（報告）話し合い参加型活動が障害のある子どものきょうだい児を育てる母親にもたらす意識変容
ー ワークシートの記述分析に基づいて ー
阿部美穂子 １）
要 旨
本研究では、きょうだい児を育てる親に対する支援プログラム開発の一環として、当事者同士による「話し合い参加型」活動が、きょうだい児育てに関する考え方の変容にもたらす効果を検証した。障
害のある子どもとそのきょうだい児をともに育てる母親 17 名に対し、きょうだい児育ての悩み、きょうだい児の不満感情への対応、きょうだい児と周囲との関係への懸念をテーマとした計 3 回の話し合い活動を実施した結果、参加者の解放感と同じ問題に立ち向かう仲間意識の獲得、親の価値観ではなく、きょうだい児自身の心情と視点に基づくきょうだい児対応へというきょうだい児育てのパラダイムシフト、
親の理想とするきょうだい児像に向かう子育てからの解放と等身大のきょうだい児の育ちの過程に伴走する子育てへの意志が確認された。このことから、きょうだい児を育てる親に対する支援において、親同士が自ら選んだテーマに基づいて話し合う活動を組み込む有効性が示された。
キーワード ： 障害児のきょうだい

障害児の家族支援

子育て支援

きょうだい支援

きょうだい児を育てる親への支援

Ⅰ . 本研究の目的な目的としたものである。しかし、大多数の親は障本研究の目的は、障害のある子ども（以下、同胞害のある子どもの親であるだけでなく、そのきょうだと表記）とその兄弟姉妹（以下、きょうだい児と表記）

い児の親でもある。阿部（2021）がきょうだい児ををともに育てている母親が、同じ立場の母親との話

育てる親を対象に実施した調査によれば、583 人がし合い活動に参加する過程で、きょうだい児育てに

現在あるいは過去にきょうだい児育てに関し「悩みついての考え方がどのように変容するかを明らかにあり」と回答し、有効回答 659 人中 88.5％を占めた。

することである。

このことから、きょうだい児育てにかかる親の悩みを障害児・者とともに暮らす家族への支援の重要性解決するための支援は、障害児の子育てに関する学を鑑み、我が国においても平成 25 年の障害者総合支びと同様に必要であると考えられる。

援法の施行以来、厚生労働省の障害者総合福祉推進

そこで本研究では、きょうだい児を育てる親に対事業等により、様々な事業が展開されるようになったする支援プログラム開発の一環として、親同士によ（厚生労働省，2011 ～）。本事業の指定を受け、地域

る「話し合い参加型」活動がもたらす効果について

におけるペアレント・トレーニングの実施（日本発達検証することとした。同じ立場の親同士が関心のあ障害ネットワーク，2021）や、ペアレント・メンターるテーマを決めて小グループで話し合い活動を繰り養成（日本ペアレント・メンター研究会，2018）など、返す手法を用いた子育て支援プログラムについては、

親の障害児育てに関するスキルアップや、同じ立場

1980 年にカナダにおいて、虐待防止の観点から若年の親同士によるセルフ・ヘルプへの支援が進められ

層母親を対象に子育てスキルを学ぶ機会を提供するてきている。

Nobody's Perfect Program が 開 発 され て いる。 我

このような事業はいずれも、障害のある子どもにが国でも本プログラムが虐待リスクの有無を問わず、とって、適切な対応ができる親となることをその主

幼児を育てる母親に対して実践されてきており、子

受付日：2022 年 6 月 10 日
1）山梨県立大学看護学部

受理日：2022 年 8 月 10 日

−1−

育てに対する前向きな気持ちや、心理的負担感の軽

なお、参加者の中には、本活動前からすでにお互い減、親同士のつながりの促進等に効果が得られていに顔見知りである者も含まれた。

る（三沢・河津，2012）。また、阿部・深澤（2011）
２. 対象とする話し合い活動

は、
グループ別ワークを組み込んだペアレント・トレー
ニングにおいて参加者によるプログラムの妥当性評

分析対象は、全 6 回で構成した「きょうだい児育価を実施し、少人数の話しやすい雰囲気で、自分のての勉強会」プログラムの、第 1 ～ 3 回までの 3 セッ

家庭での取り組みを開示し、認め合い、アイデアをション分である。残りの 3 回分は、外部講師による共有する機会を設けることが学習スタイルとして有講演と総括であり、悩みに関する話し合いがメイン効であったことを報告している。これを踏まえ、本ではなかったことから、本研究の目的に鑑み、分析研究では、まず参加者がきょうだい児を育てる際の対象とはしなかった。取り上げたテーマと各回の概

悩みに関し、自ら関心のあるテーマを集約し、その要については後述する（「Ⅲ. 結果」参照）。

中から優先度の高いテーマを選んで、お互いに自由

各回では、十分な話し合いができることを保証すに意見交換するスタイルを用いて、親自身がその悩るため、参加者を毎回４～ 6 人の小グループに分けた。

み解決に向き合う機会を設定する。活動の過程で参グループ分けは、取り上げるテーマと当日参加者の加者自身が記録したワークシートの記述内容を分析・構成から、筆者が決定した。毎回の活動では、自作比較することにより、目的に迫ることとする。

したワークシートを活用した。毎回の流れは、以下のとおりであった。開始から 15 分程度でグルーピン

Ⅱ . 研究の方法

グ、アイスブレークを実施した。その後、第 1 回では、

１. 対象者

付箋を用いて参加者が自身の考えを記入し、それを研究協力機関である発達支援センターと放課後等

参加者同士で話し合いながらカテゴリー化する活動

デイサービス各 1 か所にて、活動趣旨と日程、個人を行った後、話し合いの内容を踏まえ、他者の意見

情報保護方法を記載したチラシを配布し、参加者をや学んだ内容で参考になったことをワークシートに募集したところ、障害児ときょうだい児を育てる母記入した。第 2、3 回では、アイスブレークに引き続

親 17 名が参加を希望した。内訳は Table 1 のとおり

き、各参加者がワークシートにテーマに関する自身である。表中の幼・低・高の文字は、本論文における、の考えを記入し、それに基づいて、1 回目の話し合い

参加者が育てるきょうだい児（2 人の場合は年長児）

を 30 分程度実施した。休憩を挟み、筆者による 5 分の年齢区分を示したものである（以下、他表、本文程度のテーマに沿った講義の後、講義及び 1 回目の中においても同様）。
「幼」は就学前、「低」は就学以

話し合いの結果を受けて、各参加者が新たに気づい

降 9 歳まで、「高」は 10 歳以上のきょうだい児を指す。

たきょうだい児の気持ち、きょうだい児にかけてやりたい言葉をワークシートに記入し、それに基づいて 2 回目の話し合いを 30 分程度実施した。その後のTable 1 研究対象者の属性
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

対象者
同胞障害名
年代
30代 知的障害
30代 ASD
30代 ASD
30代 ASD・ADHD
30代 ASD
30代 知的障害
30代 知的障害・ASD
30代 ASD
40代 知的障害
30代 脳性まひ・知的障害
30代 知的障害・ASD
30代 重度身体障害
40代 ASD
40代 知的障害
30代 ASD
40代 ASD
30代 脳性まひ10 ～ 15 分程度で、全体で話し合いの内容を共有しきょうだい児
年齢別カ
(年齢)
テゴリー
弟 (0)
幼
妹 (2)
幼
妹 (3)
幼
妹 (3)
幼
弟 (3)
幼
弟 (4)
幼
弟 (5)
幼
兄 (6) 妹 (2)
低
兄 (6)
低
兄 (7)
低
姉 (8)
低
兄 (10)高
姉 (11)高
姉 (12)高
姉 (12) 弟 (5)高兄 (12)高
兄 (13) 兄 (8)高た。その後、全体で共有した話し合いの内容を踏まえ、他者の意見や学んだ内容で参考になったことをワー
クシートに記入した。
進行とファシリテートは筆者が行い、研究協力機
関のスタッフ１～ 2 名がサポートした。各回の所要
時間は、1 時間半～ 2 時間弱で、月 1 回の頻度で、当該研究協力機関の一室で実施した。期間は 201X 年 9
月～ 201X ＋ 1 年 2 月であった。
３. 対象データと分析方法
活動に際し各参加者が記入した付箋やワークシー
トの記述を本人の許可を得てそのままコピーし、分析対象データとした。欠席者の有無にかかわらず、−2−

きょうだい児を育てる母親の意識変容

得られた全データを分析対象とした。ただし、経過カテゴリーを示す。記述数の多い順に【何かと同胞による変容を確認する目的から、明らかに後から遡っが優先されるために、きょうだい児が我慢している。
】て追記された記述は分析から外し、参考に留めた。

（12 人）、【きょうだい児と周囲の人々の関係が心配で記述された文章を記入項目ごとに収集し、個々の

ある。
】
（9 人）
、
【きょうだい児自身に気がかりな行動

文章を含まれる意味内容ごとに区切り、さらに、共

がある。
】及び、
【親として、きょうだい児にうまく対通する意味内容を集めてカテゴリー化した。その際、応できない。
】（7 人）等であった。少数ではあるが、【親同一記入者の記述が複数にわたっても意味内容が同の感情コントロールがうまくできず、きょうだい児にじであれば１つのデータとして取り扱い、逆に１つの強く当たってしまう。
】（2 人）と、親自身の課題を示

文章に複数の意味内容が羅列されている場合、分割した記述も見られた。

して各々別データとして取り扱った。全記述に意味

協議の結果、次回以降本活動で話し合うテーマと不明な記述はなく、意味は理解できるが文章としてして、「同胞優先に対するきょうだい児の不公平感や成立していない記述については、必要な文言を補っ不満感情にどう対応するか」（第 2 回）、「きょうだいてデータとした。分類後、各カテゴリーに意味内容

児と周囲との関係における気がかりにどう対応するを端的に示す文章を付し、カテゴリー名とした。カか」（第 3 回）を設定した。

テゴリーの意味内容と含まれる記述者数が、話し合最後に活動を通し、他者の意見や学んだ内容で得いの経過でどのように変化するかを検討した。なおられたことや感想を各参加者がワークシートに記入

カテゴリー化にあたり、本研究とは無関係な、10 年した。内容を Table 2 下段に示す。内容としては、【同以上の特別支援教育経験を有する教員 1 名に依頼しじ悩みを抱えていることがわかり、共感できた。
】（9て妥当性を吟味し、協議によって最終決定した。た人：幼・低・高）、【悩んでいるのは自分だけでないだし、後述するように、第 1 回の「きょうだい児育と知り、楽になった。
】（7 人：幼・低・高）、【親同士ての悩み」については、話し合い活動の一環として、の話し合いを通して得たことを、きょうだい児育て

参加者自身がカテゴリー化した。

の参考にしたい。
】（5 人：幼・低・高）、【自分の気持ちを話せたことが良かった。
】（3 人：幼・低・高）が４. 倫理的配慮

多数を占めた。また、少数派ではあるが、低年齢きょ

本研究の実施にあたり、前述の研究協力機関に対うだい児を育てる親から【きょうだい児に関して、うし、研究の趣旨と倫理的配慮、個人情報の保護方法、まく言葉にできない自分に気づいた。
】（2 人：幼・低）、及び、学会発表等におけるデータ使用に関して文書【きょうだい児に関して、改めてよく考えることがで及び口頭で説明し、協力の了解を得た。同様の内容

きた。
】（2 人：幼）のように、日頃あまりきょうだいを参加者にも文書及び口頭で説明し、文書への署名

児に関して意識していなかった親としての自分自身をもって同意を得た。なお、本研究の実施にあたっを振り返る記述も見られた。

ては、大学の研究倫理審査委員会の承認を得た（承２. 第 2 回の活動内容と得られた記述

認番号：北教大研倫 2018054001）。

16 人が参加した。今回取り上げるテーマがきょうⅢ . 結果

だい児の抱く不公平感や不満感情に関するものであ

１. 第 1 回の活動内容と得られた記述

ることから、感情表現が子どもの年齢で異なること

参加者は 17 人で、アトランダムに 3 チームに別れを考慮し、きょうだい児の年齢が近い参加者 5 ～ 6て活動した。アイスブレーキング（自己紹介、家族

人で 3 グループを構成した。

自慢）の後、1 回目の話し合いとして、きょうだい児「小学 4 年生のきょうだい児が、この頃『障害のあを育てる際の悩みを個人で、1 枚の付箋にひとつずつ、る弟は怒られないのに、自分ばかり怒られる。弟ば何枚でも思いつくまま記入し、それを紹介し合いな

かりほめられる。
』と言うようになった。けんかになっがら、各グループでカテゴリー化した。

たとき、『お兄ちゃんでしょ。
』といさめると、『どうせ、

休憩後、2 回目の話し合いとして、参加者全員でお母さんは僕よりも弟の方が大事なんだろ。
』と言っカテゴリーを再構成し、関心の高い悩みを確認した。

たこともあり、対応に悩んでいる。
」というエピソー

結果を Table 2 上段に示す。記入時間確保の観点かドを題材に、同様の訴えに直面した体験や自分が考ら氏名の記入は省略した。以下、本文中の【 】は、える対応方法をワークシートに記入し、1 回目の話し−3−

Table ２ 第1回セッションにおける参加者のワークシートの記述内容
２回目の話し合い後
きょうだい児を育てる際の悩みに関するカテゴリー（全体での話し合い後）
カテゴリー

記述数

例

12

・同胞中心で、きょうだい児は、我慢ばかりしている。
・甘えたいときに、甘えさせてあげられていない。
・連れていってあげられる場所が限られ、宿泊旅行などにも行きにくく、我慢させていることが多い。

2 きょうだい児と周囲の人々の関係が心配である。

9・保育園や学校などで、同胞のことでいじめられたり、嫌な思いをするのではないか。
・同胞が笑われている姿を見る経験をしている。
・きょうだい児の友達が遊びに来て同胞の様子を見た反応に、きょうだい児が対応している姿を見るのがつらい。

3 きょうだい児自身に気がかりな行動がある。

7・同胞ばっかりと言ってすねる。
・構ってもらいたいときに、同胞の真似をして、気を引こうとする。
・良い子過ぎて、寝言で本音を言う。

4 親として、きょうだい児にうまく対応できない。

7

・きょうだい児が何でもできて当たり前という気持ちが強く、親自身の気持ちに余裕がないと、少し強い言い方になってしまう。
・寂しい思いをさせないように、どのようなかかわりをしたらよいかわからない。
・障害について聞かれたら、どう答えたらよいかわからない。

5 きょうだい児の同胞とのかかわり方に気がかりがある。

4

6 きょうだい児の将来の生活が心配である。

3

7 きょうだい児の心理状態が心配である。

3

親の感情コントロールがうまくできず、きょうだい児に強8く当たってしまう。

2

・同胞に対する親自身のイライラをきょうだい児にやつ当たりしてしまう。

9 きょうだい児の障害理解が不十分である。

1・同胞の障害をわかっているようでわかっていない。

1

何かと同胞が優先されるために、きょうだい児が我慢している。

・きょうだい児が同胞のことをバカにすることがある。
・きょうだい児が同胞と一緒に出掛けたがらない。
・きょうだい児は将来自由にしてやりたい。同胞の面倒を見させたくない。
・将来もずっと同胞と仲良くしてくれるか心配である。
・実は、同胞のことで悩んでいるのではないかと思う。
・気を使うタイプなので、本心が読めない。

他者の意見や学んだ内容で得られたこと
カテゴリー

記述 記入者数構成

例

9・他のお母さんも同じ悩みがあるんだと思った。（幼）幼・低・ ・皆さんがどんなことに悩んでいるのかわかり、共感できることが多かった。（低）・「うちもそう」「わかるわかる」と同じ悩みを持ちながら、日々生活していることに共感した。
高
（高）

7

・悩んでいるのは自分だけでないと感じることができ、気持ちが楽になる。（幼）・それぞれ障害や家庭環境も違う。答えなんてないかもしれないけれど、思いを吐き出せた。
幼・低・
（低）
高
・悩んでいるのは自分の家族だけじゃないとわかっただけでも、少し気持ちが楽になった。
（高）

親同士の話し合いを通して得たことを、きょうだい児育3ての参考にしたい。

5

・同じような悩みを持っているママたちと話をしながら、今後の育児の参考にしていけたらい
い。（幼）
幼・低・
・悩みを吐き出し共有することにより、これからの対応も広がると思う。（低）高・話し合って一つの気になる問題点から導いていきたい糸口がつかめたら、少しずつ親としての安心感も増えていくのかなと思う。（高）4 自分の気持ちを話せたことが良かった。

3

・今まで思っていたことを吐き出すことができて良かった。（幼）幼・低・ ・これまで一人でかかえこむ感じだったが、きょうだい児だけを思って話をするのは私自身気持ちがすっきりした。（低）高・話し合っていくうち、、自分の心の中で思っていたこともどんどん出てきた。（高）2

幼・低1 同じ悩みを抱えていることがわかり、共感できた。

2 悩んでいるのは自分だけでないと知り、楽になった。

5

きょうだい児に関して、うまく言葉にできない自分に気づいた。

・きょうだい児の自慢がすぐに出てこず、ちゃんとよいところを見ていないと反省した。（幼）・毎日、いろいろ悩んでいるが、なかなか言葉として伝えるのは難しい。（低）6 きょうだい児に関して、改めてよく考えることができた。

2

幼・きょうだい児に関して改めてよく考えることができた。（幼）7 環境によって、悩みが異なることがわかった。

1

高・環境が違うと悩みもだいぶ違う。（高）8 活動を通して、子育てのストレス低減をしたい。

1

高・少しでも子育てのストレスを軽減していきたい。（高）9 今後、親同士いろいろな相談をしたい。

1

低・今後いろいろなことで相談していけたらよい。（低）10 きょうだい児にのびのびと育ってほしい。

1

幼・障害児のきょうだいとして生まれてきた以上、いろいろな壁にぶつかっていくとは思うが、伸び伸びと育っていってほしい。（幼）合いを行った。

と努力するように言う。
】（2 人：低・高）と、これは参加者が記入した対応方法に関する内容を Table

きょうだい児側の課題であるとする考え方も見られ

3 上段に示す。対応方法として、【きょうだい児も同た。一方、【きょうだい児の気持ちに気づいていなかっ胞もどちらも大切であり、えこひいきしているつもりたことを謝る。
】（4 人：幼・高）、【きょうだい児の話はないと言う。
】（12 人：幼・低・高）が、きょうだをしっかり聞き、共感する。
】（4 人：幼・高）、【きょ

い児の年齢を問わず圧倒的多数を占め、続いて【同うだい児にありがとうと言う。
】（2 人：幼・高）と、胞にも平等に叱っていると言う。
】（5 人：幼・低・高）、

少数ながら、きょうだい児の気持ちを受け入れ、そ【同胞の障害を説明し、きょうだい児とは扱いが異なれに寄り添った対応をする考えも挙げられた。話しることを理解してほしいと言う。
】（5 人：幼・低・高）

合いでは、きょうだい児の気持ちの理解が意見交換のように、きょうだい児の主張に反論する意見が上の中心となった。

位を占めた。さらに、【もし褒められたいなら、もっ休憩後、先行研究（遠矢，2009）を参考に作成し−4−きょうだい児を育てる母親の意識変容

Table ３ 第2回セッションにおける参加者のワークシートの記述内容
話し合い前
同様の場面で、自分がきょうだい児にかけた(かけるかもしれない）言葉や対応など
記述 記入者
数
構成

カテゴリー
1

きょうだい児も同胞もどちらも大切であり、えこひいきしているつもりは12ないと言う。

2 同胞にも平等に叱っていると言う。

5

例・あなたも同胞もどちらも大事だし比べようがないよ。（幼）（低）（高）幼・低・・あなたが大事だよ。（幼）高・あなたを褒めていないつもりはないよ。（低）幼・低・ ・同胞にもちゃんと怒っているよ。（幼）（低）・実際に同胞が悪いことをしたら叱り、それを見せる。（低）（高）高

5・同胞は、きょうだい児や親とは頭の中が違う。あなたならわかるでしょう。（幼）幼・低・ ・あなたはわかっていることがいっぱいあるから、同胞に教えてやってほしい。（低）・同胞はあなたと違って、しゃべれないし、動くこともできないので、なんでも楽しくさせてやりたい高からだよ。（高）4 きょうだい児の気持ちに気づいていなかったことを謝る。

4幼・高5 きょうだい児の話をしっかり聞き、共感する。

4

6 もし褒められたいなら、もっと努力するように言う。

2

7 きょうだい児にありがとうと言う。

2

3

同胞の障害を説明し、きょうだい児とは扱いが異なることを理解してほしいと言う。

・そんなつもりはなかった。ごめんね。（幼）（高）・あなたを褒めてあげることを忘れていたね。ごめんね。（高）・そう思っていたんだね。（幼）幼・高・さみしい思いをさせていたんだね。（高）・もし、褒められたいなら、怒られるようなことをしないで。（低）低･高・同胞はできないのが当たり前、あなたはできるのにやらないから怒られるんだよ。（高）・気持ちを話してくれてありがとう。（高）幼・高・あなたがいてくれて嬉しい。ありがとう。（幼）8 今後の対応を一緒に考えたいと言う。

1

幼・これからどうしたらよいかを一緒に考えていこう。（幼）9 スキンシップをする。

1

幼・大好きだよと言い、抱きしめる。（幼）1回目の話し合い後
きょうだい児の気持ちについて気づいたこと
記述 記入者
数
構成

カテゴリー

例

6

・きょうだい児のサインを見逃さないようにしてあげたい。（幼）幼・低・・上手にきょうだい児にかかわっているだろうか。（低）高・今は、きちんと娘を見てあげられていないことに気づかされた。（高）2 きょうだい児の話をしっかり聞き、もっと寄り添う必要がある。

5・気持ちを聞き出してあげる。（幼）幼・低・・もっと本人の気持ちを大事にしてあげたい。（高）高・きょうだい児の気持ちに対応する必要がある。（低）（高）3 きょうだい児は、年齢にかかわらず、甘えたい気持ちを持っている。

5

・甘えたいんだろうな。（幼）幼・高 ・子ども達は小さかろうが、中学生、高校生になろうが、自分を常に大切に見ていてほしい。（高）・どんなに怒っていようが、自分を見てほしいのだと考え、反省した。（高）4 きょうだい児は親が思っている以上に親に認めてほしがっている。

45 きょうだい児を甘えさせ、目を向けていることを行動で示す。

31

親として、きょうだい児へのかかわり方を自己点検し、しっかりとかか
わっていく必要がある。

・見てほしい、気持ちをわかってほしい、愛情を確認したいという気持ちの表れなのだ。（幼）・同胞と同じように接しても、違うと感じている。もっとこっちを見て、と言う気持ち。（幼）・言葉に出して伝える。行動する。（幼）幼・低・甘えたいときは十分甘えさせる。（幼）（低）幼

6 きょうだい児はできるのが当たり前と考えることは間違っている。

1

低・何でもできて当たり前と思うのは、当たり前じゃない。（低）7 きょうだい児と、どんなことでも話し合うべきである。

1

低・なんでも話し合うのがよい。（低）8 きょうだい児の心の状態が気になる。

1

低・自己肯定感が低い気がする。（低）9 障害について理解してもらう必要がある。

1

幼・頭のつくりが異なっているということをシンプルに理解してもらう必要がある。（幼）今日から、きょうだい児にかけてやりたい言葉や対応など
記述 記入者
数
構成

カテゴリー

例

1 ありがとうと伝えたい。

9・いつも元気をくれて、ありがとう。・笑顔でいてくれてありがとう。・些細なことでも、ありがとう。（幼）幼・低・・素直にいつもありがとう。・助かるよ、ありがとう。（低）高・いつも手伝ってくれてありがとう。・障害があっても同胞の面倒を見てくれてありがとう。（高）2 あなたは大切な子どもだと伝えたい。

5

幼・低 ・あなたは大切な子なんだよ。（幼）（低）3 日々の何気ない会話をたくさんする。

4

4 頑張っているねと褒める。

3

5 甘えてもいいことをハグして伝える。

3

6 我慢しなくてもよいと言う。

2

・寝る前に、今日の話をたくさんしたい。・たわいのない話をしたい。（幼）幼・低・・今日の図工どうだった？とか、夕ご飯○○だよとか、そういったことを話したい。（低）高・今日あったことを話したりなど、向き合う時間をもっと取りたい。（高）・頑張っていて偉いね。（幼）幼・高・頑張っているねと褒めたい。（高）・ギューッとしてやりたい。・言葉だけでなく、ハグで伝えたい。（幼）幼・低・甘えたいときは、ギューッてするよ。（低）・何かあったらほんの少しのことでも話してほしい。我慢しなくていいよ。（高）高・ためずに話していいんだよ。（高）7 向き合えていなかったことを謝る。

1

高・あなたに向き合えていなくてごめんね。（高）8 きょうだい児だけのための時間をつくる。

1

高・きょうだい児と１対１の時間をつくる。（高）2回目の話し合い後他者の意見や学んだ内容で参考になったこと
カテゴリー

記述 記入者
数
構成

1

親の考えではなく、きょうだい児の気持ちをしっかり聞き、それに寄り添うことが大切である。

72

同胞のことで困ったことがあったら、きょうだい児と一緒に共有し、対応を考える関係をつくる。

5

3

きょうだい児が理解できるような方法で、同胞の障害について、説明する機会が必要である。

3

例

・思っていることを全部吐き出させて、聞いてあげることも大切だと思った。（幼）幼・低・・親にとっては大きなことでなくても、きょうだい児にとってどうかを考える。（高）高・きょうだい児の気持ちに寄り添う言葉かけをもっと増やしたい。（幼）（低）（高）・困ったねえ、どうしたらいいのかね、と一緒に共感することも大切。（幼）（高）幼・低・・同胞との向きあい方を、きょうだい児と親と一緒に見守る関係、話せる関係を持つ。（低）高・きょうだい児と一緒に同胞への接し方を考えてみたい。（低）・実際にきょうだい児に障害のことをわかりやすく伝えた体験談が参考になった。（幼）幼・同胞の状態について、きょうだい児に教えてあげるとよい。（幼）4 きょうだい児と2人だけの時間を作ることは大切である。

2

幼・きょうだい児だけの時間を作ってやることが大切だ。（幼）5 きょうだい児が甘えたそうにしていると感じたら、甘えさせてやる。

1

低・少しでも甘えたい感じが察知出来たら、甘えさせたい。（低）6 親として、きょうだい児が理不尽さを感じていたら謝る必要がある。

1

幼・きょうだい児が怒っていると感じたら、そのことについて謝ることが大切。（幼）7 日常会話が大切である。

1

幼・たわいのない話もちゃんと聞く。（幼）8 きょうだい児へのちょうどよい距離感が大切である。

1

幼・距離感も、近づきすぎて過保護になりすぎないことも含め、うまく話しかけていく。（幼）−5−

た資料に基づき、きょうだい児の気がかりな行動とうだい児と話し合おうとする意識が生まれたことがそれらが持つ意味について、筆者がミニ講義をした。

示された。さらに、【きょうだい児が理解できるよう

その後、本日の話し合い活動から得たきょうだい児

な方法で、同胞の障害について、説明する機会が必の気持ちに関する気づきと、それを踏まえて、きょう要である。
】（3 人 : 幼）と、新たな課題を見出した記

だい児にかけてやりたい言葉を考えてワークシート

述も見られた。

に書き、記入後に同じグループで 2 回目の話し合い
３. 第 3 回の活動内容と得られた記述を行い、記入内容を紹介し合った。
参加者が記入した内容を Table 3 中段に示す。今13 人が参加した。今回はきょうだい児と周囲との日の活動から得たきょうだい児の気持ちに関する気関係に関する悩みがテーマであり、きょうだい児のづきについては、【親として、きょうだい児へのかか

年齢に応じて生じる課題の違いや変化を見通せるよ

わり方を自己点検し、しっかりとかかわっていく必要

うに、グループ内のきょうだい児の年齢差がなるべくがある。
】（6 人：幼・低・高）、【きょうだい児の話を大きくなるように、4 ～ 5 人で 3 グループを構成した。

しっかり聞き、
もっと寄り添う必要がある。
】（5 人：幼・「小学校 2 年生のきょうだい児が『障害のある弟を低・高）と、きょうだい児へのかかわり方を改善した運動会に連れてこないで』と言いだした。仲のいいいとする考えが、きょうだい児の年齢を問わず多数

友だちには弟のことを話せるけど、そうでない子にう挙げられた。また、【きょうだい児は、年齢にかかわまく説明できないからというのが、その理由だった。
」

らず、甘えたい気持ちを持っている。
】（5 人：幼・高）、というエピソードを題材に、きょうだい児と周囲との【きょうだい児は親が思っている以上に親に認めてほ関係における問題に直面した体験や自分が考える対

しがっている。
】（4 人：幼）と、きょうだい児の甘え

応方法をワークシートに記入したのち、1 回目の話しや承認欲求を肯定的にとらえる視点が示された。ま合いを行った。

た、【きょうだい児を甘えさせ、目を向けていること

参加者が記入した対応方法の内容を Table 4 上段

を行動で示す。
】（3 人：幼・低）と、具体的対応を述に示す。
【きょうだい児が主役なのだから、同胞は連べた意見も見られた。一方、きょうだい児にかけてれて行かない。
】（2 人：低・高）とする対応は少数で、【一やりたい言葉では、【（元気をくれて）（笑顔でいてく

旦は受け入れるが、同胞の行きたいという気持ちをれて）（些細なことでも）（手伝ってくれて）ありがと説明し、きょうだい児に理解してくれるように説得すうと伝えたい。
】（9 人：幼・低・高）とする記述が最る。
】（7 人：幼・低・高）、【同胞を連れていくことを多で、【あなたは大切な子どもだと伝えたい。
】
（5 人：

前提で、
妥協案や対応案を考える。
】（4 人：幼・高）
【
、連

幼・低）
【
、日々の何気ない会話をたくさんする。
】（4 人：

れて行くように一旦は説得するが、それでも本人が幼・低・高）、【頑張っているねと褒める。
】（3 人：幼・

嫌だと言えば、同胞は連れて行かない。
】（2 人：幼・低）高）等と、参加者全員が、当初のきょうだい児に反のように、親や同胞の思いを優先し、きょうだい児を論する対応とは対照的に、受容的、肯定的な言葉か説得する対応が多数を占めた。また、【自分もきょうけや、かかわりを挙げた。

だい児と同じ気持ちになることがある。
】（2 人：幼・高）

2 回目の話し合い後に、各グループで出た意見をと、親の本音を吐露した記述もあった。話し合いでは、全体で共有した後、他者の意見や学んだ内容で参考

きょうだい児の発言の真意に関する意見交換が主とになったことをワークシートに記入した。参加者がなり、ワークシートに「無理に連れて行かない。
」と記入した内容を Table 3 下段に示す。
【親の考えでは追記する参加者が複数見られた。

なく、きょうだい児の気持ちをしっかり聞き、それに休憩後、ミニ講義で、先行研究（阿部・神名，2015）

寄り添うことが大切である。
】（7 人：幼・低・高）と、を参考にきょうだい児が自身や家族について語った

きょうだい児の気持ちに着目した対応の必要性に気言葉の例を紹介した。引き続き、活動から得たきょ

づいたとする考えが、きょうだい児の年齢を問わず

うだい児の気持ちに関する気づきと、きょうだい児に最も多かった。また、【同胞のことで困ったことがあっ

かけてやりたい言葉をワークシートに記入後、同じたら、きょうだい児と一緒に共有し、対応を考えるグループで 2 回目の話し合いを行った。

関係をつくる。
】（5 人：幼・低・高）のように、これ参加者が記入した内容を Table 4 中段に示す。
【きょまできょうだい児との関係で先送りしてきた同胞のうだい児はきょうだい児なりに、悩み、考えていると障害の問題を「共通の話題」として取り上げ、きょわかった。
】（5 人：幼・低・高）と、きょうだい児の−6−

きょうだい児を育てる母親の意識変容

Table ４ 第３回セッションにおける参加者のワークシートの記述内容
話し合い前
同様の場面で、自分がきょうだい児にかけた(かけるかもしれない）言葉や対応など
記述 記入者
数
構成

カテゴリー

例

7

・まずきょうだい児の意見に同意し、理由を聞いてみる。そのうえで、自分（親）は同胞と一緒に、きょうだい児を応援したいことを伝える。（幼）幼・低・・同胞はきょうだい児のことが大好きなんだよ。お母さんはきょうだい児の頑張っているところを同高胞にも見せてあげたいな。（低）・同胞がきょうだい児の運動会を見に来たいという気持ちは、少しでもかなえてあげたい。（高）2 同胞を連れていくことを前提で、妥協案や対応案を考える。

4

・もし誰かに○○ちゃん（同胞）のことを聞かれたら、「みんなよりも成長のスピードが遅いだけな
幼・高 んだよ。私は○〇ちゃんのこと、大好きなんだ。」と自信を持って答えればいいと思うよ。（幼）・あなたが出る最初の種目だけ、同胞とお母さんが遠くから見て帰るよ。それだったらいい？（高）3 きょうだい児が主役なのだから、同胞は連れて行かない。

2

低・高・連れて行かない。きょうだい児が主役だから。（低）・嫌だったら連れて行かないね。同胞はデイサービスに預けるよ。（高）1

一旦は受け入れるが、同胞の行きたいという気持ちを説明し、きょうだい児に理解してくれるように説得する。

4

連れて行くように一旦は説得するが、それでも本人が嫌だと言えば、同胞は連れて行かない。

2

幼・低・きょうだい児の気持ちは一時的なもの、時期的なものだと思うので、その気持ちを優先してもいいと思う。（幼）・説得しても嫌だと言ったら連れていかないかも。もう少し大きくなってきたときに言われたら、わかったと言って連れて行かないかも。（低）5友達に同胞のことを説明できないという理由のほかにも、何か、理由があるのではないかと聞く。

2

幼・連れてきてほしくない理由は本当にうまく説明できないって理由だけ？（幼）・説明できないというのは本音なのかな。注目されるかもしれないから嫌？ 障害を持っている同胞がいるということが恥ずかしい？ （幼）6 自分もきょうだい児と同じ気持ちになることがある。

2

7 どうしてよいかわからないが、同胞の障害の説明はする。

18 周囲との関係で辛い気持ちをさせていたことを謝る。

1

・親自身、連れて行くのに勇気が必要というのもある。理解してくれない人もいるのではないか。
幼･高 （幼）・私も同じような気持ちになることがある。（高）・私も悩んでいるところで、何と言ってあげればよいのか正直わからない。でも、同胞が障害を高持っていることに変わりはないし、病気のことはちゃんとわかりやすいように説明する。（高）幼・周囲のことをずっと気にしていたんだね。辛かった？気づいてあげられなくてごめんね。（幼）1回目の話し合い後
きょうだい児の気持ちについて気づいたこと
記述 記入者
数
構成

カテゴリー
1 きょうだい児はきょうだい児なりに、悩み、考えているとわかった。

2

親の判断ではなく、きょうだい児と日頃からもっと話をして、一緒に相談する関係が求められている。

例

5

・自分で同胞のことを考えて、 自分で答えを出そうとしていると感じた。（幼）幼・低・・きょうだい児自身もどう対応、理解したらよいのか、わからないのだろうと思った。（低）高・きょうだい児なりに一生懸命考えて生きている。（高）4

幼・高・つい親の気持ちに近づけようとしてしまいがちだが、きょうだい児と一緒に考えていけたらよい。
（幼）・いつもこうしようと親が決めて行動していることがほとんどだったけど、 一緒にどうしたらよいかを考えてみようかと、話を聴いて考える場をつくればいい。（高）・きょうだい児がしたいようにさせてやりたい。（幼）幼・低・・問題が起きたときには、なるべく、尊重してあげたい。（低）高・きょうだい児優先にしていこうと思った。（高）・きょうだい児の気持ちを一度、受け止めてあげる（それができていないと反省した）。（幼）幼・高・きょうだい児の思いを汲んであげることが大切。（高）3 きょうだい児を優先した対応をしたい。

3

4 きょうだい児の気持ちを理解し、受け止めることが大切だ。

3

5 成長に応じた気持ちの変化があるから、それに対応する必要がある。

2幼

6 きょうだい児の気持ちというものを改めてじっくり考えた。

1高

7 きょうだい児は必ずしも本心を話してくれるとは限らないと気づいた。

1

低・他の人の意見を聞いて、言っていることが本心かどうかわからないということに気づいた。（低）8 正直な気持ちを伝えられる関係であり続けることが大切である。

1

幼連れてこないで、と自分の気持ちを正直に伝えてくれたことは大事なことだと思った。きょうだい
児が無理をしたり、我慢したりすることなく、気持ちが伝えられる関係であり続けたい。（幼）9 対応次第できょうだい児の気持ちを傷つけてしまうことがある。

1

幼・少し間違えれば傷つけてしまうので慎重に対応したい。（幼）10 不登校になるのではないかと心配である。

1

幼

1

幼

11

日頃から同胞と友達が接する機会がないことが、きょうだい児の気持
ちに影響している。

・その時々のきょうだい児の言葉や気持ちを見逃さないようにして、対応を変えていくのも大切である。（幼）
・もっと成長したら、気持ちが変わっていくかもしれないと思う。（幼）・きょうだい児が周囲に障害児のことを聞かれたときの気持ちをじっくり考えることができた。
（高）

・将来、同胞と同じ小学校に入ったら、常に一緒にいるのがつらくて、不登校になってしまうのではないか。（幼）・あまり家に友達を呼ばず、外に遊びに行くことが多いので、同胞だけが家にいて、関わりがないからなと思った。（幼）今日から、きょうだい児にかけてやりたい言葉や対応など
カテゴリー

記述 記入者
数
構成例

悩んでいることや、不満に思うことがあれば、我慢せずに、話してほし1
いと伝える。

6

・我慢したりせずに、なんでも思ったことを話して、一緒にどうしたらいいか考えよう。（幼）・困ったときは無理したり、我慢しなくていいよ。話したくないことは、言わなくてもいいよ。言いたく幼・低・ なったらいつでも言ってもいいよ。（低）・いつも我慢して言わないことが多いと思うけど、本当は言いたいことや我慢、悩みない？ 言って高もいいよ。（高）・我慢しなくていいんだよ、あなたができそうだなとおもったことをやってみればいい。(高)2 親はきょうだい児の味方であることを伝える。

4

幼・低・常に味方だよと伝えたい。（幼）（低）・何があっても味方であることを伝えたい。（幼）3 同胞の障害について、疑問に答えたり、説明したりする。

2

幼・高・障害児のことは、時間をかけても伝えたい。（幼）・同胞について、何か聞きたいことはない？（高）4 どんなことであれ、きょうだい児からの発信を肯定的に受け止める。

2

幼・どんなことを言われても一度「わかったよ」「そうなんだね」と受け止めてあげられる言葉をかけてあげたい。（幼）・本人から何かあれば、いつでもウエルカムな姿勢でいたい。（幼）5 同じ立場のきょうだい児の気持ちを知らせ、共有できるようにする。

1

高・他のきょうだい児の気持ちを伝えたい。（高）きょうだい児の選んだ生き方を妨げないように、同胞の世話をしなくてもよいことを保証する。

1

高・同胞のことは、成年後見人をつけるから、好きに生きなさい。（高）1

幼・いつも、気にかけていることを伝えたい。（幼）67 いつもきょうだい児を気にかけていることを伝える。

−7−

2回目の話し合い後
他者の意見や学んだ内容で参考になったこと
カテゴリー

記述 記入者数
構成

例

1 きょうだい児の気持ちを考え、それを優先する。

3・きょうだい児がどう考えているか、その気持ちに寄り添いたいと考えた。（幼）・私はつい一人で悩んで何でも決めてしまうが、きょうだい児の気持ちを聞くことも、大切だと感じ
幼・高
た。(高）
・もっときょうだい児の気持ちを優先してよいのかなと思った。（高）2 きょうだい児とともに、納得できる対応方法を考えたい。

3

幼・低

3 言葉にできないきょうだい児の気持ちに気づいてやりたい。

2

・きっと5歳のきょうだい児にも言いたいことはたくさんあるんだろうなと思っています。（幼）幼・低 ・きょうだい児の話に、どんな気持ちが含まれているかというところにも今後は注意していきたいと思う。ストレートに言えないことにも、気づいてあげたい。（低）4きょうだい児は成長に応じて、変化するので、それに合わせて、しかるべきタイミングで対応する必要がある。

2

・きょうだい児と障害児と一緒に納得できる方法を考えていく。「どんな方法でもいいからあなたができそうだなと思ったことをやってみるのがいい」がピンときました。（幼）きょうだい児と対応を一緒に考える。きょうだい児に少しでも受け入れてもらうよう、対応の仕方、考えを提案してみる。（低）幼・話し合いの中で、今はきょうだい児が同胞のことを受け入れられる状態ではない場合は、受け入れられるようになるまで待つという意見があり、自分の子どもももう少し大きくなってきたらそういう時期が来るのかもしれないなと思う。（幼）・わかる年齢になってからいろいろ話してもよいのではと思った。（幼）5 きょうだい児と、親だけの時間を持つ必要がある。

1

高・きょうだい児と私との二人ですごす時間をもつこと。（高）6 言葉を話せない同胞の気持ちも考える必要がある。

1

高・同胞の気持ちをもっと考える。あまり発語がないので、同胞の気持ちを考えていなかった。（高）7 家族みんなでコミュケーションするようにする必要がある。

1

低・家族みんなで話をする。（高）8 自分にもきょうだい児と同じ気持ちが隠されていることを自覚した。

1

低・きょうだい児のことを考えて、こうしようと思うけど、自分（親）の裏の気持ちもかくれているんじゃ
ないかということ、実際、周りからどう見られるか、そういうのを避けたい気持ちが隠れている。（幼）周囲の人々の障害理解の状況が、きょうだい児や親の意識に影響を与えている。

1

幼同胞の障害の程度に関する周囲の理解の状況によって、親やきょうだい児の意識も変わって来るのかなと思った。（幼）1

幼自分がその立場だったら、と考える。（幼）910 親がきょうだい児の立場になって考えてみる必要がある。

悩みの深さへの気づき、【親の判断ではなく、きょう

2 回目の話し合い後に、前回同様に話し合った内容

だい児と日頃からもっと話をして、一緒に相談するを全体で共有し、他者の意見や学んだ内容で参考に関係が求められている。
】（4 人：幼・高）と、きょうなったことをワークシートに記入した。参加者が記

だい児と日頃から相談する関係をつくる必要性に関入した内容を Table 4 下段に示す。これまでと異なり、する気づき、【きょうだい児を優先した対応をしたい。
】

特定の考えが多数を占めるのではなく、1 ～ 3 人の範（3 人：幼・低・高）、【きょうだい児の気持ちを理解し、囲で多様な考えが示された。きょうだい児の気持ち受け止めることが大切だ。
】（3 人：幼・高）のように、に注目する視点から、【きょうだい児の気持ちを考え、きょうだい児の気持ちを受け入れ、優先する必要性

それを優先する。
】（3 人：幼・高）、【言葉にできないへの気づきが挙げられた。さらに、幼きょうだい児

きょうだい児の気持ちに気づいてやりたい。
】（2 人：を育てる親からは、【成長に応じた気持ちの変化があ

幼・低）、【親がきょうだい児の立場になって考えてるから、それに対応する必要がある。
】（2 人：幼）のみる必要がある。
】（1 人：幼）、きょうだい児とのコ

ように、年齢差のあるグループで話し合ったことにミュニケーションの必要性という視点から、【きょうよる、将来のきょうだい児育てへの気づきが挙げらだい児とともに、納得できる対応方法を考えたい。
】（3れた。一方、きょうだい児にかけてやりたい言葉では、

人：幼・低）、【きょうだい児と、親だけの時間を持つ【悩んでいることや、不満に思うことがあれば、我慢必要がある。
】（1 人：高）が挙げられた。また、
【きょ

せずに、
話してほしいと伝える。
】（6 人：幼・低・高）【、親

うだい児は成長に応じて、変化するので、それに合はきょうだい児の味方であることを伝える。
】（4 人：

わせて、しかるべきタイミングで対応する必要があ幼・低）、【どんなことであれ、きょうだい児からの発る。
】（2 人：幼）、【自分にもきょうだい児と同じ気持信を肯定的に受け止める。
】（2 人：幼）のように、きょちが隠されていることを自覚した。
】（1 人：低）、【周

うだい児の年齢を問わず、周囲との関係に悩むきょ囲の人々の障害理解の状況が、きょうだい児や親のうだい児の辛さを受け止め、支えたいという思いが意識に影響を与えている。
】（1 人：幼）は、いずれも表現された。また、【同胞の障害について、疑問に答他の参加者の意見から、それまで気づかなかった新えたり、説明したりする。
】（2 人：幼・高）と、エピソー

たな視点を獲得した意見であった。さらに、【言葉をドにおける「弟の障害を説明できない。
」とするきょ

話せない同胞の気持ちも考える必要がある。
】（1 人：

うだい児の発言を踏まえ、前第 2 回セッションの記高）、【家族みんなでコミュケーションするようにする

述と同様に、先送りしてきた同胞の障害に関する話必要がある。
】（1 人：低）のように、家族メンバー全

題に関し、きょうだい児と向き合う必要性を感じ、きょ体に自身の視野を広げて、きょうだい児との関わりをうだい児への働きかけへと具体化した記述も見られ見直そうとする意見も見られた。

た。
−8−きょうだい児を育てる母親の意識変容

Ⅳ . 考察れ、このような「出会いと共感から、問題解決に向１. 第 1 回活動に見られた参加者の変容

かう力を得る」体験を保障することが、きょうだい

Table 1 の下段記述に見るように、第 1 回の話し合児と同様に、親にも必要であることが示された。

い活動で参加者に生じたのは、自己開示と共感体験
２. 第 2 回活動に見られた参加者の変容に基づく、解放感と同じ問題に立ち向かう仲間意識であった。

第 2 回の話し合い活動によって参加者に生じたの障害児のための支援機関に集う親として、「障害

は、親の価値観に基づくきょうだい児対応から、きょのある我が子優先」が前提での親同士の交流から

うだい児自身の心情と視点に基づくきょうだい児対脱して、誰にも言えなかった「障害のない我が子の応へという、きょうだい児育てのパラダイムシフトで気がかり」を分かち合い、共感する、共感してもらあった。

える関係は、親にとって新鮮な喜びであったと推察

Table 3 の上段を見ると、参加者の多くは、当初、される。きょうだい児育ての悩みは、障害のない子

きょうだい児の不満は本人の思い込みであり、親自どもだけを育てる親と話すことはできず、かといって、身はきょうだい児も同胞も平等に接しているとする障害のある子どもを育てる親同士の関係では、優先

考えと、同胞は障害があるのだから、優先されるの度の低い話題であり、いくら悩んでいてもなかなかは当然であるとする考えが優勢であった。この考え

人に打ち明ける機会は得られないと考えられる。
「こに基づき、きょうだい児が不満を述べた場面では、れまで一人でかかえこむ感じだった。
」（低）の発言きょうだい児本人の気持ちとは無関係に、親の子育にあるように、これまで相談できる相手、愚痴を言て観をきょうだい児に納得させようとする対応がな

い合う相手も見つからず、自分の中にため込んでいされることとなった。阿部・神名（2012）は、親ときょた感情を言葉にする機会を得たことは、「心の中の思うだい児を対象とした質問紙調査から、親が自覚す

いがどんどん出てきた。
」（高）体験を導き、「すっきるきょうだい児へのサポートレベルと、きょうだい児

りした。
」
（低）
、
「楽になれた。
」（幼・高）と、言葉にが親に期待するサポートレベルには齟齬があり、きょ

できないまま負い続けてきた重荷からの開放体験をうだい児の期待レベルが親の自覚レベルよりも有意もたらしたといえる。

に低いことを明らかにしているが、本研究においてさらに、【悩んでいるのは自分だけではない。
】（7

も、参加者の多くが、実際にきょうだい児の立場か

人：幼・低・高）と感じられる仲間との出会いは、「話

ら見ると、親としての自分のかかわり方がどのようにをしながら、今後の育児の参考にしていけたらいい。
」

映るか、十分な理解に至っていない状況にあったと（幼）、「悩みを吐き出し共有することにより、これかいえる。

らの対応も広がる。
」（低）、「今後いろいろなことでしかしながら、話し合いが展開する中で親たちが相談していけたらよい。
」（低）、「話し合って一つの関心を寄せたのは、きょうだい児の不満を収める方気になる問題点から導いていきたい糸口がつかめた法ではなく、そのような不満を言わざるを得ないきょ

ら…。
」（高）のように、【親同士の話し合いを通してうだい児の心情であった。少数派から出た【きょう得たことを、きょうだい児育ての参考にしたい。
】（5

だい児の気持ちに気づいていなかったことを謝る。
】

人：幼・低・高）と、仲間と一緒に話をすることが、きょ（4 人：幼・高）や、「気持ちを話してくれてありがとう。
」

うだい児育ての問題に向き合い、その対応力を高め（高）などの対応に関する意見をお互いに共有する過るための力になるとする期待へとつながった。

程で、多くの参加者が「親が望むきょうだい児の役

この効果は、きょうだい児のための支援プログラ

割を果たす子ども」としてではなく、「甘えたい」「自ムである Sibshop（Meyer& Vadasy，1994）にもみ分を見てほしい」という、「一人の子ども」としてあられるものである。開発者によれば、Sibshop は「同たりまえの心情を持った存在としてきょうだい児をとじ立場のきょうだい児と出合い」、「同胞について様々

らえ直し、きょうだい児の心情をそのまま受け入れるなことを話し合い」、「問題の対処方法をともに探っことの必要性を認識するに至った。
「何でもできて当ていく」体験が含まれており、その中できょうだいたり前と思うのは、当たり前じゃない。
」（低）という児の心理的解放と各自が直面する問題に立ち向かう

記述は、まさに、常に同胞と比較し、同胞との関係ためのエンパワメントを導くものである。第 1 回の活できょうだい児をみる視点から解放されて、きょうだ

動では、親もまた同様の体験をしたことがうかがわ

い児自身と向き合う視点を得たことによる発見であ−9−るといえる。

うに親自身が乗り越えられないでいる課題でもあっこのような認識の変化を経て、話し合い後のきょた。にもかかわらず、このような対応を選択するのは、うだい児への対応は、きょうだい児への感謝と称賛、

理想をきょうだい児に求めずにいられない、親の強きょうだい児とのコミュニケーションの促進など、全い願望の表現ともいえるであろう。

員が、受容的で肯定的なものへと変化した。さらに、話し合いでは、【ほかにも、何か、理由があるので2 回目の話し合い後の記述では、他者から学んだ内容はないか。
】（2 人：幼）とする意見を受け、参加者のとして、【親の考えではなく、きょうだい児の気持ち

関心はきょうだい児の真意に集まり、話し合い後にをしっかり聞き、それに寄り添うことが大切である。
】

は「自分で同胞のことを考えて、自分で答えを出そ（7 人：幼・低・高）が多数を占め、「親にとっては大うとしていると感じた。
」（幼）、「きょうだい児自身もきなことでなくても、きょうだい児にとってどうかをどう対応、理解したらよいのか、わからないのだろ考える。
」（高）のように、きょうだい児の視点から考うと思った。
」（低）、「きょうだい児なりに一生懸命考えるという、子育て視点の転換が生じていることがえて生きている。
（
」高）
のように、
多くの参加者が【きょうかがわれた。それゆえ、親の判断を優先するのでうだい児はきょうだい児なりに、悩み、考えているとはなく、【同胞のことで困ったことがあったら、きょわかった。
】（5 人：幼・低・高）と、等身大のきょううだい児と一緒に共有し、対応を考える関係をつく

だい児に目を向けるようになった。さらに、
「つい親

る。
】
（5 人：幼・低・高）という考え方を獲得するにの気持ちに近づけようとしてしまいがちだが、きょう至ったと考えられる。

だい児と一緒に考えていけたらよい。
」
（幼）
、
「いつ
もこうしようと親が決めて行動していることがほとん

３. 第 3 回活動に見られた参加者の変容

どだったけど、一緒にどうしたらよいかを考えてみよ

第 3 回の話し合い活動によって参加者に生じたの

うかと、話を聴いて考える場をつくればいい。
」（高）

は、親の理想とするきょうだい児像に向かう子育てのように、【親の判断ではなく、きょうだい児と日頃から解放され、日々子どもなりに葛藤しながら「きょからもっと話をして、一緒に相談する関係が求めらうだい児」を生きている、現実的なきょうだい児のれている。
】（4 人：幼・高）と、親が望む理想的な方育ちの過程に伴走する子育てへの意志であった。

法ではなく、きょうだい児ができる方法を考えるといTable 4 の上段を見ると、同胞を運動会に連れてこないでほしいと訴えたきょうだい児に対し、「自分（親）

う、現実のきょうだい児の育ちに応じた対応へと転換がはかられた。

は同胞と一緒に、きょうだい児を応援したいことを伝このような視点の転換は、きょうだい児のありのま

える。
」
（幼）
、
「お母さんはきょうだい児の頑張っていまを受け止めたいという思いを高め、【悩んでいるこ

るところを同胞にも見せてあげたいな。
」
（低）と、
【一

とや、不満に思うことがあれば、我慢せずに、話し旦は受け入れるが、同胞の行きたいという気持ちをてほしいと伝える。
】（6 人：幼・低・高）、【親はきょ

説明し、きょうだい児に理解してくれるように説得す

うだい児の味方であることを伝える。
】（4 人：幼・低）る。
】（7 人：幼・低・高）とする対応が多数を占めた。

というメッセージとして、具体化されることとなった。

これは、どんな時にも同胞の気持ちを考え、人前でさらに、2 回目の話し合いの後では各参加者がよ

同胞を恥じることのないきょうだい児でいてほしいとり多様な気づきを述べており、第 1 回セッションでいう親の理想の反映であると考えられる。同様に、「も得た「みんな同じ悩み」とする共感から一歩進んで、し誰かに同胞のことを聞かれたら、同胞はみんなより

他の参加者の意見を参考に「自分のきょうだい児育も成長のスピードが遅いだけ、私は同胞が大好きな

てには、これが必要」とする、参加者それぞれの学

んだと自信を持って答えればいい。
」（幼）と、理想びへとステップアップしていることが見て取れた。こ的な回答を前提とした【同胞を連れていくことを前のような傾向は第 2 回セッションから第 3 回セッショ

提で、妥協案や対応案を考える。
】（4 人：幼・高）とンへの過程で生まれた。例えば、
Table 3 下段の【きょする対応も見られた。このような「自信を持った回答」

うだい児が理解できるような方法で、同胞の障害には、小学生の子どもにはほぼ不可能であることは想ついて、説明する機会が必要である。
】（3 人：幼）と像に難くない。さらに、これは「親自身、連れて行くする第 2 回セッションにおける気づきは、第 3 回セッ

のに勇気が必要。
」（幼）と、【自分もきょうだい児とションで Table 4 中段の【同胞の障害について、疑同じ気持ちになることがある。
】（2 人：幼・高）のよ問に答えたり、説明したりする。
】（2 人：幼・高）と− 10 −

きょうだい児を育てる母親の意識変容

いう、きょうだい児と同胞の障害について向き合う具の病による喪失体験をした親の会活動（金子，2007）

体的な言葉かけとして再登場した。同様に、各回のをはじめ、多くのセルフヘルプ・グループ活動研究

話し合い後に記入された記述に、共通した内容を含から報告されているが、きょうだい児を育てる親のむ複数のカテゴリーが繰り返し登場しており、各参ための支援プログラムにおいても、このような話し

加者が、自分なりに納得できた時点で他者の意見を合い活動を組み込む有効性が示唆されるものである。

自らのきょうだい児育ての指針に取り込んでいること

しかし、このような話し合い活動が効果を上げるがわかる。このように、参加者がそれぞれ「我が子」

ためには、共感体験と発見体験が保障される必要がであるきょうだい児の現実をイメージしつつ、その育あり、それには参加者の共通性と異質性のバランス

ちに向き合う姿勢が生まれてきていると推察される。

が影響すると考えられる。今回は Table 1 に示すよ
うに、参加者の多くが知的障害及び発達障害を有す

Ⅴ . 研究のまとめと今後の課題

る同胞ときょうだい児を育てる親であり、きょうだい

本研究の目的は、きょうだい児を育てる母親同士

児の年齢も幼児～中学生までと限定的であったことによる「話し合い参加型」活動がもたらす、母親のきょから、参加者属性のバランスがもたらす影響についうだい児育ての考え方の変容を明らかにすることでては、十分検討するには至らなかった。また、参加あった。研究の結果、最初のきょうだい児育ての悩者の属性と人数規模に応じた、効果的な話し合いス

みに関する話し合い活動では、悩みの自己開示と共タイルについても、今後さらに検討する必要がある

感体験により、参加者の解放感と同じ問題に立ち向と考える。

かう仲間意識が生み出された。続くきょうだい児の不満感情への対応に関する話し合い活動では、親の謝辞：本研究を推進するにあたり、研究対象者

価値観に基づくきょうだい児対応から、きょうだいとしてご協力くださった保護者の方々、研究の実施

児自身の心情と視点に基づくきょうだい児対応へとにお力添えをいただきました関係機関の園長はじめ、いう、きょうだい児育てのパラダイムシフトが生じた。

スタッフの皆様方に深くお礼申し上げます。

さらに、きょうだい児と周囲との関係懸念に関する話
し合い活動では、親の理想とするきょうだい児像に付記：本研究は、
科研費基盤研究（C）16K04803「障向かう子育てから解放され、日々子どもなりに葛藤

害のある子どものきょうだいと親がともに活きる支援

しながら「きょうだい児」を生きている、
現実的なきょプログラムの開発」（研究代表者 阿部美穂子）の成

うだい児の育ちの過程に伴走する子育てへの意志が果の一部である。

見い出された。先行研究では、発達障害のある子どもの親の会に属している母親へのインタビュー調査【文献】

から、きょうだい児へのかかわりについては、きょう（alphabet 順）

だい児に対する親の育児観が影響し、親の会などに

1）阿部美穂子（2021）障害のある子どものきょう

おける親同士でのきょうだい児に関する意見共有体

だい児を育てる親の悩みに関する調査研究．山験が反映される可能性が示唆されているが（山本・梨県立大学看護学部・看護学研究科研究ジャー

吉岡，2022）、本研究において、ファシリテーターのナル 7（1）, 1-14．

サポートのもとで、当事者同士が忌憚なく話し合え2）阿部美穂子・神名昌子（2012）障害のある子どる体験がもたらす、きょうだい児育てについての新ものきょうだいのインフォーマルサポートに関たな指針の獲得と、きょうだい児へのかかわりに対する調査研究．富山大学人間発達科学部紀要 6

する意識変容の過程が明らかになった。このように、（2）, 99-112．

自ら選んだテーマに基づいて親同士が話し合う活動3）阿部美穂子・神名昌子（2015）障害のある子どに参加することは、当事者の様々な意見が当事者自ものきょうだいとその家族のための支援プログ

身を変容させる、いわゆるセルフヘルプ・グループ

ラムの開発に関する実践的研究特殊教育学研究

効果を引き出したと考えられる。当事者グループで52（5）, 349-358．

自らの思いを語り合う体験が参加者の意識変化やエ4）阿部美穂子・深澤大地（2011）教育相談機関にンパワメントを引き出す効果については、不登校のおけるグループペアレント・トレーニングの効

子どもを持つ親の会活動（本田，2012）や、子ども

果と参加者アンケートによるプログラムの妥当− 11 −

性の検討．富山大学人間発達科学部紀要 5（2）,29-39．
5）本田綾乃（2012）不登校の子どもを持つ母親のセルフヘルプグループに関する一考察．山梨英和大学心理臨床センター紀要 7，22-33．
6）金子絵里乃（2007）小児がんで子どもを亡くした母親の悲嘆過程－「語り」から見るセルフヘ
ルプ・グループ／サポート・グループへの参加の意味－．社会福祉学 47（4），43-58．
7）厚生労働省（2011 ～）障害者総合福祉推進事業．
http://www.rehab.go.jp/ddis/data/report/
mhlw-w/ 2022 年 6 月 1 日閲覧
8）一般社団法人 日本発達障害ネットワーク（2021）
令和二年度障害者総合福祉推進事業「地域の発達障害者支援機関等で実施可能なペアレン
ト・トレーニング実施テキストの作成」 報告書．
9）Meyer, D．J．＆ Vadasy,P．F．
（1994）

Sibshops ‐Workshops for siblings of children
with special needs. Paul H．Brookes.
10）三沢直子・河津英彦（2012）NP（ノーバディー
ズパーフェクト）プログラム「完璧な親なんていない !」10 年の歩み －失敗から学ぶこれからの子育て支援－ . 東京都福祉保健財団 .
11）特定非営利活動法人日本ペアレント・メンター研究会（2018）平成 30 年度障害者総合福祉推進事業「ペアレント・メンター養成と活動支援
ガイドラインの作成に関する調査」．
12）遠矢浩一（2009）障がいをもつこどもの「きょうだい」を支える－お母さん・お父さんのために .
ナカニシヤ出版．
13）山本冴織・吉岡恒生（2022）知的に遅れのない
発達障害児とそのきょうだい児を育てる母親のきょうだい児に対する育児観と関わりに関する一考察．障害者教育・福祉学研究 18，15-22．

− 12 −

きょうだい児を育てる母親の意識変容

Change of Attitudes of Mothers Raising the Siblingsof Children with Disabilities, through the Discussion
Activities: According to the Analysis of theirWorksheet Descriptions
ABE Mihoko
key words: Siblings of children with disabilities, Family support, Child care support,
Sibling support, Support for parent raising the siblings− 13 −