授業力の向上に係る校内研修の在り方（第一年次）－県内公立学校の校内研修の実態調査と方法の提案－
調査研究チーム

Ⅰ

研究の趣旨から，教育活動の活性化，指導技術等の伝達のためにも，校内研修の重要性はますます高まってくると本県の児童生徒の課題の一つとして，全国学力・学習状況調査や福島県学力調査などから，学力向上，言える。

特に，思考力・判断力・表現力の育成があげられる。

これらのことを踏まえ，教育センターでは，上記

このような状況を受けて，福島県教育委員会は，「平の研究主題を設定し，県内の公立学校に「授業力の成25年度全国学力・学習状況調査に係る福島県の結向上に係る校内研修に関する調査」を実施した。そ果」の中で，「『わかる・できる授業』をめざすとして，結果の分析から，授業力の向上に係る効果的ともに，児童生徒の思考力・判断力・表現力等を高な校内研修の在り方に焦点を当てて研究を進めた。

めるための学習指導の改善に取り組む必要がある。」と提言している。本教育センター（以下，教育セン

Ⅱ

研究の概要

ター）でも，『授業改善ハンドブック

１

授業力とは

新・授業の

窓「授業をつくる16の視点」』（以下，『ハンドブッ

本研究は，教員一人一人の授業力の向上をねらいク』）を作成し，各学校に授業改善を呼びかけてきとしている。授業力のとらえ方は，各研究により様た。児童生徒の学力向上，そして教員の授業力の向々であるが，教育センターにおいては，授業力を各上のためにも，校内研修の充実が重要になってくる

学校に配付した『ハンドブック』の四つの側面に対と考える。

応させ，四つの要素からなるものととらえた。このまた，本県の教員の年齢別構成を学校種ごとに見四つの要素とは，単元全体の見通しを持つなど単元

ると，特別支援学校以外の学校種においては，40歳をつくる力である「単元構想力」，学習課題や活動

代から50歳代にかけての年齢層に分布が偏っておを構想するなど１単位時間の授業をつくる力である

り，特に小･中学校においては，教員の高年齢化が「授業構想力」，授業中のコーディネートなど授業進んでいることが分かる（図１）。そして今後，こを進める力である「授業展開力」，そして，子ども

れらの年代の教員の退職に伴い，新採用の若い教員の学びを振り返るなど授業を振り返る力である「授が増加することが見込まれている。このような状況

業評価力」の四つである（図２）。

人数400

授業づくりの四つの側面

授業力の四つの要素

単元をつくる

単元構想力

250

授業をつくる

授業構想力

200

授業を進める

授業展開力150

授業を振り返る

授業評価力

図２

授業力の四つの要素

350
300

100
50
0

授業力を向上させるためには，教員一人一人が自23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
年齢

己の授業における課題を明確にし，ＰＤＣＡサイク

福島県の各種公立学校における教員の年齢

ルに基づいて授業を計画，実践，評価，改善するこ

小学校

図１

中学校

高等学校

特別支援学校別構成（平成25年度）とが大切であると考える。
-9-

２

研究の内容と方法

教諭４名を選んで回答してもらった。回答者数は，(1) 調査結果の分析

次の通りである。

県内の全ての公立学校に「授業力の向上に係る校内研修に関する調査」を実施し，次の四つの観点か

研修主任等

786名

ら分析を行う。
（詳細に関しては，教育センター Web

教

3008名

諭

ページ「校内研修に関する調査結果」参照）(2) 四つの観点からの分析①

校内研修に対する意欲・課題意識①

校内研修に対する意欲・課題意識②

各種学校における校内研修の実際③

研究授業の実際と授業研究における悩み

授業研究に意欲的に取り組んでいたと思うか」「参④

授業力の向上と校内研修との関わり加する授業研究に課題意識を持って取り組んでいた

研修主任等に対しては，「あなたの学校の教員は，と思うか」と質問した。
(2) 授業研究の在り方の提案

教諭に対しては，「自分が授業者の場合，授業研

文献等で先行事例を研究するとともに，教育セン究に意欲的に参加していたと思うか」「自分が授業

ターで作成した『ハンドブック』を基に，授業力の者でない場合，授業研究に意欲的に参加していたと

分析方法，事前研究の持ち方，研究授業の参観，事思うか」「自分が授業者の場合，課題を持って授業

後研究の効果的・効率的な進め方，自分の授業を見研究に取り組んでいたと思うか」「自分が授業者で直し，改善する方法など，授業力の向上のための効ない場合，課題を持って授業研究に取り組んでいた

果的な授業研究の在り方を提案する。

と思うか」と質問した。

(3) 実践的研究結果は，次のようになった（図３）。

年度当初の計画にはなかったが，夏休み以降，小研修主任等 意欲からみた
自校の教員 課題意識

学校１校が研究協力校となったために，研究協力校の授業研究を中心に，実践的研究を行う。

0%

ただし，年度途中からの協力となるため，受け入

とても思う

れ可能な提案のみを検証する。
①

48.2%

6.0%

0.1%

47.2%

46.7%

6.0%

0.1%

20%

やや思う

欲
教諭自身が 意
授業者の
課題意識
場合

研究協力校への実践内容の提案と授業研究

欲教諭自身が 意授業者でない場合 課題意識

への参加
②

45.7%

研究協力校における実践を通しての成果と課題の検証と提案の見直し

60%

100%

55.1%

39.7%

58.7%

38.3% 2.9% 0.1%
57.3%

24.6%

やや思う

80%

まったく思わない

31.6%

0%
とても思う

40%

あまり思わない

58.8%

20%

40%

あまり思わない60%

5.1% 0.2%

10.9%

0.3%

16.1%

0.5%

80%

100%

まったく思わない

図３ 授業研究への意欲・課題意識

Ⅲ

研究の実際

これらの質問において，８割以上が「とても思う」「授業力の向上に係る校内研修に関する調査」の「やや思う」という肯定的意見であった。多くの教分析と研究協力校における実践等から見いだされた員が，意欲や課題意識を持って授業研究に取り組ん

ことを中心に，研究の実際について述べる。

でいることが分かった。しかし，より積極的な取組

１ 「授業力の向上に係る校内研修に関する調査」

を示す「とても思う」に目を向けてみると，意欲にとその分析ついても課題意識についても，自分が授業者である(1) 調査対象者

場合に比べ，自分が授業者でない場合には，約半分

調査は６月に実施し，各学校から研修主任等１名，にまで減少してしまうことも明らかになった。

- 10 -

②

校内研修の実際

0

教諭に対して，「研究授業の事前研究会を重視し

200

102

授業研究の焦点化が図れない

257

研修計画通りに進まないた会となっていたと思うか」「研究授業の参観方法

549

時間の確保が難しいや事後研究会の持ち方を工夫していたと思うか」「研

自由に発言できる雰囲気でない

究授業の参観方法や事後研究会の持ち方に改善が必

負担軽減・効率化の方法が分からない
日常の授業改善に結び付かない

94

要だと思うか」と質問した。

授業観察の視点などが分からない

79

37
235

事後研究会の進め方が分からない

結果は，次のようになった（図４）。
31.9%

44

図５

22.2% 1.1%

44.8%

研修主任としての悩み（複数回答）
0

41.9%

事後研究会の充実
研究授業の参観方法と事後研究会の工夫

44.3%

31.8%

50.6%

13.5% 0.3%

回答者数
786名

125

その他

事前研究会の重視

400

800

6.8%
0%

とても思う

図４

やや思う

46.8%

17.2% 0.4%

20%

40%

あまり思わない

43.7%
60%

80%

1200
人

自校と自分の課題が結び付いていない
全教員の共通理解が不十分である

432
581
681

授業研究に取り組む姿勢に差がある

1083

時間が実質的に確保されていない

研究授業の参観方法と事後研究会の改善の必要性

600
人

144

授業研究に取り組む姿勢に差があるていたと思うか」「研究授業の事後研究会が充実し400

全体協議で何を話していいか分からない
自由に発言できる雰囲気でない
日常の授業改善に結び付いていない
子どもの実態把握の方法が分からない

2.7%
100%

まったく思わない

授業観察の視点などが分からない
事後研究会の進め方が分からない

事前研究会・研究授業・事後研究会の実際

肯定的な回答が多かったのは，事後研究会の充実，

110
377
224
328
443

授業について相談する相手や機会がない

346

その他

297

研究授業の参観方法と事後研究会の工夫の二つで，

回答者数
3008名

図６ 教諭が授業研究に取り組む上でのともに８割を超えた。これらと比較すると，事前研

悩み（複数回答）

究会の重視については，否定的な回答の割合が高くなっている。

309

以上の結果から，選ぶ項目は違うものの，研修主任等，教諭ともに時間の確保に関して悩んでいるこ

また，研究授業の参観方法と事後研究会に関わるとが分かった。特に研修主任等は，回答者の７割近

二つの質問からは，各学校で工夫はしているが，改くがこの項目を選んでおり，校内研修の時間をどの

善の必要性も感じているということが分かった。

ように確保するか，効率的に進めるにはどうすれば③よいかなどを模索している状況が見られた。

授業研究における悩み
研修主任等に対しては，「学校全体の授業研究を④

授業力の向上と校内研修との関わり推進していく中で，どのようなことに困ったか（困

研修主任等に対しては，「校内研修に関して，どっているか）」と質問した。回答者数が多かった順のような工夫をしたか（工夫をしているか）」，教で見ると，１位が「時間の確保が難しい」，２位が諭に対しては，「校内研修や授業研究を日々の授業「研修計画通りに進まない」，３位が「負担軽減と力の向上に結び付けるために，どのような工夫をす

効率化の方法が分からない」という結果になった（図ればよいと思うか」と質問し，両者とも同じ項目か

５）。

ら複数回答で選んでもらった。

同様に，教諭に対しては，「授業研究に取り組ん

結果は，次頁のようになった（図７）。

でいる中で，どのようなことに困ったか（困ってい研修主任等と教諭とでは順位に違いはあるもののるか）」と質問した。回答者数が多かった順で見る「同僚性・協働性を高める」「短時間で効率的な研と，１位が「時間が実質的に確保されていない」，

修方法を探る」「視点を絞った授業参観や研究会を２位が「取り組む姿勢に差がある」，３位が「共通行う」「外部講師を活用する」の四つの工夫が上位

理解が不十分である」という結果になった（図６）。

にあがった。特に，６割以上の研修主任等が「視点- 11 -

0

び付けるための効果的な研修の在り方についての研400 800 1200 1600 2000 2400
人

究を進めた。

1691

同僚性・協働性を高める(1) 四つの課題

2131

短時間で効率的な研修方法を探る

分析から見えた校内研修における課題は，次に示

719

全員参加型の研修を取り入れる
視点を絞った授業参観や研究会を行う

す通りである。

1707

現職だよりや現職コーナー設置する

482

その後の授業改善に生かす409①

外部講師を活用する授業研究会に臨む際に，研究授業の授業者で1544ある場合と授業者でない場合の課題意識に差が

114

その他

研修主任等

図７

自己課題の明確化

教

見られる。

諭

②

校内研修における工夫

授業研究の改善
時間の確保が難しい状況でも，研究授業の授を絞った授業参観や研究会を行う工夫」を，６割以業参観の仕方，事後研究会の持ち方について各上の教諭が「短時間で効率的な研修方法を探る工夫」

校工夫をしているが，改善が必要だとも考えてを選んでおり，研究協議の焦点化，効率化を図る必いる。

要性を感じていることが分かった。

③

また，教諭に対して，「授業力の向上と校内研修

校内研修を日々の授業力の向上に結び付けるとの関わり」から五つの質問を行った。

ためには，同僚性・協働性を高めることが大切

結果は，次のようになった（図８）。
授業力の向上への課題意識を持って日々の授業に臨んでいるか

24.9%
34.9%

校内研修を自身の授業力の向上に役立てていたか27.4%

授業者のときに，授業研究での成果
33.2%
や課題をその後の授業に生かしていたか
参観者のときに，授業研究での成果 22.8%
や課題を授業力の向上に結び付け
ていたか
0%
20%

図８

やや思う

だと考えている教員が多い。

69.0%

6.1%

54.4%

10.2% 0.5%④

効率化・日常化の推進
校内研修が教員一人一人の日常の授業力の向

授業力の向上のために学ぶ意識をもって全体協議に参加していたか

とても思う

同僚性・協働性の向上

57.9%

上と効果的に結び付いていない傾向が見られる。

14.4% 0.3%

59.9%

(2) 四つの課題の解決に向けて

6.6% 0.3%

分析から導き出した四つの課題との関わりから，
64.2%
40%

あまり思わない

60%

12.7% 0.3%
80%

ＰＤＣＡサイクルに基づき，校内研修を教員一人一100%

人の授業力の向上に結び付けていけるように，次のまったく思わない

ような提案を考えた。

自身の授業力の向上と校内研修との関わり①

教員一人一人の授業における課題を把握するたどの質問とも，肯定的な回答の割合が高いが，「校めの授業力チェックシートを活用することで，「自

内研修を自身の授業力の向上に役立てていたか」「参

己課題の明確化」「効率化・日常化の推進」を図

観者のときに，授業研究での成果や課題を授業力のる。

向上に結び付けていたか」の二つの質問に対しては，②

授業を見る視点を共有するための事前研究会の他の三つの質問より否定的な回答の割合が高かっ

持ち方や視点を絞った授業参観，効率的な事後研た。

究会の持ち方を提案することで，「授業研究の改

２ 「授業力の向上に係る校内研修に関する調査」

善」「同僚性・協働性の向上」「効率化・日常化の分析からの提案の推進」を図る。

教育センターでは，これまで述べてきた調査の分③

授業研究を教員一人一人の授業力の向上に結び析から，校内研修における課題を導き出した。そし付けるための振り返りの方法を提案することで，て，課題を解決するための方法の提案に焦点を当て，「自己課題の明確化」「授業研究の改善」「同僚性学校の授業研究を教員一人一人の授業力の向上に結・協働性の向上」「効率化・日常化の推進」を図る。

- 12 -

④

授業力の向上に係る自己の課題を日常の授業実編 成

践につなげるための方法を提案することで，「同僚
教科
別性・協働性の向上」「効率化・日常化の推進」を図る。
(3) 提案の詳細
前述した提案を基に，学校の課題研究を個人の授組
織別業力の向上に効果的に結び付けることを重視し，各学校において実践できるように，提案の詳細を検討

年
齢
別し，構想図にまとめた（資料１）。
①

授業力チェックシートによる自己課題の把握

利

同教科
編 成

異教科
編 成

文化系，理科系，技能系などに分けたり，言語に関わる教科（国・英），
社会生活に関わる教科（社・技家），数式や音符など記号を有する教科（数・音），実験・体験等に関わる教科（理・体・美）などに分けたりすること
で，専門を超えて協議することができる。

学年 ・ブ
ロック別
編 成

子どもの実態を把握したり，学習の系統性や発達段階に応じた指導を考えたりするのに適している。また，学年会との連携も図りやすく，同僚性の向上，授業研究会の効率化，実践の日常化などに結び付きやすい。

研 究
組織別
編 成

理論，授業研究，環境整備など，全教員を組織に配置することにより，それぞれの内容を深め，所属感・研究意欲の向上を図ることができる。

同年齢
編 成

同年齢であるため，意見などを言いやすく協議が活性化する。協議が深まるため，新しい発想なども出やすく，さらに実践にも結び付きやすい。

異年齢
編 成

ベテランの教員が，若手教員に対して授業づくりにおける知識・技能の伝達はもちろん，疑問や悩み，校務の進め方，子どもや保護者への対応などの相談に乗り，知識や経験を伝えることができる。

図10 チーム編成の例

学校の課題研究を個人の授業力の向上に結び付けるためには，学校の研究テーマの設定段階で，子ど点

教科の特質について，共通理解が図れていることが前提であるため，教科の目標の達成に向けて専門的な知見から協議することができる。また，授業づくり以外にも，出品作品の検討や特別教室の管理などにも対応することができる。

③

授業を見る視点を共有するための事前研究会ともの姿と教員一人一人の授業における課題を加味し視点を絞った授業参観ながらテーマを設定することが大切になってくる。

「時間の確保」が大きな問題となっているが，事このことから，『ハンドブック』の授業をつくる16

前研究会を省略せずに実施することを提案した。あの視点に基づき，自身の授業における課題を明確にえて事前研究会を行うのは，事前研究会で授業参観するための授業力チェックシートを作成した（資料２）。

の視点を焦点化することが，事後研究会の効率化に

この授業力チェックシートは，定期的に実施するこ

つながると考えたからである。また，研究授業者でとで，日常の授業実践における授業力を測る指標とない場合の課題意識を高めるため，そして，事前研もなる。

究会をチームで行うことで，同僚性・協働性を高め②

るためでもある。

チーム（小集団）の活用
四つの課題の「同僚性・協働性の向上」や「効率前述したように，チームでの事前研究会は，研究化・日常化の推進」を図るためには，チームを編成

授業者の授業づくりの支援を行い，全体での事前研し，効果的に活用することが大切である。チームの究会は，研究授業者の本時における意図，参観の視役割としては，例えば，研究授業の事前研究会では，点を確認するだけにする。研究授業の参観は，共有

研究授業者の授業づくりの支援を行い，事後研究会

された視点に基づき子どもの姿とその子どもに対すでは，ワークショップ型協議のファシリテータとなる教員の関わりを見る形で行う。

り，話合いをリ④ードする。そして，授業研究後の改善授業を相互に参観し合う

事前研

事後研

授業改善

研究授業
者の授業
検討と授
業づくり
の支援

ワーク
ショップ型
協議の各
班のファシ
リテータ役

授業改善
シートに
基づく改
善授業の
相互参観

研究授業

同僚性
協働性
の向上

一人一人の

構造化します。
活発な活動工夫された課題

まとめが適切課題のよさが活動を活性化導
入前時の復習をチームの役割高めるととどのようなチーム編成が適切かは，学校種や学校もに，話合規模によっても違うため，教科別，組織別，年齢別

いの内容をなどのそれぞれのチームの利点を考慮し，学校の実可視化・構態に合わせて編成したり，組み合わせて編成したり造化するこするなど各校で判断する（図10）。

よかった点 線で結んだりして

会は，教員

効率化
日常化
の推進

参加意識を
図９

よかった要因を考えます。

の事後研究などが考えられる（図９）。

ワークショップ型事後研究会の実施

終末
ねらいに沿って話し合いの視点を絞る指導

能力差への対応

子どもの相互作
用を生かす工夫

改善策を考
えます。

図11

話し合いの
深まりが不足疑問（課題）点

ワークショップ型協議による授業分析とで協議を深める目的から，ワークショップ型協議が効果的であると考える（図11）。今年度，研究協- 13 -

力校に提案したワークショップ型協議の進め方は次

返りの日常化を図るには，相互作用を高めることがの通りである。

大切であると考える。これは，自分以外の教員が授ア

縦は「よかった点」と「疑問（課題）点」，横は「導入」から終末へ向かうワークシートを用い，時系列で授業を分析する。
イ 色分けした付箋紙に書いた子どもの姿と教師の関わりを，一人ずつ貼りながら説明していく。
ウ 同じ内容を〇で囲み，小見出しをつける。
エ 参観者がよかったと感じた点についてはよかった要因
を，課題だと感じた点についてその改善策を話し合う。

業改善の具体策をどのようにとらえ，実践している⑤

体に広がる相互作用の二つととらえた。チームで生かを知ることで，授業力の向上に関して様々な角度から考えるきっかけとなり，教員一人一人の授業改
善への意識も高まるからである。教育センターでは，
この相互作用をチームで生まれる相互作用と学校全授業改善シートの記入と共有化
各学校で行われている授業研究を自身の授業力のまれた相互作用が，教員一人一人のフレキシブルな向上に結び付けるためには，授業研究に課題意識を相互作用に広がることで，取組や振り返りの日常化

持って参加し，自身の授業を振り返ることが重要でだけでなく，同僚性や協働性の向上，そして研修全ある。このことから，研究授業と事後研究会から学体の効率化につながるものと期待する。

んだことや授業３

改善の具体策を授業改善シート
授業・事後研から学んだこと

８月に研究協力校で，全教員に対して，実践内容記入する授業改
善シートを，事研究協力校での実践について説明と依頼を行った。また，実践の具体策
については，前述した構想図に基づいて説明し，年

授業改善の実践事項

後研究会の最後に５分程度で記入できるように度途中からでも取り入れられる協力内容を確認し氏名（た。その内容は次の通りである。

）

図12 授業改善シート・作成した（図12）。

観の視点を共有する。

そして，教員一人一人が作成した授業改善シート

・を事後研究会で用いたワークシートの下部に貼り付共有した視点に基づき，児童の姿を中心に研究授業を参観する。

け掲示したり，現職だより等で紹介したりすること・で，学校全体での授業改善の意識を高めていくこと

参観の際は，色分けした付箋紙に児童の姿と教師の関わりを書く。

が大切である（図13）。
全グループのワークシート

・

記入した付箋紙をもとに，時系列のシートを用いたワークショップ型の事後研究会を行い，協議の焦点化を図る。

・

授業研究を個人の授業力の向上に結び付ける
ために，事後研究会の最後に授業改善シートを記入する場を設定する。

・

事後研究会で作成したワークシートと各自の現職だより授業改善シートを掲示したり，現職だより等で紹介したりするなどして相互作用を高める。
参加者全員の授業改善シート

教育センターの提案を取り入れた研究協力校の実
践の一部を以下に述べる。

図13 授業改善シートの共有⑥

事前研究会を行って，研究授業者の意図や参相互作用による日常化の推進(1) 事前研究会と研究授業

個人の授業力を向上させるには，授業研究を通し研究授業を参観する際に，より視点を明確にするて明らかになった授業改善の具体策を実践に結び付ために研修主任と協力して授業参観シートを作成しける必要がある。そして，授業改善への取組や振りた（図14）。このシートは，研究協力校の研究主題- 14 -

に迫るための三つの手だてに基づいて，事前研究会②

付箋紙に書いた内容のうち優先順位の高いで共有化を図った視点を記入したものである。授業

もの，または，事前研究会で共有した視点のを参観する際に，授業者が講じた様々な手だてが，中でも核となるものから貼り，簡潔に説明す

児童の学びに効果的であったかを見るために，児童る。

の姿で具体的に示すことで，参観の視点を明確にした。
子どもの学びの様子・教師の支援
よかった点
疑問点（課題）

授業を見る視点③

班員は，一人目の教員が説明したことと同じ場面（瞬間）について書いてある付箋紙が課題解決の方法①自分の考えをもつことができていたか
・図に線や矢印を書き入れたり，式や言葉で説明を書いたりして，自分の考えをノートに記述することができたか②他との関わりにより，考えを深めることができていたか（多様な方法への
気づき）

子どもの姿

・自分とは違う考え方をした友だちの図を読み， 解決方法を考えて式に表すことができたか
・自分とは違う考え方をした友だちの式を読み， 解決方法を考えて図に表すことができたか

教師の関わり③わかりやすく伝えることができていたか（多様な方法の説明）
・学び合いを通して多様な考え方を身に付け， はじめにもった自分の考えとは違う
考えにつ いて，筋道立てて説明することができたかあれば貼り，同じように簡潔に説明する。

授業を見て，課
題だと思った部
分の解決策を書く。

事前研で共有化を図った視点を記入する。

④

協議はしない。

子どもの姿⑤

教師の関わり付箋紙を貼る段階で，授業のポイントが絞られているので，重要な部分から協議する。

各視点に基づき，子どもの姿がどうだったかを，よかった点と課題点から見取り，付箋紙に書く。
同時に，見取った子どもに教師がどう関わったのかも付箋紙に書く。

⑥

必要に応じて，付箋紙を付け足したり，マジックで書き込んだりして，協議したことが参観者の授業改善の具体策から，気付いたことを書く。

その他

付箋紙に書いたことを説明している間は，残るように話し合う。

図14 授業参観シート⑦(2) 事後研究会

残り１分になったら協議をやめ，手元に残った付箋紙を貼る。

ワークショッ

このような事後研究会の進め方に研究協力校の教プ型協議で用い員は，次のような感想を述べている。

るワークシート

・

事後研究会では，ポイントを絞って話し合われたには，時系列型，

ので，とても分かりやすく，改善の具体策も講じら

座標軸分割型，れたと感じた。
・マトリクス型なポイントを絞った話合いをすることができ，有効ど様々なものがな話合いの進め方についてもヒントを得ることがである。どのようきたように思う。

なワークシート(3) 授業改善シートを使うかは，ワ

学校の課題研究と個人の授業力の向上を効果的にークショップ型

結び付ける研修の在り方を提案することが，本研究協議を行う協議の目的であるため，事後研究会の最後に記入する授班の構成や協議

二つの班のワークシート

業改善シートは，大きな意味を持つようになる。研の内容などにより使い分けされるが，研究協力校に

究協力校のＡ教諭が書いた授業改善シートの授業改

おいては，研究主題・副主題に迫るための手だてが，善の実践事項は次の通りである。

図15

授業の展開とリンクしているために，時系列型のシートを用いた（図15）。
事後研究会は，ワークショップ型のチーム別協議で30分，全体でも45分程度で進め，授業改善のポイ
ントをまとめるようにした。30分という限られた時間の中で協議の焦点化を図り，最大の効果をあげる
ために，協議の進め方を次のように提案した。
①

30分のうち，付箋紙を貼る時間を10分，協議する時間を20分とする。

Ａ教諭の実践初期
の授業改善シート

Ａ教諭の実践中盤
の授業改善シート

Ａ教諭の実践終盤
の授業改善シート

授業改善の実践事項

授業改善の実践事項

授業改善の実践事項

子どもの姿をよく観察し，一人一人を理解しようとする姿勢を持つ（子どもをよく見取る）。

子どもの考えの取り上げ方（順序）を教師がよく吟味してコーディネー
トしていく。子どもに出番をつくらせる。

子どもの困りや悩みを共有し，みんなで解決していく授業づくり。学習
訓練の大切さ（学級集団づくり）。

Ａ教諭は，初期の段階から授業中のコーディネー
トを授業改善の実践事項にあげており，３枚のシー
トには，「子どもをよく見取る」「意図的指名を行う」「受容的・共感的な学級集団づくり」について- 15 -

記入されている。Ａ教諭は，授業研究を通して，適研究協力校の教員の感想及びアンケート結果か

切にコーディネートするための新たな視点に気付ら，授業力の向上に向けて，校内研修，特に授業き，回を重ねるごとに視点を増やすことができた。

研究を活性化させる方法や学校の課題研究と個人

このことから，授業改善シートを用いることにより，の授業力の向上とを結び付ける方法を提案できた

個人の授業力の向上における課題と授業研究を効果と考える。

的に結び付けることができたと言える。

２

今後の課題

(1) 研究協力校で実施したアンケートで，否定的なⅣ研究のまとめ

回答は少なくなっているものの，課題とすべき質

１

研究の成果

問は，次の項目である（図17）。

(1) 今年度は，「授業力の向上に係る校内研修の在0%り方」を研究主題に設定し，方法の提案を中心に自分の授業における課題を明確にし 実践前半 14.3%て，授業研究に臨みましたか
実践後半 12.5%

研究を進めてきた。校内研修の実態調査の結果と前回の協議会議に書いた「授業改善の実践事項」については，実行するよう心がけていますか

分析から，四つの課題を導き出し，課題解決に向けた提案を行うことができたのは大きな成果であとても思うると考える。

60%

57.1%
75.0%

実践前半

25.0%

62.5%

実践後半

14.3%

85.7%

あまり思わない

80% 100%

28.6%
12.5%
12.5%

まったく思わない

この結果から，次の課題が浮かびあがった。

校の教員からは，次のような感想が聞かれた。
・ 授業者だけでなく，参観者も一緒になって一つ○の授業をじっくり考えることができた。

研究協力校では実践できなかった授業力チェ
ックシート等の活用により，自己課題の明確化

子どもの考えをしっかり見取り，子どもの発言を図り，授業研究を自身の授業力の向上に結びを全体に広げたりつなげたりする教師のコーディ付けることができるようにする必要がある。

ネートが大切であると学んだ。
・

やや思う

40%

図17 研究協力校へのアンケート結果（課題）(2) 年度途中からの協力体制となったが，研究協力

・

20%

○

事後研究会では，話し合うための視点が焦点化

授業研究を通して見えた授業改善の実践事項
を，日常の実践につなげる効果的な手だてを構され，深まりが感じられた。

築する必要がある。

また，研究協力校の教員には授業研究ごとに，提案した方法の有効性や個人の授業力の向上への(2) 今回提案した方法が，各学校において活用され効果について，アンケートに答えてもらった。実るためには，各学校の実態に合ったものであるこ

践の前半と後半を比較して，肯定的な意見が著しとが重要になる。各学校が様々な実態に応じて活く増えているのが，次の項目である（図16）。

用できる具体的な方法を提案する必要がある。

0%事前研究会では，授業を見る視点の共有化が図れましたか。
本日の研究授業では，子どもの姿を中心に授業を見るということができていましたか。

実践前半

20%

28.6%

とても思う

やや思う

あまり思わない

14.3%

42.9%

28.6%

100%

42.9%

75.0%

授業や事後研究会を通して，自分の 実践前半
授業改善の具体策が思い浮かびまし
実践後半
たか。

80%

57.1%

42.9%

実践後半

今回の事後研究会は，話し合いの視 実践前半
点が明確になり，協議が深まったと
実践後半
思いますか。

60%

57.1%

実践後半
実践前半

40%

〈参考・引用文献〉
１）授業改善ハンドブック
つくる16の視点」

14.3%（福島県授業改善研究会

12.5% 12.5%
57.1%

87.5%
71.4%
87.5%

14.3%

2013年）

２）校内研修のてびき【小・中学校版】

12.5%
28.6%

新・授業の窓「授業を（長崎県教育センター
３）授業力を高める校内研修の進め方

12.5%

2013年）

プロジェク

トによる研究《平成22・23年度》概要版

まったく思わない（鹿児島県総合教育センター

図16 研究協力校へのアンケート結果（成果）- 16 -

2011年）

資料１
下の図は，主に，一つの研究授業から次の研究授業までの間の流れを説明したもので，左側が「学校の課題研究」の流れを，右側が「個人の授業力の向上に向けた取組」の流れを表している。
研究授業の参観及びその後の協議によって，授業改善のヒントをつかみ，自分の実践に生かしていくことを繰り返していく。その中で，「同僚性・協働性の向上」「効率化・日常化の推進」が期待される。また，個々の教員の力量が増せば，同時に，学校の課題研究についても，深まりが期待できると思われる。
子どもの姿と教師の課題の両『授業改善ハンドブック』に方を加味しながら，研究テーマ

基づく授業力チェックシートで，を設定する。

授業の課題を探る。

＜授業研究を中心とした校内研修の推進＞
個人の授業力向上

学校の課題研究【資料２】

少人数チームでの事前研究で授業者の願いや意図を共有する。

【図９・10】

研究テーマ設定

各自の授業力の課題の把握

事前研究

授業者の意図、参観の視点の共有

子どもの姿を中心に授業を見

主にチーム→協議時の核となるる。何色かの付箋紙を使い分け

研究授業て，子どもと教師について記述
する。

事後研究

授業中の事実から見た分析の共有

ワークショップ型協議による授業分析

ワークショップ型の事後研究を行う。付箋紙を貼りなが「授業から学んだこと」

じた理由→教師の手立てにつ掲示による共有「授業改善の具体策」

現職だより等による共有

各自の授業での実践
相互作用Ⅰ（主にチーム内）

相互作用Ⅱ（個々の教師間のフレキシブルな相互作用）研究授業

研究の深まり事前研究ら，子どもの姿→その姿が生

事後研究

同僚性・協働性の向上

いて話し合う。

【図11】

授業と事後研から，自分の授業について振り返る。授業
改善シートに改善の具体策を
記入する。

【図12】

改善を意識した授業を行う。
チームで支援し合う。

効率化・日常化の推進
それぞれの課題に応じて，自由な情報交換や話合い，実※践協力等を行う。

資料と図の番号は，本文中の資料，図と照応- 17 -

- 18 -