J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

J-CLIL Newsletter
本号の内容
CLIL の楽しみ（２）── CLIL の誤解── .......................................................................... 2
笹島茂（J-CLIL 会長、東洋英和女学院大学）

CLIL が育てる教師力 ............................................................................................................... 4
池田真（J-CLIL 副会長、上智大学）

第 1 回 J-CLIL 東北支部大会についての報告 ........................................................................ 6
バリー・カヴァナ（東北大学）

J-CLIL 夏期スコットランド教員研修 (2018) に参加して ................................................. 8
古関公子（東洋英和女学院大学）

多言語多文化文脈に対応する CLIL 教育
──英語、中国語、日本語、韓国語教育を背景として── ........................................ 10
笹島 茂（東洋英和女学院大学）
坂本孝之（目白大学院生）
荊 紅涛（創価大学）

植村麻紀子（神田外語大学）
金 興重（目白大学院生）
楊 達（早稲田大学）

初級の学生へのディスカッション指導── Teaching discussion to beginning students ── .................................... 16
仲谷都（東洋英和女学院大学）

ユニークな東京ツアーを作ろう──日本文化を英語で学ぶ CLIL ──.............................. 20
山下理恵子（武蔵野大学）

綱島珠美（武蔵野大学）

CLIL による対話的（dialogic）な協調学習 ....................................................................... 23
山崎勝（埼玉県立和光国際高等学校）

中国の英語科教育──上海市の小学校を例に── .............................................................. 28
大和洋子（東洋英和女学院大学）

英語を苦手とする生徒対象の CLIL 実践──検定教科書を用いて── ............................. 31
高木由香里（神奈川県立鶴見総合高等学校）

オリンピック・パラリンピックをテーマにした CLIL 授業
──国際理解教育のための小学校英語教材開発研究報告── ............................................ 33
滝沢麻由美（東洋学園大学）

内容理解から＋１の発信へ──中学校での CLIL 実践における段階的工夫──............... 37
木村祐太（石川県白山市立北星中学校）

大豆の栽培と豆腐作りの CLIL 学習...................................................................................... 40
藤原真知子（聖学院大学）

J-CLIL 協賛会員 ＆ Website .............................................................................................. 43

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

CLIL の楽しみ（２）―CLIL の誤解―

笹島茂（J-CLIL 会長、東洋英和女学院大学）した。現在推進している ECML のプロジェクトです。要する

１．この夏―2018年に、CLIL は深い学び (deeper learning) を促す多様なリテラシー

J-CLIL が発足以来２年目も過ぎ去ろうとしている。これもを育成するという趣旨のプロジェクトです（https://clilhelp.

ひとえに会員として本学会に参加し、CLIL の発展に貢献して

wordpress.com 参照）。Do Coyle 氏はとても柔軟な考え方をする

いる方々のおかげだと感謝している。これからも単に一過性人で、度々述べていることは、CLIL は万能薬でもないし、明ではなく持続的に CLIL にかかわり、CLIL をさらにより良い確な答えを提供してくれるわけでもなく、複雑だということで教育として定着させていけるようどうかよろしくお願いした

す。CLIL には数学のようにすっきりとした公式はないが、だい。 ２年目は、早稲田大学で年次大会も開催し、スコットラ

からこそおもしろく、動機づけを与えてくれるというように、ンドでのセミナーも実施し、各地で多様な CLIL の行事が開催

私は理解しています。多くの人は、明確な答えや方法を常に求され、J-CLIL は盛り上がりを見せている。J-CLIL の立ち上げ

めようとします。それに対して安易に明確な方法を提供しよう

から理事や運営委員としてかかわってきていただいた多くのとする人がいますが、どうでしょうか。教育は、ある状況では

方には、この場を借りて感謝の意を表したい。感謝です。

正しいかもしれませんが、別の状況では当てはまらないこと

この夏は、これまでのみなさんの努力が実を結び、J-CLILが多いと実感しています。CLIL だけではなくすべての教育は、にとっても私にとっても充実した年となりました。特にスコッ

状況や場面に応じて常に変化します。「CLIL の授業を見せてく

トランドのスターリング大学で開催したセミナーは多くの人ださい」「CLIL の指導法を教えてください」「どうしたらこのの協力により大成功でした。古い吊り橋を渡るような無理な

授業は CLIL になるのでしょうか」などなど、質問されることイベントで多くの方に迷惑をかけ、会長として独断的に開催が度々あります。これに対しての答えはそう簡単ではありませにこぎつけましたが、今となっては実施してよかったと思っん。多様であるのが現実です。

ています。詳細は proceedings（今年度中に発行予定）で知ら

また、学習者の学びはそう簡単に評価できることではありせますが、恩師の Richard Johnstone 氏、Alan Dobson 氏、Doません。複雑です。一面的にはうまく行っているように見え

Coyle 氏を基調講演者として迎え、Kevin Schuck 氏、Michelle

るものも、学習者一人ひとりの学習を丹念に見ればかなり異Mellion Doorewaard 氏、Suzanne Dijon 氏、Ann Robertson 氏、なります。これには反論もあると思いますが、私自身の探求

Bethan Owen 氏にワークショップやプレゼンテーションをおでは、人はそれほど単純ではないと認識しています。その複願いし、手弁当で協力してもらい大変助かりました。参加者

雑さが、CLIL の一つの魅力であり「統合学習」たる所以です。

は学生も含めて、３０名近くとなり、思いがけず多くの成果

私自身も「CLIL とは？」は常に自問する問いです。正直、満があり、充実したセミナーとなりました。私にとっては、こ足できる答をいまだに見つけられていません。

れが CLIL だなと感じた瞬間でもあったように思います。それとともに CLIL とは何だろうとあらためて考えさせられたこと

3．多様な疑問があるからこそおもしろいCLILも事実です。

CLIL はまだまだ奥が深い。簡単に答えを求められるような私は、もともと高校の教員で、いわゆるオーラルメソッド、教育でないと感じました。今回は、CLIL の複雑さについて考

オーラルアプローチ、コミュニケーション重視の英語教育なえたいと思います。

どの流れで、英語授業に関心を示して英語教育に興味を持って４０年英語を教えてきました。「英語だけで授業をする」こ
とがよいとは一度も考えたことはありません。大切なことは、

２．CLILとは？

生徒が英語に興味を持ち、分かることであり、英語が使える

CLIL は定型がないと言えます。Do Coyle 氏はセミナーの話ことだとずっと考えてきたからです。文法も、文学も、発音の中で、“CLIL is not a panacea nor an answer – it is complex” “CLIL

も、語彙学習もそれぞれの段階で重要だと考えています。考

is not a formula to be followed” と 述 べ、Pluriliteracies Teaching

えてみれば、定型の指導法や誰かの指導方法に追随したこと

for Learning (PTL)(cf. Meyer, Halbach, &Coyle, 2015) に言及しまは一度もないと思います。授業の達人、カリスマ教師という2

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

言葉があまり好きではなかったからです。教師は地道な仕事のようになりつつあります。実際は、多様な言語を対象として、

で、目立たない多くの良い教師が私の周りにもたくさんいま

多様な内容の学びがそこで起こるのが、CLIL の特徴です。言した。真似をしようと思わず、自分らしい自分に合った指導語は、その内容、思考、文化に関与し、その学びに貢献しなを心がける。そのようにしていたら自然に CLIL のような考え

がら発達するのです。CLIL=EMI で、何か特別なアプローチ方をしていたようです。

と考えるのは誤解です。

CLIL はいまだによく分からない部分が多いのが特徴です。

CLIL という教育の根幹はやはり言語です。多言語多文化にが、最近、CLIL についてはかなり多くの研究が出てきていどのように対処するかという今日的課題と実践的に取り組もうます。それとともに、実践も多様になっています。CLIL をとしているのです。しかし、これは「言うは易く行うは難し」

実践していると公言する教育機関も多くなってきました。こです。私自身、基本的には日本語と英語を通してしか世界を見の傾向は、おそらく二つの方向性を導くだろうと考えていまていません。他の言語のことはあまり考えていないし、考えらす。一つは、混乱でしょう。その行きつく先は、CLIL が一つれないかもしれません。この点は、今年の大会のシンポジウムの流行であり、一過性のものとして消えていくということでで明確に認識しました。このニュースレターで（「多言語多文

す。もう一つは、新しい学びの方向性です。AI の発達により、 化文脈に対応する CLIL 教育—英語、中国語、日本語、韓国語
いくつもの言語を学ぶ必要性がなくなり、多様に支援された教育を背景として」）報告されています。参照してください。

コミュニケーションが発達し、知識や思考の質も変わってき

もう一つの誤解は、Coyle が示した「４つの C」です。「４ます。学びの質が変わることにより、内容と言語を統合する

つの C」は、一つのフレームワークであり、絶対視するもの

学習が、複言語主義の普及とともに新しい統合した学びのス

ではありません。しかし、CLIL を考える上では、多くの人がタイルを確立するかもしれません。

指針として参照し、とても重要になっています。「４つの C」

そう考えると、多様な考えを受け入れる複雑でダイナミッは指針として利用する分にはよいのですが、これを絶対視す

クな CLIL の特性は、これまでの学習理論が柔軟に絡み合うこるのは多少誤解が生じると思います。「４つの C」は柔軟に考とによって支えられているとも言えるでしょう。現在、CLIL

え、この他の要素を取り入れることも当然重要です。例えば、

教 育 で は、「 ４ つ の C（content, cognition, communication,

言語の構造と機能に関する適切な学習、教室や教具などの学

culture）」が定着し、一応のコンセンサを得て、さらにその先習環境、学習者の心理的な要因（動機づけ、意欲など）、発達に進もうとしています。研究も進み、CLIL で起こる学習の段階など、CLIL ではこれらの学習の要因を統合的に考慮す特徴が明らかにされ、さらに、異なる状況での多様な CLILる必要があるでしょう。それとともに、CLIL の土台は CLTが展開されるようになってきています。このような多様性が(Communicative Language Teaching) であることを忘れてはい

あるからこそ、興味深い学習であり教育なのだと思います。

けないと思います。

J-CLIL の活動を続けていてこの点にはかなり強い関心があり

CLIL はもともと実に単純な発想から始まりました。科目のます。例えば、日本の状況では「協同、協調」というコンセ

内容を学ぶことと言語を学ぶことを統合して学べば効率的だ

プトが重要で、CLIL でも強調されてきました。また、culture

ろうという発想です。David Marsh もその点を強調しています。

が「協学」や「国際理解」とオーバラップするようになってその乱暴な発想から始まり、具体的にどのようにしたらよいいます。この考え方は、おそらく日本的であり、日本の状況

かを、多くの CLIL 教師が考え、実践してきた積み重ねが今日では大切な CLIL の原理として機能するのだと思います。Do

に至っています。このようなその場その場の実践的なアプロー

Coyle が述べるとおり、「４つの C」は柔軟なのです。

チは多少の批判もありますが、私自身は、一教師として納得する部分が多々あります。また、理屈はともかく実践的にかなり効果的であると確信しています。分からないことがある

4．CLILの誤解

からこそおもしろいのです。

本題に入りましょう。最近、CLIL はひょっとすると誤解される危険があるのではないかと危惧しています。CLIL がビジ

関連文献

ネスとして利用されている可能性があるからです。現在世界中で多様な学習が提案され展開しています。大元にあるのは、

Meyer, O, Halbach, A & Coyle, D. (2015). (2018,

社会構成主義 (socialconstructivism）、あるいは、社会文化理論

November 23). A Pluriliteracies Approach to Teaching（sociocultural theory) という考え方です。現在主流と言ってよfor Learning. Council of Europe. Retrieved from

いでしょう。また、英語という言語ばかり注目を集めるために、

https://pluriliteracies.ecml.at/Portals/54/publications/

英語の CLIL が CLIL の代名詞となり、「英語で学ぶ」「英語でpluriliteracies-Putting-a-pluriliteracies-approach-into-

授業をする」（EMI: English Medium Instruction）とほぼ同義

practice.pdf

3J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

CLIL が育てる教師力池田真（J-CLIL 副会長、上智大学）

CLIL に初めて出会ったのは 2007 年のことであった。 感がある。実際、何年かご一緒している学校の先生方は
その年はサバティカルでロンドンに住んでおり、そこか

メキメキと授業力をつけ、そのうちのアメリカ人の先生

らアイルランドで開催される教材関係の学会に出かけてに至っては、勢い余って学校を辞め、上智の大学院に入っいった。その研究発表のひとつに理科の CLIL があったて CLIL の研究を始めている。毎月の J-CLIL での実践

わけだが、従来からある「内容を使って言語を教える」

発表でも、CLIL ならではの授業アイディアにいつもうのではなく、「内容と言語をモザイク状に混ぜて教える」

ならされる。
以上は英語教員の例だが、CLIL がすごいと思うのは、という発想はコロンブスの卵だと思った。それからかれ

一般教科の先生方の指導力も上げることである（本来

これ 10 年が経つ。その間、最新の専門書や論文を読む

ことを心がけ、ヨーロッパを中心に様々な授業を観察し、 の CLIL は教科教育なので、当然なのだが・・・）。今そういった知見を盛り込んだ日本語の入門書や教員研修取り組んでいる事例を紹介しよう。その学校は兵庫県にを手掛け、いくつかの学校と CLIL プログラムを立ち上ある私立の中学・高等学校で、今年度から全校あげてのげ、自らも大学の授業で CLIL を実践してきた。その経CLIL 実践を行っている。ユニークなのは、一般教科の験から言えるのは、「やはり CLIL はすごい！」という教員が CLIL の授業を英語で行うことである。授業設計ことである。何がすごいのかというと、教師を育てる力

や教材作成や英語への助言はペアとなる英語教員も担うである。

が、あくまでも補助的役割である。各科目とも年に数回

ここ数年、20 代の終わりから 30 代前半の先生から相実施の実験的取組みであるが、すでに国語、数学、地理、談を受けることがある。本務校である上智の他、非常勤

体育で行い、これから美術や生物なども行う予定である。

で教えた早稲田や ICU の教え子であったり、教員免許

参考までに、実践済みの７つの授業をタスクを中心に紹更新講習の受講生であったり、講演にいらした方であっ介しよう。

たりもする。内容としては、大学院進学や留学についてか、CLIL への取り組みについてかのいずれかである。 １．現代文（中2）「俳句」
共通しているのは、教壇に立ってから数年たち、「この「閑かさや岩にしみいる蝉の声」を題材に英語俳句

ままでいいのか」という壁にぶち当たっていることであの７ルールを学んだ上で、「古池やる。その背景にあるのは、「新しい学力観」、「アクティ

音」の３つの英訳を絵に描いて比較し、最後に与えられブラーニング」、「グローバル人材育成」、「４技能試験」

た写真をもとに英語で俳句を作る。

蛙飛び込む

水の

のような英語教育を取り巻く外的変化と、自らの英語力、
２．現代文（高3）「アイデンティティー」

指導力、学習体験、海外経験といった現在の資質能力を照らし合わせた時、両者の間に見過ごせない溝が存在す

ア イ デ ン テ ィ テ ィ ー の 定 義 を 確 認 し た 上 で、 漫 画

ることである。先日も、その年代の教員たちとの飲み会

Peanuts を英語で読んで登場人物のアイデンティティー

で教育談議になり、何気なく「先生、悩んでいるでしょを考え、最後に Andrew Wyeth による軍服姿の老人の肖う、苦しいでしょうね」と言ったところ、図星だったよ

像画を見てその人物のアイデンティティーを構築する。

うで目に涙を浮かべていた。
３．現代文（高2）「アイデンティティー」

実はそういった先生方は、すでによい教師であることが多い。適性も能力も使命感もあり、教育の達成感も味

上記授業の変形で、漫画 Peanuts とアニメ『千と千尋わっているからこそ、より高みに行きたいと思うのだろの神隠し』と大阪なおみを題材にアイデンティティーにう。そのような先生方への処方箋は、やはり CLIL であついて考える。

る。理念も原理も技法も備わっているし、何よりも世界
４．数学（中3）「2次関数」

基準の真の教育（それは新学習指導要領が目指している

英語の数学用語を学んだ上で、2 次関数の条件と求めものに他ならない）を実践しているという安心感と満足

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J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

るものを英語で伝える伝言ゲームを行い、最後に応用とると、実に意義深い。勉強は目前の点数取りになりがちして車が止まるまでの時間、距離、車間距離などを 2 次だが、本当に大切なのは将来の夢を実現するための学び関数を使って考える。

である。CLIL は汎用的な能力を育てるので、将来にわたって生徒の助けとなる。そして教師にとっては、夢の５．数学（高3）「条件付き確率」

授業を叶えるためのパートナーとなる。

確率の計算練習をした上で、英語での統計資料を使ってインフルエンザに対するワクチン接種の効果の確率を導き出し、最後に自分ならワクチンを打つかどうかを考える。
６．地理（高2）「水上交通」
様々な船を自由に分類して英語で発表させた上で、貨物船についての説明を聞き、最後に英文資料にある貨物をどの船で運ぶのがよいかを考える。
７．体育（中2）「ソフトボール」
投 球 や 捕 球 の 方 法 を 学 ん だ 上 で、 英 語（right here,

nice throw, close など）を使ってキャッチボールを行い、宿題として「素早くボールを捕球し送球するにはどうすればよいか」を考えてくる。
いずれも CLIL らしい高次思考力や知識活用に重きを置いた授業であるが、その基となっているのは先生方の熱心さと経験と発想の豊かさである。その土台の上に、CLIL ならではの授業を作るため、基本原理、授業設計、
教材作成、授業技法に関する事前研修を３回行った。実践後は実際の授業映像を使いつつ、言語への足場、内容へのフィードバック、対話的な指導といった授業でのイ
ンターラクションに焦点を当てたワークショップを学期ごとに行っている。研修への参加は強制ではないが出席率はとても高く、様々な科目の教員が他教科の教員と一堂に会して授業について考え議論する光景は圧巻である。
そこで気づいたのは、英語科ほど教育法 (methodology)が体系的に整理され、指導法 (pedagogy) が多岐詳細に用意され、それを知る研修の機会に恵まれている科目はないということである。つまり、CLIL は語学教育の原
理と手法を一般教科の教え方と統合したものなので、その研修を受けると自教科のものとは質的に異なる職業的学びとなる。CLIL が教科を問わず教師力を伸ばす原動
力はここにある。
蛇足ながら、上記のソフトボールの授業では、体育の先生が‘Don’t go [and] get the ball, but catch your dream.’と言っていた。キャッチボールの際、ボールを手で取りに行ってはいけないが（体全体で受け止めるという意味）、自分の夢はつかまえろというジョークである（さすが関西人！）。これを教育や学習に対する比喩と捉え

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第 1 回 J-CLIL 東北支部大会についての報告
バリー・カヴァナ（東北大学）

他の７名は他の地域からの参加でした。そのうちの１名

１．はじめにの発表者はアメリカの大学からの参加でした。支部大会

J-CLIL 東北支部は 2017 年 10 月に発足されました。 には様々な地域からの参加者及び発表者にご来場頂きました。皆様のお心遣いに感謝しています。

大変光栄なことに、私が J-CLIL 東北支部長を務めております。

J-CLIL 東北の第一の使命として、可能な限り、東北

3．基調講演について

在住の教育者に CLIL という教育学の周知を図っていく事を目的としています。また、東北での J-CLIL 教育学

J-CLIL の 笹 島 会 長、 池 田 副 会 長 の 御 両 名 に 第 1 回会を進歩促進しております。第 1 回 J-CLIL 東北支部大J-CLIL 東北支部大会参加して頂き、大変光栄でした。

会は東北大学にて開催されました。大会は、初等・中等

開会式の後、大会は笹島会長による基調講演～ CLIL を教育、高等教育に携わる教師が CLIL（科目内容と言語楽しむ～で開始されました。CLIL 理論と実践の概要及を統合した学習）に関する実践的アイディアを共有する

び J-CLIL 教育学会の使命について説明して下さいましことを目的としていました。

た。笹島会長の発表は非常に有益で興味深く、また同時に多くの知識を与えて頂きました。
大会の最後は基調講演 2 で閉められました。発表者は2．発表者について

Universidad Autónoma de Madrid の Ana Llinares 教 授 で第 1 回 J-CLIL 東北支部大会は 2018 年 6 月 16 日に東した。CLIL について多くの論文と本を出版されていま北大学の川内キャンパスにて開催され、研究発表募集をす。国際的に著名な学者である Llinares 教授にご参加頂したところ、小学校から大学まで 19 人の第二言語教師いたことは J-CLIL 支部長としてとても光栄でした。

の発表者を採択と決定しました。

Llinares 教 授 が 発 表 さ れ た 基 調 講 演 の タ イ ト ル

19 人の発表者の中には、日本、アメリカ、カナダ、 は Opportunities and challenges in CLIL: Students’
アイルランド、イギリス、スペイン、アルゼンチン、とperformance, classroom participation and participants’

多様な国々からの出身者がいましたのでとても国際的なperspectives でした。Llinares 教授の発表は有益で観客を大会となりました。

魅了しました。第１回 J-CLIL 東北支部大会は大盛況に支部大会では 6 つのセッションがあり、セッション毎終えることが出来ました。

に３人ずつ発表して頂きました。
発表内容により、各テー
マに分離されました。
セッション 1：学校における CLIL
セッション 2：Reflecting on CLIL Practice
セッション 3：CLIL Materials
セッション 4：Subject Based CLIL
セッション 5 : Non-English Language CLIL
セッション 6：C Focused CLIL
大会当日の写真
左から:Barry Kavanagh (東北大学、J-CLIL 東北支部長)
Ana Llinares (Universidad Autónoma de Madrid, special
guest speaker)
笹島茂 (東洋英和女学院大学、J-CLIL会長)
池田 真（上智大学、J-CLIL副会長）

参加者は小学校から大学の教員であり、CLIL に関して幅広い研究テーマでの発表がありましたので、必ず何かしら参加者の皆様の関心を引くものがありました。19
人の発表者の内訳は、2 名が小学校、１名が高校、残り16 名が大学の教員でした。東北在住の教育者が 12 名で6

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)も増えて行きました。

4．アンケートデータ及びフィードバック
支部大会の終盤、参加者にはリッカート尺度を用いた

Q4. 他に本日のJ-CLIL東北大会について、ご意見やお気づ

アンケート（バイリンガル仕様）にご記入頂き、2 つのきの点等ございましたら、ご自由にお書きください。
この質問に関しては、回答の大多数が「大会は円滑に質問に答えて頂きました。

運営された」「J-CLIL メンバーになり良かった」という
Q1. 本日のJ-CLIL東北支部大会は如何でしたか。

ものでした。「将来的に、是非 J-CLIL 東北大会を再度開

1.とてもよかった 2.よかった 3.どちらともいえない

催して欲しい」「次回の大会では、ポスターセッション

4.あまりよくなかった 5.よくなかったも入れて欲しい」というコメントも見られ、このフィードバックに応え、来年度に第２回 J-CLIL 東北支部大会を開催する予定です。また、大学院生向けに、ポスター
セッションも加えます。

5．今後の展望
将来の J-CLIL 活動として、支部大会、ワークショッ
プなどをより良いものとし、これらを通じて、東北在住の教育者に CLIL という教育学の周知を図っていく事を続けていきたいと思います。現在バイリンガル仕様のQ2. 本日の発表は如何でしたか。

J-CLIL 東北支部 web サイトを作成中であり、サイトに1.とてもよかった 2.よかった 3.どちらともいえないは J-CLIL 東北の活動などを掲載しております。今後の4.あまりよくなかった 5.よくなかった

大会プロシーディングも記載可能です。

6．おわりに大会運営に関するアンケートや、私個人に対するコメ
ントやフィードバックは全て好評を博し、第１回の大会は無事大成功に終わりました。
初めて東北で開催された大会であり、私たち（実行委員会）も非常に嬉しく思っています。しかし、皆様の向上心あふれるフィードバックを参考に、改善の余地はまだあります。今回は５名が日本語で発表しました。原則
Q3. 本 日の発表で、参考になったこと・役に立ちそうとして大会はバイリンガルな環境（日本語・英語）で行だと思ったことは何ですか。

われるため、今後の大会ではより多くの方に日本語でも（表 1 参照）

発表して頂きたいと思っています。また、大学のみならず、より多くの方に、学校における CLIL について発表

表１ Q3の答えの要約して頂きたいと思っています。さらに、東北支部大会でCLIL に つ い て 知 識 CLIL が 教 育 へ 適 用 発表を通じ、参考文の 向 上 に 役 に 立 っ 可能と知った。
献、授業行動等の有た。
益な情報を得た。

は３名が Non-English Language CLIL（日本語とスペイン語）の発表をされました。他言語についても将来の大CLIL の 4C’ がどの 小学校から大学まで 他 の 教 員 と 一 緒 にように授業実践に関 CLIL の 用 法 及 び 方 CLIL に つ い て 意 見連あるか学んだ。
法について学んだ。 交換ができた。

会で力を入れていきたいと思っています。来年度の第 2
回 J-CLIL 東北支部大会も頑張りたいと思います。第 1
回 J-CLIL 東北支部大会を開催するにあたり、ご尽力下

第 1 回 J-CLIL 東北支部大会の目的は CLIL に関するさった J-CLIL 東北実行委員会のメンバー及び、ご指導

実践的アイディアを共有することであり、Q3 のレスポ

頂いた J-CLIL 教育学会の皆様、感謝しております。来

ンスを見ると、この目標を達成したと思われます。この年もよろしくお願い致します。

支部大会がきっかけとなり、東北在住の J-CLIL メンバー

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J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

J-CLIL 夏期スコットランド教員研修 (2018) に参加して古関公子（東洋英和女学院大学）を教えていらっしゃる Suzanne Dijon 先生が、フランスに１．研修プログラム全体について

おいて CLIL の授業がどのように行われているのか、また、

8 月 20 日から 24 日まで、スコットランドのスターリどういう状況であるのかという現場の話をして下さいま

ング大学で J-CLIL 第 1 回夏期教員研修が行われ、日本かした。3 日目は、まず、土屋慶子先生が引率なさってセ、台湾から 1 名の参加者に加ら 29 名（学生 8 名を含む）

ミナーに参加していた横浜市立大学の学生さん達 7 人が、えて、現地（スコットランド）5 名、フランスから 1 名、スコットランドについて色々調べたことをグループ発表

オランダから 2 名の講演者を含む、合計 38 名が参加しして下さいました。次に、オランダの学校でバイリンガました。会場のスターリング大学は、会長の笹島先生のル教育と国際化のコーディネーターをしていらっしゃる

母校で、笹島先生の PhD の指導教官でいらした Richard

Kevin Shuck 先生が、CLIL の理論とその理論に基づいたJohnstone 先生は、全てのプログラムに参加して下さり、 カリキュラムの立て方のワークショップをして下さいま
参考文献のリストを作って下さったり、ご講演以外も休した。4 日目は、まず、Richard Johnstone 先生の講演があり、み時間に質問に答えて下さったりと、色々とお世話をしその後、Ann Robertson 先生と Bethan Owen 先生とおっしゃて下さいました。

る現地エジンバラの 2 人の指導的立場の先生方が、現地の CLIL の状況についてお話し下さいました。最後の 5 日
目は、参加者全員が、自分の CLIL の授業実践やこの研修から学んだことを発表しました。
また、2 日目の夜には、懇親パーティーがあり、Do

Coyle 先生もお忙しい中このパーティーに来て下さり、
その日は私達と一緒に大学の寮に泊って 3 日目のプログ
ラムにも参加して下さいました。Johnstone 先生は全日程参加して下さいましたし、Alan Dobson 先生やその他の講演者の方々もほとんどの日程参加して下さいました。
そのため、私達参加者は、CLIL について見識豊かな専門家の先生方に個人的に質問をしたり、そうした先生方と沢山のことを学ばせて頂きました。
研修会場は大学キャンパスに隣接したホテルでしたが、 意見交換をしたりして、私を含めてほとんどの参加者は、大学内の寮に宿泊させ

研修は、午後の 1 時まででしたので、午後は、参加者て頂き、そこから毎日、緑の美しいキャンパスを抜けての皆さんと Stirling の観光をしたり、図書館や部屋で勉強会場に通いました。私はスコットランドに行くのが初めしたりして過ごしました。

てでしたので、寒いのではないかと心配し、何枚もセー

運が良いことに、参加者の 1 人の Eleanor Kane 先生はターを持って行きましたが、気候は、寒くも暑くもなく、

スコットランドのご出身で、Stirling にも詳しかったので、とても快適な気候でした。

私達をスターリング城に連れて行って下さったり、300

プログラムは、1 日目は、CLIL の有名な研究者でいらっ年続いた由緒あるパブに連れて行って下さったりしまし

最初に、
ヨー
しゃる Do Coyle 先生の講演でした。2 日目は、た。また、ナショナル・ウォレス・モニュメントの高い

ロッパの CLIL の授業、特にスペインの CLIL の授業を長塔に上られたグループもありましたし、美味しいお料理

年指導していらした Alan Dobson 先生の講演があり、次に、 を食べに行ったグループもありました。図書館も、大学
オランダの大学院で外国人学生の英語指導をしていらっ

側の特別なご配慮で短期滞在の私達も使わせて頂き、開しゃる Michelle Mellion-Doorewaard 先生からオランダにお架の論文はコピーさせて頂け、のどかな緑のキャンパス

ける外国人学生の状況や CLIL の状況についてお話がありを見ながら論文を読んだりもしました。また、研修最終ました。2 日目の最後は、フランスの高校で、英語で生物

日は、研修終了後、多くの参加者の方達が、エジンバラ

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J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

観光にいらっしゃいました。丁度、有名なエジンバラ祭のけんかに発展することもあるようです。そうした状況が行われていましたので、私と坂本先生は、エジンバラの中で、心ある教育熱心な先生達は、何とかして子ども祭のオペラのチケットを事前に予約し、La Cenerentola と達を和解させ、子ども達 1 人 1 人の頭脳を発達させ（単いうロッシーニの喜劇オペラを見に行きました。役者さに知識を覚えさせるだけでなく）、他者と協力して複雑ん達が皆演技も歌もとても上手で、とても楽しいオペラな世界の問題に取り組める世界市民を育てようとしていでした。

る、そこに CLIL の 4C 理論の本当の意味があるのだということが、今回ヨーロッパの CLIL を進めていらした先
生方のお話から分かりました。Johnstone 先生は、ご講演の最初に、教育は、人が良くなるためのものでなければいけない、語学教育は、世界人権宣言と繋がっていなけ
ればいけないとおっしゃいました。私は、こうした CLILの理論を構築し、広めていらした先生方の教育者としての熱意と、平和な共生社会を作らなければいけないという教育者としての責任感に大変感銘を受けました。最近、世界が和解・平和・人権重視ではなく、自己中心主義・不信・戦いという逆の方向に流れていますが、この流れを、
時間はかかるがあるべき平和を希求する方向に変えられるのは教育しかなく、それを出来るのは、私達教員だと改めて感じました。
「激動」のヨーロッパで平和・共生・人権を目指し、子ども達の未来の扉を開く力となる知識・

２．研修から学んだこと

技能・思考力を伸ばす教育を模索していらっしゃるヨー

今回の研修では、CLIL の本場であるヨーロッパの第一

ロッパの CLIL teachers にエールを送ると共に、日本でも線の研究者、現場の指導に当たっていらした方、そして、

こうした教育を進めなければいけないと強く感じました。

現場の先生方と色々な立場の方達のお話を伺うことがで

また、フランスの公立高校の先生である Suzanne Dijon

き、また、こうした方々と個人的にお話をしたり質問を先生がご説明下さったフランスの CLIL の授業の話も、したりすることも出来、大変有意義な 5 日間でした。

フランスの公立高校において、システムとして CLIL の今回知ったことの中で私が一番考えさせられたことは、 実践がどのように行われているのかを知ることが出来、CLIL は、過去数十年の教育及び第 2 言語習得理論の中で大変興味深かったです。フランスでは、高校での選択授

特に評価の高いものを集めて作った教育の理想論なので業の１つに「ヨーロッパ及び東洋言語」というのがあり、はなく、EU の厳しい現実の中で、心ある教育熱心な先

約 10% の高校生が受講しているそうです。この授業は生達により進められている新しい教育運動なのだという

週 2 時間で、1 時間は語学の先生によるその言語の授業、ことでした。これは、研修の初日、ご講演の最初に、Do

もう 1 時間は、他の科目（歴史、地理、生命科学、地球

Coyle 先生が、私達は、国連の「持続可能な開発目標」 科学、数学など）を教科の先生がその外国語で教えるとの実現に向かって、そして、UNESCO の「学習の 4 本柱」

いうものだそうです。Dijon 先生は、同じ高校で、フラ（自分の周りをそして世界をよく理解するために知識を身

ンス語で行う普通の生物の授業も担当し、また、上記のに付け、他の人達と協力して色々な状況に対応できる技

外国語で教える授業も担当し、英語で生物を教えていらっ

能を身に付け、自分の個性を伸ばして自分で判断し、責しゃいます。面白いことには、生徒達は、英語で行われ任を持って自ら動ける力を身に付け、他者を理解し、共る授業では、先生の話を集中して聞かないと授業につい生することを学ぶ。
）を実現するために CLIL を進めるていかれないので、英語で行う授業の方がよく集中してのだとおっしゃったことに表れていました。EU の加盟

授業を聞くそうです。その結果、フランス語で教える方国の中で、また、EU の外から、多くの外国人が仕事をが英語で教えるよりも内容を良く理解できるとは限らな求めて先進国である旧西ヨーロッパの国々に流入し、旧いそうです。このように実際に現場で教えていらっしゃ

西ヨーロッパの国々が急速に多民族化、多言語化、多文る先生方のお話を聞くと、論文や書籍からは見えない教化化し、また、その中で人種、民族、文化、宗教などの育現場が見え、大変勉強になりました。来年は、笹島先違うグループ間で軋轢を生み、不満が溜まり、何か一旦生が CLIL 先進国であるオランダの学校現場訪問を企画

問題が起こると、学校のクラスの中で異なるグループ間して下さっているので、楽しみです。

9J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

多言語多文化文脈に対応する CLIL 教育―英語、中国語、日本語、韓国語教育を背景として―

笹島 茂（東洋英和女学院大学）
坂本孝之（目白大学院生）
荊 紅涛（創価大学）

植村麻紀子（神田外語大学）
金 興重（目白大学院生）
楊 達（早稲田大学）

ログラムなど、多様な教育とかかわり、CLIL は発展した。

１．はじめにまた、CLIL は、バイリンガル教育、CBI、EMI、CLT、2018 年 7 月 14 日（土）に早稲田大学で開催された第TBI、Focus on Form などと学びを共有し、多様で柔軟

１回 J-CLIL 大会にて、私たちは、『多言語多文化文脈にな統合学習として認識されるようになった。英語だけで対応する CLIL 教育—英語、中国語、日本語、韓国語教はなく各教科の教師の関心も引き出し、教科横断型授業

育を背景として』というタイトルでシンポジウムを行っ（教科間連携）の実践の可能性も導いた。

た。日本における多言語多文化文脈に対応する CLIL 教

グローバル人材の育成に伴い、大学の国際化、留学生

育を、英語、中国語、日本語、韓国語教育の視点から横の取り込みなどから英語による講義や授業の導入、英語

断的に現状を把握し、今後の CLIL 教育のあり方を考え力の到達度目標を明確に設定して TOEIC などのテストるきっかけとすることが目的である。

による測定、４技能のうち特に聞く・話すなどの技能の日本における外国語教育は英語が中心であるが、多く向上を重視する指導が求められている。その中で CLILの外国語が学ばれている。しかし互いに交流することはは注目され、大学のカリキュラムに急速に広まりつつあ

あまりなく、意外に横のつながりがない。その点 CLILる。初等中等教育でも、IB プログラムが導入され、グは統合学習なので、そのような仲介役を果たすと考えら

ローバル化に対応した英語教育が政策的に進められていれる。それぞれの外国語教育の領域では、ヨーロッパにる。政策的には、2011 年に発表された『国際共通語とおいてはヨーロッパ言語を中心に CLIL という教育のもしての英語力向上のための 5 つの提言』が着実に実行さとに浸透している。日本はかなり状況が違うのでそのよれているのである。

うには行かないが、連携は必要であることは間違いない。

その中で、CLIL 教育が英語教育政策の流れの中に浸本シンポジウムは、そのような背景から、英語、中国語、 透していった。多言語多文化を背景とした統合学習とし日本語、韓国語教育に携わる視点、さらには、異文化間ての CLIL は、日本では英語教育と強いつながりを持っ理解という観点も含め、今後の多言語多文化文脈に対応て発展している。それがよいかどうかは議論のあるとこ

する CLIL 教育を考えることとした。まず、笹島茂が「英ろであるが、英語教育に携わる者として、CLIL の理念、植村麻紀子が「中国語教育と CLIL」、
語教育と CLIL」

は現状の英語教育の技能重視の流れを変える可能性があ、金興重が「韓国語教坂本孝之が「日本語教育と CLIL」

ると判断している。大切なのは、思考であり、学ぶ内容

育の現状と CLIL」、荊紅涛 が「CLIL を通して異文化間であり、コミュニケーションであり、それにつながる言能力の育成」というタイトルで発表し、楊達が多言語の語学習であり、異文化間理解能力である。それらが状況視点からそれぞれの発表を受けて、CLIL 教育の今後にに応じて複雑に変化する。その様子を表したものが、次対して少し離れた視点から批評した。ここでは、そのシ

CLIL 状況を表すの図である。この図は、日本の英語の�����������������������������

��������������

ンポジウムを受けて、CLIL 教育の現状と今後についてそれぞれの視点からまとめておく。

２．英語教育と CLIL�������������

笹島

茂
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��������

日本で英語教育に CLIL が導入されて 10 年以上が経����������
��������������

過する。CEFR の普及、
大学 ( 上智大学、埼玉医科大学他 )、高校 (SSH, SGH, ESD など )、小学校（外国語活動）、中������������

学校（小中一貫、中高一貫など）、早期英語教育、IB プ

10J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

一つのフレームワークである。しかし、当然それぞれのわれている中国の「留守児童」（両親あるいは片親が出

CLIL があってよい。多言語多文化となればさらに多様

稼ぎで長期間故郷に残される子供のこと）が親に宛てたな CLIL があるはずである。

手紙の翻訳に、数年前から授業で取り組んできたが、昨多言語多文化を背景とした CLIL 教育の趣旨は、笹島

年から CLIL の 4C を意識した授業設計を導入。留守児(2011) で示した。要するに、CLIL でも何でも、基本は童が抱える諸問題の統計データの翻訳や、子供達の様子学びであり、言語と知識内容が複雑に絡む学びの状況でを描いたテレビ番組の視聴、新聞記事など総合的に扱い、は、学習者自らが考えるしかない。教師はそれを支える

手紙の読解にもジグソー・リーディングの手法を取り入だけであり、環境を整えることである。CLIL は英語教れた結果、「留守児童のことは知っていましたが、手紙育の中で盛んになっているが、将来的には CLIL はやはやデータを学び、とても深刻なことが分かったので、中り本来の理念である内容と言語の統合学習を次の図のよ

国語の翻訳の勉強だけでなく、社会の事も学べるので良うに展開することが望ましいだろう。

いと思いました」とのコメントを引き出す事ができ、翌年度の卒業研究のテーマにする学生も現れた。留守児童について、講義形式の授業で中国社会事情の１テーマとして学んではいても、CLIL のように「手続き的知識」にまで踏み込むことは少ないのかもしれない。また、４分割され順番を入れかえた手紙を元通り並べ替えるという課題に、東大 CoREF の知識構成型ジグソー法を用いて取り組むことで、留守児童の気持ちに寄り添いながら何度も議論を繰り返し、原文を読み返したことが、学生達の「主体的・対話的で深い学び」につながったと考える。
最後に、中国語教育に CLIL を導入する際の課題につ

３．中国語教育とCLILいて述べた。初級クラスでは他の教員とのリレー授業に植村麻紀子

なることが多いため、年間計画や授業の進め方について

日本の中国語教育界において CLIL を扱った論文や口コンセンサスをとることが必要となる。テキストや試験、

頭発表、実践報告はまだ少なく、国会図書館の蔵書検索

進度等が決められていることも多く、一教員の提案を取でも２件のみ（張彤 2017「内容言語統合型学習（CLIL）

り入れることはかなり難しい。また、目標言語でのアを取り入れた中国語授業の試み」、植村 2018「中国語ウトプットを学習者にどこまで要求できるかという点や、教育における CLIL 活用の可能性—中国留守児童を題材

語学教師が「内容」をどこまで扱えるのか、といった懸に—」）という現状であるが、CLIL と称していない授業

念もある。CLIL は基本的には目標言語を用いた内容学

実践の中にもその理念や原理に通じるものは見受けられ習のことを指すが、内容重視を意識するなら、最近注目る（孫徳坤 2017「変革：从語言教学到総合能力培養—『原されている translanguaging という概念を援用し、話し語特殊講義 ( 中国事情 )』教学報告—、砂岡 2017「中国合いは母語でおこなった方が、考察・議論を深めること

語のクラス授業と教室運営—開かれた教育システムに向ができるのではないかと考えている。

けて」等」
。

CLIL は、平和な社会の実現に必要な汎用的能力を育高校・大学の中国語・韓国朝鮮語教員を中心に作成さ成することをめざす言語教育 ( 奥野編著 2018) とある。

れた、( 公財 ) 国際文化フォーラム編 2013『外国語学習

何を「内容」として扱うのか、「内容」の決定に学習者のめやす』（以下、『めやす』）のキーコンセプト「３領がどう主体的に関わるのか、よりよい社会を創る言語教

域×３能力＋３連繋」の中でも、外国語と他教科の学習

育とは？……まだまだ考えるべきことは多い。

内容との連繋が提案されている。実践例を集めたサイト「実践サポートめやす Web」には、中国語・韓国語に限

４．日本語教育とCLILらず、内容と協働学習を重んじる活動型の様々な言語教育実践が紹介されている。
（http://www.tjf.or.jp/meyasu/

坂本孝之

現在、日本語教育に CLIL を適用する事例はまだ多く

support/）なく、また企業等における外国人への日本語教育（ビジ

シンポジウムではそれらの紹介と共に、CLIL の 4C

ネス日本語）は、教育方法も含めてまだ研究段階にありの枠組みを用いた植村 2018 の実践例を簡単に報告させ改善の余地が多いと思われる。本稿では、ビジネス日本ていただいた。2013 年の時点で 6100 万人にも上るとい

語教育の背景と目的、そして企業サイドからみた日本語

11J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

教育のあり方を概察して、CLIL の適用性の可能性を議

専門科目教育担当者（日本語ネーテイブ）に、日本語教論する。

育手法の指導・トレーニングを実施した上で、専門科目

・ビジネス日本語教育の背景と目的

教育担当者が教育するほうが良い。または、企業の管理

現在、経済のグローバル化に伴い、世界的な人材獲得

者にも、日本語教育手法の指導・トレーニングを受けて競争が繰り広げられており、また、日本国内の少子化、もらい、OJT 研修等にて実践的に教育することができる。

日本経済の国際競争力の低下、及び若者の内向き志向傾

上記のような教授法を実現可能にする具体的な仕組み

向などを背景として、日本における高度人材の必要性がの構築及び検証は、ビジネス日本語教育における今後の高まっており、こうした人材の確保が課題となっている。 研究課題（テーマ）となるであろう。
次に、日本の大学への留学生のうち、卒業後に日本へ就職した者の割合をみると、世界経済危機直後に大きく落

５．韓国語教育の現状とCLILち込んだが、2013 年度では約 28％に上昇し、日本の企―成人学習者の韓国語教育を中心に―業における採用ニーズが回復していることが伺える。し金興重

日本での韓国語教育は 2000 年度に入りドラマや音楽

かし、就職率のピークであった 2006 年度の約 46％からは低くとどまっている。

を通したブームをきっかけとして韓国語の学習者が増加

日本企業における外国人材の採用が増加している傾向

した。堅実に学習を続けて資格試験に合格したり、留学があるが、日本での就職を望む人材はそれを大きく上したりする学習者も少なくない。多くの韓国語教育に関回っており、優秀な人材が取りこぼされている可能性がする研究は正規学校での韓国語教育が中心となっている示唆されている。

が、本稿では 2000 年以後の日本語母語話者の成人学習

・企業サイドからみた日本語教育のあり方

者を中心に CLIL の指導法について考えることにする。
・日本における韓国語教育

企業サイドから見た場合、日本語教育とは、外国人社員（日本語非母語話者）を対象として、企業目標達成の日本での韓国語教育は、在日韓国人・朝鮮人（以下、ための企業活動（仕事や研修等）を実施するのに必要な在日韓国人と表記）を対象にする「民族教育」と日本人

日本語能力の習得にある。具体的には、専門日本語及びを対象とする「外国語としての韓国語」に分けられる。

企業活動に必要なコミュニケーションの習得、そして日・民族団体による韓国語教育
戦後、在日韓国人の民族教育として自然発生的に始本人社員と同様に企業の人材資産として育成することがまった韓国語教育は、1965 年以後、韓国政府から教師最終目標である。

派遣などの支援により韓国語学習が続けられている。現

例えば、介護事業では、母国にて介護資格や介護経験のある人材が、日本語（初級～中級）を学習し、来日後、 在も在日大韓民国民団で韓国語教室を開催している。
・「外国語としての韓国語」における韓国語教育

現場での仕事の前に介護研修を受けるが、専門講師、日本語教師の両名体制で実施している。また、製造業では、

日本では、1984 年 NHK でハングル講座が開講され母国にある子会社にて母語で仕事（作業）をしながら、現在も続いている。2000 年代以降、堅実に学習を続け

日本語（初級～中級）を学習し、来日後、親会社での仕て資格試験に合格、留学する学習者も多い。留学や就職事（作業）について指導と研修を受ける。ここでも専門といった目的だけでなく、韓国文化に対する興味から韓講師、日本語教師の両名体制で実施している。

国語を学ぶ人が増加している。それらをきっかけに韓国

・CLIL適用の可能性

語の学習者も増加した。既存の語学学校以外に、個人経

上記のような企業研修では、コンテンツ（専門知識・

営の韓国語教室、喫茶店でのマンツーマンレッスン、地技術）と言語（日本語）を同時に習得する教育なので、域の文化センターやカルチャーセンターなどでの講座やCLIL を適用した教授法を実施することによって、効率独学する学習者、果てはインターネットを駆使した学習的な教育が可能ではないだろうか。CLIL（４C）メソド者なども増加し学習人口の実態を把握することは困難でロジを適用して、対象業務（コンテンツ）を主題として、 ある。
・韓国語能力試験（TOPIK）

関連部署と適宜連絡（コミュニケーション）を取りながら、適切に相手に働きかけ主体的に行動するにはどうし

TOPIK は 1997 年 に 始 ま っ た。 こ の 試 験 の 成 績 は、たらいいかを自分で考え（コグナイズ）、日本企業の理

外国人留学生を対象とする韓国国内の大学の政府奨学金

念や慣習を鑑みながら（コミュニテイ）、学習していく

制度や外国人と在外韓国系住民の大学入学、韓国の永住教授法である。

権取得などの際に韓国語能力の目安として活用される。

この授業の教師は、日本語専任教師ではなく、企業の・成人学習者の韓国語教育12J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

日本では、専門的分野の韓国語教育に関する研究が数

６．CLILを通して異文化間能力の育成

多く行われている。本稿では成人学習者の韓国語教育現場の視点から、自らの経験を基に韓国語教育及び指導法

荊紅涛

CLIL の 文 化 的 側 面 は、Byram (1997) の 異 文 化 間 コについて考えたい。

ミュニケーション能力 (ICC: intercultural communicative

・韓国語教授法

competence) と関連する。ICC は、態度、知識、技能、成人学習者の韓国語学習の目的は、言葉の特徴や韓国

批判的文化意識から構成されるが、多くの研究は CLIL

文化やコミュニケーションと関連する項目が高い割合をと ICC のことをあまり論じていない。本稿では、日本示したように、成人学習者言語教育もまた韓国文化と関の大学における CLIL 授業での ICC の育成を事例を提連している。したがって望ましい言語教育を行うために示ながら論じたい。

は、言語と文化の統合教育が要求される。しかし日本語・ICCコースの開発

母語話者の学習者は、既存の学校学習に慣れている文法

本事例は、東京のある大学で実施された。「Language

中心の学習形式を望む場面が多く見られる。既存の日本

and Intercultural Communication」という言語と異文化の学校教育は文法の基礎からはじめ、発音、会話練習の間コミュニケーションの入門コースでの 13 名の学生が文法中心で行われている。この方法の欠点は学習初期段

どう学んだかを紹介する。授業は英語で ICC を学ぶこ

階のため会話力の育成が充分ではない。

とを目標としており、そこで CLIL を導入してみた。学

日本の学習者の韓国語学習は、多面性があり統一する

習内容は異文化間コミュニケーションであり、英語で英ことが難しいのが現状であるが、内容や目的に応じて教語を学ぶ (EMI) ことを目標としている。このコースは、師が適切な教授法を選択しながら活用するために日夜模

ICC の理論 (Byram, 1997) と異文化間市民教育 (Byram,

索している。

2008) をもとに計画された。この分野のことをあまり知・成人学習者におけるCLILの試み

らない学部生を対象として言語と異文化間理解を学ぶ授

日本での韓国語教育の指導法は、クラスや学習レベ業である。講義、テキストを読む、ビデオを見る、グルー

ルにより学習者の状況に合わせた指導法を行っている。

プで議論する、オンライン異文化間交流や発表などの韓国国内でのコミュニケーション中心教授法とは違う活動を組み合わせた。教科書は Introducing language and日本での学習は、韓国語に接する機会がほぼない現状

intercultural communication (Jackson 著 ,Routledge) を 使を踏まえると会話能力や言語機能を伸ばすことは現実用した。授業内容は、言語と異文化コミュニケーション

的ではない。

の基礎的な概念と理論をコアとして、文化、コミュニケー「教える」ことから「学習支援」への方向転換の中、ション、非言語コミュニケーション、アイデンティティ、

CLIL の指導法が適していると考えられる。

自文化中心主義、異文化間移動、対人関係、異文化間衝・まとめと今後の課題

突、仕事場での異文化コミュニケーション、グローバル

今回 CLIL によって、成人学習者の韓国語教育現場の市民性と異文化間コミュニケーション能力などを扱った。

視点から授業学習テーマにおける新しい情報や単語など、具体的な学習活動には、宿題の準備、授業中の異文化レベルに関係なく提示できまた韓国語で学ぶという大き

間学習、課外活動などが含まれる。宿題の準備では、教な達成感をも与えることができる。

科書の章の読解 (15 ページ )、ビデオの視聴 (15 分 )、プ

教室での使用言語は日本語と韓国語で使い分けた。学

レゼンテーションスライドの準備 (5 ページ相当 )、章

習内容に関する知識を深める言語は、目的言語である韓のまとめ (300 語 ) などの活動を行なった。授業中の異国語で、自分の考えを広げて討論する段階（協学）は、

文化間学習では、グループディスカッション、各個人

日本語に設定した。また、自分の言葉で表現（発表）すのプレゼンテーション、まとめのプレゼンテーション、る場面はグループ活動の中で互いに補い韓国語で発表し異文化間の出会いの記録 (Autobiography of Intercultural

教師がサポートすることにより相乗効果も得た。課題のEncounters (AIE)) などを行い、さらに、各授業では、章克服に向けて、段階的に CLIL を用いた授業を積み重ねのまとめのディスカッション、プレゼンテーション、ビることが滑らかな韓国語でのコミュニケーションに発展

デオ視聴、グループディスカッションなどを実施しすることになる。今後、理論研究と授業での実践の両面た。課外活動では、学生は二つの異文化間活動に参加しから CLIL 導入を進め、自らも修正を重ねることが必要た。一つは、日本と韓国の大学生によるオンライン異文である。

化間交流プロジェクト (Cross-Cultural Distance Learning:

CCDL)、もう一つはキャンパスの異文化間コミュニケー
ションセンターでの活動である。

13

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

・異文化間コミュニケーションコースでのCLIL

７．総評

このクラスでは、CLIL アプローチの４ Cs（content,

楊達

cognition, communication, and culture）(Coyle, 2009). をシンポジウムでは、多言語多文化というキーワード反映させた。まず、content は言語と異文化間コミュニを踏まえて、各発表者からそれぞれ CLIL が外国語教育

ケーションの理論である。学生は教科書の章を読み、各に果たす役割、CLIL を用いた具体的な中国語の授業設

自の異文化間体験をもとにそれを発表した。二つ目の計とその成果、日本社会の需要に応える４C を重視した

C は cognition である。学生は留学での異文化間体験、 企業内日本語教育の構想および課題、日本における韓国
CCDL の活動、異文化間コミュニケーションセンター

語教育を俯瞰して、その現状と課題、そして、異文化での活動の振り返りを通じて批判的思考を身につけた。

コミュニケーション教育における CLIL 活用の貢献など

三つ目の Communication では、学生は授業の始めにペに関して、その取り組みと研究についての報告があった。

アで章のまとめを話し合い、プレゼンテーションでは学

CLIL の導入に当たり各言語固有の課題に対して行われ生が発表者に多くの質問をし、グループディスカッショ

た工夫や対策が、今後の外国語教育に多くの示唆を提供

ンでは４人の学生が教科書について議論した。授業におしたに違いない。
とくに CLIL の導入の中心的な役割を果たした英語といて、このような活動を通じて、学生は多くの英語によ違い、大学における中国語や韓国語などの外国語科目

るコミュニケーション活動を行なった。

は、目標言語の学習期間が短いために、言語学習と内容
学習をどのように１：１にバランスを取るのかが難しいようだ。内容学習において「思考」「議論」を授業中に実現するために、translanguaging という概念を導入して、母語を用いて学生間で考え、討論させるなどの工夫
は、これまでつい上級者クラスを中心に考えがちであっ
た CLIL 導入を初級でも可能であることを示唆し、統合
学習が各言語において普及する空間がさらに広がることを感じさせた。
これからの日本を取り巻く環境がますます多言語多文化へと大きく変わろうとしている今日において、世界のGlobal community and ICC

複雑さを理解して、そのことに対処でき、かつ未来へ責

４つ目の C は culture あるいは community である。こるために、こうした多言語多文化を踏まえた CLIL を活の学習コミュニティには、クラス、キャンパス、オンラ

用した外国語教育の必要性はますます高まるだろう。

図

任ある行動をとることができるグローバル人材を育成す

インの３種類のタイプがあった。このクラスでは 30%が留学生でいたので、日本人学生は文化の違いについて関連文献話すことができた。課外活動では、CCDL によりオン
ライン異文化間コミュニケーションが活発になり、異笹島茂他. (2011). 『CLIL 新しい発想の授業』. 三修社.

文化間コミュニケーションセンターの活動によりキャン

奥野由紀子編著. (2018). 『日本語教師のためのCLIL入

パスでの直接の異文化間の出会いがより活性化した。こ門』. 凡人社.

の３つのコミュニティを通じて、異文化間コミュニケー

池田真、渡部良典、和泉伸一（2011）. 『CLIL内容言語

ションコース（図参照）で CLIL を通じて新しいグロー

統合型学習第１巻』. 上智大学出版.
金由那 2004 「韓国・朝鮮語教育の現状と学習者の意識

バルコミュニティが発展したと言えるだろう。
・まとめに関する調査研究」

本稿では、事例を通して、CLIL が ICC と異文化間市

張 彤 「 C L I L 型 中 国 語 授 業 の 試 み 」 h t t p s : / / w w w.

民の育成に役立つという明確な可能性を提示し、また、

slideshare.net/engnet/clil-72491077?next_slideshow=1

日本における言語教育において、ICC の育成に利用可（最終閲覧日2018年4月18日）

能な実践的な異文化間指導のあり方に CLIL が有効であ

民団新聞2018-03-28第2895号（最終閲覧日2018年4月18日）

るということを示唆できたと考える。

ソウル連合ニュース 2017 ． 12.14 「韓国語能力試験の14

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

受験者 20 年で 140 倍に＝累計 200 万人突破」 http://

japanese.yonhapnews.co.kr/headline/2017/12/13/0200
000000AJP20171213004200882.HTML（最終閲覧日
2018年4月18日）
東洋経済新聞 2000 ． 11.3 「〈韓国文化〉日本における韓国語教育の課題」

박갑수「한글학교를 통한 재외동포 한국어 교육의 현황과 대책」 http://www.korean.go.kr/nkview/

nklife/2008_3/2008_0302.pdf（最終閲覧日2018年6月20日）
Byram, M. (1997). Teaching and assessing interculturalcommunicative competence. Clevedon, UK: Multilingual
Matters.
Byram, M. (2008). From foreign language education
to education for intercultural citizenship: Essays andreflections (Vol. 17). Multilingual Matters.
Coyle, D. (2009). Promoting cultural diversity throughintercultural understanding: A case study of CLIL
teacher professional development at in-service and preservice levels. In M.L. Carrio’-Pastor (Ed.), Content andLanguage Integrated Learning: Cultural diversity (pp.
105124). Bern: Peter Lang

15

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

初級の学生へのディスカッション指導―Teaching discussion to beginning students―
仲谷都（東洋英和女学院大学）

視野を広げ、意味を見出し、ある判断を下し、より高次

１．はじめにな思考を促すものである」（Siegel, 2005）と述べている。

Content and Language Integrated Learning (CLIL) にお

この Spiegel の定義するディスカッションを実現するた

いて、いくつかの重要な指針がある。そのひとつが、「内

めに、私は、ここ数年、日本の初級の大学生を対象にし容理解は、教員と学生または学生同士のやりとりで促進たディスカッション指導の在り方を探り、授業開発をされ、かつそれは外国語をツールとして使用することで行っている。まだ試行錯誤の途中であるが、いくつかの行われる」（Coyle et al. 2010）というものである。その言語的、または思考的 scaffolding の結果、学生たちは積ときの言語習得の関係は、CLIL における「３つの言語」

極的に発言ができるようになり、意欲的な学習活動を展という三角形の図で示されているが（池田 et al. 2011）、開している。ここでその方法を報告したい。

その中の「学習のための言語」（language for learning）において、議論の方法というのは重要な学習スキルの一つ

２．対象の学生と授業内容。
になっている（Coyle et al. 2010）
しかし、最近の日本の学生はニュースなどを見たり聞対 象 の 学 生 は、 大 学 1 年 生 と ２ 年 生 で、 教 養 課 程

いたりせず、トピックについてあまり考えたこともなけの 英 語 の 授 業 の ひ と つ で あ る Listening and Speaking、

れば、基礎的な知識も持ち合わせない。このような学生

Communication、または Reading の授業において、ソフたちに、フォーマルなディスカッションを指導するには、 トクリルを行っている。学生は国際社会学部と経済学部
英語と知識の両方で段階を踏んで指導することが重要での学生たちだが、英語のレベルは、ほとんどの学生が、ある。また、私の経験から、日本の学生の場合、自分の外国語のコミュニケーション能力を表す国際標準規格の意見を他人に伝えるという訓練から始める必要性を感じ

CEFR ( セファール ) で A1 と A2 で、B1 に達している

た。

学生は数名だと思われる。トピックは global issues を扱っ

そこで基礎的なレベルではあるが、ディスカッションたもので、週 1 回の授業を 1 年間 30 回、または、週 2のマナーやスキル、そして論理の展開まで教えるには、回の授業を半年で 30 回行っている。

自分たちのやり取りを書かせて、そこにコメントを入れていく方法が良いのではないかと思いいたった。Ball, P.,

３．ディスカッションまでの指導の流れ

Kelly, K. and Clegg, J. (2015). は、「CLIL は多くの場合話すことから書くことへ向かうが、また逆もありで、書い

ひ と つ の ト ピ ッ ク を 扱 う 方 法 は、 写 真 や 絵 や 地たものが、場合によっては、話すためのより安全で確実

図 な ど で 既 存 の 知 識 の 確 認 を す る。 こ の 時 に Basic

なフレームワークを与えるのである」と述べている。

Interpersonal Communicative Skills (BICS) を 使 う → ト

学生自身の感想や常識程度の知識を使用してパートピックに関して重要な単語を知る→そのトピックについナーに話す、または何かのタスクを行う過程での指示やてのリスニングをする→簡単な話し合いをする（例えば、動作を示すための話し合いの場合には、日常会話の範囲

菜食主義者の食事のトピックで、学生自身は健康を意識で文章のフレーズなどの language support を与えればよ

して食べているものは何かなどを話す─ここでも BICS

い。
しかし、
もっと論理的でフォーマルなディスカッショを使う）→リーディングをする（バックグラウンドの知ンを行う場合、language support 以外で、自分の意見の識、ここで必要な語彙・表現を学習する）→トピックのサポートの仕方、論理展開の仕方などを指導する必要がデータを読む→そしてここで焦点をあてているディスあり、それをどのように学生に指導するのかは、ほとん

カッションを行う（例えば、菜食主義者の食事について

ど個々の教師のやり方にまかされている現状がある。

賛成か反対かを話し合う）。ここで Cognitive Academic

Spiegel は、「ディスカッションは、学習の大事なツー

Language Proficiency (CALP) につなげていく。(Ball et al.

ルであり、それによって、学生がトピックについて考え、 2015)16

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

初級の学生への対策2
また、私が担当する学生は、授業中にクラスメートの3.1. ディスカッションの指導

前で自分の意見を述べるということにあまり慣れていな

学生は、自分のパートナーと日本語、または簡単な英い者が多く、はじめのうちは、２か月に 1 回変える座

語で自分たちの意見を言い合う→その会話を紙面に英席の隣の学生と二人で話す機会を多くした。自分の意見語で書き起こし（相手と自分が３回ずつ登場する長さ）、を自信をもって言いにくいという要因は、前にも述べ自分の意見をサポートするために、リサーチをしてエビた、英語が初級のレベルであるということやトピックにデンスを加える→それを教員がチェックし、説明が足りついての知識がないということ以外にも、さまざまなこないところ、話がうまく展開していないところ、エビデとが考えられる。小中高において授業内で自分の意見をンスが必要なところなどをアドバイスする→それを元に、 求められたりすることがあまりなかったとか、他人の意
学生は会話を作り直し、クラスメートの前で読む→最初

見を尊重するという文化的なことも影響しているかもしの中間テストのひとつとして、教員の前で二人でディスれない。また、ある調査結果で、日本の小中高生は他のカッションを行う→初級レベルでも少し上のクラスの場

国の子供たちと比べて自尊感情が低く、成人を迎えるこ合、この後に、ディスカッションで使用したグラフなどろになってもあまり回復しないということも言われてい。このような学生たちにとって、気心のプレゼンテーションをクラス全体の前で行う→最後に、 る（古荘、2014）
パートナーとは別れて、4 人から 5 人の新しいグループの知れた相手に話ができる、リスクのない環境を与えるを作り、同じトピックでディスカッションをする。ここ

ことが必要だと考えた。

で、即興でレスポンスを求められるディスカッションを
初級の学生への対策３行う。

会話を書いて提出させたものには、教員はいくつかのポイントに焦点をあてコメントをつけた。主なポイント

3.2. ディスカッションの指導の特徴

は、学生同士が理解できる英語の表現、ディスカッショ

初級の学生への対策1ンとしてのスキルと論理展開である。ディスカッション

Coyle も指摘しているように、内容と言語との両立学

スキルの例をあげると、自分の意見を言ったあとには、

習において、大きな問題のひとつが、学習者の言語レ

多くの場合 because を続けるとか、パートナーが意見を

ベルと思考レベルのギャップである（Coyle et al. 2010）。 言ったあとには必ずそれに対して自分のレスポンスを返英語が初級の学生たちに、その言語で自分の考えを表現してから、次の自分の発言をしたり、質問をしたりする。

させるにはどうしたらよいのか考えた。まず、彼らの高また、反論するときでも、I think that’s a good point, but

次元の思考を邪魔しないために、日本語で話し合わせ、…というように相手の意見を尊重した言葉を述べてから

ディスカッションに必要な表現集を渡し、学生たちの会

反論するというような基本事項を指導した。そして次に、話を英語で書かせた。そしてそのあとに、その紙をもっ自分の意見の理由を述べるためには、理由だけで終わらて帰らせ、自分たちの意見をサポートするエビデンスをず、それをサポートするエビデンス（具体例、リサーチ

リサーチし、それを英語の会話に加え、次の授業時に提やアンケート結果の数字、専門家の言葉など）が必要で、出させた。これは、学生たちがあまり考えたこともない

それを追加することによってより意味のある話合いにな

トピックに対してブレインストーミングをし、また内容ると強調した。また論理展開では、会話のやり取りの中についてより深く考え、かつ英語の表現を考える時間的で同じポイントに関して主張しあったあとには、また別余裕を与えるためである。たしかに、トピックを与えらのポイントを出して議論していくという、動きのある展

れて、その場で応えられる即効力は言語的にも思考的に開をしていくことが必要であると指導した。これらをコも大事だが、言語的にもうまく表現できず、トピックにメントとして書き込み、どこでそれが必要か一目でわか対しての知識も持ち合わせない学生たちがいきなり意味るようにした。実際のディスカッションが行われているのあるディスカッションができるとは考えにくく、時途中での机間巡視では、一人ひとりの学生にこれだけの間を与え、言語と論理的思考を指導することが必要だと

コメントをすることは不可能であり、それを書くことで、「もっとも効果的なディスカッショ
感じた。Spiegel も、可視化して学習させた。これは、ポートフォリオとしてンは参加者が何を言うのか、どのように言うのかを前残しておき、次のディスカッションの時の参考にさせた。

もって考える時間を持った時だ」と述べている（Spiegel,2005）。

17

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

初級の学生への対策４

４．結果

また、英語の論理展開を学習するところでは、はじめのうちは、相手と反対の意見でも、とにかく自分の考え

この最後のグループディスカッションでは、どの学生を主張していくという指導をした。これは前に触れた自も臆することなく、話し合いに参加できた。それぞれの

尊感情の低さを考慮したもので、自分の意見に自信がな

グループにおいて、一人の学生は、ファシリテーターといという学生に、「自分の意見は自信を持って主張してして司会進行をしながらディスカッションをすることによい」ということをわかってもらうためである。初めかなるが、なんとかその役割も果たした。どの学生も自分ら二人でひとつの結論を出すように求めると、安易に常の意見を言いながら、リサーチをしたエビデンスをあげ

識的な意見に落ち着き、途中の話し合いの意味がなくなて、意味のあるディスカッションが可能になった。

るような場面が見られたためである。また、二人が同じ意見の場合は、例やエビデンスを出しあうことで会話を

５．成績評価展開していくことを指導した。次の段階では、ディスカッション自体を面白いものにするために、個人的な意

ディスカッションの評価に関しては、会話を書いたも見とは別に、相手と反対の立場をとらせた。それぞれのの、二人ディスカッションのテスト、4 人から 5 人のディ役割はあるが、二人で両方の意見を主張できるエビデン

スカッションでの発言回数などを評価した。二人ディススを探させ、知的に面白く、発展性のある会話を作るよ

カッションのテストは初期の定着のための対策で、暗記うに求めた。ここでも最後までエビデンスを重ね、それの試験になってしまう恐れがあるため、最初の学期の中

ぞれの立場を主張してもらった。そして、慣れてきたと間試験においてしか行わない。それよりも、30 回の授ころで、最後に二人でひとつの結論を導くように指示を業のうち、5 個ほどのトピックについて作らせる会話のした。どうしても双方がひとつの結論に賛成できない場

論理展開のチェックの評価の積み重ねが大きい。

合は、簡単なまとめのようなものを言わせた。
また、賛成・
反対では扱えないトピックでは、そのトピックに合った６．アンケート結果と考察

ディスコースがあることを教えた。例えば「飢餓を減らすにはどうしたらよいか」というような解決策を考える

今年の 9 月からのひとクラスで、中間アンケートをトピックでは、政府、企業、NGO、個人など、それぞ取ってみたが、19 名の学生のうち、17 名はこのやり方

れのレベルでどのような取り組みが行われているかを調に好意的だった。英語に関しても、論理展開に関しても、べさせ、実際に困っている人々にとってどのような解決

教員からのフィードバックで学ぶものが多いという意見

策が良いのかを探る話し合いを提案した。もちろん、こが大半であった。代表的な意見としては、「原稿を書い

れは初めから教員が提案してしまうのではなく、学生にて返ってきたものに修正されているのを見て、ここはこ

まず会話をさせ、学生から相談を受けた時は、机間巡視

う書くんだとか、反論できていないのか、などがわかっの時にもヒントを与え、また、書いた会話にコメントをて勉強になった。ディスカッションの形が学べていいとつけることでも示していくようにした。

思った。」というものであった。ネガティブな意見もあげておくと、「思っていないことを言うのは表現力が欠

初級の学生への対策5

けてしまう」というものと、「即興で行うディスカッショ

はじめのプロセスの説明の中で、書いた会話を再現すンができるかどうかはまだ不安がある。
」というものでるという中間試験を入れていると述べたが、これは、教あった。最初の意見に関しては、自分とは違う意見も員の前で、学生が自分たちで作った会話を暗記して話す

分析してみることが大事だと説明し、2 つ目の意見には、というものである。この目的は、ディスカッションの形

即興でできる力をつけるステップの途中であると強調すの定着をはかることにある。ただ、リサーチの部分のメることが必要だと感じた。

モ（文章ではなく、数字や資料のソースや重要な言葉だ
けが書かれている）は、手元に置き、見ながら会話をし

７．今後の課題てよいことにしている。この試験のあと、最後のステップとして、今度は試験ということではなく、自分のパー

まず学生の問題としては、自分の意見を常に求めら

トナーと離れて、４～５人のディスカッションに挑戦され、それを英語で他の学生に伝えなければいけないといせた。これが最終ゴールである。

うことであろう。これは発言の機会を多くするという以外にも、さらにさまざまな工夫をしていかなければなら18

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

ないだろう。二点目は、組んだパートナーによってどこまで深くトピックについて考えられるか左右されるかもしれない。これも、パートナーを変えるという以外にも何か工夫ができるかもしれない。また教員としての課題
は、学生への指導が内容に関しての language support だ
けでなく、ディスカッションを行う際の表現やマナーから、論理的な展開にまで及ぶ点である。書いたものにコ
メントを入れるというやり方はなかなか時間や労力がかかり過ぎるかもしれない。そこで、今、ディスカッション用のワークシートを考えている。そのフォーマットや
使用結果の報告は、ここで述べた以外の問題点や解決策と、他のクラスでのアンケート結果とともに別の機会に行いたいと思っている。

参考文献
池田真 . (2012). 『 CLIL の基本原理』 . 和泉伸一・池田真・渡部良典共著『CLIL内容言語統合型

学習第1巻

実践と応用』pp.1-13. 上智大学出版.
古荘純一. (2009). 『日本の子どもは自尊感情がなぜ低いのか』. 光文社新書404

Ball, P., Kelly, K. and Clegg, J. (2015). Putting CLIL into
Practice. Oxford University Press.
Coyle, D., Hood, P., and Marsh, D. (2010). CLIL. Content
and language integrated learning. Cambridge University
Press.
Spiegel, D.L. (2005). Classroom discussion. New York:
Scholastic Inc.

19

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ユニークな東京ツアーを作ろう―日本文化を英語で学ぶ CLIL―

山下理恵子（武蔵野大学）

綱島珠美（武蔵野大学）

できるよう、多岐のアプローチで英語の情報をインプッ

１．背景トしながら知識を積み重ねる一方、自分の考えやアイデ

武蔵野大学グローバル学部日本語コミュニケーション

アを英語で発信できるようにしていくことにした。１学

学科は、「英語・中国語を身につけ、外国人留学生とと期はまず日本全体の風土について地域をグループごともに学ぶ環境で日々異文化コミュニケーション力を磨きに指定してリサーチし、発表をしてもらった。次に、はながらサブカルチャーを含めた日本文化と日本語を体系とバスツアーのホームページ（英語版）を検索しながら、的に学び、日本を世界発信し日本語教員をはじめとする

実際に行われている東京の観光ツアーの内容について理

国内外で活躍できるグローバル人材を育成する」という解したことをまとめられるようにした。さらに１学期の目標を掲げる。英語科目は従来 TOEIC など資格試験対

終わりには東京 23 区のそれぞれの特徴や名所について策が中心であったが、2018 年入学の 1 年生学生に対してペアで話し合いながら、指定された区の見どころについ

CLIL を取り入れた英語の授業を試みることになった。新て発表した。これらの目的は地理や観光名所について説入生の 4 割が中国、ベトナムなどアジアを中心とした留明するための言い回し（be located in…、be famous for…

学生、6 割が日本人であり、入学時のプレースメントテなど）を習得し、2 学期の発表課題の下調べとなる情報ストとして実施した TOEIC IP テストのスコアに基づいを集めるという作業を協同で行うことにあった。

て 4 つのクラス（A、B、C、基礎英語）にレベル分けさ2 学期に入ると、東京の特定の場所から特定の場所へれた。その結果、高スコアの A クラスと、もともと英語の交通機関を使った移動方法について路線地図を参照

を十分に学習してこなかった留学生向けに設計された基しながら考え、電車の乗り方やマナー、乗り換えの方

礎英語クラスはほぼ全員が非日本人となった。そこで週法などを英語で表現するフレーズ（How can I get to…?、

2 回のクラスのうち週 1 回は A クラスと B クラス、C ク

Please change at…など）を学んだ。こうして 2 学期末には、ラスと基礎英語クラスを合同授業として、多国籍の学生

日本的な要素に焦点を当てたテーマを持ち、アクティビ

が日本や日本文化に関する知識を共有しながら、グルーティを含む「東京（横浜など東京近郊を含む）１日観光

プでリサーチやディスカッションを行い、グループごとツアー」をグループごとに企画できるようになった。

の報告を行うことができるように授業をデザインした。

発表にあたっては各グループが 4 枚のポスターを用意した。
①ツアーの広告（ビジュアルとキャッチュフレーズを

２．前期（1、2学期）のCLIL実践含む）

授業は学期ごとに週 2 回（合計 16 回）の実施で、4②地図（訪問場所、交通手段、道順などを含む）

学期制がとられている。夏休み前までの前期に相当する③訪れる観光名所の詳細説明つきリスト

１、2 学期の 2 クラス合同授業では、主に日本の地理と④ツアー中行うアクティビティの詳細説明つきリスト

東京の魅力について段階的に学び、最終的にグループで4 枚のポスターを示しながら、各グループのメンバーが成果（表 1 参照）を生み出すことを主眼に置いた。

ツアー内容について英語でプレゼンテーションを行った。

表1 4Cの分類

Content
東京観光

Communication Cognition

３．まとめ

CultureA is located in B. 東京ツアー 東京の名所、
A is famous for 企画制作
日本の文化
C. 他

既存の観光ツアーとは一線を画した、日本文化にかかわる明確なテーマを持った、体験型アクティビティ・
ツアーにすることを強調したため、さまざまな観点からのユニークな企画が生まれた。例えば「Japanese Tea」

2 学期末に各グループが独自の東京観光ツアーを企画

を巡るツアーを考案したグループは、伝統的な茶道を20

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

体験するだけでなく、流行の抹茶スイーツやお茶を日本や日本文化に関する英語の授業を行い、1 年間にわ使ったグルメを味わえるツアーを提案した。
「Japaneseたる成果を検討していく予定である。

Technology」をテーマに選んだグループの案は、AI やVR などを使った体験型のアクティビティを盛り込みな
がら、日本の最新技術について楽しみ、学ぶツアーとなった。
「Temple vs. Shrine」では寺と神社の違いについて、実際に施設を訪れて参拝しながら体験するツアーが企画された。添付の図 1 は東京近郊に位置する横浜の豊
かな文化と歴史を学ぶツアーを企画したグループの広告
ポスター、図 2 は江戸の今と昔を知るためのツアーを企画したグループの地図である。

1 学期の最初、1、2 学期の最後には Can-do 調査を行った。
「口頭表現」「読解」「文章表現」「総合」の各項目で能力レベルを四段階（4: 75-100% くらいできる、3: 50-

75% くらいできる、2: 25-50% くらいできる、1: 0-25%
くらいできる）で自己評価してもらった。その結果、大半の項目において自己評価が大幅に高まった。例えば、日本人学生の中で TOEIC スコアが高くなかった学生が集まる C クラスでは 1 学期最初には自分の英語能力に対する評価がかなり低く、「プロジェクトに必要な情報を得るために情報収集を行う」という項目では半数以上が 1 を選んだのだが、2 学期後半には 1 が 5%、2 が38%、3 が 43%、4 が 14%（1 学期最初の調査で 4 を選
図１ Lost in Yokohama Tour: Advertisement

んだ学生はいなかった）と劇的に改善した。
「説得力があるプレゼンテーションができる」という項目に対しては、最初は 65 ％が 1 と回答したのに対して、2 学期末には 2 が 52%、3 が 29% と変化した。他のクラスでも同様の傾向が観察された。
また、主に TOEIC スコア上位の日本人学生が所属する B クラスの Can-do 調査での自由記述では、「留学生達と英語でコミュニケーションをとりながら 1 つの発表を完成させる度に、とても達成感を感じました」、「留学生とグループワークすることが多く違う国の文化を学ぶことができました。すごくためになりました」など、協同作業によってコミュニケーション能力が向上したり、異文化への理解が深まったりしたことが挙げられた。さらに、「皆で一緒にテーマを考えて、練習することは楽しかった。そしてプレゼンテーションするたびに英語力も上がった」、「電車の乗り方を英語で言えるようになりました。今までしっかりと理解して言えていなかったので、とてもためになりました。あとは、最初より英文がすぐにでるようになりました」、「講義が参加型であるた
め、分かりやすく、英語を使い話すことができるため、効率的に英語を学ぶことができる」といった英語スキルへの好影響に関する意見もみられた。

図２

夏休み後の 3 学期以降も CLIL のアプローチを用いた

21

Edo – Now and Then Tour : Map

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参考文献

Ball, P., Kelly, K. & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into
Practice. Oxford University Press, Oxford: United
Kingdom
Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010). Content andLanguage Integrated Learning. Cambridge University
Press, Cambridge: United Kingdom
笹島 茂（2011）. 『CLIL

新しい発想の授業－理科や歴史を外国語で教える!?』三修社.
綱島珠美 (2013) 「日本語作文授業における協働的ライ
ティング活動の実践」『武蔵野大学教養教育リサーチセンター紀要』3.67-77
投野由紀夫編(2013). 『CAN-DOリスト作成・活用英語
到達度指標CEFR-Jガイドブック』大修館書店
宮島良子、金村久美（ 2016 ） . 『内容言語統合学習（CLIL）で読み解く日本法教育研究センター（CJL）のプログラムデザイン ～ ミッションポリシー、カ
リキュラムからコミュニティ形成まで ～』 Nagoya

University Asian Law Bulletin Vol. 2 (September 2016)
名古屋大学法政国際教育協力研究センター(CALE)
渡部良典、池田真＆和泉伸一（2011）. 『CLIL内容言語
統合型学習 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第 1
巻 原理と方法』上智大学出版．

22

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

CLIL による対話的（dialogic）な協調学習山崎勝（埼玉県立和光国際高等学校）

Content
教科知識１．はじめに
埼玉県教育委員会は東京大学大学発教育支援コンソー
シアム推進機構（CoREF）との連携により、全ての教科で協調学習を推進している。本稿では、英語の授業における協調学習を CLIL の枠組みで捉え、授業の各段階
で、教師対生徒、さらに、生徒同士の対話的（dialogic）
なやりとりを目標とした授業実践について述べる。

Communication Cognition
言語知識
低次思考力

循環型社会 環境関連語彙 理解
environmentallyfriendly

ペア･グループクラス

Content
汎用知識

Culture国際意識

Communication Cognition
言語技能
高次思考力

分析
「環境にやさし 読む・聞く
くなれない」 ノートテイキング 評価
ディスカッション理由

２．知識構成型ジグソー法

表１

上記の事業で実践されている協調学習は、CoREF が提唱する「知識構成型ジグソー法」と呼ばれる方法によCulture協同学習

日本人とアメリカ人の環境に対する意識CLILの授業設計図

4．CLILの授業手順り行われる。概要は以下のとおりである。

外国語科 2 年生の「異文化理解」の授業での教材例を（エキスパートグループ）

以下に掲げる。テキストは CLIL GLOBAL ISSUES（三修（ジグソーグループ）社）で、単元は、A Sound Material-Cycle Society (Topic 6)である。テキストで循環型社会について学習した後の発展的な課題として「協調学習」を行った。トピック（教科知識）は、「循環型社会」であり、「人が時として、環図１

境にやさしくなれない理由はなぜかを考える」ことを授

知識構成型ジグソー法

業のゴールとした。授業の流れについては、池田（2016）

授業手順

により、以下のように設計する。

①生徒は 3 名のグループで教師が用意した 3 種類の(1) Activating (pre-task)

資料のいずれかを協力して読む。

① Oral Introduction②各 資料を読んだ生徒 1 名ずつの 3 名からなる別のグループにメンバーを組み替える。

リーディング資料の予告編としての Oral Introduction③生徒は資料の内容を説明し合う。

を行い、リーディングのための予備知識を与え、本時の④生徒は意見交換をして、課題の答えを自分たちの言課題を明示する。

葉でまとめる。

T:（ 埋 め 立 て 地 の 写 真 を 指 す ）We produce a lot of⑤生徒はまとめた意見を口頭発表し、さらに作文としwaste every day. This is an area of land where largeて書く。

amounts of waste are put in a hole in the ground. What
do we call this place? This is a landfill.（Class repeats.）
Do you think it is good for the environment?（ALT に

3．CLILの授業設計尋ねる）In the U.S., are there a lot of landfills?

一方、CLIL の授業設計としては、池田（2016）により、以下のように計画する。

T:（焼却炉の写真を指す）Look at the next picture. We
use this machine to burn waste. What do you call it?
This is an incinerator.（Class repeats.）Do you think it
is good for the environment?（ALT に尋ねる）In the23

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

US., do people use incinerators?

also toxic.

T:（ 海ガメの写真を指す）This is a turtle. What did

The environmental problems we face as a result of

the turtle try to eat?（ビニール袋の写真を指す）The

landfills are air pollution and ground water pollution.

turtle tried to eat plastic. Do turtles usually eat plastic?

There are more than ten toxic gases released from landfills,

No, they don’t. What do they usually eat? They eat

the most serious of which is methane. Methane is a morejellyfish. The turtle thought it was a jellyfish, but it

powerful greenhouse gas than carbon dioxide. Studies have

was not. It was a plastic bag. Is plastic good for turtles?

shown that people living close to landfills suffer from lung

T:（ 江 戸 時 代 の 人 々 の 絵 を 指 す ）Look at the nextand heart diseases from the toxic gases. A large number of

picture. You see people in the Edo period. In the Edo

toxic substances are leaked into waterways, which end up inperiod, people also produced waste. What did they do

our homes as drinking water or water for everyday use. The

with the waste? Was it in a way that was good or bad

pollution is also severely harmful to animals and plants.

for the environment? What do you think?

The increase in garbage is due to population growth and

T: Today, we are going to talk about waste and themore consumption. More and more garbage is produced

environment. What does “environmentally friendly”

and then burned or buried. Landfills take up a lot of space.

mean? Let’s think about it.

There will be no more space for landfills in the near future.
Is this a sustainable cycle?

② Writing

Task

本時の課題を提示し、生徒が各自でブレインストーミ

・What environmental problems do we face as a result ofングを行う。

incineration and landfills ?

Worksheet 1

environmental problems

Task

incineration

・What does “environmentally friendly” mean?

landfills
資料B：ビニール袋を食べて死ぬ海ガメ(2) Input (presentation task)

・ビニール袋・分解・再利用（エコバッグ）・汚染・健康被害

新教材の提示を行う。リーディングによるインプットと低次思考タスクにより、題材内容について理解させる。 Worksheet B How many turtles have you killed ?
トピックに関連する語彙も提示する。生徒は 3 名のグ

Every year, over 100,000 turtles, whales, seals and birds

ループで 3 種類の資料のうちのいずれかを読む。

die as a result of plastic bags. In 2000, a Bryde’s whale wasfound stranded on a Cairns beach. The whale’s stomach

資料A : ゴミの焼却・埋め立て

was tightly packed with 6 square meters of plastic. Once

・安全でない・有毒物質・ダイオキシン・有毒金属・

an animal dies, the plastic bags are released back into the

鉛・水銀・大気汚染・地下水汚染・有毒ガス・メタン・

ocean. You only have to walk down to your local waterway

温室効果ガス・二酸化炭素・肺や心臓の病気・水路・人

to find that plastic bags are everywhere. These waterways

口増加・消費増加・埋め立て用地

flow into the ocean. Australians use 6.9 billion plastic

Worksheet A Incineration and Landfills

bags every year. Plastic bags take 400 to 1,000 years toEvery year Japan produces more than 43 million tons ofdecompose, but they are only used once on the short trip

garbage. Only about 20 % of that is recycled, and the rest ishome from the shops. 100 million dollars a year is added toburned in incinerators or dumped in landfills.

grocery bills to pay for the plastic bags we get at the check-

Incineration is a bad idea because it is not safe. Byout.

burning garbage, we make toxic substances called dioxins.

What alternatives do we have? Reusable bags are by far

In addition to this, incineration releases many toxic metals,

the best option. You pay for them only once and you cansuch as lead and mercury, into the air. For every four tons

use them again and again. Plastic bags can be recycled,of garbage burned, you get at least one ton of ash, which isbut most of them are shipped to Third World countries in24

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

Southeast Asia and are disposed of there, causing pollution

thinking that “just enough is enough.”and health problems.

Task
・How was the society in the Edo period environmentallyIf you use a reusable bag, you can save 6 plastic bags afriendly ?

week. That’s 24 bags a month, 288 bags a year and 22,176

environmentally friendly

in an average lifetime. You can also help save turtles andmany other animals.

the Edo period

Task
・How do humans negatively affect turtles, whales, seals,(3) Thinking (processing task)

and birds ?

インプットにより理解した題材内容について、高次思考タスクによって、他の生徒と共同でさらに、分析・評・Why is plastic bad for the environment ?

価などの処理を進め、グループの考えをまとめさせる。
①資料A, B, Cの情報を統合する。
Worksheet 2

資料C：江戸時代のゴミ処理

Task

・持続可能・リサイクル・再利用・修理・有機物・土に・Listen to each other and take notes to share information

還る・自給自足・有限・必要十分

from groups A, B, and C.

Worksheet C Waste disposal in the Edo period

Today, in many countries including Japan, a lot of

not environmentally friendly environmentally friendly

measures have been taken to pursue a sustainable society.
A. incineration, landfills

Surprisingly, people in the Edo period actually achieved such

C. the Edo perioda society. At that time, almost every resource was recycled,
and it reduced damage to the environment.
People bought old clothes from secondhand dealers.

B. plastic

When these clothes were worn out, they were reused as floor
cloths, and finally burned to ashes. People even used theashes as fertilizer.
②統合した情報を活用して分析を行う。

When household articles were broken, they were repairedby specialized craftsmen. For example, tinkers repaired

Worksheet 3

old pans, kettles and pots. People even recycled humanTaskwaste. In those days, human waste was the most important・Thinking about the points on Worksheet 2, answer thefollowing questions.

fertilizer source for farmers. The organic materials were・What do you think are the “dos and don’ts” to realize an

returned to the soil. Various kinds of buyers, repairers,

environmentally friendly society?

and collectors were engaged in reuse and recycling.

dos

Recycling created many kinds of jobs and there was little

don’tsunemployment.
Why was the recycling-based society in the Edo period so
successful? In those days, Japan had to be self-sufficient in・What does “environmentally friendly” mean?

all aspects of life because of the national policy of isolation.

Define the word and give explanations for your definition.

There were very limited goods and materials in the country,

Definitionso people needed to recycle what they had. Now we cannot

Explanation

go back to the lifestyle of the Edo period because in the
mid-18th century, the entire population of Japan was only

Explanation

30 million, less than that of the Tokyo Metropolitan Area

Explanation

today. However, we can learn from our ancestors’ way of25

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)③他のグループの発表を聞いてメモをとる。

4. Do you buy bottled
water?

Worksheet 4・Listening to other groups’ presentations, take notes andgive some comments.
Group ()

Definition

Yes / NoYes / No

5. Do you use disposable Yes / No
plates and cups?

Yes / No

6. Do you use
rechargeable batteries? Yes / No

Yes / No

7. Do you get plasticbags at convenience
stores?

Yes / No

Explanation
Comment④ALTの話を聞き、メモをとり、日本とアメリカの比較

Yes / No・People are not always environmentally friendly. Why doをしてみる。

you think they aren’t doing more to help the environment?

Worksheet 5
・Listen to the ALT and take notes below.

waste disposal

present
situation

environmentallyfriendly?

(4) Output (production task)

Worksheet 3 を使って、グループ発表によるスピーキン

recycling

グを行い、Worksheet 7により、個人のライティングを

incineration

まとめとして行う。
Worksheet 7

landfills

Task
・Write an essay answering the following question. What

plastic bags

does “environmentally friendly” mean?

・Compared with Japanese people, do you think American

people are environmentally friendly ?

⑤自分自身が「環境にやさしい」かを振り返り、「人が5．対話的（dialogic）なやりとりの産出時として、環境にやさしくなれない」理由はなぜかを考える。

本時の授業では、「協調学習」の特性を活かし、授業

Worksheet 6の以下の段階で、対話的（dialogic）なやりとりの産出

・Answer the following questions about yourself.

を意図した。

questions

your answer

environmentallyfriendly?

(3) Thinking (processing task)①資料A, B, Cの情報を統合する。

1. Do you often recycle? Yes / No

情報を統合するために、お互いに説明し合う。

Yes / No②統合した情報を活用して分析を行う。

2. Do you throw away
clothes that you don’t Yes / No
want anymore?

Yes / No

3. Do you try to reduce
your production ofdaily trash?

Yes / NoYes / No

分析のために意見交換を行う。
(4) Output (production task)
本時の Output においては、prepared speech で終わらずに、prepared speech の後の prepared ではないやりとりを行うことを目標とした。次の①～④の手順で発表を行うことにより、一方通行ではない、双方向の何往復かの

26

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

やりとりを行った。
①各グループの発表（Worksheet 3 を使用）
②他のグループからの質問（Worksheet 4 を使用）
③ JTE からのコメント・質問④ ALT からのコメント・質問

6．今後の課題
授業の Output (production task) の段階で、生徒は前
述の①～④の発表・話し合いの手順に慣れてきたので、一方的に発表してお終いではなく、聞き手との間で双方向の何往復かのやりとりが可能になった。
一方、発表において、教師は生徒の自由な発言を奨励し、教師のコメントは、生徒の発言内容に対するフィードバックに終始したため、言語面での指導はなく、言語の産出という点では課題を残した。言語面の指導とは、
発音、文法、語彙の指導を指すが、生徒の発表に至る授業の過程で、これらに対する足場掛け（scaffolding）がないため、発表後のエラー・コレクションのポイントを教師が決めることができなかったことが一因である。
足場掛けとエラー・コレクションは表裏一体の関係にあるので、足場掛けにより指導した点と実際の生徒のパ
フォーマンスとのギャップが、指導すべきポイントとなるであろう。生徒に言語面の課題も提示して適切な指導を行い、生徒が運用する英語の質を向上させることを今後の課題としたい。

参考文献
池田真、渡部良典、和泉伸一（2016）『CLIL
語統合型学習第３巻

内容言上智大学外国語教育の新たなる挑戦

授業と教材』上智大学出版

笹島茂、他（2014）『CLIL GLOBAL ISSUES

英語で学ぶ国際問題』三修社
奈須正裕、江間史明（編著）（2015）『教科の本質から迫るコンピテンシー・ベイスの授業づくり』図書文化
三宅なほみ、東京大学CoREF、河合塾（編著）（ 2016 ）『協調学習とは対話を通して理解を深めるアクティブラーニング型授業』北大路書房
山崎勝（2018）「CLILによる協調学習の実践―「英語を学ぶ」から「英語で学ぶ」へ―」 J-CLIL （編）『J-CLIL Newsletter vol.01』

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J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

中国の英語科教育―上海市の小学校を例に―

大和洋子（東洋英和女学院大学）

程出身ではなく、英文科ないし、外国語学部英語科出身

１．はじめに者もいる。教員になるためには教育実習が必須であるが、本稿では、近年の中国国家教育課程の概略と、上海市

教員養成課程出身ではない場合、例えば学生時代に大手の英語教育を特に小学校の教育課程に焦点を当てて紹介

学習塾のクラスの授業を継続的に担当していた経験が教する。直轄市である上海は、省クラス行政区分と同等の育実習に代わるものとして認められることもある。教員

位置付けにあり、面積では大分県とほぼ同じ広さになる養成課程に在籍する学生には、市政府が実習校のアレンが、同クラスの行政区分としては最も小さい。通常私たジを担当するため、実習先探しで学生（大学）が苦労す

ちが目にする上海市の観光地図は、上海市の都市部のみることはない。

を切り取ったもので、上海市にも農村部が存在し、都市上海市内には、様々な運営形態の学校があり、名称だ部との教育的環境の差異は大きい。都市部と農村部の学

けではどのような運営形態なのか分からない。日本と同校間格差が存在するものの、学校のグループ化、校長派

じくどの地域にも公立校が設置されているが、公立校と遣、姉妹校提携といった近年の取り組み等により、教育して開校したが後に民営校になった学校や、大学附属の成果は市の単位で参加した 2009 年の PISA の結果に表名称がついている学校の中にも公立校と私立校があり、れている通りである。名実ともに国際都市として国の経校名に「実験」がつく学校にも公立校と私立校がある。

済を牽引しており、教育面では独自の取り組みが他市に

本稿では公立校に限った実践の紹介を試みる。なお、公先駆けて実施される教育先進都市でもある。

立校は学区内の学校選択制を採用しており、基本的に入学希望者が増えても受け入れを断ることはできず、人気の高い学校は分校を作るなどの対応をしている。

２．上海市における小学校英語と教員養成

また、教員採用は、日本の公立校の教員採用とは異

中国では 1978 年「全日制十年制中小学英語教学大綱なり、市政府のウェブサイト上に教員公募情報欄があ（試行草案）」（当時は 5・3・2 学制）が発布され、そのり、学校が個々に教員を公募、学校長に採用決定権があ中で英語教育の開始学年が、条件が整っている学校は小る。教員希望者は、実際の就労前に上海市の教員試験に

学 3 年生から、整っていない学校は中学 1 年からと規合格しなければならない（或いはインターンとして赴任定された。上海市では、70 年代より小学校 3 年生からし、赴任中に資格を取得する）。特に英語教育に力を入

英語が導入されている。更に 2001 年に「小学英語課程

れている公立の外国語学校（小・中一貫校）は、校長の教学基本要求（試行）」により、英語教育開始学年は地肝いりで英文学科や外国語学部英語科の卒業生を広く上域の実情により柔軟に対応できることになった。上海市

海市外からも採用している。

では 2003 年に小学校 1 年次から英語科が市内全域において、完全実施となった。なお、上海市の教育課程の３．上海市の小学校英語教育課程とその実践特徴として、小学校 5 年、中学校 4 年という学制に近。また、年統一された（全国的には 6・3・3・4 が主流）

上海市の教育は、小・中・高校全てを市政府が管轄し、中国は小学校から原則教科担任制を採っている。従ってそれぞれの教育課程計画を年度ごとに示しており、それ

教育学部小学校教員養成課程を持つ師範大学でも、必修に則る形で各学校が時間割を組む。授業開始時間や休み

課程を理系・文系に分けており、英語科は特に専門の教時間の取り方など、教育課程計画の範囲内で学校の独自

員養成課程が提供されている。上海の師範大学は華東師裁量となっている。上海市政府が提示する 2017 年度教範大学と上海師範大学の 2 校があるが、学部課程がある

育課程計画は文末の [ 表１] の通りである。国家教育課のは後者のみで、前者は大学院課程（主に現職教員のた程では、小学校の 1 コマは 40 分が基準となっているが、めの教育修士課程と、学術的な教育学修士課程）だけに

上海市の場合は 1 コマを 35 分で対応している。表の通なった。小学校英語科の現職教員の中には、教員養成課

り、小学校低学年では英語が週に 2 コマ、3 年次は 4 コマ、

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J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

4、5 年では 5 コマとなっているが、これは国家教育課

カセットテープというのはいささか不思議であるが、ど程の骨子より時間数が多く、英語教育に重点を置いていのような環境にある家庭でもカセットテープレコーダー

ることがわかる。低学年では母語である中国語のコマ数

はある、という配慮からと聞いた。市販の副教材の方はが圧倒的に多く 1、2 年で 9 コマあるが、学年が上がる

CD やインターネットからダウンロードするものが多い。

に従って 6 コマになり、代わりに英語のコマ数が増える。
実際のクラスの時間割（小学校 2 年生）は、[ 表 2] のよ４．評価方法うになる。低学年でも週に 2 日は 7 限目まであることに注目されたい。また、[ 表 3] は、[ 表 2] のクラス担任

日本の成績表は小学校から大学まで段階評価で表されの時間割である。学級担任であるため、担任を持たないるのが一般的だが、中国の場合は大学院の成績までも教諭に比べてこれでも持ちコマがかなり多いそうだ。教

教科（履修科目）ごとに 100 分率の点数で表記される。

科担当するのは英語を 12 コマ（6 クラスそれぞれ週に小学校でも校内試験があり、その試験の成績が成績表に2 コマ）だが、時間割に空がある時も、校内研修や市の反映される。しかし、子どものストレス軽減、そして何研修等が適宜入ってくるそうである。

より外国語導入期の音声重視の観点から、英語科に関し

上海市内の小学校で使用するテキストは、オックスては市政府から小学校 1、2 年生の筆記試験を禁止する

フォード大学出版社（中国）と、上海市中小学（及び幼通達が出されている。評価は児童の授業中の参加態度や稚園）課程改革委員会が作成した「オックスフォード上活動などから段階評価で出される。3 年生からは平常点海版」で、各学年とも 1 学期・2 学期で分冊になり、そと筆記試験による点数評価となる。

れぞれに家庭学習用の練習帳とカセットテープがセット

しかし、小学校低学年の英語科の評価が A、B、C のになっている（上海版中・高英語テキストにも同様にカ段階評価では、自分の子どもがどのくらいできるのか、

セットテープが付帯している）。テキストはモジュール

或いはできないのか、クラスでどのくらいの位置にいる構成になっており、1 年次からプロジェクトワークが含のかが分からない、という親からのフィードバックがあまれる。内容は基本的に会話文で構成されているが、3るという。殆どの生徒が一人っ子であることもあり、親年生から徐々に読むためのパッセージが出てくる。日本は非常に教育熱心である。中学校から高校（原語は「高の教科書のような上質の紙に写真もふんだんに入れたき中」、「高級中学」）へ進学する際に通称「中考」と言われいな多色刷りとまではいかないが、カラー刷りである。 れる統一試験があり、大学進学のためには、少しでもい会話文であっても 1 年生最初の 1 課から文字で表されい高校へ進学させたい親心が垣間見える。子どもには親るところが大きな違いであり、英語導入のコンセプトがからのプレッシャーもあり、小さい時から試験に真剣に日本と異なることが理解できる。ただし低学年は会話文

取り組む習慣があるのが中国と言えよう。

を文字で表記しても、書く練習をさせてはならない。

1、2 年次は主に聴く・話すが中心のテキスト構成で、3 年次から読む・書く作業が徐々に加わっていく。中国

５．おわりにでは小学校から宿題が出るのが通常だが、1、2 年次の本稿では、限られた現地訪問と資料を基に上海市の公英語の宿題は、書く練習は避け、1 日 30 分以内で終わ立小学校の英語教育を概観したが、実際の授業を観察す

る内容にするべし、という市政府からの指導があり、テー

れば、日本の英語教育との明らかな違いが見えてくるだ

プを聞いたりテープの後について読んだりすることが主ろう。中国は小学校も教科担任制を採っているため、英になる。そして、その宿題をチェックするのは親の役目

語科担当教員は英語の専門家であり、教材研究も一つのとなっている。

教科に絞ることができる。また、上海市は日本の「県」

テキストでは 3 年次に母音、4 年次から子音のフォニッ

レベルの行政区であり、幼稚園から高校まで一貫した教

クスを段階的に導入しているが、英語教育に力を入れて育課程を組むことで、幼小・小中・中高の各接続を考慮いる学校では、まとめて教えた方が学習効率がよいと判した効果的なカリキュラム作りが可能という強みがある。

断し、自前の副教材を用いて系統立てて導入している。

盤石な公教育がある中、近年多くの私立学校が設立さテキストには発音記号までは掲載していないが、市販のれている。9 年間の義務教育期間中は上海市の定める教副教材には、International Phonetic Association: IPA の発育課程に則らなくてはならないが、その範囲内で国際的音記号を用いた小学生用の英語フォニックス（或いは発なプログラムを取りこむ試みもみられている。様々な意音）関連教材が、何種類か刊行されている。IT 化が進味において上海は教育先進地域及び実験地と言えそうでんだ中国で、無償配布のテキスト付帯の音声教材がまだ

ある。

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なお、本論は、平成 27 ～ 28 年度の国立教育政策研

上海市教育委員会（ 2017 ）「 市教委关于印发上海市

究所プロジェクト研究『小学校英語教育に関する調査研

中小学2017学年度课程计划及其说明的通知 」 http://

究』の一環で行った現地調査（2017 年 2 月 8 日～ 11 日）

www.shanghai.gov.cn/nw2/nw2314/nw2319/nw12344/

及び、科学研究費（研究代表者：黄丹青）による上海現

u26aw53360.html (last accessed on 3 Dec 2018)

地調査（2017 年 3 月 14 日～ 17 日）から得られた情報

自治体国際化協会北京事務所（ 2015 ）『中国の教育制が多く含まれる。

度と留学事情』一般財団法人自治体国際化協会
文部科学省（ 2005 ）「中国における小学校英語教育の現状と課題」『文部科学省中央教育審議会教育課程

参考文献

部会外国語専門部会

大野彰子（代表）（ 2017 ）『 小学校英語教育に関する調査

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/015/siryo/

研究報告書』国立教育政策研究所 国際研究・協力部.

表１

参考資料 4 － 2 』 http://www.

attach/1400663.html (last accessed on 3 Dec 2018)

上海市小学校教育課程

出典：上海市政府教育委員会

http://www.shanghai.gov.cn/nw2/nw2314/nw2319/
nw12344/u26aw53360.html

表２

上海市都市部の小学校時間割（2学年）例

30

表3

表２の学級担任の時間割

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

英語を苦手とする生徒対象の CLIL 実践―検定教科書を用いて―

高木由香里（神奈川県立鶴見総合高等学校）（２）課題の提示

１．はじめにCLIL のオーセンティシティー（authenticity）の要素

本校は神奈川県横浜市鶴見区にある単位制の高校であを活用すべく、実際にインターネットに掲載されていた、る。
英語を苦手とする生徒が多いが、フィリピンやネパー「外国人に人気の日本料理ランキング」を生徒に提示し、ル、パキスタン、中国、韓国等の外国籍の生徒が在籍しその中の第 2 位、第 5 位、第８位を当てるように指示ているのもあって、「英語を話せるようになりたい」とする。まず個人で考えさせ、その後ペアワーク、全体で思う生徒が一定数見受けられる。そこで、CLIL の手法

当てるように進める。授業の活動にランキングを用いるを用いて、主体的な学びを展開し、英語が苦手な生徒にことで、生徒同士の会話が弾み、授業への参加意欲を掻

少しでも英語学習の楽しさを知ってほしいと思い、日々き立てるのがねらいである。

試行錯誤をしている。今年度は高校 1 年生を対象に、検定教科書を用いた CLIL の英語授業を展開し、生徒の英Japanese food which foreigners love.

語力定着と学習意欲の向上を目指している。その一例を

1
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今回紹介したい。

２．検定教科書を用いたCLILの授業
高校 1 年生の「コミュニケーション英語Ⅰ」の授業
で の 授 業 例 を 以 下 に 掲 げ る。 教 科 書 は VISTA English

Communication Ⅰ New Edition で、単元は Mexican Dishes（Lesson 3）である。CLIL の実践に検定教科書を用いた

Sushi
(
)
TempraCurry & rice()
Wagashi
Don mono()
Teriyaki
Tonkatsu

理由は、生徒が普段から親しんでいる教科書を使用した方が、彼らが課題に取り組みやすいと考えたからである。
また、何か特別な物を用いるのでなく、身近にある検定（３）全体でランキングの第 2 位、第 5 位、
第 8 位を考え、教科書を上手に使いながら CLIL の実践をしてみたいと答えを出し、外国人に人気な理由を簡単な英語で説明す

純粋に思ったからである。

る。外国人が日本料理の何に惹かれるのかを説明するこ本単元では、前時までにメキシコ料理の特徴やその成とで、生徒たちがどんな日本料理を外国人に薦めるかをり立ちを学び、文法事項は can や will の助動詞を学習し考えやすくする。その後、生徒に「私のおすすめの日本た。本時は単元のまとめとして、「外国人に人気の日本料理」をその理由とともに英語で書かせる。まず個人で料理」のランキングを考えた後、「私たちのおすすめの考えさせ、次のグループワークで自分の意見が言えるよ

日本料理」をグループで考え、発表し、最後にどのグルー

うにする。

プの日本料理がおすすめかを全体で投票して決めるように進めた。全体を通して指示はできるだけ簡単な英語を
用いた。
（１）導入
前時で学んだ内容（メキシコ料理）を簡単に振り返り、
教科書の音読をした後、本時では日本料理について考えることを説明する。

31

What Japanese food do you want to recommend ?
※ recommend…すすめる(
Reason())

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)（４）１グループ４人のグループに分け、グループごと教材に関しては、普段使用している検定教科書の内容におすすめの日本料理を決め、英語で発表するように指を CLIL の法則に当てはめて授業を組み立てれば、検定示を出す。発表は本単元で既習の can や will を用いた英教科書での CLIL 実践は十分可能である。寧ろ、通常の文でできるように、Scaffolding として、以下の例文を提授業の中で行う自然な CLIL の方が、生徒が取り組みや示する。橋渡しをすることで、英語を苦手とする生徒がすいと考えられる。
今後も検定教科書を活用した CLIL の授業を展開し、課題に取り組みやすいようにする。また、発表をわかり

生徒の学習意欲や英語力を高めていきたい。

やすくするために、料理のイラストを描き、発表時に提示することも認めた。

参考文献① We recommend you () because itis ().
私たちのおすすめは～です。なぜならそれは～だからです。
② It is made of ().
それは～からできています。
③ You ().
あなたは～でそれを食べることができます。
④ You ().
あなたはそれを食べると～になれます。

和泉伸一（ 2016 ）『フォーカス・オン・フォームとCLILの英語授業 』アルク
金子朝子（ 2016 ）『 VISTA English Communication Ⅰ

New Edition』三省堂（５）グループで発表する。グループ全員で前に出て、
上記の①～④を１人１文ずつ読むように指示する。

Scaffolding として提示した英文があったため、英語が苦手な生徒も発話できていた。また、イラストを上手に描けたグループの発表の時はクラス全体が盛り上がり、良い雰囲気を作っていた。
（６）発表終了後、各グループのおすすめの日本料理とイラストを黒板に掲示し、どのグループの日本料理がいいかを投票で選ぶ。
クラス全員が投票に参加し、１つの物を決めることにより、教室内に一体感が生まれた。
（７）選ばれた日本料理について教員が英語でコメント
し、生徒に本時についてのコメントを書かせる。コメン
トを回収後、授業を終了する。

３．考察
生徒の感想に「今までの英語の授業で一番楽しかった」というのがあるのを見て嬉しかったのと同時に、本校でも CLIL ができることがわかり、自信になった。一般的に、「英語を苦手とする生徒が多い学校には CLIL の教授法は向かない」、と思われがちであるが、授業で扱う
内容と英語に注意を払い、工夫をすれば、CLIL の授業が成立することがわかった。

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オリンピック・パラリンピックをテーマにした CLIL 授業―国際理解教育のための小学校英語教材開発研究報告―
滝沢麻由美（東洋学園大学）

地球市民に育てる教育」（Fisher & Hicks, 1991; Machida,

１．はじめに「平和」「人権」「環境」「異2013）と定義し、その中に、2020 年が、大きな教育的転換と国際イベントを迎え文化理解」「地域・国別研究」という 5 つの分野が含まる重大な年になることは既に広く周知の通り、4 月にれていると考える（GITC, 2005）。一方、東京都教育委

小学校の新学習指導要領がスタートし、7 月下旬から員会が 2016 年度から都内の全公立校で実施しているオは、いよいよ東京オリンピック・パラリンピック（東京

リ・パラ教育は、4 つの基盤となるテーマ（オリ・パラ

2020）が開催される。このようなことを背景に、本研の精神・スポーツ・文化・環境）を 4 つのアクション（学究では、新学習指導要領の 3 つの柱、
「知識・技能」「思ぶ・観る・する・支える）と組み合わせて推進されてい考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」

る（都教委、2016）。オリ・パラの精神は、平和や人権の特に 3 つめの、
「どのように社会、世界と関わり、よと深く結びつき、またその他のテーマも、国際理解教育

りよい人生を送るか」につながる外国語教育とオリンの分野に大きく重なることが見て取れる。

ピック・パラリンピック教育（以下、オリ・パラ教育）

さらに、このオリ・パラ教育は、スポーツや体育だけを一過性のスポーツイベントではなく、オリンピック

でなく「いろいろな教科や活動、行事に関連させ、年間憲章に謳われているオリンピズム、「スポーツを通して、

35 時間程度おこなう」( 都教委、2016) とされ、取り扱

心身の調和のとれた人間を育成し、平和で公正な社会をうことができる教科内容も、前述の 4 つのテーマから派めざす」という崇高で普遍的な理念を開催されるたびに生し、道徳、社会、理科、国語、図工、音楽、算数、家学ぶことができる国際理解教育のテーマの１つであると

庭科等、多岐に渡っている点で、他教科連携、教科横断捉えている。

型を特徴とする CLIL 授業として非常に適していると言また、CLIL 授業案としては、筆者も実践と執筆協力えるだろう。

をした、笹島・山野編著 (2019 in press）の CLIL 授業案

こ の よ う な 指 導 法 は、 ガ ー ド ナ ー の 多 重 知 能 理 論本を参考に、新学習指導要領の３つの柱のそれぞれに、(Multiple Intelligences Theory) (Gardner et al.,1989) を背CLIL の 4Cs の‘Content & Communication’（内容と言景に、動機付け、概念の発達、コミュニケーション、教語）、‘Cognition’（思考）、‘Community / Culture’（協学

材や指導の効率性や、それぞれの子どもの各知能におけ/ 国際理解）をさらに明確に対応させた目標と、その見る得意性や知的発達段階に適していたり（二五 , 2016）、

取りポイントの設定をおこなっている。

その教科内容に使われる重要なキーワードを外国語でもこのような方向性を持つ本研究の目的は、今までの研扱うことからも、内容と言語に対して気づきと理解をよ

究授業実践を踏まえた授業案や、テーマソング＆チャン

り深める（Bali et al., 2015）とされ、この関連性も今回

ツ、毎回の授業スライドや、ワークシートを含む今回ののアプローチの効果の一因となるのではないか、と考え教材本が、CLIL 授業の際に大きな課題となる準備時間ている。

負担の軽減につながり、ますます多忙になっている教育
現場で、子どもたちの「主体的・対話的な深い学び」の

３．実践概要

力を育む一助となることをめざしている（町田・滝沢 ,2018 ; 2019 in press）。

筆者は今までに、ロンドン 2012、ソチ 2014、そして特にリオ 2016 と、オリ・パラ CLIL 授業を小学校で実践してきたが、今回は昨年度を通して、都内 5 校と他

２．国際理解教育、オリ・パラ教育とCLIL

県 3 校の実践研究協力を得て、オリンピック・パラリン

まず、ここで国際理解教育とは、「21 世紀の地球社会

ピック教育の分野における様々なトピックで、低学年かと次世代を担う子どもたちの 3 つの資質（姿勢・知識・ら高学年まで幅広く CLIL 授業（計 23 クラス、85 時間

技能）を育む学び積み重ねることによって、行動する分）を展開した。CLIL 授業案作成と授業者には、この

33

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

実践研究の共同研究者である町田と筆者、また各校の学ついて紹介しながら、実際に開催地の子ども達が、どの級や英語担当の教員が連携した。具体的には、研究者 2ように参加国の人たちと交流していったかを知り、東京

人は各校の状況に合わせ、授業案作成、授業実践、資料

2020 でホストシティやホストタウンになり、実際に参提供等をするとともに、特に教員がその主たる役割を担

加国と交流するときに、どのようなことをしたいかを具

うときには、専門的見地から支援した。

体的にイメージしたり、「世界ともだちプロジェクト」（都

また、教員からは、各実践授業、学習会・報告会への教委、2016）のように、まず参加国について幅広く調参加、発表でフィードバックを受け、教案改善に取り入べたりする等、より興味を持って行動におこせることをれた。児童からも、前述の新学習指導要領の 3 観点とめざしている。

CLIL の 4Cs の組み合わせによる目標設定についての質＜目標＞

問項目（4 件法）に、自由記述を加えた質問紙（振り返1.［知識・技能］(Content・Communication)：りシート）を毎回の授業ごとに記入してもらい、授業分

一 校一国運動について学ぶ。平昌 2018 についてのク

析をおこなった。

イズの内容について、聞いたり答えたりできる。また、自分がやりたいことについて、やり取りしたり書き写したりできる。

４．授業案概要と授業案例

2.［思考力・判断力・表現力等］(Cognition)：

85 時間分の授業の実践後、教材開発のために精査、

クイズの答えや自分がやりたいことを考えて選んだり改善し、最終的に 23 の CLIL 授業案と授業分析等を最する。また、オリンピックやパラリンピックの価値の終研究報告書（町田・滝沢 , 2018）にまとめた。そして、ことばを理由を考えながら１つ選び、それを使って作そこから更に推敲、修正した 14 の授業案を前述の教材

品をつくる。

本（町田・滝沢 , 2019 in press）で扱っている。授業案

3.［学びに向かう力・人間性等］(Community/Culture)：ク ラスの中で、自分の考えを共有したり、協力して作

タイトルは、以下の通りである。

業をする。また、オリ・パラにかかわる、他の国や自1. オリンピック・パラリンピックの理念と価値

国の人たちの考えや行動について興味・関心を持ち、

2. なかよしことばをあつめよう

より他者意識をもって他の国について学び、選手たち

3. オリンピック・シンボルの意味

を応援しようとする。
＜目標言語＞

4. オリンピックの起源と願い
5. 大会マスコットを作ろう“One School, One Country Project”

6. 数で学ぶオリンピック・パラリンピック

What do you want to do for Tokyo 2020?

7. オリンピックの競技（夏季）とフェアプレイ

I want to learn about a country/welcome athletes/

8. パラリンピックを体験しよう

introduce culture/cheer for a country, etc.

9. オリンピアンを讃えるコラージュを作ろう

Olympic Values: Excellence, Friendship, Respect

10. わたしのヒーロー～パラリンピックを支える人々

Paralympic Values: Courage, Determination,

11. ウェルカム交流プログラム～ Hands for Peace

Inspiration, Equality

12. 海外の学校とホリデイ・カードを交換しよう＜対象学年＞

13. オリンピックのためにしたいこと～一校一国運動＜指導手順＞

14. オリンピック・パラリンピックと環境

1．長野1998で「一校一国運動」が始まったことや、当時

高学年（所要時間：40～80分）の小学生で今、長野の小学校の先生が実際に、韓国を
ここでは、上記の中から、13.「オリンピックのため相手国として経験した交流の様子の話を紹介する。

にしたいこと（一校一国運動）」を CLIL 授業案例とし

2．次に、平昌2018でも引き継がれた現地の様子や、日て紹介する。これは、まさに平昌 2018 の開催中に、長本について「一校一国運動」をした平昌の学校につ

野県小諸市の小学校 5 年生におこなわれた授業がベースいて、クイズ形式で紹介する。

3．長野や平昌での「一校一国運動」について確認し、自となっており、筆者が授業案を作成し、英語担当教諭と共に授業者として携わった。

分なら東京2020で、どんなことがしたいと思うか尋ね、＜活動のねらい＞

ペアでやり取りしたり、クラスで発表したりする。

この活動は、長野 1998 から始められ、その後の大会

4．オリンピックやパラリンピックの価値のことばを学を経て平昌 2018 にも引き継がれた「一校一国運動」にんだ後、自分にとって大切だと思うことばを理由を

34

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

考えながら１つ選び、自分の手形に書き、クラス全考えをことばと行動を通して共有し、力を合わせる国際体のコラージュ作品を作る。

協働学習を伴うべき時期に来ていると筆者は感じている。
今回は言及していないが、前述の教材本には、そのような活動を推進する国際的な NPO 団体である iEARN（ア５．質問紙調査からイアーン）のプロジェクトに参加した CLIL 授業案も含

児童はこのような授業を実際に、どのように感じたのまれている。一人でも多くの子ども達が、そして自分だろうか。この授業の児童への質問紙調査から、各目標も含めて教師自身も、そんな醍醐味を経験できる東京（3 つの観点＋４Cs）に関する記述について、いくつか2020 であることを目指し、またそう願ってやまない。
謝辞：本研究は、2017 年度「一般財団法人 日本児童抜粋する。

教育振興財団」の「学校教育の実践教育への助成」を受

1．平昌でも長野で始まった一校一国運動をしていた。

けている。ここにあらためて感謝する。

韓国の人たちが日本語を使って（がんばれ、ファイ
ト、必勝など）いろいろ応えんしてくれていて、すごいと思った。東京オリンピックでどんなことをし参考文献（または引用文献）

たいか、友だちと英語で言いあうことがたのしかっ池田真・渡部良典・和泉伸一 (2011).『CLIL第1巻 原理

たし、新しいことばを知れた。

と方法』上智大学出版.

2．オリンピックの価値のことばで、フレンドシップが公益財団法人日本オリンピック委員会 (2017).「オリン大切。パラリンピックでしょうがいのある人たち
は、勇気（価値の Courage ）で、いろいろたいへん

ピック価値教育の基礎」

なことを乗りこえていると思う。価値のことばを選

https://www.joc.or.jp/olympism/ovep/pdf/ovep2017.pdf

んで、自分の手形に書いて作ったことが楽しかった。 公益財団法人日本障がい者スポーツ協会日本パラリン（「おぼえていることばを書いて下さい」という問ピック委員会 (2012).『国際パラリンピック委員会公

いに、それぞれが自分の気に入った価値のことばを

認教材 I’mPOSSIBLE』

カタカナや英語を筆写して書いていた）https://education.tokyo2020.org/jp/teachers/texts/

3．オリンピックは、みんなの協力で、平和のためにや

iampossible/

るということがわかった。スポーツで、世界の人た坂本ひとみ・滝沢麻由美 (2019 in press). 「オリンピッ

ちと交流するのがいいなと思った。東京オリンピッ

ク・パラリンピックをテーマにした国際理解教育－

クでは何よりもおもてなしと協力が必要だと感じた。

CLILによる英語授業実践－」東洋学園大学紀要(27).

＜自由記述＞東京で 2020 年にオリンピックがあるから、 笹島茂（編著）(2011).『CLIL

新しい発想の授業─理

科や歴史を外国語で教える!?─』三修社.

いろいろな競技を見たい。オリンピックはスポーツするだけでなく、他の国の人たちと友情を深めたりするとこ

笹島茂・山野有紀（編著） (2019 in press).『学びをつな

ろだとわかった、等。

ぐ小学校外国語教育の CLIL実践「知りたい」「伝え先生方からは、何をやりたいかの表現が少し難しかっ合いたい」「考えたい」を育てる』三修社.

たのと、長野の児童に東京 2020 はまだ遠いことだった

東京都教育委員会 (2016). 「オリンピック・パラリン面もあったが、引き寄せて考えるきっかけになった、とピック教育」

いう一方で、価値のことばややりたいことを自分で選ぶ

https://www.o.p.edu.metro.tokyo.jp/index

活動に意欲的に取り組む姿がみられたとのコメントが(英語版) https://www.o.p.edu.metro.tokyo.jp/en/

あった。

二五義博 (2016).『8つの知能を生かした教科横断的な英語指導法』渓水社.
フィッシャー,S.・ヒックス, D.(1991).『ワールド・スタ

６．終わりにディーズ』国際理解教育センター.

2020 年からの高学年での英語の教科化に向けて、まGITC (2005).『新・英語で学ぼう 国際理解教育』ベル

だまだ様々な問題が山積していると言えるが、その年にワークス.

開催される東京 2020 は、まさに「どのように社会、世町田淳子・滝沢麻由美 (2018).「2017年度 一般財団法人

界と関わり、よりよい人生を送るか」ということをリア

日本児童教育振興財団助成研究 ― 国際理解教育としルに見たり体験できる１つの大きな機会となるだろう。

てのオリンピック・パラリンピックをテーマにした小国際理解教育というのは、実際に世界の人たちと目的や学校英語教育教材の開発 研究報告書」一般財団法人

35

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

日本児童教育振興財団.
町田淳子・滝沢麻由美 (2019 in press).『英語で学ぼう オ
リンピック・パラリンピック─ CLILによる国際理解教育として』子どもの未来社.
文部科学省 (2017).「新学習指導要領（本文・解説・資料等）」

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1383986.
htm
ローラント・ナウル (2016). 筑波大学オリンピック教
育プラットフォーム・つくば国際アカデデミー監訳『Olympic Education オリンピック教育』大修館書店.

Bali, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into
practice. Oxford: Oxford University Press.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL： Content
and language integrated learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences
go to school: Educational implications of the theory ofmultiple intelligences. Educational Researcher, 18 (8),4-9.
International Education and Resource Network (iEARN)(2018).

https://iearn.org

Machida. J. (2013). Helping Teachers Develop Thematic
Teaching. Nakasendo English Conference 2013 poster
presentation.
The International Olympic Committee (2018). Olympic
Values Education Program.
https://www.olympic.org/olympic-values-and-educationprogram36

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

内容理解から＋１の発信へ―中学校での CLIL 実践における段階的工夫―
木村祐太（石川県白山市立北星中学校）

習し、考えをクラスメイトと共有したり、アウトプット

１．はじめに活動を行ったりしている。

アクティブラーニングや、グループワークなど、教育

本稿では、中学 3 年生 New Horizon English Course3

を取り巻くバズワードに、英語の授業においても基礎と

Unit5 Living with Robots – For or Against での実践を紹介なる土台を飛び抜かし、発展的な内容に移行してしまうする。本単元は、ロボットとの生活をテーマに、日本で授業も多い。筆者も同様の経験があり（現在もまだまだ開発されたロボットが取り上げられている。なお、本単不完全であるが）基礎的な力を付ける授業抜きに、発展元で取り扱われている文法項目に関わる授業については的な内容に移行しても、Fast Lernears だけが授業に積極

ここでは割愛させていただく。

的に参加し、Slow Learners が授業に取り残されてしまう。

単元の後半では、登場人物達がクラス内で「ロボット

一方で、自分の考えの発信や思考抜きに、トレーニン

は我々の生活をより良くするか」というテーマでディス

グ重視（メカニカルな文法操作や）で語学を学校で学ぶ

カッションを行っている。

ことは生徒の知的好奇心を満たさず、クラスという集団の価値を生かしきれない。

３．具体的授業例

特に、CLIL の実践においては、思考から発信という(1)教科書本文の内容理解

流れを踏まえるため、授業の構成は単元計画全体で丁寧に仕上げていく必要がある。

ここでは、Unit 5 part4 の授業を紹介したい。以下、本稿では単元全体を踏まえ、基礎的な授業（内容理解

教科書本文である。

から、音読、そして無理のないアウトプット）から、教教科書本文科書を飛び越えて内容について思考し、考えを発信する（5-4

Read and Think 2）

Saki

授業の実践について紹介したい。

Some robots work in hospitals and homes. I thinkthey’re necessary for our future. The number of elderly

２．単元構成people is increasing. Future robots may be able to help

ここでは、筆者の単元構成の例を紹介したい。ただし、 them when they take a bath, or go shopping.
各単元で学ぶ文法の授業については本稿では割愛させて
Alex

いただく。

(1) 教科書本文の内容理解 全 4 ページ 各 1 時間

That’s true, but I’m a little afraid of living with robots.

(2) 教科書単元の発展的学習（CLIL） 1 時間

If they get out of control, we don’t know what they’ll do.
Robots are machines. They’re too dangerous to be our(1)教科書本文の内容理解

partners.

教科書本文の内容理解では、基本的に Oral Introduction
から音読、そして教科書本文を利用したプロダクション

Ms. Baker

活動という流れで授業を行っている。
教科書の内容をしっThank you, everyone. In my opinion, you should keep

かり理解し、音声化できるように指導することが、そのthinking about the best way to live with robots. It’s our

後の CLIL の授業でのより深い理解につなげることがで

future.

きる。
この授業では、oral introduction から音読まで行った(2) 教科書単元の発展的学習（CLIL）

後、授業の終末時には教科書本文を利用したプロダク

単元のテーマに関わる教科書以外の内容について学

ション活動を行った。

37

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

教科書本文を利用したプロダクション活動
課題

教科書内の登場人物が、ロボットに対してそれぞれ自分の考えを述べている。ここでは、それぞれの立場に対A-san and B-san are talking about living with robots.

    に1文以上の文章を入れて話そう。

して、自分は「そう思う」か、「そう思わないか」をチェックさせた。ワークシートでは、次のようにそれぞれの登

A: What do you think about living with robots?

場人物の考えをまとめてある。

B:

ワークシート英文【Deepa’s opinion】

Robots are necessary because they help us in many ways
A: We should keep thinking about the best way!

like in dangerous places.

B: Exactly.

【Kota’s opinion】

Robots are so efficient that they’re taking people’s jobs
上 記 の 活 動 で は、A さ ん と B さ ん 役 に 分 か れ て、

away.

      には何も書き込まずに、会話になるように即興で英【Saki’s opinion】

語を話す。多くの生徒は、教科書本文に書かれている英Robots are necessary because they work in hospitals and文を参考にする。この活動を通すことで、教科書を扱っ

homes.

た授業内でも、自分の考えを表現する場を与えることが【Alex’s opinion】

できる。

If they get out of control, we don’t know what they’ll do.
登場人物のそれぞれの考えに対して、自分の立場を考(2) 教科書単元の発展的学習（CLIL）

えさせることで、内容に対してより深く思考させること

本時では、「ロボットは我々の生活をよりよくするか」ができる。また、これらの文章を用いて、自分の考えをまとめあげる時に、教科書内の英文を活用しやすくなる。

というテーマに対して、自分の考えを英文でまとめ、ス
ピーチ発表することをゴールとした。以下のワークシー

b. テーマに対する自分の考えと教科書外の理由

トを用いて授業を進めた。

本時の課題でもある、「Do you think robots make ourlives better ? ロボットは我々の生活をよりよくするか」というテーマに対して、Yes, I do. / No, I don’t. で考えを明確にする。その後、その意見を支える「教科書に載っていない」自分が考える理由を、日本語と英語で 8 分ほどで書く。英語で書く際に、生徒の多くは辞書を使用する。
書く英文は 1 文であるため、生徒は多くの時間を要することはない。また、各生徒の 1 文に対して、教師はどん
どん英文の添削を行っていく。日本語を書かせる理由は、英語を苦手とする生徒が書いた英文を教師が内容の意味を理解できず添削をできないことがあるからである。

c. ギャラリーウォーク
生徒は自分のノートを持ち、教室内を歩き、他の生徒が書いた b の理由を見て回る。その際、自分にとって良い意見だと感じたものを、日本語と合わせて英文をノートに記録していく。どの生徒も限られた時間でかなりの数の他の生徒の考えに触れることができる。

d. スピーチ文の作成

図１．授業時ワークシート

10 分程度の短い時間の中で、自分の考えをまとめる。

授業の流れは以下の通りである。

まとめる前に、モデル文を提示する。ここで提示したモ

a. 教科書の登場人物の考えに対する自分の立場（3分）

デル文は以下の通りである。下線を引いたものは、教科38

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

書から使用している英文である。

But we have to do it ourselves.

I think robots make our lives better. I have two reasons.

４．おわりにFirst, robots are necessary because they work in hospitals
and homes. The number of elderly people is increasing and本稿の冒頭でも触れた通り、CLIL の視点は生徒の知

they need a lot of help. Second, robots can teach us what

的好奇心を高め、授業をより豊かなものにしてくれる。

we don’t know. I’m not good at math. Robots can teach me

ただし、言葉が育ちきっていないのにも関わらず、内容

math.

について議論したり、英語で考えを表現させる授業は、英語を苦手とする生徒にとってはハードルが高いものと上記のモデル英文を聞くことで、教科書の英文を活用

なってしまう。1 時間の中で Content を英語で学び、英することを生徒は意識できる。その後、限られた時間の語で考えや思いを発信していく授業も大切であるが、本中で書き上げる。

稿で紹介したように、単元単位で構成し、着実に内容理
解し、内容理解したものを英語で発信させる授業が、どe. スピーチ発表

んな生徒をも、負担なく考えや思いの発信に導くことが音読練習からのスピーチ練習を 2 分ほど行う。生徒にできる。

は、原稿をお腹の前に持ち、聞いている人を見ながら話すように指導している。できる生徒には暗記してしまう

参考文献（または引用文献）

ように伝える。また、d で書き切れなかった生徒もいる
が、口頭で英文を付け加えてもよいとしている。
（5 領

笹島茂（編著）（2011）『CLIL

理科や歴史を外国語で教える!?─』三修社.

域の「発表」としては、このような即興性は身につけさせたい。）また、c のギャラリーウォークで、クラスメ

和泉伸一 (2016) 『フォーカス・オン・フォームと CLILの英語授業』アルク.

イトが考えた英文を使用する際、発音がわからない単語と出会う場合がある。こういった単語についても、英和

三浦孝、亘理陽一、山本孝次、柳田綾〔編著〕 (2016)『高校英語授業を知的にしたい

辞典で発音を調べさせる。
音読練習の後、4 人組の班毎に順に発表させていく。
デリバリーの部分については、発表者の姿勢と、聞き手の態度について指導する。発表後は、他の班の生徒も発表しているため、小さく拍手をさせる。

f. 振り返りおよび宿題
以上のステップを踏むことで、英語を苦手とする生徒であっても、最終的なスピーチ発表まで取り組むことが
できる。
その際、
表現と深い考えを伴ったスピーチを行った生徒と、普段英語に自信がない生徒の 2 名を指名し、全体の前で発表させる。こうすることで、前者の生徒からは他の生徒は様々な表現やテーマに対する視点を学ぶことができる。後者の生徒は、自信をつけさせることができる。
その後、スピーチ原稿を次時に回収することを伝え、書き切れていない部分を宿題とする。

生徒のライティング

新しい発想の授業─

※添削まだしていない状態

I think robots make our lives better. I have two reasons.
First, robots work in hospitals and homes. They help elderly
people. Second Japanese population is decreasing. So we’ll
need robot’s power. Maybe robots can make our lives better.

39―内容理解・表面的

会話中心の授業を超えて』研究社.

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

大豆の栽培と豆腐作りの CLIL 学習藤原真知子（聖学院大学）

筆者の勤務する聖学院小学校では、２年生の生活科で①日当りの良い場所に種をまく②土が乾いたら、水「大豆プロジェクト」を実施している。大豆について学をやる③葉や茎がのびる

習し、山形県から大豆栽培の専門家を招いて、春には大間引く⑤土を足し、肥料を入れる④良い豆ができるように⑥紫色の花が咲

豆の植え方と育て方、冬には豆腐の作りの指導を受ける。 き、緑色のさやができる（えだまめ）⑦葉が黄色くなる
英語のクラスでも、10 年に亘り、この大豆プロジェ⑧葉が落ちる⑨さやを振ると中の豆がカラカラと音がクトを CLIL 学習として取り入れている。成長の様子やする豆腐作りを生活科と同時に英語で学び、さらに、外国かによい、おいしい大豆らの来訪者に大豆や豆腐についての発信や質問ができる⑩抜いて乾かす⑪大豆の実を取り出す⑫健康

英語の成長過程の表現は「２．大豆の栽培の絵本を作よう学習を進めている。

る」の英文として使用する。

英語の授業は、45 分授業が週に２回ある。CLIL に使う時間は、週１回、５分から 10 分程度である。2 年生の児童は聞いた英語をくり返すことと、短い文章を写すことに慣れている。語彙力や英語力は限られているが、毎日の実体験を通した CLIL 学習で英語の４スキルズが良く身に付いているようである。
大豆に関する CLIL の学習の手順は、次の１～７のとおりである。

１．大豆の栽培を体験し、成長過程を観察する
５月に種をまき、11 月に大豆を収穫するまでの過程を体験、観察、記録する（図１）。英語クラスでも、毎週、

図１

大豆の栽培

図２

絵本作り

大豆の成長過程を動作と英語で表現する。

Growing soybeans① Plant the beans/ Sunny place② Soil dry?/ Water③ Plants grow/ Leaves grow④ Thin out/ For better beans⑤ Soil in/ Fertilizer in⑥ Purple flowers/ Green pods
⑦ Yellow leaves⑧ Leaves fall
⑨ Shake the beans/ ♪ Kara, kara
⑩ Plants out/ Dry the beans

２．大豆の栽培の絵本を作る⑪ Get the beans/ Soybeans⑫ Healthy soybeans/ Yummy, yummy soybeans

大豆を収穫する頃に絵本を作る（図２）。英文は、「１．

（Bingo のメロディーで歌える）

大豆の栽培を体験し、成長過程を観察する」の栽培過程で学習した言葉①～⑫を使う。児童は、英語を書写する。

©2009 Machiko Fujiwara, Brian Byrd, Chizuko Aiba

40

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

絵は生活科の時間に書いた絵日記の絵を参考にする。出
来上がった絵本は、クラス全員で読んだり、グループで読んだり、皆の前で１人で読んだりする機会を設ける。
児童は自分の絵本をくり返して読むことを楽しんでいる
ようである。

３．豆腐作りを体験する
大豆の収穫を終え、豆腐を作る（図３、図４）。児童が栽培した大豆に山形の農家で栽培した大豆を加えて豆腐を作る。自分が栽培した大豆の入った豆腐を食べることは大きな喜びである。

図３

豆腐作りー１

図４

豆腐作りー２

英語のクラスでは、生活科で豆腐を作った後に、グループでもう一度豆腐作りの手順を思い出す作業をする。豆腐の作りの順番を動作を交えた英語で表現する。チャン
ツになっているので覚えやすい。

How to make tofu: Tofu Chant① Wash soybeans② Soak overnight③ Mix in the blender④ Boil in the pot⑤ Cool, cool
⑥ In the cloth⑦ Squeeze, squeeze/ Soymilk and okara⑧ Soymilk in the pot/ Heat
⑨ Nigari* in and mix⑩ Wait, wait
⑪ In the tofu mold/ Cloth and tofu

４．大豆製品を探す⑫ Weight on⑬ Tofu in water

児童はグループで、大豆がとのような食品に変身して⑭ Tofu out

いるかを話し合う。家で家族の人にも聞いてみることを⑮ Let's eat!

課題とする。児童が挙げたさまざまな大豆食品を英語に*Nigari (magnesium chloride)

して学ぶ。

©2011 Machiko Fujiwara, Brian Byrd, Chizuko Aiba
What’s this? ( 大豆製品の絵を指して )① 大豆を洗う
れて砕く②一晩水につける④鍋に入れて煮る③ミキサーに入⑤さます⑦絞る⑧鍋に入れて温める⑩待つ⑪豆腐箱に布を敷き流し入れる

る⑬布ごと水に入れる

What’s “tonyu” in English?

⑥布に入れる

What soybean products do you like?

⑨にがりを入れて混ぜる⑭水から出すSoybean products⑫重しをのせ厚揚げ: fried tofu/ 油揚げ: thin fried tofu/ 豆乳: soymilk/⑮食べましょ

きな粉: soy flour/ 大豆油: soybean oil/ 焼き豆腐: grilled

tofu/ こうや豆腐: dried tofu/ 大豆ミート: soy meat/ みう
豆腐作りに使う表現は、日常生活にも役立つ英語であそ: soybean paste/ なっとう: fermented soybeans/ しょる。授業では、豆腐作り TPR やサイモンセズなどのゲー

うゆ: soy sauce/ おから: soybean pulp/ まめまきのまめ:

ムを通して、楽しみながら言葉の定着を図っている。

toasted soybeans

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J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

また、英語教師が他教科の学習を知ることで、児童

５．大豆にはどんな栄養があるかを学習するとの英語でのコミュニケーションが増えてくることもCLIL の一つの魅力とも言えるだろう。

タンパク質、繊維質、ビタミンなど、大豆に含まれる栄養を、覚えやすいように英語の歌で学ぶ。

What’s in a Bean?
Beans, beans, what’s in a bean?
Protein, fiber, vitamins
Natto, tofu, kinako;
Miso, soy sauce, soy milk too
Beans, beans, healthy beans;
Beans, beans, good for you（Twinkle twinkle little star のメロディーで歌える）©2009 Brian Byrd, Machiko Fujiwara, Chizuko Aiba

６．大豆についての発信をする
小学校には海外からの訪問客が多い。来訪者があると、毎年２年生は、大豆の栽培の絵本を読み、日本の大豆食品、豆腐の作り方などを紹介する。児童は英語で伝えられたことで自信を持つ。 また Do you like soybeans?

How do you eat soybeans? と質問し、ゲストの答えから
海外での大豆／豆腐について多くの発見がある。
海外からのゲストが tofu salad, tofu cake, tofu quicheなど、日本とちがった調理法での豆腐をよくたべる
こと、ベジタリアンの人に豆腐が好まれていること、

edamame, miso, shoyu はすでに英語になっていること、大豆の多くがアメリカから輸入されてくることなど、ゲストの答えから多くの気付きがあった。児童の中には、僕たちがもっと大豆を作ろうという声も上がった。

7．大豆の栽培を振り返る

In May, I planted the beans.
In June, I put in more soil and fertilizer.
In July, I saw small purple flowers.
In August, I saw green pods.
In September, the leaves turned yellow.
In October, the leaves fell off.
In November, I got the soybeans.
In December, I made tofu.
児童は、この CLIL 学習を通して農作物を育てる大変さと収穫の喜びを体験することができた。また大豆について得た知識を、英語で伝えることができたという経験
は、今後の英語学習において自信となるであろう。

42

J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)

J-CLIL Newsletter 掲載

賛助会員＆ website＊ J-CLIL website 掲載名称および掲載順◉ Global Step Academy
https://www.gsacademy.com/online/index.html◉三修社

http://www.sanshusha.co.jp/text/search_result/sgen/269/◉教育開発出版http://www2.kyo-kai.co.jp/◉成美堂

https://www.seibido.co.jp◉一般財団法人

英語教育協議会（ELEC）

http://www.elec.or.jp/◉サインウェーブ

http://elst.sinewave.co.jp/◉イー・エフ・エデュケーション・ファースト・ジャパン
http://www.efjapan.co.jp◉ナショナルジオグラフィックラーニング
http://cengage.jp/elt◉学習アトリエ COR◉総合教育・生涯学習機関 ECC
http://www.eccjr.co.jp/

43J-CLIL Newsletter vol.02 (2018.12)『J−CLIL Newsletter』投稿募集
ニューズレターWG

日本 CLIL 教育学会（J−CLIL)では、ニューズレターへの投稿をお待ちしております。クラスでの CLIL/
CBLT の実践紹介や実践状況の報告などをご紹介ください。皆様の実践が共有できるよう、Web で公開をさせていただきます。皆様の投稿をお待ちしております！奮ってご応募ください！

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

投稿要領＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

1.日本 CLIL 教育学会の現会員のみ投稿可能です。
2.原稿内容は CLIL 及び CBLT の実践に関わる報告を中心とします。
3.執筆量は２ページ以上１０ページ以内とします。
4.執筆言語は日本語とします。
5.原稿締切はメーリングリストにて、ご連絡させていただきます。
6.投稿数は、原則とし１回につき1人1編とします。
7.投稿応募者の方は、以下の要領に従って原稿を作成し、提出してください。
・原稿の大きさは A4 サイズとし、見本のテンプレートに従って作成すること。
・ 提出は、そのまま Web で公開可能な完全原稿を提出する。
①PDF 原稿、②ワード原稿、③図・表の資料、以上の３点を提出すること。
・ 上記(①〜③）を、jclilnewsletter@gmail.com に提出する。
・ 原稿にはページ数を明記する。
本文字詰めは、１ページあたり 25 字×46 行×2 段＝2,300 文字（10.5 ポイント横組み）、
大見出しは 7 行、中見出しは 2 行とする。
・ 字体は和文は MS 明朝、英文は Century、見出しは HGS 創英角ゴシック UB など、とする。
・ 句読点は、句点（。）と読点（、）とする。
・ 横見出しは、１．○○○○

2. ○○○○とする。

・ 文献リストは APA スタイルに準ずる。
・ 原稿の初めに、表題（副題が必要な場合は明記）、氏名、所属、を明記する。
8. 本文中に使用する著作物（図表、写真、教材のスキャン画像などすべてを含む）が、第三者の著作権、肖像権、その他の権利等に抵触しない旨を書面にてお約束していただきます。

44

J-CLIL Newsletter vol. 02
2018 年 12 月 30 日 発行
発行者：日本 CLIL 教育学会（J-CLIL）

https://www.j-clil.com
代表者：会長笹島 茂

発行所：〒 226-0015 神奈川県横浜市緑区三保町 32 7 号館
笹島茂研究室気付

J-CLIL 事務局

secretariat@te-clil.jp
編

集：J-CLIL Newsletter 編集委員
相羽千州子（東京電機大学）＊編集委員長
山下理恵子（武蔵野大学）
武藤克彦（東洋英和女学院大学）

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本体 1,800 円＋税

ISBN978-4-384-33447-0

CLIL 英語で学ぶ国際問題

CLIL 英語で学ぶ健康科学

笹島茂，池田真，山崎勝，千田享，藤澤さとみ，
福島純子，仲谷都，油木田美由紀，Alana Schramm 著

笹島茂，Chad L. Godfrey，Michael J. Gilroy，Frances Gleeson，Stephen O’Toole 著

国際問題について英語で学習することで、学生が英語を使って考えるようになるよう意図した構成。

英語を使って健康科学を学べるよう編集。英語で学習することで、学生が英語で考えるよう意図した構成。

B5 判並製 136 頁

B5 判並製 80 頁

CLIL Global Issues

全 14 課

本体 1,900 円＋税

CLIL Health Sciences

ISBN978-4-384-33433-3

全 12 課

本体 1,800 円＋税

ISBN978-4-384-33424-1

CLIL 英語で学ぶ世界遺産

CLIL 英語で学ぶ科学と数学の基礎

笹島茂，仲谷都，油木田美由紀，小杉弥生 著

笹島茂，小島さつき，Chad L. Godfrey，
土田敦子，佐藤元樹 著

CLIL World Heritage

CLIL Basic Science & Math

英語と日本語を使いながら、世界遺産の歴史、位置、現在の様子などの文化的な情報を読み解く。

B5 判並製 106 頁カラー

全 14 課本体 2,000 円＋税

英語と日本語を使いながら、数学・科学・物理学の基本を学ぶ。

ISBN978-4-384-33478-4

国際情勢を考える──国連ニュースで読む世界

B5 判並製 92 頁

専門教材

From the UN News Centre

日本国際連合協会 編，武藤克彦，石渡淳元，
長和重，James Francis，仲慶次 編著

全 17 課

本体 1,800 円＋税

ISBN978-4-384-33479-1 C1082

CLIL 新しい発想の授業

──理科や歴史を外国語で教える !?

笹島茂 編著，ピーター・メヒスト，
ディビット・マーシュ，マリア・ヘスス・フリゴルズ，
斎藤早苗，池田真，鈴木誠，佐藤ひな子，
ソピア・ヤシン，シャンタール・ヘンミ 著

長文読解、図表や数式などの読み解き、
グループディスカッションなど多様なタスクで、英語力を総合的に強化する。

CLIL 指導者にかかわる様々な指導法
や指導技術を、外国語を教える教師と
教科科目内容を教える教師の双方に説明するガイドブック。

B5 判並製 96 頁 全 20 課（Part A:10 章 +Part B:10 章） 本体 1,800 円＋税
ISBN978-4-384-33450-0

A5 判並製 208 頁

株式会社 三修社

本体 2,500 円＋税〒 150-0001 東京都渋谷区神宮前 2-2-22 TEL03-3405-4511
http://www.sanshusha.co.jp

ISBN978-4-384-05667-9

FAX03-3405-4522