J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

ISSN 2434-995X

J-CLIL Newsletter
本号の内容
1. CLIL の楽しみ（8）──実践── .................................................................................... 2
笹島茂（J-CLIL 会長、東洋英和女学院大学）

2. テ ィームティーチングによる社会科 CLIL の実践──ロールモデルとしての他教科教員の役割── ........................................................... 6
川上光太（鴎友学園女子中学高等学校）

3. 検
 定教科書を活用したグローバル社会に生きてはたらく資質・能力を育成する CLIL 授業──和食のメニューを考え留学生を家に招こう！── .................................................. 15
宇田竜子（滋賀大学教育学部附属中学校）

4.「英語」で「古典」.............................................................................................................. 23
山崎勝（埼玉県立和光国際高等学校）

5. 国
 際協働学習プロジェクトにおける CLIL 的アプローチ──オンライン発表交流会での試み ................................................................................ 28
滝沢麻由美（東洋学園大学）

6. 外国人留学生と日本人学生が共に学ぶ食育 CLIL：ワークショップ案 ......................... 32
津田晶子（中村学園大学）

J-CLIL 賛助会員 ＆ Website............................................................................................... 34

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)‵‾※‾ の楽しみ（８）‒―実践―‒
笹島茂 (J-CLIL 会長、東洋英和女学院大学)

る」という観察の徒弟制(the apprenticeship of observation)(Lortie, 1975)が顕著だ。CLIL には興味があるが、実践となると躊躇するという事例はその延長にあるのだろう。
このような対応の仕方は、日本の英語教育あるいは教育そのもののアトラクター・ステイツ(attractor states)（複雑性理論における一時的な静止状態）(Sasajima, 2012)で、変わろうとするが結局元に戻ってしまうという教師認知の現れと考えている。複雑なのである。
その点から、CLIL には可能性があると判断し実践にかかわってきた。結果的に大きな成果は得られていないのが現状であるが、教師としての私自身は、成長するマ
インドセット(growth mindset)として良い方向で安定し、授業をするのが比較的楽しくなったのである。このこと
は CLIL に出会ったおかげである。CLIL は、「こうであ
らねばならない」「こうであるべきだ」という根拠のない思い込みを変える力があると思う。
CLIL の実践を続ける傍ら、CLIL の研究と普及の活動も結局続けた。おかげでこの１０年の間に『CLIL 新し
い発想の授業』(2011)と『教育としての CLIL』(2020)の２冊を刊行できた。どちらも研究書ではなく実践に役立つ内容とした。研究者からは批判もあるが、私自身の考えをある程度まとめることができて満足である。また、その過程で、CLIL の教科書を多く出版できた。目的は全て、自分自身の CLIL 教育の理念の探究と CLIL の普及にある。そのために多くの CLIL 教育実践者や意欲のある人に、J-CLIL にかかわってもらい、多様なアイディアが集まり、CLIL の発展に貢献したと確信する。J-CLIL の発展にさらに期待する。このような活動は、まだまだニーズがある限り今後も続けたい。

１．‵‾※‾ は実践‒
「CLIL は実践」と考えている。2000 年の中頃にその存在を知ってからそのように思い、CLIL とかかわってきた。経緯は、この「CLIL の楽しみ」で述べてきたとおりである。CLIL を継続してきた強い動機は「おもしろい」の一言に尽きる。この論考も今回をさいごとするが、CLIL を実践することで、授業が楽しくなることが少しでも伝わり、一人でも多くの人が CLIL を実践してみようと考えてくれればありがたいと思う次第である。
「CLIL を始めたいがどうしたらいいでしょうか？」「CLIL はいいと思うがむずかしそうだ」などという声をよく聞く。私はその度に「簡単です。明日からでもやってください」と話してきた。確かに EU が設定とした「科目と言語の二重焦点(dual-focused)」というコンセプトは、（科
科目内容 ＋ 英語）× 統合 ＝ 学習という数式となり、現行の日本のカリキュラム体系ではむずかしい。科目と英語に関する知識と技能を保持している教師を制度的に想定していないからである。ヨーロ
ッパと日本では言語感覚や言語意識にも大きな相違がある。ヨーロッパの CLIL の基準を当てはめるのは適切ではないだろう。そこで日本の学習環境を考慮すれば、

英語 ＋ 学習内容 ＋ 統合 ＋ α → ∞という単純な足し算のように表せるが、CLIL の柔軟な思考（α）の中で学習することで、大きく発展する可能性があると考えている。
私の主たる研究は言語教師認知(language teacher
cognition)である。言語教師の認知（言語指導に関わるビリーフ、思い込み、意思決定など複雑な教えることの思
考と情意のプロセスなど）の観点から考えると、CLILは研究としても興味深い。日本の中高の英語教師の多くはかなり複雑な状況で英語教育に携わり、「英語を教える
ことはむずかしい」と考える傾向にあるが、背景は複雑である。英語を教えることや教育全体に関して堅いマイ
ンドセット(fixed mindset)があり、「教えられたように教え２．‵‾※‾ と実践＋研究‒
研究には分類(taxonomy)が大切だ。その点で、CLIL
は教育学あるいは言語学としての作法あるいは言語教育
学としの領域で議論する必要があるかもしれない。CLILの明確な定義のもとに、CLIL の理論体系から、背景、目的、調査方法、調査結果、考察、提言などを精緻に論理的に探究することは重要であるが、私はその点には興味はなく魅力も感じない。CLIL の 4Cs が現状では最も浸
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透している理論的根拠となっているが、Do Coyle 自身も述べているとおり、一つの考え方の指針として利用することが大切で、それに縛られる必要はない。また、ブルームの教育目標分類は教育理論全体にかかわる考えであり、CLIL でも自然にそれを利用しするようになった。私自身が、2000 年初頭にヨーロッパ出会った CLIL は素朴な教育であり、どちらの考え方も浸透していなかった印象がある。しかし、教師に活気があったことが最も印象に残った。理論よりも実践が先にあり、模索の中で CLILは始まったと言える。
CLIL の研究は、SLA あるいは応用言語学で盛んになっている。バイリンガル研究や多言語多文化などと結びつき、CLIL はその名前のとおり統合的に発展している。
その中で一つの関心は、CLIL 授業での言語使用に関連する。たとえば、「〜パーセント英語を使うと CLIL というのか？」「CLIL 授業での言語使用の特徴は？」など。CLILを特徴づける言語使用の探究、CLIL 授業における英語使
用の量的質的な指標や分類、CLIL の効果検証、CLIL 指
導法、CLIL の評価など、研究としての興味は確かに尽きない。事実多くの論文が発表されている。しかし、少し危惧している。そのような論文が実践をどの程度反映しているのかという危惧である。実際に CLIL を指導している科目の教師の実践や興味はどの程度反映されているのか、あるいは、CLIL としてではなく内容を重視し指導している言語教師の実践はどうなっているのだろうか。
CLIL の定義は広く曖昧であり、分類が明確ではなく、多くの研究が CLIL として積み重ねられつつある。確かに面白い現象ではあるが、研究としてはさらに精査される必要があるだろう。
そのような研究よりも、現状では私は実践に興味がある。残された人生もあり、時間を有効に使おうと考えると、私にとっては実践が一番面白い。私の中には私のCLIL がすでに存在していて、誰がどう言おうとおそらく変わらないコアとなるフレームワークができている。それは、CLIL の寛大な定義にもとづいていて、ヨーロッパ
で初めて見た CLIL のクラスの印象から始まる。教師も生徒も楽しく生き生きと活動する授業である。目標を明確にして計画し、指導案に沿って活動し、目標が達成されたかどうかを評価するという、いわゆるリニアな英語科教育法の伝統には面白みがない。
CLIL 実践を楽しむという自分の興味を実践的に探求し、多くの人に伝えたいのである。CLIL は、おそらく実践と経験から培われ、変化しながら、それぞれの教師認知を形成するのだろう。
CLIL に関して理屈はあまり言いたくない。私にとっては、CLIL は自然な教育として腑に落ちている。私の世代は、当時オーラル・アプローチと呼ばれた audio-lingual

method が主流で、少しずつコミュニカティブ・アプロー
チ(Communicative Language Teaching: CLT)に移り変わっていく時代を経験してきた。そうは言っても、現実には文法訳読は定番であり、そのような指導からはなかなか抜け出せなかった。いまでもそれほど変わっていない。
教師の喜びはただ英語のコミュニケーション技能を教えることではないことは誰もが分かっていた。
大学教育に転じてから出会ったのが ESP (English forSpecific Purposes)である。1990 年後半ごろ盛んだった研究であり、私にとっては研究というよりはやはり実践だ
った。この指導法(methodology)の理論にもあまり興味はなかったが、実践は、当時勤めていた医学部の英語教育に大いに役立った。当時の医学英語教育では、医学英語という専門英語(medical English)があり、医学領域の語彙や表現を教えているのがふつうだった。また、医療関連の英文を読んで訳すという授業や医療を扱った文学作品
を読み医療の問題を考えるなどの授業が主流だったと思う。あるいは、英語コミュニケーションに関しては、ネ
イティブ・スピーカーによる会話授業が一般教育科目として取り入れられていた。
当時は、
ESP は目的を明確にして英語を指導する教育
で医学部の学生に適切で、学生のニーズに合うように医療をテーマに必要な英語学習を工夫した。これは学生には好評で多くの学生が興味も持ってくれた。しかし、実際私が行った授業活動は欧米で考えられているESPとは違っていた。前提となる学生の英語レベルやニーズが異なるので仕方がない。それでも、私個人としては比較的効果的な英語カリキュラムや授業を展開できたと満足している。それが私にとっての CLIL の原型となったのは言うまでもない。CLIL を実践しようと思って CLIL を始めたわけではなく、実践していたら CLIL らしきものに行き着いたというのが妥当だ。そういうわけで、私にとっての CLIL は「実践＋研究」なのである。
３．‵‾※‾ と思考‒学習において思考は切っても切れない要素である。
4Cs では Cognition として提示されている。COBUILD では次のように定義されている。
1. the mental act or process by which knowledge is acquired,including perception, intuition, and reasoning
2. the knowledge that results from such an act or process
日本語では、「認知、認識」という訳語があてられている。
私の研究の言語教師認知でも使われている用語だ。しかし、この用語はどうも日本のような文脈ではしっくりしない。人の思考を、認知と感情（情緒）に分けることはむずかしい。特に教育では無理である。これは、日本だ
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けではなく、多くの教育環境で議論される。私の研究では、cognition は emotion を含むとしている。
「教師認知」という訳語はすでに定着していたのでやむなく使ったが、私は、teacher cognition を「教師のこころ」としている。
CLIL でも Cognition（思考）が定着しているので使用しているが、私の理解では、Cognition は Emotion を含む。
思考はその意味で感情を含む。研究では、ノイズとして感情を除外する傾向にあるが、あまり賛同しない。
「〜したら、〜ができるようになった」という仮説検証的な研究であっても、Cognition（思考）は人の複雑な思考（意思決定）プロセスであることを忘れてはいけないと思っている。
CLIL はおもしろいと思っている。
その理由の一つは、CLIL が複雑な学習を扱っているからだ。
「内容と言語を統合して学ぶ」というのは、「内容言語統合型学習」という九字熟語訳語が定着し難解な印象を与えている。研究するには、CLIL は複雑で多様で型にはまらないので確かにむずかしい。しかし、CLIL と言えば「クリル」となり、難解な印象はない。響きは楽しそうでおもしろそうだ。
それが CLIL の大きな特徴である。ヨーロッパで CLILが生まれ多くの教師が関心を示し、２０年弱の間に世界中に広まったのは、その複雑さとシンプルさの両方が交わった特徴に一因があると考えている。
CLIL 実践自体はそれほどむずかしいことではない。
むずかしいと考えるのはマインドセットの問題である。
私は、むずかしいとは最初から考えていない。研究にはあまり興味がないからだ。また、実践においても余分な理屈は考えないことにしている。学んでいる内容や英語について考えること、活動を楽しむこと、教材や授業を工夫すること、英語と日本語をうまく使うこと、形成的評価としてのフィードバックなど、授業と関連することについて試行錯誤するのは楽しい。
たとえば、Practice in Language Education という授業を担当している。当初の目標は、英語教育の実践であり、英語授業の方法について考える授業であるが、英語を主要言語として授業をすることにしている。しかし、当初の目標からはいつもずれる。履修する学生のニーズが異なるからだ。私の話題は言語教育実践関連で話をする。
CLIL のことが中心となるが、学生から面白いい話題が英語で提示されると、それに応じてやりとりをする。この授業に対する私の興味は、「自然な英語のやりとり」の工夫である。英語学習にならないように「意味の交渉(negotiation of meaning)」に留意して会話を楽しむ。そのやりとりでは、自然にトランスランゲージング(translanguaging)が起こる。意図的にするのではなく、互いに英語も日本語も分かる状況では自然に意味を伝える
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ために、英語と日本語が使われる。その際には、たぶん私の役割が大きいので、できる限り英語が使いやすい環
境を作るように努力する。英語のやりとりに慣れている学生でも、伝えようとする気持ちがあまりない人には、意味を伝えるように質問をたくさんする。また、英語があまりうまく話せない学生には、英語の支援をする。英語の発音や語彙や文法の間違いを気にする学生には、あえて気にしないような配慮をする。このような授業は伝統的な授業観からはよくないと思うが、学生には比較的好評だ。
このような授業は楽しいが、
いつもうまくいくわけではない。それがまたおもしろいのである。授業は、自分にとっても学習であり、学生との対話であり、意味のやりとりをするコミュニケーションの場であり、深く思考する省察の機会となり、次のステップのための動機づけとなる。考えてみれば、失敗ばかりで、自慢できる内容の授業ではない。
CLIL を理論的に考えようとする人にとっては、CLIL とは言えない授業と捉えられるだろう。しかし、私の思考が行き着いた先にある CLIL の一形態となっている。CLIL は自分自身の思考、学習、授業のあり方を考えさせる理念の試行となっている。           
４．‵‾※‾ の今後の方向性‒
ヨーロッパで発達した CLIL は、当初から英語学習を促進することが大きな目的だった。CLT や CEFR を背景として、バイリンガル教育や CBT の要素をうまく取り入れて、その相乗効果を利用して、現在の多様な CLILの発展となっている。しかし、何が CLIL かは、依然として明確ではない。それでも CLIL という実体はかなり浸透したことは間違いない。
CLIL は確かに学ぶ内容と学
ぶ言語の二つの学習を統合する学習としてスタートした。
そのあいまいさが功を奏して、多様な学習形態と言語学習を組み合わせる接着剤のような働きをしたと考える。
そのおかげで、言語学習のマインドセットが少しずつ変わりつつある兆しが生まれているような気がしている。
日本は、国語としての日本語の意識が強く、かつ、それが文化と強く結びついている。外国語はあくまで「外」であり、「外」の代表は英語であり、その周辺にヨーロッ
パ言語であるフランス語やドイツ語がある。中国語や韓国語はその範疇には意識としては含まれない別の外国語となっている。次のような図に表せるかもしれない。

国語（日本文化）/ 英語（国際文化）―――――――――――――――
日本語 / 外国語 (ヨーロッパ言語 / 中国語 韓国語など)

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Institute for Teacher Education: CLIL-ITE) （設立メンバー：
笹島、Shaw, 池田、柏木、Kavanagh、磐崎、山野、仲谷、森田、小島、工藤、白井、Lockley、中井）を設立した。
2022 年４月からCLIL 教員研修プログラム(CLIL Teacher
Education Program: CTEP)を試験的にスタートする。CTEPの構想は当面英語の CLIL で、将来的にニーズがあれば他の言語も検討するが、次のようになる。

日本は、言語や文化はあまり交差せず、国語や日本文化が強く、英語のみが必要なもう一つの言語で多言語多文化が浸透しにくい土壌がある。英語学習の今日までの在り方がある面でその土壌を築いたかもしれない。CLILはそれを少し変えつつある役割をすると考えている。
CLIL は、その面からメソドロジー(methodology)であり教育(pedagogy)である。CLIL は、CLIL という理念を実現するための多様なアプローチや具体的な活動方法を自由に取り込んで学習を工夫し、その工夫を教育の場に具現化する活動であると理解している。
CLIL を矮小化することは誤解を生む可能性がある。たとえば、「数学や理科を英語で学ぶ」「グラフィック・オーガナイザーなどを利用し思考方法を工夫して英語を学ぶ」「運動や思考するゲームを通して英語で学ぶ」など、CLIL の型を固定化しないことが重要だ。どれも CLIL と言えるだろうが、それを真似して、ある定型としてしまうと、CLIL としのおも
しろみが消えてしまうだろう。
Coyle & Mayer (2021)は、Pluriliteracies Teaching for
Deeper Learning (PTDL)を提唱し、CLIL をさらに進化させ、学びをより深化するための複リテラシー（多様な状況に対応した統合運用能力）の教育を構想している。日本の状況ではかなりハードルの高い構想を提案しているが興味深い。この構想は次のような紹介がされている。
Becoming literate in content subjects will empower learners
to successfully and appropriately communicate knowledge
across cultures and languages. (https://pluriliteracies. com)
グローバルに活躍することを念頭にした考えで、これからの日本の教育にも重要な視点を与えてくれる可能性がある。単に「英語が使える日本人の育成」だけではグローバル人材は育たないだろう。
CLIL を指導方法に矮小化することには反対である。
日本の閉鎖的な教育環境や学習指導要領に縛られたカリキュラムを変えるメソドロジーやペダゴジーとして利用することが必要だ。堅いマインドセットではなく、成長するマインドセットで CLIL を考えるべきだろう。その意味から、CLIL は、「学ぶ内容やテーマをいくつかの言語で多面的に学び、その過程で言語も学び、英語だけではなく日本語も、さらには他の言語や文化も併せて学び、思考を深め、さらに学び続ける」というコンセプトで発展させることが大切だろう。

（暫定）
CTEP（
目標

日本の教育状況における CLIL 指導の基礎知識と技能を修得できる対象

教育に携わる（予定の）人

学習言語

英語(B1 以上)＋日本語（B1 以上）

資格認証

修了認定証を発行(認証機関：J-CLIL)

学習方法

Online video, tutorial, workshop など

学習内容

1. CLIL 指導法 (CLIL methodology)(6 モジュール)2. CLIL 授業研究 (CLIL lesson study)
3. CLIL 授業運営 (CLIL classroom management)
4. CLIL 活動 (CLIL activities)
5. CLIL ⾔語使⽤ (CLIL classroom language use)
6. 英語教育と CLIL (ELT and CLIL teaching)

研修費60,000 円（10,000 円（１モジュール）×6 ）別途：Workshops などの参加費

教材費

6,000 円〜

＊英語力の向上のクラスは別途必要に応じて実施予定
詳細はウェブなどで公開しているので参照していただきたい。運営は J-CLIL の支援を受けて CLIL-ITE が行う。
CLIL-ITE は NPO 法人で CLIL の推進を支援する人の寄付で運営する。ぜひご支援いただきたい。CLIL 教員研修の必要性に関しては 2021 年度に実施した   実態調査
(https://www.j-clil.com/複製-j-clil-channel)でも明らかになっている。なんとか実現したい。これが、J-CLIL の会長として 2021 年度まで携わったさいごの願いである。
会員の皆さまには J-CLIL の発展に協力いただき感謝している。今後もぜひ CLIL にかかわり楽しんでいただきたい
と思う。
引用文献‒

Coyle, D. & Meyer, O. (2021). Beyond CLIL: Pluriliteracies
teaching for deeper learning. Cambride: CUP.

５．‵‾※‾ への期待―‵‾※‾ 教員研修‚‵⁆‷⁂‛スタート‒
CLIL は、
私が 45 年教育の仕事にかかわってきてたど
り着いたおもしろい教育であり、一つの教育理念や考え方と現時点で理解している。研究としてではなく実践としておもしろい。
その延長で、CLIL 教員研修研究所(CLIL

Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. London:
University of Chicago Press.

Sasajima, S. (2012). An Exploratory Study of Japanese EFL
Teachers’Kokoro. Berlin: LAP.
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ティームティーチングによる社会科 ‵‾※‾ の実践‒‒―ロールモデルとしての他教科教員の役割―‒川上 光太（鴎友学園女子中学高等学校）

１．はじめに筆者は 2019 年度から、勤務校の社会科教諭と連携した CLIL 実践を行っている。本論文においては、筆者が現在に至るまで実施してきた CLIL 授業のうち、3 回の単発型 CLIL について述べる。実践にあたって協力を依頼した社会科教諭(以下、Y 教諭)は、教科横断型の授業を自身でも積極的に実施しており、英語以外にも生物や園
芸など理系科目の教員とも協同授業を行っている。
本論文を通して、他教科の教員とティームティーチン
グで CLIL 授業を行う意義と、その学習効果について考察したい。

は機械的で文脈から切り取られた形で提示され、学習者
にとって自己関連性(relevance)が低く、言語習得の効果も期待できない。一方 CLIL において使用する教材は、
海外アスリートのインタビュー記事や、映画で実際に使われた台詞など、自然な文脈の中で目的をもって使われたことばが多い。これらの素材は、母語を介在せずに、まとまった量のインプットに触れるだけの動機付けの効果があり、生徒が英語の文章や音声に触れる機会を増やすことができる。また、使われているボキャブラリーや表現方法も、そのトピックと関連したものが中心になる
ため、効率的な語彙の習得にもつながる。そして、オー
センティックなインプットに触れた学習者の発話意欲は向上するため、結果として教師と生徒・生徒間で起こる自然な言語使用を促すことができる(Doiz, Lasagabaster,& Sierra, 2014)。
次に、協同学習・異文化理解の促進である。後に授業設計の章で紹介するが、「CLIL の４つのＣ」のうち一つ、Culture/Community の意味するところは二つある。一つはミクロの意味で、教室内で起こる教員と生徒、そして生徒同士の協同学習の機会の重要性である。
池田(2017,
p. 12)は、非 CLIL 的指導と CLIL 的指導の違いに関して以下のように指摘している。非 CLIL 的指導において
授業は、「教え込み(instruction)」が中心になり「独白的(monologic)」になりがちなのに対し、CLIL 的指導では「やりとり(interaction)」を重視し、「対話的(dialogic)」な空間を作ることが意図される。つまり、CLIL においては、教師の教え込みに終始せず、meaningful input を多く与えて気づきや問いを促し、学習者の議論をファシリテートしていくことが必要になる。あくまで学びの主
体は生徒なのである。マクロの視点では、外国語を学ぶ
ことは単に言語自体を学ぶのみでなく、そのことばの持
つ文化や歴史に向き合い、多文化主義や国際的な視野を身につけることを意味する。
3 点目に、教室内に多元的な価値観を認めることの意
義について述べたい。Gardner(2000)は多重知能理論(Multiple Intellience Theory)の中で、人間には複数のタ
イプの知能があり、伝統的な学校教育では言語知能と論理・数学知能のみが重視され、生徒の持つ多様な能力や

２．‵‾※‾ 実践の意義‒
CLIL と は Content and Language Integrated
Learning の略で、言語学習と内容学習を統合し、4 技能（読む・聞く・話す・書く）をバランスよく伸ばしていく教育アプローチを指す(Coyle, Hood & Marsh, 2010)。
そのため CLIL では、社会や理科といった教科内容や、
気候変動などの時事問題、音楽や美術といった芸術的な内容など、意味のあるオーセンティックなコンテンツを学びながら、目標言語の習得を目指していく。CLIL の根幹を成す考え方に、“Learn as you use, use as you
learn” (Mehisto, Marsh, & Frigols, 2008, p. 11)がある。
これは、「学んでから使う」のではなく、「使いながら学んでいく」という理念の表れであり、従来の 「まずは勉
強して、後から使う」という考え方と対称をなしている。
その言語を学ぶ目的や、伝えるべき内容があってこそ、語彙や文法を学ぶ必要性が実感できる。言語と内容は切り離すことはできず、それら 2 つを有機的に結び付けることが CLIL の目指す教育である。
和泉(2011 ; 2016)によれば、日本の英語教育においてCLIL の実践を行う意義は、以下のようになる。
まず、第 2 言語習得に欠かすことのできない、良質なインプットの確保である(Krashen, 1982)。形式偏重の文法訳読方式では、母語による言語についての知識(knowledge about language)の説明が中心となり、そも
そも生の英語を読んだり聴いたりする機会が限られてしまう。実際に英語の文章に触れたとしても、それらの文
1

6

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特性が見過ごされてきた危険性があると指摘している。
特定の分析的な知能に偏った一元的な評価をするのではなく、音楽知能や運動知能、対人的知能など、多面的な能力を積極的に認め、多様な集団の中で生徒が自らの強みを発揮することが、学びの深化や充実した人間関係の構築に繋がるとされる。言語教育においても同様のことが言えるであろう。
長年、日本の英語教育においては、言語使用の正確さ
や、英文法の知識にのみフォーカスした指導が行われてきた。正しい発音で話すことや、ミスの無い綺麗な文法・スペリングで書くことを重要視するあまり、学習者にとって、コミュニケーションを楽しむ気持ちより、間違いを恐れて発話を控えることの方が多くなってしまう。また、教室内で認められる価値は、筆記テストの点数の良し悪しにとどまり、学習者の持つ多様な経験や意見、技能などにスポットライトがあてられることは少ない。
CLIL の授業においては、スポーツ・料理・芸術・遺伝
子・ジェンダー・環境問題など、毎回異なるトピックについて、可能な限り本物の素材・教材を使って、対話的に学びが進められる。そのため、生徒の趣味・趣向や、各々が持つ知識や能力によって、さまざまな生徒に活躍の機会がある。例えば、社会科 CLIL では生徒一人一人の考えや信条はクラス内の議論で大きな意味を持つだろ
うし、家庭科や体育などの実技系の CLIL 授業は、その技能に優れた生徒にとっては、英語の流暢さやテストの点数では自信がなくても、英語に触れることへのポジティブなきっかけになるかもしれない。言語学習を通した全人的な教育を目指す CLIL においては、多元的な価値観を教室内で承認することは重要である。
また、英語の運用能力に関しても、文法知識や正確さ
以外の価値を積極的に認めることができる。三浦・池岡・
中嶋(2006, p. 45)は、英語を学ぶ教室内で評価できる能力
として、以下の 6 つを挙げている
⚫
⚫
⚫
⚫
⚫
⚫

クで聴衆を引き付ける者など、様々な強みを持った人間がいるであろう。それぞれの能力に優劣は無く、コミュ
ニケーションの目的を達成するために、各々の能力を最大限生かすことが重要なのである。
３．‵‾※‾ の授業設計‒
本章では、CLIL の授業設計にかかわるフレームワー
クを紹介し、授業実践の振り返りに活用したい。
CLIL では、「4 つのＣ」と呼ばれるフレームワークを使い授業計画を立てる。Coyle et al. (2010, pp. 53-54)によれば、それぞれのＣが指すのは以下のものである。
⚫ Content: 新たな知識、技能の獲得⚫ Communication: 相互交流、言語使用と言語学習⚫ Cognition: 高次思考力の活用、課題解決、反省⚫ Culture/Community: 自己・他者理解、アイデンテ
ィティ、シティズンシップ、多文化主義への理解
これらの項目に、授業で扱う内容や身につけさせたい
能力を当てはめ、CLIL の授業計画を立てていく。それ
ぞれの項目の詳しい説明は、ここでは割愛する。
また、池田(2011, p. 10)によれば、CLIL の実践は、各学校の環境やカリキュラム等によってさまざまなバリエーションが考えられるとされる。
（図１参照）
6RIW&/,/目的

英語教育/LJKW&/,/

科目教育
頻度・回数

単発的
3DUWLDO&/,/英語・日本語

form 文法的正確さ
content 内容的豊かさ
presentation 発表のすばらしさ・提示の工夫
volume 分量の多さ
artistic quality 芸術性
individuality/ uniqueness 個性・独創性+HDY\&/,/
定期的

比率

授業の一部
%LOLQJXDO&/,/+DUG&/,/

7RWDO&/,/
授業の全部

使用言語

0RQROLQJXDO&/,/英語

図 ᵏᴾ ᵡᵪᵧᵪ のバリエーションᴾ ᵆ池田ᵊᴾᵐᵎᵏᵏᵊᴾᶎᵌᴾᵏᵎᵇ
本論文で紹介する 3 回の実践をおおまかに当てはめると、以下のようになる。
⚫ 目的：Hard CLIL(内容教育)より⚫ 頻度・回数：Light CLIL（単発的）⚫ 比率：Total CLIL（授業の全部）⚫ 使用言語：Monolingual CLIL (全て英語)

これらの分類はあくまで状況やタスク、そして何より目の前の生徒によって形を変えるものであるが、一例として、プレゼンテーションの課題を生徒に課したとする。
生徒の中には、英語の表現力が豊かな者、見やすいスラ
イド作りが得意な者、ユーモアがある者、独自のロジッ

これらの枠組みを念頭に置き、次章より筆者の授業実践の紹介をしていく。
27

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４．社会科 ‵‾※‾ の実践‒…†‣‒ 実践第 ‣ 回‒
第1回の実践は、2019年11月9日土曜日に行われた。
対象生徒は中学 3 年生で、40 人のＨＲクラスで実施する『英語 Reading』の授業であった。この時期は、本校の中学 3 年生が平和学習の一環として沖縄修学旅行に行く
直前で、本授業はその事前学習も含めた形で実施した。
当日、対象生徒は 3 時間目の公民の授業で、社会科担当の Y 教諭が沖縄の歴史を説明し、修学旅行で訪れる場所
を、修学旅行のしおりや地図帳を見ながら確認した。4 時間目に実施した社会科 CLIL はすべて英語で授業を行った。手順は以下の通りである。
段階
導入 (10 分)

※内容面の
説明は主に
Y 教諭教諭が、語彙など
言語面での
補足を筆者
が行った
リーディン
グ
(10 分)
内容理解(12 分)

ᵚ４つのＣに基づく授業デザインᵜᴾ

主な学習活動と内容
以下の内容について、生徒の既存知識を確認しながら Y 教諭とティーチャートークを行う。
① 沖縄戦の基礎的な知識（死傷者数、慰霊の日、米軍からみた
沖縄の戦略的価値など）② 戦後の米軍基地問題
最後に、基地建設への抗議活動を長年続けている島袋文子氏について紹介する

Content
教科知識
沖縄戦に
関する知
識
米軍基地
問題に関
する知識
Content
汎用知識Communication

日本人と
して沖縄
戦の歴史
にどう向
き合うか
考える。

Cognition

Culture
言語知識
低次思考力 協同学習
戦争や政治に関 語 彙 の 理 グ ル ー プ
する語彙
解
内で意見
ex.)government 文 章 の 内 を交換し、demonstration, 容理解発表する。
violence
Communication

Cognition

言語技能

高次思考力

Culture異文化理
解・リスニング・リーディング・ディスカッション・ライティング

比較・評
価：沖縄戦
の歴史と
現在の基
地問題を
結び付け
て考える

沖縄県民、
アメリカ
人の沖縄
戦への考
えや思い
を理解す
る。

ᵚ第 ᵏ 回実践の振り返りᵜᴾ
授業後に行った自由記述式のアンケートでは以下のよ
うなフィードバックを生徒から受けた。

島袋文子氏の戦争体験や反戦活動
に関する英文記事を読む⚫

Skimming→Scanning の順に、ペアで Comprehension check、後にクラス全体で確認
リテリング 教師が提示したキーワードを見な(3 分)
がら、ペアでリテリングを行う
ディスカッ ペアで話し合い、発表。
⚫ Why could Japanese soldiersション
do such cruel things?
(10 分)⚫ If you were Shimabukuro,
what would you say to theJapanese/American
government?

⚫
⚫

⚫

⚫

ᴾ

英語で話すことで、少しアメリカ人の視点に近づくことができ、日米双方の視点から沖縄戦と戦後について考えることができた。日米双方に戦争の原因があることが英語でも理解できた。ᴾ
Y先生が一生懸命英語で伝えたいことを伝えよう
としていて感動した。ᴾY 先生の英語は、私たちにもわかりやすい単語も多く、そのまま活用できそうな言葉を知ることができました。ᴾ
英語だと語彙が足りなくて出てこない言葉がた
くさんあった。英語でこの問題を考えることができるということは外国の人とも話し合うことができるということなので、こういった授業は大切だと思った。ᴾ
戦争関連のワード(沖縄・投降・残酷とか)が増えて、いろんなライティングに役立つと思う。ᴾ

ᴾ
全体を通して、初めて Y 教諭が英語を話している姿に驚いた、良い刺激を受けたといった旨の記述が多かった。
また、語彙の学習について、トピックに関連する語彙を
3

8

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

学び、実際に使用することができたと感じている生徒もいたようである。クラス内の議論も活発に行われ、沖縄
修学旅行を直前に控えた時期で、内容に関する関心度が高まっている段階で、このトピックについて議論したことで、生徒の発話意欲を高めることができたと感じる。
主な反省点としては、このトピックを英語で学ぶことの意義づけが弱かったことが挙げられる。今回教材として選んだ英文記事は、日本人の反戦活動家について書かれたものだったため、結果としては、日本人について英語で学ぶという恰好になってしまった。
ᴾ⚫ せっかく英語でやるのならば米軍やアメリカ人についての話をアメリカ側の視点から英語でやった方が、両方の視点が分かり、面白そうだと思った。ᴾ⚫ 英語でアメリカ側の戦争の記事を読んでみたら、両国の意見が分かって、片方の国の考えだけにもとらわれずに考えられるかなと思いました。ᴾ
ᴾ
生徒が指摘する通り、アメリカ兵の立場から書かれた
英語の文章や映像などを教材として扱えば、より英語で行う意義が感じられる授業になっていたかもしれない。
‒‒…†․‒ 実践第 ․ 回‒
第 2 回の実践は、2020 年 4 月 23 日に行われた。この時期は、新型コロナウイルス感染の第 1 波が広がった時期で、本校でも完全オンライン授業の方針がとられていた。このような環境においても、何かできることはないかと模索し、動画配信型で社会科 CLIL 授業を実施した。
授業のテーマは“What Can We Learn from History ? ”とし、第一世界大戦中に大流行したスペイン風邪と、新型コロナウイルスに関する時事問題を繋げる形で授業を行った。YouTube による動画配信ということで、生徒からのレスポンスは Google Forms によるアンケートを集めるに留まったため、双方向性やタスクの要素は少ない
が、オンラインでもできる CLIL 実践の一つの形として紹介したい。授業は、筆者と社会科担当 Y 教諭のティー
チャートークを録画するという形で実施した。以下が、そのプレゼンテーションの内容である。
トピック
スペイン
風邪と新
型コロナ
の比較

・2020 年に感染拡大
・18 万人の死者が出ている(2020 年当時)
ス ペ イ ン ① 感染が広がった経緯
風 邪 に 関 第一次世界大戦の兵舎の環境、正しいする知識
感染予防知識の不足など② 感染防止のため取られた対策
マスクの着用、手洗いの慣行など*当時の英字新聞の画像を引用した③ 感染第 2 波について
1918 年にサンフランシスコで行われたパレードでクラスターが発生したこ
と
スペイン
風邪から
学ぶ
(新型コロ
ナウイル
スに関す
る時事問
題)
Furhter
Readingの提示① フェイクニュース/Infodemic
当時の新聞から、「スペイン風邪を必ず治せる」石鹸の宣伝文を引用
コロナ禍におけるトイレットペーパーの買い占めなどについて言及② 人種差別コロナ禍におけるアジア人への人種差
別、ハンセン病患者に対する迫害など
スペイン風邪に関する英文の新聞記事やウェブサイト等を紹介

ᴾᴾ
ᵚ４つのＣに基づく授業デザインᵜᴾ
Content
教科知識

Commu

Cognition

nication

低次思考力

Culture
協同学習

言語知識
スペイン風邪の歴史
新型コロナウ
イルスに関する時事問題への理解
Content
汎用知識
スペイン風邪の歴史と現在の社会情勢から、情報の捉え方や感染予防について考える

扱った内容＜スペイン風邪＞
・1918 年に感染拡大
・2000～4000 万人の死者が出た＜新型コロナウイルス＞
4

9

医療に関 世 界 史 にする語彙 関 す る 知
識の理解
時事問題
で使われ 時 事 問 題
る表現
の理解
Commu
Cognition
nication

言語技能
・リスニ
ング
・リーデ
ィング

高次思考力

比較：感染
症をテー
マに、歴史
と現代の
問題を結
び付けて
考える

GoogleForms を使った意見交換

Culture
異文化理解
当時のヨー
ロッパで感
染症に対し
て人々がど
のように感
じ、対処していたかを理解する

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

ᵚ第 ᵐ 回実践の振り返りᵜᴾ 動画配信後に自由記述式のアンケートを行った。以下
はそれに対する生徒の回答の一部である。

イン風邪と現在のコロナウイルスの感染拡大を結び付けて考え、類似点や相違点を分析しながら、歴史から学べ
ることは何かを考えさせることであった。上の生徒のコメントからもわかる通り、100 年前の時代でも、基本的な感染対策は手洗い・マスク着用の慣行などで、共通点が多かった。一方、情報テクノロジーや SNS の発達により、情報の拡散が容易になったことで、フェイクニュー
スや infodemic へと繋がってしまう可能性が大きくなったことは、現代社会の特徴と言える。
今回の動画を配信した時期が、第一波の感染者数が減少し始めた頃だったため、第二波への警戒を怠ってはならないという当時の社会状況を鑑みたコメントが複数見られ、世界史と現代の時事問題を繋げるという我々の意
図が伝わったように感じた。また、1918 年にアメリカで行われたパレードが感染再拡大を引き起こしたことについて学んだり、アメリカで当時出回っていた詐欺まがいの新聞広告を読んだりすることで、英語で世界史を学ぶ
必然性はある程度担保できたかと思われる。

⚫ Spanish flu で起こったことは今起こっていることととても似ているなと感じ、さらに危機感を持つことができました。また、インターネットの普及などSpanish flu の時とは違うシチュエーショ
ンによって起きてしまうことがあるということを再認識することができました。ᴾ⚫ I know that Spanish flu is discrimination word
like Mr Tramp said “Chinese virus.”ᴾ⚫ スペイン風邪には The Second Wave があり、この2度目の感染拡大のほうが感染者が多いということが非常に印象的でした。今後世界全体で活動自粛が実施されていることで感染者はしだいに減っていくかもしれませんが、今日の授業を受けて、注意すべきなのはあらゆる地域で活動自粛が解除されたときだと感じました。ᴾ⚫ Of course, learning history is very important toknow what our ancestors have achieved or donein the past, however, only learning is noteffective to prevent same thing happening in the
future. To eliminate this negative chain, we
have to learn from history and reflect what welearned on our deeds.ᴾ⚫ 過去のスペイン風邪やハンセン病で起きた、物の買い占めや親族・民族への誹謗中傷が同じように今も蔓延していることに驚きです。ᴾ⚫ Mr. Yoshida’s English and attitude that hewants to tell us his message moved my feeling.ᴾ⚫ 去年の沖縄の時と同様に、今回の英語と社会の合同授業であまり聞きなじみのない今回だと感染症の名前などの英語も知ることができてよかったです。ᴾ⚫ Spanish flu の時もチラシとか手洗いとかマスク着用を呼び掛けていていつの時代でも、未知のウ
イルスに対しての対策は同じなんだなと思いました。ᴾ⚫ I am surprised that a school have been closed
and bad people spread a wrong information in
the same way as now 100 years ago.But now,we
can do ‘retweet’ on the Twitter so everyone canspread the wrong information.ᴾ‒…†‥‒ 実践第 ‥ 回‒
第 3 回の実践は 2021 年 1 月 24 日に行われた。対象生
徒は高校 1 年生で、学年の生徒半分（約 120 名）を本校
の講堂
（ホール）
にて集め、
『コミュニケーション英語Ⅰ』の授業として同じ授業を 2 回行った。
授業のテーマを、 “What Is A Real Hero ? ”とし、太平洋戦争における原爆投下について、当時エノラ・ゲ
イのパイロットだったTheodore Van Kirk 氏のインタビ
ュー記事を扱い、生徒には事前にリーディング課題として読ませた。
今回の授業では、ロールプレイタスクを生徒に課した。
生徒は授業の初めに、リーディングやティーチャートー
クの内容を通して、原爆投下の背景や是非について学ぶ。
ロールプレイ活動はペアで行い、一人はアメリカの大学に留学中の日本人学生(Tomoko)を演じ、もう一人は同大学の現地の学生(Catherine)を演じさせた。二人は WorldHistory の授業で原爆投下について学び、Van Kirk 氏に関する記事を読み、授業内でディスカッションをしているという設定である。Tomoko にとって原爆投下は決して正当化されてはならず、一方 Catherine は戦争を早く終結させ多くの人の命を救った Van Kirk 氏は英雄として称えられるべきだと考えている。生徒にはそれぞれ図2・3 のような論点カードを渡し、それらを手元に置きな
がら、“Is Van Kirk a real hero ? ”という問いについて議論させた。その後、生徒自身がこの問いに対してどう考えるかを、グーグルフォームで記入させ、その結果をスクリーンに映しながら教員のフィードバックを行った。

ᴾ
今回のテーマ設定の狙いは、100 年前に流行したスペ
510J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

図 ᵐᴾ ロールプレイで使用した論点カードᵆ日本人役ᵇᴾ(10 分)

ォームで生徒の意見を集約する

クラスデ
ィスカッ
シ ョ ン
(10 分)
まとめ(5 分)

生徒の意見をスクリーンに投影し、教員からコメントする。追加で意見がある生徒は挙手し発表する
授業者及び、参加した英語科教員より
コメント

ᵚ４つのＣに基づく授業デザインᵜᴾ
Content
教科知識Communication

Cognition

Culture

言語知識

低次思考力

協同学習

原爆投下の 戦争・原爆に関 重要語彙 ロールプ
歴史的背景 する語彙の理解
レイex.)surrender,

核問題に関 treaty, nuclear
文章の内 ペアワー
する時事知
容理解
ク
Sorry と Apology
識の意味の違い日本史・世界史に仮定法過去完了 関する知ex.) If the 識の理解
atomic bombs
had not been
dropped, thewar could havelasted longer.
Content
Communication Cognition Culture
汎用知識
言語技能
高次思考力
異文化理解
唯一の被爆 ・リスニング
議論：
日本とア
国日本の国 ・スピーキング 自分の意 メリカに民として、原 ・ライティング 見を、根 おける歴爆の歴史に ・リーディング 拠をもっ 史認識のどう向き合 ・ロールプレイ て説明す 違いを理うか考える。
る。
解する

図 ᵑᴾ ロールプレイで使用した論点カードᵆアメリカ人役ᵇ
授業全体の流れは以下の通りである。
主な学習活動と内容段階① 原爆投下の歴史的背景
導入
Y教諭とテ - アメリカが原爆投下を決断するにィーチャ至った背景、アメリカ国内で二分ートークされていた原爆投下の是非とその(10 分)
議論、原爆の被害② 原爆に関する時事問題- 2016 年のオバマ大統領広島訪問、ICAN による核廃絶活動③ Van Kirk 氏のインタビュー記事- Van Kirk 氏の原爆投下に対する考え、戦後の講演活動等
インタビュー記事の中で取り上げられていた sorry と apology の違い
ロ ー ル プ ・ロールプレイのセッティングを導入
レイ
・生徒は論点カードを見ながら、割り(10 分)
当てられた役割を演じ、ペアで議論する・ロールプレイ終了後、自分自身はどちらの立場に近いか、今回の活動を通して感じたことをペアと英語で話し合う
意 見 の 集 “Do you think Van Kirk is a real
約
hero?” という問いに対し、グーグルフ

自分と生ま
れ育った背
景が異なる
相手とコミ
ュニケーシ
ョンをする
際に必要な
ことを考え
る。
6

11

相手の意
見を理解
し、その
理由や背
景を想像
したうえ
で反論す
る。

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

solution to end the war. However I realized that
there are many different opinions and they all
have logical reason, so I can’t assume that US
was 100 percent wrong.ᴾ

ᵚ第３回実践の振り返りᵜᴾ 以下は授業後に行った自由記述式のアンケートの生徒の感想の一部である。※下線は筆者
⚫

⚫
⚫

⚫

⚫

⚫

⚫

⚫

⚫

学ぶことは奥が深くても、シンプルな英語で表現されていればこんなに理解できるんだ！と分かる楽しさを感じました。専門用語は高度な単語でしたが、文章の核は理解できて、「英語も世界史も学んでいる。なんだかすごいことをしているんじゃないか」と自信になりました。ᴾ
Y 先生の英語が伝えようという思いがすごく響いて、
英語を堂々と話す勇気が出ました。ᴾ
Mr. △△(カナダ出身の英語教諭)は日本の先生ではなく、外国語を母国とした先生だから、皆とは違う意見なのではないかなと思っていたが、私た
ちと同じように議題について話していて、戦争はよろしくないのだという認識は大体の人が持っているのだなと思った。ᴾ
自分はキャサリン役だったのだが、最初は原子爆弾を落とした彼らがヒーローだとは思わなかったが、英語のディスカッションを通してアメリカ側の考えもよくわかり、これはきっと英語で意見を主張していったことが考えの変化につながっ
たのかなと思う。ᴾI am a Japanese, so it is guilty that Americans
dropped the atomic bomb, because they killed
innocent Japanese people. However, if I am an
American, I feel proud that Americans dropped
the atomic bomb, because they ended the war
earlier and they saved many Americans’ lives.
Y 先生が、自分の英語を恥じずに自ら話そうと言っている姿勢に刺激を受け、先生のように英語や他言語を話す人が増えれば理想的だなと思った。
ᴾ
今回「社会×英語」の授業を受けてみて、日本語では「日本＝被害国」「アメリカ＝加害国」のイメージが強かったが、英語では「外国から見た時の日本」として捉えることが出来た。ᴾ
Y先生が英語で私たちにわかるように一生懸命話
してくださって、いつもよりちゃんと聞こうという気持ちになった。Mr.△△(カナダ出身の英語教
諭)の感想を聞いて、そういえば日本の人以外の戦争に関する話の気持ちや意見を聞いたことがな
かったなと初めて気が付いた。ᴾ
To be honest, before the class I didn’t feel any
empathy with Americans and I couldn’t
understand that the Atomic bomb was the only
7

12

⚫

英語でディスカッションすると、伝えやすい言葉を選びつつ話すので普段とはまた違ったニュアンスになり面白かった。ᴾ

⚫

今日話してみたことによって私たちの今習っている
英語はただのツールなんだということを思い知ったような気がします。本当に重要なのは歴史的背景やその国の主な考え方などで、それを知っていないと英語を喋れても世界で活躍できないなと感じました。
ᴾ⚫

バン・カークさんは戦後、核兵器に反対しており、それらの危険について教えるか活動をなさっている。
原爆を落とすという行為だけでその人を判断するだ
けではなく、その前後の行為も含めて判断し、考えることが大切だとわかった。また、人によって異なる意見を持っていることを理解した上で相手と話すことが必要だと思った。ᴾᴾ
ᴾ 今回の授業では、原爆投下という歴史的な事実を、二つの国の視点から見ることでどういった解釈の違いが生まれるかを、英語というフィルターを通して考えることが一つのねらいであった。生徒からは、ロールプレイ活動
で Catherine 側になることで、今まで自分が持っていた日本人としての歴史認識が揺さぶられたといった旨のコメントが見られた。
 「英語で意見を主張していったことが考えの変化につながった」という意見には、日本語と英語でコミュニケーションをする際の差異に対する、生徒の鋭い感覚が表れている。Guiora(1975)は、各言語の持つ様々な認知的特性やその文化における価値観に触れつつ、外国語を習得することは単にその言語を流暢に使えることだけではなく、その言語を通して新たな自我(ego)を獲得することであると述べている。学習者は外国語の知識や運用能力にとどまらず、そのことばに特有の思考の型や、コミュ
ニケーションの方式を身に付けているのである。その他の生徒からも、英語を使用することで今までと異なる自分の考えを表現できたり、同じテーマでも日本語で議論するときと異なる考え方を得たりした、という旨のコメントが見られた。
また、一般的に、我々日本人が英語で何かを伝えることは、日本語よりも難しいことだと認識されているが、必ずしもそうとは限らない。三浦他(2006)は、日本人が英語を使って議論をする意義について以下のように指摘している。

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

促進である。前章の各実践の振り返りに記した生徒のフィードバックから、彼女らの Y 教諭の英語に対して抱いたポジティブな印象や、授業後に抱いた英語学習やコミュニケーションに対する前向きな気持ちが読み取れることと思う。
次に、今後の課題について述べる。まず、CLIL の実践に欠かせないタスク的要素をより多く取り入れる必要があると考えている。エンドプロダクトとして生徒に発表等を求める際は、「誰に向けて」「なぜ」「どんなシチュエーションで」そのコミュニケーションが起こっているのか、そして達成するべき目標は何か、これらを意識した授業計画を練っていきたい。それに関連して、よりオー
センティックな素材・教材を準備し、実社会とのつながりも増やしていきたい。専門家としてある分野のゲスト
スピーカーを読んだり、海外の学校と交流して作品のやりとりをしたりなど、より英語を学ぶ意義が実感できる
ような工夫が必要であると考えている。また、CLIL 授
業の中で日本語をどのように組み入れいていくかも、今
後深めていきたいテーマである。CLIL は母語の使用を否定していないため(和泉, 2016)、英語によるインプット
やインタラクションを最大化しつつも、内容の理解や深化のため、どのように日本語を使用するのが効果的なのか、実践を通して考えていきたい。

外 国 語 で 交 流 す る と い う こ と は 、 fictious
atmoshpere(架空世界の雰囲気)をかもし出し、それが生徒を自由にさせると考えられる。実際、日本語では気恥ずかしくて言えないような事柄も、生徒は英語では抵抗なく発言している。(三浦他, 2006, p. 19)
英語でのコミュニケーションは、生徒の考えや意見の表出に役立つとともに、新たな自我を育て、自らの中に複数の視点を持って多角的に物事を観ることに繋がると、
今回の実践を通して改めて実感した。

５．考察と今後の課題‒
本章では、今回の実践を通して見えてきた CLIL 実践の意義と今後の課題を考えていきたい。
まず、本論文の副題にしている、他教科教員のロールモデルとしての役割について述べる。第二言語習得の動機付け研究の第一人者である Dörnyei(2001, p. 51)は、学習者に “near peer role model”（学習者に近いロールモデル）を提示することの重要性を指摘している。Near
peer role model の存在は、学習者に成功のイメージ(expectancy of success)を沸かせ、持続的なモチベーションを与える影響があるとされる。多くの場合それは、同じクラスの友人など生徒にとって身近な存在であるが、他教科の教員の英語使用にも同様のことが言えるであろう。なぜなら彼らも生徒と同じ一人の英語学習者であり、限られた言語リソースを使ってコミュニケーションの目
的を達成する立派なロールモデルだからである。
3 回の実践を通して協力を仰いだ Y 教諭は、地理が専門の教員である。初めは生徒にとって、普段日本語で授業を受けている教員が英語を話していることがまず、大きな驚きだったようである。しかしここには、単なる新
鮮さや物珍しさよりもはるかに大きな教育的価値があったと筆者は考えている。授業が進むにつれて、自分たちと同じ「日本人」だと思っていた先生が、たとえ流暢でなくとも自信を持って英語を話していることが伝わる。
そして、Y 教諭が話す内容は、社会科の専門知識やそれに関連する時事問題、さらには自身の体験を基にした生徒へのメッセージも含まれていた。発音の綺麗さや文法の正しさではなく、Y 教諭が話している内容・メッセー
ジが意義深いものだったという事実は、生徒には非常にポジティブな影響を与えたであろう。一つには、上で述
べた動機付け、そして成功への期待感の向上という面。
もう一つは、CLIL において欠かすことのできない、メ
ッセージや内容にフォーカスしたコミュニケーションの参考文献‒
池田真(2011) 「CLIL の基本原理」渡部良典・池田真・和泉伸一(共著)『CLIL(内容言語統合型学習) ：上智大学外国語教育の新たなる挑戦―第 1 巻 原理と方法』1-29, 東京：上智大学出版.
池田真(2017) 『英語で教科内容や専門を学ぶ : 内容重視指導(CBI)、
内容言語統合学習(CLIL)と英語による専門科目の指導(EMI)の視点から』学分社.
和泉伸一(2011) 「CLIL の基本原理」渡部良典・池田真・和泉伸一(共著)『CLIL(内容言語統合型学習) ：上智大学外国語教育の新たなる挑戦―第 1 巻 原理と方法』31-71, 東京：上智大学出版.
和泉伸一（2016）『フォーカス・オン・フォームと CLIL の英語授業』アルク
三浦孝、池岡慎、中嶋洋一 (2006) 『ヒューマンな英語授業がしたい！―かかわる、つながるコミュニケーション活動をデザインする』研究社
Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content andlanguage integrated learning. Cambridge University Press.
Doiz, A., Lasagabaster, D., & Sierra, J. M. (2014). CLIL andmotivation: The effect of individual and contextual variables.
The Language Learning Journal, 42(2), 209-224.

8

13

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

Dörnyei, Z. (2001). Motivation strategies in the language

classroom. Cambridge University Press.
Gardner, H. E. (2000). Intelligence reframed: Multiple

intelligences for the 21st century. Hachette UK.
Guiora, A. Z., Paluszny, M., Beit‐Hallahmi, B., Catford, J. C.,
Cooley, R. E., & Dull, C. Y. (1975). Language And Person

Studies In Language Behavior 1. Language learning, 25(1),43-61.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language

acquisition. Pergamon Press.
Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL:

Content and language integrated learning in bilingual andmultilingual education. Oxford: Macmillan Education, 2008.

914

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

検定教科書を活用した
グローバル社会に生きてはたらく資質・能力を育成する CLIL 授業―和食メニューを考え留学生を家に招こう！―
宇田 竜子（滋賀大学教育学部附属中学校）

1. 本論文について
筆者は 2019 年度から中学校の英語授業においてCLIL 実践を行っている。2020 年度においては、中学 2年生を対象に、筆者が開発した思考ツールを使用した
CLIL 授業を展開した。本論文は、「CLIL 授業実践を通してグローバル社会に生きてはたらく資質・能力を育成
する―高次思考活動を入れた英語授業―（宇田 2021）に論じた中の1 つの実践について詳細に報告するものである。
なお、本稿では CLIL の定義等は割愛する。

3-3. 実施時期と調査内容
実施時期は 2020 年 10 月下旬～11 月中旬の英語の授業においてである。
調査については、事前事後において質問紙調査（4 件法）を実施した。CLIL 実践前と実践後に行った調査で得られた結果を分析した。
4. 実践内容
4-1. 単元指導内容
本 CLIL 実践で取り上げた教材単元は「Enjoy Sushi」である。
2013 年に世界無形文化遺産に登録された和食が題材として扱われている。教科書には、寿司をテーマとした会話と飾り巻きずしの簡単なレシピが書かれている。
単元の言語材料のうち、文構造としては、there is / are～、動名詞が取り上げられている。
本単元の最終課題は、「滋賀大学の留学生を家に招待する際のランチメニューを考えてポスター作成をし、発表する」である。ある 11 月の土曜日を招待日とし、季節感や栄養バランス、満腹度などを考えて、4 人で協力してメニュー作成をする。メニューとその説明をポスターに描き、口頭発表する課題である。
単元の導入は教科書内容や寿司についての英語インプットから始めるが、中盤からは最終課題を見据えたアウ
トプット活動を複数回、学習内容に入れた。ターゲット文法であるthere is / areと動名詞をできるだけ自然な形で使えるようなアウトプット活動を繰り返し入れることで最終課題に向かえるようにした。

2. 本報告における「グローバル社会に生きてはたらく力」
2020 年度における勤務校の研究課題は「探究的学習を通したグローバル社会に生きてはたらく資質・能力の育成る。2020 年 4 月の校内研究において、本校全教員で「グローバル社会に生きてはたらく資質・能力」を定義した（図 1）。本報告では、全 15 項目のうち表（図 1）の灰色部分の 7 項目について取り上げる。
3. 研究の目的と方法

図 1 本校 2020 年度グローバル社会に生きてはたらく資質・能力 全 15 項目
3-1. リサーチクエスチョン
本報告では、教科書「New Crown 2」（三省堂）のLesson 4 「Enjoy Sushi」の単元で行う CLIL がグローバル社会に生きてはたらく資質・能力のうち、表に示す
灰色部分の7 つの力を育成することができるかを検証する。

4-2. 単元の学習目標
次の学習目標のうち、・ は教科書に依る学習目標であり、〇は授業者が CLIL 視点で考えた学習目標である。
・there is / are ～、動名詞を理解し使う。
・和食について関心を深める。
〇日本の行事食を一つ選び、筆者が考案した思考ツール
である一汁三菜シート（Appendix 1）を活用して、紹介文を英語で書く。
（CLIL）〇滋賀大留学生のために秋の一汁三菜メニューを考えて、3-2. 対象
本校中学 2 年生のうち、98 人を調査対象とした。
115

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

班で作成したポスターを見せながら口頭発表をする。
（パフォーマンス課題）
4-3. 単元の学習目標と CLIL 視点⑦既習語や文法を使って、和食メニュー
三観点に整理した学習目標を次に示す。〇は授業者がCLIL 視点で設定した目標である。教科書題材に焦点を当てた学習目標と CLIL 視点での目標（〇付記のもの）
が重複する場合、教科書内容の学習目標として示す。
なお、本実践は学習指導要領全面実施前の 2020 年度に行ったものであるが、評価の観点等は新学習指導要領に則って作成している。
◆知識・技能①there is / are ～、動名詞を理解し、使うことができる。
②寿司についての説明文を読み、理解することができる。
③〇思考ツールである一汁三菜シートを活用することができる。CLIL 視点個人ライティングをする際に、和食について調べた情報を整理する手段として、一汁三菜シートを活用することができる。
（情報収集と整理する力）（幅広く教養を身に付けようとする態度）④和食や調理に関する語彙を聞いたり読んだりして理解できる。
◆思考・判断・表現⑤〇習った語や文法を用いて、選んだ和食について英語で伝えることができる。CLIL 視点自分の好きな和食や、行事食などについて調べ、思考ツールを活用して整理し、ライティングをする。
（魅力を発見する力）⑥〇11 月の土曜のランチという設定で、主にアジアからの留学生が食するにふさわしいメニューを考えてポスタ
Content
教科知識〇和食の行事食の意味〇和食のレシピ〇世界の中の和食

Content
活用知識〇和食レシピを説明する〇和食の良さを伝える

Communication
言語知識
・There is / are・動名詞 -ing
・食事や調理に関連す
る語彙

ーに表現する。CLIL 視点 見た目、栄養、季節感、おかずの持つ意味、おいしさ、満腹度を考え、レーダーチャ
ートに示しメニューを発表する。
（新しい価値を創造する力）⑦〇メニュー内容を留学生に分かるように英語で伝える。
CLIL 視点思考ツールを活用しながら、メニューの特徴を考え、他の班とは違う個性があり、かつ、留学生に喜んでもらえるメニューを考えて表現する。
（国・郷土の文化や自然を探求する/協調・協働する力）◆主体的に学習に取り組む態度⑧〇自分の意見や班としての考えを伝えようとしている。
CLIL 視点自分の好きな和食を班内で積極的に話したり、班で決めたメニューを学級内で英語で伝えたりしようとしている。
（協調・協働する力）⑨〇級友と協働的に学ぼうとしている。CLIL 視点留学生を招待するときのランチメニューを班員で協力して考え、結論を出している。
（協調・協働する力）⑩学習の振り返りをすることで、次の学びに生かそうとしている。
4-4. 単元指導計画と CLIL 授業設計図
本実践における CLIL 授業設計図（池田 2016）を図2 に示す。単元指導計画については、図 3 に示す。
本単元の指導は 12 時間で実施した。初めの 4 時間は
教科書題材を中心にした CLIL 授業を展開した。前半部
は主に本文理解から本文リプロダクションのような低次思考活動が中心である。5 時間目からは、教科書のリー
ディング題材である「飾り巻きずしのレシピ」を読解してから、筆者が考案した思考ツールである一汁三菜シー

Cognition
低次思考力
・本文内容理解（理解）・本文リプロダクション（暗記）

Culture
協働学習
・ライティング（ソロ）〇秋のランチメニュー
を考えてポスターを作製しよう（グループ）〇ランチメニューを発表しよう（グループ）
Communication
Cognition
Culture
言語技能
高次思考力
国際意識
・リスニング（本文） 〇和食レシピを簡単に英 〇他国の料理と比較し（評価・分析） た和食
・リーディング（本文） 語で紹介する〇ライティング〇行事食の意味を英語で 〇アメリカ料理〇スピーチ
説明する（評価・分析） 〇イギリス料理〇バランスが良い和食メ
ニューを考えてポスターに表す（分析・創造）
2
図 2 CLIL 授業設計図

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

第 10 時トを活用し、情報を分類した。これは後に、自分で和食レシピをライティングするための下地作りである。最終課題である「留学生にランチメニュー内容を紹介する」
段階では、紹介したメニューのうちの 1 つのおかずのレ
シピを簡単な英語で紹介する課題も含む。最終課題へ至るまでに、複数回同じようなスタイルで練習ができる機会を設定した。

時程
第1 時

第2 時

第3 時

第4 時

第5 時

第6 時

第7 時

第8 時

第9 時

第 11 時第 12 時学習活動
あなたのおすすめ回転ずし屋さんはどこ？【Lesson4 Get Part1】
・ペアトーク・内容理解活動・言い換え
活動
お寿司作りは簡単？
【Lesson4 Get Part2】
・ペアトーク・内容理解活動・言い換え
活動
飾り巻きずしの作り方を英語で読もう！①【Lesson4 Read】
・ペアトーク・食べ物、調理語彙・リプ
ロダクション活動（分担）
飾り巻きずしの作り方を英語で読もう！②【Lesson4 Read】
・ペアトーク・食べ物、調理語彙・リプ
ロダクション活動（分担）
飾り巻きずしの作り方を自分の言葉で説明してみよう！
・ペアトーク・一汁三菜シート（思考ツール）で情報整理をする・リライト
簡単に作れる和食メニューの紹介をしてみよう！①
・ペアトーク・おにぎりの作り方を一汁
三菜シートで整理する・紹介する和食を決めて、一汁三菜シートで情報整理をする・ライティング・ピアコレクション
簡単に作れる和食メニューの紹介をしてみよう！②・ペアトーク・ライティングの見直しを
さらに情報を付け加える・レシピ発表（班）
行事食の意味を英語で紹介してみよう！
・行事食調べ・一汁三菜シート活用・ライティング
滋賀大留学生を家に招待しよう！ランチメニューを考えよう。①・ランチメニューを考える（ソロ）・ラ
ンチメニューを考える（グループ）

滋賀大留学生を家に招待しよう！ランチ
メニューを考えよう。②・バランスを考えてメニューを決定する・レーダーチャートの作成①・ポスタ
ー作製①・原稿作成①
滋賀大留学生を家に招待しよう！ランチ
メニューを考えよう。③・レーダーチャート作成②・ポスター作
製②・原稿作成②・発表練習滋賀大留学生を家に招待しよう！発表会
・各班のメニュー発表を聞いて、コメン
トを書く・ALT による講評
図３ 単元指導計画

4-5. 使用教材資料
本 CLIL 実践で使用した主な教材は以下である。
〇思考ツール 一汁三菜シート（Appendix 1）〇食べ物語彙シート〇内容読解ワークシート〇EJ シート（本文の英日訳シート）〇パワーポイント資料（自作）〇班発表コメントシート（ルーブリック含む）〇動画（和食レシピ、イギリス料理、アメリカ料理）
4-6．授業内容
各回の導入部は、
食べ物をテーマとするペアトーク（ス
モールトーク）やGuessing game から授業を開始した。
2 分間のペアトークの話題としては「What is yourfavorite Japanese food ?」、「What is your favorite
sushi ?」など答えやすい質問から始めた。Guessing
game とは、答えを知らないパートナーにスライドに書かれた料理名（答え）を英語で説明し、当ててもらうというものである。例えば、とんかつ、親子丼、みたらし
団子、羊羹、などをクイズの答えとした。単元最初に配布した食べ物語彙シートに掲載した英単語で説明できる
ような食べ物を回答とした。
各回で導入を終えた後、展開部では、単元 4 時間目までの授業は教科書の内容を学習した。5 時間目は教科書
本文の「飾り巻きずしのレシピ」を一汁三菜シート（思考ツール）を使って情報整理をした。このことで 6 時間
目以降に一汁三菜シートを自分で使えるようになった。
次の 6、7、8、9 時間目の展開部にはアウトプット活動を入れた。アウトプット活動内容は、図 3 に示したとおりである。紹介する料理の内容は生徒自身が決め、それについてタブレットを使用して調べて、ライティングをしていく。設定としては、来日したばかりの外国の方に日本の料理を英語で伝える、である。活動前には必ず、
317

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)⑥「魅力を発見する力」⑦「新しい価値を創出する力」

授業者がモデルを示した。モデル例として、おにぎり、素麺、節分の豆、を示し、一汁三菜シートを使いながら内容を整理した。それらのレシピにはターゲット文法を含むよう工夫をしている。
下におにぎりのモデルを示す。
なお、下線はターゲット文法、太字は食べ物・調理語彙として筆者が挙げたものである。
＜授業者モデル＞ Onigiri ( Japanese rice balls)
1. Do you know Japanese rice balls?
2. I will tell you about them.
3. There are several shapes, for example, triangle
shapes, drum shapes and ball shapes.
4. The ingredients are rice, salt, nori (ddriedseaweed) and so on.
5. Japanese people eat them all year.
6. We usually eat them for breakfast or lunch.
7. They are like Japanese fast food.
8. Enjoy eating them! Making onigiri is fun!

表 1 Lesson 4 における、事前事後調査比較（n=98）
事前

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

4

28

38

35

30

46

26

13

3

48

52

41

53

42

65

46

2

21

8

20

15

9

7

36

1

1

0

2

0

1

0

3

事後

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

4

74

85

69

72

79

67

78

3

22

11

27

24

15

23

12

2

2

2

0

2

4

5

7

1

0

0

2

0

0

3

1

表 2 Lesson 4 事前事後調査の 4 件法の平均値5. 結果と考察
CLIL 実践前と実践後の質問紙調査の結果と考察は、以下のとおりである。
表 1 は 4 件法の質問項目の4：「身についている」
3：「どちらかというと身についている」
2：「どちらかというと身についていない」
1：「身についていない」に該当する。表内の数字は、調査対象者数（n=98）中の件数を表す。調査対象者は事前と事後の両調査を受けた生徒である。表 2 は標準偏差であり、表 3 は平均値である。
なお、事前調査は 6 月初旬、事後調査は 11 月下旬に実施した。
生徒の理由記述からの考察には、全調査対象者に記述してもらった回答理由を筆者がまとめ、考察したことを
記す。

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

事前

3.05

3.31

3.11

3.15

3.36

3.19

2.70

事後

3.73

3.85

3.66

3.71

3.77

3.57

3.70

表3 Lesson 4事前事後調査の4件法の標準偏差
（参考）
①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

事前

0.74

0.62

0.80

0.66

0.69

0.55

0.74

事後

0.49

0.41

0.59

0.50

0.51

0.73

0.65

表 1 の調査結果を見ると、⑥「魅力を発見する力」において否定的回答である、2「どちらかというと身につかなかった」と 1「身につかなかった」が合わせて 1 人
増加したことを除き、全ての項目において、4「身についた」3「どちらかというと身についた」という肯定的回答者数が大幅に増加している。否定的回答が増えた⑥「魅力を発見する力」においては、同時に、肯定的回答
である 4「身についた」3「どちらかというと身についた」と回答した生徒数は大幅に増加した。また全体として、
4「身についた」と回答した生徒数が、事前調査と比べて倍以上増加した項目が複数ある。平均値については、
全項目において事前と比して事後の方が上昇している。
これらの結果を見ると、リサーチクエスチョンである「Lesson4『Enjoy Sushi』の単元で行う CLIL が、グローバル社会に生きてはたらく資質・能力のうち、7 つの力を育成することができるか」の検証結果については、
全項目においてできたと言えよう。
このような好結果が出たことについての筆者の考察を2 つ述べる。
1 つ目は、CLIL 学習を積み重ねたことが対象項目の力を伸ばしたのではないか、ということである。生徒た
ちは、本単元までに 2 つの単元で CLIL 授業を合計 22
時間経験し、さらに本単元で 12 時間経験した。つまり

5-1. Lesson 4 事前事後調査における 4 件法択一質
問回答結果と考察
Lesson 4「Enjoy Sushi」の単元において、グローバル社会に生きてはたらく資質・能力がどれだけ身についたかを検証した結果を表 1 に示す。表内の番号は、次の 7 項目である。
①「幅広く教養を身につけようとする態度」②「自分の国・郷土を愛する態度」③「国や郷土の自然や文化を探究する態度」④「必要な情報を収集・整理する力」⑤「協調・協働する力」
418

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

Lesson 4 の事後調査までに合計 34 時間の CLIL を経験している。CLIL 授業を重ねることで対象項目の力が伸長しているだろうと考えられる。2 つ目は、本単元の題
材が食べ物であり、生徒の興味を引き付けやすく、身近であり考えやすかったことから、どの項目の力もつけやすかった、と生徒が感じたのではないか、と考えられる。
次に各項目について、生徒の記述などから筆者の考察を述べる。
①「幅広く教養を身につけようとする態度」
98 人中 96 人の生徒が本単元の学習をしたことで「幅広く教養を身につけようとする態度」が身についた、どちらかというと身についた、ととらえた。
生徒の回答理由記述（抜粋）：・和食という日本の伝統文化に触れて和食の魅力について知ることができ、英語の授業でだけでなく日常生活でも和食や行事食について知りたいと思ったから。
・自分で選択した和食や行事食について調べたことでより面白さを持ち関心を持つことができるようになったから。
・私はあまり寿司を食べないので、興味もなかったが、この授業を受けたことにより、興味が膨らみ、飾り巻
きずし、日本の郷土料理など幅広い分野で学びを深められたから。
生徒の回答理由記述（まとめ）：生徒の回答理由記述からは、日本に住んでいても知らなかった和食おかずや和食材、行事食の意味やその由来について関心を高め、さらに調べたいという気持ちを強くした、という内容が多く見られた。また、本学習を進める中で、これまで知らなかった和食の意味や郷土食について知ったことで、和食についてもっと知りたいと思った、伝えたいと思った、という回答も多く見られた。
考察：「幅広く教養を身につけようとする態度」を育むために
は、生徒がこれまで知らなかったこと、知って驚きがあること、意外と奥が深いと感じるであろう内容を題材にすることが大切だと考える。今回は、和食がテーマで、世界の無形文化遺産として認められていながらも、食という身近な内容であったことで、生徒のもっと知りたいという気持ちが高まったのであろうと考えられる。行事
食などについて調べて英語で説明する課題についても、生徒がその内容を自分で選択することによって、自分が選んだ内容を正確に伝えるために、よりよい表現を辞書で調べたり、その内容を深堀りしたいという気持ちが高まったのではないかと考える。

授業を作る上で、教師が大切にすべきことは、大テーマを選ぶ際に生徒の興味関心に合わせること、そして小
テーマは自由に選択させる、ことであろうと考える。
②「自分の国・郷土を愛する態度」
98 人中 96 人の生徒が本単元の学習をしたことで「自分の国・郷土を愛する態度」が身についた、どちらかというと身についた、ととらえた。
：
生徒の回答理由記述（抜粋）・昔の人がそれぞれ知恵を絞って編み出した和食が現代でもその地域に根強く残っていることがすごいと感じたから。
・日本食はとても奥が深くて、日本しかないすごいところを発表するのが楽しかったから。
・和食の文化を今回英語で文章にしたとき、栄養などが考えられて作られていると思い、とても誇りに思ったから。
・もともと和食は素晴らしいものだ、という意識は持っていたけれど、この授業を通してさらにそれが強くなったと思うから。
：
生徒の回答理由記述（まとめ）生徒の回答理由記述からは、
日本の良さを再発見した、という内容が多かった。特に、多くの生徒が、昔の日本人が生み出したものが今も引き継がれていることに畏敬の念を持った様子が窺えた。
考察：「自分の国・郷土を愛する態度」を育むためには、日本が誇れる伝統文化を授業者が紹介するだけではなく、生徒自身がその良さを探したり見つけたりすることが必要であろう。授業の中では、導入として、日本の和食がどのように世界に捉えられているかを授業者が話したり、和食の作り方の英語音声動画を視聴させた。このことか
ら和食を「普段食べているもの」から、「世界の中の和食」という見方になったのではないかと考える。国や郷土を愛するためには、一旦、外側または全体から母国を見直すことも必要だと感じる。
③「国や郷土の自然や文化を探究する態度」
98 人中 96 人の生徒が本単元の学習をしたことで「国や郷土の自然や文化を探究する態度」が身についた、どちらかというと身についた、ととらえた。
：
生徒の回答理由記述（抜粋）
・和食についてもともと興味がありましたが、今回の発表で色々な和食を調べ、調べているうちに奥深くもっと知りたい、といった気持ちになりました。
・自分の国の料理について、もっと深め、教科書の本文のように色々な人（地域の人や外国の人）に説明しようと思って調べた。
519

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

・色んなことを調べれた。文化を創り継いでいくのは自分たちなので、その思いで興味を持って調べられた。
：
生徒の回答理由記述（まとめ）生徒の回答記述からは、調べているうちにもっと知りたくなった、という記述が多かった。
考察：「国や郷土の自然や文化を探究する態度」を育むための素地を本単元に入れたことから、この態度が身についたと感じた生徒が多数いたと考える。決められた大テーマ（和食）はあるが小テーマ（メニュー内容）は生徒たちが決めること（課題の設定）、個人で調べること（情報の収集）、調べたことを共有し、ある条件に合うように練り直し班でまとめること（整理・分析）、発表すること（まとめ・表現）、という探究学習の一定の形が本単元の学習にすべて入っていた。このことが「探究」する態度の育成に近づいたのではないか、と感じている。
④「必要な情報を収集・整理する力」
98 人中 96 人の生徒が本単元の学習をしたことで「必要な情報を収集・整理する力」が身についた、どちらかというと身にについた、ととらえた。
：
生徒の回答理由記述（抜粋）・一汁三菜シートを有効に使えたからです。一汁三菜シートは、ライティングをするための要素が１つにまとまっていて、とても使いやすかったです。
・和食の様々な情報を集め、内容ごとに整理することができたから。
・どれが大切であるか、また何を特に伝えたいのかを考えながら作れたと思うから。
・（一汁三菜シートは）書く場所が限られているから、文をできるだけまとめないと入らないから、整理しながら書くことができまとめられた。
生徒の回答理由記述（まとめ）：生徒の回答理由記述の多くには、一汁三菜シートを上手に活用できたということが書かれていた。
考察：「必要な情報を収集・整理する力」を育むためには、授業者が、発表の目的はもちろんのこと、「発表の聞き手」を明確に設定することが大切である。今回の最終課題の聞き手は、主に英語を第二言語とする滋賀大学への留学生であり、日本に来て日は浅いが簡単な日本の言葉を少し知っている方々が 4 人、あなたの 4 人グループのうちの 1 人の家に来られて8 人でランチパーティーをするという設定であった。発表をする際に、どのような言葉や文字や絵を入れると発表が分かりやすくなるか、どの順序で発表すると聞きやすいか、どの情報が必要または不要かを生徒自身が考えながら一汁三菜シートに書き込んだり、さらにその後内容を取捨選択することで、得た情報を練り、より分かりやすい発表になるように考えられた。
⑤「協調・協働する力」
98 人中 94 人の生徒が本単元の学習をしたことで「必要な情報を収集・整理する力」が身についた、どちらかというと身にについた、ととらえた。
：
生徒の回答理由記述（抜粋）・班のみんなで役割分担をし、皆で協力して活動に取り組むことができたから。
・得意なこと（例えば絵など）を考え分担しました。
・グループ活動で様々な視点から考えることができたから。
・みんなで平等に意見を出すことができたから。
・作業を分担したり、お互いに助けあいながら学習を進めることができたから。
生徒の回答理由記述（まとめ）：様々なアイディアを出し合うことができた、と記述している生徒たちが多かった。
考察：
ペア活動を毎回の授業で入れ、後半部３時間はグループ活動を入れた。その際に大切なことは、生徒に自分の意見と役割を持たせることだと考える。また今回のように、メニューを決める際の複数の条件（＝ある程度の枠組み）がありながらも、自由な発想を入れることができる内容だと話し合いが活性化すると考える。また、本単元のパフォーマンス課題は、皆で留学生が喜んでくれる
１つのメニューを考えるという、どんな生徒にも考え易い平和的な内容であったことから、話し合いや役割分担もしやすかったのではないかと考える。
⑥「魅力を発見する力」
98 人中 90 人の生徒が本単元の学習をしたことで「魅力を発見する力」が身についた、どちらかというと身にについた、ととらえた。
生徒の回答理由記述（抜粋）：・他の班の発表を聞いて、様々な発見ができた。
・見た目がおいしそうなだけではなく、栄養面もしっかり考えられていることを発見できたから。
・海外の食べ物との相違点を知り、和食の良さを再発見した。
・家庭科で習った栄養バランスを考え、さらに見栄え、味などが考えられた。
・改めて調べてみることで行事食のおいしさや、美しさなどを知れたから。

620

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

・今回の学習を通して和食や和菓子について今まで知らなかった魅力や良さ（たくさんの意味がこめられているなど）を発見することができた。
：
生徒の回答理由記述（まとめ）生徒の回答理由記述の多くには、級友や別の班の発表から、自分が知らなかったことや考えていなかったことを聞いて理解することで、和食のさらなる魅力を発見した、という記述内容が多かった。また、具体的な料理名を挙げて、その名の由来やそれを特定の時季に食べる意
味、そして作り方を調べることで、先人の知恵に感服したことから和食の魅力を感じた、という意見も複数あった。
考察：「魅力を発見する力」を育むためには、対象となる物事をより深く知ることが必要である。調べていくうちに、思っていた以上の良さや発見があり、魅力を発見できることがある。今回の活動内容は、発見した魅力を客観的に価値づけ言語化することに焦点を当ててはいなかった。
そのため、感想レベルに留まっていたとは感じるが、和食の良さを再発見した生徒が多かったことは事実である。
また、個人で特定のメニューについて調べた後、班内交流や、班発表を通すことで、別の級友が見つけた和食の魅力を聞くことができ、別の視点からの新たな魅力を発見することができたと考える。今後、この力を伸長することに焦点を当てた指導もしていきたい。
⑦「新しい価値を創出する力」
98 人中 90 人の生徒が本単元の学習をしたことで「新しい価値を創出する力」が身についた、どちらかというと身にについた、ととらえた。
生徒の回答理由記述（抜粋）：・何に重きを置くかを決め、完璧なメニューを作れたため。
・家庭科で習った栄養バランスを考え、さらに見栄え、味などが考えられた。
・メンバーで持ち寄ったそれぞれの食材の良さが結集されて、さらに良いものとなったと感じ取れたから。
・コンセプトが滋賀だったので、どうすれば 5 品にそれを詰め込めるかしっかりと考えられた。
生徒の回答理由記述（まとめ）：多かった記述として、一人の意見ではなく、班員全員でメニューのコンセプトを話し合って考え、メニューを決めていったことから、自分たちの思いのこもったオリ
ジナルメニューを決められたことに誇りを感じていた生徒が多かったことが窺えた。
考察：

メニューを決める際に、レーダーチャートを作成し、満腹感、おいしさ、見た目、季節感などのうち、何に焦点を当てたメニューなのかを決めてから献立を考えた。
滋賀の食材をメインにした料理を考える班や、留学生の出身国に配慮したメニューを決める班、日本の秋を詰め込んだメニューを考えた班など、どの班もオリジナリテ
ィのあるメニューを作成できた。自分たちの班だけの、他にはないユニークなメニューを考え出せたことに価値を見出したようであった。そのように生徒が感じられたのは、メニューを考える活動において全くの自由なところからではなく、提示した条件の中で決めること、課題として出したものが、生徒の経験や既知の事柄を合わせることで新しく作り出せるような内容であったことがこの力をつけたと生徒が思えた理由であっただろう。
6. 結論
リサーチクエスチョンは、Lesson 4「Enjoy Sushi」の単元で行う CLIL がグローバル社会に生きてはたらく力のうち、7 つの力を育成することができるか、であった。
この結果に関しては、回答の４段階（「身についている」）の回答者数は、7 項目の全てにおいて、CLIL 実践前より実践後において、増加したという結果を得ることができた。また全項目においてスコアの平均値が上昇した。
これらの結果から、本研究に参加した生徒たちは、グローバル社会に生きてはたらく力のうち、7 つの力がLesson 4 の CLIL により、伸長したと捉えたことが明らかになった。
7. おわりに
本 CLIL 実践では、「内容学習」「思考活動」「言語学習」「協働学習」を有機的に統合し、高次思考を促す英語授業の実現が中学校においても可能であることを示した。
CLIL 授業設計図に則った授業を行うことで、グローバ
ル社会に生きてはたらく力の獲得へとつながる授業事例を示すことができた。
グローバル社会に生きてはたらく力を育成できるような英語指導をこれからも CLIL 授業実践で継続していき
たい。
参考文献

池田 真、渡部 良典、和泉 伸一 (2016)『CLIL 内容
言語統合型学習 第 3 巻 授業と教材』上智大学出版
和泉伸一、池田 真、渡部良典 (2012)『CLIL 内容言語
統合型学習 第 2 巻 実践と応用』上智大学出版

721

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

宇田 竜子 (2021)「CLIL 授業実践を通してグローバル
社会に生きてはたらく資質・能力を育成する―高次思考活動を入れた英語授業―」令和 2 年度（2020年度）研究紀要第 63 集 滋賀大学教育学部附属中学校
文部科学省 (2017) 中学校学習指導要領解説 外国語編
渡部 良典、池田 真、和泉 伸一 (2011)『CLIL 内容
言語統合型学習 第１巻 原理と方法』上智大学出版

Appendix 1

Appendix 3 生徒成果物例 (第 12 時：ポスター)

一汁三菜シート(第５、６、８時)

Appendix 4 生徒成果物例(第 8 時：一汁三菜シート 行事食)

Appendix 2 発表風景(第 12 時)

Appendix 5 生徒成果物例（第 8 時：ライティング 行事食）

822

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)「英語」で「古典」
山崎 勝（埼玉県立和光国際高等学校）

１．はじめに

３．
「国語」教師と「英語」教師と「ALT」の連携

埼玉県は東京大学との連携により全ての教科で協調学習を推進しており、筆者は平成 24 年度よりこの事業に参加している。筆者は英語の協調学習を CLIL の授業の一つの形態と位置づけて、この事業による他教科の教師との連携の機会を活かし、これまで「地理」「保健」「生物」「世界史」を英語の授業で扱ってきた。今回は、国語の教師との連携による、「英語」で「古典」の実践について述べる。この事業で実践されている協調学習は、
東京大学 CoREF が提唱する「知識構成型ジグソー法」と呼ばれる方法による。これについての詳細は J-CLIL
Newsletter vol.5 の拙稿を参照されたい。

(1) 「国語」教師の役割
今回は、日本の「古典文学」を題材にした CLIL であることから、教材の Content に関しては「国語」教師に専門性を発揮してもらった。筆者は「源氏物語」を扱った「古典」の授業から今回の授業の着想を得たが、ジグ
ソー法の３つのエキスパートのピースに何を持ってくるかは、content teacher に考えてもらった。３つの「物語」のピースがジグソーパズルのようにうまく絡む必要がある。
(2) 「英語」教師の役割「英語」教師は、「国語」教師が作ったジグソーの３つのピースの英訳版を作成する。文学作品の英訳として妥
当な訳になるように専門家の翻訳も参照したが、英訳においては文学性は一切排除して、平易な英語で、作品についての予備知識がない生徒やALT にも分かるように、「物語」の内容を明示的に説明することを主眼とした。
「英語」教師が書き下ろす英語の文章は、生徒が読んだ
後に、speaking や writing に活用できるものであることが大切である。
(3) 「ALT」の役割
ALT の役割は、英語版の３つの「物語」を読み、外国人の目にはそれらがどう映り、どんな読後感を持ったのかを生徒に語ることである。日本人にとっては「当たり前」の認識が国際的にはあてはまらないことなど、異文化の視点を提供してもらうことで、話し合いに新たな論点を加えることができる。

２．なぜ「英語」で「古典」を行うのか
今回は国語の教師と連携する機会を得たのだが、「英語」と「国語」でどのような教科横断が可能だろうか。
筆者はこの２つの科目がどちらも「言語」を扱っていることに着目した。あらゆる生物の中で人間のみが「言語」の使用により「物語」を共有できる。その想像力により他者と「感情」や「経験」を共有できる。そしてこの共有は時空を越えることができる。現代日本人である私た
ちは、「古典文学」を鑑賞することもできるし、「外国文学」を鑑賞することもできる。
「物語」にはその時代にその場所で生きた人々の日々の営みが描写されている。時空を越えてそれを鑑賞したときに、同じ人間としてその「物語」に共感できるのかに私は興味を持った。

4．CLIL の授業設計と授業手順

そこで、古典文学を題材にして、現代日本人を基準に時代を縦方向と横方向に眺めてみることにした。
題材は、以下の授業設計図を、池田、他（2016）により作成し、同書が提案する授業手順に、「知識構成型ジグソー法」の手順を当てはめてみる。

日本三大随筆である「枕草子」
、
「方丈記」
、
「徒然草」を扱う。縦方向とは、時代を平安・鎌倉時代にさかのぼり、
古典の時代の人々の「物語」を現代日本人の視点で眺めてみることである。横方向とは、現代という同時代の空間を越えて外国人が同じ「物語」をどう読み解くのかを眺めてみることである。

123

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

Content

Communication

Cognition

Culture

教科知識

言語知識

低次思考力

協同学習

日本三大随筆古典文学を読解

理解

ペア・グループ

枕草子

するための語

方丈記

彙・文法

クラス

(2) Input (presentation task)
新教材の提示を行う。リーディングによりインプットを行い、低次思考タスクにより、題材内容について理解させる。生徒は 3 名のグループで 3 種類の資料のうちのいずれかを読む。

徒然草
Content

Communication

Cognition

Culture

汎用知識

言語技能

高次思考力

国際意識

「物語」に描写

読む・話す・

分析

シンガポール

されている人

聞く・書く

評価

人が日本の古間の感情や経ノートテイキング

創造

典文学を読ん

験を共有する

ディスカッション

資料 A: The Pillow Book（枕草子）（キーワード）・日々の対人関係における想い・他人の気持ちに共感できるか・悲しいことよりも楽しいことの方が共感しやすいかWorksheet A The Pillow Book (枕草子)
There are things that I think are awkward andembarrassing. Here are three examples.
First, you confidently go to greet a visitor,
thinking that you are wanted, when the visitor has
in fact called to see a different person. This is evenmore awkward if the visitor has brought a gift.
Second, you happen to say something rude about
someone, and a child who overhears it repeats yourwords in front of that person.
Third, someone tells you a moving story, tears
streaming as she speaks—but though you can wellunderstand how moving it is as you listen, not a tearcomes out from your eyes. This is terribly awkward.
You make a tearful face and do your best to look sadand moved, but quite without success. On the other
hand, if you see or hear something happy, you caneasily find tears streaming out from your eyes.
（清少納言『枕草子』「はしたなきもの」一二三段）

でどう感じたか

表１ CLIL の授業設計図
授業の出発点を、古典に関する教科知識として、授業のゴールを、鑑賞した「物語」の汎用知識とした。生徒
はこの授業を通して、平安・鎌倉時代の人々の日々の営
みと自分の生活を重ね合わせ、Culture という点については、シンガポール出身の ALT が異文化の同時代人の視点を加えてくれた。
授業手順(1) Activating (pre-task)① Oral Introduction
授業の導入として、下記の内容について Oral
Introduction を行い、リーディングのための予備知識を与える。
Introduction: Essays in Classical Literature
The Pillow Book (枕草子), Hojoki (方丈記), andEssays in Idleness (徒然草) are called the three
representative works of essays in Japanese classicalliterature (日本三大随筆). They were written in the
Heian and the Kamakura Periods and people’s lifein those days is described in the essays. From theessays, we can also learn about people’s way of
thinking and what they thought of life.
② Writing
本時の課題の問いを提示し、生徒が各自でブレインス
トーミングを行う。
Worksheet 1
Task:
・Do you think people’s way of thinking is different if
they live in different times of history or different
countries? And why (not)?

Task
1. Summarize the essay.

2. Do you think modern Japanese people have thesame idea or a different idea? And why?
examplesreasons

2

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資料 B : Hojoki (方丈記)（キーワード）・人とものの有限性・日々の暮らしの営みと生活様式
Worksheet B Hojoki (方丈記)

The flowing river never stops and the water
never stays the same. Bubbles float on the surface ofpools, bursting, re-forming, never staying long. They
are like the people and their houses here in thisworld. In our beautiful capital city, people build finehouses and the roof tops of the houses, even though
they are in line, they are of different heights. Youmight think they are eternal, but if you ask around,
you will find those with a long history are rareindeed. One year, a house burns down and the nextyear, it is built again. A big house fades away, to be
replaced by a smaller one. The same goes for people
who live in those houses. The city and its people
seem eternal. Even so, of the twenty or thirty people
I knew long ago, only one or two still remain. They
are like the bubbles on the water, emerging at dusk
and bursting before dawn. People die as others areborn. I do not know where they come from andwhere they go. Nor do I understand the temporary
houses they build. For whom do they worry? Whatcan be so pleasing to the eye? A house and its
master are like the dew that gathers on themorning glory. Which will be the first to fade?
Sometimes the dew falls away while the flowers
stay. But they will surely start to die in the morningsun. Sometimes the flower starts to die while thedew remains. But it will not live until the next day.
It will surely vanish by evening.
（鴨長明『方丈記』「ゆく河の流れ」より）
Task
1. Summarize the essay.

資料 C : Essays in Idleness (徒然草)（キーワード）・自然を愛でる気持ち・恋愛観・不完全で成就しないものが美しい
Worksheet C Essays in Idleness (徒然草)
Are we to look at cherry blossoms only in fullbloom, the moon only when it is cloudless? To longfor the moon while looking at the rain, to lower theblinds and be unaware of the passing of thespring—these even more deeply move people’s
heart. Branches that are about to bloom or gardens
with faded flowers are much more admired bypeople. Are poems written on such themes as “Going
to view the cherry blossoms only to find they had
fallen” or “Being prevented from visiting theblossoms” inferior to poems on “Seeing theblossoms”? People commonly regret that the cherry
blossoms fall or that the moon sinks in the sky, andthis is natural; but only an exceptionally insensitive
man would say, “This branch and that branch havelost their blossoms. There is nothing worth seeingnow.”
In all things, it is the beginning and the endingthat are interesting. Does the love between men andwomen refer only to the moments when they are ineach other’s arms? The woman who grieves over alove affair broken off before it was fulfilled, who feels
sad about a broken engagement, who spends longautumn nights alone, who lets her thoughts wander
to distant skies, who thinks about the past in her old
broken house—such a woman truly knows whatlove means.
（兼好法師『徒然草』「花は盛りに」より）
Task
1. Summarize the essay.

2. Do you think modern Japanese people have thesame idea or a different idea? And why?
examplesreasons

2. Do you think modern Japanese people have thesame idea or a different idea? And why?
examplesreasons

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J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)(3) Thinking (processing task)
インプットにより理解した題材内容について、高次思考タスクによって、他の生徒と共同でさらに、分析・評価などの処理を進め、グループの考えをまとめさせる。
① 資料 A, B, C の情報を統合する。
Worksheet 2
examplesreasons
The Pillow
Bookwaving to other people behind me. It was reallyawkward. In each time of history, people feelawkward. So I think people’s way of thinking is notdifferent.
（生徒２）It depends on time, but I had a similar
experience. We saw a movie yesterday and it was asad story. Most students were crying, but somestudents weren’t. They said it was a little bit
awkward.
（生徒３）I think it probably depends. In terms ofthe cultures of countries, they are really different.
For example, Japanese people take off their shoes
when they get into the house, but American people
don’t. And Japanese people probably feel dirty ifthey don’t take off their shoes. But American
people don’t. They think it’s okay. But there arethings which are common. For example, as Hojoki
tells us, everything is not going to be the same. For
example, this school building is now being
constructed again because it got old. The building
has a limited life and is not eternal.

HojokiEssays in
Idleness② 統合した情報を活用して本時の課題の問いに答える。
Worksheet 3
Task: Answer the following question.
Do you think people’s way of thinking is different if
they live in different times of history or different
countries? And why (not)?

生徒１は、「友人が手を振った相手は自分ではなかった」という、「はしたなきもの」に類似した体験について述べている。生徒２は、この授業の前日に沖縄への修学旅行の事前学習として沖縄戦についての映画（『さとうきび畑の唄』を観たときに、多くの生徒が泣いている中、泣けない生徒もいて気まずかったと述べている。生徒３は、
現在、学校の校舎が大規模改修中であることに触れ、古くなった建物は新しいものに変わっていくという点で、方丈記が述べる街並みの変化と同様だという感想を述べている。

③ ALT の読後感を聞きメモをとる。
Worksheet 4
Task
Listen to the ALT and take notes about the ALT’s wayof thinking and that of Japanese people in the Heianand the Kamakura Periods.
similarities
differences

5．
「英語」で「古典」は意義のあるものだったか(4) Output (production task)
Worksheet 3 のタスクについて、グループ発表によるスピーキングを行い、Worksheet 5 により、個人のライティングをまとめとして行う。
Worksheet 5
Task・Write an essay answering the following question.
Do you think people’s way of thinking is different if
they live in different times of history or different
countries? And why (not)?
（生徒の作文例）（原文のまま）（生徒１）No, I don’t. I had a similar awkward
experience. I saw my friend and she waved me, so I
waved too. But it was not me. My friend was

古典の原文と英訳を資料として与え、現代語訳は与えなかった。これにより、原文と英訳を対照しながら読解する必要が生じ、古典の学習と英語の学習を兼ねることができた。
英訳は平易で明示的な説明を主眼としたので、それを読んだ帰国子女の生徒は、内容が薄っぺらいと評した。しかし、薄っぺらかったからこそ、大多数の生徒が短時間で原文の概要を把握できたとも言える。英語で学習したことにより、現代語訳を通して学ぶ場合に比べて、生徒はより丁寧に一字一句を理解して言葉を選んで説明することになった。シンガポール出身の ALT は、シンガポールには四季がないため、春には花見という季節感は分からないと述べた。今回の学習を経て、生徒がも
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う一度、古典の原文に立ち返って作品を鑑賞してくれることを期待している。
参考文献
池田真、渡部良典、和泉伸一（2016）『CLIL 内容言語統合型学
習 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第３巻 授業と教材』上智大学出版
三宅なほみ、東京大学 CoREF、河合塾（編著）（2016）『協調学習とは 対話を通して理解を深めるアクティブラーニング型授業』北大路書房

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国際協働学習プロジェクトにおける CLIL 的アプロ―チ―オンライン発表交流会での試み―
滝沢 麻由美（東洋学園大学）

１．はじめに

２．CLIL とアイアーンのグローバル・コンピテンス

21 世紀型のグローバル・シティズンシップ形成のためにグローバル・コンピテンス育成を目標とする教育において、内容言語統合型学習(Content and Language
Integrated Learning : CLIL)による外国語教育は、その４Cs にグローバル・シティズンシップの形成要素を多く含み得ることから、これに資すると考えることができるだろう（池田, 2013 ； Coyle, 2018 ； 坂本・滝沢、
2022）。
一方、ICT 教育もグローバル教育に不可欠な要素としてユネスコにも推進されているが、特に、このコロナ禍の
日本では、「GIGA（Global and Innovation Gateway forAll) スクール構想）の実施が前倒しになったことは記憶に新しい。このようなグローバル教育の流れの中、今後もいっそう世界、そして日本において、ICT を使った教育の手法が進められていくと考えられる。
1988 年に設立され、すでに ICT を使ったバーチャルなグローバル・コミュニティであった国際 NGO アイアーン(International Education and Resource Network:
iEARN) は、小中高生が世界中の仲間とともに、変化をもたらす行動に結びつくようなオンラインでの協働を可能にするプロジェクト・スペースを実現し、グローバル・
コンピテンスの育成も大きく掲げ (iEARN, 2014)、2020
年の世界経済フォーラムでは「未来の学校：第 4 次産業
革命のための新しい教育モデル」の一つにも選ばれた。
現在50,000人の教育者と200万人を超える生徒がネットワークを構成し、メンバー自らが考案した SDGs と連動する 100 以上の「アイアーン・プロジェクト」を通して、
国際協働学習（Global Project Based Learning）に取り組んでいる（日本センターは「NPO法人ジェイアーン」）。
今回の CLIL 的アプローチは、日本発のプロジェクトの１つで、2019 年に筆者が共同プロジェクト・ファシリ
テ ー タ ー と し て 立 ち 上 げ た The Olympics andParalympics in Action (TOPA) Project（Takizawa &Hasegawa,2019）でおこなわれたもので、東京 2020 を契機として「多様性の中の調和」を目指し、五輪・パラ
リンピックの価値教育（IOC, 2017; IPC, 2017）等を参考にさまざまなアクティビティを通して学ぶものである。
この取り組みと試みについて述べていきたい。

今回の実践における CLIL の目的としては、以下の２つである。まず 1 つめに、アイアーンの国際協働学習プ
ロジェクトの１つである前述のTOPA Projectの活動で、特に前年に引き続き、東京 2020 開催前の 2021 年 6 月に予定されていた Zoom によるオンライン発表交流会である TOPA Global Exhibition (TGE) 2021 を CLIL の４
Cs の観点から構成し実施すること、そして２つめに、その成果を参加者の自己評価で見取る際に、アイアーンの掲げるグローバル・コンピテンスの理念をベースに作成されたアイアーン独自のポストプロジェクト・サーベイを利用して、CLIL の４Cs 観点との親和性、または実施についての課題を考察することである。
アイアーン公式サイトの iEARN Project Framework（iEARN, 2020）の中では、その国際協働学習プロジェ
クトを通して生徒たちが獲得し得る成果として、次の５つのグローバル・コンピテンスをあげている（栗田・滝沢、2021；坂本・滝沢、2022）。
1. Connect with and become part of a global
community
2. Develop communication skills to connect withdiverse audiences
3. Develop openness and respect towards people fromother cultures and perspectives
4. Make meaningful contributions to their local andglobal communities
5. Develop a culture of caring for each other and theplanetアイアーンが考えるこれらのグローバル・コンピテンスの理念は、Asia Society(2005）と OECD(2018)による定義を拠り所としている(iEARN,2014; iEARN
USA,2021)が、この詳細についてはここでは割愛し、坂本（坂本・滝沢、2022）の解説を参照されたい。また、
さらにこの５つのグローバル・コンピテンスに加えて、Common Components of iEARN Projects として、
Participation, Collaboration, Final Outcomes の３つとその詳細項目が挙げられている。各プロジェクトの内容と手法は、実に多岐にわたるが、どのプロジェクトも終了後に、参加者が前述のサーベイを教育者用と生徒用

128

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)（小学生・中高生用の２種類）でおこなうことが奨励されている。
筆者は、ロンドン 2012 から引き続いて、ソチ 2014、
リオ 2016、ピョンチャン 2018 と、CLIL 授業案を作成し支援校で実践してきた。特に、2016 年からの東京 2020に向けた都教委のオリパラ教育(東京都教委、2016)を自身の実践研究活動の中心に据え、2017 年度は町田淳子氏と共同で、一般財団法人日本児童教育振興財団の研究助成を得て、都内外 8 校の実践研究協力（23 クラス、計 85
時間分）を通し、小学生を対象とした五輪・パラリンピ
ックをテーマにした CLIL 授業案を国際理解教育の５つの分野 (平和、人権、環境、異文化コミュニケーション、
地域・国別研究)に沿ってまとめた研究報告書(町田・滝沢、2018)を作成した。さらに、それに学習指導要領の 3
観点を加え、小学校現場の先生方の使いやすさや汎用性を追求したスライドやワークシートを含んだ教材本(町田・滝沢、2019)を出版した。また、坂本・滝沢(2019)
では、それぞれの実践校での 2018 年度の CLIL によるオリパラ授業の実践研究をまとめている。
これらの経験をもとに、この TOPA Project を 2019年から共同プロジェクト・ファシリテーターの長谷川早百合氏と進めてきたのであるが、2020 年のパンデミックによる東京 2020 延期の中では、その 6 月に 10 ヵ国から60 名の教育者と中高生のプロジェクト参加メンバーが、
TOPA Global Exhibition (TGE) 2020 に集結（図１）してくれ（滝沢,2020b;滝沢,2021）、まだまだ各国がパンデミックに大きく揺れ、
東京 2020 の開催もより危惧されていた 1 年後の 2021 年 6 月も、「お互いとアスリートたちを励まそう！」と、Well-being & Solidarity をあらたにスローガンとし、11 ヵ国から 50 名の参加を得て、TGE
2021 を開催することができた（図２）。以下は、ジェイ
アーンの公式サイトの記事からである。

図２（TGE2021 ©NPO 法人ジェイアーン）
３．オンライン発表交流会（TGE2021）
TGE 2021 では、筆者らプロジェクト・ファシリテー
ターが、リアルタイムでこのオンライン発表交流会を主導できることから、まずメインとして IOC や IPC の「オリンピック ＆ パラリンピックの価値」を学ぶアクティ
ビティを CLIL によるワークショップとしてデザインしたが、さらにこの発表交流会全体のプログラムも CLILとしてとらえることができると考えた。当日のプログラ
ム内容と、再考したその４Cs は次の通りである（坂本・滝沢、2022）。
＜TGE2021 プログラム＞ 2021 年 6 月 26 日(土)Zoom によるオンライン発表交流会（2 時間半）
１．Hello from around the World!：参加国の紹介とその言語でのあいさつを全員でおこなう。
２．Olympic & Paralympic Values Activity & Group
Session ：「オリンピック・パラリンピックの価値」
について関連ビデオで紹介した後、ブレイクアウト
ルームでグループに分かれ、各自が自分にとって一番大切に感じる価値と理由を考え、グループと全体で共有する。
３．Collective Video Exhibition from TOPA Forum：
小学校の参加国（オーストラリア、ロシア、台湾、
パキスタン、日本）からのアイアーンのプロジェク
ト・スぺ―スへの活動投稿を含んだ 13 の国・地域
からの 17 の小中高の参加校の紹介と活動のまとめ
ビデオを視聴する。
4.Youth Session ＆ Let’s Cheer for the World!:
まず、６ヵ国（中国、ネパール、ポルトガル、ブラジル、モロッコ、日本）からの 8 校が、自国のコロ
ナ禍での学校生活の様子や、人気のスポーツ、東京
2020 の競技や、出場予定のアスリート等について発表し、その後各国語の応援エールの紹介と全体でのやり取りをおこない、今回のオンライン発表交流
会の協働成果物として、
世界応援ビデオをともに作成する。

図１（TGE2020 ©NPO 法人ジェイアーン）

229

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)＜４Cs の構成＞
Content:① オリンピック・パラリンピックにおいて重視される
普遍的な価値について学ぶ。
② 各国の発表で、他国の様子やスポーツと東京 2020
関連のことがらを知る。
Communication:① オリンピック・パラリンピックの価値について、自分の考えを英語で述べることができる。
② Content②の内容について、自らも英語で発表することができる。
Cognition:① オリンピック・パラリンピックが重視する価値について、今の自分にとって最も意味のあるものはどれであるかを考える。
② 各国の応援エールのやり取りをビデオにし、１つの成果物を作成する。
Culture:① 海外校の発表を聴き、グローバルなイベントにより興味・関心を深めようとする。
② 各国の応援エールのことばを知り、実際のやり取りを通して、さまざまなやり方があることを知ろうとする。
③コロナ禍でもリアルタイムで海外の参加者とオンライン交流を持ち親睦をはかることによって、東京2020 を通して、世界の平和の大切さを願う気持ちを持とうとする。
４．アイアーンのポストプロジェクト・サーベイと４Cs
アイアーンのポストプロジェクト・サーベイの中高生用である for Secondary を TGE2021 参加の 6 ヵ国の中高生に実施し、計 18 名から回答を得た。今回ここでは、生徒の回答内容に言及するのではなく、前述したように、
そのサーベイ自体の内容ついて、
４Cs の観点から見た親和性と実施の課題についての考察を述べたい。
まず、実施前におこなった一番大きなこととして、25問から成るオリジナルの質問の内容は基本的に変えずに、
以下のように質問数を追加して計 41 問とした。
（１）オリジナルのサーベイの選択問題に、その具体的な理由を問う質問（9 問）（２）TOPA Project と TGE 2021 についての具体的な質問等（7 問）これは、オリジナルのサーベイが多数の回答者とその集計を大前提として、どのプロジェクトの参加者でも答えられるような General な質問になっていることから、具体的に記述するような質問は、What did you enjoy mostabout the project exchange ? と What did you learn
during this project ? のみで、あとは選択式だけになっ330ていたことによる。また、特定のプロジェクト内容について、前述したような４Cs の観点を具体的に見取りたい
際に、オリジナルの質問内容でカバーできるものがある
ことは親和性があると言えるかもしれないが、一方で質問をより足さなければいけないということにもなった。
この４Cs の観点に対応すると思われるオリジナルの質
問の種類は、全体的にやはりグローバル・コンピテンスに関わる Culture と思われるものが多く、他の C である
Content（前述の「project から学んだこと」、global
events と subject area に つ い て の 知 識 ）、
Communication （ language skills ）、 Cognition（problem-solvingskills）等について、これら数問が相当したり、また 2 つの C に対応する質問も含む印象を受けた。肝心の ICT skills の向上についての質問は１つだ
けあったが、
これは4Csとはまた別の項目になるだろう。
ここまで述べたように、この実践の CLIL における 2
つの目的のまず１つめについては、このコロナ禍とGIGA スクール構想の前倒しがきっかけで、ジェイアー
ンのメンバーの中でもよりニーズと実例が増え始めているリアルタイムの海外校とのオンライン・セッション自体をプロジェクトの集大成として CLIL でデザインした
1 つの試みになったのではないかと思う。
また２つめについては、今回の活動母体のアイアーンのポストプロジェクト・サーベイは Culture の占める割合が特に大きいということが具体的にわかり、自身の４Cｓの観点の見取りとの親和性と言うよりは、今後どのように統合したり、改変を加えていくのかを考えていく必要があると感じた。が、実はこの実践後、このオリジ
ナルのサーベイはアイアーンによって、別の意味で改良された。質問が精選され、前述のアイアーンのグローバ
ル・コンピテンスの 5 つの目標成果項目ごとに明確にカ
テゴリー化されたのである。
それで今度はこれを用いて、北京 2022 開催前の１月に８ヵ国、約 40 名の教員と生徒たちの参加でみたび催された TGE2022 後のサーベイに
前回の課題を踏まえ、また取り組んでいるところである。
５．おわりに昨年度からジェイアーンでは ICT 教育というより、デ
ジタル・シティズンシップ教育の研究ワークショップが始まっており、このような教育的知見もオンラインでの国際協働学習を通して、グローバル・コンピテンスを育成しようとする際の大きな核となっていくはずである。
今後も自身は CLIL を基盤に英語教育に取り組みながら、
日本よりずっと進んでいるであろう海外のこのような教育の事例もより多く参考にしていきたいと考えている。

J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

3805/

参考文献

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栗田智子・滝沢麻由美(2021)「ジェイアーンの国際協働学習の成果

esと課題の考察 グローバル・プロジェクトについての実践状況調

International Education and Resource Network. (2014).

査から」特定非営利活動法人グローバルプロジェクト推進機構ジェイアーン国際協働学習 iEARN レポート 2020 年度 2-8.

Teacher’s Guide to Online Collaboration & Global Projects.

https://jearn.jp/iearn-report/ISSN2434-0049_iEARN_Report_

Retrieved November 11, 2021, from https://iearn.org/collab

20210605.pdf,（参照2021-06-01）

oration-center/iearn-project-book
OECD (2018). PISA 2018 Global Competence. Retrieved

公益財団法人 日本オリンピック委員会 (2017)「オリンピック価値

November 11, 2021, from https://www.oecd.org/pisa/innovat

教育の基礎」https://www.joc.or.jp/olympism/ovep/pdf/ovepion/global-competence/2017.pdf,（参照 2018-11-01）

Takizawa, M. & Hasegawa, S. (2019). The Olympics and坂本ひとみ・滝沢麻由美 (2019)「オリンピック・パラリンピック

Paralympics in Action (TOPA) Project. Retrieved November 11,をテーマにした国際理解教育－CLIL による英語授業実践－」『東2021, from https://iearn.org/cc/space-2/group-676

洋学園大学紀要』27.139-158.

The International Olympic Committee (2017). Olympic Values

坂本ひとみ・滝沢麻由美 (2022)「CLIL によるグローバル・コン
ピテンス育成の試み－アイアーンの国際協働学習を通して－」

Education Programme. Retrieved November 11, 2021, from

『東洋学園大学紀要』30.254-270.

https://www.olympic.org/olympic-values-and-education-program

滝沢麻由美(2020a)「Unity in Diversity オリンピック・パラリン

The International Paralympic Committee (2017).

ピックを通して、世界とつながろう」『新英語教育』5 月号 9-11.

I’mPOSSIBLE. Official Education Programme of the Paralympic Movement. Retrieved November 11, 2021, from htt

滝沢麻由美(2020b) TOPA（The Olympics & Paralympics in
Action）Project- Let the Flame Shine as Our Hope (聖火を希ps://im-possible.paralympic.org/

望の灯に）特定非営利活動法人グローバルプロジェクト推進機構
ジェイアーン国際協働学習 iEARN レポート 2019 年度 41-42.

UNESCO. ICT in Education. Retrieved January 20, 2022, from滝沢麻由美(2021) TOPA（The Olympics & Paralympics inhttps://en.unesco.org/themes/ict-education

Action）Project - Well-being & Solidarity in Response to
Covid-19. 特定非営利活動法人グローバルプロジェクト推進機
構ジェイアーン国際協働学習 iEARN レポート 2020 年度
27-29.
東京都教育委員会 (2016)「オリンピック・パラリンピック教育」
https://www.o.p.edu.metro.tokyo.jp/index,(参照 2021-09-0
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特定非営利活動法人グローバルプロジェクト推進機構ジェイアーン(2022) TOPA Global Exhibition (TGE2022,2021,2020).
https://jearn.jp/news/topa/index.html, (参照 2022-02-14)
町田淳子・滝沢麻由美 (2018)「2017 年度 一般財団法人 日本児童教育振興財団助成研究 国際理解教育としてのオリンピック・パ
ラリンピックをテーマにした小学校英語教育教材の開発 研究報
告書」一般財団法人 日本児童教育振興財団.
町田淳子・滝沢麻由美 (2019)『英語で学ぼう オリンピック・パラ
リンピック－CLIL による国際理解教育として』子どもの未来社.
Asia Society. (2005). What is Global Competence? Retrieved
November 11, 2021, from https://asiasociety.org/education/
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Coyle, D. (2018). “Beyond CLIL”. J-CLIL Summer Seminar in
ScotlandiEARN USA (2021).iEARN’s 5 Student Outcomes for Global

Competence. Retrieved May 01,2021, from https://www.face
book.com/iearnusa/photos/a.194325030603333/402795326057

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J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)

外国人留学生と日本人学生が共に学ぶ食育 CLIL：
ワークショップ案
津田 晶子（中村学園大学）

１．留学生と日本人の食育 CLIL のニーズ

２．
留学生と日本人学生が共に学ぶ食育 CLIL のワークシ
ョップ案

筆者の居住する福岡県の各大学で、外国人留学生の食育にどのように取り組んでいるか現状を把握し、それをもとに「日本人学生と留学生が多様性を認め合いながら、健やかな健康生活を送るための食育を提案すること」を目的に、「福岡県における外国人留学生の食育に関する実態調査」を実施した。
調査実施期間は令和 2 年 4 月～令和 2 年 7 月で、調査対象は福岡県内の大学・短期大学・高等専門学校 35 校で、回答があったのは 24 校である。
（回収率 68.6%）「留学生への食育の有無」については、24 校のうち、「ある」と回答した学校は 22 校、「ない」と回答した学校は 2 校、無回答が１校であり、福岡県においては留学
生への食育が進んでいないことが分かった。
「留学生への食事対応をしている学校」は３校のみであり、１校はハラル対応、２校はハラル・ベジタリア
ン両方に対応している。
「留学生向け食育セミナーとしてどのような内容が良いか」を自由記述で書いてもらったところ、以下の回答が得られた。
・日本で留学生達ができるだけ安価で健康的に過ごす
ための食生活のアドバイス
・伝統的な日本料理及びその作り方の紹介
・日本の食材を使った母国の代表的な料理の示範と実習・日本食の特徴
・日本食で食べ方が難しい料理を用いた交流会（例)焼き魚、殻付きの海老、手巻き寿司、そば、天ぷら・和食によく用いられる調味料を学ぶ会（例)みそ、醤油、酢など
・体調管理と食事
・ベジタリアン、ビーガン（完全菜食主義者）への食育指導について・ハラルメニュー対応していない食堂で、イスラム教徒の学生にはどう対処すべきか
この調査を踏まえて、「外国人留学生と日本人学生が共に学ぶ食育 CLIL」のワークショップを提案する。

前述の調査を元にデザインしたワークショップ案の概要は以下のとおりである。
参加者：20 名～30 名程度
日本に来たばかりの外国人留学生や自炊を始めたばかりの日本人学生１年生に特に適した活動である。
言語：英語および日本語
ファシリテーター：語学教員（英語教員、日本語教員）
また、可能であれば栄養教員や調理教員の参加が望ましい。補助として、英語や国際交流に興味があるボランティア学生や調理や栄養の助手の参加があるとさらに良い。
開催場所：大学食堂、椅子の可動が可能な講義室（学内にあれば、調理教室）
準備 :参加者に英語と日本語表記の名札に好きな食べ物を書いてもらう。
準備するものプロジェクター、ポスター、正方形の付箋、レポート用
紙、カラーのマーカー（ポスター作成に使用）、ボールペン、情報検索用にコンピュータまたはタブレット
活動内容例「ポスタープレゼンテーション」
出身国ごとに分かれて、付箋にキーワードを書いて、母国の食べ物を紹介するポスターを作り、日本人学生は英語で、留学生は日本語で発表する。
「好きな和食・嫌いな和食で自己紹介」
付箋を 2 枚用意し、1 枚には好きな和食の名前、もう1 枚には嫌いな和食の名前を書き、背中に貼る。参加者
は教室を歩き回って、他の参加者の背中の付箋を読んで好きな和食と思う方に X 印をつけていく。全員が印をす
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けられたら、付箋を外して、お互いに見せ合い、当たっているかどうかを発表する。

「食品表示ラベルの見方」
原材料や栄養成分などの見方を学ぶ。ハラルに基づく食生活をしているイスラム教徒や動物性食品を摂取しな「Hello Activity」
いビーガンにとっては、食品の原材料は何であるかを知以下の質問に答える形で全員が自己紹介する。
ることが重要である。また、米国、英国、豪州などの英語圏の食品表示と比較すれば、栄養や食品関係の英語語
1． あなたの国を代表する食べ物（国民食）
は何ですか。
2． あなたにとって健康的な食生活を説明してください。 彙の学習もできる。
3． あなたの国の典型的な朝食について、説明してくだ「料理初心者のための和食体験」
さい。
（何時に食べるか、
誰と食べるか、誰が作るか、
英語と日本語のレシピを配布し、留学生と日本人で協どんな食材を使うかを含めて）力しながら、簡単で健康的な和食を作り、試食をする。
なお、アレルギーの有無や食べることのできない食品「食文化クイズ」
について、参加者に事前調査をして、使用する食材につファシリテーターが質問するクイズについて答える。
いて配慮する。また、イスラム教徒の留学生を招待した
食文化を専門とする教員や海外への長期滞在者とともにい場合はラマダンの時期の開催を避け、日本酒やみりん問題を作成すると良い。クイズの問題例は以下のとおり
での味付けをしないようにする。
である。
「日本において、初めて友人の自宅に招かれた場合は、「マッチングゲーム」
何時頃に行くのが良いか」
食品の写真を貼ったカードに英語と日本語の表記をし、「日本で縁起が良いと言われる色は何か」
栄養素（タンパク質、脂質、炭水化物など）を書いたカ「和室で食事会に招かれた場合、どこに座るべきか」ードとマッチングするゲームをグループ対抗で実施する。
「(国名)ではチップはいくらぐらいか」「Critical Incident」
4 枚のポスターに Critical Incident を書いて貼っておく。参加者は 4 グループに分かれて、それぞれの課題について解決策を考え、発表する。グループごとに検索用にコンピュータやタブレットを渡すと良い。Critical
Incident のとして、以下の課題が考えられる。
「オーストリア人のバーバラさんは有機栽培の食品を好み、ビーガンで、
福岡の企業で働くことになりました。
どのレストランや食料販売店を勧めますか」「パキスタン人のゼインさんはイスラム教徒の留学生です。
サークルのみんなで歓迎会をすることにしました。
どのようなことに気をつけたらいいでしょうか」「中国人の王さんは日本人の友達の実家に招かれました。何を持って行けば喜ばれるでしょう」（日本人学生向け）「留学先の大学で、田中さんは出身
地の郷土料理を紹介するイベントの企画を任されました。
何をどのように紹介しますか」

4．今後の展望
令和 4 年現在、コロナ禍で、キャンパスに通学する機会が減り、大学生の「孤食」が増え、食を通じた異文化体験をする機会が減っている。専門教員と語学教員が協業し、動画配信や Zoom などを活用して、学生が自宅から参加できる食育 CLIL のワークショップを企画したいと考えている。
引用文献

津田晶子, 仁後亮介, 松隈美紀, 大和孝子（2011）「福岡県における外国人留学生の食育に関する実態調査」 https://researchmap.jp/akikotsuda/misc（2022 年 2 月 9 日アクセス）

謝辞

当ワークショップのデザインについては LTS
Training and Consulting (英国、Bath)の指導を受けた。
本研究は JSPS 科研費 19K00900「留学生と日本人学

３．専門教員と語学教員が協業できる場合の活動例

生の多文化間共修による食育英語の CLIL:ニーズ分析と教材開発」、中村学園大学プロジェクト研究「地域の国際

調理学、栄養学（Content）の専門教員と英語教育、日本語教育（Language）の語学教員が協業できる場合
は、以下の活動が可能である。

化に貢献する食のスペシャリスト養成のための CLIL
（内容言語統合型学習）プログラムと教材開発」の助成によるものである。
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J-CLIL Newsletter 掲載

賛助会員＆ website＊ J-CLIL website 掲載名称および掲載順◉ Global Step Academy

https://www.gsacademy.com/online/index.html◉三修社

https://www.sanshusha.co.jp◉教育開発出版http://www2.kyo-kai.co.jp/◉成美堂

https://www.seibido.co.jp◉一般財団法人

英語教育協議会（ELEC）

http://www.elec.or.jp/◉サインウェーブ

http://elst.sinewave.co.jp/◉イー・エフ・エデュケーション・ファースト・ジャパン
http://www.efjapan.co.jp◉学習アトリエ COR

https://atelier-cor.com/◉総合教育・生涯学習機関 ECC
http://www.eccjr.co.jp/◉株式会社 増進堂・受験研究社
http://www.zoshindo.co.jp/34J-CLIL Newsletter vol.08 (2022.2)『 J−CLIL Newsletter』 投 稿 募 集
J-CLIL Newsletter WG
日本CLIL 教育学会（J−CLIL)では、ニューズレターへの投稿をお待ちしております。
クラスでのCLIL/CBLT の実践紹介や実践状況の報告などをご紹介ください。皆様の実践が共有できるよう、Web で公開をさせていただきます。皆様のご投稿をお待ちしております！奮ってご応募ください！

投稿要領
1. 投稿者は原則として日本CLIL 教育学会の現会員であることを条件とします。
ただし、共同執筆の場合、筆頭者が会員であれば、内容により必要と判断される場合は、運営委員会で判断し、非会員でも投稿を認めます。

2.原稿内容はCLIL 及びCBLT の実践に関わる報告を中心とします。
3.執筆量は２ページ以上１０ページ以内とします。
4.執筆言語は日本語または英語とします。
5.原稿締切はメーリングリストにて、ご連絡させていただきます。
6.投稿数は、原則として１回につき1人1編とします。
7.投稿応募者の方は、以下の要領に従って原稿を作成し、提出してください。
・原稿の大きさはA4サイズとし、見本のテンプレートに従って作成すること。
・提出は、そのままWebで公開可能な完全原稿を提出する。
①PDF原稿、②ワード原稿、③図・表の資料、以上の３点を提出すること。
・上記(①〜③）を、jclilnewsletter@gmail.com に提出する。
・原稿にはページ数を明記する。
・本文字詰めは、１ページあたり25 字×46 行×2 段＝2,300 文字（10.5 ポイント横組み）、大見出しは7 行、中見出しは2 行とする。
・字体は和文はMS 明朝、英文はCenturyとし、見出しはHGS 創英角ゴシックUB とする。
・句読点は、句点（。）と読点（、）とする。
・横見出しは、１．○○○○ 2. ○○○○ とする。
・文献リストはAPA スタイルに準ずる。
・原稿の初めに、表題（副題が必要な場合は明記）、氏名、所属、を明記する。
8.本文中に使用する著作物（図表、写真、教材のスキャン画像などすべてを含む）が、第三者の著作権、肖像権、その他の権利等に抵触しない旨を書面にてお約束していただ
きます。

☆英文による投稿も受け付けます。希望する方は以下までご連絡をお願いいたします。
jclilnewsletter@gmail.com

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J-CLIL Newsletter vol. 08
2022 年 2 月 20 日 発行
発行者：日本 CLIL 教育学会（J-CLIL）

https://www.j-clil.com
代表者：会長笹島茂

発行所：〒 226-0015 神奈川県横浜市緑区三保町 32 7 号館
笹島茂研究室気付

J-CLIL 事務局

secretariat@te-clil.jp
編

集：J-CLIL Newsletter 編集委員
相羽千州子（静岡県立大学）＊編集委員長
山下理恵子（武蔵野大学）
武藤克彦（東洋英和女学院大学）
大和洋子（星槎大学）冨樫里真（目白大学）
糸井貴夕（立命館アジア太平洋大学）

三修社の英語教科書

CLIL シリーズ

CLIL 英語で学ぶ SDGs の基礎

CLIL 英語で学ぶ国際問題 【改訂版】

Larry Joe，Curtis M. Revis Seubert《著》

笹島 茂，高木由香里，工藤泰三，佐藤真久，笹島茂，池田真，山崎勝，千田享，藤澤さとみ，
福島純子，仲谷都，油木田美由紀《著》

B5 判並製 120 頁カラー 全 14 課 定価 2,200 円（税込）
ISBN978-4-384-33512-5B5 判並製 120 頁カラー 全 14 課 定価 2,310 円（税込）
ISBN978-4-384-33513-2

CLIL Primary SDGs

CLIL Global Issues [revised]

これからの社会を見つめ、内容を考える
自らを発信するための英語を身につける

われわれを取り巻く国際問題を英語で考える≪改訂版≫全頁カラーで見やすくなりました

CLIL 英語で考える SDGs―持続可能な開発目標 CLIL 英語で培う文化間意識
CLIL SDGs―Sustainable Development Goals

CLIL Intercultural Awareness

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笹島茂，工藤泰三，荊紅涛，Larry Joe，

B5 判並製 104 頁カラー 全 14 課 定価 2,200 円（税込）
ISBN978-4-384-33504-0

B5 判並製 112 頁 全 15 課 定価 2,200 円（税込）
ISBN978-4-384-33494-4

CLIL 英語と地図で学ぶ世界事情

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笹島茂《編著》 仲谷都，油木田美由紀，大和洋子《著》

笹島茂，仲谷都，油木田美由紀，小杉弥生《著》

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ISBN978-4-384-33447-0

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CLIL 英語で学ぶ健康科学

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笹島茂，Chad L. Godfrey，小島さつき，Matthew Wilson，Suzanne Dijon《著》

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B5 判並製 128 頁 全 14 課 定価 2,090 円（税込）
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CLIL 英語で学ぶ科学と数学の基礎

国際情勢を考える─国連ニュースで読む世界

笹島茂，小島さつき，Chad L. Godfrey，土田敦子，
佐藤元樹《著》

日本国際連合協会《著》 武藤克彦，石渡淳元，
長 和重，James Francis，仲 慶次《編著》

B5 判並製 92 頁 全 13 課 定価 1,980 円（税込）
ISBN978-4-384-33479-1

B5 判並製 96 頁 全 20 課 定価 1,980 円（税込）
ISBN978-4-384-33450-0

Barry Kavanagh，工藤泰三《著》

Hannah Haruna《著》

地球規模で進む多様な問題について学び、考え、
英語でコミュニケーションできる力を育む

英語力を高めながら、文化間意識を培う
多様な社会を生きるための異文化理解を考える

CLIL Seeing the World through Maps

CLIL World Heritage

ISBN978-4-384-33478-4

地図と豊富な写真を見ながら、国際情勢や地誌、歴史を英語で学ぶ

世界遺産の歴史、位置、現在の様子などの文化的な情報を読み解く

CLIL Health Sciences

CLIL Human Biology

英語を使って健康科学を学べるよう編集
学生が英語で考えるよう意図した構成

CLIL Basic Science & Math

英語と日本語を使いながら、
数学・科学・物理学の基本を学ぶ

教育としての CLIL
笹島茂《著》

A5 判並製 304 頁

健康・医療・福祉
ヒトの身体のしくみや機能を英語で学ぶ

From the UN News Centre

様々な情報を読みこなし、国際社会の現状を学ぶ
英語で読み、英語で話し、英語で考える力を養う

専門教材

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CLIL 新しい発想の授業──理科や歴史を外国語で教える !?

笹島茂《編著》，ピーター・メヒスト，ディビット・マーシュ，マリア・ヘスス・フリゴルズ，斎藤早苗，池田真，
鈴木誠，佐藤ひな子，ソピア・ヤシン，シャンタール・ヘンミ《著》
A5 判並製 208 頁

定価 2,750 円（税込） ISBN978-4-384-05667-9

学びをつなぐ

小学校外国語教育の CLIL 実践──「知りたい」「伝え合いたい」「考えたい」を育てる

笹島茂，山野有紀《編著》，磯部聡子，町田淳子，坂本ひとみ，滝沢麻由美，祁答院惠古，高野のぞみ，松浦好尚，大城戸玲子，蒲原順子，一柳啓子，
宮田一士，Heini-Marja Pakula，Taina Wewer《執筆》B5 判並製 202 頁

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株式会社 三修社

TEL03-3405-4511

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