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研究ノート

EMI（English Medium Instruction）プログラムにおける日本人大学生の学習実態について―直面する困難とその要因の一考察―
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絵里香

（早稲田大学）

1. はじめにGo Global Japan、Global 30、Top Global University Project などの補助金事業をきっかけとして、EMI（English-Medium Instruction － 英語を媒介とする授業）プログラムを実施する大学が増えている。EMI とは、「大多数の第一言語が英語ではない国または地域で学術科目を教えるために英語を使用すること。ただし、学生の英語能力を向上させるという目的を含んでも含まなくてもよい。
」（Brown & Bradford, 2017, p.330、筆者訳）とされている。日本の高等教育の場合、グローバル人材の育成（英語能力の向上も含む）や国外からの人材の呼び込みを主な目的として EMI プログラムを実施していることが多い（Morizumi, 2015）。文部科学省（2019）の調べによると、学部レベルで EMI を実施している大学は 2016 年時点で 38 校あり、2011 年時に比べ、約 40％増加をしている。
このように増加している EMI プログラムの状況に伴い、日本での EMI プログラムに関する研究も行われている（Bradford & Brown, 2018;Brown, 2016; Brown & Iyobe, 2014;
Hashimoto, 2018; Hino, 2019; 2017; Iino, 2019; Toh 2016 等）。
しかし、EMI プログラムにおける日本人学生の困難など、学習実態を報告する研究（Aizawa & Rose, 2019; Kano, 2016;鈴木, 2010）はあるものの、その要因や学習を取り巻く社会的コンテクストを十分に明らかにした研究は少ない。
要因や社会的コンテクストを明らかにすることで、EMI プログラムの課題とされているプログラムの質を向上させるとともに、学習成果を明らかにする糸口となる。Macaro et al.
（2018）は、今後の EMI プログラムを発展させるためにも EMI の学習成果を報告する研究が必要であることを訴えている。その足掛かりとして、EMI プログラムの学生の学習実態をさらに詳細に調査することは重要である。
そこで、本調査では、（1）EMI プログラムにおける日本人学生の学習実態、特に学習に関して困難に感じている事柄を明らかにすること、（2）Positioning の視点からその要因を考察する。また、本調査結果からマルチリンガルになりつつある日本高等教育の英語教
育の在り方について考えることを目的とする。
以下の章では、まず日本の高等教育における EMI プログラム研究について紹介し、Positioning の概念を説明する。続いて、設定された問題を紹介した後、調査内容と結果および考察を述べ、最後に結論と今後の EMI プログラムへの示唆を述べる。

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2. EMI プログラムに関する研究および Positioning について
2.1 日本における EMI プログラムの研究
国内における EMI プログラムの効果や実施実態に関する研究として、Bradford &Brown（2018）、Brown（2016）、Brown & Iyobe（2014）、Hashimoto（2018）、Hino（2019;2017）、Iino（2019）、Toh（2016）等が挙げられる。特に、Brown（2016; Brown & Iyobe,2014）は、大規模なアンケート調査によって国内の EMI プログラムの実施実態について報告し、今後は EMI を増やすだけではなく、学習成果を上げるためにプログラムの質を改善する必要があることを指摘している。Toh（2016）は EMI の教員という立場を活かしたケーススタディを行い、現状の EMI は学生の学習成果が十分に達成されておらず、困難に直面する学生がいることを指摘している。
一方、Iino & Murata（2016）、Konakahara et al.（2019）、村田・飯野・小中原（2017）、
村田・小中原・飯野・豊島（2019）の研究では EMI プログラムにおける学生の ELF（English
as a Lingua Franca）使用実態を明らかにし、EMI プログラムが学生の ELF 使用や ELFへの意識を促す手助けとなっていると述べている。
Iino & Murata（2016）は ELF 使用や意識形成の過程を調査する中で、学生の学習アイ
デンティティが EMI での学習に影響を与えている可能性も述べている。Iino & Murata（2016）は、ケーススタディを通して、海外経験がなく英語のレベルが低いとされる日本人学生は「純ジャパ」というラベリングをし、純ジャパというアイデンティティをもつ英語学習者となることを述べている。このアイデンティティを持つ学生は、EMI プログラム
での英語使用や英語に対する意識が（特に大学入学当初では）偏狭であることが報告されており、マルチリンガルとしての英語を意識しにくい状態であることも述べている。
また、純ジャパと呼ばれる学生は、海外留学生や帰国子女の学生に比べ、英語のレベルが低いとされていることから、
EMI で困難に直面することが多いという報告もある（Kano,
2016; 鈴木, 2010）。Kano（2016）や鈴木（2010）は純ジャパ学生へのインタビューや授業の参与観察を通して、学生の学習実態を明らかにした。例えば、鈴木（2010）は、純ジャパ学生に対し、英語で学ぶことに対する意識とその変化を調査した。調査対象者が、自分たちと帰国生を比較し、英語で学ぶことに対して劣等感を抱いているものの、論理的思考能力など英語能力以外の能力は劣っていないと感じていることを明らかにした。また、英語で学ぶことや学生自身の英語能力に関しては、EMI を受けることで、劣等感は薄れ、英語で学ぶことに対しても肯定的になることを報告している。一方、Kano（2016）は、劣等感や英語での学習に困難を感じている純ジャパ学生がどのように EMI コミュニティー
に参加していくかを明らかにした。Kano（2016）は、調査対象者によってコミュニティー
への参加の仕方は異なることを述べ、向上心、諦め、妥協といった様々な感情から純ジャ
パ学生は参加を試みていたことを報告している。
鈴木（2010）や Kano（2016）の研究は、エスノグラフィックな手法を用いて、EMI
プログラムの日本人学生の学習実態を明らかにした点において大変有益であり、EMI プロ
グラムを実施するステークホルダーにとっても学生が実際にどのように学ぶかを示すものである。しかし、日本人学生がなぜ困難を感じるのか、なぜ劣等感を抱くのか、なぜ純ジャEMI（English Medium Instruction）プログラムにおける日本人大学生の学習実態について―直面する困難とその要因の一考察―

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パというラベリングを受け入れるのかといった問題は十分に明らかにされてはいない。これらの問題を調査し、明らかにするためには、日本人学生の EMI プログラムでの学習ア
イデンティティや自己と他者に関する語りに注目する必要がある。これらの語りに注目するにあたり、Positioning という視点が有効である。
2.2 Positioning
Positioning とは Harré と彼の同僚たちが、学習者が目標（e.g. 外国語を習得する）を達成するためにどのような選択をするか、またはさせられ、その選択に沿ってどのように行動していくかを明らかにするために社会文化的視点を取り入れ、提唱した概念である（McVee, 2011）。Positioning は、学習者がコミュニティーの中で持つ権利、義務、期待などを学習者自身がどのように理解し、行使するかを見る（ibid.）。つまり、Positioning
は学習者が学習に関する語りをどのように構成するかに注目する。そのため、語りに含まれる学習者の自己意識、社会的行為、そして学習者自身が明らかにする学習コミュニティー
内での位置（position）を調べるために Positioning は使用できる。
本調査では、日本人学生（純ジャパ）が EMI プログラムにおける自身の境遇（困難に直面した状況）をどのように理解し、学習をしてきたか、またその学習経験をどのように語るかという事柄を見る点において、Positioning の視点は有効である。日本人学生が自身の境遇をどのように理解しているかを把握することで、困難を感じる要因を明らかにする
手がかりとする。
3. 問題設定
上記（2.1 節）で示したように、国内高等教育の EMI プログラムにおいて日本人学生は英語使用に対して、困難を感じ、劣等感を抱く傾向にある。しかし、英語使用のどのようなことに困難を感じ、なぜ劣等感を感じるのか、また、その要因などは十分に明らかにされていない。そこで、本調査は（1）日本人学生は EMI プログラムのどのような英語使用に困難を感じるか（2）日本人学生は英語使用に関する困難に直面することで EMI プログ
ラムというコミュニティーでどのような立ち位置（position）を選択し、その立ち位置について何を語るのかという問題を設定した。
4. 調査内容
4.1 調査対象および方法
上記の問題を明らかにするために、EMI プログラムを実施している早稲田大国際教養学
部を調査対象とし、日本人在学生に対してアンケート調査およびインタビュー調査を行った。
アンケート調査は学生が英語使用の何に困難を感じているのかを明らかにするために実施した。そのため、調査項目は（1）EMI プログラムでの英語使用で困難に感じることと（2）困難に感じる理由の二点を聞いた。（1）に関しては、回答者が答えやすいよう困難
だと思うことをライティング・スピーキング・リーディング・リスニング・その他と項目

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を設置し、項目ごとに自由に記述してもらった。回答は日英どちらかの言語で回答をしてもらった。
アンケートは 2018 年 12 月に授業担当教員の協力のもと、紙ベースで配布をし、85 名からの回答を得た。その内、日本人学生は 58 名であった。58 名の内訳は表 1 の通りである。58 名分の回答データは質的に分析した。
表 1：アンケート回答者の内訳※少数第 2 位以下四捨五入
学年

1年

2年

3年

4年

5年

合計

回答者数

51 人

1人

3人

2人

1人

58 人

（87.9％）（1.7％）（5.3％）（3.4％）（1.7％）（100％）

一方、インタビュー調査は、日本人学生（純ジャパ）としての EMI での学習経験を聞
き出し、自己についてどう語るかを調査するために実施した。
インタビューは 4 名の純ジャパと自称する 4 年生から協力を得ることができた。インタビュー協力者数が 4 名と限られているが、最終学年の学生へのインタビュー内容を考察の対象とした。なぜなら、他学年の学生に比べ、4 年生の学生からは約三年半という EMI プログラムでの学習経験をもとに
EMI コミュニティー内でどのように自己を位置づけたかを聞き出せると判断したからである。インタビューは半構造インタビューを一学期間に 1 回から 3 回行い、録音をした。
インタビューはすべて日本語で行った。インタビュー内容は書き起こし、分析を行った。
4.2 調査結果および考察
本項では、上記の調査方法で集めたデータを紹介し、（1）日本人学生が感じている英語使用に関する困難と（2）その理由についての結果を示す。まずは、アンケート調査の結果を示し、続いてインタビュー調査の結果を示す。なお、本項で示す学生の名前は、匿名性を維持するためコード（アンケート：設問番号_学年－回答順、インタビュー：学年－ア
ルファベット）で示す。
4.2.1 アンケート調査結果
アンケート調査の結果、58 名の日本人学生は以下のような事柄に困難を感じていることが判明した。表 1 は EMI プログラムで学習する上で困難に感じることを問う設問に対して、当てはまるものすべてに回答をしてもらった結果である。表 2 が示す通り、困難に感じる項目としてライティングが最も多く、次いでスピーキングが多かった。どちらもアウ
トプットを必要とするプラクティスであり、この結果は Evans & Morrison（2011）やRogier（2012）などの研究とも一致する。
表 2：日本人学生が英語使用に関して 4 技能とその他で困難だと感じることの内訳
ライティングスピーキングリーディング

リスニング

その他

34 回答

32 回答

26 回答

16 回答

3 回答

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ライティングとスピーキングへの回答が多かった理由としては、下記の具体的な回答にもあるように、両者は学生自身の思考を表層化する作業が伴うため、母国語以外で自身の考えを表現することへの難しさを感じていると考えられる。
以下に 5 項目の代表的な回答（何に困難を感じるているか）を提示する。
・ライティング■アカデミックライティングの難しさ「文字数の多いエッセイが多い」（Q5_1－1）「論理的に書くこと」（Q5_1－2）“I’ve never written an essay more than 150 words until entering university, so it’s
tough”（Q5_1－5）「書きたいことがうまく書けない。時間がかかる。
」（Q5_1－48）■ライティングをする上での英語使用の難しさ「知っているボキャブラリーが少ない。単語を知ってても使い方が良くわからない。」（Q5_1-29）
・スピーキング■英語で自分の思考を表現する難しさ「英語でのプレゼン」（Q5_1－1）「アカデミックな内容を英語でディスカッションすること」（Q5_1－2）“ difficult to speak frequently compared to foreigners and students who lived
abroad.”（Q5_1－20）「自分の考えを英語で明確に表現すること」（Q5_1－7）“Discussion with foreign students”（Q5_4－2）■学習アイデンティティにとらわれる難しさ「純ジャパなので、他の生徒の前で発音するのを躊躇する。
」（Q5_3－1）・リーディング■専門科目の難しさ“academic reading takes a lot of time.”（Q5_1－10）■英語で読むことの難しさ“Reading slower than other students”（Q5_1－38）
・リスニング■専門科目の難しさ「教授の話していることを理解すること」（Q5_1－7）■英語で聞き取ることの難しさ“Sometimes it’s hard to hear what the proffessors [sic] says because of the accent

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and speed”（Q5_1－11）
・その他“can’t understand jokes …”（Q5_1－20）
上記のように、各回答者により困難と感じているものが異なるものの、共通として今までとは異なる英語の学習環境または英語使用に戸惑いを感じていることがうかがえる。また、大学の授業で求められているアカデミックライティングや論理的に考え、自分の意見を発言するプレゼンテーションやディスカッションなどに不慣れであることもうかがえる。これは、一年生の回答者が多いことが起因しているからともいえる。しかし、回答者（Q5_3－1）が回答するように、純ジャパという学習アイデンティティがスピーキングプラクティスに影響を与えていることもうかがえ、学習環境への不慣れさだけでなく、自身が自覚す
る英語能力に不足を感じていることが推測できる。
この「不足」を感じている様子は、「困難であると回答した内容をなぜそう感じるか」というアンケートの設問の回答からも見ることができる。以下に具体的な回答を示す。
■英語能力や言語知識不足
・「言語が違うから」（Q6_1－7）・「英語の難しさがとても上がったため」（Q6_1－25）
・“Sometimes, the most accurate vocabs doesn’t come up to my mind.”（Q6_1－37）
・「日本語をくらべて全体的に時間がかかるので。
」（Q6_1－48）
・「自分の英語力がやはり低いと感じる。
」（Q6_3－1）
・“Because I think that I could do better in Japanese. もどかしさを感じるから。
”（Q6_4－-2）■英語使用や海外での経験不足
・「慣れてないから」（Q6_1－2）
・“I’m not confident of any English because I’ve never been abroad”（ Q6_1－5）
・“Because I am not a native speaker and I have no experience of studying abroad.”（Q6_1－21）■専門科目の知識不足
・「専門的な事柄についてだと、事前に準備しなければ単語が出てこない」（Q6_1－1）
・“ Because for reading, it is so academical that it contains lots of difficult
vocabularies.”（Q6_1－6）・“Lack of basic knowledge”（Q6_1－39）

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4.2.2 アンケート回答の考察：英語の使い手としての「不足」
大学での専門科目の知識不足からくる困難も見受けられるが、上記の「英語能力や言語知識不足」と「英語使用や海外での経験不足」の回答のように、英語の使い手として不足を感じたり、英語を使う経験に不足があると感じたりしている日本人学生が多い。
学生が英語の使い手としての能力や知識が不足していると考える要因の一つとして英語母語話者の英語（ENL）を規範とする英語観を持っていることが挙げられる。村田・小中
原・飯野・豊島（2019）は、英語を使用するビジネスパーソンに対しアンケート調査を行った。その結果、若い世代の協力者は自身の英語を ENL 規範を基準として「拙い」や「未熟」（ibid., p.34）などと評価している傾向にあることを報告している。本調査の日本人学
生も村田・小中原・飯野・豊島（2019）の協力者同様、ENL 規範にとらわれて、自身の英語を評価している可能性が高いと推測される。そのため、英語の使い手としての能力に不足を感じているのではないかと考えられる。
さらに、日本人学生が英語の使い手としての能力や知識が不足していると考える要因の一つとしてあげられるのが純ジャパとしてのアイデンティティである。上記の回答者（Q5_1－20）、（Q5_1－38）、（Q5_3－1）、（Q5_4－2）、（Q6_1－21）の回答にもあるように純ジャパという英語能力が低いと認識されているアイデンティティにとらわれるあまり、
他のアイデンティティの学生（i.e. 英語能力が高いとされる外国人留学生や帰国子女）がいる EMI コミュニティーで能力差を感じてしまうのかもしれない。その能力差を感じてしまうことで英語の使い手としての能力や知識が不足していると思い込んでしまう可能性がある。
また、他者を意識することで EMI コミュニティー内での自己の立ち位置（position）を意識することにもつながっていることが同様の（Q5_1－20）、（Q5_1－38）、（Q5_3－1）、（Q5_4－2）、（Q6_1－21）の回答からうかがえる。つまり、英語の使い手としての自分がEMI プログラムでどのように学習できるか（権利）、学習するべきか（義務）、あるいは学
習したいか（期待）を考えていると解釈できる。これは、Positioning の概念である、コミュ
ニティーの中で学習者が持つ権利、義務、期待などを学習者自身が理解しようとしていることを意味する。そのため、日本人学生が自身の能力や経験に不足を感じる要因は、学生がこの「理解しよう」とする過程（Positioning の過程）からも見ることができる可能性が高い。
そこで、次節では日本人学生への EMI プログラムにおける自己と他者に関するインタビューを示す。インタビューでの語りから、Positioning の過程に注目し、不足の要因を探る。
4.2.3 インタビュー調査結果
インタビューは一回につき約一時間、EMI プログラムでの学習について振り返ってもらった。振り返りを促すために、「なぜ EMI プログラムに入学したのか」と「純ジャパという表現はについてどう思うか」などを質問した。表 3 はインタビューに協力した学生の英語学習に関連した情報をまとめたものである。

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表 3：インタビュー協力者の情報
対象者

学生（4-A）

学生（4-B）

学生（4-C）

学生（4-D）

英語学習に対す

好き、一番得意な

英 語 を 学 習す る

好き、一番得意な

親しみを 持て る

る意見

科目

ことが好き

科目

し、英語を学習することが好き英語能力の自己大学に入学してス ピ ー キ ング に

リスニン グに 不

あえてい うな ら

評価

からリスニング不安安

リスニン グに 不とスピーキング安に不安

4 名とも英語を学習することに対して、肯定的な意見を持っている。しかし、自分の英語能力に関しては「まだまだ」（4-B）や「未だに聞き取るのが難しいときがあります」（4-A）と評価している。アンケート結果同様、英語の使い手としての不足を感じていることがうかがえる。以下では、この不足を感じる要因を 4 名の協力者のインタビュー内容を提示しながら、EMI プログラムでの立ち位置（position）という視点で議論を進める。
4.2.4 インタビュー内容と考察：他者との比較からの自己への理解
インタビューを通して、協力者には EMI プログラムでの学習について振り返りをしてもらった。協力者の Positioning の過程を見るべくどのように EMI プログラムで（1）学習したいか、（2）学習するべきか、（3）学習できるかという彼らの考えに着目し、インタ
ビュー内容を考察する。
（1）EMI プログラムへの期待・憧れ・「やっぱり英語が好きだったし、大学で留学に行きたいって思ってたんで。
」
（4-D）
・
「やっぱり SILS にいると帰国や留学の子たちを見るので、（中略）あんなふうに喋れたらいいなみたいな感じです。
」（4-B）
EMI プログラムでの学習に対して、目標を達成するために自身の英語能力を高める意欲や期待が上記の内容から読み取れる。
（4-D）は留学で好きな英語を使いこなす自分になる意
欲、（4-B）は憧れる英語の使い手のようになりたいという期待を持っていた。このように、期待や憧れから英語の使い手としてさらに能力や知識を伸ばしたいと考えていたことがうかがえる。これは目標を達成したい自己の立ち位置（position）を意識しているといえる。
（2）EMI プログラムでのアイデンティティ形成・「（純ジャパという言葉を）だいぶ早いうちに聞いた気がする。わたし指定校で、（中略）
オリエンがあって、（大学側から）『あなたたち純ジャパですね』みたいな。（中略）『区別されるんだぁ。
』って思いました。
（中略）ネガティブ、ネガティブな感じ。
」（4-A）

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上記は EMI コミュニティー内での自己と他者のアイデンティティについて言及したであ
る一節である。自分が純ジャパ（英語能力が低いと認識されている）というグループに割り振られることを聞かされ、「区別」されていることを感じたことを述べている。この「あなたたち純ジャパですね」という発言は、留学生や帰国子女と比較し、（4-A）を英語能力に不足がある学習者であるという立ち位置に置いている。英語能力のみを基準とした評価
により、欠点のある学習者のように扱われる様子は鈴木（2010）の調査対象者と重なる。
また、不足のある学習者という立ち位置に置かれることで、純ジャパは英語能力が低いはずという固定概念を持つことにもつながっているようである。事実（4-A）は次のようにも話している。
・「・・・というより他の純ジャパの子たちが気になってましたね。
（中略）『あの子純ジャパのはずなのにすごい喋れる。なんで？』みたいな。
」（4-A）
純ジャパは英語を話すことが苦手だからそれを補うために学習をしなければならないという固定概念があったからこその驚きがこの発言から見える。
（3）EMI プログラムでの模索
・「みんな（純ジャパと名乗る友人たち）で励ましあって、頑張ってましたね。情報交換
したりもしたし、あえて競いあったりもしてました。いい刺激にはなってたと思います。
」
（4-C）
・
「そうですね。だんだん『純ジャパ』を言い訳として使っていたところはありますね。
」（4-B）
上記二つの抜粋は不足がある学習者としての立ち位置を受け入れ、そこからどう学習を進めたかについて話されている内容である。一つ目は、同じ純ジャパ同士で、切磋琢磨し、不足だと自覚している能力を補っていた様子がわかる。これは、Evans & Morrison（2011）
が述べるように、たとえ、困難に直面しても EMI プログラムを経た英語非母語話者の学生の多くはそれを乗り越えていくという報告と重なる。これは、（1）の目標を達成したい
自己の立ち位置を再度意識できている表れにも見える。
一方、二つ目は、英語能力に不足がある立ち位置であるからこそ、不足があることは仕方のないことと主張していたことがうかがえる。能力に不足があることを受け入れているが、諦めの感情も読み取ることができる。実際、（4-B）は他学生と自身を比べ、能力差を実感した時、「ここまでくると、『あぁ、言語（学習・習得）って才能なんだな』って。
」と当時は思っていたことを話している。自分に能力や経験が不足している立ち位置にとらわれるあまり、自分が持っている言語資源に気づけていない様子があることがわかる。
以上のように、インタビュー内容をもとに、三つの Positioning 過程を見てきたが、まとめると EMI プログラムでの立ち位置は以下の通りとなる。
（1）自身で能力や経験が足りない自覚はあるが、目標を達成しようとする前向きな立ち
位置

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（2）他者との比較や他者から能力不足を指摘される後ろ向きな立ち位置（3）能力や経験が足りない立ち位置を受け入れるが、その立ち位置を活用して学習に取り組む立ち位置だが、（3）に関しては、立ち位置をどのように活かして学習に取り組むかは個人によって異なるようである。その差は個人の性格や過去の学習経験などが影響されると考えられるが、それを明らかにすることも今後の研究課題の一つといえる。
5. まとめアンケートおよびインタビューの調査結果より、EMI プログラムにおいて日本人学生は様々な困難を感じるが、主にプロダクティブな英語使用に困難を感じることが多いことが判明した。そして、それは英語の使い手としての能力や経験に不足を感じているからであることが推測される。自分に不足があることを感じてしまう要因の一つとして、EMI プロ
グラム内で英語能力を他者と比べる、または、比べられることで、不足を感じる立ち位置に身を置くためだと考えられる。だが、その立ち位置を受け入れ、自身の学習に活かしていく様子もみることができた。しかし、今回の考察ではインタビュー協力者が 4 名に限定されており、EMI プログラムでの学生の学習経験の全容を把握しきれていない面がある。
そのため、引き続き協力者を募り聞き取り調査を行うことが課題である。さらに、今後はEMI プログラムの成果を知るためにも、エスノグラフィーを用いた縦断調査をし、学生が不足を感じつつも、どのように乗り越えていくかを詳細に見ていく必要がある。
6. おわりに
英語の使い手として不足を感じることで、EMI プログラムでの英語使用または学習に困難を感じている可能性がることを本調査では示した。しかし、EMI プログラムは English
Medium Instruction とはいうものの、多様な背景を持つマルチリンガルな人材が集まる環境である。そんな学習環境にあって、ENL 規範や英語のみの能力によって学生が自身の能力に「不足」を感じるのは、より良い学習を達成する機会を逃しているともいえる。飯野（2018）でも触れているように、マルチリンガルな環境であるからこそ、学生自身が培ってきた能力・知識・経験が資源として認識できる政策やプログラムを考える機会を増やさなければならない。
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（2010）．
『日本語なら負けないのに―SILS 純ジャパ一年生へのインタビューと観察から―』（未発表学位論文）．早稲田大学, 東京．
村田久美子・飯野公一・小中原麻友．（2017）．『EMI（英語を媒介とする授業）における「共通語としての英語」の使用の現状把握と意識調査、および英語教育への提言』「早稲田教育評論」31(1), 21-38．
村田久美子・小中原麻友・飯野公一・豊島昇．
（2019）．
『EMI 参加に伴う学生の ELF への意識変化と ELF 使用へのビジネスピープルの意識差の調査と英語教育への示唆』「早稲田教育評論」33(1), 19-38．
文部科学省．
（2019）．
「平成 28 年度の大学おける教育内容等の改革状況について（概要）」<http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/04052801/__icsFiles/afieldfile/2017/12/13/1398426_1.pdf >より取得．
［PDF］．
（2019 年 5 月 28 日閲覧）．