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報告

英語を英語に翻訳する：言語学習の手段としての言語内翻訳ⅰ
渡部友子（東北学院大学）

１．はじめに：外国語教育における翻訳
外 国 語 教 育 に お い て 翻 訳 は、 指 導 お よ び 学 習 の 手 段 と し て 古 く か ら 用 い ら れ て き た。
Grammar Translation Method という呼び名で指導法として確立したのは 19 世紀だとされる。
Bowen et al. (1985) によれば、この指導法は当初、学習者の母語で書かれた文章を外国語に翻訳することを目的としていたようである。また優れた文学作品を題材として使うことで、外国語を学びながら教養も身につけるという側面もあったらしい。その後、外国語を学ぶ生徒が増え、教科書も多く出版されたことにより、指導法として普及した。そして外国語から母語への翻訳も行なわれるようになったという。
この指導法が日本で「文法訳読式」と呼ばれるときには通常、英語を日本語に訳すことに限定される。そして、コミュニケーション教育が重視されるようになって以降、批判的に論じられることが多い。しかし、日本語に訳すという行為自体に根本的な問題があるわけではない。
門田ら（2010）は、外国語ⅱを学習するとき、母語はその足場を作ると主張する。外国語の単語（例えば apple）を覚えるとき、母語で対応する語（「りんご」）を介して概念をつかもうとすることは、特に入門期では、むしろ自然なことなのである。
門田ら（2010）は、日本語で考えることに問題があるのではなく、文法訳読式の授業形態に問題がある、と指摘する。第一の問題として、教員が生徒に順番に日本語訳を言わせる、という単調な授業進行を挙げる。さらに、その過程で行なわれる日本語訳が「逐語訳」、つまり機械的な直訳であることが多い点も、彼らは問題視する。例えば (1) の発話を (2) のように訳し、それでよしとする。そして極端な場合、(2) のみが正しく、(3) のような訳を認めないことすらあるⅲ。
(1) You are the last person I wanted to see.
(2) あなたは私が会いたかった最後の人です。
(3) あなたとはできれば会いたくなかった。
上述のような授業は、文脈やテキスト全体の意味を全く考えない読みを助長する。なぜなら、教員がテキストを切り刻み生徒に当てて行くため、生徒の読み方も細切れになるからである。結果として、テキストを最後まで訳したが、内容の要点が何だったのか理解できない、という状態が発生しやすい。また、日本語に変換することが授業の中心になるため、記憶に残るのは（ときに不自然な）日本語訳の方で、記憶に残すべき英語表現が忘れ去られる、という事態にもなりうる。
改めて言うまでもなく、翻訳とは、原文を解釈した上で、それと意味が等価な表現を別の言語で作り出す活動であり、深いレベルの思考を伴う（平子 1999, pp. 3-5）。上述の形態での訳読は、表層的に日本語に置き換える作業に終始するため、むしろ深い思考を阻害するように思われる。
では、学習者に深い理解を促すには、どのような手段が可能であろうか。筆者は、英語を英語

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渡部友子に翻訳すること、すなわち「言語内翻訳」を提案する。本稿では、その方法を具体的に紹介し、成果を報告する。
２．英語を英語に翻訳する活動の導入
日本語訳を使わずに原文の意味を深く理解させる手段は、いくつか考えられる。例えば、さまざまな発問をする、内容を視覚的に整理する、要約させるなど（卯城 2011）である。筆者はこのいずれも実施しているが、これらに加えて、一文一文を英語に翻訳する活動を入れよう、というのが本実践の提案である。具体的には、原文を丁寧に読み、先の (1) の英文を (4) のような英文に転換する、つまり日本語ではなく英語で「意訳」する活動である。
(4) I really didn’t want to see you.
この活動に期待した効果は 2 つある。それは、英文の意味を深く考えるようになること、そして知っている単語や文法を使う機会になることである。中学校と高校で真面目に英語を学習してきた学生は、実は単語や文法の知識をかなり持っている。しかし必要なときに使えないことが多い。それは使う練習が足りないからである。本活動を通して、知っている単語と文法で充分いろいろなことが表現できることを実感してほしいと考えた。
本活動を授業に導入したのは、本学言語文化学科 2 年生の必修英語（前期 1 単位、後期 1 単位）の上級クラスを担当することになった 2012 年度である。この集団は、習熟度に応じて分けた 3クラスの最上位ではあるが、英語力には幅がある。集団の中央値は英検 2 級程度ではないかと思われるⅳ。なお、クラスには例年 40 人強の学生が配属される。
教材とする英文は、学生にとってやや難しいと思われるものを選んだ。原文が難しすぎると、読むことに体力を奪われ言い換えをする余裕がなくなり、逆に易しすぎると言い換えが難しくなる。よって原文で新しい表現に出会いつつ、知っている単語と文法を活性化させるためには、難しすぎず易しすぎない教材が必要であると考えた。
結果的に教材は、Student Encyclopedia Britannica と Science News for Students から取ることにした。いずれも、英語を母語とする小学校高学年から中等学校の生徒を対象として書かれた説明文を掲載したウェブサイトである（ただし前者は有料）。URL は本稿末を参照してほしい。使用したテキストの一部を (5) に示す。
(5) The driving force behind the revival of the Olympic Games was the French educator
Baron Pierre de Coubertin. He inspired many people with his strong convictions about
sport’s power to bring out the best in individuals and to serve as a bridge between
different cultures. The International Olympic Committee (IOC) was founded in 1894,
and the first modern Olympic Games were held in the Greek city of Athens in 1896.
(Student Encyclopedia Britannica , “Olympic Games” の記述より )一つの教材の長さは A4 紙 1 ページ程度で、これを 2 回の授業で終わらせる、というペースを設定した。実践開始当初、授業の進め方は次のように設定した。まず、事前に教材を自宅で読み、各自が任意の 4 行を選んで英語の言い換えを作成し、授業前日までに提出した。教員がそれを添削し、点数を付けて授業で返却した。その後、教員が作成した言い換えを模範としてスライドで提示し、解説した。

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３．表面化した問題
各自が言い換えをする量を 4 行に制限したのは、学生の負担軽減と同時に、教員側の添削負担を軽減するためであった。しかし、わずか 4 行の言い換えでも出来は想像以上に悪かった。
そのため添削に時間がかかり、教員の負担は重かった。
学生の言い換えで表面化した問題は 3 つある。まず、単語単位の言い換えしかしない、ということである。上に示した (5) を例にすれば、revival を restart にする、inspire を arouse ある
いは influence に、convictions を beliefs に、power を strength あるいは force にする、といった言い換えである。これらが明らかに間違いというわけではないが、このような言い換えは、文章を深く読まずとも類義語辞典で調べるだけでできる。そこが問題である。また類義語辞典には、意味の違いや使われ方の違いが書かれていないことが多い。例えば sport’s power を sport’sstrength とは言い換えられないように思われるが、学生は類義語辞典を過信しがちである。
2 つ目の問題は、読解力不足である。言い換えは原文の理解が前提となるが、残念ながらその前提が危うい者が多いことが判明した。このことを再度 (5) の原文で説明する。実は (5) の直前の段落は、古代オリンピックが 393 年に廃止された、という文で終わっている。それに続けて (5) を読めば、読解力のある者は、冒頭の the revival of the Olympic Games から、オリンピックが復活したのだ、ということを読み取る。このような類推は、話のつながりを理解するためには必須であると言われる（Van den Broek 1994, p. 556）。このような読み方をできない場合、理解は浅くなり、言い換えると言っても単語の置き換えくらいしかできないだろう。また、冒頭の driving force が比喩であることに気づかず、例えば車の運転の話だと勘違いするかも知れない。そのような状態で言い換えをすれば当然、的外れなものになるだろう。
3 つ目の問題は、言い換えられた英語に文法や語法のエラーが多いことである。(6) に実例を示す。これは (5) の一部をある学生が言い換えたものである。意味に影響を与えるエラーが下線部に見られる。具体的に言えば、進行形を使うべきでない場所で使用している。過去形にすべき所が現在形になっている。そして関係代名詞の使い方が不適切である。
(6) French educator Baron Pierre de Coubertin was centering on the revival of theOlympic Games. He have strong convictions about sport’s power that is to show good
point of individuals and to exchange different cultures.
先に述べたように、大学生の多くは、高校までの英語授業で基本的な文法を一通り学習している。
しかしそれは「型を知っている」だけに過ぎず、型と意味の関係を理解しているわけはないことを、この例は示している。
以上のような問題が表面化したことから、英文を渡して言い換えさせ、その結果を評価する、という方法は、学生も教員も苦しいだけで実りが少ないことがわかった。必要なことは、原文の読み取り方を教え、その上で言い換えの組み立て方を教えること、つまりプロセスの指導である。
４．指導方法の変更
数年の試行錯誤を経て、プロセスの指導を中心に置く授業形態に完全に移行したのは、2016年度である。授業の進め方は、以下の通りである。学生が１教材の半分を事前に読んで予習するのは変わらない。ただし「言い換え案を準備する」という指示にとどめ、事前提出はさせない。
また準備したかどうかを授業で確認することもしない。

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授業では、教員がテキストを区切りながら（例えば、(5) の冒頭の部分だけを取り出して）、「言い換え案」を発言するように促し、発言すれば、間違っていても 1 点を与えることにした。準備せずにその場で発言することは、英語力がなければ難しいため、ここで初めて評価が発生するわけである。
出た案に対して教員は、その場で表現の適切性についてコメントし、コンピュータ画面上で英文を整えていく。画面はプロジェクターで投影されるので、学生は英文を組み立てる過程を見ることができる。そして一通り言い換えが終了した後、質問を受け付ける。例えば「（別の表現を提案し）可能ですか」「単語 X と Y の違いは何ですか」などである。質問にも 1 点を与える。
授業後に、改めて課題が出される。授業中に文単位で作成した言い換えは、資料としてウェブ上で提供される。これを見直して言い換えの完全版を作成するのが課題である。資料内にある複数の表現から自分が好きなものを選び、文章をつなげて段落形式に整えて提出することが求められる。この提出物に 2 点を与える（ただしエラーがあれば減点される）ⅴ。
つまり普段の言い換え活動で評価されるのは、言い換えを積極的に提案できたかと、提案された表現の正しい使い方を理解したか、である。前者においては英語力不足の学生は不利であるが、後者においては不利ではない。資料を理解し、細部に注意しながら写して整えることができれば得点できるからである。ただし、学期中 3 回実施する小テストでは、未学習の英文が出題される。ここでは、辞書を使って自力で言い換えられるようになったか、すなわち、授業で受けた指導が各自の実力となって結実したかが評価される。
５．プロセス指導で重点をおくこと最初に指導することは、原文をどう読み取ればよいか、である。読むときには「自分で意味を取り出さなければならない」ことを繰り返し指導する。例えば、先の (5) の冒頭の名詞句 The
driving force behind the revival of the Olympic Games の中には、出来事が隠れていることを指摘し、考えさせる。そして、続く …was the French educator Baron Pierre de Courbertinを読んで、この人物が何をしたのか考えさせる。つまり、この一文から「誰が何をしたのか」を読み取るように促すのである。
それが読み取れたら、次に指導するのはどうしたらうまく言い換えられるか、である。この段階で強調するのは、「中学と高校レベルの単語と文法で言い換えられる」ということである。しかしそのためには、内容を単純な形に整理し直す必要がある。上の一文で言えば、オリンピックが復活した、それを実現したのがクーベルタン、という整理をすれば、内容がかなり単純になる。
もう一点強調するのは、単語の品詞を変えると言い換えが成立することである。特に名詞を動詞に変換すると、シンプルな文になりやすい。例えば、revival は高校レベルの単語だが、start again ならば中学レベル、strong convictions は大学レベルの表現だが、strongly believe
ならば高校レベルである。品詞の変換は文法の操作を伴う。したがって、言い換えを行いながら文法使用の訓練が可能である。
実際に (5) の最初の 2 文の書き換えがどのようになったかを (7)~(14) に示す。カッコ書きの部分は、学生に考えさせるためにした教員の発問である。
(7) The Olympic Games were started again in 1896.
(8) It wasn’t possible without Coubertin.
(9) Coubertin worked hard to make that happen.

英語を英語に翻訳する71(10) Coubertin helped greatly to revive the Olympic Games.
(11) He strongly believed that sports can help us achieve our best.
(12)「スポーツと選手の関係は、選手を主語にしたらどうなる？」
Individuals can improve themselves by playing sports.
(13)「“He inspired many people” とは、具体的に何をしたのかな？」
He told this idea to many people.
(14) Many people supported this idea.
実践例をもう一つ示す。使用した原文は (15) である。
(15) Antibacterial soaps will not remain on U.S. grocery store shelves for much longer.
The U.S. Food and Drug Administration, or FDA, has just approved a new measurethat will ban 19 ingredients in soaps. The ban will go into effect in one year. All of thebanned substances had been promoted as germ killers.

(Science News for Students , “US to outlaw antibacterial soaps” より )この内容を分解しながら書き換えた結果は、(16)~(20) の通りである。
(16)「一文目は、石けんに具体的に何が起こるのかな？」
Antibacterial soaps will disappear from supermarkets in the US.
Antibacterial soaps will be removed.
(17)「それは FDA が何をしたから？

中学校の単語で」

FDA has just decided …..
(18)「ban ってことは、誰が何をできなくなる？

中学校の文法で」Soap makers must not use these 19 chemicals.
(19) Soap makers must follow this rule.
(20)「promote とは何をすること？

誰が？」「germ killers を動詞に」Soap makers have included these chemicals … to kill germs.
このように、一文一文の意味を具体的に考えさせるために、教員は様々な発問をする。具体的に理解することができれば、いろいろな言い換えが可能になるからである。そして、よく知っているはずの単語と文法を引き出すために、「中学校レベル」あるいは「高校レベル」と指定して、知識を活性化させるようにしている。
６．類義語の意味の違いの指導
本実践の中核は、単語レベルを越えた言い換えの指導である。しかし単語単位の言い換えをする場面でも、学びは起こる。それは、類義語間での置き換えが可能どうかを見ることにより、意味の違いが鮮明になることが多いからである。意味が似ている語として辞書に挙げられていても、置き換えると大きく意味が変わることもある。このことに気づくことは、語の知識を精緻化する助けになると考える。以下に具体例をいくつか示す。(21)~(23) の英文はいずれもStudent Encyclopedia Britannica からの引用である。
(21) Easter commemorates the resurrection of Jesus Christ.

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(21) の resurrection を rebirth に置き換えることはできない。なぜなら、後者は新たに生まれる、つまり赤ん坊として再度生まれることを意味するからである。キリストは死んだ時の姿で復活したはずなので、この語は使えない。次に (22) を見る。
(22)（中国の春節の行事の説明）People often hang glowing lanterns in temples or carrythem during a nighttime parade.
(22) の下線部の言い換えとして Lighted lanterns are displayed を授業では提案した。Shining
lanterns are suspended とする案が学生からで出たが、これは不適切である。まず shining
は自らが強い光を放つか、反射で光る状態を表すので、灯籠の淡い光と合わなくなる。また
suspend も、本来あるべき位置とは別の位置に途中で止まっている状態を表すので、合わない。
次の (23) の divided は separated に置き換えられない。なぜなら separate は、本来一緒であったもの、一体感のあるものを引き離す意味をもつからである。
(23)（パラリンピックの障害カテゴリーの説明）Within each group, athletes are further
divided into classes on the basis of …..
以上のような類義語間の意味の違いが、辞書で説明されていることは少なく、筆者も最初からわかっていたわけではない。学生の提案に従って語を入れ替えてみることによって違いに気づいた、という方が正確である。これは、実際に使ってみることで語の理解が深まる、ということを示す。
７．語法・文法の指導
英語で文を組み立てる作業において、学生が思いの外苦手なのが、語を適切な文法で使用することである。意味が似ていても語法が異なることがある。また、品詞を変えたら文法も変えなければならない。これらを指導するのに、言い換えは効果的である。次の (24) と (28) の原文を例に説明する。いずれもオリッピックの歴史を説明した前出の記事の、別の箇所からの引用である。
まず (24) であるが、seats を観客数と読めば、people, spectators, audience を使って (25)~(27)のように言い換えが可能である。しかし seat と同様に複数形で使用できるのは spectator のみである。People は複数の概念をもつ語であり、ふるまいが異なる。
audience は集合名詞であるため、(24) The original Olympic stadium had more than 40,000 seats.
(25) More than 40,000 people could watch the Olympic Games.
(26) Over 40,000 spectators(27) An audience of more than 40,000
次に (28) を見る。拡大と多様化を形容詞で表すとすれば、(29) のようになる。この 2 つの形
容詞は、比較級の形態が異なることに気づく。これは中学校で習った語法の確認になる。また名詞をそのまま使うとしても、(30) のように後ろに下げることが可能で、その場合は前置詞が必要である。
(28) The size and diversity of the Paralympic Games have increased greatly.
(29) The Paralympic Games have become much bigger and more diverse.
(30) The Paralympic games have expanded greatly in size and diversity.

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これらの語法には、学生は様々な読解教材の中で触れてきているはずであるが、記憶に残っているのは単語だけであるようである。換言すれば、それぞれの単語が単独で記憶され、使い方がほとんど意識されていない、つまり実践的な知識が欠けているのである。
その傾向は、基本的な文法項目においても見られるため、それも言い換えにおいての指導対象となる。ここでは時制、冠詞、および単複の区別の 3 点について述べる。まず時制の読み取り方について、(31) の例を見てほしい。
(31) は、マラソンの歴史を説明した Student Encyclopedia Britannica の記事からの引用である。注目するのは下線部の、現在完了が使われている箇所である。現在完了は過去と現在をつなぐ時制で、日本人学習者にはその統合概念をつかみにくい時制である。そのためか、学校文法では「継続」「経験」「完了」等の意味に分類し、単純化して指導されている（例えば学研編 2002 参照）ⅵ。よって (31) は、現在完了の理解を深めるよい機会となる。
(31) The Boston Marathon was first run in 1897. Athletes from all parts of the world
have participated, and since 1945 many winners have been from other countries.
下線部からは、現在と過去が読み取れる。すなわち、現在は世界各国から選手が参加し、外国選手が優勝することも多いこと、そして 1945 年に何かが起こった、ということである。この年に初めて外国選手が優勝した、つまりそれまでは毎回アメリカ人が優勝していた、ということが推論されなければならない。これが読み取れれば、現在完了の 2 文は、例えば (32) と (33)のように、単純現在と単純過去での言い換えが可能になる。
(32) Runners come from all over the world to compete.
(33) In 1945, a non-American runner won the race for the first time.
ここで、名詞を単複どちらで使うべきか、そして冠詞をどう選ぶべきかも、同時に指導可能である。(32) の参加者は大勢いるので複数であり、特定する必要がないので冠詞が付かない。
一方、(33) の優勝者は一人であるため単数であるが、誰が優勝したのかはわからないので、不定冠詞が適切である。学生は一般に、単複や冠詞の違いに意味があるとは思っておらず、読むときも書くときもこれらに注意を払わない傾向がある。それを改善するためには、このような、意味とリンクした具体的な指導が有効であると思われる。
８．学生の反応
履修学生の 2016 年度前期の授業評価ⅶを見る限り、狙った通りの効果が出ていると思われる。
まず、授業の総合評価の平均点は、5 点満点の 4.33 であり、「成果があった」と感じている学生が 40 名中 35 名であった。さらに自由記述欄を見ると、学生が苦しみながらも学びを得ていることが読み取れる。
記述の内容は、読解力向上、表現力向上、そして書くことの負担感軽減の 3 点に集約できる。
以下に代表的な記述を抜粋する。
英文をわかりやすく読み砕くことができるようになった。
英文の表面的な意味ではなく、誰が？何を？などを深く考えるようになった。
文章がわかりやすくなっていって、おもしろい。
英文法や言い換えをたくさん習得できた。

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知らなかった表現を学ぶことができた。
ニュンアンスの知識が増えた。
慣れるまで難しいが、慣れたら大丈夫。
英文を書くことに抵抗がなくなった。
そして 2017 年度は、前年度にも増して「噛み砕いて簡単な表現にする」ことを強調している。
本年度に扱ったものを (34) で例示する。これはエイプリルフールの起源を説明した一節である（Student Encyclopedia Britannica より）。この下線部を (35)~(37) のように言い換えた。

(34)… because the early spring weather is often unpredictable and can “fool” people.
(35) Weather changes greatly in early spring.
(36) In early spring, it’s warm on one day, and it’s cold the next day.
(37) It is difficult for us to predict the weather in early spring.
(37) は学生から提案されたもので、もちろん言い換えとして適切である。しかしもっと簡単な表現も可能であることを知ってもらうため、(35) と (36) を提案した。原文の “unpredictable” の意
味を具体的に考えないと、これらは出てこない。学生の反応は「驚き」が多かったように思う。
この事例に限らず、言い換えを考える過程で「中学校レベルの表現で」と教員に促されたとき、パッと思いつく学生は開講当初は少ない。教員が答えを示すと「ああ、そうか！」という声が漏れる。記憶の底に埋もれてしまっている知識がいかに多いかに、改めて気づくようである。
９．おわりに：言語内翻訳の教育的意義
本実践は学生に、与えられた内容を自分の言葉で説明し直す作業を課す。この作業を通して内容理解が深まっていることが、学生の授業評価の記述からわかる。卯城（2009）は、同書のはしがきで「本当に理解している内容であれば、難しいことでもわかりやすく説明できるはず」だと述べている。これは、氏が自身の専門知識を本にまとめる際に基盤とする考えであるが、本実践にも当てはまると思われる。「要するにどういうことなのか」という問いは、説明しようとすることで生まれる。それが「本当の理解」に近づく第一歩なのだと考える。
読んだ英文の内容を「わかりやすく説明」するためには、原文を噛み砕かねばならない。そこで表現手段として必要となるのは、基本的な語と文法である。中学校と高校で学習した語彙と文法を思い出し、言い換えに活用することによって、それらが使える知識に変化して定着することが期待される。
昨今、中高の英語教育現場では「英語で英語を教える」ことが求められている。そこで必要なのは、教員が自分のもつ英語力の最も高いレベルでペラペラと話すことではなく、生徒がわかるような言い方で表現することである。本実践が行っている言語内翻訳は、そのような能力の育成にもつながると考える。

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引用文献
Bowen, J.D., Madsen, H. & Hilferty, A. (1985). TESOL Techniques and Procedures . Newbury House.
Van den Broek, P. (1994). ‘Comprehension and memory of narrative texts: Inferencesand coherence.’ Included as Chapter 16 in Gernsbacher, M. A. ed. (1994) Handbook of

Psycholinguistics . Academic Press.

石黒明博監修（2009）『総合英語 Forest（第 5 版）』桐原書店
卯城祐司（2009）『英語リーディングの科学』研究社
卯城祐司（2011）『英語で英語を読む授業』研究社
門田修平・野呂忠司・氏木直人編著（2010）『英語リーディング指導ハンドブック』大修館書店
学研編（2002）『ニューコース中学 1~3 年英文法』学習研究社
平子義雄（1999）『翻訳の原理：異文化をどう訳すか』大修館書店

Science News for Students 		
Student Encyclopedia Britannica

ⅰhttps://www.sciencenewsforstuents.org
http://kids.britannica.com

本稿は、2016 年 10 月 29 日に開催された日本英語コミュニケーション学会第 25 回年次大会での口頭報告をベースに、説明しきれなかった内容を加筆してまとめたものである。
ⅱ

門田らの用語では、第一言語に対しての「第二言語」であるが、本稿ではそれを「外国語」と読み替える。
ⅲ

ちなみに筆者は高校時代、(3) のような訳を好む生徒だったが、教員に「ちゃんと訳しなさい」と言われ、直訳を強要された。現在でも、特に進学校で「直訳信者」が根強く残っているように見受けられる。
ⅳ

2015 年度以降、外部試験を利用して全学一斉に入学時の英語力を測定している。しかしその後の測定は実施されていないため、受講者の英語力は正確に把握していない。
ⅴ

これ以外に、前期は「原文の内容の視覚的整理」、後期は「英語の要約」の提出が課される。

ⅵ

高校生向けの参考書の中には、現在完了の概念の説明を試みているものもある。例えば石黒監修（2009）である。しかし多くの高校生は、どの意味のときにどう訳すか（例えば継続ならば「ずっと〜している」）の理解に留まっていると思われる。
ⅶ

この授業評価は、必修英語科目に共通の形式で、毎学期末に実施されるものである。本授業のために用意した特別なアンケートではない。