J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

ISSN 2434-995X

J-CLIL Newsletter
本号の内容
1. CLIL の楽しみ（5）──学び（learning, study) ── .................................................. 2
笹島茂（J-CLIL 会長、東洋英和女学院大学）

2. CLIL で学ぶ世界の食文化──食のグローバル人材育成のために── ........................... 4
津田晶子（中村学園大学）

3. CAPA フレームワークに基づいた CLIL 授業の実践
──組織的かつ効果的に内容と言語形式を統合した授業を目指して── ........................... 6松尾徹（大阪女学院大学・短期大学）

4. 学生主体のプレゼンテーションの試み──多様な運用能力を育てる── .................... 12
油木田美由紀（東洋英和女学院大学）

5. 聖書 CLIL 授業を振り返って ............................................................................................ 20
白井龍馬（J-CLIL S 委員長、横浜女学院中学校高等学校）

6. 教科横断的な内容の CLIL ................................................................................................ 24
山崎勝（埼玉県立和光国際高等学校）

7. 英語を苦手とする生徒対象の CLIL 実践──生徒の変化── ....................................... 28
高木由香里（神奈川県立鶴見総合高等学校）

8. ベトナムのさらなる発展のためにどんな会社を作りたいか──関係代名詞 which（主格）の習得と起業の提案── .................................................. 32
木村祐太（石川県白山市立北星中学校）

9. 幼稚園での CLIL 実践──動物をテーマに──.............................................................. 35
中田葉月（寝屋川市立南幼稚園・現寝屋川市立第五小学校）

2019 年度 J-CLIL 総会内容報告 ........................................................................................ 41
富永裕子（J-CLIL 事務局長、清泉女学院大学）

J-CLIL 賛助会員 ＆ Website............................................................................................... 45

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CLIL の楽しみ（５）—学び(learning, study)—
笹島茂 (J-CLIL 会長、東洋英和女学院大学)

１．CLIL は学習か？
CLIL は、「内容言語統合（型）学習」「内容と言語の統合（的な）学習」などと日本語で言われる。従来型の言語学習とそれぞれの第一言語による科目の学習を統合して学べば、効率が良いという単純な発想で CLIL は始まった。しかし、そこでは何か意図しない興味深い活動が起こっていると考えられた。統合学習(integrated
learning)はそのような複雑な学びを内含している。
日本語の「学習」はその字のとおり「学び習う」で、何かの知識や技能を獲得するための活動で結果を重視している印象がある。それに対して、「学び」はプロセスに焦点を当てているが、「習う」は「慣れる」であり結果として知識や技能を身につけることを目的にしている。故に、学校での活動の多くは学習に相当するようだ。
「学習」よりも「学び」という日本語に CLIL は適していると思う。
「学び」は「真似る」から来ているそうだ。
「学び」は、真似をして知識や技能を理解するだけではなく、真似たことを他と比較しながら工夫し、自分独自のものに発展させるというプロセスのことだと理解している。よって、CLIL は、「ダイナミックな内容を、いくつかの言語で思考し、多様な観点を統合した学び」と言えるだろう。
「統合学習」という日本語は静的で結果に焦点が当たるように感じるので、このような言い方をすると、CLIL は動的なプロセスと受け取れる。
CLIL は 、 Dynamic Content and Languaging
Integrated Learning (DCLIL)とでも言ったほうが適切かもしれない。
「ダイナミックな内容」は具体的には AI社会を想定した内容であり、「言語で思考」は単にコミュ
ニケーションだけではなく思考することを重視し、その二つを統合し学ぶというプロセスを重視しているからだ。
その意味で、CLIL は単なる統合学習ではなく、ダイナ
ミックな学びとするほうがよいだろう。
２．学ぶことの意味「習う」は「倣う」とも綴り、何かができる目的でくり返す活動である。しかし、「学ぶ」は、何かに疑問や興味を持ち思考し、必要な知識を理解し、発見し、工夫し、次の興味に進むという活動のことで、その連続したプロ
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セスを楽しむことにつながる。論語に次のように書かれている。
「子曰。學而時習之。不亦説乎。有朋自遠方來。
不亦樂乎。人不知而不慍。不亦君子乎。
（子曰く、学びて時に之を習う。亦説(よろこ)ばしからずや。朋有り（ともあり）、遠方より来る。亦楽しからずや。人知らずして慍(いきど)おらず、亦君子ならずや）」学んで、習い、喜び、友と会い、楽しみ、不満を言わないというプロセスを楽しむのである。CLIL はこれとほぼ同じで、多様な観点を統合した学びの機会のことだと考える。
３．学ぶ楽しみ
表題のとおり、CLIL で学ぶことの重要な要素は楽し
いということである。君子になろうとは思わないが、CLIL に興味を持ってから随分と多くの人と接することとなった。また、CLIL に出会う機会となった教師認知の研究をしていることで、批判もあまり気にならなくなった。
論語のことばが身にしみる。この年齢になっても、決して授業が上手くなったとは思わない。いつもうまくいかないことのほうが多いが、楽しいと感じることは多くなった。他人は CLIL と言わないかもしれないが、私の英語の授業はほぼすべて CLIL だと思っている。昨年度実施した授業をいくつかふりかえってみる。
Freshman English（１年生 reading）… ９人の少人数クラス。
国連のSDGsの概要と関連のテキストを読んで、YouTube で具体的な活動を視聴し、17 の目標について理解し、話し合う授業を展開。教師が英語で説明し、理解がむずかしい場合は日本語で補足した。学生は英語と日本語のどちらかを自分で選んで発言。また、学生はそ
れぞれ一冊の本を自分で選び、読んで、内容について毎回説明し感想を述べる。Reading の技能を中心として、聞く、話す、書く活動を展開した。技能の評価は CEFR
で教師が評価し、また、EF (Education First)のオンラ
インテストを利用した。学生からのフィードバックはまあまあだったが、SDGs を一緒に学ぶ楽しみがあった。
扱かった内容のおかげで、いつも新鮮な気持ちで楽しん
で授業ができた。

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英語学概論(学年指定なし) … ４０人程度の学生が参加。
本来は英語学の歴史、英語の構造と機能などを講義する授業であるが、あえて英語で展開する形にした。英語の発音、語彙、文法の基礎を主要な内容(content)として、英語の歌を素材として利用した。学生は、携帯などを使ってグループあるいは個人で課題を解決し、自らテーマを設定して最終的に英語でプレゼンテーションをした。
教師の言語は内容を重視した使用である。理由は英語力
育成よりは英語学の基礎的知識の学びが重要だからである。英語と日本語のバイリンガルを基本に擬似トランス
ランゲージング(translanguaging)を楽しむ機会とした。
反省点としては、
英語学を英語と日本語で思考しながら、多様な観点から統合した学びとして、うまく展開できなかったことだろう。自律的に学べるように課題を設定したが、思ったほどよい学びとはならなかった。

と前回提案した。
授業では基本的にそのことを意識して、やりとりに気を配った。うまくいったかどうかは分からないが、そのような探求が私の学ぶ楽しみである。

４．CLIL と学び
CLIL での学びでよく取り上げられるのは、ブルームの教育目標分類(Bloom’s Taxonomy)(Bloom, 1956;
Anderson & Krathwohl, 2001)である。下位から上位へと、知識(knowledge)、理解(comprehension）、応用(application)、分析(analysis) 、統合(synthesis) 、評価(evaluation)の順で６段階が示されている。これを CLILの活動の中では思考(cognition)と柔軟に理解しているが、本来は学習目標と評価を密接につなぐ分類で、カリキュ
ラムとその評価によく利用されている。この分類はCLIL だけではなく多くの学習活動に有効だが、CLIL
では多少複雑で柔軟な学びを想定するほうが学習者の学
Advanced English （ ３ 年 生 対 象 ） … Finn Family
びには適していると考えている。特に日本の教育文化のMoomintroll を題材として Intercultural Awareness（文中で CLIL の学びを考える際に、言語意識の観点から統化間理解）を学ぶことを目的とした授業。学生は４人と合的な学びを工夫したい。
少人数。YouTube で公開されている日本のアニメの英語
たとえば、下位に位置づけられる知識は、思考段階の版のムーミンを視聴しながら、ムーミンに関する資料をプロセスとしては「おぼえる(remember)」と動詞表現がそれぞれが参照し、ムーミンの話に出てくる場面を題材使われる。さらに、事実(factual)、概念(conceptual)、手として、ムーミン谷に集まる個性豊かなキャラクターを続き(procedural)、メタ認知(metacognitive)という知識
分析し、その考えや活動について話し合う。英語でのコと、この認知の６段階が複雑に絡みこの分類は提示されミュニケーション力を意識し対話を重視した。学生が自ている。しかし、これらの分類は思考だけに注目し、西洋哲学的な色合いが濃い。
「察する(sympathize)」など情分の意見をうまく伝えられない場合は、日本語でかまわ緒(emotion)は含まれていないのが原則である。これに対ないが、教師は英語で対応するように心がけた。意識しして、東洋哲学を基盤とする日本文化の中では思考と情たことは適切な corrective feedback である。誤りを気に
緒は統合されて意識されてきた。日本の CLIL ではこのして意味を伝えることを躊躇しないようにすることと、学生が自分であるいは互いに修正できるように工夫した。 情緒を大切にすることが大切だと考えている。それは当最終的に 1 人３０分程度のプレゼンテーションを行い、 然 CLIL の学びと強く関連する。
その点から、学ぶ意欲を喚起するカギは動機づけ
レポートを提出した。ムーミンを題材とした理由は、文学的な題材を CLIL として扱うことの試みの一環である。 (motivation)にある。教師も学習者である。特に英語に関しては、教師は学習者である割合が高い。CLIL 教育
プロセスは順調ではなかったが、結果的に楽しい授業だの中で、教師も生徒とともに学びを楽しむことが、結局った。
はよい学びにつながっていると思う。
上記は英語関連の授業である。
いずれも英語の知識や技能の向上を目的としながら、それに付随して内容を伴う。
「英語で授業をする」という方針のもと、CLIL として展開した。学生一人ひとりがどのように思ったかは正直分からないが、授業中の活動の様子は積極的な人が多かったし、授業評価も悪くはなかったと思う。ただし、学生が学びを楽しんだかどうかは分からない。それはそれとして、私自身は総じて楽しく授業ができた。
「意味の交渉(negotiation of meaning)」で大切なことは、言語にこだわらないことと教師の働きかけである

引用文献

Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A

taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A
revision of Bloom’s taxonomy of educational
objectives. New York: Addison Wesley Longman.
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational
objectives: The classification of educational goals.
Handbook 1: Cognitive domain. New York: David
McKay.

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CLIL で学ぶ世界の食文化—食のグローバル人材育成のために—
津田 晶子（中村学園大学）

１．はじめに
筆者は福岡県の栄養士養成学部の英語教員として、12年にわたり、「栄養や食文化を英語で学ぶ」ことをテーマに、栄養学や調理学の専門教員に指導を仰ぎながら、英語教材やプログラムを開発してきた。2020 年 4 月現在、新型コロナウィルス感染症の蔓延により、緊急事態宣言が発動され、大学が休校となり、在宅勤務となる中、本稿を執筆している。日本在住の外国人の教員や留学生には、日本の現況が十分、理解できているのか、特に、ハラールやベジタリアンなどの食事制限のある外国人に、必要な食の情報が伝わっているのか、危惧している。
地域のグローバル化が進むにつれ、外国人への食のサ
ポートも必要となるため、栄養士や栄養教諭、食産業で務める企業人を目指す大学生には、世界の食と文化について、基礎的な知識を身につけておいて欲しいと願っている。また、外国人留学生に対しては、日本の食材や和食に触れてもらい、食を通じて日本文化に親しんでもらえたら、と考えている。
２．
「世界の食文化」の CLIL プログラム開発□筆者が奉職する中村学園大学栄養科学部では、英語の選択科目として、和食の文化を学ぶ「実用栄養英語 A」（1 年後期）、世界の食文化を学ぶ「実用栄養英語 B」（2
年前期）が開講されており、管理栄養士を目指す栄養科学科の学生と、食品企業での就職を目指すフード・マネ
ジメント学科学生の９割以上が履修している。□□本稿
では、主に、「実用栄養英語 A」を履修済みの学生が履修する「実用栄養英語 B」について、既存の大学の CLIL
教材がない中で、筆者がどのようにプログラムを開発したか、紹介したい。
栄養科学部は理系学部であるため、英語に苦手意識を持つ学生も多く、履修学生の英語のレベルは CEFR で
A2 から B2 までと幅広い。この科目は到達度別クラスではなく、一クラスの人数が 50～60 人程度であるため、大学の外国語授業のクラスとしては、一般的にはクラス
マネジメントがしにくいとも思われるが、「世界の食文化」の CLIL を実践する上では、人数の多いクラスであったことで、ダイナミックなクラスのデザインが可能となった。
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教材としては、リーディング用の教科書として、『英語で楽しむ世界の食文化』（Wharton, Tsuda、Matsuguma、
2016）を開発し、授業で活用している。この教科書では料理に造詣が深いイギリス人の言語学者が書き下ろし、調理の教授が「調理の初心者向け」を念頭に、各国料理のレシピをおこし、著者が読解やクロスワード、作文な
どのアクティビティーをデザインしている。１章で 1 カ国とし、米国、ブラジル、エチオピアとエリトリア、トルコ、ギリシャ、スペイン、フランス、イタリア、ポル
トガル、スイス、スウェーデン、中国、インド、英国（英国のみ 2 章）を扱った。
毎回の授業（90 分）の流れは以下のとおりである。
調理に関するボキャブラリービルディング↓
教科書の速読↓
各国の食文化の英語ビデオ視聴↓
教科書の精読↓「世界の食文化のグループプレゼンテーション」
学生による相互評価↓
アクティビティー（クロスワード、
レシピの読解など）↓
ベストプレゼンテーションの発表
この課目の到達目標は、以下のとおりである。
1．食物栄養に関係する英語語彙、およびフード・マネ
ジメントに必要な臨床の英語表現の習得。（日→英）2．レシピを読みながら、食物栄養・調理一般の表現に親しむ。（英語リーディングおよび異文化理解）
3．最終的には、簡単なレシピであれば、英訳ができるようになる。
4．英語で簡単なグループプレゼンテーションができるようになる。

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３．各国の食文化のグループプレゼンテーション
以下に、授業の実践例を報告する。
1 回目 オリエンテーション
2 回目 グループ分けとリーダー決め （4 人～6 人）グループで話し合い、
どの国について、文献研究をし、発表するか決める。
3 回目
図書館文献検索講座
図書館スタッフによる指導の後、グループに分かれて、各自、持参したラップトップコンピュータでリサーチをし、各国の食文化に関する文献を帯出する。
4 回目 グループごとにプレゼンテーションの準備。
スライド、英語プレゼンテーションの作成。
グループによっては、各国の料理を実際に試食するた
めに、レストランを訪問したり、放課後に集まって調理
ビデオを作成したりしている。
5 回目～9 回目 毎回、4～5 グループが発表。
発表のフォーマットについては、PowerPoint を使ったプレゼンテーション、クッキングショー、クイズ、紙芝居など、学生に決めさせる。制限時間は 15 分としている。
学生による相互評価とし、１＝Poor、2＝Average、
3=Good、
4= Excellent の 4 段階、Visual Aids、Contents、Delivery、 Memorization の 4 つの面から点数をつけ、コメントを書いて、無記名で投票させて、授業の最後に、その週のベストプレゼンテーションとコメントを発表した。
10 回目 ベストプレゼンテーション大会
各週で選ばれたベストプレゼンテーションの中から最優秀グループを選ぶ。
2 度目のプレゼンテーションということで、内容に手を加えていたり、さらに練習を積んでいたり、と見応えのある授業となった。
筆者は、グループプレゼンテーションに学生が積極的に参加した理由は 3 つあると考える。
要因１ 学習者が Content について強い関心があり、すでに食文化（Food Culture）に関して基本的な知識があること。
栄養系の学生は将来の就業意識が明確であり、「（英語が苦手でも）食に関することであれば幅広く学びたい」というモチベーションの高い者が多い。
「実用栄養英語 B」を履修している 2 年生は、すでに 1 年間、栄養学や調理学などの専門科目を必修として履修しており、選択教科
ではあるが、日本語で海外の食文化を学ぶ科目が開講されている。この授業は Model C2 （Adjunct CLIL）に分類され、学生は内容を学び、特定の目的のために CLIL
言語を使用する能力を獲得できる (Coyle, D., Hood, P., &2

5Marsh, D.,2010) 。

要因 2 学習者が積極的な態度で Communication を図っている。
栄養科学部は実験や実習が多い学部であるため、グループワークに抵抗がなく、グループで協力して課題に取り組む姿勢ができている。また、時間内に課題を終わらせることが大事であることを調理実習で身につけている
ため、グループでのプレゼンテーションで各自がタイム
マネジメントをして取り組むことができた。
要因 3 Content Teacher と Language Teacher の協力体制が確立されている。
□本学の特色として、語学教員は語学教育センターに所属するのではなく、各学部に所属しているため、学生の専門分野のニーズに合った外国語教育を提供しやすい。
また、学内の研究プロジェクトとして、専門教員と外国語教員が協力して CLIL 教材を作り、学際的な研究をしたりする素地がある。
３．今後の展望2020 年度は福岡県内の各大学における外国人留学生に対する食育調査をし、2021 年度は授業実践と調査の成果として、（栄養教員（大和孝子）、調理教員（松隈美紀、
仁後亮介）、英語教員（筆者）が協業して、外国人留学生と日本人学生を対象に、日本の食文化を日英両言語で学
ぶ食育セミナーを開催する予定である。このセミナーにおいては、CLIL の４つの C、Content（大学生向けの調理学と栄養の基礎知識）、Communication（外国人学生と日本人学生、教員の協業）、Cognition（認知能力を高めるアクティビティー）、Culture（日本の食文化とマナー）の要素を取り入れて計画し、地域社会の多文化共生へ貢献したいと考えている。
参考文献
ティム・ウォートン、津田晶子、松隈美紀（著）（2016）『英語で楽しむ世界の食文化』英宝社.
文部科学省（2018）「各資格・検定試験とCEFR との対照表」
https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/30/03/__icsFiles/afieldfile/2019/01/15/1402610_1.pdf （アクセス日：2020 年 4 月 13日）
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL： Content andlanguage integrated learning. Cambridge: Cambridge
University Press.

謝辞

本研究は JSPS 科学研究費「留学生と日本人学生の多文化間共修による食育英語の CLIL:ニーズ分析と教材開発」（2019 年度－2021 年度）課題番号 19K00900 の助成を受けたものです。

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CAPA フレームワークに基づいた CLIL 授業の実践—組織的かつ効果的に内容と言語形式を統合した授業を目指して—松尾 徹（大阪女学院大学・短期大学）

１．はじめに本学の英語教育は「英語を学ぶ」ではなく、「英語で学ぶ」を基本方針として、世界の大切な問題を英語で学ぶ
内容中心学習法とプロジェクトベースラーニングを組み合わせた形式の授業が多い。例えば短大 1 年生対象の必修科目である Integrated Studies では持続可能な未来（環境問題）について学ぶ。授業は基本的に英語で行われ、４技能（Reading, Listening, Writing, Speaking）を伸ばすことを目標としている。リーディング活動は一文
一文を日本語に訳す訳読法は行わず、パラグラフやエッセイの構造に注目して、topic sentence や thesis
statement を見つけて、英文の中の transitional wordsに注意して、英文の流れを掴み、内容を把握していく方法で行われる。そのため、英語で outline を作成し、内容
理解の質問に英語で答える活動が中心になる。内容を理解した後は学んだ内容を自分の問題として捉え自分はどう考えるか、自分に何ができるのかをディスカッション
したり、学んだ内容の要約をエッセイとして、パラグラ
フにまとめたりすることが学生に求められる。
この授業を担当して３つの課題に気がついた。１つ目
は学生の英語力の問題である。この内容学習中心法が成り立つ前提条件として学生が内容を英語で学ぶだけの力があることが挙げられる。つまり、学生が英文を日本語に訳すことなしに、あるいは日本語をほとんど意識することなしに英語のまま素早く理解できる力（reading
fluency）が必要不可欠であるが、必ずしも全ての学生がそのレベルに到達しているわけではなく、語彙や文法力が不足している学生も少なくなかった。２つ目の問題はほとんどの学生が授業形式に慣れてくると、パラグラフの中の topic sentence や全体のエッセイの thesis
statement を見つけることはできるようになったが、その英文が意味している内容をしっかり理解していないことが多かった。そして３つ目は多くの学生が内容理解の問題の答えをテキストから抜き出して書くことができるようになったが、その内容を自分の言葉で要約して英語で相手に伝えることが困難であった。
これらの３つの課題を解決するためには、授業の中で学生が効率的に内容と言語形式の両方を処理するような活動を段階的に組織立って行う必要性を痛感した。また、意味に焦点を当てた活動の中で学習者の言語についての躓きや間違いをきっかけに言語形式に焦点をシフトして指導するフォーカス・オン・フォーム（Long, 1991）を取り入れる必要性も感じていた。そこで筆者が行ったのが、CAPA（Lyster, 2018）の枠組みに沿って授業を行う試みであった。本稿ではまず、この CAPA について簡潔に解説した後、この枠組みに基づいてどのように実際に授業を行ったのかを詳細に紹介する。
２．CAPA フレームワーク
CAPA とは Lyster (2018) によって提唱された、予め計画的にフォーカス・オン・フォーム（Long,1991）を指導する枠組みで、言語と内容を系統的、かつ効果的に統合して教えるためのものである。この枠組みはContextualization, Awareness, Practice, Autonomy の４つの段階で構成されている。以下にそれぞれの段階の目的と教師の役割を説明する。
Contextualization phase
この段階における指導は内容に焦点が置かれる。教師
は学ぶ内容に関する学習者の背景知識を活性化したり、学習者の持っている知識とこれから学ぶ内容について関連づけたりすることで、学習する大きなテーマや話題を導入する。
その際に使われるテキスト（口頭または文字）
を教師が１）学習者にとって意味のある、２）理解可な、
３）目標言語形式が顕著で繰り返し使われているものになるようにアレンジしなければならない。
Awareness phase
この段階の指導は前の段階で導入した内容のテキストで使われている言語形式（言語機能、文法、語彙、スペル、発音）に学習者が気づくように手助けをすることが中心になる。教師は特にテキストの中で使われている目
標言語形式のパターンを学習者が発見するような形で指導することによって学習者の metalinguistic awarenessを発展させることが求められる。

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Practice phase
この段階における指導の焦点は Awareness phase で学習者が気づいた言語形式をある程度コントロールされた形で、意味のあるコミュニケーションタスクの中でたくさん、繰り返して使う練習（スピーキング、ライティ
ング）をする機会を学習者に与えることである。もう一つの教師の役割は学習者がそのタスクの中で使う言語に対して必要に応じて Corrective Feedback を与えること
によって学習者の使う言語形式の誤りを修正することである。

３．CAPA に基づくレッスンプラン作成の重要ポイント
前述したように実際の授業は Contextualization →Awareness → Practice → Autonomy phase の順番で行われるが、CAPA に基づく授業計画はこの順番と逆に立てていく Backward Design (Wiggins & McTighe,2005) で作成することが奨励されている。つまり、最初にこのレッスンまたは単元のおわりには学習者にどのようなことができるようになって欲しいか、そして教師はそれをどのように評価するかを明確にすることから始める。この学習目標には１）内容に関しての目標（content
objective）と２）言語の目標 (language objective)が含まれる。ここで大切な事は Autonomy phase で行う活動が学習者に達成してほしい目標の内容を反映する活動になるように計画する事である。そして、次に考える事はAutonomy phase で学習者がその活動を成功させるためにはPractice phase ではどのような活動をしなければならないかという事である。そして、Practice phase で練習させる目標言語形式に気づかせるために Awarenessphase ではどのような活動を行うのかを考える。同様に、
Awareness での活動を行うために Contextualization ではどのように話題やテーマを導入するか、テキストはどのような物を使うか、または必要に応じてどのように改変するか、視聴覚教材は何を使うかを考えるのである。

Autonomy phase
最後の段階での焦点は再度コンテンツ
（内容）
に戻る。
学習者がPractice phase で練習した目標言語形式を使ったスキル（スピーキング、ライティング）をより自由度が高く（決まった解答のない）、自発的に取り組むことが求められる新しいタスクに応用する。この新しいタスクに取り組むことにより、学習者が目標言語をより流暢に、自信を持って使うことができるようになるためである。
CAPA における各段階の流れを図式化すると図１のようになる。砂時計の形のように Contextualization phase
で広いコンテンツの 導入から始めて、真ん中のAwareness と Practice phases で言語に焦点を当てて、Autonomy phase で再度コンテンツに戻るという流れになる。特筆する点として、真ん中が狭くなっているのは
焦点が言語形式にシフトするという意味であって、活動にかける時間が短くなるわけではない。そして、それぞれの段階が完全に別れているわけでなく、両方の段階が混在することもある。また、この流れは直線的に上から下へと一方向に進むのではなく、例えば、Awareness とPractice phases は戻って、繰り返し行われることもあると言うことを理解しておくことが大切である。

４．CAPA フレームに基づく実際の授業実践
筆者が CAPA フレームワークに基づいて実際に行った授業実践を紹介する。授業の科目は Integrated
Studies 4 （90 分週２コマ）のクラス（短大 1 年生女子
28 名）でテキストは本学が独自で作成した電子教材、テーマが Sustainable Futures である。トピックは再生可能エネルギーと非再生可能エネルギーである。コンテンツ目標を「ユニットの終わりまでに学生は再生可能エネ
ルギーと非再生可能エネルギーの種類を説明することができる。特にそれぞれの再生可能エネルギーの利点と欠点を説明することができる。
」、そして言語目標を「ユニットの終わりまでに学生は (1)再生エネルギーの用語を使うことができる。(2) Transitional Words を使って再生可能エネルギーのそれぞれの種類の欠点と利点を対比す
る英文を言うことができる」に設定した。
Contextualization phase
学生にペアーで話し合って、普段使う電気、ガスを作るエネルギー源の名称を英語で５つ以上挙げるように指示をして、クラス全体でブレーンストーミングして行く。
その後にエネルギーを２つの種類に分けるように指示し

図１ CAPA （Lyster, 2018）

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た。すでに再生エネルギーと非再生エネルギーについて知っている学生もいたが、区別化した後に改めて英語でnon-renewable energy and renewable energy に別れる
ことと、それぞれの定義を確認した。その後、実際に以下のテキストを素早く黙読して自分たちが挙げたエネル
ギーの種類が書かれているかを確認してもらった。

Awareness phase
学生にペアーになるように指示をして、前述のテキス
トをもう 1 度読みながら、図３のグラフィックオーガナ
イザーを用いて、４つのそれぞれのエネルギーに関して、一般的な名前、専門用語、そのエネルギーが集められる場所、使われる場所、利点、そして欠点をそれぞれの枠に英語で書き込むように指示をした。もし、テキストに
前述の項目に関する情報が書かれていかなったら、it
does not say と書くように指示をした。

Energy from the sun is called solar power. Solar power isused in some countries to collect large amounts of energy
for use in homes and factories. More and more homes inJapan have solar panels that make electricity when the sun isshining. Solar energy systems for homes are expensive, but
most people save money by installing solar panels.
However, solar systems do not produce electricity at night.
This problem can be solved by the use of batteries to store
energy, though this makes solar power more expensive.
The second renewable energy source is the wind. Windpower can be cheaper than almost any other source ofenergy. However, the wind does not blow equally
everywhere and every day. Places with strong, steadywinds are the best places to set up windmills to collect thisenergy. These places are often found along coasts. Windpower turbines placed just offshore, where winds are steadyand strong, are more reliable sources of energy.
Power from water is the oldest form of renewable energy.
This is called hydropower. “more than 2,000 years ago. It
became a modern form of making electricity about 200
years ago. In a hydropower energy plant, water is held
behind a dam and run through machines to create electricity.
As long as there is enough water, it can supply electricity at
any time of day or night. Unfortunately, constructing dams
damages the ecosystem of rivers and nearby areas.
The last form of renewable energy relies on heat from theearth. It is called geothermal power. In Iceland, geothermal
power supplies 25% of the country’s electricity (National
Energy Authority, n.d.). If you have ever been to a natural
hot spring, you have used this energy. Iceland is the only
country that uses only renewable energy sources for heatand electricity (REUK, 2019). Japan, with many hot springs,
could produce a lot of geothermal power. It has one-third of
the geothermal reserves, and 60% of these could be used tocreate energy (JFS, 2014), which could be a steady and safe
form of energy. Japanese companies already make 70% of
the world’s geothermal power generation equipment(ANRE, 2018). In Japan, geothermal energy could provide
power at any time.

図３ Renewable Energy Graphic Organizer
グラフィクオーガナイザーは思考ツールで、学習者が理解したことを深く考え、視覚化し、整理するのに役立
つことが知られている。この思考ツールを使うことによって、学生に例えば、一般的なエネルギーは sun だが、専門用語は solar power という言い方になり、使用される設備は solar panel, battery 等があること。テキストには advantage(s)と disadvantage(s)と言う単語が使われていないので、どの箇所が advantage(s) について述べているのかを正確に読み取ることが求められる。そして、
however は前後で反対の意味を表す内容の文になるので、however の後の英文が disadvantage(s)になるといった英語の一つの英文を超えて、文と文の繋がりを表す(OJU e-book Sustainable Futures, 2019 より抜粋)

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ディスコースについても気が付くことを手助けできたと考えられる。更に、学生とグラフィックオーガナイザーに書き込んだ内容を確認する時のやり取りの中で、例えば利点、欠点が２つ以上ならadvantages、
disadvantagesになると言う単数、複数形の復習やエネルギーの種類を中心にして話しているので、受動態が使われている英文が多いと言うように、英文の意味と同時に言語形式にも焦点を当てることができた。

実際の話す活動をする前に学生全員が何をどのようにすれば良いかを十分に理解してもらう事が大切なので、図４の Model of Explicit Instruction: Gradual Releaseof Responsibility（Fisher & Frey, 2008）に従って活動方
法のモデルを学生に示した。図４にあるようにこのモデルは活動の責任を徐々に教師から学習者に移行する段階を示したもので、新しい活動を成功させるための導入方
法としてとても参考になる。

Practice phase
Awareness phaseでグラフィックオーガナイザーに書き込んだ情報を基にしてスピーキング活動を行った。学生はグラフィックオーガナイザーの各項目には単語や重要なフレーズを書いているので、それを手掛かりにある程度まとまった量の英文（パラグラフ）を話せるようになることを狙いとした。いきなり、グラフィックオーガ
ナイザーを参考にして学んだ内容を話すように指導してもできないので、以下の Sentence Frame を利用して話す練習をした。

Output Practice (Sentence Frame)

図４ Model of Explicit Instruction : Gradual Release of
Responsibility (Fisher & Frey, 2008)

Task: Using the framework below, practice explaining
each of the four types of renewable energy

具体的には、まず筆者がグラフィックオーガナイザーを見ながら、Sentence Frame の最初のパラグラフの箇所を使ってスピーキング活動手順を実演した。その際に、利点が２つ以上なら、some advantages are を使うことを理解してもらうためにその箇所を繰り返すことで強調した。また、transitional words である The first, second,
third を強調することや、However, On the other handはどちらかを選んで使うことを英語で説明しながら進めた。その後、同じ箇所を学生全員とコーラスリーディン
グの要領で、一緒にスピーキングした。その際に、教員は空欄の箇所は言わずに学生達に言ってもらうように工夫した。次に教師は何も言わず学生だけでもう一度同じ箇所をスピーキングしてもらい、次に学生を何人か指名して同じ箇所を一人で実演してもらった。このように段階を踏むことで活動を行う責任を徐々に教員から学生に移行することができ、ほとんどの学生がこのスピーキン
グ活動の行い方を理解できたようであった。
その後、学生が一人で残り３つのパラグラフを使ってスピーキング活動を行うことができるように、約１０分
時間を与え準備してもらった。特に３つ目のhydropower に関しては Although を使って、最初に利点を表す英文を書いて、コンマの後に欠点を書くことをAccording to the essay, there are four types of renewableenergy.
The first source of energy is. It is called.
It is used in / atto. In order to collectenergy,is / are used. (Some / one) advantage (s)is / are. However / On the other hand, (some /one) disadvantage(s) is / are.
Next, the second source of energy is. It iscalled. It is used in / atto. In order
to collect energy,
is / are used. (Some / one )advantage (s) is / are. However / On the other
hand, (some / one ) disadvantage(s) is / are.
The third source of energy is. It is called.
It is used in / atto. In order to collectenergy,is / are used. Although (advantages) ,(disadvantages) .
Finally, the fourth …………….

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英語で指導した。わからない場合はクラスメートに聞いて助け合い、それでもわからない場合は教員に尋ねるよ
うに指導した。また、最後になる４つ目の earth’s heatに関しては敢えてパラグラフを作成せず、今までのパラ
グラフのパターンを参考にして発表の練習をするように指導した。
ほぼ全員の学生が sentence frames のワークシート
を使って４つのエネルギーについて発表する準備ができたことを確認した後、学生に２列に並んで向き合って立ってもらった。パートナーを確認してもらった後、右側の列の学生が１つ目の再生可能エネルギーである太陽エネルギーについて発表してもらい、左側の学生はその発表を聞きながら内容があっているかどうか確認する。その後、左側の学生が２つ目の風力発電について発表し、右側の学生は聞いて確かめる。同じ要領で、また右側の学生が３つ目の水力発電について発表する。そして最後に左側の列の学生が４つ目の地熱発電について発表する。
この一連の活動をペアーを替えて４回行った。最初の 2
回はワークシートを見ながら発表しても良いが、後半の2 回は最低 Read & Look up の要領でワークシートから目を離して発表する。できる学生は見ないで挑戦してもらった。発表者がつまったり、間違えた場合はペアーのもう片方が正しい答えを教えるように指導した。また、The 4-3-2 fluency activity (Nation, 1989)を参考にして、1 回目の活動時間を４分間で、2 回目を３分 30 秒、3 回
目を 3 分、4 回目を 2 分 30 秒で行うように指示をした。
これは徐々に制限時間を短くすることによって、学習者の speaking fluency を高めることが狙いである。次に右側と左側の列が入れ替わり、同じ要領で 4 回行った。右と左の列が入れ替わることにより、それぞれ発表する箇所が変わるので、結果的に学生が満遍なく４つのエネル
ギーについて発表する練習ができるのである。
Autonomy Phase
ユニットの終わりの課題として、それぞれの学生にPowerPoint 又は Keynote を使って、非再生エネルギー
もしくは再生エネルギーについて 3 分から 5 分の間でプ
レゼンテーションをしてもらった。授業で学んだエネル
ギーについてテキストに書いていない特徴を更に深く調べても良いし、授業で全く扱わなかったエネルギー、例
えばバイオマスについて発表しても良い事にした。学生のプレゼンテーションのトピックは多岐に渡り、太陽光発電の日本における導入の歴史から現在の普及の状況、さらに詳しい利点と欠点を発表する学生からテキストに詳しく書かれていなかった地熱発電の問題点を詳しく取り上げた学生もいた。また、水力発電ではダムを作るこ

510とによっての環境破壊への影響を調べて発表した学生もいた。どの学生も練習した transitional word のhowever, on the other hand, although を使い、利点と欠点を対比して発表することができていた。
5．実践の成果と今後の課題
筆者が CLIL の授業に CAPA フレームワークを取り入れて行うようになってまだ半年も経っていないし、綿密な実証研究を行った訳ではないので、はっきりと数字で表せるような成果は示すことができないが、学生の授業評
価アンケートの結果で多くの学生が授業に満足している
ことが明らかになった。特にこの授業の良かった事に関する自由記述に「先生の授業のおかげで英語力が上がった気がする。
」「一番意味のある授業だった。
」「豆知識など知らなかったことなどたくさん教えていただいて成長することばかりでした」と言う肯定的なコメントが多く見られた。
CAPA フレームワークでの授業を進める上での今後の課題としては、２つあると考えられる。１つは学習者の到達目標の明確化である。到達目標をいかに測ることができ、達成可能で、かつ学習者にとって意味のあるものにするかをよく考慮する必要がある。なぜなら、前述した通り、到達目標が Autonomy Phase での活動を決定する。つまり到達目標がこの CAPA のフレームワークに沿って行われる学習の質と量を決めるからである。２つ目は各段階（phase）にかける時間配分の問題である。指定されたテキストがある場合、どうしてもカバーしなければならない分量があるので、１つのユニットにかけることができる時間が制限されてしまう。その限られた時間の中で学生がコンテンツと言語形式の両方をいかに効率的にプロセスする手助けができるかを考えなければならないので、ある程度の時間配分は必要であるがそれと同時に各段階での学習者の学習進捗の見極めが不可欠であるように思う。例えば、Awareness phase から Practicephase に移る場合、学習者が何をどのように理解すれば良いのか。同様に Practice phase から Autonomy phaseに移る場合は学習者がどれだけ output の活動ができる
ようになれば良いのか等の大まかな基準が必要であると感じている。
また、CLIL 自体がまだ多くの学生にとって新しい授業形態であることを考えると、CAPA フレームワークに沿った授業で行う活動は学生にとって馴染みがない可能性が高い。それゆえに不安に感じたり、何のためにしているのか疑問に思う学生もいたかも知れない。これらを解消するために、その単元の最初の授業を始める前に学生と最終目標をシェアしておいて、それぞれの phase で何J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

故この活動を行うのか、何を狙いとしているのかを適宜説明した方が良かったのではないかと感じている。そうすることで学生のさらなるやる気を引き出せるのではな
いかと思う。
最後に筆者が CAPA フレームワークに沿った授業を計画する時に使っている CAPA 授業計画案のテンプレート（図５）を紹介して実践報告の結びとする。本稿がこれから CLIL を始めようと思われている先生方、またはどうすればもっと系統立てて、効率的にコンテンツと言語形式を統合した授業ができるだろうかと模索されてる先生方にとって少しでも参考になれば幸いである。

参考文献（または引用文献）
Bostwick, M. (2019). Theory and Practice of Content & Language
Integrated Learning. Distinguished Lecturer Series at
Temple University Japan. Osaka.
Fisher, D., & Frey, N. (2008). Better learning through structured

teaching : A framework for the gradual release of
responsibility. Alexandria. VA : Association for Supervision
and Curriculum Development.
Long, M. H. (1991). Focus on form: A design feature in language
teaching methodology. Foreign language research in crosscultural perspective, 2(1), 39-52.
Lyster, R. (2018). Content-based langauge teaching. The
Routledge E-Modules on Contemporary Language Teachingedited by B. Van Pattern & G. Keating. New York : Routledge.
Nation I. S. P. (1989). Improving speaking fluency. System 17, 3,
377-384.
OJU Material Working Group (2019). Sustainable Futures. OJU
press.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nded.) Alexandria, VA : Association for Supervision andCurriculum Development.

図５ Template for CAPA planning (Bostwick, 2019)
本稿で紹介した CAPA フレームワークに基づく授業の理論と実践は筆者が受講した、Temple Univeristy
Japan Distinguished Lecture Series の Theory andPractice of Content & Language Integrated Learning(CLIL)で Bostwick 氏からご教授いただいたことが基本になっている。本稿で使用した図も Bostwick 氏の資料から本人の許可を得て使用させて頂いた。使用することを快諾してくださった Bostwick 氏に心より謝辞を申し
上げる。

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学生主体のプレゼンテーションの試み―多様な運用能力を育てる―
油木田 美由紀（東洋英和女学院大学）

１．はじめにって説明をし、自分の見解を伝えているあいだ、オーディエンスは聞きながらメモをとる。発表後に質疑応答があり、発表者が最後に全体を簡単にまとめて終わるという活動だったが、発表者にとっては一方通行の説明、聞き手にとっては受け身の時間になる傾向があった。質疑
応答の時間があるが、積極的に質問が上がることは少な
く、質問が上がっても、Can you show me the second
slide again ? とか、Why did you choose this topic ?など、
インターアクションが「行って来い」で終わることが少なくなかった。クリルで大切なダイアログのやりとりが十分になされていなかった。Lin（2020: 15）は、アジアのクリル実践の課題のひとつとして、文化的に学生が目立つことを嫌う、また、恥をかきたくない心理がはたらき、積極的にクラスで声を上げることを拒む傾向があることを挙げている。
この打開策として、3 年目からプレゼンテーションの後にクラスをグループ分けし、ディカッションタイムを設けてみた。ここでは少ない人数で話し合うので、目立
つとか恥をかくというリスクも低く、声を上げる機会としては効果的であった。原田（2020: 24）は、プレゼン
テーション後にその発表者自身に Discussion questions
を作らせ、クラスディスカッションを進めた実践例を紹介している。原田は EMI のクラスで学生の発表後に、SIOP（Sheltered Instruction Observation Protocol）の原則に基づいたグループ活動をさせた。そして、グループ内で学習者同士が助け合うことで、暗示的に言語面での足場架けを促した。このような「ディスカッションと抱き合わせ」のプレゼンテーションはオーディエンス全員が参加でき、内容面でも言語面でも協同で学ぶ機会を与えてくれる。発表＋ディスカッションで学生の積極的な参加は果たせたが、ここでまた新たな課題に直面した。
それは、teacher-centered になることだった。グループ
分けにしても、その後のクラス全体の意見交換にしても、教員が主導した。
グループ内ではスムースだった発言も、クラス全体で英語となると、自発的に発言が出ることは少なく、教員主導で発言させた。
そこで挙がった意見も、教員が分類して板書し、全体の意見をまとめたりした。
その結果、teacher talking time が長くなり、ディスカッションの機会を作った発表者自身がリサーチで得た知勤務した大学が 2014 年度から始めていた CLIL 英語
カリキュラムの中の２科目を、筆者は 2016 年度から非常勤講師として 4 年間担当した。担当科目は 1 年次必修の Academic Communication I （EAP, 前期週 2 回、以下 ACI）と Academic Communication II （CLIL, 後期
週 2 回、以下 ACII）である。ACI はアカデミックスキ
ルの中でも特にライティングスキル習得を重視、ACII
は CLIL（トピックは担当教員が自由に決めてよい）でスピーキングスキル習得に重きをおくものであった。ここでは ACII で行われたプレゼンテーション活動に関して、初めの 3 年間に行った活動の反省をもとに、4 年目に学生主体の活動に変えた試みの実践報告とその分析をしたい。
2．CLIL プレゼンテーションの課題
CLIL 実践で、学習者がさまざまなトピックを学習したあと、そのトピックに関連する問題などについて自由に調べて、クラス全体にプレゼンテーションを行うことはよくあるアクティビティであろう。Dale & Tanner（2012:195）は「Speaking for an audience」というク
リルアクティビティを紹介し、プレゼンテーションの注
意点として、オーディエンスを意識して行うこと、教員のために行うものではないことを挙げている。その理由として、それこそが real life で行うプレゼンテーション
であり、学習者のやる気を引き出すものだからと説明している。担当した ACII では、発表のガイドラインとして、「漠然としたテーマを紹介するのではなく、オーディ
エンスに向けてはっきりとした自分の意見を主張するものであること」と、「オーディエンスを合点させるために、意見をサポートするエビデンスを二つ以上提示し、図表でわかりやすく説明すること」を掲げた。学期の後半になると、このような発表活動が始まり、週 2 回の授業の
うちのどちらかがプレゼンテーションデーとなり、一回に 3 人くらいの学生が発表をしてきた。
しかし、一方でこれがレクチャースタイルになってしまうことが課題でもあった。発表者がスライドなどを使
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識や言語を発表後に使う機会があまりなかった。

る言語的なフォーマットが用意されている。母語のドイツ語で、たとえば、「話し合いはうまくいきましたか？」とか、「それは今もまだそうですか？」などの確認の仕方
や、「～の批判の内容は～です。
」とか、「～は次のことを希望します」などの意見の伝え方である（同 : 131）
。大学生のディスカッションに照らし合わせたときに、すでに学生が学級会のルールや進め方を母語で理解しているであろうことから、言語的な部分での足場架けさえあれ
ば、英語でも学級会的なディスカッションがすぐにできると考えた。
これはクリルの観点から三つの意義がある。
まず、言語面。このタスクで、Cummins（2000）や Ball,
Kelly, Klegg（2015）が言語習得に必要と主張する二つの言語タイプ、すなわち、BICS (Basic interpersonalCommunication Skill=基本的対人コミュニケーション
技 能 ) と CALP （ Cognitive Academic Language
Proficiency=認知学術言語力）のうちの前者（BICS）を
特に発表者が伸ばすことができる。それは発表者が発表後のディスカッションで、議長や書記として意見を求めたり、まとめたりしなくてはならないからである。CALPに関しては、発表準備で文献を読んだり原稿を書いたりしており（のちにこれはアカデミックエッセイとして書き直す）、さらに、テクニカルタームのリストも作成した
りして伸ばしている。二つ目の意義は、teacher talking
time を減らせるということである。この活動の間、教員の役割は見守りと足場架けである。学級会同様、発表者が話し合いのまとめをし終わるまで、中心で話しているのは学生たちということになる。三つ目のクリル的意義
は二つ目と関連するが協同学習と国際意識である。先の学級会の定義をこの ACII のプレゼンテーション活動に置き換えてみよう。
「学生たちが世界の諸問題を見出し、その解決策をクラスのみんなで話し合い、合意形成を図る活動」（下線は置き換えた箇所）となる。ここでいう「合意形成」を、一つに意見に合意するのではなく、異なる意見であっても認め合う活動とすれば、４C（Content,Communication, Cognition, and Culture）の Cultureの理念と合致する。
2）に関して、コメントシートを学生が集め、フィードバックをすることで、三つのクリル的意義が挙げられる。ひとつは、発表した学生の深い思考を促すことである。発表した学生自身がコメントシートを読むことで、
クリティカルな意見や新たな質問に正面から向き合い、
必要であればさらにリサーチをして、より深く思考する
きっかけとなる。言語面でも、クラスにフィードバック
するので、選んだコメントのどこに心を動かされ、どう考えが変わったかなど、深く思考した内容を具体的にどう伝えるかを習得できる。二つ目の意義は、オーディエ

3．学生主体のプレゼンテーションとその意義
そこで、４年目に発表者が主体となって運営する発表
後のディスカッションを試みた。具体的には、以下の 2つのタスクを加えた。
１）発表後のディスカッションでは、発表グループが議長や書記を務め、話し合ったことをまとめる。ディ
スカッションの進め方、板書の仕方、まとめの仕方の英語表現などは足場架けとして教員がリストア
ップしておく（リストの例は 5-2 の b,c,d 参照）。
２）発表あるいはディスカッションのあと、オーディエ
ンスは発表者ひとりひとりにコメントを書く（英語で5文以上）。
3人の発表では3枚書く。
書く内容は、発表の「内容」に関するものに限る。プレゼンテー
ションスキルにかかわるもの（声が大きいとか、ス
ライドがわかりやすいなどの感想）はすでに別シー
トでオーディエンスは 5 段階評価しているので、これについてはコメントシートでは触れないこととする。発表者が自分に向けられたコメントシートを集め、持ち帰る。宿題として、その中から、自分が最も気持ちを揺さぶられた意見や質問を3 つ程度選
んで星印をつける。それらが印象に残った理由や、質問についてはさらにリサーチをしてその答えを用意しておく。次のクラスでクラス全体にフィードバックする。コメントシートの書き方（5-2 d 参照）
や、フィードバックの表現（5-3 f 参照）は足場架けとして教員がリストアップしておく。
1）に関して、多くの学生たちは小学校時代に「学級会」を経験してきている。学級会は、「子供たちが学級の生活上の諸問題を見いだし、その解決策を学級のみんなで話し合い、合意形成を図る活動」（みんなの教育技術）と定義づけられる。中高学年になれば、議長も書記も児童たちが務めている。文科省（2019）も小学校の学習指導要領「生きる力」で、「集団として意見をまとめる」話し合い活動を推奨している。松岡（2014: 130）はこのよ
うな話し合い活動が近年日本の学校現場で減少傾向にあることを憂慮しつつ、ドイツヘッセン州の小学校の学級
会の取り組みを紹介し、「自分自身が提起する課題を通じて、基本的な諸能力を育む」効果があるとしている。その能力の中には、他者理解や相互扶助の精神といった社
会性に関連するものが挙げられるが、ここで注目したいのが、言語面に関する能力である。この小学校では学級会を進めるにあたって、目的に沿って議長や委員が使え
2

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ンスの気づきである。学期の終わりに自分のコメントシートに星が一つもなかった学生は、どの発表者の心も動かすことができなかったことに気づかせたい。
たとえば、プレゼンターの意見をただ繰り返したり、I think this isa big problem. We need to do something. のような受け身的あるいは抽象的な意見にとどまっていたことに気づかせたい。ごく一般的なコメント（具体性がなかった
り、無難な意見だったりする）程度の思考ではいわゆる「21 世紀型汎用能力」（池田 2016:15）は育たない。批判的思考や斬新なものの考え方が人を動かす力となることを暗示的に気づかせるねらいがある。三つ目は、コメントシートはすべて発表者に読まれるので、クラス一人
一人の意見が発表者に平等に届くことである。Lin（2020: 15）が指摘したような文化的に人前で話すことを躊躇する学生がいたとしても、声を上げずに書いたものを通して自分の意見を伝えられる。

したらよいのか、その見本となることを意識して授業を進めた。たとえば、クラスをグループ分けして、それぞれのグループリーダーを指名するとか、決められた時間
内に意見を出してもらい、その意見をまとめて板書するとか、全体のまとめをするとか、そのようなファシリテーター的役割があることを教員が身をもって示した。このように、
プレゼンテーション活動が始まる前までには、教員主導ではあるものの、インプットからアウトプット（情報収集→グループでデータを分析→グループディス
カッション→クラス全体で共有→コメントシート）の流
れがルーティンとなっていた。このような準備期間を経て、学生は学期の後半から始まる学生主体のプレゼンテーション活動に臨んだ。
発表する学生にとって、このプレゼンテーション活動
は、成績全体の 20％（関連するエッセイ除く）を評価される大きな課題で、そのことは周知してあった。学生が発表に選んだトピックは foreign residents, healthy life,
racism, global warming, foreign aid, food waste, そして endangered species の７つだった。これらは、テキストで扱っている 14 のトピックの中から学生が自由に選んだ。

4．授業カリキュラム
ACII の全体のカリキュラムと、その中でのプレゼン
テーション活動の位置づけについて説明したい。
ACII は 1 年生後期、週 2 回の必修科目である。4 年目に担当したクラスは 20 名の男女から構成され、学科は教育、心理、社会、社会福祉、看護と多学科にわたる混合クラスだった。入学前のクラス分けテストで中級レベ
ル、その中でも upper クラスに振り分けられ、ほとんどが CEFR の B1 レベルだが、何人かが B2 レベル（海外生活経験あり）の学生だった。学期を通してのトピック
は Global Issues で世界の諸問題の現状と解決策についてインプット（リーディング、レクチャー、リサーチなど）と、アウトプット（グループディスカッション、発表、コメントシートを書くなど）を繰り返した。テキス
トは CLIL Global Issues（笹島ほか編著 2014）を使った。授業はすべて英語で行われ、学生のクラス全体での意見交換も英語であったが、グループディスカッション
内では、グループによっては学生同士が日本語で話し合っている光景も見られた。
全体の流れについて説明しよう。14 週間 28 回の授業のうち、最初の 6 週間ではテキストと補助教材（新聞記
事や国際団体のデータなど）を使って、学生に基本的なノートテイキングや論理的思考の進め方、エッセイの書
き方、ディスカッションのしかたなどを教えた。その時のトピックは、
War（How can we stop wars ?）とEnergy（How can we save energy ?）だった。教員は、のちに始まるプレゼンテーション活動を念頭において、ディスカッション中に発表者が「議長」や「書記」として何を5．学生主体のプレゼンテーションの流れ
プレゼンテーションそのものは7 週間にわたって交代で行われたが、その活動全体は、準備段階からエッセイ
ライティングまで入れると 10 週間続いたといえる。その流れを紹介する。
5－1．発表活動のための準備
学期の 5 週目くらいからクラスを 7 つのグループ（各グループ 3 人）に分け、少しずつ活動を開始した。まず、興味のあるトピックを選び、同じトピックを選んだ学生同士でグループを形成した。そのグループ内でディスカッションの問いかけを決め、それに対してどんな切り口があるか話し合った。トピックや問いかけは共通だが、それぞれが「異なる」観点からアプローチした「独立した」発表となるように指示した。たとえば、How can we
reduce food waste ? のトピックでは、個人の取り組み、企業の取り組み、国の取り組み、と 3 人の発表者がそれぞれ異なった観点からリサーチした。Is foreign aid
necessary ?をトピックにしたグループは、二人が災害時における ODA とインフラにおける ODA の有効性についてそれぞれ調べ、残った一人は日本の自衛隊員の自殺率や国民の自衛隊への意識調査をもとに、海外支援の必要性の有無を探った。ひとたび切り口が決まったら、あ314J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)とは個人個人で発表の準備を進めた。
週 2 回の授業のうち、1 回目でテキストを軸にそのトピックについて学び、2 回目で発表を行った。これにより発表者だけでなくオーディエンスも、その週のトピッ
クについては大まかに理解していた。また、そのトピッ
ク独自のキーワード、たとえば、food waste であれば、reduce, reuse, recycle, waste, incinerate, donate などの動詞、hunger, starvation, scraps, food bank などの名詞やそれを使った構文を理解していた。
一方、２でも触れたが、発表者は「漠然としたテーマを紹介するのではなく、オーディエンスに向けてはっきりとした自分の意見を主張すること」と、「オーディエンスを合点させるために、意見をサポートするエビデンス
を二つ以上提示し、図表でわかりやすく説明すること」
を条件とした。エビデンスとは、たとえば、信頼できるデータや具体的な例や理論などのことで、図表などの視覚的なスライドを見せながら説明することとした。この発表のアウトライン（メインアイデアとエビデンス）および、エビデンスに使う図表と解説の原稿は、発表一週間前までには教員に提出させた。発表前に、全体の流れがメインアイデアに沿っているか（論理性）、データが信用のあるもので、図表の読み誤りがないか（信ぴょう性と正確さ）、そして、定義づけしたり、例を挙げたり、言い換えたり、オーディエンスにわかりやすい工夫がされているかがチェックされた。原稿返却後さらに修正がなされ、発表当日を迎えた。

はあらかじめ配布されている（下の表現のリスト参照）。
教員もどこかのグループにはいり、話し合いに参加する。
これ以外の場面では、教員は必要に応じて（表現や板書のスペルを修正するなどの）サポートに入っている。
How to start a class discussion-Thank you for listening to my presentation.
-Now, I’d like to invite you to a discussion.
-The discussion topic is…
-My answer to this is that …
How to lead the discussion-Make a group of three or four and discuss the topic.
-Before starting, choose a facilitator. Who will lead thegroup discussion in your group?
-Everything OK?
-Everything clear?
-Now, please start the discussion.
-You have ten minutes to discuss.

発表者

オーディエンス

教員

a. 発表と質疑応答

b. グループで

5－2．発表当日の活動

ディスカッション

当日の活動を図 1 に合わせて紹介する。図 1 内の矢印は発表者、オーディエンス、教員それぞれのクラスへのインターアクションを色分けして（発表者は水色、オー
ディエンスはオレンジ、教員はグレー）表している。
a.（1）発表者は、発表後のグループディスカッションの問いかけ（How can we reduce food waste ? Is ODA
necessary ?など）を大きく板書し、発表が始まる前にオーディエンスに周知しておく。発表時間は一人質疑応答
を入れて 15 分以内。交代で発表する。3 人グループでは
最大 45 分となる。
a.（2）発表のあいだ、オーディエンスはノートテイキン
グをする。グループディスカッションやコメントシートを書く時のリマインダーとするためである。
a. （3）それぞれの発表後、余った時間は質疑応答する。
b. グループディスカッションをする。発表者が議長になり、クラスのグループ分け（3~4 人程度）とそのリーダーを指名、時間管理などを行う。その指示に必要な言語

c. グループ発表

d. まとめとコメント回収図１ プレゼンテーション活動（当日）の interaction
c．10 分程度のグループディスカッションのあと、各グループから話し合ったことを発表してもらう。この進行
役も発表者の役割とする。全員の理解を促すため、内容が不明瞭な場合は、You mean... ? などと言い直して確
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I wonder why/whether/if ...
I don’t think ...
My question here is that ...

認する。その確認に必要な言語はあらかじめ配布されている（下の表現のリスト参照）。また、ここで挙がったポ
イントは発表者グループが即時に「分類して」
板書する。
つまり、単にリストアップするのではなく、同じ方向性の 意 見 ご と に ま と め て 板 書 す る 。 Categorize,
paraphrase, summarize のようなスキルのほかに、正しく聞き取り、
正しいスペルで書くというスキルも要する。
How to collect opinions-OK, time’s up.
-Could you share your ideas to the class?
-This group. Could you start?
-How about this group ?
-OK, so do you mean that …
-Could you be more specific?
-Could you say that again?
-I didn’t get your idea. What do you mean by…?

ここまで、図 1 の a から d までのどのステージでも、発表者（水色の矢印）とオーディエンス（オレンジの矢印）とのインターアクションがあることに注目したい。
5－3．発表後の活動

発表後のフィードバックから、個々のエッセイライティ
ングとピアリーディングまでを前回の a~d の続きから紹介する。
e．発表者は自分のコメントシートを持ち帰って読み、特に自身が納得したり、はっとさせられたりした意見や質問には星印をつける（3 人くらいまで）。ここでは文章の長さや英文のクオリティをみるのではなく、新しい観点
ｄ（1）．すべての意見が出そろい、板書されたら、発表があることに気づかせてくれた意見や、自分の意見を更者グループは意見をカテゴリー別にクラスに紹介しなおに発展させてくれたと感じた意見などを選ぶように促しし、さらに、順番にそれぞれ自分の意見を加えて、ディた。ここで質問などが投げかけられていたら、さらにリ
スカッションを終える。ここでもまとめの仕方に使う表サーチして答えられるように準備する。
現の例はリストアップしてある（下の表現のリスト参照）。 f. （1） 翌週のクラスで、発表者はオーディエンスへフHow to summarize main points after the discussionィードバックする（図２）。
-Now, I’d like to summarize the main ideas sharedtoday.
f. コメントへの発表者 オーディエンス 教員-Let me divide the ideas into two/three/four categories,
フィードバック
those who think..., those who think..., and those who
think....
-This group said that …
-On the other hand, this group said that …
How to end the discussion-In my presentation, I explained two reasons why ...
-After listening to your ideas, I found that ...
-Thank you for your cooperation.

図２ プレゼンテーション活動（翌週）の interactiond.（2）ディスカッション後、オーディエンス全員が、発表者一人一人にコメントシートを英語で書いて渡す。A5の用紙で、5 文程度を目安にしたが、多い学生で 8 文く
らい書いていた。どう書き始めてよいかわからない学生のために、事前に一般的な書き出しなどはリストアップ
してある（下の表現のリスト参照）。
How to write comments
I learned that ...
I was surprised to hear that ...
I agree with the idea that ...

前週の発表者は一人ずつ、自分の発表を今一度簡単に要約したあとで、星印をつけた意見や質問をクラス全体に紹介する。その際、誰という名前は明らかにせず、One
student asked/ wondered whether/ said that ... といった表現を使う。また、それに対する自分のコメントや意見、さらにリサーチした内容などを伝える（下の表現のリスト参照）。
How to share comments from the audience-Thank you for your comments on my topic.
-First, let me breifly summarize my points last week.
5

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J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)-Overall, a lot of students mentioned that…
-One student said/asked me,-Another student said/asked me,-My answer to this question is that…

る）である。学生の声はトピックの内容に関する記述（こんなことがわかったなど）は除いて、発表活動の進め方
や必要なスキルに関するものだけを抜粋した（英語スペルの誤りは修正済）。
発表活動 1～3 週目・presentation の topic について話し合う形式ははじめてだったので楽しかったです。
（Nov. 14 社会福祉学科学生）
・It was interesting to discuss after the presentation
and we could think about the theme deeply.（Nov. 14
心理学科学生)・ディスカッションの時間が楽しくなってきました。来週も頑張ります！！（Nov. 21 心理学科学生）
・英語でプレゼンを聞いて、英語で自分の意見を出すのは頭がフル回転している感じがして楽しいです。
（Nov.
21 心理学科学生）
・アドリブで何かを言わなきゃいけないとき、やっぱり
言いたいことが英語で出てこないなーと痛感しました。
（Nov. 14 社会学科学生）
・There are more works presenters have to do at thepresentation time than 1st term. （Nov. 21 社会福祉学
科学生）
発表活動 4～5 週目
・I think to tell what I thought is very difficult !!
Interesting contents, but I couldn’t tell easily, sad, bad,mad...( ;_ ;) （Nov. 28 教育学科学生）
・ディスカッションの司会者になれる気がしません。笑（Dec. 2 看護学科学生）
・The disscusion of presentation was difficult. And I
wonder what is correct answer. （Dec. 9 心理学科学）
発表活動 6～7 週目
・今日のプレゼンの内容のレベルが比較的高く脳が追いつかなかった。
（Dec.19 心理学科学生）
・I don’t know whether I could have had my opinion
narrowed.（Dec 19 社会福祉学科学生）
・ライティングのポイントを学んで、構造が分かればシンプルだと思ったが、内容をせばめていきながらまとめていくのがむつかしい。
（Dec. 23 教育学科学生）
・I should do more research.（Jan. 6 社会学科学生）
・I found that deciding definitions of diseases clearly isvery difficult. （Jan. 6 教育学科学生）
発表活動が始まった数週間は、主体的に英語でディスカッションする活動を楽しいと感じる学生と、言いたいことが言えないもどかしさや、ファシリテーターになることへの不安を訴える学生がいた。活動の中間では、まだ同じような不安を抱えている学生が残っていることがわ

f.（2）すべてのコメントシートは、発表者がフィードバ
ックを終えたら、教員が回収して添削し、後日書いた学生に返却する。返却前に、星印の学生を記録しておく。
発表者それぞれには、コメントシートとは別に教員とオーディエンス、双方がつけた評価シート（プレゼンテー
ションスキルに関するもの）を見せ、発表の振り返りをさせる。
g. 学期の最後に学生全員が 4 パラグラフ以上（500words 程度）のエッセイを提出（エッセイはアウトラインの段階と、全部書き上げたドラフト段階で 2 回チェッ
ク済） し、これをクラスで peer reading する。発表した内容をさらに掘り下げ、フォーマルなエッセイに仕上げたものである。使用したテクニカルタームの単語リス
トも読み手が照らし合わせることができるように添付しておく。発表時に話し合った内容であることから、読み
手にとっては読みやすい内容となっている。書きことばになることで、一層論理性が明白な展開となる。発表活動のコメントで指摘があったところ（不明瞭だったり、発展させたりした方がよい点など）も修正加筆してあるので、読み手はよく理解して読み進めることができる。
わからない英単語はリストで確認できる。読み終わった
ら、所定のコメントシートに読後のコメントを日本語で書く。一人 6 つほどのエッセイを読み終えたらピアリー
ディングは終了。最後に、エッセイとコメントシートが著者に戻され、著者自身がピアからのコメントに目を通、し、さらにそれに対するリフレクションを書き（日本語）教員にエッセイと単語リストと合わせて提出する。
6．考察
まず、学生の声から、この学生主体の発表活動にどのような充足感や不安があったか時系列に紹介し、そのあとでこの学生主体のプレゼンテーション活動の課題について考えたい。
学生の声は、クラスの出欠表（A４紙両面に 28 回の授業をカレンダー形式に表し、学期全体の出欠、小テストのスコア、感想などを学生自身が記録しているもの）から拾った。以下は発表活動が始まった 11 月中旬から翌
年1 月上旬までの7 週間分の授業のうちの発表活動に関する感想の抜粋（振り返りは、英語でも日本語でもどちらでも自分が書きたい言語で書いてよいことになってい6

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Health の ト ピ ッ ク で も 有 酸 素 運 動 と 脳 の 海 馬（hippocampus）の関連性を説明し、健康寿命（healthy
life expectancy）を維持する方法を紹介した学生がいた。
これも医学論文からの引用を使い、データとして使った図表も医学用語が多く使われていた。教員は事前にチェックしているので、当日すぐに理解できるが、オーディ
エンスはよく理解しないままディスカッション（Howcan animal extinction affect our lives ?/ How can wekeep ourselves healthy ?など）に入り、その結果、広く浅い話し合いで終わることもあったとふりかえる。あらかじめ、提示するデータや図などだけでもクラスに共有しておくとよいかもしれない。そうすれば、前もって知らない単語を調べたり、図表を自分なりに理解しておくことができる。また、その過程で自分がすでに知っていることを思い起こしたり、発表がどんな内容か予想する
こともできる。そのための準備活動として、ワークシー
トを提案したい。たとえば、テクニカルタームと図表を入れたワークシートを発表の前週にクラスに配り、そこにどんな発表になるのか英文 5 文程度で「予想」させる
課題を作ってもおもしろいかもしれない。それぞれアイ
デアが膨らんで、発表を聞くのが楽しみになるだけでな
く、
当日発表をより正確に理解することができるはずだ。
留意したい点として、前述のように発表者のインプッ
トがオーディエンスのディスカッション材料になるので、事前の教員の細かなチェックは欠かせない。発表学生自身が、データを読み誤ったり、詳細まできちんと見ず、正確に理解していないことが少なくない。教員の代わりに学生がインプットする場合は、学生の視点を大事にしつつ、誤った情報がクラスで共有されないように教員が十分に気を付けることが必要である。

かる。また、言語を超えて、ディスカッションの内容そのものについて正しい答えが何か深く思考している学生の姿も垣間見える。発表活動の終わり（7 週目）に近づ
くにつれ、学生のコメントは発表後のエッセイライティ
ングに向けられることが多くなった。発表に「脳が追いつかない」と感じた学生がいる一方、発表が終わってもなお、エッセイを書くにあたっては、焦点を絞ったり、定義をはっきりさせたり、さらにリサーチが必要と感じている学生がいた。発表で完結せずに、その後も問題を掘り下げる思考が続いていたことがわかる。
次に星の数について考察したい。星を一つももらえな
かった、つまり、発表者に特に自身の意見を取り上げてもらえなかった学生が 20 人中 2 名いた（一番多い学生
は 7 回取り上げられた）。この 2 名の学生についてみると、一人は比較的おとなしい真面目な学生、もう一人は
真逆で、いつもクラスを笑わせ、ムードメーカーではあるが、英語は苦手というタイプの学生だった。最初の学生は毎回コメントを丁寧に 5 文以上書いてはいるが、自分の意見や質問ではなく、発表からわかったことだけを書くことに終始していた。もう一方の学生は英語が苦手なためか、important/ interesting/ good/ bad などの形
容詞をよく使い、２，３文のごく簡単なコメントで終わらせることが多かった。自分の意見を具体的に発信できていなかったことに二人が気づいたかどうかは、振り返
りからはわからなかった。
次に学生を主体にしたプレゼンテーション活動全体の課題と留意点について考えたい。学生が主体となった結果、当初の目的の通り、特に発表者の発話が増え、英語を使ってその場で指示をしたり、意見をまとめたりといった BICS を伸ばす機会が増し、学生対学生のダイアログも増えた。また、発表準備からエッセイライティング
まで継続できたことで、より深く学生が自分のトピックに関して考え続け、次のライティングのタスクにつなげていくことができた。
一方で、新しい課題が見えてきた。
それは、オーディエンスが発表をよく理解しないまま、
ディスカッションに入ることがあるということである。
先の学生の振り返りの中にも「プレゼンの内容のレベルが比較的高く脳が追いつかなかった」とあったが、リサーチの焦点が絞られれば絞られるほど、内容がより専門的になる。たとえば、endangered species のトピックの発表では、ミツバチの生息数が病気で激減し、農産物の生産に打撃を与えた例が紹介された。ここでは、insect
pollination（昆虫授粉）、pollinator（授粉者）、colony （蜂群衆）、alfalfa（アルファルファ）など、学生が聞きなれない単語が多く使われた。紹介した表も論文から引用したもので、すぐに読み取れる単純なものではなかった。

7．まとめ
学生主体のプレゼンテーション活動についてその実践を紹介した。プレゼンテーションのあとにクラスディス
カッションをし、そこでは学級会活動のように発表者が議長や書記を務め、話し合いを円滑に進め、話し合った
内容をまとめた。これで終わらずに、後日、オーディエ
ンスからのコメントに発表者が直接回答し、考えを更に掘り下げ、エッセイライティングに進むという流れの活動となった。これにより、生徒同士のダイアログの促進（teacher talking time を減らす）、BICS の伸長、高次
思考力の促進を図った。学生の声を見ても、クラスメー
トが主体の方が教員主体のときよりもオーディエンスが積極的に参加しているように感じられた。
課題としては、リサーチの焦点が絞られれば絞られるほど、内容がより
7

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専門的になるので、オーディエンスへの足場架けが必要である。これは発表者がより具体的な説明をしたり、信ぴょう性のある文献にたどり着いた証でもあるので喜ばしいことではあるが、オーディエンスの理解を助けるた
めに、事前に発表で使うデータや図表、テクニカルター
ムなどを共有しておくとよいかもしれない。若い学生たちがクリルの４C（Content, Cognition, Communication,
and Culture）を通して、国際社会の舞台で活躍できる
ような能力を身につけるべく、今後も新たな試みを続けていきたい。
参考文献（または引用文献）
Ball, P., Kelly, K., and Clegg, J. (2015). Putting CLIL into

practice : Oxford University Press.
Cummins, J. (2000), Language, power and pedagogy: Bilingual

children in the crossfire: Multilingual Matters.
Dale, L., Tanner, R., & Thornbury, S. (2012). CLIL activities: A

resource for subject and language teachers: Cambridge
University Press.
Harada, T. (2020). EMI as sheltered instruction to provide
sufficient scaffolding. In The Journal of the Japan CLIL

Pedagogy Association Vol. 2, 21-25. https://www.j-clil.com/
Lin, A., & He, P. (2020). Charting out programme options along
the CLIL continuum. In The Journal of the Japan CLIL

Pedagogy Association Vol. 2, 9-15. https://www.j-clil.com/
池田真、渡部良典、和泉 伸一（2016）『CLIL 内容言語統合型学
習 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第 3 巻 授業と教材』上智大学出版.
笹島茂、池田真、山崎勝、千田享、藤澤さとみ、福島純子、仲谷都、油木田美由紀、Schramm., A.（編著）（2014）『CLIL 英語で学ぶ国際問題』三修社.
松岡敬興（2014）特別活動における望ましい「学級会活動」のあり方に関する研究 : ドイツヘッセン州における「Klassenrat(学級会)」の取組に学ぶ 『桃山学院大学総合研究
所紀要』 第 39 巻第 3 号 127-140.
みんなの教育技術 小学校中学年の学級会 進め方～合意形成を図ろう～ 小学館 https://kyoiku.sho.jp/6959/
文部科学省 小学校学習指導要領 第 6 章 特別活動
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/syo/toku.
htm

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聖書 CLIL 授業を振り返って
白井 龍馬（J-CLIL S 委員長、横浜女学院中学校高等学校）

中学３年生に聖書 CLIL を実施する意義をキリスト教的価値観に基づき記すこともできるが、それは本稿の趣
本校は 2017 年度より上智大学池田真先生にご指導を旨と逸れるため割愛する。
(3) 英語で生活を振り返ることの価値賜りながら、
ESD を英語で指導する CLIL を中心とした思春期にあって自らの生活のことをあけすけにするの
英語指導カリキュラム作成を開始した。同年度に教材作
は、気心がしれた級友が相手とはいえ（あるいはそれゆ
成・試験的な CLIL の導入を経て、2018 年度より本格えに）気恥ずかしいものである。しかし英語でそれにつ的な CLIL を通年で指導し始めた。定期的な実践報告会
いて述べることで気恥ずかしさを感じづらくなり、よりを学内で行い、CLIL について興味をもつ教員も教科のオープンに自らの生活について語ることができていると枠を越えて増えてきている。そのなかで聖書科の教員が聖書を CLIL 形式で教えてみたいと申し出てくれたため、 授業者は感じる。これは学習者にとって英語での発話が良い意味でハードルとなっているのだと解釈できる。問
テキストを作成しその一部を用いて筆者とともに授業をいについて考えたことを発言しようとすることにいい意行った。本稿では、この授業実践がもたらした教育効果
味で精一杯になり、その内容を発することに対する気恥を対生徒と対教員の観点から振り返り考察する。
ずかしさを忘れることができていたのではないかと考える。
2. 生徒にとっての聖書 CLIL の意義
1. はじめに

聖書 CLIL は、中学３年生の「多文化共生」を扱う
CLIL 授業のなかで行われた。通常は多文化共生について指導するためのオリジナルテキストを用いて授業を行っている。この授業のなかで聖書を英語で扱うに至った経緯は以下の 3 点である。
(1) 文化的側面としての聖書理解
英語圏のなかにはキリスト教圏であるところも少なくなく、ゆえに聖書について英語で語ることができるというのは多文化共生を考えるうえで非常に大切な側面となる。
(2) 中学３年という学齢における精神面の成長
心と身体が飛躍的に成長する中学３年という学齢期にいる生徒たちは、精神的に成熟しているようでまだまだ不安定である。この時期に聖書について英語で考えることは彼らがよりよく生きるうえで必要な指針のヒントを得ることにつながり、精神的な成長を促すことになる。
また同時に少しシニカルな考え方も生徒たちのなかには根付き始めるため、聖書に書かれている言葉を自分の生活圏とは遠いものとして流してしまいがちな時期でもある。ここで一度 CLIL 授業を通して聖書に書かれている言葉を見直すことで、その価値を生徒が再認識する機会になる。

3. おおまかな授業のながれ

以下におおまかな授業のながれを記す。指導はすべてオリジナルテキストを用いて行われた。
(1) ルカによる福音書１５章３節〜７節を英語で読み、comprehension check の問いに答える。
(2) 該当の聖書箇所について、テキスト上に書かれた２人の議論を読み、それぞれの発言に英語で賛否を述べる。
(3) 「もし罪人が 1 人でも悔い改めるならば、それは 99
人の正しい人のためにも勝る喜びを、そのとき神様は感じているはずだ」という聖句について、自分が思うことを英語で述べる。
(4) 自分が過ちをおかし、誰かに許してもらったときの経験について英語で述べる。
(5) 聖書科教諭の英語による説教を聞き、自分の生活を振り返る。
(6) これから先自分がどういう生活をしていきたいか、
またそのときに困難だと感じることを英語で述べる。

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4. 授業内のそれぞれの活動について(5) 聖書科教諭の英語による説教を聞き、自分の生活を振り返る。
(4)の時間の直後に取り組んだのが非常によかった。柴
田教諭は、誰もが「群れをはずれた羊」になりうるのであり、そんな自分を常に許してくれる神という存在を信じることの大切さを語ってくれた。(3)のタスクに向き合っているとき、多くの生徒は「ルールを遵守している群
れのなかにいる」立場からこの聖句を考えていたが、だ
れもが「群れの外にいる」ことがありうるのだと生徒た
ちはよく理解したようだ。この時間は生徒たちの情緒面での成長をおおきく促したことになるのではないかと感じている。

(1) ルカによる福音書１５章３節〜７節を英語で読み、comprehension check の問いに答える。
平易な comprehension check が多かったが、「９９匹の羊をおいて、いなくなった１匹の羊を探しに行く」という行為を自分ごととして考えてみるタスクでは、答えに広がりがあって楽しかった。たとえば「あなたが羊飼いに見つけてもらった羊の立場なら、どう感じるか」という問いに対しては、「見つけてもらって嬉しい」と感じる生徒と「放っておいてほしい」と感じる生徒がおり、互いに生き生きと自分の意見を発表していた。
(2) 該当の聖書箇所について、テキスト上に書かれた２人の議論を読み、それぞれの発言に英語で賛否を述べる。
ここでは「ルールを破った相手を許せるか」ということが自然とテーマになった。群れを離れた羊は群れのルールを破ったことになり、その羊を探しに行く羊飼いの行動は妥当かという点について議論がおこった。
「ルール
を破った個人は罰せられるべき」という生徒が大半だったが、何人かは「許してあげたほうがいい」と答えていた。

(6) これから先自分がどういう生活をしていきたいか、
またそのときに困難だと感じることを英語で述べる。
他者を許すということについてよく考えた生徒が多かった。等身大の葛藤をたくさん共有してくれたので、非
常にゆたかな時間になった。

5. 言語の指導

聖書を CLIL 形式で授業するにあたり、言語面については以下のような工夫をおこなった。
(1) 該当聖句を理解するための語彙や、それについて話し合うためのフレーズを各授業の冒頭に帯活動として実施した。以下に扱った語彙の一部を列挙する。
(例) Bible verse / parable / forgive / sermon / sufferfrom ~ / repent / sin / believe in ~ 等(2) 深く思考する必要があるような問いについてはまずライティングで取り組ませ、それをもとに意見や経験の共有をおこなった。その際に英語表現を補助するフレー
ムワークの提示もおこなった。
(3) 相手の意見に敬意をはらいつつ、建設的に議論を積み上げるためのフレームワークを提示し協働するよう指導した。
(4) 英語による説教を聞き取ることは言語面と思考面において本校の中学３年生にとってはハードルが高い活動であった。そのため絵を多く含んだパワーポイントを用いて説教をおこなうことで、その両面においてサポートをした。

(3) 「もし罪人が 1 人でも悔い改めるならば、それは 99
人の正しい人のためにも勝る喜びを、そのとき神様は感じているはずだ」という聖句について、自分が思うことを英語で述べる。
ここでは「この聖句を理解できない」という生徒が大半であった。
「良いことをしてきたたくさんの人よりも、
何故たった１人の人の改心が評価されるのか」と言う生徒が多くいた。授業担当の言語教師はキリスト教徒ではないため、「この点は私も十分に理解できていない」と発言した。この生徒たちと教師の疑問について聖書科柴田教諭が説教のなかで答えてくれたのだが、それについては後述する。
(4) 自分が過ちをおかし、誰かに許してもらったときの経験について英語で述べる。
授業内で書く時間をとりタスクに取り組ませたが、何人かは自分の失敗談を語るということに抵抗を感じなか
なか筆がすすんでいなかった。最終的に全員課題を提出し、その内容をたがいに共有することができた。生徒た
ちが実にゆたかな経験を共有してくれたので、それを皆で共有するときは情緒的に非常に豊かな時間となった。
教師を含め多くの学習者が、互いに許し合うことの大切さを感じたのではないかと感じている。

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6. 生徒の評価

授業後生徒が記入した自己評価の一部を抜粋する。
数値は５段階自己評価の平均値である。
数値
項目
1. 英語で聖書を勉強することは楽しかった。
4.3
2. 英語で聖書を勉強することで、英語の力が
4.1ついた。
3. 英語で聖書を勉強することで、聖書につい4.3ての理解が深まった。
4. 英語で聖書を勉強することで、聖書につい4.5てより深く考えることができた。
5. 英語で聖書を勉強することで、他の意見や教師の言うことをより注意して聞くことがで
4.3
きた。
6. 自分のことについて話す際、英語で話すほ3.2
うが日本語より話しやすいと感じた。
7. 英語で聖書を勉強するほうが、聖句を理解
3.2
しやすかった。
8. 英語で説教を聞くほうが、日本語で聞くよ
3.5
り素直に聞くことができた。
上記の表を見ると、生徒たちは概ね英語で聖書を学習する意義を感じ、それを楽しんでくれたようだ。特に相手の言うことを理解しようと聞くことや、それについて考える活動の充実度が高いようである。反面外国語による自己開示については比較的意義を感じていないようだ。
また項目７と８から、英語で聖書を学習することに対して一定の難しさを感じていたと推察できる。それでも授業全体の満足度が高いのは、「他教科を英語で学習する」という挑戦が学習意欲をかきたてていたからではないかと考えられる。

7. 科目教員と言語教員の協力

今回の授業実践では、聖書科の柴田主悦教諭が教材の作成から実践に至るまで全面的に協力してくれた。その結果以下のことが実現された。

(2) 生徒の意見を踏まえた英語での説教教材を作成した際に、インターネット上で閲覧でき
る英語の説教を聞くタスクを用意していた。しかし今回は柴田教諭が授業に参加してくれたため、説教を聞くタ
スクまでに生徒たちがどのように聖句について考えていたのかを踏まえて、英語で説教をしてくれた。彼女たちの意見を踏まえた説教であったため、生徒にとってより印象深いものになったように感じる。
(3) 本校内における CLIL のひろがり
実践報告を主たる目的とする本稿の趣旨とは逸れるが、特筆すべき事柄のため記載する。本校はキリスト教主義の学校である。教育の根幹である聖書を CLIL で指導したことで、CLIL を実践してみたいと感じてくれる教員が増えた。このことによって本校内でより多くの CLIL
授業が行われることが期待できる。これは長期的に捉えると本校生徒の英語力向上に大きく寄与することになる
重要な変化であるといえる。

8. 授業者の評価(1) 聖書科柴田教諭の授業振り返り
以下に授業後彼が記した授業の振り返りの一部を抜粋する。
・生徒は聖書を深く（表面的に字面を追うのではなく、意味を考えながら）読むことができた。
・(日本語で聖書について指導するときと比べて)自分の意見を伝えるときや、人の話や説教を聞くときの真剣さが違った。日本語だとなんとなく伝え、聞くことができるが、英語だと一生懸命やらなければできない。
・普段、教えすぎていたかもしれないと気づいた。英語を用いることで、互いに一つの問にかける時間が増える。
そのため、問を吟味し、話す内容も絞っていくことが求められたが、それによって、聖書の中で考えたいこと、
この聖書箇所がもつメッセージを重点的に見ることができた。
・キーワード（今回なら”forgive”など）の概念、意味について深めたい。今回は説教でまとめるような形だった。

(1) キリスト教的価値観に根ざした CLIL 教材の作成
教材を作成する際に題材のことをよく理解しておく必要があるのは言うまでもない。しかし聖書は同じキリス(2) 筆者の評価
ト教徒によってもその解釈が大きく異なる場合もあるた
生徒の評価を観察すると、生徒はおおむね英語で聖書め、言語教師がすべてを理解したと考え教材作成にあたを学習することを楽しんだようだ。また授業中に生徒がることは聖書に対する冒涜であるとさえ言える。ゆえに今回柴田教諭の協力なしには教材作成は不可能であった。 書いた振り返りや生徒の意見をみると、生徒は該当聖句と自らの生活についてよく考え、綺麗事ではなく心根か

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ら自分のこれからの生活を捉え直していたようだ。その点においてこの授業は一定の成功をおさめたのではないかと感じている。
また聖書科柴田の振り返りを見ると、今回の CLIL 授
業を経験したことで自分のスキルアップにつながったと感じている。このように CLIL に挑戦することで教師が学ぶことは多くあるようだ。今後 CLIL に挑戦する教師が本校内で増えれば、それは本校全体の指導力向上につながることが期待できる。その点においても今回の実践は非常に有意義であったといえるのではないか。

参考文献
笹島茂 (2011) 『CLIL 新しい発想の授業』三修社
三浦孝、池岡慎、中嶋洋一 (2006) 『ヒューマンな英語授業がしたい！―かかわる、つながるコミュニケーシ
ョン活動をデザインする』研究社
Lutzer, Erwin W (著), 島田 礼子 (翻訳) (1982) 『悪習
慣を断ち切る法』 いのちのことば社
和泉伸一、池田真、渡部良典 (2016) 『CLIL(内容言語統合型学習):上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第 3
巻 授業と教材』

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教科横断的な内容の CLIL
山崎 勝（埼玉県立和光国際高等学校）

１．はじめにきっかけは、この協調学習の事業が英語だけでなく、全ての教科で行われていたことと関係がある。この事業では全ての授業が「知識構成型ジグソー法」という枠組みで行われた。
そして研究授業は全ての教科で公開され、参観者は自分の教科以外の授業も観ることになった。英語の授業で普段扱っている題材内容は、他教科の授業の内容と関わりがあると考えていた私にとっては、他教科の授業を参観することは、授業で Content をどう扱ったらよいかを学ぶ機会となった。他教科の授業を参観して感じたことは、Content の扱いに関しては、私たち言語
教師は教科教師にはとてもかなわないということであった。そして、教科教師の協力を得れば、CLIL の Contentの質が良くなるに違いないと考えた。
一方、他教科の教師たちも、英語の協調学習の授業に関心を示した。
どの教科の授業でも、行われているのは、
結局は「言語活動」なのだが、母語ではない不自由な言語で話し合いを成立させるための足場掛け（scaffolding）などの豊かさは、母語ではないからこそ洗練された指導技術であり、「言語活動」のあり方について、教科を超えて意見交換をすることもできた。さらに教科教師の人た
ちは、自分の教材を英語でやったらどうなるかということにも興味を持ってくれた。ALT や留学生も交えて、例
えば、地理や生物の授業を英語でやったらおもしろそうだということになったのである。

埼玉県は東京大学との連携により全ての教科で協調学習を推進している。筆者は平成 24 年度よりこの事業に参加し、英語の協調学習を CLIL の授業の一つの形態と位置づけて、これまで様々な題材内容で実践を重ねてきた。本稿では、複数の教科内容にまたがった Content の教材例を紹介し、異なる教科の教師の連携の可能性について論ずる。
２．知識構成型ジグソー法
上記の事業で実践されている協調学習は、東京大学
CoREF が提唱する「知識構成型ジグソー法」と呼ばれる方法により行われる。概要は以下のとおりである。
（図は三宅、他（2016）により筆者が作成）（エキスパートグループ）（ジグソーグループ）

A
AA

B
BB

A
BC
C
CC

A
BC

A
BC

図１ 知識構成型ジグソー法

授業手順

４．教科教師と言語教師の協力①生徒は3 名のグループで教師が用意した３種類の資料のいずれかを協力して読む。

以上のような経緯で、学校や教科の枠を超えて、複数の教科内容にまたがる授業を行うことになった。
以下に、その授業について具体的に述べる。
この取り組みは、本校の英語の協調学習の公開授業を
他校の地理の教師が参観してくれたことが始まりであった。本校の２年生の修学旅行先がシンガポールであることを知り、他校で地理の授業として実践された、教科横断的な内容の教材を紹介してくれたのである。シンガポールでは蚊を媒介とした感染症であるデング熱が流行することから、この感染症について、地理・保健・生物の教科内容を横断的に扱い、感染を防ぐにはどうしたらよいかを考える、
地理の授業として日本語で行った内容を、②各資料を読んだ生徒1 名ずつの3 名からなる別のグループにメンバーを組み替える。
③生徒は資料の内容を説明し合う。
④生徒は意見交換をして、課題の答えを自分たちの言葉でまとめる。
⑤生徒はまとめた意見を口頭発表し、それをもとに作文を書く。
３．複数教科の連携がなぜ可能になったか

124

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

英語の教材に作り変え、修学旅行の事後学習としての授業を計画することになった。

本時の課題を提示し、生徒が各自でブレインストーミ
ングを行う。
Worksheet 1
Task（放置された水たまりの写真をワークシートに載せる）
・Why are households fined at least S$200 if they
carelessly fail to clean up stagnant water andunintentionally leave water containers uncovered?

５．CLIL の授業設計と授業手順
以下の授業設計図を、池田、他（2016）により作成し、同書が提案する授業手順に、「知識構成型ジグソー法」の手順を当てはめてみる。
Content

Communication

Cognition

Culture

教科知識

言語知識

低次思考力

協同学習

シンガポール

地理・保健・

理解

ペア・グループの気候（地理）生物 関連語彙(2) Input (presentation task)
新教材の提示を行う。リーディングによりインプットを行い、低次思考タスクにより、題材内容について理解させる。生徒は 3 名のグループで 3 種類の資料のうちのいずれかを読む。

クラス

デング熱
（保健）
蚊の生態
（生物）
Content

Communication

Cognition

Culture

汎用知識

言語技能

高次思考力

国際意識

感染症対策を読む・聞く

分析

日本人とシン

ノートテイキング

評価

ガポール人のディスカッション

創造

感染症に対す考える

資料 A: シンガポールの気候（地理）（キーワード）・赤道付近に位置する・熱帯気候・降水量が多い・高温
多湿
Worksheet A Climate of Singapore
Singapore is situated near the equator and has atropical climate, with abundant rainfall, hightemperatures, and high humidity all year round.
Many of its climate variables, such as temperatureand humidity, do not show large month-to-monthvariation. However, many variables exhibit
prominent daily variations from hour to hour,
indicating the strong influence that solar heating
has on the local climate.
Singapore’s climate is characterized by two
monsoon seasons. The Northeast Monsoon occurs
from December to early March, and the Southwest
Monsoon from June to September. The strong
wind brings about heavy rainfall.
Rainfall is plentiful and much of the rain isaccompanied by thunder. While there is no distinct
wet or dry season, monthly variations in rainfall
exist. Higher rainfall occurs from November toJanuary during the wet phase of Northeast
Monsoon season, when the major tropical rain-belt
is positioned near the country. The driest month isFebruary which is during the dry phase of theNortheast Monsoon when the rain-belt has moved

る意識

表１ CLIL の授業設計図
授業の出発点を教科知識とし、その内容を地理・保健・
生物の３つの教科に関わるものとした。そして、授業のゴールをこれらの汎用知識とし、デング熱の感染に対してどのような対策が有効かを考えることとした。
Culture という点については、シンガポール出身の ALTにシンガポール政府の感染症対策などについて話しても
らった。
授業手順
(1) Activating (pre-task)① Oral Introduction
授業の導入として、下記の内容について Oral
Introduction を行い、リーディングのための予備知識を与える。
Singapore is known for its low crime rate andcleanliness. It is also sometimes called the fine city,which has a double meaning. This refers to the finestate that Singapore is in, but it also refers to themany fines that the country hands out.
② Writing225

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

south. Rainfall occurs more frequently during thedaytime, particularly in the afternoon when solar
heating is strongest.
Task（シンガポールを中心とした白地図とシンガポールと東京の気温のグラフをワークシートに載せる）
Task
1. Draw the equator on the map.
2. Show the location of Singapore on the map.
3. Which climate group does Singapore belong to?

When you enter areas where there are mosquitoes,
you should apply insect repellent.
Task
1. In Singapore, what disease should we be careful of?

4. Explain the characteristics of Singapore’s climate.

3. How can we avoid being infected with the disease?

資料 B： シンガポールで流行する病気（保健）（キーワード）・デング熱・蚊が媒介・気候変動の影響・蚊の駆除・水たまり・感染と流行の防止・虫よけ
Worksheet B Disease in Singapore

資料 C： 蚊の生態（生物）（キーワード）・気候の影響・降水量・気温
Worksheet C Mosquitoes
Weather is a major motivator for mosquitoes’
activity. Mosquitos are cold-blooded insects. Thismeans that their body temperature is more or lessthe same as their environment, since they don’t
have the ability to regulate their internal
temperatures.
Rainfall creates ideal breeding conditions formosquitoes because they lay eggs in standing water.
More rain means more potential for mosquito
breeding.
Mosquitoes love warm climates. They are active
once temperatures are consistently above 10
degrees, but activity tends to jump when it is 26
degrees and above. Warm weather also means agreater chance of infection. The warmer it gets, themore efficiently the mosquitoes transmit the virus.
That is because warmer air incubates viruses fasterin mosquitoes, which gives them more time tospread them. Also, warmer temperatures makemosquitoes hungrier for blood meals.
In winter, mosquitoes disappear. Since they arecold-blooded, they hibernate when temperatures areless than 10 degrees.
Task（蚊が卵から成虫になるまでの過程を描いた図をワーク

2. How can we prevent the spread of the disease?

Over 8,630 cases of dengue fever have beenreported in Singapore since the beginning of 2019,
and the incidence of this disease is expected to risehigher. It is a flu-like illness that is transmitted by
the bite of a mosquito. The person infected with thevirus experiences a sudden fever accompanied byheadaches, muscle and joint pain, and loss ofappetite. Severe infections can result in death, but
statistics show it is less than one percent of the
21,000 reported cases in Singapore between 2000
and 2004.
Climate change has affected the growth andspread of dengue.
Warmer temperatures result in a higher
transmission of dengue due to the accelerated
development of the mosquito and shorter incubation
period of the dengue virus.
The most effective way to control the mosquito
population is to prevent breeding. Mosquitoes breedin stagnant water, so remove water from flowerpots
and vases and empty anything that stores or collects
water outside. You should try to stay away fromareas where there are mosquitoes to avoid being
bitten and thus spreading the virus to other people.
326

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

シートに載せる）
1. How does rainfall affect mosquitoes’ activity?
(4) Output (production task)
Worksheet 3 のタスクについてグループ発表によるス
ピーキングを行い、Worksheet 4 により、個人のライティングをまとめとして行う。
Worksheet 4
Task・Write an essay answering the following question.
Why are households fined if they fail to clean up
stagnant water and leave water containers
uncovered?”

2. How do warm climates affect mosquitoes’ activity?

(3) Thinking (processing task)
インプットにより理解した題材内容について、高次思考タスクによって、他の生徒と共同でさらに、分析・評価などの処理を進め、グループの考えをまとめさせる。
①資料 A, B, C の情報を統合する。
Worksheet 2
Task
Listen to each other and take notes to share
information. Write down only keywords in the tablebelow.
A.

６．おわりに
なぜ、教科横断的な内容を CLIL の授業で扱うのか。
それは、世の中で起こっている様々な出来事が教科横断的だからである。内容を重視する CLIL の授業においては、その全てがオーセンティックな教材となり、その汎用知識が授業のゴールとなる。だから、理系の生徒も政治や経済や歴史を知るべきだし、文系の生徒も数学や理科が分かった方がよい。
内容と言語は一体のものだから、理科が分かれば理科的な内容も英語で扱えるようになるのである。

ClimateB.
DiseaseC.
Mosquitoes

参考文献②統合した情報を活用して現状を分析し、対応策を考える。
Worksheet 3
Task
1. “Why are households fined if they fail to clean up
stagnant water and leave water containers
uncovered?”

池田真、渡部良典、和泉伸一（2016）『CLIL 内容言語統合型学
習 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第３巻 授業と教材』上智大学出版
奈須正裕、江間史明（編著）（2015）『教科の本質から迫るコンピ
テンシー・ベイスの授業づくり』図書文化
三宅なほみ、東京大学 CoREF、河合塾（編著）（2016）『協調学習とは 対話を通して理解を深めるアクティブラーニング型授業』北大路書房

2. How can we prevent the spread of the disease inJapan?

427

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)‒
英語を苦手とする生徒対象の ‵‾※‾ 実践‒―生徒の変化―‒高木 由香里（神奈川県立鶴見総合高等学校）


Edition である。CLIL の実践に検定教科書を用いる理由
は、生徒が普段から親しんでいる教科書を使用した方が生徒たちが課題に取り組みやすいことと、教科書の題材を上手に活用したいと考えたからである。
授業設計に関しては、年度当初に教科書のすべての単元に目を通し、生徒に身につけさせたい内容や文法事項と合わせて、単元ごとに CLIL 活動のテーマと目標を設定した。こうして各単元の目標に向けて毎時間の授業を組み立てることで、体系的な学びを生徒に提供することができた。

１．はじめに本校は横浜市鶴見区にある単位制総合学科の高校である。英語を苦手とする生徒が多いが、フィリピンやネパール、イギリス、アメリカ、中国、韓国等の外国につながる生徒が全校で１００名程在籍しているため、「英語を学ぶことは大切である」、「英語を話せるようになりたい」と思う生徒が一定数見受けられる。そこで、３年前からコミュニケーション英語の授業において検定教科書を用いた CLIL の英語授業を展開し、生徒の英語力定着と学
習意欲や思考力、表現力の向上を目指している。開始当時は各単元のまとめとして CLIL を行っていたが、予想以上に生徒の反応や取り組みが良かったため、昨年度は予め単元ごとに CLIL の授業をデザインし、ほぼ毎回の授業で CLIL の要素を取り入れた授業を実施した。今回は CLIL 実践による生徒の変化について紹介したい。

（１）単元ごとのデザイン例
課
単元名
Lesson 2

The Emerald Isle

CLIL 活動
Let’s make one
day trip !
Our
Tutankhamen
Exhibition
Our favorite
athlete２．‵‾※‾ 実践のきっかけ‒
Lesson 5
Flowers in the Tomb
CLIL を実践するきっかけとなったのは、何よりも本校の生徒である。着任当初は、英語を苦手とする生徒を
Leeson 6
Becoming the best
目の前にして、「CLIL の実践をするのは難しいかもしれない」と感じたが、興味を持ったことに一生懸命取り組
Good Design
Lesson
9
Water
World
む姿や、大勢の前で臆することなく発表する姿、自由でAward 2020
豊かな発想力とその表現力を見て、彼らにこそ、CLILの学習が向くのではないかと思ったからである。     ４．授業デザイン

また、英語を苦手としている生徒が対象だからこそ、Lesson9 の授業を紹介したい。Lesson9 は日本や世界
少しでも魅力的な授業を展開し、彼らの「英語を話せるの水族館の歴史を知り、水族館の魅力とそれを支える技
ようになりたい」という気持ちを伸ばすと共に、学ぶこ術の発展について考えることがねらいで、目標文法は関との楽しさを伝えたいと考えたからである。
係代名詞の非制限用法と現在完了形の受け身である。
更に、授業で扱う内容である文化や社会問題、歴史に本課は３つの Section に分かれているため、各 Section
ついて生徒が考えたり、調べたり、クラスメイトと共にの英文読解に入る前に、本文内容に関するワークシート
発表した内容を通じて、彼らが大学で学びたいことや就を実施し、生徒の学習内容に対する興味関心を高めるこ
きたい職業を見つけられたらいいと願っている。
とから始めた。そして、一つ一つのワークシートの内容
そして、英語の授業で学んだ内容が彼らの将来に生きが、単元の最後に実施する「Good Design Award 2020」て、「学んだ生徒が幸せになる授業」を目指している。
という水族館の設計につながるように工夫をした。

毎時間、生徒が英語で内容を学び、他者と意見を交換
３．本校での ‵‾※‾‒
し、思考を深める時間を設けた。そうすることで、「一つ
本校では高校２年生を対象にコミュニケーション英語の内容を全員で英語を通じて学ぶ」というスタイルを終Ⅱの授業（週４時間）で実施した。使用教科書は検定教始貫いた。
科 書 の VISTA English Communication Ⅱ New
128

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)（２）Lesson 9 指導計画（全 9 時間）
時
1
2
3
4
5
6
7
8

いて考察していることで、生徒が意欲的に読解の授業に参加している様子が見受けられた。
最後に、コメントを記入してもらったところ、多くの生徒が英語で記入していた。中でも、授業で学習した関
係代名詞の非制限用法を用いて書いている生徒がいて、CLIL で組み立てた授業の効果を感じた。‒

学習活動
Section1 水族館に関するワークシートを用いて、学習内容に対する興味を喚起する。
前時の学習内容を元に本文読解を進める。
Section2 ワークシートを用いて日本で最初の水族館に関して考察する。関係代名詞の非制限用法について学習する。
前時の学習内容を元に本文読解を進める。関係代名
詞の演習を行う。
Section3 ワークシートを用いて水族館が持つ役割について考察する。現在完了形の受け身について学習する。

（３）５時間目「水族館の役割」のワークシート
Lesson 9 Water World ③
Review yesterday’s lesson.
1. The first aquarium in Japan was opened in 1882. T or F
2. There were a lot of rare fish in the uo-nozoki in the Ueno Zoo.

前時の学習内容を元に本文読解を進める。現在完了
形の受け身の演習をする。
ワークシートを用いて、自分たちが作りたい水族館について考え、まとめる。
水族館のデザインをグループで作成する。

T or F
3. The tank room in the Ueno Zoo was very dark. T or F
Let’s translate!
4. This is called “Fish House”, which has fourteen water tanks.

9 グループごとに発表し、全体で評価し合う。
‒
５．５時間目「水族館の役割」‒
Lesson 9 の 5 時間目の授業では、（３）のワークシー
トを用いて水族館の役割ついて考察し、本文読解を進めた。
まず、前時で学習した内容と関係代名詞の非制限用法を復習した。前時の内容から振り返ることにより、生徒の理解を深めるとともに、授業のつながりを持たせた。
次に、水族館の役割について個人で考える時間を設け、ペアワークを行い、その後クラスで共有した。水族館の役割という、答えが一つでない質問を設けることにより、生徒が自分の頭を使って考えることができたと思う。実
際に、「様々な魚を知る」「魚を保護する」「魚を飼育する」「子どもを楽しませる」「リラックス・癒しの場」等、様々な意見が出た。
続いて、ワークシートの４では教科書の英文を読んで４つの設問に取り組ませた。本文説明の前に、先読みとして英文を一度生徒に読ませることにより、彼らが英文読解に慣れるのはもちろん、必要な情報を読み取る力を把握する力につながると考えている。
そして、ワークシートの５では、単元の最後に行う
Good Design Award 2020 につながるように、どんな水族館を設計したいかを考えさせた。質問の主語が「自分」になることで、生徒たちは主体的に課題に取り組んでいた。
「上下左右に魚が見える水族館」、「様々な魚と一緒に泳げる水族館」等、ユニークなアイデアが出た。
その後、本文読解を進めていったが、事前に内容につ

1. What are roles of an aquarium?
()

2. Why do you think so?
()

3. Ask your friends!
Name

What are roles of an

Why do you think so?

aquarium?
(

)

(

)

4. Read p.81 and answer the questions.
1. How many aquariums are there in Japan?
2. What are new technologies in Aquarium?
3. What makes big fish swim around and around?
4. What can we do when we look at fish?
5. If you have a chance to make an Aquarium, what kind of aquarium doyou want to make?
(★Comments★
())

６．生徒の変化‒‒ CLIL 実践による生徒の変化についてアンケートを用いて検証した。４月から３ヶ月ごとに７０名の生徒に回答してもらった。
今回は４月と１１月のデータを用いて、主な変化を紹介したい。
 まず、４月当初は数値が低かった質問項目２の「英語で自分の意見が言える」や質問項目５の「英語で自分の

229

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

意見を書ける」の数値が 0.5 ポイント上昇している。これには授業中に生徒が英語で自分の意見を述べたり書いたり、発表する場面が多く、回を重ねる度に自信がついたと考えられる。実際に年度の後半には、ワークシートの設問に英語で回答する生徒が増えた。英語が苦手だと言っていた生徒が、「スマホで英語を調べて書いてもいいか」と自ら英語を調べて英文を書くようになったことは、
大きな進歩だと感じている。
 また、常に、生徒自身の考えをまとめさせてから、ペアワークやグループワークに取り組ませていることも、「自分の意見が言える、書ける」という点に影響していると考えられる。
 一方で、質問項目９の「グループワークで話し合うのが楽しい」の値が 2.34 であり、協同学習を行う機会が多い CLIL としては芳しくない結果であった。高校生のグループワークは、生徒の人間関係や各々の性格等が反映されやすく、難しい部分ではあるが、今後工夫をして数値を上げていきたい。
最後に、検定試験に挑戦する生徒が増えたのも嬉しい変化であった。こうした成功体験を糧に更に学習に励んで欲しい。

７．まとめ‒
年間を通じて CLIL の理論を用いて単元をデザインすることにより、生徒の学習内容に対する興味関心や思考力が高まり、学びを深めることができた。特に、「英語で自分の意見を言える」「英語で自分の意見を書ける」の数値が上昇したことは、生徒たちの英語力は勿論、英語に対する自信の向上を表していると考えられる。
教員としても、予め単元全体を考えた上で指導にあたるため、各授業で教えるポイントが明らかになり、最後のまとめに向けて一つ一つの授業につながりがもてること、生徒の思考を知ることができる等、従来の授業では得られなかったことを多く得ることができた。
今後も引き続き、検定教科書を用いながら単元ごとにCLIL の授業をデザインして授業を進め、生徒の学びを深めていきたい。また、アンケートは勿論、質的な研究にも取り組み、様々な角度から CLIL の効果を検証して
いきたい。
（５）
「Good Design Award 2020」ワークシート☆GOOD DESIGN AWARD 2020☆

To Tsuruso Sudents          （４）アンケート調査の一部

Hello, students. I am the governer of Kanagawa

 とてもそう思う そう思う あまり思わない 思わない
質問内容
 英語が得意だ。

 月


１１月


＋－


Prefecture. Many foreign people have visited kanagawa in

英語で自分の意見を

言える。







in Kanagawa, but they are too crowded to watch fish.” “We







英語で話された内容を理解できる。
英語で書かれた文を理解できる。
英語で自分の意見が書ける。
英語の授業が楽し
い。


can’t understand Japanese explanation.” “Aquarium is far
from Yokohama.” So, I decided to build a new aquarium along













Tsurumi River. There is a place for an aquarium. Also there
are many foreign people to help us. I have heard that you
have unique ideas. Please design new aquarium. I am looking









英語を話せるようになりたい。









英語で進められる授業を理解できる。







グループで話し合う
のが好きだ。
英語をもっと勉強し

たい。
‒
‒

recent years. They say “ There are many fantastic aquariums

forward to your design!
From The governer of Kanagawa Prefecture
1. What kind of aquarium will you design?
(





2. Let’s draw your dedsign of an aquarium and unique points.



Your design





)
Unique points
・

・・

330

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

3. Decide one design for an aquarium.
Aquarium’s name:
Unique points:
4. Let’s make a presentation!
Contents
1

Name

Hello everyone. We will intrroduce our design.
The name is _________________aquarium.
Look at this picture. Our aquarium has many unique2

points. For example, _____________________,________________ and _________________,

3This is _________, which ________________.

4

You will learn _________________________.

5

You can enjoy __________________________.

6

So, we think our design is the best. Thank you forlistening.

5. Evaluation
Aquarium’s name

Unique points

Score

1

A・B・C

2

A・B・C

3

A・B・C

4

A・B・C

5

A・B・C

6

A・B・C

6. The best aquarium is ().

Reasons ().

★Comments★
(

)

‒
参考文献‒
和泉伸一（2016）『フォーカス・オン・フォームと CLIL の英語授業 』アルク金子朝子（2016 ）『VISTA English Communication ⅠNew
Edition』三省堂

‒

4

31

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

ベトナムのさらなる発展のためにどんな会社を作りたいか‒‒―関係代名詞 ⁩⁚⁛⁕⁚（主格）の習得と起業の提案―‒木村 祐太（石川県白山市立北星中学校）

１．はじめに教科書を開いた時、一方のページは教科書本文、もう一方は文法練習という構成になっている。文法練習のページを見た時、その本文や単元で扱われているものとは関係のない内容が多い。加えて、教科書本文の多くは単元全体のテーマにフォーカスし、あくまでターゲットとなる文法の本文での使用については、部分的である。
本稿では、文法練習や表現活動を、CLIL の視点から、
なるべく単元テーマに近づけようと試みた授業の実践例を紹介する。

ンマーを取り扱うこともできたが、あえて本校地域の生徒にとって身近な国であり、同じアジアの国であるベト
ナムについて考えさせることとした。
(2) ベトナムとの関わり
 現在、石川県白山市に住む最も多い外国人はベトナム人である。近隣の企業が雇用している関係で、中国出身者を抜かし、最も多い 576 人（2018 年度白山市公開）となっている。生徒の保護者にもベトナム人労働者と職場で関わっている方がいたり、生徒自身が近隣のスーパーなどでの私生活の中で、コミュニケーションをとる機会があった。
 これらの背景を踏まえ、ベトナムという国について学習させたいと考え、授業で取り上げることとした。

２．単元全体について‒
まずは、単元の概要を紹介する。本稿の授業で扱ったのは、New Horizon English Course 3（中学 3 年生）
Unit 6 Striving for a Better World である。

３．具体的授業例‒
この 1 時間の授業の流れをここでは紹介する。‒(1) Oral Introduciton and Practice 関係代名詞 which（主格）を用いて、ベトナムに関わる以下の内容について教師の英語で聞かせた。その際、具体的な写真やグラフ、地図を用いて理解を促した。それぞれ次のような表現の口頭練習をした。

(1) 単元テーマ
 本単元では、ノーベル平和賞受賞者のアウンサンスー
チー氏の政治生活・私生活に焦点を当てている。ミャン
マーの民主化のために尽力したスーチー氏の苦労が描かれている。単元全体としては、平和や民主主義の重要性を学ぶことに重きを置いている。
(1)新出文法 この単元で生徒が学ぶこととなる文法は以下の４つである。
a. 接触節b. 関係代名詞 whoc. 関係代名詞 which（主格）d. 関係代名詞 which (目的格)a. 白山市在住者
b. アジアのどこに位置するか
It is a country which is between China, Laosand Cambodia.
c. ベトナムの都市と観光地
Hochimi is a big city which has many buildings.
Nyanchan is a beautiful beach which is famous asa resort.

 本稿では c を取り上げた授業の実践を紹介し、その他
３つの文法、およびスーチー氏を扱った教科書本文については割愛させていただく。

d. ベトナム料理
Pho and summer roll are delicious foods which
are influenced by Chinese culture.

(1) 本時の視点 ―他国の発展のために
 ストーリー全体として、アジアのミャンマー、そして民主主義・平和がテーマとしてあることから、「他国の発展のために何ができか考えること」を目的とした。ミャ(2) 文構造の確認
132

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

 関係代名詞 which（主格）の用法、機能、意味について簡潔に説明を行った。生徒は板書された文字をノートに写した。

付け足して即興で話すことを許可した。
 ペアの考えに対し、I think so, too.や That’s a niceidea.などの応答が聞こえてきた。

(3) ベトナム国内の問題
 美しく魅力的な国である一方、日本同様に国内の問題が存在する。それらの問題は、ベトナム全土で起こっている問題ではないが、地方の都市を中心として発生している。ここでは、それらの問題点を教師の話す英語で写真を用いて聞かせ、キーワードと共に板書した。キーワ
ードを板書することで、後の表現活動で生徒自らが活用できるためである。以下、問題点とそこで板書したキー
ワードである。

c. グループ内で発表
 ペアで話したものを用いて、次はグループ内で発表した。できればメモは見ず、見るとしてもメモはお腹の前に置き、聞いてくれる班員を見ながら話すように指導した。発表者が話し終わった後は、拍手することを約束とした。
(5) Writing(4)で簡単に話したことを、より深めさせるためにライティングを行った。教室の掲示用ポケットに入れて掲示すること、ALT の先生に読んでもらいコメントをもらうことを伝えた。読み手としては、文字だけでは理解しきれないこともあり得る。また、読み手を飽きさせないた
めにも、イラストを必須とした。授業内では 10 分ほど与えたが、残りは家庭学習とした。
以下、生徒が実際に作成したものである。
（添削はしていない。ALT によるコメントも含まれている。
）

a. 道路のインフラ問題
 道の整備が完全ではなく、凸凹であったり、近隣の病院に行くのにも遠回りせざるを得ない交通状況がある。
road : far to the city  ⇒ ✕ go to hopitals
bumpy⇒ ✕ drive well /takes much timeb. 水質
 安全な水が供給できていなかったり、井戸が必要な地域もある。
water : not clean ⇒ sick / not safec. 河川の汚染
pollution : damage / ✕ fishd. 灌漑整備
 河川が必要な地域にないことから、農作物のための耕地を作れない。
 rivers : ✕farming / vegetable(4) Production ―どんな会社を作るか
a. 起業案を考える
 途上国・新興国で現地の支援を企業理念としたベンチ
ャー企業も多い。
この前提を英語で簡単に説明した上で、以下のテンプレートを与え、自分だったらどんな企業を作りたいかを考えさせた。ただし、下線部  には書き込ませず、即興を目指した足場かけとした。
I want to start a company which makes
because.
b. ペアで対話 上記のメモを用いて、しっかりと相手を見ながら、対話させた。その際、話せる生徒は、上記の文だけでなく、

図１．授業時ワークシートおよび生徒 ″ 作品‒
233

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

４．おわりに‒「文法の練習や表現活動」と「単元の題材やテーマ」
を毎度重ねることは難しい。今回の事例においても、指導者としての落としどころでは一致したと筆者自身は感じているが、本稿を読まれた方にとっては、一致したとは言えないと感じているかもしれない。ただ、単元全体の流れを考えた時、教科書で設定されたテーマで、文法についても学習し、表現できることは理想的である。
 筆者自身はこの授業を通して、生徒に高度な内容について考えさせることができたと感じている。また、紙面では表現できないが、生徒も関心高く授業に取り組んでいた。
参考文献（または引用文献）‒

笹島茂（編著）（2011）『CLIL 新しい発想の授業―理科や歴史を外国語で教える !?―』三修社
和泉伸一(2016)『フォーカス・オン・フォームと CLILの英語授業』アルク
三浦 孝、亘理陽一、山本孝次、柳田 綾〔編著〕(2016)『高校英語授業を知的にしたい ―内容理解・表面的会
話中心の授業を超えて』研究社
図 ․．生徒 ‴ 作品

図 ‥．生徒 ‵ 作品
334

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

幼稚園での CLIL 実践 −動物をテーマに−
中田 葉月(寝屋川市立南幼稚園・現寝屋川市立第五小学校)

稚園では遊びを通じて「ねらい」が総合的に達成される
ように指導を行います。
このように、総合的に取組を行う幼稚園では、CLIL を実施しやすい環境にあると考えます。そこで、幼稚園での英語活動を CLIL の考え方を取り入れて行いました。

１．はじめに筆者が勤務する寝屋川市では、小学校１年生から国際
コミュニケーション科という教科として英語教育に取り組んでいます。また、市教育委員会主催の「英語村」が開催されています。そこでは、就学前教育の一環として
表 1 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」(10 の姿)
公立幼稚園・保育所、希望する私立の幼稚園の５歳児がNET(Native English Teacher)とともに英語に慣れ親し健康な心と体
思考力の芽生えむ活動を行っています。
自立心
自然との関わり・生命尊重
市教育委員会の指導主事として勤務経験のある筆者は、
協同性
数量や図形、標識や文字な現在公立幼稚園の園長として、担任の先生たちとともに、どへの関心・感覚幼稚園での英語体験活動を月１回行っています。本園で道徳性・規範意識の芽生え 言葉による伝え合い
は、発話を急がせず、絵本の読み聞かせ・TPR(Total
社会生活との関わり
豊かな感性と表現
Physical Response=全身反応教授法)・英語の歌を通じて英語の音声に慣れ親しませるとともに、英語のリズムを
３．CLIL を活用した英語の取組 1「動物の住むところ」
体で感じる活動や、音韻認識を育てる取組を行っています。さらに、発達段階に合わせた CLIL (Content
本園では、動物をテーマに英語活動を行っています。
Language Integrated Learning)の取組も行っています。 その取組について紹介します。
本稿ではその CLIL の取組の一部を紹介したいと思いま
動物の名前について園児は今までの活動により慣れ親す。
しんでいます。そこでこの取組では、園児が動物の人形を作成し、それを取りに来て、すみかに置く活動を行い
２．幼稚園教育(保育)についてました。表２はこの取組の 4C です。
幼稚園教育において育みたい資質・能力については幼稚園教育要領(文部科学省, 2017)に次のように述べられています。
(１)豊かな体験を通じて、感じたり、気づいたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」(２)気付いたことや、できるようになったことを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力、判断力、表現力等の基礎」(３)心情、意欲、態度が育つ中で、よりより生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性等」(文部科学省, 2017)
これらを「健康」、「人間関係」
、
「環境」
、
「言葉」
、
「表現」
という５つの領域の中で育てています。
その際に幼稚園終了時の具体的姿として示されている「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」(10 の姿)を考慮し、教師が指導を行います(文部科学省, 2017)。表 1 は、
この「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」です。幼Content
・動物
・動物
のすみ
か

表 2. 4C について
Communication Cognition
・Whatanimal do
you like?
・X lives in
the Y.

Culture/Community
動 物 の す ・ペアワーク
み か に つ やグループ活
いて考え 動る・ビニールを誤食するウミガメの話

３．１ 動物づくり
色画用紙を切り、組み合わせて動物の輪郭(図 1)を作成
します。目や口などは、園児が描き入れることが出来る
ように空けておきます(図 2)。それぞれのパーツは同色の色画用紙を重ねて切ると、同じ形を何枚も作成すること

135

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)ができます。その後パーツを組み合わせ糊で貼り合わせます。
胴体部分は長方形の画用紙を四つに折ります(図 3)。シールタイプのマグネットを互い違いになるように貼り、三角柱にします(図 4)。

図 1. 動物の輪郭図 4. 胴体
胴体に、目や口を書き入れた動物の顔を貼ります(図 5)。
胴体に使用する色画用紙を色々な色にしておくと、“What color do you like?” の表現を使用し、園児とやりとりをすることができます。

図 2. 動物の顔
胴体は組み立てれば三角柱になるように作成します。
両端にマグネットを貼り付けます。そうすることで、解体すれば、持ち運びが簡単になります。

折り目
マグネット

折り目

マグネット

図 5. 完成形

236

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

ードルが低いと思っていましたが、苦手意識のある園児
も、“What’s this?” “It’s a dog.” という単なるやりとりではなく、意味のある文脈での英語のやりとりの中では自信を持って、意欲的に取り組む姿が見られました。
さらに、間違えて「ライオン」を「まきば」においてしまった際には、「うさぎが食べられちゃうからここやな
い。
」と言いながら置きなおす姿も見られました。
この活動の後、あまりショッキングなものは使用しない配慮をしてプラスティックバッグをクラゲと間違えて誤食してしまうウミガメの写真を園児に見せ、それが元で死んでしまうウミガメがいるという話をしました。園児なりに、プラスティックバッグに使用について考え、別の活動（ごっこ遊び）の時には、エコバッグを使用することを提案した園児もいました。

３．２ 動物の住むところ
長机の上に動物を置き、教師が“What animal do you
like?” と尋ねました。園児は “(I like a) monkey.” と答え、その動物を持ち、すみかに置きに行きました。園児は動物名の単語を言うだけのシンプルな活動です。
すみかは「ジャングル」(図 6)「サバンナ」(図 7)「まきば」(図 8)「氷山」(図 9)です。別の教師がその場で“Monkey (s) live(s) in the jungle.”というふうに園児に語り掛けました。その際に場所の名前を繰り返して言うなどの姿が見られました。

図 6. ジャングル

図 8. まきば図 7. サバンナ
また、英語活動の時間には、「知らない言葉でしゃべらないでー。
」と言いながら走って逃げてしまうことがある
園児も「これ分かるー。
」と言いながら、活動に参加していました。
「小さいうちに英語を学ぶと、分からなくても恥ずかしがらず取り組む」など、幼児は英語学習へのハ

図 9. 氷山

337

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

４．２ アクティビティ
絵本の読み聞かせ終了後、物語の内容が理解できたところで、実際にその内容と合ったアクティビティを行います。
まず、この絵本に登場する以外の動物の英語での言い方について知ります。その際、英語と日本語が似通ったものや、聞いたことがありそうなものを選びます。また
次の活動でも使用するため、本園では、“monkey”,“horse”, “bird”, “rabbit”, “penguin”, “koala” “dog”,“tiger”, “sheep”, “lion”, “pig”, “hippo”, “bear”, “panda”を使用しました。

４． CLIL を活用した英語の取組２『Who stole thecookies？』『Who stole the cookies?』という有名な話を使用し、取組を行いました。この話については、出版社各社が出していますが、今回はアプリコット社の絵本を使用することにしました。この絵本には効果音入りの音声やチャンツが付属しており、表現方法を繰り返すために大変有効であるためです。 表 3 はこの取組の４C です。
表 3. ４C についてContent

Communication

Cognition

Culture/Community

・動物
・動物
の足跡

・Who stole
the cookies
from thecookie jar?
・Who me?
・Not me?
・Then who?

・動物の影 友達と協力し絵で動物を て動物の足跡
を考える
当てる
・動物の足
跡について
考える

４．１ 絵本の読み聞かせ
この絵本の内容は以下になります。
「ある寒い日の夜事件が起こりました。クッキーが盗まれたのです。探偵は、現場に残された足跡から犯人を捜します。そこに暮らす、 “( An ) elephant”, “( A ) cat”,“( A ) rooster”, “( A ) duck”が犯人ではないかと疑われますが、足跡が違うと主張します。一体犯人は誰なのでしょうか。
」
この物語を、“A ha! It may be the foot of an elephant.
(探偵)”、 “Who me? Not me! This is my foot. (動物たち)”の繰り返しで表現し、さらに“Who stole the cookies fromthe cookie jar?” “X stole the cookies from the cookies jar.”“Who me?”, “Yes, you!”, “Not me.” “Then who？” という表現のチャンツもあります。これらを活用すればチャンクによるインプットを行うことができると考えました。
この絵本には Big book もあるため、その絵本を活用
して読み聞かせを行います。
ただ単に読むだけではなく、“What’s this?” や “Who is this?” “What color is this?”などとインタラクションを行いながら読み進めていきます。動物が影絵で登場したり足跡が登場したりしますので、“Who is this?” “Whose foot is this?” という文脈に即した表現を使用することもできます。

438

４．２．１ 「誰がクッキー盗んだの」ゲーム
前述の動物のお面をつけた教師５名が園児の前にならび、そのうちの一人がクッキーを隠して持ちます。全員がそのクッキーを隠しているように手を後ろに回します。
次に、“Who stole the cookie form the cookies jar?”のチャンツを全員で歌います。その後、班ごとに決めた犯人だろうと思われる動物名を言います。この時“Panda.”の場合は園児は“Panda.”だけ言うことができればよいのですが、チャンツで慣れ親しんでいるため、“Panda stole
the cookie from the cookie jar.”までリズムに乗せて言うことができました。続けて指名された動物役の教師が、“Who me?”と答え。園児が“Yes, you!”と返します。このセリフを園児は、「見た目は子ども、頭脳は大人」な名探偵よろしく犯人を指しながら言っていました。指名された教師が犯人でないならば“Not, me.”と答え、子どもたちは“Then who?”と言いながら次の動物を指名します。
もし教師が犯人の場合は“Yes, me.”と言って隠しているクッキーを見せます。
４．２．２ 「足跡マッチング」ゲーム『だれのあしあと』(accototo ふくだとし＋あきこ,
2008)という絵本を日本語で読み聞かせます。動物たちを指さしながら、“What’s this?” と英語でやり取りをしていきます。
その後、動物の足跡かということを “Whosefoot is this?” で聞きながら考えさせます。読み聞かせ後、園児がグループとなり、既習の動物の絵カードと足跡カードをマッチングさせます。教師が一つずつクイズ形式
で提示しても良いのですが、園児全員が時間を使って試行錯誤する時間をとるためにグループワークを設定しました。グループワーク中は園児は日本語で話します。それぞれが好きなものを言う班、じゃんけんで決めようとする班、多数決で決めようとする班、リーダーが出現し上手に意見を聞きながら合意形成に至る班など、４歳児
５歳児とはいえ、話し合いは進んでいきます。

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

４．２．３ 衣装
この取組は本園創立 50 周年式典での発表も兼ねていたため、動物(図 10)と探偵(図 11)の衣装を作成しました。
動物の衣装はカラーポリ袋で、探偵の衣装は不織布等で作りました。幼稚園の教師は、アイディアの宝庫です。
探偵が持っている虫眼鏡は、セロハンテープを金魚すくいの「ぽい」にはめ込み、その間にラミネートフィルムを挟んで黒のビニールテープで巻いて作成しました(図11)。

図 11. 探偵衣装と虫眼鏡
５．文構造への気づき
式典発表では、舞台に動物たちが横一列に並び、その順番に探偵が犯人を指名していきます。動物は年長児が担当し、探偵は年少児が担当しました。いつもは生年月
日順に園児を並ばせるため、ライオン・猫・ペンギン・犬・リスの順に並んでいましたが、練習の際に並び順を入れ替えたところ、園児は練習の通りに言うのではなく、きちんと並んだ順番に言うことができました。動物名のところだけ入れ替えて発話することができたのです。園児なりに文構造に気づいていたと言えるでしょう。
６．教師の感想
これらの実施後、教師にアンケートを取りました。
その一部を紹介します。
１)今回の CLIL 授業の感想は・ただ真似をするだけではなく「少し考える」という作業が入っているということで、頭を使っている感じがする。
・動物だったので、子ども達に親しみやすいと思った。
・子どもたちが楽しみながら英語に触れ合っていた。知った単語を実際にやり取りをして使う場面があり、子図 10. 動物の衣装

539

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

引用文献

どもたちの頭の中に残り、自然と学習しているように思った。
２)今までの保育と、今回の保育とのどのような違いがあると思いましたか(子どもの様子など)
・自分の欲しい動物を考え、それを英語で言い、その次に動物のすみかを考えることで関連させて考えるという、今までの授業よりももう一段階あがるように感じた。
・英語がわからなくても、自分で考える場面があることで参加した達成感を味わえるのではないかと思った。
・ただ聞いて真似するだけだとぼーっとしていても時間が過ぎるが、頭をぐるぐると回転させている感じが違う。
・言語を聞いていうだけで考える場面がなかったが、今回の授業は見られた。

accototo ふくだとし＋あきこ(2008)「だれのあしあと」
大日本図書.
中本幹子(2011)『Who Stole the Cookies?』「アプリコット Picture Book シリーズ 8」アプリコット出版.
文部科学省(2018)「幼稚園教育要領」東山書房.

７．クイズづくり
この活動は実際に取り組んではいませんが、自分たちで動物の影絵や足跡を利用して、クイズづくりをすることができます。足跡マッチングゲームで活用した足跡カードを利用します。この活動を行う際は、「足跡マッチングゲーム」の動物数をあらかじめ減らしておき、未習の
動物の足跡等を使用するとよいでしょう。

８．終わりに幼稚園での英語活動を CLIL の枠組みを使用し実施しました。活動自体はシンプルなものですが、子どもの認知に働き、考える場面を取り入れた英語活動を幼稚園でも行うことができました。幼児なりに考え、今までの知識を活用し、工夫し表現している姿を見ることができました。
また、表現の入れ替えについて、入れ替えの箇所を教えることなく使用することができている姿も見ることができました。
今後も遊びを通した活動の中に「考える場面」を設定した、英語活動に取り組んで行きたいです。

640

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

2019 年度 J-CLIL 総会内容報告
富永 裕子�J−CLIL ����、���学�大学�

Continuum" Angel Lin (Simon Fraser
University, Canada)②��シン�ジ���"Collaboration of CLIL pedagogy in Asia"
Angel Lin (Simon Fraser University, Canada
Canada), Yang Wenhsien (National Kaohsiung
University of Hospitality and Tourism), Tetsuo
Harada (Waseda University), Keiko Tsuchiya(Yokohama City University), Shigeru Sasajima(Presdient of J-CLIL: chair)③��シン�ジ���『英語以外の CLIL 実�に�いて��るー��語
文化への対応 』
�島����英��学�大学、コー���ー�ー�、���子�����大学、�コー���ー�ー�、
���紀子���大学���、藤�ラ�ン��世��
�基�教大学�④分科会 �����30 分� 授業実��30 分� ワ
ークショップ�60 分�

2019 年度の活動内容を以下の�りご報告いたします。
皆様のご協力により、盛大に学会活動をしめくくることができました。2020 年度もオンライン例会など新たなステージへと�み�し、J-CLIL の可能性が一層期待できる活動が予定されています。
2019 年度活動報告【日本 CLIL 教育学会】● J-CLIL Newsletter vol.3, vol.4 の発行● The Journal of the Japan CLIL Pedagogy
Association (JJCLIL)
第 2 号及び特別号２の発行● 第 13 回例会
日時�2019 年 4 月 20 日����� 2 時�5 時�����大学 四谷キャンパス 2 �� 508 教室①「『英語で��・英語で�学』実�報告 �これはCLIL 教育なのでし�����」�������英�教室�
②"Building Vocabulary and Mindset Necessary For
EMI"
Michele Joel (Kyorin University)● The J-CLIL TE Seminar at Radboud University,
Nijmegen, the Netherlands 9th to 13th September,2019
詳細は Special issue 2 Proceedings 参照● 第 14 回例会
日時�2019 年 6 月 1 日����� 2 時�5 時�����大学 四谷キャンパス 2 �� 508 教室①「Tokyo2020 に�けての��協�学�
�小���−オ
リパラ・プロジェクトと CLIL 」
����美 ���学�大学�
②「福島県の小学校で児童英語教育ゼミの学生と実施した CLIL 授業」
坂本ひとみ ���学�大学�
③「�分�を��た CLIL 教員育成」
斎藤早苗 ���大学�

● 第 15 回例会
日時�2019 年 10 月 5 日����� 2 時�5 時�����大学 四谷キャンパス 2 �� 508 教室①「CLIL 実�による生�の�化」
����� ����県������校�
②「ESD CLIL 授業実�報告����」���� ���学��学校��学校�
③「CLIL を活�した��可能な��目��SGDs�リーダーシップ・トレーニング」���紀子����
子大学�
● 第 16 回例会
日時�2019 年 11 月 9 日����� 2 時�5 時
���早��大学�山キャンパス 33 �� 332 教室① 「日本文化をコンテンツとした英語授業でのCLIL② 実�報告」山下理恵子 、綱島珠美 ����大学�
②「大学における 21 世紀スキルを目指した CLIL 授
業実� ー�生とキャリ�ー」�藤�紀子�大�成
�大学�

● 第 2 回大会
日時�7 月 13 日����� 12 時〜5 時 30 分
���早��大学 ��山キャンパス�36 �� 382 教室など
内容�講演、シン�ジ��、����、授業実�、ワークショップ①基調講演"Beyond Soft CLIL/Hard CLIL: Charting Out
Programme Options along the CLIL
141

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)③「Focusing on paraphrasing in CLIL/EMI パラフ
レーズに焦点を置いたCLIL/EMI」(Bilingual) 磐
崎弘貞 Iwasaki Hirosada����学 Tsukuba
University�����子���教��学�● 西日本支��j-Clil West� 第 2 回支��会
日時�2019 年 11 月 17 日�日�午後 12 時��5 時�����教��学 天王寺キャンパス①基調講演“What can empirical research tell us about CLIL
implementations? – Mappig the landscape”
Christiane Dalton-Puffer (University of Vienna)②�例発表��ーク��ッ��発表��‟English lessons that focus on the realworld in public high school: Story
retelling to jigsaw” ��������
������学校�
�発表��「ストー�、��、�ニ�ー��視点を取り入れた CLIL」
����子����子�学�、���子�英語教室��本�ド���ー��フロ�ー�ッ��ン�「CLIL の良さを学校にどのように取り入れていくか」
����子���教��学�

● 第 17 回例会
日時�2019 年 12 月 21 日���午後 2 時�5 時�������学��キャンパス 33 �� 333 教室①「CLIL and heritage language education forbicultural bilingual children in the UK andJapan」 Barry Kavanagh (Tohoku University)②「フィンランドとヨーロッパの CLIL レポートー教
���と��してー」
����子���教��学�

● 第 18 回例会
日時�2020 年 2 月 1 日���午後 2 時�5 時�������学��キャンパス 33 �� 333 教室①「子ども��く��、���る�を���� CLILの授業」
������西学��学 ����②「�学��学�における CLIL を活用した『ものづくり�英語教�の����ン�ニ�との��による【J-CLIL TOHOKU �J-CLIL 東北支��】教���から����発に�けて」
�������学�、�小��������子�学�、 ● 第 2 回 J-CLIL 東北支��会
����������
日時�2019 年 6 月 15 日��� 午前 9 時 50 ��午
��研究������������、������
後5時
�学�
���東北�学�内北キャンパス③「小小���による CLIL ��報�」
講演 �����東北学��学��磐崎弘貞�������������学�、����������
学�
�����学校�、����子�さくら�����
● J-CLIL Tohoku Symposium
小学校�、����子�������小学校�
Exploring the Potential of CLIL within theJapanese Context
日時�2020 年 1 月 25 日��� 午後�時�午後 5 時【J-CLIL WEST �J-CLIL 西日本支��】���東北�学�内北キャンパス● 第�回西日本支� (J-CLIL WEST) 学習会
講演:Barry Kavanagh�東北�学��小島 さつ���
日時�2019 年 5 月 18 日���午後 2 時�5 時①CLIL �� �������学�
��学�
Llinares, A., Morton, T., and Whittaker (2012)
Graham McKenzie����学�
The role of language in CLIL. Cambridge:
Mark Swanson������学�
Cambridge University Press. Chapter 9: The���子������学�
role of language in assessment in CLIL
②��発表「教科内容と英語を結ぶ―小学校の学級担
任の視点からー」【J-CLIL Primary & Secondary (P&S)�
�小小中学 CLIL���������学��学�
研究�】③���ーク��ッ� 「ICT を活用した CLIL の語
日時�12 月 21 日 12:00〜13:30
���ーク�ズレットを��しようー」
会������学��キャンパス 33 �� 333 教室�例小��月����������������子��
会と������
����学�
テー��「We Can!や検定教科書をベースとした小中に④JCLIL-W コミュニティトーク
J-CLIL および J-CLIL West の活動状況、CLIL における CLIL の��」
ついての最新情報紹介① 発表 1�【小学校】���介�����学
242

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

���学���日本��
② 発表 2�【�学�】�����矢���矢��学���日本��
日時 : 2020 年 2 月 1 日 11:30 - 13:45

学生アルバイト
�\7,700 × 3 名��費�名��ー�、�、菓子���
海外セミナー(9/9~13) オランダ研
修費支�活動
J-CLIL ��支� 大会 (6/15� 学
生��代 �\1,000 × 2 名�J-CLIL �日本支� 学習会(5/18)と研究会�11/17�講師謝礼(C.
Dalton-Puffer 先生 \ 20,000×1と、 加藤拓由先生および村上加代
子先生 \ 10,000×2)
講師宿泊費
��費
アルバイト (\ 1,000×3 名)
会場費
�費������、�、菓子�
��

会場 : 早稲田大学戸山キャンパス 33 �� 333 教室
内�� 文��学������教�書�査� 池田勝久氏
による御講演���社会を生�る日本�に�め��る����
力を育てるために」【J-CLIL Secondary���中 CLIL 研究�】
���学��中を��に CLIL 勉強会を実施。詳細はウ
ェブ参照
会計報告
2019 年度 J-CLIL 収支決算報告
収入の�
内訳
収入
�����
�1,076,829
年会費�一�\2,000 × 225 名�
\ 450,000
年会費�大学�\1,000 × 18 名�
\ 18,000大会(7/13)参加費�\1,000×24 名�
\ 24,000
例会参加費 �\500×29 名�
\14,500
��会�会費�一口\10,000×9�[内\ 90,000
訳 三修社、ELEC、サインウェーブ、
成美堂、イーエフエデュケーショ
ン、学習アトリエ、ECC、教育�発、��堂���研究� 各一口]
J-CLIL ��支�大会(6/15)参加費\ 18,000
�\1,000×18 名�
J-CLIL �日本学習会�5/18�およ\ 75,000び研究会(11/17)参加費
�\1,000×75 名�
オランダ研修 (9/9~13) 参加費\ 1,170,000
�\65,000×18 名�
ゆうちょ利子\11
�収入\5,500\1,013,617\ 2,000\40,000\ 30,520\ 19,020\ 3,000\ 10.500\ 2,884

合計\ 1,213,238

�����

\

1,728,602

2019 年度会計監査報告 �藤原�中��2019 年度 日本 CLIL 教育学会(J-CLIL)の収支決算書に��て監査を�たしました。�の��、収支に��合は��、決算は��に���てお�、��に����て�ることを報告します。
2020 年 3 月 31 日
監事
藤原真知子 印監事
中� 昌由 印活動計画
【日本 CLIL 教育学会本�】● 定例研究会 �オンライン�を�定第 19 回 5⽉ 30��⼟� 14 時〜17 時

合計\2,941,840
支�の�
内訳
支払
研究発表会(2/1) 講師謝礼
�池田勝
\ 10,000久先生�
大会(7/13) 講師謝礼
�Angel Lin 先生と Wenhsien Yang
\ 40,000\ 10,000
先生 \ 20,000×2 名)\ 23,100
同先生方 �事代\ 8,597(\ 5,000×2 名)

第 20 回

6⽉ 17��⼟� 14 時〜17 時

第 21 回

7⽉ 18��⼟� 14 時〜17 時

第 22 回 11⽉ 14��⼟� 14 時〜17 時
第 23 回 12⽉ 12��⼟� 14 時〜17 時
第 24 回 2021 年 2⽉6��⼟� 14 時〜17 時● 第 3 回 J-CLIL 大会 The 3rd J-CLIL Bilingual
Conference
日時���月 �日����時〜�時 早稲田大学
��定�
テーマ案 アジアと他地域の CLIL 教育と文����3

43

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

CLIL pedagogy and intercultural awareness in
Asia and beyond
講演&ワークショップ Onno van Wilgenburg (Nuffic, theNetherlands)
講演 Song LI (Harbin Institute of Technology)
講演 松本 Sturt ���the University of Edinburgh止2020 年度予算��案
収入の支
内訳
収入
�����
¥1,728,602
年会費�一�\2,000 × 250止
¥500,000
年会費�大中�\1,000 × 20止¥20,000
大会等参加費(10/3) �\1,000 × 50
¥50,000
�止
J-CLIL WEST 大会参加費¥50,000
J-CLIL TOHOKU 大会参加費¥20,000
賛助会員会費一口¥10,000 [内訳
Global Step Academy、三修社、ELEC、サインウェーブ、成美堂、¥ 100,000
EF エデュケーション、学習アトリ
エ、ECC、������、��堂 各
一口]
�収入¥30,000● 海外セミナー �中中止
【J-CLIL WEST （J-CLIL 西日本支部）】
新型コロナウィルスの状況を見ながら現在検討中【J-CLIL TOHOKU （J-CLIL 東北支部）】
新型コロナウィルスの状況を見ながら現在検討中【J-CLIL Primary & Secondary (P&S)��小中学 CLIL 研
究止】
新型コロナウィルスの状況を見ながら現在検討中【J-CLIL Secondary��中中 CLIL 研究止】
第 5 回 J-CLIL S�中中支支止��会��ン�イン止 ※3 月 21 ���止�ら�����2020 年 6 月 6 ���止13:00 〜17:40
会���ン�イン�ZOOM ミー�ィン�止※ その他新型コロナウィルスの状況を見ながら現在検討中【J-CLIL EAST ASIA�
��多言語】
新型コロナウィルスの状況を見ながら現在検討中
東アジアでの CLIL 研究と実�の調査を������
に、中国での CLIL 調査を実施予定
大会の�に、����ル�ン��大中止、松本 Stturt
���エディン��大中止を��シン�ジウ�を��予定。
【J-CLIL Survey CLIL 実態調査委員会】
CLIL 実態調査プロジェクト�ン�ー��月現在止����委員�止藏本������止��、��、���、��、�支、中�、������
���、��止、��、中�、��、中�、��、��、
Joel, ��、中�、����ン�ー����止合計¥2,498,602

支�の支
内訳

支払

大会��

¥100,000

J-CLIL WEST ��¥100,000

J-CLIL TOHOKU ��¥50,000

研究会��維持費¥50,000

J—CLIL P&S ��¥50,000

J—CLIL S ��

¥50,000

J—CLIL HOKURIKU ��¥30,000

J—CLIL KYUSHU ��¥30,000

J—CLIL TAIWAN ��¥30,000

J—CLIL FINLAND ��¥30,000

J—CLIL EAST ASIA��多言止��¥30,000

J—CLIL SURVEY�実態調査���止��
2021 年度国�大会����※2022
年度に��の����止�����

【J-CLIL HOKURIKI (J-CLIL 北�支支)】
】
休止

合計

【J-CLIL KYUSHU (J-CLIL 九州支支)】】休止¥100,000¥1,000,000¥848,602¥2,498,602

その他● 2020 年度組織の詳細については、ウェブ参照のこと。

その他、地域ごとに CLIL 学習会を��時検討

444

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)

J-CLIL Newsletter 掲載

賛助会員＆ website＊ J-CLIL website 掲載名称および掲載順◉ Global Step Academy

https://www.gsacademy.com/online/index.html◉三修社

https://www.sanshusha.co.jp/text/search_result/sgen/269/◉教育開発出版http://www2.kyo-kai.co.jp/◉成美堂

https://www.seibido.co.jp◉一般財団法人

英語教育協議会（ELEC）

http://www.elec.or.jp/◉サインウェーブ

http://elst.sinewave.co.jp/◉イー・エフ・エデュケーション・ファースト・ジャパン
http://www.efjapan.co.jp◉学習アトリエ COR◉総合教育・生涯学習機関 ECC
http://www.eccjr.co.jp/◉株式会社 増進堂・受験研究社
http://www.zoshindo.co.jp/

45

J-CLIL Newsletter vol.05 (2020.6)『J−CLIL Newsletter』投稿募集
ニューズレターWG

日本 CLIL 教育学会（J−CLIL)では、ニューズレターへの投稿をお待ちしております。クラスでの CLIL/
CBLT の実践紹介や実践状況の報告などをご紹介ください。皆様の実践が共有できるよう、Web で公開をさせていただきます。皆様の投稿をお待ちしております！奮ってご応募ください！

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

投稿要領＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

1.日本 CLIL 教育学会の現会員のみ投稿可能です。
2.原稿内容は CLIL 及び CBLT の実践に関わる報告を中心とします。
3.執筆量は２ページ以上１０ページ以内とします。
4.執筆言語は日本語とします。
5.原稿締切はメーリングリストにて、ご連絡させていただきます。
6.投稿数は、原則とし１回につき1人1編とします。
7.投稿応募者の方は、以下の要領に従って原稿を作成し、提出してください。
・原稿の大きさは A4 サイズとし、見本のテンプレートに従って作成すること。
・ 提出は、そのまま Web で公開可能な完全原稿を提出する。
①PDF 原稿、②ワード原稿、③図・表の資料、以上の３点を提出すること。
・ 上記(①〜③）を、jclilnewsletter@gmail.com に提出する。
・ 原稿にはページ数を明記する。
本文字詰めは、１ページあたり 25 字×46 行×2 段＝2,300 文字（10.5 ポイント横組み）、
大見出しは 7 行、中見出しは 2 行とする。
・ 字体は和文は MS 明朝、英文は Century、見出しは HGS 創英角ゴシック UB など、とする。
・ 句読点は、句点（。）と読点（、）とする。
・ 横見出しは、１．○○○○

2. ○○○○とする。

・ 文献リストは APA スタイルに準ずる。
・ 原稿の初めに、表題（副題が必要な場合は明記）、氏名、所属、を明記する。
8. 本文中に使用する著作物（図表、写真、教材のスキャン画像などすべてを含む）が、第三者の著作権、肖像権、その他の権利等に抵触しない旨を書面にてお約束していただきます。

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J-CLIL Newsletter vol. 05
2020 年 6 月 30 日 発行
発行者：日本 CLIL 教育学会（J-CLIL）

https://www.j-clil.com
代表者：会長笹島茂

発行所：〒 226-0015 神奈川県横浜市緑区三保町 32 7 号館
笹島茂研究室気付

J-CLIL 事務局

secretariat@te-clil.jp
編

集：J-CLIL Newsletter 編集委員
相羽千州子（静岡県立大学）＊編集委員長
山下理恵子（武蔵野大学）
武藤克彦（東洋英和女学院大学）
大和洋子（星槎大学）三修社の英語教科書

CLIL シリーズ

CLIL 英語で培う文化間意識

CLIL 英語で学ぶ身体のしくみと働き

笹島茂，工藤泰三，荊紅涛，Joe Larry，
Hannah Haruna 著

笹島茂，Chad L. Godfrey，小島さつき，Matthew Wilson，Suzanne Dijon 著

CLIL Intercultural Awareness

CLIL Human Biology

多様な社会を生きるための異文化理解を考える

英語で人間の身体のしくみや機能の基本を理解し、コミュニケーションができることを目標とする

B5 判並製 112 頁

B5 判並製 128 頁

全 15 課本体 2,000 円＋税

ISBN978-4-384-33494-4

全 14 課

本体 1,900 円＋税

ISBN978-4-384-33460-9

CLIL 英語と地図で学ぶ世界事情 CLIL 英語で学ぶ国際問題
CLIL Seeing the World through Maps

CLIL Global Issues

笹島茂 編著
仲谷都，油木田美由紀，大和洋子 著

笹島茂，池田真，山崎勝，千田享，藤澤さとみ，
福島純子，仲谷都，油木田美由紀，Alana Schramm 著

リスニング、読解などを通じて国際情勢や地誌、歴史を英語で学び、総合的な運用能力を身につけるB5 判並製 92 頁

全 12 課

本体 1,800 円＋税

国際問題について英語で学習することで、学生が英語を使って考えるようになるよう意図した構成

ISBN978-4-384-33447-0

B5 判並製 136 頁

全 14 課

本体 1,900 円＋税

ISBN978-4-384-33433-3

CLIL 英語で学ぶ健康科学

CLIL 英語で学ぶ世界遺産

笹島茂，Chad L. Godfrey，Michael J. Gilroy，Frances Gleeson，Stephen O’Toole 著

笹島茂，仲谷都，油木田美由紀，小杉弥生 著

CLIL Health Sciences

CLIL World Heritage

英語と日本語を使いながら、世界遺産の歴史、位置、現在の様子などの文化的な情報を読み解く

英語を使って健康科学を学べるよう編集。英語で学習することで、学生が英語で考えるよう意図した構成
B5 判並製 80 頁

全 12 課

本体 1,800 円＋税

ISBN978-4-384-33424-1

CLIL 英語で学ぶ科学と数学の基礎
CLIL Basic Science & Math

笹島茂，小島さつき，Chad L. Godfrey，
土田敦子，佐藤元樹 著

全 13 課

本体 1,800 円＋税

全 14 課本体 2,000 円＋税

ISBN978-4-384-33478-4

教育としての CLIL

専門教材
笹島茂 著

ヨーロッパで始まった CLIL の背景、歴史、実践、国ごとの導入の状況、今後の見通しなどを概観した上で、ヨーロッパとは異なる部分を整理し、日本におけるCLIL 教育の 6 つの基本理念を提案

英語と日本語を使いながら、数学・科学・物理学の基本を学ぶ

B5 判並製 92 頁

B5 判並製 104 頁カラー

ISBN978-4-384-33479-1

専門教材

A5 判並製 304 頁

本体 3,200 円＋税

ISBN978-4-384-05929-8

専門教材

学びをつなぐ

CLIL 新しい発想の授業

小学校外国語教育の CLIL 実践

笹島茂 編著，ピーター・メヒスト，
ディビット・マーシュ，マリア・ヘスス・フリゴルズ，
斎藤早苗，池田真，鈴木誠，佐藤ひな子，
ソピア・ヤシン，シャンタール・ヘンミ 著

笹島茂，山野有紀 編著，磯部聡子，町田淳子，
坂本ひとみ，滝沢麻由美，祁答院惠古，
高野のぞみ，松浦好尚，大城戸玲子，蒲原順子，
一柳啓子，宮田一士，Heini-Marja Pakula，Taina Wewer 執筆

──理科や歴史を外国語で教える !?

CLIL 指導者にかかわる様々な指導法や指導技術を、外国語を教える教師と教科
科目内容を教える教師の双方に説明する
ガイドブック
A5 判並製 208 頁

本体 2,500 円＋税

ISBN978-4-384-05667-9〒 150-0001 東京都渋谷区神宮前 2-2-22

──「知りたい」「伝え合いたい」「考えたい」を育てる

小学校における CLIL の実践例を掲載。
例のなかに簡単な英語のフレーズや語彙も掲載
B5 判並製 202 頁

株式会社 三修社

TEL03-3405-4511

本体 2,500 円＋税

FAX03-3405-4522

ISBN978-4-384-05928-1

https://www.sanshusha.co.jp