特別な支援を要する幼児へのかかわり ver.2023
共通する対応発達障害への対応

1．特別な支援を要する子ども
気になる子ども発達障害特性・二次障害

特別な支援を必要とする多様な子どもたち(例)
身体障害
知的障害

発達障害特性
(通常学級に8．8％)

二次障害
反応性アタッチメント障害
非行精神疾患

依存症
素行症
窃盗症

親の問題
英才児

貧困(ギフテッド)

２E

養育の問題
親の精神疾患外国籍

LGBT

二次的な問題(性的少数者)

いじめ
不登校
問題行動

(参考)中教審中間報告：対象の多様性

起立性調
節障害
不安症
HSP

(言語、文化の違い)
支援 夜間中学

発達障害特性
二次障害

学習の困難さ
対人関係の問題
行動上の問題

二次的な問題発達障害特性＜主な発達障害＞
LD：学習障害
ADHD:注意欠如多動障害
ASD：自閉スペクトラム障害
ID:知的（発達）障害「発達障害」を見つけるより、特性のある子を特定し支援する主な発達障害• 学習障害(LD)– 知的な遅れは見られないが、読み書き計算に困難さを示す• 注意欠如多動障害(ADHD)– 不注意、多動、衝動性を示す、行動抑制の障害• 自閉症スペクトラム(ASD)– 対人関係など社会性の困難さと、こだわりなどの同一性保持を示す• 知的障害(ID)– 知的発達の全体的な遅れ、適応行動の遅れ
遅れなのか、個人差なのか、しつけの影響なのか、見極めがむずかしい特性が強く、本人が生きにくさを感じ、周囲に理解してほしい

発達障害という診断
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害特性の要因と二次的な問題・二次障害主な要因
発達障害特性虐待

生活習慣の乱れ

貧困園・学校対応

共依存

父・母親のうつ不安障害
パーソナリティー障害専門機関対応関係機関との連携

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

学習困難・行動上の問題・対人関係の問題

二次的な問題学力不振・不登校・いじめ・問題
行動など

二次障害
虐待、非行、精神疾患

子どもの健全発達マイナス要因• 不仲、貧困• 父親の育児不参加、暴力の寛容性、感情のコントロール不全。一貫性のない育児• 支援者・相談者の不在• 衝動性が強い
10分に1回、子どもに声がけ(「〇〇してたの？」など言語化、スキンシップなど。
• (母)親の自己肯定感の低さ
問題行動に関係なく定期的に注目すること• 禁止が多い、失敗への否定的なことばかけ
注目欲求(自分を見て欲しい) → 承認欲求(認められたい)• ストレスや危険が多い生活環境• 親のスマホ依存→子どもの攻撃行動

反応性アタッチメント（愛着）障害• 生後５歳未満までに親やその代理となる人と愛着関係が持てず、人格形成の基盤において適切な人間関係を作る能力の障害• 二つの群– 抑制型：人とかかわろうとしない。ASDに類似– 脱抑制型：落ち着きがない、整理整頓が苦手、すぐけんかするなど。ADHDに類似（ADHDとの区別がむずかしい）

RAD：裏表がある。人の顔色をうかがう。巧妙にウソをつく。
親がいるいないで態度が違う。大人：対人関係の困難さRADへの対応• 疑わしきは児相に通報を虐待は違法であり、止める義務がある• 児相と連携して対応園が中心ではない。保育には限界がある• 園ができることを実施する
子どもができることを認め、自己肯定感を育てる
ADHDへの対応とは違った対応が必要です
マイナスからのスタート。心のケア（信頼関係の構築）
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害の専門機関• それぞれの特性を知る• 必要な情報を整理する• 主訴を明確に• できれば保護者と一緒に• 資料の入手• わからないことは質問

専門機関
市町村母子保健担当課
児童デイサービス
県教育センター
市町村教育センター
特別支援学校
児童相談所
発達障害(者)支援センター
障害者就業・生活支援センター

地域生活支援センター

専門機関の特性を知り、有効活用をきめつけないで！
• 早期診断の困難さ(例)2歳でASDと診断されても4歳で9％が定型発達（Moulton,2016)• ADHD特性：背景の多様さ
虐待、親の精神疾患、親が発達障害、家庭環境の複雑さ• 発達障害かどうかより、子どもの困り感(例)うまく伝えられず暴力：「暴力禁止」ではなく「伝え方を教える」• 親を問題視するより、親の困り感
子育ての大変さに共感し、一緒に悩み、考える

重要：障害名より必要な支援

2．全体への対応
どの子にも必要な対応
全体・小集団・個別：段階的な対応

全体から個別への段階的な対応
連携・保護者・関係機関
園の体制

専門機関での対応
相談センター、特別支援学校、児童相談所

個別保育計画
支援会議

個別対応
問題行動への対応

学級(組)

一対一の指導全体への対応基本的生活習慣、身辺自立、自己決定と自己肯定感の育成
保育活動での対応
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(保育園の例)

幼児版学びのユニバーサルデザイン
1. 伝える(多様な提示の工夫)
五感に訴える、数で示す
映像や写真、実物、イメージできるように、リズム・動き

2. 聞く(多様な意思表示)
どの子も自分の意思を伝えられるよう、保育士が支援する(選択肢を示す、身振り表現など)

3. できる(学びの保障)
活動のはじめに、活動の見通しをもてるようにする
一人でできるための手立ておやくそく• しましょう• しません

1. おえかき1. あるく2. てをあげる

2. おはなし

活動のはじめにゴールを示し、活動の終わりに評価する保育活動モデルNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

子どもへの対応マニュアル• 活動中の行動やできたときの対応は、基本同じに統一すること• 問題が起きたときも、対応の仕方を事前にきめておき、同じ手続きで対処すること• 障害の有無で区別するのではなく、結果で特別な対応を適用すること• これらの内容を、事前に保護者に説明しておくこと
統一ルール：保育士間で違った対応はできるだけ避ける小集団指導の必要性• 発達段階にそって集団が大きくなる
大人と一対一、大人を介して子ども同士、子ども同士・・・• 集団が苦手な子どももいる
ADHD、ASD、知的障害。まだ個別が必要な段階• 小集団は集中でき、まねしやすい
指示が通りやすく、他の子へも注目しやすい
子どもの発達段階や障害特性に合わせる
個別化、小集団対応でスムーズな移行→ 小学校(スタートカリキュラム)

同じ活動を別の場で小集団

要支援の子

ホール

あいている部屋

同じ場で小集団

活動のはじめに担任が内容を簡潔に説明
小集団になって詳細な説明。一人ひとりの理解と反応を確かめることができる

3.発達障害の特徴と判断
知的障害
注意欠如多動性障害
自閉症スペクトラム障害
DSM－Ⅴ

3-1知的障害の子どもへの対応
赤ちゃん扱いは人権侵害• 年齢相応の扱い理解できる説明• 知的能力（精神年齢）にあった教え方• 生活に役立つスキルを教える• できることから始め、できたときは必ずほ成功体験が大事める• スモールステップで教える
一緒に遊ぶ、作るなど• 体験を通して教える
みんなと同じ､でもわかるように｡発達段階に応じた支援

発達段階にあった遊び支援• ひとり遊び

子どもにあったおもちゃ、遊び方を見つけるレパートリーを増やす。一緒に遊んで楽しむ• 傍観・並行遊び• 連合遊び• 協同遊び

関心を持たせる。その遊びを十分楽しませる。
物の貸し借りを仲介する。相手を意識させる
遊びの目的（主旨）を明確にする
必要最小限のルールを確認する

遊びの目的とシナリオ、役割を明確にする
ルールや方略を一緒に考える。役割交代。

発達段階に合った遊びを大切にし、次のステージへ

遊びの例• ひとり遊び• 傍観・並行遊び

がらがらなど音の出るおもちゃ
新聞紙や水、まめなどの素材
ひとりで遊ぶ遊具
砂場。積木• 連合遊び
一緒に家などをつくる。簡単なごっこあそび• 協同遊びかくれんぼや鬼ごっこ。役割のあるごっこあそび
カードゲーム、ボードゲーム

発達段階に合った遊びを大切にし、次のステージへ

3-2注意欠如多動障害（ADHD）とは• 不注意– 不注意、注意の持続の困難– 聞いていない、物事をやり遂げられない– 順序立てられない、物をなくす、忘れる• 多動– もじもじする、座っていられない、高いところに上がる– 静かに活動できない、しゃべりすぎる• 衝動– すぐ答える、順番を待てない– 他人を妨害する、がまんできない、ゆっくり活動できない

ADHDとは自分の行動が抑制できない障害

ADHDによく見られる特徴• ぼんやり、注意散漫タイプ
声をかけられても気がつかない、話を聞いていない（他のことに注意がむく）、自分の作業より他人のことが気になる、遊びが持続しない、食事に集中せずに遅い、ものやおもちゃを置き忘れる• キレやすく衝動的なタイプ
おしゃべり好きで話に割り込む、集団活動で順番が守れない、もののの貸し借りが苦手、食べながらもおしゃべり、一定の場所にじっとしていない、すぐに飛び出す、すぐに乱暴する、乱暴なことばづかい• 混合タイプ
ぱっと行動しすぐに別の動きが出る、座っていても指遊び手遊び、興味が次々に移る、常に動き回りちょっかいを出す、いただきますが待てない、好きなことには集中する

見極めがむずかしく、専門機関で判断をブレーキをかける、維持する、褒める• 事前の約束と確認
約束：時間になったら座る。「先生との約束、覚えてるよね？」• 活動中の声がけ「ちゃんと座っているね」「先生との約束、守っているね」• 活動終了時の振り返り「今日はちゃんと座っていて、いい子だったよ」• 段階的に時間(期間)延長
一つの活動 → 午前中 → 一日 → 今週
事前、活動中、事後に対応 ＝ ブレーキをかける集中できる環境・条件• 気が散らずに集中できる教室
壁面を簡素化し、整理整頓を徹底。カーテンで隠す、必要なときだけ提示• 集中できる場所、位置座席の配置。保育士との位置関係。他児との位置関係• 必要なときには個室を使う
集中すべき時は別室。教室の隅で。ついたてを立てて。

• 活動にメリハリをつける
静・動の繰り返し。集中を促したら集中やめ。ブレイクタイム

本人の努力だけでは限界がある。支援の提供を！

問題行動の自己解決（基本）• 感情的にならず冷静に「何があったか、ゆっくり話してごらん」(じっくり聴く)• 何が悪いのかを本人に気づかせる「それはあなたにとっていいことかな」「どんな約束だったの？」• どうすればよかったのか（次どうするか）本人と考える
対応の仕方をいくつか提案して選択させる（できること）• 少しでもできたことを誉めてのばす｢よく我慢できたね｣｢今度ははっきり言おうね｣

なぜやった「Why?」ではなく、今後どうする「How？」して良いことを教える• 子どもの問題行動は間違った自己主張• 何を訴えたいのか､よく話を聴くこと• 問題行動を正すのではなく､正しい自己主張を教えることできないときに大騒ぎ→｢うるさい､静かにしなさい」「『手伝って！』って､言うんだよ｣

話をよく聴く
NG:｢～してはいけません」 → ｢○○しましょう」

本の紹介：自己PR

明治図書から、６月発行
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

トークンシステム• 約束を守ったりきめられた活動をするとポイントがすぐにもらえる– シール、スタンプなど• ポイントをためると数に応じたごほうびや権利がもらえる– キャラクターシール、カード、ゲーム３０分など• ものを与え、できた（守れた）ことをしっかりほめること
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

トークンシステム(例)

3-3自閉スペクトラム障害（ASD）とは映画
1. 社会的コミュニケーション、相互作用の障害– 社会的感情の相互関係の欠如– 非言語コミュニケーションの問題– 年齢相応の社会関係の困難さ（失感情症Brett(2021)

2. 行動の特異性（同一性保持、こだわり）
––
–
–

儀式的行動
常同的な反復行動
感覚の特異性(92%)
興味関心の特異性、狭さ
DSM-Ⅴによる

M:1.9%,F:0.4%(CDCP,2012)。 22.2‰（Zablotsky et al.,2015)。0.16%（Kong,2019) 34

映画
ASD
自閉スペクトラム障害（）とは相手の気持ちを推測する、理解する、共感する

相手の気持ちが自分に伝わる・同じ気持ちになる

1. 社会的コミュニケーション、相互作用の障害– 社会的感情の相互関係の欠如 （失感情症Brett(2021)– 非言語コミュニケーションの問題– 年齢相応の社会関係の困難さ
表情の読み取り、服装や髪型などから相手の状態を

2.推測する、ことばの奥に隠された意図を読み取る、行動の特異性（同一性保持、こだわり）
–
–
––

空気を読む

儀式的行動
常同的な反復行動
感覚の特異性(92%)
興味関心の特異性、狭さ
DSM-ⅤによるM:1.9%,F:0.4%(CDCP,2012)。 22.2‰（Zablotsky et al.,2015)。0.16%（Kong,2019) 35

知的能力が高いASDの特徴• 場の空気が読めない（嫌がっているのに気がつかない）• 暗黙のルールがわからない（順番に話す、など）• 思ったことをすぐ口にする（「どうしてハゲてるの？」）• 話が一方的である（自分の興味のある話だけ）• 昆虫の名前、国旗など抜群に記憶力がいい• ひとりで遊んでいることが多い（一人遊び、マニアックな遊び？）• 変化を嫌う（ものや行為へのこだわりがある）• 急に予定が変更になるとパニックを起こす能力の著しい偏りから、対人関係、情緒の問題を引き起こす

指導の基本①：簡素化• 環境の整備、設定
活動に必要な物だけを置くこと• 課題の始まりと終わりがわかるようにがんばって最後まで → 「５枚貼りましょう」• 結果に対して素早く対応「それでいいんだよ」「違います。○○だよ」• 成功には賞賛、ご褒美(トークン)を設定も課題も対応もシンプルに

指導の基本②スモールステップ
ズボンを腰まではかせたとき、ファスナーをあげる
ズボンを膝まではかせたとき、腰まで上げてファスナーをあげる

ズボンに両脚を入れてあげたとき、自分であげてファスナーを閉める

ズボンを広げてあげたとき、両脚を入れてはく「ズボンをはきなさい」と言ったとき、ズボンをはく

少しずつ基準をあげる＝支援を減らしていく指導の基本③見て理解できるように• スケジュール表を活用する• 絵に描いて説明する

療育教室– 絵カード、４コマ漫画• 文章にして教える– ソーシャルストーリー• 話を図に整理して考えさせる– 認知行動療法
視覚教材は他の子どもにとってもわかりやすい音声ガイダンスという方法もある

(参考)ICTの活用• ビデオ– ビデオモデリング：お手本を見せる
結果がわかりやすいこと–– ビデオモニタリング：自己の様子を見てふり返り– 課題従事行動自己管理アプリ• コンピューター(スマートフォン、タブレット型)– 言語能力、数処理能力を高める– VOCA(コミュニケーションツール)• インターネット– Webサイトの活用
うまく使えば有効な支援
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

指導の基本④：強化• 子どもの行動生起頻度を上げる行為– 与えてみてするようになったら、それは強化• ものとかかわり– おやつ、飲み物、ご褒美– ほめことば、スキンシップ、名誉• 与え方にも工夫が必要– 回数(毎回、○回に1回）、タイミング(すぐ、遅らせる)– 内容(何を与えるか)、量(どのぐらい与えるか)

強化とは子どものやる気を育てるかかわり
わかりやすいごほうび（もの、内容）を！

分割強化子うまくできたときに、４分の１を与える
４枚そろったら、シールがもらえる

指導の基本⑤繰り返しの原理
場所と活動の特定化、繰り返しすべり台

トランポリン

大玉

平均台

連鎖を中断→要求行動

何度も繰り返すことで見通しがもて定着する生活の中で繰り返し行われる活動の例• 家庭で– 日課：あいさつ、食事、身支度、遊び、お風呂• 保育園、幼稚園で– 朝の会･帰りの会、給食、掃除– 制作活動、音楽活動、運動– 自由遊び、設定保育の遊び
子どもが好きな遊びは、同じパターンの繰り返し繰り返される活動の中で､シナリオを作り、適切なことばを教える

指導の基本⑥：個別指導
個別指導
みんなと別の場所で集団の中で３つの指導形態をバランスよく！

シミュレーション指導（擬似的な場面）
ごっこあそびなど

日常生活場面での指導
家庭でコンビニで公園で基本的行動形成は一対一で、集中的に

保育園・幼稚園にも通級教室を• ASDは集団や「みんなで」が苦手
感覚の特異性、過敏性• 集団活動や「同じ」を強要しない
強要するとパニックを起こし、不適応行動につながる• 別室での活動を保障する
子どもの興味関心に基づく課題で集中できる• 集団活動は小学校で始めても遅くない
別室活動と集団活動を計画的に。「排除」ではない

パニックへの対応
障害特性

状況
きっかけ

パニック

好ましくない対応

因果関係、事実の確認
パニックを起こさない事前の対応

パニックの原因と対応

事前の対応が重要。起きたらクールダウン・居場所、避難場所

見通しがもてない

スケジュール表

予期せぬ事態、予想外の出来事

リハーサル
フローチャート

能力以上の課題

能力にあった課題

誤った現状認識、認識できない視覚教材
認知行動療法居場所の提供人の中にいるのがつらい
指示、話の意味が分からないことばで伝えられるように！

感覚特性によるもの

具体的な会話視覚教材
特性への配慮かんしゃく• 子どもの実態：情報がそろっていない(部分部分欠けている)、整理できていない、相手の意図を読めていない、その結果動けない・説明できない• 必要な情報を一つ一つ視覚化し(ホワイトボードなど活用)、子どもに確認し、情報をわかりやす
く説明して、どうすればいいのかを一緒に考える

言語理解能力と攻撃行動との関係性（Clark,2021)

お父さんの言ったことお父さんの気持ちいいかげんにしなさい！

言われなくても宿題をやってほしい私：
明日から、言われなくても宿題をする

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

入学の前に• 幼児に必要な４つの力を身につける
信頼関係､身辺自立､基本的習慣､自己決定• 遅れや問題行動など､気になることは相談を
地元の相談機関､特別支援学校• 問題を指摘されたらフォローアップを身に付いていない力を少しでも伸ばす• 入学前に両親で学校に出向く
書面で必要な支援を校長に要望する小学校への円満な移行には子に合った支援
次のステージ(中高)への意識を。でも焦らせないこと