すべての子どもが「分かる」「できる」
授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあると有効な支援～

子どもが学び合える
授業をめざして全員がわくわくできる
授業をめざして全員が思う存分
活動できる保育をめざして高知県教育委員会
平成25年３月

はじめに高知県教育委員会では、発達障害等のあるすべての子どもが、生き生きとかがやきながら、学校生活を送ることができるよう「発達障害等のある幼児児童
生徒の指導及び支援の充実に関する指針」（以下「指針」とします。）を策定しました。その中の基本方針１として、発達障害等のある子どもの特性に応じた支援やすべての子どもに分かる授業づくりのための実践力向上を図ることを示しています。
発達障害等のある子どもにとって、幼児期から一人一人の特性に応じた適切な指導や必要な支援を行い、子どもの生活環境や保育、教育環境を整えていく
ことは大切です。
なかでも、１日の大半を過ごす保育や授業場面における学習方法の工夫等、日々の学習環境を整え、子どもの「分かる」「できる」を追究する授業づくりを行うことは、とても重要なことです。
発達障害等がある子どもをはじめ、学習につまずきがちな子どもにとって、ユニバーサルデザインに基づく「分かる」「できる」授業は、一人一人の特性に応じた、様々な学び方が選べる授業となり、それ以外の子どもたちにとっても、学習の確かな理解と定着をもたらします。
誰にとっても分かりやすく、学びやすい授業づくりを推進することは、発達障害等のある子どもはもとより、すべての子どもにとって授業場面での「満足感」や「達成感」を与え、学習意欲の増進につながります。
これらの取組を推進することにより、学力問題や不登校、中途退学などの課題の解決に大いに資すると考えられます。
すべての子どもが安心して過ごせる環境と多様な学びを保障することができる保育や授業を行い、子どもが生き生きとした生活を送ることができるよう、
ぜひこのガイドブックを活用していただきたいと考えます。

平成２５年３月
高知県教育委員会

目次
第１章
１

ユニバーサルデザインに基づく保育・教育を進めるために・・・P1

高知県がめざす、すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくり
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P1

２

ユニバーサルデザインとは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P3

３

保育所・幼稚園等におけるユニバーサルデザインの保育・教育を進めるために・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P5

４

小学校、中学校、高等学校におけるユニバーサルデザインに基づく授業づくり・・・・・・・・・・・・P9

第２章

ユニバーサルデザインに基づく授業のポイント・・・・・・・・P14

１

ユニバーサルポイントⅠ

環境の工夫・・・・・・・・・・・・・・P15

２
３

ユニバーサルポイントⅡ
ユニバーサルポイントⅢ

情報伝達の工夫・・・・・・・・・・・・P17
活動内容の工夫・・・・・・・・・・・・P19

４

ユニバーサルポイントⅣ

教材・教具の工夫・・・・・・・・・・・P21

５

ユニバーサルポイントⅤ

評価の工夫・・・・・・・・・・・・・・P25

６

ユニバーサルデザインに基づく授業を展開していく上での留意点・・P27

第３章

具体的な対応例・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P28

１

保育所・幼稚園等・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P28

２３

小学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P32
中学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P41

４

高等学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P44

第４章

発達障害とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P46

１

発達障害の理解・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P46

２

障害への気付き・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P48

３

発達障害への配慮・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P50

第 1 章 ユニバーサルデザインに基づく保育・
ユニバーサルデザインに基づく保育・教育を進めるために

１ 高知県がめざ
高知県がめざす、
めざす、すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくり
す、すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくり【目的】
高知県教育委員会では、平成 23 年９月に、「発達障害等のある幼児児童生
徒の指導及び支援の充実に関する指針～特別支援教育の理念のいっそうの広がりをめざして～」を作成しました。
この指針では、３つの基本方針について以下のように示しています。

発達障害等のある子どもの特性に応じた支援や分かりやすい授業実践力
発達障害等のある子どもの特性に応じた支援や分かりやすい授業実践力の向の向上を図ります。
上を図ります。

発達障害等のある子どもの支援を校種間でつなぐ仕組みを構築します。
発達障害等のある子どもの支援を校種間でつなぐ仕組みを構築します。

発達障害等のある子どもの特性を活かし、自分らしさを大切にした
社会的自立や職業的自立をめざす教育を推進します。

また、上記の３つの基本方針のもと、平成 27 年度までの５年間に取り組む
具体的な施策や達成目標も定めています。
本ガイドブックは、この指針の基本方針１に基づき、発達障害等のある子どもの特性に応じた支援や分かりやすい授業実践力の向上を図るために、子ども一人一人の特性を踏まえ、ユニバーサルデザインの視点に立った誰にとっても分かりやすい授業づくりを行うことを目的に作成しました。
発達障害等のある子どもの学びの場や生活における適切な指導、必要な支援に際して、担任の先生方が難しさを感じています。これは子どもたちの努力不足や保護者のしつけが原因ではなく、障害の特性に起因するものととらえることが大切です。
そのため、発達障害等のある子どもへの指導や支援に際しては、幼児期から一人一人の特性に応じて行うことが必要です。また、学校においては、子どもの「分かる」を追究し、誰にとっても分かりやすい授業づくりを行うことが求められます。
このような、発達障害等の特性を踏まえた支援の方法は、障害のない子ども
1

たちにとっても有効な指導の要素をたくさん含んでいます。ユニバーサルデザ
インの視点に基づき授業づくりを徹底することは、すべての児童生徒にとっても分かりやすい授業となり、小学校や中学校などの全体の学力向上にもつながります。
このような視点に立ち、保育所・幼稚園等、小学校、中学校、高等学校で、発達障害等のある子どもたちに必要な支援や学習方法の工夫、活動に結び付く
指示の仕方など、日々の子どもたちの生活環境や学習環境を整えていくために、保育者や教職員の専門性や授業実践力の向上が求められています。

2

２ ユニバーサルデザインとはユニバーサルデザインとはユニバーサルデザインとは、ノースカロライナ州立大学のロナルド・メイス
が、提唱した概念です。「できるだけ多くの人が利用可能であるようなデザイ
ンにすること」が基本コンセプトです。
ユニバーサルデザインの７つの原則として、以下のことが示されています。
①

どんな人でも公平に使えること【公平性】②

使う上で自由度が高いこと【柔軟性】③

使い方が簡単で、すぐに分かること【単純性】④

必要な情報がすぐに分かること【分かりやすさ】⑤

うっかりミスが危険につながらないこと【安全性】⑥

身体への負担がかかりづらいこと（弱い力でも使えること）【省体力】⑦

接近や利用するための十分な大きさと空間を確保すること【スペース確保】「ユニバーサルデザイン」に似たものとして、「バリアフリー」という考え方があります。「バリアフリー」とは高齢者や障害者等が利用できるように、
もともとあったバリア（障壁）に手を加えて改善するという考え方です。リフト付きバスや玄関の階段にスロープを付けるなどの例があります。
これに対して「ユニバーサルデザイン」とは、高齢者や障害者だけでなく、社会に暮らすすべての人が利用できるように、最初から考えて施設や生活用品等をつくっていくという考え方です。
バリアフリーとユニバーサルデザインは相反するものではなく、バリアフリ
ーの取組は、ユニバーサルデザインに抱合されるものと考えられます。

ユニバーサルデザイン
はじめからバリア（障壁）を作らない～できるだけ多くの人のために～

バリアフリー
バリア（障壁）を取り除く～特定の人のために～

参考：新時代おおいた

http://www.pref.oita.jp/10400/sinjidai/vol61/index.html

3

【自分たちの身近にあるユニバーサルデザイン】

シャンプー容器の上面

シャンプー容器の側面

シャンプー容器には凸凹がついています。この凸凹はリンスにはついていません。
目が不自由な方が触ってシャンプーとリンスを区別できるように配慮されていますが、誰にとってもあると便利なデザインです。

同じく、こちらの電車は、高知県で運行されている超低床車両「ハートラム」
です。低床車両にすることで、乗り場から段差が少ない状態で乗降が可能とな
り、足の不自由な人はもちろん、すべての人にとってスムーズに乗降が行えます。
このように、ユニバーサルデザインは、障害の有無や年齢、性別の違いなどにかかわらず、すべての人の快適さや便利さを考えていこうとする考え方です。
4

３ 保育所･幼稚園等におけるユニバーサルデザインの保育・教育を進めるために保育所･幼稚園等におけるユニバーサルデザインの保育・教育を進めるために幼児期における保育・教育は、小学校以降の教科を中心とした指導とは異なり、一人一人の幼児が保育者や多くの幼児たちとの集団生活の中で、周囲の環境とかかわり、幼児自らが発達に必要な経験を得るために援助を行う営みです。
こうした保育・教育を確実に行うために、保育者は幼児と生活を共にしながら、それぞれの生活する姿から、今、何に興味を持っているか、何を実現しようとしているか、必要な体験は何かをとらえ、それに応じた援助を行うことが大切です。これらの幼児理解に基づいた保育・教育は、まさにユニバーサルデ
ザインの視点であるといえます。
（１）一人一人の幼児の発達を着実に促す保育・教育が生み出されるために（１）一人一人の幼児の発達を着実に促す保育・教育が生み出されるために①幼児期にふさわしい生活が展開されるために保育者との信頼関係に支えられた生活•幼児期は、自分の存在が周囲の大人に認められ、守られているという安心感から生じる安定した情緒が支えとなって、次第に自分の世界を拡大し、自立した生活へと向かっていきます。
•幼児は、保育者に受け入れられ、見守られているという安心感をもつことが大切です。
•保育者から適切な支援を受けながら、幼児が自分の力で活動に取り組む
体験を積み重ねることが大切にされなければなりません。

興味や関心に基づいた直接的な体験が得られる生活•幼児の生活のほとんどは、興味や関心に基づいた自発的な活動からなっています。
•この興味や関心から発した直接的で具体的な体験は、幼児が発達するう
えで豊かな栄養となり、様々な力を獲得していきます。
•日々の生活において、幼児が主体的に環境とかかわり、十分に活動し、充実感や満足感を味わうことができるようにすることが大切です。

友だちと十分に関わって展開する生活•幼児期には、自分以外の幼児の存在に気付き、友だちと遊びたい気持ちが高まり、友だちとのかかわりが盛んになります。
•他の幼児とかかわることを通して、幼児は自己の存在感を確認し、自己と他者の違いに気付き、他者への思いやりを深め、集団への参加意識を高め、自律性を身に付けていきます。
•日々の生活の中で、幼児が友だちと十分にかかわって展開する生活が大切です。

5

②一人一人の特性に応じた指導が行われるために幼児の発達の姿は、大筋で見れば、どの幼児も共通した過程をたどると考えられます。そのため、幼児を指導する際に、保育者はその年齢の多くの幼児が示す発達の姿について心得ておくことは、指導の仕方を大きく誤らないためには必要です。しかし、それぞれ独自の存在としての幼児一人一人に目を向けると、その発達の姿は必ずしも一様ではないことが分かります。
幼児は、一人一人の家庭環境や生活経験も異なっており、一人一人の人や事物へのかかわり方、環境からの刺激の受け止め方が異なっています。それゆえ、保育者は、幼児が自ら主体的に環境とかかわり、自分の世界を広げていく過程
そのものを発達ととらえ、幼児一人一人の発達の特性（その幼児らしい見方、
考え方、感じ方、かかわり方など）を理解し、その特性やその幼児が抱えている発達の課題に応じた指導をすることが大切です。
（２）幼児理解に基づく環境の構成を行うために（２）幼児理解に基づく環境の構成を行うために環境の構成については、幼児の生活する姿に即して、その時期にどのような経験を積み重ねることが必要かを明確にしたうえで、そのための状況をものや人、場や時間、保育者の動きなどと関連付けてつくり出していくことが大切です。
①幼児の発達に必要な状況をつくりだす
幼児が安心して周囲の環境にかかわれるような雰囲気が大切です。その上で、幼児の中に興味や関心がわいてきて、自ら次々と活動を展開していくことができるように、配慮され、構成された環境が必要です。
このような環境を構成するためには、物的、人的、自然的、社会的など、様々な環境条件を相互に関連させながら、幼児が主体的に活動を行い、発達に必要な経験を積んでいくことができるような状況をつくり出すことが大切です。
②幼児の活動に沿って環境を構成する
一人一人の幼児が今何に関心をもっており、何を実現しようとしているのか、活動に取り組む中で苦労しているところはあるのか、その困難はその幼児にとって乗り越えられそうなものなのか、あるいはこの後どんなことに興味が広がっていきそうなのかなど、幼児の内面の動きや活動への取り組み方などを理解し、環境を構成することが大切です。

6

③幼児理解に基づいて教材との出会いをつくる
幼児の興味や関心に応じて考える•幼児がどんなことに興味をもって遊んでいるのか、何を楽しんでいるのか、何を実現したいと思っているのかによって準備する教材や環境の構成は違ってきます。

幼児の発達に即して考える•幼児の発達に目を向けて、発達に即した教材の選択と環境の構成が大切です。

ねらいにそって考える•保育者が、幼児の中に育ってほしいと思うことや指導のねらいによって、教材の選択と環境を構成していくことが大切です。

人間関係の広がりや深まりなどの実情に応じて考える•人間関係の広がりや深まりなどの実情に応じて、教材の選択や環境の構成を考えることが大切です。

教材のもつ本質を理解する•保育者はあらかじめ教材のもつ特質（柔らかい、堅い、曲がる、伸びる等）をよく理解し、予測をもって教材選択や環境の構成を考えることが大切です。

（１）（２）で述べたことを基盤としたうえで、発達障害等のある子どもた
ちにとって分かりやすいように、いつ、どこで、何を、どのようなやり方です
るのかを、子どもの理解に合わせて環境の構成をすることが大切です。
例えば、聞いて理解することよりも、見て理解することが得意であったり、一度覚えたことは簡単に忘れなかったりするなどの特性を生かし、遊び道具の置き場所に子どもが見てすぐ分かるように写真やイラストを提示したり、歯磨きの手順を提示したりすることなども視覚支援として大変有効な手段です。
このように、日常生活の中で視覚支援や環境の構成などの様々な配慮を行う
ことで、子どもの理解を助け、子どもたちが集中して活動に取り組むことができるようになります。
すべての子どもたちが活動しやすい環境や支援を取り入れた保育・教育を進めるうえで、ユニバーサルデザインの視点を取り入れることで、発達障害等のある子どもだけでなく、すべての子どもにとって、より充実した保育・教育に
つながります。

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〈幼児教育における５領域の相互関連イメージ図〉

５領域の相互関連性
領域「健康」
健康な心と体を育て、領域「人間関係」

自ら健康で安全な生活をつくり出す

他の人々と親しみ、支え合って生活するた力を養う。

めに、自立心を育て、それらを生活に視点取り入れていこうとする力を養う。
領域「言葉」
経験したことや考えた

領域「表現」
感じたことや考えたことを自分なりに表ことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の現することを通して、言葉を聞こうとする意

る力を養い、創造性を豊かにする。

欲や態度を育て、言葉

一人一人のののの幼児のののの育育育育ちちちち

幼幼幼幼 児児児児 教教教教 育育育育

人とかかわる力を養う。
領域「環境」
周囲の様々な環境に好奇心や探究心を 育ちへの遊びによる総合的
びによる総合的な総合的な指導もってかかわり、豊かな感性や表現すに対する感覚や言葉を表現する力を養う。

幼児期は、自分の生活を離れて知識や技能を一方的に教えられて身に付く時期ではなく、生活の中で自分の興味や欲求に基づいた直接的・具体的な体験を通して、人格形成の基礎となる豊かな心情、物事に自分からかかわろうとする
意欲や健全な生活を営むために必要な態度などが培われる時期です。
保育所・幼稚園等における保育・教育は、遊びを通しての指導を中心に行い、遊びを通して幼児の総合的な発達を実現していきます。

8

４

小学校、中学校、学校、中学校、高等学校におけるユニバーサルデザインに基づ中学校、高等学校におけるユニバーサルデザインに基づく高等学校におけるユニバーサルデザインに基づく授業づ
くり本ガイドブックでは、ユニバーサルデザインに基づいた授業を以下のように定義づけています。
発達障害等のある子どもをはじめ、すべての子どもが「が「分かる
発達障害等のある子どもをはじめ、すべての子ども
が「分かる」
分かる」「できる」ように工夫、配慮された授業。
「できる」ように工夫、配慮された授業
本ガイドブックのタイトルにもなっている、ユニバーサルデザインとは、基本コンセプトを、「できるだけ多くの人が利用可能であるというデザインにすること」とし、すべての人にとって便利なデザインとして位置付けました。ユニバーサルデザインに基づいた授業とは、障害のある人にとっても、障害のない人にとっても学びやすく、分かりやすい授業をつくることを目指すことを意味します。
ユニバーサルデザインに基づいた授業づくりを学校全体で行うことで、どの学級においても、一定の水準以上の質の授業と指導、支援技術の確保ができ、学級経営や授業づくりに難しさを感じている教員への大きな助けとなり得るのではないかと考えます。
（１）なぜ、今、ユニバーサルデザインに基づいた授業が必要か
平成 24 年 12 月に文部科学省が公表した、「通常の学級に在籍する発達障
害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」によると、学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割
合は全体の６．５％という数値が報告されています。しかし、同時にこれらの児童生徒以外にも、何らかの困難があり教育的支援を必要としている児童生徒がいる可能性があることも、この調査の協力者会議による考察として明記されています。そして、これらの児童生徒を含めた学級全体に対する指導をどのように行うかを考えていく必要があることが示されています。
発達障害をはじめ様々な困難のある子どもたちの特性を踏まえ、授業において支援を工夫することは大切ですが、教員にとっては全体指導の中で個別に支援を行っていくことには限界があります。そこで一人一人の実態を把握し、共通項目を見出し、一斉指導で工夫や配慮を実施していくという視点が重要になります。
この課題に対応していくために『発達障害等のある子どもたちをはじめ、すべての子どもたちが「分かる」「できる」ように工夫、配慮された授業』というユニバーサルデザインに基づいた授業を実施していくことが、今、必要になっています。
9ユニバーサルデザインに基づく「分かる・できる授業」「分かる・できる授業」とは、授業のめあてや内容が児童生徒に伝わる授業【環境の工夫】
保育、教室環境の整備【活動内容の工夫】
学習のめあての提示、
グループ学習など

授業のののの内容【教材・教具の工夫】
授業のコンテンツ
映像、プリントなど【評価の工夫】
肯定的な評価、視覚的な評価など【教員⇒子ども】【子ども⇒教員】【子ども⇔子ども【子ども⇔子ども】⇔子ども】【子ども⇔子ども】【子ども自身で【子ども自身で】自身で】分かりやすく提示した授業に意欲的に参加した

自分の力で課題を解決しり、伝えたりするためのり、自分の意思を伝えたりたり、自己評価したりする

工夫

するための工夫

ための工夫

発達障害等のある子どもを含め、すべての子どもが安心して過ごせる環境
すべての子どもが安心して過ごせる環境

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授業内容への理解のののの深化

方、板書の在り方など

児童生徒とのコミュニケーション【情報伝達の工夫】
話し方、説明や指示の仕

教員のプレゼンテーション

授業のめあてなど

（２）通常の学級における学習につまずきのある子どもへの支援の在り方
通常の学級において、学習につまずきのある子どもへの対応を考える上で、多層指導モデル（MIM）が参考になります。これは、異なる学力層の子
どものニーズに対応した指導・支援を提供していこうとするモデルであり、特に子どもが学習につまずく前に、また、つまずきが重篤化する前に指導・支援を行うことを目指すものです。
MIM では、まず１st ステージでは、通常の授業の中で質の高い指導を全ての子どもに実施します。２nd ステージでは、１st ステージのみでは伸びが十分でない子どもに対して、通常の授業に加え、その他の時間帯等も使いながら、補足的な指導を行っていきます。その子ども向けの教材、その子どもに向けての指示等、通常の学級内での補足的な指導ととらえます。
３rd ステージでは、１st ステージ、２nd ステージの指導を行ってもなお、伸びが乏しい子どもに対し、より個に特化した集中的な指導を実施します。
補足的、集中的に柔軟な形態での特化した指導を目指します。指導の場としては、通常の学級内にとどまらず、通級指導教室等での指導も考えられます。
通常の学級における多層指導モデル（Multilayer Instruction Model:MIM)
Model:MIM)

指導
通常 の学級内 での効果的な指導

通常 の学級内 での補足的な指導補足的・集中的・柔軟な形態による特化した指導対象

１stステージ
２ndステージ
３rdステージ

全ての子ども１st ステージのみでは伸びが乏しい子ども

１st、st、2nd ステージでは伸びが乏しい子ども

引用文献「通常の学級における学習につまずきのある子どもへの多層指導モデル（MIM）開発に関する研究」 海津他 【2008】11本ガイドブックのユニバーサルデザインに基づく授業づくりは、このモデルで見ると、おもに１st ステージで行う支援ととらえます。
ユニバーサルデザインに基づく授業を行えば、つまずきがすべて解消されるということではなく、多層的に子どもたちを支援していくという視点が大切になります。
１st ステージ、２nd ステージに共通するすべての子どもたちが学びやす
い支援策として、次のような事が挙げられます。

参考「気づいてサイン

始めよう支援！

発達障害」リーフレット 高知県教育委員会 【2012】

発達障害等のある子どもが授業の中でどのように苦戦をしているのかをとらえると、上記の有効性に気付くとともに、それらの支援がすべての子どもにも有効であるということが分かります。

12

発達障害等のある子どもの学習面でのつまずきの背景と考えられる支援策の例を示します。

学習障害
LD）
（LD
）

学習面でのつまずきの背景考えられる支援策

認知の偏りが見られる。

多感覚の刺激（耳から、触覚から

例えば、従来の聴覚情報を 等）を取り入れる。
中心とした学習では、その子
例えば指示を出す際には、視覚化どもの得意な認知方法でない を行う。
場合、学習効果が得られにく ※耳からだけの情報は記憶に残りい状況となることがある。

にくいが、視覚的なものは後に残
りやすい。

注意欠陥
刺激量の調整を図る。
選択的注意が払えないため
叱責量の調整や叱り方、褒め方の多 動 性 障 に、結果的にいろいろな刺激に注意が向きやすくなってし 工夫を行う。
害（ADHD）ADHD）

まい、たくさんの情報に流されやすい。
行動の抑制がうまく行えないことが多いため、叱られる場面が多くなりがちである。

広汎性
発達障害

曖昧さや新しく経験するこ ゴールと手順を明確に伝える。
とには抵抗感がある。

【語句の注釈】認知•知覚、記憶、注意、判断、推理、言語理解、言語表出など、様々な情報を脳内で収集、処理する一連の活動を「認知」と言い、これらの脳内処理の個々及び全体を「認知機能」と言う。

引用文献「ＬＤ・ＡＤＨＤ等関連用語集【第３版】」日本ＬＤ学会【2011】

選択的注意•物事を選択して注意を払う力。

13

第２章
第２章 ユニバーサルデザインに基づく授業のポイント
ユニバーサルデザインに基づく授業のポイント
ユニバーサルデザインに基づく授業づくりを考えていく上で大切にしたいポ
イントとして、次の I～Ⅴのポイントがあります。

Ⅰ
環境の工夫
落ち着いて遊びや学習にⅤ

Ⅱ

取り組める環境を整える

情報伝達の

評価の工夫

工夫

子ども一人一人の力を出し切ることができるようにする

「分かる」
「できる」
授業

みんなに伝わるように伝え方を工夫するⅣ

Ⅲ

教材・教具の
工夫

活動内容の
工夫

みんなが興味・関心をもって一人一人が意欲的に取り組み、

分かり合えるようにする

かかわり合えるようにする

子どもたちの実態や学習する教科の特性等を考えると、これらのポイントがすべてではありません。
また、実際の支援を考える際には、ポイントを組み合わせて授業づくりをする必要があります。日々の授業をユニバーサルデザインの視点から再度見つめ
直し、授業改善の指標としてください。

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１ ユニバーサルポイントⅠ 環境の工夫～落ち着いて遊びや学習に取り組める環境を整える～

教室内における「問題行動」や「不適切な行動」は、その子どもの特性によるものだけでなく、その子どもが置かれた環境が誘因となっているケースも見られます。
例えば、環境に敏感な子どもたちは、教室環境が未整備で様々な刺激（黒板周りの提示物、外からの音等）に気を取られやすく、場面場面で何が大切な情報か判断しづらくなり、結果的に望ましくない行動をとることがあります。
また、持ち物の置き場所や学習教材の整理の仕方の明示が不十分な場
合も同じで、どのように整理してよいか分からず、机の周囲がいつも物で散乱したり、学習に必要な物の準備ができなかったりすることもあります。
子どもが、自らの行動を制御して、安心して学習することができるよ
うに環境を改善していくことは、子どもたちの不適切な行動等の問題解決にむけた、重要なポイントであるだけでなく、他の子どもたちにとっても、落ち着いて学習に取り組める過ごしやすい環境となります。
そこで大切なことが、場の構造化を図ることです。

【語句の注釈】

構造化•構造化とは、子どもたちが安心し、自立して行動できるよ
うに、環境を視覚的に分かりやすく整理・再構成し、明確化することです。
•いつ、どこで、何を、どのくらい、どのような方法でするのかを分かりやすく、視覚的にかつ具体的に伝える視覚支
援や環境の工夫を示します。

15

考えられる支援①教室環境の整備□何をどこに片付けるか明確にする。
□教室の前面を意識的にすっきりさせる。
例）・不必要な掲示を取り除く。
・黒板の周囲に大量の掲示物を乱雑に貼らない。
②提示の工夫②提示の工夫□掲示物をカテゴリー別に分ける。
③時間の構造化□１日のスケジュールや１時間のスケジュールを提示する。
④学習内容の構造化□学習の目標やねらいを分かりやすく示す。
⑤教室のルール□学習姿勢に気を付けるように、具体的に指示する。
【例】
環境の整備

学習過程の明示

本読み
教室環境の整備

発表

16

２

ユニバーサルポイントⅡ 情報伝達の工夫～みんなに伝わるように伝え方を工夫する～

子どもたちが、こちらの指示を聞いていない、聞いているけれど十分に伝わっていないと思われる場面が見られます。
例えば、教員の指示をよく聞き間違えたり、聞きもらしがあったり、個別で指示すると聞きとれるが、集団の場面では難しいといった様子が見られる子どもがいます。
このような子どもは、短期記憶の苦手な傾向が見られ、一度に複数のことを指示すると、最初に指示されたことを忘れてしまっているのかもしれません。また、一度にたくさんの情報整理をすることが難しく、同時に複数のことを処理することが苦手なため、スムーズに活動することができなくなることもあります。
そのような場合、子どもに理解できるように情報の伝え方を工夫する
ことはとても大切なことです。
どのような情報伝達の手段をとっているのか（視覚的に伝えているのか、聴覚的に伝えているのか）、また、一度に伝える情報量は適切なのかを考えていく必要があります。

【語句の注釈】

短期記憶•情報が提示された後、数秒から１分くらいで忘却する短期間の記憶をさす。情報が保持される時間により長期記憶と対比して用いるが、両者の区分の考え方には議論がある。

引用文献「ＬＤ・ＡＤＨＤ等関連用語集【第３版】」日本ＬＤ学会【2011】17考えられる支援①指示の工夫□声の大きさは、大きすぎず小さすぎず。
□具体的で明確な指示を意識し行う。
例）「あれ」「これ」等の指示語を多用しない。
□言語指示だけでなく、視覚的な指示も活用する。
例）黒板等に書いて指示する。
□意識的にアイコンタクトをとりながら話をする。
□目的意識をもって机間指導を行う。
例）子どもが課題に取り組めているか、理解しているかを具体的にノート等を見て把握し、必要な助言を行う。
できていることはそっと褒める。
□活動の途中で指示を出すときは、活動を止めてから話をする。
②板書の工夫□文字の大きさや量を考慮する。
□授業の流れが分かる板書にする。
□見やすいチョークの色や広めの行間等に配慮する。
□ポイントを明示する等の板書の構造化を図る。
□子どもの様子を確認し、板書を写す時間を確保する。

18

３

ユニバーサルポイントⅢ 活動内容の工夫
活動内容の工夫～一人一人が意欲的に取り組み、かかわり～一人一人が意欲的に取り組み、かかわり合える
かかわり合えるようにする～
合えるようにする～

学習課題に集中して取り組むことができなかったり、順序立てて活動を行うことが難しかったりする子どもがいます。何をあとどのぐらいすればよいのかという見通しがもてないため不安になり、今から何をするのか、どのように取り組めばよいのか分からないのかもしれません。
このような子どもが意欲的に学習できるように、１時間の授業の時間的な見通しを視覚的に提示しながら、子どもたちの興味・関心を高める
学習展開を心がけ、活動内容を十分に理解させることが必要となります。
また、座っているべき時に席を離れてしまったり、順番を待つことが難しく、勝手な行動や発言をしてしまったりする子どもも見られます。
このような子どもにとっては、単調な活動を繰り返していると、集中力も途切れがちになります。
テンポがあり、体を動かしたり、友だちと一緒にかかわり合ったりしながら活動できる学習活動を心がけていくことが必要です。

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考えられる支援①見通しの提示□１日の流れを提示する。
□学習のめあてや授業の流れを視覚的に提示する。
②活動の工夫□理解が早い子どもへの対応を行う。
例）次の課題を事前に準備する。
□「動」と「静」の活動を組み合わせて、授業にメリハリをつける。
□課題のスモールステップ化を図る。
□具体物を使用する。
□難易度が違う活動内容や課題を用意し、子どもが選択できる場面を作る。
□体験的な学習を取り入れる。
□授業の中で、多様な感覚を使わせる。
③学習形態の工夫□ペア学習、グループ学習を取り入れるなど、児童生徒同士がかかわ
り合い、学び合い、教え合う場を設定する。
例）音読等を隣同士で聞き合う。
□複数の教員で指導を行う場合は、教員間の連携を十分に図る。

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４ユニバーサルポイントⅣ 教材・教具の工夫
教材・教具の工夫～みんなが興味・関心をも～みんなが興味・関心をもって分かり合えるようにするって分かり合えるようにする～
うにする～

教材は教育効果を高め、基礎的・基本的理解を促すうえで極めて重要なものです。
教材をどのように扱い、どのような教具を活用するかについては、子どもたちにとって理解しやすく、扱いやすいかという視点がとても大切になります。
子どもたちの認知特性に着目し、得意な情報処理の仕方を取り入れ、教材教具を工夫することは、学習への興味・関心を高め、分かる授業へとつながります。
子どもたちの認知特性を踏まえて教材・教具をどのように活用するかを考えた場合、視覚的なものの提示があることで理解度が深まる子ども
もいれば、言葉で順序立てて説明した方がより分かる子どももいます。
例えば、漢字を覚える際に繰り返し書いて覚える方が得意な子どももいれば、漢字の構成要素に分けて覚える方が得意な子どももいます。
このように、子どもの認知処理を生かした教材教具の工夫は、とても重要です。

考えられる支援□タイマーを使い、時間の見通しをもてるようにする。
□ワークシートを活用する。
□身近な生活の中から、教材を見付けるようにする。
□視覚的なものを活用する。
□子どもの習熟度に応じて、プリントは数種類用意する。
□問題解決学習の過程に合わせた、ヒントカード等を利用する。
□ICT の活用を図る。
例）必要に応じて、デジタルカメラ、IC レコーダー等を使う。

21

※ICT の活用について「ICT」とは、Information and Communication Technology の略で、コンピ
ュータや情報通信ネットワーク（インターネット）などの情報コミュニケーシ
ョン技術をさします。
コンピュータ等の情報機器に強く興味・関心をもつ子どもには、学習意欲を引き出し、注意集中を高めるために、ICT の活用の意義は大きいと考えられます。
また、認知処理に偏りがある子どもには、ICT を活用することで、その偏りを補い、本人の得意な面を伸ばすことにつながります。
ICT の活用はどの子どもにも分かりやすい授業につながるということを踏まえ、効果のある活用方法を考え、検討することが大切です。

認知機能とその発達に、遅れや得意不
得意のバランス差が大きいことが想定される、発達障害のある子ども学習に対して、意欲のない子ども

ICT の活用

発達の偏りや困難性を補い、本人の学習意欲を引き出し、維持する。

得意な面を伸ばすことができる。

集中力を高める。

【発達障害の子どもへの課題・場面別の ICT の活用例】
読み書きなどにつまずいている子どもが、これらの ICT を活用することで、読みのつまずきやそこから生ずる理解のつまずきの軽減を図ったり、文字を読むことへの抵抗感を和らげたり、ノート筆記の補完として活用したりすることが可能です。
また、プロジェクターや OHC(書画カメラ)等の機器を使って教材を大きく提示
したり、電子黒板で強調機能表示等の機能を活用したりすることで、子どもたちの興味を引き付け、注意喚起をしやすくすることができます。さらに、視覚的に思考を促したり理解を深めたりすることもできると考えられます。
時間の見通しを量的に把握することにより、集中して物事に取り組むことも
可能です。

22

読み、書き、計算を補助する

集中力を高める

見通しをもちやすく、切り替えをしやすくする• ICレコーダー• 電卓• 電子辞書• 教科書準拠デジタル
コンテンツ• 電子黒板• プロジェクター
• OHC（書画カメラ）• タイムタイマー（残り時間を視覚的に把握できるようにする
タイマー）

授業での活用例【小学校】

上記の写真は、電子黒板を使用した学習です。児童に配付されたワークシー
トと同じものを示し、どのように作業するかを説明します。
ワークシートにも色がついているので、どこを説明されているのか、視覚的にも分かりやすく、スムーズに学習に取り組めます。

授業での活用例【高等学校】

左の写真は、プロジェクタ
ーやパソコンを使用し、授業を行っている例です。
視覚的に様々な情報を提示することができます。

23

また、教材・教具に関しては、平成 22 年４月に文部科学省が、教材整備のため、新たな参考資料として「小学校教材整備指針」を策定し、その中で、特別支援教育対応教材として、学習障害（LD）と注意欠陥多動性障害（ADHD）の児
童生徒に対する教材が、以下のように例示されています。
特別支援教育に必要な教材
学習障害（LD
学習障害（LD）
LD）

・運動学習用教材（巧技台など）・IC レコーダー
・カラーフィルター
（情報の量や強さを調整するシートなど）
・デジタルカメラ

注意欠陥多動性障害
ADHD）
（ADHD
）

・姿勢保持用具（姿勢を固定する椅子など）
・音声補助器具（音声レシーバーなど）
・衝立
・ホワイトボード・タイムタイマー
小学校教材整備指針（抜粋）これら以外にも、国立特別支援教育総合研究所内にある発達障害教育情報セ
ンターのホームページ（http://icedd.nise.go.jp/）に、支援機器や教材・教具の情報が掲載されていますので、参考にして下さい。

24

５

ユニバーサルポイントⅤ 評価の工夫～子ども一人一人の力を出し切ることができるようにする～「子どもの日々の成長をとらえて適切に褒める」ことは重要な指導の一つです。「叱るよりも褒める」「できないことに注目するよりも、既にできていることに注目したり、もう少しでできそうなところを発見し励ましたりする」ということは、すべての子どもにとって有効と言えます。
教員は、子どもの頑張りをとらえて表情や身振り・手振り、子どもとの距離や立ち位置、言葉等を工夫して褒めようとします。その意図がう
まく子どもに伝わって、学習活動への意欲や自信につながるのですが、中には、そうした教員のかかわりに興味を示さず、期待した反応が返ってこない子どももいます。
例えば、相手の表情や感情を推測する力が弱く状況を理解することが苦手な子どもや他者に対する注目が弱い子ども、話を聞き取りにくい子
どもや言葉がけの意味が分かりにくい子どもなどは、褒めてもらっていることに気付くことができないことがあります。
そのため、どの子どもにも伝わるように褒め方を工夫することは、とても重要です。特に、どの子どもにも褒めてかかわれるチャンスをつくるという視点に立って授業を展開し続けることで、学級に肯定的な雰囲
気が生まれ、子どもとのよりよい関係を築くことが容易となります。
また、教員はすべての子どもが自分の力を発揮できるよう、到達を見
通し段階的にゴールを設定することにより、肯定的に褒めてかかわることが可能となります。また、子ども自身も達成感を得る中で、自分なりに得意な学び方に目を向け課題解決のための工夫を自身で考えることができるようになります。
このように肯定的な評価を基本として、子どもに自信をつけ活動に対する動機付けを高めることは重要ですが、明らかに間違った行動や言動が見られる時には、感情的に叱ったり、間違いの指摘だけに終わったりするのではなく、何をどのようにすればよいのかということを、子どもに気付かせ行動化できるような丁寧なかかわり方が必要です。

25

考えられる支援□褒める機会をつくる。
□子どもに伝わる方法で褒める。
（例）具体的に「今の○○の取り組み方はよかったよ。」と褒める。
子どもの興味・関心のあるものを使って、適切な言動を褒める。
□視覚的な評価をする。
（例）分かりやすい目標を決めて、シールを貼る。
シール等によるポイント制を利用する。
黒板に「はなまる」を付ける。
ノートに○印を入れる。
作品やノートなどにコメントを書く。
付箋に肯定的な評価の言葉を書いて机やノートに貼る。
結果をグラフ化する。
□子どもが自分で活動のチェックができるものを用意する。
□適切な行動と結び付くように、行動の直後に評価を行う等、賞賛や注意のタイミングをはかる。

26

６ ユニバーサルデザインに基づく授業を展開していく上での留意点
ユニバーサルデザインに基づく授業を展開していく上での留意点
ユニバーサルデザインに基づく授業は、学級経営や学校経営の在り方にも深くかかわります。ユニバーサルデザインの授業は、子どもが安心して過ごせる
学校、学級が土台となり、その上で、一人一人の子どもをしっかりと見つめていくという視点がなければ、表面だけのものとなってしまいます。子ども一人一人が授業場面で、成功感や達成感を感じることができるためにも、個々の発達の状況や特性を把握しながら、次のような点に留意した授業展開をすることが大切です。

授業の内容を簡単にするということではなく、子どもに分かりやすいことを追究する。

• 授業で学ぶ内容を単純なものにする（授業の質を落とす）ことではない。

形式的に視覚的な物を取り入れるのではなく、どのような場面でどのように使用するかを考える。

• 視覚的な情報を形式的に取り入れることだけではない。

子どもの反応をよく見ながら授業を進めていく。

• 目の前の子どもから始まる「生きた授業」から離れない。

一人一人の教員の持ち味を大切にして、授業を行う。

• 教員の個性や工夫を妨げないようにする。

27

第３章 具体的な
具体的な対応例
１ 保育所・
保育所・幼稚園等
幼稚園等
一日の活動を 遊びや生活上の次の活動へスムーズに移行しづらい
通して
困難な状況

考えられること・覚えることが苦手で、次に何をするのかが分からない。

背景として

活動
場面

・次にすることを指示されないと行動に移れない。
・見通しがもてないと次に何をするのか不安になり、次の活動に移れない。
・できなかったり、分からなくなったりするとパニックになる。

ユニバーサル

ポイント

Ⅰ

環境の工夫

③時間の構造化Ⅲ

活動内容の工夫①見通しの提示

登園後

降園前

一 日 の 流 れを 視 覚 的に
提示する。

給食

実施した支援策・一日の流れを写真や絵で示し、次にすることを確認しながら進める。
・それぞれの場面で何をすればよいか分かるボードを用意する。
期待される効果・状況○一日の流れがスムーズになる。
○指示されなくても自分でできることが多くなる。
○落ち着いて（安心して）活動できる。
28

一日の活動を考えられること

・遊びに夢中で、指示を聞いていない。
・自分の使った物をどこに、どのように片付ければよいか分からない。

背景として

活動
場面

通して

遊びや生活上の
困難な状況

遊んだ後の片付けが苦手
使った用具の整理整頓が苦手

・先の見通しをもつことができない。
・一つのことをやりだしたら、そのことに夢中になる。
・周りの様子が気になり、片付けに集中できない。
・片付いているイメージがもてない。

ユニバーサル

ポイント

Ⅰ

環境の工夫

①教室環境の整備

整頓の仕方をマジックや色紙と同じ色の写真で示す。

箱を用意し、片付ける場所
を分かりやすくする。

実施した支援策
・使った物の片付ける場所が分かるように写真や絵で示す。
・片付けやすいように箱やケースを用意する。
・自分で片付けや整頓ができるように写真で示したり、箱を用意したりする。
期待される効果・状況○絵や写真を見て、片付けようとする。

29

一日の活動を考えられること

背景として・自分のロッカーの場所が分からなくなる。
・個別の目印が目の高さより低い（高い）位置にあるため分かりにくい。

ユニバーサル

Ⅰ

ポイント

活動
場面

通して

遊びや生活上の困難な状況

自分の靴箱やロッカー等を覚えにくい・マークがたくさん並んでいるため、自分のマークと友だちのマークが見分けにくい。

環境の工夫①教室環境の整備

ロッカーは、分かりやすい一番端の場所（幼児の身長も考慮）にし、気に入っているマークを貼る。

靴箱やロッカーなどに目印となる、気に入っているマークを貼る。

実施した支援策
・目印となる自分のマークを見やすい位置と高さに貼る。
・ロッカーは、分かりやすい一番端の場所にする。
期待される効果・状況○自分の靴箱やロッカーを覚え、登園後の活動がスムーズになる。

30

活動
場面

一日の活動を考えられること

通して遊びや生活上の
困難な状況

体の動かし方が不器用

背景としてユニバーサルポイント

・協調運動が苦手である。
・体を動かす機会や家事の手伝いなどの機会が減少している。

Ⅰ

環境の工夫

Ⅲ

活動内容の工夫Ⅳ

教材・教具の工夫

・遊ぶ場所、遊ぶ仲間、遊ぶ時間が減少している。

◆いろいろな遊びの中で十分に体を動かすことができるようにする。
（例）身近な物を使って遊ぶ中で…
※ 新聞紙やペットボトルなど、身近にあるものを使うことによって、子どもの動きに変化が見られる（より高く、より素早くなど）。

◆自発的に体を動かして遊ぶことができるようにする。
（例）挑戦意欲がかき立てられるように…
※ 登り棒やうんていに色の違うビニールテープを付けることによって、「○○色まで頑張ろう」という気持ちになる。また、コーンを置くことによって、子どもの動きに変化が見られる。
出典：「幼児期運動指針ガイドブック」（文部科学省 平成 24 年３月）実施した支援策
・子どもが思わず体を動かしたくなる環境の構成を工夫する。
・子ども一人一人の発達に応じた援助をする。
・安全に対する配慮をする（遊ぶ時のルール、固定遊具の点検等）。
期待される効果・状況○様々な遊びを通して、多様な動きを身に付けることができる。
○子どもの運動習慣が身に付く（運動の習慣化が図られる）。
○子どもの体力に関する保護者の意識が高まる。
※「運動遊びプログラム」高知県教育委員会（平成 23 年）も参考にしてください。
31

２ 小学校
小学校
場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の困難な状況

板書を写すことに時間がかかる考えられること

背景として

ポイント

ユニバー サル

・黒板に書いてあることが見えない。
・見た通りに書けない。
・見たことを覚えていられない（視覚的短期記憶が弱い）。
・他の情報に気持ちが動く。
・どこを写すのかが見付けられない。
Ⅰ

環境の工夫

①教室環境の整備

Ⅱ

情報伝達の工夫②板書の工夫教室の前面は、すっきりと！
毎時間、きれいにしておく。
その時間の学習に必要がな
い情報は提示しない。

改行をノ―トのマス目通りにすることで、見て覚えることが苦手な児童は書きやすくなる。

実施した支援策・黒板周囲の掲示物の精選や、板書の構造化を図る。
・ノートのマス目に沿った板書を行う。
・チョークの色やマーク等で大切なところを強調する。
期待される効果・状況○黒板を書き写せたことの達成感が得られる。
○注目するところが分かりやすくなる。
32

場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の 整理整頓が苦手でいつも物が困難な状況散乱している

ユニバーサル

ポイント

背景として

考えられること

・片付け方が分からない。
・片付いている状態のイメージがもてない。

Ⅰ・いろいろなことが気になって片付けに集中できない。
・整頓されると何がどこにあるか分からなくなる。

環境の工夫①教室環境の整備③ぼくじゅう①下じき・半紙・文ちん②すずり・筆帰るときには、机の中は空っぽ。

モデル写真を黒板に提示。

次の日、気持ちよくスタートがきれる。

学習の準備がしやすくなる。

何をどこに置いたらいいのか、初めて教室だけでなく、特別教室も！

入った人が分かる教室がよい！

実験や実習の準備もスムーズにできる。

ｄ

実施した支援策
・帰りの会のとき、机の中を整理する時間をとる。
・視覚支援を行い、何をどこに置いたらいいのか分かるようにする。
期待される効果・状況○授業への取りかかりが早くなる（気持ちよくスタートがきれる）。
○学習の準備が早くなる。

33

場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の リコーダーやコンパスなどを困難な状況上手に扱うことが苦手

背景として考えられること・不器用さがあり、道具をうまく使えない（力加減、左右の認識等）。
・見た通りに手を動かせない。
・協調運動が苦手で、手を回しながら跳ぶ縄跳びのような、別々の動作を１つにまとめるような動きが難しい。

ユニバーサルポイント

Ⅲ
Ⅳ

活動内容の工夫
教材・教具の工夫②活動の工夫協調運動のトレーニングとして、サーキットトレーニングを行う。手先だけの運動のみでなく、楽しみながら取り組める粗大運動も取り入れた。

向かい合わせで指導すると左右の指が逆になってしまうことがあるため、となりで同じように指を押さえることで分かりやすくなる。

実施した支援策
・サーキットトレーニングを実施する。
期待される効果・状況○体のいろいろな部分の動きがスムーズになる。
○苦手意識が減り、意欲的に取り組めるようになる。
※「高知の子どもの体力向上を目指した実践教材

体力アップ 75 プログラム」

高知県教育委員会（平成 21 年）も参考にしてください。
34

場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の指示されたことを何度も聞き返す
困難な状況

背景として

考えられること

・聴力の課題がある。
・雑音や話し声から注目すべき音（声）を選び出し、聞き取ることがう
まくできない。
・不注意により聞きもらす。
・耳からの情報を記憶しておくことが苦手。

ユニバーサル

ポイント

Ⅰ

環境の工夫

⑤教室のルール

Ⅱ

情報伝達の工夫①指示の工夫

Ⅲ

活動内容の工夫①見通しの提示

教員の指示や説明が視覚的にも確認できるようにする。

教室以外でも、授業の流れやポイントを伝える工夫を行う。

実施した支援策
・子どもが聞き取りやすい環境を設定し、視覚に訴える掲示物の工夫を行う。
・授業の流れを示す。
・指示、説明と子どもの活動を分ける。
期待される効果・状況
・聞きもらしたときや分からなくなったときに自分で確認ができる。
・見通しをもって安心して活動できる。

35

場面
教科

国語

生活上又は学習上の漢字がなかなか覚えられない
困難な状況

背景として

考えられること・視覚系認知に混乱があり、漢字の形をうまくとらえられない。
・記憶することが難しく、書くことができない。
・形はとらえられるのに、読みが十分できず、書くことが難しい。
・文字とイメージ（意味）が結び付いていない。

ユニバーサル

ポイント

Ⅱ

情報伝達の工夫Ⅳ

教材・教具の工夫②板書の工夫

漢字の意味がイメージしやすくなるように、絵と文字を関連付けて覚えるようにする。

実施した支援策
・文字を拡大して、直線、曲線、点がどのように構成されているか理解できるようにする。
・絵と漢字を関連付けて覚えるようにする。
・漢字の構成を「たて、よこ、たて、たて、よこ」のように言葉を置き換える。
期待される効果・状況○文字に対するイメージがわきやすい。
○大きく書くことで細部がとらえやすくなる。
○部首を意識付けることで、画数の多い漢字も覚えやすくなる。

36

場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の集中の持続が難しい
困難な状況

背景として

考えられること・多動性、衝動性が強いため、何か気になることがあると、すぐに気をとられてしまう。
・課題が分からなかったり、今取り組んでいることに興味がもてなかったりする時間が存在する。

ユニバー サル

ポイント

Ⅱ

情報伝達の工夫Ⅲ

活動内容の工夫Ⅳ

教材・教具の工夫

具体物を用意して「やってみた

ICT を活用して視覚的にい」と感じさせる課題提示の工夫

分かりやすく提示

多様な活動を組み合わせる

自力解決

集団解決

ペア学習

実施した支援策
・具体物を用意する。
・ICT の活用を行う。
・多様な活動を組み合わせる。
期待される効果・状況期待される効果・状況○場面が変化するたびに集中力がもどる。

37

場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の 話し合い活動やグループ学習への困難な状況
参加が難しい背景として考えられること・自分の考えを整理して話すことが苦手である。
・語彙が乏しかったり、語の想起が困難であったりするため、複雑な会話が苦手である。
・短期記憶に課題があるために、会話の内容を整理しながら聞くことが難しい。

ユニバーサル

ポイント

Ⅱ

情報伝達の工夫Ⅴ

評価の工夫①指示の工夫

話し方や聞き方のモデルやレベルを示す。

実施した支援策・話の聞き方や話し方のレベル、話し合いのルールを決め、教室に掲示する。
・視覚的な提示工夫をし、話し方、聞き方、かかわり方の指導と話し合いの流れを明確にする。
・子どものできた部分を見付け具体的に評価をし、次回への意欲につながるようにする。
期待される効果・状況期待される効果・状況○モデルとなるものがあることにより、それを手がかりに落ち着いて話すことができるようになる。
○最後まで友だちの話を聞けるようになる。

38

場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の 作業などで時間の区切りが
困難な状況
分からない

ユニバーサル

ポイント

背景として

考えられること・見通しをもつことが苦手。
・時間配分ができない。

Ⅰ

環境の工夫

①教室環境の整備

Ⅲ

活動内容の工夫①見通しの提示・切り替えをすることへの対処が弱い。

全員に分かるように、大きなタイマーを設置す実施した支援策
・学級の子ども全員が見られるような大きなタイマーを教室内に設置し、作業の残り時間がはっきりと分かるようにする。
期待される効果・状況期待される効果・状況○見通しをもって安心して活動できるようになる。
○作業の途中で中断する場合に、気持ちの切り替えができるようになる。

39

場面
教科

各教科等

生活上又は学習上の自主学習、家庭学習ができない
困難な状況

ユニバーサル

ポイント

背景として

考えられること・自主学習で何をしていいか分からない。

Ⅳ

教材・教具の工夫

Ⅴ

評価の工夫

・家庭学習の仕方が分からない。
・提出先、提出期限、提出方法を忘れている。
・学習の目的が見いだせない。

自主学習をどのようにすればよいか、モデルを示す。

家庭学習について何をどのようにすればよいかを明確に示す。
10 分以上考えて分からない場合はどうすればよいかを具体的に示している。

実施した支援策
・家庭学習の方法や手順、提出先を明確に示す。
・良いモデルを視覚的に例示する。
期待される効果・状況期待される効果・状況○やることが分かり、進んで取り組むことができる。
○提出期限も分かり、見通しをもって取り組むことができる。
40

３ 中学校場面

英語

教科

生活上又は学習上の困難な状況

英語の単語が覚えられない背景として考えられること・必要性を感じていない（興味・関心がもてない）。
・似ている発音でつづりが違うと覚えられない。
・文字の認識ができない（ｂとｄの違いが分からない等）。
・単語のまとまりがとらえられない。
・文字と意味がつながらない。

ユニバーサル

ポイント

Ⅱ

情報伝達の工夫②板書の工夫

Ⅲ
Ⅳ

活動内容の工夫
教材・教具の工夫②活動の工夫

Ｅｎｇｌｉｓｈ ｒｏｏｍ

提示したカードをリズムにのって一度学習したことの要点を読む。

小黒板に掲示！

１時間の授業の内容が一目見て分かる板書を心がける。
色チョークも効果的に活用。

実施した支援策
・音楽を流し、リズムにのって提示した単語を読ませる。
・学んだことの要点を簡潔にポイントとして教室に掲示しておく。
期待される効果・状況期待される効果・状況○楽しく学習でき、記憶にも効果がある。
○迷ったり悩んだりした時の手助けになる。

41

場面

各教科等

教科

生活上又は学習上の 学習の進め方や段取りを理解するこ
困難な状況とが困難で、取りかかりが遅くなる

ユニバーサル

ポイント

背景として

考えられること・一度に指示されても理解することが困難である。

Ⅱ・指示されたことをイメージすることが苦手である。
・書き方（構成）が分からない。
・語彙力、表現力が不足している。

情報伝達の工夫①指導の工夫②板書の工夫
黒板の端に、授業の流れを示

１

復習

しておく。

（比例のグラフをよむ）

２

月日（ ） 名前

１ 実験の目的

今日の学習内容

２ 予想（比例のグラフをかく）
３ 結果
３

流れに沿ったワークシートの準備をしておく。

問題の演習
４ 考察

（プリント）

５ 感想実施した支援策
・授業中に使用するワークシートを学習の流れに沿ったものになるよう、工夫する。
・１単元の流れを教室に掲示する。
・板書を構造化し、１時間の授業が一目で分かるようにする。
期待される効果・状況期待される効果・状況○個別に教員に指示をされることなく、自分から進んで学習に取りかかることができるようになる。
○単元における学習の流れが分かり、見通しをもって学習できるようになる。

42

場面

国語

教科

生活上又は学習上の困難な状況

作文を書くことができない

ユニバーサル

ポイント

背景として

考えられること

・文字を書くことへの抵抗感がある。

Ⅳ・経験したことを思い出せずに、文章にすることができない。
・書き方（構成）が分からない。
・語彙力、表現力が不足している。

教材・教具の工夫

例

高知県国語学習シートより

文章をいきなり書くのではな
く、構成メモにそって箇条書き
し、文章をつなげていく。

書きあがった文章は、推敲シー
トの観点から見直し、よりよい文章にしていく。

実施した支援策・高知県国語学習シートを活用し、どういう文章を書くか構成メモを作る。
期待される効果・状況期待される効果・状況○骨組みが確定し、文章が書きやすくなる。

43

４ 高等学校
教科
場面

各教科等

生活上又は学習上の 集中して学習に取り組めない
困難な状況

提出物等の期限が守れない

背景として考えられること・聞いたことをすぐに忘れてしまう。
・周囲のいろいろなものに気をとられてしまう。
・全体指導での指示が自分自身に向けられたものであるという意識が低い。
・提出状況を自分で把握できない。

ユニバーサル

ポイント

Ⅰ

環境の工夫

Ⅱ

情報伝達の工夫①教室環境の整備

教室後面

教室前面

黒板の周辺は情報量を制限し、重要な物のみ場所を決めて掲示する。

実施した支援策・ノート、ファイルの提出を毎時間確認し、提出の習慣化を図る。
・教科担任とホーム主任が連携をとるとともに、家庭連絡もこまめに行う。
・黒板周辺の掲示物の精選をする。
期待される効果・状況期待される効果・状況○授業後のノート、ファイルの提出が習慣化される。
○提出物を期限内に出すことができる生徒が増える。

44

教科
場面

各教科等

生活上又は学習上の 全体指導のみでは指示や説明の理解困難な状況が困難で、同じことを何度も聞く背景として考えられること

・学習意欲が低い。
・どこに何を記入すればよいのか、言葉による指示や説明だけでは理解しづらい。

ユニバーサル

ポイント

Ⅰ

環境の工夫

④学習内容の構造化

Ⅱ

情報伝達の工夫②板書の工夫

重要度の高いものを黄色のチョー
クで書き、ワークシートとリンクさせ、どこに何を書き込めばよいのか

本時の学習内容を口頭のみでなく、が把握しやすいようにする。

視覚的に提示し、確認しながら学習を進める。

実施した支援策
・視覚的な手掛かりを示す（授業の始めに本時の目標や活動内容・ページ数などを示す、チョークの色を限定するなど）。
・指示や説明をコンパクトで具体的なものにする。
・机間指導で取組を確認し、必要に応じて個別に再度指示をするなど、全体指導と個別支援のバランスを考えた指導計画を作成する。
期待される効果・状況期待される効果・状況○授業中にワークシートを完成させることができるようになる。
○同じ質問を繰り返すことが少なくなる。

45

第４章 発達障害とは
１ 発達障害の理解
発達障害は、下記の「発達障害者支援法」の定義にも示されているように、親の育て方や子どもの性格等の問題ではなく、脳機能の発達が関係する生まれつきの障害です。その原因は、はっきりと分かっていませんが、子どもの脳に何らかの影響を与えるようなことがその要因であろうと言われています。
この法律において「発達障害」とは、自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する
脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるものをいう。
「発達障害者支援法」第２条第１項

ここでは、発達障害のある子どもを理解するために、自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害など、主な発達障害の特徴と支援の仕方を紹介します。なお、発達障害は複数の障害が重なって現れることがあります。障害の程度や年齢（発達段階）、生活環境などによってもその状態像は異なります。

抜粋：政府広報オンライン
http://www.gov-online.go.jp/featured/201104/contents/rikai.html

抜粋：政府広報オンライン
http://www.gov-online.go.jp/featured/201104/contents/rikai.html
46

（１）広汎性発達障害とは（１）広汎性発達障害とは自閉症スペクトラムとも呼ばれ、コミュニケーション能力や社会性に関連する脳の領域に関係する発達障害の総称です。自閉症、アスペルガー症候群の他、レット障害、小児期崩壊性障害、特定不能の広汎性発達障害を含みます。
①自閉症
自閉症は、「他人との社会的関係の形成の困難さ」、「言葉等の発達に遅れがあるなど、コミュニケーションに苦手さがある」、「興味や関心が狭く特定のものにこだわる」などの特徴をもつ障害で、３歳までに何らかの症状が現れます。
また、知覚過敏（視覚、聴覚、触覚、嗅覚、味覚）を伴うこともあります。また、知的障害を伴う場合もあれば、知的に遅れのない高機能自閉症の場合もあります。
②アスペルガー症候群
アスペルガー症候群は、広い意味での自閉症に含まれる一つのタイプです。
知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉症の特徴のうち言葉の発達の遅れを伴わないものです。
（２）学習障害（（２）学習障害（LD）
LD）とは
学習障害（LD：Learning Disabilities）とは、全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち、特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態をいいます。
（３）注意欠陥多動性障害（ADHD（３）注意欠陥多動性障害（ADHD）
ADHD）とは注意欠陥多動性障害（ADHD：Attention-Deficit Hyperactivity Disorder）「集中力が持続せず、課題や遊びへの取り組みが続かない（不注意）」、「じっとしていられない（多動・多弁）」、「我慢ができず、考えるよりも先に動いてしまう（衝動的）」を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたします。このような特徴は７歳以前に現れますが、一般
的に、多動そのものは小学校高学年ぐらいには落ち着きをみせ、学習上の課
題も少しずつ改善されていくと言われています。
発達障害のある子どもは、思春期以降になると周りの友人らとの違いを薄々感じるようになり、その結果、心理面での問題が大きくなってきます。
これらは、「性格特性としての問題」と「心因性の症状」に二分され、それぞれに「低い自己評価」「自信喪失」「感情不安定」「不安」「緊張しやすさ」「敏感性」「頑固・融通が利かない」といった性格特性を生じ、それらの問47

題から「社会活動への不適応」や「抑うつ」「睡眠障害」などの心因性の症状が見られるようになると言われています。
また、これらの問題は、発達障害のある子どもがもって生まれたものではなく、家庭や学校での無理解、不適切な対応が要因となる場合など、環境との関係から二次的に生じた障害（以下「二次障害」という。）と考えられます。二次障害を予防するためには、子どもが困難と感じている内容と背景要因を把握し、必要な支援を行うとともに、自尊感情を育て、自信をつけることが重要となります。
２ 障害への気付き発達障害のある子どもは、社会や集団のルールに自分を合わせることが苦手であったり、注意が持続できなかったり、言われていることの内容が分からな
くて指示に従えず、「困った人」だと周囲から思われることもあります。幼児期、学童期においては、本人が困っていることに気付けない、あるいはうまく表現できないこともあります。周囲の理解がないまま、普段から叱られたり注意されたりする機会が続くと、それがまた、「やる気のない子」という評価につながり、思春期になると増々自己肯定感を低下させることにもなります。
したがって、発達障害のある子どもは、自分の特性を理解して、社会に適応する力を身に付ける必要があります。そのためには、教員は子ども自身が困っていることに早く気付き、支援をしていくことが重要です。

気付きのポイント内容
人とのかか
人とのかかわりかかわり

特徴的な反応や行動
・一人遊びが多い、一方的でやりとりが成立しない。
・大人や年上の子、あるいは年下の子とは遊べるが、同級生とは遊べない。
・新学期になると落ち着かず、行事などに参加できにくい。

コミュニケーション

・話は上手で難しいことを知っているが、一方的に話すことが多い。
・思ったことをそのまま言葉にしてしまう。
・おしゃべりだが、指示が伝わりにくい。
・思いつくままに話し、順序や意味が分かるように話せ
ない。
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想像性

・相手にとって失礼なことや相手が傷つくことを言ってしまう。
・状況の理解が弱いために、とらえ違いをしてしまう。
・考え方や気持ちをリセットすることが不得手である。
・興味が偏る。
・見通しがもてないと不安で、不測の事態で混乱をきたしやすい。
・状況に応じた結果を予測することが苦手である。
・急な予定変更時に不安や混乱した様子が見られる。
・こだわりが強く、次の活動に取り組むことができにくい。

感覚・ざわざわした騒音を嫌がる。
・小さな子どもの泣き声等、ある特定の音が苦手である。
・突然に聞こえる雷や雨音が苦手である。
・叱り声や運動会のピストルの音等、大きな音が苦手である。
・靴下をいつも脱いでしまう、同じ洋服を着たがる。
・人に触られることや抱きしめられることを嫌がる。
・極端な偏食がある。
・においに敏感でトイレやプールのにおいを嫌がる。
・隙間等、狭い空間を好む。
・暑さ、寒さに極端に弱い、あるいは強い。

学習

・話が流暢で頭の回転が速いが、作業が極端に遅い。
・文字や行をとばして読むことが多い。
・難しい漢字を読むことができる一方で、簡単なひらがなが書けない。
・枠やマス目の中に文字が書けずにはみ出す。
・図鑑や本を好んで読むが、作文を書くことは苦手である。
・簡単な足し算や引き算でも指を使わないとできない。
・苦手なことは避けようとする。

運動

・身体がクニャクニャしていることが多い、床に寝転がることが多い。
・極端に不器用、絵やひらがなを書く時に筆圧が弱い。
・はさみの使用やひも結びなど、細かな作業が苦手である。
・歩いたり走ったり跳んだりする動きがギクシャクしている。
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注意・集中・一つのことに没頭すると話しかけても聞いていない。
・落ち着きがない、集中力がない、いつもぼんやりして、取り掛かりが遅い。
・忘れ物が多い、毎日のことなのに支度や片付けができない。
・物をなくす。

多動・衝動

・短時間内に遊びを次々と変える。
・みんなが着席しているところで、席を立ち、歩き回る。
・絶えずしゃべっており、相手や場所を考えないでしゃべる。
・順番やルールが守れない。
・一瞬の思いつきで考えなしに行動する。

情緒・感情・極端に怖がる。
・些細なことでも注意されるとかっとなりやすい、思い通りにならないとパニックになる。
・一度感情が高まると、なかなか興奮がおさまらない。
・泣いたり、笑ったりの感情の起伏が激しい。

３ 発達障害への配慮
発達障害といっても、一人一人その状態は違います。そのため、本人の困っている状態を確認しながら、その特性に応じた配慮をしていく必要があります。ここでは、発達障害のある子どもへの配慮をまとめました。
（１）言葉のみの説明よりも視覚的に分かる方法で説明する
発達障害のある子どもの多くは、目で見て理解することが得意なので、実物を見せる、絵や写真を見せる、文字に書いて伝えるなどの方法を用いながら説明をすると、話の内容が理解しやすくなります。
（２）必要な情報は、前もって伝える
発達障害のある子どもは、予定が分からないことに不安や苦痛を感じます。
一日の生活の流れが分かると安心して生活ができます。また、活動に参加する時や作業を行う時も、
「いつ」
「どこで」
「何を」
「どのくらいやったら終わるのか」「終わったら何が待っているのか」など、活動の始まりや終わりが明確に示されると見通しをもって取り組めます。

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（３）安心できる環境をつくる
発達障害のある子どもには、いろいろな音の刺激に弱い子どもがいます。
また、音が聞こえたり、視界に入ってくるものが気になり活動に集中できなくなったりすることがあります。外の刺激等が入りにくい座席にするとか、衝立を活用するなど刺激を少なくします。また、ヘッドホンを利用し、音の調節を行うことも有効です。それでも、刺激によって気持ちが落ち着かない
時には、落ち着ける場所を確保することも重要なことです。
（４）できることを褒め、できないことを責めない
発達障害のある子どもは、他の人が簡単にできることでも、うまくできな
いことがあります。本人ができないことや失敗したことを責めたり、叱った
りすると、「自分はだめだ」と落ち込んでしまったり、他の人や社会のせいにして批判的・攻撃的・反社会的行動傾向が強まったりしてしまいます。注
意をする場合には、努力している点を褒めたうえで、できなかったところは、
どのようにすればもっとよくなるかを肯定的、具体的に伝えます。
（５）善悪やルールを丁寧に教える
発達障害のある子どもは、暗黙の了解や社会のルールが分からないことがあります。いけないことや迷惑なことは、本人が理解できるように視覚化しながら、毅然とした態度で丁寧に教えます。
（６）おだやかに接し、具体的に教える
発達障害のある子どもは、大きな声で叱られたり、「○○はだめ」と否定的に言われたりすると、拒否されているように感じ、パニックの原因になることがあります。おだやかに話し、どのように対応すればよいのか、具体的に教えます。

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引用・参考文献
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・ 厚生労働省「保育所保育指針解説書」平成 20 年４月
・ 国立教育政策研究所教育課程研究センター「幼児期から児童期への教育」
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・ 文部科学省「幼児期運動指針ガイドブック」平成 24 年 3 月
・ 文部科学省『「教材整備指針」小学校教材整備指針』平成 23 年４月
・ 独立行政法人国立特別教育支援教育総合研究所、海津亜希子「通常の学級における学習につまずきのある子どもへの多層指導モデル（MIM）開発に関する研究」、平成 21 年３月
・ 新時代おおいた
http://www.pref.oita.jp/10400/sinjidai/vol61/index.html
・ 日本 LD 学会「LD・ADHD 等関連用語集【第３版】」日本文化科学社、2011 年
・ 東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会・小貫悟「通常学級での特別支援教育のスタンダード」東京書籍、2010 年８月
・ 花熊曉「ユニバーサルデザインの授業づくり・学級づくり」明治図書、平成 23 年３月
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・ 高知県教育委員会「気づいてサイン 始めよう支援

発達障害〔LD（学習障害）ADHD（注意欠陥多動性障害）高機能自閉症等〕の子どもたちのために」・ 高知県教育委員会「運動遊びプログラム」平成 23 年８月
・ 高知県教育委員会「高知の子どもの体力向上を目指した実践教材 体力アップ 75 プログラム」平成 21 年 12 月
・ 高知県教育委員会「高知県国語学習シート」平成 22 年 10 月
・

厚生労働省「発達障害のある人の雇用管理マニュアル」平成 18 年３月

・

独立行政法人国立特殊教育総合研究所「ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症の子どもの指導ガイド」東洋館出版社、2009 年

・ 中野圭子「発達障害のある子へのサポート実例集 幼稚園・保育園編」
ナツメ社、2012 年
・ 政府広報オンライン「特集

発達障害って、なんだろう？」

http://www.gov-online.go.jp/featured/201104/contents/rikai.html

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