留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか―「市民向け外国語講座」の講師経験を事例として―
How does the foreign student experience the participation in local community ?
-Lecturer experience of "foreign language lecture for citizens", as a case-

山 本 晋 也Ⅰ．言語教育と社会への参加をどう捉えるか2013 年以降、日本の高等教育機関および日本語教育機関に在籍する外国人
１）

留学生数が急増しつつある。日本学生支援機構（JASSO）の調査によると、その数は、平成 27 年 5 月 1 日時点で約 20 万人を超え、前年比で約 2 万 4 千人（約13%）の増加を見せているという。更に、都道府県別の在籍数を見る限りでは、
従来のような首都圏集中の一極化ではなく、九州・近畿を中心とする各地方での増加が目立つ。日本社会の少子化や労働人口の減少を背景に、外国人留学生の存在は、いまや地域経済・社会の活性化を担う重要な人材として想定されつつある。社会情勢の変化と共にめまぐるしく変わる環境の中で、留学生受け入れの第一の窓口である日本語教育は、自らの使命であることばの教
育と留学生の社会参加の関係をどのように捉え、どのように支援していくのか。そのあり方が今改めて問われている。
2000 年前後より、日本語教育研究を支える言語観・学習観として、「学習」
を、ある個人による知識や能力の獲得ではなく、社会文化的な実践（practice）
への参加の過程として捉える社会文化的アプローチが議論されるようになった（西口 1999，2000，石黒 2004）。従来の学習観において、学習とは個人の頭の中で起こる認知の過程であると捉えられており、したがって言語教育 /1）http://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/2015/index.html（2016 年 10 月 1 日閲覧）

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学習においては体系的に貯蔵された言語知識や伝達技能を適切な場面で引き出すことが理想的なモデルであると考えられていた。しかし、こうした「個体主義的で主知的な学習観から社会実践論的な学習観への転換」（西口 1999，p.7）は、ことばが実践を介して活動の参加者の間に相互作用的に構成されるものであり、その教育 / 学習は、人と人との相互行為や周囲にある様々な学
習のリソースを構成していくことであるという観点をもたらした。
レイヴとウェンガーは、徒弟制の研究から得られた知見を通じて、新しい学習理論としての「正統的周辺参加論（legitimate peripheral participation）」（Lave&Wenger1991/1993）を提唱し、「学習」とは、ある個人が実践コミュ
ニティ（community of practice）において、当初は「新参者」として参加しながら、やがて「十全的な参加者（full participant）」となっていく過程であると位置づけた。このように、学習を個人が知識や技能を獲得していく認知的過程ではなく、実践への参加の仕方を変化させながら実践コミュニティの一部となって行く社会文化的過程であると捉える見方は、近年第二言語習得研究においても支持されつつある。ソーヤー（2006）は、人が言語を使用することは、物の生産や創造、相手との関係性構築などの多様な実践（practice）に埋め込まれているとした上で、「これまでの言語習得研究は言語使用に焦点化されていて、言語の使用やインタラクションが、実践というより大きな
流れ、コンテクストの中に埋め込まれている点を見てこなかった」（p.93）ことを、問題として提起する。
そこで本稿は、社会的実践への「参加としての学習」という視座から、外国人留学生がある特定の地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのかを調査する。参加＝学習という視点が捉えようとするものは、個人の実践への関わり方や理解の深まり、アイデンティティ形成を含む全人的な変容である。
調査フィールドは、某地方大学（以下、A 大学）が、地域在住市民を対象に開講する文化・教養講座の一つである「市民向け外国語講座」（以下、外国語講座）である。この外国語講座では、A 大学に在籍する留学生が、大学—2—2016 年12 月

山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか

公認のアルバイトとして代々その講師を担当しているという特徴があった。
本稿では、この外国語講座の講師を務めていた留学生を対象にインタビュー
調査を実施し、彼（女）らがコミュニティの十全的な参加者、すなわち、一人前の講師としてのアイデンティティを形成していくプロセスとはいかなるものであったのかを探った。その結果に基づき、留学生の社会参加につながる日本語教育のあり方を検討することが、本稿の目的である。次章では、まず外国語講座がどのようなコミュニティであったのか、その詳細を記述する。

Ⅱ．「外国語講座」とはどのようなコミュニティか
本研究の調査フィールドである「外国語講座」は、A 大学に併設された施設内において、地域在住市民を対象として開講された文化・教養講座のうちの一つであった。対象言語は、中国語・韓国語・英語の 3 言語で、全 12 回～
15 回（週 1 回 70 分）のペースで実施されていた。クラスはレベル別に分かれており、地域在住の主婦や会社員、高齢者などが主な受講生として参加していた。そして、このうち中国語・韓国語に関しては、A 大学に在籍する留学
生が、大学公認のアルバイトとして講師を担当することが慣例となっていた。
この外国語講座というコミュニティを理解する上で重要なことは、①講師のポジションが先輩から後輩へと伝統的に引き継がれていくものであるとい
うこと、②受講生の属性やレディネスが多岐に渡っていること、の 2 点である。
まず①に関して、講師のポジションを巡る求人から採用までのプロセスは、
基本的に前任者（先輩留学生）や大学関係者からの推薦に基づいて決定されていた。よって、今回の調査協力者も全て、過去にこうした先輩からの推薦を受けて講師を担当することになったという経緯をもつ。新しく講座を担当することになった新人留学生は、まずはティーチング・アシスタントとして先輩が担当する数回の授業に入る。いわばこれが第一歩目の研修期間にあたり、この間に授業準備から実際の授業運営、事務処理などについて大まかなことを学んでいく。そして、何回かのアシスタント参加を終えると、新人講師として幾つかのクラスを受け持つことになるというのが、外国語講座にお—3—徳ける採用以後の一通りの流れ

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第 83 号であった。以上の過程は、特に明文化された規定があるわけではなく、留学生および講座の運営側との暗黙の共通理解となっていた。
次に②に関してだが、この外国語講座の受講生は、主に地域在住の主婦・会社員・高齢者と幅広く、更に講座の受講動機や参加のモチベーションなど
も、各クラス、そして個人で様々に異なっていた。筆者が聞いた限りでは、ドラマや映画などから興味を持って何となく学習を始めた人、更には、海外出張のため基礎から外国語を学ぶ必要があって受講を決めた人など、様々なケースが存在していた。そのため、このような多様性への対応として、受講生の希望により、講師（留学生）との交渉を経て、講座の時間外で 1 対 1 の個別レッスンを行う場合もあるということだった。また、クラスによっては受講生の中にリピーターが多く在籍しているという点も特徴である。リピー
ターとなるのは主婦や高齢者が多く、講座の雰囲気を気に入って受講を繰り返す人が多いという。
実は、筆者はこの外国語講座には直接的な接点がなく（ただし調査協力者
は全員面識があった）、以上の内容は全て留学生や講座運営者への聞き取りから明らかになったことである。一度だけ、授業を一部見学させて頂いたことがあるのだが、その際は、穏やかな雰囲気の中で時に日本語も交えながら外国語の会話を楽しんでいる様子が印象的だった。一部の受講生は、個別レッ
スン以外にも授業外で講師（留学生）と食事を共にしたり、地域行事へ一緒に参加したりすることもあるという。このように、コミュニティにおいて先輩から代々引き継がれた授業の雰囲気や交流の風土が出来上がっていたこと、更に、受講生の側もそうした雰囲気を共有していたという事は、留学生
にとって非常に大きな意味を持っていたと言える。

2）授業運営や教材の選択に関しては、基本的にある程度、担当する講師の裁量に任されていたという。

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山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか

Ⅲ．調査および分析の概要
Ⅲ -1．調査の課題と内容について
本稿の調査課題は、社会的実践への「参加としての学習」という視座から、外国人留学生がある特定の地域コミュニティ（外国語講座）への参加をどのように経験しているのかを明らかにすることである。ここでいう「コミュニティへの参加の経験」とは、すなわち、講座を担当し始めた頃の「新人」であった自分から、実践への継続的参加を通じて徐々に一人前の「講師」へと近づいていくプロセスであると言える。そこで本稿では、この外国語講座において一定の講師経験（1 年半以上）を有する留学生 5 名を対象に、2015 年 8
３）月～ 12 月にかけて、インタビュー調査を実施した 。その際、調査協力者には筆者から事前に幾つかの質問を用意した。用意した質問は、①外国語講座に関わることになったきっかけ、②講師をして良かったこと、③困難（苦労）を感じたこと、④勉強になったこと、⑤後輩（将来の講師）に伝えたいこと、の 5 点である。インタビュー当日は、事前質問への回答に加え、講座を担当した当初から現在の自分に至るまでの経験を振り返りながら、その都度話題に上がったことを自由に回答してもらう半構造化インタビューの形式で、調査を実施した。なお、インタビューは一人 40 分～ 1 時間程度実施し、内容をすべてＩＣレコーダーに録音した。

Ⅲ -2．データと分析の視点
本稿におけるデータは、前述のインタビューを録音した音声記録、音声記
録の文字化スクリプト、インタビュー時の様子を記録したフィールド・ノー
ツの 3 点である。これらのデータを 1）留学生は、一人前の「講師」としてのアイデンティティを形成する過程でどのような経験をしていたのか、2）また、その経験を留学生はどのように認識していたのか、という 2 点の問いに基づいて分析した。分析に際しては、まず文字化スクリプトを何度か読み返した
3）なお、調査の実施に際しては、全ての協力者に口頭および書面による趣旨説明を行い、調査協力への同意を得た上で調査の実施に至った。

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上で、前述の関連する語りを抜き出していった。次に、抜き出したデータを再度見直し、調査協力者間で類似した語りを一つにまとめた。そして、まとまった語りを外国語講座への十全的な参加に至るプロセスとしてつなぎ合わ
せ、改めて文字化スクリプトの語りと照らし合わせながら、ストーリーとして構成していった。
本稿では、調査協力者 5 名のうち、講師歴が長いユミ、ハナ（すべて仮名）の 2 人の語りを分析対象として取り上げる。以下に示す表 1 は、2 人についての詳細を記したものである。ユミ、ハナの 2 人は、在学中の比較的早い段階
からこの外国語講座を担当しており、また、筆者ともその様子について話す機会が何度かあった。何よりも、入学当時を知っている者からすれば、外国語講座を担当し始めてからの 2 人の成長は目覚ましいものがあった。では、この外国語講座というコミュニティへの参加が、いかにして 2 人の成長につながったのか。そして、外国語講座の環境は、筆者が日々担当する日本語の教室とどのような点で重なって / 異なっているのだろうか。こうした疑問や関心が、今回のフィールド選定および研究の出発点であった。次章では、ユミとハナが外国語講座の講師を担当し始めた当初の出来事や心情を振り返りながら、2 人が一人前の講師としてのアイデンティティを形成するに至った
過程と、その間にある実践や個人の認識の変容を分析結果として記述する。
表1

調査協力者 2 名の詳細

氏名
（仮名）

国籍

学年
（調査当時）

講師歴

日本語能力（講座開始時点）

ユミ
（女性）

韓国

大学 3 年

2年

日本語能力試験 N2 取得

ハナ
（女性）

韓国

大学 3 年1 年 10 ヶ月

日本語能力試験 N3 取得

Ⅳ．分析結果と考察
Ⅳ -1．新人講師としての見えない努力
A 大学への入学から 1 年が過ぎようとしている頃、ユミとハナの 2 人は外—6—2016 年12 月

山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか

国語講座に関心を持ち、当時講師を担当していた先輩からの推薦を受けて、講師を担当することになった。その理由は、将来の進路として教師を検討していたこと、自身の更なる成長を期待していたこと、そして、入学当初に自分たちの世話をしてくれた先輩がいたことが、大きな決め手であったという。
講座開始当初を振り返る中で、ハナは、ユミと比べて日本語学習経験が浅かったこともあり、日本語を用いて韓国語を教えるという仕事に強い不安を感じていたと語る。それゆえ、ハナは講師の仕事が本格的にスタートする前に、何度か筆者のもとに相談に訪れていた。ことばを教える際にはどのような方法で教えればいいのか、その際は何に注意すべきなのか、また、教材は
どのようなものを選べばいいのか、授業運営や教授法に関する相談は尽きる
ことがなかった。そして、なおもぬぐい切れない不安に対して、講座開始の30 分前には教室に入って授業のシミュレーションを行ったり、自宅で友人を生徒に見立てての模擬授業を行ったり、また授業後には、当日の様子や反省点などをノートに書きだしたりといった形で、ハナは「新人講師」としての見えない努力を続けていた。
４）

ハナ ：これだったら、私は来週調べてきますって、今知っているのは10% しかないから、10％のことを教えたら間違いかもしれないんですって言って、「来週に持ってきてもよろしいですか？」って聞いたら、みんな「はい、いいです」って。でも、もし今答えてくださいとしたら、「ちょっと待ってください」って、検索 hh
山本：あー、検索 hh
ハナ：先生として、こうやって面白い授業ができるように、切らないように、（下線は筆者による）
上記のやり取りは、「講座の開始当初、学生からの質問にどう答えていた
4）11 フォントで示す部分は、インタビュー記録からの抜き出しである。誤用に関しては、
意味理解に支障をきたすもの以外は訂正を加えずそのまま記した。（）で示した部
分は、筆者が加えた注釈である。hh は笑いを示す。

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か」という筆者からの問いかけに対するハナの回答である。当時の自身の言語知識を「10％」と形容したように、講座開始当初の経験は、日本語についても韓国語の教授についても、まだまだ未熟であるという事を痛感することになったという。それでも、「先生として」受講生からの質問に回答の持ち帰りを提案したり、あるいはその場で携帯電話を使って検索をしたりと、「面
白い授業ができるように」「（流れを）切らないように」、ハナはたゆまぬ努
力を続けていた。

Ⅳ -2．「先生」であり「学生」であることへの葛藤
山本：じゃあ、あの、講座をしてて、何か大変だったこととかありますか
ユミ：あー、なるべく沈黙しない hhh 特に学校では授業、一応私は授業の時先生の立場にいるんですけど、見えるのは学生じゃないですか、だから、授業の時ちょっと大変なところは、私を先生に見てくれない時があって、ちょっと、何て言うか、授業の時にだらだらして、何か、うん、
授業にならない感じがする時は、ちょっと難しいです、
ハナと比較する限りでは日本語学習歴も長く、講師の仕事も順調にこなしているように見えたユミであったが、それでも講座開始当初は、少なからず
日本語や授業づくりに対する不安を抱えていたという。「講座をしていて大変なことは何か」という問いかけに対するユミの回答からは、ハナと同様に彼女もまた、「先生の立場にいる」自分を強く意識し、授業の流れを切らない、
つまりスムーズな授業進行を重視していたことが分かる。このように、自分が「先生の立場にいる」という意識は、他の調査協力者においてもしばしば観察されていた。それは例えば、受講生からの質問に迅速かつ適当に対応す
ること、その際に適切な日本語を使用することなどを強く意識する言動に見られた。
「先生」でもあり「学生」でもあるという二つの立場を同時に背負うことは、—8—2016 年12 月

山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか

留学生たちに幾つかの葛藤を感じさせていた。それは、教授技術や日本語が未熟な自分が「先生」という立場に立つこと、そして、そのことが実際のクラス運営などに影響を与えていることに対する葛藤であった。また、受講生との関係づくりを考えた際に、自分の立ち位置をどこに置きながら接すればいいのか分からないということも、講座開始当初に抱えていた悩みとして語られていた。
人が、あるコミュニティの中で自分の立場をどのように位置づけるのかは、
そこで行われている実践や、実践に関わる他者との関係性と深く関わっている。ユミやハナが、この外国語講座の中で良き「先生」となるためには、実践に関わる他者、すなわち受講生との相互行為を繰り返しつつ、お互いの身の置きどころを探っていくよりなかった。

Ⅳ -3．クラスの雰囲気の変化が意味するもの
外国語講座において、あるべき自分 / ありたい自分のイメージと、現在の自分自身との間にある距離を縮めていくために、ユミ、ハナは授業づくりに関してのたゆまぬ努力を続けていく。授業づくりに関する努力とは、例えば、授業のシュミレーションや教材の選択など、教育に直接的な効果が期待されるものだけではなく、受講生一人ひとりへの気配りや積極的な声掛けなどの
５）「支持的風土 」（supportive climate）（縫部 1999，p.98）を形成するための努力も含まれている。そして、こうした努力を続けた結果として、講座開始
から約半年が経過したころから、日々担当するクラスの雰囲気が変わってきたことを実感するようになる。
山本：ユミは最初は（＊受講生との交流が）怖かったの？
ユミ：はい、私忙しいです、ってしか言わなかったんです、
山本：でも今はご飯行ったり、散歩したりしてるんだよね、なんか、それは変わったんですか？
5）「互いの個性を尊重し合い、容認し合うような心理的雰囲気」（縫部 1999，p.98）

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ユミ：変わりました、なんか、うん、うん、それは、多分授業の時になんか、授業始まる前とか、授業でなんかテキストの問題を解く時に私が学生さんのところに回りながら、話しながら親しくなって、
ハナ：最初は、私がもっとできないことがあって、自信感がなくなって、声も小さくなったり、ちょっと悩んだり、授業も止まったり、こうしたことも多くて、心配だったんですけれど、後になったら、今は学生たちも冗談言ってくれたり、私が言うことを理解して笑ってくれたり、なんか質問も段々多くなってきたり、韓国について段々質問が多くなっているのが一番良かったと思います山本（2012）は、日本語教育実習に参加した大学院生（留学生）を対象とした調査において、「自己の位置づけに関する当惑・問い直し・変容」のプロセスを観察している。ハナは、講座開始当初は「先生は学生を教える職業だから、（中略）先生が授業の内容を決めて、学生を連れて行けば OK だと思って」いたと語っている。しかし、実践（授業）の進行がそれでは上手くいかないことに悩む中で、先輩講師への相談を通じて、次第に受講生を中心とした授業づくりへとシフトしていったという。その結果、今では「今日の授業
は何をしようかって、学生と話しながら決めています」と言うまでに授業への臨み方が変化している。
実践の変化は、受講生との関係性の変化、そして、自分自身のアイデンティ
ティの変化と密接に関係している。ここで注目したいのは、ユミ、ハナの語りにおいて、受講生との関係性ができていったこと、クラスの雰囲気が変わっていったことは、それぞれ個人の問題（日本語や位置づけへの葛藤）の解決、更に実践（授業）への習熟に先行するものとして語られていたということである。つまり、個人としての変容が全体に影響を及ぼしたのではなく、全体との相互作用においてユミ、ハナの 2 人の成長があったと見ることができる。
この時期を境に、ユミ、ハナは教室内外での対人的なコミュニケーションに— 10 —

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山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか

自信を持ち始めたという。
実は、このような関係性構築に向けての努力は、留学生の側からだけでな
く、受講生側からも行われていたことであった。それは例えば、道でお互いを見かけたときに挨拶をしたり、授業後に質問をしたりといったささいな行為であったが、2 人にとっては「なんかこう、自分も先生になったのかなって」（ユミ）と思わせるものであった。ユミは、講座開始当初、受講生との交流が「怖かった」と語り、忙しさを理由に誘いを断り続けていたという。またハナも同様に、授業外で受講生から質問が出ることを恐れ、「私も大体授業が終わった後、逃げました hh」と語っている。しかし、講師という立場から、授業を円滑に進めるための雰囲気づくりのために、そして何よりも受講生の学習支援のために教室内で積極的な声掛けを続けた結果、受講生と親密な関係を築くことに成功した。そして、今では食事や散歩など授業外での交流をするまでに至ったという。こうした実践の変化や受講生との関係性の変化は、ユミ、ハナの 2 人にとって、この外国語講座というコミュニティにおける自分なりの立ち位置を見出すこと、そして、コミュニティに対する責任感の形成へとつながっていった。

Ⅳ -4．コミュニティに対する理解の変化
ユミ：（中略）ただ私は韓国語講座はバイトだと思わないんですよ、これはバイトよりは、うん、ボランティアもないし、バイトでもないんです
けど、一応、人々との関係でもあるから、ただ、この、先輩たち、私じゃなくて先輩たちがいるから、紹介してくれた。
上記のやり取りは、「後輩に伝えたいことは何か」という私（山本）からの問いかけに対するユミの回答である。ユミは、この外国語講座という仕事
は「ボランティアでもないし、バイトでもない」「人々との関係である」と語った。実際、講師の仕事は担当できるコマ数にも限度がある上に、夏季休暇な— 11 —

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どの長期休みにも講座があるため、その間の一時帰国などが難しくなるという。それでも、ユミがこの仕事に強い誇りを持ち続けてきたのは、人々との関係―すなわち、この仕事を伝統的に引き継いできた先輩たちや、クラスで接してきた受講生との関係性があったからだった。上記の回答に続けて、ユミは、もし自分がこの仕事を後輩に引き継ぐときは、誰でもいいから預ける形ではなく、本当に授業を大切にしてくれる人にお願いしたいという。その熱心な語りからは、彼女がこのコミュニティの維持・運営に対して強い責任を感じていることが伺えた。
このような認識は、何もユミだけに限ったことではない。ハナも、「講座はしやすい、まあ前に立って１時間授業するだけだから、バイトというよりは、もっと便利じゃん、という人がいるんですよ。でも、やっぱり、バイトって力を使う事よりはいいんだけど、あの人びとからお金をもらう、これもバイトだから」と語り、講座の仕事が、単なる金銭目的のアルバイトではなく、人々との関係に支えられていることを強調する。外国語講座はいわゆる「仕事」「バイト」とは感覚の違うものであるという語りからは、この仕事が単純に講師個人の意思だけでなく、先輩や受講生を始め様々な人々との関係性から成り立っているということ、そして、2 人もその関係性の中に自分を位置づけているのだということが伺える。

Ⅳ -5．「人間関係の構築」という学び
ここまで、留学生のコミュニティ参加の経験として、外国語講座の良き「先生」としてのアイデンティティを形成していくプロセスを辿って行った。そのプロセスとは、授業づくりを通じて受講生との関係性を構築していく過程でもあった。最後に、そのことを示す幾つかのエピソードを取り上げてみたい。
（講座経験で「良かったこと」は？）
ユミ：はい、で、たまに私がこの授業する時に、ご飯を食べずに行って— 12 —

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山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか

ちょっとお腹減った時に、学生さんがそれを分かってくれて、家で何かおむすびとか作ってくれたり、色々お菓子とか持ってきてくれたり、
山本：食べ物もらえるんだ hh
ユミ：はい hhh で、まあ、あのじゃがいもとか、玉葱とか作るもの言って、「これ作った物をみんなに配ってください」って言って、30 個ぐらい、「講座をやっていて良かったことは何か」という筆者からの問いかけに対し、ユミは、受講生がいつもお腹をすかせた自分に対し手作りのおにぎりやお菓子を持ってきてくれること、更に、時には畑で採れた新鮮な野菜を山ほどお土産として持参してくるということを、満面の笑みと共に語ってくれた。
ハナもまた、受講生との親密な関係を築き、空いている時間は近所に買い物へ行ったり時には旅行に出かけたりすることもあるという。また、今回は分析対象として取り上げなかったある調査協力者は、担当するクラスの受講生に主婦が多いため皆を「お母さん」と呼んでいること、そしてそんな「お母さん」が韓国に来た際はガイドを務め、逆に自分が日本では家に泊めてもらったことを嬉しそうに語っていた。これらのエピソードに代表されるように、彼（女）らの人間関係の構築という経験は、外国語講座への参加を通じて得られた最も重要な学びとして実感されていた。
三代（2009）は、韓国人留学生のライフストーリーインタビュー調査を通じて、「積極的な働きかけ」「この私の関係」「日本語によるコミュニケーション」の 3 つを留学生活における人間関係構築のキーワードとして挙げる。留学生からの「積極的な働きかけ」によって「韓国人と日本人」のような一歩引いた関係性ではなく一人の個人同士としての「この私の関係」を築くことが可能となり、更に、「日本語によるコミュニケーション」がそのような関係性の構築を支え、かつ関係性の中で日本語によるコミュニケーションが学ばれているという三代の主張は、本稿の事例とも重なる部分がある。しかしながら、三代の取り上げた事例は、後に「そうしなければ人間関係を作っていけない状況」（p.6）があったと言うように、専門学校や大学などの留学生— 13 —

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第 83 号の所属するコミュニティにおいては、留学生側からの発信がなければ日本人とのネットワーク構築は難しいということを示している。その点から考えれば、「外国語講座」というコミュニティでは、「講師と受講生」という成員間の関係性が制度的に既定されていたこと、更に、先輩留学生が過去に受講生と支持的な風土を形成していたことなどが、今回の留学生たちの関係性構築という経験に影響していると考えられるだろう。
翻って、留学生側がある特定のコミュニティや実践において、恒常的に「発信する」側に立つ機会は数少ない。そのことに注目した立部・山本（2015）
は、小学校児童に対する絵本の読み聞かせを通じて、留学生が社会とつながり発信する側に立つ実践を企画・省察した。その実践が目指していたものは、主体的な発信者になることで、相手に合わせたことばの選び方、関係性の作り方を実感と共に学ぶことであった。日本社会において、留学生という存在
は社会的・制度的・言語的に常にマイノリティの側に位置づけられる。ただし、彼（女）らが主体的な発信者となるためには、社会的・制度的なポジショ
ンや、個人の高い日本語能力が必須であるというわけではない。牲川（2012）
は、そのような言語観に基づく教育実践や研究が、社会的マジョリティからの強制や同化の圧力として作用し、留学生を日本社会から周辺化する可能性があることを指摘している。肝心なことは、主体的な発信が可能となる場とは、社会的・制度的にどのように構成されているかを、個人の日本語能力の問題に還元しないように議論していくことであると考える。

Ⅴ．考察

本稿の目的は、社会的実践への「参加としての学習」という視座から、留学生が「大学が開設する地域在住市民を対象とした外国語講座」という地域
コミュニティへの参加をどのように経験しているのかを明らかにすることであった。そこで、外国語講座の講師を務めた留学生 5 名を対象にしたインタ
ビュー調査を実施し、1）留学生は、一人前の「講師」としてのアイデンティ
ティを形成する過程でどのような経験をしているのか、2）また、その経験を— 14 —

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山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか

留学生はどう認識しているのか、という 2 点の問いに基づいて分析した。その結果は、以下の 2 点にまとめられる。
まず 1 点目は、一人前の「講師」としてのアイデンティティ形成の過程は、実践や実践に関わる他者との相互行為の過程とも言い換えられるものであったということである。外国語講座に新人講師として参加することは、自分自身がこうなりたいと願う「先生」像と、今の自分が行っている実践（授業）、
および実践に関する他者（受講生）との関係性についての葛藤をもたらした。
そして、その葛藤を乗り越えるためにユミやハナが行ったことは、授業づくりのための様々な工夫を繰り返しながら、継続的に実践に参加することであった。そうした努力を続ける中で、やがて、クラスの雰囲気が変わり、また、受講生との距離感も縮まっていったことを 2 人は実感していた。
2 点目は、ユミ、ハナの 2 人は、これまでの講師としての経験を振り返って、クラスの雰囲気や受講生との関係性などのコミュニティを支える見えない力の変化によって、自身の実践（授業）が変わり、また、全人的な成長が実現されたと実感していたということである。4．3 でも述べたとおり、個人としての変容が全体に影響を及ぼしたのではなく、全体との相互作用においてユミ、ハナの 2 人の成長があったと見る視点は、従来的な日本語教育の言語教育観に対して再考を促す。細川（2007）は、個人の言語能力を向上させることで、その言語が用いられる社会への参加を支援しようとする発想は、「準備主義的な言語観」に基づいていると批判する。準備主義的な言語観とは、つまり日本人との円滑なコミュニケーションに必要だとされる日本語を「日本社会に参加するための日本語」として規定し、日本語の教室をその習得の場へと位置づけて来たことへの批判でもあった。細川の主張は、ユミとハナの 2 人がこの外国語講座で経験していた受講生との相互行為のあり方、そして成長の実感と深く通じ合っている。
ハナは、外国語講座の経験を振り返って、「（中略）今は、私は日本語できないけど、あの人に言って分からなかったら、私も辞書あるし大丈夫だって、
こんなこと、なんか、何ていうか先入観がなくなった」と語る。ユミは、「日— 15 —

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本語で外国語講座を担当することに不安はないか」という筆者の問いかけに対して、「もちろん勉強するし、いつも準備もするけど ::: もし間違いがあっても、あ ::: それはこうだよって直してくれるから、それは大丈夫です」と答えた。
冒頭で述べたように、ことばが、実践を介して活動の参加者の間に相互作用的に構成されるものであるなら、私たちがすべきことは、そのような実践の場を日本語学習の場としていくこと、そして、その場に学習者を始めとして多様な参加者をつなげていくことであろう。そうして設けられた場＝コミュ
ニティが、一人ひとりのアイデンティティ形成につながったとき、急速な多文化化の進む日本社会において、日本語教育が果たすべき役割が見出されるように思う。

Ⅵ．結論と今後の課題
ここまで、留学生のインタビュー記録を中心に、外国語講座というコミュ
ニティへの参加を通じた留学生の学びについて考察した。その結果として明らかになったのは、講師経験を有する留学生それぞれが、様々な葛藤に悩まされながらも工夫を重ね、受講生らとの「関係性」を築いていくプロセスであった。そして、その関係性の中で得られた自信や責任感が、留学生にとっての「学び」として語られていた。
最後に、この外国語講座がどのようなコミュニティであったのか、その社会的な意義を加えるならば、留学生と日本人受講生の双方にとって、この外
国語講座は普段出会う事のない人々との貴重な交流の場であったと言えるだ
ろう。冒頭にて、留学生の急増という社会状況の変化を述べたが、やはり大都市圏と比べれば、地方都市における国際交流の機会はまだまだ限られている。外国語講座の雰囲気は、大学の地域貢献の一環として長年続く伝統を有しながらも、会話や交流を楽しもうとする自由な活気に満ち溢れていた。こうしたコミュニティ全体の雰囲気が、ユミ、ハナの参加に大きな影響を与えていたことは言うまでもない。
いわゆる「社会」を、人々の多種多様な実践を核とした「実践コミュニティ」— 16 —

2016 年12 月

山本晋也：留学生は地域コミュニティへの参加をどのように経験しているのか（Lave&Wenger1991/1993）によって構成されるものと考えるならば、留学
生の社会参加とは、すなわち個々の実践への参加を通じて実現されるべきものである。それでは、そのために日本語教育はどのような役割を果たすことができるのか。その可能性を本稿から見出すとすれば、ユミやハナが、コミュニティへの参加を通じて「人間関係の構築」を実感し、そして、その関係性の中に日本語に対する自信や安心感を見出していたことが、何よりの手がかりであるように思う。ことばは他者との相互行為の中にあり、相互行為を通じてまた他者との関係性を構築していくことが可能となる。本稿で取り上げた事例が、どこか誰かの社会参加とことばの関係を問い続けていく際の動力となることを期待したい。
今後の課題としては、テーマに対するアプローチの妥当性を再度検討する必要があると思われる。留学生の社会参加と言語教育のあり方を検討するためのアプローチとして、本稿では、複数の留学生の語りをカテゴリとしてまとめることで、外国語講座というコミュニティと留学生との関わりを一つの構造として可視化することを試みた。しかし、本来コミュニティへの参加は一人ひとりに異なる経験の積み重ねであると言える。よって、全体としての構造ではなく、より個人に注目した過程として描く方法も検討するべきであろう。この点に関しては、また稿を改めることとしたい。

【付記】
本研究は、平成 27 年度徳山大学経済学会教育貢献型研究助成事業「学部留学生のコミュニティ参与に関する基礎的研究」（研究代表者：山本晋也）の研究助成による成果の一部である。
参考文献
石黒広昭（2004）「学習活動の理解と変革に向けて：学習概念の社会文化的拡張」石黒広
昭（編）『社会文化的アプローチの実際−学習活動の理解と変革のエスノグラフィー』
北大路書房，pp.2-32
ジーン・レイヴ , エティエンヌ・ウェンガー（Lave, J・Wenger, E）（1993）「状況に埋め込まれた学習−正統的周辺参加−」（佐伯胖訳）産業図書（原著は 1991）— 17 —

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山

大

学

論

叢

第 83 号

ソーヤーりえこ（2006）「理工系研究室における装置へのアクセスの社会的組織化」, 上野直樹・ソーヤーりえこ（編）『文化と状況的学習―実践，言語，人工物へのアクセスのデザイン』凡人社，pp.93-126
牲川波都季（2012）「戦後日本語教育学とナショナリズム−『思考様式言説』に見る包摂と差異化の論理」くろしお出版
立部文崇 , 山本晋也（2015）「留学生による小学校児童への絵本の読み聞かせから考える
地域とのつながり− 2014 年度「地域ゼミ」の振り返りを通じて−」『徳山大学総合研
究所紀要』37
独立行政法人日本学生支援機構（JASSO）「平成 27 年度外国人留学生在籍状況調査結果」
http://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/2015/index.html（2016 年 10
月 1 日閲覧）
西口光一（1999）「状況的学習論と新しい日本語教育の実践」『日本語教育』，100，pp.718
西口光一（2001）「状況的学習論の視点」青木直子・尾崎明人・土岐哲編『日本語教育学を学ぶ人のために』世界思想社，pp.105‐119
縫部義憲（1999）『日本語教育学入門・改訂版』瀝々社
細川英雄（2007）『日本語教育学のめざすもの−言語活動環境設計論による教育パラダイ
ム転換とその意味』『日本語教育』132，pp.79-88
三代純平（2009）「コミュニティへの参加の実感という日本語の学び−韓国人留学生のライフストーリー調査から−」『早稲田日本語教育学』6, 早稲田大学大学院日本語教育研
究科，pp.1-14
山本晋也（2012）「ピア・ラーニングを理念に掲げた教師養成を参加者はどう体験するのか−当惑、問い直し、変容のプロセスから実践構築へ−」『言語文化教育研究』10（3），pp.57-76, 早稲田大学日本語教育研究センター言語文化教育研究会— 18 —