問題行動への対応ver.2018
インクルーシブ教育システムにおける三層モデル

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

１．インクルーシブ教育システムの概念図
地域(保健圏域など)

教育サービスの連続性

連携・保護者・関係機関
校内体制

特別な場での教育

合理的配慮・基準の変更
段階的な対応障害特性にあった指導学習のユニバーサルデザイン(UDL)

支援会議

特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室

特別な対応

子どものニーズにあったカリキュラム(カリキュラムの修正)
交流・通級

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定

どの場であろうと子どもを伸ばす
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個別計画

ポイント
• 圏域内ですべての教育を保障する– 子どもが暮らす地域の教育システムで教育される• 障害のある子どもが通常学級から排除されない• 通常から特別な場への教育サービスがつながっている(交流・共同学習)• 教育措置変更が柔軟に行われる• どの場で学んでも子どもの能力を最大限伸ばす– どこで学ぶかは問題ではない通常の学級で、特別な教育を小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応
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三層モデルと基準について、説明責任を果たすこと

三層モデルとは専門家・保護者との連携
検査の実施
ABAによる対応
小集団学習指導
生徒の悩みにそった生徒指導
特性に合わせた支援
学習のユニバーサルデザイン
ユニバーサルプログラム(生徒指導)ABA（応用行動分析）

障害によって区別するのではない。「結果」で区別する
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2.すべての生徒を対象とする教育

ユニバーサルプログラム(UP)
生徒指導のユニバーサルデザイン
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段階1：ユニバーサルプログラム
1. 基礎学力を保障する教育
学習のユニバーサルデザイン。教育の質の保証

2. 自己肯定感を育て、当たり前ができる教育
ルールを守っている誰もが評価される。ウリが認められる

3. 人間関係を築き、維持できる教育
共同生活を送るための必要最小限の社会的技能

すべての子どもに当たり前を教える教育「悪くない結果」に「やり過ぎない賞賛」

自己評価カードの例(小学校)

定期的に自己評価 ＋ 教師チェック ＋ 保護者賞賛

中学校の実践(江村、2016)
スクールスタンダード

成果• 問題行動を起こしそうな子どもを早めに発見できる• 当たり前のことをしている子どもが評価される• 学級崩壊になる前に、早めに対応できる• 診断されていない子どもにも適用できる• 支援が必要な子どもが複数いても、担任一人でも、ある程度特別な対応ができる
多様な実態に早期に対応できる予防措置→ 結果を出せない児童生徒への特別な指導3.ユニバーサルプログラムから小集団・個別指導へ
三層モデルによる次の対応

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段階2：個人を尊重する教育
1. 少人数学習の保障
授業中。休憩時間。朝学習。時間の特設。少人数グループ

2. 自己理解と自己解決に基づく指導対話による気づきと自覚に基づく自分で解決

3. かかわりの場の設定と指導ロールプレイ。カウンセリング。通級指導教室

結果が出せなかったすべての子どもに向き合う教育
時間を確保し、子ども中心にじっくり付き合うこと

問題行動の自己解決（基本）• 感情的にならず冷静に「何があったか、ゆっくり話してごらん」(じっくり聴く)• 何が悪いのかを本人に気づかせる「それはあなたにとっていいことかな」「どんな約束だったの？」• どうすればよかったのか（次どうするか）本人と考える対応の仕方をいくつか提案して選択させる（できること）• 少しでもできたことを誉めてのばす｢よく我慢できたね｣｢今度ははっきり言おうね｣

なぜやった「Why?」ではなく、今後どうする「How？」事例：衝動性をコントロールする• 実態– 中2男子生徒。衝動性が強く、人とぶつかり失敗が多い。振り返りができ反省することも。

• 自己解決法– 今までの失敗から「どうしたら衝動性を押さえられるか」時間を与え考えさせた。提案を文章化し、振り返り実施。

• 結果– 人とぶつかることが少なくなる。教師も生徒を気にしない。
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自己理解と自己解決
1. 対話
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標)4. 実行の具体策（支援など)
5. 気づきを促す(変化)6. 生徒の自覚(成長）
自己解決：対話を通しての主体的な学び４．専門的な対応• 段階2までは担任(学年)が対応可能• 段階3は、専門機関と連携し、学校全体で対応• 今までの対応の成果と課題を説明し、保護者の同意を得る• 個別の指導計画を作成、実施、評価、振り返り、を繰り返す
ルールと手続きを決め、説明責任を果たす：学校のガバナンス
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段階3：個別指導• 段階2で目標達成困難な子どもを特定し、支援チームを結成– 支援会議の定期開催、外部専門家の介入、保護者の参加• 問題行動への個別指導– 通級や適応教室などで特別な指導– SST、カウンセリング、学習支援も• 家庭での指導も– 父親の積極的参加を保護者を入れた支援チームの結成と連携
応用行動分析(ABA)による介入
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中学校事例
ADHDの生徒事前の約束
リハーサル
SST(ソーシャルスキルトレーニング)

合理的配慮

約束、ルールを守る

ほめる
トークン

問題行動

無視(消去)
タイムアウト

学習 自己 カウンセ
親支援リング
支援 肯定感基本的な問題･対応
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タイムアウトとは小学校の事例
UP+タイムアウト• 別室に移動させる(活動から離す)• 一時的に権利を制限する教育的な罰• クールダウン、約束確認後すみやかに復帰• 手続き– 警告→別室移動– 話を聞き、クールダウンをはかる– 戻るかどうかを本人にきめさせる– 教室では自然に受け入れる「何かいやなことがあった?」「授業が難しかったかな?」「困っていることがあるんじゃない?」

安全な部屋に移動させ、職員が必ずつくこと包括的な対応• 自己理解問題の意識があるか。子どもの気持ちをじっくり聴く• 親支援
子育てへの支援。虐待、共依存への対応。

• 特性への対応「疑わしき」は、特性への対応を。ADHD、ASD• 検査の実施– WISC-Ⅳ（知能検査）：能力の偏り– 社会生活能力検査(適応尺度)：年齢相応の育ち
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中学校の事例
段階3：個別学習・自己管理指導・SST
保護者連携など

複数人による非違行為

問題行動継続児童

説明責任
定期的評価と情報公開

個別計画

校長のリーダーシップ
ビジョンの共有

段階2：タイムアウト・カウンセリングなど
問題行動継続児童生徒

客観的記録と評価に基づく指導専門機関・地域・保護者連携

段階1：ユニバーサルプログラム
ルール遵守を評価・自己評価・ポイント制など
学年全員

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全校体制による包括的な取組(SWPBS)

5.問題行動のまとめ

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo自己理解からのスタート
1. スクールスタンダードという基準を作る– 基準からの逸脱を示す– データ(証拠)を示す

2. 子どもの訴えを聴く– 悩み、不満、自己認識

3. 変えることへの意識を促す– 現実を受け入れ、「将来の自分」を考える「押しつけ」ではなく、客観的な情報提供により気づきを促す
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記録と評価に基づく指導• 問題行動の「何を」減らすのか？
代わりに「何を」増やすのか？

• どのように記録するのか？
無理なく手軽に、継続できる記録の工夫• いつ、誰が、その記録を分析するのか？
支援会議(集まれるメンバーで)段階的な対応 ＝ 結果に基づく実践(の繰り返し)
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo重要：子どもの気持ちを聴く
問題行動

意思感情
ストレス

本人の訴えをよく聴く
本人の訴えを「翻訳」し、再提示して、一緒に考える
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生徒指導の校内連携• 生徒指導主任+教師– SSに基づき毅然と対応• 養護教諭+SC– 生徒の聴き役– 受容?、指示?
訴えを聞き流す、焦点を外すなど役割分担で統一された校内支援体制
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問題行動の対応：まとめ• 「良くなった」より、良くするための過程が大事
あきらめずに気長につきあうこと• 何を訴えたいのか、じっくり聴こう
最後まで聴き、妥当な自己表現を教える• 毅然とした態度を貫く
決めた約束、ルールは譲らない、例外を作らない• 悪くない状態をほめる
期待しない、見捨てない、（いつか良くなると）信じること
Niigata-Univ. Nagasawa-Laboインクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担– 特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)
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インクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化
特別支援教育実施の具体像を示す– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開
特別な指導適用の基準と手続きを示す– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備
特別な指導や支援を実施できる校内体制構築– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担–発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のための特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)
ガイドライン（H29改訂）
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長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.