即興で話すこと[やり取り]の力を育成する指導の在り方（第二年次）―Reaction, Comment, Question の適用とやり取りの視点に基づいたルーブリックの活用を通して―
長期研究員

鈴 木淳 子

《研究の要旨》
即興で話すこと［やり取り］の活動の中で，Reaction, Comment, Question という発話の種類を意識させることにより，一つの話題について発展させながらやり取りを継続させる力の育成を目指した。また，やり取りの視点に基づいたルーブリックを活用させることで，話題を発展させながらやり取りを継続させることについて，目指す姿を具体的にイメージできるようにした。これらの手だてが，即興で話すこと［やり取り］の力の育成に有効であることが明らかとなった。

Ⅰ

研究の趣旨

以下の手だてに基づいて学習活動を工夫すれば，即興

次期中学校学習指導要領では，「 聞くこと」「 読むこと」で話すこと［やり取り］の力を育成することができるで「話すこと」「書くこと」の領域のうち，「話すこと」があろう。

［やり取り］と［発表］に分けられた。
「話すこと［やり【手だて１】Reaction, C o m m e n t, Question ※１ の適用取り］」は，日常の会話から討論に至るまで，話し手と聞【手だて２】やり取りの視点に基づいたルーブリックの活用

き手の役割を交互に繰り返す双方向でのコミュニケーシ
ョンの機会が多いことを踏まえ新たに設定された領域で※１あり，「関心のある事柄について，簡単な語句や文を用い２て即興で伝え合うことができるようにする」ことが目標

英語教育2018年12月号

田村岳充（大修館書店2018年）

研究の内容
話題を毎時間一つずつ提示して，１分間英語でやり取の一つとされた。次期中学校学習指導要領解説外国語編りを行う帯活動を設定し，二つの手だてを講じる。

では，「即興で」と明示された理由として，「実際のコミ(1)【手だて１】Reaction, C o m m e n t, Questionの適用

ュニケーションの場面においては，情報や考えなどを送り手と受け手が即座にやり取りすることが多く，英文を頭の中で組み立てる時間を長く取れないからである」と本研究におけるReaction, C o m m e n t, Questionとは，図１のような発話の種類である。
相手の発話に対してReaction（以下“R”）す示されている。
研究協力校で実施した事前の意識調査では，英語を学ることが，相手の話を習してできるようになりたいことについて，最も多かっ聞いているという意思た回答は「話すこと」の44％であった。しかし，英語を表示や，相手の話の理話すことが得意であるかについて尋ねる質問に否定的な解の確認になる。そし回答をした生徒は83％であった。このことより，研究協て，その内容について力校では，英語を話せるようになりたいと願っている一C o m m e n t（以下“C”）することで自分の考えなどを伝え方で，実際に英語を話すことには苦手意識をもっているる。さらにQuestion（以下“Q”）することで，相手から生徒が多いという実態が明らかとなった。そこで本研究新しい情報を引き出す。このように，互いがR,C,Qを使うでは，一つの話題について発展させながらやり取りを継ことで，一つの話題について発展させながらやり取りを続させる力の育成を目指すこととした。
「 やり取りを発展継続させる力を身に付けさせる。

させる」とは，「相手の発話に応じることや，関連した質(2)【手だて２】やり取りの視点に基づいたルーブリック問をしたり意見を述べたりすることなどを通して話題を

図１

R,C,Q の機能と例の活用一貫させること」と定義した。「やり取りを継続させる」「話すこと［やり取り］」の視点に基づいたルーブリッとは，「不適切な間を置かずに相手と事実や意見，気持ちク（図２）を教師が作成し，どのようにすれば話題を発などを伝え合う対話を一定時間続けること」とした。

展させながらやり取りを継続させることができるのか，生徒が話し手と聞き手それぞれの目指す姿を具体的にイⅡ研究の概要メージしながらやり取りを行うことができるようにす

１

研究仮説

る。

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53 -―

教師によるフィードバックの内容は，全体や個人のやり取りの様子をよく観察し，その場で生徒が必要としているものを取り上げた（図５）。
１２３

話題に合った表現や内容のモデル提示
生徒の疑問に対する知識の提供
表現の誤りの訂正
図５

フィードバックの例(1)【手だて１】について提示した話題についてやり取りを継続・発展させるた
図２３

やり取りの視点に基づいたルーブリック

めに有効なR,C,Qとはどのようなものかを生徒に考えさ研究の実際せた。教師がそれらのR,C,Qを実際に使いながら生徒とや対象学年第３学年59名（２学級）り取りを行うことで，一つの話題について発展させなが授業実践Ⅰ

Unit2 From the Other Side of the Earth

らやり取りを継続させるとはどういうことなのか，目指

授業実践Ⅱ

Unit4 To Our Future Generations

す姿のモデルを示した（図６）。
T : Which do you like better, school uniforms
or casual clothes?
S : I like casual clothes.
T : Oh, you like casual clothes better. (R)I like school uniforms better. (C)Why do you like casual clothes? (Q)S : Because I can choose my favorite clothes.
T : You can choose your favorite casualclothes. I see. (R)It’s difficult for me to choose myclothes every day. (C)

以下の流れで帯活動を行った（図３）。
生徒は，提示された話題に沿って自分の力だけでやり取り［１回目］を行い，その成果についてルーブリックによる自己評価［１回目］図６を行った。その後，話題を 発 展 さ せ る R,C,Q と

図３

生徒とのやり取りを通したモデル提示の例(2)【手だて２】について

帯活動の流れルーブリックによる自己評価［１回目］では，自分のはどういうものなのかを考えたり，友達と教師とのやり取りのモデルから表現を学んだりするなどのフィードバ
ック［１回目］を受けた。そのフィードバックを踏まえ，同じ話題で相手を変えてやり取り［２回目］を行った。
さらにフィードバック［２回目］を受け，相手を変えてやり取り［３回目］を行い，最後にもう一度ルーブリッ

今のやり取りの力の段階を確認させた。フィードバックとやり取りを繰り返した後のルーブリックによる自己評
価［２回目］では，［１回目］と比べてできるようになったことを確認させたり，次にできるようになるべきことを目標として意識させたりして，次の時間のやり取り［１回目］への見通しをもたせるようにした。

クによる自己評価［２回目］を行った。
帯活動でのやり取りの話題は，授業実践Ⅰでは自分に(3) 手だての検証と考察
帯活動における生徒の発話量，ルーブリックによる自関することや地域のことについて，授業実践Ⅱでは，文部科学省から示された帯活動年間計画を参考にして提示

己評価，事前事後の意識調査を分析し，手だての有効性の検証を行った。発話量とルーブリックによる自己評価した（図４）。

については，「 即興で話す力を育成する」という観点から，自分のもっている力だけで行わせた，やり取り［１回目］だけを検証した。
①

生徒の発話量と発話内容
授業実践Ⅰ，Ⅱそれぞれにおいて，第１時と第10時の発話量を比較したところ，どちらも一人あたりの発話語数が増加し（図７），ペアでのやり取りの往復数が増加した（図８）。また，やり取りの内容を分析したところ，R,C,Qを使って相手の発話に応じること，関連した質問をしたり意見を述べたりすることなどを通して，話題を一貫さ
図４

帯活動で提示した話題せることができる生徒が増えた（図９）。

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響だと考える。
③

意識調査
やり取りした後に使ったルーブリックについて，「 役に立った」「 とても役に立った」という肯定的な回答が88％，「あまり役に立たなかった」という回答が12％であった。
役に立った理由としては，「 どんなやり取りをすればよい
図７

一人あたりの発話語数の変容か意識できた」「次の目標をもつことができた」という回答が多く，手だては有効だったと考える。一方，あまり役に立たなかった理由としては，「 どの段階にも当てはまらなかった」という回答があった。やり取りする活動を繰り返し行ったことで，「相手が沈黙する場面がなかった」「相手の言っていることがわからないという場面がなか図８った」という生徒が増え，生徒の実態と評価内容が合わ

ペアでのやり取りの往復数の変容なくなった。図10の④の項目が上昇しなかった原因とも

指導前（第１時）「夏休みの思い出」
S1 : I enjoyed go to Disney Sea summervacation. And you? (Q)S2 : I studied homework every day.
S1 : Where study homework? (Q)S2 : My home.
What is ride attraction? (Q)考えられる。
英語の学習で最も楽しいことについて「話すこと」と回答した生徒の割合が38％から51％に増加した。英語を話すことについて「苦手」「どちらかと言えば苦手」とい指導後（第10時）「高校でやりたいこと」
S1 : What do you want in high school?
S3 : Many many friends.
S1 : Oh, you make many friends. (R)How many friends do you want to make? (Q)S3 : I have make one hundred.
S1 : Nice. (R)S3 : Thank you. (R)You are? (Q)S1 : I want to do club activity.
S3 : You like activity hard. (R)Really? (Q)S1 : Yes.
Because I want to champion. (C)S3 : Oh, fight. (R)I play tennis. (C)S1 : Oh. (R)I play soccer. (C)
図９②

う否定的な回答は，83％から74％に減少した。
自由記述による振り返りでは，やり取りする活動の回
数を追うごとに上達したことを実感する生徒が増えた（図11）。
生徒A生徒B（第１時）相手の言った言葉を繰り返して言うことができた。
（第３時）リアクション，コメン
ト，クエスチョンの３つができた。
（第９時）質問のレパートリーが増えた。
（ 第 10時 ） 会 話 が 前 よ り も ス ムーズにできるようになった。

（第１時）相手の質問に答えられなかった。
（第２時）相手の質問には答えられたが，質問をすることができなかった。
（第８時）自分から質問をすることができた。
（ 第 10時 ） 会 話 が で き る よ う になってきた。

図 11

授業実践Ⅱにおける実際の生徒のやり取り

生徒の自由記述の内容の例

ルーブリックによる自己評価
自己評価の平均が，授業実践Ⅰの第１時から授業実践

Ⅲ

研究のまとめ

Ⅱの第10時にかけて，図10の④を除く４つの項目におい

１

研究の成果
発話語数とやり取りの往復数が増加したことから ，て統計的に有意に上昇した。

R,C,Qを使ってやり取りを継続させる力が向上したと考える。また，ルーブリックによる自己評価が上がったことから，目指す姿と話題を一貫させることを意識することができ，やり取りを発展させる力が向上したと考える。
「話すこと」について楽しいと感じる生徒数が増加し，苦手と感じる生徒数が減少した。
２
図 10

ルーブリックによる自己評価の変容

今後の課題
ルーブリックは，授業実践前の生徒の実態に合わせてルーブリックを活用することで，目指す姿を意識しな作成したものであったが，やり取りする活動を行うごとがらやり取りを行うことができるようになったと考える。にやり取りが上達していったため，評価の内容と生徒の実践Ⅰの第10時から実践Ⅱの第１時にかけて下がってい実態が合わなくなってしまった。生徒の実態に合わせ，るが，これは，実践ⅠとⅡの間が３ヵ月空いたことの影評価内容を修正していくことが必要である。

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