Tandem 活動は活動は複言語主義の
複言語主義の促進に促進に結びついたか―山口大学の山口大学の事例から
事例から―
から―

山本冴里（山口大学）
saeri_y@yamaguchi-u.ac.jp

【要約】
要約】
本稿の目的は、山口大学で約 2 年間にわたり実施されている Tandem 活動が、学内での複言語主義

促進に結びついているか否かを検証することである。そのために行われた 2 つの調査（言語パートナーの見つけやすさに関する調査・Tandem での英語学習が他／多言語学習につながったかどうかを問う調査）について報告する。調査結果より、同大学で行われている Tandem 活動は、言語の市場価値を可視化するという、複言語主義に相矛盾する状況をも作り出していることが推定された。

１．はじめに
母語や熟達言語の異なる二人が、互いの言語学習を手助けする活動は、おそらくは、古くから自然発生的に行われてきた。教育システムの中で制度化されたものとしては、1800 年代初頭に英国で行われたものを嚆矢とするという（Calvert, 1992）。現在では広く採用されており，日本国内の高等教育機関においても、大阪大学・獨協大学・筑波大学・東京大学など数多くの大学で同種の試みが行われている。こうした互恵的な言語学習活動の呼び名としては、「言語交換」も用いられているが、本稿ではTandem（タンデム）に統一する。

筆者の勤務する山口大学では、2012 年 10 月に Tandem が導入され、本稿執筆時までに、約 2 年間が経過している。同大学では、Tandem は、英語一辺倒の状況に対するオルタナティブな主張とともに明確に複言語主義的な意図をもって導入されたのだが（２－１．に後述）、複言語主義的な意図が、必ずしもその意図に応じた結果に結びつくとは限らない。そこで、本稿は、この Tandem 活動が、学内での複言語主義促進に結びついているか否かの考察を目的としたい。
以下では、２．で山口大学における Tandem の実施背景と仕組みを記す。３．では、活動開始から2 年後の現状について、2 つの調査結果をまとめる。４．でその調査結果をもとに、Tandem 活動の導入が複言語主義促進に結びついているかどうかを考察する。最後に５．で今後の課題を述べる。

２．山口大学における山口大学における Tandem の実施背景と実施背景と仕組み
仕組み
本節では、山口大学における Tandem の実施背景と仕組みを概括する。

２－１．実施背景
山口大学では、2012 年 10 月に Tandem が導入された。これは、同大学の共通教育課程で初習外国語クラスが廃止される約半年ほど前になる。もっとも、廃止自体は、Tandem 導入以前から、すでに決定されていたことである。同時に英語教育の充実も進められていたが、筆者には、一連の制度変更- 1-

が、学生たちに「英語こそが重要であり、英語以外の言語は軽視してかまわない」というメタ・メッ
セージとして受け取られかねないことが危惧された。そうしたメタ・メッセージを緩和することを意
図して、多言語を学ぶ意識・技術・環境を整える「山口大学多言語化プロジェクト」を開始し、その一環として Tandem を導入した1。
当時、筆者は、細川・西山（2010）『複言語・複文化主義とは何か』に分担執筆者として関わった後ということもあり、Tandem の導入にあたっては、明確に複言語主義的な意図をもっていた。複言語
能力・複文化能力は、「コミュニケーションを保障するものであるが、何よりも、あらゆる言語を尊重する態度を醸成するもの」（Conseil de l’Europe 2007, p.10）だ、とされる。筆者が Tandem 活動導入
によって目指したものは、参加者個人の言語能力・コミュニケーション能力伸長でもあったが、それだけでなく、学内に「あらゆる言語を尊重する態度を醸成する」ことでもあったのだ。

２－２．仕組み仕組み
学生の立場から見れば、Tandem 活動開始までの流れは登録→ペア成立の連絡を受ける→パートナ
ーとの顔合わせと約束事項の確認→活動開始となっている。
登録
オンラインまたは紙ベースで登録用紙を提出することにより、随時登録可とした。登録者募集にあたっては、1)学内各所にポスターを掲示、2)学期ごとに説明会の開催、3）留学生を対象とした日本語
授業での告知、4）必要に応じて、学内の関係科目授業でも説明という形をとった。
なお、一般学生（非留学生）の場合には、英語学習希望者ばかりが来てしまうことが懸念されたため、登録者募集のポスターには、英語学習を勧めるような表現は敢えて入れず、説明会の折にも英語については触れなかった。一方、中国語やタイ語、インドネシア語といった、留学生の話者の登録が多く見込まれる言語の場合には、Tandem 全体の告知や募集ポスターのほかに、特別なポスターも作って一般学生（非留学生）の登録者を募った。
ペア組
ペア組み
登録者のうち、学習したい言語と学習を手伝いたい言語の組み合わせが合致するものをペアとした。
基本的には、登録日時が早い者のうち、学習可能時間帯が重なる者からペアを組んでいったが、交換留学を控えた者については、その交換留学先から来ている学生と優先的にペアを組ませるなど、状況に応じて幾つかの配慮は行った。
なお、事前調査により、学内に話者がほぼ在籍しないにも関わらず学習需要の高いことがわかった
フランス語については、フランスのリール第三大学日本学科の協力をいただき、当初より同大学の学生達とオンラインでの活動を実施している。
パートナーとのパートナーとの顔合との顔合わせおよび顔合わせおよび約束事項
わせおよび約束事項の約束事項の確認
Tandem はペアごとの活動になるが、初回の顔合わせのみ、教員も同席し、以下 4 点の約束事項の確認を行った。すなわち、1）Tandem はチューター制度でもアルバイトでもない。したがって、負担や利益が片方に集中しないようにすること。また、2）「教えてもらう／教えてあげる」という考え方

1なお、
Tandem 活動は、2012 年 10 月の開始当初は当初大学が正規に認めた活動というわけではなく、本稿筆者が個人的に企画・実施したものであった。2013 年 4 月からは、正式な業務の一環という位置づけを得ているが、広報をのぞけば、現在も、基本的には筆者が一人で運営している。

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ではなく、「学習を手伝ってもらう／学習を手伝う」という捉え方で臨むこと。そのため、希望言語の学習のために何をするかということは、自分で考え、準備して Tandem に臨むこと。3）薄くて安いものでかまわないので、専用のノートを一冊用意し、Tandem の学習日誌をつけること。内容は日時・
内容・うまくいったこと・うまくいかなかったこと・次回の予定など。4) Tandem をやめたい時にはパートナーおよび教員に、明確にその意志を伝えることである。
リール第三大学とのオンラインでの Tandem の場合には、顔合わせこそ実施していないが、該当者を集め、上掲 4 点の約束事について周知している。
活動開始
活動開始後は、活動内容・日時・場所・頻度とも、基本的にはペアでの話し合いに任せたが、Tandem
運営責任者である筆者のオフィスアワーに研究室に来室すれば、相談を受けつけるということは周知している。これまで受けた相談は、パートナーの力になったと感じられない・何をすればいいのかわ
からない・パートナーから連絡がとれない等である。

３．活動開始から活動開始から 2 年後の年後の現状
2012 年 10 月から 2 年間の Tandem 登録者数・活動参加者（登録者のうち、すでに言語パートナーが見つかり、活動を開始している者）数の推移は下図 1 の通りである。例年、学期開始時期に登録者・活動開始者人数が増え、2014 年 9 月末の時点では登録者 131 名・活動参加者 109 名に達している。

図 1.Tandem 登録者数・活動参加者数の推移

山本（2013）でまとめたように、参加者はおおむねこの活動に対して高い満足感を持っている。日本で行われた Tandem 学習に関する研究・報告としては、大河内（2011）、脇坂（2012）、青木ほか（2012）などがあり、参加者の満足、言語学習意欲の増進や言語習得状況の好転などから、いずれも基本的には Tandem の活動を肯定的に評価しているが、それは山口大学の場合も同様である。
本稿では、しかし、Tandem 活動を評価するための観点として、参加者が活動や自らの言語学習状
況をどのように捉えているかということではなく、Tandem 活動が「あらゆる言語を尊重する態度を- 3-

醸成する」（Conseil de l’Europe 2007, p.10）ことに結びつく可能性を持っているのかという点から検討する。結論を出すためのデータとしては極めて不十分なものではあるが、以下に報告する 2 つの調
査から、一定の仮説的な答を引き出したい。

３－１．言語パートナー
言語パートナーのパートナーの見つけやすさに関
つけやすさに関する調査
する調査
Tandem は母語や熟達言語の異なる二人が、互いの言語学習を手助けする活動であり、自主参加を基本としている以上、ペア組みにあたっての根本原理は、学習したい言語と学習を手伝いたい言語の合致である。したがって、言語別の学習希望人数・学習支援可能人数を調べれば、言語レパートリーの内に持つ言語によって、言語パートナーの見つけやすさがどのように変わるかということがわかる。
これまでに登録した一般学生（非留学生）の母数は 70 名で、支援可能とした言語は全員が日本語のみである。表 1 に学習希望言語として登録した言語の詳細を示す。圧倒的に英語が多い（76%）2。

表 1.一般学生（非留学生）の学習希望言語
希望言語

英語

中国語

韓国語

フランス語

ドイツ語

ほか

人数

45

17

11

10

8

6

割合

76%

29%

19%

17%

14%

10%

これに対して、登録留学生の母数は 56 名で、彼らの学習希望言語および学習支援可能言語は、表 2・表 3 の通りである。全員が、少なくとも日本語の学習は希望しているということになる。

表 2. 留学生の学習希望言語
希望言語

日本語

英語

韓国語

中国語

人数

56

6

3

1

割合

100%

10.7%

5.4%

1.8%

表 3. 登録留学生の学習支援可能言語
支援言語

中国語

英語

韓国語

ベンガル語

タイ語

ほか

人数

25

19

11

5

4

9

割合

76%

29%

19%

17%

14%

10%

一般学生（非留学生）は、学習支援可能言語として日本語を挙げ、留学生は、学習希望言語として日本語を挙げている。その点だけを見れば、需要と供給は比較的うまく噛みあう。しかし、一般学生（非留学生）が学習を希望する言語と、留学生が学習支援可能とする言語を比較していくと、ペア成立には困難が伴うということがわかる。図 2 は、「日本語」のみ学習を手伝えるとした一般学生（非留学生）が、英語・中国語・韓国語・フランス語・ドイツ語のそれぞれの学習を希望した場合に、パートナーを見つけられる割合である。横軸は当該言語の学習を希望して登録した人数を表し、グラフ中2表 1 内の割合部分数値をすべて足すと 100%を超えるが、これは、複数の言語学習を希望して登録する者がいたためである。表 2 および表 3 も同様である。

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の色の濃い部分が、パートナーを見つけられる人数を表す。たとえば、英語学習を希望する人数は 45
人（表 1）で、それに対して英語学習を支援できるとした留学生は 19 人（表 3）である。したがって「日本語学習を手伝い、英語学習を手伝ってほしい」という一般学生（非留学生）が、パートナーを見つけられる可能性は 42%（小数点以下は省略。以下同様）となる。
同様に計算すると、中国語学習を希望する場合には、パートナーが見つけられる可能性は 147%に、韓国語・フランス語・ドイツ語はそれぞれ 100%・10%・0%になる。もっともフランス語学習の場合には、学内で顔をあわせて実施するリアルな Tandem の場合のみで計算すればこの数値になるが、オンライン上でフランスのリール第三大学学生とペアを構成している分を合わせれば 100%を達成する。

42%

147%

100%

10%

0%

図 2. 学習希望言語別パートナーの見つけやすさ（一般学生（非留学生）の場合）

ただし、パートナーが見つかりにくい言語の学習を希望した場合に、必ずしも活動に参加できないというわけではない。登録時点で言語パートナーになる人が見つからなければ、ウェイティングリス
トに名前を載せ、待ってもらうということになる。そこで 2012 年 10 月から 2014 年 9 月末までのあ
いだに、「日本語」のみ学習を手伝えるとした一般学生（非留学生）が、英語・中国語・韓国語それぞれの学習を希望した場合に、登録からペア成立の連絡までに、どの程度待たなければならなかったかということを調べた。その結果、英語希望の場合には 9 か月程度が平均であり、中国語か韓国語を希望した場合には、全員が、登録から一週間以内にペアの紹介を得ていたということが判明した3。
次に、図 3 に、日本語学習を希望して Tandem に登録した留学生にとってのパートナーの見つけやすさを、支援可能言語別にまとめる。図 3 の横軸は、当該言語の学習を手伝えるとした人数であり、3フランス語学習希望の場合、協力校との連絡の都合上から、ペア成立は毎年

10 月末となっている。

また、ドイツ語学習を希望して登録した一般学生には、パートナーの紹介は全くできなかった。なお、
新規に英語学習を希望して登録しようとする学生には、パートナーが紹介できるまでの間だけでも、他の言語（とりわけ中国語）を学んでみるように伝えている。しかし、たいていは断られ、その理由として頻繁に伝えられるのが、「まずは英語ができるようになってから（他の言語を学びたい）」「英語もできないので（他の言語を学ぶ余裕などない）」というものだ。

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グラフ中の色の濃い部分は、パートナーを見つけられる人数を表す。たとえば、中国語学習を手伝おうという人数は 25 人（表 3）で、それに対して中国語学習を手伝ってほしいとした一般学生（非留学生）は 17 人（表 1）である。したがって、「中国語学習を手伝い、日本語学習を手伝ってほしい」という留学生が、パートナーを見つけられる可能性は 68%となる。
同様に計算すると、「韓国語学習を手伝い、日本語学習を手伝ってほしい」という留学生の場合にはパートナーを見つけられる可能性は 100%に、「英語学習を手伝い、日本語学習を手伝ってほしい」という場合には 236%となる。したがって、Tandem で英語学習を手伝える留学生は、希望すれば 2 人以
上の一般学生（非留学生）とペアを組むこともできる。一方、「中国語学習を手伝い、日本語学習を手伝ってほしい」という留学生の場合には、ウェイティングリストに名前を載せ、待つうちに、留学期間が終わってしまった者もある。

100%

236%

68%

図 3. 支援可能言語別パートナーの見つけやすさ（留学生の場合）

母数が少ないため、上図 3 中には載せていないが、ドイツ語、フランス語、スペイン語の各言語を手伝えるという留学生の場合は、英語と同様かそれ以上にパートナーを見つけることは容易である。
反対に、中国語学習支援の場合に増してパートナーを見つけにくいのが、学習支援可能言語が、これまでに本節中で言及していない言語のみという場合である。そうした場合にも、Tandem 活動運営者である筆者が、個人的な心あたりに声をかけるなどしてパートナーを探すようにしているが、ペア成立の実績は、残念ながらほぼゼロとなっている4。

３－２．Tandem での英語学習
での英語学習は
英語学習は、他／多言語学習につながるか
多言語学習につながるか？
につながるか？
はじめに記したように、筆者は、「英語こそが重要であり、英語以外の言語は軽視してかまわない」という大学の制度改革に潜むメタ・メッセージ緩和と、学内に「あらゆる言語を尊重する態度を醸成する」（Conseil de l’Europe 2007, p.10）ことを念頭に Tandem を導入した。付言すれば筆者は、英語学習そのものに反対というわけでは無論なく、問題視しているのは英語「のみ」を重要視する姿勢である。
前項で、英語への強い志向について述べたが、一般学生（非留学生）のなかに、英語学習の希望者が多いだろうという点は、Tandem の導入以前から十分に予測ができたことである。だが、筆者は、
はじめこそ英語学習のみを希望して Tandem に参加した一般学生（非留学生）も、パートナーとの良好な関係が形成された後には、パートナーの言語レパートリーの中にある英語以外の言語にも興味を4こうした言語と日本語とを教えあう Tandem 活動については、2 年間で 2 ペアが成立したが、うち 1

ペアは、成立後 1 か月と経たないうちに一般学生（非留学生）のほうの都合で、ペア解消となった。

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持ち、学びたいと思うようになるのではないだろうか、という希望的観測を持っていた。この点を確かめる調査を行った。
現在、Tandem で「日本語学習を手伝い、英語学習を手伝ってもらって」いる一般学生（非留学生）
は 23 名であり、その学習を支援する英語話者は 19 名である。
この英語話者 19 名のうち 16 名までが、東南アジアや南アジアから来日して研究活動を行う大学院生であって、母語は英語ではない。残る 3
名は、英語圏の大学から交換留学の形で来日した学生たちであり、いずれも英語を第一言語とするが、うち 1 名の母語は英語以外の言語である5。前出の 16 名およびこの 1 名が、自身の言語レパートリーの内に、英語以外にも熟達言語を持つ。その内訳は次表 4 の通りである。

表 4. Tandem で英語学習を手伝う話者が、自らの言語レパートリー内に持つ他の熟達言語
人数

言

語

6

ベンガル語

2

インドネシア語、ペルシャ語

各1

スペイン語、ネパール語、フランス語、ベトナム語、パシュトー語、広東語、マレー語

この 17 名に英語学習を手伝ってもらっている一般（日本人）学生のうち、調査時点で、ペア成立か
ら 3 か月以上が経過している人数は、16 名である。彼らには、ペア成立直後の顔合わせ時に、それぞれ、当該パートナーには、英語以外にも、上掲の言語学習を手伝ってもらうことができると伝えてある。果たして彼らは、Tandem 活動を経験するうちに、パートナーの言語をはじめとする、英語以外の言語にも興味を持ち、たとえ簡単な挨拶だけでも、学ぼうとしたのだろうか。
上掲 16 人の学生にインタビューを行った結果、パートナーが言語レパートリーの内に持つ英語以外の言語について、少しでも学んだと答えたのは 1 名のみであった。この 1 名の場合には、Tandem 時に「英語学習を手伝ってもらい、日本語学習を手伝う」という基本の形は維持しつつ、英語学習時の話題として、敢えて、ベンガル語の挨拶やバングラデシュの生活習慣といったテーマを選んでいるということであった。この 1 名のみを例外として、他に、Tandem での英語学習経験が、言語パートナ
ーの持つ英語以外の言語についての学習に結びついた例はなかった。また、今後その学習を希望すると答えた者も、残る 15 名のうちには見られなかった。

４．Tandem 活動導入は
活動導入は複言語主義の
複言語主義の促進に促進に結びついているか
管見の限り、複言語主義が教育場面においてどのような原理として働き得るのかをもっとも詳細に論じているのは、欧州評議会（2007）による『言語の多様性から複言語教育へ―ヨーロッパ言語教育
5

青木ほか（2013）による、大阪大学文学研究科・文学部での Tandem 活動報告に、「英語学習希望者が多いのに対して、英語の母語話者の申し込みは極端に少ない。また、中国語話者で日本語学習を希望する人が多いのに対して、中国語学習を希望する日本語話者は少ない（p.8）」という記述があるが、本稿で分析対象としている山口大学の場合にも、同様のことが言える。英語学習支援可能とした者（19 名）は、ただでさえ、英語学習希望者（45 名）より少ないが、この 19 名のうち、英語の母語
話者は 2 名（英語を第一言語とする者は 3 名）にすぎない。その一方で、一般学生（非留学生）の Tandem
登録希望理由には、英語のネイティブと友達／知り合いになりたい、という趣旨のものが散見される。

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政策策定ガイド』である6。同書は、複言語能力・複文化能力について、「コミュニケーションを保障するものであるが、何よりも、あらゆる言語を尊重する態度を醸成するものなのだ（p.10）」と強調しつつ、2 章 3 節では、複言語主義について、3 つの解釈を挙げて論じている。3 つの解釈とは、すなわ
ち、複言語主義を「言語知識および教育システム内で提供される外語の多様化の形として」「ヨーロッ
パの現代語の多様性を保持するための原理として」「共有される目的として」捉えるというものである。
3 点目の「共有される目的として」の複言語主義は、さらに、その下位で 6 つの側面から注釈を加えられている。以上をまとめたものが、下の表 5 である。

表 5. 複言語主義の様々な解釈
言語知識および教育システム内で提供される外語の多様化の形としてヨーロッパの現代語の多様性を保持するための原理として習得された能力として共一様であるとは限らない言語レパートリーとして有発展する言語レパートリーとして目

コミュニカティブな言語リソースとして的習得した言語間に縦断的な能力として文化的側面を持つものとしてでは、山口大学で導入・実践されている Tandem 活動は、上の様々な側面から見て、どのように判断され得るものであったのか。
まず、「言語知識および教育システム内で提供される外語の多様化の形として」という点については、
Tandem 導入は一定の役割を果たしたものと考えられる。というのも、共通教育課程で英語以外の言語教育が廃止されてしまった現在、Tandem がなければ、学部によっては、英語以外の言語を学ぶ機会が、学内では得られないということになってしまうからである。とはいえ、Tandem への参加人数（100 名強）は、学生総数（約 10,000 人）のなかではごくわずかな一部にすぎず、その意味で、「一定の役割」とは、実は極めて小さな役割でしかないと言うこともできるだろう。
第二の「ヨーロッパの現代語の多様性を保持するための原理として」の複言語主義と、山口大学での Tandem 導入には、たとえ「ヨーロッパ」の部分を「アジア」に変えたとしても、直接的な関わりはない。
第三の「共有目的」としての複言語主義は、機関レベルというより個人レベルのものとして捉えるべき要素が強くなると思われる。3 節冒頭で述べたように、先行研究においても、また山口大学における過去の調査（山本 2013）でも、Tandem 活動は、参加者からおおむね高い評価を得ている。Tandemに参加することで言語学習が進み、また言語習得意欲がわくのだとすれば、「習得された能力」を増大させるという点では、Tandem 活動は一定の貢献をするということになるだろう。
6同書は正式なものとしてフランス語版と英語版があり、またそれぞれに全体版と概括版がある。本稿での引用およびページ数は、フランス語の全体版をもとにしている。欧州評議会言語政策局の名で公開されている文書であるが、現時点で日本語訳は出ていないため、参考文献リスト内では Conseil del’Europe（2007）と記す。本稿内での同書の日本語訳は、本稿筆者による。

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しかし、「一様であるとは限らない言語レパートリーとして」「発展する言語レパートリー」という部分の伸長に Tandem が貢献したかどうかという点には、疑問が残る。もちろん、「一様であるとは限らない」言語レパートリーを「発展」させる機会の提供という点では、Tandem 活動の導入は意味を持つ。しかし、前節で見た限りにおいては、Tandem の活動をきっかけとして、さらに新しい言語の学習に進むという例は一例しか見られなかった。
なお、残る 3 点への Tandem 活動の貢献は、先行研究および今回の調査からは、考察することはできない内容であると考える。
最後に、Tandem 活動の導入が「あらゆる言語を尊重する態度を醸成するもの（Conseil de l’Europe
2007, p.10）」になっていたかどうかを確認する。様々な言語を互恵的に学びあう機会を提供しようとした、という当初の目的こそ、はっきりと「あらゆる言語を尊重する態度を醸成する」ことに結びついていたのだが、効果については、どうか。
前掲調査は限定的なものにすぎないが、少なくともそこから考えられる限りにおいては、山口大学
で実施されている Tandem 活動は、このような意図に相反する性質もまた、持っていたように思われる。というのも、この活動では、登録者らに、彼／彼女らの持つあらゆる言語に価値があるのだと示すことができなかったからである。
Tandem 決定の際に働くのは、第一義的には経済的な原理――需要と供給の一致――である。このことが、自らの／他者の言語レパートリーの内にある「あらゆる言語を尊重する」ことと相反する。需要のある言語の話者には早く、数多くのパートナーを紹介することができ、そうでない者へのパート
ナー紹介は難しい。英語の不得手な留学生の立場にとってみれば、「同じクラスで日本語を学んでいる
のに、英語のできるＡさんにはすぐにペアが見つかり、英語のできない私には、ペアが紹介してもらえない」ということにもなる。登録し、活動に参加することができた学生こそおおむね満足してはいても、他方では「どうせ、私にはペアが見つからないから」と、登録をあきらめる留学生もいる。こうした学生に対して、Tandem 活動制度の伝えるメタ・メッセージは、「あなたの言語を学びたい人は、
ここにはいない」というものである。Tandem の導入は、言語の市場価値を可視化するという側面をも持ってしまった。

５．今後の
今後の課題
Tandem 活動が一対一のペアで行われる以上、前節末で述べたような状況は、事前に、ある程度予測できた事柄ではある。しかし、一般学生（非留学生）に、他／多言語の学習に対して関心を持ってもらうことは、事前の予想以上に難しかった。その意味で、見通しが甘かったということになる。最近では、学内の教職員から、「英語学習のために実施している活動」として Tandem について問い合わせを受けることもあり、Tandem が筆者の意図とは反対に、「英語学習のために、利用価値の高い活動」
として評価されはじめているふしもあるように感じられる。
そうした流れを引き戻し、Tandem 活動を「あらゆる言語を尊重する態度を醸成するもの」にしていくためには、1) 引き続き、英語以外の言語を学内で目にする機会、使う機会の増大をはかるとともに、2）複言語の概念や言語学習スキルを伝える制度を作ることが課題になると考えられる。さらに、
課題 3)として、Tandem 活動をオーガナイズする者を広げていくことを挙げる。現在よりも広範囲の教職員――とりわけ多くの学生と接することになる英語教員と協働していくことができれば、学内への影響力は飛躍的に大きなものとなると考えられる。

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参考文献
1．青木直子・脇坂真彩子・欧麗賢（2013）『2012 年度タンデム学習プロジェクト報告書』大阪大学大学院
文学研究科・文学部国際交流センター＜http://www.let.osaka-u.ac.jp/kokuren/Tandem/file/TandemReport2012.pdf＞（2014 年 12 月 31 日）
2．大河内朋子（2011）「タンデムプロジェクトの実践報告―コース設計とその成果」『大学教育研究―三重
大学授業研究交流誌』19 号, 1-6.
3．細川英雄・西山教行（2010）『複言語・複文化主義とは何か―ヨーロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』くろしお出版
4. 山本冴里（2013）「山口大学多言語化プロジェクトの現状と課題―Language Exchange プログラム＜
Tandem＞」を中心に」『大学教育』10 号, 山口大学大学教育機構, 54-66.
5．脇坂真彩子（2012）「対面式タンデム学習の互恵性が学習者オートノミーを高めるプロセス―日本語学習者と英語学習者のケース・スタディ」『阪大日本語研究』24 号, 75-102.
6．Calvert, M.（1992）Working together: Peddling an old idea. Lanuage Learning Journal, 6, 17-19.
7． Conseil de l’Europe（2007） De la Diversité Linguistique l’Education Plulilingue: Guide pour
L’Elaboration des Politique Linguistiques.
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide_Main_Beacco2007_FR.doc>（2014 年 12 月 31 日）

謝辞
本稿は、第 27 回日本語教育連絡会議で発表した内容をもとにしていますが、その際、複数の方から有益なコメントを頂きました。また、会議に参加された沼崎邦子先生にご助力をいただき、オルレアン大学と山口大学とのオンラインでのドイツ語―日本語 Tandem を開始できることになりました。連絡会議を契機としての繋がりということになります。記して感謝いたします。

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