小規模校の児童の他者と関わる力を育てる研究（第一年次）
小規模校の児童の他者と関わる力を育てる研究（第一年次）－実態調査と教育相談の手法を生かした実践を通して－－実態調査と教育相談の手法を生かした実践を通して－
長期研究員 小 松 光 恵
長期研究員 小 松 光 恵《研究の要旨》≪研究の要旨≫小規模小学校においては，児童同士の関係性が固定化されやすく，社会性やコミュニケーション能力等が育ちに
小規模小学校においては，児童同士の関係性が固定化されやすく，社会性やコミュニケーション能力等が育ちにくいといわれている。これらの課題の解決を図るためには，小規模小学校のよさを生かして，児童の他者と関わるくいといわれている。これらの課題の解決を図るためには，小規模小学校のよさを生かして，児童の他者と関わる力を育てていく必要がある。そこで本研究では，実態調査と教育相談の手法を生かした授業や日常指導等の工夫を力を育てていく必要がある。そこで本研究では，実態調査と教育相談の手法を生かした授業や日常指導等の工夫を通して，小規模小学校の児童の他者と関わる力を育てることをめざした。
通して，小規模小学校の児童の他者と関わる力を育てることをめざした。

Ⅰ研究の趣旨る調査は，自由回答法のみとした。

学校教育法施行規則では小学校の標準学級数を12～18「 自 校 の よ さ に 関 す る 調 査 」（ 図 １ ） の 結 果 ， 教 職 員

学級と定めているが，平成27年度現在，全国の小学校のは「児童同士の異年齢交流をつくることができる」「個およそ半数がそれを下回っている。本県でも小学校467に応じたきめ細かな指導を行うことができる」「家庭と校中，標準学級数を下回る小規模小学校（以下，小規模の連携を図ることができる」「一人一人の個性を伸長す校）は295校と全体の６割以上を占めており，そのうちることができる」という設問への回答の平均値が他の項目統合の検討を要する１学年１学級以下の学校も４割に達に比べて高かった。また，児童は「全校生の仲がよい」「授している。これらの小規模校においては，児童同士の深業を分かりやすく教えてもらえる」等と記述しており，教い人間関係が築かれやすい一方，社会性やコミュニケー職員がよさと感じていることと児童がよさと感じているこション能力等が育ちにくいといわれている。とは重なる傾向が見られた。
４思う ３少し思う ２あまり思わない １思わない

小規模校に勤務した際の自分の指導を振り返ると，小教職員Ｎ４８

規模校のよさや課題のとらえが曖昧で，身に付けさせた

最大値４．０（小数第二位以下四捨五入）

3.5
3.5
3.4
3.3
3.0
3.0

児童同士の異年齢交流をつくることができる個に応じたきめ細かな指導を行うことができる

い力を明確にした支援ができなかったために，児童のコ家庭との連携を図ることができる
一人一人の個性を伸長することができる

ミュニケーション能力等を十分に向上させることができ

落ち着いて学習指導に専念できる
児童相互の人間関係を深めることができるなかった。これらのことから，小規模校のよさを生かし学びあいの機会が多いて，児童が他者とよりよい関係を築いていけるようにす

多様な考えに触れる機会が多い

2.6
2.32.3

切磋琢磨する機会が多い

図１るための手だてを講じる必要があると考えた。

自校のよさに関する調査（教職員）

そこで，小規模校のよさを把握するために実態調査を「 児 童 の よ さ に 関 す る 調 査 」（ 図 ２ ） の 結 果 ， 教 職 員行い，そのよさと教育相談の手法を生かした実践を通しは「友達の長所や短所を知っている」「相手の気持ちをて，小規模校の児童の他者と関わる力を育てたいと考え，考えながら話を聞くことができる」についての平均値が本主題を設定した。

高く，児童は「友達の輪の中に入ったり，友達を誘ったりできる」「友達とのトラブルを話し合って解決するこⅡ研究の概要とができる」「相手の気持ちを考えながら話を聞くこと

１

研究仮説ができる」等についての平均値が高かった。

実態調査を通して小規模校のよさを把握し，そのよさ

４思う ３少し思う ２あまり思わない １思わない

教職員Ｎ４８と教育相談の手法を生かした実践を意図的・計画的に行児童Ｎ３１５友達の輪の中に入ったり友達を誘ったりできる

えば，児童に他者と関わる力を身に付けさせることができ友達とのトラブルを話し合って解決することができるるであろう。
２

相手の気持ちを考えながら話を聞くことができる
相手の気持ちを考えながら話をすることができる

研究の内容と実際自分の長所や短所を知っている(1) 小規模校の実態調査

友達の長所や短所を知っている
自分のことを好きだと感じている

小規模校６校（調査協力校：３学級２校，４学級１校，
図２

５学級１校，９学級１校，研究協力校：３学級１校）に最大値４．０（小数第二位以下四捨五入）

2.7
2.5
2.9
2.8
2.7

3.7
3.5
3.5
3.4

3.3
3.0
3.1
2.8
2.8

児童のよさに関する調査（教職員・児童）

勤務する教職員48名と在籍する児童315名を対象に，自これらの結果は，調査した学校によって若干の違いは校のよさ，児童のよさに関する調査を４件法と自由回答あるものの，おおむね共通していたため，研究協力校で効法により行った。なお，児童に対する自校のよさに関す果が見られる取組は他の小規模校においても有益であるこ― 50 ―- 50 -

とが推察された。

【授業実践例３・４年＜こう言ってほしいな＞】

本時では，自分や友達を肯定的に見ることで，固定化(2) 他者と関わる力の焦点化
文部科学省は，小規模校で不足しがちな社会性を涵養された関係性をとらえ直すきっかけにさせたいと考え，する機会や多様な意見に触れる機会，切磋琢磨する機会

ＳＧＥのエクササイズ「ほめあげ大会」を通して，友達をつくるためには，異学年集団での計画的な体験学習等，のよいところを見付けて伝える活動を行った。その際，意図的な取組を積極的に行う必要があるとしている。ま小規模校のよさを生かし，実践者と学級担任が児童役とた齋藤誠一は，人間関係能力を育成するためには「はたなって活動に加わり，それぞれが違う視点で児童のよいらきかけること」「認め合うこと」が有効だとしている。

ところを伝えたり，児童同士の肯定的な相互評価の場を

これらのことと，実態調査の結果から，本研究では自己設けたりした。初めのうちは，よさを伝える児童も伝え理解や他者理解の深化等，これまでの関係性をとらえ直てもらう児童も恥ずかしそうにしていたが，活動の中盤す「自他の見方を広げる」取組と，コミュニケーションから「うれしい」と両手を頬に当てて，伝えてもらったスキルや他者と関わろうとする意欲の向上等，これまでうれしさを素直に表現する児童の姿が見られた。授業後の関係を広げる「自他にはたらきかける」取組に焦点化の感想には，「友達とよいところを見付け合ってうれしして，他者と関わる力を育てることとした。

かった」「初めて知ったこともあった。これからも見付(3) 小規模校のよさと教育相談の手法を生かした実践けていきたい」等があり，自己や他者に対する見方が広研究協力校の全学級（１学年２名，３・４学年４名，がっていることがうかがえた。

５・６学年７名）を対象に構成的グループエンカウンタ

イ 「自他にはたらきかける」について

ー（以下，ＳＧＥ），ソーシャルスキルトレーニング（以学年下，ＳＳＴ），アサーショントレーニング（以下，ＡＴ），プロジェクトアドベンチャー（以下，ＰＡ）等の教育相

1

他にはたらきかける」取組に焦点化した授業や日常指導を生かすために，以下のａ～ｅに留意して実践した。
ａ 教員が児童役になり，多様な意見を提示する。
ｂ 児童が困惑や矛盾を感じる場面を意図的に設定する。
ｃ 児童同士の肯定的な相互評価を取り入れる。

＜勝手に決めないで＞
ａ，ｂ，ｃ，ＡＴを通して，嫌だという気持ちの伝え方を考えさせたり，自分も相手も大ｅ
切にした気持ちの伝え方に気付かせたりする。
３・４ ＜ささえ合い・助け合い ～「合い」の力で心と心をつなげよう～ ＞
ＰＡのアクティビティ「新聞紙ゲーム」を通して，協力する体験をする中で喜びや達成感，悔しさ等を感じさせ，協力する時には友達と励まし合った
り，自分の考えを伝え合ったりすることが大切であることに気付かせる。
＜こんなとき，どうする？＞
ＳＳＴを取り入れ，日常のトラブルの場面について，自分だったらどのように伝えるかを考えさせたり練習させたりして，自分の考えや自分らしさを生かして伝えることができるようにさせる。
５・６＜人間コピー機ゲーム＞
SGEのエクササイズ「人間コピー機ゲーム」を通して，みんなで協力する体験をさせ，互いにアドバイスをしたり，励ましの言葉をかけたりすることが大切であることに気付かせる。

①

ａ，ｂ，ｃ，
ｅａ，ｂ，ｃ，ｄ，ｅａ，ｂ，ｃ，ｅ

図４ 「自他にはたらきかける」取組

ｄ 児童が個性を生かして表現できる場を工夫する。
ｅ 他教職員や家庭との連携を図るために情報を発信する。

留意点

ａ，ｂ，ｃ，ｅ＜こころをこめてありがとう＞
日常生活では「ありがとう」を伝える機会がたくさんあることに気付かせる
ａ，ｂ，ｃ，
とともに，「ありがとう」を伝えたい時や言ってもらった時の気持ちを話し合ったり，SSTを行ったりして，心を込めて「ありがとう」を伝えることがで ｅ
きるようにさせる。

談の手法を生かして，「自他の見方を広げる」取組，「自等を行った。その際，実態調査で把握した小規模校のよさ＜資料名＞
授業内容＜ふわふわことば ちくちくことば＞
SGEのエクササイズ「ふわふわ言葉とちくちく言葉」を通して，心の様子を視覚的にとらえながら考えさせることで，言った方も言われた方も，うれしい気持ちになったり悲しい気持ちになったりすることに気付かせる。

【授業実践例

他者と関わる力を育てるための授業

５・６年＜こんなとき，どうする？＞】

本時では，友達に嫌なことや悲しいこと等を言われた

道徳の時間において，「自他の見方を広げる」取組（各経験が少ない研究協力校の児童に，友達とのトラブルの学 級 ２ 時 間 ），「 自 他 に は た ら き か け る 」 取 組 （ 各 学 級

場面においてどのように関わっていくかを考えさせるた２時間）を担任とのティーム・ティーチングにより行っ

めにＳＳＴを取り入れた活動を行った。その際，個性をた（図３，図４）。

生かして自分の考えを表現できる場を設けた。友達から

ア 「自他の見方を広げる」について「私の友達の○○さんと仲良くしないで」と言われる場学年

＜資料名＞
授業内容
留意点
＜おしゃべりしましょう＞
SGEのエクササイズ「おしゃべり」を通して，自分のことを話したり，友達の ａ，ｃ，ｄ，話を聞いたりして，友だちへの理解を深めたり興味関心を高めたりするこ ｅ
1 とができるようにさせる。
＜つとむくんはやさしいんだよ＞
SGEのエクササイズ「ほめほめシャワー」を通して，友達のよいところを見 ａ，ｃ，ｅ付けることにより，友だちを肯定的に見ることができるようにさせる。
＜自分の気持ち 友だちの気持ち＞
ａ，ｂ，ｄ，SSTを行う際に活用する表情カードを用いて表情や身振りから気持ちをｅ想像させ，それが友達との関係づくりにつながることに気付かせる。
３・４ ＜こう言ってほしいな＞
ＳＧＥのエクササイズ「ほめあげ大会」を通して，友達のよいところを見付ａ，ｃ，ｅ
けたり，自分のよいところに気付かせたりして，自分や友達を肯定的に見ることができるようにさせる。
＜いろいろな自分を伝え合う＞
ａ，ｃ，ｄ，SGEのエクササイズ「質問じゃんけん」を通して，友達の新しい一面に気付かせるとともに「他己紹介」を通して友達の新しい一面を共有させる。 ｅ
５・６＜オトちゃんルール＞
ＳＧＥのエクササイズ「よいところ紹介」を通して，自分の長所に気付かａ，ｃ，ｅ
せ，その長所をどのように伸ばしていくかを考えさせる。

５），計画的で継続的な指導をめざした。朝の読書タイ

図３ 「自他の見方を広げる」取組

ムでは，自他理解や自他受容の深化につながる図書を選面で，自分の思いをどのように伝えたらよいか戸惑いを感じていたＡ児が，友達から「Ａさんの人なつっこいところを生かすといいよ」とアドバイスされたことで，「ぼくだって一緒に遊びたいよ」と自分の思いを伝えることができた。本時の取組を通して，自分らしさに気付き，それを生かして他者にはたらきかける児童の姿が見られた。
②

他者と関わる力を育てる日常指導と環境づくり
授業と並行して，日常指導と環境づくりを行い（図―- 51
51 ―-定して読み聞かせを行った。他の教職員と協力して児童の時間等において，友達のよさを見付ける楽しさを感じへの読書指導を行ったことで，保護者から家庭でも子どさせたり，教師も児童の中に入って見方や考え方を広げもが借りてきた図書を一緒に読み，友達づくりについてるような意見を提示したりしたことで，他者理解が深ま話し合ったという話が聞かれた。業間の時間では，授業ったためと考えられる。

前段階のオリエンテーションのために，または授業の補

ウ 「自分にいいところがある（設問10）」

充・深化のために，教育相談の手法を生かした活動や同平均値が3.3から3.8に変化した。これは授業と業間の規模校の友達の紹介，他学級の授業の紹介等，全11回の時間等において，学級または異年齢の児童同士の肯定的全校活動を計画的に行った。さらに，異年齢交流の場をな相互評価の場を設けたり，他の教職員や保護者に児童計画的に設けたことで，上学年児童が下学年児童に優しへの肯定的な評価を促したりしたことで，自己受容が深く教えたり励ましたりする姿，下学年児童が上学年児童まったためと考えられる。の話を素直に聞き入れて楽しんで活動する姿を見ることが設問５ 友達とのトラブルを話し合って解決することができる
設問７ 友達の長所や短所を知っている
設問10 自分にいいところがあるできた。

４思う

事前

朝の読書タイムの活用
絵本「しあわせのバケツ」

児童：Mさんから「あなたならできるよ。一緒にがんば教育相談の手法を生かした授業ろう」と言われてうれし「こころをこめてありがとう（低学年）」
かったよ。
＜本時の留意点＞
ａ： 様々な機会・対象の提示
ｂ ：ＳＳＴ，心のこもっていない「ありがとう」の提示
ｃ：動画での振り返り
ｅ：保護者からのメッセージ

異年齢間の相互評価の場の設定「ほめてあげてね」

他の教職員との連携
児童：自分からまほろんの先生に「教えてくれて教員：実践意欲につなげていありがとうございまし 上級生：給食の時にこぼしたもの
けるように「ありがとう」た」と言えたよ。
が言えた場面はすぐを拭いてあげたら「ありがに認めていきたい。
とう」と言ってもらいました。

図５２あまり思わない １思わない最大値４．０（小数第二位以下四捨五入）

3.5
4.0
3.4

設問 ７

児童：友達のバケツをいっぱいにしたいな。
児童：友達に言う時はバケツを思い出したい。

行事との関連「見学学習」

３少し思う

児童Ｎ１３

設問 ５

業間の時間の活用「あったか言葉（SGE）」

児童：やってもらいうれしいから「ありがとう」と言いたい。
児童：優しくて明るい声で言うといいと分かった。
教員：心を込めた「ありがとう」の必要性を見いだしてまずＳＳＴを用いて型を学ばせ，その後どのように言いたいかを考えさせたことは，低学年に有効な手だてだった。

事後

3.8
3.3

設問10

3.8

図６
②

実践前後の意識の変容（児童）

他校との交流における見取りから実践後，同村内の小学校（研究協力校より規模の大きな学校）とのテレビ会議システムを活用した交流授業が行われた。そこでの児童の姿を観察したところ，受け応家庭との連携「友達・にこ・キラ通信」
保護者：家でも最初に「ありがとう」と言うようにしたい。
保護者：料理を作ると「ありがとう」と言ってくれるようになった。

えに時間がかかる等の課題はあるものの，学習したことを生かして相手校の友達と積極的に関わろうとする姿が見られ，学習の成果を見取ることができた。
以 上 ① ， ② か ら ，「 自 他 の 見 方 を 広 げ る 」 取 組 ，「 自授業と並行して行った日常指導・環境づくりの例（低学年）他にはたらきかける」取組に焦点化し，小規模校のよさⅢ

研究のまとめと教育相談の手法を生かした実践を行ったことは，児童

１

研究の成果の他者と関わる力の向上の一助になったと考えられる。

(1) 他者と関わる力を育てるための実践の結果

また，同規模校の児童がとらえている自校のよさについ①て，研究協力校の児童に紹介した際，「同じ小さな学校事前調査と事後調査の比較実践前後に研究協力校の児童を対象に紙面による事でがんばっている友達がいるので私もがんばりたい」等

前，事後調査を行った。さらに，その回答の理由を把握の感想が寄せられた。このことから，小規模校の児童のするために聞き取り調査も行った。それらの調査を比較した

他者と関わる力を育てるためには，自校より規模の大きところ，特に以下の３設問において変容が見られた（図６）。

な学校との交流の場において，関わりの機会や対象等をア 「友達とのトラブルを話し合って解決することができる（設問５）」

広げるとともに，自校と同規模校との交流の場を設けて，日常生活の中で友達とのトラブル等を経験する児童は同じ楽しみや悩みをもつ仲間との関わりから喜びや希望少ないにもかかわらず，平均値が3.5から4.0に変化した。

をもたせることも大切であることが推察された。

これは，実践者と学級担任が授業や業間の時間等で一般

２

今後の課題的によく見られる児童同士のけんかや言い合いになる場

授業等の直後は，学んだ内容を生活の中に積極的に取面をいくつか選択して演じ，児童に困惑や矛盾を感じさり入れようとする姿が見られたが，時間の経過とともにせる体験を意図的にさせたことで，トラブルの場面におその意識が薄らいでいく様子が見られた。そのため，今ける他者との関わり方を身に付けさせることができたた

後は，学んだ内容や自分の行動を定期的に振り返る機会めと推察される。

を設定するとともに，継続して児童同士が相互に学び合

イ 「友だちの長所や短所を知っている（設問７）」

うことのできる場を設けていくことで，他者と関わる力平均値が3.4から3.8に変化した。これは，授業や業間の更なる伸長と定着に努めていきたい。

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