「話すこと・聞くこと」領域における小・中の学びをつなぎ，思考力を育む指導の工夫（第一年次）「話すこと・聞くこと」領域における小・中の学びをつなぎ，思考力を育む指導の工夫（第一年次）－小中交流授業による協働的な学びを通して－－小中交流授業による協働的な学びを通して－
長期研究員 瀧 田 和 也
長期研究員 瀧 田 和 也《研究の要旨》《研究の要旨》
本研究では，「個別→相互交流→個別」「受信→思考→発信」等の他者との協働に関わる学習過程について，資本研究では，「個別→相互交流→個別」「受信→思考→発信」等の他者との協働に関わる学習過程について，資質・能力育成の中核となる「思考力」育成の観点から見直した。さらに，小・中学生の交流授業実践を通して，主質・能力育成の中核となる「思考力」育成の観点から見直した。さらに，小・中学生の交流授業実践を通して，体的・協働的な学びを小・中９年間で育むための具体的な単元構想や授業展開の在り方を提案する。
主体的・協働的な学びを小・中９年間で育むための具体的な単元構想や授業展開の在り方を提案する。

Ⅰ

研究の趣旨

Ⅱ

国立教育政策研究所（以下，国研）等の先行研究に基づき，「思考力」を中核とした，基礎力や実践力にもつ研究の概要

１ 研究仮説「 話すこと・聞くこと」領域の小中交流授業を中心として，以下の視点に基づいた手立てを講じ，協働的な学びを展開すながる資質・能力の育成が望まれている。21世紀を生きれば，児童生徒の学びをつなぎ，「思考力」を育むことができ抜く子どもたちに求められる「思考力」として，問題解るであろう。

決に向けて一人一人が自ら学び判断し，自分の考えをも【視点1】

育みたい「思考力」の共通認識（教員相互）に立った授業を充実させるための条件整備【視点2】 「話すこと・聞くこと」領域における交流授業の単元展開の工夫【視点3】 学びを振り返り，学び方を自覚する機会の設定って他者と話し合い，自他の考えを比較・吟味して統合し，よりよい解を見いだす力，さらに，新しい知識を作り出し，次の問いを見付けるような力を身に付けさせることが大切である。そのためには，教科等を貫く視点や

２

小中９年間を見通した実践等，教師の意識改革が重要で(1) 交流授業実践計画あると考える。

授 業実 践Ⅰ （６月 ：小 ５と 中３ の交 流授業 ）小 ５ 話の意図を考えてきき合い，「きくこと」について考えよう 中 ３ 自 分 の 魅 力 を 伝 え よ う
交流「 記者 会見 型スピ ーチ をし よう 」
授 業実 践Ⅱ （９月 ：小 ５と 中１ の交 流授業 ）教科を貫いて９年間の学びや系統性を見通し，授業改善を図る視点として，在籍校（施設一体型小中一貫校）研究の内容と実際

小５

交流における小中交流授業実践からの成果に着目した。具体

明日をつくるわたしたち

中１

話題をとらえて話し合おう「バズセッションで○○町の未来を考えよう」

的な成果として，児童生徒間における互恵性の醸成，自(2) 授業実践の実際と考察

己表現力向上のほか，特に以下の２点が明らかになった。

① 【視点１】について

第一は，「個別→相互交流→個別」や「受信→思考→発ア 「思考力」の定義

信」の学習過程の重視，第二は，言語活動が思考力や表まず，国研の先行研究を参考に，本研究における「思現力の基盤となることに関する小中教員の共通認識であ考力」を以下のように定義し，研究を進めることにした。

る。在籍校で重視してきた，他者との対話を通して協働課題（問題）解決を行う場面で，既有の知識や経験を基に関係付けを行ったり知識の再構成や新たな関係的に学ぶ姿は，先述の「思考力」の内容と重なる。

性を見いだしたりしながら，新たな知を創出する力。

国語科においては，特に，対話を支える「話すこと・聞くこと」領域での学びを充実させることが，教科等をイ

共通認識を図る学習モデルや授業構想図の構築

貫いて汎用的に「思考力」を育成する原動力になると考これまでの構想に基づき，「思考力」育成に向けた学えた。また，「義務教育学校」が規定され，県内でも小習の在り方について小中の教員間で共通認識を図るため中一貫，連携教育の推進が予想される。一方，距離などに，「思考力を育む言語活動モデル」（図１）を作成し，の物理的な条件により，小中連携が停滞してる現状があ単元構想や授業実践で活用した。このモデルは，在籍校る。今後は，施設一体型一貫校での実践知に基づいた，の「個別→相互交流→個別」という他者との協働に基づ施設分離型一貫校でも活用可能な具体的な提案が必要でく学習過程と，「受信→思考→発信」という個人内の思あり，それが一貫校全体の学力向上につながると考える。

考に基づく学習過程を基盤としている。図１の左上「個」

本研究では，小学校と中学校との接続期に焦点を当ての思考が，相互交流を通して右上の「個」の思考へと深た小中交流授業を行う中で，社会と自分，仲間同士，過化し，次の学びへとつながるイメージを共有するモデル

去・現在・未来の学びをつなぎ，「思考力」を育む指導である。新たに，①相互交流では「広げる思考」「まとの在り方を探っていきたいと考え，本主題を設定した。

める思考」「見直す思考」に着目すること，②様々な思― 38 ―- 38 -

考の道具を活用しながら，学習活動を「思考のすべ ※１（思過程で交流する別課題型（以下，A型）と，小中共通の課題を考を促す方法）」「思考の要素」「表現の要素」の関係で基に交流する共通課題型（以下，B型）である（図３）。これ

見直すこと，③学習過程の終盤に振り返りの場を設け，までの実践から，A型は，小中相互の見方や考え方を練り上思考を自覚させること，の三つの視点を加え，「思考力」げる交流を通して，学習内容や方法の系統的理解につながりを育む言語活動モデルとして共通認識を図った。

や す く， B型 は 相 互 の 思 考 の 比 較 や 分 類 ， 関 連 付 けを 通し※１ 「思考のすべ」に関しては次ページ③【視点３】で詳述する。て，知識や経験の広がりや深化に効果があると考える。

図３

異学年交流授業のタイプ

実践ⅠはＡ型の交流で，中学校３年生（以下，中３）が自分の魅力を紹介する発表（話す能力）に，小学校５
図１「思考力」を育む言語活動モデル

年生（以下，小５）が記者として質問（聞く能力）する

さらに，具体的な単元構想段階では，鳴門教育大学附

記者会見型スピーチで交流した。小５は，異学年交流前属中学校の研究を参考に「Z型授業構造図」を小中の教に中３が準備した発表内容のキャッチフレーズに対し，員が各自に作成した（図２）。図２の上部にある「個人内思考ツールを活用して発表内容を推測し，同学年交流での思考」「個人の外に現れる思考・表現」「他者に対しては中３への質問内容を吟味した。単元終盤では，小５が行われる表現」という三つの過程で子どもの活動を見通

会見中のメモを基にまとめた報告書を介して，中３と会し，上段のA→B→Cに続き，下段のD→E→Fと進む中で「個見型スピーチを振り返る異学年交流をした。実践ⅡはＢ別→相互交流→個別」の学習過程を繰り返す。その過程型の交流で，中学校１年生と小５が，自分たちの住む町に同・異学年の交流や振り返りの場を適宜設け，自他のの未来を考えるという共通課題でバズセッションをした。

学習を見直させることで「思考力」育成を図った。

同学年と異学年の話合いを繰り返す中，小５が中学生の考えにもふれることで，町の未来に関する提案書をより説得力のある内容に見直すことができる単元展開にした。
このように「話す・聞く」活動と「書く」活動を連動させ，さらに，同学年から異学年と段階を踏む中で，個別に考える場と，対話を通して学びを深める相互交流の場を交互に繰り返す単元展開を意図的に設定した。

図２

Ｚ型授業構想図（授業実践Ⅰ

小５）

イ

思考ツール活用による情報の可視化・操作化

小中の教員が相互に作成したＺ型構想図を突き合わせ

授業実践Ⅱの導入では，思考ツールとしてベン図とピながら，「思考力」育成のためには，どこでどんな交流ラミッドチャートを段階的に活用させた（図４）。拡散をさせるのが効果的かを考えた。従来よりも効率的に，的（広げる）思考によって各自から出されたバズセッシ

短時間で指導計画を立案できる点においても，この構想

ョンのテーマを思考ツールで可視化させた。その情報を図は，異学年交流はもとより，施設分離型の小中連携，操作させ，比較，関係付け，分類を行う中で収束的（ま交流授業構想でも活用可能であると考える。

とめる）思考を働かせ，小中の交流にふさわしいテーマ② 【視点２】についてとして「〇〇町にあったらいい施設」と練り上げさせた。

ア

異学年交流の有効性を生かした単元展開の工夫
異学年交流は，学習経験の異なる他者との関わりにより新たな気付きが生まれ，自分の考えを広げたり深めたりできる。また，現在の学習とこれまでの学習，今後の学習をつなげて理解することができる点も長所の一つで〇〇のある。これらの有効性を生かすために，異学年交流の授業展開を大きく二つに分類した。小中別の学習を進める

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図４

思考ツールの段階的な活用

そのテーマに沿って，小５は同学年交流の後，提案書を内容を全員の達成目標（規準）とし，より上の段階へと書き，さらに，異学年交流の前に，自分の提案書と中学意欲的に取り組める内容を文章記述で示した。評価した

生の考えを書いたワークシートを比較し，フィッシュ・友達からのコメント欄も設け，自己・相互評価する中で，ボーン図→ＰＳシート ※ ２ →ＰＭＩ分析表 ※３ 等の思考ツー相互の評価力向上につなげた。

ルを段階的に用い，批判的（見直す）思考を働かせながら，質問や意見を吟味する時間を十分に確保した後，交流バズセッションに臨んだ。
Problem（問題）に対して どのような Solution（解決）があるかを考える際に使用するシート。
※３ Plus（プラス）・ Minus（マイナス）・ Interesting（興味）のよ
うに一つの事象を複数の視点から分析する際に使用する表。

※２③ 【視点３】について
ア

具体的な評価指標（ルーブリック）の共有
図７

国研の教育課程研究の指定を受け先述した鳴門教育大

ルーブリック（実践Ⅱ学附属中学校では，児童生徒の思考・表現過程を，「 学Ⅲ研究のまとめ習内容 について， すべ（思考を促す方法）を用いて 思

１

研究の成果提案書用）考の要素 を通して 表現の要素 」と例示している。「多小５の意識調査では，「人前で考えを発表することが面的に見て解釈し，説明する。」など，思考の要素で示好きだ」と回答した割合が28.5％から47.6％に，「ペアやされた活動の前の段階で「思考のすべ」を用いるのが効班で話し合うことが好きだ」は57.1％から66.1％と変容果的であるとされ，思考，表現の過程における具体的なし，協働的な学びが表現意欲の向上につながった。全国姿がとらえやすくなる（図５）。

学力・学習状況調査に基づいた「思考力」を問う記述式の検証問題に関しては，実践Ⅰの前後で比較した正答率は19.0％から60.0％に，実践Ⅱは23.8％から66.6％へと変容し，「思考力」に向上が見られた。その要因として，まず第一に，複数の「思考ツール」の段階的活用による情報の可視化・操作化を挙げる。自他の思考の客観視とともに，「思考のすべ」の意識化につながった。第二の図５

思考・表現過程の具体例

要因としてルーブリックの効果を挙げる。「質問に返答「思考のすべ」を６点にしぼり，授業導入における課題できなかった問題を，小学生が自分なりに考えていて，提示の際に，思考の要素，表現の要素を黒板に提示し，すごいと思った。」これは交流後の中３の感想である。

どの「すべ」が使えそうかを当てはめさせた。どのよう

小５は，自他の考えを比較し，関係付け，評価しながら，に考えれば本時のめあてが達質問や意見を吟味した上で交流活動に臨んだ。それが，成できるのか，活用できそう

交流場面で論理的，批判的に意見を述べたり質問したりな「すべ」を毎時間意識させする姿につながった。「話す・聞く」活動と「書く」活た （ 図 ６ ）。 こ の よ う に ， 授動の連動の中で，自他の思考の自覚を促したのがルーブ

業導入時に，本時における全リックであり，ルーブリックを介した協働的な振り返り員の着地点となる達成基準（ルーブリック）を，教師との話合いが，評価者・被評価者双方のパフォーマンスを図６「すべ」の意識化

児童生徒で確認し共有する場として位置付け，授業終末向上させることに効果的であることが確かめられた。
２

今後の課題における振り返りとの連動を図った。実践Ⅱでは「バズ第一の課題は，ルーブリックの客観性や妥当性を高めセッションを通して考えを深めよう」「より説得力のあることである。指導者間での評価規準検討に加え，児童る提案書にしよう」等の，「話す・聞く」活動や「書く」生徒との話合いを反映させることで，学習の目的や価値活動等のパフォーマンス課題に対して自己・相互評価のの理解促進と自他評価力のさらなる向上をめざしたい。

際の具体的な評価指標を示した。同学年から異学年とい第二は，「思考のすべ」の活用の仕方について今後もう段階的な相互交流の中で，同じシートを繰り返し活用検証を重ねていくことである。特に，「すべ」を児童生させ，意欲の向上につなげた。評価項目を四つとし，そ徒の学びの振り返りと関わらせ，いかに思考の自覚化をれぞれ３段階で点数化した（図７）。「２点 できた」の促していくかが課題である。

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