高等部の研究

Ⅲ 研究のまとめ
１ 研究の成果
高等部では、一次研究において「年間指導目標の設定方法」「実態把握の方法」「適切な支援の方法」について独自のシートを活用して考えてきた。二次研究では、評価とフィードバックの方法について考えてきた。そして、三次研究では、一次研究と二次研究で出された課題の修正と高等部で取り組んできた PDCA サイクルの有効性を検証した。その実践結果を以下に記す。
１-１ 将来像と整合性の取れた適切な目標設定について「年間指導目標設定のためのワークシート」を活用し、段階的に目標設定をできるようにした。ワー
クシートに沿って生徒の実態を記述することで、「将来像」から「長期目標」や「年間指導目標」を段階的に導くことができるようになったり、目標設定の経緯を明確にしたりすることができるようになった。そこから「個別の指導計画」における前後期の領域・教科の目標にも繋げることで、将来像と日々の授業とのつながりをより意識した授業実践を行うことができた。
また、以前は目標設定に至る経緯が教員個々の価値観や経験の違いから多様であったが、「年間指導目標設定のためのワークシート」を活用することで、共通の経緯で考えられるようになったことも大きな成果として挙げられる。
一次研究で挙げられた課題については、今年度、以下の方法で解決をはかった。
一つ目の課題は、「23～25 歳までに高める必要のある力」から「長期目標」を設定する際に、どのような視点で優先順位を三つ程度に絞り込んでいくかというものである。この課題については、納得いくまで議論して絞り込んでいくということで解決をはかった。
二つ目の課題は、どのようにして本人の希望をより目標に反映させていくかについてである。例えば、教員側が本人にとって必要な力だと考えていても、本人は必要性を感じていない場合がある。このような課題については将来像に本人の意見を取り入れることで本人の希望を目標に反映できるようにした。
1-2 適切な支援の設定について「個別の指導計画（年間）①」を活用することで適切な支援を考えられるようにした。新担任等、生徒の実態把握を十分にできていない教員が支援の方法を検討する際に参考にすることができた。
「強み」「弱み」「配慮事項」と分類することで生徒の特徴が一目で分かるようになった。
「弱み」の記入に関しては「〇〇等の支援をすることで、できるようになる」等、具体的な支援方法を記入した。また、目標達成に向けての知見となるよう、目標に関連した内容に修正することも有効な活用の一助となった。
時間の経過に伴い変化する生徒の実態を追記したり、有効な支援方法を追記したりすることで、有効な引継ぎ資料とした。
一次研究で挙げられた課題については、今年度、以下の方法で解決をはかった。
一つ目の課題は、新一年生の記述で作業学習に関する内容が不足しがちなことである。これに関してはできるだけ早い時期に集中的に観察したり教員間で議論したりして、追記していった。年度途中であっても新たな発見等については適宜追記していくようにした。
二つ目の課題は、「人間関係の形成」と「コミュニケーション」の項目や、「心理的な安定」と「環境の把握」の項目などに同じような情報が入っていることである。これについても、教員間での話し合いを繰り返し、共通理解を図って記述していった。

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高等部の研究1-3 「支援計画シート」について「支援計画シート」の活用については、シート作成にあたって「予想されるつまずき」「つまずきの要因（障害特性）」を考えることで、生徒一人一人の障害特性に応じた支援を考えることができるようになった。授業ごとに、活動を困難にする状況やその要因を具体的にイメージしながら考えることで、その生徒の障害の特性を考えながら支援を考えることにつながった。また、このシートを使って授業の打ち合わせを行うことで、担当者同士の共通理解を一層進めることができたり、他の教員が作成したものを見ることで新たな視点を得たりすることができた。評価を行う際にも、単にできた事実を記述するだけではなく、より分析的な視点で記述をして保護者に返すことができるようになった。
一次研究で挙げられた課題については、今年度、以下の方法で解決を図った。
一つ目の課題は、話し合いや記入に時間がかかるという点である。これについては、事例生徒一人を対象に絞り、学部研究の時間を使って記入することで解決をはかった。事例生徒について徹底的に考えることは「思考の枠組み」を作ることにつながる。そのことが他の生徒の支援を考える際にも応用できると考えた。
二つ目の課題は、単元間で共通の支援が成り立たないというものである。活動内容への興味関心が異なることから、ある単元で有効だった支援が他の単元においては有効でない場合があった。そうした時には、以前の「支援計画シート」を参考にしつつも新たに記述し直すようにした。様々な事例が集まることで生徒理解が深まるという考えの下、再計画を繰り返した。
三つ目の課題は、単元の途中で目標が達成した場合、その後の目標をどうするかという点である。
「支援計画シート」は支援の方法をフィードバックすることには有効だが、目標の見直しは考慮されていない。この課題については、他の活動内容でも該当目標を達成できるように取り組むことにした。活動内容が変わると、目標を達成できないことが多く、様々な活動内容で目標達成の状況を確認する必要があることが分かった。
１-４ 評価とフィードバックの方法について
評価の方法については、「評価分析シート」を活用することで「学習評価」と「指導評価」の両方を行うことができるようになった。生徒の学習到達度を評価する「学習評価」は、次の学期や年度の目標にフィードバックすることができた。教員の支援内容を評価する「指導評価」は、その後の支援方法にフィードバックすることができた。
単元途中に形成的評価を複数回行ったことで、生徒の状況を適宜把握できるようになった。その後の「支援計画シート」の活用も、より現状の実態にあった支援を考える為に有効になった。教員が共通理解を図ることで統一した支援を行うこともできた。
単元終了後に行う総括的評価は、以後の単元や学期、年間の目標や支援にフィードバックすることができた。
二次研究で挙げられた課題については、今年度、以下の方法で解決をはかった。
評価についても時間が多くかかってしまうという課題が挙げられていたが、「支援計画シート」と同様、高等部の研究会議の時間に評価を行ったり、対象生徒一人について記入したりするようにした。また、形成的評価については箇条書きにする等の工夫を各班で行い、時間短縮に努めた。見やすく、つながりがわかりやすくなるよう「評価分析シート」と「支援計画シート」を一体化したことも時間短縮につながった。

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高等部の研究２ 今後の課題
今年度は実態把握を含めた目標設定から評価のフィードバックまで、一連の流れを行った。今年度初めて参加する教員に対しては、活用方法の説明や疑問点への解答等、理解度を確認しながら取り組んできた。一次及び二次の研究で出された課題については概ね解決し、PDCA サイクルの有効性も確認できた。しかし、高等部教員にアンケートを取った所、新たな課題が出てきており、来年度以降、更なる見直しが必要だと考える。
２-１ 将来像と整合性の取れた適切な目標設定についての課題
目標設定に関しては、「将来像」を目標につなげることに困難を感じるという意見が出された。困難を感じる理由としては、まずもって将来像の記入に現実感をもてないという理由がある。変化の多い現代において、卒業後５～７年後の生徒の様子を具体的にイメージすることは容易ではない。本人、保護者にとっても同様である。無事、将来像が描かれたとしてもそこから導き出される目標は抽象的であり、具体的な目標に落とし込むことに困難を感じた。「生徒の将来を見据えた指導」という点では多くの教員が賛同していることから、今後も生徒や保護者が考える将来の姿は大切にしたい。しかし、目標に落とし込む方法については再検討していく必要があると考える。
シートに沿って年間指導目標まで設定しても、授業で取り組める内容の目標ではない、という理由から目標の変更を余儀なくされることがあった。将来像の実現を目指して取り組むのが授業であるというのが、高等部の目指してきた形ではあるが、実際は授業の都合が優先されシート通りに目標を設定できないという課題が浮き彫りになった。
「23 歳～25 歳までに高める必要のある力」について何を書けば良いのか分からないという意見、保護者の関心が低く学校主導で取り組むことに難しさを感じているという意見もあり、「年間指導目標設定のためのワークシート」については、再度見直しが必要だと考える。
２-２ 適切な支援の設定についての課題
実態把握については「個別の指導計画（年間①）」を活用したが、弱みと配慮事項の差が明確にしきれない面があった。支援の方法を適したものにしたり、学習を積み重ねたりすることによって解決できる事柄についても配慮と記載されている事があり、共通理解に欠ける面があった。また、弱みについて、「強み」と「弱み」は表裏一体であり、単純に分けられない性質のものがあるという意見があった。
今後は更なる議論を重ね、「強み」「弱み」「配慮事項」の定義を明確にしていく必要がある。
２-３ 「支援計画シート」についての課題「つまずき」の要因とした内容が「弱み」であるのか「障害特性」であるのか、はっきりとしない面があった。
「個別の指導計画（年間①）」の記載と合わせて再検討していく必要がある。
単元前に予想していた「つまずき」がほとんど起こらず、別の「つまずき」について支援を考える必要が出てきてしまうことがあった。学習内容や物的・人的環境によって生徒の実態は変わってくることから、単元開始後の一定期間は取り組み状況を観察し、つまずきがはっきりしてから支援を考えた方が効果的な場合があると考える。頭の中だけで行うプランニングコストは程々にし、課題に取り組む中での手応えに頼りながら支援を設定していくことも大切にしていきたい。

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２-４ 評価の方法とフィードバックについての課題
評価の方法については、自身の支援について「分析」する方法が分かりにくく納得できるような記述ができないという意見があった。また、文章化することに苦手意識があったり、時間がかかってしまったりすることから敬遠したくなるという感想が出されたが、それらは経験を重ねることで解決できると考える。
丁寧に書こうとすると長い文章になってしまうが、そうなると書く方も読むほうも負担感を感じてしまう。箇条書きにする等の工夫が必要だと考える。
単元途中の目標変更についても柔軟に対応できるようにしたい。今年度の実践では、形成的評価後に目標を変更するケースが見られた。課題に取り組む中で見えてくる生徒の姿から柔軟に目標を変更できるようなシステムを構築する必要があると考える。
2-5 指導者の先生から
埼玉大学教育学部附属教育実践総合センター

櫻井康博 教授より今回の研究の意義は、教員が生徒の状況や、それに基づく支援について認識を共有する手立てを策定したこと、その手立てに必要な観点を整理、定義した点です。
必要な情報共有を確実に行うことができること、またこれらの手立てによって得られた成果を次の取り組みに確実に伝達できることは教育の質の向上につながる重要な基盤になります。
ティームティーチング等、複数教員の共同での教育において本研究で取り組んだ手続き、手立ての明確化は意義ある取り組みだったと言えます。
しかし、実践事例から「つまずきの予想の難しさ」という課題があげられたが、実態把握が十分であったか振り返りたい。加えて、教員の「ねらい」と生徒自身の「目標」が合致していたかも気になる。
将来像のたてかたや、高等部１～3 年生という学年の違いなどが誘因となっているかもしれない。
埼玉大学教育学部特別支援教育講座 葉石

光一 教授よりPDCA サイクルの質を高めていく上で重要なのは、「何が生じているか」「何をすべきか」だけではなく、「どのように生じているか」「どのように行うか」について考えることです。
「どのように」を明らかにする上で必要になってくるのは、実際にある程度動いてみる、やってみるという過程です。今回の実践では、やってみて分かったことを次の支援へと活かす過程がどの班でも見られました。今後も大切にしていってもらいたいと思います。
教育をはじめとする事業の運営において、PDCA サイクルが盛んに言われ、中でもプランニングの確かさの重要性が指摘されています。しかし、教育を含めた様々な実践には、やってみることを通してプランニングが固まっていくという面があります。この研究で用いられた様々なシートは、プランニングを固めるためのものですが、取り組みを始めないうちから全てを見通すことは難しいという葛藤に過度に苦しまないように活用されることを期待します。
今後は、本研究で取り組んできた手続き、手立てを柔軟に、実践とうまく噛み合った形で運用するための方法論を洗練していけると良いのではないかと思います。

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