高校生における被援助志向性の向上を図る指導の在り方―自己理解の深化と援助要請の体験的理解を通して―
長期研究員

國分

千尋

《研究の要旨》
本研究は，生徒一人一人の自己理解を深め，援助要請を体験的に理解することで，被援助志向性の向上を目指すものである。そのため，ストレスを抱えた際の自分の心の状態への気付きを促し，他者へ援助要請するよさを味わえるよう工夫した。その結果，援助が必要な悩み事について，他者に援助を求めようとする生徒の姿が見られた。

Ⅰ研究の趣旨性の向上を図ることができるだろう。

日本学生支援機構「大学等における学生支援の取組状【視点１】自己理解を深めるための工夫

況に関する調査（平成29年度）結果報告」において，学【視点２】援助要請の体験的理解

生相談に関して特に必要性が高いと大学が回答した今後

２

研究の内容の課題として，「 悩みを抱えていながら相談に来ない学生

本研究は，図１の研究構想に基づいた手だてを講ずる。

への対応」が84.9％と，最も高く示されている。この課

授業実践においては，【視点１】【視点２】を繰り返し取題について，同機構は８割以上の学校が学生相談に関すり入れることとした。

る取組に苦慮していると分析している。
文部科学省は，10歳代の自殺率がここ10年間横ばいであることから，ＳＯＳの出し方に関する教育を推進している。福島県教育委員会の｢令和２年度学校教育指導の重点｣においても，生徒自らの自己実現を図っていくための自己指導能力の育成を目標としており，努力事項として「ＳＯＳの出し方に関する教育」等を継続的に挙げている。本県の高校生において，ＳＯＳを出すための指導を

図１ 研究構想(1)【視点１】自己理解を深めるための工夫推進することが求められている。

〈手だて１〉セルフモニタリング

研究協力校（以下，協力校）は，「進学指導拠点校」と「セルフモニタリングシート」を活用することで，生徒位置付けられ，難関大学等の進路実現を図りながら，未がストレスを抱えた経験を振り返り，そのときの心の状来を牽引できる人づくりを目指している。そのため，ほ態や考え方，行動等を分析し，ストレスを抱えた際の自とんどの生徒が，志望大学への進学を目指し，進路実現

己理解を深めることができるようにする。

を意識した生活を送っている。しかし，ストレスに対し〈手だて２〉援助資源 ※２ の認知て適切な対処ができず，保健室利用や長期欠席に至るケ「援助資源捜索中！シート」を活用することで，生徒がースも見られる。生徒自身が，ストレスを抱えた際の心援助を求める際に，相談内容によって誰が自分にとっての状態に気付き，ストレスに対処するとともに，場合にの援助者になるのかを可視化し，自分の援助資源を認知

よっては他者に援助を求めることを選択できるような指できるようにする。

導が必要ではないかと考える。

※２

子 ども の問題 解決に 援助 的な 機能をも つ人 的資源 や物的 資源 (石隈，1999)

以上のことから，本研究では，自己理解の深化と援助(2)【視点２】援助要請の体験的理解要請の体験的理解を促すことで，生徒の被援助志向性 ※１〈手だて１〉ストレス対処法の見直しの向上を図ることを目指した。
※１

生徒に自分のストレス対処法を振り返らせ，他者との本研究にお いて，被援 助志向 性を「日常生活 において自分 では解決が難しい問題に ついて，問題を解 決または軽減しよ うと他者に援助を求める意識」 ととらえる。

Ⅱ

研究の概要

１

研究の仮説

交流活動を通して，今後の自分のストレス対処法を検討できるようにする。
〈手だて２〉援助要請の体験事例を用いた援助要請の仕方を模擬体験させることを以下の視点に基づいた手だてを講ずれば，被援助志向通して，今後の自分の援助要請についての在り方を考え- 84 -られるようにする。

(4) 授業の実際

３

①

研究の実際

【視点１】〈手だて１〉セルフモニタリングとして，自(1) 研究対象
対象学年

実践Ⅰ「ストレスに対処する自分を振り返る」

分のストレスを軽減又は解消できた経験や，逆に軽減又

第１学年80名（２学級）は解消できなかった経験を,ワークシートに書き出した（図(2) 実態把握調査
第１学年７クラス(280名)を対象に，自己理解や援助要５）。悩みの種類や悩みのレベル，そのときの心の状態，請，被援助志向性に関するアンケート(以下，アンケート)対処するためにとった行動や，今は結果をどう受け止めによる実態把握調査を行った。そこで,自己理解と援助要ているのかについて自己分析し，友達と互いのストレス請，被援助志向性に関する質問群の関係をみるために，対処法について交流した。継続するストレス対処法や追相関分析を行った。その結果,自己理解と被援助志向性の加するストレス対処法などを追記することを通して，自間には比較的強い正の相関，及び援助要請と被援助志向分自身のストレス対処法の見直しを行った。交流活動前性の間には強い正の相関がには，自分のスト見られた(図２)。このこと

レス対処法を「何から，生徒の被援助志向性もしない」としかを高めるには，自己理解と記入しなかった生援助要請の理解を深める必徒が，交流後には要性があると考えた｡

図２「考え方を変えて相関分析結果さらに，質問項目別に分析すると，次の２点に課題があみる｣や｢相談する」ると分かった。一つ目は，図３の質問①の通り，27％のも追記することが生徒が「ストレス対処法が分からない」と回答していたできていた。

ことから，ストレスを抱えた際のストレス対処法につい

図５ 「セルフモニタリングシート」
授業の振り返りでは，「 文字にして自分のストレスと向ての理解を深めていく必要性があると考えた。二つ目は，き合うこともできると感じた。また，人それぞれに実践

質問②の通り，98％の生徒が「周囲の人の援助や助言はしやすいストレス対処法があると分かった」「 誰かに相談問題の解決に役立つと考える」と回答しており，他者かするのが一番の対処法だと思う」といった記述があった。

らの援助は問題の解決につながると認識している。一方

これらのことから，自分のストレスと向き合ったり，スで，質問③の通り，17％の生徒が「誰かに援助を求めるトレス対処法を見直したりすることのよさに気付く生徒と自分が弱い人間と思われそうである」と回答しており，の姿が見られた。

実際の援助要請には躊躇している生徒の意識を把握した。

②

そのため，援助を求めることへの理解を深めていく必要【視点１】〈手だて２〉援助資源の認知として，グルー性があると考えた。

プの友達とのブレインストーミング ※３ を通して，どのよ実践Ⅱ「自分と関わりのある人に気付く」

うな人が援助資源になるのかを話し合った。その後，「相談できる人」「相談できそうな人」「相談していないけど気になる人」の三つの視点で，自分の援助資源をワーク
図３(3) 授業構想シートに分類した（図６）。さらに，「テストで０点を取事前アンケート結果（抜粋）ってしまった」「成績が下がった」「ＳＮＳで知らない人実態把握調査の結果から，研究構想との関連を図りなとやりとりしている」などの高校生が抱えるような15のがら４回の授業を構想し，ＬＨＲの時間を活用して授業

悩み事の事例について，自分は誰に相談できるかを考え，実践を行った（図４）。

図６に追記した。

視点

手だて

ねらい
活動内容
「ストレスに ・「セルフモニタリングシート」で，自分がストレス
実 【視点１】 [手 だ て １ ]対処する自分 を感じた経験を分析する。
践を振り返る」 ・友達とストレスを抱えた経験や対処法を交流する。
Ⅰ 【視点２】 [手 だ て １ ]・今後のストレス対処法を検討する。
「自分と関わ ・グループで援助資源を考える。
実 【視点１】 [手 だ て ２ ]りのある人に ・自分の援助資源を考える。
践気付く」
・援助要請を模擬体験する。
Ⅱ 【視点２】 [手 だ て ２ ]・今後の援助要請について考える。
実 【視点１】 [手 だ て １ ] 「自分のスト ・自分のストレスをワークシートに整理する。
レス対処法を ・グループでストレス対処法について交流する。
践・今後のストレス対処法について考える。
Ⅲ 【視点２】 [手 だ て １ ] 見直す」
「自分の援助 ・援助資源を見直す。
実 【視点１】 [手 だ て ２ ]要請スタイル ・援助要請を模擬体験する。
践を知る」
・友達の援助要請を断る模擬体験をする。
Ⅳ 【視点２】 [手 だ て ２ ]・今後の援助要請について考える。

図４

実践における授業構想

相談していないけ ど 気になる人

最後に，記入したシートから，相談したい事例と相談相談できそう な人したい人を選び，友達に相談したい人の役をロールプ

自分相談している人

図６ 「援助資源捜索中！シート」
レイで演じてもらいながら，援助要請を体験した。ある- 85 -

④

生徒は，援助要請体験後に「友人関係の相談はＴＰＯに実践Ⅳ「自分の援助要請スタイルを知る」

応じて行わないとうまくいかなかったり，相手に不快な普段の生活を振り返り，「援助資源捜索中！シート」に思いをさせてしまう」と，相談の内容以外のことについ新たな援助資源を追記することを通して，現段階での援ても友達と話し合い，よりよい援助要請の仕方について助資源を認知した。次に，【視点２】〈手だて２〉援助要考える様子が見られた。

請の体験として，「成績が伸びない」「友達との人間関係授業の振り返りでは，「他人に話すことで，楽になるとがうまくいかない」「進路のことで迷っている」などの高思った。自分の周りには悩みを相談できる人がいること校生が抱える12の悩み事の事例から一つの事例を選択し，が分かった」「話せる人を可視化できたことで，今後は誰援助要請の模擬体験を行った。模擬体験の中では，自分に話すかなど，考えることができた」などの記述から，も相手も大切にしたアサーティブな表現の仕方で，友達自分の援助資源を認知したり，援助要請体験を行ったりに援助を要請する活動を行った。併せて，援助する側のしたことで，援助要請への意欲につながったと考える。

視点をもたせるために，「 部活動の友達Ｂさんとの友達関※３

ある議題に ついてアイデ ィア を出したい場合や，問題 点を列挙したい場合などに，複数 人が集まって 自由に意見を述べ る方法を体験を通して身に付け ること。

係で悩んでいるＡさんは，Ｂさんとは全く関わりのない③

実践Ⅲ「自分のストレス対処法を見直す」

私に相談してきた」といった，援助が難しい事例の場合に援助を求めてきた友達に，アサーティブな表現でどの自分が抱えている様々な悩み事を，自分自身がどのよように伝えればよいかを考える活動を行った。生徒の中

うにとらえているのには相談を断る経験があまりなかった生徒もいたが，相かを把握するために，談してくれた相手の勇気をたたえるとともに，自分では縦軸にストレスの強援助が難しいことや，相談者に別の人への相談を促すな弱を，横軸にストレどの対応をする生徒の姿が見られた。さらに，援助要請

ス軽減の程度を示すを体験した友達と援助要請についての振り返りを行い，「悩み事スケーリン

自分の悩み事について，今後誰にどのように援助を求めグシート」に悩み事ればよいかを記入した（図７）。

を考え,｢援クラス全体の共有で

図７ 「悩み事スケーリングシート」
は，生徒から「ストレスが強く軽減できない悩み事を抱助要請スタえると，心は苦しくつらい」という意見が出され，ストに記入したイルシート」

レスを少しでも軽減することの重要性を確認することが図９ 「援助要請スタイルシート」(図９）。授業の振り返りでは，「誰かに話すことで新しいできた。その後，【視点２】〈手だて１〉ストレス対処法

見方を教えてもらえると分かったので，悩んだときはまの見直しとして，現在抱えているストレスを少しでも軽ず誰かに相談してみようと思った」「 自分では相談に乗り減させるために自分にはどんなストレス対処法ができるきれないと感じたときは話を聞くだけにするか，他の人か，そしてどのような効果が期待できるかなどを考え，に相談するよう勧められるような力が必要だと思った」「ストレス対処法チャレンジ・キープシート」へ記述しといった記述があった。このことから，援助要請の模擬た（図８）。

体験によって，援助要請への意欲につながったり，援助する場合の対応について考えられるようになったりしたと考える。

Ⅲ

研究のまとめ図８ 「ストレス対処法チャレンジ・キープシート」

１

研究の結果と考察

授業の振り返りでは，「 前回の授業の時よりストレス対(1) 対象クラスと非対象クラスのアンケート結果から処法を見付けることができた」「 一つ一つの悩みと向き合授業を実践した対象クラスと授業を実践していない非い，一つずつ解消していくことで成長し，人生が豊かに対象クラスにおける，なっていくと思った」といった記述が見られた。このこ

自己理解，援助要請， 自とから，自分のストレス対処法を見直すことで悩みに向被援助志向性の平均値き合うことの大切さに気付いたり，今後の自分の援助要比較と，事前と事後の請の仕方について考えたりする生徒の姿が見られた。

二つの調査に対する平- 86 -

対象クラス

己理
解非対象クラス

時期

事前 事後

平均値

41.6

ｔ検定

有意差が見られた

有意差が見られなかった

ｐ<.05

ｐ>.05

図1042.7

事前事後

41.9

41.4

自己理解の平均値比較

均の差に関するｔ検定を行った(図10・11・12）。事後調と答えた生徒の割合が増加した結果から，自分の援助資

査は実践Ⅳ終了の１ヶ月後に行った。

源に対して，相談する内容の伝え方を考えられたことがその結果，非対象クラスは自己理解，援助要請，被援助志向性のどの項目においても平対象クラス目においても平均値の上昇が見られたことから，実践した手だてのうかがえる。これは，〈手だて２〉の援助要請体験が，援事前事後
事前 事後
援 時期
助 平均値 46.5
46.７ 46.3
45.9
要有意差が見られ 有意差が見ら
請
なかった
れなかった
ｔ検定

均値が低下した。一方， 図11
対象クラスは，どの項非対象クラス

ｐ>.05

助要請する意欲を高める一助になったと考える。このことから，自分の悩みに向き合いながら行った今後のスト

ｐ>.05

レス対処法の検討や，ロールプレイを通した援助要請体

援助要請の平均値比較
対象クラス

験により，援助要請の理解が深まったと考える。

非対象クラス

被時期
事前 事後 事前
事後
援50.0
49.4
助 平均値 49.2 50.1
志有意差が見ら 有意差が見ら
向れた
ｔ検定 れた性
ｐ<.05
ｐ<.05

効果があったと考える。 図12 被援助志向性の平均値比較(2)【視点１】自己理解に関わるアンケートの分析から
事前と事後のアンケートにおいて，「 ストレスを感じた

図14 視点２に関わる生徒の変容(4) 生徒の変容についてとき，自分の心に向き合える」と答えた生徒の割合が増

生徒Ａは，事前アンケートにおいて「ストレスに対す加した結果から，生徒がストレスと向き合うことについる対処法にはどのようなものがあるか分からない」につての理解が深まったと考えられる(図13)。これは，〈手だいて「そう思わない」と回答していたものの，実践Ⅰのて１〉のセルフモニタリングを通して自分のストレスにストレス対処法については「寝る」「何もしない」と記述

向き合う経験をしたことが，生徒が自分の心の状態につしており，ストレスに対して向き合っていない姿勢がういて理解を深める一助になったと考える。また，「悩みにかがえた。しかし,実践Ⅳにおいて図９に，「友達に友人応じて自分が援助を求める相手を選ぶことが解決につな関係の悩みを相談すること」を記述し，今後の援助要請がると思う」と答えた生徒の割合は高いまま維持し，実の計画を立てた。事後調査には，「実際に援助要請ができ践Ⅱ・Ⅳ直後における同質問に対し，100％の生徒が肯定た」と回答し，さらに援助要請について「今までは思っ的に回答していた。これは，〈手だて２〉の援助資源の認ていなかったが，よく考えると身近に自分の援助資源が知を通して，自分の援助資源を確認できたことが，援助あることが分かった。悩みは抱えずに相談したい」と記要請についての理解を深める一助になったと考える。こ述した。のことから，ストレス対処法の可視化や友達との交流活

これらのことから，ストレスに向き合う姿勢が見られ動を通して，自分のストレス対処法を改めて検討したり，なかった生徒Ａは，実践を通して，新たなストレス対処援助資源を法を学び，実生活の中で他者に援助要請する姿やそのよ認知したりさに気付いている姿から，本実践が被援助志向性向上のしたことで，一助になったと考える。

自己理解が２深まったと考える。

研究の成果と今後の課題(1) 研究の成果
図13

視点１に関わる生徒の変容

本研究における自己理解を深める工夫や援助要請の体(3)【視点２】援助要請に関わるアンケートの分析から験などの手だては，生徒の被援助志向性への意欲向上の事前と事後のアンケートにおいて，「 ストレスに対する一助になったと考える。また，ストレスと向き合えなか対処法はどのようなものがあるか分からない」と答えたった生徒が，実生活の中で援助要請していた姿から，本生徒の割合が減少したことから，生徒が自分のストレス実践により生徒の被援助志向性の向上につながったと考対処法を認識していることがうかがえる(図14)。これは，える。

〈手だて１〉でのストレス対処法の見直しにより，スト(2) 今後の課題レス対処法の認知が深まったと考える。また，「相談する「どんな悩みでも最後まで誰にも相談しない」と事前かと前向きな結果が得られると期待している」と答えた生ら事後にかけて継続して答えた生徒がいた。担任や授業徒の割合が増加していることから，生徒が援助要請を肯担当者，学年主任，養護教諭等と情報を共有し，ストレ定的にとらえているとうかがえる。さらに，「相手に自分スを多く抱える様子が見られる際に，チームで対応しての悩んでいる状況を伝えることが解決につながると思う」

支援していきたい。
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