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永野昌博・足利由紀子ȹ

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Reprinted From
THE RESEARCH BULLETIN OF THE FACULTY OFEDUCATION AND WELFARE SCIENCE,OITA UNIVERSITY
Vol. 37, No. 2̜October 2015
OITA, JAPAN大分大学教育福祉科学部研究紀要（Res. Bull. Fac. Educ.＆Welf. Sci., Oita Univ.）257

干潟における持続可能な開発のための教育の実践永 野 昌 博＊・ 足 利 由 紀 子 ＊＊【要 旨】  干潟は高い生物多様性や生態系サービスを有す一方，様々な開発圧に曝されている。また，干潟は地元住民，漁師，行政，開発業者など様々な立場の人たちの利害関係とも深く関わっている。そのため，保全か開発かの二者択一の議論では干潟の諸問題を解決することは困難である。本研
究は，このような複雑な問題を題材とした持続可能な社会（開発と保全）の在り方を考える授業プログラムの開発を行った。授業プログラムは，大学生12 名を対象に，事前調べ学習，干潟での自然観察（遊び）と生物多様性調査，ワークショップの 3 つの構成で行った。構成それぞれで干潟への関心や知識に関するアンケート調査を実施し，それらの効果を検証した。生物多様性調査の結果，19 種の絶滅危惧種を含む 47 種の生物を採集することができた。
アンケート調査の結果，受講者は，授業の進行に連れて，干潟の知識の向上，干潟を必要と思う気持ちの向上などがみられた。また，ワークショップを通じ，干潟に対する自分の考えを見つめ直し，他者の考えを受け入れ，議論を重ねたことで，干潟の景観や生物のことだけなく，干潟を取り巻く社会情勢や干潟の価値や役割など様々なことを多角的，俯瞰的，総合的に思考し，理解する機会が得られたと考えられた。
【キーワード】  干潟 持続可能な開発のための教育 ESD 生物多様性

Ⅰ はじめに
干潟は，豊かな生物多様性や高い生態系サービスを備えており，人類に必要不可欠な環境の一つといえる（菊池，1993）。しかし，日本の干潟の面積は，1945 年から 2005 年までの 60年の間に 40％以上もが失われ（花輪，2014），今なお，空港開発やゴミ処理場開発などによって減尐の一途を辿っている。一方，そのような開発に反対する保全活動も各地で実施されている（足利，2014a）。また，干潟は，開発業者と保全活動者だけでなく，漁業関係者や行政などとも複雑にも絡まっており，それぞれの間で摩擦や衝突が起こっている（清野ら，2002）。こ
平成 27 年 6 月 1 日受理＊ながの・まさひろ 大分大学教育福祉科学部福祉科学教育講座（生物学）＊＊あしかが・ゆきこ NPO 法人 水辺に遊ぶ会

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永 野・足 利のように干潟は，生物多様性のホットスポットであると同時に，人間社会の利害関係のホットスポットともいえる。
 従来の自然保護や環境教育の考えでは，このような状況において，自然保護か開発かの二者択一の対立構造をつくり，それに勝つための理論や戦術の構築に力を注いできた（細木，1992）。
しかし，異なる思想，複雑な利害関係が渦巻く状況での二者択一の判断は難しく，また，どちらの選択になっても大きな遺恨を残す結果となることが多い。近年このような状況を打開する思想・理論・教育法として注目されているのが，持続可能な開発のための教育（Education for
stainable development，以下，略してＥＳＤと記す）である。ＥＳＤは，国際問題，人権問題など様々な場面に応用されているが，環境問題に限ったＥＳＤは，生物多様性や生態系サービスの持続的な利用を判断基準とし，それを損なわないような開発，それを維持するための保全活動のバランスと両立を考えながら，様々な立場の人々の情報や思想を可視化，共有化させて最も妥当な解を全体の合意形成と共に導き出すという手法（教育法）とされている（佐藤・阿部，2012）。
 このようなＥＳＤの教材として，干潟は最適といえる。しかし，干潟での保全活動や体験学習の実践例は数多くあるものの（足利，2014a，杉尾ら，2011），ＥＳＤの実践例は尐ない。また，干潟に限らず生物多様性調査を基盤としたＥＳＤの実践例も尐ない。そこで，本研究は，干潟で生物多様性調査に基づいたＥＳＤプログラムを実践的に開発し，その効果を検証することを目的として行った。
Ⅱ 授業プログラムの内容（方法）
 
本実践は，大分大学教育福祉科学部人間福祉科学課程生活環境コースの 2 年生を対象に開講されている授業の一環で実施した。実施期間は 2013 年の 5 月・6 月，受講生は 12 名，本実践に費やした講義数は計 11 コマ（1 コマ 90 分）である。本授業は，事前学習，干潟体験（干潟調査），ワークショップの３つ学習によって構成されており，各構成で受講生にはアンケートに答えてもらった。各学習内容についての詳細を以下に記す。
【事前学習】
1 から 3 コマ目（2013 年 515，522，529）は，学生 1 人に 1 題ずつ干潟に関する調べ学
習テーマを与え，調べたことをパワーポイントを用いて 5 分から 10 分間の発表をしてもらった。学生へ与えたテーマは，以下の通りである。①干潟とは（干潟の潮の満ち引きのメカニズ
ム），②世界の干潟，日本の干潟，大分の干潟，③干潟のできかた（干潟のタイプ），④干潟の水質浄化のしくみ・機能，⑤干潟の遊び・文化・歴史・暮らし，⑥干潟の漁業，⑦干潟の過去・現在，⑧干潟を守る法律・条約，⑨カブトガニの生態・現状，⑩ゴカイの生態，⑪干潟を守る活動，⑫干潟の危険な生物・貴重な生物。
【干潟体験・干潟調査】
4 コマ目前半（6 月 5 日）は，大分県中津市の干潟において，共著者の１人である足利由紀子（中津市地元住民，132 水辺に遊ぶ会理事長）が講師となり，干潟をめぐる行政，漁業者，干潟保全者との関係や役割，干潟の生態系の変化などについて話をした（図 1）。4 コマ目後半

干潟でのＥＳＤの実践

261った（図 7）。次に班全員考えを集約するため，⑦まとめられた意見を基に，干潟，森，農地，住宅地のどこにゴミ最終処分場をつくるかを班全員で十分に話し合って決め，決めた環境を付箋に書き，模造紙の中央に貼ってもらった。その後，⑧各班が他の班に向けて，自分たちの班の判断，ならびに，その判断理由について発表してもらった（図 8）。このワークショップ時には上記以外にも２つだけルールを設けた。１つは，‘他人の意見を否定しない’もう１つは，‘自分の考えを主張する’というルールである。他は時間の許す限り自由に議論してもらった。
【アンケート調査】
1 コマ目の授業開始時，3 コマ目の事前学習終了時，7 コマ目の干潟体験・干潟調査後，11コマのワークショップ後の計 4 回，受講学生全員を対象にアンケート調査を行った。回答人数
は，1 コマ後と 3 コマ後は 12 人，7 コマ後は 10 人，11 コマ後は 9 人であった。アンケートは無記名で行った。
アンケートの設問，Ｑ１，Ｑ３，Ｑ４，Ｑ５は，4 回のアンケート全てにおいて質問した。
Ｑ２は，1 コマ目開始時，3 コマ目後，7 コマ目後の 3 回行った。また，3 コマ目後には，「干潟のイメージ・思いを書いてください」という質問を，7 コマ目後には，「干潟への想いを自由に書いてください」という質問を，11 コマ目には，「Ｑ５の判断理由について，干潟，森，農地，住宅地，それぞれについて書いてください」という質問を，自由記載形式で設けた。尚，
Ｑ１，３，５は１択，Ｑ２，４は複数回答可とした。Ｑ１からＱ５の質問は以下の通りである。
Ｑ１：「干潟」について知っていますか？
選択肢：①詳しく知っている，②知っている，③尐し知っている，④知らない，⑤全く知らない。
Ｑ２：知っている干潟の生きものは？
選択肢：ムツゴロウ，トビハゼ，アカエイ，カブトガニ，ガザミ，オサガニ，ハクセンシオマ
ネキ，マメコブシガニ，アナシャコ，ヤドカリ，アサリ，ハマグリ，マテガイ，タイラギ，ウミニナ，アラムシロ，ゴカイ，ズグロカモメ，コアジサシ，ダイサギ，その他（自由記載：          ）】。Ｑ３：「干潟」を必要と思いますか？
選択肢：①必要な環境，②どちらかといえば必要な環境，③意識していなかった，④どちらかといえば不必要な環境，⑤不必要な環境。
Ｑ４：Ｑ２で「①」もしくは「②」を選択した人に質問です。干潟のどのようなところを必要な環境と思ったのですか？
選択肢：①水を浄化する場として，②生き物の生息の場として，③漁業の場として，④眺めのいい場として，⑤遊び場（潮干狩り場）として。
Ｑ５：ゴミ処分所をどうしてもつくらなくてはなりません。どこにつくりますか？
選択肢：①干潟（海辺），②森，③農地，④住宅地。
Ⅲ 結果と考察【干潟体験・干潟調査】
本調査地を含む中津干潟周辺には，14 年間の調査によって 236 種の絶滅危惧種を含む 814

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永 野・足 利

種の生物が記録されている（足利，2014b）。本干潟体験（干潟の生き物探し）は，1 時間足らずの短い時間であり，かつ，採集者の多くは干潟を歩くのすら初めての学生ではあったので，おそらくは多くの見逃し，採り逃がしがあったと思われる。しかし，それでも第一目的であったカブトガニをはじめテッポウエビやトビハゼなど表１に示した 39 種もの生物を見つけることができ，かつ，このうち 15 種は環境省または大分県のレッドデータブックに記載されている絶滅危惧種であった。また，干潟調査の記録も含めると本活動全体では絶滅危惧種 19 種を含む計 47 種を記録することができた（表１）。このように本干潟体験・干潟調査では，わずかな時間，素人による採集・調査であったが，多くの生物に出会えたこと，また，場所によっては，足の踏み場もないほどに貝類，甲殻類が密集して生息していたことなどから，学生は干潟の生物多様性の高さ，生物の生息密度の高さを十分に実感できたことと思われる。
泥，砂，アシ原の底質で行ったコドラート調査の結果を表１に示す。種数・個体数ともに最も多かったのがアシ原で，種数・個体数ともに最も尐なかったのが砂の底質であった。また，この表１の値を基に，3 環境それぞれの Sinpsom の多様度指数を算出した結果を表 1 の下方に示した。種数・個体数同様に多様度指数においてもアシ原が最も高く，砂質が最も低かった。
 Jaccard 類似度指数を計算した結果では，泥と砂の類似度が 0 となったことから，両環境は近接しながらも全く異なる生物群集であることが分かった。また，アシ原と砂，泥との類似度指数は，それぞれ 0.09 と 0.15 と共に小さな値であったことからこれらの環境間の類似性も低いと考えられる。
 この結果を基に，干潟の生態系とその保全について学生に考察してもらった。以下，学生が答えた考察のうち 3 つを列記する。
①調査地間の種数・個体数・多様性の勾配は，底質の有機物含有量と関係があると考えられる。砂は保水力，有機物吸着力が低く，泥はそれが高いため，泥と砂では，明らかに泥の方が有機物を多く含んでいた。有機物は生物の餌資源でもあるので，有機物が多い泥の方が砂よりも生物の種数・個体数・多様性が高くなったと考えられる。また，アシ原は，河川から流れ込む有機物に加え，アシの落葉や枯死体も有機物に含まれていた。そのため，アシ原は，泥よりもさらに多くの有機物が存在し，そのため，泥よりも高い，種数・個体数・多様性になったと推察される。また，アシ原は，確認された絶滅危惧種の数も最も多く，かつ，干潟に面したアシ原そのものが，多くの開発により現在，極めて希尐な環境となっている。このことから，干潟で最も保全しなくてはならない環境は，最も生物多様性が高く，最も希尐価値が高いアシ原であると考えられる。
②砂，泥，アシ原は近接した立地にも関わらず異なる生物群集が成立していることが分かった。このことは，砂，泥，アシ原はそれぞれ異なる生態系であるといえる。このことから，砂，泥，アシ原は，種数，個体数，多様度指数では，優劣があるものの，生物多様性という観点においては保全価値としては同等であるといえる。
③カブトガニは，卵（産卵）の時は砂浜，幼生の時は泥干潟，大きくなると海洋環境が必要であるとの話を足利先生から聞いた。カブトガニが一生を遂げるには，多様な環境の存在が必要であり，それが中津干潟には備わっていることを理解することができた。また，生き物が尐ない砂浜や砂干潟も多様な生物が一生を遂げるためには必要不可欠な環境であり，保全，開発を決めるのに種数，個体数，多様度指数だけでは判断するのは危険であり，より多角的，複合的に分析・判断する必要があると考えられる。中津干潟は，このように異なる環境が隣接して

263

干潟でのＥＳＤの実践

表１ 干潟体験・干潟調査で確認された生物
門㻖・綱㻖

コドラート調査
任意
砂泥 アシ原 採集

種名㻖・学名㻖㻖

節足動物門
節口綱

カブトガニ 㼀㼍㼏㼔㼥㼜㼘㼑㼡㼟㻌㼠㼞㼕㼐㼑㼚㼠㼍㼠㼡㼟㻌 㻌㻔㻸㼑㼍㼏㼔㻘㻌㻝㻤㻝㻥㻕

節足動物門
軟甲綱

シャコ 㻻㼞㼍㼠㼛㼟㼝㼡㼕㼘㼘㼍㻌㼛㼞㼍㼠㼛㼞㼕㼍 㻌㻔㼐㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻠㻠㻕
ヨコエビ亜目の一種 Gammaridea sp.
テッポウエビ 㻭㼘㼜㼔㼑㼡㼟㻌㼎㼞㼑㼢㼕㼏㼞㼕㼟㼠㼍㼠㼡㼟 㻌㼐㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻠㻠
ハサミシャコエビ 㻸㼍㼛㼙㼑㼐㼕㼍㻌㼍㼟㼠㼍㼏㼕㼚㼍 㻌㼐㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻠㻝
二ホンスナモグリ 㻺㼕㼔㼛㼚㼛㼠㼞㼥㼜㼍㼑㼍㻌㼖㼍㼜㼛㼚㼕㼏㼍 㻌㻔㻻㼞㼠㼙㼍㼚㼚㻘㻌㻝㻤㻥㻝㻕
ホンヤドカリ科の仲間 Paguridae spp.
マメコブシ 㻼㼥㼞㼔㼕㼘㼍㻌㼜㼕㼟㼡㼙 㻌㻌㻔㻰㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻠㻝㻕
ガザミ Portunus 㻌㻔㻼㼛㼞㼠㼡㼚㼡㼟 㻕㻌 㼠㼞㼕㼠㼡㼎㼑㼞㼏㼡㼘㼍㼠㼡㼟 㻌㻔㻹㼕㼑㼞㼟㻘㻌㻝㻤㻣㻢㻕
モクズガニ 㻱㼞㼕㼛㼏㼔㼑㼕㼞㻌㼖㼍㼜㼛㼚㼕㼏㼍㻌 㻔㻰㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻟㻡㻕
アシハラガニ 㻴㼑㼘㼕㼏㼑㻌㼠㼞㼕㼐㼑㼚㼟 㻌㻔㻰㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻟㻡㻕
ケフサイソガニ 㻴㼑㼙㼕㼓㼞㼍㼜㼟㼡㼟㻌㼜㼑㼚㼕㼏㼕㼘㼘㼍㼠㼡㼟 㻌㻔㼐㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻟㻡㻕
コメツキガニ 㻿㼏㼛㼜㼕㼙㼑㼞㼍㻌㼓㼘㼛㼎㼛㼟㼍 㻌㻔㻰㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻟㻡㻕㻡
チゴガニ 㻵㼘㼥㼛㼜㼘㼍㼤㻌㼜㼡㼟㼕㼘㼘㼍 㻌㻔㼐㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻟㻡㻕
オサガニ 㻹㼍㼏㼞㼛㼜㼔㼠㼔㼍㼘㼙㼡㼟㻌 㻔㻹㼍㼏㼞㼛㼜㼔㼠㼔㼍㼘㼙㼡㼟 㻕㻌㼍㼎㼎㼞㼑㼢㼕㼍㼠㼡㼟㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻌 㻹㼍㼚㼚㼕㼚㼓㻌㻒㻌㻴㼛㼘㼠㼔㼡㼕㼟㻘㻌㻝㻥㻤㻝
ヤマトオサガニ 㻹㼍㼏㼞㼛㼜㼔㼠㼔㼍㼘㼙㼡㼟 㻌㻔 㻹㼍㼞㼑㼛㼠㼕㼟 㻕㻌㼖㼍㼜㼛㼚㼕㼏㼡㼟 㻌㻔㼐㼑㻌㻴㼍㼍㼚㻘㻌㻝㻤㻟㻡㻕

扁形動物門
渦虫綱
環形動物門
多毛綱

軟体動物門
二枚貝綱

○㻟㻝㻝

㻞

○○
○
○
○
○

べNT

○べNT㻟㻝

○○○㻝㻜㻤

○○㻝○㻝㻝○○○○○○○○○

㻝○

スクミリンゴガイ 㻼㼛㼙㼍㼏㼑㼍㻌㼏㼍㼚㼍㼘㼕㼏㼡㼘㼍㼠㼍○クロヘナタリ 㻯㼑㼞㼕㼠㼔㼕㼐㼑㼍㻌 㻔 㻯㼑㼞㼕㼠㼔㼕㼐㼑㼍 㻕㻌㼘㼍㼞㼓㼕㼘㼘㼕㼑㼞㼠㼕㻌 㻼㼔㼕㼘㼕㼜㼜㼕㻘㻌㻝㻤㻠㻤
ヘナタリ 㻯㼑㼞㼕㼠㼔㼕㼐㼑㼍㻌 㻔 㻯㼑㼞㼕㼠㼔㼕㼐㼑㼛㼜㼟㼕㼘㼘㼍 㻕㻌㼏㼕㼚㼓㼡㼘㼍㼠㼍㻌 㻔㻳㼙㼑㼘㼕㼚㻘㻝㻣㻥㻜㻕ホソウミニナ 㻮㼍㼠㼕㼘㼘㼍㼞㼕㼍㻌㼏㼡㼙㼕㼚㼓㼕㼕㻌 㻔㻯㼞㼛㼟㼟㼑㻘㻌㻝㻤㻢㻞㻕
ウミニナ 㻮㼍㼠㼕㼘㼘㼍㼞㼕㼍㻌㼙㼡㼘㼠㼕㼒㼛㼞㼙㼕㼟 㻌㻔㻸㼕㼟㼏㼔㼗㼑㻘㻌㻝㻤㻢㻥㻕
イボウミニナ 㻮㼍㼠㼕㼘㼘㼍㼞㼕㼍㻌㼦㼛㼚㼍㼘㼕㼟 (Bruguière, 1792)
カワザンショウ科の一種 㻭㼟㼟㼕㼙㼕㼚㼑㼕㼐㼍㼑㻌㼟㼜㻚
アラムシロ 㻺㼍㼟㼟㼍㼞㼕㼡㼟㻌㼒㼑㼟㼠㼕㼢㼡㼟㻌 㻔㻼㼛㼣㼥㼟㻘㻌㻝㻤㻟㻡㻕㻝○○○○㻞㻞

環NT，べNT
環CR+EN，べEN
環NT，べNT
環NT
環VU

環NT，べNT
環NT，べNT
環NT，大EN，ベNT，水-希少種
外来種
環CR+EN，べVU，水希少種
環NT，べNT
環NT，べNT，水-減少種
環VU，大VU，ベVU

㻝㻟○オカミミガイ 㻱㼘㼘㼛㼎㼕㼡㼙㻌㼏㼔㼕㼚㼑㼚㼟㼑 㻌㻔㻼㼒㼑㼕㼒㼒㼑㼞㻘㻝㻤㻢㻠㻕

○

棘皮動物門
ナマコ綱

ヒモイカリナマコ属の一種 㻼㼍㼠㼕㼚㼍㼜㼠㼍㻌 㼟㼜㻚○

脊索動物門
硬骨魚綱

トビハゼ 㻼㼑㼞㼕㼛㼜㼔㼠㼔㼍㼘㼙㼡㼟㻌㼙㼛㼐㼑㼟㼠㼡㼟 㻌㻯㼍㼚㼠㼛㼞㻘㻌㻝㻤㻠㻞
チクゼンハゼ 㻳㼥㼙㼚㼛㼓㼛㼎㼕㼡㼟㻌㼡㼏㼔㼕㼐㼍㼕㻌 㻔㼀㼍㼗㼍㼓㼕㻘㻌㻝㻥㻡㻣㻕
スジハゼの1種 㻭㼏㼑㼚㼠㼞㼛㼓㼛㼎㼕㼡㼟㻌 ｓｐ．

○○○㻙㻟㻥
㻙

合計個体数
㻥
合計種数
㻠
Simpsonの多様度指数 㻞㻚㻢㻝べNT㻝㻜ヒロクチカノコ 㻺㼑㼞㼕㼠㼕㼚㼍㻌㼏㼛㼞㼚㼡㼏㼛㼜㼕㼍 㻌㻔㻮㼑㼚㼟㼛㼚㻘㻌㻝㻤㻟㻢㻕

軟体動物門
腹足綱

○○○○

㻞

ウスヒラムシ 㻺㼛㼠㼛㼜㼘㼍㼚㼍㻌㼔㼡㼙㼕㼘㼕㼟 㻌㻔㻿㼠㼕㼙㼜㼟㼛㼚㻘㻝㻤㻡㻣㻕
イトメ 㼀㼥㼘㼛㼞㼞㼔㼥㼚㼏㼔㼡㼟㻌㼔㼑㼠㼑㼞㼛㼏㼔㼍㼑㼠㼡㼟㻌 㻔㻽㼡㼍㼠㼞㼑㼒㼍㼓㼑㼟㻘㻌㻝㻤㻢㻢㻕
イトゴカイ科の一種 Capitellidae spp.
フサゴカイ科の一種 Terebellidae spp.
マガキ 㻯㼞㼍㼟㼟㼛㼟㼠㼞㼑㼍㻌㼓㼕㼓㼍㼟㻌 㻔㼀㼔㼡㼚㼎㼑㼞㼓㻘㻌㻝㻣㻥㻟㻕
ユウシオガイ 㻹㼛㼑㼞㼑㼘㼘㼍㻌㼞㼡㼠㼕㼘㼍 㻌㻔㻰㼡㼚㼗㼑㼞㻘㻌㻝㻤㻢㻜㻕
イチョウシラトリ 㻿㼑㼞㼞㼍㼠㼕㼚㼍㻌㼐㼕㼍㼜㼔㼍㼚㼍 㻌㻔㻰㼑㼟㼔㼍㼥㼑㼟㻘㻌㻝㻤㻡㻡㻕オチバガイ 㻳㼍㼞㼕 㻌㻔㻼㼟㼍㼙㼙㼛㼠㼍㼑㼚㼍 㻕㻌㼢㼕㼞㼑㼟㼏㼑㼚㼟 㻌㻔㻰㼑㼟㼔㼍㼥㼑㼟㻘㻌㻝㻤㻡㻡㻕
シオフキ 㻹㼍㼏㼠㼞㼍㻌㼝㼡㼍㼐㼞㼍㼚㼓㼡㼘㼍㼞㼕㼟㻌 㻰㼑㼟㼔㼍㼥㼑㼟㻌㼕㼚㻌㻾㼑㼑㼢㼑㻘㻌㻝㻤㻡㻠
クチバガイ 㻯㼛㼑㼏㼑㼘㼘㼍㻌㼏㼔㼕㼚㼑㼚㼟㼕㼟㻌 㻰㼑㼟㼔㼍㼥㼑㼟㻘㻌㻝㻤㻡㻡
アサリ 㻾㼡㼐㼕㼠㼍㼜㼑㼟㻌㼜㼔㼕㼘㼕㼜㼜㼕㼚㼍㼞㼡㼙㻌 㻔㻭㼐㼍㼙㼟㻌㻒㻌㻾㼑㼑㼢㼑㻘㻌㻝㻤㻡㻜㻕
ハマグリ 㻹㼑㼞㼑㼠㼞㼕㼤㻌㼘㼡㼟㼛㼞㼕㼍 㻌㻔㻾㼛㼑㼐㼕㼚㼓㻘㻌㻝㻣㻥㻤㻕
オキシジミ 㻯㼥㼏㼘㼕㼚㼍㻌㼟㼕㼚㼑㼚㼟㼕㼟㻌 㻔㻳㼙㼑㼘㼕㼚㻘㻌㻝㻣㻥㻝㻕ソトオリガイ 㻸㼍㼠㼑㼞㼚㼡㼘㼍 㻌㻔㻱㼤㼛㼘㼍㼠㼑㼞㼚㼡㼘㼍 㻕㻌㼙㼍㼞㼕㼘㼕㼚㼍 㻌㻔㻾㼑㼑㼢㼑㻘㻌㻝㻤㻢㻟㻕
マテガイ 㻿㼛㼘㼑㼚㻌㼟㼠㼞㼕㼏㼠㼡㼟㻌 㻳㼛㼡㼘㼐㻘㻌㻝㻤㻢㻝
ツボミガイ 㻼㼍㼠㼑㼘㼘㼛㼕㼐㼍㻌㼏㼛㼚㼡㼘㼡㼟㻌 㻔㻰㼡㼚㼗㼑㼞㻘㻌㻝㻤㻢㻝㻕
イボキサゴ 㼁㼙㼎㼛㼚㼕㼡㼙㻌㼙㼛㼚㼕㼘㼕㼒㼑㼞㼡㼙 㻌㻔㻸㼍㼙㼍㼞㼏㼗㻘㻌㻝㻤㻞㻞㻕

備考㻖㻖㻖
環CR+EN，大CR，べCR，水-絶滅危惧種，
㻵㼁㻯㻺㻙㻰㻰

㻞㻠
㻣㻟㻚㻟㻡

㻟㻡
㻤㻠㻚㻝㻞

環VU，大EU，ベVU，水-危急種，IUCN-ＤＤ

環NT，大NT，水-減少種
環VU，大EN総合計種数47種
合計絶滅危惧種数19種

門名，綱名，種の和名は，中津干潟レポート （山下ら，）に準拠した。
学名は，海洋研究開発機構（）もしくは :R5066WHHULQJ&RPPLWWHH  に準拠にした。
備考の略称および記号の意味は次の通りである。環＝環境省第  次レッドリスト（環境省，・），大＝大分県レッドデータブック（大分県，），べ＝海岸ベントスのレッドデータブック（日本ベントス学会，），水＝水産庁レッドデータブック（水産庁，），,8&1＝,8&1 レッドリスト（,8&1，），ＣＲ 絶滅危惧ⅠＡ類，ＥＮ＝絶滅危惧ⅠＢ類，ＶＵ＝絶滅危惧Ⅱ類，ＮＴ＝準絶滅危惧，ＤＤ＝情報不足。

干潟でのＥＳＤの実践

267

よって，学生は干潟を取り巻く様々な社会情勢や人間にとっての干潟の価値，開発か保全か，また，人間以外の生物や地球にとっての干潟の役割など様々なことを多角的，俯瞰的，総合的に思考し，理解する機会が得られたと思われる。これらは，公害教育や開発教育に根差したＥ
ＳＤの目指す地域課題を解決に向けた教育，社会的公正を判断する教育の目的（上條，2014）とも共通すると考えられる。また，本ＥＳＤでの，多様な生物とのふれあい体験や調査によるデータ分析・考察などの科学的検証は，生物や環境への愛着を育むＥＳＤ（中岡，2014）や生物多様性を考えるＥＳＤ（東，2014）などの教育目標も叶えるものと考えられる。このように，干潟という環境は，学生が地域に対する知識や関心を高め，地域の課題をみつけ，その課題を考え・話し合える教材として最適であるといえ，また，その利を活かした本ＥＳＤプログラム
は，郷土教育，地域学習，公害教育，開発教育，生物多様性教育など幅広い教育効果と多様の地域課題の解決に貢献できると思われる。
 課題としては，内陸部に位置する大分大学と干潟は距離が遠いため，学生は干潟を身近な環境とは捉えることができずに，本授業の学びが一過性のものとなってしまったことである。また，ＥＳＤを発展させていく上での重要な要素に地域住民の参加，多様な立場の人々との協働などが挙げられている（岩本，2014；村山，2014）。本ＥＳＤプログラムでは，干潟での体験活動時や調査活動時は地元の方を講師として招いたが，事前学習やワークショップの授業の時は，地元の方の参加はなかった。もし，ワークショップの時に干潟を暮らしの糧としている人，干潟の保全活動を行う人など様々な地元の方の意見や地域知を交えることができれば，学生のより一層の視点の広がり，思考の深まりがあったと思われる。
今後は，本ＥＳＤプログラムによる経験や理解が，学生の主体的な環境保全行動にどのように結びついていくのかを追いながら本プログラムを更に改良・発展させて，地域づくりや生物多様性の持続的な保全と利用を思考・実践していける人材を育成していくためのＥＳＤプログラムの開発を目指す。


謝辞

本研究（本授業）のきっかけをくれた中野吾一氏（当時大分大学大学院教育学研究科研究生，現中津市立耶馬溪中学校教諭）と白澤佳奈子氏（当時大分大学教育福祉科学部）の御厚志に深く御礼申し上げる。また，本授業を受講してくれた大分大学教育福祉科学部生活環境コースの12 名の学生諸子ならびに本授業のティーチングアシスタントをしてくれた山本一成氏（当時大分大学大学院教育学研究科）の協力に心より感謝の意を表す。


引用文献
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干潟でのＥＳＤの実践

Practical Study of Education for Sustainable
Development on Mudflats
NAGANO, Masahiro and ASHIKAGA, Yukiko

Abstract
Although mudflats have many ecological functions and highbiodiversity, they are exposed to the pressure of development. Such asituation provides suitable materials for education for sustainable
development (ESD). As there has been no practical study of ESD onmudflats, we have therefore created the learning program of ESD onmudflats.
The program is divided into three parts: investigative learning,
nature observation meetings and field research on mudflats, andworkshops in the classroom. Students were answered a questionnaire
after each part.
The results of field research, 47 species of animals, including 19
species of endangered species were collected. The results of thequestionnaire showed that, as the program progressed, so the knowledge
and interest of students in mudflats increased. Furthermore, through theworkshop, students were able to share various ideas regarding mudflats.
【Key words】  Mudflats, Education for Sustainable Development, ESD,  
Biodiversity

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