中学校英語科における指導と評価の工夫・改善－ＣＡＮ－ＤＯリストの効果的な活用を通して－

中学校英語科における指導と評価の工夫・改善－ＣＡＮ－ＤＯリストの効果的な活用を通して－ 指導主事 鈴 木 信 司  《研究の要旨》
                                                      指導主事 鈴木 信司
現在，英語教育改革の大きな柱の一つが，ＣＡＮ－ＤＯリスト活用による知識偏重型指導からの脱却である。し  ≪研究の要旨≫かしながら，全国的にも，本県においても，ＣＡＮ－ＤＯリストを作成し，作成したリストを実際に活用しながら  ４技能の向上につなげている中学校はまだ少ない。本稿では，多忙な中学校の実情を考慮に入れたＣＡＮ－ＤＯリ現在，英語教育改革の大きな柱の一つが，ＣＡＮ－ＤＯリスト活用による知識偏重型指導からの脱却である。しかしながら，全国的にも，本県においても，ＣＡＮ－ＤＯリストを作成し，作成したリストを実際に活用しながらストの作成・活用の在り方についての一提案を行いたい。
４技能の向上につなげている中学校はまだ少ない。本稿では，多忙な中学校の実情を考慮に入れたＣＡＮ－ＤＯリ
ストの作成・活用の在り方についての一提案を行いたい。
Ⅰ  研究の趣旨

ＤＯリストの作成方法について提案を行った。

 ＣＡＮ－ＤＯリストが，中学校と高校の英語指導に導

２ ＣＡＮ－ＤＯリスト活用に関する一提案

入されて早くも３年が経とうとしている。しかし，平成 本教育センター（以下，教育センター）における研修年度末に文部科学省（以下，文科省）が行った全国調

や県内の各種研修会等で話を聞くと，ＣＡＮ－ＤＯリス

査では，ＣＡＮ－ＤＯリストの作成が済んでいる学校のトの活用を図る上で，多くの教員が疑問や不安を抱いて割合は，中学校で約３割，高校が約６割と，特に中学校いることがある。ＣＡＮ－ＤＯリストが，ＣＡＮＮＯＴにおける進捗状況が思わしくない。また，福島県教育委

－ＤＯリストになってしまうことへの懸念である。生徒員会が行った同時期の調査においても，作成済みの中学の能力には個人差があり，設定した到達目標が，生徒に校は約４割と，同様の傾向を示している。

とって一律に到達すべき目標となった段階で，かえって一方，日本英語検定協会が平成年度に全国の学校を「できない感」を与えることになりかねないからである

対象に行った『外国語教育における「ＣＡＮ－ＤＯリス（長沼 ）。したがって，到達目標に対する達成状況ト」の形での学習到達目標設定に関する現状調査』（ 以下，の評価を，達成できたから○，達成できなかったから×『現状調査』）によると，「学習到達目標をＣＡＮ－ＤＯという，二者択一的な形に押しとどめない方策が必要とリストの形で設定する際に，困難だった点や妨げになっなる。本稿では，そのための方策の一つとして，ＣＡＮた点」として，「設定する時間的余裕がない」と答えた教－ＤＯ尺度（長沼）を用いたＣＡＮ－ＤＯリストの員が ％と最も多かった。中学校現場の忙しさが，Ｃ活用方法について提案を行った。

ＡＮ－ＤＯリストの普及において一番の障壁となってい３「読むこと」の指導における授業実践

ることを表している。多忙な毎日を過ごす教員が，ＣＡ

 今年度，研究協力者２名が，ＣＡＮ－ＤＯリストの活Ｎ－ＤＯリストの有用性を実感し，学習到達目標の達成用を視野に入れながら，特に「読むこと」の技能に焦点に向けて指導と評価の改善を図っていけるよう，本稿に化して指導の改善に取り組んだ。
「読むこと」の指導を効おいて，ＣＡＮ－ＤＯリストを作成・活用する際の具体果的なものにする上で重要な要素となる，「足場かけ」と的なポイントを提案し，ＣＡＮ－ＤＯリストの普及に向「発問構成」の二つを中心に，研究協力者が行った手だけた歩みを一歩前へ進めたい。ての工夫について紹介する。

Ⅱ 研究の概要

Ⅲ  研究の実際

１ ＣＡＮ－ＤＯリスト作成における一提案１ ＣＡＮ－ＤＯリスト作成における一提案

『現状調査』の結果では，約４割の教員が，学習到達 ＣＡＮ－ＤＯリストの取組を推進するために，文科省目標を設定する際に根拠となる学習指導要領の内容を，は，今後，ナショナルゴールとしての小・中・高で一貫どう参照したらよいかよく理解していないことが明らかした学習到達目標の設定に向けて，検討を進めていく方になっている。本稿では，その現状を踏まえ，学習指導

針を示している。その一環として，平成年度末には，要領に基づいた学習到達目標設定がなされるよう，文科

学習指導要領の言語活動の指導事項を，学習到達目標と省が提示した，『 能力記述文の形で示した国の学習到達目して「～することができる」の形式で編集し直したもの

標（試案）』（以下，『試案』）の活用を軸としたＣＡＮ－を『試案』として提示した。例として，学習指導要領


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の「読むこと」の指導事項と学習到達目標の比較を以下到達目標が形だけのものになるのを防ぐことにつながに示す。ると考える。また，ゴールを達成する単元のみならず，        読むことの指導事項
ア 文字や符号を識別し，正しく読むこと。
イ 書かれた内容を考えながら黙読したり，その内容が表現されるように音読したりすること。
ウ 物語のあらすじや説明文の大切な部分などを正確に読み取ること。
エ  伝言や手紙などの文章から書き手の意向を理解し，適切に応じること。
オ 話の内容や書き手の意見などに対して感想を述べたり賛否やその理由を示したりなどすることができるよう，書かれた内容や考え方などをとらえること。
「読むこと」の学習到達目標（試案）

必要に応じて，ゴール達成に向けて指導を行っていく
複数の単元を併記することも可能であると考える。３
年分の教科書に目を通しながら，卒業時や学年末の到達目標を達成する単元を決めていく作業は，ゴールから逆算して，現在の指導がゴールを達成するのに効果的かどうかをチェックする，マクロ的な視点を持つことにつながっていくと考える。
【ポイント②：FRQGLWLRQの追加】
『試案』にはない，受容技能における到達目標の構成

・Ⓐある程度の長さの物語を読んでⒷあらすじをつかん だり Ⓐ まとま った内 容の説 明文 を 読んで Ⓑ大切
な部分を理解したりすることができる。 ウ ・Ⓐ伝言や手紙などを読み，それがⒷ書かれた状況や書き手の意向を理解することができる。 エ ・ Ⓐある程度の長さの文章を読み，そのⒷ内容と自分の経験や考えとの関連，またその主張の優れている点や問題点などをとらえることができる。 オ 

要素の一つであるⒸFRQGLWLRQを加えた。この要素は，どのような条件下ならWDVNが達成されるかを表したものである。WDVNが達成される条件は，生徒や学校の実態により大きく変わるため，国が示す到達目標として，一律にモデルを提示することが難しい。しかし，『 試案』の自校化を図る上で，到達目標に，生徒の実態に合わ※ 指導事項（ア），（イ）は ，学習 到達目標とし て取り上げられてせてFRQGLWLRQの要素を加味することは，３年間で行ういない。下線部，符号は筆者加筆。

指導を系統化していくことに重要な役割を果たすと考上記のように『試案』は，単元の中心的目標となるこえる。例えば，２年生時に，ある指導者の下で初見のとが想定されにくい指導事項とそうでないものを整理し文章を黙読しながら内容理解を行う指導を受けてきたたり，受容技能における到達目標の三つの構成要素Ⓐ生徒たちが，３年生になり，違う指導者の下で，内容WH[WⒷWDVNⒸFRQGLWLRQ（投野）の内のⒶWH[Wや理解の前に音読を行い，音読できるようになってからⒷWDVNが，指導事項より具体的なものになっていたりと，意味を確認する指導を受けた場合，彼らは，到達目標到達目標を設定する上で参照しやすいものとなっている。の達成に向けて系統的かつ効果的な指導を受けたとは『試案』を自校化した一例と，より詳細な学習到達目標いえないであろう。FRQGLWLRQの要素を英語科教員の間にする二つのポイントについて以下に述べる。

で吟味し，共有化を図ることで，この部分の改善が見『試案』を自校化した読むことの到達目標例
・ Ⓐ伝言や手紙などの短い文章を読み，Ⓒ何度か聞いたり音読した後であれば，それ１年がⒷ書かれた状況や書き手の意向などの内容を理解することができる。 Unit 11 ・Ⓒ初見の文章でも何度か読み返せば，Ⓐある程度の長さの物語を読んでⒷあらすじ
２年 をつかんだり，Ⓐまとまった内容の説明文を読んでⒷ大切な部分を理解したりする ことができる。(Let's Read 2 ・Ⓐある程度の長さの文章を読んでⒸあらすじをつかみ大切な部分を理解した後，何度か読み返せば，Ⓑ文章の内容と自分の経３年 験や考えとの関連，またその主張の優れている点や問題点などをとらえる ことができる。 Unit 6 Reading for Communication 学年込まれる。
 ＣＡＮ－ＤＯリスト作成にあたり，『試案』をベースにすることで，手間が省かれ，その分，以上のような自校化の過程に力を傾注できると考える。自校化の過程において，英語科教員が協働することで，多忙感が軽減されるとともに，共同性が高まり，言語活動を効果的に行うための教材の準備等を協力して行うなどの態勢が構築されることも期待できる。
２ ＣＡＮ－ＤＯリストの活用に関する一提案 ＣＡＮ－ＤＯ尺度を用い指導と評価を改善する
教育センターにおいて，「英語科の言語活動における指導と評価実践講座」が新しく開設された。本講座におい【ポイント①ゴール単元の表記】て長沼君主は，学習到達目標に対する達成度を評価する

各到達目標に教科書1HZ+RUL]RQの単元名を（ ）

際，個人差のある生徒の学びの過程に沿った評価を行い，で表記した。これは，到達目標が達成できたかどうか，次の学習に向けて生徒自身が自律的に目標をもつことに最終的にどの単元で評価し，判断するのかを明らかにつなげる方策を示した。それが，到達目標に対する達成するためである。また，ゴールの単元を決めることで，度合いを４段階に分けて尺度化した，ＣＡＮ－ＤＯ尺度


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を用いた評価の方法である。ＣＡＮ－ＤＯ尺度におけるがって，できるようになりつつあることを実感すること

各段階の基準と，このＣＡＮ－ＤＯ尺度を活用することが難しくなると考える。ＣＡＮ－ＤＯリスト活用の一環

で期待される効果や具体的活用例について以下に示す。

としての自己評価という観点からすれば，従来の，学習

＜ＣＡＮ－ＤＯ尺度における各段階の基準＞
① 自信をもってできない段階
② 自信があまりない学習者でも何らかの補助的な足場があればできる段階
③ 多くの学習者にとって目標となりうる達成可能な段階
④ 自信のある学習者を飽きさせない挑戦的課題を設けた段階
＜上記の基準に沿って設定した，２学年のある単元の
目標とＣＡＮ－ＤＯ尺度の例（「読むこと」の技能）＞
○ 説明文を読んで大切な部分を理解することができる。
① 文章に書かれている情報の正誤を問う質問に答えることが難しい。
② 文章に書かれている情報の正誤を問う質問に答えることができる。
③ 文章の大切な部分についての質問に答えることができる。
④ 文章の大切な部分について自分の考えを書くことができる。

したことをほとんど全て振り返る形を刷新し，ＣＡＮ－

①②から③の段階へかける足場の例（下記ア～エ）を以下

ＤＯ尺度を用いて，４技能に関わる単元目標の部分に焦点化して振り返ることがよいのではないかと思う。
また，目標に沿った評価を無理なく行うとともに，指導と評価を一体化する観点からすれば，一つの単元で主たる目標として取り扱い，単元末に総括的評価を行う技
能は，重点化を図り一つから二つに絞るべきであろう。
③ 足場かけを行う
 学習到達目標の達成に向けて，複数の単元で学んでい
く過程で，生徒が徐々にできるようになりつつあること
を評価していくためには，教師がＣＡＮ－ＤＯ尺度を基に，到達目標の達成に向けた足場かけを行っていくことが効果的であると考える。前述したＣＡＮ－ＤＯ尺度の，できるようになりつつある過程を自己評価させる
教育センターや県内の各種研修会等において，英語教員が作成した自己評価表を見ると，到達目標に対する達に示す。

われる。例えば，単元末に自己評価を行う際には，上記②  文 章に 書か れて いる 情報の 正誤 を問 う質 問に 答え ることができる。
 ア 文章 の大 切な 部分 が書い てあ る箇 所を 見付 ける ことが難しい。
 イ 選択肢を手がかりに，文章の大切な部分が書いてある箇所を見付けることができる。
 ウ 日本語で質問されれば，文章の大切な部分についての質問に答えることができる。
 エ 時間をかけて書いた後であれば，文章の大切な部分についての質問に英語で答えることができる。
③ 文章の大切な部分についての質問に答えることができる。のようなＣＡＮ－ＤＯ尺度を生徒と共有し，生徒が自分例えば，アの段階にある生徒が多い場合は，文章の大の学習の到達段階と比較することで，現在の到達状況を切な部分を読み取る設問として，選択肢を設けることが客観的に振り返ることが可能になると思われる。

有効であると思われる。その際に，生徒各自が選んだ選成度合いを，４段階や５段階の数値評価で自己評価させる形式が多い。到達目標が一律に到達すべき目標になることを避けるために，段階を設けて自己評価させることは悪くない。そのような自己評価の形に，ＣＡＮ－ＤＯ尺度の要素を取り入れることで，自己評価の客観性を高め，生徒が自分の学習状況をより客観的に振り返り，次の学習の目標を自律的に設定することが可能になると思自分の学習の到達段階や単元を通した学習への取組を

択肢が正解・不正解となる根拠が，文章中のどこに書い振り返る中で，例えば，上記②の到達段階にある生徒でてあるのか全体で確認するなど，選択肢を手がかりに文あれば，「 文章の中でどこが大切な部分なのかだんだん分章を読み取る方法を指導することが求められる。そして，かってきたので，次回の学習では文章の大切な部分につ多くの生徒がそのような足場を必要としなくなったウのいて質問に答えることができるようになりたい」など，段階にあって，もし生徒たちが，大切な部分についての努力する方向性を具体的に明示するコメントを自由記述

質問が英問英答で行われることに困難を感じるのであれ欄に書くようになることを期待したい。

ば，質問を日英両方で提示するなどの足場かけを行うこ②ともできる。そして，次回以降の単元で，英語での質問目標に沿った自己評価が可能になる 前述した自己評価表は，単元１枚の構成で，毎時間自に対して，フルセンテンスではなく英語で穴埋めの形式己評価を行う形のものが多い。いかに客観性を持たせてで答えさせるなどの指導を継続する中で，多くの生徒が，いくかという問題の他に，単元で行うほとんどの活動に

文章の大切な部分について，英語の質問に英語で答えらついて毎時間自己評価をさせていることも課題として挙れることをめざしていけると思われる。

げられる。生徒にとって，単元の目標に沿っていない評３「読むこと」の指導における授業実践について

価 項 目 が 多 い ほ ど ， 単 元 で ， ま た は 複 数 の 単 元 に ま た Ｏ中学校Ｎ教諭の授業実践（平成年９月）


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① 実践の概略

本文を読み取ろうとする生徒にとっては，有効な足場に＜単元名＞２年 Unit Homestay in the United States
＜授業を行った教科書の該当箇所＞
 Reading for CommunicationS
＜本時のねらい＞
 ホームステイでの悩みごとについて書かれた英文を読み，内容を理解することができる。
＜主な活動や読み取りの質問＞
１ ホームステイに関する相談ごと が書かれた英文を読み，その内容をペアで伝え合おう。（英文の一例）
  My host family wears shoes in the house, butthat’s not clean! We don’t wear shoes in Japan.
２ 絵里の相談内容について答えなさい。（一部抜粋）
 〇T or×F or △ We don’t know（  ）Eri’s host family is not nice to her.
絵里のホストファミリーは絵里にやさしくない。
（  ）Eri decides to tell her host mother about herproblem.

なると考える。Ｎ教諭は，２の発問を英語のみで行っており，日本語の足場を必要としない生徒に対しては，英語を通して理解するよう促していた。さらに，生徒が質問に答える際に△:HGRQ WNQRZと答えることを認めることで，質問に答える際に根拠となる本文の箇所を見つけることができない生徒を見取り，フォローアップを行うことにつなげた。３では，選択肢を与えることで，ホームステイの悩みに対する先生のアドバイスの中で，一番大切な部分を読み取るために効果的な足場かけを行っていた。この足場かけにより，アドバイスの中で一番大切な部分がどこに書かれているか気付いたことが，４の②で，助言のより詳細な内容を読み取る際の手がかりになると思われる。また，このような足場かけの指導を絵里は自分の悩みをホストマザーに伝えると決めている。 

継続することで，読み取りのヒントとなる選択肢がない３ 絵里の相談に対して，先生は何をしなさいと言ってい
るのか，先生がもっとも伝えたい内容を表す英文を一つ選び，〇をつけなさい。
ア（  ）You must tell your host motherイ（  ）Say, “I’m sorry.”
ウ（  ）She’ll understand.
４ 内容を確認しよう。（一部抜粋）
① 絵里の悩んでいることは何か。
② 先生の助言は何か。

４のような質問を最初からされても，内容の大切な部分について読み取ることができる段階に，徐々に到達していけるようになると考える。
 Ｆ中学校Ｓ教諭の授業実践（平成年月）
① 実践の概略

② 実践における工夫：足場かけの工夫
Ｎ教諭が指導する２学年の生徒たちは，まとまった内容の説明文を読んで，大切な部分を理解することに慣れていない。したがって，多くの生徒が本時のねらいを達成するために，Ｎ教諭は，様々な足場かけの工夫を行っていた。
ア SUHUHDGLQJにおいて
ホームステイに関する知識や経験が乏しい生徒にとって，本文中の登場人物の悩みに共感したり，その人物の身になって悩みを理解したりすることは困難であることが予想される。したがって，本文を読む前に，上記１のような，ホームステイでの悩みについて書かれたいくつかの英文を読ませることで，ホームステイに関するスキーマを活性化させ，教科書本文の内容を，生徒が自分の生活や実体験と関連付けて理解できるようにすることは，＜単元名＞ ３年 Unit Learn by Losing＜授業を行った教科書の該当箇所＞
 Reading for CommunicationS
＜本時のねらい＞
ある外国人力士が体験を通して何を学んだのかについて理解し，それについての自分の感想を英語で述べようとしている。
＜主な活動や読み取りの質問＞
１ 本文を読んで，次の要約文の空欄に適する日本語を書きましょう。 たいていの外国人力士は，日本へ来たときは（ア   ）日本語を（イ   ）。
 ある若い外国人力士は，（ア   ）を（イ   ）と混同し，（ウ   ）を（エ   ）と呼んだ。
２ 次の問いに，日本語で答えましょう。 なぜその若い外国人力士は「   」と「   」を混同したのでしょうか。
 なぜその外国人力士はショックを受けたのでしょうか。 ３ 次の問いに，あなたならどう答えますか。まずどちらかを〇で囲み，教科書の本文やヒントシートなども参考にして，理由を明らかにしながら自分の意見を５語以上で書きましょう。
 Is this young foreign wrestler stupid?
I think he is ( stupid / not stupid ) because

大変有効であると思われる。実際に，生徒たちは，グル② 実践における工夫：発問構成の工夫

ープで，読んで理解したことについて楽しそうに伝え合 一般に，教科書本文の読み取りで用いられる発問は，っていた。

文章中に書かれている事実を問う事実発問 田中 イZKLOHUHDGLQJにおいてがほとんどである。しかし，それでは前述した学習指導

２の質問は，ワークシート上には日英両方で示されて要領の読むことの指導事項（オ）や，『試案』の「ある程いた。本文の内容はおおかた読み取れているが，質問自度の長さの文章を読み，その内容と自分の経験や考えと体が難しいため答えられない生徒や，質問を手がかりにの関連，またその主張の優れている点や問題点などをと

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らえることができる」のような到達目標への対応が不十

読んだ内容についての意見や感想を，即興的に話したり分となる。そこで，Ｓ教諭のように，事実発問に加えて書いたりする技能面の総括的評価を急ぐ必要はなく，形推論発問や評価発問 田中  を用いるなど，「読むこ成的評価を行う回数を重ねながら徐々にアウトプットのと」の指導において発問構成の工夫を行うことが，今後内容を充実させ，自信につなげることが肝要であると考ますます求められると考える。Ｓ教諭が用いた発問の類える。

型について以下に詳述する。

Ⅲ 研究のまとめ

〔事実発問〕
１の事実発問に加え，２の  で，外国人力士が，「お１ 研究の成果かみさん」と「おおかみさん」を混同し てしまった理

Ｎ教諭やＳ教諭のように，「読むこと」の指導におい由を問うている。このように，単純に情報を検索すれて，足場かけや発問構成の工夫を継続することで，英文ば答えられる発問だけでなく，複数の英文を読んで，を受け身に読むことから脱却し，主体的に文章に向かうその前後関係を踏まえ判断しないと答えられない事実ことを可能にすると思われる。そのような学習サイクル

発問を用いることで，文章を何度も読み，内容をよりの中で，自律した学習者を育んでいくことが，ＣＡＮ－正確に理解できるようになると思われる。

ＤＯリスト活用の重要な目的の一つである。全ての単元〔推論発問〕

における自己評価表をあらかじめ用意するなど，形の上２の  は，文章中に書かれた情報に基づいて，直接で準備万端な状態にすることにとらわれず，Ｎ教諭やＳ的には書かれていない内容を推測させる推論発問であ教諭のように，まずは「高めたい技能から」「できる単元る 田中  。内容に対する読みを深め，書き手が伝から」，ＣＡＮ－ＤＯリスト活用を始めたい。従来の取組

えたいことを，自分の経験や考えと関連付けてとらえに新しいスパイスを少し加えたことで，生徒における学ることを可能にする。２の  の発問に対して，生徒たびの質の変化を見取ることができれば，その新しい一歩

ちは，当初，「みんなに笑われたか ら」のような，表は，今後，充実・発展していく可能性を大きく秘めてい面 的 な 読 み取 り に より 導 き出 さ れ る 答 え を 表 明 し てると考える。

いたが，Ｓ教諭の，「確かに笑われた ことはショック

アウトプット活動偏重が，中学校の英語指導におけるだけど，本当にそれだけが理由かな。みんながこの外課題として挙げられている。Ｎ教諭やＳ教諭のように，国人力士だったら，どんなふうに感じるかもう一度考インプットの段階で思考を深めさせる指導を行うことは，えてみよう」という問い返しにより，「お世話になってインプット活動の充実を図るだけでなく，アウトプットいる人に失礼なことをしてしまったと反省したから」活動をさらに充実したものにする可能性も秘めている。などど，内容に対する深い理解がうかがえる答えを導２ 今後の課題

き出す生徒も現れた。

今後，教育センターとして，ＣＡＮ－ＤＯリスト作〔評価発問〕

成・活用に係る研究を継続し，県内中学校におけるＣＡ

３の評価発問は，内容に対する読み手としての考え

Ｎ－ＤＯリストの普及に 努めたい。そのため，まずは，や態度を表明させるためのものである（田中 ）。

『試案』を活用して作成されたＣＡＮ－ＤＯリストや，この発問を英語で行うことによって，難易度の高い活ＣＡＮ－ＤＯ尺度を取り入れたリスト活用の具体等につ動が求められるため，学習の段階が進まないとスムーいて，各種研修会や 㼃HE 上で発信を行っていきたいと考ズにいかない場合が多い。そこで，Ｓ教諭は３のようえる。に英問英答の型を与えることにより足場を作り，さらに，

参考・引用文献!

グループで協力して活動させる工夫を行った。そのこ

１）中学校学習指導要領解説 外国語編     とが，全てのグループにおいて，授業時間内に黒板に英語で意見を記入し終えることを可能にした。

（文科省  年）
２）英語到達度指標 &()5- ガイドブック投野由起夫

以上のようにＳ教諭は，あくまでも内容理解に関する「読むこと」の技能を主たる本時のねらいとしている。

（大修館書店  年）

３）/$1'0$5.(QJOLVK&RPPXQLFDWLRQ①⑦ＣＡＮ－ＤＯ     

したがって，評価発問に対して英語で答えることに関しては，技能面ではなくコミュニケーションへの関心・意

リスト解説書 長沼君主  （啓林館  年）
４）推論発問を取り入れた英語リーディング指導 

欲・態度の観点において評価を行っている。このように，

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田中武夫          （三省堂  年）