「言葉を拠りどころに読み深める力」を育てる国語科授業の在り方（第一年次）
－児童の「読み方」を引き出す「比べ読み」を位置付けた単元構想の工夫を通して－

長期研究員 菊池 祥子  《研究の要旨》
本研究では，小学校国語科「読むこと」領域の学習において，「言葉を拠りどころに読み深める力」の育成を目指した。そこで，「読み方」を自覚，習得，活用する「比べ読み」による単元を構想した。その際，「読み方」をよりよく使うために，思考を可視化しながら，作品について具体的に考えられるようにした。これにより，目的に応じて「読み方」を活用し，複数の叙述を関連付けて作品を読み深める児童が増えた。
Ⅰ 研究の趣旨うにする。そうすることで，児童が｢読み方」を使って作

 小学校学習指導要領解説国語編では，指導内容の系統品を読み深めることができる授業を構築したい。

的・段階的なつながりや，螺旋的・反復的な繰り返しで，※１ 本研究では，一般的な｢比べ読み」ではなく，｢読み方」の使い方やよさを比べるものとする。
※２ 本研究では，｢読み方」を｢作品を読む際の着眼点」とし，複数作品を横断して使うことでよりよく変容するものと捉える。 資質・能力の定着を図ると示されている。また，目標では，正確に理解し，適切に表現するという順序性も示された。文学的文章の学習であれば，登場人物の相互関係

Ⅱ 研究の概要 や心情を捉え，人物像や物語などの全体像を想像したり，

１ 研究仮説

想像や解釈等の自分の考えを適切に表現したりするため「読むこと」領域において，以下の視点に基づき手立てには，叙述に着目し，その意味を正確に理解することがを講じれば，｢言葉を拠りどころに読み深める力」を育成欠かせない。しかし，令和４年度全国学力・学習状況調することができるだろう（図１ 。

査において本県は，「登場人物の相互関係について，描写【視点１】「比べ読み」を位置付けた単元構想の工夫

を基に捉える」設問の正答率が低く，全国との開きが最【視点２】よりよい考えにつなぐ思考の可視化の工夫

も大きかった。目的に応じて必要な情報に着目し，正し〈手立て１〉｢考えるテクニック」の活用

く理解し，それらを関連付けて，自分の考えを形成する〈手立て２〉思考の可視化と共有のための工夫

力の育成につながる授業改善が求められている。また，福島県教育委員会による「令和５年度学校教育指導の重点」でも，言葉を拠りどころにする言語活動が授業改善のポイントとして示されている。
 これまでの自身の授業を振り返ると，児童に課題意識を十分にもたせられずに作品に向き合わせてしまう教師主導の授業が多かった。そのため，児童は，作品のあらすじを理解することで満足し，叙述に何度も着目して課題についての考えを吟味するまで至らなかった。
図１「比べ読み」を中心に据えた単元構想  以上のことから，児童が進んで作品と向き合い，着目した叙述を関連付けて自分の考えをもったり，見直した２ 研究の内容

りできる力につながる授業を実現したいと考えた。そこ

本研究は，単元構想 図１ に基づき手立てを講じる。

で，本研究では，｢読むこと」領域の文学的文章の学習に

 【視点１】｢比べ読み」を位置付けた単元構想の工夫

おいて，｢目的に応じて，複数の必要な情報に着目し，そ 本研究では，単元を通して児童の「読み方」の理解をれらを吟味，整理して，よりよい考えを見いだす力」を広げていくことで，複数の叙述を関連させ，人物の相互｢言葉を拠りどころに読み深める力」と定義し，その育成関係や心情の変化を捉えられるようにする。そこで，学を目指す。そのために，学習の系統化を意識し選定した，習の系統化を意識し，児童が「読み方」を繰り返し使っ※１

複数の作品を読む「比べ読み」を柱に据えた単元を構想する。その中で，児童自ら導き出した「読み方」※２て，よりよく変容させる単元を構想する。まず，第一次を｢読み方」を自覚する場として，単元導入時，既習作品で繰り返し使って，その理解を広げ，よさを実感できるよ

構造や内容を捉える際に，何に着目して読んだかを振り- 40 -

返る。そうすることで，｢比べ読み」で使う最初の｢読み※５ 作品の短い紹介文のこと。本実践では，｢〇〇が△△して…する話」のように，簡単にまとめさせる。

方」を児童が自ら導き出せるようにする。次に，第二次

３ 研究の実際

｢読み方」を習得する場では，第一次で導き出した｢読み対 象 児 童 第５学年名 １学級 方」を使って主作品を読み，着目した叙述と考えを結び

授業実践Ⅰ 見つけよう，みんなの｢読み方」 ５時間 

付け，「読み方」で「分かること」※ ３ を増やす。そして，

授業実践Ⅱ ｢読み方」を使おう，考えを伝え合おう ６時間 

第三次｢読み方」を活用する場では，他作品について，自分の疑問や不思議の解決に必要な「読み方」を選んで使う。そうすることで，選んだ「読み方」を使って着目した叙述を基に，疑問や不思議についての納得解を見いだし，「読み方」のよさを実感できるようにする。
※３ 児童が作品を読んで，考えたり，気付いたりしたこと 

図４「読み方」の自覚・習得・活用 
本稿では，授業実践Ⅱについて，図４の｢読み方」の自 【視点２】よりよい考えにつなぐ思考の可視化の工夫
児童が導き出した「読み方」をよりよいものにしたり，覚，習得，活用の流れに沿って述べる。

「読み方」を使うことで新たな考えを見いださせたりし「比べ読み」に使用した作品は学習の系統化を意識したいと考えた。そこで，「読み方」をより具体的に働かせ平和をテーマ（授業実践Ⅱ）に選定した。第一次に学習るため，児童の思考を可視化し，さらに思考を促す手立済みの作品（『ちいちゃんのかげおくり』）第二次に当該てを，第一次から第三次までの学習を通して講じる。

学年の作品（『たずねびと』）第三次に関連する作品（『い①〈手立て１〉｢考えるテクニック」の活用

わたくんちのおばあちゃん』）とした。同一テーマにすることで，物語の全体像や登場人物の相互関係を捉える「読自力解決や共有の場面で，複数の叙述や互いの考えを結び付けて児童が人物の相互関係や心情の変化などに気み方」に焦点化しやすくなると考えた。

付くことができるように，「比較」，「分類」，「関係付け（分 第一次「読み方」を自覚する場解，類推，統合，系統化を含む）」，「推論」の四つの考え①【視点１】
第一次は，「読み方」を思い出す，「読み方」を自覚す方を示した｢考える※４を繰る場である。作品の大まかな内容を振り返った後，物語り返し活用させるの全体像を捉えて読むために必要な「読み方」を考えさ（ 図 ２ ）。 そ う す る

せた。児童は，実践Ⅰでまとめた四つの「読み方」※ ６ をことで，｢読み方」の想起しながら，題名にある「ちいちゃん」と「かげおくテクニック」

発見や理解につな

図２「考えるテクニック」
り」に着目すれば，作品をより詳しく読めると考えた。

げることができるようにする。

そして，「人物」と「象徴」の二つの「読み方」を選んだ。

※４ 学習指導要領〔知識及び技能〕（２）情報の扱い方に関する事項，※６ 授業実践Ⅰでは，「したこと」，「出てくるもの 象徴 」，「人物」，「気持ち」の四つの着眼点を「読み方」としてまとめた。 

イ情報の扱い方を基に，小中高の系統性と児童の実態を踏まえて整②【視点２】

理した。 ②〈手立て２〉思考の可視化と共有のための工夫※５

ア〈手立て１〉についてをまとめたり，「読み「人物」と「象徴」の二つの「読み方」を使って着目し方」を使って着目した叙述や言葉，それらを基に考えたた複数の叙述から，学級全体で考えや気付きを整理した。

ことを記述したりその際，「考えるテクニック」を示し，児童が活用できるできるワークシーようにした。まず，「比較」を提示し，複数の叙述を比べ，トを使用する（ 図どのように違っているかを考えさせた。すると，児童は，３）。「考えるテク

ちいちゃんの複数の会話文を見比べ，「すごうい」からはニック」と合わせ感動，「きっと帰ってくる」からは不安，「なあんだ」か

作品の概要を表すログラインて活用することで，根拠となる叙述やらは安心する気持ちを想像した。次に，象徴の「かげお図３ ワークシート くり」については，最初と最後の場面の違いや似ている言葉への着目をさらに促す。そして，それらを関連付け所に着目して話し合った。
「最初の場面は４人で，最後はて考えを見いだしたり，考えの変容の根拠を確かめて見１人から４人に変わる」，「どちらも楽しいかげおくり」直したりできるようにし，「読み方」の変容やよさの実感など，同じ所と違う所に着目して，場面の様子の違いをにつなげる。

考えることができた。そして，「考えるテクニック」の「関- 41 -係付け」を提示し，幾つかの心情や場面の様子の違いをク」を活用する姿が見られた。戦争で亡くなった「アヤ」結び付けて考えるように促した。すると，児童は「人物を登場人物として考えてよいかについて，児童は「比較」の会話」に着目すると心情の変化が分かり，「象徴」に着を使って他の登場人物との違いを考えた。すると，登場目すると場面の様子が分かることに気付いた。そして，人物というより，「作品にとって大切な人物だから，重要「人物の会話」と「象徴」を実践Ⅱにおける最初の「読人物として扱うべき」という考えにまとまった。

み方」としてまとめた。

また，一人一人の疑問や不思議をまとめる際にも，「考イ〈手立て２〉についてえるテクニック」を活用した。最初に「分類」を使って

 終末時，児童は，二つの「読み方」を使って着目した似ているもので仲間分けした。次に，分類した疑問や不叙述や，叙述から考えた言葉を記述したワークシートを思議を「関係付け」を使ってまとめることはできないか，振り返りながらログラインを書いた。すると，導入時に児童に促した。すると，最後の場面の「川を見ていたの書いた短絡的なログラインが，中心人物の心情の変化やはなぜか」と「はっきりしない終わり方なのはなぜか」

象徴的な出来事を，より印象的に捉えたログラインに変の二つは，「見つめていた理由が分かれば，どちらの答え容した（図５）。

も分かる」という児童の意見から，「最後に２人が川を見つめていたのはなぜか」と一つにまとめることができた。
 最後に，一人一人が選んだ分かりたいことについて，考えたり気付いたりしたことを，「読み方」と「関係付け」ながら確認した。すると，児童は，「象徴」は場面の様子だけでなく，「出来事」とつながり，あらすじが捉えられることに気付いた。さらに「人物の会話」に着目すると，心情の変化に加え，作品の重要人物も見付けられることも見いだした。そして，ある児童の「人物の重要度に着目すると，人物の関係が見えてくる」という発言を踏ま

図５ ログラインの変容  第二次「読み方」を習得する場

え，第二次では，「会話・行動」，「象徴」，「出来事」，「人①【視点１】

物の重要度」の四つを「読み方」としてまとめた。

 第二次は「読み方」で分かることを増やす，「読み方」

イ〈手立て２〉についてを習得する場である。そこで，作品を読んで，児童がも児童は，分かりたいことに対する自分の考えを，グルった疑問や不思議などを基に，分かりたいことを明確にープで共有する際，「読み方」を使って着目した叙述や気した上で，「読み方」を使わせたいと考えた。

付きを書き込んだワークシートを基に伝え合った。ある

まず，作品を読み，児童が疑問や不思議に思ったことグループでは，「おばあさんは，アヤを本当に知っていたを出し合った。それらを「考えるテクニック」を使い，のか」について，「『ちゃん』と呼ぶのは，親しいはずだ「ポスターの夢の感覚が残っていたのはなぜか」，「おばから，知っていた」，「『泣き笑い』ってことは，思い入れ

あさんはアヤを本当に知っていたのか」，「おばあさんががあるということだから，知らないのはおかしい」など，綾にあの言葉をたくしたのはなぜか」，「最後に，綾たち着目した叙述が異なっても，考えが類似していることにが川を見ていたのはなぜか」の四つを，分かりたいこと気付くことができた。

としてまとめた（詳細は②アで説明）。児童は，この四つ 第三次「読み方」を活用する場から一つを選び，第一次で導き出した「人物の会話」と①【視点１】

「象徴」の二つの「読み方」を使って作品を読んだ。
「人 第三次は，自分の分かりたいことに合わせて「読み方」

物の会話」では，主人公の「綾」の会話文や内言だけでを選んで使う，「読み方」を活用する場である。作品につなく，広島で出会った「おばあさん」の会話文など，作いて，一人一人がもった疑問や不思議などの分かりたい品にとって大切な人物に関わる叙述に着目できた。
「 象徴」

ことについて，納得解を見いだすために必要と考える「読では，「ポスター」，「夢」，「名前」，「川」など，場面の様み方」を選んで読ませた。そうすることで，「読み方」が子を象徴的に表す言葉に着目できた。

使える実感をもたせることを目指した。児童は，「なぜ，②【視点２】

いわたくんのお母さんは遠くから写真をとるのか」や「なア〈手立て１〉についてぜ，おばあちゃんは写真を嫌がるのか」など，人物の行 作品のあらすじを捉える際，児童が「考えるテクニッ

動の意味や，「なぜ，にわうるしの木は焼け残ったのか」- 42 -

という，象徴に関わるものなど，思い思いの分かりたい捉える」設問だった ※ ７ 。また，この結果と児童自身がカことを考えた。ほかにも「いいログラインを書くためにウントした「考えるテクニック」の活用数との相関を調詳しく読む」という目的をもって作品に向き合う児童も「読み方」をべると，正の相関が確認できた ※８ 。これは，見られた。そして，児童は，自分の分かりたいことの解使って複数の叙述に着目し，「考えるテクニック」を活用

決や目的の達成に使えそうな「読み方」を選び，改めてしてそれらを関連付け，考えを導き出す姿と捉えられる。

作品を読んだ。

このことから，「読み方」と「考えるテクニック」による②【視点２】

思考の可視化を組み合わせ，繰り返し活用する「比べ読ア〈手立て１〉について

み」の単元構想の工夫が，「言葉を拠りどころに読み深め これまでに明らかにした「読み方」と，「読み方」を使る力」を高めることに有効だったと考えられる。って分かることを整理する中で，「読み方」についての新※７ ｔ検定による。ｐ＜（ｐ＝）
※８ 相関係数ｒ＝（≦ｒ≦：中程度の相関）

たな発見や理解につなげるために「考えるテクニック」

 「読み方」の捉え方の変化を活用した。児童は，「読み方」を「比較」し，どのよう「読み方」を繰り返し使って理解を深め，よさを実感すに「関係付け」られるかを考えた。すると，「象徴」と「会ることで，児童の「読み方」の捉え方にも変化が生じる話・行動」や人物の関係と心情の変化に関係があることと考えた。そこで，実践ⅠとⅡの振り返り等における，に気付いた。さらに，違う「読み方」を使っても，人物児童の「読み方」に言及した記述について，テキストマの関係や心情の変化が分かることにも気付くことができイニングを用いて分析した。実践Ⅰでは，「読み方」が，た。第二次までに整理児童にとって「知りたい」，「分かりたい」対象にとどました，「読み方」と分かり，曖昧で，明確ではない捉え方だった。それが実践Ⅱることの直線的な関では，「読み方」が「使えるようになった」，「使って人物係 だけ で な く ，「読 みの関係が分かった」など，作品をよりよく読むための明方」が複合的に関わり確な手段として捉える記述に変化した（図７）。

合い，つながり合ってここからも，本研究の単元構想が，「言葉を拠りどころいることを見いだしに読み深める力」を支える児童一人一人の「読み方」を，た（図６）。

実際に使える「読み方」へと変容させることに有効であイ〈手立て２〉についてったと考えられる。

児童は，自分の分かりたいことを解決するため「読み方」を選び，それを使って作品を読み，ワークシートに，着目した叙述や気付き，矢印などを書き込んだ。中には，「ということは」，「だから」という接続詞を使って，作品の複数の叙述を根拠に，自分の考えを導き出そうとする児童も見られた。また，自分が選んだ「読み方」と，それを基に書き込んだ叙述や考えを関係付ける中で，選んだ「読み方」では答えを見付けられないと考え，「読み図７「読み方」の捉え方の変化 方」を変えたり組み合わせたりして考える児童もいた。
それらの児童の振り返りには，「 人物の関係について詳し

２ 成果と課題

く調べられるようになった」，「『読み方』を使って，自分 研究の成果が知りたいことが分かるようになった」など，「読み方」

「読み方」のよりよい変容や活用のために，「読み方」を自分の分かりたいことの解決や目的の達成のために使と「考えるテクニック」などの具体的な思考の操作を組えたという「読み方」のよさを実感する記述が見られた。

み合わせて使っていくことが効果的であると分かった。
 今後の課題

Ⅲ 研究のまとめ

「読み方」を汎用的に使い，作品を読む際によりよく生１ 検証と分析

かせるようにする必要がある。そのために，児童自身が 「言葉を拠りどころに読み深める力」との関係

「読み方」や「考えるテクニック」をどのように活用し 実践前後の評価テストにおける学級平均値で有意に上たか，考えがどのように変容したかを，客観的に振り返昇したのが，叙述を結び付けて「登場人物の相互関係をったり，互いに共有したりできる工夫を考えたい。

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