Marketing Conference

マーケティング授業における2つのPBLの関係― 授業実践の振り返り ―大阪国際大学 経営経済学部 経営学科 准教授
山本 誠一
関西学院大学 専門職大学院 経営戦略研究科 教授
佐藤 善信
神戸学院大学 経営学部 准教授
相島 淑美
関西学院大学経営戦略研究科研究科研究員
出野 和子

研究の背景きっかけ
 Projectとしての授業を実施
ビジネス提案（タイトル：2030年の未来構想）
 PBL （Project-based Learning）の進め方，その効果の検証
 限られた時間と環境のなかでの課題解決と創造性

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研究方法 大学教育でのPBLについて，授業の実践結果と，実施後の論文検索から考察
 実践は，大阪国際大学経営経済学部経営学科の2020年度4月からの3年生の授業で実施
 PBL（Project-based Learning）の結果分析と一連のプロセスを研究対象とし，アクティブ・ラーニングと２つのPBL （Projectbased Learning， Problem-based Learning ）の関係から，日本におけるPBLの課題と可能性について考察

PBLとそのプロセス
 今回のPBLについて
１．PBLの概要
・2020年度4月から3年生の授業で，クライアントの10年後のビジネス提案（タイトル：2030年の未来構想）・コロナ禍で，リアルタイムオンラインで授業を運営
２．PBLの具体的プロセスについて・各段階で制限時間の設定，まとまらない場合も授業を進める
・否定や修正は行わず，積極的な思考や想像の拡張，その発言，発表の促進
・自由な思考や発想のアウトプットが中心
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実際のPBLとそのプロセス
 授業内容１．セミナーⅢ，地域フィールドワークⅠ・グループワーク中心（6〜7名）
・マーケティングフレームワークからの分析から新たなビジネスを創造するためのシステムデザイン演習，そしてそこからマーケティングの４Pの策定
２．発表
・各大学ZOOMでの参加
・プレゼンテーション（パワーポイントスライド（10枚まで），プレゼ
ン時間3分，質疑・コメント5分，計8分 ）5実際のPBLとそのプロセス
 PBLの具体的プロセス
１．今回のPBLについて，その進め方①プロジェクトを進める各段階に応じたマーケティングの基本的な解説②ケーススタディ③その次の授業において学生からの各課題に対する分析結果を個人発表させ，その発表に対する解説をそれぞれに対して行う④出来なかった部分は，次週までに再提出

常に，発表内容の共有と意見交換時間をオンラインで設ける

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PBLの状況
 今回のPBLでは
１．制約と精神面の不安
・時間の制約(授業の最終は，各大学の発表会)
・今までにないコミュニケーション（オンライン）
・授業内の時間切れが多い（制限時間10分で考えて発表 ）・出来ない場合は，できるまで待たずに次の課題へ進む
・時間をおいてもう一度振り返り 課題検討の締め切りの時間制約
 直感的に閃いた結果を発表
 結果を急がず，しかし時間の制約と不安がある
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PBLの状況
 今回のPBLでは
２．進め方(働きかけ)において・指導のなかで多様性を認めた上でのアドバイスを行い ，積極的な思考や想像の拡張，その発言・発表の促進
・その働きかけは，
１．正解を求めない（○○でなければならないとは，指導しない）
２．完璧な提出物でなくてもいい３．今やりきれない場合は，後日もう一度やってみる
４．でも，今ふっとイメージしたことをすぐに形にしてみよう５．授業時間以外も考えてみよう 特に即興，インプロビゼーションが重要なポイント
8授業実践結果からの考察

9実証授業（PBL）の振り返りと考察
 結果
１．観光賞を受賞
・関西４大学のコンペティションでの受賞

２．学生の評価アンケート からの評価
・時間がない中での自己評価が高かった
・約半数(42.9%)が，時間がないなかアイデアが出た
・57.1%が，最後にいいアイデアが出せた・フリーアンサーでは，「必死に知恵を振り絞れた」「追い込まれるということが出来た理由」
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実証授業（PBL）の振り返りと考察
 授業終了後，オンラインアンケートを実施
Q：時間がないなか，思い切った企画はできたか n=21
Q：締め切りが迫った中，どう思ったか n=21

（出所：筆者が作成）（出所：筆者が作成）
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実証授業（PBL）の振り返りと考察
Q：思い切った企画ができたと思う理由 n=9（出所：筆者が作成）
12実証授業（PBL）の振り返りと考察
 特に自由回答から・課題は難しいと感じ，新しいビジネス（価値）が簡単には見つからなかった。
・しかし一方で，時間がない中で思い切った企画とは言えないが，プレゼン資料はなんとなくまとまったと思った人が半数以上いた。
・特にフリーアンサーから， 「知恵を振り絞る」「追い込まれる」ということが出来た理由という結果がでた。

 時間がないことが絶望感ではなく，チェレンジ精神を産んだ
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論文検索から考察

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実施後の論文検索から考察
 アクティブ・ラーニングと２つのPBL
・今回のPBL（Project-based Learning）は，アクティブ・ラーニング（以下，AL）の一種
・ Aditomo et al. (2013, p.1241) は，インクワイアリ―・ベースト・ラーニング（Inqiury-based Learning）の代表的な取組みとして，プロブレム・ベースト・ラーニング，プロジェクト・ベースト・ラーニン
グ，ケース・ベースト・ティチングの3つの教育方法の比較
・ Brundiers and Wiek (2013, p.1727)も2つのPBL,すなわちプロブ
レム・ベースト・ラーニングとプロジェクト・ベースト・ラーニングの共通性と差異性について図示しながら説明している15

２つのPBL

 プロブレム・ベースト・ラーニングとプロジェクト・ベースト・ラーニングの同時並行的活用方法（出所：Barron et al., 1998, p.287.）
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実施後の論文検索から考察
 ２つのPBLからの考察
・今回の大学におけるPBLは， Barron et al. (1998)の２つのPBLをフィールドワーク（プラクティカム）で同時並行的に活用する方法を暗黙裡に利用・コーチングやペダゴジカル・タクト（pedagogical tact）論の観点からすると，このインストラクターの教授法は強引すぎる，あるいは学生たちに自由に発想させる時間的余裕を与えていないと批判されそうである
・ペダゴジカル・タクト論，教育的タクトとの関連から考えると，フィールドベースの教師には”interactive and responsivepedagogy”が重要である
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日本におけるPBLの課題と可能性
 今回のPBLについての評価
・受賞結果と授業アンケートだけで，評価 今後について・今回実施されたPBLをベースにして，PBLの経験学習サイクルを回転させ続けることが必要
・アクション・リサーチの一環としてPBLを構想することも必要

・２つのPBLを，最初にプロブレム・ベースト・ラーニングから出発しその後にプロジェクト・ベースト・ラーニングに移行させる教授法
PPBLのプロセス・モデル(Brundiers and Wiek (2013, p.1731) )も必要
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Aditomo, A., Goodyear, P., Bliuc, A-M., & Ellis, R. A. (2013). Inquiry-based learning in higher education: Principal forms,educational objectives, and disciplinary variation. Studies in Higher Education, 38(9), 1239-1258.
Aishima, T., Sato, Y. & Yukawa, H. (2020). Characteristics of Japanese style of improvisation in business. Kobe Gakuin
University Journal of Business Management. 17（1）, forthcoming.
Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Nancy J. Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L. & John D. Bransford, J. D. (1998). Doingwith understanding: Lessons from research on problem- and project-based learning, Journal of the Learning Sciences, 7(3-4),
271-311.
Brundiers, K., & Wiek, A. (2013). Do we teach what we preach? An international comparison of problem- and projectbased learning courses in sustainability. Sustainability, 5, 1725-1746.
Cuenca, Alexander. (2010).Care, thoughtfulness, and tact: a conceptual framework for university supervisors. Teaching
Education, 21(3), 263-78.
Moorman, C., & Miner, A. S. (1998). Organizational improvisation and organizational memory. The Academy ofManagement Review, 23(4), 698-723.
福屋利信（2020）.『大学教授よ，書を捨てよ，街へ出よう』太陽出版
Kimsey-House, H., Kimsey-House, K., Sandahl, P., and Whitworth, L. (2011), CO-ACTIVE COACHING Third Edition, Nicholas
Brealey Publishing（CTIジャパン（2012）.『コーチング・バイブル－本質的な変化を呼び起こすコミュニケーション』東洋経済新報社）
Schoemaker, P.J.H., Krupp, S. (2015), The Power of Asking Pivotal Questions, MIT Sloan Management Review, WINTER
2015, Vol.56, No.2, 39-47
van Manen, M. (1991). The tact of teaching: The measuring of pedagogical thoughtfulness. Albany, NY: State University of
New York Press.
van Manen, M. (2015). Pedagogical tact: Knowing what to do when you don’t know what to do. New York: Routledge.
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