特別な支援を必要とする児童生徒への対応 ver.2023
通常の学級における特別支援教育－インクルーシブ教育システムの実施に向けて－

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

内容
1. 特別な支援を必要とする子どもたち
2. インクルーシブ教育システム構築
3. すべての子どもを対象とした対応
4. UDから個別化へ：２層目の対応
5. 専門的な対応：3層目の対応
6. 合理的配慮
7. 教育の体制
8. まとめNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

インクルーシブ教育システム構築のため、通常の学級と学校は何をすればいいか

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担任用チェックリスト1．特別な支援を必要とする
子どもたち
発達障害、
二次的な問題・二次障害

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特別な支援を必要とする多様な子どもたち(例)
特殊教育の対象は4.2
特殊教育の対象は約
特殊教育の対象は％
5.47％（特別支援学校、学級、通級）
文部科学省（2017）（特別支援学校、学級、通級）
2016年度は3.88％

身体障害
知的障害

文部科学省（20２０）２2）

発達障害特性

二次障害(通常学級に8．8％)

反応性アタッチメント障害
非行
精神疾患

二次的な問題
いじめ
不登校

外国籍

問題行動

英才児

(言語、文化の違い)
支援 夜間中学(ギフテッド)親の問題
LGBT(性的少数者)(参考)中教審中間報告：対象の多様性

貧困
養育の問題
居所不明

小中児童生徒数：９５0万人

発達障害特性
二次障害

学習の困難さ
対人関係の問題
行動上の問題

二次的な問題

発達障害特性＜主な発達障害＞
LD：学習障害
ADHD:注意欠如多動障害
ASD：自閉スペクトラム障害
ID:知的（発達）障害「発達障害」を見つけるより、特性のある子を特定し支援する主な発達障害• 学習障害(LD)– 知的な遅れは見られないが、読み書き計算に困難さを示す• 注意欠如多動障害(ADHD)– 不注意、多動、衝動性を示す、行動抑制の障害• 自閉スペクトラム障害(ASD)– 対人関係など社会性の困難さと、こだわりなどの同一性保持を示す• 知的障害(ID)– 知的発達の全体的な遅れ、適応行動の遅れ• FASD

主な発達障害(続き)• コミュニケーション障害(CD)– 言語障害：ことばのゆがみなど– 社会的コミュニケーション障害：対人関係の困難さ(こだわりなし)
見極め困難（Capriola-Hal,2020)l• 運動障害(MD)– 発達性協調運動障害：極端な不器用さ(15%?)– チック障害：突発的な動き、音声
発達障害は病気ではなく特性ととらえる
必要なことは、教育や支援、そして一部治療

発達障害特性の要因と二次的な問題・二次障害
主な要因

発達障害特性（15％、岩佐、2020）

虐待

学習困難・行動上の問題・対人関係の問題

生活習慣の乱れ貧困

学校対応

二次的な問題学力不振・不登校・いじめ・問題行動など

共依存

親のうつ 父親
不安障害
パーソナリティー障害
ギャンブル依存

二次障害
虐待、非行、精神疾患専門機関対応関係機関との連携

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子どもの健全発達マイナス要因• 不仲、貧困• 父親の育児不参加、暴力の寛容性、感情のコントロール不全。一貫性のない育児• 支援者・相談者の不在• 衝動性が強い• (母)親の自己肯定感の低さ• 禁止が多い、失敗への否定的なことばかけ• ストレスや危険が多い生活環境• 親のスマホ依存→子どもの攻撃行動

最近見られる気になる子ども• 選択性緘黙(不安障害)– 特定の場面でしか話さない。0.21%• うつ病、双極性障害– 気分の極端な落ち込み。教師による早期の支援
Spilt(2019)– 注意散漫、多弁など• 窃盗症（クレプトマニア)– 指導ではなく「治療」が必要• 身体醜形障害– SNSの普及で拡大(？)。自己肯定感の問題
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複数の目で実態把握。専門機関の介入を

続き• インターネットゲーム依存症– ゲームクリアでしか幸福感を感じない。ほかに楽しみを持たせる• CU特性– 共感性に乏しく、悪いことをしても罪の意識を感じない。
非行ハイリスク。予測因子• 起立性調節障害– 朝起きられない。体だけではなく心の問題も– 資料• 適応障害– ストレスに対応できなくなっている「風邪」状態
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学校ができること：自己肯定感、学力保障、相談相手

続き• 不安障害– 理由なく不安に。ASDの20%（Nimmo-Smith,2020)– パニック障害、抜毛症(サブグループ)– 感情表出抑制との関連（ Bayer,2018)• HSP– 感覚の過敏性。ASDと合併することも多い– ASDの92％に感覚の特異性(Green,2016)– 資料
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不安心理、感覚の特異性が身体症状へ高い能力• ギフテッド– 知能、創造性、特定の学問、リーダーシップ、芸術のいずれかの領域で著しく優れた能力を持つ(ESEA,1978) 事例• ２E– 発達障害と、特別な能力を併せ持つ。障害の有無を問わないとらえ方もある(事例２E）• ハイパーレクシア– 読み書きの能力が一般の子供より突出しており、低年齢で文字や数字や記号を覚える能力が高すぎるゆえの不適応。支援が必要

対応のポイント1. 自己理解・周囲の理解– 特性の理解と受容 対応には医師の判断も必要です– 本人のつらさを理解する努力を

2. 合理的配慮

教師の熱意だけでは子どもは救えない– 本人中心の個別計画作成と実行
対話で一緒に考え実行– ICTの活用

3. 教育の場の提供– 特別支援学級、通級指導・適応教室– 指導が生かされる生活の場
思い切った対応を考え、実行。リモート授業
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発達障害：まとめNew• 基本をしっかり特性と対応、支援の基本内容を理解し実行• 個人差がありますよ同じ障害でも対応が同じとは限らない• 紛らわしい子どももたくさん
RAD、親の影響、ギフテッド・２E、HSC・・・• 忘れてならない本人中心
子どもが困っていること、して欲しいこと(して欲しくないこと)、なりたい自分をしっかり聴こう

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反応性アタッチメント（愛着）障害• 生後５歳未満までに親やその代理となる人と愛着関係が持てず、人格形成の基盤において適切な人間関係を作る能力の障害• 二つの群– 抑制型：人とかかわろうとしない。ASDに類似– 脱抑制型：落ち着きがない、整理整頓が苦手、すぐけんかするなど。ADHDに類似（ADHDとの区別がむずかしい）

RAD：裏表がある。人の顔色をうかがう。巧妙にウソをつく。
親がいるいないで態度が違う。

RADへの対応• 疑わしきは児相に通報を虐待は違法であり、止める義務がある• 児相と連携して対応(参考：児童発達支援センター)
学校が中心ではない。教育には限界がある• 学校ができることを実施する
自己肯定感を育てる。学校のルールの適用
ADHDへの対応とは違った対応が必要です
マイナスからのスタート。心のケア（信頼関係の構築。事例）
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ABAが効かない（Vancraeyveldt,2015)

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可能なら・・・
対応についてNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

原則• 人との愛着関係を修復し、安定化を図る
良好な親子関係構築の援助。

• 問題行動には直接反応せず、愛着関係に焦点化する
目の前で起こるさまざまな問題にはかかわらない。

• 養育者へのカウンセリング– かかわり方を伝える、ふり返る
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岡田(2016)

かかわりについて• 安心感のよりどころとなる。ありのままの状態を受け入れる• 子どもの安全が脅かされるときに叱る受け入れだけでは不十分。子ども中心に考え叱る• 求められたら応える。できるだけ即時に余計なことはいわない、しない。求められたら時間をおかない• 気分や仕草、トーンを合わせる
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岡田(2016)

かかわりについて(続き)• ことばの奥にある感情に気づく
きついことばや自己否定を解釈、翻訳。気持ちを受けとめる• 相手のことば(一部でも)を繰り返す
相手の求めとの「ズレ」を調整。

• 求められていないことには応えない• 助言はせずに、無心に「聴く」
自分の信念や主張は、相手にとって必要ない
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虐待ではないが・・・
かかわりにくい大人

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境界性パーソナリティー障害• 見捨てられることへの極端な不安、思い• 対人関係が両極端で不安定• めまぐるしく気分が変わる• 怒りや感情のブレーキがきかない• 自殺企画や自傷行為を繰り返す• 自己を損なう行為に耽溺する• 心に絶えず空虚感を抱く
岡田(2009)• 自分が何であるかわからない
カウンセリングが効かない｡深入りせず専門機関へ 26

パーソナリティ障害を支える(一部)• 同じスタンスで向かい続ける
同じペース・距離を保ち、関心を注ぎ続ける• 本人の主体性を重視する
自己決定、自己責任が基本• 目的と枠組みを明確にする方法にこだわるのではなく、目的を追求すること• 穏やかで冷静な態度をとる
過剰反応しない（「そういう言い方はしない方がいい」）
ルールをきめ、ルールに従って、チームでかかわってゆく２．インクルーシブ教育システムの構築
特別支援教育の新たな展開

インクルーシブ教育システムの概念図
地域(保健圏域など)

連携
・保護者
・関係機関
校内体制
教
育
サ
ー
ビ
ス
の
連
続
性

特別な場での教育

合理的配慮・基準の変更
段階的な対応障害特性にあった指導学習のユニバーサ
ルデザイン(UDL)

支援会議

特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室

特別な対応

子どものニーズにあったカリキュラム(カリキュラムの修正)
交
流
・
通
級

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定

どの場であろうと子どもを伸ばす

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個別計画

ポイント
• 圏域内ですべての教育を保障する– どんな障害でも圏域に包含(inclusion)する• 障害のある子どもが通常学級から排除されない• 通常から特別な場への教育サービスがつながっている(交流・共同学習)• 教育措置変更が柔軟に行われる• どの場で学んでも子どもの能力を最大限伸ばす
どこで学ぶかは問題ではない– そこでどんな教育が保障されるか。社会に開かれた教育課程

ボーナス
ポイント

スペシャルクイズ １
学級経営についての問題

ある学級• 学力に遅れのある児童(生徒)：数名• 発達障害の診断あり：1名• 発達障害の特性が見られる：数名• 外国籍児童(生徒)：1名• 元気がない、集中できない(原因不明)：数名• 塾や習い事が多い(学力高い)：1名• 乱暴だが親は危機感がない：数名• 同性の級友と合わない：1名担任になったらどうしますか？ しなければいけないこと？
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模範解答

担任一人で
できるんだ
ろうか？

• ひとりひとりの実態把握– 検査– 聞き取り– 行動観察など• ひとりひとりの教育的ニーズに合った個別計
画作成• ひとりひとりに合った指導と支援
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通常の学級で、特別な教育を
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応
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三層モデルと基準について、説明責任を果たすこと

三層モデルとは専門家・保護者との連携
検査の実施
ABAによる対応
小集団学習指導
生徒の悩みにそった生徒指導
特性に合わせた支援
学習のユニバーサルデザイン
ユニバーサルプログラム(生徒指導)

障害によって区別するのではない。「結果」で判断する
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そのためには教育の質を高めること

3．すべての子どもを対象とする教育

学習のユニバーサルデザイン(UDL)
ユニバーサルプログラム(UP)
みんなで取り組むソーシャルスキルトレーニング(SST)学習の前提として
自己肯定感と自己決定

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自己肯定感を高めるかかわり
注目する

共感する

子どもに関心を示し続ける

聴く、受けとめる、
理解する

自己肯定感
↓
自分を好きになる

認める

ほめる

当たり前・
悪くない状態

成功体験
できることから始める

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自己決定を支援する学校のこと、生活のことを自分で管理する支援ツールを使う、工夫する

自己管理

自己解決
自己主張
自己理解

自
己
肯
定
感

他者のアドバイス(聴いてもらう)を受けて、自分で問題を解決する

自分の気持ちや意思を、ことばで(社会的に受け入れられる表現で)相手に伝える
してほしいことを訴える
自分の特性や能力を知る
自分を客観視する
自分にあった進路をきめる

自分できめることができる → 自己肯定感
自己決定＝自分の職業や将来の生活を自分できめること 39「社会に開かれたカリキュラム」

学習(1)学習のユニバーサルデザイン
どの子も主体的に参加し、わかりやすく学べる学習条件

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多様性への対応：UDL• Universal Design for Learning(UDL)– 障害のある子どもを含む、全ての子どもがわかり
やすく、参加できる学び(授業)
多様な学習者を対象に、学習環境のバリアを減らすこと
多様な教育方法(提示・意思表現・参加)の使用を認めること
教科中心のカリキュラムで教えること
すべての子が対象。実施している授業の見直し(目の前の子の意見)
様々な方法や工夫を認める柔軟性
Freeman-Green(2021)

学習指導要領から• 学校における指導・支援体制
集団(支持的な学級風土、わかりやすい授業) → 小集団 → 個別指導

• 「令和の日本型学校教育」構築「指導の個別化」と「学習の個別化」が必要である• 教師視点：指導の個別化
個々の特性や教育的ニーズに応じた指導(小集団、個別指導)• 学習者視点：学習の個別化
授業の中で､一人ひとりの興味関心に応じた異なる目標
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三層モデル、ＵＤＬ、多様な選択の準備

学びの過程とUDL：多様性の保障
原則1•課題理解と提示の工夫

原則2•考えの表現と課題解決

原則3•学びの自己管理と意欲
新潟市立鏡淵小学校(2017)の実践

チェックリスト(研究室提供)
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課題の理解：原則１• 児童生徒：これから取り組む課題、学ぶ内容などが理解できる• 教師：これから取り組む 課題、学ぶ内容などが 理解できるように提示や 説明を工夫する

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1．課題理解と提示の工夫• 学びに適した環境設定
準備、スケジュール表、前時・本時の学習内容確認• 学習理解のための基本的な支援学ぶ内容の明示、視覚化・ICTの活用、わかりやすい説明• 教科の特性に合わせた提示の工夫
重要語句や公式の説明の工夫、提示時間の確保• 授業内容理解の基本的支援
板書の工夫、指示説明の工夫、説明と書く時間を別に確保
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活動参加と表現：原則２• 児童生徒：主体的に活動に参加し、自分の考えや意見が表現できる• 教師：主体的に活動に参加し、自分の考えや意見が表現できるように、指導の形態などを工夫する

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2．考えの表現と課題解決• 子どもの主体的な意思表現を促進する支援
答えやすい工夫・雰囲気、考える時間の確保、ことば以外の手段• 課題解決のための支援
問題の解き方支援と指導(育成)：教材・ICT・図式化・マニュアル
机間巡視、ティームティーチング、ICT(ロイロノートなど）• 他者の意見を理解するための支援
提案意見の提示の工夫、ペア学習、共同で解決

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課題解決と学びの向上：原則３• 児童生徒：主体的に問題解決し、学びを深め
次の学びにつなげることができる• 教師：主体的に問題解決し、学びを深め次の学びにつなげることができるよう、授業を構成する

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3．学びの自己管理と意欲• 学習の意欲を高める工夫
正答や正答でない結果への対応の工夫、達成感のある課題• 学習活動と学習内容の自己管理支援
学習活動と内容の自己評価(授業モデル)、セルフモニタリング、小テスト• 次の学びへつなげる支援
単元全体と本時の学びとの関係の理解

課題の理解 → 学習参加 → 課題解決(次の学びへ)導入

授業のゴールを示す

自己評価を取り入れた授業モデル• 学習活動の明確化• 学習内容の明確化

チェックリスト

展
開ＵＤＬ ３原則
１．課題理解と提示の工夫
２．考えの表現と課題解決
３．学びの自己管理と次の学びへの意欲• 学習活動の自己評価
終結• 学習内容の自己評価

チェックリスト

机間巡視
ノート点検
小テスト

がくしゅうのめあてカード• わたしがすること• おぼえること

1. ノートにかく1. ３＋５のけいさん

2. けいさんする

2. ぶんしょうだい
テストの答えせんせいのてんけん
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自己評価カード• 活動内容• 授業の目標

1. 練習問題

1. 3x - 1 = x + 5

2. 話し合い・発表

2. 説明できるテストの答え教師の点検
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手続き（まとめ）

(新潟市)

1. 導入

• 本時の学習内容と学習活動を提示• 自己評価表を配付
2. 展開• ３原則を取り入れた授業• ルールに従っていること、内容理解等を適宜評価• 自己評価(児童生徒)
3. 終結
机間巡視・ノート点検• 教師による評価、記録
小テスト

4.

オプショ
ン

• 小テスト、補助資料、補助課題

必要に応じて追加する

授業モデルを使った実践• 中学校社会科– 学力向上の取り組み• 中学校数学科– 授業中の問題行動の改善– 能力別コース• 小学校– 全学年による学力向上の取り組み– 授業モデル＋UDLチェックリスト• 中学校全校:学びのモデル
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授業モデルの成果• 成績上位群：学力は変わらず• 成績中位群：学力の大幅な向上
学習指導要領改定の報告性(案)• 成績下位群：学力向上せず– 問題行動の減少– 課題に取り組む姿勢が多く見られるようになる
さらなる学習支援(小集団・個別)と行動支援(カウンセリングなど)
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UDL授業の評価
1. 目標に到達できたか
2. UDLの工夫は計画通りに実行できたか
3. UDLの取組は有効だったか– 目標到達の割合など– 児童生徒への聞き取りなど

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ICTの活用(例)• 自己管理支援：小学生ライフマネージャー• 授業への導入

スケジュール管理– 学びのイノベーション事業(文部科学省)– 分身ロボット
やりやすい方法でできる、 やりやすい方法がわかる → そのためのICT

ICT：大事なこと
・ICTありき、ではなく、目的に合わせて選択・活用を。主になるのは子ども・紙でよいものは紙、デジタルがよいものはデジタルで・使用のルールを明確に（参考：新潟市立浜浦小学校）
・すべての子どもの到達度をアセスメントすること

文献• 発達障害を対象。さまざまな目的– アカデミックスキル– ソーシャルスキル訓練、就労訓練– 社会生活スキル、自己管理• カメラ、動画によるビデオ教材が多い• 市販されているアプリではなく、自作教材が有効
Coming(2017); Douglas(2018); Knight(2018); Laarhoven(2018);
Ledbetter-Cho(2018);Saunders(2018)
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文献(2)• 仮想操作、ビデオ会議システムの使用– Kestel(2018);Satsangi(2018)• オンライン授業のUDL：動機付け、理解や表現のためのツールやWebの提供など– Franagan(2021)• 読み能力の向上のために– 教育のための科学研究所– ｢AIに負けない子どもを育てる｣• エドテック、必要なこと– 日経新聞：令和３年3月23日

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UDLの条件• 全員を等しく扱い、障害を区別しない• 多様な教育方法：3原則– わかりやすい、参加しやすい、一人で学べる• 必要とされる客観的な到達目標の設定– 達成できない子へ、特別な指導を提供– 指導前後で全員を対象に評価、指導の有効性を確かめる
UDL：基礎学力の保障
UDLだけで、すべての子どもの学力保障はできない→

段階的に特別な対応を
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特別支援教育とUDL• 特別な指導アセスメント
(実態把握)

ニーズにあった
目標
指導評価
教えたことがわかっているかどうか、全員対象に調べること。継続的評価も

• UDL
UDL

結果を評価

まずUDLの実施。結果を見て次の指導をNiigata Univ.-Nagasawa Labo.
授業は指導の場であり、アセスメントの機会でもある

大事なこと• インクルーシブ教育システムでは、結果で特別な指導の必要性を判断
授業は指導の場であり、評価(実態把握)の場でもある• 「できない」ことが指導力が原因ではないことが前提
教育の質の保証 ＝ UDL• 多様な方法の採用と子どもの主体的学びの育成、保障 (文献)
子どもの実態(結果)にあわせ、指導法や支援、教材を変える
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統一ルール )多様性への対応(基本的な考え方

UDL

多様性の尊重(障害、疾患、LGBT、人種など)

三層モデル
対応の柔軟性グローバルスタンダード

UDL実践のチェックリスト(2020)

UDL
近年の研究からBasham(2020)

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

•
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Niigata-Univ. Nagasawa-LaboUDLを取り入れる（Grillo,2022)
1. UDLを理解する
2. 教師間でビジョンを共有する
3. 実施計画を立てる
4. UDLを学ぶ
5. UDL実施のための訓練を受ける
6. コーチングを実施する

授業で学んだ結果が知識へ
単元 ＝ ひとまとまりの知識
算数の系統表１

10までの数の足し算

２ 「200を含む足し算までの計算ができ20までの数の表し方と意味
３ るようになったぞ！」

４

20までの数の足し算(自己肯定感)(略)千川(2021)CBM

単元のアセスメント
授業（系統表を使って）Niigata Univ.-Nagasawa Labo. 学びの連続性学びと学習のユニバーサルデザインの比較
法的根拠なし法的根拠あり学びのユニバーサ
ルデザイン

学習のユニバーサ
ルデザイン

対象

障害のない子・発達障害(の可能性のある子)

障害のない子・障害のある子(すべての障害種)

教育の場

通常の学級中心、特別支
援学級・特別支援学校

通常の学級

内容・方法

主に教師サイドの提示方
法の工夫が多い

提示方法、表現方法の自己解決などの3要素

学力向上の有効性

データが示されているわけ データとして示されている(おおむね80％に有効)
ではない

段階的な対応設けられていない

基準に到達できない子への3段階の対応

教育理念

特別支援教育インクルーシブ教育

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インクルーシブ教育システム：基礎的環境整備

生徒指導
学校の役割の重要性（Lindsey,2019)(2)問題行動への対応
ユニバーサルプログラム(UP)スクールスタンダードによる全員を対象とした生徒指導

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問題行動の要因

発達障害
注意欠如多動性障害ADHD
自閉症スペクトラムASD
学習障害LD
知的障害ID・発達障害特性に応じた対応
・認知特性に応じた対応

環境要因

不明
・UPの実施・段階的な対応
UP：ユニバーサルプログラム
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虐待(反応性アタッチメント
障害)
家庭内の問題(貧困など)心理的な問題(共依存など)・虐待への対応
・家庭への対応・カウンセリングUPによる学級経営(共通する対応)• 学習にふさわしい環境構成• 学級のルール(スクールスタンダード)の明確化
話し合い。３点程度。自己評価などふりかえりの実施• 活動や授業の見通しの提示
授業モデル(前述)• 活動が継続できる工夫• 悪くない状態を評価(声がけなど)• たえず子どもを観察し、問題には早めに対処
当たり前(ルールを守る)が評価(注目)されるシステム
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(参考：教科担任制)

スクールスタンダード(関戸、2010)• すべての児童生徒にとって、生活しやすく学
びやすい環境の提供
学校の法律• 児童生徒に求めること(ルール)を共通に• 児童生徒の視点で学校生活を見直す• 学校、学年で支援方法を統一する• 不安や不公平感を解消• 障害の有無を問わない
統一ルールと、ルールに従わない場合の対応手続き
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UDLに基づく授業モデルの提案
学習活動と学習内容の自己評価を取り入れた授業モデル
学習理解を保障する → 問題行動の予防
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導入

自己評価を取り入れた授業モデル＋ タイムアウト• 学習活動の明確化• 学習内容の明確化

チェックリスト

展
開ＵＤＬ ３原則
ルールに従っていることを評価(注目) 「がんばってるね！」
１．課題理解と提示の工夫
逸脱行動に警告 「ルール違反だよ」
２．考えの表現と課題解決
警告3回でタイムアウト
３．学びの自己管理と次の学びへの意欲• 学習活動の自己評価
終結• 学習内容の自己評価

チェックリスト

机間巡視
ノート点検
小テスト

タイムアウトとは• 別室に移動させる(活動から離す)• 一時的に権利を制限する教育的な罰• クールダウン、約束確認後すみやかに復帰• 手続き– 警告→別室移動– 話を聞き、クールダウンをはかる– 戻るかどうかを本人にきめさせる– 教室では自然に受け入れる「何かいやなことがあった?」「授業が難しかったかな?」「困っていることがあるんじゃない?」

安全な部屋に移動させ、職員が必ずつくこと。説明責任自己評価カードの例(小学校)

定期的に自己評価 ＋ 教師チェック ＋ 保護者賞賛

成果• 問題行動を起こしそうな子を早めに発見– 教師の叱責減少(大対,2022)• 当たり前のことをしている子どもが評価される• 学級崩壊になる前に、早めに対応できる• 問題行動の発生を減らすことができる• 支援が必要な子どもが複数いても、担任一人でも、ある程度特別な対応ができる
多様な実態に早期に対応できる予防措置→ 結果を出せない児童生徒への特別な指導

対人関係
(参考)

(3)対人関係を育てる

学習指導要領・学級全体で取り組む
ソーシャルスキルトレーニング(SST)・いじめ防止教育
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3-1学級全体で取り組むSST• 年齢相応の人付き合いの仕方や良好な対人関係を築くために、具体的な技能や話し方を
クラス全体で学習すること– 例)あったかことば・ちくちくことば– 例)アンガｰマネジメント– 例)いじめ防止プログラム• 望ましい児童生徒像を示し、計画的に実施すること• 実生活に生かされる工夫を
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3-2つきあい方を教える(例)
レベル１
レベル２

日常のあいさつを交わす
日常生活に関する話題を共有する（勉強、部活など、事実に関すること）

レベル３

日常生活の裏に関する話題も共有する（悪口、恋愛、進路、軽くヤバイ話など）

レベル４メンバーだけの秘密を共有する（悩み、価値観、人に言えないことなど）

嫌いを認め、レベルにあったつきあい方、距離の取り方を教える

3-3積極的介入
1. 充実した学校生活の条件を選択話し合い。誰でも必ず守れるきまりも

2. 自己評価表や掲示で意識付を図る
教室内に掲示等。定期的に自己評価。

3. 充実していることをまめに評価する
当たり前の状態や行動が、充実した学校生活につながることを教える
子ども：当たり前の活動の大切さを意識
教師：ひとりひとりの子どもの状態をチェック→早期の気づきへ
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楽しい学校生活の条件(例)項

目

あいさつをしてもらった、返してもらった
話しかけたときに、応えてもらえた
休み時間、同級生と一緒に遊べた
自分にとって気になることを言われた
自分のものがなくなったり、傷ついたりしていた
ネットで、自分にとって気になることを見つけた
困りごとがあるときやできないときに誰か
に相談した

月 日

月 日

月 日

月 日

求められる高いコミュニケーション能力
新聞記事R1年11月26日• 社会で求められているのは？
相手に受け入れられる主張、相手の話を聞いて理解する力• 学校教育でも、ソーシャルスキル育成を
学校教育全体を通して育成。カリキュラムマネジメント• 家庭、身内、地域でも育てる
日常会話、親戚づきあい、地域の行事など
楽しく繰り返しのある体験や活動を通して育てる
趣味や興味関心を大切に
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

クラス全体で実施するSST• 方法– 特別な支援を要するクラス全体で、市販されているSSTの指導書に基づき、計画的に指導• 結果– クラス全体の社会的スキルの向上– 対象児童の社会的スキルのいくぶんの向上• 考察– 対象児童への個別指導の必要性
佐伯（2012）
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

4．ユニバーサルデザインから
小集団・個別指導へ
三層モデルによる次の対応

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

通常の学級で、特別な教育を
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
二層目。これも共通する対応。担任、学年で実施

(1)学習の場合

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

学びの段階学んだことを使う、自分から学ぶ5．
学力
4．理解している

3．活動している
2．参加している

１．問題行動はない
UDLで「4」に到達できない子のために特別な指導を！
-１～∞ 問題行動
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

検査の実施専門機関との連携(保護者への説明)

段階的な介入(例)
特別編成
支援学級

３：個別指導繰り返し学習、継続的な評価

合理的配慮
放課後
通級

2:少人数指導
繰り返し学習、継続的な評価

学級

1:UDL
事前、事後テスト
読み書き指導Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

学習支援の基本• 学習への動機付け（興味関心）を高める• できることから始める 楽しいと感じることと成績との関係（Sainio,2019)• 子どものペースに合わせ、繰り返し教える• 十分な時間を確保• 個別指導の保障。基準の変更

貧困(記事)

授業の中で個別に教える、実態に合わせたグループ編成
家庭学習、宿題の変更(レベルに合わせる)
補習(事例)など授業時間以外に時間を確保
通級指導教室や特別支援学級の活用。校内体制

新潟県長岡市立宮内小学校の実践
詳細• 目的– 特別な支援を必要とする児童支援• 方法– サブティーチャー支援。校内支援体制の構築• 結果– アンダーアチーバー解消などの成果• 考察– 一次支援としてのUDLの充実
資料(発表論文）

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(2)生徒指導の場合
年度初めにきまりをきめてもふりかえりをしない
きまりを守らない(守れない)子どもへの対応手続きがきまっていない
対応の仕方が統一されていない
こういうことはありませんか？

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

段階3：個別対応
基準に達しない生徒・一対一対応

保護者連携
校内委員会

「なにがむずかしかった？」「どんなことが困っているの?」段階2：特別な指導基準に達しない生徒「みんなでルールを守ろう」「守っている人はえらい」

段階1：ユニバーサルプログラム
通常学級で全員を対象
スクールスタンダードの適用

罰を与える
特別な指導をする
Niigata ＜Univ.-Nagasawa
Labo.

段階２：小グループ指導
自己解決
セルフモニタリング

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

段階２の学級経営• つまづきや問題対処の仕方を援助
問題行動の自己解決法。セルフモニタリング• 子どもの良い状態を賞賛• やり直せることと、そのための援助を提案
具体的で実行可能な方法。事前に教える• すこしでもできたとき、しっかり評価• 学習援助の機会を提供
遂行できなかったり、遅れを挽回する機会の保障
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
すべての子どもに保障できる特別な支援段階2：約束遵守の個別指導• 教師評価で目標達成が困難な子どもを特定• 時間を特設し、個別指導– 秘密厳守、時間にゆとりを• 話し合いで、確実に守れる目標を自己決定– 困っていること、悩みをよく聞くこと• 実行し記録：セルフモニタリング– できていることをこまめに評価• 実施期間は1から2週間
守れる約束をこまめに自己監視 → 「守る」意識の強化「守ることが当たり前」と言い切れば、子どもは思考停止します
Niigata-Univ. Nagasawa-Laboセルフモニタリング• 話し合って(本人が)約束をきめる
約束｢手をあげてから発言する｣にします！

• 実行したかどうか、記録する
チェックリストを用い、記録することを教える
記録することが行動抑制になります• できたことを評価する｢手をあげながら言えたね！｣

自分で行動を監視(モニタリング)→行動抑制
約束を守る → ほめてもらえる → 自己肯定感セルフモニタリングのチェックリスト

時間帯
教科

目標：手をあげて発言する
10分
20分
30分

月 日

45分

国語
算数
社会
約束通りできたかどうか、自分自身でふり返る
自分で監視することで、行動抑制(自己コントロール)できるようになる
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

101

対人関係
(参考)

(3)人間関係の場合
ソーシャルスキル(－) ↔ 問題行動（＋）
ソーシャルスキル（－） ↔ 学力（－）
Yazdi-Ugav(2022)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

子どもの悩みに対応(杉岡、2020)• 実態(例)：困ったときに援助要求できない• かかわりや問題対処の仕方援助を提供
状況に合わせたコミュニケーションの仕方など• 誤ったときにやり直せる援助を提供
具体的で実行可能な方法。事前に教える• ソーシャルスキルを学ぶ機会を提供
小グループ、個別に学べる機会を保障する
対人関係支援のよりきめ細かな対応を
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

自己解決から自己肯定感へ
1. 対話
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標)4. 実行の具体策（支援など)
5. 気づきを促す(変化)6. 生徒の自覚(成長）Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

自己解決から自己肯定感へ
1. 対話 信頼関係の構築。信頼関係のある人
情報の提示。悩み・問題・今までの対応と結果など
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標) 達成可能な目標、とりあえずできること
本人が受け入れられる支援の提案、合意形成
4. 実行の具体策（支援など)
変化、うまくいったこと、その理由などの振り返り
5. 気づきを促す(変化)
自分自身の見方を変える。成長の実感。自己肯定感
6. 生徒の自覚(成長）対話による「気づき」と「自覚」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

不登校への適用
スクールカウンセラー
1. 対話
家にいるメリット・ディメリット、登校のメリット・心配なこと
2. 気づきを促す(問題意識)
部分登校ならできるかも
3. 生徒の自覚(目標)
居場所の確保、人に会わない工夫、学習支援など
4. 実行の具体策（支援など)
週2)登校でき、教師とバドミントンした(楽しい)5. 気づきを促す(変化6. 生徒の自覚(成長） 今までの生活を変えられるんだ！

現状を冷静に俯瞰し、できることを自己選択
一歩前に進むともっと先に行ける可能性を感じ取る
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

特別な指導:まとめ• 段階２の特別な指導は、障害の有無に関係なく、誰もが受けられる
小集団での学習、補習、個別相談・指導など• 年度初めに説明責任を果たす
必要性、内容、基準、条件など。

• できるだけ個別の指導計画を作成し、評価すること誰もが受けられるサービスであり、特別なことではない
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

5．専門的な対応
専門機関・保護者と連携した
個別指導

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

専門的な対応• 段階2までは担任(学年)が対応可能• 段階3は、専門機関と連携し、学校全体で対応(支援チームなど)• 今までの対応の成果と課題を説明し、保護者の同意を得る• 個別の指導計画を作成、実施、評価、振り返
り、を繰り返すルールと手続きを決め、説明責任を果たす：学校のガバナンス(参考)中教審中間報告：個別計画の作成

(1)学習の場合

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

学習の困難さ(知的)能力、学力、自己管理、意欲の実態把握
WISC-Ⅳ、DN-CAS、KABC-Ⅱ
認知特性の把握：

注意（Attention)

見通し（Planning)

自己管理の指導
認知特性への配慮

振り返り
心理的安定
合理的配慮

（Self-management)

理解に必要な知識(Knowledge)

読み書き計算意欲

個別学習指導

(Literacy)

理解能力(Comprehension)

知的能力(Intelligence)

LDへの特別な支援

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

特別な教育(2)生徒指導の場合

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

段階3：個別指導• 段階2で目標達成困難な子どもを特定し、支援チームを結成– 支援会議の定期開催、外部専門家の介入、保護者の参加• 問題行動への個別指導– 通級や適応教室などで特別な指導– SST、カウンセリング、学習支援も (Smith,2018)• 家庭での指導も– 父親の積極的参加を「○○しない」＜「●●する」ことができる訓練

保護者を入れた支援チームの結成と連携
応用行動分析
による介入
Niigata-Univ.(ABA)
Nagasawa-LaboABAに基づく包括的対応
事前の約束
リハーサル
SST
(ソーシャルスキル
トレーニング)

合理的
配慮

約束、
ルールを守る

ほめる
トークン

問題行動

無視(消去)
教育的罰

学習 自己 カウンセ
親支援リング
支援 肯定感基本的な問題･対応
NiigataUniv. - Nagasawa Labo

段階3：個別学習・自己管理指導・SST
保護者連携など
問題行動継続児童

説明責任
定期的評価と情報公開

個別計画

校長のリーダーシップ
ビジョンの共有

段階2：タイムアウト・カウンセリングなど
問題行動継続児童生徒

客観的記録と評価に基づく指導専門機関・地域・保護者連携

段階1：ユニバーサルプログラム
ルール遵守を評価・自己評価・ポイント制など
学年全員

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
(SWPBS) 資料
全校体制による包括的な取組

(参考)非行は「問題行動」ではない• 非行(犯罪)に至るまでの本人の経験や想いを知る• 「相手」に対する感情や想いを聴く• どのような内容、表現も受けとめる• 「相手」に対する否定的感情を受けとめる
その過程・結果から「相手」の気持ちを理解し、「何がいけなかったか」の気づきにつなげる「反省」を急がせない。
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(参考)犯罪につながる条件を減らす
飲酒
喫煙
徘徊
バイク
携帯
他人の家への入り浸り

非行
(犯罪)

非行につながる要因を一つでも減らす(カードをそろえない)
ロイヤルストレートフラッシュ(非行)を作らせない

問題行動のまとめ

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo対話による自己理解からのスタート
1. スクールスタンダードという基準を作る– 基準からの逸脱を示す– データ(証拠)を示す

2. 子どもの訴えを聴く– 悩み、不満、自己認識

3. 変えることへの意識を促す– 現実を受け入れ、「将来の自分」を考える「押しつけ」ではなく、客観的な情報提供により気づきを促す
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

記録と評価に基づく指導• 問題行動の「何を」減らすのか？
代わりに「何を」増やすのか？

• どのように記録するのか？
無理なく手軽に、継続できる記録の工夫• いつ、誰が、その記録を分析するのか？
支援会議(集まれるメンバーで)段階的な対応 ＝ 結果に基づく実践(の繰り返し)
結果がよければ、介入は減らして終結に向かわせる
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

結果に基づく実践
減らす行動
増やす行為

指導計画
段階２、段階３、終結

定期的にモニタリング

支援チーム

対象児童生徒Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

重要：子どもの気持ちを聴く
問題行動

意思

感情
ストレス

本人の訴えをよく聴く
本人の訴えを「翻訳」し、再提示して、一緒に考える
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

聴く？ 聞きながす？
悩みの共有

クールダウンをはかる

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

生徒指導の校内連携• 生徒指導主任+教師– SSに基づき毅然と対応• 養護教諭+SC– 生徒の聴き役– 受容?、指示?
訴えを聞き流す、焦点を外すなど役割分担で統一された校内支援体制
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

教師の心構え1. 課題の優先順位をつける
2. 忙しいことを受け入れる
3. 大人であることを忘れない
4. 子どもを怖がらない(注目してほしいだけ)
5. 子どもの言い分を積極的に聞く
6. 鍛錬を続ける
7. 批判に謙虚に
8. 彼らを変えようとするのではなく、何を訴えたいのかを聞く
9. 気長に取り組む
10. リラックス、そして深呼吸！ Solar(2011)TEACHING,44(1)問題行動の対応：まとめ

資料• 「良くなった」より、良くするための過程が大事
あきらめずに気長につきあうこと• 何を訴えたいのか、じっくり聴こう
最後まで聴き、妥当な自己表現を教える• 毅然とした態度を貫く
決めた約束、ルールは譲らない、例外を作らない• 悪くない状態をほめる(声がけ)
期待しない、見捨てない、（いつか良くなると）信じること
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

(3)対人関係の場合

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ソーシャルスキルトレーニング＜ソーシャルスキル＞＜社会性＞
傷ついた友達を慰める
お年寄りに席を譲る
落とし物を届ける
いじめられている友達を助ける

例：おもいやりソーシャルスキルトレーニング
説明を聞く
練習する（ロールプレイ）
評価（いいところを見つける）
日常場面で実行する通級・通常・家庭の三者の連携で行動般化を

通級指導教
室で指導

通常学級で
指導

連携のためには＜ソーシャルスキル＞
傷ついた友達を慰める
お年寄りに席を譲る
落とし物を届ける
いじめられている友達を助ける獲得が期待される能力
例：おもいやりソーシャルスキルトレーニング
説明を聞く
練習する（ロールプレイ）
評価（いいところを見つける）
日常場面で実行する教材の例

訓練室(通級、支援学級)で実施

通常場面で指導（自己評価な
どの振り返り)問題行動への対応？ SST？
• 問題行動への対応：「してはいけません」• SST：「〇〇しましょう」• ソーシャルスキル
– 人とのかかわりのための技能– 自分自身(の管理・コントロール)に関する技能
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

対話を通してSST• 会話の基本的なパターンを練習する
会話の始め方終わり方､頷き､話題の共有、｢ところで･･･｣• 今までの経験を振り返り､適切な行動を教え
自分を客観視できる場合。共感することを忘れずにる• 非言語行動を教える
視線､姿勢､体の向き
対人距離、しぐさなど• 「空気」の読み方を教える
表情の理解､今話題になっていること、対応方法
内面ではなく、行動様式を具体的に教えること
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

個別目標をどこで教えるのか?
例)失敗やうまくいかないときに「ごめんなさい」を言う
長期目標(単元目標)
定期的にアセス
メント(表)
短期目標(具体目標)
個人目標
合理的配慮

特別な指導
専門的な指導
通級(放課後等)

授業

ロールプレイで「ごめんなさい」 昼のトラブルで謝罪する

復習
確認
家庭
うっかりミスを謝罪する

個別の指導計画作成の必要性

長期目標：自分の意思をことばで伝えることができる
短期目標

指導場面

指導者・方法

評価

相手の質問に答える

通級指導教室「友達を誘う」

通級担当者
2，3種類のゲームを用意し、好きな
ゲームに誘うすぐに誘えるようになった。

「今日も元気だよ」「はい、よろしく」「いや、やめておく」
通常の学級(休み
時間や昼休み)家庭

友達を誘ったり、誘 担任の促しで、隣われたりする。担任 の子に声をかけるが仲介し、はっきり ことができた。
意思表示できるようにする
きょうだいの間で、ゲームに誘ったり誘われたりする
母親

母親の促しで、トランプを提案できた。

良好な連携のためには• 役割分担通級の指導を通常学級・家庭でも実施する– 通級指導教室:専門的な指導、訓練– 通常の学級・家庭：学んだことを実践• 連携のために子ども・保護者・通常学級担任のニーズを指導につなげる
特別支援教育コーディネーターの参加– 支援チーム、支援会議– 個別計画の作成と評価– 通常学級におけるコーチングの実施

関係者間のコミュニケーションを密にすること担当者、担任が双方の指導の場を直接見学(Zoomの活用） 134

社会性：まとめ• 学校全体で社会性を育てる
通常の学級での指導に基づく三層モデル• ひとつの目標に複数の指導の場
個別の指導計画に通常学級と家庭を明示• 支援会議でPDCA
ともにかかわり続け、振り返りを通して次の目標へ(子どもの)実際の問題を題材に、指導内容をきめ、実生活でも指導すること。カリキュラムマネジメント
135

学校全体で取り組む積極的行動支援(参考)SWPBSの応用編
不登校
いじめ

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

不登校の場合
UP:自己評価を毎日実施。気になる児童生徒を特定
段階2：個別相談、対応

Grasley-Boy(2019)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(参考)段階3：専門機関との連携
不登校・引きこもり児童生徒

説明責任
定期的評価と情報公開

個別計画

校長のリーダーシップ
ビジョンの共有

段階2：家庭訪問・学習支援・適応教室
登校渋り児童生徒

客観的記録と評価に基づく指導専門機関・地域・保護者連携

段階1：ユニバーサルプログラム
学校生活への参加状況評価
学年全員

Niigata
Univ.-Nagasawa Labo.
不登校へのSWPBS。予防的対応の充実と対応の一元化

充実した学校生活の条件(例)項目

遅刻をせずに登校している
授業には意欲的に参加している
休み時間に好きなことを楽しんでいる
給食をしっかり食べている
友だちや同級生とのかかわりがある
自分のものは自分で管理できている
困りごとがあるときやできないときに誰か
に相談する

月 日

月 日

月 日

月 日

手続き
1. 充実した学校生活の条件を選択話し合い。誰でも必ず守れるきまりも

2. 自己評価表や掲示で意識付を図る
教室内に掲示等。定期的に自己評価。

3. 充実していることをまめに評価する
当たり前の状態や行動が、充実した学校生活につながることを教える
子ども：当たり前の活動の大切さを意識
教師：ひとりひとりの子どもの状態をチェック
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

段階2：気になる子どもへの対応• 教師評価で気になる子どもを特定• 時間を特設し、個別に対応– 悩み事の相談、適応指導教室の紹介• 保護者との連携– 情報の共有、両者による支援• 定期的な評価– できていることをこまめにフィードバック– 悩み事への継続的対応
登校しぶりや学校生活不適応への早期対応
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo通常のカリキュラムへのアクセス

６．特別な対応
本人の努力不要

合理的配慮
障害特性に応じた指導

本人の努力必要
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

障害のある人

障害のない人

合理的配慮＝
UD（UDL,UP）、アクセシビリティー
基礎的環境(教育条件)整備

社会的障壁
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(1)合理的配慮
学習活動への特別な支援

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

障害者差別解消法• 目的– 障害のある人に対して、差別をしない– 障害のある人もない人も、お互いを理解し、共に生きる• 差別とは– 障害を理由に排除すること、差別的な対応– 合理的配慮を提供しないこと

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(1)合理的配慮• 障害のある子どもが、他の子どもと平等に 「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの（文部科学省）
障害のない子どもと、同じスタートラインに立つための支援
公立学校は法的義務(新潟市は民間事業者も法的義務)
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

法的義務(2021)

合理的配慮の例 (文科省)• 視覚障害– 代わりに読み上げる、点字、点字ブロックなど• 聴覚障害– 手話通訳、ICT、字幕など• 肢体不自由– 車いす、バリアフリー、低床バスなど• 精神障害– 休憩できる部屋・ベッドなど。就労支援パス• 知的障害– わかりやすい説明、視覚支援• 自閉症スペクトラム– 構造化、ワークシステムなど「見える化」
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

知的障害の合理的配慮• 合理的配慮– 活動の理解、遂行：自己管理支援、視覚支援、支援ツール– 活動の実行・考える：自己解決(支援者とのやりとり、手順表、自己選択(選択肢)– 作業・技術：自助具、支援ツール、視覚支援• 基準の変更– 活動内容の変更– 難易度の変更

発達障害：ICTの積極的活用• 読み障害：読み上げソフト、漢字にカナを振る• ADHD：環境構成の工夫、情報の制限• 書字障害：キーボード入力、音声入力、アプリの活用– 紙と鉛筆による書字からの解放
大事なことは「学習すること」「内容を理解すること」
印刷物障害への支援を：情報のデジタル化

ATの進歩で合理的配慮が可能になり多様化する
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

他にも・・・• HSP：感覚の過敏性– 遠隔による授業参加• 起立性調節障害：朝起きられない– 午後から授業• 場面緘黙：教室で話せない– 代替コミュニケーション機器• 不安症– 別室で休憩を認める(あくまでも一例です)テストの合理的配慮(Test Accommodation)• プレゼンテーションの仕方
読み上げ､手話､点字､仮名ふり(対応業者あり) 、拡大• 反応の仕方
パソコン､口頭､特別な筆記具､手話、入力• セッティング
別室(試験場所の配慮)､個別､付き添い• 時間延長
大学入学試験は、実施済み。高校入試：3600事例(H29)
小中学校での個別の教育支援計画の必要性

合理的配慮と自己決定• 合理的配慮は障害のある人の権利– 国民、市民、児童生徒への理解啓発• 権利があることを知ること(教える)– アドボカシー：代理人による権利擁護• 合理的配慮を訴えられるようにすること– 自己主張、代理人– 周囲の気づきと意思の確認• 自己決定の力をつける(保障する)
自己理解 支援会議に児童参加→(セルフ)アドボカシー→ )。権利の主張
きがねなく訴えられる信頼関係(仏向小
きがねなく訴えられる信頼関係
生徒の自己理解と主張保障(富士見中)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

判断など対応について• 合理的配慮が妥当かどうかの判断の根拠– 診断書、諸検査の結果、個別の教育支援計画– 専門家の助言など• 決定のプロセス– リソースをベースとした多様な選択肢– 「話し合う」ことが重要：話し合いによる合意形成• 地域連携・不服審査– 障害者差別解消支援地域協議会

理解啓発活動を進める

学校では、相談窓口、専門家を入れ対応組織の構築
学校は対応組織を作ること。説明責任を果たすこと障害者差別解消法• 障害のある人に対して、差別をしない• 障害のある人もない人も、お互いを理解し、共に生きる

周囲の児童生徒への説明• 児童生徒・保護者への説明– 年度初めに– 特別支援教育・合理的配慮・具体的な手続き• 「なぜ○○さんはタブレットを使っているの？」– 年度初めの説明を繰り返す– 必要なら対応することを伝える
みんなが納得する説明は容易ではない
時間をかけて子どもの疑問を聴くこと

(2)基準の変更
学習内容への特別な支援

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

（2）基準の変更(Modification)

小

1. 教育方法の変更– 教育内容の提示方法の変更、情報量の調整– 答え方の変更

2. 教育内容の変更– 到達目標の変更、難易度の変更

3. 個別のカリキュラムの作成– 下学年の教育内容– 機能的スキル、生活スキル、社会的スキル– 領域教科をあわせた指導(知的障害教育)

大一斉授業の中での個別支援
コース１通常
２学習障害
３知的障害
コース２，３には
特別な支援

同じ学習
活動

ニーズに
あった学習
内容

担任による
個別指導

合理的配慮と特別な指導
合理的配慮

特別な指導

強いてはならない

ある程度は必要

結 果

保障しない

保障しなければならない

保護者との話し合
い必ず実施

実施することが望ましい個別の教育支援計
画

個別の指導計画

子どもの努力(がん
ばり)

計画書

各教科
自立活動など障害・困難さ

合理的配慮

視覚障害・文字が見えない（読めない）

点字の教科書の使用

肢体不自由・校内の移動が困難特別な指導
点字の読み方

指導者
自立活動担当教員
担任（各教科担任）

車椅子の使用車いす操作
自立活動担当者
校内のバリアフリー 困ったときに助けを
担任
化
求める
入力の仕方
入力した文章の編集（音声入力の場
合）通級指導教室担当者
担任

ADHD・集中して授業が受けられない イアーマフの使用
座席の配置

セルフモニタリング
で集中管理

通級指導教室担当者
担任

ASD・相手の気持
ちがわからない

人とのかかわり方

学習障害・ノートをとることが極めて遅 タブレットの使用
い

対人関係を図に表す

通級指導教室担当者
担任、親合理的配慮は通常の学級で保障
特別な指導は「自立活動」中心に、各教科でも指導すること

合理的配慮と基準の変更の位置づけ
地域(保健圏域など)

連携
・保護者
・関係機関
校内体制

特別な場での教育特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室

合理的配慮
基準の変更
学習のユニバーサ
ルデザイン(UDL)

特別な対応
通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画
支援会議

導
入

授業のゴールを示す

自己評価を取り入れた授業モデル• 学習活動の明確化• 学習内容の明確化

チェックリスト

展
開ＵＤＬ ３原則
１．課題理解と提示の工夫
２．考えの表現と課題解決
３．学びの自己管理と次の学びへの意欲• 学習活動の自己評価
終結• 学習内容の自己評価

机間巡視
チェックリスト
内容理解困難参加困難
ノート点検↓ 小テスト↓
段階的対応
合理的配慮の提供

７．教育の体制
チームアプローチ
保護者連携
個別計画
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

幼小中高等学校：校内支援体制の構築
実態把握
支援の決定
支援計画作成・評価

校内委員会

支援チーム
(支援会議)

通常の学級

特別支援学級
通級指導教室
適応指導教室
相談室

対応のPDCAの実効性を高めるには

(1)支援会議(高等学校の例)

全教員

生徒
保護者

コーディ
ネーター

担任
個別の教育支援計画

生徒指導
保健室

支援チーム
行政

医療・福祉
機関

ハロー
ワーク

支援チーム、支援会議、個別の教育支援計画は三位一体 165

障害のある人

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別の教育支援計画

合理的配慮を保障しますよ！

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

支援計画作成の手続き
1. 要支援児童生徒の認定
自己申告、教員からの働きかけ。決定は診断にこだわらない

2. 支援チーム組織と支援会議の開催
キーパーソンの必要性。本人を入れての話し合い

3. 支援計画作成
話し合いによる合意形成。合意できた内容を書面に

4. 実践と評価できたことを認め、次につなげる。データの活用
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
個別の支援計画：支援チーム、支援会議、自己決定

(2)保護者と連携(理念)＝協働作業• 保護者の立場を尊重する• まず聴く• 保護者の願いを知る• 解決のゴールを共有する• お互いの立場でできることを考える
原因追及より解決を優先する• 情報は事実の共有
主観や意見を排除し、時系列的に事実を確認する
立場の違いを認め合い、ビジョンを共有し、それぞれができることを考えるサービス等利用計画(厚労省)支援計画と評価(例)
生徒名

主

1-2
Ａ

・板書を写すことに時間がかかる。連絡ノートを書けない・大声や暴言が見られる・特別なプリント ・担任を用意する・教師が代わりに ・学習支援ボ
書く
ランティア

・特定の生徒にこだわる・担任・相談室にて個
別のSSTの実施

(ASD)

1-3
B

訴 合理的配慮
支 援

担 当

計画書の例

評 価
・書き写すことが早くなった。
・必要なものの単語を書けるようになった・適切な言い方を ・通級担当者
学ぶ
・適切な言い方を ・全職員
優しく教える○月○日
・現状の理解を中心に指導主訴を明確にし、継続可能な支援をきめ、定期的に評価サービス等利用計画(厚労省)支援計画と評価(例)
生徒名

主

1-2
Ａ

・板書を写すことに時間がかかる。連絡ノートを書けない・大声や暴言が見られる・特別なプリント ・担任を用意する・教師が代わりに ・学習支援ボ
書く
ランティア

・特定の生徒にこだわる・担任・相談室にて個
別のSSTの実施

(ASD)

1-3
B

訴 合理的配慮
支 援

担 当

計画書の例
文部科学省

評 価
・書き写すことが早くなった。
・必要なものの単語を書けるようになった・適切な言い方を ・通級担当者
学ぶ
・適切な言い方を ・全職員
優しく教える○月○日
・現状の理解を中心に指導主訴を明確にし、継続可能な支援をきめ、定期的に評価

個別計画：まとめ• 保護者を入れた複数で作成・振り返りを
話し合いによらない計画は無効。当事者の声を尊重• 授業スタートに間に合うよう作成をできるだけ早く作成。もしくは前年度の有効期間を延ばす• 内容の妥当性をチェックすること
校内でこの役割を果たせるのは誰か？

• 合理的配慮と特別な指導の区別を「個別の教育支援計画」か、「個別の指導計画」か？

個別計画はドラマのシナリオ• 注目欲求から承認欲求へ
誰もが(教室という舞台の)主役になりたい• 子どもが主役、あなたは引き立て役
こどもの生活に関心を示し、期待する。教えてもらう、助けてもらうこと• ドラマにシナリオは必要不可欠
個別計画は、こども主役のドラマの脚本・シナリオ• ドラマをハッピーエンド(卒業)まで続けましょう
定期的な振り返りで、成長を認め、喜びを共有すること
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

新潟大学では・・・

キャンパスライフ支援部門• 目的：障害のある学生の修学を支援する• スタッフ(6名)：副部門長、専門相談員(2名)、
事務(2名)• 業務– 支援会議、個別支援計画作成、授業者指導– 相談、修学支援、自己管理支援、合理的配慮の保障、コミュニケーション支援、昼食会など• 特別修学サポートルーム– 大学の｢通級指導教室｣

全国の実態

合理的配慮の保障(新潟大学)
1. 支援会議の開催– 本人を含めた関係者の話し合い

2. 個別支援計画の作成– 本人のニーズの尊重– 授業中の支援の保障、授業科目の変更、定期的相談、ピアチューターなど

3. 授業者に文書で通知– 実施状況を確認・指導4. 評価会議の開催– 定期的評価と改善

定期的なふりかえり
修正や変更がある場合はお知らせします

修正・変更

必要に応じて振り返りを実施

計画

担当者教員宛通知

支援
会議

実行

評価
会議

実行上の相談は特別修学サポートルーム

PDCA ： 話しあいで評価・確認・修正・変更

合理的配慮(例)• 視覚障害– デジタル教科書の提供(書籍のデジタル化)• 聴覚障害– パソコンノートテイク(H30年度より)• 肢体不自由– 車椅子専用の机。駐車スペースの確保• 発達障害– 集団活動→教師と一対一。課題期限延長
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害学生への合理的配慮(例)• 発表の免除。教師と一対一での発表• レポート提出期限の延長• 講義内容の録音、撮影• グループ活動メンバーの指名、免除• 授業中の退席、クールダウン• 遅刻を認める(満員電車に乗れない場合)
特別扱いではありません。
必要性を示す根拠に基づき判断しています。
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

（個人的な）意見• 子どものニーズに合った教育の場の選択
通常の学級を中心とした学びの連続性• 通常の場で特別な教育の保障を
障害の有無によらず、「結果」で特別な指導へつなぐ• まずは全員を等しく扱い、段階的にサービスを提供する
UDL、UPをベースとした三層モデルの構築• そのために校内体制構築・整備を
インクルーシブ教育：UDL、合理的配慮、段階的な対応
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インクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担– 特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)
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インクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化
特別支援教育実施の具体像を示す– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開
特別な指導適用の基準と手続きを示す– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備
特別な指導や支援を実施できる校内体制構築(事例)– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担
特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)–発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（H29改訂）
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密かに話題になっていること(実行機能)：ストレス対処の弱さ、適応行動に影響、うつリスク

1. 認知機能の弱さ
2. 感情統制の弱さ
3. 融通の利かなさ
4. 不適切な自己評価
5. 対人スキルの乏しさ
6. 身体的不器用さ

IQ70~85の群

二次障害：学校教育やや不適応(発見されにくい)

三次障害：就職・就労困難

四次障害：社会で不適応障害認定されない

小学校段階からうまくいっていないが、問題視されない
社会で適応できないがHelpが言えない。制度で救われない宮口(2019)

実行機能不全からうつの関係
対人関係の複雑さ:
対人ストレス

情報化社会:
早い処理速度が必要

実行機能不全実行機能の未熟さ
いじめ（Fredrick,2022)

情報処理ダウン
誤った情報処理

Becker(2021)
Lee(2021)
Wojcieszak(2021)
Zhang(2020)

対人関係弱い社会的支援不足

否定的な認知スタイル・
自己像
うつ（参考）幼少期のトラウマ→EF不全（Kelder,2021)
自己決定スキルの未熟
さとEF,うつとの関連(Tomaszewski,2021)

かかわり(説明など)の工夫• 子どもの実態：情報がそろっていない(部分部分欠けている)、整理できていない、相手の意図を読めていない、その結果動けない・説明できな
い• 必要な情報を一つ一つ視覚化し(ホワイトボードなど活用)、子どもに確認し、情報をわかりやす
く説明して、どうすればいいのかを一緒に考える
事例お父さんの言ったこと

お父さんの気持ちいいかげんにしなさい！

言われなくても宿題をやってほしい私：
明日から、言われなくても宿題をする

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将来のために何が必要か？
• 小人数、個別学習の機会の保障• 学力の実態に合わせた学習計画• 学ぶ時間を十分確保• 理解を確認しながら次の課題へ• 同じレベルの問題を繰り返す「才能と収入は別、努力は人を裏切る」(水木しげる)

教科学習への努力は子どもを裏切りません
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学習指導要領より
1. 個々の児童生徒の実態に合った指導支援を
組織的・継続的に
2. 特別支援学級・通級の指導は特別支援学校のカリキュラムを参照。支援計画全員作成
3. 教科の困難さへの特別な指導・支援(合理的配慮、基準の変更)
4. 心のバリアフリー、交流および共同学習
特別支援教育の理解から積極的実行へおすすめのアクションプラン
• 気になる児童生徒の話をじっくり聴いてみる• 自身の授業とUDLチェックリストの項目を比べてみる• 学級目標の振り返りをする• みんなで楽しめる学級活動を実施する• 個別の教育支援計画に合理的配慮が書かれているか、確かめる• コーディネーター、SC 、保護者と連携を意識して話す
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長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

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