絵本．の受容㌍関1する研究（1〉1，

物語絵本の文章表現の相違が幼児の1一』∫△1反応に及ぼす影響について一一
島根大学

些上

隻

・田」中・螢一半＊

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1

1

目

する面の一端をとらえることにする。

的H

ここで物語絵本というのは物語を表現する文章と絵と

、

盈
／
イ

ロ

ム
．1

方

法

があわせ享受される絵本のことである。画風の相違が絵

n−1実験に用いた絵本とその文章

本の受容に及ぼす影響については先行研究があるが（牛「いたずらこねこ」（バーナディン・クック文／レミ

島義友・1943年）文章の相違が絵本の受容に及ぽす影響

イ・チャーリ・ップ絵／まさきるりこ訳、福音館書店1975

について考察されたものは管見に入らない。もちろん洗年刊第27刷）

練された文章が物語世界の構築に有効であることは自明的ではないが，筆者の経験によれば幼児を強くひきつけであるが，保育の現場では，絵本作家がその絵本に附しるすぐれた魅力を持っているものと認められる。絵はぎた文章を無視して，場あたりの説明を加えたり，画面をわめて繊細に描かれているが構図がよく整理されでい媒介に幼児と語り合うことで「読み聞かせ」をすませるて，小集団に提示し宅読み聞かせるという形態をとって光景がまま見られるなど，絵本の受容における文章表現

もその受容に大きな無珪は起らないと判断される。又，の意義については必ずしも十分自覚的であるとは言えな

翻訳の文章表現はよく練られており，この絵本が幼児をい面がある。そこで以下のような実験的な考察を通してひきつけるのは内容の他に文章表現そのものの力に負う

物語絵本の受容における文章表現の意義を確認し，あわところも大きいと考えられる。特に表現上の工夫がこらせて絵本製作上ならびに指導上の反省の資を得たい。

されている点として次の12項をとり出すことができる。

ところで絵本の受容における文章表現の影響は幼児各個に様々な形であらわれると考えられるので，｝般的に

この絵本はストーリーも絵も決して刺激（以下（1）〜⑫の引用部分は本論末尾にかかげる絵本原文にゴチック体で示す。）

考察することは困難である。ここでは小集団に対してく（1）反復表現

ワかえし読み聞かせた場合に幼児が示す反応を観察する「こねこはひとあしうしろへさがりました」「こねこことを通して，物語絵本の受容において文章表現が関与はまたもうひとあしうしろへさがりました」（第14〜第17画面）（注1）など。この技法によって文章はリズミカル

一＊Astudyoftheprocessofchildren
picturebooks（1）一〇ntelling

with

good

same

and

the

results

inferior

sreadingofになり聞き手のイメージ形成のために有効に働いているofと考えられる。

versions

of

the

（2）

描写を積み重ねる表現「おおきなかめではありませんでした。ちゅうくらい

texts．

＊＊TANAKA，Eiichi（Shimane

story−

University）のかめでもありませんでした。ほんのちいさなかめでし一37一一

読書科学（XX，2）た。」（第1画面）など。この技法はr小さなかめでした」

よくわからなかったのです」（第6画面）など。先行文とひとまとめに述べる場合とちがって，細か㌧》イメージの中にその叙述をこめて「〜ので〜しました」とするこをていねいに描き込んで行って全体をくっきりと浮かびともできるのにそうしないところが一つの技巧になってあがらせるのに効果的であろうと考えられる。

いると考えられる。

（3）

象徴的な表現（8）rめのたまがとびだしそうなかおになりました」（第擬声語による表現

rパシャーン！」8画面）など。ここを「こねこはおどろきました」と言β（第20画面）など。ことがらを感覚的にとらえさせるのに効果的と考えられる。

ったのでは具体的なイメージを伴わないわけで，このよ（9）うな，心理や思考など，形のないものを形あるものに託「おやおや！」（第9画面）など。読者を事件の渦中にひき込み，一時的に登場人物の身になるように求める（4）登場人物の目から事象をとらえる表現

点で（4）の「登場人物の目から事象をとらえる表現」「こねこは，くびをみえなくしてしまえるこのへんなと似た効果が考えられる。

ここでrへん（10）物語の渦中に立ち合っている人物（語り手や聞なもの」と書かれているものが，首をひっこめたかめでき手）の発言を直接引用する表現

あることは語り手も聞き手も承知している。これを「へ「たいへん！」（第19画面）など。これはねこやかめんなもの」ととらえるのは物語の中のこねこの目であなど登場人物の発言ではなく，かと言って単なる物語のる。そこでこの部分を読むと，この表現によって一瞬・描写でもない。語り手と聞き手とが観念的に現実世界を物語の中のこねこの身になることを求められるわけであ離れてこの物語世界に没入し，そこで発せられた叫びでる。

ザ登場人物の発言や心中語を直接引用する表現

して表現する技法と考えられる。

ものをながめました」（第10画面）など。

｝・、あると考えられる。

（5）素材をユーモラスにとらえる表現

以上，（1）〜（10）は物語世界の描き方に関するものでrかめは，ちいさなはなをこうらからのぞかせました」・ある。
・（第15画面）など。「小さな頭をこうらから出しました」（11）叙述を次のぺ一ジにまたがらせる表現などの表現にくらべて，より強く幼児の関心をひきつけ・「それで……」（第20画面）など。

かめを身近に感じさせる。
（6）

この表現によって

次のぺ一ジヘの期待が高められるわけで，これは順次ぺ

登場人物の習慣的行動や一般的性質をとらえる

一ジをめくって画面を積み重ねながら事件の展開を楽し表現

むという絵本の構造をきわだたせて利用した技法と考え，「まいにちこのかめは，にわをさんぽします。かめはられる。

はやくはあるけません」（第3画面）など。この技法は（12）語り手から聞き手に直接語りかける表現

噌回だけのできごとではなく，くりかえし起るできごと「どうなったとおもいますか？」（第8画面）など。

を，時間的なひろがりの相においてとらえたり，その登

聞き手の反応をさそい出し，語り手と聞き手との交流を場人物の属性としてとらえたりする表現で，物語の世界保ちながら物語をすすめる技法と考えられる。

をひろがりのあるものとして描くのに役立っていると考以上のような数々の表現上の工夫をこらすことによっえられる。

てこの文章はすぐれた効果をあげていると考えられる。

（7）先行文の叙述内容を後文で補足する表現

そこでこのような技法を使わないで・しかも物語のあら「ようじんしいしいまたもうすこしちかづきました。

すじは正確に盛り込んだ改作文を作成し，両者の，絵本

なぜって，こねこには，このへんなものが，なにものかの受容における影響力の違いを比較した。実験に用いた一38一

絵本の受容φ

敵作文は原文と対比して本論末尾に掲げたが，両者の印

第2回1月30日，第3回1月31日，第4回2月3日，第象の違いをたしかめるために大学生49名に双方を読み聞

5回2月7日（集団読み終了後個人読み），第6回2月，かせて感想を求めたところ，ほとんどの学生が次のよう10日．第7回2月12日（集団読み終了後ねことかめのあ

1な感想を述べた。

そびに誘導），第8回2月14日（集団読み終了後個人読原文について＝r読者に語りかけるようで話の中にひみ），5月29日（集団読み終了100日後の個人読み）。

き込まれる」rリズム感がある」「何が起るかという期待感が盛りあがる」
亡ろくない」r文末が皿

改作文について＝「説明的でおもしましただけで単調であり，生き生きしたものがない」「リズム感がない」

結果と考察

皿一1集団読みにおける幼児の反応
皿一1・1

この小調査の結果によって改作文作成の意図はほぽ達
せられていると判断した。

反応の分類

集団読みの途中に見られる幼児の反応の分類について
は，高木和子らの研究がある（高木和子ら，1975）。本研

皿一2対象児究では，基本的にその成果に学び，以下のように分類し1975年4月に松江市立忌部幼稚園に入園した4才児18た。

名。この実験に先立って「かくれんぽうさぎ」（啓林館

マイナス反応＝絵本に集中していないことを示すと考刊）rおおきなおおきなおいも」（福音館刊）の二冊の絵えられる反応。

本によって，くりかえし読み聞かせたあと遊びに展開す動作マイナス反応る保育活動が二度行われた。この保育活動を通して各幼など。

児の絵本に対する反応の傾向を観察し，二群の幼児集団

言語マイナス反応

をほぼ等質に編成するための資料を得た。

よそ見，手いたずら，あくび

無駄なおしゃべりなど。

プラス反応二絵本に集中していることを示すと考えら

1−3手続きれる反応。

対象児をほぼ等質と考えられる二群（各群とも男児5名女児3名計8名）に分け，一方（以下A群と呼ぶ）に動作プラス反応
笑その他の反応

画面の展開に応じてあらわ

は絵本rいたずらこねこ」を原文によって，他方（以下れる，笑ったりうなづいたり身をのりB群と呼ぶ）には改作文によって（ただし第7，8回に出したり口をあけたりなどの身ぶりや1はB群にも第8画面と第11画面とにA群と同じく「どう表情。

なったとおもいますか」という問いかけの表現を加えた）くりかえし（8回）読み聞かせ，次の三点について

演技反応

絵本の登場人物になってそのしぐさを演ずる反応、幼児の反応を比較検討した（注2）。（1）読み聞かせ（以下言語プラス反応

この活動を「集団読み」と呼ぶ）中の幼児の発言や動作，没入発言

画面を説明したり物語の展開を予表情。（2）集団読み終了後の話し合いと遊びにおける幼測したり画面や物語の展開を批評した児の発言。（3）集団読み初回，中間回，最終回の各終了

りする発言、絵本の世界に没入した反直後，及び100日後，幼児各個に絵本を見せて各画面の応9説明をさせた（以下この活動を「個人読み」と呼ぶ）際

連想発言

物語や画面から連想した幼児各自の幼児の発言。

の生活経験の報告。絵本がきっかけに

H−4実施日はなっているが絵本の世界からは離れ

第1回1976年1月20日（集団読み終了後個人読み），

た反応。

一39一

読書科牽（XX，2）

演技発言』絵本の登場人物になっての発言。

を予測したり（rこんどは頭がひっこむ」など）する発

唱和発言

絵本ゐ文章そのままを，・朗読と同言が含まれる。r連想発言」とは物語や画面をきっかげ

時に，あるいは朗読を先取σして暗諦に連想した幼児各自の生活経験を報告する発言で，たと．

する発言。

えば本文に「かめ」が出て来たことから連想して「先生，，（朗読の直後に反復するもみゆきちゃんのうちにもかめがいる」などという場合ののは没入発言と見なした）。

進行発言

発言が含まれる。「演技発言」とは絵本に登場するねこ

集団読みの進行に関する発言。朗

読者への注文（r早くめくって」など）

やかめになって発言したもの。r唱和発言」とは文章をや他の幼児への注意（rいちいち言う暗論して朗読者に唱和する発言である。高木氏らが「注な」など）。

意反応」と呼ばれたものは「進行発言」のなかに含まれる9

このうち「演技反応」は高木氏らの分類にない項目であるが，脊回の実験においてはこの項目に属する反応数

皿一1・2反応数のとり方が両群の間で大きく相違し，重要な比較の観点となった。

動作反応は見開きの各画面ごとの出現度数で数えたg高木氏らが「言語反応」と呼ばれた反応のなかを今回さ

たとえば，一幼児がその画面が開かれている内に一度でらにr没入発言」r連想発言」「演技発言」r唱和発言」にもよそ見をすれば動作マィナス反応1，二度，三度よそ細分した。「没入発言」とは絵本の世界に没入した発言

見をしても画面が改まっていない限り1，二幼児がよその意で，画面を説明したり一（r文ねこが来た」など）批

見をすれば2と数えた。言語反応は，唱和発言について評したり（r全然ちっちゃくないね」など），物語の展開

は動作反応と同様に，その他の発言は文数で数えた、図表1集団読み各回ごとに見た幼児の反応

B群

A群
回〔驚〕

12345678計，〔7人〕〔7人〕〔7人〕〔6人〕〔8人〕〔8人〕〔8人〕〔6人〕〔57人〕 〔9人〕〔8人〕〔9人〕〔9人〕〔7人〕〔9人〕〔8人〕〔8人〕〔67人〕、

項目
マ
イ
ナ
ス

反
応

プ

23216

621

84438158（3．3）（0．3）（2．3）（1．0）（2．6）（1．0）（5．5）（6．3）（2．8）

言語反応（0．3）（0．1）（0．7）（0．3）（1．4）（0．5）（2．9）（2．2）（1．1）（0．1）（0．1）（0．3）（0．9）（1．1）（1．8）（1．0）（0．5）（0．7）

笑そ
の他

18
12
8
12
29
12
15
28
134
（2．6）（L7）（1，1）（2．0）（3．6）（1．6）（1．9）（4．7）（2．4）

25
16
17
17
9
7
7
11
109
（2．8）（2．0）（1．9）（1．9）（1．3）（O．8）（0．9）（1．4）（1．6）

演技（0）（0）（0）（0）（O．3）（0．4）（1．6）（1．0）（0．3）

没入

25

連想
発言

（0）（0）

（0）

（0）

（0）

0

（0）

（0）（0．7）（0．1）（0）（0）（0）（0．1）

演技
発言（0）（0）（0）（0）（0）（0）（0．1）（O．7）（0．1）

（0）

0

（0）

0

（0）

（0）

（0）（0）（0．9）（1．8）（1．9）（5，8）（4．8）（3．3）（2．4）

00 61115463820136

（0）

0

（0）

0

（0）（0．3）（0．3）（0）（0．3）（0）（0．1）

0

3

2

0

2

0

（0）（O）（0）（0．2）（0．3）（0．1）（0．1）（0．2）（0．1）（0） （0）

0

0

（0）

0

1

0

1

1

動
作
反
応

ラ

2152114231361 11388168449
0

64

34

33

60

61

63

43

383

発言＊ （3．6）（9．1）（4．9）（5．5）（7．5）（7．6）（7．9）（7．2）（6．7）

ス

口

0

0

0

0

1

0

（O）（O．1）（0）

0

（0）

0

（0）

1

語

反
反

唱和

応

発言＊

応

進行
発言＊

（

22
10
19
17
22
24
26
41
181
（2．4）（1．3）（2．1）（1．9）（3．1）（2．7）（3．3）（5．1）（2．7）

動作反応

0

0

0

22

9

11

48

90

（0）（0）（0）（0）（3．1）（1．0）（1．4）（6．0）（1．3），

1321422−30

71920127（1．4）（0．3）（1．6）（2．4）（4．3）（0．8）（2．4）（2．5）（1．9）

0

0

6

1

0

0

0

7

OO1341587119
0（1．9）（0．4）（1．9）（10．9）（1．8〉（0）（0．1）（0）（0．1）（0．1）

7

3

（0）

）内は反応数を各回の対象幼児数で除した値（相対値），＊はA・B両群の間で相対値の分布に有意差の認められる項目。

没入発言：tニ4．664＞t。．。、（df7）＝3．499

唱和発言：tニ2．724＞to．σ5（df7）自2．365−40一

進行発言：t＝2．384＞to．05（df7）ニ2．365，

綜本の受容皿一1・3

集団読み各回ごとにみた幼児の反応

10

嚢蹴繭蹴㈱
罫

90

9

読みの回ごとに示すと図表1のとおりである。

メ、、

・8

この表かう読みとれる両群の厘応の傾向の主な相違点
e

ぴロ

率

上述のようにして数えた反応数を各群について，集団z璽

7をあげると次のとおりである。

6（1）A群にはB群にくらべて，言語プラス反応めう

52

50

5

ちの「没入発言」と「唱和発言」とが多い。このことは

4

原文によって読み聞かせられた方（A群）が絵本にひき52つけられる度合が深かったということを示しているもの

1と考えられる、ことに「唱和発言」が多いということは0

読み聞かせられた原文の文章表現がA群の幼児の絵本の一1

鑑賞を強く牽引して行ったことをあらわしているものと

50

A群

45

5．1

溺

へ

♂1

ノ ！ ー覧
了．6

1，3

．♂

〜

ら

、

｛2一一ρ
ノ

ブ

、、0』1ノV

1／

みなすことができる。逆に，絵本の世界からの逸脱をあ

1

亀
亀

、

、

2．0

1．6，凶

〆

3群

ノ
ノ

ヤ
プv

2545、6
7
・一一〇

8

回

皿一1q4 各画面ごとにみた幼児の反応
図表1にあげた反応数を見開きの各画面ごとに整理しらわすと考えられる「連想発言」がA群には全回を通じて一文しか見られなかったことも絵本への没入の度合の桑駅

6」

なおすと図表3のとおりである。
この図表から読みとれる両群の反応の傾向の主な相違

深さを物語っていると言えよう。

（2）一方B群にはA群にくらべて「演技発言」が比点をあげると次のとおりである。

較的多い、ことに第8回めでは朗読者が第一画面を開く

A群のr没入発言」のあらわれ方を見ると二つのピー，とまもなく3名の幼児が演技をはじめ，やがて他の幼児クが認められる。第1のピークは第8画面から第12画面もまき込んで集団読みの進行にあわせて最後まで演技がに至る部分で，こね，こがえたいの知れないかめの存在に続いたので，ほとんどr読み聞かせ」を鑑賞するという驚いて，その甲らを叩いてみると，次次と思いがけない形態をとることができないほどであった。B群の「唱和事態が起って行く，意外性に満ちた部分である。第8画発言」の例も断片的な語句の唱和に限られている。これ

面と第11画面に特にr没入発言」が多いのは，rどうならのことから，改作文によって読み聞かせた場合は文章ったと思いますか？」という問いかけの表現に答える発表現が幼児の絵本の鑑賞を牽引する力が弱かったものと言が多く出たからである。第9，第10，第11画面には考えることができる。B群では文章表現よりは各画面の「こんどは足がひっこむ」など，次の展開を予測する発

絵やストーリーなどの素材そのものが幼児にはたらきか

言や，「ほうら，やっぱり」など，前の画面で下した予け，これに積極的に反応した幼児に，読み聞かせ進行中，測を確認する発言が多く出ている。第2のピークは第17lr演技反応」，r演技発言」などの自己表現をより解放的

画面から第20画面に至る部分で，ねこがかめに押されるにうながすよう働きかけたものと考えられる。

ように一あし一あしとうしろにさがり，ついに池に落ち

矯

プラス反応のうちの「没入発言」と，マイナス反応のるという，スリルに満ちた部分である9幼児たちはここ

うちの「言語反応」との差を各回の対象幼児数で除したで「落ちるう！！」と叫んだり，腕をぐるぐるまわしたり

値をかりにr画面反応率」と呼び，その値の推移を各回して極度の興奮を見せた。

ごとに示すと図表2のとおりである。これによって両群

これに対してB群ではA群の第2のピークに相当するの絵本に対する反応の深さの違いの一端をみることがで部分では同じように反応の昂揚が見られるもののA群のきる。

第1のピ・一クに相当する部分にはそれが認められない。

｝41一

読書科学（XX，2）

図表3
ぺ一ジ
項目
マ
イ
ナ

動作反応

12345、5789101112131415161718192021222324計
11・12

7．7

1011111165610556851055343672158
612910136、9119547611842129104181

1

『3一・8

ス

反
応

言語反応
動

笑その他

作
反
プ

応

演

撰

没入発言＊

ラ

昌
口

連想発言

ス

語
反

演技発言＊

反
応

唱和発言＊

応

進行発言

各画面ごとに見た幼児の反応

3』

3

1 2

0

3

2

1

5 ＼4

6

4

0

2

2

2

0

3

0

0

2

0

2

0

8

61

33321，321311231430314049

46㌧72−22810？一958665268885113

2134
2109

3， 3 4F 7 1・4
100Q． ．00α113001101113001
3

1 3 194 2 9000103304．32061433109162594
3

，

18

11

3

3

3

・6 ，・8

3

・6

4・

4

5

4

6

14

6

8

5

0

0

0

0

3

8・34 10 13 34

5

4

5

13

47

27

33

0

0

0

6

2

42

14

11

7

14383

0

0

0

0

230021161』2210 12636613116293111127
0

0 0

う

0 0

0 0

0 0

0

0

1

0

1

0001000000000000000510007
0000000000000000010000135
143151672343101113025715673119
12777756231420145221230
10001001000200000000
1000000000301000100000006
0010000000100000000000013
2 2136
1 0 7

12

0

上段がA群（のべ57名），下段がB群（のべ67名）。＊はA・B両群の間で相対値（反応数／対象幼児のべ数）の分布に有意差の認められる項目。演技：tニ7．31 没入発言；t＝5．54 演技発言：tニ3．95

唱和発言：t＝4．42でいずれもto・01（df23）＝2．807より大きく1％以下の危険率で有意差が認められる。

第8画面のr没入発言」6のうち3と，第11画面のr没入もたらしただけであって，両者は感動の質を異にするも発言」10のうち7とは，第7，8回めの読み聞かせの折のと考えられる。

にA群と同じく文章の末尾に，「どうなったと思います

B群のr演技発言」は第4，第5，第7の各画面に集か？」という問いかけを加えたためにこれに答える発言中しているが，これらはほとんどが「おれねこ」「いやとしてあらわれたものであって，これを除くと，そこのおれがねこ」というような役の割りふりの争いとか，rこ

反応数はともに3となり，その前後の画面と特に変らなこが池の端だよ」「おまえは向うから出て来い」といういことになる、第12画面の反応数12は前後の画面の反応ような演技上のルールのとりきめのための発言であウ

数にくらべて目立って多い。ここはかめが手も足もひって，特に絵本のそのぺ一ジに反応したものとは認められこめて甲らだけになるところであって，この画面の持つない。

意外性が強い印象を与えたものと考えられる。しかしA

A群の唱和発言はほぽ全画面にわたってみられるが，群においては原文の持つ周到な表現上の配慮によって，中でも冒頭部と第19，第20画面に集中している。冒頭部

第8画面から第12画面にかけて幼児の緊張を持続させ，はほとんどの幼児が原文を暗論してしまったからであしだいに高めて行くという効果がみられたのに対して，

り，第19，第20画面ではrたいへん」とかrパシャー一ン」

B群においては第12画面にその素材から来る短い興奮をなどの語句を，対象児ほぽ全員が唱和した結果である。

一42＿

1

絵本の受容皿一2

集団読み終了後の話しあいと遊びにおける幼児って遊ぶようにすすめ，両群の遊びを各々10分間比較観察した。A群は絵本の内容をなぞり，ふくらませた形のの発言
皿一2・1話しあいにおける幼児の発言

遊びに熱中し，傍流の遊びとしては，途中，ねことねず

各回の集団読み終了後，幼児に自由に発言する時間を

みの追っかけっこに移った二女児が認められただけであ

与え両群の幼児の発言内容を比較観察したところ次のよった。B群は冒頭のおよそ1分間ほどは絵本の内容をな

うな相違が認められたg

ぞるねことかめの遊びをしていたけれども，間もなく他e

帆〔A群の幼児に認められた発言〕の遊びに移り，男児はライオンやチーターなど森の動物

1）になって走りまわり，女児は保育室のわきにかたまって

絵本の余韻を味わう発言「また聞きたいなあ」（2回め）「またあれ見たいがおしゃべりを楽しんでいた。このライオンやチーターの（他の幼児に同意を求める）」（3回め）など。

追っかけっこは，絵本の中のねことかめの追っかけっこ

2）絵本の登場人物の動作を批評する発言から連想されたものであろうと考えられる。

「ねこがわるい。だって頭叩いたけん」（4回め）

な観点で分類し，それぞれの項目に属する発言を文数でなど。

示すと図表4（注3）のとおりである。

3）絵本の中のできごとをなぞり演ずる発言「首がひっこんだで」「叩いてよ」（6回め）など。

4）

各群の主流の遊びに見られた幼児の発言を下記のよう約束設定の発言＝遊びのルールや役割演技上の条件を集団読み進行中の感想を語る発言

述べる発言で次のようなものが含まれる。

rあのね，甲らの中にこうやって。ぬくていい気分「あすこがねこのうちだ」「かめのドアーを作らだった」（3回め）など。

5）

場の設定

演技方法を述べる発言

ないといけない」「池でござる」（以上A群）など。

「歩いて落ちたらどうする？」「こうやって足入れ行動のルールの設定

rこの線から出たらいけん」rどうするだ」r早くるといいがね」（3回め）など。
〔B群の幼児に認められた発言〕

叩けや」（以上A群）「ライオンだったらいいで」1）「ジャージャー言うかいね，兎が」（以上B群）

物語や画面から連想した幼児各自の生活経験を報

告する発言

など。

「うちのかめ，水飲むよ」（1回め）、など。

人物の設定

2）絵本の中のできごとと類似の演技をする発言「ライオンはここに毛がいっばい生えちょって，「おれチーターだよ」（8回め）など。

で，トラは生えちょらんもん」「トラの方が強い

これを要するに，A群では絵本の世界のイメージに強もん」「チーターが本当は早いよ，チーターが走く支配されその感動を反劉する発言ばかりが見られ，発ると」（以上B群）など。

言が絵本の世界からわきにそれることがなかったと言う役の割りふりことができるg一方B群では絵本の世界のイメージは読「だってあんたはかめだがね」「こうは（この人

了後の幼児の心情を必ずしも強くしばることがなく，幼は）かめだけんいいがな」（以上A群）「お前チー児の連想を自由にひろげる手がかりを提供するという形

ターになれ，ふみちゃん」「お前ライオンになっで働きかけたものと考えることができる。

てみいかや，ライオンだったらいいで」

皿一2・2遊びにおける幼児の発言群）など。

第7回めの集団読み終了後，幼児に，ねこやかめにな

一43一

自己の役割宣言（以上B

読書科学（XX，2）「ぼくかめだよ」「ねこだあ」「かめちゃん」（以

図表4

あそびにおける発言の分布

A群上A群〉rおれうざぎ」丁おれもチーターになあ
約束設定の発言わ」Tしまうまだ」〈以上B群）など。
役割演技の発言＝…遊びに登場する人物（動物）になりきっての発言で次のようなものが含まれる。．

「たすけてくれえ」「う，ちに入ろうよ」（以上A群）

場の設定

・31

（38．8）・

行動のイレール，20（25．0）｝0（0）ρ
，工2（13・6）

18（20．5）

役の割りふり11（13．8）9（10．2）

自己の役割宣言18（22．5）

49（55．7）

80〔54．4〕

88〔72．1〕

20（69．0）、

11（47．8）

鳴声・叫び

3（10．3）12（52．2）

心理表現

6（20．7）0（0）計29〔19．7〕

23〔18．9〕「ちょい・！どけえ」「はなせ」（以上B群）など。

鳴声・叫び

一

人物の設定

会話

B群

計

一、

「ニャンニャ」「ギャーア」（以上A群）「ワーオ」

役割演技の発言会「ワZ，1ワンワン」（以上B群）など。

心理表現「もうちょっと入ろう」「もう閉めらないけん」

話（以上A群）・など。

演技描写の発言＝自己の演技行動の意味を説明した、，演技描写の発言

行動描写
状況描写

与，その演技によってあらわされる状況を説明するもので次のようなものが含まれる。

擬

声

行動描写

語

20（55．6）3（8．3）

7（63．6）3（27．3）7（19．4）0（0）歌

6（16．7）1（，♀・1）

計36

11〔9．0〕・「コン丘ンと叩いたで」r池に落ちたあ」（以上A〔24．5〕

群）「（他の幼児をつかまえて）チーターの赤ちゃ不んつかまえてしまったで」（以上B群）など。

状況描写

明
全

「かめのおうちが大寿ぎです」（以上A群）「チーターの赤ちゃんがおうで」（以上B群）

体〔〕内は全体に対する，（

2

0

147

122

）内は各類計に対する百分比

各類計の分布には￠2ニ11．147＞￠20．01（df2）ニ9．210で1％以下の危険率で有意差が認められる。，

擬声語による描写「（池に落ちる動作をしながら）ジャツポーン」

長上に展開したものであるために「約束設定の発言」は（以上A群）など。

少なくてすみ．もっばら遊びの内容をふくらませること

行動の伴奏としての歌に力がそそがれたものと考えられる。一方B群の遊びの「カメカメカメちゃんカメちゃん，世界の内にど

主題にはそのような共通理解がなかったので，約束設定

こにある」（以上A群）「にげろやにげろや大レーのために多くの言葉を費す必要があったものと考えられス」（以上B群）など。

る。「約束設定の発言」の内容を見ると，．r人物の設定」．この表から読みとれる，両群の遊びにおける発言の構に関する発言はA群に見られない。絵本によって与えら造の主な相違点をあげると次のとおりである。

れた人物を遊びに用いたのでこの発言が不要であったと

A群には「演技描写の発言」が多く，B群にはr約束考えられる。A群ではr約束設定の発言」の過半数が設定の発言」が多い。A群の遊びは，絵本を共同で鑑賞「場の設定」や「行動のルールの設定」など，遊びの実した結果，メンバーが共通に理解しているイメージの延行に関するもので占められている。これに対してB群で

一44一・

う

絵本の受容．図表5

個人読みの発言に用いられた語彙数と本文浸透率

個人読みの回数
群

e

1

3

2

平

4

均

別

①異なり語彙数

102

93②重なり語彙数

93

54

90

55

③独自語彙数（①一②）

48④本文にある語彙数

20

7④⑤本文浸透率（一×100）

41．7

18．0

③

103

39

100

87

51
48

39

49

17

20

25

41．7

64．1

93『

，

104

54

55

38

44．7

123

32

68

39

51

22

16

10

20

15

44．9

50．0

14．7

50．1

29．8

対象幼児数は4名。
図表6

本文浸透率の推移％70

内容も豊富であったのに対してB群の遊びは約束のとりきめのために力をうばわれ，内容的に十分深まるところ

64』

60

群の場合絵本によって与えられたイ〆一ジの延長上に遊

500

50
4乳7

442

」ダ

，

50

・

ププ
ζ㌃7

40

20

まで至り得なかったということができる。その原因はA

ム群びを展開したからであり，B群の場合は絵本によって与
，

4

も
、，

1

えられたイメージをヒントにはしたがそこから脱線して新しく遊びを構成して行かねばならなかったからである

、

、B群

ノ

と考えられる。

、亀

、

び
，

皿一3

、

亀

、
、、

■

18。0

全実験期間を通して故障なくデータを採取できた幼児

147

10

個人読みにおける幼児の発言は各群4名にとどまったが，これらの幼児の個人読みの発言に用いられた語彙を自立語に限って各群ごとに整理すると図表5のとおりである。「異なり語彙」数は，各

昏

1

2

5

4

回

群の幼児がどの程度の種類の語を用いて絵本の説明をしは「人物の設定」や「役の割りふり」r役割宣言」など，たかということを示している、「重なり語彙」とは，A．人物に関するとりきめの発言が86％を占めている、又，群の幼児の個人読みにも，B群の幼児の個人読みにも共「場の設定」の発言が皆無であるということは，遊びの通して用いられた語彙である。「独自語彙」とは，r異な舞台が抽象的にしかとらえられていなかったことを示す

り語彙」から「重なり語彙」を除いたもので一方の群のものと考えられる。次にr役割演技の発言」の内容をみ

幼児の個人読みにだけ用いられた語彙である。r独自語

ると，A群ではr会話」やr心理表現」が多いのにB群彙」の中には，幼児に読み聞かせた本文にある語彙とそ

ではそれが少いということが認められる。これもB群のうでない語彙とがある。「独自語彙」の中に占めるr読

遊びが単調であったことを示すものと考えられる。

み聞かせられた本文にある語彙」の割合（百分比）をか以上の考察を通して，A群の遊びは構造的に複雑で，りにr本文浸透率」と呼ぶ。r本文浸透率」の推移を示

一45一

読書科学（XX，2）

度合もゆるくて，画面からの連想を自由にひろげるといすと図表6のとおりである。
「本文浸透率」は，幼児が絵本の世界を自分の言葉でった傾向がみられる。

とらえ直すに際して，読み聞かせられた文章にある言葉（2）洗練された文章は幼児に絵本の世界をその文章

をどの程度利用するかという，その度合の一端を示すもで用いられている言葉によってとらえさせるような力をのと考えられるが，A群の方がB群より高率であるとい持っている。洗練された文章によって読み聞かせられた

うことは，原文によって読み聞かせた方により強くその幼児は読み聞かせの回数を重ねるにしたがってその文章

表現の残像があったということで，言いかえれば，A群を暗諦し朗読者とともにその文章を唱和するようになの幼児は絵本の世界を，語り聞かせられた言葉によってり，そのリズムを楽しみ，ストーリー展開の緊張感を味．

とらえている度合がB群のそれよりも強かったというこ

わう。又，読み聞かせ終了後もその文章の言葉を用いてとになる。ただしA群に読み聞かせた原文の方が，B群画面をとらえていることが知られる。これに対して，あに読み聞かせた改作文よりも文章の長さが長く，従ってらすじ説明風に改作された文章によって読み聞かせられ語彙数も多いわけで，そのことを勘案してこの数値を読た幼児には，文章表現の印象はうすく，直接内容に反応む必要があるが，今回は採取できた資料も少いので，こしてそれをなぞる演技をしたり，．．それと類似の遊びを自の考察は別の機会を待ちたいと考えている。

由に展開しようと試みる姿が認められた。

lV

まとめと反省〜

最後に本研究でとった考察方法を反省し残された問題本研究では物語絵本の受容における文章表現の意義を点を列挙しておく。

（1）幼児集団に対して，、、く、りかえ

確認するために実験的な操作を通して検討を試みた。まし読み聞かせその反応を観察するという方法は，基本的ず，文章表現のすぐれていると認められる絵本についてに上述の高木和子らの研究を襲うものであったが，対象その文章を分析し「表現上の工夫」と認められる点をと幼児の選定や管理，実施期日のとり方，反応め観察方法

り除いた改作文を作成した。次にほぼ等質と考えられる

等，なお整備できる余地があると考えられる。読み聞か二群の幼児の一方には原文によって，他方には改作文にせの回数を8回までのばしたこと，反応の分析鶴点に若よってくりかえし読み聞かせを行なった。そうして読み

干の新しい観点を加えたことはこの研究の目的から考え聞かせ中，及び読み聞かせ後の幼児の反応を比較し，読て成功であったといえる。（2）考察の対象とした幼児

み聞かせた文章表現の相違がそれぞれの群の反応にどのの反応の中には文章の影響以外の要素やメンバーの個性ように影響を及ぼしているかを考察した。その結果次の等によってひき起されたものも当然混在していると考えようなことを明らかにすることができた。

られ，データの評価にはなお多くの問題を残している。

（1）

洗練された文章は幼児に絵本の世界を鮮明にと実験の条件を整備するとともにいっそう多面的な観点からえさせるために重要な働きをしている。洗練された文らの考察を重ねる必要があると考えられる。（3）絵本

章で絵本を読み聞かせられた幼児は深く絵本の世界に没原文を分析してr表現上の工夫」と認められるものを12入してその面白さを味わい，積極的にその反応を表明す

項抽出し，それらすべての要素をとり去った改作文と対る。又，読み聞かせ終了後もその余韻にひたったり，その比した。この方法ではそれら12項全体としての効果をみ

印象をふくらませてその延長上に自らの遊びを発展させることはできても，各項目個個の効果についてみることて行ったりする。これに対して，あらすじ説明風に改作ができない。本研究では，画面ごとの反応の相違を分析された文章によって読み聞かせられた幼児は，絵本へのした際に「反復表現」（第16画面〜第19画面），「擬声語

没入の程度が浅く，絵本の印象が幼児の反応を制約するによる表現」（第20画面）「語り手から読者へ直接語りか

一46一

ず

絵本の受容ける表現」（第8，11画面）等の効果の一部について間接的に考察できたに止まった。

（4）集団読み終了後の幼児の反応の分析法は未熟で十分目標にせまり得たとは

一ては拙稿（1976）に詳述した。

参考文献

言えないが，幼児の談話語における発言の類型について

牛島義友

幾つかの私案を提示し分析への足がかりとすることがで

高木和子，小林幸子，田代康子，沢田瑞也絵本の読きた。

みきかせに関する研究（1）一くり返し読みきかせ（5）個人読みの分析については実験中途に集団

絵本の研究

協同公社出版部

かぜが流行したため全過程を通して実験に参加できた幼による分析一児が少なく考察に十分な資料を入手することができなか

田中螢一

読書科学

った。そのため語彙の一部について考察を加えたに止ま

大学教育学部紀要（教育科学）

1943

第18巻第4号

1975

幼児の談話語にみられる発話の類型

第10巻

島根

1976

ったが，この他，幼児の認識や発想の型，文構造等についても分析をすすめることが必要であったと考えられ付記る。

てr物語絵本の受容に関する一考察一文章表現の相違が注

幼児の反応に及ぽす影響について一」という標題で口頭

1

見開きの画面を冒頭から順に第1画面，第2画面

本稿は1976年8月9日第20回日本読書学会におい発表したものをもとにしている。実験にご協力を賜わっ・…・・第24画面と呼ぶ。

た松江市立忌部幼稚園ならびに担任の立脇美晴教諭，デ2

ータの処理等についてご助言をいただいた岡本奎六，原

絵本の読み聞かせには担任の立脇美晴教諭，観察

筆記には島根大学学生10名があたった。録音には幼児

宏両氏にあつく御礼申しあげる。

（1976年9月30日）に装着したワイヤレスマイク2基と，別に集音マイク

1基とを用いた。
3

遊びにおける幼児の発言の分類とその意義につい

資料

画面
伽

1

原

絵本「いたずらこねこ」原文と改作文

改

文

作

文

あるところにかめがいました。このかめは，おおきなかめ

あるところにかめがいました。このかではありませんでした。ちゅうくらいのかめでもありません

めはほんのちいさなかめでした。にわのでした。ほんのちいさなかめでした（2）。このちいさなかめは，

ちいさないけにすんでいました。

ちいさなにわの，ちいさないけにすんでいました。

2となりのうちにはこねこがいました。このこねこは，おおとなりのうちにはこねこがいました。

きなこねこではありませんでした。ちゅうくらいのこねこでこのこねこはほんとにちいさなこねこでもありませんでした。ほんのちいさなこねこでした。そしてした。とてもいたずらなこねこでした。

このこねこは，とてもいたずらなこねこでした。

3

まいにち，このかめは，にわをさんぼします。かめは，は

まいにちこのかめはにわをさんぽしま

やくはあるけません（6）。あしがとてもみじかいからです。だした。あしがとてもみじかいので，ゆっ一47一

読書科学（XX，2）

画面

3

4

原

f

文

改

から，かめは，ゆっくりあるきます。それで，このちいさな作

文

くりあるきました。

1かめも，にわのなかをゆっくりゆっくりあるきました。

ときどきたちどまって，くびをもたげると，また，あるき

ときどきたちどまって，くびをもたげだします。あるひ，かめが，このようにしてさんぽをしているとまたあるきだしました。あるひ，かると，いたずらこねこが，にわのなかへはいってきました。

めがこのようにしてさんぽをしていると，

いたずらなこねこが，にわのなかへはいってきました。

5

このこねこはまだかめをみたことがありませんでした。ほそしてこのかめをみました。うまれてんのちいさなこねこなので，よのなかをあまりしらなかった

はじめてみたのでおどろきました。たちのです。こねこはおどろぎました。たちどまって，かめをな

どまってかめをよくながめました。

がめました。

6

それから，すこしかめのほうへちかづきました。ようじん

それからすこしかめのほうへちかづき

しいしいまたもうすこしちかづきました。なぜって，こねこました。かめをしらなかったので，ようには，このへんなものが，．なにものかよくわからなかったの

じんしていました。

です（7）。こねこが，かめのすぐちかくまできたとき………

7

かめは，たちどまりました。こねこも，たちどまりました。

こねこは，かめのすぐちかくまでぎて

かめは，こねこをみつめました。こねこも，かめをみつめま

たちどまりました。かめもたちどまりました。そして………

した。かめとこねこはたがいにあいてをみつめました。

こねこは，まえあしでかめを1ポン！とたたきました。こ

こねこはまえあしでかめをたたきまし

ねこは，めのたまがとびだしそうなかおになりました！（3）なた。そのとたん，びつくりするようなこぜって一どうなったとおもいますか？圃

とがおこりました。

ψ8タ

かめのくびが，きえてなくなっためです！ほらね！かめは，

9

10

かめがこうらのなかにくびをひっこめ

ちいさなこうらのなかにくびをひっこめてしまったのです。

てしまったので，くびが見えなくなりま

おやおや！（9）こねこは，ひとあしうしろにさがりました。そした。こねこはひとあしうしろにさがりしてそこにすわりました。

ました。そしてそこにすわりましたム

やがてこねこはたちあがると，かめのまわりを，ぐるぐる

やがてこねこはたちあがると，かめのあるきはじめました。ゆっくりと，ようじんしいしいあるき

まわりをゆっくりと，ぐるぐるあるきはました。こねこは，くびをみえなくしてしまえるこのへんなじめました。なんとかくびをださせよう

一48一

絵本の受容

画面

10

文

原

改

作

文

もの＠）をながめました。もしかしたら……もういちどたたいとこねこはかんがえました。もういちどたら，くびがでてくるかもしれないぞと，こねこはおもいま

たたいてみることにしました。

した。

11

こねこは，もういちど，ポンとかめをたたきました。こね

かめをたたいたとたん，またこねこがこのめだまは，また，とびだしそうになりました！なぜってびっくりするようなことがおこりました。

一どうなったとおもいますか？
かめのあしがきえてなくなったのです！かめは，ちいさな

かめは，あしもこうらのなかへひ？ここうらのなかに，あしをひっこめてしまったのです。おやおめてしまったので，くびもあしもみえなや！こねこは，たちどまって，くびもあしもみえなくしてしくなりました。

12

まえるこのへんなものをながめました。

13

いったいどうなってしまったのか，こねこにはわかりませ

こねこにはわけがわかりませんでした。

んでした。それで，こねこは，そこにたったまま，かめをみ

それでそこにたったままかめをみていまていました。かめは，くびもあしもヒうらのなかにひっこめした。かめは，くびもあしも，こうらのトなかにひっこめたままにしていました。

たまま，じっとすわっていました。

しばらくすると，かめはそろそろと，こうらからあしをだ
14

しはじめました。

こねこは，ひとあしうしろへさがりまし

しをだしました。こねこはうしろへさが
りました。

た（1）。

こんどは，かめは，ちいさなはなをこうらからのぞかせま15

しばらくすると，かめはこうらからあした（5）。こねこは，もうひとあしうしろへさがりました（1）。

こんどは，かめがあたまをだしはじめたので，こねこはまたうしろへさがりました。

ゆすると，かめは，くびぜんたいを，こうらからだしました。

かめが，くびぜんたいをだしたのでこ16

こねこは，またもうひとあしうしろへさがりました（1）。

17

ねこはもうすこしうしろへさがりました。

すると，かめは，こねこのほうへひとあしち塑づいてきまするとかめは，こねこのほうへひとあ

した。こねこは，もうひとあしうしろへさがりました（1）。かめ

しちかづいてきたので，こねこは，またさは，またひとあしまえへでてきました。こねこは，またもうがりました。かめがすすむとこねこはう

ひとあしうしろへさがりました（1）。そこで，かめが，たちどま

しろへさがりました。かめがたちどまっりました。こねこも，たちどまりました。こねこは，うしろ

たので，こねこもたちどまりました。こね

むきにあるいていたので，うしろにいけがあるのをしりませ

こはうしろむきにあるいていたので，うんでした。でも，いけは，ちゃ一んとそこにあったのです。

しろにいけがあるのをしりませんでした。

一49一

読書科学（XX，2）

画面

原

文

改

作

文

やがて，かめは，ひとあし，もうひとあし，またもうひと

やがて，かめは，いっぽ，にほ，さん

あしまえへでてきました。そしてこねこは，ひとあし，もうぼとあるきはじめました。そしてこねこ

ひとあし，またもうひとあしうしろへさがりました。とうとはだんだんうしろへさがってとうとう池う，いけのすぐそばまできてしまいました。

のすぐそぱまできてしまいました。

18

19

かめがたちどまりました。こねこもたちどまりました。かかめとこねこはたちどまってみつめあめは，こねこをみつめました。こねこも，かめをみつめましいました。それから，かめが，またまえた。それから，かめは，もうひとあしまえへでてきました。

へでたので，こねこはうしろへさがりま

それで，こねこも，もうひとあしうしろへさがりました。たした。

いへん！OO

20

21

22

パシャーン！（8）こねこは，いけにおっこちてしまいました。

こねこは，いけにおちてしまいました。

ねこは，みずがきらいなのです。ときどきのむほかはね。そねこは，のどがかわいたときにのむほか

れで………⑳

はみずがきらいでした。

こねこは，いけをとびだすと，かめをとびこして，いっし

ねこはいけをとびだすとはしってにげょうけんめいにげだしました。そして，となりのじぶんのう

ました。そしてとなりのじぶんのうちへ

ちへ，かえっていきました。

かえっていきました。

けれどもかめは，そのまままっすぐすすんで，みずのなか

かめはそのまままっすぐすすんで，みへはいっていきました。なぜって，かめは，みずがだいすき

ずのなかへはいっていきました。かめはだからです。

みずがだいすきでした。

それからというものは，こねこは，にわのなかへはいってそれからというものは，こねこは，にはきませんでした。かきねのところまできて，のぞいて，かわのなかへはいってきませんでした。か

めをみているだけでした。けっして，にわへはいってこようきねのところからのぞいてかめをみていとはしませんでした。そしてもう，けっしてけっして，うしるだけでした。そして，もう，けっしてろむきにあるいたりなんかしませんでした。

うしろむきにあるいたりしませんでした。

→

23

なぜって，こねこは，みずがだいきらいだからです！

なぜって，こねこはみずがだいぎらい

24
でしたから。

一50一〜

絵本の受容SUMMARY

墜

Results

The mainpurposeofstratetheinfluence

based

on

picturetheof

present

inferior

study

texts

was

in

to

demon。

−

1．

story−telling

Responses（Groupbooks．

a

items

in

the

of

text

superiorofaexpressions

Japanesewere

picturese1㏄tedbook，乃α鋭〃r4

text

was

written，closely

theoriginal

story

but

replacingwithinferior

expressions．

group

A）was

of

eight

read

B）

（1〉

Many

four−year−01d

year−01d

children（Group

B）was

read

story

the

version，following

the

the

following

three

（1）

Responsesofchildren

were

same

（Groupthesame（1）Manyfromthechildrenduringthestory−

3．

（2）Utterances

（3）

own

experiences

actionofthecharac。

to

the

story−telling：

of

the

with

the

the

group

story

enjoyedplayinginstoryutterancesintellingof

ass㏄iation

the

with

members

of

the

group

independently

of

the

sto尊

by

the

children

Vocabularyusedchildren

the

s

own

story

enjoyedwhen

playing，but

theyinter・

pretedthepicturesafterhea血gthest・・y：telling〜inB）（2）Allperspectives；therelating

conn㏄tiontheanalyzed

text㏄curedA）experiences

of

the

their

after

memberseight

picturespictureschildren（2）All

of

the

the

four−

group

procedure．

場ofutterances

other

the

story

（1）M㎝yThe

reaction

Utterancesthebetweenreading．

story・telling3ofdescribing

imitated

in

to

words

childrendays／interval

few

the

utterances

its

in

the

scences

times

a

The

of

（Groupwith

adaptedofchildren（Groupeight

relating

with

ters

2．

text

in

items

duringass㏄iation（2）Many

following

twelve

book

each

the

those

pictureoriginal

4．

numberinnew

3． Oneutterances（GroupKoπεゐo．

2． Next，achildren

Repetition

Procedure
TwelvetheA）（1）Many
（2）

1．

of

of

Vocabularyinterpretedthechildren

used
the

by

pictures

after

the

the

childrenafterGroupAchildreninterpretedthepictureby

story−telling

hearing

when
the

they
story

frequently

while
from

一51一

the

using

Group

B

adapted

the

words

children
text．

of

the

seldomoriginal

used

the

text，

words

長編読書力の基礎的な要因とその指導＊
京都教育大学教育学部附属桃山小学校

嶋、路

和

夫＊＊

に「好きな本を好きなように楽しく読む」という読書
．1乎

はじめに

本来の姿をだいじにするために，読書記録は「自由な長編読書は，短編読書では体験できな

長編固有のよ作業化」がよい。この「自由な作業」は，子どもたちさがある。すばらしさがある。長編読書の読書体験が，を生き生きと学習させる。子どもたちは，作業（書く

読書生活をいっそう充実させ，向上させる重要な意義をこと）を決していやがらず，創造的に楽しんで取り組もっている。さらにまた，一冊」冊と長編を読み通してむ。

いく読書の喜びを体験することによって，短編を含めての一般読書力（generalreading（5）このような長編読書指導は，日常における自由な読書（読書生活）をいっそう発展させ充実させる。

ability）も向上する。

このように重要な読書体験を，なんとしても，小学校（6）このような長編読書指導は，円満な読書人格（read−ing

時代に味わわせなければならない。

このような考えに立って，わたしは，過去数年来，長編文学の読書指導の具体的な展開のあり方を探り求めて

personality）の形成に寄与し，その力は大きい。1

こめような研究成果に立って，以来わたしは，自分の担任する子どもたちに，読書指導をおこなって来た。

きた。そしてその結果，次の諸点が明らかになった1）。

ところが，一つの新しい問題が生じてきたのである。

（1）本ものの読書力をつけるためにも，国語科における3〜4年生と2年間担任した子どもたちや，3年生だr読むこと」の目標に到達するためにも，授業の中に，け担任した子どもたちのその後の様子を追跡してみる

長編読みものを教材（読書材）として持ち込む必要がと，必ずしも期待どおりの読書生活を送っていないのである。

ある。図書館の利用状況，図書館での読書の様子，家庭（2）全員が同じ本を各自で読み進め，読み通したあと，における読書生活の実態などを観察・調査してみると，感想を話し合うようなr長編の集団読書指導」がより積極的に長編を手に取り，それを読破できない子どもた効果的で，子どもたちもこのような読書を大へん喜ぶ。

ちが何人かいるのである。担任していた当時，』r長編文（3）このような場として，現行の国語科教科書の「読書学っておもしろいもんやなあ」と喜びを発見した子ども

単元」だけでは不十分で，長編読書を中核にすえた読が，意外と読書していないのである。

つまり，集団読書によって，集団の中では何とか読み書単元を再編成（自主編成）する必要がある。

通せたが，ひとりぽっちになった自由な読書になると，（4）ひとりひとりの個性的な読みをだいじにするととも長編に抵抗を感じるのである。これでは，長編読書力
＊

The

and

abilitytoreadlongerfactorUniversity（ability

to

read

long

stories）が本ものになっていないのである。

instruction＊＊SHIMAJI，Kazuo（Momoyama
Kyoto

works：BasicPrimary School，of Education）

ここに，この「長編読書力」の間題について科学的な研究の必要性を感じたのである。

一52一

タ

長編読書力の要因
なお，ここでいう「長編」とは，大体200ぺ一ジ以上の単行本を考えている。

れらを明らかにする必要がある。これらが明らかになれば，その能力（ability

to

read

long

stories）をつけるための指導法が考察でき，それを具体化することができ

2．研究の目的る。

わたしの学校の6年生の調査であるが，r読書は好きです」という子ども湘ちでも，「今，うすい本（短編）

今回の研究は，このような意図のもとに調査・分析し考察しようとしたものである。

と厚い本（長編）があるとすると，どちらのほうに手をb

3．調査の方法

出しますか」と問うと，36・4％の子どもが「うすい本」と答えている。「読書はきらいです」という子どもたち
は，もちろん全員「う．すい本」である。

（1）抽出校調査資料の確かさを考慮して，異なった3校を抽出し＿1

また，r厚い本を読む」と答えた子どもに752ぺ一ジの長編文学r海底二万海里』（」．ベルヌ作・清水正和訳・た。

。丁校……周辺部の京都市立小学校。大規模校。主とし福音館書店）を見せると，「うあっ，分厚い本。おもしろそうやなあ，読みたいなあ」という選択肢に○印をつて3年生。37名。．
。K校……都心部の京都市立小学校。小規模校。主としけたものが64．3％で，あとの35．7％は「こんな分厚い本，読めるやろか。まあ読んでみよう」に○印をつけ，。M校……国立附属校。広範囲の校区から通ってくる学

抵抗を感じている。「うすい本を読む」と答えた子ども校。主として1年生，2年生，4年生，6年たちは，全員「こんな分厚い本，読めるやろか。まあ読生。計140名。

んでみよう」で，r読書はきらい」で「うすい本を読む」

合計，197名を調査対象にする。

子どもたちは，全員が「こんな分厚い本を読むの，いややなあ」に○印をつけている。

fて6年生。20名。

（2）調査の方法

ア診断テストこの調査からもうかがえるように，子どもたちの読書A

I．Q．（知能）検査（京大NX，または教研式）の実態をみると，短編読書力と長編読書力とは，必ずB

読解力診断テスト（阪本一郎著・金子書房）

しも一致していないのである。読書が好きだという子どC

標準読書力診断テスト・低学年用B

もたちも，100ぺ一ジもない短い作品ばかり読んでい型（阪本一郎著・金子書房）て，長い作品には拒絶反応を示す子どもたちが意外と多Dいo郎著・金子書房）

I型，B皿

標準読書力診断テスト・高学年用C型（阪本一

真の読書力とは，短編は短編なりに，長編は長編なり』

Eに，ともに楽しんで読める力を兼ね備えたものでなくて学年用（阪本一郎，『村石昭三，佐藤泰正共著・日はならない。そのために，小学校における読書指導の中

本図書文化協会）に，長編読書力をつけるための意図的計画的な指導が必

イ

想像力調査

A

要であると考えるのである。

では，この長編読書力をつけるためには，どのような教研式全国標準読書力診断検査・低学年用・高

英文絵本5ω加鰐，byBooks．A
Printed

指導が効果的だろうか。

Division
in

the

of

Leo

Lionni．（Pantheon

RandomHouse，

Inc．

U．S．A．・31pages・14s㏄nes）を

これを明らかにするためには，まず，長編読書を可能

各ぺ一ジ，それぞれ3秒ずつ見せていく。全部見にするための長編読書固有の基礎的な要因を分析し，そせ終わった後，更半紙横長に縦線を入れた記録用

一53一

読書科学（XX，2）

紙に，心に残っている場面（絵）をつなぎながらお話を作らせて書かせる。あとで，どの場面がどのようにはあくされているか分析する。

4．調査の結果およびその処理（1）調査ア・イからの一例

これによって，イメージの構成力や持続力，ス

A表1

トーリーの構想力や総括力などを診断する。

＜註＞・丁校3年生の一部（1．Q．順）B

連想力を診断するため，rお母さん」「おに」・rl．Q．」欄は，「教研式知能検査」（前記アの「光り」r夜」「春」r星」などのしげき語から，

A）

3分間に思いつく連想語を書かせる。

・r読解力」欄はレr読解力診断テスト」（前記

3分間連想によっていくつの連想語が書けたか

アのB）・r読書力（1）」欄は，「標準読書力診断テスト

その数を集計する。
ウ 短編と長編（単行本）の読書意欲，感動，感想の差異を調査する。

B

I」（前記アのC）

・r読書力（2）」欄は，「教研式全国標準読書力

ここでは，椋鳩十作r金色のあしあと』（収録

診断検査・低学年用」（前記アのD）

本の単行本から抜き刷りした29ぺ一ジの小冊子）・r使用したscenes」欄は，作ったお話を分析の短編と，この物語を収録している原本r月の輪

し，使った絵本の場面（ぺ一ジ番号）とそのグマ』（椋鳩十動物童話全集2・198ぺ一ジの短順序（上記イのA）

編集・小峰書店）を見せ，読書意欲を調査する。

6r構想力」欄は，そのお話が，ひとまとまり

そのあと，両方を読書させ，同じ物語でも小冊子のあるお話になっているかどうかを評価しで読んだ時と，長編の単行本の中で読んだ時とのて，次の3段階に評定する。（前記イのA）

感動や感想のちがいを調査し分析する。

『上……よくまとまっている・

（4年生

に実施）

中……だいたいまとまっている

工長編文学の読書意欲とその読書の様態を調査する。

下……お話になっていない
・「連想力」欄は，rお母さん」というしげぎ

ここでは，『海底二万海里』（」・ベルヌ作・清語で3分間連想した語い数（前記イのB）

水正和訳・752ぺ一ジ・福音館書店）を全員に配・r一般読書力」欄は，長編読書力を中心にし本し，読書意欲や読書実態（読書計画，実際の読た好ましい読書生活ができているかどうか

書期間，読書感動，読書感想など）を調査し分析，する。L

オその他の調査a

を，担任が評価したもので，次の3段階に評定した。（前記オ）

上……好ましい読書生活をしている

学校図書館の利用状況（図書館における読書，図書の借り出しなど）

中……だいたいよい読書生活をしている

下……読書生活ができないb

読書生活の状況（家庭における読書の様子）○は，その中でもとくによいもので，×は，c

国語の時間の学習意欲や態度・

目立って悪いもの。

d

担任による読書力の評価

B図1図2などについて，調査・観察し評価する。

一54一

亀

長編読書力の要因

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一・一一55、一

読書科学（XX，2）
華値」をとった。

丁糧・縦軸の想像力は，図1の場合は，r使用したscenesナ●

欄の使用したぺ・一ジ数の合計（例えば13，14なら2●

力点）と，「構想力」欄を粗点（上は5点，中は3点．
○

下は1点）に置き換えて，合計した点数をとった。

●

図2の想像力は，図1の想像力粗点に，さらに，
●●

』｝

●

r連想力」欄の連想語い数をそのまま粗点として加えたものをとった。
●

噂

・図1，園2の場合は，表1の16名だけでなく，この
o●●

●

●

●

クラス全員のものをとった。
●

●

●

●●

C

＜お話作り（1）＞（表1のE男・No．5）●●（長編読書力の弱い子ども）

●

・題名
●

●

●

くろひげ

、

ちっびっこのさかながおおきいさかなになって，くろ，●●ひげがめになったのでおもしろい大きいさかなができました。ちびっこいさかな，あれでなんびきいるかな。あ

●

読書カー→

れで100ぴきこしてるかな。ちびがあんなようけいてさ

図1かなになるのほんものみたい。くじらがきてもおおきい・

サメがきてもにげないでいいから，みんなかたまったさ
かなだから，くじらもサメもはんたいににげてしまうね。、

↑
糧

●

力

だからべんり。みんなのちからでおおきいさかなをつく●●

れたみんなのちからでも，くじらやサメやそのほかのざ
かなでもおっばらわれるのでべんりです。

●＜お話作り（2）＞（表1のH女・No．8）
●
●

●

●

●

題名

●

●

●

●

●

（長編読書力のすぐれた子ども）●

あるとこに，「クロちゃん」と言うめずらしい黒ざか

●

●

●

クロちゃんの大ぼうけん

ながいました。そのよこや回りには赤いさかながいっば●いいました。

●

少しク・ちゃんがあそびに行ったときです。

●●

赤いさかなからはぐれました。ク・ちゃんは，rああ，、●●●

どうしょう。ボクはぐれちゃった。」エーンエーンとな二●いていた時です。「おいおいこぞう」クロちゃんがふり
読書カー→

かえってみると，なまずより小さくて，なまずよりほそ

図2い，つまりなまずでもないのです。

＜註＞・図1，図2ともに，表1からグラフに表したもの。

・横軸のr読書力」は，ともに，「読書力（1）」のr偏

ク・ちゃんは，あわてて言いました。「おじさんだあ

一56一

長編読書力o要因
れ。」と，きいても，そのなまずでもないのはもう言いません。そのあいだをク・ちゃんはにげました。にげて，いっぽうクロちゃんのほうは，「みんな，みんな，どにげてにげまくりました。rほっ3もうこないな。」とふこへ行ったの。ぽく，どこさがしたらいいの。」と，岩りかえって，後を見ました。するとよけいに，エーンエ

かげから出ようとすると，「クロンボウのクーちゃんやーンとなきだしました。

触ん〜〜〜い。」その声が近くなったときです。

けしきもなにもないとこへ来七しまったのです。クロrもう，なかないぞ。」と，きっぱり言ってほかの方
へ行ぎました。およいで

ク・ち専んは，rあっ。あれはみんなじゃあないのかな。」声のする方へ行きました。，rあっ，みんな。」はっとして，赤ちゃんはきっばり言いました。
らの。

およいでおよぎつかれてもいません。クロちゃんは，かなしくなりました。

ざかなは，「クロちゃんや〜〜〜〜〜い。」を，やめました。rあっ，クロちゃんだよ。」赤ざかなは，いっせいにさけ：んだ。

また，およぎはじめました。と中で，イソギンチャクに会ったのです。でも，そんなことよリクロちゃんは，「あっ，みんな。」クロちゃんは，．大ごえでさけびました。

クロちゃんは，「みんなぼくをほっといてどこへ行っいっしょうけんめいで，仲まをおっかけています。

ザリガニにで会いました。ザリガニに「おい，おれのひるめし。」と，どなられました。

たの。」と，クロちゃんは，ぶりぶり言いました。みん
なは，なかなおりをしました。

ふと，後ろを見ただけでふるえあがりました。それは，

赤ざかなは，声をそろえて，rクロちゃん，バンザ〜〜

大ザリガニです。クロちゃんは、（アアン。どうしょう。）〜〜〜イ。」すごく声が大きかったのでクジラより小さと，心だけで言いました。そうして，ザリガニがたべよ

いサメのすがたがみえたので，赤ざかなや，ク・ちゃん

うとしたときに，クロちゃんいいことを思いつきましが自分たちで，大きな大きなさかなを作りました。

た。「ちよっとまって下さい。もうどこにもにげられま

目は，クロちゃんです。クロちゃんは，大きな声で，せん。こんどだけみのがして下さい。こんど会った時は，「はやくけえんないとたべるぞ。」と，言いました。サメ

わたしをたべて下さい。」とクロちゃんが言ったら，「よはこわがってにげだしました。みんなで声をそろえてし，よし」と，ザリガニがいいました。

「バンザ〜〜〜〜〜イ。」と言いました。

そうして，にげました。クロちゃんは思った。（ぼくんは，おこってはいま母ん。

は大ぽうけんをしているんだ。くじけてなんかいれる
カ・。）と，

もうクロちゃ

にっこりわらっていたとさ。

みんなが，きようりょくして，サメをおいはらったりbマこちカ・㌧・ました。

と中で，海の中の森や林にはいりました。きみのわる

して，いろいろなぽうけんがっづきました。それでクロ『い森と林です。．でも，さっさととおりぬけました。rあちゃんは，「みんな，ありがとう。

ああ，もういやになるよ。」と言って，岩かげにはいっひとりだったら，サメに食べられるとこだったもの。」

ていぎました。

と，クロちゃんは，大声で言いました。

「アーソ，アーン。」ないてないて，なきだしました。

＜註＞・お話作り（1），（2）ともに前記イのAから出て来たもの。

赤いさかなの方は，ク・ちゃんがいないので，みんなでさがしていました。そう言って，みんなで，「クロソD

連想語いの例（前記イのB）

ぼうちゃんのクロちゃんや〜〜〜〜〜い。」あっちこっしげき語「お母さん」

ちさがしても，いません。赤いさかなもこまってしまいA男（No．1）

ました。だって，だいじなクロちゃんがいないのですも一57一もし，あのときぼく太い。女。ごはん。

（おわり．）

読書科学（XX，2〉E男（No．5）

っしに「がんばれがんばれ。」

おかあさんはいつもごはんをたべなさいとおこる。五はいぐらいたべなさいとおこる。

私は，かぞくが，そろうとしあわせになるんだなと思H女（No．8）

いましたo

こわい。せんたく。おつかい。さらあらい．
あとかたづけ。りょうり。わすれんぼう。，太（2）楽しい読書

書名r月の輪グマ』（作者椋鳩十・ぺ一ジ数198〉
1．読書のまえにい。小さいoおつかいo

P女（No．16）

おもしろそうだな。

やさしい。おとうさん。おりょうり。せんた

感動しそうな本だな。

く。ぬいもの。やかん。そうじ。ごはん。ぞ私は，動物物語が大すきだ．題から見てもいい話がのうきん。

っているようにみえる。

（2）調査ウからの一例

Aと，おうえんしましたo

金色のあしあとのようないいお話があるだろうなρえ

K子の記録

をみても感動するようなかんじだな。

2．読書のけいかくとじっさい（M校4年。長編読書力の弱い子ども）（1）子ギッネを思う親ギッネ
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1

2．3．

4．5．6．

7

8

9

10

ほそい方の本がいい。

それはふとい本だとほかの本のことがあたまにうかん
で，そのほかのに気がちって「金色の足あと」があまり頭にはいらないと思います。
感想

私は，子ギッネが「ケカーン，ケカーン」と鳴いてる

けいかく

声をきくと，私はじっ，「かわいそうだなあ。正太郎，またあの子ギツネ，かえしてやらないのかな。親ギツネは，少ししかたべず

さい

3．ひとくち感想・つぶやきに，子ギッネにあげて。 まだかえさないのかな。」と，もくじよんでると中，すごく心配しました。

感想・つぶやき私は，ずっとまえ，小鳥屋さんにいる，ぶん鳥がかわ

月の輪グマ

しあわせな子グマだな。

いくて，ゆびをつっこんだらかみつかれました。その時，山に帰る

くさりと勇かん。

セミ

せい長したというなき声。

大造じいさ
んとガン

ガンは，よくがんばったな9「あんなとり，いなくなってしまったらいいのに。」と思いましたが，これをよんで，「小鳥だって，山に，しぜんのままにしてやったらい

父とシジュ
ウカラ

いのに。だから鳥と友だちになれないんだ。」

クロものがと思いました。

たり心がつながっているんだなo
のこっていた思い出

親ギッネはりっばなキツネだと思いました。それは，

こギッネのために，命をかけて，はやくにがそうと思い

嘉ズメの巣子をまもるひっ死の鵬

食べ物もろくにたべずにひっ死でまる太をかじっていネコ

日に当たる時だけが自由る親ギッネをうかべると，かわいそうで私も心の中でひ栗野岳の主

家族をまもる，父親のやくめ

一58一

長編読書力の要因
金色の足あと私は，これから，マンガより，一さつでも，．こういうしよう太郎の気持ちが通じたんだな。

ほんをかいたいと思いました。

B

4．読書のあとでN夫の記録（M校4年。長編読書力のすぐれた子ども）

私は，どれもがものすごくわすれられないほど感動しうました。その中でとくによかったのは「月のわぐま」で（1）きつねと正太郎のあついつながり

したo

ぼくは，うすいほうの『金色のあしあと』を読んでみ親グマがむちゃなのをしって谷の下にとびおりた時，たいgそれは，ふといのだったら，いくつかの話があっ私はおもわず目をとじてしまいました。私は，よくおかて，一つだけのほうがていわいに書いてあるかもしれな

あさんのことをめちゃくちゃにいっているけれど，いざ

いから。

感想

となったら，私をたすけるためにできないことでもやって守ってくれるんだなと思いました。

きつねの，子どもに対する愛情はすばらしい物だ。自（3）動物と私の心のつながり

分の命にもかかわらず，子どもだけに食物をあたえてや

私ははじめ，ほそい方の本を読んだ時あとで，なぜかったり，子どもをにがすために，するどい歯でガリガリ

ふとい方の本が読みたくなりました。その時ちょうど先と丸太をかみきろうとしたり，いっしょうけんめいして生がくばってくれたので私はすぐに「金色のあしあと」

いるoをよみました。私はよんでから，うすい本でよんだ時よ

毎日きつねを見まもっている正太郎。ぽくなんかは動り，ふとい本をよんだ時の方が，こころにおはなしがよ

物があんなになついたことなんか，ぜんぜんないけど，

くのこり，よくかんどうしました。

正太郎はきつねの親にえさをたべさしてあげたり，正太

私は図書かんがとおくなったので，あまりいい本はよ郎の父にてっぽうで打たれるところを助けてあげたりしんでいなかったのです。いっつも「おもしろい本はないてなつかれたが，きつねという友だちがいて，ほんとにし，いやだな，ていがく年のでもよんでおこう。」てきしあわぜだったと思う。

もちでしたが，これをよんでから，むくはと十のこんないい本をよもうというきがしてきました。

正太郎ときつねとのつながりは，ほんとにあついものだったと思う。まるで，人間と動物でなく，人間と人間

私は，これをよんだあとこの作者は，「どうぶつと人の物語みたいだ。人間と動物でも，あんなに愛情のこも間はともだちだ。やさしく，なかよくしよう。」と，私ったつながりになるんだなあ。最後，子ぎつねがはなさにいっているようなかんじがしました。それで，私は，れ，親ぎつねたちとうれしそうにとび回ったりしている

この椋鳩十さんはとってもどうぶつがすきなんだな，どときは，よかったと思った。金色にかがやいたきつねのうぶつの勇気や心に，心がものすごくひかれたので，私

あしあとは，きつねや正太郎のうれしさをかたっているたちでもよんだらだいぶん心をひかれたのだと思いまようだった。

す。私もこれをよんで，ことりやさんや，ペット屋さんのなかをのぞいたら，かわいそうでにがしてやりたいなと思いました。いままでは，こんなことなかったです。

私は，これをよんでから，動物にとてもきようみをも
ちました。

書名

r月の輪グマ』（作者椋

鳩十・ぺ一ジ数

198）

1．読書のまえに前に読んだ『金色のあしあと』も，とてもいい本で，心を動かしたので，きっといい話だと思うので，はやく私は，これから，もっともっと動物をだいじにしたいと思います。

（2）楽しい読書

読みたい。

これを読み終わって動物にたいして考えがかわるかも一59一

読書科学（XX，2）しれない。

（3）動物の心

ぼくは，このr月の輪グマ』という動物物語を読ん

2．読書のけいかくとじっさいで，動物に対する考えが，だいぶかわった。この本の全
月

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木

けい

1．

2．

3．4．

5．

6．

7．8．

9．10．

1．2．3．4．

5．6．

7．8．

9．

部の話は，動物たちと人間たちのあついあついつながり

や，動物たちの気持ちがよくわかり，動物ってこんなにかわいくて，人間ともいっしょになれるすばらしい物だ

かくなと思った。

ぼくは前に読んだ「金色のあしあと」が書いてあるう

すい本だと，動物と人間とのつながりはすばらしいもの
じっ

さい

10

だなと思ったけど，これ全部を読んでもっと考えがつけ
くわわつた。

3．ひとくち感想・つぶやき

それは，「ク・ものがたり」や「すずめの巣箱」など

もくじ場面

感想・つぶやきを読んでいると，動物は，人間にもおとらない考えや心1

月の輪グマ 母グマと子グマの愛情はすばらしいな
あ。

を持っているなあと思えてきたから。「クロものがたり」

2

山に帰る

3

セミ

4

大造じいさ
んとガン

りっぽな残雪だな。

けないような，かい主に対する気持ち，自分たちで生活

5

父とシジュ
ウカラ

あんな小さな動物からでも，すばらし
い物をつくるんだな

していく様子が本いっばいにえがかれているから。

クロものがクロとわたしという人のつながりはすに書いてあったように，かい主を犬が勇気を出して助け
クサリで頭りょうになれるなんておも
しろいなあ。

セミがおとなになっていく様子がよくたりすることは人間にもなかなかできないと思う。

この作者，椋鳩十という人は，とても心の明るい人だ

わかる。

と思う。それは，ここにとう場する動物たちの人間にま6 たリ

ばらしいなあ。

明るい人しかできないと思う。ここにでてくる動物は，
すばらしい動物ばかりだと思う。

7

スズメの巣
箱

スズメたちが育っていく．。それを見守8

ネコ

ネコ，気持ちよさそうだなあ。

9

動物に対してこのようなえがきかたができるのは心のっていた太郎はりっばだなq＜註＞・（1）は小冊子（短編）と単行本（長編）を見た時の読書意欲と，、小冊子だけを読んだ感想。

最後まで種族を守ろうとするイノシシ

栗野岳の主 はりっばだな。

10金色の足あと・（2）は・単行本の読書記録。項目をあらかじめプリン

トした作業用紙を配布。

正太郎とキツネとのつながりは深いな
あ。

・（3）は，両方の読書をして，感想がどう変わったかな

どのまとめの記録。

4．読書のあとで動物が，あんなに人間になつくなんて思ってもいなか（3）調査工からの一例Aった。「クロ」の様子なんか頭にうかぶと，かわいくて，

かわいくて，とても心にのこっている。この本全部の話

、

M子の記録
（M校6年。長編読書力の弱い子ども）

は，動物たちが中心になっているけど，いろんな表情が（1）読書についてえがかれているので，人間たちの話のようだ。動物を育

1．読書は好きですか。

てるのは，小さいことでも自然を感じたりして，すばら

きらい

しいことだと思った。

工

ア

大好き

④、好ぎ

大きらい

2．人から言われなくても読書しているほうですか。

一60一

ウ

長編読書力の要因

⑦1できる

イ

できない

⑦なカミし・カ、ら

3．．今，読書中の本がありますか。

ある（書名

，

⑦

ない

イ

⑦

途中でいや
になった

イ おもしろくないから
ウ ほかに，、しなくてはならない）

ものがあったから一

4．一今，うすい本（短編）と厚い本く長編）があるとす

ると，どちらの方に手を出しますか。⑦、

本イ→それは何ですか（

うすい

厚い本

ア

おもしろくて夢中で読んだ（長編は気にならない）

イ

まあまあのおもしろさだった（長編がいやだった）

イ 最後まで楽しく読めた5。それは，塗ぜですか。

時間があまりないから，たくさんよめないし，厚い本（2）感想文だと途中でいやになりそうだから。
6．

），『海底二万海里』『海底二万海里』の本を見てどう思いますか。

はじめは計画どおり読めていたが，だんだん少しずつア

こんな分厚い本を読むの，いややなあ。

④

こんな分厚い本，読めるやろか。まあ読んでみよ

計画どおりよめなかったところがふえて最後には読めな
かった9

う。

ウ うあっ，分厚い本。おもしろそうやなあ，読みた

友達は，もうすぐしたらお・もしろいところにくると言っていたが，そのおもしろいところまでいかなかった。

いなあ。

7．次に読書計画をたてて，実さいに読んでみて，記録

あと一週間あれば………

Bをしてください。

Y子の記録（駈校6年q長編読書力のすぐれた子ども）

月

3

日

4

5

6

⑦

8

（1）

（1）

（1）

（1）

（1）

（〜ぺ一ジ）

1〜5

6〜10 11〜15

実さい（〜ぺ一ジ）

（1）

（1）．

1〜3

4〜11 12〜13 14〜20 21〜23（1〉読書について

1．読書は好きですか。
きらい

予

定

16〜20 21〜23

工

（1）

（1）

大好き

イ

好き

ウ

大きらい

2．人から言われなくても読書しているほうですか、

⑦できる
（1）

⑦

イ

できない

3．今，読書中の本がありますか。

ある（書名

⑦

ない

イ

）

4．今，うすい本（短編）と厚い本（長編）があるとす
月

3

日

9

10

11

12

13

（2）

（2）

（2）

（2）

（2）

（〜ぺ一ジ）

1〜5

6〜1011〜15 16〜20 21〜23

実，さい

（2）

（2）

（〜ぺ一ジ）

1〜3

4〜5

o

ると，どちらのほうに手を出しますか。

うすい本

14

④

ア

厚い本

5．それは，なぜですか。

予

定

読みがいがありそうだし，おもしろそう。話が長いので，次・々におもしろみがわいてくるから。

8．

読んだあと，いろいろな記録を考えて，好きなよう

6．

『海底二万海里』の本を見てどう思いますか。

ア

こんな分厚い本を読むの，いややなあ。

イ

こんな分厚い本，読めるやろか。まあ読んでみよにやってみてください。
9．

読書してみて，どう思いましたか、

う。

◎

一61一

うあっ，分厚い本。おもしろそうやなあ，読みた読書科学（XX，2）

・

いなあ

ランス人ではないでしょうか。そして，あのヴァンジュ

7．次に読書計画をたてて，実さいに読んでみて，記録

ール号の少ない生存者，イギリス艦隊へのにくしみを持っていたのではありませんか。

をしてください。

つまり，苦しいくらしをしている者の味方，人類への
月

3

日

4

予定

HI〜w

（＝づ）

批判者，わたしにはそう思えます。

5

⑦

6

しかし，やはりアロナックス教授の意見のように，復8讐をするのは許せませんね。どうしてしなければならな（⇒〜X皿〜XXW〜）

いのですか？

〜〜狂

しずめられた軍艦に乗っていた人々の家

族はどんなに苦しむことでしょう。こんなこと，ネモ艦
実さい
（＝づ）

（⇒

〜皿

〜XIX 〜XX［

〜XVI

〜刈

長はわかっていらっしゃったと思いますが……。だって，

あのむせび泣きや，最後の言葉がはっきりと表している
月

日

予定

（＝づ）

ではありませんか。

3

ネモ艦長，わたしは信じます。あなたこそ，海，いや

〜X旺

11

10

9

12

13

⑭

人類の味方であることを……。

〜XM 〜XX 〜XX皿作者ベルヌについて
わたしが今まで読んだ本の中でベルヌの話といえば，

実さい
（＝づ）

〜XX皿

おそらく『十五少年漂流記』ぐらいではないだろうか。
ほかははっきり覚えていない。

8．読んだあと，いろいろな記録を考えて，好きなようにやってみてください。

えるかのように書きあげている。りっばな科学者でもあ9．読書してみて，どう思いましたかgると思う。また，世の中を大きく見つめる人ではないだ

アながいからア 途中でいや イ

になった

ウ

④態驚醗

イ

ろうか。

：おもしろくないから＜註＞・r（1）読書について」は，質問項目などプリソトし

ほかに，しなくてはならない

た作業用紙を配布。

ものがあったから一→それは何ですか（⑦

どちらにしても，海を舞台にして，空想をはるかにこ・r（2）感想文」は，けい線だけの入った用紙を配布）して自由に書かせた。

おもしろくて，夢中で読んだ（長編は気にならない）
5．

まあまあのおもしろさだった（長編がいやだった）

調査結果の考察

細かに分析し考察すると，いろいろな問題が考えられ（2）感想文るが，とくに次のようなことがいえそうである。

『海底二万海里』を読書してネモ艦長ヘ（1）長編読書力の基礎的な要因として，次のような力

ネモ艦長，あなたはなぜ，すべて海でくらそうと考えが，とくに重要である。

たのですか。なぜ，あの軍艦をしずめたのですか。わたA

想像力（Imagination）
豊かにイメージを描く構成力と，それが一コマ

しには，わからないことばかりです。

ただ，わたしが想像したところによると，あなたはフ一62一ーコマのパターン映像ではなく，それらが持続ざ

長編読書力の要因
れていくこと。

（2）連想力は訓練によって伸ばすことができる。連想

さらに，持続されていくイメージがつながりを訓練を積み重ねること。

もって，一つのまとまった話にまとめられる構想（3）イメージの構成力や持続力，そして構想力をつけ力が重要である。すなわち，最低限「はじめは一るために，場面の多い絵本などを見せて，お話づく→つぎに一→おわりは」というようなまとまりがりなどをさせること。

この場合，できるだけ多くの場面を，出て来た順つけられる力が要請される。

序で作るように課題を与えてからする。これも一種．連想力は，想像力の母体ともいえ，想像力とのらの訓練で，数多く経験させること2）。

相関関係が高い。
これらを含めて想像力というなら，、長編読書力（4〉絵本読書を重視し，想像力をかきたてるような，は，1．Q．や理解の方向への読解力よりも，想像力

よい絵本を小学校低学年（1〜2年生）までの幼児期に，たくさんふれさせること。

との相関関係の方が非常に高い。

B

もちろん，絵本読書は，低学年までのものではな

その他の基礎的な要因
長編ということから，その他には，r読速力（遅く，中・高学年の子どもたちにも読書させたい。

速調整力）」「集中力」r持続力（根気）」r総括力」（5）長編をみんなで読書し合い，感想を話し合ったりする読書活動を多くする。読みの学習に，長編を持などを重視しなくてはならない。

ち込んで，意図的計画的に根気よく指導を続けるこ（2）長編を読み通す力は，小学校中学年（3〜4年生）と。（長編の集団読書指導）3）

ごろにとくに進歩する。この時期の指導のあり方が
長編読書力がつくかどうかの一つの重要なかぎであ（6）小学校中学年（3〜4年生）の時期にじょじょに短い作品から長い作品に向かわせるようにするこる。

（3）長編読書力は，前記のような基礎的な要因になると。急に丸本の長編にいけない子どもには，短編が力をつけながら，長編読書活動をすることによっていくつか集められた一冊の本（短編集）から，じょ育っていく。短編集ともいえる日本の国語教科書だ

じょに丸本の長編へと移行させるのがよい。

けの学習では，長編読書力はつかない。

7．おわりに

6．長編読書力をつけるための指導のあり方

長編を深く豊かに，しかも楽しく読み通せる子どもは，明らかになった基礎的な要因と考えられる力をつける

長編の作品の世界を，あたかも鮮明なカラーテレビを見ための指導法を考えなくてはならない。例えば，次のよているようにイメージが描け，それが連続して一つのドうな諸点に留意することである。

ラマを見ているように持続できる子どもである。イメー（1）日ごろから，想像力を重視し，あらゆる場でこれジが描けなかったり貧弱であったり，あるいは持続できを育てるように配慮すること。

ない子どもは，途中で本を投げ出してしまう。

例えば，「何が書いてあったか」「どこに書いてあるか」「わかったことは何か」というような，本に長編読書力の一つの，しかも重要な基礎的な要因は，想像力であるといえるようである。

向かった理解の方向で問いかけるのではなく，「ど何が書いてあるか，と書かれた意味を求める読みの姿

んな感じがするか」「どんな様子か」「どんな感想を勢よりも，むしろ書かれていることをよりどころにしもったか」というような，解釈の方向，本から拡散て，想像豊かにイメージを描き，それを持続し，つなぎしていく方向で問いかけることである。

ながら，自分なりに一つのまとまりとして構成していく

一63一

読書科学（XX，2）

創造的な読みの姿勢が大切なのである。』

拙稿r長編文学の読書指導に関する実践的研究」

小学校の基礎的な段階において，ごの重要な能力であ（r読書科学」第15巻第3号通巻第57号

る想廉力をはぐくみ育てることが大劫セある。

昭47・

2・29）

また，子どもたちの読書力を診断し評価する場合，r長拙稿r国語科における読書指導単元」（r読書科

編読書力」を診断の一つに入れるべきだし，一その基礎的学」

な要因である・30）「想像力」は，ぜひとも項目の一つに入れるべきである。想陳力を客観的に評定することはむずか

2）

第17巻第3・4号通巻第65・66号

アメリカで作られている・a

昭49・3

shufflebook・も一っ

しいが，一つの方法として，この研究でおこなったようの参考になる。これは，岬1枚のカードのうらおな方法で，粗点に置き換えることが考えられる、（表1）

もてに絵がかかれてし、・て，それぞれのぺ一ジに，この問題については，今後とも研究を進めてみたい。

幼児の必要語句が書かかれている。それが52枚

なお，この研究は，文部省の昭和50年度科学研究費補入っているカードセットQ子どもにそれらの中助金（奨励研究B）による研究の一部であり，中西昇教

から何枚か抜かせ，その絵から，語句を参考に

・授（京教大）の指導助言，安橋一郎教諭（京教大附属桃

して，自分なりにお話をつくらせるのである。

山小），稲葉昌平教諭（京都市立竹田小），小谷豊教諭

そのケースには，次のように書かれている。

（京都市立開智小）らの協力を得たものである。

There

参考文献
1）

通巻第47・48号

overShuffle

the

your

story

own

a

millionstories

in

this

them

down

and

pages，lay

box．

make

hapPen．

3）上記拙稿r長編文学の読書指導に関する実践的研拙稿「読書指導法の改善」（r読書科学」第13巻第

1・2号

are

究」でその具体案を述べている。

昭45・4・20）

SUMMARY3ωガηz規』yb又Leo

Investigatesandanalyzesthefact・fsaffectingskill

asked

a

long−story

children，ber．

reading，

andcompetencies

helping children

investigated。

9biectiveinreadingbyelementary school

identifies

thecharacteristics

ofconsidersthequestion

guidance

to

read

these

longeroflong−story

inworks．

understandingof℃omprehension ofandanalyzes recognition

words

l

understanding

paragraphs lgeneral…e．g。，readingofwords3of sentences；and language ability

comprehension，Kanjiitisimportantpatience．In

skill

of

the

relation

in

and

then

sc

nes

they

remem−

of

all

these

variouslong−story

readingarepicture

book，

一64一

between

which

skill

of

abstracting

thinking

made

plan

reading

specialandimagination，

a

in

plan

reading

progressskillsacharacter（hildren

the

such

s

have

the

is

of

to

on

l

intelligence。To evaluate

childrenplacedimagination

page

out

the

in

best

each

to

developski113reading speed；reasoning3ev41uation；

shown

story

Finally，Toエeadingandmakethr㏄、seconds

is

then

Conclusions

Methods
Investigatesto

Lionni，for

in

of

their

developingthe』third

stories，

pursuedemphasiswithshould

be

from

the

interrelationships．

The

long

and

is

long

imagesstory

fourthreading

grades．

skills

A雰

報、』〜
常任理事会（4月27日）

常任理事会（51年4月1日）

出席

望月会長

川
o

増田

岡本副会長

湊

井上

倉沢阪本

滑

出席

室伏各常任理事有沢事務局幹

欠席なし

井上

倉沢

阪本

湊各常任理事増田

室伏各常任理事

有沢事務局幹事
欠席

事阪本名誉会長

望月会長

岡本副会長

滑川

．

（1）編集委員委嘱の件

室伏・増田各常任理事に，野地・福沢・高木各理（1〉読書科学刊行の件

73号（第19巻3号，50年12月30日付）『はサマリー作事，ダウニング，レトン氏を加えて組織することが室業を終えて印刷に入っていることが報告された。

伏編集委員長から書面で提案された。地方在住の理事が多いので，これで実務に支障がないかとの疑問が提（2〉常任理事指名の件

会則第11条に基づき望月会長より，井上尚美・滑川

出され，委員長が支障なしと判断する場合はこの提案

道夫両理事が指名され，常任理事に加えることを了承を承認することになった、した9（2〉第20向大会の件（3）役員の分掌の件

児童文学関係のセッション，読解過程関係のセッシ

下記の各委員会を構成し，役員の職務分掌が決定した。

ョン，記念講演の発言者，講師の人選を行なった。

（3）シンガポrル大会の件（1）研究委員会

湊（長）・井上各常任理事（イ）4月27日現在，参加申込者数は，Aコース37名，B（2）編集委員会

室伏（長）・増田各常任理事

コース4名，Cコース12名であることが，阪本事務（3）庶務委員会

阪本（長）常任理事，有沢事務局幹事

局長より報告された。

（4）組織委員会

倉沢（長）・滑川各常任理事（ロ〉渡米してIRA側の意向を打診した阪本事務局長より，2部屋に通訳をつけること，通訳用のコピーを（4）昭和51年度実行予算の件

50年度予算，50年4月より51年2月までの実績にも用意して，通訳に万全を期すことの2点について，とづいて51年度仮予算（案）が阪本事務局長より提示さ報告がなされた。

れ，これを承認した、公開研究会（5月29日）（5〉IRA委員の件

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講1976〜77年度のIRA委員に，倉沢常任理事（World師室伏武常任理事。司会湊吉正常任理事。主題「読書Organizationとは何か」

Committee），阪本常任理事（Nominating

Committee）の両氏が就任したことが報告された。

常任理事会（5月29日）
出席（6）第20回大会の件

望月会長

岡本副会長

臼）松本武会員が校長をつとめる渋谷区立広尾小学校，田

加賀美秋子会員のつとめる目黒区立東山小学校が会

本名誉会長

場の都立教育研究所に近いので，両校またはどちらかに依頼する方針を了承した。

欠席

湊

室伏各常任理事

井上常任理事（1）編集委員委嘱の件

一65一

倉沢

阪本

滑川

増

有沢事務局幹事阪読書科学（XX，2）

室伏常任理事（委員長）に，阪本・増田各常任理事，の大会準備委員会を拡充し，全常任理事を構成員とす

野地・福沢・高木各理事，ダウニング，レトン両氏をることをきめた。

加えて新編集委員会を構成することが了承された。

第20回大会準備委員会（6月4日）（2）読書科学発行の件

出席

望月委員長

19巻3号（通巻73号）は，初校を終了し，6月中に

阪本

室伏各委員

有沢事

務局幹事

は刊行の予定であることが，室伏編集委員長から報告

された。
（3）

倉沢

欠席

岡本

井上

滑川

増田

湊各委員

（1）大会プ・グラムの件

日本読書学会通信の件

阪本事務局長より提示された原案にもとづいて審議

第4号は6月初旬に刊行の予定であること，今年度がなされ，プログラムを決定した。

の読書科学賞の推薦をこの紙面を使って募ることの二（2）資料集の作成の件

点について阪本事務局長より提案があり，これを了承

資料集には，発表，セッション，講演すべてを盛りした。また，今後の編集作業は，組織委員（倉沢・滑込み，講演の内容はアブストラクトを翻訳して収録す

川各常任理事）に有沢事務局幹事を加えて続けること

ることになった。この作成作業には増田委員，有沢事になった。

務局幹事があたることになった。

（4）シンガポール大会の件

公開研究会（6月26日）

臼）航空運賃値上げのために，全体経費が3％上がるこ

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講とが阪本事務局長より明らかにされた。これにどの師岡本奎六副会長，司会増田信一常任理事。主題r読ように対応するかを協議した結果，参加費用を上げることに決定した。Aコースで5千円，Cコースで

みと心理言語学一読みの過程を中心に一」

常任理事会（6月26日）

9千円の値上げとなる。

出席

望月会長

くロ）Bコースが団体として成立しない気配が濃厚なので

川

AコースとCコースの2コースで計画を練ることに

事

なった。

欠席

的日本の図書教材等を展示するためジャパン・デスク

増田

岡本副会長
湊

井上

倉沢

室伏各常任理事

阪本滑

有沢事務局幹なし（1）読書科学発行の件を設置することについて阪本事務局長より説明がな

第19巻3号（通巻73号）は印刷中であること・第4号

され，審議の結果，展示委員会（岡本奎六委員長）（通巻74号）は準備中であることが室伏編集長より報告を発足させ，次回の常任理事会までに原案を提示すされた・

ることになった。

（2）日本読書学会通信発行の件

く5）第20回大会の件

第4号はゲラ刷りの段階であることが・阪本事務局

σ）児童文学セッションの日本側からのスピーカー、，司会者として，滑川道夫常任理事，渡辺茂男会員，ア長より報告された。

（3）東京大会の件

メリカ側のスピ＿カ＿として，メアリー・オースチ

イ・学校訪問の件は渋谷区立広尾小学校と目黒区立東ン氏が確定した。

山小学校の両校にお願いし・広尾小学校は・3年安くロ）読みの過程のスピーカーは，日本側増田信一常任理部一枝氏・5年小宅孝氏・東山小学校は・2年加賀事，アメリカ側ケネス・グッドマン氏，司会者は井美秋子氏（会員），3年阿部静子氏の授業を参観させ

上尚美常任理事ときまった。

て頂くことになった。また両校の係として，広尾小

一66一

会
阪本，東山小増田の各常任理事が決定した。

［務局長よりなされた。

ロ．準備委員会を拡大し，高木和子理事，桑原隆会員（3）IRA会員来日の件に準備委員を依嘱することになうた。

報

米国ウィスコンシン州よりマリア・ハウテッフ氏が（4）シンガポール大会の件

来日したので，7月10日，渋谷区立広尾小学校参観のイ．ニュージーランド読書学会の日程，プ・グラムを手配をし・松本武会員（同校校長）が受けいれを行な考慮して，オーストラリアとニュージーランドの訪ったことが阪本事務局長より報告された。

問を逆にすることを検討中であるとの報告が阪本事（4）第20回大会の件

務局長よりなされた、

イ．発表資料集の原稿が届いていない者は2名。グッロ．シンガポール大会日本代表団の役員については，

ドマン氏の原稿は高木和子理事の翻訳で7枚にまと団長に倉沢前会長，副団長にAコース望月会長，B

めて掲載，オースチン氏のは有沢委員，、マッギニテ

コース大村理事，班長はAコースのみ置くこととし，

ィー氏のは阪本常任理事が翻訳を行うことになっ増田常任理事と高木理事にお願いすることがきまった。また外国人の原稿は日本文だけでなく原文もそたoのまま収録することが了承された。
ロ．パーティーは，室伏常任理事の企画・進行で行う（5）その他ことになった。

（f）R．スタイガーIRA事務総長が来日したので6月2日（水），住友ビル49階スカイギルドで歓迎夕食会を（5）シンガポール大会の件

開いたことが報告された。出席者は岡本副会長，倉イ。Cコース日程変更の件は，ほぽ大丈夫であろうと

沢，滑川，阪本各常任理事，阪本名誉会長，名誉会の見通しが得られている。

長夫人であった。

ロ．結団式，説明会を8月9日4時30分〜6時ごろまで三條苑にて行うことに決定した。

公開研究会（7月17日）

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講（6）読書科学賞の件

師有沢俊太郎事務局幹事，司会室伏武常任理事。主題

7月25日以降，常任理事をメンバーとする選考委員「メリー・オースチンの読みの理論」

会を開き人選にはいることが了承された。
常任理事会兼第20回大会準備委員会（7月30日）

常任理事会兼第20回大会準備委員会（7月17日）

出席

望月会長

岡本副会長

川

増田

員

有沢事務局幹事

井上

倉沢

室伏各常任理事桑原委員

阪本

滑

出席

高木

高木委
欠席

欠席湊常任理事

望月会長

阪本

滑川

増田

湊各常任理事

桑原各委員．有沢事務局幹事

岡本副会長

井上

倉沢

室伏

各常任理事

（1）読書科学賞の件（1）読書科学刊行の件

倉沢常任理事から推薦のあった大村はま氏（読書指第19巻3号（通巻第73号）は約6か月遅れて7月7導を中心とする業績）滑川常任理事より推薦のあった日発送を完了したとの報告が阪本事務局長よりなされ金平聖之助氏（ぺ一パーバックの研究）について審議た。続いて第19巻4号（通巻74号51年3月20日付）をした結果，両氏を受賞者とすることに決定1した。

早急に発行し，50年度の機関誌刊行予定が終了することになる。

（2）読書科学研究奨励賞の件

今回は受賞者なしということに決定した。
常任理事会兼第20回大会準備委員会（8月一7日）（2） 日本読書学会通信の件

第4号は7月1日発送を完了したとの報告が阪本事

出席望月会長

一67一』

井上

阪本増田

湊

室伏各常任

読書科学（XX，2）

理事

有沢事務局幹事、桑原委員

桜本喜徳氏

懇親会費

70，（X〕0

資料集売上金92，500

本部より補助金

225，300

支出
内訳

621，300

会場費

108，020

講師謝金

40，000

年度予算案の件

大会案内印刷費

45，000

下記の通り阪本事務局長から提案があり，原案通り

プ・グラム印刷費

70，00（》可決した。

資料集印刷費126，000

その他印刷費6，00（）（東京都立教育研究所所員）
欠席 岡本副会長

倉沢（1）昭和51年度総会の件

滑川各常任理事

高木委員，

1イ．昭和51年度総会に関する原案が阪本事務局長より提出され，．これを可決した。、（2）昭和50年度決算報告，第19回大会決算報告，昭和52

昭和印年度決算報告

収入

3，093，265

送内訳．
5，689，

くりこし金

会

費

，1，085，200

料

42，975

アルバイト代68・00（）．

懇親会支払

67，56（）

理事会費16，500

賛助会費

1，385，000

会合費・弁当代

9，000

売上金
寄付金

589，000

交通費・運搬費

4，245

20，000

文具・消耗品費18，00（）

利

8，376

差引

子

支出
内訳

3，067，825

機関誌出版配布費

1，394，298（）
昭和51年度予算案

収入

3，163，44（）

内訳［

人件．費

433，000

くりこし金

通信費交通費199，398

会

費

1，250，000

印刷費消耗品費

229，046

賛助会費

1，380，000

本部運営費

105，199

売上金

500，00（）

公開研究会費109，393利

第19回研究大会補助金

225，300

3，163，440

1，400，000

子

25，4408，000

第20回研究大会内金

31，400

支出
内訳

日本読書学会通信出版配布費

106，734

機関誌出版配布費

国際活動費

234・q57

人件費

550，000

25，440

通信費・交通費200，0001

印刷費・消耗品費

160，000

本部運営費

120，000

公開研究会費150，000

第20回研究大会補助金

200，000

差引
第19回研究大会決算報告

収入
内訳

621，300

参会費

233，500

一68一

」

会報
第21回研究大会内金

30，000東京都新宿区立四谷第十中学校

日本読書学会通信出版配布費

150，000

発表

国際活動費

200，000

東京都世田谷区立烏山北小学校

3，440

画像の読みについて

雑

費

差引
催

分科会

と

き

ところ

発表

広島大学

堂〕

9：3（トー11：30

成城大学

岡

本

奎

六

高木和子

分科会
司会

東京都新宿区立大久保中学校

東京学芸大学附属竹早小学校

島根大学

田

中

螢

文教大学

阪

本

一

郎

東京教育大学13：00−14：30

湊

福

沢

吉

正

セッション

周

亮

司会
発表

外国語リーディングと翻訳

文教大学

有

沢

俊太郎

〔講

阪

本

敬

〔講堂〕

児童文学の読みと映像の読み

本

藤

宏之助

安

居

総

子

柳

辰

男

嶋路和夫
大

村

は

ま

井

上

尚

美

増

田

信

一

堂〕

読みの過程と読みの指導

東京学芸大学

読みの過程と読みの指導

アリゾナ大学彦晴

ケネス・グッドマン

13：00−14：30〔社会科研修室〕

セッション

児童文学と読書総会

山佐

読みの過程における普遍

堂〕

創価大学

〔講

東京学芸大学附属大泉中学校

三か国語におけるクロ・一ズ法の研究

野間教育研究所厳

読書記録から読書生活の記録へ
東京都大田区立石川台中学校〔第4研修室〕

東京教育大学司会

弥吉光長

モノ・一グを生かした読みの学習作り

京都教育大学教育学部附属桃山小学校

日本語と外国語分科会

夫

長編読書力の下層要因とその指導

一

六歳児の親近語彙リストの作製について

14；30−16：00

淳

秋田県大曲市立大曲西中学校

響について一

13：30−14330

原小・中学校における読みの指導

発表

発表

尾

〔講堂〕

一文章表現の相違が幼児の反応に及ぼす影

司会

家

8月10日（火）物語絵本の受容に関する一考察

分科会

潤

山梨大学庵造〔講

幼児と絵本

10：30−12二〇〇

地

国学院大学

山形大学
発表

野

日本古代の読書一藤原頼長を中心として一一

8月9日（月）一

司会

武

芦田恵之助の読書観

主題日本の読書・西洋の読書

分科会

室伏

読書に関する歴史的研究

東京都立教育研究所

10＝30−12：00

猛

大阪市立東淀工業高等学校

8月9日（月）〜10日（火）2日間

夫〔第4研修室〕

司会

日本読書学会

後援文部省・東京都教育委員会

秀

出雲路

亜細亜大学
14：30｝16＝00

兼第1回東京国際読書会議

村

児童文学における文体

0

日本読書学会第20回研究大会

主

今

司会

加藤学園教育研究所

発表

日本における児童文学と読書

雄

一69一

東京成徳短期大学

渡

滑

辺

茂

男

川

道

夫

読書科学（XX，2）

米国における児童文学と読書

ハワイ大学
15：00−16：30

全体会議

〔講

堂〕

湊吉正常任理事（2）授

望月久貴会長

東京学芸大学

読書科学賞

望

月

久

貴

沢

栄

吉

日本における読みとその指導

文教大学

倉

大村はま殿

あなたは永年にわたり創意に満ちた読書指導の実践を着実に積み上げられ，ーそのすぐれた研究の成果は，全国の実践家に多大の影響を与えられました。

米国における読みとその指導

ここに本会所定の読書科学賞を贈りこれを賞します。

コロンビア大学

昭和51年8月9日

18：00−20：00

ワルター・マッギニテイ〔目黒雅叙園〕

日本読書学会会長

レセフションロ

読書科学賞（注）海外からの参加者は82名。8月10日午前には，2班に分かれて，渋谷区立広尾小学校（校長
本武会員）と目黒区立東山小学校（校長

望月会長

され，特に児童図書と読書に関する情報研究ならびにぺ中山昇

一パーバヅクの国際的動向についての著述を通して読書の発展に貢献されました、

ここに本会所定の読書科学賞を贈りこれを賞します、

岡本副会長

井上

倉沢

阪本

滑

昭和51年8月9日

川増田湊室伏各常任理事出雲路大村
岡田

事

尾原

高木

金平聖之助殿松

昭和51年度理事会（8月9日）
出席

望月久貴

あなたは永年にわたり海外諸国の出版状況を調査研究

一氏，授業者・加賀美秋子会員）を参観した。

野地

福沢各理事

山本監

有沢事務局幹事 阪本名誉会長

日本読書学会会長『望月久貴
第6回世界読書会議（1）代表団出発（8月16日）

欠席輿水深川椋村石各理事平沢監事
議事賞

第10回読書科学賞

日本の読書・西洋の読書

司会
講演

メリー・オースチン（1）選考報告†記のメンバーが代表団として出発した。（敬称略）

下記の総会の議事と同じ。いずれも提案または報告の通り可決した。

Aコース

有沢俊太郎

有沢真理子

浅野ケイ子

日本読書学会昭和51年度総会（8月9日）

荒木

久子

赤野

光夫

青柳

隆

1

議長選出

岩坪

昭子

石井

和子

飯田

正雄

H

会長あいさつ増田信一常任理事進行係となり，野地潤家理事を議長に選出。
望月久貴会長皿議事

牛込遡岡本奎六尾原淳夫
柏木

勇夫

菅野

達雄

菅野

真子

金

英子

黒田

俊子

桑原

隆

（1）昭和50年度事業報告

室伏武常任理事

桑原

英子

斎藤

郁子

阪本

一郎

（2〉昭和50年度決算報告

阪本敬彦常任理事

阪本登美子

佐々木孝

佐々木定夫

（3）一監査報告

山本晴雄監事（4）昭和51年度事業計画案

室伏武常任理事

白木進白神信江杉山良也（5）昭和51年度予算案

1阪本敬彦常任理事

高木

和子

高木

育子

田辺

田中

治郎

土谷

とく

新居田正徳

嶋路和夫1白倉丘白倉ぎん（6）その他

福夫

以上の報告・提案を原案通り可決した。

伴

春栄

福沢

周亮

古矢

弘

W

北条

常之

増田

信一

皆川

和子

第10回読書科学賞授賞式・下一

一70一

会
村石

昭三

望月

久貴

一ランド読書学会研究大会に参加し，その開会弍におい

渡辺英一

弥永

専一

山下スミエ

て阪本敬彦常任理事が，海外からの参加者を代表してあ

山崎熊蔵

横山

養子

吉成

いさつをした、8月29日帰国g

恭二

黒田俊子

公開研究会（9月25日）

Cコース

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講師

青木弘子

伊藤経子

井上ふく子

西本鶏介氏（児童文学評論家），司会滑川道夫常任理事。

大村はま

小川

利雄

加賀美秋子

主題「日本児童文学の現状」

川端律子

黒田千麻

倉沢栄吉

常任理事会（9月25日）

倉沢貞子

阪本敬彦

長井志津子

滑川道夫

別府久子

星野みゆき

武藤辰男

山本光江

出席 望月会長

理事

岡本副会長

井上

阪本

湊各常任

有沢事務局幹事

欠席倉沢滑川増田

室伏各常任理事（1）読書科学刊行の件（2）第6回世界読書会議（8月17〜19日）
シンガポール市シヤングリラホテルで開催されたg開会式で，阪本一郎名誉会長に国際読書功労賞が授与され遅れを取り戻す方策について討議した。
（2）シンガポール大会反省会の件た。日本からの発表者と題目は次の通り。（発表順・敬10月23日（土）4時から6時まで，東京教育大学で開称略）

催することをきめた、（3）阪本一郎名誉会長国際読書功労賞祝賀会の件

滑川道夫r東洋的読書思考」
倉沢栄吉r日本における読むことの歴史的展望」

10月23日（土）6時半から茗渓会館で開催するよう計

尾原淳夫「日本人の読書スタイル」

画を進めることをきめた。

村石昭三r日本語の正書法と解読学習」

阪本敬彦「三か国語におけるク・一ズ法の研究」

阪本一郎r日本における物語絵本の評価」

嶋路和夫rイメージと長編読書」
増田信一r読書感想文の評価基準」

望月久貴r読書感想文の一研究」
このほか，岩坪昭子会員，高木和子理事が司会者をつ
とめたQ
↑

報

三間陽子

また「DecodingA

Foreign

Script−Japanese」と題するセッションが2部屋で行われ，阪本敬彦常任理事と村石昭三理事がそれぞれ責任者となって，日本語の文字を教えるデモンストレーションを行なった。

（3）視察
シンガポール会議のあと，Aコースはバンコック，ホンコンで学校等の視察を行ない，8月23日帰国。Cコー
スは，ニュージーランドのオークランド，クイーンズタ

ウン，マウントクック，オーストラリアのシドニーで視察を行なったQクイーンズタウンでは，第7回ニュージ

一71一