Ⅱ いじめへの対応編- 15 -

目
１

いじめについての基本認識～

２

次・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１７

悲劇を繰り返さないために、今、改めて基本に立ち返る
早期発見～

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２０

・いじめ発見のチェックポイント
３

基本的な指導姿勢・体制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２１

４

実態把握

５

いじめられた児童生徒への指導・支援

６

いじめた児童生徒への指導・支援

７

関係児童生徒（いじめを取り巻く児童生徒）への指導・支援

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２２
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２３

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２５
・・・・・・・・・・・２７(1) 学級での指導例(2) 全校での指導例
８

保護者への対応

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２９(1) いじめた児童生徒の保護者への対応(2) いじめられた児童生徒の保護者への対応(3) カウンセリング・マインドを生かした保護者との面談の在り方
９

関係機関との連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２９

１０

基本的な対応・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３０

１１

いじめの未然防止・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３１

１２

教育相談の在り方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３(1) 教育相談の手法(2) 面接相談の流れ
１３

生活体験・社会体験等の充実

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３５

１４

児童生徒理解を深める校内研修の工夫

１５

いじめの重大事態とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７

１６

いじめの重大事態の判断・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３９

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３６

参考資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１- 16 -

１

いじめについての基本認識

いじめについての基本認識～

悲劇を繰り返さないために、今、改めて基本に立ち返る～

いじめは、どの学校にも、どのクラスにも、どの子どもにも起こり得ます。

□○

どの児童生徒も被害者はもちろん、加害者になりうるという「事実」を正しく理解し、適切に対応します。
○ 被害者や加害者になりそうな児童生徒を発見・予見して対応しようとするよりも、常に児童生
徒全員に注意を注ぐとともに、全員を対象とした取組を行います。

□ いじめは見えにくい構造をしています。

→

見ようとしなければ見えません○

各学校においては、「見えにくい」といういじめの特性を十分に理解し、いじめの認知については、日常的な実態把握と定期的な情報収集など、多様な方法を組み合わせて、組織的にいじめの把握に努めます。
○ いじめの認知については、教職員全員が理解を深めることが大切です。
教職員の「いじめの認知のズレ」が、いじめ行為の見逃しにつながり、ひいては、いじめを容認していると児童生徒に受け止められ、加害側の行為をエスカレートさせたり、被害側に教職員へ相談することをためらわせたりすることにもなりかねません。

□ いじめがあったかどうかの判断は、いじめられた児童生徒の立場に立って行います。
○

いじめられた児童生徒の立場に立って行うことは、いじめの見極めの原点です。
以前の定義は、「自分より弱いものに対して」と表現され、主語がいじめた児童生徒でしたが、現行の定義では「当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から」と表現され、主語がいじめられた児童生徒に変更されています。これらの見直しからも、いじめがあったかどうかの判断（認知の捉え方）は、いじめられた児童生徒の立場に立って行うことを示
唆しています。

○

いじめにつながる可能性があるすべての事例に対して、適切に対応することが大切です。

□ いじめの認知があって、対応がはじまります。
○○

いじめの認知件数の増加によって、学校や教職員の指導力が問われるものではありません。
認知件数の増加は教職員の感性と指導力の表れだとも言えます。
いじめの認知については、基本的に、各学校で個々の児童生徒の状況把握を十分に行った
上で、「いじめの定義」に当たるか否かの判断を行いますが、教職員一人一人の判断基準に違いが生じる可能性も十分に考えられます。そこで、いじめの認知については、「いじめの積極的な実態把握を行うこと」と「いじめられた児童生徒の立場に立って行うこと」という観点から、組織的に判断する体制づくりが重要です。また、以下のような場合はいじめとして認知し対応することが望ましいと考えます。
① アンケート調査等でいじめられていることを訴えている児童生徒の場合② 日常行われている児童生徒の観察や日記等により、気になる児童生徒及び第三者からいじめられているという情報を得た児童生徒で、教育相談等の実施を経て、いじめの事
実が把握できた場合③ 加害者がはっきりしないが、加害行為を学校が確認できた場合- 17 -

□ 早期発見・早期対応に努めます。
○○

いじめにおいては、早い段階での組織的な「気付き」と迅速な「対応」が全ての基本です。
いじめを把握した時は、何よりも「被害者保護」を最優先し、二次的問題（不登校、自傷行
為、仕返し行動等）を未然に防ぐためにも、早期に対応し、解決を図る必要があります。

□ 認知したいじめは、解決までしっかり見届けます。
○

いじめを認知して終わりではなく、解決まで見届けることが重要です。また、容易に解消と判断せず、解消と判断したケースについても、再燃する可能性がないか注意深く様子観察を続ける
姿勢が大切です。
○ いじめが「解消してる」状態は、少なくとも以下の２つの要件が満たされている必要があり、その判断についても一人の教職員が行うのではなく、組織的に判断する仕組みをつくり判断することが必要です。
① 少なくとも３か月は、いじめに係る行為が止んでいること。
② 被害児童生徒が心身の苦痛を感じていないか、本人及び保護者への面談等で確認すること。

□ いじめは人として決して許されない行為です。
○「いじめは人の尊厳を犯す卑劣な行為である」という意識をすべての教職員がもち、全教育活動を通して、「いじめは絶対に許されない」という共通認識のもと、指導の徹底を図ります。
○ 児童生徒に対して、自らの行為の結果責任を自覚させ、社会を構成する一員として、加害行為・侵害行為には社会的非難（制裁と更正要請）が伴うことを学ばせることが大切です。
いじめは、現実には身体・生命、財産の安全を脅かし人格を傷つける加害行為であり、重大な人権侵害であるという認識に立ったとき、児童生徒や保護者に説得力のある指導・説明をするためには、道徳や人間関係のモラルに加え、法教育の観点から伝えることが大切です。

□ いじめる子がいなければ、いじめは起きません。
○

いじめの対応においては、被害者を守ることはもちろんのことですが、すべての児童生徒を加害者にさせないこと（未然防止への取組）に力を注ぐことが最も大切です。
○ 深刻ないじめを減らしていく中で成果を上げているのが、「いじめを生まない」という未然防止の発想に立った取組です。
一部の児童生徒を想定した取組よりも全員を対象とした取組が合理的かつ効果的です。児童生徒が安心できる、自己有用感を感じることができる場所や機会を提供する授業づくりや支持的風土のある集団づくりが未然防止につながります。

□ 関係機関との積極的な連携が必要です。
○

関係機関との積極的な相談・連携・協働を図り、いじめの解消に努めることが重要です。
いじめ事案の中でも、いじめられている児童生徒の生命又は身体の安全が脅かされているような場合に、直ちに警察に通報・相談するなど、連携した対応を取ることが重要です。
このように学校が、いじめている児童生徒に対し、毅然とした対応をとっていくためには、日頃から保護者に周知を図り、理解を得ておくことが重要です。

□ 教職員の日々の関わりこそが、いじめ問題を未然に防ぐ、最も大きな力です！
○

教職員の誠実で責任ある児童生徒への日々の関わりが、いじめの認知件数をはるかに上回る児童生徒を救っているのも事実です。
未然防止では体系的な「教育的な予防」の生徒指導（積極的な生徒指導）の展開が必要です。しかし、教職員の日々の児童生徒への関わりこそが、いじめをはじめ、様々な問題行動等を未然に防止するために最も大きな力となっていることを改めて確認する必要があります。
児童生徒の声に耳を傾け、心に寄り添い、適切な取組を展開するなど、学校、教職員の指導力が問われています。

- 18 -

- 19 -

２

早期発見
いじめを解決するには、いじめの兆候にいち早く気付き、早期に対応することが最大のポイントです。教職員は、児童生徒の毎日の様子を観察し、児童生徒が発する「小さなサイン（言葉、表情、しぐさ、行動）」を見逃さず、発見することが大切です。
また、いじめは見えにくい構造をしており、教師が見ようとしなければ見えません。
各学校においては、定期的なアンケートや教育相談の実施など、多様な方法を組み合わせて児童生徒の実態を把握することが大切です。（日常的な実態把握と定期的な情報収集の組み合わせが必要）【

いじめ発見のチェックポイント（学校用）

】

■

登下校時
○ 遅刻・欠席が増える。（３日目までにチェック）○ 始業時刻ぎりぎりの登校が目立つ。
○ 教師と視線を合わせず、うつむいている。挨拶をしなくなる。
○ 一緒に登下校する友人が違ってくる。

■

朝の会・ＳＨＲ○ 提出物を忘れたり、期限に遅れたりする。
○ 体調不良（頭痛、腹痛、吐き気等）を訴える。
○ 担任等教職員が教室に入室後、遅れて入室する。
○ 欠席・遅刻・早退の理由を明確に言わない。

■
○
○
○
○
○
○
○
○
■
○
○
○
○

授業中
保健室、トイレに頻繁に行くようになる。
学習用具等の忘れ物が目立つ。
決められた座席と違う場所に座っている。
周囲の児童生徒が机、椅子を離して座ろうとする。
教科書、ノート等に落書きや汚れがある。
正しい答えを冷やかされたり発言すると周囲がざわめいたりする。
他の児童生徒から発言を強要されたり突然個人名が出たりする。
グルーピングをする際に、よく取り残される。
休み時間・昼食・清掃
給食・弁当等を一人で食べることが多い。
一人でいることが多く、集団での行動を避けるようになる。
遊びと称して、友達とふざけあっているが表情がさえない。
清掃が終わっているのに、後片付けを一人でしている。

■

帰りの会・ＳＨＲ・放課後・部活動○ 用事がないのに、教師の近くや職員室の周りにいる。
○ 靴や傘など、持ち物が紛失する。
○ 帰りの会に必ず遅れてくるグループや個人がいる。
○ 配付したプリント等が特定の児童生徒に渡らない。
○ あわてて下校する。またはいつまでも学校に残っている。
○ 一人で準備や後始末をしている。
○ 部活動に出てこないことが多くなる。また、はっきり理由を言わないで急に部活動を辞めたいと言い出す。

- 20 -

３

基本的な指導姿勢・体制
いじめが発生した場合には、いじめられている児童生徒に非はないという認識に立ち、組織的な対応によって問題の解決を図ります。
留意点としては、次のことが考えられます。
(1)

客観的な事実の把握を目指しながらも、いじめられている児童生徒の心理状況を基盤に確認していきます。いじめは、多数対１人の場合が多いので、ともすると、多数の声に引きずられてしまうことがあり、気を付けなければなりません。

(2)

けんかやふざけ合いであっても、見えないところで被害が発生している場合もあるため、背景をしっかり調査し、子どもが感じている被害性に着目する必要があります。事案によっては、「双方向のいじめ」として捉える必要がある場合も考えられます。

(3)

好意から行った行為が意図せず相手の子どもを傷つけてしまった事案などは、「いじめ」という言葉を使わずに指導するなど柔軟に対応することも必要です。

(4) 教職員と児童生徒との強い信頼関係の上に、いじめは絶対に許されないという一貫した方針をもって事実確認に臨みます。
また、組織的な対応の進め方としては、次のことが考えられます。
(1)

いじめを把握したら、関係者が話し合い、対応チーム（生徒指導主事、教育相
談担当者、養護教諭、学年主任、担任などで構成）を組織し、指導方針を共通理解した上で、役割を分担して、迅速な対応を心がけます。

(2) いじめられている児童生徒には「絶対に守る」という学校の意思を伝え、心のケアと併せて登下校時や休み時間、清掃時間などの安全確保に努めます。
(3) 必ず保護者との連携を図り、対応策については十分に説明し、了承を得ます。
(4) いじめの内容によっては、教育委員会や警察との連携、協力を図りながら進めます。
(5) 加害者が特定できたら、個別に指導していじめの非に気付かせ、被害者への謝罪の気持ちを醸成させます。
(6)

丁寧に個別指導を行った上で当事者を交えて話し合い、被害者本人と保護者の了承が得られたら、再発防止へのねらいを含めた学級や学年全体への指導を行います。

(7) いじめが解決したと思われた後も、卒業まで定期的に話し合う機会をもつなどの配慮も必要です。
※「２ 早期発見」、「３ 基本的な指導姿勢・体制」、「４ 実態把握」、「５ いじめられた児童生徒への指導・支援」、「６ いじめた児童生徒への指導・支援」、「７ 関係児
童生徒（いじめを取り巻く児童生徒）への指導・支援」「８ 保護者への対応」等を参考に、各学校で「早期発見・事案対処マニュアル」を整備し、全職員で共通理解して組織的対応を行う事が重要です。

- 21 -

４

実態把握
いじめられた児童生徒といじめた児童生徒とが、同席した状態で事情を聞いたり、事実の突き合わせをしたりすると、どうしてもいじめられた児童生徒が一方的に非難される傾向があり、指導が難しくなるため、できるだけ避けるようにします。

《

いじめられた児童生徒から事実を聞くポイント》

いじめられた児童生徒に事実を尋ね、その事実といじめを受けたことによる心理的ダメージをしっかりと理解することが大切です。

《

いじめた児童生徒に事実を確かめるポイント》(1) いじめた児童生徒に事実を確認していきますが、いじめている意識がないこともあるので、周囲の児童生徒からも事実を聞くようにしなければなりません。
(2) どのような場合でも、毅然とした態度でいじめた児童生徒には、その行為が不当であることを指導していきます。
(3) いじめた児童生徒に事情を聞く場合は責めるだけでなく、いじめという行為をやめて、正しい人間関係を築けるように指導することが必要になります。
状況によっては、今の気持ちはどうであるかを聞くことから話を始めて、指導を展開していくこともあります。

《

全教職員への報告》

事実が分かったら、全職員に報告して、共通理解を深めることが大切です！

- 22 -

５

いじめられた児童生徒への指導・支援
教師は、いじめられた児童生徒の悲痛な思いを共感的に受け入れて、自信をもって立ち上がろうとする気持ちを育むように指導・支援をしていくことが大切です。
（児童生徒の反応）

安
心
感
を
与
え
る

（教師の対応）○○体を硬くしている。
下を向いたまま頭を上げず、口を開こうとしない。涙ぐんでいる。
○ うなずく。頭を横にふるなどの反応をする。
○ 「はい、いいえ」など簡単な言葉で答える。

○「ゆっくりしよう。」「椅子に座ろうか。」などと言って緊張をときほぐす。
○ 児童生徒が徐々に落ち着いてきた段階では、「あなたの気持ちを何でも聞かせてね。」と語りかけて心を開かせる。

（ 留 意 点 ）○「もう、いじめはさせない。」「あなたを必ず守る。」という教師の姿勢を示すことによって、「また、いじめられるのではないか。」という不安感を取り除くようにする。

気
持
ち
を
受
け
入
れ
る

○
○
○

語りかけに断片的に答える。
「こわい。」「Ａ君は、大嫌いだ。」「何も悪いことはしていないのに。」○○○

屈辱感、悲壮感、孤独感など心の痛みを児童生徒の立場に立って理解する。
この段階では、いじめられた児童生徒の「こわい。」「くやしい。」などの気持ちを、安心して話せるように、よく聞いてやることが大切である。
○ 「あなたもこういう欠点をもっているね。」など、開きかけた心が閉じてしまうようなことは言わない。

○
悩
み
を
十
分
聞
く

「そうね。」「大変だったね。」「くやしかったね。
」などとその児童生徒の気持ちを受け入れる。

「わたしは、学校に来るのがとてもつらく、またいじめられるのではないかと、とてもこわい気持ちです。」○ 「すべてがおもしろくなくて、何事も手につかない。」「わたしは、いつもひとりぼっちで、みんなが優しくしてくれない。」○○「あなたは、つらい思いをよく先生に話してくれたね。あなたの気持ちがよくわかったよ。」○ 「このままの気持ちで毎日を過ごすのがつらいね。どのようにしたらよいだろうか。」

いじめられた児童生徒は、つらい思いや気持ちをしっかり話し終えるといくらか心が落ち着く。そのことなしに次の段階に入ると、自立、再生の芽が生まれないので注意を要する。
○ すべての事を言いつくした状態から、気持ちが安定する方向へと移行させる。

- 23 -

○
気
持
ち
を
安
定
さ
せ
る

自
尊
感
情
を
引
き
出
す

「本当に、いじめられることはもうないだろうか。」○ 「少しでも早く、みんなと仲良くなりたい。」○ 「Ａ君があやまってくれたら、許してもよい
と思う。」

○

「Ａ君が、あなたをいじめたことを深く反省し、もう絶対にいじめはしないと言っているよ。」○ 「先生も、あなたがいじめられないようにするから大丈夫だよ。」○ 「あなたをいじめたＡ君を許してやる気持ちになれたんだね。」○

いじめた児童生徒の反省と謝罪したい気持ちを伝えるとともに、「絶対にあなたを守る。」、「いじめは許さない。」という教師の毅然たる姿勢を示すことによって心に安心感を与える。
○ いじめられたという悲痛な気持ちから抜け出させ、自ら立ち直る動機付けをしていくことが大切である。

○○○「漫画を描くのが好きだ。」「毛糸で手編みの人形がつくれるわ。」「バレーの試合でアタックができた。」○○○「そう、とても上手なんだ。」「とても器用なところがあるんだね。」「一生懸命練習すればもっと上手になるよ。」○

緊張と不安が薄れ、簡単な対話ができるようになれば自由に話をさせる。

○

興味のあることやできることから、良さや持ち味をもっている自分に気付かせる。
（自分を見るきっかけ）○「バレーの練習を続けたいと思う。」

自
信
を
も
た
せ
る

○

「思ったことは、はっきり言いたい。」

仲
間
づ
く
り
の
手
立
て
を
す
る

○
○
○

○

「自分で決められたね。サーブも上手になると思うよ。」○ 「そう、勇気を出して思いを言えて行動できるあなたはすばらしいな。」○○

自分が今から努力しようとすることに気付かせる。
時間がかかっても上手くできなくても、多少の失敗は励ましながら温かく見守っていく姿勢が大切である。
○ 単に「がんばりなさい。」「努力しなさい。」と言うだけでなく、具体的にこうすれば努力できるという展望をもたせ、児童生徒に自信をもたせるようにする。

「友達とうまくやっていけるだろうか。」「自分は友達をつくるのが苦手だ。」「友達と仲良くできるためにはどうしたらよ
いか考えたい。」○

友人関係にまだ不安が残っている場合は、「友達とうまくやっていけるかな。」と語りかけ、不安な気持ちを聞き入れるとともに勇気付ける。
○ 「あなたが信頼できる友達はだれかな。」○ 「その人とならば心おきなく付きあえるだろうね。」○

信頼する友達がいるということから安心感を与え、「孤独でない。」「語り合う相手がいる。」という楽しく充実した生活の喜びを早く感じ取らせる。
○ 指導に当たっては、「これからもいじめは絶対に許さない」という終始一貫した教師の姿勢が大切である。

（注）

教師の対応に見られる「くり返し」の手法は、児童生徒に自分自身の理解を促す方法として欠かせないものである。

- 24 -

６

いじめた児童生徒への指導・支援

教師は、学校の指導方針を踏まえて、いじめた児童生徒に対する指導を早急にしなけ
ればなりません。特に、いじめた児童生徒の指導において、威圧的な態度で臨むと本質的な解決は期待できません。児童生徒の心に響き、変容を促す指導こそ最善の方法であることを認識すべきです。次に示す指導事例は、関係する児童生徒が主体的な反省によって立ち直ることを期待する教育相談的な指導例です。
（児童生徒の反応）
指
導
・
支
援
の
雰
囲
気
づ
く
り

指
導
・
支
援
の
き
っ
か
け

○
○
○

（教師の対応）緊張している。
警戒している。
開き直りの様子も見られる。

○「椅子に座ろうか。」○「思ったことは何でも言っていいよ。」（ 留 意 点 ）

○
○

○

○

何でも言える雰囲気をつくるようにする。
緊張が強い場合や開き直りの様子が見られる場合は、趣味の話などから徐々に本題に入る。

少し緊張がほぐれ、短い応答をするようになる。

詰問調ではなく、何でも言える雰囲気をつくりながらゆっくり発言を促す。

○
反
応
に
応
じ
た
指
導
・
支
援

○「Ａ君が泣いていたよ。」○「Ａ君が悩んでいるよ。」「Ａ君は、からかうとすぐ泣くのでおもしろ
半分でやった。」○ 「Ａ君は、成績がよいことをいつもひけらかす。」○ 「Ａ君は、いつも僕の悪口を言っているらし
い。」

○
○

○
○

「おもしろ半分でやったんだね。」「成績がよいことを、ひけらかすように思ったんだね。」○ 「悪口を言われたと思っているんだね。」

言い分をよく聞き、行動の背後にある原因を把握し、指導のきっかけをつかむようにする。
自分を正当化しようとする発言が多く出されることが考えられるが、教師は、あせらずにいじめたときの気持ちを聞くようにする。このことは、教師と児童生徒がともに理解し合う前提であり、児童生徒が反省のきっかけをつかむために大切なことである。
○ 不平不満をじっくり聞いてやると、やがて少しずつ反省の言葉が出てくる。
○ 「すみません。僕が悪かった。」とすぐ謝り、その場逃れをする児童生徒には、反省をさらに深化させる配慮が必要である。
○ 教師は、いじめを許さないという姿勢に立ちながら、児童生徒自らが反省する方向にリードするように配慮する。

- 25 -

反
省
を
促
す
指
導
・
支
援

○ 「おもしろ半分でやったことはいけなかった。」○ 「馬鹿にされているように思い違いをしていたようだ。」○ 「僕も人の悪口を言うことがある。」

反
省
を
深
化
さ
せ
る
指
導
・
支
援

○ 「Ａ君に対して大変悪いことをしてしまったと思う。」○ 「いつもＡ君を目のかたきにしていたようだ。」○ 「Ａ君は、他の友達からもからかわれていたので、毎日つらい思いをしていたと思う。」○ 「Ａ君は、つらい思いをしながらもよく勉強するので偉いと思う。」

指
導
・
支
援
の
ま
と
め

○

「おもしろ半分でいじめられたＡ君は、どん
なに悲しい思いをしただろうね。」○ 「思い違いをしていたことに気付いたんだね。」○ 「自分も人の悪口を言うことに気付いたんだ
ね。」

○
○

いじめられた児童生徒の心の痛みについて考えさせ、反省のきっかけをつくるように努力する。
児童生徒の立場から反省の芽生えが出てきた段階で、いじめに対する教師の毅然とした考えを示し、いじめが卑劣な行為に基づくことを強く認識させながら反省の深化の方向付けをする。

○「Ａ君をいつも目のかたきにしていじめてしまい、悪いことをしたと思うようになったんだね。」○ 「Ａ君が受けた心の傷が、どんなに深いものであったかを考えてやらなければいけないね。」○ 「Ａ君のよさもわかってきたんだね。」○「自分の行為や考え方を中心に反省の深化が見られるようになるので、これを契機に自分自身を知ることと、相手の心の痛みを知ることの大切さに気付かせる。」

○
○
○
○
○

「Ａ君に謝りたいと思う。」「今後は相手の立場も考えていこうと思う。」「クラスのみんなと仲よくしていこうと思う。」「人をいじめることは絶対にしない。」「はい、いいえ」など簡単な言葉で答える。

○
○
○
○

○

「よくそこまで考えられるようになったね。
Ａ君もきっと喜ぶよ。」○ 「今後、君の生活を楽しみに見守っていきた
いと思うよ。がんばるんだよ。」○ 「Ａ君のよさもわかってきたんだね。」

いじめは絶対に許されないという一貫した姿勢で指導する。
自発的に謝罪を申し出たら、それを実行するように勇気付ける。
心からの謝罪により和解が成立するよう支援する。
いじめる児童生徒も根本的には、愛情が十分満たされていない場合も多いことから、教師は深い愛情をもって指導に当たることが大切である。

- 26 -

７

関係児童生徒（いじめを取り巻く児童生徒）への指導・支援
いじめた児童生徒といじめられた児童生徒の周りに、くすくす笑う観衆の層があり、その外側に見て見ぬふりをする傍観者がいます。このいじめを許容する雰囲気がいじめを一層深刻なものにしていることを教師はしっかり認識しておかなければなりません。
しかし、「見て見ぬふりをしている児童生徒」や「やめさせたいが注意できないでいる児童生徒」は、いじめ行為への怒りやいらだちの感情をもちながらも、その場に入り込んで非を諭し、やめさせたりするなどの気持ちや行動力を示すことができないでいます。
いじめを根絶するには、「いじめる児童生徒」、「おもしろがって見ている児童生徒」
への直接的な指導はもちろんのこと、「見て見ぬふりをしている児童生徒」、「やめさせたいが注意できないでいる児童生徒」がいじめの悲惨さと苦しみを理解し、正義と勇気に目覚めて、思いやりや助け合いの心に満ちた雰囲気をつくれるように指導することが最も大切になります。
このいじめを取り巻く児童生徒の指導が、具体的に展開されるのは学級です。学級担
任は、時機を逸せず適切な内容・方法をもって指導に臨まなければなりません。
学級の指導では、いじめの行為がいかに卑劣なものであるかに気付かせ、他人の気持
ちを思いやる人間性豊かな児童生徒や不正に対して勇気をもって、行動が取れる正義感があふれる児童生徒を育てなければなりません。
(1) 学級での指導例
指
○
○

導

事

項

いじめの状況を知る。
いじめについて考え、話し合う。
・ いじめられた児童生徒の気持ちについて

指
・

導

上

の

留

意

点

関係する児童生徒の気持ちを十分考えて説明する。

・

いじめられた児童生徒の悲痛な気持ちを十分わからせる。
・ いじめられた児童生徒がもつ問題点にふれると、学級全体でいじめを再現することにもなるので気を付けなければならない。

・ いじめが行われる背景としての友人関係の在り ・ お互いを大切にし合うという気持ちがなかったこ
方についてとに気付かせる。
・ 自己中心的な考え方や行為が人を傷つけていたことに気付かせる。
・ 見て見ぬふりをしたり、注意できなかったりし ・ 「自分に関係ないことだ」「注意すると報復される」
たことについてなどをもとに、思いやりの心が足りなかったことや、不正に対しては勇気ある行動が必要なことなどを理解させる。
○

学級全体が正義を愛し、不正を憎み、お互いを大 ・ 勇気ある行動とは、「その場でいじめを止めさせる
切にすることについて知る。
と」以外に「周りの大人に報告すること」も含まれることを理解させる。
・ いじめた児童生徒、いじめられた児童生徒の友人関係の改善を図る。
・ 学級全体が明るく、助け合っていくことの大切さを理解させる。

- 27 -

(2) 全校での指導例
いじめについて、全校的な指導を必要とする場合は、お互いを大切にする人間尊重の精神がいかに大切であるかという視点で指導し、「いじめは絶対許されないことだ」という毅然とした態度で臨まなければなりません。
また、児童会・生徒会活動の中で、学校の指導方針が徹底するような積極的な指導を行うことが大切です。
指

導

事

項

指

導

上

の

留

意

点

○

いじめの概要を説明し、次の事項を全校児童生徒 ・ 校長を中心として、指導体制を確立し、全職員同に気付かせる。
じ方針で指導する。
・ いじめられた児童生徒の心の痛み
・ いじめは児童生徒の人権を著しく侵害し、人権尊重の精神が欠如した姿であることを強調する。

○

いじめが発生したことについて、児童生徒で反省 ・ 日常の人間関係でお互いを尊重することの大切さ
すべき点はなかったかを考えさせる。
を理解させる。
・ 他人の心の痛みが分かっていただろうか。
・ 一人一人が正義感をもって、不正を見逃すことな・ 他人に対する思いやりの心はあっただろうか。
く、勇気ある行動をとることの大切さを理解させる。
・ いじめを見たり聞いたりした時に、正義感をもって勇気ある行動がとれただろうか。

○

いじめを出さないための具体的な指導をする。
・ 全校での指導を受けて、学年、学級段階で具体的・ 人間関係の大切さに指導を展開させる。
・ 悩みを打ち明けることや希望を語り合うことの大切さ
・ 児童会・生徒会活動に発展するよう援助していく。
・ 自分たちの生活をみんなで向上させようとする
ことの大切さコラム「いじめのない学級」のスタイルをイメージする「いじめのない学級」と「いじめのある学級」の特徴をまとめた比較表です。
「いじめのある学級」の特徴のうち３つ以上当てはまれば、いじめが発生している可能性があると考えられます。自分の学級をチェックしてみましょう。
いじめのない学級

いじめのある学級□

学級目標が行動目標に具現化され、高い理念を □ 形だけの目標が掲げられているだけで、マンかかげた生活ぶりが見られる。
ネリ化し、誰も意識していない。
□ リーダーのポジションに誰が立っても、学級全 □ 気が強く、声の大きい者でないとリーダーが体が心を向けて応援する。
務まらない。
□ 朝の会、帰りの会が内容豊かに生き生きと自主 □ 朝の会、帰りの会は先生の伝達だけで、「静か運営されている。
にしてください。」と司会が繰り返されている。
□ どんなことでも議題化され本音で議論・討論で □ 話し合いができない。マニュアルもない。討きるシステムとムードがある。
論しながら結論に高まらない。
□ 新聞・文庫・小動物の飼育・誕生会など、文化 □ 学級新聞は３号でストップし、学級文庫も散的な活動が盛んで、独創的に次々と生み出される。 乱している。レクリエーション等の企画にしら□ どの子も心を込めて清掃活動にいそしむ。
けて、誰も乗ってこない。
□ クラスの係がそれぞれによく活動していて、他 □ 黒板が汚れている。床にはゴミが落ちており、の先生からもほめられる。
机の整頓もできていない。
□ ゴミ箱のゴミが毎日捨てられている。
□ 係がさぼろうとするなど、係活動が機能して□ 担任とのコミュニケーションがあり、信頼が厚おらず、他の先生の注意を受ける。
い。生活ノートや学級通信で両者が結ばれている。 □ ゴミ箱にゴミがいっぱい押し込まれたままで、あふれているのに気にしない。
□ 用事以外はめったに職員室の担任のところに来ない。学級通信もなく、面談や声かけもない。
参考 ： 尾木直樹「いじめ問題とどう向き合うか」、岩波書店、２００７- 28 -

８

保護者への対応(1) いじめた児童生徒の保護者への対応
一般にいじめた児童生徒の保護者は、いじめられた児童生徒の保護者ほどにはいじめを深刻に受け止めていないことがあります。いじめを子どものけんかとして受け取っている場合もありますので、いじめは被害者だけでなく、加害者の人間形成においても悪い影響を与えることを理解してもらうことが大切です。
ア いじめられた児童生徒やその保護者の悲しみや怒りの気持ちを理解させる。
イ いじめをやめさせるということだけでなく、いじめた児童生徒のものの考え方、生活の仕方、人間としての在り方まで指導することの大切さを理解させる。
(2) いじめられた児童生徒の保護者への対応
事実関係と学校の指導方針を明確に説明し、「いじめは絶対に許されない。必ず解決する。」という姿勢のもとで信頼を得ることが大切です。
(3) カウンセリング・マインドを生かした保護者との面談の在り方
保護者と学校の連携の必要性は叫ばれても、いざ実際に保護者と関わろうとすると、さまざまな困難に出会うことがあります。
しかし、関わりの困難な保護者ほど、心のなかに寂しさや不安などさまざまな問題を抱えていることもあります。関わりの難しい保護者ほど、理解者を求めているという気持ちで関わると保護者との信頼関係が築かれていきます。保護者との面談の際には、以下の点に配慮するとよいでしょう。
ア 本人の「よさ」に関する情報を得ておく。
イ 保護者の苦労話にも耳を傾ける。
ウ 問題点のみを指摘するのではなく、今後の生活の在り方など、具体的な話を進めていく。

９

関係機関との連携
いじめた児童生徒が他の問題行動に関与したり、他校の児童生徒及び有職、無職の少年と結び付いていたりする場合などは、学校だけの指導では困難なことがあります。こ
うした児童生徒の指導には、ＰＴＡ、関係機関、近隣の小・中・高等学校等と連携を図りながら、早急に具体的な方策を講じなければなりません。
さらに、近隣の人と協力して、いじめの根絶の手だてをとることも必要になります。
また、いじめが原因で、不登校など不適応を示すようになった児童生徒の指導に当たっては、教育研修センター等の関係機関との連携を図っていくとともに、SCやSSWを活用するなど、学校全体としての総合的な指導体制を整備していく必要があります。
(1) 学校の指導の限界を見極めることも大切です。
いじめの状況によっては、学校の指導の範囲を超えていることもあります。その場
合は、その児童生徒の少しでも早い立ち直りを願いながら、適切な関係機関に委ねることも大切です。これは、決して学校の指導の放棄を意味するものではありません。
関係機関利用の決定に当たっては、「いじめ不登校対策委員会」等で話し合い、最終
的には、校長の判断により決定します。
(2) 率直な情報交換と意見交換が大切です。
関係機関に児童生徒を委ねると、教師は何かほっとした気分になり、指導の全てを- 29 -

任せっきりになりやすいものですが、教師の指導は実はここから始まると考えなければなりません。教師がこれまでにしてきた指導の経過や状況を関係機関に知らせるとともに、教師は、関係機関からの情報を的確に受け止めることが必要です。
(3) 連携のための組織を確立しておくことが大切です。
各学校は、連携できる関係機関の一覧表を独自につくり、状況に応じて選択できるようにしておくことが必要です。問題が起きた時だけの連携ではなく、常日頃から関係機関との人的な交流をしておくことは、とても大切です。
１０

基本的な対応
生徒指導は、本来、個々の児童生徒が自己の意志によって判断し、正しい行動ができるように援助する機能です。したがって、各学校では、全職員の共通理解のもとに、生徒指導の計画とそれに基づく組織的な取組の充実が必要です。校長を中心とする一貫した生徒指導を実践するため、次のような体制を整えておく必要があります。

(1) 全職員による組織的な取組① 学校・学年・学級における生徒指導の一貫性を図る。
② 一人一人の職員が生徒指導を推進するため、それぞれの役割分担を明確にしておく。
③ 児童生徒の生活実態に関する情報の収集と確認・記録をし、職員が的確に対応できるようにしておく。
④ 日常における計画的な指導・援助とともに、事態の変化に即応する取組のステップを具体的に順序立てておく。
⑤ 職員と保護者、学校と関係機関の間で緊密な連携を組織的にとれるようにしておく。
(2) 職員の心構え
生徒指導を充実し、効果を上げるには、個々の職員が生徒指導に関する研修を積み、組織の一員としての役割をきちんと踏まえて指導に当たることが肝要です。
生徒指導が人間性の陶冶を目指すものであるだけに、職員自身の人間性は大きく影響力をもちます。
例えば、人間関係を豊かにするための指導・援助や、基本的な生活習慣の育成を図る指導を進める時、普段、職員に自己中心的な考え方や行為があったり、生活習慣について自らは努力しないようでは指導の効果は期待できません。要は、職員自らが、自己を律する厳しさと豊かな人間性を身に付けるよう修養に励み、児童生徒に「生きた範」を示すことが大切になります。

- 30 -

１１

いじめの未然防止
教師は、日常どのように児童生徒に接し、内面をどの程度理解しているかが大切になります。自分では一人一人を見つめ理解しているつもりでも、冷静に自省してみると、案外、接し方のまずさや知らない面の多いことに気付くものです。
いじめを予防するには児童生徒の一人一人、または、その人間関係を深く見つめる
努力ときめ細かな指導・援助を適宜行うことのできる資質が求められます。
【いじめに先手が打てる教職員】
児童生徒の心が見える教師

児童生徒の心が見えない教師○

日頃から、児童生徒と十分ふれあい、信頼し合える人間関係をつくっている。
○ 児童生徒が問題のある言動をとる動機や心理的背景を理解しようと努める。
○ 児童生徒の考え方が自分と異なっていても、相手のあるがままの気持ちを受け入れ、相手の立場で心の動きを理解しようとする。
○ 児童生徒の問題や悩みについて、一緒に考
えようとする。

○

勉強のこと以外で、児童生徒と語り合ったり一緒に遊んだりすることが少ない。
○ 児童生徒の表面的な言動のみで判断してしま
い、なぜ、そのような言動をとるのかを深く考えようとしない。
○ 最初から自分の考え方を中心にして、一方的に急いで指導しようとする。
○ 児童生徒の問題や悩みについて、原因の詮索や追及はするが一緒に考えようとしない。

児童生徒のグループの中に気軽に入り親しく話し合える教師

児童生徒のグループに交わることや話し合うことの苦手な教師○

グループ内での話合いの中から、児童生徒 ○ 個人の行動に大きな影響を与える友達関係やの実態を把握しようとする。
グループの雰囲気に目を向けようとしないで、○ グループ内で各人が相互に問題点を指摘し個別指導だけをしている。
合い、また、共感しあう中で誤解などを解かせ、好ましい人間関係をつくらせようとする。

友人関係を把握し、援助のできる教師○

友人関係の把握や援助ができない教師

一人一人が集団の中でどのような友人関係で結び付いていて、誰が孤立しがちであるかに気付いている。
○ 孤立している児童生徒が親しみを感じている友人に援助を依頼し、孤独感を取り去るよ
う配慮している。

○

学級の雰囲気には気を遣っているが、一人一人を深く見つめようとせず、また、個人を生かす配慮が足りない。
○ 一部のリーダーの方に多く目が向き、他の児童生徒への支援が不十分である。

- 31 -

自らいじめの原因をつくることのないよう常に留意している教師

自らがいじめの原因をつくっていることに気付かない教師○

特定の児童生徒をみんなの前で叱ることは避け、個人的に指導する場や方法に配慮している。
○ いじめの対象になりやすい児童生徒を十分受け入れ、細やかな配慮で支援している。
○ いじめに対して、毅然とした厳しい指導姿
勢を保ちながらも、いじめる児童生徒の心を温かく理解していく態度で接している。
○ 学級において、集団でいじめる児童生徒を非難させることなく、学級で孤立させない配慮をしている。

○

特定の児童生徒をみんなの前で厳しく叱責す
ることがマイナスのラベリングになり、ひいては、いじめの原因につながることに気付いていない。
○ 孤立しがちな児童生徒を支援しようとせず、逆にけむたがったりしていることがその児童生
徒をますます孤立化させていることに気付いていない。
○ 「いじめる児童生徒」即「悪い子」というレッテルをはり、その児童生徒の心を感じ取ろうとしない。そのため、その児童生徒が教師からますます離れていくことに気付いていない。
○ 学級で会を開き、集団の力でいじめる児童生
徒を批判し、押さえ込み、いじめる児童生徒をなくそうとする。

いじめを早期に見抜き、即座に手を打つ教師○

いじめを早期に見抜けない教師

常に一人一人の言動や様子が日頃と変わったところはないか、注意深く観察している。
○ いじめのサインを敏感に察知している。
○ いじめのサインに気付いたら、即刻、指導や支援をする。

○

教職員の意にそう児童生徒にはよく声をかけるが、そうでない児童生徒には冷たい対応が見られる。
○ 児童生徒一人一人を見る目が大まかで、いじめのサインを見逃している。

- 32 -

１２

教育相談の在り方
教師は児童生徒との信頼と支持に満ちた雰囲気のもと、一人一人の児童生徒が自己理解を深め、自分で責任をもって行動し、問題の解決や自己実現が図られるよう積極的に援助していくことが大切です。そのためには、児童生徒の学業、進路、友人関係
及び生き方等の問題について、共感的に理解し、自ら解決の方向を見出し、実行できる段階まで援助を続ける必要があります。また、教師は一人一人の児童生徒のもつ特性を積極的に認めて存在感をもたせ、さらに、自律心や可能性の伸長に努力するよう激励していくことも大切です。

(1) 教育相談の手法① 説得するという姿勢ではなく、児童生徒の言葉を引き出し、心をこめて聴くことに努めます。（傾聴）② 児童生徒の立場に立って、悩みや苦しみ、心情、言葉の意味を理解しようと努めます。（共感的人間関係）③ 児童生徒の考え、行動を評価・批判しないで、まず、児童生徒の言葉に耳を傾け受け入れて、情緒の開放を図ります。（受容）④ 児童生徒の自己決定、自己選択を促します。（自己の可能性発揮への支援）
以上、四つの基本的な態度を生かすため、次のような点を心掛けることが必要です。
・受容
教師は児童生徒と話すとき、ともすると指示的・教訓的になりがちですが、まず、気持ちをあるがままに受け入れ、心から聴くように努力することが大切です。
そうすることで児童生徒は、自分の話に耳を傾けてくれたという自己存在感をもち、教師に対する信頼感をもつようになります。このような信頼感が以後の相談を容易にします。

・繰り返し
児童生徒の述べている言葉から、内容を深めたいと思われる言葉をそのまま教師が繰り返してやります。児童生徒が自分の言葉を他人の言葉を通して客観的に耳にすると、自分の述べたことを改めて認識し、自己を振り返り、自己洞察が深まる契機となります。

・

沈黙
相談中の沈黙は、何をどう言ってよいかを考えている場合、言ってよいかどうか迷っている場合、自分の心の中を整理している場合、話が一段落してほっとしている場合など大きな意味を含んでいます。沈黙のもつ意味を理解し、時間を与
えたいものです。そうしたゆったりとした中で、児童生徒は自己洞察を深めることができます。

・

要約
児童生徒の話が一段落したときに、教師が、「あなたの話は、こう考えていいのでしょうか。」などと、これまで聞いたことを返すことです。このことによって、児童生徒は、自分の話を教師が真剣に聞いてくれたことを確認し、自分の考えも整理でき、ときには自分の考えの矛盾に気付くこともあります。

- 33 -

・

感情の明確化
児童生徒の微妙な感情をありのままにとらえ、「もっと仲良くしたい気持ちと何だかおっくうになる気持ちが両方あるんだね。」などと、教師の理解を言葉にして返します。このことにより、児童生徒は、自分の感情を整理することができ、自分の問題や課題を自分自身で意識するようになります。

・

質問・リード質問の際には、一問一答式にならないように、また、児童生徒の話に関係のあることを聞き、児童生徒のもっている問題を引き出すようにします。また、「先生はどう思いますか。」などの児童生徒からの質問があった場合は、質問の意味
や内容を逆に教師が問いかけたり、情報を提供したりして、児童生徒自身が選択、決定できるように配慮するなどの適切なリードが大切です。

(2) 面接相談の流れ
段階

事

相談の流れ
①人 間 関 係 づ
くり②相 談 の 場 面
の設定

前

ポ

イ

ン

ト

◇

日常の学校生活を通しての児童生徒との人間関係をもとに、児童生徒が相談しやすい雰囲気をつくっておく。
◇ 落ち着いて相談できる場所や時間を設定する。
◇ 事前に相談内容がはっきりしている場合は、資料を準備しておく。
明るい雰囲気で対応する。
緊張感、不安感を和らげる。（日常的な話題等）
お互いの都合を考え、時間の約束をする。
秘密保持を約束する。

◆
◆

不安・緊張
警戒・期待
「どんなことを聞かれるのか。」

相手の話をよく聞く。
（うなずき・繰り返し・明確化・リード等）◇ 表情、視線、手の動きなどに注意する。
◇ 相談中の記録は原則としてとらない。
◇ 行動そのものよりも、その背景や気持ち（感情）に焦点を当てる。（さびしさ・くやしさ等）◇ 即効を求めて児童生徒を変えようとしない。（話を途中でさえぎらずに待つ）◇ 沈黙の意味を考えて対応する。
◇ 指導助言は、信頼関係ができた後にタイミングよく行う。（情報提供を含めて）◆

迷い・不信感「こんなことを言っても大丈夫かな。」
信頼感「何でも言えそうだ、私のことを真剣に考えてくれている。」
自己洞察「私も反省しなくては。」⑤相 談 の 終 わ
り

◇

◆
◆

⑥相 談 記 録 の
整理・保管
・活用

◇

③相談開始

◇
◇
◇
◇

◇
展

④相談の実際
開事
後

児童生徒の意識

必要ならば、次回の相談を約束する。

継続できる方法で、相談のあらましを記録し保管しておく。
◇ 困難なケースは、学年や全体で事例研究を行う。
◇ 秘密の保持に努める。
◇ １回の相談ではなく、回を重ねることも必要である。

- 34 -

◆

◆

自己決定
安堵感

１３

生活体験・社会体験等の充実
教科・道徳・特別活動・総合的な学習の時間等と関連付けて行われる体験学習につ
いては、それぞれの学校で、下記のような特色のある活動が展開されています。
これらの活動を通して、児童生徒は自然に親しみ、自然に対する畏敬の念をもち、地域社会や生活の知恵に学び、さまざまな人々との交流を深めて幅広い社会性を身に付けていくことができます。
【豊かな人間性を培う体験学習の活動例】

体験学習の種類

学

習

の

ね

ら

い

自然や郷土とのふれあい学習自然や郷土との関わりの中で、生きることの尊さを感得させる。

宿

教師や級友と寝食をともにすることを通して、
規律・共同・友愛・奉仕の尊さを体験的に学び取
らせる。

活
・
・
・
・

動

例

○○川学習
ふるさと学習
野鳥観察
星座観測

・
泊

研

修

勤労・生産的学習（勤労体験学習）

青少年自然の家宿
泊（自然教室）・ キャンプ・
勤労や奉仕活動を通して、役割や責任を果たし、 ・
働くことの喜びを感得させる。
・

ボランティア活動
一校一善運動
全校美化活動・・

ふれあい給食
異学年編成による
清掃

異 学 年 交 流

学級や学年の枠をはずし、異学年間の児童生徒や教師との相互理解を深め、連帯感や所属感を育てる。

学 校 間 交 流・学校が相互に訪問し合って、学校行事やその他 ・の特別活動を合同で行い、相互に理解を深め合う。 ・諸施設の訪問諸施設を訪問し、思いやりやいたわり、奉仕の心を育てる。

世 代 間 交 流

地域社会の昔の様子や伝統芸能・風俗等についての見聞を広め、敬老心や郷土愛を培う。

- 35 -

交流学習
集合学習
一日体験入学・・

老人ホーム訪問
養護施設訪問・

高齢者との交流１４

児童生徒理解を深める校内研修の工夫
研修の内容や実施方法を工夫するために、次のようなことが考えられます。

(1) 学校の実態に基づいた研修内容を工夫します。
全教職員が共有する身近な問題を取り上げることで、研修への取組を充実させるのに有効です。
(2) 参加者が自由に問題を提起し、解決に必要な基本的な考え方を十分に検討します。
講師の講演を聞くだけでは十分でなく、参加者の主体性に委ねるような研修会をもつことも有効です。
(3) 事前の調査で問題点を整理し、討議の形態を工夫します。
討議の形態によって、研修の効果も違ってきます。話し合う問題点によって、全体討議がよいか、小集団討議がよいか、あるいは両方あわせた形態がよいのか工夫する必要があります。
(4) 自由な話合いができる雰囲気づくりを工夫します。
参加者が自由に問題を提起し、十分に話合いができるためには、日頃から教師間のよい人間関係ができていることが大切であることは言うまでもありませんが、研修の場の机の配置や花を飾るなど、ちょっとした心づかいでよい雰囲気づくりができるものです。

- 36 -

１５

いじめの重大事態とはいじめの重大事態とは「いじめ防止対策推進法」（以下「いじめ防止法」という。）
では、次のように定められています。
第２８条 学校の設置者又はその設置する学校は、次に掲げる場合には、その事態（以下「重大事態」という。）に対処し、及び当該重大事態と同種の事態の発生の防止に資するため、速やかに、当該学校の設置者又はその設置する学校の下に組織を設け、質問票の使用その他の適切な方法により当該重大事態に係る事実関係を明確にするための調査を行うものとする。
（１）いじめにより当該学校に在籍する児童等の生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑いがあると認めるとき。
（２）いじめにより当該学校に在籍する児童等が相当の期間学校を欠席することを余儀なくされている疑いがあると認めるとき。

第２８条は、いじめに関する一定の事態を「重大事態」と定め、重大事態への対処と、当該重大事態と同様の事態の今後の発生を防止することを目的にしています。
(1) 第２８条第１項第１号について
第２８条第１項第１号は、「いじめにより、児童生徒の生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑いがあると認めるとき。」とされています。
具体的には、「生命」に重大な被害が生じたこととは、自死行為（未遂を含む）がこれに当たります。
「心身」に重大な被害が生じたこととは、うつ病等の精神疾患、骨折、打撲傷、内臓の損傷や火傷などがこれに当たります。
「財産」に重大な被害が生じたこととは、恐喝などの行為により児童生徒が固有の財産又は保護者等の財産から金品をとられることなどがこれに当たります。「重大な被害」について、具体的な被害金額は定められていませんが、学齢やその行為、回数などを総合的に考慮することとなります。
< 事例１>
Ａ君はＢ君から、殴る蹴るなどの暴力を伴ういじめを受け、その傷に気づいた養護教諭から相談を受けた学級担任が、Ａ君に対して聴き取りを行った。Ａ君は当初いじめを受けていることを否定したが、周りでいじめを見ていた生徒からの連絡により、Ｂ君に対して聞き取ったところ、Ａ君に対しての暴力を伴ういじめを認めた。
学校は、その事実を保護者に連絡し、病院の受診を依頼した。その結果、全治３週間の加療を要す
る診断がなされた。

< 事例２ >
ＡさんはＢさん、Ｃさんから、無料通信アプリにおける誹謗中傷の書き込みなどのいじめを受けていた。様子の変化に気づいた保護者が、心療内科を受診させたところ「うつ病」と診断された。保護者からの相談を受けた学校が本人らに事情を確認したところ、ＢさんＣさんはいじめを認めた。
なお、うつ病の発症といじめとの因果関係は不明であるが、保護者としては、いじめ以外に原因は思い当たらないと考えている。

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(2) 第２８条第１項第２号について
第２８条第１項第２号は、「いじめにより児童生徒が相当の期間学校を欠席することを余儀なくされている疑いがあると認めるとき。」とされています。
「相当の期間」をどう捉えるかについては,法上は明確に規定されていませんが、深刻ないじめが理由の場合の欠席は長期化するのが通常であることや、連続して１か月を超える欠席の場合、再度登校することに対して、心理的な障害が高くなること等を考慮して、概ね３０日程度であると考えられます。
< 事例３>
Ａ君は部活動内の複数の生徒から無視などのいじめを受けたことをきっかけに学校を欠席がちになった。当初は１日おきに登校し、別室で個別に学習を受ける状態であったが、次第に欠席が連続しはじめ、いじめ発生後の欠席日数は３０日を超えた。

(3) 第２８条第1項第１号及び第２号以外の重大事態について
いじめ防止法における重大事態の定義については上記のとおりですが、国の定めた「いじめの防止等のための基本的な方針」においては、同項第１号及び第２号以外について次のように定めています。
児童生徒や保護者からいじめられて重大事態に至ったという申立てがあったときは、その時点で学校が「いじめの結果ではない」あるいは「重大事態とはいえない」と考えたとしても、重大事態が発生したものとして報告・調査等に当たる。

つまり、同項第１号及び第２号に該当しない事案であっても、本人または保護者から上記のような申し出があった場合にも、重大事態としての対応が求められることになります。
また、本人、保護者がいじめ防止法を踏まえ、「重大事態」という用語を用いなくても、いじめによる大きな問題であることを訴えた場合にも真摯に対応する必要があります。

- 38 -

１６

いじめの重大事態の判断
現在、各学校においては、いじめの積極的な認知につとめ、いじめの早期発見・早期対応に向けて取り組んでいます。また、いじめの未然防止に向けた取組も様々な工夫がなされています。
しかし「いじめはどの学校でも、学級でも、どの子どもにも起こりえる問題である」
ことから全ての発生を防ぐことは困難です。また、どのいじめの事案もその対応によっては、重大事態へと発展する可能性があることを常に意識して対応に当たることが求められます。

(1) いじめの認知から「重大事態」への判断について
重大事態については、上記で示したとおりですが、第１号及び第２号に共通して「～疑いがあると認めるとき。」とされています。
このことは、学校側の調査等により、第１号及び第２号それぞれの要件（自殺や怪我、精神疾患、不登校等）といじめとの因果関係が確実になった時点で「重大事態」と判断するものではないことを定めています。重大事態の要件が、いじめと明確に因果関係があるのか否かの判断は、学校だけでなされるものではなく、いじめの背景や被害にあった生徒や保護者の心情等を総合的に考慮し、判断する必要があります。また、事案の調査及び重大事態の判断に当たっては、学校のみならず、設置者である教育委員会や第３者による客観的な視点など多面的に判断することが求められます。
そのため、第１号及び第２号それぞれにおいて、「～疑いがあると認めるとき。」を重大事態として捉えることが明記されています。
(2) 第２８条第１項第１号に係る判断について
いじめにより、児童生徒の生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑いがあると認められ、重大事態としての対応が必要となるか否かの判断については、明らかにいじめ以外の要因によるものと認められる場合を除いて重大事態としての対応が求められることになります。学校としては、明らかにいじめ以外の要因によるものと判断した場合であっても、事後にいじめも要因の一つとして考えられる事案があることも踏
まえ、客観的かつ合理的に判断する必要があります。
< 事例４>
放課後、Ａ君がＢ君に殴られるという事案が発生した。事案を知った教師は事情を聞いたところ、互いに「けんかである」ことを主張したため、けんかと判断し指導を行った。しかし、その後、放課後に度々けんかと見せかけた暴力が行われていることが、他の生徒からの報告で明らかとなった。

また、「心身に重大な被害が生じたこと」における心身への被害については、学校での判断が非常に困難であることから、特にいじめを認知し、対応を行った後も児童生徒の様子を継続的に細かく観察するなど、解決後も丁寧な対応を図ることが必要です。
< 事例５ >
ＡさんはＢさん、Ｃさんから嫌なことを強要されるなどのいじめを受けていた。いじめを認知した学校
は、Ｂさん、Ｃさんから事情を聞き取り、いじめの事実を確認した後、指導を行った。その後、いじめは解消したものの、しばらく後にＡさんがいじめを受けていたときの様子がフラッシュバックするなどの症状があることから、医療機関を受診したところ、外傷後ストレス障害との診断がなされた。

- 39 -

これらのことから、第２８条第１項第１号に該当する疑いがある事案については、学校だけで対応することなく、その設置者に対し、重大事態発生の可能性があることを事前に報告しておくことが求められます。
(3) 第２８条第１項第２号に係る判断について
いじめにより、児童生徒が相当の期間学校を欠席することを余儀なくされている疑いがあり、重大事態としての対応が必要となるか否かの判断については、１５－（２）でも触れていますが、その期間の判断基準としては、おおむね３０日と考えられます。
ただし、実際には、欠席の日数が３０日になった時点で、重大事態であると判断し、対応を始めたとしても、調査委員会の設置等には時間がかかることから、対応が遅れることが危惧されます。
また、不登校は、欠席の日数が長引くほど、欠席していることが更に登校への障害となり、長期化することも懸念されます。そのため、いじめが発生した後に児童生徒
がそのいじめを要因として学校を欠席した場合、学校は、早期に児童生徒の復帰に向け、組織的に対応を図るとともに、必要に応じて外部人材を活用するなど、様々な手立てをとることが求められます。
これらのことから、第２８条第１項第２号に該当する疑いがある事案についても、
３０日を待つ事なく、事前に設置者に対して報告することが求められます。
県教育委員会としましては、この事前の報告（第１報）を、欠席日数が概ね１週間（７日間）を経過した頃と考え、P４１のように定めてます。
なお、市町村立学校における報告の時期や方法については、市町村教育委員会で定めている「重大事態対応マニュアル」等に従って下さい。

- 40 -

宮崎県教育委員会
Ⅰ「重大事態」の判断と県教育委員会への第一報○○

いずれの事案においてもその判断のポイントは「重大事態に該当するかもしれないという疑いがあると認めるとき」
判断は客観的・多面的に行う○疑われる事案が「重大事態」か否かの判断は、学校からの第一報をもとに県教育委員会と協議する。

「いじめ防止対策推進法」及び「いじめの防止等のための基本的な方針」では、「重大事態」及び「重大事態の判断」を次のように定義しています。今後、「県教育委員会への第一報の時期」については下のとおり取り扱うこととします。

「重大事態」とはいじめにより当該学校に在籍する児童等の生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑いがあると認めるとき。（法第 28 条第 1 項第 1 号より）

県教育委員会への第一報の時期「重大事態」の判断の目安○児童生徒が自殺を企図した場合（例）自死行為（未遂含む）○身体に重大な傷害を負った場合（例）骨折、打撲傷、火傷等

学校がその事案を認知した
とき（当日）○金品等に重大な被害を被った場合（例）多額の金銭や所持品を脅し取る等○精神性の疾患を発症した場合（例）うつ病等の精神疾患等

いじめにより当該学校に在籍する児童等が相当の期間学校を欠席することを余儀なくされている疑いがあると認めるとき。

連続で 1 週間欠席したとき、又は連続ではないものの

概ね３０日程度の欠席（事案によっては３０日を待たずに判断）

欠席日数が７日間になった
とき（法第 28 条第 1 項第 2 号より）児童生徒や保護者からいじめられて重大事態に至ったという申立てがあったとき。（基本的な方針より）Ⅱ

いじめの有無や因果関係とは別に、児童生徒や保護者の申立てがあり、上記のいずれかの要件を満たす場合。

「重大事態」が発生した際の対応の流れ

Ⅲ

児童生徒や保護者からの申立てがあったとき（当日）「重大事態」が発生した際の調査○ 「いつから」「誰から」「どのような行為が行われたのか」を明確に○ 事実にしっかりと向き合うこと○ いじめの被害者やその保護者の心情に寄り添うこと○ 資料等は過去の分も含め、全て整理・保管すること「重大事態」とは県立学校で重大事態が発生した際の調査は、県教育委員会が設置している調査委員会が行います。
しかし、調査委員会による調査以前に、学校でも可能な限り詳細な調査を行い、再発防止につなげる必要があります。

Ⅳ○

再発防止策の策定・報告

再発防止策は、学校の基本方針の見直しも含め、いじめ防止に向けた日常的な取組まで含める。

○

重大事態発生時には再発防止策について発生から１か月以内に県教育委員会へ報告

学校においていじめが発生した場合、重大事態か否かにかかわらず、事実を明らかにし、再発防止に努める必要があります。

【相談・報告窓口】
県教育庁 人権同和教育課

生徒指導・安全担当

ＴＥＬ

0985－26－7238

ＦＡＸ

0985－32－4476※これは県立学校に示した対応の流れです。各市町村教育委員会には、県を参考に対応の流れを作成するように依頼してあります。

- 41 -

学校における「いじめの認知」「いじめの解消の判断」（例）※他の業務に優先して、かつ即日対応

いじめの情報源○日常の観察・生活ノート○定期アンケート○教育相談○児童生徒・保護者からの訴え
○その他

情報を
得た
教職員

いじめ・不登校対策会議の
まとめ役

担任
学年主任

生徒指導主事又は校長・教頭など

週一回の学年会※以下の内容を確認して、資料１ を作成○一週間のいじめの認知状況○他学級の担任や教科担から見た気になる状況○既に認知されているいじめに関しての現状等と今後の対応や指導方針及び役割分担
資料１

週一回のいじめ・不登校対策委員会※各学年が作成した 資料１ をとりまとめ以下を確認○各学年のいじめの認知状況○各学年の事案に対する指導方針と役割分担○各事案に対する対策委員会としての指導方針と役割分担（急を要する事案は、学年での協議に優先して、臨時の対策委員会で指導方針等決定）○いじめ解消の定義に則った「解消」の判断※報告・共通理解

※
報
告
・
支
援

職員会議

市
町
村
教
育
委
員
会

※
報
告
・
支
援

県
教
育
委
員
会

全職員又は関係職員
被害者の安全確保と指導方針に基づく組織的対応・指導
※連携

関係機関

解消
継続観察

※いじめの認知・途
中経過・解消について、適時、保護者に連絡し連携を図る。

未然防止の取組- 42 -

- 43-

21

Ⅱー3

Ⅱー2

Ⅱー1

（2年の21件目）

Ⅱ

例

H29.9.20

期日)

学級

学年

男

性別

○○○○

被害者氏名

被害児童生徒の情報

H29.9.18 ２ー２

発生日

番号

者が判明した事案

期日(加害者・被害整理認知したA中学校での実施例

２

２

２ー２

学級

学年

男

男

性別

△△△△

□□□□

加害者氏名

能性があることを伝える。

いると△△がいきなり後ろから押 9/22に加害生徒に確認したところ、加害行為を認めう気持ちは変わらない。

を設ける旨を伝えるが、本人の登校したくないとい10/2まで複数回家庭訪問し、加害者からの謝罪の場欲しい。

する必要性について検討して協議し、重大事態として対応

が、○○は部屋に引きこもり、学校へは登校したくないと訴えた。

・いじめ不登校対策委員会で9/22に学校での調査状況を○○宅に訪問し伝えた

し倒し、数回蹴飛ばすなどした。 た。加害生徒の保護者にも事実を報告。

を入れ重大事態へ発展する可重大事態

・9/27に教育委員会に第一報

11

の欠席日数

事案発生後

にからかっていた。○○が黙って いじめの事実がわかった。

指導の措置・経過

被害者、加害者への□□と△△は○○を以前から頻繁 9/19から３日間欠席したため、家庭訪問したところ

事案の概要（２年）いじめの認知・解消確認表
加害児童生徒の情報

未（１０/２）（加害生徒が関わる別事案）

・Ⅱー１０、１２

・調査委員会による調査実施（本事案との関連番号）

だ期日）

今後の対応
(解消に向けての取組等)（いじめが止ん

解消状況

資料 １

９

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