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創刊号
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山口大学

大学教育機構
大学教育機構機構長丸本

卓

哉 (理事・副学長)

国立大学法人山口大学がスタートし, 新たな気持ちで新学期に臨んでいるが, 今のところ大きな混乱もなく順調に推移しているようである｡ しかし, いずれ法人化
後の変化が表面化し, 旧国立大学間の競争が激しくなるものと予想される｡ また,
少子化に伴う高校生人口の減少や, 中高での学習内容の変更によって, 大学入試の在り方や入学後の大学教育, なかでも共通教育や専門教育への連携教育, などについて従来とは異なるアプローチや在り方を導入する必要があると考えられる｡
山口大学では, 平成14年度より ｢大学教育機構｣ を組織し, 学生の入学から卒業までを総合的にケアーする６つのセンター, １) 大学教育センター, ２) アドミッ
ションセンター, ３) 学生支援センター, ４) 国際センター (留学生センターと国際企画を統合し平成16年度より発足), ５) 保健管理センター, ６) エクステンショ
ンセンターを協調的, 一体的に活動させているが, まだまだ改善すべき点は数多い｡
大学教育機構には約20名の専任教員と約25名の併任教員がいて, 一部局並みの規模を持っているが, ６つのセンター相互の連携が極めて重要なために, 運営について
は全学的な ｢大学教育機構運営委員会｣ で行っている｡
機構の専任教員は各センターの業務を中心とした仕事を行うとともに, 教育や研究にも従事しているが, それぞれの業務や研究の成果は, 今後の大学教育の在り方や改善を進めていく上で, 極めて重要で参考となる内容を含んでいるものと考えられる｡ このような観点から, 法人化を機に, 従来の ｢大学教育機構だより｣ に加え,業務報告や研究報告, また研究論文等を含む ｢大学教育｣ と題した紀要を発刊することとした｡ 当面年１回の発刊を行う予定であるが, 大学教育改善に関わる情報交換の場になることを期待している｡ みなさんのご意見などを取り入れながら充実したものにして行きたいと願っている｡

大発刊にあたって
論

学

教

目

次

大学教育機構機構長

育丸本卓哉 (理事・副学長)

文

山口大学の今後のＦＤを考えるに当たって ……………………………………… 沖裕貴

1

2003年度英語教育プログラムの結果と分析 ……………………………………… 高橋

俊章

9ＡＯ入試エントリー者・合格者３ヵ年の比較分析 ……………………………… 富永

倫彦

39

専門高校および総合学科高校からの大学接続−教育行政から見た現状− ……………………………………………………… 大久保敦

47

TOEIC テスト教科書の可能性 …………………………………………………… 宮崎充保

57

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題 ………………………………… 今井

新悟

81

Ｒ


大学生の就職活動に関する親の意識−山口大学３年生の保護者アンケート調査− ………………………………… 平尾

元彦 103

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して−平成15年度山口大学業界・企業研究会の事例に基づいて− ……………… 辻
生涯学習時代の地域と大学−大学開放の一視点− …………………………… 長畑

多聞 115実 131

少子・高齢化社会と生涯学習に関する研究 (１)−山口大学の公開講座等に関するアンケート調査から− …………………… 辰己佳寿子 149

業務報告
山口大学留学生センターシンポジウムの報告……………………………………………… 国際センター (旧留学生センター)161

山口大学の今後のFDを考えるに当たって(注)
沖

１

裕

貴

はじめに

日本でもよく知られた, アメリカの高等教育研究の権威であるマーチン・トロウは, その著
書 ｢高学歴社会の大学｣ の中で次のように述べている｡

学生数の増加はまず大学進学についての学生たちの考え方を変化させる・・(中略)・・次には選抜の原理と過程が変化し始める・・(中略) ・・制度の他の構成要素は, これに比べて変化の速度が遅く, ときには変化に抵抗する・・ (中略) ・・そうした保守性の根底にあるものは, ひとつには大学の管理運営の方式であり, またひとつには大学教授自身の特性と志向性に他ならない｡１)
日本においても1987年度以降, 高等専門学校や専門課程のある専修学校を含む高等教育機関への進学率は, トロウの唱えるユニバーサル化の基準である50％を超え, 2000年代に入ってからは70％を超過している２)｡ ｢インセンティブ・デバイド３)｣ や ｢学びからの逃走４)｣ と呼ばれる児童・生徒の状況は, すでに多くの私立大学, 私立短期大学において現実のものとなり, 修
学意欲と基礎学力に不足する学生たちは, 大学におけるこれまでの講義を中心とする授業形態
ではほとんどついてこられず, 多くの不登校や留年, 退学を余儀なくされている現状がある｡
また, 志願者全員を合格させても定員を埋めきれない大学・学部は, 四年制大学で約３割, 短期大学においては５割にのぼる｡
奇しくも, 2002年11月に10万人規模で実施され, 2004年１月23日にその結果が公表された高校３年生学力テストでは, その回答率が期待値から大幅に低下するとともに, ｢毎日, ほとん
ど, あるいは全く勉強していない｣ と回答した生徒が41％, ｢勉強が嫌い｣ と回答した生徒が73
5％にのぼるなど, 日本の高校生の学習離れを強く印象づけた５)｡ 新学習指導要領で学んだ生徒が大学に入学する2006年度を待たずして, あるいは志願者数と収容定員が等しくなる2009
年度を待たずして, 日本の大学全体に存立の危機が迫っていると言えよう｡ そして, この状況
は, 国立大学法人への移行を果たした山口大学においても, 決して人ごとではないのである｡
2004年２月に開催された(財)大学コンソーシアム京都主催の第９回フォーラムでは, このような状況の中で大学に求められているのは大学の教育に対する社会的責任であるとして,各大学の教職員が当事者意識・危機意識をもって内発的な活動を行い, 改善への不断の努力を重ねることが必要だと指摘している６)｡ 山口大学では, 大学教育センターを中心に全学的活動が推進されているが, 実質的な成果を求めるには, これまで以上に各学部・学科や授業科目別部会単位の内発的な が必要となる｡ ｢授業｣ という営みは, 小学校で行われるものも大学で行われるものも基本的に変わりがない｡ 本学教育学部には, これまで初等・中等教育における教員養成と実践研究に大きな蓄積がある｡ 今こそ, その実践知を山口大学のために役立てることを心より期待している｡

−1−

大学教育

創刊号

全国の国公私立大学及び山口大学の に関する取り組み

２

全国の国公私立大学における 活動の取組状況

２−１

議論を進める前に, 全国の大学の 活動の取組状況を俯瞰してみることにする｡
図１から図４は, 全国の国公私立大学における ｢シラバスの作成｣ ｢学生授業評価の実施状｢  の 実 施 状 況 ｣

況 ｣

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及び, それらの事業を中心的に担っている ｢大学教育センター等の設置状況｣ (高等教育学会
大会資料より抜粋) を示すものである｡ 最終調査年度が平成13年と些か古い資料であるが, 国公私立大学いずれにおいても, 年度ごとに取り組みが進んでいる様子が読み取れる｡



平成13年度現在で, 659大学 (約98％),
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622学部 (約96％) がシラバスを作成し, この数は年々増加している｡

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シラバスの作成状況 (文部科学省 より抜粋)



平成13年度現在, 513大学 (約76％)
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図２

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学生授業評価の実施状況 (文部科学省 より抜粋)

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ていて, 平成13年度現在409大学(約61

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図３

％) の大学が実施している｡

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の実施状況 (文部科学省 より抜粋)−2−山口大学の今後のＦＤを考えるに当たって

平成13年度現在, 大学教育研究セン
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ター等を設置している大学は, 調査大
学395大学 (国立75, 公立47, 私立273)

 

中, 15
2％である｡ しかし, 現在急速

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図４

な勢いで全国の大学に普及しつつある｡

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大学教育研究センター等の設置状況(第５回高等教育学会大会資料, 有本他)
２−２研修実施の歴史的背景

次に, 全国で を初めとした高等教育改革が始まった経緯と背景を若干説明したい｡
余り知られていないことではあるが, 現在の高等教育改革が始まった端緒は, 昭和40年代の高等教育進学者の急増を受けて, 昭和46年 (1971) に出された ｢高等教育改革の基本構想 (通称四六答申)｣ に見られる｡ ここでは, 高等教育の評価システムの提案こそなかったものの,教育課程や教育方法の改善と国公立大学の設置形態の改革を含めて, 平成３年の大学設置基準の大綱化や平成11年の大学設置基準の改正, あるいは国立大学法人化で具体化されたほとんどの改革案の元となる基本構想が示されているのが分かる (表１)｡
表1｢高等教育改革の基本構想 (四六答申)｣ (川島啓二：国立教育政策研究所, 2004)

１. 高等教育の多様化

→

種別化構想

２. 教育課程の改善→

科目区分の見直し等

３. 教育方法の改善→

等

４. 高等教育の開放と資格認定制度→ 
83年放送大学, 
91年学位授与機構

５. 教育組織と研究組織の機能的な分離
６. 管理運営体制の合理化→

任期制

８. 国・公立大学の設置形態の改革
９. 国の財政援助方式の改善

73年筑波大学

73筑波大学→７. 教員の人事・処遇の改善

→

→

→

法人化


75年私立学校振興助成法

10. 学生の生活環境の改善充実→

11. 入学者選抜制度の改善
77年大学入試センター→

奨学金制度等
75年昭和50年代前期計画

12. 高等教育計画の立案→

13. ｢研究院｣ の創設
88年総合研究大学院大学→

川島によると, 四六答申は, 任期制など実施できずに先送りになったものもあるが, マス化の進行に伴う諸問題への対応策を一通り網羅したものであるという意味で, 現在の高等教育改
革を考える際, 非常に意義深いものであると述べている７)｡
しかし, 時代は, 四六答申がなされた
70年代後半から
80年代前半にかけて, 18歳人口及び高等教育進学率がほとんど変化しない時期を迎え, その後の18歳人口の急増・急減と, 時期を同じくして起こった規制緩和・自由化という社会的・経済的な潮流が力を得るまで, 提言の周

−3−

大学教育

創刊号

辺部分の実現だけにとどまり, マス化に対応した教育課程や教育方法の実質的改善を大学にもたらすことはなかったと言える｡
この後, 18歳人口が200万人を突破し, 高等教育のマス化が急激に進展した平成３年に大学設置基準の大綱化が行われ, 教養部の改組転換に伴うくさび型カリキュラムの導入や, セメス
ター制, 昼夜開講制, 単位制の弾力的運用, 特色ある授業科目の設置を始めとしたカリキュラ
ム改革, さらには やシラバス, 学生授業評価などの教育方法の改善及び自己点検・評価の努力義務化などが行われた｡ また, 平成11年の設置基準の改正では, より踏み込んで, の努力義務化や自己点検・評価の義務化, 外部評価の努力義務化などが行われたのは周知のとこ
ろである｡
２−３

山口大学における の取り組み

山口大学では, 平成11年の設置基準の改正で大学教員の の努力義務化が盛り込まれたことを受けて, 平成13年度より全教員に５年に一度の 研修会への参加を義務づけることが教育研究委員会で了承された｡ これは, 平成12年３月に出された教育研究システム等検討で,｢・・・教育改革の目標は確実な成果を保証できる教育システムの構築にある｡ その上で, 適正な教育を実現しているということを自らの手で実証しなければならない｡ これは, 国民に対する説明責任である｡ 授業の改善を組織的に推進していくためには, 担当教員の教育上の責任
および義務の明確化に加えて, 教員の自発的・積極的な教育への貢献を引き出しうる教育シス
テムが必要である｡ 具体的には, 教育に関する積極的貢献を教育業績として評価し, 併せてを推進することが重要である｡ ・・・８)｣ と謳われたことによる｡
その後の山口大学における 活動は, 基本的に全学 として, １泊２日の泊まり込みによるワークショップに移行し, 現在に至っている (表２)｡
表２｢山口大学におけるFD研修会｣

第１回：の概念と実際についての講演会 (参加者36名, 1997)
第２回：共通教育カリキュラム案, 授業評価, 授業方法改善についての講演会(参加者63名, 1998)
第３回：を利用して, 教育方法改善, 大学改革等についての講演会(参加者61名, 1999)
第４回：｢転換期教育における授業のスタイルと技法を巡って｣ 討論会(参加者100名, 2000)
第５回：共通教育の授業 (シラバス) の設計に関する１泊２日のワークショップ(参加者88名, 2001)
第６回：授業設計とマイクロ・プレゼンテーションに関する１泊２日のワークショップ(参加者152名, 2002)
第７回：厳格な成績評価に関する１泊２日のワークショップ (参加者106名, 2003)−4−山口大学の今後のＦＤを考えるに当たって

３

これからの を考えるに当たって

３−１

認証評価体制とその対応

四六答申で高等教育改革の青写真が示されていたにもかかわらず, 結果的には規制緩和と自由化という文脈の中でしか高等教育改革が進められなかった経緯を先に述べた｡
その結果, 高等教育の多様化と質の保証を, 高等教育機関自らがデザインしなければならない状況が現出し, また, その成果を挙証しなければならない事態が生じた｡ 従前の大学設置審
議会に見られた事前の機関審査は大幅に緩和され, 代わって事後の認証評価機関による評価が重要視されることとなったのである｡
ここで, 認証評価とは, 2002年12月に改正された学校教育法69条関連条文によれば, ｢大学は, 前項の措置 (＝自己点検・評価) に加え, 当該大学の教育研究等の総合的な状況について,
政令で定める期間ごとに, 文部科学大臣の認証を受けた者 (以下,による評価 (以下

認証評価

認証評価機関という｡)｣という｡) を受けるものとする｣ (第69条3
2), ｢第二項の認証

評価は, 大学からの求めにより, 大学評価基準 (前二項の認証評価を行うために認証評価機関
が定める基準をいう｡ 次条において同じ｡) に従って行うものとする｡｣ (第69条3
4), 及び,｢認証評価機関は, 認証評価を行ったときは, 遅滞なく, その結果を大学に通知するとともに,文部科学大臣の定めるところにより, これを公表し, かつ, 文部科学大臣に報告しなければならない｣ (第69条4
4) に示される評価システムのことで, 要約すれば, ｢事後に成果 ( )に基づいて機関の実績を点検・評価するシステム｣ を意味する｡ 評価の内容を具体的に述べれば, ①教育目標・教育目的は妥当か, ②カリキュラムは教育目標達成に貢献しているか, ③個々の授業は全体の教育目標と整合的か, ④成績評価基準は授業の目標に対応しているか, ⑤実際に成績評価基準に従った成績評価がなされているかが問われるものである｡
認証評価を行う第三者機関には, 大学基準協会や大学評価・学位授与機構などの他, 技術者
教育の質の保証を求める

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術者教育認定機構) や, 最近では海外の格付会社や大手予備校等の参入も著しい｡ しかし, い
ずれにしても, 個々の高等教育機関の教育目標に対して, それを具現化するカリキュラム及び各授業との整合性と成績評価基準の厳格性を, 具体的な成果物に基づいて挙証するシステムであることは間違いない｡ さらに厳しく言えば, そこに学ぶ学生たちの理解度と目標への達成度,
及び学修支援に対する満足度も大きな指標になると言われている｡
３−２

授業改善の必要性

認証評価体制のもと, マス化, ユニバーサル化に対応した高等教育を考えるに当たって, シラバスの整備や学生授業評価・自己点検評価の実施は必須のものとなる｡ これらは, 常に学習
し, 改善し続けるオープンな組織であることの最低限の挙証であるが, 問題はどんなに優れた
シラバスを作り, 学生授業評価の結果を公表しても, それを具体的に日々の教育に生かし授業を改善するのは, 教員に他ならないということである｡
しかしながら, 山口大学を始め, 多くの大学で聞かれることは, 学生授業評価の結果を見ても, 自分の授業の中で具体的にどの点が問題で, どのように改善すればいいのかが分らないという反応である｡ 山口大学の学生授業評価の結果シートは, 各設問項目に対する自分の評価点(受講者の平均点) が, 所属する系列と分野の授業の平均とともにレーダーチャートに表現さ

−5−

大学教育

創刊号


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｢1999年度後期学生授業評価における学生のメンタル・モデル｣


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｢2002年度後期学生授業評価における学生のメンタル・モデル｣

れ, すべての教員にフィードバックされている｡ また, 共通教育においては, 授業科目別分科
会内での公開も始まっている｡ それにもかかわらず, 大学教育センターに寄せられたり, 
研修会で聞かれる意見は, 自分の授業に対する具体的な改善策を指摘して欲しいというものが多いのである｡
ここで, 学生授業評価において, 調査を受ける学生たちのメンタル・モデルを示したい９)｡
図５と図６は, それぞれ1999年度後期と2002年度後期の共通教育における講義科目の学生授業−6−山口大学の今後のＦＤを考えるに当たって評価を, 共分散構造分析を用いてモデル化したものである｡ 四角で囲まれた項目は, 学生授業
評価の設問項目であり, 丸で囲まれた項目は潜在変量として抽出された因子である｡
ここで, 重要なことは, ｢授業技術｣ が ｢学生意欲 (1999年度のみ)｣ 及び ｢スキーマ｣ を通して, ｢理解度｣ や ｢関心度｣, ｢有意義度｣ に反映しているということで, その程度は各パス係数の値を総合すると, ｢理解度｣ で0
56 (1999年度) 及び0
71 (2002年度), ｢関心度｣ で0
58(1999年度), ｢有意義度｣ や ｢満足度｣ で0
61 (1999年度) 及び0
77 (2002年度) にも上る｡ 認証評価でも最も重要となる授業の ｢理解度｣ と ｢満足度｣ が, 授業技術に大きく依存していることがこのモデルから明確に見えてくる｡
学生授業評価を通して, 授業担当者の苦悩はいかに授業の満足度を上げ, 理解度を深めるかに尽きると言える｡ もちろん, その前にはシラバスへの目標と成績評価基準の明記が前提であり, 厳格な成績評価の実施が求められるわけであるが, 多くの大学教員が, 現在, 教育改革の最も根源的な悩みを持ち始めたことは, の今後の進展に極めて意義のあることであり, 大
きな成長への第一歩としてむしろ歓迎すべきことであると考える｡
３−３

今後の の課題

山口大学では, 平成15年11月20日に開催された教員能力開発 () 委員会において, 今後の の活動の展開について以下のようにまとめている (表３)｡
表３｢今後のFDの課題｣① 学部・学科及び共通教育授業科目別部会内 (ピア・レビュー) の推進
大学教育センターの支援策としては,−ハンドブックの制作 (. シラバスの作成, . 授業研究の進め方,
. 授業の改善１, 授業の改善２)−授業改善相談室の設置−報告集の刷新② 初任者・非常勤講師対象の創設③ 学生・スタッフ・パートナーシップの推進−授業・ボランティア・アルバイトに学生参画を！
④ との連携①については, 前段でも述べたように, 実質的な授業改善を推進するためには, 全学 で行われるような一般的な課題に基づく啓蒙的な よりも, 各学部・学科や授業科目別部会における授業公開, ピア・レビューを中心とした活動が必須である｡ 英語部会を始め, いくつかの部会や学部・学科ですでに取り組まれているが, 部会長を始め, 各学部の 委員の強力なイニシアティブが求められる｡
また, 大学教育センターとしては, それらの活動の支援策として, 2003年度に発刊した 
ハンドブック第1巻に見られるように, 各現場で 活動を推進する際に役立つノウハウをまとめた ハンドブックの編纂・配布や, 個別の授業改善に秘密厳守で行う授業改善相談室活動, さらにはこれまで大学教育センターで行ってきた全学 の報告書に代えて, 各学部・学科, 授業科目別部会での 活動全般をまとめた報告集の刊行など, さまざまな方策を検討し

−7−

大学教育

創刊号

ている｡
特に, ハンドブック制作や授業改善相談室活動, 各学部・学科における研究授業等の指導助言は, 他大学でも見られるように, 大学教育センター教員のみならず教育学部の専門の教員の協力が是非とも必要となる｡ これまで教育学部に蓄積された授業改善に関する実践知を,山口大学の 活動に提供されることを切に希望する｡②については, これまで十分な取り組みがなされていなかった分野であり, 山口大学として教育に責任を持つ以上取り組まなければならない業務だと考える｡ さらに, ③については, 学
生参画型大学運営を目指すことが, 今後の大学の大きな使命であり, 教育改革に有効な方策であると考える｡ 授業, ボランティア, アルバイト等に, 本学学生の参画を進め, あらゆる機会
を学生教育の場として整備していく必要があると考える｡
そのためには, 従来教員の補助的な任務にとどめられてきた事務職員についても, 教育スタッ
フとしての意識変革と力量を高める必要があり, との連携が必須になると言える｡ ③, ④に関する考え方は, 前学長廣中氏が座長としてまとめられた通称 ｢廣中レポート10)｣ にも謳われた内容であり, 今回の中期計画の中で重要な位置を占める取り組みとなる予定である｡(大学教育センター

教授)(注) 本稿は, 平成15年度山口大学教育学部研究支援経費による ｢教育学部のファカルティディ
ベロップメント()に寄与する実証研究−教員の授業改善と評価力の向上をめざして−｣ に
収録された
る−

山口大学の今後ののあり方について−教育学部の諸先生方の実感知に期待す(1−8)に一部加筆・修正を加え再収録したものである｡【引用・参考文献】
１)

マーチン・トロウ, 天野郁夫・喜多村和之訳, ｢高学歴社会の大学−エリートからマスへ−｣,
東京大学出版会, 1976, 
84
91

２)

平成15年度学校基本調査 (速報), 文部科学省, 2003３)

苅谷剛彦, ｢階層化日本と教育危機−不平等再生産からインセンティブ・デバイドへ−｣,
有信堂高文社, 2001
から逃走する子どもたち｣, 岩波ブックレット524, 2000

４)

佐藤学, ｢ 学び５)

平成14年度高等学校教育課程実施状況報告, 国立教育政策研究所教育課程研究センター研
究開発部研究開発課, 2004

６)

第9分科会 ｢活動の組織的取り組み｣, 第9回 フォーラム・第1回高大連携教育フォー
ラムレジュメ・資料集, 9
1, 2004７)

川島啓二, ｢大学における教育方法改善の普及とその背景｣, 第9回 フォーラム・第1回高大連携教育フォーラム, 第9分科会報告, 2004

８)９)

｢教育研究システム等検討ワーキング・グループ答申｣, 山口大学, 2000
沖裕貴, ｢教員の

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
と授業改善｣, 日本教育情報学会第18回年会パネルディスカッション, 日本教育情報学会第18回年会論文集, 12
13, 2002
10)

大学における学生生活の充実方策について−学生の立場に立った大学づくりを目指して−,文部科学省, 2000

−8−

2003年度英語教育プログラムの結果と分析
高

橋

俊

章

１. TOEIC IPテストの実施とその結果
Ｈ15年度は, 6
7
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4に共通教育が担当する 
テストを, そして, 11
8, 12
13, 2
14に経済学部 
委員会が主催する 
テストを行った｡ 以下は平成15年度入学者の試験結果 (最終) である (注：山口大学学務部学務課共通教育係作成資料)｡
この表から, Ｈ14年度と同様かそれ以上の結果をＨ15年度で得ていることがわかる (Ｈ14年度の山口大学１年生の平均点 (通年) は420
5であり, Ｈ15年度では 4281であった)｡ このことは, 統一テキスト, 統一シラバスを利用した英語の授業 (準備, 英語基礎, など) が一定水準の成果を安定して達成していると考えられる｡ とりわけ ｢
指導｣ の合格認定基
準の300点を, Ｈ14年度とＨ15年度の入学者のほぼ全員(それぞれ, 全体の97
6％, 96
4 ) が１年間で達成していることがそのことを示していると言えよう｡}~
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−9−

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大学教育

創刊号

２. 新カリキュラムの必要性
２.１. 新カリキュラムに伴う ｢TOEIC指導｣ の認定基準の変更について｢指導｣ の認定基準が, 山口大学の学生が卒業までに獲得しなければならない英語能力の実質的な最低基準になっていることを考えると, ほとんどの学生が大学での英語の到達目
標を1年という短期間に達成してしまったことになる (上記の表参照)｡ しかし, 300点
は, 英検準2級レベル (高校中級程度) に相当する到達目標水準であること(




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
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


2001 ), そして, 1年の終わりにほぼ全員が300点を獲得し,卒業まで3年の在学期間があることを考えると, 350点を出発点にしてさらに上を目指すことは可能であり, 必要であると考えられた｡ そのため, 一部の学部・学科を除いて ｢
指導｣の認定基準を350点に変更することになった｡
また, より高いレベルの目標を設定することは, それが充分に達成可能な範囲にある限り,学習者の真剣な取り組みを促し, その結果として, より高いレベルの英語能力を獲得することにつながると期待できる｡
実際, 

テストの平均点 (６月) の経済学部の学生の平均点はＨ14年とＨ15年は同じ (418 8点) であったのにも関わらず, 395以下の学生数はＨ15年度の方が41人も少なかった｡
このことは, 経済学部のＨ15年度入学生から400点以上の取得が卒業要件となり, 彼らの英語能力に関する到達目標が300点から400点にとなったことと無関係ではないであろう｡

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２.２. English Speaking の新設と Comprehensive English の再配置
リスニング能力とリーディング能力に関しては ｢
準備｣ を通じて, 文法的知識に関しては ｢英語基礎｣ を通じて, その獲得が図られてきた｡ スピーキング能力に関しても,
 
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

の授業で扱う内容はやや高度で 
 350
395のレベルの学生には適− 10 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析していなかった｡ そのため, 新カリキュラムでは, 愛媛大学や鳥取大学の英語コミュニケーショ
ンクラスをモデルとして, もっと身近なトッピックを扱い, 基礎的な英会話能力を養成する






というクラスを新設した｡ すでに愛媛大学や鳥取大学の事例が示しているよ

うに, スピーキングの授業は, スピーキング能力の向上だけでなく, 時として消耗しがちな英語学習への意欲を高め, 留学などへの動機となることが期待できる｡
一方, 愛媛大学や鳥取大学の事例をモデルとしながらも, さらに, ＷＢＴによる自習( ) をセットにすることにより, ｢楽しく, 満足度は高いが英語の能力の向上には役立たない｣ との批判にも応えようとしている｡
授業中に行うスピーキングの練習

授業外に行うＷＢＴ(  )また, 上記変更と合わせて,   
(  ) [1] や[2] で扱う教材のレベルを考慮し, どちらも展開１の科目として再配置した｡ また, 対象となる履修者の英語能力レベルが分かりやすいように名称を変更し, また, 能力別クラス編成とした｡ これに よ り , ス ピ ー キ ン グ 能 力 関 係 の 授 業 は , 

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  
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 

  の３つのレベルのクラスが実現できることになり, 学生の幅広い能力レベルに対応することが可能となった｡

展開２

旧カリキュラム

備考

新カリキュラム

備考

Comprehensive English(By Native Speakers)[2]

TOEIC
300
以上

Comprehensive English
Fundamental

TOEIC
400
以上

Comprehensive English(By Native Speakers)[1]

TOEIC
400
以上

Comprehensive English
Pre-Intermediate

TOEIC
450
以上

展開１
展開１

２.３. 観点別評価・到達度評価への流れと英語のガイドライン
2004年度から, 授業の評価方法が 観点別評価・到達度評価に変更された｡ それに伴い, シ
ラバスにどのような ｢観点｣ について, どの程度までの知識や能力を身につけさせようとしているのか (｢到達目標｣) をシラバスに明示し, それぞれの観点で目標がどの程度達成されたを評価することが必要となった｡ また, を代表する認証評価体制に対応するため, 授業期
間内における学生の到達度評価に関する根拠の開示 (説明) が求められるようになった｡
そのことにより, 例えば出席を ｢欠格扱い｣ とするなら, 出欠の記録を保存しておき, いつ
でも提示できる準備が必要となった｡ また, 小テストを成績評価に使用するのであれば, その点数を記録しておくことが求められるようになった｡ 単に課題の提出の有無だけでなく, 課題の提出状況 (どの程度きちんと課題をこなしているか, 復習も行っているか, など) も考慮に入れるのであれば, その記録も残す必要がある｡ 同様に, 授業の到達目標を仮に1000語の単語を学習するとした場合には評価の項目にも1000語の単語を学習したかという項目を含む必要が− 11 −

大学教育創刊号ある｡ また, それぞれの学生に関して, 単語の学習に関する目標の達成度を評価し, その記録を残しておく必要がある｡ さらに, 到達目標は, 授業期間内の到達目標であるから, 期間内に到達不可能な目標を記述したり, 学生の評価に関する根拠を提示することが不可能な目標を設定することは避けなければならない｡
英語部会においては, 
準備, 英語基礎, について, 観点別・到達度

評価基準に基づいたガイドラインを作成致し, 2004年度からその基準の適用を開始した (ガイドラインに基づいた上記授業のシラバスは大学教育センター ( 
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) のＷＥＢシラバスに掲載されているので, ご参照下さい)｡３

言語センター (暫定) パイロット授業

３.１. 言語センター暫定委員会による英語のパイロット授業案策定
2003年２月26日の第1回言語センター暫定委員会 (座長

渡邉主事) にて, 言語センターの試行をするための具体案 (パイロットプラン) を策定し実施したい旨提案され, 協議に入った｡
協議の結果, 以下のような内容で言語センター (暫定) パイロットクラスを検討することとなった (注：委員会構成メンバーは, 丸本副学長, 植村, 岩部, 何, 宮崎, 高橋, 池園, 平山, 今田, 富平, 下嵜, 斉藤, 和田各委員と今井委員 (２回目から) であった｡)
・実践的なコミュニケーション能力を養成することを授業目標とし, 新しいタイプの授業を模索する｡
・英語のアドバンストコースは, 400以上とし, 職業指向型とする (実業向けが重要)｡
・ＷＢＴ (ウエーブ・ベースド・トレーニング) を全学的に導入するための試行を行う｡
数回の会議を経て, ５月20日の第５回言語センター暫定委員会にて, 以下の内容のパイロッ
ト授業を行うことが了承された (注：パイロット授業はフランス語と中国語についても行うことが決定された)｡ なお, パイロット授業は試験的授業であり, 通常の共通教育の枠外である
ため, 履修した授業に対して単位の認定は行われなかった｡

科目名

ク
ラ
ス

開設期

ク
ラ
ス


730

０

前期Ｑ２
後期Ｑ１
後期Ｑ２

２
２
２

宮崎充保､ 山根和明

スコア400
595の学生対高橋俊章､ 山根和明
象宮崎充保､ 山根和明


860

０

前期Ｑ２
後期Ｑ２

１
１

岩部浩三
池園 宏


スコア600以上の学生対
象

留学英会話

０

前期Ｑ２
後期Ｑ２

２
２

武本ティモシー
武本ティモシー

短期語学研修留学希望者を対象
(週２回)

担

当

− 12 −者

備考2003年度英語教育プログラムの結果と分析

３.２. パイロット授業の内容と結果
紙面の都合から, パイロット授業のうち, 以下の４つの授業についてその内容と結果を報告する｡ 以下, ①は
730 (宮崎充保), ②は
860 (岩部浩三), ③留学英会話 (武本
ティモシー) (①〜③はいずれも前期Ｑ2), ④
760 (高橋俊章) (後期Ｑ1) のことである｡
１) シラバス概要①
730 (宮崎充保)◆１年次使用の 速習 トータルトレーニング の宿題であった １〜５のショー
トトークから毎回リスニングによる単語テストをする｡ 参加者は 
１ならその中の５つのショートトークの解答原稿を参考にして, しっかり聞いて意味をしっかりつかんで聞いてくる｡ 指導者は に頻出する単語 (熟語) を書く｡ ショートトークを聞かせ, 順次止めては単語の意味を問い, 都合25問テストする｡◆１年次使用の 速習 トータルトレーニング とテープを使って効率よく行う｡ テー
プの活用が大きい比重を占めるのでウォークマン型カセットプレーヤが必要 (1500円〜2000円程度の安いものでよいのでそろえること)｡ もちろん,にコピーしての使用でも差し支えない｡
速習 
トータルトレーニング

第１週

 2を使用して  12攻略テクニック

学習 (参加者に自宅練習用として  2  3の音声をテープに収録して渡す (１本200
円程度)
第２週

同上,

 2  3を使用して  34演習・解説

第２週

同上,

 5を使用して  56演習・解説

第４週

同上,

 6を使用して 
7演習・解説

第５週

同上,

 7を使用して  567演習・解説

第６週

模擬テストとしてハーフテスト実施・解答・レベルチェック◆使用するもの：解答・解説が丁寧なので 
運営委員会発行の２

公式ガイド＆問題集のテストの前半部を使用する｡②
860 (岩部浩三)◆すでに一定水準の英語力を持つ人ばかりであり, 短期間に大幅なスコア・アップは難しい
ため, 各自のスコアに50点積み上げることを最初の目標とする｡◆教材は, 情報コンセントから利用できる 




スタンダードコースを用いる｡◆個人のノートパソコン持ち込みを原則とする (曜日時間帯によってはパソコンを設置した演習室が利用できる可能性もあるので, ノートパソコンを持ち込めない受講生の申込みも一応受け付ける)｡◆８月４日に実施される 
テストの受験を求める｡− 13 −

大学教育第１週：情報コンセントへの接続｡

創刊号






 の使い方｡

レベル診断テスト｡

 ・
 各５ユニット
第2週： の仕方, 速読の方法｡

 ・
 各５ユニット

第3週：レベルに応じた学習 ・
 各５ユニット

第4週：レベルに応じた学習 ・
 各５ユニット

第5週：レベルに応じた学習 ・
 各５ユニット

第6週：レベルに応じた学習 ・
 各５ユニット③留学英会話 (武本ティモシー)◆短期語学研修はもちろん, 一年間の留学期間ですら短いと感じられることが多い｡ このために, 言語的及び文化的な違いによって生じ得る ｢カルチャーショック｣ などの問題を乗り越え, 留学に ｢慣れる｣ までの時間を短縮することを目的とする｡ また, そのために必要とされる最低限の知識とサバイバル英語を習得する｡◆自己健康管理ができ, 身の安全を確保し, 法律や習慣・慣習を犯さないために必要な最低限の知識とサバイバル英語を習得する｡◆イミグレーション (入国審査) など渡航中に体験する場面やホームステイ, 交通機関の利用など現地で初めて体験する場面において要求される英語表現を身に付ける｡◆留学先の授業で使われる英文法や英語教育に関する用語を習得する｡◆異文化コミュニケーションにおいて生じ得る ｢カルチャーショック｣ などの問題を乗り越えるために必要な最低限の知識を学ぶ｡
第１回

｢
 
  (すみませんが, 分かりません)｣ ｢





(宿題の締め切りはいつですか)｣ など授業英語の紹介｡

オンラインテスト｡
第２回

授業英語の活用と実践｡

自己紹介｡

第３回

起承転結と英語論文の論理構造の違いや留学先の大学で提出を求められる英作文の構造と書き方のキーポイント｡
第４回留学の抱負｡｢
(動詞)｣ ｢

副詞｣ ｢ (完了形)｣ ｢ (関係代

名詞)｣ など留学先大学の英語教育において使用される用語｡
第５回

ホームステイ先で使用する英語｡

第６回

交通機関・道順を聞くための英語｡

第７回

｢



オンラインテスト｡

要求と礼状｡ !
｣ ｢

自宅への道順｡







射が必要ですか？)｣ など健康管理のための英語表現｡"
 (破傷風の予防注

オンラインテスト｡

第８回 万が一外出先で危険な場面に合ったとき, また危険を避けるためのサバイバル英語｡
オンラインテスト｡
第９回

異文化コミュニケーション１：率直に自分の意見を発信し, 相手に質問することの重要性と丁寧な表現方法｡ 自己主張｡
第10回

異文化コミュニケーション２：習慣の違い｡ 習慣に関しての質問の仕方と自文化の説明方法｡

日本文化の紹介｡− 14 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

第11回

現地の人々との付き合い方｡ 



 
 ｡

第12回

｢










 





｣ ｢   

アンケート作成｡

 ｣ など山口を出発してから留学先に到着するまでに必要な英語｡
オンラインテスト｡
注：出張による休講のため, 実際に行われた授業の回数は10回であった｡④ 760 (高橋俊章)◆１年次使用の  
統一テキストの  の聞き取り練習をパソコン上で行う(自宅で事前に  
統一テキスト付属のＣＤを用いて聞き取り練習しておくことが必要)｡
パソコンのキーボードで英語の文字が打てる能力が必要 (早く打てる必要はない｡)◆１年次使用の  
統一テキストとパソコンを使って効率よく練習を行う｡ ＰＣを用いてオンライン上で練習を行うこと, ＣＤを用いて家で何度も音声を聞いてくることを学習の基本とする｡
第１週

速習  トータルトレーニング

ン上で行う｡
第２週

を用いてオンライン上で  やショートパッセージの聞き取り練習,

リダクションの練習,
第２週

の 
 をＰＣを用いてオンライ1をプリントを用いて練習｡
 1, 3の練習を行う｡

を用いてオンライン上で  やショートパッセージの聞き取り,
 3!4の練習を行う｡
第４週

を用いてオンライン上で  の聞き取り, 文法 (名詞・冠詞, 基本

文型, 修飾語, 時制, 準動詞, 受動態, 接続詞, 関係詞, 比較, 助動詞・仮定法, 代名詞,
前置詞),
第５週



 4!5 の練習 (解答時間制限付き) を行う｡

を用いてオンライン上で  の聞き取り, 文法確認テスト,



 5!

6!2!3 の練習 (解答時間制限付き) を行う｡
第６週

模擬テスト (フルテスト実施) (後日, 解答・レベルチェックの結果を郵送)◆使用するもの：解答・解説が丁寧なので  
運営委員会発行の
２のテストの前半部を使用する｡

２) 参加学生数①９名②７名 (１回目の登録時12名)③19名 (１回目の登録時46名)④５名 (１回目の登録時８名)
３) 開講時期, 回数①前期Ｑ２, ６回②前期Ｑ２, ６回③前期Ｑ２, 10回 (週２回)− 15 −

公式ガイド＆問題集

大学教育

創刊号

④後期Ｑ１, ６回
４) 結果①履修した学生のうち, 
データで結果を確認できた学生は４名｡ １年生 (２名) はわ
ずかばかり向上 (５点と15点)｡ 上級学年の学生 (２名) は, 英語学習のブランク期間が長かったためか得点の向上はみられなかった (−５点と±０点)｡②
③履修した学生のうち, 
データで結果を確認できた学生は15名｡ の得点が50点
以上上昇した学生が3名いたが, 得点に変化がほとんどない学生 (７名) や45点以上前回
スコアを下回った学生 (５名) がいた｡
④履修した学生のうち, ６月の
と11月のの両方を受験した学生が３名いた｡ 成績を比較すると, 全員の得点が向上していた｡ 得点の伸びは, 55, 70, 125点であった(残りの２名のうち, １名が２月のを受験していたので, 参考のため６月と比較した｡ 得点の伸びは５点であった)｡
５) 担当者の授業等に関する感想等①単位にならないにもかかわらず, 受講希望者が２桁出た｡ アドバンスト・コースに対する
潜在的なニーズはかなりあると思われる｡②ただ楽しいだけの授業は行わなかった｡ そのため学生からは (ボランティアで参加しているのに,) なぜきついことをさせられるのか｣ という声も聞かれた｡ 履修者数は当初の12名が７名に減少したが, 最後まで残っていた学生にとっては留学へのよい準備となった｡③単位に関係ない授業のため, 学生に予習・復習を求めることが困難 (学生への強制力はない)｡ 単位を付与しないため担当者の力量が求められる｡④コンピューターを用いた授業であり, 個人個人のペース, 効率よく練習を行っていくため,
通常の授業で扱う２倍程度の内容量を無理なくカバーすることが出来た｡ 一方, 授業中,
時折, ポイントとなる点を説明する以外には, 特に教師とし何もすることがなく, 授業をしているという感じがしなかった｡ ただ, 学生は１コマの間集中してリスニングの問題に取り組まなければならないため, １コマの授業終了時には相当の疲れを感じているようであった｡
６) 改善箇所等①現在では,  

が自宅から利用できるようになっている｡ これは大きな追い風になる｡ 当時, 不可能であったことが残念｡②前もって学生に授業の内容をよりはっきり説明すること｡ 宿題を毎回だすこと｡ を利用して授業内容のサポートを行うこと｡③発音 (特に, リエゾン, リダクションなど) を含め, の問題そのものに関する繰り返しの練習や指導ができた｡ 個別的な指導が可能であった｡④途中から, 学生の意見を取り入れて, 解答時間制限をＣＧＩを用いて設定し｡ このことにより, 解答時における緊張感が生まれ, より集中して課題に取り組むことが必要となった｡
一方, 解説ページを用意するなどの点, 各設問に対するヒント機能を提供する点においては課題が残った｡ この点を今後改善して行きたい｡
７) 学生の意見等①− 16 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析②学生１ ｢これほど自分が英語を使うこともめったにない｡｣, 学生２ ｢こういう形式の授業
は始めてだったので楽しかったです｡ ただ, 自分の英語力のなさのせいで, うまく会話できないのがくやしかったです｡｣, 学生３ ｢








 




 



｣, 学生４ ｢ 知らない人ばかりだから, (逆に) 英語で話すことができたと思います｡ １時間は毎回あっという間でした｡｣, 学生５ ｢最初は英語ばかりの授業についていけ
るかどうか不安でしたが, 毎回とても楽しく受けることができました｡｣, 学生６ ｢実践的な英語が学べてよかった｡ 週２回あったのでよかった｡｣, 学生７ ｢英語だけで話しがはじまったことに驚きました｡｣③
④学生１ ｢なかなかよい授業でした｡ このやり方で授業をするとかなり効率がよいように思えました｡ 例えば, リスニング45分間集中の練習になる, 問題をたくさん解く, の問題に慣れる, 時間の効率が良い, 等です｡ ただ, 文法の解説が一言あってほしい｣, 学
生２ ｢時間制限がある方が集中できた｡ 自分としては語彙を増やしたいので解説プリントを配ってほしい｡｣, 学生３ ｢今回の授業で時間制限を設けてくださったので, いつもよりも集中してすることができました｡ 時間を気にしながらするほうが, (疲れるのですが)集中してできて, 本番により近い状態でできるなあと思いました｡｣, 学生４ ｢




 

などなど, 繰り返し聞いて答える, という問題は以前よりも聞き取れるようになったと思います｡ でも, 実際にテスト形式でやってみるとさっぱりで, １回聞いただけ
では何がなにやらという状態です｡｣ 学生５ ｢いつでも, パソコンがあれば練習できて,とてもいい授業です｡ どんどん活用していきたいと思います｡｣
８) その他の気づき①②90分の授業を一時間ずつ週2回に分けて行うと, 90分の授業2回分と変わらない仕事量と同じになる｡ 学生にはよいことだが, 教師には負担が大きかった｡③・アドバンストコースだから, の設定するランキングに倣って, 470点以上 (ランクの最低) に履修者を限った方がよい｡
・400点以上の学生が対象なので, 質問が通りやすい｡ 答えも比較的スムーズに帰ってくる｡ 400以上の受講生であるだけに文法事項の理解も早い｡④ 

３.３. パイロット授業に関する考察
短期間に50点以上の向上が見られた学生がいたこと, アンケートにおける学生の好意的意見を考慮すれば, パイロットクラスを引き続き行っていく意義は充分にあると考えられる｡
ただし, パイロット授業の成果は, クラスごとに結果が異なっていること, データ数が少ないことから, 最終的な結論を出すためには引き続き調査を行っていく必要がある｡

４. ピア

レビューの必要性

パイロットクラスは単位取得に関係のない授業であるため, 授業の履修は学生の判断でいつ− 17 −

大学教育

創刊号

でも取りやめることが可能であり, 学生の興味や意欲を維持するためには, 授業の質的改善にも取り組む必要性がある｡ 以下のピア

レビューは, 授業改善のために試行的に実施したものである｡
また, そのため, 量的な分析ではなく, 授業観察に基づく授業の質的な分析を通して, 学生
アンケートからでは入手できない改善点を見いだすことを目的とし, ピア レビューを行った｡
ピア
実施日：2003年７月22日 (火)対象クラス：言語センター

レビュー実施報告

７／８時限

パイロットクラス (宮崎充保先生)

出席人数：11名出席
ピア

レビュー

報告者：高橋俊章

授

業

内

容

コメント

４：10
単位取得に関する説明がされた｡

パイロットクラスのこの授業を取っても単位が取得できるわけではありません｡ あくまで性格やカリキュラム

も個人個人の英語の能力の向上を目指すための授業です｡600点以上取での位置づけを学生

れば単位の取得も出来ます｡ この授業の目標は, Ｂランク (730点−8に理解させる必要性

30点) への踏み台に近づくことを目指すものです｡

があるかも知れない｡

４：15
今日の授業内容の説明がされた｡

当日の授業内容とそのねらいを予め学生

１) (
準備のテキスト

自習   4の)
を教 に伝えることはとて材に用いた聞き取りの練習 (発音, リエゾン, 短縮を含む) を行 も重要なことだと考う｡ 細かいことは言いません｡

える｡

２) 4の練習｡ 何度も繰り返し練習することが重要です｡
答えがわかっていてもいいのです｡
同様に2と3も繰り返し聞いていいのです｡
むしろ, 答えがどこにあったかわかるようになるまで聞くといいのです｡
違う問題をやっても少し効果はあるでしょう｡ しかし, 同じ問題を繰り返し聞いていいのです｡
３) 56への対処と練習を行う｡ 時間の自己管理が重要です｡
来週行う 7では, さっと流れをつかむことが重要です｡ さっと読んでどんな目的で, どんな内容が書かれているかがわかればいい｡− 18 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

速聴､ 速読と同じ要領です｡ 時には､ テープについて朗読するのもよいでしょう｡
４：21
１) の練習｡ 問題プリントを配付｡ ＣＤを流して聞き取り練習をおこなっていく｡ 問題プリントには 
 の中から, ところどころを一文単位で抜き出して作成した問題 (25問) が印刷されている (以下の 1.〜25)｡
１.  









25
Ｔ：○くん｡....

それは無しだよ｡ 本番ではもう一度聞けないの 学生に集中して聞くように指示することだから｡

は重要である｡  の設定をするときに使う前置詞だね｡

例文はセンテンス単


 







ときにも を使うね｡

位で与えた方がどの と前
答えは,   
, スケジュールの変更をするときには,  ように 
置詞 が使われるをつけて  と言います｡のかがわかりやすい
のでは？
２. 


  は  


 
 のように

Ｔ：○くん｡

数えられません｡ だそう,     に はつかないけど,  だから,  と言から がつくね｡

えません｡ しかし,

 は 
 

 
  のように数えられます｡ それ で が つ い て います｣ のような説明

３. 



の方がわかりやすい

のでは？

Ｔ： ○くん｡− 19 −

大学教育

創刊号

Ｓ：

しかわかりません｡

近年, 高校では文法

Ｔ：それだけ聞ければいいですよ｡ 道具の だね｡

用語はあまり扱わな






は聴診器のことだね｡

い｡ 従って, ｢道具の ｣ と言われても学生にはピンと４：25

来ない可能性がある｡

４. 



 
  








Ｓ：








簡単な表現だが, 学

Ｔ：そうです｡ どういう意味ですか？

生の理解度チェック

Ｓ：詳しい情報｡

を行うことはとても重要である｡

５. 




   



 
Ｔ：  決まり文句ですね｡ どういう意味ですか？
Ｓ：



Ｔ：これは  
の が に代わっただけ｡
全然関係ないこと言うけど昔の人はくわばらくわばらと言いますね｡

この説明は省略する

イギリス英語では  , アメリカ英語では    と ことが可能であろう｡
言います｡
６. 


 









Ｔ：


 




 これはいいですね｡ どういう意味です？
Ｓ：それに参加する｡
７.



 

  





 


｢
" 
#｣ と

Ｔ：
 




!


が聞こえたら, 




!

いう型が学生には理

Ｓ：




解出来ていないため

Ｔ：
 





になりますね｡ 
だから


!

に, 教師がヒントと
ときたら 
？

して意図したものが,

Ｓ：




学生にはピンと来な

Ｔ：
 


 
になります｡

かった可能性がある｡− 20 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

８. 













Ｓ：



Ｔ：○さん｡

何と言ったか聞き取

Ｓ：




れなかった学生がい

Ｔ：






  こういう決まり文句を知っているといいたようである｡ また,のです｡ そんなの知っているのということになるのです｡

意味の理解の確認をこういう表現を使えば, ややこしいことを言わなくてもいいのでするとよかったので

す｡

は？

９. 













Ｓ：
 










10. 







!


!


Ｔ：○さん｡

"








Ｔ：△さん｡







 



Ｔ：□さん｡

のような例

Ｓ：わかりませんでした｡

文の方がどのようにを使用する
Ｔ：







 "






 







 









 
のように使います｡ 紹介状は 










と言います｡のかわかりやすいの
では？

11. 










 









  









Ｔ：○さん｡
Ｓ：
Ｔ：△さん｡
Ｓ：わかりませんでした｡
Ｔ：□さん｡
Ｓ：− 21 −

大学教育

Ｔ：法律用語ですからね｡

創刊号







は   や  自体を知らなのことを言うのですね｡

い人が多かったようところで発音はスパウズですか, スパウスですか？

なので, この質問はスパウスと発音する人とスパウズと発音する人の両方がいますね｡ 難しかったかも知れない｡
どちらにしても, アクセントの置かれないところですから, アク

冗談等で和ませるこ

センクトゥする必要はありませんね｡とは重要であろう｡

12. 













学生にいつあたるか

Ｔ：君, 今日はまだあたってなかったよね｡○くん, 何て言っていた？

わからないという緊張感を持たせること

Ｓ：




は重要なことである｡

Ｔ：




 どういう意味？

予習を行うことが必

Ｓ：




要だというメッセー

Ｔ：勉強して来なかったね｡

ジを与える意味で重Ｓ：勉強しましたよ｡

要 (もちろん, 学生

Ｔ：忘れたんだね｡

を傷つけない配慮は
忘れてはならない)13.    Ｓ：  
Ｔ：  〜で決まり文句｡ たくさんという意味で覚えてください｡
14. 




 




  




Ｓ：






Ｔ： 


の練習をしましたね｡


って何ですか？

Ｓ：



Ｔ：要するに洗練していく, もっと詰めていく｡− 22 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

15. 
 

Ｓ：   

 









Ｔ：
がついているのですべての可能性の中からという意味になります｡
16. 















Ｔ：○さん｡
Ｔ：△さん｡
Ｓ：


Ｔ：ですね｡

ってどういう意味ですか？

Ｓ：



Ｔ：

というのは, 何かをはじき出すんです｡


 よろしいですか｡

17. 
 







  





Ｔ： 




 






って言い方ありますね｡






 

 気持ちとしてですね, これだけやったのに, これだけ準備をやったあげくにという感じが出てく
る｡





  何もかも言って, やったあげくにとい 学生は一生懸命メモしていたが, 何と先う言い方もします｡

生が言ったのか聞き取れなかった学生もいたようである｡
18. 



  
Ｔ：○さん｡
Ｓ：
Ｔ：△さん｡− 23 −

大学教育

創刊号

Ｓ：何とか 
Ｔ：もうちょと｡

  




 ですね｡

どういう意味？

Ｓ：わかりません｡
Ｔ：仕事を求めて, それに応募すること｡ 動詞で言うと,






19.  
 







Ｔ：これは大切な言葉｡ ○君｡

これくらいの簡潔な

Ｓ：聞き取れませんでした｡

コメントが, スピー













ド感のある授業とす







だけだと ｢区別する｣, をつけると ｢区別,るためにはよかった

差別する｣と感じられた｡

Ｔ：大切な言葉だよ｡

20. 

 

 















Ｔ：これはもうわかりますね｡ ○さん｡
Ｓ：セクシャル

文字で書くと実際のハラスメント｡

Ｔ：ちゃんと言って｡

印象と違ってきつく

Ｓ：   

感じられるかも知れ

Ｔ：△君｡ 綴りが書けるかどうか書いてみて｡ いそいで, 書いて｡ 時 ない｡ しかし, ｢いそいで...｣ の言葉

間があまりないから｡にきつさは感じられなかった｡

21. 

 



     
Ｔ：ええと, ○くん,
Ｓ：  なんとかＴ：  

アメリカ人の好きな言葉なんですよね｡

   よく言います｡ 訴えるぞという意味です｡− 24 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

22. 






 





 

Ｔ：○くん｡

学生はおよそ体に悪Ｓ： いという意味の形容

Ｔ： 


詞が入ることがわかっ

どういう意味ですか？

ている｡ それでも聞

Ｓ：




き取れなかったのは

Ｔ：有害って言っているのですね｡

 と い う 単
語を知らなかったからだと思われる｡ 学
生の単語の知識量を増やすことが重要かも知れない｡

23. 









Ｓ：

 
Ｔ： は心配しているって言うこと｡
24. 





 
 



Ｓ：







冠詞を理解すること

Ｔ：












というのは大切な言葉だね｡ どういう意味？ は重要, そのために

 !"# 教科書の後ろにもかいてある｡

は可算・不可算の区

Ｓ：



Ｔ： 

別をきちんとするこ




中毒

" 

という意味｡








ってどういう意味？

病みつきラーメンってありますね｡
名詞だと 

とが重要である｡
の形容詞は

ただし, 






, 

のような抽象的  のように使います｡

英語では数えられるものと数えられないものとを区別してください｡と書くと個数観念が出てくる｡てわかんないね｡ 
$な単語が可算となることを理解するのはでも１つの中毒になるっ 上級学習者でも困難は中毒物質ってなるわけだね｡

なことが多いため,

それからこれはよく言うけれど, " 




 " 
 



っ

学習者が本当に理解て言うと口を血だらけにして鶏を一羽食ったという意味｡ 鶏肉とできているか確認しなるとかたまりとしか感じられないですね｡

ながら説明するとよ

そういう時は " 






い｡

− 25 −

大学教育

創刊号

25 

 




   Ｔ： 
 ですね｡
  になると 





 になるわけですね｡

４：58２)  4における以下のような説明の後, 練習を開始｡
今日, 言いましたように,  4の問題を配ります｡
答えは知っていてもちっともかまわないんです｡
４秒を解答に割いて, 残り４秒は次の問題を読みます (先取りします)｡また,  
 (60秒) の間にＱ1〜Ｑ4くらいの問題を先取りして読んでおきます｡
では, いきます｡(       
 


42
44の問題

( 81 100) をＣＤで再生する｡ 学生は問題に取り組む)
５：10
これ, 配りますから, 答え合わせをしてください｡
問題は全部聞かなくてもわかることが多いのです｡
88. ! 


"

配布プリントの手書(#) $

き文字はもう少し丁(%) 


寧な文字で書かれて() 

いると読みやすくて() 

よいのではないだろうか？

      

− 26 −

43

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

Ｔ：88 番なんかは, 本文中で って言っているんです｡
答えは  ですね｡
単なる言い換えで答えをわからなくしていることがあるんです｡
言い換えってしょっちゅうあるんです｡
細かく説明していくと２時間, ３時間かかりますからよく読んでください｡
Ｔ：３回目ぐらいだろうけど, 何問できた？
Ｓ：○問｡
Ｔ：君は何問できた？
Ｓ：12問｡
Ｔ：ＯＫ｡ ６割できればいいんです｡
4 はまとめて答えられる｡ 区切りごとに答えなくてよい｡
それで余裕が生まれるのです｡
それから, 聞き取りが出来るようになるためには発音をよくしなければいけない｡ そして, いろいろな表現を覚えていなくてはいけない｡
5３)

6 への対処と練習を行う｡

Ｔ： リーディングセクション,

最後までいきましたか？

駆け込み？間に合わなかった？
Ｓ： (首を縦に振る)
Ｔ：下手すると10問位残してしまいます｡
テープの問題はテープのペースに合わせるだけですが, 






は自分で時間配分を考えなくてはいけません｡ 丁寧にやっていくとあとでとんでもないしっぺ返しを食らうことになるんで
す｡

5

6

7

40問

20問

40問

15分

10分

40分

5 は15分,

6は10分と区切って行きます｡

テキストを開いてください｡
今日は

5と6についてやっていきます｡− 27 −

大学教育

創刊号

５：23
Ｔ：文法の問題と単語の問題が混ざって出てきます｡
言葉をひくときも自動詞なのか他動詞なのか調べるんです｡
単語だけの知識って言いますと単語の使い分けです｡
単語の使い分けというのは, たとえば, 




と 



の使い分けです｡ 経済上の質問を使って, 生徒








とインタラクション

だからお金が節約できる




 
って言ったらおかしいですね｡

を持つことで, 学生の理解度をチェック

 






 パッパラパー？
Ｓ：(首を横に振る)に教師が話すだけの

Ｔ：そういう知識を知っていないといけない｡

そうなると 5 と  6 を分けて考える必要はない｡( 








 
 の)


78
79 をめくってください｡
問題を日本語に訳なんかしちゃだめだよ｡
101番 はちょっととばすよ｡ こんなのに１分も２分も使っていてはダメ｡ () なら () としておこう｡ 101番には○をつけておこう｡ 102番から行きましょう｡

102.

するとともに一方的 







 




( )  (!)   () "
(#) " 

Ｔ：選択肢を先に見て,

まできたら ｢ 比較級

比較級｣ がつぎ出されました｡
まず選択肢をみましたね｡ そうすると, 原級, 比較級, 最上級の問題だなということが検討つきますね｡

とくると比較級がくることがわかりますね｡− 28 −

授業になることを避けている｡

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

103.   








() 

() 

｢




｣

() 


や ｢ 〜｣() 

がパターンとして学生に定着していない

Ｔ：103は前置詞の問題ですね｡｢ 


可能性がある｡

｣ がありますね｡

そのような時には,

もう一つ前に行こう｡
 


○さん｡

表現の意味や使用法 ときたら に関するより丁寧な

 



？

解説が必要かも知れ

Ｓ：




ない｡

Ｔ：○さん｡ まできたらわかんなくてはならない｡

答えは  


です｡

104. 








  
 
()






()



()







()







質問の意図が学生に
Ｔ：104,

選択肢を見て何を聞いているの？

はわかりにくかった

Ｓ：




のでは？ ｢ 〜｣

Ｔ：代名詞の使い方の問題ですね｡

で ｢自分で (一人で)｣



 


 




の意味になるものは











 なんか読むなと言っているわけではな

何？と言えばわかりいですが, 読まなくても出来ますね｡

やすかったのでは？

105. 
 




 
!

"
() 




() 




#


() 




() 



Ｔ：105,

何を尋ねていますか？

− 29 −

大学教育

創刊号

Ｓ：



Ｔ：形容詞か副詞の問題だろうということがわかりますね｡








従属節ということですね｡

学生に質問を何度かしているが, 学生から答えが返って来な  で完結していないといけないことがわかりますね｡

い場合が多い｡ 質問を    などの








,







｡

なぜ () はいけない？

選択式質問に変える

Ｓ：




などして学生から答Ｔ： 









に対して説明責任がある人

えを引き出すことが間が主語に来ることがあるとわかれば900点取れますね｡

106. 





理想である｡   



() 


()



() () 
Ｔ：106 は何きいているの？

何をきいているのと

Ｓ：




いう質問は漠然としＴ：





 


 

 
が原形ですね｡て答えにくいのでは？

がついてないような原形が来るものは１つしかない｡





 


 ｡
 は 
がいらない｡

 はどうでしょう？

中程度の問題ですよ｡

教師が語るのではな
く, 学生から答えを引き出すことが理想｡

107. 








 





  
151918
() 


() 





() 




() 


Ｔ：107. 形容詞か名詞が入ればいいんだな｡





 



｡ 下線部には ｢続く｣ という意

味の語が入る｡





の前に入るのは形容詞だから形容詞が前にこなければ難しい｡ ですね｡− 30 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

101. 









 
















() 

()




()

() 

Ｔ：101,

ねむくなったか？
教師が一方的に説明

君に集中的に質問するよ｡

すると学生は眠くな
この問題は



 






だけ読んでも答えられませ

ることが多い｡ん｡ もう少し前から行きます｡









教師の説明を簡潔にしてスピーディーに問題をこなしていくは2つの時には言わない｡
 スポーツのときよく聞きますよね｡



は決勝戦出場者｡ ここでは, 


二人の 

か, 学生と質問を通 だから,

してインタラクショ

 がいるんですね｡

ンを持つことが重要

が来たら矛盾を表すときに使うんですね｡

かも知れない｡ 学生から答えを引き出す は両方成り立つときに使います｡

の後は否定の概念が続きますね｡
そうするとことも重要であろう｡



 

ですね｡

  とくれば反対の内容が来なければならない
Ｔ：5 と 
6 の答えを用意しています｡ それを参考にして家でやってきてください｡
試験で疲れているでしょうけど

解説, 解答がプリントで配布された｡ 詳

8／4まで3時間勉強してください｡

しい解説付きであった｡

当日は頭をすっかり空にしていいです｡
自習等の指示も適格
4 の単語を提出して終わってください｡
質問などありましたら, メールでも何でもかまわないのでください｡− 31 −にされていた｡

大学教育

創刊号

全体的なコメント
非常によく準備された授業で, 授業の進行もスムーズであった｡

  
 を利用した聞き取り練習はテンポもよく, 学生も適度な緊張感の中で問題に取り組んでいた｡ &4&5&6 (特に &5)

に関しては, 教師のやや一方的な解説となる傾向にあり, 学生の緊張感や興味を低減させたかも知れない｡ 教師の解説は必要最低限かつ簡潔で分かりやす
いものにするか, 逆に, 十分時間をとって学生から答えを引き出すような相互的なＱ＆Ａが必要ではないかと感じられた｡

また, 文法用語や表現のパターンは学生が知らない可能性もあり, 実際の言語使用場面を考慮した適切な例文の提示や意味の説明を含めたより具体的で丁寧な説明が必要かも知れない｡ 教師の熱意と指導における必要な厳しさもあり, 全体的に適切な内容の授業であったと考えられる｡ また, 教室の雰囲気はアットホームであった｡

５. ＷＢＴへの取り組み
2003年度の共通教育の英語授業においては, 
指導や実践総合英語の一部において, また, (暫定) 言語センターの英語授業においては, 
730や
860の一部において, Ｗ
ＢＴ(  
)を用いた授業 (自習を含む) を行ってきたし, 今後も行っていく予定である (注：2004年度から, (暫定) 言語センターは外国語センターという名称となり, 730, 
860 はそれぞれ,       という名称に変更された)｡
特に, 2004年度に新設された


の授業 (すべてのクラス) において, ＷＢ

Ｔを用いた授業が実施されることになっており (上記, ２.２参照), 現在, 英語分科会 (注：2004年度以降の英語部会の名称) の武本ティモシー先生が, その授業のために必要なＷＢＴ教
材の作成を行っています ( 





 


!
!


)｡
ＷＢＴ教材の作成は, !
( 


!




) というオープン・ソースのＷＢＴソフトを用いて行っている ( 






"! 
 

#


 
!




$
! も参照のこと)｡ このソフトにはクイズモジュールが含まれ, 簡単にクイズを出題することが可能である｡ また, ソフトには, クイズの採点を自動的に行う機能に加え, 挑戦回数や制限時間を設定する機能, 各問題に対するヒントや解説ページを作成する機能, クイズの出題順序をランダムにする機能が含まれている｡
その他, 教材のアップロード機能を用いて教材として提示したい文章 (ファイル) をホームページの所定の場所にアップロードすることが可能であり, また, フォーラムを設置して, 学
生や教師間で質問や意見を交換する場とすることが可能である｡
さらに, 学習者の学習履歴管理機能があり, 学習者の解答所用時間, 正解率, 問題にチャレンジした回数などをＷＥＢ上で一覧出来, また, 学習履歴をファイルで出力し, エクセルで分析することが可能です｡
このように %
はとてもすぐれたソフトであるが, 教材の作成はすべて自前で行っていく必要がある｡ 広島市立大学の場合には, リスニングとリーディングの教材を合わせて4000題
程度の問題を準備してＷＢＴを用いた英語教育をスタートしたことを考えると, 山口大学でも− 32 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

同様の体制を整える必要があると考えられる｡ 教材作成には膨大な時間と労力が必要となることを考えると, ＷＢＴを用いた英語教育を行う初期環境を短期間で整えるためには, 既存の市販教材とそれに対応したオーサリングソフト (教材作成ソフト) (例えば, アルクの 





や

の



 というオーサリングソフトとその対応教材) の導入が現実的であり,

現在山口大学でそのことが検討されている｡ ただ, 万人のための教材は, 個々の大学のニーズに合わないことも考えられ, 山口大学独自の教材作成も今後検討していかなければならない課
題となっている｡

６

最後に

英語教育改革はどの大学でも主要な関心事となってきており, 変化も急速である｡ 英語教育の質が向上し, それに伴う成果を得ることが学生だけでなく, 大学全体にとっても決定的に重要な問題となってきている｡
その中で特に重要なことは, そのような改革の鍵となる英語教員のサポートであり, それを失えば, 改革の流れは勢いを失うことになるであろう｡
最後に付け加えた報告は, 2003年度, 準備の授業において, 宮原先生と鴨川先生が共同で行った試みである｡ ピア

レビューとしても重要であり, また, 積極的な取り組みの例として参照して頂けたら幸いである｡− 33 −

大学教育

創刊号































































































































2003
09
17
｢TOEIC準備｣ 授業

一つの試みについて
人文学部

助教授

宮原一成

経済学部

助教授

鴨川啓信

１. 着想の経緯
今年度 (2003年度) は, 共通教育の ｢
準備｣ が始まって２年目である｡ 初年度から,
この授業には本学経済学部の宮崎充保教授の筆による統一教科書が採用されていたが, 今年度
はその教科書にマイナーチェンジが施されることになった｡ マイナーチェンジと言っても, この授業が最重要視する ｢自学自習｣ の徹底という観点からすると, かなり大きな変更だった｡
別冊で ｢自習課題ノート｣ を各学生に持たせるということ, そして従来重視してきた予習に加え, 復習も評価基準に算入するということ, この２点が主要な変更点である｡
昨年度の自習課題の点検方法は以下のような流れだった｡
１) 毎週６日分の予習を学生に要求し, 成果をレポート用紙で毎週１回提出させる｡
２) 提出と引き替えに, その週の自習課題の解答を載せた分冊を学生に渡す｡
２) 教員が持ち帰って点検し, 一両日中に共通教育教務係の専用ボックスに返却する｡
４) 学生が各自ボックスから点検済みのレポートを引き取る｡
５) 学生は, 引き取ったレポートを, 分冊解答集と照らしあわせて復習する｡
これはこれで完成された流れだと思う｡ ただし, ３) から５) までの手順を踏む中で, どうしても１日間程度の時間差が生じる点が, 若干気になっていた｡ 復習は, 記憶がまだ新しいうちに行えば, それだけ効果的だからだ｡
それに加えて, 平成15年度の ｢
準備｣ では, 復習を厳密に点検するかたちへと教科書
改訂がなされることに決まり, 学生は前年度以上に真剣な復習をしなければならなくなった｡
予習に週６日かかるうえに, みっちり復習も, ということになれば, 復習用にも１日分の時間を与えた方がいい｡ そのためには, ３) 〜５) での時間差を解消しなければならない｡ 特に｢自習課題ノート｣ 制度が導入されるので, 学生はノートが返却されるまでは自習できないわ
けで, 教員の手元にノートがとどまる間は, 学生にとって無為な時間となる｡ できることなら｢自習課題ノート｣ を学生に即日返却してやりたい｡ 平成15年度用のシラバスを提出した後になっても, その解決法を思案し続けた｡
２. 授業形態の工夫思いついたのは, 単純な方法である｡ １つのクラスを複数教員が持つということであった｡
１人の教員が授業そのものを執り行い, 残りの教員が同一教室内でノート点検に専念する｡ そうすれば, 当該授業時間内にノート点検をすませ, 授業の終わりには学生にその場でノート返却もできる｡ 返却されたノートと配布された別冊解答集を使って, 学生は予習復習にその日から取りかかることができる｡ 週7日をフルに活用できるのである｡
さらに複数教員が同一教室内にいることで, 学生にも教員にも好ましい緊張感が生まれるこ− 34 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

とも期待できる｡ 一種のピア・レビューのような効果もあるかもしれない｡ こういうアイディ
アに基づいて, ２クラスを合併して２名の教員が担当するという授業形態を着想した｡
突然授業形態を変えるという点に懸念がないではなかった｡ しかし平成14年度にも一時的な合併授業は行われていた｡ ｢
準備｣ 授業は統一シラバス・統一課程に基づいて実施される授業だから, 各クラスの進度をそろえなければならないということで, 休講を余儀なくされる場合には他教員に依頼して, その週だけは合併授業にするという工夫がすでにあったのである｡ その例を発展させたかたちと見れば, 全７週をすべて合併授業にしても大きな支障はなかろうと判断した｡ もちろん, 学生には初回の授業時に縷々説明することにした｡
成績評価方法については, 大方のところは統一シラバスに規定されていたが, ｢自習課題ノート｣ を提出はしていても出来が不十分である場合の取り扱いは, 各教員の裁量に任されていた｡
その基準についても, まえもって打ち合わせて取り決めた｡
３. 授業実施の実態
鴨川が担当する４コマの ｢
準備｣ のうち, 宮原と同時限に重なる３コマについて, 合併授業を実施した｡ 教室は, 収容人数の多い鴨川の44番教室を使用することにし, 教室と授業形態の変更については, 共通教育教務係を通じて掲示により学生に通達しておいた｡ 合併の結果, 月曜７−８限のクラスは75名, 火曜５−６限が84名, 火曜７−８限も84名の体制となった｡
全７回の授業のうち, 初回についてはノート点検がないので, ２人の教員が半々に説明を担当した｡ その後は, ２・４・６回目に鴨川が, ３・５・７回目に宮原が講義を行い, あいている方がノート点検に回った｡ 教室最前列の机に陣取って, 授業開始と同時に回収したノートを一冊一冊チェックした｡ ノート点検の様子をなまで学生に見せることで, 自分たちの予習復習がきちんと評価されているという認識を, 無言のうちに学生に与える心理的効果もあったように思う｡ ただし, 学生に背中を向ける体勢になった点は, 後から考えると改善の余地があったかもしれない｡ ノート点検教員も学生と向かい合う位置に座った方が, ｢２人の教員に見られている｣ という実感をより強くもたせることができただろう｡
初回から, 特に混乱なく授業を行うことができた｡ 第２回の授業の終わりに, ノートを返却する際, 学生が殺到して混雑するという問題点があったが, 次回からは学籍番号順の10人ごとにノートを小分けして, 返却用の机に配置するというやり方で対処できた｡
２クラス分のノートを90分間以内に点検するのは, 初めのうちは正直言って骨が折れた｡ しかし徐々に慣れていき, 後半の３週ではノート点検を早く終えた教員が, ほんの数分間ではあるけれども, 机間巡視をすることもできた｡ 一方の教員が授業を行っている際に, もう１人の教員が私語をたしなめることもあった｡ チーム・ティーチングと呼ぶにはおこがましい, ささ
やかな実践ではあるが｡
４. 学生からの反応, 授業の成果
初回の授業で, 合併授業にする意義と経緯を学生に説明したが, 異議や反対意見は出なかった｡ ｢自習課題ノート｣ には質問や感想を書く欄が設けてあり, もちろんここも毎週チェック
したが, 合併授業についての意見は, 賛否ともに書かれることはなかった｡
最終回の授業で実施した学生授業評価では, 鴨川・宮原の両名を併せて評価してもらう形を取った｡ 自由記述欄には73件の意見が寄せられ, そのうち17件が合併授業に関する評価だった｡− 35 −

大学教育

創刊号｢ノートがその日のうちに返却されるのがありがたかった｣ という意見が13件, ｢交代で教わるのが新鮮, 複数教員の分担なので流れがスムーズ｣ が４件｡ 否定的評価としては ｢教員が楽をするため以外の意義は感じられず, 統率のとれていない時間帯があった｣ ｢２人で組んでやる
意義がわからない｣ という意見が計２件あった｡
後日それぞれの教員に渡された学生授業評価の結果を基に, 合併した授業の分に関して再集計を行った｡ 以下に項目ごとの指数を示す｡
1) 聞き易い話し方

2) 明解な説明

3) 教材､ 板書

4) 視聴覚メディア

月7-8：(回収70名)

3.81

3.64

3.91

3.74

火5-6：(回収79名)

4.13

3.84

3.89

3.49

火7-8：(回収77名)

4.13

3.75

4.05

3.49

TOEIC 準備 平均

3.78

3.68

3.95

3.40

5) 質問機会

6) 教員の態度

7) シラバス準拠

8) 内容理解度

月7-8：(回収70名)

3.16

3.74

4.49

3.29

火5-6：(回収79名)

3.40

3.97

4.36

3.52

火7-8：(回収77名)

3.33

3.91

3.98

3.36

TOEIC 準備 平均

3.44

3.68

4.14

3.31

9) 集中できる雰囲気

10) 教員の熱意

11) 授業への満足度

月7-8：(回収70名)

4.24

3.90

3.19

火5-6：(回収79名)

4.22

4.16

3.52

火7-8：(回収77名)

3.84

4.22

3.42

TOEIC 準備 平均

4.27

3.86

3.35

１), ２), ６), 10) 等にそれぞれの教員が奮闘した跡も見られるが, ９) に出ているように,どうしても大人数クラスの弊害をカバーしきれず, 11) の満足度がそこそこにとどまった, というところだろうか｡ 今回の工夫には大した効果はないと見ることもできるだろうが, いずれにせよ, １回きりの実施で評価を固めるのは早計かもしれない｡
ちなみに ｢
準備｣ の成績は, 下表の通りであった｡

月曜７−８時限
火曜５−６時限
火曜７−８時限

登録75名中､ 合格72名
登録84名中､ 合格80名
登録84名中､ 合格83名

A:50､ B:22､ C:0､ F: 3
A:48､ B:25､ C:7､ F: 4
A:46､ B:34､ C:3､ F: 1

５. ピア・レビューの ｢真似ごと｣｢準備｣ は分刻みで授業計画が練られており, 教科書の説明記述も多弁なものだったから, 各教員が個性を発揮する余地は多くない｡ そう思っていたのだが, 実際他人の授業を間近で見ると, 授業進行の手際などにかなりの相違があるものだと実感した｡
ピア・レビューと銘打つほど大仰なことはやらなかったが, それでも相手の授業方法について感想を言いあって議論することは授業ごとに行った｡ 授業を時間内に余裕を持って収めることと教える内容の厚さ (薄さ) とのバランスの問題, 板書の工夫, 学生に向かって話すときのセンテンスの長さ, 私語が生じたときの対処法, 教科書にない例をどれほど独自に加えるべきかという問題, 自習課題ノートにつけるコメントの書き方など, 意見の食い違いも相当あった− 36 −

2003年度英語教育プログラムの結果と分析

が, 議論することでお互い資するところが大きかった｡
逆に反省点としては, 自習課題ノートの作業ぶりに問題がある学生について, もっと頻繁に情報伝達をするべきだったことである｡ 予習復習が不十分な学生を発見したときには, 具体的に氏名を伝えあい, 教員同士で共通認識を持って対処することが望ましかった｡
６. 最後に今回の試みは, ふと思いついたアイディアを気軽に実践した結果である｡ 統一シラバスからはやや外れた形態であったが, 学生評価の7) の指数を見れば, その点はあまり気にしなくてもよさそうだ｡ 教育観・授業観の似通った教員の間で自然に話がまとまって実現した試行だったので, 未体験の事柄を模索しながら進むかたちでも, 展開は予想以上にスムーズだったように思う｡ その気のない教員を機械的に組ませたりすると, 今回の試行よりも悪い結果が出るかもしれない｡ その意味では, 大々的な取り組みが期待できるような ｢パイロット・クラス｣ とは言えないだろう｡ しかし, 担当者個人としては, この試みにはかなりの意義があったことを実感している｡(大学教育センター外国語センター主事・教育学部− 37 −

助教授)

大学教育

創刊号

− 38 −

ＡＯ入試エントリー者・合格者３ヵ年の比較分析
富

永

倫

彦

１. はじめに山口大学ＡＯ入試は, 平成14年度入学者選抜から経済・理・工の３学部で実施し, 15年度選
抜から人文・教育も参入して５学部の実施となった｡ 選抜システムや選抜体制を年度ごとに変更し, よりよい選抜を行うための試行錯誤を重ねてきた｡
本研究は, 過去３ヵ年のＡＯ入試結果から, エントリー者・合格者がどのように変化してきたかを検証し, 今後の選抜のあり方を研究する基礎資料とすることを目的として行ったものである｡ 選抜の成否は, 一定期間の追跡調査を経なければ判断できないが, 現段階では選抜の現状を分析することによって, 今後の広報戦略や選抜システム上の問題点を明らかにし, さらなる改善を加えることとしたい｡
なお, 医学部学士編入学試験においては, 平成14年度編入学者選抜からＡＯ入試と称する選抜を実施しているが, 本稿での分析対象からは除外した｡

２. 選抜のプロセス
表１に過去３ヵ年のＡＯ入試の選抜プロセスをまとめて示す｡
２. １

平成14年度選抜のプロセス

表１のように, エントリー受付後, 面談と体験授業を実施して総合的な評価判定を行い, 再度の面談 (進路指導) によって出願の適否 (実質的な合否) を明確に伝えたところに14年度選抜の大きな特色がある｡ これは, 出願者を合格候補者のみに絞ることによって受験者に受験料負担や拘束期間を軽減する配慮をしたものであるが, 現実には, 出願を促さなかったエントリー者の出願が３人あった｡ いずれも本人または高校側によって, エントリー段階である以上, 出願することによって合格の可能性があると判断されたものである｡ この点にも配慮して次年度
は選抜システムの改善を図った｡− 39 −

大学教育

２. ２

創刊号

平成15年度選抜のプロセス

人文学部・教育学部の新規参入によるエントリー者の増加が予測されたことと14年度の反省を踏まえて, エントリー段階での実質的な合否判定は行わないシステムに改めた (表１)｡ 基
本的に, エントリー段階での面談はミスマッチを回避する目的で行ったが, 出願後の１次選抜(書類選考) の参考資料とするために評価も行った｡ 出願後の１次選抜は, ２次選抜での講義
等理解力試験 (14年度の体験授業とほぼ同内容) を実施するために３倍程度に絞り込む必要があったからである｡
なお, エントリー段階での体験授業は, 教育学部・経済学部のみで実施し, 面談と同様に１次選抜の参考資料とした｡
２. ３

平成16年度選抜のプロセス

15年度の大幅なエントリー者増から, 次年度以降も増加した場合には, エントリー段階における面談時間および面接官の確保が難しいと判断し, 面談の趣旨を充足する新たな方策を採った｡ すなわち, エントリー時の面談の主たる目的は志望学部・学科のミスマッチを排除することであるから, その役割をオープンキャンパス (大学公開説明会) に委ね, エントリー者がオー
プンキャンパスに参加して自ら志望学部・学科が妥当であるかどうかを確認させることとした｡
しかし, 学部によっては, 台風の影響で当初予定した日程でのオープンキャンパスが開催不能となったため, 出願要件としていたオープンキャンパスへの参加は事実上取りやめる結果となった｡ なお, 出願後の選抜プロセスは, 15年度選抜と同様である｡

３. 実施体制の変更
山口大学の入試は, 実施初年度からアドミッション・オフィス機能を形成して実施している｡ すなわち, 14年度選抜は入試を実施する組織として, 入試実施専門委員会の下部組織として設置された入試実施部会 (実施学部選出教官とアドミッションセンター教官で構成) がその機能を果たした｡ 15年度選抜, 16年度選抜はこれを入試実施専門委員会の下部組織
ではなくアドミッションセンター内の入試実施委員会として独立させ, 非実施学部 (医学部・農学部) から選出された教官も含めた全学的な委員会組織としてその役割を担った｡
14年度選抜の体験授業および15年度, 16年度選抜の講義等理解力試験については, 当該学部の部会委員が中心となって各学部で実施したが, 面談および面接試験の関わりについては14年度選抜と15年度, 16年度選抜では異なる｡ 14年度選抜の面談は当該学部の教官とアドミッションセンター教官で組織して行ったが, 15年度選抜の面談・面接試験および16年度選抜の面接試
験は, 所属学部に関係なく入試実施委員会委員として他学部の面談・面接にも携わった｡
文字通り全学的なアドミッション・オフィスとしての機能を強化したものである｡
なお, 合格者の決定については過去３ヵ年とも入試実施部会 (14年度選抜) および入試実施委員会 (15年度, 16年度選抜) における判定結果を当該学部教授会が追認する方法をとった｡

４. 合否判定方法の変更
14年度選抜は, 募集単位別に面談成績順名簿を作成し体験授業評価を併記した判定資料をもとに, 当該学部の意向をも勘案し入試実施部会で判定した｡ したがって, 学部・学科によっ− 40 −

ＡＯ入試エントリー者・合格者３ヵ年の比較分析ては体験授業評価を重視する判定を行ったケースもあり, 全学的な判定の一貫性は必ずしも保たれなかった｡
15年度, 16年度選抜は, これらの点を改善し, 14年度選抜の体験授業に当たる講義等理解力
試験と面接試験を均等評価にすることによって判定し, 評価も双方各20点満点に統一して合算した｡

５. エントリー者・出願者・合格者状況
学部別の入試結果を表２に示した｡ 15年度選抜から5学部での実施となったため全体の募集人員は59人から75人と14年度選抜より16人増となり, さらに16年度選抜では理学部で２人,
工学部で4人の募集人
員増があり81人となった｡ エントリー者は３ヵ年で267人, 608人,
405人と推移した｡
14年度に比べて15年
度エントリー者は2
28倍増, 初年度から実施の3学部だけでも177倍増となった｡ 15年度の大幅なエントリー者
増は, 14年度に比べて広報も行き届き, 広く
全国に認知された結果である｡ 16年度は減少したが, 15年度以上のエントリー者を抱えての実施は入試の理念であるきめ細かな選抜を阻害する可能性が予測されたことから, 意図的にリーフレットやポスターなどの広報資材を作成せずに広報活動を控えことも一因かと考えられる｡ 因みに, エントリー
者の出身地は, 14年度は愛知県以西であったが, 15年度以降は北海道から沖縄県に及んでいる｡
合格者は, 14年度が募集人員を上回る75人としたのに対して15年度は募集人員を超えないことを前提に判定を行い, 合否ライン上の同点者を不合格としたため募集人員より全体で３人下回った｡ 16年度も同様に判定し募集人員81人に対して67人の合格者に絞り込んだ｡ 因みに, 合
格者は３年間とも, 全員が入学手続を完了した｡

６. エントリー者と合格者の属性の変化
６. １

性別占有率

図１はエントリー者, 合格者に占める男女の割合 (占有率) を示したものである｡ グラフ中の数値は実人数で, グラフ右側に示した数値は女子の占有率である｡ エントリー者全体では女子の占有率は上昇傾向にあり, 14年度25
1％, 15年度27
3％, 16年度36
0％と推移している｡
学部別では多少の変化が見られるものの, 変化の大きい学部は女子の実人数が少ないことによる｡
合格者においては, 全体で32
0％, 43
1％, 41
8％と女子の占有率が推移し, 明らかに女子− 41 −

大学教育創刊号の合格率が高いことを示している｡ 特に女子エントリー者の多い経済, 人文で見てもエントリー段階における女子の比率は, 合格段階において大幅に高めている｡ 因みに当該募集単位全体の16年度前期日程における女子の占有率は,志願者で27
8％, 合格者で28
8％であり, 入試における女子の占有率は一般選抜よりも高く, 合格率も高いことが明らかになっている｡
６. ２

県内占有率

図２はエントリー者, 合格者に占める県内高校出身者の割合である｡ エントリー者における県内占有率は, 全体で46
4％, 36
8％, 26
2％と年度を経るごとに低下傾向にあり, 受験エリアが拡大されてきたことを示している｡
これに比例して, 全体では合格者における県内占有率も低下しており, 工学部においては県内勢の合格率が著しく低いことを示している｡ 理学部, 人文学部においては県内出身者の健闘が目立つ｡ 因みに, 16年度の一般選抜前期日
程合格者と入試合格者における県内出身者占有率を比較すると, 経済28
5％, 26
3％, 理19
6％, 33
3％, 工23
7％, 8
7％, 人文21
7％, 40
0％, 教育7
1％ , 16
7％で,経済, 工における県内出身者の占有率は一般選抜よりも低い｡− 42 −

ＡＯ入試エントリー者・合格者３ヵ年の比較分析

６. ３

専門学科占有率

エントリー者および合格者の出身高校 (科) によって専門学科と普通科を区別して示したのが図３である｡ エントリー者全体で見ると, 14年度32
6％, 15年度20
2％, 16年度19
5％と低下傾向にある｡ 特に専門学科出身者の多い経済, 工のうち, 工学部では, 14年度と15年度の比較で16
7ポイントの大幅低下が見られるが, 他は大きな変動はない｡
合格者では, 29
3％, 20
8％, 17
9％とエントリー者における占有率より14年度, 16年度はやや低く, 入試と言えども専門学科出身者が優位に立つとは言い難い｡ ただし, 15年度の経済における専門学科出身者の健闘は顕著であり, これは図１から商業科出身者の女子の健闘によるものと考えられる｡ 人数こそ少ないが人文でもやや優勢と言えよう｡
なお, 専門学科のうち理数科は普通科に含めて集計した｡
６. ４

課外活動・社会活動の積極度

14年度から入試を実施している経済, 理, 工の３学部の出願者,
合格者について課外活動・社会活動の積極度を図4に示した｡ 14年度はエントリー者についてエントリー票｢課外活動・社会活動の経験と自己評価｣ 欄の記述内容をもとに, 15年度, 16年度は出願者について志願票｢自己アピール｣ 欄の記述内容・調査書の記載内容をもとに, それぞれ課外活動・社会活動の実績について数値化した｡ 生徒会長・部長経験者および全国レベル実績者 (２点), メンバー参加者 (１点),
非活動者 (０点) とし, 課外活動, 社会活動いずれか２点の者を ｢かなり積極的｣, 両方１点の者を ｢積極的｣, いずれか１点の者を ｢やや消極的｣, 両方参加していない者を ｢極めて消極的｣ として評価・算出した｡ なお, これらの数値は点数化するなど合否判定には直接的に反映させていない｡
その結果, 出願者 (14年度のみエントリー者) における積極的な活動実績を有する者の比率
は, 15年度にやや低下したものの16年度は高くなり, とりわけ女子の積極的活動者が増加している｡ いずれの年度も, 合格者において積極的活動者の比率が高く, とりわけ, リーダーシッ
プを評価した経済学部では合格者に積極的活動者が顕著で, 生徒会長や部長経験者が多く見ら
れた｡
６. ５

合格者の評定平均値分布

経済, 理, 工の３学部について, ３ヵ年の合格者にみる評定平均値の分布を示したのが図５である｡ 出願要件に評定平均値による制限は設けていないし合否判定にも直接的な利用はしていない｡
３学部全体の平均は, 14年度4
15, 15年度4
27, 16年度4
22で, 学習成績概評Ａ段階(5
0〜43)に属する者は, 14年度49
3％, 15年度58
6％, 16年度58
8％を占めている｡ ３ヵ年のＡ段階合− 43 −

大学教育

創刊号

格者占有率の推移を学部別に見ると, 経済64％→75％→53％, 理31％→44％→67％, 工48％→52％→61％と理学部, 工学部ではＡ段階合格者が増加している｡
専門学科出身者と普通科出身者の平均を比較すると, 14年度は専門学科4
5, 普通科40,
15年度は専門学科4
6, 普通科4
0, 16年度は専門学科4
5, 普通科4
1と, いずれの年度も専門学科出身者の評定平均値は高い｡
なお, 本項目においては, 経済学部における商業関係学科, 理学部における総合学科,
工学部における工業関係学科を専門学科として集計した｡

７. 面接試験と講義等理解力試験における評価の相関係数＜４. 合否判定方法の変更＞の項で述べたように, 15年度選抜から面接試験と講義等理解力試験を各20点満点で均等評価している｡ ２年間の各募集単位における両評価の相関係数を表３に示した｡
一部の学科を除いて, 概ね16年度における両者の相関は低くなっている｡ 要因として考えられるのは, 15年度は理系学部の中で, 講義等理解力試験の結果を参考にしながら面接評価を行った学科があったため, 16年度は面接試験を先に行い, 翌日に講義等理解力試験を行うことによって独立した評価となるよう改善したことである｡ また,
理系の学科では, 教科の基礎学力を重視する観点から,調査書の成績を参考にしたり適性におよぶ質問等が面
接でなされた学科もあり, 結果として講義等理解力試
験で見るべき資質を面接試験で評価した可能性が高いと考えられる｡ しかしながら, 人文, 教育, 経済および工の一部の学科では, 面接試験と講義等理解力試験
で異なる視点から評価し, 両方の試験を課す意義が見出される｡

８. 総括と今後の課題
本稿は, ３年間実施した入試の比較を属性を中心とした限られたデータによって分析したものである｡ 以下に, 特徴的な点をまとめて示す｡①

エントリー者における女子の割合は年々増加傾向にあり, 特に15年度から女子の多い人
文の参入によって高い占有率を維持しつつある｡ しかも, 合格者に占める女子の割合は,エントリー者に占める割合を上回り, 自己表現力等が問われる入試では女子の合格率が高いとされる状況は, ３年間の推移を見ても明らかである｡②

エントリー者の県内占有率は低下傾向にあり, 本学の入試が広く全国的に認知された結果である｡ このため, 県外から優秀な受験者の流入によって県内受験者が劣勢となっていることが, 合格者における県内出身者占有率から読み取れる｡− 44 −

ＡＯ入試エントリー者・合格者３ヵ年の比較分析

入試と言えども専門学科出身者にとって必ずしも優位に働くとは言えないが, 商業③

科出身の女子受験者の健闘は目立っている｡④

課外活動や社会活動への積極的参加は, 面接を伴う選抜では優位に働くことが如実に表れており, これらの活動には女子のほうが積極的であることも顕著である｡⑤

調査書の評定平均値は合否判定に直接反映させていないが, 合格者の評定平均値を比較する限りにおいて, 受験者数が増えれば評定平均値の高い受験者を確保できるという入試のセオリーが検証される結果となっている｡ その意味で, 高校間較差等の問題点はあるものの, ある程度調査書評価を選抜資料として機能させ得る可能性も考えられる｡⑥

面接試験評価と講義等理解力試験評価の相関を見ると, 一部の学科を除いて文系学部と理系学部の差が現れている｡ 入学後の適応能力を文系学部以上に重視する理系学部では,講義等理解力試験で見るべき適応能力を面接においても評価する傾向にある｡

以上が, 14年度から導入した入試結果に見る概要である｡ 選抜のプロセスを毎年変更することには学内外からの批判もあろうが, 入試はひとつの実験的選抜として入学者選抜全般の改善に向けて試行錯誤する目的も有していると考える｡ また, とかく入試は早期の選抜であるために青田買い等の批判もあるが, きめ細かな選抜を行うためには, マンパワーおよ
び設備の問題から夏休み等の長期休暇を利用せざるを得ないことについて, 広報活動等を通して高校側の理解を得ることも必要であろう｡
入試で受け入れた学生については, 入学前教育セミナーおよび通信教材による指導を行ってはいるが, 高校在学の身であることを考えればその指導には限界がある｡ 入学後は, 学力面
での不足を問題視されることも多いが, 従来の学力選抜では見出せない資質を評価して選抜するものであるから, 当然, そのリスクは負わなければならない｡ 単に学力面だけで入試の成否を論じることは無意味なことである｡ このような選抜によって入学した学生が, 今後どのように成長し社会に有為な人材として輩出されるかが問われるべきである｡ したがって, 入学
後の教育に課せられた使命は重大で, 彼らの特異な資質をいかにして伸ばすか, その教育体制の整備が必要である｡(アドミッションセンター

教授)

参考文献
富永倫彦 (2002)

山口大学入試エントリー者の特性｢大学入試研究ジャーナル第13号｣

国立大学入学者選抜研究連絡協議会23
28
富永倫彦 (2003) 入試1年目と2年目の比較分析＝エントリー者の増加で何が変わったか＝｢アドミッションセンター研究報告書｣ 山口大学1
7
富永倫彦・大久保敦 (2004)

高校調査書の利用実態に関する調査研究｢アドミッション･ポ

リシーと入学受入方策−大学における学生の入学受入方策に関する総合的調査研究−｣ 大学
入試センター75
104− 45 −

大学教育創刊号− 46 −

専門高校および総合学科高校からの大学接続−教育行政から見た現状−
大久保敦

１. はじめに
平成14年度, 商業高校新卒者の大学等進学率は２割を越え, 就職率は４割を切った｡ この商
業高校の例に代表されるように, 昨今専門高校や総合学科高校からの大学等進学者が増加している｡ その数は普通科出身者の49万人にはおよばないが, ８万人を越えた (文部科学省, 2003ａ)｡ この中には進学を前提とした理数科なども含まれるが, その多くは職業教育を主とする高校である｡ この進学へのニーズの高まりは行政を動かすまでになり, 近年急速な高校改革が進行している｡ 高校改革の中には進学型の商業高校や工業高校などの例に見られるように, 大
学等での継続教育を念頭においた専門高校の整備が計画され, その一部は既に開校しているという｡ それにともなってごく近い将来, 大学入学者の多様化が新たな段階を迎えることが予想される｡
専門高校, 総合学科高校からの大学等進学率の上昇に呼応して, たとえば平成16年度大学入学者選抜実施要項 (文部科学省高等教育局長通知) (文部科学省, 2003ｂ) では, ｢大学の意向
によっては, 職業教育を主とする学科卒業の入学志願者や総合学科卒業の入学志願者の内, その職業教育が当該学部・学科の教育と関連すると認められる者に対しては, 選抜を工夫するな
どその受入に配慮することが望ましい｣ とある｡ 一方, 国公立大学においては一部に専門高校からの積極的な受入を実施しているところもあるが (佐藤ほか, 1998), 大多数はこれらの趣旨が十分生かされていないようにも見える｡ その結果, 大学進学を希望し勉学意欲の高い専門
高校や総合学科高校の生徒にとって厳しい状況が続いている｡ また幸運にも大学進学を果たした学生にとっても, カリキュラムなどをはじめその受入態勢が必ずしも十分ではないと推測される｡ 従って, 専門高校および総合学科高校から大学等への接続に向けた何らかの方策が急がれる｡ また, この方策をすすめるにあたり, その現状を把握しておくことが必要である｡ 本稿
では, 専門高校 (特に工業高校と商業高校) および総合学科高校を対象とし, これら高校からの大学接続に関する行政側の対応状況について, 審議会答申等あるいは各自治体の高校改革推進計画書などをもとにレビューを行った｡

２. 大学等進学率の最近の動向
工業高校あるいは商業高校に代表される職業教育を主とする専門高校卒業生の進路先が近年変化しつつある｡ 図１および図２は学校基本調査報告書をもとに, 1991年度 (平成３年度) から2002年度 (平成14年度) までの間の就職率と大学等への進学率を, 高校全体, 普通科, 総合学科, 工業科, 商業科別にそれぞれ示したものである (文部省, 1992,1993,1994,1995,1996,
1997,1998ａ,1999ａ,2000および文部科学省, 2001,2002,2003ａ)｡ 1991年度には工業高校, 商
業高校の就職率はともに７割を越えていたが, この12年間減少し続けた結果, 2002年度には工− 47 −

大学教育

創刊号

業高校で５割, 商業高校では４割を切るに至った｡ 一方, 大学等の進学率は12年前には両者とも１割に達していなかったものが, 年々伸び続け, 2002年度には工業高校では17
6％, 商業高校では２割を超え21
0％に達した｡ つまり, この年には実に４万人を越える者が工業高校, 商業高校から大学等へ進学したことになる｡ 専門高校での就職率の減少と進学率の上昇にともない, 1994年度 (平成6年度) に専門教科と普通教科の双方の教育を施す総合学科が７校に設置された｡ 1996年度 (平成8年度) には最初の卒業者を送り出した｡ 就職率はこの年285％であったものが, 2002年度には25
0％へと減少した｡ これに対して進学率は過去７年間を見る限り,多少の増減を繰り返しながら, ほぼ30％前後を推移している｡ ただし, 総合学科はこれまで継続的に設置が推進されてきたため, 大学等進学者数は1996年度に345名だったものが2002年度には7514名と約20倍に増加している｡
以上の状況をまとめると, 就職率に関してはどの学校種においても過去12年間一貫して減少傾向が認められ, 特に専門高校の減少が顕著である｡ これに対して, 進学率に関しては普通科
高校の近年における停滞あるいは減少傾向, それとは対照的に工業高校, 商業高校では進学率が着実に増加している｡ また総合学科の進学率はほぼ一定の水準を維持し, 工業高校, 商業高校と比較して相対的に高い進学率を示しているが, その差は年々縮小している｡
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過去12年間の高等学校卒業者就職率の変化




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図２

過去12年間の高等学校卒業者大学等進学率の変化

３. 国レベルの教育行政 (審議会答申等での扱い)
審議会答申において, 専門高校, 総合学科高校と大学の接続問題が取り上げられたのは, 商
業高校の大学等進学率が10％を越える前年, 平成3年４月の中央教育審議会答申である (中央教育審議会, 1991)｡ この答申では, 職業学科卒業生の進学希望者の増加, およびその者への対応が十分でないことが問題点として指摘された｡ さらに, 社会や産業・就業構造の大きな変化あるいは技術革新の進展にともない, 将来の職業に明白な展望が持ちにくいなどの理由による進路決定の先送り傾向に対応するために, 今日で言う総合学科の設置を提言した｡
その後, 中央教育審議会 (1997, 1999) および大学審議会 (2000) の各答申において, 専門
高校・総合学科高校卒業生選抜やそれらの者を対象とする推薦入学の拡大, 受験教科・科目への職業に関する科目の導入, および学生の履修歴等に対応した大学教育の基礎の教育の実施などが提言されている｡ この章では, 専門高校および総合学科高校についてそれぞれ, 設立の経緯や現状・問題点をふまえ, 国レベルでの教育行政における大学への接続に対する捉え方について整理する｡− 48 −

専門高校および総合学科高校からの大学接続

３.１

専門高校

３.１.１

専門高校の現状と課題

前述の４答申と平行して, 理科教育及び産業教育審議会 (1998) では, さらに踏み込んで専門高校の現状や課題, および改革の方向性が示されている｡ この答申では, まず専門高校の役
割として中堅技術者や事務従事者の育成をあげ, 続いて昨今の専門高校を取り巻く状況の変化,
つまり国民の意識・価値観の変化, 社会の大きな変化, 就業構造の変化, 職業生活において必要とされる専門能力の高度化などを指摘している｡ さらにこれらの背景を踏まえ, 今後の方向性として専門高校はスペシャリストの基礎を培うという役目を担うことを課題に掲げている｡
３.１.２

専門高校と大学接続

同答申ではさらに, 教育改善・充実のための視点の一つとして, ｢専門教育は高等学校卒業
後も, 大学をはじめとする高等教育機関, 各省庁等が所管する研究・研修機関や職場等において継続的に専門能力の向上を図ることが不可欠である｣ として, 継続教育機関との連携推進の必要性を述べている｡ そのための具体的改善事項では, 大学との接続に関して以下の５項目をあげている｡
・専門高校卒業生に対する推薦入学や専門高校卒業生選抜の一層の拡大
・専門高校において取得した職業資格等の重視
・入試での職業科目出題などの配慮・工夫・補習教育の実施
・専門高校での学習成果を踏まえたカリキュラムの工夫
以上のことから, 専門高校と大学の接続においては特別枠などの入学者選抜における配慮の
みならず, 補習教育やカリキュラムの工夫など入学者受入における配慮も大学側に求めていることがわかる｡
３.２

総合学科高校

３.２.１

総合学科高校の現状と課題

本章の冒頭で述べたように, 1991年の中央教育審議会答申がきっかけとなり, 普通学科と専
門学科とを統合した新しい学科, つまり総合学科が1994年度７校に設置された｡ その後, 設置は進み平成15年度には220校にまで増え (文部科学省, 2003ｃ), 全都道府県に設置された｡ な
お, 1998年の教育改革プログラム (文部省, 1998ｂ) では通学範囲に少なくとも１校が整備されることを, さらに翌年の改訂された教育改革プログラム (文部省, 1999ｂ) では全国で500校程度の整備が目標として掲げられている｡
総合学科が設置され５年目に入った年に, 総合学科に関する組織的な調査が行われ, 現状把握, これまでの評価, および今後の課題について報告がなされた (総合学科の在り方に関する調査研究協力者会議, 2000)｡ この報告は在校生, その保護者, 総合学科教員, 中学生, その保護者, 中学校教員, 卒業生を受け入れている企業の担当者や大学教員, 専門高校教員合計１万人を対象とした調査をもとにしており, 総合学科卒業生がではじめのころであるが, その動向を把握する上で貴重な資料となっている｡ 調査の結果, 総合学科に対する関係者の評価は概ね良好であるとの結果が示されているが, 課題として次の４項目が指摘されている｡
・進路について考える時間がもっと必要
・地域との連携, 高校改革にかかわる諸制度の一層の活用
・学校運営に関わる諸問題の対応 (総合学科卒業生選抜やそれらの者を対象とする推薦入学− 49 −

大学教育創刊号

実施大学が少ない)
・総合学科の認知度の向上 (特に中学生とその保護者)
また, 整備が遅れている原因としては次の３項目が同じく指摘されている｡
・総合学科の評価が十分定まっていないため先発校の実績待ち・財政面での負担感
・大学進学や就職への懸念 (中途半端になる)
これら指摘から, 設立間もなくではあるが, 大学への接続に問題を感じていることが浮き彫りとなっていることがわかる｡
３.２.２

総合学科高校と大学接続

従って, 同報告書の今後の整備の進め方に関する提言では大学入学者選抜の改善として,・総合学科卒業生選抜やそれらの者を対象とする推薦入学の積極的な導入
・学習意欲, 専攻分野への関心, 職業体験・ボランティア体験, ｢産業社会と人間｣ ｢課題研究｣ などの学習成果の入学者選抜での評価導入
さらに, 国や設置者による支援として,・大学に対し総合学科の特色の周知と総合学科卒業生選抜の導入の積極的な働きかけなどが要求されている｡ これらはいずれも, 入学者選抜において特別の配慮を求めるものであり, 前述の専門高校から出されている要求と基本的には同じであることがわかる｡ つまり, 卒
業後の継続教育を円滑にするために, 普通科目を相対的に多く選択することが可能とした総合学科においても, 現行の入学者選抜システム下では対応できないことが, 推測される｡

４. 高校改革先発地域における取り組み
都道府県レベルでの大学進学に対する対応状況については, 平成15年度版高等学校教育の改革に関する推進状況 ｢10高等学校教育を取り巻く諸問題について (公立のみ) (1) 都道府県の再編計画等の策定及び検討状況｣ で全国的な動向を把握することができる (文部科学省, 2003
)｡ これによると, 特に東京都, 神奈川県, 京都府, 大阪府, 兵庫県, あるいはこれら自治体の政令指定都市での取り組みが先行して行われていることがわかる｡ この章では特に多様な取り組みを先行して推進している東京都教育委員会の例を紹介する｡ また, 他府県での特徴的な取り組みについても若干紹介する｡
４.１

東京都の取り組み

東京都の高校改革のうち, 専門高校の改革については専門高校検討委員会の提言 (東京都教育委員会, 2002ａ) が基礎となっている｡ 2002年の都立高校改革推進計画

新たな実施計画(東京都教育委員会, 2002) によれば, 専門高校の改革の方向性として次の４項目が掲げられている｡
・社会の変化に対応した専門高校の個性化・特色化
・進学指導の充実・大学の推薦枠等の拡大
・地域・社会, 企業等との連携及び就業体験の実施
・新たなタイプの専門高校の設置
特にこの中で注目すべきことは, 進学指導の充実を掲げたことである｡ つまり, 専門高校を対象とする特別選抜枠の拡大要求も続けるが, 大学進学に対応した教育システムの整備を積極的に同時並行で行うというものである｡ 理科教育及び産業教育審議会答申など各種答申が, 専− 50 −

専門高校および総合学科高校からの大学接続

表１

東京都における専門高校改革計画 (東京都教育委員会(2002ａ)をもとに作成)
種

類

性

格

進学体制

既存再編の専門高校
・将来のスペシャリスト育成型

大学等継続教育でのスペシャリスト育成型専門高校

・専門能力育成型

単一分野専門家育成型専門高校

・職業観育成型

進路指導・職業観育成重視型専門高校○

新タイプの専門高校
・産業高校

異学科 (商業科・工業科) 融合型専門高校△

・科学技術高校

進学型工業高校○・新タイプ商業高校

進学型商業高校○・総合学科高校

普通学科・専門学科総合型高校△

・東京版デュアルシステム専門高校

社会連携型専門高校○：大学等進学を前提とした体制整備､ △：大学等進学と就職双方に対応した体制整備

門高校からの大学接続に関しては推薦などの特別枠拡大の範囲に留まっているのとは対照的である｡ 従って, この方向性にそって東京都の専門高校は, 既存の専門高校を再編する方式と新
たなタイプの高校を設置する方式の２通りの方策で改革が行われている (表１)｡ そして大学等進学に関しては, 全ての専門学科を設置する高校が同一歩調をとるのではなく, 学校毎に異なる性格付けをしている｡ つまり, 進学を前提とするタイプ, 就職にも進学にも対応するタイ
プ, 進学は基本的に前提としないタイプの３種類である｡ 次にその内容を紹介する｡
４.１.１

既存の専門高校再編

・将来のスペシャリスト育成型高校
高校卒業後に, さらに大学等への進学を考える生徒を対象とし, スペシャリストの基礎を培うことを目指す｡ 大学への進学を前提としたカリキュラムを組み, 卒業後も継続して学習に取り組むことが可能な教育システムを整備している｡ 従って, 普通教科についても,
特に大学入学後に必要な教科は重点的に履修させたり, センター試験にも対応できるよう
選択教科幅を拡充している｡
このような取り組みを行う専門高校は, 従来も全国で散発的に見られたが, 東京都の取り組みは行政の教育政策の中に位置付けて計画的に行うところに特徴がある｡
４.１.２

新たなタイプの専門高校

・産業高校
商業科と工業科双方の専門知識や技術を身につた幅広い職業人の育成を目指す｡ 社会の多様なニーズに対応し, 大学進学にも対応できる教育課程を備える｡ 商業科と工業科など
異なる学科を融合型させ, 新たな専門高校を設置する方法は, 他の自治体の計画にも見られる｡ その多くの場合, 学科の枠を越えて履修することが可能な総合選択制をとっている｡
ただし東京都の場合, 大学進学の対応を打ち出しているところに特徴がある｡
・科学技術高校 (図３)
技術者として生涯にわたり専門性高め, 必要な意欲・態度や知識・技術の習得を身につけさせ, 技術革新に主体的に対応できる人材の育成を目指す｡ 大学等の進学, 特に理工系・薬学系への進学を積極的に打ち出した進学型工業高校である｡ 従って, 従来の工業高校の− 51 −

大学教育

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東京都の進学型工業高校・商業高校の教育課程− 52 −

専門高校および総合学科高校からの大学接続概念とはまったく異なる教育システムが誕生している｡ このように進学を前面に打ち出す
工業高校は, 全国的に見ても現時点では非常に限られる｡
・進学型商業高校 (図３)
ビジネスに関する必要な基礎的・基本的な知識や技能を修得させ, 経済社会の変化に主体的な対応ができる, 将来の国際社会で活躍できるスペシャリスト育成を目指す｡ 大学等に進学し, 継続教育を前提とした新しいタイプの商業高校である｡ このタイプの商業高校も全国的にはまだ珍しい存在である｡
４.２

他府県の取り組み

４.２.１

神奈川県 (神奈川県教育委員会, 1999)

・総合技術高校
個人の目標に応じて専門性を深めたり, 進学して継続的な学習の希望にも対応する｡ 工業の基礎・基本を幅広く学習し, 適性に応じた専門の深化や幅広い視野を持つ工業人の育成を目指す｡ 東京都の ｢将来のスペシャリスト育成型｣ と ｢専門能力育成型｣ の双方の性格を併せ持つ高校である｡
・総合産業高校
大学に進学して継続的に学習したり, 専門分野を一層深めたりなどの多様なニーズに対応し, 時代の変化, 産業の複合化に対応する人材の育成を目指す｡ 東京都の ｢産業高校｣と同様のタイプの高校である｡
４.２.２

京都府 (京都府教育委員会, 2003)

・京都すばる高校 (情報科学科)
既存の商業高校の学科を会計科と企画科に改編し, さらに新学科 ｢情報科学科｣ を新設
して2003年度に開校した｡ 情報科学科は情報についての知識・技術, コンピュータ活用能力の育成, さらに大学での高度な研究や情報分野のプロフェッショナルにつながる思考力・
理解力・表現力・知性を磨くことを目指している｡ 東京都の ｢将来のスペシャリスト育成型｣ と同様の発想の専門高校である｡
・海洋高校
工業, 商業系の専門高校ではないが, 海洋, 環境, 情報, 工学, 生物系などの大学進学を前提とした海洋科学科を新設し, 将来のスペシャリスト育成を目指した高校である｡
・既存の専門高校
京都府では上記以外に既存の専門高校において, 卒業後すぐ実社会で活躍できる力を育てることと併せ, 大学等の上級学校への進学を目指す教育課程, 教育内容, 教育方法の充実をはかることを掲げている｡
４.２.３

大阪府 (大阪府教育委員会, 2003)

・工科高校
高度な技術を習得し, 専門性を身につけるため, 大学などのへの接続に対応したコース・
選択科目を設置する｡ 東京都の ｢進学型工業高校｣ と同様のタイプの専門高校である｡
・既存の専門高校
大阪府では上記以外に既存の専門高校においても, 資格取得や大学進学に対応した新たなコースを設けている｡− 53 −

大学教育

創刊号



図４

京都府における学科・履修形態別の履修科目・単位数の比較 (京都府教育委員会, 2003)

５. まとめ行政の高校改革に関して, 特に専門高校・総合学科高校と大学の接続に焦点を絞ってレビューを行った｡ これらをまとめると審議会等の答申から国レベルでの教育行政においては・専門高校卒業生に対する推薦入学や専門高校卒業生選抜の一層の拡大
・専門高校において取得した職業資格等の重視
・入試での職業科目出題などの配慮や工夫・補習教育の実施
・専門高校での学習成果を踏まえたカリキュラムの工夫などが大学側に求められている｡
一方, 都道府県レベルでの教育行政においては, 自治体により改革推進の度合いが異なるが,先発地域での取り組みでは, 審議会等の答申にそって専門高校卒業生に対する推薦入学や専門高校卒業生選抜の一層の拡大を大学側に求めつつ, 継続教育を考える生徒のニーズに対して,積極的に応える教育システムの整備も同時に行っている｡ 具体的には,・既存の専門高校での大学進学に対応した教育課程, 教育内容, 教育方法の導入
・進学型工業高校や商業高校など, 進学を前提とした新しいタイプの専門高校の設置
・進路指導の過程を重視し, 進学にも就職にも対応した総合学科高校の設置拡大などである｡
以上, 専門高校, 総合学科高校における大学接続の現状を教育行政の視点で見てきた｡ その結果, 高校教育の多様化が高校改革先発地域をはじめとして, 大学の想像を超えた速度と程度で進行しつつあることが判明した｡ 図４は京都府が示した高校改革後の学科・履修形態別の履
修科目・単位数の比較を示したものである (京都府教育委員会, 2003)｡ この図から, 生徒の履修歴の多様化が一層拡大していること｡ また同時に ｢普通科｣, ｢専門学科｣, ｢総合学科｣ の境界が不鮮明になりつつあり, 従来の学科の区分がもはや意味を持たなくなってきていることがわかる｡ 現時点では, このような急速な改革は東京都, 神奈川県, 京都府, 大阪府, 兵庫県− 54 −

専門高校および総合学科高校からの大学接続など一部の自治体に限られるが, これら５都府県の人口は日本の３割を占めることから, 高等教育へ与える影響は少なくないと考えられる｡ また, 今後他の自治体で計画されている高校改
革の実施にともない, 極近い将来, 確実に高等教育に大きな影響を及ぼすと予想される｡

６. 謝

辞

直接取材に応じていただいた東京都立科学技術高等学校校長三上勝先生, 同校教諭早川信一
先生, および東京都立千早高等学校校長佐藤芳孝先生にはこの場を借りてお礼申し上げる｡ な
お本研究は平成15年度科学研究費補助金基盤研究()(2) (課題番号15606009：研究代表者大久保敦) および平成15年度科学研究費補助金基盤研究()(1) (課題番号15203031：研究代表者白川友紀) の一部を使用した｡(アドミッションセンター

助教授)

参考文献
大阪府教育委員会

2003, 府立高等学校特色づくり・再編成計画 (全体計画) 平成15年11月25日, 18
神奈川県教育委員会

1999, 活力と魅力のある県立高校をめざして ｢県立高校改革推進計画｣

平成11年11月
京都府教育委員会

2003, 京のこども, 夢・未来

未来デザイン・応援プラン ｢府立高校改革推進計画｣ 平成15年3月, 39
佐藤孝・大川秀雄・渡邊道昭・福田一雄・合田正毅・加藤皓一・斉藤義明

1998, 専門高校卒

業生の大学入学後におけるカリキュラム編成および教育方法, 工業教育, 46巻3号, 34
53
総合学科の在り方に関する調査研究協力者会議

2000, 総合学科の今後の在り方について−個性と想像の時代に応える総合学科の充実方策− (報告) 平成12年1月20日
大学審議会

2000, 大学入試の改善について (答申) 平成12年11月22日

中央教育審議会

1991, 新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について (答申)(第29回答申) 平成3年4月19日
中央教育審議会

1997, 21世紀を展望した我が国の教育の在り方について (第二次答申) 平成

9年6月
中央教育審議会

1999, 初等中等教育と高等教育との接続の改善について (答申) 平成11年12月16日
東京都教育委員会

2002
, 専門高校検討委員会報告書

東京都教育委員会

2002, 都立高校改革推進計画

間の育成に向けて−
文部省

平成14年5月, 37

新たな実施計画−日本の未来を担う人

平成14年10月, 90

1992, 平成4年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編), 大

蔵省印刷局, 805
文部省

1993, 平成5年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編), 大

蔵省印刷局, 806
文部省

1994, 平成6年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編), 大

蔵省印刷局, 806

− 55 −

大学教育

文部省

創刊号

1995, 平成7年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編), 大

蔵省印刷局, 795
文部省

1996, 平成8年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編), 大

蔵省印刷局, 787
文部省

1997, 平成9年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編), 大

蔵省印刷局, 789
文部省

1998
, 平成10年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編),

大蔵省印刷局, 789
文部省

1998, 教育改革プログラム

文部省

1999
, 平成11年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編),

平成10年4月28日 (改訂).

大蔵省印刷局, 857
文部省

1999, 〜 ｢教育立国｣ を目指して〜教育改革プログラム

平成11年9月.

文部省

2000, 平成12年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編),

大蔵省印刷局, 979
文部科学省 2001, 平成13年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編),
財務省印刷局, 1003
文部科学省 2002, 平成14年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編),
財務省印刷局, 1003
文部科学省

2003
, 平成15年度学校基本調査報告書 (初等中等教育機関専修学校, 各種学校編), 財務省印刷局, 1031
文部科学省

2003, 平成16年度大学入学者選抜実施要項 (平成15年6月5日15文科高第185号文

部科学省高等教育局長通知) 
文部科学省

2003
, 平成15年度版高等学校教育の改革に関する推進状況

理科教育及び産業教育審議会 1998, 今後の専門高校における教育の在り方等について (答申)平成10年7月23日

− 56 −

TOEICテスト教科書の可能性
Ｒ

宮

１.

崎

充

保

２つのオントロジー

１.１

TOEICテストのオントロジーＲテストは原則としてコミュニケーションスキルの４側面, すなわち,
Ｒ

時間性から

即時的スキル：聞く, 話す恣意的スキル：読む, 書く

あるいは
使用面から

：聞く, 読む

インプットのためのスキル

アウトプットのためのスキル：話す, 書くのうち, ｢聞く｣ と ｢読む｣ の２つの英語でのスキルをテストする規範参照テスト (  
) である｡ 一般的にコミュニケーション

と言えば

会話

を指す慣わしがあるが,１ それは間違いであり, たとえば報告文を, ｢読む｣ のも ｢書く｣ のもオーディアンスを前提としたもので, コミュニケーションであることを忘れてはならない｡ 自問自答, 日記す
ら自己をオーディアンスとしたコミュニケーションである｡
言語は音楽と同様にリニアな表現手段であり, 本質的には時間性, つまり, 時間の束縛から解放されるものではないが, ここで, わざわざ恣意的スキルと呼ぶのは, ｢読む｣ スキルと ｢書く｣ スキルはほとんどの場合, 対面コミュニケーションではないために, コミュニケー
ションが成立するまでに, 当事者がかかるだけの時間をかけても構わない性質を持つからである｡ さらに付け加えれば, 上の４つのスキルがそれぞれ排他的に発達するものではないことが経験的に言える｡ したがって, テストはテストとしては必ずしも限界性が高いものでＲあるとは言えない｡ 基準参照テスト (   ) と比べれば, ｢話す｣ ｢書く｣ のスキルの点では評価の精度が下がると言う難点はある｡ したがって, 
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テストの個人スコアの扱いはおそろしく慎重である｡  が発行する
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Ｒ


(!""#)では以下のように述べている｡
受験者が英語で行うことができる, またはできるであろうと思われる特定の行動や態度に関する情報は, スコアからは得られません｡ (中略) さらに, スコアは英語の運用能力という点では, 異なったスコア域 (略) に属する受験者を区別することもできません｡
１
従来はそうした英語を ｢実用英語｣ と呼んでいた｡ 差別的な苛立たしい呼ばれ方であった｡ なぜなら,言語は実用以外に何があるのだろうか｡ 文学研究, 言語学研究でも英語は実用されるのである｡ まさか,
虚用, 不要の対語ではないはずである｡ おそらく, アカデミズムとの対語であろう｡ であれば, アカデミ
ズムとは何か？ 教養主義 (大学) と実用主義 (街の英会話学校) との対比意識の中で不用意に用いられていた言葉だと信じたい｡ 言語はスキルを伴ったツールであるために, ツール磨きをやることは大学のすることではなかったのである｡ ツール磨きが一夜にしてできるものではなく, どの分野と変わりなく, 気の遠くなるような時間をかけなければならないことは隠されていた｡ 昨今は実用英語が認知された｡ 大学の教育も実用英語教育でなくてはならないとされるようになった｡ 基礎体力を養う点では自明のことである｡− 57 −

大学教育

創刊号

しかし ｢話す力｣ ｢書く力｣ を含めて, ｢読む力｣ ｢聞く力｣ ｢人とやりとりする力｣ と
の関連性がそこでは述べられている｡ 
テストは, 規範参照テストではあるが十分に英語コミュニケーションの潜在能力については個人的な能力として測りうると言える｡
基準参照テストを以って個人の英語コミュニケーション能力を測ろうとすれば, 膨大な手間暇をかけなければならないことは明らかである｡ 加えて, ｢話す｣ ｢書く｣ の評価の精度を決定するためには同じく膨大なデータを必要とする｡ も ｢話す｣ 能力についてテストをしな
い わ け で は な い ｡ 公 開 テ ス ト () で ス コ ア 730 点 を 超 え れ ば , 
 

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
 ( 
) を希望者は受験して５段階評価で ｢話す｣ 能力を評価される制度がある｡ この５段階はきびしい評価基準を持っている｡ ネイティヴすら到達不可能であろうという, 教養あるネイティヴの ｢話す｣ 英語を評価値 ｢５｣ とする｡ が,  
と
テストの
テストに準拠したカリキュラムなら
テス
相関性が高いことも立証されている｡２ トそのものだけでも十分であろう｡ アウトプットに要するスキルは, 
テストをプレース
メントテストとして用いれば, その後の手作りの(
)英語コミュニケーション教育のなかで工夫して実践することはできるはずである｡ 現代社会が要求するだけのコミュニケーショ
ン能力を大学が養成することも大学および大学生の存在条件の一つであるかぎり, テス
トの存在は小さいものではない｡
テストは, 直接にテストしないスキルをも排除しない２つのアウトプットスキルを間接的にテストして総合的なコミュニケーション潜在能力を査定することができる以上, プレー
スメントテスト (ここでは ｢プレ
テスト｣ と呼ぶ) 以降に, 手作りコミュニケーション
教育を含むカリキュラムの有効性とアカウンタビリティを問う ｢ポストテスト｣ にも利用するだけの価値が十分にあると考えられる｡ 2002年には, 大学生の  テストでの平均点が548点, テスト (
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る｡

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団体テスト) での平均点が418点と言う統計が出てい

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


で言えば, 前者はランク (470−730),

３

日常生活のニーズを充足し, 限定された範囲内では業務上のコミュニケーションができる｡
通常会話であれば, 要点を理解し, 応答にも支障はない｡ 複雑な場面においける的確な対応や意思疎通になると, 巧拙の差が見られる｡ 基本的な文法・構文は身についており, 表
現力の不足はあっても, ともかく自己の意思を伝える語彙を備えている｡
後者はランク (220−470),
通常会話で最低限のコミュニケーションができる｡ ゆっくり話してもらうか, 繰り返しや言い換えをしてもらえば, 簡単な会話は理解できる｡ 身近な話題であれば応答も可能である｡ 語彙・文法・構文ともに不十分なところは多いが, 相手が  
に特別な配慮２
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#３
テストは一定の時間を置いて (およそ５年と聞く)  テストをリサイクルするものなので, 時代の隔たりが仮にものを言うならその分だけの点差を差し引いて考える必要があるが, が と同じステータスで扱われているのは時代の隔たりは物を言わないことを立証するものであろう｡ そうした中で, 130点もの差が両者の平均点にあるのは簡単に説明がつく｡  テストは受験者が自発的に受けるテストであること｡
テストは好悪, 得手不得手を問わず団体がその団体に属するメンバーに半ば強制的に課すものである｡
130点はこの 自発的 と 強制的 の違いに現れる｡− 58 −

TOEICテスト教科書の可能性をしてくれる場合には, 意思疎通をはかることができる｡に入っている｡ いずれにせよ, Ｂランク (730−860) での ｢どんな状況でも適切なコミュニケー
ションができる素地を備えている｣ に到るまでにはまだ多大な学習が残される｡ しかし, 418
点はランクの上方に位置していて, 英語でのコミュニケーション指向への土台は築かれたと判断しても大きな過ちはあるまい｡ ただし, 経験的に言えることとして, 600点までは受験者の学習意欲と学習量と質によっては300−600の間を上下すると言える｡ 材料の与え方・使い方と積み重ね

テスト (テス
学習に依存するスコアである｡４ 大学英語教育の中で, ト) に準拠したカリキュラムを実践する場合, 全体として何をどこまで目標として掲げるか・
掲げうるかを [プレ
テスト

ポスト
テスト] のブックエンド的なセットが指し示してくれるはずである｡ ここにもテストの存在理由が認められる｡
１.２

TOEICテスト教科書のオントロジー

以上, 
テストが持つ可能性を前提としたとき, 受験後の (手作りのコミュニケーション) 教育と学習も射程に入れながら, 
テスト受験のための予備教育に必要な教科書はあ
りうるのだろうか？
この問題は2001年２月末の英語部会で筆者がテストのための教科書係に指名されてから, 2002年３月末に実際にまがりなりにも上梓した教科書を執筆し始めるまで, 筆者を悩ませた問題である｡
教科書として成立するとして, 成立するまでに解決しなければならない問題を整理すると,
１)
ない

教科書としてテスト図書が教室で利用価値のあるものでなくてはなら

市販の
指南書の形を取るわけには行かない｡ 既存の大学教科書としてのテスト教科書は, 隔靴掻痒のふしがある｡ 授業のメインになるものではなく, 授
業にヴァラエティーを生み出すために添え物としての性格が強いと考えられる｡ つまり,

テストに専念する授業は画期的である｡
２) 
テストは２時間で終わるテストであるが, 決して

小さなテストではない ｡

コミュニケーションの４つのスキルを何らかの方法で駆使する・できる態勢を整えられるまで, 
は教室で教授されなければならない｡
３) コミュニケーション実践が前提となる以上, 問題解答の仕方だけではして英語の授業と成り立たない｡ 
テストは, コミュニケーション実践へ誘導するためのツールと考えるか, ハイスコア獲得のための受験勉強の対象と考えるかで, 学習者には大きな意味の違いが出てくる｡ (単なる大学経営のためならば, 後者に徹するのが楽である｡
しかし, 再び受験英語への逆戻り現象が起こるだろう｡) 前者を

英語の授業

の正し

いあり方だとすべきである｡
スコアを上げるための学習時間について次のようなことが言われている｡ 200点から300点へ上げるためには１点につき１時間, 300点から400点へは１点につき1
5時間, 400点から500点へは１点につき２
時間, 500点から600点へは2
5時間, 700点から800点へは3
5時間, 800点以上は４時間の英語学習が必要とされる｡ (
)｡ スペシャル 英語が会社にやってきた では450点から700点へ到達するた
めには1000時間の学習時間が必要だと言う｡ １日１時間学習しても３年かかる時間である｡ 日ごろの積み重ねと膨大な時間を必要とする｡
４− 59 −

大学教育

創刊号

４) 従来のように, 和訳を通しての英語の授業では, 
テストには太刀打ちできない｡
教授法を劇的に変えるものでなくてはならない｡ しかし, 担当者も学習者も 無理なく適応するものでなくてはならない｡ 滑らかでありながら, 劇的変化を要請する性質を持っていなければならない｡
５) 大きなテストを受験前, 授業７コマ (２ヶ月弱) で俯瞰できても, 指導者と学習者は何らかの形で英語教育・英語学習の意識を失わず, 両者に満足感が得られなければならない｡ 少なくとも欲求不満が残らないようにしなければならない｡
６) 
テスト導入の成果としてポジティヴな成果を得られるようなものでなくてはならない｡ すなわち, コミュニケーション実践のスタートラインに立てたという確証が得られたと評価されるものでなくてはならないであった｡ 問題だけが山積して解決へは向こうとしなかった｡ 正直のところ, 考えるだけ鬱陶しかった｡ カリキュラム策定に参画してほぼ完成形があって実施決定を間近に控えていながら,個人的には大学の授業ではコミュニケーション教育は望めないと, いまだ絶望を脱しきれないでいたこともある｡ もはや, なんらかの実践によってしか解決の糸口を模索する手はなかった｡

２. ２つの教科書
2001年度前期にテストそのものに焦点を合わせた授業になる
目) と


指導

(基礎科目) を抱き合わせて


準備


準備・指導(包括科と称し, 
テ

スト専一のパイロット授業を行った｡ パイロット授業はこの時期を措いて他にはなかった｡ 英語部会副部会長および教科書係として, 
テスト導入の全学合意をにらみながら事の可能性を当時の共通教育センター主事の植村氏と議論していた折, 植村氏はもはや現場の授業で模索するしかないという提案をしてきた｡５ 前期授業の始まる寸前のことで, 二の足を踏んでいる暇はなかった｡ 踏み外したら実践論も何もなく, 翌年度はほとんど確実に新カリキュ
ラムへ突入することになる｡ パイロット授業の詳細は, 山口大学共通教育 ｢センターだより｣(2001年秋号) で報告しているのでここでは省略する｡
パイロット授業を終えて, 上で挙げた問題の解決の糸口を探るために一つの結論として得たのは, 単純なことだった｡ それは,既存の図書に頼らずに独自のものを開発するしかないという ｢決意｣ である｡
①教室で, 
テストへの対処の仕方とともに練習問題６に触れる｡ 指導者はそれを指５同時に, 当時の英語部会長の岩部氏は共通教育センター長, 現副学長の丸本氏と二人三脚で各学部を回りながら合意を取り付ける説明をしていた｡ 難航する説得作業であった｡ 難航したのは, カリキュラム設
計では, 全学に英語６単位を必須化してを卒業要件に入れるものであった｡ スコア400の可能性への懐疑が強く, さらにカリキュラム案は練り直されはバーを下げ300になっていた｡ それでも難航して, 2000年度から続いていた (語学教官有志が非公式に開いてきた) ｢言語センターフォーラム｣の５回目を開いて学生参加のもとにテストの有用性を訴えたのである｡ 筆者はそこでパイロット授業で使った
テスト紹介のための ｢10分の1ミニテスト｣ を参加者に受けてもらった｡ 
に関して確かだと言えるものは, パイロット授業の結果から得るものしかなかったのである｡
６テストそのものは非公開主義を取っているために, 原則として練習問題となる入学試験などのよ
うに過去問題が存在しない｡ ただし, 財団法人国際コミュニケーション協会運営委員会が出している 公式ガイド＆問題集 に３回分だけの過去問題集が公表されているだけである｡
テストは2004年５月23日に106回を実施することになるが, 公開されない問題はそれだけ蓄積があることになる｡ また, 英
語産業はおそらくは問題リサーチのための受験者をテスト会場に大量に送り込んではテスト内容の動向を探り模擬問題を作成してきたであろう｡ その証拠に2002年には136万人(   

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
)の国
内受験者が何らかの形で模擬問題に触れる需要を満たすだけの受験参考書・指南書が供給されている｡− 60 −

TOEICテスト教科書の可能性導して, 学習者はそれを学習する｡ 
テストに対する指導者・学習者の双方へ同時にマニュアルとしての機能を持つ, ということで, 上の１) −３) の問題の解決へ接近できる｡②そのために教科書の編成を巨視的視点と微視的視点の両方からパック化する｡ これで,４) と５) への問題解決の糸口はできる｡③さらに, 週1回90分の授業だけに頼るだけでは何の学習効果も期待できない｡ とりわけ,
テストに臨むとき, 最初のリスニングテストの100問45分に耐えられるだけの自習量を確保すべきである｡ これが, ６) の問題解決に迫りはしないか｡
これだけのものを統一教科書として準備することを考えた｡ アイデアは上々だと自負したものの, 実際の開発現場の地獄のことは考えなかった｡ 同時に, 他人をこれに巻き込むことも考えなかった｡ 打ち合わせや執筆, 全体の統一に相当の時間を割くので, 巻き込まれた人をも含めた負担増を考えると共同作業を求めることは躊躇された｡ 一方, 教科書が単著者であるために偏向するのを承知で一つの方向性を打ち出し, 後日, 軌道修正や改善への道を模索したほうが効果としては高いであろうと考えた｡ 集約したノウハウを蓄積していれば, 筆者の交代はやりやすい｡ 交代はにつながる, という独断に似たものがあった｡
テストでもう一つ大きな問題は, 一人の人間が問題のすべてを作成してはならないことである｡ 
テストでは日常生活のさまざまなシチュエーションを想定してコミュニケー
ションのあり方を問うことを問題にしている｡ したがって, 一人だけが持つ文体では多様なシ
チュエーションが要求するレジスターには対応できない｡ テスト問題は大勢の人間がかかわって作問した多様な文体とレジスターを内在させた総体である必要がある｡ そこで筆者は, 当時の丸本共通教育センター長の許しを得て, 大学教科書商業出版社に依頼して, 著作権契約をもった問題を提供してもらうかわりに, そこから山口大学専用の教科書として自家本を出してもらうことにした｡ 練習問題の出自は, どの出版社の図書のものかは関係筋にはわかるが, それはどうでもよい｡ 山口大学専用に提供され使用した問題は, 程度から言えば, 中程度, およそ,
400−730をターゲットとする問題であろうと見当が付けられる｡
２.１


      ( 速習TOEICテストトータルト
Ｒ

Ｒ

レーニング ) (2002−2003年度使用)
テスト教科書の単独開発を決意した筆者は, 上に述べた問題を包摂したアプローチを企画書にまとめて, 2001年９月中旬, 大学教科書商業出版社成美堂へ打診に上京した｡
２.１.１

企画書
｢TOEIC準備｣ 教科書作成企画書
9
9
2001

★ クオター７コマ授業に合う ｢
準備｣ の教科書を作成する★ 成美堂さんに材料を提供してもらいながら, 山口大学で使える教科書として考える− 61 −

宮 崎

充 保

大学教育

創刊号

１. 作成目的テストで, 入門としてスコア300点ないし400点をクリアできるために, 出題形式とその扱い方,
出題内容に慣れるコツを教授する
２. 作成理念
・ねらいは,  
の習得のとっかかりを作り, それが, 英語コミュニケーショ

ンに効果的に用いられるような意識と意欲を持たせる｡ そのために, は有効なツールになりうることを周知のものとさせる
・入学時に学習の高い初期値を入力して, 自学自習を持続する習慣を作る｡ そのために, 週１回
90分だけの授業で受験勉強を終わらせてはならない｡ クオターの途中か最後のテストで学習者 (学生) が納得の行くようにするためには, 教室 (授業) 外の自習をも充実させるだけの内容を持たなければならない
・教員も学生もこのような授業は初めてなので, それぞれ両者が使いやすいマニュアルとしての要素も含めておかなければならない
３. 内容のあり方
・問題にどう取り組むか, そのコツを説く (技術的なものとして対処する仕方)
・問題内容とその性質をわかりやすく説く (英語力にかかわる部分)
・授業での７コマの配分：１課ごとに原則 (目標・目的) をはっきりさせる
・自習課題を明示する (１日１時間の集中, それを週5
6日要求する)４. 内容の骨子①②

テーマのを扱う課は, 問題数はフルテストと同じにする
どの課にも, 残りのの問題を少しずつ付けて (問題の特徴別に扱う), いつも全体性を見失わないようにする③

所要時間：テーマの() 60分, 他の 20分, 課題その他④

テーマの()は説明を施し, 他の
は答えを示すだけでよい⑤

どの課も平均すると８ページくらいの構成がよいのではないか｡ 課題綴じは別としてテキス

10分

ト全体で60ページくらいにする⑥
４. １

教員には各課の全解答と, リスニング問題のと要点を別冊にして用意しておく

１課〜７課の配置マニュアル的要素をはっきり出す

・はじめに・本書の使い方
・第１課：

TOEICとはなにか？

TOEICの全貌：ミニテスト (15分位) で大まかなテストの全貌を伝える

１) 
の主旨・内容・社会的意味を知らせる
２) 各から数問ずつ出題してミニテストで, 予備知識なしにのミニ版を経験する(サンプルあり)①

ミニテストは入門レベル程度の問題でよい (初めから本格的な問題で脅かさない)②

問題番号は各の本式の番号を用いて, 問題をピックアップしたことを知らせる③

  における  はいつも同じなのでその英語にしっかり慣れさせる｡ 慣れれば試験本番では,  が与えられている時間を, 問題の写真を見る, 問題文を読むなどの先取り時間に善用する④

 については問題の区切れの指示を聞き取ることも大切なので, ミニ解答用紙(マークシート：) には必ず余分の１問分の回答欄を設ける⑤

また,  の  では, どういう種類の ｢説明文｣ かが明示され, 何番から何番までがそれに関する問題出題かを聞き逃さない− 62 −

TOEICテスト教科書の可能性

答え合わせをやり, それを10
990のスケールに換算する (








の確認)

⑥

聞き取れればわかる

・第２課：

： 


( 

20問,



30問)

 ： ｢写真｣ にあることを注意深く観察 (写真全体とは限らない) した説明文の選択

１)(いちばん, 手の掛からない問題：聞くことにだけ集中できる)①

解が他の選択肢と比べて正誤が際だっている②

消去法で決める③

紛らわしい発音で迷わせる ： ｢会話｣ を成立させる要件を知る (答えの予想を推察する)

２)①

５Ｗ１Ｈをはっきり聞き分ける；
で答える質問か②

質問文の時制 (現在・過去・未来) を聞き分ける③

何を答えればよいか, 推察する−そのままの受け答え−筋道にあう含意を推量することで５Ｗ１Ｈをつかめばわかる──聞いて読んで

・第３課：

： 


 ( 

30問,



 20問)
 は ｢対話｣ (主に男女による) の聞き取り (状況把握力を問う)

１) は ｢説明文｣ の聞き取り (情報収集力を問う)

２)①

聞き取りだけではなく, 問題文その答えの選択肢の ｢読み｣ も含まれる②

に着目する③

問題文の読みを, まず, 先取りする の説明文のテーマは, ｢講義やビジネスについてのプレゼンテーション (案内・④

紹介)｣ ｢アナウンスメント｣ ｢記事｣ ｢天気予報・道路交通事情｣ ｢お知らせ｣ など｡
 では冒頭の１文,⑤

 では冒頭の１〜２文を聞き逃さない｡ そこには ｢話題のテーマ｣ が必ず含まれている｡ 後続の文はその具体的内容になる｡ とりわけ 
の説明文では, 冒頭の

の後には











が続き, 最後には





に相当する１文が出る｡ だいたい３部構成で成り立っていると考えればよい｡
・第４課：模擬試験
・第５課：


Listening Section

残りの時間は遅れた分の補足

語彙力・文法力は会話にも読解にも欠かせない

： 


 (  40問,

20問)

１) 語彙力は問題文中の語彙なら中学から90以上, それに加えて出題問題には ｢ビジネス・経済｣ ｢通信・メディア・テクノロジー｣ ｢和製英語｣ ｢日常生活・日常用品｣ ｢食物・料理・レストラン｣ ｢娯楽・スポ
ツ｣ ｢社会・社会問題｣ ｢旅行・乗物・観光｣ ｢医療・人間の体｣｢建物・店・公共施設｣ ｢教育・学校｣ ｢気候・動植物｣ のジャンルに亘る語彙が用いられる
２) 文法力は例外を問うような問題はでない, 原則的な文法ルールと文の組み立てルールを問う｡ 誤謬問題の文の組み立てに関する英文は結構複雑である①

ここの 

は平均１問30秒以内で回答する②

の制限時間20分

・第６課：

 の制限時間10分

情報収集・速読・推論の力を蓄えて：  ( 40問)１) 速読を通した文学的文章ではなく ｢実用文｣ の読解力で適切な情報を取れるか (速読の練習が必要である)
２) 内容意図がくみ取れるか
３) 実用文は ｢伝言 (電話メッセージ)｣ ｢諸書式｣ ｢広告・案内｣ ｢記事｣ ｢グラフ・表｣ ｢手紙(ビジネスレター・案内状・招待状) ・｣ などで, 決して長いものではない｡①

 の制限時間35分②

どんなに遅くても5
10分の全体の見直し時間を取れる余裕がもてるようにこの を終− 63 −

大学教育

創刊号

えること
・第７課：模擬試験

Reading Section

１) ここになると, もうを受けたあとの結果待ちのクラス状態かも知れない
２) 




の模擬試験は第６課のあとの宿題にしてもよい

３) 補足をする時間に使ってもよいし, 遅れのに使ってもよい
４) を見せる時間にしてもよい
・付録：ジャンル別の
語彙集 (500語程度？) できれば






 
, イディオ
ムも加える
４. ２

教科書に記載する自習課題
自習課題は ｢
準備｣ ではリスニングに重点を置いたがよい
１) 
は初めの45分間がリスニングなので, 45分の緊張・集中を持続させること (＝地獄の長さ) が第一であり, そのために ｢１日１時間の集中, それを週5
6日｣ の訓練が必要である｡ また, 少しでも, ｢アメリカ英語｣ の 

音に慣れれば, 問題に真正面から取り組める
２) 大半の学生がリスニングの訓練は受けていないに等しい
３) カタカナ英語に慣れている学生がほとんどである
４) １分150語という速度に慣れていない｡ 地獄の速さに聞こえる
５) まず, リスニングが出来れば


なって




でいくらかでも点が取れたという意識にに取り組める｡ 反対に, 45分の前半のセッションについて行けな

い学生は, リスニングの途中からあるいは後半75分のセッション () でテスト放棄・睡魔に襲われるという事態に見舞われることがある
４. ３

リスニングに関する課題の内容
・
 



と




を両方取り扱う
・１日に,  
10文 (７語程度の長さ) と
１つ (100語程度, 聴く時間が１分を上回らない)｡ ５週間行うことが出来るとして

 


10文×６日×５週間＝300文




１つ×６日×５週間＝30文章・教科書の中で学習範囲を指定する｡ また, 
 








にある文法事項を指定範囲した課に  

!"

##
(仮題) として１ページくらい割いて載せる｡ (あるいは
)
・
 








に関しての課題は,

 


10文を聴いて真似する｡ また分かるまで聴いて書き取る
書き取れない言葉は, カタカナないしはそれに近い綴りで表記してよい




１つ, は聴いて, 何の話題か, そしてその話題に関してどんなことが言われているかを訳ではなく, 大まかに箇条書きで情報収集する
この２項についてレポートを翌週の授業の始めに提出してもらう｡ それは, 同時に出席をとる
ことにもなる・これらの
と和訳は翌週配布して, それが, 教科書にうまく綴じ込められるように工夫する (付録にファイルを付ける)｡ には簡単な語彙やイデオムの解説を書き加える｡ (あるいは,)

 

!"

##

はここに載せてもよい｡

・ 



$

! %による
 



と



の朗読の&を教科書に付ける｡(学生によってはどんどん先に進んでもよい)
５. 作業分担５. １

成美堂− 64 −

TOEICテスト教科書の可能性

・ごとの問題提供
・ジャンル別のに頻出する ｢語彙｣ 提供
・課題用の基本文 ( ) 300文と100語程度の文章 ( ) 30文章の提供 (あるいは)・各課に出る 問題の録音 (教師用にカセットテープないしは )・各課に出る 問題の
と訳文 (教師用別冊)
・課題の 
５. ２




と の録音 (付録の )

宮崎・テキスト執筆
・課題の文・文章の和訳文解説 (語彙・文法・文の組立) 執筆 (サンプルあり)
・(あるいは,) 基本文300文は, 用いる材料, 関係図書などから拾うことができるか・(あるいは,) 基本文を中学の英語教科書および高校のオーラルコミュニケーションの教科書
から選ぶ

５. ３

共同作業
・問題：｢特徴｣ に従ってさらに分類する・語彙：使った材料から索引として取り出し, それをジャンル別に分類してもよい

５. ４

連絡先
成美堂・田村栄一さん：東京都千代田区神田小川町3
22



03
3291
2261



03
3293
5490




 宮崎充保 ( !
"# $$) ：753
8514 山口市吉田1677
1 山口大学%083
933
5584




 & &

$'
$&
&
(


６. 時間設定 (スケジュール)

これを受けた成美堂は画期的というより, おそらく出版社にとって2000冊以上の採用は業界では小さいものではないこともあり者の名は有名になってしまった

この競争に乗れなかった出版社の間で, 出版社名と著
この企画書どおりに自家本を出すことに同意した｡ 2002年

いっぱいで脱稿することが要請された｡ 成美堂からは日を置かずに,






に必要な中学校, 高等学校の教科書がすべて段ボール箱数個になって送られてきた｡ その中には, 
 の候補となる成美堂独自の材料も入っていた｡
２.１.２

効率・有効性・指導学習法の転換

この教科書で特色を出そうと考えたことは企画書にも謳っている通り, 以下の４点である｡
１. 学習者が問題の形式と内容に慣れる｡
２. 指導者にも学習者にもマニュアルとして用いることができる｡
３. テストの出題をパック化して７コマ (１クオター) の授業に対応する｡
４. 自習課題を提供して, 授業外の学習を充実させる｡
形式と内容：形式について言えば, テストの７部門の問題構成は流れが合理的である｡

まず, 
で視覚の補助を得て聞き取りをして,７ 集中を促すウォームアップである｡ − 65 −

大学教育

創刊号

で聴覚理解だけに絞る問題を出して補助を取り除く｡ ではテレビの視聴解力, 
ではラジオの聴解力と考えてよい｡ 聴力へ集中を誘い, 
では１つの話題の会話に集中して, １問の問題文と４択の解答を読み取らせる｡ コミュニケーションにおける情報収集の基本力を問う｡ に到って１つの話題に散らばる情報を検索収集, 推論させる｡ 耳は音源に,
目は問題文と解答の選択肢に集中させ, 速聴と速読を要求する｡ 和訳の習慣を脱し切れていな
い受験者は

とでテストから脱落しかねない｡ から始まった速読は, に入って語彙・文法を問う問題となり, それをもとに
では構文理解力を問う｡ 最後の
では語彙・文法・構文理解力を基礎体力にして速読による, 再び情報検索と収集, 推論へ収斂する｡ テスト全体を振り返って見るとコミュニケーションの基礎, すなわち, 受信・発信の自然なやり方から始まり, コミュニケーションそのもの, すなわち, 受信・発信を通して情報の検索と収集, 推論を求める｡ そのようにして テストは合理的な作業上の一貫した流れを持つ構成を採っている｡
また, 内容に関しては, 文法項目が
では中学の文法に限られるが, 高校で出る応用形も用いながら, 語彙は初めから日常のさまざまなシチュエーションを言い表せるだけのものが用いられる｡ 語彙はネイティヴがやるとおり一生かけて成長させなければならないが, 文法は日本の高校までに学ぶ基本的なところで十分である｡ したがって, 英語の勉強は語彙の増大と基礎文法の復習, それにシチュエーションのもつレジスターの ｢聞き取り｣ と ｢読み取り｣ である｡ この３点を明確にして念頭に置いておけば テストの取り組み方も複雑ではない｡
が, おおむねのところ, 英語に辟易して大学に来た学習者にはこの３点は複雑にからみあい,
混沌を呈している｡
マニュアル性：形式・内容に関してフローチャートと説明文でわざと重複して述べた後, 練
習問題へ入る｡ 最後のミニテストは, 全体の中にその課で扱うを位置づける｡
パック化：上で説明した, 問題形式の提示の流れの合理性にタイトルをつけて, それを模擬
テストを含めて７コマで対処する｡
自習課題の提示：もっとも時間と精力を費やしたのが, この自習課題の部分である｡ これは次節で述べる｡
２.１.３

自習課題の開発

自習課題では, おそらく高校までの英語の勉強ではやったことがない作業を課すことになるので, 学習者は正直に取り組む限り, いちばん戸惑い骨の折れるところであり, １日１時間では復習も含めれば足りないはずである｡ 最大の目的は, 英語の勉強法を抜本的に変えて ｢使う｣側面を最前面に押し出し, かつ和訳の習慣を排除することであった｡ そのために, 大学生活の取りかかりの時期は英語漬けにすることを目論んだ｡
目的を達成するために, 目標としたのは, ①根気力と集中力を養いながら学習の習慣を身に付けること②目の前にスクリプトも何もないのにネイティヴの自然だと感じる速さ, １分間に150語程度, の英語に耳だけでぶつかり, 何とかぼんやりと分かるまで聞くのを繰り返して,
少しでも自然な英語, つまり, 外国語学習者用にしつらえられた   ではなく, ネ
イティヴ自身が普通だと思っている擬似の 



 
に慣れることである｡

耳に穴を空け７
実はこの視覚たるもの却って確実性を失わせる｡ 目をつぶって描写文４文を聴くと４枚の全く異なる絵が脳裏に投影されるのだが, 提示されている写真は見る者の目に恣意的なフォーカスを許すので, 描写文は虚を突くことがしばしばある｡− 66 −

TOEICテスト教科書の可能性ることが目標であった｡
そのために, ３枚のと, 課題提出そして回収ののち復習のために５冊の

分冊

と称し

た通算100ページほどのハンドアウトを用意した｡ の内容は企画書に書いたとおりである｡
ハンドアウトの内容は, ①基本文の日本語と英語10文, 時間にして１分程度, 時間にして長くて1分, とその大意 (和訳文) と解説






 と称して文化背景を交えて述べた30コラム 
 


②文章１つ, 100語

③基本文の な内容を④基本文の
 な内容をと称して９項目に分けた 
テスト基本文法

それと教科書巻末に付けた⑤  である｡ まともに取り組めば１日１時間の学習では足りない量である｡
① !"
#
$%&
'(
&
'$
&
"
：中学校の教科書 (１−３年生用) と高校のオーラルコミュニケーションの教科書を成美堂が手に入れた数十冊にすべて目を通して, その中から基本と思われる文を拾った｡ 基本となる文は１文８語を基準にした｡ 有用な表現を基本文として採用できそうな文例を中学, 高校の教科書から拾い出して行くうちに大方の文例が１文８語程度から成り立っているのを発見したのである｡ いずれにせよ, 無茶な長さではない｡ カード１枚１例に800例ほど拾い, それを分類して, 難癖をつけてふるいにかけ300例に絞った｡ 面白かったのは, 同じ文があちこちの教科書に出るということであった｡ それはむしろ当然の現象である｡ 絞って残った300例の多くを加工した｡ ) とする例が101例, これをさらに分類すると ｢出会いあいさつ｣ から ｢病気の回復｣ へと人間の日常の営みが順序よく自然に並んで行った｡
 とする例が299例, 同じように, 文例自身が伝統文法の配列に近い形で自然に並んでくれた｡ 分類はこちらが要求するものではなく, 例そのものが要求するようである｡ もっとも無意識のうちに文例はそのようになるように拾い選択したのであろう｡
②*!"
"
!+&
"
：成美堂の蓄えていたコミュニケーションのための大学教科書の中から30例拝借している｡ この配列は会話文と説明文を交互に並べている｡ 話題の分散に気を配ったが, それ以上の深い思慮があったわけではない｡ 長短, 難易を超えて耳を慣れさせることに眼目を置い
た｡８
③%#
(
,!(
#
-'!./#
0：)
 な基本文を背景に, 1 

 





として扱わなかった表現の拡大, また, 表現や場の文化的背景をときにはエッセーにしている｡ これは著者の英語と英語
文化の体験をもとにしたものである｡④23!44!3#' !5,(
"
6&
.
.
： 
 な基本文を背景に,

テストで扱われるとおぼし

き基本文法を概略している｡ 文法のむずかしいところまでは踏み込んでいない｡ その必要もなかったが, 著者自身が苦手とするところでもあった｡
⑤5&
7(8&
&
9:
";-$
!<,.
!3
=：教科書本体の巻末に, 約1500語を教科書で扱う練習問題から拾いそれを教科書の課に出てくる順に並べている｡ 配列は, ここを予習しておけば次の授業で扱う問題を語彙の側面から予習できる目的を持っていた｡ 最初の予定では, 既成の テス
ト頻出語彙集から上位頻出語600語を転載することにしていたが, 著作権の問題が解決しなかったために急遽, 手作りに代えたものである｡
一言, コメントを付けさせていただく｡ 普通, 使用者が読まない, 疎んじたいと思う箇所に
こそ時間がかかり苦慮する｡ たとえば, 教科書の ｢はじめに｣ がまともに読まれるだろうか｡
８
新訂版 サーキットトレーニング では, 内容的配列に配慮した｡ 身近な日常的な話題から社会事情,
社会問題へと配列した｡ 著者の欲張りが新版では新たに現れた｡ 英語を通して何かを学び, そして英語を学ぶことを背後では求めている｡− 67 −

大学教育

創刊号

ここは校長先生の訓示 (お話) みたいなところである｡ 単語集の作成も, 材料すべてに隈なく
目を通して, 乞食根性丸出しで単語を拾い, 分類し, それに意味を付け, 必要な解説と例文を加えるのである｡ 例文は拾い物でやると著作権侵害になる｡ 筆者は辞書の編纂に関わったことがないが, 辞書編纂の根本はこうしたことだろうと思われる｡
２.１.４

自習課題ノート

2002年度 (初年度) は, 課題はレポート用紙に書いて提出することになっていた｡ しかし,
これでは, ①集めにくい②返却をしても取りに来ない学習者がいる③復習をチェックする

ことができない, そして何よりも④大切な勉強のカウンセリングがあまりできない, というさ
まざまな欠点が見えてきた｡ さらに, ⑤課題の内容のヒントがあれば課題のやり方がわかり,作業の内容も深いものになると思われた｡
こうしたことを改善し, 自習課題の管理を強化するためには, 特製ノートがあったほうがよい｡ レポート代に相当する価格でこのノートを購入し, 書き込んだ課題はこのノート１冊に集約されることを考えた｡ このアイデアには同僚から必ずしも賛同を得られたわけではないが,実践してみることを優先した｡
ノートは, 初め６ページに６回分の ｢意見・感想・カウンセリング｣ のページがある｡ １日分の課題は見開き２ページ構成を採り, 左側のページに基本文の聞き取りの書き込み (多くの場合, 最初の１語を提示している) と注意事項および質問欄を置いた｡ 右側のページには, その日の文章１つに関して ｢聞き取りのポイント｣ を数項目配して, そのポイントに則して行け
ば内容の箇条書き (一種のアウトライン) が何とか書けるようにした｡ また, このページには,その日の






から学習者が得た単語を10語, もっと工夫の余地ありと感じながら, 単に意味とともに書く欄を設けた｡ このノートは2003年度に用いられた｡
結果として, このノートの作成はよかったのではないかと思われる｡ 統一規格の欄に課題は書き込むようになっているため, 学習者の作業のようすがわかるようになったこと, ｢前週の復習｣ のチェック欄を設けたことにより, ハンドアウトを参照しながら復習が学習に位置づけられ, そのため返却したら必ず取りに来るようになった｡ ただし, 担当者が回答するページができて, 時間的な負担を増したことは事実である｡
２.１.５

教授資料

いわゆる
上の留意点
答

赤本

である｡ ここには, ①本課のねらい・本課で扱う内容・時間配分③問題文のスクリプト④大意 (和訳, 長い文章のみ)②指導⑤若干の解説つきの解を集めた (100ページ程度)｡ リスニング問題のスクリプトは執筆時間の関係上, 出版社に打ち込んでもらった｡
この教授資料は, 学習者用にスクリプトも解答もないので, 複製して学習者に配布してもよいことにした｡ したがって, 出版社は装丁をせずオリジナルの電子媒体の原稿をプリントアウ
トしてクリップで留めるだけであった｡ 2002年度は, 
にして指導者全員に配布した｡ 2003
年度は同じ装丁で配布しておき, 後日, 担当者全員に添付書類でメールによる配信をした｡
著者にとって, この教授資料の作成がいちばん想像力のない, いやな仕事である｡ 苦労の割には報われる感じがない｡ 出版社にとっては使用者への− 68 −

おまけである｡

TOEICテスト教科書の可能性

２.１.６

価格

単に, 
テストのための勉強だけをしていては, 
テストそのもののために力を蓄えることはできないとして, ややテスト問題とはかけ離れた自習課題を教科書に付けたために, 大部の教科書になった｡ 教科書本体＋３枚＋分冊

５冊 (分冊を綴じるためのバインダーに貼り付けるシール付き) で, 価格は3200円となった｡

自習課題ノート(68ページ) は別売として定価300円の, 出版社にとっては (ほとんど儲けのない) 商品となった｡ 学
習者の負担はしたがって, 2002年度は3200円, 2003年度は3500円である｡
１クオターのための教科書としては高すぎるという批判がある｡ その批判はよくわかる｡ 自習教材を抜いたら価格は急低下する｡ しかし, それを抜いたら, どのようにして自習を奨励し管理することができるであろうか｡ また, 週１回90分しかない授業だけでは, 現行のカリキュ
ラムの元来の設計であるスコア400が達成できるのであろうか｡

耳に穴を空ける

ことを指導しない授業であれば必須スコア300でたくさんという論理のほうが勝利を得るはずである｡ だが, 低価格を目指す努力をしていないのではない

出版社とのこの価格闘争は悩ましい問題であり, 出版社もぎりぎりのところで制作していることだけは記しておきたい｡
２.１.７

改訂2003年度版

2003年度用に

自習課題ノートの作成と同時に初版の改訂を行った｡ 使用者にはどこが改訂されたかほとんど分からないことだが, 全体を細かく読み直して, レイアウトの抜本的な変更や修正にページ渡りがないようにして, 手を入れられるだけ入れた｡ これには出版社は悲鳴を上げた｡ 価格を上げさせないで修正を求めるのである｡ 出版社は印刷所に対して, 修正１ヵ所につきいくらという料金を支払わなければならない｡ 印刷のための紙型を作り直さなければならないのである｡９
著者としては, 最終形は永遠にないものという信条があるために, 版を重ねるごとに修正を入れるのが誠実だと思っているが, 商業という媒体が入るとその信念も新訂版へとっておく必要がある｡ 直すに直せないという苦い思いを胸に納めて生きていかなければならない｡
運営委員会と結託したり, 問
日本の商業出版社に頼らずとも, 直接にや
Ｒ

題集を出している海外の出版社と直接提携すればいいではないかという向きもある｡ しかし,いずれにしても不可能なことである｡ 前者で不可能なのは, 
テストの非公開主義を取っているために問題を個人的にリリースしてもらえる可能性はゼロである｡ また, 自前でガイド＆問題集

公式

を始めとする
関係図書を出版している限り, 利益の衝突が起こる｡ 後者に関しては個人レベルでは出版社との取り付け, 著作権, 版権などの交渉, 手続きなど, 商売のノウハウのない人間には掛けなくてよい時間がかかりすぎる｡
２.２ (新訂版) 





 ( TOEICテスト サーキットトレーＲＲニング ) (2004年度)
当初から自家本としての教科書の寿命は２年だと考えていた｡ それ以上用いると, 上級生から下級生へのマイナスの遺産相続が起こり, 最終的には ｢
準備｣ の総仕上げである６月の
の足を引っ張ることになる｡ 学習者は授業や課題は形式的にこなすことができて
９
サーキットトレーニング では, 2年間は手を入れないという一冊を取られることになった｡ その分だ
け執筆のとき緊張は高まり細心の注意を払わなければならなかった｡− 69 −

大学教育

創刊号

も, 相続による解答引き写しが起こればテスト本番で馬脚を表し, 本当に力をつけなかったツケが回ってくる｡ 画期的なカリキュラムを発展させるのも壊すのもこの教科書開発にかかっている｡ 教科書はたえず更新されなければならないのである｡ もっとも, ある程度の材料の蓄えをしたら, その再編成を行えばすむようになる｡ それに到るまでは, 著者は宿命的な荷を背負うことになる｡



  


 を終えた時点から次の教科書開発のプロジェ
Ｒ

クトが始まっていた｡
２.１.１


   
  への批判と反省Ｒ

この教科書の特色は2
1
2で述べた｡ その中に ｢マニュアル的性格｣ と ｢パック化｣ があった｡
これが, 担当者の満足感(1
2の問題５) を奪うことになったのである｡ ｢パック化｣ は配

当時間を決めて一定量の教材をこなすことを担当者に ｢教授資料｣ の中で要請する｡ これが意味することは, 余計なことを言ったりしたりせずに指定の作業をこなせ, ということにつながった｡ したがって, 担当者の中にはプレーヤーを操作するだけ (教員は ｢プレーヤー操作係｣ というニックネームが生まれた), 練習問題の解答を伝えるだけという感覚が生まれた｡
これなら何も自分でなくてもよい｡ 英語教員でなくてもよい｡ 指導プログラムをインプットしたロボットを使えばすむことになる｡
さらに, リスニング問題のナレーションが速すぎるのではないかという指摘を受けた｡ 速いのに慣れておけば本番ではゆっくり聞こえるからよいのではという考えもあるが, 慣れない学
習者にはむしろ過酷と言ってよいだろう｡ しかし, １分150語レベル以下に落とすことはでき
ない, 




!へ先祖がえりになる｡ 財団法人国際コミュニケーション協会"#$運営委
員会が出している"#$公式ガイド＆問題集
Ｒに付いているの標準的な"#$テストリ

スニングのナレーションと成美堂が提供した問題のナレーションを仔細に聞き比べると, リス
ニング問題全100問に対する朗読時間は後者 (教科書採用分) が２分くらい速かった｡ それ以上に問題だったのは, "#$
テストが標準アメリカ英語で行われるのに対して, ここにあるナ
レーションの一部にはアジア語の訛りをごくわずかながら聞き取れた｡10 また, ナレーション
自体に時間には換算できないゆとりが欠けていた｡ 比較しながらナレーションを聴いていて気ぜわしさを強く感じた｡ ナレーターにえ, "#$
テストは

時は金なり

速く

という貧相な語り意識が感じられる｡ ただでさの合理主義から生まれたテストであるだけに, 時間に換算できないゆとりは絶対に尊重しなければならない要素である｡
もう一つ, 学習者が復習できるように練習問題の音源を配布して欲しいという要望があった｡
高価な教科書を最大限に利用してもらうための正当な要望だったと言える｡ これに関しては,担当者用の練習問題%&を複製して山口大学の３図書館に置いた｡ また, 出版社の了解を得
て '(
)(
*(
+
,


(でも限定公開した｡
10
コミュニケーションは訛りの有無の問題レベルではない｡ 意思伝達がなされれば訛りがあっても一向に構わないのである｡ 早く言えば, コミュニカティヴアプローチでは

(
+


- !($)と称して, 英
語圏の英語も英語の一つのラベルとしか考えない｡ したがって訛りのあることに何ら問題はない｡ 英語圏
ですら, 地方の訛りをアナウンサーの中に許容している｡ この点では日本の./0の標準日本語 (./0でしか使われない日本語, 一種の架空の日本語) は特異な存在になっている｡ 問題はそうしたことではなく,"#$テストが標準アメリカ英語を採用する限り, 受験生はそれに慣れるしかない｡ 筆者のイギリス人同僚は, 美しいイギリス英語を話すのにもかかわらず, "#$
訓練録音教材を作成するのにアメリカ英語を採用しようとしている｡− 70 −

TOEICテスト教科書の可能性

一人の著者による, いわば, 一方向に偏向した教科書であるので, 批判は当然であり,

それは著者として真剣に受け止めなければならない｡ 改善の道を模索するためには, 我田引水
ではあるが, 単著の利点はそこにある｡
著者としては, ２年使用するうちにさらなるアイデアが膨らみ, 授業と自習課題がなんらかの形で関連を持ちながら, 学習者は円環的にテストの学習ができないかを考えた｡ また,
１コマの授業にもう少しゆとりを持たせて, 担当者と学習者の間にインターアクションを起こすことを考えた｡ これは, 
テストが小さなテストではないことを考えるとかなりの難問であった｡ つまり, どこを削って短縮しても意味ある時間の創出は筆者の頭では浮かばなかった｡ 考えられることは, 既存のものを解体することである｡
２.２.２

新訂版の企画以上の批判や要望を念頭に置いて, 2003年度の７月から新訂版開発の作業に取りかかった｡
成美堂が契約しているテスト問題集は２巻からなっているので, この新訂版の練習問題
で用い      にはまるまる１巻手元に残っていた｡ Ｒた問題量は第１巻の模擬テスト３回分600問だったが, 新訂版でも第２巻の同じ600問を使うことにしていた｡
企画に関して, 成美堂とは新訂版の企画はメールでやり取りをして, 2003年９月に上京して出版社に出来上がった新訂版教科書本体の原稿の全貌を明らかにした｡ 出版社とは教科書が古くなるので新版を出すことについては合意ができていた｡ 以下に挙げるのは９月以前のメールの段階での企画である｡
メール添付書類
2003
6
3
タイトル：

!"
#
$
%
&#
!#
!'(
)%*+,
 %
")( 
テストトータルトレーニング )
Ｒ

Ｒ

-.
/
/
01/
の構成
・023
45
/607
3
89:
3
;
4<;
.
=>
.
?
その日に出る単語から10問を聞き取る (文中：文はその課で扱う練習問題から：予習であらかじ
めやっておく｡ 教師用@にも入れる)
A.
297
.
2B0;
C/
(<;
01917
>
3
D
>
01で扱うA.
297
.
2B0;
C/
のメモ書き)
E12F
0;
G.
.
2409;
H
C.
D409;
@3
;
IJ
:
K
@0409L@0.
/M.J
N
M>
O
K
L@0.
//
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N
/
M>
O
K
P.
DM
.
;M.
;D
>
7
I.
D
・その<3
;
D
の概略
このパートについて
問題の流れ
問題形式への対処の要領
問題内容への対処の要領− 71 −

大学教育

創刊号

・問題実践練習：学生と教師の問答形式 (平均３問)・その課の練習問題 (学生用にも入れる)
・ミニテスト
本書の構成
・はじめに・本書の使い方・テストについて (自習の1
10ミニテストを含む：課題に録音：
・   


 

 
の提出)

(課と
の指定をする)・!  1"聞き取りのための #$%$・!  2"聞き取りに集中する$・!  3"聞き取って・読み取って(1)：会話文$
・!  4"聞き取って・読み取って(2)：説明文$

・!  5"単語力・文法力は会話力・読解力にも欠かせない(1)：文法・語彙問題$・!  6"単語力・文法力は会話力・読解力にも欠かせない(2)：誤謬訂正問題$
・!  7"速読で的確な情報収集, 推察力：説明文問題$


・

  (自習して提出：学生のに入れる)
 

・

の600問を使用
課題"&    300文,  
' 30 % 
作業工程 (９月終わりに脱稿予定)
１. 問題分配

７月初旬

２. 単語収集−単語集

７月第１週─第２週

３. 教科書本文

７月第３週─月末

４. 課題文収集：( '→配列

８月第１週─第２週

 ' はいくつか, #  1 と入れ替える

８月第３週─月末

５. 各週のハンドアウト作成

９月半ばまで

６. シナリオ作り

９月半ば─月末

さらに, ７月のメールでは企画内容変更その他を提示している｡





  

 







――――――――
!!" !#
$ !%
(&

 &
'
(
)
) %
!
*企画の件
+!
,!!
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
!#/


&!
/

#01







/
23

株式会社
田村

成美堂

栄一

さま

………………

− 72 −

TOEICテスト教科書の可能性

問題配分表をお送りします｡ これでだいたいの内容がおわかりいただけると思います｡ １課の構成は,・
・











・    
 









・

・ 

   (例題)








・











・
 
(先取り

をさりげなく入れる)・ 
ですが, 
 


をどこに入れようかと思案中です｡
 !"  #"  $"  %"  &'"  ("  
の半分を授業では７回クオターで考えています｡ (を試験の週にやることは得策ではありませんので,からはみ出させる  
を最後の時間に半分授業で扱ってもらい,   
で授業開始前に, )*+について・!,&テストをやって, 第１回目の 
!に入ってもらおうと考えています｡ この方が, 批判的な人たちにはゆとりがあって, 自分を語ることができると思います｡…………

こうして新しい構成の, しかし, 根本的なコンセプトは変わらない教科書の開発になった｡
この作業は筆者がさまざまな用務に追われて前回ほどの没頭的集中が得られず, 予定では前回の作業から割り出した作業工程９月脱稿から大幅に遅れて, 脱稿したのは2004年の１月末ぎり
ぎりだった｡ この４ヶ月の遅れは何はさておき著者自身に集中が得られず, 遅々として執筆の筆が進まなかったことが主たる原因である｡ 校正, 執筆とが同時進行になり, さらには12月半
ばにスタジオ入りしたの録音 (通算時間８時間分) と原稿の整合性をつけることにもなった｡ 収録した時, 編集氏と協議の上, ４枚のに収めることにした｡ およそ半分の４時間半に編集しなおすことを意味する｡ すべての校正は３月12日のファックス通信を最後に責了とし,印刷へ回された｡ 教科書本体の出来上がりは３月24日ごろの予定になった｡ この新訂版の
は何とか３月中に実施できるようになった｡

２.２.３

新訂版の目的・目標と編纂方針・内容

新訂版は, タイトルも変えて,     Ｒとして東京：成美堂から自家本として上梓された｡ 話し合いでこの教科書は少なくとも２年間使用することになっているため, 2005年度もこの教科書で ｢
準備｣ の授業はなされなければならない｡ また,担当者が新しい教科書に慣れるまでにはそれだけの時間と使用経験を要するであろう｡
この教科書の目的・目標, 編纂方針・内容は上に挙げた批判・要望を反映させているつもり− 73 −

大学教育創刊号である｡ このことは新訂版に付随する ｢教授資料｣ に記している｡ それをここに引用する｡
１. 本書の目的△

本書を通して, 受動的に内容を ｢わかる｣ 英語から能動的に ｢使う｣ 英語, すなわち言語コミュ
ニケーションの手段としての英語教育のとば口をつける△

高等学校までの限られたコミュニケーションシチュエーションから, 
テストに接することにより急速に広がる日常生活のレジスターをもったコミュニケーションシチュエーションで用いられる英語に転換する△テスト受験のためのマニュアルとする

１) 受験技術の習熟

２) 
テストにある英語の学習２. 本書を通して設定できる目標
以下にあげる可能な目標から複数の指導上可能な目標を選んで, 第1回目の授業でシラバス (最低の認証評価のできる目標は記載されている) と共に説明する｡
△ △


テスト受験テクニックを身につけるテストにある英語のスキルを身につけながら, 高等学校までの英語学力の維持ないしは,それからの学力向上を図り, 大学が提供する 大学らいしい 英語教育 (とりわけコミュニケー
ションに特化した) およびそれに備えるさまざまなプログラムに学習者を習熟度に応じて配置
テストが習熟度別クラス編成のためのプレースメントテストとしてする準備をする

十全に機能するように指導する△

学習者は自習課題 (必須) と指導者の設定する課題をこなすために, 1日最低１時間, 週6日,を５週間続けることによって就学の習慣と動機を付ける
り文句の学習を要求している ( 自習課題ノート
よびその解説

必須課題は聞き取りと単語, 決ま

および毎週, 配布されるスクリプト集おがある)△

付録の教科書の練習問題音源が収録されたを用いて, 余裕のある学生は予習・復習を行い,余裕のない学生は復習を行う (ように指導する)△ △学習者は１分間150語程度の発話スピードに慣れる
学習者はプレ
テストのために,少なくとも1000語の単語を習得する

本書には約2
200

語の
テストに必要と思われる単語を収録しており, そのすべてが付録のに正確な音声で記録されている△テストのための基本的な文法の習得あるいは復習をする(

別冊として簡略文法解説書






) がある

△ △ △ △


テスト練習問題を通して, ｢速聴｣ ｢速読｣ に触れ情報検索と収集の仕方を学ぶ
同じく練習問題を通して, 推論の仕方を学ぶと同時に即断力を身につける
ポストテストとしてのテスト活用のために学習を維持させる
英語は文化無指向言語とはなっているが, 
テストの問題にはかなりのところで英語圏の文化を前提にするものがあり, そうしたことを通して文化理解にたいする関心を高める

１. 本書の編纂方針△

個々の指導者の裁量の枠を増大
担当者なりの独自の創意工夫を入れられる余地を作った｡ パックにした投げ渡しの教科書では,担当者の教育的創造性がそこなわれるという批判に答えてのことである｡ (






!"#
$(%&'() )*
+#

,-
./
012
0 3
4 0 56



#
+

,
,
#
7
+
*
+ 

*

#
+ "8#

8
8*+9
:

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

:.8
;*
+*





#
+#+9
"

8**
;+

=
) 統一シラバスを用いるが, 各課の週配分と各課にある授業で扱うセクションや問題量は担当者の判断による裁量に任せられ− 74 −

TOEICテスト教科書の可能性るようにした｡ 以下に各課の構成を示すが, 必要と思われるところを授業では扱い, 残りは課題にしてもよい｡ ただし, シラバスの基本ラインからの逸脱は学生に不公平になるので厳重に避けていただきたい｡ 各課の週配分は担当者自身が決めて, 第１回目の授業のときにプリント
配布により学生に明確に伝達していただきたい｡△

PARTごとに問題例題
ここでは, 担当者が自己の






の知識を 
テストの側面から学生に披瀝することができる｡ また, このセクションを利用して 





を実践す
ることもできるようにした｡△

評価の挙証データに幅
評価は①

自習課題ノートの提出を出席として出席を欠格条件とすること, ②課題の取り組

み方 (作業に手抜きがある, 復習をしていない) で0
25回の欠席のペナルティをかけること,
この２点が共通原則だが, これに加えて, ③各課にある単語の学習を評価するために






のセクションを小テストにして評価することもできる (このセクションだけを担当者に電子媒体で配布可能)｡ また, ④各課のミニテストを自習課題にして評価の対象にしてもよい｡ ⑤練習問題 (各課ごとのフルテスト) を翌週, 全部あるいは一部, 再練習して,その結果を評価の対象にしてもよい｡ いずれにしても, 何らかの手段で評価方法は学生に明確に伝達していただきたい｡
 


 


の聞き取りはむずかしい｡

自習課題ノートにある (奇数ページ右側ページ)の聞き取りながらのかっこ補充の作業はよくできていなくても無視して構わない｡ 学習者には聞き取れないことに苛立ちを覚えないで, 何度も繰り返し聞くように指示してスクリプトなしのときに聞き取れなくても落胆しないこと, 繰り返し聞けば必ず耳が慣れてくることを伝えていただきたい｡ ただし, 復習でしっかり作業し直すことを力説していただきたい｡△

単語学習を強化 
テスト勉強になると, 扱うべき単語の量が急激に増大する｡ 就学動機や就学習慣のない
学生は決してヴォキャブラリービルディングをしない｡ するためには, 評価に組み込んだり,
教科書の中で取り扱うしかないので, 教科書本体と自習課題ノートの両方で, 教科書で扱う 
テスト練習問題にある単語, 決まり文句を学習するように配置した｡ もし, 学生が真剣にこのヴォキャブラリーリストに取り組めば, 教科書にある練習問題にも少しは親近感を持つことができ, 問題にやや楽に取り組むことができよう｡△

アメリカ標準口語発音で頻繁に起こるリエゾンやリダクション
学生の中には, つながる音や変化したりこわれたりする音がわからないので, 聞き取りの学習がむずかしいと訴える｡ １分間に150語を発話するので, 当然, や
(



)







は起こってくる｡ その起こり方の傾向を教科書中で簡単に扱っている｡ 学習者自身がすぐに再生できるようになることは出来ないので, 何度も聞いて口真似して学習できるように学習者用の!に音源が入っている｡△

リスニングセクションの練習問題の音源を学生用CDにして配布
学生が復習できるようにリスニングセクションの練習問題の音源の要求があった｡ と同時にもともと, オリジナルのレコーディングはやや速過ぎるという指摘があった｡ 速いのに慣れておけば本番のテストで緩やかに聞こえてゆとりさえ出うるという見方もあったが, 初期段階では１分150語程度の速さに抑えるため (と言っても初学者には速く聞こえることには変わりない),
新訂版では, 新しい問題を全問改めて録音しなおしている｡ これを学生にも配布して, 予習や復習に役立て, さらには将来, ポスト として 
テストをさらに受験する場合, もう一度使えるようにした｡ 繰り返し聞くことによって, 聞き取れなかったところが少しずつ聞こえるようにする効果を狙った｡

２. 授業で取り扱うこと− 75 −

大学教育

創刊号

△

教科書は以下のとおりの構成となっている
●

はじめに

●

本書の使い方

●







   ：
テストとは何か； ：1
5ミニテスト● 
：  の学習を中心にする●  ：  
の学習を中心にする● ：  
の学習を中心にする●  ：  
の学習を中心にする

●

 

：  の学習を中心にする● ：  
の学習を中心にする

●

 

：  
の学習を中心にする

●

!"
#
： 模擬テスト△

各課は以下のとおりの構成になっている
●

$%&
'()*
'+
,-+
.
/0
.
1：その課に出る単語や決まり文句をリストアップしたもの (単語
集とでも呼べるもの, 総単語数は約22200語)｡ 単語に関する文法情報なども記載している｡

●

$%&
'()*
'+
,34.
&
5： "

6

 



の中から毎回16問 (15問正解を得れば満点にしてよい) の空所をその課に出る練習問題の単語で埋める｡ なお, ここに使われている文はその課で扱う練習問題に用いられている文をそのまま引用したものがほとんどである｡●

7.
'*89:*
0;4<%)9=;：アメリカ標準口語英語の発音を, リエゾン・リダクションを中心に極めて簡単に扱う｡ イギリス英語との対比, リズムとイントネーションも配した｡

●

3%>0
9:10
?
4?
4.@*
%1 %
AB).
;
?
0
%9;
：リスニングセクションのそれぞれの(
C

)で時間
の流れに従ってどう対処して行くか, 受験のコツをフローチャートを示しながら述べている｡
3%9?
+
%*
*
0
9:?
4.D0
/.
9 E0
F.
：リーディングセクションのそれぞれの (C


)で時間
の自己管理をしながらどう対処して行くか, 受験のコツをフローチャートを示しながら述べ
ている｡

●

G%+
.E0
>;
：それぞれのに用いるシチュエーションの説明, そこで使われる特有な英語や英語らしい展開について述べながら, 課によっては最後に, コツと英語の両面で注意しなければならないことを老婆心ながらもう一度まとめている

●

H.
?
I
;E+
,E%:.
?
4.
+
：その課で扱うの練習問題の例題を扱う｡ 授業で担当者が説明したり, 担当者と受講者が一緒になって, あるいは受講者がグループで解決できるように, 解答のための考え方をヒントに挙げて次のセクション( ")で扱うのフルテストに備
える｡

●

8J.
+
&
0
;
.
：各課で扱うのフルテスト｡ 全部やっても, 半分は宿題にしてもよいところ
だが, リスニングの問題は全部であろうと半分であろうと余り時間の節約にはならない｡ どのも全問でも10分を少し超える所要時間で済むからである｡

●

G0
90
K
E.
;
?
：各課で扱わない他のから1
10の練習問題を扱う｡ これは, ある１つのに集中して各課は進行するので, 他のがなおざりにならないように配慮したもの｡
 
から課が進むにつれて, 問題解答のためのポイントはなくなっている｡ たとえば, 
を焦点にした  では 以降の問題を出題しているが, コツと英語の両面に渡っては何も教室では扱わないので, その要点をポイントで説明している｡ この説明
は課が進むごとになくなる｡ たとえば,

 

にたどりつく頃には, 学習者にはかなり 
の問題の取り組み方はわかっているはずである｡ このセクションは宿題にしても構わない｡
●

L%
F.
1%+
5：

自習課題ノートについての指示｡ 担当者が上のいずれかのセクションを宿題にするなら, そのことも付して指示するところ｡− 76 −

TOEICテスト教科書の可能性△

本書に付随する教材
●

学習者用


教科書本体



自習課題ノート

自習課題ノートのスクリプトと解説集 (5週間分)




 ４枚


1−２


３

(
文法を大雑把にまとめたもの)


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


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自習課題ノート )!
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
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+

0
●

指導者用


教科書本体



自習課題ノート

自習課題ノートのスクリプトと解説集 (5週間分) ３枚


１−３

(
文法を大雑把にまとめたもの)

,&
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 
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




 ４枚 (学習者用と同じ)


1−２


３


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








 
!
"#"


$%&'(

自習課題ノート )!


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300%$&
!
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
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●

教授資料

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

&は受講者各自が第4回目の授業までに各自でやっておく課である｡ この課の/!


5には4*
6ミニテストがあって, 
テストの全貌を問題数各/7  4*
6でやってみて体験する趣旨のものである｡ これは第１回目に提出する宿題として設定されている｡ そのように教科書にも指示されているので, このテストの78%9%:の提出によって出席を確認されたい｡ それでも迂闊な受講者はいるので, 次週まで提出を待ってもよい｡ 初めからあまりきびしくすると
離れを起こしかねないので, そこは担当者の裁量に任される｡●

自習課題ノートの答えがある５週間分のスクリプトおよび解答集

は, 教室では配布しない｡

配布するだけの時間の節約になるのと, ２日に亘るこの授業は, 前日に スクリプトおよび解答集を受け取った受講者が翌日の受講者に利用させていることが発覚したので, ２日間の授業が終わった時点で場所を設定して受講者本人が取りに行くやり方に変える｡ このことは最初の授業で伝達していただきたい｡ しかし, ノートは当日か翌日までに所定の場所に返却していただきたい｡

特色を挙げるとすれば, ｢パック化｣ を解消して,
１. 授業の中で担当者と受講者がインターアクションを展開できる機会が持てるようにし
たこと
２. シラバスを始め, １クオター７コマでこの教科書を完了できるように, 担当者の裁量を, 授業と評価の点から増大させたこと
３. はじめから練習問題の音源をで付けるなど, 教科書の (ゆとりがあれば予習を含めて) 復習の機会を増大させたこと
４. 
テストに必要な単語学習・発音練習を加えて, より基本的な受験勉強を授業と− 77 −

大学教育創刊号

自習 (課題) とのタイアップで展開するようにしたことである｡ それだけに, 担当者はパック化から解放されたが, 自らテストへの対処の仕方を指導する創意工夫を迫られるようになった｡ また, 学習者は以前にも増して高校時代までとは違った英語学習の新しいやり方に時間を割かなければならなくなった｡
学習者の学習は授業と自習課題である｡ とりわけ, 自習課題をするために 自習課題ノートが充実した (負担が重くなった？)｡ 2003年度とは異なり, 単語学習を問題形式にして毎日試すことが要求されている｡ また,    
の聞き取りでは, ｢聞き取りのポイン
ト｣ をヒントにスクリプトの一部に空所埋めをしながらその話題を聞き取り, その後に箇条書きで ｢聞き取りのまとめ｣ を作成するように要求されている｡ こうした作業はすべて評価の対象となり, 2004年３月27日の新訂版教科書のための研修会のときに, 2003年度英語部会長の高橋氏がそうした作業を取り込んだ形で統一した評価基準を提示した｡
２.２.４

価格

新訂版には練習問題音源をにして付けるために, 従来のやり方を採ると５枚以上の付録
になりかねなかった｡ しかし, 学習者の学習効率を優先させるとこの目論見は切り捨てる
わけには行かなかった｡ スタジオ録音で英語だけでも８時間分のナレーションを収録した後での出版社との協議が何枚のに収めるかであった｡ それによって価格が大きく変わるのである｡ 2003年８月の英語部会で新訂版の企画を披露したときに, 同じように, クオターの授業に,高い価格の教科書は問題があるという指摘をされていた｡ 
テストの勉強をするなら, 多角的, とりわけ聴力を鍛えることを抜きには ｢
準備｣ の期間の英語学習もコミュニケー
ションへの指向性の涵養にならないことを念頭に置いて, 4000円を絶対に超えない教科書開発と出版社との価格交渉をすることを約束した｡
苦労話というより愚痴になるが, 著者になるといくつも精神的負担ができる｡ その中の一つがこの価格である｡ 内容をどうするかで大きく変わる｡ しかし, 最大の悩みは
テスト予備授業にどれだけの責任が持てるかである｡
編集経費を軽くするために, すべてのインプットとレイアウトを著者がした｡ 教科書本体を除けば, 著者が編集氏へ電送したファイルがそのまま印刷に用いられている｡ つまり,自習

課題ノート , ５冊のハンドアウト ( 分冊 ), 
テスト基本文法の小冊子, ｢教授資料｣
はすべて著者の手元にあるオリジナル電子ファイルから印刷されたものである｡
付録のも必要最小限に抑えて, あとは紙媒体の中に収めることで出版社とは合意した｡
その結果, 教科書の定価は3500円 (４枚＋５冊のハンドアウト ( 分冊 ) ＋テスト
基本文法の小冊子) となり,

自習課題ノート

も出版社はサービスに近い定価で前年のそれと同じ300円, 新版教科書の合計価格は3800円である｡ 成美堂もよく応じてくれたと言える｡
著者はいつも編集氏に ｢損をしては商売が成り立ちませんね｡ しかし, 利はぎりぎり薄くしてください｣ と言うのが口癖だった｡
結局は, 使用者がどう使うかで価格が高い安いは決まる｡ 授業にお付き合い, おざなりの使
用は高い教科書となるだろう｡ ｢プレ
テスト｣ で個々のレベルで高いスコアを目標にしてがんばり, ｢ポストテスト｣ のために復習をしながら再度, 再再度……の利用をする
使用者にとっては役に立てる教科書だと信じている｡− 78 −

TOEICテスト教科書の可能性

３. さいごに使い手のある教科書は子供の絵本に似ているだろう｡ 子供は好きな(





)絵本を多数持
つわけではない｡ 子供には諳んじてしまうほどに, 何度も読み聞かせを迫る, 角は擦り切れ手垢がついた絵本が１冊あればよい｡ その１冊がその子供の一生の頭脳と情操を決定する｡ そういう絵本にめぐり合わない子供は, めぐり合って執着することの豊かさを知らないで一生を過ごすこともあるだろう｡ 教科書といえども, そういう絵本のような物であって欲しいという願望がある｡ この教科書のオントロジーは, 大欲張りだが, そのあたりにある｡ 編集氏と作業を行いながら, 著者はたくさんの要求を出した｡ レイアウトから一字一句にいたるまで, フォントのポイント選び, その種類の指定まで細かい要求をした｡の録音のときも, 納得が行くまで英語のネイティヴと話し合いながら録音を進めた｡ なぜなら, 著者自身が作るものに愛着を持てること, これがすべてを決め, 一箇所でも緩みを作らない (実は, 緩みだらけのものではあるが)｡ でなければそこから瓦解する｡ この２点が開発の原点であった｡
指導者にも学習者にもお役に立てるものであり,や自習課題ノートなどに, 入学したてのころの青臭さと生真面目さが思い出として残れば, 学習者も捨てたくはないだろう｡ しかし,
このコミュニケーションを主体とした英語学習は, 以後, 一生, 英語にかかわらないぞという学習者を作るかもしれない｡ その決意は悪くない｡ 必須要件を満たせば英語とはまったくかけ
離れたところで一家を成すこともできる｡ この教科書がそういう反面教師的性格を持つのなら立派に役目を果たしてたと言える｡
著者個人が自慢すべき教科書ではなく, 統一教科書として著者を通して山口大学の総意ができるだけ反映した, その意味で自慢できる教科書開発が必要である｡ 今後もう１年で, 現在使っている

サーキットトレーニングの改訂の必要がでてくるだろう｡ 先行のトータルトレー

ニング に戻るか, それを現行の形に改変するか, 指導者と学習者がコミュニカティヴアプロー
チにコミットし実践すれば, いずれにしても総意が反映したヴァージョンを作ることができるだろう｡ そして, そのヴァージョンは少なくとも２種, できれば３種, 手持ちにしておかなけ
ればならない｡ あとは, それを順次, 年度毎に回し使いをやって構わない｡ 個人的な一方への偏向もその時になるとかなり是正されているはずである｡ 総意が反映しているのだから｡ そして, 最重要点は, 山口大学が英語を ｢使える｣ 学生を生み出すことである｡ ３月の終わりに韓国への出張があった｡ 協定校の仁荷大学に行くと大勢の学生が現代のテクノロジーの粋を完備した新しい図書館で勉強していた｡ 何を勉強しているのか覗くと多くが英語であった｡ それもテスト勉強である｡


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と尋ねたらためらうこともなく返事が英語で返ってきた｡ 字にすると何でもない英語なのだが,静まった図書館の中では大声を出すことができない｡ 蚊の鳴くような声での対話である｡ 
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
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%&$ やはり,#$$ はコミュニケー

ションツールとして機能していた｡ 視察のスケジュールが狂うと顰蹙を買いながら何人かの学生に話しかけた｡ 視察をするときにはその大学の学生と話すのがいちばんわかるような気がする｡ ４月に再訪したときに仁荷大学の寮の視察をした｡ たまたま１部屋４人の学生が揃っていた｡ 英語で話しかけると全員が同じく, 何の物怖じもなく楽しげに英語で語ってくれた｡ ピン
ポンをしていた学生もそうだった｡ ソウルの韓国外国語大学のキャンパスでも同じだった｡ 詰
まった日程での視察と交渉で疲れていたのでコーヒーを飲みながら一息つきたかった｡ 歩いて− 79 −

大学教育

創刊号

いる女子学生に近くのコーヒーショップの場所を尋ねた｡ 何気なく英語で尋ねても臆しない｡
ていねいに説明してくれたのですぐに見つかった｡ 山口大学もテストをツールとして,これくらいなら英語でコミュニケーションは平然とやってのける学生がキャンパスを闊歩するようになったらと思う｡ これは夢ではない｡ 英語, 英語というが, 所詮, コミュニケーションである｡ ｢コミュニケーション｣ がたまたま言語を手段とし, それも特異的に英語というだけである｡ ｢英語コミュニケーション｣ というとき, ｢英語｣ にフォーカスを置かずに, ｢コミュニケーション｣ に置けば, コミュニケーションを抜きに人間生活は考えられない｡ であれば英語が嫌いも苦手も関係なくなるだろう｡ そうなれば, , はざらに見られるようになるだろう｡ その気負いをミッションとして２冊の教科書は持っている｡
Ｒ









()は山口大学を特集に組んで, 
世代が世の中に出るときの期待で記事を結んでいる｡ 山口大学でどこまで意識改革がなされ, 見知らぬ異国の人間にも物怖じせずに, 英語を使ってコミュニケーションがなされる日がくるのだろうか｡ その日が来れば, 
スコアなど捨ててしまえばよい｡ スコア400でも, 500でも, 980でも構わない｡ 
テストはツールなのである｡ ツールである限り実体がある｡ しかし, スコアは,英語を使ってコミュニケーションをしようという意思があるとき, 初めて実体となる｡ それがなければ高かろうが低かろうが虚像でしかない｡ 大阪商人風に言えば, ｢使ってナンボ｣ の世界である｡ そうした風向きを作るのも２冊の教科書のミッションである｡ 今年３年目に入ったが, 風は起こったか？


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(!!
!

)*
+
+
++｢風立ちぬ, いざ…めやも｣ …

には何を入れたらよいか自明のことであろう｡
新訂版の ｢はじめに｣ に書いたように, 著者も教科書も成長するものである｡
から

サーキット

トータル

へは成長の道程だったと言える｡ このことは出版社成美堂から無言のうちに教えてもらった｡ この仕事は筆者がずっと続けなければならない仕事だろうか？

もし続けるという責務があるなら, 教科書にミッションがある限り, もっと成長しなければならない｡
が, あの地獄の釜茹でのような作業はもうこれでおしまいにしたいという気持ちも強い｡(国際センター長・経済学部− 80 −

教授)

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題
今

０.

はじめに

１.

ハワイ大学における外国人のための英語教育概要

２.








３.








 
：オーダーメイドのプログラム４.

研修内容・方法の問題と対策

井







()  


４. １. 能力判定・能力別クラスわけの問題
４. ２. 教室環境・設備の問題
４. ３. 教室 (授業) 外のすごし方の問題
４. ４. 大学の単位振り替えの問題
４. ５. オーダーメード () の問題
５.

総合大学に派遣するメリット

６.

宿泊

６. １. 寮６. ２. ホームステイのすすめ
６. ３. ホームステイに関する受け入れ大学の立場
６. ４. ホームステイ選定の基本的留意事項
６. ５. ホームステイの費用
６. ６. ホームステイでの食事
６. ７. セキュリティー・門限
６. ８. 通学方法：バス
６. ９. 家族構成・家屋
６. 10. 部屋
６. 11. ホームステイ先にホームメイト (他のホームステイ者) がいる場合
６. 12. ホームステイでの賠償責任
６. 13. ホームステイ家庭とうまくいかない場合
６. 14. ホームステイ斡旋業者の評価と問題
７.

危機管理・健康管理

７. １. 




 


７. ２. 危機管理と引率者
８.

参加者の評価９.

短期語学研修を日本の大学が主催することの意義
参考文献
資料− 81 −

新

悟

大学教育

創刊号

要旨
山口大学における数週間の語学研修を目的とした短期派遣事業のなかの, ハワイ大学マノア校に対する派遣をコーディネーターとして支援しつつ, 現地にて行った研修コースやホームス
テイの調査を踏まえて, 大学が主催する短期語学留学制度の問題点を指摘し, その対策を提案
するとともに, 大学がこのような語学留学を主催し, 推進することの意義について論じる｡

０. はじめに山口大学は, これまで, カナダ, 中国, 韓国, ドイツなどに短期語学研修として学生を派遣してきた｡ さらに, 2004年には, ハワイ大学マノア校において行われる短期英語研修













()  
にも派遣を開始し, 冬季に４名の学生を初めて派遣した｡ 今後, 短期語学留学のみならず, １年あるいはそれ以上の長期の留学派遣も含め, 量的, 質的向上が望まれている｡ そのために, 大学は支援体制を確立する必要がある｡ この動向
は, 平成15年12月16日に出された中央教育審議会の答申 ｢新たな留学生政策の展開について｣に述べられている, 国としての支援体制の確立とも連動するものである｡ 以下に答申の一部を引用する｡
これまでの留学生政策は, 国際貢献という観点から外国人学生の受入れに重点を置いたものであった｡ しかし, 今後は, 諸外国との間の相互理解の増進, 友好関係の深化という観点から, 交流という面をより重視していくべきである｡ 取り分け, 現在日本人学生の海外留学に対する国の支援は限られたものでしかない｡ しかし, 我が国の国際競争力の強化やグローバル化した社会で活躍できる人材を育成するという観点から, より多くの日本人学生が短期留学や学位取得を目指して海外留学を経験することが望ましく, 国として, それを推進する必要がある｡
このように, 留学生受け入れに対して, 留学派遣の支援が貧弱であったという反省に立ち,支援の重要さが指摘されている｡ 大学における派遣支援体制の現状をみると, 私立に対して国立大学においてその貧弱さが目立つ｡ わが山口大学も例外ではない｡ 今回はじめて実施されたハワイ大学語学研修への派遣をケーススタディとし, 派遣の業務を通して観察できた支援体制の現状を分析し, 問題のありかを明らかにし, 今後の留学支援のあり方を考えるのが本稿の目的である｡ まず, 次節にてハワイ大学における外国人のための英語プログラムの概要を紹介する｡ ケーススタディとしてみていく, 短期語学研修プログラムはその一部になる｡

１. ハワイ大学における外国人のための英語教育概要
ハワイ大学は外国語教育の分野においては全米随一の規模と質を誇る｡  

いう部門で, 会話中心の３週間ないし４週間の










と







 
 (以

下) プログラムと10週間のプログラム, そして, 






 
 (以下) を実施している｡ はたとえば日本のある大学からの参加者が相当数ある場合, その参加大学
用に期間, 内容を設定して実施するオーダーメイドのプラグラムである｡ ハワイ大学内には,他に, 


 







  ()を主催する 
− 82 −

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題




 
 
がある｡








は日本の大学でいえば, エクステンション・センター等に相当する機関であり, 広く地域コミュニティーに門戸を開いて各種講座を開講している｡ その一環として外国人に対する会話中心の英語教育を実施している｡ 講座はハワイ大学の単位が出るものと出ないものの別がある｡ プログラムは無単位の講座に属する｡ 一方



 





 
 
の プログラムは, 総合的な英語能力の向上を目指すものであり, １０週間のコースのほか, ３週間の  準備コースがある｡ スケジュー
ル上,  プログラム内の両コースは継続して受講できるようになっている｡ つまり プ
ログラムは, 正規留学を前提とし, 英語の能力が不十分な者に対する予備教育を行うものといえよう｡

２. New Intensive Courses in English (NICE) programプログラムは, ハワイ大学マノア校の








が主催する, 冬季３週間, 夏季

４週間の会話中心のコースである｡ 授業は午前８：30〜12：00に行われる｡ その他各種アクティ
ビティーが含まれる｡ 各種アクティビティー, オリエンテーション, 卒業式などを除くと, 週
16時間の授業がある｡ (資料１ 
 2004および資料２

 !!  2004のスケジュールを参照｡) この週16時間というのは, ビザの関係上, 実施できる最大時間数となっている｡ この時間数までは, 短期ビザを必要とせず, これ以上の時間を設定すると, その授業を受けるために, −20とそれによる1ビザの取得が必要になる｡
当プログラムへの参加者は, 例えば今回 (2004年冬プログラム) では, 約70名おり, その受講者の約９割が日本人である｡ 他にスイス, 中国, タイなどからの参加者が少数いた｡ ハワイへの語学留学生の国籍は, 今季に限らず, 一般に, 日本, 韓国, 中国, そしてスイスが多い｡
オリエンテーション, プレースメントテストを経て, 最大人数15名のクラスに分かれて授業を行う｡ レベルは今季は４レベルであったが, このレベル数は, 各プログラムの受講生数によって変動するようである｡ つまり, 絶対評価によるものではなく, 相対評価により, １クラスの人数が12名から15名になるように調整される｡
授業はコミュニカティブ・アプローチを機軸とし, ロールプレー, アクティビティーをふんだんに取り入れた, 学習者参加型の授業形態である｡ 言葉のみならず, 異文化理解教育も行う｡
それは, コースのタイトルが    となっているところからも伺える｡
毎日, 授業の後半には, 



 "



が受講者２名に対して１名の割合でつく｡ これによって, 会話練習の機会を格段に増やしている｡
教科書はレベルごとに市販の 用教科書が指定されている｡ いずれも, 場面設定のある会
話練習用のものである｡ それを受講者各自が, #$
で購入して使用する｡ しかしながら, 教科書をすべてカバーすることはなく, 授業の仕方はある程度教師の裁量にまかされているようである｡







所有の教室もあるが, 今期は, 当該プログラムのほかに, 10週間の会話プ
ログラムも同時進行していたため, 教室が足らず,  
 


のセミナー室や他学部の教室・実験室などを借りて授業を行っていた｡
受講生に対するサポートは,







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所属の 
 
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
のほか, オフィ

スにいる３人ほどの



 "



が担当し, 各種サービスを提供し, 受講生の支援を行う｡− 83 −

大学教育創刊号

３. Special English Program：オーダーメイドのプログラム




 





は日本側で, 一定の参加者を集めて, 希望時期, 期間, 内容の要望を出すことにより, それに合わせて, 



 


側が教師を集め, プログラムを作って実施してくれるものである｡ 例として2004年夏に山口大学が計画中のプログラムのスケジュー
ルおよび費用としてそれぞれ, 資料３および資料４を参照｡
授業内容は
プログラムとほぼ同様であるが, 日本側の学年暦に合わせて日程を組んでいるので学生は参加しやすい｡ また, 参加者側の要望により, 英語の授業の内容を会話から,語彙, 文法, ライティングなどへ重点を移したりもでき, また, 国際政治, 異文化理解, 文学,
観光学などの特別な授業の設定などもできる｡ 講師は広くハワイ大学機構から招く｡ このようにして参加大学側で希望する内容の授業を設定すれば, 後述する, 単位振り替えの可能性を高めることができるだろう｡

４. 研修内容・方法の問題と対策
４. １. 能力判定・能力別クラスわけの問題
絶対評価によるものではなく, 相対評価により, １クラスのサイズが12名から15名になるよ
うに調整される｡ クラス運営の経済的な視点からみれば, 致し方のないことであろうが, 参加者のレベルはたとえ中級や上級とされたとしても, それは参加者の中での相対的位置に過ぎず,
参加者の実力を客観的に測定したものではない｡
コース修了後に (資料５および資料６) が行われる｡ ｢クラスで英語だけを使ったか, クラスへの参加度, 準備の程度, 及び出席率｣ により評価され, それに基づいて
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(資料７) が与えられる｡ しかし, これら評価は, レベル別クラス内で行われること, および英語能力を直接測る項目がないことから, 
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を測ることはできない｡ この点をプログラムコーディネーターに指摘したところ, ３週間の学習で目に見えて
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を
伸ばすことは保証できないということであった｡ 確かに, 英語に慣れることはできても, 数値に表れるような進歩を３週間で期待するのは無理かもしれない｡ テストを実施した場合, そのテストの統計学的信頼性を高め, 得点等化など統計学的操作を施さない限り, スコアが下がる
場合もあるだろう｡ 主催者はそこまでの手の込んだ評価の実施は現実的ではないという見解を持っている｡
しかしながら, この評価の問題は, 母校での単位互換とも関わる問題であり, やはり, 絶対評価が必要であり, それが可能な外部テストの利用, 例えばなどの導入を検討すべきである｡ 会話中心の授業であるので, は適当でないとするならば, 会話重視のテストとして  
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などで口頭運用能力を測定することができるはずである｡

４. ２. 教室環境・設備の問題
既述のように, 主催の
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所有の教室もあるが, 今季は, 当該プログラムのほかに, 10週間の会話プログラムも同時進行していたため, 教室が足らず, 
のセ
ミナー室や他学部の教室・実験室などを借りて授業を行っていた｡ そのため, ビデオなどの外
国語教育に必要と思われる設備を欠いている｡ 黒板等の基本的な設備はあるが, 語学研修に理想的な教室環境にはほど遠い｡ プログラムの立案の段階で, 教室環境の詳細な情報の確認をす− 84 −

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題

ることにより, 事前に対策を講じてもらう必要がある｡
コンピューターについては, 
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所有のコンピューター室があり, ここには20台ほどのマッキントッシュがあり, インターネットも日本語環境で使用できる｡ 印刷も無制限にできる｡

が常駐し, アシストしてくれるので使用上困ることはない｡ しかし, 部屋の使用時間が, 午後 (英語の授業終了後) ２時間に限られている｡ その他の時間は図書館でコンピューターが使用できるが, 日本語で使用する場合には, フォントのダウンロードという作業が必要になる｡ ダウンロードしたものはハードデスクに書き込まれないように設定してあるので毎回同作業を行うことになる｡ この作業にはいささかコンピューターの知識を必要とする｡ 日本語
でのメールのやりとりは, 特に家族との連絡には必要となる｡
４. ３. 教室 (授業) 外のすごし方の問題
授業は基本的に午前中で終了する｡ 午後にアクティビティーがある場合は参加できるが, これは任意参加である｡ 観察していると, 日本人同士でグループとなって, ワイキキに買い物や遊びに繰り出す日本人学生も多い｡ これでは, 英語学習の効果は半減する｡ 意識の高い参加者の中には, 学部事務室および担当教授の許可を受けて, 正規の授業を聴講した者もいる｡ また,
授業終了後, 早めに帰途につき, ホストファミリーと英語で会話する時間を多くとる者もいる｡
授業以外の時間をどのように過ごすかが, 短期語学留学の成功・失敗のカギを握っている｡
４. ４. 大学の単位への振り替えの問題
語学留学の動機付けの一つとして, 単位の振り替えを真剣に検討すべきである｡ 現状では,本学の場合, 短期語学留学の場合は単位認定がほとんどなされていない｡ せいぜい, 卒業単位
外の選択科目の単位として位置づけられている程度である｡ (例外的に, 工学部社会建設工学科東アジア国際コースでは, 短期海外語学研修を単位化し, 奨励していることは特筆に価する｡)
研修の内容が英語会話に限定されているため, 拡大解釈して, 大学の授業科目と同様とみなすのにも無理があるのが単位振り替えを難しくしている主因であろう｡ そこで, 提案したいのが,
海外での短期語学研修において, 語学ばかりではなく, 大学の科目内容に似た授業をも独自プ
ログラムでデザインして, それを英語を使って学習する方法である｡ それに必要となる教官は,ハワイ大学の場合, 
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で, ハワイ大学システム (マノア校以外にも数大学が同システムに所属している) 内の豊富な教官陣の中からアレンジすることができる｡
４. ５. オーダーメード () の問題
前掲のプログラムは２月初旬からの３週間と７月下旬からの４週間に設定されている｡
日本の国立大学では, 一般に７月末までが, 前期となっており, 夏季プログラムへの参加は期末試験についての特別な配慮がない限り, 日程的に難しい｡
プログラムとは別に, 日本の各大学のスケジュールに合わせて, プログラムを組むことができるのがであることは前述した｡ しかしながら, このプログラムの実施には以下の問題があり, これを解決しなくてはならない｡
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側が提示した現行の方式では, 実施最小人数は12名である｡ １クラスのサイズを最大15名とし, 参加者が15名を超えるごとに教師を確保し, クラスをひとつ増やす｡ よって15名以下の場合はレベル別クラスにはならない｡ 16名以上で, レベルが２つになり, 以後,− 85 −

大学教育創刊号

人数が増えるにしたがって, レベルも細分化される｡ 個々のレベルにあった授業を行ってもらうためには, 人数を増やして, なるべくクラス数を多くしなくてはならない｡

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側が提示した現行の方式では, 授業料は15名までは,

プログラムに準ずるものの, 16名となった場合, クラスが２クラスになるため, 教師を２名確保しなくてはな
らず, その給与保証のため, 参加側は, 12名の倍, 24名分の授業料を払わなくてはならない｡
そうすると, 24名分の授業料を参加者16名で分担するため, 一人当たりの負担がプログ

ラムに示されているものよりも高くなる｡ このような変則的な料金設定は, 人数が16名から23名までの場合, 31名から36名の場合....と人数が増えても続くことになる｡ これでは, 参加者への負担説明ができない｡ 大学によっては, 大学が差額を補填しているところもあるそうである｡ 独立採算のプログラムであり, その都度教師と雇用契約を結ぶシステムであることを考えると, 現行のシステム変更は難しいのではないかと予想される｡
この問題に, 日本の大学側で対応するには, 今のところ以下の２つの方法が考えられる｡ 一
つには, 学内で大人数を募集し, 近隣の大学に参加を呼びかけ, 通常のプログラム同様に, 大人数を送り込むことである｡ そうすることによって, １クラスの人数に柔軟性をもたせ,12名以下のクラスが生じても採算があうようにすることである｡
もう一つは, 募集人員に制限を設けることである｡ これは ｢段階式定員制｣ とでも呼ぶべき方法で, 最初の募集は, 15名までとし, パック旅行と同様に, 最小催行人数を12名と明示する｡
応募者が15名を大幅に超える場合は, ２次募集として, 新たに15名を限度に募集する｡ このよ
うにすれば, 料金を一定に保てる｡ ただし, この方法では, １次募集の15名で実施することになった場合, レベルの違う者が皆一つのクラスになってしまう｡ これには教室内でグループワー
クなどでレベル別に対応してもらうしかない｡ また, 単一大学のみのグループ編成では, 他参加者との交流という意味では魅力に欠けることになる｡

５. 総合大学に派遣するメリット
ハワイ大学では, 
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を中心に, 一通りの設備, 郵便局, 銀行, バスチケット売
り場, 映画・コンサートチケット売り場, ブックストア, レストラン, 劇場, などがそろっている｡ 銀行での円・ドル両替も可能｡ クレジット・カードによる現金借り出しも可能である｡ 広大なグランドやその他スポーツ施設も充実している｡ 図書館は
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に別れ, 蔵書は充実している｡ コンピューターも自由に使える｡ 
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では,
フラダンス, ヨガ, ホエールウォッチング, サーフィンなどの企画・講習会も企画している｡
英語を使ってこのような活動をすることは英語能力を伸ばす上でも大変有効であろう｡
英語プログラム参加者には有料 (5ドル) でハワイ大学学生証が発行される｡ この学生証を取得することにより, キャンパス内の運動施設, 保健センターを含むすべて施設を正規学生同様に使用することができる｡ 学生証はキャンパス外でも有効であり, 各種学割を利用できるほか, 米国では必携の写真つき にもなる｡
また, 
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の提供するアクティビティーにも学生割引で参加できる｡ リクリ
エーションのための道具なども格安でレンタルできる｡ キャンパスはひとつのコミュニティー
であり, いろいろな施設がある｡ この恩恵をすべて享受でき, 学生生活を十分に楽しむことができる｡ また, 上述したように, 意識の高い参加者の中には, 学部に赴き, 正規の授業を聴講した者もいる｡ 大規模総合大学であるので, このような授業の選択肢も広がる｡ 以上のような− 86 −

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題

恩恵は, ハワイ大学のような規模の大きな総合大学規模であるがゆえに享受できるものといえ
よう｡

６. 宿泊
６. １. 寮
大学にいくつか寮があり, 相部屋でも個室でも宿泊可能である｡ 例えば, イースト・ウエス
トセンターでは, 寝室・リビング・キッチンの間取りで６５ドル
日 (食事別) で宿泊できる｡
キャンパス内にあり, 便利で快適である｡ しかし, 英語の授業のない午後からは, 一人で, あるいは研修参加者同士で過ごすしかなく, 英語研修の目的からすれば不向きであると考える｡
６. ２. ホームステイのすすめ
語学留学を成功させるにはホームステイをすべきであると強く主張したい｡ 語学留学の成功のカギは授業以外のすごし方にある｡ そして授業以外の時間の要になるのが, ホームステイである｡
６. ３. ホームステイに関する受け入れ大学の立場
ハワイ大学はホームステイにかぎらず, 寮・ホテルなどの宿舎を斡旋するなどの実質的な業務を伴う斡旋は基本的に行わない｡ 寮の担当窓口や, ホテル, 斡旋業者の連絡先を紹介するのみである｡ 30％の手数料を支払えば, 宿舎の斡旋をも引き受けるとのことであったが, 実のところ, 地元の斡旋業者に依頼するということであったので, この方法は無意味であろうし, この制度を利用している参加者はいない｡ 大学は, ホームステイに関してはむしろ消極的である｡
以下の ｢ハワイ大学アウトリーチ・カレッジ

ハワイ滞在中の宿泊先について｣ という案内からの抜粋を参照されたい｡｢ホームステイは様々な問題の生じる可能性があるため当プログラムではお勧めしておりませんが, ホームステイを検討される場合, ホストファミリーは家で英語を話すか, 与えられる部屋と食事に問題はないか, また, 大学までの交通の便は良いか確認されるとよいでしょう｡ 参考までにオアフ島内の主なホームステイの連絡先を下記に記載させていただ
きましたが, ハワイ大学, 及びアウトリーチ・カレッジとは関わりを持っていませんので,
詳細は各事務局へ直接お問い合わせください｡｣
大学側のサポートの範囲を予め十分に確認しておく必要がある｡ 大学によっては, 斡旋料を研修費用に含めて, ホームステイや寮などを割り振ってくれるところもある｡ もちろんその手数料の分, 参加者の負担が増えることは覚悟しなくてはならない｡ 本学で短期英語研修として派遣しているカナダのリジャイナ大学などはこの方法をとっている｡ いずれにせよ, 受け入れ
大学の支援として足りないところは, その大学側に要求してもよいが, 契約社会の米国やカナダにおいては, 責任の範囲を明確にするため, 受け入れ大学側が明文化して提示している範囲を超えての支援は望めないと思われる｡ 宿舎の問題に限らず, 責任の明確化の副作用としての参加者に対するサポートの足りない部分をいかに日本の送り出し大学側で補うかが課題となる｡− 87 −

大学教育創刊号

６. ４. ホームステイ選定の基本的留意事項
良質のホームステイ先の確保は, 良質のホームステイ業者を選定することから始まる｡ 今回,
大学側に業者の連絡先を聞いた際に, ひとつだけ教えてもらった業者は, 皮肉なことに今回の引率者の検証では, 今回依頼した３業者中最悪であり, 次回以降は依頼を中止せざるを得ない
ところであった｡ 引率者が現地に行き, みずから判断し, 対処しなくては, ハワイ大学側の懸念する ｢様々な問題の生じる可能性｣ が現実化するのは避けられないと感じた｡ 以下に, ホームステイ選びのポイントを述べる｡ これらのポイントは業者に斡旋を依頼する場合, プライオ
リティーをつけ, どこまで妥協でき, どれが, 妥協できない点かを確実に伝え, 参加者の意向をその都度確認しながら, 双方が納得する線を探るというきめ細かな作業が要求される｡ 日本
側派遣元の学生にとっては, 今後海外旅行に行くことはあっても, 数週間にわたる海外でのホームステイは一生に１回のイベントになる可能性が高い｡ 異文化に対する印象もこのホームステ
イによって決定的な影響を受ける｡ 良質なホストファミリーの選定には慎重が上にも慎重が期されるとともに, 業者との信頼関係の構築, そして時には当方の要求を飲ませる交渉力も必要とされる｡ もちろん, プライオリティーを明らかにするのは, 参加学生の責任だが, 情報を与え, 適切な判断を促すことは派遣元の責任であり, 業者と交渉するのもその担当者である｡
６. ５. ホームステイの費用
ホームステイの料金は, ハワイの場合, 斡旋手数料込みで, ３週間で (斡旋業者間で多少の差はあるものの) 約11万５千円であった｡ これは, 最低料金の寮 (１部屋40ドルに１人で宿泊した場合であり, ２人で宿泊すれば半額になる) に３週間滞在した場合の約８万５千円より３万円ほど高いが, ホームステイは３食付である一方, 寮では食事は別料金であることを勘案す
れば, むしろホームステイの方が低料金となる｡ さらに滞在が長くなれば, ホームステイ斡旋料は一定であり, 宿泊の割引もあるのでさらに割安になる｡ また, ホームステイファミリーと外食に出かける場合も, 食事代はホームステイファミリーが持つ｡
別途100ドル程度のデポジットを要求する斡旋業者がある｡ これは, ホームステイ先で, 国際電話などを無断でかけていたことなどが帰国後に発覚した場合に, そこから, 必要分を業者
がホームステイ先に支払うものである｡ 残金は数週間後に参加者に小切手で郵送されてくるが,ドル小切手を円に替えることは日本国内でもできるものの, 約４千円の手数料と数週間の時間を要する｡ このデポジットについては, 大学の機関保証ということにして免除してもらうように交渉するべきだろう｡
６. ６. ホームステイでの食事
食事は一応, ２食付の場合と３食付の家庭があるものの, 食事らしい食事は夕食のみであり,
朝食は, 自分でコーンフレーク, トースト, フルーツ, コーヒーなどを適当に準備して食べる｡
また, 昼食も, 前日の残り物やパンなどを適当に学校に持っていくことになる｡ 原則として,冷蔵庫にあるものはすべて自由に食べたり, 飲んだりして構わないので (ただし, 夕食のため
にとってある材料などには注意が必要), ２食付と３食付の区別は厳密なものではなく, ２食付と説明があっても, 自分で昼食を作って持っていくことを申し出ることはできる｡ 食後の後片付けは, 学生の役目である家庭が多い｡ お客さんとしてではなく, 家族の一員として扱われ,そのように振舞うことが期待される｡ この点, 一般に日本の男子学生は家事ができない傾向が− 88 −

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題あり, 注意が必要である｡ 家事を手伝いながら, コミュニケーションも進むので, 積極性が求められる｡
食事の好き嫌い, アレルギーははっきりと伝えなくてはならない｡ 副菜は１, ２品のことが多い｡ であるから, それが食べられないとなると受け入れ家族との間もぎくしゃくする｡ また,アレルギー反応を起こした場合, 家族に法的な責任はないというものの, 家族は気を使う｡ メ
ニューが単調なところもあれば, 毎日, 高級レストランでの食事のようなところもある｡
アルコール類は学生は原則禁止である｡ ハワイでの飲酒は２１歳以上に認められているものの, ホームステイ先での飲酒は特別な許可を得なくてはならない｡
６. ７. セキュリティー・門限
食事時間は, 子供がいる場合は早く, ６時から７時ごろ, 子供がいない場合は, ７時から８時ごろである｡ 学生もそれまでに帰宅することになっている｡ それができない場合には, 家族に連絡する必要がある｡ 連絡が遅れると, 家族は斡旋業者に連絡をするようになっている｡ 業者はそれを受けて, 学生に注意を与え, 改善されないときは, 契約不履行としてホームステイ
を打ち切る権利を持つ｡ このように学生の生活は受け入れ家族によってある程度管理されるので, セキュリティーの点で安心できる｡ これが, 寮やホテルで近くに繁華街があれば, 全くコ
ントロールが利かないだろう｡
とくにエンターテインメントに関しては, ワイキキに集中するが, 夜のワイキキに学生が１人で行くことは厳につつしまなくてはならなく, 必要ならホストファミリーがエスコートしてくれることは, 安全の意味でも心強い｡
６. ８. 通学方法：バス
キャンパスから歩いて通える距離にはホームステイは少ない｡ あっても１年以上の長期滞在
者に抑えられていることが多い｡ 今回, 本学参加者の１人がそのようなホームステイを得ることができたが, これは偶然のことであった｡ 普通はバスで通学することになる｡
１ヶ月42ドルのパスを買えば, オアフ島内乗り放題である｡ バスサービスはワイキキ以外,
本数が多くなく, 朝夕を除くと, ホームステイが多い地域とハワイ大学の間には１時間に１本程度の便しかない｡ 今回, 本学の学生が泊まった地区には, 朝夕３本程度のエクスプレス便または大学直行便があり, 遠いところの学生でも40分ほどで学校に着くことができる｡ しかし,それ以外の時間帯の場合, 遠いところのホームステイ先までは, １時間程度かかり, それも１
時間に１本の割合でしかない｡
ホームステイ先を探すときには, 遠くても, バス普通便で１時間以内のところに限るべきである｡ 朝夕のエクスプレス便, 大学直行便などを利用して, 通学時間を半分近くに短縮できる
ところも多いが, そのエクスプレス便以降は普通便になり, 待ち時間も長くなるので, 原則としては, エクスプレス便のあるうちに帰宅するのがよい｡
６. ９. 家族構成・家屋
まず, 日本人が典型的に思い描く, 白人の夫婦に子供がいて, 広い庭とプール付きの家とい
うのは, 現在のハワイでは珍しい｡ 白人の人口比は３割程度でしかない｡ 他は, ハワイのネイ
ティブ, 中華系, 日系, フィリピン系, 他アジア系が多く, もちろん混血も進んでいる｡ 共働− 89 −

大学教育

創刊号

きが普通で, また, とくにホームステイ家庭ではシングルマザーも多い｡ ホームステイ家族は
上記のステレオタイプ的な家族構成とは違う家族構成にこそ多い｡ 離婚, 子供の独立などで部屋が余っていることがホームステイを受け入れるきっかけになることが多いからである｡ それでも, 派遣側からの要求項目には以下のことがらを挙げるべきである｡ その上で, 交渉時にどれを譲り, どれを譲らないかを明らかにしていくことである｡
まず, 夫婦が揃っていることを要求するのがよい｡ 夫婦が揃っている方が学生から家族へ,
また, 逆に家族から学生へのセクシャルハラスメントの可能性が低くなる｡ また, 男性・女性の考え方は (日本人が常識的に思っているのとは反対に) 日本ほど均質ではない｡ 会話を通して, 文化・考え方を偏りなく知るためには, 夫婦が揃っていた方がよい｡
子供は同年代の者がいる場合が最もよい｡ 考え方も近く, 会話がはずむ｡ 小学生程度の子供がいるのもよい｡ 子供は日本人学生の英語の拙いことを容赦しない｡ 一緒に遊びながら会話ができる｡ 小学生以下の子供がいる家庭は勧められない｡ 両親が子供に費やす時間が多く, 学生との会話の時間が少なくなる｡ シングルマザーで小さい子供がいる家庭は避けるべきである｡
下手をすると母親が帰ってくるまでのベビー・シッター役になってしまうこともある｡
家屋も収入に応じて差が激しい｡ それでもホームステイ料金は同額である｡ 家屋や食事内容のみで比べたら差がでることは当然であり, それを比較して, 他のホームステイ先をうらやん
でもはじまらない｡ 家族自体に満足できるかどうかを基準にホームステイ先を選ぶべきである｡
今回の本学学生の一人は夫が歯科医師兼アーテストで, 妻がハワイでは珍しい専業主婦であり,時価１億円はくだらないという家にお世話になっているが, これはむしろ例外的である｡ (ちなみに現在のホノルルは地価のバブル期となっており, 地価から想像するほどの豪邸ではない｡)
６. 10. 部屋
部屋は日本家屋の４畳半から6畳ほどのこぢんまりとしたものが多い｡ 標準的には, ベッド,
勉強机, スタンド, クローゼットだけの質素なものである｡ エアコンもないのが普通である｡(夏でもエアコンなして寝られる気候であるということである｡) テレビがつく場合もあるが,それはめずらしい｡ テレビがあっても, 自分の部屋にこもってテレビを見ているのは禁物である｡ なるべく自分の部屋にはいないようにし, 家族との英語のコミュニケーションの時間を自ら作るべきである｡
毎朝ベッドメークをするのが原則である｡ 部屋を清潔に保つことも当然である｡ 部屋での飲食は禁止されている場合が多い｡ (害虫を誘引しないため｡) 部屋を整理整頓することが, 日本
人学生は, ヨーロッパの学生に比べて下手であるとの指摘を受けた｡ ベッドメーキングの習慣がない場合, それを学習しなくてはならないが, これに限らず, 日本人の方が一般に自立していないということであった｡
６. 11. ホームステイ先にホームメイト (他のホームステイ者) がいる場合
複数のホームステイ学生を受け入れている家族も多い｡ 参加学生はなるべく, 他にホームス
テイの者がいない家族を選ぶべきである｡ 他に英語を学習する目的で滞在している者がいる場
合, その分確実に自分が英語を話す機会が減る｡ 英語よりも異文化交流に関心がある場合は,他に学生がいる家庭もいいかもしれないが, それでも, 日本人は避けるべきである｡ 日本人がいる場合, 普通, 日本語使用は禁じられる｡ しかし, 日本人同士の英語での会話は, 不自然で

− 90 −

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題あり, 照れや, 心理的圧迫感を拭い切れない｡ そして, どうしてもコミュニケーションがうま
くいかなくなって少しでも日本語を話してしまうと, せっかくのホームステイの価値や効果も低いものとなってしまう｡
６. 12. ホームステイでの賠償責任
ホームステイ先において, 物品の破損, 他者への傷害などにより, 学生に賠償責任が発生したとき, それは海外旅行者保険で賄う｡ 逆に学生が被害を受けた場合, もちろん､ 学生自身の責任による自身の怪我等についてはホームステイ先には責任がないが, ホームステイ家族に非がある場合には責任の追及を参加者自身ではなく, 引率などの担当者が仲介に入って行うことが望ましい｡
６. 13. ホームステイ家庭とうまくいかない場合学生とホームステイ家族の関係が好ましいものにならない原因は千差万別である｡ 原因が明らかな場合もあれば, ただ何となく馬が合わないという場合もある｡ こういう場合, まず, 学
生と家族が話し合うことが求められる｡ 日本人は交渉ということ事態をあまりよしとしないことが多い｡ 交渉することで相手の機嫌を損ねるのではないかと危惧するからであろう｡ しかし,
実際には, 逆に, 何も言わない, 主張しないのは, それはＹＥＳのサインを送っているのと同じことであり, それでいて, 家族に対して不満を持っているというのは, 家族側からしてみれ
ば全く理解できないことであり, ある意味で卑怯な態度とも取られかねない｡ 海外生活経験者
にとっては, ｢自分の考えは口に出していわなくていけない, 特に西欧社会においては｣ といった明白かつ陳腐な基本的行動様式の違いの認識やそれに基づく実践もできない参加者が多いということは, 派遣側の担当者は理解しておき, 適切なアドバイスをする必要がある｡ 家族との交渉を経てもなお, 問題が解決しない場合, 引率者等担当者が仲介して問題解決にあたることになる｡ 斡旋業者によっては学生と家族の間に入って調整してくれるとこともあるが, それには頼ることはできないだろう｡ というのは, どちらかに明らかに非がある場合には即座にホームステイ先を変更することになるが, 原因が明白でない場合, 斡旋業者は, ホームステイ先を変更しても状況が改善される保証がないことから, 変更を認めないことが多い｡ こういう場合,引率等担当者が参加者, 家族, 斡旋業者の３者の間に入って, 特に参加者に不利にならないよう, 交渉することが期待される｡
６. 14. ホームステイ斡旋業者の評価と問題
これまでも述べてきたように, ホームステイの選定は語学留学の最も大事な部分である｡ そのために, 派遣側が個々のホームステイ先を評価し, 選定するのが理論上は最善であるが, 日
本の大学側の担当者がそれを行うことは物理的に不可能なので, 派遣大学は, 参加者のホーム
ステイ先の手配を斡旋業者に依頼することになる｡ よって, 派遣大学としては, 斡旋業者がどのような家庭をホストファミリーとして斡旋するのか, 現地でのフォロー体制はどうなっているかなどを総合的に判断して斡旋を依頼することになる｡ その意味で斡旋業者に対する評価というのは重要である｡ 以下は, ケーススタディとして, ３つの斡旋業者とのやりとり, その業者の斡旋した家庭を実際に視察することなどを通してそれら業者を評価したものである｡− 91 −

大学教育

創刊号

業者１
評価：Ａ〜Ｅ五段階評価のＤ
理由：担当者の交代が激しい｡ ホームページに記載してある責任者と日本からコンタクトした時の窓口担当者が異なっていた｡ さらに, 到着後の担当者が代わった｡ 責任者は, 引退し, はじめの担当者は出張中とのことであった｡ 対応が雑｡ 他の業者が斡旋したホームステイ家族は,空港出口でネームカードを持ち, 参加者を出迎え, レイのプレゼント, 記念撮影と暖かく歓迎してくれたのに対し, この業者に斡旋してもらった学生は, 到着後, 駐車場に待機している,
雇われ運転手に電話をしなくてはならなかった｡ その後出迎えの場所の指示があったが, それは運転手にとっては停車しやすい場所であったが, 学生にとっては分かりにくい場所であった｡
雇われ運転手が無事ホームステイ先に参加者を送り届けたのか, ホームステイ先の家族が外出することなく, うちで待っていたのか等について業者が確認すべきであったが, 業者はその確認を怠った｡ (代わりに引率者がホストファミリーに電話で確認した｡) 業者は学生の到着後,
１両日中にホームステイ先に連絡し, 参加者と受け入れ家族の双方に問題がないかを確認すべきであったが, それを怠り, 引率者の抗議により, ３日目に実施した｡ この確認作業の業者側担当者がまた別の者であったため, 業者側ではホームステイ先への連絡を担当者が行ったはずと繰り返すばかりで, 事実の確認が遅れた｡ 引率者がホームステイ先へ訪問することを申し出た際, はじめ, 業者のポリシーとして拒んだ｡ 引率者の強い抗議の結果, 申し入れから1日後に訪問許可が出た｡ 以上, 今後, 業務を依頼するにはあたらない業者である｡
業者２
評価：Ｂ
理由：誠意ある対応をするが, 仕事の仕方は十分にプロフェッショナルなものとはいえない｡
たとえば, ホームステイ先の情報はメールにて略式のものを参加者に送付してよこすが,

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のような正式なものや写真などを欠いている｡ 業者が引率者とともに, ホームステイ家庭を訪れ, そこで, ホストファミリーとの契約事項の確認を行い, 学生の希望を伝えるとき, ホストファミリーに対して, 遠慮し過ぎの面が見えた｡ 学生と受け入れ家族との間で不都合が生じたとき, 学生の不利にならないよう交渉することができないのではないかという懸念を抱かせる態度であった｡
業者３
評価：Ａ
理由：すべての点で, きめの細かな, ぬかりのない対応ができる｡ 学生の面倒見もよく, ホス
トファミリーに代わって, 学生をリクリエーションに誘ったりもしていた｡ 受け入れホストファミリーの開拓には, 広告を一切使わず, 必ず, 他者の推薦によっているため, 素性の知れない
ホストファミリーを排除できている｡ ホストファミリーのランク付け, 不適当なファミリーのリストからの削除などを行い, 質を高く保っている｡ リストに保有するホームステイの件数は50件から80件ほどであるとのことであった｡ 実のところ, 同じ家族が複数の業者に登録している場合もある｡ 時期にもよるが, 冬には20件ほどの空きがあるが, 夏にはほぼすべてが埋まる
そうである｡ 受け入れ家族への学生への接し方についてのアドバイスも行い, 受け入れ方法が家庭間で差がつかないように配慮している｡ 今回の調査では一番よかった業者ではあるが, ハ− 92 −

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題

ワイ大学側からもらったパンフレットのリストには掲載されていない｡ その理由は今のところ明らかではない｡
そのほかのホームステイ関係の組織としては, ２, ３あるが, その中には, ボランティアの団体もあり, 料金も手数料程度で済むそうであるが, 質にはばらつきがあり, 責任を持って斡旋するわけではないとのことであった｡

７. 危機管理・健康管理
７. １. Student Health Service
ハワイ大学内の  
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では簡単な治療も受けられる｡ 
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と呼ばれる
５ドルから15ドル程度の小額で診察・治療を受けられる｡ 参加者は原則として海外旅行者保険に加入を義務づけるが, 大きな病気・怪我でない限り, まずは  
での受診を進めたい｡ ただし, 学外の病院を探していく手間を惜しまなければ, それでもよいだろう｡
その場合には
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
としての５ドルから15ドルはかからず, はじめに全額を支払い, 後,
海外旅行者保険から全額返済を受けることになる｡
７. ２. 危機管理と引率者
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では ｢インターナショナル・プログラム参加に関する諸事項｣ の中に以下のような一節を明記し, 引率者が同行することを求めている｡｢参加者の健康状態や金銭面の管理, 細かい生活面での指導が必要とされることを考慮し(長期間のプログラムの場合は特に) 原則として, 引率者 (先生方等) の常時同行をお願いしております｡ また, 弊方企画のプログラム以外の時間帯には, 当大学では参加者の行動は管理していません (中略) なお, 期間中にけがや病気をなさった場合には, 当大学では個別の対応はできかねますので, 引率者に参加者の健康管理をお願いしております｡｣
米国は完全な契約社会である｡ 契約にないことには, 一切責任を持たない｡ 派遣元となる日本の大学としても危機管理の観点から, けが, 病気, 損害賠償などの個々のケースに対し, 責任の範囲と対応の仕方を明文化し, 留学に関しては, 参加者および保護者との間で免責事項について契約書を交わす必要があると考える｡ 大学として派遣を主催するならば, 一般に, 事故等の責任は追及されるものと考えざるを得ない｡ 事故などの際の賠償責任を ｢海外旅行者保険｣の保険業者に依託し, 大学として一切の責任をとらないということならば, それを明文化し,出発の前に予め, 大学の免責について参加者の同意を文書で取り付けておくべきである｡
原則として, 引率者は研修の全期間現地に滞在して, 不測の事態に対応できる態勢を整えるべきである｡
参加者が病気になった場合, 事故にあった場合などは, すぐに連絡を受けられるように, 携
帯電話を持つべきである｡ 日本の携帯電話を海外でも使えるように契約して携行することもできるが, この場合は日本国内からの転送サービスとなるため, ハワイ内からの電話でも, それは国際電話となり一旦日本へかかり, それがハワイへ転送されることになるので, 不便である｡
ローカルコールで受信できるように, 現地で使える携帯電話をレンタルするのが得策である｡− 93 −

大学教育

創刊号

引率者自身が誤って業務上過失傷害・致死を起こすに至ることも可能性としては想定しておかなくてはならない｡ 国家賠償が行われないであろうことが予測される国立大学の法人化後は,大学がどのように海外にある引率者を保護するのかを決定, 明文化して, 引率者の業務上の保障がなくてはならない｡

８. 参加者の評価
参加者に対して以下のような参加後アンケートを実施した｡(１) 英語の授業のレベルはどうでしたか？
１ 簡単すぎる

２ やや簡単３ ちょうどよい

４ やや難しい

５ 難しすぎる(２) 英語の授業の内容に満足しましたか？
１ 不満

２ やや不満３ どちらとも言えない

４ やや満足５ 満足(３) プログラム (３週間) の長さはどうでしたか？
１ 短すぎる

２ やや短い３ ちょうどよい

４ やや長い５ 長すぎる(４) ホームステイはどうでしたか？
１ 不満

２ やや不満３ どちらとも言えない

４ やや満足５ 満足(５) このプログラムをほかの学生にも勧めますか？
１ 勧めない２ あまり勧めたくない

３ どちらとも言えない

４ 少し勧めたい

５ 強く勧める
４名の参加者全員からの回答があり, 以下のような結果になった｡
参加者Ａ

参加者Ｂ

参加者Ｃ

参加者Ｄ

質問 (１) ：授業のレベル

３

２

３

２

質問 (２) ：授業の内容

４

５

５

２

質問 (３) ：プログラムの期間

１

１

１

１

質問 (４) ：ホームステイ

４

５

５

５

質問 (５) ：他者への推薦

５

５

４

５

人数が少ないので, 統計的に断定できることはないが, 以下のような明らかな傾向が読取れる｡ 授業のレベル・内容およびホームステイなど, プログラム自体にはおおむね満足している｡
そのため, このプログラムを他にも勧めている｡ しかし, 全員が指摘しているのは, ３週間という期間の短さである｡ しかし, これは, プログラムが大変満足のいくものであったから, もっと長く続けたかったという, ポジティブな期待と解釈できる｡ この期待に副えるように, 期間を長くすることは可能である｡ しかし, そのための手続き上, 料金上の違いを勘案すると, ３
週間を越える期間を設定するのには慎重にならざるを得ない｡ まず, 料金は確実に高くなる｡
手続きの点からは, ハワイ州が要求している予防接種の履歴の証明が必要となる｡ これは日本− 94 −

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題

国内の病院で, 英語で記述してもらうものだが, 面倒で費用もかかる｡ そして, 査証も必要となり, これもまた, 手間と費用が増えることになる｡ また, 航空券も21日ＦＩＸという割引料金の対象とならず, 割高の90日ＦＩＸ料金となる｡ 以上のことから, ３週間という日程は, 恣
意的なものではなく, 簡便に低料金で組める最長の期間であるといえる｡

９. 短期語学研修を日本の大学が主催することの意義
昨今, 短期語学留学が盛んであり, 巷間の旅行会社や英語学校では, 短期語学留学の企画が目白押しである｡ そんな中にあって, 大学として短期語学留学を主催して推し進める意義は何であるかを考えてみる必要がある｡ もし, 民間企業が主催するものと大差がない, あるいは,
民間企業主催のものの方が優れているというのであれば, あえて, 大学の教育・事務職員が時間を割いて企画・実施する意義は低いといわざるを得ない｡ 大学主催の短期語学留学の民間との差別化の鍵は以下の３点に絞られると考えている｡ (１) 大学の単位に振り替えができる,(２) 大学の保証と保障があり, 安心である, (３) 費用が安い｡
この３点のうち, 現段階で本学のハワイ大学における研修で実現できていると言い切れるのは, (３) の費用についてのみである｡ 2004年の冬プログラムの場合, 民間業者を通じて参加している参加者と, 本学からの参加者の支払った費用を, 期間や宿泊 (ホームスティ) も同条件で比較したところ, ２〜３万円の差があった｡ この差が留学斡旋業者の中間マージンということになろうか｡(１) については, 既に述べたように, 短期語学留学参加の大変重要な動機付けとなることは間違いないが, 制度化は今後の課題である｡(２) の保証とは, 研修内容の保証である｡ これは, (１) とも関連するが, 大学が研修の内容を吟味して, 単位として認めてもいいものであるとの保証をすることである｡ 参加費用は上述のように妥当なものとはいえ, 個々人にとっては, 安いものではない｡ それにみあった内容を保証することは主催者の当然の責任である｡ そして, 保障とは, 引率者の派遣を含めた, 危
機管理機能を万全にし, 参加者の安全を保障し, 参加者および保護者に ｢安心｣ してもらうことである｡ これも今後の課題である｡
最後に, 上述の差別化とは異なるが, 大学側としては, 短期語学研修の参加者を増やすことは, 国際交流という観点から, 数値として表しうる実績として, 対外的な説明に有効な手段となることを多分に意識している｡ 中期目標・中期計画に基づく年度計画に短期語学留学・研修への派遣人数を数値目標として入れている大学が多いのもそのためであろう｡(国際センター

助教授)

参考文献
亀高鉄雄

2004

短期語学プログラムによる派遣業務に関する一考察

績を踏まえて−
中央教育審議会2003

岡山大学留学生センター紀要第１１号−岡山大学４か年の実

13
30

新たな留学生政策の展開について (答申) −留学生交流の拡大と質の向上を目指して−文部科学省ウエブページ   
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 より− 95 −

大学教育

[資料１]

創刊号

Winter NICE 2004

− 96 −

スケジュール

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題[資料２]

Summer NICE 2004

− 97 −

スケジュール

大学教育

[資料３]

創刊号

Special English Program− 98 −

スケジュール例

大学主催による短期語学留学制度の抱える課題[資料４]− 99 −

費用

大学教育

創刊号

[資料５]

評価



− 100 −

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大学主催による短期語学留学制度の抱える課題

[資料６]

評価

− 101 −

大学教育

[資料７]

創刊号

Certificate− 102 −

大学生の就職活動に関する親の意識−山口大学３年生の保護者アンケート調査−

平

尾

元

彦

はじめに
近年の雇用環境の変化のなかで, ｢就職活動は自分の一生を決めるもの｣ との色合いは急速に薄れてきた｡ しかしそのなかでも大学を卒業して初めての就職は, 人生の一大イベントであることには違いない｡ 大学生の多くは就職活動の時期になると, 自己分析や業界・企業研究を行いつつ自分の将来の職業を真剣に考え, 会社説明会・セミナーに参加する｡ そして筆記試験
や何回かの面接を経て内定を獲得し, 企業や官公庁へと就職していく｡ その過程で希望に胸を膨らませることもあれば, 挫折を経験することもある｡ 悩み苦しみそれを克服して成長していく, 学生にとって就職活動は, 自立した社会人へのひとつの重要なステップともなっている｡
進む道を決めるのは本人であるにしても, その途中では大学の先生や就職部, また, 友人や先輩などまわりの方々に相談することもあれば, アドバイスを受けることもある｡ とりわけ学生にとって親の存在は大きく, おりにふれ相談する相手である一方で, 親の意向を気にしつつ就職活動を行う者も少なくない｡ 自分が希望する会社に内定したものの親の反対で断念する学生や, ｢やりたい仕事がなければ卒業してゆっくりさがせばいいじゃないか｣ との親の言葉を鵜呑みにして活動さえしない学生も中にはいる｡ 大学生の就職活動に親は様々な場面でかかわってくるのである｡
大学生の就職率が低迷する昨今の情勢のなかで, 学生自身の就職活動の実態を理解することは重要であり, これまでも企業の採用担当者や活動する本人に関する調査・研究は数多く存在する｡ また, 大学のキャリア教育や就職部による支援活動に関する調査が近年盛んに実施され,取り組み状況や課題も明らかになってきた｡ 教育学や経営学の分野を中心に様々な知見が蓄積されつつある｡ ただし次の２つの主体については, 大学生の就職活動を理解する上で重要であるにもかかわらず, その実態はほとんど知られていない｡ ひとつは就職活動をしない学生の存在であり１), もうひとつは大学生の就職活動に影響を与える ｢親｣ の存在である｡
大学生の親は, 子どもの就職活動をどのように考えているのだろうか｡ また, そのことが最近の若者の雇用問題にどのような影響を及ぼしているのだろうか｡ 本稿は, これらの問題に接近するために実施したアンケート調査の結果に基づいて, 大学生の親の意識を考察するものである｡ 調査は, 山口大学生活協同組合 (以下, 大学生協) が山口大学３年生の保護者に対して実施した２)｡ この調査の分析結果とともに, 就職指導の現場における観察結果を含めて議論を展開したい｡
１)

平尾 [2004] は､ 就職率低下の問題を議論するなかで就職をしない学生に注目している｡
本調査は､ 山口大学３年生の保護者の方への ｢就職活動に関する保護者アンケート調査｣ として大学生協が実施したもので､ 山口大学学生支援センターは､ 調査の実施に協力した｡ 本稿は､ 結果分析を担当した筆者が報告するものであるが､ 本研究は大学生協との協働の成果であることをここに記すとともに､報告の機会をいただいた大学生協・来島理事長 (当時) および立花専務理事に感謝の意を表したい｡
２)− 103 −

大学教育

創刊号

１. アンケート調査の概要
アンケート調査は, 大学生協組合員のうち３年生の保護者1238人 (医学部・農学部獣医学科除く) を対象とし, 大学生協の保護者向け情報誌 ｢山口のたより｣ に依頼文書と質問用紙, 回答ハガキを同封して, 2003年11月に郵送回収方式にて実施した３)｡ 有効回収数は124, 回収率は10
0％であった｡ 調査は就職活動に関するものであって, この点にあまり関心の無い保護者は回答しない傾向にあるとも考えられる｡ したがって回答者は比較的就職活動に関心ある保護者の集団になっていることは否定できない｡ このことを前提に結果を解釈しなければならない
ことを, まず断っておきたい｡
回答者の属性は以下のとおりである｡ 学生の性別は男女ほぼ半々であり, 無回答１除けば,いずれも父親か母親が回答者となっている｡
学生性別

男性

63 (50
8％)

父親

48 (38
7％)

女性

60 (48
4％)

回答者続柄

母親

75 (60
5％)

無回答

1 ( 0
8％)

その他

0 ( 00％)

無回答

1 ( 0
8％)

学部別の回答者数は以下のとおりである｡ 一学年の定員構成と比較すると教育学部・経済学
部・理学部の回収率が高く, ほかは低い｡ とりわけ工学部, 農学部が低いのは, 大学院への進路を希望する者が多いことや, 就職はなんとかなるとの意識が親においても強く, ３年生の時
点ではまだ関心が強くないことが影響していると思われる｡ 文系・理系別にみると, 文系が回答全体の68
5％を占め, 実際の学生構成比より大きい点は, 以下の分析結果においても留意しておかなければならない点である４)｡
人文学部

11 ( 89％) [108％]

教育学部

29 (23
4％) [140％]

経済学部

45 (36
3％) [224％]

理学部

29 (23
4％) [12
8％]工学部

9 ( 7
3％) [34
3％]

農学部

0 ( 0
0％) [ 58％]

無回答

1 ( 0
8％)合計124 (100％) [100％]

文系

85 (685％) [471％]

理系

38 (306％) [52
9％]注) １. (
２. [) 内は回答者の学部構成比] 内は2003年度入学定員構成比

３. いずれも医学部・農学部獣医学科を除く
３)
回答ハガキには､ これから就職活動を行う山口大学生へのメッセージ記入欄を設け､ この保護者からのメッセージを掲載した雑誌 ｢就活｣ を希望者全員に贈呈することをインセンティブとした｡
４)
教育学部には理系の専門分野が数多く含まれるが､ 就職活動において､ いわゆる技術職となるケース
は少ないことから､ ここでは学部全体を文系に分類する｡− 104 −

大学生の就職活動に関する親の意識

２. 調査結果
アンケート調査の結果をもとに, 就職活動における親の意識をみていきたい｡
ここで整理するデータのうち図２〜図９の質問では, ｢あてはまる｣ ｢ややあてはまる｣ ｢どちらでもない｣ ｢ややあてはまらない｣ ｢あてはまらない｣ ｢わからない｣ の６つを選択肢として尋ねた｡ 提示した文章に対して, ｢あてはまる｣ ｢ややあてはまる｣ の合計の全体 (無回答除く) に占める割合を肯定率とし, ｢あてはまらない｣ ｢ややあてはまらない｣ の同じく割合を否定率とした｡

ややという用語は人によってとらえ方が異なる｡ 回答しやすさを考慮して選択肢には入れているが, 以下の分析ではとくに区別していない｡ なお, ｢どちらでもない｣ ｢わからない｣ との回答があるため, 肯定率・否定率の合計は100になるわけではない｡
以下の図には集計結果として全回答者の肯定率・否定率を示すとともに, 文系・理系別, 学
生男女別, 父母別の結果をあわせて掲載する｡
２−１

進路に関する親子の会話調査は３年生の保護者に対して11月に実施した｡ ３年生の10月頃からエントリーをして, 春
休みに説明会・採用試験の日程で就職活動が動く現実においては, 夏休み前から準備をはじめる必要がある｡ とくに夏休みの帰省を利用して保護者とよく話をするようにとは, 多くの大学で指導していることであり, 本学においても同様である｡
まず, 進路に関する親子の会話が行われているかをさぐるため次の質問をした｡
Ｑ１

大学卒業後の進路 (大学院への進学・留学を含む) について, ３年生の４月以降, 現在までの間にお子様と話をしましたか？

回答者全体で, ｢よく話をした｣ が260％, ｢少し話をした｣ が667％で, ９割以上が調査時
点で進路に関する話をしているという結果が得られた｡ 冒頭述べたように, 回答者がやや就職に関心のある層に寄っている懸念は捨て切れないものの, かなりの高率で親子の会話がなされている現実が明らかにされる｡ 属性別にみると理系より文系が, 男子学生より女子学生が, 父
親より母親の方が話をしている傾向はあるが, 顕著な差があるとまでは言い切れない｡ 総じて,
進路に関する親子の会話はあるとみてよいだろう｡
図１

大学卒業後の進路に関する会話

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注) 無回答１を除く123サンプル｡ 属性別はそれぞれ無回答を除く割合− 105 −

大学教育

２−２

創刊号

大学院への進学意向

次に, 大学院への進学意向をみておこう｡ 今回の調査の主眼は就職に関する親の意識であるが, 学部生の進路として大学院進学は多く, 本学でも理系の学部でほぼ半数が進学する｡ 今回のアンケート調査では,
Ｑ２

卒業後のお子様の就職 (進路) に関する現在のお考えとして, 以下の質問それぞれについて該当する番号ひとつを選んでください

として, 図２〜図９に示す８つの文を提示して意向を尋ねているが, その最初に ｢大学院に進学する予定がある｣ をあげた｡ 全体の肯定率は12
3％である｡ 文系・理系ではやはり差があり,
理系は28
9％, 文系は4
8％となっている｡
以下では就職に関する意向分析を行うが, ここで進学予定を表明した15人を除いた109人を対象に分析を行うことにする｡
図２

大学院進学の意向

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注) １. 無回答２を除く122サンプル｡
２. ｢あてはまる｣ ｢ややあてはまる｣ の合計を肯定回答, ｢あてはまらない｣ ｢ややあてはまらない｣の合計を否定回答とし, それぞれ無回答を除く回答数に占める割合を肯定率・否定率とする｡

２−３

就職活動への親の想い

まず, ｢就職活動は心配である｣ との言葉に対しては, 91
7％が肯定回答を示し, 否定回答
は28％にすぎない｡ 理系の学生, 女子学生の親の否定率がやや高い傾向にあるが, 総じて心配に思う親が多い｡
次に, ｢就職については保護者に相談してほしい｣ は, 78
9％が肯定回答を示し, 属性別の違いはほとんどみられない｡ 全体の否定率は6
4％であり, ｢親に相談しなくてよいので自分のことは自分で決めよ｣ とする親のタイプは少数のようである｡ 男子学生の親, そして, 父親の否定率がやや高い傾向はあるものの, 全体的には子どもの就職活動にかかわっておきたいとする親の意識が読み取れる｡− 106 −

大学生の就職活動に関する親の意識

図３

就職活動に関する心配

図４

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注) １. 無回答１を除く108サンプル｡
２. 肯定率・否定率の定義は図２に同じ｡

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２−４

就職活動の相談注) １. 全109サンプル｡
２. 肯定率・否定率の定義は図２に同じ｡

卒業後の就職活動｢卒業までに就職先を決めてほしい｣ については, 否定回答ゼロ, わからないとする回答は
１名 (0
9％) で, 99
1％が肯定回答である｡ ほぼすべての親は在学中に就職を決めてほしいと思っている｡
図５
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在学中の就職先決定)*+&,-./ 

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注) １. 無回答１を除く108サンプル｡
２. 肯定率・否定率の定義は図２に同じ｡

また, ｢在学中にやりたい仕事がみつからなければ卒業後にさがせばよい｣ を否定する率は全体で76
9％となり, 属性別にもほとんど差がない｡ 昨今の就職をしない若者増加の背景には,親の寛容的態度があるとされているが, この調査結果をみる限り, ほとんどの親が在学中に就職を決めて卒業してすぐに働くべきとする考えを持つとみられる｡ ただし, 図６の肯定率はゼロではない｡ 全体で13
0％が卒業後の活動に肯定的意見を持っていることも, 一方で注目される現象であろう｡− 107 −

大学教育

図６

創刊号

卒業後の就職活動
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注) １. 無回答１を除く108サンプル｡
２. 肯定率・否定率の定義は図２に同じ｡

２−５

就職先に関する希望

大学生の就職状況が厳しいのは不況のせいばかりでもない｡ 中途採用や派遣社員, 契約社員
やアルバイトなど, 様々な人材を多様な雇用形態で活用するのが今の企業・官公庁である｡ 大学を卒業したら正社員として就職するのが当然との時代が長く続いてきたが, 現在では, 卒業
後は非正社員として勤務することも大学生の現実的選択となっている｡｢就職は正社員でなくてアルバイト・パート・非常勤職員でもよい｣ に対する親の考えは,全体で88
0％が否定回答を示し, 肯定回答は7
4％と少数である｡ 正社員として就職してほしいというのが大多数の親の意識であり, これを図５とあわせて考えると, 在学中に正社員としての就職を決めて卒業したら働いてほしいと思っている親が多いことになる｡ この点はおそらく従来から言われていることであり, 親の価値観にとりわけ変化がみられるわけではないし, い
かに現在の就職戦線が厳しいとはいえ, 無理な親の願いというわけではないだろう｡ しかし,次の２つの条件を重ねると, 現実には困難の度合いを増してくる｡
図７
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正社員志向

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注) １. 無回答１を除く108サンプル｡
２. 肯定率・否定率の定義は図２に同じ｡− 108 −

大学生の就職活動に関する親の意識

山口大学は, 山口県出身者が24
6％, 山口県を含む中四国・九州の出身者が88
6％を占める
地方圏の大学である５)｡ 地元への就職を希望する学生が多くいるが, 現実の求人は, 全国転勤を前提とした総合職の募集が多い｡ この点は他の地方大学も同じような状況にあるだろう｡
親の意識として ｢地元で就職してほしい｣ の肯定率は55
6％, 否定率は19
4％である｡ 半数以上の親は地元就職を期待しており, そう思っていない親は２割にとどまる｡ 属性別には, 文系・女子学生・父親の肯定率がやや高い傾向にある｡ 女子学生の親に地元志向があることはこれまでも言われてきたことではあるが, もうひとつの父親の肯定率が高い点は注目される｡ 女子学生の回答者に父親が多いというサンプルの偏りの問題なのだろうか｡ データをみると父親の回答のうち女子学生は37
2％で, 女子学生の回答者に父親が多いというわけではなく, むし
ろ逆である｡ 父親の地元志向は低いと想像されるが, この調査結果によるとそうではない｡ さらに, 男子学生の場合は親も地元にこだわらないと思われがちだが, 男子学生の親の肯定率は
46
2％, 女子学生を下回るものの, その水準は決して低いものではない｡
図８

地元就職への意向

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注) １. 無回答１を除く108サンプル｡
２. 肯定率・否定率の定義は図２に同じ｡

地方圏における地元就職は, 学生の選択肢を狭めてしまうことになるため多くの大学で地域を限定しないよう指導しているとみられるが, 親の多くは地元希望である｡ 今回の調査で直接質問しているわけではないが, 地元であることに加えて大手や安定企業などの条件がつくこと
で, 地方圏の就職活動はいっそう厳しくなっていく現実もある｡
さらに ｢公務員になってほしい｣ の肯定率は全体で546％である｡ 女子学生は男子学生より肯定率が高く60
0％であるが, 男子学生の親でも半数は公務員志向に肯定的な意識を示す｡ また, 父親の肯定率は母親より高い｡ 民間企業に勤務する父親も多いとみられるが, 60
5％が息子・娘には公務員になってほしいと思っている｡ この調査票には ｢公務員には公立学校教員を含む｣ ことを注記し, 教員もこの中に含まれる｡ 教育学部には教員志望が多いためにおのずとこの率は高くなると想定され, 実際に高い｡ ただし, 教育学部を除いても48
8％と半数弱の親が肯定回答を示しており, 総じて親の公務員志向は高いと言えるだろう｡

５)

2003年秋時点における2004年３月学部卒業予定者1946人 (医学部・農学部獣医学科除く) の内訳− 109 −

大学教育

図９

創刊号

公務員就職への意向

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注) １. 無回答１を除く108サンプル｡
２. 肯定率・否定率の定義は図２に同じ
３. 公務員には公立学校教員を含む

実際, 本学においても学生の公務員志向は強いが, 現実に公務員として就職する学生は就職希望者の１割ほどにすぎない｡ 公務員試験の競争率が高いことも, 十分な筆記試験対策が必要なことも, 本人はもちろん情報化時代の親が知らないわけはない｡ それでも多くの学生が公務員を志向する背後にこうした親の意向があることは容易に想像されるのである｡
続いて, 結果的に在学中に公務員試験に合格しない場合にどのように考えるのか, 公務員志向に肯定的回答を示した保護者に対して, 次の質問をした｡
Ｑ３もし在学中に公務員採用試験に合格しない場合, 保護者としてどのようにお考えですか？

あなたの考えに近いものひとつを選んでください

この質問の背景には, 近年の公務員合格者で現役の大学生の比率は年々低下傾向にあるが,この中には大学を卒業して公務員浪人としてチャレンジしている者も少なくないとみられる｡
大学在学中の合格が厳しくなる一方で, 卒業してからでも合格する可能性があるという現実がある｡
図10

在学中に公務員試験に合格しない場合の進路意向789)*:,-./01.
23456 ) * ! "#$%&'() *+注) 公務員志向を肯定する59サンプル− 110 −

大学生の就職活動に関する親の意識

Ｑ３の質問への回答をみると, ｢進路変更して民間企業などに就職してほしい｣ が627％であり, ｢次年度もう一度チャレンジしてほしい｣ が288％であった｡ その他の8
5％は ｢本人の意思による｣ などの回答である｡ 大学４年生のチャンスに合格してほしいとの想いは当然としても, そうでない場合には進路変更を求める意見が半数を上回る一方で, 次年度の再チャレン
ジを期待する親も少なくない｡ この場合は卒業しての公務員浪人か留年の選択になるのだろう
か, 教員の場合は臨時採用を希望するとの選択も考えられる｡ 図５では在学中に就職を決めてほしいとの思いを示しつつ, 公務員とならば保留を許す微妙な親の心理がここから読み取れる｡

３. 大学生の就職活動と親の問題
以上の調査結果から次のような親の像が浮かび上がってくる｡ 大学生である子どもの就職活
動は心配で, 就職は自分だけで決めずに親に相談してほしいと思っている｡ 一方で, 親の地元
就職・公務員志向もあって, 卒業してすぐに正社員として働いてほしいと思いつつも, 公務員を狙うならば浪人も可とする親も一部にみられる｡ このような親の意向をどの程度の強さで子どもに伝えているか本アンケート調査では不明であるが, 学生が地元就職を希望する理由として ｢親が希望するから｣ との声を少なからず聞くことから, 親の想いが伝わっているケースも少なくないとみられる｡
大学生の就職活動に一定の影響を与える主体であるにもかかわらず, これまで親を対象とした実態調査は見当たらず, 大学生と親の関係は, 学生側の調査結果から類推するしかない｡ この点に関する２つのデータを紹介しよう｡
ひとつはディスコ・日経リサーチ [2003] の調査で, 就職を決める際のキーマンに関する部
分である６)｡ ｢あなたはその企業を選択することについて, どなたに相談しましたか｣ との質問に対し, 第一位は父親 (541％) との調査結果が得られている｡ 続いて, 母親 (537％), 友人・知人 (50
2％) で, 大学の就職部, 指導教官はそれぞれ13
5％, 13
2％でしかない｡ また,｢あなたがその企業を選択する決め手となった人物はどなたですか｣ との質問に対しては, 特にいないとする回答が50
2％と半数を占めるものの, 人物の一位は父親 (107％) であって,人事・採用担当者 (103％) や友人・知人 (57％) を上回っている｡
もうひとつのデータは, 永野他 [2001] に示される７)｡ ここでは就職活動のメディアの活用
割合・有用度を計測しており, その結果, 会社のホームページの活用割合が最も高く, かつ有用度も高いとの結果が示されている｡ このなかで親や知人の活用割合は79
1％であって11項目中第５位であるが, 大学の就職指導や大学の先生, ゼミやサークルの先輩を大きく引き離すとともに, 有用度指標でもこれらを上回る｡ ここにも大学生の就職活動に親が一定の影響力を有することが明らかになる｡
では, 就職率低下に代表される昨今の若者の就職問題に, 大学生の親はどのようにかかわってくるのだろうか｡ 豊田 [2004] は若者の働くことの価値観・行動パターンの変化を助長した
親の変質として, 親の子どもに対するコミットメントの度合いの低下, つまり家族におけるタ
６)
2003年６月調査｡ 大学４年生2550人を対象に491人から回答を得ている｡ この質問項目は調査時点において就職を決めた人281人に対するもの｡
７)
2000年12月〜2001年２月に大学４年生を対象に実施した調査｡ 回答者は1143人｡− 111 −

大学教育

創刊号

テ社会機能の機能不全を指摘する｡ フリーターやパラサイトを許す背景には, ｢子どもに苦労をさせたくない｣ とする親の意識のほかに, ｢仲がいいので, 一緒にいて苦にならない｣ と考える親が多いことを指摘し, 親の役割放棄を問題視する｡ また, 平成15年版国民生活白書は,
自立できない若者の問題を述べるなかで, ｢子どもが成人して大学を卒業しても, 子どもはい
つまでも子どものままかわいくいてくれたほうが楽しいと思う親も多い｣ (同書
148) と最近の若者の親の一面を描写するのである｡
このような親の変化を受けて小谷 [1998] は, 親の世代への反発は若者が自立する上でのス
プリングボードとなってきたが, ｢ものわかりのよい両親｣ ｢仲のよい親子｣ という今の極端に良好な親子関係は, 若者たちから自立の機会を奪っていると主張し, 団塊の世代の親たちがこの現象の先頭を走っているが, 世代が下がるほどにいっそうこの傾向は進んでいることを指摘する｡ 親の変貌が大学生の就職活動に少なからず影響を与える一面とみることができるだろう｡
大学生の就職率低下・無業率上昇の問題は, すなわちこれまで日本社会が有していた学業から就業への自然な接続, つまり, 学校から職場への移行をスムースに行う仕組みが崩れてきたことを意味する｡ ここには社会システムの問題としてとらえるべきもののほか, 親子関係に起因する問題も存在する｡ 親が子どもの就職活動に積極的にかかわる姿は最近の新聞記事等でも紹介される社会現象となっているが, ｢積極関与する親の中にはかえって子供を混乱させているケースも多い｣８) ことも指摘されている｡ 旧来の価値観を持ちつつも, 自らの思う方向に積
極的にかかわって, 結局のところ無業を許容してしまう親の存在が, 最近の若者の雇用問題に影響を及ぼしていることを指摘しなければならないだろう｡

おわりに就職相談の現場において, ｢親｣ がらみの相談は決して少なくない｡ 内定した会社への就職を親が反対するとは, よくある相談であるが, 最近ではこの後に ｢家にいてよいので地元の公務員試験を来年受けなさい｣ と続くケースも目立つ｡ 大学を卒業したらすぐに就職するのが当然との価値観を親世代は持ち合わせているにもかかわらず, 現実には許容してしまう親の心理が本調査においてもあらわれている｡
昨今の大学生の就職問題には, 経済情勢の変化, 雇用環境の変化, 若者気質の変化を指摘することが多いが, もうひとつ, 親の変化も見逃せない｡ 学生の就職活動における親の影響力が増すなかで, 大学が保護者会を開催して, ここで就職状況を説明することは, もはや珍しいことではない｡ 今後ますます親へのアプローチの重要性は増すと考えられるが, この背景には本論で示したような親の意識があり, これは多くの大学で共通するところだろう｡
大学生の就職活動において, ｢親｣ という関係者の重要性を現場レベルではすでに認識して対応をとりはじめているが, この ｢親｣ の実態を示すデータもなければ, その意識構造を明らかにする研究蓄積もなされていない｡ 本稿はこの問題に接近したもので, 親の意識を最近の大学生の就職問題とのかかわりで明らかにしてきたことは, ひとつの成果と言えるだろう｡ ただし, アンケート調査の回収率が低くサンプル数が十分確保できなかったこと, また, ハガキで８)
日本経済新聞夕刊2002年２月14日 ｢親子氷河期・変わる就職模様
上｣ のハナマルキャリアコンサルタ
ント・上田晶美氏の発言｡ 同記事には､ 親がこれまで以上に就職活動にかかわる現状が報告されている｡− 112 −

大学生の就職活動に関する親の意識の回答の制約のため質問が限定的にならざるをえなかったことなど, 調査手法上の課題もある
が, 本調査において, いくつかの重要な事実が浮かび上がってきたことはこれまで述べてきたとおりであり, これらの解明には本格的調査を待たねばならない｡ 最後にいくつかの論点を提示して, 本稿の結論ならびに今後の課題としたい｡
ひとつは, ここで示した大学生の就職活動における親の意識は, 本当に最近の親の変貌を反映したものなのかということであり, この点は時系列比較・世代比較によって検証されなければならない｡ また, 地元志向・公務員志向が強いのは, 一見, 子どもに苦労をさせたくない,
いつまでも一緒にいたいとする近年の親の特徴を反映したもののように思えるが, 実は, 昔も今も親は子どもの就職活動を心配し, とくに地方圏の親たちは地元に就職してほしいと思っていたのかもしれない｡ それに反発して家を出て行った若者たちの時代もあった｡ その想いを素直に受け止める最近の若者気質の変化こそが問題を深くしているのかもしれない｡ 親の変化と同時に, 若者意識の解明も必要である｡
いまひとつ, 今回の調査の回答者属性によって回答傾向にほとんど違いがみられなかったことに注目したい｡ 女性の社会進出が進むなかで, 男子学生の親と女子学生の親の意識の差がなくなってくるのは当然とも考えられる｡ しかしこのことが, 父親と母親の意識の差をなくすかというと, そうとも言い切れない｡ 今回の調査では父母の意識の違いがほとんどないと計測されているが, これは調査手法の問題なのか, それとも家庭における父母の役割変化を反映したものととらえるべきものなのか, このこともひとつの論点と言えるだろう｡
最後に地域的問題を指摘しておきたい｡ 今回のアンケート調査は, 地方圏に位置する国立大学である山口大学の学生保護者を対象に実施したものであり, あくまでケーススタディの域を出るものではない｡ 首都圏の大学では回答傾向は異なることが容易に想像されるが, この回答
は山口大学の特殊性を示したものかというと, おそらくそうではない｡ 地方圏の大学では同様の傾向にあると考えられるだろう｡ この点を明らかにするためには, 首都圏の大学との比較,
地方圏の他大学との比較調査を実施しなければならない｡ 親の意識に地域的要素がどの程度反映されているのだろうか, 今後の研究の進展が求められるところである｡(学生支援センター

助教授)

引用文献
小谷

敏

若者たちの変貌−世代をめぐる社会学的物語 , 世界思想社, 1998
4

株式会社ディスコ・株式会社日経リサーチ

就職活動に関する調査−調査結果報告書− ,2003
6
豊田義博 ｢｢若手｣ 不完全症候群｣, 季刊中国総研, 
8
1, 
26, 7
18, 2004
4
永野

仁・根本

孝・木谷光宏・牛尾奈緒美 ｢大学生の就職行動に関する調査
結果報告｣,

政経論叢 (明治大学政治経済研究所), 70, 
1･2, 127
145, 2001
10
内閣府編

平成15年版国民生活白書〜デフレと生活−若年フリーターの現在〜 , 2003
5

平尾元彦 ｢大学生の就職率低下をめぐる諸問題｣, 季刊中国総研, 
8
1, 
26, 19
28,
2004
4

− 113 −

大学教育

創刊号

− 114 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して−平成15年度山口大学業界・企業研究会の事例に基づいて−

辻

多

聞

１. はじめに
平成14年度大学生の全国就職内定率は平成15年４月１日現在で92
8％であった｡ 平成15年４月の月例経済報告では ｢企業部門の改善に広がりがみられ, 着実な回復を続けている｣ と発表されたが, 依然若者就職状況は厳しい状態が続いており, 平成16年２月１日現在で82
1％と平成15年の同時期よりも低い値を示している｡ すなわち現在は, 平成景気である1991年前後のように, 単純に景気と若者雇用が関係していないのである｡ 近年, 企業の厳選採用の動きは一層進行し, 企業はより優秀な人材を求めて選考活動を行っている｡ 大学生や大学院生は, この厳しい企業の選考をくぐり抜けなければ, 就職することができないのである｡
企業の採用試験を受ける前の準備として, 学生は自己分析及び志望企業の選定を行わなければならない｡ 志望企業の選定において重要なことは, その企業が 自分がやりたい仕事のイメー
ジと性格の適性が見合った会社かどうかということである｡ そして得意分野や独自のノウハウを持つ ｢実力｣ があるかどうかや, ｢待遇面｣ や ｢教育制度｣ の充実している会社であるかどうかである｡ つまり ｢共感できる点があり, しかも条件に見合う会社かどうか｣ を基準にすることが重要である(就職総合研究所, 2002)｡ そのためには, 出来るだけ多くの業界や企業に触れ, 自分の志望と照らし合わさなければならない｡ この志望企業の選定こそが業界研究・企業研究である｡ 十分な業界研究・企業研究は, 受験を希望する企業に対しての自身の志望動機を明確にすることができ, 志望動機の明確さはエントリーシートや面接において必須課題である｡
近年, コンピュータの爆発的な普及により, インターネットから様々な企業の情報を瞬時に入手することが可能となった｡ しかし電子媒体による情報は文字, 映像及び音声に過ぎず, 感
情や感覚, 雰囲気といった漠然としたものは表現しがたい｡ 結局のところ企業との直接的な対話が, 業界研究・企業研究として最も有効な手段なのである｡ 企業側もこの点を重視し, 採用試験の前に会社説明会やセミナーといった学生に直接語りかける機会を持つことが多くなってきた｡ ビジネスゲームを取り入れたり, 若手社員を動員して学生からの質問に答えたりする会社もある｡ 一つの会場に複数の企業が集結して学生に説明を行う合同セミナーは全国各地で多数開催されている｡ 大学三年次 (修士一年次) の冬季より学生たちはこのようなセミナーに参加することで, 企業の生の情報に接し, 業界研究・企業研究を進めて志望企業を選定するのである｡
業界研究・企業研究に関しては近年新しい形態が注目を集めている｡ 大学が独自に開催する業界・企業研究会, いわゆる 学内セミナー と呼ばれるものである｡ これは大学内の会場に,様々な業種の企業の人事担当者を招いて, 学生に業界や自社に関する説明を行ってもらうものである｡ 学生にとっては旅費や時間の節約となることから, 特に大都市から離れた地方の大学− 115 −

大学教育

創刊号

において, 学生の就職活動支援として力を入れるところも多い｡ この学内セミナーは学生の就職活動にどのように活用され, 企業は学内セミナーをどのように評価しているのであろうか,
本稿は山口大学において開催された学内セミナーの事例を通じてこの点を明らかにするとともに, より効果的な学内セミナーの運営法と学生への就職指導法を考察するものである｡

２. 山口大学業界・企業研究会の開催概要
平成15年度山口大学業界・企業研究会, いわゆる学内セミナーの開催内容及びその運営方法
は以下のとおりである｡
２. １

開催日時と場所

学生の後期試験終了の翌日である平成16年２月10日から27日までの３週間において, 土曜日,
日曜日, 祝日, 及び学内行事開催日を除いた９日間開催された｡ 時間は10
20から11
50の第一部, 12
50から14
20の第二部, 14
30から16
00の第三部の三部構成で行った｡ 開催場所は, 山
口大学吉田地区 (山口県山口市吉田1677−1) の共通教育講義棟二階252627番教室 (各教室
定員99名) で行った (参照, 図１)｡ 参加予約人数が100名を超える研究会に関しては29番教室(定員240名) を利用した｡ 企業の受付及び総合案内は同棟一階の全学的就職相談窓口である就
職情報相談室で行い, 業界・企業研究会に関する掲示物 (当日の研究会予定など) は研究会会場である教室の間に位置する掲示板に掲示した｡ 業界・企業研究会への参加企業を紹介したパンフレットやアンケートなどの様々な配布物は, 掲示板前に設置された机に並べて, 学生が自由に取得できるようにした (参照, 図２)｡

図１
２. ２

業界・企業研究会の開催会場風景

図２

業界・企業研究会の掲示板及び資料配布場所

開催予約と参加予約

企業からの業界・企業研究会の開催予約及び学生の研究会への参加予約の受付は, ホームペー
ジを介した
エントリー方式を用いた (参照, 図３及び４)｡ 企業の開催予約は平成15年12月22日から, 学生の参加予約は平成16年１月19日よりそれぞれ受付を開始し, 企業の開催予約の受付終了は開催枠の満席をもって, 又, 学生の参加予約の受付終了はその研究会の開催開始
時間までとした｡− 116 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して

図３ 業界・企業研究会の企業受付画面
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２. ３

図４ 業界・企業研究会の学生受付画面
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)

広報活動

平成14年度の業界・企業研究会の参加企業及び平成15年10月ごろより就職情報相談室に訪問のあった企業や研究会に関する問合せのあった企業へは, 平成15年12月中旬に電話又は電子メー
ルにて研究会開催予約の受付開始に関する告知を行った｡ 又, 平成15年11月より就職情報相談室のスタッフが分担して, 東京都・大阪府・京都府・広島県・山口県・福岡県に企業訪問を行い, その際に訪問企業に対して業界・企業研究会の開催案内を行った｡ その他, 平成15年10月
末よりホームページにて業界・企業研究会に関する案内文を 形式で公開した｡
学生に対する業界・企業研究会の告知としては, キャリアデザイン専門委員会 (学生支援センター長, 学生支援センター・就職支援部主事, 就職情報相談室スタッフ及び各学部の就職担当教官で構成される委員会) において研究会の開催予告を行い, 各学部の教官への伝達並びに学生への周知を呼びかけた｡ 又12月中旬以降の就職情報相談室より発信される電子メールニュー
スに業界・企業研究会の関連記事を掲載し, 就職情報相談室前の掲示板, 各学部及び学生食堂などの掲示板にポスターを掲示した｡ さらに学生支援センター主催の11月以降に開催された就職講演会や, 各学部で開催された就職ガイダンスにおいても, 業界・企業研究会の開催に関する告知を行った｡ 平成16年１月中旬には, 業界・企業研究会において研究会を開催予定している企業の情報を掲載したパンフレットを作成した｡ そのパンフレットを学生食堂や学部の談話室で学生に対して直接的に配布を行い, 全学生に業界・企業研究会の開催を認知してもらえる
ように広報活動を行った｡
３. 企業及び学生の参加状況
３. １

企業の研究会開催数

平成15年度の業界・企業研究会では, 82社の企業が研究会を開催した｡ 平成14年度の研究会
開催企業数は62社であり, 20社の増加である｡ 表1は研究会開催企業を産業別に分類したものである｡ 表１に見られるように, 非常に多方面な業界からの開催が得られ, 学生が様々な業界を研究するには十分な企業数が集まったと考えられる｡− 117 −

大学教育

表１
産

創刊号

産業分類別研究会開催企業数

分
類
建設業
製造業〈食料品・飲料・たばこ・飼料製造業〉
製造業〈木材・木製品・家具・パルプ・紙・紙加工品製造業〉
製造業〈化学工業､ 石油・石炭製品等製造業〉
製造業〈鉄鋼業､ 非鉄金属・金属製品製造業〉
製造業〈一般機械器具製造業〉
情報通信業
運輸業
卸売・小売業〈卸売業〉
卸売・小売業〈小売業〉
金融・保険業〈金融業〉
金融・保険業〈保険業〉
飲食店・宿泊業
教育・学習支援業〈その他の教育､ 学習支援業〉
複合サービス事業
サービス業 (他に分類されないもの) 〈その他〉
公務 (他に分類されないもの) 〈地方公務〉
合
計

３. ２

業

開催企業数(社)
4
7
2
6
3
10
12
5
3
10
8
3
1
1
1
5
1
82

業界・企業研究会の学生の利用状況

表２は, 業界・企業研究会の学生利用状況を表している｡ 表２の学部生は学部三年生を, 大
学院生は大学院一年生を, その他は学部三年生及び大学院一年生以外の学生をそれぞれ表している｡ 吉田地区は人文学部, 教育学部, 経済学部, 理学部, 農学部及びそれぞれの研究科で,常盤地区 (山口県宇部市常盤台2−16−1) は工学部及びその研究科, 小串地区 (山口県宇部市
南小串1−1−1) は医学部及びその研究科で構成されている｡ 表２の吉田地区や常盤地区・小串地区は上記に該当する学部又は研究科の学生を指している｡ 表２の学生数には, 農学部獣医学科, 医学部医学科, 医学研究科の応用医工学系専攻以外の専攻に籍を置く学生は含まれていない｡ これらの学科及び専攻からの業界・企業研究会への参加予約及び出席はなかった｡ 企業
就職希望率は, 平成14年度卒業生及び修了生のデータより算出したものである (公務員希望者
や自営業希望者などは含まれていない)｡ 推定企業希望者数は学生数に企業就職希望率を乗じて算出した｡ 又, 実参加予約者数及び実出席者数はそれぞれのべ人数ではなく, 参加予約又は出席した学生数の実数である｡ すなわち, 複数回の参加予約又は出席に対しても計上は1とした場合の人数である｡ 企業就職希望者の利用率とは, 企業就職希望者に対する業界・企業研究会の利用割合を表したものであり, 実出席者数を推定企業希望者で除して, 100を乗じた値である｡
業界・企業研究会の利用率において, 吉田地区と比較すると常盤地区・小串地区の値は極端に低いことが分かる｡ しかし, これは研究会の開催地が吉田地区であったことが最大の原因である｡ 吉田地区から常盤地区・小串地区は約40㎞離れており, 両者をつなぐ公共の交通機関も十分に発達していない｡ 以上を考慮すると, 反対に学部生4
4％, 大学院生で12
5％の利用率は非常に高い数値とも思われる｡ 同時に常盤地区・小串地区からも業界・企業研究会への参加を希望する学生はもっと多く存在したのではないだろうかと考えられる｡ 今後において, この両地区の学生においても業界・企業研究会へ容易に参加できるような手段を検討していかなければならないであろう｡− 118 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して

吉田地区における平均参加予約数及び平均出席数をみると, ともに学部生の方が高い数値を示していることがわかる｡ しかし, 大学院生の平均参加予約数3
5回, 平均出席数2
5回も決して低い値とは言えない｡ 利用率45
5％も低い数値ではない｡ このことから, 学内セミナーの開催をお願いする企業の選定, 学内セミナーの開催期間の設定など, セミナーの運営方針においては学部生のニーズだけでなく, 大学院生のニーズにも十分応えなければならないであろう｡
吉田地区の利用率をみると全体で53
6％となっており, 業界・企業研究会へは企業就職希望者の二人に一人以上が参加していることになる｡ 平成14年度の利用率は19
9％であり, 平成15年度は前年度を大きく上回る結果を得られた｡ 平成15年度の学生への研究会開催の広報手段は昨
年度よりは成果があったことを意味している｡ しかし, まだ利用率が53
6％でしかないというのも事実である｡ 学生への開催通知に関してはまだまだ検討する余地がある｡
表２
学

業界･企業研究会の学生利用状況

部

吉田地区 常盤地区
小串地区
学生数(人)
企業就職希望率(％)
推定企業希望者(人)のべ参加予約者数(人)
実参加予約者数(人)
平均参加予約数(回)のべ出席者数(人)
実出席者数(人)
平均出席数(回)
企業就職希望者の利用率(％)

1281
52.3
670
1786
352
5.1
1387
368
3.8
54.9

1018
40.3
410
33
14
2.4
37
18
2.1
4.4

生

大学院生
吉田地区 常盤地区
小串地区

合計
2299
47.0
1080
1820
366
5.0
1424
386
3.7
35.7

235
46.9
110
149
42
3.5
125
50
2.5
45.5

312
84.6
264
64
29
2.2
57
33
1.7
12.5

総
合計

計

吉田地区 常盤地区
小串地区

547
68.4
374
213
71
3.0
182
83
2.2
22.2

1516
51.5
780
1935
394
4.9
1512
418
3.6
53.6

1330
50.7
674
97
43
2.3
94
51
1.8
7.6

合計
2846
51.1
1454
2032
437
4.7
1606
469
3.4
32.3

その他
−
−
−
65
13
5.0
59
22
2.7
−

表３は, 業界・企業研究会への出席数別の実出席者数の分布を表している｡ 項目の分類は表２と同様である｡ 表３を見ると, 吉田地区の大学院生を除いては, 実出席者数の最頻値が出席数1回であることが分かる｡ 又, 出席数の増加に伴い, 実出席者数が少なくなっている傾向にある｡ ３回以上の出席をしている学生は227名であり, これは実出席者総数の約半分である｡
すなわち, 出席した学生のうち半数は１社又は２社のみの研究会に絞り込んで業界・企業研究会を利用したことになる｡ 坂本 (2002) は200社くらいの企業をピックアップして, 本気で受ける企業を20社程度に絞り込むことを企業研究としている｡ 研究会に出席した大半の学生は１社や２社の研究会に出席しただけであり, 十分に業界や企業の研究をできていないのではないだろうか｡ 学生への業界・企業研究会の開催通知の広報はやや成功をおさめたものの, 運営者側が意図する学内セミナーの利用方法, すなわち業界研究や企業研究の方法が十分伝えられてなかったようである｡ これは改善すべき今後の大きな課題である｡− 119 −

大学教育

表３
出席数

業界･企業研究会における出席数別実出席者数の分布

学 部 生
常盤地区
合計
小串地区
105
9
114
66
3
69
48
2
50
33
4
37
36
0
36
22
0
22
18
0
18
13
0
13
6
0
6
21
0
21

吉田地区

１回
２回
３回
４回
５回
６回
７回
８回
９回
10回以上

創刊号

大学院生
常盤地区
合計
小串地区
15
19
34
18
7
25
8
4
12
4
3
7
2
0
2
2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1

吉田地区

総
計
常盤地区
合計
小串地区
120
28
148
84
10
94
56
6
62
37
7
44
38
0
38
24
0
24
18
0
18
13
0
13
6
0
6
22
0
22

吉田地区

その他
10
3
4
1
2
0
0
1
1
0

(単位：人)

３. ３

学生の参加予約状況の推移

図５は, 平成16年1月16日の学生参加予約受付開始日から, 業界・企業研究会終了時までの学生ののべ参加予約数の経時変化を表している｡ のべ参加予約数に関するデータは平日の午前と午後の二度取った｡ 但し, こののべ参加予約数には, 業界・企業研究会受付システムの都合上, のべ参加予約取消数も含まれている｡ 業界・企業研究会終了時の２月27日17：00における取消数を含むのべ参加予約数は2594人であった｡ 予約開始から約一日で200名を越す急激な参加予約数があり, その後は業界・企業研究会開始後1週間である２月17日くらいまで直線的に増加した｡ ２月17日以降は, のべ参加予約数に大きな増加はなく, ほぼ横ばいの傾向を示した｡のべ参加予約数が時間に伴って直線的に増加したということは, 業界・企業研究の開催に関する広報活動に応じて, 学生の周知が広がっていると考えられる｡ 仮に業界・企業研究会の参加
予約受付前に大半の学生が知っていたならば, のべ参加予約数の時間変化は対数関数のような変化を呈するであろう｡ さらに, 業界・企業研究会の開催後, 尚も直線的にのべ参加予約数が変化したことから, 全学生へ研究会の周知が至っていないと予想される｡ 研究会開催後一週間
後に平成15年度の研究会に参加した学生, すなわち企業就職希望者の約半数が知ったに過ぎな
いのではないだろうか｡ 以上のことから, 平成15年度の業界・企業研究会の開催に関する広報
活動は, 効果のある手段ではあるが, 学生への周知を徹底させるためには, 活動を開始した時期よりもう少し事前に始めておく必要があったと考えられる｡

図５

業界・企業研究会ののべ参加予約数の経時変化(のべ参加予約取消数を含む)− 120 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して

参加予約受付開始より21時間後に取ったのべ参加予約数から研究会開催日の前日である２月９日までののべ参加予約の時間変化が直線的であったと仮定すると, 近似直線式Ｙ＝3
184Ｘ
＋154
6(Ｙはのべ参加予約数(人), Ｘは参加予約受付開始からの時間(時間), 相関係数は0999)が得られる｡ この式より参加予約受付開始時に, 業界・企業研究会の開催を認知していた学生
数は参加予約取消数を含めて, のべ155名となる｡ 最終日におけるのべ参加予約取消数は全体の19
1％であり, 一人当たりの平均参加予約数である4
9回 (吉田地区) を考慮すると, 受付開始時に業界・企業研究会の開催を認知していた実学生数は26名ということになる｡ 吉田地区での推定企業就職希望者数である780名を分母に考えると, この26名はわずか33％ということになり, このことから山口大学生は就職活動に関する情報の収集に関しては, かなりのんびりしているように感じられる｡
３. ４

研究会別学生参加状況

表４は学生の出席者数の多かった上位10研究会の業界及び出席者数を表している｡ いずれの企業も従業員数300名を越す大企業である｡ Ａ社やＥ社は学生が最も利用している金融機関であろうし, 食料品製造業であるＣ, Ｄ及びＨ社はいずれもテレビ広告が頻繁に放映されている企業である｡ Ｂ社はライフラインの一端を担う企業であり, この企業もテレビ広告が広く放映されている｡ すなわち学生は, 日頃よく目にする, 又は耳にする企業の研究会には出席するようである｡ この結果より, できるだけ知名度の高い, すなわちテレビやラジオなどのメディアに広く進出している企業を訪問して, その企業を学内セミナーへ誘致にすることが, より多くの学生を出席させるきっかけとなることが予想される｡
表4
順位
1
2
3
4
5
6
6
6
9
10

企業仮名
Ａ社
Ｂ社
Ｃ社
Ｄ社
Ｅ社
Ｆ社
Ｇ社
Ｈ社
Ｉ社
Ｊ社

出席者数上位10社の業界と出席者数
産業分類

出席者数(人)金融・保険業〈金融業〉
情報通信業
製造業〈食料品・飲料・たばこ・飼料製造業〉
製造業〈食料品・飲料・たばこ・飼料製造業〉
金融・保険業〈金融業〉
金融・保険業〈金融業〉
情報通信業
製造業〈食料品・飲料・たばこ・飼料製造業〉
製造業〈鉄鋼業､ 非鉄金属・金属製品製造業〉
製造業〈一般機械器具製造業〉

98
88
62
53
51
50
50
50
46
44

各研究会の学生出席者数の平均値は20
3名であった｡ しかし, 出席者数別に開催企業数をみると10名までの企業が最も多く, 34社もある (参照, 表５)｡ 教室の定員数が99名である部屋に10名程度の学生出席者数であると, 出席した学生にとっては自分だけを見られているような感じを抱き緊張感が増すに違いない｡ 又, 開催した企業も閑散とした感じを受けるであろうし,
学生や大学に対してあまり良くない印象を抱く企業もあるにちがいない｡ 実際, 研究会を開催した企業に記入を求めたアンケートの自由記入欄には, ｢もう少し受講人数がいればと思いました｡ (運輸業)｣ のような意見が若干見られた｡ 今回は全ての研究会に対して一教室を分配したが, 研究会の参加予約人数に応じて, 大教室などの大きな空間をいくつかに区分したブース形式の研究会を催すことにより, 上記の欠点が解消されるように思われる｡ このブース形式は,隣の研究会へ気軽に参加できるというのが最大の利点である｡ これにより学生の各研究会への− 121 −

大学教育

創刊号

出席数の増加が見込めることになる｡ 一方で同時に多数の研究会が開催されることになるため,それぞれの研究会を円滑に運営するために多数のスタッフを動員させる必要があるという欠点もある｡ ここでは, 学内セミナーへの出席者数を増加させるための対策としてブース形式という一例を挙げたが, 今後十分に検討していくべき課題であろう｡
表5

学生出席者数の階級別による開催企業数
出席者数(人)
1 〜
10
11 〜
20
21 〜
30
31 〜
40
41 〜
50
51 〜
60
61 〜
70
71 〜
80
81 〜
90
91 〜 100

企業数(社)
34
18
12
7
6
2
1
0
1
1

４. 企業から見た業界・企業研究会
研究会を開催した企業には図６のようなアンケート用紙を配布し, 研究会終了後に記入を願った｡ 研究会を開催したほとんどの企業より提出があり (アンケート回答企業数79社, アンケー
ト回答率963％), アンケート結果は開催企業からみた業界・企業研究会や山口大学生への率直な意見が反映していると考えられる｡

図６

業界・企業研究会の企業向けアンケート用紙− 122 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して

４. １

業界・企業研究会の開催を知ったきっかけ

平成15年度の研究会開催企業のうち45社は平成14年度にも開催のあった企業であり, こちら
へは電話又は電子メールにて業界・企業研究会の開催予約受付開始に関する連絡を行った｡ よって残る37社が, 平成15年度にはじめて業界・企業研究会で研究会を開催した企業である｡ この37社に対するアンケートの ｢１. この研究会をどのようにしてお知りになりましたか？｣ の回
答結果は表６のようであった｡ この回答結果は, 企業が受動的に業界・企業研究会の開催を知った受動的開催認知型と, 企業が能動的に知った又は探した能動的開催認知型の２種類に大きく分類することができる｡
受動的開催認知型のものとしては, ｢当方からの訪問があり案内があった｣ であり, 新規参
加企業37社のうち９社 (243％) がこれに該当する｡ 平成15年11月より就職情報相談室のスタッフが分担して企業訪問を行った成果である｡ 能動的開催認知型のものは ｢電話による案内があった｣, ｢電子メールによる案内があった｣ 及び ｢ホームページを検索していてたまたま知った｣であり, このように回答した企業は, 新規参加企業の約40％を占める15社であった｡ 就職情報相談室としては, 基本的に平成14年度の研究会開催企業及び学内セミナーの開催に関して事前に問い合わせのあった企業以外には電話や電子メールによる開催通知を行っていない｡ よって｢電話による案内があった｣, ｢電子メールによる案内があった｣ と回答した企業は, 電話連絡などで一度山口大学へ学内セミナー開催の有無を問い合わせてきていることになることから,これらは能動的開催認知型に分類した｡ アンケートの回答結果からは, どちらとも分類できないものとして ｢業者間の連絡網などから情報を得た｣ と ｢その他｣ がある｡ これらを選択した
企業は12社 (324％) ある｡ そのうちの ｢その他｣ を選択した９社の理由は, 主に大学訪問時の案内や全国就職ガイダンス (主催：文部科学省) での名刺交換会などであった｡
表６

業界･企業研究会を知ったきっかけに関するアンケート結果

質問事項
１. 電話による案内があった
２. 電子メールによる案内があった
３. 当方からの訪問があり案内があった
４. ホームページを検索していてたまたま知った
５. 業者間による連絡網などから知った
６. その他
無回答

回答企業数(社)
3
1
9
11
3
9
1

回答率(％)
8.1
2.7
24.3
29.8
8.1
24.3
2.7

新規研究会開催企業が業界・企業研究会を知ったきっかけは, 能動的開催認知型が多いという結果が得られた｡ すなわち, 最近の傾向として, 企業は直接大学に出向き, 優秀な人材を発掘しようとしていると考えてよいであろう｡ 実際に企業訪問などで人事の方の話を伺うと, 超大手企業を除いては, できるだけ全国をまわり, たくさんの学生に会って話がしたい, との声をよく耳にする｡ ただし, 企業が大学に対してアクセスする手段は, 電話, 電子メール, ホー
ムページなど非常に多様である｡ 大学としては, より多くの企業に学内セミナーの開催を認知してもらえるよう, 整備された情報を常に提供する必要があるように思われる｡ 一方で受動的開催認知型が新規参加企業の約１／４と無視できない割合を占めていることから, 企業訪問を適宜行って学内セミナーへ誘致する活動の意義は十分にあると思われる｡ 今後も学生が学内セミナーの開催を望む企業を調査し, その企業に対して個別広報をしていく必要がある｡− 123 −

大学教育

４. ２

創刊号

研究会開催予約に対するWebエントリー方法

業界・企業研究会への企業の開催予約はホームページを介した
エントリー方式を用いた｡
この方式に対するアンケートの回答結果は, ｢大変便利である｣ と回答した企業が38社 (481％), ｢便利である｣ は34社 (430％), ｢どちらともいえない｣ は６社 (76％), 無回答が1社(13％) であった｡ ｢やや不便である｣ や ｢不便である｣ と回答した企業はなかった｡ 無回答
を除き, ｢大変便利である｣ を５点, ｢便利である｣ を４点, ｢どちらともいえない｣ を３点,
｢やや不便である｣ を２点, ｢不便である｣ を１点として平均点を算出すると44点となり, エントリー形式に対して高い評価が得られた｡ ｢同業界とぶつからないようにできました｡ (建設業)｣ の意見に見られるように, 企業側の都合により開催日を自由に選択できるのが, エントリー方式の高評価につながったものと思われる｡ 次年度開催時にもこの方式を採用して,学内セミナーへの参加企業を募るべきであろう｡
４. ３

研究会開催期間及び時期に対する満足度｢大変満足である｣ と回答した企業が25社 (316％), ｢満足である｣ は45社 (570％), ｢どちらともいえない｣ は６社 (76％), ｢やや不満である｣ は２社 (25％), 無回答が1社 (13％)であった｡ ｢不満である｣ と回答した企業はなかった｡ 無回答を除き, 平均点を算出すると42点となり, ２月に開催された業界・企業研究会は満足のいく期間及び時期であるという結果が得られた｡ ただし, 一部企業では ｢やや不満である｣ と回答しており, その理由はもう少し早い時期の開催を望んでいるためであった｡ 学生の声としても学内セミナーの早期開催を望むものがあり, 学内セミナー開催期間及び時期に関しては若干, 検討していかなければならないで
あろう｡
４. ４

研究会の満足度｢大変有意義であった｣ と回答した企業が29社 (367％), ｢有意義であった｣ は44社 (557％),
｢どちらともいえない｣ は３社 (38％), 無回答が３社 (3
8％) であった｡ ｢有意義でない｣ や｢無意味であった｣ と回答した企業はなかった｡ 無回答を除き, 平均点を算出すると43点であった｡ 以上より業界・企業研究会は開催企業にとって満足のいくものだったという結果が得られた｡
４. ５

山口大学生の印象

アンケートにおいて開催企業に山口大学生の印象を尋ねたところ, 非常に多くの意見が得られた｡ この意見に用いられている言葉を好印象と非好印象の二つに分類したものが表7である｡
好印象の言葉としてよく使用されていたのが, ｢熱心｣ や ｢真面目｣ であり, 非好印象の言葉としては ｢おとなしい｣ であった｡ さらに, この表に基づいて好印象の言葉のみが用いられている文章, 好印象と非好印象の言葉が使用されている文章, 非好印象の言葉しか使用されていない文章の三者に分類した｡ この分類に基づくと, 例えば ｢大変真面目に話を聞かれている｡
熱心な方が多いと感じました｡ (製造業〈印刷・同関連業〉)｣ は第一者として, ｢非常に真面目であると感じました｡ 反面少しおとなしいとの印象を受けました｡ (金融・保険業〈金融業〉)｣ は第二者として, ｢学生様全体的におとなしい気がします｡ 質問がもう少しある方がよいと思います｡ (製造業〈化学工業, 石油・石炭製品等製造業〉)｣ 第三者として分類される｡ その結果, 第一者は47社, 第二者は15社, 第三者が８社であった (｢４. この研究会を通じて山口大学生に対してどのような印象をもたれましたか？｣ の欄の記入企業数は70社)｡ これより,山口大学生の印象としては基本的には好印象を持たれる傾向にあることがわかった｡ 山近− 124 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して(2003) は ｢高学歴なのにもてない｣ 学生として,勉強以外何もできない, コミュニケーショ

ン能力が極端に低い, 元気がない, マジメというより地味すぎるなどをあげている｡ 表７の

非好印象の言葉としてあげられているものは, これらと類似しているように思われる｡ 本来ならば, 高学歴はそれだけでブランドであり, 就職活動においてそれは効果的な武器である｡ しかし, 例えば ｢おとなしい｣ などの非好印象を与えると, それはかえって短所となりかねない｡
高学歴な人材は優秀な人材に違いないという期待を裏切るからである｡ 表７に示された非好印
象の言葉を参考に, 今後の学生の指導を改善していかなくてはならないであろう｡
表７

山口大学生の印象を表す言葉

好印象的言葉

非好印象的言葉熱心, 真面目, 誠実, 真剣,
前向き, 積極的, 素直, やる
気, 社交的, 素朴, 明るい

おとなしい, あまり積極的でない, 堅い, 内向的, 元気がない研究会における学生からの質問状況について記入する企業も多くあった｡ ｢質問が多かった｣と記入される企業がある一方で, ｢もっと積極的に質問してもらいたかった｣ という意見もあり, 研究会ごとに活発度が異なっていたことが推測される｡
学生からの質問状況は, 企業が学生に対して抱く印象に大きく影響する｡ 質問が活発であったり, 企業研究を十分に行っていた学生によって質問内容が充実していたりすると, 企業の印
象は非常によいものとなるであろう｡ 一方で質問が少ない場合, 質問状況から学生に対して非好印象を抱く企業と, 説明を聞く態度が良かったから好印象を抱く企業とに分類されるであろう｡ このアンケート結果から研究会の状況を推測すると, 第三者の ｢質問はあまりしなかったが, 説明を熱心に聞いていた｣ というケースが多いと思われる｡
実際にいくつかの研究会場を見て回ったが, 学生が熱心に企業の説明を聞いている様子が窺がえた｡ 企業への質問は個人をアピールする上で非常に大事である上に, 研究会を開催した企業に対する礼儀・お礼にも値する｡ 今後は研究会において質問をするように, ひいては企業研
究を十分にするように学生に指導していく必要があると思われる｡
４. ６

来年度の開催時の参加希望｢是非参加したい｣ と回答した企業が60社 (759％), ｢参加したい｣ は15社 (190％), ｢どちらともいえない｣ は４社 (5
1％) であった｡ ｢参加するかわからない｣ や ｢参加しない｣ と回答した企業はなかった｡ 平均点を算出すると4
7点という非常に高い値となった｡

５. 学生からみた業界・企業研究会
業界・企業研究会に出席した学生を対象に, 提出を１人１回として, 図７のようなアンケー
ト用紙を配布・回収した｡ 配布及び回収の方法は, 研究会の終了３日前より各コマの研究会のいくつかを選択し, 学生にアンケートを配布・回収した｡ 又, 掲示板前にアンケート用紙を設置し, 就職情報相談室にアンケート回収箱を設置してアンケートの回収を行った｡ 各学部に対する回収率は36
4％から11
3％とかなりのばらつきが生じた｡ 十分なアンケートの配布・回収
方法ではなかったが, 回収率が全体として25
7％と約４人に１人の提出が得られた｡− 125 −

大学教育

図７
５. １

創刊号

業界・企業研究会の学生向けアンケート用紙

業界・企業研究会を知ったきっかけ

業界・企業研究会の開催を知ったきっかけを尋ねた ｢１. 業界・企業研究会を最初に知った
情報源は何ですか？｣ の主な項目の回答率は, ｢友人｣ が246％, ｢学部又は学部教官から配信されるメール｣ 19
8％, ｢就職情報相談室のホームページ｣ 14
3％, ｢学部の就職関連掲示板｣ 11
9％であった｡ この結果より, 電子メールやホームページといった電子媒体的広告をうまく活用することや, インパクトのあるポスターを作製し, 適切な場所にそれを掲示することで, 学
内セミナーの学生への周知はより一層徹底されるであろうことが推測される｡ 又, 最も効果的に学内セミナーの開催を通知する方法は, 友人からの情報であることがこの結果より明らかである｡ しかし直接的に全学的就職相談窓口よりこの方法を実行するのは非常に困難である｡ 山
口大学の就職情報相談室は学生に対して開かれた部屋であるにもかかわらず, 来室者数はそれほど多くはない (平成15年度の就職相談件数はのべ354件)｡ この部屋が図書館のように開放された空間であると学生に認知させることや, 同室からの情報が就職活動に対して非常に有益であることを学生に認知させることで, 友人からの情報による学内セミナーの開催認知は増加す
るにちがいない｡ よって, 全学的就職相談窓口の存在やその存在意義を学生に周知させることが先決であると考える｡｢友人｣ の項目に関しては, どの学部も概ね20
0％以上の回答率があり, 学部間の相違は見られない｡ 又 ｢就職情報相談室のホームページ｣ の項目の回答率に関しても, 学部間の相違は見られない｡ 一方で, ｢学部又は学部教官から配信されるメール｣ や ｢学部の就職関連掲示板｣− 126 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関してに関しては学部間で回答率が大きく異なった｡ ｢学部又は学部教官から配信されるメール｣ は,ある学部では32
4％の回答率があるのに対して, その他の学部では回答者は皆無であった｡ 又,｢学部の就職関連掲示板｣ に関しては, ある学部では37
5％の回答率があるものの, 0
0％の回
答率の学部もあった｡ 以上より, 就職情報相談室より発信された情報が学生に伝わるまでには,学部間でその情報の取り扱われ方が異なるために, 伝達されやすい方法とそうでない方法が生じてしまうようである｡ 今後の対策として, 就職情報相談室より発信する情報の取扱方法を整備し, 各学部間でその取り扱われ方が異ならないようにすることが必要であろう｡
５. ２

業界・企業研究会への出席を決定付けた情報源

業界・企業研究会への出席を決定付けた情報源を尋ねた ｢２. 業界・企業研究会に参加しようと決めた情報源は何ですか？｣ の主な項目の回答率は, ｢就職情報相談室のホームページ｣が42
1％, ｢友人｣ 11
9％, ｢企業からの連絡｣ 9
5％, ｢学部又は学部教官から配信されるメー
ル｣ 7
9％であり, 業界・企業研究会を知ったきっかけとはかなり異なった結果が得られた｡｢就職情報相談室のホームページ｣ の項目が最高回答率となったのは, 学生は研究会の参加予約をホームページから行ったことがその原因と考えられる｡ ｢企業からの連絡｣ が意外に多い
ことには驚かされる｡ 学生は企業の説明会にエントリーし, その企業から大学での研究会に出席するように指導したのであろう｡ 企業の採用活動が早期化されていることがこの結果からも窺える｡ 教官や職員からの指導を意味する項目である ｢就職情報相談室の教官又は職員｣ や｢学部の就職担当教官又は就職専門員｣ と回答した学生は, 両者を合算して87％と意外に低い｡
これは業界・企業研究会を知ったきっかけでも同様であった (95％)｡ この結果から, 教官や事務官は学生の就職指導に関してより一層門戸を広げ, 就職指導を行う時間や機会をもっと増加させる必要性があると思われる｡
５. ３

業界・企業研究会に出席した理由

業界・企業研究会に出席した理由を複数回答可で尋ねたところ, 回答結果は表８のようであった｡ ここで, 回答率は全回答数に対するその項目の割合である｡ もっとも多かった意見は,｢志望する業界や企業が開催していたから｣ であった｡ この結果は表３からも容易に推測できる｡ 次に多かった意見は ｢様々な業界や企業の動向を研究したかったから｣ で, 全体の296％であった｡ 3
2でも記したように, 学生は志望企業や業界を絞りすぎているのではかと懸念される｡ 藤城 (2004) は企業の求める人材像のなかで ｢不真面目のすすめ｣ を述べている｡ ｢自分の仕事以外の領域にも興味をもって, その世界で遊んでいることは決して無駄ではない｣ ということである｡ 又, 同文において ｢ちょっと見込みのある人に対しては, 少しはみだすような仕事を与えていく｣ とも記している｡ この観点からすると, この結果は山口大学生が真面目すぎるように思われる｡ 次点であった ｢様々な業界や企業の動向を研究したかったから｣ の回答が一位となるような指導を強く推進していくべきなのかもしれない｡ 第三位の回答結果であった ｢旅費がかからないから｣ は, 地方圏大学の学内セミナーの最大の長所である｡ 通常ならば福岡県や広島県, さらには東京都や大阪府といった山口県から見て遠地へ足を運ばなければ全国規模の企業の説明を受けることはできないからである｡ この質問において非常に残念な結果であるのが, ｢先生にすすめられたから｣ に丸を付けた人が126人中５名しかいないことである｡
5
2にも記したが, 現在, 学生にとって先生と就職活動とは切り離されて進められているのではないかと思われる結果であった｡− 127 −

大学教育

表8

創刊号

業界･企業研究会に出席した理由に関するアンケート結果

質問事項
１. 志望する業界や企業が開催していたから
２. 様々な業界や企業の動向を研究したかったから
３. 志望業種を定めたかったから
４. 旅費がかからないから
５. 友人に誘われたから
６. 先生に薦められたから
７. なんとなく
８. その他

５. ４

回答数(人)
87
64
17
37
3
5
2
1

割合(％)
40.3
29.6
7.9
17.1
1.4
2.3
0.9
0.5

参加予約方法に関する感想

業界・企業研究会における企業の各研究会への参加予約は, 企業の開催予約同様に, ホーム
ページを介したエントリー方式を用いた｡ この方式に対するアンケートの回答結果は,｢大変便利である｣ と回答した学生が58名 (460％), ｢便利である｣ は47名 (373％), ｢どちらともいえない｣ は17名 (135％), ｢やや不便である｣ は１名 (08％), 無回答が３名 (24％)であった｡ ｢不便である｣ と回答した学生はなかった｡ 平均点を算出すると4
3点となり, エントリー形式に対して高い評価が得られた｡ しかし, ｢予約をしなくても出席できたり, 当
日研究会直前でも予約ができたりしたので, 予約の意義が見えなかった｣ (人文学部女子) や｢ホームページから予約がなければ出席してはいけないのかと思っていました｣ (教育学部女子)のように, 参加予約する意義について疑問を抱いた学生もいた｡ 参加予約は企業が事前に参加人数を知るためや, 学内セミナーの運営者側で参加状況を把握する上で必要な情報である｡ この結果から来年度以降も参加予約に関してエントリー方式を用いても良いと思えるが, 同時に参加予約をする意義を指導していくべきだということもわかった｡
５. ５

業界・企業研究会に関する満足度｢大変有意義であった｣ と回答した学生が37名 (294％), ｢有意義であった｣ は67名 (532％),
｢どちらともいえない｣ は16名 (127％), ｢有意義でない｣ は１名 (08％) 無回答が５名(40％) であった｡ ｢無意味であった｣ と回答した学生はなかった｡ 無回答を除き, 平均点を算出すると4
2点であり, 学生にとって業界・企業研究会への出席は, 満足のいくものだったという結果が得られた｡ 実際に意見や感想を記入してもらう欄には, ｢ホームページだけでは分からない企業や業界の中身が分かり, 大変有意義なものになりました｡｣ (人文学部女子) や｢企業の方々の話しを聞くことができてとても参考になりました｡ この企業研究会を今後の就職活動に活かしていきたいと思います｡｣ (経済学部男子) のような有意義さを感じた意見が多く記入されていた｡ 一方で, 学内セミナーの早期開催, 開催期間の延長, 参加企業数の増加を望む声もあり, 学生のニーズにより一層応えられるように改善していくべきであろう｡

６. 総括
平成16年２月10日から27日までの３週間における９日間に様々な業界から82社の企業を招いて, 山口大学吉田地区共通教育棟において業界・企業研究会が開催された｡ 学生ののべ出席者
数は1665人であり, この研究会の企業就職希望学生 (学部生及び大学院生の合計) の利用率は,吉田地区で53
6％, 全学で32
3％であった｡
企業からのアンケート結果から, ｢おとなしい｣ などの非好印象を表す意見もあったが, 基− 128 −

大学生の就職活動における学内セミナーの運営に関して

本的には山口大学生は ｢熱心｣ や ｢真面目｣ に表されるような好印象を持たれる傾向にあることがわかった｡ 業界・企業研究会の開催を参加予約受付開始時にすでに知っていた学生数は,推定企業就職希望者の33％であることが, のべ参加予約数の経時変化より推測され, この結果は, 山口大学生は就職活動に関する情報の収集に関しては, 一般よりもかなりのんびりしていることを表している｡ 又, 研究会への出席数の頻度分布から, 出席した学生のうち半数は1社又は２社のみの研究会に絞り込んで業界・企業研究会に出席していることが明らかとなった｡
このような学生は日頃よく目にする, 又は耳にする企業の研究会にのみ出席しているようである｡
上記のような学生の就職活動に関する姿を改善させるためには, まず全学的就職相談窓口である就職情報相談室の存在やその存在意義を学生に周知させる必要がある｡ そして就職情報相談室より発信する情報を一早く入手し, 活用することが就職活動を優位にすすめる方法の一つであることを学生に対して指導していくべきである｡ 就職情報相談室より発信する情報は, 取扱方法を含めて十分に整備し, 各学部間で情報の取り扱われ方が異ならないようにすることが必要であろう｡ 又, 学生のアンケート結果により, 学生にとって教官や事務官と就職活動とは切り離されて進められているのではないかと思われる結果が得られた｡ 教官や事務官は学生の就職指導に関して, より一層門戸を広げ, 就職指導を行う時間や機会をもっと増加させる必要性があると思われる｡ 業界研究や企業研究の方法を指導していく必要性があることも明らかとなった｡
企業が業界・企業研究会の開催を知る経路は, 電話による問合せやホームページ, 企業訪問など様々であり, 研究会運営者側としてはより多くの企業に開催を認知してもらうために, 常に整備された情報を提供しなければならないだろう｡ 企業訪問を行って業界・企業研究会に新規企業を誘致する活動の意義は十分にあることが企業アンケートの結果から明らかとなった｡
訪問企業はできるだけ知名度の高い企業を選定するほうが, 学生の研究会への出席を促す上でよいようである｡ 又, 大学院生の研究会への出席も十分に認められることから訪問企業の選定には大学院生のニーズも考慮すべきであろう｡ 研究会の開催日及び期間に関しては学生及び企業からはおおむね満足のいく回答が得られた｡ しかし, 研究会の早期開催や開催期間の延長を望む声が両者からあり, 今後検討していかなければならない｡ 研究会の企業開催予約受付及び学生の参加予約受付に関してエントリー方式を用いたが, この方式は学生及び企業から高評価が得られ, 今後も利用していくべきであろう｡ 学生の研究会への出席者数には, 研究会ごとに温度差があり, 学生への指導を含めて研究会出席者数の増加に関する対策をたてる必要がある｡ 又, 常盤地区・小串地区の学生に対しても容易に研究会に出席できるような手段を考えなくてはならない｡ 学生への研究会開催通知方法としては, 今回行った広報活動であるポスター
や, 電子メール・ホームページなどの電子媒体, 学生への直接勧誘などは効果のあることがわ
かったが, 活動を始めた平成15年12月ではやや遅く, 全学生に対しての周知が完了しなかったようである｡ 業界・企業研究会の満足度に対しては, 学生, 企業ともに有意義であったという回答が得られた｡
以上が山口大学業界・企業研究会の事例に関する検討結果である｡ これは基本的には山口大学の業界・企業研究会の特徴であるが, 多くの地方大学における学内セミナーでも同様の傾向にあると思われる｡ 今や, 大学にとって学内セミナーは就職支援において重要な行事の一つとなっている｡ そして, その効果的な運営方法が模索されており, 本稿の結果はその指針の一環− 129 −

大学教育

創刊号

となるであろう｡ 今回の分析結果をもとに, さらに充実した学内セミナーを実現するために取り組みを強化していきたいと考えている｡

謝辞
本稿の作成にあたり, 山口大学大学教育機構の平尾元彦助教授に貴重な助言を頂くとともに,写真の提供を頂きました｡ 又, 平成15年度業界・企業研究会の運営にあたり, 学生サポータとして田中久美子さん (経済学部２年), 田中尚子さん (経済学部２年), 小川智加さん (人文学部１年), 平田京子さん (経済学部１年), 弘中由香里さん (人文学部１年), 藤田郁恵さん(農学部1年) より多大な協力を得ました｡ 皆様に感謝の意を表します｡(学生支援センター

助手)

引用文献
・坂本

直文劇的内定術2004ソフトバンクパブリッシング株式会社
3042002

・就職総合研究所2004年度版就職の赤本−準備・受験方法・筆記・面接・内定法則ゴマブッ
クス株式会社2632002
・藤城 亨企業の求める人材大学と学生471文部科学省高等教育局学生課編54
632004
・山近義幸新・内定の達人
05 出版4022003− 130 −

生涯学習時代の地域と大学―大学開放の一視点長畑実

１. はじめに生涯学習が大きな時代の流れとなる中１), 生涯学習機関としての大学への期待が高まっている｡ 全国の大学では, 産官学連携, 社会人学生・院生の受入れ, 高大連携, 公開講座・出前講
義開催, 大学コンソーシアム設立など多様な地域貢献・社会貢献活動が活発に展開されつつある｡ これらはいずれも, 緊迫化する国際情勢, 低迷する経済成長と高い失業率, 危機的な国・自治体の財政, 急速に進む少子高齢化, 深刻な社会問題・教育問題の頻発, 地域・家庭の教育力の低下など激変する社会経済環境を背景とした, 時代を乗り越え, 未来を切り拓く知識や技能, 教養, 心の豊かさを求める人々の期待やニーズ, 社会の要請に対応した取り組みである｡
しかし, こうした社会的要請を背景とした政府の大学構造改革においては, 1998年10月の大学審議会答申や中央教育審議会大学分科会の提言２)などを通じて, 国立大学の法人化, 専門職
大学院の設置, 21世紀ＣＯＥプログラムなどの施策が十分な議論のないままに次々と進められており３), 大学の個性化多様化の掛け声とは裏腹に, 多くの大学では長期計画, それに基づく
生涯学習社会に対応した大学開放の在り方についても, 明確な政策, 戦略を構築することができない状況が存在しているように思われる｡
地方行政の分野では, ｢官から民へ｣ の構造改革の一環として2003年９月地方自治法の一部が改正され４), ｢公の施設｣ (社会教育施設, スポーツ施設, 都市公園, 文化施設, 社会福祉施設など) の管理方法が ｢管理委託制度｣ から ｢指定管理者制度｣ に移行した｡ これまで公施設の管理運営は, 公共団体や, 公共団体が１／２以上出資する法人に限定されていたが, 株式会
社を含む ｢指定管理者｣ の中から議会の議決を経て選定されることになった｡ 指定管理者は条例の範囲で料金を自由に設定でき, 使用料は指定管理者の収入として受け取ることができることから, 企業にビジネスチャンスを供する悪しき規制緩和であるとの批判もなされている｡｢平成の大合併｣ と称される市町村合併においては, 広域行政の効率化を理由とした公民館・図書館など生涯学習施設の統廃合問題が発生しつつあり, 住民サービスの低下をもたらすものとして強い懸念が指摘されている｡
これに対し, 地域においては就職難, 高齢化, 文化・教育力の衰退という厳しい現実を打開
し, 地域活性化を図る ｢生涯学習によるまちづくり｣ が注目され, 各地で地域住民による主体的な取り組みが進みつつある５)｡ また, これまで縦割り行政の弊害を批判されてきた地方自治体においても, 地域住民の学習運動, むらおこし・まちおこしの運動と協働し, 地域まるごと
エコミュージアム構想など, 部局が連携して地域活性化計画の策定・推進に取り組みはじめていることも, 従来にはない大きな変化である６)｡
これまで生涯学習のイメージは, 個人的な学習活動の側面ばかりが重視されてきたが, 21世
紀は地域住民が主体的に行う地域づくりの核として位置づけられるものと考える｡ 従って, 地域の大学にはこれまでにも増して地域生涯学習への組織的総合的関与が求められており, とり− 131 −

大学教育

創刊号

わけ, 国立大学法人には地域の基幹総合大学としての中核的役割が強く要請されている｡ 本稿
は以上のような問題意識に基づき, 生涯学習に関する各種調査をもとに今後の地域生涯学習に果たす大学の役割, 課題を考察する｡

２. 生涯学習振興施策の経緯と現状
21世紀に入り３年が経過した現在, 学習者の高度化・多様化したニーズへの対応やＩＴの活用による生涯学習振興に加え, 先述した公民館・図書館・博物館等の民間への管理委託, 民間
教育事業者との連携強化, 大学における社会人教育の抜本的強化など大きな政策転換が進められようとしている｡ 本章では, 生涯学習振興施策の経緯を概観し, 生涯学習の現状を検討する｡(１) 生涯学習体系への移行
1965年, ユネスコで開かれた第３回国際成人教育推進委員会において提唱されたラングランの ｢生涯教育｣ を契機として, この考え方は国際機関ユネスコ, ＯＥＣＤをはじめ世界各国の文教政策の中核に位置づけられ, 生涯教育の普及, 振興が進められていった｡ 日本においては
文部省の主導下, 社会教育審議会, 中央教育審議会において生涯教育が教育改革の中心に位置づけられ, 1971年の社会教育審議会答申 ｢急激な社会構造の変化に対処する社会教育の在り方について｣ をはじめ, 具体的な指針に関する答申が提出されている｡
1981年の中央教育審議会答申 ｢生涯教育について｣ では, ｢生涯教育の意義｣ の中で ｢今日,変化の激しい社会にあって, 人々は, 自己の充実・啓発や生活の向上のため, 適切かつ豊かな学習の機会を求めている｡ これらの学習は, 各人が自発的意思に基づいて行うことを基本とするものであり, 必要に応じ, 自己に適した手段・方法は, これを自ら選んで, 生涯を通じて行
うものである｡ その意味では, これを生涯学習と呼ぶのがふさわしい｣ と述べられており, 自発的な生涯学習という考え方が強調されている｡
今日頻繁に使用される ｢生涯学習｣ という考え方は, このような流れを受けて臨時教育審議会により教育改革の基本理念として確立されたものである｡ 1984年に発足した臨時教育審議会
は, 1987年に最終答申 (第四次答申) を出して解散したが, その最終答申では ｢教育改革の視点｣ として３つの視点が強調されている｡ ｢個性重視の原則｣, ｢生涯学習体系への移行｣, ｢変化 (筆者注：国際化・情報化) への対応｣ である｡ 最終答申第２章では, ｢生涯学習体系への移行｣ の中で, ｢我が国が今後, 社会の変化に主体的に対応し, 活力ある社会を築いていくた
めには, 学歴社会の弊害を是正するとともに, 学習意欲の新たな高まりと多様な教育サービス
供給体系の登場, 科学技術の進展などに伴う新たな学習需要の高まりにこたえ, 学校中心の考え方を改め, 生涯学習体系への移行を主軸とする教育体系の総合的再編成を図っていかなければならない｣ として, 学習者の視点に立った生涯学習振興のための総合的施策推進の必要性が述べられている｡
これを受けて1988年, 文部省では社会教育局が改組・拡充され生涯学習を担う生涯学習局が設置される｡ また, 1990年１月には, 第14期中央教育審議会が答申 ｢生涯学習の基盤整備について｣ を提出し, 生涯学習の総合的な振興を図るため, 生涯学習の推進体制の整備, 地域の生
涯学習の中心機関となる生涯学習センターの設置, 生涯学習活動重点地域の設定, 民間教育事
業の支援からなる提言を行った｡
1990年６月には, ｢生涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律｣ (いわゆ− 132 −

生涯学習時代の地域と大学る ｢生涯学習振興法｣) が制定され, 生涯学習審議会の設置, 都道府県での生涯学習事業の推進体制の整備のための地域生涯学習振興基本構想の作成, 都道府県生涯学習審議会の設置などが明記された｡ これ以降, すべての都道府県に生涯学習担当部局が, 37都道府県に生涯学習審
議会が設置され, 体制の整備が進められることとなった｡(２) 生涯学習振興施策の進展
文部省 (当時) はこのような生涯学習推進体制の整備に伴い, 予算措置によって生涯学習推進に係る全国的な事業展開に取り組んでいる｡ 1987年の臨時教育審議会第３次答申で提言された ｢生涯学習を進めるまちづくり｣ を受けた文部省は, 1988年から生涯学習社会にふさわしい
本格的な学習基盤を形成し, 地域の特性を生かした魅力ある, 活力ある地域づくりを進めることを趣旨とした ｢生涯学習モデル市町村事業｣ を開始した｡ この事業を通じて全国では1000余の市町村で生涯学習都市宣言が採択されていくこととなる｡
1989年には, 千葉県において第１回全国生涯学習フェスティバル (まなびピア) が開催されている｡ 全国生涯学習フェスティバルの趣旨は, ｢広く国民一般に対し生涯学習に係る活動を実践する場を全国的な規模で提供すること等により, 国民一人ひとりの生涯学習への意欲を高めるとともに, 学習活動への参加を促進し, もって生涯学習の一層の振興に資することを目的とする｣ とされており, 他省庁とも連携をとりつつ, 生涯学習に関連する様々な分野の公共部
門と民間事業者の幅広い参加による事業方式の開発, 普及を図り, 事業を通して地域の人々の生涯学習活動への積極的な参加を促進することを目的として, 各県持ち回りで毎年実施されている｡ この事業は, その後各市町村に波及し, 同様のフェスティバルが各地で続々と開催されていった７)｡
1992年, 生涯学習審議会は, ｢今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について｣を答申し, 国の法令, 告示等の規制の廃止・緩和による社会教育施設の運営の弾力化, 社会教育委員, 社会教育主事の機能を強化する社会教育行政体制の強化, 社会教育活動を総合的に支援していくネットワーク型行政の構築, マルチメディアの活用などを提言している｡
以降, 1996年の第３期生涯学習審議会答申 ｢地域における生涯学習機会の充実方策について｣,1998年の第４期生涯学習審議会答申 ｢社会の変化に対応した今後の社会教育行政の在り方について｣, 1999年第４期生涯学習審議会答申 ｢学習の成果を幅広く生かす―生涯学習の成果を生かすための方策について｣, 2000年第５期生涯学習審議会答申 ｢新しい情報通信技術を活用した生涯学習の推進方策について｣ 等の答申が次々と行われ, 基盤整備からリカレント教育, ボ
ランティア活動推進など特色ある分野の構築, 法改正等にいたるまで, 現在の社会教育行政の根幹に重要な影響をもたらす内容が提言され, 施策として実施されていった｡ そして2001年,
生涯学習審議会は中央省庁等改革の一環として中央教育審議会生涯学習分科会に整理・統合され現在に至っている｡ 同じ2001年には, 首相の私的諮問会議である教育改革国民会議の報告などを受けて社会教育法の一部が改正され, 地方における学校・家庭・地域の連携を重視した社会教育行政の体制整備が強調された結果, 学社連携, 学社融合などの言葉がこの時期以降よく使われることとなった｡
1999年には, 全国の生涯学習によるまちづくりに取り組む市町村間の連携を強化し, 情報交
換や人材交流などのネットワークづくりを進めるための ｢全国生涯学習市町村協議会｣ が発足しており, 平成15年には214の市町村が加盟している｡− 133 −

大学教育

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また, 2002年度からは ｢地域において住民による個性と魅力あるまちづくりを進めるため,
生涯学習機関として地域への貢献が求められている大学・短期大学等の高等教育機関の人的・知的・物的資源を活用していくことが, 重要な課題｣ であるとして, 市町村と高等教育機関が組織的に連携した地域住民の学習成果や能力を活かしたまちづくりの取り組みを支援する ｢生涯学習まちづくりモデル支援事業｣ が実施されている８)｡(３) 生涯学習の現状
以上のような施策の展開と社会教育, 地域生涯学習関係者の努力によって, 多くの人々が生涯学習活動に参加するようになっている現状ではあるが, その内容は趣味や稽古事など個人的な関心分野が大半を占めており９), 筆者が聞き取り調査した多くの公民館関係者からは, 教室
利用の実態として固定したグループによる特定の利用者に限定されているとの問題点も指摘されており, 新しい学習者の開拓といった面で問題点のあることが示唆された10)｡ また, 筆者の生涯学習行政での経験からは, 行政各部局, 社会教育施設, 学校間の相互連携が不十分である
ことなど, 地域住民のニーズに十分応えられない状況のあることが理解された｡
この間, 生涯学習に関するニーズ調査や実態調査は, 全国及び地方自治体において何度も行われてきたが, 学習の主体である市民からは, 学習の選択にあたっての適切な生涯学習情報と生涯学習機会の提供という二つの条件整備が繰り返し求められている｡ 確かに, 施設の面では地域拠点である公民館, 博物館, 図書館, 文化会館等の建設が盛んに行われ, 基礎的条件として整備されたことは事実であるが, ソフト面で組織的総合的な仕組みづくりが依然として立ち遅れているのが実状である｡ 今後は, 地域の形成者として住民一人ひとりが主体的に地域生涯学習に参画していくための総合的仕組みづくりを構築する必要がある｡ 大学においても, 高齢化, 医療・介護, 教育, 伝統文化など地域の課題を明らかにし, 積極的な機会提供 (大学の開放) を通じて地域の自立, 魅力ある地域づくりに貢献することが求められる｡

３. 生涯学習の実態と課題
社会経済環境の激変を背景とした生涯学習ニーズの高まり, 学習人口の増加によって, 生涯学習という言葉は広く普及している｡ その一方で, 生涯学習概念の理解については, 生涯学習
は個人的関心の範囲のものであるという誤った認識が持たれており, 民間事業者の大規模な広告宣伝等がそれを助長している現状がある｡ また, 生涯学習の本質・課題に関する研究・議論も十分なされているとは言えない状況である｡ 大学がこの分野に積極的に貢献する意義はこうした研究課題の究明という点にも見出されるのであるが, 本章では各種の世論調査から人々の生涯学習に関わる意識と活動の実態, 課題を検討する｡(１) 生涯学習活動への参加動向
文部科学省は生涯学習の意義について, ｢いわゆる学歴社会の弊害の是正や, 心の豊かさや生きがいのための学習意欲の増大, 社会経済の変化への対応が求められている中, 人々が生涯のいつでも, 自由に学習機会を選択して学ぶことができ, その成果が適切に評価される｣ ような生涯学習社会の構築を目指していくことが重要であり, ｢これらの学習需要に的確に対応していくことは, 学習者自身の技能・経歴の向上のほか, 社会制度の基盤である人材育成にもつながり, 社会・経済の発展にも寄与するもの｣ であると述べている11)｡ こうした生涯学習活動− 134 −

生涯学習時代の地域と大学への参加の現状について, 文部科学省の ｢平成14年度社会教育調査中間報告｣12) から検討する｡
中間報告によると, 生涯学習機会提供の拠点である社会教育関係施設の中で最も数が多いのは, 社会体育施設の６万１千施設, 次いで公民館の１万９千館である｡ 図書館, 博物館, 文化
会館はいずれも平成２年度以降継続して増加傾向にある｡ ところが, 地域住民にとって身近な公民館の数は今回はじめて減少した (247館減少)｡ その主たる原因は, 行政改革・市町村合併によるものであると考えられる｡
また, これらの施設で提供された講座数, 受講者数はいずれも増加傾向にあり, 公民館1
100
万人, 教育委員会820万人, 文化会館173万人など過去最高数を記録している｡ その学習内容については図１で示されるように, ｢趣味・けいこごと｣ ｢教養の向上｣ ｢体育レクリエーション｣など主に個人の充実に関わる分野が多数を占めているが, その一方で, 民間のカルチャーセン
ターにはない ｢職業知識・技術の向上｣ ｢市民意識・社会連帯意識｣ といった社会性をもった講座も増加しており, 多様化の傾向が理解される｡
図１

出所：中央教育審議会生涯学習分科会 (第26回) 配布資料
次に, 国公私立大学主催の公開講座の開設状況については図２で示される｡ 全体の講座数・受講者は増加傾向にあり, 平成14年度には18
669講座, 89万人を超える受講者を集めている｡
今や, 大学は地域住民にとって欠くことができない生涯学習機関として重要な役割を担っているのである｡ 講座内容についても, ｢一般教養｣, ｢語学｣, ｢専門・職業｣, ｢現代的課題｣ という分野が全講座の８割を占めており, 質・量ともに大学の独自性が発揮されていると思われる｡
しかし, ｢一般教養｣, ｢現代的課題｣, ｢スポーツ｣ 分野は, 減少傾向にあることも示されている｡− 135 −

大学教育

創刊号

図２

出所：中央教育審議会生涯学習分科会 (第26回) 配布資料
(２) 生涯学習に関する意識と実態
平成11年の ｢生涯学習に関する世論調査｣ (総理府)13) によれば, 生涯学習という言葉の認知度は高いものの (｢聞いたことがある｣ と答えた者の割合は740％), ｢この１年間生涯学習に取り組んだことがある｣ との回答は44
8％となっている｡ 取り組んでいる内容は, ｢音楽・美術・華道・舞踊・書道などの趣味的なもの｣ 22
0％, ｢健康・スポーツ｣ 21
7％がもっとも多くなっており, 他の項目は ｢職業上必要な知識・技能｣ 9
4％, ｢家庭生活に役立つ技能｣ 8
0％で, それ以外のボランティア, 社会問題, 教養, 語学などは少数に止まっている｡
参加したきっかけに関する設問では, ｢趣味を豊かにする｣ 51
2％, ｢教養・能力を高める｣
31
0％, ｢家族や知人に勧められた・誘われた｣ 26
6％, ｢仕事や就職・転職に必要｣ 20
3％など回答され, 都市規模別で見ると, いわゆる大都市ほど ｢教養・能力を高めるため｣ との回答が多く, 町村で ｢家族や知人に勧められた・誘われたため｣ との回答が多くなっていることが特徴である｡
同じく学習活動の形態に関する設問では, ｢同行者の集まり｣ 40
5％, ｢公民館等自治体の講座｣ 32
7％, ｢カルチャーセンターなどの教室｣ 24
4％が多数であり, ｢大学等学校の講座｣ は11
9％となっている｡
生涯学習をしていない理由としては, ｢仕事や家庭が忙しくて時間がない｣ 58
6％がもっとも多く, 他の項目では ｢きっかけがつかめない｣ 16
5％, ｢めんどうである｣ 10
2％, ｢特に必要がない｣ 89％などが回答されている｡− 136 −

生涯学習時代の地域と大学してみたい生涯学習の内容では, ｢趣味的なもの｣ 56
7％, ｢健康・スポーツ｣ 53
5％がもっとも多くなっており, 他の項目は ｢家庭生活に役立つ技能｣ 24
7％, ｢ボランティア活動に必要な知識・技能｣ 21
4％, ｢職業上必要な知識・技能｣ 21
1％, ｢教養的なもの｣ 19
3％など回答されており, 多様化が理解される｡
大学等の公開講座の受講希望に関する設問では, ｢受けてみたいと思う｣ 38
4％, ｢そうは思わない｣ 44
8％となっており, ｢受けてみたい｣ のは女性で多く, ｢そうは思わない｣ は男女とも町村ほど多く回答されていることが特徴である｡
生涯学習の機会に関する設問では, ｢公民館などで大学の公開講座を受けられるようにするなど身近な施設の講座をもっと充実する｣ が45
5％ともっとも多く回答されており, 身近な会場で, 専門的な講座を希望していることが理解される｡
次に, 山口県が平成10年に行った ｢生涯学習の実態と動向に関する調査報告｣14) から, 生涯学習の認知度, 取り組み, イメージに関する設問の回答結果は図３に示される｡｢生涯学習｣ という言葉の認知度は高いものの, イメージとしては ｢家庭・学校・職場・地域で行われるすべての学習｣ という広い意味での捉え方が２割にとどまっていることが理解される｡
図３

また, 取り組んでみたい学習分野については図４に示される｡− 137 −

大学教育

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図４

この図から, これから取り組んでみたい分野の上位は, ｢趣味的なもの｣, ｢日常生活に役立
つ知識・技能｣, ｢スポーツ・健康法｣, ｢パソコン｣, ｢ボランティア活動｣ などとなっているが,｢一般教養｣, ｢自然体験活動｣, ｢地域づくり｣ にもニーズが高まっており, 従来から指摘されている学習ニーズの多様化・高度化の実態が示されたものと考えられる｡
また, 山口市が平成13年に行った ｢生涯学習, 活動に関する市民アンケート｣15) には, ｢生涯学習に対する考え方について｣ とする設問が置かれており, 表１のような結果が示されている｡
表１

この結果から興味深いのは, ｢とても大切である｣ と ｢それほど大切ではない｣ との回答がほぼ二分されていることである｡ 年齢・性別に関わりなくこの傾向のあることが調査結果から理解され, 生涯学習という言葉は周知されていても, 重要度は認知されていない状況が存在している｡ その大きな要因として, 自治体による生涯学習の意義を普及する取り組みが不十分で− 138 −

生涯学習時代の地域と大学あることが考えられる｡｢これから参加したい学習, 活動分野｣ に関する設問については, 表２に結果が示される｡
表２

この結果から, コンピュータ操作技術, 芸術・趣味, スポーツ・レクリエーション, 健康管理といった個人的関心の強い分野を希望する傾向の大きいことが理解される｡ ｢仕事, 就職のための技術・知識取得｣ も一定の希望層があるものの, ｢時事社会問題｣ や ｢まちづくり・地
域づくり｣ への関心は低いことが示されている｡ 県が行った調査結果と比較すると, 山口市民の回答では特に, ｢時事社会問題｣, ｢仕事, 就職のための技術・知識取得｣, ｢ボランティア活動｣, ｢まちづくり・地域づくり｣ の４分野で関心の低いことが示唆される｡
学習情報の入手方法についての設問への回答結果は表３に示される｡ 半数は自治体の広報であり, 次いで新聞・タウン誌が多数を占めていることから, ＩＴ時代とは言え紙媒体が活用されている実態が理解される｡
表３− 139 −

大学教育

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一方, 山口市が平成15年に行った ｢市民意識調査｣ 16)には生涯学習を扱った興味深い設問が置かれている｡ まちの文化を高めていくための方法について回答 (２つまで回答) を求めたもので, その結果は表４に示される｡ この結果によれば, 地域文化を振興するためには, ｢地域の人が参加する祭等を盛んにする｣ (387％) に次いで, ｢身近な生活の中での生涯学習を進める｣ が30
4％と回答されていることである｡ 年代別でも, 30歳代以上のすべての世代で高い回答がされており, 地域文化の振興と生涯学習の充実との関連が強く意識されていることが理解
される｡
表４

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& '( )次に, 下関市が平成14年に行った ｢生涯学習に関するアンケート調査｣17) から, 継続的な学習への参加経験に関する設問については図５に回答結果が示される｡
図５

この結果から, ｢特にしていない｣ との回答率が半数を超えおり, 継続した生涯学習活動への参加者の割合の低いことが理解される｡ 性別・年齢別・職業別集計によれば, 年齢が上昇するにつれ, 比較的自由な時間を確保できる職業, 女性で, 参加率の高い傾向が示されている｡
今後の学習希望分野に関する設問については図６に結果が示される｡ 全体の傾向として,｢趣味的なもの｣, ｢健康管理｣, ｢職業上必要な知識・技能｣ の３分野が希望分野の上位を占め− 140 −

生涯学習時代の地域と大学

図６※各項目ともグラフの上から, 20, 30, 40, 50, 60歳代, 70歳以上を示す｡ている｡ しかし, 年齢別に見ると, ｢職業上必要な知識・技能｣ については20・30・40歳代で希望が多く, 特に30歳代では突出している｡ ｢教養的なもの｣ では50歳代が, ｢地域問題｣ では40歳代が, ｢社会問題｣ では20・30歳代が顕著な希望の高さを示していることが理解される｡
一方, ｢特にないが, 何かしたい｣ という層も, 60歳代以上では多く見られることが特徴である｡− 141 −

大学教育

創刊号

県・山口市の調査結果との比較では, 県・山口市・下関市とも ｢趣味｣ ｢健康｣ はもっとも高い希望順位にあげられている｡ また, 下関市では, 山口市同様 ｢時事社会問題｣ では関心が低いが, ｢職業上必要な知識・技能｣ と ｢地域問題｣ の分野では, 県・山口市の回答より関心の高いことが示唆され, 地域・年齢・性別の違いによって学習ニーズに差異性のあることが理解される｡(３) 調査結果から見た課題
各種の世論調査の結果に見られるように, 生涯学習という言葉は広く認知されているが, ス
トレスフルな現代社会の中では, 趣味や健康, 癒しを求めて個人的な関心の強い分野で充実感を得たいという傾向が強く示されたのであり, そうした中では生涯学習という言葉の意味も狭いものとして理解されがちであることが示唆された｡
しかし, 生涯学習への参加意向には大きいものがあり, 従来から希望順位の上位にあげられた趣味, 健康, スポーツに加えて, 地域により希望する順位に違いはあるものの, 社会性・専門性の高い講座, 職業につながる講座, 地域づくりに関わる講座の３つの分野に関心が高まっていることが理解された｡ 厳しい経済環境下で仕事・職業に関する知識・技能・資格分野を希望する青年層, 働き盛り層が存在していること, 自覚的な市民による地域づくり活動の進展とともに地域の活性化に関心を持つ青年層, 壮年層が確実に存在していることを考えるならば,こうした対象者の属性, ニーズに応えるきめ細かい講座開催を体系的継続的に行うことが重要であると考える｡ そのためには, 大学と自治体との緊密な連携体制と学習ニーズの継続的調査による的確な把握が必要であり, これらの講座を受講された地域住民が, 地域課題の解決や地域活性化のための活動に主体的に参画できる仕組みづくりが今後の大きな課題である18)｡
なお, 山口大学エクステンションセンターが2003年11月から2004年２月にかけて行った｢地域貢献事業に関するアンケート調査｣ (需要調査) の結果については, 現在報告書として作成中である｡ また, 中間分析結果の一部については本誌別稿で報告されているので参照されたい｡

４. 地域生涯学習と大学(１) 学習機会提供の課題
生涯学習社会とは, ｢いつでも, どこでも, 誰でも｣ 自由に学習できる社会環境であり, 多くの人々との連携による創造的な社会的活動に参加する過程を通して自己の可能性を拡大していくことのできる社会である｡ そこでは, 安全, 安心な地域生活, 魅力ある地域をつくる取り組みと協働による人間関係の構築が一体のものとして展開される｡ かつて日本の地域には, 豊
かな文化と温かいふれ合いのある人間関係が存在していた｡ しかし, 大量生産・大量消費・大量廃棄の近代工業社会の勃興によって, それらは自然環境とともに破壊され, 心ある人々の力によってわずかな地方に細々と維持されているばかりである｡ 生涯学習時代を迎えた今, 生涯学習と地域づくりが結びついて地域社会, 地域文化の再生・創造の新たな契機となることが期
待されている｡
先述した学習人口の増加に見られるように, 生涯学習は今後ますます内容の充実・発展が求
められており, 地域の主体的学習者育成の課題をはじめとして知的資産の宝庫である大学に課せられた使命には極めて大きいものがある｡ 本稿で検討した生涯学習の意識と実態に関する多くの調査結果からは大学に期待される内容が具体的に示されており, それらを抽出すれば次の− 142 −

生涯学習時代の地域と大学

ようにまとめることができる｡①学習内容
学習したい講座内容の上位は, これまで同様 ｢教養｣, ｢趣味｣, ｢健康｣ の分野であるが, 青
年層・中高年層で ｢職業に必要な知識・技術の取得, 向上｣ への関心が高まっている19)｡ また,
これまで取り組んだことはないが是非取り組んでみたい分野として, ｢ボランティア活動｣,｢地域づくり｣ が回答されており, 社会性・専門性の高い講座への希望が着実に増加している｡
これら青年層, 職業人の育成に関わる講座など対象者のニーズに応じた体系的継続的な講座の開催が求められている｡②開催場所
機会提供の場所について, 地方においては多くの回答者が身近な公民館などで大学の公開講座を受けることのできる条件整備を求めている｡ 各地には市町村合併に伴う余剰市町村施設や少子化・統廃合による小学校の空き教室, 不況による商店街の空き店舗など活用可能な施設が多数存在しており, 行政の協力のもとで大学, 社会教育諸団体, ＮＰＯ等が連携した新しい地
域学習システムを構築することが必要である｡③学習情報
学習機会に関する情報の入手先としてはどの調査においても, 自治体の広報, 新聞折り込み
チラシ, 口コミがもっとも多く回答されており, ＩＴ時代とはいうものの地域住民の多くは紙媒体から学習情報を入手していることから, 今後紙媒体による情報提供を一層充実させることが重要である｡(２) 地域生涯学習と大学の役割
これまで地域の大学は, 研究成果に基づく産業界との連携, 技術移転, 政策づくり, 人材養成, 文化振興など多くの分野で地域貢献活動に取り組んできており, その役割は高く評価されている｡ 今後, これまでの活動に加えて本稿のテーマである地域生涯学習による地域づくり,
地域活性化への組織的貢献が求められており, 山口県における山口大学エクステンションセンターの設立は, そうした課題への組織的アプローチとして大きな意義を有するものと考える｡
それぞれの地域には固有の課題があり, 産業, 環境, 健康・福祉, 文化, 観光, 地域教育力などの問題解決は, もはや行政だけでは対処することができない状況にあることから, 大学,
企業, 教育団体, ＮＰＯが連携した取り組みが進展している20)｡ 地域生涯学習の分野では, 大学・行政・企業・民間教育事業者・ＮＰＯ・市民の協働による事業 ｢富山インターネット市民塾｣ (富山県) が高く評価されている｡ インターネットを活用した在宅学習と市民講師の起用
をはじめ, 参加する大学・民間教育事業者・ＮＰＯ・市民が自ら講座内容, 受講料などを決定するユニークな運営方法により, 2000年度には延べ32
000人によって利用されており, 市民参加による地域コミュニティ活性化事業として発展しつつある｡ 現在, ｢インターネット市民塾｣
モデルを全国に普及し, ネットワーク化することも計画されている21)｡
また, 静岡県清水市 (現静岡市) の ｢清見潟大学塾｣ では, 民間活力と市場原理の導入を基本とし, ｢学習を通じて市民の生きがいを高め, 健全なまちづくり, 人づくりに貢献すること｡
明日への希望と理想に燃える素晴らしい街を築くこと｣を目的に, 市民主導・市民参加型の生涯学習システムとして展開され, 2003年度には3000人の塾生が参加するなど市民の中に定着してきている22)｡− 143 −

大学教育

創刊号

これらの先進事例の特徴は, 地域を再生・創造する事業の核に人づくりを位置づけ, 大学と市民団体, 行政とが連携して地域の特性に応じた住民参画型の仕組みを構築していることである｡ ＩＴの活用やフェイス・トゥー・フェイスの講座方式, サテライト講座方式などの手法が,地域の実態とニーズの把握によって最適に組み合わされ, 地域独自の事業形態が確立されている｡ 重要なことは, 市民参画型の地域生涯学習ネットワークを立ち上げるきっかけづくりを,
大学と市民団体, 行政が緊密に連携して行うことである｡
以上の検討をもとに, 地域生涯学習の視点から山口県における山口大学の課題を具体的に整理してみたい｡
第一に, 県総人口の８割が1
8万人から25万人規模の中小都市13市に居住する典型的な広域
分散型地域23)における生涯学習の展開には, サテライト機能が不可欠である｡ 現在, エクステ
ンションセンターでは, ４市 (山口市, 宇部市, 防府市, 周南市) の教育委員会生涯学習課との間で意見交換会を行っており, こうした連携の取り組みを強化し, 大学・行政・市民と協働した地域を拠点とする生涯学習事業の拡充が求められる｡
第二に, 地域の幅広い諸課題の解決には, 知的資源・人的資源の組織的・継続的活用が必要であり, 県内の高等教育機関と自治体等による地域大学コンソーシアムを形成することが重要である｡ コンソーシアムの設立によって, 地域住民の人間力, 地域教育力の形成に貢献する総合的生涯学習事業を展開することが可能となる｡ また, 単位互換・認定等を利用した学習活動
だけでなく, 市町村の地域課題と大学の研究室, 学生グループとのマッチングを組織的に行うことができるため, 政策研究, 提言, 実践を総合的に進めることが可能となる｡
大学の機能を外に拡張する事業を考える場合, 地域貢献の視点からもう一つの人的知的資産としての学生の役割を指摘しておかなければならない｡ 従来, 学生は授業料の対価としての教育サービス受容者としての側面が強調されてきたのであるが, 地域課題の解決に貢献する主体者という視点は十分確立されてこなかった｡ もちろん, 研究室単位での地域調査, 政策提案,
活性化事業の実施などはこれまで多くの大学において行われてきてはいる｡ しかし, 今求められているのは, 急速な高齢化の進行により疲弊した農山漁村からの支援要請の提案を積極的に受け入れ, 全学的なカリキュラムの一環として１・２年生を派遣する地域貢献型インターンシッ
プ事業 (単位認定を伴う) への取り組みであると考える｡ 春休み, 夏休みなどを利用して多くの学生が地域に出かけ, 住民と寝食をともにし地域課題に取り組むことは, 地域の活性化に直接結びつくと同時に, 学生の豊かな人間的成長を育む学習機会となることが予想される｡ 特に,専業農家比率, 林家数, 漁業就業者数, 高齢化率で全国上位の山口県25)においては, このような農山漁村インターンシップ事業は大きな意義を有するものと思われる｡
上記２点は大学が地域に出て行く貢献活動であるが, 第三には, 大学に市民を迎え入れる貢献活動を整備する必要がある｡ 日本の大学は, 欧米と比べて社会人の受け入れが少なく26), 社
会人が履修しにくいのではないかとの指摘がある｡ 現在は, 科目等履修生24)をはじめ図書館利用, 公開講座, 講演会, シンポジウム等の仕組みが市民参加の方法となっているが, 社会人がより参加しやすい時期・時間・形態など思い切った受入れ体制の整備が必要と考える｡ 東京外国語大学では, 平成14年度から ｢市民モニター聴講生｣ 制度を実施し, 130名を超える市民が30科目の正規講義を学生とともに受講して注目されている｡ 市民を積極的に学内に迎え入れ,
多世代の相互刺激による新しい学習システムを構築することは, 大学と地域両者の活性化にもつながるものである｡ なお, 国立大学に対しては従来から私立大学に比べ広報戦略が遅れてい− 144 −

生涯学習時代の地域と大学るとの指摘がなされており, こうした学習情報を広く周知し積極的に集客をめざす戦略を持つことも重要である｡

５. おわりに
本稿では, 大学開放の一視点として地域生涯学習を中心とした地域貢献の在り方を検討してきた｡ 社会経済環境の激変下, 地域の再生・創造の課題に応える地域生涯学習システムの構築
は喫緊の課題となっている｡ 大学, 行政, 企業, 民間教育団体, ＮＰＯ, 市民によるネットワー
クの形成はその核心であり, 高度な研究機能, 教育機能を有する基幹総合大学にはその中核としての役割が期待されている｡ 山口大学について見れば, 人口151万人の県域に, 学生数10
000
人, 教職員1
000人という他のどこにもない巨大な知的人的集積を有しており, その資産を主体的に地域生涯学習事業, 地域貢献事業に活用するならば, 地域の課題解決, 地域の活性化に大きな効果を発揮できるものと考える｡
もちろん, 大学には学問・研究の自由があり, 大学の存在意義であるコスモポリタン性に十分配慮しつつ, 組織体として地域生涯学習にアプローチする政策と戦略の策定が必要である｡
山口大学エクステンションセンターは, 大学の知的資産と地域のニーズ, 期待をマッチングさせるコーディネート機能を主とするセンターである｡ 大学の機能を地域に拡張する事業と大学内に多世代の地域住民を迎え入れる事業に取り組むエクステンションセンターはまさに大学と地域との架け橋であり, その機能は学内教職員の深い理解と支援によって発揮できるものであることは言うまでもない｡ 国立大学法人山口大学の新たな地平を切り開くべく, 全国のモデルとなる地域貢献事業を創造することがエクステンションセンター構成員に課せられた使命であることを確認し, 今後の課題としたい｡
本稿は, 地域生涯学習の視点から21世紀における地域と大学の在り方, 大学の取り組みの方
向性を明らかにするための総論として考察したものである｡ 今後, 山口大学エクステンション
センターとして, 県民を主体とした地域創造, 地域生涯学習構築の現場に積極的に参画し, 協働による実践を通して大学開放の意義と課題を明確にしたいと考える｡(エクステンションセンター

教授)

【注】
１) 全国の生涯学習人口は ｢平成14年度文部科学白書｣ によると, 教育委員会, 公民館等の開設する講座に1
705万人, 知事部局・市町村部局の開設する講座に1
097万人, 民間のカルチャー
センターに308万人, ｢開かれた大学づくりに関する調査 (平成15年度)｣ によると大学の公開講座に893
439人 (平成14年度間) など, 実に多数の人々が学習活動に参加するようになっている｡ また, 阪神・淡路大震災をきっかけとしたボランティア活動への関心の高まりを一つの契機として1998年10月には｢特定非営利活動促進法｣ (ＮＰＯ法) が成立した｡ 現在, この法律に基づく認証団体数は全国で15
000を超え (内閣府1998年12月１日〜2004年２月29日の累計), そこで働く人々はフルタイム換算で216万人にも達している (山内直人編 デー
タブック )｡
２) 大学審議会答申

２１世紀の大学像と今後の改革方策について―競争的環境の中で個性が輝く大学 (答申) ｡ また, 1987年に発足した大学審議会は28の答申・報告を行い, 2001年1− 145 −

大学教育

創刊号

月中央省庁再編の一環として中央教育審議会大学分科会に再編され, 現在も重要な事項が審議され, 提言が行われている｡
３) 2001年6月, 文部科学省は ｢大学 (国立大学) の構造改革の方針｣ いわゆる ｢遠山プラン｣を発表し, 国立大学の大胆な再編・統合, 国立大学の法人化, 第三者評価による競争原理の導入を柱とする国立大学改革の基本的な方向を提示した｡
４) 1999年, 国と地方自治公共団体の役割分担, 機関委任事務の廃止等を内容とする ｢地方分権の推進を図るための関係法律の整備等に関する法律｣ いわゆる ｢地方分権一括法｣ が国会で成立し, 翌年４月から施行された｡ この地方分権に係る規制改革の一つとして, 2003年９月, 地方自治法の一部を改正する法律 (平成15年法律第81号) が施行され, 公の施設の管理に関する指定管理者制度が創設された｡
５) 静岡県掛川市は, 1979年全国で最初に生涯学習都市宣言を行い, 現在もスローライフ月間,｢とはなにか学舎｣ などユニークな取り組みを進めている｡ 富山県では, 官・民・学・市民が共同で ｢富山インターネット市民塾推進協議会｣ を設立し, ＩＴを活用した参加型の学び場事業を展開している｡ 静岡県清水市 (現静岡市) では, ｢教授公募制｣ ｢教授陣による自主運営制度｣ を特色とする市民参加型生涯学習システム ｢清見潟大学塾｣ が3
000名を超す塾
生を集めている｡
６) 日本におけるエコミュージアム運動の嚆矢とされる山形県朝日町をはじめ, 大阪市平野区の町ぐるみ博物館活動, 三重県宮川流域ルネッサンス, 山口県 ｢やまぐちの豊かな流域づくり構想 (椹野川モデル)｣ など, 全国各地でこうした構想づくりが行政と市民の協働によって進められている｡
７) 平成16度の第16回全国生涯学習フェスティバルは, 本年10月愛媛県において開催される｡
８) 事業対象・内容について文部科学省は,本事業の申請は, 事業を運営するために組織する, 市町村, 高等教育機関 (大学, 短期大学, 高等専門学校, 専修学校), 市民団体, 経済団体等の関係者からなる ｢まちづくり実行委員会｣ (以下 ｢実行委員会｣) という｡) が行う
ものとし,実行委員会がまちづくり事業を実施する際の基本理念 (目的), 市町村と高等教育機関との組織的な連携の在り方, 連携による具体的な事業, 活動の内容等を盛り込んだ｢まちづくり事業推進計画｣ (以下 ｢計画｣ と言う｡) を策定し, 計画に基づいて, 計画推進のための情報提供・広報, 学習グループ・団体への支援・指導者の研修, 住民の学習活動支援, まちづくりフェスティバルの開催, その他まちづくりの事業を行うこととしますとして, 15年度は5600万円, 16年度は4
100万円の予算を計上している｡
９) 具体的な内容については, 次章 ｢３. 生涯学習への関心と地域の課題｣ で詳述｡
10) 平成15年10月に開催された ｢第26回全国公民館研究集会｣ (三重県) において公民館主事,
公民館館長20名から聞き取り調査を行った｡
11)

平成14年度文部科学白書 ｡

12) 社会教育調査は昭和30年度以降３年から５年毎に実施されており, 昭和50年度以降は３年毎に実施されている｡ 今回は平成14年10月1日現在 (事業等については平成13年度間) の状
況をまとめたものである｡
13) 調査概要：全国20歳以上の者, 層化２段無作為抽出法, 調査員による面接聴取, 有効回収数3448人, 回収率69
0％ (平成11年12月９日〜12月19日)｡
14)山口県生涯学習圏構想(平成13年２月)｡− 146 −

生涯学習時代の地域と大学

15)

山口市生涯学習推進基本計画(平成14年３月) 掲載｡ 郵送法｡ 有効回収数1
143, 回収率38
1％ (平成13年3月15日〜３月23日)｡
16) 無作為抽出, 郵送法｡ 回答数2
004 , 回収率49
4％ (10月６日〜10月31日)｡
17)

生涯学習調査報告書 (下関市教育委員会)(平成15年３月)｡ 郵送法｡ 有効回収数880,

回収率44
0％ (平成14年６月〜７月)｡
18) データとしてはやや古いものではあるが, 生涯学習による地域づくりに関する自治体の取り組み状況については, 全国市区町村における生涯学習による地域づくり事業の推進方策に関する調査報告書

生涯学習による地域づくり−全国の自治体の動向(生涯学習と地域づくり研究会, 1999年) に, 2129自治体の回答結果が分析されているので参照されたい｡
19) 平成14年度からはじまった文部科学省による ｢地域社会人キャリアアップ推進事業｣ では,
産官学の連携によるキャリアアップのための先導的なプログラム開発を行うとともに, 公民
館や生涯学習センター等を活用した職業人・離職者向けの講座を開設しており, 毎年10件程
度に補助金が支出されている｡ 筆者は, 三重県生涯学習センター在職中に補助金を受けて事業を実施した経験があり, 各地からは定員を超える応募者があったとの実施報告を受けている｡
20) 近年, 大学研究者と自治体職員による政策研究組織 (福井県 ｢地域公共政策学会｣, 新潟
県 ｢にいがたまちづくり学会｣, 兵庫県 ｢兵庫県政学会｣, ｢埼玉県・埼玉大学政策研究会｣
等) の設立や群馬県 ｢地域づくりオープンカレッジ事業｣ (市町村と大学, ＮＰＯ法人等研
究機関が連携して地域課題について共同研究を行う), 京都 ｢丹後地域文化オープンカレッ
ジ｣ (1995年に京都府と関連第3セクター主催で始まった事業で, 都市部の大学生が丹後地域
をフィールドに各種の調査研究や創作活動を実施する内容) などの連携事業が進められている｡ 生涯学習分野では, 文部科学省や地方行政の振興施策として地域生涯学習ネットワークが提唱され各県で設立が進められているが, 筆者の三重県での経験からは, 組織の位置づけと取り組みの方向が明確になっておらず, 十分には機能していない現状があるように思われる｡
21) ネット上の交流を契機にフェイス・トゥー・フェイスの講座も開講されつつある｡ 詳細は｢富山インターネット市民塾推進協議会｣ のＨＰを参照されたい｡
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22) 市民講師数98名, 講座数144, 塾生3
259名 (2003年度)｡ 塾の活動を通してエコマネーな
ど新しい事業構築も始められている｡ 活動の詳細は ｢清見潟大学塾｣ のＨＰを参照されたい｡
ＨＰアドレス：
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
  23) 山口県統計課の資料によれば, 県の総人口は150
9万人, 13市の合計人口は120
4万人である｡ 13市のうち, 最大の都市は下関市の24
8万人で, 20万人から10万人の間に５市, ６万人
から1
8万人に７市という現況である (平成16年３月現在)｡ 高齢化率については, 総務省統計局の資料 (国勢調査) によれば, 2000年の山口県の高齢化率は22
2％で, 全国６位の高さとなっており, 2025年には34
0％ (全国２位) に上昇すると推計されている｡
24) 文部科学省

開かれた大学づくりに関する調査 (平成14年度)によれば, 現行の科目等履修生の受入れについて国立大学では, 琉球大学257人, 筑波大学243人, 千葉大学222人,
広島大学206人, 大阪大学160人などとなっている｡ また, 受け入れた学生総数は, 全国で18
315名である (平成13年度間)｡− 147 −

大学教育

創刊号

25) 山口県統計課の資料によると, 農家数は54
320戸で全国27位, 専業農家比率は25
7％で全国10位 (平成14年), 林家数は33
114戸で全国9位 (平成12年), 漁業就業者数は7690人で全国10位 (平成13年) となっている｡
26)文部科学省

教育指標の国際比較(平成15年版) によると, 高等教育在学者に占める成人学生(25歳以上) の割合は, アメリカ39
0％(2000年), イギリス47
1％(2001年), ドイツ53
1％(2000年)となっている｡【参考文献】
日本生涯教育学会編

生涯学習事典

生涯学習・社会教育行政研究会編(東京書籍, 1992年)
生涯学習・社会教育行政必携 (平成14年版)(第一法規出版, 2001年)
中井良宏他著
竹内宏編

地域に生きる大学(和泉書院, 2001年)

アンケート調査年鑑2003年版

教育アンケート調査年鑑編集委員会編
国立教育政策研究所編(並木書房, 2003年)
教育アンケート調査年鑑(創育社, 2003年)

公民館における学級・講座等に関する調査研究報告書(国立教育政生涯学習センター等の連携方策に関する調査研究報告書(国立教育策研究所, 2003年)
国立教育政策研究所編
政策研究所, 2003年)− 148 −

少子・高齢化社会と生涯学習に関する研究 (１)−山口大学の公開講座等に関するアンケート調査から−

辰

１

己

佳寿子

はじめに

｢豊かさとは何か｣ といわれて久しいが, 現在日本は, 高度経済成長を遂げ, 経済の成熟期を迎えると共に, 少子・高齢化が進行し閉塞感の漂う経済的・社会的環境の中にある｡ 永らく５％前後であった日本の高齢化率は, 国連が高齢化社会の基準とした７％を1970年に突破してから加速度を増し, 2000年には17
3％となり, 2010年には22
5％になると予測されている｡ 同時に, 合計特殊出生率は, 1950年の3
65から1970年には2
13, 2000年には1
36と減少し, 少子化が進んでいる１｡ 高度成長の予期せぬ結果としての少子化・高齢化の急速な進行は, 福祉を含む各種制度部門や企業と地域社会それに家族の見直しを余儀なくさせるとともに, 個人の生き方を再考させる契機となった (金子1993)｡ これらを背景に, 心の豊かさや生きがいのための学習需要が増大し, 社会・経済の変化に対応するための新しい知識・技術の習得や学歴社会の弊害における是正の必要性が生じ, 1980年代後半になって生涯学習政策が本格化した２｡ 生涯学習政策の流れを振り返ってみると, 従来の公的社会教育とは違って, 個人の主体性と自己実現を前面に押し出しながらも, 学習成果の活用や現代的課題の学習といった生涯学習の ｢社会的有用面｣ の側面にも力点を置きながら進められてきたが (田中2003), いまだに生涯学習
は個人的なものという印象が強い｡ よって, 2004年３月の中央教育審議会の審議経過の報告では, 生涯学習を進行していく上での基本的な考え方に ｢個人の需要｣ と ｢社会の要請｣ のバランスが改めて掲げられた３｡ つまり, 個人的な自己実現だけでなく, 個々人は家族や親族, 学校, 会社, 地域社会, 国家等, 様々な社会と関わりあいながら生きていく中で, 生涯学習を通じてより豊かな人生を送ることが可能となるのである｡ よって, 今後も進み続ける少子・高齢化社会のあり方を検討していく上では, 生涯学習に関わる個々人や組織, その背景にある社会の変容を考察することが, 重要な課題となる｡
生涯学習の取り組みが本格化して15余年が経つが, 少子・高齢化現象において都市と地方の間に格差が生じていることと同様に, 生涯学習の取り組みにおいても地域格差が指摘されている｡ 例えば, 田中 (2003) 調査によると, 全国の学校の公開講座の実施率が, 小中学校しかな
い町村では24
6％, 小中高校のある市町村では40
3％, 小中学校から大学などの高等教育機関
まですべて所在する市町村では53
4％となっている｡ 学校主体の公開講座開催数は, 生涯学習推進体制における機構や組織の存在や民間企業の参入で解消しうるが, それらの数は人口規模と相関関係が高く, 都市部に集中する傾向にある｡ よって, 地方では, 少子高齢化の進行が速いにもかかわらず, 生涯学習の取り組みが追いついていないことが指摘されるのである｡
本研究は, 中小都市分散型の都市構造をもち都市と農山漁村が近接している山口県を事例に,
上記の課題に接近することを目的としている｡ 今回は序論的立場として, 生涯学習機関として− 149 −

大学教育

創刊号

の大学への期待が高まっていることに着目し, 山口県の基幹総合大学である山口大学の公開講座等に対する一般市民へのアンケート調査をもとに, 地域比較を中心にその現状と課題を検討する｡

２

山口県の生涯学習の取り組みと大学の役割

１) 山口県における少子高齢化
山口県人口移動統計調査によると, 2003年３月で山口県の人口は約150
9万人となっており
2000年から減少傾向にある｡ 山口県には市が13あるがそれらは中小都市で分散している｡ 県内最大である下関市が約24
8万人, 続いて約17
3万人の宇部市, 約15
5万人の周南市, そして,県庁所在地の山口市が約143万人となり, 防府市が約11
8万人, 岩国市が約104万人であり,残りの７つの市は10万人以下である｡
総務省統計局の人口推計による2003年の山口県の年齢３区分別人口割合をみると, 14才以下の年少人口割合は13
3％, 15〜64才の生産年齢人口割合は62
7％, 65才以上の老年人口割合は23
9％となっている｡ 全国では, 年少人口割合が14
0％, 生産年齢人口割合66
9％, 老年人口割合19
1％となっており, 山口県の老年人口の割合が全国平均に比べていかに高いかがわかる｡
年少人口割合は47都道府県の43位, 生産年齢人口割合は38位, 老年人口割合は５位となっている｡ 図１と図２は山口県と全国の1970年以降の年齢区分別人口割合の推移をあらわしたものである｡ 1970と2000年の数字を比較すると年少人口割合は山口県で９ポイントの減少, 全国では
9
3ポイントの減少であまり大差はないが, 老年人口の割合においては, 全国の増加率は103ポイントの増加に対して, 山口県は13
2ポイント増加となり大きな差があらわれている｡ 全国的に少子化の進行と平均寿命の伸長による急速な高齢化の進展が見込まれているが, 山口県では






特に高齢化が全国に比べ速いスピードで進んでいる｡




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２) 山口県の生涯学習の取り組みと大学の役割
山口県では, ｢山口県生涯教育推進構想｣ (1985年), ｢山口県生涯学習推進プラン｣ (1989年)
や各市町村の推進構想に基づき, 生涯学習推進体制の整備や振興策が講じられてきた｡ 1998年に ｢生涯学習の実態と動向に関する調査｣ を実施した後, それまでの諸施策の成果と新たな課題を踏まえ, 2001年には ｢山口県生涯学習圏構想｣ が策定された｡ 副題に ｢多様なライフスタ
イルに対応した生涯学習社会をめざして｣ と掲げてあるように, この構想は, 老若男女を含んだ県民一人一人が主役となって, 自発的な意志に基づく学習活動が活性化するとともにそれを− 150 −

少子・高齢化社会と生涯学習に関する研究 (１)

支援・促進する様々な環境や条件が整えられる ｢生涯学習社会｣ の形成を目標としているのである｡ このような社会の構築を目指して, 県内に ｢県域｣ ｢広域｣ ｢市町村域｣ の学習圏を設定
し, 相互のネットワークの形成とこれを活用した学習活動の充実を図っている｡ それぞれが果たすべき機能や役割分担は, ｢県域｣ 学習圏では県生涯学習総合支援センター, 県立図書館,
大学等高等教育機関等による高度で専門的な学習活動の展開, ｢広域｣ 学習圏では, 広域学習
支援センター, 青少年教育施設, 高等学校等が中心となった広域の特色ある学習活動の展開,｢市町村域｣ 学習圏では, 公民館, 市町村立図書館, 保育所, 幼稚園, 小中学校等による身近な学習活動の展開を図るものとされている｡ その中で大学は, ｢県域｣ 学習圏での魅力的で多様な学習機会提供のための公開講座実施やリカレント教育の推進において役割が期待されている (山口県生涯学習推進本部編2001)｡
このように生涯学習活動が推進されていく中で, 2004年度には国立大学が法人化されるなど政府の大学改革も進んできており, この大学改革のひとつの方向性として生涯学習分野への進出が指摘されている (大学開放にかかわる研究委員会2002)｡ 2004年３月末の中央教育審議会の審議経過の報告では, 特に強化する課題として, 大学には, 社会人の受け入れや学生のイン
ターンシップ等, 職業能力の向上につながる学習の支援や国民の教育レベルの高度化への対応が求められている｡ しかし, 現状では欧米に比べて社会人の受け入れが少ないことや, 公開講座が増加しているものの内容が学習者のニーズに必ずしも合っておらずが不足していること等が指摘されている｡ 昨今, 大学の持つ使命は研究・教育・地域社会貢献活動という３本柱が掲げられるようになったが, その３分野への重点の置き方には各大学とも様々であり, 多くの大学がその方向性を模索しているのが現状である｡ 長畑 (2004) は, 生涯学習機関としての大学への期待の高まりを指摘し, 大学を含め, 行政, 企業, 民間教育団体, , 市民によるネットワークの形成による地域生涯学習システムの構築が必要であると主張しているが, それぞれの地域の生涯学習の取り組みに, 大学がどのように独自性を出しながら関わっていくのか,
それらを検討していくために, 以降, 山口大学の事例をとりあげる｡

３

山口大学の地域貢献事業に関する一般市民へのアンケート調査

１) 調査概要と回答者の属性①

調査概要
山口大学では, 公開講座, 講演会, 出前講義の内容をより充実させるために, 市民の要望を把握する必要があるという考えから, アンケート調査を平成15年10月１日〜平成16年２月29日に実施した｡ 対象は主に山口県内の一般市民, 自治体, 高校生, 高校長である６｡ 調査方法は,自治体や各市民団体の協力を得て配付し, 郵送法にて回収した｡ 本稿は, この調査の一部 (一般市民へのアンケート) の結果と自治体への聞き取り調査をもとに整理・分析した｡ 1600部を配付し500人から回答が得られた｡②

回答者の属性
本稿では, 回答者500人のうち, 県外居住者や10才代, 属性に関する質問の無回答者をはずした487人を分析対象とする｡ 10才代の回答は２人ほどあったが, 一般市民とは別に高校生向けにも同様の調査をしているため, 本稿では, 10才代を除き20才代以降を扱うものとする｡ 性
別及び年代別の内訳は図３に示すとおりで, 男性253人, 女性234 人である｡ 回答数は20才代,
30才代が若干少ないものの, 40才代以上は100人前後の回答がある｡ 地域別の回答者は表1にあ− 151 −

大学教育

創刊号

らわすとおりである｡ 地域は, 山口県の広域行政 (県民局所在地域) を基本として山口県を便宜的に６つの地域にわけた７｡ なお, 山口大学は山口市に本部 (人文学部, 経済学部, 教育学部, 理学部, 農学部) を置き, 宇部市には工学部と医学部のキャンパスがある｡ 工学部と医学部は近郊に位置する｡ 本稿では本部を山口キャンパスと呼び, もう一方を宇部キャンパス (工学部：常盤キャンパス, 医学部：小串キャンパス) と呼ぶ｡ 図４には山口キャンパスから15㎞毎に距離を示している｡
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注) 地図はhttp://www.mapion.co.jpより引用

０２) 調査結果

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山口大学主催の公開講座等への認知度
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4％, 山口キャンパスから30㎞を越える岩国・柳井地域は38
6％となっており, 下関地− 152 −

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X [\] ^X _`]* ,PQRSTRUV0WXY少子・高齢化社会と生涯学習に関する研究 (１)域は143％と最も低くなっている(図４・５参照)｡ 距離が遠くなるにつれて認知度も下がっているといえる｡ 周南地域で認知度が高いのは, 周南市が主体となってサテライトカレッジやオー
プンカレッジを開催しており, 山口大学の教官もそこで講義を行っていることから, 山口大学の公開講座等に関する情報が普及していると考えられる｡②

公開講座等への参加経験
回答者全体では, 山口大学主催や自治体主催等何らかの公開講座や講演会に参加した経験のある人は55
8％, 参加経験のない人は44
2％であった｡ 図６は年代別の参加経験をあらわしているが年代が高くなるごとに, 参加経験者の割合が高くなっている｡ 中でも山口大学主催の公開講座等の参加経験者 (両方参加と山口大学主催の公開講座等のみへの参加) の割合は, 60才
代が40
4％と最も高く, 次に70才代の37
0％が続き, 定年退職後の自由時間が増える年代の受講者が多い｡ 例えば, 72才男性は ｢大学進学が果たせなかった悔しさを今の大学の公開講座にぶつけています｣ と答えている｡ どの年代においても山口大学の公開講座等のみ参加した人の割合は低く, 山口大学の公開講座等に参加する人々はすでに公民館等の山口大学以外の公開講
座への参加経験者が多い｡ 図7は地域別の参加経験をあらわしているが, 下関地域を除くと半数以上が主催を問わず何らかの公開講座等に参加した経験をもっている｡ 主催をみてみると,山口大学が主催したものへの割合は, 山口・防府地域では30
1％, 宇部・小野田地域では40
2％, 周南地域では31
6％であり, 岩国・柳井地域や萩・長門地域, 下関地域は10％前後である｡
下関地域の参加経験者が少ないのは認知度の低さが影響しているものと考えられる｡
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山口大学公開講座等の地域別参加分野
次に受講講座を分野別にみてみると全体的に６割強が文系の講座を受講している｡ さらに,講座の分野を地域別にみてみると, 人文科学分野の文系講座への参加は山口・防府地域(67
1％) や周南地域 (164％) に住んでいる人達で835％を占めている (図８)｡ 一方, 図９に示すように, 自然科学分野, 医学, 医療, 健康分野の理系講座への参加者の居住地は, 宇部・小野田地域が66
7％と圧倒的に多くなっている｡ これは, 山口大学の公開講座の内容が, 所在している学部の影響を受けているため, 医学部と工学部のキャンパスがある宇部市では理系の講座が多くなり, 山口市では人文学部や経済学部, 教育学部を中心とした文系の講座の開催が多くなっているからである８｡− 153 −

大学教育

創刊号

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山口大学公開講座等への参加理由と学習費用
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興味のある話が多い 一般教養を身につけたい 普段の生活､役立てたい

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注) 割合は回数ごとの総数 (2度以上86人､ 1度だけ44人) に対する回答者数の割合｡
出所) 山口大学エクステンションセンター・アンケート調査2003

る話が多い｣ からと答えている｡ 注目すべき点は, ２度以上参加経験のあるリピーターの場合, 興味・関心の理由に加えて, ｢一般教養｣ (407％) や ｢生活や仕事に役立てたい｣ (326％) という目的指向型の理由にも回答を寄せている点である (表２)｡ これは, 参加の動機付けとしては興味・関心が最も基本的な要因であるが, 継続的な受講には習得したものを何らかの形で還元したいという目的指向的な動機付けが加わってくることを示している｡ 受講には費用が伴うので, 複数回受講料を支払って参加するリピーターの場合は, 学習費用に対するそれなりの還元が求められると考えられる｡
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3-42567~~Hでは, 受講料についてみてみよう｡ 受講料は, 調査当時, 5200円 (５時間以下, 5時間を超えると6200円) であったが, 受講料とテーマについて意見を聞いてみると, 半数以上が ｢テーマに関心があれば, 多少高くてもよい｣ と答えているが, これに対して ｢もっと安い方がいい｣という回答や ｢高くなれば受講するつもりはない｣ という受講料の現状維持もしくは減額を希望する回答が合わせて４割強となっている (表３)｡ 以上のことから, 半数近くの人々にとって, 学習費用の高低は参加するか否かを決定づける要因のひとつとなりうるのであり, 特に２− 154 −

少子・高齢化社会と生涯学習に関する研究 (１)回以上のリピーターにその傾向が顕著である｡⑤

山口大学公開講座等への不参加理由①の認知度調査で, ｢知っている｣ と回答した286人のうち156人は山口大学の公開講座等へ不参加であった｡ よって, ここでは, 山口大学主催の公開講座等を ｢知っていても参加しない｣という理由について考えてみたい｡ 最も多い回答は ｢時間がない｣ という理由であった｡ 次に｢距離が遠い｣ という理由で, 岩国・柳井地域や下関地域でその割合が高い｡ ｢時間がない｣ という理由の中には, ｢子供が小さかったり老人の介護をしているので手が離せない｣, ｢勤めているから｣ 等という理由があった｡

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時間の確保や距離は外的要因であ./!"るが, ３番目に多い回答は ｢興味・

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交通アクセス
山口大学の講座等の会場までに利用する交通機関は8割前後が ｢自家用車｣ であった｡ 山口

県では移動手段として自動車が多く利用されていると言われている｡ 道路統計年報によると山口県の簡易舗装を含む道路舗装率は４位と報告されており, 車を利用しやすい環境にある｡ 県
庁所在地の山口市だけみていても, ガソリン購入数量・金額ともに1995年以降, 毎年, 全国１位であり, 自動車の維持費は1999年までは全国１位で (2000年は２位), 有料道路料の支出も全国１位 (総務省家計調査2000年) という結果がでており, 自家用車の利用率が高いといえる｡
山口大学主催のものだけでなく公民館等の主催も含めて ｢関心のあるテーマで公開講座や講演が開催される場合, 所要時間がどのくらいまでなら行ってみようという気になりますか？｣という会場までの移動にかかる許容時間に関する質問に対しては, ｢30分以内｣ が308％, ｢30
分〜1時間｣ が457％, ｢１時間〜２時間｣ が218％, ２時間以上が1
8％であった｡ 全体的にみると, ｢興味のあるテーマ｣ という前提条件のもとであれば１時間が限度であるといえよう｡
しかし, 個々人によって許容時間や居住地と山口大学の時間距離は異なっているわけだから,
次に, 交通アクセスの所要時間をもとに, 山口大学の公開講座等に参加する意志を交通アクセ
ス条件と移動の許容時間から考察してみよう｡⑦

会場までの移動の許容時間と時間距離からみた参加意志
図11は地域別の参加意志の高低をあらわしたものである｡ この数字は, 上記の許容時間に関する回答と居住地から山口大学 (山口・宇部キャンパス) までの所要時間をもとに抽出したものである９｡ つまり, 許容時間より居住地から各キャンパスまで実際かかる所要時間が長ければ ｢参加意志がない｣ とみなし, 許容時間内に居住地がある場合は ｢参加意志がある｣ とした｡

− 155 −

大学教育

創刊号

各地域からの山口大学までの距離は図４を参照されたい｡ 岩国・柳井地域では山口・宇部両キャ
ンパスに対して９割前後の人々が参加意志もたず距離的な問題が大きい｡ これは図10の不参加
理由にもあらわれていたし, 岩国・柳井地域は広島市へのアクセスが容易であることから山口市までコストをかけて行く必要がないことも要因のひとつである｡ 下関地域も同様に, 両キャ
ンパスに対して６割前後の人々が参加意志はなく, 距離的な問題が指摘されるし, 九州に近く
岩国・柳井地域と同様のことがいえる｡ 周南地域になると参加意志が若干高くなり, 関心のあるテーマで山口キャンパスならば参加する意志をもつ人の割合が684％になる｡ 萩・長門地域
でも同様に, 少し遠い宇部キャンパスよりも山口キャンパスならば行ってもいいという人の割合が多く57
1％になっている｡ 山口・防府地域と宇部・小野田地域において, 地元で開催している講座等への参加意志をもつ人の割合は9割近くになっている｡ その反面, 山口・防府地域から宇部キャンパスへ, 宇部・小野田地域から山口キャンパスへは, ５割弱が参加意志をもっていない｡ つまり, これら半数の人々は地元でやっているからわざわざ別の地域のキャンパスには行かなくてもよいという意識が働いていると考えられる｡
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図11

会場までの移動の許容時間と所要時間からみた参加意志

３) 問題点と課題
山口大学が行う公開講座等へ参加するか否かという点においては, まずその存在の ｢認知度｣が最も重要となる｡ 認知度の低い地域には, まず周知活動から始める必要があろう｡ 情報アクセス手段の利用は, 全体的に ｢市町村配布の広報誌｣ が404％と最も高く, 続いて ｢新聞｣ 19
7％, 大学の配布するパンフレットが17
5％であった｡ ホームページからの情報収集は少なく,
77
6％が紙媒体によるものであった｡ ＩＴ化が進んでいるとはいえ, 一般市民には高齢者が多いことから, インターネットでの情報収集が普及しているとはいえない｡ 下関地域のように認識の段階であらわれていた地域差は, 紙面的な周知活動によって解消されるべきである｡ その− 156 −

少子・高齢化社会と生涯学習に関する研究 (１)ためには, 市町村配布の広報誌が効果的であるため自治体との協力体制が必要となる｡
その他に関わってくるものとして, 興味・関心という内的要因と, 学習にかかる費用, 時間の確保, 交通アクセスなど外的要因があげられる｡ テーマに対する興味・関心などは参加の動機付けとして基本的なものである｡ よって, 市民の興味分野を認識することは重要であるが,本稿では地域差を中心に考察しているため, それらに関する考察は別稿にゆずりたい｡ ただし,ここで指摘できるのは, 山口大学の場合, 同じ大学であっても, 山口市と宇部市でキャンパスが分かれているためそれぞれの学部が所在する位置で提供する講座内容が偏ってしまうこととその影響で市民の受講分野に地域差があることである (図８・９)｡ 分野別のニーズに地域差はあまりみられないことから, 図11でみられたように山口・防府地域, 宇部・小野田地域それぞれの住民が講座受講のために宇部・山口間を移動する傾向が小さいのであれば, 山口キャン
パスでの講座 (文系中心) と宇部キャンパスでの講座 (理系中心) を入れ替えれば, 住民のニーズにより対応できるのではないかと考えられる｡ これは, 同じ大学の講座だからこそ可能な策のひとつであり, ２つの市にまたがってキャンパスをもつ特徴を利点として生かすことにもつながるであろう｡
また, ｢知っていても参加しない｣ 原因は, 興味・関心がないという内的要因よりも, 時間の確保と距離の問題が多かった｡ つまり, ｢参加したいが諸事情で参加できない｣ というケースである｡ よって, 時間の問題は夜間開講などを検討する必要があり, 距離の問題は地域的に異なっているので, これらの地域差をうめるためには, サテライト教室の開設がひとつの対応策である｡ サテライト教室の開設の場合は, より一層の自治体との連携が必要となってくる｡
例えば, 周南市の場合, 68
4％が何らかの公開講座等に参加した経験をもっており, そのうちの半数以上が山口大学以外の公民館や生涯学習センター等への公開講座のみに参加している(図７)｡ これは周南市では独自の生涯学習センターによるオープンカレッジという市民講座,
大学の講座を中心としたサテライトカレッジ等, 市民の身近なところでの学習機会が多いからである｡ このふたつのカレッジには, 直接, 山口大学の教官が講師を担当することが多々あり,
山口大学の公開講座等に参加しなくても山口大学の教官の講義を受講することになる｡ 本稿では, 山口大学の公開講座等に焦点をあててきたが, それはあくまでも生涯学習のひとつであり,周南市の例のように, 様々な形態があって然りなのである｡ 周南市との連携をモデルとして,今後はさらに各自治体との連携をはかっていく必要があろう｡ しかしながら, 県内53市町村にアンケートを配布した結果36市町村から回答があったが, そのうちの12市町村では山口大学の公開講座自体を知らないという回答が寄せられているし, 自治体への聞き取り調査によると,大学の教官やその専門についての情報が不透明であることや問い合わせ・相談先が不明であるという声がきかれ, 大学と自治体の間にギャップが存在することも事実である｡ これまでの各自治体が推進している生涯学習活動をよりよくしていくために, 山口大学がどのように関わっていくかを検討するにあたっての第一の課題は自治体との連携体制の構築であろう｡
そして, これらに加えて忘れてはならないのは, 大学と大学の連携である｡ すでに山口大学の教官が各自治体の講座で講義をしているように, 他の大学・短大も同様に行っている｡ 自治体と地元大学・短大との関係は密接であり, その関係は生涯学習分野では特に重要となるだろう｡ その上で重要なのは, 大学間の競争ではなく得意な分野での補完的な関係を構築していくことである｡
最後に, 山口大学の公開講座に参加している人々の多くが, 公民館等で行われている公開講− 157 −

大学教育

創刊号

座等への参加経験者であることは, 公民館等の教養的な講座よりも大学の少々専門的な講座に学習費用を支払って参加することを示し, 単なる興味だけでなく講座を通じて身につけたものを役立てたいという意識の動きが看取できる｡ 生涯学習政策が本格化し15年余りが経つ現在,｢学習の成果を生かす｣ 時期にきているといえ10, 上述したような課題をもとに, 大学の生涯学
習活動への取り組みにはさらなる展開が必要となろう｡

４

おわりに

このたびは大学の公開講座等に対する一般市民の認識や現状を地域差に焦点をあてて考察した｡ ｢山口県生涯学習圏構想｣ の副題である ｢多様なライフスタイルに対応した生涯学習社会｣の確立において山口大学の役割を検討するには, 政策面や各自治体の生涯学習活動の実態など
別の側面からの考察や他県との比較, また山口大学内の地域社会貢献と研究・教育とのバラン
ス等, 総合的な視点から,山口大学ができることを的確に把握する必要がある｡ そういった意味では, このたびとりあげた大学の公開講座等は従来から行われている生涯学習活動であり, 生涯学習分野での大学の役割を検討する端緒としては的確な対象であったと考えられる｡
本稿は一般市民に対する調査結果に限定して報告したが, 本調査研究は一過性のものではなく第１回目として位置づけられ, 上記の研究課題に継続的に取り組みながら今後の動向を追跡していく所存である｡(エクステンションセンター

講師)＜参考文献＞
天野郁夫, 2003,

日本の高等教育システム−変革と創造−

中央教育審議会生涯学習分科会, 2004,

東京大学出版会｡

今後の生涯学習の振興方策について (審議結果の報告) (

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013
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30)｡
大学開放にかかわる研究委員会, 2002,

生涯学習の促進に関する研究開発(平成12年度文部省調査研究報告書) (

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20)｡
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 !1958" #$  (＝鈴木哲太郎, 1990, ゆたかな社会 岩波書店)
金子勇・長谷川公一, 1993,

マクロ社会学

日隈健壬・宮本晋一・広田ともよ, 2003,
日韓比較調査研究−

新曜社｡
加齢に生きる人たち−自立・安定そして生きがい

広島修道大学研究叢書第128号, 広島修道大学総合研究所｡

室俊司・大橋謙策, 1985,

高齢化社会と教育中央法規出版｡

長畑実, 2004, ｢生涯学習時代の地域と大学−大学開放の一視点｣ 大学教育 創刊号, 
131
148｡
日本生涯学習学会編, 1990,

生涯学習事典東京書籍｡

岡本包治・山本恒夫編, 1985

生涯教育とは何か

田中雅文, 2003,

現代生涯学習の展開 , 学文社｡

暉岡淑子, 2003,

豊かさの条件暉岡淑子, 1989,

豊かさとは何か

富永健一, 2001,

社会変動の中の福祉国家

ぎょうせい｡

岩波書店｡
岩波書店｡
中央公論新社｡− 158 −

少子・高齢化社会と生涯学習に関する研究 (１)


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俊, 1968,

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(＝加藤秀何のための豊かさ

みすず書房)

上野眞也, 2003, ｢社会人の学習ニーズと大学が行う生涯学習講座｣

生涯学習教育研究(熊本大学生涯学習教育研究センター), 第２巻, 49 63｡
山口県生涯学習推進本部編, 2002,

山口県生涯学習圏構想 ｡

山口大学エクステンションセンター, 2004, 大学の地域貢献に関するアンケート調査報告書 ｡
山田吉二郎, 1999,

大学と生涯学習北海道大学言語文化部｡

山本思外里, 2001,

大人たちの学校

中央公論新社｡

山本恒夫, 1989,

豊かな高齢社会の創造

ぎょうせい｡＜付記＞
本研究は, 2003年度山口大学地域貢献特別支援事業・生涯学習活動プロジェクトの一環でエ
クステンションセンターが行った ｢大学の地域貢献に関するアンケート調査｣ の成果の一部であり, 2004年３月２日広島大学で開催された ｢ひろしま平和科学コンソーシアム研究会｣ での報告 ｢山口大学の地域貢献−エクステンションセンターと生涯学習｣ (報告者：吉村誠・辰己
佳寿子) をもとに加筆・修正したものである｡ なお, 調査にあたっては, 各自治体の生涯学習
課や市民団体, 山口大学学務課の栗原真美さんと木祐子さんから多大な協力を得ました｡ この場をかりてお礼を申し上げます｡〈注〉
１

合計特殊出生率 (女性のある１年間の年齢別出産パターンを一生の間のできごととみなした場合の平均子ども数) が, 2!
08を下回れば, 親世代より子世代の数が少なくなり, やがて総人口は減少へと向かうといわれている (国立社会保障・人口問題研究所)｡
２

1987年に臨時教育審議会の最終答申で ｢生涯学習体系への移行｣ という考え方が打ちされた｡ 1988年には, 文部科学省 (当時文部省) に生涯学習局が設置され, 生涯学習振興のための推進体制等の整備に関する法律 (生涯学習振興法) が執行, 生涯学習審議会の新設等, 推進体
制が整えられた (田中2003)｡ また, 生涯学習というと ｢高齢者の学習｣ というように受け取られる場合が多いと思われるが, 高齢化社会とは高齢者固有の問題ではないことを付記しておきたい｡ 社会の高齢化は, 児童, 青少年, 成人男女を含めた, 高齢化社会に生きる全ての人びとの教育のあり方が問われるということなのである (室・大橋編1985)｡
３

今後の生涯学習の振興方策について(審議結果の報告) では以下のように説明されている｡

個人的な興味, 関心, 希望などをみたすべく, 教育・学習の機会を活用する場合には, 個人的要求が中心となりがちであり, ともすれば, 社会にとって必要なことへの関心や対応が欠如しがちである｡ 社会の存続を図るためには, 社会に共通の課題に取り組む必要があり｡ しかし,
それは, 必ずしも個人の興味・関心に合致しないことが多いが, それへの取り組みを怠ると,社会的に様々な問題の発生につながるおそれが生ずる｡ したがって, 生涯学習振興にあたっては, 個人の需要と社会の要請の両者のバランスを保つことが必要である (中央教育審議会2004)｡
４

生涯学習社会：人々が, 生涯のいつでも, 自由に学習機会を選択して学ぶことができ, その成果が適切に評価されるような社会 (1992年7月生涯学習審議会答申)
５

リカレント教育：社会に出てからも, 学校に戻ることが可能な教育システム｡ 学校教育と− 159 −

大学教育

創刊号

職業生活を, 必要に応じて, 生涯のいつでも循環できるようにすることを目的とする｡
６

一般市民へのアンケート用紙には, 公開講座や講演会に対する質問項目を設けているが,山口大学の実施状況から考えると公開講座が多いことから, 回答者の多くは公開講座をイメージして答えていることが自由記述などからわかるため, 本稿では ｢公開講座等｣ と記述している｡ なお, 出前講義に関する質問は, 高校長・高校生に対する質問項目に含まれている｡
７

それぞれの地域の詳細及び回答数は下記のとおりである｡ 岩国・柳井地域 (岩国市・玖珂

郡：36, 柳井市・大島郡：8), 周南地域 (周南市・熊毛郡・都濃郡：29, 下松市・光市：9),
山口・防府地域 (山口市・吉敷郡：168, 防府市・佐波郡：51), 萩・長門地域 (萩市・阿武郡：
23, 長門市・大津郡：16), 宇部・小野田地域 (宇部市・小野田市・厚狭郡：99, 美祢市・美祢郡：3), 下関地域 (下関市・豊浦郡：45)｡
８山口キャンパスにある理学部では, サイエンスミニカレッジ等を通して学習機会を市民に提供しているが, 人文社会系に比べるとその開催数は多いとはいえない｡
９

宇部キャンパスの工学部 (常盤キャンパス) と医学部 (小串キャンパス) に関してそれぞれ回答を得ているが, 近郊に所在し回答も類似していたので, ここでは工学部のデータを利用した｡
10

1999年の生涯学習審議会の ｢学習の成果を幅広く生かす｣ という答申では, 個々人の生涯学習の成果を地域社会の発展に生かすことが指摘されている｡ 生涯学習によって活力ある住民が育成されること, そしてその人や人々のネットワークが地域に張り巡らされることによって,地域社会の再生が可能になるという考えからである｡− 160 −

山口大学留学生センターシンポジウムの報告
国際センター (旧留学生センター)

０. はじめに山口大学留学生センターは平成14年４月文部科学省の省令施設として設立され, 教育学部の中村幸士郎教授をセンター長に渡辺淳一, 今井新悟, 杉原道子, 赤木弥生, 門脇薫の５人の教官でスタートした｡ 設立後の２年間, センタースタッフは日本語・日本事情のカリキュラム作
りに多くの時間とエネルギーを傾注し, 山口大学に学ぶ留学生のニーズを満足できるカリキュ
ラム策定に取り組んできた｡ しかし, その過程で, 共通教育科目とのかかわり, 単位認定の問
題, 学生のニーズの多様性等の要因が次々に表面化して来て, 学期が終了する度に新たな問題が生じ, 学期ごとにカリキュラムの変更を強いられる状態が続いた｡
また, 同時に留学生の相談・生活支援, 入管手続き・ビザ延長, 宿舎問題と賃貸契約時の保証人問題, 医療保険・自動車任意保険等への加入, アルバイト・奨学金・授業料免除等の経済的問題, 文化適応過程における精神的ケア, 学内一般学生・地域の諸交流団体との交流活動,
小・中・高の学校への留学生の派遣, 日本文化体験プログラムの立案と実施, 指導教官・チュウターとの関係改善等さまざまな問題が次から次へと表面化し, それぞれにかなりの労力を割いて取り組まなければならない状況であった｡ 内多くは留学生課の事務担当者との連携が不可
欠で, 留学生課との協力体制の構築が進められた｡
学内諸部局からは, 留学生センターの設立にともなって大きな期待が寄せられ, それまで学部単位で処理されてきた留学生に対する指導・相談の多くの事柄が留学生センターに持ち込まれるようになった｡ 留学生センターに期待される役割と, センター及び留学生課の実際の業務の間にずれが認められることもあり, 留学生センター, 留学生課の活動と業務を理解していただくための啓蒙も随時行う必要があった｡
さらに, 留学生センターの業務は留学生を対象とするにとどまらない｡ 一般学生の海外への派遣留学のケアがセンターの大きな業務のひとつである｡ 一般学生に対する留学に関する情報の提供に始まって, 本学の提携校との交流に伴う一般学生の派遣, 外国語教育担当者と連携した短期語学研修派遣プログラムの立案と実施が大きな業務である｡
大学院予備, 日韓理工系学部留学生の文部科学省による特別プログラムの受け入れが始まると, 日本語・日本事情の授業コマ数が一挙に大幅に増えた｡ 一方で, 非常勤講師の削減が大学の方針として留学生センターにも襲い掛かり, 留学生すべてのニーズに対応できる留学生センターの日本語・日本事情の開講は非常に困難になった｡
このように多岐に渡る業務にゼロの状態から取り組み制度化していくのには５人のスタッフ
では必ずしも十分とはいえない状況であった｡ スタッフは分担して, われわれに先んじて設立
され, すでに体制の整った諸大学の実情を参考にさせていただき, 山口大学の事情にあった制度を確立する努力を続けた｡
平成15年後期, 文部科学省より, 山口大学に, 留学生に関係するシンポジウムの開催のため− 161 −

大学教育

創刊号

の予算処置がなされた｡ われわれスタッフは, センター開設時からそれまでにわれわれが取り組んできた経緯から, この機会を, 留学生センターが抱えている諸問題を取り上げ, われわれと同じ時期に留学生センターが作られた大学の担当者との情報交換の場とし, われわれに先ん
じて設立され, すでに体制の整った諸大学の過去の取り組みに学ぶ場とするという合意に達した｡ それはわれわれに大いに資するだけでなく, われわれと同じ時期に留学生センターが作られた大学の仲間たちの留学生センター作りに資することも大いに期待された｡

１. 山口大学留学生センターシンポジウム概要
平成16年１月23日 (金) ｢留学生センターの抱える諸問題―他大学の取り組みに学ぶ―｣ をテーマに留学生センターシンポジウムを主催する運びとなった｡ 全国28の国立大学から33名,
県内の大学関係者また学内からも多くの方々のご出席をいただき, 活発な意見交換の場となった｡
シンポジウムは, 23日午後１時に本学丸本卓哉副学長による開会の挨拶で始まった｡ 引
き続き, 文部科学省高等教育局留学生課の石川幸秀課長補佐による ｢留学生の現状と法人化後の留学生政策｣ と題した基調講演があった｡ 短い休憩の時間を間において, 茨城大学,
横浜国立大学, 広島大学の留学センターの先生方にシンポジウム講演をお願いし, 下記のサブテーマでお話をしていただいた｡(１) ｢大学は留学生センターに何を期待するか―大学・学部との連携―｣

茨城大学留学生センター長

相

沢

敬

久

教授

門

倉

正

美

教授

玉

岡

賀津雄

教授

(２) ｢日本語・日本事情教育における諸問題｣
横浜国立大学留学生センター(３) ｢留学生指導における諸問題｣
広島大学留学生センター

以下は基調講演と三人の講師の講演の要旨, 最後に参加者との質疑応答の内容を留学生セン
ターのスタッフが分担してまとめたものである｡ (渡辺)

２. 基調講演 ｢留学生の現状と法人化後の留学生政策｣
文部科学省高等教育局留学生課

石川幸秀課長補佐[１] 留学生の現状
・受入留学生数：10万人達成 (平成15年５月１日現在

109
508人)

20年を経てやっと宿願達成｡ しかし, 不法就労や質的低下の問題がある｡
・派遣留学生数：76
464人 (平成15年５月１日現在)− 162 −

山口大学留学生センターシンポジウムの報告[２] 中央教育審議会

大学分科会留学生部会の答申 ｢新たな留学生政策の展開について〜留学生交流の拡大と質の向上を目指して〜｣ (平成15年１２月16日) の概要〈基本的方向〉①相互交流の重視：我が国の大学等の国際化や国際競争力の強化の促進, 国際的に開かれた活力のある社会の実現, 知的国際貢献等｡ 派遣留学生の支援充実｡②今後５年間に３万人の留学生増：引き続き施策の充実③量から質の確保：各大学の受け入れ態勢の充実④独立行政法人日本学生支援機構による支援態勢の強化〈具体的な施策〉○国における主な施策の内注目すべきもの
・海外の大学での学位取得が可能な日本人学生の長期留学制度や貸与奨学金制度の創設
・日本人学生の短期留学派遣の充実
・成績不良者への奨学金打ち切り
・日本学生支援機構の機能充実, など○各大学等の主な取り組み
・留学生数確保のみのための安易な受入を慎み慎重な選考を・成績不良者に対する指導の徹底と責任ある在籍管理
・国際的魅力に富む教育研究の実施と外国語による授業など留学生に配慮した教育プ
ログラムの拡大・明確な留学生受入・派遣方針の施策および学内体制の確立, など[３] 法人化後の留学生センタ−のあり方と留学生政策①新しいあり方と政策の確立が必要：早稲田大学や立命館アジア大平洋大学等の私立大学や他大学の留学生指導の取り組みから多くを学び, 各大学の特色と売りを考えるべき｡②法人化により留学生センタ−は省令施設でなくなり, 定員も守れなくなる：約600名の教官と250名の事務官を営々と整備してきた｡ センタ−設置時の要求理由が実現され守られているかの吟味も必要｡ 日本語教育だけなら日本語学校がある｡ 留学生のケ
アや派遣留学生への対応も必要｡③法人化後の予算と管理運営の調査：運営交付金に関しては各項目毎に積算しており,内訳は各大学に示されている｡ 本来の目的に叶った十分な事業が適切に実施されているか留意して欲しい｡④危惧する点が多々ある：過去６年間の経験から, 今後の留学生センタ−のあり方についていろいろと心配している｡ 基本に返り慎重に取り組んでいただきたい｡ (中村)− 163 −

大学教育

創刊号

３. 大学は留学生センターに何を期待するか―大学・学部との連携―
茨城大学留学生センター

相澤敬久センター長

茨城大学留学生センターの最大の問題点は, センターの活動や役割が学部側に理解されていないことである｡ 留学生センターの活動や役割についての学内の定義がなく, 部局ではないセンターの学部組織における位置が不安定なため, 学内のコンセンサスが取れないという問題がある｡ 留学生委員会の構成メンバーを見直し, あらゆる国際交流の中心となるセンターとする必要がある｡ 的確な情報が必要であるセンターは, 事務組織である留学生課と一体となる必要がある｡[１] 留学生に対する学習支援
学部生が専門科目などの高度な日本語能力を必要とする授業を受けるためには, 更に日本語教育を受ける必要がある留学生も多い｡ また, 大学院生は生活言語である日本語が不十分なため, 日常生活に困る留学生もいる｡ 全学的な視野に立って留学生センターと各学部が連携を密にし, 大学全体として取り組まなければならない｡
またセンター開講の授業を教養科目の日本語科目と連動させ, 単位化する必要がある｡[２] 留学生の生活支援
各学部の支援とともに, 留学生センターの全学的な支援との双方が両立する形で機能することが望まれる｡ そのための企画, 調整は留学生センターの役目であり, 今後の課題であろう｡
茨城大学ではキャンパスが分散化しているが, それを補う分室の設置を考える必要がある｡
地域社会への貢献という本学の目標からも, 留学生という多様な人材を生かし, 地域社会との交流を通じて,地域住民の異文化理解と国際認識の向上と地域の活性化に役立てる｡ また留学生にとっても, 地域の人々と触れ合うことによって, 日本理解を深める良い機会であることから, 関係機関と連絡を密に図りながら, 交流を密度の高いものにしていく｡[３] 国際交流
国際交流についての茨城大学留学生センターの係わりは希薄である｡ 国際交流を活発化しようとする以上, 学内体制を見直し, センターを強化した上で, それ相当の役割を負い, 責任を全うしなければならない｡ 他大学留学生センターで配置されている ｢短期留学プログラム｣ 部
門の教官の配置が必要である｡ また ｢茨城大学短期プログラム委員会｣ を立ち上げ, 全学的協力体制を整備する必要もある｡[４] 今後のセンターのあり方
外国人留学生が本学に学んで本当に良かった思える教育体制と支援体制を分かり易い形で提供する｡ 日本人学生の国際教育という視点からも相互交流を強化し, 異文化理解を促進する上でも, 国際交流ホールのような施設を創設し, 留学生, 日本人学生が国を越えて友情を育む機
会を増やし, 国際理解の促進につなげる｡ (赤木)− 164 −

山口大学留学生センターシンポジウムの報告

４. ｢日本語・日本事情｣ の諸問題
横浜国立大学留学生センター

門倉正美教授[１] 留学生センターにおける日本語教育の位置づけ①留学生教育は学内から一番期待されている教育領域である｡ しかし, 日本語教育が留学
生教育であることを考えると, 単なる ｢語学請負所｣ となってはならないだろう｡ 学内での評価を高めることが大切である｡ 特に法人化後はいっそう重要になる｡ 横浜国立大
学では,

横浜国立大学留学生センター自己点検・外部評価報告書を2004年３月に刊

行予定であるが, 客観的にセンターの業務を評価し, それを公表することが, 学内の評
価の向上へとつながる｡②留学生数が増えるにしたがって, ニーズやレベルも多様化する｡ 横浜国立大学の場合,
ほとんどあらゆる形の, 大学における日本語教育を扱っている｡ 大学における日本語教
育であることからくる課題とはいったいどういったものなのか確認する必要がある｡ 日
本留学試験導入で謳われている, ｢アカデミック・ジャパニーズ ｣, これは, 日本留学
試験の最終報告書では ｢大学での学習・生活に必要な日本語力｣ となっているが, その実態はどういう日本語なのかはっきりしない｡ これについては, 門倉らが験とアカデミック・ジャパニーズ

日本留学試

科研中間報告書を作成している｡③非常勤講師謝金カットの問題の影響も今後はますます大きくなると思われる｡[２] 留学生センターにおける日本事情教育の位置づけ① ｢日本事情｣ 論の大きな流れとしては一応以下が考えられる｡
Ａ. 日本 ( 社会・文化 ) を紹介する｡ Ｂ. 日本社会の諸問題をともに考える｡ Ｃ. 自
分にとっての諸問題を考え, 議論し, 発信する｡ Ｃの段階になると, 日本事情である必
然性はなくなるが, それでよい｡ 日本語教員養成課程の新カリキュラムが提起している
ように, むしろ, 日本語教育全体が, こうした意味での日本事情化していくべきである｡
そうなれば, ｢日本事情｣ は別立てで存在する必要はない｡②メディア・リテラシーを日本語・日本事情教育に導入することの可能性｡ (門倉正美｢メディアを思考 (志向・試行) する
テラシーの世界｣ 細川英雄編

21世紀の日本事情

第３号, 同 ｢メディア・リ

ことばと文化を結ぶ日本語教育

凡人社

参照)

[３] 留学生センタ一間の日常的な情報交換と連携の必要性①以下にいくつかのＵＲＬおよびメーリングリストを挙げる｡ 各関係者の積極的な利用と情報交換が望まれる｡
国立大学日本語教育研究協議会の
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日韓プログラム協議会メーリングリストと日本語教育関係者メーリングリスト
アカデミック・ジャパニーズ・グループ( 日本語教育学会傘下のテーマ研究会｡ −入会希望者は, 
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 堀井裏子 (武蔵野大学) に連絡してください｡− (今井)− 165 −

大学教育

創刊号

５. 留学生指導における諸問題
広島大学留学生センター

玉岡賀津雄教授

留学生センター指導部門では日本語・英語・中国語・韓国語の四言語によるホームページを作成した｡ 留学生に関する情報はすべて入っている｡ 留学生にはオリエンテーションも行っている｡ 印刷物としては ｢指導教官のための留学生指導に関する10の情報｣ だけである｡ 指導教官との不和が起こった場合, 対応するのが非常に難しい｡ 指導教官にはいろいろな情報を知っていてもらいたいと思い, 3
000部作成し, 全教官に配布した｡
指導教官に知っておいてもらいたい10項目について説明する｡ 最初に留学生センターの構成を説明しておくと, 日本語指導部門が２名, 日本語教育部門が6名, 教育交流部門 (短期プログラム) 2名, 合計10名の構成になっている｡
留学生指導部門２名で, オリエンテーションを行い, このようなパンフレットも作成している｡(パンフレットの内容についての説明)①チューター制度 (二種類)・有償のチューター制度 (各学部・研究科が行う) ：ボランティア精神に富んだ学生に依頼する｡
・無償のチューター制度 (指導部門が行う) ：国際交流ボランティアという名称で自由登録制になっており, 現在400名が登録している｡ (インターネットで登録)
チューターのためのハンドブックを作成し, 配布している｡②アパートを借りる制度と各種保険
・現在広島大学には800名の留学生がいるが, 毎年200名の留学生が来る｡ その10％ぐらいの留学生約20名は保証人がいない｡ 寮に入る留学生は保証人が要らないので前・後期10
名位の留学生は保証人が必要である｡ 現在では副学長が連帯保証人になる制度を発足させた｡ 保険に加入させることにしており, 留学生の負担は年間４〜５千円になる｡ 内外
学生センターが保証しているものがあり, 7000円かかる｡
・国民健康保険は７割を保障する｡ アパートの火災は大学生協が保証している｡
・また, 交通事故の問題がある｡ 自動二輪の場合でも保険に入るように勧めている｡ 任意保険に入っていない場合は大変である｡
・死亡の問題も２〜３年に１回ある｡ イスラムの方は火葬できないので, そのまま運搬しなければならないため, 100万〜150万位かかる｡ ５年間で２回あった｡③運転免許
無免許運転で捕まるケースが多くなってきた｡ また, 自動車を拾って使うと窃盗罪になることを説明しておく必要がある｡④留学生指導教官との連携
年に２〜３回ミーティングを開催している｡⑤日本語の授業70％以上が理科系の学生で, 英語で論文を書く場合が多いが, 少なくとも日常生活に困− 166 −

山口大学留学生センターシンポジウムの報告らないようにしておくことが重要である｡ 授業の理解度と日本語能力との間には明らかな因果関係が見られる｡⑥奨学金
大学に入ってから申し込むことになっている｡⑦留学生の思想・宗教の尊重
イスラムの学生はお酒が飲めない｡ 宗教や政治の話をする場合は充分な注意が必要である｡⑧アルバイト
資格外活動には許可が必要である｡ その他禁止されたアルバイトがある｡⑨外国人登録書
不携帯の場合は20万円以下の罰金になっている｡⑩一時帰国・国内旅行届け
これは法的拘束力がない｡ 必ず出してもらう必要がある｡ があったとき届けないで帰国しているケースがあり, 対応に苦慮した｡
以上であるが, 基本的なことはホームページやパンフレットでやっておき, 本当に心理相談が必要な留学生のために時間を割き, 指導教官と直接あって話すなどのアプローチが大切だと思っている｡(広島大学留学生指導部門で作成されたパンフレットを配布していただき, 項目別にわかり易
くご説明いただいた｡ 特に新設の留学生センターの先生方には大変好評であった｡) (杉原)６. 質疑応答Ｑ：法人化後の人員配置についてはどうなるのか？

石川氏：法人化に向けて大学がどのように考えるかによる｡ 法人化後は ｢定員｣ はなくなる｡
事務職員において国際交流業務の専門職を作ることも可能である｡
丸本氏：山口大学では, 国際企画課などの事務職員に対して海外留学研修に派遣している｡
Ｑ：指導教官と留学生間の問題点についてどのように対処するか？

玉岡氏：年度初めに留学生に質問紙を配布し, 問題があったら書いてもらう｡ その後留学生と指導教官双方と話をして必要な場合にはカウンセリングを行う｡
相澤氏：留学生相談の担当として主任と副主任を置く｡ その場合に男性, 女性の両方の教官にし, また年度ごとに担当を変えるようにしている｡ 一人で担当すると, 守秘義務があるため担当だけが様々な問題を抱え込んでしまうことになるため｡
Ｑ：共通教育改革で我が大学では, ｢日本人学生のための日本語教育｣ に関することに留学生センターが関わるようになった｡ また ｢地域在住の外国人のための日本語教育｣など, 留学生対象の日本語教育以外の業務も求められるようになったが, 文科省ではこのような状況についてどのように考えるのか｡

石川氏：法人化以後, 文科省は大学が行うことに関して良い悪いとは言わない｡ 留学生のケアを十分に行い, 他のこともやるという整理が各大学でできているのであればよいと考える｡− 167 −

大学教育

創刊号

門倉氏：横浜国立大学では留学生センターの教官が日本人学生対象の ｢日本語表現能力｣ という科目を担当することがある｡ 留学生も鍛えればこのようなクラスに参加したくなる｡
これは ｢留学生対象の日本語教育｣ を外に開くことになる｡ こういうものを含めた形で新しい形での日本語教育が必要である｡ 参考までに (留学生を含めた) 大学生のための日本語, ｢アカデミックジャパニーズ｣ の研究会を発足したことをお知らせしたい｡
Ｑ：現在, 国費留学生の予備教育コースは少人数クラスで, 一方大学院生や研究生対象の全学補講のクラスは１クラス３０人もいるというアンバランスな状態である｡ 今後,
大学院生や研究生が増加し, 効率化のため国費の予備教育クラスと補講クラスを統合する必要がある｡ それによって, 国費留学生の受け入れに影響はないのか？

門倉氏：横国大では, 副学長やセンター教官内でも効率化の意見がある｡ 今後は軸となる全学補講を充実させていくべき｡ しかし, コース独自のある一定程度のクラスは必要である｡ 独自のクラスの必要最小限がどのくらいなのか現在検討中である｡
石川氏：法人化後は人件費等厳しくなる｡ 評価する人がおり, 必要でないと認められれば削られることになる｡
門倉氏：人員から必要かどうか考える｡ 留学生政策は今後も続いていく｡ 留学生センター教官
は自分の存在意義が認められるように検討する｡ 日本語教育を幅広く見て, 地域の日
本語教育等, 外に出るようにしよう｡
丸本氏：山口大学留学生センターは昨年設立され, 教官皆多種多様な様々な業務をこなしてきており, 余力のない状況である｡ しかし, 法人化のため新たに人をつけるのは難しい｡
山口大学では１６年度から国際企画課と留学生課を統合し, 国際センターを設立し,センター長の下に主事を３名置くという新たな組織で対応していくことにしている｡
(以上)

(門脇)

シンポジウム会場− 168 −

大学教育

投稿規定

・本誌は, 大学教育改善の立場で高等教育への理論的あるいは実践的にアプローチすることを目的とした山口大学大学教育機構の紀要である・本誌は, 大学教育に関連する論文, および大学教育機構を構成する各センターの業務報告,
資料, その他で構成する｡
・投稿者は, 原則として山口大学大学教育機構に所属する者, および編集委員会が特に認めた者とする｡
・投稿原稿の採否および掲載の順序等は編集委員会が審査の上, 決定する｡ 査読の結果, 原稿の内容や形式について修正を要求することがある｡
・原則として, 論文は400字詰め原稿用紙100枚まで, 論文以外は50枚までとする｡ これを超える場合は, 編集委員会が分割掲載や削減を要求することがある｡
・投稿原稿は, 原則として電子ファイルで提出する｡
・著者校正は原則として二校までとする｡
・原稿執筆者には, ｢紀要｣ ５冊, 抜き刷り30部を無料贈呈する｡ それ以上必要な場合は執筆者の実費負担となる｡
・上記以外の事項は必要に応じて執筆者と相談の上, 編集委員会が適宜に処理する｡− 169 −


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− 170 −

｢大学教育｣ 編集委員会
委員長

何

毅

(大学教育センター

委

堀

江

穆

(アドミッションセンター

〃

今

井

新

悟

(国際センター

〃

平

尾

元

彦

(学生支援センター

助教授)

〃

梅

本

智

子

(保健管理センター

保健師)

〃

辰

己

佳寿子

表

員

紙

題

暁

字

裏表紙デザイン

助教授)
教授)

助教授)

(エクステンションセンター

講師)

大学教育機構機構長丸本

卓

哉 (理事・副学長)

教育学部

熊

谷

武

洋

講

師

大学教育

創刊号

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2004年４月発行
編

集： ｢大学教育｣ 編集委員会

発

行：山口大学大学教育機構

お問い合せ：学務部学務課総務係
住所：〒753−8511 山口市吉田1677−1

電Ｆ

話：083−933−5060
Ａ

Ｘ：083−933−5154

Ｅ−ｍａｉｌ：cge@yamaguchi-u.ac.jp


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