教員養成教育認定評価
自己分析書

平成２７年６月
東京学芸大学教育学部

東京学芸大学教育学部

目次

Ⅰ 教員養成機関の現況及び特徴・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
Ⅱ 教員養成機関の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
Ⅲ 基準領域ごとの自己分析
基準領域１

構成員の合意に基づく主体的な教員養成教育の取り組み・・・５

基準領域２

教職を担うべき適切な人材の確保・・・・・・・・・・・・１２

基準領域３

教職へのキャリア・サポート・・・・・・・・・・・・・・１６

基準領域４

大学教育の一環としての教員養成カリキュラムの運営・・・１９

基準領域５

子どもの教育課題と大学教育との関連づけ・・・・・・・・２３

Ⅳ 自己分析書の作成過程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２７

東京学芸大学教育学部

Ⅰ 教員養成機関の現況及び特徴
１ 現況（１）教員養成機関（学部）名：

東京学芸大学教育学部（２）所在地：東京都小金井市貫井北町四丁目１番１号（３）学生数及び教員数（平成２７年５月１日現在）
学生数

４，８４１人

教員数

３３１人

２ 特徴
東京学芸大学は、都心からＪＲ中央線で小一時間の武蔵小金井駅あるいは国分寺駅を最寄駅とし小金井市に位置する教員養成系の国立大学である。武蔵野の自然を残し３０６，８９４㎡の広いキャンパスのいたるところに樹木が茂り、来学者や受験生からは、口々に緑豊かなキャンパスの印象が語られる。学生は、ゆったりとした環境の中で学生生活を送る。教育学部のカリキュラ
ムが比較的タイトなことから、多くの時間を大学構内で過ごす。
東京学芸大学の歴史は、明治６年の東京府小学教則講習所まで遡る。その後の師範学校が母体となり、東京学芸大学は、昭和２４年５月３１日教育者養成を目的とする新制大学として発足した。当時、世田谷、小金井、大泉、竹早、追分の５分校と調布分教場で構成され昭和３９年に現在の小金井市にキャンパスを統合した。現在１１校ある附属学校の多くは廃止された分校の所在地にある。昭和４１年、学芸学部を改め教育学部として以来国立の教員養成系単科大学として全国の教育界に多くの人材を送り出している。昭和６３年、教員養成を目的とする課程を教育系とし、教員免許取得を卒業要件としないいわゆる新課程の教養系を設置し、学校や生涯学習社会で活躍する、教育に携わる教員以外の職業人の養成に着手した。平成１６年、国立大学法人となり、
今日的教育課題に取り組み不断の大学改革が求められる過程で、本学のミッションを見直し、教養系の５課程（人間社会科学課程、国際理解教育課程、環境総合科学課程、情報教育課程、芸術
スポーツ文化課程）を、第２期中期計画の最終年度にあたる平成２７年度（本年度）から教育支
援系と名称を改め、１課程（教育支援課程）に再編し、学生数の縮小を図った。それに伴い教育系から「学校教育系」に名称変更した教員養成を目的とする課程や教職大学院等の学生数を増やすことで、本学における最大のミッションが、教員の養成であることを明確にした。
教員を養成する学校教育系は、「初等教育教員養成課程（Ａ類）」（平成２７年度の入学定員(以下同様)５４５名）、「中等教育教員養成課程（Ｂ類）」（２３０名）、「特別支援教育教員養成課

程（Ｃ類）
」
（４０名）
、
「養護教育教員養成課程（Ｄ類）」（１０名）計８２５名である。
一方、教養系を教育支援系に改め、新たに設置した「教育支援課程（Ｅ類）」（１８５名）は、
７つのコース（生涯学習、カウンセリング、ソーシャルワーク、多文化共生教育、情報教育、表現教育、生涯スポーツ）で構成されている。Ｅ類は、教員を支援する職業人、また新しい時代にマッチした教育にかかわる様々な職業人を育成することを目的とする課程である。一部のコースを除いては、Ｅ類においても教員免許が取得でき、学校教員をめざすこともできる。改編前の教養系各課程にあっても、多数の学生が教職課程の単位を満たし教員免許を取得し、教職に就いている。
東京学芸大学教育学部の教育組織は、大規模であるため教育学部運営規程に定める研究組織で-1-

東京学芸大学教育学部
ある「学系」と同様に同規程で定めた「群」として整理し、総合教育科学群、人文社会科学群、
自然科学群、芸術・スポーツ科学群の４つの群で構成する。それぞれの群は、「教室」で構成され、学校教育系の教室と教育支援系の教室の両方の教員が所属している。教室は、①学生の教育研究指導及び生活指導を担当し、②学生にかかる課程修了の認定に関する原案を作成し、③当該教室のカリキュラム作成、時間割の編成・運営、入学試験の業務を担っている。各教室に「教室主任」が置かれ「全学教室主任会」のメンバーとなり、学生の入学、卒業その他身分に関する事
項、学生の懲戒、学生生活や大学説明会の実施等の審議にあたる。
東京学芸大学は、教育学部一学部でありながら学校教育系（Ａ類、Ｂ類、Ｃ類、Ｄ類）と教育支援系（Ｅ類）の卒業要件には明確な差異があるが、開学以来一貫して「有為の教育者の養成」という目標を掲げ「教育への情熱、知の創造」を合言葉に全学が一丸となり同じ方向に向かって
日々邁進している。本学では、学部のディプロマ・ポリシー及びカリキュラム・ポリシーの下に課程（類）別にそれらのポリシーを策定するとともに、「有為の教育者」として直接に人間とかかわる人材を養成することから、入学者に対しては、多様な人々との豊富な相互交流の経験を有していることと、各課程の教育内容に関わる学修を高等学校段階までに達成していることを期待し、学部のアドミッション・ポリシーに加え、各課程（類）・選修・専攻・コース別にアドミッ
ション・ポリシーを設けている。

-2-

東京学芸大学教育学部
Ⅱ 教員養成機関の目的
東京学芸大学は、一貫して「有為の教育者」の養成を目的としている。そのことは「大学の目的」に「人権を尊重し、すべての人々が共生する社会の建設と世界平和の実現に寄与するため、豊かな人間性と科学的精神に立脚した学芸諸般の教育研究活動を通して、高い知識と教養を備えた創造力・実践力に富む有為の教育者を養成することを目的とする」と明記しているとおりである。
本学は、教員養成を主目的とした学校教育系４課程と、学校現場と協働して様々な現代的教育
課題の解決を支援できる人材を養成する教育支援課程の計５課程で構成されている。
まず、学校教育系は、教科指導力と児童・生徒指導力並びに学級経営力を備えた初等中等諸学校でリーダーとなりうる教員を養成することを目的とし、全国の教員養成機能の中心的役割を担う。
１．
「初等教育教員養成課程（Ａ類）」は、幼稚園教員を養成する幼児教育選修のほか、小学校教員を養成する課程で、１５の選修で構成されている。全科担当の小学校の教員に得意な教科（国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、家庭、英語）、専門領域等（学校教育、学校
心理、国際教育、環境教育、情報教育、ものづくり技術）を身につけることで、教員としての
自信と児童からの信頼を集め、たくましさと優しさに満ちた教員を養成することを目的とする。
２．
「中等教育教員養成課程（Ｂ類）」は、中学校、高等学校及び中等教育学校の教員を養成する
課程で１１の専攻（国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、家庭、英語、技術、書道）で構成されている。教員就職においては、開放制による総合大学と競合するが、教員養成系大学の強みを生かし教科の専門性に加え、教科教育学を積み重ね、教育の場で力を発揮できる教員を養成することを目的とする。
３．
「特別支援教育教員養成課程（Ｃ類）」は、聴覚障害児、発達障害児、言語障害児、学習障害児等の特別な教育ニーズのある子どもたちを指導する教員を養成することを目的とし、４専攻（聴覚障害教育、発達障害教育、言語障害教育、学習障害教育）で構成されている。
また、本課程には、小学校教諭一種免許状を基礎免許状として取得する【小免コース】、中学校教諭一種免許状を基礎免許状として取得する【中免コース】がある。
４．
「養護教育教員養成課程（Ｄ類）」は、養護教諭を養成することを目的とする課程で、養護教育専攻１専攻である。
東京学芸大学のミッションにおいて学校教育系が抱える最大の課題は、全員が教員免許を取得するが、教員就職を希望しない入学生、学生が存在することで、教員就職率に影響を及ぼしていることである。また、教員就職では開放制の総合大学との競合が挙げられる。その他、養護教諭教員免許の取得要件となる医療機関での「臨床実習」の実習先の確保等の事情で定員を増やせず、少ない入学定員が志願者増加の足枷にもなっている。
５．平成２７年度（本年度）に新たに設置した教育支援系の「教育支援課程（Ｅ類）」は、従来の教養系５課程を廃止し、１課程７コース（生涯学習、カウンセリング、ソーシャルワーク、多文化共生教育、情報教育、表現教育、生涯スポーツ）で構成されている。Ｅ類は、教育の基
礎知識、教育支援の基礎知識並びに協働力、ネットワーク力、マネジメント力を習得することを通じて学校と協働して様々な現代的教育課題の解決を支援する意欲と能力を備え、自らが考えて行動できる教育支援人材を養成することを目的とする。
-3-

東京学芸大学教育学部
東京学芸大学のミッションにおいて教育支援系が掲げる最大の課題は、教育支援系から輩出される学生の就職先が学校教員ほど社会的に確立されていないことである。社会の関心が寄せられ、ニーズがあることを絶えずそして強く発信し続けることが、本学における重要な使命でもある。

-4-

東京学芸大学教育学部 基準領域１
Ⅲ 基準領域ごとの自己分析
基準領域１

構成員の合意に基づく主体的な教員養成教育の取り組み

１ 基準ごとの分析
基準１－１○〔教員養成教育に対する理念の共有〕

各教員養成機関は、「教員となり得る人材を養成する」ことを、機関の教育目標のひとつに適切に位置づけるとともに、その理念を構成員が共通理解するための手立てを講じていること［基準に係る状況］
東京学芸大学は、教育学部一学部であり教育者の養成を目的とする大学であることから、その中で少なくとも教員養成にかかわる構成員は、養成しようとする教員像について共通理解している。
「教育学部のアドミッション・ポリシー」は、本学の公式ウェブ・サイトに掲載されている。
〔資料１－１－１〕
構成員の共通理解を促進するひとつの道具として、「学芸ポータル」がある。全教職員がアドレスを所有し、大人数の構成員に情報提供する、あるいは構成員が双方向のやりとりをするのに活用されている。
〔資料１－１－２〕
全学で共有するということでは、構成員が一堂に会する「全学フォーラム」の開催がある。年度の節目の定期開催と重大局面における全学の意思を確認する臨時開催がある。なお、フォーラ
ムの模様はビデオ撮影され参加できなかった構成員も教員養成教育に対する理念を共有できる
よう「学芸ポータル」を通じてネット配信される。〔資料１－１－３〕
本学の教職員として教員養成教育に対する理念を共有する取り組みとして新たな構成員を対象に「新任研修」が実施され、本学がどのようなミッションを持ちどのように進めようとしているのか説明される。平成２７年度から新任教職員には本学所属者の心得として「教職員ハンドブック」を配付している。
〔資料１－１－４〕〔資料１－１－５〕
本学の教職員の教員養成教育等に関する意識を高める取り組みとして各学系教員、事務職員により組織される「ＦＤ・ＳＤ推進本部」による「ＦＤ研修会」「ＳＤ研修会」の開催がある。
「Ｆ
Ｄ研修会」は、ＦＤ・ＳＤ推進本部が主催する年３回のＦＤ研修のほか、学内各部署で進めている研究活動等の報告会・シンポジウム等を「ＦＤ認定研修」として位置付けて、積極的にＦＤ活動を展開している。ＳＤ研修会は、いわゆる「業務研修」のほか、各部署において職員のスキルアップを目的に「ＳＤ研修会」を開催している。〔資料１－１－６〕〔資料１－１－７〕
以上のように理念の共有を「部局長会」「全学教室主任会」のほか、促進するための仕組みは様々準備されているが、全学的には大所帯であるため教室間、教員間による細部の合意形成までできているかは、実際に把握が難しい。また教育支援系においては、教員をめざす学生に対する構成員の立ち位置は複雑である。組織的に学生の意識を教職に向けさせたり、フォローする仕組
みは、確立されていない。開放制による一般総合大学が有する教職センター的組織が存在するでもなく必要性が求められたこともなく、教員をめざす学生の割合が圧倒的に高い環境において、また、教員をめざす学生が多く存在することを当然視した感覚で、教職員が共有している教員養成教育に対する理念を踏まえ、適宜対応しているというのが実状である。〔資料１－１－８〕-5-

東京学芸大学教育学部 基準領域１【総評】
養成しようとする教員像について構成員がどこまで共通理解しているか確証となるものが十分とはいえないが、共有する仕組みが整っているので基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ》〔資料１－１－１〕大学公式サイト「教育学部のアドミッション・ポリシー」
URL: http://www.u-gakugei.ac.jp/01gaiyo/policy.html〔資料１－１－２〕学芸ポータル画面〔資料１－１－３〕学芸ポータルお知らせ〔資料１－１－４〕新任研修会「大学フォーラムの動画配信について」

開催通知〔資料１－１－５〕教職員ハンドブック（抜粋）〔資料１－１－６〕ＦＤ研修会（平成２６年度開催分）〔資料１－１－７〕ＳＤ研修会（平成２６年度開催分）〔資料１－１－８〕部局長会議事次第

サンプル〔資料１－１－９〕全学教室主任会議事次第

基準１－２
○

サンプル

〔教職課程のカリキュラム編成の工夫〕

各教員養成機関は、一貫性のあるアドミッション・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシーのもとに、主体的に教員養成カリキュラムを編成していること［基準に係る状況］
東京学芸大学の学士課程のカリキュラム・ポリシーとディプロマ・ポリシーは、前述したように教育学部としてのそれの下に各課程（類）ごとに策定されている。教育学部のディプロマ・ポ
リシーは、「深い教養と豊かな知性を身につけた上で、さらに高度な専門性と優れた実践力を兼ね備えた教員となりうる能力を有すると認められる者、または、教育の基礎理論と教育支援の専
門知識、ならびに協働力・ネットワーク力・マネジメント力を習得し、学校現場と協働して様々な現代的教育課題の解決を支援する人材となりうる能力を有すると認められる者に学位を授与」
するとしており、前者が学校教育系、後者が教育支援系のそれに対応している。こうした人材を育成するためのカリキュラムとして、教育学部のカリキュラム・ポリシーには、(1) 深い教養と豊かな知性を身につけることを目的とする「教養教育」は「総合学芸領域」「健康・スポーツ領域」「語学領域」の３領域にわたって学修するとともに「人権教育」を全学必修科目に加えること、(2) 学校教育系４課程においては現代的な教育課題に関連する科目群、教育支援課程においては教育支援人材養成に関連する科目群を中心に、それぞれに撰修・専攻・コースの枠を超えて共通に履修する科目群を設けること、(3) 各課程・撰修・コースごとに専門性を深める「専攻科目」を開設し、４年間の学びの集大成として「卒業研究」を全学必修科目とすること、といった３点を重視し明記している。これを踏まえ、各課程（類）のカリキュラム・ポリシーは、学校教育系（４課程）と教育支援系（１課程）を書き分ける形式で策定されているが、両者は有為の教育者の養成という共通の目的の下で大学全体としての一貫性を保っている。あえて課題を記述するとすれば、教育支援系における一職業である教員の養成に関する明確なカリキュラム・ポリシ-6-東京学芸大学教育学部 基準領域１
ーとディプロマ・ポリシーが設定されていないことである。これまでも教養系の学生の多くが、教員免許の取得を希望し、教員採用試験を受け、教員として就職している。東京学芸大学では、
教育支援系学生に対してもオリエンテーションをはじめ、教員をめざす者への履修指導を行い、在学中における教育実習のタイミングを確保し、教採試験対策や情報の提供を行っており、東京学芸大学の求める教員像は、学校教育系で示すとおりであり、教育支援系においてもこれに準じたものを求めている。
〔資料１－２－１〕
学校教育系と教育支援系の各科目の構成は次表のとおりである。
学校教育系
教養科目

教育支援系

目的

深い教養と基礎的技能を習得すること

領域

総合学芸領域、健康・スポーツ領域、語学領域の３領域

教育基礎科

目的

教育の基礎的力量を育み実践力を高めること

目

領域

教職の意義・役割、教育の基礎理

教育の基礎理論等に関する科目、現論、教育課程及び指導法、生徒指代の教育に関する科目の２領域

導及び教育相談、教育実習、教育
実践演習の６領域
専攻科目

目的

専攻の専門を深めること

領域

教科・教職に関する科目、専攻に専攻に関する科目、卒業研究の２領関する科目、卒業研究の３領域

域（Ａ類は小学校教科に関する科
目を加えた４領域）

東京学芸大学は、当初は平成２６年度に学士課程の再編し、それに沿って学部カリキュラムの改訂を予定したが、ミッションの再定義との兼ね合いもあり、それぞれの時期を平成２７年度に先送りすることとなり、学士課程の再編及びカリキュラム改訂作業を一時中断する事態となった。
その後、学士課程の再編及びカリキュラム改訂の時期を平成２７年度に変更することが全学的に確認され、「教員養成カリキュラム改革推進本部」において、改めて「平成２７年度学部カリ
キュラム改訂方針」が検討され、平成２５年１１月に教育研究評議会において承認された。〔資料１－２－２〕「カリキュラム改訂方針」が定まったことを受けて、一時休止していた「カリキュラム改訂特別委員会」を再開してカリキュラム改訂作業を進め、平成２７年度予定どおり学士課程の再編及びカリキュラム改訂を実施した。
新カリキュラムでは、学校教育系においては、教員免許取得の要件となる「教職に関する科目」「教科に関する科目」「教科又は教職に関する科目」のほかに選修、専攻独自の専攻科目、卒業
研究を加えることにより「教科ピーク」「非教科ピーク（環境教育選修や情報教育選修における専門分野に関する強み）」を実質化し、得意教科を有する教員、専門に強い教員を養成するという長い間踏襲してきた特色を、今後においても堅持するカリキュラムとしている。
また、教育基礎科目の領域によっては、教育職員免許法に定める教職科目の必要要件単位を上回り、大学独自で厚く設定している。

-7-

東京学芸大学教育学部 基準領域１
平成２７年度カリキュラム改訂に伴う新たな取り組みとして次の３つを取り上げる。
○共通ＳＥ
学校現場が抱える現代的教育課題や小学校外国語活動の指導、学級経営等の課題を学生自身が選択して履修できるよう、学校教育系のカリキュラムに共通ＳＥ（教科又は教職に関する科
目）として１８科目を開設し、３単位を必修で履修させることとした。
○ＣＡＰ制〔資料１－２－３〕単位の実質化の一手段として、履修登録単位の上限を学期２８単位、年間５２単位（Ｃ類は５６単位）に設定（ＣＡＰ制）する。ただし教員養成カリキュラム改革推進本部が学生個々の事情に応じ、上限緩和申請を受け付け、審査することとした。
○初年次教育〔資料１－２－４〕
初年次教育にあたる入門セミナーの開設。新入生を対象に各教室が開講し、①「大学で学ぶこと」について考えさせ、②大学の歴史や期待される社会的役割を認識させ、③大学での具体的な学びの技術を習得させ、④大学生活を送る上での留意点を自覚させ、⑤進路選択を意識しつつ大学生活を見通させ、あわせて⑥各教室において①～⑤の趣旨を踏まえた独自の内容を見につけさせる。第５回まで共通、第６回～第１５回まで教室ごとの授業内容とする。
また、こうした教育活動に即応して、様々な活動を展開し、学生の参加・参画を積極的に促している。例えば、教育支援課程の設置に伴い教育支援人材のニーズを普及させ、活動の場を広げるＮＰＯ法人（東京学芸大こども未来研究所）と大学間連携を基盤とする一般社団法人教育支援
人材認証協会の活動。こどもの理科離れに対応した「青少年のための科学の祭典

東京大会ｉｎ小金井」の開催。ＪリーグＦＣ東京と小金井市と連携して地域のスポーツと文化の普及をめざす「学芸大クラブ」の活動など。ほかにも発達障害、不登校やいじめ等現代的教育課題、教育困難校への取り組みなどが挙げられる。
〔資料１－２－５〕〔資料１－２－６〕〔資料１－２－７〕〔資料１－２－８〕〔資料１－２－９〕〔資料１－２－１０〕【総評】
東京学芸大学が設定したカリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシーを踏まえ、カリキュ
ラム改革推進本部を中心にカリキュラム編成の工夫を凝らし、一方で積極的に外部と連携して展開するさまざまな活動が教育活動を後押ししていることから基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ》〔資料１－２－１〕「教育学部のカリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシー」
カリキュラム・ポリシー URL: http://www.u-gakugei.ac.jp/01gaiyo/cpolicy.html
ディプロマ・ポリシー URL: http://www.u-gakugei.ac.jp/01gaiyo/dpolicy.html〔資料１－２－２〕平成２７年度学部カリキュラム改訂方針〔資料１－２－３〕本学におけるＣＡＰ制の概要〔資料１－２－４〕２０１５年度カリキュラム「入門セミナー」ガイドライン〔資料１－２－５〕ＮＰＯ法人東京学芸大こども未来研究所概要
URL: http://www.codomode.org/index.html〔資料１－２－６〕ＮＰＯ法人東京学芸大こども未来研究所活動報告（２０１４）-8-

東京学芸大学教育学部 基準領域１〔資料１－２－７〕一般社団法人教育支援人材認証協会概要
URL: http://www.jactes.or.jp/〔資料１－２－８〕教育フォーラム２０１４チラシ〔資料１－２－９〕青少年のための科学の祭典

東京大会ｉｎ小金井チラシ〔資料１－２－１０〕学長杯サッカー大会パンフレット

基準１－３
○

〔教職員の組織体制に関する工夫〕

各教員養成機関は、教員養成教育を提供するにふさわしい教職員の組織体制を整え、学生の指導にあたること［基準に係る状況］
教職大学院の教育で有効性が示される研究者教員と学校での優れた実践経験を有する実務家
教員との協働による指導体制として、大学教員として学校教員のキャリアを有する教員が採用される場合はあるが、大学の方針として学校経験者を配置する目標数等を掲げているわけではない。
むしろ、教育実習の前段階の観察実習や教育実習において附属学校で行うなど学生の教育を通じた実践活動というかたちで学校等実際の教育の場との連関を構築している。
平成２５年度より、大学と附属学校との連携から附属学校の教科等ごとに学校教員で構成される附属学校研究会の各分科会に、大学教員が積極的に関わり教育実践研究を深める方針が示された。そこでの研究成果が学士課程の教育活動に反映される仕組みができている。実践研究を奨励する公募予算が確保され、また、報告会を開催するとともに成果をあげている。大学教員にとっては、近年、免許状更新講習や現職教員研修の講師を担当し学校教員と向き合う機会が増えたことが、大学における教員養成（教育活動）に生かされている。
〔資料１－３－１〕〔資料１－３－２〕
東京学芸大学は、直接、学生に接する事務の担当部局として「学務部」があり、学務部全体で、教育者をめざす学生の支援にあたっている。学務部には、主に学生の身分、成績や履修、講義棟・教室の管理等に関することを担う「学務課」、就職、ボランティア活動、インターンシップ、生活支援（授業料免除、奨学金、学生相談、課外活動、学生寮、留学や外国人留学生等）に関することを担う「学生課」、国際企画に関することを担う「国際課」、入学試験に関することを担う「入試課」など（ほかに教育企画課）で構成されている。対象となる学生数が多いことから定期的に事務職員によるＳＤ研修会等を開催し、相互理解、情報共有を図っている。なお、大学事務局として学生が何よりも大切と考え平成２６年度より学務部を筆頭部に位置付けている。〔資料１－１－７〕〔資料１－３－３〕【総評】
学校での実務経験を有する教員が意図的に確保され、研究者教員との協働による組織体制とはなっていないが、附属学校教員と附属学校研究会等の取り組みを通じて学校や教育の場と協働す
ることをめざす体制づくりは整備されている。また、事務組織は教育者の養成に十分に対応できる体制が構築されている。以上から教員養成教育の提供に相応しい教職員の組織体制及び学生の-9-

東京学芸大学教育学部 基準領域１
指導はできており基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ》〔資料１－３－１〕附属学校研究会規程等〔資料１－３－２〕免許状更新講習報告〔資料１－３－３〕機構図

基準１－４〔教職課程に対する自律的・恒常的な改善システムの構築と運用〕○

各教員養成機関は、教員養成教育のあり方を恒常的に見直し、改善につなげるシステムを自律的に構築し、運用していること［基準に係る状況］
中期目標・計画において成績の公平性・公正性の妥当性を高める取り組みとして、教員養成カ
リキュラム改革推進本部が中心となり、主要教職科目（複数クラス開設２０科目）について成績
評価分布を毎学期調査し、その結果を授業科目開設母体である「教室」に周知し改善を行っている。その結果は徐々にではあるが、複数クラス開設の成績評価が揃ってきている。
授業アンケート（実習科目、受講生１０名未満の科目を除く全授業科目が原則対象）の実施率
は、概ね８５％前後である。授業アンケート調査結果に基づく授業改善は、授業相当教員個人に委ねられているのが現状であり、全体的に教員個々の努力で授業改善は進んでいるが、組織ある
いは教員個人の評価の指標としては活用されていない。〔資料１－４－１〕
また、教育活動、研究活動等毎年度の実績データ、活動報告をまとめた「アニュアル・レポー
ト」を作成している。評価資料として活用され、学生受入数（入試状況）や就職状況の数値等か
ら学系、教室単位で改善報告を求める仕組みになっている。入試状況を例にとると受験者の数値が芳しくない教室に是正を求め、その結果、先輩学生の学校をターゲットにする広報活動、教室
独自の広報紙の作成、メディアを通じて広報活動を展開するなど教室単位による改善がなされ、その報告が提出されることになっている。教育学部全体が大きな組織であることから、学部全体の抜本的な改善策は容易には生み出せない。〔資料１－４－２〕〔資料１－４－３〕
学校教育系において、所属学生の教職志向を把握することは、一見奇異に感じるが、教員免許の更新制に伴い取得後一生もののライセンスではなくなり事情が変わってきているものの、教員免許の取得を希望する学生の数と教職をめざす学生の数に差異があり、入学当初から教員免許取得のみを希望する者の存在を把握できていないため、４年次に教員採用試験を受験する時点まで、教職をめざす学生の正確な数値を得られない。
入学後において教職をめざす学生のモチベーションを維持するため、教育実習に至るまで学校や授業の参観、学校ボランティア、子どもと接するサークル活動など児童・生徒あるいは教育の場に接するための取り組みや情報提供を行っている。
カリキュラム改訂に取り組み、様々な改善策を提案する教員養成カリキュラム改革推進本部は、教員の開設授業枠数を設定する等の数量的な改善は推進得るが、それぞれの授業科目の質的な判定は行っておらず、開設の是非を提案することはが、平成２７年度カリキュラムの改善を進める
ために、教務委員会の下に「改訂カリキュラム実施運営部会」を設置した。今後は同部会を中心- 10 -

東京学芸大学教育学部 基準領域１に「教員養成カリキュラム改革推進本部」と協働して必要な改善、提案を行っていくことになる。
ＦＤ研修会等による教育の質の向上策は、教育を担当する個々の教員レベルに委ねられ、外部から点検評価するところまで醸成していないのが現状である。〔資料１－１－６〕
こうした課題の解決に向け、新設の教員養成開発連携センターが教員養成機能の強化・充実のために本格的に活動を開始している。同センターの IR（Institutional Research）部門では教員養成教育改善のためのデータや情報の収集・分析・報告、及び関係組織の意思決定支援が促進されるものと期待される。同じくセンターの研修・交流支援部門では、教員養成系大学の教員に必要な研修プログラムの開発研究に取り組んでいる。〔資料１－４－４〕【総評】
恒常的なシステムとまでは至らないものの教員養成カリキュラム改革推進本部を中心に教員養成教育の充実・強化を目的とし、初等・中等教育の優れた教員を多数養成する全学的体制を構築するための施策のあり方の見直しが常になされている。一方で点検評価活動を定期的に改善策につなげるための仕組みや教学 IR の仕組みは整えられており、教育活動のあり方に限って言え
ば基準を満たしている。
《根拠となる資料・データ》〔資料１－４－１〕「学生による授業アンケート調査」関連資料〔資料１－４－２〕「アニュアル・レポート」（抜粋）〔資料１－４－３〕評価企画室→学長

改善資料〔資料１－４－４〕「大学間連携による教員養成の高度化支援システムの構築―教員養成ルネッ
サンス・HATO プロジェクト」 URL：http://hato-project.jp/- 11 -

東京学芸大学教育学部 基準領域２
基準領域２

教職を担うべき適切な人材の確保

１ 基準ごとの分析
基準２－１○〔教職課程への学生の導入に関する工夫〕

各教員養成機関は、教職課程（教員養成系大学・学部にあっては教員養成課程）において教員養成教育を提供するに際して、将来的に教職を担うにふさわしい人材を対象とするべ
く必要な手立てを講じること［基準に係る状況］
東京学芸大学のアドミッション・ポリシーは、「教育に関する深い理解と高い専門性をもって、社会のさまざまな分野で活躍する「有為の教育者」を志す人」を前提としており、単科の教員養成系大学に相応しいものとなっている。さらに開設する課程ごとに、またＡ類は選修ごとに、Ｂ類、Ｃ類、Ｄ類、Ｅ類はそれぞれ専攻ごとに、さらにＥ類はコースごとにアドミッション・ポリ
シーを設定している。
それぞれの選修、専攻さらにコースまでアドミッション・ポリシーを設定しているのは、東京学芸大学の入学者選抜試験の募集単位をそこまできめ細かに細分化して、それぞれの選修等に相応しい学生の受入れに拘っているからである。ただし、ここ数年本学の受験倍率は減少傾向にあり、入学者選抜試験のあり方を検討すべき局面に来ているとは思われるので、募集単位を大括りにする等といった抜本的な見直しも急務である。また一方で募集単位を大括りにした場合、入学後に教科（選修等）等に学生を振り分ける時に、希望する選修、専攻、コースによって人数に偏りが生じ、学生の本意としない結果を招くことも予想され、このことが大学全体の入試改革を掲げながら、長年にわたり抜本的な改善に至っていない要因のひとつとなっている。
東京学芸大学の入学者選抜については、学長を中心に入試担当の理事・副学長を核として実施しており、面接試験を行うなどアドミッション・ポリシーに相応しい人材の確保に努めている。
また、合格者については、役員会において合格者数の方針を示し、全学教室主任会の議を経て、学長が決定している。
〔資料２－１－１〕〔資料２－１－２〕
教員に相応しい人材の確保を含め東京学芸大学全体における志願者確保の広報活動は、広報担
当副学長を中心に広報企画室を組織して展開している。また、毎年７月下旬の土曜日に開催する大学説明会を有効なものにするために、全学教室主任会の下に大学説明会実施部会を組織し、実施運営にあたっている。この大学説明会の開催にあたっては、平成２７年度より大学説明会実施
部会と広報企画室が、連携して企画、運営することとしている。
〔資料２－１－３〕〔資料２－１－４〕
地元の高校生に東京学芸大学を知ってもらうために大学説明会のほかに平成２６年度より管轄教育事務所の協力を得ながら地元、近隣の高等学校と連携して地域の高校生を対象とした地域の国公立大学による合同進学説明会を開催している。〔資料２－１－５〕〔資料２－１－６〕〔資料２－１－７〕
また、広報活動の一つの取り組みとして大学公式ウェブ・サイトに「教育学部の十章・・教育学部で学ぶこと、やれること」を掲載している。高校生、受験生向けに東京学芸大学一大学の広報以前に教育学部という学部がどのような学部であるか、教育学部で学ぶ意義などを１０章に分- 12 -

東京学芸大学教育学部 基準領域２
け、映像で示しながらわかりやすく語っている。〔資料２－１－８〕【総評】
結果として、入学定員を充足しており、教職を担うべき「適切な」人材の確保に向けての取り組みも行われているので、基準は満たしているものの、改善の余地がある。
《根拠となる資料・データ》〔資料２－１－１〕入学募集要項
URL: http://www.u-gakugei.ac.jp/~nyushika/univ/examination-u.html〔資料２－１－２〕学部入試委員会規程〔資料２－１－３〕広報企画室規程〔資料２－１－４〕教室主任会大学説明会実施部会規程〔資料２－１－５〕大学説明会パンフレット〔資料２－１－６〕大学案内（抜粋）〔資料２－１－７〕合同進学説明会資料〔資料２－１－８〕大学公式ウェブ・サイト「教育学部の十章・・教育学部で学ぶこと、やれること」 URL: http://www.u-gakugei.ac.jp/edupromo/01.html

基準２－２
○

〔教職課程履修生／教職志望学生への適切な支援と指導〕各教員養成機関は、教員養成教育を受けている学生に対して、その折々で適切な支援と指導を行うこと［基準に係る状況］
東京学芸大学の学生指導は基本的に教室単位で行われる。教員を養成する学校教育系の学生は
たとえばＡ類英語選修の学生とＢ類英語専攻の学生が同じ英語科「教室」に所属する。入学後に、教室ごとにオリエンテーションを実施し、指導教員を定め、修学上の希望や取得希望の教員免許
種、卒業後の進路等について面談を実施し確認する。１人の教員のもとに小学校教員を目ざす学
生と中等学校教員を目ざす学生、さらに教室によっては英語分野の専門性を探究する大学院生が同居することになる。そこには専門に学ぼうとする教科等を通じて近年の流れに沿った中高一貫のみならず小学校と中学校における課題を議論できる環境が形成される。Ａ類の学生の多くは中高の教員免許を副免として取得することがほとんどなので、Ｂ類学生等の存在が有益なものとな
り、逆にＢ類の学生にとっても中学校（中等学校）進学前に行われる小学校での英語教育に関する事情に触れる機会が得られる利点がある。〔資料１－４－１〕〔資料２－２－１〕〔資料２－２－２〕
学生のニーズ把握については、指導教員は指導学生全員（１～４年）に対して年度初めに「履修カルテシステム」の学生自身が記述する「自己診断」状況や当該学生の単位履修状況等を参考に面接を実施し、その結果を「履修カルテシステム」に入力し、情報の共有を図っている。〔資料２－２－３〕
学校教育系では、教職をめざす学生より、教員を志望しない学生や教員になることを迷ってい- 13 -

東京学芸大学教育学部 基準領域２
る学生への支援に課題がある。学生のニーズを把握し、教職への意欲を向上させ、教員志望に導くキャリア支援や教員以外のキャリア支援が求められる。他の多くの職業の中から教員という職業を選択し、教職課程を履修する場合と状況が異なり、学生本人の意識を探りつつ支援する難しさを抱えている。
教職志望の学生に対する履修指導は、特に学校教育系の場合、教職に就くことを想定したカリキュラムで構成されているので『Study Guide』『キャリアガイド』『就職ガイド』等によるオリ
エンテーション、そして平成２７年度から導入された導入教育的な科目「入門セミナー」を通じて、その後も適宜、適切に実施されている。〔資料２－２－４〕〔資料２－２－５〕〔資料２－２－６〕〔資料１－２－４〕
教育支援系の学生のうち教員免許が取得できるコースにあっては、教員免許取得を意識した履
修指導を適切に行っている。教員免許の取得だけではなく教員就職をめざす学生に対しては、教員養成を主目的とする機関としての東京学芸大学の学習環境を、最大限に活用できるよう働きかけることを心がけている。
教職志望の学生の多くが、副免の取得をめざすため、履修単位数が、卒業要件の単位数を遥かに上回り、往々にして単位をとること自体が第一義となり、有効な学習が阻害されている。そのため平成２７年度より副免の取得も考慮しつつ、適切な履修に導くようキャップ制を導入することとした。
〔資料１－２－３〕
学校教育系の学生が、メンタル面の問題から教育実習において不適応を起こす事例が目立つよ
うになってきていることから、「教育実習における学生のメンタルヘルス支援に関する方針」を策定している。この方針に基づき、教育実習メンタルヘルス支援委員会を設置し、この委員会が中心となって関係各署と協働して不安を抱える実習生の支援を行っている。特に、教育実習期間
中は、「教育実習サポーター」として、心理学やカウンセリングを専攻している大学院生を実習校に派遣し、ピアサポート及び状況把握等の初期対応を行うなどの支援体制を整備しているほか、
上記の理由等により卒業要件を欠く場合、卒業のための特例措置を講じている。〔資料２－２－
７〕〔資料２－２－８〕
教育支援系の学生は、教員免許の取得を卒業要件としないものの教職を志望する学生は多く、学校教育系学生に準じた支援を行っている。逆に学校教育系において教員免許を取得しながらも教職に就かない学生への支援については、大学としての対応に検討の余地がある。
【総評】
教職をめざす学生のための学習環境を整備し、学生のニーズは十分に把握しているが、よりよい教員になるための、あるいは多様性を求める教職志望学生に対するニーズの把握は、組織的には十分でなく、指導教員等に委ねられている。東京学芸大学で学ぶことで得られる成果（学芸大ブランド）が、明確になるような組織的な支援と指導のあり方が必要であり、今後の課題である。
《根拠となる資料・データ》〔資料２－２－１〕東京学芸大学教育学部運営規程〔資料２－２－２〕新入生オリエンテーション資料〔資料２－２－３〕履修カルテシステム概要〔資料２－２－４〕Study Guide- 14 -

東京学芸大学教育学部 基準領域２〔資料２－２－５〕キャリアガイド（抜粋）〔資料２－２－６〕就職ガイド（抜粋）〔資料２－２－７〕２０１５年度カリキュラム「入門セミナー」ガイドライン〔資料２－２－８〕メンタルヘルス支援連携図〔資料２－２－９〕カリキュラム実施細則- 15 -

東京学芸大学教育学部 基準領域３
基準領域３

教職へのキャリア・サポート

１ 基準ごとの分析
基準３－１○〔教職への意欲や適性の把握〕

各教員養成機関は、教員養成教育を受けている学生の意欲や適性の把握に努めるとともに、教職に向けての適切なキャリア支援を行うこと［基準に係る状況］
東京学芸大学において、大学院への進学をめざす学生は例外としても、教員就職以外の進路を考えている学校教育系学生に、あらためて教員就職への意欲を喚起するにことは、キャリア支援として単に教職課程の履修をすすめ、一職業人の中から教員の就職を促すことよりも難しい。また、教員就職以外の進路を考えている学校教育系学生に、卒業要件として教育実習の履修、教員免許取得を支援することが大学側にとって必ずしも直接プラスにならないことも事実である。しかし、東京学芸大学は、当該学生の中には他の職業（教員以外）を経験した後に教職を考える等の多様なキャリアが想定されることから、単に教職志願者以外の受け入れを排除するのは早計であると考えており、学校教員就職のためのキャリア支援も含めた社会全体で通用する社会人としての見識を備え、教育マインドをもった社会人の育成に努めている。このことは当然に教育支援系学生のキャリア支援においても当てはまるものである。
東京学芸大学のキャリア支援体制は学生担当の理事・副学長を中心に学生キャリア支援室の中に就職部門が組織されている。それをフォローする事務体制として学生課にキャリア支援室を設置し、教員就職の担当係を置いている。
教員就職については、教員採用者数に占めるシェアの縮減による教員就職率不振の改善と、定年・早期退職による需要を上回る児童・生徒の減少、及びそれに伴う学校の統廃合等による今後の教員需要減に備え、①全学フォーラムの開催により大学教員の意識改革を進め、②校長等経験者による教員就職相談員を配置し、③学生に寄り添い身近にフットワークのよいキャリア支援を推進する取り組みとしてかつてのＧＰ事業を発展させた「学芸カフェテリア」活動による講座実施、情報提供を行っている。さらに④教師力養成特別講座（通称「万ゼミ」）の受講促進を図り、⑤教員採用試験の二次試験対策として「面接実践講座」を開講して対応し、平成２６年度より手ごたえのきざしと成果を生み出している。〔資料３－１－１〕〔資料３－１－２〕〔資料３－１－
３〕〔資料３－１－４〕〔資料３－１－５〕【総評】
近年における教員就職の厳しい現状を踏まえ、キャリア・サポート体制は、学生キャリア支援室による事業展開、キャリア支援室（学生課）による事務体制、学芸カフェテリアの取り組みな
ど、以前に比して格段に充実していることから基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ等》〔資料３－１－１〕全学フォーラム資料〔資料３－１－２〕教員就職相談員一覧- 16 -

東京学芸大学教育学部 基準領域３〔資料３－１－３〕学芸カフェテリア概要〔資料３－１－４〕教師力養成特別講座

資料〔資料３－１－５〕教員採用面接２次対策講座

基準３－２
○

資料

〔履修指導を支える組織体制やシステムの充実〕

各教員養成機関は、教員養成教育を受ける学生が主体的にキャリア形成を行うべく、必要な組織体制やシステムを整えること［基準に係る状況］
教員就職に関する学生へのキャリア支援は、時期に応じて適切に提供している。例えば４月から５月にかけて近隣都県・政令指定都市の採用試験、６月から７月にかけて私立学校の教員就職、１１月から１２月にかけて臨時教員採用の説明会をそれぞれ開催している。さらに平成２６年度から全国教育委員会の人事担当者による広域の教員就職説明会を、本学を会場として企画・開催
し、教員をめざして全国から集まる本学学生に対し、さまざま可能性があることを示している。
〔資料３－２－１〕
また、文部科学省国立大学改革強化推進補助金により平成２４年度末より展開している通称Ｈ
ＡＴＯプロジェクトの「教育環境支援プロジェクト」のひとつの取り組みとして、教員をめざす
学生が、都内のいわゆる教育困難校を支援する学習支援用のオリジナル動画やプリント教材などのさまざまなコンテンツを考え、生徒との接点をさぐるというサポート活動を行い、学校や教員について多様な視点から学べる活動を行っている。〔資料３－２－２〕
さらに、平成２６年度に連携協定を締結した岩手県二戸市教育委員会とは、平成２７年度夏の事業として教員をめざす学生を集め岩手県の沿岸を視察し、防災に関する研修と二戸市の児童・生徒に対する学習指導をセットした活動を予定している。その他、独立行政法人国立青少年教育振興機構とは、ボランティア実習やインターンシップの実施など、学生の幅広い活動に資する協定を締結している。
〔資料３－２－３〕
Ｊリーグ、サッカーチームＦＣ東京と地元小金井市と連携して地域貢献の活動を展開する「学芸大クラブ」により、小学生対象のサッカー教室を毎年春秋に開催（木曜午後各７回）している
が、体育科以外の学生も所属するサッカー部の学生が小学生を指導し、児童との接し方を学ぶ絶好の機会となっている。
〔資料３－２－４〕
こうした取り組みは、ひとつひとつは関わる学生の総数から考えれば微々たるものであるが、教員をめざす学生に対して本学の教員養成教育の方向性を示すのに有効と考えている。
一方、学生による自主的な活動に対し、教員が状況により調整に入る場合も多く、学生課を中心に情報提供を促し適切に支援している。例えば、教員養成系の大学では、程度の差こそあれ、
多くの大学が行っている学校ボランティアの取り組みは、近年、学校側からの要請が増大しているところであるが、学生の過密な時間割が充実化の障壁となっている。そのため、定期的・日常的に学校にかかわるケースより、学校行事や休日の部活動などピンポイントの活動が一般的である。こうした学外での活動を支援するため、大学側でも「学校インターンシップ（２単位）」等の科目として履修単位の制度化を整備しているが、所定の時間数を満たし、認定までこぎつける
ケースはそれほど多くないのが現状である。
- 17 -

東京学芸大学教育学部 基準領域３
休日を利用して児童・生徒（特別支援にかかわるものを含む）と接する活動を行う伝統的なサークルも少なくない。いずれも教員をめざす学生には有意義なものとなっている。
以上のように学生の自主性に応える体制やシステムという点ではが学生担当の理事・副学長を中心とした学生キャリア支援室や学生委員会が組織され適切に対応している。
教職を意識した組織的な取り組みとしては「新教員養成コース」がある。教職志望で、専門的知識・スキルを基盤としたより高度な実践的指導力を有する教員をめざす学生に対して、大学学部後期に希望者を募り、システム登録者指定科目「教職コミュニケーション論（２単位集中）」を用意したり、先進校視察や合同ゼミナールなど大学院学生と学部学生が一体となり、大学院（教職大学院と修士課程のいずれかを選択可）まで６年間の一貫した進路指導を行うプログラムとなっている。
〔資料３－２－５〕【総評】
学生のキャリア形成を支援する組織的な対応は量的な問題もあり十分とはいえないが、教職をめざす学生の自主的な活動に応える体制やシステムは適切であり、基準は満たしている。今後、教員就職率を高め、優れた教員を輩出するためには東京学芸大学が掲げるヴィジョンに沿ってさらに組織的なキャリア支援の取り組みを推進することが必要である。
《根拠となる資料・データ等》〔資料３－２－１〕各教員就職説明会

資料〔資料３－２－２〕HATO プロジェクト「教育環境支援プロジェクト」概要
URL: http://hato-project.jp/tgu/project/p1.html〔資料３－２－３〕岩手県二戸市教育委員会連携協定書〔資料３－２－４〕学芸大クラブ資料〔資料３－２－５〕新教員養成コース- 18 -

東京学芸大学教育学部 基準領域４
基準領域４

大学教育の一環としての教員養成カリキュラムの運営

１ 基準ごとの分析
基準４－１○〔大学としての自律性とスタッフ・教育課程の充実〕

各教員養成機関は、大学としてふさわしい自律性を持ってカリキュラムを構成し、その中に教員養成教育を適切に位置づけること［基準に係る状況］
東京学芸大学の教育活動や授業運営は、教育担当の理事・副学長を中心に、教務委員会が担っている。教務委員会では、カリキュラムの運営、担当教室、授業担当教員の調整、履修登録、成績処理、単位認定、教室（講義棟）管理等を所掌する。特に学生数が多いことから情報、語学、道徳の指導法、介護等体験、教職実践演習、生活科など教室サイズ等の事情により必修科目等で生じる複数開設する科目については科目ごとに部会を組織し平準化を図っている。また、組織再編やカリキュラム改訂等に対応するため、役員会の下に組織された「教員養成カリキュラム改革推進本部」が機能し、カリキュラムのあり方が検討されている。
〔資料４－１－１〕〔資料４－１－２〕
さらに東京学芸大学一大学に限らず今日的な教育課題を研究する組織として「教員養成カリキ
ュラム開発研究センター」が設置され、日本教育大学協会とともに日本の教員養成を担う中核的大学としての役割を果たしている。
東京学芸大学は、教員免許の取得を卒業要件としない教育支援課程の一部のコースを除き、基本的には教員養成課程を備えたカリキュラム構造になっている。教育支援課程においては、教員免許取得希望者は、卒業要件単位（１２４単位）を超えて「教職に関する科目（教育実習や教職実践演習、各教科指導法等）」の履修が必要になる。〔資料２－２－４〕
基準領域１のところで触れたように、幅広い教養教育をベースとして専門性の高いカリキュラ
ムを提供するため、東京学芸大学のカリキュラムは、学校教育系、教育支援系とも教養科目、教育基礎科目、専攻科目に分類される。その一端として教養科目の構成とＡ類における教科の授業
力を向上させるための内容を少し詳しく以下に示す。
教養科目は、学校教育系、教育支援系ともに共通で、総合学芸領域（ＣＡ）、健康・スポーツ
領域（ＣＨ）、語学領域（ＣＬ）の３領域で構成されており、卒業に必要な修得単位数は２２単位となっている。
総合学芸領域（ＣＡ）は、「日本国憲法（２単位）」「人権教育（２単位）」「情報（２単位）」の
３科目６単位が必修科目、更に選択科目として９４科目を開設したうえで、Ａ／Ｂ／Ｃ／その他の分野に分類し、Ａ～Ｃの３分野から各１科目２単位、計６単位を含めてトータルで１４単位を修得させる。選択科目の中には、２７年度カリキュラムから新設される「教育コラボレーション
演習」「教育ネットワーク演習」「教育マネージメント演習」、現代的教育課題を扱う「学芸フロ
ンティア科目Ａ～Ｈ」の８科目、日本人学生と外国人留学生が共に学ぶ「多文化共生科目Ａ～Ｄ」の４科目、英語で授業を行う「短プロ」共通科目５科目などが特徴的と言える。
健康・スポーツ領域（ＣＨ）は、６科目で構成されており、「スポーツ・フィットネス実習（１単位）」「ウェルネス概論（１単位）」の計２科目２単位を必修としている。
- 19 -

東京学芸大学教育学部 基準領域４
語学領域（ＣＬ）は、「英語コミュニケーションＡ・Ｂ」の２科目２単位が必修である。必修
語学科目として独語、仏語、中国語、朝鮮語、イタリア語、スペイン語の６言語を開設し、原則として同一言語で４科目４単位を修得させる。
Ａ類は、「ピーク制」と呼ぶ得意な教科、得意な専門分野（環境教育、情報教育など）を有す
る小学校教員の養成を掲げているが、一方では、幼児教育選修を除き、教育基礎科目の「教育課
程及び指導法に関する科目（ＥＴ）」の「小学校各教科指導法」として９教科１８単位修得する
ほかに、専攻科目に「小学校の教科に関する科目（ＳＰ）」を開設し、「国語科研究（２単位）」「書
写技能（１単位）」「社会科研究（２単位）」「数学科研究（２単位）」「理科研究（２単位）」「音楽科研究Ⅰ（１単位）」「図画工作科研究Ⅰ（１単位）」「体育科研究Ⅰ（１単位）」「家庭科研究（２単位）」「生活科研究（２単位）」「音楽科研究Ⅱ（１単位）」「図画工作科研究Ⅱ（１単位）」「体育科研究Ⅱ（１単位）」から、選修ごとに９単位（国際教育選修）～１７単位（音楽選修、美術選
修、保健体育選修、学校教育選修、学校心理選修、環境教育選修）の範囲で修得単位数を定め、すべての教科の授業力の向上を図っている。また、この中で「生活科研究」は、事前にコースを分けオリエンテーションを実施して、生活科授業づくりの基礎を講義や授業参観、体験学習を通じて修得できるよう配慮している。
教員の研究成果と授業内容との有機的な関連づけについては、教室単位で教育を担っていることから学校種を越えた教科教育の専門的な研究環境ができている。このため専門科目は常に教室の研究成果と近い位置にあり、統合的に関連づけられている。
一方、教科や専門分野ではなく小学校教育や中学校教育といった学校教育を俯瞰するような研究活動については、これまで特別経費による「幼小一貫教育プロジェクト」といった事業や環境
教育、表現教育、外国人子弟教育など課題にそって教科を超えたプロジェクトが編成され進められており、そうした研究成果も学部教育に還元されている。
〔資料４－１－３〕〔資料４－１－４〕
しかしながら、専任教員数の削減等により授業担当における非常勤講師の占める割合が増し、研究成果を授業内容と有機的に関連させることに新たな課題が生じている側面があるのも現状である。
カリキュラム全体の内容を共有する体制としては、「教員養成カリキュラム改革推進本部」がとりまとめた「カリキュラム改訂案」を部局長会、教育研究評議会に諮り、学系ごとの教授会に示し内容の共有を図る仕組みができている。各課程や各選修・専攻・コースにおける専門科目を含め、本学全体のカリキュラムを網羅した「カリキュラム案」が全構成員に示される。裏を返せ
ば各課程や各選修・専攻・コースの独自性を示しにくい仕組みと言えなくもないが、教育者を輩出する大学として質の保証が求められことから、組織的に教育の水準を維持することをより重視している。
一方で、大学の規模の大きさと教育組織の細分化がもたらす弱点として抜本的な改革が進みにくいことが課題として挙げられる。教員養成大学に求められるさまざまな課題を構成員全体の合意を得ながら丁寧に組織的に即応するのが難しい組織構造となっていることは否めない。
【総評】
東京学芸大学の教員養成教育は、教育学部一学部の大学として教育担当の理事・副学長を中心に教務委員会等の運営体制が十分に整備され、組織的に推進されている。教員養成カリキュラムの編成は全学の合意に基づく仕組みができており、その内容には、輩出する教員の質を担保する- 20 -

東京学芸大学教育学部 基準領域４
ための工夫が施されている。しかし、研究成果と授業内容の有機的な関連という点には、取り組みが弱い部分があり、課題が挙げられるが、総じて基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ等》〔資料４－１－１〕東京学芸大学教務委員会規程〔資料４－１－２〕国立大学法人東京学芸大学教員養成カリキュラム改革推進本部要項〔資料４－１－３〕文部科学省特別経費事業「幼小一貫教育プロジェクト」概要〔資料４－１－４〕特別経費事業

基準４－２
○

〔創造的な課題発見・課題解決を促す修学環境や授業方法の充実〕

各教員養成機関は、教員養成教育のカリキュラムにおいて、学生自らが創造的に課題を発見し、解決する主体的な学びを構築するような方策を講じること［基準に係る状況］
学生自身による課題発見・解決型の学習を促すものとして、１年次秋学期に履修する「教職入門」を起点として４年次秋学期の「教職実践演習」に至るまでの一連のカリキュラムがあげられる。「教職実践演習」では、それまで授業や教育実習を通じて習得した知識・技能を生かし、学校現場を実際に想定した授業内容を展開し、在学中に蓄積した「履修カルテ」や「ポートフォリ
オ」といったツールを活用して具体的かつ明示的に個々の到達点や課題を確認していく学修となっている。
〔資料２－２－３〕〔資料４－２－１〕
また、学校教育系の学生が３年次に附属学校で行う３週間の教育実習の事前事後の指導とは別に、学生個人がそれぞれに抱いている教職に対するイメージをより具体的かつ積極的に描出するのを支援するために、２年次秋学期に附属学校で行う「観察実地研究」を選択科目として開設している。実際の教育実習に臨むに当たって自らの教職への意識を高めたり、各自の学習課題を発見したりするのに有効なものとなっている。来るべき教育実習を視野に入れながら、学校ボラン
ティアに積極的にかかわることで教育に関する実地体験を補ったり、教育現場に関する専門知識を習得したりすることで、学生自身が教育実習に意欲的に踏み出すための後押しとなっている。
また、本学の教育の特色の一つに少人数による教育がある。多くの専攻科目の授業は、少人数のゼミ・スタイルであることから大教室による科目では実施が難しいアクティブ・ラーニングも日常的に成立する学習環境となっている。また時間割の関係でコンスタントに指導教員等の指導を受けるのが困難な場合は教員と学生の取り決めによりオフィス・アワーを設け、対応している。
〔資料４－２－２〕
指導教員と学生を結ぶ双方向ツールとして日常的に活用されているのが「学芸ポータル」（大学内のイントラ・ネットワーク）である。学内で閉じているため、成績やプライバシーに抵触する内容のやり取りにも安全性が確保されており、学習の節目など必要に応じていつでも学生の学びを支えることができる。〔資料１－１－２〕
一方、学部段階の教員養成教育において、在学中の留学の困難性と同様にたびたび問題になるのが、教員採用試験と卒業研究との関係である。学生時代に培った研究の能力や体験が教員就職
後に教員として主体的に学び続ける力につながることを理解させ、さらに教科等の高度な専門性- 21 -

東京学芸大学教育学部 基準領域４を身につけさせるために、指導教員は、学生個々の職業選択の希望や準備状況等を把握しながら、双方とも中途半端な結果に終わらないように指導を工夫しているところである。
また、学生相互の研究環境については、教員をめざす学校教育系の学生にとって、教育支援系の学生と同じキャンパスで学ぶことで、同じ「教育」に関して学ぶ者という近い存在でありながらもそれぞれがめざす人材の差異や役割をより現実的かつ具体的に認識・理解することができる。
互いに狭小的ないし画一的な考えに陥ることのない視点を見出しながら、相互発展的な活動につなげられる環境が整っている。
【総評】
東京学芸大学の少人数教育を基本とした教育活動においてアクティブ・ラーニング的な取り組
みは日常的に実践されている。
また、研究志向を育むカリキュラムの編成・実施については、指導教員が中心となって学生個々の事情に沿ったキャリア支援を行いながら卒業研究に取り組んでいる。以上から基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ等》〔資料４－２－１〕ポートフォリオ

資料〔資料４－２－２〕学生生活の手引き（抜粋）- 22 -

東京学芸大学教育学部 基準領域５
基準領域５

子どもの教育課題と大学教育との関連づけ

１ 基準ごとの分析
基準５－１○〔学校現場への理解と教育実習の充実〕

各教員養成機関は、学校現場についての理解を醸成するとともに、その理解に基づく適切な実習プログラムを設定し、運用すること［基準に係る状況］
東京学芸大学の教育実習は、教育担当の理事・副学長が中心となり、教育実習の運営に当たっては実習に関する企画・立案、事前事後指導に関することなどを審議する教育実習委員会が組織され、委員会の下に教育実習実施部会を置き、実習生の派遣計画・指導、実習の成績評価・単位認定、教育委員会や協力校の連絡調整、教育実習連絡教員等に関する審議と処理にあたる。また、教育実習にかかる方針や教育実習で生じる問題等の対応には教育実践研究支援センターの教育
実習指導部門が担っている。担当事務組織としては学務課に実習専門の担当係を配置している。
〔資料５－１－１〕〔資料５－１－２〕
本学の教育実習は、学校教育系の学生には、１年次秋学期に「教職入門」、２年次春学期に選択科目として附属学校で「観察実地研究」、３年次春学期に事前指導、附属学校で３週間の教育実習（「教育実地研究Ⅰ」）、事後指導、４年次春学期に選択科目として協力学校で３週間の教育実習（「教育実地研究Ⅱ」）、そして４年次秋学期に選択科目として附属学校、協力学校で「研究実習」を開設している。また、課程（類）ごとに取得する教員免許の特性に応じた実習プログラ
ムを用意している。
Ｃ類は小免コースと中免コースの学生にそれぞれＡ類学生とＢ類学生に準じた日程で教育実習を開設するほか、３年次秋学期に特別支援学校やろう学校で３週間の特別支援学校実習を開設している。
副免許等の取得希望者には４年次春学期にＡ類学生とＣ類小免コース学生が附属中・高等学校
等で、Ｂ類学生とＣ類中免コース学生に附属小学校で２週間の教育実習を開設している。
Ｄ類は、教育実習のほかに３年次春学期と３年次秋学期に医療機関でそれぞれ「臨床実習Ⅰ」（１単位）と「臨床実習Ⅱ」（２単位）を開設している。
教育支援系は教員免許取得希望学生に、２年次春学期に選択科目として附属学校で「観察実地研究」、３年次春学期に事前指導、３年次秋学期に附属中・高等学校で３週間の教育実習（「教育実地研究Ⅰ」）、そして、４年次秋学期に選択科目として附属学校、協力学校で「研究実習」を開設している。
教育実習前の「事前の指導」は、教育実習の準備で、学校の諸相、実習の心得、授業観察、授業設計の基礎などを指導し、「事後の指導」では実習終了後の課題整理と展開などについて指導する。
「事前の指導」の単位取得が「教育実地研究Ⅰ」の履修条件となっており、「事前・事後の指導」を単位修得しなければ「教育実地研究Ⅰ」の単位も認定されない構造になっている。また、「教育実地研究Ⅰ」には２年次修了時に６２単位以上修得していることなどの受講要件を定め、節目ごとに学生の学習成果を適切に評価するとともに、学生自身も自己の学びを振り返りながら、確実に学びを積み上げていけるように工夫している- 23 -

東京学芸大学教育学部 基準領域５
特に学校教育系の学生には、「教育実地研究Ⅰ」を省察し、自らの課題を整理し、希望すれば附属学校以外の公立学校等で４年次に「教育実地研究Ⅱ」を受講し、多様な学校現場を体験することができる。さらに教員採用試験の結果が判明し、新年度から教職に就く見込みの学生に対しては４年次秋学期に「研究実習」を開設し、教育実践の機会をさらに重ね、初任者に必要な知識・技能と自信を持って入職できるように指導している。
このように教育現場における段階的な実習プログラムを充実させることで、学生が教職に向けて自己イメージを高め、職業として教職を主体的に選択するための基礎的能力や自己効力感を高めていくプロセスを支えている。
【総評】
東京学芸大学の教育実習は、教育担当の理事・副学長を中心に運営・実施体制が整備され、卒業時までに段階を踏んだ実習科目が開設されている。附属学校を活用する教育実習が中心であるが、選択科目で協力学校での実習などを開設していることから適切な実習プログラムが構築されているので基準を満たしている。
《根拠となる資料・データ等》〔資料５－１－１〕東京学芸大学教育実習委員会規程〔資料５－１－２〕東京学芸大学教育実習委員会教育実習実施部会要項

基準５－２
○

〔体験の省察・構造化の充実に関する工夫〕

各教員養成機関は、教員養成教育の中に様々な体験活動を適切に位置づけるとともに、あ
わせてその体験を省察し、構造化する機会を提供すること［基準に係る状況］
東京学芸大学が参画しているＨＡＴＯプロジェクト（前出）の一環で進める「教育支援人材養成プロジェクト」のひとつとして自主ゼミ「つなぎプロ」は、教員、養護教諭、スクール・カウ
ンセラー、スクール・ソーシャル･ワーカー等をめざす学生が、学生時代にともに学び合う場をつくり、互いの専門性、価値観、方法論の違いを理解したうえで連携するマインドを形成する取り組みで、教員を目ざす学生にとっては、チームで学校を支えることを学ぶ機会となっている。
社会福祉士や現職教員をゲストに迎えて実施したワールドカフェ方式のワークショップは、それぞれの職業をめざす者なら誰にとっても有効な取り組みとなった。〔資料５－２－１〕
また、本学が近隣３市（小金井市、小平市、国分寺市）の教育委員会と連携して活動する「東京学芸大学・３市連携ＩＴ活用コンソーシアム」の取り組みは、学校の授業におけるＩＴ化の普及を推進する取り組みでコンソーシアム・メンバーが教育委員会や学校と調整に入り、教育実習において電子黒板等を取り入れた授業を行い、現職教員の活用を促進させるもので、成果発表の場となる「教育フォーラム」には関わった学生をはじめ多くの学生が参加している。〔資料５－２－２〕
さらに本学が他の大学等と連携して展開したＧＰ事業の成果として発足した一般社団法人教育支援人材認証協会（会長は東京学芸大学長）が文部科学省からの委託を受けて運営する青少年- 24 -

東京学芸大学教育学部 基準領域５
体験活動奨励制度の事業は、青少年の体験活動を促す取り組みで、学生が講習を受けてアドバイサーとなりアウトドア・スポーツや活動に参加し指導・支援する。参加者（青少年）と関わりアドバイザーの経験から得たことをアドバイザーの交流会で意見交換する内容である。〔資料５－２－３〕
その他、学外の活動として専門領域を超えた横断的な取り組みがさまざま行われているがまだまだ数は少ない。多くは一塊で活動しやすい規模であること、指導教員が活動の省察にかかわりやすいということもあり、教室単位の取り組みとなっている。理科分野では自然観察旅行、美術
分野では地方都市の町並みの景観を探求する研究会などさまざまである。
以上のように、教育現場体験の機会は様々に提供されているが、そうした体験を学生が十分に省察できているかどうかを緻密に検証することで、さらなる改善につなげる余地はある。
【総評】
教員養成教育の中で東京学芸大学が提示するさまざまな体験活動を提供し、体験活動を省察す
る機会を織り込んだ個別的な取り組みはあるが、大学としての組織的取り組みには至っていない。
しかしながら、教室・研究室単位では同様の環境が形成されていることから、改善の余地はある
ものの基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ等》〔資料５－２－１〕ＨＡＴＯプロジェクト―平成２５年度加瀬ＷＧ報告書―〔資料５－２－２〕東京学芸大学・３市連携ＩＴ活用コンソーシアムの概要〔資料５－２－３〕青少年体験活動奨励制度パンフレット

基準５－３
○

〔教育関連諸機関との連携・協力体制の構築と充実〕

各教員養成機関は、教員養成教育を提供するに際し、教育関係の諸機関と適切な連携・協力体制を構築し、それを恒常的に改善していること［基準に係る状況］
東京学芸大学は、キャンパスの位置する東京都の教育委員会と連携に関する協定を交わしていない。以前から教育実習の協力学校の配当を受け、多くの教員を公立学校に送り出しているが、東京教師養成塾制度に対しても東京学芸大学は、４年次の卒業研究や学習活動等に支障をきたすなどの理由で学内的な協力が得られないこともあり、塾生が相当高い割合で教員採用試験に合格しているという実績があるにもかかわらず、東京都教育委員会が示した枠を遥かに下回る申請者数で対応しており、それは現在もそれほど変化していない。しかしながら国立大学の法人化以降、経営協議会のメンバーに歴代の東京都教育委員会教育長が就任し、教育委員会との連携なしには成立しない教職大学院の設置を決めた平成１９年度前後から、実務家教員の人事も実現し、教職
大学院ばかりではなく現職教員研修、東京都立高等学校のキャリア教育事業への協力等多方面にわたり連携・協力が深まってきているのも事実である。近年、東京都の公立学校における東京学
芸大学出身者の教員シェアが縮減していることもあり、東京学芸大学の発案により定期的に東京
都教育委員会と会合の機会を設けている。さらに、東京都教育委員会や近隣県市教育委員会との- 25 -

東京学芸大学教育学部 基準領域５
連携を拡大し、教育委員会の幹部職員や実習協力学校長等で構成する諮問会議を東京学芸大学に設置し定期的に会合を催し、東京学芸大学がそのミッションに掲げる東京都を中心とした広域型の拠点づくりを推進している。このように近年は特に教育委員会、学校、大学との組織的な連携・協力体制の改善に取り組んでいる。
こうした成果の一端として、東京都と同様に教員の人材不足による教育の質の低下を懸念し、人材確保のエリアを広げる意向を持つ横浜市教育委員会と、連携の広域化を進める東京学芸大学の意向が一致し、横浜市教育委員会とは連携・協働の話し合いの結果、協定を締結するに至った。
これを端緒に、平成２５年度末には滋賀県湖南市教育委員会と、平成２６年度には岩手県二戸市
教育委員会と連携協力協定をそれぞれ締結し、教師教育に関するさまざまな事業を実現させ、あわせて教員をめざす学生の参加を促しながら、教育の現場に寄り添う大学をめざして教育関連諸機関との連携・協力体制の構築と充実に努めている。〔資料５－３－１〕〔資料５－３－２〕〔資料３－２－３〕【総評】
東京学芸大学のキャンパスのある東京都の教育委員会とは、近年、積極的に連携を深め、教育養成の充実に資する取り組みの実現に向けて努めている。さらに横浜市教育委員会、湖南市、二戸市の各教育委員会とそれぞれ協定を締結し、連携体制を構築していることから、実質的な成果
は今後の展開を待たねばならないが基準は満たしている。
《根拠となる資料・データ等》〔資料５－３－１〕横浜市教育委員会連携協定書〔資料５－３－２〕湖南市教育委員会連携協定書- 26 -

東京学芸大学教育学部
Ⅳ 自己分析書の作成過程
教員養成教育認定評価の実施については、学長と理事・副学長による学長・副学長等連絡会で確認が行われ、点検評価に関する業務を行う企画評価室を中心とする体制が整えられた。
自己分析書の作成にあたっては、学長、理事・副学長、教育学部各学系の長のほか、附属学校運営参事や各部長等で構成される部局長会をはじめ、学務課、学生課等の関係部局など、全学に対し広く意見等の確認を行った。
自己分析書は、企画評価室において取りまとめ、教育研究に関する重要事項を審議する教育研究評議会の議を経て決定された。

- 27 -