研究のまとめ

第 ５ 章
研究のまとめ研究のまとめ研究のまとめ
１ 本研究の成果
本研究で得られた成果は、共通の視点・考え方の整理によって、「共通理解と検討がしやすくなったこと」と、それに伴い「個に応じた指導・支援が充実したこと」の２つである。
本研究では、「一人一人が力を発揮し、活躍する授業づくり」を目指して、授業につながる個別の指導計画の作成、個別の指導計画につながる授業の評価の視点から、授業づくりの PDCA の各段階に必要な視点や考え方の見直し・整理を行い、その仕組みを検討してきた。
本研究を始めた時点では、児童生徒の目標や課題の設定について、「児童生徒の実態に即しているのか」という課題、また、目標がどのような実態に基づき、どのような姿を目指しているものなのか、「実態や目標を教員間で理解することや共有すること」に対する課題が見られた。そして、これらの課題は、個別の指導計画における目標設定の根拠や、その目標を設定するまでの道筋が不明確だったりすること、また、個別の指導計画と授業のつながり、授業の評価と個別の指導計画のつながりの見えづらさが要因ではないかと考えられた。
本研究を通して、授業づくりの PDCA における実態把握、目標設定、評価、フィードバックの各段階で、共通の視点や整理の仕方等を整理・設定することができた。
「実態把握から目標設定」の段階で重要だと考えられたのは、（１）「強み」と「弱み」の視点、（２）道筋・根拠の明確化、（３）複数の教員による検討と共有、（４）目標の段階化であり、「評価とそのフィードバック」の段階で重要だと考えられたのは、（１）形成的評価の積み重ね方、（２）評価方法と評価のスパンの選択、（３）評価基準の明確化、（４）指導の評価の視点であった。
そして、それらのポイントを各学部の PDCA に取り入れ、改めてワークフローの見直しや設定、そのワークフローにそって進めるためのワークシートを作成したことにより、目標設定の根拠と道筋、個別の指導計画と授業のつながりの明確化が図られた。
この目標設定の根拠と道筋、授業と個別の指導計画のつながりの明確化により、児童生徒に対する共通理解が深まり、児童生徒の目標や評価の検討がしやすくなった。そして、児童生徒に対する理解の深まりや、より妥当な目標・評価によって、個に応じた指導・支援を充実させ、一人一人が力を発揮し、活躍する授業づくりに迫ることができたと考えている。以下にその成果についてまとめていく。

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研究のまとめ

1-1 共通理解と検討をしやすくする、思考のプロセスの「見える化」
表１ 「共通理解・検討のしやすさ」に関する各学部のまとめ
改善点
・行動観察のための 17 点の共通項目
小学部

・「よさ」と「困っていること」
・年間指導目標までの考え方の道筋
視点や考え方を統一

以前と比較した変化〇教員間、教員と保護者で共通理解、目標や指導の方針について検討がしやすくなった。
〇年間指導目標を設定した根拠が明確になり、学部の全教員での検討がしやすくなった。
〇目標の根拠となる強みや弱みの分析がより明確に

・「将来像・目標設定シート」の活用、13 点の共通把握項目をシートに追加なった。
〇目標設定までの流れを学部で共通認識をする際、複雑な説明作業が緩和されることとなった。

中学部〇生徒の目標や支援を計画的に捉えることができる
・段階評価基準表で目標と支援の計画を整理する。

ようになった。
〇生徒に対する目標や指導・支援について、教員間の共通理解を図ることが容易になった。
〇担当教員間で必要な情報を共有しやすくなった。
〇新担任等、生徒の実態把握を十分にできていない・把握した実態を「強み」「弱み」「配慮事項」で整理する。

教員が支援の方法を検討する際に参考にすることができた。
〇生徒の特徴が一目で分かるようになった。

・「年間指導目標設定のためのワークシ
高等部ート」の見直しと活用〇以前は目標設定に至る経緯が教員個々の価値観や経験の違いから多様であったが、共通の経緯で考えられるようになった。
〇シートを使って授業の打ち合わせを行うことで、担当者同士の共通理解を一層進めることができた

・「支援計画シート」「評価分析シート」の活用

り、他の教員が作成したものを見ることで新たな視点を得たりすることができた。
〇評価を行う際に、より分析的な視点で記述をして保護者に返すことができるようになった。

表１は、各学部の研究のまとめから、「共通理解・検討のしやすさ」に関わる部分を抜き出したものである。どの学部もそれぞれ目標設定・評価等の流れ（ワークフロー）の見直し・整理を行い、そのワークフローに沿ったワークシートの活用を進めたことで、教員間、または教員・保護者間での情報の共有や共通理解、また目標・評価等の検討がしやすくなったことを報告している。
このことからは、ワークシートの活用により、これまで課題としていた「実態や目標を教員間で理解することや共有すること」に改善が図られたことがわかる。そして、その改善の要因となっているのは、- 100 -

研究のまとめ児童生徒の目標・支援を考える、評価を行う際のプロセスの可視化、「見える化」ができたことだと推察される。これまで個々の教員の頭の中で行われていた「実態を基に目標を考える」、「児童生徒の授業の姿を基に評価を行う」といった思考の過程を、ワークシートを使うことで「見える化」し、そのプロセスの共有や検討ができるようになったことが、共通理解や検討のしやすさにつながったと考えられる。
また、各学部の報告からは、この「ワークシートを使った思考のプロセスの見える化」には、また別の効果として、自分自身の考えの整理、思考をまとめるツールとしても有効であったことが推察される。
ワークシートには、ある視点にそって順番に考えを書き出すことで、思考を明瞭にし、整理する機能がある。各学部が作成したワークシートは、各学部の実態把握や目標設定、評価についての思考の枠組みを明確にし、その枠組みに沿って考えを整理することにも効果があったと考えられる。
このように、授業づくりの PDCA における「実態把握から目標設定」、「評価とそのフィードバック」という段階で、各学部が設定したワークフローや作成したワークシートは、教員の思考の整理、明瞭化を助け、実態の整理や目標設定・評価を行う過程を「見える化」し、共通理解と検討をしやすくすると考えられる。

1-２ 形成的評価とそのフィードバックによる、個に応じた指導・支援の充実
表２ 「個に応じた指導・支援が充実したこと」に関する各学部のまとめ
改善点

以前と比較した変化〇指導形態に合った期間としたことで、評価の積み重ねを行いやすくなった。
〇評価を担任間で共有する時間を設定し、児童の目標や小学部

・定期的に評価の記録を行い、目標・手立て、学習内容や指導の方針等について、定期的に手立ての見直し、修正を行う。

見直し・修正を行い、担任間で検討して共通理解をもって指導することができた。
〇定期的に見直しをする中で、有効な手立てや、児童ができる条件等を具体的にしていけるようになった。
〇目標や支援を計画的に捉えられるようになった。

中学部

・段階評価基準表を活用する。

〇１枚のシートで目標と支援の計画が整理できるため、教員間の共通理解を図ることが容易になり、より個に応じた支援を行えるようになった。
〇「予想されるつまずき」「つまずきの要因」を考えることで、障害特性に応じた支援を考えられた。
〇活動を困難にする状況やその要因を具体的にイメー

高等部

・「支援計画シート」

ジしながら考えることで、障害の特性を考えながら支「評価分析シート」を活用する。

援を考えることにつながった。
〇単元途中に形成的評価を複数回行ったことで、生徒の状況を適宜把握できるようになった。教員が共通理解を図ることで統一した支援を行うこともできた。

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研究のまとめ

表２は、各学部の研究のまとめから、「個に応じた指導・支援が充実したこと」に関わる部分を抜き出したものである。それぞれ学部によって使用するワークシートや視点は異なるが、どの学部も単元や一定の期間内で形成的評価を複数回行い、その評価を次の授業の指導・支援に活かすことができたと報告している。また、そうして単元や一定の期間内で目標や手立ての修正を行うことが、個に応じた支援につながったとしている。
これらのことから、評価及びそのフィードバックの仕方に改めて形成的評価を明確に位置付けたことで、これまで課題としていた「児童生徒の実態に即しているのか」という点について、改善が図られたことがわかる。これまでの研究を通して、授業づくりの PDCA において、目標の段階化や総括的評価につながる形成的評価の位置付けの重要性が明らかになっていたが、三次の取組で改めて個に応じた指導・支援の充実には、評価とそのフィードバックが必要であることが確認された。
児童生徒の実態は授業の中でも常に変化するものであり、また目標に対する到達度によっては、再度目標を設定したり、修正したりする必要がある。それらの変化を見取り、必要な修正を加えながら授業づくりを行うことが重要だと考えられる。授業づくりの PDCA に形成的評価とそのフィードバックの視点を加えたことで、必要に応じて目標・手立ての修正が可能となり、さらにその修正・見直しを個別の指導計画へとつなげることで、授業と個別の指導計画のつながりが明確になり、一人一人が力を発揮し、活躍する授業へとつながると考えられた。
1-３ 成果のまとめ
授業づくりの PDCA において「実態把握から目標設定」の段階で重要だと考えられた、「強み」と「弱み」の視点、道筋・根拠の明確化、複数の教員による検討と共有、目標の段階化は、「共通理解と検討をしやすくする、思考のプロセスの『見える化』」へとつながる。そして、「評価とそのフィードバック」の段階で重要だと考えられた、形成的評価の積み重ね方、評価方法と評価のスパンの選択、評価基準の明確化、指導の評価の視点は、「形成的評価とそのフィードバックによる、個に応じた指導・支援の充実」へとつながる。これらのポイントを押さえた、授業づくりの PDCA サイクルの仕組みが、「一人一人が力を発揮し、活躍する授業づくり」へとつながると考えられる（図１）
共通理解と検討をしやすくする、思考のプロセスの「見える化」「強み」と「弱み」の視点
道筋・根拠の明確化

ワークシート

複数の教員による検討と共有

一人一人が力を発揮し、活躍する授業

目標の段階化
個別の指導計画

個別の指導計画

実態把握

目標設定(目標･手立て)授業

評価

フィードバック
形成的評価の積み重ね方
評価方法と評価のスパンの選択

ワークシート

評価基準の明確化
指導の評価の視点

形成的評価とそのフィードバックによる、個に応じた指導・支援の充実
図１ 授業づくりの PDCA のポイント- 102 -

研究のまとめ

２ 今後の課題
2-１ ワークシートの運用の課題
本研究では、実態把握、目標・手立ての設定、評価とフィードバック、それぞれに各学部の考え方や共通の視点を取り入れたワークシートを作成してきた。研究の成果で述べた通り、一定の効果が見られる一方で、本校職員へのアンケートや研究の振り返りからは、ワークシート自体の課題も考えられた。
主に考えられる課題は以下の２つである。

①継続的な運用②ワークシートの妥当性「①継続的な運用」については、ワークシートを用いることで、思考が整理される一方で、ワークシートで整理する情報が多くなってしまったこと、またワークシートを作成すること自体が目的になってしまうことで負担感があるという意見が見られた。同様に、本研究では、研究としての側面から、抽出した児童生徒にのみ実施したものもあることから、今後そのワークシートの運用について、全児童生徒に実施していくのか、実施するとしたら負担が増えるのではないかという懸念もあげられている。この課
題については、今後この仕組みを運用していく中で、必要な情報やワークシートの項目を精選し、より負担感を減らしながら効果的・継続的に使用できるようにしていくことが必要であると考える。また、ワークシート自体の目的についても明確にしておく必要がある。全員に実施するのであれば、より多くの児童生徒に実施するための運用方法を検討・工夫する必要がある。一方で、ワークシートを用いることで、思考の枠組みやワークフローを確認するという目的、または抽出児童生徒に対してモデルとしての使用、ケース会議等での使用など、必ずしも全員に実施する必要がない場合も考えられる。ワークシートの目的を明確にし、必要に応じて使用することを考えていけるとよい。
「②ワークシートの妥当性」は、実態の整理、目標設定、評価において、現在考えられている項目や視点から、どのような情報を、どういったことと結びつけて、どのように記載していくか、実践を通して改善の必要性があげられている。今後、さらに PDCA サイクルの運用を行っていく中で、ワークフローを含めた PDCA サイクル自体の改善を図り、必要に応じてワークシートの内容も見直し・修正を図っていく必要がある。

2-２ 教育課程の整理
研究概要でも述べた通り、特別支援教育においては、「全体の指導計画と個別の指導計画のつながり」「教育課程の実施と学習評価」という側面における見直しと改善が求められている。本研究は、個別の指導計画という個の視点からの授業づくりについての研究であり、本来は全体の視点である教育課程の整理と並行して進めることが必要である。本研究の成果を踏まえながら、今後は年間の授業計画等、教育課程についても整理を進めることが必要であると考える。本研究で得られた知見をもとに、全体の教育計画である教育課程へのフィードバックについても、今後検討していく必要があるだろう。

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研究のまとめ

今後は、これまでの成果をもとに、「個別の指導計画と授業のつながり」を明確にした授業づくりのPDCA サイクル自体の改善を図りながら、教育課程へのフィードバックを通して、全体の教育計画の見直しを図りたい。個別と全体の両輪がうまく回るような仕組みづくりを行うことで、カリキュラム・マネジメントと指導改善に取り組み、さらに子供たち一人一人が力を発揮し、活躍する授業づくりを進めていきたい。
【平成 28 年度～令和 2 年度の研究指導者】
たくさんのご指導・ご助言をいただきました。ありがとうございました。
小学部

平成 28 年度

中学部

高等部

小学部

平成 29 年度

中学部

高等部
小学部
令和元年度

令和２年度

中学部

高等部

埼玉大学教育学部

准教授

山中 冴子

様

県教育局特別支援教育課

指導主事

楠奥 佳二

様

教授

葉石 光一

様

埼玉県立総合教育センター

指導主事

多田 明彦

様

埼玉大学教育学部

准教授

名越 斉子

様

埼玉県立総合教育センター

指導主事

船津 昭平

様

文教大学教育学部准教授

小野里 美帆様

県立塙保己一学園

校長

佐野 貴仁

様

埼玉大学教育学部

准教授

名越 斉子

様

県教育局特別支援教育課

指導主事

島宗 徹

様

埼玉県立大学准教授

森 正樹

様

県立羽生ふじ高等学園

校長

小池 浩次

様

埼玉大学教育学部教授

名越 斉子

様

埼玉大学教育学部

准教授

山中 冴子

様

埼玉大学教育学部教授

長江 清和

様

埼玉大学教育学部教授

葉石 光一

様

埼玉大学教育学部教授

櫻井 康博

様

埼玉大学教育学部※ご所属、役職はご指導いただいた当時のものです。

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研究同人

研究同人

【校長】吉川はる奈【副校長】神田佳明【小主事】岩崎有香【小１】飯田貴子【小１】神保まなみ【小１】柿沼隆太【小１】夏目保男【小２・研究】三浦光里【小２】石川和宏【小３・研究】大崎由香里【小３】田上智明【中主事】遠山秀雄【中１】谷内田怜【中１・研究】大迫利衣

研究同人【中担外】鈴木康平【中２】仙石大吾【中２】春日知花【中３】松岡加織【中３・研究】木皿優【高主事】安藤剛史【高 1・研究】関根貴博【高１】岩瀬由莉【高２】佐藤容亮【高２】青木理沙【高３】吉田祥子【高３】高橋杏美【進路】綿谷衛【研究主任】三浦駿介【相談・支援】加藤和子【教務主任】新井真由【養護教諭】岡田将子