The

Scienceof

Reading，VoL41，No．3（1997）

社会的事象を扱った文章の読解に及ぼす学習者の知識・意見の影響＊

仙台白百合短期大学

舛

田

弘

子＊＊

が難しくなることがわかる。このような結果は，学習者問題と目的が教授活動によって得た知識を，自身の既有の知識体系

私たちが日常生活の中で，何らかの問題を解決するた
めに文章から情報を得ようとする際には，当然のことなの中に組み込み，位置付けることに失敗することから生じると考えられる。

がら，「文章内容を正しく読み取ること」が必要である。

さて，上述のような事実は，課題の違いにより，問題

しかし，例えば麻柄（1990）が報告するように，事前テ解決の方法に違いがあると捉えることができる。これとストの段階で，「チューリップの花にはたねができない」

関連するのが，「再生的問題解決（reproductive

problemと思っていた学習者が，「たねができる」という内容のsolving）」と「生産的問題解決（productive

solv−

文章を読んだ後での再生テストでも，「『たねはできなing）」の2つの概念である。再生的問題解決とは，「過い』と書いてあった」と答えるような場合がある。ここ

去の記憶をそのままよみがえらせる形で問題を解決する

では，学習者は既有の知識や思いこみに影響を受け，文こと（工藤，1995）」または「被験者がすでに学習して章内容を正確に読み取れなかったことが示されている。

いる解決法を想起する（ことによって問題解決を行う）

さらに，工藤（1993）では，「ヒマワリの花は太陽を（心理学事典，PP．790）」と説明される。これはすなわ

追って回る」と思っていた学習者が，事後の再生的要約

ち，過去に学習あるいは経験した事柄の記憶そのものをテストでは，「ヒマワリの花は回らない」と正答してい呼び起こすことによって，あるいは記憶そのものではなるのにも関わらず，「どうしてヒマワリの花は回る

くても，どのようにしたら問題解決ができるか，その方という中学生の問いに対して答えよ」と言う設問

法を思い出すことによって，問題解決を行う場合を指す。

に対しては，「光合成のために回るのだ」と誤答してし前述の麻柄（1990）の学習者が行った問題解決はこれにまっていることが報告されている。この結果からは，当当たると言えよう。また，生産的問題解決は，「記憶し該の文章内容について誤った知識や思い込みを持ってしている内容以上のことを『生産』することによって問題まっている学習者は，文章内容をそのまま記憶再生するを解決すること（工藤，1995）」，または「過去においてような問いには正答できるが，記憶再生では答えられず，は無関係だったいくつかの経験を結びつけて新たな解決

自身の既有の知識や意見，思い込みなどと，文章内容とを発見する（こと）（心理学事典，PP．790）」と説明さの関連づけを行うことを必要とするような問いには正答れる。これはすなわち，単なる記憶内容の想起では答えの？

problem

られず，回答するためには新しい知識として学んだこと
噛The
SiOn

effects
Of

a

of

teXt

previousOnaknowledge

andopiniononthecomprehen−

を，自分の既有知識と関連づけて応用する必要があり，

SOCia且iSSUe．

＊＊MASUDA，Hiroko（Sendai

ShirayudJuniorCollege）

どう応用するかは学習者の側にゆだねられるような問題

一81一

読書科学第41巻第3号
解決の場合を指す。前述の工藤（1993）の学習者炉行っ

章の中では実際にどのように生じるのかを知ることを目た問題解決はこれに当たると考えられる。つまり，再生的の一つにする。具体的には，現在法制化の論議がなさ的問題解決は，文章内容の正確な読み取りにかかわり，れている民法改正案の中から，極めて今日的な社会事象

生産的問題解決は，文章内容の正確な読み取りだけではを扱った題材である「夫婦別姓法案」について解説したなく，その応用にかかわると考えられる。従って，問題文章を作成し，教材文とする。

解決のための文章内容の読み取りの様相を考えていくに

この題材を正確に理解するためには，現行の民法と，当たり，この二つの問題解決の様式を区別し，各々に重夫婦別姓法案の同異点を把握する必要がある。従って，視して検討して行くことが重要である。

学習者が現行の民法における姓の規定，すなわち，夫婦

ところで，工藤（1994）は，学習者の誤答の理由としの姓は男女どちらかの姓を必ず選択すること，子どものて，文章内容から新しく得た知識（ヒマワリの花は回ら

姓は夫婦が選択している姓を統一して用いることを，正ない）が孤立したものになっていて，学習者の他の知識

しく理解しているかどうかが事前知識として関与してく（例：光合成など）と関連づいていないせいではないか

ることが予想される。また，文章内容と異なる意見が教と考え，この二つの知識を関連づける為の情報を与える

材文の読みを阻害することが起こりうるのならば，本教援助を試みている。科学教育の場合には，このように，材文の内容である「夫婦が別姓を選択すること」に，「反事例の根拠となり，しかもそれを用いれば多くの事例の対」という意見が，学習者の理解を阻害する可能性があ

説明が可能であるような法則が存在する。そして，既有る。ここから，教材文の理解に関わる意見として，学習の知識と新しく得た知識を関連づけるために法則を用い

者自身が夫婦別姓に受容的なのか批判的なのかを挙げる

る事ができ，そのことで，新しく得た知識の理解が促進ことができる。

される事が期待できる。それでは，社会的事象を扱った

以上を踏まえ，本研究では，学習者の知識および意見文章の場合にはどうであろうか。社会的事象は，科学的が，社会的事象に関する文章理解に与える影響を，上述知識の場合とは異なり，単一のあるいはわずかな数の法の2つの問題解決の様式において検討する。検証する仮則・ルールでは説明が難しい。また，ある特定の社会的、説は，以下の2つである。

事象が，何らかのルールに従って動いているという明確

仮説1：与えられた文章内容について「再生的問題解な印象ではなく，「理由はわからないが，何となくそう決」と「生産的問題解決」を要求する課題において，そなっている」という印象を与えやすい。そのため，そのの文章内容の前提となる知識を持ち，文章内容に対し受社会的事象の仕組みを改めて説明しようとすると，その容的な意見を持つ学習者の方が，前提となる知識を持た事象に対する知識よりはむしろ，その個人の意見が全面ず，文章内容に批判的な意見を持つ学習者と比して，よに出てくることがある。ここが，前述のように知識が読り正答が可能であろう。

みに影響を与える，科学的事象を扱う文章と，は異なる点

仮説1の根拠を以下に示す。文章読解の際，単に言葉である。繰り返すが，社会的事象を扱う文章では，学習の意味や文法だけを理解していれば，文章内容がすべて者の既存の知識の影響だけではなく，生活経験のなかで理解できるわけではない。言葉の意味や文法的知識のほ自成的に作り上げた意見の影響が大きいことが予想されかに，文脈を手がかりとして使用しながら読解を進めてる。このことは，科学的知識を扱う文章と，社会的事象行くと言える。その文脈を作り上げるには，文章内容のを扱う文章の比較の中で確かめられる事であるが，本研前提となる知識が必要となる。このことから，以下のよ

究ではその手掛かりとして，科学的知識の文章読解の中うに考えられる。すなわち，文章内容の前提となる知識で生じるような内容理解の誤りが，社会的事象を扱う文は，文章読解の際，文脈を構成する知識となりうる。そ一82一社会的事象を扱った文章の読解に及ぼす学習者の知識・意見の影響して，そのような知識を持っている学習者は，持ってい識・意見との関連で検討するという2段階を想定しうる。

ない学習者と比べて，文脈が構成でき，正しい読解が促

そこでは，文章内容を通じて新しい知識を学習したとし進されると考えられる。

ても，自身の既有の知識・意見と新しい知識とを関係づ

また，上でも論じたように，社会的事象の場合は，個ける際に，2つの知識の併存や混乱が生じることも考え人の意見に読解がより左右されると考えられる。つまり，られる。もしこの想定が正しければ，「再生的問題解決」

自身の意見と合致するかしないか，あるいはそのようなの課題には正答できても，「生産的問題解決」の課題に内容を受容できるかできないかが，来章内容の読み取りは誤答する学習者が存在すると予想できる。以上のようやすさ，読み取りにくさとかかわる可能性がある。ここに，本研究の目的は，夫婦別姓法案という社会的事象をから，文章内容に対し受容的な意見を持っている学習者

扱った文章を用いて，上記の2つの仮説を検証していく

は，正しい読解が促進されると考えられる。これらのこことである。

とより，文章内容の前提となる知識を持ち，文章内容に

方法

受容的な意見を持つ学習者は，そうでない学習者と比べ，文章内容の理解の直接的な課題である，再生的問題解決

1）教材文の課題により正答しやすいと考えられる。また，生産的

教材文は約3600字で，以下のような構成である。

問題解決の課題に正答するには，文章内容を元に，応用

1）現在の民法での結婚後の姓の決め方を簡単に解説的に考え，答えねばならない。その際には，文章内容かする。その内容は以下の3点である。①法律の下での結ら得た知識と，自身の既有の知識・意見とを関係づける

婚とは，婚姻届を出すことによって，夫婦の新しい戸籍必要があると考えられる。従って，学習者の既有の知識を作ることである。②夫婦の姓は夫・妻のどちらかの結・意見が，文章内容の理解の前提となり，文章内容に受婚前の姓を選択する。③旧民法から現行の民法に改正さ容的なものであるなら，文章内容を自身の知識・意見とれた際，①・②のように法が変わった。

関係づけることがより容易であり，その結果文章内容に

2）旧民法について簡単に触れる。具体的には，「女合致した回答をすることがより可能になると思われる。

性が姓を変えることが多い現実は，家を単位とした明治だが，文章内容の前提となる知識を持たず，かつ文章内時代の旧民法の規定に由来するものであること」を示し

容に批判的な意見をもっている学習者は，既有の知識・た。

信念が文章内容と合わないために，上述の関係づけがよ

3）別姓法案における夫婦・子どもたちの姓の決め方

り困難であり，文章内容よりは自身の既有の知識・意見を解説する。別姓法案の3案を，具体例（鈴木宏・英純に合致した回答をする傾向にあるのではないかと考えら子のカップルの姓選択）を用い，図解を交えて，夫婦のれる。

姓と子どもたちの姓について解説した。また，試案では

仮説2：「再生的問題解決」と「生産的問題解決」のA案，B案，C案と呼称されている3つの案を，姓選択

課題において，「再生的問題解決」の課題に正答できてのあり方に対応させて，別姓案（夫婦別姓が基本，兄弟も，「生産的問題解決」の課題には正答できない学習者

姉妹の姓も別々可〉，同姓案（夫婦同姓が基本，兄弟姉が存在するであろう。

妹の姓は統一〉，通称案（家族同姓，通称の使用可）と

仮説2の根拠を，以下に示す。仮説1の根拠のところ呼ぶことにした。これは，新聞などでも同じような表記でも述べたように，与えられた文章内容を，学習者が自がされていることに倣ったものだが，姓選択のあり方が身の既有の知識・意見と適切に関係づけるためには，文呼称に要約されているので，A，B，Cの記号よりも理章からの読み取りを正確に行い，さらに自身の既有の知解の助けになると考えたことによる。

一83一

読書科学第41巻第3号
4）別姓法案賛成と現行法賛成の両方の立場から，，民中にはない／今のままでいい理由・変えた方がいい理由

法改正のメリットとデメリットを解説する。現行法と別・？1），3）「『法律で女は夫の姓になると決まってい姓法案に対する「議論のポイント」として5項目を取りる』へどう答えるか」の応用的課題，の3つからなる。

上げ，両方の立場から賛否とその理由をあげた。それら

再生的問題解決のレベルは文章内容を正しく把握できたは，①「仕事上姓が変わる」について，別姓法案派ではかどうかで確かめられる。よって，文章内容をそのまま「不便である」，現行法派では「不便な人はまだ少ない」。

思い出し，回答することが可能である，事後テストの1）②「同じ家族なのに姓が違う」について，別姓法案派でと2）において測定する。ただし，1）と2）では課題

は「法律で家族のきずなを強制される必要はない」，現の難易度に差があり，2）の方がより困難であると予想

行法派では「家族のきずなが薄れる」。③「姓は家族のされる。なぜなら，2〉は提示されている文がそれぞれものか，個人のものか」について，別姓法案派では「個別姓法案への賛成・反対どちらの立場の理由なのかを判人のもの」』現行法派では「家族のもの」。④「姓を変え断する問いだが，これは現行法と別姓法案の姓規定につると今までの自分が消える」について，別姓法案派ではいて区別して理解がなされた上でなければ回答できない「全て改姓する必要があり，また改姓は辛い」，現行法からである。生産的問題解決のレベルは，文章内容を用派では「大げさだ」。⑤「女性が姓を変える二夫の家にいて応用的な問いに回答できたかどうかで確かめられる。

嫁に入るという意識が強い」について，別姓法案派ではよって，事後テストの3）の応用的課題において測定す「結局不平等」，現行法派では「現行法であってもどちる。

従って，前述の仮説から導かれる結果の予想は，以下らの姓でも選べる」。これらを並列的に記述し，どちらのようになる。

かの立場に偏ることがないよう，配慮した。

予想1：事前1）において教材文の前提となる知識を

2）事前テストおよび事後テスト

事前テストは，1）現行民法における夫婦の姓につい持ち，かつ別姓に受容的な学習者群（以後，知識正・受ての知識を問う課題（「前提知識」の課題）が2問（例：容群，SJ群と記述）の方が，教材文の前提となる知識が現在の法律では，婚姻届を出し，法律的に結婚している

誤っていたり不足していて，かつ別姓に批判的な学習者

夫婦は，洞じ姓にならなければならない・同じ姓にな群（知識誤・批判群，GH群）よりも，事後1）2〉3）

る必要はない・わからない1どれか一つに○），2）伝の再生的問題解決および生産的問題解決の課題において，統的な別姓反対意見に対する学習者の賛否を問う課題

文章中で扱われた別姓法案の内容により即した回答がな（「意見」の課題〉（「同姓はきずなやまとまりを感じさせされるだろう。また，教材文の前提となる知識が誤ってる。別姓はわがまま」への賛否），の2つからなる。

いたり不足していて，かつ別姓に受容的な学習者群（以事後テストは，1）教材文中で解説される，現行法な後知識誤・受容群，GJ群）と教材文の前提となる知識

らびに別姓法案における夫婦・親子・兄弟同士の姓の決を持ち，かつ別姓に批判的な学習者群（以後知識正・批め方を問う課題（例：鈴木さんと英さんが結婚するなら，

判群，SH群）においては，予想がたたないために検討

夫の鈴木さんの姓を二人の姓にしなければならない証

課題とする。しかしながら，もし前提知識が群間の結果

しい・誤り・？1（現行法について）／夫婦が戸籍上同の違いに大きく寄与しているならば，SJ≒SH＞GJ≒GH

じ姓にならなければならないのは1別姓案・同姓案・通となるはずである。また，意見が群間の結果の違いに大称案・どれでもない1（別姓法案について）当てはまるときく寄与しているならば，SJ≒GJ＞SH≒GHとなるはず

ころに○），2）教材文中で解説される，別姓法案へのである。この両者のどちらとも異なるパターンを示した

賛否の意見を問う課題（例：夫婦のきずなが薄れる

際には，両者が関連し合って寄与していると言えよう。

1文

一84一

社会的事象を扱った文章の読解に及ぼす学習者の知識・意見の影響

予想2：事後1）の現行法での夫婦の姓についての再2つの問いの両方に正答できている学習者たちを，前提

生的問題解決の課題と3）の現行法での夫婦の姓についとなる知識が正しい群（31名，52．5％）とし，それ以外ての生産的問題解決の課題の正答者，誤答者を見ると，を前提となる知識が誤っている群（28名，47．5％）とし事後1）で正答し，3）で誤答する学習者が存在するでた。さらに，事前の2）での「伝統的な別姓反対意見へあろう。群ごとに予想すると，SJ群は前提となる知識をの学習者の賛否」において，意見全体に対して「賛成」

もち，別姓法案に対し受容的な群であるので，新旧2つあるいは「どちらとも言えない」と考える学習者を，別の知識の併存を導く可能性が最少な群であると言える。

姓に批判的な群（37名，62．7％），「反対」と考える学習

従って，SJ群において上述の誤答パターンを示す学習者

者を別姓に受容的な群（22名，37．3％）とした。この二は他の3群と比べて最少であるはずである。また，SHつの要因を組合わせ，4群が構成された。すなわち，前群は，前提知識は有するものの，別姓法案という新知識提となる知識が正しく，別姓に受容的な群（上述のSJ群には批判的であるため，2つの知識の併存を導く可能性に相当，以下同じ）が12名，知識が誤っていて，別姓にが最も高い群だと言える。従って，上述の誤答パターン

受容的な群（GJ群）が10名，知識が正しく，別姓に批を示す学習者は他の3群と比べて最多であるはずである。

判的な群（SH群）が21名，知識が誤っていて，別姓にGJ群とGH群については，予想がたたないため，検討課

批判的な群（GH群）が16名である。以後の結果は，こ題とする。

の4群の比較によって検討していく。

3）学習者と実施期日

2）再生的問題解決の課題

学習者は仙台市内の外国語系専門学校1年生80名（女事後テストの1）は，現行法ならびに別姓法案におけ子59名，男子21名）。実験は1995年9月17日，筆者が担る夫婦・親子・兄弟同士の姓の決め方を選択肢の中から当する国語の授業中に行われた。事前テストに10分，文回答させた課題である（Table1）。方法のところで述べ章の読みに15分，事後テストに15分ほどを要した。

たように，これらの事柄については，問題文中に記述されているため，学習者が文章内容を正しく読み取り，記結果と考察

憶できていれば正しく答えることが可能な課題である。

1）群分けとその基準

完答は全ての課題に一貫して正しく答えた学習者，部分

事前テスト2）での，伝統的な別姓反対意見に対する正答は，誤答はないが回答が不完全である学習者，誤答

学習者の賛否を問う課題において，男子は全員別姓に対は誤答を含む回答をした学習者をそれぞれ意味する。以し批判的な意見を示し，男女差が顕著であったため，女後課題毎に検討する。

子59名のデータだけを分析した。前述のように，「別姓①現行法についての課題。SJ，SH両群で，夫婦・親法案理解の前提となる知識の正誤」と，「別姓に対して子・兄弟同士の姓についての現行法の知識を問う課題い批判的か受容的か」が学習者の群分けのための基準となずれに対しても，8割以上の高い完答率が示された。そる。事前テストの1）で，59名中35名（59．3％〉の学習

れに対し，GJ群は夫婦の姓，GH群は夫婦の姓と兄弟同者が「法律的に結婚している夫婦は同じ姓にならなけれ

士の姓の課題において完答率が低かった。平均完答率でばならない」を正しく選択した。ここから，現行法の前見ると，GH群が極端に低いが，他の3群はあまり大き提知識を測定する課題において，誤答者が4割にものぼな差はなかった（SJ：86．1％，GJ：80．0％，SH：85．7％，

ることがわかる。また，同じく59名中55名（93．2％）のGH：56．3％）。数値の大小関係から，予想と合致する結学習者が「夫か妻かどちらかの姓を選ばなければならな果が得られたといっていいだろう。完答率が低い課題がい」を正しく選択した。そこで，上述の現行法に関するあったGJ群とGH群は，事前において現行法における夫

一85一

読書科学第41巻第3号
Table1「現行法および別姓法案・再生的課題」における群別の回答

親子の姓

夫婦の姓

現行法

完答

11（91．7）

誤答

一

■■陰

■■■

O

■■9

6■■9

■■，

■■

完答

一

■■■

■■じ

■■D

●■■レ

0

鱒

■■■9

GJ部分正答1（10．0）4（40。0）

誤答

2（20。0）5（50．0）

■■■

■■■■

一

■■■レ

■■■

一

■■■レ

■■■，

完答

■暉■，

誤答

■■9

一

一

■■■

完答

■■■，

■■■レ

GH部分正答
誤答

■■■，

6■■9

■■D

6■■■

■■■9

■■■，

一

■■■，

■■■，

8（38．1）
8（38，1）

一 〇■■レ 閣■瞳

■■9

■■■

■■■レ

■■■D

■■■

一

■■■ 嗣■■ ■■9 ■■9 ■■9 ■■D ■■9

0■■

6■■瞳

■■■

一

■■■レ

■■■9

■■■D

■■■

1（4．8）
1（4．8）
ー 0■■

■■■■

一

■■■9

■■■じ

■■1■

嘲■■■

1（6．3）

4（25．0）7（43．7）1（6．3）

9（56．3）8（50。0）2（12．5）13（81．3）

■■■

■■■

■■9

6■9

■■9

■■じ

司■■■

■■臼

一

一

一

■圏■

■剛D

6■9

■■D

0

■■9

■■■慶

■■■

一

一 一

■■■，

■■9

■■じ

一

一

■■■

05（50．0）

■■■じ

■■■

■■■

■■齢

■■■9

■■■

●■■D

1（4。8）

18（85．7）

7（33．3）1（4．8）

6（28．6）2（9．5）

8（38．1）

■■■

一

嘲■■■

■■■陰

帽■■■

05（31。3）11（68．7）

一

『■■墜

○■■D

■■D

燗■■』

0 0目■レ■■■1（10．0》2（20．0）■■■13（61．9）

■■圏陶

6■■

8（66．6）2（16．7》8（80。0）7（70．0）帽■騨

19（90．5）

3（18．7）■■■03（30．0）■■■D2（16。7）02（16．7）5（41。7》04（19。1）

■■■

一

別姓法案

10（83．3）

5（41。7》1（10。0）

0
6■■D

口 ■■■

5（23．8）17（80．9）

SH部分正答
〇■■，

■■9

■■国

現行法

2（16．7）02（16．7）
9（90、0）1（10。0》

兄弟の姓

別姓法案

10（83．3）

6（50．0）7（70。0）

■■■，

一

■■D

現行法

06（50．0）01（8。3）

SJ部分正答一

別姓法案

7（33．3）

ー

燭■■』

■■■，

■■』

唱■■D

■■■レ

11（68．7）1（6．3）

4（25．0》1（6。3）

6（375）
9（56。3）＊各群の人数：SJニ12，GJ＝10，SHニ21，GH＝16。
＊数字は人数、（）内は％をそれぞれ示す。

婦の姓の決め方に誤答している群である。このようなでは，SJ群，SH群は5割以下の誤答率だが，GJ群，GH

誤った知識は，教材文を読んだ後でも修正されにくかっ群では5割以上である。平均誤答率ではSJ群が最も低く，たものと考えられる。現行法での規定は，自身の家族を次いでSH群，GJ群，GH群の順であった（SJ：30．5％，

思い浮べてみれば比較的正答しやすいはずであるが，完SH：46．0％，GJ：56．6％，GH：58．3％）。

答率が低い課題があるということは，家族の姓の問題を，③文章で提示された別姓法案への賛否の意見（事後課

これらの学習者は普段あまり「法規定」という枠組みで題2〉〉。11の文を示し，文章教材内での各文の位置付け

は考えたことがなかったのではないか。そのような学習（別姓賛成の立場か，現行法維持の立場か，文中にはな者に対し，現行法と別姓法案について，対比的にではあかった記述か）の判断の正確さを検討した。その結果，るが，一気に教授したことがかえって混乱を招いた可能回答された文の平均正答数と平均正答率を群問で比較す性がある。

ると，最も高かったのがSJ群，次のGJ群とSH群の間に②別姓法案についての課題。完答率を比較すると，SJ

群が兄弟の姓課題を除いては最も高かった。SH群は，はほとんど差はなく，最も低かったのはGH群だった（Ta−ble2）。

兄弟の姓課題では最も完答率が高く，他はSJ群に次ぐ結更に，課題の文を，A）現行法のままでいいとする理果だった。GJ群とGH群には大きな差はなく，いずれの由として挙げられたもの（4文），B）別姓法案がいい

課題においても1割かそれ以下の低い完答率であった。

とする理由として挙げられたもの（5文〉，の2つに分

平均完答率はSJ群が最も高く，次いでSH群，GJ群，GH

類し，平均正答数と正答率を比較した。A）は，SJ群が群の順であった（SJ：27．7％，SH：20．6％，GJ：6．7％，

平均正答数・正答率が最も高く，次いでGJ群，SH群，GH：4．2％）。数値の大小関係から，予想どおりの結果

GH群の順だが，これら3群には大きな差はなかった。

が得られたといっていいだろう。

またB）は，SJ群が正答数・正答率が最も高く，次いで更に，誤答率で比較してみると，夫婦の姓では，SHSH群であり，GJ群，GH群の2群には大きな差はなかっ

群を除き差がない。親子の姓ではSJ群を除く3群でほとた。SH群においては，他の3群と異なり，B〉の別姓

んど差がなく，誤答率が高いのが目立つ。また兄弟の姓

法案の理由の方が，A）の現行法の理由よりも正しく同一86一

社会的事象を扱った文章の読解に及ぼす学習者の知識・意見の影響

Table2

SJ

正答

1「別姓法案への賛否・再生的課題」における群別の回答

誤・無答

10（83．3）2

210（83．3）239（75．o》3
410（83．3》259（75．o）3
67（58．3）578（66．7）4
8

4（33．3）

平均正唇敷
平均正唇寧

5

7．3
66．7％

GH 誤・無答

正答

10

7（70．0）312（57．1）

96（37．5）

6

16（76．2）

5

9（56．3）14（66．7）

7

5（31．3）

11

6（37．5）10
10
14

11（52．4）

10

9（42．9》85（50．0）53（30．0） 76（60．0） 46（60．0） 41（10．0） 9

8

SH 誤・無答

正答

4（40．0）2（20．0》1011（91．7）17（58．3）

誤・無答

6（60．0）46（60、0）46（60、0）493（25．0）9

11

GJ

正答

7

6（375）

125（23．8》16

11（52。4》102（12．5）

6

10（62．5）

6（28．6》15

5（31．3》11

7（333）

14

4（25．0）1278（50。0）3（14．3）18

4（25．0）14（66．7》

5．2

5．1

4．1

47．3％

46．8％

36．9％

8

12

＊各群の人々：SJ＝12，GJニ10，SH＝21，GH＝16。
＊数字は人数、（）内は群内の正答率％のみをそれぞれ示す。
＊文の具体的な文言は以下の通り。1：夫婦のきずなが薄れる．2：仕事上不便だ．3、男性がムコさんだといって差別される。4：家族の結びつきは強制されるものではない。5：仕事上不便な人は少ない。6：女性が姓を変えるのは伝統的なことだ。7：姓は家を表すものだ。8：女性が男性の家に入るという印象を与える。9：別姓になりたいなんてわがままだ。10：家よりも個人を大事にすべきだ。n：男性の姓と女性の姓と好きな方を選んで二人の姓にできる。

定されていることがわかる（Table3）。

る。

①（現行法の姓課題）SJ≒SH≒GJ＞GH（平均完答率）

更に，各文ごとに正答率を見ると，特に正答率が低いのが6（女が姓を変えるのは伝統的：記述なし），8（女②（別姓法案の姓課題）SJ≒SH＞GJ≒GH（〃）

性が男性の家に入る印象：別姓賛成），9（別姓はわが③（別姓法案への賛否の課題〉SJ＞GJ≒SH＞GH（〃〉まま：記述なし〉，11（どちらの姓を選んでもよい：現

この結果より，再生的問題解決の課題では，予想どお

行法賛成）であった。これらの誤答のパターンを検討す

りSJ＞GHの関係が示された。

ると，6，8，9においては，一貫して「現行法のまま

3）生産的問題解決の課題

でよい立場」とする誤答が多く，11においては「別姓法事後テスト3）において，「法律で女は夫の姓になる案に変えた方がよい立場」とする誤答が多かった（5割と決まっている」を否定し，現行法について正しく記述前後）。このことからは，現行法での夫婦の姓の選択にしたものを完答，否定しただけのものを正答，それ以外

ついての知識がまだ曖昧なことが示唆される。

は誤答とした。完答率は全群共に大きな差はない（Table

以上①②③の結果を群毎にまとめると，次のようにな

4）。しかし，別姓に受容的な群（SJ，GJ）においては9割以上が完答あるいは正答することができたが，別姓

Table3「別姓法案への賛否・再生的課題」分類後のに批判的な群（SH，GH）では，完答あるいは正答でき

平均正答数と平均正答率
群

A》現行法賛成（4文）

B）別姓法案賛成（5文）（70．8）

3．7（73．3）

S

J

2．8

G

J

1．9

（47．5）

2．4（48．0）

SH

1．7（41．7）

2．9（58．1）

GH

1．6（40．6）

2．0（41．3）＊数字は人数、

Table4「生産的問題解決の課題」群別の回答
SJ

GJ

SH

完答

4（33．3》3（30．0）6（28．6）3（18．8）

正答

7（58．3）6（60．0》6（28。6）4（25．0）

誤答

1（8．3）

1（10．0）9（42．8）9（56．2）＊数字は人数、

（）は％

一87一

（）は％

G闘

読書科学第41巻第3号
たのは6割未満であったことがわかる。この結果は予想

最も成績が悪かったことから，仮説1は確かめられたとと合致したものであった。

言える。このことから，夫婦別姓について批判的である

ここでの結果をまとめると，生産的問題解決の課題でことと，現行法の正しい知識を持っていないことが，別はSJ≒GJ＞SH＞GH（完答率＋正答率）となった。そこ

姓法案についての知識の獲得を阻害している可能性が示

で，再生的問題解決の課題，および生産的問題解決の課された。今後，別姓法案の法制化に伴い，別姓の是非に

題の全てにおいて，SJ＞GHとの結果が見出されたことついて議論がなお一層進むと考えられるが，より注意深から，予想1は確かめられたと言える。

い別姓法案の解説が必要となることが，この結果から示

次に，予想の2に関連して，現行法の夫婦の姓についされたと言えよう。なぜなら，個人の別姓法案への賛否ての再生的問題解決の課題（課題1））と，生産的問題

は，その人の「別姓法案観」が元になっていると考えら

解決の課題（課題3））の非誤答率（完答率＋正答率）れるからである。

との関係を検討する（Table5）。予想2に示したとおり，また，知識と意見とが文章理解に及ぼす影響をより詳

課題1）では正答しているが，課題3）で誤答した学習

細に検討するために，検討課題であった，「事前の状態

者がSH群に最も多く，概ね事前の予想が確かめられた。

で現行法についての正しい知識があり，別姓に批判的な回答のカテゴリーをより詳細に見ると，GJ群とSJ群が，群（SH）」と，「正しい知識を持たず，別姓に受容的な一貫した正答者がほとんどであるという点で類似したパ群（GJ）」についての結果を合わせて見ると，次の4点ターンを示し，SH群は生産的問題解決の課題のみに誤について述べることができる。

答がある点で前の2群と異なっている。GH群には一貫①別姓法案の姓課題については，前提となる知識の寄した正答や誤答が多いが，一貫していない回答も見られ与が大きいと考えられる。なぜなら，正しい前提知識をる。何れにしても，再生的問題解決と生産的問題解決と持つ2群（SJ・SH群）の結果がほぼ等しく，かつ，正の関係は，これだけでは充分明らかにされたとは言いがしい前提知識を持たず，同様にほぼ等しい結果の2群たい。更なる検討が必要とされる。

（GJ・GH群）との間に差が見出されたためである（SJ≒SH＞GJ≒GH）。

Table5

群別の現行法の再生的解決の課題と生産的解決の課題との関連（夫婦の姓について）

再生正答・生産正答11（91．7）

8（80．0）（57．1）
90

再生誤答・生産正答

01（10．0）01（8．3）

1（10．0）0

再生誤答・生産誤答

012

再生正答・生産誤答＊数字は人数、（42．9）

らず，意見の寄与が考えられる。なぜなら，もし知識の

GH

SH

GJ

SJ

5

寄与のみが大きいならば，GJ群はGH群と差がないはず（31．3）
2（12．7）

であるが，むしろSJ・SH群と似た結果を示している（SJ

2（12．7）7②現行法の姓課題については，前提となる知識のみな（47．3）≒SH≒GJ＞GH）。これは，前提知識が誤っている場合，その人の意見によって再生的問題解決が促進されたり阻（）は％害されたりする可能性を示唆するものである。

討論③別姓法案の賛否の課題についても，前提となる知識1〉仮説の検討と意見が関連し合って寄与していることが考えられる。

上述の結果から，再生的問題解決の課題である，現行

なぜなら，正しい前提知識を持たないGJ群と，文章内

法の姓，別姓法案の姓，別姓法案への賛否のそれぞれの容について批判的であるSH群が類似した結果を示し，SJ

課題において，事前の状態で現行法についての正しい知群とGH群のちょうど中間となってい．るためである。こ識があり，別姓に受容的な群（SJ）が概ね最も成績がよ

こから，知識と意見のどちらかが文章内容と矛盾する場

く，知識が誤っていてかつ別姓に批判的な群（GH）が合には，文章理解を阻害する可能性が示されたと言えよ一88一

社会的事象を扱った文章の読解に及ぼす学習者の知識・意見の影響う

常に高かった。このことから，SJ群についての予想は妥（SJ＞GJ≒SH＞GH）。

④生産的問題解決の課題については，正答するために

当であると言える。つまり，生産的問題解決のためには，は意見の方が知識よりも大きく寄与する可能性が示され新しい知識の前提となる正しい知識と受容的な意見が必た。なぜなら，別姓に受容的な2群（SJ・GJ）の結果

要となると考えられる。

がほぼ等しく，別姓に批判的な2群がそれらより誤答し②SH群では，予想どおり，再生的問題解決の課題でているからである（SJ≒GJ＞SH＞GH）。ここでの結果正答し，生産的問題解決の課題で誤答するというパターは大変興味深いものであると言える。なぜなら，生産的ンを示した学習者が4群中一番多かった。＄H群は，正問題解決の課題として提示された「法律で決まっている

しい前提知識を有し，そのため再生的問題解決は促進さ

夫婦の姓」とは，明示されてはいないが現行法についてれた。しかし，それを適切に既有の知識に位置付ける際，の問いであるのにも拘わらず，別姓法案に批判的な意見

別姓法案に批判的な意見が妨害的に働いたことで，二種がそれへの正答に妨害的な影響を及ぼしていることにな

類の知識の併存を導いたと考えることができる。GJ群

レ

るからである。これについては，以下のように考えられではこの誤答パターンが存在せず，GH群でもわずかでる。別姓法案に批判的な学習者は，「夫婦は同姓」でああったことから，正しい前提知識と批判的な意見というることを当然とする意見をもっていると思われる。その組合わせが，生産的問題解決の失敗に大きく関与してい「同姓」とは，社会一般の在り方からして，「男性の姓る可能性がある。

を名乗る同姓」であるのだろう。従って，「男女どちら③前提となる知識が誤っているGH群においては一貫の姓でも名乗れる」と言う知識はあっても，「法律で男正答者が3割程度と少ないことから，前提知識の誤りと性の姓を名乗るのだと決まっている」と言われれば，よ

批判的な意見が組み合わされた場合，新知識の組み込み，

り自身の思いに近いため，「そうだ」と肯定してしまう

位置付けには失敗する可能性が高いことが示されたと言のではないだろうか。

える。

2）今後の課題

また，仮説2については，再生的問題解決の課題である，現行法の夫婦の姓課題では正答しているが，同様に今回の結果から，社会的事象，特に社会的慣習とのか

現行法の夫婦の姓について扱っていても，生産的問題解

かわりが大きい「結婚後の姓」のような題材を扱った文決の課題では誤答した学習者がSH群に4割以上存在し章では，既に報告されている自然科学を扱った文章とはたことから，支持されたと言えるだろう。この結果から，異なり，学習者の知識のみならず，意見が文章理解に大本研究のように社会的事象を扱った文においても，工藤

きく反映される可能性が示された。しかも，問題解決の（1993）で観察されたような生産的問題解決の誤答が起様式で解答のパターンが異なることから，学習者の知識，

こりうることが明らかにされた。他の3群の結果も合わ

どのような意見を持っているか，どのような問題解決のせて検討すると，次の3点について言及することができ様式であるかの3者が，密接に関連していることが示唆る。

されたといえよう。

①予想では，SJ群（前提知識が正確であり，別姓法案

そこで，今後どのような教授活動ならびに教材構成法に受容的な群）が，再生的問題解決および生産的問題解が，また，どのような意見あるいは知識が，文章からの決に最も優れる群であり，従って，二種類の知識が併存

知識の読み取りと，それに関連する「再生的問題解決」

する可能性が最少であることに言及した。結果として，と「生産的問題解決」の両レベルを促進するのか，より

SJ群は両課題において一貫して正答するか一貫して誤答詳細に検討する必要がある。更に，今回扱った「結婚後するかであり，しかも一貫して正答する率が9割と，非の姓」と言う題材が，社会的事象を扱った文章全てに一

一89一

読書科学第41巻第3号
般化できるわけではない。他の題材も合わせ，更に検討する必要があるだろう。

以上の点に考慮しつつ，今後の研究を進める必要があろう。

また，今回の結果を教育的問題として捉えなおすと，

参考文献

教材文は現行法を再確認させるためには効果があったと言えるが，現行法との対比の中で別姓法案について学習

芦部信喜

他編

1983

岩波コンパクト六法

版岩波書店

させることについては，その効果は充分であったとは言えない。その理由の一つとして，別姓法案の呼称が，学

細谷純

習者によっては，誤解を生んだと考えられる。別姓法案

工藤与志文の呼称を，①視点（誰から見てそう呼ばれるのか），②

識の影響

内容の特色（どのような特色のある内容なのか）を明確

工藤与志文

1996

教科教育の心理学
1993

読書科学，37，pp．68−76

1994

既有知識と矛盾する文章内容の読解に及ぼすルール教示の効果

全体として，現行法と別姓法案を説明するだけでなく，報，42，pp．75−96

工藤与志文

1995

業に学び授業を創る

慣習としての「姓」への考え方と，別姓法案の知識とを

PP．61−112

麻柄啓一

他監修

1981

教育心理学

宇野忍編

第2章

授

第2節

誤った知識の組み替えに関する｝研究

教育心理学研究，38，pp．455−461

できるのではないだろうか。

梅津八三

1990

東北大学教育学部研究年

問題解決と知識体系

関連で説明することによって，学習者の生活の中にある

結びつけ，別姓法案への理解をより促進することが期待

中央法規

科学読み物の読解に及ぼす誤った知にしつつ，教材を構成する必要があろう。また，プラン

旧民法にも触れることが必要かもしれない。旧民法との

昭和58年

心理学事典

平凡社

SUMMARY
The

purposeofthisstudy

previous㎞owledge

andarticleadealingh￠rmaidenandopinions

with

was

opini6nsocialname．After

recentuse

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the

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The

of

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comprehension

wereanalyzed

a

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and

standing

study

sampleof59

problem−solving

dividedinto4subgroups：

treatmentonknowledge

sumames，thewaseffbcts

students

pertaining

stude血ts

thecomprehension

issue，i，e，，theofhusbandtoreproductive

state

of

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law。Therequiredanissue；thesecondwasa

productive

the嘱studentsability

the

legal

task

personalwhich

opinionof

cepting

opinions

also

tendedsion

both

tests。

withrejectingopinion．

一90一

on

post

ofthe

requiredonknowledge

readingwhich

comprehension

low

of

task

reading

opinion，andlevelsstudents

problem−solving

r句ecting

accepting

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readinginhighknowledgewithacceptingopinion，high㎞owledgewith
opinion，low

involved

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both

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fac皿tatetoprevious

students

reading

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issue．The

post
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their

ac−

comprehen−

The

Scienceof

Reading，VoL41，No．3（1997）

就寝前の絵本の読み聞かせ場面における母子の対話の内容＊

お茶の水女子大学横問

山真貴子＊＊（1）

また絵本場面での母親の発話は，子どもの年齢に応じ題て質的・量的に変化することも明らかにされている

今日，絵本の読み聞かせは，乳幼児を持つ家庭で日常（Wheeler，1983；石崎，1984；Pellegdni，Bmdy＆Si−

的に行われている活動であるが，子どもにとって読み聞

gel，1985；大村他，1991）。例えば石崎（1984）は，1〜

かせとは，どのような意味を持つのであろうか。本研究

3歳の各8組の母子を対象に4冊の絵本での相互交渉場

は，4組の母子の就寝前の読み聞かせを1年間縦断的に面を分析し，1歳児では「物の名前」が話題の中心であっ

追い，そこで交わされている対話を分析することによったが，2歳児では「行動」に関する話題が中心となり，3て，読み聞かせの場で子どもが何を体験し学んでいるの歳児ではさらに話題の幅が広がっていくことを明らかにか，読み聞かせの意義について検討していくことを目的している。大村他（1991〉は，母子13ペアの縦断的な訪とする。

問観察から，3歳時と4歳時における母親の発話を比較
70年代後半かし，4歳時では総発話数が減少し，物語そのものに関連

ら盛んとなり，言語や認知発達に及ぼす効果研究が中心する発話の変化は小さいが，絵刺激に関する発話や物語に行われてきた（Mason＆Allen，1986）。

にとって周辺的な発話は減少することを示している。

読み聞かせに関する心理学的研究は，また，本研究で問題とする読み聞かせの過程における

さらにこうした母親の読み方の違いは，階級やコ

母子相互作用に関しては，以下の点が明らかにされてきミュニテイ（Heath，1982），愛着（Bus＆Van取en−ている。まず1〜2歳頃までの読み聞かせ場面では，母doom，1988，1992）の違いによって，またそのような子の典型的な対話構造は命名のルーティンであること

特別な指標を取らなくとも各家庭によって違いが見られ（Ninio＆Bruner，1978），また命名以外にも，絵本場面

ることが指摘されている（外山，1989；大村他，1991）。

を楽しくするような歌や擬態語・擬声語が挿入されたり，

なお，リテラシーの発達の観点からは，Bus（1994）が，子どもの経験と絵本の場面を関連づける等様々な会話が読み聞かせのタイプには「1．絵へのコメント」「2．

交わされていること（外山，1989），さらに「本を読む

主に絵についてのやりとりの展開」「3．主にストーリー

こととはどういうことなのか（Theの筋についてのやりとり」「4．テキストだけを読む」

contracts

ofliteracy）」

に関しても子どもに伝えられており，これはほぼ3歳頃の4つがあることを指摘している。

までに習得されること（Snow＆Ninio，1986）が明らか

また読み方だけではなく，母親によって読み聞かせの意義の認識にも違いが見られることが秋田・無藤（1996）にされている。

によって指摘されており，「空想したり親子のふれあい
傘Mother−childconversations

duringjoint

picture−bookbedtime．

榊YOKOYAMA，Makiko（Ochanomizu

University〉

reading

atをする」こと，「文字を覚え，文章を読む力や生活に必要な知識を身につける」ことといった2種類の意義が取一91一

読書科学第41巻第3号の基本的なやりとりができるようになる3歳代から，発り出されている。

以上，従来の研究を概観してきたが，読み聞かせの過話の内容まで深めた研究が可能になると考えられる。

第四に，各家庭に特徴的な読み聞かせのスタイルを明程に関して，以下の4点において更に検討の余地が残さらかにした研究が見られない点。従来の研究においても，れていると考えられる。

第一に，日常的な絵本場面を対象とし，読み聞かせの各家庭によって読み聞かせに違いが見られることは指摘

場面自体を全体的に取り上げた研究はほとんど見られなされている。しかし，どのような違いが見られるのかはい点。従来の研究では，言語・リテラシーの発達，物語明らかにされていない。

の内容理解といった認知的な側面に関心がおかれたため，以上の点を踏まえ，本研究では，読み聞かせの情緒的それらを研究するための一つの場面として読み聞かせ場

側面が出やすい場面として，第三者が介入しないごく親面が選択されてきたにすぎなかった。そのため，研究方

しい身内だけの就寝前の絵本場面を対象とし，3〜4歳

法も実験室での観察や訪問観察が主であり，回数も1回

代の子どもと母親の間の言語的やりとりを1年問縦断的限りあるいはごく数回と少ない。そして読む絵本も研究に追う。そして，次の3点を明らかにすることを目的と者が用意することがほとんどであった。

する。

第二に，読み聞かせの情緒的側面に着目した研究がほ（1）新たな分析枠組みを提示する。絵本の内容理解に限

とんど見られない点。認知的な側面に関心をおく心理学

定するのではなく，より情緒的なやりとりを反映する的研究とは対照的に，読み聞かせの実践者らは情緒的側対話として，内容から離れて展開し「母子のやりとり

面の重要性を強調している。例えば「読み聞かせは，子自体を楽しむ」と考えられる「絵本の文脈外の対話」

どもと本の読み手がどのように交流するのかという，いに特に着目し，新たな分析の枠組みを提示する。

わば『関係』こそが命」（藤本，1992，p．313）であり，（2〉3〜4歳代の読み聞かせの特徴を明らかにするとと読み手と聞き手の「触れ合い」（水野，1990）が重要でもに，1年間の読み聞かせを通して変化が見られるのあると主張されている。前述した秋田・無藤（1996）にかどうかを検討する。

おいても，最も多くの親が重視していた意義は「空想・（3）各家庭に特有の読み聞かせのスタイルについて検討する。

ふれあい」であった。それゆえ，より実態に即した読み聞かせ研究のためには，読み聞かせの情緒的側面に着目

方法

した研究が必要と考える。

第三に，3歳児以降を対象とした縦断的な読み聞かせ
研究が少ない点。従来の研究では，初期言語発達への関1．データの収集（1）対象児3歳代から4歳代の子ども4名（Table1）とその母心からは1〜3歳頃までが重視され，文字習得・リテラシーの発達への関心からは幼児期後期から児童期に焦点親。

がおかれてきた。しかし，絵本の読み聞かせは3歳以降（2）収録方法も続けられ，むしろ「発達的に場面と場面の関連づけが各家庭で日常的に行われている母親による就寝前の読できるようになり，自己の生活体験と関係する題材が扱

み聞かせを，母親に1年間カセットテープに録音してもわれているなら，お話の筋が理解できるようになる」（内らった。なお，ごく自然な日常場面の収録を第一の目的

田，1989）3歳以降こそ，「絵本世界」が本格的に楽しとしたため，読む絵本の種類，読み聞かせ方，読む時間

めるようになると考えられる。また，言語能力の点から等の統制は一切行っていない。

も，言葉で伝達するための語彙数をほぼ身につけ，会話

一92一

就寝前の絵本の読み聞かせ場面における母子の対話の内容

Table1
A児

対象児の基礎資料

Table2に分析対象とした絵本の種類別冊数を示した。
家庭によって読まれる絵本の種類に違いが見られること

B児

C児

D児

1987．12．8

1987．11．8

1987．6．2

男

男

女

が分かる。
生年月日 1988．5．13
女

性別

資料収集 1991．8〜 1991．4〜

2．対話内容の分析の枠組みづくり

1991．6〜 1991．6〜

時期

1992．7

1992．3

1992．5

1992．5

収集時期

3：3〜
4：2

3：4〜
4：3

3＝7〜
4：6

4：0〜

妹

兄

の月齢

絵本の読み聞かせは，読み手と聞き手の対話の中で成立することから，本研究では，個々の発話ではなく「対4：11話」を分析の単位とし，その内容を分析した。なお本研

姉究でいう「対話」とは，基本的には1つの対象に関する

きょうだい

姉

生年月日

1983．4．22

1989．11．25 1984．3．10

1984．11．2

（年齢差）

（5：0）

（2：0）

（3：8）

（3：6）

収集時期

8：3〜
9：2

1：4〜
2：3

7：3〜
8：2

7：6〜
8：5

容を分析の中心とするため，1対話内で話し手が交代す

の月齢

母親年齢

35

34

36

37

連続して言う場合も対話数は1とした。ただし，1つの

就労形態

フルタイム

フルタイム

専業主婦

家庭内で仕事母親と子どもの言語的やりとりを指す。また，対話の内る回数は問題としていない。同じ内容を同一の発話者が対象に関する対話であっても，新たな情報が付与された
場合は新たな対話の開始とした。

次に，本研究の音声記録を逐語的にテープ起こしした（3）分析資料の抽出

絵本1冊あるいは1章を単位として，原則として各月

プロトコルと，大村他（1989）による「母親の発話に関齢に5冊ずつ，12カ月分，合計60冊を抽出した。絵本のするカテゴリー」，外山（1989）の「母親の発話内容」

抽出に際しては，読まれる絵本の種類によって子どものを参考に，新たに「対話内容カテゴリー」を作成した。

反応が変わるとの指摘もあり（水谷，1986），家庭間の3．対話内容のカテゴリー別出現頻度の分析

絵本の偏りをできるだけ小さくし，かつその家庭の特徴

対話内容の発達的変化の様相を見るために，月齢別つを生かせるよう，以下の4点を選択の優先基準とした。

まり絵本5冊ごとに対話内容のカテゴリー別出現頻度を①絵本の種類（2）：以下の種類の絵本をできるだけまんべ

求めグラフにした。次に，変化をさらに詳しく検討する

んなく選択するため，該当するものが読まれていれば頻ため，3〜4歳代を月齢3：0から4カ月ごとに6期に度が少なくても優先的に選択した。（a）図鑑・ものの絵本

分け，各期ごとのカテゴリー別出現頻度を対象児ごとに（b〉ストーリー絵本（c）科学絵本（d）挿し絵の少ない童話の本集計した。そして，個人内で時期によるカテゴリーの生②他の家庭で読まれている絵本③各家庭で読まれている代表的な絵本④同じ日かちは1冊しか選択しない。

起率に違いが見られるかどうか検討した。最後に，これらの結果をもとに，各母子の読み聞かせの特徴をスタイ
ルとして記述した。

Table2

分析対象とした絵本の種類別冊数（単位；冊）

絵本の種類（c）科学絵本（d）挿絵の少ない童話の本

合

計

C児

D児

（男）

（女）

15

30

60

49

60

合計

133026（b）ストーリー絵本

B児
（男）

62
502
40
03
570

（a）図鑑・ものの絵本

A児
（女）

60

結

果

1．新たな分析枠組みの提示：対話内容カテゴリーの提示

22

絵本場面の母親の発話カテゴリーには，先述の外山

168
11（1989），大村他（1989）が提示したものがある。しか28

し，それぞれには以下の点において考慮の余地があると229考えられる。まず外山（1989）は，母親の発話内容を「注一93一

読書科学第41巻第3号
意，応答，場面を楽しく，母・感想，子・感想，過去体

1

験，一般事象，名称以外，朗読，その他」と分類し，絵

1．絵本読みのルール・ストラテジー「絵本」そのものに関係する対話

本場面での母親の言葉かけの多様性を明らかにしている。

「絵本」とはどういうものか，「絵本を読む」とはど

しかし，個々のカテゴリーの列挙に留まり，カテゴリー

ういうことかを伝達する対話。本研究ではページの開き間の関連や構造までは明らかにされていない。

方，文字と絵との対応などの「絵本の基本的ルール」（大他方，大村（1989）は，母親の発話を絵本の内容に関村他，1989）に「⑤作家と画家に関して」を，また順に係するか否かで「全く関係しない，直接関係しないが絵ページを追っていかないと内容が理解できないといった

本読みの行為に関わる，内容に関係する」の3つに分類「絵本の適切な読み方」（大村他，1989）に「⑥絵本のし，複数層の下位カテゴリーを持つ構造化されたカテゴ

読み方，見方に関して」を新たに加えた。

リーを提示している。しかし外山（1989）の指摘したか

2．読んでいる絵本に関する対話

け声，擬声語，歌といった「場面を楽しく」や「しつけ，読んでいる絵本そのものに関する対話。本の入手先

ものの属性，道徳」といった下位カテゴリーを持つ「一（①所有）や初めて読む本か否か（②経験）が含まれる。

般事象」のように，絵本の内容を題材にしているが，物II

語には直接関係しない発話が分類されていない。

3．絵本の内容理解を促進する対話

絵本の内容に関する対話

そこで本研究では，絵本の内容が契機となっているが，大村他（1989）は「物語の内容」と「絵刺激」の2つ物語と直接には関係しない対話にも重点を置き，絵本場に分類しているが，本研究では新たに「①登場人物の確面の言語的やりとりの多様性を十分に反映した，構造化認」のカテゴリーを設けた。これは，典型的な物語の要されたカテゴリーの作成を目指した。Table3が本研究素としてRumelh飢（1975）が「主人公，設定（背景・で作成した「対話内容カテゴリー」である。

場面・主人公の役割等），障害」の4点を挙げているが，

以下，各カテゴリーに説明を加えていく。カテゴリー

本研究でも，ストーリー理解の基本は，本のページの間はまず「何に関係する対話か」によって次の3つに分類には関連があり，「主人公」が必ず存在し，その主人公される。

を中心にストーリーが展開していく点にあると考えたた

1

めである。

「絵本」そのものに関係する対話
絵本の内容ではなく，絵本そのもの，あるいは絵本読

4．絵本の文脈や内容理解から離れ，自分を中心に展開

みのルールやストラテジーに関する対話。

する対話

H

ストーリーには直接関係せず，内容から離れて子ども

絵本の内容に関する対話
絵本のストーリーや絵に関する対話。これは「絵本」の視点から絵本を楽しむ対話。本研究で特に着目する情と「子ども」の視点のどちらに比重が置かれているかに

緒的なやりとりを反映すると考える対話。外山（1989）

よって「1．絵本に重点がおかれた対話」と「2．子どの「絵本場面を楽しくする」カテゴリーに対応する。外もの視点からの対話」の2つに分けられる。

山（1989）では，かけ声や擬声語，歌など言語的なもの

皿

絵本を題材にはしているが内容には関係しない対話のみであったが，本研究では更に「②絵」のカテゴリー

絵本の内容から離れ，絵本に書かれている「文字」やを設けた。具体的には，絵本の内容とは無関係に，絵の「数」に関する対話。

中から自分が欲しい物や所有している物，あるいは描か

次に，この3つのカテゴリーは，以下の9つの下位カ
テゴリーに分類される。

れている物の好き嫌いを指摘する「（a）カタログ」，絵の中の特定の物を探す「（b）さがしっこ」，道や川をたどる「（c）迷路（絵をたどる）」，ストーリーとは無関係に前後

一94一

就寝前の絵本の読み聞かせ場面における母子の対話の内容

罫絵鞭伽認爺轟籠φ読み聞かせ場面における対話内容カテゴリー

1 1．絵本読みのルール・ストラテジー

2．読んでいる絵本に関する対話①所有・出所①絵本読みの開始・終了②絵本の扱い方・ページの開き方③聞く態度④文字と絵・話の対応⑤作家と画家に関して⑥絵本の読み方、見方に関して⑦次の章、次に読む本に関して
⑧その他

麗一1

②経験
③その他

8．その他（絵本に関係のあるもの）①注意喚起

絵本の内寝に饗する灘議・・ 一絵本に塵煮：がおか溢た矧罐一くストリー鑓趨接劇翻5対鏑〉〈篭縛麟鑓歓醒擬蘭蕪し繊、1繍議黛
3．絵本の内容理解を促進する対話
4．絵本の文脈や内容理解から離れ、①登場人物の確認（a）名前→絵（b）絵の命名

自分を中心に展開する対話①ことぱ（c）主語・目的語を問う（d）その他（c）はやしことば・ふざけ②絵②物語（a）語句説明（a）カタログ（b）さがしっこ（c）迷路（絵をたどる）（b）説明（内容・事象・理由）（d）絵の比較③登場人物への当てはめ④記憶によるストーリーの先取り（c）展開（d）絵との対応（e）明確化（問い直し）

③絵

（a）歌

（b）擬態語・擬声語（a）命名（a）先取り（b）フィードバック（b〉説明（内容・事象・理由・展開）

5．子どもの現実世界と絵本場面を関連づける対話①日常生活・過去体験②自分③他の本・映画・TV・劇等との比較④一般事象⑤道徳・しつけ〈現実世界と絵本世界の橋渡し＞

8．その他（絵本に関係のあるもの）②認知的打診（理解・記憶・知識）

E−2

絵本の内容に劇する簿綴臥一争ど適の視点からの対話一
7．絵本の地の文に対する発話

6．主観表出①感想②意見（絵本に向けられる発話）③現実対比④笑い（単独に生じたもの）（子どもの発話）①繰り返し②同時に言う③先取り⑤母親による子どもの動作の説明

遭

絵本を題材に徽して雛るが、内容には潮係もない薄話

9．絵本読み以外の活動

①文字

②数
一95一

読書科学第41巻第3号
Table4C児（3：9）（8月19日抜粋）

発話者：

データのコーディング例

rコッコさんとあめふり」片岡健さく・え（1991福音館書店年少版こどものとも）

m

対話内容

S：＝

カテゴリー

1 1．絵本読みのM：はい、今日は何日？
S＝は、7、8がつ、にじゅうにち。

天気になる。

①登場人物

M：コッコさんが言ったの。

（c》主語・

きっと、きっと、天気になるよ一って。

ル魂・ストラテシ㌧①開始・終了M：ぷ一。

目的語を問うS＝8がつじゅうくにち。

一

C：＝：これ、これ、誰？

M：はい、Cちゃん何読むの？
C：コッコさんとあめふり。
M：

一

一

一

2

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18

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6

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卿

3．内容理解雛（b》説明（内容）

■

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一

1．ルーかストラテジー①開始・終了

M：母親

一

一

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9

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一

「地の文」
o

一

22

＊＊＊ 明瞭に聞き取れなかった発話＝ 同時発話（前発話者の発話中に話された発話）（場面数）の後に続く数値は、読み聞かせ開始からの6．主観表出

■

一

一

〇

一

〇

一

■

●

一

一

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．

■

一96一

一

（b》説明（理由）

（c）展開

o

14

一

3．内容理解21注）表中で用いた記号の意味は以下の通り。

C：対象児

一

一

20

S：きょうだい

経過時間を表す（例：3．23＝3分23秒）。

一

6

3．内容理解

②物語

「地の文」

なるよ。
〇

■

③絵（b》説明
〇

■

①感想
■

・

雛

■

C：どして？
S＝＝ ＊＊＊おきてる（？）

3．内容理解

11

一

一

■

一

o

一

一

3．内容理解19

M：はい、じゃあ、もう一つ、お兄ちゃんの本。

一

一

■

（c》展開
■

一

一

一

●

6．主観表出＊＊＊＊＊（小声で）Mlてんきに
9●

M：どしただろうね、コッコさんね。

M；う一ん、■

一

どうしたの？
M：てるてるぼうずさん、
お仕事がもう終わったんだ。

（b）説明（内容）うん一一？

C：あ、これお兄ちゃんみたい。
■■

一

C：う一ん、いい天気になったの。

3．内容理解（場面10） 3．23
M：きっと、きっと （あくぴ）・6

M：いい天気になったね。

一

M：泥だらけになっちゃうね。
．

●

M：蝶々も嬉しそう。

10

S：いきなりそれが、ぼてっと落ちて、o●C：あれ、てるてるぼうず、

一

一

P

②物語

重そうなんだ。

一

■

「地の文」
じ

C：うん、宝物。

．

一

M：ほ一ら、どうなった、天気？

M：そうか、だからこんなに一一（場面11）

M：何が入ってるの？

o

．

②意見

■

あ、宝物だ。

一

一

17

〇

C：あっ、

〇

■

（a》語句説明

こんな、こん中に、何入ってるの？

一

甲コッコさんも嬉しそう。

一

一

o

一

「地の文」

あ一、こん中に、

一

・

■

（場面8）

S：＝

■

一

3．内容理解M：それでも それでも、
つぎのひも やっばり
あめふりでした。
C：＝

一

M：ね！

M：雨が降ってる、日、時。
o

●

・

「地の文」

S＝雨降りってどういう意味？

■■①登場人物の確認

あめふりです。
O

一

①登場人物

C：こんなこと＊＊＊。
こんな顔してなかった。

（b》命名
一

●

3．内容理解M：まいにちまいにち、■一

3．内容理解はい。コッコさんとあめふり。

一

一

一

■

（b》絵の命名

一

O

〇

16

M：コッコさん。

（場面1）0．48
S3この人の名前、コッコさんていうんだ。

O

3．内容理解15

誰が言ったの、それ？

就寝前の絵本の読み聞かせ場面における母子の対話の内容の絵，例えば登場人物の洋服を比較する「（d）絵の比較」

対象児にみる絵本1冊ごとにみた各変数のレンジと中央値（〉内の数値が中央値

Table5が含まれる。また，登場人物に自分や家族をあてはめる「③登場人物へのあてはめ」や次の展開を先取りする「④A児（女）記憶によるストーリーの先取り」も本研究で新たに加え

対話総数

た。

時

C児（男）

D児（女）

3〜36

9〜108

11〜86

5〜64

（18．5）（44．5）（40）（19）

間 1：37〜12：592：37〜20：222：48〜20124 3：32〜23：00

5．子どもの現実世界と絵本場面を関連づける対話
絵本に描かれている内容を子どもの現実世界に引き寄B児（男）

1分間あたりの対話数せる対話。子どもの現実世界の何に引き寄せるかによっ

カテゴリー名て，5つの下位カテゴリーに分類される。

1．ルール・（4：46）（7：00）（7：11）（8：19）

0．6〜9．6

1．7〜16．8

2．1〜13．4

0．5〜5．9

（3．6）

（7．5）

（4．5）

（2．2）

以下は総対話数に占める比率（単位 ：％）3．4〜75．0

1．9〜50．0

4．2〜39．0

5．8〜83．3（16．3〉（10．4）（12．7〉（21．4）

2．絵本に関O．0〜18．2

0．0〜10．0

0．0〜17．6

0．0〜18．2

する発話

（6．3）

（6．3）

（3．7）

3．内容理解0．0〜77．8（37．7）（6L1）（53．9）（43．4）

4．脱文脈的

0．0〜45．5

0．0〜27．3

0．0〜43．8

0．0〜28．6（12．O）

（8．9）

（9．2）

（9．6）

5．現実と絵0．0〜30．0

0．0〜33．8

0．O〜9．5

0．0〜26．4

本を関連
6．主観表出

（8．0）

（8．1）

（3．1）

（IO．3）

0．O〜70．0

0．0〜30．4

0．0〜38．1

0．0〜47．8（23．3）（9．7）（14．0）（19．1）

7．地の文に

0．O〜12．5

0．O〜4．9

O．0〜18．2

O．O〜5．3

ストラテ

6．主観表出ジー

登場人物の行為や内的状態に対して評価や推測を述べる対話。主観的な「①感想」，客観的な立場から批判を加えたり提案したりする「②意見（絵本に向けられる発話）」，絵本の中での出来事と現実を対比させる「③現実な自分中心対比」等に分類される。

20．O〜87．0 10．0〜87．9（6．8）

0．0〜81．8

対話

7．地の文に対する発話（子どもの発話）
母親が読む「絵本の地の文」を「①繰り返し」て言う，「②同時に言う」，「③先取り」して言う発話に分類され

対する発話

る。

8．その他

8．その他（絵本に関係ある対話）

絵本に関係するが内容理解の前段階的な対話。相手の9．絵本読み

以外の活動

（5．7）

（2．3）

（4．4）

（1．9）

0．0〜11．1

0．0〜8．3

0．0〜15．4

0．0〜10．0

（4．8）

（3．4）

（3．8）

（4．5）

0．O〜20．7

0．0〜11．1

0．0〜30．0

0．0〜3．4

（6．3）

（4．8）

（4．8）

（1．7）

注意を絵本読みに向けたり（①注意喚起），理解や記憶，知識を打診する発話（②認知的打診）が含まれる。

皿

絵本を題材にはしているが内容には関係しない対話

きる結果と考えられる。なお評定者間で不一致な点は協議の上評定を行った。

9．絵本読み以外の活動
絵本の内容とは無関係に絵本に書かれている「①文字」

次に，分析対象とした全ての絵本，年間60冊を1冊ごや「②数」に関する対話。

とに，各「対話内容カテゴリー」の対話数が総対話数に

2．対話内容ごとの出現頻度の分析

占める比率（％）を求めた。そのレンジと中央値を示し以上が本研究で得られた「対話内容カテゴリー」であたものがTable5である。どの家庭においても「3．内る。Table4にデータのコーディング例を示した。なお容理解」が最も多くなっているが，「4．脱文脈的な自発話プロトコルを対話単位に分け，カテゴリーに分類す

分中心対話」も平均して10％前後，「6．主観表出」もるにあたり，評定の信頼性を測るために，対話内容の説10％弱から20％強見られ，内容理解に限定されない多様明をした女性にデータの1割にあたる24冊の絵本の評定な対話が交わされている。

を依頼した。その結果，対話に分ける一致率は91．7％，

3．3〜4歳代の読み聞かせの特徴と発達的変化

対話内容カテゴリーへの分類は79．5％であった。項目数

3〜4歳代の読み聞かせの特徴を検討するために，月の多い複雑なカテゴリーであることを考慮すれば信頼で齢つまり絵本5冊ごとに対話内容のカテゴリー別出現頻一97一

読書科学第41巻第3号
120
100

400

A児
（女）

B児
（男）

300

80
囲

翼

騒60

騒200

40
100

20

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3＝3

3：4

3：5

3＝6

3：7

3：8

3：93＝103：114：0

4：1

0

4：2

3＝4

3：5

3：6

3＝7

3：8

月齢
300

3：93＝103＝114：0

4：1

4：2

433

月齢
200

C児

D児

（男）

（女）

150

200

遡
騒

遡

騒100

100

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0

3：7

3：8

3：93：103：114：0

4：1

4：2

4：3

4：4

4：5

0

4：6

4：0

4：1

4：2

4：3

4＝4

−1．ルール。ストラテシ

一圃3．内容理解注）B児の3

4：5

4：6

4：7

4：8

4：94：104：11

月齢

月齢
團4．文脈外−6．主観表出こコ5．現実と絵本園その他

11，4 2は，データが収集されなかったため，頻度がOとなっている。
Fig．1

対象児別「対話内容カテゴリー」の月別頻度度を求めた。その結果を対象児別にグラフにしたものが話数の少なかったカテゴリーは除いた（総対話数に占め

Fig．1である。

る比率の中央値が●4児いずれもが10％未満のカテゴリー，

先述の大村他（1991）では3歳時と4歳時を比較すると，4歳代では総発話数が減少し，物語そのものに関連「2．絵本そのもの」「7．地の文」「8．その他」「9．
絵本読み以外」）。

する発話の変化は少ないが，それ以外の発話は見られに

まず大村他（1991）で差が見られた物語そのものに関くくなっていた。しかし，本研究ではFig．1に見られる連する発話とそれ以外の発話，つまり本研究の「3．内ように，4児それぞれの変化が見られるが，共通の特徴

容理解」とそれ以外，すなわち「4．脱文脈」「5．現として，4歳代での総対話数の減少も対話内容の内容理実と絵本」「6．主観表出」の3つのカテゴリーを合計解への集約も見られず，多様性が維持されていることがした対話数を比較した。Table6で，両者の発達的変化分かる。

を見てみると，ABC児でIV期の4歳代に向けて内容理

次に，この結果を詳しく検討するために，3〜4歳代

解以外の対話が増加する傾向が見られた。また最も年長を月齢3：0から4カ月ごとに6期に分け，対象児ごとのD児ではV期とV【期の間で内容理解が増加していた。

のカテゴリー別出現頻度を時期ごとに求めた（Table6）。

次に，Table6から，対話内容のカテゴリー別に発達

なお，Table6では，時期，対象児を通して全体的に対的変化を見てみると，A児B児では，IV期に向けて「3．

一98一

就寝前の絵本の読み聞かせ場面における母子の対話の内容

十
蝿電（
戚
＜ロ）

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読書科学第41巻第3号
内容理解」の減少，「4．脱文脈」の増加，「5．現実とTable7

読み聞かせのスタイル

絵本」の減少傾向が指摘される。また，C児ではIV期に主観表出」の増加が，D児ではV【期に向かう「3．内容

特

スタイル名

向けての「3．内容理解」の減少，V期に向けての「6．
①

自己投影型（等身大絵本）理解」の増加，「4．脱文脈」の減少が指摘される。こ徴

視点は現実世界に置き，絵本
世界を自分の現実に引き寄せる。

A児

れらの結果から，特に「3．内容理解」は，4歳代に入②興味中心型

るIV期に向けて減少し，5歳問近のV【期で増加する傾向

視点は現実世界に置き，絵本（図鑑）

世界そのものを受け入れるといB児

うのではなく，自分の興味の観が，また逆に「4．脱文脈」はIV期に向けて増加し，V【点から，独自の捉え方をする。

期に向けて減少する傾向が指摘される。

③

4．読み聞かせのスタイル

ファンタジー型

物話世界に自ら参加する。ま（ストーリー絵本）

た，視点を現実世界に置く場合

C児には，絵本世界を自分の側に引

ここまで，対話内容のカテゴリー別出現頻度の分析をき寄せるのではなく，客観的な進めてきたが，Table5やFig．1，Table6に見られるよ

立場に立つ。

うに，各家庭で対話内容に特徴があることが指摘される。

④鑑賞型

4児を比較してみると，A児では「6．主観表出」が多（挿絵の少ない童話

く，B児は「3．内容理解」が多い。C児は「5．現実の本）と絵本」が少なく，D児は「1．ルール・ストラテジー」

視点は現実世界に置き，客観的な立場に立つ。読み聞かせの時間は，静かに物語を聞く時間
D児として定着している。

が多いといった傾向が見られる。

また，Table2に示したように，対話内容だけでなく①自己投影型（等身大絵本〉：A児

読まれている絵本にも家庭による違いが見られる。どのストーリー絵本，中でも等身大の女の子の日常を描い

家庭もストーリー絵本が最も多く読まれているが，B児

た「日常生活絵本」（林明子の作品が多い）が読まれる

で図鑑，D児で童話の本が多く読まれていた。

ことが多い。対話内容カテゴリーでは，「①登場人物をそこで，こうした家庭による読み聞かせの特徴を「子確認」（上位カテゴリーである「3．内容理解」の年問どもがどのような視点から絵本世界を捉えているのか」

60冊分の合計対話数の内27．7％を占める）し，自分を等といった観点から解釈し，読み聞かせのスタイルとして身大の「④登場人物に当てはめ」たり（「5．現実と絵本」

まとめてみた（Table7）。なお本研究では，母子全体のの60．6％），絵本世界と自分を関連づける，比較すると「読み聞かせスタイル」を考えるが，スタイルの解釈にいった対話が多く，登場人物に自己を投影することが多おいては，場面の中心である子ども，その子どもにとっいためか，子どもの気持ちの「6．主観表出」が多く見ての絵本の意味が重要と考えた。また，子どもにとってられる。

の絵本の意味に関しては，佐々木（1980）が「現実生活②興味中心型（図鑑）：B児の確認」とともに「想像力でつくりあげた世界へ子ども

電車に強い興味を持ち，読まれる絵本のほとんどが電たちの心を誘う」点を指摘している。そこで，本研究で車関係の本，中でも電車の図鑑が多い。また，直接電車も，子どもが絵本といった非現実つまり空想世界と現実に関連する本でなくても，電車が描かれていれば電車に世界の関係をどのように捉えているのかをスタイル解釈

注意が向けられる。絵本のストーリーを追うことよりも，の観点とした。以下，Table7のスタイルに，分析結果

今現在子どもが興味を持っているもの（ここでは電車）を対応させながら，説明を加えていく。

を中心に読み聞かせが展開していると考えられる。対話

内容においては「3．内容理解」，中でも図鑑が多く読
一100一

就寝前の絵本の読み聞かせ場面における母子の対話の内容

まれることもあり，電車の命名といった「③絵」（「3．

こと，第二に，今まで研究の少ない3歳から4歳代を1

内容理解」の70．6％）の確認が多くなっている。しかし

年間縦断的に追い，この時期の読み聞かせの特徴を明ら

単に電車の命名が繰り返されるのではなく，「しゅっぽ，

かにすること，第三に各家庭に見られる読み聞かせのス

しゅっぽ」「がたんがたん」等，電車の様子を描写する

タイルを検討することの3点を目的に分析を進めてきた。

擬態語（「4．脱文脈」の77．8％が「①ことば」）が用いその結果，第一に，日常的な読み聞かせ場面で，特にられたり，子どもの経験に結びつけた対話（「5．現実「絵本の文脈外のやりとり」に着目することによって，と絵本」の41．1％が「①日常生活」）が展開している。

あくまで絵本にかかれていることが対話の契機とはなっ③ファンタジー型：C児ているが，子どもの日常生活へ対話が展開したり等，スストーリー絵本の中でも「アリババと40人のとうぞく」

トーリーの本筋とは離れた対話もやりとりされており，のように，より現実世界とは離れたファンタジー性の高

絵本場面が絵本の内容を子どもに伝える場としてだけでい絵本が読まれることが多い。そのため，絵本世界を自はなく，多様な対話が交わされる母子のコミュニケー

分の側に引き寄せるよりも，自らが絵本世界に参加するションの場としても機能していることが示唆された。

ことが多いと考えられ，「5．現実世界を絵本場面に関第二に，3〜4歳代の読み聞かせの特徴として，多様連づける対話」は少ない。またファンタジー世界から離な対話が交わされる時期であり，特に4歳代に入ると，れた場合は，客観的な立場から「④ストーリーを先取り」

絵本の内容理解以外の対話が活発に交わされる時期であ（r4．脱文脈」の40．1％）したり，絵本に対するr①感ることが示唆された。また内容理解以外の対話の中でも，想」（「6．主観表出」の68．1％）を述べたりすることが特に絵本の文脈から離れて自分中心に展開する対話が4多い。

歳代に向けて増加しており，4歳代前半は，絵本を媒介④鑑賞型：D児として，より母子のやりとり自体を楽しむ時期と考察さ

挿し絵の少ない童話の本が読まれることが多い。読みれる。しかし，4歳代後半では，文脈外の対話が減少し，聞かせの時間が静かに物語を聞く時間として定着してお内容理解が増加するという変化が見られ，5歳に向かっり，全体的に対話数が少なく，「1．ルール・ストラテて，今度は，絵本の内容自体を楽しむ時期に変わっていジー」，中でも「①開始や終了」（56．7％）や「⑦次に読くことが推察される。

む本」（12．9％）に関する対話が多い。また現実世界とところで，この結果は，4歳代で「絵本の内容理解」

絵本場面を関連づける対話の中では，視点は現実に置きに母親の発話が集約されるという大村他（1991）とは異ながら「③他の本・映画」（「5．現実と絵本」の31．O％）なるものである。このような違いが生じた凍因としては，といった今読んでいる本とは異なるファンタジー世界とデータの質の違いが指摘できる。すなわち，大村他の比較がなされることが多い。

（1991〉では研究者が読む絵本を用意した訪問観察であるが，本研究では第三者が介入しないごく親しい身内だ考察けの場面であり，絵本も子どもが読んでもらいたいもの

第三者の介入しないごく自然な日常的な読み聞かせ場が選ばれている。このように，子どもの興味を反映する

面では，母子の間にどのような言語的やりとりが行われごく日常的な場面では，4歳代に入っても対話内容の多ているのだろうか。本研究では，第一に，ごく日常的な様性が維持され，内容理解以外の対話も活発に交わされ場面を対象にすることによって，実践者からその重要性ると考えられる。

が強調されている読み聞かせの情緒的側面に着目し，絵第三に，本研究では「子どもがどのような視点から絵本の内容理解に限定しない分析枠組みを新たに提示する本世界を捉えるのか」といった観点から①自己投影型②

一IO1一

読書科学第41巻第3号
興味中心型③ファンタジー型④鑑賞型といった4つの読るのか」といった側面の分析も，質的な分析とともに必み聞かせのスタイルを考えた。ただし，Table7に示し要と考える。

たように，本研究のスタイルは「対話内容」をもとに考第二に，本研究の読み聞かせのスタイルには，読まれえたこともあり，対話の契機となる「絵本」にスタイル

る絵本の要因が大きく影響したことを先に述べた。絵本が規定される所が大きかった。しかし，これはTable2の要因を越えた所においても，各母子特有のスタイルがに示したように，まず「絵本」の選択自体に各家庭で違存在するのか，絵本の条件を統制した，例えば同一絵本いが見られたこと，そして絵本選択自体に，聞き手であでの家庭間比較等が必要と考える。

る子どもの要因（興味・生活体験等）や読み手の要因（聞第三に，読み聞かせのスタイルの発達的変化と普遍性

き手である子どもの発達や行動特徴についての理解・読に関する問題が指摘される。読まれる絵本が発達的に変み聞かせに関する考え等）が反映されていることを考え化していくことは多くの指摘をうけるところであり（例れば，読み聞かせのスタイルは「何を読むか」といったえば佐々木，1992），その変化に応じてスタイルが変化「絵本」の選択時点から規定されるものとも解釈できる。

していくことも考えられる。より長期に渡る縦断的な研以上，子どもにとって，日常の読み聞かせ場面は，絵究が必要である。そして，今回は読み聞かせのスタイル

本の内容を伝える場としてのみではなく，絵本を挟んでに着目し，スタイルを考えていく一つの方法論を提示す

母子が向き合い，子どもの興味に応じて，また登場人物

ることはできたと考えるが，4児からのスタイル論にはに自分や家族を重ね合わせたり，時に子どもの日常や過限界がある。今後スタイルの普遍性を検討していくため

去を振り返りながら，様々な対話が交わされるコミュニには，対象児数を増やした幅広い被験者層からの研究がケーションの場として機能していることが明らかにされ必要と考える。

た。また，3〜4歳代の読み聞かせの特徴として，多様注なやりとりが交わされ，特に4歳代に入ると絵本のス
トーリー以外の対話が活発になること，しかし5歳に向（1）旧姓：藤岡

けて，今度は内容理解の対話が増加していくことが推察（2）絵本の分類には諸説あるが，本研究では，以下のように分類した。

された。

最後に今後の課題として，次の3点が考えられる。第（a）「図鑑」「ものの絵本」人，動物，乗り物，植物，

一に，本研究では，読み聞かせの情緒的側面を取り出す

食べ物，身のまわりの物などを主題とした絵本。まために，第3者が介入しない日常的な場面を対象として，た，ことばが非常に簡単なものや全くことばがつい「絵本の文脈外の対話」をより「親子のふれあい」の側ていないもの，絵だけで物語が進められる絵本。

面を強く反映する対話と考えて分析を進めた。しかし，（例）「どうぶつのあかちゃん」（薮内正幸え「情緒的なコミュニケーション」とは，読み聞かせの場

館書店）本研究では，「数の絵本」（「ドラエモンの1面において交わされる対話の全て，さらには対話は交わ・2・3かずのえほん」小学館のテレビ絵本）も，されなくとも絵本を囲みともに時間を過ごすといった経

ここに分類した。

験自体がこれに当てはまるとも考えられる。また，本研

（b〉

福音

「科学絵本」子どもが生きている自然を，科学の究では就寝前の1年問に渡るデータ収録という性質上，見方で表現した絵本，あるいは自然の科学的な知識

音声記録からのみの分析であり「何を話しているのか」で構成された絵本をその領域とする。（例）「かわ」といった対話内容を量的に分析したものであった。それ

加古里子さくゆえ，非言語的なやりとりも含め「どのように話してい柳生弦一郎さく一102一

福音館書店・「おっぱいのひみつ」

福音館書店

就寝前の絵本の読み聞かせ場面における母子の対話の内容（c〉「ストーリー絵本」

石崎理恵（1984）．絵本場面における母親と子供の対話

創作おはなし絵本。また本

分析研究では，絵や写真だけでストーリーを構成，ことばのないもの（例「やこうれっしゃ」西村繁男さく

MASON，J．，＆ALLEN，J．（1986）．A

福音館書店）もここに含めた。
（d）

eracy

「挿絵の少ない童話の本」

日本教育心理学会第26回総会論文集，74−75．

In

with

implicationsforreview

research

E．Z．Rothkopf（Eds．）．ノ〜θ幅θw

andofemergentlit−

practiceinreading。

orπヨ5β㎝ζカ，加θd物02が〇四．

13（pp．3−47）．Washington：AERA．

付記

水野寿美子（1990），子どもの読書の周辺
新日本出版社

本論文は，1992年度お茶の水女子大学大学院家政学研
究科修士論文（藤岡真貴子）として提出したものの一部

水谷孝子（1986），絵本の読みきかせに対する乳幼児の言語行動を修正・加筆したものです。

本論文の作成にあたり，お茶の水女子大学教授無藤隆
先生，立教大学助教授秋田喜代美先生にご指導，ご助言

NINIO，A．，＆BRUNER，J．（1978）．The
antecedents

長期に渡り，データの収録にご協力いただきました，お

1−15．

of

labelling．

achievement

andノb伽ワ810rεbiZo7・乙8㎎〃卿，

5，大村彰道・荻野美佐子・遠藤利彦・針生悦子・石川有紀

母さま方と子どもたちに心からお礼申し上げます。

子・白佐いずみ（1989）．絵本読み場面における母子

引用文献

相互作用（第1報）一母親の発話カテゴリー一する母親の考えと読書環境に関する行動の検討

教育

大村彰道・荻野美佐子・遠藤利彦・針生悦子（1991）．

絵本読み場面における母子相互作用（第2報〉一3歳

心理学研究，44，109＿120．
BUS，A．G．（1994）．The

role

of

socialcontext

Assink，E．M．H．（Ed．）．Li伽in

児と4歳児に対する母親の発話の変化一

emergent

PELLEGRINl，A．D．，BRODY，G．H．，＆

IJZENDOORN，M．H．（1988）．

interactions，attachment，and

emergent（1985）．Parentsbook−reading

across−sectionalstudy．α2盟ρb剛o卿θ〃1，59，1262−
1273．

In

tems

of

attachment

IJZENDOORN，M．H．（1992）．Pat−infrequently

andinfrequently

reading

ノート

skillsathomeandaηoγ鱈．Newをさぐる一

children．

onaschemaforstories．

York：Academic

Press。

児童心理学の進歩XX

佐々木宏子（1989），増補版

309−330．

絵本と想像性一三才前の子どもにとって絵本とは何か一高文堂出版社
SNOW，C．，＆NINIO，A．（1986）．The

神戸新聞総合センター（pp．305−322）．

tive

SIGEL，1．E．
their

佐々木宏子（1980），絵本一児童心理学からの研究視点

高山智津子（編著）読みきかせで育つもの

HEATH，S．B．（1982）．Whatnobedtime

with

D．G．Bobrow，＆A．M．Collins（Eds．）．ノ〜切螂θ吻顔o∂加F朋血汐dyads．加伽ノo∫α辺θ原・露卿o峨7，149，199−210．

藤本英二（1992），読みきかせ原論のためのランダム

habits

カ㎜31・r肋・2伽3燃卿・舷7・77・3＄2−340・literacy：

RUMELHART，D．E．（1975）．Notes

BUS，A．G．，＆VAN

安田生命社

会事業団研究助成論文集，27，17−25

ン∂ogぬ謝o劒4so伽10α7謝1（pp．9−25）．HarvesterWheatsheaf．

BUS，A．G．，＆VAN

安田生命社会事業団研究助成論文集，25，24−33

秋田喜代美・無藤隆（1996）．幼児への読み聞かせに対Mother』child

日本教育心理学会第28回総会論文集，204−

205．

いただきました。深く感謝いたします。また，1年間のliteracy．In

新日本新書

storymeans：Nam−schoo1．加㎎〃解θSodθヶ，！1，49

whatchildren

一103一

from

leaming

to

read

of

literacylbooks．In

Teal，W．，＆Sulzby，E．（Eds．）．盈ηθ磐θ螂茄㎝￠γ．Norwoodl

Ablex．

＿76．

leamcontracts

読書科学第41巻第3号
外山紀子（1989），絵本場面における母親の発話

教育

心理学研究，37，151−157．

サイエンス社

WHEELER，M．P．（1983）．Context−related

内田伸子（1989），幼児心理学への招待

界づくり

ラリ2

子どもの世

mothers

梅本尭夫・大山正（監修）新心理学ライブ

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The

ScienceofReading，Vol．41，No．3（1997）

幼児の映像理解に関する研究＊
視点スタイルと発達差に関する検討

奈良教育大学森田健宏申ホ問

前半では約6割の子どもがテレビを習慣的に視聴するよ

題うになる。そして，3〜6歳では一日約3時問テレビを

幼児期におけるさまざまな物語経験は，幼児の言語獲

視聴すること，また，3〜4歳の段階では，言葉や行動

得や概念理解などの知的発達にとって重要な要因の一つなどの面で何らかの形でテレビの影響をで受けているこであることが指摘されている（福沢，1987）。そこで，とが指摘されている。以上のデータは，子どもたちが，幼児の物語経験が，いかなる特性を備えたメディアを介

早い時期から家庭でテレビに接触する機会が多いことをして，どのように獲得されていくかについて心理学的に示している。

検討を加えることは，興味ある研究課題であると考える。

このような子どもによるテレビ視聴は，家庭のみなら

従来，物語経験をさせるために用いられてきた媒体，

ず，幼稚園や保育園などの教育・保育環境においても取すなわち物語経験のための情報メディアは，主として絵り入れられるようになった。文部省（1986）の調査によ本や童話であった。しかしながら，現代では，このようると，全国の教育機関の視聴覚機器の保有状況のうち，な情報メディアのみにとどまらず，テレビやビデオ，さ幼稚園におけるテレビの保有率が96．77％，ビデオの保らには，マルチメディア機器と呼ばれる新しい情報メ

有率は27．25％である。また，利用率については，奈良

ディアが次々に登場するようになってきている。これら

県放送教育研究協議会（1978）の調査によると，幼稚園

現代の情報メディアの中核をなすものは，主として視覚で94．9％，保育園で97．8％と，いずれにおいても従来よ

的インターフェイス，すなわち「映像」である（青り高い数値を示している。さらに，橋爪（1994）は，静山，1994a）。「映像」とは，光学的及び電気的な手段に

岡県の幼稚園を対象にテレビ視聴の時間や内容，利用目

よって，事象や観念を二次元空間に非言語的な図や像と的などを詳しく調査している。それによると，幼稚園でして表したものである。現代の生活の中では，このようのテレビ視聴の時間は，1日におよそ30分程度であり，な映像を用いた，幼児にとって最も身近な情報メディア

主にNHK教育番組や物語ビデオ，自園作成ビデオなど

は，やはり「テレビ」であろう。

が視聴されている。テレビの利用目的としては，①子ど少し古い資料になるが，NHK放送世論調査所（現NHK

もたちに家庭的な雰囲気を与える，②幼稚園内の過去の放送文化研究所，1981）の報告によると，家庭での子ど行事を再現して子どもたちに見せる，③動物，植物，昆ものテレビヘの接触は，生後4〜7か月で始まり，2歳

虫など生命あるものの生態を子どもたちに見せる，④教前半になるとテレビの内容を理解するようになり，3歳師が絵本，童話，紙芝居などを読み聞かせたり，お話をしたりする代わりなど，さまざまな項目が挙げられてい申Effects

ofpersonviewpoints＊＊MORITA，Takehiro（Nara

on

film

University

comprehensionofEducati6n）

in

young

chil一

る。こうした調査の例からも明らかなように，今日では，

幼稚園や保育園においてテレビ視聴がさまざまな形で取一105一

読書科学第41巻第3号
る。その結果，理解度テストに差が見られたことから，り入れられていることが伺える。

以上，従来の幼児とテレビやビデオなどの映像メ

幼児期ではカット技法を含んだ映像からの情報を把握し，ディアとの関わりについての研究や調査を紹介してきた理解する能力が十分に確立されておらず，児童期に入っが，これらに関して，次のような問題点を指摘できよう。

て完成されることを見出している。これらの研究例から

確かに，幼児向けのテレビ番組などにおいて，映像メも示唆されるように，カット技法などの映像技法と映像

ディアの技術開発には急速な進歩が見られ，それに伴っの理解には，一定の発達的関連があると思われる。しかてテレビの普及率や利用率にも飛躍的な伸びが見られる。

しながら，カット技法を含め，その他，ズーム技法やカ

しかしながら，映像メディア自体の特性に目を向け，幼メラワークなどの映像技法や形式とその理解に関する研児が映像をどのように認知されるかなどの心理学的な立究は，まだ極めて限られた数しかなく，さまざまな映像

場からの研究はまだまだ少ない。すなわち，発信側の技

技法の組み合わせによって生じる視覚的変化と幼児の知術開発の研究は進められているものの，受信側となる人覚能力との関連など，究明されていない問題点が多い。

間の映像認知の研究については未開拓な部分が多く，そこれまでにも，映像技法を用いた視覚的変化が，視聴者の隔たりは乖離する一方であるとの指摘がなされているの興味を喚起させる修辞的機能をもつことについては，（青山，1994a；中島，1996〉。

いくつかの先行研究がある（例えば，Kraft，1986；山

ところで，映像を理解するためには，その内容ととも本，1993b）。しかし，視覚的変化を生じさせることにに映像の技法や形式に関する理解が必要であると言われよって内容理解が促進されるのか，あるいは妨害されるている（青山，1994b）。通常，テレビ番組やビデオなのか，という統語的機能については，ほとんど検討されど，映像にはカット技法やズーム技法などのさまざまなていない。

映像技法が含まれていることが多く，それを理解するた

このような，映像理解について形式的側面から検討す

めには，映像技法が意味する約束事，すなわち「映像文ることは，一方では，映像認知を通して，幼児期の知的法」的な理解が必要となる（無藤，1987〉。そして，こ能力の発達的変化を明らかにしていくという新たな研究のような映像文法的な理解は，テレビ視聴の経験のみなの二一ズに応えうるだけでなく，他方では，保育の中でらず，乳幼児期における言語や概念などの知的能力の発映像を用いる際に，どのような映像材料を提示すれば幼達にも関係していることから，最近では映像理解におけ児にとって理解しやすいものとなるか，という実践的なる発達的段階の存在も注目されている（Smith，Anderson

実りを期待することができる。

そこで，本研究では，幼児期における映像理解の特徴＆Fischer，1985；無藤，1987；山本，1993b；青山，1994

を，映像技法との関連をもとに，以下に示す2つの要因

b）。

例えば，幼児がカット技法を含む映像を理解するためについて実験的に検討することを目的とする。

には，テレビ視聴の経験を通して，映像には日常知覚とまず，第一の要因として，映像の形式的側面の一つで異なって時系列が寸断される場合があるということを学

ある映像理解における視点スタイルの効果について検討習しなければならない。Anderson＆Collins（1988）のする。映像を理解するには，映像によって捉えられる対研究によると，その標準的な年齢はおよそ8歳であると象（target）の理解とともに，どこから見ているか（view−

いわれており，幼児には理解が難しいと考えられている。

point

また，今井・有川（1996）は，幼児・児童を対象に，カッ（1993b）は，このようなカメラワークや視点移動の理ト技法によって寸断された2つのシーンの提示順序，い解が幼児にとって，難しい心理操作を要求するものであわゆるカットバックの有無の効果を実験的に検討していることを既に指摘している。このような見解から本研究

一106一from）という視点の理解が必要となる。村野井幼児の映像理解に関する研究

では，映像によく用いられる2種の視点スタイルを設定に，5・6歳になると全体的な文脈の中での行為と対象した。一つは，カメラ・アイと自分の視界とを共有化さの読み取りが可能となることを明らかにしている。以上せるように見せることによって，あたかもそれが自分のの見解から，幼児期における映像の理解には，年齢に応視点であるかのように表現された映像のタイプである。

じて細かな発達的段階が存在すること，特に就園期からこの視点による映像を「自己視点映像」と命名する。も就学期においては，近接した年齢問において映像理解にう一つは，映像内に他者を配置し，他者の存在や視点を差が見られることが予想される。そこで本研究では，幼考慮して見せるように表現された映像のタイプである。

稚園4歳児クラスと5歳児クラスを対象として幼児の映

この視点による映像を「他者視点映像」と命名する。こ

像理解に関する実験を行い，発達差が見られるか否かをのような視点の違いによる効果は，既に社会心理学や記検討する。

憶などの領域において検討されている。その一例を挙げ

本研究の査定方法としては，再認法による対象理解課

ると，Nigro＆Neiser（1983〉は，ある日常生活の場面

題とミニチュアモデルを用いた移動再現課題の2つを用を想起する時，その光景が自己の視点においてイメージいる。従来の映像理解に関する研究では，対象について化されるか，あるいは観察者として傍観的にイメージ化の口頭再生法やパネルによる再認法が多く用いられてきされるか，あるいはそれ以外のイメージ化であるかを，た。これらは，映像理解の中でも対象理解を査定する方「友人と会話する場面」，「公の前でプレゼンテーション法としては有効である。しかし，既に述べたように，映を行う場面」など，8つの場面を設定して調査を行った。

像内容理解には，対象以外への視点の理解も重要な要因

その結果，想起される場面によってイメージされる視点である。さらに，動画の場合には，静止画とは異なり，が異なることが見出され，そこから，「自己の視点」と運動知覚的な要素，すなわち対象や環境がどのように移「傍観的な視点」という二種の視点の存在が明らかにさ動変化していくのかという理解も含まれることから，それた。本研究の実験用映像においては，彼らの研究で明の査定方法には，映像内容をミニチュアモデル化した課

らかにされた2つの視点を，「自己視点」と「他者視点」

題を加えることが望ましい。このような課題を用いた研という表現で採用した。

究には，Smith，Anderson＆Fischer（1985）があるが，そ

一般に，映像の場合には，設定されるシーンがディスれによると，子どもは映像の内容を表現する際，視覚的プレイ上に形態として明確かつ画一的に明示されるといイメージを言語化することが困難であるため，再構成法

う点で，イメージとは異なっている。したがって，こののような査定方法によれば低年齢であっても表現が可能

ような視点による映像理解の差を捉えることは可能だとだと言われている。また，山本（1993a〉は，査定材料考えた。

に再構成法を用いることによって，理解の表出が低年齢

次に，第二の要因として，発達心理学的な観点から，であっても可能であることを明らかにしている。これら

年齢の差異を設定する。上述の見解に加え，従来の研究のことから，再認法による対象理解課題では幼児の映像

から，O歳から6歳までの乳幼児期におけるテレビなど

理解を把握できなくても，移動再現課題によって彼らのの映像理解では，年齢によって見方や捉え方が異なるこ

理解程度を捉えることも可能だと考えられる。

とが見出されている。例えば，Steavenson＆以上の2種の査定方法を用いて，幼児の映像理解を実Friedman・（1986）は，画像処理において，年少児は年長児に比べ験的に検討する。

て画像を解釈するのが不十分であることを見出している。

また，Kose，Belin＆0

Coner（1982）は，3・4歳児では，一つ一つの対象や行為の読み取りができ，さら一107一

読書科学第41巻第3号
手続き

方法

実験は個別に実施した。被験者を実験用個室に誘導し，実験計画

名前を尋ねた後，各群の特性に応じて次のような教示を

2×2の要因計画が用いられた。第一の要因は，視点行った。

の種類（自己視点映像，他者視点映像）であり，第二の自己視点映像群：「これから『すいぞくかんへいこう

要因は，年齢（4歳児，5歳児）である。両者とも被験よ』というテレビを見ようね。○○ちゃん（被験者名）

者間要因である。

水族館って知ってるかな。これは○○ちゃんが，テレビ

被験者の中の水族館に入っていくというお話だよ。水族館に公立幼稚園4歳児クラスの園児，5歳児クラスの園児各50名，合計100名（男子50名，女子50名），平均年齢

入ったら，どこのお部屋に，どんな海の生き物がいたか，
よく見ていてね。」

は，4歳児クラスの園児が5歳1か月，5歳児クラスの他者視点映像群：「これから『すいぞくかんへいこう

園児が6歳2か月である。彼らを平均年齢及び男女数がよ』というテレビを見ようね。○○ちゃん（被験者名）

ほぼ等しくなるように配慮して，（1）4歳児・自己視点映

水族館って知ってるかな。このお話にはケンタ君（登場像群，（2）4歳児・他者視点映像群，（3）5歳児・自己視点人物名）という子が出てくるんだ。そのケンタ君がこれ映像群，（4）5歳児・他者視点映像群，の4群に配置した。

から水族館に入っていくんだけど，ケンタ君がどこのお材料

部屋で，どんな海の生き物を見ていたか，○○ちゃん，①実験用映像2種（自己視点映像，他者視点映像）本

よく見ていてね。」教示の内容が理解されているかを被研究の実験用映像には，実験的検討の要因統制を考慮し験者の応答によって確認した後，各実験群に応じた実験て，CG（コンピューター・グラフィックス）を用いた用映像を鑑賞させた。実験用映像の提示が終了した後，オリジナルアニメーションを作成した。内容は，ある水

以下の2種の査定を行った。

族館の入り口に立ったシーンより展開される。水族館の1．対象理解課題：対象理解課題用提示画像をテレビモ

内部は6部屋で構成されており，各部屋に一匹ずつ海のニターに提示し，「さっきの水族館で見ていた海の生生き物（たこ，いか，たい，ふぐ，さめ，かに）がいる

き物はどれかな。出てきたもの全部を指でさしてお兄

水槽がある。その館内を順次見て回るという映像である。

ちゃんに教えてください。」という教示を行い，指さなお，この映像は日常的に知覚される視点より表現され，し法によって被験者に回答させた。提示内容は，正答

壁面などは過剰な刺激とならないよう，線画として最小6種に疑似正答4種を加え，合計10種により構成され限に表現されている。この映像を基に，そのままでカメている。

ラ・アイと自分の視点を同一視させることにより，あたH．移動再現課題：移動再現課題用ミニチュア・モデル

かも自分が見ているかのように映し出される「自己視点を被験者の前に提示し，「これは，さっきの水族館の映像」と．，さらに映像内に他者を挿入し，他者の視点及おもちゃです。ここが入り口だね（実験者が指示する）。

び存在を考慮して見る形式となる「他者視点映像」とに

どんな順番でお部屋を回っていったかな。このお人形編集した。②ビデオデッキ（ソニー社製SLV−R5），③を使ってお兄ちゃんに教えてね。」という教示を行い，テレビモニター（松下パナソニック社製TH−21AV2〉

被験者に人形を渡し，それをミニチュア・モデル内で④対象理解課題用提示画像，⑤移動再現課題用ミニ

動かすことにより，回答させた。

チュアモデル

なお，被験者が水族館を「知らない」と答えた場合，「水族館ってね，お部屋の中に海に住んでいる生き物が一108一

幼児の映像理解に関する研究

いっぱいいるんだよ。」と補足情報を与えた。この条件に点の種類の要因において主効果が有意になったことは，該当する被験者は，100名中4人であった。また，実験

自己視点映像群の方が他者視点映像群よりも成績がよ

者の質問に対し，水族館を「知っている」と答えた者のかったことを示している。また，年齢の要因において主ほとんどが，例えば「サメとかね，お魚さんがいっぱい効果に有意傾向が見られたことは，5．歳児の方が4歳児いるんだよ。」や，「この前おじいちゃんと大っきいお魚

よりも成績がよかったことを示している。

見てきたよ」というように，自発的に既有情報を話してll．移動理解課題

いる。したがって，水族館という題材が幼児にとって熟知度の高い，実験に適したものであったと考える。

本課題では，視点移動の理解を見るためにミニチュア
モデル内で人形を動かすという方法で回答を求めた。したがって，部屋ごとの1移動について正答には1点を与結果え，誤答には1移動につき1点の減点を行った。なお，
逆行，往復移動などについては1か所に対する誤答とし，

1．対象理解課題

本課題では，指さし法による回答のうち，正答1種に重複減点は行わないものとした。したがって，最高得点

対して1点を与えた。ただし，7種以上を回答した場合，は6点となる。図2は，本課題の平均得点を示したもの

過剰回答分を減点した。したがって，ターゲットは6種である。

結果をもとにして視点の種類及び年齢をそれぞれ被験であるため，最高得点は6点となる。図1は，本課題の者問要因とする2×2の分散分析を行った。その結果，平均得点を示したものである。

結果をもとにして視点の種類及び年齢をそれぞれ被験

視点の種類の主効果が，F（1，96）＝17．58，P＜．001で者間要因とする2×2の分散分析を行った。その結果，有意であった。また，年齢の主効果がF（1，96）ニ4．93，

視点の種類の主効果が，F（1，96）＝・19．88，P＜．OO1でP＜．05と有意であった。しかし，視点の種類と年齢と有意であった。また，年齢の主効果が，F（1，96）ニの交互作用は有意ではなかった。視点の種類の主効果が2．91，．05＜P＜．10と有意な傾向が見られた。しかし，有意になったことは，他者視点映像群の方が自己視点映

視点の種類と年齢との交互作用は有意ではなかった。視

像群よりも成績がよかったことを示している。また，年（単位名：点）（単位名：点）

團自己視点映像
囮他者視点映像

團自己視点映像
四他者視点映像＝＝＝＝＝≡

灘，

葦iiiiiiiiliiil……

・iiiiiii畢−＝．＝．
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i叢薄1…三i！i二！…・⁝…1…1…萎1

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4歳児
図1

4歳児

5歳児

図2

対象理解課題の成績の平均得点
一109一

5歳児

移動再現課題の成績の平均得点

読書科学第41巻第3号
齢の主効果に有意傾向が見られたことは，5歳児の方が見ている」ように視点の共有化（あるいは同一視）が確

4歳児よりも成績がよかったことを示している。

かになされていたと見なすことができよう。

これに対して，結果②においては，他者視点映像のほ考察うが自己視点映像よりも成績がよかった。これは何を意

本研究は，幼児の映像理解において，視点による理解

味するのであろうか。自己視点映像の場合は，上述のとのされ方を年齢差の要因をもとに比較検討することを目おり，対象のみに注意を向ける者が多い。しかし，実験的として行われた。具体的には，あたかも自分が見てい中，一つの対象提示から次の対象提示までの間（例えば，

るかのように映し出される「自己視点映像」と，映像内タコを見た後，次の部屋に行ってイカを見るまでの間）に他者を挿入することにより他者の視点や存在を考慮しでは，対象が提示されていない。そのため，この時点でて見ることとなる「他者視点映像」という2つの条件をは，映像はいわばブランク状態にあるものとして捉えら設け，4歳児と5歳児について，それぞれの理解のされれ，その間，被験者の映像への注意は減退すると考えら方を，対象理解課題・移動再現課題の2種の査定方法にれる。しかしながら，他者視点映像の場合には，一つのより比較検討した。

対象提示から次の対象提示までの間，対象1（海の生きその結果，以下の3点が明らかにされた。すなわち，物）に注意を向けることはないとしても，対象2（移動①対象理解課題では，自己視点映像のほうが他者視点映する他者）へは注意が向けられている。さらに，その間像よりも成績が良かった，②移動再現課題では，他者視

は他者の歩行の様子を観察しているので，カメラワーク

点映像の方が自己視点映像よりも成績が良かった，③いによる視点移動，いわゆる運動的理解（運動知覚〉のス

ずれの査定方法においても，幼児の映像理解には年齢差

キーマが形成されていると考えられる。他者視点映像にが見られた。

おいて，移動理解の成績がよいのは，このような条件が上記の結果をもとに考察を行う。まず，結果①につい

有効にはたらいたことによると考えられる。

結果③については，Stevenson＆Fdedman（1986）やては，自己視点映像の場合は，「あたかも自分が見ている」ように表現されるので，被験者の視点とカメラ・ア

Kose，Belin，＆0

イとの視点の共有化が可能となり，見る者は対象のみに一致している。すなわち，対象理解，移動理解のいずれ

注意を向けていることができる。これに対し，他者視点においても，4歳児と5歳児との間には，理解の差がみ映像の場合は，第三者の客観的な見方となるため，被験られた。このことから，幼児期における映像理解には，者の注意は，対象のみならず映像内に挿入されている他

明らかに年齢差が見られることが明らかになった。また，者にも向けられる。すなわち，映像内容を理解する過程

各課題ともに，最高得点6点のうち，それぞれ有利な視において，被験者の注意は対象と他者とに分散すると考点，すなわち対象理解では自己視点映像において，移動えられる。その結果，対象への認知負荷の比重がそれぞ

理解では他者視点映像において，5歳児の平均得点が5れの視点で異なるため，負荷の軽い自己視点映像のほう点を超えていた。このことから，幼児が視点の違いをもが他者視点映像よりも成績がよくなったと解釈される。

とに，映像を確実に理解できるようになるのは，およそ

また，データとしては取り上げていないが，自己視点映6歳であると結論づけることができる。

像の場合には，実験中に被験者が映像を見ながら歩く真以上，本研究の実験的検討により，幼児の映像理解は，似をしていたり，「（サメを見て）こわいよう」などと自年齢によって理解度が異なること，理解させる映像の内分自身の感情を表出している場面が観察されている。こ容や対象に応じて視点のスタイルを考慮すべきことが明

れらの事実から，自己視点映像では，「あたかも自分がらかになった。

一110一

Coner（1982）などの先行研究の結果と幼児の映像理解に関する研究

現代は「マルチメディアの時代」であると言われるよ

た，「移動理解」では，自己視点映像の場合，対象のみ

うに，映像のテクノロジーは日々飛躍的に向上し，視聴に注意を向けることとなり，対象から次の対象への移動

覚機器も従来のものから，新しい時代に対応したものへは・いわばブランクのように捉えられ，被騨者の注意が急速に進化している。そして，今やテレビやビデオ，家寸断される。これに対し，他者視点映像の場合には，対庭用ゲーム機器，パーソナルコンピューターなどのマル象から対象へ移動する問も他者がディスプレイ上に映し

チメディア文化は，現代の子どもたちの日常生活の中に出されているために，移動についても記銘がなされるとも浸透してきている。一方，映像の技術開発に関する研考えられた。また，年齢によって，成績に差が見られた

究，すなわち送信側の研究も，急速に進められている。

ことから，映像の理解には発達レベルの要因を考慮すべ

しかし，そのような新しいメディアを我々がどのようにきことも示唆された。このような本研究の結果は，教育

捉え，理解するかという受信側の研究は，人間科学とし場面では，映像技法の特性を十分に考慮したうえで，目ての心理学を中心とした学際的なアプローチによるべき的や内容に応じた番組あるいは教材を利用したり，作成

ものでありながら，実際は大きく立ち遅れている。また，したりすることの必要性を示唆している。

重要なことは，今日，このような映像メディアと人との引用文献

出会いが乳幼児期にあるという事実である。乳幼児期における映像理解が発達的にどのように変化していくかを

ANDERSON，D．R．＆COLLINS，P．A．（1988）．7乃θ∠1ηρ盟α明らかにすることは，次世代の情報化社会を生きる人間〇四功i肋ガ5θ伽8伽の理解や教育にとって極めて重要な課題であると言える〃肥dり㎎吻匪ηθワのではないだろうか。

provement，U．S．DepartmentofEducationD

青山征彦

要約

掘θ吻∫・ガ5血加α7・θ㎝oq．Office

1994aofEducational

間論文

像について，その理解のされ方を実験的に検討した。具

青山征彦

体的には，4歳児と5歳児を対象に，CG（コンピュー・

87−97．

ター・グラフィックス）による実験的映像を用いて，自福沢周亮

己視点映像，他者視点映像のいずれかを見せた後，理解度の査定を行った。査定する内容は，映像を理解するう

1994b

and

Im−

一

映像上の過去時間表現の理解に与える映像形式の影響について

本研究では，自己視点映像，他者視点映像の2種の映Research

か筑波大学心理学研究科中

映像の形式と理解

1987子どもの言語心理②

読書科学，38，

幼児のことば

大日本図書
橋爪千恵子

1994

幼稚園におけるテレビ視聴に関するえでの2つの観点，すなわち，「対象の理解」と，動画一考察（1＞一静岡県下の幼稚園の実態調査より一常葉学

特有の「運動知覚的理解（移動理解）」とであった。実園短期大学紀要，25，241−255．

験の結果，「対象理解」では，自己視点映像のほうが他

今井靖親・有川佳尚

者視点映像よりも理解されやすく，「移動理解」では，

一奈良教育大学紀要，45（1），177−189．

KOSE，G．，BELIN，H．＆0

下のように考察された。「対象理解」では，自己視点映

prehension

像の場合，対象にのみ注意を向けることができるが，他者視点映像の場合には，注意が他者と対象に分散される

幼児・児童における映像理

解の発達一シーンの提示順序と物語の先行情報の効果

他者視点映像のほうが自己視点映像よりも理解されやすいことが明らかになった。これらの結果については，以

1996

of

actions

CONER，J．（1982）．Child

depictedinphotographs．

com−∠》θレθノ1ρP一

加θワ飽ノ御6カo姥：v，19，636−643．
KRAFT，R．（1986）．The

されるため，理解における差異が生じためであろう。ま一111一

retention

of

role

film．ノb㎜al

ofcuttingintheevaluation

andor」欣p㎝｝ηθ厚飽ノ御功o姥y読書科学第41巻第3号
乙θ㎝i㎎，〃珈αza〃4α卿源〇四，12，1，155−163．

秋山隆志郎・岩崎三郎

1994

改訂視聴覚教育

opmental

東京：

in

the

understanding

sentationsofsound．伽肥幻卿θ

樹村房．
村野井均

changesofpictorial

repre−

副勾功αb野，2，686

＿690．

1993

テレビ理解における番組制作者の役割

山本博樹

1993a

幼児のテレビ物語理解を支える基礎

一映像の過去形の使われ方一福井大学教育学部紀要

過程一静止画を用いた再構成課題による検討の試み

IV（教育科学），47，129−140．

一文教大学人間科学部紀要「人間科学研究」，15，14−

無藤隆1987テレビと子どもの発達東京：東京大学

山本博樹

出版会

中島義明

20．

1996

映像の心理学

マルチメディアの基礎実態

奈良県学校放送利用

付記

東京：サイエンス社
奈良県放送教育研究協議会

1978

NIGRO，G．＆NEISER，U．（1983）．Point

of

view

in

personal

発達心理学研究，4，136−144．

日本放送協会

1996

平成8年度NHK幼稚園・保育所

番組と利用の手引き

comprehension

of

山本博樹先生，文部省放送教育開発センターの高橋秀明

先生，また，貴重な資料を提供していただいた常葉学園

日本放送教育協会

SMITH，R．，ANDERSON，D．R．＆FISCHER，C．（1985）．
children，sをいただきました奈良教育大学名誉教授の今井靖親先生，

筑波大学心理学研究科の青山征彦先生，大阪学院大学のmemories，Og即i万肥ρ馴oho姥ッ，ノ5，467−482。

㎎伽帰θ〃

テレビアニメにおけるカット技法の本論文の作成にあたり，懇切なご指導と貴重なご助言

実態調査

Young

1993b

montage．Childρθ一短期大学の橋爪千恵子先生に心より感謝申し上げます。

また，本研究の実験にご協力いただいた奈良県大和郡山

市立矢田幼稚園の藤戸輝子園長先生をはじめ担任の先生，56，962−971．

STEAVENSON，B．S．＆FRIEDMAN，S．L．（1986〉．Devel一

方及び園児の皆さんに深く感謝致します。

一112一

幼児の映像理解に関する研究

SUMMARY
The

purposeofthis

study

was

to

assesstheeffectsoffirsthighertarget−recognition

accuracy

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一113一

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comprehension

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improvements
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in

cri−

compre−The

ScienceofReading，VoL41，No．3（1997）

滑川道夫読書指導論への成践教育思想の影響＊

筑波大学足

立

幸

子料

読書指導論の構成原理である「生活指導」をさらに究明

1．はじめにする。滑川の「生活指導」観に，成瞑教育の思想がいか本稿を含む一連の研究の目的は，滑川道夫読書指導論

なる影響を与えたかを，読書指導論成立史研究として解の全体的把握と構造の究明である。滑川道夫読書指導論

明することを本稿の目的とする。滑川は，成践小学校のについてはいくつかの先行研究（且）があるが，筆者として教師（訓導，1932−1946，主事，1946−1956〉として，は特に，著書・時期を限定せずに滑川道夫読書指導論のまた，成踵学園教育研究所の所長（1956−1961）として，全体像を構造的にとらえることと，背景を踏まえた成立

日々の教育実践から成践教育の歴史的研究まで，さまざ史研究を行うことの2点に配慮して研究を進めてきた。

まな立場で成践教育と関わってきた。本論文では，成践

足立（1997）では，滑川の読書指導論全体を貫く基本

学園史料館に保存されている史料の他に，滑川が担任を的な考え方（構成原理）を探り，その考え方の原点を時務めた学級の卒業生（2）や元同僚の教師のご協力によって，間を潮って探究することにより，成立過程を含めた全体

インタビューによる資料収集をすることができた。イン像に迫ろうとした。滑川は読書指導を「読書による生活

タビューの日時等は120頁の表に示した。それらを交え指導」と定義し，「生活指導の一一環」として位置付けてながら，滑川道夫読書指導論成立の全体像に迫りたい。

いることが分かった。そこで，「生活指導」について論じられている文献を潮って追ってみると，

2．滑川の「生活指導」観への成践教育思想の影響

1．昭和の初期から生活綴方の実践で「生活指導」を全成践学園とは，中村春二（なかむらはるじ，1877−ての教育の原点とした根本的な考え方が作られて，学

1924）が明治以降の近代公教育の画一主義，形式主義を校の中に止まらない子供の生活に目を向け始めたこと打破し設立した，成踵実務学校（1912年設立〉，成踵中

2．そして昭和10年代には，「生活指導」を行うには，学校（1914），成瞑小学校（1915），成瞑実業専門学校

子供をとりまいている生活・社会が生み出している児（1917）・，成険女学校（1917），等の一連の学校である。

童文化をよりよいものにしていく必要があると考え，徹底した小定員主義私立学校で，高等師範学校付属中学

児童文化に関する著書・論文等を執筆していること

一校以来の親友，今村繁三（今村銀行頭取）と，岩崎小弥

3．さらに戦後は，児童文化の1つとしての読書の指導

太（三菱社長）の経済的支援を受けていた。ただし，実を行うために，学校図書館などの読書環境を整えて際の教育実践については，中村に任されていた。成践学

いったこと

園は一般的には大正自由教育の私立学校の1つとして数が明らかになった。これらを踏まえて，本稿では，滑川えられているが，西欧（西洋）理論を取り入れたのではなく，仏教，それも曹洞自力宗を取り入れた，鍛練主義，＊Theinnuence

teachingofof

Seikeieducational

thoughtonNamekawa

Michios

自奮自励主義に特色がある。

reading．

料ADACHI，Sachiko（University

ここでは，成践学園に独自な教育思想，教育実践など

ofTsukuba〉

一114一

滑川道夫読書指導論への成瞑教育思想の影響

5項目を取り上げて，滑川の「生活指導」観への影響を

教え子の文集である。多くの教え子が自分の受けた「個考察する。

性教育」について述べている。例えば，太刀川瑠璃子は2−1．小定員による個性教育「日本のバレエを世界に」という題名の文章を載せてい他の大正自由主義私立学校にも共通していることである。小学校・中学校と入試を経験しなければならない中るが，成瞑学園は徹底した小定員主義をとっていた。明での稽古事は学業との両立が難しく，止めなければなら治以来の官公学校では，1学級70人を超える場合もあっない場合が多かったのにもかかわらず，滑川は積極的にたという。成践実務学校の定員は，1学級25名，1学年

太刀川のバレエを奨励した。太刀川は努力してバレエ団

1学級で全校125名と決められており，1学級20名に引を結成するほどのバレリーナになるが，折に触れて数々き下げられた時期もあった。小定員は，教師と子供とのの点で滑川や成践関係者の応援を受けたと言っている。

親密な個人的人間的接触，子供の個性の理解と個性に応滑川にとっての「生活指導」は，一人一人の児童を知じた指導を可能にする（宮坂，1954，12〜32頁）。設立

ることを出発点とする発想に貫かれている。成践小学校者の中村は「教ふるものと教へらる・者との問の心の共では日記指導を行っており，滑川は日記や綴方によって鳴一致」「個人対個人」「一対一」を教育の必須の要件と児童の生活を知り，児童の考えていることを把握しよう

し，「（教師は一足立注）自己の監督圏内にある受持生徒とした。6年問綴った日記を製本して，それぞれに滑川の個性的指導が出来ぬ程の多数の児童を引き受くることがタイトルをつけたという。教え子の中には今でもそのを断然謝絶する程自己の責務に忠実でなければならな

日記を保存している人もいるそうであるが，これらは滑い」と主張している（中村，1923，73頁）。このような川が成瞑小学校の教育の特徴を自分の教育実践の中に取小定員主義は三菱財閥の財政的援助に支えられているた

り入れていった例とみることができる。

めに可能であったと言える。

2−2．師弟同行による生活指導

滑川の勤務していた当時，中村は既に他界していたが，中村は，公教育の中では不十分である教師と児童との成険小学校は小定員の方針を変更せず，1学級30名で1親密な個人的人間的接触を，「師弟同行」の共同生活の学年2学級であった。滑川は，理想的な生活指導を行う

中で持たせることによって行おうと考えた。中村がモデために，「男女共学，一学級定員三十名」で．「ひとりびルとしていた僧堂教育の禅林生活は，座禅という「行」

とりの子どもの才能を自由にのばす」（滑川，1963，120

中心の共同的集団的修行生活で，日常の農作業や清掃，

頁）自分の小学校を経営してみたいという夢を持ってい食事に関する仕事も修行の一環である。師弟は常に一介た。1学級30名という数字は，成践学園の小定員主義かの修行者として行に参加し，それぞれの立場・役割に応ら導かれたものである。滑川は小定員主義を理想的な教じて共同生活を支える。師弟は求道者としては同格であ育と考え，個性教育を実践した。

る。中村は，教師は何よりも児童と共に生活することが教え子の島久代（以下，本文中の敬称はすべて省略す

重要であると考えた。鍛練主義，寄宿舎教育，勤労作業る）によると，滑川は一人一人の児童の振る舞いや教師・教育の重視，園芸科の特設，徹夜会・断食の実施などは，友人とのやりとりを短冊状の紙に書き留めていたという。

禅林生活を私立学校に展開しようと試みたものである。

また，それを教師の指導用に秘密に行っていたのではな

滑川も師弟同行の考え方に賛同しており，晩年，「教師く，児童にも見せた。児童は自分達が個性教育を受けては子供と対峙（たいじ）するんじゃなく，子供と同じ方いるという自覚を持っていた。『樫並木の光と影』は向を向いて歩んでいかなくては。最近の多くの教師は，「滑川先生の個性教育に対する私ども教え子一人一人の対峙ばかりしている気がするね。」（毎日新聞家庭欄，1989

応えとして実」（「はじめに」2頁）るべくして作られた

年5月18日）と述べている。戦前，滑川学級で小学校生

一115一

読書科学第41巻第3号
活をおくった人々の一番の思い出は，滑川と一緒に野球

ゆるやかに細く静かに長く吐くときに徐々に下腹に力ををしたことであるという。滑川は，時にはアウトかセー

いれる。それをくり返す」（1982，39頁）というもので

フかをむきになってあらそった。児童に野球の指導をすある。いかに教授法に磨きをかけたり，教材に工夫をこるよりも，とにかく一緒になってやるというのが滑川のらしたりしても，受け入れる児童の心の「門が開かれて」

方針であった。

いなければ意味がない。凝念法は，その「心の使ひ方の戦時中，滑川は疎開学園を経験している。疎開学園は，実地指導」である（中内，1960，66頁）。滑川の「生活結果として，「夏の学校」（「冬の学校」を含む）の宿泊訓指導」においても，心の使い方，すなわち精神集中や内練と同じような，24時問の共同生活一師弟同行一をもた面的思考の訓練は最大の関心事であった。

らした。文字通り生活を共にし，農作業・薪集めなど，

滑川は自らの教育実践の中で，凝念法における精神の生きるために支えあった。後に滑川は，疎開そのものは集中性と安定性の効果を評価し，さらには心身の健康法

不幸な状況であったけれども，24時間の「師弟同行」のとしての意味をも認めている。戦後CIEの学校教育視察

機会を得られたことは貴重な経験であったと語っている。

が厳しく行われて，成践中学校・高校は凝念をやめてし中村は，成践実務学校設立当時は，禅林生活をモデル

まったにもかかわらず，成蹟小学校主事の滑川は凝念のとし，世間から隔離された理想的な生活環境を学園の中実践を継続した。後に滑川は，騒がしすぎる現代生活やに作ろうと寄宿舎教育を行った。滑川は成踵小学校にお現代の学校教育の中で欠けているものは精神の集中性でいて，中村よりややゆるやかな生活指導を実践した。ゆあり，内面的思考であるとしている（「成瞑の教え子たち」

るやかというのは，世問や家族から児童を切り離してし『樫並木の光と影』11〜15頁）。凝念法は精神集中の教まうのではなく，社会生活者であり家庭生活者である児育法の1つの示唆になるものと述べている。我々の日常

童の生活全体をとらえることこそが生活指導と考えたと生活の中にも，一時的に精神を集中させることはある。

いうわけである。もともと成践学園では『母』『母と子』

けれども，教育としては具体的・計画的に，継時的にく『くちなし』などの母親向けの雑誌が発行され，成踵教り返していかなくては集中性は身につかない。凝念の方育の方針について家庭の人の理解を求める努力がなされ法は簡単であるが，毎日1回ずつ15分から20分継続してていた。滑川学級においてはさらに積極的に親が参加しいくことには意志の力が必要となってくる。この継続にていた。驚くことに，教え子は，自分の母親だけでなくこそ，凝念の教育効果の本当の意義があるのである。

級友の母親の記憶も持っている。母親を巻き込んでの生

2−4．夏の学校などの行事にみられる生活の自立の教
育

活指導は，滑川の取り組んだ大きな仕事のうちの1つである。滑川は家庭にむけての生活指導の著書を数多く出

夏の学校とは，夏の酷暑を利用して心身を鍛練する，1

版している（3）。

週間〜10日程度の宿泊を含む成踵独自の行事である。凝2−3．凝念法による精神集中

念法，野外観察，昆虫採集，遠足，菊と朝顔の手入れ，凝念法とは，中村が岡田式静坐法と座禅を教育に適用

試験，水遊び，写生会，茶話会，肝試し会，唱歌会，花しようと考案した一種の精神統一法である。毎朝始業前

園の草刈り，魚取り，植物採集，大掃除，日光浴，空気に20分間，あるいは学校給食の前にも行われる。椅子に浴，封筒張り，土手造り，水浴，海水浴，潮干狩り，月腰掛けて行うため難しくはなく，小学生にもできる。成見の会，日記，絵日記，山の生活などの多彩な内容が盛践学園設立当初から行われていた。滑川の解説によると，り込まれている（記念誌編纂委員会，1995，11頁）。

「背骨をまっすぐにして端坐して，黙想する。眼は半眼，

滑川は夏の学校の目的を「わがままの許されない集団

両手を握り合わせて膀下にかろく置く。息を短く吸って，生活の中に身をおいて，協力社会生活の中で，自分のこ

一116一滑川道夫読書指導論への成瞑教育思想の影響とは自分で処理する自主的な生活勉強をする。」ことと究所所報中の論文の中で滑川は，成瞑学園の教育は，留している。教師にとっては苦労の多い仕事であるが，日学経験のある今村・岩崎の意見を中村が東洋的・僧堂教頃から願っている「子どもの自主的な生活態度の形成と育的な眼で新しく見直すことによって成立したと結論づなって目にみえてくる」ため「苦労のしがいがある」もけている（成践学園教育研究所，1961，31〜56頁）。このであるという（滑川，1958，151頁）。

の解釈の仕方は，滑川が成膜教育思想に「東洋的」な発

滑川は，家庭で甘やかされて育つ子供達が生活を自立

想を見出し，「東洋性」に価値をおいていると言えよう。

させることを，生活指導の中心においた。足立（1997）

滑川は成践独自の教育法である凝念を，東洋的教育法

は，滑川の考える「生活指導」の内実として，①生活にとし，「西欧的近代化のすすむなかで，東洋的教育思念

関する反省・自覚の養成，②生活の価値への認識・態度の現代的意義を，再認する一つ」（滑川，1982，41頁）の育成，③生活の範囲の拡張・深化及び新境地の示唆，として取り上げている。つまり，滑川は，成践教育の中④環境の調整と生活場の統整，の4項目を示した。そのに西洋に対しての「東洋性」を認識し，それを積極的に筆頭に，子供自身の生活に関する反省・自覚を養成する

推し進めることで，教育の実践的側面である「生活指導」

ことが位置付けられている。滑川は，いかなる教育でも，の充実を図ろうとしたのである。

それが児童自身の自覚を呼び起こし，自分自身によって3．滑川読書指導論にみられる成践的「生活指導」

学ぶことを教えるものでなければ意味がないと考えてい観た。

滑川の教えを受けた緒方四十郎は，同窓会主催の講演

2において論じてきた5項目の生活指導の内容は，滑の中で「人と違うことを恐れない，自分で考える，人の川読書指導論にどのように反映していったのか。それぞ

意見には耳を傾けるけれども，自分でもはっきりものをれを検討していくことにする。

言う。しかも，別に肩をいからせずにやっていく」よう

3−1．個性に応じた生活指導としての読書指導

な「成践らしい」人物を育てることを「母校への希望」

滑川は読書指導を「読書による生活指導」と定義する。

として挙げている（緒方，1992，8頁）。個性教育同様，

つまり，「生活指導」が読書指導の根底にあること，読生活の自立の教育は，成踵教育の神髄として，滑川学級

書指導が「生活指導」の一環であることを明示した。「生に浸透していた。

活指導」である読書指導には，当然以下のような「生活2−5．東洋性への志向性

指導の原則があてはまる」という。

（1）適書を適者に適時に成踵学園は，他の大正自由教育の諸学校（成城，児童の村等）が西洋の教育理論に基づいて設立されたのとは（2）被教育者の興味と要求に根ざさなければならない

対照的に，東洋思想に基づいた実践に特徴があると言わ（3）生理的精神的発達に即応しなければならない

れている。滑川は，成踵小学校での教育経験を通して，（4）ひとりびとりの個性的生活の進展に役だたなければならない

明治以来の西欧輸入の学校教育（公教育）において見落とされてきた東洋的な発想の中に生活指導の本質を見出（5〉社会的要求を考慮に入れなければならない

してきた。成践小学校主事を退任した後は成瞑学園教育（6）読書環境を充実しなければならない

研究所の所長に就任する。この研究所での主な仕事は，（7〉読書興味を漸進的に開発していかなければならない（滑川，1957，478〜480頁）

成践学園教育史料の整理と年表作りであり，成践教育の歴史の一部を生きた滑川自身が，成踵教育の源流を研究

これらの項目は，個性尊重の上に成り立つ。一人一人し，成践教育を日本教育史に位置付けることになる。研の児童の個性的な読書の興味，要求，発達，生活，を把一117一

読書科学第41巻第3号
握していなければ，何をどのように指導したらよいのか

たすら読み聞かせを行ったのは，読書の世界を児童と共が分からない。社会的要求を考慮に入れると言っても，有するためであった。教え子に読書指導の経験について

一人一人要求される中身は異なってくるはずである。まお聞きすると，読書指導らしい読書指導を受けた記憶がた，読書環境を整えるにも，何を整えるべきかはその児ないという答えが返ってくる。しかし，教え子の粟飯原童にあったもの一適書一次第である。小人数で，教師の景昭は，『虹の出版』『心に太陽を持て』『風の又三郎』

目が一人一人の児童に行き届くことが必要である。

などの本の読み聞かせや『ジャンバルジャン』『エドモ

緒方は，インタビューにこたえて体系的な読書指導のントダンテス』の話が印象に残っていると述べている

授業の記憶はないという前置きをしながらも，個人的な（『樺並木の光と影』22〜23頁）。つまり，授業のような思い出として次のような話をした。緒方が講談ばかりを形での読書指導の記憶はなくとも，読み聞かせやブック

読んで困ると母親が懇談会で滑川にもらしたらしく，次トークの形で本の世界を共有した読書指導は，40年近くの日に滑川は緒方にきちんとした歴史書を読むように言経った現在でも，懐かしい思い出として教え子の中にい，数巻に及ぶ『少年国史物語』の本を紹介したという残っているのである（同，130頁）。

のである（『樫並木の光と影』29頁）。緒方は「個人的な滑川自身の児童読物（児童の綴方，児童文学などの児問題で，偶然母親の話があったから滑川先生も紹介した童文化）の熱心な読者であった。滑川は長年にわたって，のであり，読書指導の授業ではなかった」と述べていた。

児童の本のリスト作りを行っていたが，常にその時代の

しかし，これは「適書を適者に適時に」という考え方を児童にふさわしいものを選択するために，必ず新しく出

そのまま実行した例と言えよう。滑川は，授業という形版された本に目を通していた。また，直接児童に読ませにとらわれずに，一人一人の生活に根差した個性尊重のるものでなくても，自分の読書生活をもち，児童の綴方

読書指導を実践していたのである。

を収集している。滑川自身が一人の読者として，読書と

3−2．読書における師弟同行，生活教育

いう「行」を充実させているのである。

滑川は教育の本質を被教育者の生活教育ととらえる視また，家庭における読書生活環境の充実を図るため，点に立ち，読書指導を生活指導の一環と考える。読書活

家庭向けの読書指導の著書を出版したり，母親を対象と動は生活活動の一部として，また，生活との関連においする読書相談の活動を行ったりした。共に生活をする中て，論じられることになる。中村が作業や教科外活動やで生活指導を行うという発想を読書指導においても貫い

各種の禅林的行事を通して行った生活教育を，滑川は現ていたのである。

代（1970年代当時）の読書の領域にも適用したわけであ3−3．読みにおける精神集中
滑川は，情報化時代の現代（1970年代当時）こそ，「一る。

読書は，生活を共にする教師と児童の人問関係の中に事専心」が肝要であると説いている。情報が氾濫する現共有されるべきものであり，実際に児童と共に本を読ん

代生活においては，「明窓浄机」という静かな環境や時でいくという意欲を持つことが読書指導者にとって重要

間的精神的なゆとりは少ない。しかし，問題はいかに精であると述べている（滑川，1976，212〜213頁〉。滑川

神を集中させて読書を行えるかである。物音や騒音がは，教師が児童に対峙して細かい読み方の指導を行うこあっても，読書に熱中できる集中性を身につけなければとを嫌っていた（4）。

ならないと論じている。

むしろ，自分も一人の読み手として，児童と読書の世

滑川が映像時代の読書について考察する時に，どうし界を共有すること，すなわち読書における師弟同行を大ても離れられなかったのが，読書は主体的な思考に結び切にした。滑川が読み方の指導をするのではなくて，ひ付くということであった（滑川，1976，78〜80頁）。滑一118一

滑川道夫読書指導論への成蹟教育思想の影響

川のねらう読書は，「理解レベルを超えた自分なりな解

3−5．「読書における東洋的思考」研究

釈」である。理解（受容）というよりも自分自身による

滑川は1976年8月，第6回国際読書会議（シンガポー

積極的な思考が介在しなければならない。現代生活とこル大会）において，66ReadingintheOdentalWayofThink−のような読書的思考の両立のためには，心の使い方とし

ingての精神集中の訓練が必要である。滑川は読書指導の著現れて糖る東洋性の探究を行っていく（5）。

という発表を行ったのをきっかけに，読書において

滑川は仏教，儒教，漢学思想の中から「東洋」を引き書においても凝念の精神統一法としての意義を論じてい出そうとした。「読書における東洋的思考」に関する一る。

また，滑川は一回性の読みを大切にした。一回で読み連の研究論文の中では，日本の読書論に影響を与えた仏

切るためには，精神の集中がなければならない。精読し教と儒教と漢学思想の一部を考察対象とし，「限られたようとして一読を軽く流してしまうのでは，深い読みは『読書』の窓からのぞく，序論的考察である」（滑川，できない。むしろ真剣勝負の一読の厳しさが読書指導に

1987，43頁）と断っている。

は必要であると考察している。このように滑川は，成践

滑川自身は，「東洋的読書論」を取り上げるには2つ

教育での凝念の経験から，読みの精神集中への重要性にの理由があるとしている。要約すると，a情報化社会の気づいていくのである。

中でこそ，読書的思考とはなにかを本質的に問い直すべ

3−4．読書生活の自立性

きであり，その究明の方法の一つとして東洋的読書を取

読書指導における自発自奮とは，児童が自らの意志でり上げる意味があること，b日本の読書科学研究の進歩

読書生活を経営していくように導くことである。読書をが，明治百年の歴史において欧米諸国の先行研究に依存

通じて自分なりに発見した意味，問題，解釈などを，「たしてきたのは，日本を含む東洋人自身がその文化遺産のしかに自分のものとして吸収し」「自分の生活のなかに，

真のよさを知らないからであり，東西文化の共存と交流はたらかせ生かしていかなければならない。」（滑川，のためにも，さらに東洋的な読書を生かす道を探ってい1976，74頁）児童自身が自分の読書生活を反省し，自覚く必要があること，である。aは，直接的には情報化時

し，自分自身で読書生活を創造していくということは，

代における読書の考察から出てきたものである。けれど

滑川読書指導論の出発点でもあり最終目標でもある。児も，その方法として東洋的読書を選択したのは，成踵小

童自身の読書生活を無視して，良書を押し付けることで学校での教育実践や成践教育の研究を通して，東洋的なは，生活指導としての読書指導にはならない。滑川は，ものへの指向性があったからである。bは，滑川自身の読書興味の実態の調査をしたりすることに多くの紙面と根底にある東洋的思想が自覚されたものと見られる。足労力とを割いている。またマンガ・映像文化などの多様

立（1997）においても考察したように，この思想は，生化するメディアについて論じているが，特定のマンガや活綴方，児童文化，学校図書館にも共通する，明治以来本を禁じたり，マンガを読まない児童を育てようとしたの西洋輸入の形式主義的批判の構図である。「東洋」とりはすることはなかった。良いマンガもあれば悪い本もいうものが意識されるには，「西洋（西欧）」の問題状況ある。滑川の生活指導観に従えば，自ら適切な判断をしが前提とされる。成践学園の設立も「西洋」批判，東洋て適切なメディア・適切な内容を選ぶように育てることへの復古という構図によっている。

が重要なのである。「俗悪マンガ」を親や教師が遠ざけ滑川の読書指導論の特徴である，①読解と読書の統合，たり禁じたりするのではなく，児童自らが良いものか悪②児童文化的視点，③良書リスト作成，④映像文化と読いものか判断できる能力を身につけさせることこそ，真書の関係の論究，⑤情報化時代の読書指導の考察，⑥東の意味での生活指導であると考えた。

洋的読書の探究による国際的貢献，のうち，⑥だけが質
一119一

読書科学第41巻第3号を異にしている。①〜⑤がその時代に適応した読書指導

る朱子の言葉にも見られるという。映像を読書に位置付の現実的・実践的問題に向かっているのに比べ，⑥は現

けながらも読書的思考の重要性を説いた（滑川，1976，

実の問題というよりは，滑川自身の問題意識によって行

182〜189頁）ことは，「熟読玩味」「熟読精思」など宋代われた思索的な仕事だからである。換言すれば，①〜⑤からの伝統的読書方法であったという。さらに理解レベが現代における「読書における生活指導」を推し進めよ

ルを正確な受容を超えて自分の解釈を行うこと（滑うとしたものであるのに対して，⑥は根底に流れる滑川

川，1976，72〜74頁）などは，「身に読む」「空白を読む」「生活指導」観の思想に潜在的にあった問題意識が，晩ということに通じるとしている。この研究は，喜寿記念

年に浮上したものである。特に⑤の情報化時代の読書指論集に転載され，活字化された滑川読書指導論の最後の導を考察しようとすればするほど，滑川の原点にある東仕事になった（6）。

洋的な思想から問い直しをせざるを得なくなったのであ

4．まとめ

る。

この研究は，以前に滑川が読書指導論の中で主張して以上のように，滑川は成瞑小学校の教師として行った

きた考え方を東洋的思考との関連でとらえ直すものに教育実践や，成践学園教育研究所の所長として研究したなっている。読書生活の中に朗読を生かす（滑川，1970，

成踵教育の思想を，自らの「生活指導」観に取り込んで56〜86頁）ということは「素読」や「朗唱法」を重んずいった。個性に応じたものであること，教師も生活を共

表インタビューの人物，日時，場所。内容
氏

名

関

係

日

場

時

岡崎忠彦 現成践小学校教頭 1997年7月1日

内

所

成踵小学校

容

成践小学校図書館を案内していただく。

午前11時

谷川澄雄 元成践小学校教師 1997年7月7日
午後2時

緒方四十郎 1940年度成踵小学
校卒業生
島

久

代 1946年度成践小学

永野朋子

谷川先生の自成践小学校読書研究会についての解説。その他

宅

滑川読書指導全般の資料を提供。

1997年7月11日 外人記者クラ
午前11時

成践小学校の行事や読書指導を受けた経験など。

ブ内の喫茶店

1997年7月18日 電話によるイ

疎開学園時代の滑川学級の教育について。

校卒業生

午後8時

山本有三長女，1997年7月22日 電話によるイ

山本有三と滑川の関係について。昭和10年代の

成践小学校1943年

午後8時

ンタビュー

成践小学校について。

自慧教師の会成践小以降，亡くなるまでのあらゆる滑川の活の部屋

動，考え方などについて。滑川読書指導全般に

ンタビュー

卒業生

亀村五郎 元成践小学校教師 1997年7月16日
午後2時

わたっての資料提供。

粟飯原景昭 1940年度成踵小学校卒業生

1997年8月6日

大妻女子大，

成踵小学校での思い出や滑川学級で学んだこと。

午前11時

粟飯原研究室その後の教え子との交流などについて。1934年
1940年1946年合同の卒業生文集『樫並木の光と影』の提供。

今村秀夫 元日本読書指導研 1997年8月10日 新宿，談話室
究会事務局長午後2時30分

「滝沢」

一120一

日本読書指導研究会の活動について。活動に関わる資料提供。

滑川道夫読書指導論への成践教育思想の影響にする中で行われること，子供の心の使い方（精神集中で持ち上がった。従って滑川学級の卒業生としての方法）に配慮すること，子供自身の自覚を重視するこは，1932年赴任当時に5年生で2年間をともにした「昭となどの点において，滑川の読書指導論の構成原理であ

和9年卒業組」，1934年から1940年まで6年間をともる「生活指導」は，成践教育の思想の影響を受けて形成にした「昭和15年卒業組」，1941年から1946年まで6されたわけである。滑川は常に現代的な問題に取り組ん

年間をともにした「昭和21年卒業組」の3世代がいる。

でいった。滑川の「生活指導」観は，大正時代の中村春

ただし，昭和21年卒業組については，疎開学園中に5二の成蹟教育の思想を，現代（1970年代当時）的に編成

年生全てを滑川が預かることになり，もう1つの方のし直したものと言えよう。滑川読書指導論の特徴である，学級にいた児童も一部滑川学級に合流した。今回イン個性に応じた読書指導，教師も一緒になって読み，本そタビュー（面接，電話）をさせていただいたのは（詳のものの力によって子供を導く読書指導，読書におけるしい日時や場所などは表を参照のこと），昭和9年卒

精神集中の重視，読書生活の自立性の追究などが，成践業組の故・山本有一氏の妹で山本有三の長女にあたる

教育と重なり合っていることが解明された。

永野朋子氏，昭和15年卒業組の緒方四十郎氏と粟飯原

一方，晩年の仕事である「読書における東洋的思考」

景昭氏，緒方氏に紹介していただいた昭和21年卒業組

研究は，成践教育の中に「東洋性」を認めた滑川が，自の島久代氏である。さらに，粟飯原氏に提供していたらの「生活指導」観の原点を探究する過程で生まれた。

だいた3世代合同の文集『穆並木の光と影一滑川学級

この研究は結果として成瞑教育思想の影響を受けた「生文集一』（執筆は1980年から行われ，完成は1989年）

活指導」を構成原理とする滑川読書指導論において1つも参考になった。インタビューにあたってはできるかの纏まりを形成したのである。

ぎり文献で裏付けをとるように心掛け，回想的な文章については複数に載せられていることを確認するよう

注に努力した。
（3）（1）以下のものが挙げられる。

家庭のしつけ』（明治図書，1957），『子どもの生活指・野地潤家「読書指導個体史一滑川道夫氏のばあい一」（野地潤家『個性読みの探究』共文社

1978年『子どもの幸福を』（主婦之友社，1953），『新しい導』（牧書店，1958〉，『家庭が育てる子どもの情操』（監101〜

修，家の光協会，1966），『これからのしつけ』（明治109頁）

・中洌正発「滑川道夫氏の読書指導論一『映像文化と読書』論を中心に一」日本国語教育学会『月刊国語教育研究』第118号

1〜9頁

図書，1971）など多数。
（4）読み聞かせが，児童と対峙して行う指導ではなく，読書における師弟同行になるということについては，

1982年3月15日

足立幸子「状況的認知論に基づく読書指導に関する一・桑原隆「読書指導論の軌跡」日本国語教育学会『月刊

国語教育研究』第254号58〜61頁

考察一Liz

1993年6月10日

Waterlandの教育実践の分析一」（『人文科教育研究』第24号，1997年8月20日，41〜51頁）を参照。

・森田信義・種谷克彦「読書指導の研究（4』滑川道夫氏の理論を中心に一」『広島大学学校教育部紀要第1部』（5）この研究に関する発表・論文は以下の通りである。

第16号

・MichioNamekawa．ReadingintheOdentalWayofThink−

15〜28頁

1994年1月20日（2）滑川は1932年に成瞑小学校訓導となり，以後14年間

ing．ノ∂㎜40〃〜θ2漉㎎．Vol。20，No。

3

482−487．（1976年8月，第6回国際読書会議シンガ

学級担任を務めた。1946年からは成践小学校主事に就ポール大会発表）任したため，学級担任からはずれ，学校全体の運営にあたった。当時は，1学年2学級で，1年から6年ま・6。1977．

・滑川道夫「読書における東洋的思考（一）」『児童心理』

一121一

読書科学第41巻第3号
第31巻第3号

1977年3月1日

197〜216頁

滑川道夫『子どもの生活指導一子どもの幸福を一』牧書・滑川道夫「読書における東洋的思考（二）」『児童心理』

第31巻第4号1977年4月1日

滑川道夫『北方山脈』牧書店

166〜184頁

・滑川道夫「読書における東洋的思考」『映像時代の読書と教育』国土社

店1958年

1979年11月3日、184〜240頁

滑川道夫『読解読書指導論』東京堂

1970年

滑川道夫・日本読書指導研究会『家庭の読書指導』国土・滑川道夫「読書における東洋的思考の新生一読みの指導に原理を求めて一」滑川道夫先生喜寿祝賀記念論文社1970年
滑川道夫・日本読書指導研究会『学級の読書指導』国土集刊行委員会編（代表，安西廻夫，湊吉正）『国語教育の創造的視野』あすなろ書房

1963年

1987年2月25日

社1973年
滑川道夫・日本読書指導研究会『学校の読書指導』国土社1973年38〜82頁

滑川道夫『現代の読書指導』明治図書（6）滑川の読書指導に関する著作は1940年代から1970年

代にわたって発表されている。代表的なものだけでも1976年

滑川道夫『滑川道夫教育随想選一教わること学ぶこと一』20冊を越える。その中で「読書における東洋的思考」

教育出版センター

1982年が掲載されているのは，1979年の『映像時代の読書と滑川道夫『体験的児童文化史』国土社

教育』であり，読書指導を論じた最後の著作である。

緒方四十郎「日本の教育について一中教審に参加して一」

1993年

この論文は，後に喜寿記念の『国語教育の創造的視野』『成踵会誌』第74号に「滑川道夫先生論文」として収められている。つま年10月21日，成瞑大学同窓会連合「成践クラブ」におり，滑川自身が多くの仕事の中から喜寿を飾るにふさける講演の抄録）

究所所報』第1号

引用文献（注に挙げたものを除く）

究所所報』第2号

記倉誌編纂委員会『こみちのあゆみ一創立80周年記念誌

究所所報』第3号

小林一郎編『中村春二選集』中村秋一

1926年

究所所報』第4号

1954年

1961年

成踵小学校読書研究会（代表滑川道夫）『読書指導の実

中村春二『導く人の為めに』成瞑学園出版部

1919年

中村春二『斯の道の為めに』成瞑学園出版部

1923年

践』牧書店

1951年

成践小学校読書研究会（代表滑川道夫）『読書指導の展

中内敏夫「近代日本教育における東洋化と近代化」『成

開』牧書店

1956年

成践小学校教育研究所（代表滑川道夫）『生活教育研究』

1960年

滑川道夫「児童文化と国語教育」国語教育学会編『児童

1941年

1960年

成践学園教育研究所（代表滑川道夫）『成瞑学園教育研

1995年

文化論』岩波書店

1959年

成蹟学園教育研究所（代表滑川道夫）『成瞑学園教育研

巻第1号1997年4月1日

践学園教育研究所所報』第31958年

成践学園教育研究所（代表滑川道夫）『成践学園教育研

足立幸子「滑川道夫読書指導論研究」『読書科学』第41

宮坂哲文『生活指導』朝倉書店

2〜8頁（1991

成践学園教育研究所（代表滑川道夫〉『成践学園教育研

わしいものと選択したわけである。

一』成践小学校

1992年1月1日

79〜187頁

第1号小学館1947年（a）
成践小学校教育研究所（代表滑川道夫）『生活教育研究』

滑川道夫「読書指導」西尾実編『国語教育辞典』朝倉書店1957年

一122一

第2号小学館1947年（b〉

滑川道夫読書指導論への成践教育思、想の影響

SUMMARYThepuη／）ose

Seikeiofof

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The

ScienceofReading，Vol．41，No．3（1997）

調査記録

戦前の子どもの漢字力＊

国立国語研究所

1

表1

目的島村直己＊＊

小学校配当漢字数の推移
実施年度

戦前の子どもの漢字力（漢字の読み書き能力〉は高かったと言われることがある。これは，戦後すぐの，子どもの学力低下が問題となったころからのようである。

そして，これには，昭和23年（1948年〉8月に実施された日本人の読み書き能力調査の結果が関係していたと思われる。この調査は，15〜64歳の日本人男女21，008人（実際に調査した人数は，16，814人）を対象に行われた

漢字数

国定国語教科書第1期

明治37年度854

国定国語教科書第2期

明治43年度

1，360

国定国語教科書第3期

1，366

国定国語教科書第4期

大正7年度
昭和8年度

1，362

国定国語教科書第5期

昭和16年度

1，301

文部省著作国語教科書

昭和22年度

684

小学校学習指導要領

昭和36年度

881

小学校学習指導要領

昭和46年度

881

小学校学習指導要領

昭和55年度

996

小学校学習指導要領

平成4年度

1，006

も．ので，完全文盲（1字もまったく読み書きできない者）

996

が1．6％で，不完全文盲（漢字をまったく読み書きできない者）が2．1％という結果を報告し，日本人の読み書
き能力（識字率）は高いという結論を出している。

また，小学校で学習する漢字の数が，傍証としてあげ

注）国定第1期には，尋常科4年のほかに高等科2年を加えてある。また，昭和46年度実施の小学校学習指導要領は，上段が書きの配当漢字数，下段が読みのられることがある。表1は，小学校で学習する漢字の数

配当漢字数。

の変遷をまとめたものである。（国定国語教科書・文部省著作国語教科書の数字は，高梨信博（1988〉による）。

らない。…（略）…漢字の読み書きに過大の時間をかけこれを見ると，国定教科書第1期を除いて，戦前の国定て達成された成績には失望する。」（昭和21年3月31日〉

教科書期は，戦後よりも学習すべき漢字の数が多い。そだったのだろうか。本稿では，子どもを対象にして行わ

こから，戦前の子どものほうが，戦後の子どもよりも漢れたいくつかの漢字力調査の結果をもとにして，戦前の字力が高いという結論が導かれたりする。

子どもの漢字力が戦後の子どもの漢字力と比べて，いっ

はたして戦前の子どもの漢字力は高かったのだろうか，

たいどの程度のものであったのかということを考察する。

それとも，第1次米国教育使節団の言うように，「日本2の国字は学習の恐るべき障害になっている。…（略）…
小学校時代を通じて，生徒はただ国字の読方と書き方を

戦前の漢字力調査（1）森本角蔵（1917）

学ぶだけの仕事に，大部分の勉強時商を割かなくてはな○調査内容

国語教科書（国定第2期）に現れた漢字の中から
寧Kanjiabilityofpre−w肛children＊申SHIMAMURA，Naomi（TheNational

LanguageResearchInstitute）

一124一「一〜十」の漢数字を除いた1341字の書き取り

戦前の子どもの漢字力

○調査対象

○調査対象

中学校（東京高等師範学校附属中学校）1年生2学読字テスト，書字テストとも，東京市内の尋常小学

級79名

校1〜6年生各学年1600名内外

○調査方法

○調査方法

1341字を50音順に排列し，字音・意義・用例等を説ペーパーテスト。調査時間は，読字テスト15分，書明して，9回に分けて書き取らせた。

字テスト25分。

○調査時期

○調査時期

大正5年（1916年）4月10日〜4月27日

昭和8年（1933年）3月17・18日

◎調査結果

◎調査結果

最小正答数

703字（52．4％）

学年ごとの平均得点は，次のとおりである。（）

最大正答数

1319字（98．4％）

内に，満点（1年生は40点，2年生以上は50点）に対

平均正答数

1126字（84．O％）する百分率を記した。

（2）岡崎常太郎（1938）

読字テスト

書字テスト

○調査内容

1年生

35．77（89．4％〉

35．63（89．1％）

国語教科書（国定第3期）に現れた漢字の中から，2年生

41．66（83．3％）

35．58（71．2％）「一〜九」の漢数字を除いた1356字の書き取り

3年生

37．21（74．4％）

26．87（53．7％）

○調査対象

4年生

38．98（78．0％）

26．68（53．4％）

東京市内の尋常小学校10校の6年生848名，高等小5年生

38．27（76．5％）

24．70（49．4％）

学校2校の1年生631名，合計1479名

6年生40．21（80．4％）

24．08（48．2％〉

○調査方法

3

ペーパーテスト。1時限（45分間）200字ずつ7時
限かけて行った。1日最大2時限行った。

戦後の漢字力調査一戦前との比較のために一（1）日本私学教育研究所（ユ969）

○調査時期

○調査内容

尋常小学校6年生

昭和10年（1935年）3月

小学校配当漢字（当用漢字別表の漢字）112字，そ高等小学校1年生

昭和10年（1935年）4月．

れ以外の当用漢字88字，合計200字の書き取り

○調査対象

◎調査結果

尋常小学校

高等小学校

中学校2年生1911名，高等学校1年生4821名，同3

6年生

1年生

年生4506名

最小正答数

27字（2．O％）

32字（2．4％）

○調査時期

最大正答数

1325字（97．7％）

1218字（89．8％〉

平均正答数

692字（51．O％）534字（39．4％）

昭和40年（1965年）9月15日◎調査結果

学年ごとの平均正答率は次のとおりである。

（3）東京市（1935）

○調査内容

中学2年生

36．5％

読字テスト，書字テストとも，国語教科書（国定第

高校1年生

46．0％

3期）に現れた漢字の中から，1年生の場合は40字

高校3年生

61．0％

小学校配当漢字だけに限定すると，学年ごとの平均を，2年生以上は50字を選定した。
一125一

読書科学

第41巻第3号

中1

正答率は次のようになる。

中3

中学2年生

52．2％

1年字（65字〉87．69

92．42

高校1年生

62．2％

2年字（145字）82．63

88．61

高校3年生

74．O％

3年字（195字）73．52

中1

また，配当学年別平均正答率は，次のとおりである。

4年字（195字）59．54

83．34
64．55
73．34

高学年に配当されている漢字ほど正答率が低い傾向が

5年字（195字）45．78

62．86

ある。

6年字（190字〉43．26

61．25

中3

76．41

（3）文化庁（1972）

中2

高1

高3

1年字（4字）

68．7

78．5

88．9

2年字（15字）

68．1

72．5

81．4

3年字（24字）

59．2

69．8

76．8

字の読み書き

4年字（24字）

49．8

61．4

76．3

○調査対象

5年字（21字）

47．3

58．8

71．9

6年字（24字〉

39．0

49．5

63．9

年生

その他（88字）

16．8

27．8

45．6

○調査時期

○調査内容

当用漢字別表の漢字881字およびそれ以外の当用漢小学校1〜6年生，中学校1〜3年生，高等学校1

昭和39〜44年度（1964〜1969年度）の6年問。小・（2）京都市立中学校教育研究会国語部会「漢字を書く力」調査委員会（1980）

中学生を対象としたのは，昭和39〜42年度（1964〜1967○調査内容年度）の4年問。

小学校配当漢字996字のうち，漢数字「一一〜十」お◎調査結果

中学校1年生と3年生とについて，1人あたりの読よび「百」を除いた985字（音読み1021，訓読み686，

合計1707音訓）の書き取り

み書きできる漢字数が試算されている。表2にそれを

○調査対象

あげる。

京都市内の中学校1・3年生男女各150名，合計600（4）国立国語研究所（1988）

○調査内容

名

小学校配当漢字およびそれ以外の常用漢字の読み書

○調査時期
き

昭和54年（1979年）6月10〜25日

○調査対象

◎調査結果

小学校1〜6年生，中学校1〜3年生，高等学校1

平均正答率は次のとおりである。

年生
表2

1人あたりの読み書きできる漢字数（試算）

書き）

中
（読み）

当用漢字別表（2〜6年字）938字中

879（93．7％）726（77．4％）913（97．3％）

別表以外の当用漢字読み972字，書き969字中429（44．1％）

92（9．5％）682（70．2％）

合計・読み1910字，書き1907字中

1308（68．5％）

一126一818（42．9％）1595（83．5％）

3︵

1︵

中
（読み）

書き）

814（86．8％）272（28．1％）
1086（56．9％〉

戦前の子どもの漢字力○調査時期

京都市調査，文化庁調査のいずれも，岡崎調査よりも成昭和57〜60年度（1982〜1985年度）

績がよい。出題内容から見て岡崎調査にもっともよく対◎調査結果応するのは京都市調査であるが，岡崎調査と比べるとか新学期のはじめに，学年ごとに前学年の漢字の読みなり成績がよい。

書きテストを行った結果は，次のとおりである（数字るのは，国語研調査〔3一（4）〕の音訓別の結果である。

は平均正答率）。

読

み

書

き

東京市調査では国語の教科書に現れた音訓を難易度順に（文字別）（音訓別）（文字別）（音訓別）

1年字
2年字
3年字
4年字
5年字
6年字

選んで調査しているが，国語研調査では小学校で学習す

93．5

58．2

88．3

54．9

る常用漢字表の音訓を全部調査している。その中には，

94．9

69．3

75．7

51．2

普通の文章には現れにくい使用頻度の低い音訓が含まれ

93．2

75．2

67．1

52．4

ている。そのことを考えると，テストの難度は国語研調

93．3

82．0

64．1

55．7

査のほうが高い。低学年配当漢字は東京市調査のほうが

90．6

80．8

57．6

50．1

成績がよいが，これは，低学年に配当されている漢字に

92．0

87．0

60．4

57．4

使用頻度の低い音訓を持った多音訓の漢字が多いことを考える必要がある。中・高学年配当漢字は，国語研調査

（注）

文字別

そして，東京市調査〔2一（3〉〕にもっともよく対応す

どの音訓でもよいからその漢字を読んだりのほうが成績がよい。

書いたりできた子どもの割合

5

音訓別：音訓ごとにその漢字を読んだり書いたりでまとめ

以上，正答率に注目して戦前と戦後の漢字力調査を比きた子どもの割合較した。その結果は，戦後のほうが成績がよいという結4

比較論に達した。それなのになぜ戦前の子どもの漢字力は高森本調査〔2一（1）〕は，同年齢の子どもの中で比較的かったといわれたりするのだろう。それは，今の子ども能力の高い層を対象にし，また，「字音・意義・用例等の漢字力が十分なものでないという認識（感情）が，人々を説明して，……書き取らせた」（2頁）もので，1字の根底にあるためではないだろうか。この認識（感情）1字についてのいわば最低の書字能力を見ようとしたもがあるかぎり，繰り返し，戦前の子どもの漢字力は高かっのである。そのため，平均正答率「84．0％」というそのたと言われるのではないかと思われる。

数字は，かなり割り引いて見る必要があるだろう。ここ

さて，小学校を卒業してから，子どもの漢字力はどのでは，岡崎調査〔2一（2）〕と東京市調査〔2一（3）〕の結ように変化するのだろうか。本稿と関連した資料がある

果を，戦後の漢字力調査の結果と比較することにする。

ので，蛇足かもしれないが，戦前について簡単に見ておくことにする。カナモジカイでは，岡崎調査で出題した

岡崎調査

私学調査

京都市調査i文化庁調査

漢字から難易度順に50字を選んで，昭和11年（1936年）〔2一（2）〕〔3一（1）〕〔3一（2）〕

入営の兵士809名を対象に漢字の書き取り調査を行って

51．0％

52．2％

64．55％

77．4％

いる。カナモジカイ事業部第3（漢字制限）部（1937）

小6

中2

中1

中1

が，その報告論文である。

〔3一（3）〕

結果は，1題2点として平均61．11点であった。この小学校配当漢字の書きについての比較だが，私学調査，得点から単純に計算すると，新兵の書字数は，1356字中

一127一

読書科学第41巻第3号
829字ということになる（上記論文の標題の「平均733字」

は，中央値を基準にしている）。男性だけの調査結果で

東京書籍

京都市立中学校教育研究会国語部会「漢字を書く力」調

あるが，尋常小学校卒業後，漢字力は上昇しているとみてよいだろう。

6

査委員会
森本角蔵

1980

1917

中学生の漢字を書く力の調査

中学校二入学セル当初ノ生徒ノ漢字二関スル知識ノ調査

文献

中等教育研究会

日本私学教育研究所

文化庁

1972

ついて一

児童・生徒の読み書きのカー当用漢字に大蔵省印刷局

伊ヶ崎暁生・吉原公一郎編・解説
団報告書

米国教育使節

現代史出版会

カナモジカイ事業部第3（漢字制限）部

東京市

国民成

年者ノ漢字書取能力調査ノ報告一平均能力733字一

1988

漢字制限の基本的研究

東京市編読方教育測定

1988

日本語と漢字明治書院

東京大学出版部

児童・生徒の常用漢字の習得

一128一

松邑三松堂

勝田書店

国語教科書の漢字（漢字講座8・近代

読み書き能力調査委員会

カナノヒカリ，191，4−7
国立国語研究所

1938

1935

高梨信博
1937

中等学校における漢字書写

能力調査一昭和43年度一
岡崎常太郎

1975

1969

243−274）1951

日本人の読み書き能力