授業力の向上に係る研究－算数・数学等の授業を進める上での教師のコーディネートの在り方について－調査研究チーム

Ⅰ

研究の趣旨

また，全

平成24年度をもって小・中学校共に新学習指導要

国的にいじ領が完全実施となり，生きる力の育成のために，知めや自殺の識・技能の習得と思考力・判断力・表現力等の育成

問題など児とのバランスを重視した授業が行われるようになっ童生徒の心ている。

に関する問

しかし，本県の場合は，必ずしも成果が上がって題が数多くいるとは言えない状況が見られる。一例として，全発生してい国学力・学習状況調査「算数Ｂ」の本県の正答率をるが，本県全国平均と比較してみると，下のグラフのようになの場合，児童生徒の置かれている状況は他県以上にる（図１）。平成19年度の調査開始時には，本県は難しいものがある。震災と原発事故の影響により，マイナス1.5ポイントであったが，平成24年度には数多くの児童生徒が，不便を強いられたり不安を抱マイナス2.6ポイントと，全国平均との差が開いてえたりしながら過ごしている。中には，いじめや不いることが分かる。この結果からも，思考力・判断登校につながるケースが生じている懸念もあり，そ力・表現力

れらの防止のためにも，親和的な集団の中で心穏や等の力を伸かに学習や運動にのびのびと取り組ませたいものでばすことがある。学力向上という面から見ても，集団として親特に大きな和性が高い学級においては，学級全体として学習意

課題である

欲が向上することや，学力検査においてオーバー・ことは明確

アチーバーの児童生徒の割合が高くなることは明らであり，授かになっており，情意面への着目は欠かせないもの業の改善がとなっている。
従来，我々教師は，認知面については教科指導で，必要である。
一方，全国学力・学習状況調査の質問紙調査の結

情意面については道徳や特別活動でというように分果に着目すると，本県の場合「自分にはよいところけてとらえて指導してきた傾向がある。しかし，上がありますか」という質問に「当てはまる」と回答

記のことから，教科指導においても認知面と情意面した児童生徒の割合が全国平均を大きく下回っていの両方を重視した授業の積み重ねが不可欠である。

る。小・中学校共に同じ傾向であるが，特に小学校級友同士が仲よく，互いを尊重しながら自分の考えは，平成24年度は全国では上昇傾向であるのに対しを出し合い，前向きに学んでいける授業が学力向上て本県は下降傾向にあり，全国との差が大きくなっに直結するとともに，人間的な成長を促すことにもている（図２）。自尊感情の欠如は活動の主体性をなるからである。これらのことを踏まえ，本教育セ阻害し，ひいては心身の発達に多大な影響を与える

ンター（以下，教育センター）では，上記の研究主と考えられる。児童生徒の自尊感情を高めることも，題を設定し，教師の，授業の進め方，子どもたちと本県の重要な課題であると考えられる。の関わり方に焦点を当てて研究を進めた。さらに，－9－

本研究から得られた様々な知見を広く県内に普及考えや発言を引き出し，つなぎ，深めていったらよし，各学校の実践に生かすことができるようにする

いのかなど，授業力向上に欠かせない要素を明らかことで，本県教員の一層の授業力向上を図りたいとにすることをねらいとし，本研究を行った。

考えた。

２

研究の方針
授業中の教師のコーディネートについて研究を深Ⅱ

研究の概要

めるために，研究協力校の授業を定期的に参観し，

１

研究のねらい事後検討を通して改善に向けての視点を探り，授業本研究は「授業力の向上」をねらいとしている。

者が次の授業に生かすことを繰り返していく。その教育センターでは，『授業改善ハンドブック

新・中で，実際に授業者が何をとらえ，どのように思考・授業の窓「授業をつくる16の視点」』（以下，『ハン判断して展開したかについて，具体的な分析を蓄積ドブック』）を作成し県内全小・中学校に配布したすることで，一般化へのヒントを探る。

が，その中では，授業づくりは「単元を構想する」

また，児童生徒の学力，自尊感情及び集団の親和「授業を構想する」「授業を展開する」「授業を振り性について実態や変容をとらえていく。学力につい返る」の四つの側面から考えることが欠かせないもてはCRTを実施し，その達成度を分析する。自尊のであるとしている。一般的に授業力と言えば，こ感情と集団の親和性については意識調査とＱ－Ｕをれらの全てに関わる力を指すものと思われるが，本実施し，その変容を分析する。

研究においては，その中の「授業を展開する」部分に焦点を当てた。
授業を展開する際に大切なことは，

Ⅲ

研究の実際

子どもの主体的な学びを支えながら，認知面はもち

１

研究の内容と方法

ろん，情意面も向上させていくような適切な進め方⑴

研究教科と授業者の選定である。教師が一方的に説明し，問題をやらせるだ
けの授業とは対極にある授業展開である。

全国学力・学習状況調査や福島県学力調査の結果などから，研究教科は，算数科・数学科に重点を置そこで，「授業力」「コーディネート」を下記のようにとらえ，研究を進めることとした。

きながらも，小学校は国語科と算数科，中学校は数学科と理科とした。それらの教科について地域のバランスなども考慮しながら研究協力校６校（６学級）

授業力とはを選定し，国語科２名，算数科２名，数学科１名，児童生徒の認知面，情意面の両方を上手に理科１名の６名に授業の提供を依頼した。
⑵

コーディネートし，内容の理解，自他の尊重につなげるように進めていく力

研究協力校への内容説明
４月から５月にかけて研究協力校へ行き，管理職，研修主任，授業者に対し，次のような内容について説明と依頼を行った。
コーディネートとは

・

授業の中で，学力の向上と同時に，児童生徒の学力の向上，自尊感情の向上，親和性の向上

自尊感情と集団の親和性の向上もめざすこと。そをねらいとし，子どもと教材，子どもと子どものために，それらを意識したコーディネートに心を結ぶことを重視しながら，授業を構想し，実がけること。

行していくこと・

３～５回程度の研究授業をすること。授業についてはビデオや写真，筆記による記録をとらせて教師が適切に授業を展開していく上で重視しなければならないことは何か，どのように子どもたちのもらうこと。
・－10－

授業後に，授業者と指導主事等で事後検討を行た。そのため，学力・自尊感情・集団の親和性のいうこと。
・

事後検討で協議されたことを生かして授業実践分かるよう，「Ｙチャート」を用いて構造化しながを続けること。
・ずれに関わる働きかけが，どの程度なされたのかがら分析した（図３）。

CRTを行うこと。（10月）

Ｙ字型に・ 意識調査，Ｑ－Ｕをそれぞれ２回ずつ行うこと。
（５月，11月）

よって三つ⑶ 「コーディネートの８ポイント」の提示に区切られ適切なコーディネートを考える際に大切であろうた上の部分と思われる下記のポイントを授業者に提示し，それは「学力のを意識して授業を行ってもらった（資料１）。

向上」について，左側①の部分は温かい目で子どもを見て，受容的・共感的「自尊感情な態度で接すること。の向上」に② 「ならぬものはならぬ」という厳しさを持ついて，右ち，学習規律を整えること。
③

子どもの姿をきちんと見る，見取ること。

側の部分は

④

問いや意欲を子どもから引き出すこと。

「親和性の⑤

子どもの姿や発言をほめたり，価値付けた向上」について付箋紙を貼っていくスペースとし，実際の児童りすること。
⑥

生徒の活動や教師の働きかけを振り返りながら分析

子どもの考えをつなげたり，広げたりするした。教師は何を見て，どのようにとらえて何をしたこと。
⑦のか，また，児童生徒同士は何を話していたのかな

特に配慮したい「あの子」や，普段目立たどを具体的に出し合いながら協議し，「コーディネーない「あの子」も生かすこと。
⑧

トの８ポイント」のうち何がよくできていたのか，ねらいの達成に向けて，分かる，できるよ

次回から特に心がけるポイントはどれかなどを明らうにすること。

かにしていった。
また，資料１には，それぞれのポイントと関連すまた，後日，ポる『ハンドブック』のページを示し，併せて読むこ

イントごとにＹチとで内容をより深く理解してもらうように努めた。

ャートを整理し，⑷

コメントを付けて授業参観と事後検討
授業を指導主事等４～６名で参観した。コーディ

授業者に送付した

ネートの視点から，よかったと思われることを青色（図４）。丸付き数の付箋紙に，改善点と思われることを黄色の付箋紙

字はよい働きかけにメモしながら参観した。また，教室の前方と後方と思われたもの，にビデオを置き，教師と児童生徒の両方の姿を撮影

白抜き数字は改善した。さらに，コーディネートや学び合いの姿を写点を示している。
授業についての検討を重ねる中で，教師がどのよ真撮影した。
事後検討は，授業者の自評の後，付箋紙のメモをうな手だてで児童生徒の考えを引き出したのか，あ基にワークショップ型の協議を行った。最初の２回

るいは学び合いの場面でどのようにコーディネート

は「授業改善の方向性を見いだす」ことを目的とししたのかなどの経過を，時間を追って検討していく－11－

必要性が感じられた。また，１単位時間の中で，い指名には，構想から外れた児童生徒が置いていかれかに上手に時間を配分して授業のねらいに到達するるという危うさもある。ペアや小集団での対話を取のかという点についても，コーディネートを考えるり入れるなどして，学級の全ての児童生徒が主体的上で大切であることが再確認された。そこで３回目に課題解決に取り組めるようにしたい。また，さらの授業からは，改善点となるポイントを踏まえた上に，児童生徒が積極的に意見を出し合いながら全体で，「全体を見通した１単位時間の授業展開」に焦での練り上げができるようなところまで高めること点を当てて事後検討を行った。そのため，「Ｙチャーをめざし，授業を展開したい（資料２）。

ト」ではなく「時系列表」を用いて分析し，ポイン⑵

トごとの整理も時系列に沿って行った（図５）。

コーディネートの基本
コーディネートは基本的に，「把握」→「解釈」→「選択」→「実行」という段階を踏んで行われる。
把握から選択までは瞬間的に行われるため，授業は瞬間的な判断の連続と言える。
「把握」
「解釈」
「選択」の各段階で重要だと思われることについて，次のようにとらえた。
「把握」の段階では，あらゆる場面で一人一人を見るということが大切である。特に，児童生徒が発言している時，発言をしている子どもだけでなく，ほかの子がどのようにそれを聞いているのかというところが実はとても大切である。なぜなら，その場面において「頷いている」「首をかしげている」と以上のような，授業参観を通して改善のポイントいう児童生徒を見取ることができれば，例えば，「首を探り，それを生かした授業を継続してもらうといをかしげていた子に分からないところを言わせて，うサイクルを，数回にわたり繰り返した。

頷いていた子に説明をさせよう」などと，次の展開２を構想することができるからである。

コーディネートの在り方
６名の授業を合計23回参観し，分析を行った。そ「解釈」の段階では，見取った児童生徒の姿を生の結果，望ましいコーディネートの在り方について，じさせている理由について推測することになる。そ次のようなことが明らかになってきた。の際，個々の子どもの持つ背景と関連付けて洞察す⑴

るという子どもの側からの分析と同時に，授業の具コーディネートを生かしためざす授業像
児童生徒の思考力・判断力・表現力等を高めよう

体性，進度，レベルなど授業展開の面からも検討し，とする授業においては，一問一答から脱却し，多様授業の進め方に修正を加えるべきかどうかを判断すな考えを引き出すことを心がけたい。一問一答は記る必要がある。

憶した知識を想起して答えるという場合が大半であ「選択」の段階では，本時のねらい達成だけに汲り，思考の深まりにつながらないことが多いからで汲とせず，単元全体から又は児童生徒の成長から見ある。また，指名されない児童生徒は，主体的に取てなど，幅広い観点から今何が必要なのかを柔軟にり組む意欲がなくなるという問題点もある。した判断して，手だてを選択する必要がある。その際，がって，多様な考えを引き出し，意図的指名などに指導の手だてを数多く持っていることが前提となよって考えをつないで共有化を図り,みんなで吟味り，指導法をたくさん身に付けている教師ほど，授しながら理解を深めていく授業をめざす必要があ

業の実態に合った適切な選択ができることになる。

る。意図的指名ができるということは，適切な見取以上のことを，「コーディネートの８ポイント」りができているということである。しかし，意図的との関連で整理する。８項目のポイントは，次のよ－12－うに構造化できる（図６）。

面で，「12＋８×（χ－１）」という正答に対して，Ａ男の「12＋８×χ」という誤答を取り上げて展開した。
Ｔ 「12＋８× χ 」ってどんな意味があるのかな？
隣同士で確認してみて。
＜近くの生徒と話し合う。間違いに気付いた生徒が増えていった。＞
Ｔ（しきりに目を合わせている子を見取り）Ｂ君が何か言いたそうなので聞こうか。
Ｂ

χじゃなくてχ－１です。

Ｔ

Ｂ君の言っていることが分かる人は？

「把握」は，「③見る，見取る」に当たる。その＜５，６名挙手。Ｃ男，Ｄ子は分かっ後，前述のように「解釈」がなされ，④～⑦などのている様子。＞

手だてが「選択」され「実行」されることになる。

Ｔ

これらを踏まえずに，最初から「目標の達成」に向

ではＣ君，Ｂ君のχ－１はどういうこと？

けた手だてだけで授業を進めようとすると子どもがＣ

最初の12はχ個ある正方形のうち生きない授業になってしまうことが多い。の１つだから，次からの８ずつのコ

また，③の後に，どのように④～⑦につなげていくかということには，「①自分の言葉で説明して。の字の数にはいれない。

温かさ，受容的・共感

Ｔいい説明だね。最初の正方形には的な態度」が大きく関わっている。教師の持つ子どコの字の碁石の数８個は入れないかも観や授業観が全ての基本と言える。

ら，コの字は全部でいくつあるの？

⑶

コーディネートの実際①

中学校第１学年数学科の授業

Ｄさん，もう少し説明して。
Ｄだから，本当は正方形は全部でχ

中学校第１学年数学科「文字と式」の授業において個あるけど，最初の正方形１個分は見られたコーディネートの例を次に示す。子どものいれないから，χから１をひく。

姿を的確に見取り，「換言活動」「補助活動」「再生活Ａ動」などを上手に取り入れながら，話している生徒（Ａ男笑顔）

はもちろＴ

そうか，そういうことか！

ん，聞いＡ君，いい笑顔になったけど，スッキリした？ている生

Ａ （Ａ男，大きく頷く）

徒にも思Ｔ考を促し

これ，大事な考え方なんだよ。
隣の人と確認し合いなさい。ている授業である※１では，あえて誤答を取り上げ，その間違いを（図７）。

学級全体で検討させることで，式の意味について深く理解させようとしている。隣同士での確認という正方形をχ個作るときの碁石の数を式に表す場形で全員が自分の考えを話す場を作り，誤答である－13－という認識を共有させている。吟味に入る前の段階として大切な指導である。

Ｔ （Ｅ子の書いた「１時間あたりの※２では，見取りを基に指名している。その後考え」のボードを黒板に貼る）「言っていることが分かる人は？」と一度全体に返

Ｆ君はこれと違う考えだったけど，していることも大事な点である。指名した子どものこの意味分かる？

発言を受けて教師はすぐにまとめてしまいがちだ

Ｆ （首をかしげ，不安そうにしていが，ポイントになる発言を全体に返すことは，思考る）の深まりを促すことになる。

Ｔ

Ｆ君のために，誰かこの考えを説※３では，ほかの生徒に自分の言葉で説明させた明して。

り（換言活動），さらに詳しい説明をさせたり（補＜数名挙手。＞

助活動）して，学級全体に理解を広げようとしていＴる。ここでも教師は極力自分で説明していない。生Ｇ （説明）

徒同士の考えをつなぐ役割に徹することにより，生Ｔ

Ｆ君，Ｆ君のやり方と違うでしょ。

徒の主体的な学習態度をはぐくんでいる。また，生Ｆ同じ…？

徒の意見を「いい説明だね」とほめることによって，Ｔえっ？

情意面も高めている。

Ｇさんお願いします。

（間をとる。この間，Ｆ男は隣の※４では，間違えた考えを出した生徒へのフォ席のＨ男と話し合っている）

ローをきちんと行っている。子どもを温かい目で見Ｈ君，意味分かった？

る教師の姿勢が生徒にも伝わると思われる。このよ

何を求めたの？

うな丁寧な対応の積み重ねがあるため，間違えた考Ｈえを取り上げられた生徒も素直に検討に入ることがＴ （「１時間あたり」を赤で板書）１時間あたりの…

できると考えられる。
※５は，一連のやりとりの最後に全員に確認の場※１では，教師は机間指導で，既にそれぞれの児を設定しており（再生活動），この考え方について童の考えを把握しており，１時間あたりで考えようの定着を図っている。としたＥ子，Ｇ子と，１分間あたりで考えようとしこの展開を振り返って見ると，発言した生徒は達たＦ男の考えを比べ合わせることで，単位時間にそ成感を味わうことができ，自尊感情の高まりにつなろえて考えることの重要性に気付かせようとした。

がったものと思われる。また，他の生徒も，考えをＥ子→Ｆ男→Ｇ子という流れで意図的に指名して学出し合うことによって理解が深まったという意識の級全体の思考を深めようとしたのである。二通りの中で，みんなで学習することのよさを感じることが考え方があることを，教師の方から性急に説明してでき，それは集団の親和性を高めていくことになるしまわずに，子どもから引き出しながら，じっくりと思われる。このような授業を繰り返していくと，と考えを共有し，みんなで吟味することで，子ども生徒の教師への信頼は高まり，ますますコーディたちは理解を確実なものにすることができ，また，ネートがしやすくなっていくと考えられる。

達成感を得ることができた。

②

小学校第６学年算数科の授業※２では，Ｇ子の説明で理解できなかったＦ男の小学校第６学年算数科「速さの表し方」の授業に様子を見取り，考える時間を与えた後，Ｆ男ではなおいて見られたコーディネートの例を示す。
「作業く，Ｆ男と話していたＨ男を指名し説明させて，「１の速さを比べるにはどうしたらよいか」という課題時間あたり」というキーワードを引き出している。

に対し，児童が個別に考えた速さの比べ方を，学級

この後の展開としては，１時間あたりと１分間あ全体で共有する場面である。

たりの考えを全体で共有してから，ある児童の考え－14－

を全体に提示し，「○○君はどっちの考えでやりたの人数が減っている。

かったのかな？」と判断場面を設定し，確認を図った。
この授業の場合も，教師が自分で説明してしまうのではなく，児童の考えをつなぎ，一人一人がきちんと自分で考えて理解できるようにすることを大切に展開していることが分かる。そのような姿勢が児童の学力の向上はもちろん，自尊感情の向上や学級集団の親和性の向上にもつながっていくと考えられる。
３

結果と考察

⑴

CRTの結果より一つの学級の例をあげる（図10）。５月と11月の結果である。全

単年度の研究であるため年度をまたいでの変容を体に分布が右上調査することができないこと，協力校の校種や学に寄ってきてお年，教科が様々であることなどから，学力についてり，のびのびとはCRTを実施し，分析することとした。

生活しているこ

授業者の学級における研究教科の得点率を全国平とがうかがわれる。この学級だ

均と比較すると次のようになった（図８）。
グラフは，中けでなく，今回央の線が全国平調査した学級全均を表しておてにおいて向上

り，Ａ～Ｅの５的変容が見られ校は全国平均をた。これは，児上回る結果と童生徒が「友だなった。Ｆ校がちから認められ大きく下回ったている」「友だたため，全体とちから悪い扱いを受けていない」と自覚しているこ

しては，全国平均をわずかに上回る程度となった。とを示しており，コーディネートの工夫による成果変容の比較ではないため断定はできないが，Ｆ校と考えてよいと思われる。

を除けば，コーディネートを工夫することで学力向⑶

意識調査の結果より上が見られたと言ってもよいのではないかと思われ①

児童生徒の意識について承認についての意識調査の結果は，次のようにる。Ｆ校が全国平均を下回った理由としては様々なことが考えられるが，この学級の人間関係も改善さなった（図11）。

れてきており，Ｑ－Ｕの結果もよくなっている。今後の学力面での改善も期待される。
⑵

Ｑ－Ｕの結果より自尊感情及び集団の親和性について，児童生徒の意識を調べるために，５月と11月にＱ－Ｕを実施し，変容を見た。その結果，学級満足度尺度結果は，次のようになった（図９）。「学級生活満足群」に該当する児童生徒の人数が増え，「学級生活不満足群」－15－

「大いにそう思う」「ややそう思う」を合わせた肯切にしていた。「先生からほめられたり認められた定的意見の合計を見ると，５月の52.4％に対して，りする」「友だちからほめられたり認められたりす11月は55.7％である。上昇しているが，差はわずかる」の項目も大きく向上していた。

であり，意識が高まったとまでは言えない。

②

授業者の意識について

ア

児童生徒の変容

次に，自尊感情についての結果は次のようになった（図12）。

授業者は，児童生徒の姿について次のような変容を感じていた。
＜認知面に関すること＞
・人の意見を聞いて，ノートに書き込みを行う姿が見られるようになった。

・分からないところを進んで質問する子どもが多くなった。

・

以前よりも協力して解決する姿や，相手の考えを受けとめる姿が見られるようになった。

肯定的意見については５月の52.0％に対して，11＜情意面に関すること＞月が52.4％となっており，変容は見られなかった。

・

Ｑ－Ｕの結果から考えると，承認についても，自以前は口げんかが必ず起きたが，仲よく話し合うことができるようになった。

尊感情についても，どちらも向上してもよいと思わ・下位生徒にも笑顔が見られるようになった。

れたが，Ｑ－Ｕと児童生徒の自覚との食い違いが見・

立ち歩き，私語が減り，落ち着いて課題に取り組られる結果となった。Ｑ－Ｕの一つ一つの具体的なむようになった。

質問項目に当てはめるとよくなっていることが自分で判断できても，大きく「ほめられたか，認められ児童生徒同士が結び付く場面が多くなり，結び付たか」「よいところがあるか」と聞かれた場合，自き方も多様になっていることがうかがえ，適切な信を持って肯定できるところまでは意識が高まってコーディネートの成果であると考えられる。

いなかったと考えられ，はっきりと自覚できるまで

イ

授業の変容
自分の授業については，次のように感じている。には時間がかかるものと思われる。
一方，協力校の中には意識の変容が明確に表れて・ 考えを引き出す「問い返し」や考えをつなげる発問・いた学校もいくつかあった。図13はその中の一つで指示が増えた。

ある。

・

一人一人の反応を見取り，吸い上げたり寄り添ったりしながら，共有・共感・比較を大切に授業をしている。

・

私語をさせず静かに授業を行うことを第一としてきたが，今は子どものつぶやきを生かそうと心がけている。

コーディネートを意識することで，教師中心の授業から，児童生徒一人一人を生かした授業に変わっこの学校の授業者は，授業の事後検討の結果を毎回子どもに話して，共に向上していくことを呼びかてきていることが分かる。
ウ

けるなど，常に子どもとのコミュニケーションを大－16－

研究についての意識の変容研究に携わって半年時点での自分自身について，授業者は，次のようにとらえている。

ことを再確認した。

＜身に付いてきたと感じられること＞

・根・ 自力解決後の「共有」のさせ方について，コーディ

・

焦点化「今までとの違いは何ですか？」・

転

換「図に描いて説明できますか？」・

選

択「どの考えがいいですか？」・

再生「今の考えをもう一度言えますか？」・比較「どちらが○○と思いますか？」・

補助「ヒントが言えますか？」・

一般化「どんなときもそう言えますか？」・

共有「何が言いたいか分かりますか？」・集

約「全部違う考え方ですか？」 etc.

ネートの方向性が見えてきた。
・

子どもを見る視点を多様に持つことができるようになった。

・

授業で学級経営をするという感覚をはっきりと持つことができた。

＜不十分だと感じられること＞
・ 「共有」後，吟味→ねらいの達成までの過程をもっと上手にコーディネートできるようになりたい。
・ ほめるということに終始課題があったように思う。

拠「なぜ，そうなるのですか？」

自分の授業スタイルの根底に関わる部分だと思うの

２

で意識したい。
・

今後の課題⑴ 「自尊感情」については，Ｑ－Ｕや教師の観察多様な考えを引き出し，取り組めるような発問，から向上が推測されるものの，児童生徒自身が向課題提示等，まだまだ研修が必要である。

上を自覚するところまでいかなかったことは残念コーディネートに手ごたえを感じつつ，具体的にである。実際に向上の途上にあることと，向上を課題を把握しており，授業力の向上がうかがわれる

自覚することの間には時間差があるものと思わ感想となっている。

れ，それを十分にとらえきれなかったところが単年度の研究の弱い部分であったと考えられる。今Ⅳ研究のまとめ後，さらに個に応ずる視点から自尊感情を高める

１

研究の成果手だてを工夫していく必要がある。また，アンケー⑴

コーディネートを工夫することで，一人一人のト以外の調査方法の検討も必要であると思われる。

児童生徒が生きる授業が展開され，学力・自尊感⑵

今回の研究では，研究に協力してもらった教師の授業力を高めることができたが，今後は，それそのことは授業力の高まりの結果であるととらえを学校全体に普及させることが大切である。研究てよいと考える。また，教材研究を深めたり，単の成果をWebサイト等で発信し広めるとともに，元構想や授業構想を十分に練っておいたりするこ

学校の校内研修と連携を図るなどして，学校全体とが適切なコーディネートにつながるということの授業づくりに反映されていくように工夫していも改めて認識できた。

きたい。

⑵

情・集団の親和性が向上することが確認された。

効果的なコーディネートの方法について，ポイントを示すなど具体的な提案をすることができた。

〈参考・引用文献〉

特に，「コーディネートの８ポイント」について

１）小学校・中学校学習指導要領

は，コーディネートの基本と併せて，構造を意識しながら使えるようになった。

（文部科学省2008年）

２）データが語る①学校の課題 河村茂雄著⑶ 「コーディネートの８ポイント」を機能させる
ためには，様々な教師の働きかけが必要であるが，（図書文化社
３）授業改善ハンドブック

特に発問の重要性を感じた。次のような発問の目的を意識し，言葉を吟味して使用する必要がある－17－2007年）

新・授業の窓「授業をつくる16の視点」（福島県授業改善研究会 2013年）

－18－