北海道体育学研究48：55−66，2013

実践研究

体育授業における「戦術的気づき」を高める運動教材の開発過程に関する研究─小学校４年生：フラッグフットボールを題材に─
厚

東

芳

樹

A study on developmental process of teaching/learning materials
for elementary school physical education :Optimizing learning process
in“flag football”
Yoshiki Koto
Abstract
The purpose of this study is to examine a teaching/learning program to improve children’s tactical awarenessusing the planning-product method. The teaching program examined in this study is“Flag Football”and theparticipants are 4th grade elementary school children. The result shows that the learning process which madeexamination of the common problem for tactical awareness in connection with“freeman creation by depth andwidth type”to be produced the core was better than the learning process which set examination of the validityof“freeman creation by depth and width type”tactical on the core. The former is much consistent with children’slearning process and increases remarkably their leaning products（game performance, game plan and attitude score）.
Moreover, children’s learning process was in agreement with changes of the history of tactical of“American football”.
“American football”is a base of“Flag Football”. From this, skills（game performance）assessment may be able to be
performed from history of tactical transition.
It is concluded that“Flag Football”as a teaching program has the potential to enhance children’s tacticalawareness.
Key words : physical education, tactical awareness, flag football, teaching/learning program

１．緒2009）．こうした問題を解決していく一つの手がかりと言して，今日着目されているのが「戦術的気づき」であり，

１．
１．はじめにこれを高めるボール運動教材の発掘が必要である．本研

近年，わが国の体育分野においては，子どもの体力・究では，「ゴール型」運動教材の一つであるフラッグフッ

運動能力の低下問題の深刻化（文部科学省，2002）を受

トボールを小学校４年生に導入することで，彼らの「戦けて，確かな学力を保障する学習指導過程の在り方が問

術的気づき」を高める学習過程を導出したいとするとこわれている．とりわけ，いつ頃の子どもにどのようなろに動機がある．これを達成するためには，以下に示す

学力（運動技術や運動の知識）を身につけさせなけれ予備的考察を展開する必要がある．すなわち，１）なぜばならないのかの解明が求められている（中垣・岡出，

フラッグフットボールなのか，２）「戦術的気づき」を

北海道大学

Hokkaido University〒060−0811北海道札幌市北区北11条西７丁目

Kita 11-jo, Nishi 7-chome, Kita-ku, Sapporo 060−0811

著者連絡先

厚東

芳樹

ykoto@edu.hokudai.ac.jp
─ 55 ─

厚東芳樹

体育授業における「戦術的気づき」に関する研究

どのように捉えるのか，の２点である．

といった複合的で現実的な戦術的課題が克服できているとは言い切れないといった指摘もある（松田，2009）．

１．
２．なぜフラッグフットボールなのか

ところで，ボール運動領域は学習指導要領の改訂に

体育科では，とりわけボール運動教材において，子ど伴って発達段階に応じた学習内容の体系化が求められ，ものゲームパフォーマンスが向上しない，運動技術の高

戦術学習の観点からゴール型，ネット型，ベースボール

い子どもでも運動の知識が身についていないという批判型の３つに分類された（松元，2010）．これに関わって，がなされ，この問題の解決が国際的な関心となってきた

多様な基準をもとにボールゲームの分類を試みる研究が（吉田，1999）．合わせて，2011年度から完全実施となっ

盛んに行われていた（佐藤，1995；武隈，1998；鈴木，た学習指導要領によって，多種多様なボール運動教材

2004；後藤・北山，2005）．また，1960年代に活発に展が体育授業で実践できるようになった反面，「多様な種開していたゲーム様相研究も再び注目され，ゲーム様相類の中からある種目を選択する際の根拠の欠如（武隈，の歴史的な発展から学習内容の体系化を試みる研究も行

1998）」という問題が顕在化してきた．こうした問題のわれていた（吉井，1986；瀧井，1988，2003；丸井・佐

解決策の一つとして打ち出されたものが，「戦術学習」

藤，2008）．

である（高橋，2009）．

こうした中で後藤・北山（2005）は，まずはボール運「戦術学習」とは，ゲームで子どもたちが直面する戦動領域に共通した戦術課題（攻撃課題）の系統的・段階

術的課題を認識させ，その解決に当たらせることをねら的な階層の導出が重要であると主張し，その課題の階層

いとしたものであり，Bunker and Thorpe（1982）の研を提示した（表１参照）．すなわち，彼らはすべてのボー究を契機としている．彼らは，「戦術的気づき」の不足

ル運動領域を貫く課題として，「突く」を幹として攻撃が適切な意思決定能力の育成を阻み，子どもたちの運動における戦術的課題を「マトを突く」
・「ズレを突く」・「ズ

技術の向上を妨げていると批判した上で，その背景には，

レを創り出して突く」と階層化し，系統的・段階的に指従来の体育授業の中で単に「すること」のみが強調され導を行うことが可能であることを導出した．

多くの子どもが成功しないまま終わっていること，うま彼らの考え方を基盤とするならば，小学校高学年で「戦いと言われる子どももそこでの技能を他の運動に転移し術学習」に関する授業を実践する場合，「陣取り型」のて用いることが難しいこと，などといった原因の存在を運動教材の学習が重要になってくる．なぜなら，彼らの主張した．そこで彼らは，指導者がボール運動教材においう「シュート型」の運動教材では，仲間との連携を保ける特定の戦術課題が鮮明になるようにルールやコート

ちながら意図的に得点を上げる戦術的行動が学習の中心などの改善・修正を行い，子どもの「戦術的気づき」をとなる（Bunker and Thorpe，1982）．このとき，子ど育成し，運動技術が向上するための学習の工夫が重要でもが良い作戦を立てたとしても，最終的にはボール操作あると主張した．

を伴った「１対１」の攻防を制しなければ得点に結びつこうした Bunker and Thorpe（1982）の研究を基盤に，かないことは，経験的に明らかである．それ故，いずれ

多くの研究者たちが小学生を対象に，「戦術学習」に関の子どもにとってもボール操作の簡単な「陣取り型」のする授業研究を数多く展開してきた（岡出ら，
2007；佐藤・

運動教材の学習が重要になってくる．こうしたことから，

鈴木，2008a, 2008b；大上，2010；高橋・吉永 , 2010）．

今回，ボール操作が容易でかつ激しい身体接触が取り除

ところが，依然として彼らが主張した問題は解決されてかれた「ゴール型」の運動教材の一つとして学習指導要

きていない．これには，これらの先行研究がいつ頃の子

領（2008）に例示されたフラッグフットボール注１）に注

どもに何を教え，何を身につけさせなければならないの目した．

かといったパフォーマンススタンダード（中垣・岡出，
１．３．「戦術的気づき」をどのように捉えるのか2009）の議論がないままに展開してきたことが一つの原因として考えられた．また，これまでの戦術学習では，

グリフィンら（1997）は，「戦術的気づき」をゲーム

分習法的な指導方法に特化し，「ボールをめぐる攻防」

場面における戦術課題とそれらの解決法を見つけ出す能

表１

後藤・北山の提示した戦術課題（攻撃課題）の系統的な階層性
戦術課題

連携の有無

ズレを創り出して突く有り

直接妨害の有無

守りの有無と対象
マトを守る

有り

有り
ズレを突く

マトを突く

無し

コートを守る

無し
マトを守る
無し

─ 56 ─

ゲーム様式

代表的ゲーム例

シュート型

サッカー

陣取り型

アメリカンフットボール

攻守分離連係プレイ型

バレーボール

攻守一体型

テニス

攻守交代型

野球

攻防分離型

ドッジボール

複数ボール型ゴルフ

Koto Y．A study of the tactical awareness for elementary school physical education
力と定義した．一般に，体育授業の場合，「わかるけど育成するのかという問いに関わった実践的研究は積極的できない」といったことがしばしばある．こうした状態に行われてきたとはいえない．もっと言えば，これまで

は，問題はわかるがその解決法がわからない，もしくはのフラッグフットボールに視点をあてた先行研究は，い

作戦・戦術の立案場面では理解しているが実際には出来ずれも戦術的構造を十分に捉えていないため，子どものない状態などと考えられる．このような状態で学習が終

学習過程のあり方や実際の学習成果が明らかになっていわった場合，その学習に次の新たな学習が積み重なってないという批判が成立する（宗野，2012）．

くることは難しく，戦術的な知識や運動技術の経年的なそこで本研究の目的は，小学校４年生を対象に，「広向上は望めない．
これより，本研究では，「『戦術的気づき』

がり型」の「戦術的気づき」を高める教材としてフラッの獲得＝できたしわかったとき」と捉えることとした．

グフットボールが適していることを実証する第一歩とし

ここで，教師が体育授業中の子どもの「わかり」を把て，「ゲームパフォーマンス」「グループノートに記述し握していくとき，グループノートや学習カードへの子どた作戦・戦術の内容」および授業の総括評価の一つとしもの記述内容を手がかりとすることがある．そこで本研てその有効性が認められている「態度得点注２）」（梅野・究では，子どもの「わかり」について，グループノート

厚東，2004）を同時に高める学習過程を「プランニングに子どもが記述した作戦・戦術の内容を質的内容分析（ウ−プロダクト」研究法より探求することとした．具体的

ヴェ，2002）より検討した．

には，小学校４年生を対象に作成した指導プログラムに

一方，ボール運動教材で「できた」状態をどのようによる授業を展開し，「ゲームパフォーマンス」「グループ捉えるのかということには，
しばしば困難なときがある．

ノートに記述した作戦・戦術の内容」が「密集型」「縦ここで，先述したゲーム様相研究では，個人が技術・戦長型」よりも「広がり型」の出現率の方が多くなること，術の能力を獲得していく過程は，学習の初期段階に多様

さらには態度得点の診断レベルが男女ともに「高いレベなゲーム様相が認められ，それ以降，そのゲームの技術・ル」の範疇に入るまで指導プログラムの修正・変更を繰

戦術が発展してきた歴史的・文化的変遷を経ていたといり返した（実践Ⅰ）．その後，作成した指導プログラム

う報告が共通して認められている．
具体的には，
サッカーを１名の教師で再度実践し，そこでの学習成果より指導やバスケットボールの場合，学習の初期段階には「密集プログラムの有効性を確認した（実践Ⅱ）．

型」「縦長型」など多様なゲーム様相が認められ，その後，「広がり型」「流動型」「臨機応変型」の順に発展してい２．研究方法たことが認められている（佐々木，1963；高田，1967；
吉井，1986；瀧井，1988，2003；丸井・佐藤，2008；宗野，

２．１．研究の対象とその授業

2012）．これより，「できた」状態を評価する観点の一つ

岡山県下，北海道下，山口県下の小学校４年生３学級

として，取り扱う運動教材の作戦・戦術の歴史的・文化（実践Ⅰ：Ａ，Ｂ，Ｃ学級）および兵庫県下の１小学校

的変遷にゲーム中の子どもたちの動きを分類する方法が４年生１学級（実践Ⅱ：Ｄ学級）を対象に，一単元全10考えられた．そこで本研究では，作戦・戦術の影響が強時間からなる課題解決的な指導プログラムによる体育授

くなってくる「広がり型」（宗野，2012）以上を目標に業を実施するよう依頼した．表２は，実践者である４名

掲げ，これらの行動がゲーム中の大半になった体育授業のコンテキストを示している．

をゲームパフォーマンスの伸ばした授業と捉えた．

本研究では，態度測定研究の一連の成果（辻野ら，1982；梅野・辻野，1982，1984；梅野ら，1986）を踏ま１．
４．研究目的えて，「発見的学習」のスタイルをとった．すなわち，

学習指導要領解説体育編（2008）に「陣取り型」の運

これまでの態度測定研究より，課題解決的な教材編成を動教材としてフラッグフットボールが例示されたのと関採る方が系統的な教材編成を採る授業よりも子どもの体

わって，この運動教材に関わった研究が数多く報告され育授業に対する愛好的態度を高めやすいこと，探求的・ている．そこでは，（1）鬼遊びの延長線上で楽しめるや発見的な教授活動を展開させた方が提示・説明的な教授

さしさがある，（2）
誰もが参加可能で，誰もが活躍できる，活動を展開させた授業よりも子どもの体育授業に対する（3）
発達段階や能力段階に応じたやさしいゲームである，愛好的態度を高めやすいこと，小集団的な学習集団を用（4）効果的に戦術学習を進めることができる，（5）集団

いた方が一斉的な学習集団を用いた授業よりも子どもの達成の喜びが味わえる，（6）心と体を一体にできる，といった教育的価値をフラッグフットボール教材が有して表２いることを説明していた（高橋ら，2001；高橋，2005）．

実践

被験教師のコンテキスト

しかしながら，いずれの研究も「戦術的気づき」という学習成果の客観的根拠にもとづく測定の検討がないまま

実践Ⅰに実践的研究が展開されてきたことは否定できない．つまり，いつ頃の子どもにどのような「戦術的気づき」を実践Ⅱ

─ 57 ─

被験教師

性別

Ａ教師

男

学級人数 教職経験年数 専攻課程（教科等）
31名

29年目

小学校（算数科）

Ｂ教師

男

27名

３年目

小学校（体育科）

Ｃ教師

女

26名

６年目

小学校（国語科）

Ｄ教師

女

32名

２年目

小学校（理科）厚東芳樹

体育授業における「戦術的気づき」に関する研究

体育授業に対する愛好的態度を高めやすいこと，といっ

田ら，2007）よりフラッグフットボールの指導プログラ

た報告から「発見的学習」のスタイルをとった．

ム作成を試みた．すなわち，実践Ⅰ（Ａ，Ｂ，Ｃ学級で実施）では，予備的に設定した指導プログラムによる実２．
２．予備的な指導プログラムの作成

践を行い，「ゲームパフォーマンス」「グループノートに本研究では，学習過程を「ゲームを知る→ゲームをつ記述する作戦・戦術の内容」の大半が「広がり型」以上

くる→ゲームを楽しむ」と設定し，それぞれの共有課題の様相になり態度測定の診断結果が男女ともに「高いレを「フラッグフットボールをしよう→『ズレ』をつくっ

ベルの範疇−成功」になるまで，実践の都度，プログラて点をとろう→大会で優勝しよう」とした．すなわち，

ムを修正・変更した．実践Ⅱでは，完成したフラッグフッ

オリエンテーションの１時間を含め全10時間で指導プロ

トボール教材の指導プログラムを１名の教師（Ｄ学級）

グラムを構成した．

により実践し，そこでの学習成果より指導プログラムの「フラッグフットボールをしよう」では，自分たち独有効性を確認した．

自のフラッグフットボールのルールを創り実践することをねらいとした．このとき，ゲーム様相は「密集型」「縦２．３．学習成果の測定・評価と本研究の仮説

長型」などを中心に多様に認められるものと予想できた．

（1）ゲームパフォーマンスとグループノートの記述内
容の測定

続く，
「
『ズレ』をつくって点をとろう」では，ルールが安定し「戦術的気づき」が高まっていく過程で，子ども

子どもたちのゲームパフォーマンスは，取り扱う運動

たちは「ロングパスは成功すれば有効な作戦だが，成功

教材の作戦・戦術の歴史的・文化的変遷より測定するこさせることはきわめて困難である」といったことに気づととした．このとき，フラッグフットボールの歴史は浅くことが予想できた．こうした気づきから，子どもたち

く，歴史的・文化的な変遷に関する文献がほとんど認めが「広がり型」に関わった作戦・戦術について検討してられなかった．そこで，フラッグフットボールの基盤

いくものと考えられた．最後の「ゲームを楽しむ」では，となっているアメリカンフットボールの作戦・戦術の歴「大会で優勝しよう」と設定した．これより，本指導プ

史的・文化的変遷に注目した．その結果，以下の４つ

ログラムの単元目標は，「広がり型」に関わる「戦術的の段階を踏んで発展してきたことが認められた（宗野，

気づき」を獲得するところに設定した．つまり，「ゲー2012）．すなわち，アメリカンフットボールの作戦・戦

ムパフォーマンス」「グループノートに記述する作戦・術は，（ⅰ）密集・突破型，（ⅱ）縦長・ロングパス型，（ⅲ）

戦術の内容」において，「密集型」「縦長型」よりも「広広がり・ズレ型，（ⅳ）広域・活動型，の４つの段階をがり型」などその他の型の出現率が大半になったとき，

経てきたことが認められた（川口，1977；米田，1984；

子どもが「広がり型」に関わる「戦術的気づき」を獲得

日本アメリカンフットボール協会，1984；塚田，2005）．

したものと判断した．

このことと上述したゲーム様相研究の一連の結果より，次に，ボール運動教材の場合，個人の運動技術の未熟

フラッグフットボール教材における子どものゲームパさによって立案した作戦・戦術を否定してしまう傾向がフォーマンスは，学習初期には多様なゲーム様相が認めしばしば見受けられる．これより，立案した作戦・戦術

られ，その後，段階を踏んで向上していくものと予想でがゲーム中に発揮できるための最低限必要になってくる

きた．そこで，子どものゲームパフォーマンスは「密集個人の運動技術習得に関わる練習の場を設定する必要が型」「縦長型」「広がり型」および流動型と臨機応変型をあった．そこで本指導プログラムでは，最終局面の「１まとめた「活動型」の計４つのゲーム様相の段階に分類

対１」となる前段階に必要なボールを投げる（パス）技し測定した．

術と受け取る（キャッチ）技術を身につけることを目的「密集型」とは，ボールのある所に人が密集してくるとしたドリルゲームを設定した．具体的には，静止した形であり，攻撃側はボールを保持して前進しているも相手とのキャッチボール，走っている相手に向けたパスの，「縦長型」とは縦長へのパス攻撃がみられる形であおよびキャッチという２つのドリルゲームを授業の序盤

り，攻撃側はスペースに関係なく前方にパスを出すなに位置づけた．

ど，ボールをめぐった攻防になるもの，「広がり型」と

その他，コートの大きさは縦12ｍ横７ｍ，ボールの大は DF のいないスペースに攻撃側が走り込む形であり，

きさは市販されている子供用フラッグフットボール，１

各局面で１対１の攻防が行われているものであり，攻撃グループは５〜６名構成（グループ内異質グループ間等側はボールを保持して走る場合もあればパスでボールを質で１プレイ参加人数４名），１ゲームの攻撃回数８回，運ぶ場合もあるもの，「活動型」とは意図的にスペース

攻撃チーム同士での試合形式（DF 側は勝敗に関係ないを創出して攻撃する形であり，DF 側の動きに対応したチームが担当）で計画・実践した注３）．

動きや味方の動きと連動した動きがみられる．ここでは，

表３は，最初に作成しＡ学級の実践で用いた指導プロ

スペースの攻防が行われる．上記の分類視点を基準に，グラムを示している．上記の指導プログラムを基盤にし体育科教育学を専門とする大学教員１名，教職経験年数つつ本研究では，「プランニング−プロダクト」
研究法（武23年目の小学校教師１名，フラッグフットボール競技経─ 58 ─

Koto Y．A study of the tactical awareness for elementary school physical education
表３

Ａ学級で用いたフラッグフットボールの指導プログラム

験者の大学院生１名の計３名の観察者それぞれで測定を（2）体育授業に対する愛好的態度の測定行い，３名の分析結果が同一となるまで合議し，測定し態度測定とは，「体育授業に対する愛好的態度を育てた．分析の対象とした授業は，各学習段階の最終時間でることが授業の基底である」とする立場から，小林（1978）

ある２・５・８時間目とした．ゲームパフォーマンスは，が授業に対する一般的な子どもの態度（感じ方・考え方・計２台のデジタルカメラを使用してゲーム中の動きを収行い方）を因子分析法により抽出し，それらを尺度とし録し，チーム毎にそれぞれ測定した．

て授業を評価・改善しようとしたものである．上記の同様に，子どもたちがグループノートに記述した作戦・測定法は，態度得点による授業評価とその変化量による戦術についても，その記述内容を上述した４つのゲーム

評価だけでなく，各項目点による実施した体育授業の長様相の段階に分類し，測定した．その上で，両者の対応

所と短所の導出といった２つの分析視点がある．先述しを検討し，本指導プログラムによる子どもたちの「戦術たように，これまで態度尺度を用いた分析的研究は数多的気づき」の深化の程度について評価した．

く展開され，子どもの体育授業に対する愛好的態度（態─ 59 ─

厚東芳樹

体育授業における「戦術的気づき」に関する研究
ドリルゲームを位置づけた．

度得点）は，学習形態が有する諸要因（「教材編成」「教授活動」「学習集団」「施設・用具（佐々木，1987）」）の・２回目の実践より，「ゲームをつくる」段階の共有課

影響を受けることが認められてきた．さらに，態度得点

題を「良い作戦を立てて点をとろう」と設定したことと様々な学習成果との関係について検討した結果，態度から，チーム内での話し合いの内容が焦点化でき，結得点を高めた教師の授業では，単元前よりも単元後の方果として「ズレ」を生起するための作戦・戦術が見受

が「運動技能（パフォーマンス）」「学習集団機能」「認

けられるようになった．一方，未だに各チームの立案

識（集団戦術）」のいずれも向上していたことが認めらした作戦・戦術の数は１・２種類に留まり，その作戦・れてきた（辻ら，1999；上原・梅野，2000；上原・梅野，

戦術が上手くいかない場合でもそれに拘った状況が見2003；梅野・厚東，2004；厚東・宗野，2010）．とりわけ，受けられた．そこで，教師からディフェンスとのズレ

梅野・厚東（2004）は，運動技術を機械的・生産的に高をつくるための「共通作戦」を提示し練習することで，めた場合であっても愛好的態度が高まるとは限らず，両「ズレ」に対する認識を早い段階から持てるようにし者を同時に高める能動的な学習が必要であることを指摘た．

した．そこで本研究では，奥村ら（1989）が作成した４

・１，２，３回目の実践より，各ゲーム様相の出現率に差

学年用の態度尺度を用いた調査を単元前後に実施した．

の認められるものの，学習の初期段階に「密集型」「縦長型」を中心に多様なゲーム様相が認められ，その後，「広がり型」へと発展していくとする先行研究（佐々木，

３．結果と考察

1963；高田，1967；吉井，1986；瀧井，1988，2003；

３．
１．実践Ⅰの結果と考察

丸井・佐藤，2008；宗野，2012）の報告は妥当であっ①たものと考えられた．もっと言えば，取り扱う運動教

学習指導プログラムの修正
学習指導プログラムの修正は，各実践の終了の都度，材の技能評価は，その教材の歴史的・文化的変遷と授業実践者と先述した観察者３名の計４名により，実際

いった観点から実施できる可能性のあるものと考えらの授業展開場面における教授過程と学習過程のズレ，子れる．

どもたちのゲームパフォーマンスの実際，および立案し②

ゲームパフォーマンスとグループノートに記述した
作戦・戦術の分析結果

た作戦・戦術の内容という観点から，それらを改善していくための手だてを検討した．その結果，以下に示す５

図１は， Ａ・Ｂ・Ｃ学級の２・５・８時間目におけ点が学習指導プログラムの修正・変更点として全員が了る「密集型」をはじめとする４つの型のゲーム中の出現

解した内容であった．

率と子どもたちが立案した作戦・戦術の記述率を示して・１回目の実践より，「ゲームをつくる」段階での共有いる．その結果，いずれの実践授業においても，最初に課題を「『ズレ』をつくって点をとろう」と設定した「縦長型」が多く出現し，単元経過に伴って「広がり型」

ものの，「ゲームを知る」段階で「ズレをつくればよの出現率の多くなる結果が看取できた．このことは，子い」といったところに気づく子どもは認められなかっどもたちがロングパスは成功すれば有効な作戦だが，成た．そこで，上記段階の共有課題を「良い作戦を立て功させることは難しく，より多くの得点をあげることがて点をとろう」と改変し，この段階の中でディフェン

できないと気づいた上で，後藤・北山（2005）のいうディスとのズレを創る「広がり型」に関わった作戦・戦術

フェンスとのズレを創りだして突く動きを実践していたに子どもたちが気づけばいいものへと改変した．

ことを示している．

・１回目の実践より，「ボールを投げる・受け取る」と２時間目では，いずれの実践授業においても「密集型」

いったボール操作の技術向上を狙ったドリルゲームを「縦長型」など多様なゲーム様相が認められた．５時間行った結果，単元序盤に子どもたちがパスを投げるこ

目になると，Ｂ，Ｃ学級の実践では「密集型」と「広がとに執着し，無得点のチームが多く見受けられた．そり型」が多く認められた．このことは，両学級の子どこで，ゴールライン方向へ突破する力を高める１対１，

もたちが空いたスペースに走り込むこと，さらにはズレ

２対２のドリルゲームを位置づけた．

をつくる攻撃が有効であることを認識しはじめていたこ

・２回目の実践より，１対１，２対２のドリルゲームをとを示唆している．とりわけ，「共通作戦」と２対１の位置づけたことから，１人でボールをもって突破する

ドリルゲームを導入したＣ学級の実践では，「広がり型」

力が高まり，
高得点をあげるチームが多く認められた．

が４割近くも占め，「縦長型」のものがほとんど認めら

その一方で，突破する攻撃に対してより人数をかけたれなかった．一方，Ａ学級の実践では，未だ，「縦長型」

防御をすると，攻撃が前進できない状況が単元後半にが多く認められる傾向にあった．これより，「広がり型」

見受けられた．また，２対２のドリルゲームでは，ロに関わる「戦術的気づき」を高めるためには，個人がボーングパスで攻撃を試みる場面が多く認められた．そこ

ルをもって突破する力に関わったドリルゲームを位置づで，「広がり型」の動きに関わった状況判断能力を高けることが重要であるものと考えられた．

めるために２対２のドリルゲームをなくし，２対１の
─ 60 ─

８時間目になると，Ｃ学級の実践では「広がり型」が

Koto Y．A study of the tactical awareness for elementary school physical education

図１

実践Ⅰの４つのゲーム様相の出現率（上）と子どもが立案した作戦・戦術の記述率（下）表４

実践Ⅰに対する態度測定法からみた体育授業診断の結果
１回目（Ａ学級）
意見項目

男子診断
前

変化

後

前
×

よろこび

１ 授業時間の延長○○

２ 授業時数の増加○○

３ 体育に対する好嫌○４ 運動に対する能動的な取り組み○

５ 苦しみよりよろこび

○

↑

○

６ 運動による開放感

○

↑

○

７ はりきる気持ち

○

↑

○

↑

○

９ 精神力の向上

Ｂ

４

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↓

Ｂ

×

評価

○

12 課題解決への意欲○↓

13 仲間との活動

○

↓

○

↓

○

16 運動の大切さ○○

17 仲間からの支援○

18 自信の高まり

○

↓

価値

Ｂ

２

19 運動に対する好嫌○↓20 利己主義の抑制○

21 話し合い活動○↓

22 体力づくり○↑

23 みんなの活動

×

24 学習集団の育成○

25 授業内容の難易度○

26 体育の有用性

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↑

後

前

変化

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Ｃ

２

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Ｃ

３

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２

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４

Ａ

Ａ

４

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３

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Ａ

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↑

○

×

○

↑

○

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↑

○

○

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○

Ｂ

Ｂ

４

Ａ

Ｂ

４

Ａ

Ａ

４

Ａ

○

○

○

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○

○

○

○

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↓

○

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↓

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○

○

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↑

○

↑

○

↑

○

○

○

○

↑

○

↑

○

○

↑

○

↑

○

３

Ａ

×
○

○

↓

×

×

×

↓

×

↓

×

↓

×

↓

２

Ｄ

Ｂ

↓

○
×

２

×
Ｃ

○

×

↑

○

○

↓

Ｄ

↑

○

↓

３

○

○

×

Ｂ

↑

○

○

○

○

↓

○

×

×

Ｂ

変化

↓

↓

27 運動する意欲
２

↓

女子診断

前

×

×

○

○

変化

男子診断
後

×

○

↓

前

↓

×

○

後

×

×

３回目（Ｃ学級）

女子診断

×

○

○

Ａ

×

変化

↑

15 運動の爽快さ

態度スコア

前

○

14 運動に対する愛好的態度の育成

態度スコア

後

○

10 挑戦する態度
11 技能向上のよろこび

変化

男子診断

○
×

８ 運動に対する愛好的態度
態度スコア

２回目（Ｂ学級）

女子診断

↑

○

↑

○

○

↑

○

○

○

↑

○

○

↑

○

○

３

Ｂ

Ａ

４

Ａ

Ａ

Ｂ

○

単元後の態度得点（レベル）

高い

低い

やや高い

高い

高い

高い

期間中の授業の成否

アンバランス

失敗

やや失敗

やや成功

成功

かなり成功

※診断方法の詳細は，学校体育授業事典（宇土，1995）の pp.717 − 725 を参照

─ 61 ─

厚東芳樹

体育授業における「戦術的気づき」に関する研究

大半を，Ｂ学級でも４割程度を占めたのに対して，Ａ学を示した．このことは，「共通作戦」を導入したことで，級の実践では「密集型」と「縦長型」の作戦・戦術が多Ｃ学級の子どもたちがグループ内で自分たち独自の作

く，単元目標であった「広がり型」の動きはほとんど出戦・戦術を話し合うことに価値を見出し，話し合いの内現しなかった．

容（グループ内の課題）を共有化していたことを示唆し

次に，各学級の４つの型の記述率についてみた．

ている．もっと言えば，Ｃ学級では学級や各グループがＡ学級では，２，５時間目の記述率が実際のゲーム中

課題解決に向けて凝集したものと捉えられる．また，「授のパフォーマンスの出現率と同様の傾向を示していた．

業内容の難易度（25）」もＣ学級の実践で標準以上の伸

しかしながら，８時間目では，子どもたちの作戦・戦術びを示したことから，この指導プログラムが小学校４年の記述内容は「広がり型」に関わるものが大半を占めて生に適していることが示唆された．表５には，Ｃ学級でいたのに対して，
ゲーム中のパフォーマンスは「密集型」

実践した小学校４年生に対するフラッグフットボールのが大半を占めていた．このことは，Ａ学級の子どもたち

指導プログラムを示した．

がズレをつくる攻撃の有効性を「わかっているが出来ない」状態にあったことを示している．一方，Ｂ，Ｃ学級

３．２．作成した指導プログラムの有効性の確認
実践ⅠのＣ学級の実践の指導プログラムを用いて，新の実践では，単元を通して作戦・戦術の記述率がゲーム中のパフォーマンスの出現率と同様の傾向を示していたにＤ学級で実践Ⅱを行った．

た．とりわけＣ学級の実践では，ゲーム中のパフォーマ

まず，「ゲームパフォーマンス」の分析を実施した結ンスの出現率同様，５時間目の段階で「密集型」と「広果，単元序盤には「密集型」「縦長型」を中心に多様なゲーがり型」に関わる型の記述率が高値にあったことから，

ム様相が認められた．このとき，実践Ⅰの３学級の結果

子どもたちは，得点をとるための「良い作戦」についてと同様，２時間目では「縦長型」が全体の45.8％，５時

模索し，ディフェンスとの間にズレをつくる作戦・戦術

間目では「密集型」が40.2％と，それぞれ高い出現率をが有効であることを認識し，実践していたものと考えら示す傾向にあった．しかし，８時間目になると「広がりれた．これらより，小学校４年生を対象としたフラッグ型」に関わるものが60.4％と大半を占め，この手の作戦・

フットボール教材の学習では，「いかにズレをつくるか」戦術の使用頻度の割合が増加する様相が認められた．

に視点をあてた学習よりも「ズレをつくる作戦・戦術の次に，子どもたちが立案した作戦・戦術の記述内容

存在への気づき」に視点をあてた学習の方が，子どものをみてみると，単元序盤には「密集型」「縦長型」が認「戦術的気づき」が高まりやすいものと考えられた．

められた．とくに，２時間目では「縦長型」が全体の他方，いずれの学級でも「流動型」に関わる作戦・戦62.5％，５時間目では「密集型」が全体の43.8％と多かっ

術は，ゲーム中のパフォーマンスだけでなく，グループ

た．ところが，単元終盤になると「広がり型」に関わる

ノートへの記述にも見受けられなかった．これより，「流ものが52.8％を占め，ゲームパフォーマンスの場合と同動型」に関わる作戦・戦術の考え方は，小学校４年生の様の傾向にあった．
そこで，子どものゲームパフォーマンスと作戦・戦術学習では難しいものと考えられた．
③の記述内容との一致率をみてみると，単元経過に関係な

態度測定による体育授業診断の結果
表４には，各学級の態度測定による体育授業診断の結く70％以上担保できている結果にあった．これより，Ｄ
学級の子どもたちは立案した作戦・戦術を駆使してゲー果を示している．
期間中の授業の成否をみてみると，Ａ学級の実践の男ムを展開していたものと解せられる．一方，実践Ⅰと同子では「アンバランス」，女子は「失敗」であり，Ｂ学

様，Ｄ学級においても「流動型」のゲームパフォーマン

級の実践の男子は「やや失敗」，女子は「やや成功」，Ｃ

スと作戦・戦術の記述内容はほとんど認められなかった．

学級の実践の男子では「成功」，女子は「かなり成功」

また，Ｄ学級の態度得点の診断結果をみてみると，男とする診断結果が認められた．このことは，当初の指導

女ともに「高いレベル−成功」の範疇に属し，子どもたプログラムにおける問題点を改善したことにより， 子

ちのフラッグフットボールに対する志向性の高くなったどもたちがフラッグフットボールに対する志向性を高めことが認められた．このとき，項目点の診断結果よりＤたことを示している．

学級の授業の特徴をみてみると，Ｃ学級同様，「仲間と項目点の診断結果をみてみると，Ａ，Ｂ学級の実践での活動（13）」「利己主義の抑制（20）」「話し合い活動（21）」は標準以下（×印）あるいは標準以下の低下（↓印）を「学習集団の育成（24）」といった項目が標準以上の伸び示しながら，Ｃ学級の実践では標準以上（○印）あるい（↑印）を示した．これらは，全態度項目の中でも人間は標準以上の伸び（↑印）を示した項目として，「利己関係に関わったものである．これらより，Ｄ学級でもフ主義の抑制（20）」「話し合い活動（21）」が認められた．

ラッグフットボールの授業を通して学級や各グループが合わせて，C 学級の実践では，「仲間との活動（13）」，「み課題解決に向けて凝集したものと考えられる．

んなの活動（23）」，「学習集団の育成（24）」といった項

いずれにしても，Ｄ学級の授業実践でも「ゲームパ目が標準以上（○印）あるいは標準以上の伸び（↑印）

フォーマンス」「グループノートに記述した作戦・戦術

─ 62 ─

Koto Y．A study of the tactical awareness for elementary school physical education
表５

作成したフラッグフットボールの指導プログラム（発見的学習スタイル）の内容」「態度得点」の３つの向上する結果が得られた

実践の成果は，「ゲームパフォーマンス」「グループノー

ことから，子どもたちの「戦術的気づき」を高めた実践

トに記述した作戦・戦術の内容」「態度得点」のいずれに成り得ていたものと判断できた．

においても向上する結果が得られた．これより，表５の指導プログラムは，小学校４年生にとって最適なプログ
ラムの仮説に成り得るものと考えられる．以下，表５の４．総合考察指導プログラムの最適性について考察を展開する．

Ｄ学級での実践より，作成した指導プログラムによる─ 63 ─

まず，Ｃ学級とＤ学級において「広がり型」に関わる

厚東

芳樹

体育授業における「戦術的気づき」に関する研究

ものが60.4％と大半を占めるまで子どもたちのゲームパ

子のそれよりも低く，なかでも「運動に対する能動的なフォーマンスが向上した主たる原因は，「良い作戦」と取り組み（４）」と「運動する意欲（27）」の２項目の得は何かを検討し，ディフェンスとのズレを創る「広がり点は単元前よりも単元後の方が得点は低下した．これら型」に関わった作戦・戦術の存在に気づくための共有課の項目の得点の低下からは，痛みを伴った運動への恐怖

題を中核に据えたことが考えられる．すなわち，単元序

心（心理的レディネスのつまずき）が何人かの女子の中盤にロングパスを用いた攻撃の長所と短所について理解に生起してしまった可能性があるように考えられる．現する時間を設定したことで，共有課題に対する課題解決に，Ａ・Ｃ・Ｄ学級の授業後に記述した女子の学習カーが図られたものと考えられる．これには，一人でボールドの内容をみてみると，「たたかれたのがいやだったでをもって守備を突破できる力だけでなく，２対１の場面

す（Ａ学級：２時間目）」「今日はとてもいやなことがあで状況判断し攻撃できる力を高めるためのドリルゲーム

りました．それは，Ｔさんとぶつかってこけてしまったを導入したことにより，フラッグフットボールの技能特ことです．痛くていやだったです（Ｄ学級：４時間目）」

性に触れる課題「良い作戦を立てて点をとろう」の解決などといった記述内容が４８個も認められた．これより，が容易になったと考えることは，同じ共有課題を導入しフラッグフットボールの中に隠されていた「暴力性」へたＢ学級の結果およびゲーム様相の出現率の分析より妥の恐怖心を取り除くためには，生起したトラブルを話し当であろう．しかも，Ｃ・Ｄ学級ではゲーム様相と作合いによってルール決定していくマナー学習の指導が必

戦・戦術の記述内容の一致率が70％以上と高値を示した要である．一方で，身体接触を伴った運動教材を子ども

結果は，子どもたちが「広がり型」の作戦・戦術の有効に経験させていくことも必要である．

性に気づいていたことを推察させるものである．とりわ

今後，実際の授業場面（プロセス）へと研究の場を移け，今回のＣ・Ｄ学級では態度得点の診断結果（フラッし，表５の指導プログラムの有効性を詳細に検討していグフットボールの志向性が高まり，態度項目にいて学級く必要がある注４）．具体的には，今回作成した指導プロ

やグループが課題解決に向けて凝集したものと捉えられグラムが「ゲームパフォーマンス」をはじめとした３つた）より，「広がり型」の作戦・戦術の有効性を子どもの学習成果を高める作用の実体を子ども一人ひとりの学が確かに自覚したことが看取できる．

習行動や個人カードの記述・分析から解明していく必要

こうした学習成果の向上を担保できた背景に，ボールはある．さらに，取り扱う運動教材の技能評価について，を所有したときの動きが関係していることが授業観察か

その教材の歴史的・文化的変遷といった観点からの実施

ら認められた．すなわち，１対１と２対１のドリルゲー

可能性を追究していく必要もある．

ムの下，とりわけ運動に対して苦手意識の高い子どもたちに対して教師が肯定的フィードバックや矯正的フィー注

ドバックを中心とした相互作用を展開し，恐怖心を低減させることで心理的レディネスのつまずきをある程度解１）近年，「陣取り型」の運動教材として，フラッグ

消させたことによる．具体的には，ドリルゲームのとフットボールやタグ・ラグビーを取り上げた授業研究がき，運動に対して苦手意識の高い子どもたちが多く練習数多く認められ，いずれも戦術学習に最適な運動教材にできるように練習場を多めに作成したり，積極的に彼ら成り得る可能性の高いことを認めていた（例えば，岡出にボールを持たせ繰り返し練習させたりしていた．これ

ら，2007；佐藤・鈴木，2008a, 2008b；大上，2010；高により，単元序盤に「密集型」が多く出現したが，そこ橋・吉永，2010など）．しかしながら，未だ，戦術学習

では特定の子どもがボールをもって DF を突破するのでモデルの有効性は研究レベルで十分に検証できていなはなく，多くの子どもがボールを保持したら積極的に得い．これには，過去のフラッグフットボールの研究では，点を狙う状態にあった．

GPAI を活用した研究の蓄積が関係しているように考えこれらのことから，子どもの学ぶ道筋として「ボールられた．確かに，GPAI は学習する戦術行動が打ち出さを持たない動き」の指導も重要ではあるが，それ以上にているため，体育授業を進めていくときの一つの道しる「ボールを保持したときに一人で DF を突破できる道筋

べとして活用できる．しかしながら，グリフィンら（1997）をみつける力」の育成，つまり「密集型」の経験が重要が挙げた GPAI の７つの構成要素は，彼らが経験的に導であるものと考えられる．こうした個人内での技能と集出したものであり，客観的な導出理由は述べられていな団での作戦・戦術の立案・遂行との対応した結びつきにい．合わせて，それぞれの構成要素の相互関連もほとんより，結果として態度得点が高まったものと考えられる．

ど説明していなかった．このことについて，松田（2009）

換言すれば，作成した指導プログラムは，本研究で設定

は，GPAI は戦術的な構成要素を切り分けて捉えている

した「戦術的気づき」を「広がり型」まで高める作用がため，作戦・戦術をたてて「攻防すること」といったボーあるものと考えられる．

ルゲームの本質的な楽しさを見過ごした学習に陥る危険

ところで，今回，Ｂ学級を除くすべての学級に共通し性があると指摘した．また，ゲームパフォーマンスの測た結果がある．それは，女子の態度得点の診断結果が男

定・評価の困難性も原因の一つとして考えられた．今後，

─ 64 ─

Koto Y．A study of the tactical awareness for elementary school physical education
体育科では戦術史やゲーム様相研究といった体育史的な

文

立場，動作学や運動力学といったバイオメカニクス的な献立場，さらには子どもの身体のおかしさからアプローチ

Bunker, D. and Thorpe, R.（1982）A Model for theする臨床学的な立場など，多種多様な角度からいつ頃のteaching of games in secondary schools．Bulletin

子どもに何を教え，何を身につけさせなければならない

of Physical Education，18（1）：5−8.

のかといった適時性の問題を解決・解消していく必要は

学習指導要領（2008）小学校学習指導要領解説体育編．

ある．

東洋館出版：東京．

２）著者らは，小林（1978）の立場に共感し，優れた

後藤幸弘・北山雅央（2005）各種ボールゲームを貫く戦

体育授業を態度得点の高い授業，優れた教師をその得点

術（攻撃課題）の系統性の追求─勝つことの工夫をを高めた教師と位置づけ授業研究を展開している．そこ学習できる一貫カリキュラムの構築に向けて─．日で，本研究でも「戦術的気づき」と態度得点を同時に高める学習過程の導出を試みることとした．

本教科教育学会誌，28（2）：61−70.
グリフィン ,L. ・ミッチェル ,S.・オスリン ,J：高橋健夫・

３）教育現場においては，「いつでも，どこでも，誰岡出美則訳（1997）ボール運動の指導プログラム─

にでも」通用する指導技術や指導プログラムの開発は，楽しい戦術学習の進め方．大修館書店：東京 .

公教育として国民に共通した学力を保障するという点で

上原禎弘・梅野圭史（2000）小学校体育授業における教きわめて重要である．しかし，これは一人ひとりの個性

師の言語的相互作用に関する研究─走り幅跳び授業を伸ばす教育と対峙する関係にあり，「授業の創造」とにおける品詞分析の結果を手がかりとして─．体育

いう観点からは難点があると言わざるを得ない．もっと

学研究，45（1）：24−38.

言えば，学習経験の操作性を追及する考え方の背景には，

上原禎弘・梅野圭史（2003）小学校体育授業における教社会を機能的な一つの全体として捉える世界観，つまり師の言語的相互作用の適切性に関する研究─学習成

サイバネティクス理論に依拠したシステムズ・アプロー

果（技能）を中心として─．体育学研究，48（1）：チの考え方が流布している．これより，コートの大きさ，
グループ数やその人数，ゲーム時間などの授業マネジメ

1−14．
川口智久（1977）ラグビーからアメリカンフットボール

ントは，同じ学年であっても目の前にいる子どもの実体への発展─スクラムをめぐる問題─．一橋論叢，77に合わせて設定する必要はある．

（1）：108−114.

４）1970年代になると，体育科教育学分野では「プラ小林篤（1978）体育の授業研究．大修館書店：東京 .

ンニング−プロダクト」研究法から「プロセス−プロ

厚東芳樹・宗野文俊（2010）小学校体育授業における教ダクト」研究法へと大きく移行した．ここには，授業

師の授業中の「出来事への気づき」に関する研究─

過程での現象がブラックボックスになり「プランニン

学習成果 ( ゲームパフォーマンス ) の相違に着目しグ」と「プロダクト」の因果関係を客観的に分析するこて─．北海道大学大学院教育学研究院紀要，110：とが困難だったことが関係している．合わせて，「プロ49−64．

ダクト」を客観的に記述・分析する方法も皆無であっ松田恵示（2009）「戦術学習」から「局面学習」へ．体た．これにより，研究者や実践者のバイアスが入り込む
危険性があること，導出した成果を拡大解釈してしまう

育科教育，57（4）：6−11．
松元剛（2010）フラッグフットボールの競技特性に関す可能性の高いことといった２つの問題が指摘されていた

る研究．筑波大学体育科学系紀要，33：69−76．

（Siedentop.et al，1986）．こうした反省から，わが国で丸井一誠・佐藤靖（2008）小学生のハンドボール授業には「授業過程」と「プロダクト」を客観的に記述・分析

おける「投」「捕」の運動発達と運動問題に関するする道具が数多く開発されてきた経緯がある．

例証分析（2）．ハンドボール研究，10：74−85．

なお，本研究の目的はフラッグフットボールを小学校

文部科学省（2002）平成14年度体力・運動能力調査報告

４年生に導入し，彼らの「広がり型」に関わった「戦術書．文部科学省スポーツ青少年局：東京 .

的気づき」の向上に資する学習過程を導出することにあ中垣貴裕・岡出美則（2009）中学校におけるベースボー

る．この目的を達成すべく，本研究では3度にわたる指ル型ゲームの守備のゲームパフォーマンスに関する導プログラムの修正を繰り返したこと，「ゲームパフォー

評価基準の事例的検討．スポーツ教育学研究，29
（1）
：

マンス」
「グループノートに記述する作戦・戦術の内容」

29−39．

「態度得点」の三者を同時に高めた場合においてのみ学

日本アメリカンフットボール協会（1984）限りなき前進

習成果を高めたと判断することとした．これにより，上─日本アメリカンフットボール五十年史─．日本

述した２つの問題はほとんど生起しないものと考えられ

タッチダウン株式会社：東京 .

た．これらの理由により，本研究では，まずは「プラン岡出美則・劉静波・吉永武史・鬼澤陽子・小松崎敏（2007）

ニング−プロダクト」研究法を用いることで最適な指導

戦術学習モデルの効果の検討─小学校におけるフプログラムの仮説の作成を試みた．

ラッグフットボールの授業分析を通して─．スポー
─ 65 ─

厚東芳樹

体育授業における「戦術的気づき」に関する研究
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受理

京．
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