特集

私の読書教育論（X）

My

Readingand倉敷市立短期大学

定

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恒

次

横浜市立緑園東小学校

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郎

Views

Japaneseon

Readi皿glanguageskills．

SADAKANE，Tsuneji（Kurashiki
Improvingreadinglnstruction（X）

Municipal

JuniorCollege）

guidance．

TAJIMA，Ichiro（Ryokuen−Higashi

Elementary

School，Yokohama）

The

Scienceof

Reading，VoL34，No．3（1990）

読書と国語学力倉敷市立短期大学定金恒次
1 漢字力・語彙力を伸ばす

いて分からない漢字や語句に出くわすと，前後の関係

児童生徒だけでなく，『大学生や大学卒業生たちの文章で適当に判断することにしていますが，辞書を引いて表現力の貧困さが各方面から指摘されはじめてすでに久調べることもたびたびあります。いちばんうれしいのしい。そこで作文指導の充実強化が叫ばれ続け，学習指は，辞書を引いたとき，自分が予想していた読み方と導要領も改訂のたびごとに作文指導の重視を強調していその意味とが的中したときです。もちろん的中しないる。文章表現力の低下にはさまざまな要因が考えられることもよくありますが，そのとき引いた漢字の読みやが，その一つとして漢字力及び語彙力の貧困さをあげる

語句の意味は絶対に忘れません。また，漢字の点画のことができる。漢字力や語彙力を伸ばすためには，組織

細かいところにも気をつけるようになりました。例え的，計画的な学習指導が必要なことはいうまでもないが，ば「母」と「母」のちがいです。「母」と書くのは「ハそれと同時に「読書」によってその効果を飛躍的に高めハ」という漢字だけで，他はすべて「毎」「梅」「海」

ることができる。「読書」が漢字・語彙の習得に深いかか「侮」「毒」のように「母」と書くのだということを発

わりを持たないはずはないからである。以下，この点を見しました。（中略）それから，「正確」と「精確」，「特徴」と「特長」など似かよった熟語の意味や使い分け，

2〜3の事例をあげて実証してみたい。
私はかつて文部省科学研究の一環として，岡山県下のあるいは「計る」「測る」「量る」「謀る」「図る」「諮る」

小・中・高校生を対象に「読書力と語彙力との相関関係などの異字同訓語の使い分けにも気を配るようになりに関する調査研究」を行ったことがある。その結果，相ました。私は漢字をよく知っていると，友達からうら

関係数は0．75（小学校0．70，中学校0．83，高等学校0．73）

やまれますが，それは読書のおかげだと思います。

という高い数値を得たのである。

この中学生の作文も，漢字や語彙の習得に「読書」が次に示すのは，吉川幸次郎氏の「読書」の効用を説いた「章編三絶」という文章（中学校国語教科書に載録）

いかに大きな役割を果たしているかを如実に物語っているといえよう。

湯川秀樹博士も自叙伝『旅人』において，「学齢前に祖を読んだ，ある女子中学生の感想文の一節である。

「章編三絶」を読んで，読書の利益は，第一に先人父から教わった四書五経の素読が大きな収穫をもたらしが見たり考えたりしておいてくれたことを，私たちのた。意味もわからずに読んだ漢籍が，その後おとなの書知識として利用できるという点であり，第二は私たち物を読みだすときに，文字に対する抵抗を完全にとり除が経験することができない経験を与えてくれる点にあいてくれた。（中略）ただ祖父の声につれて復唱するだけるということを知りました。しかし私にとってはもっで，知らず知らずに漢字に親しむことができたのは事実と別の大きな利益があります。それは一口に言うと，である。」と述懐している。私たちは「読書」が漢字や語言葉の知識が豊かになるということです。例えば漢字

彙の習得にきわめて大きな働きをしていることを再認識や語句をよく覚えることができます。私は本を読んでする必要がある。

一82一

読書と国語学力

2

文章感覚を醸成するえられる。

谷崎潤一郎氏はその著『文章読本』において，「心がけ

そこで私は，文章の背骨形成に資するために，日本人と修養しだいで生まれつき鈍い文章感覚を鋭くみがくこのすべてが必読できる書，しかも繰り返し読むのに堪えとができ，しかもみがけばみがくほど発達するものであうる書物を選定すべきであることを声を大にして提唱しる。」と述べ，さらに，文章感覚をみがくためには，「でたい。もちろんこれが国民的合意を得るためには，幾多きるだけ多くのものを，繰り返して読むこと」であり，の困難と曲折が予想される。しかしそれは仮名づかいの「古来の名文を暗唱するくらいに読めば，感覚に導かれ

制定や漢字の使用制限よりもはるかに重要であり，かつて文章道の奥義に悟入する。」と道破している。ここにす焦眉の問題であると考える。私はその手はじめとして，ぐれた文章を繰り返し読むことの意義が明白に示されて読書指導の研究や国語教育に携わるものが中心となって，いるのである。

小学校から高等学校までの各学年の発達段階に適した標

顧みると，明治維新までは四書五経が日本人必読の書とされ，その中のあるものはいわゆる素読によって繰り準的な読み物（アンソロジカルなものでよいであろう）
を選定してみるのも一策ではないかと思う。

3

返し読まれてきた。つまり，漢文の素読によって日本人の文章感覚が醸成されていったことは明らかである。そ

感受性を豊かにし，自然や生活事象を深くみつめる心を育てる

して明治以降は，「五箇条の御誓文」（1868年，由利公正

すぐれた文学は，私たちに深い感銘を与えてくれるだ執筆），「軍人に賜りたる勅諭」（1882年，西周執筆），「教けでなく，私たちが今まで気づかなかった自然の偉大さ

育勅語」（1890年，井上毅執筆）などが，半世紀以上にわ

や美しさ，あるいは人生の深奥やその機微を発見させ，たって日本人の文章の規範となってきたと思われる。な

それらを今までとは違ったものに見せるという不思議なぜなら，それらは当時の日本人が暗唱することのできる力を持っている。またすぐれた文章は，私たちの日常生

唯一共通の文章のモデルであり，また好むと好まざると活の周囲にある事物や生活事象を凝視させ，精細に観察にかかわらず暗唱するように義務づけられたことが，文する心も育ててくれる。それはすぐれた文学や鋭い観察

章を書くうえに大きな影響を与えなかったはずはないとによって対象をとらえた文章が，私たちに自然や人間や考えられるからである。

人間の営みを深く見つめる心の目を開いてくれるからでまた，『天路歴程』の著者であり，英文学史上名文の誉ある。ζれらの証左は，私たちが接する児童生徒の読書れ高い作品を完成したジョン・パニヤンは，イギリスの感想文にも如実に綴られているとおりである。（紙面の都

貧しい鋳物職人の家に生まれ，教育らしい教育も受けず

合で感想文例は省略）要するに人々はすぐれた文章に導に家業を継いだが，聖書だけは毎日欠かさず読んでいた

かれて，自然や人生や社会事象に対する観察力や洞察力といわれる。つまり聖書の精読が彼をして文章の書き方を鋭くし，感受性を豊かにすることができるのである。

を会得せしめ，文章上達への道を開いたといえるのであ

私たちは，子供たちにすぐれた文章を読み味わわせることによって，文章感覚をみがくとともに，ものを見るる。

以上東西二つの事例は，ある限られた作品を繰り返し

心の目を見開かせ，対象を鋭く見つめる態度と習慣を養読むことによって文章の背骨が形成され，それに上達しいたいものである。そして正確な観察力と判断力，鋭敏うることを端的に物語っている。ところが現代の日本人な感覚と感受性，豊かな想像力と創造力を育て，文章力には漢文の素養も乏しく，国民共通の必読書というべきの基礎となる能力を高めてやりたい・ものである。

ものもない。こうしたことが日本人の文章感覚を麻痺させ，作文能力を著しく低下させている大きな要因とも考

一83一

The

Scienceof

Reading，VoL34，No．3（1990）

読書指導の確立

横浜市立緑園東小学校田島一郎
イ．領域の拡大〜いろいろな傾向や分類の本を読む

1．はじめにこと。また，外国や日本，多くの作者なども考え「読書指導」とよばれている教育活動の必要性が，られる。

ウ．量の拡充〜より多くの本を読むこと，そのため読書離れしている現況から，強く叫ばれているが，その目標や内容は，人によってさまざまであり，指導要には，速さも要求される。

領の国語科に上げられているものも，けっして十分で③選択〜良書・適書を選ぶことができること，またあるとはいえない。どれをとっても，一部であり，ま自分が必要とする本をさがすことができること。

これらは，相互に関連するもので，指導の上ではた相互の関連もはっきりしない。

読書が，機能概念的にとらえられていて，領域概念

切り離すことはせず，子どもの実態によって，どれとして，確かな内容をもっていなかったためである。
さらに，それは，系統性もなく，その時々の状況によっかに重点をかけることになる。
（2）読書力てなされていたため，指導の質や量にも差異があった

これも，いわば「技能」ではあるが，（1）の内容とし，ときにはまったくなされていないこともあった。

質的，次元的な差があり，内容も豊富であるので，そこで，これまでに発表されたり，実践された「読一つの要素とする。

書指導」の内容をまとめ，それを体系化することによっ①言葉・文の認知〜言葉の辞書的な一般的な意味のて，普遍的な「読書指導」が展開されるし，また，そとらえ，また，言葉の連続としての文の理解。主観の評価にもつながるはずである。

的，情緒的でなく客観的にとらえる。

②状況のおさえ〜認知された言葉や文が，形として

2．読書指導の三要素

とらえられること。形象化。これも客観的であるこ

（1）技能

と。

③ア．状況の持つ意味，感情〜形象されたものについ

これも，三点に大別される。

①基本的扱い〜これは，図書館や本の扱いについてて，意味や，そのことのもつ感情をとらえる。

基本的な知識や技能である。これには，図書館の概イ．登場人物の考え，感情〜人物の性格や言動から

要・基本的知識，読書衛生，マナーなどがある。

②

なにを考え感じているかをくみとること。

習慣形成〜実践で多く見られる内容や活動である

アとイには，読み手の経験などによる差異がでが，整理するとやはり三点にまとめられる。

てくるが，①と②によって，共通なとらえが必要

ア．習慣化〜読書することが，日常の生活の中に定である。つまりここまでは，言葉や文の確かなと着することである。いいかえれば，時間や読書量

らえ，理解ということになる。

また，比喩や寓意までもとらえる。

が，継続されていくことである。

一84一

読書指導の確立（3）人間形成

一方で，重点，焦点のおさえもなくてはならない。

読み取ったことをもとに，各自がなにを考え，どときに，読書指導を，国語科の理解の目標・内容とのように感じたか，をもとに，その作品の主題をと切り離そうとする考え方もあるが，それは，読書指導

らえさらには，自己の考え方の変容から，生き方のの項目として，総合的にとらえることで，緊密な関連

変革から，自他の行動にまで及ぶものである。

がはかれることになる。

①読み手の考え，感情〜ここでは，個々の成育歴や活動は，これまでにも実践されてきた多様なものが経験などをもとにした考えや感情が，作品の中の情あげられるが，目標と方法の混同はさけなければなら

況に反応したことがまとめられることになる。

ない。たとえば，読み聞かせは，効果的な方法である②主題の把握〜個々の感情や考えを，さらにまとめが読書指導の内容ではない。領域拡大のための，感想

共通化，一般化していくことにより，作品について画をかくための，習慣化するための，さまざまな目標の「価値」がとらえられる。これは，作者の意図での方法である。目標や内容をしっかりおさえて，どのあることもあるが，そのことにこだわるのではなく，ように「読み聞かせ」をするか，を考えたい。

子どもの実態をとらえ，年間計画を立て，意図的・

これまでの，読みの経過を経てきたものによってと計画的，継続的に指導をしなければならないし，1学らえられたものである。

級，1学年ぞはなく，学校全体の計画が必要である。

③自己変容・自己判断〜「価値」をとらえることにより，自らの考え方，感じ方が変容したり，ものの判

4．読書指導体系表断に自信が付いたり，これまでに気づかなかった自以上の内容を体系表にまとめると次のようになる。

分を知るようになることである。

④人間性の把握・行動変革〜人間の生き方，あり方

A

1基本的扱い一基本的知識についての考え方に，新しいとらえができたり，言

技

2習慣形成

動にこれまでとちがうものがみられるようになる。

（4）表現

2■域の拡大

能
読

3量の拡充

書

読書によって得たものを，いっそう確実にし，また，積極的に他に働きかけ，人間性の把握，行動変

1習慣化

3選
択
4読書力

指
導

良書・適書
1言葉・文の認知

2状況のおさえ革につなげるもの。

3情況の意味感情①対話によるもの〜読書座談会，親子読書，読書発

4登場人物の考え

表会などである。

②色や形によるもの〜感想画。

B③ことば・文章によるもの〜読書感想文。

人

2主題の把握④総合的活動として〜創作，劇化など。

間

3自己変容・判断形

4人間性の把握3．読書指導の展開

成

これらの項目は，それぞれが単独にとりあげられる

5読

6表

書

現

1読み手の考え

1対話によるもの

2色や形によるもの

こともあるが，実際に活動するときは，相互が関連し

3言葉・文章あい，重なりあうことになる。むしろ，それぞれが単4総合的活動元的にあつかわれることで，充実し効果的でもある。

一85一※横浜市学校図書館研究会作成のものに手を加えた

The

Scienceof

Reading，Vol．34，No．3（1990）

幼児の物語記憶に及ぼす文と絵の呈示様式の効果＊

京都女子大学玉瀬友美＊＊
および継時呈示を比較することによって，文と絵の呈示

問題

様式の効果を検討する。

幼児向けの物語絵本を見ればわかるように幼児に，物

文と絵の呈示様式が幼児の物語記憶に及ぼす効果を検語を読み聞かせる場合には，それに関連する絵が常に呈討した従来の研究では，次のことが明らかにされている。

示されている。これは，絵を見せることによって興味がまず，文と絵の単独呈示と同時呈示の効果については，高まるという考え（高木，小林，田代，沢田，1975；丸文を単独呈示するよりも文と絵を同時呈示する方が幼児

野，高木，1980）によるのかもしれないし，絵によっての物語記憶を促進することを示す研究（Guttmam，

具体的なイメージが湧くという考え（高木，小野，1982；

Levin，＆Pressley，1977；高木，小野，1982）と，促進

中野，1987）によるのかもしれない。いずれにしても絵効果をもたないことを示す研究（Reese，1970；丸野，高は，幼児の物語記憶に少なからぬ影響をもつことが予想

木，1979）があり，一貫した結果は得られていない。一される。

方，作話研究においては，絵を単独呈示した場合であっところで，幼児の物語記憶においては，どのような内容をもつ絵が有効なのであろうか。この問題については，ても，幼児はその内容を言語化し記憶できることが示されている（内田，1982，1983）。

安易に一定の結論を導き出すことはできない。なぜなら，

このように，文と絵の単独呈示と同時呈示は同一の研絵にはさまざまな種類があり（佐藤，1979，1980，

究において比較されることはなかった。しかし，実際の1983），多くの構成要素から成る絵の内容を一定の尺度で絵本の読み聞かせ場面においては，通常の場合のように分類することは困難であるうえに，絵のもつ有効性は，

文と絵が共に呈示されるほかに，昔話の語り聞かせのよ

物語文の内容との相互関連によって決定されるからであうに物語文が単独で呈示されたり，字のない絵本のようる（Bransford＆Johnson，1972）。一方，絵の内容は同に絵が単独で呈示される場合がある。このような呈示様

一であっても，呈示の仕方の違いによって，絵が物語記式の違いが物語記憶にどのような影響を及ぼすのであろ

憶に及ぼす効果が異なることも予想される。しかしながうか。松居（1973）は，物語絵本の絵は幼児が物語を理ら，この問題に関して従来組織的に検討した研究は見あ解していくための補助としての役割を担うだけでなく，たらない。

絵だけでも十分に物語全体を伝えうるものであると述べ

本研究の目的は，文と絵の呈示の仕方によって，幼児ているが，実験的検討は行われていない。

の物語記憶にどのような違いが見られるかを検討するこ

実験1では，物語文のみ呈示する文群，物語文に関すとである。具体的には，文と絵の単独呈示，同時呈示，る絵のみ呈示する絵群，および文と絵を同時に呈示する

文＋絵群を設定し，幼児の物語記憶に及ぼす文と絵の単
＊

The

eff㏄t

picturesonofpresentation

style

using
of

sentences

kindergarten

childrensmemorya＊＊TAMASE，Yumi（Kyoto

Women

s

University）

and

独呈示と同時呈示の効果を比較する。

story．

Paivio，Rogers，＆Smythe（1968）は，単語の再生課

一86一幼児の物語記憶に及ぼす文と絵の呈示様式の効果

題において絵は語よりも再生量が多いことを，2重符号の各場面における文と絵の呈示様式には，呈示するタイ化仮説によって説明している。この仮説によれば，絵はミングの違いによづて，文と絵を同時に呈示する場合，イメージ的に符号化されると同時に言語的にも符号化さ文を呈示してから絵を継時的に呈示する場合，および絵れるのに対して，語は言語的にのみ符号化されるために，を呈示してから文を継時的に呈示する場合があるといえ2重に符号化される絵の方が語よりも再生成績はすぐれる。

実験IIでは，実験1と同じ材料を用いて，物語の各場る。

もし，この考え方が幼児の物語記憶にあてはまるとす面について，物語文を呈示してからそれに関する絵を呈れば，次のような予想が可能である。言語的およびイメー

示する文→絵群，絵を呈示してから文を呈示する絵→文

ジ的に符号化されるという点において，文＋絵群と絵群

群，および文と絵を同時に呈示する文＋絵群を設定し，の成績に差はなく，両群は言語的にしか符号化されない

文と絵の同時呈示と継時呈示の効果を比較する。

実験IIに関しては次のようなことが考えられる。文と文群よりもすぐれるであろう。

次に，文と絵を共に呈示する場合における絵の呈示の絵が同時に呈示された場合，注意は文と絵の両方に分散

仕方が幼児の物語記憶に及ぽす効果について考えてみよされるのに対して，文と絵が継時的に呈示された場合にう。丸野と高木（1979）は，6歳児と小学3年生を用いは注意が文と絵のそれぞれに集中されるために，文→絵て，物語を読み聞かせる前に，物語中の7つの事象を絵

群および絵→文群は文＋絵群よりもすぐれるであろう。

にしたものを展開順に呈示する順序呈示群，ランダムに

また，文→絵群と絵→文群については次のように予想で呈示するランダム呈示群，および絵を呈示しない統制群きる。文と絵を共に呈示する場合，各場面の文と絵を関を比較した。しかし，これらの群間に有意差は見い出さ連づけて統合することによって各場面内容が記憶され，れなかった。同様に，高木と丸野（1979）においても，最終的には物語全体が記憶されると考えられる。つまり，

順序呈示群とランダム呈示群の成績に有意な差は見い出

物語全体の記憶の下位過程として，各場面の文と絵の連されていない。

合過程があると仮定できよう。これに関連して，対連合

このように，高木と丸野の2つの研究では，絵の呈示

学習における概念的ペグ仮説（Paivio，1969）によれば，順序の効果は示されていないが，これらは，先行情報と刺激項から心像が引き出され，それが媒介となって反応しての絵が幼児の物語記憶に及ぼす効果を検討したもの

項が刺激項に結びつけられるので，刺激項には心像を喚であるといえる。物語文を読み聞かせる前の絵の呈示様起しやすい具体的なものを用いた方が学習成績がすぐれ式の効果がみられなかった1つの理由として，絵と物語るという。もし，この考えが物語文と絵の連合において文との呈示間隔が大きいために，文と絵の統合が困難であてはまるとすれば，物語の各場面において具体的な絵あったことが考えられる。それでは，読み聞かせ前ではを刺激項とする絵→文群の方が，文を刺激項とする文→

なく，読み聞かせ中の各場面における文と絵の呈示様式

絵群よりも文と絵の連合は容易であり，物語記憶成績はを操作すれば，物語記憶にどのような影響を及ぼすのでよりすぐれるであろう。

なお，実験IIでは，物語記憶を2つの側面に分け，物あろうか。

絵本の読み聞かせ中の各場面において，通常，文と絵語の個々の場面の記憶をみるために，ポイントとなる特は同時に呈示される。しかし，読み手は，絵を先に呈示

定場面についての記憶を測定する再生テストと，物語のしてその絵に対する聞き手の反応をみてから文を読んだ

場面間のつながりの記憶をみるために，その特定場面をり，あるいは，文を先に読んで聞き手に状況を予想させ物語の展開順に並べさせる再構成テストを用いた。

てから絵を呈示することがある。つまり，読み聞かせ中一87一

高木（1980）は，幼児の物語理解は場面理解から全体

読書科学第34巻第3号
理解へと進み，その移行期にあたるのが4，5歳である

え，絵を見せずに物語文を読み聞かせた。

と述べている。高木のいう場面理解と全体理解が，本実

絵群：「これからおもしろいお話の紙芝居を見せます。

験における物語の個々の場面の記憶と場面間のつながり

絵はここに出てきますが，お話はついていないので，絵の記憶に対応すると考えるならば，再生テストと再構成を見ながらどんなお話か考えてね。後でどんなお話だっテストの成績においても，4歳から5歳にかけて何らかたか言ってもらいます。」という教示を与え，物語文は読の変化があることが予想される。そこで，実験IIでは，

み聞かせずに絵のみを呈示した。

4歳児と5歳児を用いて，年齢差についても合わせて調文＋絵群：「これからおもしろいお話の紙芝居を見せます。絵はここに出てきますが，お話はテープから聞こべることにした。

えてきます。絵を見て，耳を澄まして，よく聞いていて
実験

1

方

法

ね。後でどんなお話だったか言ってもらいます。」という教示を与え，絵を見せながら物語文を読み聞かせた。

各群共に，物語文および絵の呈示時間はいずれも1場〔実験計画〕

物語を読み聞かせる際の文と絵の呈示様式の型を被験面について10秒とし，文群と文＋絵群の読み聞かせの際

者間要因とする1要因の実験計画であり，文のみ呈示すには，経験が豊富な幼稚園教諭による朗読をテープに録る文群，絵のみ呈示する絵群，および文と絵を同時呈示音したものを使用した。

（2）再生テストー物語の呈示後すぐに，「今のお話はする文＋絵群が設けられた。

どんなお話だったかおねえさんにお話して下さい。」と教〔被験者〕

平均年齢6歳0か月（範囲：5歳6か月一6歳6か月）

示し，被験者の反応はテープに録音した。

の幼稚園年長児48名（男児24名，女児24名）であり，男女

再生時間は被験者ぺ一スとし，「もっとお話できますの比率と平均年齢がほぼ等しい16名ずつの3群を構成しか。」という実験者からの問いに対して，被験者が「もうた。

ない」「わすれた」などの発言をした時点で録音を打ち

〔材料〕

切った。

物語一H．A．レイ作（今江祥智訳）「ガブリエリザちゃん」（文化出版局）の各場面の絵を19．5㎝×19．5㎝に切り結果〔再生テスト〕

取り，20㎝×27cmの厚紙に貼付して，紙芝居形式に作り

表1「ガブリエリザちゃん」の物語構造変えたものを使用した。

物語の内容は，表1に示されるように，主人公が次々

構造部位といろいろなものにかみつき，最後には動物園に入って

開始部

場

面

番

1〜

2

号

肉が好物の食虫植物で幸福に暮らすというものである。ここではかみつく行為の6回のくりかえしが物語の主要場面となっている。

ある。

展開部

〔手続〕

主

（1）物語の呈示一机をはさんで実験者と被験者が向要

プから聞こえてきますから，よく聞いていてね。後でどんなお話だったか言ってもらいます。」という教示を与

一88一

3〜27
4：蚊

ガブリエリザちゃんが色々なものにかみつく。

8：はかせ

16：犬
場 18：女の人
22：ひげ
面
25：どろぽう

かい合い，次の教示を与えた。

文群：「これからおもしろいお話をします。お話はテー

物語の内容
ガブリエリザちゃんは

終末部

28〜29

動物園へ運ばれて人気者になる。

幼児の物語記憶に及ぼす文と絵の呈示様式の効果

主人公がいろいろな対象にかみつく6場面を主要場面

表2

主要場面数の平均と標準偏差（実験1）とした。主人公が各対象を「かみつく」あるいは「たべ
文

絵

文＋絵

ヌ

0．25

2．38

2．19

SD

0．45

1．54

1．64

る」という意味の再生があれば1点を与えることにし，最高は6点であった。

表2は，物語の主要場面の再生数の平均と標準偏差を示したものである。表2について分散分析を行ったとこ
ろ，F（2，45）＝12．59，P＜．01で有意差があった。分散分析の誤差項（1．76）を用いて2群間の有意差検定を行った結果，絵群（t（45）＝4．53，P＜．001）と文＋絵群（t（45）＝

4．13，P＜．001）がいずれも文群よりすぐれていた。

実験

II

方

法

〔実験計画〕

なお，主要場面の再生得点が3点以上の者の中で，再文と絵の呈示様式の型と年齢を被験者間要因とする2

生順が物語の展開順と一致していた者は，文群0名，絵要因の実験計画である。文と絵の呈示様式の型は以下の群3名，文＋絵群2名であった。

3つである。

考物語の各場面にういて，物語文を呈示してからそれに察

実験1では，文と絵の単独呈示と同時呈示が比較され関する絵を呈示する文→絵群，絵を呈示してから文を呈た。その結果，再生テストに関して，文＋絵群と絵群の示する絵→文群，および文と絵を同時に呈示する文＋絵

成績に差はなく，両群は共に文群よりもすぐれていた。

群の3群が設けられた。

この結果は予想と一致し，2重符号化仮説によって解〔被験者〕釈できる。つまり，文＋絵群では，絵を見ることによる

平均年齢4歳9か月（範囲：4歳4か月一5歳3か月）

イメージ的符号化と，文を聞くことによる言語的符号化の幼稚園年中児48名（男児24名，女児24名）と，平均年が共に行われる。また，絵群では，絵を見ることによる

齢5歳11か月（範囲：5歳6か月一6歳6か月）の幼稚イメージ的符号化と，絵のもつ意味を内的に言語化する

園年長児48名（男児24名，女児24名）の計96名であり，ことによる言語的符号化が共に行われる。それに対して，男女の比率がほぼ等しい16名ずつの6群を構成した。

文群では物語文の言語的符号化のみ行われるために，2〔材料〕

種類の符号化が行われた文＋絵群と絵群の成績に差はな（1）文と絵の呈示様式一文→絵群と絵→文群では，く，両群は共に，言語的符号化のみ行われた文群の成績

各場面の物語文を読み聞かせている間は20㎝×27cmの白よりもすぐれていた。

色厚紙を呈示し，読み聞かせが終わると，白色厚紙を取以上のことから，本研究で用いた材料に関する限り，

り除いてその場面に関する絵を呈示した。文＋絵群では，物語文を単独呈示するよりも，絵を単独呈示するかある

各場面の物語文を読み聞かせると同時に絵も呈示した。

（2）再構成テストー表1の主要場面の中から場面2，

いは文と絵を同時に呈示する方が，記憶成績は促進されることが示された。そこで，実験IIで1ちそのような絵

4，8，16，18，22，25，28の8場面に対応するものをと文を同時呈示する条件と継時呈示する条件を設定し，再構成テストに用いた。これらは，物語の各場面の絵をどのような呈示様式が物語記憶においてより促進的に働

写真に撮り，5cm×5cmに切り揃えたものである。

くかについて検討する。

〔手続〕（1）物語の読み聞かせ一机をはさんで実験者と被験者が向かい合い，次の教示を与えた。

一89一

読書科学第34巻第3号
文→絵群：「これからおもしろいお話の紙芝居を見せ

3（文と絵の呈示様式）の分散分析を行ったところ，文ます。絵はここに出てきますが，お話はテープから聞こと絵の呈示様式の主効果が有意であった（F（2，g。）ニ5．36，

えてきます。それから，この紙芝居は先にお話が聞こえP＜．01〉。そこで，分散分析の誤差項（1．53）を用いててきて，その後で絵が出てきますから，よく聞いていて各呈示様式についての下位検定を行った結果，文→絵群ね。」と絵→文群の間（t（g。）＝2．74，P〈．01）および文→絵群

絵→文群：「これからおもしろいお話の紙芝居を見せと文＋絵群の間（レg。）＝2．94，P＜．01）に有意差がみらます。絵はここに出てきますが，お話はテープから聞これた。

えてきます。それから，この紙芝居は先に絵が出てきて，〔再構成テスト〕

表4は，再構成数の平均と標準偏差を示したものであ

その後でお話が聞こえてきますから，よく聞いていてる。表4について，2（年齢）×3（文と絵の呈示様式）ね。」

文＋絵群：「これからおもしろいお話の紙芝居を見せます。絵はここに出てきますが，お話はテープから聞この分散分析を行ったところ，年齢の主効果のみが有意であった（F（1，go）ニ47．70，P＜．01）◎

考

えてきます。よく聞いていてね。」

察

以上のような教示を与えた後，文→絵群では，各場面実験IIでは，文と絵の同時呈示と継時呈示が比較されの物語文を読み聞かせた後でその場面に関する絵を呈示た。その結果，再生テストに関して文→絵群は絵→文群

し，絵→文群では，各場面の絵を呈示した後でその場面

および文＋絵群よりもすぐれており，絵→文群と文＋絵に関する物語文を読み聞かせ，文＋絵群では，各場面の群の成績に差はなかった。また，年齢差は再構成テスト

物語文を読み聞かせると同時に絵も呈示した。物語文のに関してのみ有意であった。

読み聞かせおよび絵の呈示時間は，各場面について10秒

まず，再生テストに関してみると，文→絵群は文＋絵とした。なお，読み聞かせの全所要時間を統制するため群よりもすぐれており，文と絵を同時に呈示するよりもに，文＋絵群については，各場面の読み聞かせ後に白色文を呈示した後で絵を継時的に呈示する方が，幼児の物

厚紙を10秒間呈示した。

語記憶は促進されることが示された。この結果は注意の（2）再生テストー物語全文の読み聞かせ終了後すぐ

分散の考えによって解釈できる。つまり，文と絵が同時に，「お話の中でカブリエリザちゃんはどんなことをしてに呈示された場合，注意は文と絵の両方に分散されたといましたか。おねえさんにお話して下さい。」という教示

表3を与え，被験者の反応はテープに録音した。実験1と同様に，再生時間は被験者ぺ一スとした。

（3）F再構成テストーバラバラに並べた8枚の写真の中から，実験者が最初（場面2）と最後（場面28）の2

主要場面数の平均と標準偏差（実験II）
文→絵

絵→文

年中児

2．38（1．41）

1．13（0．89）

1．25（1．13）

年長児

2．25（1．34）

1．81（1．28）

1．56（1．31）

枚を約30㎝の間隔をおいて被験者の前に呈示し，「どんな文＋絵（）内は標準偏差お話だったか思い出して，残りの絵をお話の順になるよ

表4

再構成数の平均と標準偏差（実験II）

うに並べて下さい。」と教示した。

結

果

文→絵

〔再生テスト〕

表3は，物語の主要場面についての再生数の平均と標

絵→文

文＋絵

年中児

1．94（1．84）

1．38（1．89）

2．00（1．79）

年長児

5，31（2．09）

3．69（2．02）

4．75（2．29）

準偏差を示したものである。表3について，2（年齢）×一90一（）内は標準偏差幼児の物語記憶に及ぼす文と絵の呈示様式の効果考えられる。特に，聴覚的情報と視覚的情報が同時に呈る必要があるといえよう。この問題に関連して，年少児示された場合には，幼児は視覚的情報により多くの注意は適切な刺激に対して自発的に選択的注意を向けることを向けるために（Hayes＆Bimbaum，1980），文＋絵群が困難であるが，外的援助を与えることによって選択的では物語文への注意が抑制されたのであろう。それに対注意が可能になるという知見がある（田中，1982）。つま

して，文→絵群では，注意が文と絵のそれぞれに集中さ

り，文→絵群では，先行文によって注意を向けるべき情れたために，幼児の物語記憶に及ぼす促進効果はより大報が明確にされ，後続する絵は選択的に処理された。一一きかったといえる。

方，絵→文群では，絵を呈示された際に外的援助が与え次に，文→絵群が絵→文群よりもすぐれていたことは，られなかったので，特定の絵画情報に選択的注意が向け

予想とは一致しなかった。従って，この結果は概念的ペられず，物語記憶に対して促進的に作用しなかったのか

グ仮説によって説明することはできないが，次の2つのもしれない。

解釈が可能である。第1の解釈は，2重符号化仮説におなお，主要場面の再生数に関して，実験1の文＋絵群

ける絵からの符号化と呈示文の内容の違いによるものでと実験IIの年長児における文＋絵群の間に差がみられるある。文→絵群では，文を呈示された後に絵を呈示されのは，教示および読み聞かせ時間の違いによるものであるので，先行文によって絵が明確に意味づけられ，絵かると考えられる。

らの言語的符号化の内容は先行文の内容と一致する。そ

最後に，再構成についてみると，群差はなく，年齢差れに対して，絵→文群では，文を呈示される前に絵を呈のみみられた。文と絵の呈示様式の効果がみられなかっ示されるので，絵からの言語的符号化の内容が後続するた理由として，次のことが考えられる。本実験で用いた物語文の内容と一致しなかったことが考えられる。

再構成テストは絵を物語の展開順に並べるものであり，

実験1において，絵群と文＋絵群の再生成績に差がな

絵の記憶が重要な手がかりとなるものであった。つまり，かったことから，幼児は絵を単独で呈示された場合で文と絵の呈示様式は異なっても，絵の呈示時間は統制さあっても，文と絵を同時に呈示された場合と同程度に物れていたので，再構成テストにおいて群差はみられな

語内容を言語化し記憶できることが示された。従って，かったのであろう。

絵→文群でも，絵を呈示された際に何らかの言語的符号

再構成において年齢差がみられたのに対して，主要場化は行われセいたと考えられる。しかし，実験IIでは，面の再生においては年齢差がなかったことから，幼児の絵を呈示する際に，実験1のように「どんなお話か考え

物語記憶における年齢差は，物語の個々の場面の記憶でながら絵を見るように」という教示を与えなかったので，はなく，場面間のつながりの記憶における差であること

絵→文群において幼児は絵の内容を詳細に読み取ろうとがわかった。これは，物語における場面理解から全体理はしなかったのではないだろうか。また，もしそのよう解への移行期が4，5歳にあるとする高木（1980）の説な教示が与えられていても，各絵の後にそれに関する文を支持するものである。

が呈示されることを認知すれば，幼児はあえて絵を積極

結論

的に言語化しようとはしないことが予想される。

第2の解釈は，選択的注意の考えにもとづくも4）であ

本研究の目的は，物語文と絵をどのように呈示すれば，る。本研究で用いた絵は単一の事物を表わすものではな

幼児の物語記憶をより促進させることができるかという

く，複数の人物およびその背景が描かれている複雑な刺問題について検討することであった。

激であった。そのような絵を物語記憶において有効に利実験1とIIの結果から，次のことがわかった。本研究用するには，特定の絵画情報に対して選択的注意を向けで用いた材料に関する限り，物語文のみ呈示するよりも一91一

読書科学第34巻第3号
文と絵を同時に呈示する方が記憶成績は促進される。し松居

かし，文と絵を同時に呈示するよりも文を呈示した後で直1973絵本とは何か

ル出版部

中野靖彦

絵を呈示する方が，促進効果はより大きくなる。また，

物語記憶において4歳から5歳にかけてみられる年齢差
は，物語の個々の場面の記憶ではなく，場面間のつながりの記憶における差であった。

and

絵画情報に対する選択的注意の考えによって解釈されう

政ソ6honoimageryinmemory．角y6hoのg吻lassociativeleam−z召漉ω，76，241−263．

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torecallthanwordsP

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中で，幼児の物語記憶に及ぼす促進効果が最も大きかっ

佐藤公代

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Childhood（杉村健訳）サイエンス社．1

1979

子どもの思考の発達に関する研究一子化あるいは複雑な絵画情報の選択的処理がすぐれていたどもの絵本理解における挿絵の役割一と考えられる。つまり，絵を幼児の物語記憶において有学部紀要，教育科学，

効に利用するには，先に文脈情報を与えることによって，

愛知

Paivio，A．，Rogers，T．S．，＆Smythe，P．C．1968Why

are

た文→絵群は，他の群に比べて，絵の内容の言語的符号

物語文理解における挿絵の効果

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実験1の結果は2重符号化仮説によって解釈され，実日本エディタースクー

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多義的で複雑な絵が物語内容に対して限定的な意味をもの絵本理解における挿絵の役割についての再吟味一

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佐藤公代

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絵画ストーリィの意味的統合化におけ幼児の物語記憶に及ぼす文と絵の呈示様式の効果る目標構造の役割

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SUMIMARYTo

tion

investigate

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kindergarten
experiments

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were

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一93一

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paid

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Paiviothepictorialsdisper−fromainfor・

The

Scienceof

Reading，Vol．34，No．3（1990）

教室のなかの読者驚ち
変容行為としての読者論的く読み〉

東京都立水元高等学校丹藤博文＊＊
1

本研究では，以上の問題意識のもとに，虚構テクスト

問題の所在と読者の関係性に着目して，テクストのく読み〉は読者

最近の国語教育界においては，読者論的な〈読み＞のにより，生成・変容するのであり，読者もテクストによっ理論の確立および指導課程の具体化が求められている（1）。

て認識の変容を遂行するものであることを明らかにする

ただし，学校教育の現場に限っていえば，読者論的な〈読ことを目的とする。そして，教室における虚構テクスト

み＞とは何か，という問いを発する以前のこととして，の〈読み＞も，特定の主題なり正解なりを設定して，生教室のなかの学習者は読者として断定してよいか，と徒をそれに近づけるというのではなく，テクストを変容

いった問題がある。というのは，文学を読むことが，読させることによって，読者の既成の認識を変容させるこみ手の人間形成や文学体験とは無縁のところで，単なるとが肝要であることを指摘する。さらに，〈読み＞におけ〈読み＞の技術指導に終始している部分が少なからずある読者とテクストの役割を明確にしたうえで，テクスト

ると考えられるからである。学習者は，点数化・序列化と読者のあいだに介在しようとする教師の役割にも言及のまえに自由で主体的な自己の〈読み〉を抑制されておしたい。

り，学校という制度に拘束された，制度としての読者で2しかないのである。教室においては，文学の〈読み＞が読者の役割

主題追求的または正解到達主義的（2）であったり，本来自文学批評において，読者論の嗜矢は，1920年代のT・S・

由な生徒の〈読み＞をある種の〈読み＞に特権化した

エリオット（Eliot，T．S．）や1・A・リチャーズ（Richards，り（3），〈読み＞の個人差を排除したり（4），徳目主義的傾向

1．A．）にまで遡ることができようが（7），アメリカの〈新批をもったりする（5）という指摘がなされる。また，新学習指評＞と〈読者論的批評〉，フランスのロラン・バルト

導要領では道徳教育が強調せられるといった危惧すべき（Barthes，R．）をはじめとする構造主義批評，ドイツで点（6）もふくめれば，学習者を読者として回復させるといはウォルフガング・イーザー（Iser，W．）らによる受容美

う発想が肝要なのであって，制度としての読者といった学，さらにはローマン・ヤーコブソン（Jakobson，R．）

状況を突き崩そうとする点において，授業における読者の〈詩学〉，ウンベルト・エーコ（Eco．U．）の記号論な論導入の第一の意義があるものと考える。読者論的〈読どさまざまな学問の帰結として文学の〈読み＞における

み＞は，まず教室のなかの読者の回復という点において読者の役割の重視が姐上にのせられるようになったとみ

有効性をもたねばならない。

るべきであろう。日本においても，前田愛（8）や外山滋比古（9）が先駆的な仕事を成している。しかしながら，実際の申Student・oriented

reading

instruction

TANDOH，Hirofumi（Mizumoto

High

School，Tokyo）

授業において〈読み〉における読者の重視がうたわれた

一94一

教室のなかの読者たちのは，最近のことといってよい。とりわけ，イーザーののような色や形をしているのかにはまったく言及されて『行為としての読書』の影響にあずかるところが大ではいない。このように作品に構造的に存在する〈無規定あった。関口安義の『国語教育と読者論』（10）は，その理箇所＞をイーザーは広義に用いて，そこに読者介入の可論的根拠の大半をイーザーに負うている。そこで，まず，能性を指摘したのである。そして，虚構テクストが構造

そのイーザーの理論において読者の役割がどのようにと的に〈無規定箇所〉を内在しているのだから，読者の役らえられているのかをみることにしたい。

割はその不確定な〈無規定箇所＞を暫定的に確定化する

受容美学は，それまでの伝統的な作家・作品を中心とことだとするのである。

して，作品の構成・生産様式を追求する美学から，受容すなわち虚構テクストの空所は，読者が構造化を（消費）の観点を導入することによって，読書の相互作行わなければ完結できないような特定の未完状態を用的な連関（美的交流）を究明しようとするものである。

作り出しているために，その構造は動的な機能を果

作者一一一作品という図式から読者一一作品という図式へす。つまり，読者は自分のイメージによって一その変換を促進したのであり，作品は読者によってはじめのイメージ内容の素材はテクストが示すさまざまなて意味構成されるという観点をうちだしたことで，隣接立場からえられる一それぞれの空所が求めている分野のみならず国語教育にも多大な刺激を与えたといっ理解構造を確定して行くが，その場合，いったんイてよい。作者中心の作品研究分析から，読者中心の作品

メージを形成しても，また新たな確定の必要がでて理解分析への道を開き，作家の思想や時代考証により〈読くるために前のイメージを放棄せざるをえなくなってくる。ここからイメージ相互の反応関係が生じみ＞を規定するといった，いわば社会や教師による特権的な〈読み＞に反省を促すのに十分であった。しかしなる（15）。

がら，先回り的に結論をいえば，イーザーの所説は必ず上の引用がイーザーの理論におけるテクスト規定と読しも読者論に解消されるものではありえず，読者の役割

者の読むという行為の関係のありようを端的に示していは逆に制限されているといわざるをえない（11）。

ると考えるのだが，だとすれば，イーザーの〈読み＞のイーザー理論の支柱をなすく内包された読者〉〈否定性〉

理論は部分的に正しく，部分的には誤りである。という〈空所＞のなかで，とくに〈空所＞については以下のよのは，虚構テクストは，読者のイメージ生成を喚起する

うに説明される。

よう巧みに仕掛けられているのであって，その意味で読テクストの図式の結合が中断され，「なめらかな連者のイメージ化という動的な参加による確定化が必要と続」がえられなくなると，それだけ読者の想像力はされよう。しかし，読者による確定箇所はテクストにあ

かきたてられるが，これは空所が伝達の基本条件とらかじめ規定されているであろうか。イーザーのいうとなっていることを示している。虚構テクストはこのころによれば，テクストには意味的に確定した箇所と不空所の働きをさまざまな技法で駆使している（12）。

確定な箇所があり，その不確定箇所つまり〈空所＞を補

イーザーのく空所〉の概念は，ローマン・インガルデ

充する役割しか読者には与えられていないように考えざン（Ingarden，R．）の〈無規定箇所〉（13）を想起させる。

るをえないのである。ジョナサン・カラー（Culler，J．）〈無規定箇所〉は，作品内に提示されている対象が現実

は，イーザーの理論を評して「読者の創造的な介入行為

界とは異なり未決定な部分を有するというものであり，を正当に評価しつつ，ある特定の反応を要求，強制する作品に必然的につきまとうものである。たとえば「昭和確定的なテクストをも保持する

十三年の初秋思いをあらたにする覚悟で，私は，かばんしている。」（16）といい，テリー・イーグルトン（Eagleton，

ひとつさげて旅に出た。」（14）という文で、「かばん」がどT．）は読者の自由を制限するものであり，読者はテクス一95一ことを，彼の議論は目指読書科学第34巻第3号
トにより論理的に制約される結果となると述べている。

れ享受されることを望み，それ自体完結した形を生

イーザーは読者にかなりの程度の自由裁量権を委産する。しかしながら，一連の仕事の刺激に反応し，ねているものの，好き勝手に解釈する自由を私たち

それらの刺激間の関係を理解するという行為においに認めていない。ある解釈が，ほかのテクストではて，各享受者は，ある実存的な具体的状況，特殊ななくこのテクストの解釈たらんとするには，その解制約を受けた感受性，一定の文化，趣味，性向，個釈はある意味で，テクストそのものから論理的な制

人的先入見を持ち込むため，元の形は一定の個人的約を受けねばならないとされるのだ（17）。

視点に従って理解されることになる。（中略）それゆ

さらに，ホルプ（Holub，R．C．）によれば，「『行為としえこのような意味で，計算し尽くされた組織体といての読書』の全編を通じて，われわれがめぐり会うのは，

うその完全性において，完成され閉ざされた形としイーザーの希望とは裏腹に，性格と歴史的条件の双方にての芸術作品は，同様に開かれたもので・もあり，無おいてあらかじめ定められてある，有能で教養ある読者数の異なる仕方で解釈されうるが，その結果，複製不能な独自性が変質することにはならないのであにほかならない。」（18）とされ，「読者の自由が容認されるのはそれが実際上たいして重要性を持たないときのみでる（20）。

ある。」（19）と批判されている。イーザーの想定する読者が虚構テクストは，スタンリー・フィッシュ（Fish，s．）「有能で教養ある読者」であり，読者が介入するのも「実がいうように（21），物理的に存在したとしても人間的な意

際上たいして重要性を持たないときのみ」であれば，そ味づけから離れて存在することはありえないわけであるの有効性は甚だしく疑問であるといわなければならない。

から，読むという行為においてしか存在しない。したがっイーザーは，テクストが読者によってはじめて意味構成て，〈読み＞において，虚構テクスト自体意味的に〈曖昧＞されるとして，＜読み＞の相互作用的な面をうちだしたとであるといえる。

いう点など評価されるべき点は多いけれども，それは，また，ジュリア・クリスティヴァ（Kristeva，J．）は，テクストの確定性という条件下においてであり，その結小説というテクストは，一一元的・一義的な意味にとどめ

果，作者が〈空所〉を残し読者がそれを補填するというておくことはできず，たえず〈変換〉する可変な対象で分業体制が敷かれ，〈読み＞を折衷的な二元論に帰結させあるとする。

小説のてしまっているのである。結局のところ読者の役割は制

内容はテクスト（個々具体的な外見が限されていることを看過するわけにはいかないのである。

何であれ〔本質上〕はつねに伝記テクストなのだが）作者一一一作品一読者という図式で考えた場合，表現の始まりと終わりによって限定されているように見主体としての作者は，自らの意図を具体化させるべく作

えても，小説の品を創造するのであるが，虚構テクストにおいては，単であり，到達したためしのないゴールヘ向けての行

シニフイアンシニフイエ

形式はゲーム，つまり千変万化

ーの記号表現のなかに複数の記号内容が共存するのであ動であり，果たされざる目的へのあこがれであり，るから，虚構テクストは意味的に〈多様＞なメッセージ

あるいはこれを現在の用語で言えば，変換なのであとして受容される。

る（22）。

エーコは，読むという行為において読者は，白紙状態

虚構テクストは，イーザーのいうような，読者が補充

でテクストに接するのではなく，文化的背景や個人的先すべき〈空所〉をもった確定的な構造体ではなく，読者入見などさまざまな要因を持ち込んで読むために，作者の読む行為において変容する多様で曖昧で可変な対象での意図から離れてさまざまに受容されるとしている。

ある。そして，虚構テクストの意味的な多様性・曖昧性・

作者は，その形が生産されたままの仕方で理解さ可変性が指摘されることによって，読者の役割に言及せ

一96一

教室のなかの読者たちらるるのである。言葉を換えれば，虚構テクストは，エー

読者の優位とテクストの優位との間の往復運動にコが「読者はさまざまな言葉と言葉のあいだの空間を充は，もうひとつの構造的な必然性が関与している。

たすよう求められている」（23）と述べるように，読者に読むことについていかに研究を行っても，どちらが優位にあるかを最終的に決定することはできないだ

よって創造されるよう設定されている。読者はもはや第二の作者とまでされる所以である（24）。読者によりさまざろう（30）。

まな解釈の可能性をはらんでいるのであり，逸脱も〈読カラーは，テクストと読者の一方を中心に据えた〈読み＞においてはむしろ歓迎すべきことであって，〈読み＞み＞の定式化のありえないことを述べている。かといっの新たな地平を開くことが求められるのである。部分的て，イーザーの理論のような作者と読者の分業体制といな解釈から総合的な評価にいたるまで，絶えず変容を迫う考えにも否定的である。

る対象としてある。具体的な例を挙げるならば，高校の読者が一部を支配し，テクストが他の一部を支配教材として多く採用される『羅生門』は，吉田精一（25）をするというような，折衷的な定式化をいくら試みてはじめとして，三好行雄（26）、伊豆利彦（27），関口安義（28）らも，この状況を正確に記述することはできないだろによるさまざまな解釈・評価が試みられており，虚構テう。（中略）読むことについてのもろもろの物語の中

クストがけっして一元的・一義的な〈読み＞に還元できに登場する，決定者としての読者の役割と自動的なず，複数性をもつものであることの証左となっている。

反応との往復運動は，修正可能な誤りなのではなくて，この状況のはらむ基本的かつ構造的な特質なの教室における虚構テクストの〈読み〉においても，〈読み〉の変容を促すことが求められるものと考える。

である（31）。

この〈読み〉における支配者は，テクストか読者か，

3 テクストの役割

あるいはテクストと読者の分業なのか，という問いにつ虚構テクストは読者によって変容されうるが，そのこいて有効な示唆を与えるのは，ジャンーポール・サルトルとはただちに〈読み〉における読者の優位を示すもので（Sartre，J−P．）である。サルトルは，読書においては「主はない。学校教育の現場においても，読者の〈読み＞を体と対象〔客体〕が同時に本質的なものである。」（32）とし重視するという観点から，生徒に学習課題を提出させ，たうえで，「一言でいえば，読者は同時に発見し創造する

それをもとに授業をすすめる，初発の感想を重視すると意識を持つのであり，創造することによって発見し，発いった指導課程が実践されたりもしている。〈読み＞の多見することによって創造することを意識する。」（33）と説様性を認める，個々の〈読み〉の差異を排除しない，読いている。読むという行為は，読者ひとりひとりにおい

者のく読み＞を与件として授業を構成するといったことて創造であるけれども，だからといって，完壁に創造しは，読者論的〈読み〉にとって有効であるけれども，読えたということにはならない。虚構テクストは，汲めど者の〈読み＞の重視は読者による〈読み＞の絶対化を意も尽きぬ対象なのであり，読みすすむうちに，あるいは味するものではない。つまり，読者の独善的・恣意的な何度も読むうちにその都度新たな発見と創造をくり返す。

〈読み＞を認めようとするものではない。読者が所与のこのことを敷術すれば，テクストを発見することは自分

テクストをどのように読んでもかまわないとされるなら自身を発見することにほかならないのであり，テクスト

ば，カラーのいうように「読者は何ごとも学ばない」（29）を創造するということは，テクストによって創造されることになってしまうであろう。カラーは，テクストと読ということである。過去に読んだ小説を再読してみて，者のどちらが優位かといった論争に終止符を打つことの以前とは異なる印象を持つといったことは誰しも経験す

不可能なことを指摘する。

ることだが，〈読み〉が変化したということは，自分もま一97一

読書科学第34巻第3号
た変化したからといえよう。したがって，テクストが読を変える可能性を有するということができよう。しかも，者によって変容可能であるということは，読者もテクス注意されてよいことは，サルトルが看取するように，読トによって変容されるということである。メルロ・ポン

者の認識の変容は，テクストを変容させるという行為にティ（Merleau−Ponty，Maurice．）は，読者はテクストによってこそ，より動的に遂行されるということである。

よって変えられるのであり，変えられるのは読者がそれ小説的世界，即ちものと人間との全体についても，を望んでいるからだとしている。

その世界が最大の密度を示すためには，読者がその私が，一つ一つの語を世間一般の受けとり方で解世界を発見するために行う発見一創造（d6voile・

釈したり，その本の技術を既知のさまざまな手続き

ment−cr6ation）が，想像上の行為に参加していで解釈しうるだけでなく，自分がその本によって一なければならない。別の言葉でいえば，読者がその変せられその本によって新しい器官が与えられるよ

世界を変えようとする傾向をもてばもつほど，そのうな不思議な表現装置を自分自身のうちに用意して世界は生きてくる（37）。

つまり，テクストを変えるということは，読者も変わもいるからである（34）。

虚構テクストが，読者を変えるということは，厳密にるということにほかならないのである。そして，テクス

いえば，読者の意識を変え，認識を変容させるというこ

トと読者の変容行為は，サルトルがいうように，「想像上とである。『アウトサイダー』で日本にも知られるコリの行為に参加」すること，すなわち虚構体験（文学体験）

ン・ウイルソン（Wilson，C．）は，小説が想像にすぎず，の成立によって遂行される。文学一読者という構図は，現実世界に影響したことはないとする意見に対して次のそのまま虚構一現実に置き換えられよう。文学を読む

ように反論する。

という出来事は，いうまでもなく現実とは一線を画す虚これは，わたしにとっては何よりも大きな間違い構の体験であり，イメージ世界での体験である。だからのような気がする。小説が出来てまだ二世紀半しかといって，虚構テクストを読むことが，現実と全く関係経ていない。しかし，その間にそれは文明世界の意のない隔絶したものであるのではない。現実があるから識を変えたのである（35）。

こそ虚構があるのであるが，一方で虚構が現実をあらし

ウイルソンは，虚構テクストが「文明世界の意識」、つめることも事実ではないだろうか。作者は，作者にとっまり読者の意識を変容させるものであることを強調してての現実から出発して，虚構世界を創造する。読者はそいる。

の虚構世界に参加することによって，自らの現実を相対

また，桑原武夫は，「芸術の社会的効果」と題する論考

化し異化するといったように，現実と虚構は相互に作用のなかで，「芸術的感動」が「読者の内部」を変える可能

しあうものである。ミハイル・バフチン（BaXTHH，M．

性を有し，それが間接的に「行動の仕方」をも規定する

M．）は，虚構テクスト（小説）における時間と空間の相と述べている。

互連関（クロノトポス）を論じたなかで，現実と虚構について，次のように説く。

享受者の外的条件は変えないが，芸術的感動は，その個人の内部の状態を変える可能性．をもっている。

描き出された世界と描き出す世界とは，決して合そして，そうすることによって，その個人の将来な流しえず，両者のあいだには原則的な境界が決してすべき行動の仕方をも規制することができる，と考破棄されることなく存続するにもかかわらず，双方えられる（36）。

の世界は，互いに分かちがたくむすびつき，たえず以上のことから，一般に，虚構テクストは，読者の意

相互に作用しあう。両界のあいだには，たえず変換

識や認識自体に変容を促す，または認識の仕方そのものがおこなわれる。（中略）作品も，作品のうちに描き

一98一

教室のなかの読者たち出された世界も，現実の世界のうちに組み込まれ，

こでは，教師の信じている「正解」にすばやく気が現実の世界を豊かにする。いっぽう現実の世界も，つく生徒，その「正解」を言行一・致で実践すること

作品と作品のうちに描き出された世界のうちに組みのできる生徒がいい生徒であり，教師はその幻のい込まれる（38）。

い生徒を育てることに自己の生きがいを感じてい

虚構テクストを読むことは，読者の側からいえば，虚る（鋤。

構世界への転生を果たすことによって，現実の認識への須貝の指摘は，同じ教壇に立つ者として説得力を持っ変容をもたらすものといえよう。テクストの役割は，虚といえる。教師の設定した「幻のいい生徒」に近づける，

構体験を組織することによって，読者の既成の認識に変あるいは「正解」を教え込むといった現状であればこそ，容を促すことであり，換言すれば，読者が現実世界を見そこにいる生徒が文学に触れることによって，既成のもる仕方を変えることである。

のの見方や考え方を検証したり，自己を相対化すると4

いった認識変容の行為が少なくとも文学の授業において教師の役割必要になるものと考える。

虚構テクストは，読者により変容しうるものであり，学校という制度，教師という権威によりかかったとこ

読者もまたテクストにより変容される。しかも，強調しろでは，文学の〈読み＞に関しては，授業は成立しない

たいのは，読者の変容は，テクストを変容することによっのであって，読者の回復という発想が教師として必須でて，より動的に遂行されるということである。別言すれある。その意味でも，読者によるテクストの変容といっば，テクストに一義的な意味を設定し，それによって認た方法が肝要なものとなる。学校という組織において授識を変えるといったことではない。あるいは，主題や正業を人間的なものにするという点で，また，虚構テクス

解をもってして，それに近づける，または感得させるこトを読むという原理の点で有効なものと考えるのである。

とで認識の変容を図るというのではない。主題は，ア・読者の〈読み＞を与件とする，〈読み＞の差異を排除しなプリオリにテクストに存在するわけでもなく，読者の読い，〈読み〉の多様性を組織するといったところから授業

むという行為の関係性において生成するものであると考を構成する，そして所与のテクストの〈読み＞を変容さえるから，読者の〈読み〉を単一の主題に帰結せしめる

せることによって，読者自身の認識の変容を促すところ

ことは，虚構テクストの原理に反することにほかならなに文学の授業は構想されるべきである。したがって，教い。しかしながら，実際の教室においては，先に述べた師の役割は，読者の代わりに〈読み＞をうみだすのではように，教師が一方的に主題や正解を教えるといった注なく，読者に〈読み＞の範を示すことでもない，読者が入主義や生徒の方が教師の期待する徳目を作品のなかに自力で〈読み〉を生成するよう手を貸すことであり，読さがすといった徳目主義的な傾向がある。須貝千里は，者の〈読み〉の変容を促すことである。テクストと読者長年の現場の教師としての経験にもとづいて次のようにの相互の変容行為として読者論的〈読み〉を考えたい。

述べてやる。
へら一ン王一

今日の学校教育には「正解」を教えるという思想が満ちあふれている。（中略）学校という空間の中に（1）関口安義『国語教育と読者論』

明治図書1987年。

浜本純逸「『主題読み』を超えて読者論的読みへ」（西あらわれている現象でいうならば，それは，つねに教師が信じている「正解」にむけて生徒をのぼりつ

郷竹彦他編『文学教育基本論文集』（4）明治図書

めさせようという形であらわれている。生徒指導，

年）

教科指導など，あらゆる場面に貫徹されている。そ

一99一

1988

大槻和夫「読者論を導入した授業の具体化をめざし

読書科学第34巻第3号て」（「教育科学国語教育」明治図書

筑摩書房

1989年。初出は，有精堂

1973年。

（9）（4），外山滋比古『修辞的残像』

みすず書房

Nα3521985年9月）

年

田近洵一「読者論・読書行為論に立つ〈読み＞の教育」（「教育科学国語教育」明治図書

NQ404

1988年12

ただし，初出は垂水書房

（1①

1968

1961年

関口安義『国語教育と読者論』

明治図書1987年。

（1D国語教育におけるイーザーの理論については，以下

月）（2）須貝千里「偏見論一文学教育における〈虚構の時空〉」（『〈対話〉をひらく文学教育』

有精堂の論文を参照した。

深川明子「読者論からみた文学教材の構造と機能」

1989年）（「日本文学」日本文学協会編集・刊行参照。

1986年7月）

山元隆春「文学の授業のための基礎論とは何か」（「国（3）テリー・イーグルトン『文学とは何か一現代批評への招待』（大橋洋一訳岩波書店1988年P．

語科教育」第35集

136−137）の以下の文を参照。「また，文学作品を読む

図書

全国大学国語教育学会編集

学芸1988年〉

場合にも，ある種の読みを排してある種の読みだけを

上谷順三郎「読書行為論研究一イーザー（Iser，

特権化する現実の状況が時おり出現する。教師というWolfgang）の読書行為論の理論的検討一」（「人文科のがそれだ。」

教育研究XIV」人文科教育学会（4）外山滋比古『近代読者論』（みすず書房

1986年

た

（12）ウォルフガング・イーザー『行為としての読書』轡

だし，初出は垂水書房 1964年P．64）の以下の文を参照。「従来，われわれは，この個人差を消極的な面にお

田収訳

岩波書店

1982年

p．324。

（13）ローマン・インガルデン『文学的芸術作品』細井雄介他訳

いてのみとらえ，好ましくない誤解，あるいは曲解と

勤草書房

1982年。

いうように考えて，教育その他によって，極力それを（14）太宰治『富岳百景』新潮社

除去することに努力して来た。そのために個人差を見（15）（12）に同じ，pp．345−346

落とすことになってしまった。」

（1㊦

（5）

「教育科学国語教育主義になるか」

明治図書

特集

岩波書店

1986年7月。

の現在』鈴木聰訳

いて触れたなかで「文学教育と道徳教育のすり替えが（19）前掲書，p．164

教科書でまずできちゃうだろうという懸念があること，

（2①

（2D

じゃないかと思う。」と述べておられる。

（7）望月善次「作者・作品・読者的視点の統合化に関すを手がかりとして一」（「人文科教育研究V」「人文科

物語と受

p．151

Th6re

Text

Interpretive
University

in

This

ClassP：The

Community．Cambridge
Press，1980．参照。

（羽）ジュリア・クリステヴァ『テクストとしての小説』

谷口勇訳
第一巻

1986年

P．37

Fish，Stanley．Is

Mass：Harvard

教育研究」編集委員会 1978年）

国文社

1985年p．26⑫3）Eco，Umberto．The

容の理論』研究社出版 1988年「用語解説」参照。
（8）前田愛『前田愛著作集 第二巻

1984年

Authority

る一考察一丁・S・エリオットと1・A・リチャーズと

勤草書房

ウンベルト・エーコ『開かれた作品』篠原資明他訳

青土社

これをなんとか今から予防しておかなきゃいけないん岡本靖正他編『現代の批評理論

p．115（18）ロバート・C・ホルプ『〔空白〕を読む一一一受容理論

1989年1月）において新学習指導要領につ

No200

1987年

（17）（3）と同書，p．132（6）倉澤栄吉は「月刊国語教育研究」（日本国語教育学会

編

1967年。

ジョナサン・カラー『ディコンストラクション』（1）

富山多佳夫訳

なぜ文学の読みが徳目

Nα336

1987年）

rations

近代読者の成立』

sity

＿100一

in

the

Role

Semiotics

of

of

the

Reader−Explo−

Texts：Indiana

Press（Bloomington），1984p．214

Univer−

教室のなかの読者たち（24）久米博「テクストの声と聴き手」（日本記号学会編『テクストの記号論

ことばとかたちのポエティクス』

東海大学出版会

1988年

（3D

（32）ジャンーポール・サルトル『シチュアションII文学とは何か』加藤周一他訳

1964年

P．76

（34）メルロ・ポンティ『世界の散文』木田元他訳

みすp．20）の以下の文を参照。

「第三に，そしてもっとも重要なことは，ほとんどの論者において，読み，読者，受け手の役割の重要性があり，読者は潜在的作者なのである。」

新潮社（茄）三好行雄『芥川龍之介論』

人文書院（33）（32）に同じ。

指摘されていることである。受け手は潜在的送り手で偽）吉田精一『芥川龍之介』

前掲書，p．111−112

ず書房

1979年

p．31

（35）コリン・ウィルソン『小説のために一想像力の秘密』鈴木健三訳

1985年。

筑摩書房（36）桑原武夫『文学序説』

1976年。

（留）伊豆利彦「芥川龍之介一一イ乍家としての出発の一考

察」（「日本文学」日本文学協会編集・刊行

紀伊國屋書店

1977年

岩波書店

p．25

1977年

P．165

（37）（32）に同じ，p．86（認）ミハイル・バフチン『ミハイル・バフチン著作集⑥

1978年1

小説の時空間』北岡誠司訳新時代社1987年p．

月。）（28）（10）に同じ。

338（39）（2）に同じ，p．102（29）（16）に同じ，p．110（30）前掲書，p．111

SUMMARY
There
selectarespecific

students

tendencies

in

topicsliterary

comprehend

for

their

range

many

nuances

in

a

from

one

readersemantic

tations

differstudent．orientedchanging

The
interpret

role

the

students

reading

studentschanging their

of

into

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the

literary

reader

text

is

to

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concepts

andcomprehension．The

tends

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not

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to

cha㎎e

and

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text，theofinte】Φre・

another．Therefore，

recommended

andliteraryreading．B㏄ause

literary

activeperceptions

texts

content．This

restrict thetoreading・curricula

readersasusefulfor

and，thereby，

totext，whereas，thecomprehend
role

of

studentandsdynamicallystudent

of

and

the

一101一

concepts

by

an

to

s

interprets

comprehension．

reading

student

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s

way

and

changing

activethestudent

thestudent

reads・andin

extendthestudent−oriented

placedcomprehension．
is

A

to

of

s

previoustheteacherinterpretations，butofreading

thecomprehension

the

mamer

in

text．

change
which

the

the

text．The

chiefbenefit

is

that

student

role．Thischanges

the
his

is

conceptions

The

Scienceof

Reading，Vol．34，No．3（1990）

読みの事前指導における既有知識の位置づけについて＊

上越教育大学塚田泰彦＊＊
実態の分析」に移ってくる。事例研究の様相が強くなる。

1．はじめにもちろんその研究成果は今後読みの新しい指導法の開発

戦前から一貫して国語科の読み方教育を支えてきたのに結びつくものであることが望まれるが，生きた読み手

は解釈学的な読みの指導である。ここでは，テクスト（教の反応に迫るこの総合的な研究は研究内容の決定・研究

材文）についての読み手個々の折々の理解内容は目標と方法の開発ともに緒に付いたばかりのところである。本

なる「妥当で深い解釈」のための一時的な従属物に過ぎ稿もこうした研究の一端についてささやかな提案を行おないと見なされてきた。そのため読み手である児童生徒

うとするものである。

を大切にするとはいえ，テクストと読み手との間に生ま

2．事前指導で既有知識を問題にする理由

れる「理解のギャップ」は個々のケースに応じて正しく測られることよりも効率的にときに強引に埋め合わせる

テクストの内容と読み手の知識・技能とのギャップがべき対象でしかなかった。児童生徒一人一人の折々の「読読み取りの結果に直接反映するのは当然であり，これま書反応」は一律に「主題」に向けて削ぎ落とされていっぞも読書心理学の領域を中心に，テクストのリーダビリた面がある。

ティや読み手の興味関心あるいは言語知識の有無と「理戦後この解釈学的な読みは様々な角度から批判的に検解」との関係についてはしばしば言及がなされてきた。

討されてきたが，特に読み手の「読書反応」が重視されただ，先にも触れたようにこれまでの研究は読みの実態

研究の対象にされ始めたのは最近のことである。読者のの事例研究というよりも、一般的なレベルで様々な要因反応に焦点があるため，解釈学的な読みから読者論的なが「理解」に及ぼす影響のほどを実験的に調べるものが読みへの移行と現在捉えられているこの変化は読み方教多かった。そのためテクストの内容自体やその内容にか育の根幹にかかわるものである。変化の重大さから見て，かわる読み手個々の既有の知識・経験が直接研究の対象

理論・実践両面でこの研究は始まったばかりのところでになることはあまりなかったようである。そこでは読みあるが，この研究の中心は反応内容を決定することにな

手の個性は問題にはならなかった。しかし，ここ10年，る読み手の知識と技能の活用の実態に迫ることにある。

特にスキーマ理論の展開によってこの点にスポットが当

読みは読み手の知識と技能の選択・活用の結果であるとたるようになった。この種の研究は現在「読みのスタイする立場である。

ルの研究」と呼ぶに相応しい対象を記述しつつある。そこの立場では，これまでに行われた客観テストによるの成果のほどはともかくも，テクストの言語形式面での児童生徒の言語能力や読解力についての一般的な測定と知識も内容面での知識もまた読み手の既に持っている知は違って，研究の焦点が「具体的なテクストでの読みの識・経験も含め，改めて包括的に「読みにおける知識の役割」を考え直してみようとするこの認知心理学的アプ
串Vocabularyknowledge

and脚TSUKADA，Yasuhiko（Joetsu

reading

instruction．

UniversityofEducation）

ローチは，児童生徒一人一人の「読書反応」を読み方教

一102一

読みの事前指導における既有知識の位置づけについて

育の中心において考えていこうとする立場の理論的支柱

前指導を次のような観点から見直し，事前指導観の変化になるものと期待される。

の鍵となるものとして既有知識の問題を改めて提起した

本稿の題目にある「既有知識」の用語もこのスキーマ

いo理論に直接結びついているものである。また「事前指導」

解釈学的な読みの枠組みに囚われたこれまでの事前で読み手の知識を重視していこうとする立場も，発想の指導の意義・目的（1．動機付け，2．テクストの言

原点はこの「読書反応」重視にある。児童生徒の持って語抵抗の排除，3．先行オーガナイザーの活用。）

いる既有の知識・経験を読みの活動にどう生かしていく

解釈学的な読みの枠組みからの開放をめざすこれかのか，この実践的課題の解決の糸口を探ることが本稿のらの事前指導の意義・目的（1．テクストを自らの知目的である。

識や生活の広がりのなかで読む，2．目的意識の成立

本稿での関心を要約すると次の二点になる。

する読みをめざす。）＊読みの成立にかかわる知識の種類にはどういうもの

前者を・「読みの目的が外から与えられる事前指導」とがあるか。また読み手の既有知識のうちどの種類のすれば，後者は「読みの目的を内から発見するための事

知識を主に取り上げるべきか。

前指導」と言える。もちろん両者ともテクストが解釈さ＊またその知識をいつどのように取り扱うべきか。

れるべき対象であることに変わりはない。ただ，この二今回は前者の議論に紙面の多くを割くつもりであるが，つの立場の違いは事前指導での既有知識の扱い方に大き目的は後者の「いつどのように」という実践的課題に答く影響する。というのも，読書行為の基盤をテクスト自えることにある。両者は深くかかわっており，「知識」の体に求めるか，読み手の既有知識に求めるかでは児童生問題に光を当てることがそのまま事前指導の改善にもっ徒の読み取りの度合いを評価する対象が違ってくるからながると判断している。そこで，まずこれまでの事前指である。これまでの解釈学的な読みでは読みの評価は作

導では既有知識がどう扱われてきたかを振り返り，事前者を主体とするテクストの生成・伝達過程との符合如何指導でなぜ既有知識を問題にするのかをここで明確にしによってなされてきたが，これに対して，後者の立場でておきたい。

は，児童生徒が自分の読みを成立させたと判断・評価す

これまでは，テクスト（教材文）自体を読む事中の指るポイントを彼らの既有知識の活用・変容の個人的な一導に比べれば，一般的に事前指導自体の比重は極めて軽貫性に求めるからである。本稿はこの後者の立場から事かったと言えよう。簡単な動機付けを行ったり，テクス

前指導を見直そうとしている。

トの言語抵抗を取り除くために難語句・重要語句を取り

3．本稿の研究課題

立て指導するといったケースが殆どであった。

これに対して，既有知識が意識的に問題にされるのはところで，事前指導で既有知識を重視するとはいえ，逆に事中でよりも事前指導の場合が多く，また教材の種

その場合の「知識」とはどのようなものを指し，またそ類としては文学作品よりも説明的文章の方が多いようでの「知識」はなぜ重視されるのか。これが本稿の研究課ある。その代表的な例が筆者想定法である。テクスト自題である。

体の情報（テクスト内の情報）以外に調べよみによる情

読みにかかわる既有知識の種類を限定するというこの報や思い出しによる情報（テクスト外の情報）も積極的

困難な課題を前にして，本稿が優先した選定の原理は比に再構成していこうとするこの読みの指導法では，児童較的単純なものである。即ち次のような実践的な判断を生徒の既有知識が有効に活用されている。

行った。

そこで，本稿では，これまでの説明的文章の読みの事
一103一

一人一人の読みの過程を包み込む既有知識を問題にす読書科学第34巻第3号
るかぎりは，事前・事中・事後を通じて既有知識が言語略整理してみる。

読みにかかわる知識を区別する枠組みとしては次のも的知識のレベルでどうかかわっているのか，すなわち読みにかかわる既有知識の様態及びその変容をどう捉える，のを参考にする2）。

かが実践的な課題になる。そのためにはまず事前での既ア

既有知識と既有の経験

有知識の一つの様態が実践的な処理に耐え得る簡略な形

イ

既有知識と先行知識と背景的知識で捉えられる必要がある。即ちその様態は記述可能な形

ウ

宣言的知識と手続的知識で表現されなければならないということである。またさ工

言語に関する知識（言語知識）と世界に関する知らにこの表現された知識は読むべきテクストの内容と対識（世界知識）応した形で捉えられるべきものであり，そのためにはテ

以下の議論の目的は，こうした様々な知識が区別されクストの構成要素と共通の要素で表現できることが望まているのに結局なぜ語彙知識を優先的に取り上げるのかしい◎にある。ア〜エの項目ごとに検討する。

こうした要請に答えるために，現段階では「語彙知識」

ア

既有知識と既有の経験とを区別する

をクローズ・アップすることが重要であると判断した。

国語科の読みの事前指導では，事中でのテクストの読というのも，語の単位が単純で安定しており扱いやすく，みに向けて，ことばによる「思い出し」をさせたり経験

また語はその一語をめぐる意味の体系（語彙体系）を潜をメモさせたり文章化させたりしている。しかしこうし在的に表現しているからである。しかもこれまで読み手て文章化したものは知識と経験とがないまぜになった状の語彙知識はテクストの読みに極めて重要な役割を果た態のものである。そのため，このような思い出しの方法

すと考えられてきた。こうしたこれまでの研究動向も踏では，どのような知識をいかに想起させるかという問題

まえながら，本稿では，読み手の既有知識のなかでも語については答えられる段階にはない。

確かに「思い出し」の問題は複雑で，知識と経験とを

彙知識を中心的なものとして取り上げようとした。

ただ現在，物語教材の指導では物語スキーマのような区別することは実際のところ困難である。そこで，ここ

テクストの構造についての知識も取り上げられるようにでは一旦知識・経験の思い出しを「語による思い出し」なり・，読みにかかわる知識といっても扱われるその種類と「文章による思い出し」の二つに技術的に分けて考えはもとより様々である。どういう知識をどうテクストのてみるのがわかりやすいと考えた。そして，語のレベル

読みとかかわらせて論じるべきかについて展望すら充分

での思い出しを知識に，また文章化されたものは経験にに示されていないのが現状である。そこで，こうした現それぞれ単純に分けてみることも可能であろうと考え状を踏まえると、ある程度読みにかかわる他の種類の知た3）。この区別は，知識の有無は語彙知識の有無に限定

識と対比しながら「語彙知識」を位置づける必要が生じし，その他の知識・経験は全セ言語経験として一括りにる。なぜ他の知識に優先して事前指導で語彙知識を取りしておくものである。これは，語で思い出すものは知識上げるのか。この論点は回避することのできないものにとして扱い，一方経験は文章化という言語経験を通してなる。以下はこの研究課題についての試論である。

再現・具現されるとする二分法を実践するということである。

4．読みの成立にかかわる知識の種類について

このように既有の経験を言語経験というフィルターの「既有知識」の用語はここ10年ほどの間で使われ始め

背後に置いておくのは，国語科が言語に関する知識や言たようで，既有の様々な知識を包括する概念のようであ語による経験を教育内容の中心に鷹いているからで，既る1）。そこでまず読みにかかわる知識の種類について概有知識を問題にするときにも，既有の経験との対応は念一104一

読みの事前指導における既有知識の位置づけについて頭に置きながらも，主として言語に関する知識についてくことが重要である。この知識が問題にされるケースの考察を進めることが望ましいと判断するからである。こ一つは，テクストの内容が固有の文化的背景を反映してのことは，国語科では，事前の思い出し活動が単なる興いるときである。例えば，米国のように様々な文化的背

味づけや経験の想起ではなく，テクストの読みに有効な景を持った読み手が現実にこのギャップのために読みに言語知識のレベルでのスキーマの賦活を行うものである

支障をきたしているときである。読書社会学的関心からことを示唆している。

しばしば研究が行われているが，わが国語科の読みの指またこうした観点に立てば，逆に，どのようなスキー

導ではクローズ・アップする問題ではないようである。

マを賦活するか，その種類によっても思い出し活動に違もう一つはこの問題を一般化したレベルでのことになる。

いが出てくることになる。言語知識のレベルとはいえ，これまでもテクストにすべての情報が書かれているとは物語教材の読みのために事前に物語スキーマを賦活する

だれも考えていない。「文脈を読む」ことは避けられないときには「語による思い出し」よりも，物語の一般的な行為である。作者は読者の既有知識を仮定しながらこと

特徴を想起できる言語活動を行わせるべきであろう。こばを選び，表現を決定する。そこで，この作者によってれに対して，説明的文章の読みのためにトピックについ「背景的知識」化されたものと読み手の既有知識の関係ての知識を思い出すときには，語による意味マップ4）をが重要になる。

書かせたりする方が適当であろうということになる。事

こゐ背景的知識には，例えば段落を把握する力といっ

前指導で問題にする知識（スキーマ）一とその賦活法とはた読みのスキルや体験の有無といったことも含まれるで直接関係していることを念頭に置かなければならない。

あろう。しかし，この問題は「知識」としてはまず多く

イが語彙知識のレベルに反映するものと考えてみることが既有知識と先行知識と背景的知識とのズレに注意すできよう。作者はたとえ専門用語であっても想定している

背景的知識にっいて考えるに先立って，用語上混乱がる読者には既有の語彙であろうと判断すれば，いちいち

定義などせずに多用するであろうし，その方が理解が容予想されるこの三者の区別をしておこう5）。

背景的知識はテクストに直接表現されている知識（テ

易で効率的でもある。当然これと逆に語彙知識の欠如が

クスト内情報）に対する「背景」となる知識（テクスト理解の困難さと直結することもしばしばである。そこで外情報）である。また先行知識はテクストの理解に「先国語科の読みの指導ではこの背景的知識の問題はテクス立つ」（あるいは先立つ形で問題にされる）知識である。

トの文脈的知識6）全般を対象とするのではなく，専門用

そのためこの先行知識は背景的知識の一部であることも語がどの程度使われているかとか，トピックをめぐる語

あれば，テクストに直接表現されている知識の一部であ彙がどの程度反復されているかといったケースごとの判ることもある。また実験などではこのいずれでもない情断に代えて行くことが適当であろう。その意味では「一報が先行知識として提示されることもある。既有知識が般的知識」と「特殊な知識1といった区別の方がわかり

個人的なものであるのに対して，この意味では背景的知やすいかもしれない7）。

識は超個人的・客観的なものであるbなお，先行知識もウ

既有知識と重なれば個人的なものになるが，既有知識と重ならない知識が先行知識として問題にされることもあ

宣言的知識と手続的知議に対応するもの

この知識の区別は人工知能の研究で注目されているもので，次のように定義される。

り，この場合は客観的なものとして扱われていることに「われわれのもっている知識は宣言型知識と手続型知なる。

識とに分類することができる。宣言型知識とは，われさて，背景的知識にっいても二つの関心を区別してお
一105一

われの知っている事実からなり，手続型知識とはわれ読書科学第34巻第3号
われがやり方を知っている技能からなる。」8）

わる知識（文字の認知など言語の脱コード化にかかわる「（宣言的知識は）概念やそれらの関係についての静的

基礎的な知識や情報の送り手に関する知識など）を含めな知識で，われわれが日常使う意味での知識に対応すて考えていくことが分かりやすい。

る。」これに対して「手続的知識は精神操作を含む行為

これら三領域の知識は個別には国語科でこれまでも言遂行に使われる知識である。」9）

及されてきてはいる。しかし今日知識の問題を包括的におおよそ宣言的知識はテクストの内容（内容語）およ

論じようとする立場から焦点化されてくるのはテクスト

び明示的な形式（機能語・段落など）に対応し，手続的ー一般に共通する知識・技能ではなく，テクスト固有の情知識はテクストの暗示的な形式（リズム・文法・物語性報に関わる知識の方である。言語の脱コード化にかかわなど）に対応すると考えておくことができよう。宣言的る基礎的知識や統語知識といった一般的言語事項は一貫

知識の組合せがある手続的知識を暗示するということはしてこれまで国語科の基本的な指導内容であった。このできる。語の組合せのなかに文法が宿るようにである。

ことを前提にすると，今日国語科の読みの指導で児童生

スキーマの考え方は巧みにこの手続的知識を取り込んで徒の既有知識を改めて問うのは，テクストの内容についいるようで，そこにスキーマの活力も含意されているのての知識やテクスト固有の構造・様式についての知識のだが，人工知能の研究が示すようにこの手続的知識は表有無に関心があるからである。このことからもまず統語現の困難な知識であるゆ。こうした認識を踏まえて，内田

知識や伝達にかかわる知識よりも，語彙知識・テクスト

伸子は知識の種類の位置づけをおおよそ次のように考え

構造知識・世界知識が焦点化されるべきところである。

ではこの三者はどのような関心のもとに置かれるべきている11）。

螺鞭1鵜二1岬識●なのか。先に宣言的知識と手続的知識の区別で言及した

ように，テクスト構造知識について現在関心が寄せられているのは単なる段落構成といった明示的な形式についこの区別は既有知識を問題にするときの手続的知識のての知識ではなく，物語スキーマなどのマクロルールす扱い方を示唆している。既有知識としては宣言的知識に

なわち手続的知識化した暗示的形式の方である。この種当たるものだけを取り上げている（用語については次のの知識の読みにおける活力には注目すべきものがあるが，エの項を参照）。

実際的には捉え難い面が多い。

そこで読みの活動で取り扱う知識としては，経験を通そこで残るのは語彙知識と世界知識である。本稿の研じて手続的なものになった知識よりも，まず宣言的知識

究テーマが，先にも述べたように，説明的文章教材の主の方をしかも主として内容語の知識（語彙知識）を対象として内容面での読みの指導法の開発にかかわっているにしていくのが適当なところであると考える。

ことからも，この二つの知識は特に関心の高いものであ工る。

曾語に関する知識（雷語知臓）と世界に関する知識

言語知識と世界知識の区別がどういうところにあるの（世界知識）

言語に関する知識（言語知識）は，ラデルとスピーかという言語哲学的課題をここに持ち込むことは控えた

カー12）によれば，語彙知識・統語知識・テクスト構造知識

いが，語彙知識の広がりはそのまま世界知識へと連続しに分けられる。また世界に関する知識（世界知識）は，ている面が多いと仮定することは差し支えないであろう。

事実や信念さらには特定の状況で機能する行為や手順ま

世界知識も常識や経験のレベルになると捕らえどころのでをも含む世界についての知識・経験（二常識）である。

ないものになろう。安易な対応は慎むべきところである

読むという行為全体を考えながら，この他に伝達にかかが，世界に関する知識の中核になるのは言語で表現すれ

一106一

読みの事前指導における既有知識の位置づけについてばまずは語彙ということになり，知識は「語彙の構成体」

以上のア〜エの議論を踏まえて，国語科の読みの指導，であるということになるのではないか。またテクストの特に説明的文章の読みの指導で児童生徒の既有知識を問読みという現実に即して考えれば語彙知識は世界知識の題にしていく端緒としては語彙知識を取り上げることが多くを代表しているとみておいていいのではないか。こ適当であろうと判断した。

のことをラデルとスピーカーはこう述べている「テクス5．研究課題をめぐる展望

トに結び付けられた語彙項目は，そのテクスト表現を構成するための適切な世界知識を賦活するはずであり，・一

さて，語彙知識に注目する理由をいくらか明確にした方，その表現にあるスキーマ群は付加的な語彙的・統語が，では，読みの指導過程のどの場面でこの語彙知識を的そしてテクスト構造的知識を賦活する」13）と。また語彙どう扱うことが，読み手個々の既有知識を有効に活用・を基点にしてテクストの内容の理解にアプローチする展

評価していくことになるのであろうか。この実践的な課望についても次のように説明している。「力のある読者の題については既に一部検討を加えているものもあるが16》，場合，両生類といったトピックについての彼らの世界知問題が複雑なだけに展望を得ることは容易ではない。そ識は両生類についてのイメージやことばさらにそうした

こで，本稿では，「事前指導」に限って問題の所在を明確

知識を賦活する手続きを通じて語を視覚的に表現したもにした。以下がその概略である。

のまでを含んでいる。殆どのテクストの場合，幾種類か＊読みにおける既有知識の役割が重視され出した結果のタイプの情報がそのテクストにとって適切なスキーマ

今日事前指導の見直しを迫られているが，本来，事前を賦活するよう収敷しているものである。そこで，語彙指導で扱える情報（知識）は三つある。テクストの中的な接近（lexicalaccess）というものは，一つの切り離の情報（テクスト内情報〉と読み手の既有知識（テクされた手続きによってよりもむしろ一般的なスキーマ賦

スト外情報a）と調べたり聞いたりした情報（テクス

活手段によってもたらされるものである。その場合の語

ト外情報b）とである。テクストの読みの事前指導で彙項目はその知識体系の一つの切り離された構成要素とは，テクストの内容の読み取りにかかわる読み手の既いうよりもむしろスキーマ的な知識構造の一部と考えら

有知識（テクスト外情報a）が問題の中心になることれる。」14）この発言からも分かるように，知識論にとってが望ましい。

スキーマの考え方を取り入れるかどうかは重要な鍵にな＊また，この既有知識の賦活法としてはこれまでに「思る。

い出し」「討議」などの方法があるが，賦活した知識を

本稿でも語彙知識に焦点を当てながら，読みにおける事中での読みにも継続して生かしていける手立てと直この知識の活力をスキーマの考え方に依って重視してい結したものがさらに工夫されなければならないところる。彼らが述べているように，語彙情報と一般的知識やである。しかも，この思い出した既有知識がどう読み

信念との間にはっきりした境界はなくむしろこれらが機の活動を通じて変容したかについて，読み手自身が改能的な構造をもって生成・変化しているところに理解のめて振り返り自己評価できるような手続きであること

原動力が生まれるわけであるが，議論の手続き上，「テクが望ましい。

ストの読み」においては，そのテクストの構成要素とし＊これまでにも事前と事中の知識を結びつける原理とて語彙を一旦切り離して論じていくことはできると考えして先行オーガナイザーの考え方が導入されているが，ている。その場合には，「テクストの語彙の構造」と「語実践で活用されているものではない。先行オーガナイ

彙知識」一般と「スキーマ」とが慎重に区別される段階

ザーの考え方に立って事前指導の効果について読書心がなければならないであろう15）。

理学的なアプローチからしばしば実験報告はなされて

一107一

読書科学第34巻第3号
いるが，必然的にそこで扱われる情報は殆どがテクス

6．総括

トの内容の一部で，これを事前に提示して理解に与えるその効果を調べるものである。

本稿の目的は，読みの過程における読み手の既有知識

しかし，国語科の読みの指導ではこの先行オーガナの役割の重要さを評価し，これを指導法の上に反映するイザーの考え方を踏まえつつも・事軟提示され話題

糸口・方途を探ることである。特にその研究の端緒としにされる情報は，児童生徒自身が思い出した既有知識て語彙知識に注目する理由・意義を明確にすることが眼の一部であるべきで，［しかもこの知識をグループ討議目であった。

などの過程を通じて「先行オーガナイザー化」すると付記：本稿の内容は日本読書学会第33回研究大会においう方向で考えるべきであろう。・
このような方向で，「語彙知識」を柱にしながら，児童

いて口頭発表したものである。

生徒一人一人の読書欲求を引き出さなければならない。

［注］

テクストの内容にかかわって彼らが記憶の扉の内側に持っているものに働きかけ，彼ら自身がそれを活用でき

1）「既有知識」の用語は，筆者の調べた限りでは文章るようにしなければならない。知識の有無ではなく，持っ理解に関する心理学の論著に1980年頃から登場するよている知識を思い出すこと，そして積極的に思い出すこ

うになったが，専門用語としては熟していないようでとを習慣化することが大切である。テクストの内容につある。「既有の知識」の用例は散見される。英語ではいて詳しい知識を持ちながらもこれを賦活して読みの活

vious

力にすることができていない読み手の多いことがしばし

knowledge

ば実験報告されているからである17）。知識を有している

たこれに近い用語であると思われる。同一論文にこのことと知識を活用することとは別の問題である。このこ

4つをすべて使用しているものもあったが概念的区別とは読みの成立にかかわる知識の活力を支える基本原理を明示したものではなかった（J．A．Langer，Examin・である。

ingbackground

この原理を踏まえ，事前指導で児童生徒一人一人が思

，

，

prior

existing

knowledgeknowledgeknowledge

石〜αz4げ㎎ノ〜εs6，

pre・existingなどが管見に入っ

andtextcomprehension．

z名じh（加7泥zむ，1984，vol．19，no．4，

pp．468−48L）。なお注5参照。

い出す既有知識が事中・事後でも有効に使われるためには，次の二つの指導法について研究が進まなければなら

knowledge

pre−2）知識の種類としては様々な用語が適宜与えられているのが現状のようである。ここに取り上げた四組の区ないだろう。

1．既有知識の賦活法

別は比較的言及されることが多いと判断したものであ

2．既有知識の査定法る。関連する別の用語については適宜取り上げた。

この点についても，語彙知識を重視するという立場か

3）倉澤栄吉・富山市立豊田小学校『国語学習指導の実
践』新光閣書店，1979，参照。

ら，既に1．については，「意味マップ法」を，2．については，「PReP法」をそれぞれ検討した18）。今後もこの

4）意味マップ（semanticmap）とは，トピック語を中

二つの方法についてより具体的で詳細な研究を続けてい心に思い出した語句を，幾つかのカテゴリーを設定しくことで，読みにおける既有の語彙知識の活力についてながらその周りに放射状に書きつけていくものである。

評価していく道が開けるものと考えている。

注16の拙稿，参照。

5）この三者の区別は筆者なりの理解である。本稿では次の訳語を念頭においた。既有知識（prerexisting
一108一

読みの事前指導における既有知識の位置づけについて

knowledge）先行知識（priorknowledge）背景的知識（backgro即dknowledge）。

6）この知識（contextual
｛on

the

Association，1985，pp．751−793．

13）RB。Rudde11＆RB．Speaker，Jr．（1985），、oP．，cit。

kno〜vled宮e〉は，これまでのline，between

theline，beyond

theline｝という区別の後の二者にかかわっての知識である。

p．771．
14）

Ibid．，pp．755−6．

15）この三者の関係については，次の拙稿で言及した。
「読みの事前指導における意味マップの活用法につ

7）この区別については，次の文献を参照した。

久原恵子・井上尚美・波多野誼余夫「批判的思考力

いて」（『国語科教育』第36集，全国大学国語教育学会，とその測定」『読書科学』，1981，vol．25，1−10頁。

1989，75−82頁。）

8）J．R．アンダーソン『認知心理学概論』誠信書房，16）拙稿「読むことにおける語彙の問題について一意味
マップの作り方を中心に一」（『上越教育大学国語研究』

1982◎235頁。

第3号，上越教育大学国語教育学会，1989，1−13頁。）

9）M．A．Just＆P．A．Carpenter
Reading Skills

prehension

of

and

SkilledText．In

Trabasso（eds．）L6α解

7セ寵．Lawrence

Readinginthe

H．Mand1，N．L．Stein，T．
ng伽

Erlbaum

J

参照。

Com−

Co紗紹hε％sづoπ17）J．A．Langer
Facilitating

ゾ

Prior

Associates，1984，p．308，

Burke

p．310．

11）佐伯絆編『認知心理学講座3

推論と理解』東京大andReadingof

J．A．・Langer＆M。T．Smith−〃εε云sReadingAz

云ho■／Bn

砲初g

云加

Association，1982，pp．

149−162．

は，次の拙稿で検討した。「Pre・Reading

12）R．B．Rudde11＆RB．ミpeaker，Jr．

SingerKnowledge．In

Elaboration

18）1．は注15，16にあげた二編で，また2．について

学出版会，1982，158−179頁。

Interactive

Processing：The（eds．）ノ〜6π吻7Gψ．Intemational10） Ibid．，p．310．

The

Text

Process：A

Mode1．Inて」（『上越教育大学研究紀要』第9集，第2分冊，

H．

1990，1−14頁。）

R．B．Ruddell（eds．）銑60名召あ081〃lo46お伽4P名066ssゲノ〜88伽g．Intemational

PlanについReading

SUMMARYIn previous
knowledgehasstudiesbeen（1）pre−existingonclassified

knowledge（2）pre−existingreading
in

and

the

instruction，following

previous

knowledge，priorprocedural

ledge andknowledgel

researchers

world
have

fications，ih

evident thatusedknowledge，andtheknowledge

and（4）language

knowledge．While

a

one

these

courseorofvocabulary

the
the

other
present

knowledgeofreading

types

ofknowledge．

In

this

know−

nmber

of

1ary

comprehension

paper，first，theknowledgeinpre−existing

discussed

views

were

it

b㏄ame

made

for

more

impor・

lnStrUCt10n．

一109一

some

of

the

other

significanceofvocabu・importanceknowledge

and

than

any

prereading

examined；then，theclassi−

study

was

to

experience；

background knowledge；（3）declarative
and

ways：

tant

through

activitiesofactivating

thisreading

activities

waspedagogicalimplications

considered．Finally，suggestions
developing

a

new

was

methodofofthesewereprereading

The

Scienceof

Reading，Vo1．34，No．3（1990）

説明的文章の読解指導論における「筆者」概念の批判的検討・

筑波大学附属小学校寺井正憲料「筆者」概念を観点とすることで，検討の対象となった。

1．はじめに歴史的に見れば，昭和40年代に倉沢栄吉が「筆者」概現在の説明的文章の読解指導研究で，新しく，かつ有念を強調した「筆者想定法」を提案している。しかし，力な提案に「修辞学的な読み」がある1）。この読みの活動・

本発表では，倉沢の提案を検討の対象から除外する。こ

指導は，概括すれば，学習者に筆者の立場を意識させる

れは，本発表が説明的文章の読解指導研究の現状況を研ことで，読解活動を行わせるものである。前稿では，「修究の対象とするからである。つまり，倉沢の「筆者想定

辞学的な読み」に該当する提案として，小田迫夫の「レ法」が現状況に強く関わっていないと判断されるからで

トリック認識の読み」2），西郷竹彦の「説得の論法」（「表ある。この根拠は，「筆者想定法」の考えに基づいた，ま現。認識の方法」）3），藤井囲彦の「述べ方読み」4）を認定とまった提案がここ十四、五年間行われていないこと，した。そして，この認定に基づき，「修辞学的な読み」のそして，先の四者の著述物に実名を挙げて取り上げてい提案が，今日の説明的文章の読解指導研究における課ないこと，っまり，現在の「筆者」概念の中に，倉沢の題5）を達成するかどうかの検討を行った6）。この検討の過提案が活かされていないことの二点からである。

程において，「修辞学的な読み」の指導では，「筆者」が2．「筆者」概念の強調による利点

重要な概念として位置づけられていることがわかった。
この「筆者」概念を重視する状況は，「筆者」概念を強

先の四者は，共通して，「筆者」概念を強調すること

調することで，現在の説明的文章の読解指導が改善されで，説明的文章の特質を規定している8）。つまり、「筆者」

るという認識を，それらの提案が持つことを表すもので概念を強調することで，文章中の情報に筆者の意識が反ある。しかし，果たして，「筆者」概念の強調は，説明的映されると捉えている。

文章の読解指導を改善するであろうか。「筆者」概念を強調することに，問題点はないであろうか。この疑問に答

では，「筆者」概念の強調は，四者の提案では，どのような結果をもたらしているのであろうか。

小田迫夫の提案について検討する。小田は，説明的文

えるべく，本稿は，「筆者」概念の強調が読解指導を改善するかどうかの議論に先立って，「筆者」概念を強調する

章の読解指導について次のように述べる。

ことの利点，問題点を明らかにすることを課題とする。

以上述べてきたことを前節に結びつけるなら，読検討の対象として，本稿では，先の三者の提案に，森

むことの指導は，結局，書き手の認識の視点と読み

田信義の「評価読み」7）の提案を加える。森田の提案は，手学習者の認識の素地（先行経験，先行知識や思考

批判的な読みに関するもので，前稿では対象外としたが，力のレベルのありよう）を両極として，教材を学習者につなぐ作業であるといえる9）。

A

criticalfactorwhen

review

of

the

major

teachingthereading

帥TERAI，Masanori（University
School）

theories

stressingthewriter

この考え方に基づいた「筆者」概念を強調する指導に，

ofexpository

texts．

ofTsukubaElementary「レトリック感応力の増幅」ゆの指導と「書き手の視点」

一110一

説明的文章の読解指導論における「筆者」概念の批判的検討に立たせる指導mとを認めることができる。

夫を問うことで，読み手の「レトリック感応力」を高め

まず，「レトリック感応力の増幅」の指導について検討

ることが達成される。つまり，「筆者」概念の強調は，読する。小田は，「レトリックを特定の表現技法に限定せみ手の「レトリック感応力」を高める結果をもたらす。

ず，むしろ言語表現一般に存在するもの，言語表現の本

っぎに，「書き手の視点」に立たせる指導について検討

質にかかわるものとみる立場」12）から，レトリックを次のする。小田は，次のように述べ番。

明晰な思考とは，「思考のなかに，ある遠近法的な構ように捉える。

このように，言語表現は，人為的記号である科学成された空間をつくること」，ある視点から「ある風言語を除けば，すべて，対象認識と，その伝達の過景を秩序立てて見ることができるように」すること

程で，表現者と理解者の個性，立場，状況などの差であるという，その視点の獲得によって，読みの思異によって，その表現→理解にずれや障害を生じる

考は，文章表現が指示する対象世界の拡がりの方向ことをその本質とする。一義的意味が正確に伝わらに，ある秩序立った風景を作りあげていく。それがないことをその基本的性格とする。レトリックは，

書き手の対象認識の視点が明確にとらえられたときそのことをふまえての，そのことの確固たる認識のの読みの思考形成の姿である。つまり，視点が思考・上に立っての，有効な表現→理解をめざす言語実践

認識を形成するのである16）。

小田は，文章には「書き手の視点」があると前提する。

である，と考えるのである13）。

そして，このレトリックに，読み手が「感応する」よ

そして，その視点は，「思考のなかに，ある遠近法的な構うな指導の必要性を説く。具体的には，小田は，岡田一成された空間をつくる」と見ている。それゆえ，ここか枝の「旅だつ種子たち」の授業を挙げている14）。その指導ら，文章には「書き手の視点」から「ある遠近法的な構の要点は，なぜ筆者が「旅だつ種子たち」という擬人法

成された空間」が反映されると考える。したがって，読を用いたか，と教師が問うことで，「読み手の感応をいわ

み手は，この「書き手の視点」に立つことで，文章に採ば読み手本位に大きく増幅させる」15）活動を保証できたられた題材，さらには，読み手自身の持っ先行知識を思点にある。

考の中で構成し直すことができることになる。小田は，

この「レトリック感応力の増幅」の指導を，「筆者」概小松善之助の実践を具体例として，これを示している17）。

念の強調という観点から検討する。まず，小田の考える以上のことを，「筆者」概念の強調という観点から検討

レトリックとは，「表現→理解」に生じる「ずれや障害」

する。小田の提案では，「筆者」概念を強調することで，を克服するための表現の工夫と捉えられる。これは，「筆文章中において題材を遠近法的に構成する視点という概者」概念を強調することで，表現形式を，「表現→理解」

念を導入することができる。そして，この視点は，読みに生じる「ずれや障害」を克服する手立てとしての表現

手の思考中における題材、先行知識の再構成を可能にさの工夫と捉えることである。また，「レトリック感応力」

せる。つまり，「筆者」概念を強調することは，思考におとは，「表現→理解」の「ずれや障害」を克服する表現のいて「書き手の視点」からの題材や先行知識の再構成を工夫に，読み手が敏感に反応する能力と考えられる。そ可能にするという結果をもたらす。

して，読解指導では，表現の工夫の効果を問う（ここで以上の「レトリック感応力」を高めることと思考にお「筆者」概念が強調される）ことで，読み手の「レトリッ

ける再構成とが，「筆者」概念を強調する結果得られるもク感応力」を高めようとするのである。以上をまとめるのである。

西郷竹彦の提案について検討する。西郷は，次のようと，「筆者」概念を強調することで，「ずれや障害」を克服する表現の工夫を認定できる。そして，この表現の工

に述べる。

一111一

一

読書指導第34巻第3号
いい説明文というものは読者にわかりやすい語句ての説明文教材（具体的には教科書教材すべて）に当てをつかって，わかりやすいすっきりした文脈で，しはめていく。したがって，西郷が，「筆者」概念を強調す

かも読者の興味をひきながら，おもしろく読めて，ることは，結果的には，教材となる文章すべてを良い説

なによりも読者にとって値打のある（価値のある）

明文と価値づけることになる。これは，説明文にプラス知識を与えてくれるものであるはずです。

の価値づけを行うことである。ついで，この価値づけにですからいい説明文は読解指導する必要がなくな

基づき，わかりやすさを生み出すものは，筆者の「表現の方法」と「認識の方法」だと規定する。そして，「表現るわけです18）。

の方法」と「認識の方法」とを，指導内容として確定すとすれば，読解指導のかわりに何をしたらいいかる。そして，さらに「認識の方法」は「認識の内容」をということになります。

保証する。要するに，西郷の提案では，「筆者」概念を強私は，いい説明文であれば，まず，なぜ読者であ調する結果，説明文にプラスの価値づけがされ，そして，る自分がこの文章を読んでよくわかるのか，という筆者の「表現の方法」と「認識の方法」とが指導内容とことについて考えさせたいと思うのです。つまり筆して確定され，さらに「認識の内容」が保証されること者の表現の仕方（表現方法）について眼を向けさせになる。

藤井囲彦の提案について検討する。藤井は，「述べ方読たいと思います。一（中略）一
まず，すぐれた説明文教材から筆者の表現の方法

み」を提案している。藤井は「述べ方」の重要性を次の（説得の論法）を学ぶということです。

ように述べる。

次に，文章から筆者のものの見方・考え方（認識

筆者は，自分自身の得た多くの情報の中から，相の方法といいます）を学ぶということです19）。

手や目的に応じて，必要なものを取捨選択し，それ以上を整理すると，西郷の提案は，良い説明文とは筆に，どのような順序や構造を与えて述べれば，よく者がわかりやすく説明したものである。説明文がわかり理解してくれるかということを考え，つねに必要なやすく説明されている以上，読み手は一読すればわかる

操作を加えながら話したり書いたりするのである。

はずである。それゆえ，説明の説明を行うような読解指したがって，説明文を読ませて対象の本質をつか導は必要ない，ということになる。そこで，西郷は，読ませたり，正確な情報を得させたりするためには，筆者の「述べ方」に注意させることが大切なのであ解の代わりに，筆者の「表現の方法」（「説得の論法」）と「認識の方法」とを文章から抽出して，それを指導する

る22）。

ことを提案する。

藤井の考えに従えば，文章とは，筆者が相手や目的にさらに，西郷は，筆者の「認識の方法」に着目するこ

応じて情報を取捨選択し，それに理解しやすい順序や構とで，ある種の「本質・価値」である「認識の内容」を造を与えて表現されたもの，となる。そして，それゆえ，読み手に獲得させることができるとする20）。ただし，この筆者の「述べ方」に注目することで，「対象の本質」をつ「認識の内容」には「筆者の」という修飾語はつかない。

かんだり，「正確な情報」を得たりすることができる，と

この「認識の内容」は，西郷が教材解釈に基づいて設定する。ただし，藤井は「述べ方」を明確に定義していな

する，ある抽象化された理解の対象物である21）。

い23）。用例から推測すると，通常の表現形式が「述べ方」

以上を整理すると，まず，西郷は，「筆者」概念を強調として捉えられている。

することで，良い説明文の規定を行う。しかし，実際的以上を，「筆者」概念の強調という観点から整理する。

には，教材の質を問う検証過程を経ず，この規定をすべ

藤井は，「筆者」概念を強調することで，表現形式全般を

一112一

説明的文章の読解指導論における「筆者」概念の批判的検討「述べ方」と捉え直す。そして，この「述べ方」に注目とする。「疑問，問題を解決する読み」という点がこの文させることで「対象の本質」や「正確な情報」を理解さ脈では不分明であるが，筆者の採る形式面，内容面を含せようとする。つまり，「筆者」概念の強調は，「対象のめた工夫を批判的に読むことで，「評価読み」は開始し，本質」や「正確な情報」の理解を保証するという結果を成立する。

次の引用は，「評価読み」を図示し，解説したものであ生じる。

最後に，森田信義の提案について検討する。森田は，る◎「（1）説明（認識）の対象と切り込み口の決定」「（2〉ことがらの選択」「（3）論理構築の個性」「（4）表現の個性」「（5〉筆者の認識とは何か」の項を設定し，「筆者」概念を強調し

読者

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た，説明的文章の特質論を展開する24）。そこにおいて，森田は，説明的文章の形式面，内容面の全情報に，筆者のロ

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個性が反映されることを強調している。

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この説明的文章観に基づき，森田は「評価読み」を提

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案する。これは，いわゆる批判的な読みに当たるもので

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ある。森田は次のように述べる。

ではありのままの理解を超える読みとはどのような読みを指すのであろうか。それは，筆者の工夫の特定教材を絶対視せず，また，散漫な情報獲得に評価をすることである。筆者はことがら・内容の取走らないようにするために，②の立場を取りたい。

り上げ方に際して，これこれの工夫をしているが，②の立場の読みは，「筆者の説明の工夫を確認し，評

その工夫はなぜなされたのか，工夫は成功している価する」読みである。筆者を，読み手と教材の中間のか，問題はないのか。筆者は説明の論理の構築にに位置させるのは，筆者の肩ごしに，説明の工夫を際して工夫しているが，その工夫には矛盾はないか。

読もうとするためである。教材の背後（つまり，教その工夫のおかげで，説明の対象となっている事象

材のかなたから，読者を見つめる位置）に筆者を置が十分に解明されているのか。筆者は，ことば選びくことが常識的であるかもしれないが，肩ごしに見に際して工夫しているが，その工夫は効果があるか。

る方が，筆者と一体になったり，筆者を相対化した

総じて，筆者の工夫は，説明の対象である事象の本・りしやすく，感想も，気づきも出しやすいものであ質の解明に成功しているかどうかを問う読みが必要

る26）。

になってくる。さらに，工夫を問う読みの過程で生森田は，図の①について，「筆者を介在させ」ない読み

じた疑問，問題を解決する読みである。このようなは，「教材を絶対視する読みになりがちである」27）と述べ読みを，「評価読み」と呼び，何が，どのように書かている。また，③については，「読み広げが中心になり，れているかを文章に即して理解し，確認する読みを散漫な学習になりがちである。」28）と述べている。

図の②が，森田の提案する「評価読み」である。「筆者」「確認読み」と呼んでおきたい25）。

森田は，「評価読み」を「総じて，筆者の工夫は，説明概念を強調することで，②の「評価読み」が達成される。

の対象である事象の本質の解明に成功しているのかどう

そして，「筆者」概念を強調することで，「特定教材を絶かを問う読みが必要になってくる。さらに，工夫を問う

対視せず，また，散漫な情報獲得に走らないようにする」

読みの過程で生じた疑問，問題を解決する読みである。」

ことができるとする。

一113一

読書指導第34巻第3号
以上を，「筆者」概念の強調という観点から整理する。

筆者の「述べ方」に注意させることが大切なのであ森田の提案では，「筆者」概念を強調することで，教材中る29）。（文番号は寺井）の全情報が「筆者の工夫」と捉えられる。そし』て，そのこの二文において，①から②への論理には飛躍がある。

「工夫」は筆者の個性の反映物である。そして，この個①が明らかになることで，なぜ②が成立するかの判断理性の反映物を批判的に読むことが，「評価読み」となる。

由が明示されていない。本来，筆者が文章で工夫するこ

つまり，「筆者」概念の強調は，批判的な読みである「評とと，読み手が「対象の本質」や「正確な情報」を獲得

価読み」を成立させる結果をもたらす。

することとは，別物である。文章に筆者の意識が反映さ以上の四者についての検討を整理すると次のようになれていようといまいと，事態としては，読み手の前に教る。「筆者」概念が強調される結果もたらされるものは，材としての文章があるにすぎない。もし文章と読者をっ

小田では，読み手の「レトリック感応力」を高めること

なぐならば，表現分析の方法，指導上の工夫，学習者のと，思考における題材，先行知識の再構成を可能にさせ状況などが問われなければならないはずである。しかし，ることである。西郷では，説明文のプラスの価値づけに「筆者」概念は，筆者が文章を作ったのだから，筆者による，「表現の方法」「認識の方法」という指導内容の確注目すれば，表現も内容も容易に理解される，という過定と「認識の内容」の保証とである。藤井では，「対象の信を生む。その結果，何の疑いもなく，①から②への飛本質」や「正確な情報」の理解である。森田では，批判躍が起きてしまうのである。以下にその具体例を示す。

的な読みである「評価読み」の成立である。そして，以例えば，福島十八は「花を見つける手がかり」の実践研上の結果物が，「筆者」概念を強調する利点として捉えら究において，次のように「筆者」概念を強調する。
「ありふれたちょう」「いよいよ……」といった表れる。

現や，「もんしろちょうにきいてみればわかるのです3．「筆者」概念の強調に伴う問題点が、そんなわけにはいきません。」など、読み手に呼前章では，「筆者」概念が強調される結果，もたらされびかけるような問題提示の仕方で，筆者が文章のある利点が整理された。しかし，現時点では，「筆者」概念

ちこちに顔を出します。この筆者をしっかり意識しの強調は，以下に述べるような理論的な不十分さ，あいて読みを進めていきたいものです。そのことによっ

まいさを有すると見なされる。

て打てば響いてくる文章として対峙できるし，筆者の物の見方・考え方も楽しく読みとっていくことが第一に，「筆者」概念は，表現分析の方法，指導上の工夫，学習者の問題を問うことなしに，あたかも深い理解できるでしょう30）。

福島は「筆者」概念を強調することで，このような楽や形式と内容の統一的理解を保証するという誤った認識

観的な期待を述べている。しかし，同文献に抄出さ紅るを生む。

藤井の先の引用を再度検討してみよう。

授業記録からすれば，福島の期待は達成されていない。

①筆者は，自分自身の得た多くの情報の中から，相例えば，「筆者登場」の見出しの箇所では，児童は筆者に手や目的に応じて，必要なものを取捨選択し，それ対する簡単な印象を持ったにすぎない鋤。また，「「いよいに，どのような順序や構造を与えて述べれば，よくよ」さいごの実験，ことばを手がかりに書き手に迫る」

理解してくれるかということを考え，つねに必要なの見出しの箇所では，筆者の気持ちを問う発問を巡って操作を加えながら話したり書いたりするのである。

の活動が行われるが，教材文の理解に直接結びつかない②したがって，説明文を読ませて対象の本質をつか筆者の気持ちについての印象が話し合われているにすぎませたり，正確な情報を得させたりするためには，

ない32）。つまり，福島の実践は，「筆者」概念にとらわれ

一114一

説明的文章の読解指導論における「筆者」概念の批判的検討て，具体的な表現分析や指導上の工夫を行っていないのと何を最初に書いて，次に何を書いて最後にどういである。そして，この原因は，「筆者」概念を楽観的に過うことを書いてしめくくるかということです。それ

信したことによるであろう。

を私は仕組と言っています。実際の文章の構想とい第二に，第一の問題で，①から②への論理展開においうのは，仕組だけではない。……しかし同時に読者て問われなければならないとした，表現分析の方法（表との関係において言うと，読者をどのように文章の現形式の捉え方），指導上の工夫，学習者の捉え方など

中へ引き入れ、どのように読者と対話をしつっ結論が，「筆者」概念を強調することで，「筆者」概念を用いへ導いていくかという読者に対する働きかけというない読解指導のそれと，どのように異なってくるかが検ことがある。これをぼくは他にいい言葉がないもん

証されていない。一般的に言えば，新しい理論や方法は，ですから，「仕掛」と言っているんです。そして，仕従来の理論や方法と対比され，相違点が明らかになるこ

組・仕掛を統一して，「構想」と名づけているわけでとで，具体的に理解され、独自性も明らかになるのであす。……その後の文章論をやっておられる市川孝さ．

る。しかし，「筆者」概念を導入した理論ではこの検証がんにしても，永野賢さんにしても，やはり文法学者

行われていないので，「筆者」概念を強調した表現形式のの文章論というのは，仕組に関わってだけと言って捉え方，指導上の工夫，学習者の捉え方などが，具体的いいと思いますね35）。（圏点ママ）「仕組」は文章論が研究の対象としてきた表現形式でにはどのようなものであるかが不分明なのである。

表現形式の捉え方，指導上の工夫，学習者の捉え方なある。「仕掛」は「読者に対する働きかけ」とされるとこ

どの内，「筆者」概念を強調する理論で，最も重要なのろから，「説得の論法」「表現の方法」とされる表現形式

は，表現形式の捉え方であろう。これは，前章で見たよに該当すると判断される。このr説得の論法」r表現の方

うに，四者の理論が，「筆者」概念を強調することで，特法」が「筆者の表現の工夫」である。そして，「表現の方に表現形式の捉え方を変えようとしていたことから理解

法」と「認識の方法」とは表裏の関係とされる36）ところかされる。そして，そこでは，表現形式を「筆者の表現のら，「筆者の表現の工夫」の具体物は，西郷の提案する「表工夫」という概念で表していた。

現・認識の力を育てる」系統案37）であると見なされる。つところで，従来の説明的文章の読解指導では，表現形

まり，西郷の場合，文章論と「筆者の表現の工夫」とは式についての基礎学として文章論の成果によっていた。

独立して存在するが，両者ともが理論中に位置づけられ

そこで，文章論との関わりで，四者の「筆者の表現の工ている38）。

藤井は，文章論との対比で議論を行っていない。しか夫」を整理してみよう33）。

小田は，前章でも見たように，文章表現全体に「表現し，文章における「述べ方」が表される箇所として，「①→理解」に生じる「ずれや障害」を克服する「書き手の語の選択のしかたや使い方。②文の形，特に文中におけレトリック」，つまり「筆者の表現の工夫」を認定する。

る語順や，文末の形。③文章の形。特に冒頭の形や，段そして，読解指導の基礎学において，「表現機構解明の学」

落における相互の関係のありかたなど。」39）とする。そしとしての文章論から，「表現実践の学」としての修辞学へて，具体的には，文章論40》におけるr主要語句の連鎖」やの移行を提案する34）。ただし，小田の考える修辞学が対象「主語の連鎖」に類似した観点から「述べ方」を分析しとする表現形式がどのようなものであるか，具体的にはている41）。つまり，藤井は，従来からある，文章論的な表述べられてはいない。

現分析の観点や方法が対象とする表現形式を，「筆者」概西郷は，形式面を「仕組」と「仕掛」とから捉える。

念を強調することで，「述べ方」と捉えている。したがっ構想指導というのは〈はじめ・っづき・おわり＞て，藤井の場合，「筆者の表現の工夫」（「述べ方」）は，

一115一

読書指導第34巻第3号
文章論が対象としてきた表現形式に類似する。

を展開することになる42）。

森田も，文章論との対比で議論を行っていない。しかこの授業は筆者を探る，筆者に迫るという意味で，し，森田の「筆者の工夫」の概念は，前章でも検討した

非常に面白いものであり，こうした読みも試みられように，形式面，内容面に限らず，文章の全情報を指示る価値があると思うが，拡散的であり，時間がかかする。ここから，形式面に限って見れば，森田の提案にる割には，教材そのものの読みが十分に進まないとおいて「筆者の表現の工夫」が指示するものは，小田にいう恐れもある。

おける文章論と修辞学，西郷における「仕組」と「仕掛」筆者に迫る読みは，原則として，まず，教材といの区別が行われず，両者を包含するものと判断される。

う第一資料を徹底的に読み抜くことによって実現し以上の整理からもわかるように，「筆者の表現の工夫」

たい鋤。

は，文章論との比較で見れば，文章論的なもの，文章論

注42では，「評価読み」に関する記述以外に，「確認読とは別なもの，文章論を含んだもの，という三とおりがみ」に関する「筆者の後追いをする」という記述にも，考えられる。果たして，我々は，どれを「筆者の表現の「筆者」概念が用いられている。ここから，「評価読工夫」として認めればよいのであろうか。この答えは，み」，「確認読み」が生じる分岐点は，「このような構え」

現時点では明らかにされていない。この点で，四者は，（批判的に自問する構え，と理解される）があるかどう

文章論との対比で自身の捉える「筆者の表現の工夫」をかにより，「筆者」概念の強調によらないのではないかと明らかにするとともに，互いの提案する「筆者の表現のいう疑問が出てくる。

工夫」についても批判的に検討を行う必要がある。

また，注43は，ある実践研究醐に対して，森田が評価を第三に，「筆者」概念の強調は，先に示した表現分析，

述べた部分である。ここでも，その実践研究が「筆者」

指導上の工夫，学習者の問題などの内，学習者の問題を概念を導入しているにもかかわらず，「評価読み」は成立軽視する状況を生み出す可能性をもつ。

せず，「散漫な情報獲得」に該当する読みとなっている。

森田の提案（注26の引用）では，「筆者」概念の強調に

この実践に対して，森田は，教材を「徹底的に読み抜く

よって，「特定教材を絶対視せず，また，散漫な情報獲得こと」を提案している。ここでも，「評価読み」が成立すに走らないようにする」ことができ，批判的な読みが成るかどうかは，「徹底的に読み抜くこと」によっているの立するとの主張が行われていた。しかし，森田は次のよである。

一般的に，批判的な読みが成立するかどうかの契機は，うに延べている。

筆者が私たちに提示した話題（問題）について，

読み手が文章について，疑問を抱く，おかしいと感じる，読者である私はこう考える。筆者はどのように考え疑って読むという，読み手側の主体的な行為によるであているだろうか，これから先は想像がつかない，筆ろう。現に，森田自身も，「評価読み」の指導方法を述べ者はどのように切り込み，どのようなことを取り上る箇所で，青木幹勇の実践研究の成果を引用しながら，げて，どのように説明を展開しているのだろうか，「筆者」概念を強調することなく，学習者に批判的に教どこに解答を書いているだろうかなどの反応をする。

材に反応させる活動を重視している45）。

このような構えが説明的文章を無味乾燥な存在から，確かに，批判的に文章を読んでいく過程において，筆知的な，論理的な体験をする緊迫した，楽しいもの

者の物の見方や考え方が想定されてくる。この点で，森への転換を可能にしてくれる。また，このような構田の提案に問題はない。しかし，批判的な読みが成立す

えがなければ，筆者の後追いをするだけで筆者の特るかどうかの契機は，「筆者」概念の強調によるのではな

質，個性も分からなければ，問題も分からない学習

くて，読み手側の態度や自意識のあり方による。しかし，

一116一

説明的文章の読解指導論における「筆者」概念の批判的検討

これの強調なくして「筆者」概念を用いることは，指導藤井囲彦，森田信義の提案について，「筆者」概念を指標

者の注意を「筆者」のみに向け，学習者側に関わる活動

として，検討した。設定した課題は，説明的文章の読解を軽視させることになるであろう46）。

指導において，「筆者」概念を強調することにより生じる

第四に，森田は「筆者」概念の強調が教材の絶対化を利点，問題点を明らかにすることであった。そして，検生まないとしたが，逆に「筆者」概念の強調が教材の絶討の結果，四者の提案におけるそれぞれの利点と，「筆者」

対化を生むことがある。

概念の強調に関わる問題点が明らかになった。この成果

例えば，「花を見つける手がかり」の教材研究で，西郷は，「筆者」概念を強調する提案，および説明的文章の読

竹彦は「科学者の文章に学ぶ一確からしさを表す文末

解指導研究において，議論されてこなかったものである。

表現」と小見出しをつけた上で，次のように述べている。

では，「筆者」概念は現在の説明的文章の読解指導を改さて，五八ぺ一ジの手引きのところに，〈もんしろ

善するであろうか。この答えは，今のところ未知数であちょうは，色紙を花だと思っているようです＞〈赤いろう。ただし，「政策決定論」として，「筆者」概念を説

花は見えないらしいことがわかりました＞の〈一線明的文章の読解指導において強調すべきか，との問いにの言葉のはたらきを考えてみましょう＞とあります。

答えた場合，現時点では，「筆者」概念の強調に慎重になくようです〉とか〈らしい〉とか，こういう確かでらざるを得ない。これは，理論が実践に普及する場合に，ない認識が，確かでないということを表す表現の仕四つの問題点が一層現実化してくると判断されるからで方を，きちんと取るということが必要です47）。（下線ある。しかし，現時点だけの材料で性急に判断を下すこママ）とは，「筆者」概念の利点と可能性を捨てることになる。

しかし，該当表現に関して，「花を見つける手がかり」

したがって，「筆者」概念の有効性については，今後の研の実践研究を詳細に整理した神田綾子は，「実験のデータ究に期待されるところである。この点で，本稿がその契としては正確と言えないことばが用いられている」と批機となることを願うものである。
また，「筆者」概念をより有効なものにするためには，判し，批判的な読みの指導を提案するという，西郷とは現在の提案では行われていない，倉沢栄吉の「筆者想定全く逆の評価を行っている48》。

前章で見たように，西郷の提案では，「筆者」概念を強法」理論および，理論を受けた実践的成果についての言調することで，説明文にプラスの価値づけを行う。そこ

及がどうしても必要になってくる。この点で，倉沢理論

から，文章は模範文としての性格を帯びてくる。そして，に対する四者の批判的検討が望まれる。

西郷の提案する指導は，模範文からある種の表現方法な〔注〕り，認識方法なりを学ぼうとするものなのである。しかし，模範文という発想は教材の絶対化を生む可能性を多

1）小田迫夫，西郷竹彦，藤井囲彦の提案する活動・指分にもつ。そして，前の例は，その具体例なのである。

導には，今のところ適当な用語がない。そこで，三者っまり，「筆者」概念の強調は，教材の絶対化を生むことの提案の内，もっとも理論的に整理されている小田のにもなるのである。

言述によって，仮に「修辞学的な読み」とした。

以上の四点が，「筆者」概念を強調する提案における理

2）小田迫夫『説明文教材の授業改革論』明治図書，1986
年，112ぺ一ジ。

論的な不十分さ，あいまいさの存在するところである。

3）西郷竹彦『説明文の指導一認識と表現の力を育て

4．まとめるために一」部落問題研究所，1983年。『説明文の授

本稿は，「筆者」概念を強調する小田迫夫，西郷竹彦，

一117一

業

理論と方法』明治図書，1985年。その他，例えば，

読書指導第34巻第3号『文芸教育』明治図書（例えば，第24号（1978年89）小田迫夫，前掲書，114ぺ一ジ。

月），第40−45号（1983年8月一1985年2月）など）に10）同上，38−47ぺ一ジ。

おける西郷論文。

11）同上，108−114ぺ一ジ。

4）藤井囲彦「『説明文の読ませ方』をこう改善したい

12）同上，38，39ぺ一ジ。

一『ことがら読み』から『述べ方読み』への転換を

13）同上，41ぺ一ジ。

一」，『教育科学国語教育』第381号，明治図書，1987

14）岡田一枝「『旅だつ種子たち』の授業」，『文芸教育』

年7月，5−19ぺ一ジ。『力をつける国語教育の授業』

第24号，明治図書，1978年5月，74−92ぺ一ジ。
15）小田迫夫，前掲書，45ぺ一ジ。

明治図書，1987年。

5）今日の説明的文章の読解指導研究における課題は，
次のように捉えられる。現在批判される形式主義，内16）同上，110，111ぺ一ジ。

17）同上，110ぺ一ジ。小松の授業は，「じどう車のなか

容主義の読解指導は，文章理解における，一語一語，ま」という教材において，「つくり」「はたらき」を視

一文一文の意味を積み上げる側面（ボトムアップな側点として，文章情報，読み手の先行知識を思考中で再面）のみを強調し，読み手の先行知識を母体として，構成させるものである。

文章情報を先行知識内に組み込み，先行知識を組み替

18）西郷竹彦「認識の力を育てる説明文の授業」，『国語え，構造化させることで，意味のまとまりを作り上げの手帖』第2号，明治図書，1986年7月，5，6ぺ一る側面（トップダウンな側面）が軽視されている。しジ。

たがって，今日の課題とは，この先行知識を活用する

19）同上，6−7ぺ一ジ。

文章理解活動を読解指導中に保証することである。以20）同上，7，8ぺ一ジ。

上の議論について，詳しくは，次の拙稿を参照された

21）この議論については，拙稿（注6），26ぺ一ジを参照

い。拙稿「説明的文章の読解指導論一認知的側面かされたい。

らみた形式主義・内容主義一」，『日本語と日本文学』

22）藤井囲彦，前掲書，75ぺ一ジ。

第8号，1988年1月，左9−19ぺ一ジ。

23）同上，52−80ぺ一ジにおける教材分析の用例を参照

6）拙稿「説明的文章の読解指導における現状一「修辞学的な読み」の指導に関する問題一」，『文教大学国のこと。

24〉森田信義『筆者の工夫を評価する説明的文章の指導』，20−30ぺ一ジ。

文』第18号，1989年3月，15−29ぺ一ジ。

7）森田信義『認識主体を育てる説明的文章の指導』渓25）同上，41ぺ一ジ。

水社，1984年。『筆者の工夫を評価する説明的文章の指26）同上，48，49ぺ一ジ。

導』明治図書，1989年。

27〉同上，47ぺ一ジ。

8）小田のものは前掲書（注2），39，41ぺ一ジで行われ28）同上，48ぺ一ジ。

ている。西郷のものは，例えば，西郷竹彦「認識の力29）注22に同じ。

を育てる説明文の授業」，『国語教育の手帖』第2号，

30）福島十八「花を見つける手がかり」，田近洵一・田宮

明治図書，1986年7月，5，6ぺ一ジで行われている。

輝夫・井上尚美編『たのしくわかる国語4年の授業』

藤井のものは，藤井囲彦『力をつける国語の授業』明あゆみ出版，1989年，157ぺ一ジ。

治図書，1987年，75ぺ一ジで行われている。森田のものは﹃筆者の工夫を評価する説明的文章の指導』20−37

ぺ一ジで行われている。

31）同上，163ぺ一ジ。
32）同上，167−169ぺ一ジ。

33）この点に関する議論は，拙稿（注6），24，25ぺ一ジ

一118一

説明的文章の読解指導論における「筆者」概念の批判的検討

において既に行っている。以下の議論は，そこでの議

39）藤井囲彦，前掲書，76ぺ一ジ。

論とやや重複する。しかし，この問題は「筆者」概念

40）永野賢『文章論総説』朝倉書店，1986年。

の強調に伴う重要な問題であるので，本稿で改めて取41）藤井囲彦，前掲書，68−80ぺ一ジにおける「氷の話」

り上げた。

（東京書籍，3年）や「昆虫のなぞ」（教育出版，4年）

34）小田迫夫，前掲書，65−68ぺ一ジ。小田は，文章論，修辞学を規定した（65ぺ一ジ）後，読解指導において，の教材分析を参照されたい。

42）森田信義『筆者の工夫を評価する説明的文章の指導』文章論から修辞学への移行を主張している。
35）鈴木秀一・西郷竹彦「対談（注7），61ぺ一ジ。

教育学的観点から関連・系統指導を検討する」，『文芸教育』第40号，明治図書，43）同上，139ぺ一ジ。
44）佐藤市之助『筆者と対話しながら読み深める指導」，

1983年8月，63ぺ一ジ参照。

36）

秋田県国語教育研究会『国語を学ぶ力を育てる

主体

r説得の論法」がr表現の方法」と同義であること的読者の育成』国土社，1977年，170−181ぺ一ジ。

については，注19から明らかである。また，「表現の方45）森田信義『筆者の工夫を評価する説明的文章の指導』法」と「認識の方法」が表裏の関係にあるのは，次の文献を参照されたい。西郷竹彦『説明文の授業

理論（注7），56−73ぺ一ジ。

46）これと関連した議論を，井上一郎が行っている。井と方法』（注3），68，69ぺ一ジ参照。

上は，森田の提案を批判的に検討した上で，読者側の37）例えば，西郷竹彦「認識と表現の力を育てる系統指活動に関する指導の重要性を主張している。井上一郎

導」，『文芸教育』第40号，明治図書，1983年8月，6「『またとない天敵』論」，『奈良教育大学−33ぺ一ジ。

と教育』第11号，1988年3月，1−14ぺ一ジ，13ぺ一38）両者とも理論中に採られているが，理論中に矛盾がある。西郷は，従来の読解指導を否定し，認識の指導

国文

研究

ジ参照。

47）西郷竹彦『西郷竹彦教科書指導ハンドブックを提案するが，従来の読解指導においては文章論が形もの見方・考え方を育てる4年生の国語式面の基礎学であった。つまり，西郷の理論は，認識

育出版）指導書』明治図書，1987年53ぺ一ジ。

子ど

小学校（教

の指導を提案する段階で，読解指導とともに文章論も48）神田綾子「花を見つける手がかり」，森田信義編著『説否定してしまっている。この点で，文章論と「筆者の明的文章の研究と実践一一達成水準の検討』明治図書，

表現の工夫」の両者を理論中に位置づけようとするこ

1988年，183，189ぺ一ジ参照。

とと矛盾する。詳しくは，拙稿（注6）参照。

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thenumberv田ritertexts．Asaoftheories．inJapanfactorinteaching

means

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answerthemajor

teaching

their

these
the−

how

to

advantages

読書指導第34巻第3号
Theadvantages areemphasizes

thatthe readerswriters

readertothis styleabilityspecialfollows：Michio

ofguidance（1）heightens

to recognize

and

the

writers

personality．Therefore，stressing

respondfactor

has

the

s

get

students

factor，Oda

feels that

it

will

barriers

betweentheexpression

of

the

of

the

readers．He

considerstant forstudents

toapproachrhetoric

with

and

teachingofrhetoric

in

text

the

students sensitivity．Thus，stressing

rhetoric．

ofOda
assumetheorganize

the

s

of

heightening

stressingtheovercomethewriter

the

a

to

and

it

impor・

secondviewpoint

ofthe

information

in

when

advantage

that

of

the

helpingtext

toStressingthewriterdisadvantages：first，it

factorproducesthestudents，the

role

ed

and

the

substance

leamedinaunifiedmamer．The

reasonisthatsimply

the

to

the

the

s

writer

text

text

and

we

consciously

composesthat

believes

be

he

will

to

other

theories

methodandcanwriterSecond，theeffect，leads

a

a

be

grasp

of

for

that

do

not

a

condition

comprehend−

text

can

for

idea

us，thecomprehensible

writer−centeredidea

analyzing

ofthe

the

accept

text

as

of

correctly

form

following

mistakenthetowritercritical

the

of

tQ

the

has

the

readerareading．

enhances

apPrecia・

pos−reflects

ensure

teach

s

is

the

way

students

this viewpoint，inconsiderproposesreading

text，a

the

from

we

reading，suchsensitivity，

writer，causes
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criticalconsideringsadvantage，gettingofthat，without

writerstudenttheteaching

misconception

viewpoint．Assuming

Morita，who

theviewpointofthewriter．Asto

writertion

Nobuyoshi

onlyrhetoric．By

advantage

to

sible

writerhas theAccordingthesensitively

thefactor．

and（2）asks

techniquetounderstanding

writertheintent is

the

the

a

first advantage，the

to

Oda

apPreciate

style andassume

as

be

this

that

a

reader，as

possible．

theories，incontrast

stressthewTiter，have

notn・t・nlyt・bettef・rganizati・nbutals・t・better

clearlydemonstrated

how

their

methodofanalyzing

comprehension of the text．

text

is

origina1，how

thismethodshould

be

used

teach

a

text，andtheconditions

forstudents

beneglect．

Takehikocomprehensive

expository

explanation

text

explain oris

Saigo regards

tobecomes

identify

by

a

a

model

an objectemphasized．Thus，Saigo

expressions

inor persuade

the

text

that

expository

of

the

the

writerrecommends

and that presents

asawriter．Therefore，

when

the

text

writertheway

writertos

retaintofactoranalyzingthe

uses

to

explainperception

ed

the

shouldbe

Kunihiko

what

the

writercomprehensively
purposehecomprehend

the content

Fujii considers

selects andforwishes
the

of

text

is

taught．

expository

constructs

the intended
to

what

readers

factoristeaching

based

on

writer−oriented

theteacherswriterfactorandbypaying

ly

and

or

courages

the

can

only

attention

to

text．

一120一

students

true．Takehikofactorfor

attention

totheoryisoverlyfocused

on

very

well

ignorethethewriterfactor

makes

that

the

is

may

Last，emphasizing
teachers

asaliablereaders．

infomation

express．Thus，students

correctly

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knowledge．
student

andthinking・Hesaysthattheseexpressi・nst・be
analyzedareThird，thewhenbecause

prior

what

to

gives

the

believe

Saigo

s

idea

text

the

qualityteachers

andofstudents

text

stressing
of

a

from

absolute−

the

model

and

writerdis・

criticizing

the

The

Scienceof

Reading，VoL34，No．3（1990）

報△本

いて審査し，全員の入会を承認した。

常任理事会（1989年4月10日）

出席

村石会長 湊副会長

常任理事
欠席

岡本

井上

阪本

増田

高木まさき，中田英雄，柿沢敏文，石田淑子，大倉恭皆川各輔，田良原英，横山知弘，根岸雅史，福田由紀，城戸鳴島事務局幹事佐藤

福沢各常任理事

梨花，牧戸

池田事務局幹事章，秋山幸子，笠井正信，西藤久典，千葉滋子，中村敦雄，広井孝子，佐藤康司，後藤恒允，

1．第33回研究大会の件

慶野文子，石黒広昭，大原延恵，秋田喜代美，Thomas

7月31日と8月1日の2日間開催されるこの大会のテーマを，「新読書論の構築」と決定した。

Robb，メイソン紅子，三宅光一，浅田孝紀，．小山内陽

2．事務局移転の件

子，立木

徹，高橋

薫，笠原正洋，吉田佐治子，山元隆春，三縄克美，北條礼子，柳喜久子，鳴島新しい事務局の所在地は，〒112東京都文京区大塚甫，

3−29−1筑波大学学校教育部国語教育研究室内（電話は直中山厚子，村田正廣，岩崎哲郎，松本通で7）であり，移転をほぼ完了した。4月か宮作ら

アルバイターが月水金の10時から5時ま

早田武四郎，岡野恵子，田畑元信，鈴村吉徳，橋本清，高原節子，榛原豊明，安修，高山草二，直哉，米澤好史，で勤務する。しかし，昨年度の雑誌の発行が遅れて1988

公開研究会（5月14日・横浜女性フォーラム）年度の事務が完了していないため，正式な移転の日付は

午前研究発表

5月1日としたい。以上のように阪本事務局長から報告

司会

杉並区立四宮小学校

皆川

剛

和子

主題へ迫る学習展開のあり方を求めて「・と提案があり，これを了承した。

横浜市立上星川小学校

3．機関誌「読書科学」の印刷所の件

幸子

国語科における学習ダイナミックスを求めて新しい印刷所を探していたが，勝美（しょうび）印刷

横浜市教育センター

株式会社（

群読の実践から

1）に決定したい。以上のように阪本事務局長

から提案があり，これを了承した。この印刷所はコン

秋山

午後

新宿区立天神小学校

田村

淑子

白尾

幸子

増田

信一

飯干

陽

パネル討議

新学習要領と読書指導

ピュータによる印刷を行い，読書科学第33巻第1号から印刷を担当する。

司会

4．委員長の交替について発言者

東京学芸大学附属大泉中学校
白百合女子大学

3月1日付で，福沢編集委員長と井上読書科学賞選考

横浜市立倉田小学校

田島一郎

委員長とが，役割分担交替となったことが報告され，了川崎市立坂戸小学校

三間

陽子

阪本

佐藤

承された。

常任理事会（5月15日）

5．公開研究会の件

出席

2月18日に「ことば遊び研究会」と共催で開催された

村石会長

湊副会長

福沢各常任理事増田池田研究会は，80名の参加者を得て盛会であったことが村石欠席

会長から報告された。

1．第33回研究大会の件

井上

鳴島各事務局幹事

皆川各常任理事

プログラム編成作業を完了した。

6．新入会員承認の件

前回の承認の後，入会を申し込んだ下記の申込者につ

2．会則改正の件

一121一

岡本

読書科学第34巻第3号
これで会則改正は，第2条（所在地），第7条（役員の名

次のような会則改正案が阪本事務局長から提案され，称），第13条（役員の任期），第18条（会費）の4条にわ承認された。

（a）第2条「本会の事務局は当分の間財団法人野間たることとなり，7月の理事会と総会に提出される。

教育研究所内に置く」のアンダーライン部分を「筑2．会則第13条改正に伴う措置の件

波大学学校教育部国語教育研究室」と改正する。

このことについて次のような事務局原案が提出され，（b）第18条「会費は当分の間年額5500円とし……」

これを承認した。

（a）1990年4月1日就任の全ての役員から，任期は3のアンダーライン部分を「7000円」と改正する。

年とする。

（c）第13条，「役員の任期は2年とし……」のアンダー（b）1987年の選挙で当選した副理事長の任期にっいてライン部分を「3年」と改正する。

は当時の選挙規程の「……その後引きつづき1990年

なお，このほかにも改正すべき条項があれば，次回常任

4月1日より1992年3月31日まで会長をつとめる」

理事会で審議することになった。

3．新入会員承認の件のアンダーライン部分を「1993年」と読みかえる。

前回の承認の後，入会を申し込んだ下記の申込者につ

3．日本読書学会会員資格に関する内規の件

事務局から原案が提出され，討論修正の結果巻末記載

いて審査し，全員の入会を承認した。

中村順也，石井和夫，今井道子，丹藤博文のように決定した。

4．退会者の件

4．外国人編集委員委嘱の件

1988年度末で，51名の会員が会費滞納のため退会扱い「読書科学」の英文サマリーを校閲する外国人編集委になったことが報告された。

員はJo㎞Downing氏の没後，DonaldA．Leton氏1名と鴬任理事会兼読書科学賞選考委員会（6月19日）

なっているので，JamesM．Fumkawa氏を新しく委嘱し

出席

村石会長

湊副会長 井上増田各常任理事
欠席 岡本

池田

阪本

佐藤

福沢

鳴島各事務局幹事

たい。以上のように阪本事務局長から提案があり，これを承認した。

5．名誉会員推せんの件

皆川各常任理事

望月久貴，尾原淳夫の両氏を名誉会員に推せんするこ

1．会則改正の件

前回の常任理事会で改正が承認された諸点に加えて，とを決定し，7月の総会に提案することとした。

下記の改正が必要であることが事務局から提案され，こ61．読書科学賞の件れを承認した。

（a）読書科学研究奨励賞については下記の2氏が候補（a）第7条に残り，次回に決定することとなった。

「本会の事業を運営するため次の役員を置く。1 会長

1名。2

副会長

大内善一氏（読書科学第123号論文）

1名。（以下徳田克己氏（著書略）」のアンダーライン部分を「理事長」「副理事

弱視児の漢字読み書き能力

ほか，読書科学の諸論文）長」と改正する。

（b〉読書科学賞については次回に決定することとした。

（b）第13条 前回承認の改正案では不十分なので，次7．アルバイター退職の件のように条文全体を改正する。

さんが急に退職されることになり，至急後第13条 役員の任期は3年とし，4月1日から3年後の3月31日までとする。新役員は，任を探さなければならなくなった。討議の結果，阪本事

旧役員の任期が最終となる年度内に選挙

務局長と鳴島事務局幹事に一任することになった。

によって決定する。

常任理事会兼読書科学賞選考委員会（7月11日〉

一122一

会
出席

村石会長

増田

湊副会長

皆川各常任理事

欠席 岡本常任理事

井上

阪本

佐藤

報

福沢

鳴島事務局幹事

東京成徳短期大学

徳田克己

11：20対話型テキスト・データベースによる

池田事務局幹事

読書のシミュレーションと展開
一コンピュータ・現象学・解釈学一1．アルバイターの件さんが丹宗さんの後任として7月3日から勤

東京農工大学附属図書館

岡谷

大

務している。月水金の10時〜4時半が勤務時間である。

11：40

以上のように阪本事務局長から報告があり，これを了承

筑 波 大 学 ○金城悟
筑 波 大 学佐藤 泰正
13：00−13：50総会読書科学賞贈呈式した。

2．外国人編集委員委嘱の件

中心窩と傍中心窩における文字刺激の異同判断

JamesM．Furukawa博士（TowsonStateUniversity）

14：00−16：20と交渉したところ，快諾を得た。以上のように阪本事務個人研究発表司会

14：00

3．読書科学賞の件

top・down

4．昭和63年度決算と平成元年度予算の件

上越教育大学14：40

日本読書学会第33回研究大会（7月31日・8月1日）

15：00

後援文部省・東京都教育委員会

東北学院大学勉

有沢俊太郎

15：40芦田恵之助『綴方十二ヶ月』のインベンション
克己

筑波大学

司会成城大学岡本奎六

16：00教室のなかの読者たち

司会

東京成徳短期大学

徳田

成城大学岡本奎六

東京学芸大学

成城大学○牧由美子

16：30−18：00

城

8月1日（火）

大 学

○岩崎

紀央

児童と読書週間行事

浩哉

丹藤

博文

湊

吉正

今井

靖親

懇親会

9：50−12：30

成城大学岡本奎六
城 大

柳沢

一変容行為としての読者論的〈読み〉一

児童の情報検索技能成横田上越教育大学

10：00−12：00

11：00

正史

15：20修辞的表現を読むためのモデル

E428号

7月31日（月）

10：40

岩永

英語の内容把握の方略

7月31日（月）〜8月1日（火）2日間
筑波大学学校教育部

成泰彦

一マクロ・ディスコースの方略一

主題新読書論の構築

10：00

塚田

ランダム配列の説明文における児童の文章理解

東京学芸大学附属小金井小学校

日本読書学会

個人研究発表明ついて別項の通り報告と提案があり，これを承認した。

き

岡田
か

14：20読みの事前指導における既有知識の位置づけにと決定した。読書科学賞は，該当者なしと決定した。

ところbottom・up

筑波大学岡田明

して残った大内善一氏と徳田克己氏の二人が共に受賞者とか

一読み理論の一考察一

読書科学研究奨励賞には，前回の選考委員会で候補と

催

有沢俊太郎

司会筑波大学局長から報告があった。

主上越教育大学学○大倉

個人研究発表恭輔

視覚障害児のための「さわる絵本」の作成

司会
9：50

一123一

司会

筑波大学

奈良教育大学

幼児の読字能力と家庭における文字環境読書科学第34巻第3号
武庫川女子大学

奈良教育大学○今井道子

4．平成元年度事業計画案

福沢周亮常任理事

今井靖親

5．平成元年度予算案

阪本敬彦常任理事

10：10 ストーリィテーリングの実践から

6．会則改正案

東京都小平市立第一小学校
10：30

宇田

祥子

ブックトークの実践から

以上すべて原案通り可決承認された。

日本読書学会平成元年度総会（7月31日）

東京都練馬区立中村西小学校

広井孝子

10：50 児童の読みの軌跡

横浜国立大学

1

議長選出

II

会長あいさつ青木

照明

主題へ迫る学習展開のあり方を求めて神奈川県横浜市立上星川小学校

高木和子氏，議長となる

秋山幸子（1）昭和63年度事業報告

福沢周亮常任理事（2〉昭和63年度決算報告、阪本敬彦常任理事（3）監査報告

11：30 「読書指導と問いかけのことば」について

新潟県・糸魚川市

赤野

光夫

中でも
東京都大田区立蓮沼中学校

山本晴雄監事（監査報告書代読）

11：50週一時間の図書室学習を，中学の国語科授業の元

村石昭三会長m議事

一「一つの花」の授業実践から一
11：10．阪本敬彦常任理事

金子百合子（4）平成元年度事業計画案

福沢周亮常任理事（5）平成元年度予算案

阪本敬彦常任理事（6）会則改正案

阪本敬彦常任理事

以上の報告と提案のうち（1）から（5）までは原案通り可決さ

12：10 エンターテインメントと読書教育れた。（6）については，第7条の改正（役員の名称）につ・一赤川次郎を中心として一いては更に検討を要するとの意見が会員から出て否決さ

明治大学付属明治中・高等学校

14：00r16：00

坂口

．泰通

れた。第2条（事務局の所在地），第13条（役員の任期），第18条（会費）についてはすべて原案通り可決され一た。（改正後の会則は巻末参照）

シンポジウム「読み語りの技法をめぐって」
司会

甲南

大

学

発言者

松戸市おはなしキャラバン

昭和63年度決算

尾原

淳夫

収入

浜島代志子

内訳

調布市東部公民館

山花

郁子

くりこし金

東京都杉並区立四宮小学校

蔵元

和子

会費

2，144，500円

賛助会費

1，140，000円

日本読書学会平成元年度理事会（7月31日）

出席

4，022，290円

岡本

阪本

佐藤

福沢

売上金

729，000円

増田

皆川各常任理事 池田

岡田

尾原

倉沢

利子

1，707円桑原高木

欠席

村石会長 湊副会長

7，083円田島

井上常任理事

川各理事

平沢

滑川

鳴島各理事

井上 大村

田近

長

支出

野地

深

山本各監事

4，022，290円

内訳

機関誌出版配布費

2，109，930円

1．昭和63年度事業報告

福沢周亮常任理事

人件費・謝金841，000円

2．昭和63年度決算報告

阪本敬彦常任理事

通信費・交通費

239，410円

3．監査報告山本晴雄監事

印刷費・消耗品費

39，980円

本部運営費

206，470円（監査報告書代読）
一124一

会

報

公開研究会費161，970円

機関誌出版配布費

2，000，000円

第32回研究大会費275，280円

人件費・謝金1，000，000円

国際活動費

140，740円

通信費・交通費200，000円

7，510円

印刷費・消耗品費

100，000円

本部運営費

200，000円

公開研究会費150，000円

第33回研究大会費

150，000円

国際活動費

130，000円

次年度へくりこし差引

第32回大会決算
収入0円
657，280円

内訳
大会参加費・223，500円

懇親会費

104，000円

資料集売上金

雑費

8，510円

差引0円

4，500円

第22回読書科学賞

学会本部大会予算275，280円

続書科学研究奨励賞

寄付金

50，000円

あなたは本学会機関誌「読書科学」第122・123号に，657，280円「国語科教材分析の基礎論構築のために」を発表されま

支出

内訳

大内善一殿

した。この論文及び教材研究に関するあなたの一連の論プログラム印刷費

75，740円

文はいずれも読書の科学的研究の今後に寄与するところ

資料集印刷費253，500円

大なるものがあります。

その他印刷費25，730円

通信費91，000円

講師車代

20，000円

アルバイト代61，280円

理事会費

14，400円

その業績に対し読書科学研究奨励賞を贈りこれを賞します。

平成元年7月31日

日本読書学会会長

村石昭三

文具・消耗品費4，789円

準備委員会
懇親会支払い金

10，190円

あなたは弱視児の読みに関する研究に力をそそぎ「弱100，651円

視児の漢字読み書き能力」等の著書論文を通してこの分差引

平成元年度予算収入

読書科学研究奨励賞

0円 野の研究開発に寄与されました。
その業績に対し読書科学研究奨励賞を贈りこれを賞し
3，938，510円

ます。

内訳
くりこし金

平成元年7月31日

会費
賛助会費
売上金

1，140，000円

支出

日本読書学会7，510円
2，090，000円

利子

徳田克己殿

700，000円

会長
出席

1，000円
3，938，510円

村石昭三

常任理事会（9月12日）

事

欠席

内訳

村石会長

湊副会長

阪本

増田各常任理事井上佐藤

池田事務局幹事
一125一

福沢

鳴島事務局幹皆川各常任理事

読書科学第34巻第3号
1．選挙管理委員の指名の件とが，増田研究委員長から報告された。

本年度は役員選挙の年に当たるので，会長指名により

3．読書科学発行の件

下記の6名が選挙管理委員に指名された。

本年度の第4号（最終号，12月発行予定のもの）は，

増田信一（委員長），池田進一，阪本敬彦，佐藤泰正，

約2か月遅れで発行の見込みであることが，井上編集委

鳴島員長から報告された。

甫，福沢周亮2．公開研究会の件

また，執筆要項を改定して投稿原稿を2通提出しても筑波地区で予定している秋の公開研究会は，11月5日

らうようにしたいと，阪本事務局長から提案があり，こまたは11月12日に開催の予定であることが，増田研究委

れを承認した。

員長から報告された。

4．役員選挙の件

3．日本在住IRA会員に入会をすすめる件

会員名簿（有権者名簿）が掲載される読書科学第33巻

IRAに入会している日本在住者で，日本読書学会に入第3号の発行が遅れているので，役員選挙は1990年1月

会していない者がかなりあるので，IRA会員名簿を入手に入ってから，年度末までに終了するように実施したい

して入会をすすめたらどうかと村石会長から提案がありと増田選挙管理委員長から説明があり，これを了承した。

承認した。詳細は阪本事務局長に一任した。

5．財政状態について

本年度は，事務局の移転など予想外の出費があり，お公開研究会（12月3日・筑波研修センター）
研究発表

よそ50万円の赤字が出る見通しであること，来年度から「創造的な読みを目指して」

指定討論者

茨城県友部高校

中島英俊

会費の値上げが承認されているので，1990年度には赤字

茨城県吾妻小学校

吉田を解消できる見込みであることが阪本事務局長から報告

埼玉県栄小学校

八巻公紀され，これを了承した。

増田

6．IRAから国連に贈呈する布の件

日本読書学会常任理事

敬
信一

1990年7月にストックホルムで開催される世界読書会

研究協議

司会

茨城県牛堀町教育長

藤原鎮司郎

日本読書学会理事

田島一郎

インした布を持ち寄り，それをつなぎあわせて「壁掛け」

日本読書学会常任理事

皆川

和子

を作り，国連に贈呈する計画があり，日本読書学会にも協力を求めてきた。この件については，全てを皆川常任

講演「創造的な読書」
日本国語教育学会常任理事
展

望

日本読書学会会長

大橋富貴子

理事に一任した。以上のように阪本事務局長から報告が

村石

あった。

昭三

7．新入会員承認の件

常任理事会（12月7日）

出席

村石会長

増田
欠席

議の席上，加盟各国から読書にちなむ絵・字などをデザ

湊副会長

井上

阪本

佐藤

皆川各常任理事池田

鳴島事務局幹事

下記の入会申込者の入会を承認した。

福沢横田勉，中村年江，桐原宏行，瀬川栄志，次郎丸睦子，定金恒次，深沢完興，宇田祥子，増原仁美，小堀

岡本常任理事常雄，宮本友弘，守谷京子，坪井敏純，早坂重行

1．1990年研究大会日程の件
筑波大学学校教育部において，1990年7月31日から8

常任理事会（1990年1月16日）

出席

月1日までの2日間開催することが決定した。

村石会長

湊副会長

井上

阪本

増田各常任理事鳴島事務局幹事

2．公開研究会の件
筑波在住の委員の都合などで，12月3日に開催したこ

欠席

一126一

岡本

佐藤

福沢．皆川各常任理事

池田事務局

会

報

幹事
1．1990年度研究大会の件

7月31日〜8月1日の2日間，筑波大学学校教育部で開催される研究大会のテーマを「新読書論の構築一読書でしか得られないもの」

当選井上尚美21
当選大村はま18

当選岡田

尾原淳夫

11

当選・桑原

当選

隆

18

当選皆川和子

9

当選

滑川道夫

17

当選徳田克己

7

当選

佐藤泰正

16

当選野地潤家6

次点井上

6と決定した。

常任理事会（3月5日）

出席

村石会長

福沢
欠席

注

湊副会長

井上

皆川各常任理事 池田

岡本

阪本

佐藤

鳴島各事務局幹事

B監事選挙（1）〜（4）理事選挙と同じ

1．役員選挙の件（5）監事選挙の延べ投票数

欠席の増田選挙管理委員長にかわって阪本事務局長か（6）監事当選者

ら別項のとおり役員選挙の結果が報告された。

当選

2日目（8月1日）に予定しているシンポジウムの主

平沢

薫

31

当選

（1）有権者数20

補として，江連隆，田近洵一，守一雄の各氏，司会者に（2）投票数17

高木和子氏が推薦され，交渉に当たることになった。

（3）無効投票0

3．事務局の部屋移転の件（4）有効投票17

事務局がある鳴島研究室（E309）が，年度末にE237

次点

有沢俊太郎

（5）常任理事選挙の延べ投票数に移転するので，学会事務局もそこに移る。郵送アドレ（6）常任理事当選者

スと電話番号は変わらない。以上のように佐藤常任理事

当選阪本敬彦15当選井上尚美 9当選桑原 隆
当選福沢周亮
当選村石昭三次点鳴島 甫から報告があり，これを了承した。

役員選挙開票結果（3月5日・選挙管理委員会）

A理事選挙
349
85

（3）無効投票

0（4）有効投票85

注

5名連記×85ニ425

D

20名

5

副理事長選挙当選阪本敬彦38
当選倉澤栄吉33
当選湊 吉正27

当選村石昭三15（5）理事選挙の延べ投票数

当選

岡本奎六

13

（6）副理事長当選者

当選

高木和子

13

当選佐藤泰正

当選 福沢周亮

23

当選

田近洵一

12

次点福沢周亮当選 増田信一

22

当選

鳴島

12

7
6

常任理事会（3月26日）
一127一

5名連記×17ニ85

第5位2名同点のため抽選により村石昭三氏当選，（1）〜（4）常任理事選挙と同じ

甫

27

5名

鳴島甫氏次点（5）理事選挙の延べ投票数

山本晴雄

C常任理事選挙

題は「読書でしか得られないもの」と決定し，発言者候（2）投票数

2名連記×85ニ170

2名

2．1990年度研究大会の件（6）理事当選者

繁

第20位4名同点のため抽選により野地潤家氏当選，

井上繁氏次点。他の2名は今井靖親氏と塙和明氏。

増田常任理事（1〉有権者数

明1117

読書科学第34巻第3号
出席

村石会長

湊副会長

井上

阪本

佐藤

増田各

日本読書学会会員資格に関する内規

常任理事

欠席

岡本

福沢

（1989年6月19日）
皆川各常任理事池田鳴島各事務（1）大学を卒業した後，読書に関連する研究または職業

局幹事に従事している者は，正会員の資格を有する。

1．本年度・来年度事業の件（2）短期大学を卒業した後，読書に関連する研究または職業に2年以上従事している者は正会員の資格を有す

年度末，役員交替期にあたり，1989年度事業の反省と，
1990年度事業の計画について話し合った。

る。

（1989年度分おわり）（3）その他，読書に関連する研究または職業に従事する者で，常任理事会が適当と認める者は，正会員の資格
を有する。

一128一