絵本の読みきかせに関する研究■
一おはなしつくりにおよぼす読みきかせの効果の検討一＊
山形大学 小和田 公 金野悦子

渡辺順子

高木和子＊＊。ことばと具体物が一致する。

問

題。文字の読み書きができる。

。日常会話の中に絵本の中のセリフ，擬声語，言いま

子ども時代に絵本に親しむ経験をもつことは，後の精神発達上好ましいといわれている。絵本との出会いは，

わしなどが使われるる絵に描かれた事物を自分の生活経験の中のものとむすび。おはなしがうまく，自分から話しかける。

つけて楽しむ事物絵本とよばれるものであることが多H

社会性にみられる効果い。しかし，絵本に親しむことの効果といった場合，物・話を聞くこと，することが好きになる。

語を絵本で表現したものである物語絵本について考えら。遊びの中に工夫がみられる。

れているといってよかろう。はじめのうち，子どもにと・善悪の判断かできる。

って絵本とは大人に読んでもらうものである。子どもに・発表意欲があり表現のしかたがうまい。

絵本の読みきかせをすることによって彼らの行動発達に皿

創作にみられる効果。絵，工作，粘土細工，色紙などの造形的なものの中大きな影響を与えるといわれている。しかし，こうしたに工夫がみられる。

読みきかせの効果についての意見の多くは，現場からの感想的報告であったり，質問紙法による実態調査の結果。音楽を聞いた時に反応がみられる。

であるにとどまっており，実験的に証明されたものは少。空想力が発展する。

い。そこで本研究では，読みきかせの効果を実験的に検W

性格にみられる効果。内向性，外向性の形成に関係してくる。

証することを目的としたい。

4分野における絵本のよみきかせの効果を実験的な検一般にいわれている絵本の読みきかせの効果を，さらに，実験的にコント・一ルできる効果として考え整理す証が可能かどうかという点から考えてみると，社会性，ると次のようになる。

創作，性格にみられる効果は長期間に渡る追跡調査が適

1

当であり，短期間では無理である。

言語生活にみられる効果

こうした中で言語生活にみられる効果は，短期間でも。知っている語い数が多く，むずかしいことばを知っ

実験的な検証が可能であろう。言語生活の変化を観察やている。

実際におはなしをさせることで測定できると考える。特＊ Theeffectsofstory−tellingtionskillsof kindergarten

on

the

verbalproduc、

children．

て測定することが一一つの実験的方法として考えられよ＊＊KOWADA，Ko，WATANABE，Junko，KONNO，
Etsuko，and
University）

TAKAGI，Kazukoに，言語生活にみられる効果をおはなしつくりをとおしう。

（Yamagata

おはなしつくりの実験方法は，実験材料などで，次のような方法が考えられる。

一105一

読書科学（XX，4）①記憶再生（理解の程度を測定する）

する。絵カードの提示様式は，マンガ様式と紙しばい様

知っているおはなしや絵本のあらすじや感想をいわせ式がある。二種の提示方法により，おはなしの量や内容る。

に差があらわれるかを検討する。

②創作（ストーリーの構造化）

アンガ様式とは，絵カードー枚をマンガーコマに考え，テーマを与えておはなしを創作させる。

全カードを横に一列に並べる提示様式である。紙しばい

テーマの与え方によって，次の三方法がある。

様式とは，紙しばいのように絵カードを1枚ずつめくり

a登場人物をぬいぐるみ，カード，ことばで示し，自由ながらおはなしつくりをさせる提示方法である。

提示順序の検討とは，二種の絵カードの提示順序をかにはなしを創作させる方法5

b数場面を，絵本や絵カード，スライドなどで示し，つながりを考えながらおはなしを作らせる方法。

えることでおはなしの量や内容に影響を及ぼすかどうかをみることである。

また，絵カードが被験児の年齢や能力に適するかな

cおはなしを途中まで，絵本や絵カードで示し，その後，はなしのつづきを創作させる方法

ど，絵カードの妥当性を検討する。さらに，おはなしつ③日常会話

くりの結果で，4歳5歳児のおはなしつくりの実態を把会話の中で，行事など子どもにとって共通することがらを与え，それについておはなしさせる。

握し，実験Hにおけるデータ整理の指標等の基準を設ける。

（2）実験材料
絵カードは，因果関係や起承転結を有するもの，イメ

以上のような方法が考えられるが，実際の手続上から

ージ豊かな想像性に富むものを作成した。二種類の絵カは一長一短がある。
﹄その中でも，2−bの絵か一ドを用いておはなし作りをさせる方法は，題材が限定されていることから，作らードを，村田孝次著「幼稚園期の言語発達」より抜すい
し，修正した。絵カードの名称を次にあげる。

れたおはなしを評価することが比較的容易であると考え

A

雪だるま

（5枚

有色）

られる。反面，材料に大きく影響されるため，材料の吟B

はち（5枚有色）（3）被験児味を十分に行なう必要はある。

そこで本実験では，絵カードを用いておはなし作りを

山形市内S保育園年中児男女共10名づつ。計20名。提させる方法を採用することにし，予備実験を行なって，示様式と提示順序の組み合わせにより，4群を構成し各絵カードの特性，おはなしを作らせる時の提示の様式，

群5名を配置した。

提示順序，さらに，おはなしの評価方法など方法論的妥（4）

1975年4月13日〜4月15日に実施し，場所は，保育園

当性を検討した上で，本実験に用いる絵カードや手続き
方法を決定するという手順をふむこととした。

実験期日，場所の保育室を用いた。

（5）手続き実験1

絵カードによるおはなしつくりの実験
方法と実験材料の妥当性の検討

被験児と検査者が一対一で同列にすわり，個人面接法によった。1回目は，絵カードを提示し，rあとで，お（1）目的

はなしを作ってもらうからよくみてるように。」との教本実験の実験方法や実験材料の妥当性を棟討する予備示を与え，紙しばい様式の提示方法により，1枚3秒の提示時間で検査者が提示した。2回目は，各群の提示様実験である。

実験方法では，絵カードの提示様式と提示順序を検討

式，提示順序にしたがっておはなしつくりをさせた。こ

一106一

ゴ

絵本の読みきかせ
表1−1文節数による分散分析の結果

れらは，すべてカセットテープに収録した。

（6） 結果・考察

収録されたおはなしを再現して，次のような指標で整SS

df605．4739

MS

F

理し分析した。

個体間

・文節数……おはなしごとに文節で区切り，文節の総合

A（様式）

80．95

1

80．95

6．06＊

B（提示順）

37．75

1

37．75

2．83

数を個人得点とした。
。評定………関係者外の大学生20名に依頼し再生したはなしを与え評定基準にそってランクづけをして

E

もらった。

個体内

。つながり…主観的判断で，文につながりのみられるものは○とし，つながりのみられないものは×とした。
。順序性・因果関係の評定基準

6．17

A×B

480．60

C（材料）

18．22

0．30

A×C
B×C

9．30
0．08

A×B×C

④存在よみ一文になっていなく，思いつくままにCE

288．60

1

6．17

36

13．35

1
1
1
1

18．22

2．27

0．30
9．30

1．16

0．08

36

8．02

単語を並べている。
◎関係よみ

表1−2評定による提示様式の比較

一枚一枚においては，文になっているが絵と絵の間の因果関係が明瞭でない。

紙しばい

マンガ

z2

＜1

◎因果よみ一原因結果が，はっきり表われている。
文

9

6

非文

11

14

順序性なし

11

15

順序性あり

9

5

1．文節数の成績による分析
提示様式，提示順序，材料差について，文節数の差を分散分析した結果が表1−1である。

紙しばい様式とマンガ様式とに5％水準で有意差がみ＜1られた。これは，紙しばい様式の方がおはなしの量が多の材料の材料差もなかった。

いことを示している。

絵カードの提示順序では，差は有意でなかった。また，二種の絵カードは，はなしの展開が比較的単純なため絵カードの材料差も有意ではなく，二種の絵カードは実に，上下の差があらわれにくい。したがって，実験Hで験材料として同等と考えてよかろう。

は，複雑な内容の絵カードを加える必要がある。

2．評定の成積による分析

実験豆

絵本の読みきかせによる効果測定

文，非文，順序性の有無で紙しばい様式とマンガ様式の差をで検定した結果，差は有意でなかった。（表1−2）（1）目的
教育の現場や観察の中でいわれている読みぎかせの効

しかし，比率によると紙しばい様式の方が，文になった
表現順序性因果性表現がよい傾向にある。

果を，実験的に実証することを目的とする。特に，本実

3．

験では言語表現におけるよみきかせの効果を，絵カード

まとめ

本実験から，絵カードの提示方法は紙しばい様式が適によるおはなしつくりで測定する。

当であると考えられる。また，絵カードの提示順序は，実験群には一定期間，絵本のよみきかせを多く行ない

おはなしつくりの優劣に影響しない。そして，絵カード

コントロール群には，ほとんどしないような条件を設定

一107一

読書科学（XX，4）

し，読みきかせ前と後の2回におはなしつくりをさせ，・文節数……おはなしごとに文節で区切り，1文節を1点とした。

二群のおはなしの変化によりよみきかせの効果を測定す＜話の内容＞

るものである。

・異なり名詞・動詞・形容詞・副詞・会話・擬声語の数（2）実験材料……おはなしごとに，それぞれの品詞をぬきだし，合実験1で使用したA雪だるま，Bはちと新しく作成し計数を得点とした。

たCドライブの3種類である。Cはピクシー絵本より抜すいした。プリテストではA＜物語性＞

CをポストテストではB

Cを使用した。実験1の結果よりAとBの絵カードは等

・接続助詞の数質であると考えられるので，異なった絵ヵ一ドによるお・つながり……おはなしの場面間で話の節が通っていれ《ば1点とした。

はなしつくりの変化をみるために使用した。また，同一の絵カードによるおはなしつくりの変化をみるためにC。主観的指標の絵カードをプリテストとポストテスト両方に用いた。

・評定……関係者外の大学生11人に依頼した。評定基準

は実験1と同様である。

（3）被験児

山形市内S幼稚園の5才児32名。すべて新入園児であ（6）る。二群を等質群にするために，知能検査（WIPSSIの

1．

結果と考察
プリテスト・ポストテストにおける各指標ごとの結果言語性）を行なった。結果は実験群のIQ113，SD16．30，

よみきかせの効果をプリテストとポストテストの結果

コソトロール群のIQ112，SD12．35でt検定により有意差はなく等質群といえる。

の差から分析しようとしたが，どの指標においても有意（4） 実験期日・場所差のみられるものはなかった。

。プリテストしかし，名詞，接続助詞，つながりの指標について

1976年 5月25日〜28日

・知能検査

1976年

は，よみきかせの効果を推定させる差が認められた。こ

5月31日〜6月3日。絵本の読みきかせ1976年

れらは，話の量的なものの指標ではなく，内容的なもの

5月31日〜6月26日

絵本のよみきかせと絵本の選択は，園の先生に依頼しであるといえる。

た。よみきかせした絵本は，実験群が38冊，コントロー

2．

ル群が6珊である。

。異なり名詞の数。ポストテスト

1976年

はなしの内容による指標の分析

プリテスドとポストテストの名詞の個人平均得点をグ

6月28日〜7月3日

ラフに表わしたのが図1−1である・

実験場所は，幼稚園の一室を用いた。
（5）手続きプリテスト，ポストテストにおけるおはなし作りにおいて，2回目の絵カードの提示様式は紙しばい様式によ46った。その他は，実験1にしたがった。

3

5／イブ
，ノ

名2
溜

4

（6）分析の視点

テープから再生したおはなしを分析するための指標には，客観的指標と主観的指標がある。

傘1

馨

＝撫轟

ノノ
ノ

3

、点、

。客観的指標

A

く話の量＞

B

Cl

C2

図1−1名詞におけるプリテストとポストテストの変化

一108一

絵本の読みきかせA−Bの変化では，プリテストにおいては，コント・

C・一C2の変化は，プリテストにおいて実験群は，コント

一ル群が実験群より上位を示しているが，3週間のよみロール群より成続が悪いのに対して，ポストテストではきかせの後には，実験群が逆転するという結果がでてい逆転している。これは，実験群によみきかせの効果がある。これは，よみきかせによる実験群の成績の上昇が大らわれていることを示唆している。

きいことを示している。C・一C2の変化では，二群の差。つながりの得点と成績の上昇はわずかであり，よみきかせの効果があらプリテストとポストテストの成績の変化を示したのが

図1−3である。A−B，CrC2の変化は同じような傾向われているとはいえない。

。接続助詞の数を示している。プリテストが同じ成績で3週間後には実プリテストとポストテストの成績の変化を示したのが験群がコント・一ル群より上昇している。これは，実験

図1−2である。A−Bの変化は，各群の成績の上昇，両群の成績の上昇が大きいことを示し，よみきかせの効果

群の差も少なく，効果があらわれているとはいえない。

があらわれていることを示している。

おはなしっくりの成績の評価に用いた客観的指標のう
一皇1瞼群
一一コントO−1レ鱗

2
博

続1

助
詞
個

！

！

1

！

1

ち，名詞と接続助詞とつながりの3つについては，有意3差があるとはいえないが，よみきかせによるおはなしつ
くりの内容が充実してきていることを推定させるデータ

172が示されたといえよう。

3．

人

平
肉
得

評定による分析

プリテストとポストテストの成績の変化を示したのが

，曹，

A

B

CI

C2

図1−2接続助詞におけるプリテストとポストテストの変化

図1−4である。

A−Bの変化は，プリテストの成績は，わずかにコン

4

ト・一ル群がいいが，ポストテストでは実験群がコント＿鶉験群一・一］》m一ロレ群

3
号2

暫

4

・一ル群よりいい成績を示している。これは，実験群の3
2

成績の上昇が大きいことを示しており，順序性のあるまとまった文や話になっていることを示している。CrC2

7

ね
車1

の変化は，各群の成績の上昇も，両群の差もわずかであ均
得

りよみきかせの効果があらわれているとはいえない。

点

図1−3

A

B。』CI

C2

以上が，評定による分析であるが，評定は主観的指標

つながりにおけるプリテストとポストテストの変化であるために，評定の結果に個人差が生じやすい。そこ噛oで，評定の信頼性を他の指標との関連でとらえるため

2

一一一騨■■に，評定と文節数，名詞数・接続助詞数・つながり得点2との相関をみた。スピアマンの順位相関係数とt検定の1

窒

評定と文節数には相関はみられず，評定と名詞数，評一壷、輔餅

一一コ評ロー1し群

盤
・

結果を表1−3に示す。

1

定とつながり得点，評定と接続助詞数には相関がみられ

A

』B

CI

C2

図1−4評定におけるプリテストとポストテストの変化

た。このことは，評定による指標は名詞，接続助詞，つながりの指標と同じようにおはなしの内容的な面の評価

一109一

読書科学（XX，4）

表㍗3評定と他の指標との相関表

は，名詞数，接続助詞数，つながり得点である。これら

評定点

は，話の量的なものの指標ではなく，話の内容的なもの

評定点であるといえる。

文節数A

0．12

B

0．26

Cl
C2

0．20
0．24

名詞数A

接続助詞数A

0．20

また，各指標における実験群の成績は，緩やかではあB

0．45＊＊

るが上昇傾向にある。つまり，3週間という短期間でもCl

0．41＊＊

おはなしつくりという言語的表現力の測度における上昇C2

0．55＊＊＊がみられたということは，期間が1ヵ月，2ヵ月と継続
すれば，はっきりした効果があらわれるという可能性をつながり得点A O．35

0．45＊＊＊

B

O．31

B

0．40＊＊

Cl
C2

0．40＊＊

Cl

32

O．44＊＊

C2

0．21

示すものであり，従来，絵本の読みきかせの効果として考えられていたこれらの能力の上昇を少しでも裏づけえたといってよかろう。

このような教育の実際場面で，実験変数を導入して効果を測定する方法には多くの困難点を伴う。本実験におにおいて，信頼するにたる指標であるといえよう。

いても，実験期間，被験者の背景のコント・一ルなど園論＞＜討側の事情を考慮に入れて最大限6努力で厳密性を求めた

3週間という短期間の読みきかせで，実験群とコントが，このような結果にとどまった。

ロール群の二群で読みきかせの効果測定を行なった結被験者の設定，読みきかせの実施，その期間など理想

果，有意とはならなかったが，読みきかせによる成績の的状態においてこのような実験計画を実施すれば，当初上昇傾向が指摘された。

に目ざした効果を有意なものとして実証できたのではな

読みきかせの効果を推定させる差があらわれた指標

いかと考えられる。

SUMMARY
The

purposeexperimental

of

this

effects

of

study

was

tellingtoinvestigate

storiestothekindergarten

kindergarten

teacher．The

post

test

task

a

each

sets

of

sequentially

story

for

childrenontheirsubsequentverbalskills．，Agroupof

pictures．One

32

was

five

year

experimental

old

group

children
and

a

were

controlsubdivided
group

l

into

their

an

mean

the

of

same

of

the

as

different．Tape

twopictureone

recordings

I．Q．scores

were113and112respectively．The

pretestanalyzed

for

task

Make

sets

sentence

length，number

was

to，

sequentially

in

each

pretests

related

a

for

each

pictures；there

set．During
the

story

a

childrenwerethree−week
in

the

of

two

six

periodexperimental

of

after

the

vements

wereobserved

weregroupsfortheexperimental

control

than

were

told6picture−bookstories

by

their

一110一

the

and

of

in

post

pretest

l

the

other

childrens

groupstories

productionofexperimental

test

was
were

skills＝

conjunc・

descriptors．Similarsentence−length
showedrelatedthenouns，number

the

Make

in

verbal

of

to

used

the

relational

grqup

controlthefollowingtive

t。ld32picture−b・・kst・riesandthechildreninthe
group

the

picturesgroup

suffixes

in

sets

was

and

impro．

controlvariable；howevertheslightly．betterimpτovements

inconjunctive

thenouns，

絵本の読みきかせsuffixesandtheamountsfortherelational descriptorofdifferences

experimental

andvariables．Althoughbetweencontrolthegroupsproduction

meanscoresthetheverba1effectondatavariablestend『to

of

were

not

statisticallysignificant，

supPorttheconclusionastory−tellingonsubsequentofverbalfavorable

skills．

Table
Summary

Oral

Statisticson

Verbal

Production

VariablesinPre−and

Post

Test

Stories

Production

Experimental

Variables

Pretest

Group
Post

test

Control
Pretest

Group
Post

test

Mean

Mean

Mean

Mean

Sentence

length

27．31

32．OO

25．00

30．43

Number

of

nouns

6．93

Numberof

conjunctive

Relational

Descriptors

suffixes

9．38

6．88

8．88

3．19

4．19

3．68

3．81

2．81

4．44

2．81

3．75

■

一111一

Mary C．Austinとアメリカの読みの教育
一1960年代の読みの理論一＊

文教大学
有沢俊太郎＊＊−は じ

め

で国語を教えてみたという経験である。その期間はあきにらかではないが，とにかくそこから彼女は，小学校教師

Mary C．Austinの業績にあらわれた彼女の関心の所の実態を知り自己の研究の糸口を見出したのである。後在をあきらかにすることを手掛りにして，1960年代のアにくわしく触れる「ハーバード・カーネギー調査」は，メリカの読みの教育について少し調べてみたい。幅広い

このような彼女の経歴が国家の教育政策と合致してなさ

視野に基づいて精力的に活動してきた，この一女性研究れた幸福なケースであったと思われる。

IRAにおける活躍もrハーバード・ヵ一ネギー調査」

者の足跡をたどることは，いくつかの点において重大な転換期を迎えつつあった当時のアメリカの読みの教育を以後，一段と顕著になってくる。学会誌

知るうえで絶好の手掛りを提供するであろう。

TeacherThe

Readingの寄稿編集員として，6代目会長として（1960

Austinは，しばらく小学校教師を勤めていたが，後に

年9月〜61年5月）要職を歴任した。しかしそこでも発ニューヨークのSyracuse大学に学んでそこで学位（Ed．

想の原点はやはり小学校時代の経験，あるいはそれを外D）を得た。専攻は教育心理学と読みであった。1955年

から客観的にながめて整理し，結実させたハーバード大から63年までの10年足らずHarvard大学大学院講師を学時代にあるようである。以下で引用する論文にしても勤め，おもに現職教育コースを受け持った。有名な「ハ実際経験に裏うちされ，説得力を増しているものが多ーバード・カーネギー調査」（Harvard−Camegieい。現在彼女はIRAではr教員教育の向上に関する委

Reading

Studies）の主査として活躍したり，IRA会長を勤めたり員会」（IRAしたのは，このハーバード時代のことである。64年には，

Education）に属している。これも教育の現場と研究を

Westem

同時に展望できる彼女には，適任の部門であると言うべ

Reserve大学に教授として転じ，69年より

Hawaii大学教授兼「読みと言語センター」（ReadingandLanguageArt

Commission

on

High

QualityofTeacher

きであろう。

Center）主査となって現在に至って

1．

いる。

彼女の経歴で重要だと思われることは，実際に小学校読みの教師の養成

少しでも質の高い読みの教師を教壇に送り出すために，教員養成大学の読みのコースをもっと充実させねば＊Mary C．Austin and thetheUnitedStates：Theteaching

theoryofofreadingin

ならない。すでに教壇に立っている教師には，今一度新readingin

しい理念や方法を学んでもらわねばならない。1960年代のアメリカ国語教育界は，このような声におおわれてい1960s．
＊＊ARISAWA，Shuntaro（Bunkyo

University）

た。

一112一

く、

アメリカの読みの教育
Austinは，とりわけ熱心に声をあげた一人であったでけである（3》。

あろう。改革が一段落した60年代の末，彼女はなぜそれ

つまり情報は，一応その意味論的側面を捨象して考えほどよき教師が必要とされ，その研究が行なわれたかをねばならないのである。しかし以下ではそれほど厳密に回顧し，次の7項目にまとめている（1）。

使い分けていない。重要なことは，情報が生のデータの①生徒数が増加したこと。

みを指す場合でも，それは人間の評価・処理という作業②大規模な社会移動によって生徒の興味・要求が多様と分かちがたく結びついているからである。教育的視点化したこと。

からは特にこの点が強調されるであろう。

Austinも基本的にはこの考え方を受け入れ，そこから③情報化社会に突入したこと。

④大学側が教師養成という問題に関心を示しはじめた

これからの読みの教師像を構想したのである。社会に氾濫している情報を受け手が選別し，操作することが急務こと。一⑤財界・財団の関心も大学に劣らず強かったこと。

となった現在，その役割の多くを担っている読みの教育⑥教員免許基準がひきあげられ社会的にも関心が高まは，もっとしっかりせねばならぬ。・そこで彼女が考えたことは，まずこのような社会に生きている人間を育てるったこと。

⑦読みの教師についての先行研究が質・量ともに充実してきたこと。

という自覚をもった読みの教師を養成しなければならぬということだったのである。

これらの背景的要因のほとんどが，社会的文化的要因

しかしAustinの眼には，末来の教師が学んでいる大であって，教員養成は多くの場合社会的要請に影響され学の読みのプ・グラムは，必ずしもこのような自覚のもることを端的に示していると考えられるのである。しかとに設定されているとは映らなかった。それが彼女に強しとりわけ60年代のアメリカ社会が情報化社会に突入しい不満と危機感をいだかせたのである。

それに移行しつつあったことは，単なる社会的現象では

ハーバード・カーネギー調査は，内には以上述べたよ

なく，人間の生き方や考え方をも根本的に変える引き金

うな情報化社会への胎動が感じられ，外からは1957年のとなった。

ソ連の人工衛星打ち上げ成功の衝撃が残っている1959年「人類の知識が過去10年間（1957〜67年）に劇的に増に着手されて61年に完成した。つまりこの調査は，国防加したので，より多くの読みのスキル・高い熟達度とい的要請と新しい社会に対処す為という二重の要請に応えったものがこういう情報を処理し役立てるのに必要となるために行なわれたといってよい。カーネギー財団が竣った。もはや小学校だけが読みの教育に全責任を負って助して行なわれた読みのプログラムに関する国家的規模いるわけにはいかない。ここしばらくの傾向として，中の実態調査であった。対象となった大学・短大は445校，学校さらに大人のレベルにまで読みの教育を継続させよ

これは全国の約70％にあたっている。インタビューと質うということがある。」（2）

問紙法によって，①読みのプ・グラムの位置づけ，②そ「情報」という言葉はあいまいであって「評価されてのプ・グラムの内容，③教育実習プ・グラムの実態，のいないデータそのもの」を指す場合から「評価されるこ3項目が調査された。今日でこそアメリカの主要大学でとによって受け手に何らかの影響を与えるデータ」を指は読みに関するコースは10以上の講義・演習を開いていす場合まで幅広い概念を含んでいる。ここで使用されてる但）。しかし当時はこのような多様性に乏しかった。カ

いるr情報」は，どちらかといえば前者の狭義の概念に

リキュラム全体の中での読みの指導の占める位置は貧弱近いであろう。したがって「人類の知識」というのは，なものであった。現在のわが国のように，独立した読み

生のデータが無限に蓄積されている状態を指しているわのプログラムはなく「言語技能」（language

一113一arts）r児童読書科学（XX，4）literature）の中に吸収されている学校

確に指し示されているとも言える。あらゆる人間に応じも相当数発見された。勢いプ・グラムの質も偏らざるをた読みの教育の場の拡大，つまり家庭教育，社会教育を文学」（childrens

得ない。教材研究，読みの指導技術，読みの構えを得さも巻き込み，それらとの関連性のもとで，これからの読せる技術など，著しくr技術」に偏った性格を持っていみの教育は構想されねばならないのである。

読みの教師の性格もこのような生涯教育的発想で読みたわけである。

教育実習プ・グラムは，実習生対象の特別なプ・グラの教育を考えたとき，必然的に変わってくる。特に学校ムである。ここでも事情は変わらない。ドリル，シートの教師は，あらゆる場で，あらゆる発達段階で応用可能ワークによって読みのスキルを孤立的に強化すること，な読みの方法を，子どもの個性をも考慮しながら発見し「床屋読み」（barbarていかねばならないであろう。つまり彼（彼女）はあらshop

reading）と呼ばれる機械的ゆる状況において転移できる情報処理の基礎を子どもに読みが横行していたのである（5）。

このような大学の実態は，当然のことながら小当校の現場に反映することになる。新しい時代を膚で感ていた読みの教師は，治療読み（remedial

判読

み（criticalreading），

reading），創造読み（creative

与える専門家でなければならないのである。

reading）とい

2．

個人の要求にあわせる読みの指導（1）

治療読み（remedial

reading）

ハーバード・カーネギー報告によってもうかがわれる

った新しい読みの方法に興味を示し，その必要性を痛感していたとはいえ，具体的には何もきっかけをつかめずことであるが，1960年代の初頭にすでにremedia1−

相変わらず語認知ドリルに始まり，床屋読みに終わると

reading

いう伝統的な方法で読みの教育を行なっていたわけであう。しかし教育の実践の場にはまだ新しい響きをもってる（6）Q

いたにちがいない。大部分の教師にとって，知ってはいという言葉は読みの教師に知られていたであろAustinはこの調査の文字どおり中心人物であった。しるが身近ではない語に属していたのであろう。しかし情かも読みの教師とその養成に対する関心は，現在まで失報化社会は，確実に進行する。文字の弁別すらできない

われたことはなかった。読みの問題一般を考えていると

子どもは，それだけで情報の選択・処理以前の障害を有きも，それがどのような教師像を成立させるかという問することになる。当然この問題へのAustinの対応は早題意識と常に結びついているのである。

かった。すでに1957年イギリスから移民してきたトムの「読みの学習が生涯的過程であるとの認識は，読みの教育を就学前教育から大人まであらゆるレベルを対象とケースを例に引き，治療読みのための教材について次のように述べている。

rトムは学期はじめに読みのクリニックに任された。

するであろう。これからの教師はこのような哲学にのっとって養成されねばならない」（7）

教師はトムが自動車の構造に興味を持っていることを知

このような読みとその教師についての発言は，好むとった。たまたま彼は，支払いができなかったので自分の好まざるとにかかわらず，一生涯情報に包囲される運命

車のエンジンの修理を延ばしていたところだった。彼はにあるアメリカ国民にとって，とりわけ重要な意義をもトムと必要な修理について話し合い，トムは父親から処つと言わねばならない。現在小学校一年生の子どもが，方せんをもらってくることになった。この紙切れが，ト

80才の老人になっても，対処すべき情報量は増加するこムの読みの教材となった。」（8）とはあっても減少することはないであろう。情報を操作

トムの父親は，自動車修理工なのである。他の分野ですることは一生涯の仕事なのである。そして，ここにははいざ知らず，こと自動車に関しては，身近なものであ

読みの教育を学校教育の場だけで捉えることの限界が明り興味もある。知識も一般の大人以上かもしれない。教一114一

アメリカの読みの教育
師はそこを見逃さなかった。まず子どもの興味の所在をれた末に選定されるのである。この意味で，プロジェク

慎重に突きとめ，それを手掛りにしながら興味が発展す

トとは，総合病院のようなものである（1コ。

る教材，必要性を感じないわけにはいかない教材を選択したのである。読みの教材は書物に限らない。トムのよることは，まず教材論関係では，どの論文にもbook

うに一枚の紙きれでもパンフレットでもビラでもよいのという語が意識的に避けられているということである（吻である。要するにそれまで読むことに対して負の先入観

英語においてもこの語が何らかの価値を内包した物体がを持っていた子どもの気持ちを正の方向に転換できるも想起されることは日本語の「書物」と変わらないのであのであればそれでよいのである。そして，そのような気ろう。彼女が価値を認めるのはこの意味のr書物」（book）

持ちが読むという実際の言語行動に転移して持続すればではない。本それ自体の価値よりも，読みの教材に対す治療読みはほとんど成功したと言える。食い入るようにる学習者の反応に価値を認めるのである。本（教材）は読める読書材を探し出すことができれば，おのずと文字使用されてはじめて価値が決定されると考えるわけであの弁別や語の認知にも真剣さが増してくるであろう。子，る。トムのケースなど，その典型的なものであった。

どもは本当は読むことを欲しているのである。治療読み

もうひとつの特徴として，文字の弁別というもっともの教師は，何はともあれ，子どもに合致した教材を選択

基礎的な能力でさえも，それが生活に生かされ，役立てすることから始めねばならない。

られない限り，文字を知らないことに等しいという考え

このような教材論は現在でもあらゆる読みの教材論と方が根底に流れていることが挙げられる。70年代の「読して活きているものであるが，特に治療読みの関係ではむ権利」運動にしても，識字能力というものが社会的な「読む権利」（Right

Read）を保障する運動（9）におい

生存権，つまり情報化社会において人間らしく生活しててみられる教材論がある。すべての者が読む権利を持つ

いくための不可欠の権利を保障する運動となって展開しというス・一ガンのもとで，前記のような教材論はさらているところに，きわめてアメリカ人的な発想を感じざに精緻さを加えてきているのである。

るを得ない。Austinもこの運動の熱心な賛同者である。

to

最近の治療読みの理論は生理学，神経医学など自然科
学系統の学問の参加を積極的に求めている点で，むしろノ以上，治療読みを扱ったAustinの論文から感じられ

彼女もやはり一人の典型的なアメリカ人であるということであろう。

初期の治療読みのアプ・一チに類似しているとも言えよ（2）読みの個別化（individualizedう。読めぬことの原因として「内的要因」

子どもの興味・要求を生かすことを，読みの形態に反factor）と「外的要因」（extemal（intemalfactor）に分けて考え

reading）

映させようとすれば，あらゆる読みはどうしても「個別ようとするAustinの態度にもその傾向はあらわれてい読み」（individualized

る⑩。外的要因（環境的要因）の治療はもちろん，心理

しかしこの語もまた，安定した概念を持っているわけで学者，教育学者……が受け持つわけであるが，内的要因はないのである。Austinは以上のような事情を指摘しての治療は，医学を中心とする自然科学関係の専門家に委

すでに1963年のねられるのである。各学問分野への専門化，細分化が著の基盤として読本（reader）を使うことを否定する読み，

しく，早期予測，診断，治療に要する一連のプ・グラム②能力別グループなどを単位とするのではなく，ひとりの計画は，学際的協力を得ることができる特別のプロジ

ひとりの子どもを単位とする読み，③子どもの興味に従

土クトで処理されることになる。読みの教材についてもって個人選択を原則とする読み，として彼女なりの定義

例外ではない。様々の専門家が，時期，障害の程度にあづけを行っている⑬。徹底した個別読みのプラシがすでわせてカルテを書き，それらの所見が総合され，判断さに1960年代の初頭に提示されているのである。

一115一

The

reading）にならざるをえない。

First

R

において，①読みの教育読書科学（XX，4）

これらの定義がすべて実現されれば，確かに子どもは性を求めようとするのである㈲。さもなければ，とうて一つの教材に束縛されることなく幅広く，深く読み進む

いr教育」の名に価しない読みに転落すると考えるからことができる。無用な競争心の干渉も受けずにすむであであろう。

ろう。しかし，このような定義は，子どもの興味・要求

しかしこのような危惧の念は，あながち的はずれなも、を最大限に生かすといった子どもの内面の開発だけが意のと言えないのである。個別読みが単なる「娯楽読み」

識されていたという点で，やはり60年代初頭のものであ（recreational

る。

点についてはAustinも同様である。

りreading）ンこ変質するのではないかと考える

現在ではこのような考え方は，社会的視点との関連性「うまくいけば，個別読みのプログラムによって，どにおいて見直され，個別読みの概念はますます広く複雑のような要因一身体的，精神的，社会的，情緒的，言になっているのである。

語的，経験的一が子どもの発達に絡み合っているかを，「その（個別読みの）力点は，子どもひとりひとりをあきらかにすることができる。しかしともすれば，それ認め，尊重し，勇気づけることにある。このような方法

はスキル面をおろそかにしたり，教材が不十分になったによってのみ，彼は社会において自己実現（self−actuali・り，指導が少なくなったり，話し合いに時間がとれなくzing）し，十分機能（function）できる一構成員として，なったりする」（1G

彼の能力を発展させていくことがでぎる。」（14》

個別読みが効果を発揮するか，欠点を暴露するかは，社会にr適応する」という表現ではなくr自己実現し，アメリカでも紙一重なのかもしれない。成功，失敗の落機能する」と表現されているところが，70年代の彼女の差が大きいのであろう。しかし彼女が懸念することを注

考え方を知るうえで重要であろう。個別読みによって獲意深く調べていくと，そこにはやはり根本的な発想の相得された読みの力は，社会生活に積極的にかかわるなか違が存在することを認めないわけにはいかないのであで生かされるべきものである。またそれは，社会生活にる。彼女は統一性などということを一度も問題にしよう

生かされることによって，一層の発展・拡充が期待されとしない。子どもが自己の個性に応じて自由に活動する

為ものでもある。自己を尊重し，実現することと，社会権利は一貫して尊重される。それを成功に導くか混乱にの秩序のなかで生きていくということとは，矛盾した関陥るかどうかは，教師の腕次第であると考えるのであ係にはない。それらは互いに単なる相補的関係を超える。子どもの個性，教材，状況に対応していけるだけのて，いわば互いに互いを刺激し高めあうという循環的関教師の能力が問題になるわけである。

係を形づくるものである。つまり読みには社会生活に接教師の教材に対する研究が不十分なばあいには，その触している限りにおいて，終着駅というものはない。そ範囲は狭くなり一たとえば自動車関係の教材なら，そこで永遠の自己更新がなされるのである。そしてそれはの構造ばかりを扱ったものになり一読みは広がりもし

同時に社会を変化させていく潜在的な力となるものともないし，有機的に深まり．もしないであろう。また机間巡なるのである。

視の間に子どもと対話（話し合い・口頭質問）をせず，

アメリカにおいては，ここまで個別読みの理論が発展記録し，評価すべきデータが得られなかったとすれば，した。しかしながら，そこから個別読みの欠陥は噴き出してくるであろう。

このような理論はそのままわが国の読みの教育に生きるとは思えない面もある。たとえば

そこで彼女は，これらの作業を能率的に進めるために

日本の教師の多くは，読みの教材の個人選択などを現実

一つの具体的な提案をする。それは数種類のヵ一ドを組的に好まない。子どもの興味・要求を尊重することの重み合わせて使用することである。教師用カード，子ども

要性は理解していながら，そこに何らかの全体的な統一

用カード，教師から子どもへのカード，子どもから教師

一116一

アメリカの読みの教育へのカードを効果的に使用することを勧めている。カー

か，図書室，図書館が，教室に代って，読書のための場

ドの機能は，情報の蓄積，伝達，自己表現，動機づけなを提供することになるわけである。

ど列挙すれば際限がない。彼女はこれらの多様な機能を

このような方向で文学の読みを考えるならば，それは合わせ持ったカードを目的に応じて使いわけることによ

読みの場という外見的なものに反映するだけではなく，って個別読みの短所を克服しようと考えているのであもっと根本的な，たとえば文学の読みの目的ということる。

とも深い関連性をもっているのではないかと考えざるを

これが実際に最上の克服の方法であるかどうかという点についてはさらに検討の余地が残るであろう。しかしえない。読みの場の多様性は，当然それを要求する目的に関係するであろう。

このきわめて実際的な方法が繰り返して主張されている「文学作品によって全く現実から離れてしまうのはど

背後には，少くともそこに教育実践によって鍛えられたのグループにも勧められることではない。しかし他者の彼女の眼が光っていると考えなければならないであろ

生活に代理人として参加するという経験は，もし自己のう。同時に個別読みの問題点も，最終的には教師論で処問題に新しい展望を得る手段となり，積極的にそれに取理しようとするあたり，そこには研究者としての彼女のり組ませるなら，価値のあることである。文学作品は他

特徴も十分あらわれているように思われる。

者の行動を理解する助けとなるものとして重要である」（1匂3．文学・児童文学の読みについて一時期アメリカでは「新批評」（NewGoodman．Yは1976年の夏，行われた座談会の席上

われ，

close

reading

Criticism）が行を方法として文学作品を分析的にを「子ども自身が楽しんで読むこと」

扱うことが行われた。教育界でもこのような動向と無関と定義しているαの。これは，わが国の「鑑賞」の概念か係ではなかった。またこの方法はスプートニク・ショッ

らはほど遠い。Goodmanにはこの語は，日常の言語生クを契機に全国的に広がった能力主義への転回という風

活のレベルにより近いところで理解されているのであ

潮のなかで歓迎されたのである。しかしアメリカにおいる。

て一般的なしかも特色的な文学読書の目的は，上の引用

でappreciation

Austinもこのような考え方を忠実に，あるいはそれ以箇所に端的にあらわれているように，文学経験の重視，上に積極的に受け入れている点できわめて特色のある文

そしてそういう経験をもとに社会に機能していくことの学読書論を成立させている。文学の読みがr読み味わう」

重視ということを抜きにして考えられないのである。アといった特別の読みではないとすれば，先に述べた個別

メリカ中が，スプートニク・ショックの渦中にあった19

読み，治療読みの理論がそのまま文学作品を読む際にも58年にこのような主張があらわれること自体，どのよう適用されることになる。実際，彼女は個人の興味を出発な時代であっても，この一種の経験主義は，アメリカ人

点とし，それを深めていく過程に教育性を認めるというの膚にもっとも合った哲学，もっとも安住できる哲学で基本的な考え方の延長線上に文学の読みをも位置づけよはないかということを推測させるに十分であろう。

うとする。これは孤独に座して叙述を読み味わい，作品

このような事情はたとえば1960年代初頭の文学の読みの世界に没入するというような読み（r鑑賞」）とは全くの目的と，10年後のそれを比較してみることによって，異質なものである。また読みが行われる場は，教室といさらに明確になるかもしれない。

う窮屈な制約された場では不十分となるのである。自己

1961年にRussell，D．Hは，①人間行動を理解する手の関心に応じて自由に読書材を選択し，移動できる空間段を得ること，②生活上の諸問題に立ち向かうための情が必要となる。オープン・クラスルームのような空間

報を得ること，③自己が価値選択し，決定するためのよ一117一

読書科学（XX，4）

りどころを得ること，④愛国心，民主主義の理解の手掛し難いものであろう。またこれで読みの力がつくかどうりを得ること，⑤倫理的価値の発達の手掛りを得ることかを疑う人も多いであろう。しかし少なくともAustin⑥楽しむことによって，現実から逃避する手段を得るこの考え方からは，あらゆる読む行動のなかで，文学の読と，の6項目を挙げ働ている。⑥を除いて1958年のAustin

みを総合的な見地から位置づけていくことはできる。

の態度とそれほど異なるものではない。ところが，1972「読解指導」r読書指導」r鑑賞指導」の名のもとに，読年にHall，Wが挙げているものも，RussellやAustin

みが楼小化しその全体像を回復することが目下，最大ののそれと基本的には，ほとんど変わらないのである。す

課題となっているわが国の現状をみるとき，生活に機能

なわち，①楽しみを得ること，②様々な経験を得ること，していくという大目標をタテ軸に個別化という方法をヨ③自己，他者を理解する手段を得ること，④他教科との関コ軸に文学の読みをも考えようとする彼女の発想は，や連を図ること，⑤創造性を高める方法を得ること……⑳。

はりわが国の読みの教育，とりわけ狭い袋小路に入って④⑤などは1960年代未期から70年代にかけて特徴的な，動脈硬化をきたしがちなr鑑賞指導」r文学教育」の今

しかもわが国にもなじみの深い目的であって，それ以前

後に一定の示唆を与えるものであろう。

には見当らないであろう。しかし①〜③は不変の目的とAustin自身は，文学の読みに関してまとまった著書をして，いつの時代にも重要性を保ち続けているのであ持っているわけではないし，論文も他の分野に較べてきる。

わめて少ない。しかしいくつかの論文から間接的にうか

文学作品によって読者の内部に形成されてきた思想やがわれる彼女の態度にはアメリカの読みの教育の精髄が情感は，読者の内部にとどめられたまま放置されるべき確実に流れていると思われる。1976年8月に開催されたではない。それは読者の実生活に送り返される必要性が

第一回東京国際読書会議のシンポジウムでも，子どものある。具体的には読者の行動や他者の理解といった将来興味・要求と児童文学作品とのズレを検討することが彼の人間行動に反映されねばならない。そのことによって女の発表内容の一つの柱をなしていた⑳。このような試作品から得た思想や情感の妥当性は，直接的間接的に検みも結局，出版物をより有効に読者の生活に生かしてい証されるのである。また実生活で得た経験は，文学作品

く方法を模索するための基礎作業として位置づけられるを読むうえで重要な手掛りを提供するものとして機能すものであろう。

る。思想や情感が形骸化したり硬直化する危険性は，読4．Mary．C．Austinの読みの理論（まとめ）者が常に現実と接触し，往復することによって，防止されるのである。

これまで概括的に述べてきたAustinの読みの教育に要するにプラグマチズムというアヌリカの代表的な哲学が，個別読み，治療読みなどこれもアメリカで生まれ関する考え方を以下の5つの項目にまとめ，筆者の感想を若干つけ加えておきたいと思う。

発達した読みの方法によって形を与えられ成立したの①子どもの成長・発達という観点から，過去の読みのが，アメリカにおける文学の読みの理論なのである。

教育（読みの教材，読みの教師，読みの方法）を批判し，

Austinのばあいもその例外ではない。

多くの提言を行なった。

われわれ日本人の眼には以上のような発想は，どうしAustinが精力的に活動したのは，情報化社会へ突入すても異質なものとして映らざるをえないのである。一面る前夜というべき時期にあたっていた。古い読みの教育において，合理的・功利的な側面を強調するAustinはは，来たるべき時代を予期していた彼女にとって厳しくじめ，大部分の英米の研究者の態度は，特に文学作品固批判されねばならなかった。情報化社会においては，情有の神秘性にその価値を認める審美主義的な論者には許報よりも情報を扱う人間に焦点が移る。それを見抜いて

一118一

アメリカの読みの教育なされた彼女の提言は，現代の読みの教育の理念，方法

実現すればするほど，強い障害に直面するという現実がにも通じるものである。また，現代アメリカの読みの教あるからである。社会の情報を人間がいかに操作するか育の原点は，彼女が活躍した60年代初頭にまで遡ると考という考え方には，共感できるけれども，獲得した情報えてもよい。今日のわが国においても情報化社会におけを再び社会に送り返すという考え方は，理解するに容易る読みの教育（読書指導）のありようが真剣に問われてであるが，共感するに困難である。しかし，このようないる。この問題を考えるうえでも，彼女の提言は，彼我社会と個人の相互作用を抜きにして，あらゆるAustinの相違を考慮する必要性はあるにせよ，重要な示唆を与の読みの理論は成立しない。

えるはずである。

④文学・児童文学の読みにも①〜③の考え方がそのま②子どもの全面的な成長・発達ということを実現する

まあてはまるという点で，それはわが国のr鑑賞指導」

ためにもっともふさわしい読みの方法（治療読み・個別とr文学教育」において行われる読みとまったく異質な読み）を発見し，その基本的な理念をうちたてた。

読みとなっている。

このような動向は，New

English以後の読みの教育

わが国の文学の読みの教育からははずすことができな

界に共通して見受けられるものであるが，Austinにおいい叙述を読み味わう指導は，ほとんど意義を有していなて重要なことは，子どもの興味・要求の所在を執拗に突い。いかに精密に読み味わおうとも，読者がその作品にき止め，発展性を厳しく吟味することを忘れていないとよって社会で機能していく手掛りを与えられない限り無いうことである。この作業を怠るならば，それはすでに意味に近い。単なる教養主義的な読み方では，激動する読みの「教育」とはなり得ない。

現代社会に生きていくことはできないとい、うのが，また，r人間中心の読み」は，どうしても技能面を軽視す

Austinをも含めアメリカの読みの研究者に共通する考る結果に陥りやすいことにも十分注意が払われている。

え方であろう。文学を読む力とは，読者が作品をいかにしかし，読みの技能は，孤立的に練習されるべきである

活用し，自己の活動の糧としうるかというところで測らという発想はない。このような考え方は，治療読みにおれる。この意味では文学作品も一種の「情報」であるこ

いてさえ適用される。文字を覚えることは，社会生活にとに変わりはない。

機能し，自己実現していくためになされるのであって，文字を覚えること自体が自己目的化し，それで完結する

2⑤読みの教育の実際面や具体的な方法にも詳しく，理論と実践が見事に調和している。

ものではないのである。従って治療読みの評価は，子どいうまでもなく，これは教育現場の経験がものをいっもがどれだけ多く文字を蓄積したかという基準で測られているのであろう。興味の所在を探索するための工夫，るものではない。これらの生活において，それがどのよ

いろいろなカードの工夫，生徒の作業の様子をチェック

うに活用されるかということが問題にされるのである。

する際の工夫など範囲は広い。新しい理論の提示は，ほ③社会的に機能していく方法として読みを考えること

とんどのばあい，このような実践への指針を伴ってなさと，人間形成の方法として読みを考えることとは，矛盾れているのである。

しない一つの考え方である。

以上でMary

彼女においては，社会と個人の間の断層が我々の想像

C．Austinの読みの教育をめぐる発言の以上に意識されていないのであろう。このような発想

まとめを終える。それらを検討することで，1960年代のは，アメリカ社会の特質を背景にして生まれてくるとも

読みの教育の諸相だけではなく，今日のアメリカの読み思われる。しかし，われわれには，余りにも楽観的な主の教育の源泉がある程度浮き彫りにされたと考える。し張として，受け止められることもあろう。社会的に自己かし一方で，それを通してこの一アメリカ人研究者の提一119一

読書科学（XX，4）

言・発想の異質性にも直面せざるを得なかった。それ（9）IRA発行のパンフレット

は，アメリカ・ヨーロッパのどのような理論に接する場
合でも痛感することである。そこに生じている断層を十To

Read一76，

March．1970年にTitleWとして法律化された。
⑩Austin，M

UnitedStates

Comparative

分解釈することは，現在の筆者の力に余ることである。

しかし，本稿で行った個々の比較対照の作業を基礎にし

Right

⑪

Leton，D

ReadingDiagnostic

Downing，J（ed）
Macmillan，1973，p515

ProfilesofLeaming

Disahled

ながら，視野を広め，そこからより妥当性のある解釈のPupils

方法を考えていきたいと思う。これが今後の課題であ会資料。神経学，心理学，教育学，社会学等の専門家る。

で構成するプ・ジェクト（Special

Services，Compen・

satoryClinics）が用意され付記

本稿は日本読書学会1976年7月例会において報告した内容を整理してまとめたものである。なおこの例会は第一inHawaii

昭和48年1月13日日本読書学会例

Education，Mentalている。

回東京国際読書会議出席のため来日される予定だった⑫

Austin博士の勉強会を兼ねて行われた。

α3（6）の書，PP87〜91

補注

reading

materialsを用いる。

0ゆ⑩の書，P500（1〉Austin，M Professiona1TrainingofReading
PersonelInnovation andtion一一67th

ChangeYearbook ofinReading⑮『国語科研究資料1』（1973．11）国語教育研究所のInstruc・

NSSE，1968，pp357〜359

調査より。pp65〜72⑯⑩の書，P499（2）同上書，p358（3）

Health⑬r情報」の概念については，吉村・犬田r情報化社「映像時代における読書指導」『総合教育技術』1976年12月，P117会」（r現代のエスプリ』46号），阿久津喜弘r情報の⑱（8）の論文より。p28

メカニズム」（r現代のエスプリ』110号）を参照した。

（⑨

Russel1，D．H（4）Graduate

Programs andFacultyin

Reading，IRA，19762（5〉Austin，M＆Gutmann，Aon Reading−1、College

307：Austin，M
Reporton

Coursesin＆Morrison，C6

Reading一皿

Apprenticeship
The

Harvard−Camegie

Reading

ReportGrowth19612，

pp418〜419㈲Hall，W

pp302〜

Harvard−Camegie

Theory，Practice

and

Child

⑳

the

ThroughReading

chap．10Children

Reading

Teacherinon

ReadinginElementary

Reading（March，1962），

Literature，s

Literature，1972，p230h。

Teacher収録の論文
Through

InformalIn−service

Evaluating
Pr㏄eduree

Reading

Programs（March，1966）を参考にした。

Schools

また彼女には小学校段階の追跡調査としての意味をもつ。

Teacherof

Evaluation（7〉（1）の書，P396

RetartedReadersSpeakandChap．13

会議資料集。p88

Progress

TheFirstR＝The

Read

第20回日本読書学会研究大会兼第一回東京国際読書

他にThe

May，1961

toReadingandtheElementarySchool

Macmillan，1963Recommendations5〜9（8）Austin，M

Leam

Program pp308〜313（6）Austin，M＆Morrison，C，
Harvard

Reading

Personal

Children

TheReading

Teacher，October，1958PP28〜29トムの目標は職業学校へ入ることであった。

一120一

The

ReadingTorchlighters：Tomorrow（Harvard，

1961），

Fs

Reading（Ronald，1961）という著書がある由であるが，いずれも未見である。

SUMMARYThe

purposeaspectsoftheduring

the

this

paper

is

to

clarifysomeadvocated

that

all

of

readingintheUnitedStatesaccording

to

their

knowledge

gainedteaching

decadepublications

After

of

of

from1960to1970，based

Dr．Marylaunchingof

Sputnikincreased

the paceofitscorrespondingly

increasedthetematicemphasis

efforts

upon

the

and

sys−

ideas

and

are

valuablebeutilized

experiences

pertinent

and

for

such

in

daily

expandingteachers，because

they

not

technologicaleffort．Dr．Austin

cited

new

ways

of

are

on

a

thinking

about

the roleofdocuments

theindividuals

neededchanges

so

that

every

the

new

technologicalsociety．Her

however，only

threeinterests

arebroad lselectedfor

discussion

First，theinreading；she

thisHarvard−Camegie

ected，identified

significant

pupil

problemsofteacher−preparation

techniques

appropriate

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requireprospective

secondary

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teaching

Secondly，her
and

a

a

basic

teachers，and

and

upper

were

apply

literature

recreational

them

word肋n5ho
in

to

are

regards

reading，but

theirdenotestherecreationalatranslationdifferent
prevents

apPreciation．

ofUnitedoflessons

sense

remedialofclassroomistoregardperformances

within

with

a

they

skillscomparisonsgrasping

butneces・

study

for

the

readingthethisusefulJapanesenotdevelopwritings。Although
is

with

as

be

improveinareshoulddistortion

comparison

sense

readingcantoperspectives

then

lack

Japan

3．

levels。

allcansummary，some

readingforallpracticesandIn

readingatindividualized reading

instmctional

directtheyateachers

appreciationinintermediate

experiences

that

the

reading

ininterests，Dr。Austin

out・meaning，and

programs

considerations

the

also

strengthen

shouldinshepupilsnew

standards．

literaturethat

activ・

lives．These

betweenofliteraryreadassimilate

uniformity

apPreciation

sary

them

only

the

pointshelp

readingofpupilsJapanese

for

in

using

reading．The

content

coursedir・

presented．In

problems

studies

includethesheFinally，sometoneeds．Furthermore，theinstructionsocietal

problems，the

Education

fo110wing：1．to

are

the

so

that

the

research

and

to

gap

teachers

indicated

in

to

based

reading

these

undergraduate

able

topicsStudies，which

decade．To alleviateofbereview．

in thatColleges

would

slso

encouraged

independentnecessary．But

the

be

and

their

the

in

readingtechnological

Unitedshouldfrom

supportbetterofin1957，theities

shouldinterests

to

read

teaching

theC．Austin．

theStatesuponchildrenwith

derived
not
the

the

teachingoffrom

Dr．Austinscomprehensive，it

roots

of

the（1960−70）decadef・rthepresentteaching・f、readinginthe

studied．

She

一121一

States．

読書感想文の評価基準＊
東京学芸大学附属大泉中学校

増田信一＊＊の指導やどのような内容を構成し叙述するかという指導

1．問題提起がおろそかにされてきたのである。

日本では，日本独特の文字である

ひらがな

が発達

読書感想文の事後指導がおろそかになる原因は，いろしているためと，幼児教育が進んでいるために，小学校

いろ考えられるが，「どのように評価したらよいのか」に入学するころから，ある程度の内容をもった本を読めという問題に対する共通理解がなされていなかったこと

るようになり，そのころから読書感想文の指導も始めらが最大の原因であると私は考える。そこで，私のこれまれている。子供たちが，小学校や中学校時代に書く読書

での読書感想文評価の経験や考えを整理して，評価基準

感想文はかなりの量にのぼっている。

の試案を提示することにした。そうすることによって，それにもかかわらず，読書感想文を書くことによって読書の質が向上し，読書生活が豊かになっていかない場

読書感想文の指導がより充実したものになることを願うからである。

合がかなりある。私は今，小学二年生と小学五年生の読2．読書感想文評価基準の基本的な立場

書感想文を分析している最中であるが，あらすじをずらずらと書いたあとに断片的な感動をつけたした程度の読（1）

読み手自身の思考力や人間的成長を促すための評

書感想文が，小学二年生にも小学五年生にもかなり存在価であること。

している。小学二年生と小学五年生とのあいだの三年間

私は，かつてr読みの過程」を五つの段階に分類し，そには，かなり成長するはずなのに，読書感想文の上であれぞれの段階を読み手の成長段階と関連づけた。（注1）

まり成長のあとがみられない者が多数存在する事実は，読書感想文のタイプを考えるにあたっても，r読みの読書指導にたずさわる者にとって重大な関心事であり，過程の五段階」をそのまま活用することにしたい。とい

責任をもつべき問題である。

うことは，読書感想文は，読み手が本を読んで考えたこ

これまでの読書指導が読書習慣の育成や読書領域の拡とを文章に書き表したものであるから，読書感想文の深充に比重をかけすぎて，思考力の育成や情操の育成にまさのレベルは，読みの深さと大きく関係してくるはずでで，じゅうぶんに力を注ぐまでに至っていなかった結果ある。

として，このような現状がもたらされているのである。

私の「読みの過程」は次の五段階である。

読書感想文そのものを書かせる指導はさかんであるが，①文字や語句を認知する過程

書かせてしまえば，その段階で指導も終わっていて，後②

表現内容を理解する過程③文章の内容を判断する過程＊

An

assessment

srecordsof＊＊MASUDA，Shinichi（Oizumi

Junior

High

Tokyo

GakugeiofreaderUniversity）

impressions．

School，④読み手が行動する過程⑤

自己を確立する過程

これらは読みの過程の一つ一つの段階であると同時に，

一122一

o

読書感想文の評価基準
読みの内容が高まり，読み手の人間変革にかかわっていえ，自分の考え方や行動のしかたを積極的に変えよう

くという意味から，読みの技能でもあるといえる。このとするもの。この段階になると，論説文的なスタイル

五つの技能は相互に関連をもち，中心から外へ広がってが整うようになり，読書感想文を読む人をひきつける

いって，だんだん大きな円になっていくべき性質をもっだけの内容をもつようになる。この段階の読書感想文ている。

を書ける者の数は少ない。

しかし，小学生や中学生のr読み」においては，①のE

人間変革の段階

本を読んで自分の認識を変革する段階だけで終わってしまう読み手も存在するし，②の段だけでなく，毎日の生活の中で，生活そのものを向上

階程度で終わってしまう読み手はかなり存在する。これさせていく様子を，まとまりのある文章として書いたは，、明治以来の読みの教育が文章を理解することばかりもの。この段階になると，読書感想文に書かれているに重点をおいてきた結果の産物として考えることができ

内容と現実の生活との一致する面が多くなってくる。

る。

この段階の読書感想文はあまり存在しない。

r教科書中心主義」やr読解中心主義」などが典型的な例として指摘できると思う。したがって，この「読私は，「読み」について，r読みは行動であり，読みみの過程の五段階」は読みの類型の典型的な形として考手が明確な目的をもち，主体的な活動をすることによっえてよいと思う。

て成り立つものであり，主体的な読みの行動は，当然読

私は，次に示す「読書感想文の五つのタイプ」も，読み手の人間的成長としての自己変革を促すことになる。」

書感想文を分類する典型的な形として考えている。

（注1）と考えている。したがって，読書感想文も，当然A 単純反応の段階のこととして，r読み手の人間的成長としての自己変革本を読んで感じたことを，断片的に順序不同で書いたものや，本のあらすじにそって自を促す」ことになると考える。

分の感情を統一なく書いたもの。読書材に対する理解（2）

一回の読書感想文の評価だけでなく，読書生活全

度も少ないし，文章のレベルとしてもかなり低い程度

般を支える評価であること。

のものである。小学校低学年の読書感想文の大部分を国語科の課題としての読書感想文や読書感想文コンクールなどでの評価は，一つの読書感想文の出来不出来だ

占めている。

内容理解の段階 本に書いてあったことに対して，けを評価の対象としているが，読書指導そのものが読み疑問をいだき，その疑問を解決するために本の内容を手の人間的な成長をめざしてすすめられている以上，本理解しようと努力しているもの。読書材にひきずられ

質的な評価とは言いがたい。一つの読書感想文の出来不ている段階で，本の内容を理解する途中の段階にある

出来よりも，その読書感想文を書くことによって，そのもの。

子供が本からどのような影響を受け，どれだけ変化し向Br読解感想文」とでも呼ぶべきもの。小学生や上していくかということのほうが重要な問題であるはず

中学生の段階にかなり多く存在する。

C

自己判断の段階本を読んだことによって新しい知である。そのためには，一定の時期にわたって継続的に識をもち，自分の考えを変えたり，自分の考えの内容

評価を続けていき，その上で総合的な評価をすることがを深めたりしていこうとするもの。読書感想文の中に必要になってくる。

自己が投影されるようになるが，まだ本の内容を受動

このことについて私が昭和49年に実施した，小学校の的に受けとめようとしている。中学生や高校生の段階

実践家103名，中学校の実践家107名の調査「読書感想文にぽつぼつ出てくる。

指導の現状」では，次のような結果が出ている。（注2）

1）

問

行動変革の段階

本の主題や内容を受動的に受けとめるのではなく，自分自身の問題として積極的にとら一123一

年間を通して，読書ノートや読書カードなどを書かせていますか。

読書科学（XX，4）

落意識をしっかりもつことができれば，文章構成が整っ
小

中

平均

ア

全然書かせていない

8．7

21．3

15．2

イ

読書ノートなどを与えるだけ

2．9

11．1

7．1

ウ

定期的に点検してやるだけ

36．9

33．3

35．0

エ

計画にそって書き方を指示

20．4

23．2

21．8

オ

競争させ生活化している

28．2

10．2

19．0

2．9

0．9

1．9

無答
（注）

た文章を書くことができるようになるはずである。

以上のようなことから，読書感想文の質の高さは，表現面の質の高さと大きな相関関係があり，読書感想文の質の向上を計るためには，作文指導の面をたいせつにする必要があることがはっきりしてくる。

3．読書感想文の評価基準

これまで述べてぎたような基本的立場にそって，「問単位パーセント，縦に100

選択肢のエ・オの回答は，「読書生活全般を支える評

題意識」r読書生活」「作文能力」の三つの柱を立て，そ価」としてみてよい。小学校で約半数，中学校で3の1れぞれを細分化して，14の評価項目を設定した。

にも達していることは，実践家だけに限定した調査であ（1〉

るとはいいながら，読書生活全般を支える評価をめざし

問題意識①テーマ性ここでいうテーマとは，読書感想文のている傾向の大きいことを評価してよいであろう。

テーマのことである。問題意識の高さの程度によっ（3）表現面の質の高さを総合的にとらえた評価であるて，四つの段階を「読書感想文の五つの型」にあて

こと。

はめると，

読書感想文を指導面からとらえると，読書指導の面と

0

主題がない

単純反応の段階（A1〜A4）

作文指導の面とがある。教師のそのときの重点のおき方

1

主題が低い

内容理解の段階（B1〜B4）

によって片方の面だけを取り上げることは実際指導上は

2

主題が高い

自己判断の段階（C1〜C4）

多いが，読書感想文の評価を考える上では，両者を取り

3

生活的である一行動変革の段階・人間変革の段階（D1〜E4）

上げなければならない。

読書感想の質が高くなれば，表現面の質も当然向上し以上のように分けられる。なお，0〜3の数字は優てくるはずである。私は，中学校へ入学してきた子供た

劣の差を示すし，点数で表わすときの素点ともなる。

ちに論説文の書き方を教え，実際に論説文を書かせるこ（以下の評価項目についても同様である。）とにしているが，そうすることによって，子供たちの思考形態がはっぎりと変わってくる。ものごとを論理的に＜注＞「読書感想文の五つの型」は，それぞれを四つとらえようとする姿勢ができてくるのである。そうなっに細分化してあるので，合計二十の型に分けられる。

てくると，それが子供たちの読書感想文の書ぎ方にまでA

単純反応の段階

影響し，自己をはっきりと表面に出した読書感想文を書

A1

感動羅列型

本を読んで感じたことを断片的くようになってくる。

に，順序不同で書いたものである。文章としての中

この例は，作文指導が読書感想文にも大きな影響を与

心もなくまりまりもない。読み書き能力が未発達なえることを示唆している。これと同じような例はいくつ

段落のものがあって，長い文章に綴ることもできなも指摘することができる。現行の学習指導要領では，小く，文体・文章構成・表記などの力もきわめて劣っ

学4年で段落に対する意識は「読むこと」でも「書くこている。

と」でも指導事項に入れられているが，小学5年生の約半数は段落の区分けがきちんとできていない。もし，段
一124一

A2

あらすじ型物語の進んでいく順序に従って，そのあらすじを略述し，登場人物の関係や事件につ読書感想文の評価基準
いて断片的に述べ，いくつかの文の文末に，rおも

B4

単純批判型

自分が読んだ本について，その本

しろい・うれしい・かわいそう」というような感情で中心の話題となっていることを正しくつかみとっ語を付け加えた文章。あらすじや人物のとらえ方はた上で，自己の思索の中心話題とすることはでぎて不十分であり，物語の読みとりも不足している。適いるのであるが，それに対しての深いつっこみや，切な指導がないと，この状態が長く続く。

本の主題との関連の上で，論理的に展開するまでには至っていないもの。

A3．単純道徳型 物語の主人公の行動に対して表面的に道徳的な判断をくだしたり，寓話性のあるすじ

C

自己判断の段階に対して道徳的教訓を学びとり，その結果を文章に

C1

現状認識型

ある本を読んだことによって，その本で話題になっていることがらについて，現実のまとめたものである。この型のものは，性格的に内攻的の者に多く，読書というものを道徳的な面ばか姿を正しく認識し，文章にまとめたもの。現実の社

りからとらえようにする傾向がある。

会や人生について正しい判断をくだそうと努力して自分の感動したことを中心に書いいるし，文章の内容からも，いちおうの評価ができてはいるのだが，感動の内容を裏づけるところまでるものである。この段階では，読む本の種類もひろ

書けていない段階である。読書材に対する疑問を発がり，思考力もかなりついてくる。

A4

単純感動型

展させ，文章としてまとめる力はまだない。文章そ

C2

知識学習型

ある本を読むことによって，新しい知識を吸収し，自分の生活に役立てていく型。文のものも短く，文章構成力も劣っている。

B

内容理解の段階

学を読めば，人生のあり方について考える中から学B1

経過報告型 自分がこの本をどのように読んでぶし，知識的な内容の本を読めば，実際に役立つ知いったのかという過程を報告する型で，これまでの識を獲得するタイプである。この段階までくると，読書経験や読書態度についてもふれ，現在の自分が読書のほんとうの楽しみが身につくし，読書が血とどの程度の段階にいるのかということをわかりかけなり肉となっていく。

ている段階である。本と自分とのあいだにある程度

C3

体験比較型

本を味わって読んで，その本から受けた感動を発展させて，自分の過去の体験と結びの距離をおいて考え，文章にあらわすことができる。

作者理解型 物語のすじや主人公の行動についつけ，両者を比較することによって，さらに大きなて疑問をもち，そのような疑問の原因を作者の考え

感動な批判を生みだしていく型である。この段階に方に求めて，自分なりに作者に同情したり感動した

なると，本の読みとりも確かだし，感想文の中にもりしながら文章にまとめていく型。物語を正しく理

趣味的な味わいが出てくる。ただ，問題意識として解しようと努力しているが，まだ低次元の理解しかは，追憶的なものに終わっている。

B2

できていないので，文章の内容もひとりよがりのも

C4

現実批判型

現実の社会に対して鋭い批判の目を向け，文章構成も論説文の型式をとって，論旨ものに終わってしまう。

主人公の行動に疑問や感動をも整っているもの。ただ，論点はしっかりしてはいて

ち，どうしてそのような行動をしていったのかを考も，視野が狭かったり，人生経験が少ないために，

え，分析することによって，文章をまとめていく型。

全体としての訴える力が弱くなりがちで，共感性は本の文章を引用したりしながら，自分の考えたこと欠けるものがめだつ。

B3

主人公理解型をある程度理論的に整理して述べようと努力していD

行動変革の段階る姿が文章の上に表われてくる。

D1

主題思考型

一125一

ある本の主題，または，本の主題

読書科学（XX，4）を発展させたものと大きな価値ある主題について，方や人生観などを変えていくようすを書いた文章o

本質的な問題を正しくとらえて思考したことを文章孤立しがちな読書過多児の中に，このような高度なにまとめたもの。この段階では，本の主題を理解し段階にある者がみられる。

E3

ようとするのではなく，自分自身で考えるのに値す

作者研究型

特定の作家について，一つの角度

る価値ある問題として位置づけているところに特色から深くとりくみ，幾種類ものデータをあげて論をがある。

すすめていく型。研究報告の形式で書かれた文章の

D2

認識変革型

本を読んで考えた問題を受動的に中にみられる。鋭い着眼によるテーマを豊富な資料

受けとめるのではなく，自分のこれまでの認識そのによって裏づけ，自己の論点にひ6ばりこんでいく

ものを変革していく型で，文章そのものも論説文とレベルの高いもので，読み手をうならせるだけの内しての形態も整い，共感性も高くなる。このような容をそなえている。

E4

タイプの感想文を続けて書けるようになっていく

人間変革型「生活変革型」とr思想変革型」と，人間的にもしっかりしてくるし，周囲の者を説を合わせた内容の文章。この段階までくると，「文得する力もついてくる。

は人なり」で，読書感想文に書かれていることが，D3 作者評価型

特定の著者について，長い時間をその書き手の現実の生活と一致する面が多くなってかけて数多くの本を読み，その著者について独自のくるし，学習面でもいちじるしく向上して，人が変考えを述べ，その著者についての評価をくだした文わったのではないかと思われるようになる。

章。解説などに書いてある著者についての知識を自②分のものとして消化した上に立っているから，説得

共感度

読書感想文の主題が整っていても，その力もある。読書生活も豊富だし，読書マニア的な存

読書感想文を読む者に訴えかけてくる迫力がなけれ

在の生徒にみられる傾向である。

ば，その感想文の価値は弱いものになってしまう。

D4 文明批判型

0

一冊だけの本ではなく，一つのこないものなど）とがらについて数多くの本を読んで，そのことがら

1については確固たる信念をもって，高い立場にたっ

2 共感度が高い。

である。もろもろのことについての把握力も高い

E

人間変革の段階

E1

生活変革型

（2）

読書生活

③

本の種類

0 特定のジャンルの本だけにかたよっている。
1 いくつかのジャンルの本を読もうと努力してい本を読んで自分のこれまでの認識を変革するだけでなく，毎日の生活の中でそれを実る。

施することによって，生活そのものを変え向上させ

2ていくようすを書いた文章。読書感想コンクールな

自己の生活が感想文の中にあざやかに投影されている。

哲学書や思想書やそれに類する本を読んで，大きな感銘を受けて，自分のものの考え
一126一

いろいろのジャンルの本を読み。バランスがとれている。

どで上位に入賞する文章によく見られる型であり，E2 思想変革型

共感度が低い。（価値的なものが薄いもの・説
得力の弱いものなど）て書いた文章。共感性や説得力もきわめて高い段階

し，専門的な知識も身につけている。

共感度がない。（ひとりよがりのもの・主題の

④

本の難易度

0 やさしすぎる本ばかり読んでいる。
1 むずかしすぎる本を読みすぎるg
2 自分の読書力に合った本を読んで㌧，・る。、

読書感想文の評価基準
⑤

読書する時

⑪文のねじれ0

特別な時だけしか本を読まない。

るのは，r主語や述語の重複」r語と語との対応の不1

読書する時にむらがあって安定性がない。

自然さ」r接続語の使い方の誤り」「文意識の欠如」

2

日常生活の中で読書活動が位置づけられている
評価点の推移の状態

⑥

一〇

1

向上のあとがあまり見られない。

向上はしているが，目立った動きはない。

作文能力

（3）

⑦

などである。これらの点を総合して，三段階に分ける。

2 向上のあとがぎわめて顕著である。

0

誤りが多く，読みにくい。

1

誤りはあるが，気にならないほど少ない。

2

誤りはなく，正しく書けている。

⑫語句読書感想文の質の高さによって，使う語句

文体 r文体」については，いろいろの考え方がも異なってくるので，それを考慮して，四段階に分あるが，ここでは，読書感想文の質の高さに焦点をける。

しぼって，次の四段階に分ける。

0

説明的な語句が多くて，感情語は少ない。

0

断片的でまとまりがない。

1

感情語の多いのがめだつ。

1

説明文の形態をとっている。

2

理性語の多いのがめだつ。

2

自問自答の形態をとっている。

3

語句の効果的な使いわけができている。

3

論説文の形態をとっている。

⑬

文字

子供の作文で非常にめだつのは，漢字の使

子供たちが「文体」について意識する

用量の多少と誤字や誤用が多いか少ないかというこのはr常体か敬体か」「現在形か過去形か」などのととひらがなの表記と送りがなの誤りなどである点である。これらの点について，実際の文章にどのが，このことに神経を使いすぎると，感想文の評価

ように表現されているかという観点から，次の三段からはずれてしまう。そこで，誤りと使用量の両面階に分ける。

から三段階に分ける。

0

不統一であり見苦しい。

0

1

いちおう統一がとれている。

2

効果的に書けている。

文体意識

⑧

⑨

段落意識

段落に対する意識は，子供も強くもってしまう。次の西段階に分けられる。

01

漢字の使用量がきわめて少なく，ひらがなの表

記や送りがなの誤字や誤用がめだつ。

ているし，その意識のない感想文は支離滅裂になっ⑩「文のねじれ」として数多く見られ1

誤字や誤用はあるが，それほどめだたない。

2

誤字に誤用もほとんどない。

⑭句読点文意識が欠如していると句点が正しく使えないが，句点を正しく使えない者の数は少ないの

段落意識がなく，文ごとに行がえをしたり統一

で，読点の使い方の多少を中心として，三段階に分されていない。

ける。

一段落構成であるが，内容的には分けられる。

0

2

意味段落が整然としている。

3

中心段落と支持段落との関係が整っている。

文意識

句点の誤りもあるし，読点の使い方の誤りがめ

だつ。

一つ一つの文がどのような長さで構成されているかは，読書感想文の質にも大きな影響を与

1

読点の使い方の誤りがいくつかある。、

2

句読点の使い方に不自然さが全然ない。

以上の評価基準を表にすると，次のようになる。

える。そこで，全体の字数と文数，一文の平均字数
を調べる。

ら

なお，具体的な事例については，別に発表してあるの

一127一

読書科学（XX，4）の実践家210人のアンケートから一』（読書科学

で，ここでは省略する。（注3）

第19巻第1・2号）日本読書学会

〔注〕

1．

3．

増田信一『読書指導の基本問題（1）「読むこと」

1975

増田信一『読書感想文の研究一読書感想文の型について』（読書科学，第14巻第3・4号）日本読書と評価基準について一』（東京学芸大学附属大泉学会1971

中学校研究集録第15号

1975

2．増田信一r読書感想文指導の現状一小・中学校

評価項目

柱

問

ノ

価

評

①テーマ性

0
1
2
3
3

②共

0

題
音

、

A3
B3
C3
D3
E3

A4
B4
C4
D4
E4

2高い

3力強い

A2
B2
C2
D2
E2

Al
Bl
Cl
Dl
E1

階

段

識

感 度

1低い

ない

③本の種類

0かたより

1数種類

2バランス

④本の難易度

0やさしすぎ1

2

合った本⑤読書する時0

1むらがある2

位置づけている

⑥評価点の推移

0変化ない

1

目立たない

2顕著

⑦

体

0断片的

1説明文

2

⑧文体意識

0不統一

⑨段落意識

0ない

読
書
生

特別な時だけむずかしすぎ

活

作

文

文

⑩文
能

力

意

識

自問自答

1統一
1一段落
文数

字数

3

2効果的
2

意味段落

3

0多い

⑫語

句

0説明語

⑬文

字

0誤り多い

1誤り少ない

2正しい

点

0誤り多い

1誤り少ない

2正しい

⑭句

読

1少ない

一128一

中心段落

平均

⑪文のねじれ

1感情語

論説文

2正しい

2理性語

3効果的

SUMMARY
Draws

up

an

accuratebook reports．Guidance

becameanin the

from
of

such

mere

assessment

about

or

of

book

reports

singleJapanese

Ianguage

ship

o〉er

The

evaluation

reports

three1．

evaluation

The

is

of

thinking

pointsmust

faculties

the

years

ago，butdifficult，

reports

guidance．When

the following

shouldpreparation

thirtypreparation

evaluationassessmentofbestimulate
and

ended

reports，

in

mind．

the

development

reader

It

as

a

as

is

This

the

above

human

by

many

being．

一129一

a

be

based

establish

successiveaseriesshould

be

of

the

qualityofimportant

that

these

three

interrelatedownsreport，but

judgement

apPropriate

book

kept

3．

since

often

without

evaluating

must

it

of

The

for

important partcurriculum
evaluationin2．

systemonly

continuing
of

a

on

a

relation・

reports．

comprehensive

expression．
pointsbeconsidered

conceptions．

presentation

places

three

and

years

not

of

pointspractical

emphasis

revealsonthe first

resultsexperience．

ofendorsed

報会

公開研究会（昭和51年10月23日）

4．

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講師

阪本一郎名誉会長国際読書功労賞祝賀会の件

10月23日（土）6時半から，日本読書学会有志の主催で田近洵一会員，司会桑原隆会員。主題r坪内雄蔵（迫遙）

開催され，盛会であったことが報告された。

の国語読本」

公開研究会（昭和52年1月4日）

公開研究会（11月27日）

午後2時より千代田区立番町小学校で開催。講師A・

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講師
岩元巌氏（筑波大学），司会湊吉正常任理事。

主題「1960年代以後におけるアメリカ文学の特質」

リズディル氏（オーストラリア・ヴィクトリア大学），司会と通訳阪本敬彦常任理事。主題r児童文学と読書」

公開研究会（1月22日）

常任理事会（11月27日）

出席

望月会長

岡本副会長

各常任理事
欠席

井上

倉沢

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講師
阪本

滑川

増田

湊

杖下隆英氏（東京大学），司会井上尚美常任理事。主題

有沢事務局幹事「日本語と論理」

室伏各常任理事

常任理事会（1月22日）

1．読書科学刊行の件

室伏編集長欠席のため阪本事務局長より，第19巻4

出席

岡本副会長

欠席

望月会長

倉沢

阪本
滑川

増田

湊各常任理事室伏各常任理事

有沢

事務局幹事

号（51年3月30日付）は印刷中で，年内に刊行のみこみであること，第20巻1，2号も印刷中であること，

井上

1．読書科学刊行の件第3号については12月3日に編集会議を行うことが報19巻4号（通巻74号，1976年3月30日付）は10か月告された。

遅れて刊行し発送を完了した。20巻1号，20巻2号は2．博報賞の件印刷中。20巻3号は編集完了。20巻4号は原稿が揃わ

椋鳩十理事が国語教育部門（個人）の博報賞受賞者ない。欠席の室伏編集長にかわって阪本事務局長からに決定したとの報告が阪本事務局長よりなされた。

以上のように報告された。

2．

3．オーストラリア教育視察団の件

オーストラリア教育視察団の件

1977年1月上旬に約30名のツアーで来日するオース

予定通りリズディル女史を団長として32名が来日。

トラリアのヴィクトリア大学のグループ（リーダ【，

次のように受け入れを行なったことが阪本事務局長よリズディル女史・オーストラリア読書学会副会長）のり報告された。

来日予定について阪本事務局長より報告された。この

1月4日

1月10日

1月12日

1月14日
一130一

日本読書学会本部訪問

野間自由幼稚園参観

阪本敬彦事務局長受け入れ

島（広大付属，1月19日）の各学校受け入れについて
だけ，日本読書学会が世話をすることになった。

番町小学校

阪本敬彦事務局長受け入れ

東（野間自由幼稚園，1月12日），京都（京教大付桃山小，1月14日），大阪（東淀工業高校，1月18日），広於

山本光江会員受け入れ

報告について審議を行った結果，旅行に関する世話は

すべて旅行業者に任せ，東京（番町小，1月4日），伊

公開研究会

京都教育大学附属桃山小学校参観

会
嶋路和夫会員受け入れ
1月18日

大阪市立東淀工業高等学校参観，

尾原淳夫理事受け入れ
1月19日

広島大学附属小・中・高校参観

1

小川利夫会員受け入れ

なお，・一行は1月22日無事離日した。

3．IRAマイアミビーチ大会の件
1977年5月2日から6日までマイアミビー・チで開催

出席回数

欠席回数

井上尚美

7

3

岡．本奎六

8

2

倉沢栄吉．

5

5

阪本敬彦
滑川道夫
福沢周亮
増田信一

10

0

7

3

1

0

8

2

吉正

9

1

武

4

6

望月久貴

9

・1

湊

されるIRA大会では，阪本事務局長がシンポジウみ

室伏「世界における読みの入門期教育」で報告を行なうこ

報とが決定しているが，さらに多くの参加者を得るため【会員名簿の変更】

ツアーを組む可能性についてJTBに検討させること
になった。

4．

ここには，「読書科学」第19巻第1・2合併号に掲載し井上常任理事海外研究の件

た会員名簿，および第19巻第3号，同第4号，第20巻第井上尚美常任理事が1977年3月から1年間海外研究

1号，同第2号に掲載した変更を基礎とし，その後の変のため，学会常任理事の職務を分掌できないとの申し

更を掲載する。ただし本誌は昭和52年3月30日付の発行出があった。その対策について次回までに会長，副会であるが，実際の出版は大はばに遅れたので，昭和52年

長が検討することになった。

7月31日までに事務局に届け出のあった変更はすべてこ

常任理事会（2月22日）
出席

沢

望月会長

岡本副会長

増田

湊各常任理事欠席 倉沢

室伏各常任理事

1．

こに含める。、

井上

阪本

滑川

福

阪本名誉会長』

井上常任理事海外研究にともなう常任理事補充の件

1977年2月22日より1978年3月31日を任期として福沢周亮理事に常任理事就任をお願いすることが望月会長より提案されこれを可決した。なお，職務分掌は，研究担当常任理事とする。

2．第21回研究大会の件

7月28，29日の2日間，東京都立教育研究所で開催することが決定。会場の申しこみをすることにきめた6主題は「ゆとりある教育と読書」と決定した。

公開研究会（2月26日）

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講師
築島謙三氏（成城大学），司会岡本奎六常任理事。主題「小泉八雲の日本観一文化の理解とことばr」

義，

昭和51年度における常任理事会出席状況
一131一