兵庫教育大学 大学院同窓会

教育実践研究論文集
ｖol.5

兵庫教育大学大学院同窓会編
令和５年１２月発行

教育実践研究論文集

大学院同窓会 教育実践研究論文集 vol.５の発刊によせて
兵庫教育大学大学院同窓会会長 新居 寛
会員の皆様、役員の皆様におかれましてはますますご清栄のこととお喜び申し上げます。日頃より本論文集に、お力添えをいただいております会員の皆様、関係者の方々に心より感謝申し上げます。本論文集は装いを新たにして第 5 集となりました。過去の 2 年に 1 度の発行から、毎年 1 集ずつ発刊することとなりました。
さて兵庫教育大学大学院で学び現場で引き続き実践と研究に打ち込んでおられる多くの会員の皆様に情報発信する場を提供したいと考えています。同窓会といたしましても、同窓会の機能や会員のネットワークを存分に活用し、母校発展と社会貢献の一翼を担いたいと考えています。特に以下の四点に重点を置き、同窓会活動を推進しております。
まず、第一に、変化の激しい時代に柔軟に対応できる学び続ける同窓会、同窓生であるということです。大学が目指す方向と同窓会が同じベクトルで活動を進めたいと思います。第二に、大学に貢献できる同窓会であるために、毎年、全国大会を開催し、兵庫教育大
学の教育活動、教育推進を支援するとともに、大学の認知度をさらに高めることです。第三に、同窓生の中で立派に研究実践されている方を表彰し、情報発信することです。そして、四点目は、会則や各部の動き、ブロック体制の見直しなどを含めて検討し、新たな指針と具体策を示して速やかに実行していくことで、同窓会をさらに活性化していくことです。しかし、これらの目標の達成は役員だけではできません。皆様のお力添えが不可欠です。同窓生の皆様におかれましても、これまで以上に同窓会の活動に関心を持っていただ
き、主体的かつ積極的に参画していただきますよう心からお願い申し上げます。
結びに、なります。多くの研究論文を読むことで、自らの研究分野とは異なる領域で活動している方々の知見を垣間見ることが貴重ではないかと思います。さらに、知徳体の発達段階に応じた教育を推進するために、不易と流行、普遍的価値の確認が出来るのもこの論文集の良い点と考えます。人工知能が目覚ましく発達する昨今、対応が必要な時機が来たように思います。皆様の意見を事務局あてお寄せください。

1

vol.5

教育実践研究論文集

vol.5

目

次

■2023 年度 奨励賞受賞論文 ―――――――――――――――――――――――――
１ 知的障害特別支援学校における各作業種に対応した
作業班別「安全点検確認シート」の開発 ・・・・ 3
21 期 障害児教育専攻
西井 孝明（三重県）
２ 多忙な中学校現場における教師のリフレクションを促す持続可能な教育実践（研修）の提案 ・・・・ 13
ー教師の「対話」に焦点を当ててー

41 期 教育コミュニケーションコース

柳瀬 賢佑（兵庫県）

３ 小学校総合的な学習の時間におけるＩＣＥモデルを活用した
自己有用感を高めるキャリア教育の授業改善 ・・・・ 24
39 期 授業実践開発コース

伊藤 良介（兵庫県）
溝邊 和成（兵庫教育大学）■2023 年度 優秀論文 ――――――――――――――――――――――――――――
４ ICT を活用したピアノ演奏技術の向上をめざして
29 期 幼年教育コース

・・・・ 32
難波 純子（富山県）

５ 絵本『ころころころ』を使った実践・・・・ 40

ー肢体不自由児特別支援学校での教材開発ー

33 期 生徒指導実践開発コース

田中 万紀（兵庫県）

共同研究者

斉藤 理史（名古屋大学）
・・・・ 51

６ 日本語指導が必要な児童生徒
ー高等学校における「特別の教育課程」導入前夜ー

27 期 言語系コース（国語）馬場 裕子（大阪府）

７ 動画配信で保育現場と家庭を繋ぐ実践研究

・・・・ 59

ー新型コロナウイルス感染予防を考慮した保護者への継続的支援ー

37 期 幼年教育・発達支援コース

志方智恵子（兵庫県）

24 期 幼年教育コース

亀山 秀郎（兵庫県）

40 期 幼年教育・発達支援コース

佐竹智恵子（兵庫県）

26 期 特別支援教育専攻

大和 咲江（兵庫県）■兵庫教育大学大学院同窓会教育実践研究論文について ――――――――――――
教育実践研究論文とは・・・・ 65

歴代受賞者

・・・・ 65

教育実践研究論文の歴史・・・・ 66

教育実践研究論文募集案内

・・・・ 672

教育実践研究論文集

１

vol.5

２０2３年度 奨励賞受賞論文

知的障害特別支援学校における各作業種に対応した
作業班別「安全点検確認シート」の開発
２１期 障害児教育専攻

西井 孝明 （三重県）

全国の知的障害特別支援学校においては、各教科等を合わせた指導として、作業学習が展開されている。作業学習は、将来の職業生活や社会自立に向けて総合的に学習するものであり、多種多様な作業について作業班を設定して実施されている。作業学習を安全に実施するためには、安全への具体的な取組が必要である。そこで、安全意識を高め、危険を回避するため、高等部職員に質問紙調査を実施し、作業班別「安全点検確認シート」の開発を目指した。その結果、共通項目と専門項目が掲載されたシートが開発された。

キーワード：知的障害特別支援学校、作業学習、安全点検確認シート

１．研究の目的も、できる状況作り(名古屋 1997)、目標設定や自己研究の背景

評価の効果について(霜田・井澤 2005)など、これま

知的障害者である生徒に対する教育を行う特別支援

でにも作業学習について、多様な研究が続けられてき学校においては、生徒の学校での生活を基盤として、た。

将来の生活を見据えた学習を生活の流れに即して学ん

作業学習指導の手引き（改訂版）(文部省 1995)

でいくことが効果的であることから、作業学習などと（以下、「手引き」という。）では、「作業学習のね

して実践され、それらは「各教科等を合わせた指導」

らいは、その結果が直ちに将来の進路に直結するものと呼ばれている（特別支援学校学習指導要領解説知的でなく、働く力ないしは生活する力を高めることを意

障害者教科等編（上）（高等部）平成 31 年 2 月 文

図し、そのために必要な一般的な知識、技能及び態度

部科学省）（以下、「解説教科等編」という。）。

を身に付けさせることにある。」とし、この趣旨は、精神発達の未分化な生徒に対しては、総合的な学習

解説教科等編において、「作業活動を学習活動の中心

活動が、適合しやすいため、指導内容を教科別またはにしながら、生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活

領域別に分けない指導、すなわち、領域・教科を合わ

や社会自立に必要な事柄を総合的に学習するものであせた指導（現、各教科等を合わせた指導）の形態が大る」として、手引きに示された考え方は、変わってい切にされ(吉田 1994）、数多くの実践者の努力によっない(中村 2020)。

て、作業学習という「各教科等を合わせた指導」の形

一方、近年では一人ひとりが働く喜びを持ち、やり態が形作られてきた(中村 2020)。

がいと手応えのある作業学習に取り組めるようにする

例えば、養護学校（現、特別支援学校）の実践としことは、質の高いキャリア教育であると言え(名古屋ては、信州大学教育学部附属養護学校(1983)、千葉大

2018)、作業学習は、キャリア教育推進における重要学教育学部附属養護学校(1992)、大分大学教育学部附な位置付けにあることを示唆している(菊池 2012)。

属養護学校授業研究会(1993)、北海道教育大学附属養では、実際の特別支援学校高等部において、作業学

護学校特殊教育資料研究会(1994)などが、実践をまと習はどのように編成されているのか、才藤ら(2019)にめ発行している。また、全日本特殊教育研究連盟

よる近畿 2 府 4 県の特別支援学校知的障害部門の高等(1991)、全国精神薄弱養護学校長会(1997)、全国特別部主事への調査より明らかにされた、有効回答 48 校の支援学校知的障害教育校長会(2012)、全日本特別支援調査結果によると、作業学習の週日数の最も多かった

教育連盟(2017)などの教育団体が、全国の専門性の高

回答は、2 日(39.6％)、次いで 3 日(20.8％)であり、両い作業学習の実践を紹介している。学術研究において者を合わせると過半数を越える。次に週当たりのコマ

3

教育実践研究論文集

vol.5

る。

数であるが、最も多かったのは 6 コマ(22.9％)、次い
で、4 コマ(18.8％)であり、両者で 40％を越える。次問題に作業学習の種類数であるが、最も多かったのが、5～全ての特別支援学校においては、高い安全意識の6 種類(33.3％)であり、次いで、3～4 種類と 7～8 種類

下、教育活動が展開されていると考えられるが、知的が共に 27.1％であった。なお才籐らは、在籍生徒数の障害特別支援学校における作業学習に特化した安全へ違いによって作業学習の種類数に影響が見られると指の研究は少なく、作業種別に対応した作業班の安全マ摘している。これらから、週当たり 2～3 日、4～6 コ

ニュアルなどの研究は見られない。

マ、3～8 種類が平均的な作業学習の実態であることが目的分かる。また、作業学習は、高等部の学習活動の中心に

知的障害特別支援学校高等部において、安全な環境

位置付けられているとも、読み取れる結果であった。

の下で作業活動を進めることができる、実態に応じた

さて、作業学習で取り扱われる作業活動の種類は、作業班別の「安全点検確認シート」の開発を行う。

解説教科等編によると、農耕、園芸、紙工、木工、縫製、
２．研究の方法

織物、金工、窯業、セメント加工、印刷、調理、食品加工、クリーニングなどのほか、事務、販売、清掃、接客

方法なども含み多種多様である。これらの作業活動は、作知的障害特別支援学校高等部職員に作業班活動にお業班として組織され、各学年を混合した縦割り編成がける安全に関する質問紙調査を実施し、作業班別の一般的である(子ども主体の教育研究会 2009)（千葉大「安全点検確認シート」を作成する。
対象校

学教育学部附属養護学校 2007a）と報告されている。

A 知的障害特別支援学校（以下、A 支援校）

ところで、作業学習の指導にあたっては、考慮することとして、「（オ）作業内容や作業場所が安全で衛生①概要

的、健康的であり、作業量や作業の形態、実習時間及び・全児童生徒数 計 193 人 2022 年 5 月 1 日現在
小学部 52 人 中学部 46 人 高等部 95 人

期間などに適切な配慮がなされていること。」（解説教・教職員数（管理職、教諭、講師）計 94 人

科等編）としている。

・創立年数 創立 45 年目（昭和 53 年 4 月創立）

作業学習における安全や衛生の観点での記述は、「作

学校安全計画、危機管理マニュアル等の策定、ヒ

業学習ハンドブック」において、渋井(1987a)(1987b)や「すぐ役に立つ作業学習ハンドブック」において小堀

ヤリハット報告、学期ごとの安全点検などを実施(1991)が端的に示しているが、作業学習にある多種多し、年間を通して安全に対する取組を行っている。

様な作業種に特化したものではない。また、富岡(1987)②高等部作業班別の種類と作業活動内容によると、「最終的には、指導者の安全・保健管理の能・作業班数 8 作業班 作業活動内容は表１参照

力にすべてがゆだねられている」と言うように、指導③作業学習週日課

者側の能力に言及する視点もある。

・週 3 日(月・火・木) 午前 2 コマ 計 6 コマ
④作業環境

改めて、作業学習の対象とする生徒の持つ知的障害とは、知的機能の発達に明らかな遅れと、適応行動の校舎（小学部棟、中学部棟、高等部棟）以外に困難性を伴う状態が、発達期に起こるものを言う。安

別棟として、2 階建ての作業棟があり、その作業

全や仕事についても、その年齢段階に標準的に要求さ棟には、8 つの作業室（調理室を含む）がある

れるまでには至っていない(解説教科等編）。それらをが、一部の作業班は校舎内の教室等を使用。

踏まえ、作業活動に取り組む生徒にとって、その活動

作業棟 1 階は、窯業室、ワークス室、リサイク

が安全面や衛生面に問題があってはならない(名古屋

ル室、調理室(農芸班室）。2 階は、木工室、木工

2010)のは、学校教育活動にとって当然であろう。

準備室、手芸室、ハンドメイド室)。校舎内に、A
スタッフィング室、ワークス室、また、通常教室

すなわち、安全な作業学習実施のためには、作業班

をリサイクル班が使用。農芸班は主に畑で活動。

ごとの安全マニュアルの作成が必要なのではないか(千葉大学教育学部附属養護学校 2007b)と考えられ

4

教育実践研究論文集

項目を決定 安全点検項目を区分の集ま表１．作業班別活動内容・使用道具等・作業場所
作業班名
所属生徒数
担当職員数
木工班
生徒 11 人職員 3 人
窯業班
生徒 9 人
職員 3 人手芸班
生徒 10 人職員 5 人
農芸班
生徒 12 人職員 4 人ハンドメイド班 生徒 13人 職員 8 人
リサイクル班
生徒 13 人職員 13 人ワークス A
生徒 17 人職員 7 人A スタッフィング 生徒 10人 職員 3 人

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りにして提出 7 月 21 日～8 月 10 日
作業活動内容 【道具等】 （作業場所）

手順 6 提出されたシートの確認及び修正 8 月
16 日～8 月 19 日

木材加工機械や道具を使用して、木工製品等の製作など 【丸のこ盤、グラインダ
ー、のこぎり等】 （作業棟木工室）
陶土の土練り、成形、釉薬、窯焼きを通した窯業製品の製作など 【ろくろ、切り糸、土練機等】 （作業棟窯業室）
ビーズを使ったアクセサリーやクラフトバ
ンドのバッグ製作など 【針、てぐす、ク
ラフトバンド等】 （作業棟手芸室）
野菜や花の栽培や収穫、農機具を使用した
畑作り、耕作など 【耕運機、草刈機、かま等】 （野外）（倉庫）（作業棟調理室）
さをり織での製作、紙すきでの製作、機械
部品作業など 【さをり織機、ミシン、アイロン、針等】(作業棟ハンドメイド室）
空き缶つぶし、牛乳パック解体、スポンジを使った製品作りなど 【缶つぶし機、針など】（作業棟リサイクル室）（校舎教室）
委託業務の分別作業、たわし作り、タイルの製品作りなど 【はさみ、ニッパー、手袋等】（作業棟ワークス室）（校舎教室）
清掃、シュレッダー、校内外派遣作業など【清掃用の専門道具、シュレッダー機等】（校舎 A スタッフィング室）（校外施設）

手順 7 仮のシートをＡ支援校の校長に提出 8
月 19 日
手順 8 校長承認後、修正等が必要な場合、最終の修正を行う 8 月 22 日～26 日
手順 9 高等部職員へ完成版を作業班主担当に渡す 8 月 29 日～31 日
手順 10 運用開始 9 月 1 日～
表２．質問紙の質問内容
問 1．基本的な安全項目（共通項目）として、作業班に関係なく、危険回避、安全点検を必要とするもの、
できる限り、思いつくものを記入して下さい。
問 2．作業班別の安全項目（専門項目）として、特定の作業班の危険回避、安全点検を必要とするもの、できるかぎり、思いつくものを記入して下さい。作業班に所属していない場合、どの作業班でも構いません。

質問紙調査の配慮事項
多くの安全に関する項目を得るため、質問紙調
査は以下の 3 つの方法で実施し自由選択とした。
①記入式の質問紙による回答の回収(全員配布)※A は平仮名で校名が入る。職員数には介助員 2 名含む。

②オンラインで繋がるパソコンでの文書送受信③オンラインのアンケート機能を活用して回収

３．研究の手続き

そのため、回収率については求めず、回収した調査者

項目数のみ集計し、結果として表すこととした。

A 特別支援学校主幹教諭(筆者)

点検項目を決める際には、他の作業班の項目や調査期間共通項目の集計結果も参考にして、新たに追加・

調査期間 2022 年 6 月～8 月

修正を可能とし、より実態に応じた項目が記載さ

質問紙配布 6 月 24 日配布れるように求めた。

質問紙配布数 50 部（高等部職員数）

安全点検確認シートの形式

質問紙回収 7 月 19 日回収

シートの形式はＡ4 用紙 1 枚に収まる様にした

分析開発期間 7 月 19 日～8 月末(図 1)。Ａ4 用紙の最上段には「高等部作業班安全調査・開発の手順
手順 1「安全点検シートの作成と活用について」高

安全点検確認シート
作業班の名称等部職員に周知 6 月 17 日

基本的な安全項目

手順 2「安全点検確認シート（仮）の作成につい点検確認シート」と記し、右上部に作業班名を入れる。シートの上段には、基本的な安全て」質問紙調査実施 質問項目は表 2 参照

(共通項目)

6 月 24 日
手順 3 安全点検項目の集計 7 月 20 日

作業班別の安全項目

手順 4 作業班に集計結果を配布及び周知 7 月 21

(専門項目)

日

項目（共通項目）、下段には、作業班別の安全項目（専門項目）として、1 枚で点検を可能とし、使いやすさと

手順 5 集計した項目を作業班ごとに確認し、点検
図１．安全点検確認シートの形式

5

見やすさを求めた。

教育実践研究論文集

vol.5

４．研究の結果

一に、鎌などの使用、野外での活動での服装や体

質問紙による項目記入の結果

調への注意点が挙がった。
表 7．農芸班の安全項目の区分と項目数(計 19 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
6 項目
資材・危険物の管理と対応
7 項目
作業環境の管理と対応
6 項目

高等部職員による「高等部安全点検確認シート（仮）の作成について」質問紙調査の結果、共通
項目が 50、専門項目が 178、計 228 の項目が回答として提出された。

ハンドメイド班については、3 区分と 14 項目が基本的な安全項目（共通項目）について挙げられた(表 8)。紙製品作成のミキサーやアイ

共通項目については、筆者により、カテゴリー

ロン、さをり織などの裁ちバサミや縫い針などの化し、5 区分に分類した。さらに、その中から区

工具や道具類への注意点が挙がった。

分ごとの点検項目を決定した。

表 8．窯業班の安全項目の区分と項目数(計 14 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
4 項目
工具や道具の管理と対応
5 項目
作業環境の管理と対応
5 項目

5 区分と 21 項目は、表 3 のとおりである。
表 3．基本的な安全項目の区分と項目数(計 21 項目）
基本的な安全項目（共通項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
5 項目
体調・服装等の管理と対応
5 項目
資材・危険物の管理と対応
5 項目
作業環境の管理と対応
5 項目
その他
1 項目

リサイクル班については、3 区分 18 項目が挙げられた(表 9)。缶つぶしで使用する、空き缶つぶし機や主に教員が使用するミシンやハサミや縫い針、その他、体調面への対応等が挙がった。

作業班別の安全項目（専門項目）について

表 9.リサイクル班の安全項目の区分と項目数(計 18 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
5 項目
工具や道具の管理と対応
7 項目
作業環境の管理と対応
6 項目

木工班については、3 区分と 20 項目が挙げられた(表 4)。特色としては、木材加工機器に対する取扱いや塗料の扱い、そのための服装等が挙がった。

ワークス A については、3 区分 13 項目が挙げら

表 4．木工班の安全項目の区分と項目数(計 20 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
7 項目
資材・危険物の管理と対応
7 項目
作業環境の管理と対応
6 項目

れた(表 10)。委託作業品の扱いやハサミやニッパ

窯業班については、3 区分と 17 項目が挙げられ焼くまでの間と釉薬といった特殊薬品を使用する

表 10．ワークス A の安全項目の区分と項目数(計 13 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
7 項目
資材・危険物の管理と対応
3 項目
作業環境の管理と対応
3 項目

注意点が挙がった。

A スタッフィングについては、3 区分 17 項目がーの扱い、また、生徒自らの意思の表明などが挙がった。

た(表 5)。特色としては、陶土を加工し焼き窯で

表 5．窯業班の安全項目の区分と項目数(計 17 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
7 項目
工具や道具の管理と対応
6 項目
作業環境の管理と対応
4 項目挙げられた(表 11)。水吹きモップなどの清掃道具の扱いや階段や廊下での注意点、校外作業の注意点などが挙がった。

手芸班については、3 区分と 18 項目が挙げられ

表 11．A スタッフィングの安全項目の区分と項目数(計 17 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
7 項目
工具や道具の管理と対応
5 項目
作業環境の管理と対応
5 項目

た(表 6)。特色としては、工具類であるハサミやペンチ、針、そしてアイロンなど微細な作業を必要とする道具への取り扱いなどが挙がった。
表 6．手芸班の安全項目の区分と項目数(計 18 項目）
作業班別の安全項目（専門項目）の区分
項目数
作業時の生徒の把握と対応
6 項目
工具や道具の管理と対応
6 項目
作業環境の管理と対応
6 項目

次項において、実際にシートとして掲載された各表を掲載する。表 12 は、基本的な安全項目（共通項目）であり、表 13 から表 20 までは、作農芸班については、3 区分と 19 項目が挙げられ

業班別の安全項目（専門項目）である。

た(表 7)。特色としては、農機具の取り扱いを第6

教育実践研究論文集

vol.5

表 12．安全点検確認シートにおける基本的な安全項目（共通項目）

区分✔

基本的な安全項目（共通項目）
点 検

項

目

の作
把業
握時
との
対生
応徒

・作業前の準備（手洗い、手指の消毒）、作業内容の説明を生徒・作業担当で共有したか。

の体
管調
理・
と服
対装
応等

・担任から作業担当へ、またその逆についても、引継がしっかりとなされているか。

の資
管材
理・
と危
対険
応物

・刃物（はさみ等）は、見える箇所ではなく、適切に保管されているか。

管作
理業
と環
対境
応の
その他

備考

・担当者確認表など、当日の担当、作業内容が分かるものが掲示・表示されているか。
・作業中、定期的に人員確認をし安否を不明にせず、作業を離れた時間を把握しているか。
・複数の視点で対応し、安全に生徒の能力を伸ばすような対応ができているか確認したか。
・生徒への感情的な叱責や不快な言動を行っていないか、また、対応を忘れていないか。
・生徒の体調（顔色・言動等）を確認したか。作業担当の体調も確認したか。
・トイレを使用した際、前後の様子や時間を確認したか。水分補給は適切か。
・作業に応じた服装になっているか、暑さや寒さ、雨天時の対策はできているか。
・水筒や作業ファイルなど、作業に必要な持ち物は忘れていないか。
・画鋲やネジ、釘など、ケガに繋がる恐れのある物などが、正しく管理されているか。
・作業の始めに、毎回、機械や工具等の安全点検はできているか。
・足元や目の高さに、危険物が置かれていないか。
・資材や工具、機器等は、適切に置かれているか。整理整頓されているか。
・作業場所の換気・室温・照明・机や椅子の状態は適切か、また点検されているか。
・生徒の動線上(作業場所・移動空間等)に危険な箇所はないか、また危険表示があるか。
・棚のかどや床が割れているなど、転倒した時に大けがに繋がりそうな箇所はないか。
・棚に安全に物が置かれているか、照明や資材などが落下する危険がないか。
・作業場所は整理整頓されているか。清掃が徹底され、清潔が保たれているか。
・ヒヤリハット情報を収集した情報共有を行い、KYTを活用した危険回避に繋げているか。

表 13．木工班における安全項目（専門項目）
区分

作業班別の安全項目（専門項目）
点 検
✔

項

目

・作業時間の担当生徒の確認ができているか。
の作
把業
握時
との
対生
応徒

・作業に集中できているか、作業時の体調は良好か。
・定期的に水分補給ができているか。
・機械への巻き込み防止等、服装や髪型は適切か。
・粉じんや破片防止など、必要に応じたゴーグル、マスク、手袋の着用をしているか。
・ボール盤を使用する際には、巻き込み防止のため、手袋着用の禁止が徹底されているか。
・塗装作業で、油や塗料、溶剤を使用する際にはゴム手袋を着用しているか。
・ネジのゆるみ、稼働時の異音、異臭等、使用する機械に異常ははいか。

の資
管材
理・
と危
対険
応物

・周囲の確認を行い、資材を安全に管理し安全に運搬できているか。
・道具や機械を使用する際には、教員の指示や許可を得て正しく使用しているか。
・ドリルや刃物の管理が適切にできているか。
・作業時・清掃時等、むき出しになった刃に直接触れていないか。
・動いている機械の刃に、身体の一部を近づけていないか。
・材料交換時など、適切に機械を止めながら、作業を進めているか。
・機械まわりの作業場は整頓されているか。

管作
理業
と環
対境
応の

・塗料を使用する際に必要な換気をしているか。
・使用した道具、機械の電源を確実に切っているか。コンセントは抜いているか。
・コンセント差し込み口に、埃や木くず等が付いていないか。きれいに清掃されているか。
・使用した工具を元の場所に戻しているか。
・作業終了後の戸締まりは確実にできているか。

7

備考教育実践研究論文集

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表 14．窯業班における安全項目（専門項目）
区分✔

作業班別の安全項目（専門項目）
点 検

項

目

備考

・作業時間の担当生徒の確認ができているか。
の作
把業
握時
との
対生
応徒

・作業前に消毒はできているか、トイレの後、手洗いはできているか。
・作業に応じた服装や上靴を身につけているか。
・休憩時間には、体調を確認して、必要に応じて水分補給は行ったか。
・不穏な状態の時には、無理に作業を進めることを行っていないか。
・釉薬は、教員と一緒に扱っているか。

工
管
具
理
や
と
道
対
具
応
の

・釉薬や撥水剤を使う時は、手袋を使用し直接手で触れないようにしているか。
・電気釜のフェンス内には一人で入らないようにしているか。
・土錬機は、生徒が動かさないようにしているか。
・粘土を切る道具を持ち、立ち歩かないようにしているか。
・研磨機を一人で動かさないようにしているか。
・作業室内での机や椅子の配置、機材の配置など、動線はスムーズであるか。

管作
理業
と環
対境
応の

・床に荷物が置いてあるなど、資材が放置されていないか。またゴミは落ちていないか。
・気温や天候に合わせてドアや窓の開閉をしたか、防犯上、作業後の窓等の施錠はしたか。
・使用した照明、エアコン、扇風機などの電源は確実に切ったか。

表 15．手芸班における安全項目（専門項目）
区分

作業班別の安全項目（専門項目）
点 検
✔

項

目

・作業時間の担当生徒の確認ができているか。
の作
把業
握時
との
対生
応徒

・作業前に、手洗いと消毒はできているか。
・トイレの後に、手洗いと消毒はできているか。
・作業に応じた服装や上靴を身につけているか。
・休憩時間に、体調を確認して、必要に応じて水分補給は行ったか。
・不穏な状態の時は、無理に作業を進めることを行っていないか。
・工具類（ハサミ、ペンチなど）は、生徒が触れないように保管されているか。

工
管
具
理
や
と
道
対
具
応
の

・工具類（ハサミ、ペンチなど）を使用した場合、生徒の使い方に危険はないか。
・針を使用する作業（玉通し）で、生徒の針の使い方に危険はないか。
・薬品類（アルコール消毒液）は、生徒が触れないように保管されているか。
・危険な電気製品（アイロン）は、生徒が触れないように保管されているか。
・アイロンを使用した場合、生徒の使い方や置く場所に危険はないか。
・作業室内での机や椅子の配置、機材の配置など、動線はスムーズであるか。

管作
理業
と環
対境
応の

・ポップアップ型コンセントが、床からとび出していないか。
・床に荷物が置いてあるなど、資材が放置されていないか。またゴミは落ちていないか。
・気温や天候に合わせてドアや窓の開閉をしたか。
・防犯上、作業後の窓などの施錠はしたか。
・使用した照明、エアコン、扇風機などの電源は確実に切ったか。

8

備考教育実践研究論文集

vol.5

表 16．農芸班における安全項目（専門項目）
区分✔

作業班別の安全項目（専門項目）
点 検

項

目

備考

・農機具を正しく使えているか。
の作
把業
握時
との
対生
応徒

・農機具を使うときに周囲に気をつけているか。
・教員の指示を守れているか。
・作業時間の担当生徒の確認ができているか。
・休憩時間に体調確認を行えているか。
・教員に注目して作業内容の説明を聞けているか。
・危険な農具は鍵のかかる所に保管しているか。
・使用する機械、道具に異常はないか。

の資
管材
理・
と危
対険
応物

・ナタやカマを使う周りの生徒との距離がとれているか。
・道具倉庫の鍵がかかっているか。
・草刈り機の刃の交換時に軍手をつけているか。
・農機具のガソリン補充は正確にできているか。
・ガソリンの管理を適切に行っているか。
・虫、蛇、動物などから身を守るための服装を着ているか。
・帽子、水分補給など熱中症対策ができているか。

管作
理業
と環
対境
応の

・農機具を使うときに手袋やフェイスシールドをしているか。
・軍手は持参しているか。
・長袖長ズボンを着用しているか。
・使用した耕耘機、草刈り機などの電源は確実に切ったか。

表 17．ハンドメイド班における安全項目（専門項目）
区分
の作
把業
握時
との
対生
応徒

✔

作業班別の安全項目（専門項目）
点 検

項

目

・作業前に消毒はできているか、トイレの後、手洗いはできているか。
・不穏な状態の時には、無理に作業を進めることを行っていないか。
・休憩時間には、体調を確認して、必要に応じて水分補給は行ったか。
・作業に応じた服装や上靴を身につけているか。
・アイロンを使うときは、教員が見守りを行っているか。

工
管
具
理
や
と
道
対
具
応
の

・ミキサーを片付けるときに、刃にさわっていないか。
・工具類（ハサミ、裁ちバサミ等）は、生徒に触れないように保管されているか。
・縫い針は、針箱に収めて、棚に入れた上で保管されているか。
・縫い針を使用した場合は、使用前と使用後で本数が合っているか確認したか。

・作業室内での机や椅子の配置、機材の配置など、動線はスムーズであるか。
管作
理業
と環
対境
応の

・床に荷物が置いてあるなど、資材が放置されていないか。またゴミは落ちていないか。
・気温や天候に合わせてドアや窓の開閉をしたか。
・防犯上、作業後の窓等の施錠はしたか。
・使用した照明、エアコン、扇風機などの電源は確実に切ったか。

9

備考教育実践研究論文集

vol.5

表 18．リサイクル班における安全項目（専門項目）
区分
の作
把業
握時
との
対生
応徒

作業班別の安全項目（専門項目）
点 検
✔

項

目

備考

・作業時間の担当生徒の確認ができているか。
・作業前に消毒はできているか、トイレの後、手洗いはできているか。
・作業に応じた服装や上靴を身につけているか。
・休憩時間には、体調を確認して、必要に応じて水分補給は行ったか。
・不穏な状態の時には、無理に作業を進めることを行っていないか。
・工具類（ハサミ、裁ちバサミ等）は、生徒に触れないように保管されているか。

工
管
具
理
や
と
道
対
具
応
の

・薬品類（アルコール消毒液）は、生徒に触れないように保管されているか。
・機材類（洗濯機、湯沸かし機等）は、生徒が触れないように管理されていないか。
・危険な電気製品（アイロン、ミシン等）は、生徒が触れないように保管されているか。
・縫い針は、針箱に収めて、棚に入れた上で保管されているか。
・縫い針を使用した場合は、使用前と使用後で本数が合っているか確認したか。
・クッションに縫い針の混入がないか、検針器で検査を行い、検針済シールを貼ったか。
・空缶つぶし機は、不具合がないか点検しているか。

管作
理業
と環
対境
応の

・空缶や牛乳パック、クッション、ボールペンなどの中に危険な物が混ざっていないか。
・作業室内での机や椅子の配置、機材の配置など、動線はスムーズであるか。
・床に荷物が置いてあるなど、資材が放置されていないか。またゴミは落ちていないか。
・気温や天候に合わせてドアや窓の開閉をしたか、防犯上、作業後の窓等の施錠はしたか。
・使用した照明、エアコン、扇風機などの電源は確実に切ったか。

表 19．ワークス A における安全項目（専門項目）

区分

作業班別の安全項目（専門項目）
✔
点 検

項

目

・作業時間の担当生徒の確認ができているか。体調不良やケガ等の共有ができているか。
の作
把業
握時
との
対生
応徒

・当月の作業内容を生徒ひとりひとりに伝え理解させたか。
・作業内容に応じて、はさみやニッパーなどの危険な道具の取扱いについて説明したか。
・はさみやニッパーなどの危険な道具を安全に使用できているか。
・危険な工具の使用、割れ物に触る際には、手袋やゴーグルの着用を徹底させているか。
・ほこりが出る作業では、マスクを着用しているか。
・生徒自ら水分補給を伝えたり、トイレに行くことを伝えたりするよう促したか。
・はさみやニッパーなどの危険な道具を、保管場所に正しく保管しているか。

の資
管材
理・
と危
対険
応物

・委託作業品が紛失しないよう保管・管理されているか。
・はさみやニッパーなど、貸出時に先生に許可をもらって借りているか。

・作業室内での机や椅子の配置、機材の配置など、動線はスムーズであるか。
管作
理業
と環
対境
応の

・作業後、窓などの施錠はしたか。
・使用した照明、エアコン、扇風機などの電源は確実に切ったか。

10

備考教育実践研究論文集

vol.5

表 20．A スタッフィングにおける安全項目（専門項目）
区分✔

作業班別の安全項目（専門項目）
点 検

項

目

備考

・作業時間の担当生徒の確認ができているか。
の作
把業
握時
との
対生
応徒

・階段の上り下りでは、階段を踏み外さないように注意させたか。
・階段や廊下掃除では、通る人に道を空けてほうきの柄が当たらないように注意させたか。
・階段や廊下で転倒しないように、水拭きモップの水を堅く絞らせたか。
・車に清掃道具を載せたり下ろしたりする際は、車に当たらないように注意させたか。
・車のドアを開ける時は、隣の車に当たらないように気をつけさせたか。
・トイレの鏡を拭く時は、花瓶を倒さないように注意させたか。

の資
管材
理・
と危
対険
応物
管作
理業
と環
対境
応の

・大きな物や重たい物を運ぶ時は、２人以上で作業させたか。
・シュレッダーを使用する時は、指を挟まないように注意させたか。
・アイロンを使う時は、やけどに注意させたか。
・縫い針を使用する時は、針の使い方に注意させたか。
・縫い針を使用した場合は、使用前と使用後で本数が合っているか確認したか。
・校外で作業をするときは、熱中症対策として水分補給や休憩をさせたか。
・作業室内での机や椅子の配置、機材の配置など、動線はスムーズであるか。
・床に荷物が置いてあるなど、資材が放置されていないか。またゴミは落ちていないか。
・気温や天候に合わせてドアや窓の開閉をしたか、防犯上、作業後の窓等の施錠はしたか。
・使用した照明、エアコン、扇風機などの電源は確実に切ったか。

６．総合考察５．考察
安全点検確認シートの開発について

今回の結果は、あくまでもＡ支援校における実本研究を進めていく過程において、作業種によ態から基づいた安全点検確認シートであり、これり安全に対する注意の観点に違いがあることが明が、他の特別支援学校の作業学習や作業班に、全らかとなった。例えば、製品作りの作業とサービて合致するとは言えない。しかし、安全点検におス提供の作業、栽培を行う作業と下請け業務を請ける共通項目と専門項目という考え方は生かせる

け負う作業というように、その内容の違いは、安視点であると考える。知的障害特別支援学校にお全の観点にも影響した。作業種によりどのようなける作業学習においても、共通する安全項目は衆危険が生じるか、各作業班に所属する教職員でな

目の一致するところであり、同様の作業種であれいと気付くことができない重要な視点もあった。

ば、専門項目の観点は、大いに参考になると言えそうした多様な安全の考え方に触れることで、るだろう。そうした点においては、作業学習の安各作業班は気付きを得ることができ、専門項目の全に取り組んだ今回の研究に対する意義は大きい

安全の観点の充実に繋がったと言える。

と言えるのではないだろうか。

一方、共通する安全項目の 21 項目は、最低限押全国には様々な作業班があり、今後、時代を経さえておくべき項目であるということも、回収結て多様な作業種が設定されることも想定できる。

果より読み取ることができた。共通項目と専門項

Society5.0 の時代の人材育成においては、知的障目という、2 つの視点から得られた安全項目の考

害のある生徒にとって求められる能力、学ぶべきえ方は、今回の調査がなければ共有することも難

内容も変わるだろう。時代に応じた作業種のありしかったのではないかと考えられる。

方を考えると共に、持続可能な安全教育の推進(村安全点検確認シートの運用を通し、作業班とし上 2022)に繋がる、安全な作業学習のあり方につて生徒と教職員が危機意識や安全意識を共有する

いて、本研究成果の更なる発展が望まれる。

ことで、今後の作業学習における安全に関する取最後に、安全点検確認シートを活用し、実践を組の質も高まるのではないかと考えられる。

重ね、より実行性のあるシートの開発を続けることが、作業学習の充実に繋がると言えるだろう。

11

教育実践研究論文集

vol.5

殊教育学研究 43(2) P109－117 2005
信州大学教育学部附属養護学校(1983)実践働く力を育てる
ー生活単元の発想を生かしてー 学研 小出進監修
全国精神薄弱養護学校長会(1997) 学校・地域の特色を生かした作業学習指導事例集 高等部編 全精長指導資料
シリーズ第５集 全国精神薄弱養護学校長会編集発行
全国特別支援学校知的障害教育校長会(2012) 一人一人の活動と参加を高める領域・教科を合わせた指導 ―知的障害児の自立を目指して― 明治図書出版 石塚 謙二
監修
全日本特殊教育研究連盟(1991)すぐ役に立つ作業学習ハンドブック 発達の遅れと教育別冊 5 日本文化科学社
全日本特別支援教育連盟(2017)作業学習 不易流行 東洋
館出版社
千葉大学教育学部附属養護学校(1992)実践作業学習 働く力を育てるために 学研 小出進監修―――(2007a)ー特別支援教育のためのー知的障害教育・基礎知識Ｑ＆Ａ 子ども主体・生活中心の教育シリー
ズ （株）Ｋ＆Ｈ―――(2007b) 10 作業学習による安全チェックの観点は？ 3 作業学習・基礎知識Ｑ＆Ａ 子ども主体・生活中心の教育シリーズ
知的障害教育・基礎知識Ｑ＆Ａ （有）Ｋ＆Ｈ P62
富岡達夫(1987) 28 事故防止や疾病予防のため、施設・設備などにどのように配慮したらよいか 作業学習ハンド
ブック 大南英明・富岡達夫・松原隆三編 福村出版株
式会社 P86－87
中村大介(2020) 作業学習と各教科等のつながり 特集
作業学習と各教科等のつながり 特別支援教育研究 6
No.754 東洋館出版 P3－6
名古屋恒彦(1997) 作業学習における知的障害生徒への支援的対応に関する事例的検討 木工作業における「できる状況作り」を中心に 特殊教育学研究 34(5) P65-71
1997―――(2010) ⑤安全面や衛生面への配慮 二 作業学習のポイント 特別支援教育「領域・教科を合わせた指導」のＡＢＣ ～どの子にもやりがいと手応えのある
本物の生活を～ 東洋館出版社 P122－123―――(2018) ②キャリア教育としての作業学習 ５キャ
リア教育としての作業学習 アップデート！各教科等を合わせた指導 ～豊かな生活が切り拓く新しい知的障害教育の授業づくり～ 東洋館出版社 P150－152
北海道教育大学附属養護学校特殊教育資料研究会(1994)生きる意欲と生きる力をー作業学習の展開ー実践特殊教育資料集 2 ぎょうせい
村上佳司(2022) 第 2 回学校安全と危機管理 季刊理想2022 秋号 P15―P16
文部科学省(2019) 特別支援学校学習指導要領解説 知的障害者教科等編（上）高等部 平成 31 年 2 月告示
文部省(1995) 作業学習指導の手引き（改訂版）東洋館出
版社
吉田昌義(1994)1.教育課程における作業学習の位置付け
第 7 巻作業学習 ＣＲＯＩＲＥ 精神薄弱教育実践講座
精神薄弱教育実践講座刊行会編集 （株）ニチブン P20－21―――(1997) 作業学習の指導について（特別寄稿） 学
校・地域の特色を生かした作業学習指導事例集 高等部編 全精長指導資料シリーズ第 5 集 全国精神薄弱養護学校長会編集発行 P4－8

７．今後の課題
安全項目が増えれば、点検する時間がかかり、作業学習の時間に影響する。何をどこまで点検するかというのは、実効性の課題である。時間軸や重要性を踏まえた、項目ごとの点検のあり方についても検討する必要がある。さらに、シートを運用することで、新たな項目の追加や削除などを検討する機会も必要となる。
知的障害のある生徒にとって、能力を最大限発揮し、社会自立に繋がる安全な作業学習のあり方について、今後も継続した研究が求められる。
謝辞
本研究を進めるにあたり、A 特別支援学校の教職員の皆様に、多くの協力をいただきました。ここに記して、謝意を表します。
付記
本研究は、「県立 A 特別支援学校高等部作業班
研究 令和 4 年度作業班別安全点検確認シート
集」を、大幅に加筆・修正したものです。
引用文献
大分大学教育学部附属養護学校授業研究会(1993)障害児のための生きる力を育てる授業 遊びの指導・生活単元学
習・作業学習Ｑ＆Ａ 明治図書
大南英明・富岡達夫・松原隆三(1987) 作業学習ハンドブ
ック 福村出版株式会社
菊池一文(2012)4.作業学習 第 1 章新しい時代の生活につながる指導～領域・教科を合わせた指導～ 一人一人の活動と参加を高める領域・教科を合わせた指導 ―知的障害児の自立を目指して― 全国特別支援学校知的障害教育校長会 明治図書出版 P24ー29
子ども主体の教育研究会(2009)領域・教科を合わせた指導
ガイドブック 生活単元学習・作業学習の進め方Ｑ＆Ａ
子ども主体・生活中心の教育シリーズ （株）Ｋ＆Ｈ
小堀貢(1991) 作業での安全や衛生についての配慮の仕方
すぐ役に立つ作業学習ハンドブック全日本特殊教育連盟
編集委員会編集 日本文化科学社 P37
才藤大和・吉井克憲(2019) 知的障害特別支援学校高等部
における作業学習・現場実習・進路指導に関する実態調
査 和歌山大学教育学部紀要 教育科学 69 P13－20
渋井恒子(1987a) 36 作業学習における安全教育のあり方
は 作業学習ハンドブック 福村出版株式会社 大南英明・富岡達夫・松原隆三編 P84―――(1987b) 37 作業学習における保健指導のあり方は
作業学習ハンドブック 福村出版株式会社 大南英明
・富岡達夫・松原隆三編 P85
霜田浩信・井澤信三(2005) 養護学校「作業学習」における知的障害児による目標設定・自己評価とその効果 特12教育実践研究論文集

2

vol.5

2023 年度 奨励賞受賞論文

多忙な中学校現場における教師のリフレクションを促す持続可能な教育実践（研修）の提案
─教師の「対話」に焦点を当てて─
41 期 教育コミュニケーションコース 柳瀬賢佑 （兵庫県）

1 研究の目的と問題の所在

しかし，リフレクションに着目した教育実践や研修

本稿の目的は，多忙な中学校現場における教師のリ

は教員の長時間勤務や多忙の中で，学校現場において

フレクションを促す持続可能な教育実践（研修）の提その実施がなかなか難しい面もあるように思われる。

案をすることである。

複数の教師による対話やグループ活動，Round Study

近年，学校現場における業務の適正化が言われる形式の活動は継続して定期的に行うことは現実的に（例えば，文部科学省（2016））など，教員の長時間厳しい面がある。そのため，長期休業期間を利用して勤務や多忙が問題視されている。一方，学校現場では，校内研修の形をとって実施することが多いのではな

教育実践や教育的活動の分析において，「リフレクシ

いだろうか。また，日々の実践を記録することは，教ョン」（ドナルド・ショーン 2007）が注目されるよう師それぞれの勤務状況やタイミングに応じて実施すになっている。「リフレクション」が注目され始めた

ることが可能だが，教員にもそれぞれ特性があり，のは，コルトハーヘン（2010）の影響が大きいと思わ

日々継続して取り組むことができる教員もいれば，れる。筆者の中学校教諭としての経験の範囲では，様々な事情でそれが難しい教員もいるのではないだ2010 年代以降，教育委員会が実施する研修をはじめ，ろうか。

校内で行われる研修においてもリフレクションといまた，リフレクション概念においては，次のようう言葉が聞かれるようになった。コルトハーヘンは，な課題が指摘されている。

リフレクションの理想的なプロセスとして ALACT モデ

例えば，油布佐和子（2013）は，ショーンの「行ルをあげた（同上, pp.53-54）。そして，ALACT モデ

為の中の省察reflection-in-action」と「行為につルの中で重要とされる，第 2 局面（振り返り）から第

いての省察reflection-on-action」についてふれ，

3 局面（本質的な問題への気づき）への移行に有効な

後者の重要性を指摘している。油布は，「与えられ8 つの質問をあげている（同上, p.136）。そして，現た枠の中で子どもを指導しているだけでは，子ども

在，リフレクションや ALACT モデルを理論的土台にしを枠内に適応させる役割だけにとどまってしまう。

た様々な教育実践や研修が行われている。例えば，授業や教室の中での活動に影響を及ぼす社会的・制日々の実践を記録することを通してリフレクション

度的な要因を，自ら捉え，考える視点を持たねばなを行ったり（岩瀬・中川 2020），教師同士での対話やらない」とし，「教師が自分の行動を俯瞰できるか

グループ活動を通して（坂田他 2019），また Roundどうか」，「現場から飛び立ち，現場を異化する力」

Study を通して（石井他 2017）リフレクションを行っ（同上, p.87）が重要だと主張する。

たりするものである。これらは校内で行われたり，教また，深見俊崇（2017）は教員養成段階・現職教育委員会等で研修の形で行われたりする。

育で行われているリフレクション概念について批13

教育実践研究論文集

vol.5

事例

判的に検討し，「リフレクションがテクニカルで個
人レベルの問題に矮小化されたものとなってきた」

文部科学省（2017）は平成29年告示の小学校・中学（p.30）と指摘する。そして，深見はvan Manenを引

校の学習指導要領において，子どもの「主体的・対話

きつつ「リフレクションの目指すべきレベルは，「支

的で深い学び」を重視している。学びのこの姿は子ど配性，制度，権威の抑圧的形態への絶え間ない批判」

もだけでなく，教師についても同様である（千々布という社会的な問題に根ざすものでなければなら」

2021, pp.5-6）ともいえる。そこで，本稿では，教師ず，「「社会正義を目指す」リフレクションというのリフレクションを促す教育実践（研修）を組織する

視点は，日本においてはほとんど議論の俎上に載せにあたり「対話」に着目したい。
教育哲学者の大関達也（2017, p.527）は，「対話」

られていない」（同上, p.30）と指摘する。

を次のように定義している。

さらに，髙野貴大（2018）はリフレクション概念
をザイクナーとリストンの「省察的教育実践」論にもとづき批判的考察を行い，「専門職としての教師

一般的には直接に向かい合って互いに話をするこには，眼前の教育実践と社会正義とを連関させ「問と，またその話。語る・聞（聴）く，あるいは問う・題の設定」を行う「省察」概念が求められる。つま答えるという言語の活動からなる。多くの場合，二り，「社会的アクター」としての自己認識に基づい人の間でおこなわれるやりとりを指す。しかし哲学て目の前の子どもの背景や多様なステイクホルダ

的には，一人でものを考えることも自分を相手におーの意向を勘案し，実践における「問題の設定」をこなう自己内対話とみなすことができる。また，読行うものだとする「省察」概念を教職理論として強むこと・書くこともテクストの語りに傾聴し，その調することが重要となる」（p.105）と指摘している。

問いに応答する実践と考えれば，テクストを相手にこのように，リフレクションについては，教師がする対話（解釈学的対話）とみなすことができる。

自分自身の思考やものの見方を俯瞰的に捉えたり，
リフレクションによって自身の教育実践と社会正

つまり，対話は大きく3つに分けることができると義をつなげ問題設定をしたりすることが重要であいえる。1つめは，互いに直接に向かい合って話をする

るものの，学校現場における教育実践や研修がそれという対話である。2つめは，一人でものを考えるといをみたすものになっているとは言い難い現状があう自分自身との対話である。3つめは，テクストとの対ることが見てとれる。

話である。

そこで，本稿では，長時間勤務や多忙の状況にあ

そこで，本稿ではこの対話の3つの区分に基づいて，る学校現場において，教師のリフレクションを促す

教師のリフレクションを促す教育実践（研修）を組織

持続可能な教育実践（研修）を提案する。また，教してみたい。

師のリフレクションが，自身の教育実践と社会正義（1）教職員同士の対話をつなげ考察することが，いかにして促されるのか

夏季休業期間を利用して，校内夏季研修会を実施しを分析の視点として据え，示唆を得たい。なお，本た。日時を含めた概要は次のとおりである。

稿第2章であげる実践事例は，2022年度に筆者が教育研究主任として兵庫県内の公立中学校（以下，本日時：2022年8月4日 午前9時～午前11時30分

校）で企画・運営したものである。

内容：Round Studyを通した「多様性を尊重した教育活動の充実」（校内研究主題）についての対話

2 教師の「対話」に基づくリフレクションを促す実践

参加者：本校教職員

14教育実践研究論文集

vol.5

度適当だったか場所：本校視聴覚室
講師：大西慎也准教授(京都ノートルダム女子大学）

5）ポイントになりそうな生徒についての私自身（担任）のとらえの変化
6）成果と課題

2022年度の本校の校内研究主題「多様性を尊重した教育活動の充実」を対話のテーマに据え，外部講師を

年度が始まりある程度学級づくりが軌道に乗ると招きRound Studyを通して，教職員間で対話を行った。

思われる5月末までに，学級担任はリフレクションシ

校内研修会後，「Round Study振り返り用紙」を参加者ートの項目1，2，3（以下，シート前半）を記入する。

に記入してもらい回収した。

そして，年度終わりの3学期（1月～3月）に項目4，5，
6（以下，シート後半）を記入する。記入の完了は，2月末に設定した。2022年度はリフレクションシートを初めて導入したため，シート前半については，記入の完了を1学期末とした。

図 1 講師による ALACT モデルの説明

図2 Round Studyの様子（2）自己内対話①学級づくりリフレクションシート
図 3 リフレクションシート

教師の自己内対話を通したリフレクションを促す②リフレクション研修まとめシート

教育実践（研修）として「学級づくりリフレクション
シート」（以下，リフレクションシート）の取り組み

教師の自己内対話を通したリフレクションを促すを行った。リフレクションシートは，学級担任が記入

教育実践（研修）として「リフレクション研修まとめするA4用紙1枚を基本としたものである。その項目は，シート」（以下，まとめシート）を実施した。年度末

次の6つからなる。

の1月から3月に，全教職員を対象に行った。提出の締

1）学級づくり目標

め切りは3月上旬とした。まとめシートの内容は，次の2）年度初めの学級の様子

とおりである。
1）これまでの教職生活の中で「リフレクション」を

3）ポイントになりそうな生徒と，その指導・支援のどの程度していたと思いますか。

方向2）「間で生きる」（本章第3節参照）を読んで，先

4）当初の子どもたち（学級全体）のとらえはどの程

15教育実践研究論文集

vol.5内容：1)学級づくり目標

生ご自身の中で何か「気づき」はありましたか。

2)帰りの短学活の様子

3）「間で生きる」を読んで，改めて先生ご自身を振3)学級副担任による担任の魅力・良さり返ったとき，先生ご自身が学級づくりで大切にしている考えや価値観は何だと思われますか。
4）3であげた，先生ご自身が大切にしている考えや内容1は，学級担任が1学期に記入しているリフレク

価値観は，これまでのどのような経験からもたらションシートの項目1を抜粋している。内容2は，筆者されたものだと考えられますか。

が各学級の帰りの短学活を数日参観し，教室の様子が

5）近年，日本において所得格差（貧富層の二極化）できるだけ具体的に分かるように記述している。内容
3は各学級の副担任が記入している。

が進んでいると指摘されています。あなたの学級に，貧困家庭の子ども（例えば，母一人子一人の3 分析と考察

母子家庭で，世帯年収が相対的貧困といわれる

本節では，前節での（1）,（2）,（3）の教育実践（研122万円以下のような）がいると想像してください。あなたが3で書いた，学級づくりで大切にし修）について，分析・考察を行う。

ている考えや価値観に基づき学級づくりを進め（1）教職員同士の対話
校内研修会後，参加教職員全員に「Round Study 振ていったとき，知らず知らずのうちに，その子どり返り用紙」を記入してもらった。

もを傷つけていたり，学級での居場所を奪っていってしまったりしている可能性があるかもしれません。貧困家庭の子どもの立場に立って，あな

生徒だけでなく教員同士もっと話をして，どのよ

た自身の学級づくりを振り返ってみてください。

うな立場に立ち，何を普段思い，どのような教育

その子どもから見たとき，あなたの学級づくりはを理想としているのか，様々に考え，共有していどうみえているでしょうか。考えたことを自由にくことが良いことだと思えた。 （男性A 20代）

書いてください。
1つのテーマについて教職員同士で対話を行うこと
で，各教職員の立場や経験の違いから，テーマに対す（3）テクストとの対話
テクストとの対話を通した教師のリフレクション

る意見や捉え方・考え方が異なるという事実が顕在化を促す教育実践（研修）として，各学級の学級づくりする。校内研修会の対話の経験を通して，意見や考えを紹介する本校教職員向けの通信「間で生きる」を発を「共有」する大切さをAは感じているといえる。

行した。実施時期と内容は，次のとおりである。
いつも他の先生方と子どもたちの授業の様子やふだんの様子，部活の様子を話し合うことでいろんな学びを得ていました。しかし，研修を通して，子どもたちに対する考え方，働き方など，同じ職場の先生方，普段話さないことを話すことで，子どもたちのアプローチの仕方や，上手くいかない
ときの考え方などが勉強になりました。
図4 通信「間で生きる」（女性B 20代）

実施時期：2学期（8月下旬から12月まで）

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日常の教職員同士の会話では，子どもたちの様子等

4人グループでの話し合いを通して，まず，4人のの情報交換が行われている。一方，教職員同士の意見

多様性に気づき，子ども一人ひとりを尊重するたや見え方・考え方の違いの顕在化を体験するような場めに必要なことや，教師として，一人ひとりがす

面が，Bの経験上ではこれまでなかったようであり，共べきこと，やれること，また，組織として考えて通のテーマに基づいて教職員間で対話をするようないかなくてはいけない問題も多くありました。現研修の場が有意義であったことが見てとれる。

場だけで解決できないことについては，解決できる手立ては何か，どうすれば解決できるのか見極めていきたいと思います。

批判をしてくれた時に顔に出さずに，怒っている感（女性E 50代）

じを出されると相手が意見を言いにくくなる。言い方や伝え方は考えないといけないと思うけど，そこEは教職30年を越えるベテランである。対話を通しから（批判されたとき）さらに対話を進めていくこて，教職員同士の「多様性」を意識するとともに，教とがより相手を知ることにつながると思いました。

職員組織に目を向けたり，ある問題が現場で解決でき（男性C 30代）

るものかどうかという，より大局的な視点にまで意識を拡大したりしている。

教職員にとって，意見交換は教育活動を行う上で非上記では性別，年代，教職年数の様々な教職員のア

常に重要な行為である。意見には批判が含まれる場合

ンケートの記述を取り上げた。教職員同士の対話を通も当然ある。文脈や状況によっては，どうしても相手して，それぞれの教職員がリフレクションを行っていに伝えなければならない場合もあるだろう。その際，る様子が見てとれる。対話そのものの重要性を意識し互いに不愉快・不機嫌になるようなやり取りの仕方をたり（A），教職員それぞれの意見や見方・考え方の違すると，建設的な議論や話し合いへの道が閉ざされていを実感したり（B，E），教職員の友好的な関係性やしまうばかりか，それ以後の同僚性にも悪影響を及ぼ

同僚性について考えたり（C），自身の授業方法についすこともある。Cは校内研修会での対話を通して，日々て振り返りを行ったり（D）している。
ただ，この校内研修会を通して，自身の教育実践との教職員間の関わり方について考えているといえる。

社会正義をつなげた考察をするに至っているかどう
学びの中には「気づき」の場面が必要であると考えかは，アンケートの記述内容からは把握できなかっています。気づきから考えが深まり成長へとつながた。記述内容を見る限りでは，自身の教育実践と社会っていくと考えます。私はワークシートを使って授正義をつなげ考察するようなリフレクションを行っ業を進めていますが，2学期からはそこに気づいた

た教職員は見受けられなかった。唯一，Eの記述では学ことを記入するらんを設け，クラスで共有していけ校の内と外というやや大局的な視点が記述されてはたら，楽しくなるのではと考えています。

いるものの，自身の教育実践と社会正義をつなげた考察までには至っていないように思われる。

（男性D 50代）（2）自己内対話

Dは校内研修会での対話で経験した気づきをふまえ①リフレクションシート

て，自身の授業における子どもの気づきの大切さへと意識を向けている。そして，2学期からの自身の授業方

リフレクションシートは，学級担任の学級づくりの法について，ワークシート内の項目の変更を考えるに

目標と振り返りを行う項目1，2，4，6と，自身の子ど至っている。

もの見方・捉え方のメタ的な振り返りを促すことを意

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vol.5

図した項目3，5とから構成した。本節では，項目5につとどまっているのは，項目3と5の質問の文章が原因か

いての学級担任の記述に注目して分析・考察をするもしれない。どのような問い方であれば，教師の内的（各教師の記述における下線はすべて筆者による）。

なリフレクション過程が記述されやすくなるのかについては，今後の検討課題である。

Ⅰ ムードメーカーではあるが，注意を受けること
Ⅴ Aさんはもっと大変なことになるのかと思ったが多いため，言い訳や嘘をつくことも出てしまっている。

が，とても優しく友達思いの生徒でした。見たⅡ 自分のしたくない事や嫌なことは後回しにす

目は悪そうに見え，行動も暴力的なところもある癖が年度の後半はひどくなっていった。みん

るが，友達を大切にする場面や教師が困っていなが集中して取り組む際に，友達の邪魔をした

るとすぐに助けに来てくれる様子が見られた。

りすることが多かった。

Ⅵ 承認欲求が強いので，認めてもらえそうなポイ

Ⅲ 「我慢すること」については，大人の目が行きントや,目立てると思ったときにしゃしゃり出

届かないところでは怠慢になってしまうが，学てしまうところがここまでとは思わなかった。

習面や提出物といった観点では少しは成長しここであげたⅤ，Ⅵの下線部にみられるように，学ているように感じる。
Ⅳ 当初は，提出物に関する意識も低かったが，成級担任がある生徒について年度当初に予想していた績の話や進路の話を1学期の懇談で行ったとこ

捉え方が，実際はその生徒を捉える見方としては狭かろ，意識が少し高くなった。しかし，実際に行ったことや，当初は予想していなかった変化をしてき動に移すことが難しく，一つひとつ本人に確認ていることに気づいたと思われる記述である。子どもを取らなければならない状態は続いている。

たちは日々刻々と成長し変化していくため，年度当初の見方や捉え方が，年度末まで妥当なものとして機能

項目5の記述に多かったのが，下線部のような子どすることはほとんどないだろう。ただ，リフレクショ

も自身の変化について述べたものである。子どもの変ンは少なくとも子どもが変化したという点だけの気化を捉えている点で，子どもを意識的に観察しながらづきにとどまるのではなく，子ども変化の原因は何な

関わっている学級担任の様子が見てとれる。一方で，のかや，教師自身の見方や捉え方，アプローチの仕方

ⅠからⅣ以外の担任の記述の多くも，こうした子どもへの振り返りにつながっていくことが重要である。しの変化について書かれたものであり，変化の要因は何かし，ここであげた記述ではその点が明示的には表現なのか，子どもの変化から自身を省みて，教師自身のされていない。アンケートに記述された内容だけから子どもの当初の見方や捉え方はどうだったのかにつしかここでは判断ができないため，それぞれの教師のいては記述されていなかった。リフレクションは，教思考がどの程度まで行われていたかは分からない。た師自身の見方や捉え方・考え方に意識を向け，その修

だ，Ⅴ，Ⅵの記述を見る限り，教師自身が自身の子ど正や変化を促すものでありたい。実際のところ，Ⅰ～もの見方や捉え方の見直しや修正を内的に行っていⅣの教師も記述には表れていないものの，そうしたリた可能性があったことは推察される。

フレクションを内的に行っていた可能性は十分に考えられる。この点は，インタビュー調査を実施するこⅦ どの生徒に対してもそうであるが，生徒自身をとで分析することも可能であったと思われ，今後の課否定しているわけではなく，行動を注意してい題である。また，多くの教師が子どもの変化の記述にる，ということを粘り強く指摘していく必要が18

教育実践研究論文集

vol.5で傷ついたかもしれないと思ったときは日記［生徒あるということがわかった。

が毎日教師に提出し，教師がコメントを書いて返す］を用いてフォローするようにしています。

ここであげたⅦは，学級担任が子どもと関わる上で（女性 ［ ］内は筆者による補足）

大切だと気づいた事柄をあげている。ある生徒に対する見方や捉え方を，自分自身で振り返ることは，担任
自身が子どもとの関わりの中で大切だと思う事柄のひとり親生徒に配慮して，「お父さん，お母さん」

気づきにつながることがあるといえる。また，下線部→「おうちの人」と言い換えたり，お年玉やクリスに見られるように，一人の生徒に関して振り返りをしマス（誕生日）プレゼントの話をこちらから積極的ているものの，そこで得た気づきが他の生徒にもあてに話題を振らないように意識はしている。クラス内

はまるような事柄であることを意識している点が特での雑談もできる範囲で気にはしている。ただ，ど徴的である。換言すれば，子どもとのかかわりについこまで気づかえているかは自信はありません。
（女性）て具体事例から得た示唆を一般化しているともいえる。

社会的にどんな状況（環境）におかれた生徒も，クラスの中では全員が平等に一日を過ごす権利が②まとめシート
まとめシートでは，年間の教育実践（研修）の取りあり，一人ひとりが尊重されなければいけないと組みを振り返りながら，教師のリフレクションを促す

思います。担任として，すべての生徒がクラスにことを意図したものである。特に，項目5は，具体的にとって大切な存在で居なければ困るのだというこ

貧困家庭の子どもの存在を仮定し，その子どもからみとを，係，役割の責任を果たすという観点からたときの教師自身の現在大切にしている考え方や価

日々，子どもたちに伝えるようにしています。
（女性）

値観にもとづく学級づくりがどのようなものにうつっているかを考えるものとした。

これらの下線部に見られるように，貧困家庭の子ど

項目5にみられるタイプは，次の2つがあった。
まず，貧困家庭の子どもがいることを意識しながらもの存在をすでに意識して子どもたちに関わっていすでに学級づくりをしており，具体的にはどのようなるということを具体的に記述している。今回のアンケアプローチをしているかを記述したものである（ⅰ）。

ートを見る限り，年代に関わらず女性の教師にこのよ

次に，自分自身（担任）の学級づくりにおいて大切うな記述をしているものが多く見られた点が一つの特徴であった。

にしている考え方や価値観に基づいて学級づくりを

また，ⅱについては，次のような記述がある。

進めた場合，貧困家庭の子どもが感じているかもしれない事柄を想像して記述したものである（ⅱ）。

自分の考えを押し付けているかもしれない。勉強

例えば，ⅰについては次のような記述がある（下線

しないといけない，大学に行かないといけない，

部はすべて筆者による）。

働くよりも進学させようと知らず知らずに伝えているかもしれない。

お母さんお父さんという言葉は使わないようにし（男性）ています。私は高校生から母子家庭になり，貧困世帯になったため，言葉やニュアンスを気を付けるよ

ちょっとした声かけの中に「スマホは持っているよ

うにしています。しかし，子どもたちは授業や講演ね。」という大前提で話をしているかもしれないで19

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す。また，今後の校則改定などを考えると，オシャ

師のリフレクションとしては意義深いと言える。まとレをするためにお金をかける，防寒具などもなんでめシートのように，貧困家庭の子どもという具体的なもOKとなっていくと，貧困家庭の子どもにとっては仮定を提示し，その子どもの立場から教師自身を見た

公教育の場も生きにくい気がします。

ときに教師がどう見えているか，その子どもがどう感（男性）じているのかを問うことは，教師のリフレクションが振り返ってみると，正しいことを伝えていても，傷社会正義に関わる事柄につながっていくために有効つけている可能性があるという節もあった。「良いな手立てになる可能性があるかもしれない。

ものは良い，ダメなものはダメ」というスタンスは（3）テクストとの対話

変わらないが，言い方接し方は改善させるべきだと思った。

まとめシートの項目2では，通信を読むことで自身（男性）の学級づくりについての振り返りを促している。
担任した生徒には，教師や同級生，過去にとらわれ

例えば，ある教師は「保護者との信頼関係の築き方

す，チャレンジしてほしい。また，その経験の中でや子どもたちが分かりやすく過ごしやすい学級づく

自分というものを知り，今後の可能性を探っていっりの仕方等わからないことが載っていて，悩んだときてほしいと感じています。この思いをもとに経営しに真似をすることで解決することができました。お話ている学級を振り返り，今回の質問を考えると，おで聞けないことも［通信に］載っていて相談しやすく

金に影響されることはないと考えていますが，貧困なりました」（女性20代 ［ ］内は筆者による補足）の環境がその子の性格や個性にまで影響を及ぼしと述べている。学級づくりという共通のテーマと帰りているのであれば，居場所というかチャレンジしたの短学活という全ての学級担任が日々行っているこ

くてもできない生徒が存在しているかもしれませとを通信で取り上げることで，通信を読む教師が自身ん。

の日々の実践を振り返ったり，他学級の担任の取り組（男性）

みを知りそこから自身の実践に生かしたりしやすくなるのかもしれない。

事前に伝えていたから準備出来る，お家の方の手助けが得られることを前提とした発言を全体指導とまた，他の教師は，通信を読むことで「先生方の思して行っていることがある。そのため，自分の意思

いやりのある様々な角度で考えられた取り組みをたにかかわらずできないことがあるのに，どんどんおくさん知ることができ」（女性30代）たという。学級

いて行かれたような気持ちになってしまうことが担任をしていると，他学級の担任も同時間帯に学級活考えられる。家庭のことを口にしづらいことも考え動を行っているため，他学級の実践を見たり知ったりられるので，自分さえ我慢すればという考え方になする機会を得ることが難しい。その点でも，通信によってしまうかもしれない。

り学級担任の短学活の様子の一部を共有することは，（女性）

各学級担任が自身の学級づくりや，その基となっている自身の見方や考え方を再考する契機になっていっこれらの記述の下線部では，自身の日常の子どもとたものと考えられる。

のやり取りや言葉かけを具体的に取り上げ，貧困家庭の子どもの立場からそれを捉えなおしている教師のまとめシート項目2（「間で生きる」を読んで，先生姿がみえる。子どもの貧困は，社会正義に悖る事象でご自身の中で，何か「気づき」はありましたか）につある（阿部 2008）ともいえるため，教師が自身の教育

いては，まとめシートを記入した教職員全員が，気づ

実践と子どもの貧困とをつなげて考察することは，教きがあったと回答している。通信を読むことによって

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自身の教育実践についての何らかの気づきがあったの意見やものの見方や考え方の違いに触れたことことが推測される。ただし，その気づきの内実は，教で，対話することそのものの重要性や，対話に開か師によってそれぞれである。その気づきが自身の教育れた姿勢をもつことの重要性，また，教師集団の多実践と社会正義をつなげて考察していると思われる様性についての理解が進んでいる様子が見てとれような回答は，今回のまとめシートの記述の中には見た。
教師の自己内対話として，リフレクションシート

当たらなかった。

とまとめシートの2つを実施した。どちらも一定の期
4 まとめと今後の課題

間を設け，教師それぞれが多忙な状況下でも自分の本稿の目的は，多忙な中学校現場における教師のタイミングで取り組めるような形にした。リフレク

リフレクションを促す持続可能な教育実践（研修）ションシートについては一人の生徒に対象を絞り，の提案をすることであった。リフレクションに関す学級担任が年度当初と年度終わりで，その生徒の見る先行研究の検討から，様々な方法を用いた教師の方や捉え方がどのように変化したか，なぜ変化した

リフレクションを促す教育実践や研修が提案されてかを考える項目を設定した。リフレクションシート

いるが，それらは学校現場の多忙な状況を考慮したの記述を見る限り，対象の生徒の変化を捉えている

とき，日常の中で継続的に全教職員が無理なく取り記述や，その変化を通して担任自身の当初の捉え方

組めるようなものばかりではないとも言える。まが不十分であったり一面的であったりしたのではな

た，リフレクションは，教師が自分自身の思考やもいかと振り返っていると思われる記述があった。しのの見方を俯瞰的に捉えたり，教師が自身の教育実

かし，多くの教師の記述が，子どもの変化そのもの

践と社会正義をつなげ考察したりすることが重要でへの気づきに留まるものが多く，そこから教師自身あるものの，学校現場における教育実践や研修がその子どもの見方や捉え方についての振り返りや，本れをみたすものになっているとは言い難い現状があ

質的な問題や課題の気づきに至る記述は見られなかることも見てとれた。そこで，教師のリフレクショった。これは，リフレクションシートの質問文の表

ンを促す教育実践や研修のもつこれらの課題を解決

現による部分が大きいかもしれない。また，質問項するための示唆を得るために，本稿では，教育実践

目全体の構成によるものかもしれない。これらにつ（研修）を提案し，その分析・考察を行った。

いては，今後の検討課題である。

まず，本稿で提案した教育実践（研修）は「対また，まとめシートでは貧困家庭の子どもの存在話」に着目し，教職員同士の対話，教師の自己内対を仮定し，その子どもの立場から自身の学級づくり

話，教師のテクストとの対話の3つに分け，年間を通について考える場面を設定した。自身の教育実践としてそれぞれに取り組む形になるように組織した。

社会正義をつなげて考察するような記述は，まとめ

教職員同士の対話は夏季校内研修会として実施しシートでは見られなかったものの，上記のような子た。外部講師を招き，全教職員を対象に，2022年度

どもを想定して日々の教育実践を行っている教師がの本校の研究主題である「多様性を尊重した教育活

いたり，自身の教育実践や子どもとの関わり方につ動の充実」を対話のテーマにすえ，Round Studyを活いてメタ的に考察をしている教師がいたりした。教用し実施した。自身の教育実践と社会正義をつなげ師のリフレクションが社会正義に関する事柄にまでて考察するような教師のリフレクションが行われたは及んでいないが，貧困家庭の子どもという具体性かどうかは，事後アンケートからは明らかにできなを帯びた仮定を設定し，その子どもの立場から自身かったものの，対話を通して教師それぞれがお互いをみるというプロセスの設定が，教師が自身の教育

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実践や子どもとのかかわりについてメタ的に考察す参考文献

るに至るための有効な方法の一つといえるかもしれ阿部彩（2008）『子どもの貧困─日本の不公平を考える』

ない。

岩波書店.

教師のテクストとの対話については，2学期を利用

石井英真・原田三朗・黒田真由美編『Round Study 教師のして筆者が各学級の短学活を参観することで，その学びをアクティブにする授業研究─授業力を磨く！アク取り組みの様子や教室環境などを文章と写真を利用

ティブ・ラーニング研修法』東洋館出版社，2017年.

して全教職員に通信で共有する形で実施した。他の岩瀬直樹・中川綾『読んでわかる！リフレクション─みん

教師の実践を読み，知ることにより，教師には何らなのきょうしつ増補改訂版』学事出版，2020年。

かの気づきが生まれていた。その気づきから，自身

大関達也（2017）「対話」 教育思想史学会編『教育思想の学級づくりを修正する教師もいた。また，普段か事典［増補改訂版］』勁草書房，527-528.

かわりの少ない他学年の教師同士が，通信を題材に

坂田哲人・中田正弘・村井尚子・矢野博之・山辺恵理子

話をする姿が職員室内で見られた。インフォーマル（学び続ける教育者のための協会編）『リフレクション

な教職員同士の会話ややりとりが，通信の発行を通入門』学文社，2019年.

して生まれた可能性がある。一方で，通信の発行が

髙野貴大（2018）「現代の教職理論における「省察可能であったのは，筆者が1，2学期と副担任であっ（reflection）概念の批判的考察─ザイクナーとリストたことが大きい（3学期は産休・育休の担任の代替でンによる「省察的教育実践」論を手がかりに」『日本教担任をした）。学級担任をしている場合は，自身が師教育学会年報』第27巻，98-108.

短学活等を行うため，その時間帯での他学級への参

千々布敏弥『先生たちのリフレクション─主体的・対話的観は難しくなる。この点で，本年度実施した通信ので深い学びに近づく,たった一つの習慣』教育開発研究

発行は、それを行う教職員の分掌や業務量によって

所,2021年.

は難しい場合も考えられる。

ドナルド・A・ショーン（柳沢晶一・三輪健二監訳）『省察本稿での分析・考察を通して，教師のリフレクシ

的実践とは何か─プロフェッショナルの行為と思考』鳳ョンが，自身の教育実践と社会正義とをつなげた考

書房，2007年.

察にまで至るためには，日々の教育活動の振り返り

F・コルトハーヘン（武田信子監訳）『教師教育学─理論とや教職員間での対話を行うだけでは難しいことが示

実践をつなぐリアリスティック・アプローチ』学文社，

唆された。教師の対話の場面に社会正義に関する事

2010年.

柄を具体的に取り上げて，教師がリフレクションに深見俊崇（2017）「教師教育におけるリフレクションに関取り組むことがこの課題の解決にむけた一つの方策

する「批判的」検討」『大阪市立大学教育学会教育学論として有効である可能性も示唆された。

集』第6巻，25-31.

最後に，対話は教師に十分な時間と余裕がなけれ文部科学省（2016）「学校現場における業務の適正化に向ば行えない。対話を通して教師のリフレクションをけて（通知）」

促すための教育実践（研修）を行うためには，学校（https://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11402417/ww

現場の長時間勤務や多忙な環境を改善することが重w.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1373128.htm,

要であることは改めて指摘したい。

2023.3.24閲覧）─────（2017）（https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/1383986.htm#section5，2023.3.24閲覧）

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油布佐和子（2013）「教師教育改革の課題─「実践的指導力」養成の予想される帰結と大学の役割」『教育学研究』第80巻第4号，78-90.

謝辞
本校教職員のみなさまには，日々多忙で多くの業務をかかえる中，これまで実施していなかった教育実践（研修）の提案にもかかわらず，受け入れ取り組んでくださいました。本校教職員のみなさまに深く感謝申し上げます。

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2023 年度 奨励賞受賞論文

小学校総合的な学習の時間におけるＩＣＥモデルを活用した自己有用感を高めるキャリア教育の授業改善
39 期 授業実践開発コース 伊藤 良介（兵庫県）
溝邊 和成（兵庫教育大学）

日本において「キャリア教育」という言葉が公的に登場した 1999 年から約 20 年が経つ。この間に社会は急激に変化し，キャリア教育が課題としていた就労や進路の様相も変化してきた。Osborne（2013）
は，近い未来，約半数の職業がコンピュータ化される可能性が高いとし，日本においても職業のあり方が変化していくと考えられる。このような社会情勢の下，従来の職業観・就労観の育成だけにとどまらない
キャリア教育へと進展していくために，中央教育審議会答申（2011）は，キャリア教育を「一人一人の社
会的・職業的自立に向け，必要となる能力や態度を育てることを通して，キャリア発達を促す教育」と定義した。Super（1995）の「ライフ・キャリア」と今後のキャリア教育の方向性を統合すると，キャリア
教育は就業までの過程のみならず，人生においての生き方を探究する教育を目指す必要があるといえる。
世田谷区立尾山台小学校（2019）では，特別活動を中心に，基礎的・汎用的能力育成のカリキュラム改善を進めたり，札幌市立白楊小学校（2018）や板橋区立中台小学校（2019）では，小学校での職業体験に取り組んだり，人材派遣会社と連携を取り，職業調べに取り組んだりしている。しかし，自分自身の生き方や人生そのものについて探究していける活動へ昇華させる手立ては，模索の段階であると考える。
キャリア教育は，特別活動の時間を要としているが，川端（2001）は，総合的な学習の時間の究極的なねらいは生きる力の育成であるため，キャリア教育を総合的な学習の時間の中核に位置付けることで，自己の生き方を探究する学習が実現できるとしている。このことから，総合的な学習の時間に，キャリア教育の目指す生き方を探究していく活動を行い，身に付けた資質・能力を社会に発揮していける学習を展開
していくことが，授業改善の一案になり得ると考える。
国立教育政策研究所（2015）は，自己有用感を自分と他者との関係から生まれてくる感情であり，自分と他者である集団や社会との関係を肯定的に築く社会性の基礎となるものであるとしている。これは，人とのかかわりを通して自分の生き方を見つめていくキャリア教育の中核ともいえる感情であると考える。
しかしながら，キャリア教育において自己有用感向上をねらった実践は少ない。
そこで，アクティブ・ラーニングの授業改善を目的に Young（2000）が提唱した ICE モデルをキャリア
教育の授業実践に活用する。ICE モデルは，Ideas（以下 I），Connections（以下 C），Extensions（以下 E）の段階で学習を構成し，E において学びを生かすことを目指す理論である。酒井(2019)は，高等学校総合的な探究の時間に，コミュニケーション力向上をねらい，ICE モデルを取り入れた演劇学習に取り組んだ。実践の結果，学習成果が生徒間で共有できたり，学習と生活との関連付けが深まったりという成果が挙げられている。このことから，ICE モデルを活用することによって，学習者同士のつながりを深められ
れば，自己有用感の向上が期待できる。また，E において学びを生かすという ICE モデルの理念は，学びを生かし，生き方を探究するキャリア教育に通じると考えられる。
以上のことから，総合的な学習の時間において，ICE モデルを活用したキャリア教育を実践していく。
学習の場では，学習者同士の学び合いを重視し，自己有用感を高めることを目指していく。そして，学びを生活で生かせる活動に取り組むこととする。

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教育実践研究論文集

１ 研究の目的

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第 3 次：理想の姿を「マンダラ」で表現しよう

本研究では，小学校総合的な学習の時間における（15 時間）キャリア教育の授業実践において，ICE モデルの活第 4 次：私達にできる貢献活動に取り組もう

用効果を検証し，自己有用感向上を目的とする。そ

（20 時間）のため，本研究では，I を職業や働くことに関する

第 5 次：学習の成果を発表しよう（22 時間）

自分の考えを整理する場，C を他者と比較，関連すICE モデルは，単元においても，1 時間においてることで自分のキャリア発達を見つめる場，E を I，も，I，C，E の段階で捉えることができるため，C

C での学びを自分に応用する場と定義する（図 1）。

の効果検証を第 2 次において，E の効果検証を第 3

そして，次の 3 つの効果を検証する。1 つ目が，C次，第 4 次において検証することにした。

における他者との対話を通して学ぶ活動の効果，2つ目が，E での表現に，「マンダラート（今泉 1988）」

２．２ C の効果検証をもとにした児童自身の成長を表現できるツール

２．２（１）実践概要（「キャリア・マンダラ」と称し，児童には簡便さ【期間】2019 年 5 月から 6 月を理由に「マンダラ」と称する。以下マンダラ）を【対象】加古川市 H 小学校第 6 学年（全 135 名）取り入れる効果，3 つ目が，E に社会貢献活動を取【単元】「はたらく」って何だろう？（全 9 時間）

り入れる効果である。そして，これらを児童の変容【単元目標】

をもとに検証し，自己有用感向上について考察して身近な大人から「はたらく」ことについて聞きいく。

取りを行い，自分の考えを深めることができる。
【活動内容】

２ 研究の方法①最初の考えを定める （2 時間）

２．１ 実践の概要

ウェビングを使い，「はたらく」から連想するも本研究は，2019 年度加古川市立 H 小学校第 6 学年のを挙げさせ，学習前の考えを明らかにした。

の総合的な学習の時間「未来に向かう私達の物語」②担任，執筆者，学校事務員，学校用務員の話を聞（全 70 時間）における授業実践研究である。
「未来

く （2 時間）に向かう私達の物語」は，「はたらく」ことについ担任，執筆者には，少人数のインタビュー形式で，て自分の考えを深め，学びを生かした社会貢献活動

学校事務員，学校用務員は，講話形式で話を聞いた。

を通して自分の生き方について考えを深めることを③整理・分析（3 時間）

ねらいとし，次のような展開で学習に取り組んだ。

②において，大切だと考えたことを付箋に書き，第 1 次：活動の目標を設定しよう（4 時間）

思考ツールを使って，考え方の関連性を見出す活動

第 2 次：「はたらく」って何だろう（9 時間）を行った。グループで情報を整理し，「はたらく」

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教育実践研究論文集

vol.5

ことについての考えを深めるため，ICE モデルの枠

自分の理想となる人物について調べた。

組みを活用した。まず，自分の考えを出す場（I）②マンダラを作成し，発表する。
（9 時間）を付箋に書き出す場とし，各自の考えを挙げさせた。

今泉（1988）をもとにした先行事例や執筆者が作次に，意見を交流する場（C）を思考ツールを用い成したマンダラをもとに，児童一人一人が自分のて話し合う場とし，グループ内での対話を行った。

目指す姿を図やイラスト等を用いて表現し，そ

最後に，交流をもとにして考えを深める場（E）をれを提示しながら発表した。ここでのマンダラ全体で学びを共有し，個に戻って考えを深める場とは，自分の世界観を表すものとし，児童それぞ

し，児童の考えを深めさせる学習を展開した。

れの感性に応じた自由な発想を大切にした。

整理・分析の 1 回目は，担任と執筆者，2 回目は，③貢献活動を企画，立案し，実行する。
（18 時間）

学校事務員と用務員の 2 者間の比較を行った。3 回

自分たちの力で取り組める貢献活動について話し

目は，担任，執筆者，学校事務員，用務員 4 者の比合いを重ねた。本実践では，地域の清掃活動に取り較を行った。

組むことになった。
児童の居住地域ごとに分かれ，清掃箇所や清掃手④まとめ，振り返り（2 時間）

順等について計画を練り，通学路や普段利用してい③をもとに，自分の考えをまとめた。また，単元る公園などの清掃に取り組んだ。

全体を通しての自己評価を行った。

④活動の振り返りを行う。
（2 時間）
２．２（２） 分析方法
２．３（２） 分析方法

授業を実践した 4 クラスの内，6 年 1 組（33 名：①学級における自己有用感の分析

２．２（１）③の場で毎時間記述できていた 25 人

栃木県総合教育センター（2013）の尺度を援用を抽出）を分析対象とした。
学習前，整理・分析の 1 回目から 3 日目，学習後（表 1）し，学級における自己有用感の事前・事後のまとめにおける計 5 回の児童の記述内容を KJ 法を測定した。分析対象は，6 年生 135 名のうち，事を用いて分類した。記述数はのべ件数とし，件数の前・事後の調査に回答できた 125 名とした。

変化，記述内容の変化を捉えた。
②児童間のかかわりについての分析
２．３ E の効果検証

マンダラ作成後の児童の振り返りにおいて，友達，

２．３（１） 実践概要

執筆者，先行例のうち，どのマンダラや助言を参考【期間】2019 年 7 月から 11 月にしたのか件数を測定した。

【対象】加古川市立 H 小学校第 6 学年（全 135 名）③貢献活動についての分析【単元】○理想の姿を「マンダラ」で表現しよう（15 時間）①同様，125 名に対して，地域における自己有用○私達にできる貢献活動に取り組もう（20 時間）

感の事前・事後を測定した。また，貢献活動後の振【単元目標】

り返りにおいて，満足度を 5 段階で自己評価し，そ○目指す理想の姿と現在の自分の姿を結びつけて考の件数及び記述内容を分析した。満足度の分析対象
は，記述できていた 124 名とした。

え，自己成長するための目標や課題を設定し，マンダラを使って表現することができる。

２．４ 倫理的配慮○目指す理想の姿に迫るため，現在できる社会貢献調査および調査結果，作品の使用については，校活動を考え，実行することができる。
【活動内容】

長の許可を得た。なお，これらについては，日本生①理想とする人物について調べる。
（6 時間）

活科・総合的学習教育学会，日本キャリア教育学会，
兵庫教育大学の倫理研究規定を参考にした。

13 歳のハローワーク公式サイトなどをもとに，

26

教育実践研究論文集

表 1 学級と地域における自己有用感測定尺度

表 2 児童の記述内容（のべ件数）の推移（5 件法）

事前
喜びや楽し
さはあるの
か？：15
働くことは
大変だ：1

1 回目
働く喜び
がある：4

成
果

努力は生か
されるの
か ？ ： 12
（O.K.）

目
的

仕方なく働
く：10
家族，生
活，自分自
身のため：
4（T.K.）

努力は生
き て く
る ： 3
（ T.K. ）
達成感が
得 ら れ
る：7
成⻑，経
験につな
がる：7
人 の た
め：15
社会のた
め：7
夢，目標
のため：2

苦
労

（1）あなたが，普段思っていることを教えてください。
なお，「悪口を言う」「ふざける」などの良くない行動によって「○○の役に立っている」などという場合は，「あてはまる」には含めません。
因子

質問項目

存在感

わたしは，クラスの役に立っていると思う。

関係性

わたしは，クラスの人を信頼している。

関係性

わたしは，クラスの人と一緒にいると安心できる。

関係性

わたしは，クラスの人に支えられていると思う。

存在感

わたしは，クラスの重要な一員だと思う。

存在感

わたしは，クラスの人から信頼されていると思う。

存在感

わたしは，地域の人の役に立っていると思う。

関係性

わたしは，地域の人を信頼している。

関係性

わたしは，地域の人と一緒にいると安心できる。

関係性

わたしは，地域の人に支えられていると思う。

存在感

わたしは，地域の重要な一員だと思う。

存在感

わたしは，地域の人から信頼されていると思う。

（２）あなたは，ふだんの生活の中で，次の経験がどのくらいあると思いますか。
因子

質問項目

貢献

わたしは，クラスの人の手伝いをすることがある。

貢献

わたしは，クラスの人が納得するような意見を言うことがある。

承認

わたしは，クラスの人から「ありがとう」と言われることがある。

承認

わたしは，クラスの人からほめられることがある。

貢献

わたしは，地域の人の手伝いをすることがある。

貢献

わたしは，地域の人が納得するような意見を言うことがある。

承認

わたしは，地域の人から「ありがとう」と言われることがある。

承認

わたしは，地域の人からほめられることがある。

vol.5

く
り
返
し

３ 結果と考察３．１ C の効果分析結果
まず，抽出した 25 名の事前の記述を，何のため

達成感→
努力→次
の目標：4
O.K. ： 循
環してい
る

n=26
まとめ
苦労が役に立つ：4
大変だけどプラス思考で努力す
る：1

2 回目
喜びや楽し
さがある：3
苦しくても
前向きに努
力する：7
苦労から経
験を得る：2
努力は生き
てくる：3
成⻑，経験
に つ な がる：12
T.K. ： 働 く
＝チャレン
ジ→努力→
チャレンジ

3 回目（4 人）
苦労から経験を得
る：1
苦労から喜びが生
まれる：1

努力が報われる：
7
結果が出なくても経験になる：1

努力が大切：4
達成感，成⻑につながる：4
経験が生きる：1
働く価値がある：2
一生懸命が役に立つ：1

人のため：3
社 会 の た
め：1
夢，目標の
ため：4
責任を果た
すため：1

夢や目標を達成
し，社会に役立つ
ため：2
責任を果たすため：1
自分だけのためじゃない：1

人のためであり，自分の成⻑の た め ： 7
（O.K.）
社会のため：3
夢，目標のため：2
経験や成⻑を得
るため：4

経験が達成
感，努力，
挑戦，感謝
へとつなが
る：9
O.K. ： 循 環
している

達成感が次への目
標：7
新たなチャレンジを生む：6
くり返すことが役
立つ：1
働くことは植物のようだ：8O.K.：あこがれ，
努力，経験が原動
力
T.K.：植物のようだ

達成感はゴール
であり，スタートでもある：1
成⻑してチャレ
ンジし続ける：8（T.K.）

これらの結果から，当初働くことに否定的な考に働くのかという「目的」に関すること，働く上でえを抱いていた児童が，大人からの話を聞くことやの「苦労」に関すること，働くことによって得られお互いの考えを交流することを通して，働くことをる「成果」に関することの 3 つに分類した。そして，
整理・分析の学習中における記述，学習事後の記述

肯定的に考えられるようになっていったと言える。
特に，「苦労」では，働くことに喜びや楽しさを感を 3 つのカテゴリーで整理し，件数を調査した結果，
図 2 のように整理することができた。また，記述内

じられないと捉えていた児童が，喜びや楽しさがあると捉え，最終的には苦労することが役立つと捉え容を整理したものが，表 2 である。

られるようになった。同様に，「成果」では，努力27

教育実践研究論文集

vol.5

は生かされないかもしれないという捉えが，努力す期」の主効果が高度に有意であった（F(3,124)=22

ることが達成感や経験につながっていくと変容して.71,p<0.01）。つまり，本実践によって児童の学級

いった。また，「目的」に関しては，目標をもち，における自己有用感が向上したといえる。

社会や人，自分の成長のために働くと考えられるよ
表 3 学級における自己有用感の変化うになった。

事前

1 回目の学習後，新たな「くり返し」というカテ
関係性
存在感
貢献
承認

ゴリーを定めた。これは，児童 O.K.の「目標を見つけてそれを達成するために努力し，達成すると達成感があるというような循環がある。」という記述

平均
4.03
3.22
3.56
3.80

事後

SD
0.71
0.88
0.78
0.88

に起因する。O.K.は，2 回目の学習時にも「循環」

平均
4.23
3.42
3.77
4.05

SD
0.77
0.90
0.80
0.94
5 件法 n=125

や「くり返し」という発言を行い，周囲の児童に考（２）児童間のかかわりについての検証

えを広めていった（1 回目のべ 4 件から 2 回目のべ

マンダラ作成時に参考にした対象を分析すると，9 件へ増加）。そして，3 回目の学習時には，児童
T.K.がこの「くり返し」を植物に例えて発言した

48.8％の児童が，友達の意見を参考にしていた（表（図 3）。この発言に影響を受け，3 回目の学習後に4）。つまり，児童は活動時にお互いの意見を交流し，「くり返し」の件数が伸びたと考えられる。

それによって自己有用感が高まったと考えられる。
表 4 マンダラ作成時に参考にした対象とその割合「はたらく」とは，「＋（プラス）に考える」ことが根っこにある。

人数（人）「努力」という幹を育て，「経験」
が枝になり，その先に「成長」という花を咲かせる。そして，「チャレンジ」という種をたくさん生み出していく。ずっとこれをくり返してい
くことなんだ。

割合（%）

友達
61
48.8

執筆者
25
20.0

先行事例
10
8.0

独自開発
29
23.2
n=125

また，6 年 1 組において，自己有用感を構成する3 因子と児童間の関係性についての平均値が 0.5 ポ
イント以上向上した児童 6 名の記述を整理すると，

図 3 植物に例えた「くり返し」

表 5 のようになった。
３．２ 振り返り記述から考察する C の効果
表 5 自己有用感向上児童の記述

学習後の振り返りには，「人とのつながりやつな
がり方に気付いた」「一人でやるより，大勢で学ぶ

児童
T.S.

向上値
1.08

H.Y.
K.Y.

1.00
0.79

T.K.2
S.A.

0.71
0.58

K.F.

0.54

方がよい」「他の意見を聞くことは，自分の理解や考え方を深めるのに役立つ」という C の価値に関することを，6 年 1 組 33 名中 26 名が記述していた。
このことから，C にあたる学習を充実させることは，
自分の考えが確認されたり，変更されたりしていく
きっかけになり得ると考えられる。
３．３ E の効果検証（１）学級における自己有用感の検証

学習後の記述その目標を達成できたかカードを作って，それができたら✓や○を入れる。（他の児童からのアドバイスを受けて）自分の身に（今回の学習は）役立つと思います。
1学期は自分で考えて意識していたけれど，2学期は考えを発表したので，より心がけ（意識する）ことがより高まったと思う。
この学習で，いろんな人の発表が聞けて良かったです。
いろんな人のアドバイスを生かすことができるようになった。
クラスの人，一人一人の発表を聞いて，つながりを意識しやすくなるという意味を見つけられました。1 学期の「ゴールの設定」「ゴールを達成させるためには」「はた
らくってなんだろう」（単元名）のほぼ全てがこの発表につながっていたと思います。

この記述から，児童は友達の発表やアドバイス

自己有用感の 3 因子「存在感」
「貢献」
「承認」と
児童間の関係性について平均（SD）を求めたところ，
表 3 のようになった。

を受けて，自分の考えを深めることができたといえる。また，友達と交流することによって，自己有用感が向上していくことが明らかになったといえる。

「自己有用感」×「時期」の二元配置分散分析

さらに，S.A.と K.F.は，マンダラ作成時に他の児，「時の結果，交互作用はなく（F(3,372)=0.24,ns）

童にも影響を与えていた。それぞれの記述とマンダ

28

教育実践研究論文集

vol.5

一方で，本研究では，地域における自己有用感

ラを整理したのが，図 4 である。
S.Y.は，S.A.の理想の姿に辿り着く道のりの考えを高め切れたとはいえない。地域での貢献活動は，を取り入れ，自分のマンダラを改善した。K.F.は，児童のみで行うのではなく，地域の人との交流が重M.A.の定めた目標を参考に，自分の目標を改善した。

要であることが明らかになった。今後は，調査対象

M.K.は，S.A.の右上がりの表現方法，K.F.との意見を保護者や地域にも広げ，家庭や地域と共に児童の交流で生まれた「道」の発想を取り入れた。このよ

キャリア発達を促すことができるのか検証していく

うに，自分の考えを可視化したマンダラを介するこことが課題である。

とで，児童間の意見交流が活発になり，その結果，４ まとめと今後の展望

自己有用感が高まったと考えられる。

ICE モデルの活用によって自己有用感を高められたこと，E を意識することで児童のキャリア発達を（３）貢献活動についての検証促すことができたこと，生き方を探究する学習を展

地域における自己有用感と地域との関係性について平均（SD）を求めると，表 6 のようになった。

開することで児童の資質・能力を向上させることができたことが，本研究の成果である。
一方で，本研究では，地域における自己有用感を表 6 地域における自己有用感の変化
事前
関係性
存在感
貢献
承認

平均
3.80
3.17
3.01
3.60

高め切れたとはいえない。今後は，調査対象を児童

事後

SD
0.89
0.90
0.89
1.02

平均
3.79
3.44
3.17
3.72

SD

だけに限るのではなく，保護者や地域の方々にも対

0.91
0.86
0.90
0.97
5 件法 n=125

象を広げ，家庭や地域と共に児童のキャリア発達を促すことができるのか検証していくことが課題である。
今後の展望としては，他の教員にも，ICE モデルを活用してもらい，教員の指導力向上に寄与するか「自己有用感」×「時期」の二元配置分散分析

検証していく。また，幼児教育や中学校教育との連の結果，交互作用がみられた（F(3,372)=4.36,p<0.

携を強め，継続した学びを確立できるような改善策

01）
。そこで，
「因子」×「時期」の単純主効果検定を見出していく。

を行うと，「存在感（F(1,124)=22.22,p<0.01）」「貢最後に，本研究における授業実践は，Super(199

献 F(1,124)=7.33,p<0.01）」については，高度に有5)が提唱するライフ・キャリアの労働者や市民につ意であった。つまり，児童の地域における自己有用

いて探究したに過ぎない。今後はより広い視野に立感が向上したとはいえないが，地域における存在感

ち，様々なキャリアについて探究する学習にも取りや貢献性は向上したといえる。

組んでいく。

貢献活動の満足度の分析では，「とても満足」「や

つまり，自分自身の人生を探究する学習を Lifeや満足」が，83.9%を占めた。
「やや不満（不満 0）
5.6%」の記述を分析すると，「もっと時間がほしい。
」と定め，生涯にわたって学び続ける学習モデル LICE モデルが，児童にとってどのような効果がある「他の地域も清掃したい。
」という活動に前向きなのか検証していく。そのため，L-ICE モデルが他学記述であった。このことからも，児童は児童なりに

年での授業改善につながるのか検証していく。また，地域に貢献できたとし，自分も地域の一員だと捉え児童の成長と共に縦断研究に取り組み，児童の成長ることができたと考えられる。

を追うことによって，学習の効果を検証していく。
３．４ E のまとめ
謝辞

生き方を探究するキャリア教育に，マンダラの本研究を進めるにあたり，授業実践にご快諾を表現や社会貢献活動を取り入れることは，自己有用

いただき協力いただいた加古川市立 H 小学校の校長

感を向上させる一助になり得るといえる。

先生及び先生方，児童の皆様に心から感謝申しあげ

29

教育実践研究論文集

vol.5

ます。

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Carl Benedikt Frey, Michael A. Osborne(2013) 『Thefuture of employment －How susceptible are jobs tocomputerization?－』Cathy N.Davidson(2011) 『Education Needs a DigitalAge Upgrade』 The New York Times(2011.8.7)
https://opinionator.blogs.nytimes.com/2011/08/07/ed
ucation-needs-a-digital-age-upgrade/( 最 終 閲 覧 日 ：31

教育実践研究論文集

4

vol.5

２０2３年度 優秀論文

ICT を活用したピアノ演奏技術の向上をめざして
２9 期 幼年教育コース 難波純子（富山県）

子どもたちの豊かな音楽表現活動を支えるために、保育の場においては楽器による伴奏を必ずしも必要としない場合もあるが、ピアノによる伴奏が広く行われている。ピアノが使われる理由には、音楽の特徴やニュアンス、速さなどが伝えやすい楽器であること、メロディラインが確認しやすいこと、集団を指導するのに十分な音量を持った楽器であるといったことが考えられる。したがって、保育者をめざす学生にとって、ピアノ演奏の技術を身につけることは不可避の課題である。
しかしながら、ピアノ演奏技術のレベルは個人差が大きく、これまでの音楽経験がかなり影響してくる。毎年行っている学生への本学幼児教育学科入学時のアンケートでは、「ピアノを全く習ったことがない」未経験者および、「少しだけ習ったことがある」いわゆる初心者と、「幼少期から習っている」、あるいは「一定期間継続して習っていた」経験者の割合は、2011 年度から 2019 年度までは約50%ずつだったのが、2020 年度と 2021 年度には未経験者と初心者が約 70%、経験者が約 30%となっている。2022 年度に至っては、初心者 74%、経験者 26%である。このように、保育者をめざす時点
でピアノ演奏歴を持たない学生が増加傾向にある。このため、短期大学の 2 年間という限られた時間の中で、保育者として必要な技術の習得に目的を絞って効率的な指導をしていくことが求められる。
ピアノ初心者が最も苦労するのは読譜であり、読譜力が身についていない状況で、楽器を演奏することは困難なため、こういった学生は動画共有サイトの YouTube などを参考にしようとする傾向が見られる。動画視聴に慣れている学生たちは、本学の課題曲に沿って模範演奏動画があれば、指使いなどの運指力も含め、演奏技術を効率的に向上することができると考える。指導方法の工夫として、コロナ禍
でのオンライン授業にも対応できるよう、ICT を活用し模範演奏動画を作成、web シラバスと連動しながら視聴覚教材を充実させていきたい。
１

模範演奏動画の一例はこちらから視聴可能。

目 的
読譜力の不足しているピアノ初心者が、模範演奏

動画を視聴することで、曲全体の構造をつかみ、
音、リズム、テンポ、指使いなどを視覚と聴覚を利用して模倣することで、短期間で着実に演奏技術を＜もりのくまさん＞＜手のひらを太陽に＞向上することをめざす。

２ 方 法
幼児教育学科 1 年次前期「音楽表現技術Ⅰ」および 1 年次後期「音楽表現技術Ⅱ」の授業において、課題曲のピアノ模範演奏動画を撮影し、本学
web シラバス上で、各回授業の欄に YouTube の限定公開として掲載する。
模範演奏動画を視聴することによって、ピアノ

YouTube で本学学生向けに限定公開している模範演奏動画

演奏初心者の練習成果にどのような効果がもた

32

教育実践研究論文集

vol.5

らされるのか、曲全体、音、リズム、テンポ、指使いなどについて、学生にアンケート調査を行い、考察する。
（1） 調査対象者
T 短期大学幼児教育学科 1 年生
「音楽表現技術Ⅰ,Ⅱ」履修者 86 名
まず、入学後初回授業時に、ピアノ演奏経験の有無について Google フォームを用いてアンケート調査を実施。
➡初心者コース 63 名と経験者コース 23 名の習

ピアノレッスン室で課題曲の練習に励む学生

熟度別にグループ分けを行い、授業開始。

譜面を見てすぐに弾ける学生は少数派（2） 調査期間
前期 2022 年 4 月～7 月

表 1 「1 年前期 ピアノ課題曲」

後期 2022 年 9 月～2023 年 2 月＜ 器 楽 ＞
初心者コース 課題曲

経験者コース 課題曲

前期は、表 1 の通り初心者 9 曲、経験者 14 曲、ぶんぶんぶんおはながわらった

後期は、表 2 の通り初心者・経験者ともに 1 コマ

ちょうちょうこいのぼり

メリーさんの羊

小鳥の歌

きらきらぼしぞうさん

演習したことを確認するにじのむこうにちゅうりっぷしゃぼんだまぞうさん

うみ

演習したことを確認する

とんでったバナナ活動を支えるために必要なピアノ演奏技術を身

おつかいありさん

サッちゃん

につけ、日々の保育実践に生かす。

おはながわらった

たなばたさま演習したことを確認する

かわいいかくれんぼ

思い出のアルバム

山の音楽家

演習したことを確認する

おつかいありさん

実技発表

犬のおまわりさん・実技発表（3） 課題曲

2 曲ずつで 22 曲である。
３

期待される成果・意義

１．音楽活動や、ピアノ演奏が未経験のため読譜力が不足していることによって、練習に取り組む
ことを諦めるのではなく、補助教材としての模範
演奏動画を視聴することで、鍵盤に向かって練習する予習や復習を習慣化する。
２．保育者として、子どもたちの豊かな音楽表現

３．短大卒業時には、自信をもって子ども向けの曲が演奏できるレパートリーを 1 曲でも増やし、子どもたちが身体や声で表現するときに、
創造性やイメージを引き出せるような伴奏ができることを期待したい。

33

教育実践研究論文集

vol.5

表 2 「1 年後期 ピアノ課題曲」

コース（レベル 1）右手なら弾ける」32.6%、「初せんせいとおともだち

心者コース（レベル 2）何とか両手で弾ける」

こおろぎ

46.1%、経験者コース（童謡曲は、楽譜を見れば

森のくまさんだいたい弾ける）19.1%という結果であった。

まつぼっくりまた、ピアノ初心者が最も苦労する読譜につい山のワルツて質問したところ、「ト音記号、ヘ音記号ともほぼ

夕やけこやけ読める」34.8%、「音符の上にカナを書き込む必要

おかあさんがある」65.2%、「楽譜を読むのは難しい」7.9%であった。

やきいもグーチーパー
ガンバリマンのうた

これらのアンケート結果を基に、同じような習熟

おおきなうた度の学生を、4 人から最大 8 名までのグループ編成
として、各レッスン室に分かれて 4 人の非常勤講

やぎさんゆうびん師で授業を実施した。

せかいじゅうのこどもたちが

表 1、表 2 の課題曲 45 曲全てを、音楽担当講師

あわてんぼうのサンタクロース

がテキストの譜面通りにピアノで演奏したものを、

線路はつづくよどこまでも筆者がスマートフォンで鍵盤の真上から撮影し、模ゴリラのうた

範演奏動画として、YouTube で限定公開した。

ジングベル

なお、YouTube へのアクセスは、本学独自のアイアイ

web シラバス（要パスワード入力）の各授業回のゆきのペンキやさん

実施内容説明欄に URL を掲載し、転載や二次利用

手のひらを太陽にはしないよう、学生に注意喚起を行っている 1)。

おもいでのアルバム
1 年生になったら＜アンケートの分析＞

さよならぼくたちのほいくえん

1 年間の授業を終えて、最終授業日に「音楽表現技術（ピアノ演奏）に関するアンケート」を履修者

４ 結 果

86 名に対して質問紙で行い、計 84 名から回答を得

2022 年度において、入学後初回授業直前に、ピた（回収率 97.7%）

アノ演奏経験の有無等について Google フォームを用いてアンケート調査を実施した結果、「音楽表3

表現技術Ⅰ」履修者 86 名全員から回答を得た。

1 年間授業を終えた後のアンケート

問 1「模範演奏動画をどのように活用したか」複数回答「これまでに一度もピアノを習ったことがない」

自由記述 （初心者63名）

件数

1 曲のリズムが分からないとき

22

2 知らない曲のとき全体をつかむ

21

3 指使いを確認するとき

14

4 再生速度を落として見た

7

なく、むしろ初心者にカウントされる場合もある。

5 曲のテンポを確認するとき

6

自己申告によるレッスンの希望クラスは、「初心

6 一時停止して指の位置を確認

5者コース（レベル０）はじめて」12.4%、「初心者

7 鍵盤の位置が合っているか4と回答した学生が 43.8%、「かつて習っていたことがある」者が 49.4%、「現在習っている」者が6.7%であった。ただし、現在習っている者の中には、短大入学が決まって、高校 3 年生の冬から初めて習い始めた学生も含まれるので、経験者では

34

教育実践研究論文集

vol.5

このようにピアノ初心者にとって、楽譜を見ただとで、表現の仕方が分かる」という回答が 4 件あけでは読み取りにくい「リズム」や「指使い」、「テった。つまり、ピアノ経験者にとって、楽譜を見てンポ」について、模範演奏動画があれば視覚と聴覚

視覚的に「リズム」や「指使い」、「テンポ」などはの両面から把握できることになり、曲全体の雰囲気捉えることができるので、微妙な音色のニュアンスもつかめるので、自主練習時の助けになることが分などの表現方法を知るために補助教材として、動画かった。

を活用しているといえるだろう。

また、YouTube で動画再生する際のメリットと問 2 として「保育者をめざす上でピアノ演奏に必して、回答にもあるように、再生速度を変えられる

要なことは何だと思いますか」と 10 項目を挙げ、ことが大きい。自分が弾けるテンポに落として一緒

かなり重要だと思うものに複数回答可で質問したとに合わせて弾いてみたり、一時停止をして指の位置

ころ、以下の結果（図 1）となった。

や指使いを確認したりしながら活用していることも

なお、問 2 については、ピアノの指導を担う非常分かった。

勤講師 4 名と専任教員 1 名にも同じ質問をして回答

一方で、経験者 23 名にも同じ質問をしたとこを得たので、同じグラフに示す。

ろ、初心者には全く記述がなかった「動画を見るこ

80%
A
70%

初心者

B 経験者

C 教員

60%
50%
40%
30%
20%
10%

（n = A 初心者 63 , B 経験者 21 , C 教員 5）

35

指使い

問 2「保育者をめざす上でピアノ演奏に必要なことは何か」

正しい音程で弾きながら歌えること

表現力の豊かさ止まらずに滑らかに演奏できる

読譜力

歌と伴奏合わせて全体のリズム感

図1

正しい音で弾ける

適切なテンポ曲全体の流れをつかむ

鍵盤の位置がわかる0%教育実践研究論文集

vol.5

このように、ピアノ経験者は、より表現力の豊か

諦めるのではなく、補助教材としての模範演奏動画さを磨いたり、歌と伴奏合わせてのリズム感を大切を視聴することで、鍵盤に向かって練習する予習やにしたり、適切なテンポを保って止まらずに滑らか

復習を習慣化することを目的の 1 つとした。しかに演奏できることが保育者として重要だと捉えていし、実際に学生の様子を観察していると、授業の直るといえよう。それに比べて、初心者はそこまでの前に、当日の課題曲の楽譜を開いて慌てて音符の上余裕がないので、まず曲全体の流れをつかんで正しに階名のふりがなを書き込んでいる初心者の姿を目い音で弾くことが大切だと捉えているようである。

にすることもあった。このような学生は、恐らく予

なお、ピアノ指導を担当する教員が、保育を学ぶ学

習のために模範演奏動画を視聴する時間すら、捻出生に必要だと思っていることは、個々人によってバできていないのだろうと推察される。

ラつきがあるものの、表現力の豊かさや、正しい音

そこで、前述の質問紙では、問 3 として「ピアノ程で弾きながら歌えることという結果であった。

の予習・復習など練習を習慣化するために、自分で努力できることや工夫点はどのようなことだと思い

５ 今後の課題と展望

ますか」と自由記述での回答を求めた。

本研究では、ピアノ演奏が未経験のため読譜力が不足していることによって、練習に取り組むことを表4

問 3「ピアノの練習を習慣化するために、自分でできることや工夫点はどのようなことか」
ピアノの練習を習慣化するために、自分で努力できることや工夫点はどのようなことか（自由記述）A 初心者 B 経験者

1 1日のスケジュールの中に、ピアノを弾く時間を入れる

31

9

2 譜面の小節を区切って、ここまでは弾けるようにすると目標を決めて少しずつ練習する9

5

3 「子どもたちと一緒に歌いたい」と思う曲を見つけて、その曲を習得するために毎日練習する

4

1

4 練習した日はカレンダーに印をつけて、努力の成果を可視化する

4

1

5 友達と一緒に練習する

30

6 ピアノの周りを整頓しておき、いつでも触れる状態にしておく

2

2

7 家族の前で弾いて聞いてもらう

2

2

8 学校に残って練習する日をつくる

1

1

9 課題曲の楽譜をピアノに立てておく

1

1

10 自分の実力に合わせた曲を練習する

1

0

11 土日にまとめて練習する

1

0

12 事前に階名のふりがなを書き込んでおく

1

0

13 前回弾けなかった部分に印をつけて、部分練習をする

1

3

14 自分の演奏を録画して、気づいた点を楽譜に書き込む

0

1

15 弾きたい曲をリスト化する

0

1

16 課題曲以外にも自分の弾きたい曲を練習する

0

2

「1
問 3 の自由記述の結果、初心者・経験者ともに、の小節まで弾く」、および「この曲が弾けるようにな

日のスケジュールの中にピアノを弾く時間を入れる」

りたい」というように、自分が成し遂げたい目標を決という回答が最も多かった。次いで、「目標を決めてめて、その行動を習慣化し、長期的に継続していくこ

少しずつ練習する」という回答が多くなった。つまとで、演奏技術の向上にもつながり、弾けるようになり、「1 日 10 分は必ずピアノに向かう」や「今日はこる曲のレパートリーが増えていくことであろう。

36

教育実践研究論文集

また、「家族の前で弾いて聞いてもらう」という回

vol.5

究紀要 第 6 号 pp.57-67

答もあり、人前で披露することで客観的に評価を得ら

２） 小澤俊太郎（2019）「ICT 活用によるピアノレッスンがれるので、上達度の指針にもなるだろう。このように抱える課題の解決」埼玉純真短期大学研究論文集 第成功体験を積み重ねていくことで、練習意欲につなが12 号 pp.7-14

ると考えられる。

３） 長嶺章子（2017）「ピアノ弾き歌い学習支援における本研究では、ピアノ演奏技術の向上をめざして模範

ICT 利活用の効果と課題」植草学園短期大学研究紀要

演奏動画を学生に提供してきた。結論としては、学生

第 19－1 号 pp.11-20

個人が「習慣化したいピアノの練習」について、何を

４） 長嶺章子（2022）「保育者養成校学生のピアノ練習の環

目標に定めてどのように練習に取り組むのかを明確に境と習慣に関する調査」植草学園短期大学紀要 第 23する過程で、どうやって（How）の部分に、「課題曲の号 pp.81-86

模範演奏動画を見ながら」という、補助教材を活用し

５） 深見友紀子,中平勝子,赤羽美希（2009）「ピアノ弾き歌

た具体的な行動が入ってくるといえる。

いにおける遠隔・非対面指導の効果と課題」京都女子

動画活用の仕方や用途は、ピアノ演奏経験のレベル

大学発達教育学部紀要 第 5 号 pp.31-40

によってさまざまではあったが、演奏技術の向上をめ

６） 藤原一子（2021）「弾き歌いの予習・復習を行うためのざして、少しでも学生の学習意欲が向上できるよう、

デジタル教具作成の試み：保育士・幼稚園教諭養成課

さらなる教材開発や授業展開をめざしていきたい。

程に在籍する学生を対象として」岡崎女子大学・岡崎
女子短期大学 研究紀要第 54 号 pp.73-82

謝辞７） 藤原一子（2022）「弾き歌いの予習・復習を行うための今回の授業実践の取り組みとアンケート調査についデジタル教具作成の試みⅡ: 保育者を目指す学生のたて理解し、協力いただいた学生と非常勤講師のみなさ

めのピアノ学修補助教材開発に向けて」岡崎女子大まに深く感謝申し上げます。

学・岡崎女子短期大学 研究紀要第 55 号 pp.91-99
８） 諸井 サチヨ（2021）「保育内容の指導法「表現」の音注
1)

楽分野に関する考察 : 音楽表現活動における ICT 活用
模範演奏動画を作成し、授業の補助教材とし学生に提に着目して」淑徳大学短期大学部研究紀要第 63 号

『改正著作権法第 35 条運用指針（令供するにあたり、

pp.59-65

和 3（2021）年度版）』に記載されている「改正著作権

９） 横山真理,酒井国作,藤原一子,森田千智,山本馨栄子

法第 35 条第 1 項」の要件を満たしていることを確認し（2021）「保育者養成教育としてのピアノレッスンにおた。

けるオンライン授業実践の省察」東海学園大学教育研

https://forum.sartras.or.jp/wp-

究紀要 第 5 巻 pp.99-114

content/uploads/unyoshishin_20201221.pdf

10)

渡会純一（2020）「ピアノの演奏技術向上に向けた動（2022 年 4 月 14 日確認）。

画教材の活用の試み：「表現技術Ⅰ（音楽）」での実践

さらに、模範演奏動画をアップロードするにあたり、より」教職研究 pp.163-176

YouTube の利用規約を確認した。
https://www.youtube.com/static?template=terms&hl=

使用テキストja&gl=JP（2022 年 4 月 14 日確認）。

１） 井口太（2018）『最新・幼児の音楽教育』 朝日出版社
２） 小林美実（1984）『音楽リズム』東京書籍

参考文献

３） フォーラム・子どもと音楽（1993）『うたってひこう―
すてきな保育者になるために―』音楽之友社

１） 小栗貴弘,長澤順,岸本智典,青木章彦（2018）「保育者養成課程における ICT を用いたピアノ教育の効果 : 介
入群と統制群の比較実験を通した検証」作新学院大学・作新学院大学女子短期大学部教職実践センター研37

教育実践研究論文集

vol.5

参考資料

本学独自の web シラバスによる授業アンケート結果（A グループ 初心者）38

教育実践研究論文集

評価方法
学修成果
LO-1
LO-2
LO-3
LO-4
LO-5

vol.5

学生が獲得するべき具体的な成果【知識・理解】歌唱や器楽（ピアノ）演奏をするために必要不可欠な楽典（音楽の決まり）を理解し、楽譜を読むことができる。
【技能】創意工夫を生かした音楽表現をするために、音符を正しく読みとる基礎技能を身につけ、正確な音程で表情豊かに歌うことができる。
【思考力・判断力・表現力】楽譜から音楽を形づくっている要素を知覚し、音程・リズム・音型の判断をしながら、歌唱や器楽（ピアノ）演奏につなげることができる。
【関心・意欲・態度】幼児の歌に関心をもち、歌唱や器楽（ピアノ）の学習に主体的に取り組もうとする。
【人間性・社会性】グループやペアでの合唱や演奏、歌あそびの発表などに積極的に参加し、他者との関係づくりができる。

学修成果別評価基準(ルーブリック)
S
A
B
評価水準
C
楽典を十分理解して歌ったり演奏 楽典をほぼ理解して歌ったり演奏 楽典をおおむね理解して歌ったり 楽典を理解していない。
したりすることができる。
演奏したりすることができる。
したりすることができる。
LO-1

F
楽典をほとんど理解していない。

正確な音程やリズムで表情豊か ほぼ正確な音程やリズムで表情 おおむね正確な音程やリズムで やや音程やリズムがずれる。
に歌ったり演奏したりすることがで 豊かに歌ったり演奏したりすること 表情豊かに歌ったり演奏したりす
きる。
ができる。
ることができる。

音程やリズムが完全にずれている。

音楽を形づくっている音程、リズ
ム、音型を知覚している。

音楽を形づくっている音程、リズ
ム、音型を知覚していない。

音楽を形づくっている音程、リズ
ム、音型をほとんど知覚していな
い。

幼児の歌への関心が低く、学習意欲が見られない。

LO-4

幼児の歌に関心をもち、歌うこと 幼児の歌にやや関心をもち、歌う 幼児の歌にやや関心をもっている 幼児の歌への関心があまりみらやピアノの学習に主体的に取り組 ことやピアノの学習に主体的に取 が、歌うことやピアノの学習に対し れず、歌うことやピアノの学習にり組もうとしている。
もうとしている。
て受動的である。
対して受動的である。

LO-5

グループやペアでの合唱や演奏 グループやペアでの合唱や演奏に積極的に参加し、周囲の音も感 に積極的に参加しようとする。
じ取り合わせられる。

グループやペアでの合唱や演奏に参加しようとする姿勢がみられ
ない。

LO-2

音楽を形づくっている音程、リズ
ム、音型をほぼ知覚している。

LO-3

音楽を形づくっている音程、リズ
ム、音型をおおむね知覚している。

グループやペアでの合唱や演奏 グループやペアでの合唱や演奏では積極性がみられず受動的で ではやや依存的である。
ある。

39

教育実践研究論文集

5

vol.5

２０23 年度 優秀論文

絵本『ころころころ』を使った実践－肢体不自由児特別支援学校での教材開発－
33 期 生徒指導実践開発コース
共同研究者

田中 万紀（兵庫県）
齋藤 理史（名古屋大学）

これまで、特別支援学校現場で音楽紙芝居を使った活動を重ねてきた。中でも音と動きや言葉が要素となった、児童が体感できる活動を行い、一体となって味わえる時空間の構築を試みてきた。場面に応じた音楽をつけたお話が進む中で、児童は自ら動き、楽器を鳴らし、音楽を体中で感じ、音を紡ぎ出す喜びから「もっとやりたい」という児童の表出を引き出せた。そこでは個々の児童が自由に表現することが保障され、一人ひとりの内的世界を表出することができた。しかし、肢体不自由児の学
校では、児童は発達年齢が幼いことから殆ど言葉を発しない。嬉しいのか、面白いのか、それともつ
まらないのか、非常にわかりにくい。笑顔が微かに出たり、指先で微細な動きでゆっくり伝えたりする程度で、十分に理解することは難しい。そこで、子どもの心を映し出すハンドドラムを使って、授業実践での児童の内面の変化を知ろうと試みた。活動前後に挨拶のハンドドラムを叩く様子に注目し、経過を見る手立てとした。ハンドドラムはカール・オルフの音楽教育で使用される楽器で、音と動きと言葉を融合させると子供が自ら持つ力を発揮できるという内容と合致していると考え、先行研究の成果を踏まえて、ゲルトルート・オルフに師事した中島恵子の研修を受け、また、校内で同じ発達段階の児童を受け持つ教師たちと授業内容を論議し、改変した。毎回教材を改良したプロセスやそれに伴う児童の変化を見ていき、音と動きと言葉とが合致した内容なら、児童が自ら動き、興味を持
ち、目の前の転がる球を目で追い、球を自ら放して転がそうとする結果を得たので報告する。
Ⅱ．先行研究Ⅰ．はじめに
筆者は平成 27～30 年に山口県こども音楽セン

音楽を使った活動がどの様な効果があるのかをターで、音楽療法事例検討会や研修に参加し、ハ見ていく時、筆者は特別支援学校の実践を通し

ンドドラムが子どもの心を映し出す楽器であるとて，児童が表現した行動を「Co‐Musictherapy に

中島恵子氏に実践を通じて教えられた。

おける多感覚領域の視点とそのレベル」（中島

そこで、ハンドドラムを学校現場で言葉のない児

2002）を使って児童の活動の比較を見ていき、音童に使用してみたいと考え、授業の前後に実践す楽や動きのある活動ではどの感覚も向上することることにした。自立活動の授業では、元永和正を分析することができた。
（井上 2015）好きな活

作、絵本「ころころころ」に短いテーマ曲をつけ動によって偏りがあるものの，音・動き・言葉の場面転換のたびに歌い、絵本の内容に即した様々揃った音楽活動で効果があることも実証できた。

な『道』にボールを転がす活動を考えた。児童はさらに、他の教師と一緒に複数の目で児童の行動

回を重ねるごとに興味を持って取り組む姿が見らを分析し，論議を重ねた結果，児童の行動の裏にれ、活動場所の部屋の前に来ると期待して覗き込は，見えない内面の世界がある事が確認された。

むようになった。SRC（歩行器）を使って部屋の（井上 2015）音楽紙芝居を見る前と見た後の児童中に自分で入ろうとすることもあった。音と言葉の変化については，集中する・見る・活性化すと動きが一体化した教材が、児童の変化につながる・笑顔が出る・開放される・自分からしようとったのではないかを検証する。

するなどの行動変化があった。お話に音が付くと40

教育実践研究論文集

vol.5

いつも以上に楽しいことや，知っているお話や馴は、この読み取りを「ドラム同質」と呼び、対象染がある物語だからこそ絵を挟んで視覚的にも効者への理解が深まり、活動の内容そのものを深め果があり，選曲そのものにも児童の心を捉える要

ることに繋がるとした。最後に毎回の授業で淘汰

素が必要なことがわかった。（井上 2020）児童はされていた中から残った教材や教師の関わり方の本来成長する可能性を持ち，そこを信頼し，音楽

変化過程から児童に必要なアプローチを模索したを「手ごたえ」として機能させると，自らの動きい。

として表出される。さらに、周りに認められるこ

Ⅳ．研究の方法とで自信に繋がり，もっとやりたい気持ちを持つ（１）調査対象者： Ａ養護学校小学部 肢体不と思える。仲間の存在も助けになる。加えて児童

自由児Ｂ（発達年齢 0.8 歳）のエネルギーを生み出す力は楽しいという気持ち（２）手続き：Ａ養護学校小学部Ｂの課題の授業
での変化を振り返り分析した。

に支えられ育つと考えられる。
Ⅲ．研究の目的（３）調査期間：2022 年 12 月～2023 年 3 月。

まず、肢体不自由児の特別支援学校現場で、オ（４）調査項目：①活動で見せた児童の様子をビ

ルフの理念である、音と動きや言葉が揃った活動

デオ撮影記録から見ていく。②活動前後のハを絵本「ころころころ」を題材に、組み立て、同

ンドドラム挨拶での児童の様子を，「聴く」

僚と検討し改善した授業の録画記録から児童Ｂの「見る」「触れる」「動く」「感じる」「考え変化を見ていく。次に児童に活動の中でどんな効る」の６項目で初回と最終回で比較する。③果があり、変化をもたらしているのか、毎回の活児童が変化するために必要な教材や教師の関動前後のハンドドラムを叩く様子から導く。中島

わり方を模索し，結果を分析する。

【資料①】（左から、鉄琴の道・赤い道・広い道・キラキラ道・スティールパンの終点・球・鈴入り球）（下段左から、くるくる紙芝居・棒付き球・オルフ楽器；ハンドドラム）

41

教育実践研究論文集

vol.5

Ⅴ．結果

「赤い道」を出して教師が球を転がして見せる①授業記録

が、Ｂは渡された球を掴んで放さない。Ｂは球を

１）Ｂの実態：肢体不自由児。通常は車椅子で移持ったまま振り始めた。教師が「コロコロしよう

動、介助で歩行でき、一人で数分壁を背に立つよ、入れてみようよ」と誘って、「それっそれ、ことができる。発達年齢は 8 か月（検査 Kids）

入れるよ」と言うが、Ｂは球を持ったまま放さな（図①発達段階とコミュニケーションに関するい。教師はすぐ成果を期待し、なかなか次の行動

実態・図②発達段階とコミュニケーションに関に出ない児童を前に焦り、次の道「黒い鉄琴のする実態（キーワード）一覧～「国語につなが道」をＢの前に置いた。教師から「せいのっ」とる発達の道筋」～）

声をかけられてＢは球を放せたが、鉄琴の道の途

２）使った教材：大型絵本・鈴入りボール・綿ボ

中で球が留まってしまう。少しだけ聴こえた鉄琴ール・プラステックのボール・箱型段ボールでの透明な音に関心を持つような素振りを見せた

できた道：赤い道、広い道、色付きアルミ箔をが、Ｂは『黒色』に抵抗を感じたのか、顔をそむ貼ったキラキラの道・木琴を並べた道・鉄琴をける。教師が代わりに木琴の道を提示し転がして並べた道・スティールパン(終点で音が鳴る仕掛見せると、綺麗な音が聞こえてきて、Ｂは注目しけ)・ボールの入ったトレイ・くるくる紙芝居

たものの、球は握ったまま放さない。Ｂは、持っ（最終回）・棒付き球・ハンドドラム（資料

た球を振って音を出し、次に両手に持った球を道①）に当てて何度も鳴らした。教師が手を添えて木琴

３） 授業記録の道を見せると、Ｂは声を出すが球は放さない。

1，1 回目（〇月×日）

それから両手を交互に叩き始めた。球を放してほ【始まりの挨拶】

しい教師は、「３，２，１、ほら」と球を落とし「こんにちは、Ｂ～さん」とハンドドラムを差て音を鳴らして見せる。キラキラ道（アルミ箔）

し出して教師が叩くように誘うと、ゆっくり手をを見せて見本を見せ、「３，２，１、それっ」と置き、上を見て小さく叩く。しばらくするとＢは声をかけて音を立て、「ころころころっこ」とテ一度教師の方を見るが、後は下を向いたり、あたーマ曲を歌ったタイミングで、Ｂは偶然球を放りを見回したり視線が定まらない。その後Ｂは指し、スティールパンの音が聞こえた。次の道をしを使ってハンドドラムの表面を引っ掻いた。（1

ようと教師がキラキラ道を取り上げようとした

分）

が、Ｂがキラキラ道を掴んで手を放さない。教師【絵本を読む】

は道の中に数個ボールを入れて、道を左右に振っ

絵本に向かって手を伸ばした。大型絵本のペーて中のボールが行ったり来たり動く様子を見せた

ジをゆっくりめくって、両手でページをパンパン

り、いくつか落としてスティールパンの音を鳴ら叩く。口に手を当ててみたり、ページを叩いたりしたりすると、Ｂが手を放して、ボールが落ちるを繰り返した。そのうち自分でページをめくり始と音が鳴った。教師が「最後に『終点』（注；絵めた。教師が繰り返し「ころころころっこ」とメ

本『ころころころ』の最後に「しゅうてん」とい

ロディをつけて歌い始め、教師のペースで進むとう場面がある）しようか？」と声をかけて、「全Ｂの手が出なくなった。教師がＢの手が出るまで部やろう」とトレイの中のボールをひっくり返し

待つと、やっと手が出てページをめくるようになてスティールパンに落とすと、いろんな音が鳴っった。教師は「ころころころ」と場面ごとに声色た。

を変えて読む方法で本を読んだ。

【道を選ぶ活動】
教師が「選んでみようか、どっちがいい？」と【道を使ってボールを転がす活動】

42

教育実践研究論文集

vol.5

赤い道とキラキラ道を提示し選んでもらおうとすオッケー。」と声をかけると、右手で叩いて教師るが、Ｂはどちらも見ようとしない。教師が「どを見た。「B ちゃん、いいねー。
」と言うと、右、っちもダメなの？」と言いながら広い道、鉄琴の左、交互に教師の方を見たまま叩き続けた。「す道を提示するがＢは全く顔を上げない。教師がキ

ごいね。」
「いいね。
」「見たね。」と教師が声をかラキラ道と広い道を提示すると、Ｂはキラキラ道

けると、Ｂは交互に叩いて擦り、次第に速く擦りに視線を送った。そこで、教師がキラキラ道をＢ出した。Ｂが右手で、上を向いて擦り、教師がの前に出して、ボールの入ったトレイを提示し、「おしまいにしようか？」と尋ねると、右手、交「ジャーしようか」と声をかけ、一緒にトレイを互、両手でバンと叩き、擦り、右手、擦り、交傾けて数個のボールをキラキラ道の中に入れた。

互、と擦った。その後に、教師が「はい、オッケ

Ｂは箱の中で数個の球が箱の中で左右に行ったり

ー、ありがとう」と言ってハンドドラムを取り上来たりする繰り返しを集中して見ていた。一緒にげ終了した。

「それ～」とスティールパンに球を全部落として【絵本を読む】「じゃあ、ころころころしたいと思いまー

次々と鳴る音が聞こえてくると、Ｂは段ボール製のキラキラ道を両手で叩いた。

す。」と教師が言い、Ｂに絵本を提示して「ころ【おわりの挨拶】

ころころっこ」と歌う。「なんだろねー。」と声を教師がハンドドラムを差し出して、「また今かけると「うん」とＢが声を出した。教師が「B度」と叩くと、Ｂは両手で交互に叩き始め、教師

ちゃん、めくってよー。」と声をかけると、Ｂのを見て笑った。（30 秒）

右手が出てめくり、ページを両手で持って揺らした。「あ、出てきた、いろだ～ま、こ～ろころ。」

２，２回目（〇月▲日）と教師が言うと、Ｂが絵本に視線を向け、めくっ【始まりの挨拶】

た。「かいだんみち～」では、めくった直後に教師が「今から課題の時間を始めます、ピシ「上手にめくるね～。」と教師が褒め、「ころころッ、さんはい、お願いします」と言うと、Ｂが両ころ」と 4 回唱え、教師の方がページをめくりや手を上げて振り出した。Ｂは、あらかじめ机上にすいように送ると、Ｂはバシバシページを叩いて置いてあったハンドドラムを見つけると左手で縁見ているだけでめくらなかった。教師がぺージをを掴んだ。教師が「Ｂ～ちゃん、こんにちは～」送りながら「赤い道、ころころころ」と言うと、と声をかけ、ハンドドラムを差し出すと、Ｂは教

Ｂはゆっくりとページをめくった。教師がめくる師の顔を見て右手で叩き始めた。教師がＢの叩きこともあった。「坂道」ではＢが一人でめくっ方に合わせて叩くと、下を向いたままハンドドラ

た。その他のページは二人で一緒にめくった。

ムを掴んだ左手を揺らした。Ｂは右手で叩いて教「落ちてしまった」では、Ｂが数ページをめくっを見上げて注目し、右手でしばらく叩き続ける

た後に両手でページの束を持って揺らした。教師と、両手で交互に叩きだした。教師が高く振り上が「1 ページずつ行こうよ」と声をかけ、Ｂと一げて叩くと横を向いて右手だけで叩き、擦りだし緒にめくった。「ふわふわした道」では、教師がた。Ｂは両手で擦りながら前を向くと続けて擦っＢの着ている服を指さして、「B ちゃんの服みたいた。周りを見ながら擦り、身体を横に倒して左右だね」と言った。「滑り台しゅー」、「しゅーてに振り、交互に叩きだした。右手だけ、交互、高ん」ではＢは口に手を入れようとした。

く手を振り上げて叩き、擦る、叩く、擦ると繰り【道を使ってボールを転がす活動】返した。教師が「オッケー。」と言い、同じよう教師が「どの道にする？あ、わかんない？」とに擦りながら、「あいさつ上手です。
」「はーい、

問いかけながら赤い道を持って、「どうぞ。」とＢ

43

教育実践研究論文集

vol.5の前に提示すると、「いくよ～、いくよ～。しゅと、Ｂは手を放して落とせた。再び教師に球を渡ー、赤い道だよー。
」と球をＢに渡した。「そうそされると、今度は、Ｂは「し－」と声を出して自う、B ちゃん、入れられたね、いいよ。
」とＢの動分の後ろに落とした。教師に「あれーここに入れきを言葉にし、「ぽとって、ぽと。」と促すが、Ｂてよ。
」と呼びかけられ、「ころころころっこしよは手を放さない。教師が「放さないの～、よいしうよ。
」と箱の中の球を上下左右に揺らして動く

ょ、よいしょ。」と声かけすると、Ｂは手を放し様子を見せられるが、Ｂは球を放さない。「B ちゃて球が落ちた。「今のね～、ころころころでしたんも入れてよ～。入れないの？そうかあ、入れなね～。上手、上手にできましたよ～。」と教師がいんだ。」と教師はＢの気持ちを汲み言葉にし、声かけすると、Ｂは赤い道の箱やボールをじっと「じゃあ、B ちゃん、これしよう。広い道で全部見た。
「次に行こうと思っているの？はい、どうバシャーっとやるの、やろうよ。
」と広い道を提ぞ」と教師がＢに球を渡すと、教師を見て球をコ示して誘った。Ｂは広い道を両手でパンパン叩い

ンコンと道の縁に当てて放した。教師は「やったた。教師は、ひとつ球を転がすと、「ころころこ～！ころころころっこ」と歌い、「赤い道できた

ろできたで、B ちゃんもどう？」と声をかけた

ね、赤い道、制覇できたね。」と言って、「ぴっかが、Ｂは球を持った手を放さない。「放さないぴっかの道、キラキラ道～。」とキラキラ道を提の？ころころころしようよ。」と教師が声をか示した。Ｂは両手で道を叩いたり擦ったりした。

け、Ｂは球を持って暫く叩いて振っていたが、手教師に球を渡され、ぽとりと球を落とす見本を見を放した。「あ、放れた。あ、行った～。いいね

せられ、「ぽとぽとぽと、Ｂちゃんも入れてよ、～。」と教師はさらに球を渡して「持ったね、ど入れて。楽しいじゃないか～、Ｂちゃん、入れてうぞ。
」と促した。Ｂが手に持っているので、教よ。」と声かけされ、Ｂはしばらく暫く球をカン師が「あ、放さないの？」と言うと同時に球がＢカン当てていたが、手を放した。教師はその球をの手から放れ、「あ、行った。上手にできた。
」とキラキラ道でキャッチし、「行ったり～来たりをかけた。「またあるよ。
」と教師はトレイの中の～。ころころころっこ。」と歌いながら箱を揺ら数個の球を見せて、Ｂと一緒に「３，２，１，そして上下左右に球を移動させながら、「見てる？

れ～。
」とひっくり返して転がした。「やったー、

見てない？見てる？」と言ってＢに箱の中身を見面白い。ころころころっこ。」と教師が歌って、せた。教師はスティールパンを指さして、「ここもう一回Ｂと一緒にトレイをひっくり返し数個のに向かって落とそうか？」とＢを誘って、「せい球を転がした。

の～。
」と一緒にキラキラ道の箱ごと振って落と【道を選ぶ活動】した。カチンコチンカチンとスティールパンの音「B ちゃんの好きなのはこれですか？」と教師が鳴り、教師が「できたね～、落ちてしまったがキラキラ道と広い道を提示したが、Ｂは見なか

ね、見てたね～。」と声かけすると、Ｂは、自分った。トレイを持って振って放さない。教師がトで箱を振って、中に残っていた球を落とし音が鳴

レイに球を数個入れて、「どっちでやってみった。Ｂは教師に「今度広い道もやってみる～?」る？」と尋ねるとＢは広い道の方を見た。「こっと聞かれるが、身体を前後に揺らしてキラキラ道

ちでやってみようね。」と広い道をＢの前に置を掴んでいた手を放さない。「キラキラ道、こき、トレイを渡すと、Ｂが持った。教師は「あ、れ、もう一回するの？はいどうぞ。」と教師に球持ったね。」と声をかけると、Ｂはトレイの中かを渡されたＢは、手を放して球を落とした。「放ら球を自分で掴んで振るが、鳴らないタイプの球したわよ。あ、いいわよ。
」と次の球を教師に渡で変な表情をした。
「鳴らないね、愛想ないね、

され、「ここ、ここ、ここに入れて。」と言われる

え～いいやん、違うボールでもやってみよう。
」

44

教育実践研究論文集

vol.5と声をかけると、Ｂは手を放して球を落とした。

けると、顔を上げて、「またね～。」と声かけされ「ア、放した、上手やね。
」と声をかけ、もう一ると、自から手を前に伸ばして、Ｂはハイタッチ

つ球を渡すと、「あー持てる、持てる。
」と重ねてすることができた。

褒め、Ｂは球を放さず持つが、自分の身体の横に落とした。もう一個球を渡すと、Ｂは、「しーし

３，3 回目（▼月▽日）ー」と声が出、手を放した。「コロコロ頃っこ、

Ｂは、車椅子に座って、授業が始まる前に机上によーし。上手にできたね。
」と声をかけると、片置いてあった絵本に手を伸ばした。

手に球を持ってもう片方の手にも球を掴んで打ち【始まりの挨拶】合わせた。Ｂから「ぱぱぱ」と声が出て、Ｂは球

教師が「今から始めます」と、声で挨拶したを服に擦り付け持っていた球を放した。教師が後、ハンドドラムを差し出して「Ｂ～ちゃん、こ「やった～。ちゃんと見てるじゃない。あ、もうんにちは」とリズムをつけて叩くと、Ｂは、右、

一回行こう。３．２．１で。」と言い、「３，２，左と小さく叩き始めた。教師の叩く手をよく見

１，それっ。
」と声をかけて、一緒に道を振るとて、同じ側の手を出して叩き出した。同じ動きを

コロコロコロと球が転げた。Ｂは自分でゆさゆさ真似ていたが、真剣な顔つきになると、こぶしを揺らして転がした。
「いいぞ、B ちゃん。」と思わ握って叩き始めた。教師が手の振りを大きくしてず教師も大きな声が出て、Ｂは自分で振り、球を叩いて誘うと、教師の顔を見た。
「見たの～」といくつか落とせた。教師が「あ、ちゃんと落とせ

教師が返し、反対側の手を出して叩き始めると同

たね～、行っちゃったね～。」と褒めると、Ｂはじ側の手を出して叩いた。教師から「よく見てい持っていたトレイも落とした。教師は「今度は箱るね～」と声をかけられ褒められると、周りにあもコロコロ落とせたね。」とできたことを言葉にちこち目をやって叩き続けた。首を振って「ふんしてＢに返した。教師は「こんなに一杯コロコロ

ふん」と声が出ていた。小さく連続で叩き続けしたね。」とスティールパンの中に落ちたたくさた。Ｂは、早くしたりゆっくりしたり、止まったんの球をＢに見せ、「この中にボールを入れて遊り動き始めたり、手をパーにしたりグーにしたんでみようか、ここに入れたら？はい、どうり、前に手を出したり、首を振ったり、「うーぞ。」と球を渡すが、Ｂは動じなかった。教師はん、うーん」と声を出したりと、ハンドドラムを思いつきのような誘いに乗ってこないＢの姿に思叩くことをなかなかやめない。さらにＢは、手のわず「違うの～？これは違うの？」と言葉を返し

ひらで叩き、首を振り、ちょっと教師を見ては叩た。教師がスティールパンの中に多数の球が入っいた。
「そーれ、って（終わりに）しようか？」た箱を揺らしながら、「B ちゃんが落としたやつやと教師が誘うと、1 回目で、「そーれ」でポン、とで～。
」と見せると、Ｂは中にある多数のボール

叩くタイミングが合った。
「最後に一発行こう。」

を覗き込んだ。そしてＢと教師は向かい合って箱と教師が言うと、動きが止まり、下を向いて叩きを揺らした。

だした。Ｂは、交互に叩いたり、同時に叩いた【おわりの挨拶】

り、右手だけで連続して叩いたり、（Ｂの利き手「またこんどってあいさつしようか。」と教師は左手）擦ったり、止まったり、右手 20 回、左が言い、ハンドドラムをＢに差し出すと、Ｂは両で叩いて擦り、交互に叩く、右だけ叩く、再び交手で擦って右手で叩いた。
「楽しかった？」と教互に叩く、右手で連続して叩いた後に教師をちら師が尋ねると、Ｂは力強く叩き始めた。Ｂは教師っと見た。教師はＢの目を捉えるように見て、顔の顔を見上げて、ハンドドラムに顔を何度も擦りと顔を合わせて終わりにした。（6 分 42 秒）

付けた。「こっちをよく見て～。
」と教師が声をか【絵本を読む】

45

教育実践研究論文集

vol.5

絵本を机上に立てて置くと、Ｂが手を伸ばしてっちかな？」とＢに声をかけると、キラキラ道を

絵本のページをめくり始めた。ページをめくるた

見たので、「キンキラキンにしよう。」とキラキラ

びに教師は「ころころころっこ」とピタゴラスイ

道を差し出す。まず、教師が球を転がしてやってッチ（注；ＮＨＫの幼児向けＴＶ番組のテーマ

見せ、球を渡すと、Ｂは自分で球を放してコロン

曲）のメロディを借りて歌った。本のページを両と転がした。教師が「できたね。よく見ていた

手でパンパン叩いてはめくる。ト書きの「かいだね。」と声をかけると、Ｂは足をバタバタさせ踵んみち」では、階段のようにカクカクした感じでで車椅子の底を打ち、シーシーと声を出した。

教師が声を作って言うと、一人でめくり始め、手「行ったり来たりしようか？」と教師が声をかを伸ばしては次のページをめくった。めくってはけ、キラキラ道を振ると、Ｂは持っていた球を放パンパン両手でページを叩いた。手を伸ばして絵して球の行く方をじっと見た。カチンと球が落ち本をぱたんと閉じたり、表紙を叩いたり、また開た音がした。そのあと教師が渡した球をＢが放しけたり、開けたり閉めたりを繰り返した。教師がた。また球を渡すと今度はよそ見をしながら放し「でこぼこ道～」と凸凹の表情をつけて言い、た。次に教師が球を渡して「それっそれっ」と声「ころっころっころっこ」と歌うと、Ｂは、バンをかけるが放さない。教師が、「さっき、放れた

バン大きく叩き始め、画面をじっと見た。最後のよね。
」ともう片方の手に球を渡し、「この中に入場面の「しゅうてん」では、正面をよく見て叩いれてよ。」と球を入れて見せ、道を揺らして球をた。（7 分）

行ったり来たりさせて見せながら、「よいしょ、【道を使ってボールを転がす活動】

よいしょ。」と声をかけ、道を差し出すが、Ｂは「赤い道で行くよ～」と教師がＢに声をかけ、球を放さない。「放したくないのかな？」と言う

まず赤い道の中に球を落としてやって見せた。
「Bと、Ｂは自分の後ろへ球を放す。教師は道に沢山

ちゃんもやったら？」と球を振って鳴らし、「こ球を入れて行ったり来たりさせるところを見せるれ」と言いながら球を見せて差し出すと、掴んでと、Ｂがじっと見た。「一個どうぞ。」と教師がＢ振って握って叩く。教師は再び球を落としてやっに球を渡すが、Ｂは球を放さない。「3，2，1、そて見せ、「ころころころ」と言いながら球を道のれってしようか？」と教師がトレイに入った球を中で行ったり来たりさせた。最後に教師は赤い道

全部道の中に落とすと、Ｂは道を両手で持って球を傾けてスティールパンに球を落としてカチンとが転がる先をよく見ており、同時にスティールパ

音を立て「ころころころっこ」と歌った。教師がンに当たる音がカチンカチンと鳴った。
「広いＢに、「入れたら？」と声をかけると、Ｂは手か道、しようか？」「キラキラ道さん、さようなら球を放した。教師がＢの手に球を持たせるとＢら」「いっぱいあるよ～」と教師が球の入ったトが球を放して落とした。球は道に入って落ちていレイを見せて言うと、Ｂがトレイを掴んだ。教師

き、カチンと音を立てた。
「放せるかな？」「いがトレイの中身を落として見せ、音がカチカチン

ま、できたね～。
」「放せる？」「もう一回やと聞こえると、Ｂは「シーシー」と声を出して上る？」と教師の声かけが続いて、Ｂは球をトントを見ていた。教師が球を渡すとＢは両手に一個ず

ンと道のふちに当てると落とすことができた。教つ持って左手の球を放した。教師が「３，２，師が「できたね。
」「てんさ～い（天才）。
」と思わ

１、でやろうか？」と言って、トレイをひっくりず褒めると、Ｂは 5 回球を落とすことに成功し返して中の球を落とす様子をＢに見せた。教師がた。

「一個まだあるよ」とトレイに残った球を渡し、【道を選ぶ活動】「３，２，１」と声をかけると、トレイが落ちていき、Ｂは落ちた先を見た。

教師が「赤い道かキラキラ道、どっちかな、ど46

教育実践研究論文集

vol.5

叩き始めて、しばらくすると手を伸ばして終わり【おわりの挨拶】を知らせるようにして叩くことをやめた。

教師が、ハンドドラムを差し出すと、Ｂはすぐに叩き始め、両手で表面を擦った。そのあと、Ｂ【道を使ってボールを転がす活動】

は、手を交互に叩き、手を伸ばした。「B～ちゃ

始まると「うふふ」と笑い声をあげて、球を両手

ん、またこんどしようね、今日はよく頑張ったに持って放す事ができた。赤い道を持って放さなね。」と声をかけるとよく聞いて、身体を左右にい。キラキラ道では球の行方をよく見ていた。利

何回も揺らした。「また、こんど。」と教師が言っき手から放すことが意図的ではないができた。こて叩くように誘うと、教師の顔を見て足を蹴り、こで廊下に出た。※この日は最終授業なので、絵手を出して擦ると、「すーすー」と声を出し、擦本の絵を長い紙に描いて道のように廊下に貼ったっては交互に手で叩き始めた。右手で教師が叩く

ところを棒つき球を一緒に持って球で道の上をなとＢが見て、同じ動きで叩いた。教師が「ころこぞり指し示しながら車椅子で移動する活動を行っ

ろころ面白かったね。」と言うと、Ｂは「へん」

た。いつもと違う活動にＢは身を反らして嫌がっと声を出した。Ｂが両手でハンドドラムの表面をた。

擦り、教師が「ありがとうございました。」と言【おわりの挨拶】

い、そのタイミングで一緒に打ち終わることがで

ハンドドラムを差し出すと、擦る。交互に叩いた

きた。

後に、手を前に伸ばした。
「行ったり来たりが面白かったね～」と声をかけ、「B さん、またこん

４，４回目（□月▽日）

ど」と言うと、見合うが叩かない。「すーすー」【始まりの挨拶】と声を出し、手を放した。ハンドドラムを教師が教師がハンドドラムを差し出し、Ｂの手を持ち下叩いて誘うと、交互に叩きだした。教師と同じ側方に落としてハンドドラムに当たって音が聞こえの手を使って叩いた。「へん」と声が出て、身体ると、気づいて叩き始めた。Ｂは教師の顔を見てを反り返した。

活動前後のハンドドラムで見せる変化（資料③）
聴く

考える
見る

感じる

触れる

初回
最終回

動く

をつけた道よりも単純明快な赤い道こそ児童が気

１）児童が変化するために必要な教材
振ると音が鳴る球が児童の実態にぴったり合っに入った教材だった。

ていた。赤や光る素材が児童の気持ちを引いた。

２）教師の関わり方

発達年齢を考慮した幼児向けの素材や教材が、児教師のペースで絵本の流れを進めてしまうと、童の意欲を引き出した。しかし黒い色は児童が嫌

授業は教師の自己満足のような内容に陥った。今い、綺麗な音が鳴る鉄琴の道も木琴を取り付けた回の実践では、教師は、児童の発露を待つ姿勢

道も興味を示さなかった。手の込んだ木琴や鉄筋で、ゆっくりじっくり構えることが必要だった。

47

教育実践研究論文集

vol.5

授業で見せる児童からの見えてきた事象を捉え、たり擦ったりすることで児童は音を聴き、教師のもう少しでできることを励ましたり、うまくでき

言葉で児童の動きがフィードバックされ、児童とたときに児童を誉めたり、児童のした行動に意味の相互的な関わりが深く展開した。次に「ころこづけする言葉かけを行うことで、児童は次第に自ろころっこ」と言う短いフレーズの繰り返しで絵分の動きと言葉の一致を理解できていった。教師

本の世界を児童に提示し、児童のページをめくる

が、児童の現在進行中の動きや気持ちを拾う言葉

動きを言葉で返してコミュニケーションを取っで関ると、発達年齢では教師の言っていることをた。球を転がす活動では、鈴入りの球が児童の動完全に理解できないと考えられる児童でも、雰囲きで鳴り、転がすことでも鈴は鳴りながらスティ

気やニュアンスが十分伝わった。教師は、やみく

ールパンに落ちて、金属音が響く。その様子を教もに褒め励ますよりも、詳細に児童の動きを捉え師が言葉で児童に伝えることで、児童は自分の動て、その良さを言葉にして伝え、誠意を持って話きで音を聴き、教師の言葉で確かめた。これは、しかけることが必要だった。

オルフの提唱していることと合致していると言え３）結果を分析る。

児童が期待したり楽しみにできたりするよう

さらに、児童は「ころころころ」の授業が行わな授業は、授業者が用意した教材をすべて使うこれた部屋の前を通ると必ず覗き込んだり、ウォーとでも、教師の思い通りの授業展開でもなかっカーを使って自分で中に入ろうとしたりした。こた。教材では、まず教師が計画した授業を行ったのことは、児童がこの部屋で活動したことを覚え後に振り返り、不必要な教材を知る。次に次回のていて期待する気持ちが芽生えたからであると考授業では児童が興味を持てるよう工夫する。最後えられる。同時期Ｂは壁を背にして約 20 分立位に、児童が何度も積み重ねていく。授業展開での姿勢が取れ、身体的機能の成長が見られた。まは、マンツーマンの良さを生かして、児童に合った、コミュニケーション面でも、好きな絵本を落た関わりを探っていく。双方向のコミュニケーシ

としても周りを見渡すだけであったＢが、取ってョンがどう展開できたかが、児童の発露に繋がっ

ほしくて近くにいる教師に視線を向けることがでた。また。授業する側は、毎回振り返って教材やきるようになった。

児童とのやりとりの中身を吟味していくことが必

人間関係の形成と身体的成長は発達段階に沿って要だった。

成される。オルフの提唱した考えや発達段階に考また、同じ内容を繰り返すことで、児童はわか慮した授業内容をこれからも考えていきたい。

ってできるようになった。児童は次第に五感を研ぎ澄ませ、より一層意欲的になることが分かっ

参考文献

た。８か月の発達年齢の児童は、繰り返し同じ流

１）下出美智子「障害児の音楽表現を育てる」,音楽之れで授業が行われると、安心して活動でき、徐々友社、東京、120、2002に成長できた。教師とやりとりすることで、児童

２）中島恵子・山下恵子（2002）「音と人をつなぐが自分から動いたり考えたりするようになった。

コ・ミュージックセラピー」,春秋社.p.55－59．

今回の実践では、特に同じ活動を積み重ねること

ｐ.217‐228

がＢにとって大切だった。

３）松井紀和 (1980)「音楽療法の手引き」,牧野出版.

言葉と音と動きは密接に繋がっていて児童の発

p.45－62．

達を促す。まず、ハンドドラムの挨拶では、叩い【図①】発達段階とコミュニケーションに関する実態

48

教育実践研究論文集（名前

コミュニケーション
要求表出 人間関係

vol.5

B）

認知

～１

Ⅰ

Ⅰ

聴覚言語
Ⅰ

触覚視覚
Ⅰ

２～

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

４～

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

７～

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

１０～

Ⅴ

Ⅴ

言語理解
Ⅴ

言語表出
Ⅴ

聴覚操作
Ⅴ

概念
Ⅴ

１３～

Ⅵ

Ⅵ

Ⅵ

Ⅵ

Ⅵ

Ⅵ

１９～２４

Ⅶ

Ⅶ

Ⅶ

Ⅶ

Ⅶ

Ⅶ

【図 2】発達段階とコミュニケーションに関する実態（キーワード）一覧～「国語につながる発達の道筋」～
コミュニケーション
発達段階
（月齢）
要求表出
人間関係
聴覚・言語
不明確な表出人の働きかけによる快聴覚刺激への気付き
Ⅰ
反応
（～1）
明確な表出

Ⅱ
大人への注意（2～）

大人の注意を引く

他者意図の理解

要求の具体化社会性の芽生え共感性の高まり自己主張の芽生え

特定フレーズへの意味付け
言葉の理解の芽生え
⇩
言語理解

⇩

Ⅴ
具体物を用いた要求 やりとりの拡大（10～） 指さし要求
共感性

Ⅶ
二語文での要求(19～24)

触覚等の刺激への気付き

音への快反応音の変化への気付き
声への快反応聴覚刺激への注意の高まり
特定の支援者への気付 声の変化への気付きき
音の方向性への気付き
大人への積極性
特定フレーズへの気付き
感情の分化
音楽への快反応⇩Ⅵ
要求の明確化（13～） 言語を伴う要求

触覚・視覚等声への快反応大人への注意期待反応
声のやりとりⅢ
応答性のある行動（4～） 大人への積極性
物への働きかけ要求の芽生え物を介したやり取り
Ⅳ
YES/NO による要求 他者意図への気付き（7～） 指さし理解
自分への気付き

教科の学
びへ

認知

他の子どもへの興味
自己意識の芽生え
社会性の高まり

（

⇩
言語表出

類型
Ⅳ－B

感触の変化への気付き
手・物への気付き
注視・追視
Ⅳ－A

把持
リーチング
単純な因果関係の理解
物への気付き因果関係の理解操作性の高まり
視覚的興味の拡大⇩
視覚・操作

名詞等の理解
言葉の模倣
言語指示への応答 発語⇩
概念

空間認知の芽生え 保存の概念
始点と終点の理解 比較の概念
Ⅲ－C
手指の活用
二語文の理解
表出語彙の増 視覚情報の活用 量概念の芽生え
質問への応答加
動詞・形容詞等の 名詞等の発語
理解
理解語彙の増加 言葉での要求 道具の使用
量概念の高まりカテゴリー概念の 二語文等の表 空間認知の高まり カテゴリー概念の
芽生え
出
芽生え

あああああ：できる、：できつつある49）

教育実践研究論文集

vol.5【資料③】【Co-Musictherapy における多感覚領域の視点とそのレベル】（中島，2002）
Co-Musictherapy に映る姿

聴く

①音を聴かない、音に気づかない②音に気づき意識できる③近づいたりして音の意味を知ろうとする④音の意味を知ろうとして持続して工夫する⑤意味が分かる音や音楽を積極的に聴く⑥音や音楽を積極的に聴き、自分でその音や音楽から自由にイメージを広げていくことができる

見る①楽器などを目的的に見ない③楽器の音や音を出す人に気づいて見る④対象を見て意味がわかるために目的的に見る⑤自分の伊誌や目的を持って様々なものを見る⑥対象を目的的に見て、自分でその物から自由にイメージを広げていくことができる

触
れる①楽器に触れない、触れようとしない②触覚感覚刺激として楽器を提供すれば触れる③触覚感覚刺激として、みずから持続して触れる④意識的に楽器などに触れ、その感覚を弁別することができる⑤意識的に楽器などに触れ、その感覚を弁別しながら把握などの操作に至る⑥意識的に楽器などに触れ、その感覚を弁別し乍ら物の操作や遊びを展開、触覚からイメージを広げた
りできる。

動
く

①動かない、動けない②自分勝手に動き、自分の動きを意識できない③一定の目的や一定の動きであれば意識して動ける④自分の動きが意識でき、音などで自分の動きをコントロールする⑤動きのヴァリエーションが広がり、見たり聴いたり物と関わったりしながら動くことができる⑥動きながらのヴァリエーションが広がり、他者とのやりとりを柔軟にできる感
じる①楽器を触ったり、音を聴いたりすることで快・不快等を感じない。表情や動きの反応がない②表情や動きで感じていることが他者に伝わる③呼吸や音の変化、リズム・テンポの変化を感じることができる④手遊び歌など、一定の遊びにおいて、その前後に遊びの楽しさなどを予期したり余韻を感じたりできる⑤音や音楽や音を出す動きや他者の存在などを、驚いたり、楽しいと感じたりする⑥音や音楽に様々な遊びや素材を感じ、それを創造的な表現にすることができる

考
える①考えずに、多くは欲求に従って行動している②好きな楽器の操作など、決まった場面では自分なりに考えて行動できる③音や音楽の意味を考え、楽しむことができる④いろいろな遊びの場面などで音や音楽を意図的に使用したり構成・創造したり、楽しむことができる⑤いろいろな音楽経験や遊びを意識化しながら遊びを展開していくことができる⑥いろいろな音楽経験や遊びを意識化し、創造的に展開させながら自己実現に向かうことができる

50

教育実践研究論文集

６

vol.5

２０23 年度 優秀論文

日本語指導が必要な児童生徒－高等学校における「特別の教育課程」導入前夜－
27 期 言語系コース（国語）馬場 裕子（大阪府）

生じている児童生徒を指すが、その判定は「学校長の責任の下で行うこと」になっている。
学校において特別の配慮1に基づく指導を受けている者の割合も、外国籍の児童生徒が前回調査比 11.5 ポイント
増の 91.0％、日本国籍の児童生徒が前回調査比 13.7 ポ
イント増の 88.1％といずれも増加している。また、外国籍 73.4％、日本国籍 67.5％の児童生徒が、在籍学級以外の教室等で行われる指導のもと、指導の目標・内容を明確にした指導計画を作成し、学習評価を実施する「特別の教育課程」による日本語指導を受けている。
日本語指導が必要な外国籍の児童生徒を言語別にみると、ポルトガル語を母語とする者の割合が全体の約 4 分の 1 を占め最多となり、日本国籍の児童生徒では、日本語の使用が 3 割弱でもっとも多く、フィリピノ語・中国語の順に続いた。
都道府県別で日本語指導が必要な外国籍の児童生徒の在籍数をみると、愛知県が 1 万 749 人と突出して高く、ついで神奈川県 5,261 人となっている。日本国籍の児童
生徒数の最多は神奈川県 2,037 人、ついで愛知県 1,989人だった。
今回初めて特別支援学級における「日本語指導が必要な児童生徒数」を調査したところ、外国籍の児童生徒数
は 2,199 人、日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒数
は 505 人だった。さらに、日本語指導が必要な中学生等の進学率等を初調査したところ、高等学校等への進学率
は 89.9％だった（全中学生等の進学率 99.2％）。
日本語指導が必要な高校生等の中退率は、前回 9.6％から 5.5％に改善したものの、全高校生等に対する割合は依然として高い（全高校生等 1.0％）。一方、進路状
況では、大学等に進学した生徒は、前回 42.2％から
51.8％に改善しているものの、全高校生等 73.4％と比較すると依然として低い割合となっている。
就職者における非正規就職率は、全高校生等のおよそ12 倍にあたる 39.0％（前回 40.0％）。さらに進学も就職もしていない者の割合は、前回の 18.2％から 13.5％と１. 研究の背景
現在、日本における在留外国人数は、2,961,962 人（2022年6月出入国在留管理庁調べ）であり、1990年「出入国管理及び難民認定法」（以下、「入管法」）改正年の在留外国人数は、1,075,317 人（1990 年 6 月出入国在留管理庁調べ）であった。30 年余りで約2.75 倍の増加が見られる。このように 1990 年の入管法改正以降外国人の移入が増加し、その子弟の教育の問題が社会的に認識されるようになった。
その後、これらの子どもたちの不就学の問題が顕在化し、文部科学省は、2008 年公立学校における日本語指導が必要な外国人児童生徒数のうち学校で日本語指導等特別な指導を受けている児童生徒数の割合について 85 パー
セント以上を目指す施策として帰国・外国人児童生徒受入促進事業を開始した。その事業の一環として、2009 年
本事業実施地域59 府県・市のうち任意の地域29 市 に対して、外国人の子どもの就学状況等に関する調査を開始している。
一方、文部科学省は「日本語指導が必要な児童生徒の受け入れ状況に関する調査」のカウントも 1991 年度から始めたが、2021 年実施分は 58,307 人である。内訳は、日本語指導が必要な児童生徒は日本国籍 1 万 688 人、外国籍 4 万 7,619 人である。前回調査より 7,181 人増加し
5 万 8,307 人となった。日本国籍の児童生徒は前回調査
より 317 人増の 1 万 688 人で、このうち海外からの帰国
生は 2,263 人である。なお、外国籍の児童生徒とは、地方公共団体が所管する学校に在籍している外国籍をもつ児童生徒を指し、日本との二重国籍者は日本国籍としている。
調査は、公立小・中・高等学校、義務教育学校、中等教育学校、特別支援学校における日本語指導が必要な児
童生徒の受入状況等をまとめたものである。調査内の「日本語指導が必要な児童生徒」とは、日本語で日常会話が十分にできない児童生徒や、日常会話ができても学年相当の学習言語が不足し、学習活動への参加に支障が51

教育実践研究論文集

vol.5

民として行なっていくのか、またその教育を誰がどのように負うべきなのかを議論・展望するための基礎資料として提示するのが本稿の目的である。
研究の方法は、文部科学省など主に文献資料による。
また、大阪府立高等学校の非常勤教員として関わった筆者の実態調査記録と、教育委委員会担当者へのインタ
ビューをデータとして分析している。時期は、筆者が非常勤教員として関わったのは 2022 年 4 月 1 日から 2023
年 3 月 31 日までである。インタビュー記録は、大阪市教委員会および大阪府教委員会日本語指導関係者へそれぞれ２時間インタビューをしたものを使用した。大阪府教委員会へは 2022 年 5 月 6 日、大阪市教委員会へは 2022
年 5 月 9 日に訪問しインタビューを行った。また、2022
年 7 月 14 日大阪府の枠校2への訪問を行い、その際に行った校長へのインタビューの記録と 2024 年度４月から高等学校での「特別の教育課程」実施のモデル授業見学を行った記録も使用した。

改善しているが、全高校生等と比較すると 2.1 倍と多い。
日本語指導が必要な児童生徒等の受入れに必要な指導体制が整備されている地方公共団体は 52.6％。このうち学校での日本語指導で ICT 端末等を活用している（検討中を含む）地方公共団体はおよそ 3 割で、7 割弱が「活用していない」ことが明らかとなった。（文部科学省
ホームページ）
さて、筆者は文部科学省調査の高校生などの中退率に注目している。先述したように日本語指導が必要な高校生等の中退率は 5.5％で、全高校生等に対する割合は1.0％と比して依然として高いと言える。また、大学進学
率 51.8％で、全高校生等 73.4％と比して低い。就職者における非正規就職率 39.0％、全高校生等 3.3％と比して格段に高いと言える。進学も就職もしていない者の割合
は 13.5％、全高校生等 6.4%と比較すると 2.1 倍と多くなっていることである。
この結果は、単純に考えると、日本語母語話者もしくは日本語能力の高いものが、高校進学率が高く、高校中退率も低く、就職など正規雇用率も高いということになる。高等学校進学時点での、日本語習得がその後のキャリアを左右しているともいえよう。
ここまでは研究の背景となる外国人の増加、就学年齢に当たるその子弟の日本語指導支援などの状況を見てきた。ここからは、本論考の主旨と文部科学省が講じてきた「日本語指導が必要な児童生徒」への支援策をまとめていきたいと思う。

3. 文部科学省施策と「特別の教育課程」
ここからは、これまでの文部科学省施策を概観し、「特別の教育課程」編成の背景を概観する。
3.1 これまでの文部科学省施策と「特別の教育課程」
文部科学省においては、日本の学校、いわゆる公立校に編入してくる児童に対する日本語支援と適応支援を２本柱として支援策を講じてきた（表１）。そして 2014 年
度初等教育課程において「特別の教育課程」が導入されるに至った。
「特別の教育課程」とは、文部科学省ホームページによると、「「特別の教育課程」による日本語指導は、児童生徒が学校生活を送る上や教科等の授業を理解する上で必要な日本語の指導を、在籍学級の教育課程の一部の時間に替えて、在籍学級以外の教室で行う教育の形態です。これは、学校教育法施行規則第 56 条の 2、第 79条、第 108 条及び第 132 条の 3 に基づき、小学校、中学校、中等教育学校の前期課程又は特別支援学校の小学部
若しくは中学部において行われるものです」としている。また、その目的として「「特別の教育課程」による日本語指導は、児童生徒が日本語を用いて学校生活を営
むとともに、学習に取り組むことができるようにすることを目的とします。日本の学校生活や社会生活について
必要な知識を学び、日本語を使って行動する力を身につけることが主な目的となります。健康・安全・関係づくりなどの観点や、教科や文房具、教室の備品名など、学校生活で日常的に使う言葉（※「サバイバル日本語」と呼ばれることがあります。）などについて、その児童生

2. 研究の目的と方法
統計によると在日外国人数は、年々増加し就学期にあたるその子弟の日本語教育などに関しても文部科学省が1990 年から施策を講じている。さらに「日本語指導が必要な児童生徒」に対する「特別の教育課程」を 2014 年度から導入している。これらの対象となったのは、「小学
校、中学校、中等教育学校の前期課程、特別支援学校の小学部及び中学部に在籍する日本語指導が必要な児童生徒」である。2023 年度からは、高等学校での「特別の教育課程」導入・実施が決定されている。2023 年度４月からの実施を前にここまでの文部科学省の「日本語指導が必要な児童生徒」への施策を一望し、その内容が実質的に効果を上げていく、つまり先に述べた「日本語指導が必要な児童生徒」の高等学校の進学率を上げ、中退率を下げ、就職における正規雇用率を上げることに寄与しているのかが今後の調査研究の対象になってくると考える。それは、移民として政府が外国人を迎え入れるのか、その子どもの教育を、多文化共生社会を構成する市

52

教育実践研究論文集

徒にとって緊急性の高いものから順に指導を行うことを目的とするものです。具体的には、挨拶の言葉や実際の場面で使用する日本語の表現を練習したり、自分の名前を平仮名や片仮名で書いたり、教室に掲示されている文字を理解できるようにしたりすることなどが考えられま
す。

vol.5

2014 年度初等教育課程において「特別の教育課程」が導入されてから足掛け 10 年、2023 年 4 月より高等学校の教育課程に「特別の教育課程」が導入されることになった。以下では、高等学校における「特別の教育課程」導入の背景を見ていくことにする。
3.2 高等学校における「特別の教育課程」
高等学校における「特別の教育課程」導入の背景として、公立高等学校に在籍する日本語指導が必要な生徒数が 2018 年度４千人を超えて、10 年前の２.７倍になったという状況がある。また、先述したように日本語指導が必要な高校生は、全高校生に対して中退率や卒業後の非正規雇用率が高く、大学などへの進学率が低いということが統計から浮き上がってきた。さらに、日本語指導が必要な生徒が多く在籍する高等学校においては、１）日
本語に関する学校設定教科・科目を開設し、文法や語
彙・漢字、作文等の指導を実施、２）各教科等の授業の際に、生徒の日本語能力・習熟度等に応じて少人数・個別指導を実施、３）放課後等に日本語や各教科等の補習を実施するなど、取り組んでいる。しかし、特に日本語の学習に関しては、生徒の日本語能力の状態や過去の学習経験等が様々であるため、学校において目標・内容をあらかじめ設定する学校設定教科・科目による指導だけでは対応が困難な場合もある、と分析しているように高等学校においては、学習者の日本語学習歴がまちまち
で、日本語指導が必要な生徒の個別の日本語能力が測りにくいが故に、その目標や内容が設定しづらいという壁がある。
2021 年 4 月に文部科学省は、「高等学校における日本
語指導の在り方に関する検討会議」を設置し、同会議において議論が重ねられ、高等学校においても「特別の教育課程」編成・実施の制度を導入し、生徒の日本語の能力等に応じた個別の指導を行うことを可能とする必要があることが提言された。
また、小・中学校段階における「特別の教育課程」編
成・実施と同様の制度とすることを基本とするが、 高等学校における教育の特徴（多様な課程・学科の設置、必履修教科・科目等の設定、単位による履修・修得と卒業の認定等）を尊重した内容とすべきことも提言された。
高等学校の「特別の教育課程」導入に際しては、学校教育法施行規則（昭和 22 年文部省令第 11 号）、 学校教育法施行規則第五十六条の二等の規定による特別の教育課程について定める件（平成 26 年文部科学省告示第 1号）、学校教育法施行規則第百四十条の規定による特別の教育課程について定める件（平成 5 年文部省告示第 7号）、高等学校学習指導要領特別支援学校高等部学習指（注）文部科学省公表資料を参照し筆者作成（馬場 2020を参照し、加筆修正した）

日本語で行われる在籍学級での授業に参加し、周囲の支援や様々な関わりを通して支障なく学習に取り組むことができることが主な目的となります。基礎的な力としての発音、文字・表記、語彙、文型に関する指導や、例
えば「書く」ことに焦点を絞って段階的な指導を行うな
ど，児童生徒の日本語の習得状況や，学習の進捗状況に合わせて指導計画をたてることが必要です。文部科学省
は、日本語を学ぶことと教科内容を学ぶことを、一つのカリキュラムとして構成するという考え方により「JSL
カリキュラム」（JSL：Japanese as a Second Language）
を開発しています。
「特別の教育課程」による日本語指導
は、在籍学級での学習に支障なく取り組むことができることを目的とするため、学習内容は在籍学級の担任や教科担当教員と相談しながら進めることが求められます。
また、在籍学級で受けた学習で理解が不十分な部分の補
充や、在籍学級の学習内容に先駆けた関連する既習内容の復習を行うことなども有効です」としている。（文部科学省 総合教育政策局国際教育課）

53

教育実践研究論文集

vol.5

さて、ここで大阪府立高等学校高校の日本語指導が必要な生徒らについての統計資料を概観してみる（表２〜
表５ 表は全て大阪府教育委員会から開示された資料をもとに筆者が作成）。

導要領、これらの法改正が行われ、2023 年 4 月 1 日から運用開始となった。これらと並行して充実方策として、
１）帰国・外国人児童生徒に対するきめ細かな支援事
業：都道府県・指定都市・中核市教育委員会に対し、帰国外国人児童生徒の受入れ体制整備に関する取組を補助（補助率: 1/3）、日本語指導等の指導体制構築の他、日本語指導が必要な高校生に対する生活・心理面の相談支
援、キャリア支援等の包括的な支援も補助対象、２）高等学校における日本語指導体制整備事業として教員養成
大学に委託し、①高等学校における日本語指導等の体制構築の手引、②日本語指導のカリキュラムづくりのガイ
ドラインを開発中（令和 3 年度〜4 年度で実施予定）、という施策も打ち出した。
これらの施策を急務のこととして捉えたのには、以下のような背景がある。2021 年１月 26 日第 127 回中央教育審議会総会で、「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して〜全ての子供達の可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）答申」を取りまとめた。答申の第Ⅱ部の各論５．増加する外国人児童生徒等への教育の在り方について、によると（１）基本的な考え方として、１）外国人の子供たちが共生社会の一員として今後の日本を形成する存在であることを前提に、関連施策の制度設計を行うことが必要 、２）キャリ
ア教育や相談支援の包括的提供、母語・母文化の学びに対する支援が必要、３）日本人の子供を含め，異文化理
解・多文化共生の考え方に基づく教育の更なる取組 、と外国人児童生徒への教育について踏み込んだ答申をしている。それに続いて（２）指導体制の確保・充実（３）
教師等の指導力の向上、支援環境の改善（４）就学状況の把握、就学促進（５）中学生・高校生の進学・キャリ
ア支援の充実（６）異文化理解、母語・母文化支援、幼児に対する支援、と具体的な施策を打ち出している。
（文部科学省総合教育政策局 国際教育課 高等学校における日本語指導の制度化（案）について 令和４年１月）
このように、外国人児童生徒の教育についても多文化共生社会を構成する一員としての法改正を行なった上で日本語教育施策を講じることを整備した意義は大きい。
では、これらの施策が高等学校現場ではどのように行われているのかを以下で述べたい。

2016 年から 2021 年までの大阪府立高等学校高校に在籍する日本語指導が必要な生徒数の変化を見ると 2016 年では 335 人、2021 年では 405 人約 1.2 倍となっている。その内訳の外国籍生徒と日本国籍生徒の数を見ると、2016
年外国籍生徒在籍数 265 人日本国籍生徒在籍数 70、2021
年外国籍生徒在籍数 340、日本国籍生徒在籍数 65 人となっている（表３）。母語数を見てみると、2016 年 17 言
語、2021 年 19 言語であり（表４）、2021 年の上位５言語

3.3 大阪府立高等学校への導入
3.2 で述べたように高等学校現場では、日本語指導が必要な生徒らの能力がまちまちで目標を設定しにくいという現状がある。その原因として来日時期と日本語学習
歴が個別の事情で不揃いであることが挙げられる。

54

教育実践研究論文集

は中国語で 180 人、フィリピノ語は 76 人、ネパール語
58 人、ベトナム語 19 人、スペイン語 16 人、前年の 2020
年中国語 198 人、フィリピノ語は 81 人、ネパール語 37人、ベトナム語 16 人、韓国・朝鮮語で 13 人となっており、近年のネパール語の増加率が高いと言える。また、これらの生徒の在籍校の推移は、40 校前後で推移している（表５）。
大阪府では日本語教育学校支援事業の一つとして教育サポーター派遣事業を実施しているが、2021 年度の実績
は、25 校 465 回派遣、他方の多言語学習支援員の派遣実
績は 11 校 132 回である。上述した日本語指導が必要な生
徒が在籍校が 43 校であるとすれば、この支援授業の対象となっていない学校がまだ半数近くあるということになる。
追記しておくが、教育サポーターというのは、学校長からの希望があれば 1 回につき 2 時間を上限とし、１月に２〜３回派遣している。毎年度、学校長への希望調査
を３月から５月末に行なっている。学校生活に慣れるた
めに母語話者を派遣したり、教員免許保持者を非常勤講
師として日本語支援員として派遣している。他方、多言語学習支援員というのはロールモデルとして卒業生を有償ボランティアとして放課後に派遣するものである。
（大
阪府教育委員会 インタビュー 2022 年 5 月 6 日）
文部科学省調査によると、日本語指導が必要な児童生
徒数は、５.８万人近くに達しているが、なんらの支援を受けていない児童生徒数は１万人に上ると言われている。単純に計算して、大阪府立高校に在籍する日本語指導が必要な生徒が支援を受けていない率（約 26％）は、
国家レベル（約 17％）よりも高いということになる。
しかし、上記の派遣を受けなくても日本語支援をしている高等学校が大阪府立高等学校には存在する。大阪府
立高等学校では、高等学校入試に「日本語指導が必要な帰国生徒・外国人生徒入学者選抜」通称「枠校」を 2001
年度から設けている。2022 年度には、それまで大阪市立高等学校であった定時制高校を１校加えて８校の枠校が設けられている。この８校では、日本語指導を受けることができる。このあたりの大阪府下の日本語指導が必要な帰国生徒・外国人生徒については、志水らの研究グループが詳しいので、ここでは紙面を割かないことにする。
筆者は上述した、元大阪市立高等学校であった現大阪
府立高等学校新規枠校の日本語の授業を見学した（2022
年 7 月 14 日）。
この学校は、定時制のⅠ部は午前 4 時間、午前 8:30〜、Ⅱ部は午後 4 時間、午後 1:25〜授業の枠があり、単位制高校なので学年はなく卒業認定単位 74 単位（必修）vol.5

を満たせば卒業資格が得られる。また、前期・後期制をとり半年ごとに単位認定を行っている。入学時期も、10月と４月の２回、卒業も９月と３月の２回のチャンスがある。多文化共生教育も行い、外国ルーツの子ども達は
11 か国、約 40 人に及ぶ（校長へのインタビュー 2022
年 7 月 14 日）。
授業見学の内容は、日本語授業のポスター発表で、各グループ４〜５名の 3 グループに分かれ、１）サイバー（ネット暴力）、２）モチベーションの欠如、３）携帯依
存症、というテーマで発表し合い、それぞれのグループ発表を聞き合うという活動であった。
生徒らの日本語能力はまちまちであったが、一つのテーマに沿って探求学習を行い、ポスター一枚にその結果をまとめて発表するという形式であった。発表も全員が行うよう発表箇所の担当を決めて、それぞれの担当が原稿を見ながら発表していた。
元大阪府立長吉高等学校で指導をしていた中国語ネイ
ティヴ教員が、この高等学校に転勤し、日本人教員と２人でこれらの活動を指導していた。ポスターの完成度はかなり高いと筆者は感じた。ただ、ポスター発表というのは日本語の総合能力を必要とする。語彙力＋テーマ把握力＋話す力という言語学習における input から outputの能力を要求される。この授業の目標と当校の生徒の言語能力とどれほどマッチしているかは、この授業では知ることができなかったが、指導者の意識の高さが伺える活動であったといえよう。この高等学校の日本語指導
は、「特別の教育課程」の文部科学省モデル校に指定されている。ここでのカリキュラムやシラバス、具体的指導方法などは 2023 年度 4 月から公開されることになっている。
また、大阪府立高等学校では「枠校」とは別に「海外から帰国した生徒の入学者選抜」も行っている。2023 年
度入学の対象校は、16 校である。この帰国生枠の受験資格があるのは、２年以上海外に滞在し、帰国後２年以内の生徒である。大阪府教育委員会としては、日本語指導が必要な生徒はいわゆる「枠校」へ進学、日本語指導が必要ない生徒は帰国生枠のある高校へ進学と棲み分けているようだが実際は、日本語指導が必要な生徒が帰国生枠で入学する高等学校もある。
ここからは、その日本語指導が必要な生徒が帰国生枠で入学する学校で非常勤教員として完全参与の形で観察した記録をもとに記述する。
たとえ入学者が日本語指導が必要な生徒であっても、日本語指導は行わないというのが、学校方針である。学校運営上、大阪府の支援員派遣制度の対象から外れ日本語指導者がいないというのが理由である。当該外国人生

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教育実践研究論文集

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参考資料（大阪市教育委員会提示資料をもとに筆者が加工したもの）
論文末に筆者が、2017 年から大阪市教育委員会顧問・
多文化共生教育アドバイザーとして関わり、大阪市の「外国につながる児童生徒の受入れ・共生のための教育推進事業」の枠組みを構築することに関与した資料を添付する。高等学校接続前の義務教育期間の多文化共生教育
としての貴重な資料となると考える。
今後は、義務教育と高等学校教育がいかに切れ目なく接続して行くかを、大阪市と大阪府の学校設置管理監督
部署の垣根を超えた関係を構築することによって推進する必要がある。

徒は、大阪府教育委員会が行なっているオンライン日本
語学習で個別に努力するというのが推奨されていた。
当該生徒は、それぞれの授業でそれぞれの授業担当者の意向で別課題が出されるか、ルビうちの教材を持たされるかまたは、英語で補助的に強化担当者が支援するか
学校内で統一された方針は無かった。このように、明らかに日本語で行われる授業にはついていけないが、日本
語の個別支援を行わないという学校方針で、特別の配慮としては、期末テストの時間延長（60 分→80 分）と辞書持ち込み可能という支援だけであった。
高等学校は単位認定という学校施行規則上の縛りがあり、単位が取れない科目も当然あり、進学や進級に影響する。手厚い支援制度が国家レベル自治体レベルで法整備されても、高等学校教育現場ではこのように支援の枠から外れ、進学やキャリア形成上不利な扱いを受ける生徒が現実に実在する。

参考文献
伊藤莉央ら（2019） 外国人生徒を「「特別扱いする学校
文化」の形成に関する考察 『未来共生学』6 pp. 299327
馬場裕子（2020） 日本語指導が必要な子どもの教育の課
題ー
兵庫・大阪および周辺都市における現行施策の聞き取り調査
結果からー『兵庫教育大学大学院同窓会 教育実践研
究論文集』 vol.2 pp.30-35

4. 考察およびまとめ
文部科学省施策を見る限り、法制度が改正され日本語能力の有無にかかわらず義務教育から高等学校への日本語支援が「特別の教育課程」として一貫され、切れ目なく日本語支援を受けられるようになった。
入管法改正の 1990 年から数えること 32 年経過した。
しかし、筆者が体験した高等学校のように、学校運営上の規制を受けて支援の外に置かれる日本語指導が必要な生徒も実際に存在し、日々、日本語で行われる授業についていけていない実態が明らかになった。
日本の学校文化から外国人児童生徒の問題を研究する
志水らのグループ（2019）は、制度だけではなく外国人生徒らを「特別扱いする学校文化」の存在と、学校の構成員である教員に「特別扱いする学校文化」を形成しようとする意識のある教員がいない限り日本語学習支援や多文化共生という学校文化の変容が進まないと述べている。
このように形式的に日本語指導が必要な生徒の「特別の教育課程」が整備・導入されても、そのエンジン役となるのは学校現場の教員集団であり、教員一人ひとりの意識であるということである。
今後は、整備された法規に従い「特別の教育課程」のその指導内容の充実と、校内で日本語指導が必要な生徒の包摂を進める大学の教員養成課程からの教員の多文化共生に関する涵養が図られることが急務である。

インターネット閲覧（2023 年 3 月 25 日閲覧）
文部科学省ホームページ
https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/1421569_00004.htm
外国人との共生社会の実現のための有識者会議（第３回）資料
３ 外国人児童生徒に関する文部科学省の取組について
https://www.moj.go.jp/isa/content/001342224.pdf
高等学校における日本語指導の制度化（案）について
https://www.mext.go.jp/content/20220124mxt_kyoiku02-000019798_3.pdf

1

1

枠校 大阪府立門真なみはや、長吉、八尾北、成美、布施北、福井の総合学科、東淀川の普通科、大阪わかばの定時制、の８校（2023 年度）。

特別の配慮に基づく指導とは、当該児童生徒に対して「特別の教育課
程」による日本語指導、並びに教科の補習等在籍学級や放課後を含む、学校で何らかの日本語指導等を行うこと。文部科学省ホームページ
https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/1421569_00004.htm

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参考資料

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２０23 年度 優秀論文

動画配信で保育現場と家庭を繋ぐ実践研究―新型コロナウイルス感染予防を考慮した保護者への継続的支援―
37 期 幼 年 教 育 ・発 達 支 援 コース

志方智恵子（兵庫県）

24 期 幼 年 教 育 コース

亀山 秀郎（兵庫県）

40 期 幼 年 教 育 ・発 達 支 援 コース

佐竹智恵子（兵庫県）

26 期 特 別 支 援 教 育 専 攻

大和 咲江（兵庫県）

１ 研究目的者がデジタルコンテンツを作成し、家庭向けに発信し令和の日本型学校教育の構築と、幼児教育の質向上

た動画の視聴結果から、その活用や効果などを考察すが求められる中、中央教育審議会（2021）の答申では、る。その結果をふまえて、ICT を活用することにより、幼児教育の内容・方法の改善充実の中に園における保護者、園児、保育者が、教育を繋いでいく可能性を

ICT の活用が明記されている。これまで各園において検討することを目的とする。

は、新型コロナウイルス感染症への対応のために、ICTを用いた取り組みも広がりをみせている。東京大学大2 研究方法学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター(1)研究対象者
本実践研究の対象者は、兵庫県 A こども園に在籍す(2022)調査によると「保護者との日常的やり取りにおる園児、未満児 0 歳から年長組 5 歳児の 349 家庭（2020

ける ICT 活用」の項目について、取り組んでいない割

年度）、348 家庭（2021 年度）であった。

合が 2020 年度調査の 39%から 2021 年度調査には 23.1%に減少しており、多くの園で ICT を用いた取り組みが(2)調査期間実践されるようになっている。このような中、文部科調査期間として動画配信の期間は、2020 年度実践と学省が示す「新型コロナウイルス感染症への対応のた

して 2020 年 8 月～2021 年 2 月と、2021 年度実践としめの幼稚園等の取組事例集」において、各園は ICT をて 2021 年 6 月～2022 年 2 月である。

用いた取り組みにより、園児に対する幼児教育が途切れないようにすることや、コロナ禍における保護者の(3)動画配信の内容

育児不安を解消する取り組み事例が挙げられている。

動画作成については、A こども園の保育者が、撮影、その１つの方法として、動画配信がある。東京大学大動画編集と配信の全てを行った。

学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター

2020 年度の動画配信内容は、(1)誕生会出し物、(2)(2022)の調査において、「家庭への動画配信」に取り

毎月の歌、(3)お遊戯、(4)各クラスの園児の姿である。

組んでいる割合は、約 45%が実施している。園から家2021 年度の動画配信内容は、(5)絵本紹介動画、(6)カ庭に対して動画配信を提供することで、園と家庭が繋ートンドックを作ってみよう（2020 年 8 月 7 日配信）、

がり、保護者への継続的な支援ができるようにしてい(7)園長先生と遊ぼう（2022 年 2 月 10 日配信）であたことが伺われる。しかし、その動画配信内容についる。また、(8)作品展については、作品展前日の 2021ての研究は少ない。

年 2 月 5 日と 2022 年 2 月 4 日（全国的に新型コロナ

そこで本実践研究の目的は、新型コロナウイルス流ウイルスが流行し、濃厚接触者が多数出た時期であり、行下における保護者支援を継続的に行うために、保育

兵庫県下ではまん延防止等重点措置の実施期間であっ59

教育実践研究論文集

vol.5

た）の配信であり比較することとした。（写真 1）

写真 2 動画撮影の様子
写真 1 配信された動画例

と共に、どのような過程で作品作りを行ったのか、また作品作りにおける試行錯誤した過程についても動画

動画配信内容の(1)については、
毎月の園の誕生会でで説明した。また、展示は触って楽しむものもあった

保育者が披露していた出し物の人形劇、ペープサート、

ため、実際に保育者が、触ってみてその様子を伝える

ダンス、手品であった。(2)については、毎月各クラスようにした。

で歌う、季節の歌や園歌であった。(3)については、各学年で行うお遊戯を約 5 分以内にまとめて配信した。

(4)動画配信の分析方法(4)の各クラスの園児の姿については、発表会に代わる

動画配信については、動画共有アプリケーションでものとして、2 学期の園児の取り組み動画を約 20 分、ある YouTube を使い限定公開で配信を行い、YouTube

クラス毎に配信した。(5)の絵本紹介動画については、

アナリティクスのデータを収集した。配信された動画

A こども園の図書室所蔵の蔵書や園児に読み聞かせをの視聴回数のデータは、2021 年 2022 年のいずれも 2している絵本の説明を撮影し、配信を行った。(6)につ

月末に集計を行った。また一部の動画は、保護者からいては、毎年宿泊キャンプにおいて、年長組の園児達

具体的なコメントを受けたので、合わせて分析を行っが朝食で取り組んでいるカートンドックの作り方と注た。

意事項を撮影し、配信した。 (7)については、濃厚接触者として、登園できなかったり、登園を自粛したり

3 倫理的配慮した園児達に園長がビデオ会議アプリケーションを使

動画配信にあたっては、事前に授業目的公衆送信補って、オンラインライブ配信を行った。その際録画し償金制度に加盟した。また、配信内容についての音楽

た動画を YouTube で配信した。運動遊びと工作づくりや著作物について、原曲の音源や著作権の発生するキの実演を約 30 分間披露した。

ャラクターを使わないように配慮した。絵本紹介動画

遊ぶ内容については、体全体を使ったジャンケン 10についても、絵本の著作権に配慮して、絵本の表紙の分、生卵を立てるマジック 5 分、牛乳パックで作れるみを配信するように注意した。園児の肖像権について

ブーメランづくり 15 分であった。発散する運動、集中は、事前に保護者全員に限定公開による動画配信を行する活動、作って遊ぶ活動と分けたため、部屋の活動

うことを伝えて、都合が悪い場合は事前に名乗り出るだけでなく、園に再登園する際に遊べるような活動にように依頼した。また、データ収集にあたっては、保することとした。（写真 2）

護者に対して入園時に保育実践について、研究利用す(8)の実施方法については、
例年の対面で家族全員参ることを了承する署名を受けている。

加ではなく、感染拡大防止のため分散して 1 クラスに入る園児と保護者の人数を制限した。また、来園する4 結果と考察

ことに不安を感じておられる保護者向けに作品の動画(1)誕生会出し物の動画配信についてを配信した。
動画撮影の際には、担任が、園児の作り上げた作品

60

教育実践研究論文集

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誕生会出し物の視聴回数については、表 1 のとおり

お遊戯については、各年齢に配信した。視聴回数にであった。A こども園では、毎月の誕生会は、全園児

ついては、表 3 のとおりであった。その結果、3 歳児と、誕生児の保護者に集まっていただき、お祝いをしは他の年齢より視聴回数が多かった。このことは、入ていた。しかし、新型コロナウイルス感染防止のため園して間がない 3 歳児の保護者が、園での我が子の様

各クラスに分散して誕生会をすることに変更を余儀な子を知りたいと考えていることが要因ではないかと思くされた。そこで、誕生児への保育者からのお祝いのわれる。全体の視聴回数を見ると、年齢が上がるにつ出し物を動画配信に切り替えた。
視聴回数については、

れて、視聴回数が減っている。さらに、月を追うごと

他の動画に比べると一度見たら終わってしまい、視聴に減る傾向があることから、園生活に慣れ、園児自身

回数が少ないと考えられる。

が保護者に伝え、園で覚えたお遊戯を家でも行うことができるようになっていると考えられる。

表 1 誕生会出し物の視聴回数

配信日時
2020年8月28日
2020年9月25日
2020年10月28日
2020年11月25日
2020年12月16日
2021年1月26日

休園等のある場合は、歌、お遊戯の動画配信は一定

視聴回数
234
248
175
223
124
244

の効果があると思われるが、園児達の園での生活が落
ち着いてきた段階で、配信するかどうか検討する必要があると思われる。
表 3 お遊戯の動画視聴回数(2)毎月の歌の動画配信について
毎月の歌の動画視聴回数については、表 2 のとおりであった。8 月 31 日配信の視聴回数が 390 件と他の月に比べて多かった。これは 2 学期始業式前日の配信としたため、園の教育活動へ保護者、園児の興味が向いたからではないかと考えられる。また、11 月 30 日配
信の歌の視聴回数が多いのは、感染防止のため、歌を

配信日時

5歳児
視聴回数

4歳児
視聴回数

3歳児
視聴回数

2020年8月31日

164

187

243

2020年9月30日

143

144

216

2020年10月30日

136

130

290

2020年11月30日

94

156

266

2020年12月22日

96

117

193

2021年1月29日

60

109

139

(4)各クラスの園児の姿の動画配信について歌う活動を控えてきたが、11 月 10 日よりマスクをつ

各クラスの園児の姿の動画視聴回数は表 4 のとおり

けての歌う活動を再開したため、聞いてみたい、覚えである。コロナ禍においては、園児達の様子を保護者たいとの思いから、家庭での視聴が増えたと考えられに見ていただく保育参観や、保育参加を実施することる。

は、感染防止のため難しいと推測される。各クラスの視聴件数がクラスの在籍人数の 3 倍以上あることか

表 2 毎月の歌の動画視聴回数

配信日時

ら、園児の様子を見る機会として各クラスの動画配信

視聴回数は、有効であると思われる。また、年齢が少ない方が2020年8月31日

390

2020年9月30日

249

2020年10月30日

219

2020年11月30日

312

2020年12月22日

230

児の姿を視聴したことが伺える。限定公開のアドレス

2021年1月29日

200が漏洩することで園関係者以外に見られるといった肖

視聴回数が多い傾向にあった。YouTube の解析結果によると、海外からのアクセスも 1 件あった。そのクラスには、外国籍の園児もおり、保護者が海外に住む親族に限定配信のアドレスを伝えることで、海外から園像権のリスクはあるが、一方で遠く離れて暮らす海外に住む親族に、園児の様子を伝える一助になることも(3)お遊戯の動画配信について

61教育実践研究論文集

vol.5

分かった。
こういった動画配信によるリスクについて、

表 5 絵本紹介動画の視聴回数

園と保護者が共有した上で、動画の取り扱い方法の注
意や配信期間を限定する等の手法を用いて安全に運用

配信日時

視聴回数

することが求められる。一方で、約 20 分の動画作成を2021年6月23日

128

全クラス担任保育者が行ったことから、保育中に撮影

2021年11月10日

99

する難しさや動画を作成する保育者の労務を考える必

2021年11月25日

72

要もある。保育者にとっては、撮影、編集について、2021年12月22日

30

得手不得手もある。このことから動画の作成は、計画

2022年2月4日

46

的に進めていき、撮影については、複数の保育者が助け合いながらチームでの撮影が求められる。今後、ICT(6)カートンドックを作ってみようの動画配信についをどのような方法で使用するのが有効であるか検討すてカートンドックを作ってみようの動画視聴回数は、る必要がある。

132 回であった。動画内容については、園児だけでは

表 4 園児の姿の動画視聴回数

できない内容であるため、保護者と共に見ることとな

クラス

視聴回数

ったと考えられる。配信時期を夏休みに合わせたこと

5歳児A組

159

から、
コロナ禍における外での活動の参考にするため、

5歳児B組

121

5歳児C組

107

5歳児D組

145

5歳児合計

532

もあった。保護者からは、園との繋がりをオンライン

4歳児A組

139

で継続できたこと、ひと時でも園児と保育者が繋がる

4歳児B組

124

機会を持てたことが、安心に繋がったという感想を得

4歳児C組

111

4歳児D組

107

4歳児E組

121

4歳児合計

602

3歳児A組

184

園長先生と遊ぼうの動画視聴回数は 144 回であっ

3歳児B組

134

た。濃厚接触者となり、家から出られなかった保護者

3歳児C組

176

から感謝の言葉や、動画で作成した製作物を園に持っ

3歳児D組

268

3歳児E組

185

3歳児合計

947

多く視聴されたことが伺われる。実際に、動画に合わせてカートンドックを作ったという保護者からの報告ていた。
(7)園長先生と遊ぼうの動画配信についててくる園児もみられた。濃厚接触者となり、家の中で過ごさなければならなくなった家庭と園を繋ぐこと
で、園児達自身が園で遊ぶ楽しさを感じる機会になる
ことがわかった。また、保護者、園児が孤独になりが(5)絵本紹介の動画配信について
絵本紹介動画について視聴回数は、表 5 のとおりで

ちな家での生活の中で、他の人と情報を共有することあった。視聴回数は、1 学期には多いが月を追うごとで、園の一員という気持ちを取り戻す機会になったとに減る傾向がある。
お遊戯等(1)(2)(3)の動画よりも視思われる。

聴回数が少なく、他の動画と同様に園の生活に慣れ、園児から直接話を聞くことにより、どのような絵本を(8)作品展の動画配信について読んでいるか理解できたからと考える。なお、2022 年

動画配信の視聴回数の結果は、表 6 のとおりであっ

2 月 4 日の配信については、新型コロナウイルス感染た。なお、2020 年度には、年長 E 組は無かったので表が拡大した時期であったため、動画視聴が微増したこには記載していない。2021 年 2 月については、兵庫県とが考えられる。
園に登園しにくい状況下においては、

におけるまん延防止等重点措置の実施期間中であり、絵本などの園の情報をできるだけ得ようとしたと考え

担任やクラス数と園児数の違いはあるが、2020 年 2 月られる。

よりも 3 クラスを除いて視聴回数が高い傾向にある。

62

教育実践研究論文集

vol.5

5 研究のまとめこれは、感染予防のため作品展に参加できず、代わりに各家庭が動画を視聴したと考えられる。また、当日休園等で園児達が登園できない時に、動画配信を行

来園できる保護者に対しても、事前に配信を見てからうことは、園児、保護者、保育者を繋ぐ方法として、観覧することができたため、一層、我が子の作品に関全学年の視聴もみられ一定の効果があると思われる。

わる過程についての理解が深まった。この手法は大豆

また、年齢が低い学年の方が普段の園生活について知生田ら（2020）によると動画ドキュメンテーションとろうとする傾向があり、僅かの事例であるが、海外かも言える。この手法では、映像によるインパクトで短らも視聴履歴が認められ、園児の様子を海外に在住の時間で多くの情報を提供できるメリットがあるが、写親族まで伝える方法として機能することが分かった。

真と違い、自分の見たいところに焦点化できないデメ

しかし、園児達の園での生活が落ち着いてきた段階

リットもあると述べられている。今回の場合は、濃厚で、視聴回数の減少が見られたことから、配信内容に接触者となり、園に登園できない園児、保護者に対しよっては、発信するかどうか検討する必要があると思ても、最後まで行事に参加した気持ちを保育者と共有われる。

できたと感じたと考えられる。保護者は「作品展の紹

園児の様子を見る機会として各クラスの動画配信

介動画では、親子で見ていると自分が作った作品の説は、有効である。一方で、撮影、編集、配信について

明や、お友達とどのように作り上げていったなどの説は、複数の保育者が助け合えるように園におけるマネ

明もしてくれました。また何度も見返すことができる

ジメントが不可欠と考えられる。今後、どのような運ので繰り返し見て保育室の作品をよく知ることができ

用方法が有効であるか検討する必要がある。

ました。ただ、ずっと園を休んでいたので担任の先生

作品展の動画配信は、まん延防止等重点措置実施中が映りながら説明してくださるともっと喜んで見たのであったため、前日に作品を動画で配信することで、ではないかなと思います」という意見があった。（写保護者が園児達の作品を前もってイメージすることが真 3）

でき、当日、短時間で目的を絞って観覧を可能にできたと考えられる。また、動画の視聴回数が、クラスの在籍人数の 3 倍から 4 倍あることから、離れて暮らす
親族も含めて繰り返し見てもらうことができることが分かった。（表６）
こういった行事に関わる動画配信は、行事 1 日だけで終わるのではなく、繰り返し見ることによる体験が可能であることが分かった。
表 6 作品展の動画視聴回数
写真 3 作品展動画撮影の様子(5)(6)(7)の配信内容については、コロナ前は、保護者を集めて対面で行ってきた、PTA 組織が行う活動であった。動画配信により園が園児、保護者と繋がる試み
を積極的に行うことで、切れ目の無い幼児教育と保護者支援も提供できることが示唆された。
以上の結果から、園から動画配信をすることは、園、園児、保護者が動画配信により情報を共有することができ、園の様子を知ることができるツールとなっていると考えられる。

63

教育実践研究論文集

vol.5

6 研究の課題

最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申），

園では、複数の動画を配信してきたが、各動画を配＜https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-

信するタイミングと公開する範囲や期間、
また著作権、

000012321_2-4.pdf＞2023 年 3 月 27 日アクセス．

肖像権に配慮した運用方法を考える必要がある。
また、

東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学セン

その動画を家庭で視聴していただいたことを、園でのター(2022) コロナ禍における園のクライシス・リーダー

園児達の活動とどのように結びつけていくか模索する

シップ 保育・幼児教育施設における新型コロナウイルス必要がある。YouTube による動画配信の場合、対面で感染症に関わる対応や影響に関する調査結果（2020 年

会話ができないため、視聴したその場で園児や保護者

度・2021 年度）概要, 3が疑問に持った点を解決することができない。このこ＜https://cedep.meclib.jp/crisis_leadership2022/とから、今後は、YouTube を使用した生配信を利用しbook/index.html#target/page_no=1＞2023 年 3 月 27て双方向のやり取りの方法も模索する必要がある。他

日アクセス．

園の実践について二宮ら（2019）が示しているように、

二宮祐子・富山 大士 （2019） 保育園における ICT を活用

保護者からデジタルデータを園に送付して、言語活動した幼児教育と子育て支援 ― デジタル・ストーリーテリに活かすものもある。このような双方向のやり取りもングとしての言語活動 ― チャイルド・サーチネット，

動画配信以外の ICT を活用する方法になり得ると考え＜https://www.blog.crn.or.jp/report/02/268.html＞2023

られる。また、保育者の動画作成については、個人の年 3 月 27 日アクセス．

技術力の向上と作成の時間配分を考える必要がある。

文部科学省(2020)新型コロナウイルス感染症への対応のた教育現場、保育現場の多忙が問題となっており、こどめの幼稚園等の取組事例集，も環境学会の調査（2020）によると保育者もコロナ禍＜https://www.mext.go.jp/content/20200512-mxt_youji-

でさらに多忙な状態となっていることが報告されてい000005336_002.pdf＞2023 年 3 月 27 日アクセス．

る。そのような中、保育者が動画撮影、編集、配信の労力が増えるとさらなる負担に繋がる。保育者が動画

付記だけでなく、ICT 機器の運用について、経験を重ねる

本実践研究は、文部科学省から学校法人七松学園が委託調ことで、時間の短縮ができると思われるが、誰でもが査研究として令和 2 年度と令和 3 年度に受託した、幼児教育

できる効率的な動画作成マニュアルの作成や園におけの教育課題に対応した指導方法等充実調査研究の２か年分

るマネジメントについて今後明らかにする必要性があのデータをまとめたものである。

る。
7 引用文献大豆生田啓友・おおえだけいこ （2020）日本版保育ドキュ
メンテーションのすすめ: 「子どもはかわいいだけじゃない!」をシェアする写真つき記録, 137，小学館．
こども環境学会（2020）コロナ禍状況の保育所・幼稚園・認定こども園における休園・登園自粛への対応とこどもたちへの影響に関する調査-中間報告，<https://www.childrenenv.org/cabinets/cabinet_files/index/33/574c1bcca68
e6719315033ae50d188a4?frame_id=39>2023 年 3 月 27 日ア
クセス．
中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別64

教育実践研究論文集

vol.5■教育実践研究論文とは教育の現場で研究への熱い志を絶やさず新たな課題に奮闘されている修了生のみなさんに実践的な教育研究論文を募集し、優秀な論文を「兵庫教育大学大学院同窓会 教育実践研究論文集」に掲載します。さらに、特に優秀な論文に兵庫教育大学奨励賞を授与します。
教育実践研究論文集は、大学院同窓会全国研究大会や修了式、入学式などで配布します。

■歴代奨励賞受賞者
氏名

年度
大 島

浩（栃木県）

澁谷 義人（兵庫県）
平成
宮内 征人（鹿児島県）
29 年

令和
元年

令和
2年

専攻またはコース 期

課題探求型モデル学習の構成

自然系コース（理科）3期

より深く地域と連携した高校教育の実践

スクールリーダーコース
26 期

中学校国語科における年間を見通した書くことのカリキュラム構想と 言語系コース（国語）
実践の研究
28 期
兵庫県の理数教育推進事業について

自然系コース（理科）20 期

古屋 光晴（兵庫県）

特別支援学校における大学等への進路指導に関する一考察

学校経営コース
34 期

小川 雄太（兵庫県）

公民科「現代社会」において社会認識の深化を目指した NIE の実践

授業実践開発コース
36 期

河合 信之（兵庫県）

科学的概念への変換を促す質問紙による教授･学習法－「光の進み方」を事例として－

認識形成系教育コース（理科） 34 期

松田 雅代（大阪府）

小学校教師の理科授業の力量形成に関する一考察－概念変容理解を通した調査事例から－授業実践開発コース
35 期

中 佳久（和歌山県）
小川 圭子（大阪府）

乳幼児期の子どもの教育相談の取り組みに関する研究－見え方を中心に－障害児教育専攻 19 期
幼児教育専攻 18 期

丹後 政俊（兵庫県）

学校教育における冒険教育の効果とその課題－ささやま冒険教育の実践を中心として－社会系コース
10 期

河合 信之（兵庫県）

概念変換を促すワークシートの考案と効果の実証的研究－力と運動における素朴概念を事例として－

認識形成系教育コース（理科）大島

生徒実験としてのアボガドロ定数算出の評価

自然系コース（理科）３期

井上 万紀（兵庫県）

A 特別支援学校中学部 2 年の音楽の授業実践

生徒指導実践開発コース
33 期

富坂 耕次（静岡県）

中学生の幾何学的思考水準の進展を促す授業－van Hiele の学習水準理論に着目して－自然系コース（数学）９期

井上 万紀（兵庫県）

音楽紙芝居の実践と効果－子育て支援ルームと特別支援学校での教材開発ー

生徒指導実践開発コース
33 期

小学 2 年生における特別の教科「道徳」の授業方略に関する研究－主体的・対話的で深い学びを目指した１年間の実践から－

33 期

宮 垣

平成
30 年

論文のテーマ覚（兵庫県）

浩（栃木県）

令和
仲井 勝巳（埼玉県）
3年

34 期

教育コミュニケーションコース

白川 正樹（東京都）

学校を主体とした第三者評価の全国的普及の推進に係る課題と展望 学校経営コース－日本・イギリス・アメリカ・ニュージーランドの第三者評価の比較ー
35 期

出村 雅実（茨城県）

総合的な学びが深まるハイフレックス型授業の実践について－大学 1 年生への実践記録からー

65

自然系コース（理科）29 期

教育実践研究論文集

年度

令和
4年

vol.5

氏名

論文のテーマ専攻またはコース 期

井上 敏孝（兵庫県）

非対面型授業における授業構想力の育成
ー 教員養成課程における「社会科教育法」を通してー

社会系コース
28 期

馬場 裕子（大阪府）

異言語環境における「感覚共有」についての一考察
ー海外書道実践とサッカーチームの事例からー

言語系コース（国語）
27 期

西小路 勝子（兵庫県）

明治後期の保育実践内容と保育計画についての考察
ー大阪市立愛珠幼稚園の「保育要目草案」に着目してー

幼年教育コース
28 期

浦郷淳（佐賀県）ＩＣＴ活用が生み出す生活科授業での「時間」についての一考察
ー1 年生「学校紹介」に焦点をあてて ー

授業実践リーダーコース
29 期

西井 孝明（三重県）

知的障害特別支援学校における各作業種に対応した作業班別
「安全点検確認シート」の開発

障害児教育専攻21 期

令和
柳瀬 賢佑（兵庫県）
5年
伊藤 良介（兵庫県）

多忙な中学校現場における教師のリフレクションを促す持続可能な教 教育コミュニケーションコース
育実践（研修）の提案
ー教師の「対話」に焦点を当ててー
41 期
小学校総合的な学習の時間におけるＩＣＥモデルを活用した
自己有用感を高めるキャリア教育の授業改善

授業実践開発コース
39 期■教育実践研究論文の歴史
平成 24 年度に発刊された教職の先達には、役員推薦による表彰者の論文や投稿記事等を収録し、隔年で発行していました。
しかし役員推薦だけでは限界があることから、平成 29 年に、同窓会員自身で自己の教育実践活動をお知らせいただくために自己推薦の形で募集したものが教育実践研究論文の始まりです。その後、教職の先達は平成 30 年度発行の第 4 号で最後となり、
令和元年度からは、論文のみを教育実践研究論文集としてまとめて、毎年発行しています。vol.2 までは奨励賞受賞者の論文のみを掲載していましたが、vol.3 から優秀と評価された論文も掲載しています。

教職の先達

平成 24 年～平成 30 年 （2012 年～2018 年）
号
創刊号
第2号
第3号
第4号

教育実践研究論文集

掲載年度
平成 22・23(2010・2011)平成 24・25（2012・2013）平成 26・27（2014・2015）
平成 28・29（2016・2017）

令和元年～ （2019 年～）

66

号

掲載年度

vol.1

平成 30・令和元（2018・2019）vol.2

令和 2（2020）

vol.3

令和 3（2021）

vol.4

令和 4（2022）

教育実践研究論文集

号

掲載年度

vol.5

令和 5（2023）

vol.5

教育実践研究論文募集案内＜応募要領＞
テ ー マ … 教育に関するものであれば自由です。
応募資格 … 兵庫教育大学大学院修了生
論文内容 … 図表・写真を含めて A４判１０枚以内〇学術論文になりますので、「実践」だけでなく「研究」の要素も入れてください。
〇引用については出典を明記してください。
〇応募票（A４判、裏面の形式参照）を添付してください。
〇論文は未発表のものに限ります。
〇応募に際しては論文の様式を定めていません。
〇奨励賞を受賞された場合は掲載用の様式に修正いただきます。
修了生・卒業連携センターホームページ（Hyokyo-net）に Word データを掲載しています。
https://www.hyogo-u.ac.jp/facility/alumni-collaboration-center/award_research-paper/info.php

応募方法 … 論文および応募票を同窓会事務局に送付〇応募票を上記 web ページよりダウンロードし、郵送またはメールで、修了生・卒業生連携センターまで送付
してください。
〇お送りいただいた原稿はお返しできません。

締め切り … 毎年３月３１日（当日消印有効）＜表彰＞ … 優秀論文に兵庫教育大学奨励賞を授与〇優秀論文には、学長および同窓会長名で「兵庫教育大学奨励賞」を授与し、大学院同窓会総会・全国研究大会にて表彰を行います。

＜発

表＞ … ６月下旬〇修了生・卒業生連携センターホームページ（Hyokyo-net）に掲載するとともに、郵送で結果をお知らせします。

＜論文掲載＞ … 奨励賞受賞論文および優秀な論文を『教育実践研究論文集』に掲載〇奨励賞を受賞された論文および選考委員会で優秀と評価された論文を、大学院同窓会が発行する「教育実践研究論
文集」に掲載します。

＜お問い合せ・送付先＞
宛 先 兵庫教育大学 修了生・卒業生連携センター
郵 送 〒673-1494 兵庫県加東市下久米 942-1
メール office-dosokai@ml.hyogo-u.ac.jp

67

教育実践研究論文集

vol.5

教育実践研究論文応募票
ふりがな

氏

名

（
期・専攻・コース

）期

（

）専攻

（

）コース

わからないところは書かなくても構いません。

〒
住

所

電話番号
メールアドレス
※勤務先名
（職名）

（

）

※勤務先電話＜題名＞＜論文の概要＞400 字以内で書いてください。

※の項目は書かなくても構いません。

68

編集後記
『兵庫教育大学大学院同窓会 教育実践研究論文集』第 5 号をお届けします。コロナ禍が一応小康状態とはいえ、教育実践研究を進め論文公表に至るまでには、諸方お気遣い・配慮のご苦労が多々あったことと拝察いたします。そのような中、今年度も素晴らしい論文集ができましたこと、同窓会の誇りであります。今回、統計的データ、比較対象、視覚化、実践の具体化明確化などが示された論考や、教員にとって極めて重要でありながらも極めて弱いと思われる「リフレクション」研修に関する実践論文などが掲載され、学校教育の諸問題解決に資する論文集、トップランナーとして自負できる内容になったのではないでしょうか。
理論はその時点での完成品でしょう。しかし、実践では完成終了作品はあり得ません。とくに個性がありかつ社会性という複雑なものを持ち、時代とともに変化していく人間に関する実践研究では次々と課題が出てきます。課題達成には、深く、広く、柔軟な思考が求められるでしょう。人間は外部の情報刺激によって脳内に形成された知識のネットワークを自己の目的意識的活動に結びつけ、「ひらめき」を得て創造的発見を生み出すという脳科学・神経心理学の知見がありますが、その思索には「言語」が用いられます。「思考の道具」としての言語（文字、概念、論述等も言語）によって課題達成方略を考究し、新たな価値を創造し社会に伝えています。ＳＮＳの便利さは活用すべきでしょうが、創造的思索と創造的実践
研究結果の共有深化はやはり文字言語による論述でしょう。本論文集の果たす役割・意義は大きく、知的財産の蓄積・交流によってさらなる実践研究の発展が期待されます。
今まさに日本の学校現場は課題山積の感があります。諸課題に向かい未来を創造する実践研究が強く求められているのです。全国のみなさまの実践研究をぜひ論文としてお寄せいただきますようお願いいたします。また、この論文集に関するご意見等を、同窓会事務局までお寄せください。あわせて、論文集の送付を希望される場合もお気軽にお問合せください。
巻末に、教育実践研究論文集の募集案内と応募票をつけておりますので、ぜひ多くの方にご応募をいただきたいと考えております。よろしくお願いいたします。

令和５年１２月
兵庫教育大学 大学院同窓会

兵庫教育大学大学院同窓会 教育実践研究論文集 vol.５
令和５年１２月２０日

第 1 刷（電子版）

発行所

兵庫教育大学大学院同窓会

発行者

新居

問合せ

電

寛
話

E-mail（0795）44-2375
office-dosokai@ml.hyogo-u.ac.jp

表紙 第５回兵庫教育大学フォトコンテストうれしの賞 りいさん（@_.rk2704）

兵庫教育大学 大学院同窓会（兵庫教育大学 修了生・卒業生連携センター）〒673-1494 兵庫県加東市下久米 942-1
電 話

0795-44-2406 2375

F A X

0795-44-2376

E-mail office-dosokai@ml.hyogo-u.ac.jp