全国特別支援学校知的障害教育校長会
令和元年度研究大会

特別支援教育の動向～学習指導要領の改訂を受けて～令和元年６月２８日（金曜日）

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課
特別支援教育調査官 中村大介

お断り
スライド及び口頭での説明において、一部語句等を略しています。
例）知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校→ 知的障害の特別支援学校
引用文に下線やラインマーカーを引いている箇所がありますが、説明のために私が書き加えたものです。
出典における掲載ﾍﾟｰｼﾞ P○

特別支援学校小学部知的障害者用教科書

令和２年度使用開始に向け，改訂いたしました。

本日の内容１ 特別支援学校高等部学習指導要領の改訂について
２改訂に係る移行措置について

３ 学習評価の改善について

特別支援学校高等部学習指導要領の改訂について

特別支援学校高等部学習指導要領の改訂
30文科初第1465号

ＰＤＦ形式にて閲覧いただけます。

新特別支援学校高等部学習指導要領（30文科初第1465号より）子供たちが急速に変化し予測不可能な未来社会において自立的に生き，社会の形成に参画するための資質・能力を一層確実に育成することとしたこと。その際，子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し，連携する「社会に開かれた教育課程」を重視したこと。

通知P2

新特別支援学校高等部学習指導要領
知識及び技能の習得と思考力，判断力，表現力等の育成のバランスを重視する現行学習指導要領の枠組みや教育内容を維持した上で，知識の理解の質をさらに高め，確かな学力を育成することにしたこと。

通知P2

新特別支援学校高等部学習指導要領
道徳教育推進教師を中心とした道徳教育の推進や体験活動の重視，体育・健康に関する指導の充実により，豊かな心や健やかな体を育成することとしたこと。

通知P2

新特別支援学校高等部学習指導要領
自立活動の内容等の充実により，障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服し自立して社会に参加する資質を養うこととした

こと。

通知P2

新特別支援学校高等部学習指導要領
障害のある子供たちの学びの場の柔軟な選択を踏まえ，幼稚園，小学校，中学校，高等学校の教育課程との連続性を重視したこと。

通知P2

新特別支援学校高等部学習指導要領
障害の重度・重複化，多様化への対応と卒業後の自立と社会参加に向けた充実を図ったこと。

新たに「前文」を設け，新高等部学習指導要領を定めるに当たっての考え方を，明確に示したこと。

通知P2

「主体的・対話的で深い学び」の実現○「何ができるようになるか」を明確化

子供たちに育む「生きる力」を資質・能力として具体化し，「何のために学ぶのか」という学習の意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していけるよう，（続く）

通知P2

「主体的・対話的で深い学び」の実現
各教科等の目標及び内容を，①知識及び技能，②思考力，判断力，表現力等，③学びに向かう力，人間性等の三つの柱で再整理したこと。

通知P2

「主体的・対話的で深い学び」の実現○主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
選挙権年齢が18歳以上に引き下げられ，生徒にとって政治や社会が一層身近なものとなっており，高等部においては，社会で求められる資質・能力を全ての生徒に育み，生涯にわたって探究を深める未来の創り手として送り出していくことがこれまで以上に求められること。
通知P3

（御参考）成年年齢の引き下げについて
令和４年(2022年)４月１日から，成年年齢が18歳に引き下げられる。
・18歳から一人で有効な契約をすることができるようになる
・保護者の同意を得ずに締結した契約を取り消すことができる年齢が18歳未満までとなる

（御参考）成年年齢の引き下げについて・～2002年４月１日生まれ（Ｈ29入学生）→ 20歳の誕生日に成年・2002年４月２日～2004年４月１日生まれ（Ｈ30,Ｈ31入学生）→ 2022年(令和４年）４月１日に成年・2004年４月２日生まれ（Ｒ２入学生～）→ 18歳の誕生日に成年（御参考）成年年齢の引き下げについて
H29 H30 H31 R2

15 16 17平成29年度入学生
16 17 1815 16
平成30年度入学生
16 1715平成31年度入学生16
令和２年度入学生
令和３年度入学生

1819171816171516R3R4R5R6192018191718161715162021192018191718161721
22202119201819171822232122202119201819

「主体的・対話的で深い学び」の実現(前略)資質・能力の三つの柱が，偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を図ることとしたこと。

通知P3

「主体的・対話的で深い学び」の実現
その際，特に，生徒が各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を各教科等の特質に応じて図ることが重要であること。

通知P3

各学校におけるカリキュラム・マネジメントの確立
教科等の目標や内容を見渡し，特に学習の基盤となる資質・能力（言語能力，情報活用能力，問題発見・解決能力等）や豊かな人生の実現や災害等を乗り越えて次代の社会を形成することに向けた現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには，教科等横断的な学習を充実する必要があること。
通知P3

各学校におけるカリキュラム・マネジメントの確立
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善については，１単位時間の授業の中で全てが実現できるものではなく，単元など内容や時間のまとまりの中で，習得・活用・探究のバランスを工夫することが重要であるとしたこと。

通知P3

各学校におけるカリキュラム・マネジメントの確立
学校全体として，子供たちや学校，地域の実態を適切に把握し，教育内容や時間の適切な配分，必要な人的・物的体制の確保，実施状況に基づく改善などを通して，教育課程に基づく教育活動の質を向上させ，学習の効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントに努めるものとしたこと。
通知P3

「カリキュラム・マネジメント」の確立
生徒や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていく
教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていく
教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていく
高等部P37

「カリキュラム・マネジメント」の確立（前スライドの取組を通じて）教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと
その際，生徒に何が身に付いたかという学習の成果を的確に捉え，個別の指導計画の実施状況の評価と改善を，教育課程の評価と改善につなげていくよう工夫する
高等部P37

「カリキュラム・マネジメント」の確立
知的障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校において，各教科の指導に当たっては，各教科の段階に示す内容を基に，生徒の知的障害の状態や経験等に応じて，具体的に指導内容を設定するものとする。その際，高等部の３年間を見通して計画的に指導するものとする。
高等部P48

指導計画の作成と各教科全体にわたる内容の取扱い１ 指導計画の作成に当たっては，個々の生徒の知的障害の状態，生活年齢，学習状況及び経験等を考慮しながら，第１款及び第２款の各教科の目標及び内容を基に，３年間を見通して，全体的な指導計画に基づき具体的な指導目標や指導内容を設定するものとする。
※ 第１款 各学科に共通する各教科の目標及び内容
第２款 主として専門学科において開設される各教科の目標及び内容

高等部P266

指導計画の作成と各教科全体にわたる内容の取扱い

２ 個々の生徒の実態に即して，教科別の指導を行うほか，必要に応じて各教科，道徳科，特別活動及び自立活動を合わせて指導を行うなど，効果的な指導方法を工夫するものとする。その際，各教科等において育成を目指す資質・能力を明らかにし，各教科等の指導内容間の関連を十分に図るよう配慮するものとする。

指導計画の作成と各教科全体にわたる内容の取扱い

６ 生徒の実態に即して自立や社会参加に向けて経験が必要な事項を整理した上で，指導するように配慮するものとする。

指導計画の作成と各教科全体にわたる内容の取扱い

７ 学校と家庭及び関係機関等とが連携を図り，生徒の学習過程について，相互に共有するとともに，生徒が学習の成果を現在や将来の生活に生かすことができるよう配慮するものとする。

改訂に係る移行措置について

移行期間における教育課程の編成・実施

30文科初第1465号

移行期間における教育課程の編成・実施
新高等部学習指導要領は，平成34年４月１日に施行する。ただし，同日以降高等部の第１学年に入学した生徒に係る教育課程及び全課程の修了の認定から適用すること。

(30文科初第1465号の第１の８）

移行期間における教育課程の編成・実施
・ 総則
・各教科

・ 特別の教科 道徳
・総合的な探究の時間

・

特別活動

・ 自立活動移行期間における教育課程の編成・実施
・ 総則
・各教科

・ 特別の教科道徳 令和２年度入学生から・総合的な探究の時間

・

特別活動

・ 自立活動移行期間における教育課程の編成・実施
従来の「道徳」を「特別の教科道徳」に改め，新高等部学習指導要領によることとしたこと。
(30文科初第1465号の第２の２の(2)の②のア）移行期間における教育課程の編成・実施(前略)特別の教科道徳に関する特例については，平成32年４月１日以降に高等部に入学した生徒に適用すること。
(30文科初第1465号の第２の３）

移行期間における教育課程の編成・実施

平成30年度入学生
平成31年度入学生
令和２年度入学生

令和３年度入学生

Ｈ30領域
道徳

Ｈ31Ｒ２

Ｒ３

領域
道徳教科
道徳教科
道徳

移行期間における教育課程の編成・実施
・ 総則・各教科

・ 特別の教科 道徳・

総合的な探究の時間
平成31年度入学生から・ 特別活動・自立活動

移行期間における教育課程の編成・実施「総合的な学習の時間」を「総合的な探究の時間」に改め，新高等部学習指導要領による。

・平成31年4月1日からの特例。
(30文科初第1465号の第２の１の(2)の①のア）
・平成31年4月1日以降に高等部に入学した生徒について適用。
(30文科初第1465号の第２の３）

移行期間における教育課程の編成・実施
Ｈ30
平成29年度入学生

平成30年度入学生

平成31年度入学生

令和２年度入学生

Ｈ31Ｒ２

総合的な学習の時間
総合的な学習の時間
総合的な探究の時間
総合的な探究の時間

Ｒ３

移行期間における教育課程の編成・実施
・ 総則
・

平成31年4月1日から

各教科・ 特別の教科 道徳・

総合的な探究の時間

・

特別活動

・ 自立活動移行期間における教育課程の編成・実施
高等部における移行期間中の教育課程の編成・実施に当たっては，新高等部学習指導要領第１章の規定のうち，特例告示において移行期間中に適用すべきものとしている事項を踏まえ，その趣旨の実現を図ること。
(30文科初第1465号の第２の１の(1)）

移行期間における教育課程の編成・実施
移行措置の適用対象
移行措置は，(中略，(総合的な探究の時間，特別の教科道徳に関する特例を除き))移行期間中に在籍する全ての生徒に適用すること。
(30文科初第1465号の第２の３）

移行期間における教育課程の編成・実施

平成29年度入学生
平成30年度入学生
平成31年度入学生

令和２年度入学生

Ｈ30
旧総則
旧総則

Ｈ31
新総則
新総則
新総則

Ｒ２

新総則

Ｒ３

移行期間における教育課程の編成・実施
平成31年４月１日からの特例
道徳教育に関する配慮事項については，現行高等部学習指導要領第１章第２節第４款の３(5)の規定にかかわらず，(中略)新高等部学習指導要領第１章第２節第７款の１から４までの規定に配慮するものとする。（以下略）(平成31年２月４日付文部科学省告示第15号）

移行期間における教育課程の編成・実施
１ 各学校においては，第１款の２の⑵に示す道徳教育の目標を踏まえ，道徳教育の全体計画を作成し，校長の方針の下に，道徳教育の推進を主に担当する教師（「道徳教育推進教師」という。）を中心に，全教師が協力して道徳教育を展開すること。（以下略）(第１章第２節第７款の１）

移行期間における教育課程の編成・実施
・ 総則
・各教科

平成31年4月1日から全部又は一部についてよることができる
・

特別の教科

・

総合的な探究の時間

・ 特別活動・自立活動

道徳移行期間における教育課程の編成・実施
各学科に共通する各教科及び主として専門学科において開設される各教科については，全部又は一部について新高等部学習指導要領によることができるとしたこと。

(30文科初第1465号の第２の１の(2)の⑤のア）移行期間における教育課程の編成・実施
・ 総則
・

各教科

・ 特別の教科 道徳
・

総合的な探究の時間

・特別活動

・ 自立活動平成31年４月１日から

移行期間における教育課程の編成・実施「特別活動」は新高等部学習指導要領による。
・平成31年4月1日からの特例。

(30文科初第1465号の第２の１の(2)の①のイ）
・移行期間中に在籍する全ての生徒について適用。

(30文科初第1465号の第２の３）

移行期間における教育課程の編成・実施
Ｈ30 Ｈ31 Ｒ２ Ｒ３
旧特別 新特別平成29年度入学生活動 活動
旧特別 新特別平成30年度入学生
活動 活動
新特別
平成31年度入学生
活動
新特別
令和２年度入学生
活動移行期間における教育課程の編成・実施
・ 総則
・各教科

・ 特別の教科 道徳・

総合的な探究の時間

・

特別活動

・ 自立活動平成31年４月１日から

移行期間における教育課程の編成・実施
１ 平成31年４月１日からの特例
三 自立活動自立活動の指導に当たっては，現行学習指導要領第６章の規定にかかわらず，新高等部学習指導要領第６章の規定によるものとする。
(平成31年２月４日付文部科学省告示第15号）

移行期間における教育課程の編成・実施
Ｈ30 Ｈ31 Ｒ２ Ｒ３
旧自立 新自立平成29年度入学生
活動 活動
旧自立 新自立平成30年度入学生
活動 活動
新自立
平成31年度入学生
活動
新自立
令和２年度入学生
活動学習評価の改善について

児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等
小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）平成31年3月29日
30文科初第1845号

学習評価についての基本的な考え方
カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹であり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っていること。

通知１の(1)

学習評価についての基本的な考え方
主体的・対話的で深い学びの視点からの授業
改善と評価

指導と評価の一体化の観点から，新学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っていること。
通知１の(2)

学習評価の主な改善点
各教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進する観点から（続く）

通知２の(1)

学習評価の主な改善点
観点別学習状況の評価の観点についても，これらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理

通知２の(1)

（御参考）表記に関して資質・能力の三つの柱
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等

観点別学習状況の評価の観点
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度指導要録の主な改善点
特別支援学校（知的障害）各教科については，特別支援学校の新学習指導要領において，小・中・高等学校等との学びの連続性を重視する観点から小・中・高等学校の各教科と同様に育成を目指す資質・能力の三つの柱で目標及び内容が整理されたことを踏まえ，その学習評価においても観点別学習状況を踏まえて文章記述を行うこととしたこと。

通知３の(4)

児童生徒の学習評価の在り方「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」平成31年1月21日
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は、各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに、それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で、他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり、技能を習得したりしているかについて評価するものである。
報告３の(2)の②

「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は、各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力、判断力、表現力等を身に付けているかどうかを評価する。

報告３の(2)の③

「思考・判断・表現」の評価について「課題を解決する」とは？

「思考・判断・表現」の評価について
物事の中から問題を見いだし、その問題を定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探して計画を立て、結果を予測しながら実行し、振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程。

報告３の(2)の③

「思考・判断・表現」の評価について精査した情報を基に自分の考えを形成し、文章や発話によって表現したり、目的や場面、状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い、多様な考えを理解したり、集団としての考えを形成したりしていく過程。

報告３の(2)の③

「思考・判断・表現」の評価について思いや考えを基に構想し、意味や価値を創造していく過程。

報告３の(2)の③

「主体的に学習に取り組む態度」の評価について「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては、単に継続的な行動や積極的な発言等を行うなど、性格や行動面の傾向を評価するということではなく、（続く，中略）

報告３の(2)の④のｲ)

「主体的に学習に取り組む態度」の評価について知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりするために、自らの学習状況を把握し、学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら、学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。

報告３の(2)の④のｲ)

「主体的に学習に取り組む態度」の評価について「自らの学習状況を把握し」「自らの学習を調整しながら、学ぼうとしているか」
知的障害のある児童生徒から，どう見取っていくか「主体的に学習に取り組む態度」の評価について発達の段階に照らした場合には、児童自ら目標を立てるなど学習を調整する姿が顕著にみられるようになるのは、一般に抽象的な思考力が高まる小学校高学年以降からであるとの指摘もあり、児童自ら学習を調整する姿を見取ることが困難な場合もあり得る。

報告３の(2)の④のｳ)

「主体的に学習に取り組む態度」の評価について

このため、国においては、（中略）、児童の学習状況を適切に把握するための学習評価の工夫の取組例を示すことが求められる。
※

中略部分に何が書かれているか

報告３の(2)の④のｳ)

「主体的に学習に取り組む態度」の評価について

特に小学校低学年・中学年段階では、例えば、学習の目標を教師が「めあて」などの形で適切に提示し、その「めあて」に向かって自分なりに様々な工夫を行おうとしているかを評価することや、他の児童との対話を通して自らの考えを修正したり、立場を明確にして話していたりする点を評価する
報告３の(2)の④のｳ)