物事を多面的にとらえ，まとまりのある英文を書く力を育成する学習指導の在り方（第一年次）―生徒の「気付き」を促す学習プロセスを通して―
長期研究員

齋 藤

崇

《研究の要旨》
複数の視点から題材をとらえ，自分の考えをまとまりのある英文で書くことのできる生徒の育成に向けて研究を進めた。複数の視点を引き出す課題提示の工夫，内容と表現を比較・吟味する対話活動の工夫，よりよい書き方を獲得するライティング活動の工夫により，生徒に多くの「気付き」を促す学習プロセスを展開した。その結果，物事を見る視点を複数もち，英文の構成を意識したまとまりのある英文を書くことができる生徒が増加した。

Ⅰ

研究の趣旨

平成31年度全国学力・学習状況調査における本県の英Ⅱ

研究の概要

１

仮説設定のための概念規定

語の平均正答率は，全国比で「書くこと」が-5.8ポイン「気付き」が言語習得を促進するというこれまでの言語トであり，「聞くこと」（-1.4ポイント）や「読むこと」研究の知見 ※１ から，本研究では，３種類の「気付き」を（-2.3ポイント）に比べて低かった。特に，「書くこと」促す学習プロセスを組み立てた。一つ目は，物事の新たにおける無回答率が高く，書いて伝える力を高める指導なとらえ方や考え方に気付く「題材への気付き」，二つ目が求められている。

は，自分で表現できることとできないことや，自分の表次期中学校学習指導要領解説外国語編では，外国語に現とモデル表現との差，新たな表現に気付く「表現へのよるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ気付き」，三つ目は，読み手に伝える内容や順序，構成のた４技能の言語活動を通した，資質・能力の育成を目標仕方に気付く「構成への気付き」である。これらの「気としている。この見方・考え方とは，「物事を捉える視点付き」を促し，必要な知識を生徒自ら学び取るプロセスや考え方」のことであり，社会や世界，他者との関わりを展開することで，書く力の育成を目指した（図１）。の中で事象を捉え，外国語やその背景にある文化を理解※１

Swain,M.（1995） Three functions of output in second language
learning. Cambridge University Press.

するなどして相手に十分配慮し，情報を整理しながら考

２

研究仮説

えなどを形成し，再構築することと示されている。

「書くこと」の指導において，次の手だてを講じれば，また，「書くこと」領域において，事実や自分の考え，物事を多面的にとらえ，まとまりのある英文を書く力を気持ちなどを整理し，まとまりのある文章を書くことが育成できるであろう。

目標の一つとして設定された。

【手だて１】複数の視点を引き出す課題提示の工夫

研究協力校では，自由英作文のように自分で考えて書【手だて２】内容と表現を比較・吟味する対話活動の工くことになると，自分本位の発信内容が多く，相手意識夫が低い記述が多い。社会や世界，他者からの視点などの【手だて３】よりよい書き方を獲得するライティングの物事の見方から，相手に配慮した上で記述できる力を育工夫成する必要がある。また，単に考えのみを記述するため，

手 だ て 1

手 だ て 2

手だて3

実際のコミュニケーションとはかけ離れた文章になりがちである。考えを整理して，相手に伝わりやすい文章でまとまりのある英文を書く力を育成する必要がある。
読 み 合 い ・モ デ

以上のことから，本研究では，物事を多面的にとらえル文との比較て，発想した考えや思いを整理し，まとまりのある英文を書く力を育成する学習指導の在り方を探ることとし気付き:題材た。「物事を多面的にとらえる」とは，「教材の中で扱う

図１

気付き:題材/表現

気 付 き :表 現 / 構 成「気付き」を促す学習プロセス

題材を，社会や世界，他者と関わらせて複数の視点から３とらえること」と定義した。
「まとまりのある英文」とは，(1)【手だて１】複数の視点を引き出す課題提示の工夫「伝えたいことを整理して，読み手を意識して構成された文章」とした。

研究内容
一つの題材に対して複数の考え方を提示する。答えや解決方法が複数となるような導入と発問を通して，他者- 60 -

や社会，世界と生徒自身との関わりが感じられるようにいるのかについて考えさせる視点の一つとして，農村地する。題材を自分のこととしてとらえさせることで，「題帯を訪れている外国人の画像を提示し，「 日本の魅力とし材への気付き」を促す。て伝えられることは何か」と問いかけた。また，観光地(2)【手だて２】内容と表現を比較・吟味する対話活動のについて英語で紹介されているWebサイトから，「訪れる工夫人が知りたい情報は何か」について考えさせることで，対話を通して，他の生徒の様々な考えを知ることで，紹介する側の視点だけでなく，紹介される側からの視点自分だけでは気付かなかったとらえ方や考え方に触れさにも気付かせることをねらった。これらにより，紹介すせ，「題材への気付き」を促す。また，自分の英語力で表る場所や施設の名称のみ（つるがじょう）を記述してい現できることとできないことを体験的に理解させ，何をた生徒も，その場所や施設の文化的側面（Aizu history

学ぶ必要があるのかを自覚する「表現への気付き」を促など）や魅力（pink frower～， 原文ママ ）について記述す。さらに，一つの対話活動が終わるごとに，教師がフし，訪れる人から見た視点を意識できるようになった（図ィードバックを与えて具体的な「表現への気付き」を促３）。

す。
(3)【手だて３】よりよい書き方を獲得するライティングの工夫

図３

対話活動で練り上げた表現を基に，ワークシートに初手だて前と手だて後の記述② 【手だて２】について稿を記述させる（図２）。ワークシートに文章構成を記入

場所や施設をＡＬＴに紹介する生徒（伝え手）と，紹する枠を設けることで，生徒が読み手に伝える内容や構介されるＡＬＴ（聞き手）の役割で対話活動を行った。

成を整理したり，自分の構成と他人の構成を比較したりこれにより，聞き手が，伝え手の使用した英語から新たできるようにする。初稿の記述後，生徒同士でワークシな表現に気付いたり，紹介する際の視点に気付いたりすートを交換して読み合う時間を設定する。他の生徒の英ることをねらった。また，伝え手が，自分が英語で表現文から，参考となる語彙や文法などの「表現への気付き」できることとできないことについて体験的に理解すること，参考となる内容や順序などの「構成への気付き」をとをねらった。それぞれの対話の後は，生徒が言い表す促す。読み合い後は，教師のモデル文を提示し，自らのことのできなかった表現を全体で共有する時間を取り，英文と比較させ，「表現への気付き」と「構成への気付き」既知の知識を使用することで，代替表現で考えを伝えらをさらに促したうえで，第２稿を記述させる。

れることに気付かせた。例えば「紅葉がおすすめ」とい

課題に対する考え

う表現について，「葉は何色になっているか」「おすすめ

読み合いを通して得た表現

教師と対話後の考えということは，みんなにとってどんな場所か」などと発
生徒同士の対話から得た表現
文
章
構
成

初稿

問し，“red and yellow leaves are nice!” などの表現第２稿を引き出した。また生徒Ａは，「楽しい」という言葉を英語で表現できなかったが，対話から“exciting”という振り返り

図２４

文
章
構
成

言葉で表せることに気付いた。また，他の生徒との対話「気付き」を可視化するワークシートから，場所の呼び名を伝える表現を用いるとより詳しく研究の実際紹介できることと，それを“call it ～”で表現するこ(1) 授業実践単元とに気付き，初稿に加えた（図４）。この生徒は，事後ア

対 象 生 徒第２学年60名（２学級）ンケートで，「友達との対話で分からない単語や，紹介す授業実践 Ⅰ

Unit2 A Trip to the U.K.（４時間）る内容などを知ることができた」と記述していた。

Unit3 Career Day（４時間）
授業実践 Ⅱ

Unit5 Universal Design（８時間）

図４(2) 授業実践Ⅰ

対話から表現を取り入れた生徒Ａの初稿

なお，記述した英語表現の誤り （atraction，in）に「世界に誇れる日本の場所や施設を ＡＬＴに紹介しよ

ついては，ワークシート返却時に指導を行ったが，本実う」という課題を設定して授業を行った。

践では間違いを訂正するフィードバックよりも，間違い① 【手だて１】についてを恐れず表現することを優先して称賛した。これにより，生徒は課題を把握した後，初めに考えた場所や施設名を記述した。その後，外国人が何を求めて日本を訪れて考えたことをためらわず表現しようとする姿が多く見られるようになった。
- 61 -

生徒Ｂは，実践Ⅰ後の③ 【手だて３】について初稿を記述した後，席が近い生徒同士で読み合いを行振り返りにおいて，「対話った。ワークシートを交換し，自分にはなかった考えや活動で話さなかったこと参考になった表現に下線を引くことで，他の生徒が場所の方が多かった」と記述や施設をどのように紹介したのかに着目したり，新たなしていたが，実践Ⅱ後では「キーワードトークで分かっ英語表現に気付いたりすることをねらった。読み合い後たことが増えたり，使える表現を知ることができたりしに，教師のモデル文を提示した。伝える情報の順序，書た」と記述していた。他にも，「自分では思い付かなかっき出し方や終わり方のモデルを示すことにより，文章構たことを知ることができた」「単語で伝え合うことが，英成への意識を高めた。これらにより，読み手に対する挨文につながる」「 キーワードが増えて英文が書きやすくな拶の文を含めて文章を構成できる生徒が増えた。また，った」などの記述が多く見られた。

文章の終わり方に注意を向けることで，ＡＬＴに訪問を

②

図６

メモの様子

読み合いの在り方
実践Ⅱでは，【手だて３】における初稿記述後の読み促す文を記述できる生徒も多数見られた（図５）。

合いを，自由に席を離れて読み合う活動とした。意見交

初稿
モデル

流する人数を増やすことで，新たな視点や表現を取り入ＡＬＴに訪問を促す文れる機会や，初稿で表現できなかった事柄を解決する機会を増やすことにつながると考えた。

第２稿
図５

生徒Ｃは，初稿において“goob”や日本語で「手すり」

文章の終わり方の変化と表現していたが，他の生徒との読み合いから正しい綴(3) 授業実践Ⅰの課題
英語に苦手意識をもつ生徒は，最初に記述した内容や表現と，生徒同士の対話後に記述した表現にほとんど変り や 新 し い 表 現 を 学 び 取 り ， 第 ２ 稿 で は “ good ” や“handrail”と記述することができた（図７）。

化が見られなかった。単語や短い表現などを用いて，自らの考えや意見を言語化して対話するように促す必要があったと考える。また，生徒同士の読み合いを通して，

図７初稿から第２稿に変化が見られない生徒もいた。書きた

生徒Ｄは，“I very tired.” と初稿で表現し た が，いことが英語で書けないという気付きを解決するための第２稿ではbe動詞を加えることができた（図８）。このよ活動の在り方が課題となった。

うに，単語を羅列した表現が，読み合いによって，英文(4) 授業実践Ⅰの課題解決を図る授業実践Ⅱ「車いす利用者から見た校舎を，ユニバーサルデザインによる表現に変化した生徒が多く見られた。の視点から評価して，ＡＬＴに伝えよう」という課題を図８設定して授業を行った。
①

生徒Ｃの初稿から第２稿への変化

５

英語に苦手意識をもつ生徒への手だて

生徒Ｄの初稿から第２稿への変化

結果と考察(1) 検証方法

英語に苦手意識をもつ生徒でも取り組みやすいようパフォーマンステストを分析し，仮説を検証した。物に，【手だて２】における生徒同士の対話活動を「キーワ事を多面的にとらえることについては，直接観察するこードトーク」として行った。実践Ⅰでは自由に対話させとはできないため，その間接的な表れとして，文の情報たが，生徒の振り返りからは「自分には，英語で話して量と語彙数の変化を見た。まとまりのある英文について伝えるのは難しい」という記述が見られ，最初から英語は，パフォーマンステストにおける文章の構成を見た。

で対話させることが生徒の実態に即しておらず，消極的パフォーマンステストは，実践Ⅰ・Ⅱともに，15分間でな態度につながってしまった。単語や短い表現で簡単に行った（図９）。辞書や教科書の使用は認めなかった。

伝えることを許容することで，生徒が考えや意見を交流し，新たな表現や視点に気付くことができるようにした。
英語に苦手意識をもつ生徒のワークシートを見てみると，聞き取ったキーワードをメモして，初稿に活用して記述していた（図６）。また，実践Ⅰに比べて，英語で表現しようとする姿が多く見られるようになった。

実施時期
実
事前践
事後
Ⅰ実
践
Ⅱ

海外の中学生に，日本の学校行事を紹介する。
着任したＡＬＴに，日本の行事を紹介する。

事前

海外の中学生に，日本の学校生活について説明する。

事後

ＡＬＴに，校舎の使いやすさについて説明する。

図９- 62 -課題

パフォーマンステストの課題一覧

(2) パフォーマンステストの結果

因の一つと考える。

①「挨拶の文－自分の考え－理由・具体例」と複数の構成文の情報量
本研究では，一つの情報を「一対の主語と動詞から成要素を含めて記述できた生徒は92％まで増加した。読みる節」と定義した。指導前は平均2.4個の情報しか表現で合いにおける生徒同士の意見交流や，モデル文との比較きなかったが，指導後は7.3個まで増加した（図10）。

により，文章構成について新たな気付きを促したことが，

実践Ⅰ
2.4
7.0

事前
事後

有意差有

実践Ⅱ
5.8
7.3有意差構成を意識した記述につながったと考える。
挨拶

有

考え

理由・具体例

終わり

実践

事前

7.4

83.3

42.6

20.4

Ⅰ

事後

75.5

77.4

54.7

24.5

分だけでは気付かなかった考えや視点に気付く機会を設

実践

事前

75.0

65.4

1.9

13.5

けたことが，情報量の増加につながったと考える。

Ⅱ

事後

96.1

98.0

96.1

35.3

②

図12 それぞれの構成要素を記述した生徒の割合（％）

図10

記述した情報量の平均値（個）教師との対話や生徒同士の対話，読み合いにより，自語彙数
テストに記述した語彙数の平均値は，指導前は平均14

挨拶考え語程度であったが，指導後は40語程度まで書けるようになった（図11）。
実践Ⅰ
14.1
29.5

事前
事後

図11

有意差
有

実践Ⅱ
32.6
39.6

挨拶
考え
理由・具体例

挨拶
考え
理由・具体例
終わり

挨拶
考え終わり

実践

事前

3.7

000有意差Ⅰ

事後60.3

24.5

22.6

24.5

有

実践

事前50

009.6

Ⅱ

事後94.1

92.1

35.3

35.3

記述した語彙数の平均値（語）図13 複数の構成要素を含めて記述した生徒の割合（％）

実践Iの事前テストでは 10語未満の記述が 19名，無回答が２名だったが，実践Ⅱの事後テストではそれぞれ１※

図12，13ともに，数値が10％以 上上昇したものにと示した。

名，０名だった。対話や読み合いで多様な表現に出会わ一方で，挨拶，自分の考え，終わりの構成要素をすべせ，英語で表現する機会を設け，その取組を称賛し続けて含めて記述した生徒の割合は，最大でも約35％にとどたことが語彙数の増加につながったと考える。

まった。書いている途中で制限時間を迎えた生徒が多く③観察され，このことが終わりの文まで書けた割合が低く

文章構成
次期中学校学習指導要領解説外国語編では，文章構成なった原因だと考えられる。英文を書く流暢さを育成すの例として「導入－本論－結論」や「主題－根拠や具体ることが今後の課題となる。表現したいことをすぐに英－主題の言い換えや要約」が示されているが，本研究で文で表すことができるように，表現する機会を豊富に確

は，生徒の実態に応じて「（読み手に対する）挨拶の文－保して，「表現への気付き」をさらに促していきたい。

自分の考え－終わりの文」と設定した。教師や生徒同士の対話を継続して行うことにより，課題に対する自分のⅢ

研究のまとめ考えだけでなく，考えの理由や具体例を示した記述が多

１

研究の成果
読み手を意識させ，他者や社会，世界との関わりからく見られるようになるなど，「構成への気付き」が発展的に促された。このことから，構成要素の「自分の考え」題材をとらえさせる課題提示と，対話や読み合いによるを「考え」「理由・具体例」と２つに分けて分析した（図「題材や表現，構成への気付き」を促した結果，自分と12，13）。

は異なる見方に気付き，書ける語彙数と情報量が増加し挨拶の文を記述できた生徒は96％，課題に対する自分た。また，文章構成を意識して書く生徒が増加した。物の考えを記述できた生徒は98％まで増加した。また，理事を多面的にとらえた上でまとまりのある英文を書く力

由や具体例の文を記述した生徒も96％に増加した。英文を育成することができたと考える。

を書く目的や場面，状況を意識させる課題の提示を毎時

２

今後の課題

間継続し，自分の意見や考えを対話で伝え合ったり，読構成要素をすべて含めた英文をより流暢に書けるようみ合いから新たな表現に気付いたりしたことが，理由やにするとともに，教師が設定した学習プロセスに沿った具体例を加えた記述につながったと考える。また，生徒一斉ライティングから，自律した学習者を目指して，生同士の対話において，「なぜそう思うのか」を表現できた

徒が自らの気付きに応じ，それぞれの学習プロセスを展

生徒の取組を教師が見取り，全体で共有したことも，要開するような学習指導の在り方を考えていきたい。

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