J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

ISSN 2434-995X

J-CLIL Newsletter
本号の内容
1. ブ
 ルームのタクソノミー再訪 (2) ─原著版・改訂版・応用本─..................................... 2
池田真（J-CLIL 会長、上智大学）

2. J
 -CLIL 中国支部発足式・研究会および中国支部第一回支部大会報告 ........................... 5堀秀暢（津山工業高等専門学校）

3. 生
 成 AI を使った CLIL の実践─ Midjourney と ChatGPT が支援する authentic な活動─ ...................................... 7
髙橋誠史（秀明大学）

4. R ound-base Soft CLIL class の構想を応用した Soft CLIL の実践報告 ................ 10
白井龍馬（久留米工業高等専門学校）

5. 英 語で物理山崎

高校における教科横断の取り組み ............................................................. 15

勝（埼玉県立和光国際高等学校）

6. C
 LIL による理科の実践─英語表現力の向上と理科の内容の深化─ ............................. 20
小池充洋（山口県立下関西高等学校）

J-CLIL 賛助会員 ＆ Website............................................................................................... 25

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

ブルームのタクソノミー再訪 (2)—原著版・改訂版・応用本—
池田真（上智大学）
J-CLIL 会長の知識を「知っていること（knowledge）」と「理解していること（comprehension）」の両方が前提となる。
● 各分類には下位区分がある。分析（analysis）ならば、要素の分析（analysis of elements）、関係性の分析（analysis of relationships）、構成原理の分析（analysis of organizational principles）の 3 区分がある。

１．はじめにCLIL の 4Cs のひとつである Cognition（思考力）を説明する際に頻繁に言及されるのがブルームのタクソノ
ミー（思考分類）である。前号では、中心となってそれを作ったベンジャミン・ブルーム (1913-1999) の人となりを紹介した（経歴と理論、家族と弟子の回想、ブルー
ムの名言）。本稿では、原著版の解題、改訂版の解説、応用本の紹介を行い、ブルームの思考分類について、さらに理解を深めたい。

以上の骨子を持つ思考分類は一世を風靡したわけだが、その独創性と影響力のゆえに様々な批判に晒されてきた。
いくつかを紹介すると、「概念がごちゃまぜになっており、犬の餌のよう」「本物の分類ではなく、便宜的に教育目標を説明し定義しただけ」「教育目標が厳密に特定化されていない」「上位思考は下位思考を含むという階層性（ヒエラルキー）の想定に妥当性がない」「人間の学習や思考のプロセスを非人間化して簡略化しすぎ」「内容を犠牲にして思考に偏りすぎ」といった具合である（Romiszowski,
1981: 88; Bloom et al., 1964: 11; Guskey, 2012: 49, 97）。
そのような批判を念頭に改めて初版の分類を眺めると、確かに粗が目立つ。例えば、6 分類の下位区分だと、知識（knowledge）には実に 11 種類の知識（事実、用語、方法、分類、基準、原理、理論、構成など）が羅列されている一方で、活用（application）には下位区分そのものがない。また、知識については「知る対象は何か」が下位区分となっているが、理解（comprehension）では、変換（translation ）、解釈（interpretation ）、推定
（extrapolation）といった「理解とはどのような行動か」が下位区分となっており、分け方に一貫性がない。このような弱点を克服するために出されたのが、2001 年の改訂版である。

２．ブルームのタクソノミー原著版 (1956)
ブルームのタクソノミーと聞くと思考分類が想起されるが、当初は認知領域（cognitive domain）だけでなく、心情領域（affective domain）と身体領域（psychomotor
domain）の分類も計画していた。このうち、認知領域は現在に至るまで大きな影響を与えているが、認知領域は不満足な出来栄えで、身体領域は世に出ることすらなかった（池田 2023）。認知領域の初版は Taxonomy ofeducational objectives: Book 1 Cognitive domain と題され、1956 年に出版された。その大まかな特徴を列挙してみよう。
●

思考力の育成は学習手段ではなく、教育目標そのものである。
● 究極 の目標は 「 一般 化 さ れ る 知 力 と 技 能(generalized intellectual abilities and skills) 」、
すなわち、今で言うところの汎用能力（コンピテンシー）の育成である。
● taxonomy とは分類のことであるが、classification
よりも分類規則が複雑で、対象となる現象に即した本来あるべき順序立てで、理論的妥当性を持つ。
● 分類は knowledge（知識）→ comprehension（理解）→ application（活用）→ analysis（分析）→
synthesis（合成）→ evaluation（評価）の 6 区分であるが、その順番には階層性（ヒエラルキー）があり、下位の項目は上位の項目に含まれる。
例えば、ある知識を「活用すること（application）」は、そ

３．ブルームのタクソノミー改訂版 (2001)
タクソノミーの初版が出版されてから約半世紀後、待望の改訂版 (Anderson et al., 2001) が弟子たちの手で出版された。ブルームタクソノミーの 21 世紀版と言ってよい。CLIL で使われるのはこの改訂版である。初版との違いは図 1 に端的に示される。
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知識をどのような思考を用いて習得するのか）→②指導（そのためにどのような学習活動を与えるか）→③評価（知識と思考の獲得を何で測るのか）を考えることとなる。先ほどの資源保護の 3Rs ならば、「資源保護のために実生活で 3Rs（手続的知識）を活用できるようになる」
が学習目標となり、そのためには「説明を聞く（理解する）、実生活での活用法を話し合う（活用する）、グル
ープでポスターを作成し、発表する（創造する）」といった学習指導を行い、「ルーブリックを使ってポスターと発表を採点する」のような学習評価を行う流れとなる。

図１ 初版と改訂版の比較（Anderson et al., 2001: 268 に基づき著者作成）
大きな違いは 3 つある。第 1 は一部の思考の名称変更と順序の入れ替えである。初版の「合成（synthesis）」が改訂版では「創造する（create）」となり、最上位に位置付けられている。第 2 は思考分類を名詞ではなく「〇〇する」という動詞で表現するようになったことである。
最も大きな変更は第 3 の点である。初版では思考分類のみであったが、改訂版では「知識面（knowledge
dimension）」と「認知処理面（cognitive process
dimension）」 という二次元となった。これにより、「どのような種類の知識をいかなる思考を用いて学ぶのか」が簡単に見て取れるようになった。それを示しているのが図 2 である。例えば、資源保護の 3Rs（reuse, recycle,
reduce）を学んでいるとしよう（Anderson et al., 2001:32）。この知識は行動に移すためのものなので、種類としては「手続的知識」である。それを「理解する」活動
は C2 であるが、実生活で「活用する」方法を考えるな
らば C3、3Rs の啓蒙ポスターを「作成（創造）する」
ならば C6 となる。

図３ 目標、指導、評価の一貫性（著者作成）
このような改訂版のタクソノミーの利点としては、知識と思考の関係が分かる、生徒の視点（学習体験）で目標を立てられる、指導と活動の可能性を一覧できる、目標・
指導・評価の一貫性や欠如を確認できる、などがあげられる（Anderson et al., 2001: 34-45）。
４．ブルームのタクソノミー応用本
初版刊行以来、ブルームのタクソノミーに基づく様々なフレームワークやモデルが提唱されてきた（Hannah& Michaelis, 1977、Romizowski, 1981、Marzano &Kendall, 2008 など）。だが、ブルームを超えるものは
いまだに出てきていない。それは、いみじくも CLIL のバイブルとも言える Coyle et al.（2010: 30）が「よいタクソノミーは単純で覚えやすく活用しやすくあるべきだ。
ブルームのタクソノミー（1956）はその好例である（Auseful taxonomy should be simple, easy to remember
and easy to apply. Bloom’s taxonomy (1956) is a good
example.）」と言っているように、亜流のものは複雑化しすぎていて、「単純で覚えやすく活用しやすい」という条件を満たしていないからである。そのような中、最近になってようやく、通常の英語教育においてブルームのタクソノミーをどのように使うかを明快に解説した好書 Critical thinking in ELT: A working model for theclassroom（Dummett, 2019）が出版された。そのエッセンスを図 4 に示す。

図２ 知識と思考の組合せ（Anderson et al., 2001: 32 に基づき著者作成）
ここで重要なことは、学習の目標と指導と評価の一貫性を意識することである。その全体像を表しているのが図3 である。授業設計の流れとしては、①目標（いかなる23J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

引用文献
池田真（2023）「ブルームの情意分類：原著の解説と改訂版の試み」J-CLIL Newsletter , 10, 2-3.
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K.,
Mayer, R., Pintrich, P., Rahths, J., & Wittrock, M. (Eds.)(2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A

revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives.

Longman.

図４ 英語教育におけるタクソノミーの活用（Dummett, 2019: 7, 18, 103 に基づき著者作成）

Bloom, B. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: Book

1 Cognitive domain. Longman.

Bloom, B., Krathwohl, D., & Masia, B. (Eds.) (1964). Taxonomy

最大の特長は、ブルームの 6 分類を 3 つに集約し、具体的な教室での活動に落とし込んでいることである。1 つめは「基礎的理解」である。語学力の基盤を作る作業は、
語彙や表現などを「暗記」し、文法規則などを「理解」し、それらを組み合わせて、話す・書く・読む・書くといった「活用」を行うことである。反復練習、空欄補充、合致問題、yes/no 質問、正誤問題、訳、書き取りといった基礎訓練がここに入る。2 つめは「批判的思考」である。話された内容や書かれた事柄を理知的に「分析」したり「評価」する。活動としては、対照分析（意味や用法の対比）、文章比較、話し手・書き手の意図評価、視点の認識、活動の振り返りなどがある。3 つめは「創造的思考」である。小論や発表の考案、映像原稿の作成、リサーチの実行と発表、物語の創作といった成果物を、情報や素材の質を「評価」しつつ「創造」する。このよ
うに、授業でよく行われる学習活動がどの思考に当てはまるかを見せることで、英語教育における思考力育成とはどういうことかが直感的に理解できる仕組みとなっている。詳細や具体例は同書を参照していただきたい。

of educational objectives: Book 2 Affective domain. David
McKay Company.

Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content andlanguage integrated learning. Cambridge University Press.

Dummett, P., & Hughes, J. (2019). Critical thinking in ELT: A

working model for the classroom. National Graphic
Learning.

Guskey, T. (Ed.) (2012). Benjamin S. Bloom: Portraits of an

educator (2nd ed). Rowman & Littlefield Education.

Hannah, L. & Michaelis, J. (1977). A comprehensive framework

for instructional objectives: A guide to systematic planningand evaluation. Addison-Wesley Publishing Company.

Marzano, R., & Kendall, J. (2008). Designing and assessing

educational objectives: Applying the new taxonomy. Corwin
Press.

Romizowski, J. (1981). Designing instructional systems:

Decision making in course planning and curriculum design.
Routledge.

４．おわりに
本稿ではブルームのタクソノミーの変遷を見てきたが、その思考分類は固定的で絶対的なモデルではなく、流動的で柔軟なプラットフォームである。そのことは、ブルーム自身が「タクソノミーを基礎として使い、自分の仕事に必要な分類をさらに作ってはどうか（The reader
may wish to develop such further classifications as arenecessary for his work, using the taxonomy as abasis）」（Bloom et al., 1956: 31）と言い、改訂者のアンダーソンらも「各々の必要に応じて、創造的に改造することを強く勧める（We strongly encourage users toadapt it creatively to their particular requirements）」（Anderson et al., 2001: 259）と述べている。このような柔軟性や汎用性が、ブルームのタクソノミーの最大の強みかもしれない。

3

4※ 本稿は2022年10月15日に開催された第５回大会の基調講演「ブルームタクソノミー再訪：人物、理論、活用」に加筆修正を施したものである。

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)‒
ᵨᵋᵡᵪᵧᵪᴾ 中国支部発足式・研究会および中国支部第一回支部大会報告ᴾ
堀 秀暢（津山工業高等専門学校）

研究発表 1 では、J-CLIL 中国支部副支部長 二五義
博氏（山口学芸大学）と阿部聡生氏（岡山市立大元小学校）に、「小学校における図画工作 CLIL の可能性」と題して共同発表をしていただきました。実際の教育現場からの実践をお聞きすることができ、大変刺激的でした。
研究発表2 では上杉氏と田北冬子氏（広島大学）とで、「CLIL に BEVI を導入する初のチャレンジとその将来的可能性」と題して、CLIL と BEVI を結びつけて実践する可能性を探りました。そのなかで、本試行は十分実
践可能であるという手ごたえをいただきました。
さらに、笹島茂氏（CLIL 教員研修研究所） による小講演では「Necessity for CLIL Teacher Development」と題して、CLIL を用いて授業をすることができる教員養成に関する現状のご報告をいただきました。
‒
２．‼‟‵‾※‾ 教育学会‒ 中国支部第一回支部大会報告‒‒
次に、2022 年 12 月 17 日（土）に広島県立叡啓大学（広島市中区）にて開催いたしました J-CLIL 中国支部
第１回支部大会の報告をいたします。本大会も発足式と同様にオンライン・対面のハイブリッド形式で開催しました。
今回は基調講演、シンポジウム、研究発表という 3 つのセクションを設け、発足式からさらにパワーアップした充実した大会となりました。半日のプログラムでした
が、熱意のこもったご発表ばかりで、内容も濃く充実した素晴らしい学びの場・交流の場となりました。大会後の懇親会ではみなさまと親睦を深めることができました。
このような盛会となったことは、ひとえにみなさまのご協力の賜物です。
大会の様子をご紹介します。大会はまず、二五義博副
支部長による開会の言葉でスタートしました。その後、和歌山大学名誉教授江利川春雄氏に「明治以降の英語教
育史から見た CLIL」と題して基調講演をしていただきました。江利川氏は、明治時代の貴重な教科書の資料を基に、英語教授法史における CLIL の位置づけや英語読
本の題材分析をわかりやすく説明してくださり、これま
での CLIL 研究にとても有益で新しい視点をご提供いた
だきました。
シンポジウムは「日本における CLIL の過去、現在、そして未来へ」と題して、笹島氏の円滑なファシリテー

１．‼‟‵‾※‾ 中国支部発足式・研究会‒
中国支部は、2021 年度末におこなわれました「第 1回地域 CLIL 研究学習会（広島）」を契機として発足しました新しい支部です。
本稿では、9 月 10 日（土）に広島県立叡啓大学（広島市中区）にて開催いたしました J-CLIL 中国支部発足
式・研究会のご報告をいたします。当時はコロナ禍の影
響もあり、オンライン・対面のハイブリッド方式で開催となりました。
しかしながら、
その内容は充実しており、
ワークショップ、研究発表、小講演と内容は盛りだくさ
んで、みなさまのご協力のおかげで大変な盛会となりました。あらためましてお礼を申し上げます。ご発表いた
だきましたみなさまと活発に意見交換でき、親睦を深めることができました。
 発足式では、上杉裕子氏（叡啓大学）が J-CLIL 中国
支部長に就任し、ご挨拶をいただきました。筆者は、同氏が高専にお勤めだったときに、職務を通じてご縁をいただきました。今後とも、一緒に会を盛り上げていく機
会を頂ければと存じております。

写真 ‣：上杉氏による開会挨拶‒
またワークショップでは広島大学教授西谷元氏とWestern Washington University 教授 Craig Shealy 氏をお招きし、BEVI についての大変貴重なご講演をいた
だき、私たちの知的好奇心が満たされました。

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ションのもと、江利川氏、二五氏、上杉氏が登壇しました。二五氏は「CLIL の過去」、上杉氏は「CLIL の現在」、そして笹島氏は「CLIL の未来」と題するプレゼンを行い、江利川氏から今後のヒントとなるようなさま
ざまな解説をいただきました。会場参加者そしてオンラ
イン参加者からもたくさんのご質問をいただき、登壇者
それぞれの教育現場から得た知見を共有し、活発な意見交換ができました。

る人たちの優しさ、包容力を感じた」、そして何より「とても楽しかった」というご意見をたくさんいただきました。オンライン参加を含め、参加してくださったすべてのみなさまに心から感謝しています。
中国支部では今のところ、年に 2～3 回の研究会の実施を考えております。今後とも中国支部をどうぞ応援してください。
ひき続きどうぞよろしくお願いいたします。

写真 ․：会場の様子‒
続いて 3 名のご発表も大変興味深く、充実しておりました。
研究発表 1 の牛津理美氏の「生徒と学んだ CLIL―フィンランドセミナーを終えて」に関するご発表は、昨年
フィンランドで実際に生徒と参加されたセミナーについてのものでした。牛津氏が主宰されている塾の生徒たちの生の感想からは、生徒たちの成長ぶりがうかがえました。そして牛津氏の生徒たちへの大きな愛情と教育に関する熱意が伝わってきて感動的でした。
研究発表 2 の丸山真純氏は「トランスランゲージングとリンガフランカとしての英語論」と題してご発表されました。丸山氏の実際の研究を専門的視点から詳しく説明してくださいました。同氏はフィンランドに 1 年在外研究されたご経験があり、昨年のフィンランドでのセミ
ナーにも参加されたとのことでした。CLIL 教育のネッ
トワークの広がりと人のつながりの深さを感じました。
研究発表 3 の早瀬沙織氏の「小学校英語教育におけるCLIL:食育」と題したご発表では、情報量がとても豊か
で学生の反応についてのご報告も興味深かったです。何といっても「食の中村」のキャッチフレーズは忘れられません。小学校における英語教育が CLIL を通じて展開されていく実践例がリズム感のあるプレゼンを通して伝
わってきました。
今回の支部大会では参加してくださったみなさまから、「アットホームであたたかい雰囲気」、「CLIL に関わ
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生成 AI を活用した CLIL 実践―Midjourney と ChatGPT が支援する authentic な活動―髙橋 誠史（秀明大学）

１．はじめに者の授業での一コマの様子を例にして以下に紹介したい。
①まず、授業前にあらかじめ Midjourney で作成しておいたモデル画像（図２）
を、学生たちに見せる。彼らに、その画像と限りなく近い画像を得るためのプロンプトを考えるようにいう。ヒントとして、「モデル画像を見ていない
人でも、頭の中でその画像が詳細にイメージできる」文をChatGPT をはじめとした生成 AI は教育現場でも耳目を集めている。本稿では、この新しいテクノロジーを使い、CLIL と英語学習をより楽しく、authentic にする
ためのアイディアと教育実践を共有したい。
具体的には、
画像生成 AI の Midjourney（ミッドジャーニー）と、テキスト生成 AI である ChatGPT の活用例を紹介する。
２．１ 画像生成 AI、Midjourney

目指すように伝える。
②学生たちは少し考えたあと、A blue gorilla is sitting in a chair and drinking
coffee.というプロンプトを作成する。
これを Midjourneyに入力すると、
図３のようなゴリラの画像が生成される。
彼らはその出来栄えに喜ぶが、モデル画像と見比べると、いくつか異なる部分があることを指摘する。例えば、椅子の種類である。
③ここで学生たちに、どうしてモデル画像と同じタイプの椅子にならなかったのかを
図３ 学生の画像考えさせる。彼らがその答えに至らなければ、英語では chair というと背もたれのある椅子を意味し、モデル画像のような椅子は stool であると教える。さらに、on a chair ではなく in a chair というと、英語では、肘掛けがあるような、体がすっぽりと入る椅子に座っていることを意味するため、Midjourneyが学生作のプロンプトに忠実に従った結果、
図３のような椅子の画像が生成されたことを伝える。
④ここまでで学生たちは、モデル画像に近づけるためには、少なくとも A blue gorilla is sitting on a stool anddrinking coffee.とする必要があるところまで理解した。
しかし、そのプロンプトで本当にモデル画像と同じ画像が得られるかを、彼らに再び考えさせる。すると彼らは、「stool が木製であることを入れないと金属製の stool の画像になってしまうかもしれない」、「モデル画像のゴリ
図２ モデル画像

画像生成 AI とは、文による指示に基づき画像を生成するソフトウェアで、主要なものには ChatGPT で有名
な Open AI 社の DALL-E（ダリ）や、Stable Diffusion（ステーブル・ディフュージョン）、そして以下で取り上げる Midjourney などがある。これらの基本的な使用方
法は簡単で、所望の画像を文で表現すれば（この文のことをプロンプトと呼ぶ）、
それに基づいて画像が生成される。例えば、Midjourney のプロンプト入力バーに、画、像生成コマンドである/imagine prompt を入れてから、
A cat is sleeping on atable.と続ければ、図１のような猫の画像が数秒で生成される。これは極めて単純な例だが、複雑なプロンプトを入力すればより凝った画像が生成でき、Midjourney で作った絵が米国の美術コンテストで優勝してしまうなど、その精度は非常に高い。
図１ Midjourney の画面
２．２ Midjourney を活用した授業実践例
画像生成のためのプロンプト作成は、英語表現の幅を広げるのに最適である。具体的な活用方法の一つを、著
1

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ラは少し痩せているので、その様子を付け加えた方がいい」、「モデル画像のゴリラは顔の周りの毛だけ色が違う
けど、英語でどう言えばいいんだろう」、「よく見るとこのスツールの脚のデザインは変わっている。でも、日本語でもそれをどう表現するかわからない」など、細部の情報が不足していたことに気づくとともに、いかにしてそれらを英語で表現するかを考えるようになっていく。
以上のように、モデル画像と学習者作成の画像を比較する中で、様々な表現が学ぶことができ、描写する力を養うことができる。また、自身の文章で他者に不足なく情報が伝えられるかという、コミュニケーションにおける意識面での変化を促進させられる。
あらかじめこちらが覚えさせたい表現を使用しなくては得られないモデル画像を用意しておけば、その目標表
現を活動の中で効果的に身につけさせることができる。
シンプルなモデル画像を用意すれば初級者でも参加でき、複雑な絵を用意すれば上級者にとっても歯応えのあるものになるため、調整次第でどの習熟度の学習者にとっても有益な活動にすることが可能である。グループで協力
してプロンプトを考えるような活動にするのもよいだろう。単語や表現の使い分けなどは口頭で説明すると退屈かつイメージしにくいことが多いが、自分たちで議論しながら作った画像を通して学ぶとそこに意味が生まれ、記憶に残りやすいのではないだろうか。また、自身が作った画像を題材に英語を学ぶのは、CLIL が大切にする
authenticity の観点からも好ましいと思われる。
３．１ ChatGPT を英語学習に
次に、ChatGPT を英語学習や CLIL 実践にどのように使用できるかを紹介したい。ChatGPT はテキスト生
成 AI の名の通り、プロンプトに応答して文字情報を生成する。画像生成 AI では所望の画像を平叙文で表現するが、テキスト生成 AI では必要な情報を得るために、質問文や命令文のプロンプトを作成する。英語学習における基礎的な活用方法の一例としては、「自身の英文が文法的に正しいかチェックしてほしい（Please check if thefollowing sentence is grammatical.）」、「自身の英文をより自然に直してほしい（Could you rewrite the following
sentence to make it sound more natural?）」など、チェ
ッカーとしての使用がある。また、「reservation とappointmentの違いを教えてほしい（Please explain the
difference between reservation and appointment.）」など、日本語にすると同じ意味になってしまう単語の使用
場面の違いを学んだりするのにもよい。キーワードだけで情報が得られるGoogleなどの検索エンジンと異なり、
28回答を得るためのプロンプト作成過程にも多くの学びが含まれている。特定の情報を得るために必要な疑問文を考えさせるだけでも、授業でのよい活動になりそうである。それから、当然ながら ChatGPT が生成した回答文を読むことで知識・理解が深まり、表現の幅が広がる。
何よりも、学習者が今まさに知りたいことに対する回答
としてオーダーメイドで生成された英文は、authentic
な教材といえる。
なお、ChatGPT は AI システムであるため、単に情報を得る目的であればどのような言葉遣いでプロンプトを作成しても構わないわけだが、英語学習の一環として使用するのであれば、日常でそのまま使えるような、丁寧な表現を用いるのがよいのではないだろうか。
３．２ ChatGPT で authentic 教材のレベル調整
CLIL の実践者という立場で考えると、ChatGPT は
authentic な教材の作成、特に英文のレベル調整に非常に役立つ。新聞やウェブ上の記事などを授業で使用した
くても、対象とする学習者にとって難しすぎることがあ
るが、ChatGPT ではそうした文章のリライトが可能である。例えば、「記事を CEFR A2 レベルの英語学習者向
けに書き直してほしい（Could you rewrite the following
article using vocabulary suitable for learners at the
CEFR A2 level in English?）」のように頼めば、内容は変えずに使用語彙だけを簡単にした文章が作成できる。
また、語彙力以前に一般的な知識が十分でない学習者、
例えば小学生向けに「小学生にもわかるように書き直してほしい（Please rewrite the following article to makeit more accessible for schoolchildren.）」など、理解しやすい文章に書き換えることも可能である。同様に、使用したい素材が長すぎる場合などは「200 語くらいで書き
直 し てほ しい （Could you rewrite the following
sentence using around 200 words?）」、「100 語以内で要約 し て ほ し い （ Please summarize the following
sentence in 100 words.）」など、使用方法の例は枚挙にいとまがない。極め付けは、以上のように作成した文章を題材にしたアクティビティのアイディア出しや、試験
問題作成までもが、ChatGPT でできることだ。
なお、以上では既存の文章のリライトを中心に書いたが、「SDGsを題材に、
CEFR B1 レベルの語彙を使用し、300 語以内で英文を作成してほしい」など、オリジナルの文章の作成も可能である。ただし、ChatGPT が生成する情報は必ずしも正確でない可能性もあるため、一から教材作成する場合は、自身で内容のファクトチェックを行う必要がある。なお、同システムの最新版、

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ChatGPT-4（有料）に米国の司法試験を受けさせたとこ
ろ、全受験者の上位 10%以内の成績に入る答案を生成し、情報の精度は今後たということなので（Koetsier、2023）
さらに向上していくことが期待される。
４．おわりに以上は、画像生成 AI、テキスト生成 AI を使用した英語学習活動のほんの一例に過ぎない。まだ様々な議論の余地があるにせよ、生成 AI は今後 CLIL 実践や英語学
習の可能性を広げてくれる一般的なツールとなっていきそうである。まずは実際に使用し、その大まかな特性を理解することで、教育実践にどう役立てられるかの考案
へとつながっていくのではないだろうか。また、学習者
が生成 AI という今後必須のツールの使用方法と同時に英語を学んでいくこと自体が、一つのauthentic なCLIL活動といえるかもしれない。
参考文献
Koetsier, J. (2023, March 15). GPT-4 beats 90% of lawyers trying

to pass the bar. Forbes.
https://www.forbes.com/sites/johnkoetsier/2023/03/14/gpt-4-b
eats-90-of-lawyers-trying-to-pass-the-bar/?sh=8bba6b43027
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ᵰᶍᶓᶌᶂᵋᶀᵿᶑᶃᶂᴾᵱᶍᶄᶒᴾᵡᵪᵧᵪᴾᶁᶊᵿᶑᶑ の構想を応用した ᵱᶍᶄᶒᴾᵡᵪᵧᵪ の実践報告ᴾᴾ
白井 龍馬 （久留米工業高等専門学校）



３†‒⁄⁡⁧⁠⁖‟⁔⁓⁥⁗⁖‒⁅⁡⁘⁦‒‵‾※‾‒⁕⁞⁓⁥⁥ の応用‒‒
 前章で述べられている全てのタスクをこなせば、英文内の言語要素をしっかりと扱ったのちに内容について発展的に考える授業が実施できるだろう。しかしながら、これらのタスクを私の勤務校で実施することを想像した
とき、以下のような懸念が想像された。

１†‒ はじめに‒‒ 一般的な高等学校で英語コミュニケーションの時間を使って CLIL を実施しようとした場合、指定された教科書の英文をどのように活用すべきかという点は、大きな課題となる。試験範囲をできるだけ速やかに終わらせて、その後の時間で教科書とはあまり関係のない CLIL 授業を実施するという案も考えられるが、学習効率を考えれば試験範囲の英文を上手に使って CLIL 授業を実施した
いところだ。この悩みに対する現実的な解決策となりうるのが Round-based Soft CLIL class (Izumi, 2022) であろう。本稿はこの実践案をアレンジして著者の勤務校で行われた CLIL 授業の実践報告をすることにより、検定教科書を活用した Soft CLIL の一案を示すことを目的としたものである。ちなみに、本稿で紹介する実践のデモレッスンを９月の J-CLIL 学会で行うので、興味を持たれた方は是非９月の例会に参加していただけると嬉しい。

(1) カリキュラムで定められている学習内容の総量を考えると、すべてのタスクをこなす時間的余裕がないかもしれない(2) １つの英文に対してこれだけ多くのタスクを与えると、１授業時間内における活動のメインが言語学習になってしまい、CLIL らしい発展的な活動の時間を確保することが難しくなってしまうかもしれない 上記の懸念は Round-based Soft CLIL class そのもの
に対する批判的な考察ではなく、あくまでも私の勤務校の状態を想定したときに懸念される事柄である。大事なのはこれらの懸念を理由に Round-based Soft CLIL
class の実践を諦めてしまうのではなく、どのように調整すればうまく運用できるかを考えることである。Izumi
自身も、このフレームワークを活用している学校は、その環境に応じて内容学習と言語学習の比重を調整したりしながら運用している、と説明している (p.43)。
 上記の点を踏まえ、私は 1 授業内で Round-based Soft
CLIL class を以下のように運用した。これらの活動を英文の「パート」ごとに繰り返し、全てのパートを終わらせた後に学習内容のまとめとなるプレゼン活動を行った。

２†‒⁄⁡⁧⁠⁖‟⁔⁓⁥⁗⁖‒⁅⁡⁘⁦‒‵‾※‾‒⁕⁞⁓⁥⁥ の概要‒‒
 Round-based Soft CLIL class の概要は、以下の図 1 にまとめられている。1 ~ 2 の活動で英文の大筋 (Bigpicture) を掴む際は、英文の文法などは一旦後回しとして英文の大意 (Meaning) に注目し、情報の取得 (Input)を主目的とする。その後 3 ~ 7 の活動を通して、英文の細 部 (Small details) や 言語要 素 (Form) の 理 解(Intake) へとつなげていく。最後に 8 ~ 9 の活動を通して読解した英文の内容と関連する新たな情報 (Further
Information) を提供し、それが示す意味 (Meaning) をもとに生徒の発言を促す (Output) という流れである。

1. Oral Introduction and conversation (15 分)
2. Skimming (5 分)
3. Word/Phrase Hunt (J→E) (10 分)
4. Chunk Translation (E→J) (10 分)
5. Expressing opinions (20 分)
図 2 Round-based Soft CLIL class のアレンジ
 1 の活動では、これから読む英文に関連する情報と平易な問いをスライドで表示させ、それについてペアと英語で会話することを求めた。ここでは英文のテーマに対図 1 Round-based Soft CLIL class の概要 (Izumi, 2022,
p. 31)
110

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)くらいの理解を目指して読むように」という声かけをすることが必要な教室もあるだろう。
ちなみに、
この
「60%」
という割合そのものに大きな意味はないため、各教室の雰囲気に合わせて適宜調節してもらいたい。
 3 の活動では、本文のなかに登場する新出語彙あるいは学習者が知らないと思われる語彙を見つけるよう指示する。探してほしい語彙の意味をスライドに日本語で表示して、ペアあるいは各自で語彙を探させる。2 の活動
では本文の大筋をなぞったが、3 の活動では英文の細部に語彙という観点から注目していく。数分探す時間をとったのち、ペアで答えを確認させ、正しい答えをスライドに表示したら、それらの発音を練習する。ペアで発音の確認をしたら、スライドを再度日本語に戻し、日本語を見て英語が言えるか確認する。この活動をしたのち、4 の活動にのぞむことで、学習者は活動 2 で理解できな
かった内容が理解できるようになっていることを実感し、語彙学習の重要性や英文読解の達成感を得る。この活動において最も大切なのは、学習する語彙の数である。下限はないが、上限は約 10 個が望ましい。これより多すぎると活動が間延びしてしまうし、そもそもこれほど多くの新出語彙がある英文をskimming させること自体があまり好ましくない。「そんなこと言っても、指定された教科書の内容にたくさん新出語彙があるのだから、しょうがないじゃないか」という意見もあるだろう。その場
合は教科書の英文を平易な語彙で言い換えるか、一度に扱う段落の数を少なくすると良いだろう。英文の書き換えに抵抗感のある方もいるかもしれないが、目の前の生徒の実情にあわせて言語学習と内容学習のバランスをとるが肝要である。何を目的に CLIL を実施するかをよく考え、言語学習の負担が重すぎる場合は適宜修正することはむしろ理にかなっている。「教科書の新出語彙はこの後の学習内容でも繰り返し出てくるため、扱わないことに抵抗を感じる」ということであれば、教科書の新出語彙以外の難しい語彙を言い換えれば良い。経験上教科
書の新出語彙以外であっても、目の前の学習者にとって難しいなと感じる語彙が英文内に使われていることは珍しくない。そういった部分を学習者に合わせて言い換えることで、内容学習と言語学習のバランスをうまくとる
ことができるだろう。「英文の書き換えをすると、他同僚とのコンセンサスがとりづらく、定期試験が不安」という意見もあるかもしれないが、書き換えた本文を早めに他担当者と共有し、コンセンサスをとることでこの点は解消できる。これが難しい環境であれば、試験前に復習の時間を捻出し、ここで教科書の本文をそのまま（特に書き換えた部分にフォーカスして）学びなおすといった対応策が考えられる。
 活動 3 へのより本質的な批判的意見として、「語彙学
習は日本語を介さず行うべきではないか」という考えもあるだろう。これはもっともな意見である。例えば前述

して生徒が持っていると思われる固定観念などを揺さぶるような題材を使用し、題材についての興味関心が高まるように工夫している。例えば本文の内容が「障害者に対してインクルーシブな社会」を扱うものであれば、学習者が持っていると思われる「障害者＝自分たちよりも弱い立場なので優しくしてあげるべき存在」という固定観念を揺さぶるため、腰から下がないプロのレスリング
選手 Zion Clerk 氏の動画を見せ、感想をペアで話し合わせた。学習者からは「こんなに一生懸命トレーニングすることは、障害のない自分にも不可能である」「彼とレスリングの試合をしても、自分は勝てないと思う」といった意見が聞かれた。この活動によって、学習者の題材に対する興味関心は高まったと感じている。また、それだけでなく、インクルーシブな社会を考えるにあたって持つべき本質的な姿勢をも共有できたのではないか、と感じる。これはつまり、「障害のある方々へインクルー
シブな社会を作る」＝「健常者が障害者へ合わせる」という意識ではなく、インクルーシブな社会では個の強みが活かされ、より強固で多様性のある豊かな社会を生み出すことにつながる、という意識を共有できたのではな
いか、ということである。このように、ただ題材について興味深い映像やトピックを紹介するのではなく、題材についての本質的な理解につながるような活動をすることが望ましい。
 2 の活動では、読解素材をざっくりと読むことを学習者に促す。「60%くらいの理解を目指して読むように」と声をかけつつ、2, 3 問の T/F 問題をスライドでスクリーンに表示する。この際 T/F 問題は細部の理解を問うものではなく、内容の大筋を問うものであり、かつ学習者
がひっかかりそうな内容であると良い。数分英文を読ませてからペアで答えを確認させ、教師が答え合わせを行う。この際、
答え合わせを英語で行うことが重要である。
本文の内容を平易な英語で置き換えつつ答え合わせをすることで、英文の内容をあまり理解できなかった学習者
も内容の大筋を英語で理解することができる。これはこの後の活動の scaffolding として機能するため、答え合わ
せも是非英語で行いたい。また、丁寧に学習をすすめた
いタイプの学習者が多い教室においては、この「60%くらいの理解を目指して読むように」という声かけはかな
り重要である。筆者は同様の授業を勤務校だけでなく、
いわゆる進学校の女子校でも実施したことがある。この
際「60%くらいの理解を目指して読めば大丈夫だよ」という声かけを英語でしたところ、学習者から「え、そうなの？」という声があがった。これは上記の学校の学習者が「英文を読む＝１００％の理解を目指して丁寧に読む」という感覚を有している可能性を示唆している。勿論１文ごとの意味を丁寧に汲み取りながら英文を読むことも大事であるが、その逆の「ざっくりと読む」こともまた大事である。この感覚を共有するためにも、「60%211

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

使用したスライドを図 6 に示した。活動 3 にも共通することであるが、この文法の説明に多くの時間を割くことは避けたいし、確認する文法事項は各段落において最大でも 2 つくらいに絞りたい。それ以上多くの項目を確認する必要があると感じたのであれば、英文を書き換えることが望ましいかもしれない。この文法の使い方については多くの批判的意見が想定されるが、内容学習と言語学習のバランスをつけるためには、文法項目は日本語でさらっと扱ってしまったほうが良いのではないかというのが現任校における私の立場である。これは各実践校の状況によって考え方が異なって然るべきである。現任校は私の担当する時間とは別に英文法を重点的に扱う授業が設定されているため、私の担当する授業ではそれをさらっと確認するくらいで十分という立場をとることができる、と考えている。各校の実情に応じて、カリキュラ
ムを横断的に俯瞰しつつ指導方法を調整するとよい。

の inclusive という単語は、対訳を使わず概念を理解したほうが良い。「包摂的な」と訳しても、いまいちピンとこないだろう。こういった単語の意味の確認は、むしろ活動 1 や 2 の前後あるいは最中に行ってしまったほうが良い。その際には平易な単語で概念を説明することにな
るが、visual aid を示しながら説明すると良いだろう。以
下の図 3 は、私が inclusive の意味を説明するときに使ったスライドである。

図 3 授業で使用したスライド 1
ついでに exclusive の意味も確認したことになるが、かえって理解は深まったのではないかと感じる。これだ
けで不安なのであれば、実際にいくつかの状況を平易な英文で提示し、inclusive と exclusive の意味を確認させるというのも良いだろう。以下図 4 は、実際に私が使用
図 5 授業で配布したプリント
した英文のスライドである。これらを見せ、学習者にinclusive か exclusive かペアで判断させることによって、概念が習得されているかを確認した。

図 6 授業で使用したスライド 3
 活動 5 では、本文の内容について発展的に考えるための問いや情報を提示して、それに対する意見を英語でペアと話してもらう。１つの問いについてペアを何度か変え、クラスメイトの異なる意見にできるだけ触れる機会を提供する。ペアを何度か変えることによって、1 度目にうまく英語で意見を言えなかった生徒も、2 度目や 3
度目はより上手に意見を言えるようになり、達成感を得られる可能性が高くなる。ペアを変えるときは次ページの図 7 のようなスライドを示し、できるだけ学習者の負担なくペアが変わるようにする。ペアの変え方も毎授業ごとにバリエーションがあると、飽きがこなくて良い。
またペアを頻繁に変えることは、学習者の心理的安心にもつながる。多感な中高生にとって、クラスメイトの誰

図 4 授業で使用したスライド 2
 活動 4 では、英文をチャンクで分けたプリント(右上の図 5 を参照)を配布し、ペアでチャンクごとに和訳をさせる。ペアの片方がチャンクを読み、もう片方がそれを和訳するという活動である。段落が複数にわたる英文であれば、段落ごとに役割を交換させると活動が間延びせず効果的である。英文内に新出文法あるいは難しい文法が用いられている場合は、ペア活動を始める前にさらっと明示的に確認するのも良い。概要を説明し、例文を示し意味を確認させてから、和訳に入るというものである。
312

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

かと揉めてしまうというのは大いにありうることだろう。
そんな相手とペアになって、授業時間ずっとペア活動をすることになってしまうのは辛いだろう。勿論そういった揉め事を事前に教師が把握しておくことが大事だが、100%把握することはなかなか難しいし、揉めているからといってペア活動をさせないことが、かえって互いの距離感を縮める機会を奪ってしまう可能性だってあるだろう。しかしペアが頻繁に変わることがわかっていれば、気まずい相手とも比較的活動しやすくなるのではないだ
ろうか。

 実際にどのようなトピックについて英語で表現することを求めたか、その 1 例を以下図 8 にまとめた。このトピックを考えるときに大事にしているのは、Matthew(2022) が提示する unifying concept を扱うことである。
unifying concept は、「教科書内の英文と関連する概念的知識で、他の教科の学習内容や学習者自身の経験と関連しやすいもの」であると私は理解している。これを軸に活動をすすめることのメリットは以下の通りである。
(1) 学習者自身の経験や他教科の学習内容と関連づけや
すくなり、対話や議論が深まりやすい。よくある「水かけ論」的な英会話から脱却しやすくなる。
(2) 学習内容に重点ができ、成果物や定期試験において評価すべき内容が明確になる
概念的知識
inclusive
exclusive
integrated
well-being
benefitminority

 授業案を考える上で、このタスクを考えるのに一番多くの時間がかかる。概念的知識の発見のために、
Matthew (2022) は Concept mining と Concept
defining という 2 つの手法を紹介している。この手法の詳細は割愛するが、ワークショップ形式で体験できる研究会を 9 月に実施予定である。これも興味があれば是非参加していただきたい。
 扱う問いについては、以下の点を心がけて作成している。
(1) 学習内容と学習者の生活の接点をつくるつもりで問いを作成する。
(2) 正解がない問いを作成する。
…†‒⁄⁡⁧⁠⁖‟⁔⁓⁥⁗⁖‒⁥⁡⁘⁦‒‵‾※‾‒⁕⁞⁓⁥⁥ のまとめの活動‒‒ 上記の通り、Part 1 ~ 4 を Round-based で扱い終えた
のち、学んだことを踏まえてプレゼンすることを求める。
この際、重点的に扱った概念的知識を評価項目に入れると、学んだことを踏まえた発表になり、発表内容にまとまりが出る。以下の図 9 がプレゼンの評価に使用したルーブリックの一部である。

図 7 授業で使用したスライド 4

教科書内容
Part1. 日 本を訪れた障害者の方の経験
Part2. 包 摂性における日本の課題
Part3. 日 本が包摂性を目指すメリットPart4. 包摂性的社会実現の取り組み

図 8 扱ったトピックと問いについて

A

B

C

D

自分の考え

重要概念を

重要概念を

重要概念

と重要概念

正しく使っ

使っている

をひとつ

を正しく関

ているが、

が、意味を

も使って

連づけ、言

自分の考え

取り違えて

いない

いたいこと

とのつなが

いる

を述べてい

りが明確で

る。
はない
図 9 使用したルーブリック内の項目の 1 つ 「重要概念」とは、「授業中に扱った概念的知識」を指すということは、学習者との共通理解がある。先の授業案におけるプレゼンの問いは「日本はどうすれば少数派に対して inclusive になれるか？」にしたが、今振り返ると「どうすれば日本社会はもっと良くなるか？」といったような大きな問いにすべきだったと反省している。
このように様々な解答が予想される大きな問いであっても、上記の通り使用する概念的知識を指定すれば論点が明確になり、かつ学習者が自由度の高い状態でプレゼン
活動に臨むことができるようになる。
 現任校のクラス規模は 40 名以上と大きく、ひとりずつプレゼンする時間は確保できない。また確保しようと工夫したとしても、間延びしてしまい豊かな授業時間にならないことが予想された。よって 6 名 1 組をつくり、扱った「問い」本文に登場する駅は障害者に対してinclusive か？等
母 校 は inclusive /exclusive / integratedのいずれか？等
高専を inclusive にするとどんな便益があるか？等
日本はどうすれば少数派に対して inclusive になれるか？等
413

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小グループの中で発表を行い、良かった 1 名を選出してその学習者のみが全体発表にすすむ、という形式にした。
全体発表者には成績上の加点があることを伝え、グループ代表者になることを全体が目指す雰囲気が醸成されるよう工夫した。

 テクノロジーの力で社会問題を解決することに貢献す
る人材の育成を目指す高専の教育目標と、CLIL の親和性は高く、また学習形式も高専の学習者にあったのものではないか、という手応えをえている。高専の教育目標と CLIL の親和性については、次回の newsletter でまとめてみたい。

‧†‒ 学習者の反応‒‒
 上記のインクルーシブ社会について学ぶ CLIL 授業の
感想はまだとっていないが、現任校において同様の形式で実施した CLIL 授業の感想の一部を以下に抜粋する。
なお、倫理的配慮として、意見公表に承諾を得られた学習者のもののみ抜粋している。

引用文献‒
Izumi, S. (2022). Meeting the challenges of realising Soft CLIL in
EFL classes in Japan. In M. Ikeda, S. Izumi, Y. Watanabe,
R. Pinner, & M. Davis (Eds.) SOFT CLIL and English

language teaching: Understanding Japanese policy,

practice and implications. (pp.27-45). Routledge Series in

Language and Content Integrated Teaching & Plurilingual
Education. Routledge.

・英語で考えることで英語力がとても伸びたと感じています。
・クラスメイトの会話を聞いて、自分とは違った意見を聞けたり、同じ意見でも内容が違ったりして、自分の意
見を見つめ直す機会になり、考えが深められた・英語を使って考える事によってよりわかりやすくし伝えるためにどうすれば良いかなどたくさんのことを考えることができた・英語のカロリー消費やばいです
・授業が始まって 1 ヶ月経って大分英語に慣れてきました。得意になれるようにこれからも頑張ります！
・クラスメイトと意見交流をすることで、自分だけでは思いつかないような意見や発表の仕方などをしることができた
・授業が楽しく、時間が過ぎるのが早く感じて良かった
・正直めっちゃ大変だけど、楽しいしこの短期間でも自分の英語力が上がったなと実感できるような授業をしてくれたので今後もお願いします！
・たくさん英語を話す機会があって、英語力が上昇したように感じます。簡単な英語でも会話ができるということが分かって、英語に対する苦手意識的なものが薄まってきました。ありがとうございます。
・発表の為にわからない表現を調べたり、他の人のスピーチを聞くのは楽しかったです。

Davis, M. (2022). Concept-centred Soft CLIL: Uncovering
concepts in EFL content. In M. Ikeda, S. Izumi, Y.
Watanabe, R. Pinner, & M. Davis (Eds.) SOFT CLIL andEnglish language teaching: Understanding Japanesepolicy, practice and implications. (pp.63-85). Routledge
Series in Language and Content Integrated Teaching &Plurilingual Education. Routledge.

 上記の通り、活動について肯定的な意見が多く、英語学習・内容学習・協働学習への言及が見られた。否定的な意見としてはクラスメイトとの比較をしてしまい、英語で活動することがつらくなる、というものがあった。
こういう学習者は少数であるため、個別のケアをすることで今後も互いに楽しく CLIL 授業を継続できるようにしていきたい。
６†‒ おわりに‒‒
5

14

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英語で物理‒ 高校における教科横断の取り組み‒‒‒山崎 勝（埼玉県立和光国際高等学校）

１．はじめに‒系・理系の垣根がないことを示すことにした。

 埼玉県は一般社団法人教育環境デザイン研究所
CoREF プロジェクト推進部門との連携により全ての教科で協調学習を推進している。筆者は平成 24 年度よりこの事業に参加し、英語の協調学習を CLIL の授業の一つの形態と位置づけて、これまで様々な題材内容で実践を重ねてきた。この事業で実践されている協調学習は、CoREF が提唱する「知識構成型ジグソー法」と呼ばれる方法による。これについての詳細は J-CLIL
Newsletter vol.5 の拙稿を参照されたい。本稿では、勤務校での、教科教師との連携による教科横断の取り組みについて論じる。

３．勤務校の教科教師との連携による教材開発‒

２．文系・理系の垣根を越える‒

 勤務校の同僚に、理科を英語で教えることに関心のある物理の教師がいたため、この教師の助言を得ながら、理科の教材を英語で作成することにした。数式は使わずに、理科の概念知識の理解を自分の言葉で言語化することを授業のゴールに設定した。題材内容は、身の回りで起こっている理科的な現象を取り上げ、生徒には、これを自分の経験による知識ではなく、理科の概念知識を使って説明するように求めた。内容は、「力積」と「運動量」に関する現象で、「物理基礎」では学習しないので、３年の理数コースの生徒のみが履修する「物理」で扱う内容であった。微積分を使った数式で学習することはしな
いまでも、言葉による概念理解は十分可能であり、理科
も英語で理解できると世界が広がることを生徒に実感してほしいと願った。

 これまでの筆者の実践では、「協調学習」のプロジェク
トに参加している、他校の他教科の教師との連携が中心であった。しかし、実践の頻度を増やし、「教科横断」という取り組みを勤務校内に広げていくためには、勤務校の教科教師との連携が不可欠であると考えた。そこで、今年度は各学期に 2 回くらいの頻度で、異なる教科の教師との連携を図ることにした。

４．文系の生徒が理科を学習する‒‒
筆者の勤務校は、普通科と外国語科を併設する公立高校であり、生徒の履修する教育課程は、普通科人文コー
ス・普通科理数コース・外国語科の3 つに分かれている。
文系・理系で分けると、普通科人文コースと外国語科が文系で普通科理数コースが理系である。この中で英語力が優れているのは外国語科の生徒であるが、理数科目を苦手とする生徒も多い。普通科人文コースは、英語学習を好む生徒が多く、教科知識は外国語科の生徒より豊富
かもしれない。普通科理数コースは、理数科目を得意とし、英語学習を苦手とする生徒もいるが、興味を持つ分野に関しては英語学習に意欲を見せる生徒も多い。このことから、外国語科の生徒に必要なのは理数科目を含めた教科知識の学習であり、普通科人文コースの生徒に必５．英語で物理‒

要なのは、
教科知識と言語学習を結びつけることであり、
 教材は、物理の題材内容で、「物体の衝突時の衝撃を運
動量と力積により説明する」ものである。スキージャンプで選手が安全に着地できる理由を学び、その知識を活用して、「高いところから落としたガラスのコップを割らないためにどうしたらよいか」という問いに答え、自分なりの方策を考えるというものである。運動量・力積といった教科知識を出発点として、それを活用した汎用知

普通科理数コースの生徒に必要なのは、人文科目の知識を含めた教科知識を英語で学ぶことであると筆者は考えるに至った。
本稿で述べる実践は、外国語科 2 年生の「グローバル・
イシューズ」と普通科 3 年生人文コースの「異文化理解」
における授業であるが、彼らが理科の概念を英語で学ぶ
ことにより、世の中のことを英語で学習する際には、文1

15

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

資料 A: スキージャンプ（概要）
・スキー板のみで 100 m ほどの高さのジャンプ台から飛び出し飛距離を競う・なぜ、怪我をしないのかWorksheet A Ski Jumping
What exactly do ski jumpers do? They first go to
the top of a slope, with the help of an elevator. They
attach nearly 250-centimeter long skis to both feetand begin sliding in a crouched position. They slide
for a few seconds and launch into the air, almost likean airplane taking off. They finally land on the
ground, which is a specially designed landing slope,after being airborne for a number of seconds. Most
international ski jumping events, including the
Olympic Games, are held at altitudes of 90 and 120
meters and are called normal hill and large hill
events, respectively. How do ski jumpers land safely
after dropping from such incredible heights?

識を授業のゴールとする。以下の授業設計図は、池田、他（2016）による。
表 1‒ ‵‾※‾ の授業設計図‒
Content

Communication

Cognition

Culture

教科知識

言語知識

低次思考力

協同学習

運動量、力積物理に関する語理解

ペア・グループ

彙・文法

クラス

Content

Communication

Cognition

Culture

汎用知識

言語技能

高次思考力

国際意識

落下したガラ

読む・話す・

分析

ALT の出身国

スのコップを

聞く・書く

評価

の理科教育

割らないためノートテイキング

創造の方策を考えディスカッションる

授業手順
池田、他（2016）の提案する授業手順に「協調学習」の手順を重ね合わせると以下のようになる。
(1) Activating (pre-task)① Oral Introduction
 プラスチックのコップを一定の高さから床に向けて落下させる演示を行い、これがガラスのコップであったらどうなるかを想像させた。そして、「ガラスのコップを割らないためにはどうしたらよいか」という本時の課題を提示した。
② Writing 本時の課題の問いを提示し、生徒が各自でブレインス
トーミングを行う。

Task
1. Fill in the blanks and write an outline for thepassage.
Ski jumpers
1. go to theof a slope
2. attach nearly
to both feet
3. launch into
4. land on a specially designed
2. Think about the following question.
Why do you think ski jumpers can land safely after
dropping from incredible heights?
(1) Find related words from the passage and write
them down.

Worksheet 1
Task:
・When you drop a glass from a height, how can you
prevent the glass from breaking? Write down youridea and explain why it is possible.

(2) Answer the question.

資料 B : 力積（概要）
・物体に与える「衝撃の強さ」を表す量・物体の運動量の変化率・物体の運動量の変化の速さや遅さ・物体の速度が急に変化すればするほど、力積（衝撃の強さ）も大きくなるWorksheet B Impulse
People get hurt when they fall from a heightbecause of a physical force called impulse. The force
that makes something move faster and faster is(2) Input (presentation task)
 新教材の提示を行う。リーディングによりインプットを行い、低次思考タスクにより、題材内容について理解させる。生徒は 3 名から成るグループで 3 種類の資料のうちのいずれかを読む。

216

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

called momentum. Impulse is defined as the rate of
the change of an object’s momentum. Impulse
describes how fast or slow the momentum of an
object changes. If an object’s momentum changes
very quickly, the impulse that it experiences is huge.
That is what happens when a person falls from aheight and hits a flat surface. The person’s body
experiences a huge impulse due to the rapid change
in momentum, which causes serious injury.
Ski jumpers do not land on a flat surface. They
land on a slope which has an angle very similar to
the angle at which they descend. This ensures thatthey do not come to a halt abruptly and have plentyof time to slow down before finally stopping.
Task
1. Fill in the blanks and write an outline for thepassage.
・Momentum
the force that makes something・Impulse
the rate of the change of an object’schange in momentum→aimpulse→injury2. Think about the following question.
Why do you think ski jumpers can land safely after
dropping from incredible heights?
(1) Find related words from the passage and write
them down.

from the top of the slope, their body is streamlined
and they experience lower air resistance. They
always land on a slope and not a flat surface at theend of the slope. This helps them to keep going inthe same direction as when they were airborne
before gradually coming to a standstill. If they landon a flat surface instead, it leads to disastrous
consequences.
Task
1. Fill in the blanks and write an outline for thepassage.
・Practiceno ski jumpers who have not beenintraining
・Posture
jumpers’ body isexperience lower
・Landing
land on aand not a
gradually come to a
2. Think about the following question.
Why do you think ski jumpers can land safely after
dropping from incredible heights?
(1) Find related words from the passage and write
them down.

(2) Answer the question.

(3) Thinking (processing task)
 生徒は Worksheet A, B, C のそれぞれを読んだ 1 名ずつの生徒から成る 3 名で新たなグループを作る。イン
プットにより理解した題材内容について、高次思考タス
クによって、他の生徒と共同でさらに、分析・評価・創造の処理を進め、グループの考えをまとめる。
 Worksheet 2 では、A, B, C の 3 つの資料から得た物理の知識を統合して、スキージャンプの選手が安全に着地できる理由を整理する。

(2) Answer the question.

資料 C : スキージャンプの滑空（概要）
・姿勢は落下ではなく滑空・平地ではなく斜面に着地
Worksheet C How a Ski Jumper Flies

Ski jumpers put in years of practice before they
perfect the dangerous art of ski jumping. Even
professional jumpers break bones in their legs,
arms, and neck when they start learning ski
jumping. You can never find a ski jumper who has
not been injured in training.
The posture is important. When jumpers lift off

Worksheet 2
Why can ski jumpers land safely after dropping fromincredible heights?
Task(1) Listen to each other and share words related to thequestion.
317

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

related words from the passages

A

the ground.
Thanks to the slide and water, it takes plenty oftime for the cup to hit the ground. The momentum
changes slowly and the impulse is small. As aresult, the object will not break. That’s why I think
it is good to make a long and gentle water slide.
Also, the glass doesn’t float on the water, but
placing a pool will make the impulse that the glass
experiences smaller.

BC(2) Answer the question.

図１ ガラスのコップを割らない方法の一例(4) Output (production task)
 生徒は、Worksheet 2 で整理した物理の知識を活用して、Worksheet 3 のタスクに取り組む。ガラスのコップを落下させたときにコップが割れないようにするための方策を各グループが考えて、なぜそれが可能になるのか
を物理の知識を使って説明する。Worksheet 2 の「スキージャンプの選手が安全に着地できる理由」には正解が存在するが、Worksheet 3 は、物理の知識を前提にしつつも、具体的な方策の解は 1 つではなく、各グループに自らの解を創造することを求めるものである。

各グループは、図 1 のような図を描いて、考え出した方法を説明した。このグループの場合は、斜面とウォー
タースライダーを使い、コップを落下ではなく、速度を落として滑走させ、運動量が急激に変わらないように配慮した。さらに、プールの水を使うことによって、ガラスのコップは水面に浮かぶことはないが、時間をかけて水中を通過し地面に到達する。プールの水によってコップは急激に地面に衝突することなく徐々に停止に向かう
ので、激しい運動量の変化はなく、力積を小さくすることを可能にしている。
多くのグループが斜面を使用しており、他に滑走の速度を遅くする方法としては、パラシュートや傘をコップに取り付けて空気抵抗によって減速するとか、斜面に
bubble wrap（バブルラップ：気泡緩衝材）を取り付けるなどの工夫が見られた。さらに、コップにスキー板を履かせることにより、停止までの時間を稼ぐとか、地面にクッションを設置して、コップが急に地面に衝突することを防ぎ、運動量の変化率を抑えようとする工夫も多くのグループが採用した。

Worksheet 3
Answer the following question.
When you drop a glass from a height, how can you
prevent the glass from breaking ? Write down youridea and explain why it is possible.
(Your idea)(Why)

Worksheet 3 のタスクについて、グループ発表によるス
ピーキングを行い、Worksheet 4 により、個人のライテ
ィングをまとめとして行う。
Worksheet 4
Task
Write an essay answering the following question.
When you drop a glass from a height, how can you
prevent the glass from breaking ? Write down youridea and explain why it is possible.
（生徒の作文例）（原文のまま）I think I can prevent the glass from breaking by
making a water slide and placing a small pool on

６．英語で物理の授業が成立したか‒
 この実践で目指したことは、英語で物理の学習を成立させることであった。物理の学習としての教科知識は、「運動量」と「力積」の理解であり、この知識を使うこ
418

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)とが重要なので、タスクを 2 段階に分けて、まずは、ス
キージャンプの着地の原理を物理の概念として理解させた。授業のゴールは、教科知識の理解に基づいた汎用知識であるので、ガラスのコップを割らない方法を考える
際には、日常生活での経験に基づく日常言語での説明ではなく、物理の概念や用語を使って説明することを求めた。コップを割らない方策には様々な工夫が考えられるが、「運動量」と「力積」という概念を使って理科的に説明することが物理の授業としては必要であった。
教材の作成にあたっては、物理の教師の助言を得て、教える内容に物理の事実として誤りがないように注意した。授業には、理科や数学の教師も参観に来てくれたので、授業内容の妥当性については、確認してもらうことができた。生徒が考案し発表したコップを割らない方法
は多岐にわたり、私が学習した範囲を超えてしまうと、生徒の提案が理科的な説明として正しいかを判断することが難しかった。例えば、位置エネルギー（potential
energy）と運動エネルギー（kinetic energy）でこの現象を説明しようとしたグループがあったが、私の知識では即座に判断することはできず、授業後に物理の教師に確認することになった。結論としては、エネルギーの問題としてこの現象を説明することは妥当ではないとのことで、次の授業で生徒には説明することになった。言語
教師の限界を感じた場面であったが、物理の教師に授業に来てもらって生徒に適切なフィードバックを返す機会が作れれば、教科横断の望ましい形が作れると考えた。
さらに、ALT には自国の理科教育について話してもらい、英語で理科のアカデミックな世界に触れてみることがで
きた。
参考文献‒

‒
池田真・渡部良典・和泉伸一（2016）『CLIL 内容言語統合型学
習 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第３巻 授業と教材』上智大学出版.
三宅なほみ・東京大学 CoREF・河合塾 編著（2016）『協調学習とは 対話を通して理解を深めるアクティブラーニング型授業』北大路書房.

519

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)‒
ᵡᵪᵧᵪ による理科の実践ᴾ―英語表現力の向上と理科の内容の深化―ᴾ
小池 充洋（山口県立下関西高等学校）


１．はじめに‒‒１．１‒ 理科を英語で学ぶ‒
筆者は数年前から、「理科を英語で学ぶ」という取り組みを始めた。その理由は、3 つある。
（１）教員海外派遣(マレーシア)での経験
2017～2018 年に文部科学省による教員海外派遣(マラヤ大学予備教育部日本留学特別コース）に参加
し、マレーシアで日本の国公立大学工学部に留学を志すマレーシア人学生に筆者の専門である理科（化学）を教える経験をした。その際、学生が第二言語（母国語は、マレー語）である英語で、何ら苦も無く理科や数学について議論する姿を目の当たりにした。彼らに尋ねると、「小学校から、理科や算数は英語で授業を受けていた」と答えた。さらに彼らは、マラヤ大学予備教育部が 2 年制ということもあるが、短期間で日本語を習得し、日本への留学を果たした。
予備教育部 1 年生後期になると、日本語教育と並行して、日本語で理科と数学を学びはじめる。つまりCLIL 型授業を受けるということになる。将来、科学分野での活躍を志す日本の若者が彼らのような人
材と、協働して科学技術イノベーションや社会課題の解決に取り組むかもしれないと考えると、生徒だ
けでなく、我々教員も「意識改革」をしていかなけ
ればならないのではないかと感じたことが大きい。
（２）グローバルに協働・実践する科学技術人材の育成
理科教員として、次代の科学技術イノベーションを担う人材を育てたいという思いである。
（３）教科横断的な学習の必要性
新学習指導要領では、学習の基盤となる資質・能力 （言語能力，情報活用能力，問題発見・解決能力
等） や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を育成するために、教科の枠組みを超え、各教科の見方・考え方を統合した「教科横断的」な視点を持った学習の必要性が明記された。こうした流れを踏まえて、現任校では、異なる教科の教員によるティームティーチング（TT）を行うことにより、生徒は他教科の見方・考え方を働かせながら学びを深1

20

めるクロスカリキュラム（本校では、ユニットカリ
キュラムと呼ぶ）を実施している。筆者も化学×英語、物理×英語の組み合わせの他に化学×数学、化学×家庭科、化学×物理を行った。
上記 3 つの理由を踏まえて、特に理科×英語の授業の在り方に注力し、授業方法の研究を開始した。
１．２‒ ‵‾※‾ 学習（理科×英語）‒「理科を英語で学ぶ」という取り組みを始め、TT で授業を行った英語教師から CLIL を紹介された。その時の衝撃は鮮明に覚えている。方向性は、間違っていなかったと確信した瞬間であった。以後、理科の見方・考え方を外国語教育と並行して育み、それを表現する教育方法の開発を目的に実践を積み重ねることにした。
今回は、筆者が行った実践に関して報告することで、感想やご意見を頂き、授業の改善や自身の成長につなげたいと思い投稿に至った。
‒
２．授業実践‒‒２．１‒ 授業計画と教材‒（１）題材について‒筆者が現在担当している化学基礎の内容から「化学反応式」を題材とした。この理由としては、①化学式を用いる、②計算を用いる、③化学反応における基本的知識が必要であることの 3 つであり、様々な視点からの英語表現とともに理科の内容も同時に学ぶことができるためである。また、今回は、既習事項の内容を取り扱った。生徒の言語処理の過程におけるトップダウン処理(Richards,1990)によると、あらかじめ分かっている内容は予測できる、つまり学習者の背景知識（スキーマ）を活性化させる効果があることを意図した。
（２）授業の事前準備について
今回は、ALT との TT による授業を計画した。事前の打ち合わせで、ALT に化学反応式の説明をした
後、授業内容について話し合い（４）で述べる展開①～④の流れを決めた。

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)（３）授業準備物について
・ 化学で使う頻度の高い英単語と英語での練習問題が記載されたワークシート（図 2 参照）
・ミニホワイトボード
生徒に 3～4 人のグループを作らせ、それぞれ班員向けて発表する機会を設けるため、説明の際の補助ツール。
（４）授業の流れ
CLIL 型授業を初めて経験する生徒が大半である。
「情意フィルター仮説」（Krashen,1982）によると、「不安」、「動機づけの弱さ」といったネガティブな感情が情意フィルターを高くし、第二言語習得の妨げになると説明している。その点を踏まえ、「導入」
で、授業の目的をしっかりと説明するとともに、失敗をしても大丈夫なんだという気持ちにさせる。授業展開は、4 つの構成に分ける。展開①では、本時用いる専門用語の発音と意味の確認を行う。展開②
では、日本語と英語を両方使うトランスランゲージ
ングにより、化学反応の立式について説明する。展
開③では、英語のみで展開②で扱った内容より少し
難易度の高い化学反応式について説明する。展開④
では、3～4 人のグループを作らせ、与えた練習問題
を一人 1 問割り当てて、それを英語で班員向けて説明する。最後にアンケート記入と振り返りさせる。
‒
２．２‒ 授業実施‒（１）導入
「なぜ、この授業をするのか」といった授業の意
図と本時のゴールを英語で説明した後、生徒の理解度を確認しながら、ポイントについて再度日本語で補足した。併せてより自分事として得られるように、
ほぼ全員が英語で化学反応式の説明をすることにな
ると宣言をした。一方で、皆が初めての経験だから失敗しても大丈夫、日本語使用も禁止しない、できるところまで頑張ることと授業を楽しむことを伝えた。本時使用するプリントを配布した。
（２）展開①：専門用語の確認
通常の英語の授業では目にすることのない化学の
専門用語や表現 例：A reacts with B to produce C and
D を用いての授業になる。専門用語については、一般的な辞書を引いても適切な表現なのか判断の難しい場合もある。そのため、本時使用する単語の意味と発音の確認を行った。
（図 1 参照）発音については、
ALT にお願いした。最後に、使い方等の補足説明を日本語で筆者が行った。

2

21









図１‒ 専門用語の発音確認の時に使用したスライド‒（３）展開②：英語と日本語による説明
どのように英語で説明するのかについて、まず筆者が手本を示した。
以下に「提示した問題」について、「説明の参考表現」に沿いながら英語で説明をした。適宜日本語で、使った英語表現について確認しながら進めた。多くの生徒が、メモを取りながら聞いていた。メモの内容については、図 2 の生徒のプリントをご覧いただ
きたい。
 
提示した問題Q : Write the balanced chemical equation for thefollowing question. Complete combustion of
Propane(C3H8) gives carbon dioxide and water.
説明の参考表現①Firstly, you should determine reactants on the left
side and products on the right side.
②You should adjust the same number of atoms on
both sides.
③You identify the most complex compound. That is
C3H8④You focus on C in C3H8.
⑤If you put 1 in front of C3H8, you can put 3 in front of
CO2. Then, you can balance regarding C.
⑥Next, you can focus on the number of H……..
（４）展開③：英語のみによる説明
展開②よりも、英語表現の難易度はあがる分数計算が含まれる問題を取り扱った。これにより、幅広
い英語表現に触れることができる。さらに、すべて英語による説明とした。今回は、ALT が担当した。
展開②同様に生徒は、メモを取りながら聞いていた。

提示した問題Q : Write the balanced chemical equation for thefollowing question. Complete combustion of
Aluminum givesAluminum oxide (Al2O3).

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

３．生徒の感想を踏まえた授業の振り返り‒‒３．‣ アンケート結果と生徒の感想‒（１）アンケート結果について‒設問項目と 4 件法の項目を以下に示す。結果は、
表 1 のようになった。
設問項目
①本日の授業の内容は、理解できましたか②本日の内容の英語による表現はできましたか③科学分野での英語表現の必要性を感じましたか④この授業は、科学分野の英語表現に役立ちますか評価
４：そう思う
３：どちらかといえばそう思う
２：どちらかというとそう思わない
１：そうは思わない
表１‒ 授業後のアンケート結果‚‗‛（⁠ ‣•‧）‒（５）展開④：練習問題と生徒による説明
英訳した化学反応式の立式の練習問題を 3 問出題した。まず、生徒は各自で解いた後、プリントに載せた参考表現をアレンジしながら、英語による立式過程の説明練習を始めた。3～4 人のグループを作らせ、相互に説明発表をしながら改善を図った。日本
語の使用の制限はしなかった。最後に、班の中で教師から指名された一人が、班員に向けて英語で説明をした。これを 3 問繰り返し、多くの生徒に発表する機会をもたせた。


評価
設問

①
②
③

4

3

2

1

68.8
(85.7)
41.7(71.4)
50.0(71.4)
70.8(81.0)

29.2(14.3)
52.1(28.6)
43.8(28.6)
29.2(19.0)

2.1
(0)
6.3
(0)
4.2
(0)
0
(0)

0
(0)
0
(0)
2.1
(0)
0
(0)


④

※下段( )内数値は、人文社会学科(文系志望)(n=21)

次に生徒の自由記述を３種類に分けて示す。

２ 自由記述：説明してみて感じたこと
生徒 A ：説明の時に、気を付けたことは、ポイントごとに区切って簡潔に説明することと簡単な単語を使うことです。実際にやってみて掛け算や指数を表現する言葉が上手に使えず、難しく感じました。道筋を立てて、実際に口に出して練習してみるのが大切だと分かりました。
生徒 B ：英語で専門的なことを説明しようとするとき
こそ、できるだけ簡単な単語を使って、文を短く区切りながらの説明を心掛けることが大切だと思いました。また、実際に声に出して練習してみることで、発音の分からない単語や使い方が理解しきれていない表現が分かるので、とにかく声に出してみることが大切だと感じました。

‒‒‒図 ․‒ 配布プリント‚生徒記入済み‛‒
322

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

人が含まれている。こちらについてもすべて肯定的
生徒 C ：英語に変えられるような簡潔な説明を考えるな回答であったことから、科学分野を題材としたことで、化学の理解が深まりました。
CLIL 型授業を通して、彼らの視野を広げる効果が生徒 D ：難しい単語が多く、英語で表すのは大変だっあったものと考えている。
たが、見本の英文を見ながら自分でも説明できたので良かったです。
２ 自由記述：説明してみて感じたこと
生徒 E：発表者になって、嫌だったけどやってみると「簡潔な説明を心掛けた」といったような内容の楽しかったです。ジェスチャーなどを使って表記述が多く見られた。これは、生徒にとって英語表
現の幅が限られる中、効果的に相手に伝えるべく化現することも大事だと思いました。
学反応式の本質をつかもうとしている姿勢の表れと
生徒 F ：他人の発表を見ているともっとこうすれば良考えられる。CLIL 型授業が英語の表現力の向上といのではと思えましたが、実際にやると緊張か
ともに教科（化学）の内容理解の深化に貢献していら使う単語が飛んでしまい難しかったです。次ることを示している。
回は、ホワイトボードを上手に使い説明したい
生徒 D のように、例文があると英語表現におけるです。
助けとなるとともに、類似の表現の追加など、英語（３）自由記述：意欲向上に関するもの
を使おうという積極性が向上することが分かった。
生徒 G ：初めて、科学分野の英文作成や話をしたりし
生徒 E や F は、ジャスチャーを取り入れる、またました。専門用語を使ったり、順序立て話すこはホワイトボードを使うといった表現の工夫が見らとが難しく感じました。しかし、将来を考える
れ、さらに生徒 F は、他人の発表を多く見ることにと私の目指す分野で当たり前に使うと思います。
言及している。このようなことから、CLIL 型授業
そう考えると、学ぶモチベーションになりましは表現力向上にも貢献していることが分かる。特に、た。
後者の感想では、同級生といった近い目線の発表が、
生徒 H：日本語で理解している状態で改めて英語で説より自分事と捉えやすく発表の改善に役立ったよう
明を聞くと新しい視点で化学を学んでいる感覚でである。
面白かったです。
生徒 A や G は、論理的に話すことの大切さを改め
生徒 I ：化学の専門用語はなかなか使う機会は無いし、て感じたことが分かる。実際の経験だからこそ気付
知る機会もないので楽しく学ぶことができました。
いたと言える。
日本語でやるより英語でやった方が理解しようと集中できる気がしました。
（３）自由記述：意欲向上に関するもの
生徒 J：難しかったけど楽しくできたのでよかったで「楽しい」、「モチベーション」、「新しい視点」といったキーワードから、興味関心を刺激して学習者す。英語の勉強にも化学の勉強にもなったのでよの意欲が引き出されている。CLIL 型授業は、教科
かったです。
や内容によって、授業形態も様々に変えることがで（４）自由記述：その他
きるとともに表現する機会も容易に組み込むことが生徒 K：英語で説明するのは難しかったです。同時に可能であり、学習意欲の向上や主体性を育むことに
2 つの教科は大変だと思いました。
有効な学習方法と言える。
生徒 L：私は英語が苦手なので、英語で化学反応式を表現するのが難しかったです。だけど、友達や先（４）自由記述：その他
生に教えてもらいながらできたので、少し英語で生徒 K にあるように難易度が高いと感じる生徒もいた。K に理由を尋ねたところ、化学も英語も難し
言えることができました。
いと感じているので、余計に難しかったということ‒である。様々なレベルの学習者から成る集団学習で
３．２‒ 分析‒
は、想定される課題である。このような生徒を前向（１）アンケート結果について
きに授業に取り組めるようにするためには、生徒 L
4 つの設問項目が概ね肯定的な回答であり、本授が述べているように、教員の支援やグループ活動で業が生徒にとって、有意義であったことが分かる。
他生徒からの協力が一つの解決策となる。授業中のまた、設問 3 と 4 より、将来科学分野で活躍するた
生徒観察や生徒の学習レベルの事前確認を通して、
めには、内容の理解とともに英語によるコミュニケ
適時対応することが大切であると言える。
ーションも重要であると実感したようである。実施‒
クラスの 1 つに人文社会学科（文系志望の学科）21
4

23

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

きる人材の育成の取組を早い段階で始めることは、意義
４．まとめ（成果と課題）‒があると考えている。
‒
CLIL の本質は内容（教科）と言語の両方を統合的に
４．１‒ 成果
教える点にある。教科の内容の理解とともに英語力の伸
以下、5 つの点について CLIL 型授業を通して得た成長につながっていく。理科で扱う内容とともにデータ等
果を挙げる。
の数値、数式、専門用語を用いての表現などを学んでい①CLIL 型授業は、英語を話す意欲を高める効果があ
く CLIL 型授業の存在意義は非常に大きく、可能性あるり、有意義であると感じた生徒が多い。
形態であると強く感じている。しかしながら、これは教②専門用語の確認→日本語併用→英語のみと段階を追科横断型授業の発展型であり、英語教員が対象内容を理って授業を進める「理解可能なインプット」を意識解するか教科教員が英語を使う必要があると筆者は感じした流れは、生徒の肯定的な意見につながり、有用ている。つまり、準備にそれ相応の時間と負荷がかかるな方法であると考えられる。
③生徒の論理的に説明しようとする意識が高くなった。 ことを意味する。この問題を解決するためには、参考となる様々な方法の実践授業の蓄積が必要である。例えば、④英語の表現力の向上とともに教科（化学）の内容理
普段の授業に取り入れられるよう教科書をベースにした解の深化に貢献した。
展開事例や総合的な探究の時間への導入事例といったカ⑤初めての体験となる生徒には、安心して授業に取りリキュラムマネージメントの視点を踏まえたものである。
組むことができるよう既習内容を扱うことが好まし
このような実践授業の蓄積を行い CLIL 型授業の有用性
く、トップダウン処理の有効性が確認された。
を広げるべく、今後も活動を継続していく。

筆者の出身は山口県萩市である。幕末の教育者：吉田４．２‒ 課題
松陰先生に大きく影響を受け育った。先生の教えの一つ
以下、4 つの点について授業を通して得た課題を挙げに「知行合一」がある。考えを行動に移すことを踏まえ、る。
基本的な英語教育方法を身に付けるべく通信制大学で学①学習レベルの差を考慮し、柔軟な指導計画を立案す
び、英語教員免許の単位を修得した。現在、免許の申請ること。指導内容によっては、日本語で教えるとい中である。新たに英語教育の視点も取り入れ、CLIL のった内容と言語学習のバランスを考慮すること。
実践内容をブラッシュアップしていきたい。
②アンケート項目の精選。具体的には、この授業の意
図の把握度、継続的に受けたいか、英語力の 4 技能のうちどれに効果的かといったような項目が挙げら
参考文献‒
れる。
石田雅近・小泉仁・古谷貴雄・加納幹雄・斎藤嘉則(2013)『改訂版
③専門用語や専門的な英語表現の効果的な伝え方。す新しい英語科授業の実践－グローバル時代の人材育成をめざ
べてが専門的な表現ではないことを適宜触れて情意して』金星堂フィルターを下げる。
国際交流基金(2022)「日本語専門家 派遣先情報・レポート（マラヤ④自分の考えを何とか英語で表現しようとする姿勢を
大学予備教育センター）」『国際交流基金ホームページ』
醸成するための工夫。リラックスした雰囲気を作り、2023年 2月 23日アクセス
生徒が楽しく主体的に授業に取り組む環境への配慮
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/teach/dispatch/voice/voice/tounan_asi等が考えられる。
a/malaysia/2022/report03.html

文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成 30年告示）解５．‒ おわりに説 理科編 理数編』日本文教出版
グローバルに活躍する科学技術人材の育成において、文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成 30年告示）解
理科と英語の関係は強い。一つの理由は、英語の技術論
文を読むことである。しかし、研究活動から得たデータ
説 外国語編』日本文教出版や考察について英語で論理的に表現するとともに議論で
若本夏美・今井由美子・大塚朝美・杉森直樹(2017)『国際語としてきることは、これからのグローバル社会において重要との英語』松柏社
なってくる。いかに早く、且つ魅力的に自分の発想、結Krashen,StephenD. (1982). Principles and Practice inSecond Language
果、発見を世界に発信できるかと海外研究者との有益なAcquisition. PergamonPress.
情報交換を濃くするためだ。そのために、国際舞台でのRichards,J. C.(1990). The languageteaching matrix. Cambridge
発表や海外の研究者たちと協働し、科学の発展に貢献でUniversity Press.
524

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)

J-CLIL Newsletter 掲載

賛助会員＆ website＊ J-CLIL website 掲載名称および掲載順◉ Global Step Academy◉三修社◉教育開発出版◉成美堂◉一般財団法人

英語教育協議会（ELEC）◉サインウェーブ
◉ EF Japan◉学習アトリエ COR◉ ECC◉増進堂・受験研究社◉ウィル・シード◉ケンブリッジ大学出版各賛助会員の HP はこちらでご確認ください。

25

J-CLIL Newsletter vol.11 (2023.8)『J-CLIL Newsletter』投稿募集『 J−CLIL Newsletter』 投 稿 募 集

J-CLIL Newsletter WG

J-CLIL Newsletter WG
日本 CLIL 教育学会（J − CLIL) では、ニューズレターへのご投稿をお待ちしております。

日本 CLIL 教育学会（J−CLIL)では、ニューズレターへのご投稿をお待ちしております。

クラスでの CLIL/CBLT の実践紹介や実践状況の報告などをご紹介ください。皆様の実践が共有できるよう、クラスでの CLIL/CBLT の実践紹介や実践状況の報告などをご紹介ください。皆様の実践が共有できるよう、Web で
Web で公開をさせていただきます。

公開をさせていただきます。

皆様のご投稿をお待ちしております。奮ってご応募ください。

皆様のご投稿をお待ちしております！奮ってご応募ください！

◆投稿要領◆◆投稿要領◆

１．投稿者は原則として日本
CLILCLIL
教育学会の現会員であることを条件とします。ただし、共同執筆の場合、筆頭者
１．投稿者は原則として日本教育学会の現会員であることを条件とします。ただし、共同執筆の場合、筆頭が会員であれば、内容により必要と判断される場合は、運営委員会で判断し非会員でも投稿を認めます。
者が会員であれば、内容により必要と判断される場合は、運営委員会で判断し非会員でも投稿を認めます。
２．内容はCLIL CBLT及び CBLT
の実践に関わる報告を中心とします。
２．内容はCLIL 及びの実践に関わる報告を中心とします。
３．執筆量は2 ページ以上
8 ページ以内（資料を含む）とします。
３．執筆量は2 ページ以上
8 ページ以内（資料を含む）とします。
４．執筆言語は日本語または英語とします。

４．執筆言語は日本語または英語とします。

５．原稿締切はメーリングリストにて、ご連絡させていただきます。

５．原稿締切はメーリングリストにて、ご連絡させていただきます。
６．投稿数は、原則として１回につき１人１編とします

６．投稿数は、原則として１回につき１人１編とします
７．投稿応募者の方は、以下の投稿要領に従って原稿を作成し、提出してください。
７．投稿応募者の方は、以下の投稿要領に従って原稿を作成し、提出してください。
①添付文書の No.2 テンプレートを WORD でダウンロードし上書きして原稿を作成する。
②提出原稿（PDF
原稿）はそのまま Web で公開可能な完全原稿とする。
①添付文書のNo.2 テンプレートをダウンロードし上書きして原稿を作成する。
③提出物は (1)PDF
原稿、(2) ワード原稿、(3)
図・表の 3 種類を以下宛に送付する。
②提出原稿（PDF
原稿）はそのまま
Web で公開可能な完全原稿とする。

		③提出物は(1)PDF 原稿、(2)ワード原稿、(3)図・表の 3 種類を以下宛に送付する。
送付先：jclilnewsletter@gmail.com

送付先：jclilnewsletter@gmail.com＊以下、④～⑧は添付文書 No.2 テンプレートに従う。

＊以下、④～⑧は添付文書 添付文書 No.3 テンプレートに従う。

④原稿の大きさは A4 サイズとし、ページ数を下に明記する。
⑤表題はHGS 創英角ゴシック
UB 16 ポイント（太字）、副題は 14 ポイント(太字)、④原稿の大きさは
A4 サイズとし、ページ数を下に明記する。
⑤表 題は HGS
UB 16 ポイント（太字）、副題は 14 ポイント（太字）、氏名・所属は明朝
氏名・所属はMS創英角ゴシック
明朝 10.5 ポイントとし、表題と本文の間に実線が入る（ダウンロードした
WORD MSのテンプレ
10.5 ポイントとし、表題と本文の間に実線が入る（ダウンロードした WORD のテンプレートに上書きするこートに上書きすること）。
と）。

⑥本文字詰めは、１ページあたり 25 字×46 行×2 段＝2,300 文字（10.5 ポイント横組み）とし、本文の字体⑥本文字詰めは、１ページあたり 25 字× 46 行× 2 段＝ 2,300 文字（10.5 ポイント横組み）とし、本文の字体

は和文は MS 明朝 10.5 ポイント、英文は Century 10.5 ポイントとし、句読点は、句点（。）と読点（、）とは和文は MS 明朝 10.5 ポイント、英文は Century 10.5 ポイントとし、句読点は、句点（。）と読点（、）とする。

する。横見出しは
創英角ゴシック
UB 10.5
ポイント（全角）で、前後に1 行ずつ開けて１．○○○２．
横見出しは HGSHGS
創英角ゴシック
UB 10.5
ポイント（全角）で、前後に1 行ずつ開けて１．○○○２．○○○○○○とし、小見出しが入る場合は前に1 行空けて同様に
HGS 創英角ゴシック
10.5 ポイント（全角）でとし、小見出しが入る場合は前に 1 行空けて同様に
HGS 創英角ゴシック
UB 10.5UB
ポイント（全角）で１．
１、１．２と最初の数字の後にピリオドを入れる。見出しのレイアウトはテンプレートを参照すること。なお本文
１．１、１．２と最初の数字の後にピリオドを入れる。見出しのレイアウトはテンプレートを参照するこ
中の数字はすべて半角で記載すること。
と。なお本文中の数字はすべて半角で記載すること。

⑦引 用文献（または参考文献）は APA（第 7 版）に準じ、文字サイズは 9 ポイントとする。( 別紙「No.4⑦引用文献（または参考文献）は APA（第 7 版）に準じ、文字サイズは 9 ポイントとする。(別紙「J-CLIL
J-CLIL Newletter 文献リストの書き方 _ver １.docx.pdf」参照。ただし、この資料は 10 ポイントで作成。
）

Newsletter 文献リストの書き方」参照。ただし、この資料は 10 ポイントで作成。）⑧表は上に、図は下に、番号とタイトルを入れる（テンプレート参照）。

⑧表は上に、図は下に、番号とタイトルを入れる（テンプレート参照）。
８．本文中に使用する著作物（図表、写真、教材のスキャン画像などすべてを含む）が、
８．本文中に使用する著作物（図表、写真、教材のスキャン画像などすべてを含む）が、第三者の著作権、肖像権、第三者の著作権、肖像権、その他の権利等に抵触しない旨を書面にてお約束していただきます。
その他の権利等に抵触しない旨を書面にてお約束していただきます。
９．英文による投稿を希望する方はメールをお送りください。
９．英文による投稿を希望する方はメールをお送りください。jclilnewsletter@gmail.com
jclilnewsletter@gmail.com

26

J-CLIL Newsletter vol. 112023 年 8 月 31 日 発行
発行者：日本 CLIL 教育学会（J-CLIL）

https://www.j-clil.com
代表者：会長池田

真

発行所：〒 102-8554 東京都千代田区紀尾井町 7-1
上智大学 7 号館 518 号室

池田研究室気付J-CLIL 事務局

secretariat@te-clil.jp
編

集：J-CLIL Newsletter 編集委員
山下理恵子（武蔵野大学）＊編集委員長
相羽千州子（静岡県立大学）
大和洋子（星槎大学）冨樫里真（目白大学）
糸井貴夕（立命館大学）

CLIL 英語で学ぶ文学

CLIL Literature

三修社の英語教科書

新刊

CLIL シリーズ

笹島 茂《編著》/ 上杉裕子 / 山口裕美 / 堀 秀暢 /George Higginbotham《著》/ 谷本秀康《監修》B5 判 112 頁 全 12 課 2,530 円（税込予価）
ISBN978-4-384-33530-9

CLIL 英語と地図で学ぶ世界事情 【改訂版】 CLIL 国際関係で英語ライティング
CLIL Seeing the World through Maps
[revised]

CLIL Writing about Global Relations
Paul Underwood / 仲谷 都 《著》

笹島 茂《編》/ 仲谷 都 / 油木田美由紀 /大和洋子 / Michele Joel《著》

B5 判 132 頁 全 14 課 2,310 円（税込）
ISBN978-4-384-33525-5

B5 判 96 頁カラー 全 12 課 2,310 円（税込）
ISBN978-4-384-33522-4

CLIL 英語で学ぶ経営入門

CLIL ヘルス ・ エクスプラレイションズ

CLIL Business Management

CLIL Health Explorations

笹島 茂《編》/ 上野育子 / 船越多枝 /Chad L. Godfrey / Lauren Anderson /Frances Gleeson / Stephen O’ Toole /Gautam Deshpande MD / 種田佳紀《著》

Brandon Kramer《著》

B5 判 116 頁カラー 全 12 課 2,420 円（税込）
ISBN978-4-384-33524-8

CLIL 英語で学ぶ SDGs の基礎

B5 判 104 頁 全 14 課 2,310 円（税込）
ISBN978-4-384-33523-1

CLIL 英語で学ぶ国際問題 【改訂版】

CLIL Primary SDGs

CLIL Global Issues [revised]笹島 茂 / 高木由香里 / 工藤泰三 / 佐藤真久 /笹島 茂 / 池田 真 / 山崎 勝 / 千田 享 / 藤澤さとみ /福島純子 / 仲谷 都 / 油木田美由紀《著》

Larry Joe / Curtis M. Revis Seubert《著》

B5 判 120 頁カラー 全 14 課 2,200 円（税込）
ISBN978-4-384-33512-5B5 判 120 頁カラー 全 14 課 2,310 円（税込）
ISBN978-4-384-33513-2

CLIL 英語で考える SDGs ―持続可能な開発目標 CLIL 英語で培う文化間意識
CLIL SDGs

CLIL Intercultural Awareness—Sustainable Development Goals

笹島 茂 / 工藤泰三 / 荊 紅涛 / Larry Joe /笹島 茂 / 小島さつき / 安部由紀子 / 佐藤元樹 /Barry Kavanagh/ 工藤泰三《著》

Hannah Haruna《著》

B5 判 112 頁カラー 全 15 課 2,200 円（税込）
ISBN978-4-384-33494-4

B5 判 104 頁カラー 全 14 課 2,200 円（税込）
ISBN978-4-384-33504-0

CLIL 英語で学ぶ科学と数学の基礎

CLIL 英語で学ぶ世界遺産

CLIL Basic Science & Math

CLIL World Heritage

笹島 茂 / 小島さつき / Chad L. Godfrey/ 土田敦子 /佐藤元樹《著》

笹島 茂 / 仲谷 都 / 油木田美由紀 / 小杉弥生《著》

B5 判 104 頁カラー 全 14 課 2,200 円（税込）
ISBN978-4-384-33478-4

B5 判 92 頁 全 13 課 1,980 円（税込）
ISBN978-4-384-33479-1

CLIL 英語で学ぶ身体のしくみと働き

CLIL 英語で学ぶ健康科学

CLIL Human Biology

CLIL Health Sciences

笹島 茂 / Chad L. Godfrey / 小島さつき /笹島 茂 / Chad L. Godfrey / Michael J. Gilroy /Frances Gleeson / Stephen O'Toole《著》

Matthew Wilson / Suzanne Dijon《著》

B5 判 128 頁 全 14 課 2,090 円（税込）
ISBN978-4-384-33460-9〒 150-0001 東京都渋谷区神宮前 2-2-22

B5 判 80 頁 全 12 課 1,980 円（税込）
ISBN978-4-384-33424-1

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