The

Scienceof

Reading，Vo1．29，No．4（1985）

散文教材学習におけるタイトルの効果＊

筑波大学

川

原

裕

美＊＊

の促進．後者は，教材内容全般に関しての促進をさす。

はじめにしかし，教師の発問効果に関しては逆の結果も報告され

散文教材注1の理解を促進するにはどのような方法がている。（小林，1974）また，吉田（1980）は，文章のあるだろうか。これまでの文章理解を促進する方法を考理解に及ぽす質問の位置効果について160名の中学生をえてみると，（1）本文の内容を読む前にあらかじめ本文の対象に研究している。そこでは条件として，質問を①テサマリーを読む，（2）どこに注意や意識を焦点化すると内キストの前に与える，②質問される内容を読んだすぐあ

容が理解しやすくなるか，をタイトルや質問挿入などにとに入れる，③質問される内容とテキストの終わりとのよって明示する，（3）本文の内容構造をあらかじめ学習す

中間に入れる，④すべて読んだあとに入れる，の4群をる，（4）既有知識と新知識を結びつけ，本文の内容を有意設定した。理解度の測定には事実テストと推理テストを味学習する，などが挙げられよう。これらの文章理解を使った。これらのテストにおいて，③，④の2群が最も促進する手段について概観し七みよう。

よい得点をあげ，①群は最も低かった。彼は，質問の効

オーズベル（Ausubel，1960） 以後，先行オーガナイザ

果について，r事実テスト，推理テスト両方に質問の位ーに関する研究が提出されているが，先行オーガナイザ

置による効果があったことは，質問を与えることが学習

ーの定義，概念があいまいであり，使用される教材もまを促進することを示す。」と考察している。

ちまちだったことから，一致した研究結果を得られてい次に挿入質問の種類についてフレイズ（Frase，L．T．

ないのは，周知の事実である。しかし，先行オーガナイ

1960）アンダーソンとビドゥル（Arderson，R．C．＆Bi。

ザーの役割を考えると，新知識が既有知識に取り込まれddle，W。B．1975），光田（1981）らの研究がある。これやすいように両者をつなぎとめる役を果たしたり，既有らの研究から，フレイズも指摘しているように，挿入質

知識を活性化する役を果たすものだということができ

問への被験者の対応法によって文処理の方略が違ってくる。このような役を果たせるものであれば，先行する文

る，ということ，特に質問と特定の文との対応を求めた

章はもちろん，図やグラフ，タイトルや教材中の挿入質条件下では，質問による文全体の意味への注意やリハー

問，場合によっては教師の発問などもオーガナイザーのサルの効果への妨害の可能性もある，ということが示さ役割を果たすことができるといえるだろう。

れた。以上の挿入質問研究をまとめてみると，（1）質問もまず・挿入質問の機能を検討してみる。・スコフ

文章理解を促進する，（2）質問は教材に挿入するのがよい（Rothkopf，E．Z。1966）はテキストの段落の後で質問が，特定の文と対応させるように要求すると文章全体のを提示すると，特殊促進効果と一般促進効果をもつとし理解の妨げとなる場合がある。（3）一般質問形式（r4人ている。前者は，特定のトピックやカテゴリーに関しての男子はいつ生まれたか」のようなもの）だと理解度は＊The

effectsoftitlesonrea（hng＊＊KAWAHARA，Hiromi（University

comprehensionofTsukuba）

あまりよくない。ということになろう。挿入質問は，散文教材理解の助けとなるが，質問の仕方や方法に注意が
一139一

読書科学

第29巻第4号必要であることを示している。質問は，教材中の学習す分に活性化することができるのだろうか。もし，それがべきことに対して注意を喚起し薮それらを有機的に結び可能であれば，どのようなタイプのタイトルや質問が有つける働きをすると考えられる。また，アンダーソンと効なのだろうか。また，タイトルのもつ働きに限界はな

ビドゥルが述べているように，質問することは，有意味いのだろうか。すなわち，タイトルが十分に散文理解を化のプ・セスを促進することになる。

促進しえないことはないのだろうか。もし，そうであれ

挿入質問のこのような性質を考えると，学習目標を呈

ばタイトルの他に有効な手段としてどのような手段が考示したり，タイトルを段落ごとに付したりすることもこえられるであろうか。そこで本研究は，タイトルの効果の挿入質問と同じような働きをするのではないかと考えに関わる要因を検討してゆこうとするものである。仮説られてくる。鹿内（1979）は，散文教材を用いて学習目

は次の通りである。

標呈示の効果を検討している。その結果，特定的知識目（1）散文教材中のタイトルの効果を実際に理解度テス

標群で，ある情報を他の情報と結びつける変換処理が少トによって検討してみる時，具体タイトルよりも，抽なく，一般目標条件で目標についての解釈が最も多くな

象タイトルの方が，より散文理解を促進するであろされ，認知枠組群と一般目標群が統合度が高いというこう。（鹿内，1975，1979，オーズベル，1960より）とがわかった。これらのことから，認知的枠組呈示，一・（H）本教材の前の先行教材にタイトルと文章を用いる

般目標呈示は教材理解を促進するための有効な方途であ場合，情報量の多い文章の方が，タイトルよりも散文ると結論づけている。また，内田（1981）は，被験者が教材理解に有効に働くであろう。これは，タイトルが散文中でどの部分に注目するかは，教示によって与えら

方向指示機能をもつものであるとするならば，学習構れる視点で異なり，一般視点よりも，特殊視点からの読造を全体として有機的に示してくれる文章の方がよりみとりの負担が軽くなる，ということを報告している。，

有利だと考えるからである。

また，鹿内（1975）は，見出し語及びアンファミリア語

1．予備実験

は教材情報中のどの部分をまとめるかという方向指示機能をもち，その効果は注意を集中した情報の把持にまで目的

仮説（1）の検証と材料の妥当性の検討及んだとしている。しかし，これは，教材内容を要約す

対象

TU大生

るという学習条件に固有のものであり，統制群にはこの条件

一要因2水準（抽象タイトル群一Ta，具体タイ

効果はみられなかった。また，ファミリアな語による表

トル群一Tc）

現は，既有知識の想起手がかりとなり，散文理解の促進

教材

要因の一つと考えられている。以上のように鹿内，内田

る教材を独自に構成した。B5版3頁にタイプ印刷し，は，目標呈示様式が散文教材理解を促進するための有効小冊子として呈示。教材文は1815字で2つの条件とも共な方途の一つであることを示唆している。このことは同通である。教材の初めと各節の初めにTa，Tcを付す。

時に，先行する教材は文章のような比較的大量のものば16名

r山崩れ」（小出，1955）を参考にして3節からな

タイトル表現は表1に示す。

かりでなく，タイトルや質問のような比較的小さなもの

表1各条件のタイトル

でも，それが適切であれば十分に同一役割を果たすことができるということを示したといえるだろう。

教材全体

問題の所在
散文教材を理解する時，先行学習の材料として文章より情報量の少ないタイトルや質問だけで，既有知識を十

一140一

具体タイトル

抽象タイトル

自然災害の因果関係一山崩れの起こり方

題
第1節 問
素因と誘因
第2節
第3節 免疫性一

山崩れと土石流

一 地質と降雨量
一 以前の山崩れ

散文教材学習におけるタイトルの効果

教材の内容は，昭和22年のキャサリン台風による赤城崩れ」の具体的事例をとりあげてその原因について述べ山の山崩れに関する話題をとり上げている。まず，第1る形のものとする。赤城山の具体的な地質に関する記述

節で山崩れ，土石流などの言葉の定義と，それらの様子を残し，その上部構造となるであろう部分一r山崩れを述べている。第2節では，赤城山が水に侵蝕されやすを説明するのに有効な概念は『素因』とr誘因』であい集かい岩でできていたこと，キャサリン台風によってる。」r素因というのは，山崩れにおいて素質的な原因で通常雨量の17mm〜20mmをはるかに上回る450mmもある。たとえば……」一を省略した。同じように，赤の大雨がもたらされたことが山崩れの原因になっている

城山の山崩れの具体的降雨条件に関する記述を残し，上ことを述べている。第3節ではキャサリン台風の時，地部構造の一r誘因とは，山崩れに対して直接的な原因

質や降雨量が赤城山と同じであった秩父山地は崩れなかをいう。たとえば……。」一を省略する。また，免疫ったという事実を提出した。その理由として，秩父山地性に関する記述で，具体的なものを残し，上部構造のは，以前の大雨の時に余分な崩れやすい土砂をはき出し

一r山崩れの発生を説明するのにいまひとつの概念をてしまっていたから，今回の台風では崩れなかったこと

導入しなければならない。それは．r免疫性』という概念を述べた。

である。」「……免疫性についての考慮も欠かすことがでテストは，プレテスト，ポストテスト，遅延テストときないであろう。」一を省いた。B5版2頁にタイプも三肢選択式とし，それぞれ12問ずつ設定した。いずれ

印刷し，小冊子として呈示する。教材は1220字でどの条も様々な条件下で山崩れが起きるか否か，条件が足りな件も共通である。タイトル群は教材のはじめに，予備実

いために判断できないかを問う問題である。

験で用いたタイトルをそれぞれ付す。A群，C群はタイ手続き

トルをつけない。（表2）

Ta，Tc群それぞれについて，教示→プレテス

ト→タイトルについての連想→理解度チェック（4段階

先行文章教材は，B5版1頁と3行タイプ印刷で886

評定）→タイトル付き本教材学習→ポストテスト→1週

字であった。教材中の山崩れの原因とカゼにかかる仕組

間遅延テスト→2か月遅延テスト，の順で実施する。

みを比較させながら述べたものである。（表3）

結果と考察

各テストについて一要因配置の分散分析を

表2教材の構造行なったがいずれにも差はなかった。理論上と方法論上上部構造の2点から問題が考えられたため，とりあえず，教材を素改変し，テスト形式を変えたものを用いて実験する。

誘因…………大観

因…………地点

具体的事例

質・・…・……集かい岩

雨…一・……3日間で450mm

免疫性…一…擬出雛較・・一艦懲曽慧

2．実験
目的

教材を改変し，仮説（1），（H）を検証する。散文

表3

先行文章の内容

山崩れの原因かぜの原因

教材理解にタィトルの及ぼす効果と・先行文章の及ぽす素因一地質一喉の抵抗力が弱まっ効果の比較に重点を置き，タイトルを抽象タイトルと具体タイトルに分けて吟味する。

誘因一大雨一→外界のビールス

免疫性一以前山崩れが起＿→以前も同じかぜにかかつきたかどうか対象T

J大生52名条件

一要因4水準（文章群一A，抽象タイトル群一テストは，プレテスト，ポストテスト，3週間遷延テ

Ta，具体タイトル群一Tc，統制群一C）

ストとも記述式とする。

教材

手続き

予備実験で用いたr山崩れ」を改変したものを用いる。教材の構造を事細かに説明する部分を省き，r山

たかどうか

実験条件は，先行教材とタイトルの有無で操作される。実験の大まかな手順は図1に示す通りである。

一141一

読書科学

一；雌灘ニニ熱1る三

評価法

一本教材学習310

いで妥当と思われる得点をつける。まず，山崩れの原因の3つの観点を書いているかどうか。すなわち，外的要←←一先行教材の要約（A）

因として，r雨」とかr大雨」，r莫大な降水量」などの視点，内的要因として，r地質がもともともろいものだっ←

一有意味単語を作る1と同作業（C）た。」r崩れやすい地盤だった。」などの視点，最後に時間

3／10
一→ポストテストー→

的要因として「過去に赤城山は崩れたことがなかった。」

3週間遅延テスト

4／30「長い間に山崩れの原因がつくられていた。」「これまで

4／30

図1

テストは次の基準で評価する。評価には2人以上の評定者のもとで行なわれる。不一致の部分は話し合

3／10
自分の連想とタイトルを覚えているかのチェック（Ta，Tc）

第29巻第4号

実験の手順に砂レキをはき出しきれなかった。」などの視点である。

以下に手順を詳述する。

これらの視点をとっている場合は，0．5点加算される。

。プレテスト：いずれの群も同じもの。現在知ってい次に，具体的事例にふれているかの基準である。すなわ

る範囲で山崩れがどうして起こるのか説明記述させる。

ち，外的要因の具体例として，「通常17mm〜20mmの・タイトルについての連想：タイトルによく注意し，

降水量のところに，3日間で450mm降った。」とか「い覚えてもらうためにそれぞれのタイトルについて各自連

つもの20倍以上の降雨量だった。」など具体的数字を挙想する。

げて説明しているか，また，内的要因の具体例として，。虫くいをうめ有意味単語を作る作業：1つの単語の「崩れやすい集かい岩地帯だった。」とか，r水にもろい

ところどころ（2−3字）にマス目が空いており，そこ

砂レキの層で山ができていたから。」など，地質と構成に1つの平仮名を入れ，1つの有意味単語を作る作業，している具体的物質に着目しているか，最後に，時間的32題。

要因として，r秩父山は，以前崩れた時すべて砂レキを。本教材学習：改変したr山崩れ」を用いる。

はき出したが，赤城山にはまだ残っていたから」など同。自分の連想，タイトルを覚えているかのチェック：

条件でも崩れなかった秩父山について言及しているかを「タイトルについての連想」の所で，それぞれのタイト基準とする。以上の具体例にふれていれば，0・5点加算

ルと，それに対して自分が行なった連想の内容を再生しする。語句の書き誤りは，明らかな誤りでない限り正解てもらう。どれくらいタイトルが被験者に認識されたかとする。また，不十分な記述は0．25減点とする。たとえを見るためである。

ば，外的要因としての「水」のみの表現，内的要因とし。先行教材の要約：先行教材をどれくらい覚えているて「地盤のため」時間的要因として「免疫性があったか

か，また，先行教材をよく認識してもらうために，先行ら」などの表現である。以上のことから3点満点，13段

教材の要約を行なう。

階の採点法である。ポストテスト：本教材冊子を回収した後，B5版1

結果

表4に素点の平均と標準偏差を示す。

分布の偏枚のプリントを配る。タイプ印刷で「キャサリン台風がりを修正するため，以下の分析はすべて角変換した値を襲来した時，赤城山が全面的な山崩れを起したのはなぜ用いた。その際の変換式は以下の通りである。

か。できるだけ詳しく説明しなさい。」との教示がある。

X−Si岬畢X、変鯨，￠、薪。3週間遅延テスト：直後テストと同様のものを同様

プレテストについて交換点による一元配置の分散分析に実施，ただし，山崩れを起こした原因を箇条書きにしてもらう。

を行なった結果，群間に統計的に有意な差はなかった。

一142一

散文教材学習におけるタイトルの効果

表4TJ大プレテスト，ポストテスト，3週間遅延テストの素点平均とS
テスト
フo

レ

ポスト

グループ

Mean

A

SD

Mean

Ta

SD

Mean

Tc

SD
Mean

C

SD

表5TJ大ポストテスト得点による分散分析表

Dの表

3週間遅延

変動因同

SS

MS

F

グループ

3

930．219

310．073

5．87＊＊

誤差

482536．926

52．853

全

体

0．558

1．885

1．250

0．110

0．463

0．456

（13）

（13）

（7）

0．731

1．654

1．025

0．216

0．463

0．546

（13）

（13）

（10）

理由によると考えられる。（1）平均点でA＞Ta≒Tc≒C

0．692

1．231

0．833

という成績を示し，A群を除く3群がまとまりとなる傾

0．309

0．505

0．415

（13）

（13）

（9）

向があったため，A群の優位が出にくくなったと考えら

0．673

1．269

1．000

れる。（2〉被験者の数が十分でなく，統制群のばらつきが

0．214

0．473

0．236

予想外に小さかった。このばらつぎが小さいことは，統

（13）

（13）

（10）

1

51

3467．145＊＊P＜．01

た。遅延テストで有意な差が見られなかったのは，次の制群において学習者に先行処遇を施していなかったため（）は人数かもしれない。つまり，他の3群は，散文学習のための（Fニ1．43）3群は等質であるとみなされる。

何らかの処遇をうけているわけだが，その処遇は被験者

ポストテストの得点に関して一元配置の分散分析を行ごとに様々な効果を生み出すことが考えられる。そのたなったところ，1％水準で有意であった。（F＝5．87，

めにばらつきもできるわけだが，統制群の場合は，これガ＝3．48表5）有意水準を5％としてライヤンの法で多らの処遇がないために，理解度テスト得点の低いところ

重比較を行なったところ，A群とC群の間，A群とTc

であまりばらつかずにいるのだと考えることができよ

群の間，Ta群とTc群の間，Ta群とC群の間に有意なう。

差があった。A群とTa群の間，C群とTc群との間に

図2に示すように，各条件によって理解度テストの得差はみられなかった。ダンカンの多重比較法によって点のテストごとの変化の仕方が異なっている。文章群とも，有意水準5％で同様の結果が得られた。このことか

抽象タイトル群の2群は処遇のあとのポストテストで急ら，A−TaグループとC−Tcグルー・プに分割できるこ激に得点が上昇し，3週間遅延テストで下降している。

とがわかる。すなわち，rA群≒Ta群＞Tc群≒C群」

これに対して具体的タイトル群と統制群は3つのテストとまとめられる。

を通じ，緩やかな変化を示しているにすぎない。

3週間遅延テスト得点に関して分散分析を同様に行な

ここで注目すべきなのは，ポストテストにおいて，文った結果，統計的に有意な差はなかった。（F＝1．27）

章群と抽象タィトル群が抜きん出ていて，かつ，文章群

平均点をみると，A群を除く3群が同じような点数を示の成績の方がよい傾向を示していることである。文章群しているのに対し，A群はそれら3群よりは抜きん出ての先行教材は，rカゼにかかる仕組み」と「山崩れの起いることを示している。（表5）

こる原因」とを比較記述したもので，被験者のなじみの考察

J大の結果は以下のようであった。直後の理解ある既有構造（カゼひきの因果関係）を賦活し，かつ，度テストの結果より，この学習処遇では文章群が最もよ

これから学ぶ認知的枠組を与えているとみてよいだろ

く，次いで抽象タイトル群，統制群，具体タイトル群でう。文章は山崩れの3つの原因1つ1つについてかぜのあった。遅延テストにおいて，有意な差は得られなかっ

かかり方と対比しながら説明をすすめてゆく形であった

たものの，文章群が他の3群より比較的よい成績を示しから，学習すべき事柄がしっかりした形で呈示された。

T

一一1

43一

読書科学

第29巻第4号となり，散文理解の促進要因の1つと考えられるとしてい2．0

るが，本研究の結果はこれを支持していない。むしろ具体
タイトル群は，理解を妨げるとはいえないまでも，それに類する結果を示したとみてよいだろう。このことに関して

1．5

も，上と同様のことが言える

得と思う。すなわち，具体的レベルの言葉は認知構造内での

か、
ノ
ノ
！

1

ノ

1．0

ノ

高次の部分を賦活することは

、

、

、

ムヤ 、
！

、
、

、

、

できないため，散文の内容を

、

！

点

、

︑㍉㌧

ノ

、

、込

、

！

包摂する枠組が弱い。また，

￥
、

！

、

1

ノ■

￥

各々のタイトルがそれぞれ有

￥

＼

を
〃
ぞ

機的に組み合わさることもで施きないのではなかろうか。具ノ㌘

体的な言葉は，連想するとい∠4

う作業においても，ある1つの事柄へ注意を焦点化しすぎ

0．5てしまい，かえって認知全体の賦活を妨げる結果となってH

A群

いるのかもしれない。

ロー｛ユTa群▲一塩Tc群

全体の考察

ムームC群

まず，仮説（1）は支持され

0．0

プ

レ
図2

3週間遅延

ポスト
T

J大における各条件の得点ゲラ7

テストたと考えてよいだろう・抽象

タイトルの付し方も，本教材

一方，抽象タイトル群は，抽象度をもつ言葉で被験者のとなる文章の構造やその結合度合，内容の説明のされ方

認知構造の高い部分を賦活させているといえるが，それによって微妙に効果が違ってくると考えられる。予備実

ぞれのタイトルをどのように組み合わせるかは，ある程験においてタイトルの種類によって成績の違いに差がな

度，各被験者にまかせられる部分が大きくなると考えらく，実験において差が出たことでも裏付けられよう。これる。組み合わせを，よりはっ きり示せる文章群に比べの結果から考えて，抽象タイトルが有効に働く散文は，

れば，この点が不利だといえよ う。

次の要件を備えているものではないかと思われる。すな

具体タイトル群の場合を考えると，鹿内（1975）は，

わち，（1）散文教材が学習すべき構造のどこに注目したらファミリアな語による表現は，既有知識の想起手がかり

よいかという視点を示し，何度もそれをくり返し述べて

一144一

散文教材学習におけるタイトルの効果いるものでない時。（2）散文教材が，認知構造の高次な部には，ただの挿入質問よりも言いかえた質問の方が効果分を賦活するような言葉で書がれていない時。すなわがあるとしているし，アリュー（Alleu1970）の研究も

ち，教材全体が具体的事実レベルで書かれ，それらを統処遇が学習者の適性によって読解の違いを生むことを示括したり焦点化する文章のない時。（3）散文教材の構造がしている。

被験者にとって適当なものである時。すなわち，抽象タ

残された問題

イトルが一般枠組を呈示し，どの部分をまとめるかの方

今後考えられるべきこととして，次のことがあげられ

向指示機能を持ち，認知構造内で高次の賦活を行なうとる。（1）どのような散文教材を用いた時，抽象タイトルを考えるならば，それらは，被験者の認知構造内にとり入付すことが有効となるであろうか。言いかえれば，抽象

れられることが必要である。ヒのように考えるならば，タイトルが有効に働く散文教材を造る時の具体的指標は抽象タイトルが示す散文構造を被験者が理解できること

何かということである。また，先行教材としてタイトルが重要な鍵となるであろう。

が有効な散文と，文章の方が有効である散文の区別はあ仮説（皿）については支持する傾向が見られた。文章群るのだろうか。（2）学習者のどんな適性が文章理解に最もと抽象タイトル群との間では統計的な差はなかったが，寄与しているのであろう。（3）語の抽象性を測るのにより文章群がややよい傾向が得られている。また，ポストテ

客観的な尺度が必要であろう。（4）再三論じられ続けてきストで文章群と具体タイトル群との間に，1％水準で有たことであるが，テスト方法にも問題があろう。読みと意な差がみられた。（ライヤン法，t＝3．565，ガ＝48，

った内容をどのような観点，方法で評価するのが最も妥α当であるかである。いかなる指標が認知構造の改変を示

ニO．0017）先行する文章はタイトルよりも（1）本教材の構造をはっきり明示する。（2〉構造に付随する適切な情報すことがでぎるであろう。再生テストや再認テストが，を被験者に提供する。（3）本教材で学習することと，先行

どこまで敏感に認知構造の改変を測ることがでぎるか考

教材に使用される話題との比鮫によって認知構造を確実えられるべぎ問題である。

に賦活する，という働きのあることが考えられる。

注（1）に関しては，各タイトルの関係や各タイトルの間の構造を図示などすることができれば，タイトルでも，先注1

ここでいう散文教材とは，ある事柄を文章で説行する文章教材と同様の効果をもつことが期待されよ明することにより，その事柄を学んでもらう形式の文う。しかし，（2）に関して，rタイトル」という性質上，章，つまり学習事項の構造を文章で説明してあるものを限界があるだろう。このように先行文章とタイトルを比さす。

較すると，タイトルのもつ効果には限界があるのではな
いかと考えられる。（3）に関し」て，もし，先行する文章教

要約

材を，本教材中の学習と比較するものでなく，本教材中

本論文は，散文教材理解におけるタイトルの効果を検の学習構造と類似したものだけを記述したもの，とした討した。大学生が4グループに分けられ，処遇後，教材

場合，その効果はどうであろうか。また，タイトルと先内容の山崩れの原因を説明するよう求められた。教材は行文章との効果の違いに関して考慮に入れなければなら

3段，1220字。結果から次のことが明らかになった。（1）ないのは，被験者の適性の問題もあろうと思われる。大

抽象タイトルが散文理解を促進し（2）そのタイトルが効果

井（1981）は，児童を被験者としているが，読みに及ぼ的な文章構造とそうでないものがある。（3）タイトルの散す挿入質問の効果は，児童の適性と関係があることを示

文理解促進効果には先行教材が文章である場合と比べ限唆している。アンダーソンとビドゥルも，能力の高い者

界がある。

一145一

読書科

学

大井佳子

引用および参考
Alleu，D．1．Someofquestionstudies61，

leamingofadvanceorganizer

andretentionofmaterial．Jωrnα1げE4麗andwrittenα診∫oπ4」恥yleve1socialholo寂y，

1970．

about

what

they

are

−19，

Rothkopf，E．Z．Leamingfrommaterial：An

explorationofbehavior

bytest

leaming

andofinspection

events．A錫6r∫αzπE4z己αzガonzl

hJoπ解o乙，3，241−249，1966。

reading．P3ζyhologッ

鹿内信善

散文教材理解に及ぼす先行オルガナイザの効

果東京教育大学教育学部紀要，19，67−73，1972。

ofadvanceorganizers

retentionofmeaningfulverbalinthematerial．

h・1・9ッ，51（5），267−272，

鹿内信善

節見出し語及びファミリア語が散文教材の学習に及ぼす効果

読書科学23（1），1−10，1979。

内田伸子説明文の記憶と理解に及ぽす視点の効果読
書科学25（2），45−54，1981．

1960．
Frase，L．T．Some

tion

instructive．

controlR65εαruse」・πrπα1げ．E4㍑6α診加αIP：5ッ

likewrittenthepeopleゾ1卿痂9απ4規o蜘α∫∫oη，9，90−132，1975．

Ausube1，D．P．The

1981．

askingAnderson，R．C．＆Biddle，W．B．On
questions

ATIによる読み過程分析の試み一児童の読みに及ぽす挿入質問り効果一読書科学，25（1），11

eff㏄t

333−339，

第29巻第4号

upon

unpredicatedleaming

げE4惚診加41鉤

小出博

from

conn㏄tedofdifferent

ques．

文章の理解におよぼす質問の位置の効果

宮崎

大学教育学部紀要，47，59−65，1980・

discourse。」砲rnal

付

1955．

教科の学習に及ぼす教師の発問効果

記

本論文は，筑波大学第二学群人間学類心理学専攻にお教育心ける昭和57年度卒業論文をまとめたものである。ご指導理学研究，22（2），52−58，1974．

光田基郎

吉田甫

h・1・離，59，197−201，1968・

山崩れ古今書院

小林幸子

effects

文の理解過程に挿入された質問の効果

日本

下さった福沢周亮先生，田中敏先生，ご協力下さった松原望先生に感謝いたします。

心理学会第45回大会論文集，45，332，1981．

SUMMARY
The
effectsThe

purposeofoftitles

prose

this
on

material

study

the

consisted

landslides．A

dents

divided

into

asked

The

to

four

reading

explainresults

of

the

the
cause

the

of

prose

sample

of

the

test

an

analysis

of

three

rials，2．somecollegestu。

fectedcomprehension

titles，titleswasizer

sentellcesThe

results

students

werefacilitatedvariance．It

inreferencelandslides．

comprehension

intitlesorganizers，and4．Control

materialofthemateria1．

groups：1．Abstract

titles，3．Advancegroup．Afterinvestigate

of1220charactersabout

2．Concrete

tocomprehension

paragraphs
was

was

were

analyzed

一146ワ

of

more

to

the

comprehension

thetitlesand

Iimited

on

of

was

and

otherstheadvance

did

prose

not，3．thethecomprehension

of

the

this

experiment
Biddleef・

effectadvance

were

mate−

organizers

of

and

the

of

that：1。abstracteffectAnderson

than

found

of

organ・

materia1．

discusseds（1975）study．

with

The

Scienceof

Reading，Vo1．29，No．4（1985）

拙
貢冗

圭
目

訟
百冊

悪書追放運動の意味するもの＊

東京学芸大学根本正義＊＊
昭和59年2月14日の衆議員予算委員会で，少女雑誌のセックス記事が問題になり論議をよんだ。その後，各新

北鴫少女雑誌

編集者の

信念

どこに

内側から侵される言論・出版の自由〉とあり，リードで，聞でこの問題をとりあげたわけだが，その動向を『毎日語るに落ちるとは，こんなケースをいうのかもしれ新聞』の記事を中心にひろってみることにしたい。

ない。どぎつい性記事のため，法による規制の動きに○セックス講座化少女雑誌まで発展した少女雑誌のことである。少女雑誌が売り

読者層は小学生まで及ぶ

上

法的規制求める声もものにしたr性」は，対象読者の少女も含め現在の社

絡む「言論・出版の自由」

会全体に問題を投げかけた。また法規制という，いかの問題（2月25日夕刊）にも権力的な発想によって，いやおうなく言論や出○セックス講座化下二一ズがあるから，と出版社

版，表現の自由という根幹にかかわる内容を持ってい法的な規制は難しい，と当局（2月27日夕刊）

るはずのものであった。だからこそ，当初，少女雑誌○「セックス講座化少女雑誌」読者からの意見と提案側が見せた強い反発には理由があると，一取材記者の（3月7日夕刊）○少女雑誌

私は考えた。だが，初めの威勢もどこへやら，相次ぐセックス過剰反省します？！出版倫理協が休・廃刊，路線変更という少女雑誌のあっけない

異例の要望書（3月15日朝刊）
○記者の目

れが判断？

少年少女雑誌のセックス記事

有害ってだ

子供はクールに見つめている

北

規制する

敗

で，問題は早くも落着しそうな気配。いくらお上に弱い国民性とはいえ，性に対するそれなりの主張や前に実態を知って（4月13日朝刊）

自らの出版物に対する信念をはじめから持ち合わせてこれはいわば悪書追放運動である。このような運動

いないかのような雑誌側のひょう変ぶりを目のあたりは，ほぽ10年周期で起っている。しかし，今回の問題はにすると，r言論出版の自由」などということ自体がこれまでの悪書追放運動とは根本的にいささか異質であむなしい気さえしてくるのだ。

る。言論・出版の自由の問題絡みではあったが，充分なと論じ，記事のなかで問題の経緯に具体的にふれたうえ

議論もなく，あっけなくほぽ4ケ月で幕を閉じてしまっで，次のように批判している。

た。『毎日新聞』は「記者の眼」欄（昭59．5．26朝刊）

私がいいたいのは，もし少女雑誌に自らが守るに値で，学芸部の光田烈がその総括をおこなった。見出しにすると考える「言論」や「表現」が存在し，さらに自は，〈r有害図書の規制」騒動3ヵ月

らの主張として堂々と訴えたい「性」があったのな

あっけない

敗

ら，休刊や路線変更を急ぐ前に，出版社や編集者は，＊On

Readin言：The

movement

books and magazines＊＊NEMOTO，Masayo菖hi（Tokyotoe1㎞inate

Gakugeiundesirable

University）

一147一

お上をはじめとするさまざまな圧力をもっと頑強に抵抗し，その戦いぶりを世間にも公表してアピールする

読書科学

第29巻第4号

ことが出来たはず，ということだ。またそうすることない。示されてきたのは大衆的児童文学イコール通俗，が言論出版の自由を生命とする出版人の気骨であり，即悪書という図式である。いわば，呪文のように今日ま

同時に読者に対する責任ではなかろうか。

で青少年の健全な育成が叫ばれ，その影に民主的かどうだが，残念ながら，実際はそうではなかったのではかの問いかけがあり，まさに子ども無視の悪書追放運動

ないか。自民党も巧みにその辺を計算したフシがあの歴史のように思える。そこでまずその流れを整理し，る。たとえばrギャルズライフ」休刊後，主婦の友社

悪書追放運動の意味を問い直してみたい。

は18歳以上の若い女性を対象に「ギャルズシティ」をいわゆる悪書追放運動は，昭和30年4月に日本子ども新たに創刊するという。その理由は「ローティーン向を守る会の始めたr悪書追放運動」にその出発点をおく

けでは，性の扱いや企画に何かと制約が多いので」とことができる。同時にPいうことだった。読者もなめられたものだ，と思うの誌に批判の眼を向けている。r日本読書新聞』は昭和30

は私だけだろうか。

年3月以来4回にわたって特集記事を掲げ，昭和31年10

そういえば少女雑誌と並んで，レイプや殺人方法な

月15日付で，菅忠道・久保田浩・菱沼太郎・森久保仙太

どをイラスト入りで解説した少年向けのr悪の手引郎・日本読書新聞編集部による共同研究を企画した。見書」（データハウス）もこの時期，その有害図書ぶり

出しはrおそるべき児童読物一子どもはこんなものをが騒がれたが，この本の編集責任者は私に「読者なん

与えられている」と記し，漫画を中心にした批判をおこて，エサを与えられるブ・イラーと同じ。喜びそうな

ない，共同研究の冒頭で，

TAや文化諸団体が少年少女雑エサを与えれば売れるものですよ」と，独特のコマー

ひところのように，一見して，シャリズムをぶった。

すぐわかるような極度な残虐もの，怪奇ものはあるて

少女雑誌の霧消で当面のターゲットを失った法規制

いど姿を消した。

の動きは，どうやら国会決議に落ちつきそうな雲行き

だが，どうしても見逃せないことは，俗悪なものが全だ。しかし，少女雑誌問題を取り上げることさえ「魔誌面を圧倒的に占め，全体が平均化して低級になった女狩りだ」と過剰反応する前に，守られるべき「言論という事実だ。

出版の自由」の内実が内部からむしばまれつつある事

人工甘味料や食品防腐剤のもつ毒性は，当局によって態に私たちはもっと目を凝らし，真剣に考えてみる必

許可されているにもかかわらず，連用すると慢性中毒要がありそうだ。

症状をおこす。

確かにこれまでの悪書追放運動と違う点は，光田烈が今日の児童雑誌は人工甘味料ていどであり，それにの指摘しているように，言論出版の自由を生命とする出版っている娯楽読物には．ヒソ粉乳に劣らぬ毒性をもつも人の気骨のなさ，読者に対する無責任，編集者の信念ののも沢山ある。

なさという点が顕著にあらわれたということがいえよ

子どもたちは旺盛な読書欲で，これらの雑誌（発行部う。

数1千万を超える）を親もビックリするほど，読みふ

悪書追放運動は，昭和30年代にいち早く火の手があが

これはヒドイと，けっているのだ。

り，今日まで少年少女雑誌等をめぐってさまざまな議論

いかに健康な子どもでも，こんな雑誌に常時接しておと批判があった。そこにはそれなりに編集者・執筆者のれば，正常な思考や感覚がマヒしてしまう。それが，信念があり，きちんとそれが主張されていた。しかし，おそろしいのだ。

在に至っているし，その基準さえはっきり示されてはい﹃と論なにが良書でなにが悪書なのか，全くあいまいのまま現じている。発行部数は娯楽雑誌や学習雑誌各誌の合計で，同紙は児童雑誌の発行部数を次のように記してい

一148一

読

書

論
児童心理学者で法政大学講師の早川元二さんは「学る。

児童雑誌の発行部数は大たい次のようにいわれてい習そのもののためには雑誌は必要ないでしょう。雑誌

る。（単位万）【児童娯楽雑誌】冒険王33，漫画王16，oはやはり面白くなければならない。その中で子供の成（秋田書店）

長に役立たなければならない。つまり良い芸術作品に

1〉少年クラブ19，少女クラブ24，ぽくら27，なかよし

接しさせることが一番大切なことです」といっていま

35，幼年クラブ17（講談社）》少年33，少女41（光文す。

社）》りぼん20，幼年ブック20，おもしろブック40，

また「子供には子供の娯楽雑誌もあっていいでは．な

少女ブック40（集英社）》少年画報28（少年画報社）

いか」という意見には「大人は社会生活をりっぱにや〉野球少年9，痛快ブック12（芳文社）っているという前提の上ではじめて娯楽ということも【学習雑誌】小学一年生65，同二年60，同三年55，同

意味を持ってくる。しかし子供では，ここからが学習

四年30，同五年22，同六年20（小学館）》一年の学習

で，ここからが娯楽ということはない。楽しみの中で57，同二年53，同三年34，同四年25，同五年18，同六

学ばせるのでなくては，どうして学ばせることができ

年17（学習研究社）〉たのしい1年生23（講談社）

るだろうか」と反論します。

【中学・幼稚園雑誌】中学生の友18，女学生の友20，

まさに正論ではあるが，ここには子どもの娯楽（遊び〉

中学生活10（小学館）》中学初級コース10，同中級

は生活そのものだという，子どもの生活の実際や子ども

30，同高級15（学習研究社）〉幼稚園くらぶ22（講談

なりの実感が踏まえられてはいない。そこにまず問題が社）》幼稚園50（小学館）》幼稚園ブック13（学習研

あるように思われる。同様の視点から児童雑誌を批判し究社）たものに，『講座・小学校の国語教育第五巻。生活指導と以上あわせると1千万部を突破する。

マスコミ教育』（春秋社

主に児童娯楽雑誌に掲載された漫画が批判の対象とな

送・雑誌と子ども」がある。このなかで菱沼は次のようり，具体的には武内つなよし『赤銅鈴之助』（少年画に論じている。

昭31．12）所収の菱沼太郎「放報），古沢日出夫rはやぶさ剣法』（少年），茨木啓一

今日雑誌などについて，われわれだって，子どもの『三日月太郎』（ぼくら），田中正雄『ダルマくん』（少時に立川文庫で育ってきたが，別段悪くはなってない年），横山光輝r鉄人28号』（少年）等がとりあげられてという論が行われます。また，一時的な現象であっいる。その批判の方法は，例えば・ボット漫画に登場すて，時がくればマンガを卒業するものだという意見もる科学者はすべて性格破綻者で，・ボットなども，そのあります。

非人間的な科学者の凶器として使われるなど，児童雑誌

これらの考えはあやまりです。

は俗悪にアグラをかき，害毒が潜在化していると論じてママ
前者の考えをもつ40前歳後の人たちの頭にあるキリいる。

シタンというコトバは，現在の子ども雑誌にあるよう

r朝日新聞』（昭32．11．23夕刊）は，r子供の娯楽雑誌に，悪人につながるものではないでしょうか。キリシ

一特に少女雑誌にもの申す」という記事を掲せた。こタンは当時も悪人，妖術家として現われたものでし

こで悪書のレッテルを貼ったのは，大衆的ないわば娯楽た。これがいまだにわれわれオトナの頭に糸をひいて雑誌であるところの少年少女のための月刊雑誌である。

います。これは雑誌の影響が多いのです。非行はする

そこに連載された少年小説であり，少女小説であり漫画ようにならなかったが，まちがった観念をかなりうえである。同紙は早川元二の意見を引いて次のように論じつけられているのです。

また，われわれは空想することがかなりあります

ている。

一149一

読書科学
が，現実逃避的なあこがれやゆめも，雑誌読物に現れ第29巻第4号ある。

た類型的な傾向として多すぎると思いませんか。こん

昭和・8年（1943）生男子1

なところにも，マス・コミの力がおよんでいます。いや，これこそがなしくずし的なマス・コミの大きな魔女子《昭和30年第2回調査》小学6年生①少女

術なのです。なしくずし的な軍備方式はこの心理の穴①少年②おもしろブック②少女ブックをめざしているものです。後者のマンガ問題にして③小学六年生③少女クラブ

も，卒業はしても，たかだか，r平凡」r明星」級がと④冒険王⑤少年クラブ④小学六年生まりだろうと思われます。これでは，ちょっと，さみ⑥少年画報

しくはありませんか。

⑦ぽくら⑥六年の学習⑦おもしろブック⑧野球少年⑧小学五年生⑨漫画王⑨少年⑩小学五年生⑩少女サ・ン

ところで，前の二意見をいうような人は多く，今の世のなかでの特殊な人たち，文化人とか教養人とかいわれる人たちです。実は，かれらは，マンガ，立川文⑤なかよし《昭和33年第5回調査》中学3年生

庫を読むかたわら，高級なものを読むことを知ってい①中学コース①女学生の友たのでした。今の子にもそれができれぱ，まあ問題は②中学時代三年生②中学コース

ありません。ところが，マンガ，雑誌に没頭している③中学生の友高校進学

③少女

④少年

④少女ブック⑤中学時代三年生

神経質になりすぎている向ぎも多いのはどうかと思わ

⑤少年画報
⑥冒険王

れますが。

⑦子供の科学⑦中学生の衣高校進学のです。だからさわぐのです。もっとも，あまりにもこういう文化人のようなつまらぬことをいう人間にしたくないから，今の雑誌を問題にするんだといいか
えしてもいいでしょう。自分への過信ははなもちなりません。しかし，実際は，文化人たちは，現物を見も⑥少女クラブ⑧野球少年⑧平凡⑨ベースボールマガジン

⑨なかよし

⑩野球界
⑩週刊朝日

⑩明星

⑩平凡

《昭和36年第8回調査》高校3年生

しないでマス・コミの影響だけで物をいっているわけ①女性自身です。こんな現状に子どもをひたらせていいとは考え

①螢雪時代
②週刊朝日

②高校コースているわけではありますまい。

③サンデー毎日③週刊平凡

菱沼は〈マンガ問題にしても，卒業はしても，たかだ④高校コース

④螢雪時代

⑤高校時代
⑥週刊平凡

⑤高校時代
⑥週刊朝日

では，ちょっと，さみしくはありませんか〉と論じてい⑦リーダース・ダイジェスト⑦女学生の友るが，はたして事実はどうなのだろうか。毎日新聞の学⑧平凡⑧美しい十代

⑨文芸春秋

⑨週刊明星

⑩週刊ベースボール⑩サンデー毎日

か，「平凡」「明星」級どまりだろうと思われます。これ

校読書調査第5回（1958年）と第8回（1961年）をみると，どうやら〈たかが，「平凡」「明星」級どまり〉ではないことがはっきりする。これらの調査をまとめたもの

このような調査をふまえて，同書は「r高校生は大人」に，r学校読書調査25年一あすの読書教育を考える』の時代一昭和30年代の周辺」のなかで，読書の傾向に（毎日新聞社

ついて次のように分析している。

昭55．10）がある。次に同書から小・中・

高校生の愛読雑誌調査の数表を引用しよう。これは．昭和
18年

生れの男子と女子の愛読雑誌ベスト10の調査結果で
一150一

いまの子は，小学生から高校生まで，みんな同じ子
供マンガ週刊誌を読んでいる。ところが25年前，昭和

読

書

論

30年（1955）の子供たちは小・中学時代は子供の雑誌

樹博士のことばである。同誌はほかにも，編集賛助員

だが，高校生になると大人の雑誌と，はっきり二つにとして東大・海後宗臣教育学部長や東教大・梅根悟教

分かれている。（中略）

授らの名を連ね，東京都・木下一雄教育委員長の「諸昭和30年（1955），戦後10年終っていても進学率は君！

まだ低かった。高校進学率は51．9％，前年の昭和29年てひたすらに50％を越えたばかりで，大学・短大の進学率は10．1

れる雑誌を印象づけようと努力している。（中略）％に過ぎなかった。ほとんどの子が高校へ行く，進学

週刊誌を読もう！」の呼びかけをつけるなどし俗悪の非難を避け，安心して読ませら

この控え目な，今日からみれば

教育的

とさえみ

率93．5％の今日とは，相当距離のある時代である。

える編集方針は，掲載作品にもあらわれていた。例え

昭和30年当時の子供たちは，中学を終わると約半数

ば，ライバル誌の『週刊少年サンデー』が創刊号からが社会へ出る。あとの半数も，ほとんどが高校どま連載した寺田ヒ・オの野球マンガ「スポーツマン金太

り。多くの仲間はすでに社会人であり，自分たちもほ郎」。（中略）

どなくその仲間入りをしようという高校生が，昭和初寺田の「スポーッマン金太郎」は，昭和35年（1960）

年の中学生ほどでないにしても，社会からは早く大人ライバル誌『マガジン』の発行者・講談社から，第1になってほしいと期待され，自らも大人であろうと意回児童漫画賞を受けている。（中略）

トキワ荘のマンガ家たちが，昭和32年秋，野球チー

識するのは自然である。

この「高校生は大人」の意識が，中学までとはうっム「コミックス」を作ったときの主戦投手が寺田ヒ・て，変わって大人の雑誌を読むようにさせたといえオで，捕手は藤子不二雄，二塁に赤塚不二夫，ショーる。

ト・つのだじろう，ライト・石森章太郎などがいた。

このような読書の傾向は，次第に変化していく。テレその黄金バッテリーが『週刊少年サンデー』のビの一般家庭への普及にあわせて，子どもたちの生活周創刊号でrスポーッマン金太郎」（寺田）と「海の王期が月単位から週単位に変化し，雑誌も月刊から週刊へ子」（藤子）で連載マンガのペンを競うことになった。

師と変わっていくのである。週刊誌が最初に創刊されたのの手塚治虫の「スリル博士」など連載マンガがが，昭和34年3月で，r少年マガジン』（講談社）とr少計五編，連載小説は双葉十三郎のr口笛探偵長」とい年サンデー』（小学館）の2誌であった。両誌の動向とそ

うめが同誌の主要目次だった。

れ以後のマンガの流れについく，r学校読書調査25年』

これに対して『週刊少年マガジン』は，連載マンガ

が高野よしてるr13号発進せよ」，山田えいじr疾風（前出）は次のように分析している。

今をときめく子供マンガ週刊誌の先兵だが，当時は十字星」，遠藤政治「冒険船長」など五編，連載小説

まだマンガと記事が4対4， 残りの2がグラフやクイには，r月光仮面」と並んで林房雄の「探偵京四郎」がズといった構成で，月刊誌よりもマンガ量は少なかっあった。

今日の隆盛からみると，時代の波に乗って華々しくた。（中略）「おとなも少年諸君も，り週間が生活のひとつの周登場したように思える子供週刊誌だが，実際は悪期であることにかわりはない。おとなが週刊誌を読ん書でいるのを見たら，諸君も， 自分たちの週刊誌をほし発している。発行部数も20万部そこそこ，それでも売くなるであろう。この週刊誌が，そういう期待にそうれずに毎号部数を落とし，当初の20万部に回復するだものであってほしい」

けでも約2年かかっている。（中略）r週刊少年マガジソ』創刊号が巻頭に載せた湯川秀
一151一と非難されないよう，慎重で，控えめな編集で出岸内閣が池田内閣に代わって，所得倍増政策が打ち

読書科学
出されると高度成長の波にのまれてしまう。（中略）人々はエコノミック・アニマル

第29巻第4号
なと言っている。

と化し，心のゆと

世間の親とは全く逆行したこのやり方を不審に思わりや人間らしさをふりすて七，ひたすら実利を追っれる方も多いと思われるが，これは私の教育方針であた。（中略）

る。その理由は三つある。

創刊して2年，低迷の中で活路を求めていた子供週

第一に，幼年期には決して，本をムッかしいもの，刊誌は，この風潮をとらえてマンガのぺ一ジを増やしおもしろくないものと思わせぬ気持ちにさせたいのでていく。（中略）ある。くだらぬ偉人伝とか味のない名作ダイジェスト

低迷と模索の中でマンガに活路を見出した子供週刊

を子供に押しつけることはかえって彼らに読書にたい

誌が，テレビの普及，週単位の生活周期という風潮にする嫌悪感をいつか植えつける。私の経験によると，

乗せて，ジリジリ上昇の気運を見せはじめると，各社

子供の時，くだらぬかたくるしい「為（ため）になる

はにわかに月刊誌から週刊誌への転換の歩度を早め本」ばかり読まされた人は，かえって青年期になるとる。

読書をしなくなるのである。子供が子供にふさわしい

このような子どもの週刊誌の動向のなかで，r読売新

本を楽しみながら読んでどこが悪いのだろう。彼らは聞』（昭38．12．9夕刊）は，r悪書追放と子どもの読書」

やがて大きくなれば，本を楽しんで読む習慣をこれにという記事を載せた。この記事によると，日本出版物小よって持つようになるだろう。

売業組合や中央青少年問題協議会等が悪書追放の徹底対第二に，私のこれも経験だが，子供に漫画を読むな

策を打ちだしたことがわかる。 その対象になったのは少といっても，彼らはかくれて読むだろう。友だちの家

年少女週刊誌であった。

で，本屋の立ち読みで，学校でひそかに……方法はいまた，週刊誌にマンガの占める割合が高くなった状況

くらでもある。私が小さい時，それをやったはずだをふまえて，同紙の昭和40年6月13日付朝刊は「子供のし，父兄たちの大部分だって同じ経験がおありだろ漫画本」という記事を読書欄にのせ，編集者の談話を，う。大っぴらに読むか，かくれてコソコソ読むかのち〈編集者側の少年サンデー小西湧之助編集長は「私にもがいなら，家庭で大っぴらに読んでもらった方が子供

子供がいますが，明るく前向きの姿勢でモノがいえるよの精神衛生上にも正しいと私は信じる。

うなおとなに育てたいと思います。その目的にそった雑第三に，現在の漫画はそんなに悪い影響があるの

誌づくりをしているつもりですという。少女フレンドのか。戦争漫画が子供に好戦欲をかきたてるというの

木越孝治編集長も「学校でも， 家庭でも勉強に追われては，われわれ戦中派父兄のよくおびえるところであるいる少女たちにイキ抜きを与えてやりたい。同時に女性

が，子供が戦争を「カッコいい」という気持ちがそのらしい優しさを身につけさせてやりたい。このふたつをまま戦争肯定につながるというのは，あまりに単純な念頭においています」と語ってくれた。＞と紹介すると考え方だ。カッコいいというのは子供の場合，ある素ともに，漫画を擁護する親の立場から，遠藤周作の次の朴な力にたいするあこがれの表現にしかすぎぬ。おとような文章を掲載している。

なの漫画にはエロがかったものが多いが，あれを読む

子供が漫画本を読みすぎるという心配をよく父兄たちがされているようだが，私の家では小学校三年のむ

男のすべてがエロ気違いだといったら，父兄の中にも当惑される人が多いだろう。

すこに漫画本を決して制限しない。むしろ私は妻に，漫画は夏に飲むプレーンソーダのようなものであ

漫画や子供雑誌は読ましてもいいが，いわゆる，子供る。おそらくそれは子供に興奮を与えるかもしれない

向ぎの名作物語りとか文学名作集などは絶対に読ますが，それだけであり，一一時的である。漫画に害がある

一152一

読

書

論

としても，それはいわゆる世界の名作を子供向きにダ

書新聞』昭45．10．3

イジェストした児童向けの名作物よりも害を与えない

年，少女週刊誌」加賀乙彦（r読売新聞』昭45．10．27朝と私は思う。こうした名作のすじだけをおぽえた小り刊）等の記事が載るのである，特に性とのかかわりでいこうな子供は，このため，大きくなって原典ととりく

わゆるジュニア小説が批判の対象となっている。

むということをしなくなる場合が多い。私はそれをむ

第1081号），r画一化への堕落

少これらの記事は，吉屋信子・吉田絃二郎・北川千代ら

しろ恐れるほうだ。（後略）の純情・叙情の世界をもっていた少女小説が，富島健

遠藤周作の漫画擁護論につい て，漫画を読みはじめる

夫・三木澄子・吉田とし・佐伯千秋らのジュニア小説へ

小学3・4年生を中心読者にすえた編集方針を前提にしと変容していった作品に対する批判である。ジュニア小て，私は賛意を表したい。しかし，少年少女週刊誌はそ説はこの頃rジュニア文芸』（小学館）やr小説ジュニア』の方針を次第に読者対象年令を高校生以上にあわせた編（集英社）等に発表されたわけだが，これらの作品は現集方針に変更していく。対象読者の年令があがることに

在，集英社文庫に収録されているので容易に読むことがよってマンガも変化し，遠藤周作の意見とは対立的な批できる。同列の思春期小説ともいえる作品を収録してい判が生まれてくるのである。ここで考えなければならなる秋元文庫（秋元書房）の存在もある，ともに中学生にいのは，小学生を対象としたものであるのか，高校生以人気のある文庫で，昭和40年代から今日まで，多くの中上を対象としたものであるのかによって，その批判は異学生の読者によって支えられているといえる。彼らや彼ならなければならないというこ とである。

女たちは友人たちからの紹介，あるいはクチコミでそのともあれ，昭和40年代の大き な話題は，教育委員会，

存在を知るなどして読んでいるのである。これらのジュ

PTA，学校長を憤怒させたマンガrハレンチ学園』のニア小説についての批判は，ある意味では教育的配慮か存在である。r報知新聞』（昭45」1．13）は，rPTAの皆らの批判であって，批判する側に読者である児童・生徒

さん！

の立場や，作者の立場を照射しての発言であったかどう

この男が犯人でガス永井豪24歳rハレンチ学園」の作者」という記事のなかで，〈教育のワクにしばかが問題となろう。

られ，おさえつけられている子供たちの欲望を思いきり

児童文学者であり現代に生きる少女小説の世界をめざ発散してもらおう＞というのが このマンガのねらいだとして創作活動を続けている吉田としは，r朝日新聞』文いう作者の主張を載せている。

化欄（昭40．9．30夕刊）の「児童文学の厚い壁」と題す

また，少女小説の変容のあったのも，昭和40年代である。ジュニア小説という新しい小説ジャンルの登場である随筆で，今日でも通用する示唆に富んだ次のような発言をしている。

る。r朝日新聞』（昭45。1．21夕刊）は．，rいまやむかし「星よ，スミレよ」少女小説セックスがいっばい避妊

あなたは子どものころ，おとなを心の底から憎んだ
記憶はありませんか。

内容を知らない親たち」という記事を載

いまでこそ，（あれはやっぱり，おとなと子どものせた。その後，「特集ジュニア小説と「性」一投書を価値観のちがいだった）などと思っても，その当時は追って」（r朝日新聞』昭45．2．1朝刊），r刺激が強すぎる

子どもです。うまく自分の気持を説明できないでいる「少年チャンピオン」r少年マガジン」福岡県児童福祉

ところを，「子どものくせに」と片付けられて沈黙し

審有害図書に指定」（r朝日新聞』昭45．8．27夕刊），r少

た，あのくやしさ，かなしさ，やりきれなさ……。わ

女雑誌にまでポルノ・ブーム

たしはよく覚えています。

薬コーナーも毎号，きそって特集

純

情では売れません」（r毎日新聞』昭46．9。12朝刊），r人
を食うことのすすめ

少年週刊誌の条理と不条理」（r図一153一

児童文学は，これまで，たくさんのおとなの作家によって生み育てられてきましたが，ひとくちに児童文

読書科学

第29巻第4号

学といっても，実に多種多様です。でも結局は，子ど一方，読者の子どもたちからは，毎日のように反響もの世界とピシッとつながり，ひびきあえる文学をめがありました。「大きくなったら，わたしの子どもにざして，作家たちは努力している，といっていいでしも，きっと読ませます。」その後，これが単行本になょう。

ると，こんなふうにいってくれました。「わたしね，

ところで，そうした労作，力作が，一冊の本に獄っ貯金箱をジャラジャラさせて，買いにいったのよ」。

て子どもの手に渡るまで，いうまでもなく，たくさん

ささやかな，ひとつふたつの例の中にも，日本の児のおとなたちの手にかかります。やっと本屋の店頭に童文学をとりまく壁が，なんと，あれやこれやとあるならんだ「子どもの本」は，子どもが小づかいで気らことでしょう。しかも，どれもみんな，おとながつく

くに買えるほど，やすくはありません。だから，本をった壁ばかりのようです。この壁，こわれないもんで買う，というときは，たいてい両親や他のおとなたち

しょうか。なんとか，ガラガラっと，とりこわせないに，えらんで買ってもらう，ことになります。親や，でしょうか。……

教養のあるおじさんおばさんは，どんなえらびかたをある少女週刊誌に連載した「生理」にふれた作品といするでしょう。ときどき本屋でわたしは偵察します。

うのは，r少女フレンド』に25回にわたって連載された

大方のおとなは，日本の作家たちが心をこめて書いrあした真奈は』という作品で，昭和39年1月に東都書た「創作児童文学」の棚（たな）をす通りします。

房から出版されている。作者である吉田としはrあした「こんなの知らないな」「あまり関係ないみたいだわ」

真奈は』のrおわりに」で，読者に〈そうです，真奈はという顔で。

あなた，子どもからおとなになりかけている，あなたでそれより，アンデルセン，グリム，世界の名作，です。＞と呼びかけている。〈子どもからおとなになりかけす。たとえ，そこに並んでいるうちの何冊かが，「名ている〉読者たちのための作品がジュニア小説というこ作」にふさわしくない，無責任な抄訳，安易な再話のとになるだろう。思春期の文学である。

しかた，原作にほど遠いゆがめかたをしてあっても，佐伯千秋は「ジュニア小説のヒロインたち安心です。なにしろ名作だし，かのアンデルセン，グ

少女の時代はすぎた少女小説14年目の中間報告」をリムのものですから……。これは，いったい，どういr文芸春秋』（昭42．8第45巻第8号）に書き，〈この頃のうことでしょう一。

少女像として結論をだすなら，非行少女もふえてきたが，単行本よりねだんのやすい雑誌類は，子どもたちが

それは意志薄弱な一部の少女達で，大多数の少女たちは自分のお金（？）で買うことがでぎます。身近なこと

まともであると，私は思う。都会地では物おじせず発言で恐縮ですが，こんな一例があります。2年ほど前，

し，行動力も持った少女が多くはなってきたが，その少これまで児童文学作品ではタブーとされていた「生女達でも，心の底に持つものは，平凡で健全な安定生活理」にふれた作品を，ある少女週刊誌に連載したときへの希望である。ただ，それを求める手段の選び方が，のこと。これを書いたのは，近年とみにめざましい成

合理的，現実的，自己中心的になってきていると，思う。−

育ぶりを示す少女たちに，ぜひ読みとってほしいもの

私は，十代っ子の大半に信頼をつなぐ。これがなかったがあったからですが，早速，匿名の「大阪母親代表」

ら，ジュニア小説は書けないと思う。＞と結んでいる。

が，けがらわしい，と投書してきました。東京のある

また，先に紹介した『朝日新聞』r声」欄の「特集ジ小学校の校長は，自分は読みもしないのに「わたしたュニア小説と「性」」（前出）は，ジュニア小説に対するちははずかしい」という意味の一文を児童に書かせ，読者の投書を受けての企画である。ここには，

母親向けの読書指導のパンフレットにのせました。

○投書を追って一154一

エスカレートが心配秀才で美望まれる編集の読

書からの発言をふまえての論議が」980年代に生かされな

きびしさ○ともに考える姿勢を論

いたずらな刺激を避けて三鷹かった結果の表れでもあろう。しかし，単純にかたづけr市津村節子（作家41歳）

られる問題ではない1970年代に書かれたジュニア小説

0もっと夢のある読物与えて 盛岡市 相馬栄子（主婦が，中学生のあいだで現在も読まれているわけで，そうした現実をふまえて，〈子どもからおとなになりかけて31歳）○おとなは何も教えてくれぬi三島市宮本良子（中学生15歳）いる〉読者に対する，読書のあり方や作品のあり方について考えてみなければならない時期に今日はぎているの

0興味本位には読まぬ長野県水田静子（中学生14

である。

歳）

r特集ジュニア小説と「性」」（前出）で，津村節子は6過去の小説とは無縁
○メモ

東京都

富島健夫（作家38歳）

お題目だけの大人たち

く私は，ジュニア雑誌に性の問題がとりあげられるようになったのは必然的なことと思っております。食糧事情という，五本の投書と二本の編集部による記事が掲載さの悪かった私どもの少女時代と比較して，現代の少女たれ，ている。

ちの肉体的な成熟ぶりはいちじるしいものがあり，それ「投書を追って」で記者子は，〈中学2，3年から高に加えて社会環境が，少女たちの異性への関心，セック

校あたりの女子学生を読者対象にしているr小説ジュニスに対する好奇心に拍車をかけているのが現状です。ジア」（集英社）rジュニア文芸」（小学館）などを初めてュニア小説が少女たちの直面する身近な問題をとりあ手にしてみた。（中略）率直にいって，これらジュニア

げ，悩み苦しみながらそれを乗り越えてゆく少女たちの雑誌の小説を読んでみると，抱合っている場面とか，キ

成長過程を書くのが建前である以上，当然r性」の問題

スシーンのさし絵は多いが，現代の世相から見ればそれも無視でぎなくなってぎています。かつて握手で別れた

ほど目くじらたてて騒ぐほどのものでもない，まず平板

ジュニア小説の主人公たちが，誘惑に負けあるいは情熱な通俗小説だ，愛情の流れもなかなか押えた文章できれにかられて最後の一線を越えるという場面も描かれるよいに描いてある。ただ高校生同士が肉体的愛情にまで進

うになりましたが，その場合，中学生，高校生におけるむという小説が，昨年の初めごろから現れているので，愛のあり方というものについて考えさせるような配慮を

年を追って次第にエスカレートしてゆくのではないかとするのが，ジュニア小説の基本的なルールです。そういいう恐れもある。（中略）雑誌の方針をきめる編集者のう点で，町にはんらんしている通俗雑誌の背徳のにおい

責任に，きびしさを要求されるのも，当然だろう。＞との濃い情痴小説を盗み読みするよりは，無難と言ってよ

書き，r小説ジュニア』の塩沢敬編集長の〈愛情描写は

いと思います。ただ，ジュニア小説で性を扱う場合の危エスカレートしてゆくと，大人の週刊誌と同じようにな

険は，主人公が自分たち同じ年齢の，同じような環境のり，ジュニア雑誌は自滅するよりほかありません。〉と少女だということです。このため読者は小説の主人公にいう談話を紹介している。

感情を移入してしまい，主人公が受ける刺激は自分の刺冒頭に紹介した衆議員予算委員会で問題になった，少激としてまともに受けとめます。いたずらに少女の官能

女雑誌のセックス記事や講座化の問題は，エスカレートを刺激するような描写は，そのシーンの強烈な印象にテした結果のまさに末路だったといえる。出版人として読ーマ自体が薄れてしまう結果にもなりかねません。商業者に対する無責任な姿勢，編集者の信念のなさが顕著に誌として面白く読ませるテクニックは必要でしょうが，あらわれた問題だと私は冒頭で論じた。ジュニア小説と作家も編集者も同じ青春の悩みを悩んできた先輩とし性の問題にかかわって，作家の側からの発言や読者の側て，彼女らの問題を共に真剣に考える根本姿勢をくずす

一155一

読書科学

第29巻第4号

べきではないと思います。＞と，iジュニア小説のありよしていたことがわかる。また，悪書をはかるものさしうに対する考えを述べている。

は，簡単にいえば教育的か否かであったように思われここまでともかくも戦後の悪書追放運動の歴史をたどる。今日，活字ばなれがいわれているが，これまでの悪ってきたわけだが，少女小説の変容，青春小説（思春期

書追放運動をふまえていえば，文学的即教育的と端的に小説）即ジュニア小説のあり方や問題にまで発展しそう

断言はできないが，いわゆる文学的な読物ばなれであっである。図式化や色分けはできるだけ避けたいのだが，て，実際には大衆的（通俗的）な傾向をもつ読物やマンジュニア小説（青春小説）にも大衆的（通俗的）な作品

ガは読まれているのである。その大衆的な子どもの読世界をもったものと，文学的な作品世界をもったものが物，大衆的児童文学も含めて，それらの作品のもつ功罪ある。児童文学そのものを考える場合にもそれはいえるとあわせて，大衆的な子どもの読物の本質を明確にしなわけだが，一応便宜的に分類したうえで，戦後の悪書追がら，新たな読書論を確立する必要を今確認しなければ放運動におけるのレッiテルは，どのような傾丙ならない。それが学校教育における読書指導のあり方のの作品にはられてきたかを考えてみると，これまでの考問題にかかわるとともに，大きな研究課題でもあろう。

悪書

察からもわかるように，大衆的（通俗的）な作品に集中

一156一

The

Scienceof

Reading，Vo1．29，No．4（1985）一

読書と内発的動機づけの関係＊

筑波大学桜井茂男＊＊
面の他に，家庭での学習場面に関する質問項目も含み，問題と目的

なるべく生活領域全般にわたって学習に対する内発的動

近年，自己学習能力の重要性が認識され，この育成が機づけが測定できるように工夫されている。しかしこれ教育目標の1つとなりつつある。学習に関する内発的動

ら一連の研究は，読書量の測度に学校図書館で貸し出さ機づけは，自己学習能力を支える最も重要な要因であれた本の冊数しか用いられていないため，さらに詳しいる。この内発的動機づけを測定する尺度の開発（Harter，

読書量やより具体的な読書内容の調査が必要と考えられ

1980，1981；桜井，1983；田上・桜井，1984；桜井・高た。

そこで本研究では，以上の知見に基づき，①読書内容

野，1985）にともない，内発的動機づけと読書活動，主に読書量との関係が検討されはじめた（桜井，1984a・

別からみた読書量，②学校図書館で貸し出された本の冊b）。子どもの読書活動と内発的動機づけが，現在どのよ数（従来の読書量），③学習場面で疑問が生じたとき，うな関係にあるのか，まず，この現状を捉え，その知見その解決に図書が積極的に用いられたかどうか，というに基づき，自己学習能力が育成されうる読書活動を創造

3点と，内発的動機づけとの関係を検討する。また，こすることが，教育の重要な課題であると考えられる。

れまでの一連の研究（桜井，1984a・b）を踏まえて，読桜井（1984a）は，小学3・4年生を対象に，Harter（1980，1981）が開発した内発的一外発的動機づけ尺度

書と内発的動機づけとの関係について総合的な考察をする。

の日本語版（桜井，1983；田上・桜井，1984）を用い，

方

読書量と内発的動機づけの関係を検討した。その結果，両者間に．30程度の有意な相関が得られた。しかし，こ

法

被調査者

茨城県下の公立A小学校5年生84名（男子の内発的一外発的動機づけ尺度の日本語版には，日米間42名，女子42名）と6年生73名（男子39名，女子34名）の文化差が反映され，表現や内容にやや不適切な箇所がの合計157名（男子81名，女子76名）であった。彼らは，認められた。

学校図書館の本の利用について，特別な指導はうけていそこで桜井（1984b）は，桜井・高野（1985）が新たになかった。

開発した内発的一外発的動機づけ測定尺度を用いて，小手続き

1984年1月，桜井・高野（1985）の内発的一学3年生から5年生を対象に，読書量と内発的動機づけ

外発的動機づけ測定尺度（4段階評定）と読書に関するの関係を検討した。この結果では，両者間に．20程度の調査が，クラスごとの集団で実施された。

低い正の相関が得られた。この尺度は，教室での学習場

内発的一外発的動機づけ測定尺度は，次の6つの下位尺度から構成されている。それらは，①知的好奇心＊The

relationshipbetween歩eading

andintrinsic

motト（curiosity），②達成（mastery），③挑戦（challenge），

vation．

＊＊SAKURAI，Shigeo（UniversityofTsukuba）④認知された因果律の所在（perceived

一157一・

l㏄us

ofcausality3

読書科学
以下，略して因果律と呼ぶ），⑤内生的一外生的帰属（end・gen・us・ex・gen・us

第29巻第4号
的な質問項目は，巻末の付録に示す通りである。

attributi・n；以下・．暗1！』て帰属

結と呼ぶ），⑥楽しさ（enj・yment）であるム

知的好奇心下位尺度は，拡散的好奇心によって様々な

果『駄表1には，ジャンル別に1か月間に読んだ本の冊数

課題に接近し，情報を収集しようとする傾向を，達成下と，学校図書館等で借り出した本の冊数およびそのうち

位尺度は。教師や友だちに頼与ず課題に取り組もうとす

実際に読んだ本の冊数の平均と標準偏差が，学年別に示る傾向を，挑戦下位尺度は，困難な課題に挑戦しようとされている。これによると，いずれの指標においても，する傾向を，それぞれ測定している。この3つの下位尺

標準偏差が大きい。この傾向は，小学5年生で著しい。

度は直接動機づけレベルに関連するものである。また，学年差を検討すると，小説とマンガのジャンルに，小学

因果律下位尺度は，ある課題をする意図が個人によって6年生の方が5年生よりも読む冊数が少なくなってい

ひき起こされていると認知する（内的原因性）のか，そる（順に，渉＝2．23，4ブ＝117．62，ρ＜．05；1ニ2．00，ガ

れとも環境によってひき起こされていると認知する（外＝93．86，ρ＜．05）。

的原因性）のかという傾向を， 帰属下位尺度は，ある課

題をすることそれ自体が目的となっている（内生的帰内発的一外発的動機づけ測定尺度得点には学年差はみられなかった。

属）のか，それともその他に目的があり，そのために当

表2には，読書量と内発的一外発的動機づけ測定尺

該課題は手段となっている（外生的帰属）のかという傾度得点との相関係数が示されている。これによると，

向を，それぞれ測定している。 この2つの下位尺度は認読まれる雑誌の冊数と挑戦下位尺度との間に7ニ・202

知レベルに重点を置いたものである。そして，感情レベ（ρ＜．01），その他に読まれる本の冊数と知的好奇心下

ルに重点を置く楽しさ下位尺度は，内発的動機づけによ

位尺度との間にr＝．153（ρ＜．05）という低いが有意なり課題遂行したときの楽しさについて測定している。

正の相関がみられた。他方，読まれたマンガの冊数と知読書に関する調査では，読書量として，ここ1か月間

的好奇心下位尺度（r＝一．172，ρ＜．05）および楽しさに，小説（物語），マンガ，マンガ以外の雑誌，その他

下位尺度（rニー．170，ρ＜．05）との間には負の低い相の本を読んだ冊数と，1983年4月から1984年1月までに関がみられた。その結果，マンガでは内発的一外発的動各児童が学校図書館および付近の公立図書館より借り出機づけ測定尺度の合計得点との間にも，負の傾向としてした本の冊数，およびそのうち実際に読んだ冊数が調査の相関が得られた（7＝一。106，ρ＜．10）。次に，学校図書された。また，学校の勉強でわからないことがあるとき館等で借りた本の冊数およびそのうち実際に読んだ本のに本で調べてみるかどうかについても調査された。具体

冊数については．，知的好奇心，挑戦，因果律下位尺度と表1読書量（冊数）の平均と標準偏差1か月間に読んだ本

学

年

小説

マソガ

雑誌

その他の本

図書館で

図書館で借り借りた本

実際に読んだ本

小学5年

5．84

8．04

2．48

2．85

36．93

35．33

（8．59）（16．58）（6．24）（5．06）（78．92）（77．86）

小学6年

3．48

4．23

2．16

2．07

33．53

30．40

（4．01）（4．44）（5．11）（4．74）（51．49）（48．86）

全（6．91）

体

4．73

6．25
（12．55）2．33（5．72）（）内は標準偏差

一．158一2．48（4．91）

35．34−（67．31）

33．03（65．75）

読書と内発的動機づけの関係
表2

読書量（冊数）と内発的一外発的動機づけ測定尺度得点との相関係数
図書館で借り『

小説

マγガ

雑誌

その他の本

借りた本

実際に読んだ本

知的好奇心

014

172＊

．037

．153＊

．105△

．112△

一．

051

．025

043

．202＊＊

成
戦

．029
．051
△

082
170＊

体

＊＊ρ＜．01，06△＊ρ＜．05，

表3

1

．039

．049

．131△

．114△

．119△

．027

．091

．115△

．121△

．034

．032

020

．064

．056

．055

．064

．099

．116△

．122△

一．

楽しさ
全

．028

一．

属

025
一．

帰

一．

因果律

一．

達
挑

一．

図書館で

下位尺度

一．

1か月間に読んだ本△ρ＜．10

本で調べるかどうかと内発的一外発的動機づけ測定尺度得点との関係

群

知的好奇心

本で調べる

16．35

15．54

13．71

14．74

（2．05）（2．23）（3．27）（2．84）

本で調べないオ値（）内は標準偏差

達

成

挑

戦

因果律

帰

属

楽しさ

13．31

16．28

89．95

（2．28）（9．99）（2．67）

全

体

14。8β

14．00

11．50

12．68

、

11．73

14．38

79．11

（2．41）（2．76）（3．83）（3．40）（2．48）（2．36）（11．38）

3．76＊＊＊

3．77＊＊＊

4．01＊＊＊

3．61＊＊＊

4．91＊＊＊

6．13＊＊＊

4．19＊＊＊

艸＊声＜．001

読書量と内発的一外発的動機づけ測定尺度得点との関の間に，傾向としての正の相関がみられた。それゆえ，測定尺度の合計得点との間にも，同様の結果が認められ係では，マンガにおいて負の相関がみられた。これは，た。

マンガをたくさん読んでいる児童は，知的好奇心や学習

内発的動機づけと勉強でわからないことを本で調べるの楽しさが低いことを示している。換言すれば，学習にかどうかの関係については，本で調べる群と調べない群

対して内発的に動機づけられている児童ほど，マンガにに分けて，内発的一外発的動機づけ測定尺度得点が比較

興じる傾向が少ないということである。ただ，相関係数された。オテストにより平均の差を検定した結果（表3（r）をみると，有意ではあるが．10程度であり，．約1参照），すべての下位尺度において，本で調べる群の方％（r2×100）の説明率しかない点は留意しておくべきでが0．1％水準で内発的動機づけ得点の高いことが示されあろう。

また，国語の学習で，小説や物語を興味に応じて読んた。

考でいくという広がりのある指導がないためか，学習に対察する内発的動機づけと小説との間には有意な相関はなか

まず，小説とマンガにおいて，小学6年生の方が5年った。これは，内発的一外発的動機づけ測定尺度が，学生よりもそれらの読書量が有意に少ない点は，高学年に習の領域を超えた総合的な傾向を測定しており，国語となるほど，宿題の量や塾通いをする者が増え，その結か算数とか特定の学習領域の内発的動機づけを測定して果，自由に使用できる時間が減少し，▼自由時間の読書のいる訳ではない点が影響しているのかもしれない。・した中でも，娯楽に近い小説や学習と関係のないマンガを読がって，学習領域別に内発的動機づけを測定して，さらむ時間が特にその影響をうけたためであろう。小説やマに検討することも重要であろう。

しかしいずれにしても，内発的動機づけと読書量とのンガに限らず，雑誌やその他の本を読む冊数も，小学6年生の方が少ない傾向にある。

正の関係を支持する結果は少ない。おそらくこれは，現＝』159・』

読書科学

第29巻第4号

在の詰め込み式教育のために， 学習に対して内発的に動との間には，．20〜．30程度の正の相関がみられたのであ機づけられている児童が，読書により知識を自主的に広ろう（桜井，1984a・b）。これに対して，小学校高学年

げていけるような指導が欠如レがちであるためではなか

では，読書が余暇利用的となり，いわゆる読書＝学習とろうか。このような点を検討するために，個々の児童のいう関係が弱まり，読書量と内発的動機づけとの間には自主性や興味を重視する学習指導がなされる総合学習形

有意な相関はみられなくなったものと考えられる（桜式の学校で，同じような調査をすることは有意義であ井，1984b；本結果）。このように考えれば，余暇利用る。内発的動機づけとマンガを除く残りのジャンルの読的ではない，学習に直結した本の利用の面でみられた内書量とは，かなり高い正の相関が予測されるであろう。

発的動機づけとの正の関係は納得いく結果といえよう。

なお，本研究で採用した雑誌というジャンルには，趣したがって今後は，このような点を考慮して，小学校高

味的な雑誌から学習雑誌のようなものまで含まれている

学年以上では，学習と関連の強い本の利用と内発的動機であろう。また，その他の本というジャンルには，事典づけとの関係についてさらに検討していきたい。

や図鑑，あるいは学習参考書など，きわめて雑多な本が付含まれていることが容易に推察できる。特に，一般図書としては小説（物語）というジャンルしかないために，

ドキュメンタリーや伝記，エッセイなどの読み物もその

録

読書

と
についての調査注）つぎの問いにこたえて下さい。

他の本に入っているであろう。したがって，今後はこのさつ
1．あなたは1か月の間に，つぎの本を何冊ぐらい読ような点を改善した綿密な調査が必要であろう。

みますか。

次に，勉強でわからないことを本で調べるかどうかと・小説（物語）

……（

）冊ぐらい

いう点では，本で調べる児童の方が内発的動機づけ得点

・マンガ

……（

）冊ぐらい

が有意に高いことが示された。これは，本を使って知識・マンガ以外の雑誌……（）冊ぐらいを広げようとする児童ほど，内発的動機づけが高いこと

・その他の本

）冊ぐらい

……（

りゆう

ぐたいてき

を示している。この結果は，内発的動機づけと雑誌ある

2．あなたは，どんな理由で本を読みますか。具体的

いはその他の本の読書量との間にみられた正の相関と対に書いて下さい。

応しているものと考えられる。

・

小説（物語）

さて，全体を通してみると，勉強でわからないところ

・

マンガがある場合，それを本で調べようとする児童は内発的動機づけの高いことは明らかであるが，読書量（マンガを

について

（

）

について

（

）

・

マンガ以外の雑誌

について（

）

・

その他の本

について

除く）と内発的動機づけとの関係では，一部に正の低い

3．

相関がみられただけで，読書活動の中心とも考えられるぐらい本をかりましたか。

小説に関しては負の傾向さえ認められた。この結果は，（読書が学習に関する内発的動機づけと関係ないというのではなく，むしろ小学5・6年生ぐらいになると，いわ（）

きょねんの4月からきょうまでに，図書館で何冊）冊ぐらい

また，かりた本のうち，何冊ぐらい読みましたか。

（

）冊ぐらい

ゆる余暇利用としての一般的な読書活動というものが，4．学校のべんきょうで，わからないことがあると，学習活動とほとんど関係をもたなくなってしまうのではいろいろな本で調べてみますか。どちらかを○でかなかろうか。すなわち，小学校低学年では，読書＝学習

こんでください。

という関係が強かったために，読書量と内発的動機づけ，｝160｝・（はい・いいえ）読書と内発的動機づけの関係

また，本以外には，どんなことをして，わからない一んolo9ツ，17，300−312。

桜井茂男1983Harterの内発的一外発的動機づけ尺ことを調べますか，ぐたいてきにかいて下さい。

（

．P5ツ

）

注）質問2および4の一部は，本研究の分析対象から

雛証3昌季教桜井茂男

1984a読書量と内発的動機づけの関係

読書科学，28，24−29．

除いた。

桜井茂男

引用文献
Harter，S．1980

学会第25回総会発表論文

1984b

読書量と内発的動機づけの関係（皿）読書科学，28，140−142．
A

5

α1θ

o漉撹副oπ伽診h8Harter，S．1981A
versusextrinsic

vational

and（ゾゴπ診彦π5∫oη8r5z」鰯roo勉．University

newself』report

ori㎝tation

informationalinε￠ψr伽5iofDenver．

of

intrinsic

scale
the

桜井茂男・高野清純

5定尺度の開発1985

内発的一外発的動機づけ測

筑波大学心理学研究，7，43−54．

田上不二夫・桜井茂男

1984Harterによる内発的一

外発的動機づけ尺度の日本語版の検討

classroom：Moti・

信州大学教育学部紀要，51，47−57．

domponents．D6脚lgρ窺8π如」

SUMMARY
The

purposeτelationship

of

this

betweenstudy

rea4ing

was
and

to

investigate

intrinsic

themotivationreferencebooks

relatedto

I Sα11e of Intrinsic versus
for leaming．The Self・Reρo士treadExtrinsic

scores

used
in

as

significantly

than

those

who

books

of

had

read

previous

indicationofstudent

an

had

numberinthegeneraLofmonth

reading．Making

which

was

use

used

the

・一161一ofstudents

readingwho

hadhighermotivationreferencebooks．This

had

not

used

hypothesis

was

supported；however，few

correlations

mOtiVatiOnofindication

books

grades．The

and6thleamingansuchrelationship

the

as

leaming．Theof157students

assessusedacademic

motivationtothe5theach

Motivation（Sakurai＆Tak㎝o，1985）was

was

SCOre

of

Were

other

reading

SignifiCant．

variables

with

the

The

Scienceof

Reading，Vo1．29，No．4（1985）

資料

イギリスの読みの教育
一低学年の指導法を中心に一1＊
上越教育大学有沢俊太郎＊＊
筆者は昭和59年8月7日から2ヵ月間，文部省在外研

齢は，クリスマスで区切るので，9月入学の時点でまだ究員としてイギリス，ランカシャー地方（イングランド

4歳の子どももいるわけである。このクラスは遅生まれ

北西部）に滞在し，読みの教育の実際に接する機会を得の子どもに対するクリスマスまでの措置である。

た。訪問先はエッジヒル教育大学（EdgeofHigherHill

以上のように，2ヵ月間の滞在期間は，前半が読みのCollege

Education）のドナルド・モイル氏（Donald

指導法の文献研究，後半は実地研究というように1ヵ月

Moyle）で，この大学には英国読書学会（UKRA）の本ずつ二つに分かれる。次に，この研修の順序に従って，部も置かれていた。

成果の一端をまとめることにする。

この度の渡英の目的は，読みの指導法の理論と実際

1を，主に小学校低学年における実践に即しで研究するということである。到着後新学期開始までの約1ヵ月は，モイル氏やパリー氏（Peter

Parry）の助言により，指導

ecl￠cticapProach

考

近頃，読みの指導法について触れたイギリスの文献には，1eclectic

abProa6hという語を見かけることが多い。

法関係の文献や資料を読むことにあてた。指導法には，アルファベット法，ルック・アン

ド・セイ法などお馴染指導技術のように教師個人の創意工夫から生まれるもの

みの指導法と一緒に記載・紹介している文献もあって内の外，その国の学習理論や言語研究の動向と直接かかわ

容把握に戸惑う（1）。eclecticの一般的な訳語は「折衷」

るものがある。この期間は，面接を通してこの方面に関であるから，それをあててみるものの一向に手応えはな

する既知の知識を整理したり，誤りがあれば正して，小い。それは，従来の様々な指導法の長所を採って成立し学校低学年の実践を見るのに備えた。

た新指導法なのか，それとも，ある指導法を軸に他の方

さて，9月からは予定通り教師の勤務時間に合わせて法を参加させたものか。疑問はふくらむばかりである。

読みの授業を見た。イギリスの低学年は，幼児学校

この厄介な言葉を初めて訳した人は首藤久義氏であ（lnfant

School）と初等学校（Junior

School）に分かれる。わが国の学校制度と対照させると，図1のようになる。

義務教育は5歳からであるが，学校によっては，レセ
プション・クラスというものを特に作ることがある。学＊Reading

instructionforgraders．

lower

in

England；Teaching＊＊ARISAWA，Shuntaro（Joetsu

methods

8歳

ジュニア2（」2）

3

年

7歳

ジュニア1（」1）

2

年

6歳

インファント2（Inf2）

1

年

5歳

インファント1（lnf1）

レセプション（R）
UniversityofEduca・

図1

tion）

一162一

日英の低学年

イギリスの読みの教育・る。

首藤氏は，この言葉をrバ・ック報告」（Bullock

左右に分かれる。組み合わせの方法が異なるからであReport，1975）との関連でとらえ，r包括的アプローチ」

る。しかし，左右を結ぶ矢印が示すように，両者には接と訳している（2）。

点がある。この接点を目指して重なって来る。それが，eclecticの本質であり，この方法の原理であるといえる。

首藤氏の論旨は以下のようである。

1．子どもの読みそれ自体が複雑なのでアルファベッ（a）包括的方法（言語経験法）

ト法，音声法……といった単一一の指導法では処理し切

言語経験法（language−experience

apProach）は包括的れない。

方法の典型的な例である（3）。この方法を支えるのはrバ

2．教師は，子ども一人ひとりの読みの実態に基づい

ロック報告」にまとめられた場面の理論である（4）。

て読みの力を伸ばそうとするから，様々な指導法は，。子どもは言葉を使用してみることによって学ぶとい子どもごとに組み合わせ，統合して用いられることにうのが，我々の提言である。

なる。

。ある発話はある場面において「正しい」かもしれな

3．『このような指導法が「包括的アプローチ」であいのであり，他でも同じだとは言えない。……絶対的る6

な「正しさ」を追うよりr適切」という評語で言語使

この三段論法では，単一一の方法は．しばしば副作用の危用を見るのが理にかなっている。

険性がある，ということはよく分かる。しかし，ここか。言語能力は，ある目的に導かれた言語使用によるのらは複数の指導法をどう組み合わせると，r包括」（r統であり，場面から離れた訓練によって育成されるわけ合」）的方法になるのか判然としない。首藤氏は，包括・ではない。

統合の視点について，①子どもの読みの本質②子どもの子どもはとにかく場面の中で言葉を使ってみるのであ

成長・発達，の二点を挙げているが，その原理と方法にり，教育は．子どもの個性的な言葉を対象とする。それ

ついては沈黙を守っている。しかし，これを明らかにすは，時には，野放図に陥る恐れもある。イギリスにも．

ることは，基本的には組み合わせという単純な作業に，

プロセス派とスキル派の確執があり，r正しさ」の喪失

一定の秩序を与えるために避けて通れないのではない（標準）を舌鋒鋭く批判する人もいる（5）。しかし，報か。首藤氏の二つの視点では， いずれも抽象度が高す

告書の文章を綿密に読めば，このような批判に対する回

ぎ，作業は結果として「寄せ集め」となる危険性もあろ

答は，そこで展開される言語使用を構造化するという試

う1

みとなって現れていることが知られる。

手掛かりは，首藤氏の二つめ単語「包括的」と「統合この報告書がその輪郭を見せ始めた1974年から75年に的」を一旦，区別してみることにある。図に示すと次のかけて，ダウニング（JohnDowning）は，rバロック委ようになる。

員会は読みの教育において言語経験法の有効性を力強く①アルファベット法↑

②
言語経験法

ルヅク．アンド．
セイ法（包括的方法づ支持した」（1975）と述べる一方で，次のような読み方

（選択
に基づ

③音声法

く統合

④センテンース法⑤ ストrリー法

化）

バ・ック報告は読みの教育において，もっと構造化することを求めている。しかし，これは形式的な音声↓法（フォニックス）への逆戻りではない。・づ・…要求さ場面の中の個性的な子→教材として用意された言れているのは，子どもの経験を計画する際に構造の知

1どもの言葉に基づく。←葉に基づく。

一をしている（6）。

図2eclecticap碑oach

識を応用するごと，書き言葉（文章，文……）の構造

このようにr包括」r統合」という言葉は，一旦，を教師が知ってお．くことである。

』島163』

読書科学
r経験を計画する」とは，流動し混質的な経験を整頓

第29巻第4号・な自己表現を出発点としながらも，教育的な視点から制し方向付けを試みることである。場面相互を系統化した

御されつつ進められることになる。

り，場面内部を分節化することである。つまり，場面を（b）

学習場面に変えることである。

具体例としてメリット（Jo耳n

諸方法の統合化

今度は図2を逆方向から，つまり右側から眺めてみ
E．Merritt）のモデルをる。①〜⑤の各方法は，文章という言語形式を要素に還元していった時に得られるそれぞれの単位に相当する。

挙げておこう。（7）目標・目的（Goa1）個人の必要性の認識，目標の設

統合化は，やはり，二つの方法を選択することから始定・結果の予測。

まるが，①よりも②，②よりも③……が選ばれると，指計画（Plan）目標はいかに達成されるか。どんな方略

導はその背景に場面を背負って具体化してくると推測さと技能が用いられるか。

れる。仮に文章という最大単位を対象とするストーリー

実行（lnvolvement）目標を達成するための手順q実法⑤が選ばれるなら，他のどの方法と併用されても，結行。

果として言語経験法に近づいていくのではないか。

発展（Development）設定目標に到達できたかどうか点検する。得られた結果を吟味し，新しい可能性を発

モイル氏は，この問いに，次の図を示して説明し
た（9）。

見する。

Novel

また，ダウニングの引用文中，r書き言葉の構造化」

llstoriesfactsとは，上のメリットの各段階で用いられる文章，文をいor Themellcreativework

図3

かに教材化するかということである。例えば，文章を図式化したり表示する試みは，目標段階では文章の内容をストーリー法の対象である文章（novel

ortheme）

予測し討論の糸口を与え，実行段階では文章の読みに基は，創造的作業（creative

づいて既成の図表の改善を促す，といった具合である。

stories）の異なる二種類の活動を生む。創造的作業とこれらの作業は，確かに，読みの指導法（①〜⑤）でいは，（ア）CreatiVe

えば「ストーリー法」の一部に相当する。しかし，決した作文（personalて「形式的な文章法（音声法）への逆戻り」ではない。

work）であるから，これは確かに言語経験法に酷似す

それは，塚田泰彦氏によって紹介・考究されている現代る。しかし，一方，文章それ自体の内容に立ち返ってヨーロッパの言語教育理論を背景に持つ（8）。この文章

みれば，内容の精査（fact）筋（stories）の検討などの論は，塚田氏の言葉を借用すれば，rコミュニケーショ

分析的仕事が残っている。これが，④，③……の方法

ン能力」の育成を意図した一種の「談話分析」なのであを要求する。

り，それだからこそこの文章論は場面の理論と分かちが

この説明は，イギリスのストーリー法の性格に基づいwork）と内容分析（fact，

Writing（創作）α）相手意識に基づい

writing）（ウ）総合活動（project，topicている。それは，前に先生によって紹介された話をもと

たく結びついてくるわけである。

以上のように，言語経験法は①〜⑤の指導法を副次的に，子どもがある目標を決め，その視点から再読したりな方法として，その中に組み込んでいる。その際には，再話したりする，というものである。ここに，この方法

ストーリー法のように，変形されて包括される場合もあがライフ・メソッドと呼ばれるゆえんもある（10）。また，る。しかし，組み込まれた各方法は，その持ち味までも他の方法を要求する必然性もある。なぜなら，再読・再奪われることはない。それらは，教師の裁量によって学話の質を高めようとすれば，どうしても，文章の内容を習場面の随所に埋め込まれ，子どもの言語学習は，奔放

意識せざるを得ないからである。文・語・文字に至るま

一・164−pイギリスの読みの教育

で細かく吟味せざるを得ないd一字，一語たりとも揺る

先に触れたように，（a），（b）の二つの方法は，同じ原理がせにできない場合は確かにある。こうして，この方法を違う角度から述べているにすぎない。方法は違っては，言語経験法に発展する可酩性を持ちながら，同時も，子どもに質量の両面で吟味され制御された言語経験に，ルック・アンド・セイ法， アルファベット法とも接を与えようとする点で，結局一つのeclectic

触することになる。きわめて凄着力に富む，つまり統合のである。この方法が目ざすものは，首藤氏によって提示力の強い方法であるといえる。

された二つの視点とも結びつき，更には「児童中心的で他の方法（①〜④）についでも，統合化の道筋は同様である。①に近づけば近づくほど，他を要求する必然性は強い。dogを，ディー，オー，ジーと唱えて読みを学
ぶ古典的な方法にしても，犬にまつわる一見冗漫な話し

apProachなあるが学問的でもあるカリキュラム」（disciphned，child・
centredcurriculum）（11）を形成していくことになる。

2We8t

En

Comty

Primary

Schoolの読

みの指導

言葉に支えられ，この三文字を含む語が文や談話の中に入れられて使用されることがない限り，学習の効果は覚ランカシャー地方，オ・一ムスヵ一ク（Omskirk）に6束ない。文字ほど抽象的なものはなく，それだけを唱え

学年7学級（レセプション組を含める）から成る小学校てもすぐ忘れてしまう。

がある。それがウエスト・エソド小学校（Westこうして，①〜⑤の各方法は，固有の性格を主張しつCountyPrimaryEnd

School）で，幼児学校と初等学校が合つ，生活化を目指すことになる。これが統合化というこ併して出来た公立学校である。校長（Headとである。各方法は，それ自体が方法として致命的な欠は，ミス・クリセーロ（Miss

陥を持っているわけではない。 しかし，ストーリー法と学年（4学年）を継続的に参観した。本稿では9月第2アルファベット法の比較からも明らかなように，その統週の読みの指導を，授業記録に基づいて述べるが，その合力に違いがあるのは確かである。教師の指導技術の巧前に，この学校の指導の概要を簡単に記しておく。

拙にもよろうが，①に近づくほど統合力は弱まる。ことに，言語経験法に重なるほどの統合化を図る際には，複数の方法間の共通点を確認しながら，漸次二度，三度のTeacher）

Clithero）。この学校の低（1）指導の概要（12）

読みの指導法研究に深く関連しているのは次の五つのことである。

統合化を繰り返すほかはない。 統合化とは，各方法の併

ア．低学年の一時間の指導内容は教科に対応せず，総用から始まるからである。

合的，複合的である。

以上の考察に基づいてeclectic

apProachの性格を次のイ．各時限は，教師の創意による個別学習が主であように規定しておく。（図4参照）

1．選択された複数の方法から成り，相互に，他を求める必然性をもって，包括され統合化を目指すものである。

2．

包括的方法（a）とは，言語経験法のような一つの大きな方法が，他を副次的に持ち，あるいはその中に取り込み吸収しているものである。
3．統合的方法（b）とは，各方法（①〜⑤）が統合力の違いはあるにせよ，共通点によって結びつき，合併された一方法を形成するもめで1ある。

（a）包括的方法

図4包括と統合
一隔165r一（b）統合的方法

読書1科学第29巻第4号
表1一斉指導と個別指導の割合

堂年1限（9時〜10時30分）
個別指導
一斉指導（グループ）

朝

礼

その他

R

10

60

15

5

Inf．1

25

40

20

5

Inf．2

一

」1

20

45

J2

10

50

計（％）

65
（18．1％）

個別指導
一斉指導（グループ）

3限（1時15分〜．2時30分）
午昼

個別指導
その他 さ休 一斉指導（グループ）
んみ

5 合o
アフ

一

一

一

5

65

5

5

20

20

20

50

5

10

50

15

10

55

10

55

0

15
65

10

20

50

90

230 （14．7％）

20

50

イン
ナチ
1・

）タ
イ
ム

一

一

20

5

25

5

5

60

195 （22．2％）

20

60

280 ，（9．3％）

1
1

80

（54．2％）（5．6％）

その他

35（16．0％）

り，学習内容は子どもごとに異なる。

）（74．7％）（24．0％）510

一1

2限（10時45分〜12時）

休憩21二﹃ング●ブレ1ク︶

指導
形態（昭和59年9月10日〜14日，単位は分）555（61．3％）

1限は，校長，主任による朝礼の外，教室へ戻ってから

ウ．時間割はない。ただし，読みの指導の場合．発達も担任の教師による前時の復習（lnf．1，J1）等が行

段階ごとの「教科書のような本」（reading

われるためである。

schen｝e）

はある。時限の配列は・午前がニコマ（90分，75分），

しかし，それでも，個別学習は50％を下ることはな

午後一コマ（75分）であるφ、い。この5学級では，学年による違いもあまりない。こエ・一学級の児童数は25人内外，補助の教師が付く組の表には，1限に全校生徒を対象にする朝礼が入ってい1もある。ただし，一学級の犀童数は，学習の実態に合るから，各教室の個別指導は最低の学年（」1）でも60

わせて増減がある。

％を下ることはないのである。

オ．毎朝，一限目に朝礼（assembly）が組み込まれている。これは宗教の時間で，これだけは国によって実施が義務づけられている。

一方，一斉学習との組み合わせ方については，図5に示すような型があった。

4箇桔哩

B片据り至

とりわけ，個別指導は読みの指導はもちろんのこと他の指導にも大胆に取り入れられていた。表1は，時限（横軸），学年（縦軸）ごとに個別指導に費される時間

皿の割合を調べたものである。
個別指導の割合は，2限では，実に74．7％に上る。1限に

図5

設定され七各自に与えられた目標に向かって作業を続け指導形態の型

一（横線は一斉指導，矢印はグ

ループ別の個別指導を示す）

る場合が多いからである。この学校の低学年は教科制で一斉指導は各作業の区切りをつけるためにあり，残りはないことを述べたが，午前中は主に読書算をする。もの時間は子ども一人ひとりの自己学習が行われる。これ

ちろん，子どもによって作業内容は違うが，朝，目標をは，図5が示すようにいくつかのグループの形で展開さ示され，作業を始める。それが一段落するのが2限目のれるが，いわゆる話し合い学習とは違う。グループは，

終わりである。

作業の種類（読む，計算をする，絵を描く……）の違い

個別指導は，3限，1限の順に少なくなる。午後には，を区別するための目印にすぎない。グループ内で話し合

書写，読み聞かせ（J1ンなどが行われるためである。

おうにも，それぞれ学習内容が違う．ので，不可能なの

一166一』

イギリスの読みの教育．

だ。学習は個別化された作業なのであり，ある一つの話
題をめぐる話し合いを基盤に展開するわけではない。

スキ、一ム

読み聞かせ

−

音読を聞く

このような指導（学習）形態の背後にある低学年の教育の基本的精神について，ミズ・クリセー戸は，次のよ馨像作文（創作）

合唱読み

謡り

劇

興味に基づく情報操
作，機能的作業

討論
練習

うに述べていた。

低学年といえどもフォーマルな教育の意義を否定するものではない。朝礼ではフォーマルな振る舞いを求このモデルは，筆者が作成した図2を分かりやすく書める。しかし低学年の子どもには，自分自身の必要性

き直したものである。指導は，このモデルの全体像を見に応じて行う活動こそが大切な意味をもつ。それは子失わないならば，どこから始めてもよい。事実，5学級

どもの本質に合ったものでもある。

いずれの教室でも，個別，一斉の指導形態の違いに応じまた，次のようなモイルの発言もあった。

て，このモデルの様々な領域から指導が始まっていた。

アメリカの教育は同じ経験に基づいて同じことを教

それは，他の活動に発展・関連し，ecl㏄tic

育しようとする。しかし，我々は何かを経験させるべ

特色を示すことになる。

apProachの

く同じ機会を等しく与えようというのであり，同じ経

以下，例を挙げて説明する。

験を与えるのとは違う。平等（equalism）について，（a）個別指導

解釈の違いがある。

（力

いずれにもイギリス人の教育に対する考え方がよく現モデルの左側から始まる指導である。言語経験法の特れていると思う（13）。

（2）

徴がよく現れる。幼少児のクラスで見られた。

読みの指導法ウエスト・エンドのeclectic

総合学習の中の読みの指導

例①絵作文（R，1時限）
apProachは言語経験法

1． 経験を思い出し，絵を描く。

の下にストーリー法を入れて行っていた。包括的方法の

2．

絵を見て，一人ずつ話をさせる。

典型例といえる。ストーリー法は，

3．

教師がその一部を書き取る。

というスキームに具体的に表現されている。このスキー4．

音読させる。

ムは，レディネス段階（5歳用）から第6段階（12歳用）

5．

視写させる。

まで揃っていて，読本，ワーク ，作文帳から成る。必要

6．

Language

Pattemsに応じて他の教材も用いるが，この学校ではこれが教科書のような役割をしていた．

使った言葉を手作りの辞書（ノート）に登録させる。

4歳児の20人中，8人（1グループ）の子どもたちへ

この本の指導書の中に，言語経験法との関係が次のよの指導である。読みの指導は，絵一→話し言葉一→書き

うに明記され，円滑な実践を意図したモデルが掲載され言葉一→言語要素（語）への注意，といった一連の学習ている（14）。

の中に位置づけられている。

ストーリー法の諸活動は， 多くの場合，子ども自身

同じような指導は，Inf．1，2のクラス，J1のクラスの言葉を巻き込む。一方，言語経験法の諸活動はストでも見られた。ただし，上のクラスになると，絵や話しーリー法を含む。……出発点が違うだけだ。ストーリ

言葉の段階を省略し，直接，書き言葉を与えていた。与

ー法においては，出発点は子どもたちの前に提示されえられる語の選択にも工夫が見られた。

た教材にあり，言語経験法では子どもの必要性に基づく話し言葉にある。

一167・一

読書科学
例②
At

日記を書く（Inf．2， 3時限）
theweekend

I

was

at

た。

（イ）

home，

スキルの指導モデルでは「練習」に当たる。辞書づくりとこのドリ

1……
played，watched
read，went

第29巻第4号

totelevision，went

shopping，saw，

ル学習はどこの教室でも見られた。教材はLanguage

visit

Pattemsのワーク・ブック（板書）（Working

withLettersなど）が主である。

続きを書き，文（文章）を完成するのが最終的な目標

低学年の教師は特に音と文字の不一致を克服させるこになるが，そこに至るまでに1様々な指導がなされるgとに全力を傾注する。また，この問題ほど深刻ではない

watch，saw，readは，読みの問題を引き起こす。shoPPingが，不規則な語形変化（過去形・分詞形等）の習得も容は書き誤りやすい。更に語や語句の選択の仕方によって易ではないようであった。J1では1時限を「国語」だ

は，自分自身で語を書き加えなければならないものもあけ個別化し，6つのグループに分けていた。

る。sawやwenttovistがそれに当たる。このような例③練習学習（J1，1時限）

語や語句を選んだ子どもに対する文，文章の指導もあっ

A，Cグループ……Qで始まる語を集める。

B
D
E

た。

指導の流れは次の通りである。
1．視写させる。

↑

2．一人ずつ音読させる。

グループ……進行形の作り方の練習。

グループ……物語，詩の音読，視写，設問に答

える。

絵を描く
F

3．経験に基づき続きを書かせる。↓

グループ……gir1と同じ音（o：）を持つ語を集める。

4．点検し，音読させる。

各グループは，子どもの実態（進度）に応じて，3人

5．使った言葉を手作りの辞書（ノート）に登録させから8人であった。A，C班とF班は音一文字の対応をる。

これを30人中，11人（2グループ）の者が行っていた。Creative

グループ……過去形の作り方の練習。

Writing

Booksと称するノート（日付，名学んでいる（進度の違いは，このニグループでさえ一目瞭然である）。B，Dは語の学習，E班の指導だけがス

前の欄を取り，絵と文を書けるようにしたもの。普通のトーリ・一法に近い。グループをr系統化」するのは容易

横罫線の入ったもの）を使っていた（15）。

であった。E班はこの中では一一応最終段階に位置づけら

二種類の実践に共通して見られるのは，指導の最終段

れるが，中にはA，C，F班に近い進度の者もいた。指階に辞書づくりがあることである。それは，ここまで必

導は，音声法，ルック・アンド・セイ法によって行われ要に応じてなされてきた文字や語に対する指導のまとめる。

そのような子どもの用いていた副読本の本文には色々でもある。言語経験法に他の方法が包摂されていることを示すものでもあろう。辞書といっても，CerativeWri・
ting

な書き込みがあった。

子どもの音読を一人ずつ聞くことは教師の重要な仕事

Bookと同様に市販のノ・一トを改造しただけのもの

Dictionaryである。書き込みで本文は変えられている。教師は，そと呼ばれていた。大文字・小文字，活字体・筆記体で見こで子どもが詰まったり間違えたりすると，その音節だ

出し文字にし，絵入りにしたり例文を添えたりして語をけを何度も唱え，口うつしで教える。繰り返し教える。

配列していた。このようなノート（辞書）はどの学年に文盲（dyslexia，illiteracy）の悩みは深刻である。徹底しもあった。発達段階に合わせて，様々なr辞書」があった個別の指導であった。まずグループを単位に，次に子である。RではSound

Book，Inf．2ではMy

一168一

イギリスの読みの教育One

morning

JU血bo

the

very

e些rly

littleelephanしranawa】ヂfrom

He

ran

along

例④

て

the

the

指導の手順は，次の通りである。

1．課題を口頭で指示し，説明する。

4／プc廿s2．内容の整理の仕方について指導する。

τ2皇d

3．机間巡視をしながら，書き方の指導をする。

lookingat七reesandgard6nsan母機能的・情報操作の読み（」2，2時限）

作文組に対する指導は，以上のように簡単なものであ塾ops・った。指導はドリル組，設問，穴埋め組に集中してい（TheLittleElephanヒ，SkipPerB・・ks・1966）

た。課題を与えるということは，読むことを含め子どもどもに応じて行われていた。それでも後れをとる子どもの言語活動に秩序を与えるということである。だから，もいる。治療読みセンターはそういう子どもを対象に地

課題作文の学習は，いわゆるスキル学習にも触れてくる

域ごとに設立されている。（16）oのである。しかし，言語活動の制御はほとんど子どもた

しかし子どもの抱える読み書きの問題が重大であればちに任されていた。学習場面の創造が，課題，トピヅク

あるほど，子どもの経験に戻すのは実際には難しいよう

ス，プ・ジェクトと大規模になるにつれて，それに見合であった。指導は，モデルの中央に止まったまま，左右った自己学習力の充実が求められる（17）。ウエスト・エの側へ発展しないのである。諸方法の統合化は，このよ

ンドの低学年の場合は、，いわゆる課題学習までであった

うな場合には難しい。この組でも，統合化は，高々ストが，それでも類似の指導は幼児学級（R，Inf．1，Inf．2）

ーリー法までであった。

では全く見られなかった。

（ウ）機能的作業・情報操作（b）一斉指導

モデルの右側から開始される。J1のEグループでも全体的には少ないが，一斉指導は各時限の冒頭で行わ一部見られたが，物語の内容に関する設問に答えたり，れる。特に一限目の冒頭を一斉指導としている組が3組図表化したり，クローズ法に基づいた穴埋め問題をした（lnf．1，J1，」2）もあった。朝礼の後，10分前後，りする。いわゆる読解指導である。また，目的を持って行われるのである。

読む，読み方を工夫するなど， 読書指導に相当するもの

例⑤

書写（lnf．1，1時限）

もある。後者は読みの方略（strategy）を指導することに

1．語（sat）を板書なる。

2．一字ずつ，子どもと一緒に唱えながら（round，

これらの指導はJ2で見られた。ウエスト・エγドでdown，round…）空になぞる。

は，このクラスだけが机を一列縦隊に並べている。しか3．

し1クラス28人の子どもに与えられる作業は違う。そのWorkingwith

Letters1（p．13）をする（点線で描かれた文字s−a−tをなぞる）。

内訳は，

もちろん，音と文字の対応関係の復習をしている組も

1灘手ll｝・・人あった。

午後の一斉指導の例として，もう一つ，挙げておく。

。創造作文……………4人

朝礼の校長先生の話（worshipについて）を発展的に取。ドリル………………3人り扱った例である。

であった。創造作文（creative
は一種の課題作文で，題はWhatwriting）とは，ここで例⑥

hapPened？

1．教会の説明（導入）という。

この題で作文を書くため，物語を読むわけである。

合唱読み（J2，3時限）

2．教材文（板書）をめぐって問答
一169一

読書科学． 第29巻第4号
3．空欄に語を入れるを持った教材の指導に認められた。ただし，この場

4．

合は，言葉の教育が生活の教育であり，指導法の如

問答

何は重要性を持たないとも考えられる。

5．合唱読みChurches

are

The

altar

head

of

often

built

where
the

in

and

cross．Church

a

shape

wine
is

is
a

of

a

approachをましばしば，個別指導において

at

the

見られる。個別化の思想は，子ども一人ひとりの興

peacefulplace

味・関心・能力・価値観（宗教的価値は除く）の多

offeredquiet，（3）eclectic．

iswhere we can concentrate oロr thoughts on．
It is a special building forレrayer and worship．We

様性を容認し，子どもに固有の力や考え方を伸ばalso

す，というものである。個別指導において見られる

is

go

to

christened

walk

at

down

the

．（The

plan

for

special

the

．The

of

occasions。The

bride

main

and

door

bridegroom

after㏄1㏄tic

to

the

their

a

ch皿ch）〈bread，aisle，cross，

approachは，包括的方法（言語経験法）と統合的方法である。
（4）言語経験法では，指導は学習場面を用意すること

church，wedding，god，baby〉

から始まる。そこには，副次的な方法も参加する。
教会についての学習はこの時間の終わりまで続けられ学習場面は，，子どもの個性的な言葉が生まれ育つ場

たが，1〜5は一斉指導20分間の流れである。最も時間である。場面が大きくなればなるほど自己学習力のをかけたのは4の問答で，ここで子どもたちは様々な語如何が問われる。

を出す。教会は生活に溶け込んでおり，知識は豊富であ（5）統合的方法は，スキルの指導において見られた。

る。staindglass，pulpit，front，benches，kneeler……みこれが最も徹底した個別指導になっていると言えな，子どもたちの言葉である。ここでは，語の学習は確る。しかし，指導は孤立化する場合が多く，統合化

かに生活化していた。それどころか，生活教育そのものの方向をとっているかどうか，という点についてはであった。教師は，教材や問答の中で使われた語によっ疑問が残った。

て教会（宗教）の意義を説く6私語は全くなく，教師に以上である。このうち（5）の統合化については，実態がは朝礼の校長先生と同様に，反論を許さぬ威厳があっ

理論と重ならず，釈然としない。原因が，理論，指導者

た。教師が教え諭すことのできるのは宗教的精神であのいずれに求められるのか，という点についても不明でり，これが彼らの生活を律する唯一の共通の価値であある。これは今後の問題とせざるをえないが，現時点でり，最高の道徳である。

は，再び，eclectic

apProachとは，本来，子どもの全面

言葉の学習も，このような宗教的精神の油養という目的な成長，発達をめざして教師の前に提示された選択肢

標に沿って展開されるとき，個別学習とは全く違った側であるという原点に戻ってみたい。全面的な成長・発達面を見せることになる。このクラスの場合，最後に教材とは，この国では，「一人ひとりが自分なりのスタイル

を全員で読み上げて一斉学習を終えた。

で主体的に生活にかかわる力を持つこと」と言いかえられる。この抽象的であるが，しかし現実的，実際的な教3

まとめ育の目標を外して，統合の理論つまりeclectic

ウエスト・エンド小学校におけるeclectic

apProachapProachの理論もありえない。この目標は，一つの読みの方法論の性格は，次の5点にまとめられる。

の母体であり，だから同時にそれを超えるものも持って（1）読みの指導においてeclecticapProachは，個別・いるとも言えるように思う。

以上でイギリスにおける2ヵ月の研究のまとめを終え一斉の指導形態の相違にかかわらず認められる。
（2〉一斉指導におけるecle￠tic

apProachは宗教的価値る。本稿では，かの地の読みの教育が，これからのわが一170一

イギリスの読みの教育

国の教育にどのような意味を持っているのか，直接述べた教材の歴史的展望」（日本国語教育学会『国語教育てはいないが，（1）〜（5）において，議論のための要点は示誌』第18号，昭和51年11月，pp．80〜83）．

し得たと考える。議論は，（a）揖導公文書の性格（18）（b）教科書制度（c）図書館制度

ム編成の主体（d）視学官制度（f）教室空間の意味⑪J・Merrittの言葉（1984年10月1日，The（e）カリギュヲ

Open

Universityにて）。

⑫イギリスの小学校については，数多くの文献があ（9）一学級の児童数といった，読みの教育を取り巻く大小の諸要因の違いをる。最近のものとして，稲垣忠彦編『子どものための視野に入れることで，一層深まるであろうと思う。

学校』（東大出版，昭和59年）が挙げられる。

⑬Miss

注

て。D．Moyleの発言は9月10日，Edge（1）D．Moyle

TheTeachingof

Reading

（Ward

Lock

Oゆ

（2）首藤久義「イギリスにおける入門期の読みの教育」（r文教大学国文』第9号，昭和55年3月，PP．1〜8）（3）D．Moyle
tions

in

LondonandtheTeachingof

Language
川頁ンこ，

for

p．173，

S．Froome

of

Modem

Reading（Universityof

Science）

A

Education（HMSO，1975）上の引用文から

p．143，

p．171．

The

Bullock

（

Black

（

Readingl

Whatannualofintemational

theconference

persp㏄tive

Readiness

Boroughof

St．Helens

この地域の実践校として，St．Michaels

Church

of

Lock

⑱

Infant

地方教育局がバ・ック報告書を，学校教育の実情に合わせて書ぎ直したもの。この地方では，

編

tion

Committee，1980）

・UsingLiterature

誌（1975年6月号）p．10．

Open

of

Schoolがある。

・Language（7）1984年10月1日，The

Three）より。それぞ昭和49年）など一連の論考がある。

この地域には，Metropolitan

Educational，P．22）なおDowning（1975）は．，UKRA
Readingtop．4．．

イギリスの作文教育については木下紀美子氏に「イEnglandof

UKRA，Ward

p．13，（Stages3to6）より。モデルがある。

futureP−Pr㏄eedingstheTeach−

文化評論⑬

Bullock−an（Holt，

sResourceBook

Language

ギリスの作文教育」（野地潤家編『世界の作文教育』

Paper

pp．29〜32）

J．DowningCollege

Pattems

れ，⑯

ReportD．Moyle，P．Parry

は，同書（Stages

⑮

and

Hill

RinehartandWinston，1981，1982）引用文は，

erInnova・

Life

（6）

llth

M．MoylePress，1974）pp．63〜65など。

（4）DES（Department

1977，

LouiseEnd小ににてoEducational，1968，19764）pp．128〜131．

（5）

Chtheroの発言は9月11日，West

UniversityにおけるJ．Merrittの説明。

Education

inthePrimary

intheSchool（Lancashire

Primary

Educa．

School（Lancashire

Committee）の2冊。

（8）塚田泰彦r国語教室における談話の再発見につい付記て」（r富山大学国語教育』第9号，昭和59年11月，
pp．1〜14）．

（9）1984年9月4日，Edge

ドナルド・モイル，ピーター・パリー氏（エッジヒル

Hlll

CollegeにおけるD．

Moyleの説明。
⑩

教育大学），ジョン・メリット氏（オープン大学）のご指導に対し，心から御礼申し上げる。阪本敬彦氏には，わが国のセンテンスメソッド（ストーリーメソッド）との違いに触れた論考と して，倉沢栄吉r読みか

渡航に当たって大変お世話になった。感謝申し上げる次第である。

・一一171一The

Scienceof

Reading，Vo1．29，No．4（1985）

実践報告

物語として詩を読ませる指導の試み＊
北海道教育大学

鹿

内

信

善＊＊

での詩の解釈法は，Barthesの言う組み込み操作を用い問題たものであると見倣すことができる。たとえば，次の詩

メッセージは，実用的なものと美的（詩的）なものと句を例にしてみよう。

に大別することができる。実用的メッセージは，日常わ（1）ないない島の湾で／泳いでいた黒の少年が（藤富保

れわれが用いるコードに依存している。これに対し美的

男詩集，思潮社，1973）

メッセージは，そのようなコ・Lドからの逸脱をひとつの

この詩句は，このままでは理解困難である。しかし特徴としている。美的メッセージのコード逸脱は「記号rないない島」r島の湾」r黒の少年」というセグメント体系が潜在的に持っている新しい意味作用を開示するは，ある共通した感じやイメージを喚起する。その感じ（池上1984，P．197）」ことを自的としてなされる。しかやイメージに基づいて「絶望」という上位の構成単位

し，コード逸脱によって新しい意味を開示でぎるとして（定位刺激）を読み手が自己設定すると，次のような文も，逸脱の度合が大きくなれぱなるほど，メッセージのを構成することができる。

理解困難性は増大する。とくに詩では，不連続で異質な（2）希望のかけらさえない島の，閉ざされた湾の中に少諸要素を結合することが多い。それだけ，既存のコード年がいた。心は絶望の黒色に染まりかけていた。

すなわち，r絶望」という上位単位に，実際の詩句おからの逸脱度は高く，理解困難性を感じることも多くなよび欠落している部分を補完する情報（読み手が自己生る。

Barthes（邦訳1979）は，このような「不連続な，隣接成する）を組み込むことにより，一貫性のあるメッセー

した，異質な諸要素の理解を導びく」操作としてr組みジを構成することができる。そのことにより，先の詩句込み」をあげる（p．51）。組み込みとは，物語を構成すは理解可能なものになる。

もっとも，メッセージを構成する下位単位を包括するる下位レベルの諸単位を上位レベルの単位に接合することである。そのことにより，下位レベルの諸単位に意味

上位単位の呈示がメッセージ理解を促進することを示す

作用の統一性が与えられる。この概念は，物語の構造分

報告は，これまでにいくつかなされている。次の例を見

析のために提出されたものであるが，メッセージの理解てみよう。

困難性を減じる操作である以上，読みの問題を考えてい（3）その手順は実に簡単です。まず，物をいくつかの山く際にも適用可能である。

にわけます。

鹿内（1983a，1983b，1984a，1984b，1985）は，詩Bransfordら（1973）は，このような散文に「衣類のの読みの指導に関する一連の試みを報告してきた。そこ

洗濯」という上位単位を付することにより理解が促進さ＊Reading

instruction

inapoememphasizing

the＊＊SHIKANAI，Nobuyoshi（Hokkaido
Education）

narrative

element

Universityofれることを示している。この場合の理解促進は，上位単位を参照することにより，r手順」「物」等の指示対象が特定されることによる。これは，上位単位の呈示によっ

一172一

物語として詩を読ませる指導の試みて範列関係の曖昧さを解消しうること・を示しているにす

カシングのステップ「フェルトセンス，ハンドルをつけぎない。また，次の2点に注意しておく必要がある。こる」「尋ねる」はそれぞれ，「上位単位の生成法」「上位単の例では（a）上位単位はテクストの一部として与えられて位の適切性のテスト法」に対応する。これまでの研究でいる一実験者によって呈示されている，（b）上位単位を参は，フォーカシング技法を導入したこの方法は，様々な照することにより，各範列クラスの項（指示対象）は一

詩の読みに適用できることが確かめられている。しか義的に決定される一r手順」は洗濯の手順，r物」は衣し，上位単位の設定法をさらに多様化できれば，「上位類でしかありえない。

単位の設定→それに対する，詩句情報と読み手が補完すBransfordらのパラダイムよりはるかに複雑でる情報の組み込み」という詩解釈法の適用範囲は拡大すある。ならびに例文（1）をみてみよう。この詩句では，諸ると思われる。そこで次に，上位単位の他の設定法の可下位単位と連帯すべき相関項を欠いた表現がなされてい能性について検討する。

詩はる。たとえば「ないない島」であればr□がない」，「黒上位単位への組み込みは様々な形で実現される。

の少年」であれば「□によって黒い」というように，□

Barthes（邦訳1979）は，下位レベル単位を登場人物の行の部分が欠落している。すなわち，統辞関係のコード逸為に接合することも，組み込みのひとつであることを指脱をしている。さらに□に何が入るか不明であるという摘する。たとえばr手を差し出す，手を握る，手を離意味では範列関係も曖昧である。

す」ことを表現する諸単位は「挨拶」と命名される行為

こりようなテクストを理解するひとつの方法は，先にも示したように，テクスト情報に基づいて，上位単位を項に組み込まれることにより，それぞれ有機的につながり，意味をもつようになる（p．28）。

自己設定することである。さらに読み手は，その上位単Propp（邦訳1972）は，民話という限定されたジャン

位を参照しながら□の部分に入る項を選択していく。とルに関してではあるが，物語には31の行為項（PrOPPはころが，Bransfordらの例文のような「手順」とか「物」

これを機能と呼ぶ）が含まれることを見い出している。

等の選択手掛がないため，一義的な項の選択はなされな

すべての民話に31の機能が出現するわけではないが，物い。ただし，包括度の高い上位単位を設定でぎれば，そ

語中での機能の出現の仕方には一定の順序があることもれだけ各範列クラスの選択範囲は狭くなる。そこで読み

PrOPPは示している。たとえば，ある登場人物がなんら

手は，設定した上位単位が包括度が高いものであるか否かの「違反」をする時には，他の登場人物のr禁止」とかをテストしながら各□に入る項の選択を試みることにいう行為が存在する。この場合，r禁止→違反」というなる。設定した上位単位の包括度が低く，各□に入る項

順序で登場人物の行為が記述されなければならない。

が選択できなければ，別の上位単位を設定し，同様の手
続を繰り返していく。

多くの民話に共通する機能系列が抽出されているた
め，このような機能系列は物語を構成したり読んだりす

基本的には．，このような手続によって一一貫した詩の解る際の認知的枠組として働いていることを仮定できる。

釈を構成することができる。しかし従来，メッセージのつまり，一定の機能系列を物語レベルでの統辞コードと下位単位を組み込むべき上位単位を自己生成する方法，

見倣すことが可能である。したがって，そのような機能および，生成した上位単位の適切性をテストする方法が系列の一部が欠落しているメッセージは，例文（1）の場合明らかにされていなかった。そこで鹿内に類似した理解困難性をもたらすことになる。たとえ（1984a，1984b）は，心理療法で用いられるフォーカシング技法をモば，複数の人物が登場し，物語性があると感じられるのデルとし，これら2つの方法の公式化を試みた。方法のに，一読しただけではその意味が理解できない詩が多く

詳細は鹿内（1984a，1984b） に述べてあるが，フォー存在する。このような詩の中には，機能系列のある部分

一173一

読書科学

第29巻第4号
んでいる「大変だ，大変だ」という文章の意味が理解でが欠落していると考えうるものもいくつかある。

もしそうであるならば，一連の機能系列を組み込み対

きないからです。この場合は「原因＋結果」という，文象として，欠落している機能に対応する記述を読み手が章の型の一部が欠けているために理解できないのです。

補完して組み込んでいけば，・r一貫した物語を構成するこ／そこで，欠けているところを補うために「どうしたとができるであろう。また，そのことによって詩の理解の？」と問いかけることになります。それに対して「大も可能になる。

正池に熊が出た」という答えが返ってきてはじめて「大本研究では，このような詩の読みを可能にする，学習

正池に熊が出たから（原因），大変なことになった（結者に対する援助方法を考え，その実践可能性を検討する果）」という型が完成され，事態を理解することができことを目的とする。

ます。文章を構成する上で必要な型の一部を欠くと，意味がわからなくなるのです。

指導事例

2．詩の呈示〈学習者ならびにテクスト〉

Table1の詩を2回黙読させる。

学習者は，国語専攻の男子学生2名，音楽専攻の女子

学生2名，計4名である。

3．詩の理解困難性について
全員に，わからないところを言わせた後，以下の説明

1

テクストは，石原吉郎「北條」（花神社1975）よりを呈示する。一……／次に，私がわからなかったことをrのりおくれた天使」を用いた（Table1）。

ざっとあげてみます。1）r電車」とは何の比喩なのか。

Table1テクストとした詩

どこへ何のために行く電車なのか。2）「のりおくれたぶ

つ電電神電神電ひ神の電ぎ車車様車様車き様り車のにががにのにものおに
電のおおのまのどほくの車りここりえケさうれり
はお つらおでおれへたお
こくたずくだくた ぶくなれんれ
だた
かた にれまれ
たつた
つ天

た使
に

天て天

使い使
をたは

んだけ」というのは，どんな量なのか。3）神様は，なんのりのために天使をひきもどしたのか。4）天使は，どうして

おくれ「神様のまえでだまっていた」のか。5）神様は，どうして天使をおこらなかったのか。6）どうして，電車が天使た
天
使をおこるのか。7）「つぎの電車」は，どうしてこないのけ天使か。（注：学習者があげた疑問点はすべてこの7項目には含まれていた）／欠けていることがたくさんあるため〈指導過程の詳細〉に，わからないことがいっばいでてきます。この詩を理指導過程は次の8ステップからなる。1〜4まではプ解するためには，その欠けているところを補っていかな

リントを用いる。詩以外は，撰業者（筆者）音読・学習

ければなりません。／……／それはわかるのですが，問者黙読により呈示する。所要時間は1〜7まで46分，8

題は，何をどのように補っていったらよいかということが52分，計98分である。

です。さっきの詩に，何か型をあてはめることができた

1．導入

ら，それを参考にして，欠けたところを補っていくこと

以下の説明を呈示する。一意味のある文章は，一定のができるかもしれません。欠けたところを補って，一種型をもっています。したがって，その型を逸脱すると意の物語のようなものを構成してみたら，さっきわからな味がわからなくなることがあります。……／たとえば，

かったことが全部解決できるのではないでしょうか。であなたのところへ友人がr大変だ，大変だ」と言って駆は，どんな型をあてはめてみたらいいのでしょう。

け込んできたとします。それを聞いただけでは，あなた

4．機能構造の説明

は彼に何もしてやることができないはずです。友人が叫

Proppは，，31個の物語機能を抽出しているが，ここで一174一

物語として詩を読ませる指導の試み

はそのうちの16個をとりあげた。各機能名の訳語および

く魔法の授与者に試される〉主人公は，新たな登場人物

その説明は，次の文献を参考にしてあらたに構成した。

Dから試練をうける。一道の途中にひとりの老人が倒れPropp（邦訳1972），同書の英訳（1968），Propp（邦訳ている。老人は「おなかがすいて死にそうだから，その1983），Rodari（邦訳1978），池上（1982）。また，各機能

おにぎりをくれ」と娘に言う。

に対応する事例も筆者があらたに構成した。具体的な説〈主人公の反応〉主人公はDの行為に反応する。一かわ明を以下に記す。

いそうに思った娘は老人砕おにぎりを与える。

プロップという人は，物語の型をいろいろ研究した人〈魔法の獲得〉魔法の手段が主人公の自由になる。一老です。プロップは，さまざまな物語には共通した型があ

人は，おにぎりのお礼に青い石をくれる。そしてr困っることをみいだしています……次に彼の考え方を参考にたことがあったらこの青い石にお願いしなさい」と娘にして，物語の型の一例をみていきます。

言う。

〈禁止〉登場人物Aが登場人物B（主人公）にr〜をし〈目的地への移動〉主人公は目的地にたどりつく。一娘てはいけない」と言い，あることを禁止する。一母親がは狐のすみかをみつける。

娘に「お母さんが帰ってくるまで，決して外へ出てはい〈闘争〉主人公と敵が戦いに入る。娘が来たことを知っけないよ」と言ってでかける。

た狐は，真っ赤な火をもやして娘を遠ざけようとする。

〈違反＞ところが主人公はそのいいつけをやぶってしま〈勝利〉主人公は魔法を使って戦いに勝つ。一娘は老人う。一娘は退屈して外に出てしまう。

がくれた青い石を取り出し，あの火を消してくれと頼〈偵察＞そこへ登場人物Cが様子を見にくる。一いじわむ。石は龍にかわり水を吐き出す。驚いた狐は逃げだ

る狐がこっそり様子を見にくる。

す。

〈察知〉そしてCはあることを知る。一狐は，娘がひと〈欠乏の解消〉主人公は，なくしたものをとりもどす。

りで花摘みをしており家の中には誰もいないことを知一小さくなった火をよく見ると，それは娘の赤い靴であ

る。

ったっ

〈策略＞Cは主人公から何かをだましとろうとする。一5．機能構造への詩句のあてはめ

狐は「もっときれいな花をたくさんとってきてあげよ16の機能名を板書しておき，学習者とともに，詩句をう，でも遠いところにあるから足が痛くて行けない，あ

各機能にあてはめていく。

の赤い靴を貸して欲しい」と娘に言う。

①

まず，わかりやすいところからあてはめていきたい〈策略の成功〉Cの策略は成功する。一きれいな花がもんだけど。最初「電車にのりおくれた天使」というっと欲しくて，娘は大切な赤い靴を狐に貸してしまう。

の，・この型の中のどこにあてはめたらいいか。物語だ〈欠乏〉その結果，主人公は何かを失う。一お昼になっから，最初の方だとは思うんだけどね。禁止ではないても狐が帰ってこないので，娘はだまされたことを知でしょ。H君ならどこに入れる？

るo

H違反

〈派遣もしくは調停＞欠乏を解消するために主人公がど①

うん，違反だよね。「電車にのりおくれた」という

こかへ派遣される。または，欠乏を解消するための調停

ことは，天使は，のりおくれるという違反をしてるよが示される。一帰ってきた母親は怒って「狐のすみかへね。そしたら今度は「電車にのりおくれた天使は，神行って靴をとりかえしてこい」と娘に言う。

様のまえでだまっていた」というのは，どこに入れた〈反撃への同意＝出発＞主人公はそれに同意する。一娘

らいいだろう。Sさんならどこに入れる。

はしぶしぶ狐のすみかへでかける。

S

一175一・

無言

読書科学
①

ちょっとね，拡大解釈しなければだめなのね。相談第29巻第4号①

闘争。うん，闘争に入れたい。だから電車はね，天使の敵あるいは敵の代理。

してみてもいいよ。

以下同様にして，すべての詩句を諸機能にあてはめて全員（相談）①Mさんどう。ちがってもいいんだ。

いく。最終的にはTable2に示すような板書にまとめM

主人公の反応。

る。そのあと次のような説明を加える。

①

うん，主人公の反応。うん反応なんだけどね。ここ①

まで行っちゃうと行きすぎなんだね。この辺に入れた

こうやってくると，物語の型に入ってくるでしょ。

でさっき，原因・結果という風に，原因が欠けていてもわからなかったっこれはもっと複雑なのね。つまいね。Y君ならどこに入れる。

Y無言り，ここが欠けていてわからない，これもわからな①僕，ここに入れたい。欠乏。それで欠乏というのい，ここも欠けている（略）。こういう文章なんだ。

は，何かなくすることでしよう。この「だまっていこんなに欠けているからわからないんだ，という風にた」というのはね，僕なら，声をなくしたんだという考えられるでしょ。で，さっき「どうした」という風意味にとる。ね，声をなくする。ここに入れたい。

にきいたでしょう。rどうした」という風にきいて，さ，次にr電車がおこった」というの，これどっかに普通なら，相手がいれば，たとえば「熊が出たから」入れたい。Sさんどこに入れる。

なんて答えてくれるね。で，今皆が「どうした，どうS闘争した？」って思っている状態が，この□のとこね。

Table2物語構造への詩句のあてはめ（板書例）
貞■悶ロ剛

欠

勝闘目魔反主に魔反、調派
利争 的法応 人 試法 出撃停遣
l l
又
地の
公さの発に
l I．移獲の れ授同は1る与者 意
1
Il動得

乏
解
消

l

l

お一一1

そ駿

つにが
て
，のお
㌧りや
なおち
かくた
つ

れ旨
）た電
天・車
た

l

l

1成

l 1功
l
l l

墾墾
調の
停り
策お
奎く
不れ
‡た

使

天

る

け

使

●

一

ま
え

だ

は

旨

の

に

で
だ
ま

旨

つ

て
い
た

旨
声

天
使

の
り
お

く
れ
た

と
㌧︑

一176一

た

に
の
り
お

く

お

の

ど
し
て

く
れ

、

一
．神
様

のほ・ ︑つ

敵
は

も

l

一
電
車

れ
た

は

欠
乏
解
消

り
お

き

l

l

量

ん

／
神
様

ず

ひ

l

l

l

あ
げ

を

ら

l

一
一
の

l

l

ぷ

／
神
様
が
こ

l

をあげ る●

に主
つ公
ぎの
の敵
電
車あ
はる
こい
なは
か敵
つの
た代1
旨理
）
／人i

の
り
お
く
れ
た

I

その かわ

天
使

策察偵違禁
略知察反止
1 0 1 1 巴
へ一

1
1

欠策
乏略

■■■鹸到幽』r■圏』聞■凹団■■＿一

つ

違
反
）

I

l

l

物語として詩を読ませる指導の試み

で，さっきもみたように，詩の場合はrどうした」ってそして，あれっ，どんな魔法つかうんだ？（笑）

きいても誰も答えてくれないから，自問自答するしかY

そこかえるんですか。

ないのね。だから「どうした」ってきいて，自分で答①

いや，かえない，かえない。

えを考える。そして，ひとつの物語をつくってみる。

Y

かえない。じゃ，電車の運転手の心（笑）よみとっ

6．

て，電車が進んでいこうとする線路をなくしちゃう。

欠落機能の補完前ステップでは，あらかじめ授業者が考えていた構造①なるほど，電車の運転手の心を。心よまなくても，にもっていくように誘導したが，ここでは，すべて学習

線路つながってれば電車の行く先は（笑），笑。まい

者の反応によって補完していく。

いや。行き先の線路をはずしてしまう。そして，どう①いう風にして声をとりもどすんだ（笑）。

はい，最初，禁止だから登場人物誰か，たとえばAという登場人物が，天使に対して禁止するわけでしょH

それはですね，え一と，電車がこないけど，電車はう。天使に，電車にのりおくれてはいけないと言うわ

こないんですね。これないんですよね。線路がなくなけね。さっきY君，流れがおかしくなるんじゃないかったから。線路がなくなったから，線路がなくなっって言ったけど，まず入れてってみて，おかしきゃもて，運転手がこう，おこる。おこった声が，声だけがう1回なおすからね。そこで，じゃ，誰が天使に電車

天使の方昏きて，にのりおくれてはいけないと言ったのか。自発的に言①

うん，天使がのみこんでしまった。うん，これなくってちょうだい。

なった運転手が大声でおこる。それを天使がのみこ

M先輩の天使。

む。できたね。これでいいでしょ，流れ通っているで

①

しょう。

先輩の天使。うん，それでいいんだ。先輩の天使が，天使に電車にのりおくれてはいけないと言う。と以上の討論の要点を随時板書し，最終的には次のようころが天使は電車にのりおくれてしまった。そこへ誰な粗筋を黒板にまとめる。

かが様子を見にくる。誰が様子を見にくるんだろう。

〈禁止〉先輩の天使が天使に，電車にのりおくれてはうん？

いけないと言う。〈違反〉ところが天使は電車にのりお

何？

H君。

くれてしまう。〈偵察〉そこへ電車が禄子を見にくる。

H電車。
（中略）

〈察知＞電車は天使が違反したことを知る。く策略〉電①

ああ，なるほどね。いじわるばあさんがいて，天使

車は天使に次のように言う。rのりおくれたぶんだけつのつばさをくれと言う。天使は今度，つばさもなくす

ばさをあげる（まだこどもで，つばさがはえていない）。

るのか。（笑）はい，じゃ主人公の反応。天使は何々す

神様の側へ再び行けるようにしてあげる。そのかわり声る。

をもらう。」〈策略成功〉天使はその申し出を受け入れHあげる。

る。〈欠乏＞その結果，天使は声を失う。〈派遣，調停〉①

神様は，声をとりもどすために電車と闘いなさいと言あげちゃう。その結果，天使は何々という魔法をもらう。どういう魔法にしたらいい。

う。〈反撃への同意〉天使はそれに同意する。〈魔法の授M人が考えていることがうつし出される水晶玉かな。

与者に試される〉道の途中で，いじわるばあさんが，天①

使につばさをくれと言う。〈主人公の反応〉天使はつば

ああ，人の考えがわかる水晶玉をもらう。で，そこ

で天使は何々へ到着する。どこに到着する？

さをあげる。〈魔法の獲得〉その結果天使は，人の考え

S

電車がいる死の国へ。

がわかる水晶玉をもらう。〈目的地への移動〉電車のい①

電車がいる死の国へ。そこへ電車がおそいかかる。

る死の国へ到着。く闘争＞電車が天使におそいかかる。

一177一

＼

読書科学

第29巻第4号〈勝利＞魔法の力をつかって天使は勝利する。電車の運（病気とたたかう気力がでてぎた）。病気とたたかいな

転手の心をよみとり，行き先の線路をはずしてしまう。

がら少女は夢を見た。その夢には少女が幼い頃に死んだ〈欠乏解消＞これなくなった運転手は大声でおこる。そ母親がでてきて少女をはげました。少女は……何度も何の声を天使がのみこみ，声をとりもどす。

度もrおかあさん」と呼んだ。母親はr……あなたの愛7．

情のかわりに，病気に勝つ方法を教えてあげます。これ

理解困難点の解消度チ止ック

ステップ2であげた「わからないところ」のリスト

を電車にむかってなげなさい。」ときれいな青い水しょと，板書してある粗筋を照合する。それにより，1の問う玉をくれた。

題（比喩に関するもの）以外はすべて解決していること

少女はそれを持って死の国に向かった。そして電車にを確認する。

向かってそれを投げた。水しょう玉は強い光を放って電8．詳しい物語構成

車とともに爆発した。あ，まぶしいと思った少女は，…

残された問題を解決するために，粗筋に基づいた詳し…ベットの上にねているのに気がついた。……父親の顔い物語を各自に構成させる。その際，次のような注意をがみえてきた。rおとうさん！」少女の口から声がこぽ与える。

れた。少女の手によってこわされた電車は，もう少女の詩には比喩が多く含まれる。それが何の比喩なのかわ
かるようにする。粗筋には，禁止された理由，違反した所へ来るはずはなかった。少女は声をとりもどし，病気
はだんだん回復の方へむかっていった。

理由等，不明な点がまだ残っている。そのようなところも解消する。物語を構成しながら，粗筋や登場人物をか

考察

きわめて限定された言語情報から，より多くの意味やえる必要がでてきたら，多少変更してもかまわない。

4名の学習者が52分間で構成した物語の字数は，それイメージをひきだす。われわれはこのことを目的としぞれ1847・1591・1302・768字であった。筆者の主観でて，あるいは楽しみとして詩篇に接することが多い。しは，字数が最も多いものが作品的にすぐれているというたがって，詩篇からより多くの意味やイメージをひきだ

印象をもったが，ここでは，紙数の都合上，最も短いもすことができるように学習者を援助することは，詩の読のを例としてあげる。S（女）の物語事例である。

みの指導における重要な目標となる。本研究に協力した

一学習者が構成した物語例一

学習者は，題も含めて117字の詩をもとに，768〜1847字

悪い運命が天使（少女）に電車（死につながる重い病気）に乗り遅れてはいけないと言った。それは運命でど
うしようもないものだった。次々と乗りつぎをしていき

少女はだんだん重い病気にかかっていった。とうとう最の物語を生成していた。このことは，本研究で用いた方法が上述の目標達成に有効であることを示す。

しかし，既存の型（構造）を組み込み対象とする方法に対しては，いくつかの批判も可能である。

後の死の国行きの電車に乗ろうという時少女はためらっ

そのひとつとして，型を適用することによって解釈がてそれに乗らなかった（……ぎとく状態から少しよくな固定化するのではないか，という懸念をあげることがでった）。そのことを天国の神様が知り，のり遅れた分だ

きる。本研究では，Proppの31の機能のうち16個をとりけくその期間分）少女に命をあげることにした。そのかあげた。これは，ひとつの試みとしてとりあげたにすぎわり少女は声をとられてしまい口がきけなくなった（危ず，その組合わせは絶対的なものではない。r《機能》の機は脱したが高熱により声がもなくなった）。

グループが，様々に組合わされ……この組合せの自由が

神さまは声をとりもどすために電車（重い病気）とたあってこそ，芸術家の創造が可能となる（Bremond邦訳

たかいなさいと言った。天使（少女）はそれに同意した

1975，p．32）」。同様に，読み手が自由に組合わせた機能

一一178一物語として詩を読ませる指導の試み

系列を適用することにより・各諦み手は独自の解釈を創

こだくさん／③スープいっばいあげたきり／④みんな造していくことができる。機能の組合わせに関する自由ベッドヘ

度は大きい。したがって，機能に関するより詳細な説明（谷川俊太郎訳「マザー・グースのうた」草思社，1975）

を与え，最終的に学習者自らが機能の組合わせを決定でRodari（邦訳1978，P．67−73）はリメリック（5行

きるようにしてやれぽ，組み込み対象としての構造その詩）の構造を紹介している。それによるとリメリック

ものを多様化できる。

は，次のような典型的構造をもつ。1行目一主役の登おいやった／⑤むちでたたいておいやった

また，Bremondが指摘するように，いくつかの機能

場，2行目一主役の性格描写，3・4行目一述部の展開，には，PrOPPが指摘するものとはr反対のものを選択す

5行目一しめくくり。これを上の詩にあてはめると，1

る可能性」も残されている（邦訳P．29）。したがって，

行目一主役の登場，2行目一主役の性格描写，3〜5行

主人公は禁止に違反せず，それを順守してもよい。ま目一述部の展開，となる。したがってこれは，最後の要素

た，欠乏の解消というハッピーエンドでおわる必要もな「しめくくり」（「うまいところをついた途方もない形容詞」を入れた行，いわゆるおちのようなもの）を欠いた

いo

たとえ時間的制約から，授業者が設定した機能系列を詩と見倣すことができる（原詩は，shoeとdo，bread

用いるにしても，各機能にあてはめうる内容は多彩であとbedで脚韻をふむ4行詩になっている）。この詩を教る。たとえば本事例では，欠落した機能を補完するステ

材とする場合は，リメリック構造を組み込み対象としップで，禁止する登場人物を「先輩の天使」とした。して，rしめくくり」部分を補完させる指導が可能である。

かし，実際の物語構成において，2名の学習者はr悪い

さらに次の詩をみてみよう。

運命」r天使の母親」に変形していた。魔法の獲得につばあさんがひとり／おかのふもとにすんでいた／もしいては，この傾向がより顕著である。この機能ではr人もどこかへいっていないなら／いまでもそこにすんでいの心がよめる水晶玉の獲得」を仮定した。しかし，これる（谷川俊太郎訳「マザー・グースのうた，第4集」草をそのまま用いた者は皆無であった。たとえば，電車を

思社，1976）

止める不思議な光を出しかつ声を出す薬のような働きを

これは「導入」r終結」という構成になっており，こする水晶玉，人の心を読む水晶玉にさらに他の能力をもの間にある「展開」r評価」「解決」という要素を欠いたつ杖を付加する，電車を破壊する道具としての水晶玉，詩であると見倣すことができる（池上1983，p．102−

水晶玉ではなく送電線を切るペンチを獲得する，といっ103）。この詩の場合も，さきの詩と同様に，欠落部分をた付加や変形を行なっている。このような範列変形を行補完させる指導が可能である。

なうことにより，それぞれの学習者は全く異なった物語を構成することができる。

したがって，本研究で用いた詩の読みの指導方法は，学習者の自由な詩の解釈を許容し，かつ適用範囲も広い

第2は，ここで用いた方法の適用範囲についてであものであると言える。

る。PrOPPの機能分析は，，登場人物の行為を基になされている。このため，本研究で用いた方法は，人物が登場

要約し，その人物のなんらかの行為を記述している詩に適用

登場人物があり，物語性が感じられるのに理解が困難できる。しかし，組み込み対象とする構造を，行為項とな詩が存在する。本研究では，そのような詩の解釈を可しての機能に限定しなければ，適用範囲は広くなる。

能にする指導を試みた。指導方法の概略は以下である。

たとえば，次の詩についてみてみよう。

①くつのおうちのおばあさん／②てんやわんやの物語構造を組み込み対象（一種の認知的枠組）とする。Proppの物語構造分析に基づきひとつの物語構造を
一179一

読書科学

第29巻第4号設定する。そこに教材とする詩をあてはめ，物語には含

池上嘉彦

まれるが教材詩には含まれていない部分をあぎらかにす

PrOPP，V．大木伸一（訳）1972

る。次に，その欠落部分を補完する情報を学習者に生成させる。詩句情報と学習者が補完した情報を，設定した1984

r記号論への招待」岩波書店
r民話の形態学」

書房
Propp，V．L．Scott（trans．）

1968MoψhoJog：yげ診hε

物語構造に組み込むことにより，物語の粗筋をつくる。

ノblゐ∫α18（2nd。ed．）University

この粗筋を基にして詳しい物語を構成することができ

PrOPP，V．斎藤君子（訳）1983

る。それにより一貫した詩の解釈が成立する。

of

Texas

Press．

r魔法昔話の起源」せ

りか書房

このような考えに基づく指導を大学生4名に実施しRodari，G．窪田富男（訳）1978rファンタジーの文法」

た。その結果，4名とも短い詩篇から多様な物語を構成筑摩書房

した。ここで考案した詩の読みの指導方法は実践可能性

鹿内信善

が高いものである。

研究一指導プログラム案の作成と効果の検討

鹿内信善

現代詩の読みの指導に関する実験的
読書科「物語の構造分析」みすず書房

科学

1−54。

Bransford，J．D．＆Johonson，M．K．1973Considerations
problems（ed．）V乞s襯1ガがoofcomprehension．InW．G。Chaseπαオ∫oπρo653in8、Academic

池上嘉彦

1982

rことばの詩学」岩波書店

池上嘉彦

1983

r詩学と文化記号論」筑摩書房

27巻

鹿内信善

現代詩の読みの指導に関する実験的読書

121−130。

1984a

詩の教材解釈に対するフォーカシン

グ技法の適用可能性
鹿内信善

Press。

Bremond，C．阪上脩（訳）1975r物語のメッセージ」審
美社

1983b

研究（五）一指導プ・グラムの効果の要因分析

Barthes，R．花輪光（訳）1留9物語の構造分析序説

some

1983a

学27巻10−19。

文献

of

白馬

1984b

読書科学

28巻

8−16．

詩の読みの指導に対するフォー・カシ

ング技法の適用

読書科学

鹿内信善

内発的動機づけを高める詩の読みの指

1985

28巻

導読書科学29巻74−87・

一180一

71−80。