社 会 的 包 摂 に む け た 福 祉 教 育 ～福 祉 教 育 プログ ラ ム
つの 実 践～7

平成29年3月発行

社会福祉法人全国社会福祉協議会／全国ボランティア市民活動振興センター
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社 会 福 祉 法 人 全 国 社 会 福 祉 協 議 会 全 国 ボ ラ ン ティア・市 民 活 動 振 興 セ ン タ ー「社会的包摂にむけた福祉教育〜福祉教育プログラム7つの実践〜」

社会的包摂にむけた
福祉教育～福祉教育プログラム7つの実践～～福祉教育プログラムの実践～

平成29年3月
社会福祉法人 全国社会福祉協議会
全国ボランティア・市民活動振興センター

はじめに

生活困窮者問題をはじめ、ホームレス、ニート、ゴミ屋敷など福祉課題、生活課題が複雑化・深刻化しています。これらの要因として社会的孤立や排除が指摘されていますが、誰もが社会参加できる地域づくりのためには、福祉教育の視点がより大切になってきています。
全国ボランティア・市民活動振興センターでは、誰もが社会参加できる地域づくりのために、
これまでの社協の福祉教育の取り組みを基盤として、平成 23 年度から 3 年間にわたり「社会的包摂に向けた福祉教育のあり方検討委員会」を設置して議論を重ねてきました。そして、平成 25 年度社会的包摂にむけた福祉教育のあり方研究会において報告書『社会的包摂にむけた
福祉教育～実践にむけた福祉教育プログラムの提案～』を作成しました。この報告書冊子では、
社会的包摂のための福祉教育のあり方と視点について整理し、実践にむけた福祉教育プログラ
ムの検討・提案をおこないました。
こうした流れを受け、平成 27 年度は上記で開発した福祉教育プログラムのさらなる普及・啓発のために、プログラムの精査や課題の整理を行うべく、7 つのプログラムについて全国 7 カ所の社協に実施主体となっていただきモデル事業を実施しました。
本冊子第Ⅰ編では、総論として平成 26 年度に発行している『社会的包摂にむけた福祉教育～実践にむけた福祉教育プログラムの提案～』を全掲載しています。また、第Ⅱ編では、7 つの社協が取り組んだ実際のプログラムを掲載しています。実際に実施したプログラムと併せて、プログラムを実施する際の留意点や改善点をふまえた上で、実施社協からの提案されたプログ
ラムも掲載しています。
平成 26 年度に開発されたプログラムと、平成 27 年度実施の 7 つのプログラム実践を照らし合わせながら見ていただき、今後の福祉教育の取り組みにおいて参考としていただくことで、福祉教育の実践の場がより広がっていくことを期待しています。

平成 29 年 3 月
全国社会福祉協議会
全国ボランティア・市民活動振興センター

社会的包摂にむけた福祉教育～福祉教育プログラム7つの実践～全編目次
第Ⅰ編 社会的包摂にむけた福祉教育～実践にむけた福祉教育プログラムの提案～・・・・・・・・・・01
第Ⅱ編 社会的包摂にむけた福祉教育 7 つの実践
第１章．
平成２７年度モデル事業の趣旨・経過・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・76
第２章．
平成２７年度モデル事業 ７つの実践プログラム・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・78
ICF の視点を活かした福祉教育プログラム ～ちがいと同じ～・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・79
気になる人たちマップ～西岳地区支えあいマップづくり～・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・82
コンフリクトを対話のチャンスへと変える～出会いと対話のワークショップ～・・・・・・・・・・・・・・85
社会的包摂を考えるロールプレイ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・89
盾をつくるワークショップ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・92
ぼくたちのまちを知るワークショップ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・97

第Ⅰ編
社会的包摂にむけた福祉教育〜実践にむけた福祉教育プログラムの提案〜

セーフティネットを知るプログラム・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・102
第３章．
地域共生社会の実現と福祉教育ー社会的包摂にむけた「学び」のススメー・・・・・・・・・・・・ 107
モデル事業実施社協・アドバイザー名簿・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11001

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは第Ⅰ編 目 次第Ⅰ部 「社会的包摂にむけた福祉教育とは」

第Ⅰ章 なぜ今、社会的包摂と福祉教育が問われるのか
1．社会的包摂にむけた福祉教育の視点 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 04
2．社会的包摂を考えていく上で、大切にしなければならない視点 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 06
3．社会的排除・社会的孤立に対して福祉教育が果たせる役割 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 07
4．社協はどう変わらなければならないか ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 08
第Ⅱ章 社会的排除・社会的孤立の問題に挑む3つの実践
1．ノーマライゼーションの地域展開〜Win-Winの関係づくり〜 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11
2．
「路 上」から「地 域」へ ホ ームレス 問 題 をうけとめる地 域・まちづくり ・・・・・・・・・・・・・・・ 12
3．ゴミ屋敷は社会的孤立の象徴〜包摂できる地域をめざして〜 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 13第Ⅲ章

福祉教育のネクスト・ステージ〜地域がどのように変わることををめざし、福祉教育や社協はどう変わらなければならないか〜
1．地域福祉を推進する福祉教育の新潮流 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14
2．地域がどのように変わることをめざすのか ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 16
3．社会的包摂にむけた福祉教育の展開 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 17

第Ⅱ部 「社会的包摂にむけた福祉教育プログラムとは」

社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて
1．
［ I C F の 視 点 ］I C F の 視 点 を 活 かした 福 祉 教 育プ ログラム 〜「ちが いとお なじ」 ・・・・・・・・・・・ 28
2．
［ 気 づき］気 に なる人 たちマップ 〜 気 づ きの 感 度 を 高 める ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 30
3．
［無 関 心 から関 心 へ ］コンフリクトを 対 話 の チャンスへと変える ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 32
4．
［ 共 感］社 会 的 包 摂 を考えるロー ルプレ イ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 42
5．
［行 動 ］で きることもちよりワークショップ 〜 私 の 問 題 を、< 私 たち> の チャレンジ に 〜 ・・・・・・ 50
6．
［コンフリクト］盾を つくるワークショップ 〜 地 域 のコンフリクトと力 関 係 の 理 解 〜 ・・・・・・・・ 58
7．
［小 学 校］ぼくたちのまちを 知るワークショップ 〜 小 学 校 3 年 生 を 対 象 にした 授 業 モデ ル 〜 ・・・ 61
8．
［ 中 学 校］セ ーフティネットを知るプ ログラム ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 64

第Ⅰ部「社会的包摂にむけた福祉教育とは」

第Ⅲ部 「社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方」〜生活困窮者自立支援法の施行と社会的包摂にむけた福祉教育の意義〜
1．社会的包摂にむけた福祉教育が求められる背景
̶生活困窮者自立支援法の創設を中心に̶

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 68

2．生活困窮者を受けとめる「地域づくり」 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 70
3．今こそ生活に困窮している人々と地域住民をつなぐ学びが求められる ・・・・・・・・・・・・・・ 71
検討経過・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 72

研究会委員名簿02・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 73

03

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

第Ⅰ章

なぜ今、
「社会的包摂と福祉教育」が問われるのかただし「つながりの再構築」には二面性がある。社会関係資本（ソーシャルキャピタル）でも議論されていることであるが、今日の地域社会で社会関係が希薄になってきたからといって、それは「昔に戻れ」ということではない。昔の地域社会がよかったという懐古主義に陥ることは危険である。かつての閉鎖的な村落では、封建的で「村八分」という表現に象徴されるような側面も

1. 社会的包摂にむけた福祉教育の視点あった。個性豊かな人たち、それまでの生活の仕来りを乱す人たちは排除される、あるいはよそ者を受け入れないことで村の秩序と治安を維持しようとしてきた。ソーシャルキャピタルの数値を高めようとすれば、そうした異質な人たちを排除すれば簡単に上がるのである。
「安心、安全なまちづくり」は、誰にとっての安心と安全をうたってきたのであろうか。ホームレ
スがいると安心できない、認知症の一人暮らしは迷惑だから施設に入った方がいい、精神障害

社会的包摂にむけた福祉教育に取り組むということは、社会的排除を解消していく営みである。社会的排除を解消していくためには、私たち一人ひとりが「排除しない」という社会を目指していくことに他ならない。それは無関心や偏見といった私の問題（個人の問題）であり、かつ排除を助長する私たちの問題（社会の問題）である。
若者の自殺が急増したり、生活のしずらさや不安を抱えた人たちが増大するなかで、生活困者の施設はまちに建設してほしくない、そんな排除の声は根強く残る。
「つながりの再構築」とは、昔の社会関係を取り戻すことではなく、「 排除しない」という新しい価値観として共生文化を創出する営みである。社会的包摂にむけた福祉教育とは、ノーマライ
ゼーションの原理をどう地域社会で具現化するかということであり、そのことを制度や専門職の支援のあり方に留めずに、地域の「文化」として当たり前のことにしていくという、共生文化にむけた地域福祉の運動である。

窮者への支援が急務となっている。
しかしそれは当事者の支援だけに留まらない。今日の生活「社会的課題の解決にむけた福祉教育のあり方研究会」（2013年）では、ソーシャル・インク

困窮の根底には、社会的孤立があると言われる。この社会的孤立や無縁社会という言葉に象徴

ルージョンとはそもそも社会政策であることを前提にして、包摂する側と包摂される側の緊張される社会関係の脆弱化は、地域生活の基盤そのものを揺るがしている。

関係が問われることになり、むしろ「どう包摂するか」ではなく、「なぜ排除するのか」という問い

社会保障審議会「生活困窮者の生活支援の在り方に関する特別部会」（ 2013年）では、今日のに立つ必要があるとしてきた。そうした問いかけがない社会的包摂は、一方的な「同化」を図る

生活困窮を経済的困窮のみならず、社会的孤立の問題として捉えている。
「 一人一人が社会とのことにすぎないのではないかと考えた。ノーマライゼーションは古くて、ソーシャル・インクルー

つながりを強め周囲から承認されているという実感を得ることができることは、自立に向けて足ジョンが新しい社会福祉の理念だとする言説は誤りである。当事者性という権利基盤の欠如しを踏み出すための条件である。新たな生活支援体系は、地域社会の住民をはじめとする様々なたソーシャル・インクルージョンは危険である。

人々と資源を束ね、孤立している人々が地域社会の一員として尊ばれ、多様なつながりを再生・創造できることを目指す。そのつながりこそ人々の主体的な参加を可能にし、その基盤となる」と指摘している。報告書のなかでは、生活困窮者支援にむけて地域社会の「つながりの再構築」
を重要視している。
この「つながりの再構築」というテーマは、現代の地域福祉が直面している最大のテーマのひとつである。
「社会的な援護を要する人々に対する社会福祉のあり方に関する検討会」報告書（2000年）では、ソーシャル・インクルージョンというＥＵの政策目標を紹介し、日本においても、「 全ての人々を孤独や孤立、排除や摩擦から援護し、健康で文化的な生活の実現につなげる
よう、社会の構成員として包み支え合う（ソーシャル・インクルージョン）ための社会福祉を模索

研究会では、本来、社会的包摂を考えるということは、生活に困窮している人を自立させるという支援や制度だけではなく、むしろそれ以上に、私たち一人ひとりが意識を変え、社会を変えていくことである、という認識がなければならない。その過程の学びこそが、これからの福祉教育に求められる内容ではないかという大胆な問題提起をしている。研究会では、こうした問題
提起と福祉教育の実践仮説を、社会的排除に抗いながら地域福祉実践をしてきた事例分析のなかから抽出してきた。
「社会的排除は許せない」という総論ではなく、「目の前にいるこの人とどうかかわりをつくる
ことができるのか」という各論を問わなければ、社会的包摂にむけた福祉教育は成り立たない。
ただしそれらは地域住民の意識変容だけを対象にしているのではない。地域住民と支援が必要な当事者と地域社会という三者関係のなかで捉えていく必要がある。つまり社会的包摂にむする必要がある」として問題提起をした。

けた福祉教育実践の評価は、この三者の関係構造が変化し、最終的には地域社会が変革でき「これからの地域福祉のあり方研究会」（2008年）では、基本的な福祉ニーズは公的な福祉たかという視点が不可欠である。

サービスで対応する、という原則を踏まえつつ、「地域における多様な生活ニーズへの的確な対2カ年にわたる研究会では、以上のような考え方の整理とプログラムモデルの開発を試みた。

応を図る上で、成熟した社会における自立した個人が主体的に関わり、支え合う、地域における福祉教育は理念でも理論でもない。教育実践が伴って、はじめて意味のあるものになる。ここに『新たな支え合い』（共助）の領域を拡大、強化することが求められている」と指摘した。

示したプログラムは、実践を考えていく上でのひとつのヒントである。このプログラムを普及す

この３つの報告書（2000、2008、2013）を、縦軸にして読み込み、これからの「生活困窮者支ることが目的なのではなく、こうした視点を盛り込んだ福祉教育実践を豊かに各地で展開して援」のあり方を考えてみたとき、それらから言えることは、生活に困窮している個人の問題だけほしいという期待が込められている。これからの社会福祉協議会やコミュニティソーシャルワー

ではなく、それは地域の問題であり、地域基盤の再生なくして、生活困窮の問題は益々深刻化しカーが特に意識して取り組んでほしい実践である。

ていくということである。

04

05

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

2. 社会的包摂を考えていく上で、大切にしなければならない視点（１）ソーシャルインクルージョンという政策と社会的排除
そもそもソーシャルインクルージョン（社会的包摂）は、ＥＵを中心に「社会政策」として展開されてきた。若い失業者、低所得者、移民、ホームレス、薬物中毒者などを社会から排除しようという動きが顕著となり、そのために社会不安が増大してきた。こうした事態が続けば国家の崩壊にまで行き着くという危機感からソーシャルインクルージョンという政策が生まれてきた。具体的には雇用・所得施策が中心であり、参加の機会と雇用機会の保障という側面が強調されてきた。つまりソーシャルインクルージョンとは社会政策であって、社会福祉の理念だけではないことに留意したい。
やや批判的にソーシャルインクルージョンを捉えるならば、「誰が、誰を、どんな目的
で、どのように包摂しようとしているのか」ということを考えておかなければならない。
包摂する側と包摂される側の緊張関係と、なにより包摂される側の権利が尊重されなければならない。同時に、包摂する側の意識が問われるのである。

3. 社会的排除・社会的孤立に対して福祉教育が果たせる役割（１）福祉教育のもつエンパワメントする力
生活困窮者支援のなかで難しいのは、本人に生きる意欲が見受けられない場合だという。総合相談といって、各種専門機関の相談先だけを集めても解決には至らない。大事な支援のひとつは、本人に寄り添い、その人と一緒になって課題解決をしていく、つまり伴走型支援である。それはひとりの専門職だけが行うではなく、多くの関係機関、地域住民の人たちと協働していくこと。つまり本人の社会関係を豊かにしていく営みが大切であるという。
「リスクの連鎖や重なり」といった状況下にあって、自暴自棄（セルフネグレクト）になっている人や、現状のままでいいと生きる意欲そのものを放棄してしまった人たちもいる。
社会的孤立をなくすための施策として「居場所と出番」が必要だと言われるが、それ以前の、居場所に行きたいという意欲や、出番がほしいという動機をどう持てるようになる
か、そこへの支援が必要である。しかしこの支援は簡単ではない。どう生きる意欲を喚起
していくか、究極的にはエンパワメントをどう促すかという問題であり、そのための具体的なアプローチのひとつとして、本人と地域に働きかけていく福祉教育に期待したい。

本研究会では、社会的に包摂されるということは、その人にとって社会関係が育まれ、その人らしく過ごせる居場所があるということである、と考えた。こうした「地域の中で誰もが包摂される」という状態像を考える際には、なぜ社会的排除が生じるのかということを考えておく必要がある。
私たち自身が社会的排除を生みだしてきたのではないかという疑問を持たずして、あるいは社会的排除の構造や要因に論及しないまま、社会的包摂だけを重要だと説いていても、地域は何も変わらない。むしろこれまでのように単に「同化」させることになってし
まうかもしれない。多様性を認め合うということは、実はとても大変なことである。そのためには自分たちの意識をかえていかなければならない。そのことは、改めてこれまでめざしてきた「ノーマライゼーション」を問い直すことになる。
ノーマライゼーションの具現化は決して古い問題なのではなく、社会的排除を乗り越えていく原理や実践論として考えてみる必要がある。

（２）ノーマライゼーションを具現化する過程として（２）地域福祉推進者の使命として地域における差別や偏見・無理解・無関心・コンフリクト（葛藤や対立）を直視し、それを乗り越えて「合意形成」をどのように進めていくか。福祉教育は相互理解を促し、結果として福祉意識を変えていくためのアプローチである。こうした事柄を検討していくことが、制度だけに依存しない地域福祉を創り出すことであり、社会的排除を克服してノー
マライゼーションを具現化していく過程になるのではないだろうか。

さらに地域福祉の視点から社会的包摂を考えた時に、それは制度の整備や雇用機会の保障だけの取り組みだけで達せられるものではない。社会的孤立と社会的排除の解消は、地域福祉推進者に課せられた使命である。
包摂という社会政策だけが先行しても、社会的排除という問題解決には至らない。 つまり社会的排除は制度によってすべて解決できるのではなく、究極的には排除しない地域や人間関係をどう構築するかが求められるのである。そのためには、排除しないという地域
住民の意志が大切であるし、そのための社会福祉の学びが不可欠である。すなわち地域を基盤とした福祉教育が重要な役割を有する。制度と専門職だけでは、社会的排除の問題は解決しないのである。

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社会的包摂とは、けっしてみんなを同じ価値観や生活様式に同化させることではなく、その人らしさ、あるいはお互いの違いを認めあい、共生していく姿である。福祉教育では、一人ひとりの違いと同じを大切にしてきた。同時に、違っていても「仲間外れにしない」という非排除の原則が前提になければならない。このことは、人権を基盤に共生の文化をつくるというノーマライゼーションの考え方である。

地域福祉の発想は、縦割りの制度の狭間にもれた人々を、横断的なネットワークで支え
あうことである。社会的排除の対象となりうる人たちの人権と尊厳に依拠し、社会的役
割・参加を促し、社会関係を結びなおし、その過程を共有していくことで「地域の福祉力」を構築し、共生文化を創出していく。こうしたネットワークは「制度」だけで成り立
つのではなく、まさに地域住民を主体にした「学びと活動」が根底になければならない。

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第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

4. 社協はどう変わらなければならないか

ションを具現化するものであることが大前提である。

（５）「社協・生活支援活動強化方針」との関わり
生活困窮や社会的孤立に陥っている理由は個人的要因だけではなく、社会的要因もある。社会に働きかけ、社会も変えていかなければ解決に至らない。生活困窮者の支援は、本人だけへの支援で（１）誰もが安心して暮らせるまちづくり
長年、社協が大切にしてきたフレーズ「誰もが安心して暮らせる福祉のまちづくり」。しかしながら
社協は、本当に「誰もが」ということを受け止めてきただろうか。一人の生活課題・地域課題にむきはない。本人を受け入れることが出来る地域をつくっていく必要がある。
社協が一人ひとりのニーズに地域とともに向きあう。その際に個々人のアセスメントに基づく寄り
添い型・伴走型の支援が求められる。それは対大勢への支援ではなく、ノーマライゼーションの理念に基づいた一人ひとりを大切にしたものであることが必要である。

あってきただろうか。そんな問い直しから「断らない」「逃げない」「寄り添い続ける」といった社協の覚悟が聴かれるようになった。社会的排除、孤立に向きあい、社会的包摂のための福祉教育を推進するということは、社協の存在意義や本気度が試されているのである。

（６）地域におけるネットワークと協働
地域における学びの場づくりを、できるだけ身近な地域のなかに多く創り出す必要がある。これら（２）社協職員への福祉教育

は社協だけが実施するのではなく、多くの関係者とネットワークをつくりながら推進していくことが大切である。

社協のなかで福祉教育とは何かが、まだ十分には共通理解されていないところがある。豊かな福「共感できる地域住民」を増やし、地域とともにつくりだすことで持続可能なプログラムにしてい祉教育のプログラム展開にはワーカー自身の豊かな福祉観が問われる。社協職員自らが、福祉を学

かなければならない。そのためのプラットフォームや福祉教育を推進する地域の人材を育てていくこ

びあうことから始めていくことが大切だと考える。

とが必要である。

同様に、社協の役員や関係者へと福祉教育の輪を広げていき、まずは関係者こそが、福祉を学びあうことを大切にするという風潮をつくることが必要である。

（３）縦割でない、オール社協での取り組み
社協全体があらためて福祉教育の重要性を認識し、福祉教育そのものを目的とした「福祉教育事
業」と、「福祉教育機能」をもたせた事業展開の両方を考えていく。
個別支援と地域支援を総合的に推進すること。そのためには地域福祉活動計画などで位置づけ、社協全体の事業と福祉教育を有機的につなげていく必要がある。

（７）「地域」のとらえ直し
行政や社協は住民票の有無や自治会費や社協会費を納めている人のみを地域住民として対象にしがちであるが、生活圏には重層的なコミュニティがあると捉えることが必要である。従来の「地域」（地縁・血縁を中心とした）のとらえ方だけではなく、地縁＝定住住民（在住・在勤・在学）や血縁を超えた、新しいコミュニティ＝志縁（ミッションを共有して集まる人たち）や御縁（新しい出会い、異質な出会いをつくる）もあることを認識する。
しかし新しい志縁だけに目を向けるのではなく、地縁・血縁も巻き込み、縦割りをなくし、問題を共福祉教育を担うのは、ボランティアセンターだけでも、地域福祉担当部問だけでもない。介護保険有できるようにしていく。生活困窮者やひきこもり状態の人たちを「同じ地域の人」として受け止めて事業を担当していても、生活福祉資金を担当していても、社協職員である以上、それぞれの業務を通もらうためには、従来の地域の説明の仕方だけでは難しい。自治会役員等、地縁・組縁の関係者のして福祉教育との接点を考えていく必要がある。

共感と理解を得ながら、支援する側される側という一方的な福祉へのとらえ方から視点を変えていく
ような働きかけも必要である。

（４）社協のメッセージをしっかり伝える、黒子からの脱却
社会的包摂にむけた地域福祉を推進していく際には、黒子としてではなく、ワーカーの想い、意志、

そのためには、一般論としての「地域展開」では地域には伝わらない。地域の違い、地域の発展モ
デルの違い、行政や社協の違い、人口規模、社会資源の整備、暮らしぶりの違いなど、地域の違いを意識し、社協には地域の「コンサルテーション」ができる力が不可欠である。

考え方などのワーカーの顔をしっかりと見せていくことが大切である。ソーシャルワークの倫理や人権、社会的正義という価値に基づく判断をしっかりともち、その上で地域住民をはじめ関係者と向きあって議論を重ねながら進めていくことが必要である。
とりくみやすい課題だけでなく、地域の軋轢になっている社会的排除や孤立の問題から目をそむけていないか。また自己決定や自己実現のための自己表現や問題認識、声をあげることができない人に寄り添い、代弁的な役割を担おうとしているか。社協自身が当事者性を持つことができているかどうかが問われる。
また、なんらかの支援を受けている人でも、個々人のもつ力を活かせるようなボランティアコーディ
ネートや地域貢献の場づくりなど、福祉教育事業のみならず社協のあり方そのものがノーマライゼー

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第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

第Ⅱ章

社会的排除・社会的孤立の問題に挑む
３つの実践

1. ノーマライゼーションの地域展開〜Win―Winの関係づくり〜
社会福祉法人むそう

本研究会では実際に地域の中でどのような排除や孤立があり、それに対して委員が戸枝 陽 基 氏

どのように取りくんできたのかを共有するために、３つの実践を紐解くことから始めた。

「ふつうをつくる」
社会福祉法人むそうは愛知県・東京都、そして宮城県（2014年開設予定）に23の拠点をもち、障害のある人の「育む（児童発達支援サービス）」「働く（日中活動系サービス）」「住む（グループホーム／一人暮らし支援）」「経験
１つめの実践は、地域の中で重度の障害者が生活していくための戦略について、コンフリク
トに対しての合意形成の作り方や、コミュニティビジネスと就労支援とをうまく組み合わせた地域展開をしている社会福祉法人むそうの実践である。
「障害者を理解してください」という切り口ではなく、仕事や余暇など生活圏の中に障害者がいることをあたりまえのこととしてみせ、彼らが地域に貢献する場面を作ることで住民の意識を変えていく。

する（余暇・社会参加活動／地域生活支援サービス）」の4つを基本的な支援とし、「生きにくさを抱える人」が一人の市民として社会に参加し、暮らしたい場所で愛する人たちと、自分らしい生活をすることを大切にしてきました。
就労の場づくりでは、障害者のできないことばかりにアプローチして、一般社会の基準に合うように訓練するという視点ではなく、本来本人が持っている能力を引き出し、社会に貢献できる方法を個別にみつけてきました。
ラーメン屋では麺の水切りが得意な人、きのこハウスでは菌の植え付けが得意な人と、それぞれの「得意」や「好き」を活かした役割分担で、いくつもの飲食店などを経営しています。

本人ができること、かつ地域に必要とされていることを結びつける。

２つめの実践は、路上生活をしていた人が地域で生活をしていく際の支援をしている、スー

そのことで周囲の見る目が変わっていく。

プの会の実践である。

福祉教育がめざす姿を再現してみせることで、住民の意識を変えていく。

路上生活者に対しての地域の偏見が強く、その支援をしているグループの活動に対しての批判もあったため、支援者がまず地域に溶け込み、自分たちの活動について理解を得る努力をすることから始めている。路上生活者一人ひとりとの対話をとおしてみつけた「ホームレス」としてではない「その人らしさ」を地域に理解してもらい、地域との関係をつくっていく。

地元との合意形成をするために事業所を立ち上げる時に地元から反対の声があがることはよくあることなので、むそうの場合は第三者が入って３つめの実践は、様々な制度の狭間の問題について住民が一人ひとりの問題解決に関わっていく場面をつくり、専門職ともに解決していくことで地域の力をつけている豊中市社会福祉協
議会の実践である。
今回とりあげているのはゴミ屋敷の事例だが、地域のボランティアとともに片づけをすること
で、家を片づけるだけでなくその後の近隣との関係を結びなおすことにも留意している。そうした排除・孤 立の対 象となりがちな人に寄り添う住 民の層を厚くし、地 域の福祉 力を高めていく。

これら包摂をめざした先駆的な実践の中で、当事者の変化・住民の変化・ワーカーの働きかけを分析し、そのプロセスの中にどういう学びがあるのか、それらを明らかにすることによって福祉教育のあり方を検討した。

のワークショップをします。
「むそうが来ることでの不安」を、住民側・むそう側それぞれで出し、その後お互いの書いたことを見てから両者が出会うことになっています。地元としてむそうがあることでのメリットを徹底的に話し、最後には「この商店街が元気になるなら」と受け入れてもらうことができました。
今でも「むそうがあることで、地域の経済が活性化する」ようになるよう、意識しています。事業所は必ず地元からの賃貸、作業に必要なものもすべて地元から買います。地元の町内会の仕事として、むそうの仲間たちも一緒に
町内会費集めをしてご近所をまわっていますが、「今日はあの人はいないの？」と心配されるようにさえなりました。今では「重度障害の人が暮らしていける町であることが私たちの安心につながる」と地元の人たちは言ってくれます。

ダイバーシティ（多様性）の視点
新たな社会的課題の領域や、新しい公共の問題解決領域の中に、障害のある人がもともともっている高い能力を活かすことでコミュニティビジネスとして地域に貢献できることがまだまだあると思っています。
誰もが行う消費生活、特に食に関するところに障害者が働いているから、地域の一員として知り合うことができる。わざわざ施設見学しなくても接点がある。知らないからこその偏見もあります。友達だから助けたいと、関心を持てるような動機づけのための戦略やしかけが必要だと思っています。
「障害者を理解してください」ではなく、コミュニティビジネス戦略の中に障害者がいる、そんなまちづくりを目指しています。

1011

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

2.「路上」から「地域」へ ホームレス問題をうけとめる地域・まちづくり
スープの会

3. ゴミ屋敷は社会的孤立の象徴〜包摂できる地域をめざして〜

後 藤 浩二 氏

社会的孤立の問題としてスープの会は路上生活者への路上訪問やフリーダイヤル電話相談、地域の中での「風まちサロン」、地域生活支援ホームなどの運営をしています。

社会福祉法人豊中市社会福祉協議会

勝部 麗子 氏制度の狭間を住民とともに支える
豊中市社会福祉協議会のコミュニティソーシャルワークの取り組みでは、ホームレス状態の人やひきこもりになっている人、生活困窮者、ゴミ屋敷になっている人など様々な制度の狭間の問題に関わります。

私たちは人が路上で生活することの支援ではなく、「路上」という暮らしの先に何があるか一緒に考えるためのまた校区福祉委員会にある「福祉なんでも相談窓口」では住民自身が相談に応じ、地域の課題も発見してきま

支援を続けてきましたが、たとえ屋根のある生活に戻ることができても地域の中で孤立したままだと、ふたたび路す。そんな多くの困難事例に対しても住民と一緒に解決していくことで地域の問題解決力を高めていくことを続け上に戻ってしまうこともあります。屋根のあるなしに関わらず、社会的孤立の問題としてとらえてきました。

ています。

路上生活者がなぜ今の状況になったか、個別・具体的な暮らしと向き合うことは、まちとはなにかを問い直すことにもなります。ホームレス問題としてよりも、まちづくりにどう変えていけるかということを意識してきました。

「対話」を通した個別具体的な「暮らし」との向き合い
私たちは1994年から路上訪問を続けていますが、訪問して対話を続けることで、路上生活者がこれまでの生き様やこれからの希望を語りはじめます。路上生活の前にはそれぞれのまちがあって、家族があった。生活者としての顔が見えてくるのです。路上生活者も、ほんとはどうしたらいいか分からないし、孤立した状態でひとりでは考えられないでいます。こうしたボランティアとの対話を通してようやく選択肢がみえてくるのです。
そして本人が路上生活から脱却して、その先の暮らしに希望が持つことができたら、具体的な仕事探しや医療、
社会保障諸制度の利用について相談にのり、一緒に付き添っています。

ゴミ屋敷になっている人は「困った人」ではなく「困っている人」
いわゆるゴミ屋敷と呼ばれるような家の片付けにも関わります。これも専門職だけでやってしまうのではなく、あえて地域のボランティアと一緒に関わります。住民ボランティアは今後、その人と地域で関わってくれる存在でもあるからです。また近隣との関係が悪いような場合は、遠くからのボランティアに来てもらい、片付いてから近隣との接点を作るようにしています。
「ゴミ屋敷」といっても、単にゴミを片付けるという問題ではなく、結局は社会的孤立の問題です。ゴミを片付けるだけではなく、その人の地域での関係を作らないと解決にはならないのです。
地域からの相談の中には「困っている人がいるから助けたい」だけではなく、「困った人がいるから出て行ってほしい」というような内容のものもあります。でも私たちは、その人が地域で生活するための支援はできても、地域から排除するための支援はできません。そんな時、そういう人を悪者にするのではなく、怒っている人は関心のある人だととらえ直すようにしています。
「そんなにも心配してくださってありがとうございます」という言葉とともに、その地域と当事者の間をつなぐスープの会

人も巻き込んでいく支援を心がけています。
「当事者も周りもきっと変わる」。これは私の長年の経験から確信していることです。

まちづくりを考えるうえで、まちを知りたくなって地元の社会福祉協議会へ行き、ボランティア連絡協議会に入りました。入った当初、私たちの活動は他の団体からかなり批判されました。しかし個別に対話を続けていると、私たちの活動がホームレス問題としてではなく、高齢者問題や居場所作りの問題、孤立の問題であり、他の団体と同じ近隣の目を排除の目から、関心をもってくれるまなざしに変えていく。

ことをやっていることを理解してもらうことができました。おかげで地域生活支援ホームを立ち上げる時も、ほとんど反対運動は起こりませんでした。
今でも路上生活者への地域からの偏見というのはやはりあります。でもホームレスというひとくくりではなく、具体的な一人ひとりの個別課題がわかってもらえると理解してもらうことができます。今は地域の居場所である「風まちサロン」に、町会・自治会・民生委員・学生・近隣住民など様々な地域住民に関わってもらっています。
従来のソーシャルアクションは対立軸だったかもしれませんが、私たちは徹底的に「共通項＝同じ地域に住む者」から出発し、問題の共有化やテーブル作りをしています。
地域の一人ひとりが変わっていくことで社会が変わる、そう信じて活動を続けています。

住民自身が地域の課題を知り、自ら動く、
問題解決型の福祉教育
福祉なんでも相談窓口を続けていくことで、ホームレスの支援・DV・悪徳商法・多重債務・外国人支援など、これまでの校区福祉委員会の活動の枠をこえた新たな課題を共有することになりました。住民自らが関わることによって支援の手の届かない制度の狭間の問題に、校区福祉委員会が本格的に取り組みはじめたという大きな財産となったのです。また社協のほうも、そんな大変な問題にまで取り組むなら、どんなことでもなんとかしてもらえるのではという信頼につながってきました。

支援者がまず地域に溶け込み、【通訳的な役割】を持ち地域に入っていくことで、支援者が理解され、対象者が理解されはじめていく。

地域が相談窓口を持つことは、地域住民がその問題を自分たちの問題として理解し、解決方法を考え、実施するという問題解決型の福祉教育そのものになります。学習素材としてではなく、実際にある地域のコンフリクトに対して住民自身が関わりながら学んでいくことを、今後も日常的に積み重ねていきたいと思います。

12

13

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは第Ⅲ章

福祉教育のネクスト・ステージ〜地域がどのように変わることをめざし、福祉教育や社協はどう変わらなければならないか〜

一人ひとりの生活機能に着目し、本人のストレングスやその人をとりまく環境因子にも注視するICF（生活機能分類）の視点を踏まえた実践では、地域に住む障害のある当事者に来てもらい、スポーツやレクリエーションをしたり、食事や作業をしたり、生活の様子を聞く。
その人の「できること」も「できないこと」も伝えてもらい、生活のしづらさを軽減していく方法

1. 地域福祉を推進する福祉教育の新潮流を一緒に考えあう。そうした人間関係を育むということを大切にしながら、ICFという視点を踏まえた実践が広がっている。

●リフレクションを重視した取り組み
従来から体験のやりっぱなしはよくないと、感想文を書かせる実践は大切にしてきた。しかしながら、感想文を書かせて終わりにしてしまうような授業も多かった。最近では「自らの行為を（１）全社協における福祉教育研究
社会福祉基礎構造改革以降、地域福祉の推進が重点施策になり、今まで以上に地域住民の参加と活動が重要になってきた。全社協では、地域福祉を推進していくための福祉教育のあり方について研究協議を重ねてきた。

振り返る」というニュアンスの強かった「ふりかえり」と区別し、ポートフォリオ（評価基準の組
み合わせ）などを導入とあわせて「リフレクション」を重視しようという実践が広がっている。それだけではなく「これからにむけて」という視点や、社会の問題に気づいたり、解決にむけての提案や提言といった内容にも着目することを「創造的リフレクション」という。

●地域ぐるみの福祉教育の取り組み

2004年には社会福祉協議会における福祉教育推進検討委員会を設置し、これからの福祉教

地域ぐるみの福祉教育が広がるなかで、まちづくりを指向した福祉教育実践にも多くの工夫育のあり方について研究協議した。報告書（2005年）では「地域福祉を推進するための福祉教が見られる。東日本大 震 災以降 、とくに防災や減 災にむけた取り組みが 各地で実 施されてい育とは、平和と人権を基 盤にした市民 社 会の担い手として、社 会福祉について協同で学びある。要援護者のマップづくりや避難訓練だけではなく、その後の避難所の運営のあり方や福祉

い、地域における共生の文化を創造する総合的な活動である。」と定義された。

避難所のことまで想定した活動へと広がっている。そのなかで学校と地域が協働して、子どもも一緒になった取り組みも始まっている。子どもたちを援助の担い手として教育するのではなく、これに基づいて、具体的な方法論を開発していくために、市区町村社協職員を中心とした福祉教育実践研究会を積み重ね、毎年報告書を発刊してきた。
2008年は「学びを主目的にした福祉教育事業」と「地域福祉を推進していくうえで展開する
福祉教育機能」とに整理し、地域を基盤とした福祉教育の展開について提起した。
2009年は学校・社協・地域がつながる福祉教育の具体的な展開方法を、2010年には大人を巻き込んだ住民への福祉教育実践について研究協議してきた。
そして2011年には、社協福祉教育推進検討会として３年間を総括し「福祉教育ではじまり福祉教育でおわる地域福祉の展開」をあらためて提起してきた。

ＨＵＧ（避難所運営ゲーム）などを大人とともに実施して、「いのちをささえあう」という視点から防災教育と福祉教育を一体的に実施しているところもある。
子どもから大人まで生涯学習の視点から、地域ぐるみで福祉教育を計画的に推進していこうとする取り組みである。

●社会的孤立や社会的排除と福祉教育
社会的孤立や社会的排除の問題を考える時、なお地域の中には差別・偏見・軋轢・葛藤が存在する現状をふまえると、福祉教育はこうした地域の課題にどれほど向き合ってきたのかという反省が残る。

（２）福祉教育実践の今日的な傾向と課題●「総合的な学習の時間」の導入と福祉教育
2002年の「総合的な学習の時間」の創設により、多くの学校で福祉教育がとり組まれるよう

しかし、こうした問題を正面からとらえ、福祉教育の実践を積み重ねている地域もある。これまで積み重ねてきたことをもとに今後も「ノーマライゼーション」を真に実現していくために、地域がどのように変わることをめざし、そのための福祉教育や社協はどう変わっていけばいいか
展望したい。

になった。このことは学校のなかで福祉を学ぶ機会が増加したという面では画期的な変化である。福祉教育の授業指導案や授業方法、教材開発、評価などについては少しずつ蓄積され、工夫されるようになってきている。ただし福祉教育実践が量的な拡大をみせたことに伴い、質的な課題も生じるようになった。

●ICFの視点を導入した取り組み
従来の障害や高齢の疑似体験が、「貧困的な福祉観の再生産」につながることが指摘されて久しい。障害のある状態を疑似的に体験し障害のもつ負のイメージだけを伝えるものや、当事者不在のプログラムではICIDH（障害構造分類）モデルにもとづく能力低下（disability）を体験することにすぎない。

14

15

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

2. 地域がどのように変わることをめざすのか

3. 社会的包摂にむけた福祉教育の展開●排除しない地域、無関心でない地域であること（１）好意的な関心をもたせる福祉教育 「無関心」→「関心」へ
社会福祉に対して無関心な人たちへ働きかけることは重要である。しかしながら、広報・啓発だけ

誰もが住まいや仕事、余暇、人間関係などを自由に選択する権利が保障されている地域。
その人の属性によって住むことや働くことが制限されることのない地域。
ほかの人の困り事に無関心ではなく、当事者性をもって共に考えていける地域。

では地域住民の一人ひとりの意識はなかなか変わるものではない。いくら広報紙やホームページを作成しても、講演会などを企画しても、関心がない人たちはそもそもそれに反応しない。
そこで様々な機会をつかって、もう一歩、関心を持たせる働きかけが必要になる。それには「気づ●多数決ではなく、個人が尊重されることき」が必要である。福祉教育によって「無関心」だった人たちが、何らかの「関心」を持つようになる
ことは第一歩である。

ノーマライゼーションの理念に基づく、個人のその人らしい暮らしを大切にできる地域。
多数決で決めるまえに、とことん話あって、納得できる妥協点を探し出すプロセスを大切にする。
集団としての対象理解ではなく、一人ひとりの個人が尊重されること。

しかし、関心には幅がある。そのことに対して「好意的な関心」を抱く場合と、「拒否的な関心」になる場合である。好意的な関心になると、もっと知りたい、もっと関わりたいという次の行為につながっていくが、否定的な関心の場合、そんなものに関わりたくないという、福祉に対して負の感情を強●地域のなかで生きていくことができることくしていく。

その人らしさが尊重され、本人の希望に寄り添い、選択することが支援されること。
またその選択肢が地域にあること。家族がいなくても地域で支援されること。
そのための関わりや居場所が地域にあること。

くっていくか、福祉教育のカリキュラムやプログラムは、慎重に検討しておく必要がある。

●多様性を認めあえる地域であること
一人ひとりの「違い」を認めあい、さらに他者と「同じ」接点を探すことを大切にする。
日常生活の中での「違い」のある者同士の接点があることで、そこに理解や共感がうまれること。大事なことは同じこと（同化）だけが強調されるではなく、「違いと同じ」があること。地域のなかで多様性が認められること。

●「共感」にもとづく「当事者性」があること最初のインパクトは、とても重要である。どういう啓発をしていくか、あるいはどんな出会いをつ
例えば、「自分には障害がなくてよかった」、「年はとりたくない」、「福祉なんか税金のムダだ」、こうした反応も、無関心に比べれば、はるかに関心を示している。それを全否定するのではなく、その2

感情を受け止めて、より深く探りながら、少しでも積極的な関心にしていく働きかけが大切である。
社会福祉との最初の出会い、この福祉教育プログラムにもっと工夫をしていく必要がある。
その際には漠然とした抽象的な対象理解ではなく、もっと個人や地域に着目した福祉教育プログ
ラムの展開が求められる。

A : 具体的な個人への関心

単なる同情ではなく、その人の生き様に共鳴し・苦労・希望などに「共感」した、その人と地域住民との関係性があること。
相手の置かれている状況や心情を想像し、私ごととして受け止める当事者性があること。

●地域の福祉力があること
専門職による「相談・支援」だけではなく、その人に寄り添う近隣の人たちの福祉の力＝
地域のネットワークがあること。
その人の課題を地域の課題として気づき、「この人をなんとかしたい」という近隣の人たちの想い、動きがあること。

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好意的関心

同感

共感

理解

行動

反感・コンフリクト

排除

１
１

無関心

関心

拒否的関心

嫌悪

〈学びによる福祉意識の変化①〉●誰もが助け・助けられる関係があること

好意的関心を促していくためには、個々人の「できないこと」を解決・改善するだけではなく「できること」や「好きなこと」を活かした社会参加ができること。
一方的に支援を受ける人・支援する人というだけの存在ではなく、誰もがそれぞれのできることを活かし、助け・助けられる関係があること。

A：対象理解ではなく、具体的な個人への関心を促す「○○障害とは何か」を説くのではなく、具体的なAさんとの出会いによってAさんへの関心を持ち、Aさんが住む地域への関心へとつなげていく。

17

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは（2）「共感・当事者性」を育む福祉教育 「同情」→「共感」へ（3）包摂をめざす福祉教育

反感・コンフリクト→共存へ

今までの疑似体験のプログラムでは、無関心な人々に対して「かわいそうだ」「大変だ」といった

しかし地域のなかでは、積極的な共感を伴って行動する人ばかりではない。むしろ地域には様々な「同情心」を持たせることはできても、なかなか「共感」にまでは至らなかった。疑似体験だけでは、人たちが暮らしているのだから、コンフリクトが生じるのは当然なこととしてとらえることもできる。施当事者との関係を育むことができないからである。

設建設反対運動などでは、それが地域のために正しいことだと信じて確固たる意志で排除する人た

当事者と住民との関係性を結ぶことで「共感」を育み、当事者性を育んでいく。住民がリアリティを持ちながら、「その人」を通して「社会問題」を学び、その解決にむけて主体的に動き出すことをめざす。

ちもいる。それが集団になってしまうと排除しようとする同調意識は増長する。
コンフリクトが起こった時、施設建設に反対する人たちが「悪」なのではなく、両者の言い分をとことん聞きあうことで、合意形成を図るプロセスを模索することである。

そのプロセスでは個々人の持つ課題を地域の課題として住民が共感し、解決にむけて考え、実行する問題解決型の学びであり、このような福祉教育により地域の福祉力が向上するのである。

両者が予定調和的に合意できるわけではない。納得できないまでも、そこにいることは認められる関係が大切である。つまり仲良くはなれなくても、排除はしない。まさに適度な距離感を保ち「共存」
ができればいいのである。
地域のなかで共存をし続けることによって、やがて共感に至ることもある。いろいろな人たちがいて「あたりまえ」の風景にしていくことで、地域が変わっていく。

C : 学びの場づくり
好意的関心
好意的関心

同感
2

無関心

関心

共感

理解

同情

嫌悪

反感・コンフリクト

理解

無関心

関心

消極的共感
適度な距離感

同情

共存

3

嫌悪

排除

反感・コンフリクト〈学びによる福祉意識の変化③〉

共存を促していくためには、

B：対話を通して関係性を育みながら、お互いに理解をしていく

D：反感・コンフリクトへのアセスメント

情報提供や講演会だけではなく、自分のこととして問題を捉えられるようなプログラム。
「一般論」
としてではなく、「具体的な事例」を用いて、その地域の実情を学ぶ。
あるべき論としての「総論」ではなく、一人ひとりがどう考えるかというリフレクションを促す。
学びのプロセスが地域課題の解決に結びついていく。

18

排除

D : アセスメント

共感を促していくためには、

C：地域のなかでの意図的な「学びの場づくり」

共存

E : 盾になる・間に入る住民の存在〈学びによる福祉意識の変化②〉

その人の生活歴や今に至った原因などを知る
（語る）
ことで、
「その人」を知る。
ストーリーを知ることによって一人ひとりを個別化する。
「属性」
ではなく
「個人」をみる。
「事象」と「問題」を区別して認識する。
Ex「. ホームレス（属性）」ではなく、「ホームレス状態にあるＡさん（個人）」としてみる。
「働いていない（事象）」ではなく、「なぜ働けないのかという背景（問題）」に着目する。

行動

3

拒否的関心
拒否的関心

共感

行動

B : 対話
消極的共感
適度な距離感同感

全く知らないことからくる反感（コンフリクト）には違いを認識し、分かりあえる場をつくる。
障害の特性からくる行為には苦情がくることも有り得る。なんとか適度な距離感を保ち、共存していく関係をつくる。共存しながら関わりを続けていけば積極的な共感につながることもある。

E：アドボカシー、通訳的な役割を担う人材の育成
地域の人たち全員が、福祉意識を高めて理解者になることは不可能である。でも半数以上の人が変われ
ば、地域はもっと変わる。地域のなかで声をあげることができない人に寄り添い、その人たちの想いを代弁したり（アドボカシー）、気持ちを伝えられる人たちを増やしていく。そうした地域住民が増えていくことで、社会的排除を防ぎ、予防する力になっていく。
当事者と地域との二極対立や反対派を集団化させないためにも、コンフリクトと当事者の間にたつ住民の層を厚くしていく。そのプロセスには住民自身の学習が必要である。

19

第Ⅰ編 第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは（4）福祉教育の展開によって当事者や地域のエンパワメントを促す（5）当事者と地域住民と地域に働きかけるワーカー

福祉教育によって学習する主体はすべての人たちである。支える側だけの福祉教育ではない。これ

ワーカーは地域住民の 一人ひとりの意識 変容を促しながら、それを地域 全体に広げ、最終からの福祉教育では、本人のできないことを伝えたり体験するのではなく、得意なことや共同体験を的には「地 域の福 祉 力」を蓄積していく（コミュニティエンパワメント）ための 働きかけが必

通して共感を促していく。プログラムに本人が積極的に関わることによって、ほかの人たちとの関わり要である。

が生まれ、自己有用感が高まったり、もっと地域に出て貢献したいという意欲につながり、当事者自身がエンパワメントされていくことをめざす。

当事者と地域住民と地域に働きかけるのが、コミュニティソーシャルワークの実践である。
それぞれが問題解決の力をつけていく、すなわち地域福祉の主体形成を促す役割が大きい。

また地域における福祉教育の展開を積み重ねることによって、地域のなかで成功体験を積み上げ

クライエントとワーカーの二者関係だけで問題解決をしていくのではない。地 域住民、ボラていく。それによって必要なネットワークができたり、社会資源を開発したり、社会的包摂にむけたプ

ンティアを巻き込みながら、協働しながら支援の輪を広げていく。その際に生じる学びのプロ

ログラムが増えていく。地域の福祉力がつき、地域そのものがエンパワメントされていく。

セスこそが、福祉教育である。

こうした当事者のエンパワメント・地域住民のエンパワメント・地域のエンパワメント（コミュニ

社会的援助を要する人々を包摂する地 域福祉を創出するための福祉教育では、当事者と地

ティエンパワメント）という３つのエンパワメント、すなわち主体形成を促していくことが地域を基盤

域住民、地域といった全体を鳥瞰して、その展開をマネジメントしていくことが必要である。よとした福祉教育の特徴であり、まさに当事者性を軸とした地域福祉援助の展開である。

り広く地 域 福祉の展開を考えた時、こうしたコミュニティソーシャルワークは社協のみならず
地 域の多くの機関・団体も担い、それらの多くのネットワークの中で 進めていくことが必 要で
ある。

【地

域】

コンフリクト【地域住民】無関心【当事者】

プラットフォーム

関心

自己否定・自暴自棄

同感

共感

自己肯定感・社会的有用感

地域の福祉力理解

行動

意思（意欲）〈3つのエンパワメント〉

20

21

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

第Ⅱ部「社会的包摂にむけた福祉教育プログラムとは」

22

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第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

1）【ICFの視点】ICFの視点を活かした福祉教育プログラム〜「ちがいとおなじ」ページ該当するステージ

開発の段階

対象

28〜29

A

開発中

地域住民・専門職

このプログラムは、誰にでも同じ部分と違う部分があるということを確認し、その人らしさを
第Ⅰ部では社会的包摂の考え方とそれに対する福祉教育について、実践事例を参考に考え尊重する視点と、一方でその人と自分との共通点を探る視点を養うことを目的としている。他者方の整理をおこなってきた。その内容を受けて、第Ⅱ部では具体的な福祉教育のためのプログと自分との共通点をとおして他者に興味をもち、その人の人柄にふれることにより、「 障害のあラム開発について検討をおこなっている。

る人」などの属性ではなく、身近な存在として他者を理解し、人間関係を結ぶことが期待される。

第Ⅰ部で述べたように、本報告書では福祉教育のネクスト・ステージを提唱している。それは、学校等で取り組まれる疑似体験を中心とした福祉教育実践に留まるものではなく、地域に最初から当事者に登場してもらうのではなく、導入で好きな人の違いと同じについて考察してから登場してもらう点が特徴である。

居住する一人ひとりの生活とその中で抱えている生きづらさに注目し、その人たちの生きづらさを解消するための具体的な地域福祉の実践につながるような福祉教育プログラムへの転換である。
そのような新たな方向性が示されたものの、それが単なるビジョンで留まってしまい、具体的な実践に移されなければ意味がないだろう。そこで第Ⅱ部では、具体的な福祉教育プログラムの実践方法を含めてプログラム導入のための実践ガイドを示すことにした。今回8つの実践プ

2）【気づき】気になる人たちマップ〜気づきの感度を高める〜
ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

30〜31

A

開発中

主として地域住民

ログラムを提示したが、それらの中には既に地域の中で取り組まれてきたプログラムもあれ

このプログラムは、マップ作りを通して地域の中でおこなわれている見守りの実践を可視化

ば、あくまでも理念を実践に反映した試案で、具体的には実践されていないプログラムもある。

するものである。それを通して、実は地域の中で既に多くの「気づき」があること、また、地域に

なお、ここで示しているものはあくまでも実践ガイドであるため、具体的に実践に導入する際

よって「気づき」の感度が異なっていることを実際に見守り活動をする住民自身が再確認し、そには、各地の実践状況に合わせてプログラムの内容を調整して導入することを推奨する。

の感度を高めるための方策を考えることに役立つものである。プログラムを通して、住民が実は既に地域の様々な課題に関心をもっているということを再確認し、さらなる課題へと関心を高

第Ⅰ部では社会的包摂に向けた福祉教育の展開過程を以下のAからEの5つのステージに分けて整理した。

めることが期待されている。また、地域の中の課題に注目するのではなく、課題に気づいている
人がいるという「気づきの感度」に注目する点がこのプログラムの特徴である。

A：対象理解ではなく、具体的な個人への関心を促す
B：対話を通して関係性を育みながら、お互いに理解をしていく
C：地域の中での意図的な「学びの場づくり」
D：反感・コンフリクトへのアセスメント
E：アドボカシー、通訳的な役割を担う人材の育成

3）【無関心から関心へ】
コンフリクトを対話のチャンスへと変える
ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

32〜41

B

開発中（実施済み）

地域住民・専門職

第Ⅱ部では、以上の5つのステージに関連する5つのプログラムと、本報告書における福祉教

このプログラムは、ロールプレイを通して、社会的に孤立している当事者の生活を理解すると育の基盤となる考え方を示す1つのプログラム、そして、小学校と中学校への導入を検討した2ともに、その当事者の人間性に接近することを目的としている。社会的に孤立している人が抱えつのプログラムの計8つのプログラムを提示している。以下、それらのプログラムを整理して紹ている表面的な生活課題だけに注目するのではなく、その人が歩んできた人生やその中で培介する。

われた価値観を探ることで、その人を支援する際のきっかけを見つけることが期待される。単にロールプレイをおこなうのではなく、ロールプレイのための事例を作成する段階から取り組むことにより、社会的に孤立している人の人物像について想像することを促すこともこのプログラムの特徴である。
※このプログラムは2014年3月に開催された公開研究会で試験的に実施され、そこで得られたフィードバックを参考にプログラムの改善点も併せて掲載している。

24

25

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

4）【共感】社会的包摂を考えるロールプレイ

7）【小学校】ぼくたちのまちを知るワークショップ〜小学校3年生を対象にした授業モデル〜

ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

42〜49

B・C・E

実施済み

地域住民・専門職

61〜63

C

開発中

小学生

このプログラムは、ロールプレイをとおして、地域の中に起こりがちな排除やコンフリクトの

このプログラムは、小学生が複数の単元をとおしてまちのなかで活動する人について調べ、構造を理解し、その状況に関わる住民や専門職の目線から、関与の方法について考察すること

自分自身が地域福祉活動の受益者であることを知ることを目的としている。従来の福祉プログラを目的としている。参加者がゴミ屋敷状態の人やホームレス状態の人など、地域の中で排除さムでは児童が障がい者や高齢者を支援するという視点から組まれることが多いが、このプログれがちな個人と、実際の排除してしまいがちな住民の役を演じることにより、排除を生み出す思ラムでは、まず自分が既に多くの支援のなかで生きているということ、そして児童自身も資源と考が身近に存在するものであることに意識的になることが期待される。

して支援する関係になり、双方向の関係性を重視する視点から組まれている点が特徴である。

※このプログラムは2014年3月に開催された公開研究会で試験的に実施され、そこで得られたフィードバックを参考にプログラムの改善点も併せて掲載している。

8）
【中学校】
セーフティネットを知るプログラム

5）【行動】
できることもちよりワークショップ〜私の問題を〈、私たち〉のチャレンジに〜
ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

50〜57

A・B・C・E

実施済み

地域住民・専門職

ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

64〜65

C

開発中

中学生

このプログラムは、地域での住民同士の関わりが希薄化している中で、子どもたちが家族や学校以外の地域での関わりを持つ事が難しくなってきている。
「 人との関わり」を通して、自らSOS

このプログラムは、地域で困難を抱えて生活している人を支援することを想定し、参加者一人ひとりが資源となり何をもちよることができるのかについて考えることをとおして、地域における連携体制のつくりかたを確認するものである。単に他職種の連携を考えるのではなく、実際出せる（相談できる）、周りのサポートを受け入れられる（受援力）力を養うことが重要である。
このプログラムでは、社会の中には様々なセーフティーネット
（社会保障制度を含む）があり、色々な人々がお互いに支えあいながら生きていることを学ぶことを目的としている。

にワークショップに参加している一人ひとりが具体的な社会資源となり得ることを、そしてそれらを組み合わせることで今までできなかった支援が可能になることを、ワークショップをとおして気づくことが期待される。具体的に困難を抱えている人の事例をとおして連携について考える点が特徴的である。
※なお、
この報告書では一般社団法人草の根ささえあいプロジェクトの協力を得て教材の一部を掲載している。

6）【コンフリクト】盾をつくるワークショップ〜地域のコンフリクトと力関係の理解〜
ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

58〜60

D・E

開発中

主として専門職

このプログラムは、地域の中でコンフリクトが発生する場面を想定し、その状況を打開するために住民や関係者の力関係を分析し、地域の中の排除の構造に盾をつくり出すための戦略を練るワークショップである。チームに分かれ 、地域のキーパーソンが納得する形でコンフリクトを解消する方法についてロールプレイをとおして検討する。ワークショップをとおしてコンフリ
クトに内包される地域の複雑な状況に対する理解が深まることが期待される。

26

27

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】

当事者の登場・交流
Ｂさん（障害を持つ当事者）のことを知ろう。

1）［ICFの視点］ICFの視点を活かした福祉教育プログラム〜「ちがいとおなじ」〜【登場】

対象（主なターゲット層）
：誰でも

【交流】

実施方法：ワークショップ形式の研修（6名前後の単位でグループ化する）

以下のテーマについて、当事者から語り、双方向に学習者からも同じテーマを話す。当事者が話すことが苦手な場合はファシリテーターからのインタビュー形式にする。
①まちの思い出にのこる場所・エピソードなど
よく行くところ・よく行ったところなど②好きなこと・がんばっていること
苦手なこと・手伝ってほしいこと

プログラムのねらい
同じまちに住む、自分とは違う立場の人の生活や生き方を学びながら、自分と他者との「違い」や「同じ」について考える。
障害者との健常者という二分されたとらえ方を前提にして、健常者が障害者を理解するといった一方通行の枠
組みではなく、私とあなたという二者関係のなかで、「ちがいと同じ」という接点を探す。その際に、人を多面的に見ることや、違うと思っていた人との共通点を知ることで身近な存在として感じる。
それをしていく際に、ICF（生活機能分類）と考え方を踏まえてみる。ICFという社会モデルによる「環境因子」への気づきや、食事や移動、
コミュニケ―ションや趣味、生き甲斐といった生活機能に着目し、その人のストレングスを大切にする、という視点を養う。

必要とされる背景
地域には国籍や性別・身体的特徴から考え方・生き方などそれぞれ違うものを持った人がいて、それぞれ誰でも「できること」があり「できないこと」がある。それを認め合い、受け入れあうことを体験する。

大切にする視点・価値観
その人らしさを知る。知ろうとする（関心を持つ）。その人の出来ないことだけではなく、得意なことや好きなことを大切にする。
その際に、相手のことを知るだけではなく、私と同じところを探す。あるいは私が興味を持つ点を相手に伝えることで、関係を深める。
その結果、例えば「障害のある人」をいう理解ではなく、Aさんの生活やAさんの人柄にふれることによって、相互の人間関係をむすぶ。

プログラムの構成と考え方
導入
私とＡさんの「違い」と「同じ」を考えよう。
【個人ワーク】
自分の好きなAさんを思い浮かべて書く。家族でも友達でも芸能人でも。
①Aさんと私の「同じ」ところ（共通点）はどんなところですか。
どんなことでも思いつくことを全部あげてみてください。
②Aさんの「私と違う」
ところはどんなところですか。
どんなことでも思いつくことを全部あげてみてください。
③Aさんの好きなところはどんなことですか。
【共有】
書いたことを複数の人に発表してもらう。多いほうがよい。
・どんな好きな人でも、同じ部分と違う部分がある。
・好きだと思うところは同じ部分である時と、違う部分である時がある。
違うことは決して悪いことでもない。

28

違う部分（障害など）に焦点をあてた紹介ではなく、同じ部分（同じ町に住む先輩）として紹介し、登場する。

【ライフヒストリー】
今まで聞いたことと、さらにインタビューをしてＢさんの年表を作っていく。話したくないところ
は無理に聞かなくてもよい。
特に、学習者と同じ年齢の時は何をしていたか聞く。
最後にBさんの「将来の夢」を語ってもらい、年表の先に記す。

ふりかえり
私とＢさんの「違い」と「同じ」を考えよう。
【個人ワーク】①Bさんはどんな人だったか②Bさんの素敵なところはどんなところだったか③私とBさんの同じところ・似ているところはどこだったか④私とBさんの違うところはどんなところだったか⑤交流を通してどんなことを考えたか。
【共有】・人によって、Ｂさんをどんな人ととらえるかが違ってくる。人には多面性がある。
・誰にでも同じ部分と違う部分があることの再確認。できないことだけの人はいない。
誰でもできることを活かして、誰かの役に立つことができる。
・Ｂさんががんばってきたことや将来の夢に、どれだけ当事者性をもって共感できたか。
・苦手なこと／できないことでも得意な人に教えてもらったり手伝ってもらったり、便利な道具があるならそれを使ったりして工夫してできるなら、できなかったこともできることになる。
・できなかったことがいっぱいあっても、みんなに教えてもらって助けてもらってとても楽しくやっている人もいる。できることがいっぱいあることも大事だが、助けてくれる教えてくれる仲
間がいることも大事。
・自分も誰もできないことは助けてもらって、自分のできることでまた他の誰かを助けることができればいい。助けられることは決して恥ずかしいことではない。

留意点
ファシリテーションが大事。
当事者だけが自己紹介するのではなく、同じシートで学習者（子どもたちなど）
も自己紹介し、双方向のものにする。
交流は可能であれば、複数の日程にわたって継続的に関係が育まれていくことが望ましい。

29

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】「気になる人」をマッピング
班で出し合った、「気になる人」、「 支援者」、「資源」それぞれに色分けする。
マップ（住宅地図）をもとに上記の人や資源がどこに点在するかをマッピング(色分けしたシー
ルを貼る)していく。

2）［気づき］気になる人たちマップ〜気づきの感度を高める〜
対象（主なターゲット層）：民生委員・児童委員・福祉委員等の地域における関係者

振り返り(共有の時間)

人によって気になることが違うことを共有する
気づかう気持ちの大切さを共有する
気になる人を共有する

実施方法：ワークショップ形式の研修プログラムのねらい
地域で様々な課題を抱える住民を住民同士で支援する際、制度の狭間の人を支援するといいながら、市民そのものが制度内のみを支援の対象としてしまう傾向がある。支援の対象者を高齢者、障害者、ひとり暮らしといった
決まったフレーム(固定概念)でしか物事を見られないという人が多い中で、そのフレーム(固定概念)を取り払い、地域の人たちが支援の気づきの感度を高めるワークとして本プログラムを設定する。
ワークでは、実在する住宅地図を用いて、地域で「気になる人たち」をマッピングを行いながら、「地域を知る」、「地域に関心を持つ」
といった気づきを高めることをねらいとしている。

まとめ
気になる人が全くいないところの方が危ない（例：マンション等の集合住宅）
制度の狭間こそ、地域を変えていく発展の芽であることを伝える。

ワーク後の取り組み
課題のあるケースを見つけ支援に結び付ける。
後日、マップの中で「気にならない」
ところの地域を民生委員・児童委員、福祉委員、CSWで訪問していく。

必要とされる背景
社会的包摂という視点から、地域の住民力を形成していくためには、形式上のネットワークが存在するだけでは意味がない。地域住民自らが、自分たちの地域を見つめ直し、色々な感度を高める必要がある。
本プログラムを実施する対象者は、その地域限定であり、実際に関わっている人たち(地域住民)である必要がある。
地域の住宅地図を用意し、対象者は当該地区を担当している民生委員・児童委員及び福祉委員等の実際に地域で見守りを行っている関係者でワークを行う。

大切にする視点・価値観「気になる人」というのは、人によって気になり方が違う。
ワークを通して、参加者それぞれの「気になる視点」を共有することで、気づきの感度を高める。
本プログラムは、ワークをする上で、「気になる人」=「問題探し、
レッテルのマップを作成する」ではなく、自分た
ちがどう思うか、思っているかを話し合い、共有することに重きを置いている。
ワークに参加した対象者(民生委員児童委員、福祉委員等)が、プログラムの中で話し合った内容を頭に残しておいてもらい、普段の訪問や見守りの際に活用してもらうことが大事。

プログラムの構成と考え方

留意点
プログラムを実施する上で、対象者の限定が必要。
ワークの目的は、マップを完成させることではなく、関係者でワークをしながら「考える」
・「情報を共有する」
・「気づく」
プロセスが重要である。マップの完成にこだわりすぎないように、状況を見ながらファシリテーターのフォローが必要。
対象者をひとり暮らし高齢者、高齢者二人暮らし、配食対象者などの具体的な支援対象に加えて気になる人という対象を作ることで気づきの感度の違いを共有する。

気になる人たちマップ
□

□
●
□
△

△

〔準備物〕住宅地図、付箋、シール(赤、青、黄色など複数色)〔班構成例〕民生委員児童委員（地区単位）、福祉委員（同地区担当）

ワークのねらいを説明
地域において「気になる人や事象」を出し合い、気になる内容を付箋に記入する。
班で出し合った「気になる内容」を支援できる人や資源を出し合う。

30

3分×グループ数

●

◇
◆

■

□

気になる人

■

学校・施設

◇

空き家

◆

現在だけ空き家（入院・入所など）●

民生委員児童委員

○

福祉委員

◎

ボランティアをしてくれそうな人

△

一人暮らし

▽

障がいのある人▲

お弁当の配食をしている

▼

高齢者

31

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【公開研究会で試行したプログラム】
3）［無関心から関心へ］コンフリクトを対話のチャンスへと変える
対象（主なターゲット層）：民生委員・児童委員・福祉委員等の地域における関係者

ロールプレイ

24分（12分×2事例）

作成した事例をもとに、各チームから1名ずつマッチアップし、当事者役と聞き手役（民生委員）
をそれぞれが交互に演じる。
（ 各グループ3ペアをつくる。）ロールプレイ開始から10分経ったところで事例について2分間で説明する。その際に、当事者役の人はどのようなことを聞いて共感してほしかったかという視点からコメントする。
役割を交代して同じ作業を繰り返す。

実施方法：ワークショップ形式の研修（3人1組で6名でグループ化する）

プログラムのねらい・必要とされる背景
現代的な「社会的排除」の構造は、多数派が少数派を排除する、排除する誰かが顕在化している・・・という分かりやすいカタチであらわれるとは限らない。都市部などでは、
コミュニティの希薄化が進むなかで、生活様式・価値観の多様化も進み、既存の地域自治組織や制度施策の網からこぼれ落ちる「社会的な孤立」という文脈でコミュニ

A

D

1ペア目

B

E

2ペア目

C

F

3ペア目

ティからの排除が生じる側面もある。
ゴミ屋敷「状態」、あるいはホームレス「状態」
として顕在化してはじめて「コンフリクト」のきっかけとなるが、その「状態」に至る「孤立化」のプロセスにおいては、「見えない」がゆえに「排除する誰か」が存在するわけでもない（ようにみえる）。当人自身も「自分の問題」
として口を閉ざし「セルフネグレクト」状態として、自らをも排除してしまうことすらある。
このプログラムでは、「コンフリクト」
として顕在化されるに至るプロセスのなかにある
「孤立化」
という
「社会的
排除」の構造に着目する。かつ、そのプロセスを個々人が背負った暮らしの「ストーリー」を引き出すことまでをね

グループごとのふりかえり

10分「社会的孤立」に至る背景として、どのような点が確認できたか。また、ストーリーのどのような点に「共感」できたか／できなかったかを共有。

全体のリフレクションは最後にまとめておこなう

らう。

【考え方】

大切にする視点・価値観

識や出身地域の地域性をふりかえってもらうことになる。また自身の所属組織で同様のプログワークで使用する事例の作成を参加者に委ねる。そうすることで、参加者それぞれの課題意

まずは「社会的孤立」が生じるプロセスを、その状態に至った当人の暮らしのストーリーとして引き出すことを、大切にする。そこに聞き手の「共感」を育み、そうした社会的孤立を生じさせている「まちの生活者としての当事者性」の育みへとつながることを視点とする。

取りのポイントが明確になるようにふりかえりを加える。

「問題解決」のためのケースワークのような事例検討にならないように意識する。住民が関わるというときに、

10分

事例のデモンストレーション

そのため、事例のデモンストレーションでは、コンセプトとデモンストレーション用の事例・やり留意点

プログラムの構成と考え方
コンセプトの説明

ラムを実施する際の応用性を高める。

「ゴミ屋敷問題の人」
としてではなく、生活者としての「出会い」がどうしたら可能なのか考えることを意識する。

15分

※1

（事例の紹介3分、デモンストレーション5分、ふりかえり7分）

事例作成

20分（事例作成シートを使用） ※2

各グループが3人1チームに分かれ、チームごとに1つの事例をつくる。
結果として、各グループから2つの事例ができる。
【グループ例】

3人1チーム

32

A
B
C

D
E
F

3人1チーム33

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて※1

事例のデモンストレーション（サンプル）「ゴミ屋敷問題」
として「問題ケース」とされてしまった６０才男性との「デモンストレーション事例。
、対話」
・男性は料理などはせず、人目を気にして深夜にコンビニ弁当などを買いにいく生活。生ゴミなどはあまりないた
め、臭いの苦情などはなかったが、近隣から火災の危険の指摘や日中外に出ないため一人でゴミに埋もれて当人危険な状態にあるのでは、との通報が自治体担当者のもとに頻繁に寄せられるようになる。区の担当者からは「ゴミ屋敷問題」として認識。
「ゴミ」を何とかしましょう、撤去業者を行政で用意しますから、と説得するが、男性「ちゃんと生活出来ている。迷惑はかけないのでほっといて欲しい」とゴミに執着する。
・実は、「かたづけられない」という生活技能の問題だけではない。一人息子は数年前に家を出たきり音信も不通。

※2

事例作成シート（サンプル）

本人と家族について（年齢、性別、収入、など）
・本人、60才男性。早期退職の年金で生活。
・妻に先立たれ、息子も家を飛び出して、音信不通状態。
・独居。
・長年仕事ばかりの生活の中、近隣に顔見知りはいない。

妻に先立たれ元来仕事一筋で定年を迎えて近隣に誰も知り合いがいない孤独感にさいなまれている。妻や息子が残していった様々な残置物に加えて、妻や息子がよく買っていた雑誌やDVDを買いあさってはため込んでゆ

実際の状況（客観的事実）

き、思い出に浸って手放せないでいた。加えてその隙間に日常の弁当の殻や着替えを洗濯できずに買い足していく・・という状態で部屋の床上半分が完全に埋まってしまっている状態になっていた。
「ゴミ」と言われる度に、自分の思い出を否定される気がして傷つく。
ゴミを片付けましょうと言われる度に、自分の気持ちは理解されないと、怖くなり、誰にも心情を話せなくなってゆき、自ら孤立の殻にこもるようになる
・行政の「説得」ではどうしようもなくなり、民生委員さんが訪問を重ねることとなる。ある日、「ゴミ」のなかから男性が息子さんと一緒に映っている写真を見つけ出す。
「とっても素敵な写真ですね。」の民生委員さんの一言が、「ゴミ」と否定されてきたアイデンティティの一端を認めてもらえたうれしさから、他の「ゴミ」をさして、さまざまな解説を民生委員さんに始める。結婚した時の幸せな新婚生活、子育ての苦労、でも自分は一生懸命働いて幸せな家庭に恵まれたという誇り。そして、息子が飛び出していくときの葛藤。妻に先立たれ、自分はどうやってこれから生きていけばいいのかという不安感。なんで、私がこんな寂しい暮らしを送らなければならないのか、何も悪いことした分けじゃないのに・・・いつの間にか、孤独の不安を民生委員に語り始める。

本人の思い（内面）

過
去
︵
排
除
・
孤
立
の
プ
ロ
セ
ス
︶

•岩手県出身。大学進学時に上京した。家 ・幸せな家庭を築いてきたという誇りを
今でも大切にしている。
電メーカーに就職し、職場で知り合った女性と結婚。妻は専業主婦となり、息子 ・息子が飛び出していくときに引き止めなかったことを後悔している。
一人を育ててきた。
•一人息子は5年前まで同居していたが、 ・妻に先立たれ、一人で生活していくことに対して不安を感じている。
親子関係に亀裂が入り、家を出て行っ・幸せな生活が突如失われた運命を恨んた。現在は音信不通。
でいる。現状を受け入れることができて•3年前に妻に先立たれ、それを機に早期いない。
退職。近隣には誰も知り合いがいない。

現
在
抱
え
て
い
る
課
題

・近隣住民から火災の危険性を指摘されることや、当人が危険な状態にあるのではないかと自治体担当者のもとに頻繁に通報が寄せられている。
・区の担当者からは「ゴミ屋敷問題」として「ゴミは行政で撤去するから、撤去に同意して欲しい」と度々説得をうける。
・説得には応じず、孤立の殻に籠もるようになり、深夜に人目をさけて買い出しに行くようになる。
・ますます孤立が深まっている。

・「ゴミ」のなかには、幸せな家庭生活の象徴としての残置物や、さらに妻や息子のことを思い出せるような品々も含まれていて「ゴミではなく、大切な思い出の品々」と捉えている。
・ゴミを片付けましょうと言われる度に、自分の気持ちは理解されていないと傷つく。誰にも心情を話せなくなっている。

ワークはここまで
ちなみにこの後の展開としては、民生委員が「それじゃ、私たちに大切なものを整理するお手伝いをさせて下さい。」ともちかけ、
この民生委員がまわりのボランティアさんに事情を説明すると、数人のお片付けボランティアさんが集まった。
民生委員さんがこの男性の暮らしのストーリーにふれてゆくなかで育まれた「共感」をもとにお片付けボラン
ティアさんも集まるようになった。そうして自分のために集まってくれたボランティアさん達との信頼関係がさらに育まれる中で、孤立「状態」から解放され、男性は「新しい暮らしの一歩を踏み出すよう、前向きになってみる」とエンパワメントされる。本人は、「決別」の気持ちも込めて、結果的に「ゴミの撤去」を自ら決める。

34

35

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

公開研究会(模擬研修)で実施したプログラム内容
プログラム名

コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ

対象（どのような層をターゲットにするかなど） 民生委員・児童委員・福祉委員等の地域の関係者
ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

実施方法

具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）

開催日 平成26年3月10日 参加者：52名
プログラムテーマ 「コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ」
講師（ファシリテーター）

室田信一氏 （首都大学東京）
後藤浩二氏 （スープの会）「コンフリクト」
として顕在化されるに至るプロセ
スのなかにある「孤立化」という「社会的排除」の構造に着目する。かつ、そのプロセスを個々人が背負った暮らしの「ストーリー」を引き出すことまでをねらう

タイムテーブル：13：10〜14：30(80分)

ワークショップ形式の研修（3人1組とし、6人でグループ化。）

13：30〜13：45 ロールプレイの事例紹介、①コンセプトの説明

13：10〜13：30 プログラム解説(室田氏、後藤氏)

デモンストレーション及び振り返り

10分②事例のデモンストレーション 15分（事例の紹介3分、デモンストレーション5分、ふりかえり7分）③事例作成 20分（事例作成シートを使用）
各班が3人1チームに分かれ、チームごとに1つの事例をつくる④ロールプレイ 24分（12分×2事例）
各チームから1名ずつマッチアップし、各班3ペアをつくる。
10分経ったところで事例について2分間で説明する。
役割を交代して同じ作業を繰り返す。

13：45〜14：00 グループでの事例作成(15分)

プログラム解説

14：00〜14：15 ロールプレイ①
ロールプレイ8分、振り返り2分

計10分

14：15〜14：20 考察

14：20〜14：30 振り返り
ロールプレイのデモンストレーション⑤グループごとの振り返り 10分「社会的孤立」に至る背景として、どのような点が確認できたか。
また、
ストーリーのどのような点に「共感」
できたか／できなかったかを共有。
⑥全体のリフレクション（振り返り） 10分
留意点

36

グループごとのロールプレイ「問題解決」のためのケースワークのような事例検討にならないように意識する。住民が関わるというときに、「ゴミ屋敷問題の人」
としてではなく、生活者としての「出会い」がどうしたら可能なのか考えることを意識する。

37

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについてプログラムを体験しての評価（2）課題点
参加者52名アンケート回答者45名①事例作成・ロールプレイの時間設定、振り返りの時間の確保が必要
本プログラムの課題点として最も多く挙げられており、ロールプレイ及び振り返りの時間の確保が必要と感じていることがわかった。

福祉教育プログラム「コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ」への参加者から得られた45件のアンケート結果から、下記の本プログラムの「評価できる点」及び「課題点」が挙げられた。

（１）評価できる点①事例作成を作成することで、社会的孤立・排除の概要や課題を学ぶことができる。
本プログラムの評価できる点で最も多くの回答があった。予め設定された事例についてのロール
プレイではなく参加者が事例作成を行うことで、当事者の気持ちにより近く寄り添うことができるという意見が多かった。
【参加者から得られた課題点】
・事例作成を通して社会的孤立・排除のケースの概要や課題を学ぶことができると思う。
本人の立場になる（当事者）
ことは、福祉教育に欠かせない要素と思った。
・事例を考えることで当事者の気持ちにより近く寄り添えることができる。
・事例について、グループでつくる作業そのものも大きな学びとなった。
・ワークショップで共通の事例を考えるのは、参加者の経験値が異なるものをワークショップ上では揃えることができるので効果的と感じた。

②両者の立場を体験することで理解できる
次に評価できる点として、ロールプレイを行うことで対話を行う2者の立場を理解することができるという意見が挙げられた。
【参加者から得られた課題点】
・支援を受ける側とする側両方を体験することで、相手の立場にたって自然と深く考えることができた。
・現在抱えている課題が支援者側の課題でしかない。当人に気づかせる難しさを感じるにはいいワークだと思う。
・相手を慮る視点を持つために、対象者の心を考えることでの気づきがあった。
・支援者に対するワークショップという前提で考えると、自分の立ち位置の確認をしやすいプログラムと感じた。

【参加者から得られた課題点】
・ロールプレイについて、時間内に共有まで行き着くのは難しいと感じた。情報収集だけで終ってしまう。
・事例をつくる時間がもう少しもらえれば、設定を細かいところまでつくれたのかと思った。
・ロールプレイの時間が短かった。
また、ふり返りの時間をもっと確保してほしかった。

②事例作成の難しさ
次の課題として、「事例作成の難しさ」が挙げられた。活動経験の有無によって、事例作成の難易度が変わってくるため、基本事項（性別・年齢等）を固定化する案や事例作成後にグループでの共有する時間の確保が必要という意見が多くみられた。
【参加者から得られた課題点】
・シートに基本的事項（性別・年齢・収入等）が書かれているとよい。
・事例作成については、
フェイスシート等を固定して行う方が良いのではないか。
・事例を作る際に未経験者ばかりの時にはハードルが高い。
・作成した事例、グループで情報交換する時間は必要だと思う。
・事例が複雑であるとワークが目的化してしまい、本来このワークを通して何を学ぶのかがぼやけてしまう。

③ロールプレイの設定について
次の課題として、「ルールの明確化などロールプレイの設定について再考が必要」という意見が挙げられた。
また、他の参加者のロールプレイを見て、意見交換する時間がほしいという意見が挙げられた。
【参加者から得られた課題点】
・ロールプレイ１対１を他のグループメンバーにみてもらって、様々な講評をもらうと多様な視点から気づきも多くなると思う。
・ルールを明確にしないと、混乱してしまうと思う。
・初対面で心を開くことは難しい。設定として、３回目くらいの訪問ということにしてはどうか。

③対話のアプローチを学ぶことができる
次に評価できる点として、ロールプレイをすることで、対話のアプローチを学ぶトレーニングといすることができるという意見が挙げられた。
【参加者から得られた課題点】
・相手を知ろうとする、話を引き出そうとする、対話のトレーニングには良い。
・理解できない相手を知るのに、その人を演じるロールプレイは効果的だと思った。
・事例を使ったロールプレイは自分自身のきき方などふり返れる要素が多く、身につきやすい。
・具体的に本人の立場にたち答返することで、本人の思いについて具体的に想像できる。

38

39

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて評価を受けての変更点とその理由

変更後のプログラム内容○事例作成及びロールプレイの時間が短いという意見を受けて、それぞれの時間にゆとりをもたせた時間配分に変更した。
・事例作成

20分

⇒

30分

・ロールプレイ 24分（12×2事例）⇒30分(15分×2事例)
なお、事例作成については作成の難しさが指摘されたことを受け、事例作成の前に講師(ファシリテーター)からの説明及び基本事項(性別・年齢等)の固定化を有無の判断が必要であると考えられる。

プログラム名

コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ

対象（どのような層をターゲットにするかなど） 民生委員・児童委員・福祉委員等の地域の関係者
ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）○ロールプレイを始める前に、マッチアップ相手の確認やルールを明確にするべきとの意見を受けて、ロールプレイ前に事前説明(5分)の時間を加えた。

「コンフリクト」
として顕在化されるに至るプロセ
スのなかにある「孤立化」という「社会的排除」の構造に着目する。かつ、そのプロセスを個々人が背負った暮らしの「ストーリー」を引き出すことまでをねらう。

・ロールプレイ前の事前説明(5分)の導入

実施方法

ワークショップ形式の研修（3人1組とし、6人でグループ化。）

必要とされる時間

130分程度

具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）①コンセプトの説明

10分②事例のデモンストレーション 20分（事例の紹介5分、デモンストレーション5分、ふりかえり10分）③事例作成 30分（事例作成シートを使用）
各班が3人1チームに分かれ、チームごとに1つの事例をつくる④ロールプレイの事前説明（マッチアップ相手の確認、ルール説明） 5分⑤ロールプレイ 30分（15分×2事例）
各チームから1名ずつマッチアップし、各班3ペアをつくる。
13分経ったところで事例について2分間で説明する。
役割を交代して同じ作業を繰り返す。
⑥グループごとのリフレクション(振り返り） 20分「社会的孤立」に至る背景として、どのような点が確認できたか。
また、
ストーリーのどのような点に「共感」
できたか／できなかったかを共有。
⑦全体のリフレクション（振り返り） 15分

留意点

40

「問題解決」のためのケースワークのような事例検討にならないように意識する。住民が関わるというときに、「ゴミ屋敷問題の人」
としてではなく、生活者としての「出会い」がどうしたら可能なのか考えることを意識する。

41

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【公開研究会で試行したプログラム】［テーマ3］
公園でホームレスの人が生活している。子どもたちも遊びに行くことができないと近隣の人たちが困っているとなんでも相談に相談がきた。本人はおとなしく、人に迷惑をかけたりはしていない。

4）［共感］社会的包摂を考えるロールプレイ
対象（主なターゲット層）：誰でも（やや大人向け）
実施方法：ロールプレイ形式の研修（3人1組とし、6名もしくは9名でグループ化）

プログラムのねらい
ロールプレイを通して、いろいろな立場の人の気持ちになることを体験し、建前ではなく、自己の中にもある
コンフリクトも体験する。本人の役割を演じる人は、本人の立場に立つことができないとワークが成り立たない。
本人の気持ちにも思いをはせることで当事者性を育むことも期待される。
プログラムを体験することで、本人の気持ちを理解したり受容できる周りの人が増えることが期待される。
またこのワークは排除する側と本人という二者関係ではなく、その間に中間的な立場の住民がいるという三者関係であることが大切である。中間的な立場の住民は、本人と排除する側の間の折り合いをどうつけ、支援者側としてはどの立ち位置をとっていくかを考えることをねらいとする。

必要とされる背景
地域の困った人を周囲が悪者として排除し、「ごみ屋敷の人」「ホームレス」
といったひとくくりでレッテルを貼り、いっそう孤立が高まっていく事例はたくさんある。本プログラムでは架空の事例を、多数の人数でロールプレイ
することで様々な見解が出て、やや排除的な意見をもっていた人にも、包摂的な人の意見を聞いてもらうことがで
きる。

共

有
３人１組で話し合ったことを、全体で出し合い、「Aさんの言い分」「Bさんの言い分」とまとめ、可視化する。
排除する側と排除される側の２つの立場の主張を聞くことで、両者の言い分にそれぞれ納得できることやできないこと、これまでの自らの体験から共感できることやできないこととなど、個人の中にも疑似的なコンフリクトが生まれる。

やりとりの分析相談員としてどう折り合いをつけるか、Aさんに対してどうするか、Bさんに対してどうするか、話し合ったことを共有する。
相談員という価値的な立場故の悩みも吐露する。よき理解者になることのむずかしさと、一方で相談員としての自覚も生じる。
三者関係であることで、二者による全面対立ではなく、相互の異なりを明確にし、妥協点や共通点を探す。

支援の原理・大切にすること考察のところでは、ファシリテーターからコメントする。
どちら側に立つのか、排除側に立って動くのではないこと、相談員は排除側からの盾になってほしい存在であることを確認する。
また自らの支援例を話しながら、排除したり迷惑がるのではなく、本人の気持ちを理解しながら関わっていくことで、排除していた近隣が理解しはじめたエピソードなどを語る。

大切にする視点・価値観

留意点

支援者はAとBの中立というより、やや本人側に立つという立ち位置を確認する。
また、
こうした排除する人と本人の間に立つ、盾となる層こそが必要であることを確認する。
テーマになった、現象そのもの（ex.ゴミ屋敷のゴミの処理）だけに目をむけるのではなく、そこに住んでいる人にも目をむける。
「困った人」としての側面だけでなく、「支援が必要な人」
としての部分に分節化し、多面的にその人を見て受容していくことが必要である。

解説が大事。
やや否定的・排除的な意見が出た場合、CSWとしてこれまで関わってきた経験談として、本人の気持ちを代弁する。
B側（排除側）の声を少しおさめつつ、出た意見の中から、A側（本人）よりの意見をとりあげながら本人の側に立つことを話していく。
最後のファシリテーターからの事例紹介によって、具体的な成功事例を聞かせることで、相談員として大切にす
るべき価値を確認してもらう。

プログラムの構成と考え方
ロールプレイ
３人１組で、A（困った人・本人）／B（排除する人・近隣）／C（支援する住民・なんでも相談員等）の役割をそれぞれ担う。
【テーマの例】［テーマ1］
ゴミ屋敷状態になっている男性。高齢者ではないが、ひきこもりがちでコミュニケーションがとりにくい。なんでも相談に相談が入った。
［テーマ2］
以前からふれあいサロンによく顔を出していた人が最近鍋を焦がすようになったり、家に帰れないことが続き、隣の人から火事でも出さないかと相談を受けた。民生委員の訪問もうけていたが、身内もないことから独居登録は拒んでいた一人暮らしの女性。

42

43

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについてプログラム詳細
プログラム名公開研究会(模擬研修)で実施したプログラム内容
社会的包摂を考えるロールプレイ

対象（どのような層をターゲットにするかなど） 誰でも（やや大人向け）
ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

実施方法（研修や講演会など、どのような方法で行うか）
具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）

ロールプレイを通して、いろいろな立場の人の気持ちになることを体験するとともに、その人と排除する側との間の折り合いをどうつけていくかを考える。
ロールプレイ形式の研修
３人１組でやるので、６〜９名ぐらいの単位でグループ化する。
①３人１組になり、テーマを与えてA：困った人（本人）／B：排除する人（近隣）／
C：支援する住民（なんでも相談員等）に分かれてロールプレイ②双方の言い分を聞き、課題は何か考える・BさんとCさんのやりとり（ex.近隣住民がなんでも相談に来た）のロールプレイ
・AさんとCさんのやりとり（ex.相談員として、Cさんを訪問する）のロールプレイ③支援者としてどう折り合いをつけるか・Aさんにはどうするか・Bさんにはどうするか、を考える④意見の共有とファシリテーターによる考察

44

講師（ファシリテーター）

勝部麗子氏（豊中市社会福祉協議会）
野川すみれ氏 （名古屋市社会福祉協議会）

タイムテーブル：14：40〜16：00（80分）
14：40〜15：00 プログラム解説(野川氏、勝部氏)
15：00〜

ロールプレイ①：8分（ファシリテーター：勝部氏）
B：排除する人(近隣住民)⇒C：支援する人・相談員
テーマ1「ゴミ屋敷状態になっているA(困った人・本人)に対するBからCへの相談」＜テーマ例＞
・ゴミ屋敷になりひきこもりがちでコミュニ
ケーションがとりにくい男性・認知症になり、よく鍋を焦がすようになってきた一人暮らしの女性
・公園にいるホームレスの人

留意点

開催日 平成26年3月10日 参加者：52名
プログラムテーマ 「社会的包摂を考えるロールプレイ」

・意見を共有したあと、ファシリテーターによる解説が大事。共有だけで終わってしまうと、排除する意見や姿勢に対しての気づきが得られない。
・排除側ではなく、本人側に立つというところを確認する。

※Aの役割の人は、BとCの会話を注意深く聞き、Bの主張、Cの相談の聞き方を観察する。
15：10〜

全体共有①の結果

全体共有①
各グループのロールプレイからでた
Bの主張を全体共有

15：15〜

ロールプレイ②(8分)
A：困った人・本人⇒C：支援する人・相談員
テーマ1「ゴミ屋敷状態になっている男性(A：困った人・本人)からCへの主張」※Bの役割の人は、AとCの会話を注意深く聞き、全体共有②の結果

Aの主張、Cの相談の聞き方を観察する。
15：25〜

全体共有②
各グループのロールプレイからでた
Aの主張を全体共有

15：30〜

課題の分析：グループ討議※B⇒C、A⇒Cの会話から考えられる課題、支援の方法についてグループ討議を行う。

15：35〜

全体共有③

解説：勝部氏各グループからでたCのA及びBに対する支援内容・方法について全体共有
15：40〜考察※全体共有を受けて、ファシリテーターからの解説

15：50〜

振り返り

解説：野川氏45

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて③具体的に地域住民が主体となって課題を解決する必要性を学べた。

プログラムを体験しての評価

参加者52名アンケート回答者45名

次に評価できる点として、ロールプレイの題材として実際に地域に起こっている諸課題を取り上げているため、地域住民の目線で課題を解決する必要性を学べるという評価であった。
【参加者からの評価】
・住民の目線で身近な課題のため、ロールプレイに入り込みやすい。

福祉教育プログラム「社会的包摂を考えるロールプレイ」への参加者から得られた45件のアンケート結果から、下記の本プログラムの「評価できる点」及び「課題点」が挙げられた。

・地域の人など専門知識がなくてもできる点が主体性を育むことになるのではないかと感じた。
・ゴミに目を向けがちだが、本当の課題は地域の中で、みんなで共存し合うことであると感じることができた。

（１）評価できる点①3者それぞれの視点から考えることができる。
本プログラムの評価できる点で最も多くの回答があった。
プログラムの中核であるロールプレイを行うことで、A（排除する人）、B（排除される人）、C（盾になる人：支援者）それぞれの立場を疑似体験することで3者それぞれの視点からの現状を考えることができる。
この3者の視点から物事を考える事で、支援者は排除する人、排除される人、双方に対して適切な関わり方ができるという評価で（2）課題点①ファシリテーターの力量・経験が必要である。
本プログラムの課題点として最も多く挙げられており、参加者がファシリテーターの力量によって本プログラムの充実度が変化すると感じていることわかった。

あった。
【参加者からの評価】【参加者からの評価】
・それぞれの役になることや、チームでふり返ることで、本人の気持ちを理解しやすかった。
・それぞれの立場の人の気持ち、言い分を理解することで、双方に対してのアプローチの糸口をつかめることがわかった。
・支援者に対するワークショップという前提で考えると、自分の立ち位置の確認をしやすいプログラムと感じた。
・仲介に立つ人の立場となることで、排除する人、排除される人の立場を理解し、実際に社会的排除が行われている現状で包摂に切り替えていくためはどうすればいいか、考える場をいただきました。
・三者の気持ちのありようが理解できた。反する気持ちと共感する気持ちがわかった。

・ファシリテーターの力量にかなり左右されるのではないかと感じた。
・ファシリテートで失敗すると、ロールプレイが成り立たないような気がする。
・中間に立つ人の位置がともすると排除側にスライドしてしまった場合、どう引き戻すか、ファシリ
テーターが成功事例の引き出しを多く持っていなければ難しい。
・ファシリテート力とリフレクションがポイントである感じた。ロールプレイ中、排除に流されないような仕掛けが必要ではないか。
・このワークを住民向けにやる場合は、住民からの信頼が強い人でないと難しいと感じた。

②Cさんへの配慮の必要性
次の課題として、「盾になる人」
であるCさんへの配慮の必要性があげられた。

②全体の意見共有として双方の言い分を抽出する時間を設定することで、解決方法
を当事者の立場となって考え、解決するためのアプローチを学ぶことができる。
次に評価できる点として、ロールプレイ後に全体での意見共有の時間を設定している点があげられた。
ファシリテーターが各グループで出された双方(A:排除する人、B:排除される人)の言い分を抽出する中で、課題の解決方法を当事者の立場となって考え、解決するためのアプローチを学ぶことができるという評価であった。

【参加者からの評価】
・ロールプレイで題材にした状況下で携わるＣさんは、心の中に葛藤やジレンマを抱えることになるように感じる。本日のような研修を継続的に続ける、
または社協等がスーパーバイザーのような立場にもなり、そのジレンマを和らげる必要があるように感じた。
・Ｃの人がＡとＢの間で翻弄されることもあるので、Ｃに対するアドバイスをプログラムの中に入れられるとよいのではないか。

【参加者からの評価】
・各グループからの発表で多くの意見が出たが、会場全体で意見の共有ができ、最後にファシリテー
ターによりどのように解決すべきか明確な解説があったため、理解しやすかった。
・各グループでの話し合いを全員で共有する時間を設けることで視野が広がった。
・プログラム同様に客観視する機会をもつことができるため、日常業務や研修に活かせる。

46

47

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて評価を受けての変更点とその理由

変更後のプログラム詳細〇ワークの時間が短いという意見を受けて、それぞれのワークの時間にゆとりをもたせた時間配分に変更した。
〇ファシリテーターの力量によるところが大きいという意見をうけて、解説の「プログラムの構成」のなかの「共有」と「やりとりの分析」のところを以下のように変更した。
「共有」
排除する側と排除される側の２つの立場の主張を聞く。その際には単なる困った人としてまとめるのではなく、そうなってしまっている状況や排除側の誤解や思い込みによるところはないのか、気づきとなるプログラム名社会的包摂を考えるロールプレイ

対象（どのような層をターゲットにするかなど）

誰でも（やや大人向け）

ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

ロールプレイを通して、いろいろな立場の人の気持ちになることを体験し、建前ではなく自己の中にもあるコンフリクトも体験する。本人の役割を演じることで、本人の気持ちを理解したり受容できる人が増えることも期待される。
排除する側と本人という二者関係ではなく、その間に中間的な立場の住民がいるという三者関係であることが重要。
中間的な立場の住民は本人と排除する側の間の折り合いをどうつけ、支援者側としてはどの立ち位置をとっていくかを考えることをねらいとする。

実施方法

ロールプレイ形式の研修
3人1組でやるので、6〜9名ぐらいの単位でグループ化する。

必要とされる時間

90分程度

具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）★3人1組になり、テーマを与えて
A：困った人（本人）／B：排除する人（近隣）／
C：支援する住民（なんでも相談員等）に分かれてロールプレイをする。

ような意見を再度振り返りながらまとめていく。
「やりとりの分析」
・Aさんにはどうするか…
・対象者は社会的孤立の状態にあり、複雑な問題を多数かかえていたり、自らSOSを出せないことが多い。対象者の心を開くには、地域で本人との関わりをもてる人を介することや、本人との共通点や特徴を探りながら本人の考えに近づくなど、排除側でなく本人側に寄り添った支援が必要。
・Bさんにはどうするか…
・排除の発言をする人の多くは関心があることの裏返しであったり、長く地域で支援を続けてきた大変さを受け止めてほしいという気持ちがあることが多い。心配してくれたことに感謝をし、そうした人たちも巻き込んだ支援を行っていく。
・Cさんに対して、住民だけでは苦しくなった時にはCSWも必ず一緒に動くということもあわせて伝える。
〇分節化ということがわかりにいくいという意見をうけて、解説の「③大切にする視点・価値観」部分に具体的な記述を入れ、以下のように変更する。

＜テーマ例＞

・テーマになった、現象そのもの（ex.ゴミ屋敷のゴミの処理）だけに目を向けるのではなく、そこに住んで・ゴミ屋敷になりひきこもりがちでコミュニケーションがとりにくい男性

いる人に目を向ける。
「ゴミ屋敷の人」という「困った人」としての側面だけでなく、「認知症でゴミの出し・認知症になり、よく鍋を焦がすようになってきた一人暮らしの女性方が分からなくなっている」「コミュニケーションがうまくとれずに孤立してきた」など、支援が必要な人

・公園にいるホームレスの人としての部分に分節化し、多面的にその人を見て受容していくことが必要である。

48①双方の言い分を聞き、課題は何か考える（1）BさんとCさんのやりとり（ex.近隣住民がなんでも相談に来た）のロールプレイ(10分）⇒全体で共有（10分）（2）AさんとCさんのやりとり（ex.相談員として、Cさんを訪問する）のロールプレイ（10分）⇒全体で共有（10分）②支援者としてどう折り合いをつけるか考える（3）Aさんに対してどうするかのロールプレイ（10分）⇒全体で共有（10分）（4）Bさんに対してどうするかのロールプレイ（10分）⇒全体で共有（10分）④まとめ（10分） ファシリテーターによる考察
伝えるべきメッセージ・排除する側と本人という二極対立を防ぐためにも、双方の間に立つ住民の層を厚くしていくことが必要。排除されている側に寄り添い、その人たちの想いを代弁できる人達を増やしていく
ことで社会的排除を防いでいくことができる。

留意点

・意見を共有したあと、ファシリテーターによる解説が大事。共有だけで終わってしまうと、排除する意見や姿勢に対しての気づきが得られない。
・排除側ではなく、本人側に立つというところを確認する。

49

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて大切にする視点【開発済みのプログラム】
5）［行動］できることもちよりワークショップ〜私の問題を、＜私たち＞のチャレンジに〜

本人を中心とした＜できることもちより＞支援※本プログラムは、一般社団法人草の根ささえあいプロジェクトが開発したもので、許可を得たうえで教材の一部を掲載している。

環境要因

対象（主なターゲット層）：各専門分野で活躍する支援者＋地域のすべての人
実施方法：ワークショップ形式の研修

正確で丁寧な
アセスエントプログラムのねらい

本人主体の支援

適切な資源のマッチング

人で支えられること」の差を知ることにより、多分野連携の可能性や有効性を体験するワークショップである。

継続性のある
丁寧な関わり近年、重複した課題を抱えた方・制度のはざまにいる方は、地域や社会につながることが困難であり、多くが生活困窮や社会的孤立の状態に陥っている。そのため、日本の相対貧困率は先進国で第2位となり、SNEP(Solitary

機能
④見守り

Non-Employed Persons)と呼ばれる、未就学・未就労・未婚で家族以外の他者から孤立した引きこもり状態の人口が、162人にのぼっている。
個人特性
プロセス

人間関係

環境特性
家庭に複数の困難

プロセス

家族に複数人の
障害者

人に理解
されない
ループ

孤立の川

多

インフォーマル
資源の活用

ーク機能
②ネットワ

必要とされる背景

社会とつながる力を徐々に失う

ボランティア能例に対してひとりひとりの「できること」を書き出して共有する。
「1人で支えられること、10人で支えられること、100

各ライフステージ・
家庭・学校・地域・会社で人間関係のトラブルや失敗を何度も繰り返す

能
ーマル機
③インフォ

①通訳機

できることもちよりワークショップは、重複した困難を抱えた相談者の＜事例＞を参加者全員で共有し、その事

生活
課題

本人

個人
特性

大家さん
近隣の人
お店の人

本人が活かされる
場をつくる
変化！
環境や特性の変化

友人
職場の人
その他の大勢包摂型地域を創出するには、ひとつの支援機関や支援者ではたちうちできない課題を「しかたないよね」とあきらめず、地域の力を借りた柔軟なネットワークを創ることが大切である。ワークショップでは「①本人の困りごとを中心に②地域の多様な立場の方が③それぞれのできること」をもちよる過程で、ネットワークが生まれていく場面を体感する。

トラブル
を起こす

自分に
自信を
持てない

①人から
疎外される

②社会に出
るのが怖い

失敗

ゆ
る
い
きっかけ

アクション
する
社会に
出たい！

⑤家族で
孤立する

超えると戻れない川

③居場所
がない

④人と自ら
隔絶する

＜膠着＞

＜膠着＞

未就労

ひき
こもり

貧困

社会から
ますます
疎遠に

孤立

自殺

孤独死
など

最悪の事態

あきらめの谷

事寄
態り
に道
なな
りし
やで
す︑
い最
悪
の

期待できる成果●ワークショップの会場を飛び出し、それぞれの地域特性を生かした柔軟で対応力のある、多分野横断型ネットワークを形成・継続できる。
●支援者の「縦割りの壁、「あきらめの壁、「知らないことの壁を突破し、＜できることもちより文化＞
を人や組織や地域に浸透させることができる。
【ワークショップ参加者の分布表】

いかに多様な参加者を集められるかが、
ワークショップ成功の鍵となる！

一方それを支えるはずの支援機関は、重複した問題を抱えた相談者を専門分野のみでは解決できず、行き詰まり感を抱えている。しかし分野を超えた連携・ネットワーク形成は思うように進んでおらず、重複する困難を抱える人を支える基盤は極めて脆弱である。分野の垣根を越えた「多様なつながりと柔軟性のあるネットワーク」による、包摂型地域の創出が急務である。

50

51

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについてプログラム構成と考え方

会場調査

●今日、
どんな方が集まっているかを共有します。
関心や関係のある分野を選んで（複数可）、シールを貼って下さい。

【ワークショップをきっかけにした地域展開のイメージ】関係があります参加の方の関心・関係分野

愛知県※開始の前か
最初の休憩時間にお貼り下さい関心があります
他地域

愛知県

【地域】

困りごと
協力求む

氏名をお書き下さい●（青いシール）
就労関係の支援を愛知県内でしている男性

障害
若者
ホームレス
高齢者

技
・
ノ
ウ
ハ
ウ

事例

就労

ＤＶ

●

母子
医療
薬物・アルコール依存居場所（赤いシール）
ＤＶ被害者の支援をしている愛知県外から
来られた女性

労働・法律
その他①作成された困難事例に対して「できること」を持ち寄る②その後、お互いの得意な技や持っているノウハウを共有することで深く知り合い、ネットワー
クを構築③ワークショップの後には、現実の困りごとを持ち寄り、ネット
ワークの力を活かした解決を図る。

各専門分野で活躍する支援者＋地域のすべての人。

【参加可能人数】

１５〜１００名程度まで【開催時間】

３〜４時間【スタッフ数】・全体ファシリテーター１名 ・サブファシリテーター１名◆できることもちよりワークショップ：タイムスケジュール◆52（青いシール）
医療的支援に関心がある
愛知県外から来られた男性●

所属する法人や団体名をお書き下さい

所属団体の活動
エリアの市、町、村をお書き下さい

どんな人を支援
しているかをお書き下さい草の根太郎
ＮＰＯ法人あいち
名古屋市

ニート

自立生活と就労の支援担当の仕事や支援の内容をお書き下さい※受付でご記入ください1

2◆同じ支援チームになった
メンバーで自己紹介をします◆

草の根ささえあい
プロジェクト愛知
渡辺ゆりか

お題：「あなたの仕事を、食べ物に例えてください」

・グループファシリテーター 各グルーブ（５〜８人）に１人

プログラム（赤いシール）ホームレスの支援に関心がある
愛知県内から
来られた女性【記入例】

・緑の付箋に、所属団体・お名前・地域・をご記入ください
・Ａ４の用紙に、お題の回答を書いてください。

【参加対象者】

時間（例）

●

外国人
子ども

●名札を作成して下さい

他地域

権利擁護

【WS】

名札の作成

目安（分）

・順番に、お名前、お題の回答 その理由を１分程度で発表ください。
時間の目安：15分

3

4

14：00

入口調査

10

14：10

イントロダクション

20

14：30

全体自己紹介ワーク

10

1

14：40

グループ編成＆グループアイスブレイク

20

15：00

事例の読み込み

5

会場にどんな参加者がいるか・どれくらい分野を横断しているかを共有するため、入口で調査を行う。
ワークが

15：05

WSの手順説明5

15：10

支援の記入と発表

20

15：30

支援内容の整理と足りない支援出し

20

15：50

休憩（他事例の読み込み）

15

16：05

他の事例のグループ検討

45

4

16：50

ふり返り

10

17：00

休憩

10

「ワークのねらいと参加のポイント」について説明し、参加者の心構えを伝える。参加者は、「つながり」に意欲を

17：10

未来WS：最悪の未来記入→【放置された最悪の未来】

15

17：25

未来WS：お手紙配布→【本人の望む未来】

25

17：50

終了

【ワークショップの進め方】

会場調査

始まる前に、関心・関係分野（権利擁護、就労、障害、若者、ホームレス、高齢者、外国人、ＤＶ、子ども、母子、医療、
薬物・アルコール、居場所、労働・法律、その他）に関して『関係があります（＝既に支援などをしている）』『関心があります（＝直接支援はしていないが、関心がある）』の区分で、地域の枠にシールを貼る。

ワークのねらいとポイントを説明する持っている一方で、初めて会う他者と一緒に「専門職として」「所属団体を背負って」事例を検討すると、どうしても構えてしまう傾向がある。
「こんなことを言ったら恥ずかしい」「下手な仕事を押し付けらないか」という警戒心によって、できることを持ち寄ることができないまま、議論が低調に終わる可能性もある。
したがって、
ワークに入る際のマインドセットをする必要がある。

53

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて付箋を発表、整理します

自分ができる支援を出し合います
時間の目安：10分①所属と名前を書いた自己紹介の緑の付箋を、
ファシリテーターに渡してください。

②黄色い付箋に自分ができる支援を書きます。
「〜ができる」と書いて下さい。一番下に名前も書いて下さい。

○○○○○○○○○○○○○○ができる

【例１】【例２】

昼間の居場所や活動を提供することができる

定期的な電話での声掛けな
らできる

鈴木

名前

渡辺

③支援が思いつかない方は無理に出す必要はありません。
④支援としてできることも、個人としてできることもお書きください①付箋を読み上げながら「できる支援」
を発表します。
似た付箋がある人は、読み上げて近くに貼り出します。
②発表した支援の内容をみんなでもういちど読みながら分類していきます。
③分類した支援の「タイトル」
を青い付箋に書いて上部に貼ります。
例えばお金に関する支援なら「お金」という感じです。
次の表『悩みや・ニーズの分類と支援』を参考にして下さい。
【整理のイメージ】※模造紙の上で作業して下さい
仕事お金※自分の専門以外のことでもOKです！

③ひとつの付箋にはひとつのことしか書きません。複数の支援ができる人は付箋を複数使って下さい。

教育

事例１
・・
・・・
・

住居
▲▲

●●

④赤い付箋は「この支援をできる人が必要！」「こんな支援が必要！」という時に使います。
具体的な支援内容を書いて、適切な場所に貼って下さい。

手続

6
他の事例の支援に向かいます

悩み・ニーズ

悩みやニーズに対して提供できる支援

仕事に関する悩み・ニーズ

就労の支援

働く機会の提供

起業・自営の支援

住居・居宅に関する悩み・ニーズ

住居の確保

訪問支援

身辺の世話・見守り

日常生活に関する悩み・ニーズ

コミュニケーションの
支援

家庭の支援

権利擁護

お金に関にする悩み・ニーズ

公的給付の受給サポート

貸付（サポート）

多重債務の支援

病気に関する悩み・ニーズ

医療・看護

予防・リハビリ

入退院の支援教育に関する悩み・ニーズ

発達支援

学校

インフォーマル教育

交流活動に関する悩み・ニーズ

居場所の提供

移動の支援

余暇の支援

社会参加に関する悩み・ニーズ

自助グループの支援

地域・政治・企業とのつながり支援

人材の育成

制度利用の相談

申請手続きの支援

被害に関するサポート

法律・手続きに関する悩み・ニーズ

お金

教育

緑

追加
追加

＜5年後＞
●弟が父親に暴力をふるうようになる。
●精神障害が悪化し、長期の入院生活になる。
●孤立死

住居
▲▲

時間の目安
2事例目：20分
3事例目：15分

追加

追加

青
追加

時間の目安
グループワーク：25分

それぞれが書いた未来を、グループでシェアしてください。
みなさんが描いた「最悪の未来」を回避するために、
私たちに何ができるかを、これから話し合います10「ご本人からみなさんに、お手紙が届いています」

黄ご本人が「こんな風に暮らしたい」と望んでいることを、お手紙に書いてもらいました。

赤この希望をかなえるために、＜わたしたち＞に何ができるか？を
みんなで一緒に、考えましょう。

●●

手続

未来ワークショップ〜できることもちより会議〜

9

追加

事例■
●●さん

7
5

目の前にある事例の方をこのまま放置しておくと、5年後の未来はどうなってしまうか？
【最悪の状態】に陥った未来像を想像して書いてください。

①自己紹介の付箋を持って、関心の高い事例の模造紙に移動します。
②できる支援を今度は緑色に、不足している支援は同じく赤色の付箋に書いて貼っていきます。
③その次に関心の高い事例の模造紙に移り、②と同様に付箋を貼ります。最終的にすべての事例をまわります。
仕事

時間の目安
個人ワーク：5分
シェア：10分

あなたが一番気になる事例の人物のことを、
これから考えます。

【赤い付箋の記入例】
・金銭管理をしてくれる人
・家族全員の就労支援
・車を出せる人

5
悩みや・ニーズの分類と支援

未来ワークショップ

時間の目安：30分

追加

8

11

事例を読み、自分ができる支援を出し合う

グループごとに配布された事例に対して、自分が「できること」をふせんに書いて出し合い、一人ひとりの可能性をもちよる。
「自分だけでは何もできない」という無力感を味わうことも重要なため、ふせんの数が少なくても問題

未来ワークショップの目的「本人の暮らしを本人中心に応援する」というスタンスにもう一度立ち返る。困りごとを抱える本人に、気持ちや関心を寄せる方との話し合いを体験することで、地域での実践につなげる。

はない。
また専門分野以外のどんなささいな事でも、一市民として「できること」を出すことで、専門性とインフォー
マルな力との組み合わせから起きる、支援の多様性を味わう。

9

6「本人がこのまま誰の応援も得られないとしたら」という最悪の状態を共有し、その未来を回避する手だてをみ付箋を発表し、整理をする

本人のニーズに合った支援を出しやすくし、
グループ移動後に情報共有しやすくするため、ふせんを分類してタイトルを話し合う。不足しているけれど今のグループではかなえられない支援も書き出し、他の参加者からの応援を引き出す。

7

悩みや・ニーズの分類と支援分類したふせんのタイトルを決める際、「悩みや・ニーズの分類と支援」の表を提示する。
グループでの話し合い
が、
「障害」
「高齢者」
「母子」などの専門分野の縦割りならないようにするために、本人の＜悩みやニーズ＞からで〜 11 できることもちより会議

んなで考える。各自想像した未来の内容をグループ内で発表し、本人からの手紙を読みながら、最悪の未来を回避するために＜私たち＞に何ができるかを話し合う。
【事前準備】●スタッフ／全体進行ファシリテーター、
グループファシリテーター（事例と同数）
・受付●準備品／パソコン、パワーポイント・スライド、 模造紙、付箋紙（正方形）（4色⇒黄・赤：参加人数×20枚以上／
青・緑：参加人数×10枚以上）、黒マジック×参加人数、色マジック×グループ数、テープ（模造紙を壁に貼るため）、
タイマー（グループワークの時間管理用）、名札（ケースと白紙）、丸シール（青、赤各５枚×人数）、事例シー
ト、本人からの手紙（事例分×参加者数の1／事例数ずつ）封筒（事例シートを入れる）

きることを考え、分野を横断したアイディアの共有を生むためである。

54

55

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【できることもちよりワークショップの風景】【事例サンプル（事例シート／本人からの手紙）】 ※事例はグループ数準備する。
事例作成のポイント：① 重複した課題・制度のみでは解決できない課題を抱えた事例であること②「できること」を出しやすいように、参加者の専門領域や身近で関心の高いテーマを盛り込むこと【参加者の声】!

「つながる、共有するということだけで、これだけの支援が広がることに気づくことができた。制度のはざまで困っている人たちを見捨ててはいけないと改めて感じた。」（保健センター 保健師）
「積極的に横のつながりを利用して、ケースに対応していく必要性を大いに感じられた。」（療育センター ケースワーカー）「事例が重すぎて、自分ではむりと思っていたことが、戻ってくると具体策が見出されていたので、とても感動しました。
」（民生委員）「支援者は、ひとりじゃないんだ！と思うことができた。」（更生相談Ｃ職員）「国も自治体も人も変わらなければ弱い人は苦しみ続ける。今でも支援が届かずに苦しんでいる人がたくさんいる。一緒に支援する仲間になってほしいです。」（精神障害当事者）「自分のほんの少しの動きでも、集まればその人に大きな働きかけとなることを実感できた。」

56

（大学生）

57

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】
6）［コンフリクト］盾をつくるワークショップ〜地域のコンフリクトと力関係の理解〜
対象（主なターゲット層）：専門職（ソーシャルワーカー）
実施方法：ワークショップ形式の研修プログラムのねらい・必要とされる背景

プログラムの構成と考え方①まず、会場全体でワークショップの主旨と流れを説明する。
（10分）②次にコンフリクトに介入する際の成功例と失敗例について話し合う。その際に、以下の架空の事例を参考にする。
（20分）
ある社会福祉法人が地域の中の空き家を借りて、元ホームレスの人が地域の中で自立生活するためのグループホームを開設しようとしている。家主は近隣住民が納得してくれるのであれば貸すことはできると考えているが、自治会長がそのような目的で家を貸すことに反対しているという話をある住民をとおして伝え聞いている。その地域は戸建とアパートが並ぶ住宅街で、昔から住んでいる人と新たに移り住んできた人が混在している。

＜地域の中で奪われる自由＞

上記の事例に対して介入する際にどのような介入が成功例と失敗例か、2〜3人1組になって5分間検討してもかつての共同体社会では、人々の生活様式が同質で、お互いの価値基盤に共通点が多く含まれていた。対象的に、現代社会においては個人の自由が尊重され、家族形態や就労形態など生活の在り方が多様化している。
また、らう。次に、全体で意見交換をする。

お互いに依存しなくても生活が成り立つため、お互いの考え方にずれが生じることや、ぶつかり合うことが少なくない。
その一方で、現代社会においても地域という小さな単位では個人の自由が尊重されにくい風潮がある。そこに対立構造が生まれたとき、結果的には立場が不安定で脆弱な者の主張は無視され、反対に声の大きい者の主張が重視されてしまう傾向がある。
その結果、地域の中に排除の構造が生み出されてしまうのである。
現代社会には、そのように個人の自由が尊重される反面、地域の力関係の結果として弱い立場の個人が排除されてしまうという、ある種の矛盾が備わっている。

大切にする視点・価値観＜多様な価値の尊重＞
地域の中にコンフリクトが発生すると、多くの場合弱い立場の者が排除されてしまう。その弱い立場の者がホー
ムレス状態であったり、ゴミを溜め込んでいたりすると、地域住民から冷遇され、治療や矯正の対象として扱われることが少なくない。そのようなコンフリクトに関与する際は、個人の多様な価値観が否定されないような視点をもって関与することが重要になる。
＜コンフリクトと上手につきあう＞
コンフリクトのない地域など存在しない。そのため、地域からコンフリクトをなくすということを前提に関わるのではなく、コンフリクトと上手につきあう、もしくはコンフリクトをとおして多様な価値観について気づき合うということを意識することが重要である。
＜地域の力動の理解＞
地域の中には排除されている人の味方になってくれる人が必ずいる。
また、
コンフリクトがなかなか解消されない理由として、地域の中で声の大きい人が旗振り役をしているために周囲の住民がその人の意見に流されてしまい、結果的に地域の中に排除の構造が生まれてしまうという実態がある。
そうした構造に変化を起こすためには、
コンフリクトに関わる人たちに耳を傾け、そこに内在する排除の原因を理解し、地域における権力の構造とその構造を乗り越えて合意を形成するために必要な交渉術を身につける必要がある。

成功例として想定される答え：
・住民の話を聞いて、多様な意見があることを確認する。
・自治会長が納得いくまで話を聞く。
・ホームレスに対する悪いイメージを払拭する。
失敗例として想定される答え：
・自治会長を無理矢理説得しようとする。
・開設に反対する住民を悪者として扱う。
・反対意見を押さえ込むことばかりに着目してしまい、賛同者の存在に気づかない。
ここでの学びのポイントは、1）法人側の主張を押し通すことをしない。2）住民の意見を丁寧に聞く。3）法人側の味方になってくれる人を探す。4）
自治会長が反対する原因を探る。
③5人1組のグループに分かれて、以下の事例の設定と役割を参考に各グループ事例を作成する。
（30分）
事例の設定（カッコ内はソーシャルワーカーの所属や役職）
1）地域に精神障害者のグループホームを開設する（グループホームを運営する法人）
2）地域の公園にホームレスが住んでいる（社協等のコミュニティソーシャルワーカー）
3）刑余者のための更生保護施設の建設（人権擁護NPOの職員）
4）家にゴミを溜め込んでいる高齢者（地域包括支援センターの社会福祉士）
なお、地域のコンフリクトとしてゴミ処理場の建設など公共事業に対して住民が反対することがあるが、ここでは地域における排除の構造に注目して事例を考える必要がある。
役

割

特

徴

ソーシャルワーカー

排除されている当事者を養護する人

地域のキーパーソン

地域を代表して排除する人。
自治会長など発言力があり、地域のために反対の立場をとっている。

住民A

静かな賛同者

表立って意見は言わないが、内心当事者を養護したいと思っている。

住民B

声高な人

自分に被害が及びそうなことに対してとりあえず強く反対する。

住民C

感情的だけどいい人

すぐに感情的になり強い口調で発言することもあるが、同時に当事者への共感も強い。

なお、グループに6人以上のメンバーがいるときは、住民DやEを創作してみる。

58

59

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて④ソーシャルワーカー役が地域のキーパーソンと住民A・B・Cを個別に訪問し、各人から話を聞くロールプレイをおこなう。5分×4回。
（20分）
以下のシートを参考に、各人が抱く感情や関心、資源を把握する。
⑤各グループでロールプレイの対話から得られた情報を共有し、誰に対してどのように働きかけることでコンフリ
クトを解消することができるのか、
その戦略を練る。
（15分）
その際に、以下の表を模造紙に描いて戦略を練る。
（例は事例1の内容）【開発中のプログラム】
7）［小学校］ぼくたちのまちを知るワークショップ〜小学校３年生を対象にした授業モデル〜
対象（主なターゲット層）：小学校3年生
実施方法：学校現場における授業形式

コンフリクトが起きている理由

例：声高な人が中心になって精神障害者の危険性を訴え、住民が不安になっている。

キーパーソンが排除する理由

例：住民から相談を受けて、一枚岩となって反対する必要性を説得された。

キーパーソンの関心

例：本当に精神障害者が危険な存在なのか、他の地域の事例等を知りたいと思っている。

キーパーソンに影響を及ぼすことができる人（盾となる人）

例：他地域の事例に関わる人。精神障害者を養護する意見を述べる住民。

園、駅といった公共施設を地図に落とすことが多い。
この授業の変型として、公共施設ではなく、自治会や民生児童委員、消防団といった『人』に焦点をあてた地図作

その人がもっている資源

例：情報。住民としての発言力。

りをすることで、自分をとりまく地域の活動者の存在を知り、自分自身が地域福祉活動の受益者であることを知り、職業以外の自分の将来を描くことを目指したプログラム。

⑥各グループは5分間で他のグループに対して模造紙の内容を説明し、今後の戦略について発表する。
（15分）⑦全体で学びや気づきを共有する。
（10分）

留意点
ロールプレイの際は、ある程度「良識的」な住民を想定して演じる。現実では、コンフリクトの内容によってはソーシャルワーカーによる介入ではなく、
より緊急性の高い介入（警察官などによるもの）や法的な介入（弁護士によるもの）が必要な場もあるが、ここではソーシャルワーカーの介入を前提に事例を作成する。

プログラムのねらい
通常小学校3年生で体験する地図を持って班ごとに「まち探検」をおこなう単元があるが、警察署や消防署、公必要とされる背景
地域活動の担い手不足が言われて久しい。原因はいろいろあるが、根源的には存在や役割を知らないまま大人になることが大きいのではないか。
小学校3年生時に地域福祉に携わる『人』を知ることで、児童本人に「家庭」や「仕事」以外に「地域人」としての役割を認識や納得してもらうことが第一段階として必要といえる。
また、現在地域活動に参加する人たちのきっかけ（地域活動への入口）としてPTA活動と消防団活動をあげる実践者が多くいることからも小学生の子どもを持つ親としてPTAに参画する保護者が、多様な地域活動を知るタイ
ミングとして有効といえる。

大切にする視点・価値観「特別な人が、困っている人を救う仕組み」
ではなく、『住民が住民と相互に支え合う仕組み』
であることを自ら学ぶことができる仕掛けになるよう留意すること。
児童自身がすでに地域福祉の受益者であり、個々の活動場面では担い手であることを知ること。
ゲストティーチャーには小学校3年生は約6年後には高校生、小地域から広域に活動エリアが変化していく。それまでに地域と児童の関係づくりが重要であることを意識しながら授業に参加してもらう。
従来の福祉教育に多い学びの視点

自分

このプログラムが目指す学びの視点

他者
支援・協力

他者
支援・協力

障がい者であったり高齢者であったり

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自分

地域人材

普段の暮らしの中で児童はすでに地域福祉の受益者としても生活している。
そして双方向性の関係へと発展していく。

61

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

導入モデル
0.

インタビュー【調べ学習】

留意点
本プログラムでは、地域で活動する『人』への共感を生み出すよう随所に声掛けを行うことが教員や家族を含む■宿題で「保護者に地域の人ってどんな役割の人がいるか」聞いてくる。

関係者に必要な視点である。
必ずしも地域の第一線で活動する地域人材が小学校での授業にたけているわけでは無い。そのため、教員との※プリント記入形式

チームティーチングやインタビュー形式の導入など『人』にあわせた聞き出す工夫が必要となる。大人数での講演型ではなく、少人数での生活班ごとの交流も効果的と言える。

1.

事前学習
【授業】 ※1コマ■まち探検の前に、地域の人の情報をクラスで共有。
■班ごとに質問を考える。

2.

事前学習2
【授業】 ※1コマ■民生児童委員や自治会長、消防団長さんなどに話を聞く。
※生活班ごとで考えた規定質問とその場で考えた自由質問を組み合わせる。
※4時間目に実施し給食も一緒に食べる。

3.

まち探検
【校外学習】 ※3コマ

■事前学習2で話に出た場所を地図で探しに行きマッピング。
※人資源を中心にした情報集め。
※保護者や地域団体の協力を得て実施。

4.

まとめ【班活動】 ※2コマ

■集めてきた情報を地図化する。

5.

報告会練習
【班活動】 ※1コマ

■報告会に向けた練習
各班を前半・後半の２チームに分ける。

6.

お店屋さん方式での報告【報告会】 ※2コマ

■１コマ目は前半の児童が発表し後半の児童は他班の発表を見学。
（１回の発表は５から１０分とし、数班を見学）■２コマ目は後半の児童が発表し前半の発表自動と交代。
※関わった方や保護者を招いて報告をする（参観日がベター）※社協担当者や地区社協から
話題以外の地域福祉の担い手を紹介する。

7.

62

リフレクション
【授業】 ×1コマ※各自の学びをふりかえりクラス内で共有する。
※地域の人への手紙形式が有効。

63

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】
8）［中学校］セーフティネットを知るプログラム
対象（主なターゲット層）：中学生
実施方法：学校現場における授業形式

プログラムのねらい
地域での住民同士の関わりが希薄化している中で、子どもたちが家族や学校以外の地域での関わりを持つ事が難しくなってきている。
「人との関わり」を通して、
自らSOS出せる(相談できる)、周りのサポートを受け入れられる(受援力)を力を養うことが重要である。
このプログラムでは、社会の中には様々なセーフティネット(社会保障制度を含む)があり、色々な人々がお互いに支えあいながら生きていることを学ぶことを目的としている。

必要とされる背景
現行の学校教育現場において、国語、数学、英語と言った科目教科以外の“社会の中で生きていくための知識や方法”を学ぶ機会は必ずしも多くない。
これまでは学校教育以外の家庭や地域との関わりの中で習得すべきものと考えられてきたが、共働き世帯の増加や地域関係の希薄化などの様々な要因により、十分に補えていないのが現状である。
しかし、社会の中で生きていく上で、様々なセーフティネットの存在や互いの支えあいの必要性については、義務教育期間に習得すべき内容であると言える。

大切にする視点・価値観
子ども自身が困った時や悩み事を抱えた時に、親や学校以外に、地域で助けてくれる大人がいることや相談できる場があることを学ぶ。中学生の職場体験の経験と関連させ、職場体験後の経験を踏まえ職業紹介や相談機能を有するセンターの存在を理解するとともに、社会の中には様々なセーフティネットがあることを学ぶ。

プログラムの構成と考え方
本プログラムの実施にあたっては、職場体験の経験と関連させて学びを深めていくことが有効と考えられるた
め、職場体験の後の振り返りの時間（2限分=50分×2コマ）に併せて導入することを前提としている。

1コマ目 テーマ「みんなで支えあって生きている①〜相談できる場所を知ろう〜」
導入（5分）
職場体験の振り返りの時間であることを説明し、それぞれの職場体験で経験したことを共有しながら、「社会には様々な仕事があり、みんなで支えあって生きている」ということを伝える。

展開②（20分） 全体共有⇒グループに分かれての話し合い
話し合いから社会には色々な仕事があり、みんなで支えあって生きていることを共有した上で、自分が将来働く仕事を決めるためには、「誰に相談できるか（相談したいか）」を一緒に考える。

まとめ（10分） 全体共有
学校を卒業し社会に出て生きていくためには、仕事を探さなければならない。
しかし、必ずしも自分一人の力で解決する必要はなく、相談できる相手や場所(専門的な相談機関)があることを伝える。
（ ハローワークや若者向けのヤングハローワークについての説明をする。）また、地域若者サポートステーションについて説明し、生活相談から就職までの相談に応じてくれるセンターの存在を知る。

2コマ目 テーマ「みんなで支えあって生きている②〜支えあう仕組みを知ろう〜」
導入（5分）
社会の中で生きていくうえで、仕事を探す時や病気になった時や生活に困った時など様々な困りごとに出会うことがある。仕事を探す時は、先の時間で学んだ相談できる相手や場所(専門的な相談機関)があるが、病気になった時や生活に困った時などにも、様々な支えあいの仕組みがあることを伝える。

展開①（15分） グループに分かれての話し合い
もし、自分や家族が病気になった時や生活に困った時など様々な困りごとが起こった場合はどうするか、誰に相談するかを話し合う。
①生活する上でどのような時に困った状況になるか②その時に自分ならどうすか、誰に相談するか

展開②（20分） 全体共有⇒支えあいの仕組みの説明
各グループで話し合ったことを全体共有しながら、グループから出された困った時に状況に応じて、相談できる相手や場所、社会保障の制度について説明する。

まとめ（10分）
自分自身が困った時や悩み事を抱えた時に、親や学校以外にも地域で助けてくれる大人がいる
ことや相談できる場があることを確認し、「 みんなで支えあって生きている」ことを認識する。

留意点
職場体験の後にプログラムを実施することで、より具体的に自分の将来像を想像しながら、自分の将来・社会の支えあいの仕組みを学ぶことができる。
グループでの話し合いに、職場体験先の職員や地域住民の方に一緒に入ってもらうとより効果的な話し合いになる。

展開①（15分） グループに分かれての話し合い
1グループ5，6人のグループに分かれて、各自の職場体験の経験を通じて、誰のための仕事だったのか、何のための仕事だったのかを話し合う。
（それぞれが違う職場体験を経験した生徒をグループ化することが望ましい。）

64

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第Ⅲ部 社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方

第Ⅲ部「社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方」

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第Ⅲ部 社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方

社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方〜生活困窮者自立支援法の施行と社会的包摂に向けた福祉教育の意義〜

たちのみならず、経済的困窮や社会的に孤立している若者・稼働年齢層の人々とも共に暮らしていくことを指しているのではないだろうか。
しかし、これまでの地域福祉実践でスローガンとされてきた「誰もが安心して暮らせるまちづくり」の「誰もが」の中に「生活困窮者は含まれてこなかったのではないか」と地域福祉関係者は自問自答せざるを得ないのではないだろうか。それは、地域福祉実践の中で生活困窮者支援に全く取り組んでこなかったというのではない。
しかし、小地域福祉活動等において地域福祉を進めるにあたって、住民の合意形成を得やすい高

1. 社会的包摂にむけた福祉教育が求められる背景
̶生活困窮者自立支援法の創設を中心に̶

平成25年12月に生活困窮者自立支援法と生活保護法一部改正が一体的に成立した。現在の齢者問題や介護問題を中心に地域福祉を語り合ってきたことは否定できない事実であろう。そのため、地域においては一人暮らし高齢者等への支援の理解は広がってきているが、高齢者が家族と暮らす世帯や障害者世帯、ひとり親世帯への見守り活動等はもれがちであるのが現状である。

日本社会は、非正規労働者が全雇用者の35％以上を占め（20代では50％を超え）る雇用環境となっている。いつの間にか稼働年齢層の貧困格差が広がり、皆保険皆年金であったはずのわが国の社会保障制度からもれてしまう人々を多く生み出すこととなってしまった。短時間労働のために雇用保険に加入できない。生活が苦しく健康保険料を未払いのために医療費の自己負担が10割となってしまい病院に行きたくても行けない。厚生労働省は、子どもの相対的貧困率が2012年に16.3％と過去最悪となり、前回調査の2009年よりも0.6％悪化したことを発表した。親も含めた相対的貧困率は、16.1％であり、これも前回調査より0.1％悪化している。相対的貧困率は、2012年の場合は所得が122万円未満の人の割合を指す。月10万円程度以下の収入で生活をしている家庭が、日本にこれだけ存在していることを、我々は改めて気づかなければならない。また、ひとり親家庭における相対的貧困率は50％を超えており、平成25年に「子どもの貧困対策の推進に関する法律（子どもの貧困対策法）」が成立したところである。
このような稼働年齢層の人々の課題は、生活保護の対象とならなければ、ほとんど制度的な支援がなかったと言わざるを得ない。ハローワークや求職者支援制度、地域若者サポートス
テーション等の雇用を切り口とした相談支援も一部の地域で実績を上げてきた。また、福祉事
務所での住宅手当（生活困窮者自立支援法では住宅確保給付金）、社会福祉協議会の生活福祉資金、ホームレス自立支援法に基づく困窮者支援、ひきこもりの若者支援、自殺防止の取り組み
等、これまで も支 援 が な かった わ けで は な い。しかし、これらの 取り組 み は 一 部 の自治 体 やNPO、社協や社会福祉法人によって取り組まれてきたものである。その支援対象にあったもの
は、みな「社会的に孤立した人」であった。どんなに関係者が支援を行ってもその人が暮らす地
域社会の一員としての取り組みに必ずしもなりえていなかったのである。それが、今回の生活困窮者自立支援法で「地域づくり」が強調されている理由である。
我々福祉関係者は、改めて社会福祉法第4条「地域福祉の推進」の条文を見つめ直さなければならない。
「地域住民、社会福祉を目的とする事業を経営する者及び社会福祉に関する活動を行う者
は、相互に協力し、福祉サービスを必要とする地域住民が地域社会を構成する一員として日常生活を営み、社会、経済、文化その他あらゆる分野の活動に参加する機会が与えられるように、
地域福祉の推進に努めなければならない。」
この社会福祉法第4条地域福祉の推進で謳われている、福祉サービスを必要とする地域住民
が地域社会を構成する一員として日常生活を営み続けていくこととは、高齢者や障害者、子ども

68

69

第Ⅲ部 社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方

2. 生活困窮者を受けとめる「地域づくり」

3. 今こそ生活に困窮している人々と地域住民をつなぐ学びが求められる

生活困窮者の多くが社会的に孤立している人々である。生活困窮者とはどのような人を対全国には、低年金で暮らしている高齢者も多い。年金保険料を未払いの若者も多数存在す

象としているのかイメージができないという人がいる。難しく考えることはない。我々の周りにる。相対的貧困率にもみられるように、経済的困窮の面だけでも多くの人々が地域で生活をしいる「友人がおらずいつも一人でいる人」、「仕事が見つからず悩んでいる人」、「借金を抱え何ている。決して都市部だけの問題ではなく、全国すべての地域で存在している課題である。そしから手をつけてよいか自分で解決策を見出せない人」等である。お気づきだろうか。年齢で線をて、これらの人々は社会的に孤立している。社会的に孤立している人々は、周囲に受けられる支引いていないのである。これまでの福祉施策は、年齢や所得で対象者を選定し、支援をすること

援やサービスの存在を教えてくれる人もいない。
「 困っているならなぜ窓口に相談に来ないのが多かった。そのために、このような見方とは異なる「例えば40代男性」に何を支援するのかイか」という人がいるが、例えば、我々は気軽に弁護士に相談しているであろうか。弁護士に相談メージができないのである。
「仕事を見つけるための支援はわかるが、それは八ローワークのするためには、費用のことを心配したり、どのように話をしたらよいか悩んでしまい敷居が高く仕事であろう」「経済的に苦しいなら生活保護だろう」という見方である。

なってしまうことはないだろうか。福祉の相談においても、市役所のどの課に相談に行けば適切

これからは、地域住民や福祉関係者の間で「見えにくい生活困窮者」について、課題を可視に教えてくれることが分かっていれば相談しやすいであろうが、いくつもの課題を抱えていて何化し多くの人々に見えるようにして、我々の近くにある課題であることを呼びかけていく仕事がから手をつけたらよいのかわからなくなっている人は、どの課に相談に行けばいいか判断する

待っているのである。生活困窮者自立支援法が成立したから生活困窮者問題が解決するほど簡ことはできない。相談に行くことができても一つの課で解決できないためにたらい回しにあっ単な問題ではなく、これらの課題を地域で受けとめ、地域で共有し課題解決につなげていくことて相談に行くのが嫌になってしまうこともある。判断能力が不十分な知的障害者や精神障害者が求められるのである。

においてはその傾向が強くなるのである。

秋田県藤里町では、ホームヘルパーが介護をしている高齢者から仕事をしていない息子

福祉教育の学びは、
このような生活困窮者の置かれている状況を地域住民が知ることから始の相談を受けたことがきっかけでひきこもりの若者の支援が始まった。従来、障害児を抱えた

めたいと考えている。そして、
このような人々が我々の身近にいることを地域の人々と共有した親が「親亡き後問題」として障害者である自分のことどものことを心配して様々な取り組みを進いのである。そのための学びが福祉教育である。教育は、教え、育むことであり、上から抑えつけめてきた。今や「高齢の親が中年の息子、娘を心配する」構造が全国各地に生まれているのであるものではない。地域住民が生活困窮者の抱えていることは、我々の身近にある問題であることる。これらの相談は、地域包括支援センターや民生委員、生活保護ケースワーカー、社協、NPOに主体的に気づくことを支援することが福祉教育である。ホームレスの人と聞けば自分と接点等において既に多くの事例を抱える状況にあり、これまで対応する制度がなかったために長年はないと感じるかもしれない。借金を抱えている人と聞けば自己責任だと考える人もいるかもにわたって生活の安定しない人々を抱え続けてきたという状況が生活困窮者のモデル事業をしれない。
しかし、その人一人ひとりが歩んできた人生やストーリーを聞くことによって、社会的行う中で明らかとなってきている。そのため、生活困窮者自立支援法における自立相談支援事

矛盾や社会問題に気づき、我々の地域生活ともつながりがあることを学んでいくこととなる。そ業によって総合相談体制が確立されアウトリーチによる支援が開始されることによって、これら

して、地域住民がその人にできる具体的支援が見えるようになってくるのである。

の相談機関や人々によって抱えられていた課題が可視化され、地域で共有されることにより多くの人々の負担が軽減されていくのではないか。

今回の報告書は、社会的包摂に向けた福祉教育を具体的に進めるために、いくつかの実践プログラムが提示されている。抽象的に福祉教育の必要性を指摘するだけでなく、地域住民や子どもたちに「社会的に排除されてきた人々のことを知る機会」を作り出すこと。それは、20代の若者の過半数が非正規労働者であるという雇用環境の中にあって、誰もが不安定な生活を余儀なくされる可能性を有していることを理解し、その課題に直面した際にはそれを解決するための方法が用意されていることを学んでおくことが必要となってきている点も指摘しておきたい。それは、生活困窮の状況にある人々を地域から排除することなく、その課題を自分の理解できる部分から少しずつ受けとめていくこと。それが、生活困窮者が地域社会で孤立しない地域づくりを進めていくこととなるのである。

70

71

第Ⅲ部 社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方

検討経過

研究会委員名簿・2013(平成25)年 7月28日

第1回研究会

実践報告・分析・2013(平成25)年 9月27日

第2回研究会

実践視察・ヒアリング・2013(平成25)年12月 6日

第3回研究会

論点整理

日本福祉大学原田正樹氏（委員長）

・2014(平成26)年 1月31日

第4回研究会

社会的包摂にむけた福祉教育プログラムの検討・整理

首都大学東京室田信一氏

文京学院大学

中島

修氏

スープの会

後藤

浩二氏

社会福祉法人むそう ／ NPO法人ふわり

戸枝

陽基氏

一般社団法人草の根ささえあいプロジェクト

渡辺 ゆりか氏

社会福祉法人豊中市社会福祉協議会

勝部

社会福祉法人神戸市社会福祉協議会

長谷部

社会福祉法人名古屋市社会福祉協議会

野川

2月 1日
・2013(平成25)年 3月10日

公開研究会

第5回研究会

報告書の検討

麗子氏
治氏
すみれ氏

・基調講義「社会的包摂にむけた福祉教育のあり方について」

事務局

・福祉教育プログラム実践Ⅰ「出会いと対話のワークショップ」

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

所

長

佐甲

学

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

副部長

後藤

真一郎

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

部

藤高

直之

員

・福祉教育プログラム実践Ⅱ「社会的包摂を考えるロールプレイ」

・2013(平成25)年 3月10日

第5回研究会

報告書の検討※研究会委員及び事務局の所属については、平成25年度当時の所属先を記載

72

73

第Ⅱ編
「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

75

第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

第

1

章

平成27年度モデル事業の趣旨・経過

趣旨【モデル事業実施概要】
実施社協

実施プログラム

参照ページ

全国ボランティア・市民活動振興センターでは、社会福祉協議会による福祉教育を一層推進していくた
めに、平成25年度社会的包摂にむけた福祉教育のあり方研究会において報告書『社会的包摂にむけた
福祉教育～実践にむけた福祉教育プログラムの提案～』を作成しました。同報告書では社会的包摂のための福祉教育のあり方と視点について整理し、実践にむけた福祉教育プログラムの検討・提案を行いまし1

宮城県
ＩＣＦの視点を活かした福祉教育プログラム
女川町社協

第Ⅱ編
第Ⅰ編
28ページ 79ページ
参照
参照

2

宮崎県
都城市社協

気になる人たちマップ

第Ⅱ編
第Ⅰ編
30ページ 82ページ
参照
参照

3

岡山県
岡山県社協

コンフリクトを対話のチャンスへと変える

第Ⅱ編
第Ⅰ編
32ページ 85ページ
参照
参照

4

三重県
伊賀市社協

社会的包摂を考えるロールプレイ

第Ⅱ編
第Ⅰ編
42ページ 89ページ
参照
参照

5

愛媛県
盾をつくるワークショップ
八幡浜市社協第Ⅱ編
第Ⅰ編
58ページ 92ページ
参照
参照

6

長崎県
ぼくたちのまちを知るワークショップ
佐世保市社協第Ⅱ編
第Ⅰ編
61ページ 97ページ
参照
参照

7

熊本県
合志市社協

第Ⅱ編
第Ⅰ編
64ページ 102ページ
参照
参照

た。
平成27年度は、開発した福祉教育プログラムの普及・啓発を図るとともに、プログラムの精査や課題等の整理を行うべく、福祉教育プログラムをモデル事業として各地の取り組みの実情にあわせて実施をしま
した。

経

過

①平成26年3月に都道府県・指定都市・市区町村社協宛にモデル事業の実施先を公募（公募受付期間：平成26年3月～5月）②応募があった16社協の中から、実施期間、実施内容等をふまえ、7つの社協で実施することを決定・通知（平成26年6月）③モデル事業実施にあたり、趣旨説明会(趣旨説明及び実施にむけた相談等）
を全社協にて開催（平成26年6月15日）④モデル事業実施期間中（7月～12月）に、当該社協にてモデル事業を実施
モデル事業実施に際しては、必要に応じてアドバイザーを派遣⑤モデル事業終了後に実践報告書提出⑥福祉教育7つの実践～社会的包摂にむけた福祉教育プログラムモデル事業報告会～を開催（平成28年3月18日）（タイム24ビル［東京都江東区青海2-4-32］)⑦社会的包摂にむけた福祉教育〜福祉教育プログラム7つの実践〜報告書作成（平成28年度）

76

セーフティネットを知るプログラム

77

第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

2

第

章

平成27年度モデル事業 各プログラム

7つの社協でプログラムを実施するにあたり、第Ⅰ編第Ⅱ部に掲載したプログラムを参考に進めていただＩ
ＣＦの視点を活かした福祉教育プログラム～ちがいと同じ～ 既存のプログラム：第Ⅰ編28ページに掲載
実施社協：宮城県女川町社会福祉協議会

きましたが、具体的な実施方法・対象・進め方については、実施社協の提案で進めていただきました。
本章では、①実際に各地において取り組みの実情にあわせてプログラムを実施した際の内容をタイムスプログラムテーマ：ICFの視点を活かした福祉教育プログラム「ちがいと同じ」

ケジュールに落とし込んだ情報、②実施後に改めて気づいた改善点等をふまえて、既存のプログラムを独自に更新・提案いただきました。
既存のプログラムをいかにアレンジして、どのように実施したのか。結果、新しいプログラムとしての内容

開催日：平成27年11月9日(月）参加者：地域住民（区長、民生委員・児童委員、行政職員、教員含む）32名も明確に見えてくる内容になっています。

実施当日のタイムテーブル：9：30～12：00（150分）
実施主体、対象、地域の特性によって、さまざまなアレンジが可能になると考えますので、今後、各地で福祉教育のプログラムを実践するにあたり、参考にしていただければと思います。
それでは、モデル事業実施概要（P.77）の順にプログラムの内容をご覧ください。

9:30
アイスブレイク・交流（10分）◎簡易的なレクリエーション等を行う。
◎参加者へのお茶の提供等を地域活動支援センター
利用者が行う。

9：40～10：05
日々の中で～経験者の話から～
（25分）
（講師）
女川町地域活動支援センター利用者の保護者①同じ「親」
として子への思い・葛藤・これまでの子育てについて②障害者を持つ親としてこういう社会で在って欲しいという願い

10：05～10：30
知識を深める＝障害児の特性について
（25分）
（講師）
宮城県教育庁特別支援教育室①特別支援教育を通して捉えるその特性について②地域の中で生きるためには～学校現場の思い～

10：30～10：45
休憩・お茶の提供等（15分）
平成28年3月報告会の様子

10：45～11：25
私たちにできること＝グループワーク（40分）①あなたが考える「障害者」
はどのようなイメージでしたか。
②経験者の話を聞く前と後で，障害者に対する考え方に変化はありましたか。
③障害を持つ方々が地域で暮らすために，私たちができることはなんでしょう。

11：25～11：55
ICFという考え方を知る＝職員
（３０分）
（講師）
社協職員
①国際障害分類から国際生活機能分類へ⇒地域での生活を例題に考えてみよう。
②なぜ，そのような考え方に変わったのか。
③ストレングスへの着目

78

79

第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

プログラム実施の成果、またはプログラム提案にあたって実施社協からのコメント
成果
本プログラムで大切にしたことは、ありのままを受け入れる状況をいかにつくるか。また、自分と違う部分
や、逆に同じ部分にいかに着目できるかという点であった。
まず、ありのままを受け入れるということについては、開始前に地域活動支援センター利用者が参加者●実施プログラムプログラム名ICF の視点を活かした福祉教育プログラム～ちがいと同じ～

対象（どのような層をター

やや大人向けねらい・目標・
社会的包摂の視点

されてしまう住民が居るのが現状である。

ゲットにするかなど）

地域において他人を捉える際に、その属性ばかりに目を向けるがゆえに、地域社会から排除（事業を通しての効果）

へお茶の提供を行ったが、事前情報を伝えることはせず、視覚的に目の前にいる利用者を捉えられる状況をつくることで、かかわりを通じて感じるものがあったのではないかと考える。

「個」を認め、自分たちにできることを考えることにより、互いがエンパワメントできる機会
をつくる。

実施方法

①視覚的に捉える②それぞれの想いに触れる③自分の想いの変化に気づく（１）アイスブレイク・交流（１０分）

また、
「ちがい」
と
「同じ」
という部分については、こちらから気づきを促す投げかけを行いながら展開した◎簡易的なゲーム等を行う。
（名前リレーなど）◎参加者へのお茶の提供を地域活動支援センター利用者が行う。

ものの、強調しすぎたのではないかという反省点も残る。
プログラムの中では、２名の講話後の休憩時，参加者が自ら利用者のもとへ足を運び、かかわる様子も見（２）日々の中で～経験者の話から～女川町地域活動支援センター利用者の保護者（３０～４０分）（内容）◎生まれてから、わが子に障害がわかった時の気持ちとその現実を受け入れるまでの葛藤られた。同じ空間に居ることや講話を聴いての気持ちの変化があったのだと感じる。
プログラムでは、意見交換の場としてグループワークを行ったが、グループにファシリテーター役が居な◎それを受け入れてからの気持ちの変化

かったため、
うまく考えや意見を拾いあげることができなかった。また、住民の性格に配慮して、あえて各グ
ループの発表は控えたが、会場内での意見や感想を共有できる「場」を作ることもプログラムを浸透させるためには必要だったと感じる。

このプログラムでは、障害者との交流を通し、「個」の “ ちがい ” に着目するとともに、その保護者からの経験談や想いも踏まえ、当事者の生き方（ストレングス等も踏まえ）を学ぶことで、プログラムの具体的メニュー
（タイムテーブル例も含む）◎どのような面を大切に子育てに取組んできたのか。
◎社会にでてからの壁は ⇒ それに対してどのような対応をしてきたのか。
◎地域で障害を持つ人が生活をするために、こんな社会であってほしいという思い。
（３）知識を深める 障害の特性＝宮城県教育庁特別支援教育室（２５分）（依頼内容）◎生徒との日常を話していただきたい。

◎どのような観点でかかわっているのか。
◎女川町に来春できる「特別支援学校」
・・・学校現場が受け皿となる女川町住民に願う想いは。

プログラム実践者としての気づき・課題など
導入はとても重要であると感じる。このプログラムでは、「ちがい」と「同じ」を挙げるワークを行うが、この（４）私たちにできること＝グループワーク（４０分）①あなたが考える「障害者」はどのようなイメージでしたか。
②経験者の話を聞く前と後で、障害者に対する考え方に変化はありましたか。

段階で「障害者」や「高齢者」についての『色』をつけてしまうことになりかねないのではないかと感じた。
この導入部分では、すべての人が同じものを視覚的に捉えられるような機会を提供し、共通のものを通し③障害を持つ方々が地域で暮らすために、私たちができることはなんでしょう。

て得られる「気づき」があった方が良いのではないかと考える。好きな人をイメージさせるワークは、すで（５）ICF という考え方を知る＝社協（３０分）①国際障害分類から国際生活機能分類へ ⇒地域での生活を例題に考えてみよう。
②なぜ，そのような考え方に変わったのか。
（背景的なものは）③ストレングスへの着目に自分の中で受け入れられている人であるため、違いなどを考えた際にはその広がりがないようにも感じられ、導入段階でのこのワークを行うことは、その後のプログラム展開に影響があるのではないかと感じる。
以上を踏まえつつ、実践では既存のプログラムをベースとし本会ではプログラムを組み立て実施した。

本プログラムで大切にしたことは、ありのままを受け入れる状況をいかにつくるか。また、自分と違う部分や逆に同じ部分にいかに着目できるかという点であった。

また、今回は、２名から講話をいただきプログラムを進めたが、この人選は重要と考える。何を感じ、成果としたいのかを明確にすることで人選は大きく変わってくる。また、講師にとっても参加者にとっても、エン伝えるべきメッセージを捉えられる状況をつくることで、かかわりを通じて感じるものがあったのではないかと考

パワメントできる促しや関わりを想定することも必要だと感じる部分である。

える。

本会が実施したプログラムは「障害」に焦点を当てたプログラムだったが、お話しをいただく方が講師として話をすることにより、地域内における「リスク」についてもプログラム組み立て段階では協議を行った。それらも踏まえ「だれもが地域で安心・安全に生活できる地域づくり」を目指していきたいというプロ

まず、ありのままを受け入れるということについては、開始前に地域活動支援センター利用者
が参加者へお茶の提供を行ったが、事前情報を伝えることはせず、視覚的に目の前にいる利用者

留意点①いかに先入観なくプログラムに入れるか。
②お話しいただく方が特別な存在にならないような促しが必要。

グラムの意図や意義を講師にはお伝えし協力いただくことが重要である。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

気になる人たちマップ～気づきの感度を高める 既存のプログラム：第Ⅰ編30ページに掲載
実施社協：宮崎県都城市社会福祉協議会

プログラム実施の成果、またはプログラム提案にあたって実施社協からのコメント
成果●当初、マップづくりに対しては「以前作成したから」「高齢者の把握はできている」などの声を聞いていたが、マップ作りを進めるうちに、地域の置かれている現実に目を向け、それを受け止めて、さらに解決すプログラムテーマ：『西岳地区地域支え合いマップづくり』
開催日：平成27年７月～11月（西岳11各地区にて実施。）
参加者：地域住民、市社協、地域包括支援センター職員等
実施当日のタイムテーブル：≪STEP１≫事前学習・ワークショップ (地域診断)
（進行）
社協職員

9：00～9：10
支え合いマップづくり趣旨・実施方法説明（市社協職員）るために何が必要か、どうすればいいのかを考える機会になったように思われる。
●「気になる人・こと」を共有化することで高齢化の進んでいる地域の5年後・10年後を考えるきっかけとなったようである。
●まち歩きをしたことで、自分たちが「不便」だと感じたことが、本人にとっては「当たり前」のことである目
線の違いにも気づくことができたと思われる。また、日ごろの何気ない声かけ・あいさつが隣近所の繋がりを深め、顔の見える関係での安心感を生み出していることに改めて気づかされたようである。
●マップづくりから見えてきた現状を他人ごととして捉えずに、自分のこととして考え相手を思いやることで、地域全体が一つにまとまり、共に生きることを培うことができたと思われる。
●地域住民主体によるチーム体制（専門職も含む）ができ上がり、見守り・サービス検討会議等の活動に結びついた。

9：10～9：50「気になるシート」
作成ワークショップ ※気になる基準は、地域住民の生活視点から判断。

9：50～10：00「気になるシート」
で挙がった人の所在地や情報の共有。

10：00～10：10“まち歩き”（現地踏査）のルート設定・人員の確認。

≪STEP２≫現地踏査“まち歩き”

プログラム実践者としての気づき・課題など
気になる人が、地域住民間や専門職等で“気になる”
基準に差がみられる。台帳に名前がある人が本当に気になる人なのか、その判断基準が課題となっている。
また、マップ・台帳の管理方法について、マップや台帳といった個人情報をどの範囲まで共有可能なのか、
また、管理者・管理場所について検討が必要である。

10：10～12：00「気になるシート」
で挙がった方の自宅を訪問。
（聴き取り内容）
健康状態、移動手段、家族関係、近所関係、緊急時の連絡先や避難方法、日中活動、かかりつけ医、生活での困りごと等※聴き取り以外に自宅周辺もチェック。地図上では読み取れない
地理的要因や家屋・庭の構造等も地域住民視点と専門職視点（市社協、包括支援センター職員）
それぞれで確認。
≪STEP３≫マッピング・台帳作成作業

12：00 ～12：30
まち歩きを行って得られた新たな情報を参加者で確認・共有を行いながら、地図に落とし込んでいく。
※まち歩き時に撮影した写真も貼り付け。避難所や支援者などの位置情報も落とし込み視覚化する。

12：30 ～12：50
聞き取った情報を“支え合い台帳”としてまとめる。その際に情報の確認に加え、住民目線、専門職目線
からの新たな気づきや支え合いの基準等も共有する。

12：50 ～13：00
振り返り。確認した生活課題を知ったことで、どのようなアクションが必要か考える。
※状況によっては、「事前学習」「まち歩き」
を別日に実施することもあり。時間帯は地域の実情に合わせる。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」●実施プログラムプログラム名地域支え合いマップづくりによるコミュニティソーシャルワークの展開

対象（どのような層をター

誰でもねらい・目標・
社会的包摂の視点

況や課題を理解すること、②日常での生活課題を発見するための気づきの視点を培いアンテナ

ゲットにするかなど）（事業を通しての効果）

支え合いマップづくりを通して、①幅広い年代層・立場の住民全員が地域の置かれている現の感度を高めていくこと、③表出してきた生活課題を地域の課題として自分たちの課題である

コンフリクトを対話のチャンスへと変える 既存のプログラム：第Ⅰ編32ページに掲載
実施社協：岡山県社会福祉協議会

プログラムテーマ：「コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ」と置き換え、“ 我が事 ” として主体的に支え合いの取り組みへの参加を促していくことを目的とした。

開催日：平成27年11月13日（金）実施方法

地域診断後の現地踏査からのマッピング作業

参加者：24名（16市町村社協）※市町村社協職員を対象に実施必要とされる時間ー

参加対象者：自治公民館長、班長、民生委員・児童委員、地域ボランティア、児童、地区社会福祉協議会役員、地域包括支援センター等①事前学習 / 研修会

13：30～13：40

コンセプト(ねらい・背景等)の説明◯マップづくりシュミレーション（50 分）②ワークショップ（課題に気づき、意識化する）

13：40～14：00

事例のデモンストレーション◯マップづくりの共通理解◯住民目線による地域での ” 気になる人・こと ” を挙げて、情報を共有し、「気になるシート」
プログラムの具体的メニュー

（タイムテーブル例も含む）

実施当日のタイムテーブル：13：30～15：40（130分）にまとめる◯「気になるシート」箇所への現地調査事前打合せで、ルート・人員等を確認（10 分）

注意点の説明③まち歩き・ヒアリング（体験：実際に話を聞く）◯現地調査を行い、本人の状況（家族構成、健康状態など）・困りごとを聞き取ったり、周辺

14：00～14：35◯新たな情報を地図に落とし込む◯「支え合い台帳」に共有した詳細な情報を記録する（50 分）

14：35～14：50

ロールプレイ①

14：50～15：05

ロールプレイ②

15：05～15：30

グループごとのふりかえり

15：30～15：40

全体のふりかえり

ペアのマッチアップ

状況を確認する（120 分）④マップ・台帳作成（話合いをすることで、課題を共有化する）⑤振返り・まとめ◯ 5 年後、10 年度を見据えて考える◯社会資源を活用した事業を開発する（例：茶のみ場、いこいの場など）(10 分）
マッピングの手法で情報を集約し視覚化することにより、気になる人の置かれている状況や環境の把握及び共有を容易に行えるようになる。
伝えるべきメッセージ

本取り組みでは、前述の効果だけではなく、自分が住む地域で生活課題を抱えている人の存在を間近に感じることによって、他人ごとではない “ 我が事 ” 意識をもつことが大切であり、それが福祉活動参加へのきっかけとなり、地域住民が主体的に「気づき」「考える」「動く」という一連のながれへと進む過程に福祉教育的意義があると考え、そこに焦点をあてながら取り

事例作成（事例作成シートを使用）
ロールプレイのデモンストレーション

グループごとのロールプレイ

組みを進めた。

留意点

84◯住民視線による “ 気になる人 ” の抽出については、地域内での社会的排除の存在の可能性についても配慮する。
◯気になる人の自宅訪問時は、可能な範囲で事前連絡及び顔見知りの住民（班長、民生委員等）
からの声かけを始めに行う。
◯自宅訪問時、今後の「見守り」が、一方的な「見張り」にならないよう、見守り対象者にもマップづくりの目的を伝える。
◯支え合いマップ、台帳の管理方法の検討。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

プログラム実施の成果、
またはプログラム提案にあたって実施社協からのコメント
１．
自身が「無関心」の状態にあることに気づけたのか？

プログラム実践者としての気づき・課題など

成果●参加者の反応としては、「 本プログラムをそのまま地域住民を対象に行う にはイメージがわかない」●この点はアンケートに設問を設けていなかったため、判断が難く、また、成果としては弱いが、関心を高
めるきっかけは提供できたと考える。アンケートを見ると、偏見や先入観を払拭することの重要性を感じたコメントがいくつかあった。これ自体は良い気づきだが、対人援助を行う専門職として知っておくべき
基本的な知識である。現状の社協職員の勉強不足、対人援助技術の基礎の積み上げがない中での気づきにとどまるものだと考える。ここからさらに踏み込んで社会的背景に意識を向けていってほしい。

課題「一般住民向けには少し難しい」といった声が多く、実施側にも高い技術が求められると感じた。本プロ

グラムを実施する前には、「 社会的包摂に向けた福祉教育」に関する講義など を事前に行い、参加者に趣旨をしっかりと理解していただいた上で実施する必要があると思われる。本会としては、今後、積極的にこのワークショップに取り組んでいく手ごたえは得られなかった。
●ロールプレイについては、今回の研修で実施したように、当事者役と聞き手役の関係性を事前にある程
度細かく設定しておくことで、
ロールプレイの時間を有効に使うことができた。

●岡山県内において多くの社協職員は、ケースワークの経験が乏しく、社会的排除の状態にある当事者と●本プログラムの本来のねらいは、聞き手役が当事者の思いに「共感」
し、同じ地域の生活者としての当事の「出会いの場」が少ない状況にある。個人の顔を直接思い浮かべられない職員にとっては、ロールプ

者性を育む視点であったが、実際に事例を作成しその当事者役を演じることで、当事者側の受け止めてレイは難しかったように感じる。制度ができて「出会いの場」は増えてきてはいるが、まだまだ少なく、社

ほしい言葉や思いが、支援者となる聞き手役にうまく伝わらないもどかしさや葛藤などをロールプレイ

協職員の関心を促すアプローチは、こうした場を増やすこと、すなわち意識ではなく行動を変えるアプ

を通して体感することができ、支援者側としては、それが大きな収穫となったように思う。

ローチをしていく必要があると改めて感じた。
２．
地域住民に社会的包摂に向けた福祉教育をどう展開していくのか手法を学べたのか？

成果●日ごろ、相談を受ける側が、相談者を演じてみるというロールプレイの手法は、事例をつくることも含めて、意義のある過程だと考える。この点については参加者からも同じような感想が多くあがった。また、アドバイザーからの「相手の良い面に光を当てる聞き方ができていたか」という指摘は、これからの福祉
教育を考えるうえで、エンパワメントという考え方の重要性を捉え直す良いきっかけになる体験だった
と考える。

課題
●上記の成果も、対人援助技術における気づきの部分が大きいと言える。このプログラムでは、事前に指摘を受けたとおり、「問題解決に導くためのケースワークのような事例検討にはならないこと」に注意して行った。結果としてケースワークのような内容にはならなかったといえるが、福祉教育を展開していく
手法を学ぶという点では、そのまま地域で使えるという手応えは参加者からは得られなかった。一方で、この研修をきっかけに社会的包摂に向けた福祉教育のプログラムの実施について考えていきたいとう
前向きな意見は多くあがった。
３．
社協VCとして、生活困窮者自立支援事業と連携を考えるきっかけを得られたか？

成果●社協VC と生活困窮者自立支援の担当が一緒に学ぶ場をつくることで一定のきっかけは作れたと考える。生活困窮者自立支援事業との連携は、社協VC機能の縮小化に対する改善策の一つとしても重要であるため、今後も社会的包摂に向けた福祉教育をテーマにした連携を検討していきたい。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」●実施プログラムプログラム名

コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ

対象（どのような層をターゲットにするかなど）

民生委員・児童委員、福祉委員等の地域の関係者

ねらい・目標・「コンフリクト」として顕在化されるに至るプロセスのなかにある「孤立化」という「社会的排除」

社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

ワークショップ形式の研修（３人１組とし、６人でグループ化 ）必要とされる時間

１３０分程度①コンセプト ( ねらい・背景等 ) の説明（10 分）②ロールプレイのデモンストレーション、注意点の説明（20 分）◯事例の紹介（５分）◯デモンストレーション（５分）◯ふりかえり（５分）◯注意点説明（事例作成、ロールプレイ）（５分）③事例作成（事例作成シートを使用）、ペアのマッチアップ（35 分）◯各班が２チームに分かれ、チームごとに１つの事例をつくる◯各チームから１名ずつマッチアップし、各班３ペアをつくる。
④ロールプレイ（30 分（15 分×２事例））◯事例の概要を説明。
（当事者役から聞き手役へ）（３分）⇒事例作成シートの「本人と家族について（年齢、
性別、
家族構成、
収入 等）
」
「実際の状況 （客観的事実）」、「ロールプレイ時の設定・留意点」の欄について、シートを見ながら伝える。
◯ロールプレイ（10 分）◯ペアでのふりかえり（２分）
役割を交代して同じ作業を繰り返す。
⑤グループごとのふりかえり（25 分）「社会的孤立」に至る背景として、どのような点が確認できたか。また、ストーリーのどのような点に「共感」できたか／できなかったかを共有。
⑦全体のふりかえり（10 分）◯社会的に孤立している人が抱えている表面的な生活課題だけに着目するのではなく、その人が歩んできた人生やその中で培われた価値観を探ることで、「困窮者」や「孤立者」として伝えるべきメッセージ

ではなく、その人自身への「関心」「共感」を生み出すことができる。
◯単にロールプレイを行うのではなく、事例を作成する段階から取り組むことで、社会的に孤立している人の人物像について迫り、想像することができ、そのことが「共感」という視点につながる。
◯「問題解決」のためのケースワークのような事例検討にならないように意識する。
◯住民が関わる際に、「困窮者」や「孤立者」としてではなく、ともに地域で生きる「生活者」

留意点

実施社協：三重県伊賀市社会福祉協議会の構造に着目する。かつ、そのプロセスを個々人が背負った暮らしの「ストーリー」を引き出すことまでをねらう。

実施方法

プログラムの具体的メニュー
（タイムテーブル例も含む）

社会的包摂を考えるロールプレイ 既存のプログラム：第Ⅰ編42ページに掲載

としての出会いがどうしたら可能なのか考えることを意識する。

⇒これらを達成するためには、ワークショップのみ行うのでなく、事前に研修や講義を行う
等し、「社会的包摂に向けた福祉教育」について一定の理解や視点を得られていることが望ましい。

プログラムテーマ：[共感]社会的包摂を考えるロールプレイ

開催日：平成27年9月24日（木）18：00～20：20（140分）
参加者：27人(テーブルファシリテーター6名、参加者21名)
実施当日のタイムテーブル

18：00～18：10（10分）
プログラム解説

18：10～18：15（5分）
演習①の説明18：15～18：50（35分）

プログラム解説演習①
事例をもとに、困った人（本人）を支援するために必要な情報を出し合った。

18：50～19：05（15分）
演習②の説明、
ロールプレイの見本
見本事例を使用して模擬ロールプレイの実施。

19：05～19：50（45分）

演習①

演習②
3人1組になり、テーマを選択して事例の詳細を明らかにし、
A：困った人（本人）
B：排除する人（近隣住民）
C：支援者（社協職員、民生委員・児童委員など）に分かれてロールプレイを実施した。
◆ロールプレイ①：住民から相談を受けて本人宅へ訪問をする場面（ロールプレイ

4分＋質問3分＝合計7分）

C：支援者（社協職員、民生委員・児童委員など）⇒A：困った人（本人）

演習②※B：排除する人（近隣住民）の役割の人はAとCとの会話を注意深く聞き、Bがロールプレイを見て質問をする。また質問がでにくい場合はファシリテーターが質問の促しを行う。
◆ロールプレイ②：本人を排除する近隣住民宅へ訪問をする場面（ロールプレイ

4分＋質問3分＝合計7分）

C：支援者（社協職員、民生委員・児童委員など）⇒B：排除する人（近隣住民）※A：困った人（本人）の役割の人はAとCとの会話を注意深く聞き、Bがロールプレイを見て質問をする。
また質問がでにくい場合はファシリテーターが質問の促しを行う。

19：50～20：05（15分）
グループに分かれて感想を共有

20：05～20：15（10分）
全体共有

20：15～20：20（5分）

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まとめ

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

プログラム実施の成果、
またはプログラム提案にあたって実施社協からのコメント●実施プログラムプログラム名社会的包摂を考えるロールプレイ ( 伊賀 )成果

対象（どのような層をターゲットにするかなど）

誰でも（やや大人や支援者向け）●各グループにファシリテーターを配置したことで、説明の中でのわかりにくい部分を補足し、参加者がねらい・目標・

身近な事例によるロールプレイを通して、さまざまな立場の人の気持ちになることを体験し、実施方法

ロールプレイ形式の研修
3 人 1 組でロールプレイを実施する。それに加えて、各グループにテーブルファシリテーター必要とされる時間

14０分程度

質問しやすい雰囲気をつくることができた。また、ワークの論点がずれた時の軌道修正の役割を担うことができた。
●ファシリテーターが事前学習をすることで、研修目的の共有や役割の分担、ワークについて理解を深めることができた。また介入の方法についても学ぶことができた。
●事例を複数用意することで、グループに選択肢を示すことができた。

社会的包摂の視点（事業を通しての効果）●アンケートより、「多様な視点に立つことの重要性を改めて感じた。」などの声が複数聞かれた。

を配置することが望ましい。

※プログラムを実施する前に、テーブルファシリテーターに対して、事前研修、打ち合わせを行うことが望ましい。
演習①
1．事例をもとに困った人（本人）を支援するために必要な情報を出し合う。＜例：家族構成、介護認定の有無、近隣関係等＞●アンケートより「当事者に対しても地域住民に対しても、それぞれの思いや主張をしっかり聞きとり、共感することは大切だと再認識しました。」など共感の重要性を再認識したという声が複数聞かれた。
●ロールプレイをすることで、個別支援、地域支援の立場から互いの支援の感じ方の違いを理解できた。

演習②
2．見本事例を使用して模擬ロールプレイを実施。

また、個々の知識や視点だけでは限られているが、多様な専門職や地域住民がかかわることで、様々な視点で困難を抱えた人を支援していくことができる。
●平成28年度より配置される「地域福祉コーディネーター」の機能や役割の学びとなり、福祉教育プログ
ラムのツールになった。

プログラム実践者としての気づき・課題など

建前ではなく、自己の中にもあるコンフリクトも体験することができる。今後、福祉教育を推進、
また専門職としての地域支援の実践力を高めることをねらいとしている。

プログラムの具体的メニュー
（タイムテーブル例も含む）●設定時間を120分としたが、時間が足りず20分超過した点は課題である。アンケートでは、もう少し時間があった方が余裕があるという声もあった。
●研修の目的を参加者に事前に共有することが十分にできていない状況があった。アンケートでは「事前に目的の共有などがあると、より深められると思います。研修を受けるのにお客さんではいけない。」という声があった。
●アンケートを実施することで、参加者の学びや自分の課題に気づくことができた。

※模擬ロールプレイはテーブルファシリテーターが参加者全員の前で行う。
3．3 人 1 組になり、テーマを選択して事例の詳細を明らかにし、A：困った人（本人）、B：
排除する人（近隣住民）、C：支援者（社協職員、民生委員・児童委員など）に分かれてロールプレイを実施。
〈テーマ例〉
・軽トラックの中で生活している不衛生な親子・認知症で被害妄想的な一人暮らしの女性◆ロールプレイ①：住民から相談を受けて A：困った人（本人）宅へ訪問をする場面（ロールプレイ 4 分＋質問 3 分＝合計 7 分）
C：支援者（社協職員、民生委員など）⇒ A：困った人（本人）※ A：困った人（本人）は困った人になりすぎないことに留意する。
※ C：支援者（社協職員、民生委員・児童委員など）は A の家に訪問することは初めての場面。
※ B：排除する人（近隣住民）の役割の人は、A と C との会話を注意深く聞き、B がロールプレイを見て質問をする。また質問がでにくい場合はファシリテーターが質問の促しを行う。
◆ロールプレイ②：A：困った人（本人）を排除する B：排除する人（近隣住民）宅へ訪問をする場面（ロールプレイ 4 分＋質問 3 分＝合計 7 分）
C：支援者（社協職員、民生委員など）⇒ B：排除する人（近隣住民）※ A：困った人（本人）の役割の人は B と C との会話を注意深く聞き、A がロールプレイ●今回は社会福祉協議会の職員と住民参加による福祉教育推進指針策定委員を対象に実施した。
しかを見て質問をする。また質問がでにくい場合はファシリテーターが質問の促しを行う。
※ B：排除する人（近隣住民）は C：支援者（社協職員、民生委員・児童委員など）とは面識がある想定。

し、ロールプレイは取り組みやすいプログラムであることから、説明を丁寧にすることや、少し工夫をすることで、地域の中でも実施できると考える。今後、地域住民や子どもを対象としたプログラムの実施を※ C：支援者（社協職員、民生委員・児童委員など）は A の気持ちを代弁しながら、B の気持ちにも寄り添う必要がある。

検討していきたい。

4．グループに分かれて感想を共有（15 分）
5．全体共有（10 分）
6．まとめ（5 分）◯このロールプレイでは決まった答えはないが、参加者とともに多様な答えを見つけていくこ
伝えるべきメッセージとができる。
◯地域住民と、困難を抱えた人との共感を見つけることが、地域支援において必要なことである。
◯時間配分が必要。ファシリテーターは、タイムキーパーの役割を担う。

留意点◯地域の中で実施する際には、「○○地区に住んでいる A さん」その本人と特定されないように、事例の内容を工夫をする必要がある。個人を特定されることで、地域の中で排除される危険性が考えられる。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

盾をつくるワークショップ 既存のプログラム：第Ⅰ編58ページに掲載
実施社協：愛媛県八幡浜市社会福祉協議会

プログラムテーマ：学校で起こることは「地域」でも起こる～それぞれの価値観や地域のコンフリクトについて学ぶ～
開催日：平成27年11月30日(月)13：45～15：35 ／ 12月1日(火)10：30～12：20
参加者：29名（八幡浜市立八代中学校ボランティアコース選択者16名(男16／女0)、
民生委員・児童委員3名、中学校担当教諭1名、八幡浜市ボランティア協議会会長、
スクールソーシャルワーカー、八幡浜市教育長(1日目のみ)、
アドバイザー2名）
実施当日のタイムテーブル：【1日目】中学生：ワーク実施／民生委員・児童委員：観察

13：45～13：55 (10分)
学習の目的や内容を伝える。
「コンフリクト」「葛藤」
について確認。イラストを多用したパワーポイント
資料を準備し、視覚から理解できるように工夫。

13：55～14：05 (10分)
事例確認。
（事例①：学校場面「部活動内で起こるコンフリクト」）
排除が起こるきっかけや各登場人物の心情や立場を明確にしたシナリオを準備する。

14：05～14：10 (5分)
ロールプレイ①-1（各グループから代表者登壇）

14：10～14：15 (5分)

【2日目】中学生：ワーク実施／民生委員・児童委員：ワーク実施

10：30～10：40 (10分) 前回の復習。
10：40～10：50 (10分)
事例確認。
（事例②：地域場面「認知症のＥさんとの関わり」）
排除が起こるきっかけや各登場人物の心情や立場を明確にしたシナリオを準備する。

10：50～10：55 (5分) ロールプレイ②（各グループで実施） コンフリクトを書き出す
10：55～11：05 (10分) 人物まとめ。発言内容に着目し、各人物の特徴と内情を考察する。
11：05～11：20 (15分)「盾」の役割を知る。ワークシートを基に、盾になり得る人物はだれか、
どのような役割を担うことができるのかをグループで考える。
（休憩）
（続き）
11：30～11：40 (10分) 「盾」の役割を知る。
11：40～11：50 (10分) 発表。全体共有。
11：50～12：00 (10分)
民生委員・児童委員より、生徒の学習の様子を見ての感想を述べる。

12：00～12：15 (15分)
全体のまとめ。学習の目的を再度確認。
イラストを多用したパワーポイント資料を準備し視覚から理解できるように工夫。

12：15～12：20 (5分) アンケート。

事例に向き合う民生児童委員

ロールプレイ①-2（各グループで再度実施）

14：15～14：35 (20分)
人物まとめ。発言内容に着目し、各人物の特徴と内情を考察する。
（休憩）

14：45～15：15 (30分)
シナリオの続きを考える。
各登場人物が排除の対象となる人物に対して抱いている感情や立場を意識するように促しながら取り組む。

15：15～15：30 (15分)
発表・全体共有

15：15～15：35 (5分)
まとめ

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

プログラム実施の成果、またはプログラム提案にあたって実施社協からのコメント●本プログラムは中学生対象の教材として作成したが、高校生や地域住民などに対しても多少改変しながら活用可能ではないか。
●障害当事者やその家族、
ボランティア、
ＰＴＡ等、多種多様な地域住民に関わりを持ってもらうことができれ

成果

ば、学生も地域住民も共に学びあえるプログラムになるのではないか。

●コーディネーターが総合的な学習の時間の授業を通して半年間生徒と関わりを持ってきたこと、授業の●２日目のワークについて、グループ内で良い反応があった際にそれを活かすことができなかった。各グ中でモデル事業実施に向けてロールプレイやシナリオ作りの練習時間がとれたことで、無理なく難しい

ループにファシリテーターを設置することで、大切な発想やポイントとなる発言を聞き逃すことなく進行がテーマにも向き合い、実施することができた。

できる。可能であれば、対象者である中学生と接点のある者が行った方が、リラックスして実施できるので●シナリオ作り（ドラマ教育）を取り入れることは、中学生の自由な発想を引き出すためには有効な手法だった。各グループ共通して、排除の対象になっている人物の想いに配慮しながら、登場人物の関係性を上手く捉え、楽しみながらより良い解決方法を模索することができていた。
●２日目については、地域の中で起こり得る事例を挙げたためどこまでイメージを膨らますことができる
か不安もあったが、１日目に身近なことを例に挙げながら取り組んだことで思考方法が身に付き、ワーク
シートへの記入も実施できた。事例に取り上げた「認知症」について学ぶ機会を授業に取り入れることができたことも良かった。
●思春期であり、今後進学や就学等により人生の転機を多々控えた中学３年生がコンフリクトと集団間のはないか。また、活発な意見が出た場合も、
コーディネーターやファシリテーターの力量・経験により良い学びとなるか否かが左右される。
●200分の授業で事例を元にワークショップを進めたが、その事例を身近なことと捉えづらい者もいた。振
り返りの時間を別途設けることにより、プログラムをより「我が事」として落とし込むことができるのではな
いか。
●今回作成したプログラムは、盾の有用性や合意形成の過程について学ぶ機会を持つことはできたが、「排除の対象となる当事者」の想いについて考えを深める時間を取り入れることができなかった。
「排除の対象となる当事者」を体験する時間を設けると、より学習を深めることができるのではないか。

力動、その合意形成方法を体験しながら学習することで、疑似的に対処方法を身に付けることができる。
●日々地域の相談を受け、コンフリクトと向き合うことの多い民生委員・児童委員にも、一定の気づきを感じてもらうことができた。
民生委員・児童委員アンケート結果より抜粋
問）
２日間の授業を通して、今後自分の生活に活かせそうな学びはありますか。当てはまるものに○を付け、その理由を枠内にお書きください。
・（民生委員・児童委員として普段関わっている）事例が多すぎてつい枠に入れて考えて行動してしまっているので、対象の方の人格を忘れていたと反省させられました。

事業後の教諭コメント
企画を受けた時に、子どもたちには無理だ、難しいと正直思いました。しかし、一生
懸命考えて、私達では思いつかない様なことをみんなは思いついていたので、驚きました。今回の滅多にない勉強を、将来に活かしてほしいと思います。

プログラム実践者としての気づき・課題など●事業実施に協力をいただいたのは、平成25年度から３年生の総合的な学習の時間に関わりを持ってきた学校である。平成27年度も10回以上授業へ介入することでコーディネーター・生徒・担当教諭間の関係を築きながら、水面下でモデル事業の準備を進められたことが、プログラムの円滑な実施につながったのではないかと考える。
したがって、中学生対象に本プログラムを実施する場合には、学校と中長期的な関わりを持つことが１つのポイントになるのではないか。
●今回の対象は中学３年生であったが、発達段階に応じて福祉教育により社会的包摂に向けたプログラムを実施することができれば、より良い学びにすることができるのではないか。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」●実施プログラムプログラム名学校で起こることは「地域」でも起こる～それぞれの価値観や地域のコンフリクトについて学ぶ～

対象（どのような層をターゲットにするかなど）
ねらい・目標・
社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

中学３年生、民生委員・児童委員

ぼくたちのまちを知るワークショップ 既存のプログラム：第Ⅰ編61ページに掲載
実施社協：長崎県佐世保市社会福祉協議会

プログラムテーマ：早岐のみんなのために実践されている活動を知り、役割や活動者の想いについて理解を深める。

自分が住む地域を意識し、目を向けること ( 機会 ) が少ない中学生を対象に実施。「地域ではこんなことが起こっている」と提示してもイメージしづらいため、学校生活場面で起こり得るテーマでワークショップを行う。その後地域に目を向け、会話して理解し合うことの大切さに気付く。そしてコンフリクトについて考え、多様な価値観に目を向ける。民生委員・児童委員も同席することで、学生の学ぶ姿勢に刺激を受ける。

■活動者へのインタビュー

実施方法

総合的な学習の時間（２時限×２日間）で実施。
ロールプレイ、グループワーク。

開催日：平成27年11月11日（水） 11：15～12：25

必要とされる時間

50 分×２時限×２日

		

自治会関係者、民生委員・児童委員、
消防団、
ＰＴＡ、
子供会、
ボランティアグループ、
いきいきサロン、		

老人クラブ、子供１１０番の家、市役所支所、地区図書館、郵便局、警察署・交番

200 分①イラストを多用したパワーポイント資料を準備し、学習の内容、「コンフリクト」、「葛藤」
について確認。
②４人１組になり、シナリオを基にロールプレイ。１日目に学生でもイメージしやすい場面設定の事例、２日目に地域で起こる事例を準備する。

参加者：早岐小学校３年生（３クラス） ９３人※合計 １１８人

実施当日のタイムテーブル：

11:15～11:30（15分） 授業開始、導入、アイスブレイク＜テーマ例＞■進行より本日の授業のねらいを伝え、ゲストティーチャーの紹 介を行い、所定の場所に移動してもらう。

【場面：学校】■各グループで自己紹介○○部の選手Ｅ君がケガをきっかけにレギュラーから外れ、「レギュラーに戻れないなら部活に参加しない」と発言。周囲もＥ君を無視するなどの事案が発生。
プログラムの具体的メニュー
（タイムテーブル例も含む）※終了後、給食交流【場面：地域】○○地区に長年住んでいるＥさん。認知症の症状が顕著に出てきて地域か
ら孤立しつつある。地域の主要人物が集まる会合で話し合いの場をもつこととなる。

■アイスブレイク
例）
班対抗クイズ
地域にちなんだクイズを行い、正解を競う。
・回答は話し合って一つの答えを出す。

11:30～12:00（30分） 活動紹介インタビュー■ゲストティーチャーから日頃の活動内容について説明をしても らう。
■各グループで子どもたちがインタビューを行う。

③各登場人物の発言内容に着目し、各人物の特徴と内情を考察。
④１日目にはシナリオの続きを考え、２日目にはワークシートにまとめることで、コンフリク
トに対して盾になり得る人物はだれか、解消に向けてどのような役割を担うことができるのかを考える。
⑤発表により意見の共有。

⑥最後に再度イラストを多用したパワーポイント資料により、学習のまとめを行う。
○民生委員・児童委員は１日目は観察を行い、２日目には民生委員・児童委員でグループを作り、学生同様ロールプレイ・グループワークを行う。ファシリテーター設置。
◯授業後半に、中学生が普段意識することの少ない「地域の排除の構造」にふれることになる。
伝えるべきメッセージ

登場人物それぞれの背景を意識しながら取り組むことで、周囲に目を向け多様な価値観に気付く力を養う。そして、シナリオ作りやグループワークを通してコンフリクトや集団間の力動に向き合い、社会的包摂にむけた合意形成の過程を疑似的に体感する。
・ロールプレイのシナリオは、各登場人物の立ち位置を明確にするように留意する。
・別途ロールプレイ及びシナリオ作成を練習する時間を設けると、スムーズに進行することが

留意点

できる。
・学生の自由な発想に任せるのも良いが、各グループにファシリテーターを設置すれば意見を・事前に考えた質問事項をもとに、ゲストティーチャーにインタビューを行う。
・聴き取った内容を記録する。

12:00～12:20（20分） まとめ ふりかえり■今日の授業の全体的な振り返り
・聴き取った内容、新たにわかったことや気づき、感じたことなどを子どもたちに尋ねる。
・インタビューをする前より知っていることが増えたことを確認する。
・地域のために色々な人たちが活動していること、みんなの日常にも大きく関係していることに気づくことができたかを確認する。
■次回は、今日聴いた活動の現場などを実際に見せてもらうことを伝え、いくつか例示して興味を持つよう促す。
（もっと知りたいと思うように。）■ゲストティーチャーにお礼を伝え授業を終了する。
※終了後、給食を食べながらの交流をする。

聞き逃さずに取り上げることができる。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」■まち探検
開催日：平成27年12月15日（火） 13：45～15：50〔125分〕
参加者：早岐小学校３年生（３クラス）

９３人

プログラム実施の成果、
またはプログラム提案にあたって実施社協からのコメント

民生委員・児童委員、消防団、いきいきサロン、老人クラブ、子供１１０番の家、市役所支所、地区図書館、成果

郵便局、警察署・交番●子どもたちにとって、これまで知らなかった地域の団体等や人の活動内容や目的、役割について知る機会となり、自分たちの普段の生活が多くの人たちの支えによって成り立っていることを学ぶことができプログラムテーマ：実際に活動をしている場所、様子を見学し、それぞれの活動についてさらに理解を深める。
13:45～13:55（10分） 授業開始導入■先生より本日の授業のねらいを伝えてもらい、
まち探検の流れ等を説明してもらう。
■訪問先でのマナーや記録の取り方などについて説明する。
■各コースのグループに分かれて、引率者の紹介及びルートの最終確認を行い出発する

13:55～15:25（90分） まち探検
■各コースに引率者がつきスタートする。
〔訪問先について〕
・各訪問先には事前に文書及び電話にて今回の趣旨、対応してほしい内容を伝える。
※民生委員・児童委員への同行の場合は、訪問先の高齢者等に必要に応じて趣旨の説明を行い、可能な
場合は交流ができるようなはたらきかけをする。
■説明、質問が終了したらお礼を述べ出発する。
■戻る途中、各班の状況（時間）をみながら学校近辺の110番の家を確認する。
■15：20を目安に学校に戻る。

15:25～15:45（20分） まとめ ふりかえり■各班に分かれて、
まち探検で見たことやわかったこと、感じたことをまとめる。
■今日の授業、今後のまとめに向けた振り返りを行う。
■まとめに向けたはなし。

た。
●保護者及び先生方が知らなかった地域活動もあり、大人たちにとっても地域の社会資源を知る機会になった。また、保護者が自分の子どもが地域の多くの方々に見守られていることを認識できた。
●地域住民が、ゲストティーチャー等として自分たちの活動を子どもたちに伝え、それを理解してもらうことによって活動へのやりがいが芽生え、今後も継続する意欲が増した。また、相互の交流も図られた。
●学校にこれだけ多くの人が一堂に会する機会はほとんどなく、地域・家庭・学校（学年）とのつながりを深める機会となった。
●本会では、
これまで属性別の対象について理解するプログラムを実施することが多かった。モデル事業への取組により、地域･家庭･学校と連携して実施する新たなプログラムを開発することができた。また、事業を通して継続的な関係を持つことができ、学校の様子や子どもたちの生活を知ることができた。
●地域活動団体や機関など、多くの協力を得ることができたが、その分日程の調整が難しくスケジュール
決めに時間を要した。

プログラム実践者としての気づき・課題など〔プログラム全般について〕●本プログラムの時間は11コマを想定してあるが、その時間数での実施は困難である。まとめの作業や報告会の練習などコマ数に含まれない時間も多く、それらの点を事前に学校側にも理解を得ておく必要がある。
●本プログラムは3年生が対象となっており、本会職員やゲストティーチャーによる説明の際、どのようなことばで伝えたらよいか、使ったらよいかを意識して発言する必要があった。それでも、子どもたちがどの程度理解できたは不安が残っている。5年生または6年生であれば概ねその心配もなくなるのではないだろうか。
〔推進方法・体制〕●今回のモデル事業は、年度途中に学校に依頼し、その後事業計画を作成して取り組んだ。
しかし、学校では
年度当初、既に学年ごとの年間計画が作成されているため、その前の段階でプログラム実施を打診し、打合せを進める必要がある。
●地域の諸団体の皆様に事前に集まってもらい、説明会等を行うと実施もスムーズになり、その過程が福祉教育の実践にもつながるのではないか。
〔事業の評価〕●子どもたちが地域のことを「知る」「学ぶ」という機会にはなったが、それによって子どもたちの生活にどのような影響をおよぼしたのか、変化が見られたのかといった検証はできていないため、具体的な成果を表すことができない。成果指標があれば、それにあった検証ができるのではないか。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」●実施プログラムプログラム名ぼくたち・わたしたちのまちを知るワークショップ

対象（どのような層をター

小学校３年生（～６年生）

ゲットにするかなど）

ねらい・目標・

社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

100

通常小学校３年生では地図を持って班ごとに「まち探検」を行う単元があるが、警察署や公園、駅といった公共施設を地図に落とすことが多い。
この授業の変型として、公共施設ではなく、自治会や民生委員児童委員、消防団といった地域のために活動する『人』に焦点をあてた調べ学習をすることで、自分を取り巻く地域の活動者の存在を知り、自分自身が地域福祉活動の受益者であることに気づき、職業以外の自分の将来を描くことを目指したプログラム。
また、地域福祉に携わる「人」や「団体」を知ることで、自分が住んでいる「地域」に興味を持
つ第一歩にもなり、さらに、子供だけでなく家庭（保護者）へのはたらきかけを通して、若い世代が改めて地域に関心を持つきっかけをつくる。

実施方法

子供たちが、地域のために活動（仕事）をしている「人」「団体等」を調べ、特に興味を持ったことについてインタビューや現場見学・同行などを行い、その活動（仕事）の役割や内容、携わる
人の想いを学ぶ。
子供たちが調べ、学んだことは、子供たち自身が整理してまとめ、ポスターセッション等の方法で報告会を行う。

必要とされる時間

ープログラムの具体的メニュー
（タイムテーブル例も含む）（１）導入 【1 コマ】○子供たちに授業のねらいを説明し、これからの取組についての動機付けを行う。
○「皆さんは誰（どのような人）に守られて学校に来ていますか？」という問いかけなどを子供たちに行い、「お父さん」「お母さん」「登校中の見守りのおじさん」など自分の身近な人から、地域の人に広げていく流れをつくる。
（２）調べ学習 ※各家庭で○自分たちが住んでいる地域のために活動している人にはどのような人がいるかを、子供が保護者に聞いてくる。
保護者にプリントを配り、授業のねらいと協力してほしい内容を伝えておく。
（３）事前学習① 【2 コマ】○子供が保護者から聞いた人や団体等の活動概要について、社会福祉協議会の職員等から説明を受ける。
普段の活動や一般的な活動内容について理解を深め、イメージを深める。
○各クラスで興味を持った人や団体等について話し合い、調べたい相手が共通の子供たちでグループをつくる。
（４）事前学習② 【1 コマ】○インタビューを行う相手に何を質問するかを話し合う。
○各グループで自分達がインタビューを行う相手の活動について再度確認し、質問事項をまとめる。
（（５）活動者へのインタビュー 【2 コマ】○インタビューを行う人や団体の方々をゲストティーチャーとして学校に招き、事前に考えた質問をし、日頃の活動や役割を理解する。
聞き取った内容を各グループで記録する。
活動拠点や場所について尋ねる。
※可能であれば、インタビュー終了後一緒に給食を食べ交流を深める。
（６）まち探検 【3 コマ】○子供たちがゲストティーチャーの実際に活動している現場を訪問する。
・各グループがインタビューで聞いた活動拠点や場所を地図で確認しながら行く。
※可能なら、民生委員・児童委員による高齢者等の見守り訪問活動に同行させてもらう。
○訪問先では、拠点や活動内容のことについて説明を受ける。（子供達からの質問にも対応してもらう。）※移動ルートにある 110 番の家を確認し、万一の時の駆け込み先として認識する。
（７）まとめ・報告会準備【3 コマ】○インタビューやまち探検で調べたこと、わかったことを各班で整理し、まとめる。
ゲストティーチャーから聞き取った内容や活動場所を所定の用紙（模造紙等）に落とし込んでいく。
○まとめたことについて、ゲストティーチャーや保護者などにどのように報告するかを話し合う。
ポスターセッションによる報告など、その具体的な方法を考え各グループで準備（練習）する。
（８）報告会 【2 コマ】○ゲストティーチャーや保護者などを招き報告会を行う。
ポスターセッションなどの方法で、各班が模造紙にまとめた内容を報告する。
発表、聞き役（質問）を交代で行う。
○ゲストティーチャーと保護者からも質問を受け、子供たちが答える。
（９）振り返り（リフレクション）【2 コマ】○これまでの授業を振り返り、地域のために活動（働く）する人、団体を再確認する。
学習を通して新たに知ったことや気づいたことを確認する。
お世話になったゲストティーチャーにお礼の手紙を書く。

プログラム名ぼくたち・わたしたちのまちを知るワークショップ

伝えるべきメッセージ◯子供たちが、これまで知らなかった地域の団体等や人の活動内容や目的、役割について知る機会となり、自分たちの普段の生活が多くの人たちの支えによって成り立っていることを学ぶことができる。
◯大人たちにとっても地域の社会資源を知る機会になる。また、保護者が自分の子供が地域の多くの方々に見守られていることを実感する。
◯ゲストティーチャー等として自分たちの活動を子供たちに伝え、それを理解してもらうことによって活動へのやりがいが芽生え、今後も継続する意欲が増し、また、相互のつながりを深める
ことができる。

留意点◯「特別な人が、困っている人を救う仕組み」ではなく、『住民が住民と相互に考え支え合う仕組み』
であることを自ら学ぶことができるしかけになるよう留意すること。
◯小学生が対象となっており、どのようなことばで伝えたらよいかを意識すること。
◯学校では学年ごとの年間計画が作成されているため、その前の段階でプログラム実施を打診し、打合せを進めること。
◯子供たちが地域のことを「知る」「学ぶ」という機会にはなったが、それによって子供たちの生
活にどのような影響を及ぼしたのか、変化が見られたのかといった検証はすぐには困難。子供たちの成長にどの程度の影響を及ぼすことができるのか、長い目で見届ける必要がある。

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

セーフティネットを知るプログラム 既存のプログラム：第Ⅰ編64ページに掲載
実施社協：熊本県合志市社会福祉協議会

プログラムテーマ：「中学校～セーフティネットを知るプログラム～」
開催日：①平成２７年１０月２日（金）②平成２７年１１月４日（水）③平成２７年１１月２９日（日）参加者： 合志市立合志中学校３年生２６０名
地域包括支援センター職員…６名

学校教諭…１３名
認知症家族のつどい参加者…１名

社協職員…６名③11月29日（日） 9：00～１3：00（240分）■認知症の方を地域でささえあう体験会（徘徊模擬訓練）

9：00～
9：15～
9：30～
10：20～

開会
講話
声かけのデモンストレーション
コースに分かれて声かけ訓練※会場近くのコースに出て実際に声かけ

11：30～
12：00～

意見まとめ・昼食

第2回目グループ学習

意見交換・講評※参加者の前で1人ずつ感想発表

13：00～

閉会
第3回目認知症の方への声かけ訓練（報告会）

実施当日のタイムテーブル：①10月2日（金） 13：45～15：35■認知症サポーター養成講座

13：45～
13：55～
14：25～
15：05～

講師（キャラバンメイト）…合志市社会福祉協議会「はってん組」

あいさつ・導入…社協より（10分）
認知症とは？
「人形劇を通じての病気への理解」（30分）

第2回目グループ学習での記録

認知症の方への対応の仕方（40分）
認知症サポーターとは？
・まとめ・次回について（30分）②11月4日（水） 14：05～15：55■家族の想いを知る～みんなが安心して生活できる地域って？～
（講師）
矢野成美
（認知症家族のつどい参加者、
コールセンター相談員）（25分）
14：05～ （認知症）家族のつどい参加者からの実体験の話を聞く
14：30～ グループ討議（エコマップづくり） 前半（30分）※１グループ７～８人程度で３５グループを形成※エコマップづくりの事例は事前に設定しておく（今回は病院未受診で家族と敷地内同居の設定）※グループ討議の注意事項等説明後、具体的なサービス内容や社会資源等については当初伏せておく。
※５グループに１人程度、スタッフ（または教職員）がファシリテーションを行う。ただし、スタッフは生徒た
ちの自由な発想を引き出すため、当初は具体的なアドバイスを最小限に止める。

15：00～

グループ討議（エコマップづくり） 後半（20分）※全員に向けて、スライドで説明しながら、各グループに活用できそうな社会資源やサービス内容の紹介。その後に、社会資源等の内容を踏まえて、再度グループワークを行い、どのように内容が変化したかを確認。

15：20～
15：40～

102

グループ発表まとめ（スライドにて）・次回のお知らせ103

第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

プログラム実施の成果、
またはプログラム提案にあたって実施社協からのコメント
成果●アドバイザーの先生とのやりとりを、やはり電話やメールだけではなく、直接（来ていただいての）やり取
りや、地域状況を見ていただきながら回数を重ねることで、アドバイスもいただきやすいと思う。そのよ
うな関わりを持てれば、さらにこのプログラムは深化した学習内容になるのではないかと思う。
●福祉教育プログラムを実施していく上で、１市（合志市）のみならず、広域（菊池圏域）で考えていく必要

実施校・実施内容についてもあると思う。幸いにも合志市の場合、菊池圏域で大手の企業・事業所があり、若い世代が転入してくる●今回モデルとなった合志中学校では、認知症サポーター養成講座は毎年開催していたが、２回目、３回ケースも少なくない。そのような世帯が定住・定着させていくために、福祉教育の取り組みを広域の社協目と続くプログラムで実施したのは初めてであった。やはり１回ではなく継続して生徒と関わり、学習すで連携し取り組んでいく必要もあるのではないか。

ることで「認知症」に関する理解はさらに深まり、成果があがったと考える。
●生徒の感想を見てみると、認知症の方が地域の身近なところにもおり、またそれを支える家族や社会資源があることを、エコマップづくりを通じて、中学生自身も少しは理解してもらえたように感じた。
●家族の会の会員から体験談を語っていただいたことは、生徒にとって身近な地域で起こることと想像しやすかったようだった。地域のゲストティーチャーを調整できる社協の強みを活かせる部分であると思うので、本研修をきっかけに他の学校等に働きかけたい。
●「自分たちやその家族に何かあったら相談できる場所」を知ってもらえる機会を多くつくりだすことがプログラム実践者としての気づき・課題など●今回のプログラムは対象を中学３年生としていた。このプログラムをさらに発展的に、学びを深めるためには対象の学年を１年生とし、1年生から3年生まで継続して実施していくことも必要であると考える。
●生徒たちはもちろんのこと、先生方へも認知症の理解、そして地域のフォーマル、インフォーマルな資源を知っていただく狙いもあったが、今後この学習を学校側にフィードバックしていきたい。

セーフティネットの構築に重要であると思う。
「ＳＯＳが言える生徒」になってもらう一つのツールとして今回のプログラムは成功したように思える。
●全生徒へのグループ学習であったため、目が行き届かない部分もあり改善が必要。さらにクラスごとでの学習を深める機会等も働きかけていき発展させていきたい。
●３回目の認知症の方を地域でささえあう体験会（徘徊模擬訓練）では、残念ながら３年生の参加がなかった。
２年生の生徒に数名参加してもらったが、やはり最終的には地域住民の方々と直接交わる機会が大切であると思う。今後も地域の方との関わり、交流を意図的に創出していきたい。

対象の学年・時期について●対象学年は３年生であり、時期的に受験勉強等で忙しい時期でもあったが、ボランティア協力校の先生のご理解とご協力により可能となった。協力校担当者会議でも感じるが、いかにボランティア担当の先生のご理解と福祉教育・学習に対する「必要性・重要性」を感じていただけるかがポイントであると思う。
そう言った意味では、合志中学校の今回のモデル事業（プログラム）を通じて他の学校にも周知啓発していきたい。
●事前にテスト期間や模試等の日程調整をもっと早めに行うことも必要であると感じた。学校通信や学級
通信等、学校の印刷物を見せていただけるような学校との連携も必要だと思う。
その他●このプログラムを社協職員のみならず、認知症地域支援推進員である病院のMSW、
また地域包括支援センターの職員の協力もいただき、様々な団体を巻き込んで実施できたことは、非常によかった。社協の事業理解や関係機関との連携強化にも結び付いたと思う。
●学校の先生方と今まで以上に関わるきっかけになったことはよかった。
しかし、3年生担任全職員との関
わりはまだまだ薄く、当日の内容についても受け身の部分があったので、先生方に対しての研修会等を事前に行うとさらにグループ学習が深まりやすいと思う。
・●今回、ボランティア協力校担当の先生に声かけをし、そこから学校長へとつなげていったが、学校長から、もしくは教育委員会を通じて実施していくことも必要かと思う。授業数の確保等、事務とのやり取りが難航したこともあり、年間の行事等に組み込んでもらう方法も必要であると考える。

104

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」●実施プログラムプログラム名中学校 ～セーフティネットを知るプログラム～

対象（どのような層をターゲットにするかなど）

中学３年生、民生委員・児童委員

ねらい・目標・
社会的包摂の視点（事業を通しての効果）必要とされる時間

関係の悪化や、地域から排除する傾向が見られることから、「認知症」に対する偏見や差別を取り除き、地域で支え合う意識の浸透を目指した、いわゆるノーマライゼーションの具現化を目的とする。さらに、「自分（達）に何ができるか」を主体的に考え、社会資源の活用方法を講話・グループ学習（ワークショップ）・実践（地域行事への参加）

社会的包摂にむけた福祉教育のあり方研究会 委員長
原田 正樹「我が事・丸ごと」地域共生社会の実現にむけて「一億総活躍プラン」（ 2016.6.2閣議決定）では「包摂と多様性による持続的成長と分配の好循環」
をめざすとされた。その際に「安心につながる社会保障」として、地域共生社会の実現が位置づけられた。

1 回あたり 60 分～ 90 分程度をあげての検討が始まった。

・人形劇（視覚的導入）を通じた認知症（病気）への理解
・認知症の方への対応の仕方（スライド形式）
・認知症サポーターとしての心構え・まとめ・次回内容の説明
第2回①当事者からのお話し～家族のつどい参加者から～※ゲストティーチャーの形式で、実体験に基づく話をしていただくことで理解を深める。質疑応答も実施。
②グループ討議（エコマップづくり）※事例は事前に用意し、スライドで示す。グループ毎に模造紙、マジック、付箋紙を用意し、一人ひとり意見を出してもらうよう促す。

＜テーマ例＞内容
８０代女性 隣には息子がおり、嫁、孫（中学生）と生活
・最近もの忘れがひどくなっているが病院未受診
・地域の行事に無断欠席が増えてきた 等
記入内容
１．エコマップに出てきた関係している人たちで何かできることはないか
２．エコマップに出てきていない人たちができることはないか
３．自分（達）にできることはないか※ 30 分程経過後、福祉サービスや社会資源等について説明し、追加記入。エコマップ完成を目指す。
③グループ発表・まとめ・考察
第3回●認知症の方を地域でささえあう体験会（徘徊模擬訓練）への参加
認知症高齢者への声かけの仕方を学ぶこと、地域の方々との交流を図る
中学生に対して、自分たちが住む地域の中で身近な福祉課題があることを知り、自分自身も留意点

日本福祉大学 教授

これに基づき、厚労省は大臣を本部長にした「地域共生社会実現本部」を設置（2016.7.15）
して、省庁※参加者の反応を確かめるべく、アンケートや感想を書いてもらうことが重要。（特に中学生の年代であればその場の反応は薄いため）伝えるべきメッセージ

地域共生社会の実現と福祉教育
ー社会的包摂にむけた
「学び」
のススメー

※グループ学習では５～８人程度を１グループとし、１クラス単位が望ましい。

第1回●認知症サポーター養成講座

プログラムの具体的メニュー
（タイムテーブル例も含む）

章「認知症」にスポットを当て、認知症症状が起因して引き起こす社会的孤立を考える機会とする。認知症の症状、また認知症に対する地域住民の無理解によって、症状の進行に伴う人間

知り、多様性を認めあう地域づくりの基盤とする。
実施方法

3

第

ところがその矢先、神奈川県の障害者施設で痛ましい殺傷事件が起こった。何より恐ろしかったのは「この世から障害者がいなくなればいい」という優生思想を剥き出しにした差別が堂々と表明されたことである。皮肉にも4月から障害者差別解消法が施行された直後の出来事であった。
地域共生社会は理想であるが、それを実現していくことの難しさは、社会福祉問題を「我が事」にできないからである。福祉意識の傾向として「総論賛成・各論反対」と言われるが、社会的排除や偏見・差別に抗って、共生文化を創出し包摂型社会を築いていくことは大変な営みである。
しかしながらそれを理想として掲げるだけではなく、実現していく道筋を示して、挑戦していくことは大きな意義がある。
そのために福祉教育が必要になる。つまり法律や制度は大切であるが、それだけでは地域共生社会は実現しない。一人ひとりの福祉意識が変わり、参加と協働、そして住民自治によって共生社会が実現していくとしたとき、共生社会を創り出すための主体形成が不可欠である。そのための「学び」こそが福祉教育である。

地域共生社会の理念
先述した一億総活躍プランは、少子高齢・人口減少社会における労働力不足に対する処方箋といえる。
子育て・介護の環境整備は大切な施策であるが、プラン自体は児童のため、要介護者のための視点からではない。共生社会の実現は経済成長の手段ではなく、社会福祉の視点から意味づけをする必要がある。プランにある「支え手側と受け手側に分かれるのではなく、地域のあらゆる住民が役割を持ち、支え合いながら自分らしく活躍できる地域コミュニティ」とは、ケアリングコミュニティの思想である。それは
まさに「相互に支え合う地域」のことであるが、その根底には相互実現的自立（interdependent）という新しい自立観を据えなければならない。
20世紀、自立という考え方を拡大し多面的にとらえ、自立した近代的な市民像を描いてきた。自立プ
ログラムでは依存（dependent）から自立（independent）へ、すなわち援助を受けなくてすむようにな

福祉の当事者であること、そして認知症を切り口に「自分たちや家族に何かあったら相談できることを目標にしてきた。
しかし人間は弱い存在である。その存在の弱さを認めあい、自己実現ではなくる場所や助けてくれる地域資源」がたくさんあることを知り、考えてほしい。

「相互実現」をしていく生き方が問われるようになった。最近注目されている「助けてと言える」受援力、◯担当の先生（学校側）と密な連絡、やりとりができる関係性を作ることがまず必要。

伴走型、寄り添う支援といった今日的なキーワードはそうした社会的文脈のもとに意識化されたもので◯ただスタッフ側からの説明だけに終わることなく、参加者が主体的に考え、意見を引き出せるよう、グループ討議でのルール確認をきちんと行う。

あり、生活困窮者自立支援制度の創設にあたっては、
こうした「理念」が繰り返し議論されてきた。

※各社協のモデル事業実施スケジュールについては、各プログラムの内容を参照

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第Ⅱ編 「社会的包摂にむけた福祉教育 7つの実践」

ノーマライゼーションが日本に紹介されて久しい。障害者権利条約の批准も踏まえて、権利としての共生社会をどう構築していくか、さらには「共生文化」として醸成していくために、地域共生社会の理念を吟味し、社会的合意を形成していかなければならない。
福祉教育では「共に生きる力」を育むことを目的にしてきた。この共生社会の理念を言語化し、それを共有していくことは福祉教育の価値形成にもつながる。

地域共生社会にむけた福祉教育の展開
冒頭で述べたように共生社会の実現には、他人事の福祉を「我が事」にしていくことが大切になる。このことは新しい知見ではない。すでに福祉教育の必要性は古くから指摘されてきた。日本福祉教育・ボラ
ンティア学習学会を中心に実践と理論を積み上げ、全社協では『社会的包摂にむけた福祉教育』について研究会を組織し、プログラム開発を行ってきた。
しかしながら、まだそれは一部の関係者のみの取り組
みでしかない。

「地域づくり」の３つの方向性と福祉教育
生活困窮者自立支援制度では、目標として「生活困窮者支援を通じた地域づくり」を位置づけた。今日の生活困窮の背景にある社会的孤立に対処していくためには、「自立と尊厳の確保」といった個別支援ととりわけ福祉教育の推進にあたっては、社協だけではなく、すべての学校、社会教育施設、そして社会福祉法人やNPO法人が積極的に「協同実践」をしていく体制をつくる必要がある。各自治体ごとに福祉教育推進のプラットフォームをつくり、計画的に推進していく必要がある。

地域づくりを両輪として展開することが極めて重要である。このことは個別支援と地域支援を一体的に今回の報告書は、以上のような福祉教育の新しい潮流を作りだしていくための開発研究からまとめら展開するというコミュニティソーシャルワークの考え方である。大橋謙策氏は古くから「福祉でまちづくれたものである。理念に留まらず、具体的なプログラム開発をしていかなければならない。プログラムをり」の重要性を指摘してきた。
「福祉のまちづくり」ではなく、「 福祉で」コミュニティを構築していくという示さなければ、新しい福祉教育実践は広がっていかない。

発想は、ＣＳＷの展開が地域創生とも循環する地域づくりのことを意図している。
地域力強化検討会では、「中間とりまとめ」を報告した。
（2016.12.26）そのなかで、地域共生社会における「地域づくり」の方向性を３つに整理した。
ひとつめは持続可能な地域社会を構築していくための「地域創生」の動きと連動した地域づくりであ

それに挑戦していただいた７つの事例である。ただし常に公開研究会を重ねながら、多くの関係者の意見をフィードバックしながら研究会はすすめてきた。その意味ではモデルとして取り組んだ７つの社協
だけではなく、福祉教育関係者の智恵や経験知がつまった内容である。
これからの時代に求められる福祉教育をぜひ多くの社協で取り組むことで、地域共生社会を創り出しる。協議の場を大切にした合意形成による集落自治の活性化や、地元産業と連携した雇用の創出、地域ていきたい。

経済の活性化と循環した地産地消の地域福祉といった取り組みは、福祉分野にとらわれない地域づくり「地域共生社会は、福祉教育にはじまり、福祉教育におわる」のである。

を志向している。この方向性による福祉教育は、
まさに地域の文化や伝統、地域の活性化にむけた「まちづくり」を志向した福祉教育である。
ふたつめは地域課題の発見・共有化と問題解決にむけた福祉関係者の地域組織化による地域づくりである。福祉コミュニティをしっかりつくるという営みである。全市的なネットワークもあれば、日常生活圏
域、さらに身近な地域での取り組みもある。重層的に福祉コミュニティをつくっていく必要がある。その際に当事者を含めた多様な構成員による協働により、「 丸ごと」受け止められる福祉コミュニティの構築が必要である。ここでは地域の課題を共有していくための福祉教育が求められる。
そして3つめは、一人ひとりを支えることが出来る地域づくりである。ソーシャルサポートネットワークを形成する取り組みである。ある意味、「 我が事」にする難しさが最も現れるのは個人と近隣の関係である。コンフリクト（葛藤）が起こりやすく、場合によっては排除や抑圧につながる。
しかしこの地域づくりを本気でやらなければ変わらない。まさに包摂にむけた福祉教育が求められる場面である。

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モデル事業実施社協（担当者）
宮城県・女川町社会福祉協議会

須田めぐみ
髙橋 信二

宮崎県・都城市社会福祉協議会

大牟田

岡山県・岡山県社会福祉協議会

三宅啓太

三重県・伊賀市社会福祉協議会

奥田

詩織

愛媛県・八幡浜市社会福祉協議会

丸山

真利奈

長崎県・佐世保市社会福祉協議会

冨永健三

熊本県・合志市社会福祉協議会

林

省吾

智子

（敬称略・プログラム順）

モデル事業 アドバイザー
日本福祉大学教授

原田正樹

日本福祉大学准教授

野尻紀恵

首都大学東京准教授

室田信一（敬称略・平成 27 年度当時の所属先・肩書を掲載）

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社 会 的 包 摂 に む け た 福 祉 教 育 ～福 祉 教 育 プログ ラ ム
つの 実 践～7

平成29年3月発行

社会福祉法人全国社会福祉協議会／全国ボランティア市民活動振興センター
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社 会 福 祉 法 人 全 国 社 会 福 祉 協 議 会 全 国 ボ ラ ン ティア・市 民 活 動 振 興 セ ン タ ー「社会的包摂にむけた福祉教育〜福祉教育プログラム7つの実践〜」

社会的包摂にむけた
福祉教育～福祉教育プログラム7つの実践～～福祉教育プログラムの実践～

平成29年3月
社会福祉法人 全国社会福祉協議会
全国ボランティア・市民活動振興センター