みちくさ言語療法―ことばの発達と障害の臨床より―⑻ローカルな文化への参加と意味づくり：語用論的アプローチ（前半）工藤芳幸ということになるが、当時は制度化されて「支援技法」のことおらず、都の助成金を受けていた施設であことばやコミュニケーションの発達の援助る。小学生から高校生までの「障害」があにもいくつかの方法論、技法と呼ばれるものる子どもたちが通っている場所だった。大がある。本稿は「みちくさ」と題しているの学 1 年生の頃に夜間課程の社会福祉専門学で、お分かりであると思うが、系統立てた校事務のアルバイトをしていて、たまたま「言語（聴覚）療法」を解説してきた訳ではこの施設のアルバイト募集のチラシを見つなく、幾つかのエピソードを通してことばのけて申し込んだら、すぐに採用になった。

発達と障害、あるいはその援助について考えおそらく人手が足りず、関心を持った人なていこうという意図で書いている。これまで

ら誰でも、ということだったのかも知れなも特に支援技法について詳しく書いてはこな

いが、何はともあれここで働くことになっかった。しかし、エピソードとして書いてきた。このチラシを見つけた、あるいはたまた障害がある子どもとの関わりの背景には、たまアルバイトしていた専門学校にアルバこれまで身に着けてきた様々な方法論も当然イト募集のチラシを送ってくれてなけれながら介在している。何の方向性も持たずにば、障害児者福祉や医療の世界に入ること関わっているわけでない。今回からは、ことはなかったかも知れない。

ばやコミュニケーションをめぐる支援技法の

当時は障害がある人の支援について学ぶ

中でも、自分の中でベースになっている方法学部・学科にいた訳ではなかったので（教について書いてみたいと思う。その１つが育学科所属だったが、教員養成系ではなか「語用論的アプローチ」と呼ばれる方法で、ったので）、知識は皆無に等しいにも関わ自然な場面での相互交渉を軸とした支援技法

らず、福祉の世界に「飛び込んだ」ことにである。

なる。支援とはこういうもの、という先入観は少なかったが、スキルもなかった。利
用者数が増えてきて新たに編成された中高

全てのきっかけのチラシ生のグループに配属され、担当する子も決
大学生の頃、東京 23 区の下町にある障められた。担当とは言っても一体何をした

害児学童保育施設で指導員のアルバイトをものか、明確な道筋はない。

していた。現在では放課後等デイサービス

多分、その頃のスタッフは皆が手探りで207

やっていたので、私のような素人でもどうとも勿論あったが、無手勝流だけでは心許にか入れてもらえる余地があったのだろう

なかった。関わっている子たちの発達的なと思う。当時は障害がある子どもの「放課状況を捉え、認知やことばやコミュニケー後保障」が盛り上がってきた時期で、まだションの発達や、活動への参加を促す方

制度設計はできていなかったが親の会など法、私が学べる技法はないものだろうか？

が中心となってレスパイトケアや学校以外と考え、いくつかの成書を眺めていた。の場づくりに注目が集まっていた。この分

私がいた中高生のグループは低層の古い野の専門職がたくさんいた訳ではなく、スマンションの２部屋をぶち抜いたスペースタッフも学びながら作り上げていたと思を利用して活動していて、ごくごく普通のう。余談だが、今は第２波、第３波という住居のような環境だった（一部は改造して状況で、放課後等デイが制度化され、そし構造化しているところもあったが）。いつてそれが拡大している。そこで働くスタッも数人の子どもたちがいて、ゆっくりと過フも多様であり、知識やスキルの量や質のごす時間があったり、皆を誘っておやつを幅も広い。しかし、比較的簡単にさまざま作ったり、それぞれ好きな音楽を聴いたな研修機会にアクセスできる状況にはなっり、近くの公園まで行って遊んだりというている。その点ではずっと、援助技術の習場だった。療育というよりも「放課後の暮得は容易な状況なのかもしれないが、新参らしの場」という雰囲気だった。学校でも者に多くのことができない事実は変わらな家庭でもない第 3 の場。制度化された空間いだろう。

から少し緩く、だけどちょっと緊張感があるような場所。そういうことを目指していたのもあって、あまり特殊な教材や環境設関わり方がわからず技法を求める定を使うのではなく（例えば、発達検査なさて、配属された中高生グループには自ど）、より日常的に使いやすい、できるだ閉症（現在の言い方では自閉スペクトラム

け自然な状態で子どもの様子を観察するこ症）のある子が非常に多く、ダウン症や重とによる発達の見立てや、それに基づく関い知的障害がある子どもたちも通ってきてわり方の方法論を求めていた。自分が関心いた。私が担当についたのは自閉症の子だを持っていた教育思想や方法論の影響、まった。ある程度、ことばは話すものの、会た時代的な背景もあってか、枠にはめて教話ということにはならない。中学生なのでえ込むタイプの方法ではないものを求めて体も大きく、動きも大きい。そしてたびたいたかも知れない。

びパニックを起こすことがあった（そのよ

私が頼ったのは発達心理学の科目担当教うな環境設定をしてしまっていたのだと思員だった荻野美佐子先生（元・上智大学総う）。私はその後を追うばかりでなす術が合人間科学部教授）である（のちに大学院なく、パニックが起こってもそれを上手くや仕事に就いてからの SV などで長くお世収めることができない。毎回の活動終了後話になった）。思い切って研究室の扉を叩の反省会でも、帰り道でも反省ばかりだっき、こうした一連の悩みについて相談したた。日々の関わりの中で見えてきているこ

ところ「INREAL（インリアル）アプロー
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チ」というものがある、そしてそれは埼玉どもがコミュニケーションの主導権を持つにも研究会がある、という情報を得ることこと、子どもの言語やコミュニケーションができた。ちょうど荻野先生の手元にあっ能力を引き出すこと、規範のテストにとらた「研究会のお知らせ」のハガキもいただ

われず、実際のコミュニケーションの場面いて、早速その研究会主催の講演会にまずからの子どもの能力の評価をし、子どもかは参加してみることにした。その研究会がら遊びやコミュニケーションを開始できる後に入会することになった「大宮インリア力を育てることが原則である。インリアルル研究会」である。そこで現在は国際医療では支援の目標を狭い意味での音声言語に福祉大学教授である畦上恭彦先生（当時は限定せず、「子どもと通じ合えることを第埼玉県で ST として仕事をされていた）に１の目標」として、音声言語以外の方法も出会い、インリアルについて少しずつ学び含めたコミュニケーションセラピーである始めることになった。

ことを重視している。
方法の詳細は成書に譲るので、末尾の参考文献をご参照いただきたいが、ここでも少し「語用論的アプローチ」とはだけインリアルについて解説しておく。
インリアルは言語学あるいは言語哲学のSOUL（ソウル）中でも特に「語用論」に依拠し、さらに発達心理学における初期母子相互作用研究の理論を基に開発された方法である（と私はインリアルには「大人の基本姿勢」とし理解している）。
「語用論（pragmatics）」ての「SOUL」が示されている。これは以とは、語の「意味」や語のつながり方のル下の 4 つの頭文字を取ったものである（竹ールである「統語」とは異なり、ことばの田・里見，1994）。

社会的な文脈における「使用」を扱う分野である。
「語用論的アプローチ」とは、広い意味では、社会的な相互作用を通じた言・Silence（静かに見守ること）：子どもが語・コミュニケーションの学習を促す立場

その場に溶け込むための余裕をつくってあで、狭い意味では語用障害（代表的なのはげることが必要。そのために大人は考えや自閉症スペクトラムの言語使用の独特さ）意図を押し付けるのではなく、子どもの様に対する支援の方法として捉えられてい子を静かにあたたかく見守る。

る。そして、語用論的アプローチとして国・Observation（よく観察すること）：静か内でよく知られている方法が、インリアルに見守りながら、子どもが何をどのように（INREAL：Inter Reactive Learning）アプするのか観察する。

ローチである。1974 年に米国コロラド大・Understanding（理解すること）：観察に学で開発された方法で、大人と子どもが相より得られた情報とそれまでに得た子ども互に反応し合うことで学習とコミュニケーの情報を照らし合わせ、洞察して理解してションを促進しようとする支援技法であいく。

る。自由な遊びや会話の場面を通じて、子209・Listening（傾聴すること）：子どもに対り方を見直してみると、何かが過剰で、何してよい聴き手であることは、単に耳からかが不足していることがしばしばある。

聞くだけではなく、子どもの表す様々なサSOUL はまさに「基本姿勢」と言える。

インを全身で感じとっていく、心から聴くことが必要。

語用論的アプローチに必要なこと
語用論的アプローチや語用障害の研究者

こうして書いてまとめてあると、これだである大井学先生によると、語用論の学習

けのことか、と思われてしまうかもしれなを援助する上で欠かせない要素はその子どい。しかし、これの基本姿勢を守ることはも（あるいは大人）が「所属するコミュニ

そんなに簡単なことではないと私は考えてティ（家庭、仲間、教室、職場、地域、メいる。例えば、Silence はどこまで沈黙すディアなど）で繰り広げられるコミュニケるべきなのか。どこでセラピストはアクシーションの局所局所において作用している

ョンを起こすべきなのか、その見極めをす

ローカルな語用論について幅広く知る、実ることは容易ではないだろう。ここでいう際のコミュニケーション体験を多様かつきSilence は何もしないことではなく、志向め細かに組織すること」であり、「支援は性を持った沈黙である。コミュニケーショ

あくまで会話の場面や参加者の違いに応じンにおいて、何を語るのか、どう反応するて個別的でありかつ柔軟なものでなければかと同じくらい沈黙の意味は大きなものがならない」とされている（大井，2006）。

ある。Observation は子どもの発達をみる

私たちはローカルな「文化」の中に参加す基本であって、全てでもある。
「見てわかる、あるいは迎え入れる過程を意識できてる」のであれば、発達検査も言語検査も不いるだろうか。ローカルな文化にはそこに要かもしれないが、残念ながらそこまでの参加している当人たちも意識しない暗黙の観察力はない。ただ、いくつかの手がかり規範が存在している。そのまま暗黙の規範や、観察の枠組みを持っておくことで見えに合わせるというだけではなく、適宜規範ることもある。一方でその枠組みそのものを可視化し、それを適当にずらして改変すが特定の発達観や教育観、子ども観や援助る柔軟さが必要になるのではないだろう

観によってでき上がっている訳なので、そか。語用論は人と人のあいだの言語学なののことを知っておくことが求められる。尺だから、個体能力論的なモデルだけ語るこ度を知るだけではなく、尺度が置かれる文とはできないのである（続く）。

脈や状況、社会・文化的な背景、ドミナントなストーリーに自覚的であることが必要＜参考文献＞ということだ。

・竹田契一・里見恵子（1994）『インリアルアプローチ』日本文化科学社．

臨床現場での子どもとのやりとりや親との面接がどうもしっくりこないと思った・大井学（2006）「高機能広汎性発達樟害時、この「SOUL」の観点から自分の関わにともなう語用障害：特徴, 背景, 支援」
コミュニケーション障害学 23, pp87-104.
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