大学生による「持続可能な開発」のイメージ：

初等・中等教育における「総合的な学習の時間」の指導の指針として

植木岳雪 *・関谷* 千葉科学大学危機管理学部

融 **** 長崎県立大学国際社会学部

University students’ Image of sustainable development: a future perspective of theintegrated learning period in elementary and secondary education
Takeyuki UEKI* and Tohru SEKIYA**

摘要

長崎県立大学シーボルト校における「自然地理学」の授業において、受講者に「持続可能な開発」に関するアンケート調査を行った。持続可能な社会にするために個人、大学、地域、国家、世界でできることを、自分で考えて、自由に記述してもらった。受講者からはさまざまな空間と集団のスケールで、多様な内容や具体例が挙げられた。大学生による「持続可能な開発」のイメージは、初等・中等教育における「総合的な学習の時間」において、「持続可能な開発のための教育」（ESD）の学習や活動のテーマとすることができる。
キーワード：自然地理学、持続可能な開発、持続可能な開発のための教育（ESD）、総合的な学習の時間、アンケート調査

1．はじめにこの報告書では、すでに悪化した世界の環境「持続可能な開発」あるいは「持続可能なを予防・改善することと、国民生活の質を改発展」（sustainable development）とは、将来善するために開発途上国の経済開発を行うこの世代の欲求を満たしつつ、現在の世代の欲とという、矛盾をはらんだ2つの目標を追求

求も満足させるような開発のことである。こすることの難しさが示された。そして、環境

れは、1984年に国連に設置された「環境と開と開発を相反するものではなく共存し得るも発に関する世界委員会」が1987年に公表したのとしてとらえ、環境保全を考慮した節度あ

報 告 書「 我 ら 共 有 の 未 来 」（Our Common

る開発が重要であるという考えに立って、「持Future）の中心的な考え方として提唱された

続可能な開発」の概念が提唱された。最近、概念であり、1992年の国連環境・開発会議（リ2015年9月の国連総会において、今後の15年

オ・地球サミット）以後の世界の開発の方向

間の新たな持続可能な開発の指針として「持性として、国際的に認知されるようになった。

続 可 能 な 開 発 の た め の2030ア ジ ェ ン ダ 」− 141 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第2号（2017）（Transforming our world: the 2030 Agenda forと授業中に取り入れたアクティブ・ラーニン

Sustainable Development） が 採 択 さ れ た。 こ

グの方法・効果については、植木ほか（2016）

れには、持続可能な開発のための17のグローを参照してほしい。

バル目標と169のターゲット（達成基準）か

1日目の2コマ目には、「社会のための地理らなる「持続可能な開発目標」（Sustainable学」（Geography for society）というテーマでDevelopment Goals、SDGs）が含まれており、講義を行った。最初に、発展途上な社会と成世界の環境の改善だけでなく、貧困・飢餓の熟した社会を比較し、成熟した社会が増える

撲滅、教育・ジェンダー、水・エネルギー、ほどグローバルな問題が増えることを説明し経済成長、国際平和など、経済・社会の変革た。そして、グローバルな問題の例として、にも取り組むこととされている。

近年の人口増加、エネルギー問題、水・資源

自然地理学は、地球の表面で起こる自然現

問題、地球温暖化などの気候変化、住環境の象を時間的・空間的に把握・解析する学問で悪化、高エネルギー放射性廃棄物の処分問題ある。環境問題や自然災害とも密接に関わっなどを示した。次に、自然科学は、自然そのており、それらの解決にもっと積極的に貢献ものを理解するための純粋科学だけではなすべきとされている（米倉、1997；松原、く、持続可能（サステイナブル）で安心・安2009）。そのことから、自然地理学は必然的に、全な社会を構築する役割があることを説明し「持続可能な開発」を取り扱うことができるた。そして、自然地理学もその役割を持ち、学問と言える（濱野、2011）。筆者は、長崎

過去の自然を知ることによって、現在の自然

県立大学シーボルト校において、2012年度かを評価し、近未来の自然を見積もることがでら2016年度まで「自然地理学」の授業を担当

きることを示した。これは、いわゆる「温故し、その中で「持続可能な開発」を取り上げ

知新」の考えである。最後に、持続可能な社た。そして、受講者に「持続可能な開発」に会に関して自分の考えを問うアンケート調査

関するアンケート調査を行った。本報告では、を10 〜 15分で行った。

そのアンケート調査の結果に基づいて、大学

1日目2コマ目の授業の受講者数は、2014年

生による「持続可能な開発」のイメージを明度と2015年度は抽選で選ばれた70名の履修登らかにする。また、それが初等・中等教育に録者から、それぞれ65名と52名であった。

おける「総合的な学習の時間」の指導の指針

2016年度は新カリキュラムの1年生が履修でとなることを示す。

きなかったため、2年生以上の13名の履修登

2．持続可能な開発に関する授業の内容と受講者録者から9名であった（表1）。3年間の受講者は合計で126名であった。受講者の学科は、
情報メディア学科が52名で最も多く、看護学

長崎県立大学シーボルト校における「自然科が41名、国際交流学科が26名と続き、栄養

地理学」は2単位の全学教育科目である。筆

健康学科は7名で少なかった。ただし、2016

者は、2012年度から2016年度までの5年間、年度からの学部・学科の改組により、現在はこの科目を担当した。ただし、カリキュラム

国際交流学科と情報メディア学科という学科の変更によって、2017年度からこの科目は廃はなくなっている。受講者の性別は、男子が止され、現在は開講されていない。この間の33名、女子が93名であり、男女比はほぼ1対3「自然地理学」の授業は、夏季休業中の3日間であった。受講者の学年は、1年が67名で半の集中講義として行ない、1日目と3日目の内数以上であり、2年が42名でそれに次ぎ、3年

容は大学内における講義・作業・演習・プレと4年はそれぞれ14名と4名で少なかった。

ゼンテーション、2日目の内容は野外観察実
習（巡検）とした。これらの授業全体の流れ− 142 −

植木岳雪・関谷

融：大学生による「持続可能な開発」のイメージ

表1 「自然地理学」の1日目2コマ目の授業の受講者数

3．アンケート調査の結果ようにした。これらの回答項目は、空間と集

3．1

団のスケールを小さいものから大きいもののアンケート用紙の記入例

2コマ目の授業におけるアンケート調査は、順に並べた。

「持続可能な社会にするためには、どのようアンケート用紙の記述例を図1に示す。アなことをしたらよいと思いますか？考えつく

ンケート用紙は、一般に女子の方が男子よりものをなるべく多く、できれば理由も書いても詳しく記述されており、スペースを埋めて下さい。」という問いかけに対して、自分で書 き 込 ま れ た も の も 多 か っ た（ 図1-1とできること、大学でできること、地域ででき1-2）。理由を書いたものもあり（図1-3）、図ること、国家でできること、世界でできるこで表現したものも少ないながらあった（図とを、自分で考えて、自由に記述してもらう

1-4）。

− 143 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第2号（2017）

㸬グධࡀ ከ࠸ࡶ ࡢ㸦 ᝟ሗ࣓ ࢹ࢕࢔ Ꮫ⛉  ᖺዪᏊ 㸧㸬グ ධࡀከ ࠸ࡶࡢ㸦ᅜ㝿 ஺ὶᏛ ⛉ ᖺ⏨Ꮚ 㸧㸬⌮⏤ࢆ ᭩࠸ࡓ ࡶࡢ㸦 ┳ㆤᏛ ⛉ᖺ ዪᏊ㸧㸬ᅗ ࡛⾲⌧ ࡋࡓࡶ ࡢ㸦┳ㆤ Ꮫ⛉  ᖺዪ Ꮚ㸧

図1

アンケート用紙の記入例− 144 −

植木岳雪・関谷

3．2

融：大学生による「持続可能な開発」のイメージ

持続可能な社会にするために自分でできること

い、地産地消、健康を維持する、防災意識を持つ、広い視野をつける、1つのことを日課

3Rとして継続する、本を読み人生の先輩の意見（リユース・レデュース・リサイクル）、B

この回答項目に記述された内容は、Aを学ぶ、社会に関して無関心でいない、今の資源・エネルギーの節約、C

日本や世界の状況を調べる、化学製品に頼ら

D

買い物、E

G

その他の活動、H

ゴミを減らす、植物を育てる、F

行動規範、ない、過去を振り返って今後の行動をより良無回答の8つのカテゴ

いものにする、地域のことをよく知る、持続リーに細分された。Bには、節電、節水、徒歩・可能な社会を意識した生活をする、地球規模

自転車の利用、モノを長く使うなど、Cにはで考えて行動する、多くの人と接し様々な考

ゴミの分別、食べ物を残さないなど、Dにはえ方・知識を知る、環境に悪い行動を控えるモノを買いすぎない、持続可能なモノを選ぶ、などが挙げられた。Gにはボランティア、地

エコバッグの利用などが挙げられた。Fには域清掃などが挙げられた。

多様なものが挙げられ、過去に起こったこと

受講者1人ずつ、記述された内容がA 〜 H

を調べて視野を広げるというものが多かっのどのカテゴリーに相当するかを、カテゴた。そのほかに、優しい気持ちを持つ、政治

リーの重複を許して抽出した。図2には、B、に参加する、情報を入手する、知識を身につC、Dのカテゴリーが抽出された記述例を示す。

ける、自分で考える、豊かな生活に依存しな

図2

持続可能な社会にするために「自分でできること」、「大学でできること」として記述された内容がどのカテゴリーに相当するかを抽出した例

そして、A 〜 Hのカテゴリーの内容を記述した人数を集計し、学科、性別ごとの人数にであった）。学科や性別による顕著な違いは見られなかった。

占める割合を求めた（図3）。男子と女子をあわせると、8つのカテゴリーのうち、A、B、C、Fが20 〜 70%と大きかった。ただし、栄養健康学科の人数は小さいため、他の学科と比較して変動が大きかった（他の回答項目も同様− 145 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第2号（2017）

図3

持続可能な社会にするために「自分でできること」として記述された内容と学科、性別ごとの人数に
占める割合

3．3

持続可能な社会にするために大学でできること

業、社会・国際協力・環境について学ぶ授業、

この回答項目に記述された内容は、A
との交流、B
発、E

ルな視点の授業・持続的発展を取り上げる授学習、C

人材育成、F

授業、D人

遠隔授業、図書館の充実、留学支援、救急法、研究・開本でなくPCやタブレットの利用などが挙げ3Rられた。Dには持続可能なエネルギーについ（リユース・レデュース・リサイクル）、Hての研究・開発など、Fにはゴミの分別、食資源・エネルギーの節約、Iべ物を残さないなど、Gには3Rのためのルーとのつながり、J

ゴミを減らす、G

地域や他大学無回答の10のカテゴリー

ル作りなどが挙げられた。

に細分された。AとBは大学生自身でできる受講者1人ずつ、記述された内容がA 〜 Jのこと、C 〜 Hは一つの大学が組織としてできどのカテゴリーに相当するかを、カテゴリー

ること、Jは複数の大学でできることであり、の重複を許して抽出した。図2には、AとGのその順にスケールが大きくなるようにした。

カテゴリーが抽出された記述例を示す。そしAにはボランティア、学生主催の地域に根ざて、A 〜 Jのカテゴリーの内容を記述した人

した活動、募金など、Bには知識をつける、数を集計し、学科、性別ごとの人数に占める

意見交換、考える力を付ける、人に伝える、割合を求めた（図4）。男子と女子をあわせる

情報発信などが挙げられた。Cにはグローバと、10のカテゴリーのうち、Hが20 〜 50%で− 146 −

植木岳雪・関谷

融：大学生による「持続可能な開発」のイメージ

大 き く、A、B、C、D、F、Gが5 〜 30%で そでの顕著な違いは見られなかった。

れに次ぎ、EとＩは小さかった。学科や性別

図4

3．4

持続可能な社会にするために「大学でできること」として記述された内容と学科、性別ごとの人数に占める割合

持続可能な社会にするために地域でできることと、Gは複数の地域でできることであり、その順にスケールが大きくなるようにした。A

この回答項目に記述された内容は、A個にはボランティア・祭り事に参加する、助け

地域の活動、C

ゴミ合いなど、Bには避難所の設置・管理、避難の分別・リサイクル促進・省エネ、D

人の訓練、地域活性化、市民への呼びかけ・ルー

人で人との交流、B
交流促進、E

地域の理解、

ル作り、地産地消、地域清掃、声かけ、文化

無回答の8つのカ

継承、集会、子どもの農業体験、地域の管理

テゴリーに細分された。Aは大学生自身ででなどが挙げられた。Dにはグループ活動、結きること、B 〜 Fは一つの地域内でできるこ束を強める、コミュニケーションの場など、

G

自治体の活動、F

地域間のつながり、H− 147 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第2号（2017）

Eには条例の設定、廃熱利用、雇用促進、防子どもの遊び場の設置などが挙げられた。F

災マップの作成、観光振興、自然を利用したには、災害時の地域の連携などが挙げられた。

図5

持続可能な社会にするために「地域でできること」として記述された内容と学科、性別ごとの人数に占める割合

3.2と3.3と同様に、A 〜 Hのカテゴリーの内容を記述した人数を集計し、学科、性別ご

3．5

持続可能な社会にするために国家でできることとの人数に占める割合を求めた（図5）。男子

この回答項目に記述された内容は非常に多と女子をあわせると、8つのカテゴリーのう岐にわたり、A

ち、Bが20 〜 40%で大きく、AとCが10 〜 40%

B

資源・エネルギーの節約、

でそれに次ぎ、そのほかは小さかった。全体

研究、Dとして、情報メディア学科の割合がほかの学と 地 域 の 連 携、G科の割合よりも大きく、記述内容が充実して税制・法制、Iいた。性別での顕著な違いは見られなかった。

J

資源・エネルギーの開発、C
医療、E

地域連携・国大 学・ 地 域 の 支 援、H

政治・政策・キャンペーン、

自然保護、K

発展、M

教育、F

技術革新・

危機管理・治安、L

経済

災害・（地球）環境問題の対策、

N

国家連携、O

P

平和、Q

他国（途上国）の支援、その他、R

無回答の18のカテ

ゴリーに細分された。A 〜 Mは一つの国家− 148 −

植木岳雪・関谷

融：大学生による「持続可能な開発」のイメージ内でできること、N 〜 Qは複数の国家ででき内容を記述した人数を集計し、学科、性別ごることであり、その順にスケールが大きくなとの人数に占める割合を求めた（図6）。男子

るようにした。Aには電気自動車、生活改善、と女子をあわせると、18のカテゴリーのうち、

目標設定、リサイクル、計画停電など、BにA、B、C、H、I、Mが5 〜 30%で大きく、そは新エネルギー・再生可能エネルギーの開発、のほかは小さかった。全体として、情報メディ高エネルギー放射性廃棄物の処分など、Cにア学科の割合がほかの学科の割合よりも大きは過去のことを調べる研究などが挙げられ

く、記述内容が充実していた。性別での顕著た。Gには地域支援のルールづくり、地域振な違いは見られなかった。

興など、Mには地球温暖化の対策、企業の支援、植林などが挙げられた。Oには技術協力、ボランティアなど、Qには選挙で投票する、知識の発信、人材育成、インフラ建設などが挙げられた。
3.2と3.3と同様に、A 〜 Rのカテゴリーの

図6-1

持続可能な社会にするために「国家でできること」として記述された内容と学科、性別ごとの人数に占める割合（国際交流学科、情報メディア学科、栄養健康学科）− 149 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

図6-2

3．6

持続可能な社会にするために「国家でできること」として記述された内容と学科、性別ごとの人数に占める割合（看護学科、全学科）

持続可能な社会にするために世界でできること

対策、会議の開催、植林、オゾン層の保護、組織づくりなど、Dにはルール・条約づくり、

この回答項目に記述された内容は多岐にわたり、A第2号（2017）

資源・エネルギーの節約、B

交流、理解の促進、情報共有などが挙げられ資源・た。Gには世界全体のQOL向上、食糧支援、

エネルギーの開発、エネルギー政策、資源・技術支援、難民支援、貧困解消などが挙げらエネルギーの共有、C

災害・（地球）環境れた。Iには同じ意識を持つ、もったいない、

国家間・世界全体の協力、他国の理解、過去の過ちを繰り返さない、環問題の対策、D

技術革新・ビジネス、F

環境保護、G

境保護意識などが挙げられた。Nには旅行や他国（途上国）の支援、H

適正な貿易、I視察などで知る、ポイ捨ての罰則、情報発信、

意識改革、J

平和、L

E

研究・

国をなくす、表彰制度、埋め立てをしない、

無回答のエコツーリズム、景観保存などが挙げられた。

15のカテゴリーに細分された。Aにはリサイ

3.2と3.3と同様に、A 〜 Oのカテゴリーの内クルなど、Bには新エネルギー・再生可能エ容を記述した人数を集計し、学科、性別ごと

ネルギーの開発、高エネルギー放射性廃棄物の人数に占める割合を求めた（151ページのの処分など、CにはCO2削減、地球温暖化の

図7-1、152ページの図7-2）。男子と女子をあ開発、M宇宙開発、K

医療、N

その他、O

− 150 −

植木岳雪・関谷

融：大学生による「持続可能な開発」のイメージ

わせると、15のカテゴリーのうち、A、B、C、

コ）によって推進されている。「持続可能な

D、Gが10 〜 40%で大きく、Kが5 〜 20%でそ開発」は政治、資金、技術革新だけでは達成

れに次ぎ、そのほかは小さかった。学科や性できず、人々の思考と行動の変革が必要であ

別での顕著な違いは見られなかった。

り、ESDはこの変革を実現する重要な役割を

4．
「持続可能な開発のための教育」（ESD）と初等・中等教育における「総合的な学習の時間」の指導担っている。ESDは、持続可能な社会の担い手を育む教育であり、人間を含む地球上の生物が将来にわたってその営みを続けていくた
めに、これらの課題を自らの問題として捉え、

近年、環境、経済、社会の統合的な発展を一人ひとりが自分にできることを考え、実践

目 指 す「 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 」

していく能力（think globally, act locally）を身（Education for Sustainable Development、につけ、課題解決につながる価値観や行動をESD）が国際連合教育科学文化機関（ユネス

生み出し、持続可能な社会を創造していくこ

図7-1

持続可能な社会にするために「世界でできること」として記述された内容と学科、性別ごとの人数に占める割合（国際交流学科、情報メディア学科、栄養健康学科）− 151 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

図7-2

第2号（2017）

持続可能な社会にするために「世界でできること」として記述された内容と学科、性別ごとの人数に占める割合（看護学科、全学科）とを目指す学習や活動である。ESDの学習やよりよく問題を解決する資質や能力を育てる

活動は何か新しいことをするのではなく、ことを目的としており、思考力・判断力・表ESDという新しい視点から、既存の学習や活現力等が求められる「知識基盤社会」の時代

動に持続可能な社会の構築という共通の目的

において、ますます重要な役割を果たすものを与え、それらに明確な方向と相互の関係をとされている（文部科学省、2013a、b、c）。

付けることによって、それらの一層の充実・初等・中等教育においては、ESDの普及のた発展を図るものである。ESDの主な学習や活めに「総合的な学習の時間」を利用すること動としては、環境、エネルギー、防災、国際が提唱され（藤岡、2007；小玉、2015；文部理解、世界遺産や地域の文化財、生物多様性、科学省、2015a、b；日本ユネスコ国内委員会、

気候変動などに関するものが挙げられる。

2016など）、授業実践も行われている（神奈一方、日本の初等・中等教育では、児童・

川県立総合教育センター、2009；埼玉県立総生徒が主体的に分野横断的・融合的な課題学

合教育センター、2010、2013；小玉、2011；

習を行う「総合的な学習の時間」が、2000年

清水、2012など）。それは、ESDが分野横断的・（平成12年）から段階的に開始された。それは、融合的な内容を取り扱い、児童・生徒が主体

変化の激しい社会に対応して、自ら課題を見的な探究活動を行うものであり、ESDと「総付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、合的な学習の時間」は同じねらいや目的を持− 152 −

植木岳雪・関谷

融：大学生による「持続可能な開発」のイメージ

つことから、当然であろう。

おいて「総合的な学習の時間」にESDを取り

自然地理学の授業で行ったアンケート調査の結果、持続可能な社会にするためにできる入れた場合に、学習や活動のテーマとすることができる。

こととして、受講者からはさまざまな空間と

本報告では、2014年度から2016年度の受講

集団のスケールで、多様な内容や具体例が挙者のアンケートの分析を行ったが、個人からげられた（3.2 〜 3.6および図2 〜図7）。それ世界まで空間と集団のスケールを変えて回答

らは、大学生による「持続可能な開発」のイ項目を設定したため、大学生がどのスケールメージを示しており、今までの生活経験を踏で「持続可能な開発」のイメージを持っていまえて考えられたものである。大学生が全くるかはわからなかった。一方、2012年度と意識しないような日常生活とかけ離れたもの

2013年度のアンケートは、個別の回答項目をではなく、むしろ大学生になじみのあるもの

設定せずに、「持続可能な開発」に関して自と言える。学科や性別での顕著な違いがほと由に自分の考えを自由に記入するものであんど見られなかったことも、それを支持してり、今回、5年間のアンケートを一括して分いる。

析できなかった。ただし、2012年度と2013年

大学生によって、持続可能な社会にするた

度のアンケートには、1人ずつ別々の空間とめにできることとして挙げられた内容や具体集団のスケールで「持続可能な開発」のイメー

例は、初等・中等教育における「総合的な学ジが示されているため、大学生に優先的な空習の時間」の指導の指針とすることができる。

間と集団のスケールを見出すことができると「総合的な学習の時間」を使ってESDの学習考えられる。そのような観点から、今後、や活動を行う場合には、今回挙げられた内容

2012年度と2013年度のアンケートの分析を行や具体例をテーマにすることが有効と考えらい、初等・中等教育における「総合的な学習れる。ただし、高校生、中学生、小学生のよの時間」の指導に生かしたいと思う。

うに年齢が下がるにつれて、生活経験が少な
くなり、抽象的な思考は難しくなるので、より身近で単純なテーマを選択する必要がある。すなわち、小学生では個人や小学校でで引用文献

きること、中学生では個人、中学校、地域で藤岡達也（2007）総合的な学習の時間におけできることを中心とするのが良いと思われる環境教育展開の意義と課題．環境教育，る。一方、高校生では大学生と同様に、国家や世界でできることを取り上げても良いと思

17 (2)，26-37．
濱野

われる。

清（2011）学習指導要領におけるESDの位置付け．地理科学，66，116-123．
神奈川県立総合教育センター（2009）「ESD

5．おわりにを踏まえた環境教育」推進ガイドブック

長崎県立大学シーボルト校における「自然〜今までの学習指導を見直してみよう〜．

地理学」の授業において、受講者に「持続可https://www.eductr.pref.kanagawa.

能な開発」に関するアンケート調査を行った。

jp/kankoubutu/h20/pdf/esd.pdf．

持続可能な社会にするために個人、大学、地

小玉敏也（2011）ESDの考え方を生かした総域、国家、世界でできることとして、受講者合的な学習の時間の単元開発：「つながからはさまざまな空間と集団のスケールで、り意識」を育成する「世界の12歳は，今」多様な内容や具体例が挙げられた。それらは、の授業実践」．開発教育，58，190-203．

大学生による「持続可能な開発」のイメージ

小玉敏也（2015）学校ESD実践における「能を示しており、小学校、中学校、高等学校に力育成論」の考察．環境教育，25 (1) ．

− 153 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要て̶．金沢星陵大学人間科学研究，5 (2)，132-143．
松原彰子（2009）大学教養教育における自然
地理学の意義．E-journal GEO，3 (2)，33-

23-28．
植木岳雪・大野希一・関谷融（2016）全学

教育科目「自然地理学」におけるアクティ

38．
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学国際社会学部紀要，1，95-101．
米倉伸之（1997）大学における自然地理学教文部科学省（2013b）今，求められる力を高める総合的な学習の時間の展開（中学校編）．教育出版，130p．
文部科学省（2013c）今，求められる力を高める総合的な学習の時間の展開（高等学校編）．教育出版，152p．
文部科学省（2015a）学校教育におけるESDの課題と今後の方向性．
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/
other/micro_detail/__icsFiles/afieldfi
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文部科学省（2015b）総合的な学習の時間について．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/
chukyo/chukyo3/064/siryo/__icsFiles/
afieldfile/2015/11/25/1364627_2.pdf．
日本ユネスコ国内委員会（2016）ESD（持続可能な開発のための教育）推進の手引（初版）．
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/
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持続可能な社会の担い手をはぐくむ教育．
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pdf．
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http://www.mext.go.jp/component/a_menu/
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le/2017/05/31/1369326_01_3.pdf．
清 水 和 久（2012）ESDと し て の 国 際 交 流 学
習第2号（2017）

̶国際交流壁画共同製作活動を通し− 154 −

育-最近の動向と今後の課題．地学雑誌，
106，776-779．