日 本 評 価 研 究
第17巻

第２号
目

2017年８月
次

研究論文
山谷 清志
政策評価とアカウンタビリティ再考―「18歳選挙権」のインパクト―……………………………………………………………… 1
田中 紳一郎プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性………………………………………………… 15
第17回全国大会開催報告
開催の報告とお礼……………………………………………………………………………………… 31
プログラム詳細………………………………………………………………………………………… 32
共通論題セッション報告……………………………………………………………………………… 34
自由論題セッション報告……………………………………………………………………………… 41
第18回全国大会のご案内 ……………………………………………………………………………… 45
日本評価研究刊行規定…………………………………………………………………………………… 46
日本評価研究投稿規定…………………………………………………………………………………… 48
日本評価研究執筆要領…………………………………………………………………………………… 50
日本評価研究査読要領…………………………………………………………………………………… 53
Publication Policy of the Japanese Journal of Evaluation Studies ………………………………………… 55
Information for Contributors (For English Papers) ……………………………………………………… 57
Writing Manual of the Japanese Journal of Evaluation Studies (For English Papers) …………………… 59
Referee-Reading Guideline ………………………………………………………………………………… 61

政策評価とアカウンタビリティ再考−「18歳選挙権」のインパクト−

1【研究論文】

政策評価とアカウンタビリティ再考−「18 歳選挙権」のインパクト−
山谷

清志

同志社大学
kyamaya@mail.doshisha.ac.jp

要約

政策評価の目的の一つにアカウンタビリティ（accountability）の確保があった。研究者と実務家はこの目的をいかに実現するか議論を続けてきたが、一つの答えは、選挙のマニフェストを通じて確保する方法であった。しかし、日本ではマニフェストが政策文書としての体をなしていなかったこと、有権者が政策として吟味（評価）できる能力を欠いていたことが理由で、巧くいかなかった。その中で、2016年7月の参議院選挙から始まった「18歳選挙権」は、選挙における政策評価実施を期待させた。しかし、実際は何も起きなかった。その原因は二つ考えられる。政治的中立性の要請が18歳選挙権の議論を限定して若者の選挙行動を萎縮させた、また民主主義の哲学的理念をめぐる論議と普通選挙の歴史的説明の退屈さ、模擬
投票の稚戯性が若者の意欲を減じた、この二つである。選挙本来の機能を回復するためには、アカウンタ
ビリティの視点からあらためて政策評価を再考する必要がある。

キーワード
18歳選挙権、政治的中立性、シチズンシップ教育、政策評価、アカウンタビリティ

1．18歳選挙権と政治的中立性
選挙年齢の引き下げ、いわゆる「18歳選挙権」の話題は、日本では民主主義社会における選挙のあり方の伝統的な議論からではなく、憲法改正の国民投票制度をめぐる議論から出てきた話であった。そして与党の憲法改正論議、とくに国民投票も含めた改正手続論を日本の憲法学者の多くが批判したため、この18歳選挙権にも一種の政治色が付いてしまった。その中で2015年6月に公職選挙法が改正され、2016年7月の参議院
選挙から18歳選挙権が実施された。もちろん、その準備の過程ではさまざまな試み、政治教育（より具体的にはシチズンシップ教育）のあり方の議論が噴出したが、これらは結局「政治的中立性」に収斂した。
政治的中立性に落ち着いた理由はいくつかある。マニフェスト型選挙のマニフェストの内容
は、政治的に生々しくなりそうなので教育現場では避けられた。またマニフェストを見て投票行動をとるほど、新旧有権者の政治意識の成熟が十分ではなかった。さらに政党やイデオロギ
ーの議論には後述するようにアレルギーがあった。こうして、教育現場で話されたのは民主主義の理念と制度、普通選挙の制度と歴史になり、政治教育、シチズンシップ教育は政治参加の方

日本評価学会『日本評価研究』第17巻第2号、2017年、pp.1-13

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山谷

向ではなく政治的中立性確保目的に収斂した。
したがって、ここには大きな欠点がある。政策
評価とアカウンタビリティの論点の欠如である。
そもそも、政治的中立性とは学校教育現場に政党色を持ち込ませたくない戦後保守政権与党の意図であった。それがさらに嵩じて、マスコ
ミにまで政治的公平性を求め続けた第二次安倍政権の姿勢が、教育現場で政権批判や政治風刺をさせない状況を作り出した。また、政権の意
図を忖度した地方自治体と教育委員会が、政治的中立性のために入念な対応をした。反戦、安保法制、平和、反原発をテーマにした講演の後援取り消しや、公共施設使用不許可である。この結果、取り上げられるテーマは、子育て支援や地域創生のような脱政治化した議論になる。
こうして政治的中立性を求める側は、【図1】のCの場面に政治の議論を矮小化し、封印することに成功したのである。Cの議論は、政治的紛争になる可能性が低く（low）、身近かで政治の論争にならない政策を対象にした。たとえば中心市
街地の活性化、過疎地域の人口流出防止、外国人観光客の集客、県産品の輸出振興などである。
他方、民主主義の理念、歴史、制度を説く姿
勢にも問題がある。議会や国会の説明は生きた
政治のダイナミズムを語らないので話はつまらないし、政治哲学者や憲法学者の議論は一般市
民には難解である。そもそも古代ギリシャ時代の話からはじめるので、リアル感がない。たとえば博物館で動物の剥製や化石を見せ、それが生物学だと言う教育と変わりない。18歳選挙権
図１

政治的中立性と政策の規模

清志

は政治的中立化（=脱政治）に成功した教育現場に対して、再政治化（re-politicalization）を求めているが、この再政治化はイデオロギー対立の「政治の季節」再来を恐れるあまり、政治争点化
する可能性が高い（high）政策課題を回避した。
たとえば平和維持、難民、人権、貧富の格差、戦争責任、領土問題などを取り上げない、基礎教養としての「講壇」政治学になっている。
18歳選挙権対策の教育で必要なのは政治のダ
イナミックな実情を知ることであるが、現実には多くの小さな政策の陰に大きな政治課題が潜んでいることが多い。それが政策評価のプロセスから理解されることもある。政策評価をすれ
ば、単に節約や効率の議論では済まない政治課
題が浮上するからである。
【図1】でいえば、Cか
らD、DからAへの矢印の流れである。そうした実態がわかる能力も必要であろう。そして市民がこの能力を磨く第一歩は、アカウンタビリテ
ィを主権者が要求する意義に気づくかどうかにある。「なぜこんな結果になったのか、納得できるように説明して欲しい」と主張することである。もちろん政府や地方自治体には、納得いく説明ができる能力が求められる。しかし2016年7月の18歳選挙権導入では、この議論は皆無であった。政府に批判的な報道は抑制され、市民として重要な批判的視点も育たない中では、テレビやネットで日常的に目にする人物に人は慣れ親しむ。2016年の参議院選挙で18歳、19歳の半分が政権与党（自民党）に投票したという調査はその意味で納得できる。
「慣れた」ことが肯定
図２

戦後日本の政治過程
ᨻ⟇㐣⛬(ཧຍ⪅)ಖᏲඪ䚸ᐁ൉㎰ᴗᅋయ䚸⤒῭ᅋయ䛺䛹䜲䝕䜸䝻䜼䞊㐣⛬（出所）筆者作成(ཧຍ⪅䠅♫఍ඪ䚸ඹ⏘ඪປാ⤌ྜ䚸᪥ᩍ⤌䛺䛹（出所）村松岐夫（1981）『戦後日本の官僚制』290頁。

政策評価とアカウンタビリティ再考−「18歳選挙権」のインパクト−

感につながったのである。

2．政策評価の教育をしない理由
政治教育としての政策評価は、政府活動を机上の学問の対象（剥製や化石）としては見ない。
政府活動のアウトプットとして出てくる政策のダイナミズムを客観的に見て、課題を探す実践的な教育になる。この政策評価を導くディシプ
リンは政策形成と政策決定の技（art）を学ぶ応
用政治学（applied politics）、政策実施活動の実践をモニターする臨床（clinical-training）行政学、
この二つである。ねらいは「良いガバナンス」
であり、そのためには3手法の学習が必要である。
すなわち民主的な政策プロセスを運用する技（art）、政策形成・決定・実施・評価・終了を導く科学的な思考（science）である。
・the art and science of governance・the art and science of evaluating governmental
policies・the art and science concerned with holding
government accountable
注意が必要なのは、この3つを日本語で記述す
ると、支配者･被支配者との間の権力関係を邪推させる「権力者の支配のテクニック」のニュアンスが強く出てくる点である。かつて「由らしむべし知らしむべからず」が有名だったが、この種の議論には常に上から目線で考えたがる誤解が伴う。そうならないためには、市民が技（art）と科学的思考（science）を理解し、巧く運用する
実践教育が必要で、それは政策評価を民主主義
教育の根幹のひとつにすることによって可能になる。
それでは、なぜ今日まで日本の主権者教育、
シチズンシップ教育では、こうした教え方をしなかったのであろうか。
【図2】にあるように政
策過程を政治過程と重ねて論じる政治学の伝統、政治の場における政策論争がイデオロギー対立になってしまった歴史、この二つが理由である。
この二つは中選挙区制で完成した自民党の一党支配（55年体制）、55年体制が野党（社会党と共3産党）を政策過程から排除したため生じた。野党は政策過程に入り込めないため、護憲、平和、
日米安保、天皇制、戦争責任、自衛隊、米軍基地問題、反原発などの問題に集中した。イデオ
ロギーが政治と同等視されたのである。しかも与党との調整が難しいテーマであったため、与党は「イデオロギー的」と非難し、野党は与党
を保守反動、経済発展優先、戦前復帰と批判・非難する。問題は、教育現場の教室にこうした対立や批判が持ち込まれる恐れがあったことである。与党自民党と野党との政治的棲み分けが、それぞれを支援する勢力と結びついていたからである。政権与党はこれを警戒して「教室で左右対立、保守と革新の対立」を教えないように、教員が左翼の革新政党色、党派性を出さないた
めに、法令や通達を使い多重に予防線を張りめぐらせた。
もっとも政策過程にもまた、教育の面では難点があった。政策が利権と結びついていたからである。利権政治と贈収賄が絡む政策過程は、素朴な高校生に見せるシチズンシップ教育の対象にするには生々しすぎた。この結果、消去法で残った政治教育は、政治的中立性を基本にしたタテマエの教育になる。
ただしこの教育方法による政治的中立性には、一つ大きな副作用があった。政治的無関心の醸成である。目の前にあるリアルな政治的争点に触れない教育の結果である。そして長年、このスタイルで過ごしてきたところに突如出てきたのが18歳選挙権だった。しかし、この18歳選挙
権は当の18歳の若者にとって悩ましく、いい迷惑だったのではないか。そう思う理由は3つある。
第1はまさにこの政治的中立性である。文部科
学省や総務省、都道府県教育委員会・選挙管理委員会は政治的中立性の重要性を繰り返し主張するが、政治に参加するのだから重要な政策についていろいろな意見があるべきで、はじめから中立性のタガを嵌められれば何も議論できない。
第2に教育現場の実態である。日教組に昔日の勢いはなく、ゲバ棒を持った学生もいないので、主権者教育はトラブルなく進んだ。しかし、トラブルの種がないこと自体が問題である。大学

4

山谷

生や高校生の多くが新聞を手にとって読まない
ことは高校･大学の教員の常識である。また仮に読んでいたとしても「◯◯新聞には（政治）色が付いている」という言説が跋扈し、新聞記事自体の信憑性を疑っていることも多いので、新聞は投票を決める材料にならない。他方でSNS依存の危険性は教室で繰り返される。こうして生徒が教室で教えられるのは選挙の仕組みと歴史、
民主主義の理念に限られ、あとはディベートとワークショップのスキル学習、「問題発見」ゲームである。これでは本気で政策を考えたい18歳、19歳には物足りないだろう。「天下、国家」だけが政治ではないが、ミクロの平穏世界（【図1】のC）に政治的なダイナミズムはない。
これが第3の迷惑原因になる。政治的中立性を重視しすぎれば政治の基礎知識への理解が進まず、どこの誰が（政策客体）、どのような困難を抱え（政策課題）、その困難を誰が（政策主体）、
どう解決すべきか（政策手段）、考えない人が増える。社会の片隅で、誰が、どんな苦しみを持っているか、それを慮る気持ちが政治の第一歩
で、この気持ちで政策効果を考える必要がある。
しかし、一方的で表面的な意見、ステレオタイ
プの陳腐化した認識、非現実的な主張が跋扈す
ると、どの政策が成功して、何が失敗したのかも分からない。その中で、驚くようなとんでもないSNS情報がファクト･チェック無しで拡散、さすがに若い有権者も苦笑する。これでは「投票なんて行きたくない」になる。
政治的中立性は、教室での政治混乱を避ける意味で1950年代から80年代まで重要課題であったことは間違いない。しかし、冷戦が終わりイ
デオロギー対立の意味が変わった今、中立とは何を意味するのかよく分からなくなっている。
結果として、与党批判をしないことが中立になっている。それを過剰に意識した主権者教育は、
生きた政治のダイナミズムを説明しないので「博物館の標本や化石の説明」になる。ここでは政策評価は無用である。政策は成功していると与党は主張し、新旧の有権者はこの主張を再確認しないからである。

清志

3．政策科学・行動科学
この政治的中立性が求められた1970年前後には、もう一つ忘れてはならない重要トピックがあった。政策科学（Policy Sciences）の登場である。政治的中立性が意図する、政治的イデオロ
ギーや闘争スタイルの政治活動と距離を置きた
い要請が、政策科学と呼ばれる没価値的で政治的中立の装いをもつ新しい学問と、それに習熟した分析エキスパートの登場を促したのである。
政策科学は「行動科学」（Behavioral Science）の影響を受けており、合理的計算を使う数字の学問とその実践という性格が強かった。左右のイデオロギー、社会主義と自由主義のレジームの違い、これらと無関係で議論できたのである。
したがって米ソ対立の冷戦時代でも「政策科学─行動学の社会主義的形態」という形をとって、社会主義ソビエトですら政策科学は実践可能になっていた（南1976, pp.235-242）。
イデオロギー対立を超越していた別の証拠もある。政策科学の発祥の地であるアメリカでは、
もう一つの政策科学の源である経済学が科学の装いをまとい数量的分析手法を駆使した結果、「近代経済学は、たんに現象解明の<科学>に踏み
とどまることなく、所与の社会目標を達成するための最適な政策を、<理論的>に導出するという、『政策科学』としての構図を（中略-引用者）
明示的に描いていた」（佐和1982, p.7）。これが日本に移植された高度経済成長期には「近代経済学的思考に裏付けられた、『計画』
、『予測』
、『政
策評価』などが、電子計算機の発達によって、とにもかくにも実行可能になったのである」（同上、p.123）。
政策科学が後に政策分析とも呼ばれるのは、こうした思考スタイルからである。もちろん、科学的手続きに従う数量分析である限りイデオ
ロギー論争が入り込む余地がなく、民主主義国家に見られる党派的対立とも無縁なので、先の社会主義陣営のソビエトだけでなく、軍事政権時代のブラジル（Vaitsman, et.al. 2013）、民主化以前の韓国（Mo 2007）、台湾（Kuo 2015）でも政策科学は導入された。

政策評価とアカウンタビリティ再考−「18歳選挙権」のインパクト−

それではこうした政策科学の特徴とは何であったのか。政策科学は体系的な知識、構造化された合理性によって政策決定を改善するために活用できると、政策科学推進者は考えた。体系
的知識、合理的思考とその応用、それが政策科
学第一の特徴である。現実の問題にアプローチ
するため、既存の学問の仕切りを越える学際的な（inter-disciplinary）研究分野だと主張されるが、これが第二の特徴になる。プラグマティズ
ム、機能主義、チームによる学際研究、共通する科学的言語としての数字と記号、これらを使った実験と測定が行動科学的政策科学の特徴になっていく（南、前掲、pp.188-189）。左右のイ
デオロギー論争に明け暮れ、空虚で非現実的計画を許容した時代にとって、政策効果を数字で理解できることはある意味で驚きであった。
後述する政策にアカウンタビリティを求める際に使う思考ツールも、この政策科学によって導かれた。社会工学とシステム工学である。1960
年代から1970年代に登場し、流行した「社会工学」（林・片方1971）、システム工学（渡辺・須賀1977） は、 政 策「 シ ス テ ム 」 の 本 質 と 機 能、たとえば階層化、目的と手段の因果関係、プロ
グラム・プロセスの「手順化」、時系列のフロー（input-output-outcome）のアイデアを政策科学に定着させた。この工学的な発想をもって「政策工学」（ 上 野2004）、「管理科学」（Management
Science）と呼ぶ立場もあり、たとえば実践的な応用としてPPBシステム（Planning Programming
Budgeting System）、産業連関分析、クリティカル･パス･メソッド（critical path method）が試みられていた。

4．アカウンタビリティとガバナンス
これらの理論的な思考実験の場で準備された
アカウンタビリティの追及方法が、日本社会において認識され、政府がその仕組み導入に向かうきっかけは4つあった。
第1は「55年体制の崩壊」である。非自民の細川政権は、1993年8月から1994年4月までの短期

5間で終わったが、55年体制を終わらせ政権交代を実現したという意味では、政治学研究者に新しい実践的研究テーマを提供した。政権交代に伴う政策の見直しである。長良川の河口堰建設
事業、中海･宍道湖淡水化埋立事業、諫早湾干拓事業、地方振興計画など、果たしてどれだけの効果を持つのか分からない、何のためにしているのかすら分からない、そんなビッグ･プロジェ
クトの意義が問われたのであった。
その後、自民党の政治力学的な思惑が成功し、いったん野に下った自民党が加わる社会党の村山政権が1994年6月に誕生する。ここでは非武装
中立、自衛隊違憲論、日米安全保障条約、天皇制、日の丸･君が代をめぐる政党間のイデオロギ
ー対立は封印された。政治はイデオロギー論争
から、リアル・ポリティックスを対象にして、ミクロ政治学的実証主義思考をふまえた「政策効果の検証」へ向かった。さらに阪神淡路大震
災（1995年）は、市民の生命、財産を護らなけ
ればならない政治の役割を再認識させた。イデオロギーや天下国家の空理空論ではなく、目の前の悲惨な現実に対し、いかに迅速な有効対応を図るか、自民党に支えられた社会党の首相が覚悟を問われたのである。
第2は、汚職や腐敗の顕在化である。1993年の政権交代以降、公共事業にまつわる談合疑惑、
政府や官僚の腐敗・不正問題が顕在化し、マス
コミを賑わせたのである。以下に列挙する腐敗は、自民党単独政権の「55年体制」が作り出した負の遺産と言っても良い。
市民オンブズマン、食糧費情報公開制度での「官官接待」指摘（1993年度〜 1995年度）。
西日本各地の空港関連施設工事で業者に便宜をはかって賄賂を受け取った運輸省職員
逮捕（1995年）。
関西国際空港建設に関わる埋め立て用砂利運搬汚職。建設工事ゼネコン談合、漁業補償の不明朗分配（1988年〜 1995年）。
日本下水道公団発注工事、談合事件（1995年）。
阪神大震災復旧工事、談合疑惑（1995年）。
営林局発注調査･設計事業を職員OB天下り法6

山谷

人 が 集 中 受 注 し た 問 題 表 面 化（1996年 〜
1997年）。
現職の建設大臣が斡旋収賄事件で実刑判決（1997年10月1日東京地裁）。
薬害エイズ事件、官･業･学の癒着が表面化（1996年2月）
厚生省事務次官、特別養護老人ホーム汚職事件（1996年11月）
都銀から多額接待で大蔵省金融検査部幹部2人逮捕（1998年1月27日）
ここで重要なのは「誰が悪いのか」を探すよ
りも、疑獄やスキャンダルを生み出す政策の仕組み、政策を実施する構造を知ることであった。
「構造汚職」（室伏1981）と名づけられた汚職や腐敗は、後の政策学の視点でみれば別の特徴があった。これらの構造汚職は政策過程に巧妙に組み込まれた「政策汚職」だったからである（山谷1997, p.205）。その後55年体制下では存在しな
かった情報公開、行政手続、そして政策評価が制度化されたことにより、政策汚職を対象にアカウンタビリティを追及する可能性が開けたのである（山谷1995）。
第3の変化は、官と学の双方でガバナンス研究が進み、「良いガバナンス」の柱がアカウンタビ
リティであることに気づいた点である。
「政府が自己の活動の結果について市民が分かるように説明し、納得を得るように努力する能力」、これがアカウンタビリティの真意であり、単なる「説明責任」、説明すれば良いだけの責任に矮小化される概念ではない。
このアカウンタビリティを中心におくガバナンス（accountable governance）はこの時期、多様な文脈で出現した。たとえば政府開発援助や開発経済学の分野、国際機関に代表される国際レジームや国際関係分野、企業を中心とするコー
ポレート・ガバナンス、新しい公共経営（NPM：
New Public Management）、ネットワークやパート
ナーシップ、熟議フォーラムを通じて健全な社会運営を求める分野などである（Hirst 2000, p.1419）。市民権、自由で公正な選挙を中心にデモク
ラシーを標榜する政府にとって、もう一つ不可
欠の要素がアカウンタビリティであった（【図3】

清志

を参照）。
日本では民主主義に不可欠なこの考え方が育っていない、こう指摘したオランダ人ジャーナ
リスト、ウォルフレンの『人間を幸福にしない
日本というシステム』（1994, p.76）もまた、この
アカウンタビリティの視点でのガバナンス改革を考える重要性を指摘した業績である。たしかに、日本の行政研究ではかつてごく一部で言及されていたものの（村松1964、山谷1983）、アカウンタビリティを正面から論じる場面はアカデ
ミズムにもジャーナリズムにも少なかったので、ウォルフレンの指摘は反響を呼んだ。アカウン
タビリティの欠如は気づいてみれば怖い話で、それを知らずに生きてきて「そうだったのか」と改めて納得した日本人も少なくない。しかも重要なのは、このアカウンタビリティ関連改革
が国際的なガバナンス改革の潮流と重なっていたことである。
国際社会における「ガバナンス」注目のきっ
かけは、開発協力の分野におけるガバナンス概
念の登場にある。この背景には、1980年代世界
銀行の「構造調整」が途上国で失敗した原因が「ガバナンスの欠如 」（lack of governance, poor
governance）にあったと考えられたからである。
政府の正統性（legitimacy）、効率性（efficiency）、
民主主義（democracy）、そしてアカウンタビリテ
ィを備えた政府運営ができなかった事例が多いのである。世界銀行は「グッド・ガバナンス」（good governance）を実現するために、この四つに基づく援助方式を模索したが、このガバナンスの考え方の新しさは従来の政府機構、政治体
制を静態的に見るのではなく、 governance という機能、働き、パフォーマンスのダイナミズ
ムも視野に含めているところにあった。ガバナ
ンス改革に熱心な世界銀行は以下の項目で指標を付け、各国のガバナンスの達成度を測定している（World Bank 2016、JICA援助研究会2008）。
Voice and Accountability
Political Stability and Absence of Violence
Government Effectiveness
Regulatory Quality，Rule of Law
Control of Corruption

政策評価とアカウンタビリティ再考−「18歳選挙権」のインパクト−

すなわち、市民が声を上げ政府にアカウンタ
ビリティを求める機会の保証、政治的安定とテロの追放、政府が課題に対応し解決する活動の有効性、法の支配の確立とそれに基づく政府規
制、腐敗のコントロール、この五つを備えた政府が良いガバナンス状態にあるとみなされる。
そしてこの五つを求めるグローバルなアカウン
タビリティの実践こそ、政治が変化するきっかけを導いた第4の事件である。
その際、何がアカウンタブルかを説明するよ
りも、アカウンタブルでないものを提示する方が早かった。たとえば、目的を全く達成できな
いまま予算は100%消化されている事業、赤字を出し続けているので早く止めた方が良いのに利害関係者の要望でエンドレスに続けられている事業、何を目的にしているのか分からない「研究のための研究」、既に着工済みだからという理由のみで続けられている公共事業、時代遅れだと分かっているが組織防衛のために継続させる
施策、住民の無責任な要望に応えて毎年継続する事業、地方・現場の実情を知らない人が作る
中央計画や全国計画。こういった一般市民が「なぜか」と疑う事業に、担当者が「納得いく説明ができるような」（すなわちアカウンタブルな）姿勢を求める声が、グローバルな改革に後押しされて、研究と実務の両方で出てきたのである。
それは同時に政治責任（political responsibility）と政策責任（political accountability）の分別が必要であることを示唆していた。
前者の政治責任とは、政治家が自らの言動の結果に対して問われる責任で、たとえ法的責任を免れても責任があるという政治倫理に及ぶのでレスポンシビリティなのである。しかし、疑獄事件に典型的に見られるように倫理観が欠如した政治家が、ガバナンス・システムの不備によって助けられる場面もあった。問題の多い事
業が延命される場面もある。そこで、行政手続や情報公開、政策評価の諸制度が整備され、ア
カウンタビリティの要請が強まった。こうして政治責任の他に政策責任、政策の結果責任もあ
わせて求められるようになる。それが「政策決定者＝選挙で選ばれる人びと」の弁明責任であ7ることが強調され、 political accountability と呼ぶ考えになる（リード2004, pp.571-572）。市民の政治的な権利･社会的な権利、自由で公正な選挙、これらが基礎になって開かれたアカウンタブルな政府が存在するという【図3】の考えは、民主的な政策プロセスを運用する技（art）、そして政策形成・決定・実施・評価・終了を導く科学的な思考（science）を、国際的なアカウンタブル・
ガバナンスの潮流として定着させる契機になっている。これが4番目の変化の実態である。
図３

民主的社会を構成するピラミッド（出所）Beetham,David(1994), p.30

5．教育現場の変容
この変化に応じて、教育現場も転換せざるをえない。アカウンタビリティが強く意識されるようになると、18歳選挙権で議論になる政策選択に必要な教養とは何かが改めて問われることになるからである。それはこれまでのシチズン
シップ教育であって良いのかどうかである。
これを問題にしたい理由は二つある。一つは、従来のシチズンシップ教育、すなわち基礎知識
としての政治史、政治思想史、諸外国の制度紹介、選挙制度と公職選挙法の解説、地方自治の仕組み説明だけで、若者たちの政治参加が進むとは思えないからである。訓詁学的な制度や歴史の解説は、政治的中立性を担保するには都合が良いが、それを聴いた人に「やってみよう」という気をおこさせない。この傍観者的な制度
解説の消極的姿勢はシチズンシップ教育とは言

8

山谷

えない。
二つめの理由は、日本のシチズンシップ教育
がアカウンタビリティについての理解を欠いているからである。これまで述べたように、アカ
ウンタビリティは民主主義の重要な大前提であり、アカウンタビリティの覚醒を通じて積極的な政治参加が実現する。もちろん参加のスキルも求められる。アカウンタビリティの理念と方法を学ぶことがシチズンシップ教育の大前提なのである。
ただしアカウンタビリティには多くの側面が存在しており、それを考えない日本のアカウン
タビリティ論議はすれ違いの場面が多い。たとえば原子力の安全性、原子力発電所が地震や津波に耐えられるかどうかを疑問視する人に、設置認可の法的適合性、エネルギー・コストの経済性、電力会社の収益などで答える場合がその典型的な事例である。こうした場合、アカウン
タブルではないと再度説明を求める積極的意志
が、市民には必要になるであろう。とくに、情報を攪乱させるテレビや新聞の広告･番組、イベントがある場合（本間2016、朝日新聞青森支局
2005）、一般市民が正しく情報を入手する知恵と方法を持たないと、その判断にバイアスが生じる可能性がある。情報入手方法、情報分析手法を教育することも、シチズンシップ教育には必要なのであるが、政府や地方自治体がパターナリ
スティックであったり、伝統的な「由らしむべし
知らしむべからず」姿勢であれば、市民（18歳）
は何も判断しないまま投票する可能性が高い。
しかし、アカウンタビリティを自ら考え、求めるようにする技（art）の伝授は難しい。ただし18歳選挙権の文脈で市民が何を考え、どう行
動するべきなのか議論する糸口を探るためには、
アカウンタビリティが欠如した問題事例から考えるとわかりやすい。
大津市いじめ自殺事件（2011年10月、事件前後の学校と大津市教育委員会の隠蔽体質）。
地方創生、かけ声にもかかわらず東京圏に人口集中（2015年）。
再稼働の伊方原子力発電所の避難計画、非現実的と住民批判（2016年8月）。

清志

築地市場の豊洲移転問題（2016年7月31日に実施された都知事選挙後、盛り土問題と予定価格大幅増が発覚）。
経済産業省が原発を持たない「新電力」に
廃 炉 費 用 を 上 乗 せ す る 案 を 検 討 し、 反 発（2016年9月）
高速増殖原型炉「もんじゅ」廃炉決定後も高速増殖炉開発維持（2016年12月）。
つまり、何が問題なのか、なぜ問題なのか、誰（政策担当者）に、どのような説明を、どんな方法で求めれば良いのか。この視点でアカウ
ンタビリティの理念と方法を整理し、それを18歳に伝えるアプローチが、従来のシチズンシッ
プ教育には決定的に欠けていた。
なお、アカウンタビリティを求める時にしてはいけないことが三つある。一つは政治権力を持つ立場の人間が、その権力を背景にアカウン
タビリティを強制し、説明内容の方向を決めることである。これまでの議論でも明らかなように、アカウンタビリティは市民の自発的主体的な要求である。権力者の支配のツールではない。
1996年から97年にかけて行われた中央省庁改革、
いわゆる橋本行革の最終報告書（1997年12月）、
中央省庁等改革基本法（1998年6月）、行政機関が行う政策の評価に関する法律（政策評価法2001年6月）は、行政自らアカウンタビリティを重視する志向を宣言しているが、こうしたアカウン
タビリティは心構えのレベルであり、本来の外部統制の姿ではない。結果として、日本のアカウンタビリティは上からの自己アカウンタビリ
ティになってしまっている。
してはいけないもう一つは、特定のアカウン
タビリティだけ を無理強いすることである。たとえば人間の本質、価値観に関わる教育分野に、
新自由主義的な価値観（効率）を強制するのは問題が多い。求める教育活動の効果を数値化してその達成度を競わせること、予算を取る道具にすること、経費削減や効率一辺倒で評価することは、教育に歪みを発生させてしまう（鈴木2016、第7章）。あるいは虚偽報告を誘発する恐れもある。大阪府警が、橋下知事に指示された「街頭犯罪発生件数ワーストワン返上」のために
4

4

政策評価とアカウンタビリティ再考−「18歳選挙権」のインパクト−

2008年から犯罪発生件数を過少報告していて、知事が陳謝に追い込まれた事案である（2014年7月）。売り上げ目標や黒字額をめざす営利企業とは違い、多元的な価値体系を前提にする分野に、単純化した単一の争点だけを取り上げ、そのね
らいを数値化して強制することは問題が多い。
アカウンタビリティの誤用であろう。
してはいけない三つめは、アカウンタビリテ
ィに関係することをすべて、細かく強制することである。組織はアカウンタビリティ対応に疲弊することが多い。あるいはアカウンタビリテ
ィの要請が優先され、その組織が本来しなければならない政策や業務が疎かになる「アカウンタビリティのジレンマ」が現れることもある（山谷2006）。たとえば男女共同参画政策を推進する施設を置く市役所が、その施設の管理運営を任せる指定管理者制度を導入し、NPOに入札で委託する。ここに評価とそれに関連する膨大な業務が発生し、評価の重複と錯綜、担当者の混乱・疲弊の結果、すべてのアカウンタビリティが達
成困難になる（内藤・山谷2015, p.230）。その被害者は市民である。

図４

参加の階梯

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ᙧࡤ࠿ࡾࡢ㓄៖㠀ཧຍ（出所）Arnstein,Sherry(1969), A Ladder Of Citizen Participation,
Journal of the American Institute of Planners , 35：4, July
1969, p.217 を筆者修正。
㻌䜢

おわりに

−大学教育改革と参加型評価

われわれがアカウンタビリティの議論に集中していたとき、別の一つの新しい取組が大学教9育で進んでいたことを失念していた。それは参加型の教育であり、参加デモクラシーと同じ方向にむかう教育内容の変化である。
大学では10年ほど前から、プロジェクト・ベ
ースド・ラーニング（Project Based Learning:PBL）教育が注目されていた。同志社大学では2006年
度から「プロジェクト科目」として、学内からの提案を受けて講義を作り上げてきた。学生が企画し、提案し、地域に出て体験する。これによって知識を総合化するのが目的である。この
種の新しい試みの改革は以下のようなカテゴリ
ーに分かれている。
第1にアクティブラーニングである。教養学部のリベラル･アーツ教育を発展させた形で実践される（永田･林2016）。その先には学生の主体的な「アクション・ラーニング」が期待される。
「教えるから学ぶ」への主体の変化を進めたいのである。具体的なスキルはディベート、ブレイ
ンストーミング、パネル･ディスカッション、ラウンドテーブル、ロールプレイ、ケースメソッ
ド、アンケート調査、フィールドワーク、PBL、ポスターセッションなど数多い。参加型評価でも使われるスキルである。こうしたスキルには
受け身･私語･睡眠誘発の「1対多数」で行われる
座 学 講 義 の 短 所 を 補 う 効 果 が あ る（ 中 井2015,
pp.5-7）。学習意欲を喚起し、主体的学習による知識の着実な定着、多様な能力の獲得につながるメリットもある。しかし課題も多い。時間が限られるのでアクティブラーニングのメリットを生かし切れない、グループワークが苦手な学生もいる、障碍を持つ学生には特別な配慮が必
要で手間暇がかかる、本当に成果を出すためには時間外･教室外学習が不可欠になるがカリキュ
ラムや時間割で難しい、遊び半分の向学心を欠く学生にクラスのムードが攪乱されると言った課題である。もちろん、教育効果が数字で表しにくいのも課題になる。
第2の大学改革は、アカデミック・スキル授業の試みである（伊藤･富原2016）。従来の少人数
教育に、アクティブラーニングを使った講義や授業のことを言う。メモの取り方、質問の仕方、場の和ませ方、学習テーマの考え方･決め方、文

10

山谷

献調査方法（図書館利用方法）、文章読解方法、
文章の書き方（参考文献引用規則）プレゼンテーション・スキル、発表の聴き方と質問の方法など、参加型評価の前提になるスキルを大学1年生に教えている。
一部の大学教員は、伝統的な教育・研究から逸脱したこのアクティブラーニングやPBL教育を
稚戯のような「義務教育で行われている総合学
習の大学版」、「教育方法改善の難しさを考える
手間を省きたい教員の手抜き」として冷淡にながめていた。ただ、本稿で議論してきたアカウ
ンタビリティ志向の政策定性調査、質的評価の分野においては、この種のアクティブラーニン
グ的手法は意味がある。とくに社会福祉サービ
スの質的評価、社会福祉プログラムの参加型評
価においては、サービスの受益者の課題解決の部 分 か ら 大 い に 期 待 さ れ る 方 法 で あ る（ 藤 島2014）。また政府開発援助（ODA）の理論と実践
では、援助対象になる人びとの実際のニーズをふまえた援助プロジェクトづくりに効果を発揮してきた（源2008）。もちろん、これらは安易な思いつきではなく、人類学や社会心理学の方法論に裏付けられている手法を活用している（山下2014、Butler 2015、Mark, Donaldson, Campbell
2011）。そうした参加型評価をマニュアル化した方法としてODAではワークショップ形式のプロ
ジェクト･デザイン･マトリックス、あるいはロジカル･フレームワーク手法を開発してきた。もちろんこうした研究をふまえた若者向けの評価
方法の議論も早くから進められている（Sabo ed.,2003）
。アクティブラーニング手法が国際協力のキャリア形成に役立つこともすすめられている（佐原・徳永2016）。何をめざし、どのようなス
キルやノウハウを生徒や学生に学修させるか考える具体的実践的視点があれば、それは稚戯のレベルを脱するのである。
そこで18歳選挙権を実施した結果を見て稚戯批判を見直すためには、以下の三つが重要である。一つは政治教育・シチズンシップ教育のあり方の再考である。政治的中立性を唱えることにどのような意味があり、いかなる歴史的変更があったか、総括（summative review）が必要で清志ある。それは図4の参加の階梯のどのレベルで、
これまでの政治教育が行われていたのか、この確認になるだろう。
二つめは選挙制度の運用改善である。政治的中立という大前提で高校が消極的でナーバスになった中で、選挙制度を所管する総務省、中央
選挙管理会、都道府県選挙管理委員会、市区町
村選挙管理委員会、文部科学省と教育委員会が投票を熱心にすすめた意図せざる結果は、政治的無関心どころか、政治的無知までも出現させたことである。正しい選挙のためには首長選挙、
衆議院選挙、参議院選挙、地方議員選挙、住民投票の政策的意味と、政策に投票することの有効性についての理解は不可欠であったが、実際の政治教育、シチズンシップ教育現場では法の解釈、理念の紹介といった抽象度の高い座学と、
模擬投票ごっこのお試し実践に分離した。この
模擬投票イコール民主主義、そういった教育は
誤ったメッセージを若者に伝えかねない。
「何でもよいから投票する」である。また住民投票は、投票の前に念入りな政策学習、世論形成準備をしなければ、イギリスのEU離脱投票のように感情的な投票や悪しきポピュリズムを招きかねない。そうならないためには、市民の政治的成熟と民意のあり方を探り、市民選好を政策に適正に反映させるべき住民投票制度を設計する必要がある。それができれば、住民投票制度は良い意味での「政策の定性評価」になる（山谷1999,
p.144）。
こうした見直しをさらに実効性あるものにするために、政策評価理解をすすめることが必要なのである。情報ツール、インテリジェンス・
ツールとして政策評価を考えればよい。この場合、政策評価で得られた評価情報が間違いない
かどうか理解できる鑑識眼が必要になる。新聞
広告やテレビ番組は特定の立場のプロパガンダとして使われることもあり、NPOが主催するフォーラムにも特定の（原発推進）関係企業から
多 額 の 資 金 が 提 供 さ れ る（ 朝 日 新 聞 青 森 支 局
2005, p.88-91）。逆説的であるが、新聞記事やテレビ番組が中立的で客観的な情報を伝えているとは言い切れない中で、学校教育だけが中立性

政策評価とアカウンタビリティ再考−「18歳選挙権」のインパクト−を心がけ、その中で高校生や大学生が投票を勧められる状況は、バランスに欠け、不安材料が多い。18歳選挙権をきっかけに若者たちが自ら政策評価を試みる、そのような環境条件の整備が必要かも知れないが、それを伝えるミッショ
ンは日本評価学会の他には見当たらないのも事実である。難しい。
また、「保育園落ちた日本死ね」（2016年2月15日投稿ブログ）の待機児童問題のような個別の小さな争点が、突如大きな政治課題になり政権も動かざるを得なかったが、こうした事態そのものが教育になる。SNSの肯定的な部分である。
ただし、「反対意見、批判的思想を持つこともまた政治」、これを想定しなければ、政権与党に利用される可能性もある。
政治とは何か。社会の多様性、さまざまな意
見を尊重しつつ、その違いを前提に譲り合いで意見をとりまとめる。妥協や調整がどうしても無理なときには「決めない」という選択肢が政治にはある。
「権力闘争イコール政治」のイメー
ジは今も有効だが、それだけではない。多様性を前提にした穏健な多元主義もまた求められているのである。参加型デモクラシーの理念が討議の指針を提供し、参加型評価がその実践の場
面を提供する。アカウンタビリティを前提にした情報の公開とオープンなフォーラムの設定、ワークショップやディベートによる事前・事後両方の政策評価、政策実施プロセスの透明性、適切な政策効果の把握ができるスキルの体験が政治の実践に求められる時代になっている。これらが可能になって、はじめて図4の市民のコントロールに到達する。ただ、手間がかかりすぎるので、嫌われるのもまた事実である。政治のもう一つの現実である。

11

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行政評価と施設評価』、晃洋書房
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社会システ

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付記

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源由理子（2008）「参加型評価の理論と実践」三好浩

本稿は日本評価学会第17回全国大会（広島大学）、
自由論題1「制度と評価」の報告原稿をもとに、会場から頂戴したコメントを参考に執筆した。
2016年度、科学研究費助成事業、基盤研究（C）課
題番号16K03499、の成果の一部である。

一編著『評価論を学ぶ人のために』、世界思想社、
第6章
源由理子編著（2016）『参加型評価』、晃洋書房
村松岐夫（1964）「行政学における責任論の課題」、京都大学法学会『法学論叢』、第75巻第1号
村松岐夫（1981）『戦後日本の官僚制』、東洋経済新報社

12

山谷

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山下晋司編（2014）『公共人類学』、東京大学出版会
山谷清志（1983）「行政責任論研究動向に関する一試論−レスポンシビリティからアカウンタビリティへ−」、中央大学大学院研究年報・法学研究科篇

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政策評価とアカウンタビリティ再考−「18歳選挙権」のインパクト−

13

Rethinking Policy Evaluation and Accountability-Impacts of the Right to Vote for 18 year oldsKiyoshi Yamaya
Doshisha University
kyamaya@mail.doshisha.ac.jp

Abstract
In 2016, the Japanese Government changed the voting system, and many young people (18 years and older)
got the right to vote. The new voting system started at House of Councillors on July 10, 2016. However, mostyoung people voted without knowledge of how to hold government accountable. Japanese high-school curricula
have not taught that democratic governance regimes need accountability , and many students donʼt understandthe meanings of public accountability. They donʼt know what accountability is, and donʼt think policy evaluations
can keep government effective. Therefore, Japanese citizenship education in school has been politically neutral ,teachers have avoided an ideology debate and political affairs . Small projects (e.g. town revitalization), small
problems (e.g. a bicycle parking lots), and trivial matters have become the subject of debate in class rooms. In thisway, young people in Japan have become indifferent to election. For democratic citizenship education in Japan, we
need participatory policy evaluation and empowerment evaluation in high school and university.

Keywords
the right to vote for 18 year olds, political neutrality, citizenship education,
policy evaluation, accountability

15【研究論文】

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性
田中紳一郎

国際協力機構／東京大学教育学研究科
shintanaka@jj.em-net.ne.jp

要約

国際教育協力プロジェクトは教育の公平性（equity）を高めるかという関心を起点に、本稿は国際協力機構の基礎教育領域の技術協力プロジェクト評価文書を事例に、公平性とOECD-DACの評価5項目の関連
用語の出現頻度を対比的に集計した。その結果、公平性への言及は評価5項目に比肩し、その限りでは公平性は看過されているとはいい難い。しかしプロジェクトの進捗と共に公平性への言及は減少し、さらに格差是正に明示的に取り組むプロジェクトは全体の4.5％（5/110）に留まる。現状では、公平性効果はプ
ロジェクト形成や評価においてほぼ不問の状態である。SDGsは公平な学びを筆頭課題に掲げており、公平性増進の取組みをプロジェクト形成（対象、目標、成果、活動、指標）や評価に含め、プロジェクト単位のSDGs達成貢献の最大化を図ることが喫緊の課題である。

キーワード
援助の有効性、教育、評価、公平性、SDGs

1．はじめに1
公正（Fairness）の定義は分脈依存的で多様だが、教育では、機会の均等・平等（Equality）と、結果の公平（Equity）の両者は、他の諸理念と併せ て 重 視 さ れ て い る2。 例 え ば、Williams &Cummings（2005）は、教育改革の目的は、アクセ ス（access）、 公 平 性（equity）、 質（quality）、
効率性（efficiency）、適切性（relevance）という5領域において現状を改善することにあると指摘する。また、持続可能な開発目標（SDGs 2015年）
や我が国の国際教育協力政策「平和と成長のため の 学 び の 戦 略（2015年 ）」 等 で も、「 公 平 性 」
は「学び」「アクセス」と並び重視される。こうした理念とは相反して教育の公平性や格差課題は存在する。その主因の一つは、貧困層に対する政府の不充分な関心や資源配分であり（Boissiere 2004）、従って教育支援では、裨益対象の能力や資源賦与状況を勘案した何等かの格差削減戦略が必須である（ユネスコ 2008）。
他方、国際教育協力は「プロジェクト」の様態で形成、実施され、DAC-OECDが定めるODAの5原則に基づくいわゆる評価5項目（妥当性、効率性、効果、インパクト、持続性）」に基づき評価される3。プロジェクトは施策実現や統制の基本的な実務ツールだが、「公平性」は評価5項
目のレベルでは明示されていない。本稿の問題
意識は、こうした「プロジェクト論」ないしプ

日本評価学会『日本評価研究』第17巻第2号、2017年、pp.15-29

16

田中

ロジェクト評価の枠組みは、公平な教育の実現を制約しないかという点にある。
教育協力評価の理論的研究では、教育協力の効果発現には時間を要し、マクロ的視点からの事後評価は難しい（長尾1999、2001、2003、2007）
が、公平性効果は評価可能であるとの示唆が得られている（長尾1999）。しかし、先進国、途上国双方の説明責任要請の厳格化の中で、事業の有効性や効率性の証明が迫られ（長尾2003、廣里・林田2006）、公平性は看過されかねない情勢である。こうした中、公平と効率のトレードオ
フ関係を対立関係ではなく包摂関係として捉え直し、国際教育協力の分析枠組みを再構築する
必要性が指摘されている（廣里・林田2006、廣里・北村2007）。他方、教育協力評価の実証的研究には、牟田（1998）、長尾（2003）があり、それぞれプロジェクト評価文書のメタ評価、国際援助機関の評価の比較検討を通じ、事前評価時
からの持続性の検討の重要性を指摘するが、公平性についての実証的研究は認められなかった。
一連の長尾の業績に代表されるように、1990年
代から2000年代前半の教育協力評価研究にはマクロ的視点に立脚する傾向がみられるが、並行して、教育生産関数や学校効果論の枠組を用いた、個別プロジェクトや介入の効果研究は多く存在する。これら実証研究の内、公平性に着眼するものはわずかだが、個別介入の裨益効果は結 果 的 に 貧 困 層・ 脆 弱 層 に お い て 希 薄 で あ る（Van Der Werfら 2000、Glewwe ら2009等）等の知見が得られている。
上記のように国際教育協力の公平性は、規範的理念としては定着し、公平性と効率性を包摂的に扱う理論再構築が試みられ、介入の公平性効果に言及する実証例も散見される。プロジェ
クトは公平性を含む理念の体現をもたらす過程
であるが、この過程で検知されるプロジェクトの公平性に実証的研究は管見の限り認められなかった。教育協力プロジェクトの総体たる「教育協力」と、それを構成する個別「プロジェク
ト」の評価は異なる（長尾2001）点に留意しつつ、本稿は、後者の着眼から教育協力プロジェ
クトの公平性効果への接近を試み、その地球規模目標である教育の公平性増進や格差是正への紳一郎

貢献の最大化に向けた含意を導出せんとするものである。

2．研究設問と方法論
本稿では、プロジェクト実践では公平性が看過されていないか、という関心の下、①プロジ
ェクト形成・評価を規定するガイドライン類は、
公平性をどの程度扱っているか、②プロジェク
トの実践は公平性をどの程度扱っているか、③
その様態は、プロジェクト裨益対象の公平性を促進／制約するか、の3設問を検討する。
事例には、国際協力機構の基礎教育分野の技術協力プロジェクトを取り上げる。具体的には、同機構ウェブサイト4に掲載された、プロジェク
ト形成・評価の規範を提示するガイドライン類と、これらに準拠して実施された評価結果を示
す評価表の両者を分析対象とした。検索の結果、ガ イ ド ラ イ ン 類4編、 評 価 表223編 が 確 認 で き、
この内、評価表については文字データが損なわれた10編を除いた213編を分析対象とした（2000
年〜 2015年、42カ国、110プロジェクト、表1）。
評価表の一編の平均文字数は8,635字、213編全
体の文字数は約184万字であった。事前、中間、終了 時 の 各 評 価 表 に 比 し て（8,000か ら9,000字 程度）、事後評価（12,000字）の文字数が多く、評価表数が比較的少ないが、これは事前、中間、
表1
評価年
2000
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
総計

分析対象のプロジェクト評価表
事前
2
6
7
10
6
10
8
10
4
6
4
7
1
6
87

（出所）筆者作成

中間
1

1
1
4
5
6
5
4
4
5
4
4
44

終了時
1
1
4
1
2
7
13
4
15
2
9
2
3
1
65

事後

1

1
3
1
2
3
4
2
17

合計
1
3
7
13
12
12
22
27
20
26
13
20
16
12
9
213

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性

表2

評価種別ごとの評価表の文字数

評価種別
事前
中間
終了時
事後
総計

文字数
／評価表
8,147
8,131
8,716
12,126
8,635

文字数合計

評価表数

708,776
357,754566,549
206,146
1,839,225

87
44
65
17
213

（出所）筆者作成

終了時評価の様式は規定され原則全てのプロジ
ェクトが評価対象である一方で、事後評価の様
式は不定形で評価は選択的に実施されるためである（表2）。
本稿が採用した方法論は内容分析（テキスト分析）である。上記のプロジェクト形成や評価を既定するガイドライン類4編と、プロジェクト
実施過程各段階での評価文書213編を分析対象に、公平性とOECD-DACの政府開発援助の5原則の関連用語の出現頻度を対比的に集計した（設
問①、②）。また設問に応じ、評価種別等、対象
地域、対象領域と出現頻度のクロス集計や回帰分析などを採用した（設問②）。

3．分析結果（1）評価ガイドライン類4編における関連用語の出現頻度
分析対象とした評価ガイドライン4編は、評価5項目に即したプロジェクト形成・評価の方法論を定めており、評価5項目関連用語の出現頻度は一定程度担保される可能性が高い。他方、公平性は評価5項目ほどには明示されておらず、評価者、評価関係者の関心に応じ出現頻度が揺らぐことが予見される。そこで、両関連用語の出現
頻度のカウントによりプロジェクトの公平性への関心・感度がどのような濃淡を示すかを探究する。出現頻度をカウントする用語は以下のように設定した。本稿の設問群は評価ガイドライ
ン類や評価表では公平性関連用語の出現頻度が制約されるという仮説を包含するが、この仮説成立に不利となるよう多めに公平性用語を設定した。

17

妥当性（妥当）有効性（有効、効果）
効率性（効率）インパクト（インパクト）
持続性（自律、自立、持続）公 平 性（ 公 正、 公 平、 平 等、 格 差、 貧 困、均等、脆弱、不利、社会経済5）集計によると、有効性関連用語は4編合計では945回出現し、他の評価5項目用語は合計で200 〜
300回であるのと対照的である。他方、公平性関
連用語は、有効性以外の評価5項目用語と比肩して出現し、この限りでは公平性観点が欠落しているとは言い難い（表3、図1左）。公平性用語の内数を見ると「公正（13回出現）」「公平（27）」「平等（8）」等の観念を示す用語よりも、「格差（112）」「貧困（41）」といった現象を指す用語の出現頻度が高い（表3、図1右）。
また、各ガイドライン一編あたり文字数の多寡を統制するため、公平性関連用語の1,000字あたり出現頻度をみると、一般ガイドラインに比較し基礎教育向けガイドラインで高く、0.19（プロジェクト全般向けガイドライン2004版）と0.14（同2015版）、0.64（基礎教育向けガイドライン
2004版）と0.43（同2011版）であった。基礎教育向けガイドラインの公平性用語は、有効性を除く評価5項目用語を凌駕して出現したのが特徴的である（図2）。
プロジェクト全般の評価ガイドライン2015版
では、2004版と比較し公平性用語の出現頻度が減少する。ただし、減少するのは公平性用語のみではない。2015年改訂版では、公平性、効率性、妥当性の関連用語の出現頻度が減少する一方で、有効性、インパクト、持続性は増加した（図2左）。他方、基礎教育領域の評価ガイドライ
ンの2011年改訂版では、2004年版に比較して、有効性以外のすべての用語の頻度が減少した（図2右）。プロジェクト全般を扱うガイドラインと比較し、基礎教育向けガイドラインでは、有効性への言及は最頻であるが抑制的である一方で、公平性への言及が有効性に次いで引き続き多い点が特徴で、基礎教育プロジェクトの評価ガイ
ドラインでは公平性への関心が比較的高く維持されているといえよう。

18

田中

表3

紳一郎

評価5項目、公平性関連用語の出現頻度：プロジェクト評価のガイドライン
全般 2004

全般 2015

基礎教育 2004

基礎教育 2011

合計

104

29

90

24

247

361

168

201

215

945

5

効率性

97

28

83

10

218

項目

評価

妥当性
有効性

インパクト

85

74

50

34

243

持続性

105

48

68

15

236

33

9

100

73

215

公平性
（うち）公正

0

0

9

4

13

公平

13

0

14

0

27

平等

1

1

3

3

8

格差

1

0

56

55

112

貧困

18

6

10

7

41

均等

0

1

2

0

3

脆弱

0

0

0

2

2

不利

0

0

3

0

3

社会経済

0

1

3

2

6

文字数

171,586

62,196

157,105

168,581559,468（注）全般2004：プロジェクト評価の手引き（2004）、全般2015：JICA事業評価ハンドブック（Ver.1）（2015）、基礎教育2004：JICA基礎教育開発プロジェクト評価ハンドブック（2004）、基礎教育2011：基礎教育協力の評価ハンドブック（2011）（出所）筆者作成

図1

評価5項目と、公平性の関連用語の出現頻度（評価ガイドライン4編）

評価5項目と公平性関連用語の出現頻度
1,000

公平性関連用語の出現頻度内訳
120

945

900

112

100

800
700

80

600
60

500

41

400

40

300

247

243

218

200

236

215

27

20

100

13

8

3

6

3

2

済

利

経

不

会
社

弱
脆

困

等
均

貧

差
格

等

平

平

公

公
正
（

う

ち

）

平
性
公

持

ク
ト
ン
パ

率
性

イ

効

効
性
有

当
性
妥
（出所）筆者作成

続
性

0

0

19

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性

図2

3.00

評価5項目と、公平性の関連用語の出現頻度（1,000字あたり）
プロジェクト全般と基礎教育向け評価ガイドラインの対比

3.00

2.70
2004

2.50
2.10

2004

2.50

2015

2011
2.00

2.00

1.50

1.50

1.28 1.28

1.19

0.57

0.53

平

性

0.43

公

効

性
効

性

率
性
イ
ン
パ
ク
ト
持
続
性

0.14

有

性
平

0.64

0.43
0.32
0.20 0.09
0.06

0.50

0.00
公

性
効
有

妥

当

性

0.00

率
性
イ
ン
パ
ク
ト
持
続
性

0.19
0.14

当

0.45 0.50

効

0.50

0.57

0.61
0.47

1.00

0.77
0.61

妥

1.00

（出所）筆者作成（2）プロジェクト評価表における関連用語の出
現頻度
次に、これらガイドラインに沿って実施されたプロジェクト評価表213編について同様に集計したところ、ガイドライン類と同様の傾向が観察された。すなわち、有効性の出現頻度が突出して高く（2,128回出現）、持続性（1,181）、効率性（824）、インパクト（756）に次いで、公平性（684）用語も多く出現している。よって、ここでも公平的な観点はプロジェクト評価から欠落しているとは言い難い（表4、図3左）。また、公平性用語の内数を見ると「公正（出現頻度18）」「公平（40）」「平等（48）」よりも、「格差（205）」「貧困（292）」が多く評価文書で言及され（表4、図3右）、これも評価ガイドラインの集計と同様の傾向である。
さらに、評価表一編あたりの関連用語の出現頻度に応じて分類し、該当する評価表の数を集計した（表5）。ここで際立つのは、出現頻度が高い有効性と持続性では、一編あたり出現頻度が11回以上の評価表数が多い点である。また、評価5項目の関連用語が全く出現しない評価表もわずかに存在するが、公平性用語が出現しない評
価表は全体の1/3弱（63/213編）にも及ぶ。にも関わらず評価5項目と比肩する公平性用語の出現頻度が得られるのは、言及ある場合の出現頻度（4.56回／評価表）が高いためで、この数値は有効性（10.18）、持続性（5.62）に次いでいる。公平性は相当数（1/3）のプロジェクト評価が看過するが、評価関係者の認知ある場合には相応の関心を持って扱われる様相が示唆される。

20

田中

表4

評価5項目、公平性関連用語の出現頻度−プロジェクト評価表
事前
87
709

N
文字数（千）、213 編の合計
評価
項目

中間
44
358
出現頻度
98
430
161
148
229
65
2
7
3
15
18
1
9
9
1

230
666
331
242
409
502
13
24
36
147
249
6
9
1
17

妥当性
有効性
効率性
インパクト
持続性
公平性
（内）公正
公平
平等
格差
貧困
均等
脆弱
不利
社会経済

5

紳一郎

終了時
65
566

事後
17
206

合計
213
1,839

149
804
253
260
378
88
2
7
8
38
14
4
6
2
7

60
228
79
106
165
29
1
2
1
5
11
2
3
1
3

537
2.128
824
756
1,181
684
18
40
48
205
292
13
27
13
28

（出所）筆者作成

図3

5項目評価及び公平性用語の出現頻度―213編の評価表

評価5項目と公平性関連用語の出現頻度
1,000

公平性関連用語の出現頻度内訳

120

945

900

112

100

800
700

80

600

60
41

40
215

20

13

8

3

等
均

困
貧

差

等

格

平

平

6

3

2

（

う

社

ち

公

公
）

性
平

続
持

公

性

ト
ク

性

ン
パ
イ

効

率

性
効
有

妥

当

性

正

0

済

100
0

236

利

243

218

会
経

247

200

27

弱

300

不

400

脆

500

（出所）筆者作成

表5
出現頻度カテゴリー（回）
0
1-5
6-10
11-15
16-20
21-25
26用語が出現する評価表（a）
出現頻度(b)(b/a)（出所）筆者作成

関連用語の出現頻度別の評価表数

妥当
有効
効率
インパクト
8
4
11
7
196
45
161
176
9
86
40
22
0
39
1
7
0
26
0
1
0
6
0
0
0
7
0
0
用語が出現する場合の出現頻度（評価表一編あたり）（n=213）
205
209
202
206
537
2128
824
756
2.62
10.18
4.08
3.67

持続
3
124
68
12
2
3
1

公平
63
107
28
11
2
1
1

210
1181
5.62

150
684
4.56

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性（3）評価種別、地域、支援領域と公平性関連用語の出現
次に、各用語の出現頻度を評価種別、プロジ
ェクト対象地域、プロジェクト対象領域ごとに集計した。
国際協力機構のプロジェクト評価は大別して事前、中間、終了時、事後の4種類ある。多くの
場合、国際協力機構の職員・スタッフと評価事
案ごとに傭上されるコンサルタントが評価調査団を結成し現地調査を通じて実施される。評価の種別とおよその時期はおおむね以下の通りである。
事前評価；プロジェクト実施前。事前評価
後、3か月〜 6か月でプロジェクトが開始さ
図4

評価5項目及び公平性用語の出現頻度（評価表一編あたり）

その他
教員（上：評価種別、中：地域、下：支援領域）（出所）筆者作成

21

れる。
中間評価：プロジェクトの中間時点に実施。
終了時評価：プロジェクト終了の概ね6か月程度前に実施事後評価：プロジェクト終了後3 〜 5年後に対象を絞って実施。
評価種別に評価表一編あたりの関連用語の出現頻度をみると、有効性は評価種別を通じて最も高く、かつ事前→中間→終了時と時系列を追うごとに出現頻度が増加する傾向が顕著である（図4上、表6）。持続性、インパクトの出現頻度は有効性に及ばないが、有効性と同様にプロジ
ェクトの進捗に応じて出現頻度に増加傾向がみられる。対照的に公平性用語は、事前評価時には出現頻度が有効性に次いで高いものの、プロジェクトの進捗に伴い中間、終了時評価で著しく減少する。
次 に、 プ ロ ジ ェ ク ト の 支 援 地 域 を ア ジ ア（N=86）、 ア フ リ カ（N=98）、 ラ テ ン ア メ リ カ（N=29）に大別し同様に集計したところ（図4中、表6）、公平性用語の評価表一編あたりの出現頻度はアジア（3.69）、アフリカ（2.94）、ラテンア
メリカ（2.72）で、アジア地域のプロジェクトの評価表では、他2地域に比較して公平性言及が多い傾向がある。
国際協力機構の基礎教育領域の技術協力プロ
ジェクトは多岐にわたるが、授業改善を目的に教員研修を施すものと、その他（学校運営、地方教育行政の能力向上、識字教育等）を支援領域とするものとに便宜上大別できる。これに即して、支援領域と「教員（N=144）」と「その他（N=69）」とに大別し、同様の集計を試みた（図4下、表6）。これに即して公平性用語の出現頻度（評価表一編あたり）を集計したところ、「教員」
系プロジェクトでは2.08、「その他」では5.70と集計され、教員以外のプロジェクトでは公平性への言及頻度が高い。
「教員系」「その他」それ
ぞれの評価種別（事前、中間、終了時）毎の関
連用語の出現頻度を集計すると両者とも有効性への言及がプロジェクトの進展に合わせて増加する傾向が堅調である（図5）。「その他」では、
持続性用語の出現頻度がプロジェクト進展と共に増加し、公平性用語の出現頻度の減少が鈍い

22

田中

表6

紳一郎

評価5項目及び有効性関連用語の出現頻度（評価種類、地域、支援領域）
評価種別

地域

事前

中間

終了時

事後

87

44

65

17

報告書数

支援領域

アジア

アフリカ

ﾗﾃﾝｱﾒﾘｶ

その他

教員

合計

86

98

29

144

69

213

出現頻度
妥当性

230

98

149

60

200

271

66

169

368

537

有効性

666

430

804

228

873

953

302

655

1473

2,128

効率性

331

161

253

79

312

394

118

277

547

824

インパクト

242

148

260

106

304

341

111

212

544

756

持続性

409

229

378

165

474

562

145

399

782

1,181

公平性

502

65

88

29

317

288

79

381

303

684

評価表一編あたり出現頻度
妥当性

2.80

2.26

2.22

4.50

2.33

2.77

2.28

2.47

2.58

2.52

有効性

8.35

9.98

12.20

14.33

10.15

9.72

10.41

9.56

10.35

9.99

効率性

3.99

3.74

4.04

5.00

3.63

4.02

4.07

4.05

3.84

3.87

インパクト

3.13

3.30

4.00

8.33

3.53

3.48

3.83

3.08

3.82

3.55

持続性

4.87

5.37

6.14

11.33

5.51

5.73

5.00

5.86

5.48

5.54

公平性

6.03

1.51

1.18

3.33

3.69

2.94

2.72

5.7

2.08

3.21

（出所）筆者作成

傾向が認められる。
「その他」プロジェクトでは持続性、公平性に対する関心が「教員系」より
相対的に高い。
以上を踏まえ、評価種別、地域、支援領域の属性（説明変数）が、5項目評価、公平性関連用語それぞれの評価表一編あたりの出現頻度（被説明変数）に与える影響を探るため、回帰分析を試みた（表7）。
その結果、公平性用語の出現頻度を被説明変数とする回帰式のR2値（0.364）は評価5項目の各用語に比較して、際立って高い。公平性用語の出現頻度は、事前評価と終了時評価の間でおよそ4.3（=4.520-0.172）ポイント減少し、有効性、
インパクト、持続性各用語の出現頻度が増加傾向にあるのと対照的である。また、公平性用語
は、「教員系」プロジェクトに比較して「その他」
は、約3.3ポイント出現頻度が高く、アフリカ地域を対象としたプロジェクトはアジア地域と比較して約1.1（0.265+0.845）ポイント出現頻度が低い。

図5

評価5項目及び公平性用語の出現頻度（評価表一編あたり）（上：教員、下：その他）（出所）筆者作成

23

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性

表7

回帰分析：評価5項目、公平性用語の出現頻度と評価のタイプ

妥当性

有効性

効率性

インパクト

持続性

N

213

213

213

213

213

公平性
213

平均

2.521

9.991

3.869

3.549

5.545

3.211

標準偏差

1.609

6.35

2.259

2.78

4.267

4.432

最小

0

0

0

0

0

0

最大

10

42

13

16

30

37

回帰統計
重相関 R

0.272

0.353

0.153

0.365

0.319

0.603

重決定 R2

0.074

0.125

0.023

0.133

0.102

0.364

補正 R2

0.047

0.099

-0.005

0.108

0.075

0.346

標準誤差

1.571

6.026

2.265

2.626

4.104

3.585

有意 F

0.014*

0.000***

0.5539273

0.000***

0.001***

0.000***
3.750***

係数
切片

3.257***

13.120***5.090***

5.965***

9.365***

標準誤差

0.503

1.929

0.725

0.841

1.314

1.148

事前

-1.007**-5.799***-0.923-3.544***-5.111***4.520***
0.958

標準誤差

0.420

1.610

0.605

0.702

1.097

中間

-1.411***-3.739-1.054-3.018***-4.553***

0.422

標準誤差

0.452

1.734

0.652

0.755

1.181

1.031

終了時

-1.335-1.118-0.821-2.353***-3.945***

0.172

標準誤差

0.431

1.652

0.621

0.72

1.125

0.983

アジア

0.004

-0.132-0.519-0.262

0.315

0.265

標準誤差

0.340

1.305

0.490

0.569

0.888

0.776
-0.845

アフリカ

0.514

-0.150-0.069-0.067

0.872

標準誤差

0.336

1.287

0.484

0.561

0.877

0.766

教員

0.201

0.703

0.335

0.755*-0.173-3.318***

標準誤差

0.233

0.892

-0.482

0.389

0.608

0.531

（注）***1%水準、**5%水準、*10%水準で有意。なお、「事後評価」は「事前・中間・終了時評価」との、「教員」は「ガバナンス」との、「ラテンアメリカ」は「アジア・アフリカ」それぞれとの交互作用を避けるために集計対象から外れるため表中に示されない。
（出所）筆者作成

表8

集計上の分類と、評価表構成の対応

集計上の箇所分類

事業事前評価表

中間・終了時評価結果要約表（あ）案件概要

1．案件名
2．協力概要
3．協力の必要性・位置づけ
4．協力の枠組み

1．案件の概要（い）社会配慮

6．貧困・ジェンダー・環境等への配慮 該当なし

（う）5項目評価

5．評価5項目による評価結果

3-2評価結果の要約（出所）筆者作成（4）公平性用語が出現する個所
次に、評価種別、評価表の箇所毎に公平性用語の出現頻度をカウントした。用語が出現する箇所と評価表の構成の対応は表8の通りである。

なお、評価表本体に該当記述が割愛される場合には、評価報告書本体の当該部分を参照した。
カ ウ ン ト の 方 法 は、 あ る 評 価 表 の 箇 所 で 公 平
性用語が一回以上出現した場合に「1」として

24

田中

表9

紳一郎

公平性用語が出現した、評価書の箇所

公平性用語が出現した評価表の箇所

事前

中間

終了時

事後

合計

評価表の数（N）

87

44

65

17

213

（あ）案件の概要

49

11

17

2

79

（い）
「社会配慮」

61

N.A.

N.A.

N.A.

61

（う） 5項目評価

34

16

13

9

72

妥当性

22

8

11

6

47

効率性

1

1

0

1

3

効果

2

1

1

1

5

インパクト

6

1

0

1

8

持続性

3

5

1

0

9

144

27

30

11

212

合計

（注）ある箇所で公平性用語が1度以上出現した場合「1」として集計。
（出所）筆者作成集計した。集計の結果（表9）、公平性用語は「案
件概要」「社会配慮」「妥当性」の箇所で出現頻
度 が 高 く、こ の3か 所 で187（=79+61+47）/212に 上る。「案件概要」に公平性用語が出現する評価表
は213編の内79編ある。別途集計したところ、「案
件概要」の箇所では公平性を重視する上位計画、関連計画が、当該教育支援の妥当性を示唆する
背景情報として言及されるケースが多く、61/79編を数える。
「社会配慮」の箇所で公平性用語が出現するのは事前評価のみに限定される。集計対象213編の内事前評価表は87編あるが、この内61編では「社会配慮」の箇所で公平性用語が出現した。事前
評価表の定型様式には「6．貧困・ジェンダー・
環境等への配慮」があり、「5．評価5項目による評価結果」をこれと同等に重視する外形が整っている。しかし、中間、終了時評価表の様式からは当該箇所が外れている。プロジェクト進展に合わせた公平性用語の出現頻度の減少はこうした評価表設計の顕著な反映であるといえる。
一方、「妥当性」は評価5項目の一つであり、評価5項目は事前、中間、終了時の各評価を通じて問われる観点である。
「妥当性」評価の箇所で公平性関連用語が出現した評価表は47編あるが、別途集計したところ内33編が当該プロジェクトの関連計画、上位計画に関する言及であった。
上述の「案件概要」では、公平性を重視する関連計画、上位計画が背景情報として言及されるが、「妥当性」でも同様の記述をもってプロジェ
クトの「妥当性」を標榜するものが基調的で、当該プロジェクト自体の公平性効果を問うもの
では必ずしもない。
「妥当性」はプロジェクト実施の採否判断を左右する事前評価時に最も重点的に吟味されるため、事前に比較し中間、終了
時評価において「妥当性」への言及が減少するのはある意味自然であるともいえる。
（5）公平性への取組みを明示するプロジェクトの存在
上記は、プロジェクト評価における公平性検
討は、評価規範というよりも評価者の関心や志向に委ねられる状況を示唆する。別途集計した
ところ、そうした関心を反映し、教育格差の是
正、公平性の増進に取組みを明示する以下のような実例も少数ながら存在する。
貧困地域、教育後背地域を支援対象とする
もの：12/110プロジェクト
脆弱な学校セクター（私立校、宗教学校）を支援対象（から排除しない）とするもの：
6/110プロジェクト

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性

プロジェクトデザイン（目標、成果、活動、
指標、エンドライン、ベースライン調査）
で公平性言及があるもの：5/110プロジェク
ト
上位3事項のいずれかに該当するプロジェク
ト：21/110プロジェクト
プロジェクトの結果に格差、不公平（の見込み）がある、とする指摘：11/110プロジェ
クト
上位計画・関連計画により公平性が担保されるとするもの：3/110プロジェクト

4．結論と考察（1）プロジェクトの公平性はほぼ不問の状況
本稿は「プロジェクト論では公平性が看過されていないか」という問題意識の下、3つの設問を検討したが、その結論は以下の通りである。
①プロジェクト形成・評価を規定するガイド
ライン類は公平性をどの程度扱っているか
公平性用語は、5項目評価に比肩して言及される。改訂されたガイドラインでは公平性への言及が減少し、効果に関する言及が増える傾向がある。
②プロジェクトの実践は公平性をどの程度扱っているか
公平性用語は5項目評価関連用語と比肩して言及されるが、評価文書の「案件背景」や「妥当性」部分での、公平性を謳う当該プロジェクトの関連・上位計画への言及が多く、評価対象のプロジェクト自体の公平性効果は検討されていない。またプロジェクト進展と共に公平性言及が減少する。さらに、明示的に公平性に取り組むプロジェクトは5/110に、支援対象に脆弱グループを含むプロジェクトに集計対象を広げても
21/110にとどまる。
③その様相は、プロジェクト裨益対象の公平性を促進／制約するか
プロジェクトの公平性について、既存のプロジェクト形成や評価では情報が空白状態である。
仮に実態としてプロジェクトが公平性を増進／制約したとしても、この問いを検討する枠組み

25

が不在で、現行枠組みでは公平性に関する基礎的な情報が得られない「不問」の状況にある。
（2）考察
本稿は、既往のプロジェクト形成・評価実践
では公平性の増進を明示的に標榜するものは限定的で、公平性への取組みはほとんど重視、確認されていない不問の状態にある状況を明らかにした。勿論、一プロジェクトの公平性効果を、
社会や教育全体の格差是正や公平性増進に求めるのは不適切で、一義的にはプロジェクト対象（地域、学校、関係者）や副次的な「インパクト」にその検討を留めるのが相応であろう。しかしそうした限定的な公平性効果すら不問で、教育の公平性理念とプロジェクト評価の規範・実践には乖離がみられる。
この状況は大きく次の2点により特徴づけられよう。第一に、評価規範（ガイドライン類）に内在する公平性効果検討の制約作用である。本事例では、プロジェクト採択の可否を左右する
事前評価の「社会配慮」や、プロジェクト形成〜実施を通じて評価される「妥当性」が公平性効果を検討し得る主な機会であった。
「社会配慮」
では「住民移転等による特定集団へ直接的な不利益」の不在や、それによる持続性の制約等、
公平性の消極的な点検着眼に焦点化され、また「妥当性」検討では、プロジェクト本体の公平性
効果ではなく、公平性を重視する関連・上位計画を根拠に当該プロジェクトの妥当性を標榜する言及が基調であった。こうした中、結果的に公平性効果は不問のままプロジェクトが成立し、さらに実施段階ではこれら限定的な公平性の検討機会すら減少する。「社会配慮」は中間、終了
時評価表様式から外れる一方、評価の厳格化を背景にその焦点は、妥当性から、実際の進捗（効率性）や成果達成（効果）に移行するためである。これが、プロジェクト形成から実施に関す
る評価制度・規範に内在する、公平性効果検討を制約する作用だと指摘できる。
第二に、今回検討した評価表は、評価ガイド
ライン類に準拠した、逸脱ない評価実践のあらわれである点も重要である。事前評価が形成したプロジェクト（端的にはPDM：Project Design

26

田中

Matrix）において公平性関連の取組みが含まれない場合、実施段階でも公平性に関する取組みは不在である公算が高い。あるいは、先方政府や専門家による公平性効果に関する自発的工夫が存在しても、「評価5項目」を限定的・厳格に適用する結果、こうした貴重な取組みが評価実践
では軽視される可能性が示唆され、さらには、そうした自発的、意欲的な工夫を躊躇させる副次的作用すら懸念されよう。しかし、これらのプロジェクト形成や評価実践は、既往のガイド
ライン類から逸脱しておらず、手続き上は正当になされている。課題はそうした逸脱のない正当な実践においては、公平性効果が看過されてしまう実情であり、SDGs達成への貢献の最大化には、公平性効果の検討を誘導する評価ガイド
ラインや制度の改善が必要であろう。同時に、プロジェクトの現場での公平性に関する自発的な取組みの価値づけや実態把握、その効果測定は価値ある研究テーマであろう。
（3）評価規範・制度の改訂への示唆
2030年に向けSDGsの達成状況を点検する時期の到来が予見され、実務的にも各プロジェクトの公平性効果の不明、空白状態は放置できまい。
各プロジェクトにおいて、対象地域、学校（セクター）、教職員、生徒、保護者の内外に存在する格差をプロジェクト形成時や着手時に察知し、プロジェクト目標、成果、活動や指標、ないし役割分担（活動の担い手、裨益者）に反映することが実務的には重要となろう。実際、上記の通り公平性改善に積極的・明示的に取り組む実例は存在し、そうした工夫の普及によりプロジ
ェクトの公平性効果の風景は大きく変わる可能性がある。
例えば「全体の学力停滞を招かずに学習遅滞グループの底上げを図る」のように、生徒全体と脆弱層、両方の学力増進の希求は、学校・学級経営では一般的な着眼である。現場感に親和性ある各種の公平性着眼の導入により、プロジ
ェクトの公平性領域が拡張し、効率性と公平性の両立を企図することはできまいか。こうした「公平性効果のプロジェクト内在化」に向けたプ
ロジェクト評価・実践の運用改善に関連し、以紳一郎

下の3点を指摘できよう。①事前評価の「社会配慮」や「妥当性」検討で、「特定層への直接的悪
影響の不在の点検」や「公平性に配慮した関連・上位計画への言及」から踏み込んで、積極的なプロジェクトの公平性効果を問うこと、②その応答として、プロジェクト目標、成果、活動、
指 標、 プ ロ ジ ェ ク ト 内 で の 各 種 調 査 等 で 格 差
是 正 へ の 取 組 み を 織 り 込 む こ と、 ③2014年 の制 度 変 更 に 伴 い 廃 止 さ れ た 中 間・ 終 了 時 評 価に代わり導入される「定期モニタリング」「事業完了報告」において公平性効果の点検を含めること。
本事例の検討からは、国際協力機構の評価実
践は規範に忠実になされていることを示唆しており、実践の改善には評価規範（ガイドライン
類）の改訂が有効であろう。
（4）さらなる研究領域
ともあれ、プロジェクトが公平性観点から形成・評価されない現状は、公平性の「不明」「不問」ではあるが、必ずしも「不在」ではない。
こうした気づきからは以下の更なる研究領域、課題が示唆される。①現場での公平性効果に関する自発的な取組みの実態は何か、②実際にどのような公平性効果を有するか、③例えば、効率的な知識伝播の方法論として多用されるカスケード方式の研修は、どの程度公平的か、④ア
ファーマティブなCP（カウンターパート）や支
援対象の選定、登用は正当化されるか、⑤何等かの不公平（端的には恵まれた学校・教員・生
徒の裨益）が存在する場合、それはロールズの格差原理的な枠組みや、いわば「教育協力のト
リクルダウン」により正当化されるか、など。
こうした公平性課題への実務、学術、両面から の 取 組 み は、 国 際 教 育 協 力 プ ロ ジ ェ ク ト の公 平 性 フ ロ ン テ ィ ア を 拓 き、 国 際 教 育 協 力 プ
ロジェクトのSDGs達成の最大化に貢献するであろう。
注記
1 本稿は、東京大学教育学研究科（博士課程）での研究成果の一部で、日本評価学会春季第13回全国大会

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性

における発表を加筆・修正したものである。執筆においては、村上祐介准教授（東京大学）より貴重なご助言を頂戴した。記して謝意を表する。
2 平等、公平、公正の用語・用法や定義、さらに英単語（Equality, Equity, Fairness）の和訳語は、研究領域や論者によって異なっている。本稿においては、結果の公平（Equity）は、機会の均等・平等（Equality）
を含意するとの便宜的な理解の上で「公平性」の用語を用いている。
3 日本の場合。JICA（2015）は、DAC 評価 5 項目による評価の視点を次のように標記している。
妥当性（relevance）：開発インターベンションの目27

プロジェクトの評価に関する基礎的考察」、『日本評
価研究』、7（1）
国際協力機構（2004）『プロジェクト評価の手引き−
改訂版事業評価ガイドライン』、国際協力機構
国際協力機構（2004b）『JICA基礎教育開発プロジェク
ト評価ハンドブック』、国際協力機構
国際協力機構（2011）『基礎教育協力の評価ハンドブック』、国際協力機構
国 際 協 力 機 構（2015）『JICA事 業 評 価 ハ ン ド ブ ッ ク（Ver.1）』、国際協力機構
長尾眞文（1999）「教育援助評価に関する研究課題」、『国際教育協力論集』、2（2）

標が、受益者の要望、対象国のニーズ、地球規模

長尾眞文（2001）「援助における評価の目的と活用方の優先課題及びパートナーやドナーの政策と合致

法：南アフリカ理数科教育支援事業による例示」

している程度。
有効性（effectiveness）：開発インターベンションの目標が実際に達成された、あるいはこれから達成されると見込まれる度合いのことであり、目標『国際教育論集』、4（1）長尾眞文（2003）「教育援助評価の現状と課題」、『国
際教育協力論集』、6（1）長尾眞文（2007）「教育援助プロジェクトの事後評価の相対的な重要度も勘案しながら判断する。

理論的裏付けと実践的課題」、『国際教育協力論集』、

効率性（efficiency）：資源及び（又は）インプッ

10（2）

ト（投入）
（資金、専門技術（知識）、時間など）

西村幹子（2007）「開発途上国における教育評価に関がいかに経済的に結果を生み出したかを示す尺する理論的比較研究−国際学力調査、学校調査、世度。

帯調査の視点」、『日本評価研究』、7（1）インパクト（impact）：開発インターベンションに

廣里恭史・北村友人（2007）「発展途上国の教育開発・よる貢献が期待されているより高次の目標。

改革を巡る政治経済学と分析枠組み」、『国際教育協

持続性（sustainability）開発インターベンションの力論集』、10（3）終了時における、開発インターベンションによる

廣里恭史・林田和則（2006）「発展途上国の教育開発

便益の持続性。長期的便益が継続する見込み。時に関する政治経済学試論−「自立発展的」教育開発

間の経過に伴う純益の流出というリスクに対するモデルの構築に向けて−」、『国際教育協力論集』、9

回復力。
4 以下のウェブサイトに2016年3月〜 7月にアクセス「JICAナレッジサイト」http://gwweb.jica.go.jp/km/
FSubject0101.nsf/VIEWALL/f536ad7001c309014925785（2）
牟田博光（1998）「教育ODAの経験と課題」、『国際教
育協力論集』、1（1）ユネスコ（2008）『格差の克服−ガバナンスはなぜ重7002bb664?OpenDocument）

要か「JICA事業評価案件検索」http://www2.jica.go.jp/ja/

要』、UNESCO Publishingevaluation/index.php

EFAグローバルモニタリングレポート2009概Boissiere, M. (2004). Determinants of Primary Education

5 例えば「異なる社会経済的環境」というように社会

Outcomes in Developing Countries, Background Paper

経済状況の違いへの言及がなされることが期待され

for the Evaluation of the World Bank s Support toたため含めたものである。

Primary Education . World Bank Operations Evaluation
Department, Washington D.C.

【参考文献】

Glewwe, P., Kremer, M. and Moulin, S. (2009). Many

children left behind? Textbooks and test scores in Kenya.
石田洋子（2007）「教育分野における参加型開発支援

American Economic Journal: Applied Economics 1(1),

28

田中

112-135.

紳一郎

Williams, J. H. & Cummings, W. K. (2005). Policy-Making

Van Der Werf, G., Creemers, B., De Jong, R., and Klaver.,for Education Reform in Developing Countries: Contexts

E. (2000). Evaluation of School Improvement through an

and Processes, Volume 1. Lanham, MD: Scarecrow

Educational Effectiveness Model: The Case of

Education.

Indonesia's PEQIP Project. Comparative Education
Review, 44(3).

（2017.6.9受理）

プロジェクト評価にみる基礎教育協力の公平性

29

Equity Effects of the International Education Assistance in Project Evaluation
Practice
Shinichiro Tanaka
Japan International Cooperation Agency (JICA)/
Graduate School of Education, University of Tokyo
shintanaka@jj.em-net.ne.jp

Abstract
This study compared frequency of equity-related keywords and those related to the 5 principles of ODA set
by OECD-DAC that appeared in the evaluation documents of technical cooperation projects in basic education
provided by JICA (Japan International Cooperation Agency). With an interest to the extent of equity effect gainedwith international assistance, the study revealed that equity-related keywords appeared as frequently as thoserelated to the 5 principles and therefore, equity is not overlooked in this regard. The frequency of equity-related
keywords, however, decreased as projects proceed, and further, there are only 4.5% of the reviewed project (5/110)
explicitly addresses equity in their design. As such, it concluded that current practices of project design andevaluation in general disregard ideas related to equity. While SDGs set learning and equity as the prioritized
agenda, the study concluded that explicitly addressing equity in project design (e.g., recipient group, project
purpose, outputs, activities, indicators, etc.) and evaluation is an urgent issue to maximize equity effect ofindividual project to pursue its contribution to SDGs achievement.

Keywords
aid effectiveness, education, evaluation, equity, SDGs

31

日本評価学会第 17 回全国大会日程「評価の多様性〜 Diversiﬁcation of Evaluation」
開催の報告とお礼
2016年11月26日、27日開催（於：広島大学）の日本評価学会第17回全国大会には、111名の方々にご出席いただきました。誠にありがとうございました。会員各位の日頃の研究や実践活動の報告をもとに、評価研究者、実務者の間の経験、情報、知識を共有化する場として、皆様にとって有益な機会となりました
ら幸甚に存じます。多くの方のご尽力により本大会を開催することができましたこと、心より感謝申し上げます。今後とも当学会の活動にご高配賜りますようどうぞ宜しくお願い申し上げます。
実行委員長
石田洋子（広島大学）
プログラム委員長 牟田博光（東京工業大学）
第1日：2016年11月26日（土）10：30 - 11：00

午前の部
11：00 - 13：00

受
共通論題1
テストに拠らない学校評価の試み―学校評価士による学校評価の可能性と課題（小澤伊久美）
レセプションホール

13：00 - 14：15

午後の部Ⅰ
14：30 - 16：30

付

共通論題2
ODA評価における国際協力機構（JICA）の取組（正木朋也）
第1会議室

自由論題1
制度と評価
（上野宏）
第2会議室

お昼休み／理事会
共通論題3
国際セッション
学校評価と学校改善−豪・韓・台の事例からの考察−（橋本昭彦）
レセプションホール

共通論題4
学生交流と高等教育調和化の社
会的インパクトの評価について―EUとASEANの比較から（佐藤由利子）
第1会議室

総会
16：40 - 17：20

総会（40分）

午後の部Ⅰ
17：30 - 18：30

講演
企業経営とガバナンス（宮内義彦）

18：30 - 20：30

懇親会

自由論題2
政策・行政評価（南島和久）
第2会議室

第2日：2016年11月27日（日）10：00 - 10：30

受 付
共通論題5
自由論題3
国の施策・事業の評価〜行政評価局調データ分析と教育評価
午前の部査の実施と府省等による改善措置〜
10：30 - 12：30（平野欧里絵）（西野桂子）
レセプションホール
第1会議室
12：30 - 13：30
お昼休み／編集委員会
共通論題6
共通論題7
ソーシャルセクターにおける評価の動 国際教育研究センターのこれま
午後の部 I
向と課題〜社会的インパクトを生み出 での活動と今後の課題、連携の13：30 - 15：30
す仕組みの構築に向けて可能性（源由理子）（松本哲男）
レセプションホール
第1会議室（）は座長です。

自由論題4
国際協力事業評価（和田義郎）
第2会議室―

日本評価学会第 17 回全国大会日程「評価の多様性〜 Diversiﬁcation of Evaluation」
プログラム詳細32【第1日】○印は共同研究の代表

11 月 26 日（土）受付 10：30 - 11：00
11 月 26 日（土）午前の部 11：00 - 13：00
共通論題 1 テストに拠らない学校評価の試み―学校評価士による学校評価の可能性と課題K1-1

座長・モデレーター
パネリスト

K1-2

テストによらない学校評価の試みII −体験学習の評価を中心に赤ちゃんのチカラプロジェクトを評価する

○

K1-3

校外学習「都内巡り」を評価する○

共通論題 2 ODA評価における国際協力機構（JICA）
の取組
K2-1
K2-2
K2-3
K2-4

座長
コメンテーター
JICAの事業評価 〜評価結果の活用と今後の方向性〜
既存データを用いたインパクト評価の実施：インパクト評
価の適用拡大に向けて
ICTを活用した映像授業の教育効果検証：パプアニューギ○
ニアにおけるテレビ・DVDによる教育プログラムの事例
リモートセンシング・データを用いたインド森林事業のイ
ンパクト評価自由論題 1
J1-1

制度と評価

座長

日本型「規制監督機関」のデザイン：規制の良し悪しを評価するという観点からOECDによる独立財政機関（IFIs）の評価基準（諸原則）における矛盾の検討
情報セキュリティ分野における評価の手法
政策評価とアカウンタビリティ再考 ―「18歳選挙権」の
意義―

J1-2
J1-3
J1-4

小澤伊久美
石田健一
石田楓軒
大澤小枝
石田健一
石田健一
大澤小枝
小澤伊久美
大河原尚

レセプションホール
国際基督教大学
東京大学
アウルメディカルサービス
国際開発ソリューションズ
東京大学

正木朋也
青柳恵太郎
西野恭子
西野宏

東京大学
国際開発ソリューションズ
国際基督教大学
大東文化大学第1会議室
国際協力機構／北里大学
国際協力機構／東京大学
国際協力機構国際協力機構

坂井美保子
西野宏
倉田正充

国際協力機構国際協力機構
上智大学

上野宏
村上裕一

第2会議室
統計研究会／国際開発センター
北海道大学

上野宏

統計研究会／国際開発センター

本田正美
山谷清志

島根大学
同志社大学

11 月 26 日（土）お昼休み／理事会 13：00-14：15（※理事会

於：La Boheme 13:05-14:00）

11 月 26 日（土）午後の部Ⅰ 14：30-16：30
レセプションホール

共通論題 3 国際セッション
学校評価と学校改善−豪・韓・台の事例からの考察−
The International Session
Whole School Evaluation: Approaches used in
School Systems in Australia, Korea and Taiwan.

K3-1
K3-2
K3-3

座長
コメンテーター

Whole School Evaluation: Approaches Used in the Government
School System in Victoria, Australia（多角的な学校評価：オーストラリア・ビクトリア州公立学校における評価手法）
School Evaluation in Korea: Continuities, Changes andChallenges（韓国における学校評価：継続・変革・課題）
Evaluation of elementary and junior high schools in
Taiwan:Implementation and issues（台湾の国民小学と国民中学における学校評価：実施と課題）

橋本昭彦
Chung,
Kwang-HeeJohn Owen

国立教育政策研究所
Korean Educational Development
Institute
The University of Melbourne

Park, Sung Jae

Korean Educational Development
Institute
National Taiwan Normal University

Cheng, ShuHuei

共通論題 4 学生交流と高等教育調和化の社会的インパクトの評価について―EUとASEANの比較から
座長

K4-1
K4-2
K4-3

高等教育の地域調和化の動きと参加国へのインパクト―EUとASEANを比較して―アジアにおける高等教育の外交的インパクトに関する指標
開発と学生交流プログラムの評価の視点
Logical framework of ASEAN International Mobility forStudents（AIMS）Programme and its evaluation fromstudentperspective

自由論題 2
J2-1
J2-2
J2-3

第1会議室

佐藤由利子
上別府隆男

東京工業大学
福山市立大学

北村友人

東京大学

Siriruang,
Traitip

東京工業大学（博士課程）

南島和久
吉田素教
六十里繁

新潟大学
大阪府立大学
千葉商科大学上野真城子

アジア都市コミュニティー研究セン
ター

第2会議室

政策・行政評価座長

政令指定都市と中核市財政の持続可能性について「府省の事業仕分け」における評価基準―第1弾・第2弾・第3弾（再仕分け）―
地域復興を促進するデータ・センターの有効性

11 月 26 日（土）総会 16：40-17：20

33

11 月 26 日（土）午後の部Ⅱ 17：30-18：30
講演
Lecture 企業経営とガバナンス

宮内義彦

レセプションホール
オリックス（株）シニアチェアマン／
日本評価学会 会長

11 月 26 日（土）懇親会（於：La Boheme）18：30-20：30【第2日】○印は共同研究の代表

11 月 27 日（日）受付 10：00 - 10：30
11 月 27 日（日）午前の部 10：30 - 12：30
共通論題 5
K5-1
K5-2
K5-3

国の施策・事業の評価〜行政評価局
調査の実施と府省等による改善措置〜

レセプションホール
座長
コメンテーター

総務省行政評価局による行政上の課題解決の取組
総務省が行う全国計画調査「事例：有料老人ホームの運営に関する行政評価・監視」
総務省が行う地域計画調査「事例：北海道内におけるジェ
ネリック医薬品の普及促進に関する調査」

自由論題 3

J3-2

教育分野におけるエビデンス仲介機関の実態〜イギリス・アメリカ・ニュージーランドのエビデンス仲介機関の視察報告〜
主権者教育における定性的評価のデザイン
ミャンマーにおける「学校昇格」政策の評価研究

座長
○

J4-2
J4-3

総務省

西野桂子
齊藤貴浩
Adam Gyenes
石倉佑季子
渋谷真樹
Beverley A
Yamamoto
森俊郎

関西学院大学
大阪大学
大阪大学
大阪大学
奈良教育大学
大阪大学

橋本圭多
牟田博光

同志社大学
国際開発センター

和田義郎
池田まりこ

国際協力機構京都大学（博士課程）

林幹雄

東京大学

石田洋子

広島大学

岐阜県養老町立養北小学校／
University College London

第2会議室

国際協力事業評価
座長

J4-1

白田稔

第1会議室

国際バカロレアのデュアルランゲージ・ディプロマの開始時におけるベースライン・インディケーター開発の試み

自由論題 4

総務省
新潟大学
総務省
総務省

データ分析と教育評価

J3-1

J3-3
J3-4

平野欧里絵
南島和久
平野欧里絵
松田綱児

気候変動適応のモニタリング・評価 ―途上国の課題と将来の枠組みへのインプリケーション
南太平洋での多国籍医療チームによる国際医療協力事業に関する参加者評価の試み
ネパール地震復興から再考する学校運営強化を通した教育
協力のアウトカム

11 月 27 日（日）お昼休み／編集委員会 12：30-13：30
11 月 27 日（日）午後の部 I 13：30-15：30
共通論題 6
K6-1
K6-2
K6-3
K6-4

ソーシャルセクターにおける評価の動向と課題
座長〜社会的インパクトを生み出す仕組みの構築に向けてコメンテーターソーシャルセクターにおける「社会的インパクト評価」とは何か〜インパクト志向への高まりに評価はどう応えられるか〜
社会的インパクト評価における評価伴走者の役割〜発展型
評価の知見から社会的インパクト投資の発展と社会的インパクト評価
助成財団における社会的インパクト評価の意義と導入上の課題

共通論題 7

国際教育研究センターのこれまでの活動と今後の座長
課題、連携の可能性

K7-1

教育開発の国際的潮流に対するCICEの貢献と今後の役割

○

K7-2

農学ネットワークの構築を通じた農学教育協力研究の展開

○

K7-3

工学教育国際協力研究センター (ICCEED)のこれまでの歩
み

○

K7-4

アジア諸国の国づくりのための法整備支援
国際協力―
医学教育国際研究センターのあゆみと今後

K7-5―法学分野の

レセプションホール
源由理子
原田晃樹
源由理子

明治大学
立教大学
明治大学

今田克司
小林立明

CSOネットワーク／
日本NPOセンター
ソーシャル・ファイナンス研究会

藤田滋

日本財団

松本哲男
吉田和浩
石田洋子
江原宏
伊藤香純
山内章
穂積直裕
余語豊彦
小池誠一
牧野絵美

名古屋大学
広島大学
広島大学
名古屋大学
名古屋大学
名古屋大学
豊橋技術科学大学
豊橋技術科学大学
豊橋技術科学大学
名古屋大学

北村聖

国際医療福祉大学

第1会議室

34

日本評価学会第17回全国大会セッション報告

共通論題セッション

共通論題セッション１ 「テストに拠らない学校評価の試み−学校評価士による学校評価の可能性と課題−」
座長・モデレーター
パネリスト

小澤 伊久美（国際基督教大学）
石田 健一（東京大学）
大澤 小枝（国際開発ソリューションズ）
大河原 尚（大東文化大学）
石田 楓軒（アウルメディカルサービス）

日本における学校評価の展開には、個々の学校の状況に応じ、学校運営の改善につながる形で学校評価の企画・実施ができる評価人材の養成が重要な課題となっている。現在、日本評価学会学校評価分科会では、活動の一環として学校専門評価士有志（以下、評価チーム）は東京都多摩地域の中学校を対象に学校評価に携わっている。本セッションでは、評価活動の報告を踏まえ、学校評価士による今後の学校評価の可能性と課題を議論した。
まず、石田健一氏からは、当該校では「リベラルアーツ」教育と称して様々な体験学習を教育目標と関連させ統合化した教育を推進しており、評価チームは、当該校の意向を受け、昨年度は「リベラルアーツ」
教育による生徒の変化をテスト以外の方法で「見える化」するために「都内巡り」と「農業体験」の二つの体験学習を評価したが、今年度は「体験学習の評価に際して、教師が使える指標を一緒に抽出する」ことと「生徒の変容を測定する」ことに重点をおいてさらに多くの体験学習を評価しているという報告があった。次に、石田健一氏および大澤小枝氏からは体験学習「赤ちゃんのチカラプロジェクト」の評価の結果、生徒が命を実感することは達成できているようだが、生徒に実技の振り返りや自己評価、他者から学ぶ機会を与え、上位目標である人権の学習との関係を意識した活動や評価指標を検討することが必要であるという報告があった。次いで、小澤伊久美氏および大河原尚氏からは、校外学習「都内巡り」について、教員と同じ方法で生徒の作文を素材に評価した結果、多くの生徒が何らかの気づきを得ているものの具体性に欠けており、作文指導や達成目的を踏まえた活動の改善が必要であると報告がなされた。
総合討論では、この二年間の実践を踏まえて、学校評価士による今後の学校評価の課題が議論された。
まず、大澤小枝氏は、検証と改善を目指す学校評価の目的に鑑みると、学校に活動や目標があり過ぎ、学校運営の振り返りを受けて次の活動の設計に至るという連環が形成されていない問題点を指摘し、活動設計段階に学校評価士が関わって改善を促すことを提案した。石田楓軒氏は、評価活動を強く牽引する者や、評価される学校にとってなぜそれを評価する必要があるかを言える者、そして学校評価実施のための予算が必要であると指摘した。石田健一氏は、各学校の評価においては「評価ありき」で議論せず、当該校の抱える課題、意思決定や合意形成のあり方を明らかにした上で、評価がどう役立てられるかを検討すべきであるという指摘があった。その後、会場を含めて全体で討議がなされ、学校運営の改善のために、運営全体を評価して進む方向性と、カリキュラムの一部についての評価から進めて学校運営全体に広げる方向
性の二つがある、学校のニーズに合致するならば既存のあり方に囚われなくてもいいのではないかなどの意見が出された。個々の学校の状況に応じ、学校運営の改善につながる学校評価士の関わり方について、今後も評価実践の詳細を踏まえて継続的に議論を重ねていくことが必要であろう。

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共通論題セッション２ 「ODA評価における国際協力機構（JICA）の取組」
座長

正木 朋也（国際協力機構／北里大学）

2008年に国際協力機構（JICA）が国際協力銀行と統合後、2009年度からは、有償資金協力、無償資金協
力、技術協力の3スキーム間の評価整合性をもたせるべく経済協力開発機構（OECD）開発援助委員会（DAC）評価5項目に基づく事後評価が行われている。これらは毎年150 〜 200件程度行われ、2014年度からは、これまでの定性的な分析に加えて統計分析による定量的視点からも事業と制度改善のための取り組
みが始まっている。このセッションは、事業改善に向けた示唆を得ることも重要な目的のひとつと位置付
けられ、JICAの事業評価への取り組みそのものを主題とした初の共通セッションであった。
第1報告者の西野恭子氏は、これまでに実施した事後評価の実施状況および多岐に渡る評価事業の改善に関わるJICA評価部の活動を俯瞰的に示して、評価結果の活用にあたり学びと説明責任のバランスをとる
努力が続けられていることを事例も交えて参加者らと共有した。次いで、多様化する評価の最新動向として、第2報告者の西野宏氏は、既存データに加えて事業を通じて産出したデータをうまく活用するインパクト評価の実施可能性とその限界および留意点を論じた。その新しい試みの具体的な事例紹介として、第3報告者の坂井美保子氏は、パプアニューギニアにおけるテレビ・DVDによる教育プログラムの実例を、
また第4報告者の倉田正充氏は、リモートセンシング・データを用いたインド森林事業のインパクト評価の実践的活用事例を紹介したうえで、それら既存データは持続的開発目標（SDGs）の半数以上の領域で即時応用可能であろうとまとめた。
さらに、指定討論者の青柳恵太郎氏は、各演題の要点の補足・解説を行い、紹介された多岐に渡る評価改善のための活動について、評価論に基づく解釈および評価研究上の位置づけの整理を行った。また、既存データを用いたインパクト評価は、かねてよりReal World Evaluationとして知られるグローバルの動向とも整合する流れとの補足がなされた。
参加者からは、評価の活用および評価キャパシティディベロップメントの観点から、評価結果の利用者
側の現状把握に対する取り組みが欠けているのではないかとの指摘があった。その際、評価結果の利活用を通じたJICAの組織強化が重要となるが、①プロジェクトデザインマトリックス（PDM）を事業実施期
間中に容易に変更することが憚られる現行の評価枠組みに加え、②事業完了後に行われる事後評価においてはActionを元にPlanを変更しつつ評価結果を利活用するPDCAサイクルが対象国や地域で回す形とならな
いため、評価結果の利活用が難しいという背景もあるのではないかとのコメントがあった。また、紹介されたインパクト評価事例は既存データを活用した効果の推計に留まっており、効果量も踏まえて他介入と比較した場合の費用対効果などの検討が欠落しており評価として不完全ではないかとの指摘もなされた。
さらに、今後は評価に必要となるデータを事業実施コンサルタントに対して明示し提出を促すなど、JICA主導で評価時に活かせる情報を収集するなどの方策が必要ではないかとの提案もあった。
このセッションを介して、JICA評価事業の全体像と今後の方向性について、その動向に興味を強くする参加者らとともに議論の場を持てたことは貴重かつ有意義であった。今後も、JICAの事業評価の責務と役割、世界動向を踏まえた方向性など、継続的に学会の場で共有し自由な立場から議論を深めることが期待
される。

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共通論題セッション３

国際セッション「学校評価と学校改善−豪・韓・台の事例からの考察−」
The International Session Whole School Evaluation:
Approaches used in School Systems in Australia, Korea andTaiwan.
座長

橋本 昭彦（国立教育政策研究所）

本セッションは、オーストラリア・ヴィクトリア州における Whole School Evaluation の学校評価手法と、日本の制度や運用実態と類似する性格をもつ韓国・台湾の学校評価の最新状況を紹介し、ヴィクト
リア州と日韓台の比較を軸として、学校評価の効果的な在り方を探索する論点を見いだすことを目的とした。
Whole School Evaluation の語は、東アジアの教育研究の中では使用された形跡がないが、英語圏の各国・地域では学校改革のキィワードとして20年来の歴史を持つ学校評価の方式を表す用語である。その特色は、行政による学校管理の一手段として、あるいは学校による説明責任のツールとして機能することによって、学校と外部社会を架橋する評価たる点にある。学校内部の改善・改良を主な目的とした日本・韓国・台湾の学校評価とは力点がやや異なる。
第1報告者ジョン・オーエン（John Owen）氏（メルボルン大学）は、州が直接公立学校を管理するヴィ
クトリア州の事例を紹介した。学校教育が公金を投入して維持するに値する成果を挙げているかを評価す
る Whole School Evaluation は、数値による成果指標を多用して行うところに評価としての特徴がある。
制度化当初は学校に対する管理統制の目的が強かったが、最近では学校支援・学校改善の目的も強くなってきたとOwen報告は述べる。
第2報告者のパク・スンジェ（朴勝載、Sung Jae Park）氏（韓国教育開発院）は、韓国の学校評価がこの10年の間に、総括的な外部評価を主体とする体制から形成的な内部評価主体へシフトしてきたこと、数量的指標主体から質的指標主体へと変容してきたこと等をデータで示した。
第3報告者のチェン・シュフェイ（鄭淑惠、Shu-Huei Cheng）氏（台湾師範大学）は、台湾において90年
代から盛んになってきた学校評価が、各県市ごとに多様な在り方によって広く展開しているにもかかわらず、学校の改善・支援に活かすという評価の目的をとげることができていない問題状況を紹介した。
最後に、コメンテーターのチョン・クヮンヒ（鄭廣姫、Kwang-Hee Chung）氏（韓国教育開発院）が、国際的な学校評価や評価理論の進展を背景に3事例の位置づけを探るコメントを添えた。
結果として、説明責任とか学校改善などの大目的は共通であっても、学校評価のデータや評価結果の位置付け方や、それらの活用の仕方において、制度デザインのレベルから根本的な差異があることは明らかとなった。議論をさらに深めるためには、教育行政過程での影響場面や、教室レベルの教師の指導・生徒
ら活動の変化の場面などのマイクロレベルでの比較も必要となると思われるが、そうした比較研究が今後の課題となった。

共通論題セッション４ 「学生交流と高等教育調和化の社会的インパクトの評価について−EUとASEANの比較から」座長

佐藤 由利子（東京工業大学）

EUにおける学生交流プログラムERASMUSは、高等教育の地域調和化の動きを促進し、EU市民の意識

37を持つ若者の育成を通じて、地域統合を促進したと言われている。地域統合を目指すASEANでは、EUにならい、AIMSと呼ばれる地域内の学生交流プログラムを立ち上げ、高等教育の地域調和化を推進している。これら学生交流プログラムと高等教育の調和化では、教育面のみならず、外交的、経済的、社会的イ
ンパクトが期待されているが、ステークホルダーが多層的かつ多様であるため、それらの評価は容易ではない。このため、本セッションでは、関連分野の専門家・研究者3名を招き、EUとASEANにおける高等教
育の調和化の現状と課題、アジアにおける教育交流のインパクト評価の試み等に関する報告を行い、最後に、高等教育の地域調和化と学生交流の社会的インパクトの評価について、フロアを交えて意見交換を行った。
第1報告者の上別府隆男氏（福山市立大学）は、「高等教育の地域調和化の動きと参加国へのインパクト−EUとASEANを比較して−」と題し、ボローニャ・プロセス（BP）と呼ばれる欧州の高等教育の調和化
が中東欧諸国に及ぼしたインパクト、BP をモデルとしてASEAN諸国で開始された高等教育の調和化の現状と課題を紹介した後、体制移行国であるウクライナとベトナムを事例として高等教育の調和化による社会的影響を示し、インパクト評価を行うにあたっては、マクロとミクロの視点，量的評価と質的評価を組み合わせる必要性と、政治、文化など、多面的な視点から評価する必要性を指摘した。
第2報告者の北村友人氏（東京大学）は、「アジアにおける高等教育の外交的インパクトに関する指標開発と学生交流プログラムの評価の視点」と題し、「知識外交」という視点から高等教育の国際化の外交的インパクトの評価を試みていること、ユネスコと連携したアジアにおける高等教育の国際化指標開発においては制度と組織の2つのレベルでの指標が議論されていることを紹介し、アジアの高等教育の外交的イ
ンパクトを把握するためには、長期的な視点と教育セクター以外の領域への視点、Multi-sectorかつMultiactor的アプローチが必要であることを指摘した。
第3報告者のシリルアン・トライティプ氏（東京工業大学博士課程）は、「ASEAN学生交流プログラム（AIMS）のロジカルフレームワークと参加学生の視点からの評価」と題し、ERASMUSのインパクト評価に関する先行研究を踏まえた上で、AIMS の推進主体であるSEAMEO−RIHED（東南アジア教育大臣機構・高等教育開発センター）の政策文書等に基づき、AIMSのロジカルフレームワークを策定し、さらに、参加学生の国際性涵養やASEAN市民意識形成に焦点を当てて再構築したロジカルフレームワークに基づいて行ったパイロット調査の結果を報告した。
最後に、高等教育の調和化と学生交流の社会的インパクト評価における留意点と方法について討議を行い、学生交流は、相互理解と人的ネットワークの形成を通じ、地域や国家間の協調的関係の促進や紛争予防などの外交目的の達成につながりうること、高等教育の調和化は国家間の持続的な教育交流を促進すること、このような社会的インパクトを測定するためには、まず、学生の意識・態度の変化に着目する必要があること、などの意見が出された。

共通論題セッション５ 「国の施策・事業の評価〜行政評価局調査の実施と府省等による改善措置〜」
座長 平野 欧里絵（総務省）
コメンテーター 南島 和久（新潟大学）
総務省行政評価局は、国の施策・事業について、担当府省とは異なる立場から、行政評価局調査、政策評価の推進、行政相談の3つの機能を発揮し、国民に信頼される質の高い行政の実現を目指している。本
セッションは総務省の「行政評価局調査」を取り扱った。
「行政評価局調査」とは、複数府省にまたがる政策や各府省の業務の実施状況について全国調査組織（管38

区行政評価局、行政評価事務所）を活用して、必要性・有効性・効率性等の観点から調査を実施するものであり、各府省の課題や問題点を実証的かつ総合的に把握・分析し、改善方策の提示および府省等の改善措置のフォローアップ（勧告等公表後、概ね半年後とその１年後）を行うものである。
「行政評価局調査」
は大別して2種類ある。複数府省にまたがる政策や府省に共通する制度・手法を活用する政策を横断的に評価する「統一性・総合性確保評価」と、各府省の業務の実施状況をチェックする「行政評価・監視」がこれである。後者には「全国計画調査」と「地域計画調査」が含まれる。
本セッションでは、冒頭に掲げた行政評価局の3つの機能による行政上の課題解決の最近の取組について概観し、「全国計画調査」と「地域計画調査」の事例を報告した。
第1報告者（平野欧里絵会員）は、①「総務省行政評価局による行政上の課題解決の取組」として、政策評価審議会の「テーマ選定に関する中長期的な考え方」も踏まえた調査テーマ選定や、総務省による各府省の政策評価の点検活動、政策評価審議会で検討中の目標管理型の政策評価、規制に係る政策評価の改
善方策、行政相談の事案から最高裁判所の裁判官国民審査の期日前投票期間の見直しにつながった事例などを報告した。
第2報告者の松田綱児会員（総務省）からは、②「総務省が行う全国計画調査「事例：有料老人ホームの運営に関する行政評価・監視」」として、高齢者世帯が増加する中で施設数・定員数が急増している有料老人ホームについて、未届施設を含む施設の管理・運営状況、都道府県等による指導監督の実施状況等
を調べた全国計画調査の結果とこれに基づく勧告について報告がなされた。
第3報告者の白田稔会員（総務省）からは、③「総務省が行う地域計画調査「事例：北海道内におけるジェネリック医薬品の普及促進に関する調査」」として、北海道管区行政評価局が、道内の住民からの苦情を踏まえ、道内でのジェネリック医薬品の普及状況や北海道厚生局の医療機関等に対する指導状況等について行った地域計画調査の結果と改善通知、これに対する北海道厚生局の改善措置状況について報告がなされた。
コメンテーターの南島和久会員からは、①に関し行政評価局の3機能の連携、各府省の政策評価に関する標準化の取組の目的等、②に関し規律と自由度のバランス、自治事務に対する調査の制約等、③に関し実施構造の抵抗の有無等について質問がなされた。その後、会場との質疑応答が行われ、個別調査の結果だけでなく、テーマ選定、調査の設計等も含めた、国の施策・事業の課題解決のためのよりよい評価の取組についての議論がなされた。

共通論題セッション６ 「ソーシャルセクターにおける評価の動向と課題〜社会的インパクトを生み出す仕組みの構築に向けて」
座長

源 由理子（明治大学）

近年、ソーシャルセクターにおいては、複雑化した社会的課題の解決に取り組むために、行政、NPOはもとより、資金の出し手としての企業、助成団体、一般市民の関わりがこれまで以上に注目を浴びている。
休眠預金の活用、ファンドレージング、社会的投資などの取組が急速に整備されつつあるのもその表れである。多様な主体が、ひとつの課題解決に向けて効果的に取り組むためには、事業が生み出す価値を可視化する必要性が指摘される。その手段として、「評価」を活用し、事業改善や実施組織の強化につなげる
とともに、更なる資金の流れにつながることが期待されている。本セッションでは、そのような公益活動の評価の仕組みはどうあるべきかについて、各主体（NPO、助成団体、民間企業）の視点からの考察を踏
まえ、現在の日本の取組について批判的検討を加えることを目的に行われた。
第1報告者の源由理子氏（明治大学）からは、「ソーシャルセクターにおける「社会的インパクト評価」

39とは何か〜インパクト志向への高まりに評価はどう応えられるか〜」と題し、社会的インパクト評価という言葉が生まれた背景と全体像を踏まえ、社会的インパクト評価の個々の評価手法を検討する上で、そも
そもNPO等による事業がどのような社会的価値を生み出そうとしているのかといった議論が不十分ではとの問題提起がなされた。
第2報告者の今田克司会員（CSOネットワーク／日本NPOセンター）は、「社会的インパクト評価における評価伴走者の役割〜発展型評価の知見から」として、「社会的インパクト投資」と「評価」の世界の言
葉使いの乖離にどう向き合うべきかといった視点と、複雑系のソーシャルセクターと親和性が高い「発展型評価（developmental evaluation）」の理論を使った「伴走型評価」の必要性が指摘された。
第3報告者の小林立明会員（ソーシャル・ファイナンス研究会）からは、「社会的インパクト投資の発展と社会的インパクト評価」と題し、社会的インパクト投資の社会的リターンを定量的に測定するImpact
Measurementについて、投資する側による投資市場での評価の功罪についての分析と、今後の社会的イン
パクト評価のあり方について報告があった。
さらに第4報告者の藤田滋会員（日本財団）は、「助成財団における社会的インパクト評価の意義と導入上の課題」について、助成団体の立場から、助成プロセスに社会的インパクト評価が導入されることにより、助成事業の評価可能性を向上させ、助成財団の説明責任の履行、助成事業の改善・有効性向上につながる可能性があることが示唆された。
以上の報告に対し、コメンテーターの原田晃樹氏（立教大学）からは、各報告者に対する質疑応答を踏
まえ、社会的インパクト評価によるサードセクターへの影響について、直接的成果が重視され、付加価値やイノベーションが評価されない可能性、非対称の権力関係における合意形成の可能性などについて懸念が示された。また、今後のあり方については、伴走型や参加型で行う評価のアプローチや学びや改善につながる評価の手法開発について言及があった。
これらの報告・コメントに対し、フロアー（参加者：約50名）からは、伴走型評価のコストの問題、
1990年代のイギリスにおける社会的監査との違い、そもそも社会的インパクト評価は「評価」ではなくて「測定」ではないかという指摘、既存の評価手法とどこが違うのかといった疑義、評価を行う立場によって多元的になるのではという質問・意見などがあった。時間の関係上、適切なまとめができなかったことを反省するものであるが、ここで改めて次回の議論につなげるまとめをするならば、「社会的インパクト
評価」という言葉が多様な評価手法（measurementもimpact evaluationも含め）を内包するものであることを認めつつ、事業実施主体であるNPO等のサードセクターのミッションを阻害することがない評価アプロ
ーチのあり方が問われているように思う。「社会的インパクト評価」に関する今後の具体的な取組方について、多くのヒントを得られるセッションであった。

共通論題セッション７ 「国際教育研究センターのこれまでの活動と今後の課題、連携の可能性」
座長

松本 哲男（名古屋大学）「時代に即した国際教育協力の在り方に関する懇談会」報告に基づき1997年から2002年に計6つの国際教育協力研究センターが5大学に設立され、2003年文科省「国際開発協力サポート・センター」プロジェク
トが開始された。一方、2004年、大学は独立法人化され、センター予算が国直轄から各大学へ移行し、センターの存廃は各大学の判断に委ねられることとなった。更に2012年度をもって「国際協力イニシアティ
ブ」教育協力拠点形成事業が事業仕分けの結果終了した。こうした様々な動きの中で、当初全国の拠点センターを意図して設立されたセンターが各大学の戦略の中で位置づけられるという変遷の過程を経た。こ40の歴史を踏まえ、本セッションでは5つのセンターから国際教育開発への貢献と共通の課題、独自課題について報告を頂き、我が国におけるセンターの位置づけ、国際教育協力の発展に必要な連携の可能性について議論を行った。
第1報告者の吉田和浩氏（広島大学）「教育開発の国際的潮流に対するCICEの貢献と今後の役割」は、
教育開発国際協力研究センター（CICE）が過去20年間の活動と成果を通じて国際教育協力に関わる国内研究拠点、国内外の研究ネットワークの中核的存在として認識されるようになったこと。独法化後は広島
大の中長期目標達成に貢献してきたこと。途上国、先進国共通の最優先課題である「学びと包摂性」の改善を実現する上で、研究者の役割は増大している一方、省令で支援されていた設立当初に比し、期待される役割を果たすには組織面・予算面で課題が多いことを報告した。
第2報告者の江原宏氏（名古屋大学）「農学ネットワークの構築を通じた農学教育協力研究の展開」は、
農学国際教育協力研究センター（ICCAE）がアジアやアフリカ地域の高等教育、農業問題に取り組んできたこと。国内の農学分野の国際協力活動への参加意図を有する大学や研究機関等47団体と90名の個人会員
で「農学知的支援ネットワーク」を設置し、国際教育研究の推進を進めていることを報告した。
第3報告者の穂積直裕氏（豊橋技術科学大学）「工学教育国際協力研究センター（ICCEED）のこれまでの歩み」は、工学教育国際協力研究センター（ICCEED）がインドネシアを中心とした東南アジア諸国やスリランカの高等教育開発を行ってきたこと。アフリカや東南アジア諸国の人的関係・ネットワークを基に約300名に及ぶ人材ネットワークデータベースを構築し、活動に活用してきたこと。省令センターとして工学分野における国際教育協力を推進するための研究拠点、人材の育成のために教員の裁量で積極的な貢献活動が可能であったのが、独法化後、運営費交付金が削減される一方で競争的資金の獲得、教育研究機能の更なる強化が求められ、教員個人の国際協力への関与に対する判断が以前に比べて難しい環境となっていることを報告した。
第4報告者の牧野絵美氏（名古屋大学）「アジア諸国の国づくりのための法整備支援―法学分野の国際協力―」は法政国際教育協力研究センター（CALE）がアジア法研究・法整備支援研究、法学教育支援、国内人材育成の3つのミッションのもとに活動し、法整備支援が各国の国家中枢人材を輩出するとともに、日本語による日本法教育を行う「日本法教育研究センター」が日本と各国をつなぐ法分野の高度人材を育成していること。ウズベキスタン事務所、モンゴル事務所、アジアサテライトキャンパスを設立し、ベト
ナム法、カンボジア法、ラオス法、インドネシア法、モンゴル法などのアジア諸国法研究の専門家、フロンティアを輩出し、日本人グローバル人材を輩出してきたことを報告した。
第5報告者の北村聖氏（国際医療福祉大学、前東京大学）「医学教育国際研究センターのあゆみと今後」
は東京大学医学教育国際研究センター（IRCME）が医療教育ではなく世界でまだほとんど取り組まれていない医学教育をアフガニスタン、ラオス、インドネシアなどで率先して実施し、総合臨床医や地域医療に従事する医師の養成、地方の保健医療サービスの質向上、医学教育システムの構築、臨床教育の底上げを行ってきたこと。外部資金の獲得にコンサル企業に比べハンディがあること。教員にとってこの分野がキャリアデザインに役立っていないことが大きな問題であることを報告した。
第一の論点である国際教育・開発が研究として認識、推進されるようになったかという点ではICCEED
やIRCMEの報告にあるように、必ずしもそうなっていない分野もあること。第二の論点の大学間の連携・協力の促進のための拠点になっているか、その必要性はあるのかという点では、参加センターの全てがネットワークの構築と拠点的機能を果たしていることが明らかになった。第三の論点は、各センター間の連携・協力についてである。独法化後希薄になっていた連携・協力について今後強化するために、ICCAEが音頭を取ることになった。また最後に各分野のセンターが今一度「大学に属していることの検証」を行うとともに、文科省に「国際協力イニシアティブ」教育協力拠点形成事業の成果を引き継ぐ事業の構築を要請することをシンポジウムとして決定した。

41

自由論題セッション
自由論題セッション１ 「制度と評価」
座長

上野 宏（統計研究会／国際開発センター）

評価活動・評価学の対象は主に政策であるが、その他に人間・自然が行うあらゆる活動が評価活動・評
価学の対象となる。その他の中には、制度の評価という重要な対象がある。このセッションでは、この制
度・組織の評価を対象とした4報告がなされ、討議された。いずれも評価において重要なトピックであり、討議において重要な指摘もなされ、有意義なセッションであった。今後の展開が期待される。
第1報告者の村上裕一会員（北海道大学）は、日本型の規制監督機関とその評価について報告し、米国・
欧州委員会（EC）の規制監督機関を参照し、規制の正当（統）性は理論的には政治的正当性（むしろ政治的正統性）と技術的正当性（むしろ技術的正統性）との二つがあり、政治的と技術的正統性はしばしば矛盾するとし、日本の規制監督機関では総務省行政評価局は技術的正統性に強く、規制改革会議は政治的正統性に強い、現在のように、内閣・官邸主導の間は政治的正統性が強い規制改革会議のほうが規制監督を強く行使できる、と主張した。
討議において以下のような重要な指摘があった。
（1）規制が規制機関である行政と規制の対象集団である企業との「共同体」の中で実施されている実態（規制の実施体制の実態）が望ましいのかどうかと、その規制内容が望ましいのかどうか（価値に関わる）と区別し、2層に分けて検討した方が良いのではないか、という意見；（2）政治的正統性と技術的正統性とは、多層的（2層的）規制構造の下層と上層とでは異なるのではないか、という質問が出された。
第2報告者の上野宏会員（統計研究会／国際開発センター）は、国家の負債を持続可能にするメカニズ
ムとしての独立財政機関の評価について報告し、独立財政機関の評価基準としてOECD（2015）が発表した9原則において、第1原則の 政治的なオーナーシップがあること が残りの8原則と矛盾する可能性を示し（仮設）、この矛盾の存在を英国・スウェーデン・ハンガリー 3か国の独立財政機関のケーススタディ
ーで論証し、この矛盾の問題の解決のために、（1）第1原則が他の8原則より優先順位が高いという基準を導入すること、（2）独立財政機関設計または改善の方針は、第1原則を守りながら残り8原則を最大限満足させることであること、を提言した。
討議において、（1）立法府と財務省と行政府と独立財政機関の間の関係はどのようにあるべきかを検討すべきであることが主張され、（2）OECD原則にはそれら原則を守らせる強制力はあるのかという重要な質問がなされた。（1）に対して、その通り検討が必要である、（2）に対して、強制力はなく、唯一財政状
況の評価情報を政治家と広く市民・メディアに知らせることによって、市民・メディアが政治に対して財政持続可能性を要求することが強制力に代わる持続実現のメカニズムである、という返答がなされた。
第3報告者の本田正美会員（島根大学）は、政府・企業が購入する情報機器・システム（ソフトウェアとハードウェア）の情報セキュリティ機能を評価する制度と評価方法について報告し、評価制度はJISEC（日本ITセキュリティー評価・認証制度）と呼ばれる公的制度であり、評価作業はJISECにより認定された7機関（私企業や社団法人）により行われ、評価方法は製品・システム開発者（ほとんど私企業）が宣言したセキュリティ機能が（1）各種の脅威などに十分対抗できるかと（2）正確かつ有効に機能するよう実装されているかと（3）セキュリティ機能が有効に作動するための前提条件がマニュアルに明示されているかどうかで評価し、この制度は主に政府調達で活用されている、と報告した。
討議では以下のような重要な質問がなされた：（1）この情報セキュリティ評価は評価需要に間に合って

42

いるのかという質問に対し、評価作業を行える機関が7機関しかなく評価作業に遅れが出てきているとの返答、（2）政府のサイバーセキュリティセンターとJISECとの関係は何かの質問に対し、前者は脅威が起こった時にどう対応するかを扱い、後者は機器・システムの事前評価であるという返答、（3）このような
割合簡単な、かつ開発者の宣言に基づく制度で評価・認証された機器・システムを政府が購入し、本当に日本の情報安全保障を担うことができるのかという質問に対し、かなり疑問があるという返答がなされた。
第4報告者の山谷清志会員（同志社大学）は、2016年7月から実施された18歳選挙における選挙教育の実
態とその批判的検討を評価論の観点から報告し、高校における18歳選挙への選挙教育実態は若者の政治参加意欲を活性化できなかった、その原因は（1）政府による政治的中立性の要請が反戦・反原発などの若者に興味がわくテーマを避けさせ、子育て支援・地方創生などの脱政治化したテーマを使って高校の選挙
教育が行われたことと、（2）政治の生きたダイナミズムを避け、民主主義の哲学的論議・選挙の歴史的議論などの抽象的な選挙教育が若者の政治参加意識を減じたことにあり、これらの問題に対する対策として、
選挙教育への評価・アカウンタビリティ・参加型教育の導入を提言した。
討議においては、（1）戦後日本の民主主義教育は独立対立した意見を戦わせる議論ではなく、右も左も立てた中立主張を教え、民主主義の教育に失敗したのではないか、それが若者の政治参加意欲の減退を招いたのではないか、若者は議論をしたいのではないか、（2）人々は戦後民主主義制度は外から・政府から与えられたものだと思っており、民主主義制度を自ら考えたことがなく、単に経済的利益のみを追求し、民主主義制度は日本に根付かなかったのではないか、（3）民主主義制度とBrexitやTrump勝利の関係分析が
若者の政治参加意欲分析に役立つのではないか、等の重要な意見が提出された。

自由論題セッション２ 「行政・政策評価」
座長

南島 和久（新潟大学）

本分科会は、会員の自由な応募によるセッションであった。報告には3人の会員が登壇し、2時間の枠で一人あたり40分（20分報告、20分質疑）の割当で進行した。一人あたり40分の時間は自由論題としては贅沢だが、一定の深掘りをするには必要最低限であった。充実した質疑応答の時間を確保できたことは、本分科会の一番の成果であった。
報告者および報告内容は、吉田素教会員の「政令指定都市と中核市財政の持続可能性について」、六十
里繁会員の「「府省の事業仕分け」における評価基準」、上野真城子会員の「地域復興を支援するデータ・センターの有効性」であった。
吉田報告は、政府の財政危機がいわれるが、他方で、日本経済全体でいえばフロー・ストックともに世界でトップクラスであるという前提に立ち、後者の視点から行われている先行研究に欠けている、政令指
定都市と中核市の財政の持続性を検証するというものであった。
六十里報告は、民主党等連立政権時の事業仕分けを丁寧に読み込み、そのなかから帰納的に評価基準を導こうとする意欲的なものであった。
上野報告は、地域のデータの蓄積によって市民が地域社会のことを考えることができるようになるという意味で、民主主義にも資するコミュニティ・データやコミュニティインディケータの議論をアメリカのコミュニティの事例を踏まえつつ検証するというものであった。
それぞれの報告について活発な議論が会場との間で交わされた。また、充実した会場参加者との討論の成果として、それぞれの研究の課題も見いだすことができたように思われる。その意味で、本セッション
は会場参加者とともによい時間を作り出すことができた。学会の醍醐味を感じられるよいセッションであ
った。

43

ところで、セッション名「行政・政策評価」は企画委員会側ですでに決定済みのものであった。自由論
題1のセション名が「制度の評価」であったので、これに対応させたのかもしれない。最後に、これについて一言しておきたい。
そもそも、セッション名について、企画委員会が「制度」「行政」「政策」の違いをどのように理解していたのかという説明はみられなかった。また、報告内容は「行政評価」「政策評価」が割り振られている
わけでもなかった。ここにはいわゆる「行政評価」（自治体の業績測定）の議論は含まれていなかったし、「政策評価」（あるいはプログラム評価）に関する内容も一切含まれていなかった。ここからいえば、もっと報告内容を踏まえた名称を考えることはできなかったのか、ネーミングがあまりにも安易ではないか、という思いを禁じ得ない。我々研究者は「言葉」で生きている。「言葉」を大事にしなくなったらプロとして終わりである。何より、報告者や報告を聞きに来てくださる方々に失礼であった。この点は、いくら
企画に関与していないとはいえ、座長としても深くお詫びをしておきたいところである。

自由論題セッション３ 「データ分析と教育評価」
座長

西野 桂子（関西学院大学）

近年、様々な分野において評価の定量化・数値化に対する研究が進んでいる。教育分野も例外ではなく、日々集められたデータをどのように分析し、どのように活用するかが本セッションの基本テーマである。
データ分析を基軸に、「国際バカロレア」、「エビデンス仲介機関」、「主権者教育」、「ミャンマーにおける学校昇格政策」という幅広い事例研究が報告された。
まず、齊藤貴浩会員（大阪大学）が、「国際バカロレアのデュアルランゲージ・ディプロマの開始時におけるベースライン・インディケーター開発の試み」を報告した。本研究は、標記ベースライン調査を行うことにより、日本語デュアルランゲージディプロマ・プログラムが学校や生徒、その保護者からどのよ
うにとらえられているかを明らかにし、今後の展開の基礎資料とすることを目的に実施されている。3つの高等学校において、国際バカロレア生とそうでない学生への質問紙調査を行い、因子分析の結果、現時点では生徒も親も「国際性」や「英語の習得」を重視していることが明らかになった。本研究で開発されたインディケーターを基に、デュアルランゲージ・ディプロマプログラムの効果を検証していくことが求められている。
森俊郎会員（養北小学校/University College London）は、「教育分野におけるエビデンス仲介機関の実態」という論題の下、イギリス・アメリカ、ニュージーランドにおけるエビデンス仲介機関の視察結果を報告した。現職教員である発表者は、現場での課題を反映しつつ、日本では、統合されたエビデンスを発表す
ること、そしてそのエビデンスを活用できる人材の育成が重要であると指摘した。
選挙年齢の引き下げに伴い主権者教育が脚光をあびているが、文部科学省と総務省が推進する主権者教育が「教育の政治的中立性」を重視するあまり、政治がはらむ多元的な価値の衝突や調整にまで踏み込んだ議論がなされていない。同志社大学の橋本圭多会員は、「主権者教育における定性的評価のデザイン」
を目指し、限られた時間の中で、評価というツールを用いて、個々の学生・生徒や教員が自ら考え、答えを導きだせるようにすることの重要性を指摘した。
最後に牟田博光会員（国際開発センター）が「ミャンマーにおける「学校昇格」政策の評価研究」を報告した。ミャンマーでは、一つの学校が一定の基準を満たすことによって、小学校から中学校、高校と「昇格」するというユニークな政策をとっている。生徒にとっては、同じ場所で勉強を続けられるというメリットがあり、進学率・進級率の向上につながっている。しかしながら、昇格基準が緩和されると、小規模の学校が増えコスト高になる上に、基準通り教員が配置できない場合は教育の質の低下につながる危
険性が高いという仮説を、現地で収集した45,542校のデータを基に論証し、政策評価した意欲的な研究で

44

ある。
幅広い内容が報告されたが、教育分野の評価においていかにデータを分析し活用していくか、質疑応答
や討論が活発に行われ、今後も継続的に議論がなされるべきテーマであることが確認された。

自由論題セッション４ 「国際協力事業評価」
座長

和田 義郎（国際協力機構）

本セッションにおいては、気候変動、医療、教育における国際協力事業の評価について、議論を行った。
第1報告者の池田まりこ氏（京都大学）からは、「気候変動適応のモニタリング・評価―途上国の課題と将来の枠組みへのインプリケーション」として、気候変動適応のプログラムの適正な評価に関する枠組みや方法論等についての発表があった。セネガルの事例を具体的に分析・検証し、気候変動適応においては、
評価体系の未整備が大きな課題であり、適応プログラムの実施において必要不可欠である点の指摘があった。
ついで、第2報告者の林幹雄氏（東京大学）からは、「南太平洋での多国籍医療チームによる国際医療協力事業に関する参加者評価の試み」として、パラオにおいて日本主導により自衛隊の輸送艦で諸外国の医療関係者と共同で実施した国際医療協力事業の評価についての報告があった。本事業は、自衛隊と国際医療支援を結び付ける新しい試みであり、有効な医療支援事業とするために評価は重要である。
第3報告者の石田洋子氏（広島大学）からは、「ネパール地震復興から再考する学校運営強化を通した教育協力のアウトカム」として、ネパールに対するJICA技術協力による学校運営強化事業の評価についての発表があった。震災や災害からの復興と学校運営強化、スクールガバナンス強化への支援についてアウトカム評価を実施したものであり、パイロット校、ノンパイロット校の比較を通じて、復興支援のアウトカ
ムを確認する意欲的な試みである。
今回の国際協力事業評価は、気候変動などの地球環境、パラオといった島しょ地域における医療支援、復興支援と教育のアウトカムといった、環境、医療、教育などの幅広い公益的な事業における国際協力の評価であり、評価の手法もさまざまであるとともに、なかなか数値化の難しい分野でもある（したがって、
インパクト評価が難しいものが、ここのセッションでは議論された）。公共政策の成果・アウトカムについての評価は、現在、幅広く行われており、その重要性は広く認知されたものである。本来であれば、数値に基づく客観性の高いエビデンス・ベースのインパクト評価の導入が望ましいが、実際には、インパク
ト評価の実施に至らず、その前の段階で評価が必要になる場合も多い。このような「現実的な公共政策評
価」をどのように実施してゆくか、について考えさせられるセッションとなった。

45

日本評価学会第18回全国大会のご案内
第 18 回全国大会
実行委員長 南島 和久（新潟大学）
来たる 2017 年 12 月 16 日（土）、17 日（日）に、日本評価学会第 18 回全国大会が朱鷺メッセ（新潟県新潟市）にて開催されます。
プログラム等詳細につきましては、学会メーリングリストおよびホームページにて随時ご案内いたします。
会員各位におかれましては、奮ってご参加くださいますようよろしくお願い申し上
げます。

記
１.

日程：2017 年 12 月 16 日（土）−17 日（日）２.

場所：朱鷺メッセ〒 950-0078

新潟県新潟市中央区万代島 6 番 1 号

以上

46

日本評価学会誌刊行規定
2005.2.15改訂
2002.9.18改訂
2001.9.9改訂（目的および名称）
1. 日本評価学会（以下、「学会」という）は、評価に関する研究および実践的活動の成果を国内外の学界をはじめ評価に関心をもつ個人および機関に広く公表し、評価慣行の向上と普及に資することを目的として、「日本評価研究（仮名）」（英文仮名： The Japanese Journal of Evaluation Studies 、以下、「評価研究」という）を刊行する。
（編集委員会）
2. 「評価研究」の編集は、後で定める「編集方針」にもとづいて編集委員会が行う。
3. 編集委員会は、学会会員20名以内をもって構成し、委員は学会理事会が選任する。編集委員の任期は2年とし、再任を妨げないものとする。
4. 編集委員会は、互選により委員長1名、副委員長2名および常任編集委員若干名を選出する。
5. 編集委員会は、最低年1回編集委員会を開き、編集方針、編集委員会企画、その他について協議する
ものとする。
6. 編集委員会は、その活動等について、随時理事会へ報告し、承認を受けるとともに、毎年1回学会年次大会の場で、過去1年の活動成果と翌年の活動計画に関する報告を行う。
7. 委員長、副委員長および常任編集委員は、常任編集委員会を構成し、常時、編集実務に当たる。
（編集方針）
8. 「評価研究」は、原則として、年2回刊行する。
9. 「評価研究」の体裁は、B5版とし、和文又は英文とする。
10. 「評価研究」に掲載する原稿（以下「論文等」という）の分類は、以下の5カテゴリーからなるものと
する。
（1）総説
（2）研究論文（3）研究ノート（4）実践・調査報告（5）その他
11. 「評価研究」への投稿有資格者は、学会会員および常任編集委員会が投稿を依頼した者とする。学会
会員による連名での投稿および学会会員を主筆者とする非会員との連名での投稿は、これを認める。
編集委員による投稿はこれを認める。
12. 投稿原稿を上記分類のどのカテゴリーとして扱うかは、投稿者の申請等をもとに常任編集委員会が、下記の「作業指針」に従って決定する。
（1）「総説」は、評価の理論あるいは慣行について概観する論文とし、その掲載については編集委員会が企画・決定する。
（2）「研究論文」は、評価の理論構築あるいは慣行の理解について重要な学問的貢献となると認められる論文とし、その採否については次項に定める査読プロセスを経て常任編集委員会が決定する。
（3）「研究ノート」は、「研究論文」作成過程での理論的あるいは経験的な研究の中間的成果物に相当する論考で、その採否については次項に定める査読プロセスを経て常任編集委員会が決定する。
（4）「実践・調査報告」は、評価事業の実践あるいは評価にかかわる調査の報告で、その採否については次項に定める査読プロセスを経て常任編集委員会が決定する。

47（5）「その他」には、編集委員会が独自に企画する特集に掲載する依頼原稿や学会誌の刊行に関する編集委員会からの学会会員への連絡等が含まれる。
13. 論文等は2名の査読者により査読することとし、その人選は編集委員会が行う。「研究論文」については、査読結果と編集委員会が査読者とは別に指名する担当編集委員1名の参考意 見をもとに、編集委員会が掲載に関する決定を行う。
「総説」、「研究ノート」、「実践・調査報告」および「その他」の論文については、査読結果にもとづき編集委員会が掲載に関する決定を行う。
14. 編集委員が「評価研究」に投稿した場合には、当該委員はその投稿に係わる常任編集委員会あるいは編集委員会の議事に一切参加しないものとする。
15. 上記いずれのカテゴリーの投稿についても、常任編集委員会による掲載の判断は可・不可の二者択一で行うこととする。但し、場合によっては編集委員会の判断で、小規模の修正による掲載も認める。
「研究論文」としての掲載が適当でないと判断された場合でも、投稿者が希望すれば、常任編集委員
会は「研究ノート」あるいは「実践・調査報告」としての掲載を決定できる。
（投稿要領の作成公表）
16. 編集委員会は、上記の編集方針にもとづき投稿要領を作成し、理事会の承認を得て、広く公表する。
（配布先）
17. 「評価研究」は、学会会員に無償で配布するほか、非会員に有償で提供する。
（抜刷の配付）
18. 「評価研究」掲載論文等の抜刷り30部を、投稿者（原著者）に無料で配布する。それ以上の部数を希望する場合は投稿者（原著者）の自己負担とする。
（インターネット上の公開）
19. 「評価研究」掲載論文等は、投稿者（原著者）の了承を得て全文をインターネット上で公開する。
（著作権）
20. 「評価研究」に掲載された論文等の著作権は各投稿者（原著者）に帰属するものとし、編集権は本学会に帰属するものとする。
（事務局）
21. 「評価研究」編集及び配布の事務は、それに関連する会計も含めて学会事務局が担当する。
（以上）

48

『日本評価研究』投稿規定
2008.9.29改訂
2003.4.18改訂
2002.3.25改訂
2001.9.9改訂

1. 『日本評価研究』（The Japanese Journal of Evaluation Studies）は、評価に関する論文、論考、調査報告等を掲載する。
2. 『日本評価研究』は、会員間の研究成果交流の場を提供し、内外における評価研究の一層の発展に資することを主目的として発行されており、原則として会員による寄稿を掲載する。なお、依頼原稿を除き、ファーストオーサーは学会員でなければならない。また、投稿は、一時に一原稿に限るとともに、他学会誌などへ二重に投稿などのない未発表のものとする。
3.

投稿された原稿は、編集委員会の責任において審査を行ない、採否を決定する。審査にあたっては、
1原稿毎に2名の査読者を選定し、査読結果を参考にする。
（査読者には、投稿者名を伏せて査読を依
頼する。）

4.

原稿料は支払わない。

5. 『日本評価研究』に掲載された論文等は、その全文をインターネット上の本学会のホームページに掲載する。
6.

投稿にあたっては、投稿原稿が、①研究論文、②総説、③研究ノート、④実践・調査報告、⑤その他のうち、どのカテゴリーに入るかを明記する。ただし、カテゴリーについての最終判断は、編集委員会で行なう。「研究論文」は評価の理論構築あるいは慣行の理解について重要な学問的貢献となると認められる論文、「総説」は、評価の理論あるいは慣行について概観する論文、「研究ノート」は「研究論文」作成過程での理論的あるいは経験的な研究の中間的成果物に相当する論考、「実践・調査報
告」は評価事業の実践あるいは評価にかかわる調査の報告、「その他」は編集委員会が独自に企画する特集に掲載する依頼原稿等である。

7.

投稿方法
（1）使用言語は日本語又は英語とする。
（2）著者校正は原則として第一校までとする。
（3）英文原稿については、ネイティブスピーカーによる英文チェックを済ませ、完全な英文にして投稿すること。
（4）ハードコピー 4部（A4版）を提出する。その際、連絡先（住所、Tel、Fax、Email）と原稿の種類を明記すること。掲載可と判断された原稿については、必要なリライトを経た後に、最終原稿のハードコピー 2部とDOS/Vフォーマットのフロッピーを用いたTEXTファイルを提出する。その際、オリジナル図表を添付すること。
（5）刷り上がりは最大14ページとする。これを超える場合は、その経費は著者負担とする。

49（6）日本語原稿の最大文字数は以下のとおり。①研究論文20,000字、②総説15,000字、③研究ノート
15,000字、④実践・調査報告20,000字、⑤その他適宜。それぞれ和文要旨を400字程度、英文要旨
を150words程度、及び和文・英文でキーワード（5つ以内）を別に添付する。印刷は1ページ、20字×43行×2段（1,720字）とする。20,000字の原稿の場合、単純計算では英文要旨1ページを加えて合計13ページとなるが、図表の量によっては、それ以上のページ数となり得るので、注意すること。
（7）英文ではA4版用紙に左右マージン30mmをとり、10ポイントフォントを使用し、1ページ43行のレイアウトとする（1ページ約500words）。論文冒頭に150words程度のAbstractをつける。14ペー
ジでは、7,000words相当になるが、タイトルヘッド等を考慮して、最大語数を約6,000words（図表、注、文献込み）とする。図表の量によっては、ページ数が予想以上に増える場合もあり得るので、注意すること。
8.

送付先〒108-0075 東京都港区港南1-6-41 品川クリスタルスクエア12階
一般財団法人 国際開発センター内 日本評価学会事務局
E-mail: jes.info@evaluationjp.org

50『日本評価研究』執筆要領
2002.9.18改訂
2002.3.25改訂
1.

本文、図表、注記、参考文献等（1）論文等の記載は次の順序とする。
日本語原稿の場合
第1ページ：表題、著者名、所属先、E-mail、和文要約（400字程度）、和文キーワード（5つ以内）
第2ページ以下：本文、謝辞あるいは付記、注記、参考文献最終ページ：英文表題、英文著者名、英文所属先、E-mail、英文要約（150words程度）、英文キー
ワード（5つ以内）
英文原稿の場合
第1ページ：Title; the author s name; Affiliation; E-mail address; Abstract（150 words）; Keywords（5words)
第2ページ以下：The main text; acknowledgement; notes; references（2）本文の区分は以下のようにする。
例 1（日本語）
1．
（1）
①
（2）
（3）
例 2（英文）
1.
1.1
1.1.1
1.1.2
（3）図表については、出所を明確にする。図表は原則として、筆者提出のものをそのまま写真製版するので、原図を明確に作成すること。写真は図として扱う。
例１：日本語原稿の場合
図１ ○○州における生徒数の推移

（注）
（出所）

51

表１ ○○州における事故件数

（注）
（出所）
例２：英文原稿の場合
Figure １ Number of Students in the State of ○○Note:
Source:Table １ Number of Accidents in the State of ○○Note:
Source:（4）本文における文献引用は、「･…である（阿部1995, p.36）。」あるいは「･…である（阿部1995）。」のようにする。英文では、(Abe 1995, p.36) あるいは(Abe 1995)とする。

52（5）本文における注記の付け方は、（･…である1。）とする。英文の場合は、（….1）とする。
（6）注記、参考文献は論文末に一括掲載する。
注記
1 ………。
2 ………。
（7）参考文献は、日本語文献は著者の五十音順、外国語文献は著者のアルファベット順に記し、年代順に記載。参考文献の書き方については以下のようにする。
日本語単行本：著者（発行年）『書名』、発行所（例）日本太郎（1999）『これからの評価手法』、日本出版社
日本語雑誌論文：著者（発行年）「題名」、『雑誌名』、巻（号）：頁−頁（例）日本太郎（1999）「評価手法の改善に向けて」、『日本評価研究』、1（2）：3-4
日本語単行本中の論文：著者（発行年）「題名」、編者『書名』、発行所、頁−頁（例）日本太郎（2002）「行政評価」、日本花子『評価入門』、日本出版社、16-28
複数の著者による日本語文献：著者・著者（発行年）『書名』、発行所（例）日本太郎・日本花子（2002）『政策評価』、日本出版社
英文単行本：著者（発行年）. 書名 . 発行地：発行所.
（例）Rossi, P. H. (1999). Evaluation: A Systematic Approach 6 th edition. Beverly Hills, Calif:
Sage Publications.
英語雑誌論文：著者（発行年）. 題名. 雑誌名 , 巻（号）, 頁−頁.
（例）Rossi, P. H. (1999). Measuring social judgements. American Journal of Evaluation, 15(2),35-57.
英語単行本中の論文：著者（発行年）. 題名. In 編者(Eds.), 書名 . 発行地：発行所, 頁−頁.
（例）DeMaio, T. J., and Rothgeb, J. M. (1996). Cognitive interviewing techniques: In the lab andin the field. In N. Schwarz & S. Sudman (Eds.), Answering questions: Methodology for
determining cognitive and communicative processes in survey research. San Francisco, Calif:
Jossey-Bass, 177-196.
2名の著者による英語文献：姓, 名, and 姓, 名（発行年）. 書名 . 発行地：発行所.
（例）Peters, T., and Waterman, R.(1982). In Search of Excellence: Lessons from America s BestRun Companies. New York: Harper & Row.
3名以上の著者による英語文献：姓, 名, 姓, 名, and 姓, 名（発行年）. 書名 . 発行地：発行所.
（例）Morley, E., Bryant, S. P., and Hatry, H. P. (2000). Comparative Performance Measurement.
Washington: Urban Institute.
（注１）同一著者名、同一発行年が複数ある場合は、(1999a)、(1999b) のようにa,b,cを付加して区別する。
（注２）2行にわたる場合は2行目移以降を全角1文字（英数3文字）おとしで記述する。

53『日本評価研究』査読要領
日本評価学会 『日本評価研究』編集委員会
2005年9月10日決定
1.

本査読要領の趣旨
本査読要領は、『日本評価研究』における掲載論文等の審査の要である査読手続きについて、投稿する会員及び査読を依頼される会員に対して解説を行い、審査手続きを効率的かつ効果的に行うことを目的として、定めるものです。

2.

査読の目的と投稿者の責任
査読は、投稿原稿が『日本評価研究』に掲載される論文等としてふさわしいものであるか否かについての判定を当編集委員会が行う上で必要とされるものです。
査読に伴って見いだされた疑問や不明な事項について、必要な場合は修正意見をつけて、修正を求めることがあります。査読は、その意味で、投稿原稿の改善に資するものでもあります。ただし、修正が求められた場合においても、論文等の内容に関する責任は著者が負うべきものであり、査読者の責に帰するものではありません。
査読者は2名で、編集委員会において学会会員の中から当該分野の専門家を選び依頼されますが、学会会員以外に依頼することもあります。

3.

査読の視点
査読は、以下の5つの視点によりますが、投稿原稿の種類によって、重点が違います。
（1）テーマの重要性・有用度（2）研究の独自性（3）論理の構成（4）実証法・方法論の妥当性（5）評価理論・実践への貢献

・研究論文の査読については、上記の5項目全てに配慮する。
・研究ノートの査読については、上記5項目のうち、特に（1），（2），（3），（4）の諸項目に配慮する。
・実践・調査報告の査読については、上記5項目のうち、特に（1），（3），（5）の諸項目に配慮する。
・総説の査読については、上記5項目のうち、特に（3）と（5）の諸項目に配慮する。
4.

投稿に当たっての留意点
2. に掲げた査読の視点以外に、基本的な論文の完成度の問題があります。例えば、論文等として体裁が整っているか、
執筆要領にしたがっているか、
簡潔明瞭に記述されているか、
実証的なデータは適切に位置づけられているか、
注や参考文献は本文と対応しているか、
専門用語の使用は適切か、
語句や文法的な誤りがないか、
誤字脱字はないか、
句読点に誤りはないか、
英文要約などの英文表現は適切か、（必ずしも和文要約の直訳である必要はなく、英文としてまとまっていること）
字数は規程に従っているか、

54など、内容及び形式に関する留意点があります。
大学院生及び実務家の投稿において、論文としての体裁が整わないまま送付されている例があり、査読そのものに至らないものもあるので、しかるべき指導を受けた後に投稿されるよう強く勧めます。
5.

査読にあたっての判断事例（1）完成度において不十分であるが掲載を考慮できる場合
萌芽的な研究、発展が期待できる論文等は評価論の発展のためにできるだけ評価してください。
検証は十分とはいえないが、理論や定式化が学問の発展に有用である。
考察は十分とはいえないが、新たな理論の形成・促進に有用である。
文献調査は十分とはいえないが、研究の位置づけは明確である。
比較研究は十分とはいえないが、適用例としては意義がある。
考察は十分とはいえないが、社会的、または、歴史的に重要な事例の評価として意義がある。
考察は十分とはいえないが、特定の社会活動の評価として意義がある。
論文の構成や表現は適切とはいえないが、内容は評価できるものがある。
論理性は十分とはいえないが、実務上の有用性がある。
有意義な実践・調査報告である。
（2）掲載を考慮するのが困難と判断される事例
問題意識や問題の設定が不明確。
基本的な用語の概念の理解や分析枠組が不明確または不適切。
論拠とするデータ等の信頼性が乏しい。
論旨の明確さや論証の適切さがない。
論文の構成、表現（用語、引用、図表等）が適切でない（または整合性がとれていない）。

6. 判定
掲載についての判定は以下の4つの類型に分かれ、最終的に常任編集委員会において決定します。ただし、これらの判定は、評価できる項目や問題のある項目の多少によるものではありません。（3）及び（4）にあるように、投稿論文の種類以外であれば、掲載を考慮できるとする場合があります。別の種類となる場合、字数の関係で、大幅に修正を要することがあります。
（1）掲載可とする。
（2）小規模の修正による掲載可とする。
（3）大幅な修正による掲載可とする。
但し、（総説／研究論文／研究ノート／実践・調査報告）として掲載を考慮できる。
（4）掲載不可とする。
但し、（総説／研究論文／研究ノート／実践・調査報告）として掲載を考慮できる。

55

Publication Policy of the Japanese Journal of Evaluation Studies
Last revised on 15th February 2005
The Purpose and the Name
1．The Japan Evaluation Society (hereinafter referred to as evaluation society ) publishes The Japan
Journal of Evaluation Studies (hereinafter referred to as evaluation study ) in order to widely
releaseevaluation studies and outputs of practical activities to domestic and international academic
societies,interested individual and institutions, and contribute to the advancement and prevalence ofevaluationpractice.
Editorial Board
2．The editorial board administrates editing of evaluation study based on the editorial policy stated below.
3．The editorial board is formed with less than 20 members of the evaluation society who are assigned by theboard of directors. Terms of editors are two years but can be extended.
4．The editorial board assigns one editor-in-chief, two vice-editors-in-chief, and a certain number of standing
editors among the members.
5．The editorial board may hold at least one meeting to discuss the editing policy, plans of editorial board,and others.
6．The editorial board reports activities to the board of directors as needed and receives approval. Also it isrequired to report the progress of the past year and an activity plan for the following year at the annual
conference.
7．The editor-in-chief, the vice-editors-in-chief and the standing editors organize the standing committee andadministrate editing on a regular basis.
Editorial Policy
8．The evaluation study, as a principle, is published twice a year.
9．The evaluation study is printed on B5 paper, and either in Japanese or English.
10．Papers published in the evaluation study are categorized as five types;
10.1．Review
10.2．Article
10.3．Research note
10.4．Report
10.5．Others
11．The qualified contributors are members of the evaluation society (hereinafter referred to as members )and persons whose contribution is requested by the standing editors. Joint submission of members andjoint submission of non-members with a member as the first author are accepted. Submission by theeditors is accepted.
12．Submitted manuscripts are treated as the above categories, however, the standing editors will decide basedon the application of the contributors and the following guidelines;
12.1． Review is a paper, which provides an overview of evaluation theory or practice. The editorial board
will make the decision regarding publication.
12.2． Article is considered as a significant academic contribution to the theoretical development ofevaluation or understanding of evaluation practice. The standing editors committee makes adoption
judgments following the referee-reading process described in the next section.
12.3． Research note is a discussion equivalent to the intermediate outputs of a theoretical or empiricalenquiry. The standing editors committee makes adoption judgments following the referee-reading
process described in the next section.

56

12.4． Report is the study report related to a practical evaluation project or evaluation. The standing editorscommittee makes adoption judgments following the referee-reading process described in the next
section.
12.5． Others includes requested papers for special editions organized by the editorial board andannouncements from editorial board to members regarding publication.
13．The editorial board selects two referee readers. For the article , the editorial board makes adoption
judgments referring to the results from referee readings and comments provided by one editor assigned by
the editorial board. For review , research note , report and others , the editorial board makes
adoption judgments referring to the results from referee readings.
14．When editors submit a manuscript, the editors are not allowed to attend any of the standing editorscommittee meetings or editorial board meetings regarding the manuscript.
15．The standing editors have alternative of approval or not-approval for adoption judgment of manuscripts
submitted to any categories. However exception is permitted if the editorial board approves the
publication after minor rewrite. Even if the manuscripts are considered insufficient as an article ,standing editors can decide whether the manuscripts are published as a research note or report if theauthors wish to publish.
Formulation and Release of Submission Procedure
16．The editorial board formulates the submission procedure based on the editorial policy described above
and release after approval from the board of directors.
Distribution
17．The evaluation study is distributed to all members for free and distributed to non-members for acharge.
Distribution of the Printed Manuscript
18．30 copies of the respective paper are reprinted and distributed to the authors. The authors must cover
any costs incurred by authorʼs requests for printing more than 30 copies.
Release on the Internet
19．The papers published in the evaluation study are released on the internet with approval from theauthors.
Copyright
20．Copyright of papers which appear in the evaluation study is attributed to the respective authors.
Editorial right is attributed to the evaluation society.
Office21．The office is in charge of administrative works for editing, distribution, and accounting.

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Information for Contributors(For English Papers)
Last revised on 29th September 2008
1． The Japanese Journal of Evaluation Studies is the publication for reviews, articles, research notes, andreports relating to evaluation.
2． The Japanese Journal of Evaluation Studies is primary published to provide opportunities for membersof the Japan Evaluation Society (hereinafter referred to as members ) to exchange findings, and tocontribute to further development of the study of evaluation both domestically and internationally. As aprinciple, this journal publishes the contributions submitted by the members. With the exception ofrequested papers, the first author must be a member. A submission (as the first author) is limited to one
manuscript that has not been published or submitted in any form for another journal of academic
association etcetera.
3．Adoption judgments of the manuscript are made at the discretion of the editorial board. Comments fromtwo referee readers who are appointed for every manuscript are referred to in the screening process (theeditorial board requests referee readers without notifying the author of manuscript).
4．Payment for the manuscript is not provided.
5．Papers published in The Japanese Journal of Evaluation Studies are released on the Internet at
homepage of this academic society.
6．Regarding submission, manuscripts must be identified as one of the following categories: 1) article, 2)
review, 3) research note, 4) report, and 5) others. However, the final decision of the category is made by
the editorial board.
Article is considered as a significant academic contribution to the theoretical development of evaluationor understanding of evaluation practice.
Review is a paper which provides an overview of evaluation theory or practice.
Research note is a discussion equivalent to the intermediate outputs of a theoretical or empirical study inthe process of producing an article .
Report is the study report related to a practical evaluation project or evaluation.
Others are manuscripts for special editions requested by the editing committee.
7．Manuscript Submission(1) Manuscripts may be written in either Japanese or English.
(2) Correction by the author is only for the first correction.
(3) English manuscripts should be submitted only after the English has been checked by a native speaker.
(4) Submit four hard copies (A4 size) of the manuscript. Contact information including mailing address,
telephone number, fax number, and e-mail address, and the category of the manuscript should beclearly stated.
For approved manuscripts, after necessary rewriting, the author needs to submit two hard copies of the
final paper as well as a text file saved on a DOS/V formatted floppy disk. Original figures, charts, andmaps should be provided.
(5) Total printed pages should not exceed 14 pages. Any cost incurred by printing more than 14 pages must
be covered by the author.
(6) The layout for English papers should be 30 mm of margin at left and right side, 10pt for font size, 43

58

lines on A4 paper (about 500 words per page). An abstract of 150 words should be attached to thefront. 14 pages are equivalent to 7,000 words but the body should not exceed 6,000 words to allow for
the title, header, figure, chart, footnotes, and references. Please note that the number of pages may be
more than expected depending on the number of figures included.
8．Mailing address
Office of Japan Evaluation Society at International Development Center of Japan
Shinagawa Crystal Square 12th Floor, 1-6-41 Konan, Minato-ku, Tokyo,
108-0075, Japan
E-mail: jes.info@evaluationjp.org

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Writing Manual of the Japanese Journal of Evaluation Studies(For English Papers)
Revised on 18th September 2002
1．Text, Charts, Figures, Graphs, Diagrams, Notes, and References(1) The paper should be written in the follow order:First page: Title; the author,s name; Affiliation; E-mail address; Abstract (150 words); Keywords (5 words)
Second page: The main text; acknowledgement; notes; references(2) Section of the text should be as follow:
1.
1.1
1.1.1
1.1.2
(3) Source of the charts, figures, graphs, and diagrams should be clarified. Submitted charts and others will be
pzhotoengraved, therefore it is important that the original chart is clear. Pictures shall be treated as figures.
Figure 1 Number of Students in the State of ○○Note:
Source:Table 1 Number of Accidents in the State of ○○Note:
Source:(4) Citation of literature in the text should be, (Abe 1995, p.36) or (Abe 1995).
(5) Note in the text should be, (------.1 )60(6) Note and references should be written all together in the end.
Note
1 --------.
2 --------.
(7) Reference should list the literature in alphabet order, and arranged in chronological order. Follow theexamples:Book: author (year of publication). Title of the book. Published location: publishing house.
(e.g.) Rossi, P. H. (1999). Evaluation: A Systematic Approach 6 th edition. Beverly Hills, Calif: Sage
Publication.
Article from magazine: author (year of publication). Title. Title of the magazine, volume (number),page-page.
(e.g.) Rossi, P. H. (1999). Measuring social judgments. American Journal of Evaluation, 15(2), 35-37.
Article in Book: author (year of publication). Title. In editor (Eds.), Title of the book. Published location:
publishing house, page-page.
(e.g.) DeMaio, T. J., and Rothgeb, J. M. (1996). Cognitive interviewing techniques: In the lab and in thefield. In N. Schwarz & S. Sudman (Eds.), Answering questions: Methodology for determining cognitiveand communicative processes in survey research. San Fransisco, Calif: Jossey-Bass, 177-196.
Book by two authors: surname, first name, and surname, first name. (year of publication). Title of the book.
Published location: publishing house.
(e.g.) Peters, T., and Waterman, R. (1982). In Search of Excellence: Lessons from America,s Best Run

Companies. New York: Harper & Row.
Book by more than three authors: surname, first name, surname, first name, and surname, first name. (yearof publication). Title of the book. Published location: publishing house.
(e.g.) Morley, E., Bryant, S. P., and Hatry, H. P. (2000). Comparative Performance Measurement.
Washignton: Urban Institute.
(note 1) If some references are from the same author with the same publication year, differentiate by adding
a,b,c as (1999a), (1999b).
(note 2) If the reference is more than a single line, each line from the second should be indented by threespaces.
(e.g.) DeMaio, T. J., and Rothgeb, J. M. (1996). Cognitive interviewing techniques: In the lab and in thefield. In N. Schwarz & S. Sudman (Eds.), Answering questions: Methodology for determining cognitiveand communicative processes in survey research. San Fransisco, Calif: Jossey-Bass, 177-196.

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Referee-Reading Guideline
The Japanese Journal of Evaluation Studies Editorial Board,
The Japan Evaluation Society
Approved on 10th September 2005
1．Content of the Referee-Reading Guideline
This Referee-Reading Guideline is to provide explanation of the main publication judgment, procedure of thereferee-reading, to the members who submit the manuscript and for the members who are requested to conductreferee-reading in order to carry out the procedure efficiently and effectively.

2．Purpose of Referee-Reading and the Responsibility of the Author
Referee-reading is necessary for the editorial board to make decisions of whether submitted manuscripts areappropriate to publish in the Japanese Journal of Evaluation Studies or not.
If there is doubt or obscurity identified in manuscripts during the referee-reading corrections may be required.
Therefore, referee-reading also contributes to the improvement of the submitted manuscripts. However, although themanuscripts are requested corrections, the author is still solely responsible in regards to the contents and it is not
attributed to the referee-readers.
Referee-readers are two persons who are requested by the editorial board depending on the specialty or the field of
the submitted manuscript. People who are not members of this academic society also may be requested.

3．Items of Consideration in Referee-Reading
Five points are considered in referee-reading, however, the importance of each may be different depending on thetype of manuscript.
(1) Importance and utility of the theme(2) Originality of the study(3) Structure of the logic(4) Validity of verification and methodology(5) Contribution to evaluation theory and practice-

For the article, all of above five are considered.
For the research note, especially (1), (2), (3), and (4) are considered.
For the report, especially (1), (3), and (5) are considered.
For the review, especially (3) and (5) are considered.

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4．Attentions in submission of manuscript
Besides above five viewpoints, basic completeness as a paper is also considered, for example;- appearance of the paper is organized- written according to the writing manual- described simply and distinctive- verification data is appropriately used
- notes and references are corresponding with the text
- terminology is appropriately used
- no wording and grammatical mistakes- no errors and omission- no punctuation mistakes- expression in English abstract is appropriate- word count is according to the manual
The above mentioned forms and contents are also considered. There have been cases in which graduate students andpractitioners posted without organizing the manuscripts as a paper. On those occasions, referee-reading was notconducted. Necessary consultation is strongly recommended prior to submission.

5．Judgment Cases in Referee-Reading(1) In the case of the manuscript which is considered acceptable for the publication but is not yet complete:
The referee reader should evaluate carefully whether the paper can contribute to the development ofevaluation theory or evaluation studies.
- Verification is lacking but the theory and formulation are useful for academic development.
- Analysis lacking but useful for formation and promotion of new theory.
- The literature review is not of a high standard but, the overall study is meaningful.
- Comparative study is not up to standard but is meaningful as an example of application.
- Analysis is lacking but it is meaningful as an evaluation of socially and historically important cases.
- Analysis is lacking but it is meaningful as an evaluation of particular social activities.
- Organization and expression are not up to standard as a paper but the contents are worthy to evaluate.
- Logic is not strong enough but useful in practice.
- The paper has significance as a report.
(2) In case of the manuscript which is considered as difficult for publication:- Awareness of the issue or setting of the problem is indecisive.
- Understanding or analytical framework of notion of basic terminology is indecisive or inappropriate.
- There is a lack in credibility of data for the grounds of an argument.
- There is no clear point of an argument or appropriateness of proof.
- Organization of the paper and presentation (terminology, citation, chart, etc) are inappropriate (or notconsistent).

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6．Judgment
The final decision will be made on publication at the standing editors committee following one of four patterns (listed
below). However, these judgments are not based on the number of errors but on the strength of the overall report. In
the case of (3) and (4), there is a possibility to be published as a different type of paper. If it is published as a different
type of paper, major rewrite concerning the number of words may be required.
(1) The paper will be published.
(2) The paper will be published with minor rewrite.
(3) The paper will be published with major rewrite, however as a different type of paper (review, article,
research note, or report).
(4) The paper will not be published; however there is the possibility that it will be published as a different typeof paper (review, article, research note, or report).