論理的に考えを形成する国語科学習指導の在り方（第二年次）―「理由」の適切さを検討させる学習活動を通して―
長期研究員

佐 藤

聡 嗣

《研究の要旨》
本研究は，論理的に考えを形成する力を育成するための指導の在り方を追究したものである。「根拠」と「理由」を明確にして解釈したり考えを形成したりする場面を設けた上で，互いの考えを「理由」の適切さの視点で検討させるよう工夫した。これらの手だてにより，「読むこと」領域の学習過程を通して理解したことを，生徒の既有の知識や様々な経験と結び付ける力を育んだ。

Ⅰ

研究の趣旨を明確に示す生徒が増えた。しかしながら，生徒の「理次期中学校学習指導要領では，各領域における学習過由」を分析すると，抽象的，主観的な内容で，他を納得させるに十分ではないものも多く見られた。

程が整理され，「読むこと」領域においては，「構造と内そこで，第二年次研究では，特に「理由」に着目して容の把握」「精査・解釈」「考えの形成，共有」の三つの段階が明示された。また，すべての領域において考えを研究を進める。そして，学習を通して理解したことを既形成する学習過程が重視され，「考えの形成」に関する指有の知識や様々な経験と結び付け，論理的に考えを形成導事項が位置付けられた。

するための手だてを講じる。その際，生徒が互いにどのような「理由」が適切かを検討することを通して，論理

同解説国語編では，「考えの形成」を「文章の構造と内容を捉え，精査・解釈することを通して理解したこと的に考えを形成する生徒を育てたい。に基づいて，自分の既有の知識や様々な経験と結び付けて考えをまとめたり広げたり深めたりしていくこと」とⅡ研究の概要示している。

１

研究仮説

しかし，自身の授業を振り返ると，「読むこと」の学「読むこと」領域の指導において，以下の手だてを講じ

習において，自分の考えを広げたり深めたりすることがれば，生徒一人一人の論理的に考えを形成する力を育成できない生徒が多く見られた。これは，叙述を自分の既することができるであろう（図２）。

有の知識や様々な経験と結び付けて考えることができな【手だて１】「精査・解釈」場面で学んだことを「考えのいため，表面的な理解にとどまっているからだと考えら形成」場面につなげる学習過程の工夫【手だて２】「理由」の適切さ ※ １ を生徒が互いに比較・れる。
以上のことから，学習を通して理解したことを，既有検討する場面の設定※１ 本研究 では，「理 由」 の適切 さの視点 を， 客観性 ，具体 性 ， 妥当性とする。の知識や様々な経験と結び付けて考えを広げたり深めたりすることができる生徒を育てたいと考えた。本研究では，これを論理的に考えを形成する姿としてとらえる。
論理的に考えを形成するためには，叙述や事実である根拠「根拠」を明確にして，既叙述，事実有の知識や様々な経験と結び付けた「理由」を示して自分の「主張」を表す必要がある（図１）。

【手手だて１ 】「 精 査・ 解釈」場 面で学ん だ
こ とを「考 えの形成 」場面に つな げる学習 過程の工 夫主張
理由

既有の知識，様々な経験
図１ 論理的に考えを形成するモデル

第一年次研究においても，「読むこと」領域の学習過程を通して理解したことを既有の知識や様々な経験と結図２

研究イメージ図

び付ける力を育てるために，単元末に「根拠」と「理由」２を明確にして自分の考えをまとめる授業実践を行った。

(1)【手だて１】「精査・解釈」場面で学んだことを「考その結果，自分の考えを表すときに，「根拠」や「理由」- 48 -

研究内容

論
理的に
考えを形
成す
【 手だて２ 】
る「 理 由」 の適切さ を 生徒が 互い 生に 比 較 ・検 討する場 面の設定
徒えの形成」場面につなげる学習過程の工夫

「精査・解釈」とは，「文章の内容や形式に着目して読み，を基にして，作品の魅力について評価し，自分の考えを目的に応じて意味付けたり考えたりすること」である。

まとめる活動を設定した。

「精査・解釈」場面では，作品の登場人物の言動の意味

な お ，「 精 査 ・や描写の仕方などの表現の効果について考える際に，本解釈」場面におい文中の「根拠」を基に，「理由」を明確にして考えをまとて，生徒が叙述をめる。

基にして「根拠」作品の魅力を考える「考えの形成」場面では，「精査・を自分の考えに関解釈」場面で学んだことを基に，再び自分の既有の知識連付けやすくするや様々な経験と結び付けながら作品の魅力を主張する。

ために，上段にはこのように，「根拠」「理由」「主張」の枠組みを利用教科書本文を印刷して，繰り返し表していくことで，論理的に考えを形成し，下段には，「理する力を高めていく。

由」や考えたこと(2)【手だて２】「理由」の適切さを生徒が互いに比較・を記入できるよう検討する場面の設定にワークシートの登場人物の言動の意味や描写の仕方等の表現 の効果に構成を工夫した
図４

ついて，それぞれの考えの中の「理由」をグループ内で（図４）。

比較・検討する場面を設定する。その際，適切な「理由」①になっているかを客観性，具体性，妥当性の視点で検討

ア 【手だて１】について

ワークシート（第３時）

第二次「精査・解釈」場面する。検討していくことで，三つの視点が適切な「理由」

第３時では，情景描写の中の色彩表現に着目して表現であるために必要なものであることを学級全体で共有しの効果について考えた。
「 再び走り出したメロスの気持ちていく。

はどのようなものか」という学習課題に対して，「根拠」

３と「理由」を明確にして考えをまとめさせた。生徒Ａは，研究の実際次のように考えた（図５）。

(1) 授業実践の実際と考察
対象学年

第２学年53名（２学級）

授業実践Ⅰ 「盆土産」（７時間）

根拠

主張

黒い風のように走った。

「メロスは焦って い る」 と いう
心 情 を， 読 者に印 象 付け た かった。

授業実践Ⅱ 「走れメロス」（６時間）
本稿では，授業実践Ⅱの実際を中心に述べる。

理由まず，図３のとおり，単元を構想した。

「黒い風」と例えることで，焦って影が追い 付 けな い ほど 速 く走 っ てい る よう な 様子 を想像させるから。
「黒」が不安や恐れを表す色だから。
「黒」からだんだんと暗くなっていることが想像できるから。

第一次
①

第二次

第三次

単元の見通しを ② 登場人物の言動 ⑤ 「精査・解釈」場もつ。の意味について考 面で学んだことをえる。
基にして，作品を③ 情景描写の中の 評価する文章を書
色彩表現の効果に く。
ついて考える。 ⑥ 作品を評価した④ 「走れメロス」と 文章を完成する。
シラーの「人質」を比較し，作者の意図を考える。

図３

図５

生徒Ａ記述（モデルに当てはめて整理）

イ 【手だて２】について第二次の「精査・解釈」場面において，互いの考えを交流する場面を設けて，適切な「理由」とはどのようなものかを検討させた。その際に，客観性，具体性，妥当性の視点から互いの考え

授業実践Ⅱ単元構成表

第一次では，「走れメロス」の人物像や表現に着目し，を比べた。そして，他の単元未で作品の魅力について自分の考えをまとめるため生徒の「理由」に表れたに，見通しをもつ場を設定した。

よさを個人で考えた。そ

第二次では，シラクスの街に向かうメロスの心情の変の後，考えたことを全体化をとらえ言動の意味を考えたり，情景描写の中の色彩で共有した。共有場面で表現に着目して表現の効果について考えたりする場を設は，「 根拠と主張のつなが定した。

りを説明している」「 知識

第三次では，第二次で考えた言動の意味や表現の効果や学んだことを使って説- 49 -具体的な例を挙げる。

図６ものごとを比べてみる。

自分の体
験と結び付ける。

知識や学んだことを使う。

根拠と主張のつながりがある。

共有した生徒の考えする場面を設定した。

明している」などの生徒の発言を取り上げ，整理した

その中で，生徒Ａを中心に次のようなやりとりがあっ（図６）。
②た（図９）。

第三次「考えの形成」場面

ア 【手だて１】について

Ａ：私は，理由の中に体験したことが書けませんでした。
Ｂ：「走れメロス」を読んだことのない人に自分の評価を伝えるためには，理由の中に体験したことが結び付けられているといいよね。
Ａ：どうすればいいかな。
Ｃ：自分が中一から中二にどう変わったかという体験とメロスの心情の変化を関係付ければどうかな。
例えば，メロスが前半にネガティブ発言しているが，後半は友達を助けようと心情が変化している。その変化みたいな体験を書けばいい。
Ａ：あ，分かった。変化したことか。それなら私にもあるかも。

第三次「考えの形成」場面では，第二次の「精査・解釈」場面で学んだことを基にして，「走れメロスの魅力を10点満点で評価しよう」という学習課題を設定し，作品の魅力について自分の考えをまとめ させた。生徒Ａは，「根拠」と「理由」を明確にして考えをまとめた（図７）。
根拠

主張

途中,「黒い風」と表現している。
色彩語を使い，メロスの焦りを表している。
初めはネガティ
ブな心情描写が多いのが，後半に向けてだんだんポジティブになっていく様子が描かれている。

図７

私は，「走れメロス」に９点をつける。

図９

生徒Ａの所属するグループの話合い検討後に，生徒Ａは次の記述を加えた（図10）。

理由
作者は私達にメロスが焦りから影が追い付けないほど速く走っているところを表した
かったと思うから。

初めはネガティブだったのですが，だんだんポジティブになっていくと思いました。私も中学入学当初は，「朝練やだな」とか，「勉強したくない」などのネガティブ発言が多かったのですが，二年生になり，自分達が試合で接戦になったりしたときに，朝練をやってたおかげでフルセットで勝ったりしてポジティブに考えられるようになりました。この体験は「走れメロス」にも似ているので，９点としました。

生徒Ａ記述（モデルに当てはめて整理）

生徒Ａは,第二次 で着目した情景描写に表れている「黒」から考えた色彩表現の効果 を「根拠」に用いて ，「根拠」と「理由」を明確にして考えをまとめた。

図10 検討後に，生徒Ａが付け加えた記述
生徒の振り返りカードには，「相手の意見を聞いてみイ 【手だて２】について第二次で整理した「理由」の適切さの視点から，自分て自分のと比べ，体験などが入っている人もいていいなと感じました」「いろんな人と交流することによって，自の考えを自己評価する場を設定した（図８）。

分以外の人に，どれだけ分かりやすく，伝わるのかを，お互いに指摘しながら，考えを深め合えたからよかった」という記述があった。
このことから，「理由」を適切なものとするために，「根拠」に体験を結び付けるとよいことに気付いた生徒がいたことが分かった。また，自分の考えを分かりやすく伝えるために，自分の考えを自己評価したり話し合ったり修正したりすることで自分の考えが深まっていくことに気付いた生徒がいたことが分かった。
視点を明確にして「理由」を検討することが自分の考えを広げるために有効であることを実感した生徒も見られた。
図８

考えの検討前の生徒Ａの自己評価シート

すると，生徒Ａは，「体験したことと結び付けて説明

Ⅲ研究のまとめしている」の自己評価がほかの四つの項目と比べて低い

１

結果の分析ことに気付いた。そして，自分の考えの中の「理由」が(1) テスト結果から
全国学力・学習状況調査Ｂ問題を用いて，プレテスト適切ではない部分を認識し，「体験したことを書けてい（平成26年度）及びポストテスト（平成25年度）を実施ないから」という評価をした。
この自己評価を基にして ，自分の考えの中の「理由」をより適切なものとするために，互いの「理由」を検討した。テスト及びｔ検定の結果は以下のとおりである（図11）。

- 50 -

考えの形成授業実践Ⅰ 事前 授業実践Ⅱ 事後
正答率（％）
対象生徒
41.6
77.0
全国47.266.2
差-5.6+10.8
図11 テスト結果（考えの形成）(3) 意識調査の結果から生徒の意識の変容をとらえるため，質問紙調査（４件法）を実施した（図13）。

この結果から，「文章に表れているものについて，根拠を明確にして自分の考えを書くことができるかどうかをみる」趣旨の問題において正答率の向上が見られた。また，ｔ検定の結果，有意差が認められた（p<.01）。
(2) 生徒記述の分析から生徒の記述から「根拠」「理由」の内容を分析した。さらに，生徒記述の内容から，以下のとおり分類した（図12）。
人数（割合）

根
拠分類
叙述から

25人

解釈から

40人

46人
（86.79%）

経験
理由人
数16人

52人
（98.11%）
知識

47人

生徒の記述例
根拠は，P.203L.15 の「メロスは黒い風のように走った」ということです。
「黒い風のように走った」「赤く大きい夕日ばかりを見つめていた」など。
赤 であれ ば「情 熱」，黒 であれば「闇」など。前の場面の弱々しく「どうでもいい」と繰り返すメロスとは別物のように強く走り続けるメロスの姿
私も部活で連符などがうまくできなかったりしたら，メロスと同じように「もうどうでもいい」という感情になってしまうので，共感できました。
スポーツの試合で勝敗だ
けでなく，今までの準備や選手の気持ちを表現する事で，事実のみ伝えるより，感動するというのと似ていると考え，より納得できました。

図13 意識調査結果（n=50）
授業実践Ⅰ事前と授業実践Ⅱ 事後の結果を比べると，「ほかの人の考えと比較したり評価したりすることを通して，自分の考えを見直すことができている」という問いについて，肯定的な回答に上昇が見られた。ｔ検定の結果，有意差が認められた（p<.05）。このことから，互いの考えを比較したり評価したりする活動が，自分の考えを客観的に見直す機会となったといえる。
また，「自分の考え に理由を付けて発表したり，書い図12 「根拠」「理由」分類例（n=53）
理解したことや叙述から根拠を示した生徒は，全体のたりできたことがある」という問いについても肯定的な86.79％，既有の知識や様々な経験と結び付けて「理由」回答に上昇が見られた。ｔ検定の結果，有意差が認めらを書いた生徒は98.11％であった。このことから，「考えれた（p<.05）。の形成」段階で，「根拠」と「理由」を明確にして考えを２まとめることができるようになったと推測される。

研究の成果
全国学力・学習状況調査を用いた事前・事後テストの「精査・解釈」場面で学んだことを「根拠」として，自結果から，「考えの形成」の力を高めることができること分の考えの形成に用いた生徒が40人いた。これは全体のが分かった。

75.47％である。このことから，「根拠」を示す際に，教単元末に記述させた生徒の考えを分析したところ，自科書本文から必要な根拠を抜き出すだけの生徒より，理分の考えをまとめる際に，読んで理解したことと既有の解したことを根拠として示す生徒が多かったといえる。

知識や様々な経験を結び付ける生徒が増えた。

よって，「精査・解釈」場面で学んだことが「考えの形成」

３につながったと推測される。

「自分の考えていることは明確にあるけど，そう考えた今後の課題さらに，生徒の記述の中の「理由」を，様々な経験と理由を文章にすることが難しくて困った」と振り返った

結び付けた「理由」と，既有の知識と結び付けた「理由」生徒がいた。本研究の成果を生かしつつ，自分の考えをに分類した。すると，知識と結び付けて「理由」を表し形成し，表現させる研究を進めたい。ている生徒の方が多かった。
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