よりよい人間関係を育む指導援助の在り方に関する研究（第二年次）－対話的な学びを支える学級集団づくりを通して－
教育相談チーム《研究の要旨》
小学校における生徒指導上の諸課題の解決においては，児童によりよい人間関係を育むことが求められている。
第一年次研究においては，講義・演習方式での校内研修を通して，小学校教員の「よりよい人間関係を育む力」を高めるための指導援助の在り方を探った。その成果と課題を基に，第二年次研究においては，教育相談的な手法を取り入れた対話的な学びを支える学級集団づくりを通して，インクルーシブ教育の視点を踏まえた「よりよい人間関係を育む力」を高めるための教員への指導援助の在り方を探った。

Ⅰ

研究の趣旨

とする児童生徒の割合は，6.0％であると示された。こ

文部科学省の「平成30年度児童生徒の問題行動・不登のことから，本研究において，インクルーシブ教育の視校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」に

点 ※３ を 踏 ま えた教 員への指導援助の在り 方も 探っ てい

よると，本県の小・中学校及び高等学校におけるいじめ

くこととした。

の 認 知 件 数 は6,185件 （平 成 29年 度 4,883件），1,000人

第二年次研究においては，児童のよりよい人間関係を当たりの認知件数は34.7件（平成29年度24.3件）と増加

育む た め に，対 話 的な学びを支える学級集 団 ※４ を つく傾向にある。いじめの態様として,「冷やかしやからかる実践を行っていくこととした。そして，教育相談的ない,悪口や脅し文句,嫌なことを言われる」が最も多く,手法を取り入れた提案授業や事後指導などによる対話的

次いで「軽くぶつかられたり,遊ぶふりをしてたたかれな学びを支える学級集団づくりを通して，インクルーシ

たり,蹴られたりする」「仲間はずれ,集団による無視をブ教育の視点を踏まえた「よりよい人間関係を育む力」

される」が多い。このような状況から，本県の生徒指導を高めるための教員への指導援助の在り方を探っていくにおいて，児童生徒同士が互いの気持ちを理解し合い，こととした。

尊重し合える，よりよい人間関係を育むことが喫緊の課※１

題として求められる。
また，当センター教育相談チーム（以下，当チーム）への出前講座依頼においても，「学級集団理解の進め方」
や「いじめの未然防止と人間関係づくり」をテーマとしたものが約８割を占め，児童生徒によりよい人間関係を本研究において，「児童のよりよい人間関係を育むために教員に求められる力」として設定した。
※２ 予防的・開発的な教育相談の視点から，好ましい人間関係を養ったり，自己理解を深めたりするなど，人格の成長への援助を図ることが期待される手法※３ 本研究において，「通常の学級における特別な教育的支援が必要な児童への支援の視点」として設定した。
※４ 本研究において，「児童の自己理解や他者理解が促され，自他を尊重できる学級集団」として設定した。

育みたいという学校の思いが表れている。
これらのことから，本研究においては小学校教員に焦点を当て，児童のよりよい人間関係を育む教員への指導

Ⅱ

研究の内容

１

研究の目的

援助の在り方を探っていくこととした。第一年次研究に

本研究の目的を，以下のように設定した。

おいては，教員に求められる力として「よりよい人間関係を育む力」※１ を設定し，研究協力校（以下，協力校）の「よりよい人間関係を育む力」を高めるために講義・演習方式での校内研修を実践し，本研究の目的に迫った。
教 育 相 談 的 な手 法 ※ ２ に よる 教員相 互で体験する校内研修においては高い満足が得られたが，実際に教員が児童への実践につながる研究推進の在り方に課題が残った。
さらに，福島県教育委員会が平成30年度に実施した「発達障がいの可能性のある児童生徒を含む特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」によると，小・中学校の通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要

教育相談的な手法を生かした対話的な学びを支える
学級集団づくりを教員自身が経験したり，そのよさを実感したりすることを通して，インクルーシブ教育の視点を踏まえた「よりよい人間関係を育む力」を高めるための教員への指導援助の在り方を検証する。
２

研究の内容・方法(1) 教員と児童の実態把握①

教員の実態把握
協力校の教員を対象とした，研究の事前と事後での「より よ い 集 団 づ く り チ ェ ッ ク シ ー ト 」（ 以 下 ，「 チ ェ ッ クシート」）を活用し，図１のａ～ｆの要素で教員の「よ

21 ―
―- 21

図１
りよい人間関係を育む力」を把握する（「福島県教育セ

ら，児童理解を深められるようにする。提案授業実践後

ンター研究紀要には，コアチームが中心となって，担任や授業を参観し第48集」参照）。

＜カウンセリング力：個に対応した指導援助を行う力＞
ａ

把握

個々人を理解する力ｂ

問題解決（対応）

一人一人が抱える課題を解決できるようにする力ｃ

予防開発（指導）

対人関係スキルを獲得することができ，自己肯定感を高めることができるようにする力た教員で事後研究会を行い，今後の指導についての共通理解が図れるようにする。さらに，帰りの会などに短時間で実施できる友達と関わる学習を設定し，児童同士の関わりを促す事後指導を担任が実践できるようにする。

＜ガイダンス力：集団に対応した指導援助を行う力＞ｄ

自他尊重

互いに認め合うことができるようにする力

ｅ

協力協働

互いに協力することができるようにする力

ｆ

集団維持

一つの集団として，まとまりをもつことができる
ようにする力図１②

以上の対話的な学びを支える学級集団づくりを通して，教員に求められる「よりよい人間関係を育む力」の向上を目指す。なお，各提案授業については，学級活動(2)
イ「よりよい人間関係の形成」の時間に行うこととする。

「よりよい人間関係を育む力」の要素一覧③

児童の実態把握

教員研修の実践
コアチームでの検討により，対話的な学びを支える学

協力校の児童を対象とした，研究の事前と事後でのＱ

級集団づくりのための教員の資質向上を目指した教員研－ Ｕ ※５ の 実施 や ，教員 への アンケート や聴き取り調査

修を設定することとする。教員研修も図２の通り，研修から，児童の実態や意識の変容を把握する。

1のねらいや研修計画をコアチームで検討し，教員研修後※５は振り返りの場を設ける。それにより，研修内容の理解

学級集団の状態や児童個人の満足感と意欲を把握するア
ンケート(2) コアチームによる校内研修の推進

を深め，教員に求められる「よりよい人間関係を育む力」の向上を目指す。

協力校の代表の教員と当チーム指導主事をメンバーとしたコアチームを，第一年次研究と同様に構成する。協
力校の諸課題に対し，対話的な学びを支える学級集団づくりを教員が行うことで，「よりよい人間関係を育む力」
を高められるように，図２の通りコアチームが校内研修を推進しながら教員を指導援助できるようにする。

Ⅲ

研究の実際

１

協力校について協力校は，第一年次研究から引き続きＡ小学校（教職員数11名，児童数78名）と，第二年次研究からＢ小学校（教職員数13名，児童数181名）の２校である。
２

教員と児童の実態把握(1) 教員の実態把握
協力校の教員の「よりよい人間関係を育む力」を把握するため，「チェックシート」による調査を実施した（図３）。なお，４件法で回答し，いずれの要素も平均値の最高値は4.0となる。
記入日

年

月

あ
て
は
ま
る

日

よりよい集団づくりチェックシート

図２

立

コアチームによる指導援助の流れ

カウ①

ねらいの設定と授業・研修計画立案

ン
セ
リ
ン

教員が対話的な学びを支える学級集団づくりやインク
ルーシブ教育の視点を踏まえた実践ができるように，図

約
束
の
定
着

２の通り，Ｑ－Ｕの結果分析や教員への聴き取りから学級の課題や学校の課題を明確化し，コアチームで検討しながら授業のねらいや授業計画，研修計画を立案する。
②

教
師
の
姿
勢

提案授業の実践と友達と関わる学習の実践
提案授業においては，当チーム指導主事がＴ１となって授業を展開することで，担任や参観する教員が教育相談的な手法を取り入れた指導のよさを実感し，活用してもらうことをねらう。担任はＴ２として，Ｔ１とモデリ

グ
力

ガ
イ
ダ
ン
ス
力
カ
ウ
ン
セ
リ
ン
グ
力
ガ
イ
ダ
ン
ス
力
カ
ウ

よ
り
よ
い
人
間
関
係
づ
く
り

ングを行ったり，机間指導や児童観察を行ったりしなが

ン
セ
リ
ン
グ
力

質

】
内

容

あ
て
は
ま
ら
な
い

1

発達段階に応じた約束事を教えるために、個の実態を様々な方法で把握している。

４-３-２-１b

2

児童一人ひとりに約束事を身につけさせるために、個に応じた指導方針をもって児童に接している。

４-３-２-１c3

教師や友達の話をよく聞くことができるように、話を聞く際の姿勢や目線、心構えなどを指導している。

４-３-２-１

d

4

いじめられたり、排除されたりする児童が出ないように、いじめは絶対許さないことを児童に話している。

４-３-２-１e

5

４-３-２-１

f

6

集会や学校行事などに対しては、目的意識をもって参加することができるように、その意義や参加態度などを事前に指導している。
給食や清掃の時間は、ルールやマナー、役割を明確にするために、児童が公正・公平性を感じながら過ごせるようにしている。

f

7

みんなで決めたきまりや約束を守るように指導している。

４-３-２-１a8

児童を自分の見方のみで理解するのではなく、アンケートや検査なども活用して客観的に理解している。

４-３-２-１a9

児童を深く理解し気持ちに寄り添うために、声かけをしている。

４-３-２-１b

10 気になる言動を見聞きしたときには、それを見過ごさず、迅速に毅然とした対応をしている。

４-３-２-１c

11 児童が授業で自信がもてるように、机間指導の際に考えのよさを認め、励ましてから発表させている。

４-３-２-１

児童が友達のよさをほめ合ったり認め合ったりするために、児童の何気ない優しい言動などを例にあげ、賞12
賛や感謝の気持ちを伝えている。
学級のまとまりをもたせるために、ペアやグループでの活動を多くし、協力しなければできない場面を設定13している。
児童の集中力や意欲を高めるために、話を聞きたくなるような工夫（教師の演技やジェスチャー、児童との14
やりとりなど）をしている。

４-３-２-１a

15 児童の情報を把握することができるよう、同僚と機会を見つけて話をしている。

４-３-２-１b

16 児童をほめる際に、結果を称賛するだけでなく、途中の努力や取り組みをその場で認め、伝えている。

４-３-２-１c17

構成的グループエンカウンター・ソーシャルスキルトレーニング・アサーショントレーニングなどの手法
を、個や集団の指導・援助に活用している。
「学校は間違ってもいい所だ」ということを児童に示し、互いに意見を言い合える雰囲気づくりをしてい18る。
スローガンや目標などを学級で話題にするなど、児童が一丸となって諸活動に取り組むことができるように
19
意欲・意識付けをしている。
集団づくりや人間関係づくりなど、児童の指導の仕方について同僚間などで話題にしたり、取り組んだりし20ている。

４-３-２-１

ef

21 児童が意欲的に話し合いができるようにするためのコーディネートに心掛けている。

４-３-２-１

def

22 困っている人がいるときには、進んで声をかけるように指導している。

４-３-２-１

d
e
f

e
f

図３
22 ―
―- 22

問

あ
ま
り
あ
て
は
ま
ら
な
い

a

d
ガ
イ
ダ
ン
ス
力

氏名【

学校

視点 観点 要素 No.

や
や
あ
て
は
ま
る

「チェックシート」

４-３-２-１

４-３-２-１
４-３-２-１

４-３-２-１
４-３-２-１
４-３-２-１

①

Ａ小学校

維持されている。このことから，児童の実態をよりよい

事前調査結果から，昨年度の12月の結果と今年度の５

人間関係が継続して育まれているととらえた。そこで，

月の結果を比較すると，多くの要素で平均値の低下が見

第二年次研究の研究方法を通して，さらによりよい人間
図６ 事前調査結果られた（図４）。年度末の人事異動による教員の入れ替関係を育んでいきたいと考えた。

わりがあったことが要因として考えられ，第二年次研究
図４

事前調査結果においても対話的な学びを支える学級集団づくりを通して，各要素の向上を目指したいと考えた。
4.0
4.0
3.6
3.6

3.5
3.5

3.6
3.6

3.6
3.6

3.4
3.4

3.4
3.4

3.7
3.7
3.7 3.7

3.6
3.6

3.6
3.6

3.4
3.4

3.6
3.6 3.5
3.5

全国平均

43%

18%
63%

15%

14%

9%

R元.５月
R元.５⽉

63%

15%

15%

8%

20%

学級生活満足学級⽣活満⾜

3.0
3.0

40%

非承認
⾮承認

図６
②

b：問題解決c：予防開発d：⾃他尊重
c:予防開発b:問題解決 c：予防開発
a：把握
a：把握 b：問題解決
d：自他尊重e：協⼒協働
e：協力協働f：集団維持
f：集団維持
（対応）
（指導）
（対応）
（指導）
（指導）
（対応）

図４

60%

80%

100%

学級生活不満足
学級⽣活不満⾜侵害行為認知侵害行為認知群

事前調査結果Ｂ小学校

1

Ｂ小学校で実施したＱ－Ｕの結果は図７の通りであＨ30.12⽉
Ｈ30.12月 R元.5⽉
R元.5月

②

23%

H30.11月
H30.11⽉

0%

2.5
2.5

16%

事前調査結果る。全国平均と比較すると学級生活満足群に分布されてＢ小学校

いる児童の割合が高く，このことから，学校全体として事前調査結果から，他の要素と比較すると「ｃ予防開よりよい人間関係が育まれているという実態だと考えら発」の数値が低いことが分かった（図５）。この傾向は，れる。一方で，非承認群に分布された児童の割合が全国昨年度のＡ小学校の事前調査段階においても同様にみられ平均と比較して高かった。そこで，実践を通して，さら図７ 事前調査結果た。その要因として，構成的グループエンカウンター ※６ ，に児童のよりよい人間関係を育んでいきたいと考えた。

ソーシャルスキルトレーニング※７，アサーショントレーニ
ン グ ※８ な どの 教 育相談 的な 手法の理解 と活用法に課題があると分析した。そこで，協力校の教員が，対話的な

全国平均
全国平均

43%
43%

R元.５月
R元.５⽉

学びを支える学級集団づくりをする上で，教育相談的な

20%
20%

学級生活満足学級⽣活満⾜たいと考えた。

3.5
3.5

３
3.5

3.4

3.2
3.3

3.0
3.0
2.5
2.5

3.6
3.6

3.3
3.3

80%
80%

100%
100%

学級生活不満足
学級⽣活不満⾜

事前調査結果Ａ小学校
1

把握した教員と児童の実態を基に，提案授業と教員研修のねらいや内容についてコアチームで検討した。Ａ小学校においては，第一年次研究において教員研修を行い

b：問題解決 c：予防開発 d：⾃他尊重 e：協⼒協働 f：集団維持
b：問題解決c：予防開発（対応）（指導）b:問題解決c:予防開発d：自他尊重 e：協力協働 f：集団維持
（対応）
（指導）
（対応）
（指導）

（「 福 島 県 教 育 セ ン タ ー 研 究 紀 要

Ｒ元.5⽉
Ｒ元.5月

第 48集 」 参 照 ）， 教員の教育相談的な手法のよさや「よりよい人間関係を育

事前調査結果※６

ゲーム的要素をもった課題と取組の振り返りを含んだグ
ループ体験活動であり，仲間との心のふれあいを体験しな
がら，自他理解を深めたり承認感を高めたりすることが期待される手法（以下，ＳＧＥ）※７ よりよい人間関係を築き，維持していく社会的技能を向上させるトレーニング（以下，ＳＳＴ）※８ 自分も相手も大切にしながら，自分の意見や気持ちを主張できるようにするトレーニング（以下，ＡＴ）(2) 児童の実態把握
①

18%
18%

コアチームによる校内研修の推進

①

2.8

図５

11%
11%

60%
60%

侵害行為認知侵害行為認知群
侵害行為認知23%23%(1) ねらいの設定と授業・研修計画立案
3.3
3.3

2.9

a：把握
a：把握

20%
20%
40%
40%

非承認
⾮承認

図７

4.0
4.0

16%
16%

51%
51%

0%
0%

図５ 事前調査結果
手法を生かした指導を意図的にできるよう支援していき

18%
18%

Ａ小学校
実施したＱ－Ｕの結果は図６の通りである。学級生活

満足群に分布されている児童の割合の高さと学級生活不む力」への理解が十分であったため，提案授業を軸とする方針を確認した。検討の結果，対話的な学びを支える
学級集団づくりを目指し，自己理解や他者理解，自他尊
重の姿を促す以下の実践を行うこととした（図８）。
本稿においては，第３学年と第５学年の実践を述べる。
①

第１学年「コロコロトーク」（ＳＧＥ・ＳＳＴ）

②

第２学年

「ありがとうビンゴ」（ＳＳＴ）③

第３学年 「ふわふわ言葉とちくちく言葉」（ＳＧＥ）

④

第５学年

「こんなときどう言う？」（ＡＴ）

⑤

教員研修

（第一年次研究において実施）

満足群に分布されている児童の割合の低さが昨年度から

23 ―
―- 23

図８

提案授業（①～④）・教員研修（⑤）一覧

②

Ｂ小学校

いた言葉を全体で発表させた後，一枚の模造紙に貼り付把握した教員と児童の実態を基に，提案授業と教員研修のねらいや内容について検討した。第二年次研究からけさせ，友達をうれしくさせる言葉を「ふわふわ言葉」
として全体で確認した。

の協力校であるため，教員の教育相談的な手法のよさや

授業後の振り返りカードにおいて，「これからも友達「よりよい人間関係を育む力」への理解を深めるためのに対して『ふわふわ言葉』を使っていきたいですか」の教員研修を設定した。さらに，コアチームでの検討によ質問（４件法）に対して，児童は87％が「その通り」，

り，児童の実態把握のためのＱ－Ｕの活用の仕方や，イ13％が「ややその通り」と回答していた。また，Ｃ児はンクルーシブ教育の視点を踏まえた教員研修も行うこと「『ちくちく言葉』を使うことで，友達がそんなに悲しとした。併せて，対話的な学びを支える学級集団づくり

んでいることに気付けたから，『ちくちく言葉』を言わを目指し，自己理解や他者理解，自他尊重の姿を促す以ないようにしたい」と記述していた。Ｃ児は友達の言動

下の実践を行うこととした（図９）。

から，言われた言葉によっては傷つく友達もいるという

本稿においては，第３学年と教員研修「インクルーシ

他者理解が深まり，今後は友達を大切にした言葉を使いブ教育の視点での支援の在り方」の実践について述べる。

たいという意欲が強くなったのではないかと考える。

①

第１学年

ウ

②

第３学年

「ふわふわ言葉とちくちく言葉」（ＳＳＴ）

事後研究会の中で，「これまで児童が使ってきた『ち

③

第５学年

「いいとこ三面鏡」（ＳＧＥ）

くちく言葉』が，友達をどれだけ傷つけていたのか，授

④

教員研修

「
『よりよい人間関係づくり』の必要性の理解」

業の中で児童は改めて気付くことができた」と担任が述

⑤

教員研修

「Ｑ－Ｕを活用した児童理解と指導援助策」

べていた。教育相談的な手法を用いた授業を通して，自

⑥

教員研修

「インクルーシブ教育の視点での支援の在り方」

己理解や他者理解を促す実践のよさを感じている様子が提案授業（①～③）・教員研修（④～⑥）一覧

確認できた。また，「自分の考えや思いを自由に話せる

図９「きもちのよいあいさつ」（ＳＳＴ）

事後研究会の実際(2) Ａ小学校での実践児童がいる一方で，我慢していると思われる児童もいる①

第３学年の実践

ことが分かった」という言葉からは，Ｔ２として児童を授業のねらい観察したことで，普段は把握することが難しい児童の実

ア

５月のＱ－Ｕの結果では，38％の児童が侵害行為認知態把握が深まったことがうかがえた。事後研究会を通し群に分布されており，全国平均と比較して高い割合であて，児童相互が尊重しながら学級生活を送る大切さを全った。また，担任への聴き取りから，児童は普段は仲が体で共有することができた。

よいものの，言葉遣いの悪さでトラブルになることが多エ

友達と関わる学習の実際

いとのことであった。そこで，児童の実態を，児童同士友達に対してほめる言葉や励ます言葉をおくるＳＳＴの自己理解や他者理解，自他尊重の面で課題があるととをコアチームで計画し，友達を尊重するよりよい言葉からえた。そのため，コアチームによる検討において，Ｓけができる活動を担任が実践した。

ＧＥのエクササイズの一つである「ふわふわ言葉とちく

友達と関わる学習後の振り返りカードにおいて，「こちく言葉」を取り入れ，友達に対する言葉遣いについてれからも友達に対して『ふわふわ言葉』を使っていきた

考えさせる授業を実践し，相手の気持ちを理解し，相手いですか」の質問（４件法）に対して，児童は88％が「そを大切にする姿を育てたいと考えた。

の通り」，12％が「ややその通り」と回答していた。まイ

た，Ｃ児は「時々みんなが悲しくなるようなことを言っ

授業の実際授業の導入時，児童に行った事前アンケートの結果をてしまうので，もっと『ふわふわ言葉』を増やしたい」

基に，友達との言葉のやり取りの中で，互いにどのようと記述しており，今回の実践を通して自分の言葉遣いをな感情を抱いてきたのかを考えさせた。その後，授業者

振り返ることで自己理解を深め，今後はよりよい言葉をである当チーム指導主事が「悲しい気持ちになったのは，

使って友達を尊重していこうとする意欲を把握すること

どんな言葉を言われたときか」と問いかけると，涙ながができた。また，担任は実践終了後の振り返りで，「児らに自分が言われて嫌だった言葉を発表する児童がい童の会話から『ふわふわ言葉』を見付けて称賛する機会た。発表した児童の悲しい気持ちを共感的に受け止めたが増えた。よりきめ細やかな見取りができていると感じ

上で，さらに「うれしくなったのは，どんな言葉を言わる」などと記述していた。友達に対して使っている児童

れたときか」と全体に問いかけ，一人一人に言われてうの言葉に関心を向け，児童のよりよい人間関係を育もう

れしかった言葉を付箋に記入させた。その後，付箋に書とする担任の意識の変容が見られた。

24 ―
―- 24

オ

考察

図 12の よう な 「友 達コアチームで計画したが仲間はずれをしよ

授業や友達と関わる学習うと言ってきたときの実践により，自己理解の断り方」など，友や他者理解が促され，友達との関わりの中で達を尊重しようとする児困る場面を設定し，童の姿を把握することが児童一人一人にどので きた。 また ，担任 も児 図10 「ふわふわ言葉」の実際ような自己主張の仕方をすればよいのかを考えさせた。

童の言葉に対して関心を高め，以前よりも児童のよさをさらに，互いに考えた自己主張の仕方をペアで練習させ，称賛できていることに気付く姿も確認することができ主張した側と主張された側がどのような気持ちになった

た。さらに，日常の指導において，「ふわふわ言葉」をかを振り返らせた。

図12

児童のワークシート

模造紙に増やす活動を，継続的に児童が取り組んでいた

授業後の振り返りカードにおいて，「これからも『さ（図10）。これらの取組から，コアチームで計画したＳ

わやかタイプ』の自己主張の仕方を心がけていきたいで

ＧＥとＳＳＴの実践は，対話的な学びを支える学級集団

すか」の質問（４件法）に対して，児童は81％が「そのをつくる一助になったと考える。

通り」，19％が「ややその通り」と回答していた。また，②

第５学年での実践

Ｄ児は「自分の自己主張はいつも『いばりやタイプ』にア

授業のねらい近いので，『さわやかタイプ』に近づけるように心がけ

５月のＱ－Ｕの結果では，73％の児童が学級生活満足たい」と記述していた。Ｄ児は，自分の主張の仕方を振群に分布され，「親和的なまとまりのある学級集団に近り返ることで自己理解が促され，自他を尊重しようといい」と分析された。しかし，担任への聴き取りから，普う意識の高まりを確認することができた。

段は男女共に仲がよいものの，感情的になると適切では

ウ

事後研究会の実際ない言葉遣いで自己主張し合い，トラブルになるとのこ

事後研究会の中で，「普段『いばりやタイプ』で自己とだった。そこで，児童の実態を，自他を尊重した主張

主張しがちな児童も，相手のことを考えて自己主張するの仕方に課題があるととらえた。そのため，コアチーム姿が見られた」「さらに互いを尊重した自己主張の仕方

による検討において，ＡＴを取り入れ，友達に対して適を身に付けさせるためにも，今後も継続的にＡＴを行っ

切な主張の仕方を体験的に理解させる授業を実践し，自ていく必要性がある」などといった，今後の指導の在り他を尊重した主張ができる姿に育てたいと考えた。

方について協議された。

イ

エ

授業の実際

友達と関わる学習の実際授業の導入時，児童に行った事前アンケートの結果（図

友達に対してお願いをする場面や断る場面などのＡＴ

11）を基に，生活の場面によって相手に怒った言い方ををコアチームで計画し，自他を尊重した主張ができる活したり，我慢したりしている友達がいるという実態があ

動を担任が実施した。

図１１

事前アンケート結果

ることを児童に気付かせ，自分も相手も大切にした自己主張の仕方について学ばせることとした。
⼈のやっていることをめいわ⼈のやっていることをめいわくにくに感じたとき、わたしは、感じたとき，わたしは，

いやなことを⾔われたとき、いやなことを⾔われたとき，
わたしは、 わたしは，と回答していた。また，Ｄ児は「いつでも『さわやかタイプ』で言えるような気持ちが必要だし，どうやって友

いやなことをされたとき， 7%
いやなことをされたとき、わたしは、 わたしは，

0%

おこった⾔い⽅をする

図11て，児童は80％が「その通り」，20％が「ややその通り」

13%

60%

27%

わる大切さが分かりましたか」の質問（４件法）に対し

27%

60%

13%

友達と関わる学習後の振り返りカードにおいて，「自分の気持ちも相手の気持ちも大切にしながら，相手と関

13%

80%
20%

40%

60%

⾃分の気持ちを伝える

80%

達に納得してもらえるか，よく考えられるようにしたい」と記述していた。Ｄ児は，友達と関わる学習の記録の中

100%

がまんする

で，はじめは友達に対してお願いをしたり断ったりする

事前アンケート結果

言い方がうまく言えなかったととらえていた。しかし，
1

その後，当チーム指導主事と担任で，「いばりやタイ

回数を重ねるごとに自己評価が高くなっており，繰り返

プ 」「 お ど お ど タ イ プ 」「 さ わ や か タ イ プ 」 の 三 つ の 主

しＡＴを行ったことで，自分も相手も大切にした自己主張の仕方をモデリングし，自分も相手も大切にした「さ張の仕方について理解を深めることができた。また，担わやかタイプ」での自己主張のよさに気付かせた。また，

任は実践終了後の振り返りで，「子ども同士のトラブル

25 ―
―- 25

があったとき，三つのタイプに分かれて話し方を考えて授業後の振り返りカードにおいて，「これからも友達みた」などと記述していた。日常の場面で，ＡＴの学習に対して『ふわふわ言葉』を使っていきたいですか」の内容を児童に想起させ，自他を尊重した主張の仕方を指質問（４件法）に対して，児童全員が「その通り」と回導していることを確認できた。

答していた。また，Ｅ児は，「授業で友達の気持ちを考オえることができた」と記述していた。Ｅ児は，自分がか考察
授業や友達と関わる学習の実践により，自他を尊重しけた言葉に対する友達の気持ちを知ったことで，自分のた主張の仕方を体験的に理解する児童の姿を把握するこ

言葉が他者の気持ちに影響を与えていることに気付くことができた。また，担任も日常の指導の場面で，相手のとができた。

ことも尊重した主張の仕方を意図的に指導することで，

ウ

事後研究会の実際

児童のよりよい人間関係を育んでいることを確認でき

事後研究会の中で，「『優しく話そう』と指導しても，た。さらに，提案授業を参観した別の学年の担任は，Ａ

理解できない子がクラスの中にいる。言葉を伝え合う経

Ｔを自分の学級にも取り入れて指導していたことも，事験を通して，自己理解や他者理解が深まる様子が見られ，後の調査で把握できた。これらのことから，コアチーム

自分のクラスでも実践したい」と話す教員も見られた。

が計画した教育相談的な手法を取り入れた実践の効果をまた，担任は，「学級に『ふわふわ言葉』を掲示してい教員が実感したことで，対話的な学びを支える学級集団

たが，実際に友達に言葉をかける経験をさせることは，づくりを積極的に行うことにつながったと考える。

友達との関わり方が得意ではない子にとって有効である(3) Ｂ小学校での実践と感じた」と授業を振り返っていた。事後研究会では，①

第３学年での実践

自他を尊重した言葉が言える対話的な学びを支える学級

ア

授業のねらい集団をつくるためにも，ＳＳＴのような実際に言葉をか

５月のＱ－Ｕの結果では，「ゆるみのみられる学級集団」と分析された。また，担任への聴き取りの中で，すける経験をさせることの必要性を共有した。
エ

友達と関わる学習の実際

でにＳＧＥの「ふわふわ言葉とちくちく言葉」を実践し友達に対してほめる言葉や励ます言葉をおくるＳＳＴていたが，その後も言葉遣いの悪さでトラブルになるこをコアチームで計画し，友達を尊重するよりよい言葉がとが多いとのことだった。そこで，児童の実態を，他者けができる活動を担任が実践した。

理解や自他尊重の面で課題があるととらえた。そのため，友達と関わる学習後の振り返りカードにおいて，「こコアチームでの検討において，ＳＳＴの「ふわふわ言葉

れからも友達に対して『ふわふわ言葉』を使っていきたとちくちく言葉」を取り入れ，相手を大切にした言葉のいですか」の質問（４件法）に対して，児童は78％が「そかけ方を練習させることで，相手の気持ちを理解し，自の通り」，19％が「ややその通り」と回答していた。ま他を尊重した関わり方ができる姿を育てたいと考えた。

た，Ｅ児は，「私に『ふわふわ言葉』を言われた人って，イ

こんなにうれしい気持ちだったんだ」と記述していた。

授業の実際
導入の場面で，担任に対して当チーム指導主事が「ち自分が相手を思いやる言葉を使うと相手はうれしい気持

くちく言葉」を言う場面をモデリングした。この時の担ちになっていることに気付くＥ児の姿から，他者理解が任の気持ちを児童に考えさせた後，担任に対してどのよ

促されていることを確認することができた。また，担任

うな「ふわふわ言葉」をかければよいのかを考えさせ，は実践終了後の振り返りで，「回を重ねるごとに，関わ相手を尊重した「ふわふわ言葉」を使うことの大切さをり方が苦手な子が少しずつ話そうとする姿が見られた」

全体で確認した。次に，日常の場面で自分だったら友達「『ちくちく言葉』を使うことの多い子が，少しずつ使に何と言うか考えさせ，ワークシートに記入させた（図わなくなってきた」などと記述していた。ＳＳＴによる

13）。その後，ＳＳＴのリハーサルとして，ペアになっ継続的な実践を行ったことで，友達によりよい関わり方

た友達に自分が考えた言葉を伝え，言われた言葉でどんをしようとする児童の姿や，相手を尊重した言葉を使おな気持ちになったかを話し合わせた。

うとする児童の姿につなげることができた。
オ

考察
授業や友達と関わる学習の実践により，自分がかけた言葉に対する友達の気持ちを知ることで，相手を大切にした言葉を使おうとする児童の姿を確認できた。また，
図13

児童のワークシート

事後の調査で，担任が定期的にＳＳＴを取り入れた実践

26 ―
―- 26

を行っていたことから，本実践で取り入れたＳＳＴの実前調査（５月）と事後調査（10月）で比較した（図14）。

践は，対話的な学びを支える学級集団をつくる一助にな「ｄ自他尊重」は高い値を維持しながら，他のすべてのったと考える。

要素の平均値が上昇していた。特に，「ｂ問題解決」と②「ｃ予防開発」の要素が大きく上昇していた。

図１４

教員研修の実践
講義「インクルーシブ教育の視点での支援の在り方」

ア

研修のねらい4.04.03.53.5

コアチームの検討において，対話的な学びを支える学級集団づくりを進めていく上で，インクルーシブ教育の視点で児童を支援する必要性を確認した。そこで，教育相談的な手法を取り入れた指導を行う際の，児童へのイ

事前・事後調査結果

3.53.53.43.4

3.4
3.4

2.52.5

a：把握
a：把握

3.6
3.6

3.7
3.7

3.5
3.5

3.7
3.7

b：問題解決c：予防開発 d：⾃他尊重
d：自他尊重 e：協⼒協働
e：協力協働 f：集団維持
f：集団維持b:問題解決 c：予防開発
c:予防開発b：問題解決
（対応）
（指導）
（対応）
（指導）
（対応）
（指導）

図14
②

研修の前に，よりよいあいさつの仕方を練習させるＳ
ＳＴを取り入れた第１学年の提案授業を，教員と特別支

3.7
3.7 3.7
3.7

3.4
3.4

事前
事前

教育センターの所員から助言を得る研修を設定した。
研修の実際

3.7
3.7

3.03.0ンクルーシブ教育の視点での支援の在り方を，特別支援
イ

3.7
3.7

事後
事後

事前・事後調査結果

児童に対する意識調査から
Ｑ－Ｕの「学級満足度」の結果では，図15のように学
図１５ 「学級生活満足度」調査結果

級生活満足群に分布された児童が増えた。

援教育センターの所員が参観した。友達と積極的にあい

全国平均

さつの練習をしながら，あいさつをしたときの気持ちを

43%

18%

16%

23%
23%

H30.11月
H30.11⽉

63%

15%

14%
14%

9%
9%

一方で，元気よくあいさつの練習をするあまり，友達か

R元.５月
R元.５⽉

63%

15%

15%
15%

8%
8%

ら「うるさい」と言われたり，力強くハイタッチしたりR元.10⽉R元.10月

話し合い，あいさつのよさを実感する姿が多く見られた。

する児童の姿も見られた。授業後の研修において，特別

0%

20%

学級⽣活満⾜学級生活満足

支援教育センターの所員からは，このような児童の姿を図15取り上げて，「どのような言動がよいのかを児童に考え

40%

⾮承認
非承認

8%
8% 4%
4%

13%
13%

75%
60%

侵害行為認知侵害行為認知群

80%

100%
100%

学級⽣活不満⾜
学級生活不満足「学級満足度」調査結果させながら練習させることで，スキルがさらに身に付く」

また，Ｑ－Ｕの「学校生活意欲」の結果では（最高値などといった，具体的な支援の在り方が示された。さら12.0），「友達関係」（図16）の平均値が，下学年・上学に，以下の視点で，特別支援教育センターの所員からの年ともに上昇していた。また，「学級の雰囲気」（図17）

助言があった。

の平均値は，上学年は上昇し，下学年は高い数値のまま

・ユニバーサルデザインの視点に立った環境整備

維持されていることを把握した。

・視覚認知優位や聴覚認知優位といった個の認知特性

11.5
11.5
11
11

に配慮した支援方法

10.5
10.5

・特別な支援が必要な児童への合理的な配慮
ウ

1

10
10

考察
児童の実態に対する具体的な助言を得たことで，児童

9.5
9.5

11.5
11.5
10.9
10.9
10.5
10.5

ームへの聴き取りで，対話的な学びを支える学級集団づ

全国平均10.1
全国平均10.1

下学年
下学年
5⽉
5月

上学年
上学年
10⽉
10月

図16 「友達関係」調査結果
③

11.3
11.3

11.3
11.3

11
11
10.5
10.5

全国平均9.9
全国平均9.9の自他を尊重する姿を育てるための支援の在り方を，教員全体で共有することができた。また，研修後のコアチ

10.7
10.7

10.9
10.9

10
10
9.5
9.5

10.6
10.6

10.9
10.9

全国平均10.4
全国平均10.4
全国平均10.0
全国平均10.0
下学年
下学年
5⽉
5月

上学年
上学年
10⽉
10月

図17 「学級の雰囲気」調査結果

考察

くりを目指し，特別な支援を要する児童へのインクルー教員の「よりよい人間関係を育む力」の各要素の値がシブ教育の視点を踏まえた支援を行う教員の姿を確認し上昇していたが，特に「ｂ問題解決」と「ｃ予防開発」

た。これらのことから，コアチームが児童や教員の実態の要素が大きく上昇していた。これは，児童の自己理解から研修を設定したことで，対話的な学びを支える学級

や他者理解，自他尊重の姿を目指して，ＡＴやＳＳＴを集団づくりを行う教員の実践につながったと考える。

継続的に実施していた教員の姿から，教員の意識が向上

４したためと考える。また，事前調査段階よりも学級生活研究の結果と考察(1) Ａ小学校における調査結果

満足群に分布されている児童が増え，児童のよりよい人①

間関係が促進されていることも把握できた。これらのこ教員に対する意識調査から「よりよい人間関係を育む力」の６つの要素別に，事とから，教員が対話的な学びを支える学級集団を目指し

27 ―
―- 27

て，教育相談的な手法を取り入れて実践できるようにコ態に合わせて実践した教員の姿や，インクルーシブ教育

アチームが指導援助したことで，「よりよい人間関係をの視点を学級経営に生かした教員の姿から，教員の意識

育む力」が向上したと考える。

が向上したためと考える。また，事前調査段階よりも児(2) Ｂ小学校における調査結果

童のよりよい人間関係が促進されていることも把握でき①た。これらのことから，教員が対話的な学びを支える学

教員に対する意識調査から「よりよい人間関係を育む力」の６つの要素別に，事級集団づくりを行えるように，コアチームの話し合いに

前調査（５月）と事後調査（10月）で比較した（図18）。

おいて教育相談的な手法を取り入れた実践を検討した

各平均値が上昇する中でも，「ｃ予防開発」の要素が著り，教員の資質向上のために教員研修を設定したりした

しく上昇していた。

ことで，「よりよい人間関係を育む力」が向上したと考

図18

事前・事後調査結果

4.04.0
3.4
3.4
3.33.33.53.5

3.4
3.4

3.4
3.4

3.3
3.3

3.2
3.2

3.03.03.4
3.3 3.4
3.3

2.8
2.8

Ⅳ

研究のまとめ

１

研究の成果(1) 対 話 的 な 学 び を 支 え る 学 級 集 団 づ く り を 目 指 す 上

2.52.5a：把握
a：把握b：問題解決c：予防開発d：自他尊重 e：協⼒協働
e：協力協働 f：集団維持
b：問題解決f：集団維持b:問題解決 c：予防開発
c:予防開発 d：⾃他尊重
（対応）
（指導）
（対応）
（指導）
（対応）
（指導）

で，教育相談的な手法を取り入れた実践やインクルー

図18の，教員への指導援助を焦点化できたのは，ねらいや

事前
事前

②

える。

3.6
3.6
3.6 3.6

3.6
3.6

シブ教育の視点を踏まえた支援を促す教員研修など

事後
事後

事前・事後調査結果

児童に対する意識調査から計画を検討したコアチームが機能したためと考える。

Ｑ－Ｕの「学級満足度」の結果では，図19のように学(2) 教員の指導により，児童のよりよい人間関係が育ま

級生活満足群に分布された児童が増え，学級生活不満足
図１９ 「学級生活満足度」調査結果れていることから，校内研修を推進したコアチームが群に分布されている児童が減っていた。

行った教員に対する指導援助は，「よりよい人間関係

全国平均
全国平均

を育む力」を高めるために効果があった。

23%
23%

16%
16%

18%
18%

43%
43%

(3) 児童のよりよい人間関係を育むための校内研修を充

R元.５⽉
R元.５月

51%
51%

20%
20%

11%
11%

18%
18%

R元.10月R元.10⽉

54%
54%

14%
14%

16%
16%

15%
15%

0%
0%

20%
20%

学級生活満足学級⽣活満⾜

40%
40%

非承認
⾮承認

図19

60%
60%

侵害行為認知侵害行為認知侵害行為認知群80%80%

実させるためには，校内の教員が連携・協働的に児童の実態把握や児童同士の関わりを促す教育相談的な手法を検討するコアチームのような組織が必要であると

100%
100%

学級生活不満足
学級⽣活不満⾜

考える。

「学級満足度」調査結果

２

今後の課題

また，Ｑ－Ｕの「学校生活意欲」の結果（最高値12.0）(1) 本研究においては，当チームがコアチームのメンバ

では，上学年の「友達関係」（図20）と「学級の雰囲気」

ーとして，協力校を支援してきた。今後は，さらに「よ1（図21）の平均値が上昇していた。下学年においては，

りよい人間関係を育む力」が高まるように，校内の教「学級の雰囲気」の平均値が下がっているものの，全国員によるコアチームを各学校で組織し，機能させてい平均を上回っていることを把握することができた。

く必要性があると考える。

11.5

11.5
11.5

11

11
11

10.5

10.7
10.7
10.3

10.3
10.3

10
9.5

全国平均9.9
全国平均9.9

10.3
10.3
全国平均10.1
全国平均10.1

下学年
5⽉
5月

上学年
上学年
10⽉
10月

図20 「友達関係」調査結果③(2) 今後も，教員がインクルーシブ教育の視点を踏まえ
10.9
10.9

10.4
10.4

10.5
10.5
10
10
9.5
9.5

た実践ができるように，効果的な指導援助の在り方を

10.7
10.7

10.7
10.7

探っていきたい。

全国平均10.4
全国平均10.4
全国平均10.0
全国平均10.0
下学年
下学年
5⽉
5月

<参考・引用文献>

上学年
上学年
10⽉
10月

１）平成30年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導

図21 「学級の雰囲気」調査結果

上の諸課題に関する調査結果について考察（文部科学省

教員の「よりよい人間関係を育む力」の各要素の値が2019年）

２）みんなで進める合理的配慮～基礎編～

上昇していたが，特に「ｃ予防開発」の要素が著しく上昇していた。これは，対話的な学びを支える学級集団づくりを目指し，提案授業や友達と関わる学習を学級の実

28 ―
―- 28

（福島県教育委員会

2019年）