戦前・戦後における初等・中等教育制度の変容過程
Transformation Process of the Elementary Education andSecondary Education System After the war, Before the war

三和義武（Yoshitake

MIWA）

１．はじめに
戦前における日本の教育制度は、軍国主義的かつ超国家主義的な教育思想、いわゆる天皇を頂点とする教育勅語体制下での教育制度であった。しかし、第二次世界大戦の敗戦によって、ポツダム宣言受諾時の 1945（昭和 20）年から 1951（昭和 26）年のサンフランシ
スコ講和条約締結（施行は 1952 年）までの 7 年間は、連合軍、すなわち、実質的にはアメリカ合衆国が日本の占領に大きく関わっていたことは、いうまでもない。もっともその転換過程を探るためには、終戦後の日本における教育制度が、第一次米国教育使節団とそれに応対するために設立された日本側教育家委員会（公称：日本教育家ノ委員会、以下同じ）における協議やその結果としての 6・3・3 制（1）に変化していった様子を明らかにする必要があろう。そこには、米国の民主的な教育思想が日本に移入されることにより、戦前においても日本国内で幾度となく議論されてきた教育制度において、大きなパラダイム転換が行われた姿が描き出されるからである。
本研究に関わる先行研究として、たとえば、中島太郎は、『戦後日本教育制度史』（1970）
において、終戦から 1953（昭和 28）年前後に至るまでのわが国における教育制度の成立の解説を行っている。また、土持ゲーリー法一は、『六・三制教育の成立』（1992）の中で、戦後日本の教育改革を日本側の主体的な所産によるものであるという仮説を実証するため、ワシントン大学本館のヘンリー・スザロ図書館の公文書館に「ワナメーカー(2)文書」が寄贈されていることを聞き、調査を行うととともに、実際にワナメーカー女史にインタビューも行っている。さらに、三羽光彦は、『六・三・三制の成立』（1999）において、6・3・3 制の成立過程の経緯を実証的に明らかにすることを通して、その理念と本質を考察している。
しかし、このように多くの研究が蓄積されているにも関わらず、戦前の教育制度と戦後の教育制度を結びつけた変容過程が、明確にされたものはほとんどみられない。
そこで、本稿は、戦前における複線型教育制度の実態とその変遷過程について明らかにしたうえで、戦後民主主義教育への転換を整理し、米国側と日本側による新たな教育制度構築に関する協議の実態について検討するものである。

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２．戦前期の教育制度
1871（明治 4）年 7 月の廃藩置県の後、これまでの大学(3)に代わって文部省という機関が設置された。その職務内容は、教育行政を地方自治体に任せるものではなく、全国の教育行政事務を統括すると規定されていたため（文部省 1992、14 頁）、文部省は、直ちに欧米教育制度を調査し、とくに学制大綱の計画にあたるとともに、学制起草委員を任命し、同年 12 月から取り掛かった（文部省 1954、7 頁）。洋学者である内田正雄らが主な構成員となり、国漢学者である木村正辞、長炗らを加えた 12 人の学制取調掛が任命され、学制制度法令の起草にあたった。その結果、彼らの調査・制度計画により、1872（明治 5）年 8 月に学制が公布されたのである（文部省 1954、18-19 頁、1992、15 頁）。この学制は、強制教育という性格をもつ中央集権的な制度であった。そして、明治政府は、学制により、学校制度を実施するために学区制を取り入れた。その内容は、全国を 8 大学区に分け、各大学に大学校 1 校をおき、また、1 大学区を 32 中学区に分け、各中学区にも中学校 1 校をおき、さらに中学区を 210 小学区に分けて小学校 1 校をそれぞれおき、全国に大学校 8、中学校
256、小学校 53,760 をおく予定であった。また、上述した各学区は、教育行政の単位でもあった。さらに、全国の学校を監督するため、文部省内に督学本局を置き、大学局においては、大学本部ごとに学局が設置された。その中に督学局がおかれ、各大学区内の学校行政の実態を監督した（文部省 1954、26 頁）。ただし、大学区は、1873（明治 6）年 4 月に 7
大学区に改正された。その後、学制発布における文部省の教育行政を促進させるため、明治政府は、アメリカに指導者を求めることとなる。それにより、ダビッド・マレー（学監モルレー）を招聘し、日本側の責任者として、文部省の首脳としての地位にあった田中不二麻呂をあてたのである（文部省 1954、9 頁）。
以下では、学制から第二次世界大戦終戦までの小学校と中学校の教育制度をみていこう。
（１）小学校制度
学制期の小学校制度は、各 4 年制からなる下等小学と上等小学で構成された尋常小学を主たるものとしていた。このような制度は、1873（明治 6）年から施行されたが、法制的な制度と各学校の実態とのギャップが著しかったといってよい。たとえば、小学校は 24,000
校以上設立されたが、それは、学制が規定した学校数（53,760）の半数にも満たないものであった。また、基本的に地方民衆の民費や寄附金などにより設立維持された小学校が全
国一斉に強制教育として実施されることは、一般庶民にとって大きな経済的負担がかかった。それを端緒とし、徴兵制度や地租改正など明治新政府の他の政策への批判と結びついて農民一揆が起こる際には、しばしば学校が焼き討ちにされたという状況があった（文部省 1992、16 頁・28 頁）。たとえば、北条県(4)において暴動が起こり、管下 46 の小学校の大部分が破壊されたということがあった（文部省 1973、146 頁）。このような中央集権的かつ厳格であった学制に対する国民からの批判を和らげるため、明治政府は、学制改正の必要性を検討し始めたのである。学制を改正するにあたっては、上述した学制発布後の実施の－ 52 －

責任者であった米国人のダビット・モルレーおよび文部大輔田中不二麻呂は、国家主義的かつ厳格な性格を持った学制の改正作業を行い、1878（明治 11）年 5 月に「日本教育令案」
を太政官に上申した。この案は、学制に比べて極めて簡略で、簡単な条章をもったものだ
った（文部省 1973、149 頁）。そして、参議伊藤博文により、それが「教育令」案に修正され、翌年 9 月に太政官布告として「教育令」が公布された。教育令は、学務委員を住民の公選により任命するとし、また、児童の小学校への就学の期間や条件を緩和し、私立学校の設置を勧奨するなど従来の政策を大きく転換したことから、「自由教育令」と評された。
しかし、自由教育令施行後、各地では児童の就学率の低下、公立小学校を廃止して寺小屋風の私学に改編するなど初等教育の後退現象がみられた。それは、公立小学校の最低修業年限を 4 年とし、児童の最低就学年限を毎年 4 ヶ月、合計 16 ヶ月に短縮したからでもあった（文部省 1992、21 頁・28 頁）。その状況を改善するため、政府は、1880（明治 13）年 9月に教育令の改正を準備し、同年 2 月に公布した（改正教育令）。改正内容は、① 学務委員を府県官による任命制としたこと、② 小学校への就学の督励を強め、小学校教育課程（教則）や学校の設置・廃止などについて、文部省および府県当局の権限を強化したことであり、それまでの方針を転換させ、公教育制度に対する国の要求基準を明確にしたものであった（文部省 1992、20 頁）。それにより、改正教育令（第 2 教育令）が実施された 1882（明治 15）年以降は、就学率が幾分上昇するに転じたのである。ところが、明治政府は、西南戦争の戦費処理に端を発した経済不況により、始まったばかりの公教育は停滞から後退を余儀なくされたという状況により、財政危機に直面した公教育の最低水準を維持するため、教育令は再度改正されることとなる。したがって、1885（明治 18）年 8 月公布の再改正教育令（第 3 次教育令）では、教育費の節減に重点をおいて、簡易な初等教育機関として「小学教場」を設け、また学務委員制度を廃止し、戸長（後の町村長）に教育事務を担当させ、一般行政機関と教育行政機関との一体化を図ったのである（文部省 1992、20 頁）。
その後、同年には、森有礼が初代文部大臣に就任すると、彼の教育に関する考え方、いわゆる、教育は結局国家の繁栄のためになすものであるという国家至上主義の教育観が導入された。このような森の教育観を根幹として、この時代の教育政策が大きく変化していくのである（文部省 1973、270-271 頁）。森は、再改正されたばかりの教育令を廃止し、1886（明治 19）年に、学校種別ごとにそれぞれ学校令（帝国大学令、師範学校令、小学校令、
中学校令、および諸学校通則など 5 種）を公布した（文部省 1992、21 頁）。その後、1890（明治 23）年には、新たな小学校令（第 2 次小学校令）が公布されることとなる（文部省
1973、275 頁）。第 2 次小学校令は、その 2 年後である 1892（明治 25）年 4 月を期して実施されたが、これによって小学校は制度的にまったく新しい制度として発足することとなった。
さらに、明治 30 年代に入ると、近代国家体制の構築が重要課題となり、また、日清戦争後における教育振興の機運に乗り、1900（明治 33）年に小学校令が全面改正（第 3 次小学
校令）されることとなる。ここでは、義務教育の規定の明確化や公立小学校においては、－ 53 －

原則授業料を廃止し、義務教育の無償制を確立した。義務教育期間は 4 年であり、同時に 2年制の高等小学校を併設することが奨励された。その後、1907（明治 40）年には、義務教育が 6 年に延長されることとなる（文部省 1973、314-317 頁）。この第 3 次小学校令は、国民学校令までの約 40 年間存続することになり、ここに初等教育の基礎が確立されたといえる。このような教育制度の改善の結果、1902（明治 35）年になると就学率は男女平均で 90％を上回り、国民皆学の実態が生み出されたのである（文部省 1992、32 頁）。第 3 次小学校
令の後、第二次世界大戦へと突入していくための戦時教育体制の制度として、1941（昭和16）年には、教育審議会（5）答申に基づき、小学校令を改正して国民学校令が発布された。
国民学校は、初等科（6 年）、高等科（2 年）、義務教育期間を 8 年とし、1944（昭和 19）年から施行されたものである（文部省 1992、66-67 頁）。
（２）中学校制度
学制期の中学校は、各 3 年制の下等中学と上等中学から構成されていた（文部省 1992、
16 頁・28 頁）。その後、1881（明治 14）年 7 月には、中学校教則大綱が制定され、初等中
等科（4 年）と高等中等科（2 年）の 2 段階編制となった。国家至上主義観をもった森有礼
は、1886（明治 19）年に中学校令を公布し、尋常中学校（5 年）と高等中学校（2 年）の教育体制となった（文部省 1992、34 頁）。また、1891（明治 24）年には、中学校令が部分改正され、府県立中学校の 1 府県 1 校の制限が廃止されたほか、高等女学校が中学校の一種として制度的にみなされるようになった。さらに、1894（明治 27）年には、高等学校令の公布によって高等中学校が高等学校となり、中学校は、修業年限 5 年の尋常中学校のみとなった（文部省 1973、275 頁）。
他方、1893（明治 26）年 3 月に文相に就任した井上毅は、実業補習学校、徒弟学校、簡易農学校などの実業学校を制度化するとともに「実科中学校」の制度を設け、従来の高等中学校を高等学校に改編した（文部省 1992、23-24 頁）。1899（明治 32）年には、中学校令が全面改正（第 2 次中学校令）され、尋常中学校が高等普通教育を行う中学校となり、その他、女子の高等普通教育を行う高等女学校令、および諸実業学校を包括する実業学校令と合わせて 3 つの勅令が公布された（文部省 1992、36 頁）。その後、臨時教育会議（6）の答申に基づき、1919（大正 8）年には、中学校令および同令施行規則の改正により、中学校に2 年制の予科が設置できるようになった（文部省 1992、69 頁）。そして、1943（昭和 18）
年に、教育審議会答申に基づいて中等学校令が公布され、中学校、高等女学校および実業学校が中等学校として統一され、戦時短縮措置として修業年限が 4 年となった（文部省 1992、
72 頁）。これにより、第二次世界大戦終了時までの中等学校制度の基本形が成立したのである（文部省 1992、25 頁）。
第二次世界大戦までの初等・中等教育は、上述のような教育体制として構築されていたが、とくに第二次世界大戦末期には、わが国の学校教育は、全面的に戦争に奉仕する体制となり、1945（昭和 20）年 4 月からは、国民学校高等科以上の学校においては、授業を一－ 54 －

切中止して、全面的動員体制に入っていった。また、中等学校以上では、文科系が理科系に転換したり、能力ある男子生徒が競って軍関係学校に進学したりした（文部省 1992、113頁）。
３．戦後期の教育制度
1945（昭和 20）年 8 月、日本は民主主義の確立を規定したポツダム宣言を受諾し、同年9 月の米戦艦ミズリー号艦上での降伏書調印により、連合国軍に降伏し、占領下におかれることとなる（大﨑 1999、4 頁）。ポツダム宣言の条項では、日本の民主的傾向を復活・強化を最重要視していたが、その宣言内容には、教育に関する特別な条項は含まれておらず、
ただ日本側が主体的に教育改革を促進することだけが示唆されていた（土持 1996、15 頁）。
（１）占領後の教育制度
占領直後、米国は、中央集権的かつ軍国主義国家を作り上げた文部省を解体しようと計
画し、文部省による教育の中央支配を破ろうとしていた。それを実際に実行に移そうとしたのは、CI＆E（Civil Information and Education）であった。CI&E は、この方針を徐々に捨て去り、中央集権の方策を文部省と密着して実施する方策をとった（土持 1992、40 頁）。
というのも、教育の地方分権化を徹底するためには、文部省を解体するよりも、文部省を温存し、有効的に利用した方がよいという意図があったからである（土持 1992、42 頁）。
このような計画を策していた CI&E だが、日本側は、CI&E のスタッフ自体を教育専門家として高く評価していない。戦後初代の文部大臣であった前田多門は、彼らはほとんど何の教育学的知識も経験も持っていなかったと回想している。さらに、CI&E に詳しい日系ドイツ人からは、CI＆E のスタッフの学歴の低さや経験の浅さを指摘したうえで、戦後教育改革を遂行するために、文部省や東大教授らとの格差を是正する手段の一つとして、教育使節団派遣の構想が表面化してきたと証言している（土持 1992、51 頁）。
（２）第一次米国教育使節団と日本側教育家委員会
上述した教育使節団構想によって第一次米国使節団が派遣されることが決定した。その団長には、ハーバード大学総長としてアメリカ教育界で最も著名なコナントが候補に挙がったが不承認となった。というのも、コナントが日本への原爆投下に深くかかわっていたなどが障害となったからである。また、トレーナー（7）文書の中では、コナントが「政治的に不適当な団長の人選」と記述されていた。これには、マッカーサーが共和党の大統領候補をもくろんでおり、その対抗馬にアメリカ大統領としての才能があるコナントが団長となることを阻止しようとする思惑があったとも考えられる（土持 1992、55-57 頁）。そこで、コナントに代わって、ニューヨーク州教育長官であり、次期イリノイ大学総長に内定していたジョージ・D・ストッダード（8）が登場した。彼は、日独伊三国国民の再教育の重要性を強調する一方、実際的な手腕が期待されたため、団長に適任であるとされた（土持 1992、－ 55 －

57 頁）。
結果として、ストッダードを団長とし、大学関係者および教育行政関係者等 27 人からなる教育使節団を編成し、1946（昭和 21）年、第一次米国教育使節団報告書を公表した（大﨑 1999、9-10 頁）。日本側はこれに協力するため、日本側教育家委員会を創設した。後にこの教育家委員会を母体に設置された教育刷新委員会も、国家主義的な考えをもつ官僚な
いしその出身者を意識的に排除していた。また、教育刷新委員会は内閣に直属し、実質的に文部省の影響下にあるのではなく、むしろ文部省の上級機関であるという自負があった。
当初の委員長は文部大臣の安倍能成であり、副委員長は南原繁（東京帝国大学総長）であったが、後に南原繁が委員長となった（土持 1996、54 頁）。
（３）第一次米国教育使節団報告書と日本側の 6・3・3 制案
第一次米国教育使節団報告書では、初等学校および中等学校における教育行政について、「小学校の段階では、修業年数が若干不安定であった。われわれは、小学校の修業年数は六年と定めるべきだと考える。この期間にほとんどの少年少女は幼年期を通過して青年期の入り口に達する。六年制の小学校はまったく無料とし、就学は義務としなければならない。授業料は徴収してはならない。
（中略）われわれは、小学校に引き続いて三年間、すべての少年少女を対象に『下級中等学校』を設けることを勧める。
（中略）この『下等中学校』の上に、授業料は徴収せず、希望者は全員が入学できる三年制の『上級中等学校』を設けることを勧める。（中略）『上級中等学校』を修了し、そのことを認められた卒業生は、師
範学校、専門学校、大学予科に入学する資格をもつものとする（後略）」としている（村井2010、63-65 頁）。ここでは、小学校が 6 年制、中学校が 3 年制、高等学校が 3 年制、その上に大学等が存在する制度となっている。この 6・3・3 制については、野口援太郎が、最も早い時期に米国の 6・3・3 制を紹介している。野口によれば、この頃アメリカのハイス
クールは、小学校 8 ヶ年の上にさらに 4 ヶ年の課程があるとし、この 10 数年間、小学校の高学年とハイスクールの低学年とを合わせて通常 3 ヶ年のジュニアハイスクールとし、セネアー、ハイ、スクールを 3 ヶ年とする、いわゆる 6・3・3 組織にしようと努力しているのであると論じている（三羽 1999、32 頁）。この時期、野口と並んで米国の 6・3・3 制を参考にした改革案を提唱した研究者として、川本宇之介が存在する（三羽 1999、35 頁）。
また、戦前日本の 6・3・3 制論者として熟知されているのが、東京帝国大学の教育学教授であった阿部重孝である。阿部は、初等教育の期間を 12 歳までの 6 ヶ年として、あわせて高等小学校を廃止することを明言している。中等教育については、12 歳から 18 歳までの 6ヶ年とし、これを 3 年ごとの前後 2 期に区分することを提言し、いわゆる米国の 6・3・3制と同様の制度とすることを構想していたのである（三羽 1999、38-39 頁）。さらに、東京
都牛込区牛込青年学校長の牛山栄治が、東京都小平青年学校長の有賀三二に送ったとされる改革構想案では、初等学校（6 年）、中等学校（3 年）、高等学校（3 年）、大学（4 年）と非常に明確な 6・3・3・4 制案を提起している（三羽 1999、45-46 頁）。ここで日本側教育－ 56 －

家委員会の「報告書」が、どのような内容であったかに関心が寄せられるが、残念ながら、
日本側教育家委員会の報告書の提出期日は、分かっておらず、「秘密の建議書」として取り扱われた。しかしながら、少なくとも、1946（昭和 21）年初旬の段階では、6・3・3・4 制（または 5 制）の学校体系を明確にしていたと推測される（土持 2006、48 頁）。
このようなことから、6・3・3 制は、対日米国教育使節団がその実施を日本に勧告したとして、占領軍から「押しつけられた」ものであるという論が主張されてきたが、近年、米国教育使節団団員の所蔵文書の発掘などにより、それを否定する新たな事実が明らかとなってきた。すなわち、6・3・3 制の改革案は、南原委員長をはじめとする日本側教育家委員
会から米国教育使節団への働きかけによって、最終的に使節団報告書に明記されるに至ったことが判明したのである（三羽 1999、44-53 頁）。
（４）旧制高等学校
ここでは、新制大学に組み込まれた旧制高等学校についても簡単に触れておこう。旧制高等学校も戦後の占領改革の中でこの教育制度改革の渦に巻き込まれ、紆余曲折の議論の末、廃止の運命を辿ることになった。旧制高等学校も 6・3・3 制と同様に、この学校の廃止は、GHQ の強制によるものと当初から受け止められ、今日でも信じ込んでいる人が少なくない。しかし、近年の研究で必ずしもそうであるとはいえず、むしろ日本側が主導したと思える側面があることが判明してきた。
（秦 2007、216 頁）。1946（昭和 21）年 2 月 21 日付の文部省通達は、高校の修業年限を 1 年から 3 年へ引き戻すことを決断した（なお、中学校は 4 年から 5 年へ変更した）としている。それを強く主張したのは、同年 1 月に文部大臣に就任した前第一高等学校長の阿倍能成であった。教育改革で高校の去就も決まらない
のにと食い下がる文部省の剣木亨弘大学課長へ、「安倍能成目が黒いうちは、断じて高等学校は消滅させぬ」と断言したようである（秦 2007、220 頁）。天野貞祐校長は、旧制高等学校の残置論を主張し、第一高等学校と東京大学との合併に反対していた。天野は、1947（昭和 22）年 2 月に辞表を提出したが、それを知った生徒たちは、「占領軍司令部による免職だ」と息巻いたという（秦 2007、239 頁）。また天野は、旧制高等学校のあり方をめぐって、南原繁東京大学総長と激しく対立していた。すなわち、天野の旧制高等学校存置論と南原の新制大学への合併論がある（秦 2007、239 頁）。旧制高等学校の存廃問題に限れば、この過程には大きなエポックが 2 つあったと考えられる。1 つ目は、旧制高等学校廃止の方向を打ち出した日本側教育家委員会の「公式意見」が、南原委員長から GHQ へ流された 1946（昭和 21）年 3 月、2 つ目は、旧制高等学校の長所を継承するリベラル・アーツ型大学を提唱した天野の主張が敗れた 1947（昭和 22）年 12 月である（秦 2007、241 頁）。政策決定に関わったのは、（ⅰ）CI＆E、（ⅱ）米国教育使節団、（ⅲ）日本側教育家委員会、（ⅳ）文部省であった。日高第四郎（当時の文部省学校教育局長、後に文部事務次官）は、「米軍の力を借りて、日本人が 6・3 制作りをやった、と思った方が正しい」と述べている（秦 2007、242頁）。実際にアメリカは、戦前日本の 6・5 制を継承して、その枠内で民主化および義務教－ 57 －

育を延長する案をもっており、最初は、6・3・3 制を検討していなかった。というのは、敗戦後のどん底にあえいでいた日本に大幅な学制改革を求めるのは無理であるという判断から、現行通りの 6・5 制を維持することを勧告していた（土持 2006、45 頁）。ところが、その後の最終勧告では、6・5 制から 6・3・3 制へ変更されたが、その裏には、ストッダード
自身が前日に徹夜作業で書き改めたといわれている。日本側教育家委員会は、1946（昭和21）年 2 月から精力的に検討を進め、学校の系統と年限に関する建議をまとめたのは、1946（昭和 21）年 4 月上旬であった。単線型に改めた 6・3・3・4 制、そのうえに大学院をおくというもので、旧制高等学校と専門学校は存置しないという構想であった。それについて、
戦前からの教育改革同志会（1937 年に近衛文麿首相も関係していた）は、その頃すでに旧制高等学校の廃止を前提とする 6・3・3・4 制の採用を提案したといわれている（秦 2007、245 頁）。
しかし実際には、6・3・3 制の論争に関しては、日本側教育家委員会の中でも、6・3・3制支持派と 6・5・3・3 制支持派に分断し、派閥を作っていた。同時に、学制改革に消極的だった文部省を取り込むことも、容易なことではなかった。この難題を政治力と周到な根回しで収拾したのは南原繁だった。南原は、まず、1946（昭和 21）年 3 月にストッダードと密かに会談し、ストッダードと教育問題に関して自由に自分の意見を述べ、次の 5 点を挙げた。すなわち、① 高等学校、ジュニア・カレッジ制度を改正すること、②全案をすべてアメリカの計画をモデルにし、小学校、高等学校、専門学校（カレッジ）、大学を単線化
すること、③ 専門学校は男女共学の大学とすべきであること、④ 教育制度の地方分権化の重要性、⑤ 教師の条件と給与を改善すべきであることを提案し、アメリカの単線型学校制度の導入を勧告するようストッダードに示唆している（土持 1992、107-110 頁）。このよ
うに、南原とストッダードとの密談により、最終的には、第一次米国教育使節団は、6・3制を勧告することになる（土持 1992、46 頁）。しかし、1943（昭和 18）年の中等学校令（修業年限 4 年）
、それ以前の制度である 6・5 制については、戦後すぐに山崎匡輔文部次官が、戦時の特例を改め、旧制中等学校は 5 年制、旧制高等学校は 3 年制に復活させることなど
を CI&E に報告したという記録が、トレーナー文書の中の CI&E 教育課の「週間報告」にみられる（土持 1992、90 頁）。このように文部省は、旧体制の 6・5 制を望んだが、南原繁によって、6・3 制の教育制度へ移行していったのである。その結果として、6・3・3 制が占領軍から「押し付けられた」とする見解は、少なくとも教育学や歴史学の分野では払拭され始めている（三羽 1999、31 頁）。また、旧制高等学校をどのような学校体系に位置づけ
るかという問題も残っていた。天野貞祐は、「一高そのままの温存を断念して、新制大学として発展させよう」と考えたとしている（秦 2007、248 頁）。当時第一高等学校長であった
天野は、新制の大学は 6・3・3 制のうえに位置するものであることについては認めているが、旧制高等学校を完全になくすということについては、問題があるとしている。今後の学校教育制度は、旧制高等学校的な大学を設ける必要があり、そのために東京帝大と京都帝大は、学部を廃して大学院だけの大学とし、後期専門教育課程だけをもつ大学へ進学す－ 58 －

るための 2 年制、あるいは 3 年制の前期大学を残すべきであると主張した（東京大学百年史編集委員会 1986、38-39 頁）。しかしその後、東京帝国大学と第一高等学校の合併案は、1947（昭和 22）年 12 月に妥協したことから天野は、1948（昭和 23）年 2 月に校長を辞任することになる。ここでも、南原繁の構想の勝利があったといわれる。こうして新学制は、1947（昭和 22）年 3 月に制定された教育基本法と学校教育法によって確定した。新たに義務制となった新制中学は、1947（昭和 22）年 4 月、新制高校は 1948（昭和 23）年 4 月、新制大学は 1949（昭和 24 年）4 月からスタートすることとなる。
４．おわりに
このように、学制の発布から第二次世界大戦の終戦までの初等・中等教育制度を概観し、日本側と米国側の新たな教育制度の成立過程の変容を考察してきたが、さしあたり、次のことを指摘しておわりとしたい。
明治以降の初等・中等教育制度の特徴としては、小学校教育制度では、1872（明治 5）年の学制発布、1879（明治 12）年の教育令および 1880（明治 13）年の改正教育令により、その教育制度の基礎が形成されたといえる。その後、それらの基礎の上に 1890（明治 23）年に新たな小学校令が公布され、小学校制度の全般的な整備が図られていく。また、1891（明治 24）年には、第 2 次小学校令により施行上の諸細則が整えられ、1990（明治 33）年には、小学校令の全面改正（第 3 次小学校令）が施行された。さらに、1921（大正 10）年の修業年限変更、昭和に入ると、戦時下の教育体制のもと、1941（昭和 16）年には、国民学校令が発布され軍国主義的かつ超国家主義的な教育体制に変化してきた。
中学校教育制度は、学制期から 1881（明治 14）年の制度変更、1886（明治 19）年の中学校令、さらに 1894（明治 27）年には、高等学校令により、高等中学校が高等学校に吸収され、尋常中学校のみとなった。1899（明治 32）年には、尋常中学校が中学校と名称が変更され、戦時体制下の 1943（昭和 18）年に国民学校令が発布された。
戦後は、小学校（6 年）、中学校（3 年）の制度が確立されたが、この制度は、米国からの 6・3・3 制の強制的な勧告によってなされたものでないことが明らかとなった。これについて、米国は敗戦後の日本の逼迫した財政状況や教育制度に費やす時間などを考慮し、戦前の日本の 6・5 制度を取り入れる予定でいた。しかし、日本側からの提案により米国側が協議を重ねることによって、6・3・3 制が確立していったことも明らかとなった。ここには、「トレーナー文書」、「ストッダード文書」、「ワナメーカー文書」などといった当時の日
本側と米国側の協議の内容を示す重要な文書が発掘されており、それらの解析から 6・3・3
制が米国側の「押しつけ」ではなく、日本側においてもその原案が存在したことが示された。また、旧制高等学校の改革においても、戦後の新制大学に吸収されていく過程では、高等学校長が大学との統合を望まない姿が捉えられ、旧制高等学校側と教育刷新委員会側との相克があったことがうかがえる。
本稿では、旧制高等学校の変容について、その存置問題の側面からわずかに触れたにす－ 59 －

ぎない。また、戦前期にとくに問題を抱えていた青年学校、いわゆる、青年学校の改革をめぐって、パートタイムの形での中等教育の保障と青年学校から高等教育への接続の 2 つの課題をいかに調整するかという問題（三羽 1999、48 頁）についても、さらなる検討を要するであろうが、これらについては、今後の課題としたい。
【注】（1）第二次世界大戦後の教育改革により、1947（昭和 22）年に公布された学校教育法に基づく現行学校制度の通称。義務教育を、小学校 6 年・中学校 3 年の 9 年とした。これに高等学校 3 年、大学 4 年を加えて 6・3・3・4 制ともいう（広辞苑 1976、2358 頁）。
土持（1992）は、教育使節団の勧告に沿った学校制度であるならば、それは 6・3・3制であるだろうし、教育刷新委員会の答申に沿うならば 6・3・3・4 制でなければならないだろうと説明している（188 頁）。
（2）パール・A・ワナメーカー：日本派遣米国教育使節団員(第一次）（文部省 1973、58 頁）。
（3）東京（江戸）では、旧幕府の学校を改編し、明治 2 年「大学校」が設立された。その後、明治 2 年 7 月に政府の官制改革により、教育行政と教育活動との 2 つの機能を併せ持つ「大学校」が発足した。明治 2 年 12 月には、「大学校」が「大学」と改称され、旧
昌平坂学問所跡の本部と国漢学校を「大学本校」、開成学校を「大学南校」、医学校を「大学東校」と改称した。その後、洋学派と国学派・漢学派の対立が激しくなり、明治 3 年 7月に国学派・漢学派が本拠としている大学本校を閉鎖した（文部省 1992、10-11 頁）。
（4）北条県（ほくじょうけん）は、1871（明治 4）年に美作国（みまさかのくに）を管轄するために設置された県である。現在の岡山県東北部を占める。
（5）1937（昭和 12）年に教学刷新評議会から、より有力な機関の設置を求める意見があり、臨時教育会議と同様の内閣総理大臣直属の審議会。同審議会は、幼稚園・初等教育から高等教育までの全学校教育の内容・制度の改革に取り組んだ。とくに注目されたのは、小学校の名称を国民学校に改めたこと、1935（昭和 10）年に発足していた青年学校の義務制を提案したことなどが挙げられる（山住 2007、127 頁）。
（6）学制に関する多年の懸案を、ほとんど解決できなかったことにいらだちを感じた陸軍大将である寺内正毅首相が、1917（大正 6）年に、首相監督下において発足させた教育会議。総裁は、平田東助。この会議は勅令で発足しており、教育勅語の精神を一層徹底させ、「忠良なる臣民を育成する」ことにあった（山住 2007、91-92 頁）。
（7）ジョセフ・C・トレーナー：CI&E 教育課員（土持、1992、12 頁）。
（8）（団長）ジョージ・D・ストダード：日本派遣米国教育使節団員（第一次）（文部省 1973、
58 頁）。

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【引用・参考文献】
秦郁彦、2007、『旧制高校物語』（文春新書 355）
、文藝春秋。

喜多由浩、2013、『旧制高校

真のエリートのつくり方』産経新聞出版。

文部省、1954、『学制八十年史』文部省。
文部省、1973、『学制百年史（記述編・資料編）』文部省。
文部省、1992、『学制百二十年史』文部省。
文部省内教育史編纂会、1964、『明治以降 教育制度発達史』第 12 巻、教育資料調査会。
村井 実、2010、『アメリカ教育使節団報告書』講談社。
中島太郎、1970、『戦後日本教育制度成立史』岩崎学術出版社。
新田照夫、1996、『六・三制と大学改革』大学教育出版。
大﨑 仁、1999、『大学改革 1945～1999』（有斐閣選書）、有斐閣。
三羽光彦、1993、『高等小学校制度史研究』（岐阜経済大学研究叢書 5）、法律文化社。
三羽光彦、1999、『六・三・三制の成立』（岐阜経済大学研究叢書 9）、法律文化社。
竹内政夫、1997、『六・三制がはじまった』日本図書刊行会。
東京大学百年史編集委員会、1986、『東京大学百年史 通史三』東京大学。
筧田知義、2011、『旧制高等学校教育の展開』（ミネルヴァ・アーカイブズ）ミネルヴァ書房。
土持ゲーリー法一、1992、『六・三制教育の誕生―戦後教育の原点』悠思社。
土持ゲーリー法一、1996、『新制大学の誕生―戦後私立大学政策の展開―』玉川大学出版部。
土持ゲーリー法一、2006、『戦後日本の高等教育改革政策「教養教育」の構築』（高等教育シリーズ 135）、玉川大学出版部。
山住正己、2007、『日本教育小史』岩波書店。
なお、本研究は、愛知淑徳大学研究助成を受けたものである。

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