The

Scienceof

Reading，Vol．48，No．1（2004）

比喩材料文の心理的特性と分類
基準表作成の試み＊

京都大学中本敬子
京都大学

楠

見

孝＊＊

に影響することが示されてきた（例えば，Blasko＆問題と目的

Comine，1993；Malgady＆Jo㎞son，1976）。これらの属

我々は，日常的に多くの比喩的言語表現に接している。

性は互いに相関すると考えられるが，実験を行う際には比喩表現には，理解容易性や親近性，独創性等の点で幅独立に操作し統制することが必要である。そのためには，広く異なるものが含まれる。例えば，日本人にはこれらの属性間の関係を明らかにした上で比喩のリスト

オオカミだ

また，

男は

という比喩は，なじみがあり理解しやすい。

星は氷の欠片のようだは，あまりなじみが無
結婚生活は1988），これを利用した実験研究が行われている（例えは，なじみが無く，文脈が無ければ理ば，Blasko＆Comine，1993）。しかし，比喩表現は文化

くとも理解は可能だろう。それに対して，

卵焼きのようだを作成する必要がある。英語では464の比喩文で構成された項目リストがあり（Katz，Pavio，Marschark，＆Clark，や言語に依存するため，英語文の日本語訳をそのまま実解は困難だろう（1）。

比喩文の理解や評価の過程は徐々に明らかにされつつ験に用いることは望ましくない。そのため，現状ではある（例えば，Blasko＆Connine，1993；楠見，1994，

個々の研究者が独自に翻訳・選択・作成した比喩文が実

1995；Wolff＆Genmer，2000）。しかし，これまでの研験に使用されている（例えば，楠見，1985，1994，

究から統合的な知見を得るには未解決の問題も多数残さ

1995；黒沢・河原，1998；Nakamoto，2003；澤・吉野，れている。その内の一つが，言語材料として使用されて1998）。

そこで，本研究では，日本語名詞比喩文に対する心理いる比喩の問題である。

自然言語を材料とした実験・調査研究を行う時には，的印象評定を実施し，比喩研究のための項目リストを作

材料の性質を明らかにし，様々な面で統制を行うことが成することを目的とした。また，比喩文は認知的観点か不可欠である。例えば，単語の認知や記憶等の研究では，

ら幾つかの種類に分かれると示唆されていることから表記頻度や語長（天野・近藤，1999），連想語（梅本，（例えば，楠見，2001），評定に基づいた比喩の分類を1969）等が統制・操作されている。

試みた。比喩文には

単語認知等の研究と同様に，比喩研究でも言語材料をようなA

慣用性，構成語類似性等の比喩文の性質が認知的な処理型の隠喩形式やBの型の形容表現形式もあるが，本研究でははBのようだ

適切に選択・作成することが重要である。これまでに，

AはBだ

A

型の直喩形式を取り上げることにした。

これらの目的のため，心理学研究（楠見，1995；
Nakamoto，2003；Ortony，Vondnlska，Foss＆Jones，1985）

申A

classification

basis

of

four

of120Japanese

psychological

University）

expressions

on

the

や比喩表現辞典（榛谷，1994；中村，1994）から比喩文

dimensions．

申申NAKAMOTO，Keiko（Kyoto（Kyotometaphorical

University）＆KUSUMI，Takashiを収集した上で，本調査に用いる比喩を選定するため理一1一

読書科学第48巻第1号
解容易性を調べる予備調査を行った。本調査項目の選定

7060

基準として理解容易性を用いたのは，多くめ比喩が文学

口予備鯛査でのみ使用■本餌査でも使用

鎌40

作品を元に作成されており，文脈を除外した状況では理解困難な文が多数含まれることが予測されたためである。

予備調査の結果から120の比喩文を選定し，4つの心理

皿

属30
20
10
0

2未満

2

配2．5

〜3

〜3．5

〜4

・｝4．5

〜5

鯉5。55．5以上

理解容易性平均評定値

的尺度の評定を求める本調査を実施した。4つの尺度は，

注）評定は7件法（1．全く理解できない一7．非常に理解しやすい）であった。

実験や調査で頻繁に取り上げられる理解可能性（Kusumi，

1987；Sh珂o＆Meyers，1988），構成語類似性（楠見，

図1

予備調査の結果と本調査で選択された項目

1985；Kusu血，1987；Malgady＆Johnson，1976；Wolff＆Gentner，2000），および親近性あるいは新奇性（Blasco

を，本調査項目として選択した文と選択しなかった文＆Comine，1993；Kusumi，1987）に相当する独創性，比（予備調査のみの文）に分け，図1に示す。図に示され喩の良さや適切さ（Blasko＆Connine，る通り，予備調査には理解容易な文に比べ，理解が比較

1993；Kusu血，的困難な比喩が多数含まれていたと考えられる。そこで，

1987）に相当する面白さであった。

本調査では理解容易性が低いものから高いものまで均等

予備調査に含まれるように120項目を選択した（選択した120項目

本調査で用いる比喩文を決定するため，各比喩の理解は付表を参照のこと）。選択の際には，実験材料としての有用性を考慮し，出来る限り漢字一字または二字の構

容易性を調べる予備調査を行った。

方法

成語からなる比喩を選択した。また，練習用として別に

比喩文の収集

まず，先行研究（楠見，1995；Na㎞oto，2003；01tony，Vond皿ska，Foss＆Jones，1985）および比喩辞典（榛谷，1994；中村，1994）から，名詞直喩文

A

10項目を選択した。

本調査

はBのようだ に修正可能な表現を500以上収集した。

方法

これらの比喩の多くは文学作品からの抜粋を元にしてい調査用紙る。その中から，使用頻度の低い語や固有名詞，代名詞

び練習10項目（1ページ），本調査120項目（4ページ）

を含む文を除外した。また，同じ語が頻出しないようにで構成された。表紙では，比喩文に関して他の文と重複する語を含む文はなるべく除外した（2）。以けのようだ

上により250文を予備調査項目として選択した。

と説明した。続いて評定に関する教示を示した（各尺度

手続き

を7件法で評定での教示内容は後述する）。さらに，教示の理解を促す

するよう求めた（1．全く理解できない一7．非常に理ため各尺度において高く評定されると思われる文と低く解しやすい）。全被験者が250文全てを評定した。

評定されると思われる文を1文ずつ例示した。本調査

被験者120項目の順番はランダム化し，4つの尺度それぞれに各文に対して理解しやすさ大学生46名。

結果と本調査項目の選定

記入漏れが10以上あった被験調査用紙は，教示（1ページ），記入例およ紅葉は朝焼を例に後者の語で前者をたとえる文であるつき順番が異なる冊子を2種類作成した。なお，構成語者3名を除き，各比喩文に対する評定値の平均を求めた。

類似性では，

250文の平均評定値は，平均3．92，最大値5．97，最小値示した。他の3つの評定では，予備調査と同じく1．86であった。この理解容易性評定の平均値に基づき，Bのようだ

本調査に使用する比喩を120文選択した。評定値の分布で9件法での評定を求めた。

一2一

A−B

のように構成語のみを並べて呈Aは形式で項目を呈示した。また，全ての尺度

比喩材料文の心理的特性と分類

4種の印象評定における教示は次の通りである。理解表1

各尺度の平均評定値と標準偏差および最大，

最小値および被験者間相関の平均可能性尺度では，比喩が言い表そうとしている意味をどの程度明確に理解できるかを評定するよう求めた（1．

平均

標準偏差

最大値

最小値

r麺†

n†

全く理解不能一9．完全に理解可能）（3）。構成語類似性

理解可能性

5．42

1．42

8．02

尺度では，2つの単語がどの程度意味的に似ているかの

1．79

O．31

構成語類似性

4．10

1．50

7．65

1．40

0．41

60

評定を求めた（1．全く似ていない一9．非常に似てい

独創性

4．54

0．44

6．02

3．56

0．04

64

る）。類似性評定では，比喩的な意味での類似性だけで

面白さ

4．27

0．63

5．41

2．77

0．09

61

なく通常の語義での類似性に基づく判断を促すため，比63注）全て9件法（1．低一9．高）での評定。
†r唖は被験者問相関の平均を，nは被験者数を示す。

喩文に関する調査であることを伏せ，単語の意味的類似性を評定するよう求めた。また，同じ自然カテゴリーに性および構成語類似性に比べ，独創性および面白さでは属する2単語を似ている例，異なるカテゴリーに属する

平均評定値のばらつきが小さい。標準偏差では，理解可

2単語を似ていない例として示した。独創性尺度では，能性，構成語類似性が1．42，1．50であるのに対し，独創見聞きしたことの無いオリジナリティのある文を独創的性および面白さでは0．44，0．63と差が見られる。また，な比喩，類似表現をよく見聞きする文を独創的でない比

範囲も，理解可能性，構成語類似性の6．22，6．25に比べ，喩として評定するよう求めた（1．全く独創的でない一

独創性，面白さは2．45，2．67と小さい。被験者問相関の9．非常に独創的である）。したがって，独創性尺度で平均を見ると，理解可能性が0．31，構成語類似性が0．41

はある種の新奇性を含めた判断を求めており，親近性とと個人間で一致が見られるのに対し，独創性，面白さは逆の関係にあると言える。面白さ尺度では，比喩の意味

0．04，0．09とほぼ相関が無く，評定が個人間で不一致で内容に面白みや意外性を感じられる程度を評定するようあると言える。

求めた（1．非常につまらない一9．非常に面白い）。
手続き

理解可能性および類似性に比べ，独創性および面白さ

各評定尺度に対し異なる被験者を割り当てた。

評定の平均値のばらつきが小さかったことは，調査項目

評定は授業中に集団で実施した。所要時間は20〜30分程の選択方法と文脈がない状況での評定という手続きに起度であった。

因すると考えられる。本調査項目は，理解容易性が高い

被験者

大学生および短大生248名（理解可能性63名，

比喩から低い比喩まで多様になるよう選択した。本調査

構成語類似性60名，独創性64名，面白さ61名）であった。

での理解可能性は，予備調査における理解容易性と同じ

全員，日本語を母語とする者であった。

く，比喩の意味の分かりやすさの測度である（脚注3参照）。そのため，本調査120項目の理解可能性は，ばらつ

結果と考察
基本統計量と個人差

きが大きくなることがあらかじめ予測されていたと言え120項目それぞれに対し，4つのる。また，構成語類似性は文脈が無い状況で2つの語の評定尺度の被験者間平均を求めた（各項目に対する平均

共通性を見いだしうる程度を反映しているため，理解可

評定値は付表を参考のこと）。各尺度の比喩間の平均値，能性との相関が高くなり，評定値のばらつきも大きく

標準偏差，最大・最小値を表1に示す。また，各尺度になったと考えられる。

おける評定の個人問の一致性を検討するため，Katz，et

それに対して，面白さ評定は比喩の意味理解と意味内

al．（1988）に従い，全ての被験者対で相関係数を求めさ容に基づいた評価の両方の側面を反映していると考えららにその平均値を求めた（表1）。

れる。また，独創性評定でも，たとえとしての構成語の表1の標準偏差および範囲に示される通り，理解可能

組み合わせが独創的かを評定するよう求めたため，その一3一

読書科学第48巻第1号
判断には比喩の意味理解も含まれている。本研究では比璽，〜、ず喩文に文脈を付けておらず，面白さおよび独創性を評定
．92紳

理偏可能性

．92韓

するには，被験者自身で比喩が何らかの意味を持ちうる文脈を想定し評定を行う必要があったと考えられる。そ

構成語間類轍性のため，適当な文脈を想定できるか，さらに比喩を面白

r56紳

R〜63
面白さ

R〜．32

独劇性

鯉6

い，あるいは独創的であると感じるかという2つの側面一●2

で評定の個人差が生じた可能性が指摘できる。つまり，
注〉R2：決定係数，躰：p＜．01

被験者ごとに各比喩の意味をどの程度理解できたかが異図2なるため，多くの人が一致して面白い，あるいは独創性

構成語類似性が面白さに及ぼす影響が高いと評定する比喩が少なくなったと考えられる。その結果，各比喩に対する評定の被験者間平均のばらつき

語類似性とした。また，Kusumi（1987）に従い，構成が小さくなったと考えられる。付表に示されるとおり，

語類似性が高いほど比喩が理解されやすいこと，構成語理解可能性および構成語類似性では平均評定値が高い，類似性が低いほど独創性が高まること，そして理解可能

あるいは低い比喩は被験者問での標準偏差が比較的小さ

性と独創性の双方が比喩の総合的評価としての面白さにいのに対し，面白さおよび独創性評定ではそのような傾影響することを想定したモデルを立てた。パス解析の結向は見られない。このことは，理解しやすい比喩であっ果を図2に示す。モデルの適合度は，Z2（2）ニ1。059，pても，被験者によって面白さや独創性の評価が異なるこ＞．50，GHニ．996，AGF【ニ．978，RMSEA＝0．00でとを示していると考えられる。

り（4），極めて当てはまりが良い。図2の通り，構成語類

あ各尺度問の関係を検討す

似性は理解可能性に正の効果を，独創性に負の効果を与るため，120の比喩文に対する各評定の平均値間の相関える。これは文に埋め込まれていない場合の2単語の類を求めた（表2）。理解可能性，構成語類似性，および似性評定はカテゴリー的類似性と比喩的類似性の両方に面白さとの間には正の相関が，独創性と，理解可能性お基づいており（Kusu血，1987〉，前者が独創性に，後者

よび構成語類似性との間には負の相関が見られる。面白が理解可能性に影響したためと解釈できる。また，独創さと独創性との問には相関は見られない。

性と理解可能性は面白さに対して正の影響を与えている。

尺度間の相関とパス・モデル

これらのデータに対し，Amos4．0を用いて，比喩の面

すなわち，目新しく独創的だが何らかの意味が見いだせる場合に面白いと判断されると言える。

白さを説明するモデルをパス解析により検証した。

比喩認知のプロセスとして，構成語の表象を比較し類

比喩文の分類

4つの評定尺度の平均値を変量とし，階似性を発見する過程が基本であると考えられることから層的クラスタ分析を行った（5）。尺度によって得点範囲や（Wolff＆Gentner，2000），パス・モデルの起点を構成

標準偏差が異なるため，尺度ごとに得点を標準化した上で平方ユークリッド距離を求め，Ward法で分析を行っ

表2 各尺度間の相関係数（n＝120）
理解可能性

構成語類似性

面白さた。分析の結果，クラスタ結合距離から7クラスタの時の解が最もまとまりが良いと考え，これを採用した。7クラスタ間の結合関係を図3に示す。

構成語類似性O．923＊＊

面白さ

O．716寧＊

0．604＊＊

独創性

一〇．503寧＊

一〇．563＊＊注〉一は1％水準で有意であることを示す．

クラスタ分析で得られた分類が妥当かを確認するため，
rO．063

所属クラスタを目的変数，理解可能性，構成語類似性，

独創性，面白さを説明変数として判別分析を行った。分

一4一

曳

比喩材料文の心理的特性と分類
2

白さが低く，独創性のみが高いことから，新奇な表現で

ヨ2

理解困難な比喩と考えられる。

e

蟄
劇1
巾
塀1

クラスタ1

K

独創性は低い比喩文が集まったクラスタである。頻繁に

I『、

心

5

0

理解可能性，構成語類似性，面白さが高く，

一ス1

（19》

一ス

（12》

（14）

ス3

（25）

ス

（21》

ス5

一ス6

（17）

用いられる表現や半ば慣用化した表現が多いため，独創

ス7

⊂12）

性は低くなったと考えられる。しかし，面白さ評定は高注）（）内はクラスタに属する比喩数を示す。

く，新奇性や意外性以外の要因（例えば，意味の広がり

図3

クラスタの結合関係

等）によって面白みが感じられる比喩と考えられる。代構成詰類似性

表的な例に

大地は母親のようだが挙げられる。

クラスタ2

4つの評定尺度全てで高い評価を得た比喩が集まっている。頻繁に使用はされないが，文脈が無く理解可能性

一く》クラスタ1

面白さ

独創性る。新奇だが理解しやすく面白みも感じられるといった，ある意味で最も一ぐトクラスタ7

一2．0−1．5−1．0−0．5

図4

とも構成語問の比喩的類似性を発見できる文と考えられ｛トクラスタ2
十クラスタ3
去クラスタ4
つ一クラスタ5｛トクうスタ6

0。（》

0．5

1．0

1．5

代表的な例に

2．0

クラスタ3

各クラスタの平均標準得点

比喩らしい

文のクラスタと言えよう。

教育は階段のようだがある。

理解可能性，類似性は高くないが，独創的であり面白いと評価された文が集まったクラスタである。
文脈が無い状況では構成語の類似点の発見は困難だが，析ではステップワイズ法によって変数を選択した。そのいったん類似点が発見され理解されれば面白みを感じる

結果，4つの説明変数全てが選択された。正判別率は比喩と言える。代表的な例に90．8％，交差妥当化（当該項目を除いた残りの項目から挙げられる。

計算された判別関数での判別）での正判別率は86．7％でクラスタ4あった（判別結果は付表を参照のこと）。判別分析から，性のいずれも平均程度の評定を得た比喩で構成される。

クラスタ分析に用いた4変数は全て分類に寄与しており

このクラスタの代表例は凝集性の高いクラスタが形成されたと言えるだろう。

クラスタ5

各クラスタの特徴を表すため，印象評定尺度の標準得が理解可能性，構成語類似性，面白さ，独創

犯罪は疫病のようだである。

構成語類似性は比較的高く理解も可能だが，面白みが無く独創性が低いと評価される比喩文が集まっ点の平均値を求めた（図4）。以下，各クラスタの特徴ている。いわゆるについて述べる（各クラスタの比喩は付表に示した）。

る。代表例にクラスタ1は独創性以外の3尺度で高く評価されてお恋はくす玉のようだ

クラスタ6

陳腐

な比喩のクラスタと考えられ

飛び魚はバッタのようだが挙げられる。

理解可能性，類似性，面白さは比較的低く，り，クラスタ1〜5の中では最も結合距離が大きく，異独創性のみ中程度の文が集まったクラスタである。文脈質と言える。クラスタ2と3は，独創性，面白さがともが無い状況では理解が困難だが，クラスタ7に比べ構成に高く評価された比喩で構成されている。また，クラス

語の組み合わせの新奇性は低いと言える。代表的な比喩

タ4と5は，構成語類似性，理解可能性は中程度で，独として創性と面白さは中程度あるいは低く評価された比喩のク

クラスタ7ラスタである。クラスタ6と7は，1〜5とは異なるま性，面白さが低い比喩文が集まっており，独創性のみがとまりを形成しており，構成語類似性，理解可能性，面高く評定されている。これまで見聞きしたことのない新一5一

マグロは砲弾のようだが挙げられる

全クラスタの中で，最も理解可能性，類似読書一科学第48巻第1号
奇な表現であり，構成語間に類似性を発見できず理解することができない，そのため面白みもないといった文で構成されていると考えられる。代表例にようだ

鎖骨は横笛の谷，1994に基づく）（2）日本語での先行研究（楠見，1985；Nakamoto，2003）の材料の性質を調べるため，一部構成語の重複がある。

しかし，同じ語を含む比喩が隣接しないように調査用が挙げられる。

紙を作成したため，評定結果には影響は無いと考えらまとめれる。

本研究では，日本語名詞比喩文120文に対して4つの（3）予備調査で理解容易性，本調査で理解可能性の評定

心理的印象評定を実施し，項目リストを作成した。また，を求めたのは，以下の理由による。Katzeta1．（1988）

比喩の面白さ評定を説明するパス・モデルを示し，さらでは，比喩の分かりやすさに関する指標として，理解に印象評定尺度に基づき比喩文を7種類に分類した。本可能性と解釈のしやすさの2つの尺度を取り上げ調査

研究は，日本語比喩文の認知過程を調べる上で有用な資を行っているが，2尺度間には高い相関（．93）が見料として活用できると考えられる。

られた。ここから，これらの尺度はほぼ同じものを測しかし，今回の調査には問題点も残されている。第一定していたと考えられる。そのため，本研究では両尺に，120の比喩文が，考え得る比喩全体を代表して適切度をほぼ等価なものと見なした。なお，予備調査では，に抽出されているかどうかという問題がある。適当な文

評定項目が250文と多かったため，直観的な評定を可脈があれば比喩的に解釈可能な文は無数に存在するため，能にするため

あらかじめ比喩文全てを想定することは不可能である。

た。それに対し，本調査では項目が120文であったた

しかし，本研究では，まず500以上の比喩文を収集し250

め，比喩の意味内容を理解できる可能性を評定するよ

文について予備調査を行った上で，120文を選択した。

う求めた。なお，予備調査で得た理解容易性（7件法）

そのため，直喩については完全では無くとも広範な比喩と本調査での理解可能性（9件法）との問の相関を抽出できたと考えられる。しかし，比喩には隠喩文やは，．92であった。

分かりやすさを評定するよう教示し形容表現的な比喩などもあるため，これらの形式の比喩（4）RMSEA＝．000と記したが，適合が極めて良い上にについては別個に検討していく必要がある。第二に，被丸め誤差が生じたためで，データとモデルの完全に適験者が大学生・短大生に限られていることが挙げられる。

合したわけでは無い。

比喩研究の対象者は，幼児や児童等様々である。大学生（5）構成語類似性と理解可能性の問に高い相関が見られ以外を対象者とする研究では，新たに調査を行うことがたが，理解可能性は実験や調査で統制・操作されるこ望ましい。しかし，その場合にも本リストを参考資料ととが多い基本的な属性であること，また，手続きの違して活用できるだろう。第三に，本研究の結果は主観的いおよびパス解析の結果から比喩の異なる側面を反映

評定に基づいているため，今後，比喩の読み時間や記憶する指標であると考えられることから，両方の属性を等の認知課題によって本研究結果の妥当性を検討する必含めてクラスタ分析を行った。

要があるだろう。

引用文献

注
（1）

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role−

metaphors．Jo麗7nα1

ゾ

Lεα雇ng，M躍oη，αn4読書科学第48巻第1号
付録．各比喰文に対する印象評定の平均値
一7タ

ウス

1

比喩

2 笑顔・花5 激怒・噴火
1 困難一壁
3 人生一航海15

寂しさ・木枯らし

12

衝撃・電気

19

心臓・時計
つらら・水晶細工

4
9 子供一天使

6 大地一母親
7 男一狼
8 誘惑一蜜

2

3

4

出典↑

理廓可能性
n＝63

㎜性
n＝60

独劇性
n昌64

面白さ

n＝61

8．02（1．58）

6．52

（L97）

3．91

（2．64）

5．16（2．29）㎞

8，00（1．51）

7．23

（L94）

4．02

（2．77）

4．69（2．41）

a11

7．70（1．80）

7．65（1．59）

3．56（2．56）

5．00（2．28）㎞

7．59（2．Ol）

7．02（1．64）

4．02

（252）

4．98

（2．27）

m

757（1、99）

6．72（2．00）

4．34（2．64）

5．03（2．37）㎞㎞
yb

7．46（2．21）

5．90（2．16）

4．28（2．53）

4．67（1．92）

7．43（1．91）

5．35（2．20）

4．22（2．19）

4．50

（L97）

7．40（2．19）

6．00（2．42）

3．83（2．21）

4．89（2．15）㎞㎞

7，40（2．23）

6．18（2．24）

3．59（2．83）

5．03（2．29）

7。08（2．30）

6．15（2．29）

3．88（2。50）

4．64（2．03）m

7。08（2．05）

6．02（2。14）

3．67（2．53）

5．10（2．39）

tk

6．90（2．18）

5．92（2．48）

4．17

（226）

4．92

（235）

m

14

暴動一嵐

㎝

6．90（2．08）

6．42（1．85）

4．41（1．92）

4．30（2．02）

11

緊張一弦

yb

6．87（2．42）

5．95（2．06）

4．33（2，28）

5．23（1．92）35

太股一大根

6．79（2．48）

5．70

3．59

（2．39）

5．20（2．83）

24

粉雪一羽毛

㎞
㎞

（2．25）

6．63（2．43）

4．93（2．31）

4．22

（228）

5．36

（2．20）

23

感情一渦

㎝

6．59（2。41）

5．77（2．27）

4．20

（227）

4．93

（2．32）

17

希望・灯火

㎝

6．49（232）

6．13（1．86）

4．34（2．24）

5．05（2．34）

36

眉毛一毛虫

㎞

624（2．77）

4．18（2．42）

3．66（2．50）

4．97（2．78）

13

恋愛一熱病

㎞

7．35（2．22）

5．63（2．62）

4．6且

（254）

5．13

（2．26）

20

不安一濃霧

㎜

7．17（2．42）

6．07（2．50）

4．84（2．04）

5．41（2．07）

33

沈黙一海底

㎞一

6．98（2．15）

4．87（2．42）

4．56（2．20）

5．30（2．31）

18

魅カー磁石

6．83（2．49）

5．25（2．61）

5．41（2．37）

5．15（2，41）

25
38

歓喜一噴水

㎞
㎞

6．83（2．06）

4．50（2110）

5．16（2．06）

5．41（2．16）

蝶一踊り子㎝

6．81（2．47）

5．17（2．23）

4．86（2．26）

4．98（1．94）

45
89

教育・階段

ao

6．79（2．21）

4．83（2．35）

4．77（2．10）

4．90（2，05）

愛一季節

tk

6．78（2．43）

4．60

（235）

4．98

（2．38）

5．18（2．44）

34

孤独一砂漠

㎞

6．75（2．40）

6．00（1．90）

5．09（2．24）

4．84（2．30）

10

疲労一荷物

a11

6．63（2．26）

5．33（2．22）

4．89（2．33）

5．15（2．21）

29

記憶一倉庫

㎞

6．56（2．42）

5．35（2．45）

5．06（2．22）

4．34（2．32）

40

会話一歯車

6．29

（2．27）

5．00（2．34）

4．70（1．88）

5．05

（222）

37

権カー麻藁

5．56（2．80）

3．85（2．31）

4．92（1，93）

4．77（2．24）

61

疑惑一腫瘍

㎞
㎞
㎞

5．30（2．56）

3．32（1．85）

4．75（1．77）

4．70（2．40）

73

運命一通り魔㎝

5．27（2．77）

3．35（2．36）

5．44（2．ll）

5．25（2．55）

91

皮肉一短刀

ao

522（2！43）

3．12（2．且6）

4．89

（L71）

4．51

（2．23）

63

時間一洪水

㎞

5，11（2．58）

3．03（1．94）

4．84（2．02）

4．57（2．14）

49
74
66

噂一雪だるま3．53（2．63）

5．03（2．30）

5．02（2．40）

子猫一王女

mao

4．90（2．97）
4，79（2．62）

3．08（2．10）

4．92（2．23）

4．25（2．21）

教師一おうむtk

4．65（2．65）

2．43（2．01）

4．72（2．20）

4．44（2．19）

104

恋一くす玉

yb

4．41（2．51）

3．18（2．10）

5．20（2．36）

4．62（2．23）

69
87

記憶一繭

tk

4．30（2．41）

3．80（2．55）

5．50（2．28）

4．64（2．32）

3．52（2．14）

4．75（2．08）

4．38（2．23）

80

煙草一時限爆弾m

425（2．51）

ao

4．16（2．69）

3．25（2．18）

4．70（2．30）

4．52（2．51）

109

あくび一満月yb

4．00（2．57）

2．20

（L72）

5．17

（2．63）

4．31（2．46）

92

家族一納豆

㎞

3．97（2．84）

2．42（2．03）

6．02（2．49）

5．13（2．51）㎞㎞㎞㎞㎞

6．59（2．38）

5．12（2．11）

4．64（1．96）

4．51（2．23）

6．56（2．22）

4．73（2．60）

4．53（2．20）

4．43（2．22）

6．51（2．35）

4．35（2．35）

4．56（2．Ol）

4．85（2．26）

6．33（2．57）

4．78（2．42）

4．45（2．16）

4．51（2．07）

6．29（2．36）

4．32（2．35）

4．59（1．97）

4．30（2．04）㎞㎞

6．11（2．08）

4．08（2．09）

4．34（2．14）

4．18

（198）

6．08（2．88）

4．15（2．18）

4．53（2．49）

3．97（2．32）

6．05（2，56）

4．57（2．55）

4．58（1．95）

4．43（2．24）

6．03（2．18）

4．65（2．17）

4．58（2．12）

4．31（1．99）

6．00（2．67）

4．43（2．26）

4．52（2．38）

4．23（2．56）

日記・押し花

54

情熱一溶岩

28
39
62

真理一迷宮

42
30
67

憎悪一毒物

48

雨雲・薄墨

44

革命一地震

16

楽譜・暗号

㎞
㎞

27
60

流星・雨救

㎞

5．76（2．38）

4．17（2．14）

4．33（2．05）

4．38（2．12）心一沼

tk

5．76（2．46）

4．40（2．40）

4．64（2．13）

4．90（2．16）

41

犯罪一疫病

㎞

5．75（2．48）

4．10（2．27）

4．55（1．82）

4．05（2．15）

119

麦畑一海

tk

5．57（2．76）

3．83（2．65）

4．44（2．03）

4．28（2．22）

77

山。王様

tk

5．41（2．41）

3．47（2．45）

4．56（2．37）

4．02（2．13）

研究一登山

微風一吐息
群衆一大河

雨傘一椎茸

m

8

剰刎榊
分析鮭県

5

（4）

比喩材料文の心理的特性と分類

5

6

72

番水・花東

tk

5．37 （2．48）

4．45（2．22）

4．56（2．10）

4．39

79

櫛子・青骨

㎞

5．37 （2．65）

3．17（2．08）

4．77（2．30）

3．98（2．11）

84

微笑一さざ波tk

5．32 （2．38）

3．55（1．89）

4．34（1．76）

4．11（1．90）

68

道一血管

yb

5．27 （2．70）

4．87（2．07）

4．88（2．31）

4．08（2．21）

75

空一饒

tk

5．11 （2．27）

3．52（2．20）

4．45

（L94）

4．75

（2．12）

58

デモー雪崩

3．13

（2．28）

4．64（1．91）

3．85

（L99〉

78

寝息・草笛

m

5．10 （2．45）
4．95 （2．97）

3．23（1．98）

4．52（2．05）

4．16（2．13）

90
96
47

寒波。鉄壁

4．95 （2．59）

3．38（2．10）

4．70（1．79）

4．13（2．04）

m

4．63 （2．75）

3．08（2，08）

4．17

（227）

4．41

（2．25）

老人・置物

tk

4．54 （2．73）

2．63（1．96）

4．16（2．71）

4．旦1（2．70）

6

21

治療一修理

7．13 （2104）

6．83（1．67）

3．64（2．17）

3．97（2．24）（1）

43
22

覇顔十ランペット㎞yb6．97 （2．14）

4．12（2、37）

4．17（2。10）

4．49（2．41）

4

議論一戦争

㎞

6．62 （2．06）

5．37

（222）

4．23

（1．87）

4．44（2。16）（1）51

呼吸・ポンブ5．82（2．12）

4．13（1．94）

4．03

（L97）

うろこ雲一羊m

6．52 （2．35）

53

yb

6．38 （2。45）

4．93（2．28）

3．86（2．17）

4．49（2．19）

26

真珠・水滴

㎞

6．27 （2．29）

5．20（2．16）

4．22（2。00）

4．33（1．96）

柿ちょうちん

㎞
㎞

1
4

59

露一ベール

tk

6．14 （2．78）

4．98（2．51）

4．20（2．33）

4．57

（2．U）

65

眠り一死

a11

6．11 （2．63）

6．05（2．17）

4．06（2．25）

3．75（1．84）

31

時代・潮流

5．42

（2．07）

4．17（1．65）

4．15

（L99）

32
56
57
46

審判一天葬

5．84 （2．67）

5．50（2．47）

4．08（2。10）

3．80（1．94）

5．81 （2．56）

4．17（2．46）

4．41（2．17）

3．20（2．02）

毛髪・絹糸

㎞
㎞
㎞
㎞

5．84 （223）

5．81 （2．63）

4．27（2．15）

3．73（1．73）

3．44（1．78）

飛び魚・バッタ

a115．75 （2．47）

4．75（2．27）

3．86

（223）

3．84

（L90）

71

気配・足音

㎞

5．63 （2．38）

5．97（1．94）

4．30（2．35）

3．87（2．22）

50

動悸・早鐘

㎞

5．57 （2．80）

4．63（2．69）

4．05（1．74）

4．25（2．05）

76
52

月一お盆

飢

5．52 （2．66）

4．78（2！14）

3．89（1．84）

3．34（1．86）

仕事一牢猛

ao

5．40 （2．30）

3．60（1．95）

4．52（1．75）

3．79（1．90）

93

景色一版画

ao

5．33 （244）

3．73（1．95）

4．39（2．ll）

3．66（1．82）

64
85

返事一山庫

5．21 （2．69）

4．95（2。41）

4．28（2．01）

3．38（1．98）

5．16 （2．84）

4．88（2．65）

3．95（2．10）

3．61（2．17）

94

吹雪一濁流

㎞
㎞
㎞

4．43 （2．50）

4．08（2．29）

4．56（1．99）

3．49（1．85〉

88

批剰・メス

8n

4．52 （2．86）

3．50（2．05）

4．95（2．44）

3．75（2．13）

86

学校一工場

3．22

（1．93）

4．80（1．85）

3．85（2．02）

理諭。建物㎞㎞

4．49 （2．47）

55

4．44 （2．64）

2．83（2．15）

4．88（2．07）

3．90

（227）

82
83

事典・金鑑

ao

4．37 （2．67）

2．73（2．10）

5．05

（L93）

3．70

（1．83）

煙突一石碑

2．55

（1．61）

4．28（1．88）

3．25（1．74）

タ日一銅貨㎞㎞

4．35 （2．42）

81

4．33 （250）

2．58

（L91）

4．67

（2。02）

3．89

（L92）

汽車一マツチ箱凹4．25 （2．73）

2．48（1．85）

4．50（2。42）

3．48（1．89）

98

藤触・火花

血

4．1且

（2．62）

3．27（2．09）

4．69（1．73）

3．74（1．94）

120

霜・マント

嵐

4．10 （2．68）

2．05

（L35）

4．59

（2．31）

3．89

（L67）

95

礼儀一濫・

tk

3．98 （2！ 5）

2．67（1．69）

4．52（1．53）

4．10（2．06）

70

マグロ。砲弾

2．55（2．08）

4．67（2．42）

3．97（2．06）

97

山脈・岸辺

m

3．90 （2．76）

yb

3．86 （2．58）

2．73（1．70）

4．66（2．08）

3．28（1．54）

99

畷・湖比3．86 （2．44）

2．27（1．66）

4．88（2．03）

3．95

（L94）

loo

同情・小雨

㎞

3．71 （2．07）

2．60（1．61）

4．83（1．85）

3．92（2．ll）

105

建物一角砂糖tk

3．59 （2．22）

2．33（1．58）

4．33（2．10）

3．61（2．08）

ll7

唇・蛭

憶

3．29 （2．39）

2．33（1．73）

4．52（2．26）

3．38（2．18）

118

部屋一海鷹

憶

2．76 （2．12）

1．72（0．99）

4．45（2．59）

3．18（1．98）

113

岬・腕

飢

3．67 （2．51）

1．80（12・7）、

4．89（2．31）

3．26

（L98）

111

休日・道しるべ止

3．54 （2．30）

2．07（1．60）

5．oo（2．38）

3．51（1．99）（6）102

環場・バケツ3．48 （223）

2．B

（L55）

4．81

（2．58）

3．46（1．95）

6110

椿一ひとだま飢yb

3．32 （2．23）

2．10（1．50）

4．94（2．11）

3．69（2．15）

103

晴闇・金属

2．15

（1．42）

4．67（2．32）

3．61（1．81）

蛾・衛星3．10 （2．58）

1．68（1．03）

4．97（2．37）

3．08

（221）

106

鎖骨嶺笛

㎞
yb
yb

3．13 （2．23）

107

2．94 （2．07）

1．88

（L29）

4．86

（2．65）

3．56（2．09）

ll5

校舎一乞食

脈

2．48 （1．92）

1．58（1．08）

4．83（2．41）

3．18（1．72）

108

電話機・うさぎtk

2．41 （2．07）

1．40（0．85）

5．30（2．93）

3．31（2．43）114

失墓。樹液2．40 （2．㎝）

1．42（0．81）

5．06（2．50）

3．38（2．44）

112

雑巾一亀

yb
yb

1．98

（1．57）

1．58（1．Ol）

4．89（2．52）

3．79（2．45）

ll6

莫・虫歯

廊

1．79

（L54）

1．43

（0。87）

5．05（2．72）

2．77（1．87）

1017（2．12）

注）↑

量楓・帽子

利息・年貢

4
4

6

7
6

（6）

yb：榛谷（1994），tk＝楠見（1985），kn：Naka岨oto（2003），an：中村（1994）を表す．ただし，出典が複数ある場合は，実験研究を優先して表記した． ？†括弧内は標準偏差を示す．
憎数値のみは全データから計算された判別関数によって判別されたクラスタを，括弧内の数値は当該の項目を除いて計算された判別関数によるクラスタ（交差妥当化による判別クラスタ）を示す．空欄は，いずれでも正しく判別されたことを示す．

9一

読書科学第48巻第1号

SUMMARY
1hepulposeofthis
classificationofpsychologicaldimensions：comprehensibility，originality，

howinteresting

Japanese

stりdywastodevelopnomsfbrtheametaphoricalparticular

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expressions．

Althoughcoぼelated

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independently

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into

expression

tems

study，120metaphorical

wolves，expressionsacognitive

language。

lists

studiesonshouldmetaphor

The

Scienceof

Reading，Vol，48，No．1（2004）「授業を見る目」の育成の試み
国語科の模擬授業を通して＊

西南学院大学生野金三＊＊の日々の営みは国境を越えて様々に影響を及ぼし合うよ

1

はじめに

うになっていきている。21世紀を生きる子どもたちは日

教育職員養成審議会は，「新たな時代に向けた教員養本国民であるとともに『地球市民』であることか求めら成の改革の方策について」の第1次答申を1997年7月28

れて，したがって，子どもたちの教育に直接当たる教員

日に発表した。その答申の内容は，諮問に掲げられた検にもそれに相応しい資質能力が不可欠である。このよう討事項のうち「教員に求められる資質能力と教職課程のな資質能力の基礎を教員を志願する者に適切に修得させ役割」「教員養成カリキュラム以外の免許制度の弾力化」

る一つの方途とし〈中略〉我が国社会全体に関わるテー等が中心となっている。

マのうちいくつかについて，ディスカション等を中心に

答申は教職課程の教育内容について，国際化・情報化

十分理解を深めさせるとともに，それらの内容を発達段の進展やいじめ・登校拒否等学校をめぐる課題への対応

階に応じてどのように教えたらよいかについて教員を志という社会的養成と教育内容の実態との乖離，学問分野願する者に自ら考えさせるような授業が，大学の教職課の専門性の過度の重視と教科指導をはじめとする教職の程において適切に工夫される必要がある。」（日本教職員

専門性の軽視，授業科目の名称に相応しい包括的・体系

組合『教育評論』編集委員会，1997）とし，そしてbを的な教育の欠如等，不十分な教育内容，方法等を問題点めぐっては，「大学は，教職課程の授業科目において，として掲げている。このようなことを踏まえ，教育職員

教員を志願する者の課題解決能力の育成を図る観点から，養成審議会は，「これからの教員には，変化の激しい時

事例研究，討議学習等の方法を積極的に採用するなど，代にあって子どもたちに『生きる力』を育む教育を授け

授業方法を適切に工夫する必要がある。」（日本教職員組ることが期待される。」（日本教職員組合『教育評論』編

合『教育評論』編集委員会，1997）とし，さらにcをめ

集委員会，1997）とし，そしてそのような観点から，今ぐっては，「教職課程の授業内容については，理論中心

後特に教員に求められる具体的資質能力を掲げ，そしてで実践との関連性が十分でないとの指摘がしばしばなさ

その改善の方策として「a地球的視野に立って行動する

れるが，授業方法についても過度に講義中心など十分にための資質能力を育てる」「b変化の時代を生きる資質

工夫されているとはいえない。教職課程において，各大能力を育てる」「c実践的指導力の基礎を強固にする」

学・教員はより具体的・実践的で理解しやすく，教員をを指摘する。aをめぐっては，志願する者の興味を喚起する授業方法を工夫する必要が「今日は極めて変化の激しい時代であり，世界の人々

ある。」（日本教職員組合『教育評論』編集委員会，1997）としている。

申An
Imd

attempt

atevaluation

practicalofm㏄k

榊SHONO，kinzo（Seinan

teacheltraining

throughthe

これらは資質能力の基礎を教員を志願する者に適切にobservation

classes．，

GakuinUniversity）

修得させる一つの方途として掲げられている内容である

一11一

読書科学第48巻第1号
が，いずれも教職課程の教育内容に関わる主な問題点を行つて，それを評価していくという作業も導入していく

踏まえ，その上での内容を改善するための基本的な視点必要がある。このような授業分析に関する見識や技能をである。ここでは，大学の教職課程の授業内容について，育成していくことの重要性をめぐっては，益地（1997）

教育内容を発達段階に応じてどのように教授するかにつも指摘している。しかし，北（1991）も指摘しているよ

いて教員を志願する者に自ら考えさせるような授業，まうに小学校国語科に関する教職科目の場合，こうした報た教員を志願する者の課題解決力に重点を置き，学び方

告は皆無に等しいのが現状である。

が分かる効果的な教育方法を導入した授業等とあるよう以上のことを鑑み，本研究では小学校国語科の模擬授に授業方法を工夫する必要があるとしている。ここから業に視点を当て，授業を見る目の育成を志向し，就中授

は，教職課程におけるそれらの授業科目の内容や方法の業記録とその分析や考察に重きを置きながら論を展開す

抜本的な充実を図ることが求められている。言ってみれることにする。ここに本研究の特色が存在する。

ば，大学では学問の内容論や方法論を基に，将来実践の場で柔軟に活用できるだけの実践的指導力の基礎を構築するような授業内容や方法を適切に工夫する必要がある。

皿

国語科模擬授業の基本的な考え方

1

模擬授業の基本的な考え方

上記のことを踏まえ，本研究では教員に求められてい模擬授業では，受講者である学生を児童と見立てて授る資質能力の育成（就中，実践的指導力の基礎の育成）

業を行う場合が多い。この方式に対して，模擬授業を行を志向し，教職科目「国語科教育研究」において受講者

う学生は児童の実態を把握していないので授業のイメーである学生の授業を「見る目」の育成を模擬授業を通しジが持てないという指摘（下田，2001〉，また授業を受て探ることにする。

ける学生は児童を演じているのでそこから生まれる学習

ところで，模擬授業を通した「授業を見る目」の育成者の反応は真実性に欠けるという指摘（下田，2001）がに関する論稿を国語科に限定して見てみると，北（1991）ある。これは仮想的な授業においてはリアリティが認めの「国語科教師教育における模擬授業」，加藤（1992）

られず，そこからはさほど意義が見出せないという批判の「国語教育力の育成一『模擬授業』における焦点化をである。模擬授業を行う学生は児童の実態を知らないと中心に一」，益地（1997）の「模擬授業を核とする実践いう指摘であるが，それでは日々授業を行っている教師

的教育力の育成」，瀬川（1999）の「『国語科教育法』には学習者の実態をどれ程知っているのであろうか。村川

おける国語科教師教育法」等の先行研究が認められる。

（1982）は，教師の学習者に対する予測の程度を調査を

これらはいずれも中学校・高等学校の国語科の授業に関している。算数の学習に入る際，児童にその学習に必要するものである。その中で北の論稿は先行研究の考察がとされる計算力の事前テストを実施し，担任の教師には中心となっている。他の論稿はいずれも模擬授業を中核

そのテスト問題について児童がどの程度できるか否かをに据えて実践的指導力（国語科）の育成を志向している

事前に得点で予測してもらう。教師の予測と実際のテスところに特徴が認められる。この点では筆者の考え方とトとの結果を照合するとき，上位の児童は54パーセント，

軌を一にしている。これらの論稿は，模擬授業を核とし中位の児童は36パーセント，下位の児童は63パーセントて実践的指導力を育成するに当たって，いずれも授業構がそれぞれ教師の予測と一致していたとしている。これ

想力や授業実践力に重きを置いた考察がなされている。

は，算数における教師の学習者把握の実態であるが，他

これはとても重要なことであると考えられるが，受講生の教科においても概ねこのようなことがいえるように思である学生の授業を見る目の育成を志向する場合，これう。普段授業を行っている現職教師でさえも学習者の実らに加えて模擬授業の記録を取り，その分析と考察を態を的確に捉えることはとても難しい。

一12一

・

「授業を見る目」の育成の試み

このように実際に指導する際，予め単元や教材に対すとになる。したがって，模擬授業の運営に関しては，全る学習者の反応を調査するのが一般的である。国語の場員が余裕をもって授業の準備，授業が行えるように配慮

合，取扱う単元や教材について，難易度や必要性や興した。今回の「国語科教育研究」は必修科目であり，36

味・関心度を調査している。普段の学習者の実態を知っ

名の学生が受講した。36名の学生が全員授業を行うのはていると思われている教師でさえも，実際に指導すると無理であるので，模擬授業はグループ単位で行うことになるとこのように取扱う単元や教材についての学習者のした。12名でグループを構成し，各グループの代表1名

実態を把握し，それを踏まえて授業のイメージを構築し（TTの場合は2名）が30分で模擬授業を行う計画を立ているのである。言うまでもなく，模擬授業を行う学生てた。模擬授業の実施に向けては，各グループ同時進行『も，その模擬授業を受ける学生も，予め授業設計の過程で作業を行い，模擬授業までの間に学習指導案を各グにおいて単元の研究，教材の研究，指導の研究（国語科

ループで作成（まずは個々人で学習指導案を作成し，そにおける）等の基本理念を学び，その上に立って，学習れを持ち寄り，どの学習指導案で模擬授業を行うかを検指導案作りを行っている。こうして受講者である学生は討して一点に絞り，それを更に修正する）し，それにつ指導者としての単元観や教材観や指導観を構築していく

いて説明する機会を設けた。その後その説明に対する指のであるが，その際には常に学習者の実態に立って，い摘を基に，再度学習指導案を修正し，それにしたがって

かに学習指導を組織するかについて十分思索をめぐらす

模擬授業を行うための諸準備を行う。

ことになるのである。そして，実際の模擬授業の段階に2

国語科における授業設計力と実践力

おいては，教育現場の臨場感を持たせるために児童役で授業は授業者による創造的活動であったり，科学的創ある学生の言動が極めて重要であるので，その学生が模造であったり，さらには芸術的創造であったりと様々な擬授業の対象学年の児童になりきるようにしていく必要性格を有していると言及されている。それ故に，授業にがある。物理的な面，あるいは心理的な面から児童にな

は質の違いが存在する。その授業の質であるが，それはりきるように導いていくのである。以上のような事前の授業を受ける児童の質（立場）にも依存していることは指導と模擬授業を実施した後に受講生が記したものとを言うまで1もないが，児童の質の違いにどれだけ対応した

総合するとき，先に指摘した二つのことは必ずしも当て授業であるかという，ことが授業の質を決定するという意嵌まらないように思う。

味では，結局授業の質は授業者の質によると言わざるを以上のことから，本研究では受講者を児童に見立てて得ない。その授業の質であるが，それは浅く貧しい授業授業を行うことにした。学生は普段学んでいる仲間を相から深く豊かな授業まで多種多様である。教職科目「国手にして授業を行うことになる。授業設計の段階で指導

語科教育研究」では，授業に関して受講者である学生の者としてのあり様，そして学習者の実態把握の必要性に豊かな理解を促し，授業者としての質を高めること等をついて学んでいるので，実際の授業の場では，それぞれめざして，授業を見る視点として「授業を受ける児童（学の置かれた立場を認識しながら授業に参加することにな

習者）の立場」「授業を行う授業者（指導者）の立場）」

る・そして，授業者は自分の教材解釈が学習者に受け入「授業を参観する第三者（観察者）の立場」の三者を設れられたか否かが確認でき，一方学習者はいかに対応の定した。

仕方（対処）が授業者にとって重要であるか否かが確認①授業を受ける児童（学習者）の立場できる。このようなことが豊かな授業理解，授業を見る

これは，主に模擬授業を児童の立場で受けるという体験を通して授業の見方や考え方を捉えようとする立場で目の育成にも繋がっていくと考えられる。

大学生になって，学生は初めて模擬授業を体験するこある。導入時の本時の学習課題を確認する場面，そして一13一

読書科学第48巻第1号
それにしたがって学習活動を行い，課題を解決する場面，

3

さらに本時の学習を整理し，次時の学習を確認する場面

過程 時間

等を学習者として体験的に学ぶことによって，それぞれ

問題の学習過程における指導のあり様についての見方や考え

把握 （分）

実際

3

留

主な学習活動1

意点

本時の学習の目当・前時の学習から，本時てを確認する。

の目当てを確認させる。

なぜ，たんぼぼの方を捉えることができるように思う。

じくがたおれるの②授業を行う授業者（指導者）の立場だろうか。

これは，授業設計（単元の研究，教材の研究，指導の研究）から授業の実際までを自ら授業者として体験を経ることによって授業の見方や考え方を構築しようとする

解決

30

2

学習の方法を知る

課題

本時に学習する場 ・「春になると」「二，三面を読み，読み取っ 日たつと」「けれども」

3

追求立場である。以下に，「国語科教育研究」の授業で授業
設計から授業の実施直前までの過程についてどのようなたことをまとめる 等の時を表す言葉に着目（1）音読する。

させながら範読を聞かせ（2）黙読する。

る。

（3）大事な部分に線

内容を取扱ったか，その概要を述べる。

・「かえるのくらし」の学習を参考にさせる。

方法

を引く。

ここでは，授業設計のあり様を単元の研究，教材の研・たんぼぼの様子（「黄色いきれいな花」「だんだん」「ぐったり」）がよ

く分かる叙述，特にたん究，指導の研究等の面から解説を行い，と同時に授業のぼぽの軸が倒れる理由

実際についての様相を教材「ごんぎつね」（新美南吉）（「じくをしずかにやす

によって具体的に（読みの展開例を提示して）解説を行っませて」「たねに……えいようをおくって」）がた。以下に授業設計のなかの「指導の研究」の例を掲げ分かる叙述に線を引かせる。

る。

（4）プリントにまとア指導の研究める。

単元の研究，教材の研究は，現場の研究としては，総・たんぼぼの軸が倒れる

理由を中心にプリントにまとめさせる。

て指導の研究を視野にいれた言わば基礎的作業であるといってよいであろう。この指導の研究については，まず学習指導案（本時案）を配布し，そしてそれにしたがって学習指導を展開する際，予め準備しておく必要があると考えらえる発問事項（計画），板書事項（計画），作業

4、まとめたものをもとに話し合う。

（1）春〜黄色いきれいな花（2〉二，三日たつと・指示語「その」や接続

・花はしぼんで，

語「そうして」「けれど用のプリント等を提示しながら，学習指導案（本時案）

黒っぼくなる。

も」の働きより文と文との作成のポイントを解説した。以下，その解説に用いた・軸はぐったりとの関係に気付かせる。

倒れる。

学習指導案（本時案）を掲げる。

（3）軸が倒れる理由

〈本時案〉

1

目標

・軸を休ませる。

「結果〜理由」の説明手法を手掛かりにたん

ぼぽの軸が倒れる理由を叙述に即して読み取ることが2

準備・たんぼぼの軸が倒れるている。

理由を板書や挿し絵に（こうして）

教材のプリント，作業のプリント，たんぽぽの絵，短冊

よって具体的に捉えさせる。

（「生野実践」より引用）〈以下略す〉

一14一せる。

・種に栄養を送っ

・種は太る。

できるようにする。

・理由を説明している文末（のです。）に気付か（1973）

「授業を見る目」の育成の試み

この本時案は，指導計画のなかで教材「たんぽぽのち

例えば，発言や発問の要点を学習の流れにしたがって板え」の精読の最初の段階に相当するものである。以下に，書することで，学習活動の道筋が記録され，またそれは受講生である学生に対し，この「本時案」について解説

授業の整理の段階で学習を振り返り，重要事項を確認すした内容を簡約する。

ることにも役立つのである。今一つの作業のプリントで〈解説〉あるが，それは個々人の読解活動を意識的に行わせ，そ1の「目標」について……国語科の単元は，言語経験

して個に応じてその能力を発揮させるものである。また，のひとまとまりである。その言語経験は内部的に「何に児童がまとめた作業のプリントは，その後の学習の場でついて」という内容価値と「何をどうする」という能力

個々の学習を全体の交流の場に生かし，相互啓発し合う

価値とをそれぞれ目指している。ここでは単元が内部的ものとなる。この作業のプリントは教師にとっても授業に目指す内容価値を目標とする内容目標と単元が内部的を展開していく上でとても有効な資料となり得る。教師に目指す能力価値を目標とする能力目標との両者を一つが作業のプリントによって個々の学習の実態を把握するの文にまとめて掲げてある。場合によっては，内容目標，

ことができれば，それは個別指導や次の学習の方向や手能力目標をそれぞれ列挙することもある。

順を考察する際の重要な資料となり得るからである。
学習指導案（本時案）の「目標」「準備」「実際」等の2の「準備」について……目標を達成するために必要内容について解説を行い，そして実際の指導に当たってな教材や教具を具体的に掲げる。

3の「実際」について……表の形式で，本時の学習のは発言や発問を検討しておくこと，板書計画を立ててお全体像がより明確に分かるように述べる。「過程」は，くこと，作業のプリントを作成しておくこと等について

問題解決学習の過程に即したものであるが，単元によっ触れた。こうしたことによって受講生である学生は，実ては導入→展開→終末の三段階で述べる場合もある。

際の授業を行う際には指導の研究を綿密にしておくこと「時間」は，活動の節目に入れる。「主な学習活動」のの必要性に気付くであろう。

部分では，目標に迫るための順序を過程に沿って，児童③授業を参観する第三者（観察者）の立場の活動で述べる。その際，学習の方法や形態も合わせて

これは，授業の観察記録を取り，その記録を手掛かり述べる6「留意点」の部分では1学習活動について指導に学習の構造や具体的な指導法に対する見方や考え方を上，特に注意する点や思考活動を誘発するための指導上学び取り，個々の授業の改善に結び付けようとする立場の留意事項等を述べる。また，準備する教材や教具等のである。今回は授業の観察記録の取り方から授業の観察利用についての留意点も述べる。

記録の分析までに，（1）授業の観察記録における逐語記録，

この「本時案」についての解説を基に実際の授業を行うに当たっては，主たる発言・発問事項（具体例を提示②授業の観察記録の内容，③授業記録の整理，④授業の観察記録の分析等の内容について解説を行った。

して）を考えたり，そして板書計画を立てたり，さらに皿

児童の読みを支援する作業のプリントを作成したりして模擬授業の観察記録とその分析おく必要がある。授業は教師の発問を中核として展開さ模擬授業は，前述のごとくまず学生がグループ毎に授れ，特に教師の発問が授業の成否を決める鍵であると言業を設計し，そしてそれに基づいて学生を児童に見立てわれている。授業における教師の発言の仕方は，一つのて行ったものである。以下においては，学生が整理した教育技術として重要視されている。次の板書であるが，模擬授業の観察記録とその分析例を掲げる。（受講生丁

それは教育機器の発達した現在においても，教室で行わの「『模擬授業』の授業記録とその分析」のレポートよれる授業においては極めて重要な視聴覚メディアである。

り抜粋）

一15一

読書科学第48巻第1号『●単元

注目して下さい。まず，「どうしたんだろう。」とい人物の気持ちの動きを（教材「ごんぎつね」）●本時の位置（3の場面の前半一ごんの償い一）う言葉ですね。これは，ごんが「兵十に何かあった

今回学習するのはいわしを投げ込み，いいことをしたのかな。」と疑問を持った段階ですね。ですから，と満足していたごんが，兵十の様子を見て，実は兵十の今回の質問には当てはまりませんね。次に，「かわためになっていなかったことに気づき新たな償いを重ねいそうに」というのは，ごんが兵十に対して思ったていくという場面である。ここでの目標を「ごんの失敗言葉です。ですから，これも今回の質問には当てはとさらに償いを続けようとするごんの気持ちを叙述に即まりません。では，「これはしまったと思いまし

して読み取ることができるようにする。」とし，そしてた。」という言葉に注目してみましょう。この「し学習者に提示する目当ては「兵十の様子を見た前と後でまった⊥という言葉は始めごんがどうしたんだろうのごんの気持ちの変化を読み取ろう。」として学習を展という気持ちから，これは「しまった」という自分開した。特にごんの心情を追っていくなかで，細かい点の行動の過ちに気付いたという部分です。分かりまに注意したりしながら指導を行うようにした。

すか？

それでは，「なぜごんはしまったと思った●分析のでしょうか？」さっきグループわけをしましたの

アで，そのグループで話し合って，そして考えをまと発問と学習者との関わり

めて発表して下さい。

模擬授業の際，授業者は常に学習者を主体として授業を展開しようとしていた。教科書を忘れている人には，●「過ち」という言葉は小学校の4年生を想定した場

隣の人に見せてもらうように呼び掛けたり，ワークシー

合には，多少難しく理解しにくいのではないかと思われトの記入法等を机間巡視によって学習者の様子を確認したので，「失敗」とした方が的確であったかもしれない。

ていた。また，学習する部分を学習者に読ませた後，さて，この質問に対する学習者の反応は，「すらすら読めてよかったですね。」等感想を随時述べa

これはしまったとおもいました（C7）。

ている点もよいと感じた。この授業において一番のポイb

かわいそうに（C8）。

ントとなる発問は，以下のT1。からT14の部分である。

c

どうしたんだろう（Cg）。

Tl。今度は皆さんに89ページの13行目から90ページ

三つであった。授業者は間違った答えをそのままにしたの4行目まで黙読してもらいます。その時に，ごんり，否定することなく一つ一つ丁寧に説明している。b

が自分の行動の過ちに気付いたことが分かる言葉にの「かわいそうに」では，「ごんが兵十に対して思った

サイドラインを引きながら，黙読して下さい。それ言葉です。」（T14の記録で）と説明している。しかし，では，始めてください。

これだけではよく分からないので，授業者は，【ごん1→→→→→【兵十1Tllそろそろ引けたようですね。それでは，発表し「かわいそうに・…・・」てください。S君。
C7という図を板書し，気持ちの方向性を理解できるように

これはしまったと思いました。

T12はい。他にありませんか？

している。そして，cの「どうしたんだろう」では，「こNさん。

れはどうしたんだろう。兵十に何かあったという疑問をC8かわいそうに。
Tl3そうですね。他にありませんか？
．C9

持った段階ですね。」（Tl4の記録で）と説明している。

Yさん。

説明としては適切で分かりやすいと思うが，「疑問をどうしたんだろう。

いないよ

持った段階ですね。」で終わってしまうのでなく，そのうですね。それでは，説明をしていきます。黒板に疑問を踏まえて，ここでの質問の意図を念を押す方向で

T14はい。他に考えた人はいませんか？

一16一

「授業を見る目」の育成の試み

確認する必要があったように思う。こうして正解の部分を形づくるものであることを考えるとき，その発問は如はaの「これはしまったと思いました。」となり，しまっ

何に直ちに指導の効果に結び付くものであるかが想像でたと思った前と後のごんの心情の変化を見ていくことにきる。したがって，発問の問題は授業者である教師になるのである。

とっては切実なものとなり得るのである。このようなこ

イ発問が学習者の反応にしたがって段階的になされ，そして学習内容を深く読み取れたか。つまり，とから学生が授業における発問に視点を当てて授業記録の分析を行ったことはとても意義のあることである。

学習内容が深く読み取れるような学習者の実態にW見合った発問がなされたか。

一まとめにかえて一〈中略〉ウ

授業を「見る目」の育成の試み

受講者である学生は「授業を受ける児童の立場」「授ーつの内容を読み取るのに多様な発問が準備され，学習者の考えが深まったか。

業を行う授業者の立場」「授業を参観する第三者の立場」〈中略〉

等の三者を国語科の模擬授業を行うまでの過程において

工感想及び考察それぞれ体験してきた。これらのことによって受講者で国語科教育研究の模擬授業では，本時案の作成，板書ある学生の授業を見る目はいかに育成されたか，以下にの構成，作業プリントの作成，授業の運び方等を考えた。

その様相をみてみる。（受講生の「授業を『見る目』の

特に発問の一つ一つの言葉について学習者に分かりやす育成」のレポートより抜粋）

いのはどの表現であるかを考える時間が十分とれたと思

1

模擬授業を児童役として体験することで，授業を受う。それだけ，一時間の授業で，教師の発問の仕方がいける際の児童の気持ちを知ることができ，と同時に児かに大切かを理解できるようになった。

童から見て，教師のどういった授業展開や発問によって，授業に対する意欲が湧くかを感じることができた

私は今回児童役で，模擬授業では見る立場だったが，（受講生M）。

どの班の授業者も堂々と授業していてすごいの一言に尽きる。授業全部のTC記録を見ると，細かい言葉の表現

2

まず，授業を受ける立場の学習者にとって，発問はなど改善したり，付け加えたりしたほうがよいと思われ学習活動を刺激し，学習を深める上で重要な役割を果るところもあったが，全体的に見てとても分かりやすくたすことが分かった（受講生丁〉。

3

学習者の立場に立ったものである。

授業を行うという体験をして，教師は教育観，児童

これから，教育実習にいくまで残り僅かであるが，い観，教材観，指導法についてしっかりとした考えを持

ろいろな授業の形態を見たりしてそれを役立てていきた

つことが重要であると思った。そして，授業に必要ないと思っている。国語についてはさらに深く，そして他

発問，板書，挿し絵，短冊，サイドライン法，吹き出

教科についてもよい授業ができるようになればと感じてし法等の特質・効用を理解し，その上で授業計画を立いる。』てていく重要性も分かった。これらのことを行うこと

受講者丁が授業記録の分析の視点として掲げている

で，自然と授業の流れが見えてくることを学んだ。ま「ア目当てを達成するために中核となる発問や発言」「イた，指導者は教材の分析，発問・板書の工夫，目標の学習内容を深めるための段階的な発問」「ウ確かな読み

具体的な提示，児童の反応を予測等のそれぞれの力をを支援する多様な発問」等の三者は，いずれも授業の展養っておく必要性を感じた（受講生F）。

開過程において学習者が思考を深め，理解をより一層深4めるためにとても重要なものである。発問が授業の骨格

一17一

他の人の授業を客観的に見て，自分の授業と比較して見ることで，その特徴や傾向を知ることができた。

読書科学第48巻第1号
また，授業を分析する方法（手順や書き方）も学ぶこ

Mは，児童役として模擬授業を体験したにも拘らず，指とができ，その分析から自分の発問がよかったかどう

導者である教師の視点から学習者の意欲を育てる授業のか，教材研究はできていたか等を改めて評価し，それあり様に思いをめぐらしている。一方，受講生Fは授業を次に生かしいくということも学んだ（受講生S）。

者として体験したことを基に，教師として踏まえなけれ

授業記録（TC）をとり，客観的に自分の授業を見ばならないことを理論と実践の両面より振り返り，そしることにより，学習指導案，教材研究，単元名と教材て学習者である児童の反応予測まで言及している。以上との関係を再認識することができ，その授業におけるのことから受講生Mは「児童の立場」に「教師の立場」

教材の準備，発問の準備等は適切であったかを考える

を重ねながら，一方受講生Fは「教師の立場」に「児童ことができる。授業準備の際にはベストだと思った発の立場」を重ねながらそれぞれ模擬授業を捉えている。

問でも，改めて客観的な立場で見直すと，もっとよい

両者は異なった立場で記しているものの，いずれも二者発問の仕方があったのではないだろうか，もっとよいの立場を重ねながらレポートしている。その折りは，い授業の展開の仕方があったのではないだろうかと考えずれも「観察者の立場」に立っていると考えられる。そ直すことができる（受講生M）。

のことは，受講生SやM（5）の記していることからも想像抜粋した受講生のレポートを見ると，授業の設計力とできよう。このように模擬授業においては立場を重ね合実践力に関する内容がいくつか認められる。例えば，受わせるという体験が可能となり，そこでは教える立場と講生FとMは，授業を計画する能力について触れている。

学ぶ立場の両者の視点で授業を見ることになる故，授業教材を分析する力，教材，教具，資料等を準備する力，を「見る目」の育ちが期待できよう。「模擬授業」を大発問，指示等の教師の働き掛けを計画する力，児童の反学の「国語科教育研究」において導入する意義や価値が応を予測する力，板書の計画を作成する力等は授業設計

ここに存在するのである。

5

力に関する内容である。一方，受講生MとTとSは授業文を実践する能力について触れている。それはいずれも教師の発問や発言に関わる内容である。授業への動機づけ

生野金三（1973）学習指導案

をする力，児童の意見を明確にする力，児童の発言に柔軟に対応する力，児童の発言をまとめ，板書する力，教村川潤一（1982）授業分析に関する一考察

吉郎（1991）国語教師教育における模擬授業

知大学国語教育学会

以上，見てきたように，受講生である学生は授業を計画する力や授業を実施する力等の一端を指摘し，そのよ高高大国語教育，Vol3，pp．18−

27
加藤宏文（1992）

国語教師力の育成一『模擬授業』にお業の設計力や実践力といえば受講生が指摘したもの以外

ける焦点化を中心に一にまだ他にもいくつか存在する。このような事項にも受学孜，pp．71−82

講生の目が向くような「国語科教育研究」の授業のあり

新潟大学

教育学部卒業論文

北

うな力量を教師は身につけておく必要があるとする。授鹿児島大学教育学部附属小学校

材，教具，資料を児童が着目するように提示する力等は
授業実践力に関する内容である。

献

広島大学国語国文学会

国文益地憲一（1997）模擬授業を核とする実践的教育力の育成

様を検討していくことが今後の課題の一つであろう。

次に，授業を「見る目」の三者の立場に即して考察を

全国大学国語教育学会編『国語科教師教育の課題』明治図書pp．152−157

加えてみる。受講生MとTは児童役として，受講生Fは日本教職員組合『教育評論』編集委員会（1997）新た授業者としてそれぞれ模擬授業を体験している。受講生

な時代に向けた教員養成の改善・方向について一教

一18一

「授業を見る目」の育成の試み

育職員養成審議会・第一次答申

教育評論，通巻60の養成の試み号5，pp．24−40

教育方法研究会

教育方法研究，第14集，pp．123−124

下田好行（2001）

総合的な学習を指導する実践的力量

SUMMARY
Asap飢oftheS∫ゆげ」α四nεsεLαη8麗α8εEぬc副on，
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The

Science ofReading，Vol．48，No．1（2004）

共話による融合読みの理論と実践「一つの花」の実践を通して＊

茅ヶ崎市教育委員会青木照明＊申2002）では，「子どもたち一人一人の内なる文学作品

1．はじめにを見いだす」と言う立場で「『出会い』『読み深め』『交文学教材の学習における読みの交流は，1980年代以降，流』の授業過程」を考え，特に「交流」を大事にして，読者論に立ってのものが主流をなしていたが，現在では，「作品の深いところで出会い，読み深められたうえで語

松本（2002）やその他から「安易な読みの多様性に流さり合い，気づき合う」ことを提唱している。

れている」，「なんでもありの読み」と批判されるように

また，三船（2002）は，「自他の読みを開きそこで交なり，田中（1991）からは，到達不可能な《他者》（絶流がなされ相互の読みを認め合い，差異にきづき，読み対性）を内包し，感動の源泉に語り手を超える力が仕掛を更新していく学習は，個性重視の今日的教育の上で極けられている「ことばの仕組み」にまで迫る深い読みのめて重要である。」と，読みの交流の重要性を論じてい交流をなすべきであると鋭い指摘をされ，読者論に立つる。

筆者（青木，1989，1993，1994，1997〉は，1980年代

読みの交流は見直されている。

一方，パネルディスカッションやディベートを取り入

以降，長年にわたって，読者論の立場に立って読みの交れた討議・討論方式の読みの交流も試みられてきたが，流の試行錯誤を重ねてきたが，10数年以前から，上述の文学教材の読みには馴染まず，松本（2002）も指摘する「語り合う文学教育の会」の提唱する「文学を見いだす

ように「対立する解釈相互間では読みの交流は有効に働

授業過程」にも通底し，三船の述べている「読みの交流」

かない。」と，いわれるようになってきた。

の成果も具体的に上がる指導法を採るようになっていた。

これらのことを踏まえ，松本は「読みの交流は，メタ

それが「共話による融合読み」であった。

認知的変化が目標として設定され，それが認識されるここの方法は，安易な読みの多様性に流されることもなとである。」と提言している。しかし，このことは，松く，衝突する解釈の交流でもなく，メタ認知的変化まで

本も「現実には，困難な課題である。」といっているよ

求めるものでもなく，現実に可能な読みの交流の方法とうに，未だ，具体的指導法の提示も実践例もなく，実際して，他者を認め合い，共振・融合することによって，には非常に難しいものと思われる。

真に個性的・主体的に「ことばの仕組み」にまで迫る深こうした状況の中で，文学教材の学習における読みのい読みが成立する交流の方法であると考えている。

交流の重要性はますます強調されているが，2002年6月

2．共話による融合読みの理論に発足した，「語り合う文学教育の会」（会長藤原和好「共話による融合読み」は，実践から生まれたもので
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あるが，その実践を裏付ける理論として，先達の垣内松

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三（1927）の「自証体系」，山内才治（1934）の「素直一20一

共話による融合読みの理論と実践な読み」に学びつつ，現在の読者論，読者反応理論，交してくれたりと，フォローが十分期待できるからである。

流理論をも射程におきつつ「ことばの仕組み」を読みとこのように話し手と聞き手が渾然一体となって共感的る田中実の理論とも接合点を求めての，文学教材の学習に呼応し合って交流することを「共話による」というのにおける読みの交流の方法論であることを立論したいとである。

（2）「融合読み」とは考える。

①子どもの読みの分析から（1）「共話による」とは「共話による」とは，読みの交流の方法である。実践

青木（1993）が分析した児童の読みの軌跡の発達位相の中で，「対立する解釈の相互間の議論」でもなく，「読にある「作品そのものの中に入り込み，自分を重ね合わ

みの多様性に流される」ことでもなく，試行錯誤していせないで読んでいる」レベルを「融合読み」と呼んでいるうちに交流の最適な方法として生まれてきたものが，る。

丁度，「共話」というに相応しものであったのである。

また，「パトスの知」（青木，1993）でも児童の読みの水谷（1983）は，「会話を進展させることにおいて，実態から「客体としての作品世界に融合し浸って，生活相づちとよく似ているが，さらに働きを進めたものとし体験を超えて，虚構の世界に入り切っている読み」として，『共話』がある。二者間で問い，答えるという話している。

かたを『対話』というが，お互いに相手の話を完結し合藤井（1998）が指摘している「読者反応理論」でいうう関係には，対話というより，『共話』とでも言ったほ

読んだ時の読者の構えとしての「内側に立ち構想の中をうが，ふさわしいのではないかと思われる。」と対話の移動する」に当たるように思われる。

中でも，特に相づち以上に会話をよりよく進展させ，相②融合読みの三要素

手の話を完結し合う関係を「共話」といっている。

ア．そのものに「なる」

黒崎（1998）によれば，共話には，「先取り型」「補足第一の要素は，教師も子どもも，その作品世界の中に型」があって，相づち以上に会話を進展させる機能を果入り切って，そのものに「なる」ことである。創作の場たしているという。先取り型とは，聞き手が，話し手の合，作者は，そのものになって創作するという。工藤直発話を中断して，相手の言おうとしたことを先取りして子は花や虫になって創作するという。まど・みちおは，

話してしまうことであり，その先取りはうまく的を射て子ども言葉そのものの世界に身を置いて作詩するという。

いて（調査では，正解率98．4％），肯定の応答がなされ芭蕉は，「句作になるとするとあり。内を常に勤めて慮るというのである。この正解率の高さは，聞き手が身をずれば，その心の色，句となる。内を常に勤めざるもの入れて聞いているという，会話への集中度を表すものでは，ならざるが故に，私意にかけてするなり。」（三冊子）あり，型にはまらない，臨機応変の表現が聞き手の熱意と，真の創作は「なる」ことによって成立すると言ってを表し，それが話し手に伝わることによって，会話を一いる。

層進展させるのであるという。これは，補足型にも共通

読みの場合も，作家と同じ立場に立つことによって，していえるのは，もちろんのことである，と言っている。

作品世界に融合し，共振することができる。作品世界のまた，共話には，話し手をリラックスさせる表現機能

中に浸り込んで，そのものになりきることが，真の読みがあるという。それは，話し手がたとえ話し下手でも，を成立させることになる。

考えが半分しかまとまっていなくても，聞き手が今まで

イ．超越の世界に触れる述べたような型で引っ張ってくれたり，助け舟を出して融合読みは，超越の世界に触れることを目的としていくれたり，不足を補ってくれたり，あるいは言い換えをる瞑想読みの具体的方法として考えているものである。

一21一

読書科学第48巻第1号
作品世界に浸り，自然になりきり，宇宙と一体となって，らない。教師は，この二者の間の障碍を除去しつ・，こ

虚構世界に融合するとき，己れを虚しくして他者と合一のせり上げあいが方向をあやまらず，真劔に行われるこ

し，言葉の深層と響き合って魂が共振し，個を超えて超とを計る，云わばあいとりの役目である。しかもそのあ越の世界に触れることができるのである。

いとりは，二者のせり上げあいに無碍に合して，文と子ウ．読者論を前提とした無限の読み

供と教師との三位一体のせり上げを現じなければならな

融合読みは，必ず読者論を前提とする。作品と融合すい。」と。

るには，読者が，主体的，創造的であって，始めて可能

なお「素直な讃みは主観と客観との交互関係である。

になるからである。百人百色の読みを可能とし，深層に言葉をかへて云へば，主客融合の読みであり，文にひそまで及ぶ個性読みが保証されるからである。

む力の働きと讃者の主観との握手である。」といって，それは自分の意志によって，新しい世界を創造してい融合読みと殆ど同じ立言をしている。

く営みである。その営みは，作者を超え，主観も超えて，そして，「まず，教師にはわれを忘れて文の中に入っ

普遍的超越の世界に融合して，無限に続く創造作用であて行くところの純粋なる態度が大切である。」と，あいる。垣内松三のいう，いわゆる「理会作用」に通底するとり役としての教師の読みの態度について触れ，「さて，「知・情・意・魂の合一作用」による活動となっていく。

教師はどこまでも文を素直に見て，子供の素直な文の見この作用は，「ことばの仕組み」に迫り続ける無限の営方を指導しなければならない。子供の文の見方と教師のみでもある。

文の見方とが，素直性によって結びつけられる。その素直性によって讃方に於ける『ある世界』と『あるべき世

3．国語教育史に顕れた融合読み界』との封立が『なる世界』への止揚を来らすと見るこ

我が国の明治以来の国語教育史の中に，この融合読みとができるのではなかろうかと思う。」と，子どもと教と極めて近似した読みの方法を提示したものがある。山師の素直性の融合によって，「なる世界」へ止揚するこ

内才治の「素直な読み」と垣内松三の「自証体系」であとができると言っている。

『なる世界』とは，「具体的全相的な場」であり，「個る。

（1）山内才治の「素直な読み」と全とが一物の二面をなし同時に綜合統一されたる立「素直な読み」を提唱した山内才治には，「共話による場」であって，「この『全体』は叡知的に直観し會得す

融合読み」を恰も先取りしていたかのような立論がある。

るより外はない。」世界であるという。これは，先の「そ「読みは，文と読者との直接無碍な交互関係である。

のものに『なる』」とも重なっていくものである。

そして，その間に，読むものは読まる・もの即ち文を読（2）垣内松三の「自証体系」

まる・もの即ち文は読むものを互いに変容しあい成長し垣内松三の形象理論の中核を成す「自証体系＝直観一

あうのでなければならない。云わば，互にせり上げるの自証一証自証」の解釈深化の過程は，正に初発の感想をである。読めば読む程，味がましてくるという時，それ軸にして，みんなで読み深めていく融合読みの原理であはお互いにせり上げられた事を雄辮に物語るものでなけるといってよいほどであり，詳述したいところであるが，ればならぬ。そしてそのせり上げはどこまで行っても停

ここでは，紙幅の関係でポイントだけを概説することと止しないものであろう。そうなればも早や追創作を土台する。

にして追創作の領域をはかるに越したものである。素直①直観

な読み，追創作の読みは，かようなところをねらいつ・

先ず，初発の感想を軸にして展開する融合読みは垣内も，その子供の程度に応じて無理なく行はれなければな（1922）の「直観」と重なり合う。かの有名な「雪片を一22一

共話による融合読みの理論と実践手に執りて，その微妙なる結晶の形象を見んとする時，エッセイの文学はその追分路に立つ浮情詩的冥想Lyrical

温い掌上に在るものは，唯一滴の水である。」の言葉に

meditationの内より発して，それを汲みかへ汲みかへす

始まる垣内松三の直観論は，現在にも生き続けている最るほど，澄みきった泉の中より湧き出ずる清水のように，重要の視点である。

個性の奥底より流れ出ずる真実の表現がエッセイの特性

そして，「文は言語の有機的統一である。継続にしてである。」と，エッセイの特性を述べ，「自照文学はSel卜

また同時的なる全体である。故に読むということは直下

reflectionの文学である。併しながら日本文学に於て特質にこの全体を観取する作用である。その立場に於いて，とも見らるべき自照文学の多くは，自証Self・evidenceの真に句を解き語を知ることができるのである。故に国語文学であり，且，証自証の文学であって，宇宙と自我と教授の研究の対象を把捉せんとすれば，先ず文の形象をの交流を凝視する作用に深められて居る。」と，日本の直観する作用に眼を着けなければならない。」といって，自照文学を自証・証自証の文学であるいい，宇宙と自我

読みの冒頭に「直観」を措定している。この「直観」でとの交流を凝視する作用にまで深められていると指摘し読みとったものが，「自証」「証自証」を最後まで貫いてている。

こうして垣内松三は，宇宙と自我との交流を凝視する

解釈の深化が進展するのである。

作用を自証・証自証に見ているのである。そして，この②自証・証自証「明敏なる直観の力に依って，この形象の浮彫りする

自証・証自証をエッセイの返照性の中に見据えている。

心のはたらきが目ざめなければならぬ。しかしながらそ先ず，「エッセイは人格の深奥より返照する文学であうした直観はもとより假定に過ぎない（1）。優定以上ではる。」といって，その返照性について「エッセイは個性ない試論を内省し論謹して更に透徹せる思惟の力によりの内面に於ける錯雑せる矛盾衝突をそのま・返照し叙述て真相を探求せんとする堅忍なる作用は穿繋的な考証のの間から，そこに見えなかった本当の光をも見せてくれ

態度でなくして，自証の精神に生きるものである。」とるのである。」といい，この返照性について，自証・証

直観から自証への展開をおさえている。

自証に焦点を当てて次のように言っている。「自己否定

ここで特に注意しておきたいのは，「考証」ではなくの際に於ても，自己肯定の機会にも，自証の精神が明晰て，「自証」であるということである。この「考証」とであるほど，軽々しく否定にも肯定にも従ふことができ「自証」の差異が明確に掴めなかったために，「自証体ない。その自己の中に行はる・対話をそのま・更に諦聴系」が国語教育史の中で埋没してしまったように思われする証自証の精神が動くのを感ずるであらう。」と，自てならない。

証一証自証が明確に述べられている。この中で特に大切

それでは，垣内松三は，「自証」をどのように捉えてなのは，「自己の中に行はる・対話をそのま・更に諦聴いたのであろうか。「国語教授の批判と内省」の中の「形する証自証の精神」ということである。自己の中で行わ象の直観と自証」で克明に叙述している。

れている対話を諦聴する精神が証自証ということである。

先ず，自照文学（エッセイ）を援用して「自証」につ見てきたように，返照といい，自証，証自証といい，すいておさえている。「エッセイを書くことは，深く深くべて自己の内へ内へと深めて止まない宇宙と自我との交

個性の内面を掘り下げて行くことである。そうした深い流を凝視する作用に外ならないということである。これ

奥底に見出したものを直写しようとするならば芸術的表は，他者と融合し，沈黙し，瞑想することによって可能

現の作用を伴生せねばならぬ。一言一句といへども微妙となる精神状態である。同じ立場に立つ青木照明が融合なる創造的表現を要するのである。一面に浮情詩と接近

読み，瞑想読みという所以である。

し他の一面に論文と聯結して，しかも独自の境地を保つ

一23一

さて，このように自照文学の返照性のなかに自証・証読書科学第48巻第1号
自証を見ていた垣内（1927〉は，国語教育の視座からは4．共話による融合読みの実践

このことを具体的に以下のように論じているのである。

先ず，「子供がある文について得た直観が読方教授の（1）共話による融合読みの指導過程

出発点とならねばならぬ。そうしていかなる教材でも客①全員の初発の感想をプリントして読み合う。

観的対象となるものがあると同時に，それを求む創造的②みんなの初発の感想の発表を聞きながら赤鉛筆でい作用の無限の展開がなけばならぬ。その対象と作用とをい感想のところや，これから読み深めていきたいと思明かにするためには，その原象を仮定として不断の自証

うところにサイドラインを引いていく。

の展開の上から証自証の態度を確立しなければならぬ。

③その赤線を引いたところから，読み深めたい問題のこの立場から初めて一語・一字・句読の微をも読むこと

柱立てをして，場面ごとや，課題ごとにキーセンテンができるのである。」と自証体系を読方教授に導入すべ

ス，キーワードと結び付けながら，みんなで読み深めきであると述べている。

ていく。

そして，「教材を子供と自分の眞中に置いて，教材を④柱立てした読み深めたいところについて，書き込み

通して現はれて來る子どもの心と，教材を透して働きかや書き出しをして，自分の考えや感想をまとめる。

ける自分の心とが，一致したり行きちがったりもつれた

また，キーセンテンスやキーワードから響いてくる

りする間から，眞に力を入れて考へて見なければならぬ

こと，伝わってくること（「言葉の覚知」垣内松三）

驚異が感ぜられる。この境に立ちて子どもの心と自分のについても自分の思いをまとめる。

心とを結びつけるには，どうしてもその結び目を教材の⑤

こうして，ひとりで読みとったそのことを手掛りに本質の中に求めなければならぬ。この結び目を透して，して，みんなで意見を発表し合っていく。教師は，そ

子どもに見せたいと思ふものを指すことができる。こどの発表されたことをすべて板書し，「あいとりの役目」

もに知らせたいと思ふことを示すことができる。」とも（山内才治）を果たしながら読みが深まるようにしていっている。

いく。

この言葉の中で特に注目したいのは，「この境に立ち⑥

みんなの意見を聞きながら，その意見に触発されたて子どもの心と自分の心とを結びつけるには，どうしてり，共感したりしたことから，新たに思いついたり感もその結び目を教材の本質の中に求めなければならぬ。」

じとったり，響いて来たり，伝わってきたりしたことということである。これは，山内才治の「文と子供と教があったら，ノートに書いていないことでも自分の考師との三位一体のせり上げ」と同じであり，自証一証自えとして進んで発表していく。

証の具体的展開の姿であり，融合読みの核心となるもの

このように，読みの交流を共話的・創造的にせり上げるようにして進めていく。

である。

⑦この読み進めていく中で，特に質問したいことや疑なお，太田（1971）に「十人十色」の読みがあって，一人一人の主体的読みを尊重したが，相互にせり上がる

問に思うことがあったら話し合って確認する。

ようにして交流するものではなかったので，個個の読み⑧こうして読み深められて板書された全体について話で終わってしまい，ここでいう，宇宙と自我との交流をし合う。特に，読みとった内容の深浅がスペクトル状

凝視する融合読みの三位一体のせり上げとは異なるものに表出されているので，そのことをおさえるようにすであったことを付言しておこう。

る。

⑨読み深めたものをまとめて，文意の内在的構造（「ことばの仕組み」）をとらえる。

一24一

共話による融合読みの理論と実践⑩まとめの感想を書いて話し合い，それぞれが読み深も一番のたからものだと思う。だから，とんとんぶきのめることができたことを確認し合ったり，文意のスペ

やねのおうちは，コスモスの花につつまれているんだよ

クトル状の多様さに気付くようにしたりする。

ね。」（さや）等から柱立てした「わかれの場面を読み深（2）共話による融合読みの実践例

める」ことと結びつけて，一つの花に託した父の思いを一「一つの花」（今西祐行

光村図書四年下）より一

みんなで読み深める指導を展開する。

この実践は1996年12月3日より19日までにわたって，先ず，教師は，黒板に，子どもは，ノートに上記の本

下記の指導計画によって，神奈川県茅ヶ崎市立小出小学

文を心を込めて，丁寧に視写し，子どもには，その横に校4年1組（担任

男子16名女子19名

赤鉛筆で，「この文や言葉から伝わってくること，響い計35名）で，青木照明が行ったものである。これは，てくること，思ったことを書いてください。」と指示す

磯田美江子教諭

青木（1994）の瞑想読みの立場からの指導計画である。

る。

瞑想読みとは，超越の世界に触れることを目的として，

ノートに赤鉛筆で書き出したものを手掛かりにして，「言葉にある心と魂」を心の目，心の耳で文学言語の世読みとったことを出し合い発表していく。教師は，どの界に融合して捉えようとするものである。

ような意見でもすべて取り上げ，赤チョークで，本文の①「一つの花」の指導計画（11時間扱い）

横に板書していく。子ども達は，みんなの発表を聞きな

1．言葉には心と魂があり，それを心の目，心の耳でとがら，共話的雰囲気の中で，自分の感想や思いを膨らまらえることを話し合う。（1時問）

し，読みを創造的に深めながら互いにせり上げるように

2．全文を通読して，読めない漢字，意味の分からないして交流の質を高めていく。そのようになった時，子ど言葉を調べ，確認する。（1時問）もも教師も，本文から伝わり，響いてくる言葉の深層の3．初発の感想を書き，発表して話し合い，読み深めた世界に融合して三位一体となり，揺れるようにして，泉いことを柱立てする。（2時間〉

から湧き出るように次から次へと発表が続く。

4．初発の感想を柱にして，場面ごとに，キーワード・

T「さあ，書けた人から発表してください。まだ書けて

キーセンテンスをおさえ，書き出しをしながら，みんない人は，書きながらでいいですよ，聞いていてくだ『なで読み深めていく。（5時間）（本時4時目）

さい。友達の意見を聞いて，あっ，そうか，いい意見5．まとめの感想を書き，発表して話し合う。（1時間）

だな，自分は気がついていなかったな，と思ったら，

6．練習・評価（1時問）

そのことからも自分の考えが新しく湧いてきたら，ど②8時目の共話による融合読みの指導の展開

しどし遠慮なく発表してください。…はい，まなみさ

第1時から第7時と読み進めてきて，第8時目に，父ん。」との別れの最後の場面の「一つだけのお花，大事にする

C1「お父さんをわすれないで…。」（Y・まなみ）

んだよう一。」「何も言わずに，汽車に乗って行ってしま

C2「お父さんのにおい」（けんた）いました。ゆみ子のにぎっている，一つの花を見つめなC3「お父さんだと思って」（さやか）

がら一。」の文を取り上げ，初発の感想「ゆみ子のお父

C4「お父さんを思い出して」（たつや）さんは，生きては帰れないかもしれないから，おわかれ

C5「お父さんのかたみ」（あさみ）のしるしにゆみ子にコスモスの花をあげたのかな？」（ゆここまでは，お父さんと結び付けた意見が続いていたり）「お父さんは，一りんのコスモスの花を自分のかたが，C5の意見に蝕発されるようにして次の意見が出てくみと思ってくれたんだと思う。」（あさみ）「お父さんにる。

もらったコスモスの花は，たった一りんだけど，いまでC6「一つの花をゆみ子がいつもいつも手に持っていると

一25一

読書科学第48巻第1号
C5「がけっぷちに立っている自分と同じ。」（あさみ）

ころが見える。」（まさひろ）

C7「今のコスモスのトンネルは，お父さんがくれたコスC5「さびしいコスモスは，一人でさびしくせんそうに行

モスの花でいっぱいになってる。」（みすず）

くみたい。」（あさみ）と，お父さんの「かたみの一つの花」がイメージ化さ遂にここまでくる。別れの場面の最深奥の読みである。

れてくる。

「ごみすて場のような所にさいていたコスモスの花」とC3「このお花のように元気にそだって」（さやか）

自分をかさねて出征していく父を見ているのである。そC4「なんでもがんばれ，いっしょうけんめいになるん

れは「がけっぷちに立っている」心境のさびしさであるという。反戦の意志が深層からじ一んと伝わってくる。

だ。」（たつや）C8「明るく元気な子」（より子）

時間も迫ってきたので，まだまだ手が上がっていたが打Cg「一人だけのお母さんを大事に」（そのみ）

ち切って，全体のまとめに入る。

C8「お花に願いをこめた。」（より子）

T「たくさん出ましたね。ぜんぶまとめて思ったことをと，今までの意見をまとめるようにして発表する。

言ってみてください。」

T「みんな，すごいね。みんないい意見だね。どんどんC「ぜんぶ，お父さんの気もちが伝わる。」

出てくるね。」

C「一つの花ということばから，こんなにいろいろなこ

教師のあいとり役としての言葉を掛ける。

とがうかぶ。」

C1。「お父さんからの最後のよろこび」（さき）C「もっと，お父さんのいろいろな思いがあると思う。」

C11「もう，しあわせをあげられないと」（りさ）

C「七色のにじより（注プリズムで七色の虹を見て『言葉の心と魂のスペクトル＝心の虹』を理解している。）

この二つの関連した意見が出たあと，次の意見をきっかけにして父の魂の深層にまで迫る意見が続出する。

もっといろいろある。」

C12「お父さんのたからもの」（えりな）

等と，見事なまとめをしてくれる。

C13「お父さんのみがわり」（ゆり）T「そうだね，25色の心のにじだね。このようなことをC14「天国で見守っている」（たかし）『一つの花の心と魂のスペクトル』というんだよ。」

C15「心の中で見守っている」（あやか）と言って，「一つの花の心と魂のスペクトル」と板書

C16「心のアルバム」（1・まなみ）

して終わる。

C17「心の中の花」（りょうへい）

5．共話による融合読みの実践の考察

C13「花の中にお父さんの魂がかくれている。」（ゆり）（1）読みを更新し，深めていく認知過程

C18「お父さんの心やいのちがのこっている花」（なつき）

上の8時目の展開で述べたようにC13のゆりは，初発主題である「生命の永遠性」を思わせるような発言に，板書しながら，の感想では，「生きては帰れないかもしれないから，おT「う一ん。すごい。」

わかれのしるしに」といっていたのが，みんなでの共話と思わず，うなってしまう。

的読みの交流によって，「お父さんのみがわり」となり，

C、g「とおい，だれにでもいけない世界にゆみ子のお父「花の中にお父さんの魂がかくれている。」となって，さんがすいこまれていく。」（めぐみ）C18の「お父さんの心やいのちがのこっている花」を引なんという意見か。超越の世界を見ているではないか。

き出している。

C5のあさみは，初発の感想の「お父さんのかたみ」か「ことばの仕組み」にまで迫っているではないか。子ども達は，じっと一点を見つめて聞き入っている。

ら，共話の世界に身を置きつつ，C19の「とおい，だれ

一26一

共話による融合読みの理論と実践にでもいけない世界にゆみ子のお父さんがすいこまれて験を通してお父さんの魂が，平和の象徴としてのいっぱいく。」を聞くに及んで，「がけっぷちに立っている自分

いのコスモスの花となってゆみ子を守ってくれると，まと同じであり，さびしいコスモスは，一人でさびしくせとめているのである。もう二度と戦争はしてはいけない

んそうにいくみたい。」となっていく。

という意志がひしと伝わってくる。

このように読みが更新し，深められていくのは，一人初発の感想では，単に「お父さんのかたみ」でしかなの意見が認められ，自分の考えや思いを安心して発表でかった「一つの花」は，共話による融合読みによって，きるという，共話的雰囲気の中で，言葉の心と魂と，子ここまで読み深まったのである。

どもの心と魂が共振しやすくなっているからである。こ

因みに，このC5のあさみが，後日書いた日記に，「ピうして，子どもは，「スピリッ，トから下降して」

アノをひいている時思った。同じ音をひいても一回一回（Amsαong

音がちがうなって。1回目のドを強くひくと，くものおT．，1996）容易に言葉の深く多様な意味をじいさんがパイプでたばこをすっているみたいで，二回覚知することができるのである。

このC5のあさみは，まとめの感想で「コスモスになっ

目のドは，おふろやさんのえんとつから，しろいけむり

たお父さん」と題して，「私は，お父さんが，どんな気が『ファー』と出ていったみたい。三回目は春風がやさ持ちで戦争にいったかがよく分かった。お父さんに伝え

しくほっぺたをとおったような細い音です。一っのピァ

たいな，ゆみこはね，お父さんのことを知ってるよ，コノでも，『心と魂のスペクトル』みたいです。なんか青スモスと一しょになったお父さんのことをぜったいに。

木先生のおしえてくれたことが，いつもの生活にも出てコスモスのお父さんがあたたかい手で，ゆみこを自分のよかったなあと思った。」とあるのを紹介しておこう。

むねにだきしめているよ，ゆみこがコスモス畑にとびこ

この「心と魂のスペクトル」は，共話による融合読み

んでいくもん。お父さん，よかったね。きっと，お父さを行うことによって必然的に生じてくる核心的おさえとんのくれたコスモスの花が，お父さんからのメッセージ

なってくるものである。

をおくっていたんだね。とんとんぶきの家は，今は三人

以上，一人の子どもの読みが深まる認知過程しか考察ぐらしです。お母さんとゆみこと，コスモスになったおできなかったが，他の殆どの子ども達もおなじような認父さん。もういつ戦争が来てもコスモスが守ってくれ

知過程によって読みを更新していったことを付言しておる。」と書いている。

きたい。

（2）「共話による」心と魂の響き合い

あさみは，話し合いの中でも，「さびしいコスモスは，

一人でさびしくせんそうに行くみたい。」とお父さんとこの実践の展開例を見ても分かるように，正に共話にコスモスを重ねているが，まとめの感想では，お父さん

よって心と魂が響き合い，三位が一体となって交流が行が完全にコスモスになっているのである。あさみの意識われていたといえる。それは恰も菅原（1998）が会話にの中には，別れの場面の一つのコスモスの花の時から，ついて「〈唱和〉〈ひきとり〉〈復唱〉がダイナミックに

戦後のいっぱいに咲いているコスモスの花までずっとお交錯するような，相互的なのりこみへの熱中」といって父さんを強く結び付けて読んでいたことが分かる。そしいるような学級全体が一つになって揺れ動く雰囲気にて，そのコスモスに，別れる時は，「がけっぷちに立っなっているのである。その中で他の子どもの発言を自分ている自分と同じ。」「一人さびしくせんそうに行く」と，のなかに〈ひきとり〉，自分のものとして，それに新た命を落とす戦争の悲惨さをとらえ，戦後は，「ゆみこをな自分の意見を加えて発表するのである。学級全体が互

自分のむねにだきしめて」，「もういつ戦争が来ても守っいのリズムにシンクロナィズしあい，相互の意見に〈のてくれる」花と，とらえているのである。悲惨な戦争体

りこみ＞，一つの流れをつくりだすのである。

一27一

読書科学第48巻第1号
引用文献

6．おわりに
この「共話による融合読み」は，文学教材の読みの交

青木照明（1989）

児童の読みの軌跡

流の一つの方法として提示したものなので，方法論が中の授業実践から一心になっていて，瞑想読みの原理や子どもの読みの認知

表資料集

過程の分析等については殆ど触れていない。特に瞑想読るので，文中にある「言葉には心と魂がある」「心の目・

日本読書学会第33回研究大会発

pp．90−95

青木照明（1993）パトスの知

みの中の「読みの交流」部分だけを取り出して述べてあ

一「一つの花」

国語教育研究Nd249

pp．4（》r41

青木照明（1994）感動から瞑想へ

心の耳」「超越の世界」「心と魂のスペクトル」「スピリッ

誘う文学言語の教育一

トから下降して」「覚知」等々，この論述のキーワード

会発表資料集一超越の世界へ

日本読書学会第38回研究大pp．62−67

でありながら何等説明することもなく使っているので立

青木照明（1997）感動と瞑想のスペクトルー「石論の不備の多いことを感じている。これらのキーワード

うすの歌」の読みで子どもが描く心の虹一

日本読

は瞑想読みの中核を成すものなので，その理論構築をす

書学会第41回研究大会発表資料集

る中でこの「共話による融合読み」の方法論を明確に位ARMSTRONG，Thomas

置付けなければならないと考えている。

Theosophical（1995）

Publishing

pp．26−35

7抽され」ず，「対立する解釈相互間での読みの交流」でもHouse，Wheaton，Ill．（中川吉ソナル発達心理学入門一

日本教文社

ない，真に個性的・主体的に「ことばの仕組み」にまで

太田正夫（1971）想像力と文学教育

迫る深い読みが成立する交流の方法であることが提示で

垣内松三（1922）国語の力（初出

きたのではないかと考えている。特に，この「共話によ国語教育論大系9
垣内松三（1927）

大正期IV

この「共話による融合読み」が，「自証体系」の具体的

三省堂

不老閣書房）近代

光村図書

1976

p65

国語教授の批判と内省（初出

不老閣書房）近代国語教育論大系9系」と非常に密接に重なり合うことを論じた。それは，方法論であるといってよいのではないかと考えているかC槻4，

晴訳）（1996）光を放つ子どもたち一トランスパー

ただ，当初に考えていた，「安易な読みの多様性に流る融合読み」は，国語教育史の中の垣内松三の「自証体

Rα加擢

大正期IV

光村図書

1976PP．232−405
黒崎良昭（1998）

会話を進展させる表現

日本語学

3月号明治書院pp．104−113

らである。

なお，国語教育史の中の垣内松三や山内才治の理論や菅原和孝（1998）

実践と重ね合わせ，現在の国語教育学，コミュニケー

活世界（2＞一一ション理論，認知科学等の知見を取り入れて考察を試み

田中

たが，「共話による融合読み」を接点として両者が鮮明に結び合っているものであることが見えてきた。しかし，京都大学学術出版会

p179

実（1997）『読みのアナーキーを超えて』右文書院

藤井知弘（1998）読みの交流における対話の実相一
会話分析を中心に一

まだまだ不十分であるので，今後，ますますこれ等の知見を克明にとらえ，理論的にも実践的にも生かしていか

会話の人類学一ブッシュマンの生

読書科学

NQ164

pp．76

藤原和好（2002）語り合う文学教育の今日的意義

り合う文学教育

なければならないと考えている。

創刊号

語

語り合う文学教育の会

pp．4−12

注松本修（2002）文学教材の学習における読みの交流と読みの変容（1）筆者は仮定ではないと考えている。

一28一

日本読書学会第46回研究大会発表資料

共話による融合読みの理論と実践集pp．74−83

研究発表要旨集

水谷信子（1983）相づちと応答

話しことばの表現

pp．87−88

山内才治（1934）素直な読方教育 （初出 賢文館）近筑摩書房

代国語教育論大系11昭和期H

三船芳明（2002）生涯学習を見据えた読書教育の研究
国語科教育研究

光村図書1976pp．

293−386

全国大学国語教育学会第102回大会

SUMMARY
In
reading

the

study

ideas

is

of

teaching

impor鮭mt

accomplishinsuitablemethods

intheolypractice。Though

have

not

been

continue．Althoughopinions

been

this

exchange

readingofmethodhas

accepts

method，watered−downdifficulttot㎞oughmutual
as

have

and

come

under

the

the

and

very

been

tried

in

discussion

panel

discussions

said

that

and

debatemade，sentences

and

error

together，children

of

a

that

this

reader−centered

diversityofreaders，since山e1980s，

criticismisdiscussion，compiling

been

trial

dleoryexchangeofreadingreading

ideas

fo㎜ats，which

prot㏄01s，however，it

has

mood

and

take

that

when

children，s

share

their

establish

ensuresflow

alanguagetheYamanouchi

beeninterpretations

are

in

oPPosition．

TwentyAoki

Teruakiintroduced

theconcept

fusion−reading

talking

together，exchangeofaidea，which

suitable
does

not

is

insteadcharacteristicallyandindependently

anunderstanding・fthe
Fusion−reading

method
f田l

㎜d

a

of

to

for
the

reading
fosters

years

the

ago，

by

mutualafbrementioned

methoddeep

whichreadingandstructu士e・flanguage．
methodology

initially

fbcuses

on

the

a

an

of

the

give

Kaito

Matsuzo

heart

and

soul

is

dlat

echoesandself．Similarly，Kaito

Saiji，particularlywhencertificate

systemmirrored

Ule

study

of

researching

the

and

asserts，
exchanged，anexchange

MatsuzotheandhistoryselF

methodology

of血sion−readingbasedon血eideas．

Ifconsidered

as

lhe

historyofJapaneselanguageeducation，science，hsion−

cognitive

based

on

the

mutualsynthesisoftheself』certificate

science．

exchange

of

a

ideas

syste㎡

corollaryprovides

and

based

on

the

mutualsharing

looking

methodology

supportedbyJapaneselanguageeducation

and

of

ideas

is

studies

on

the

modem

science．

to

fbr

modem

皿1us，boththeoreticallyandpracdcally，

reading

一29一

concreteandof

co㎜mication山eo可㎝dreadingthekey

sympathetic

universe

exchange

reading

opinions，create

atmosphereandcan．By幽ng

resonance

mutual

the

dley

a

e価ectivelysupPo丘theexchange・fideas

addressasishsion−reading

truly

keywords

deeplyofideas．As

of

both

neitheras

therebyconconli伽tly廿1ere

betweenread

progresses

ofJapaneselalguageeducation，fbundthattheir

adopt

has

childrenofmethods

when

criticisms

allegedly

readingMoreover，theliteraUlren・rchild，s五rstinte甲retiveco㎜ent；山eninmatelials．

these

readingexchange

by

and

of

trialsfbmd

anything

debateexchangetheincluded

ideas

but

many

experiments
has

仕Le

literaUlre，

血sion−
afbrward−historyofThe

Science ofReading，Vol．48，No．1（2004）

子どもの複文の理解に関する研究
内的状態語を主動詞とする文の場合

東北大学

小

＊

泉

嘉

子＊ホ

被験児は必ずしも内的状態語の意味理解に基づいて語を問題意識と目的

使用していないことが示されている。以上のことから幼児期から児童期にかけての時期は，人の「内的状態」

Johnson＆Wellman（1980）やShatzら（1983）が指摘すについての理解が進む時期だといわれている。そこで，るように子どもが「意味理解に基づかない使用」から「内内的状態理解の指標として「内的状態語」に着目し，会的状態理解に基づいた使用」へとどのように移行するの話場面でどのように表出されるかという検討が数多く行

か，についての解明が必要であると考えられる。

Gelman，1978；

これに関連して，Johnsonら（1980）は「内的状態語」

Brethelton，McNew，＆Bεeghly，19811Shatz，Wellman，＆

われてきた（Limber，19731Shatz＆の中から㎞ow／remember／guessという3つの心的動詞

Silber，1983，松永・斉藤・荻野，1996；岩田，1999・を取り上げ，各心的動詞の持つ語の概念を4歳〜9歳の2000）。

子どもが理解しているかどうかを検討している。その結

しかし，Shatz，Wellman，＆Silber（1983）はこのよう

果彼らは，4〜5歳の幼児は語の概念の定義ではなく，な研究について，幼児期初期（2歳）の子どもは心的状「主張の信頼性の程度（degree。態の理解がなくとも内的状態語を使用していることを指に奉づいて識別を行っていると推測している。この「主摘している。またBartsch＆Wellman（1995）において張の信頼性の程度」とは，Umson（1963）によって提も，2歳児の内的状態語は「心的状態に言及している」

案された概念であり，「命題が示す事態の『ありうる程というより，むしろ反復や慣用的フレーズに過ぎないと度』」といった心的動詞の性質のことを指している。

ofreliability

ofassertions）」

いった指摘がされている。この点について岩田（1999・

このような「主張の信頼性の程度」について，Moore，

2000）は，松永・斉藤・荻野（1996）の基礎調査をもと

Blyant，＆Fumw（1989）は心的動詞を単独で評価するに「内的状態語」を①知覚語（痛い・眠いなど生理的な「絶対評価」よりも，複数の心的動詞間で比較・評価す

知覚を表す言葉），②感情語（楽しい・悲しいなど感情る「相対評価」の方がより「主張の信頼性の程度」を的を表す言葉〉，③欲求語（欲しい・〜したいなど欲求を確に捉えられると考え，この相対的な評価による主張の表す言葉），④信念語（思う・知るなど信念状態を表す

信頼性の度合いを「確実性（certainty）」と名づけた。そ心的動詞）という4つに分類した。そして，21〜37か月

して3〜6歳・8歳児を対象に㎞ow／think／guessとい児の内的状態語の表出について検討している。その結果，う3つの心的動詞をそれぞれ主動詞とした2つの複文のShatzら（1983）やBa江schら（1995）の報告と同様に，組合せを作成し，どちらの手がかりがより「確実性が高いか」を回答させる課題を行っている。その結果，＊Children，s comprehension
verbs

as

＊＊KO尼UMI

mainofcomplexsentences

containing

stative「㎞ow／think」「㎞ow／guess」間の確実性理解についverbs．

Ybsh撫o（Tohoku

University）て3歳・4歳と6歳・8歳間の正答得点に有意差が見ら
一30一

子どもの複文の理解に関する研究れたことが報告されている。またMoore＆Davidge

る。

（1989）は3歳〜6歳を対象に同様の課題を実施し，4また，従来の研究では理解の基準がそれぞれ異なって歳児で60％以上が「㎞ow／血ink」の区別を行なえるよ

いることから，「何をもって理解というのか」について

うになりはじめると報告している。さらに玉瀬（1995）

これらの先行研究から断定的に結論づけることができな

は，日本人の4歳〜6歳児を対象に，「知る／思う」とい。そこで本研究ではMooreら（1989）を参考にしていう2つの心的動詞について同様の課題を実施している。

「80％以上の子どもが正答しているという点で，確実性

その結果，4歳後半の子どもの正答得点がチャンスレベ

理解・語の概念理解ができる」という評価基準を用いてルを超えることから，4歳後半から確実性理解が可能に

検討を行なう。また，心的動詞間の比較に加え「心的動なりはじめるとしている。そしてこれらのことから玉瀬

詞／感情語」の確実性判断についても補足的に検討を行（1997）は従来の研究を概観し，相対評価による主張のなう。

信頼性の程度の理解である「確実性理解」は4歳後半か以上より，本研究では心的動詞の「確実性理解」「語ら，心的動詞の持つ語の概念についての理解である「語の概念理解」に着目し，2つの発達の関係を検討する。

の概念理解」は6歳以降から可能になりはじめると結論

その際，以下の2つの仮説を設定し検討を行う。

づけている。さらに玉瀬（1997）は，「確実性理解」は①確実性理解課題は4歳後半，語の概念理解課題は6
歳以降に正答率が80％を超える。

後に獲得される「語の概念理解」の基礎となるものであ②語の概念理解課題に正答していても，確実性理解課るとしている。

しかし，玉瀬の主張する「確実性理解」が「語の概念

題に正答しない被験児が存在する。

理解」の前提となるという点に関しては，まだ直接的な検討がされていない。さらに，心的動詞だけでなく感情方法語も含んだ場合の確実性理解では，玉瀬の考察と必ずし

1も一致しない結果が報告されている。Scoville＆Gordon

本研究では確実性・語の概念理解の移行期に着目する（1980）は確実性の高い心的動詞「㎞ow」だけでなくために，Mooreら（1989）を参考にして対象児を約4歳「be動詞＋形容詞」で表される感情語（be

半〜8歳半とする。それぞれの年齢群は年中児20名（男sorry残念で対象児ある／behappy嬉しい／besuIprised驚いている）も取り

児8名／女児12名，レンジ4歳・6ケ月〜5歳6ケ月，平上げ，感情語／think問の確実性理解について検討して均4歳11か月），年長児20名（男児11名／女児9名，レいる。その結果，この2つの確実性の違いを理解できる

ンジ5歳7ケ月〜6歳6ケ月，平均6歳3か月）1年生のは14歳以降と，概念理解が行えるとされる時期よりも20名（男児8名／女児12名，レンジ6歳9ケ月〜7歳8

遅い年齢であることが示されている。以上のことから，ケ月，平均7歳1か月），2年生20名（男児13名／女児

必ずしも玉瀬のいう「確実性理解は語の概念理解の前提

7名，レンジ7歳8ケ月〜8歳8ケ月，平均8歳2かとなる」のではなく，その出現に時間的順序性はあるも

月）。

のの，それぞれの領域が独自に発達していくのではない

2

期間かと考えられる。そこで本研究では，心的動詞の「確実2001年10月〜2002年1月。

性理解」「語の概念理解」間の発達の関係を検討する。

3

具体的には「確実性理解」としてMooreら（1989）の確「確実性理解課題」「感情の理解課題」「語の概念理解

手続き

実性理解課題を，「語の概念理解」としてJohnsonら課題」の3課題をこの順番で行なった。

（1980〉の「マジックボックス課題」を取り上げ検討す〔確実性理解課題〕ここではMooreら（1989）の「確実一31一読書科学第48巻第1号
性理解課題」を参考に，心的動詞の「確実性理解」につす」，「知る／思う（課題⑤）：緑の箱に入っていると知っいて検討した。従来の研究では，心的動詞は従属する補ています／ピンクの箱に入っていると思っています」と文の確実性が高いことを示す「知る」，確実性が低い「思いうものであった。正答は「確実性が高い方」であり，う」が用いられてきた（Hards1975，Hopemam＆Maretsos

課題①②は感情語（喜ぶ・怒る）課題③④⑤は心的動詞

1978，（知る）となるが，課題中に正答が示されることはな

Scoville＆

Gordon1980，

Abbeduto＆

Rosenberg

1985，Moore，BIyant，＆Fumw1989，Moore＆Davidge

かった。この5課題を3課題からなる2セット（課題①

1989）。そこで本研究では「知る／思う」の2つの心的④⑤／課題②③⑤）にし，2群に分けた被験児にどちら動詞を使用した。また感情語は，6つの基本感情「幸福か1セットをこの順序で提示した。

／驚き／怒り／嫌悪／恐れ／差恥」のいずれかが「確実さらにセットの作成に関しては以下の2つの点を考慮性の高い語」として使用されてきた（Plutchik，1980；福した。①亡・的動詞・感情語の組合せが重複してしまうこ

井，1990；Izard，1996）ことから，小泉（2000）藤友と避ける。②被験児の負担にならないように提示問題数（1980）を参考に「幸福（よろこぶ）／怒り（おこる）」を抑える。また，Scovilleら（1980〉の課題で回答形式の2つの感情語を使用した。そしてこれら4つの内的状を「はい／いいえ／どちらでもない」の3択にしたとこ

態語（知る／思う／喜ぶ／怒る）についてそれぞれ「肯ろ，年齢の低い被験児に「どちらでもない」を回答する

定形／否定形」の文を作成し，2対の組合せを作成した。

者が多かったという。これは選択肢に「？」や「どちらこの中から，不自然でどちらか選択できないもの（例：でもない」といった反応を設定すると，判断に迷った場

確実性が高いもの同士／低いもの同士など）を除いて5合にそこに回答が偏るためであると報告されており（佐つの組合せを用意した。

藤，2000）被験児の理解度を示す一つの指標とな右。逆課題は2人の人物の述べる情報を手がかりにしてどちに選択肢が2者択一では，2つの提示文の片方しか使わらがより確実性が高いかを推定させるというものであり，なくとも偶然の確率で正答することができてしまい，こ課題の流れは次のようなものであった。まず①話の動機のような「実際には理解していない被験者」が紛れ込んを示す文（3つの箱のどれかにお人形が入っています）

でしまう可能性が考えられる。そこで本研究では3択のを提示し，さらに②2人の述べる情報を2つの複文に選択肢にした。

よって提示し，③質問（お人形はどの箱に入っています〔感情の理解課題〕確実性理解課題を行う前提としてか？）をして3つの選択肢（緑の箱・ピンクの箱・黄色「感情語」の理解が必要となる。そこで，櫻庭・今泉

い箱）から選ばせ，④選択理由を回答させるというもの（2001）と森永（2001）の「表情の理解課題」を参考にであった。2つの複文は先に述べた5つの組み合わせかし，感情語「喜ぶ／怒る」から一致する表情を選択するらなり，「喜ぶ／思う（課題①）：（Aちゃんはそれが）課題を行った。

緑の箱に入っていると喜んでいます／（Bちゃんはそれ〔語の概念理解課題〕ここではJo㎞sonら（1980〉の「マが）ピンクの箱に入っていると思っています」，「怒る／ジックボックス課題」を参考にした。この課題は2つの思う（課題②）：緑の箱に入っていると怒っています／

箱のいずれにボールが隠されるのかを見せ，箱を動かしピンクの箱に入っていると思っています」，「〜でないとた後にボールが青い箱／赤い箱のどちらにあるかを当て

喜ぶ／知る（課題③）：緑の箱に入っていないと喜んでさせるという課題である。確認課題では，最初にボー一ル

います／ピンクの箱に入っていると知っています」，「〜を隠した箱（赤い箱）にボールがあるという設定で，赤でないと怒る／知る（課題④〉：緑の箱に入っていない

い箱に隠したボールを正しく見つけられるかの短期記憶と怒っています／ピンクの箱に入っていると知っていまの確認を行った。本課題では「マジック」によってボー一32一

子どもの複文の理解に関する研究ルを隠したはずの箱（赤い箱）にボールはなく，青い箱て，5課題（「喜ぶ／思う（課題①）」「怒る／思う（課に入っているという設定となり，手続きは以下の通りで

題②）」「〜でないと喜ぶ／知る（課題③）」「〜でないとある。最初に赤青2つの箱を提示し，赤い箱にボールを怒る／知る（課題④）」「知る／思う（課題⑤）」）の年齢

隠して見せる。そして2つの箱を動かした後ボールが①間の正答数の比較を行った結果をTable1に示した（こ「どっちに入ってると思う？」と質問する。ボールが隠こで正答数の最高は①〜④が各10，⑤が20の合計60となされる所をきちんと見ている場合は「赤い箱」と答えるる）。Table1より，2年の正答数がやや高くなっており，

ので，②「こっち（赤い箱）に入ってるって知ってる？」

有意傾向であった（x2（3）＝6．34，P＜．10）。次に，「心と質問し，はい／いいえで回答させる（正答は「はい」）。

的動詞／感情語（知る／〜でないと喜ぶ・怒る，思う／

次に，箱のふたを開けてボールが実際は「青い箱」に入っ喜ぶ・怒る）」「心的動詞／心的動詞（知る／思う）」のていることを確認させる。そしてボールは③「どっちに正答数に差があるかを確認するため，結果を課題①②

入ってるって思った？」と質問する（正答は「赤い箱」〉。

（思う／喜ぶ・怒る〉，課題③④（知る／〜でないと喜そして正答した場合は④「こっち（青い箱〉に入ってるっぶ・怒る），課題⑤（知る／思う〉という3つに分類し，て知ってた？」と質問する（正答は「いいえ」）。質問①

課題群ごとに正答数をTable1に示した（各課題群の正②では，被験児が「先行知識（赤い箱に入れるのを見た）」

答数は最高20となる）。Table1より「思う／喜ぶ・怒る」の理解を確認し，質問③では「先行知識を（赤い箱に入は「知る／〜でないと喜ぶ・怒る」「知る／思う」に比れるのを見た）」を記憶しているかを確認した。質問④

べると全体的に正答率が少なく，検定の結果3つの課題

では語の概念（知る：先行知識に基づいたもの）を理解

群の正答数に有意な差が見られた（g（2）ニ46．2，P

していることが必要となっており，「現在の知識（青い＜．01）。

箱に入っている）」と混同せずに「先行知識（（赤い箱にそこでそれぞれの課題に着目すると，課題②「Aちゃ入れるのを見た）」に基づいて回答できるかを確認した。

んはそれ（人形）がピンクの箱に入っていると思っています／Bちゃんはそれ（人形）が緑の箱に入っていると結果

怒っています」において誤答である「思う」を選択する〔感情の理解課題〕各年齢ともに全員正答しており，本者が多く見られた。具体的には，各年齢群10名中におい研究における被験児は「感情理解」が行われていたと考て年中児8名・年長児10名・1年10名・2年8名が誤答えられた。

の「思う」を選択しており，誤答率における年齢間での〔確実性理解課題〕まず，心的動詞・感情語につい有意差はなかった。また，この「誤答数が多い」という回答傾向は，他の課題（①③④⑤）の回答傾向とは異なっ

Table1確実性理解課題の正答数

思う／
知る

年齢群
（カッコ内は％〉

25）

2年

9︵

怒る・喜ぶ

20）

1年

5︵

知る／

35）

年長

4︵

怒る・喜ぶ

7︵

年中

思う／

ていた。さらに，課題②③という提示順序による学習効
課題群
25

45）

（31）

果の可能性も考えられたものの，本課題ではそれぞれの課題ごとに正答を示していなかった。この点については，

大人を対象とした感情語を伴う文脈の確実性判断に関す

15

14

16

18

63

（75）

（70）

（80）

（go）

（79）

る研究が参考になる（小泉，2004）。すなわち，この研究で提示された「箱の中に嬉しいものが入っているので

10

13

12

16

51

（50）

（65）

（60）

（80）

（64）

32

31

33

43

（53）

（52）

（55）

（72）

喜ぶ」「箱の中に嬉しいものが入っているので怒る」「箱の中に嫌なものが入っているので喜ぶ」「箱の中に嫌なものが入っているので怒る」という4つの文脈では「箱一33一

読書科学第48巻第1号の中に嬉しいものが入っているので怒る」の確実性評定りも早い。しかし今回は課題②を除いた結果であること，が最も低くなっていた。このことから，課題②の確実性

そしてScovileらの評価方法とは異なる方法を使用してい評定はその他の課題と比べて大人であっても判断が難しることが影響しているとも考えられるため，単純に結論

く，本研究の被験児では正答することができなかったのづけることはできなかった。この点についてはさらに検ではないかと推測された。

討する必要があると考えられる。

そこで，今回は②を除き，結果の検討を行うことにし〔語の概念理解課題〕語の概念理解課題では，確認課た。まず課題①③④⑤の合計の正答数を年齢群別に題・本課題でそれぞれ4つの質問を行っている。そこでTable2に示した（ここで正答数の最高は①③④が各10，確実に確認課題を通過することのできた年中18名・年長⑤が20の合計50となる）。Table2より，2年は他の年齢

20名・1年19名・2年19名を対象とした。そして本課題よりも正答数が多く，正答率は80％であった。検定の結の全質問で正答できた場合を正答とし，それぞれ年齢群

果，正答数に偏りが見られ（x2（3）＝6．81，P＜．01），

ごとに正答人数（率）をTable3に示した。Table3より，残差分析の結果，2年の多くが「確実性の高い」方を選

年中児の正答人数が少なく，検定の結果正答数に偏りが択していたことが明らかになった（Table2）。

見られた（兀2（3）ニ15．84，P＜．01）。残差分析の結果，Table2

年中児の正答数が少ないこと，年長・1年よりも2年の課題②を除く確実性課題の正答数と残差

正答数が多いことが明一らかとなった（Table3）。

年中

2年

30

31

33

41

（60）

（62）

（66）

（82）

20

19

17

（40）

（38）

（34）

Table3

年中

18）

一〇．26

2．53＊

0．96

0．26

一2．53＊

人数＊ρ＜．05残差

ちなみに補足として，「①選択肢選択で正答し，回答理由で『知る／思う／喜ぶ／怒る』の4語に言及してい

33）

15

15

17

（75）

（79）

（89）

2︵

一〇．96

1．31

正答

1年

4︵

一1．31

正答

「2年

年長

5︵

正答
誤答

（カッコ内は％）概念理解課題の正答人数と残差

6︵

残差

誤答

1年

9︵

正答
数

正答

年長

21）

11）

正答

一3．85＊＊

0．60

1．01

2．16＊

誤答

3．85＊＊

−0．60

−1．01

一2．16＊

誤答（カッコ内は％）

12

25）

（67）

＊＊ρ＜．01＊ρ＜．05る場合（言及あり）」と「②それ以外（言及なし）」とに〔確実性理解課題・語の概念理解課題の比較〕「語の概分類し，「心的動詞／感情語（課題②を除いたもの）」「心念理解課題で正答した被験児が，確実性理解課題の課題

的動詞間（知る／思う）」についてそれぞれ集計した。

⑤（思う／知る）で正答しているか」を確認するために，

その結果，「心的動詞／感情語（各年齢の総数は30）」の被験児を次の4つに分類し，Table4に示した。①確実「言及あり」数は年中4・年長8・1年9・2年18であ性理解課題で正答し，語の概念理解課題でも正答したもり，「心的動詞問（各年齢の総数は20）」の「言及あり」の（確実性○／概念○のA群），②確実性理解課題で正数は年中3・年長4・1年8・2年14であり，両方とも答し，語の概念理解課題で誤答したもの（確実性○／概

1年と2年の間で「言及あり」数に有意差が見られた（x2念×のB群），③確実性理解課題・語の概念理解課題い（3）＝15．92，x2（3）ニ16．17，いずれもP＜．01）。こずれも誤答したもの（確実性×／概念×のC群），④確

れらのことから，本研究の確実性の高さを理解・言語化

実性理解課題で誤答し，語の概念課題で正答したもの

できる時期について「心的動詞／感情語」と「心的動詞（確実性×／概念○のD群）。Table4より，A群では年問」との問に違いはなく，Scovilleら（1980）の報告よ

中から年長への上昇と，1年から2年への上昇が見られ

一34一

子どもの複文の理解に関する研究

Table4

実性の理解・語の概念理解のいずれも確実に行なえるよ

前提概念・確実性理解課題の正答人数比較

うになるのは1年〜2年にかけての6歳後半から7歳後
年中
A群

年長

4（22）『 9（45）

1年

2年

8（42）

15（79）

半ではないかと考えられた。これは「確実性理解は4歳後半から，語の概念理解は6歳以降から可能になりはじ

B群・ 5（28）

4（20〉

4（21〉

C群

7（39）

1（5）

0（0）

1（5）
1（5）

D群

2（11）

6（30）

7（37）

2（11）

しない。以上より，仮説①「確実性理解課題は4歳後半，20（100）19（100）19（100）

語の概念理解課題は6歳以降に正答率が80％を超える。」

合計 18（100）める」とした玉瀬（1995・1997）の報告に必ずしも一致（カッコ内は％）は棄却された。

たが，D群に該当するものがどの年齢にも見られた。ま

〔確実性と語の概念理解との関連について〕第2に，本た，確実性理解課題と語の概念理解課題の両方できる場研究では確実性理解と語の概念理解の2つの理解の関係

合（A群）・できない場合（C群）では，「どちらがどちを明確にするために「語の概念理解課題で正答した被験らの前提となるか」という点について確認するこ≧がで児が，確実性理解課題の課題⑤（思う一知る）で正答しきない。そこで，発達の順序性を示しているB群・D群ているか」を確認した。その結果，「確実性が理解されに着目し，玉瀬（1995・1997）が想定するB群（14）とていなかったにもかかわらず，語の概念理解がなされてその逆であるD群（17）との2項検定を行った。その結いたもの（D群17人）」「確実性理解はされていたが，語果，有意な差は見られなかった（P＝0．36，α＝．05）。

の概念理解はされていないもの（B群14人）」間の人数に有意差はなかった。特に，年長〜1年（5歳7ケ月〜

討論

7歳8ケ月〉では30〜37％がD群に該当していた。玉瀬

本研究は心的動詞の「確実性理解」「語の概念理解」（1997）は「確実性理解は4歳後半から，語の概念理解間の発達の関係を明らかにする目的で，4歳半〜8歳半

は6歳以降から可能になりはじめる」とし，「確実性理を対象に検討を行った。その際，「80％以上の子どもが解」は後に獲得される「語の概念理解」の前提となると正答しているという点で，確実性理解・語の概念理解が述べている。しかし，本研究の結果から仮説「②語の概できる」という評価基準を用いて以下の2つの仮説の検

念理解課題に正答していても，確実性理解課題に正答し討を行なった。

ない被験児が存在する。」は支持された。

以上より，確実性理解・語の概念理解の間には明確な①確実性理解課題は4歳後半，語の概念理解課題は6

発達の順序性があるとは言えなかった。実際には，「確歳以降に正答率が80％を超える。

②語の概念理解課題に正答していても，確実性理解課

実性理解・語の概念理解の両方について多くの子どもが題に正答しない被験児が存在する。

理解可能となるまでの『移行期（4歳半〜7歳半）』で〔確実性理解と語の概念理解〕確実性理解課題の結果，は，確実性理解・概念理解間の発達の順序性には様々な1年（6歳9ケ月〜7歳8ケ月）と2年生（7歳8ケ月

パターンが存在する」ことが明らかになった。

〜8歳8ケ月）との年齢間に正答数に有意差が見られ，したがって本研究の結果からは，「確実性の理解」「語正答率は2年でようやく80％を超えていた。一方』語のの概念理解」はそれぞれ独立して発達していくが，この概念理解課題では年中児の正答率が33％と有意に少なく，2つの発達が8歳になると統合されるのではないかと考また1年（6歳9ケ月〜7歳8ケ月）と2年（7歳8ケえられた。しかし「2つの発達間に連関があるのか」と

月〜8歳8ケ月）との問で正答人数に有意差が見られ正いう点については本研究では明らかにされず，今後検討

答率は2年でようやく80％を超えていた。これより，確していく必要があると思われる。また，感情語／心的動

一35一

読書科学第48巻第1号
詞間の確実性理解については，2つを組み合わせて提示語」の利用に関する研究』東北大学大学院教育学研究しただけではどのような確実性評定がなされているのか

科が明確にならなかった。今後，この点についてさらに検小泉嘉子（2004）

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書

科

学 第48巻第1号

SUMMARY
The

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