神戸大学

大学教育推進機構『大学教育研究』第 31 号

2023 年 3 月：89-102

大学初年次生の捉えるグローバル・スタディーズ―自己評価に基づく学習成果の事例―
First-year University Students’ Understandings of Global Studies: A Case Study of Learning Outcomes Based on Self-assessment Reports
正楽 藍（神戸大学 国際人間科学部 講師）
要旨
本研究では、「グローバル・スタディーズに関して、大学初年次生はどのような課題や問題について、どのような視点で探究しようとしているか」という研究上の問いを探索的に検討することを目的とする。日本全国に、グローバル・スタディーズのカリキュラムをもつ大学が増えている。本研究では、ある学部が開設しているグローバル・スタディーズのカリキュラムに関して、その学部の 2022 年度の新入生の認識を分析した。分析の結果、彼らが捉えるグローバルな課題や問題には、学科の学問分野の異同によって多少の違いが見られるものの、全体的な傾向として文化や子ども、格差、貧困、環境と関連するものが多いことがわかった。これらの頻出語はそれぞれ、それと関連づけて認識されているほかの論点があり、たとえば、子どもは学校とつなげて捉えられたり、格差や貧困は世界や地域に関わる論点とあわせて捉えられたりする傾向にある。また、彼らの多くが特定の国や地域に言及してこれらの課題や問題を語るわけではないこともわかり、彼らは、これらの課題や問題が世界のどこででも発生し得る事件や事象であると認識していることがうかがえ
た。
1.

研究の目的

「グローバル・スタディーズ」と聞いて何についての学問かを即答できるだろうか。たとえば、McCormick（2022）Introduction to Global Studies の目次をみると以下のような課題や問題を扱っている。
1. The rise of the global system
2. Population and resources
3. Science and technology
4. States and governments
5. Identity and culture
6. Global governance
7. Human rights― 89 ―

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8. War, peace and security
9. The global economy
10. Trade
11. Migration
12. Health and disease
13. The global environment
人口や国家、文化、人権、平和、病気等、おおよそ地球規模の取り組みが必要な課題や問題が取り上げられており、グローバル・スタディーズとは、地球全体を形成しているこ
れらの課題や問題、また関連する事項について体系的に学習することとされている（McCormick, 2022）。
McCormick（2022）は、グローバリゼーションの概念については、ロバートソン（1992＝
1997）によるものを引用しており、ロバートソン（1992＝1997: 29）はグローバリゼーションについて、「一方では世界の縮小ないし収縮を、他方では、世界が相互に意識しあう関係性が急速に高まる」現象として表現する。一方、ギデンズ（1991＝1993）によると、「グロー
バル化は、ある場所で生ずる事象が、はるか遠く離れたところで生じた事件によって方向づけられたり、逆に、ある場所で生じた事件がはるか遠く離れたところで生ずる事象を方向づけていくというかたちで、遠く隔たった地域を相互に結びつけていく、そうした世界規模の社会関係が強まっていくことと定義づけできる」ということである１。人口（減少、拡大）も文化（均質化、多様化）も、そして病気（まん延）も、ある特定の場所でのみ発生することはまずないといえるし、複数の場所で生じている事象は相互に影響しあい、かつ一方は他方で生じている事象を意識してもいる（意識せざるを得ない）。
グローバル・スタディーズとは、グローバリゼーションの定義によって想定されるような課題や問題を扱う学問といってよいだろう。示村（2017: 4）は、世界の人びとが共有しているこれらの課題や問題について、「グローバルな視点から探求する学問がグローバルス
タディーズである」という。では、人類共通の課題や問題を「『グローバルな視点から』探求する」とはどのようなことか。これには、インターナショナル・スタディーズとの違いから考えることで示唆を得られるだろう。McCormick（2022）によると、インターナショナ
ル・スタディーズとは、2 か国（あるいは国家）以上に関係する事象、それらの国で共有されている事象をめぐる課題や問題について探る学問とのことである。ある社会の一員であるという意識（citizenship）をもとにある事象や事件を探るか、ある社会の一員である前に人間であるという意識をもとにしてその事象を探るかの違いにより、その事象の見え方は
１

ギデンズ（1991＝1993）は、グローバリゼーションは近代化の結果であるというが、ロバートソン（1992＝1997）はこの主張を厳しく批判する。ロバートソンは、グローバリゼーションは何世紀にもわたる長い経緯を持ち、近代化に先行すると主張する。

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藍

異なることがあるだろう２。グローバル・スタディーズでは、特定の社会の一員である前に地球社会の一員であるとの意識をもつことで、一見すると身近な場所で生じている事象が実は遠く離れた場所で発生している事象に強く影響されていたり、その逆であったりする
ことに気づく。
本研究では、「グローバル・スタディーズに関して、大学初年次生はどのような課題や問題について、どのような視点で探究しようとしているか」という研究上の問いを探索的に検討することを目的とする。本研究では、2022 年度の新入生による提出物をデータとして使用する。2022 年度の新入生というと、そのほとんどが高校時代のうち 2 年間を新型コロ
ナウイルス感染症とともに過ごし、これから過ごす大学生活も感染症による影響を受ける
ことを予期しているだろう学生である。物理的な人の移動にいくつもの制約のかかった数年間に高校生活を送り、物理的な移動を前提とすることなくグローバル・スタディーズの学問に取り組むことも想定しているだろう彼らが認識するグローバル・スタディーズとはどのような学問か。グローバル・スタディーズに対する彼らの認識を探索的に検討することにより、彼らが考える「グローバル」について学習することの意味をうかがい知ることができる。
次節では、日本の大学教育でグローバルや、グローバル・スタディーズが注目されるよ
うになる経緯や背景を概説する。第 3 節では、本研究の方法について述べる。第 4 節では、
日本のグローバル・スタディーズの一例として、ある大学が開設しているグローバル・ス
タディーズのカリキュラムに関して、その大学の新入生の認識を分析する。
2.

日本の大学教育―研究の社会的背景

文部科学省の令和 3 年度全国大学一覧を見ると、「グローバル」という言葉を名称にもつ学部は表 1 のとおりであり、経済・経営や教養、コミュニケーションについてグローバルな視点で学習することを特徴とすることがわかる。
「グローバル」の言葉はなぜこれほど多用されるようになったか。Robertson & Khondker（1998）は、グローバリゼーションという言葉の使用はその特徴に応じて、少なくとも 4
領域に分かれるという。アジアや西欧、南米という地理的領域や文明圏の違いによる使用方法の多様性、経済学や社会学等の学問領域による違い、主義主張や観念といったイデオ
ロギーの違いによるもの、そしてフェミニズム／マスキュリズムの思想上の違いによるものである。同様に、Campbell（2010）はグローバリゼーションとの関連で語られる事象の２

2012 年 9 月、国連事務総長が開催した「グローバル教育最優先イニシアティブ」において、地球
市民意識（global citizenship）という言葉が使われた。地球市民意識は、政治的集合体の一員ではな
く、人としての本質を共有する集合体への帰属意識をもつことを意味する（佐藤, 2014）
。以降、従
来の、
「国家的文脈に基づく市民性を超えたポスト国家的な市民性の議論」が高まっている（佐藤,2014: 127）。

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特質に応じて、経済的と政治的、文化的の 3 側面に分けて考えるほうがグローバリゼーショ
ンの複雑性を理解しやすいという。たとえば、文化的側面では、マクドナルドやスターバッ
クス、ディズニーを例に語られるような文化の均質化と、均質化への抵抗や対抗としての地元文化への関心の復活のいずれもがグローバリゼーションの一つの事象である。
加えて、各領域のなかでも、グローバリゼーションがどのような意味で使用されているかは多様である（Robertson & Khondker, 1998）３。おおよそこの世の中に存在する事象や発生している事件であればどのようなものでもグローバルの学問対象となりえ、また、ほとんどの学問領域で扱いうるということであろう。
表 1 名称に「グローバル」のつく学部
グローバルマネジメント学部（長野県立大学）
グローバル・リベラルアーツ学部（神田外語大学）
グローバル・コミュニケーション学部（東洋学園大学）
グローバル・メディア・スタディーズ学部（駒澤大学）
総合グローバル学部（上智大学）
グローバルビジネス学部（昭和女子大学）
グローバル教養学部（法政大学）
グローバル・コミュニケーション学群（桜美林大学）
グローバル学部、グローバル・コミュニケーション学部（武蔵野大学）
グローバルスタディーズ学部（多摩大学）
グローバル・コミュニケーション学部（愛知淑徳大学）
グローバル・コミュニケーション学部、グローバル地域文化学部（同志社大学）
グローバル教養学部（立命館大学）
グローバル・コミュニケーション学部（神戸学院大学）
出所：文部科学省

学問分野の一覧として、文部科学省の令和 3 年度学校基本調査の学科系統分類表で、「グ
ローバル」を冠するものを確認すると、人文科学（グローバル英語学、グローバル地域文
化学、グローバル・コミュニケーション学、グローバル教養学、グローバル・イノベーショ
ン学）と、社会科学（グローバル・ビジネス学、グローバル経営学、グローバルマネジメ
ント学、グローバル法学）のほか、商船（グローバル輸送科学）やその他（グローバル・
メディア学、総合グローバル学、グローバルシステムデザイン学、グローバル観光学等）
３

ロバートソン（1992＝1997）は、グローバリゼーションという言葉を用いて表現する現象が、日本では国際化の意味に同化されてしまっているという。

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藍にも範囲が及び、グローバルにかかわる学問は極めて範囲の広い、学際的なものであることがわかる。学問領域によってグローバルの意味に特徴があり、同一の学問領域であれば「グローバル」の意味はある程度共有されているだろう。しかし、「グローバル・スタディーズ」はその学際性ゆえに、どのような学問かがいまひとつ判然としない。
日本の大学改革においてグローバルはひとつのキーワードである。杉本（2013）は、グ
ローバリゼーションへの対応として、外国語による授業の実施や海外留学・研修科目の開
講、国際共同学位プログラムの構築、異文化共修の学内環境の整備、そして、これらを実施できる教職員の採用や育成等を挙げている。吉田（2014）は、日本の大学の国際化改革
はつまるところ、英語を話せる海外留学経験者を増やすことであり、欧米へのキャッチアッ
プを目指すことでしかないと批評する。Rose & McKinley（2008）は、日本では、教育の国
際化と英語教育は不可分なものと考えられてきたという。他方で、杉本（2013）は、すべての授業を英語で実施したり、1 年間の海外留学を義務化したりしている国際教養大学が国際教養教育を教学理念に掲げていることを示唆として、大学に求められるのは語学力の育成だけではないという。英語や教養、経営、観光等、大学がこれまで扱ってきた課題や問題について、特定の社会の利益のみではなく、人間共通の利益をも追求する姿勢で探究し、必要な知識や能力、態度を身につけた人が必要とされている４。
3.

研究の方法

本研究の方法は、1949 年に設置された国立大学（以下、K 大学）でもっとも新しい学部（以下、K 学部）の、2022 年度の新入生 387 名が一年次の前期に必須とされている科目（以下、科目 G）で提出した自己評価アンケートへの回答の一部を分析する。K 学部は 2017 年
度に設置されたが、1992 年に設置された 2 学部を再編統合しての設置であり、2010 年代半
ば以降、日本の高等教育業界で進む大学、及び学部の改組、再編のなかに位置づくといえよう。K 学部の公式ウェブサイトにあるミッションには「深い人間理解と他者への共感をもって地球的規模の課題に向き合い、世界の人々が多様な境界線を越えて共存できる「グローバル共生社会」の実現に貢献する「協働型グローバル人材」を養成」するとある。K 学
部には 4 学科あり、それぞれにおいて「多文化状況、文化交流、文化摩擦等をめぐる諸問
題の解決」（第 4 節、及び第 5 節では、人文科学系学科と表現する）、「人間の発達の諸相の理解とこれを支えるコミュニティの形成」（社会科学系学科）、「共生社会を支える環境の創
出と保全」（農学・工学系学科）、「持続可能なグローバル共生社会を創造する次世代指導者

４

経団連や日本政府が掲げる「グローバル人材」の概念は、ロバートソン（1992＝1997）やギデンズ（1991＝1993）が定義するグローバリゼーション、また、示村（2017）が使うグローバルな視点という言葉が内包する要素とは異なるものである。譚（2021）は、日本のグローバル人材は、その活用が想定される空間が日本であるという点で、一般的にいうグローバルリーダーの概念とは性質を異にするという。

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大学教育研究第 31 号（2023）の育成」（教育系学科）に不可欠な専門性を身につけることが目的とされている（K 学部の公式ウェブサイト）。人文・社会科学や理・工学、農学のいずれにも偏らない、学際的、総合的な学部であることがわかる。
科目 G の授業の到達目標は、自分が取り組むグローバルイシューの課題や問題について理解することである。K 学部の公式ウェブサイトには、グローバルイシューは「現代社会が地球規模での協働を通して取り組まなければならない課題」とされている。本研究で使用する自己評価アンケートは、科目 G のすべての授業終了後に、成績評価の対象となるレ
ポートとは別に、学習の記録を目的として、原則として全員に提出を求めるアンケートである５。
アンケートの設問には選択式と記述式あわせて 6 項目あり、すべて、学生本人が授業の到達目標の達成度について記述したり、そのように自己の達成度を評価する考え等を記述したりする間接評価である。本研究では 6 項目のなかで、「あなたが取り組んでいる（取り組もうと考えている）イシューについて記述してください。
」への自由記述の回答について分析する。これによって、「グローバル・スタディーズに関して、大学初年次生はどのような課題や問題について、どのような視点で探究しようとしているか」という研究上の問いを探索的に検討するという研究目的の達成を目指す。アンケートの提出は 371 件、自由記
述への回答は 339 件（新入生 387 名の 87.6％）である。
初年次生はどのような課題や問題に関心をもっているかを確認するため、「あなたが取り組んでいる（取り組もうと考えている）イシューについて記述してください。
」への自由記述の回答を、計量テキスト分析のソフトウェアである KH Coder へ取り込む。平仮名のみの名詞や、サ変名詞（動詞「する」に接続してサ行変格活用の動詞となりうる名詞）を外し、名詞一般（漢字を含む 2 文字以上の語）のみを抽出対象とした。表 2 は、KH Coder がテキストから抽出した語について、K 学部全体と学科ごとの一覧である。
次に、彼らがどのような視点で課題や問題を探究しようとしているかを探るため、表 2
で出現回数の多い語について、元データの自由記述の回答を分析する。K 学部生の視点の特徴を見るために、出現回数の多い語のなかで出現パターンの似ている語を線で結んだネッ
トワーク（共起ネットワーク）を作成する（図 1）。ある語が記述回答のなかに出たとき、その回答のなかに別の語が頻繁に出現する場合に、それらの語が線で結ばれる。実線は、結ばれた語の出現パターンがより似通っていることを示す。語と語の結びつきを見ること
で、より多くの学生が意識を向ける課題や問題について、彼らがそれらの課題や問題をどのように見ているかを考察することができる。

５

本研究では、入学直後のアンケートへの回答のみ分析対象とするが、同一のアンケートは、初年
次後期以降の海外留学・研修科目や、海外留学・研修の振り返りを目的とする 3 年次後期以降の科
目の受講ごとに実施される。

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4.

藍K 学部初年次生の捉えるグローバルイシュー

K 学部全体、及び学科のいずれにおいても文化や子ども、格差、貧困、環境に関連する
課題や問題に取り組もうと考えている学生が多いことがわかる（表 2）。学科ごとには、人文科学系学科は K 学部全体と似通った特徴をもち、文化や貧困、格差に関わる課題や問題へ関心をもつ学生が多い。農学・工学系学科も同様の傾向といえる。一方、社会科学系学
科と教育系学科はそれぞれに特徴があり、前者は音楽やスポーツ、心理と関連する課題や問題に取り組む学生が多いことがわかる。教育系学科は子どものなかでも乳幼児に関すること、また学校に関することに関心をもつ学生が、ほかの学科と比較して多い。
表 2 K 学部生の取り組む課題に関する抽出語、及び頻度（頻度 10 以上の名詞のみ）

全体
文化
子ども
格差
貧困
環境
世界
社会
海外
音楽
人々
スポーツ
地域
学校
心理
途上
制度
経済
芸術
難民
乳幼児
コミュニケーション
自分
宗教
人種
方法
各国

84
61
54
49
48
40
35
33
29
25
23
23
22
18
17
16
15
15
13
13
12
12
12
12
11
10

人文科学系学科
47
文化
28
貧困
19
格差
16
子ども
14
社会
13
難民
13
地域
10
海外

社会科学系学科
28
音楽
23
文化
20
スポーツ
17
子ども
16
心理
12
世界
10
海外

農学・工学系学科
30
環境
17
格差
14
貧困
10
世界
10
文化

教育系学科
子ども
乳幼児
学校
格差
世界
海外

出所：筆者作成６

６

以下、出所を明記していない図表については、筆者作成。

― 95 ―

29
13
12
11
11
11

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図 1 K 学部生の取り組む課題に関する共起ネットワーク（頻度 10 以上の名詞のみ）

図 2 人文科学系学科― 96 ―

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藍図 3 社会科学系学科

図 4 農学・工学系学科― 97 ―

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図 5 教育系学科
次に、学生がどのような視点でこれらの課題や問題を探究しようとしているかについて、共起ネットワーク図によって解釈してみる（図 1～図 5）。実線で結ばれた語、つまり出現パターンのより似通っている語（「あなたが取り組んでいる（取り組もうと考えている）イ
シューについて記述してください。
」に対する同一学生の回答のなかに現れる語）がグルー
プを形成しており、K 学部全体の共起ネットワーク図（図 1）では、文化（文化、音楽、芸術、コミュニケーション）や格差（格差、貧困、世界、経済）、環境、子ども（子ども、海外、学校、途上）のグループが形成されている。
大きなグループを形成している文化については、音楽や演劇、舞踊、映画等、一般的に芸術文化と呼ばれるものを論点として、芸術文化そのものの振興や、芸術文化と地域とのつながり、芸術表現をとおしたコミュニケーションといった結びつきが推測される。格差と貧困が世界や経済と出現パターンを同じくすることから、世界の所得格差や貧富格差に関わる課題や問題への関心が高いことがわかる。また、世界からのびた実線が社会や人々
へとつながっていることから、どのようなものが世界かに関して、世界にはなんらかの社
会が存在し、人々の集まりであると捉えていると考えられる。別のグループである子どもについて、K 学部全体としては、子どもは学校と結びつけて捉えられる論点であり、また、
これらの語が海外と実線で結ばれていることから、子どもや学校をめぐる課題や問題を日本だけの事象ではなく、海外でも目に見えて発生している出来事と見ているといえる。
学科ごとに特徴があり、表 2 で確認したとおり、人文科学系学科では、文化に関連する
課題や問題に取り組もうと考える学生が多いが、図 2 では、文化はほかのいずれの頻出語― 98 ―

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藍とも実線で結ばれていないことから、この学科の学生は文化に関して特定の論点と結びつけて考える傾向にあるわけではなく、文化と結びつけて捉える論点は分散によりばらけていることがわかる。これは、社会科学系学科には、文化と音楽とを結びつけて見ている学生が多いことと異なる傾向である。また、人文科学系学科の学生は格差と貧困、地域に関わる課題や問題への関心が高く、これは、ほかの頻出語同士の出現パターンよりも似通っている、つまり、より多くの学生がこれらの語に関わる課題や問題に取り組もうとしている。K 学部全体（図 1）では、格差や貧困の使用パターンは世界のそれと似通っているが、人文科学系学科のみで見ると、世界よりも地域という語とのほうがより結びつけて使用される傾向にあるといえる。
社会科学系学科の学生は、文化と音楽に加えて、子どもと心理とをつなげて捉える傾向にあることがわかる（図 3）。農学・工学系学科の特徴は、格差や貧困、環境に関連する課
題や問題に関心を寄せる学生が多いものの、彼らは必ずしもこれらの語を似通ったパター
ンで使用して回答したわけではないことである（図 4）。これは、人文科学系学科と異なる特徴である。一方、教育系学科の特徴は、表 2 で確認したとおり、子どもに関連する課題
や問題に取り組む学生が顕著に多いことであり、これは、ほかの頻出語同士の出現パター
ン以上に共通点があることである（図 5）。
K 学部全体、及び各学科の学生がどのような視点で課題や問題を探究しようとしているかをさらに探るために、元データの自由記述の回答を分析する（四角内は回答の例、及び学生の所属学科）。まず、教育系学科を除いて、K 学部のいずれの学科においても、より多くの学生が関心をもつ文化とそれに関連する課題や問題について見ていく。K 学部の学生はどのようなものを文化と捉えており、どのような課題や問題と結びつけて文化を見ているだろうか。

異文化間でのコミュニケーションによる文化摩擦の問題（人文科学系学科）
グローバリゼーションによる各国の政治的、文化的状況の変化が人々の生活に与える影響（社会科学系学科）
スポーツ等、世界共通のノンバーバルコミュニケーションによる異文化理解（農学・工学系学科）

文化をかなり広義に捉えて、また、グローバリゼーションにより別の文化と接触することで変容するものであると認識していたり、スポーツや芸術文化等、広く文化活動が生み― 99 ―

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大学教育研究第 31 号（2023）

出す価値に着目し、こうした文化活動は共通の感性や価値観を育むと認識していたりする
ことがわかる。

途上国の子どもの教育。女子の学校教育や男女格差、教育の重要性に対する認識の低さの原因となっている地域文化（人文科学系学科）
世界の福祉政策や障がい者への政策、地域格差、貧困（人文科学系学科）
ジェンダーや社会階層、それによる振舞い方の違いがなぜ生まれるか。性的マイノリ
ティへの差別や偏見、経済や教育における格差（社会科学系学科）

格差や貧困については、世界の教育格差に着目し、その背景には地域ごとの文化的特徴があると考えたり、性的少数者や障がい者等、国や地域の別にかかわらず発生する差別や偏見、格差の解決に取り組もうとしたりしている。世界や地域という語の使用について、入学したばかりのこの時期には、ほとんどの学生が特定の国や地域により強く興味をもっているわけではないといえるが、なかには、下の学生にように、特定の国や地域におけるある課題や問題に取り組む、あるいは、日本の比較対象としてその国の事情を探ろうとする場合がある。

世界、特にイタリア等のヨーロッパのごみ問題や貧困、文化（人文科学系学科）
音楽を生業とすること（音楽家だけで生計を立てられない日本の現状と、諸外国（ドイツ）との違い）（社会科学系学科）

5.

考察－大学初年次生のグローバル・スタディーズ

McCormick（2022）がいうように、グローバル・スタディーズは、地球規模の取り組みが必要な課題や問題について体系的に学習することであるとして、人文科学や社会科学等、学問分類による別にかかわらず、K 学部の新入生の多くは文化や子ども、格差、貧困、環境等に関連する課題や問題をグローバルイシューと捉えていることがわかった。芸術文化
やスポーツ等、人々の感性や創造性を喚起する事象を広く文化と捉えて、その役割や価値について多様な視点で探究しようとする姿勢がうかがえる。一方、人文科学系学科の学生のように、音楽やスポーツといった狭義の捉え方ではなく、地域や社会の特性そのものが文化であると解釈していると思われる回答もある。ほかの頻出語である格差や環境等についても、経済格差や教育格差、より広く社会格差、教育環境や環境破壊等、学生による解釈は多様である。

― 100 ―

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藍加えて、彼らは必ずしも特定の国や地域での課題や問題に焦点を当てているわけではな
いこともわかった。国や地域への関心よりも、課題や問題への関心がより強い点が特徴であろう。しかし、これについては、いわゆるグローバル系以外の学部の学生に対しても同様の研究を実施してみる必要がある。
ロバートソン（1992＝1997）やギデンズ（1991＝1993）のグローバリゼーションの定義にあるように、K 学部の新入生が、世界の複数の場所で見られる事象が相互につながり、影響しあっている様態を思い描いているかについては、本研究で扱ったデータでは十分に分析できない。彼らは、自分が今いる場所かも知れないし、研修等で訪れる場所かも知れないが、そこで生じている事件や事象に対する見聞を深めたり、自分が今いる場所での同様の事象と比較して発見し得る課題や問題に取り組んだりすることを想定している。しかしながら、「『グローバルな視点から』探求する」とは、そこからさらに学びを進めて、複数の場所で見られる事象の相互のつながりや影響を追究し、両者の、あるいは世界の関係性が強まっているかどうか、どのように強まっているかを探ることである。
グローバリゼーションのなかで事象を見るに際して、唯一絶対の視点というのはない。アパデュライ（1996＝2004）は、さまざまな事象は均質的、普遍的ではなく、それらの位置に応じて、そしてその主体を見る角度によっても異なる様相を呈していると説く。学生は、自分が関心を寄せる課題や問題に関して、他人（たとえそれが同じ場所にいる人であっても）は、自分が見ている（自分に見えている）ように見ているわけではないことに気づく必要がある。これが「グローバルな視点」を身につけることであろう。本研究でのデータは新入生の自己評価アンケートの回答であり、彼らはこれから「グローバルな視点」というものを身につけていくであろう。
新型コロナウイルス感染症の世界的流行とそれを抑え込むためのさまざまな行動制限（国境封鎖等）は皮肉にも、われわれに、グローバリゼーションの進行の程度、及びそれがもはや不可避であることをつきつけた。2022 年度の新入生は、このウィルスの撲滅が困難であることを前提とする新たな生活様式（ウィズコロナ）や、この感染症の世界的流行の後の世界（アフターコロナ）を現実のものとして、また現在進行形のものとして受け入れているであろう。学年進行に伴って彼らがどのように「グローバルな視点」を身につけていくか、どの程度身につけて卒業するかを見守るとともに、適時の調査と分析によって把握していかなければならない。それがグローバル・スタディーズを教育課程の中心に据える
学部の責任であろう。
参考文献
アパデュライ，アルジュン、門田健一訳（2004）『さまよえる近代―グローバル化の文化研究』平凡社（Appadurai, A. (1996). Modernity at large: cultural dimensions of globalization,
University of Minnesota Press）― 101 ―

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大学教育研究第 31 号（2023）

ギデンズ，アンソニー、松尾精文・小幡正敏訳（1993）『近代とはいかなる時代か? ―モダニティの帰結』而立書房（Giddens, A. (1991). The consequences of modernity, Polity Press）
佐藤真久（2014）「地球市民性教育（GCE）に関する UNESCO フォーラムにおける成果と考察―持続可能で共創的な社会づくりに向けた「地球市民性」の構築」日本環境教育学会『環境教育』 23 巻 3 号、p. 3_123-130、https://doi.org/10.5647/jsoee.23.3_123
示村陽一（2017）「グローバルスタディーズとは何か」武蔵野大学グローバルスタディーズ
研究所『武蔵野大学紀要』第 1 号、pp.3-10
杉本和弘（2013）「グローバル人材の育成―国際的に問われる大学の質保証と学生の成長」
濱名篤・川嶋太津夫・山田礼子・小笠原正明編著『大学改革を成功に導くキーワー
ド 30―「大学冬の時代」を生き抜くために』学事出版、pp.82-83
譚君怡（2021）『日本高等教育における「グローバル人材」育成力―留学生の自己形成過程の視点から』東信堂
吉田文（2014）「『グローバル人材の育成』と日本の大学教育―議論のローカリズムをめぐって」日本教育学会『教育学研究』81 巻 2 号、pp.164-175
https://doi.org/10.11555/kyoiku.81.2_164
ロバートソン，ローランド、阿部美哉訳（1997）『グローバリゼーション―地球文化の社会理論』東京大学出版会（Robertson, Roland (1992). Globalization: social theory and global
culture, SAGE.）
Campbell, P. J., MacKinnon, A., & Stevens, C. R. (2010). An Introduction to Global Studies, WileyBlackwell.
McCormick, J. (2022). Introduction to Global Studies, Red Globe Press.
Robertson, R. & Khondker, H. H. (1998). “Discourses of Globalization: Preliminary Considerations”,
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