The

Science of Reading，Vol．35，No．1（1991）

弱視児のための「拡大絵本」の作成＊

筑波大学徳田克己＊＊
回の弱視児のための「拡大絵本」では，視覚的刺激を他

1

はじめに

の感覚モダリティーにできるだけ変換しないと．いう考え

筆者（1989）は，全盲児が活用できる．「さわる絵本」

方をとった。それは「弱視児の指導では残存視覚の積極の作成方法と指導の展開について実践的な見地から検討

的な活用を怠ってはならない」という原則に立ったからし，①年齢が低い子供のためには「本」ではなく，動きであり，特に幼児期での多くの視覚的体験がその後の思のある「人形劇」にすること，②できるだけ素材を生か考の概念化に大きく影響してくると考えたからである。

して作成すること，③触覚的にみてもわかりやすいように，できるギけシンプルに作成するζと，④重なりや遠2

弱視児の個人差の問題

近法的な表現などの視覚的表現を使用しないように気を盲児は視覚機能の点からするとあまり個人差はないが，つけること，⑤耐久性に配慮すること，⑥視覚的な刺激

弱視児は視力，視野，眼球運動機能，視知覚能力，眼疾に代わる触覚的刺激，聴覚的刺激，嗅覚的刺激を効果的

患，色の見え方，明るさのコントロール能力，それまでに利用すること，⑦色についても十分に配慮すること，の視覚的経験などの点において多様であり，極めて大きなどの基本的方針をまとめた。その際，点字ではなく，い個人差が存在している（佐藤，1974，1988）。この大き普通の活字を使用することができる，すなわち通常の読な個人差の存在は，絵本を活用する上で問題となる弱視書に有効な視覚機能を持つ，弱視児の活用する絵本の作

児の特性の第一に挙げられるものである。視覚的機能を成と指導の問題が研究課題として残された。そこで本論代表させるものとして遠方視力値が一般的ではあるが，文では，全盲児の場合と同様に「試行錯誤的に多くの絵

これだけでは不十分であり，例えば，視力0．1のA君と視本を作成し，実際に子供たちに活用してもらい，その感力0．05のB君の総合的な視覚的機能（読みの速度や視知

想や指導する教師の意見をもとにして，有効な絵本とは覚機能などを含む）を比較すると，むしろ視力の低いB

どのようなものかを考察していく」という手続きを用い君の方が高い能力を持っているといったことが日常的にて，実践的な見地から弱視児のための拡大絵本の問題を観察される。つまり，それぞれの弱視児の持つ視覚的機検討することにした。

能を一言で表現することはできず，ある程度，共通の視全盲児のための「さわる絵本」を作成する際には，視覚的な刺激をいかにしてうまく触覚的・聴覚的・嗅覚的覚的機能や症状を持つ子どもについて，各論で述べていく必要がある。

刺激に置き換えるかといった，感覚クロス・モダリティー「拡大絵本」についても，例えば「視力0．03〜0．04，の問題を処理することが最大のポイントであったが，今中心暗点があり，色の弁別能力が低い子ども用」や「視力0．05程度，強度近視で，読書距離が10cm以内の子ども

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軸丁OKUDA，Katsumi（UniversityofTsukuba）

hand・用」などというように，多くの種類の絵本が用意されれば理想的である』しかし現実には，最近になって活字を一1一

読書科学第35巻第1号
多少大きくしてあるものが「弱視児・者用，老人用」とものであることなどの点は事前に指示した。

して出版され始めたばかりであり，今後の関係者の努力

それぞれのグループが作成した「拡大絵本」を茨城県に期待しなければならない（その種の書物が出版され始

立盲学校の弱視児（12名，4歳〜小学校6年生）に使用

めたことは，弱視児・者にとってはたいへん朗報である

させ，その様子の観察（ビデオ録画を含む）や指導してことは言うまでもないが）。

いる教師の指摘，子供の感想などから，弱視児にとってここでは，弱視児の大きな個人差を軽視することはで効果的な「拡大絵本」とはどのような絵本であるのかにきないことを十分認識した上で，弱視児の活用する絵本

ついて考察するための資料を得た。また，「拡大絵本」のの基本線を明確化するという観点から，最大公約数的なスライドを秋田県立盲学校の教諭約60名および茨城県立「拡大絵本」を考察してみたい。

盲学校の教諭約25名に見てもらい，意見を求めた。これ
らの手続きによって得られた資料をもとに，考察した作

3

配本の状況

成のポイントを以下に示す。

東京成徳短期大学幼児教育科平成元年度2年生約200①

字の大きさは8㎜〜1㎝四方程度にする。

名，彰栄保育専門学校平成元年度1年生約160名の計約「拡大絵本」を作成する場合，字の大きさはその絵本

360名の学生が，数人のグループで共同で作成した「拡大の読み易さを左右する大きな要因であることから，特に絵本」約60点を茨城県立盲学校ぴと配本し，実際に教材と配慮する必要がある。弱視児は小さな文字を読む場合にして使用してもらっている。

は読書距離を自ら調節して読むが（多くの場合は目を本

自分たちが作った絵本がどのように使用されているかに近づけて読む），あまり目を文字に近づけると，書面のを作成者にフィードバックするために，子供たちが絵本

照明が必要となること，および視界が狭くなることからを使用している場面をスライドおよびビデオによって記

自由な眼球運動ができず，1停留における把握文字数が録し，授業中に紹介した。なお，この絵本作成活動は，減少し，読速度が極めて遅くなることといった不都合な

視覚障害児・者に対する態度の改善に大きな効果を持っ点が生ずる。小学校1年生の教科書に見られる活字はていることが確認されている（徳田，1990a，b）。

14〜16ポイント（縦の長さが4〜5㎜）であるが，この大きさより小さい字は弱視児には不適切であると考えた

4「拡大絵本」の作成と評価方がよい。

現時点では，どのような「拡大絵本」が弱視児にとっそれでは2cm四方，3cm四方といった新聞の見出しにて有効であるのかが明確になっていない。絵本の中の何見られる程度の大きな字はどうであろうか。一般に「視を，どのように，どの程度拡大すればよいのか，全体を力の低い子どもは大きい字の方が読みやすい」と考えらどの程度の大きさで作れば良いのか，色や形についてはれがちである。確かに老眼の場合には，近距離の文字にどのような配慮が必要か，などの検討が十分になされてはピントが合わないので，ある程度の読書距離が必要でいないのである。

あり，それゆえに離れていてもよく見える程度の大きい

これらの点を検討するために，さまざまなタイプの「拡字の方が読みやすい。しかし，弱視児では視力や視野の大絵本」を作成し，実際に弱視児に使用させて，いくつ関係から読書距離を大きくとることができない場合が多かの点について実践的に評価する方法をとることにした。

く，写真1の様に接近視することになる。弱視児の中で＼したがって，絵本の題材，内容の構成，・作成の方法なども比較的多い強度近視の子供を例にとると，一10D（ジオは，基本的に作成者である各グループの選択と工夫にまプトリー）の近視では，眼前10㎝より遠方にはピントがかせた。ただし，安全性が高いこと，子供が扱いやすい

合わず，かなり目を文字に近づけて読まなければならな

一2一

弱視児のための「拡大絵本」の作成

結局のところづ小さすぎず，大きすぎない文字の大きさが適切であるということになるが，現実的には，先行研究の結果（佐藤，1984；桐原・瀬尾，1989）や今回の実践結果から考えると，8㎜四方から1㎝四方程度の大きさが，多くの弱視児にとって読みやすいように思われる。なお，読みの場合の文字の大きさは正眼幼児では年齢に規定されるところが大きいが，弱視児では視覚的機能の高低に規定されるので，年少の子供ほど大きな字で作るζいう配慮は必要ない。

写真1②

接近視している子どもの様子

拡大複写機を利用した際には一一行の長さに配慮する。

い。そのような接近視の場合には，大きすぎる字では目

市販されている絵本から「拡大絵本」を作成する場合，を上下左右に走査しないとその字を認知することができ

文字の部分をそのまま拡大複写して使用することがある。

ないことになる。ただし，弱視用のレンズで矯正し，30

文字を拡大する手段はいろいろとあるが，最も手軽なの

cmの読書距離でピントが合うようにすることは可能であが拡大複写機を利用する方法である。この方法は弱視児

るが，そうすると網膜に写る文字の大きさが小さくなる用の教材の作成などにしばしば用いられ，とても便利でために，次にさらに小さな字を読もうとした場合に，そはあるが，「拡大絵本」を作成する際には注意しておかなの認知が困難になるという不都合が生ずる。また網膜色

くてはならないことがある。それは，拡大複写機を利用

素変性症や視神経萎縮症などのように視野狭窄を呈する

すると文字だけではなく，行間や文字間のスペースも拡疾患を持っ弱視児も，大きな字は視野からはみ出してし大されるという点である。その結果，一行の長さも長く

まい，文字の認知に多くの時間がかかる（写真2）。

なり，文字部分の面積が大きくなる。このことは，接近視する子供に頭部を大きく動かすことを要求することになり（身体の小さい幼児の場合は身体全体を動かさなけ
れば読めなくなる），たいへんに読みにくく，しかも疲労の原因になる。どの程度の行の長さにすれば良いかは対象とする子供によって異なるであろうが，市販されている一般向けの絵本を基準としておけばよいと思われる。
③

文章は文節分かち書きにする。

弱視児の多くは，字づまり視力が字ひとつ視力に比べてかなり劣るため，通常の文章のように字が数多くつまっているものよりも，小学校一年生の教科書に見られるような文節ごとに分かち書きをした文章の方が読みや

写真2

字も絵も大きすぎて読みにくい。机の上に置け

すく，また読速度も速くなる（写真3，写真4）。また，

ず，床に置いている。

行がえをする際には，文節の途中で切って次の行に送ることのないように注意したい。

今回の実践では，事前に筆者が分かち書きの指示を与一3一

読書科学第35巻第1号

写真3 分かち書き・字の大きさ・絵の描き方・動きの写真5 文字のコントラストがはっきりしており，読みある点などで適切な作品である。

やすい。

写真4 たいへんていねいに作ってあるが，字がつまり

写真6 背景と文字が重なっている部分があり，読みづらい。

すぎており，読みづらい。

えたグループがあり，いくつかのグル〕プが文節分かちい（写真5，写真6）。

書きを採用した。子どもたちの感想を聞いたところ，年

文字を明視するためには，紙の白と文字の黒のコント

齢が低いほど分かち書きの方が読みやすいという傾向がラストが必要となる。特に，透光体に混濁がある弱視児あり，また実際に子どもたちが音読しているのを聞いて（角膜白斑，

いると，分かち書きをしていない文章を読むときの方がでは，紙面の汚れ，印刷の薄さや不鮮明などによってコ

読み誤りg読み直しが多い傾向があった。

ントラストが不良である場合には，たいへん文字が読み④文享は白地に黒のインクかマジックを使用して，白内障，硝子体混濁，未熟児網膜症など）にくくなる（徳田，1990c）。鉛筆書きの薄い文字は，はっきりとは読みとれず，がんばって読むと疲労感が残る。

ゴシック体で書く。

文章を手書き文字で書く場合にはクセのない，整った通常，正眼児・者では照明を明るくするとコントラス

字で書くようにしたい。また，ワープロを用いる場合のトが強まり，文字が鮮明に見えるようになるが，弱視児

書体は，縦線に比べて横線が細くなる明朝体や教科書体

は瞳孔の対光反射が不良なケースがあり，まぶしくなりは避けて，字体に飾りのないゴシック体を用いた方がよ

すぎて逆効果となることがあるので注意する必要がある。

一4一

弱視児のための「拡大絵本」の作成⑤絵は輪郭をはっきりとさせる。

けはずしができるような指先の作業を必要とする生活体

弱視児の視知覚特性のひとつに，視覚的な「図と地」

験的絵本」（写真7，写真8，写真9）また「さまざまなの弁別能力が劣る4とが挙げられている（佐藤，1974，

香料を用いたにおい当てクイズの絵本」などを作成する

1988）。それに関連して，境界をうまくとらえることがでことも検討してみたい。将来，いろいろな場面において，きないことも指摘されている。したがってr拡大絵本」

視覚の補助として他の感覚を活用することを要求されるにおける絵の部分は，境界線を明確にするために可能な弱視児にとって，幼少期に多くの感覚統合的な作業の経限りふちどりをすることを勧めたい。また「図」にあた

験を持つことは重要である。

る部分にはできるだけ明度と飽和度の高い色（明るい原

また「視覚的刺激をうまく用いた，視知覚訓練的な内色）を用い，「地」の部分には着色しないかあるいはうす

容を持つ絵本」も読ませたい絵本である。今回は「動物い色を使用して，絵と背景の弁別が容易になるように配のシルエットを見せて何の動物か当てさせる絵本」（写真慮したい。

10）や「スリットやのぞき窓から絵の一部分だけを見せ⑥

視覚的刺激を補うための学習として他の感覚的刺て何の絵かを当てさせる絵本」（写真11，写真12，写真

13，写真14）などがあった。さらに「迷路を利用した絵激を利用する。
全盲児ほどではないが，弱視児も日常生活において視覚以外の感覚を用いなければならない場面が多くある。

それらの感覚をうまく統合して用いるためには，幼少の頃からの経験が必要である。弱視児は有効な残存視力に頼りすぎる傾向があるとよく言われるが，視覚的な刺激を完全に取り入れることができない部分は，それを補うような形で触覚的刺激や聴覚的刺激を活用すべきである。

そのために，例えば「絵と背景の弁別がむずかしい部分にサンドペーパーなどを用いて触覚的にわかりやすい境
界線を作るようにした，視覚と触覚を統合させる体験を．

持たせる絵本」あるいは「登場人物の洋服のホックのか

写真7

写真8

靴のひもを結ぷ作業絵本

写真9
うさぎのリボンを結ぷ課題の作業絵本

一5一

読書科学第35巻第1号
本」，「動きのある仕掛け絵本」（写真15，、写真16，写真

17，写真18）なども子供たちには喜ばれる。

弱視児の視知覚特性のひとつに「目と手の協応動作がうまくいかない」ことがある。これは漢字の書きなどの能力が備わらない原因ともなっている（徳田，1988）が，これらの点に関しては迷路や仕掛け絵本をうまく利用し，楽しみながら協応動作の訓練をおこなうことをすすめた
いo

写真10

シルエットを用いた絵本

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τ饗嵐

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写真12

写真11

写真14

写真13

スリットのあけ方を2段階にして工夫してある視知覚訓練課題の絵本

一6一

弱視児のための「拡大絵本」の作成

写真15

写真16

仕掛けを子どもが自分で捜す楽しさがある絵本

写真17

写真18

文字は白地に黒インクで書いてあり，読みやすい。雲の部分は薄く綿をはってある。

5はならない。視覚障害児向けのおもちゃに関しては，大今後の展望

手の玩具メーカーである「株式会社トミー」が中心とな

今回の実践によって，弱視児にとって効果的な絵本とり，視覚障害児にも活用できるおもちゃの紹介活動と新はどのようなものかについて，そのアウトラインを示す

しいおもちゃの開発が進められている。障害児に理解のことができた。しかし，弱視児のための絵本をすべてこ

ある同様の活動が絵本の世界にも現れてくれることを願の基準にしたがって手作りで作成することはできない。

いながら，そのための基礎的な研究を継続していきたい

むしろ現時点においては「市販されている絵本の中でこと考えている。

の基準に合致し，弱視児にも使用できるのはどの絵本か」という視点で，活用できる絵本のリスト作りをおこなう

参考文献

ことが必要であろう。同時に，子供向けの絵本を出版し原田政美（1989）

眼のはたらきと学習，慶応通信ている出版社の理解と協力を得る努力をしていかなくて

五十嵐信敬（1987）

目の不自由な子の育児百科，コレー

一7一

読書科学第35巻第1号
徳田克己（1988）

ル社

桐原宏行・瀬尾政雄（1989）』低視力時の読途度に関する研究，読書科学，33（4），一152−1501

佐島

毅・瀬尾政雄（1989）

弱視児の漢字読み書き能力参文化書

房博文社

徳田兎己（1989）

弱視児の読字効率に与え

1る照度の効果，日本特殊教育学会第27回大会発表論文

視覚障害児のため9「さわう絵本⊥の作成と指導，読書科学，33（3），88−95．

徳田克己（1990a）

視覚障害者に対する態度変容ーにおける盲児用「さわる絵本」の作成体験の効果…集，36−37．

反応提示の影響佐藤泰正（1974）

視覚障害児の心理学，学芸図書

佐藤泰正（1984）

視覚障害児の読書速度に関する発達，読書科学，34（4），142−146．

徳田克弓！1990b〉1視覚障害児・者に対する一般の人砂態度を改善するための技法とその評価・視覚障害心的研究，学芸図書佐藤泰正（1988）

盲児の視覚障害心理学，学芸図書

瀬尾政雄他編著（1987）

理・教育研究，7（1・2〉，5−21．

視覚障害児のための言語の理

徳田克己（1990c）

視覚障害児の心理と指導，日本児童研究所編，児童心理学の進歩

解と表現の指導，慶応通信

1990年版，金子書房

SUMMARY
About

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The

Science of Reading，VoL35，No．1（1991）

幼児，における矛盾統合エピソードの内容に関する研究＊

京都女子大学玉瀬友美＊＊
問果，5歳児は偶然を超える確率で正しい判断をすること

題はできなかった。

文章の理解には，文章に含まれている個々の文の内容

一方，久保（1982）は，物語文を用いずに，ある状況を理解する過程と，それらの内容を相互に関連づけるこをあらわす．1つの文と，その状況から導き出される表情とによって文脈を理解する過程が含まれていると考えらとは不一致の表情を描いた1つの絵を呈示して，両者をれる（Clark＆Carlson，1981）。文章理解におけるこの関連づける説明をさせた。すなわち，「アイスクリーム逢

ような2つの下位過程の存在は，幼児の物語理解研究にも，らった」という文．と，悲しい表情を描いた絵を呈示しおいても指摘されており，物語の記憶や理解には，個々

七，なぜ悲しい気持ちであるのか説明を求めた。その結の場面の記憶，理解と，場面間の関連性の記憶，理解が果，4，5歳児でも約半数が，悲しい表情になるのが当あることが示されている（高木，1980；玉瀬，1988）。

然であるような出来事を新たに考案して説明できること

従来の文章理解研究では，幼児における文脈の理解，が示されている。その後の研究でも，2つの文あるいは

すなわち物語場薗間の関連性の理解は，因果的に統合さ絵から構成される材料を用いた場合には，4歳児であっれた情報を材料として吟味されてきたといえる。しかし、，てもほぼ半数が2事象間の不一致に気づき，情報全体を実際場面において幼児が受け取る情報は，常に因果的に因果的に統合するために新たな事象を作成できることが統合されたものであるとは限らない。因果的に統合され示されている（Gnepp，1983；久保，19881鈴木，ていない情報を与えられた場合に，幼児はそれらをどの

1987）◎

さらに，幼児が矛盾統合に用いる事象の内容に関してように関連づけ，理解するのであろうか。

幼児における，，因果的に統合されていない情報の理解

は，次のような点が明らかにされている。岩田と田村に関しては，」近年，次のことが明らかにされている。・（1988）は，4，5，6歳児が矛盾を統合する際に作成

Ackerman（1984）は，6文から成る物語の中に含まれてするエピソードを，内在的なものと外在的なものに分類

いるある人物の行為が，その物語の内容に合ったものでした。その結果づ外在的エピソ｝ドはどの年齢群においあるか，あるいはその内容とは合わない不適切なものでても多いのに対して，内在的エピソードは4，5歳児にあるかを判断させた。たとえば，「ビリーはレースで30番

おいては1漂とんどみられず，6歳児になって出現した。

だった。審判員は彼にメダルを与え左。」という内容をも同様に，豊田と澤田（1989）は，5歳児では外在的要因

つ物語が与えられザ、その審判員の行為は不適切であると、による理由づけが多く，6歳児になうと内在的要因によ

正しく判断できるか否かが調べられたのである。その結る理由づけが増加することを示している。

岩田と田村（1988），豊田と澤田（1989）の研究はいず
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れも，幼児がどの．ような思考操作を用いてエピソードを構成し，矛盾情報を理解していくのかを解明するうえで

一9一

読書科学第35巻第1号
興味深いものであるといえよう。しかしながら，彼らの目的とする。

研究には次のような問題点が指摘できる。

具体的には，以下の2つの手続きを導入した。

第1に，彼らがエピソードの方向性を吟味する際に分（1）本研究では，因果的に矛盾のない情報の理解，産出析対象とした矛盾文はすべて，「行動あるいは状況をあらに関する研究（Kemper，1982，1984；秋田，大村，1987）

わす前提→それに伴う感情をあらわす結果」という構造を参考にして，すべての命題を行為，状態，心的状態をもったものであった。しかし，「ナオちゃんは電気をっのうちのいずれかに分類した。そして，その3種類のけました→部屋の中が暗くなりました」（久保，1988）の命題を組み合わせて矛盾文を構成することによって，

ように，一「行動→状態」という構造をもつ矛盾文もある。

材料の性質を統制した。

矛盾文を構成する事象の性質が異なれば，それらを統合（2）矛盾文を統合するために幼児によって作成されたエするために作成される事象の性質もまた異なったものとピソードの内容は，命題の種類と意味上の主語に基づなる可能性がある。矛盾する2事象を統合するために作いて分析した。また，内在的エピソードは矛盾文にお成されるエピソードの内容を吟味するには，矛盾する2

ける主人公と同一の主語をもつエピソードとして，外事象の内容を考慮する必要があると考えられる。

在的エピソードはその主人公以外の人物あるいは物などに関するエピソードとして，分類基準を定めた。

第2に，作成されたエピソードの分類基準が明確に記述されていないという点である。岩田と田村（1988）は，なお，先行研究（岩田，田村，1988；豊田，澤田，1989）「人物の心理的な原因に基づいて矛盾を解消しようとすでは矛盾文と同時に絵が呈示されていたのに対して，本る反応」を内在的エピソードとし，「外在的な原因に訴え

研究では矛盾文は聴覚呈示され，絵は呈示されなかった。

て矛盾を解消しようとする反応」を外在的エピソードとなぜなら，絵は多義的情報であるために，幼児が呈示さして定義した。そして，外在的エピソードの例として，れた絵からどのような種類の命題情報を符号化するのか「雪だるまを完成したのに泣いている」という矛盾文にが統制できないと考えたためである。

対する「雪だるまの出来が不満」，「ころんだのに笑っている」に対する「いたくなかった」をあげている。しか方法

し，彼らの定義によれば，これらの反応はいずれも内在被験者

平均年齢5歳1か月（範囲：4歳7か月

的エピソードとして分類されるべきものであると考えら

一5歳6か月）の幼稚園年中児22名（男児11名，女児11れる。

名）と，平均年齢5歳11か月（範囲：5歳7か月一6歳

同様に，豊田と澤田（1989）は，内在的エピソードと6か月）の幼稚園年長児22名（男児12名，女児10名）をは「幼児の内側にある要因を言及するもの」であり，外用いた。

在的エピソードとは「幼児の外側にある要因を言及する

材料

7種類の文章のそれぞれにつき一致型と不一もの」であると説明するにとどまっており，幼児の「内致型を作成し，合わせて14の文章を用いた。各文章は2側」と「外側」の表わす内容については記述されていな文より成っている（表1）。課題文の構造については，行

いo為，状態，心的状態のうちの2命題から成るすべての組

本研究では，先行研究における以上のような問題点，合せは用いなかったが，各命題がほぼ同数用いられるよ

すなわち材料となる矛盾情報の性質が統制されていない

う構成された。すべての組合せが用いられなかったのは，

点，およびエピソードの分類基準が明確に記述されてい先行研究における材料文の量を参考とし，被験者の処理ない点を考慮したうえで，矛盾する情報を統合するため負担および全課題に対する注意力の持続を考慮したために幼児によって作成された事象の内容を検討することを

である。

一10一

幼児における矛盾統合エピソードの内容に関する研究

表1

材料文の内容
第

文番号

第

1

一一
1
2

文

2

文
致

構

ターちゃんはおなかが痛

ターちゃんは悲しくなり

ターちゃんはうれしくな

くなりましたました

りました

サッちゃんはレストラン

サッちゃんはたくさん食

サッちゃんは何も食べま

ヘ行きました

べました

せんでした

幼稚園はお休みです

今日は幼稚園へ行く日で3 今日は日ようびです

造

不一致型

型

心的状態→心的状態

行

為→行

為

状

態→状

態

す

4

チーちゃんは犬が大きらチーちゃんの家には犬はチーちゃんの家には犬が心的状態→状態

いです
信号は赤ですいません

5

ユウちゃんは立ち止まり

たくさんいますユウちゃんは道路を渡り

状

態→行

為

ました

ました

ジュンちゃんはうれしく

ジュンちゃんは悲しくな

行

為→心的状態状

態→心的状態6

ジュンちゃんはかけっこをして1等でゴールイン なりました
しました
7

りました

今日はケイちゃんの誕生

ケイちゃんはうれしい気ケイちゃんは悲しい気持

日です

持ちです

ちです

表2

手続き

正判定数の平均と標準偏差（1）練習課題一机をはさんで実験者と被験者が向かいうから，そのお話が合っているか，それとも合っていないか言って下さい。それでは練習をします。犬は何

統合テスト

判定テスト

合い，次の教示が与えられた。「これから短いお話を言

一致型

不一致型

年中児4．55（2．17）

4．05（2．08）

1．18（1．11）

年長児5．45（1．23）

4．86（1．36）

2．64（1．37）となきますか。」この教示に対する被験者の反応は，「ワ（）内は標準偏差ンワン」等の適切な反応かあるいは無反応であった。

呈示後すぐに，判定テストと統合テストが行われた。

無反応を示した被験者に対し七は，続く教示を与える（3）判定テスト

rこのお話は合っているお話ですか，合っていないお話ですか。」と教示した。

前に，「犬はワンワンとなくね。」という実験者からの問いかけに対する肯定的反応を確認した。「それでは，（4）統合テストー不一致型の文章に関してのみ，判定『犬はニャンニャンとなきます』という話は合ってい

テストにおける反応にかかわりなく，「おかしい話だける話ですか，合っていない話ですか。」この教示に対し

ど，本当に『（不一致型の第2文）』だったんだって。

て，被験者が「合っていない。」と答えるのを確認してどうしてかな。」と教示した。

から本実験にはいった。

結果と考察（2）文の呈示一第1文を共有する一致型と不一致型の文が連続して呈示されず，一致型あるいは不一致型の、判定テストー致文に対して「合っている。」，不一

文のみが4つ以上連続して呈示されないという条件の致文に対してr合っていない。」と答えた場合を正答とし下で，表1に示す文番号とはかかわりなく，各文章がた。各年齢における正判定数の平均と榛準偏差は表2にバラバラに呈示された（各年齢間では等質）。各文章の示されている。満点は一致型，不一致型それぞれ7点と一11一

読書科学第35巻第1号

表3命題の分類なっている。

命

題

行

為：行動を示す命題。

正判定数に関して，2（年齢）×2（一致型，不一致型）

義

定の分散分析を行ったところ，年齢の主効果のみが有意であった（F（1，42）ニ4．28，P〈．05）。従って、矛盾判（例）行く，食べる状

態：状況や属性，特色を説明する命題。人物や定において，6歳児は5歳児よりもすぐれているといえ無生物（物，場所，出来事等〉が主語となりうる。
（例）似ている，暗いる。また，正判定数に関して一致型と不一致型の間に差がなかったことは，両年齢ともに一致文と不一致文の判

心的状態：感情，意図，認識，思考活動等を示す命題。

別が可能であったことを示している。

（例）うれしい，思う

統合テスト

矛盾する2事象がエピソードによって因果的に統合されている場合を正答とした。さらに，因表4産出されたエピソードの内容ごとの因果的統合数

課 題 文
計
1 2 3 4 5 617
010・1 0 5 1 2 19

エピソードA
エピソードB
エピソードC
年中児エピソードD 0
エピソードE
0
エピソードF

3000000 3
0100000
0 0 1 0 0 0 11
0．0

1

0

0

0

1

00011013

不適切 311、463321
無答16102015101816105．17

4 0 11 1
0 0 2 00 0 0 00 2 0 01 1 0 1

5
0
0
0
0

0
1
0
0
0 3 1 3 0
1 5 2
0 3
4 11 11 5 15 15
『0

7︑

1
3
1
0
1
0
不適切 7
無
答 9

エピソードA
エピソードB
エピソードC
年長児エピソードD
エピソードE
エピソードF者の状態あるいは物，場所，出来事等の状態，という6種類の命題のうちのいずれかに分類された。各命題の定義は表3に示きれている。

なお，本研究では，内在的エピソードと外在的エピソー

ドの境界をそのエピソードの意味上の主語においたため，

矛盾文における主人公と同・一の主語をもつエピソードA，

B，Cは内在的エピソードとし，その主人公以外の人物

5
2
2
4
7

エピソードとして分類された。1

不一致文における因果的統合の有無および因果的統合

エピソードの内容に関して，判定者2名が独立に評定し、たところ，その一致率は87％であった。

25
70

エピソードC：主人公の状態』
エピソードDE FはエピソードD：主人公以外の者の1外在的エピソードに行為

的状態，，E：主人公以外の者の行為，F：主人公以外のあるいは物などに関するエピソードD，E，Fは外在的は内在的エピソード，

心的状態
相当する
エピソードE：主人公以外の者の公の行為，C：主人公の状態，D：主人公以外の者の心39

エピソードA：主人公の心的状態．＊エピソードABC
エピソードB：主人公の行為

果的統合エピソードはA：主人公の心的状態，B：主人

統合数の平均と標準偏差は表2に示されている。満点は7点となる6統合数が少なかったために，開平変換値（岩原，1965）を用いてt検定を行ったところ，年齢差が有意であった（t（42）ニ3．42，P＜．01）。従って，矛盾統合に関しても，6歳児は5歳児よりもすぐれているといえる。

、

次に，本研究において関心のある因果的統合エピソー

エピソードF：主人公以外の者のドの内容に関する結果を報告する。表4は，産出された状態あるいは物，
場所，出来事等のエピソードの内容ごとの因果的統合数を示したものであ状態る。まず，エごソードごとの統合数をみると，6種類のエピソードのうち，主人公の心的状態1こ関するエピソー

一12一

幼児における矛盾統合エピソードの内容に関する研究

ドによる因果的統合が，5，6歳児ともに最も多くみらたことも，絵を呈示しなかったことによるものと考えられた。このような傾向は主人公の心的状態に関するエピれる。文のみ呈示する場合は，文と絵を同時に呈示する

ソードによる因果的統合が特に多い文2に関する結果を場合よりも文章中の個々の場面の記憶成績が低い（玉瀬，除いてもみとめられるものであることは，表4から明ら

1990）ために，場面間の統合もより困難であうたと考え

かである。

られる。．

なおゴ主人公の心的状態に関するエピソードとは，た以上のことから，従来の研究では，幼児が矛盾を統合

とえば，表1における文2の不一致型に対する「おなかする場合，外在的エピソードを用いることが一般的であがいたいから。」「おなかがすいてないから。」などの理由・り，5歳児から6歳児へと年齢が上がるにつれて内在的づけであり，これらはいずれも内在的エピソードとしてエピソードが用いられるようになることが示されている分類されるものである。

（岩田，田村，1988；豊田，澤田，1989）が，このこと

このような結果は，5歳児は内在的エピソードよりも外在的エピソについては再考を要すると考えられる。すなわち，これドによる矛盾統合が多いことを示した先らの研究では，文と絵が同時に呈示されており，絵が矛

行研究（岩田，田村，1988；豊田，澤田，1989）とは一

盾統合に及ぼす影響については何も吟味されていないの致しない。この点は，彼らがエピソード産出の発達的方である。本研究の結果は，絵を用いない場合にはエピソー

向性を示唆していることから、極めて重要である。本研

ドの産出そのものが少なくなるという欠点はあるものの，究のような結果が得られた理由として，エピソードの分絵を用いた場合とは異なる結果が得られることを示唆し

類基準および材料文の内容の違いの他に，絵画情報の影ている点に注目すべきである。

最後に，7つの課題文について検討してみると，各課響が考えられる。

彼らの研究では絵が呈示されていたのに対して，本研

題文によって統合数に差がみられ，5，6歳児ともに，

究では，命題的意味における曖昧さを避けるために，絵

文2と5は他の文に比べて統合数が多かった。文2と5は呈示されなかった。聴覚的情報と視覚的情報が同時にの内容は常識的には矛盾しているが，実際には起こりう

呈示された場合に，幼児は視覚的情報により多くの注意るものであるのに対して，文1，3ゲ4，6，7は幼児を向けることが知られている（Hayes＆Bimbaum，

にとって実際には起こりそうにない出来事であったとい1980）。従って，文と絵を同時に呈示された場合，幼児はえる。このような，実際には起こりそうにない，すなわ

そこに描かれている行為や状態のような目立ちやすい情

ち強く矛盾する事象を与えられた場合に，日常経験的で報に基づいて，エピソードを作成した可能性がある。

はない仮想的な事象を柔軟に組替えて，ありそうな程度

一方，本研究では絵を呈示しなかったので，聴覚的情の高い統合エピソードを構成することは6歳児でも困難報にのみ注意が向けられた。その際，自分自身が主人公である（久保，1986）ために，文1，3，4，6，7での立場から主観的にエピソードを作成することによっては統合成績が低かったのであろう。

矛盾を統合する方が，矛盾場面を客観的に分析し，新た因果的に矛盾のない情報の産出に関する研究では，・原な状況あるいは人物を用いたエピソードを作成すること因を表わす情報と結果を表わす情報の間に，Shank

によって矛盾を統合するよりも，幼児にとって容易で（1980）が提唱した特定の命題関係（行為→状態，行為あったと考えられる。このことは，本研究で用いた5，→心的状態，状態→心的状態，状態→行為，心的状態→

6歳児が，ピアジェにおける前操作的思考の段階に相当行為）がみられることが示されている（Kemper，1982，

する（伊藤，江口，1965）ことからも支持されよう。

1984；秋田，大村，1987）。因果的に矛盾する情報を与えまた，先行研究に比べて本研究では無答が多くみられられた場合，新たなエピソードを作成することによって

一13一

読書科学第35巻第1号
文章全体の因果関係が修復されるとすれば，矛盾する2
事象とその矛盾を統合する事象との間には何らかの命題（教育科学編）37，99−104．
Kemper，S．1982

Fillinginthemissing

links．力雛関係があることが予想される。しかしながら，本研究でπα」φy2吻JLε佛∫㎎伽4y2吻JBεhα∂翫21，

は統合数が少なかったので，それに関する示唆は得られ99−107．

なかった。統合エピソードの内容と矛盾文の命題構造とKemper，S．1984
skillsl

processing

勘

and

The

complexity

effectsonadults．ノヒ）zof

storageandrepairincomprehension

2α」（ゾE4》6

entertai㎜ent＄In

S．A．

Kuczaj，II（E己）Discourse

Development，New

York：

1

3（3

如lJ

久保ゆかり

1982幼児における矛盾する出来事のエピ

239−243．

Cみ∫」4

久保ゆかり

1986矛盾する事象を統合するエピソードの構造一強い矛盾を幼児に課した場合一日本教育

1987幼児・児童のお話作りにおける因果的産出能力の発達

心理学会第28回総会発表論文集，664−665．

教育心理学研究，35，

久保ゆかり

65−73．

Clark，H．H．，＆Carlson，T．G．1981

prehension．In

Context

forcom−

J．Long＆A．Baddeley（Eds．），Atten−

tionandpe㎡omance，IX．Hillsdale，NJ．：Erlbaum。
GnepP，J．1983

enlotionsChildrenfromssocialconflicting

cues．1）ωθ妙，惚π如1殉・oftelevised

thousandwords？jDωθ」の想定と矛盾の有無との関係一東京大学教育学部紀要，1
28，

165−175．

Shank，R．C．1980

鈴木孝子

高木和子

events：Isapictureworth

a3ε，惚！角yoho4ρ副16，5，

波多野完治編1965

3，

1965教育と心理のための推計学

国土社

日本文

矛盾解消のためのエピソー

ド生成に及ぼすモデル効果

競勿ε

幼児の情報理解における整合性の吟味

教育心理学研究，35，132−140．

1980幼児の物語構成理解におよぼす継時的山形大学紀要（教育科学），7，

427−440．

1988

玉瀬友美

1990

様式の効果

1988

memory．Cρg

幼児の文章記憶に及ぼす方向づけ教示

271−275．

化科学社
岩田純一・田村清美

andの効果一物語文を用いて一教育心理学研究，36，

直観的思考から具体的操作

ピアジェの発達心理学

Language

情報処理能力の効果

玉瀬友美

410−416．

伊藤恭子・江口恵子

1987

と文脈予期

Hayes，nS．，＆Bimba㎝，D。W．1980Preschoolers
ret6ntion

1988幼児による事象の統合一出来事のSo伽o名4，243−284．

sensitivity：InferringohoJρgy，19，6，805−814．

岩原信九郎

narrative

ソードの構成による理解教育心理学研究，30，

hoi㎎y，37，303−334．

秋田喜代美・大村彰道

へexplanationsofSpringer・Verlaug，99−124．

Ackerman，B．P．1984

childrendevelopment
andの関連を調べることが，今後の課題である。

引用文献

The

金沢大学教育学部紀要

幼児の物語記憶に及ぼす文と絵の呈示

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豊田弘司・澤田忠幸
果的産出

一14一

1989

幼児における矛盾解消と因奈良保育学院研究紀要，12，27−38．

幼児における矛盾統合エピソードの内容に関する研究

SUMMARY
The

purposeskindergarten

of

this

students

tences．Thereinvestigate

fied

into6categories：theconsis−

state

and

mental

and

to

state

and

mentalstate．The

findings

ofsen・

indicatedthat廿1eperfornlancesofsix・year・old

childrenand22

childrenweresample．Afterpre−year．oldchildren

were

to
the

abilities

to

judge

of

of

sentencesforinconsistenttency or inconsistency

produce integrative

study

pairs

episodeswere22five−year−old

six・year・old children in thestudy

sentation

sentences，the

asked

of

to judge

possibility．For

to

each

produce

pair

their

of

proprietyinconsistentepisodes

which

pairs

would

child

in

tems

of

tレe

child

was

in‡egrate

the

was

actualasked

producedthewerecontents

oftheintegrated

episodesweretasks．

classi・

一15一

also

state，andsuperiorinMany

episodesmain

obtainedsen−tences．

The

tion

other

s

charactertheaction，s

action，

the

study

to

the

performances

of

five−

both

the

judgement

andintegra・inage

groups

which

both

indicatedthe

whichstudiespresented．

characterotherchildrencharacter，
in

main

in

mentalcontrasts
which

to

pictorial

state

of

results
depictions

The

Scienceof

Reading，Vol．35，No．1（1991）

幼児の絵本選択行動に見る性差・

松蔭女子学院短期大学水島かな江＊＊
全員ではない。つまりこれらについては「母集団」が幼1．問題児一般ではなく，「図書館に来る子ども」であることに，

子どもの読書傾向を統計的に調べたものの代表として注意を払う必要がある。

は，毎年秋に，全国規模でなされている毎日新聞社の「全以上，いつくかの幼児の読書傾向調査をあげたが，高国学校読書調査」がある。対象は小学校4年生以上大人

木・（1980），は，・このこ・とをふまえ，図書館などの貸出状までで，がなり大規模になされているが，幼児について

況調査に対し，「図書館を利用する子どもの層にも偏りがのものは含まれていない。

ある」と述べている。そこで今回は，ほぽすべての子ど

幼児を対象として，選択された本を調べたものについもが本を借りているという状況が満たされている幼稚園ては，石川県立図書館など各地の図書館児童室からの報を取上げ，本に残された図書カードの情報を分析するこ告がある。子どもに人気のあった本が取上げられているとにした。

が，対象が図書館を訪れた子どもであり，その本を一人2．方法で選んだのか，母親などの付添のもとで選んだのかについては不明である。また，選択された本の書名だけでな

調査対象

1く，1人の子どもを3年間にわたって追い，その読書歴

全園児に定期的に図書の貸出を行なっている神戸市内を調べたものに，石井（1965）のものがある。これも，の私立六甲幼稚園の園児が対象である。この幼稚園は，

子どもと本のかかわりについて，興味深い報告がされて

毎年秋，面接によって入園児を決めており，その園児は，いるが，残念ながら10人に限られており，対象はやはり幼稚園のある場所から徒歩圏内の者より，電車，バスな

図書館を訪れた子どもである。

どを利用して通うもののほうが多いといったことからわ

これに比べ，幼稚園内で，ただ単に選ばれた書名をあかるように，かなり広い地域にわたっている。また，こげるだけでなく，保育内容との関連（保育時間中に取上

こでは毎週1回，2冊以内の本を園児に貸出すという読げたかどうかなど）なども追い，様々な角度から，子ど書指導が行なわれており，年少児，年中児は，保育時間

もの本とのかかわりについての報告をしたものとして，後に，保護者（主に母親）の付添のもとで，また年長児

奈良女子大付属幼稚園のものがある。親などの付添のな

は，保育時間中に，まったく本人の自主的判断にまかさい，という点で，石井（1965）のれて貸出が行なわれている。そこで，ここでは借りる本

場合より統計量は多いが，この場合も調査の対象となっ人の意志が反映されているということを重視し，年長児ているのは図書室を訪れた子どもに限られており，園児をその対象とした。1983年から1985年まで年長組園児と幼稚園に通う子ども

して在園した378名の園児のうち，途中で転園した者を除いた357名の対象者の各年度毎の内訳は，
廓Sexdifferences

in

book

choicesofkindergarten

紳MIZUSIMA，Kanae（Shoin

Women

s

College）

children

1983年…・・…・114人

一16一

幼児の絵本選択行動に見る性差

1984年………124人

男児は60回を越えたものが3種類ではあるものの，81，

1985年………119人

86，101回といずれも高い数を示している。この中には同

である。

調査方法

じ子どもが2回，3回借りているのも含まれているので，1194種類，冊数1735冊（同書名複数の本を含む）の幼それを除いた実際に何人の子どもが選んでいるかをみる

稚園の蔵書の図書貸出カードから，借り出された日時及とそれでも78，82，97回と大きい数になる。つまり，選び，園児の年令を抜きだし，パーソナル・コンピュータ

択冊数の度数分布については，男児のほうが尖度が高く，により，処理をした。入力したデータは貸出カードの，女児よりも共通して好まれる本のあることがわかる。

1983年4月から1986年3月までの記録すべてで，3年間次に多く借り出されている本の種類についてみると，分の延べの借り出された回数は14824回（一人当り平均4240回以上借り出されているものは，男児14種類，女児16回）である。今回はこの14824個のデータを処理の対象と種類である。この範囲を広げて，20回以上借り出されたした。

ものについて検討すると，男女あわせて160種類にのぼる。この160種類の本をさらに男女別に分類する・と，表1

3．結果のようになる。

図1では多くの男児が共通に興味を持つ本のあること借り出された本の種類
始めに借り出された本の延べの冊数から見ていくと，をみたが，表1で見るようにその種類については女児に

男児7514冊（一人当り平均40回），女児7310冊（一人当り比べ，多くはない。20回以上借り出された本の種類につ

平均44回）である。

いて，男女の比較をすると，男児対女児はほぼ3対4と借り出された本の種類を見ると，一度でも借り出されなる。さらにその内容を見ると，女児はすべて物語であた本は，1194種類中の1007種類である。そのうち男児はり，図鑑は1冊もない。これに比べ，男児の選んでいる

911種類，女児は755種類である。このことから，男児のものの中には，図鑑も物語もあり，図鑑が全体の3分のほうがいろいろな本を選ぶ子どもの多いことがわかる。

1を占めているのが特徴である。このことは，奈良女子

しかし，911種類といってもどれもが同じ回数読まれてい大付属幼稚園の報告，〈男児は科学絵本を好む。男児は図るわけではないので，それぞれの本の貸出回数を調べて鑑を好む。女児は科学絵本，図鑑をあまり選択しない。〉

みた。借り出された回数の多い順に並べ，数が多いのでと同様の結果を示している。奈良女子大付属幼稚園では，横軸を対数にしてあらわしたのが，図1である。
女児の最高の貸出回数は62回で止っているのに対し，

表1

借り出された本の種類
男

児

女

児

り

†1

貸

出

冊

数

7514

7310

81種類

11！種類

』唱子

20回以上借りられたもの

即

女子

物

語

53種類

111種類

図

鑑

28種類

O

相手の性に対して5倍以上

36種類

25種類

10倍以上

29種類

14種類

相手の性が借りていないもの

14種類

、、

、

10

図1

100

1000一川尺｛立

選択回数の度数分布

一17一

2種類

読書科学第35巻第1号
男児，女児の選択頻度について，相互に倍以上のものを猫，ねずみ，さる（たんたん）等の動物，あんぱんまん，

取上げ，その差を見ているが，ここではその差をより明

おばけ，くもなどの空想的なものなど，あるいは「男の確にするために，20回以上選ばれていながら，特に相互子」を主人公とするもの，または性のはっきりしないもに5倍以上，10倍以上借りられているもの，そして，どのが多い。これら20位の本のなかで，主人公に「女の子」

ちらかにまったく借りられていないものという3つに分を思わせるものは，唯一「うさこのサンタクロース」の類してみた。同じく表1で見るど，これまでの先行研究みである。

とほぼおなじく，男児あるいは女児に選ばれやすい本と20冊のうちの，4分の1は題名に数字が入っていて，いうもののあることがわかる。いずれの分類でも，男児

2番目と4番目，5番目と6番目のように同じシリーズのほうが種類が多く，このことは男児のほうが興味の幅のものが読まれている。

が広いことを示しているといえる。

書名から見る男女差

次に表2を男女別に整理をしてみた。表3，ノ表4はそ借り出された本の書名何度も選ばれている本について，男女の別なく，上位

れぞれ男児，女児のものである。

20位の書名をあげたのが、表2である。また，同じ本を物語についていえば，主人公が男児あるいは性別のあ一人の子どもが何回も選んでいる場合があるので，2回

いまいなもの，同じシリーズのもの，題名に数字の入っ以上同じ本を選んでいる子どもをチェックし，その子をたものが選ばれている。奈良女子大付属幼稚園の調査で1回と数えた回数をその横に示した。多く借り出されて「男児は空想的あるいは冒険的な物語を好む」とし，そいる本の種類はすべて物語であり，主人公には，かえる、の例として，「11ぴきのねこ」シリーズがあげられている

表2が，このシリーズはここでも3冊選ばれていて，7年以

絵本選択回数の上位20位

表3

絵本選択回数の上位20位〈男児〉

読んだ回数

読んだ，ノ、数

148
137
110

129
107

！e3

8ε

2，10ぴきのかえる

80
79
78
77
76
72

3。それいけあんぱんまん、
4．ふしぎなくるまムクムク

66
64
63
62

73
72
70
70
69
64
63
54
55
57
60

うみをよごすのはだれだ
17．ふしぎなく1るまムクムク

6154

9．世界のどうぶつ
13，ゴリラーマン

まいごのひこうきをすくえ1！7．2ひきのわるいねずみのおはなし
17．タンタンのハンカチ
20．ふたりの王さま
20．アフリカのプクプク
20．エルマーとりゅう
20．ジオジオのたんじょうび

60
60
60
59
59
59
59

49
55
51

工4．ふらいぱんじいさん

53
51
51

17．しぜんとせかい
7．あぶらぜみ17，玉川きよういく百科
うちゆう
20．ちびくろさんぼ

本
1。

名

】．Gぴきのかえる

2．あんぱんまんとばいきんまん

3，10＋1ぴきのかえる
4．それいけあんぱんまん

5．11ぴきのねこ
6．11ぴきのねことあほうどり
7．うさこのサンタクロース
8．あんぱんまんとごりらまん

9．ふらいぱんじいさん
10．ゴリラーマン
11．もりのおかしやさん
12．おばけのバーバパパ
1 3．

しっ

まいしっぱい、きεく、ぷく

14，もりのゆうびんきょく
15．くものぴかごろう
16．ふしぎなくるまムクムク

71

本

ge

名

1．あんぱんまんとばいきんまん

うみをよごすのはだれだ

4．ふしぎなくるまムクムク
まいごのひこうきをすくえ

6．10＋1ぴきのかえる
6．あんぱんまんとごりらまん

6．ふしぎなくるまムクムク
まちはくるまでいっぱい

9．ユ1ぴきのねこ
9．

llぴきのねことあほうどり

9．世界の動物

51

1．無脊椎

会，両性類

でんし辛

17，ニルマーと16ぴきのりゅう

一118一

読んだ人数

1Gl
86
81

75
72
65

5S

48

58
55
55

48
47
50

55
47
47
47
47
43

56
43
43
37

4．2

15．11ぴきのねことぶた
15，玉川きよういく百科

読んだ回数

39
39
38
38
38
35

29
38
37
36
32
32

36
34
31

『

幼児の絵本選択行動に見る性差

表．4 絵本選択回数の上位20位〈女児〉

本を選んでいることがわかる。

男児と女児の選ぶものを概観してきたが，その違いを本

名1．10ぴきのかえる
2。しらゆきひめ
3，1．○＋1ぴきのかえる

4，もりのおかしやさん
5，才）たしのヲンピース

5，ジオジオのたんじょうび
7．うさこのサンタク＝一ス
8，ふしぎなみずたまり
9，あひるのジマイマのおはなし
10，もりのゆうびんきょく
lO，のねずみチュウチュウおくさ，ものはなし

1G，シンデレラひめ
13，ぴ一ちやんにじにのる
13．

タンタンの八ンカチ

1

しっ轟まいしっば1い．39く志ξく6．

！7．に んぎょひめ

17．2ひきのわるいねずみρおはなし
ユ、7，しんでれらひめ

17．ぐりとぐらのかいすいよく

読んだ回数 読んだ人数

62
56
55
50
47
47
46
44
43
，1

り

ら士

』

42
42
41
4！

40
39
39
39
39

さらにはっきりさせるために，男児あるいは女児のみに57

選ばれているものを抜出してみる。，それぞれ20回以上選

1q

択されているものの，その選択の仕方が一方のみに偏っ

45
一よ

し

43
4 4
・士

ているものを，男児については表5にヴ女児については

』t

40
41

表6に示した。

4・o

男児が20回以上選んでいる本81冊中，女児が一人も選、

38
36
27
37
38
35
34
29
36
32
36

んでいないものは14冊もあり，その14冊中12冊が図鑑で，しかも生き物についてが多い。珍しいものとしては、「おおむかしのせいかつ」があるが，これも23回も借り出されているにもかかわらず，女児は0である。「世界の動物」，「玉川きょういく百科」，「しぜんのせかい」というシリーズ，そ．して，「かぶとむし」，「くわがた」，「ざりがに」のフレーベル館のシリーズなど，図鑑はほとんどシ上のずれがあるにもかかわらず，相変らず人気の高い本

リーズで読まれている。

といえる。さらに，「ふしぎなくるまムクムク」シリーズ

が3冊，「あんぱんまん」シリーズが3冊あげられてい表5

男児20回以上の選択に対し女児0の絵本（20回以上の選択，81冊中）て，これに図鑑のシリーズを加えると，男児の選んだものはほとんどシリーズもので，同じ種類のものを読もうとする傾向のあることがわかる。また，題名に数字の入ったものが3分の1弱の6冊，図鑑が4分の1を占めてい・世界の動物l・世界の動物

4．両性類：

l無脊椎

・世界の動物

9．ほ乳類（皿〉

・玉川きょういく百科 うちゅう
・玉川きょういく百科 でんしゃ・玉川きよういく百科 ひこうき・玉川きょういく百科 おおむかしのせいかつる。

一方女児は先にも指摘したように，表4によれば，図鑑は1冊もなく，おひめさまを代表とする女の子が主人

・しぜんのせかい

2，うみがめ公のものが多く選ばれている。「わたしのワンピース」，

・しぜんのせかい

5．かぶとむし「シンデレラひめ」は，先の奈良女子大付属幼稚園の調・かぶとむし査でも選ばれている。また動物の主人公のものが，半数・ざりがに（フレーペル館）

以上占めている。「あひるのジマイマのおはなし」，「のね・ゆめのきかんしゃおいかけろ
・きゅうきゅうしゃぴぽくん（フレーベル館）

・くわがた（フレーベル館）

ずみチュウチュウおくさんのはなし」，「2ひきのわるい
ねずみのおはなし」といった動物の主人公のものは，ピー

ターラビットの小型の本シリーズのものである。さらに、

表6「もりのおかしやさん」，「もりのゆうびんきょく」のも女児20回以上の選択に対し男児0の絵本（111冊中）・

りのおはなしシリーズ，そして，「10ぴきのかえる」と，「10十1ぴきのかえる」のシリーズと，やはりシリーズ
ものが選ばれており，男女を問わず，幼児は同じ種類の

一19一・りんごころころいいとこへ・しんでれらひめ「読書科学第35巻第1号
これに比べ，女児が20回以上選んでいるものは，男児

らの図鑑はやはりシリーズで読まれている。また，図鑑に比べ，はるかに多い111冊もあるにもかかわらず，そのではないが，「ちいさいきかんしゃ」では，機関車の各部

うち，男児がだれも読んでいないものは，わずか2冊でが詳しく，「ちいさいしょうぼうじどうしゃ」では，ポンある。その意味では，男児のほうが，はるかに選択幅がプ車の機能に加えて消防士の仕事が，そして，「ゆかいな広いと言える。女児の選んだものは表6の通り，おひめ

かえる」では，かえるの1年間について詳しく，いずれ

さまと，2匹のかわいいうさぎが表紙に描かれた本2冊も科学的な取り上げ方のされている本である。そして残のみであるが，それらの本は特に特定の子どもに何度もり6冊の物語はほとんど表紙に自動車が描かれているも選ばれたわけではなく，一人につきせいぜい2回までの，のである。

女児はこれまでと同じように，すべて物語で，主人公多くの女児に読まれている，実質的に女児に好まれていはおひめさま，女の子といったものが目立ち，「かんがるものである6
表5，6のようなどちらか一方のみに読まれているもる一ぽけっと」などのように，おひめさまとか，女の子のではないが、読み方の割合の偏っているもの，つまり，に関係のない題でも，表紙には，女の子が描かれている

20回以上読まれているもののなかで，一方が他方の5倍ものが多い。このなかで，唯一のシリーズものである，

以上選んでいるものを抜きだし，性別に整理したのが，「ちいさいももちゃん」は，4冊も選ばれている。

男児に好まれる絵本（表7）にはなんらかの形で数字

表7，表8である。
男児はやはり，図鑑の類が多く，25冊中16冊がそうでが入ったり，漢字が入ったり，バラエティにとんでいるある。かえる，せみ，かまきりなどの昆虫，ほ乳類，鳥，が，女児に好まれる絵本（表8）には数字の入ったもの

魚など，生き物が対象となったものがほとんどで，これがみられないだけでなく，漢字の入ったものも，20冊中たった1冊のみである。
豪7

男児に好まれる絵本（女児を1としたときの割合が5以上のもの）

倍率

34
32
29

27

26

19
18
16
13

12
11

本

とのさまばった
ぺんぎん
ふしぎなくるまムクムク
ふしぎなくるまムクムク

倍率

42
41．

39
28
26
23

うみをよごすのはだれだ
まちはくるまでいっぱい

21

20
13

ちいさいきかんしゃ

世界の動鞠
6．鳥（皿）
ちいさいしょうぼうじどうしや
世界の動物
3，魚（皿）
ながいながいペンギンの話
しぜんのせかい12．ざりがに

12
10
9

9
8

かまきり

しぜんのせかい7

7．あぷらぜみいるか7

しぜんのせかい5

ちいさな騎士しぜんのせかい
ゆかいなかえる本

名シンデレラひめ

ねむりのもりのおひめさまにんぎょひめしらゆきひめちいさいモモちゃん モモちやんのおくりものないしょにしといてえっちゃんのながぐっ
ちいさいモモちゃん モモちやんのおいのり
さ一かす
小公女
かんがる一ぽけっとおはなしまどかちゃん
わたしのワンピース
あおいとり

ぽんこつくんまちへいく
なつのむし

女児に好まれる絵本（男児を1としたときの割合が5以上のもの）

名

世界の動物
7．ほ乳類（1）
世界の動物 10．ほ乳窺（W）
世界の動物
7．ほ乳類（皿〉
玉川きょういく百科
ふね
ふしぎなくるまムクムク まいごのひこうきをすくえ
玉川きょういく百科
ちきゅう

10

5

表8

6．あまがえる5

8．かまきり一20一

ぜんべいじいさんのいちご
ちいさいモモちゃん ぽんぽのいたいくまさん
ちいさいモモちゃん あめこんこん
ちいさいモモちゃん ソースなんてこわくない
くりすますかろる
ふしぎなみずたまり
ふたりのおばあさん
まこちゃんにあったまこちゃん
きょうはなんのひ幼児の絵本選択行動に見る性差

以上，性差のはっきりあらわれているものを中心に取く，昆虫，動物などの生き物をはじめとする中性的なも・上げてきたが，今度は逆に男女両方に選ばれているものの，およびどちらかといえば，男の子的な主人公のものについて見てみたい。同じく20回以上選ばれているものといえる。

から，男女共に選ばれているものを抜きだし，まとめて

表2から表9まで，具体的な書名をあげ，検討してきみた。ほぼ同数選ばれているものを中心に，比較的同じた。しかしこの表だけでは，数人の子どもが何度も選択ように選択されているものを取上げた。表9における数

していることによって，その選択頻度をあげているので字は，男児対女児の割合である。ほぼ同じとは言うものはないかという疑問が生れよう。そのために，表2から．

の表の上にいくに従ってどちらかといえば男児に，また表4までの各表において，一人の子どもが2回以上選ん下にいくに従って女児に好まれるものをあらわしている。

でいるものをチェックし，選んだ子どもの数を横に示し

もちろん図鑑はなく，すべて物語であり，「わんた」，「ゴてきた。しかしこれをさらにこまかく見るために，これ

リラーマン」，「くものぴかごろう」，など男の子が主人公まで取上げた20回以上選ばれているものの中から，一人のもの，あおむし，かえる，ねこなどの動物，シリーズの子どもに3回以上読まれている本のリストをあげてみのものが多く，この中で女の子の主人公のものは「うさた。3回以上選んでいる子どもを含んでいる本は男女含

このサンタクロース」のみである。．つまり共通に読まれめて92種類，男児だけでは47種類，女児だけでは38種類

るものの特徴としては，物語で，女の子が主人公ではなあり，男児のほうが何度も読む子を多く含むといえる。
そして，両者を含むものとなると，わずか7種類となり，

衰9

男女ともに好まれる絵本
男児

対

1，

1︷

1
1
1
1
1
1
1
1

1
1

O．95
0．92
0ご92
0．86
0．78
O．75
0．73
O．69、
O．68
O．66
0づ65
0．65
0．63
O．62
O．61
0．60
O．60

0．61
0．67
0．68
0．68
O．69
O．70
0．72
O．80
0．84
0．94
O．96
O．97
1
1
1
！
1
1
工

1
1
1
1

，1

1
1
1
1
1
1
1

本

名

はらぺこあおむしーマン
わんたのすてきなおともだち
のコリラ

1

1．

女児

どちらの性にも共通に好まれ，何度も読まれるものは比11ぴきのねことあほうどり
みつばちマーヤのぼうけん

較的少ないことがわかる。しかし，3回以上読まれたとはいっても，いずれも一人，二人という程度で，3人以上の子どもに3回以上となると，表10で示したように，9種類のみとなる。つまり，これまであげてきた本につ11ぴきのねこlOぴきのかえる

いては、だいたいはひろく読まれたものと解釈してよい

ふらいぱんじいさん
エルマーとりゅう
おばけのバーバパパ
エルマーのぼうけん
アフリカのぷくぷくといえる。

10＋1ぴきのかえる

表10で見るように，3人の子どもに3回以上読まれた

衰10

3人以上の子どもに3回以上読まれた本

くものぴかごろう

ぼくおよげるんだ
ぽくキャンプにいったんだ
たいへんたいへんはさみどり
もりのなかのおばけ
タンタンのぼうしぼくパトカーにのったんだ
ふたりの王さまうさこのサンタクロース
ぼくまいごになったんだとりかえっこくまたくんのおるすばん
ちびくろさんぼ
きつねのはぶらしジオジオのパンやさん
あらじんとふしぎなランプ
チョコレートのじどうしゃ
しっぱいしっぱいぷくぷく

書名

1男児

〜らんぱんまんとばいきんまん
一一r−F一噂一｝−一『『■一一一一・一一一・一r

層一一… 唱r・ 一 一−

世界の動物4両臨
一 一一一

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1女児

i3回一2人，9回一1人13回一2人
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世界鋤物9哺乳類（皿》：3回一3人・笹1べ 一 一
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玉川きょういく百科でんしゃ
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舗乳類（W）13回一2人・4回一1人！

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一一−r一i3回一3人i読書科学第35巻第1号
表11伺じ本を2回以上読んでいる子ども1児

曇 一冒 』 ｝−曙一冒■一一『2回以上読んだ子ども

子ども・8（9．5）

5回以上読んだL

子ども

一脾一冒

一

しく調べたものに，奈良女子大付属幼稚園のものがあり，
』

−』甲r

i

男女別の選ばれた本の一覧に加えて，例えば女児が男児

i

9に比べ，2倍以上選んでいるものについて更にチェック冒をしている。その結果，男児（年少から，年長を含む）

46（21．1）139（23．2）「一4回以上読んだ層

げた先行研究でも報告されている。そのなかで，特に詳・5Q（79．3）1・39（82．7）−

3回以上読んだ
子ども

れぞれが選んだ本の書名をあげることによって，先に上5
女児
1
189〈．（100瓢）1168人（100男）
男

被験児

ところで，男女の本の選択行動についての性差は，そ

2
1

…
i

5（2・6）iは，i9（5．3）

1．科学絵本を好む
2．図鑑を好む2（1・2）

3．乗物を好む

4．空想的冒険的な物語を好む
本は少ないが，子どものほうに，焦点をあてて，・何回も女児は，読む子がどのく1らいいるかをみたのが，表11であるが，

1．女の子を主人公とした絵本を好む

この表で見る限りにおいては，特に男女の有意な差はみ

2．日常性の強い物語を好むられなかった。

3．小型の絵本を好む
4．科学絵本，図鑑をあまり選択しない。

4．考察と，報告されている。

本研究の主要な目的は，般図書館を訪ねてきた子ども

今回の結果でも，男児のみに選ばれ，女児がほとんどなどという限定のない，一般の幼稚園に通う子どもたち

選ばないものは，図鑑や，科学絵本の種類であり，また，が選ぶ本について，男女別にぞの違いをみることにあっ物語では，乗物や，空想のものが主人公であった。つまた。そのために，付添なしで図書の貸出を行なっている

り，科学絵本，図鑑，乗物，空想的冒険的な物語を好む

幼稚園の年長児を対象に，その貸出の記録である貸出という奈良女子大付属幼稚園における男児の絵本選択行

カードを統計的に整理した。

動の特徴は，図書室に通った子どもという限定をはずしその結果，男児1こつヤ】ては，女児ホりも共通して読まても同じであるということがいえる。

れる本が存在（特に選択頻度の高い本が数冊存在）し，

女児についての，女の子が主人公（おひめさまが多い）

その本への集中度は女児よりはるかに激しいこと，しかで，日常性の強い物語，小型の絵本を好み，科学絵本，

し，その選択頻度の高い本については，決して，男児の図鑑をあまり選択しないという特徴も，同じことがわ

みに好まれる本でなく，女児にも多く読まれているもの

かったが，さらに，女児の選ぶものには，女児のみ，及であること，また，女児の方が男児より，選ぶ本の種類

び女児の選択が男児の5倍以上のものをまとめた25冊中，の多いこζがわかった。

題名に漢字を含むものは1冊のみという，ひらがなと，・

さらに，男児の好む本，女児の好む本にわけてみてみ

かたかなだけの題名のものが多く，一方男児は，39冊中，ると，この中には，男児のみに選ばれる，あるいは女児

数字を含むものが，14冊，漢字を含むものが15冊と，文のみに選ばれる本，さらに共通に読まれる本が含まれて字としてのバラエティにとんだものが多いことがわかっ1

おり，男児のみに選ばれる本については，女児のみに選「た。そこで，奈良女子大付属幼稚園の結果についてもも

ばれる本より．，億る牟に種類の多い事がわかった。

うr度検討してみると，女児の選択頻度の高い本27冊中，一22一

幼児の絵本選択行動に見る性差漢字を題名に含んだものは2冊，数字を含んだものは1さん，岩田勢津代さんに心から感謝したいと思います。

冊であり，男児の方は，25冊中，漢字を含むものが6冊，また，パソコンによるデータ入力と処理プログラムを作

英語のものが2冊あり，やはり同じ様な傾向が伺える。

成し，毎日の生活の中で，貴重なアドバイスをしてくれ

しかし，このことについては，まだ資料が少ないので，た夫，水島賢太郎にも共に感謝の意を捧げたいと思いま

さらに，検討する必要があると思われる。

す。

また，同じ本を何度も読むことについて，特に男女の引用文献・参考文献

違いは見られなかった。むしろ違いがあるのは，先に上げた同Pシリーズのものを，どちらかといえば男児の方

石井桃子「子どもの図書館」

がよく読んでいることであるが，これは本の置場所との書店関連もあり，今回の報告では，残念ながらこれ以上の言

佐々木宏子

る」＝

及はできない。

岩波新書

1981金子書房

・『児童心理学の進歩XX』

309−330

上げた先行研究を確認する形になったが，性差がはっき

佐々木宏子

り存在することは，明らかである。しかし，ここでは5

沢田端也，小林幸子，田代康子，高木和子

ものであるのか，きょうだい関係などで，多少変化するの課題として，図鑑をよく読んでいる男児，物語を読ん高木和子

でいる男児などにわけて，そのきょうだい関係との相関究」を見てみたいと思っている。

31集

Vol．17，81−93
1982

文化

「物語絵本に対する興味についての実証的研

読書興味の研究1980

金子書房

野間教育研究所紀要「児童文学一子どもの物語体験」『児童心理学の進歩XXIII』

奈良女子大学付属幼稚園幼年教育研究会編（1987．10．24於奈良女子大学）にて，発表したものの出会い」

一部に加筆修正したものである。資料の表の絵本の出版、皆本二三江「絵が語る男女の性差」

社については，紙面の関係上，省略した。

毎日新聞社「全国学校読書調査」

第

1984

168−193
「絵本との

1976
1986

東書選書

昭和29年より，毎年定期的に調べられており，一番新しいものに本研究をまとめるにあたり，気持ちよく資料を提供して下さった園長の白羽昌先生，山口光子先生及び六甲幼

有斐閣

「絵本の面

「子どもの本と読書を考える」

高木和子

本研究は第10回日本家政学会関西支部研究発表会

1983

書房博文社

ものなのかについては，明らかではない。そこで，今後付記「絵本と子どものこころ」

白さの分析」 く1974読書科学
渋谷清視

岩波

「絵本一児童心理学からの研究視点をさぐ

以上，幼児の本の選択行動にみる性差について，先に才児について調べただけであり，これらの差が生得的な

1965

1989．10．27のものがあ、る。

稚園の諸先生，資料の採集を手伝って下さった松田真理

一23一

読書科学第35巻第1号

SUMMARY
Earlierstudies

on

and

girls

boys

sex

differences

erencesofchildrenwho

hadvisitedchildren

were

not

representative

in

book

pref・

were

primarily

limitedpubliclibrariesl

hence，theseofchildrenin

girlS．

2．Boysto

3．Boysgen．

planespresent

study

investigatedin book

choicesmadeby357kindergartners

examiningtheThe

records

main

1．Boys

sex

of

the

kindergarten

findings

areasfollows：

selectgreatervarietya4．Girls

differences

by

Small

These

library．

of

books

than

more

illustrated

books

than

s￡lectstoriesfeaturing

cars，

air・

girlS．

era1．

The

selecttheearlierofsubjects．

一24一

and

other

selectman−madestori6s

goods．

featuringaprincessoranimalS．

findings

studies

are

based

almostidentical

on

more

a

to

those

restrictedofsampleThe

Science of Reading，VoL35，No．1（1991）

文学教育における〈感動体験＞1とは何か

東京都立水元高等学校丹藤博文紳
1

わねばならない。感動は読者が主体的に獲得するのでな

なぜ〈感動体験＞を問題とするかければ意味がないのであり，一一方的に教師が生徒に教え

深川明子は，「日本文学」書評欄において（1989年1月

る・教えないといった命題の立て方自体に根本的な誤謬

号），r現在，文学教育は試練の時期を迎えている。」（1）とがある。しかし，それにもまして疑問を感じざるをえないう基本的な認識に立ちつつ，その根拠を二つに大別しいのは，「感動というのは結果として与えることなのではている。一つは，文学教育に対する批判が，・一部の文学ないか。」という指摘である。向山も，「〈感動＞の文学教者や保守党といった外部ばかりではなく，国語教育の内育は，〈解釈＞の中の〈鑑賞＞を異常に重視した方法なの部から盛んになされるようになったこと。いま一っは，である。」（5）として，文学の〈読み＞において，感動があ

読みの技術化・法則化が強調されるようになり：，しかもたかも〈読み＞から独立した現象であるかのごとき印象

それが，読者主体の〈感動体験＞を否定する形で宣伝さを与える。〈読み＞において感動は，〈読み〉から分離しれていること，である。確かに，向山洋一は，「教育科学たものであり，く読み＞の教育の対象から除外されるべき

国語教育・特集

ものなのであろうか。

文学の読みは感動重視だけでよいか」（3）のなかで，「感動は教育できない」として，文学教

また，教室で文学を読むことは，生徒と感動を共有し育における〈感動体験〉否定を明確に打ち出してヤ】る。

たいという教師の素朴な願いでもあるけれども，浜本純

また，「教育科学国語教育

文学教材でつける学力とは何逸が「子どもたちの世界から感動が失われつつある現

第2回国語教育改革会議」において，市毛勝男は，在」（6）と述べるように，ファミコン，ビデオ，マンガ等「だから私はそういう感動の教育というのは，やはりすが，生徒の日常にとっては大きな比重を占め，言語によべきではないでしょう。感動は子どもたちにおのおの語る感動が稀少価値を持つようになったという指摘は，教らせて，そしてみんなそれを受け入れるという・，語らせ壇に立っ者として日頃実感させられることである。さらる場をつくるべきである。しかし，どのような感動を引に，点数化・序列化のなかで生徒が〈読み＞の感動よりき出すかという教育というのは，私は疑問です。」（3）とは成績の向上を求め，それに腐心しているといった現状

いった〈読み＞における〈感動体験〉への疑問を顕わにがあることを考えあわせれば，その意味でも，文学の〈読し，さらに「感動を教えると言うけれど，、感動というのみ〉にとって〈感動体験＞とは何か，と問うことはあな

は結果として与えることなのではないか。感動を目的とがち無意味ではないと考えるのである。

かして指導するというのは私は一種の主題指導になっちゃ

以上の問題意識に立ったうえで，本研究においては，うと思う。」（4）と述べている。「感動を教える」という言いまず，歴史的な芸術論・文学論における感動の位相を検方がもしあるとすれば，それは明らかに誤りであると言討したうえで，文学の〈読み〉における感動の生成のメ
カニズムを想像力やイメージを中心に原理的に考察する

串What

is

emotional

involvement

聯TANDOH，Hirof廿mi（Mizumoto

inliterature

High

P

School，Tokyo）

ことを主な目的とする（第2節）。次に，感動は感情のみ

一25一

読書科学第35巻第1号に因るものではなく，知的判断を必要とするのであり，和歌集』仮名序において紀貫之は，「やまとうたは，人のそれによって一層深化するものであることを述べる（第心を種として，万の言の葉とぞなれりける。」（13）として，3節）。そして，〈感動体験〉の成立が〈読み＞の成立でまず和歌の本質を心情の表現として規定する。次に「こあり，文学教育におけるさまざまな可能性の基盤となるとわざ繁きものなれば，心に思ふことを見るもの聞くもものであることを指摘し，国語教育における〈感動体験〉のにつけていひ出せるなり。」として，現実世界での出来の位置を確認したいと考える（第4節）。

事により個人的心情が喚起され，「見るもの聞くもの」に仮託して表現するという和歌の制作過程が説明される。

2〈読み〉の原理としての〈感動体験〉

そして，注目すべきは，「力をも入れずして，天地を動か一般に，〈感動体験＞とは，感情の昂揚あるいは抑圧しし，目に見えぬ鬼神をもあはれと思わせ，男女の中をもた状態のことであり，快・不快を伴う人間の心理状態の和らげ，猛き武士の心を慰むるは歌なり。」という指摘でことである。古今東西の芸術論を概観しても，感情と芸あり，これは和歌制作者のうちに生成された感動が享受術の緊密な結びつきを例証するのは，けっして困難な作者の心情に影響を及ぼし，物理的な効果を行使しうると業ではない。芸術の鑑賞学としての美学の創設者とされいうものである。この事情は，俳句や浄瑠璃においてもるプラトン（7）が，その理想とする国家から詩人を追放す

異なるものではない。今道友信は，近松門左衛門の虚実ることに躍起となったのも，芸術の本質としての〈模倣〉皮膜論にしても，松尾芭蕉の俳論にしても，通底する考が人間の感情に働きかけ，場合によっては悪しき性情をえ方は，感情移入の原理であると指摘している（14）。さら獲得するのを警戒してのことであると考えられる（8》。換に，純日本的な美を追究した本居宣長が平安時代の美的言すれば，それだけ芸術の感化力を意識していたのであ

理念として提唱した「物のあはれ」なる語の意味は，自り，芸術が人間の感情に訴えるものであることを裏付け

然や人生の諸相に触れ深く没入する時に得られる感動でている。アリストテレスは，プラトン同様芸術が快楽とあることを付け加えておきたい（15）。日本においても，芸いう感覚にもとづき，〈模倣＞的表現であるとしながら，術の制作と受容の双方にとって感情の役割は重要なもの

悪しき感情を喚起することもあるというプラトンの芸術としてとらえられていると言えようoに対する否定的見解を捨象して，むしろ芸術は悪しき感

以上，甚だ簡単ではあるが，芸術と縣情もしくは感動情を除去する〈浄化作用〉があるとして，芸術を肯定的・との関連を歴史的な芸術の理論のなかに瞥見した。次に，自律的に評価したのである（9）。古代におい宅，芸術論およ

芸術の創作および受容の過程における感情（感動）の位

び美学は主に真・善との合一といった形而上の理念追求

相を具体的に見ていくことにしたい。

としてあり，中世では宗教的色彩を強めたという特徴はスザンヌ・K・ランガー（Langer，S．K）は，芸術を次あるにせよ，原理的な面で感情や感性を無視できるもののように定義する。すなわち，「芸術作品は，感覚とか，ではなかった。18世紀に至り美と芸術の哲学的研究とし想像力を通して知覚できるように創作された表現形式でての「美学」（aesthica）なる名称が提唱されるが，これあって，そこに表現されているものは，人問感情であは字義通りには「感性学」という意味に相当することをる。」（16）。ランガーは『シンボルの哲学』（17）および『感情もってしても働，知・情・意という精神現象のうち芸術と形式』（18）において，芸術は人間の感情そのものを表現

は主として「情」を扱う領域であることはむしろ自明のするものではありえず，人間感情のシンボルとなる形式

こととしてとらえられていたと考えられる（11）。

を創出するのであり，イメージとして表現された〈模像＞

日本の芸術論のなかにも，感動についての言説は少な（semblance）であると言う。そして，イメージは〈虚のくない。日本人独自の本格的な芸術論とされる（12）『古今対象〉であるからには，芸術家の目的は〈虚の経験〉を

一26一

文学教育における〈感動体験〉とは何か創出することである，としている。

ならない。こうして分かちがたく，イメージには感情が詩人の任務は「経験」の外観，すなわち生きられ，含まれる。あるいは，感情はイメージに寄り添ってい感じられた事象の模像を創造することであり，またそる。」（22》とされるように，イメージと感情は不即不離の，れらの事象が純粋かつ完全に経験された現実すなわち，

あるいはイメージにより感情が誘発され感情がイメージ

一個の虚の生を組織するようなやり方で，それらの事を増幅するといったように相乗的な関係にあると言える。

象を有機的に構成することなのである（19）。

したがって，芸術作品は受容者のイメージを喚起するの芸術は〈感情の生命〉を伝達する形式であるが，そのであり，受容者はイメージ化することで感情の昂揚なり

際感情はイメージによりシンボル化されて表現されるも抑圧なりを経験するのである。

のであることは強調されてよい。したがって，芸術は感

芸術は，人間感情をイメージとして表現したものであ動を表現する形式であり，人間感情がイメージとして客るけれども，言語の芸術であるところの文学こそは，読観化されたものであると言うこと歩できる。

者の想像力に訴えイメージを喚起するためのテクストに芸術の制作には感動が必要とされるばかりではなく，

ほかならない。根拠として，第一，文学に用いられる言，享受行為にもまた感動が介在するものでなければならな

語は具象的であって，その分読者のイメージ化を容易ない。換言すれば，受容する者にとっても，感動の有無が，ものとしている。第二，文学は映像のようにすべてをリ

芸術の受容においては欠かせない要件となる。川野洋は，アルに描出するのではなく，原理的に読者の想像に委ね『芸術の論理』において，芸術作品の享受には原理的にられた〈無規定箇所〉もしくは〈空所〉を有するのであ感動が伴うとしている。

る（23）。第三，文学に顕著な特性として挙げられるレト

芸術作品の享受には感情の昂揚がともなう。興味をリックは，読者の想像力を刺激しイメージの活性化を促感じる，ひきつけられる，うっとりとなる，ショック

進することを企図したものである（24）。以上のことからをうける，興奮するなどさまざまであるが，これらはも，文学は読者のイメージを喚起するテクストであり，すべて作品を体験する者の作品に対する感情的反応で，文学の〈読み＞の原理としてのイメージや想像力を抜き享受者の心をアクチュアルにゆさぶるものであり，ひに〈読み＞を語ることはできないといってもけっして言ろく「感動」とよぶことができる（20》。

い過ぎにはならない。そして，文学を読むことは，読者

川野は，一芸術の創作行為においては，感情は感情としが想像力によりイメージを生成する行為であって，イてそのまま表出されるのではなく，感動として表現されメージの生成は感情的な反応の誘発であるからには，文る（21）としたうえで，受容行為においても感動が伴うとし学の〈読み＞には原理的に感動が伴うことが断言でき・るている。芸術の制作にせよ，受容にせよ，そこには感動のである。したがって，感動は〈読み＞から分離・独立が介在する。では，芸術の創造と受容に感動が伴うのはしてあるわけではけっしてない。われわれは，最後の頁

なぜか。それは，ランガーの指摘にもあったように，イを閉じてはじめて感動するのではなく．読みながら感動

メージが関与するからにほかならない。芸術制作上，人し，感動するから読むのである。感動はむしろ，〈読み＞

間の感情がイメージとして表現されるということは、受の原動力となるのである。以上のことから，文学の〈読容者にとってみれば、感情がイメージとして表現される

み＞の原理としてく感動体験＞は位置付けられるのであからこそ，認知可能な対象となることを示している。そり，その意味で，読者のうちに感動が生成されてはじめして，芸術が受容者のうちに喚起するイメージは，同時て，〈読み＞が成立したとも言えるのである。

に受容者の感情の生成を遂行する。藤岡喜愛によれば，「っまり，イメージは感情がともなわなければ〈力＞に一27一読書科学第35巻第1号
3

情のみの問題ではなく，真と認めるための知的判断を必

知的活動としての〈感動体験〉

要とするものであるということである。このことは，芸芸術の創造と母容には感情が介在するのであり，文学

術制作と享受の原理として挙げた想像力からも十分説明の〈読み〉に，おいてもイメージの生成によって〈感動体可能である。つま．り，イメージを生成するところの想像験＞が成立するものであることは先に述べた通りである。

力は感情によって喚起されるが，同時に知性とも不可分

しかし，この事実は感情のみが重要であり，ただちに知なのであり，知性的判断を経ずして想像力がはたらくこ

的な操作あるし｝は論理的思考力の排除を意味するものでとはなく，イメージが生成されることはない。

はない。感性を大事にしつつも，知的操作を加えること

吉田精一は「文学の本質」と題した論考において，「想によって，感動を深めるのでなければならない。一般に，像力は単なる感情ではない。こと犀真の芸術的想像力に芸術を鑑賞するという意味での美的体験は，理性的な分おいては，知的要素と感情的要素が含まれており，その析作業だけでは作品が指し示す〈美〉を体験したことに内面的統一なのである。それ自身の中に，内面的に知的はならないのであって，作品の意味を理解しただけでは要素を含むところに，単なる感情との相違がある。」（27）と不十分であるのは言うまでもない。同様に，主観的な印

して，想像力には知的要素が含まれることを注意してい象にのみ終始していたのでは本当の〈美〉を発見するこる。

とはできないであろう。文学の〈読み＞においても，エしたがって，想像力によるイメージを本質とする文学

ズラ・パウンド（PomdlE）がr明晰さがなければ人はの〈読み＞においても，感動は単なる感情の産物とばか〈感動＞しない」（25）と説くように，感覚的な与件にとどりは言えないのであって，知的な刺激によっても感動はまるのではなく，知的操作を通してこそ感動は深まるの喚起されうるのである。つまり，読み進むうえで，感情である。感性的な魅力に動かされつつも，知性的な態度と知性の両面が刺激されながら，感動は深まるのである。

によって，テクストの開示する美的価値に近づくもので言葉を換えれば，感情が昂揚することによって知性がはなければならない。

たらき，知性がはたらくことでさらに感情が昂揚すると感動は基本的に感情の抑揚（抑圧）状態をもってしていった感情と知性の往復運動によって感動体験は深化す生成されるとみて差支えないのであるが，感情が抑揚（抑るのである。生徒の書いた感想文に目を通せば，感動が圧）するた，めには作中人物なり人物の態度・思考なりへ

成立していると思われる文章には感情と知性の双方のはの共感がなければならないだろう。桑原武夫が「文学のたらきが顕現していることが見てとれる。『故郷』（魯迅）

みでなく，あらゆる芸術は，・共感にささえられなければについて書かれた中学三年生の感想文を例として挙げよ

成立しないことは自明の理である。」（26）と指摘するようう。

に，共感なくして感動もありえない。さらに，共感を覚

この文章の最後のぺ一ジの文が印象的であった。こえるためには真と認められるという条件が介在する。文の文にはきっと深い意味があるのではないかと，何度学は総じて虚構であるけれども，虚構において真と認め，も読みかえしてみた。「希望とは，もともとあるものとられるもの・ことがあるからこそ，読まれるのであって，も言えぬし，ないものとも言えない。それは地上の道

真なるもの・ことがなりと判断されたならば共感を得るのようなものである。もともと地上にに道はない。歩ことはない。つまり，感情の昂揚（抑圧）は共感にささく人が多くなればそれが道となる。」

えられ，共感には真と認められるものが前提となるので魯迅が考えているように閏土と心を一つでいたいたある。したがって，ここで言いたいのは，感動とは感情めに，厳しい寒さの中を遠いところからきた気持ちは，の昂揚・抑圧状態と規定してよいが，かといって全く感

よくわかる。しかし彼が思っていた故郷とはうらはら

一28一

文学教育における・〈感動体験〉とは何かに現実は活気がなく人々の心が変わってしまっていた。

能力を発揮します（29》。

そのショックと同時に彼があたえられたもの。それは文学のく読み＞は，感動を伴うものであるし，く読み＞希望である。

において感動が喚起されてこそ，文学は「独特の効力を

魯迅はこの帰郷によってわすれかけていた希望を思発揮する」という指摘は強調されてよい。
また，桑原武夫は，『文学序説』において，芸術の社会いだしたと思う。っねに過去をみてあのころはよかっ，新しい希望を持って道をきりひ的効果の起点を感動に置いている。すなわち，芸術が社

らくことが人間として大切なものである。そんなふう会を構成する個人を感動させることを第一段階，その個に僕は思った。歩く人がいなければ道はひらけないの

人が感動により社会に作用し具体的な行動に及ぶことをである。この文を読んで僕は高村光太郎の「道程」と第二段階としたうえで，第一段階が成立すれば必ず第二いう詩を思いうかべた。（28）

段階に移行するとは限らないけれども，・感動を経ずして感想文としての良否は別として，「希望とは…」の文に

芸術の社会的効力のあり得ぬことを説いている。

たと安心するよりもついての「印象的」という感情から，「何度も読みかえし

一般に芸術作品の感動は，享受者の習慣に作用して，てみた。」という知的行為へと向かったことが端的に書か

これを変化させることによって，それが規制されて出れている。そして，知的判断を得ることによって感動がてくる行動に間接的に影響する、。そして，その行動が一層深まっている。それが，たとえ稚拙なものであろう

社会に作用しうる。芸術の社会的効果は，こう，した回

とも，感情の昂揚と知性的判断の双方の活動が行なわれり道をへてはじめて可能となるのである（30》。

ているのであり，その行為を通してこの生徒なりの感動

芸術的感動が，ただちに個人の行動の仕方を規制し，が成立しているのである。感動といえば，情的領域のみ

社会的な影響力を有するとは言えないが，芸術は感動にを問題にしがちである。しかしながら，これまで述べてよる個人の認識の変容といった内面へのはたらきかけをきたように，知的領域を無視しては感動はありえないと通して間接的に社会的効果を発揮する。文学の〈読み＞

言ってもよい。その意味で，心を揺り動かされる経験，が，個人と社会に作用しうるかどうかはひとえに感動の我を忘れて対象に没入する行為といった広義のとらえ方

如何に収敷するといっても過言ではない。
国語教育界においても，文学的な感動に文学の〈読み＞が妥当であると考える。

4の可能性を模索しようとする努力は，読者を主体として〈読み〉の可能性としての〈感動体験〉

位置付けたうえで〈読み〉をとらえようとする発想と相〈読み＞における〈感動体験＞成立は，文学テクスト

侯って，確実な歩みを続けていることも事実である。で受容の原理として位置付けられるけれども，原理としては，教育の場において，文学の〈読み＞と感動とはどのあるばかりではなく、そこに文学教育の豊かな可能性もように関係づけられているか。荒木繁は，次のように主存するものと考えられる。というのも，文学自体受容者

張する。

、

の感動を喚起することを意図したテクストであると考え

形象的認識としての文学の機能は，強い情緒性をられるからである。例えば，加藤周一は，感動を描き，もづて享受者の知性のみならず感性をふくめてはたら受容者を感動に誘いこむことで芸術はその効力を発揮す

きかけるところにその特殊性があり，こうして享受者ることを述べている。

の魂をゆすぶる全人格的感動をとおして人間を変革し小説における散文は，まず主人公の感動を描き，読ようとする。だからすぐれた文学は享受者の現実認識

者をその感動のなかに誘いいれながら，その感動を通を深め正しくし，美的道徳的感情を高める教育的機能

じて周囲の風景を想像させようとするときに，独特のをもつが，それは常に感動というはたらきをとおして

一29一

読書科学 第35巻第1号
であり，もし感動が乏しいならば，その文学の変革力先に指摘したように，感動は教育できないとして，文学は決して人間の深層までおよばない。そういう意味で，の〈読み〉を技能習得に制限しようとする傾向があるが，文学鑑賞が正しく指導されたかどうかは，子どもたち

無論文学を読むにも技能は必要であって，国語教育が技がすぐれた文学に対してほんとうに感動を覚えたかど

能教科の側面を持っことを否定するつもりはない。、しかうか，その教育的効果を魂の奥深くでうけとったかど

し，技能教科であると同時に内容教科であるのであって，

うかにかかっているといえる（鋤。［傍点は引用者］。

技能的な面のみを強調することはあきらかな倭小化と言荒木は，「現実認識を深め正しくし，美的道徳的感情をわざるをえない。むしろ，テクストの内容に感動を覚え高める」といった文学の教育的機能を成立させるためにることで技能も習得されやすくなるのではないだろうか。

は，感動を前提としなければならないとしている。言葉

学校教育においては，主題を把握するといった認知的を換えれば，〈読み＞における〈感動体験＞が成立してこな領域のみが問題とされる傾向にあるが，テクストの指そ，文学教育の可能性が開かれるとするのである。さら示する主題を認知的に了解するといった分析的な読解でに，浜本純逸は「感動の体験を通して，人間の生き方，

は，文学を体験したことにはならないo例えば，高校の世界観に関わる，そういう体験をさせることが文学教材教材として多く掲載される『黒い雨』を読むにしても，で育てる大きなものだ」（32）と言い，文学教育において

反戦・反核といった主題を獲得させるためであるならば，は，感動によって，生徒自身が人生や世界に関わること

TVのドキュメント番組や被爆の写真の方がよりリアルが肝要であると説いている。教室における実践のなかにに訴えることが可能であるだろう。反戦・反核といったも感動に重点を置いた指導を推進しようとする教師は思想を把握することは，それ自体重要なことであるけれ

けっして少なくない。例えば，岩沢文雄・千葉県文学教

ども，そ紅は知識として理解するだけでは不十分なので育の会による『感動体験を育む詩の授業』（33）では，とりあって，「矢須子」の心情を想像してみる，未曾有の惨状

わけ詩教材における感動体験の必要性を説き，理論・実を自分でイメージ化することで擬似的に体験するところ

践の両面にわたって精力的な取り組みが行なわれている。

に文学を読むことの独自の意味がある。感動をもってあまた，倉沢栄吉・九州小国語教育協議会の『創造と想像

りありとテクストの世界を生きることが，文学を読むこの国語教育』（鋤においては，「国語教育の未来は創造と想とであり体験することになるのである。その意味で，感像の究明にかかっている」（35）という問題意識を基本に動を通して読まれることではじめて，文学体験が成立し様々な実践が模索されているのであるが，想像から創造たと言えるのであり（38），テクストの読者となるのであへのプロセスに感動が位置付けられていることは注意さる。したがって，文学の授業においては，個々の読者主れてよい（36）。さらに，関西のある高校教師は「国語授業体のうちに感動が喚起されるよう配慮されねばならない

で生徒を感動させよう」というタイトルの研究発表を行のであり，そのことで，想像力により他者の立場に立つ，ない，実際に文学を読むことによって感動を体験したこ

現実とは異次元の世界を生きるといった体験をさせたいとのある生徒は少ないこと，国語に触れる機会は最後とと考える。それでは，教室において読者のうちに感動をなる生徒が多いことを考え合わせれば，高校段階におい喚起せしめるために，教師は何をなすべきか。先行の研て感動を体験させることはきわめて重要な意味をもつと究・実践において唱えられているなかで，有効と考えら述べている働。これ以上の具体例を挙げることは控えるれるものとして，テクストの中心場面（39），感動の中けれども，国語教育において，とりわけ文学の〈読み＞

心（40），結節点（41）に焦点を絞って指導する方法がある。文の授業では，感動が理論的にも実践的にもきわめて重要

学自体，読者の感動を喚起するよう仕掛けられたテクスな要件であると考えられていることの証左となるだろう。

トであるから，テクストの叙述に従い，中心場面へ効果

一30一

文学教育における〈感動体験＞とは何か的に導くよう指導することは理に適った方法であると考実際の和歌に適用するのには無理があるとしたうえで，えられる。また，先に述べたように，感情がイメージと次のように述べている。「このような意味で，事実上日不可分な関係にある以上，イメージのないところヒ感動

本最初の歌論といいうるのは，古今集の序文である。

もないのであって，感動の喚起もイメージの生成の如何『文鏡秘府論』を外国詩論の編書であるという理由でによると考えられる。つまり，想像力を刺激しイメージ除外すれば，これは最初の文芸論でもある。そして他の生成と拡大を促すことで，感動は深まるのである。イ

の芸術論は未だ生まれていないから，これを日本最初

メージを創り出す具体的な方法等については，今後の研の芸術論といって差支えないであろう。」尼ヶ崎彬「日究課題としたい。

本の詩論一一古今集仮名序の歌論」pp．346−347（（7）と同書）

注

q3）以下，仮名序の引用はすべて『日本古典文学全集』（小沢正夫校注，小学館11981年）に拠った。

（1）深川明子「西郷竹彦・浜本純逸・足立悦男編『文学教育基本論文集（3）・（4）』」（日本文学協会編集・刊行「日（1の今道友信の以下の文を参照。「ここに述べられている

感情移入の考え方は，不思議にも，ひとしく感情移入

本文学」1989年1月p．102）の説をなした芭蕉と同時代の近松の言葉なのである。

（2）向山洋一「分析批評による授業の見直し」（「教育科

学国語教育
か」

（3）

特集

No．308

この同一性は今論議の主題ではないが，感情移入の美

文学の読みは感動重視だけでよい

学の自覚が同時代に行なわれていたことは輿味深いと

明治図書 1982年10月）「教育科学国語教育

か」No．404明治図書

言わなければならない。」今道友信「日本の美学思想」

文学教材でつける学力とは何

pp．286−287（（7）と同書）

1988年12月p．51（4）前掲雑誌，p．10

q5）本居宣長は『源氏物語玉の小櫛』において，「字書に（5）（2）に同じ，p．10

も，感は動也といひて，心のうごくことなれば，よき（6）浜本純逸「文学教育の意義と位置」（（3）に同じ，p．234）

事にまれあしき事にまれ，心の動きて，「あ＞はれ」と（7）森谷宇一は，プラトンの出現によって，それ以前と思はる＞は，みな感ずるにて，あはれといふ詞に，よでは美と芸術の思索の内容自体が比較にならないほど

くあたれるもじ也。」として，感動が事物の本質に触れ豊かになったとして，「その意味でプラトンをひとまずての美的体験であることを指摘し，「さて人は，何事に美学の創設者と呼ぶこともできよう。」と述べている。

まれ，感ずべき事あたりて，感ずべきこ＞ろをしりて，

森谷宇一「古代美学史」（今道友信編集『講座感ずるを，もののあはれをしるとはいふ」と感動体験

美学の歴史』

東京大学出版会

美学1が万人に必然の経験であることを言及している。（中村1984年p．39）

幸彦校注『近世文學論集』（8）プラトン「国家」（604B−605C）藤沢令夫訳（『プラトン全集11』

岩波書店

1979年）参照。

（9）田中美知太郎責任編集『アリストテレス』
論社

1979年

（1①

中央公

中井正一『美学入門』 朝日新聞社

1966年pp．107−

S・K・ランガー『芸術とは何か』池上保太・矢野萬里訳「詩学」参照。

岩波書店

1967年p．17（17）S・K・ランガー『シンボルの哲学』池上保太・矢（1①（7）と同書，p．20

⑪

岩波書店

108）

野萬里他訳

1975年「知・（1⑳

情・意の三分説の歴史」「感情のもつ役割」参照。

qg

一31一

1960年

S・K・ランガー『感情と形式』大久保直幹他訳

陽社1971年

q2）尼ヶ崎彬は，最古の歌論書とされる藤原浜成の『歌経標式』（722年）は，中国詩論の転用と分類であって，

岩波書店

前掲書，p．330

太読書科学第35巻第1号（2①

川野洋『芸術の論理』

早稲田大学出版部

下の文を参照。「比喩を通しての経験は，新しい認識の1983年

過程への第：一歩であり，新しい想像的な象徴能力へのP．197

川野洋の以下の文を参照。「この感情のイメージが知第一歩でもある。また，このような認識の過程を経る的に客観化される過程は〈表現＞とよばれることがでことにより，言葉に斬新なイメージや感覚があたえらき，〈表出＞とは区別されねばならない。」（前掲書，p．

れる。」（山梨正明『認知科学選書17比喩と理解』25）

京大学出版会1988年p．12）「経験主義的観点からする⑳

・伽）藤岡喜愛『イメージ放送出版協会

その全体像を考える』と，メタファーというのは想像力に基づいた理性活動

日本（imaginative

1983年pp．82−83

また，水島恵一・上杉喬編『イメージ心理学1

rationality）の問題であるということになる。」（G・レイコフ，M・ジョンソン『レトリッイメー

ジの基礎心理学』（誠信書房1983年p．221）の以下の文をクと人生』渡部昇一他訳参照。「このようなイメージが外界の刺激をひきおこす

326）』のと同等以上に感情を生起させるという事実も多くの研究で確かめられており，臨床心理学，社会心理学的㈲

R・インガルデン『文学的芸術作品』（細井雄介他訳

大修館書店

1986年PP．325−

E・パウンド『詩学入門』沢崎順之助訳

冨山房

1979年p．371⑫0にはほとんど常識だといってよい。」㈲

東

桑原武夫『文学序説』（π）吉田精一『文学入門』

岩波書店

1977年p．115

旺文社・1969年p．208

1982年PP．214−215）の以下の文を参照。「一また，想像力が感情・知性の両面を有することに関し

方同時にこの対象が相互に共生せる無限に多くの規定ては三木清の以下の文を参照。「構想力は単なる感情でを内包する一つの具体的統一体として形式的には思念はなくて同時に知的な像を作り出す能力である。」（「構され，そのようなものとして志向的に創造されるまさ

想力の論理」『三木清全集にその理由のために，対象に〈無規定箇所〉が，しか

年p．49

勤草書房

第八巻』

岩波書店

1967

ただし，旧字・旧仮名は現行のものに改めた。）

も数においては無限の無規定箇所が生ずるのである。

（2④1989年4月から1990年3月まで非常勤講師を勤めた

こうした無規定箇所は，名辞的表現の内容を有限にふ

武蔵工業大学付属中・高等学校の中学3年C・D組のやしたところで，完全に除去することは原理的にでき生徒に書いてもらったものの一部である。尚，採用教ない。」．「いかなる文学的作品も作品に呈示されている

科書は教育出版『新訂中学国語3』である。

対象像の規定に関しては原理的に未完であり，絶えず（鋤

加藤周一『文学とは何か』

角川書店

1971年p．33

補完を求めるが，しかしこの補完はテクストによって⑬①（2①に同じ，P．167

決して完結をみることはないと言うことができよう。」（3D荒木繁「文学教育の方法」（『岩波講座

文学の創造

W・イーザー『行為としての読書』（轡田収訳岩波書と鑑賞

店

字・旧仮名は現行のものに改めた。）

1982年p。32＄）の以下の文を参照。「すなわち，虚構

51岩波書店

1955年pp．47−48ただし，旧テクストの理解は，テクストによって喚起されたイ⑳（6）に同じ。

メージがわれわれに語りかけることを理解して初めてOB）岩沢文雄・千葉県文学教育の会『感動体験を育む詩の授業』できる。空所は〈なめらかな連続＞を分断し，イメー

ジ相互の対立矛盾をひき起こすもとになるから、われ⑳

レトリックとイメージ，および想像力については以

1972年（3の倉沢栄吉・九州小国語教育協議会『創造と想像の国

語教育』

われが獲得するイメージの鮮明の度合，従って意味の鮮明度は，空所の量に比例するといってよい。」

明治図書

新光閣書店

1976年

⑬励

前掲書，p．9

GO

前掲書中の以下の文を参照。「とかく，教科書教材で一32一

文学教育における〈感動体験〉とは何かの読書指導は不可能であるといわれているが，感動を感動をもって生きることである。それは言語表現を手体験させるために想像をはたらかせて読ませることやがかりに，想像力を駆使して，イメージを描き，そのひとりひとりの児童にそれぞれの固有の読みをしてい世界を日常世界ではない1・もう一つの現実として，切ることを自覚させることは可能である。」（p．116）

実に体験し，感動することだと言ってよいであろう。」（田近洵一『文学教育ゐ構想』（37）松本英太郎「国語授業で生徒を感動させよう」（「月明治図書1985年p．

199080）また、石垣義昭は、読みにおいて、他者を発見し、年10月pp．24−25）の以下の文を参照。「実際に生徒に問自己を発見したときに、教室に感動が広がると述べてうてみると，小説を読んで心から感動した体験を持っいる。（石垣義昭『教室に感動が広がるとき』近代文藝

生徒はきわめて少ないことがわかる。ならば，国語教社1990年2月pp．133。134）

刊国語教育研究」No．221

日本国語教育学会編

師は，評論文の読解を指導すると同時に，文学教材な（39）前田登美子「感動を深める中心場面の扱い」（全国国らそれによる感動を生徒に伝えねばならないのではな

語教育実践研究会編「実践国語教育研究」No．46

いか。特に高校という，科目としての「国語」に最後図書を告げる生徒が多数存在する教育段階において，文学

明治1984年7月p．48）参照。

（40）高橋深雪「感動の中心を一層深く読み味わう授業」

的な感動を体験させ得る最後の機会を先に述べたさま（『国語科の完全習得学習』明治図書

ざまな理由を言い訳にしたまま見過ごし，生徒を卒業

130）参照。

1985年8月p．

（4D田近洵一の以下の文を参照。「すなわち，一つのことさせてもいいのだろうか。」（38）田近洵一は，文学の〈読み＞における感動体験の成ば，一つの部分形象を，他のことば，他の部分形象を立がすなわち文学体験の成立であるとして次のように関係づけ，さらに全体としては結節点に読みの焦点を述べている。「文学に触れるとは，文学に感動することしぼって，他の部分形象と関係づけ，そこに何らかの（すなわち文学体験を成立させること）である。作品

意味や感情価値を見いだそうとする読みでなければなの読みに関して言うなら，そこに描かれた虚構世界をらない。」（（38）と同書，p．168）

SUMMARY
Recently，there

has

regard thestudent

ture

concentrate

and toreading．

s

The actatendency

emotional

involvement

only

masteringonof reading

however，not only
words

been

andsentencesbut

also

the

in

the

literaturemderstanding

to

the

dis−

experlences・

These

litera−skill

ofinvolves，

meaningofproductionofimages

causedbyexperiences，however，arefeelings

alonelintellectual

decisions．

readerrequiredisjudgments．

imagesmove

readers、are associated with feelings，students

reactemotion−

uals

and

ally

to

of

the

principles

Therefore，teachersofreading

leadtoemotional

gain

what

s

mind．

they

is that

read．

To

the

extentThus，oneliterature

can

一33一

・In

emotionally．

societybymerelyaffected

literature，

and

It

can

affectemotional

from

must

by
the

logicalprinciple，attempts

literatureemotional、experiences

not

also

intelligent

producingofarereadingmake

Literature，in

thatthein the reader

to

they

to

individ・impressions．

help

reading．

students

The

Scienceof

Reading，Vol．35，No．1（1991）

発達性難読症についての文献的研究＊

筑波大学

触れつつ，日本における発達性難読症研究の今後の方向

1．序℃ritchely

mental濱口佳和

性について述べる。

（1970）によれば，発達性難読症（develop・II．発達性難読症の症状

dyslexia）とは，「伝統的な教育を受け，普通のト

知能や普通の社会的一文化的機会があるにも関わらず，

アルファベット圏（特に英米）における発達性難読症

読みの学習に困難を示す障害」であり，それは「しばしの症状については，Ingram

ば器質的な起源に由来する基本的な認知能力のなさに

Myklebust（1964）に詳しく報じられている。それらを要よってもたらされる」ものとされる。この定義からわか

約すると以下の様にな多。

る様に、学習機会が与えられないことや、学習者の意欲（1）鏡像的関係にある文字（bとd，Pとqまたは9）の欠如による学習不足の結果もたらされる読み能力の低（1963）とJohnson

andを読み違える。

さは，発達性難読症には含まれない。また，精神遅滞児（2）nをu，wをmという様に，上下を逆転させて読む。

に見られる様な全般的な知的能力の低さ，あるいは視覚（3）語中の文字の順を入れ替える。通常，後ろから返っ

障害児の場合の様な，極端な視力の低さによってもたらて読む。

される読みの障害も含まれず，もっぱら，ある特定の認
知的能力が劣るためにもたらされる特殊な障害であると（pot→tOP，its→sit）（4）begとbo9，shipとsnipの様に，一見似たものと混同考えられている。アルファベットを使用する国々，とりする。

わけアメリカでは発達性難読症児の出現率は10〜15％に（5）最初の文字を語の最後に繰り返す（gas→gag）

も及ぶと言われ（Taylor

Taylor，1983），深刻な教（6）語を全体的なパターンとして把握することができず，育的問題として取り上げられてきたが，日本ではMakita

最初の文字，最後の文字，または文脈から語を推測し

and（1968）による出現率0．98％という報告があり，欧米諸てしまう。

国に比べるとあまり重要な問題として取り上げられては（7）

文を読む時に，小さな語を省略したり，語順を誤る。

こなかった様である。しかしながら，最近，学習能力障（8）

知覚速度が遅い。

害（leamingdisabilities；LD）の概念の一般への浸透に（9）

文字列の順序を正確に記憶することができない

伴い，読みや書字の障害についての関心が高まっている。

そこで本論文では，発達性難読症の症状、欠陥のある認（pan→pna，nap，apn）⑩

ひとつひとつの音の単位は正しく発音できても，音知能力についてこれまで明らかにされたことを概観し，の単位を合成して意味のある語にしたり，音を正しい

最後に日本における発達性難読症の低い出現率について

順序に合成することができない（p−o−tと正しく綴れても，読めない。s−i・tと綴っておきながら，それをitsと読

・

A

short

reviewofstudiesondevelopmental。・HAMAGUCHI，Yoshikazu（Universityofdyslexia．
む）。

Tsukuba）

一34一

発達性難読症についての文献的研究（1D

聴覚的な判別能力が劣るため，単語の最初および末尾の音の同一性を聞き取ることができない，あるいは子音の重複した音を聞き分けることができず，rust，
bent，siftなどを，rut，bet，sitと発音する。

（3）助詞以外の時も，は→わ，へ→えとなる、（はる→わる）。

（4）文字の形態や発音の類似しているかなの読みをまちがえる。

（12）聴覚的な分析と合成ができず，例えば，tableを音節に分けることや，逆に，ta，bleという音節をひとつづつ記憶させても，それを一語に合成することはできな（ち→さ，き→さ，た→か，む→ぬ）（5）単語や文節，文の区切りを理解せず，逐字読みになる。

（6）漢字の音読みに難を示す。

いo（13）音あるいは単語の再聴覚化ができず，文字を見てもその発音が思い出せず，単語を見て，その意味がわかっ（7）長い文章で意味の把握が困難。
（8》文末の勝手読みが多い（「しました」→「します」等と勝手にかえて読む）。

ても，それを発音できない。
（14）聴覚的な順序だてがうまくできず，多音節の単語のこれらの症状の内で，比較的共通性の高いものは，（5）発音に混乱をきたす（enemyをemenyと読み間違えるの一字一字の仮名文字は読めるが，逐字読みになるといなど）。

『うものと，（6）の漢字の音読みの困難さである。アルファ（15）語や句を正確に発音でき，合成できても，その意味を認識することができない。

ベット圏で時折報告される，全く読めないという症状を呈する事例は見当たらないのは特徴的な点である。これ！

発達性難読症は，視覚系，聴覚系の両者が関与する象は，Makita（1968）や鈴木（1979）が指摘した様に，日徴機能の障害とされているが（鈴木，1979），おおまかに

本語では，仮名文字という表音文字が用いられているこ分類すると，以上に列挙した症状の内，（1）から（9）まではとがその主要な原因と思われる。また，漢字の音読みの視覚的な因子が，（1①から（1のまでは聴覚性の因子が強く作

困難さというのも，アルファベット圏には当然のことな用しているように思われる。また，（15）は，鈴木（1979）

がら見られない，日本特有の症状と言えよう。

も指摘している様に，単に単語や文章の合成過程の問題

皿．欠陥のある成分的能力

でなく，それらを概念に結びつける高次の過程の障害と言えよう。また，Ingramは，これらの症状を呈する子供

発達性難読症の子供は，知能は平均的な発達水準にあの幼児期における言語発達の遅れを指摘しており，初語

るが，何等かの特殊な認知的能力が劣るために，読みがが2才以上の年齢で漸く現れた者は全事例の43％に上り，できない子供達であるとされる。そこで，具体的にどの約1／3が3才6か月頃までフレーズで話すことができな様な能力が劣っているのかを明らかにすることが課題とかったことを報告している。

なる。これまでに，読みと少なからず関わりのある知覚

日本における発達性難読症の事例報告は多くなく，日的，認知的機能として，眼球運動，視覚的あるいは聴覚

本語の難読症の具体的症状についてはあまり詳しくわか的知覚，短期記憶と記憶方略の使用，単語の知識と検索，らないのが現状である が，鈴木（1979），花田・上田

統語能力などが取り上げられ，厳密なスクリーニングを（1985），上野・牟田・菅野（1983），上野（1987）など経て選ばれた難読症児と普通児を対象に，比較検討が行における小学生の発達性難読症あるいは学習障害児の事

われてきた。ここでは，これらの研究の主要な成果を，例では，以下に挙げる様な症状が報告されている。

以下に順を追って紹介する。

（1）促音，拗音の省略（かもつれっしゃ→かもつれし）。

A．眼球運動（2）清音と濁音，半濁音の混同（ひ→び，ふ→ぷ）。

テクストを読むためには，まず目で字を追っていかな

一35一

読書科学第35巻第1号
ければならない。従って，正確に，かつ効率的に読んで聴覚的知覚に問題があるために，視覚的シンボルとそのいくためには眼球運動が適切にコントロールされていな

発音との正しい連合が学習されていなければ，やはり正ければならない。難読症の児童の中には，不適切な眼球確に読むことは望めない。

Vellutinoetal．（1972）は，難読症児が視知覚に問題が運動のために読みができない場合がある。

Elteman，etal（1980）は，1名の健常成人と1名の読あるのか，知覚された視覚的刺激を音声に変換する点にみに問題のない7才の多動児，そして5名の7才の発達問題があるのかを明らかにする目的で，10才から13才の性難読症児を対象に，模擬記号テクスト（1行につき5

難読症児と普通児を対象に，タキストスコープで短時間

つのXの系列からなる5行のテクスト：眼球運動から理提示された視覚的刺激（図形，数列，無意味な文字列，

解の要因を排除するために設けられた条件），当該児童の単語）の模写と，音読（単語のみ）課題を実施した。そ

読みの能力よりも1年低い水準のテクスト，当該児童のの結果，図形の模写や，文字数が少ない場合の文字列や読みの能力と一致した水準のテクスト，当該児童の読み

単語の模写には両群で差がないものの，4ないし5文字の能力よりも1年高い水準のテクストを読ませ，読解時の文字列の模写と5文字からなる単語の模写について，の眼球運動を記録した。健常成人の場合には，1行を読

難読症児は普通児よりも不正確であること，文字の多さ

み終えるまでに水平右方向への4回のサカディック運動

を問わず，単語の読みは難読症児は普通児よりも不正確（比較的大きな注視点の移動運動）が見られ，各回のサであることを見出し，読みの困難さは視知覚と視覚的刺

カディツク運動の間には，一定時間の眼球運動の制止状

激の音声への変換の両者に問題がある可能性を示した。

態が伴った。また，1行を読み終えると，左斜め下（次LovegrobeandBrown（1978）は，難読症児におけるの行の冒頭）への迅速な眼球運動が認められた。5名の視知覚の問題をさらに掘り下げ，視覚的情報貯蔵の持続

発達性難読症児の内で2名の児童には，模擬記号テクス

時間の長さ（タキストスコープで2つの視覚的刺激を，ト，通常のテクストともに異常な眼球運動が記録され，提示間隔を連続的に変化させながら継時的に提示し，同このうち，1名の男児にに，1行を読み終え下の行に移時に提示されたと判断する際の2っの刺激の提示間隔のる際に，そのまま左水平方向に眼球を移動させて行頭に長さによって推定される。これが長いことは，継時的に戻り，しかる後に垂直方向に眼球を移動させて次の行に提示される視覚的情報の弁別が悪いことを意味する），短

移るなどの異常が認められた。また1名の女児は，知的時間提示された視覚的刺激を短期記憶に転送する能力には正常な範囲にあり，教示も十分に理解しているにも（標的視覚刺激一U，または0の文字一とマスキング刺関わらず，実験者が文字をひとつひとつ指し示しても，

激一ドット・パターンーとを，提示間隔を連続的に変化

適切に眼球を運動させることができず，また，1行を読させながら継時的に提示し，標的視覚刺激を正確に同定

み終え下の行に移る際に，下の行の最初の部分を指し示できる限界となる提示間隔の長さによって推定される）してやっても，下の行の終り（右端）から，少しづつ段に問題があると考え，7〜9才ならびに10才〜12才の難

階的に前の方（左端）に帰って行くという様にしか眼球読症児と普通児を対象に，実験的検討を試みた。その結を運動させることができなかった。

果，いずれの年齢水準でも，難読症児は普通児よりも，B．知覚

また，年少時は年長児よりも視覚的情報貯蔵の持続時間

読みは文字で表された視覚的シンボルを音声的に表出が長いことが明らかになった。さらに，難読症児は普通する行為である。従って，そもそも視知覚の能力が劣り，児よりも視覚的刺激の短期記憶への転送能力が低く，年指示された文字や単語を正確に知覚できなければ正しく長になるほど両者のギャップが大きくなることが明らか

読むことはできないし，仮に視知覚に問題がなくても，

にされた。

一36一

発達性難読症にっいての文献的研究．

Tallal（1980）は，聴覚的知覚に問題があって，視覚的検討しようとする研究者もいる。Torgesen

and

Gold．

シンボルとその発音との正しい連合が学習されていないman（1977）では，WISC−Rの言語性知能が平均水準にために読みの困難がもたらされることを明らかにする目あるが，読みの学年水準の劣る小学校2年生の難読症児的で，8才から9才の難読症児と普通児とを対象に，聴と，言語性知能は同じく平均的であるが，読みは学年相

覚的知覚検査を実施した。コンピュータで作られた2種

当の水準に達している小学校2年生の普通児を対象に，類の聴覚的刺激（S1，S2）を，S1−S1，S1−S2，S2

2種類の記憶課題が実施された。ひとつは遅延再生課題−S2，S2−S1の4通りの順序で，提示間隔を5段階に組（delayedrecalltask）と呼ばれ，実験者はスプーンな織的に変化させながら継時的に提示し，提示された2つ

どの7個の日常的な対象物が描かれている図を被験者にの刺激が同じものか否かの判断（弁別テスト）と，2つ

提示しながら，ある順序で白常物をひとつひとつ指差し，の刺激を正しい順序で正確に同定（迅速知覚テスト）す

被験者に15秒間目隠しをさせた後に，最初とは7つの日るよう求めた。その結果，弁別テストでも，迅速知覚テ

常物の配置の異なる図を見せて，最初に実験者が指し示ストでも，提示間隔が短くなる程，難読症児は普通児としたのと同じ順序で日常物を指し示すよう求めるという比べて成績が悪くなり，難読症児の聴覚的知覚に問題がものであった。この課題では，難読症児は普通児よりもあることが明らかにされた。またこれらの課題の成績は，正しい再生数が少なく，15秒間の遅延時間における言語

年齢やWISCの動作性知能（PIQ），言語性知能（VIQ）

的リハーサルの量も少なかった。またもう 一方の課題でとは無相関であるが，無意味単語のリーディングテスト

は，基本的には遅延再生課題と同様の課題であるが，実と．81の相関があり，知能に依存しないが，視覚的シンボ

験者が日常物を指差す時と，被験者自身が再生を求めら

ルと発音の間にあるルrルを学習するという，読みに特れた時に，被験者にはその日常物の名前を口に出して言殊的な能力に強い関連を持つものであることが示された。

うよう求め，被験者のリハーサルを促進させた（point

C．短期記憶およぴ記憶方略

andnametask）。その結果，正しい再生数についても遅

読みにおいては，文章が意味的水準で処理されるまで延時間における言語的リハーサルの量についても，難読、の間，言語的に符号化された情報を一時的に保持してお症児は普通児とほぼ同程度のパフォーマンスを示した。

く必要がある。そのため，読みが困難な難読症児は短期

これらの結果から，TorgesenとGold㎞anは，難読症児は記憶に欠陥があるのではないかと考えられてきた。

適切な記憶方略一即ちリハーサルーを用いないために，

Cohen

記憶課題のパフォーマンスが劣ると結論を下している。

andNetley（1978）は，10〜11才のVIQに対して1

PIQが優位な学習障害児，PIQとVIQの差がない学習障

D．単語の知識と検索速度

害児（どちらの学習障害児も読み書きの能力が当該学年

読みに熟達するためには，多数の単語を知っており，の水準よりも劣っている）と普通児を対象に，9つの数

かつ素早く検索する必要がある。Denkla

字からなる数系列を1秒1数字の速度で聴覚的に提示し，（1976）は，難読症児と普通児ではこれらの点に差がある

a．最初の3数字，b．中間の3数字，c．最後の3数のではないかという仮説を立て，8才から10才の難読症

字のいずれかを再生するように求めたところ，いずれの児と普通児を対象として，線画で描かれた物の名前をでタイプの学習障害児も，どの系列位置の場合でも，普通きるだけ素早く言わせるという課題を実施した。その結児よりも正答数が有意に少ないという結果を得，難読症

果，日常的な使用頻度の多い物体の名前に関しては，誤児に短期記憶の欠陥があることを実証した。

数も反応潜時も難読症児と普通児では差がないのに，日

and

Rudel

また短期記憶の問題を，記憶容量に問題がある場合とヤ常的な使用頻度の少ない物体の名前では，難読症児は普リハーサルなどの記憶方略に問題がある場合とに分けて通児よりも誤りが多く，正しく答えた場合でも，反応潜一37一読書科学第35巻第1号
時が長いことが明らかにされた。また，難読症児の誤答測させるイントネーション・パターンの再認課題の3つパターンは，物体の名前は言えないが，それが何に用いの課題は，有意差が認められた7測度の内でも，難読症られるものかは正しく説明できるという種類のものが普児と普通児の差がとりわけ大きいものであることが明ら通児に比べて多いことがあきらかにされた。これらの結かにされた。

果を総合すると，少なくとも使用頻度が低い物の名前の尚，Wiig検索速度にっいては，難読症の子供は普通児に比べて少Seme1（1975）は難読症児の統語能力の問題を，中学1〜3年生の年齢段階において検討し，
coa

なからぬ問題を抱えていると言えそうである。

and

t

，

new

などの単語を用いて文章を産出させる課、E．統語能力題において，難読症児は普通児よりも，産出された文に知覚や記憶，単語の知識などに問題があるのではなく，含まれる語の数が少なく，構造が単純で，反応潜時も長そもそも正しい文法的な知識が備わっていなければ，テいなどの結果を得，青年の難読症にも統語能力の問題がクストを正しく，流暢に読むことはできない。それは，あることを示した。

我々が文法的な事柄にあまり精通していない外国語のテ
クストを読む時と事情は同じであろう。その様に考えてIV．結話
これまで，発達性難読症の症状と，眼球運動，知覚，難読症児の統語能力を検討した研究がいくつかある。
Guthrie（1973）は，平均年齢約10才の難読症児と，ほ短期記憶と記憶方略，単語の知識と検索測度，統語能力

ぼ同じ年齢水準にある普通児（年長普通児），平均年齢約など，読みに関与すると思われる成分的能力における，7才の普通児（年少普通児）を対象に，

Both（horses／

普通児と難読症児の相違についての諸研究を概観してきという様な，文中の1部

た。とりわけ，読みに特殊的な能力を想定し，厳密な基

flowefs／talk）liftedtheirears．

に嵌め込まれた3つの単語の選択肢の中から，意味的に準でスクリーニングされた難読症児と普通児との差異をも，文法的にも，適切なものを選ばせるという課題を実細かく検討した一連の研究の持っ意義は大きい。ところ施した。その結果，難読症児は年長普通児や年少普通児で，これら一連の研究から，すべての難読症児がこれらよりも正答が少ないことが明らかにされ，難読症児の統すべての成分的能力に問題があると考えるのは，必ずし語能力の低さが示唆された。

も妥当ではないだろう。例えば，Tallal（1980）の迅速知

Vogel（1974）は小学校2年生の，黙読で文章を理解す

覚テストで，パフォーマンスが低かったのは難読症児のることが苦手な難読症児と普通児を対象に，統語能力を45％に過ぎなかったことや，Wiig

測る2つの標準化された検査と実験的測度を実施した。・

おける多くの課題で難読症児の群の標準偏差が普通児群

その結果，合計9測度の内7測度において，難読症児はより も大きかったことなどを考慮すると，どの成分的能

普通児よりも有意に成績が劣り，1黙読で文章を理解する

力に問題があるかは難読症児によって個人差があると考ことが苦手な難読症児の99％までが統語能力に問題ある

えたほうが妥当であろう。

andSemel（1975）にまた，これらの成分的能力が，IIで概観した難読症のことが明らかにされた。また，無意味語の語形的規則のTest，一部が具体的症状と，それぞれどの程度の強さの関連があるの

欠如した短文を音声的に提示し，正しい言葉を口頭で補か，必ずしも明らかでなく，それ故，成分的能力間の相わせる「文の構成」課題（イリノイ式言語学習能力検査

対的重要度が不明である。仮に，ある特定の成分的能力の下位尺度），意味的手がかりをマスキングさせ，子音が，読みの重篤な症状の出現に特に深く関わり，別の能一母音の順序，音節数，強勢，語順などは元の文と同様力はさほど関連が強くないことが明らかになれば，どのに保った文章を音声的に提示し，平叙文か疑問文かを推能力を特に重視すべきか絞り込むことが可能になり，難知識を測定するBeny−Talbott

Language

一38一

発達性難読症1こついての文献的研究

読症児の治療教育がより効率的かつ適切なものとなるでまえたデータの積み上げを地道に行っていくことが重要あろう。Talla1（1980）に見られる様に，実験で用いられな課題であると思われる。

た課題の妥当性を読み能力検査との関連で明らかにする

努力が望まれる。

引用文献

1

ところで，冒頭に述べた様に，Makita（1968）の調査報、

Cohen，R，L．，andNestley，C．（1978）Cognitive

deficits，

告や，牧田（1976）や森永（1981a，b）で述べられている

leamingdisabilites，andWISCverbal・pe㎡omance

様な，日本語における表記の特殊性（仮名文字の表記とconsistency．」Dαノ4ρφ

発音の間に一対一の恒常的関係があること，仮名文字の形態が鏡像読みを起しにくいこと，表意文字としての漢字が存在していること，テクストの中に仮名文字と漢字

z6πたzl」Rミy6hoJ（即，14，624−634．

Critchley，M．（1970〉The
WillianHeinemann

MedicalDenckla，M．B．，and
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．

Rude1，R．（1976）Namingofpictur・が混在していること）から，日本では発達性難読症の出ed現率が欧米諸国よりも低いとされてきた。しかし，最近，

children．Bπz∫παπ4L

北村他（1981）の国際比較研究の様に，日本においてもobjects

dyslexic

dyslexic

and

other

leamingdisabledzπg㎎ε，3，1−15．

Elterman，R．D．，Abel，L．A．，Daroff，R．B．，Del1

Osso，L．

欧米諸国に劣らぬ出現率があることを示すデータが報告

F．，andBomstein，J．L．（1980）Eyemovement

pat・

され，当初考えられていた0．98％という数値を見直そう

terns

dyslexic

げ

Lαz

2∫㎎

という傾向がある（牧田，1985）。確かに日本語におけるZ万s86ガ1露彪s，13，11−16。

表記の特殊性は，知覚に問題のある難読症児にとってはGuthrie，」．T．（1973）Reading

comprehension

and

syn−

in

少なからぬメリットとなり，その分欧米諸国に比べて出tactic

現率が低くなる様にも思われる。しかし，記憶，単語の6ゾEばz468がoη41」恥y6hoJoぽソ，65，294−299．

知識と検索，統語能力などに問題がある場合には，日本
語の表記の特殊性の恩恵はあまり受けられないように思われ，それ故，0．98％という数値を見直そうという傾向

responses

children．ノ∂％㎜」

good

and

poor

readers．ノbz4㎜！

花田雅憲・上田格（1985）学習障害の研究の展望と概念．
児童青年医学とその近接領域，26，235−250．
Ingram，T．T．S．（1963〉：Delayeddevelopment

はまず妥当なものと思われる。単に視覚的に提示された

withspecial

単語を正確に読むということだけでなく，音読の流暢さ

∫〜oly

zl

やテクストの理解といった点をより重視するならば，そinreferencetodyslexia，ルooεε漉㎎s（ゾSo（ゴε砂（ゾ〃6♂∫6

Jonson，D．J．and

ofspeechη6，56，199−203．

Myklebust，H．R．（1964）Leamingのパフォーマンスは知覚以外の認知的要因一記憶，単語Disabilities，Educationalの知識と検索，統語能力など一によっても少なからず左Grue＆Stratton，Inc．，New

右されるものと思われるので，出現率を過度に少なく見菊朗共訳，学習能力の障害一心理神経学的診断と治療積もることにはいささか危険が伴うものと思われる。こ教育一．1975，日本文化科学社，東京．）

Principles

andPractices』

York．（森永良子，上村の様な点を考慮するならば，とりわけ日本の児童の難読

北村晴朗・木村進・加藤忠久（1981）児童の読みに関す症を研究する場合には，その臨床像の記述においても，る国際研究（第一報告）＜1＞問題および研究の概要，

読みの困難をもたらす認知的要因の検討においても，従東北福祉大学紀要，6，63−72．

来欧米で行われてきたものとは，若干異なったパースペ

Lovegrove，W．，andBrown，C．（1978）Developmentof

クティヴを持つ必要があるように思われる。

infomatio血processing

現在の段階では，発達性難読症についての日本の研究

readers，」P診κゆ云z昭1ση4〃o云07舗iZお，46，1047−1054．

はまだ十分ではない。今後は以上に述べた様な諸点を踏

Makita，K．（1968）The

一39一

rarity

in

of

nomal

readinganddisabled

disabilityin読書科学第35巻第1号
Japanesechildren．／1

z67プ68nノ∂z」

ρノ

07云hρρミy−Ch∫14」D6∂（310ρ

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本論文をまとめるにあたり，筑波大学心理学系福沢周亮先生，小野瀬雅人先生から貴重な御助言を賜りましPress．

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short・term

of

and

children，

一40一

た。ここに記して謝意を表します。