一人一人の成長を促すためのチーム学校での教育相談（第二年次）
－教育相談コーディネーターを軸とした教育相談の実践を通して－


教育相談チーム  《研究の要旨》
本研究では，教育相談コーディネーターが，チームの要としてどのように機能すれば，児童生徒一人一人の成長を促すチーム学校での教育相談が充実するのかについて探った。研究協力校において，教育相談コーディネーター
がチーム学校での教育相談についての共通理解やねらいの共有，成果や課題の振り返りを図ってきたことで，教職員が同じ理解の下，同じ方向を向くことができ，チーム学校での教育相談の充実につながった。
Ⅰ 研究の趣旨実施」 以下，「校内研修の実施」 が先手型の教育相談を「令和４年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上実践していく上で有効な職務内容であることが明らかにの諸課題に関する調査結果」（文部科学省）によれば，なった。そこで，研究協力校（以下，協力校）の教育相

前年度に比べ全国的に暴力行為の発生件数，いじめの認談コーディネーターと共に，育てたい児童生徒の姿や，知件数，不登校児童生徒数は増加している。本県も同様

協力校の課題に応じた先手型の教育相談に関する年間プである。このような深刻化した状況に対応するため，昨

ログラム（以下，年間プログラム ※ ４ ）を作成した。
第二年次研究では，「チーム学校での教育相談」を「『チ年度「生徒指導提要」が改訂された。その「生徒指導提※１，課

ーム支援のプロセス』を展開した全教職員による，すべ題予防的教育相談 ※ ２ ，発達支持的教育相談 ※ ３ の三つにての児童生徒を対象にした先手型の教育相談」と定義す分類されている。また，課題予防的教育相談については，る（図２）。その上で，年間プログラムの実施を基に，課題早期発見対応と課題未然防止教育に区別されてい教育相談コーディネーターが教職員の中心的立場となる。改訂された「生徒指導提要」では，困難課題対応的り「ニーズの把握」，「相談活動の計画・立案」，「校内研

教育相談と課題早期発見対応 以下，事後対応型の教育相修の実施」の三つの職務内容を実践することを通して，

談 だけでなく，すべての児童生徒を対象にした発達支持

チーム支援のプロセスを繰り返し回し，チーム学校での的教育相談，課題未然防止教育 以下，先手型の教育相談

教育相談の充実を図ることとした。

要」の中で，教育相談は困難課題対応的教育相談の重要性がこれまで以上に強調された 図１ 。







特定の児童生徒

困難課題対応的教育相談





対
象

課
題
性






事後対応型
の教育相談

（課題早期発見対応）

課題予防的教育相談（課題未然防止教育）



先手型の
教育相談



発達支持的教育相談

全ての児童生徒


図１ 教育相談の重層的支援構造

図２ チーム支援のプロセス※１ 困難な状況において苦戦している特定の児童生徒，発達や適応上

さらに，教育相談は，学校内外の連携に基づくチーム

  の課題のある児童生徒などを対象とする教育相談である。こうした の活動として進められるものであり，教育相談コーディ  児童生徒に対して，長期にわたる手厚い支援を組織的に行うことにネーターがチームの要であると明記された。

  よって課題の解決を支援するものである。

第一年次研究においては「児童生徒の教育相談の充※２ 課題早期発見対応と課題未然防止教育の二つに分類できる。課題

実について（報告）」（文部科学省，）の中で例示さを対象として行われる教育相談である。課題未然防止教育は，すべれた教育相談コーディネーターの八つの職務内容を先手ての児童生徒を対象とした，ある特定の問題や課題の未然防止 を目型の教育相談の視点から捉え直した。その結果 「相談※３ すべての児童生徒を対象とした教育相談である。様々な資質や能活動に関するスケジュール等の計画・立案」 以下，「相  力の積極的な獲得を支援し，個々の児童生徒の成長・発達の基盤を 談活動の計画・立案」 ，「児童生徒や保護者，教職員の早期発見対応は，ある問題や課題の兆候が見られる特定の児童生徒的に行われる教育相談である。

  つくるものである。
※ ４  短 時 間 で 実 施 する ソ ー シ ャ ル スキ ル ト レ ー ニ ング や 構 成 的 グ ル

ニーズの把握」 以下，「ニーズの把握」 ，「校内研修のープエンカウンターなどを，年間を通して行う活動計画 - 20 -

Ⅱ 研究の概要

と名付け，隔週で業間の時間に全校で実施するものと位１ 研究の目的置付けた。これは，同じ活動を同じ時間に全児童を対象

 本研究の第二年次の目的を，次のように設定した。

に展開するため，全教職員による活動に対する成果や課〇教育相談コーディネーターが，チーム学校の要として題を共有しやすいという利点がある。教育相談コーディ

どのように機能すれば，児童生徒一人一人の成長をネーターは「えがおまんてん」の各活動の前後に，「ニー促すチーム学校での教育相談が充実するかを探る。

ズの把握」，「相談活動の計画・立案」，「校内研修の実施」

２ 研究の内容・方法 の職務内容を実践するため，校内研修や生徒指導協議会

 協力校など，全教職員が集まって話し合う機会を活用すること

 協力校は，小学校１校（以下，Ａ小学校）と中学校１とした。

校（以下，Ｂ中学校）である。Ａ小学校は全校児童約

本稿では，二つの実践について述べる。一つめは，年名，教職員約名，Ｂ中学校は全校生徒約名，教職員

度始めに行う「チーム学校での教育相談をスタートさせ

約名の学校である。両校とも，教育相談コーディネー

る取組」である。これは，「チーム学校での教育相談」やターが校務分掌の中に位置付けられており，教育相談コ「年間プログラム」について共通理解を図り，ニーズをーディネーターは学級担任も兼任している。両校とも今把握し，相談活動の計画・立案につなぐための校内研修

年度は，昨年度と異なる教員が教育相談コーディネータ

である。二つめは，１学期末に行う「年間プログラムのーを担当している。

改善につなげる取組」である。これは，活動の成果や課 内容・方法

題を共有するための校内研修である。

年間プログラムを基に行う各活動を通して，教育相談 チーム学校での教育相談をスタートさせる取組

コーディネーターが，三つの職務内容「ニーズの把握」，① 先手型の教育相談や年間プログラムについて共通理「相談活動の計画・立案」，「校内研修の実施」を実践し解を図る校内研修の企画・運営【校内研修の実施】

ていく中で，どのようにチーム学校での教育相談をマネ

教育相談コーディネーターは本チームと連携し，年度

ジメントしていくのかを追うこととした（図３）。

始めに，先手型の教育相談をチームで進めていくことの重要性や年間プログラムの活動に取り組む意義についての共通理解を図る校内研修を企画・運営した。研修後，教職員から「なぜ今年度『えがおまんてん』に取り組むのかが分かった。先手を打つ支援の大切さを感じることができた」という声が挙がった。今年度からＡ小学校に来た教職員が多かったため，改めてＡ小学校の取組を共通理解する校内研修となった。
② 育てたい児童の姿の共有【ニーズの把握】
教育相談コーディネーターは，上記の校内研修において，教職員のニーズを把握することにした。そこで，低学年・中学年・高学年のグループに分かれ，育てたい児
童の姿について話し合う場を設定した。それぞれのグル

図３ 三つの職務内容 ープから「児童は話を最後まで聞けるともっとよい」，「活

なお，それぞれの職務内容を実践する上で，協力校の動の際，指示やルールを聞いていないために，児童同士

教育相談コーディネーターと当教育センター教育相談チのトラブルがある」などの課題を基に，「相手の話をしっーム（以下，本チーム）が連携することで，協力校の教かりと聞くことのよさに気付かせていきたい」という願

育相談コーディネーターの職務を支援して研究を推進すいが出された。この願いは全教職員に共通する願いである。

り，その場で育てたい児童の姿を共有することになった。
教育相談コーディネーターは，この校内研修の実施によⅢ 研究の実際

って，教職員のニーズを把握することができた。

１ Ａ小学校③ねらいを明確にした活動の計画・立案【相談活動の チーム学校での教育相談体制

計画・立案】

Ａ小学校では，年間プログラムを「えがおまんてん」

教育相談コーディネーターは，校内研修後，把握した- 21 -

ニーズを基に，「えがおまんてん」の活動に向けて，「聞※５がおまんてん」について教職員の思いを把握するため，」の活動を計画・

前述の校内研修後に話合いの場を設けた。教職員からは立案した（図４）。活動の流れ，指導内容，指導上の留意「児童同士が関わりながら楽しく活動できていてよい取点を端的にまとめた活動案にしたため，短時間で実施内組である」といった，活動に対する肯定的な意見が多く容を把握できるものである。

出された。一方で，「よい取組であるからこそ，子供たち

くこと」をねらいとした「アドジャン



も私たちも慌ただしく取り組むのではなく，余裕をもって取り組めるような時間設定が必要である」といった課

題も出された。また，この話合いの中で，校長は「６年

生が各学年の教室に行って活動を行うなど，児童が主体



となって関わり合える活動にしたい」と考えを述べた。



これは，教職員がＱ－Ｕ分析で明確にした今後のねらい



と重なり，
「えがおまんてん」の新たな目的を全教職員で共有する場となった。このようにして，教育相談コーディネーターは，校内研修とその後の話合いを通して，教図４ 「アドジャン」の活動案の一部 

職員のニーズを把握することができた。そして，「えがお

各担任は，この活動案を基にねらいを共有した。そしまんてん」の二つの改善点（時間設定，６年生を中心とて，「えがおまんてん」の時間に全学級で活動を実施する

した異学年交流）が明らかになり，より児童の実態に応ことができた。活動後に振り返りを実施すると，児童かじることが可能となった。

らは「友達がうなずいて聞いてくれたので，安心して話③ 年間プログラムの改善【相談活動の計画・立案】

せた。自分の話を聞いてもらえてうれしかった」という一つめの改善点である，時間設定については，管理職感想が出された。多くの児童が，ねらいを達成することと相談し，これまでの業間の時間ではなく，朝の時間とができた。また，高学年の担任からは「ふだんは，なか清掃の時間をそれぞれ月１回ずつ活用することとした。

なか友達と活動できなかった児童が，『 アドジャン』では，毎月行われる全教職員参加の生徒指導協議会で教職員の自然と友達の輪に入って，楽しく活動していた。うれしニーズを把握し，活動内容を計画・立案した。例えば，かった」という声が聞かれた。

生徒指導協議会で，挨拶の指導がテーマに挙がった場合，※５ 指で０～５の数を表し，出した指の数を合計するじゃんけん 。

教育相談コーディネーターは，児童に気持ちのよい挨拶  出さ れ た 指 の 合 計数 に し た が っ て指 定 さ れ た 質 問に 答 え な が ら 会話を行う。 のよさに気付かせる「あいさつウォーク」の活動案を作成した。この活動案が，新たに「えがおまんてん」に加 年間プログラムの改善につなげる取組

わったことで，朝の時間に，全学級で取り組むことがで① 年間プログラムの改善につなげる校内研修の企画・きた。異なる挨拶の仕方を児童同士が体験し合い，楽し運営【校内研修の実施】

みながらよりよい挨拶について考える機会となった。

 １学期の実践により，教職員の児童理解が深まったと また，二つめの改善点である６年生を中心とした異学考えた教育相談コーディネーターは，「えがおまんてん」の活動をより児童の実態に応じたものにしたいと考えた。
そこで，１学期末に再び校内研修を企画・運営した。内容は，Ｑ－Ｕによる学級集団の分析（以下，Ｑ－Ｕ分析）

年交流について，教育相談コーディネーターは，清掃の時間を活用した「えがおまんてん」を計画した。活動内
容は，縦割り班ごとに６年生が主体となり，じゃんけんの組合せを楽しむ「ぎょうざじゃんけん」や，互いの名である。この研修で各学級や学年のよさや課題を明らかにすることが，２学期以降の先手型の教育相談内容の精選・吟味につながると考えたからである。Ｑ－Ｕ分析の結果，今後のねらいが明らかになり，「 かかわりのスキル」の向上を目指す「えがおまんてん」へと改善を図ること

前を呼び合う「ネームトス」といった活動を実施した。
また，この活動が充実するように，グループで交流を図ることができる活動内容を考えたり，６年生が班のリーダーとなって進められるように，活動の進め方を台本にして提示したりした。活動中には，活動を牽引する６年になった。

生の頑張りや，異学年で楽しむことができる児童を認め② 年間プログラムの改善につなげるニーズの把握【ニる教職員の言葉かけが数多くあった。

ーズの把握】

時間設定と６年生を中心とした異学年交流の２点を教育相談コーディネーターは，１学期に実施した「え改善した「えがおまんてん」について，校長は「縦割り- 22 -

班で交流することで関係性ができてくる。関係性ができれば，例えば，廊下を走っている下学年に上学年が声を

かけたり，挨拶を交わしたりすることなどができる。教師が注意するのではなく，児童同士が気付いて声をかけ合うなどの交友関係を築いていくことにつながる」と話



していた。
「えがおまんてん」という設定された時間で身に付けた資質・能力が，日常的生活に生かされていくことを示唆するものである。児童がよりよい関係性を育み，



主体性をもってよりよい行動を選択していくことを期待

して取り組むＡ小学校の様子が見られた。

 教育相談コーディネーターの機能

 Ａ小学校の実践で明らかになった，チーム学校での教

育相談を進めていく上での教育相談コーディネーターの２ Ｂ中学校

機能は，以下の三つである。

 チーム学校での教育相談体制

①

Ｂ中学校は，各学年・学級がそれぞれ設定した時間で年間の取組について全体で共通理解を図る

図５ 活動と共有したねらい  教育相談コーディネーターは管理職と相談し，年度始年間プログラムを実施していくこととした。全校が同時めに年間の取組の共通理解を図る校内研修を企画・運営に取り組むＡ小学校とは異なり，各学年を基本とした小した。また１学期末には，活動について改善を図る校内

グループ単位での展開となる。また，Ｂ中学校では，教研修を実施した。年度始めや学期末に全教職員で共通理育相談コーディネーターが三つの職務内容「ニーズの把解を図ったことは，児童同士の縦割りでの活動による異握」，「相談活動の計画・立案」，「校内研修の実施」を実

学年交流の実施や，業間から朝や清掃の時間への「えが践するために，定期的に開かれている教育相談委員会を

おまんてん」の枠組みの変更となり，実践の改善につな活用した。教育相談委員会は，校長，教頭，養護教諭，

がっていた。全校で一斉に取り組むＡ小学校においては生徒指導主事，教育相談コーディネーター，各学年の教特に，活動を進める上で有効であったと考える。

育相談担当教員が出席する会である。全教職員が集まっ②て話し合う機会を設けることは，中学校ではなかなか難

ニーズの把握を活動につなげる「えがおまんてん」の活動について，教職員全体で話ししいが，この会を活用することで，共通理解を図った。

合う校内研修を定期的に実施する時間を確保していくこ

また，Ｂ中学校では，先手型の教育相談をより効果的にとは，難しいのが現状である。そこで，教育相談コーデするため，各学年・学級で設定する短時間での活動に加ィネーターは，毎月開催される生徒指導協議会での話合

えて，学期末に学級活動の時間を用いることとした。

い等を基に，教職員のニーズを把握していた。このよう

本稿では，三つの実践について述べる。一つめは，年に，既存の会議などを活用することで，定期的な教職員

度始めに行う「チーム学校での教育相談をスタートさせのニーズの把握が持続可能となった。そして，把握したる取組」である。Ａ小学校と同様に「チーム学校での教ニーズを基に新たな活動の計画・立案へとつなぐことが育相談」や「年間プログラム」について共通理解を図り，できた。

ニーズを把握し，相談活動の計画・立案につなぐための③

校内研修である。二つめは，「学年のニーズに応じた授業

活動のねらいを共有化する 教育相談コーディネーターは，年間プログラムの活動を計画する取組」，三つめは，「年間プログラムの改善をごとに活動案を作成し，教職員に配付した。活動案には，図る取組」である。

前述の図４のとおり，活動のねらいが必ず明記してある。

 チーム学校での教育相談をスタートさせる取組

このねらいは，校内研修や生徒指導協議会での話合いで①先手型の教育相談や年間プログラムについて共通理出された教職員の思いや願いが基になっている。そのた解を図る校内研修の企画・運営【校内研修の実施】

め，教職員は，配付された年間プログラムの活動案が会

Ａ小学校と同様に，教育相談コーディネーターは，本議で共有した課題を解決するための活動案であることを，チームと連携し，年度始めに，先手型の教育相談をチー

すぐ理解できた。

ムで進めていくことの重要性や年間プログラムの活動にこのようにして教育相談コーディネーターは，活動のねらいを共有化した（図５）。

取り組む意義についての共通理解を図る校内研修を企
画・運営した。研修を通して，Ｂ中学校の今年度の取組- 23 -

を全教職員で改めて共通理解する場となった。

えのタイミングで『アドジャン』を行った。まだ新しい②課題の把握【ニーズの把握】

班で慣れていなかったが，『アドジャン』によって交流を

教育相談コーディネーターは，上記の校内研修におい図ることができて効果的だった」という成果が挙げられて，年間プログラムへの教職員のニーズを把握することた。また，各学年の現状から，年間プログラムに予定さとした。育てたい生徒の姿について改めて共有し，前年れていた授業内容が，より生徒の実態に合ったものにな度作成した年間プログラムの活動内容を検討するためでるよう検討した。その結果，各学年から「学期末に生徒ある。話合いを通して，教職員から「生徒がもっと互い同士が認め合えるような活動をより多く取り入れた授業にコミュニケーションを図れるようにしたい」という思を実施したい」という考えが出された。これにより教育いが出された。このようにして，教育相談コーディネー

相談コーディネーターは，学年のニーズを把握すること

ターは，ニーズを把握することができた。

ができた。

③ ねらいを明確にした活動の計画・立案【相談活動の②ねらいを明確にした授業の計画【相談活動の計画・計画・立案】

立案】

教育相談コーディネーターは，把握したニーズを基に，

 教育相談コーディネーターは，ねらいに沿った授業を

前年度作成した年間プログラムのとおり「アドジャン」

計画する際，学年のニーズを踏まえた授業の目的・内容に取り組むことを校内研修で確認した。この「アドジャとなるよう，本チームと共に検討した。また，１学年のン」は，Ａ小学校と同様のもので，本チームと共に「ア実践では，１学年の教育相談担当教員と本チームが連携

ドジャン」のねらいや進め方について，教職員が体験的できるよう連絡・調整を行った。このことにより，生徒に理解する場を設定した。教職員は，実際に活動を体験の実態等を十分考慮した，ねらいに合った授業の計画・したことで「互いの話を聞くことが楽しかった」，「質問立案となった。このように教育相談コーディネーターは，項目に沿って話をすることで話が弾む」と感想をもった。

学年と本チームをつなぐ役割を担い，先手型の教育相談

このようにして，「 アドジャン」の効果を実感した。また，の計画・立案をコーディネートすることができた。

Ｂ中学校は，各学年・学級の計画で活動時間を設定する

 １学年の実際の授業では，各学級で「いいところさがため，上記の校内研修後，その時間の調整や具体的計画

し」の活動が行われた。生徒が互いのよさを伝え合い，を立てるようにした。各学年の話合いでは，「席替えの後生徒同士が認め合うという，ねらいに沿った授業を実践に，新しい班のメンバーと行うとよいのではないか」，「定することができた。授業後の生徒の感想から，これまで期テストの前後に行うとよいのではないか」などの建設

気付かなかった自分のいいところを知る，友達にいいと的な意見を出し合いながら計画を立てることができたころを教えてもらえたことで安心感を得るなどの学びの（図６）。

様子が見られた（図７）。

○席替えの時に，新たな席の友達と交流○定期テストの時に，勉強の仕方について交流○体育大会の時に，頑張ったことなどを交流○生徒自身による質問項目の作成

図６ 各学年で話し合った実施計画の例  学年のニーズに応じた授業を計画する取組
① 教育相談委員会での振り返り【ニーズの把握】
 Ｂ中学校では，各学年・学級が設定した時間で活動を行っていることもあり，教育相談コーディネーターが学

図７ 「いいところさがし」の生徒の感想 

校全体の実施状況を把握しにくい面があった。そのため，
教育相談コーディネーターは，共有のカレンダーアプリに「アドジャン」の実施日を入力するよう促した。それ 年間プログラムの改善を図る取組
① 活動の振り返り【ニーズの把握】
 Ｂ中学校では，生徒同士のコミュニケーションを図る

により，各学年・学級の実施状況を把握することが可能ことを推進するため，１学期を通して「アドジャン」をとなった。そして，把握した実施状況を基に，隔週で開実践してきた。教育相談コーディネーターは，これまでかれている教育相談委員会において，各学年の教育相談の「アドジャン」の振り返りを基に，２学期に向けて改担当教員を中心に，年間プログラムの活動について振り返るようにした。１学期末の教育相談委員会では，「席替善を図りたいと考えた。そのための教職員の振り返りを，アンケートソフトを活用して実施した（図８）。ＩＣＴを- 24 -

活用したことで，教職員の振り返りは個々に，短時間で 教育相談コーディネーターの機能

実施することができ，教育相談コーディネーターのアン Ｂ中学校の実践で明らかになった，チーム学校での教ケート集計も簡単であった。

育相談を進めていく上での教育相談コーディネーターのアンケートの結果，「『アドジャン』はコミュニケーシ

機能は，以下の三つである。

ョンを図る上で効果的な活動であるので続けたい」とい①

年間の取組について全体で共通理解を図る

った意見や，「 認め合うことをねらった他の活動を行いた

Ａ小学校と同様に，教育相談コーディネーターは管理い」といった意見が出された。このようなＩＣＴ活用に職と相談し，年度始めに校内研修を実施した。各学年・よる活動の振り返りによって，教育相談コーディネータ

学級が設定した時間に，それぞれの計画で年間プログラーは，「アドジャン」の継続と他の活動の導入という二つムを実施するＢ中学校においては，この全教職員によるのニーズを把握することができた。

校内研修が，大変重要な場となった。年度始めに年間の活動の見通しをもつことで，活動後の振り返りの充実やプログラム改善にもつながった。
教育相談コーディネーターは，このようにして全教職員の共通理解を図り，年間プログラムを同じねらいや同じ方法で活動することを可能とした。
②

活動の振り返りを改善につなげる
Ｂ中学校のような体制をとると，教育相談コーディネーターは，各学年・学級の実施状況による生徒の実態や
図８ アンケート結果の一部

活動に対する教職員のニーズを把握しづらい面が見られ② ニーズを基にした活動の改善【相談活動の計画・立た。そこで，教育相談コーディネーターは，教育相談委案】

員会だけでなく，共有のカレンダーアプリやアンケート

 教育相談コーディネーターは，把握したニーズを基に，ソフトの活用により，実施状況，成果や課題についての「アドジャン」以外の新たな活動の計画・立案を行うこ

全教職員の振り返りを集約した。そうすることで，活動とにした。まずは，１学年で行った「いいところさがし」の振り返りを改善につないだ。

の短縮版を計画することとした。また，もう一方では，③

ハブ役として人と人をつなぐ

教務主任と協力し，文化祭後に実施する「アドジャン」

教育相談委員会では，各学年の活動を振り返り，成果の計画・立案にも取り組むこととした。その際，生徒同や課題を共有する機会をもった。各学年の教育相談担当

士が認め合う機会を多く取り入れた活動となるように，

教員からは「活動は，席替えのタイミングで行っている」，「アドジャン」の質問項目を工夫した。内容は，図９の「行事の後に活動を実施したい」など，よりよい活動にとおりである。
「頑張っていた友だちのこと」や「友だちするためのアイデアが出され，それらを共有することがの新しい一面は見つけましたか。それはどんなところ」できた。また，１学年が「認め合う」内容の授業を希望などの個である。これらの質問項目は，生徒同士が認した際，教育相談コーディネーターは，本チームと学年

め合うというねらいに合う内容になった。

をつないだり，文化祭後には教務主任と活動を計画した
りと，教職員や外部機関とをつなぐハブ役となっていたと考える（図 ）。


図  ハブ役となった教育相談コーディネーター 

図９ 認め合いを意図した「アドジャン」の質問項目 - 25 -

Ⅳ 研究のまとめ

た校内研修」を選択した教職員が全体の約９割にも上１ 研究の考察

った （図 ）。

 教育相談コーディネーターの機能
２学期末に協力校両校の教職員を対象に，「教 育 相 談
コーディネーターの取組の中で，チーム学校としての先手型の教育相談 上，有効だったものは何 か」（選択式・
複数回答可）を問うアンケートを実施した。
①Ａ小学校のアンケート結果から
Ａ小学校では「『え がおまんてん』の改善を図った校図  Ｂ中学校のアンケート結果 

内Ｑ－Ｕ研 修 の実施」，「『 えがおまんてん 』の共通理解

校内研修の実施について教育相談コーディネーター

を 図 っ た 校 内 研 修 の 実 施 」，「 縦 割 り 班 を 活 用 し た 『 えに聞き取り を行うと，「効果があった。プログラムの活がおまんてん』の実施」を選択した教職員が多かった

動の仕方が具体的に分かり，実践する前にイメージが（図 ）。

つかめた」と回答した。校長への 聞き取りにおいても，「年度の始めに実施した校内研修で，教職員の意識が変わり，同じ方向を向いて進んでいくことができた」という感想があった。
「校内研修の実施」において，教育相談コーディネーターが教職員の共通理解を図るという 働きは 機能して いたと考えられる。一方で，「教育相談委員会での『年間プログラム』についての振り返り」については，有効だったと実感している教職員が少ないことが分かった。これは，教育相談委員会やアンケートなどで各学年からの振り返りを図ったものの，

図  Ａ小学校のアンケート結果 

教育相談委員会は全教職員参加ではないため，参加しまた，Ａ小学校の養護教諭によると，あまり教室にていない各学年の教職員との共有が十分にできなかっ

入れず，久しぶりに保健室に登校した児童に対して，たことが考えられる。この結果から，Ｂ中学校のように，「『 え が お ま ん て ん 』 で 楽 し い 活 動 を や る み た い だ よ 」

初めに全教職員で共通理解を図り，その後は各学年といと声をかけると，教室に戻って一緒に活動する姿が見う小グループ単位で年間プログラムを実施していく場合られたとのことであった。保健室との連携は，教職員においては，各学年の教育相談部と連携して学年ごとのの年間プログラムの活動への共通理解が図れていたた振り返りの場を設定するなど，「 ハブ役」としての機能を，めであると考える。教育相談コーディネーターに校内

さらに教育相談コーディネーターが発揮していくことが研 修 の 実 施 に つ い て 聞 き 取 り を 行 う と ，「『 え が お ま ん

必要であると考える。それにより，全教職員との円滑なてん』の目的など共通理解を図ることができた。Ｑ－Ｕ

共有ができるのではないかと考える。

分析も『えがおまんてん』につながるものになったのＡ小学校とＢ中学校の教育相談コーディネーターは，で，２学期は課題や目的を明確にして取り組むことが取組についての全教職員での共通理解，活動についてのできた」という感想があった。また，「縦割り班を活用

ねらいの共有，成果や課題等の振り返りを行い，それらした『えがおまんてん』の実施」を 有効だったと選択しを次の活動につなげたり，教職員同士をつないだりしてた教職員の多さ の 要 因は，「児童同 士の交流」を図るときた。これにより，教職員が同じ理解の下，同じ方向をいうねらいが教職員で共有されていたからであると推向いてチーム学校での教育相談を進めることができたと察される。 言える。

以上のことから，Ａ小学校において，教育相談コー チーム学校での教育相談の充実

デ ィ ネ ー タ ー は 「 全 体 で 共 通 理 解 を 図 る 」，「 活 動 の ね①

らいを共有化する」という点で有効に機能していたと 協力校両校の一年次研究では，聞き取りやＱ－Ｕ分析

考えられる 。 からニーズを把握し，年間プログラムを作成した。今年② Ｂ中学校のアンケート結果から

度は，教育相談コーディネーターを中心としたチームで

Ｂ中 学校では「『年間プログラム』の共通理解を図っ

チーム支援のプロセスの展開からの取組とした。これは，チーム支援のプロセスの「□学- 26 -

校状況のアセスメントとチームの編成」に当たる（図２）。

・校内文化祭で互いを称賛したり，感謝したりする姿

年度始めに，校内研修を実施し，先手型の教育相談をチが見られた。

ームで進めていくことの重要性や年間プログラムの活動

・文化祭や委員会などの場面で話合いに臨む姿勢

に取り組む意義について共通理解を図った。これは，「□
・自分の意見を伝えたり相手の意見を聞いたりする姿

取組の方向性の明確化と目標の共有」に当たる。そして，・以前より班の中での話合いがスムーズに進められる

教育相談コーディネーターは，Ａ小学校は児童の聞く姿ようになった。話すことへの抵抗感が少しずつ減っを育てたいというニーズを，Ｂ中学校はコミュニケーシ

てきているように思う。

ョンを図りたいというニーズをそれぞれ把握し，プログ・積極的に活動する姿が見られるようになった。

ラムの活動につなげた。これは「□
 取組プランの作成」

・相手の話を聞こうとする姿勢に当たる。それを基に，全学級でプログラムの活動を実図  教職員が感じた児童生徒の成長施した。これが「□
 取組の具体的展開」に当たる。そし チーム学校での教育相談の実践により，児童生徒の成て，校内研修や教育相談委員会などで活動に対する振り長を実感している教職員の姿がうかがえ，児童生徒一人

返りを図ったり，ニーズを把握したりした。これが「□

一人の成長を促すことにつながったと考えられる。

点検・評価に基づく取組の改善・更新」に当たる。また，

 以上のことから，三つの職務内容を実践することによ

協力校両校ともに，この際に今後の活動についての方向って，教育相談コーディネーターは，教職員が共通理解

性やねらいについても共有されており，「□
 点検・評価にの下，同じ方向を向いて共通実践できるよう機能し，チ基づく取組の改善・更新」, 「□
 学校状況のアセスメント

ーム支援のプロセスを展開させることができた。そして，とチームの編成」,「□
 取組の方向性の明確化と目標の共教育相談コーディネーターが機能し続けることにより，有」のプロセスが同時に展開されていた。そして，Ａ小チーム支援のプロセスが繰り返し展開し，チーム学校で学校では関係性を育む活動，Ｂ中学校では，本チームとの教育相談の充実が図られたと考える。

連携して，認め合う授業が計画された。そうすることで，

２ 研究の成果

活動を実施し，改善・共有を図り，縦割りでの活動を継チーム学校での教育相談を充実させるための，教育相続したり，認め合う活動に向けた改善案などに取り組ん

談コーディネーターの機能が明らかになった。それは，だりする両校の姿が見られた。

取組についての共通理解やねらいの共有，成果や課題の以上のことから，協力校両校においてチーム支援のプ

振り返りを図るという機能である。そして，教育相談コ

ロセスが展開したと考えられる。

ーディネーターの機能が作用することで，教職員が共通②

理解の下，同じ方向を向いてチーム学校での教育相談を

教職員のアンケートから ２学期末に，協力校両校の教職員へのアンケートを実進めることができた。これにより，チーム支援のプロセ施した。
「年間プログラムなど，チーム学校として先手型

スの展開が充実し，チーム学校での教育相談が充実するの教育相談を進めてきて，子供たちの成長を感じる姿はことが分かった。

見られたか」の問いに対して「そう思う」，「まあまあそ

昨年度からの２年間の研究を通して，協力校の実態にう思う」という肯定的な回答が９割を超えた。また，成応じた教育相談コーディネーターの実践モデルを示すこ

長を感じる具体的な姿について，以下のような記述が得とができた。

られた（図 ）。

３ 今後の課題

 〈Ａ小学校〉

教育相談コーディネーターの負担を軽減したり，教育・全学年とも進んで挨拶ができるようになった。

相談コーディネーター以外の教職員にも，この職の役割・異学年で声をかけ合う姿

を理解してもらったりする上で，三つの職務内容を教育

・友達の意見をしっかりと聞く姿

相談部など複数のチームで行う実践も提案していきたい。

・相手の意見を大切にすることができる姿
・友達のよさを見付ける児童が増えている。

また，２年間の研究成果を県内に発信し，先手型の教育相談に取り組む学校の支援につなげていきたい。

・自ら発表する姿
・発表している友達を拍手でたたえる姿 〈Ｂ中学校〉
・生徒同士，教師と生徒のコミュニケーションがより〈参考文献〉
）生徒指導提要       （文部科学省年）
）教育相談コーディネーター

密になった。

栗原慎二（ほんの森出版 年）
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