特別支援教育コーディネーターの役割
2021

コーディネーターとしてできること
コンサルテーションを中心に
Niigata-Univ. Nagasawa-Laboコーディネーターの役割（文科省）
1. 校内の関係者や関係機関との連絡調整
2. 保護者に対する相談窓口
3. 担任への支援
4. 巡回相談や専門家チームとの連携
5. 校内委員会での推進役– 作業部会の設置
発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（H29改訂）
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

1. 校内におけるコーディネーターの立ち位置

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo1-1：校内の関係者との連絡調整
全教員
スクールカウンセラー

生徒指導担当者

コーディネーター
養護教諭

教育相談担当者
支援学級担任
通級担当者

いつでも気軽に声をかけられる存在に4

校内連携（一部）• 特別支援学級担任
障害のある児童生徒への対応の専門性• 介助員、補助教員、学習支援員
役割の明確化。支援者としての存在• 養護教諭保健室の位置づけ。情報の共有• スクールカウンセラー
有効活用と効率的な話し合い

圏域

保護者

小中高等学校

通常学級
特別支援教育コーディネーター

1-2：連絡調整：連絡先、担当者の情報

他校

市町村
教育委員会

校内委員会

医療福祉
司法
警察

巡回相談員
通級指導教室
適応指導教室
保健室・相談室

特別支援学校相手を知る、連絡する、相談する
特別支援学校が核になり、特色ある推進体制を

発達障害の判断に必要な要素、専門機関• 知能検査（WISC-Ⅳ、WAIS-Ⅲ）• 学力検査学力テスト､定期テスト• 行動観察スクリーニングテスト• 保護者への聞き取り生育歴(家庭環境)など

専門機関
県教育センター
教育事務所
市町村教育センター
特別支援学校
児童相談所
小児医療センター
発達障害者支援センター
発達障害対策情報センター

必要な情報を集めて総合的に判断。専門機関との連携

２．保護者への対応
基本的なかかわり方

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保護者と連携(理念)＝協働作業• 保護者の立場を尊重する• まず聴く• 保護者の願いを知る• 解決のゴールを共有する• お互いの立場でできることを考える
原因追及より解決を優先する• 情報は事実の共有
主観や意見を排除し、時系列的に事実を確認する(後述)
立場の違いを認め合い、ビジョンを共有し、それぞれができることを考える

例えば、• ｢○○さんは、最近やる気が感じられません｣• 「○○さん、最近家でどうですか？
• 私の授業だけではなく、他の授業でも寝ていることがあります。
• 起こしてもまたすぐ寝るんです。
• 何変わったこと、ありませんか？｣保護者との連携
1. 担任
–
–
–

文科省ガイドライン(2004)

保護者との情報交換
保護者とコーディネータとのチームでの話合い
保護者への説明：個別の教育(保育)支援計画

2. コーディネーター
–––関係者、機関との連絡調整
保護者に対する相談窓口
担任へのコンサルテーション

コーディネーターが中心に支援チーム、話し合いで対応を対応の基本(1)• 訴えをじっくり聴く– 頷く、話を復唱する、最後まで聞く(話の腰を折らない)• 状況、言動、結果を整理する– どんな場面で、何をした(言った)、その結果– 例)「うちの子が○○先生にひどいことを言われた
何の時間に、何をしているとき、どういう状況
何を言った、したのか具体的にその結果、生徒はどう反応したのか
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(1)• 訴えをじっくり聴く– 頷く、話を復唱する、最後まで聞く(話の腰を折らない)• 状況、言動、結果を整理する– どんな場面で、何をした(言った)、その結果– 例)「うちの子が○○先生にひどいことを言われた
何の時間に、何をしているとき、どういう状況
国語の時間、生徒がおしゃべりをしていた「みんなの邪魔になることはするんじゃない」
何を言った、したのか具体的にその結果、生徒はどう反応したのか
おしゃべりはやめたが机に伏した
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対応の基本(2)• 結果のふり返り– 教師の対応(したこと)は、生徒にとって有効だったか• 教師の意図を説明する– 教師は、どういう目的でそのような言動をしたか結果(生徒の態度)から、教師のしたことが効果があったかどうかを判断する
教師の意図を説明する
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対応の基本(2)• 結果のふり返り– 教師の対応(したこと)は、生徒にとって有効だったか• 教師の意図を説明する– 教師は、どういう目的でそのような言動をしたかおしゃべりをやめさせることには有効と言えるが、素直に自分)から、教師のしたことが効果があったか結果(生徒の態度の非を認めさせることには有効ではないどうかを判断する(傷つける意図はなかった)
教師は、授業に集中して欲しかった
教師の意図を説明する
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対応の基本(3)：解決に向けて• 気持ちを受けとめる– 親の気持ち・生徒の気持ちを受けとめる• 謝罪する・提案する・説明する– 非がある場合は至らない点を認める– 今後の改善策を提案する– 学校のルールを冷静に説明する「心情や立場を十分理解していなかった」「今後は何が問題かを冷静に伝えて注意する」
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非がない場合は、学校のルールと手続きを淡々と説明する

対応の基本(4)• 合意形成– 保護者の意見を聞く– 必要に応じて改善案を修正変更する• 終結– 保護者の対応を評価する– 今後の学校の対応を約束する
子どもが数学は苦手だと言っている→ よりわかりやすく説明します。
こうして話し合いができてよかった。
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今回約束したことはしっかり実行します。

親を支援する(1)• 相談の窓口を作る
話しやすい関係、設定、複数手段の確保• まずはじっくり聴く
相手に関心を持つ、相手の立場に立つ• 一緒に考え、必要に応じて情報提供 療育教室
ほめ方・叱り方・聞き方、遊び方、しつけ・・・• 必要なら専門機関の紹介を情報提供。一緒に行くことも検討する様々な親支援(2)• 情報提供福祉制度、特別支援教育、専門機関など• かかわり方の見直し
聞き取りから、状況→問題行動→対応→結果を示す• 遊びの宿題(幼児)
園での遊びの情報、子どもと遊べる教材・本の提供• 生活の見直し
話し合いを元に、「親版支援計画」の作成(イメージ)

寄り添える相談相手、身近な支援者、頼れる肉親

3．コンサルテーション
担任の話を聴き、一緒に考える

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo担任への支援：コンサルテーション• コンサルテーション：コーディネーターが聴き役となり、一緒に問題を解決する• 協働作業による問題解決– お互いの立場を尊重し、解決志向で話し合うコーディネーター

問題解決
問題対話を通して一緒に問題解決する

担任

保護者
担任

コーディネーターの姿勢• 相談者を尊重する：対等な関係• 相談者の問題や考え方に関心を持つ• 問題の詳細を知ろうとする
丁寧に質問し、受容する、(共感する)• 相談者にとって役立つ情報を提供する
押しつけない、一緒に調べる• 自分の問題として解決しようとする
悩みを共有する
同じ立場で、でも自分を見失わないこと

担任の相談事例• 高校２年男子(A)• 授業中キレることがたびたびある• 担任に対して反抗的な態度をとる• 生活態度も悪くなっている気がする

コーディネーターが聴き役（コンサルタント）になって､一緒に問題解決するには・・・
Niigata-Univ. Nagasawa-LaboABAによる困った行動への対応• 現在
条件を条件変える

問題行動

無視
対応
ルールを反応繰り返す• これから
状況を変える
事前の対応・
練習

正しい表現
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正しい表現には応じる
ほめる認める(1)担任と対応を考える本人の話が聴けなかった場合

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo１．困っていることはどんなことですか？

教師への暴言です

２．それはどんなとき、どんな状況で起こりますか？

数学の時間、プリントを配って、「やりなさい」と言ったときです３．今までどう対応されましたか？その成果は？

口頭で注意しました
でも、反抗した

４．問題の意味（子どもの気持ち）は何だと思われますか？

やりたくない数学がわからない、嫌いということでしょうか。

状況を具体的に質問し､問題の過程や本質を分析する

(2)対応を考える
生徒の気持ちを尊重し、望ましい行動ができるようにする

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo１．どうなってほしいですか？それは可能ですか？

自分でプリントの問題を解く
困難です

２．もう少しやさしい目標
は（できることは何）？

教師に質問する、はできるかも

３．そ（れら）の目標ができ教師が側につくるための可能な支援は？ 教えられる同級生が側に座る
４．特性や学力への配慮は（対応できることは）？

易しいプリント
授業の見通しを示す

５．できたときの評価は？
問題への対応は？

がんばりを認める別室でクールダウン

６．何を記録しますか？

一人で取り組んだ枚数
教師に聞いた回数（望ましい行動・やさしい目標）

4.応用行動分析（ABA)によるカウンセリング

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(1)本人の話を聴く
担任、コーディネーターが対応

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo本人の話を聴く
問題行動

意思感情
ストレス

問題の過程と結果の認識を確かめ、本人の利益になる結果を考える
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

１．○○について話してくれる？

気持ちや考えを十分語っやる気がしない、全然わからないてもらう

２．そうなんだ。でも、やらないこと問題行動の結果が、自分にとって利（無言）益になっているかどうか、じっくり考えてもらう（でも、反論しない）が君にとってプラスになっている?

３．(気持ちを受け止めた上で)どうなることがいいのかなあ？

自分にとって望まれる目やればいいんだろう・・・
標を考える

４．そうだね、そのために先生 提供して欲しい支援を保障すができることを教えて?

できることって?
ることを申し出る

５．わからないときにそばに行ける

支援の自己選択を尊重す
じゃあ、そばで教えて欲しい。
でも、同級生に馬鹿にされないかなるし、時間外に教えることもできるよ６．自然に話すことを約束 教師の目標も示し、共に生徒の反応を考えましょう
する。一緒にがんばろう
がんばることを確認する
本人の自己決定の尊重→解決への意欲(2)対応を考える
生徒の気持ちにより添い、望ましい行動ができるようにする

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo１．本人の気持ちの確認
２．本人ときめた目標
３．本人が同意した支援
4．配慮すること
5．できたときの対応

６．できなかったときの対応

数学したくない・わからない
でも、しなければいけない
出された課題をする

教師が側について教える
周囲が、生徒本人限定の支援と理解しないよう全員公平に対応できたことを評価する
能力の高まりを適宜伝える
授業後、相談室で気持ちを聴く対応の説明• 生徒は数学がわからずやる気が起こらないが、しなければいけないことは認識している。
• 目標は「出された課題をする」ことと、本人が提案した。
• 教師はさりげなく生徒のそばに行き、わかりやすく教える。
• 目標通りできたときはがんばりを認めるし、学力の向上をデータで示す。
• 目標通りできなかったときはその場で注意するのではなく、授業後相談室で話を聴く。
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo問題の分析
数学の時間
プリントの配布「やりなさい！」（数学苦手）（学力低い）

暴言問題の背景､要因､そして今までの対応について分析する（図に表す）
事実を認識する

口頭注意
あまり効果なし

話し合いの結果を個別計画にまとめる
指導場面の設定･工夫

行動の定義

・教師がそばに ＜目標＞
課題を解く
付く
・事前に約束を確認する＜問題行動＞
暴言
記録：課題の実施数、暴言の回数

関係者で指導計画を共有する

結果への対応 指導者
・できたことを 担任
評価する
・がんばっていることを認める
・「どこがわからなかった」と聞く
・授業後に相談室で話を聴く

担任
コーディ
ネーター

事前の工夫（３と４）• 事前の約束、事前の説明、事前練習– 活動の前に約束､リハーサルを• プロンプト（援助）– ことばのヒント、モデルを示す、身体介助• 視覚的手がかり– 絵カード、スケジュール表、マーク• 発達段階、障害特性への配慮– 理解できる説明､集中できる工夫､見通しがもてる
工夫など問題が起きずに望ましい行動ができる工夫をすること

叱るより認める(5)• 約束通りできた• 問題は起こさない• 問題行動– してほしくない行動– 許しがたい行動

ほめる
本人が望む対応
認める・注目する問題にはかかわらない
ルールを繰り返し言う
別室で気持ちを聴く
活動の制限

認める行為：強化､認めない行為：消去と罰

例）授業中の暴言• 望ましい行動• 悪くない行動• 問題行動– してほしくない行動– 許しがたい行動

黙って学習に取り組む＜誉める＞
暴言はないが学習もしていない＜静かにしていることを誉める＞
暴言＜今すべき事を冷静に繰り返し伝える＞

大声､授業妨害＜別室で指導＞

少しの変化を認める、メリハリのある対応

ABAに基づく包括的対応
ABA:応用行動分析

事前の約束
リハーサル
SST
(ソーシャルスキルトレーニング)

合理的配慮

約束、ルールを守る

ほめる
トークン

問題行動

無視(消去)
教育的罰

学習 自己 カウンセ
親支援リング
支援 肯定感基本的な問題･対応
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コンサルテーションのポイント(1)• 相談の場の設定
場所､配置､設定• 相談者のニーズの分析
解決したい？聴いてもらいたい？

• 相談者の問題意識解決にどれだけコストをかけられるのか？

• 主訴を明確に困っている問題を具体化､優先順位
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コンサルテーションのポイント(2)• できそうな目標をきめる「ねばならぬ」より､「できる」目標• できそうな対応を提案し､相手に選んでもらう
情報を提供し､押しつけない• できてきることを意識させる
マイナス面を聞き流し、できていることを聴く• できている行動の記録を認識してもらう
実践による生徒の変化に敏感になる
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個別指導・支援のマニュアル
COMPASノート
事例より

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問題行動の自己解決（基本）• 感情的にならず冷静に。十分語らせる「何があったか、ゆっくり話してごらん」(じっくり聴く)• 何が悪いのかを本人に気づかせる「それは君にとっていいことだったのかな」(結果を認識)• どうすればよかったのか（次どうするか）本人と考える
対応の仕方をいくつか提案して選択させる• 予想される結果を示し、妥当な対応を促す｢○○すると、みんなが認めてくれると思うよ｣

すぐ叱るのではなく、生徒に考えさせることこれをまとめると・・・
1. 対話
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標)4. 実行の具体策（支援など)
5. 気づきを促す(変化)6. 生徒の自覚(成長）対話による「気づき」と「自覚」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
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これをまとめると・・・
1. 対話 信頼関係の構築。信頼関係のある人情報の提示。悩み・問題・今までの対応と結果など
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標) 達成可能な目標、とりあえずできること
本人が受け入れられる支援の提案、合意形成
4. 実行の具体策（支援など)
変化、うまくいったこと、その理由などの振り返り
5. 気づきを促す(変化)自分自身の見方を変える。成長の実感。自己肯定感
6. 生徒の自覚(成長）対話による「気づき」と「自覚」「自己への気づき」と「自己評価の改善」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

例：不登校への適用
スクールカウンセラー
1. 対話
家にいるメリット・ディメリット、登校のメリット・心配なこと
2. 気づきを促す(問題意識)
部分登校ならできるかも
3. 生徒の自覚(目標)
居場所の確保、人に会わない工夫、学習支援など
4. 実行の具体策（支援など)
週2)登校でき、教師とバドミントンした(楽しい)5. 気づきを促す(変化6. 生徒の自覚(成長） 今までの生活を変えられるんだ！

現状を冷静に俯瞰し、できることを自己選択
一歩前に進むともっと先に行ける可能性を感じ取る
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問題行動の対応(参考)• 「良くなった」より、良くするための過程が大事
あきらめずに気長につきあうこと• 何を訴えたいのか、じっくり聴こう最後まで聴き、妥当な自己表現を教える• 毅然とした態度を貫く
決めた約束、ルールは譲らない、例外を作らない• 悪くない状態をほめる
期待しない、見捨てない、（いつか良くなると）信じること
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困難事例
コミュニケーションが難しい要因

Niigata-Univ. Nagasawa-Laboさまざまな障害､疾患(参考)• うつ（気分障害）

極端な落ち込み、ハイテンション– 薬物療法､認知行動療法など。軽視しないこと• 選択性緘黙(場面緘黙) 特定の場面だけしか話さない– 心理療法、行動療法• 強迫神経症､PTSD

何かに追い立てられる症状フラッシュバック– カウンセリング､薬物療法• 統合失調症

幻覚、人格の変調– 医療による治療中心＋社会復帰

変化に気づき､専門機関と連携して対応外傷性（複雑性）発達障害（岡田、2006）• 母親の精神的な問題（うつ、双極性障害、適応障害、境界性パーソナリティー障害など)が、子どもの心や行動、発達に問題を起こす– 多動と学習上の問題、攻撃行動、反抗、いじめ、不登校、虚言、盗癖、非行、うつ、不安、依存症、性的逸脱• 子どもの年齢が小さいほどその影響は大きく、後の人格形成に重大な影響を及ぼす
心理的虐待によるRADのようであるが、RADではない
母親のメンタルヘルスへの支援の必要性（US)
家族支援

病んでいる母親への支援• 丸ごと受け止める「子育てで悩んでいませんか?」• よいところ探しをする
完璧主義→子どものよいところを見つけ，反応する• 生活の秩序を保つ
子どもが安心して過ごせる環境• 親の病気や事情を理解する
親の状態を解説し、安心と秩序を与える
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岡田(2011)(続き)• 本当の気持ちを大事にする
子どもの想いを感じ取れるように支援する• 母親自身が社会とつながる
母親が元気になれば、子どもも元気になる• 場合によっては距離をとる• 親の呪縛を解き放つ
学校でできることは少ないかもしれない
しかし、話し相手になるなど、できることはあるはず境界性パーソナリティー障害• 見捨てられることへの極端な不安、思い• 対人関係が両極端で不安定• めまぐるしく気分が変わる• 怒りや感情のブレーキがきかない• 自殺企画や自傷行為を繰り返す• 自己を損なう行為に耽溺する• 心に絶えず空虚感を抱く
岡田(2009)• 自分が何であるかわからない
カウンセリングが効かない｡深入りせず専門機関へ 55

パーソナリティ障害を支える(一部)• 同じスタンスで向かい続ける
同じペース・距離を保ち、関心を注ぎ続ける• 本人の主体性を重視する
自己決定、自己責任が基本• 目的と枠組みを明確にする方法にこだわるのではなく、目的を追求すること• 穏やかで冷静な態度をとる
過剰反応しない（「そういう言い方はしない方がいい」）
ルールをきめ、ルールに従って、チームでかかわってゆく５．専門機関との連携• 巡回相談員との連携
相談日、相談者の調整
相談内容を厳選する
できれば子どもや授業を見てもらう• 外部の専門家との連携
実態把握表など、資料の作成
十分な資料を（客観的データ）
保護者の同意を手順良く、効率的に対応してもらう工夫を様々な専門機関• 虐待、親の資質の問題
児童相談所、民生委員• 非行、学校外での問題行動
警察(生活安全課)、保護観察所、鑑別所• 診断、告知、医療的ケア、親支援
医療機関、発達障害者支援センター、児童相談所• 親支援、心の支え、情報交換
親の会、NPO
ひとりで抱え込まず、支援機関の活用を
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就労支援機関との連携• 障害者職業総合センター（千葉市）• 広域障害者職業センター（３施設）• 地域障害者職業センター（各都道府県）– 職業相談からアフターケアに至る職業リハビリ
テーション– 職業準備訓練、職業講習、人的支援など• 障害者就業・生活支援センター– 就労と生活双方の支援
就労のための専門機関を知り、有効活用を

関係機関との連携(事例)• 普通高校3年生(軽度知的障害)• 支援チーム、支援内容– 就業生活支援センター、基幹相談センターと連携– 個別の移行計画の作成。就労、生活、対人の3領域について、家庭、学校、支援機関と連携し取り組む• 結果– 就職がきまる。自己肯定感の高まり。支援会議の継続決定。
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6.特別支援学校、他校のコーディネーターとつながる

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo6-1 特別支援学校との連携• センター的機能
巡回相談、検査、個別計画作成、情報提供• 専門性のある教育
身体障害、知的障害、自閉症、発達障害• 職業教育
作業学習、キャリア教育、関係機関との連携• 専門性のある教員
小中高：積極的活用
特別支援学校：できることとできないことを整理する圏域
小中高等学校

通常学級
特別支援教育コーディネーター

6-2 コーディネーター同士の連携

他校

市町村
教育委員会

校内委員会
巡回相談員
通級指導教室
適応指導教室
保健室・相談室

特別支援学校相手を知る、連絡する、相談する
気軽に情報共有できる関係性

医療福祉
司法
警察

6-3 幼・保、小、中、高、大の連携

社会生活

大学
高等学校
個別の教育支援計画

中学校
小学校

個別の保育計画
幼稚園・保育園

しばらく併走連携の工夫
課題：個人情報

早期に支援計画を作成し、次の段階へバトンタッチ

6-4 教育・福祉の専門機関• 教育– 新潟市教育相談センター– 新潟市特別支援教育サポートセンター• 福祉– 市町村母子保健担当課– 児童デイサービス、放課後デイサービス– 地域生活支援センター

よりよき連携。それぞれの役割を知る、果たす(参考)トライアングルプロジェクト

6-5 就労支援機関との連携• 障害者職業総合センター（千葉市）• 広域障害者職業センター（３施設）• 地域障害者職業センター（各都道府県）– 職業相談からアフターケアに至る職業リハビリテーション– 職業準備訓練、職業講習、人的支援など• 障害者就業・生活支援センター– 就労と生活双方の支援
就労のための専門機関を知り、有効活用を7-1 校内委員会の推進役• 校内の状況の把握と情報収集の推進
教師の困り感– 教職員の気づきとニーズの把握– 保護者のニーズの把握
保護者の困り感特別支援教育への意識– 校内リソースの把握
教師の得意領域を生かしてもらう、SCの活用• 支援チームの設置、支援会議の開催
小グループで案を検討。ケース会議

地域・学校の現状把握と対応チームの設置を

小中高等学校：校内支援体制の構築
実態把握
支援の決定
支援計画作成・評価個別支援の実施
校内委員会

教科の補充
自立活動
（人間関係の形成）(心理的安定)支援チーム(支援会議)

通常の学級

特別支援学級
通級指導教室
適応指導教室
相談室

一斉指導の中での個別支援
コーディネーター中心に、委員会と支援チーム

7-2 校内の共通理解を図るには• 教員の意識､校内のリソースの調査
特別支援教育を推進する環境かどうか• 管理職のリーダーシップ
校長が職員に対し基本方針を示す• 既存の組織の活用
負担を増やさない工夫､既存の組織の再編• できることからはじめる
全校の問題も、一つの事例解決から
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

8．校内委員会による個別の教育支援計画の作成
支援チームと支援会議による対応

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

全教員

生徒
保護者支援会議(高等学校の例)

コーディ
ネーター

担任
個別の教育支援計画

生徒指導
保健室

支援チーム
行政

医療・福祉機関

ハローワーク

支援チーム、支援会議、個別の教育支援計画は三位一体 71

支援計画作成の手続き
1. 要支援児童生徒の認定
気になる子、自己申告など。診断にこだわらない

2. 支援チーム組織と支援会議の開催
コーディネーター、必要なメンバー、本人参加、協働作業

3. 支援計画作成
自己決定支援。合意できた内容を書面にまとめる

4. 実践と評価できたことを認め、次につなげる。データの活用
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
個別の教育支援計画：支援チーム、支援会議、自己決定

実態把握リスト（例）
生徒 主名

訴

発達障害 緊急度の疑い

優先順位

コーディネーターが優先順
位をつける

1-2
Ａ

１：学習障害
学習の遅れ
２：ADHD
生活上の問題 ３：高機能自閉症
４：該当せず対人関係

１：担任対応２：学年対応３：学校対応１

校内委員会で対応

障害の有無にこだわらず、指導につながる実態把握を対象の認定基準は､学校で定めて良い参考：サービス等利用計画

支援計画と評価(例)
生徒名

主

1-2
Ａ・同級生とうまくかかわれず、孤立している

訴支援・SCによる定期的なカウンセリン
グ・B（生徒）による
声がけ・実技系教科の授業での記録

担 当

新潟大学

評 価・SC、相談部○月○日
・定期的にカウンセリングを受けた・担任
・Bに質問するようになった・実技系教科 ・記録から、個別の声がけがさら
担任に必要

○月○日
1-3 ・特定の生徒 ・相談室にて個 ・担任にこだわる
別のSSTの実施
・現状の理解をB中心に指導主訴を明確にし、継続可能な支援をきめ、定期的に評価

作成のポイント• 作成しやすい、使いやすい、修正しやすい様式• 効率よく、も大事• チームで作成– 話し合うこと、– 情報の共有、– ともに体験する

計画は目標達成のための手段、目標ではない
実際に使える工夫を
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo個別の教育支援計画の評価• 提供された支援の有効性を評価– 支援によって獲得したこと､支援でできていること• 今後必要な支援の検討– 現在の支援が必要かどうか– さらに必要な支援は？

• 障害認定の可能性– 将来の就労や社会自立に必要かどうか

有効な支援は打ち切らず､できるだけ引き継いでいくこと
福祉支援の可能性も個別計画：まとめ• 保護者を入れた複数で作成・振り返りを話し合いによらない計画は無効。当事者の声を尊重• 授業スタートに間に合うよう作成をできるだけ早く作成。もしくは前年度の有効期間を延ばす• 内容の妥当性をチェックすること
校内でこの役割を果たせるのは誰か？

• 合理的配慮と特別な指導の区別を「個別の教育支援計画」か、「個別の指導計画」か？

9.個別計画作成と評価への本人参加• 当事者と支援者との協働作業

ソーシャルワーク– 当事者の思いを理解し､共感すること– 当事者が自分できめられるように支援すること• 自己評価から自己理解へ– できることとできないことを知る– 自分の特性を知る– 自分にあった進路を決める

本人参加 → 問題解決の意識、自信(自己肯定感)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

78

本人参加の手続き• 本人に関する情報提供– 学力、実態把握データ、学校・社会の情報• 本人の悩み、困難さの受け止め– 自己認知、自己理解の重要性• 願う姿の具体化– 現状から、具体目標の自己選択• 必要な支援の選択– 丁寧な情報提供とメリット、ディメリットの紹介

本人参加,決定ができるように、条件をそろえる

個別計画での自己決定のために• 子どもの自己決定の保障を– 自分自身についての情報提供– 必要な目標と支援決定に参加– 個別計画作成と評価への参加• 自己決定のためのカリキュラムを– エンパワメント:きめられるための力をつける– アドボカシー：権利擁護– セルフアドボカシー：自分自身で、権利を主張し、守ること
条件整備と、本人の力の強化を

手続き• 現状を共有し目標をきめる
困っていることを聞き､どうなりたいのかを一緒に考える• 必要な支援をきめる
可能な支援を提示し、受け入れられる支援をきめる• 計画作成・本人の同意• 定期的に評価するできたこと、がんばったことを共有
結果から自分を再認識する

情報提供→自己解決→自己理解→次の目標
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

81自己解決を促すカウンセリング
行動分析によるNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

根拠を分析する
自分は短気ですぐかっとなる

なぜそう思うの?

AがにらみつけたAを殴るけんかになる
気分は晴れない

対応を考える
何ができる?
どう言えばいい?

Aの気持ちを聴く
教師がAに対応する無視?
にらみ返す?
言語化?

けんかにはならないのでは?
Aとのまあまあの関係

Aがにらみつけた自分にとって利益Aを殴るにならない

けんかになる
気分は晴れない

これは事実か?
Aとの関係をどうする?

カウンセリングによる自己理解• 性格や特性をきめつけるのではない
事実に基づき、今の自分の姿を冷静に見る• 現実から、すぐ先の目標を考える
本人にとって利益になり、実現可能なもの• 結果から、再度自分を見直す
何が正しいか、ではなく、将来の願う姿につながる見方
対話を通して前向きな自己理解を育てる
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

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10 校内委員会による取り組み

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo校内委員会の取り組みの実際（事例）1. 実態把握発達障害かどうかの専門的な判断よりも、問題の明確化（学習？ 生活？ 人間関係？）問題の根拠（学力テスト、トラブルの事実など）

2. 目標設定、対応
本人、保護者との話し合い：目標設定
学年部で対応を話し合う
決定事項を本人、保護者へ説明

3. PDCAの実行
支援計画の作成（どんな様式でも良い）
記録
本人、保護者に対して、できていることを定期的に伝え、ほめること新潟大学では修正や変更がある場合はお知らせします

修正・変更

必要に応じて振り返りを実施

計画

担当者教員宛通知

支援会議

実行

評価会議

実行上の相談は特別修学サポートルームまで

PDCA ： 話しあいで評価・確認・修正・変更

ケース会議の進め方• ケース会議の準備（資料､機材など）• メンバーの役割– 司会（コーディネーター）：研究会のマネジメント– 記録係：討論の経過を提示することも• 進め方の基本– タイムスケジュールと発表事例、協議事項の確認– 取組の経過報告– 質問
協議事項をいくつかきめて意見発表
実現可能な支援方法の提案– 協議
検討する時間の確保– まとめ
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

ポイント• 話し合いのゴールを明確に– どうなること(何が得られると)話し合いが終わるのか• 限られた情報で解決方法を考える– 今ある情報だけでできることを考える• 「できない」ではなく、「どうしたらできるか」– 提案の不完全さを責めるのではなく、不完全さを埋める提案をNiigata-Univ. Nagasawa-Labo

ケース会議のコーディネーターの役割• 支援方法の立案･提示– 会議の進め方やルールの提示– 発想のための支援シートの作成– 意見を認める､まとめる• 教師の意識の変容の促進– ｢やってみましょう｣の意識– 良かったこと､改善点を明確化• 校内の特別支援教育の推進– 事例から校内への取組へつなげる– 資料の配付､啓発
松尾(2008)
Niigata-Univ. Nagasawa-Laboイギリスの場合（新井,2005)• コーディネーターの役割– 特別支援教育の実施状況の監督– 教師との連携、指導のコーディネート– 学習支援アシスタントの監督、記録の管理– 保護者との連携、スタッフに対する教育、関係機関との連携• 研修内容– コーディネーターの目的、専門的な知識と理解– 能力及び資質、効果的なコーディネートに対する主要な成果など
我が国より専門性が求められている
そのための養成研修の実施

支援体制(まとめ)• 地域の支援体制を知る、活用する専門機関と担当者を知る。人脈作り• 校内の支援体制を構築する、活用する一人でがんばらない。できることから始める• 協働作業を大切に相手を責めない。それぞれができることを実行する• 支援計画の作成、活用を話し合ってきめたことは文書に残し、定期的に評価をNiigata-Univ. Nagasawa-Laboコーディネーターが機能するためには共通認識・話し合い

特別支援教育の目標

校内リソース
教員の意識

教員

校長

コーディネーターの役割

全面的信頼コーディネーター

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

協働作業による問題解決コーディネーターの資質(私見)• 視野の広さ– 物事を多角的、包括的にとらえること• 話しやすさ、聞き上手• 教えてもらう謙虚な姿勢– 「問題」のある人から、その「問題」を教えていた
だく• 頼れる相談者(SV)、地域のネットワーク• 仕事の優先順位を– マネジメントの力量– 人を使う、専門家を使う、時間を有効に使う

研修• 特別支援教育士– 新潟支部会

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.