ISSN 1349-4163
Journal of Higher Education Vol.18，2021

第 18 号
2021

山口大学

教育・学生支援機構

大
第

学

１８
目

論

教

育
号

次

文
１．【大学教育】地域人材育成プログラムの開発・運営・成果に関する総括的考察―やまぐち未来創生人材（YFL）育成プログラムの実践を通して―林透
1
２．【大学教育】山口大学の入学者モデルの検討―多様な入学者の受け入れを目指して―
林

寛子

10

３．【大学教育】中国における STEAM 教育の発展状況について
福田 隆眞・楊 世偉

23

実践報告
４．【学生支援】大学生の地元志向“移ろい”にかかわる予備的検討
平尾 元彦

33

５．【学生支援】コロナ禍の障害学生修学支援―山口大学の取組―
岡田 菜穂子・須藤 邦彦・田中 亜矢巳・柳下 雅子

38

６．【保健管理】新型コロナウイルス感染症(COVID-19)感染防止対策を行った上での学生定期健康診断―令和２年度の状況報告と今後の対策―
奥屋 茂・森福 織江・藤勝 綾香・小林 久美・梅本 智子・
中原 敦子・山本 直樹
48

投稿規程

52

地域人材育成プログラムの開発・運営・成果に関する総括的考察―やまぐち未来創生人材（YFL）育成プログラムの実践を通して―
林透

要旨
文部科学省「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業（COC+）」が 2019 年度末をもって終了した。全国 42 地域で繰り広げられた取組について一定の検証を行う必要があろう。地元就職率という KPI（Key Performance Indicator）に注目が集中しがちであるが，COC+事業を通して，学生の学修成果のほか，各地域に与えたインパクトは大きいものと考えられる。本稿では，山口大学が中心となった COC＋事業における地域人材育成プログラム（やまぐち未来創生人材（YFL）育成プログラム）を考察材料に，地域人材育成プログラムの開発・運営・成果を振り返り，若者の地元定着はもとより，多様な高等教育機関が協働して同一のテーマに取り組んだ価値や今後の課題について考察する。
キーワード
地域人材育成プログラム，COC＋，大学間連携，文理横断カリキュラム，学修成果
1 はじめに題について全体的検証が急がれるとともに，文部科学省「地（知）の拠点大学による

各地域単位での検証も併せて必要である。

地方創生推進事業（ COC ＋）」が 2019

本稿では，山口県内で，山口大学（以下

年度末をもって終了した。全国 42 地域が「本学」）が中心となって進めてきた「や押しなべて類似の取組を進めた約 5 年間で

まぐち未来創生人材（YFL）育成プログラあった（図 1 参照）。その取組の成果と課ム」（以下「YFL育成プログラム」）の実

図1

COC ＋採択機関マップ（文部科学省高等教育局大学振興課 2016 ）1

践を通して，学生がどのように育ったのか，

年度と続けて公募された「地（知）の拠点整

教員がどのように関わり意識変化できたの備事業（ COC: Center of Community ）」，か，さらには，大学自体の姿がどのような2015 年度に公募された「地（知）の拠点大変容を遂げたのかという観点から総括的考学による地方創生推進事業（ COC ＋）」が察を行う。ここでは，その概略を要約すれある。前者の COC 事業では単一又は複数のば，YFL育成プログラムという杭をやまぐ

高等教育機関主体で，地域志向科目を開発しち地域に，本学に打ち込んだ意義は大きかて，学ぶ側の学生の地域理解と教える側の教った。良い成果と今後の課題の両面の側面

員双方の地域貢献意欲の向上を目的する傾向を抱えながらも，履修証明プログラムの形が強かったが，後者の COC ＋事業では高等式をとり，全学横断的，かつ，文理横断的教育機関コンソーシアムが地元の自治体・企に地域人材育成を目的とした教育プログラ

業・ NPO などと連携した多様な事業協働機

ムを開発できた経験は，本学にとって財産関連携を通して，地域人材育成プログラムのになるはずである。また，この教育プログ

カリキュラムを開発して，地元就職率を高め

ラムの読替措置を取りながら，県内の他のる内容に高度化した。

高等教育機関に横展開しようとした挑戦的

各大学等は，それぞれの地域のリソースや取組は課題が多かったにも関わらず，大学

特徴を活かしながら，階層的カリキュラムを間連携を通して地域人材育成プログラムを構築し，全学生が何らかの形で受講できる環育むという共通活動とその理解を高めた点

境を整えた（図 2 参照）。この地域人材育成

で価値があった。さらに，「地方創生」とプログラム構築のねらいは，「①地域人材育

いう国家的課題を旗印に，高等教育機関だ

成目標の設定」⇒「②階層的カリキュラムとけでなく，地方公共団体が同一の課題意識

しての地域人材育成プログラムの開発」⇒

を持つ環境の中で，地元の企業・自治体・「③学修成果や就職支援（マッチング）」⇒

NPO 等との連携科目開発が比較的円滑に「④地元就職・定着（地元就職率増加）」と進み，大学間連携プラス地域連携を通したいう好循環を創出することにあった。

地域人材育成のためのプラットフォームが初めて確実に形成され始めたと言えよう。
本稿では，以上のような状況を踏まえながら，約 5 年間の「やまぐち未来創生人材（YFL）育成プログラム」の教育効果・学
修成果のエビデンスを適宜示しながら考察を行い，具体的な成果とともに，浮き彫りになった課題について明らかにする。最後に，今後の展望についても言及する。
2 YFL 育成プログラムの構造
2.1 「 COC 事業」から「 COC ＋事業」へ
2000 年以降の我が国の高等教育政策では，
地域人材育成のための仕組みづくりを大学等

図2に要請する動きが段階的に行われてきた。そ富山大学 COC ＋地域人材育成プログ
ラムの事例の象徴的な取組として， 2013 年度・ 20142

2.2 履修証明プログラムとしての価値組む力【グローカルマインド】

COC ＋事業における地域人材育成プログ③知的財産に関する情報を利活用してイノラム構築の PDCA サイクルとして，当該地域

ベーションを起こす力【イノベーション

人材育成プログラム履修という証を得て，地

創出力】

元就職のための活動や支援を受けるという仕④多様な関係者と良好なコミュニケーショ

組みづくりになっているケースがほとんどでンを保ちながら協働できる力【協働力】

ある。すなわち，地域人材育成プログラムが⑤主体性と行動力を持って課題を発見し，これを解決できる力【課題発見・解決力】

地元就職を目的とした履修証明プログラムの⑥専門知識を活かしてチャレンジすること体裁を取っているということである。

ができる力【挑戦・実践力】

やまぐち地域で構築した「YFL育成プログ
ラム」でも， 3 年間のカリキュラムを履修し，10 科目 12 単位を取得することで，「YFL

また，学修成果の把握と可視化に当たって認定証」が授与される仕組みを整備した。特は，企業経験のあるコーディネーターが中心に，表 1 に示すとおり，YFL育成プログラムとなってプログラムルーブリックを作成し，設計当初においては， 100 番科目及び 200 番

チューニングを行った上で，実際に運用し，科目を共通教育科目の既存科目または一部科

学年ごとに 6 つの力の測定を行った。このこ

目新設を通して対応し， 1 年次から 2 年次にとを通して，学生自身の学修成果だけでなく，かけて受講する縦展開を図ったことが特徴で

各授業科目の到達目標の妥当性やカリキュラある。本学では，このような学部を横断した

ムチェックに役立てることが可能となった。

履修証明プログラムの運営を組織的に初めて学生にとって学修の幅が広がる機会提供と体験した。YFL育成プログラムでは，以下にして評価されることは自明であるが，大学教掲げる 6 つの力を学修目標に掲げたコンピテ

育の構造転換という観点から，副専攻的な地

ンシー・ベースのカリキュラム設計を行い，域人材育成プログラムを既存のディシプリン

サービスラーニング型・アントレプレナー型

ベースの教育システムに埋め込んでいくといの 2 類型を基軸とした科目構成を行った（林う作業・経験は，当該大学組織や教員意識に2017 ）。

少なからずインパクトを与えていることに注①やまぐちの地域行政・経済，歴史を理解視しなければならない。

し，活用できる力【やまぐちスピリット】②グローカルな視点で何事にも誠実に取り
表1

YFL育成プログラム設計時の既存科目との対応一覧

3

2.3 文理横断教育プログラムとしての価値間の階層的カリキュラムで構成されているが，YFL育成プログラムの構造が与えた影響の履修科目の大半を卒業要件内科目で措置しな一つとして，地域人材育成を目標に，当該教がら，自由エントリー制をとっているため，

育プログラムが全学部横断的に提供されるこ

学年が進むに従って，YFL育成プログラムをとで，文系・理系を問わず，一緒に学び合う

離脱する学生が相当する発生してきたことも環境を創出できたということである。昨今，事実であり， 2016 年度入学者である 1 期生

強調されている，いわゆる文理横断教育プロから 2018 年度入学者である 3 期生まで，同グラムとしての価値があることをしっかりと様の離脱傾向が見られ，最終的な認定証資格

認識しておく必要がある。 100 番科目（座を得る学生は 30 名前後になっている。この学）， 200 番科目（フィールド学修科目），

ような学年進行に伴う受講学生の推移を示す

300 番科目（課題解決型インターンシップ）ことを意図して，表 2 を掲載していることをを通して，文理横断教育を実現している。

申し添えておく。

最近になって，大学教育における STEAM
表2教育 1) をキーワードとした文理横断教育が推

山口大学YFL育成プログラム履修
選択者の傾向

奨される時代となり，YFL育成プログラムでの教育実践は，まさに文理横断プログラムとしての価値があることを強調しておきたい。
ちなみに， 200 番科目のフィールド学修科目で行った授業終了後の受講生アンケートにおいて，他学部の学生とのフィールドワーク
や課題検討が新鮮で有意義であったという声
が毎年度一様に聞かれたことから，学ぶ学生
側からは文理横断教育が一定の価値があるものと感じていることに言及しておきたい。

注：上記の数字は、 2020 年 2 月現在。
YFL履修者数には、国際総合科学部生を3 山口大学YFL学生の傾向と学びによる成

含まない。

長・就職
3.1 受講生の属性と様々な学修成果

3.2 YFL 学生 1 年次の傾向

2016 年度から開始したYFL育成プログラ

YFL育成プログラムは，当初，副専攻的なム受講生（以下，「YFL学生」）の 3 期生ま形でカリキュラム構成したため， 1 年次は，での所属学部や出身県の内訳は表 2 のとおり

4 月入学当初のYFLオリエンテーションを受であり，山口県出身者の割合が当該年度入学講して，履修希望を決める形式をとった。こ者における山口県出身者比率に比べてかなりのため，受講を決めた 1 年次の動機は個人差高いことが分かる。地元出身学生が地元へのがあるとは言え，非常に高いものであった。

就職希望からYFL育成プログラムにエントリそれを表すデータとして，表 2 がある。本学ーする傾向が強いことのほか，人文学部や経では， 2014 年度に採択された「文部科学済学部の学生が初年次から地域活動や企業人

省・大学教育再生加速プログラム（ AP ）」との交流などを経験したいということが表れ

では，株式会社リアセック・河合塾が共同開た数字となっている。

発した汎用的能力テスト（PROG：Progress

既述のとおり，YFL育成プログラムは 3 年

Progress Report on Generic Skills ） 2) を全4

表3

YFL学生 1 年次（ 1 ～ 3 期生）のPROGコンピテンシーテスト結果の傾向

注：PROGコンピテンシーテストは 7 段階評価。

**p<0.01, *p<0.05

1 年次・ 3 年次に義務付けたため，PROGテ「YFLの 6 つの力」の達成度について，学生

ストのうち，コンピテンシーテスト結果を活自己評価により毎年度測定・把握している。

用して，YFL学生と非YFL学生との汎用的能

なお，個々の授業科目レベルでは， 200 番科

力の比較を行ったのが表 3 である。YFL育成

目（フィールド学修科目）の学修評価においプログラムの学生受入れが進むにつれてそのて，事前学修から事後学修を通したプロセス

傾向が少し変わっていくが，YFL学生 1 期

評価や学修成果物に基づくアウトプット評価

生・ 2 期生の対人基礎力の高さ，特に集団内により，定量的・定性的に学修成果を分析・評価する枠組を確立してきた。また， PBI

での統率力が高さに有意差が見られる。 2 期
生・ 3 期生では，いろいろな環境に適応でき（ Project-Based Internship ）科目（課題解る親和力の高さに有意差が見られる。

決型インターンシップ）の学修評価において，

このように， YFL1 年次の傾向として，

インターンシップ先での記録やレポート，さYFL育成プログラムを受講希望した段階で，らには，最終成果発表を通して多角的に評価

強い動機と高い基礎力を持った学生が集まっする仕組みを構築してきた。プログラムルーてきていることが分かる。

ブリックを活用した「YFLの６つの力」の達成度について， YFL2 期生・ 3 期生の結果をまとめたのが図 3 ・ 4 である。YFLの 6 つの3.3 YFL 学生の成長度合
YFL育成プログラムでは，YFLの６つの力

力が確実に伸びており，学生の地元志向を示を学修目標としたカリキュラムマップによりす「やまぐちスピリット」のほか，「協働力」

当該カリキュラムを設計している。また，「挑戦・実践力」が大きく伸びている。一方，「YFLの 6 つの力のルーブリック」（プログ「グローカルマインド」の伸びが， 3 期生でラムルーブリック）を作成し，学生個人のは多少向上が見られるものの，相対的に低い

5

4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

やまぐちスピリット

グローカルマインドイノベーション創出⼒

協働⼒

課題発⾒・解決⼒

100番科⽬（N=61）

1.72

1.66

1.82

2.34

1.82

挑戦・実践⼒2.11

200番科⽬事前（N=36）

2.06

1.67

1.97

2.39

1.83

2.03

200番科⽬事後（N=36）

2.81

1.94

2.92

2.86

2.72

2.75

300番科⽬終了時（N=26）

2.92

2.15

2.88

3.38

2.85

3.19

図3

YFL2 期生の「YFLの６つの力」の達成度

4.00

3.50

3.00

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

やまぐちスピリット

グローカルマインドイノベーション創出⼒

協働⼒

課題発⾒・解決⼒

挑戦・実践⼒100番科⽬（N＝76）

2.32

1.96

2.37

2.64

2.24

2.42

200番科⽬事前（N=52）

2.06

1.96

2.25

2.63

2.10

2.27

200番科⽬事後（N=52）

2.83

2.31

2.85

3.23

2.65

3.00

300番科⽬終了時（N=38）

2.97

2.95

2.95

3.39

3.16

3.26

図4

YFL3 期生の「YFLの 6 つの力」の達成度かになったように，地元志向の強い山口県出傾向である。
約 4 年間のYFL育成プログラムの開発・運身の学生が受講希望し，プログラム残留率が営を通して，YFL学生がフィールド学修や課

高いことから，この点からもYFL育成プログ

題解決型インターンシップを通して，他者

ラムにおける一定の閉鎖性という課題が浮き（違う学部の学生や地域の社会人）との協働彫りになった。このような課題を糧に，「外」

力を高め，新しいことに挑戦・実践する力をから（やまぐち）地域を見る視点を養う学修

身に付けていることを実感している。その一機会の設定を適度に設けることで，当該地域方で，YFL育成プログラム自体が，やまぐち

人材育成プログラムの価値はさらに高まると地域を知る・触れるということに特化したた考えられる。

めの一定の閉鎖性が生じたという反省が生ま3.4 COC ＋事業を通した地元就職率の状況れている。この反省は，YFLの 6 つの力のう
ち「グローカルマインド」の育成に力点を置

COC ＋事業により新たに開発された地域

けなかったことである。また，表 2 でも明ら人材育成プログラムの最終目標は，地元就職6

率の増加ということであった。学生の就職状る。また，山口県健康増進課と連携した「や況が，社会の景気動向等の外的要因にも大き

まぐち健康応援学生サポーター」の学生提案

く作用されることから，地域人材育成プログが事業化している。そのほか， 200 番科目のラム開発を通して短期間にその効果を発揮すフィールド学修での学生提案を契機に，正課ることは極めて難しいわけであるが， COC

外活動として山口市・大殿地区での地域お祭＋事業終了時の状況として，その概略をまとりイベントで複数の成功事例がある。
また，YFL学生による表彰・起業では，めておきたい。
本学が代表校を務めた COC ＋事業に参画

YFL1 期生の 1 年生（当時）が山口県主催

した 12 高等教育機関（大学・短大・高専）「やまぐち政策アイデアコンテスト」で最優の地元就職率は， 2014 年度の 33.07 ％に対秀賞を受賞したほか， 100 番科目「地域協働して， 2018 年度の 33.08 ％と大きな変化が型知識創造論」でのアイデア提案を活かして見られなかった。しかし，事業協働機関に参萩市「ビジネスプランコンテスト」優秀賞を画する企業数が 2015 年度の 18 社から受賞した事例や山口きらめき財団助成「地域2019 年度の 136 社と全国最大規模となるこ

MIRAI サミット 2019 」代表申請者としてとで，事業協働機関（企業）への就職者数が表彰された事例に加え， YFL1 期生の 1 年生

微増傾向（ 2015 年度： 131 名⇒ 2018 年（当時）が「株式会社インターン」を起業す

度： 168 名）となり，採用企業の広がり

るなど，地域社会に働きかける活発な活動と（ 2015 年度： 58 社⇒ 2018 年度： 69 社）

成果を挙げている。

が見られる。また，本学における山口県・広正課授業だけでなく，このような正課外活

島県・福岡県をエリアとした就職率は上昇傾

動が活発になるにつれ，YFL学生と地域をつ

向（ 2014 年卒業生：46.0％⇒ 2018 年卒業

なぐラーニング・コミュニティが形成された

生：49.8％）にある。

きた。代表的なものとしては，学生が企画運

以上のように，長期的な展望に期待すれば，営した「地域 MIRAI サミット」という合宿

地元就職率という短期的な指標よりも，事業プログラムがあり，大学・学部・学年が異な協働機関とのネットワーク基盤が拡充し，強る学生が混じり合い，かつ，講師に招かれた化されることが大事であり，その点において，地域の起業家等との意見交換を通して継続的

COC ＋事業を通した地域人材育成の取組成な交流が生まれている。また， 200 番科目

果は評価されて良いように感じる。

「サービスラーニング基礎（地域 × 大学生キャリアサポートプロジェクト）」は，通称：

3.5 YFL 育成プログラムから広がる学修成果

山口カタリ場として，現役学生と卒業生によ

YFL育成プログラムを通した学生の学修成る企画運営がなされ，大学・学部・学年が異果として，既述してきた正課授業による学修なる学生同士のピア・サポートを通して，地成果だけでなく，多様な学部生が集うことで，域の高校生・中学生との交流が拡大している。

正課外活動におけるYFL学生同士の学び合い

以上の様々な学修成果は，大学全体レベルが促進され，数々の成果が生まれた。

の地域志向強化や学位プログラムレベルの地

まず，商品開発・企画実現では，あさひ製

域課題解決学修の充実に影響を与えている。

菓（株）と連携した山口大学・山口県立大学・宇部工業高等専門学校の学生によるスイ

4 YFL 育成プログラムをテーマとした FD ・ーツ商品開発が 2017 年度から継続的に行わ

SD ワークショップから見えてきたことれていて，販売された商品も好評を博してい

YFL育成プログラムの教育内容をより充実7するために，「YFL委員会」と連携し， 3 つ

表4

COC+ 事業 FD ・ SD ワークショップのレベルのファカルティ・ディベロップメン

における対話のテーマと成果物
開 催 時 期 ・会 場
2018 年 3 月
山 口 東 京 理科 大 学ト（ FD ）を進めてきた。 3 つのレベルのFD とは，レベルⅠ「担当教員ごとの日常的な FD 」，レベルⅡ「授業成果報告会（ FD
ワークショップ）」，レベルⅢ「教職員・学生・ステークホルダーによる対話型ワークシ

2018 年 9 月
徳 山 大 学ョップ」である。 COC+ 事業初年度の 2015
年度には， COC+ 参加の 12 高等教育機関がYFL育成プログラムへの読替科目を確認し，

対 話 のテ ーマ
YFL 育 成 プ ロ
グ ラ ムに よる
人 材 育成 を地
元 定 着に 結び付 け るた めにはス テ ーク ホル
ダ ー 協働 による YFL 育 成 プ
ロ グ ラム と地
元 定 着

2016 年度から授業開講する体制を整えたほか，「YFLの 6 つの力」を可視化するプログ2019 年 3 月
山 口 県 立 大学

ラムルーブリックを策定した。
COC ＋事業 2 年目以降，レベルⅡにあた
る「授業成果報告会（ FD ワークショップ）」を毎年度開催し， 2017 年度からは， COC+

2020 年 2 月
山 口 大 学

参加校全体におけるYFL育成プログラムの運営改善と履修の徹底を図ることを目的に，
COC+ 参加校を対象とした開催（表 4 参照）

学 生 のた め，
地 域 のた めのYFL 育 成 プ ロ
グ ラ ムで ある
た め に
COC+ 事 業 終
了 後 の地 域人
材 育 成プ ログ
ラ ム につ いて
考 え る

対 話 に よ る成 果 物
ポ ッ プ ・ ス
テ ッ プ ・ アク シ ョ ン づ
く り

カ ー ド ゲ ー
ム に よ る
COC+ 参 加 校と ス テ ー ク
ホ ル ダ ー の関 係 図 づ くり
学 生 発 表 とブ レ ン ス トー ミ ン グ

四 画 面 法 に
よ る 未 来 の地 域 人 材 育
成 プ ロ グ ラ
ム づ く り5 YFL 育成プログラムが与えたインパクトとに取り組み， 2018 年 9 月に「ステークホル

今後の課題

ダー協働型 FD ・ SD ワークショップ」と題

杉谷祐美子ほか (2018) では，大学での人材

し県東部（徳山大学）で， 2019 年 3 月に育成による地域社会への効用が不十分との分「やまぐち地域への若者定着に向けて，学生析結果が示されているが， COC+ 事業 5 年間のために何が必要か，何が出来るか」と題しで聞かれた主な声は「コミュニケーション不県中央部（山口県立大学）で開催した。

足」という点であった。 COC+ 事業での取組

COC+ 参加の高等教育機関だけでなく事業を第一歩と考えるならば，山口県地域が初め協働機関である企業及び地方自治体等のステて経験した高等教育機関協働によるYFL育成

ークホルダーと一緒になった対話を通して教員の地域貢献意識の向上に寄与するとともに，プログラム開発というチャレンジは，これからが肝心であり，この基盤をどう活かすかがYFL育成プログラムに反映すべき成果物が当カギとなる。YFL育成プログラムで開発した該対話から数多く作成された。このほか，レPBL・フィールド学修科目，「混ぜる教育」

ベルⅢにあたる「教職員・学生・ステークホ「文理融合」「高度教養」といった多様な要

ルダーによる対話型ワークショップ」につい素をうまく活かしていく組織力が試される。

ては，毎年度末に開催した『地域共創フォー

また，「外」を知って初めて「内」を知るとラム』において実践され，当該年度に実施さいう仕掛けを地域人材育成に組み込むこと，れたYFL育成プログラムに関する取組紹介や認定証（履修証明プログラム）の価値創出と教職員・学生・ステークホルダーを交えた情いう課題，学生と社会人が一緒に学ぶ教育プ

報交換により，同プログラムの改善充実につ

ログラム開発など，新たな発想と価値観が次なげた。

なる課題として見えてきた。

8

による地方創生推進事業（ COC ＋），最後に，約 5 年間の取組を通して浮き彫り6-7になった点として，大学や教員が本当の意味(6) 株式会社リアセックPROGホームページ

で変容を遂げられるかということを突き付けられていることである。YFL育成プログラム

https://pickandmix.co.jp/prog/の価値について，既存の学部・学科，研究（ 2021.1.25 閲覧）(7) 杉谷祐美子，小島佐恵子，白川優治，

科・専攻に所属する教員が十分に理解し，その内容を受け入れたかというと未だ不十分で2018 ，地域の大学に対する地域住民のある。学部・学科，研究科・専攻という縦割

現状認識と役割期待，大学基準協会・大り組織の時代は終わり，社会のニーズにあっ学評価研究，第 18 号， 137-149

た教育プログラムを柔軟に組織し学生に提供(8) 富山大学 COC ＋事業ホームページ

する時代に移り変わろうとしており，YFL育

http://www3.u-toyama.ac.jp/chiiki/

成プログラムを開発・運用した経験を決して

cocplus/index.html （ 2021.1.25 閲覧 )無駄にすることなく，今後の新しい大学教育をデザインしていく糧にしなければならない。

【注】
1)（教学マネジメント室

STEAM は「Science, Technology,

Engineering, Art, Mathematics」の略称であ副室長・准教授）

り，これら「各教科での学習を総合的に実社【参考文献】

会での課題解決に生かすことができる人材」(1) 藤木清，濱名篤，林透，望月雅光，大関の育成を大学教育で目指す必要性が『国立大智史， 2020 ，学修成果可視化の先にあ学法人の戦略的な経営実現に向けて～社会変るものとは ― アセスメント文化の醸成 ― ，革を駆動する真の経営体へ～（最終とりまと

大学教育学会誌， 41 巻 2 号， 2020 ，め）』（国立大学法人の戦略的経営実現に向

71–75

けた検討会議 ,2020.12 ）などの最近の政策文(2) 林透， 2017 ，大学におけるカリキュラ書に謳われている。

ムマネジメントに関する実践的研究 ― や2)

まぐち未来創生人材育成プログラムを事卒者として社会に求められる汎用的な能力・例にして ― ，山口大学大学教育機構・大態度・志向を測定し，育成するに開発された

学教育，第 14 号， 10-23

テストである。「リテラシーテスト」とコン(3) 林透， 2020 ，大学間連携を通した

PROG とは，専攻・専門に関わらず，大ピテンシーテスト」で構成されている。前者

FD ・ SD 活動に関する成果と課題 ― 山

では，知識を活用し問題を解決する能力であ口県の取組を中心に－，山口大学大学教るリテラシーを，「情報収集力」「情報分析

育機構・大学教育，第 17 号， 11-21

力」「課題発見力」「構想力」という，問題(4) 国立大学法人の戦略的経営実現に向けた解決のプロセスに不可欠な 4 つの要素で測検討会議,2020, 国立大学法人の戦略的な定・評価する。後者では，自分を取り巻く環

経営実現に向けて～社会変革を駆動する

境に働きかけ対処する力であるコンピテンシ

真の経営体へ～（最終とりまとめ）ーを，「対課題」「対人」「対自己」の３領(5) 文部科学省高等教育局大学振興課，

域に分け，客観的な評価が取得可能な手法を2016 ，平成 27 年度地（知）拠点大学

用い，測定・評価する。

9山口大学の入学者モデルの検討―多様な入学者の受け入れを目指して―

林

寛

子

要旨
2021 年度入試からの実施を目指した大学入試改革は，改革の柱であった大学共通テス
トにおける記述式問題 の導入，大学入試英語成績提供システムの導入 ，大学入試の選抜資料として高校調査書の積極的活用が見送られ，大学は引き続き検討をしなければならない。
18 歳人口が減少する中，大学は日本人の 18 歳入学者を主な対象として想定してきた従来のモデルから脱却する必要がある。山口大学における次なる入試改革の課題は何であるのか，山口大学の入試の現状，山口県の高校生の状況を再検討することが本稿の目的 である。
キーワード
全日制普通科，専門学科，入学者受け入れ，特別選抜
1 はじめに

中央教育審議会の答申「2040 年に向けた高2021 年度入試からの実施を目指した大学

等教育のグランドデザイン」（2018 年）では，入試改革において，大学は，多様な背景をも「今後，高等教育機関は，18 歳で入学する日

つ人に，多様な入試方法，多様な評価尺度で本人（18 歳入学者）を主な対象として想定す

１）

るという従来のモデルから脱却し，社会人や

しかし，この大学入試改革は，改革の大きな留学生を積極的に受け入れる体質転換を進め柱であった大学共通テストにおける記述式問る必要がある。」とある。18 歳人口は，2040

題と大学入試英語成績提供システムの導入が年には 88 万人に減少し，現在の７割程度の見送られた。また，各大学における個別選抜

規模となる推計が出されていることを前提に，については，学力の三要素を評価することが各機関における教育の質の維持向上という観求められ大学入試の選抜資料として高校調査

点から規模の適正化を図った上で，社会人及書を積極的に活用することが入試改革の柱でび留学生の受け入れの拡大を図っていくことあったが，調査書の活用についても保留となが求められている。

大学入試を実施することが求められてきた。

り，今後の方針は示されておらず各大学に任このことは，多様な価値観や経験，能力を持つ学生の受け入れであり，これまで 2021 年されている状況にある。
2021 年度入試を目指して入試改革をすす

度入試を目指した入試改革ともつながってい

めてきたものの，入試改革の柱の部分が宙にる。大学は，今後も多様な価値観や経験・能

浮いてしまった状態であるため，今後の山口力をもつ学生の受入れのために努めなければ大学の入試改革の方向性を見定める上においならない。しかし，入学者のモデルをすぐにても山口大学の課題は何であるかを再確認す

日本人の 18 歳入学者から脱却することは簡る必要がある。

単なことではない。答申においては 2040 年

10

に向けて 18 歳，社会人，留学生それぞれの受

社会人入試は 1 学部しか実施しておらず，まけ入れのあるべき方向性が示さているが，受た定員はなく若干名となっている。しかし，け入れ規模の人数や割合等は示されていない。

山口大学の場合，帰国生徒や社会人は総合型

いずれにしても，2040 年に向けての入学者の選抜に出願可能であり，実際，合格している

受け入れは「多様性」がキーワードであるこ者もいる。そのため，総合型選抜を実施してとは確かである。

いない学部が帰国生徒入試，社会人入試を行入学者の受け入れにおいて「多様性」が求っていることになる。

められているものの， 2021 年度入試からの帰国生徒入試，社会人入試，私費外国人入実施を目指した大学入試改革は，主に全日制

試は 18 歳の日本の高校新卒者を含まない入高校新卒者に焦点を当てた入試改革であった

試であるため，これまで山口大学の入試分析（林 2020）。この入試改革は引き続き新学習

では調査対象から除外してきた。帰国生徒入指導要領に対応する初年度の大学入試となる

試，社会人入試は実施学部も少ないため，志2025 年度入試に向けて検討されることにな

願者，受験者，合格者ともに少数である。対っている。

象者が少ないため，2015 年度入試から 2019年度入試までの 5 か年の合計で確認すると表山口大学の入試実施状況は，志願者，受験

2 のとおりである。

者，入学者は全日制普通科の高校新卒者がほとんどである。こうした状況下で，山口大学

表 3 は 2015 年度入試から 2019 年度入試における次なる入試改革の課題は何であるのまでの前期日程，後期日程，学校推薦型選抜

か，「全日制普通科新卒者」以外の多様な入学

Ⅰ，学校推薦型選抜Ⅱ，総合型選抜の志願者・者を受け入れるために何が課題となるのか，

受験者・合格者の合計を示したものである（林山口大学の入試の現状，山口県の高校生の状2020）。山口大学の場合，総合型選抜に帰国生

況を再検討することが本稿の目的である。

徒，私費外国人に該当する受験生も受験可能
であり，その他としてカウントされるが，実2 山口大学の現在の入学者モデルとその背景

際の志願者・受験者・合格者は少ない。山口

2.1 山口大学の入学者モデル

大学の前期日程，後期日程，学校推薦型選抜

山口大学の入試は，大学入学共通テストを

Ⅰ，学校推薦型選抜Ⅱ，総合型選抜の志願者・課す入試と，大学入学共通テストを課さない

受験者・合格者は，表 3 のとおり日本の全日入試に分けられる。大学入学共通テストを課

制高校を卒業した者がほとんどである。

す入試は前期日程，後期日程，学校推薦型Ⅱ

表 4 は 5 ヵ年のうちのある年度入試（A 年（旧推薦入試Ⅱで，以降，学校推薦型選抜Ⅱ度）の全日制高校の学科別受験者・合格者をと示す），大学入学共通テストを課さない入試示したものである。山口大学は，普通科の受は総合型選抜（旧 AO 入試で，以降，総合型

験者・合格者がほとんどである。

選抜と示す），学校推薦型選抜Ⅰ（旧推薦入試

また， A 年度入試の受検者・合格者の現役，Ⅰで，以降，学校推薦型Ⅰと示す），帰国生徒

現役以外の別を確認したところ，受験者は現入試，社会人入試，私費外国人入試である。

役 79.9％，現役以外 20.1％，合格者は現役

表 1 は 2019 年度入試の定員である。山口

80.3％，現役以外 19.7％であった。以上のこ大学は，制度としては様々な入試制度を整えとから，現在の山口大学の入学者のモデルはているが，学部で見た場合実施されていない「全日制普通科新卒者」と言える。

入試が多い。特に，帰国生徒入試は 2 学部，

11

表1
入学
定員

学部・学科

2019 年度入試の定員
総合型
選抜

人文学部人文学科

185

7

教育学部
経済学部

20
30

数理科学科

180
345
50

物理・情報科学科
生物化学科
地球圏システム科学科

60
80
30

5
4
4

医学科
保健学科看護学専攻

107
80

保健学科検査技術科学専攻
機械工学科
社会建設工学科

40
90
80

応用化学科
電気電子工学科
知能情報工学科

共通テストを課さない入試
学校推
帰国生 社会人
薦型選
徒入試
入試
抜Ⅰ

私費外
国人入
試
若干名

共通テストを課す入試
学校
推薦
前期
後期
型Ⅱ
30
115
33

9
78
5

若干名
若干名
若干名

10

若干名
若干名
若干名

5

8

若干名
若干名

6
8

90
80
80

感性デザイン工学科
循環環境工学科

55
55

生物資源環境科学科
生物機能科学科
共同獣医学部獣医学科

50
50
30

国際総合科学部国際総合科学科

100

理学部

医学部

工学部

農学部

141
181
35

56
10

4

33
47
15

17
21
7

42
10

55
50

10
20

若干名
若干名
若干名

8
12
10

25
54
45

7
18
17

8
8
6

若干名
若干名
若干名

9
8
8

58
48
50

15
16
16

3
5

若干名
若干名

4
6

34
34

14
10

3

33
31
21

7
9
6

80

10

10
10

若干名

若干名

若干名

若干名

若干名
若干名

若干名
若干名
若干名

10

表 2 帰国生徒入試・社会人入試・私費外国人入試 5 か年の実施状況（2015 年度～2019 年度入試）

帰国生徒

社会人

志願者
受験者
合格者

私費外国人

32
27
12

表3

23
21
2

181
165
75

5 年間の出願資格別志願者・受験者・合格者数（2015 年度～2019 年度入試）
前期
日程

志願者

受験者

合格者

後期
日程

学校推薦型
選抜Ⅰ

学校推薦型
選抜Ⅱ

総合型選抜

全日制

17384

9647

1426

2390

1931

定時制

16

8

2

1

2

通信制

79

30

3

4

2

その他

97

30

1

0

8

全日制

16827

5644

1426

2374

1689

定時制

15

5

2

1

2

通信制

77

14

3

4

0

その他

94

20

1

0

7

全日制

7086

2037

617

703

610

定時制

4

0

1

0

0

通信制

24

2

0

2

0

その他

26

6

0

0

4

※林（2020）をもとに作成※その他は高卒認定を含む日本の高校を卒業した者以外の出願資格者

12

表4

Ａ年度入試の全日制高校の学科別受験者・合格者
受験者
人数

普通科
理数科
農業科
工業科
商業科
総合学科
上記以外の学科
合計

合格者
%

4913
232
3
28
88
131
65
5460

人数
90.0
4.2
0.1
0.5
1.6
2.4
1.2
100.0

山口大学は，中央教育審議会の答申「2040

%
2015
104
3
8
52
60
36
2278

88.5
4.6
0.1
0.4
2.3
2.6
1.6
100.0

に求める資質能力について大学が今以上に明年に向けた高等教育のグランドデザイン」に確に示す必要が出てくるだろう。

従って，入学者の受け入れを転換していくと

しかし，山口大学の場合，全日制普通科新すれば，この入学者のモデルの構造を変化さ

卒者以外の入学者を獲得するには厳しい状況

せていかなければならない。「2040 年に向けがある。山口大学は，山口県の高校教育の特た高等教育のグランドデザイン」の本文中に殊性を押さえておく必要があると考える。

「社会人や留学生を積極的に受け入れる体質転換を進める必要がある。
」と記されているた

2.2 山口県の高等学校卒業者の卒業後の状況

め，社会人入試や私費外国人入試を見直すこ

山口大学の入学者のうち，山口県出身者のとは重要かもしれない。
しかし，山口大学は，

割合は，例年 25％程度である（図 1）。人数に社会人や私費外国人だけでなく，全日制普通

して約 500 人程度しか山口県から山口大学に科以外の 18 歳年齢すら受け入れている状況

入学していない。山口県の平成 31 年 3 月のにはない。

高等学校（全日制課程・定時制課程）の卒業
者数は 10,980 人である。そのうち，普通科を

山口大学は，ダイバーシティ・キャンパス

卒業した者が 6,261 人である。

の実現を目指し，多様な価値観や経験，能力を持つ学生を受け入れ，また，高等学校教育

平成 31 年 3 月高校卒業者の大学・短大進で育まれた総合的な学力を発展・向上させる

学率は普通科では 59.4％，山口県全体ではため，大学教育との接続に配慮した多様な評

43.1％である（表 5）。全国の大学等進学率は

価・入試方法等の改善に取り組まなければな

54.7％で，山口県の大学・短大進学率は沖縄らない。 そのためには，「全日制普通科新卒（40.2%）に次いで 2 番目に低い県である。

者」以外の入り口を整備しなければならない。

それに対し，山口県の卒業生に対する就職率

2021 年度入試を目指して進めてきた入試（表 6，図 2）は 30.9％で，全国平均よりも改革は大学入学共通テストを中心とする改革高い。現在のような状況は，平成 10（1998）

であり，主として全日制普通科の高校生が対年頃から生じており，既に 20 年近く山口大象となる改革であったことから，2022 年度入学の入学者受け入れの背景となっている。こ

試以降の入試改革は大学入学共通テストを課の山口県の大学等進学率の低さは，山口県のさない特別選抜の再編を通じて，全日制普通

工業高校の実態がもたらすものである。

科以外の全日制の専門学科や定時制，通信制

日本銀行下関支店は，山口県金融・経済レなどの入学者の入り口の整備を検討すること

ポート「高校新卒者の就職状況にみる山口県も重要な課題となるだろう。その課題を解決の工業高校の強さと魅力」を 2010 年 5 月にするためには，大学受け入れの基準や入学者発表している。このレポートによると，山口

13

図1

山口大学入学者の出身地

30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0

28年度

表5

29年度

30年度

31年度

令和２年度

平成 31 年 3 月高校卒業者の高校学科別大学・短大進学者

山口県
全国
大学等
大学等
大学等
卒 業 者数卒 業 者数進 学 者数進 学 率（ ％ ）進 学 者数
普通
6,261
3,721
59.4
770,346
492,570
農業
327
38
11.6
25,523
3,600
工業
1,596
97
6.1
79,523
11,390
商業
1,211
218
18.0
62,413
16,334
水産
43
14
32.6
2,856
484
家庭
283
88
31.1
12,333
3,190
看護
212
129
60.8
4,488
3,879
情報
－
－
－
947
351
福祉
78
22
28.2
2,742
529
その他
285
193
67.7
34,227
23,033
総 合 学科684
208
30.4
55,161
18,948
合計
10,9804,728
43.1
1,050,559
574,308※ 大 学等 進 学 率 は ， 大 学・ 短 期 大 学 へ の 進学 者 の 進 学 率
出 所 ：文 部 科 学 省 「 学 校基 本 調 査 」， 山 口 県 「 令 和元 年 度 教 育 統 計 調査 結 果 報 告 書 」

表6

大学等
進 学 率（ ％）
63.9
14.1
14.3
26.2
16.9
25.9
86.4
37.1
19.3
67.3
34.4
54.7

平成 31 年 3 月高校卒業者の高校学科別就職者
山口県

全国
卒 業 者に 対 す
卒 業 者数
就 職 者数る 就 職率卒 業 者数
就 職 者数
（％）
普通
6,261
807
12.9
770,346
64726
農業
327
189
57.8
25,523
13718
工業
1,596
1,373
86.0
79,523
54256
商業
1,211
641
52.9
62,413
27083
水産
43
21
48.8
2,856
1844
家庭
283
99
35.0
12,333
4640
看護
212
34
16.0
4,488
119
情報
－
－
－
947
250
福祉
78
41
52.6
2,742
1347
その他
285
13
4.6
34,2272104
総 合 学科684
177
25.9
55,16115476
合計
10,9803,395
30.9
1,050,559
185563
出 所 ：文 部 科 学 省 「 学 校基 本 調 査 」， 山 口 県 「 令 和元 年 度 教 育 統 計 調査 結 果 報 告 書 」

14

卒 業 者に 対 す
る 就 職率
（％）
8.4
53.7
68.2
43.4
64.6
37.6
2.7
26.4
49.1
6.1
28.1
17.7

図2

山口県の大学等進学率及び就職率の推移（高等学校卒業者）

出 所 ：文 部 科 学 省 「 学 校基 本 調 査」， 山 口 県 「 令 和元 年 度 教 育 統 計 調査 結 果 報 告 書 」

表7

都道府県別にみた工業科の生徒数の割合（平成 21 年 3 月現在）

出 所 ：日 本 銀 行 下 関 支 店 柵 木 雄介 （2010）， 岩 下 直 行 （2010）

図3

学科別にみた新卒者の進路（2009 年 3 月卒業者）

出 所 ：日 本 銀 行 下 関 支 店 柵 木 雄介 （2010）， 岩 下 直 行 （2010）15

県の全高校生に占める工業科生徒数の割合は整っていると言える。これは，一つの理想的

全国で 4 番目に高く（表 7），山口県は工業高な形であろう。しかし，今後 20 年変わらず維校の新卒者が多い県であること，また学科別持され続けるとは限らない。コロナ禍においに見た新卒者の進路（図 3）では，卒業後直て産業界で起きている変化をとらえ，これにちに就職する割合が工業科は 8 割強で高卒就適応しうる人材に育成することが工業科だけ

職者の中では工業科出身者が最も高くなってでなく，専門学科に求められている。山口大いることが示されている。その状況は，10 年

学としては山口県の産業構造や若者の大学卒がたった現在においても，ほぼ同様の状況に業後の進路も考慮しながら，高校生に大学進ある。表 6 から全高校生に占める工業科生徒

学の意識を形成していくこと，あるいは，中の割合を算出すると 14.5％である。卒業後直学生が高校を選択していく際に大学進学へのちに就職する割合は，平成 31 年は 68.2％で意識の形成を働きかける必要も生じているのあり，10 年前から 16.4％低下しているが高ではないと考える。

卒就職者の中では工業科出身者が最も高くな

しかし，現在の山口大学の入学者受け入れっている。

は，大学入試改革が全日制普通科を対象とし日本銀行下関支店の山口県金融・経済レポていたこともあり，工業高校をはじめ専門学

ートは，山口県の高校生の就職面での強さは科の生徒にとっては魅力的ではないかもしれ

工業高校の貢献が大きいと指摘した上で，さない。今後，全日制普通科新卒者以外の受けらに，山口県の工業高校の強さの背景につい入れを進めていくためにも，山口大学の実態て，山口県が人口 10 万人を超える市が複数を確認し，課題を把握する。

存在する分散型の県であること，また山口県が工業県であることを指摘している。山口県

3 山口大学における専門学科の受験者，入学は，明治維新後，岩国に製糸工場が置かれた者の実態のを皮切りに，小野田のセメント，宇部の石

3.1 高校学科別の受験者の状況

炭，下関の海運などで産業の近代化が進み，

2015 年度入試から 2019 年度入試までの間

大正から昭和初期にかけては，岩国，周南，のある年度入試の山口大学受験者の高校学科

宇部，下関に化学，鉄鋼，機械工業が興り，別出願学部（表 8）をみると，農業科の生徒

昭和 30 年代には瀬戸内海沿岸に石油化学コは農学部にのみ出願している。商業科の生徒

ンビナートが相次いで建設され，工業基盤がは 95.5％が経済学部で，人文学部 3.4％，工

固まったこと，そして，工業県山口を支える学部に 1.1％である。農業科と商業科は高校

産業の担い手を育成するために県内各都市にの学びが関連する大学の学部に結びついてい設置されたことを説明している（岩下 2010）。

るが，工業科は関連する工学部への出願 がつまり，製造業に恵まれた山口県は，工業高67.9％，理学部への出願が 14.3％で，直接的校の生徒の就職環境は整っており，これらのにはつながりが薄い教育学部 ，経済学部に企業を身近な存在として感じ育つことのでき

7.1％，国際総合科学部に 3.6％みられる。専る理想的な環境と説明している。また，2009

門学科の教育を通して興味の変更はありうる

年 3 月卒業の高卒就職者 3,531 人中 2,817 人

ことであろう。

が県内へ，714 人が県外へ就職していること

山口県の工業科は，製造業への就職のルーを確認している。

トが整っていることから，成績上位者は学校

山口県の専門学科，特に工業科の高校生は，推薦で就職していくため，山口大学への出願

地元山口で職を得て，生活をしていく流れがは少ない。山口大学の工業科の受験者がどの

16

表8

普 通科
理 数科
農 業科
工 業科
商 業科
総 合学 科上 記以 外
の 学科
全体

度数
%
度数
%
度数
%
度数
%
度数
%
度数
%
度数
%
度数
%

人文
学部

教育
学部

経済
学部

理 学部

医 学部

工 学部

農 学部

634
12.9%
7
3.0%
0
0.0%
0
0.0%
3
3.4%
19
14.5%
11
16.9%
674
12.3%

508
10.3%
10
4.3%
0
0.0%
2
7.1%
0
0.0%
12
9.2%
6
9.2%
538
9.9%

716
14.6%
13
5.6%
0
0.0%
2
7.1%
84
95.5%
29
22.1%
10
15.4%
854
15.6%

677
13.8%
40
17.2%
0
0.0%
4
14.3%
0
0.0%
22
16.8%
5
7.7%
748
13.7%

701
14.3%
75
32.3%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
7
5.3%
3
4.6%
786
14.4%

981
20.0%
63
27.2%
0
0.0%
19
67.9%
1
1.1%
30
22.9%
12
18.5%
1106
20.3%

237
4.8%
9
3.9%
3
100.0%
0
0.0%
0
0.0%
3
2.3%
7
10.8%
259
4.7%

表9
普 通科
理 数科
農 業科
工 業科
商 業科
総 合学 科上 記以 外 の 学 科
合計

受験者の高校学科別の出願学部

北 海道
・ 東北
0.5%
0.4%
0.0%
0.0%
0.0%
0.8%
0.0%
0.5%

関東
3.0%
0.9%
0.0%
3.6%
0.0%
0.0%
6.2%
2.8%

共同
獣医
学部
162
3.3%
10
4.3%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
1
0.8%
1
1.5%
174
3.2%

国際
総合
科 学部
297
6.0%
5
2.2%
0
0.0%
1
3.6%
0
0.0%
8
6.1%
10
15.4%
321
5.9%

合計
4913
100.0%
232
100.0%
3
100.0%
28
100.0%
88
100.0%
131
100.0%
65
100.0%
5460
100.0%

受験者の高校学科別の出身地域
中部

近畿

3.8%
3.4%
0.0%
7.1%
0.0%
0.8%
6.2%
3.7%

10.4%
3.9%
33.3%
10.7%
14.8%
8.4%
24.6%
10.3%

中国
・ 四国
50.5%
65.5%
66.7%
57.1%
54.5%
72.5%
13.8%
51.3%

九州
・ 沖縄
31.9%
25.9%
0.0%
21.4%
30.7%
17.6%
49.2%
31.4%

合計
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%

参 考： 山 口 県1186 人
115 人
1人
7人
20 人
31 人
4人
1364 人

24.1%
49.6%
33.3%
25.0%
22.7%
23.7%
6.2%
25.0%

表 10 受験者の高校学科別の入試区分
前 期日 程
普 通科
理 数科
農 業科
工 業科
商 業科
総 合学 科上 記以 外 の 学 科
合計

62.3%
52.6%
0.0%
25.0%
2.3%
39.7%
58.5%
60.1%

後 期日 程
21.0%
17.7%
33.3%
3.6%
1.1%
19.1%
15.4%
20.4%

学 校推 薦 型
選 抜Ⅰ
4.1%
1.7%
66.7%
3.6%
48.9%
10.7%
4.6%
4.9%

学 校推 薦 型
選 抜Ⅱ
8.1%
18.5%
0.0%
7.1%
0.0%
9.2%
4.6%
8.4%

総 合型 選 抜
4.5%
9.5%
0.0%
60.7%
47.7%
21.4%
16.9%
6.3%

合計
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%

地域から集まっているのか確認すると（表 9），

総合型選抜）受験者が 6 割を占めている。商中国・四国 57.1％で，近隣の九州・沖縄近畿

業科は，共通テストを課さない学校推薦型選

地方だけでなく，近畿，中部，関東からも受抜Ⅰ，総合型選抜を合わせると 96.6％になる。

験がある。他県の工業科は山口県のように恵専門学科の受験者は多くが特別選抜を受験しまれた就職環境が整っていなければ，一つのている。

選択肢として大学進学を目指す進路指導が行次に，高校調査書について確認する。高校

われているはずである。受験者の高校学科別調査書の「評定平均値」や「出欠の記録」が出願した入学区分は表 10 のとおりである。

どのような記載状況にあるのか，山口大学の農業科と工業科は共通テスト（旧センター試2015 年度入試から 2019 年度入試のうち，A験）を課さない特別選抜（学校推薦型選抜Ⅰ，

年度入試の受験者，合格者のデータから全日17

制高校出身者のみのデータを用いて分析した。

いる（鈴川・山本 2015）。

高校調査書は全日制，定時制，通信制高校出

山口大学の受験者，合格者の高校学科別の身者から提出があり，高等学校以外の出願資評定平均値の平均（表 11，表 12）をみると，格者（帰国生徒・私費留学生・高等学校卒業

農業科，商業科の評定平均値が高い傾向にあ程度認定試験・高等専門学校等）には調査書

るが，工業科は普通科に比べると評定平均値はない。また，高等学校出身者であっても，の平均は高いが，農業科や商業科ほど値は高

調査書の保存年限が経過した者の調査書はな

くない。

い。また，高等学校出身者であっても，通信

次に，「出欠の記録」について確認する。
「出

制高校は基本的には出席の記載はない。定時欠の記録」には，授業日数，欠席日数が記さ

制高校は受験者，入学者が少数であるため，れているが，授業日数は学校によって異なっ

全日制高校出身者のみのデータを用いて分析ている。概ね年間 170 日以上で 200 日前後がした。

最も多いが，最大で 267 日と記載された高校

評定値については，高校によって評価基準もある。高校 3 年次は出願時までの授業日数が異なること，また同じ高校であっても学科が示されている。長期の海外留学の場合も出によって評価基準が異なることが先行研究で席日数の記載がなかったり，該当日数のみの明らかにされている（倉元・川又 2002）。ま

記載になっていたりする。そのため，高校 3

た，評定値の評価基準は地域による差があり，年間の欠席率２）を算出し，データとして用い

関東と近畿で評定基準が高いこと，公立高校た。受験者も合格者も高校学科別高校 3 年間と私立高校という設置者間における差があるの欠席率（表 13，表 14）は，職業教育を行地域もあり，関東と近畿の公立高校で評価基う，農業科，工業科，商業科において高校 3

準が厳しい傾向にあることが明らかにされて年間の欠席率平均値は低い。

表 11 A 年度入試受験者の高校学科別の評定平均値の平均
普通科
理数科

度数
4913
232

評 定 平均 値の 平 均値
4.04084.1504

最小値
2.20
3.00

最大値
5.00
5.00

農業科
工業科
商業科

3
28
88

4.60004.20004.6648

－
3.10
3.10

－
4.90
5.00

総 合 学科1314.27562.50
上 記 以外 の 学 科
65
4.00922.30
合計5460
4.06192.20※ 農 業科 は 3 人 の た め最 小 値 と 最 大 値 は表 示 し な い 。

5.00
4.90
5.00

F 値
24.577

有 意 確率0.000

表 12 A 年度入試合格者の高校学科別の評定平均値
普通科

2015

評 定 平均 値の 平 均値
4.1508

2.20

5.00

理数科
農業科
工業科

104
3
8

4.23754.60004.3875

3.00
－
3.30

5.00
－
4.80

商業科
総 合 学科52
60

4.71354.2717

4.30
3.10

5.00
5.00

上 記 以外 の 学 科
36
4.05282.90
合計
2278
4.17072.20※ 農 業科 は 3 人 の た め最 小 値 と 最 大 値 は表 示 し な い 。

4.90
5.00

度数

最小値

18

最大値

F 値
11.517

有 意 確率0.000

表 13 A 年度入試受験者の高校学科別高校 3 年間欠席率の平均
普通科

度数
4913

欠 席 率の平均値
1.1226%

最小値
0.00

最大値
30.73

理数科
農業科
工業科

232
3
28

0.9463%0.1172%0.8055%

0.00
－
0.00

11.65
－
4.53

商業科
総 合 学科88
131

0.4315%1.3729%

0.00
0.00

6.81
16.03

上 記 以外 の 学 科
65
1.1161%
0.00
合計
5460
1.1077%0.00※ 農 業科 は 3 人 の た め最 小 値 と 最 大 値 は表 示 し な い 。

7.63
30.73

F 値
2.310

有 意 確率0.031

表 14 A 年度入試合格者の高校学科別の高校 3 年間欠席率の平均
度数
2015
104
3

欠 席 率の平均値
1.0994%
1.0460%0.1172%

最小値
0.00
0.00
－

最大値
19.81
11.65
－

8
52
60

0.3577%0.3297%1.5686%

0.00
0.00
0.00

1.37
4.76
15.97

上 記 以外 の 学 科
36
1.0293%
0.00
合計
2278
1.0868%0.00※ 農 業科 は 3 人 の た め最 小 値 と 最 大 値 は表 示 し な い 。

7.63
19.81

普通科
理数科
農業科
工業科
商業科
総 合 学科以上のことから，山口大学を受験している

F 値
2.032

有 意 確率0.058

入れの方法を改善すれば，専門学科からの志農業科，工業科，商業科の出身者は，山口県願者獲得につながると考える。

や近隣の県だけでなく，近畿や中部地方にもなお，高校の学科別合格率（表 15）を確認

広がりがあること，高校調査書の評定平均値

すると，工業科は 28.6％と低く，農業科はは高く高校の上位者であったことが予測でき100％，商業科は 59.1％であった。

ること，さらに，高校の指導もある可能性があるが，高校 3 年間の欠席率が低く，ほとん

3.2 高校学科別の入学後の状況

ど欠席せずに高校生活を送った真面目な高校

入試改善を行い，専門学科の志願者，入学生であると言える。

者が増加したとしても，入学後，専門学科出山口県の高校卒業者が高校卒業後直ぐに県身の学生が不適応を起こすようであれば，入内就職という流れがある状況の中で山口大学

試改善の意味はない。そこで，現在の入学者の専門学科からの受験者数は少ないが，全国の入学後の状況を確認しておく。
A 年度山口大学入学者の 2 年次後期開始時から出願があることを考えると，入学者受け点の高校学科別入学後の現況区分（表 16）を
表 15 A 年度入試の高校学科別合格率

みると，農業科，工業科，商業科は休学，退

普通科

受検者
4913

合格者
2015

合格率
41.0

理数科
農業科

232
3

104
3

44.8
100.0

工業科
商業科
総合学科

28
88
131

8
52
60

28.6
59.1
45.8

認する。データは，2 年次前期までの GPA を

上記以外の学科
合計

65
5460

36
2278

55.4
41.7

出方法が他の学部と異なるため，GPA の分析

学者はいない。
在籍状況と入学後の成績について関連を分析した。入学後の成績については GPA ３）を確用いる。ただし，工学部については GPA の算

19データからは除外した。工学部をデータから

18 歳人口が減少する中で，「全日制普通科

除いたため，工業科の学生のデータが少なく新卒者」が主な入学者になっている山口大学なったが，分析の結果（表 17）は，高校の学は，今後，これまでの入学者モデルからの転科による大学入学後の学業成績（GPA）の有換を図るために，社会人や留学生を獲得する

意な差はない。

ための検討よりも，まず 18 歳人口ではある

つまり，農業科，工業科，商業科からの入が農業科，工業科，商業科などの専門学科か学者が入学後に学業成績が劣るという状況にら優秀な層を獲得できるように入試改善を検はないと言える。

討することが重要であろう。

表 16 A 年度入学者の高校学科別入学後の現況区分（2 年次後期開始時点）
在籍中

休学中

退学

合計

合 計 人数

普通科

98.3%

0.7%

1.0%

100.0%

1,768

理数科

98.9%

1.1%

0.0%

100.0%

88

農業科

100.0%

0.0%

0.0%

100.0%

2

工業科

100.0%

0.0%

0.0%

100.0%

8

商業科

100.0%

0.0%

0.0%

100.0%

52
52

総 合 学科

98.1%

1.9%

0.0%

100.0%

上 記 以外 の 学 科

93.5%

3.2%

3.2%

100.0%

31

合計

98.3%

0.8%

0.9%

100.0%2,001

х 2 ＝1.312，df＝6，p＝0.971

表 17 A 年度入学者の高校学科別 GPA 比較
1 年前 期 時 点
全 科 目 GPA

1 年後 期 時 点
全 科 目 GPA

2 年前 期 時 点
全 科 目 GPA

普通科
理数科

度数
1239
62

平均値
2.79702.7621

最小値
0.21
1.27

最大値
3.96
3.61

農業科
工業科
商業科

2
2
52

2.54502.62002.8962

－
－
1.30

－
－
3.83

総 合 学科上 記 以外 の 学 科
合計

38
25
1420

2.75552.57842.7935

0.68
1.15
0.21

3.66
3.80
3.96

普通科
理数科

1240
62

2.71092.7242

0.04
1.01

3.96
3.68

農業科
工業科
商業科

2
2
52

2.54002.55002.7844

－
－
1.14

－
－
3.53

総 合 学科上 記 以外 の 学 科
合計

38
25
1421

2.72662.48882.7102

0.68
0.92
0.04

3.55
3.80
3.96

普通科
理数科

1240
62

2.59762.6345

0.10
0.87

3.94
3.67

農業科
工業科
商業科

2
2
52

2.19502.40502.6648

－
－
0.87

－
－
3.59

38
25
1421

2.59742.34962.5964

0.68
0.69
0.10

3.35
3.75
3.94

総 合 学科上 記 以外 の 学 科
合計（ 注 ）農 業 科 と 工 業 科 は人 数 が 少 な い た め ， 最 小 値 と 最 大値 は 記 さな い 。

20

F 値
1.185

有 意 確率
0.312

0.897

0.496

1.126

0.344

4

山口大学における入学者受け入れの課題

るよりも，誰もが受験可能な入試制度の設計

今後，山口大学は，「全日制普通科新卒者」という視点で大学入試を検討することも重要以外の入学者，特に，専門学科からの優秀なな課題と考える。

層を獲得するために，現状の入試をどのよう（アドミッションセンター

准教授）に改善するのかが課題になる。
2021 年度入試から実施の入試改革は全日【注】制普通科に焦点を当てた入試改革であった。

1）『高大接続改革実行プラン』（文部科学省，

この入試改革は，高校教育，大学教育，大学

2015）では，各大学における個別選抜は，入学者選抜を一体とした「高大接続改革」の

学力の三要素の「思考力・判断力・表現力」

中にあり，改革の目玉であった英語４技能評と「主体性・多様性・協調性」を評価する

価の民間試験活用と，国語・数学の記述式問ことが求められ，その評価の方法として小題の導入が相次いで見送られたが，「高大接続

論文，プレゼンテーション，集団討論，面改革」が揺らいだわけではない。共通テスト

接，推薦書，調査書，資格試験等を用いた

は思考力や判断力を問う出題方針は変わって評価が示され，大学入試の選抜資料としていない。2025 年度入試を目指して，大学は引高校調査書の積極的活用が求められてきた。

き続き検討が必要である。

2）欠席率＝欠席日数／授業日数×100
3）GPA＝Σ（Units×Grade Points）／Σ（Units）
Grade Points＝秀 4 点，優 3 点，良 2 点，
可 1 点，不可 0 点，理由放棄 0 点，Units＝単位数

しかし，高校教育は多様化が進んでおり，生徒の多様な興味・関心，進路等に応じることができるように多様な内容を様々な方法で学ぶことができる仕組みが整っている。専門
学科のように職業教育が行われる高校もある。

校教育の多様な学び，専門学科の学びをいか【参考文献】(1) 大学入試センター，2018，「大学入試セン
ター試験受験案内」，6-10,15,18.
(2）林寛子，2020，「山口大学における定時に評価するのかが重要になる。それに伴って,制・通信制受験資格者の大学進路選択」，

専門学科を選択した後，大学進学への関心がわくことは起こりうることである。大学は高『大学教育』，17巻，山口大学大学教育

大学受け入れの基準や入学者に求める資質能機構，22-32.

力について大学が今以上に明確に示す必要が(3) 岩下直行，2010，「下関工業高校創立百周ある。

年記念式典講演」

山口大学の場合，専門学科の受験者は特別＜https://www.iwashita.kyoto.jp/

選抜に多い。特に，共通テストを課さない学校推薦型選抜Ⅰ，総合型選抜を受験している。

assets/pdf/shimonoseki/20101125.pdf

つまり，「全日制普通科新卒者」の入学者モデ＞（2021 年 1 月 22 日取得）

ルから脱却し，多様な入学者を獲得していく(4）倉元直樹・川又政征，2002， 「高校調査ためには，共通テストを課さない入試の検討

書の研究―「学習成績概評 A」の意味―」が重要になるだろう。その際，専門学科を特『大学入試研究ジャーナル』12, 91-96.

別に対応する専門高校枠を設けることも考え(5) 文部科学省，2015，「高大接続改革実行プられるが，その特別枠の設定だけで専門学科ランの策定」の生徒の受験機会を確保することにつながる＜https://www.mext.go.jp/b_menu/とは考え難い。多様な背景を持った学生を受

shingi/chukyo/chukyo12/sonota/__icsF

け入れるための特別な入試枠として検討され

iles/afieldfile/2015/01/23/1354545.p

21

df＞（2020 年 11 月 24 日取得）
(6）文部科学省，2018，「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）」，
pp14,＜https://www.mext.go.jp/content/
20200312-mxt_koutou01-100006282_1.
pdf＞（2021 年 1 月 12 日取得）
（7）文部科学省，学校基本調査 令和元年度
初等中等教育機関・専修学校・各種学校《報告書掲載集計》卒業後の状況調査
高等学校 全日制・定時制＜https://www.mext.go.jp/b_menu/
toukei/chousa01/kihon/1267995.htm＞（2021 年 1 月 22 日取得）
（8）日本銀行下関支店 柵木雄介，2010，「山
口県金融・経済レポート

高校新卒者の就職状況に観る山口県の工業高校の強さと魅力」＜https://www3.boj.or.jp/Shimono
seki/report/report.html＞（2011 年 3月取得）（9）鈴川由美・山本知弘，2015，「高等学校の調査書における学習成績概評の評価
基準」『大学入試研究ジャーナル』25,
137-142.
（10）山口県総合企画部統計分析課，2019，「令和元年度 －2019－教育統計調査結果報告書 令和２年３月発行」＜https://www.pref.yamaguchi.lg.jp/
cmsdata/5/9/5/5956c6334cee1427d35b9
ed286cad96b.pdf＞（2021 年 1 月 22 日
取得）

22

中国における STEAM 教育の発展状況について

福田
楊

隆眞
世偉

要旨
近年，STEAM 教育は世界的に注目されている。問題解決能力、設計能力，実践能力の育成を重視
する STEAM 教育は，中国においても活発化している。2016 年の中国の『教育情報化「十三五」計画』では、「分野横断的な学習（STEAM 教育）」の新しい教育方法において，応用を積極的に探求し，学生の情報的素養や革新的意識と創造能力を向上させることに力を入れるとしている。本研究は中国の学者，鄭葳の『中国 STEAM 教育発展報告』に基づいて，現在の中国の STEAM 教育について
民間教育と学校教育の二つの側面から実践状況を紹介し，STEAM 教育の発展に直面する問題を分析する。さらに芸術や美術教育を例として大学教育における STEAM 教育システムの意義と役割を検討する。このことは日本の義務教育，高等教育で今後の STEAM 教育の検討材料の一つとなる。
キーワード
中国の STEAM 教育，STEAM 教案，教育実践，美術教育

1

中国の STEAM 教育における実践状況
2012 年以降，STEAM 教育の中国社会における影響力は次第に大きくなってきた。STEAM 教育
は現実の問題を解決に導く力を育成するために，分野横断的な教育を提唱し，学生の問題解
決能力，設計能力，実践能力を育成することを強調している。そしてそこには「アート」も採り入れられている。
近年，中国教育部は教育の改革と発展のために，新しい政策を推進している。2016 年の『教育情報化「十三五」計画』では，「特定の地域
では情報技術が「衆創空間（大衆が創造性を発揮する環境）」，分野横断的な学習（STEAM 教育），「創客教育（客を生み出すメーカーの教育）」などの新しい教育方法において，応用を積極的に探求し，学生の情報的素養，革新的意
識と創造能力を向上させることに力を入れる」と指摘している。1）2017 年国務院が発表した『次世代人工知能発展計画』では，「全国民知能教育プロジェクトを実施し，小中学校段階で人工知能に関する課題を設置し，プログラミン
グ教育を段階的に普及させ，また民間団体がプログラミング教育とゲームの開発，普及に参加することを奨励する」2）と強調した。2017 の『中国共産党第十九回全国代表大会の報告』では，ネットワーク強国戦略をさらに強調し，先端技術や現代工程技術などを強化することを指摘した。
現在の中国の STEAM 教育の主な対象は小中学生である。そして，国家政策よって，小中学校の学生や保護者は，STEAM 教育に対する認知度が持続的に向上してきた。多くの省や市はSTEAM 教育を実践に採り入れるようになった。
また国務院は「十三五計画」で人工知能の発展を国家計画に入れている。人材備蓄は必ず長期的発展の基礎となり，素質の高い人材を育成するための STEAM 教育は，将来の政策や市場の普及に有利となる。また，中国の保護者たちの教育理念も進歩し，STEAM 教育の受け入れの程度も向上している。多くの家庭と学生にとって，
STEAM 教育は末端の教育から主流の教育に変化するであろうと指摘している。3）２
1

23

現在の STEAM 教育における中国での実践

について
２，１ 学校教育における STEAM 教育
現在の中国の学校教育における STEAM 教育
課程は，「学科拡大課程」と「総合実践課程」の二つに分けられている。
「学科拡大課程」は，一つの学科を中心として，他の学科の知識を導入することである。「総合実践課程」は完全に学科の限界を超え，多学科の知識を融合することである。そして，両者の共通点はいずれも現実の問題の解決を目的とし，問題解決の過程で学生の総合的な素養や創造能力，実践能力を高めることである。STEAM 教育の教育方法は，「問題に基づく学習（problem-based learning）」，「プロジェクトに基づく学習（project-basedlearning）」，「デザインに基づく学習（designbased learning）」，の三種類が学校教育の主流となっている。4）
また，小中学校における STEAM 教育に対する探求は，数学，物理，化学などの「主要科目」
から始めるのではなく，まず「情報技術」，「通注 1），「労働技術」などの技術系の課
用技術」
程から始めるのである。授業の内容から見ると，
プログラミングやメディア制作のソフトウェ
アの応用が，小中学校の STEAM 教育において広く活用され，総合実践，情報技術，通用技術な
どの課程において実施されている。これらは，
マサチューセッツ工科大学が開発したグラフィックプログラミングソフト「Scratch」と，
ヨーロッパの研究チームが開発した「Arduino
ボード」注 2）に基づいて開発された課程が多い。
例えば，北京景山学校情報技術科の教師呉俊傑が開発した「人工知能 Scratch プログラミング」
課程；広州華南師範大学付属小学校の呉向東，
武漢華，また中国科技大学付属小学校の毛愛萍と共同で開発した「児童デジタル文化創作」課
程；温州中学校謝作如が開発した「インタラク
ティブメディア技術」課程などがある。4）「Scratch」プログラミングのソフトウェア
は，簡単な図形化された操作インタフェースで子供たちに広く受け入れられ，愛用されている。
これは「Scratch」プログラミング言語を基盤とした課程を通じて，問題解決を目的として，
データの獲得，保存，分析，応用と交流を中心
2

24としてコースを構成するものである。
「Arduino ボード」に基づく教育においては，
教師たちは科学の内容を電子回路，物理などの基本的科学概念の応用を導入している。また，技術科の要素を「Arduino」のシステムと通じて，人間と機械の交流を実現して，工学の思想
を技術と社会の相互作用の中で体現している。
数学の内容は論理判断などの数学の基礎概念の応用に置いている。更に，電子回路，センシ
ングとタッチプログラミングなどの訓練を通して，論理思考能力と知能コントロールの能力を育成することもできる。
そして，3 D プリント技術の普及とともに，「3 D プリントコース」も現れている。これは創造性と制作能力を育成することを目的とし，
３D の典型的な課程となっている。中国の多くの小中学校，高校は 3 D プリントコースを学生の総合科学の素養を育成するための主要な課程の一つとしている。5）教育部が発行した『小中学校総合実践活動課程指導要領』は、3 D プ
リントを小中学校総合実践活動の必修課程において，設計制作活動の一つの推薦テーマとして提案した。6）総合実践活動の課程は 20 時間
しかないが，3 D プリント技術を一つのテーマ
として必修科目に組み入れることは，教育部がこの技術を重視していることが明らかである。
２，２ 民間教育における STEAM 教育
正課外の私的な民間教育の視点から見れば，ロボット課程の教育が現在の中国における主流の STEAM 教育である。その内容は工学，力学，
機械構造，コンピュータプログラミング，工業設計などの知識を含んでいる。
民間のロボット教育が急速に発展する要因の一つとして，国内外のロボット競技に参加することがある。それは進学の時に有利になるからである。現在，国内外のロボット競技は何十種類もあり，多くの試合の成績は中学校や大学で認定され，進学の優遇措置を受けられる。中国の保護者にとって，ロボット教育の最大の価
値は競技にある。また，中国のロボット教育機
構も各種ロボット競技に対して専門的なサービスを提供している。3）
近年，ロボット教育課程の限界のために，中国の一部の STEAM 教育機構はコンピュータプ
ログラム課程をロボット課程から独立させて，新しいカリキュラムを作成した。ソフトウェアのプログラムを通じて，知能のハードウェアと結合して，STEAM 教育における新しい実践の方法を構築したのである。3）
プログラミング教育は民間 STEAM 教育のもう一つの主要な分野である。伝統的なコンピュータプログラミングとは異なり，STEAM 教育によるプログラミング教育は，複雑なコンピュー
タコードを作成し，アプリケーションを作成するのではなく，学生がモジュール化，図形化、可視化されたプログラミング言語を使用して，簡単なプログラムやミニゲームによって，学生の論理的思考能力と問題解決能力を育成するのである。STEAM 教育の理念は近年，中国で持続的に普及し，理解されているため，プログラ
ミングは既に STEAM 教育の重要な一環，または分野横断的な学習の方法の一つとして社会に認められている。民間教育においても人気の高い学科である。3）
そして，機械構造，動力伝導などの知識に関する電子ブロック課程は，その面白さから多くの子供たちに愛されている。その中で一番優れた課程はレゴ（プラスチック製の組み立てブロック玩具）教育である。それはデザイン，品質，
工作なども成熟したレゴ玩具を用いて，学生の年齢や特徴により，分野横断な学習に適用する教育課程である。7）
筆者の楊が 2020 年 8 月に南京市で調査した
STEAM 教育を重視している教育機関の中では，
このようなレゴブロックを教材とする課程が多かった。そして，レゴの電子ブロックの構築
課程をロボットの課程の予備課程または基礎課程として設置していることが多かった。また，
教育内容の相違は地域の教育水準によって直接的に関連していた。教育水準が高い地域，あるいは経済の良好な地域ではロボットの課程の比重が高く，教育水準の低い地域にはレゴブ
ロックの課程が多い。南京市高淳区では，ロボットの課程を教える教育機関もあるが，その中ではほぼレゴブロックの課程を行っている。このような課程は幼稚園の子供でも参加でき，保護者はこれを娯楽として子供を参加させる。し3

25

かし，通常は小学校２年生からこれをやめて，学生の成績によって，補習クラスに参加する。
成績の優秀な学生だけがロボットの課程を趣味として学習を続け，さらにロボット競技などに参加する。
２，３ 「創客教育」
中国では，STEAM 教育とともに，「創客教育」
がよくなされている。「創客」という言葉は英語の「Maker」を翻訳したもので，オープンソ
ースのハードウェアとインターネットを利用して，ものづくり教育のような，創意を製品に変える人のことを意味している。「創客教育」
は，小中学校教育システムにおける創造性の育成の不足などの問題を解決するために，「創客」
理念を小中学校教育システムに導入し，創造に関する一連の実践訓練を実施する総合コース
である。4）
創客教育はほぼ STEAM 教育が中国に導入された時に発展してきた。現在、中国の基礎教育（義務教育）の中で最も先進的な二つの分野と言える。STEAM 教育の目的は，分野横断的，総合的な課程を通じて，情報化時代の応用型科学
技術革新人材を育成するものである。そして，「創客教育」と STEAM 教育は相互交流と支援の関係にある。しかし，「創客教育」に比べて，
STEAM 教育はより広い基礎的な教育使命を持っており，基礎教育と高等教育の領域において，
より重要な役割を持っている。
３ 中国の STEAM 教育の発展に直面する問題と対応方法
３，１ 教材の問題
中国の STEAM 教育の研究全般から見ると，学校教育における中国の STEAM 教育はまだ初歩的な段階である。理論的な研究は既に深くなっているが，STEAM 教育を現行の各学科の課程内
容，課程標準，課程設計などの部分でどのように実践するかについては，深く研究されていない。また権威のある科学的な教材がない。多くの STEAM 教育の先駆者は，今の段階では，STEAM
教育を総合実践課程または正課外教育として実践するしかない。課程内容の選択，目標達成，

また，課程の教育効果の評価等については，科学的な研究が不足している状況である。4）
また，民間教育においても同じように，穆超の見解によれば，権威ある教材の不足のため，
STEAM 教育産業には「新概念英語」のような優れた教材がない。各会社は独自の考えに基づいて教材を作成している。また小規模な会社はイ
ンターネットで大企業の教育課程を参考にしているので，教育内容が混乱している。また，各会社は競争関係にあり，どの会社も自社の課程を他の競争相手に使用させることがないので，優れた教育内容の相互交流がない。このよ
うな状況では，STEAM 教育の進歩と革新が進まないと考えられる。3）

ることができない。もちろん，新しい課程の開発と実施も完成していない。現段階では STEAM
教員が不足し，STEAM 教員に対する計画や狙いがはっきりした教員養成がなされていない。これはすべて中国の共通の問題である。4）３，４ 科学教育の問題
華東師範大学の王祖浩によると，科学教育の重要な目標は学生の思考と問題解決の能力を育成することであるとしている。しかし，現実的には，様々な受験を目的とする教育はほとん
ど従来の教育を踏襲している。更に，高校，大学の入試は科学の知識の暗記や記憶、練習を重視している。教師は知識を分解して説明することに慣れているので，学生は知識として問題を解くことに慣れている。しかし，総合的マクロ的視点から問題を解決することは少ない。科学的探究が空論になり，学生は科学に対する興味が年々低下している。これは学生の心身の健康にも影響を与え，学生の科学的素養レベルの向上の障害となっている。4）３，２ 教育形式の問題
STEAM 教育は世界各国の学校と教育機関で多様な形式を実践し，探求している。例えば，
フィンランドが提唱する教科横断型の「現象ベース学習」，英国が提案した「学校教育と日常教育の相互浸透と影響」などの各種の形式は，
特定の教育背景の中で良好な効果をもたらしている。しかし，どのような教育が中国の教育
資源と教育水準に最も適しているのかを考えるためには，大胆な実践と科学的な評価が必要である。７）

４ STEAM 課程の教育方法について『中国 STEAM 教育発展報告』によると，現在の中国の STEAM 教育における教育方法の探究
はまだ初歩段階であり，外国からの理論と成果の導入することにとどまっている。STEAM 教育
は統合型の課程であり，従来の教育方法や伝統的教学方法とは大きな違いがある。従って，教師と学生にとって，STEAM 教育の実施は大きな挑戦となる。そのため，STEAM 教育の推進，実施には教育方法の研究が急務である。4)
現在，中国の研究者は海外の主流の「プロジェクトに基づく学習」，「デザインに基づく学習」，「5 E 学習サークル」注 3），および多種の教育方法を組み合わせる混合教育方法の整
理総括において，これらの教育方法の共通要素を整理している。それは主に，現実の状況，問題のポイント（中核的要素），デザイン方法，
実施方法，改善方法と最終製品を制作後の展示
交流の 6 つの要素が含まれている。以下の 6 つの要素を把握し，STEAM 教育教案の分析と評価を実現することができる。

３，３ 教員の問題
学者の田雅慧によれば，STEAM 教育の中国での発展を制約する最も重要な要素の一つは，教師資源であるとしている。伝統的な教育方法と違い，STEAM 教育を実施する教師は特定の学科の専門家だけではなく，強力な分野横断的な学
習能力，革新性の研究能力，実践操作能力を持つ必要がある。現在，中国の師範教育では，教員の養成は文科系，理科系に分けている。さらに細分化した学科に分かれている。これは明らかに STEAM 教育の総合教育に不利である。8）
STEAM 教育自体の内容が複雑なので，第一線の教員に対する要求は高い。教科による教育は中国の小中学校のカリキュラムと教育方法の主流である。そのため，研究者が多学科融合の教育理念を提唱し，教員に新しい課程の設計や実施を要求しても，教員は考え方をすぐに変え
426

４，１ 現実の状況
プロジェクトに基づく学習，デザインに基づく学習，科学的探究を目的とする「5 E」学習サークルにしても，多種の教育方法から組合わせる混合教育方法にしても，学習者に現実の問題状況を想定し，知識と技術を現実の世界につなげることを強調している。これは，学生の学習の興味と動機を啓発する。従って，学習者に多学科の知識を総合的に応用する環境を整える必要がある。これは STEAM 教育が提唱している現実の問題解決と合致している。4）できる方法であってもよいし，この方法によって作られた製品であってもよい。この成果を展示と交流した後，学生は他人の意見や提案を吸収し，製品を反省，改善することができる。4）
５STEAM 教育教案例の展示と分析
ここでは鄭葳の『中国 STEAM 教育発展報告』に記載されている代表的な教材の，「太陽かまどを作る」を紹介し 4)，STEAM 教育の教育の過程を述べる。
５，１ 教案の展示
学習テーマ：「太陽かまど」を作る
関連学科：
科学：長さと面積の測定，光の反射の知識，凹面鏡の光線への集光作用，凹面鏡の焦点，水中の熱と水の温度の関係。
数学：物体の表面積の計算，測定結果によって必要な材料の数と費用を計算する。
技術：カット，磨き，接続，平面鏡の貼り付け，必要に応じて一定のブラケットを切り取り穴を開けて各部品の組み立てる。ネットワークで関連資料を検索する。
工学：太陽かまどの各制作階段の合理的で適切な連携。教育の過程に基づく全体から部分までの工作の流れを計画する。図版を使って工作の流れを計画する。
芸術：教育全体にデザインが含まれている。太
陽かまどをより美しく合理的に作る。
重点：教育の過程で科学，技術，数学，工程などの分野の融合を重視する。
学生学年：八年生（中学２年）の前学期
学習時間：7 時間
課程の背景：北京市八一学校は,日常的に，低炭素生活を提唱し，環境資源を節約することを重視し，環境にやさしい学校を建設している。
校舎の屋上には，太陽光受信装置が多数設置されている。
太陽エネルギーの利用を学生は認識しており，好奇心を持っているが，実際の操作経験は不足している。この教材の目的は学生の実践能力を育成し，学生が科学に対して探究する興味を啓発し，各階段の調和能力を訓練し，デザインの思考能力を鍛えることにある。

４，２ 問題のポイント（中核的要素）
問題のポイント STEAM 教育におけるプロジ
ェクトに基づく学習の過程において，基礎的な問題または先駆的な問題と呼ばれている。通常は教員が研究階段の前に問題のポイントを提出する。また問題のポイントをプロジェクトのテーマとして設定することも多い。
STEAM 課程にとって，問題のポイントは一つの不可欠な要素であり，それは現実の世界を対象とし，主に二つの役割を果たしている。一つは学生の学習意欲を励ますこと，もう一つは学生に研究方向を提供することである。STEAM 課
程にとって，挑戦的で現実的な問題の提起は重要な一つの階段である。4）４，３ デザイン，実施及び改善方法
STEAM 課程は，学生が上述の問題のポイントに対する解決を目指すことにある。これらには工学デザインや科学的な探究などのテーマが含まれている。どのような問題に対しても，問題解決のためのデザインは不可欠な要素である。具体的で，詳細で，操作可能な計画として，最終的な成果が現実世界の実際的な問題を解決できるかどうかを決定している。4）４，４ 製品の交流と展示
STEAM 教育は現実世界に向けた実際の問題の解決を強調しているので，その授業は常に現実世界の問題解決をめぐって展開されている。
どのような学問分野の知識や技術を使っても、問題が解決されると同時に，一つの最終的な成果が獲得される。この成果は操作可能で，普及
5

27

最適化す
る。

学生状況の分析：八年生は生活の中でエネルギーに対して一定の理解があるが，太陽エネルギ
ーの利用に対しては，ソーラーヒーターなどに限られている。学生は自分で太陽かまどを作ることに，好奇心と情熱を強く持っている。光の反射や凹面鏡の集光作用などの知識は，学生はあまり身につけていないが，これらの知識は彼
らには簡単な内容である。しかし八年生の実践能力はまだ低く，穴あけや切断などの道具を使
うこと慣れていない状況である。
学習目標:
光の知識を教えて，学生に反射，集光などの科学の知識を把握させる。
資料を調べて，学生の情報収集能力を鍛える。
グループで協力して制作方法をデザインし，学生のコミュニケーション能力を育成する。
道具を使って学生の操作能力を鍛える。
課題の全体的な配分をデザインして，学生の科学，技術，数学，工学などの分野に対する整合性の能力を育成する。
表 1 は「太陽かまどを作る」という教材の活動の流れを明らかにするために，活動の６段階に対して，活動のデザインと各段階に対応する評価基準と設計意図をまとめている。
表１

交流，改善

･グループ
交流，問題
発見さらに
デザイン案
を改善す
る。

･デザイン
案が合理的
かどうかを
検討し，工
程の流れが
合理的かど
うかを確認
する。

･学生の検
討意識を育
成し，後半
の制作の時
に時間と力
を省く。

組み合わせ

･グループ
でデザイン
した工程の
流れ図によ
って，段階
を分けて，
段階的に材
料を切断
し，組合わ
せて，太陽
かまどを組
み立てる。

･各グルー
プの工程の
流れ図に基
づき，各階
段の項目に
ついて評価
をする。

･これはこ
の課程の最
も重要な一
環で，学生
の問題解決
能力とメン
バー間のチ
ームワーク
能力を試
す。また，前
半のデザイ
ン案に対す
る検査であ
る。

交流，展示

･グループ
間で，最後
の作品を展
示し，て各
階段と収穫
を展示す
る。
･電球を太
陽にたと
え，太陽か
まどの性能
を試す。

･電球で照
らした太陽
かまどは物
体を加熱す
ることがで
きる。そし
て，物体の
温度を高く
することが
できる。

･学生の交
流と協力の
能力，多課
程を調和，
統合する能
力を鍛える
ことを目指
す。
･過程を重
視し，学生
に成功の体
験を獲得さ
せる。

学習活動デザイン：

学習活動の
階段
学習知識

学習活動の
デザイン
･光の伝搬
･光の反射
と集光
･太陽エネ
ルギーの利
用

グループで
のデザイン

･既存の知
識に基づい
て，簡易な
太陽かまど
をデザイン
する。

資料を探す

･ネットを
通じて資料
を探して，
自分のデザ
インを改善
して，材料
の選択や工
具の使用も

学習活動の
評価基準
･与えられ
た曲面に反
射光線を描
くことがで
きる。
･凹面鏡の
焦点の位置
を見つけ
る。
･簡単な太
陽かまどが
デザインで
きる。

･太陽かま
どの全体の
構造図があ
って，後半
の制作工事
の流れ図も
ある。

学習活動の
意図
･凹面鏡の
集光作用と
焦点の意味
を知らせ
る。
･曲面の弧
度の設定準
備する。

程の成功に
決定的な役
割を果た
す。

５，２ 教案例の分析
ここでは前述の STEAM 教案の共通要素に基づいて，教材「太陽かまどを作る」の STEAM 教案を分析する。
表２は教材の学習活動の中で，STEAM 教育の方法の６つの要素がどのように実現しているかを示している。共通要素が明確にすることで，各要素を把握し，教案を評価することができる。

･テンプレ
ートがない
場合，学生
の想像空間
は最大で，
学生の本来
の想像を大
切にする。
･これは学
生の最初の
難点であ
り，実践の
キーポイン
トでもあ
る。
･全体の課

表２

分析例

STEAM 教育方法
の共通要素
現実の情景

6

28

学習活動で具体的な体現
学校のキャンパスに太陽光受信装置をたくさん設置している状
況は，学生にとっては現実であり，馴染んでいる。

問題のポイント

課程全体の教育は「簡易太陽かまどはどのように作るか？」この問
題のポイントを巡って展開している。

デザイン方法課程の中でこの要素は知識を勉強し，グループは既知の知識に基づいて，簡易な太陽かまどをデザインすることを体現している。

改善方法

学生にネットにより関連資料を調べさせて，自分のデザインを改善して，材料の選択や工具の使用も最適化する。その後グループ交流を行い，問題を発見して改善し，設計案をさらに改善する。

実施方法

グループでデザインした工程の流れ図によって，段階を分けて，段階的に材料を切断し，組合わせて，太陽かまどを組み立てる。

製品の交流とグループ間で，最後の作品を展示
して，PowerPoint で課程の中の各階段と収穫を展示する。電球を太陽にたとえ，太陽かまどの性能を
試す。

展示

６

５，３ 専門家の評価
海淀教師研修学校の陳穎はこの教案例について，八年生の物理学の基礎知識と科学，工学，
技術及び芸術の知識，技術と結び付け，総合的な思考方法を導入して，STEAM 教育課程の理念を実現していると評価している。4)
また，この教案例の学生の活動は，各段階に明確な目標があり，完全にデザイされている。
知識の学習，チームワークのデザイン，資料の収集，交流と再構築，組み合せ，交流と展示などの階段において，学生は自分で体験すること，
自分でデザインすること，改善や完備することなどのプロセスを経験することになる。
この教案例には授業時間の配分においても適切であり，7 時間の学習は学生の活動の深化と持続を保証することができる。また教師に毎回の授業に対する具体的な内容，活動及び素材をさらに細分化させることができる。そして，学生活動の評価方法を補充し，評価内容と評価方法を完備することができる。そして教師が授業を実施する過程で即時にフィードバックと指導を行うことで，学生の学習状況を適宜，把握することができるとしている。4）7

29

STEAM 教育における Arts について
STEAM 教育における美術教育の役割を考えるうえで，STEAM 教育を構成する「Arts」の意
義について検討する必要がある。STEAM 教育における S，T，E，A，M はそれぞれ科学（Science），
技術（Technology），工学（Engineering），芸術（Arts），数学（Mathematics）を指す。美術
教育に関する部分はもちろん芸術である。しかし、初期の STEAM 教育には芸術（Arts）が含まれておらず，STEM 教育と呼ばれていた。
STEAM 教育を最初に提案したのは，米国バー
ジニア工科大学のグレット・アクメン（Georgette Yakman）とそのチームである。彼らは STEM 教育に基づいて，芸術教育をその中に導入した。ここの「Arts」は美術，音楽などの芸術分野だけではなく，より広範な文化領域
で，工芸（Fine），言語（Language），人文（liberal），身体（Physical）芸術などの意
味が含まれている。9）
同時に，アクメンは芸術と他の学科との関係についても述べている。彼女は芸術を科学，技術，工学，数学教育に導入することは，この 4
種類の課程に対して良い補足となり，学生が異なる学科の知識の理解と応用を最適化することに役立つと指摘している。例えば，「声」は知識を伝播する機能があり，学生はコミュニケーションと言語の芸術により，よりよく知識の交流を実現できる。美術を通じて，学生は過去と現在の文化や美学をよりよく理解できる。学
生が人間性，道徳，自由と芸術などの知識を勉強することは，社会の発展を理解することに役に立つ，としている。10）
ジャスティン・ブレディ（Justin Brady）もSTEAM 教育の支持者である。彼は科学，技術，
工学と数学は重視するが，それらは単独で完成することはできない。ブレディは，学生が世界の革新を推進するためには，学生の創造的な思考の育成に注目する必要があり，芸術は創造力を燃やす火花となる。そして，教育に芸術，デザイン，人文などの内容を導入し，知識と技能のバランスを強調している。4）
二人の学者の見解から分かるように，STEAM
教育の「Arts」は多元的，多次元的であり，芸６，４ 学習力の向上
学生の学習力はほとんど自分の興味に影響されている。学生の学習に対する興味を高める
ことは，学習に対する集中力に役に立つ。また学生の学習意欲も奮い立たせて，最終的に学習力の発展を誘発する。アンケート調査，臨床試
験，インタビューなどの研究方法を利用して，研究者は，学生が芸術活動による精神を集中する時に，問題解決に関する脳の部分がますます活発になり，学生の注意力と課題に対する認知が高まることが発見された。11）

術は単純に絵画やダンスのような技能，また実物としての彫刻や書画などとして理解するのではなく，芸術を手段や方法として理解することである。以前の STEM 教育に比べて，STEAM 教
育は学生の理工系の思考を強調するだけではなく，学生の芸術的教養と人文的教養も重視して，学生をより完全な人間に育成しようとしている。
また，STEM 教育から STEAM 教育への転換とともに，中国の学者たちも STEAM 教育における芸術の意義と役割についての研究を行った。その中で李剛，蔡婷を代表とする学者は，芸術のSTEAM 教育における役割を次の四点にまとめている。
６，１ 創造力の向上
科学は帰納法的思考の傾向にあり，問題を解決するために方法を探究する。一方，芸術は発散的思考に役立ち，多くの可能な解決方法を探すことができる。帰納的思考と発散的思考を結合することで，創造的思考を促進し，高度な問題解決能力を発展させる。STEM は通常，論理的思考を左脳を使って思考し，芸術は創造と革新のための右脳を開発する。11）
６，２ 理解力の発展
科学より芸術は世界に対する新たな見方と理解する方法を提供している。学生の学習内容をイメージ化させ，科学的概念をよりよく理解，探求していくことを助ける。芸術はより多くの主観的感情を創作に導入させ，芸術に対する学
習と体験を通じて，学生は様々な価値観及びこれらの価値観がどのように作品の創作に影響するかを理解することができる。11）
６，３ 批判的思考の成長
批判的思考の「批判」は否定や非難の意味ではなく，論理的で厳密な思考を強調する傾向が強い。批判的思考テストのアンケートを使って高校生 30 人に対して対比実験を行った結果，授業の中で芸術の実践を増やすことで学生の批判的思考能力を高めることができると証明されている。11）

６，５ 芸術の意義
学者の韓豊はより現実的な視点で，STEAM 教育における芸術の意義を分析している。彼は芸術の意義について以下の３点を指摘している。
1 芸術は学生に審美力を習得させることが○できる。米国の優れたエンジニアのバーミンス
ター・フォラーは，仕事における審美感の重要性を強調している。そして，子供の時から教育の過程で審美力を身につけることの重要性を指摘している。12）
2 芸術は学生に感情を理解させることがで○きる。エンジニアは製品をデザインする時，機能を重視するだけではなく，利用者の感情を考慮しなければならない。優れた製品は利用者にとって理性的な需要だけでなく，情感的な需要でもある。従って，科学と工学の教育を行う時，芸術の感情や情操の教育を重視するのは同等に重要である。12）
3 芸術は学生に個性を追求させることがで○きる。イギリスの哲学者ラッセルは，「世論に偏見があることに恐れる必要はなく，すべての観点に偏見があるべきだ」と言う。実は，いわゆる「観点」はすべて「一面的な理性」であり，いずれも制約がある。芸術は学生に平然として
これらの「偏見」に直面することを教えることができ，創造性と独創性を受け入れることができる。12）
７

まとめ
以上，STEAM 教育の内容を，中国を事例として述べてきた。一般的に，教育課程に対する考え方はスコープとシークエンスで構成されて830いる。それは時代や社会の状況によって，両者の比重が変化してくる。近年のグローバル化と教育改革においては，学問分野の融合，統合，による新たな創造的能力の育成を図っている。
ここではまとめとして，中国の実情とそれから示唆される初等中等教育，大学教育における STEAM 教育の意義について述べる。

と CG 動画などは芸術と科学の結合の産物として，人の審美体験を豊かにして，芸術作品の創造に対する思考方法も変わってきた。
1920 年代のドイツのバウハウスで実験された芸術と科学の融合は，その後のデザイン活動
を活性化させ 20 世紀の産業と芸術を発展させた。その後，過剰な効率化や合理化された社会において，より人間的な志向によりリベラルアーツへの回帰も見られた。そして現代は情報化
社会の蔓延により，仮想現実の創作もなされている。
こうした新しい社会を創造するために，リベラルアーツを基礎としたスコープの拡大と，
STEAM 教育の大学教育での実践を促進し，科学と芸術の専門家養成を成す必要がある。特に小中学校の教員養成においては急務である。

７，１ 中国での状況
前述のように現在の中国では STEAM 教育への関心が高まり，大学の研究者等によって，情報の収集，実験的授業，教育課程の試作がなされている。これは従来の知識，技術の習得だけの教育から，創造，創新，革新等の言葉で思考力の育成重視を唱えてきたことによるものである。しかしながら入学試験においては，応試
教育と呼ばれる暗記重視の体制は，大きくは変わっていない状況である。そこで，特定の小中学生を対象に試行的に STEM 教育，STEAM 教育を実施し，教育課程の検討をしている。一般の学校では実施していない段階にある。
一方，民間教育では創造性の育成を目的とした美術教育，情報教育が盛んになりつつある。
STEAM 教育における芸術的意義と役割から見ると，一部の役割は，芸術教育それ自身がもつ機能である。例えば，審美能力，個性，情操などの育成は広義の美術教育に近い。そして，創造能力，理解能力，学習能力などの能力は，科学との融合によって強化される。そうしたことから STEAM 教育の A は音楽・美術だけではなくその基盤となるリベラルアーツを含むものである。

７，３ 小中学校での STEAM 教育
小中学校教育における美術教育の視点から見ると，美術教育を「橋」として，理科，技術，数学などの教科と連携し，教育課程をより充実させ，各教科の相互発展を促進することができる。生徒に科学的な視点で，物質世界を理性的に認識させることができる。
もう一方で，美術教育それ自身が持つ教育価
値を十分に発揮し，生徒は美術創作によって，美術の影響と薫陶を享受し，審美力，個性や情操を育成することができる。また他の教科の有利な要素を積極的に吸収し，あるいは科学と融合し，新たな表現形式や思考方法を教授することができる。それは具体的には，総合的な学習や合科による授業から始めることができる。そして現行の融合的な学習にあらためてコンテ
ンポラリーな芸術と科学の視点を教育課程に加える必要がある。

７，２ 大学教育での STEAM 教育
現在，日本ではビッグデータの情報処理，データサイエンス，文理融合の情報教育等によって，新たな学問や事業の開発を促進しようとしている。そうした状況で大学教育においても，
STEAM 教育の可能性が期待できる。
科学と芸術は人々にとって異なる分野として理解されているが，両者には必然的なつながりがある。また芸術と科学の融合は人間の生活と思考方法に影響を与えている。例えばカメラと撮影，解剖学とデッサン，コンピュータ技術（福田：山口大学名誉教授）（楊：南京正行教育児童美術教員）【参考文献】（1）教育部，『教育信息化“十三五”規画（教育情報化「十三五」計画）』に関する通931

の役割分析，中国電化教育，2018 年 9 月第 380
期（12）韓豊，STEM から STEAM まで増加する何止芸術，《少先隊研究》，2016 年 04 期

知，教育部サイト、2016 年 6 月 7 日，〈http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201606/t20160622_269367.html〉（2）教育部，『新一代人工智能発展規画（次世代人工知能発展計画）』に関する通知，教育部サイト，〈http://www.gov.cn/zhengce/content/201707/20/content_5211996.html〉（3）穆超，「中国 STEAM 教育産業発展と国際競争力の研究」，『安徽大学』，2019（4）鄭葳，『中国 STEAM 教育発展報告』，科学出版社，2017（5）張然新，『STEAM 教育における中国での実践現状の分析』，智庫時代，2019（6）教育部，『小中学校総合実践活動課程指導要領』に関する通知、教育部サイト，2017
年 9 月 27〈http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html〉（7）張冉新，『STEAM 教育における中国での実践現状の分析』，智庫時代，2019（8）田雅慧、浅析我国 STEAM 教育発展存在的問題と対策（中国の STEAM 教育発展における問題と対策を分析する）――『中国 STEAM 教
育発展報告』の評価、『高教探索』、2019 年
第 10 期（9）楊暁哲、『デジタル時代の STEM 教育と創客教育』，開放教育研究，第 21 巻第 5 期，
2015（10）趙慧臣 陸暁婷，『STAM 教育を展開
し、学生の革新能力を向上させる——訪米
STEAM 教育知名学者グレット・アクメン教授』，開放教育研究，第 5 期，2016（11）STEM 教育から STEAM 教育へ：芸術（arts）【注】1）「通用技術」は高校の課程で情報技術以外のより広く，基礎と共通性を持った，専門技術と区別する技術である。「通用技術」課程
は実践に基づいて，創造を重視し，科学と人文を融合する総合的課程である。
2）Arduino ボードは，AVR マイコン，入出力ポートを備えた基板であり，Arduino IDE は C
言語風の「Arduino 言語」によってプログラ
ムを制作・コンパイル・デバッグ等し，それを Arduino ボードに転送 等々するための「統合開発環境」と呼ばれる，PC 上で作動させる
一種のソフトウェアである。
3）米バイオサイエンス研究所（Biological
Science Curriculum Study，BSCS）が開発した「5 E」学習サークルは，5 つの教育段階を含む。すなわち，導入（engage），探求（explore），解釈（explain）、精緻（elaborate），評価（evaluate）を「5 E」と略称している。

付記
本研究は文部科学省科学研究費補助金基盤（C）
福本謹一代表「美術におけるヴィジュアル・リ
テラシー理論に基づく STEAM 教育教材のモデル化」（課題番号：20K02824），
及び佐々木宰代表「アジアにおける美術教育による創造性開発とその実質化に関する研究」（課題番号：20K02784）による研究である。。

1032

大学生の地元志向“移ろい”にかかわる予備的検討

平

尾

元

彦

要旨
大学生の地元志向の特徴のひとつである「移ろい」に焦点をあて、高校生から大学生としての就職活動終了時まで各段階での意識をとらえる。狭い地元志向・広い地元志向・非地元志向の３区分で計測すると、地方出身学生の約６割は、どこかのタイミ
ングで変化する。就職活動の結果と比較しても、就活初期段階からは 25.5％が、大学初年次からは 36.8％が、なんらかの変化を経験していることがわかった。移ろいがもたらされる要因の解明が課題として残される。
キーワード
地元志向，就職活動，移ろい，地方大学生計測される。地元志向とキャリア形成力の関

1 はじめに学生たちに「どこに就職したい？」と問う係をみると、ここでの定義による“弱い”学と、地域で返答する者がいる。特定の会社や生が多いことを示す。これはキャリアセンタ

業界を答える学生もいるが、「福岡か広島」

ーの現場感覚とも符合する。これから生きるや「九州」「西日本」など地名をあげての回

地域を優先させるばかりに、自己分析や業界答は多い。大学生の進路に“地域”は重要な研究が深まらなくなる現実がある。
第三の「移ろい」に関しては、平尾・田中

位置を占めている。
本稿は、筆者らにより進められた「地元志（ 2016a ）で、就職活動前後の意識と行動を向」に関する研究のうち、大学生の地元志向

比較しながら論を進める。大都市圏を志向しの変化を深めるための予備的検討である。こていた地方学生が、結果的に地元就職を選ん

れまでの研究では、山口大学の学生を対象とだり、その逆であったりということを、デーした意識調査とデータ分析により、大学生のタ分析および一人ひとりの意識の変容のなか

地元志向は、①広い、②弱い、③移ろいやすからとらえてきた。きっかけは人それぞれでい、との３つの特徴を指摘する。

はあるが、変化は容易に訪れているようだ。
移ろいやすい実態が浮かびあがる。

第一点目は、学生たちが就職先として意識する地元は、県という単位より広い。何を持ただしこれまでの研究は、就職活動に焦点って「地元」を定義するかにもよるが、全国をあてるものであり、高学年次の意識と行動

どこでもいいという者以外に、自分が考えるを分析したにすぎない。そもそも進学先の地地域がある。それは必ずしも県域と一致する域を選ぶ段階で地元志向があるのかないの

わけではない。

か、その意識は大学生活を通じて継続されるのか否か。変化するとしたら、それはなぜな

第二点目の特徴は、平尾・重松（2006）でのか。解明すべき課題は多い。

問題提起がなされ、平尾・田中（ 2016b ）で33

本稿は、このような問題意識のもとに高校

表１に対象者の出身県と就職県の概略を示

から大学生の就職活動までの地元志向の変化

す。山口県出身者が約３分の１。県外が３分を把握する。大学卒業時のアンケート調査での２の構成である。以下、出身県への志向を

高校時代までさかのぼって回答を求めた。変計測するが、それは大学が所在する山口県と化の実態を明らかにする。

いう意味ではなく、それぞれの学生が表明する出身地という意味である。一方、就職先の2 地元志向に関するアンケート調査

県は、対象地域内が63.0％、地域外（その多2.1 調査の概要

くは大都市圏）が36.0％であった。

山口大学では毎年、卒業・修了する学生に
表 1 中国・四国・九州出身学生の対して「就職活動とキャリア教育に関するア

出身県と就職県

ンケート調査」を実施している。2020年 3 月
卒業生には、前年12月から３月にかけて、医

出身県

就職県

学部・共同獣医学部を除く全学部の学務窓口

山口県

271

33.9

にて配布・回収する方法で実施した。この調

広島県

137

査票に地元志向にかかわる設問を加えたもの

福岡県

138

である。回答総数1450。このうち、卒業後の

その他

254

進路が就職である学生（したがって進学者や地域外未定者は含まれない）は、1041名であった。

合計

-

199

24.9

17.1

93

11.6

17.3

100

12.5

31.8

120

15.0

-

288

36.0

800

800

アンケート回答者は、2020年 3 月卒業生。
卒業まぎわには新型コロナウィルスによる卒アンケート調査では、「あなたは進路にか

業式の中止などに見舞われた学年ではあるもかわる“地域”をどのように考えてきましたのの、調査票記載時はまださほどの影響がなか？」との言葉で、以下に示す 8 つの選択肢

い時期であった。アンケート記載時点では就から回答を求めた（単一回答）。

職活動は終了しているため、以下の分析にコロナの影響はないと見てよいと考えている。

１．実家から通えるところ
２．出身県内

2.2 基本集計

３．出身県ではない近隣県

山口大学には、日本全国および海外からの４．東京や大阪など大都市圏

学生たちが集う。当然ながらこの回答にも５．その他国内

様々な学生が含まれる。本研究が地方圏の若６．どこでもいい（全国各地）

者の地元志向の研究であることを明確にする

７．外国ため、ここでの集計は、中国・四国・九州

８．わからない・考えていない（沖縄含む）出身学生のみを対象とすることとし、 830 名（ 79.7% ）を抽出した。出身地

このうち１と２を狭い意味での地元志向、が未回答であった79名（7.6%）と、対象地域

３を広い意味での地元志向、４から８を地元

外出身 132 名（ 12.7% ）を除いた学生であ志向ではないとして、それぞれ「地元志向る。さらに、出身地（都道府県）、および、（狭）「地元志向（広）」「非地元志向」と高校生から就職まで４つの段階の地域志向に表記する。

関する設問の未回答者30名を除く 800 名を分タイミングとして設定したのは以下の４段

析対象数とする。

階である。それぞれの時代の自分を思い出し

34

ての回答を求めた。順に「高校時代」「大学ろになると、地元志向は増える。就活初期で入学」「就活初期」「就活結果」と表記す広い地元志向が増えるのは、全国どこでもいる。

いわけではないけれど「このあたり」で就職したいと考える学生の気持ちのあらわれだろ〇〇〇

高校生のとき（または浪人生のとき）、

う。狭い広いあわせた地元志向率は、大学入最も進学したかった大学のある地域

学時52.8％から就活初期53.9％、就活結果大学に入学したころ、将来の就職先とし59.6％へと高まる。いろいろ考えて活動したて考えていた地域

結果、出身県に落ち着く学生たちは一定数い

大学生の就職活動の準備段階（おおむねることがわかる。

３年生の10～ 2 月頃）のころ、就職先と3.2 地元志向の変化

して考えていた地域〇

高校から大学へ、初年次から就活年次へ、大学生の就職活動の結果として選択した

そして、就職活動の前後、それぞれのステー

地域

ジで地元志向はどのように変化するのだろうか。

3 大学進学から就職までの地元志向の変化

高校時代から大学生の就職活動の結果まで

3.1 各段階での地元志向
対象者 800 名について、各段階の地元志向

志向がまったく変わらない学生は35.8％だっ

を表 2 にまとめる。先に示す選択肢の 1 からた。ここには県内の大学に進学して、１年生

3 の学生を地元志向とし、 1+2 を地元志向

から県内就職を考え、結果的にそうなる学（狭）、 3 を地元志向（広）と表記する。そ生。東京への進学を目指していたが結果的にれ以外は非地元志向である。

山口大学に入学し、全国どこでも就職をずっと考えて結果的にそうなった学生。その両方高校時代は広い地元志向が27.5％であるのが含まれる。

に対し、大学入学時は10.0％に急低下する。
おそらく進学先としては出身県以外の近隣大逆に64.3％はなんらかの変化を経験する。

学を考えていた者が多く含まれるものと思わ

山口大学に入学してからの変化を見ても、入れる。進学後の初年次には、出身県に帰る

学時と就活前と後の３時点が一致するのはか、広い意味での地元にもこだわらずに全国

59.1％。４割ほどの学生は変化している。

で考えるのか、はたまた、何も考えていない

表３は、２時点比較である。大学に入学すのか。いったん地元志向が低下し、その後、る前（高校時代）と大学生の就職活動の結果

緩やかに上昇するのは特徴的である。

が大きく異なるのはある意味当然なこととして、就職活動を意識しはじめる３年生のころから25.5％が、大学初年次から36.8％が、当

表 2 各段階別地元志向学生数

時考えていたこととは異なる選択をしている

地元志向
（狭）

地元志向
（広）

非地元志向

高校時代

263 (32.9)

220 (27.5)

317 (39.6)

か。さらなる比較研究を待たなければならな

大学入学

342 (42.8)

80 (10.0)378 (47.3)

いが、移ろいの実態があることは、間違いな

就活初期

318 (39.8)

113 (14.1)

369 (46.1)

い。

就活結果

344 (43.0)

133 (16.6)

323 (40.4)

ことになる。この数は大きいのか小さいの

さらに表４は、地元志向のパターン別に人数をカウントしたものである。大学入学時から変わらない学生が多いものの、県内希望で３年生になって就職活動を意識し始めるこ

35

表3

各段階別地域志向の変化有無別学生数と移ろい率
変化あり
変化なし

地元志向
（狭）

地元志向
（広）

非地元志向

移ろい率
（％）

高校時代 → 大学入学

462

81

171

86

42.3

→ 就活初期

422

103

164

111

47.3

→ 就活結果

382

114

164

140

52.3

大学入学 → 就活初期

630

76

21

73

21.3

→ 就活結果

506

106

41

147

36.8

就活初期 → 就活結果

596

54

44

106

25.5

各段階の始点の地域志向別の学生数
移ろい率は、志向が変化した学生の割合

表4

地元志向変化のパターン別学生数

狭→狭→ 狭218 (63.7)

広→狭→ 狭7(8.8)

非→狭→ 狭39 (10.3)

狭→狭→ 広19(5.6)

広→狭→ 広0(0.0)

非→狭→ 広2(0.5)

狭→狭→ 非29(8.5)

広→狭→ 非0(0.0)

非→狭→ 非

4(1.1)

狭→広→ 狭4(1.2)

広→広→ 狭9 (11.3)

非→広→ 狭4(1.1)

狭→広→ 広17(5.0)

広→広→ 広35 (43.8)

非→広→ 広17(4.5)

狭→広→ 非5(1.5)

広→広→ 非15 (18.8)

非→広→ 非

7(1.9)

狭→非→ 狭14(4.1)

広→非→ 狭1(1.3)

非→非→ 狭48 (12.7)

狭→非→ 広2(0.6)

広→非→ 広4(5.0)

非→非→ 広37

狭→非→ 非

34(9.9)

広→非→ 非9 (11.3)

非→非→ 非

合 計

342

合 計

80

合 計

(9.8)

220 (58.2)
378「狭」は地元志向（狭）、「広」は地元志向（広）、「非」は非地元志向を表す（）内は、始点の学生数に占める割合（％）

きたが結果的に県外になったり、非地元の学ろいの実態があらわれていると言えるだろ

生が就職活動前に地元志向に変わったり。

う。

様々な変化がみられる。興味深いのは、非地

4 おわりに元を意識し続けた学生が結果的に地元を選ぶ高校生であっても、大学生であっても、進ことである。入学時も就活前も対象地域以外

路選択で地域を意識する者は多い。どこでもを希望した学生のうち、12.7％が出身県へ、いいとの考え方も含めて、自分の生き方の選

9.8 ％が近隣県へ就職を決めている。

択として地域を考えるのは当然である。高校

入学時に県内志向だった学生のうち、就活時代の進学先選びから、大学入学後の就職先

当初も県内志向でありながら県外に決まった選びまで、地域に関する志向は一貫している者は48名（14.1％）。近県への就職者を除いかというと、必ずしもそうではない。本稿でても29名（ 8.5 ％）は地域外を選択する。地は、学生が自認する出身県を軸に、地域志向

元志向は必ずしも固定的ではなく、ここに移を３パターンに区分し、それぞれの段階での36

志向を計測した。比較的大くくりの地域であっても学生たちの志向は変化することがわかった。
ただし今のところ、その数値の大小を議論できるほど成熟してはいない。かつ、変化の要因を解明するところまでは至っていない。
その意味で、地元志向の変化に関する研究の予備的検討にとどまっていることは明確にしておかなければならないと考えている。
このアンケート調査を実施したあとに、次の学年の学生を対象に地元志向の変容を深める準備をしていた。そこに到来した新型コロナウィルスは学生たちの就職活動を大きく変化させるとともに、調査の実施をも困難にした。コロナ禍で地元志向はどうなるのだろうか。新たな課題にも直面しながら、さらなる研究に取り組んでいきたい。
大学生の地元志向は、様々移ろう。あまり固定的に考える必要もなく、変化を受け入れ、そして、楽しむくらいの“おおらかさ”
が必要だろう。移ろいを前提としたキャリア
教育が求められている。
（学生支援センター教授）【参考文献】(1) 平尾元彦・重松政徳，2006，「大学生の地元志向と就職意識」『大学教育』第 3号，161-168.
(2) 平尾元彦・田中久美子， 2016a ，「就職活動を通じた地元志向の変化」『大学教育』第13号，65-71.
(3) 平尾元彦・田中久美子， 2016b ，「大学生の地元志向とキャリア意識」『キャリアデザイン研究』第12号，85-92.

37

コロナ禍の障害学生修学支援―山口大学の取組―
岡 田
須 藤
田 中
柳 下

菜 穂 子
邦
彦
亜 矢 巳
雅
子

要旨
本年度は、新型コロナウイルス感染症の拡大防止のために遠隔授業が導入されるなど、授業形
式の多様化がみられた。連動して、障害等のある学生への授業中支援の方法にも工夫が必要となり、同時に面談でもオンラインを試行するなどの新しい試みを行う必要があった。
本稿では、コロナ禍における障害等のある学生への修学支援について、山口大学の取組を紹介する。具体的には、コーディネート業務・授業中支援・学生対応それぞれへの影響を概観するとともに、ポストコロナに向けた課題を整理しておきたい。オンラインを含め、多様な学生を想定した授業プランの準備、授業目的に合わせた効果的な支援手段を選べる環境整備が重要である。
キーワード
高等教育機関，障害学生，修学支援，コロナ禍，オンライン，感染症対策
支援方法を模索し続けている。

1 はじめに新型コロナウイルス感染症の拡大防止のた

本稿では、コロナ禍での障害学生への修学

め、令和２年度は学年歴の見直しや、授業実支援の現場で何が起こりどう対応したのか、

施要領の変更などの対策が講じられてきた。

本学の状況を紹介するとともに、ポストコロ
ナを見据えた課題を整理しておきたい。

障害等のある学生（以下、障害学生）への修学支援は、障害に由来する修学上の難しさ

2 感染症対策と修学支援への影響と、授業の目的や形式などの情報を突き合わせて初めて、有効に実施できる。コロナ禍に

山口大学では、新型コロナウイルス感染症

おいては、遠隔授業が導入されるなど授業形の拡大を受け、4 月当初から学年歴を変更し、式が多様化したため、従来の対面授業とは異新年度の行事の一部を中止にしたり短縮するなる支援を実施する必要性が生じた。同時に、といった措置が取られた。授業では、遠隔にこれまで対面を主流として実施してきた面談

よる実施方法が加わることとなった。具体的や相談会等の開催も工夫する必要があった。

には、オンライン会議システム（Webex や ZOOM

障害学生への支援方法の開発や調整を、短等）を活用してリアルタイムで配信される授期間のうちに実施せざるを得ないという事態

業、録画した動画教材をオンデマンド配信すは、本年度、多くの大学が直面したことである授業、資料の共有による授業等である。学り、各大学では感染症対策の方針を鑑みなが部・キャンパスによっては授業開始時期を遅ら、引き続きコロナ禍での現実的かつ有効ならせてオンライン授業の準備期間とし、なる

38

3.1 情報の集約への影響べく対面を避ける方法が選ばれた。
前期の途中から、実習・実験分野を中心に、感染症に関する大学の方針や対策、授業ス

一部では対面授業が実施され始め、教室定員

ケジュール等の変更に関する情報は、大学ホの調整、換気、マスク着用、手指消毒、間隔ームページや、修学支援システム、メール等

をあけての着席などの対策が取られた。後期で通知された。加えて部局ごとに必要な情報

からは、対面授業が増え、遠隔授業も平行しは、必要に応じてその都度、部局が選ぶ通知て実施されることとなったため、授業形式が手段で配信された。また、各授業に関する情

混在する結果となった。これら大学の感染症

報はシラバスに掲載されているものの、詳細に関する方針や修学に関する情報は、状況にはメールや修学支援システムにより、担当教

応じて提示され更新され続けることになる。

員から受講生へ共有されることとなった。そ上記のような状況において、学内の障害学のため、学生にとっては、重要な情報が様々

生修学支援の拠点である学生特別支援室では、な手段で飛び交い、確認すべき情報がどこに

障害学生が所属する学部や授業担当教員と連あるのかから把握する必要が生じた。同時に、携して修学支援を行った。具体的には、主に学生特別支援室等の支援に関わる部署では、

以下の様な内容である。

部局ごとに配信される情報や、授業担当教員

・支援コーディネート上の工夫

が学生に通知する情報の把握が難しいという・多様化する授業形式への対応

事態に陥っていた。
新学期開始時点では、ガイダンスや授業の・相談対応手段の工夫
次項以降では、上記の事項について、コロオンライン化などで学生が大学に来る機会がナ禍の影響がどのような形で現れどう対応し減ったり、学生特別支援室では対面での面談たのか整理しておきたい。

をなるべくメール等の対応に切り換えていたこともあり、定期面談等で対面により学生から直接事情を聴きとるという機会が少なかっ

3 支援コーディネート業務への影響
修学支援のためのコーディネートでは支援た。後述するように、学生特別支援室では、に必要な情報の集約と発信、また、情報をす

学生対応要領を工夫していくが、対面に比べり合わせて支援を実施するための調整が必要

るとメールや電話、オンライン会議システムとなる。実施可能な支援方法を調整していくを使った遠隔での面談は情報量が少なく、ま過程では、障害学生や教職員との連携が欠かた修学支援の延長上で確認していた生活や人せない。

間関係等に関する情報も把握しにくくなった。

例年、新学期の開始時期には、支援ニーズ

つまり本年度の修学支援は、授業に関するの整理や調整を慎重に実施しているが、本年

情報と、学生の状況に関する情報のいずれも

度は 4 月から対面授業の中止等により、対面収集するには制限があるという状況からのスでの面談や相談会などの機会が限られ、またタートを強いられることとなった。

修学に関する情報が頻繁に更新される状況で
3.2 情報発信への影響あったため、新学期の修学支援準備、特に新入生の対応への影響が大きかった。つまり、修学支援のためには、支援に必要な情報を情報の収集と配信、調整に関する制約がある

的確に共有することが有効な支援につながる。

中で、支援コーディネートを実施する必要が本学には、障害学生の希望により、授業担当生じた。

教員に授業中「配慮願」を共有する仕組みがある。
「配慮願」には、学生の氏名、学籍番号、

39

診断名、授業中の配慮事項等が記載されておニーズへの対応依頼を全学に通知するとともり、取扱いは厳重注意としている。

に、対応が急務であると判明したケースには、個別の対応を強化した。

情報セキュリティ上、「配慮願」へのアクセ
スは学内ネットワークを活用することを想定

4 授業中支援への影響してきたが、授業のオンライン化に伴って授業担当教員が大学に出勤する機会が減ること

授業中支援の方法は、障害等に起因する修により、教員によっては配慮に必要な情報の学上の困難さと、授業の目的・形式をすり合把握が難しいという事態にあった。

わせることで有効に調整ができる。
本年度は、授業担当教員にはメールにて、配慮が必要

コロナ禍により、修学上のニーズの在り方がな学生が担当授業を履修していることと、「配

変わり、また従来は想定されていなかった遠慮願」へのアクセス要領を通知したが、本年隔での授業が実施されることとなった。障害度は加えて、特に個別に対応が必要な科目にのある学生の支援ニーズは様々であるが、障ついて教員が「配慮願」にアクセスする環境害の特性によって遠隔授業との相性が良いケにない場合は、学生特別支援室に電話してもースと、参加が難しいケースがあり得る。ま

らい配慮情報を伝えることで情報を補填した。

た、対面授業では感染症対策を徹底する必要があるため、支援の方法を変更する必要もあった。これらを想定して、授業担当教員宛て

3.3 調整の場の制約
本年度は感染症拡大防止のため、授業がオの授業中「配慮願」の書き換え作業を行った。

ンライン化し、一時は入校制限がなされるな

次項では、コロナ禍のもと書き換えた「配ど、学生がキャンパスに来る機会が少なくな

慮願」と、本年度の障害学生の修学状況、さった。

らにそれらから発展的に想像できる支援ニー
ズから、授業形式毎の支援上の利点と課題を

例年であれば新学期の開始に合わせて「新整理してみたい。

入生相談会」を開催し、関係者間で新入生の障害の状況や支援の方向性などを確認する機会を設けるが、年度当初は、なるべく対面の4.1

機会を減らしつつ支援の効果を保つ方法を探ーズ

感染症対策を講じた対面授業と支援ニ

授業中支援は、授業形式によって異なってることとなった。
特に対応が急務であると思われるケースにくる。表１は、感染症対策を施した対面授業

ついては、人数や場所を工夫し、感染症対策について、支援上のメリットと、対応が必要を施したうえで対面での相談会を実施した。

なケースを整理したものである。

学期を通して相談や調整が必要な場合は、学

本年度、感染症対策の一環として実施され生から修学状況を確認しつつ、別途部局や教る人数制限、時間短縮、換気、人との距離の員に問い合わせながら対応するに至った。

確保等が、結果的に授業参加を促すケースが本年度、特に年度開始時期は、感染症への複数確認されている。例えば、対人緊張が高対応が急がれながらも、感染症予防策が定まく、大人数が集まる場面や人との距離が近い

りきらない混乱の中にあった。その影響が、状況が苦手な学生にとっては対面授業の感染支援コーディネートの要である情報の収集と症対策は希望する配慮内容と重なる部分が多発信、関係者間の調整に及んだ。全体を見渡

く、授業参加しやすい環境が整った。また頻しながら支援を計画するということが難しく

繁に換気をするため、教室のドアが開いていなったため、代わりにコロナ禍で想定されるることが多く、緊張感が高まったり、体調不40

表１．対面授業（感染症対策）と支援ニーズの関係
ニーズ

対面授業メリット

対面授業での対応

移動が難しい人数が少なく移動が容易

感染対策と併せて配慮
移動サポートの工夫が

座席指定

間隔をあけるので着席しやすい

感染対策と併せて配慮

情報保障

距離確保できればマスクを外し、口元

発話者のマスク使用に注意を確認しやすい音声認識の活用

周囲の情報から状況を確認しやすい

遠隔でのサポート

服薬・飲水

目立ちにくく、対応が容易

服薬許可

体調不良・発作への対応

体調不良時の退出が容易

介助時の感染リスクに注意

疾病・疾患への対応

感染予防策が、疾病・疾患のために必要

感染予防の徹底な対応と重なることもコミュニケーション困難
支援者の派遣対人コミュニケーション機会の減少

発言、ペアワーク・グループワ

人数が少なく対応が容易

ークへの配慮

その場で即時的な対応が可能

支援者派遣が困難な可能性
代替方法を検討

支援機器の貸出

人的支援に頼らず実施可能

機材の消毒

良や服薬等のために一時退席する必要がある

式を工夫するなどの策が考えられるが、感染場合も、違和感なく離席・着席できる機会が症対策との競合が避けられない場面での対応多くなった。少人数の授業では、教員や TA には今後検討の余地がある。

も余裕があり、普段はコミュニケーションが発言者の表情や口元を確認することで情報難しい学生でも、気楽に声をかけて相談しやを補填していた学生にとっては、マスクの着すいという副次的な効果も見られた。

用は情報取得上、大きな障壁となった。教員

一方で、人との接触や物の共有を避けようがフェイスシールドやマウスガード等を活用とすると、教室へのサポーターの派遣や、身する案も検討されたが、教卓と学生が着席す

体接触を伴うような人的サポートの実施にはる座席の距離が確保できるかといった教室の制限があり、機材の使いまわし等には工夫が形状や収容力との兼ね合いや、感染症への不必要であった。

安が強い学生への配慮も同時に考慮する必要があった。

これまでであれば情報保障のためにサポー
ターを教室に派遣していたであろうケースに障害特性として不安や緊張が強い傾向にあは、障害学生や学部、授業担当教員の協力をる学生の中には、感染症リスクに敏感になり得て、人的リソースに替えて支援技術を導入

不安感が増している場合も多い。本学では、するとともに、支援機材を適宜消毒して対応

対面授業での感染症対策を徹底したうえで、した。身体接触を伴う支援については、教職出席に不安が大きい場合は別途、代替手段を員の協力を仰ぐ形で「配慮願」を調整した。

講じることとなっている。これは、障害学生

疾病や感覚過敏等からマスクの着用が難しに限らず全学生を対象とした対応で、このよいケースも予測される。マスクに代わる飛沫うな方策が用意されていること自体が、多く対策を講じるか、オンライン等による授業形の学生の安心につながっていると予測する。

41

強くなる。そのため、音声情報を視覚情報に、

4.2 遠隔授業と支援ニーズ
遠隔授業が導入されたことによる影響とし視覚情報を音声情報に変換して提示する方法て、支援上のメリットと課題を表２にまとめが有効となる。具体的には、支援技術を活用た。遠隔授業では対面とは異なる授業形式とする、支援機器を導入する、授業情報の提示

障害特性との相性に起因して、授業への参加

方法を工夫する等である。板書内容をデータのしやすさ参加しにくさに差が出ている。以で共有する、重要事項を繰り返し文字情報で下にその状況を概観する。

も提示する、映像の解説を加えるなどは、日遠隔授業では場所や空間の制約が少ないたごろから授業担当教員に協力いただいている

め、移動や通学に関するニーズを抱えた学生

配慮内容の中でも有効な方法の一つであるが、にとっては授業参加の機会が大きく開かれる

オンライン化でも効果を期待できる。

ことになる。例えば、下肢障害や体調不良が

対人緊張が強かったりコミュニケーション

ある学生、空間認知が苦手な発達障害のあるが難しい学生の中には、直接対面しないオン

学生、対人緊張が高いためにキャンパスに来

ライン授業であれば緊張感が和らぎ、授業参ることが難しかった学生などである。また基加はもとより、発表やグループワークなどへ

礎疾患や疾病との兼ね合いで、感染症によるの参加が比較的容易なケースが多く見られる。

症状の悪化のリスクがある学生にとっては、

一方で、対人緊張がある場合でも、オンライ

他者との接触機会を減らすこととなり、リスン画面を経由する視線が対面でのコミュニケ

ク回避につながっている。

ーションよりも緊張感を高めるケースも認め

逆に場所や空間の制約が少ないことが、授られる。このような状況に対して、ビデオオ

業参加を難しくするケースもあり得る。物理フでの発言を認める等の対応が考えられるが、的に移動することで修学リズムを身に着けてこの方法は、体調不良時や服薬等の場合の対いた学生達にとっては、空間の移動を伴わな応としても有効である。

い授業形態への戸惑いも見られる。例えば、場面の切り替えや、スケジュールの管理が苦

4.3 オンデマンド・資料共有授業と支援ニー

手な発達障害や精神障害の学生等である。こズ

れらの学生には、オンラインでの授業参加に

遠隔授業の中でも、録画した動画教材をオ

適切な場所の選択が苦手な傾向を伴うこともンデマンド配信する授業や、資料の共有によあり、適宜説明や指導が求められる。

る授業等は、繰り返し教材を確認したり課題

オンラインという手段の特徴から、授業情にかける時間の調整がしやすい形式である。

報の取得が難しいこともある。上肢の障害がそのため、内部障害や体調不良、発達障害等

あってパソコン操作が難しい場合や、発達障により、作業量の調整やペース配分が必要な害等によりパソコンやネット不具合等への対場合でも、自分の方法を保って授業に参加す処方法が難しい場合が考えられる。

ることが可能である。

情報の取得手段が限られる場合には、授業遠隔授業では、情報量が多くなりがちで、情報が伝わりにくい可能性がある。聴覚障害

また提示される課題の量も多いことがあり、のある学生は音声中心の授業情報の把握が難

逆に、スケジュール管理や作業要領の調整にしくなるし、視覚障害の学生は映像や画面に苦労している学生には、適宜サポート等が必

投影される板書などを視認することが難しい。

要となる。同時に、授業情報の提示方法や課対面授業に比べて、遠隔授業では情報が限定

題の出し方を工夫することで、学生が自身で的・断片的であることが多いためこの傾向は調整できる幅が広がると期待する。

42

表２．遠隔授業と修学支援ニーズの関係
ニーズ

遠隔授業メリット

遠隔授業での対応

移動が難しい移動の制約なし

対面授業との兼ね合い

座席指定

座席の制約なし

特に必要なし

情報保障

資料等の文字情報があれば授音声の聞き取りが困難

業情報を確認しやすい⇒音声認識の活用⇒遠隔でのサポート

服薬・飲水

大きな制約なし

カメラオフ等の対応

発作への対応予防対策を取りやすい発作時対応への限界あり

コミュニケーション困難

対人コミュニケーション場面

オンラインでのコミュニケーが少ない

ション対策が必要

情報取得要領が分かれば情報

授業スケジュール・授業要領

確認しやすい変更への対応情報取得要領が分かれば情報情報取得要領の確認

整理しやすい

情報整理要領の確認

予定変更への対応困難
情報把握・情報整理の困難や相談を通して、障害による修学上の困難の遠隔授業では場所や空間の制約が少ないが、オンデマンド形式の授業では、さらに時間的具体の確認、学生の修学状況や支援の方向性な制約も少ないと言える。制約が多いほど支の確認、支援実施上の助言、トラブル対応等

援は限定的になり、制約が少ないほど支援上を行っている。コロナ禍においては、面談・の融通が利くことになる。授業がオンライン相談対応要領を工夫する必要が生じた。以下化することで、連動して支援もオンライン化

では、学生特別支援室での対応手段の工夫と、し、空間や時間的な制約を乗り越えることがそのことによる影響を説明したい。

できたとして、残る課題はオンラインに代替
5.1 対応手段の工夫できない授業と支援である。代替不可能な実験や実習での対応や、移動介助などの身体接学生特別支援室では、前期開始当初は対面触を伴う支援は、現場で即時的に実施せざる

授業中止にあわせて対面での面談をなるべくを得ない。特にコロナ禍では感染症対策の上控え、必要最小限で実施しながら修学支援をでこれらの課題を克服する必要があり、引き実施することとした。面談に替えて、支援が続き検討が必要である。

必要な学生に対し、学期中は週に一度「修学状況確認メール」を配信し、返信状況を見な
がらカウンセラーがまずはメールにて個別対

5 SSR での学生対応・面談への影響応を行い、必要に応じて対面かオンラインで修学支援のためにはコーディネート業務やの面談を行った。

授業中支援の工夫が必要であるが、最も重要

対面での面談については、学生が希望するなもののひとつに、学生対応や面談、支援関

場合に、目的を絞って事前予約の上、感染症係者からの相談対応がある。
学生特別支援室では、カウンセラーを中心対策を徹底して臨むこととした。感染症へのに障害学生や保護者、授業担当教員や支援に不安があったり、県をまたいだ移動を回避し関わる教職員からの相談に応じている。面談

たいなど、面談を希望しながら来室が難しい

43

場合は、メールか電話で対応し、前期途中か

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

らオンラインが面談手段の一つとして加わることになった。一部の授業が対面で実施され始めた前期途中からは、学生特別支援室でも対面での面談を本格化させた。後期には、学生の希望に応じて対面での面談を実施することとし、メールでの修学状況確認の頻度を落として対応している。
オンライン面談については、オンライン会議システムのライセンスが確保できてから夏
休み期間にかけてトライアルを重ね、運用方
針を室内で共有して臨むこととした。後期にR2年度(～20.12月 )R1(2019)年度

遠隔(件数)

1280

930

対面(件数)

251

1423

図１．相談対応・支援実施手段：遠隔/対面は、引き続きトライアルとしつつも、オンラ
インでの面談も可能となっている。
本年度は授業形式が多様化したため、感染症対策のためにも、面談手段にもオンライン

電話
15%を追加し、学生の希望や状況に合わせて面談

オンライン面談
1%

手段を選択できるよう工夫した。実際、対面授業の前後の時間帯に対面での面談を予約す
る、遠隔授業が主なのでメールでの対応を望
むなど、学生が履修する授業形式と対応の手段が連動することがある。一方で相談対応のメール
84%

実施状況を見ると、オンライン面談の要望はかなり限られるという結果となった。
本年度の相談対応・支援実施の手段の利用状況について、図 1～３を使って昨年度と比

図２．R2 年度遠隔対応手段の割合（～2020 年

較しながら説明したい。図１は、本年度（～

12 月末現在）

2020 年 12 月末）と昨年度の、学生特別支援室での相談対応および支援実施の件数と、実施方法の割合を示したものである。このデー
電話
28%

タには、学生面談に限らず、教職員など支援関係者からの問い合わせへの対応や、授業中支援の実施についても含まれている。
図 1 によると、本年度は昨年度に比べて遠隔での対応の割合が大きいことが分かる。これは先述したとおり、対面での面談に変えて

メール
72%

遠隔での状況確認等を実施した影響が大きいと思われる。本年度の遠隔での対応手段は、
電話・メール・オンラインである。昨年度は、

図３．令和元年度 遠隔対応手段の割合

オンライン対応の準備なかったため、電話と44

メールのみを遠隔対応手段とした。図２によことがある一方、オンライン疲れや直接会っ

ると、本年度の遠隔対応手段はメール 84％とて話したいという理由から対面での面談を希最も多く、次いで電話が 15％、オンライン面

望するケースも多かった。中には対応が必要

談については 1％となっており、オンライン

だと思われるものの、面談の実施に至らないでの面談の実施率が低いことが分かる。メー

ケースもある。多量の情報の中に、学生特別ルを活用する割合が多いのは昨年度も同様で支援室からの呼びかけが埋もれてしまう、情あるが、図３の昨年度の状況と比べると、本報整理が追い付かない、コンディションが悪

年度はメール利用率が高くなっていることがく修学の段ではない等の理由が考えられる。

分かる。

状況が見えにくいことで対応が遅れたり、対応の必要性すら把握できないというリスクは、常について回ることとなった。

5.2 遠隔対応による利点と課題
本年度、学生特別支援室では、これまで対オンライン面談は、電話やメールに比べる面で実施してきた学生対応の一部を、遠隔にと対面に近い形式ではあるが、対面より情報切り替えて実施してきた。このことによる影量は劣り相談者へのフォローも十分にできな響を簡単にではあるがまとめておきたい。

い可能性がある。具体的には、表情やしぐさ

本年度開始時点では、対面での面談を極力の読み取りの難しさ、場面の切り分けの難し

控える代わりにメールを活用する機会が多かさに加え、相談者のプライベートな空間にオった。メールを効果的に活用することで、定ンライン経由でつながることがカウンセラー

期面談を実施しなくとも修学状況確認でき、との関係に及ぼす影響についても懸念された。

問題なく修学出来ていた学生も多数いるのはまた、通信環境や機材の不具合などにより相事実である。従来の対面という方法でなくと談対応が実行できなかったり、面談が中断しも、修学上の対応がある程度可能であること

相談者へのフォローが十分にできないままとは学生特別支援室スタッフ全員の発見であっなる恐れもあった。オンラインは今後も感染た。一方で、
メールのみでは情報量も少なく、症対策として、また新しい面談手段として重即時性に欠けるため、個別対応には限界があ要になると予想されるため、これらの懸念をった。学生から入ってくる情報にも限りがあ考慮し運用上の工夫を施したうえで、実施要

り、修学上のトラブルや課題があった場合で領を利用者と共有しながら有効に活用したい。

も、学生特別支援室からは状況把握がしにく

多様な授業が実施され、学生のニーズも多いという欠点があった。また、こちらから情様であるという状況では、対応手段を複数用報提示する場合でも、学生の状況が十分に把意し選択できる環境であることが望ましい。

握できない中で連絡することになり、的確に有効な手段を的確に選択するためには、それ情報を伝達できているのかの確認が難しい状

ぞれの手段の特徴を踏まえた運用方法が必要

況も散見された。

となる。

定期面談が有効な、スケジュール管理が難
6 ポストコロナにむけた課題

しい、修学リズムが作りにくい、修学に向か
うための気持ちの整理が必要といったケース

本稿では、コロナ禍の障害学生修学支援にや、早急の対応が必要なケースについては、

関する山口の取り組みを概観してきた。コー

メールのみでの対応は難しいため、対面やオ

ディネート業務では情報の収集と発信、支援

ンラインでの面談を勧めた。感染症対策や気のための調整への影響が見られた。授業中支軽さから、オンラインでの面談が選択される

援では、授業の形式が多様化することで、こ45

れまでの支援に比して空間と時間に関する制いる。支援方法の選択肢の広がりを受けて、約の在り方が変わることとなった。このこと効果的な方法を気軽に選び取れるよう、使用が支援に大きく影響し、障害特性と相まって環境や運用方法の整備を進めていくことが重思わぬ支援の効果を生んだり、逆に新たな課要である。

題が生じる結果となっている。学生対応では、
6.2 支援方法の見直し

遠隔による手段を積極的に活用することで、対面以外の面談方法の可能性が見えた。しか

授業形式や支援方法の多様化を受けて、最し遠隔での対応は、対面と比べて学生の情報

適な支援方法を検討するにあたり重要なことを総合的に収集することが難しく、そのためは、障害学生の修学上の課題は何かを見極め、に支援者の学生対応に関する判断を鈍らせる

支援方法を柔軟に検討することである。
大学での障害学生への修学支援は、教育を可能性もある。また支援者側からの情報も適受け研究を遂行するための支援である。支援格に伝えるための工夫が必要である。
コロナ禍の障害学生修学支援がもたらしたはあくまで手段の調整であり、教育目的の範効果と課題は、ポストコロナにおける支援の囲内で実施する必要がある。何が適切な支援

ヒントになると考える。最後に、多様な支援

なのか、代替できないものは何かを検討する

方法の確保と、支援方法の見直し、支援体制

ためには、教育や研究の目的が明確でなけれの見直しという観点から、今後検討すべき課ばならない。
教育の目的を明確にすることは、

題について言及しておきたい。

これまでの修学支援でも要となってきたことであるが、授業形式が多様化し支援方法が増えた本年度の状況においては、改めその重要

6.1 多様な支援方法の確保と選択
コロナ禍において授業の形式に遠隔という性が浮き彫りになった。本年度は、教育目的

手段が加わったことの影響は大きい。授業情は変えずに、手段を工夫するという命題を、報がデータ化されることで、加工や調整がし改めて問われることとなったが、このことはやすく効率的かつ柔軟な授業情報の保障に直ポストコロナにおいても引き続き支援の前提

結していくことが期待される。また、オンラとなるはずである。

イン化することで、場所や時間の制約が少な
6.3 支援体制の見直し

くなり、授業参加の可能性が開かれることも予想される。遠隔での授業や支援は、コロナ

障害学生修学支援を運用するための体制も

禍の暫定的な措置としてではなく、今後有効

また、見直しを迫られることになるかもしれな手段の一つとして定着していくことを望む。

ない。相談会や関連会議の開催、学内連携体

支援を担う身としては、コロナ禍で手に入れ制は、個人情報の観点からも遠隔での実施にたオンラインという手段を、より有効な方法

課題が残っている。支援の申請や「配慮願」となるよう磨きをかけていきたい。

の作成といった、これまで対面を想定して実施されてきた手続きが、今後支援を阻む可能一方で、遠隔という手段が完全な解決策で性もある。

はないことにも留意する必要がある。従来対面で実施していたことが遠隔に切り替えても直筆や押印により有効になる書類、対面を可能である場合もあるが、対面での支援の必想定した支援や対応、情報セキュリティとオ

要性が無くなったわけではない。オンライン

ンライン活用のバランスをどう図るかなどは、面談との相性が悪い障害特性は確実に存在すコロナ禍をきっかけに学生特別支援室でも見るし、対面で会うことに意味を見出す学生も直しを図っているものである。引き続き、多46

（学生支援センター 学生特別支援室

様な学生が利用しやすいよう制度や仕組みの准教授）

アクセシビリティを高めつつ、個人情報を保（教育学部 准教授

護しセキュアに支援を実施するための工夫が・学生支援センター 学生特別支援室室長）

求められる。

（学生支援センター 学生特別支援室
カウンセラー）

7 おわりに（学生支援センター 学生特別支援室

学生特別支援室では、コロナ禍の修学支援

カウンセラー）を実施するにあたって、スタッフ間での話し合いを続けてきた。これまでも当然、支援方＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

針の確認や特定の学生の支援について検討す【参考資料】

る機会は設けてきたが、本年度議論にかけた

山口大学学生特別支援室ホームページ,

時間は、例年の比ではない。例えば、年度開

http://ssr.ssc.oue.yamaguchi-u.ac.jp/

始当初の混乱のなかで対面での面談を控える

山口大学遠隔講義ポータルサイト（学内限定）決断をした際や、オンラインでの面談を始動

https://rcp.cc.yamaguchi-u.ac.jp/portal/

する際には、面談手段毎の利点と課題の整理

全国高等教育障害学生支援協議会ホームページ

とともに、支援対象となる学生毎の対応の方

https://ahead-japan.org/

向性を確認する作業を行った。その過程は、PEPNet-Japan ホームページ：オンライン授業で学内の障害学生修学支援の拠点である学生特の情報保障に関するコンテンツ集

別支援室のスタッフにとっても、これまでの

http://www.pepnet-j.org/web/modules/tiny

対面を中心とした授業や支援に頼ってきた現

d1/index.php?id=393

実と、前提条件が覆った時の対応の危うさに向き合う作業であった。すこし飛躍して言い換えれば、そもそも支援とは何か、支援スタッフとして何をすべきか、実際に何ができるのかを問われ続ける過程であったと思う。
本稿で述べてきた、コロナ禍での修学支援
方法の広がりに加え、本年度重ねてきた支援に関する議論は、今後の取組の糧となるはずである。コロナ禍の障害学生修学支援で得た獲得物を、今後の支援に活かしていきたい。
最後に、本年度の障害学生修学支援にご協力いただいてきた授業担当教員、障害学生連
絡会委員、本学の障害学生、SSR 教職員、学生
スタッフ各位に謝辞を述べて本稿を結びたい。

47

新型コロナウイルス感染症(COVID-19)感染防止対策を行った上での学生定期健康診断―令和 2 年度の状況報告と今後の対策―○

奥屋 茂、森福織江、藤勝綾香、小林久美、梅本智子、中原敦子、山本直樹

要旨2020 年 3 月以降の COVID-19 拡大を受け、令和 2 年度の学生定期健康診断は、①健診項目削減、②対象者絞り込み、③受検前 14 日間の行動歴・健康観察表の記録、④体調不良者の受検拒否、⑤マスク着用・手指消毒、⑥換気と間隔をあけての整列等を徹底して行った。結果的に、健診をきっかけにしての感染という事態は起きなかったものの、学部生の受診率低下につながった。次年度に向けて、安全で有益な健診計画を立てて実施していきたい。
キーワード
新型コロナウイルス，感染防止，対策，学生定期健康診断

1.2 健康診断方法の見直しの必要性

1 はじめに

これまでの過去 5 年間の健診受診状況 ( 表

1.1 従来の学生定期健康診断
本学では、学校保健安全法

1)1)からは、 1 時間当たり80〜95人の健診受付に基づき、学部新入生約 2,000 名、学部在学生約 6,600 名、があり、所要時間は約40分であった。このよ

院生約 1,460 名を対象に、例年春期 4 ・ 5 月

うな状況からすると、COVID-19感染対策の基を実施

本 4) である“ 3 密回避”のためには、従来のしてきた ( 表1)。従来の健診項目 3) は、①紙健診方法で実施することは不可能ということ

媒体の問診、②身長・体重、③視力、④聴力、となり、大学執行部や学生支援部とも協議を⑤血圧、⑥尿検査、⑦心電図、⑧胸部Ｘ線検

重ねて、①外部委託の胸部Ｘ線検査は業者の査、⑨内科診察、である。胸部Ｘ線検査は、

年度計画もあり、日程追加・変更が必ずしもに、短期集中型で学生定期健康診断

法的には新入生のみ必須

1)

2)

容易ではないこと、②胸部Ｘ線検査で時に結となっているが、本学では原則全学年を対象としている。また、核が発見され、留学生を含む新入生は、入学

心電図は新入生全員を対象として、その他学早々に実施したいこと、③山口県内はCOVID-

年では必要に応じて実施している。

19蔓延状態ではなかったこと、④実習等の関係で、春の健診受検の必要な学生が多くいる

表1 過去 5 年間の定期健康診断実施状況

こと、などの理由から、大幅な見直しを行い、4 ・ 5 月と職員健康診断期間の 7 月以降に分けて実施することとなった。

48

⑩会場の換気 ( 図2)
2 健診における感染防止対策⑪私語厳禁

2.1 感染防止対策⑫間隔は2m確保しての整列 ( 図3)

COVID-19感染防止対策として、等を徹底することとした。

①健診項目を、1)問診、2)身長・体重、3)胸図2 換気と会場内動線部Ｘ線検査、4)後日提出尿検査に限定② 4 ・ 5 月の対象者を、1)新入生、2)卒年生、3)実習等で必要な学生に限定③春期対象外の学生には、 7 月以降に予定されている職員健診期間に追加日程を設定④ 7 月以降、対象者の多い吉田地区では、受付を分散させるために Web 予約システムを構
築・導入⑤健診当日までの「行動歴を含む14日間の健康観察表 ( 図1)」記入
図1 行動歴を含む14日間の健康観察表
図3 間隔をあけての整列

2.2 健診受診不可判定の基準
行動歴を含む14日間の健康観察表 ( 図1)を用いて、
①緊急事態発令地域から到着・帰着後14日以内の者②記録内容で“COVID-19”の可能性を否定できない者③健診当日の検温で37.5℃以上の者
は、保健管理センターでの健診受診は不可とし、日を改めての、学外医療期間受診を含む
別機会の健診を案内した。
2.3 胸部Ｘ線検査受検方法の見直し⑥健診当日体温測定 (37.5 ℃以上は不可 )健診項目の中で最も時間を要するＸ線検査⑦健診当日、体調不良者は受検不可

を短時間にするため、⑧マスク着用①無地Ｔシャツ 1 枚着用での受検推奨 ( 図4)⑨入口・出口・途中の数か所で手指消毒

49

②不特定多数の者が触る脱衣カゴ・検査着・③院生： 65.3%(935 人/1,432人 ) - 過去 5 年

バスタオルの不使用間の受診率は 72%と、例年に比べて学部在学生、院生の健診受

図4 胸部レントゲン受検時の準備

診率が明らかに低下した。
3.3 胸部Ｘ線検査受検率
2020年 9 月中旬現在の集計結果では、①新入生：100%(1,947人/1,947人 )②学部在学生： 96.2%(3,788 人/3,938人 )③院生： 99.7%(935 人/1,432人 )と、学部在学生の受検率が若干落ちたものの、健診を受検した学生の大半は胸部レントゲンを受検していた。
4 まとめ
4.1 令和 2 年度学生定期健康診断
COVID-19感染防止対策を徹底することで、健診に関連する感染の発生はなかった。
大幅な健診方法の変更、急な中止や健診期間延長で、学部在学生・院生の健診受診率は大きく落ち込み、また、在学生の胸部Ｘ線受③着替えをスピーディーにすること検率も低下した。

等を周知徹底した。

4.2 今後の対策
令和 2 年度に特に大きく受診率が落ち込ん

3 感染防止対策下での健診の状況

だ吉田地区の学部在学を対象に、新たに構築

3.1 健康診断所要時間の短縮

した Web 問診システムを用いて、追加の問診

前述のように、①健診項目を限定したこと、を実施した。この Web 問診システム、夏期の②健診会場での採尿を中止したこと、③胸部

追加日程ですでに運用を開始していた Web 予

Ｘ線受検方法を見直したこと、などで、健診約システムは、次年度以降の学生定期健診で所要時間は10〜15分と、例年の 1/3 程度に短も有効活用することとしている。
さらに、新型コロナウイルス感染症の今後縮できた。

の推移を注視し、問診結果に基づく個別対応

3.2 健康診断受診率
春期の在学生の健診対象者を絞り込んだこの健診を進めていき、同時に他大学とも情報と、さらに、学内関係者のCOVID-19感染発生

共有しながら、次年度の健診計画を立てていを受けて、健診を急遽中断 ( 連休前 7 月21

きたい。

日・22日中止 ) する事態が発生したこともあり、2020年 9 月中旬現在の集計結果では、①新入生： 99.6%(1,947 人/1,954人)-過去 5年間の受診率は100%（奥屋②学部在学生： 57.7%(3,938 人/6,821人 ) -センター

過去 5 年間の受診率は 81%

50

茂 : 教育・学生支援機構
所長）

保健管理

【参考資料】(1) 学校保健安全法施行規則：https://www.
mhlw.go.jp/stf/shingi/2r9852000002mci
p-att/2r9852000002mdgz.pdf.
(2) 森福織江 , 他「山口大学学生定期健康診
断受診率向上への取り組み〜未受診者への対応〜」CAMPUS HEALTH 55(1)87-89, 2018(3) 保健管理センター年報：http://ds.cc.
yamaguchi-u.ac.jp/~hoken/hokekan/report/no.21.html(4) 厚生労働省 HP ：https://www.mhlw.go.
jp/stf/seisakunitsuite/bunya/000012143
1_00094.html

51

『大学教育』投稿規程
１．本誌は、高等教育に対し実践的あるいは理論的アプローチをすることを目的とした
山口大学教育・学生支援機構(以下「機構」という。)の紀要であり、電子ジャーナル
として刊行・公開する。
２．本誌は、高等教育に関連する論文、主として機構を構成する各センターの実践報告、
事例研究、資料等で構成する。
３．投稿者は、本学の教職員及び大学教育編集委員会(以下「委員会」という。)が認めた者とする。
４．投稿原稿の採択及び掲載の順序等は委員会が審査の上、決定する。
なお、原稿の内容や形式・カテゴリーについて、修正を要求することがある。
５．投稿原稿の執筆に当たっては、別に定める『大学教育』スタイルガイドに従うこととする。
６．投稿原稿は、電子ファイル（Word）で提出し、邦文タイトルの他英文タイトルを提出する。
７．原稿の校正は、著者の責任において行う。
８．掲載された論文等の著作権は著者に帰属するものとする。ただし、委員会は、掲載された論文等を、機構もしくは機構が委託する機関において、電子化公開する権利を有するものとする。
９．上記以外の事項は、必要に応じて、著者と相談の上、委員会が適宜処理する。

52

Journal of Higher Education
Vol.18, 2021
【Papers】
HAYASHI,Toru：A Summative Study of Development, Implementation and Outcomes at
Regional Leader Programs－ Examining the Practices of the Yamaguchi Frontier Leader Program －［page.1-9］
HAYASHI,Hiroko：Examining the Yamaguchi University Enrollment Model［page.10-22］
FUKUDA,Takamasa;Yang Shi-wei：Outlining the Development Situation of STEAM
Education in China［page.23-32］【Case study】
HIRAO,Motohiko：Changes in Students' Perception of "Local-Oriented″- A Preliminary
Study［page.33-37］
OKADA,Nahoko;SUTO,Kunihiko;TANAKA,Ayami;YANAGISHITA,Masako：Support forStudents with Special Needs during the COVID-19 Pandemic－ The Case of Yamaguchi University －［page.38-47］
OKUYA,Shigeru;MORIFUKU,Orie;FUJIKATSU,Ayaka;KOBAYASHI,Kumi;UMEMOTO,Tomoko;NAKAHARA,Atsuko;YAMAMOTO,Naoki：Annual Student Health Checkups
under Measures to Prevent COVID-19－ Examining the situation of 2020 and Future Measures －［page.48-51］

「大学教育」編集委員会
委員長

奥

委

林

表

員

屋

茂（保健管理センター教授）

透（教学マネジメント室

准教授）

〃

林

寛

子（アドミッションセンター

〃

辻

多

聞（教育支援センター

〃

岡

田

菜穂子（学生支援センター

〃

中

野

祥

紙

題

字

講師）

准教授）

子（留学生センター講師）

国立大学法人山口大学

前学長

大学教育

准教授）

第 18 号丸

本

卓

哉

ISSN 1349-4163

2021 年 3 月発行
編

集：『大学教育』編集委員会

発

行：山口大学教育・学生支援機構

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