楽々式

先生のサポートブック
発達障害・グレーゾーン対応の基本

・このサポートブックは、主に通常学級の担任の先生に発達障害・グレーゾーンの子どもへの理解と対応をお願いするのと同時に、先生自身をサポートするために作成しました。
・お忙しい先生にも参照しやすいよう、必要最低限の基本的な情報をできるだけ簡潔に端的にまとめています。より詳細で正確な情報は専門書等をご参照ください。
・本来発達障害のある子には個別対応が基本であり、また、地域・学校・学級ごとに事情も異なるため、それぞれの子と実際の状況に合わせて、適宜ご判断・ご活用ください。
2024.3

作成者：大場美鈴（著者/教育ライター）

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https://www.rakurakumom.com/

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目次
■理解編
・発達障害とは…？

… 3・主な発達障害

ASD（自閉スペクトラム症）… 4・主な発達障害

ADHD（注意欠如多動症）… 5・主な発達障害

LD/SLD（局所性学習症）… 6・その他の発達障害と周辺領域… 7・二次障害の予防と改善…10■接し方の基本編
・子ども達と信頼関係を築く
・どんな子にも伝わる接し方の基本10

声かけ変換の基本

・子ども達を肯定的に見る

凸凹変換の例…11…12…13・個別対応の前に…

教室環境を整える工夫…14・個別対応の前に…

選択肢を増やす工夫

…15

■支援編
・発達障害３大勘違いと対応のコツ…16・発達障害全般の基本的対応…17・ASDのよくある困りと対応・合理的配慮の例…18

・ADHDのよくある困りと対応・合理的配慮の例…19・LD/SLDのよくある困りと対応・合理的配慮の例…20■先生のサポート編
・チームでのサポート体制…21

・保護者への伝え方…23

・頑張りすぎないための10箇条…25

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発達障害とは…？
・得意なことと苦手なことの差（発達の凸凹）が大きく、かつ、その子の個性と環境との間に努力では乗り越えられない壁（障害）があり、学校等への適応に支障がある状態の子。
・その子の個性と環境との関係性によって、困りごとや負担感が生じる。発達の凸凹差が大きくても、支障なく環境に適応できていれば障害とはならない。
・脳の多様性（ニューロダイバーシティ）を確保するために、脳の偏りが存在するという考え方も(P13参照)。
■よくある誤解：「できないのは、努力が足りないから」…？
本人の努力では乗り越えられないのが「障害」であり、意欲や気持ちの問題ではない。
ただし、合理的配慮や接し方の工夫、環境調整、その子に合った方法での学習、できる範囲での自助努力・発達支援（療育）、自然な成長などで、できるようになることも多々ある。
■よくある誤解：「発達障害は親の育て方のせい」…？
発達の凸凹差が大きいのは生まれつきの個性によるもの。家庭環
境や親の養育態度に関わらず、一定の割合で生じる。
ただし、周囲の無理解や失敗・叱責体験の積み重ね等による２次障害や、発達障害によく似た特徴のある行動・情緒障害の中には、家庭や学校での不適切な関わりや心的外傷等による、後天的な要因が影響している場合も。
また、いわゆる「普通の子」でも、生活習慣の乱れや経験の不足等によって、発達障害と同様の困難さが感じられる場合も。

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主な発達障害

ASD（自閉スペクトラム症）●物事の捉え方が違う子
・集団行動が苦手で、日本社会では特に「空気が読めない」「協調性がない」などと思われがちだが、意志・こだわりが強く、独自のユニークな視点や率直な意見を持ち、周りに流されない強みがある。
・言葉の発達に過不足があり、人と話すのが苦手な子や、一方的によく喋る子など、コミュニケーションや社会面で困難さが感じられることが多い。
・感覚過敏や不器用さがあることも多い。
【得意なことの例】
・一つのことにコツコツと粘り強く取り組むこと・論理的に考え、物事にパターンや法則性を見出すこと
・視覚情報の理解や記憶（聴覚情報に強い場合も）【苦手なことの例】
・物事を柔軟に臨機応変に受け止めること・急な予定変更、初めてのこと、いつもと違う状況への対応
・あいまいな表現や、暗黙の了解の意図を察すること【教室での適応へのポイント】
・双方の言葉の過不足を補いつつ、少しでも妥協や譲歩、周囲に協力的な行動ができたらほめる、感謝する
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主な発達障害

ADHD（注意欠如多動症）●優先順位が違う子
・教室では「落ち着きがない」「忘れ物が多い」「短気」などと注意や叱責を受けがちだが、好奇心が強くエネルギッ
シュで行動力があるなど、リーダー的な素質もある。
・興味関心によって集中力にムラがあり、注意力や衝動性のコントロールに困難さがある。不注意性のみが高い子も。
・ワーキングメモリや短期記憶が弱く、先の見通しや情報選別が不得手。刺激の過不足で行動が影響されやすい。
【得意なことの例】
・合理的に即断し、効率や利得を優先すること・リスクを恐れずに、すぐに行動に移すこと
・柔軟な発想をし、アイデアを思いつくこと・興味のあることに集中し、夢中になれること【苦手なことの例】
・机の中のものや頭の中の情報を整理すること
・先を見通して、計画的に行動すること・一度に複数の指示を記憶し、反省した経験を忘れないこと・何もせずにじっと待つこと、利得や目的なくがんばること【教室での適応へのポイント】
・失敗や叱責体験を減らし、集団の中での役割を与える
5主な発達障害

LD/SLD（局所性学習症）●学び方が違う子
・集団教育での学び方（一斉授業、学年別学習、講義型授業、読み書き中心…など）が合わず、「勉強ができない」などと思われがちだが、その子に合った学び方ならできる。
・学習に必要な「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」ための脳の機能の一部、または複数に局所的な苦手さがあり、知的障害とは異なる。
・主なLDに、読字障害（読み書き障害）、書字障害、算数障害があり、特に「紙と鉛筆」では負担がかかりやすい。
【得意な学び方の例】
・体感/体験型の学習
・ICTを活用した学習（動画、ワープロ、学習アプリなど）・読みが苦手→聞く・触るなど得意を活かした学習
・個別最適化された学習、無学年式の学習【負担になることの例】
・読字障害→みんなの前での音読、手書きプリント、長文・書字障害→大量に字を書く課題（漢字書き取り、作文等）・算数障害→九九や公式の暗記、素早く正確に計算する【教室での適応へのポイント】
・劣等感・負担感を減らし、希望の合理的配慮に柔軟に対応
6その他の発達障害と周辺領域●DCD（発達性協調運動症）
・極端に不器用、運動オンチなどの印象。脳と身体の動きを連動させる機能が弱く、努力してもみんなと同じように動けないため、体育や運動会の練習での「全員できるまで」などの指導で特につらい思いをする。体育だけでなく、書字や身支度、姿勢の保持等、様々な場面で時間や負担がかかる。

●知的障害（知的発達症）と境界知能
・生まれつき全般的に知能の遅れがあり、日常生活に支障がある状態。概ねIQ（知能指数）70未満で診断される。医学的には発達障害に含まれるが、福祉行政では別に区分され「療育手帳」の交付対象等となり、公的支援が受けられる。
・知的障害の診断基準を満たさないものの、IQ70〜84程度に位置する子は「境界知能」と呼ばれる。全体の約14％程度存在すると推計されるが、必要な支援が受けられない現状。

●トゥレット症・運動と音声のチック症状が慢性的に継続している状態。運動機能を調節する脳機能に支障があり、本人の意志に反して、瞬きや首をかしげるなど身体が勝手に動いたり、状況に関わらず奇声や汚言を発してしまう…など。生まれつきの体質によるものだが、ストレスがかかると悪化することも。
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●発達障害グレーゾーン
・発達障害の特徴がいくつか当てはまるものの、医学的な診断基準を満たさないか、経過観察中・未診断などで、明確な診断名がない子達。
・教室では、診断のある子に比べて問題行動が目立たず、一見「普通の子」に見えたり、困っていないように思われがちだが、みんなと同じようにするために、本人の過剰な努力で補っていることも（障害物までにならないものの「努力でギリギリ乗り越えられる壁」があると考える）。
・そのため、周囲も本人も気づかないうちに疲労やストレスを蓄積し、突然燃え尽きたり、荒れたり、不登校になることも。また、感覚過敏等が併存していることも多い。

●感覚過敏とHSC
・五感（視覚・聴覚・触覚・味覚・嗅覚）のいずれか、または複数が過敏な体質で、発達障害にも併存しやすい。
・例えば、聴覚過敏のある子は、騒がしい教室、音楽の授業、大きな音などが負担になりやすい反面、人の話をよく覚えている、感受性が豊か…など、強みになることも。
・医学的な診断名ではないが「HSC」「人一倍敏感な子」等と呼ばれる子は、感覚過敏に加え、感受性が強く共感力が高いため、空気を読みすぎて集団生活で疲れやすい。特にクラスメイトが目の前で叱責等をされる姿を見ると、自分まで叱られた気持ちになり、不安や負担を感じやすい…など。
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●愛着障害・乳幼児期の養育者の不適切な関わり（虐待、ネグレクトなど）や離別などによって、健全な愛着関係が築けなかったことにより、成長してからも感情の安定が難しく、社会面などで支障がある状態。後天的な要因によるものだが、「第4の発達障害」と呼ばれることも。
・人との関わりを拒絶したり、過度になれなれしいなど、他人との適切な距離感が取れない、感情のコントロールが難しい、多動的…などから、ASDやADHDと誤解されることも。
また、学習体験の不足等から学力低下につながる場合も。
・後天的なものなので、専門の医療機関での精神的な治療や親子関係の修復等により、回復・改善は可能。
■スペクトラムという考え方
スペクトラムとは「連続体」という意味。昨今の自閉症関連の診断では、アスペルガー症候群・高機能自閉症・知的障害を伴う自閉症（カナー型）などを明確に線引きせずに、健常児・グレーゾーンから続く「スペクトラム」として捉えている。
■発達障害と周辺領域の併存・複合・合併症
複数の発達障害や周辺領域の特徴等が併存・複合している場合も多い。例えば、ASDとADHDの両方の特徴がある子や、グレーゾーンで感覚過敏やDCDの傾向もある子…など。
また、生まれつきの発達障害でも、特有の育てにくさなどから養育者の適切な関わりが困難な場合や、周囲の無理解、過剰な叱責・失敗体験の積み重ね、いじめ体験等の環境要因で、その他の精神・行動障害等が二次障害として合併することも。
9二次障害の予防と改善●二次障害とは…？
・発達障害そのものによる困難さではなく、それによって、失敗・叱責体験を積み重ねたり、周囲とうまくいかなかったり、過剰に頑張りすぎたりした結果、不適応や精神疾患、問題行動などの二次的な障害が生じている状態。
・学童期〜思春期の主な二次障害には、学習意欲の低下、暴力・暴言、うつ病・適応障害、情緒・行動障害、依存症、非行、自傷他害…などがある。
・発達障害は生まれつきのものなので、根本的に治す・克服するなどは難しいが、周囲の関わり方次第で「二次障害」は予防・改善することができる。
■応用行動分析の考え方
・発達支援（療育）などでも広く普及している応用行動分析では子どもを行動で見ることを基本とし、特に「ABC分析」では、物事を、A：きっかけ B：行動 C：結果 に分けて考える。
・Bの行動は変えられないが、AのきっかけとCの結果は変更可。
・教室での失敗や叱責を減らせば、二次障害の予防と改善になる＜忘れ物で叱責される子の例＞
A：明日の持ち物を口頭で伝える←変更可B：言われた持ち物を忘れる
C：みんなの前で叱責される←変更可
この場合、Aの指示を、保護者にもネット連絡で共有する、置き勉で持参の必要をなくす…など、Bの忘れる「きっかけ」を作らない工夫ができる。また、忘れても、Cの叱責を個別注意、軽く受け流す、共有物を貸す…などにすれば「結果」は変えられる。
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＼子ども達と信頼関係を築く／

接し方の基本10
1.落ち着いた大きめの声でゆっくり話す
2.わかりやすい表情で気持ちを表現する
3.視覚情報を併用する（図、絵、動画、ボディランゲージなど）
4.個別に話す時は、子どもの高さに目線を合わせる
5.複雑な指示や手順は１つずつ（or 箇条書きなどを併用）
6.全体の流れやゴール（目的地、終わり）を最初に示す
7.ルールや基準は統一して明示・運用する
8.なるべく柔軟に、寛容に、臨機応変に9.子どもの感情と感覚、人格は否定しない
10.自分の言葉・行動・感情をできるだけ安定させる
子ども達と信頼関係を築くためには「安心させる」ことが基本。そのためには、先生もできるだけ安定した行動を取り、心身に余裕を持って接することが”理想”。余裕が全くない場合は、働き方全般や、担当・役割分担の見直し・相談を…。
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＼どんな子にも伝わる／

声かけ変換の基本・否定形より肯定形で、「やっていいこと」を伝える
例：走っちゃダメ！⇒ゆっくり歩こう〜しないと、〇〇できない⇒〜すれば、〇〇できる・できないところより、できてるところを見る
例：ここがダメ⇒ここまではできてるね〇〇が苦手な子⇒〇〇は得意な子
・いい情報・望ましい行動をフィードバック
例：スゴイね！⇒いろんな色を使って大きく描けたね
エライね！⇒〇〇してくれて、ありがとう
・して欲しい行動は、言葉にして具体的に伝える
例：寒いです⇒〇〇くん、ドアを閉めてくれる？
うるさい！⇒ここでは、声は”これくらい"で話そう
・あいまいな表現の指示は、具体的な数字や行動を
例：ちょっと待って⇒５分待って
ちゃんとやって⇒背筋を伸ばして、大きな声で※これ以外の声かけ例は、楽々かあさん公式HPより無料ダウンロードできる「声かけ変換表」や、大場美鈴著「伝わる！声かけ変換」をご参照ください12

＼子ども達を肯定的に見る／

凸凹変換の例●長所と短所をセットで見る
・ワガママ

→

自己主張できる・空気が読めない→

周りに流されない・完璧主義

→

職人気質

・協調性がない→

意志が強い

・意志が弱い→協調性豊か・心配性→

繊細で優しい・落ち着きがない→

好奇心旺盛で活発・お調子者→

サービス精神旺盛

・負けず嫌い→向上心が強い・気が短い→

決断力がある・のんびり屋→

おおらか

・失敗が多い→挑戦したことが多い・短所・欠点が多い→

いいところ・長所も多い■ニューロダイバーシティとは…？
脳の偏りや個人の特性（得意・苦手）の違いを「脳の多様性」と捉えて、社会の中で活かしていく考え方や取り組みのこと。
当初はASDのある人の権利を求める運動から始まり、発達障害のある人の苦手なことも、能力の欠如欠陥や優劣ではなく、強みにもなると捉え、脳の多様性として尊重する考え方として広まる。
近年では、発達障害の有無に限らず、すべての人の個性や特性の違いを「多様性」と捉え、適材適所で人材を活かすための企業の取り組み等も増えている。
13個別対応の前に…

教室環境を整える工夫
・情報量を調整する
例：掲示物は後方に配置する、気になるものには目隠しをつける、窓やカーテンの開閉の調節…など
・手順やルールを明確にする
例：提出物の場所とタイミングの明示、「〇〇の使い方」「〇〇のしかた」などのマニュアル、ルールの掲示…など
・安全で安定した環境作り
例：危険物や個人情報の入ったものには施錠、教卓などの角にコーナーガード、適宜エアコンを使う…など
・ICT化を進める
例：ネット連絡/ダウンロード、提出物のオンライン化、電子黒板、待ち時間の短縮、デジタル教科書の導入…など・持ち物を管理しやすく
例：置き勉できるようにする、収納場所にラベルをつける、クラスカラーや自分のものの目印を決める…など
発達障害は個別対応・個別支援が基本ではあるが、教室全体の環境を整えるだけで下がるハードルも。特にグレーゾーンや軽い困り感がある子などは、環境調整だけでも負担を減らせるため、個別対応を必要とする子にも対応しやすくなる
14個別対応の前に…

選択肢を増やす工夫
・持ち物や服装のカスタマイズ
例：希望者には…好みのクッションの使用可、安全ピンの付け替え、掃除にゴム手袋の持参可…など
・学用品等
例：希望者には…大きなマス目や罫線のノートの使用可、習字の小筆に筆ペン使用可、計算に指の使用可…など
・宿題の選択肢例：漢字書き取りは例文・絵・大きく書くなど「同じ字を繰り返し書く」以外の方法も選択可、作文は手書き/ワープロどちらも可、課題プリントを基本/応用で選択できる…など
・給食
例：給食の量を調整可、マイ箸（補助箸含む）持参可…など
・集団行動等
例：体操座りじゃなくても可、練習の参加を任意に…など
学校教育が標準型の子に合わせて設計されているために、”多くの”例外的な子達が困っていることも。「一律に同じ方法で」なければ、みんなと一緒にできることは多い。発達障害の診断や配慮の希望の有無に関わらず、教室全体で、担任の先生の柔軟な「いいですよ」の一言で下げられるハードルはたくさんある。
15発達障害３大勘違いと対応のコツ・発達障害のある子には、いわゆる「普通の子」と同じような感覚で対応しても通用しない、身につかないことがある。

●誤解１「周りを見て、自然と学ぶ」
・ASDのある子は模倣が苦手なことが多く、空気を読んで周りに合わせることが難しい。特に社会面では、通常は集団の中で自然と学んでいくことが、なかなか身につかない。
【対応のコツ】空気を読ませず、言葉で伝える●誤解２「失敗すれば、気づく」
・ADHDのある子はワーキングメモリや短期的な記憶が弱く、忘れ物など、他の子達のように「本人が困れば、次は気をつけるだろう」と思っても、その経験を忘れてしまう。
【対応のコツ】反省を期待せず、合理的に工夫する●誤解３「がんばれば、できる」
・努力では解決できないことがあるから「障害」。
・特にLDがある子は、学習に関する脳の部分に局所的な弱さ・強さの偏りがあり、「たくさん練習すればできる」と大量の宿題や反復練習を課すなどしても、学習効果は低い。
【対応のコツ】努力で解決せず、その子に合った方法を16

発達障害全般の基本的対応●視覚支援と構造化
・口頭では伝わらないことは、見えるようにして伝えると理解しやすい（メモ、図、イラスト、動画、教具など）。
・「何をすればいいのか」見て分かる仕組みを整えると動きやすい（行動表、道具を使う順に並べるなど）。
・人の気持ちやその場の空気なども、言語化・視覚化する●情報量の調整・クラス人数が多いと情報量も多いため、少人数指導やグループワーク、通級指導教室、交流級、加配教員の配置などで、学習理解が進んだり、各種活動に取り組めることも。
・ついたてや仕切り、学習ブースなどでも集中しやすい。
・一度に出す指示や課題を小分けにすると取り組みやすい。
●合理的配慮と工夫
・苦手なことも、合理的配慮や自分でできる工夫があれば、みんなと一緒にできることも多い（詳細は後述）。

●自己肯定感を高める
・一見できて当たり前のようなことや、少しでもクラスに協力的な行動ができたら、ほめる・認める。
・得意なことや強みを活かせる役割を与えたり、小さな成功体験を積み重ねることで自信がつき、適応しやすくなる。
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ASD（自閉スペクトラム症）のよくある困りと対応・合理的配慮の例●集団行動が苦手→安心させる・休息スペースや避難場所を確保する（教室後方に仕切りと椅子の設置、保健室や図書室の先生に話しておく…など）
・聴覚過敏があれば、イヤーマフ、耳栓などを使用する●予定変更や行事が苦手（見通し不安）→説明する
・行動表やスケジュール表、しおりなどを作成・確認する
・ルールや流れを、箇条書きやフローチャートで説明する
・予め、変更の可能性があることと、予定通りにいかない場
合には、代替案や「どうしたらいいか」を伝える●コミュニケーションが苦手→適切な言葉・気持ちの表現
・オーバーな表情で分かりやすく
・言葉の過不足には、その都度適切な言葉を教える
・「先生はこう思う」とＩメッセージで伝える
・「〇〇さんは、こう思ったかも？」と相手の気持ちを代弁
・気持ちの表現に、感情のスケールや絵カードなどを使う
・筆談やイラストを交えて会話する、オンライン参加など●暗黙の了解が分からない→具体的・合理的に・「なぜ、そうする必要があるのか」納得できる理由を話す
・「〜してくれたら助かる」など、具体的な行動を教える
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ADHD（注意欠如多動症）のよくある困りと対応・合理的配慮の例●授業中じっとするのが苦手→身体を動かせるように・動ける時間を作る（先生の助手、プリント配り係など）・椅子にムービングクッション、足元に青竹踏み、机の脚にゴム紐を渡す、ハンドグリップ等の持参…などで刺激を補う
・板書や丸つけの電子化などで、待ち時間を短縮●授業に集中できない→興味関心を引く
・身近な例え話や、実体験、実例を交えながら説明する
・動画学習や学習アプリを活用する
・ゲーム的な要素を取り入れる（ゲーミフィケーション）・フィールドワークや体験型の学習を増やす●忘れ物が多い→視覚的・合理的な工夫
・ネットで保護者と持ち物・提出物の連絡を共有
・チェックリストを連絡袋や提出場所に貼る・道具など、透明なケースや袋に収納（見えないと忘れる）
・置き勉、予備・貸出し用文具などの用意、ネット提出など●衝動的に行動する→合理的に理解させる
・先の見通しをつける（行動表、因果関係を教えるなど）
・メリットとデメリットなどを伝え、合理的に説明する
・適切な行動ができた/不適切な行動をやめた・しなかった時、ほめる・ごほうびを設定する（感謝、〇〇賞、自由時間等）
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LD/SLD（局所性学習症）のよくある困りと対応・合理的配慮の例●文字を読むのが苦手→合理的配慮
・授業中、一人で音読させないように配慮する
・プリントのフォントをUDゴシックなどに（明朝体はNG）
・プリントの拡大コピーや紙質の変更（蛍光白色は避ける）
・行に読字ガイド、定規、カラーフィルターなどの使用可
・単語や文節に、補助線・区切り線・ハイライト等を入れる
・デジタル教科書やOCRでの音声読み上げの活用●文字を書く/思い出すのが苦手→合理的配慮
・漢字書き取りなど、大量の文字を書く課題の量を減らす
・作文、レポート等はワープロ打ちでの提出も許可
・黒板の板書は写真撮影可、またはプリントで渡すなど
・電子辞書の使用、辞書アプリや検索窓で文字の確認
・漢字表、ひらがな表などの参照可●正確な計算が苦手→合理的配慮・計算機、補助具（そろばん、教具、指など）の使用可
・九九表、計算の手順、公式などのカードの参照可・筆算のプリントにケタを揃える補助線を入れるなど●定期テスト等での合理的配慮
・別室での試験、加配等による代読・代筆、口述やパソコンでの解答、拡大プリントの用意、試験時間の延長など
・定期テスト等での配慮実績が、高校・大学入試等での合理的配慮の判断基準になる場合もあるため、実施した配慮は「個別の教育支援計画」等に記録・引き継ぎを20

チームでのサポート体制■チームで子どもと先生双方をサポートする体制を担任の先生一人に過剰な負担をかけないためにも、手厚い配慮を必要とする子には、学校内外で連携し、各自の担当業務を明確にして、役割分担をする●人的資源と役割分担の例
校長：寛容で柔軟な校風を作る、環境・業務改善の促進
特別支援コーディネーター：保護者の相談窓口、校内外の連携・調整役、翌年度への支援の引き継ぎ
教頭・学年主任：担任からの相談役、保護者面談への同席や担任へのクレーム対応、各クラスの課題の把握など
養護教諭：子どもの心身のケア、避難場所になる（保健室登校、休息、クールダウン等）、発達面の相談役など
加配教員：教室内で支援が必要な子への声かけ・見守り、学習補助（代読・代筆等）、コミュニケーションの仲介など
特別支援学級・通級指導教室の先生：通級指導教室・交流級の活用と通常学級との連携、特性理解や支援方法の助言など
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事務：ユニバーサルデザイン教具・備品の選定、ネット環境やICT機器の管理・設定、拡大文字のプリント用意など
スクールカウンセラー：子ども・保護者・担任の心のケア、ソーシャルスキルやアンガーマネジメントの指導法の助言、子どもへの接し方の助言、専門医療機関等への連携など
スクールソーシャルワーカー：家庭問題等の環境への働きかけ（家庭訪問等）、福祉制度の活用・情報提供、児童相談所・警察等との連携、自治体への体制整備等の働きかけなど
医療・研究機関（発達小児科・児童精神科、大学の発達心理相談室など）：発達障害のアセスメントと診断、薬の処方、知能検査等の実施、診断書や意見書の発行や助言など
放課後等デイサービス：発達支援（療育）を兼ねた学童保育。宿題やソーシャルスキルの個別・集団指導なども
児童発達支援センター：発達相談・検査、発達支援（基本動作の指導・適応訓練等）、教員研修・講師派遣など
教育支援センター/フリースクール：不登校の子の学習サポー
ト・学習指導や集団活動、在籍校と連携・情報共有（通所で在籍校の出席日数としてカウントなど）
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保護者への伝え方●「この子、発達障害かも？」と思ったら…
・問題行動のある子＝発達障害とは限らない・「お子さんは発達障害かもしれない」などと一方的に決めつけると、受け容れられない・納得できない保護者もいる
・問題行動がある場合も、まずは教室環境や接し方を見直してみる。それでも同年齢の他の子ども達全般と比べて、顕著な違いが感じられる場合には「こういう点が気になります」「〜といった行動を心配しています」などと、具体的な行動・事実で伝えてみる（集団での様子を録画、参観なども）・発達障害の診断があってもなくても「仮に、発達障害だったら…」と考え、その子のニーズに応じた対応や配慮・工夫はできる（診断や保護者の障害受容を待たなくていい）・スクールカウンセラーなどに仲介してもらうのも良い●注意が必要なこと・重要事項は本人・保護者の意思決定を尊重する。特に、本人への障害告知や周囲へのカミングアウト、所属学級や進路に関することは、十分な合意形成が必要（独断で進めない）
・問題解決の手段として、安易に投薬や支援級等を勧めない。それで落ち着く子もいるが、長期的にその子の生活や成長、進路に影響することなので、保護者には情報やメリット・デメリットの判断材料を提供するに留める（希望があれば、支援級・通級の見学なども手配）23

・感情的になる保護者には一対一で対応しない。面談には管理職等も同席し、メール等にもCCで含めるなどして、随時やりとりをチームで共有する●保護者はその子の専門家
・対応法がわからない時は「こういう時、〇〇君は家ではどうすると落ち着きますか？」など、保護者に聞く。教室で向かない方法は、聞き取りをヒントにできることを試す
・集団教育では、発達障害のある子の長所は発揮しにくいことが多い。その子の好きなこと、得意なことなどの情報は積極的に聞き取り、会話の糸口や役割分担等に活かすと良い・学校で対応しきれないことは、保護者にも協力を求める。
ただし、問題行動の報告のみにならないよう、「〜まではがんばれたけど、〜からは難しかったようです」「〇〇は苦手なようですが、〇〇では活躍しています」など、できたことやポジティブな情報も一緒に伝えると良い・「学校で対応できること」「本人が努力や工夫できること」「家でお願いしたいこと」を仕分けて伝える（例：「忘れ物防止のために、今クラスで〜といった取り組みをし、〇〇君もメモしてくれますが、それを見るのを忘れてしまうようなので、おうちでも声かけして頂けますか？」など）

・補助具の持ち込みや合理的配慮の要望などは柔軟に対応する。ただし、過剰な要求や、学校側の負担が大き過ぎる場合は、人員不足など、こちらの事情も丁寧に伝えて「ここまではできますが、これ以上はできません」という線引きを24

頑張りすぎないための10箇条■先生の心身と時間の余裕が最大の支援
余裕をもって柔軟に寛容に接するだけで、解決できることも多い。子ども達のためにも、先生自身の心身の健康を優先して確保する。労働環境の改善が進まなくても、個人でできる自衛策を

1.

児童生徒のことを考えるのは、仕事の時間だけに2.

担当業務外の仕事は断る・可能な範囲を線引きする

3.

相談・電話・メール等に対応する時間を決める

4.

電子化で時短（アンケート集計、面談の日程調整、採点等）

5.

「できません」「わかりません」は勇気あるお手本

6.

苦手なこと、できないことは人を頼る・分担する

7.

学校外の人間関係を断たない（趣味、同窓会など）

8.

多忙でも毎日手軽にできる、小さな楽しみを

9.

自分の心身の変化に目を向け、休息を取る目安に

10.

先生も完璧じゃなくていい。失敗や欠点は最良の教材
25