特別な支援を要する幼児へのかかわり ver.2021
共通する対応発達障害への対応

内容
1. 特別な支援を要する子ども
2. 全体への対応：共通する対応
3. 個別対応– 知的障害。ADHD。ASD

4. 保護者との連携– 連携。個別保育計画

5. 合理的配慮
6. 就学支援1．特別な支援を要する子ども
気になる子ども発達障害特性・二次障害

特別な支援を必要とする多様な子どもたち(例)詳細はここ！

身体障害
知的障害

発達障害特性
(通常学級に6.5％)

二次障害
反応性アタッチメント障害
非行
精神疾患

依存症
素行症
窃盗症

親の問題
英才児

貧困

(ギフテッド)２E

養育の問題
親の精神疾患外国籍

LGBT

二次的な問題(性的少数者)

いじめ
不登校
問題行動

(参考)中教審中間報告：対象の多様性

起立性調
節障害
不安症
HSP

(言語、文化の違い)
支援 夜間中学

発達障害特性
二次障害

学習の困難さ
対人関係の問題
行動上の問題

二次的な問題

発達障害特性＜主な発達障害＞
LD：学習障害
ADHD:注意欠如多動障害
ASD：自閉スペクトラム障害
ID:知的（発達）障害「発達障害」を見つけるより、特性のある子を特定し支援する主な発達障害• 学習障害(LD)– 知的な遅れは見られないが、読み書き計算に困難さを示す• 注意欠如多動障害(ADHD)– 不注意、多動、衝動性を示す、行動抑制の障害• 自閉症スペクトラム(ASD)– 対人関係など社会性の困難さと、こだわりなどの同一性保持を示す• 知的障害(ID)– 知的発達の全体的な遅れ、適応行動の遅れ

特性が強く、本人が生きにくさを感じ、周囲に理解してほしい

発達障害という診断
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害特性の要因と二次的な問題・二次障害
主な要因
発達障害特性虐待

生活習慣の乱れ

貧困園・学校対応共依存

父・母親のうつ不安障害
パーソナリティー障害専門機関対応関係機関との連携

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

学習困難・行動上の問題・対人関係の問題

二次的な問題学力不振・不登校・いじめ・問題
行動など

二次障害
虐待、非行、精神疾患

読み障害について• 読み障害リスク
語彙の少なさ、短期記憶の弱さ、ネーミングスピードの遅さ、しりとり(?)• 幼児に読み書きの指導は必要か？
遊びや日常生活の中で、楽しみのひとつとして教える• どんなかかわりがいいのか？
寝る前の昔話、なぞなぞ、本の読み聞かせなど• 避けたいこと
視覚情報の与えすぎ、動画やゲームの習慣化。早期教育？

男の子の落ち着きのなさ• 本当にADHDは増えているのか？
増えてはいないと思われる。元々、男児は落ち着きがない• なぜ、ADHDが増えているように見えるのか？
机上学習が早期から必要とされる社会的要因と、・・・• 男の子にして欲しいこと走り回ったり、暴れたりする体験のスケジュール化• きめつけないで!
子どもを包括的に見る姿勢の大切さ

反応性アタッチメント（愛着）障害• 生後５歳未満までに親やその代理となる人と愛着関係が持てず、人格形成の基盤において適切な人間関係を作る能力の障害• 二つの群– 抑制型：人とかかわろうとしない。ASDに類似– 脱抑制型：落ち着きがない、整理整頓が苦手、すぐけんかするなど。ADHDに類似（ADHDとの区別がむずかしい）

RAD：裏表がある。人の顔色をうかがう。巧妙にウソをつく。
親がいるいないで態度が違う。

RADへの対応• 疑わしきは児相に通報を虐待は違法であり、止める義務がある• 児相と連携して対応園が中心ではない。保育には限界がある• 園ができることを実施する
子どもができることを認め、自己肯定感を育てる
ADHDへの対応とは違った対応が必要です
マイナスからのスタート。心のケア（信頼関係の構築）
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害の専門機関• それぞれの特性を知る• 必要な情報を整理する• 主訴を明確に• できれば保護者と一緒に• 資料の入手• わからないことは質問

専門機関
市町村母子保健担当課
児童デイサービス
県教育センター
市町村教育センター
特別支援学校
児童相談所
発達障害(者)支援センター
障害者就業・生活支援センター

地域生活支援センター

専門機関の特性を知り、有効活用をきめつけないで！
• 早期診断の困難さ(例)2歳でASDと診断されても4歳で9％が定型発達（Moulton,2016)• ADHD特性：背景の多様さ
虐待、親の精神疾患、親が発達障害、家庭環境の複雑さ• 発達障害かどうかより、子どもの困り感(例)うまく伝えられず暴力：「暴力禁止」ではなく「伝え方を教える」• 親を問題視するより、親の困り感
子育ての大変さに共感し、一緒に悩み、考える2．全体への対応
どの子にも必要な対応
全体・小集団・個別

全体から個別への段階的な対応
連携
・保護者
・関係機関
園の体制

専門機関での対応
相談センター、特別支援学校、児童相談所

個別保育
計画
支援会議

個別対応
問題行動への
対応

学級(組)

一対一の
指導

全体への対応基本的生活習慣、身辺自立、自己決定と自己肯定感の育成
保育活動での対応
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

幼児期の基本的な対応
1. 親との信頼関係
2. 身辺自立
3. 基本的生活習慣
4. 自己決定

大人とのかかわり子どもに信頼される親、大人
衣服の着脱、食事、排泄
基本的生活習慣の確立
健康的な生活リズム
ルールの学習自分のことは自分でする
自己コントロールのはじまり

４つの力を身につけることが幼児期の課題である

幼児版学びのユニバーサルデザイン
1. 伝える(多様な提示の工夫)
五感に訴える、数で示す
映像や写真、実物、イメージできるように、リズム・動き

2. 聞く(多様な意思表示)
どの子も自分の意思を伝えられるよう、保育士が支援する(選択肢を示す、身振り表現など)

3. できる(学びの保障)
活動のはじめに、活動の見通しをもてるようにするおやくそく• しましょう• しません

1. おえかき1. あるく2. てをあげる

2. おはなし

活動のはじめにゴールを示し、活動の終わりに評価する保育活動モデルNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

子どもへの対応マニュアル• 活動中の行動やできたときの対応は、基本同じに統一すること• 問題が起きたときも、対応の仕方を事前にきめておき、同じ手続きで対処すること• 障害の有無で区別するのではなく、結果で特別な対応を適用すること• これらの内容を、事前に保護者に説明しておくこと
統一ルール：保育士間で違った対応はできるだけ避ける小集団指導の必要性• 発達段階にそって集団が大きくなる
大人と一対一、大人を介して子ども同士、子ども同士・・・• 集団が苦手な子どももいる
ADHD、ASD、知的障害。まだ個別が必要な段階• 小集団は集中でき、まねしやすい
指示が通りやすく、他の子へも注目しやすい

子どもの発達段階や障害特性に合わせる
小学校で集団化を教えても遅くはない同じ活動を別の場で小集団

要支援の子

ホール

あいている部屋

同じ場で小集団

活動のはじめに担任が内容を簡潔に説明
小集団になって詳細な説明。一人ひとりの理解と反応を確かめることができる個別化、個別にかかわる実態把握と一対一の指導

社会生活能力検査• 社会自立のために必要な能力– さまざまな領域：身辺自立、移動、作業、意志交
換、集団参加、自己統制(社会生活能力検査)– さまざまなスキル（技能）• 現在できることから目標設定し、次の段階にステップアップ– 年齢相応をめざす– 個人の生活に必要な目標設定を領域ごとに、できそうなスキルを選び指導をプロフィール(SM社会生活能力検査)
領域ごとの社会生活年齢がわかる
CA(実年齢)
SA
身辺自立
移動

１

２

３

４

５

６

SA：社会生活年齢
領域ごとの遅れや発達の度合いが
わかる

作業
コミュ
集団参加
自己統制

検査から次に教える(指導する)領域がわかる

子どもにかかわる基本的な手続き

1. 教師に注目させる
2. 簡潔な指示・必要な支援
3. 対応
実行
ほめことば
トークン
ごほうび

4. 強化
5. 記録

実行しない

問題行動

５秒待つ
モデルを示す
手をかける

指示を繰り返す
手をかける

実行

次の課題へ

視覚的手がかり(絵・写真カード)
手順表・カード
構造化
モデルを示す実行しない＜留意事項＞
・必要な指示だけで余計なことは言わない。 ・成功して終わる。
・できたらすぐに反応する。
・テンポ良く進める。
・援助は段階的に減らす。
・手順をまもる。
・複数課題は、小さなごほうびかトークンとし、全部終わったら大きなごほうびを。

3.発達障害の特徴と判断
知的障害
注意欠如多動性障害
自閉症スペクトラム障害
DSM－Ⅴ社会的情報処理理論

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ
我々は事態を受け止め、分析し、最良の対応をしようとする

行動

発達障害の場合
Ziv(2013)Aut.43(10)Sfärlea(2021)

バイアス(解釈バイアスなど)

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

できごと
ことば
体験

問題行動
(うつなど)

バイアス

バイアス(注意バイアスなど)(不適応感情調節)発達障害への支援
自分にとって良好な問題解決支援

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

事実を正しく認知できる
工夫

行動

正しい自己主張支援3-1 知的(発達)障害(ID) とは• 発達や知的能力が全体的に遅れている状態
1. 同年齢の子どもに比べて著しく幼い
2. 同年齢の子どもに比べて著しく手がかかる• 知能指数(IQ)70未満がひとつの目安• 検査
1. 発達検査：遠城寺式、津守稲毛式
2. 知能検査：WISC、WAIS、ビネー式
3. 社会生活能力検査 検査用紙(例)ID とは発達の全体的遅れ
1と2両方が当てはまる状態(指数で70未満)

発達検査をしてみると・・・
満２歳の子どもは、
この赤で囲まれたことができる

そこで、発達のプロフィールは
平らになる

発達の様子

遠城寺式
発達検査

知的障害の子ども
は、全体的に発達が遅れている

そこで、発達のプロフィールは
全体的に標準より下に位置する

認知の偏りそこで、発達のプロフィールは上と下の差が大きく、波打っている
このことを「発達（認知）の偏り」という

発達障害の子どもは、
おおむね標準なのだが、できない項目があったり、年齢よりできる項目があったりする制約からの困難と必要な支援• 困難– 習得した知識やスキルが偏ったり断片的– 実際の生活に応用されにくい– 具体的実用的な内容が習得されやすい• 考えられる支援– 生活に基づく指導、多様な生活経験– 成功体験、得意とする活動・慣れている活動、興味関心– 視覚的手がかり、成功して終わる知的障害の子どもへの対応
赤ちゃん扱いは人権侵害• 年齢相応の扱い理解できる説明• 知的能力（精神年齢）にあった教え方• 生活に役立つスキルを教える• できることから始め、できたときは必ずほ
成功体験が大事める• スモールステップで教える
一緒に遊ぶ、作るなど• 体験を通して教える
みんなと同じ､でもわかるように｡発達段階に応じた支援

発達段階にあった遊び支援• ひとり遊び

子どもにあったおもちゃ、遊び方を見つけるレ
パートリーを増やす。一緒に遊んで楽しむ• 傍観・並行遊び• 連合遊び• 協同遊び

関心を持たせる。その遊びを十分楽しませる。
物の貸し借りを仲介する。相手を意識させる
遊びの目的（主旨）を明確にする
必要最小限のルールを確認する

遊びの目的とシナリオ、役割を明確にする
ルールや方略を一緒に考える。役割交代。

発達段階に合った遊びを大切にし、次のステージへ

遊びの例• ひとり遊び• 傍観・並行遊び

がらがらなど音の出るおもちゃ
新聞紙や水、まめなどの素材
ひとりで遊ぶ遊具
砂場。積木• 連合遊び一緒に家などをつくる。簡単なごっこあそび• 協同遊びかくれんぼや鬼ごっこ。役割のあるごっこあそび
カードゲーム、ボードゲーム

発達段階に合った遊びを大切にし、次のステージへ

(参考)お父さんと遊ぶと・・・
言語発達にプラス

問題行動にマイナス(子どもの)人間関係にプラス

3-2 注意欠如多動障害（ADHD）とは• 不注意– 不注意、注意の持続の困難– 聞いていない、物事をやり遂げられない– 順序立てられない、物をなくす、忘れる• 多動– もじもじする、座っていられない、高いところに上がる– 静かに活動できない、しゃべりすぎる• 衝動– すぐ答える、順番を待てない– 他人を妨害する、がまんできない、ゆっくり活動できない

ADHDとは自分の行動が抑制できない障害

ADHDによく見られる特徴• ぼんやり、注意散漫タイプ
声をかけられても気がつかない、話を聞いていない（他のことに注意がむく）、自分の作業より他人のことが気になる、遊びが持続しない、食事に集中せずに遅い、ものやおもちゃを置き忘れる• キレやすく衝動的なタイプ
おしゃべり好きで話に割り込む、集団活動で順番が守れない、もののの貸し借りが苦手、食べながらもおしゃべり、一定の場所にじっとしていない、すぐに飛び出す、すぐに乱暴する、乱暴なことばづかい• 混合タイプ
ぱっと行動しすぐに別の動きが出る、座っていても指遊び手遊び、興味が次々に移る、常に動き回りちょっかいを出す、いただきますが待てない、好きなことには集中する

見極めがむずかしく、専門機関で判断をブレーキをかける、維持する、褒める• 事前の約束と確認
約束：時間になったら座る。「先生との約束、覚えてるよね？」• 活動中の声がけ「ちゃんと座っているね」「先生との約束、守っているね」• 活動終了時の振り返り「今日はちゃんと座っていて、いい子だったよ」• 段階的に時間(期間)延長
一つの活動 → 午前中 → 一日 → 今週
事前、活動中、事後に対応 ＝ ブレーキをかける集中できる環境・条件• 気が散らずに集中できる教室
壁面を簡素化し、整理整頓を徹底。カーテンで隠す、必要なときだけ提示• 集中できる場所、位置
座席の配置。保育士との位置関係。他児との位置関係• 必要なときには個室を使う
集中すべき時は別室。教室の隅で。ついたてを立てて。

• 活動にメリハリをつける
静・動の繰り返し。集中を促したら集中やめ。ブレイクタイム

問題行動の自己解決（基本）• 感情的にならず冷静に「何があったか、ゆっくり話してごらん」(じっくり聴く)• 何が悪いのかを本人に気づかせる「それはあなたにとっていいことかな」「どんな約束だったの？」• どうすればよかったのか（次どうするか）本人と考える
対応の仕方をいくつか提案して選択させる（できること）• 少しでもできたことを誉めてのばす｢よく我慢できたね｣｢今度ははっきり言おうね｣

なぜやった「Why?」ではなく、今後どうする「How？」して良いことを教える• 子どもの問題行動は間違った自己主張• 何を訴えたいのか､よく話を聴くこと• 問題行動を正すのではなく､正しい自己主張を教えることわからないときに大騒ぎ→｢うるさい､静かにしなさい」「『教えてください』って､言うんだよ｣

話をよく聴く｢～してはいけません」 → ｢○○しましょう」

困った行動への対応
• 現在
条件を
条件
変える

無視
対応
ルールを
反応
繰り返す

問題行動

• これから
状況を変える
事前の対応・
練習

正しい表現

正しい表現には応じる
ほめる認める

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
悪い流れを作らず、よりましな行動をほめる・認めるトークンシステム• 約束を守ったりきめられた活動をするとポイ
ントがもらえる– シール、スタンプなど• ポイントをためると数に応じたごほうびや権利がもらえる– キャラクターシール、カード、ゲーム３０分など• ものを与え、できた（守れた）ことをしっかりほ
めること
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

トークンシステム(例)タイムアウトとは• 別室に移動させる(活動から離す)• 一時的に権利を制限する教育的な罰• クールダウン、約束確認後すみやかに復帰• 手続き
説教はしない– 警告→別室移動– 話を聞き、クールダウンをはかる– 戻るかどうかを本人にきめさせる– 教室では自然に受け入れる

じっくり話を聞く「何がいやだったのかな」「そう、あっちに行けって言われたの」「どうする、戻る？」

安全な部屋に移動させ、職員が必ずつくこと

3-3 自閉スペクトラム障害（ASD）とは映画
1. 社会的コミュニケーション、相互作用の障害– 社会的感情の相互関係の欠如– 非言語コミュニケーションの問題– 年齢相応の社会関係の困難さ（失感情症Brett(2021)

2. 行動の特異性（同一性保持、こだわり）
–
–
–
–

儀式的行動
常同的な反復行動
感覚の特異性(92%)
興味関心の特異性、狭さ
DSM-Ⅴによる

M:1.9%,F:0.4%(CDCP,2012)。 22.2‰（Zablotsky et al.,2015)。0.16%（Kong,2019) 51

自閉スペクトラム障害（ASD）とは 映画

相手の気持ちを推測する、理解する、共感する
相手の気持ちが自分に伝わる・同じ気持ちになる

1. 社会的コミュニケーション、相互作用の障害– 社会的感情の相互関係の欠如 （失感情症Brett(2021)– 非言語コミュニケーションの問題– 年齢相応の社会関係の困難さ
表情の読み取り、服装や髪型などから相手の状態を行動の特異性（同一性保持、こだわり）
2.推測する、ことばの奥に隠された意図を読み取る、
–
–
–
–

空気を読む

儀式的行動
常同的な反復行動
感覚の特異性(92%)
興味関心の特異性、狭さ
DSM-Ⅴによる

M:1.9%,F:0.4%(CDCP,2012)。 22.2‰（Zablotsky et al.,2015)。0.16%（Kong,2019) 52

知的能力が高いASDの特徴• 場の空気が読めない（嫌がっているのに気がつかない）• 暗黙のルールがわからない（順番に話す、など）• 思ったことをすぐ口にする（「どうしてハゲてるの？」）• 話が一方的である（自分の興味のある話だけ）• 昆虫の名前、国旗など抜群に記憶力がいい• ひとりで遊んでいることが多い（一人遊び、マニアックな遊び？）• 変化を嫌う（ものや行為へのこだわりがある）• 急に予定が変更になるとパニックを起こす能力の著しい偏りから、対人関係、情緒の問題を引き起こす知的な遅れのあるASDの特徴• 視線が合わない、合わせようとしない• コマーシャルなど、場に合わない独り言を言う• ことばがなく、奇声をあげる• 特定のもの（水、鍵、食べ物など）にこだわる• 回るもの、光るものに強く関心をもつ• 人に対する関心が乏しい• 意味のない空虚な笑いが見られる• 同じ動きを繰り返す（くるくる回るなど）知的な遅れや能力の著しい偏りから、社会適応が困難になる

指導の基本①：簡素化• 環境の整備、設定
活動に必要な物だけを置くこと• 課題の始まりと終わりがわかるようにがんばって最後まで → 「５枚貼りましょう」• 結果に対して素早く対応「それでいいんだよ」「違います。○○だよ」• 成功には賞賛、ご褒美を設定も課題も対応もシンプルに

指導の基本②スモールステップ
ズボンを腰まではかせたとき、ファスナーをあげる
ズボンを膝まではかせたとき、腰まで上げてファスナーをあげる

ズボンに両脚を入れてあげたとき、自分であげてファスナーを閉める

ズボンを広げてあげたとき、両脚を入れてはく「ズボンをはきなさい」と言ったとき、ズボンをはく

順番に強化：少しずつ基準をあげる＝支援を減らしていく指導の基本③見て理解できるように• スケジュール表を活用する• 絵に描いて説明する

療育教室– 絵カード、４コマ漫画• 文章にして教える– ソーシャルストーリー• 話を図に整理して考えさせる– 認知行動療法
視覚教材は他の子どもにとってもわかりやすい
音声ガイダンスという方法もある

(参考)ICTの活用• ビデオ– ビデオモデリング：お手本を見せる
結果がわかりやすいこと–– ビデオモニタリング：自己の様子を見てふり返り– 課題従事行動自己管理アプリ• コンピューター(スマートフォン、タブレット型)– 言語能力、数処理能力を高める– VOCA(コミュニケーションツール)• インターネット– Webサイトの活用
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

教室の構造化
教師のスペース

本棚

教師用机

体育が
着替え
ある

着替え
（畳）

テレビ
勉強する
とこと

絵を描く
ところ

遊具

言語指導
（個室）

ことばの
勉強

ロッカー

制作活動

環境の構造化：設定で学習内容と手順が理解できる

指導の基本④：強化• 子どもの行動生起頻度を上げる行為• ものとかかわり– おやつ、飲み物、ご褒美– ほめことば、スキンシップ、名誉• 与え方にも工夫が必要– 回数(毎回、○回に1回）、タイミング(すぐ、遅らせる)– 内容(何を与えるか)、量(どのぐらい与えるか)
強化とは子どものやる気を育てるかかわり
わかりやすいごほうび（もの、内容）を！

分割強化子うまくできたときに、４分の１を与える
４枚そろったら、シールがもらえる

指導の基本⑤繰り返しの原理
場所と活動の特定化、繰り返し

すべり台

トランポリン

大玉

平均台

連鎖を中断→要求行動

何度も繰り返すことで見通しがもて定着する生活の中で繰り返し行われる活動の例• 家庭で– 日課：あいさつ、食事、身支度、遊び、お風呂• 保育園、幼稚園で– 朝の会･帰りの会、給食、掃除– 制作活動、音楽活動、運動– 自由遊び、設定保育の遊び
子どもが好きな遊びは、同じパターンの繰り返し
繰り返される活動の中で､シナリオを作り、適切なことばを教える

指導の基本⑥：個別指導
個別指導
みんなと別の場所で集団の中で３つの指導形態をバランスよく！

シミュレーション指導（擬似的な場面）
ごっこあそびなど

日常生活場面での指導
家庭で
コンビニで
公園で

基本的行動形成は一対一で、集中的に

保育園・幼稚園にも通級教室を• ASDは集団や「みんなで」が苦手
感覚の特異性、過敏性• 集団活動や「同じ」を強要しない
強要するとパニックを起こし、不適応行動につながる• 別室での活動を保障する
子どもの興味関心に基づく課題で集中できる• 集団活動は小学校で始めても遅くない
別室活動と集団活動を計画的に。「排除」ではない

パニックへの対応
障害特性

状況
きっかけ

パニック

好ましくない対応

因果関係、事実の確認
パニックを起こさない事前の対応

パニックの原因と対応

事前の対応が重要。起きたらクールダウン・居場所、避難場所

見通しがもてない

スケジュール表

予期せぬ事態、予想外の出来事

リハーサル
フローチャート

能力以上の課題

能力にあった課題

誤った現状認識、認識できない

視覚教材
認知行動療法居場所の提供人の中にいるのがつらい
指示、話の意味が分からない
ことばで伝えられるように！

感覚特性によるもの

具体的な会話視覚教材
特性への配慮かんしゃく• 子どもの実態：情報がそろっていない(部分部分欠けている)、整理できていない、相手の意図を読めていない、その結果動けない・説明できな
い• 必要な情報を一つ一つ視覚化し(ホワイトボードなど活用)、子どもに確認し、情報をわかりやす
く説明して、どうすればいいのかを一緒に考える3-4 発達段階別の対応

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

乳幼児期の対応の基本• ことばの表出よりことばの理解、指示理解を• 子どもと行動や注意の共有、ことばで表現してあげる• 繰り返しによるパターンの形成• 一対一の信頼関係、「みんなで」を強要しない
ストレスになる（Schupp,2013)• 早期対応、集中訓練
応用行動分析(ABA)に基づく訓練など

認知特性に応じた対応｡応用行動分析
早期対応､集中訓練

学齢期の対応(ASD)• 小学校– 生活習慣の確立、見通し、学校適応– 健全な親子関係• 中学校– 自分について知る（長所、短所）– 趣味を同じくする友達関係• 高等学校– 自己認識､自己理解を深める– 特性にあった進路選択
就労：自閉特性や問題行動の改善、適応行動向上(Taylor,2014)

4．保護者との連携
一緒に子育て
個別保育計画の作成と評価

保護者と連携(理念)＝協働作業• 保護者の立場を尊重する• まず聴く• 保護者の願いを知る• 解決のゴールを共有する• お互いの立場でできることを考える
原因追及より解決を優先する• 情報は事実の共有
主観や意見を排除し、時系列的に事実を確認する
立場の違いを認め合い、ビジョンを共有し、それぞれができることを考える

親を支援する• 相談の窓口を作る
話しやすい関係、設定、複数手段の確保• まずはじっくり聴く
相手に関心を持つ、相手の立場に立つ• 一緒に考え、必要に応じて情報提供 療育教室
ほめ方・叱り方・聞き方、遊び方、しつけ・・・。PT• 必要なら専門機関の紹介を情報提供。一緒に行くことも検討する

親は子どもの真の願いを理解しているか?

様々な親支援• 情報提供福祉制度、特別支援教育、専門機関など• かかわり方の見直し
聞き取りから、状況→問題行動→対応→結果を示す• 遊びの宿題
園での遊びの情報、子どもと遊べる教材・本の提供• 生活の見直し
話し合いを元に、生活の改善を一緒に考える寄り添える相談相手、身近な支援者、頼れる肉親

父性と母性(余談)• 母性：無条件の保護＝やさしさ• 父性：条件付きの愛情＝厳しさ

父性：子どもを安心させる愛着
母性：ひとりの人間としての自律性
愛情より、「安心」を保障

本来の「あなた」を大切に• 人はさまざまな「役割」を演じている
先生、課長、チーフ、主任、・○○さんの奥さん・・・• いつしか「○○ちゃんのお母さん」の役だけ演じている「私って、なんていう人だったかなあ？？？？」• 結果、自分の生き方に自信が持てない人が増えている
自己肯定感の低下。そのためにしがちなことは・・・

本来のあなたの姿、生き生きと活動(仕事、趣味)している親を見て、子どもは自立する

境界性パーソナリティー障害• 見捨てられることへの極端な不安、思い• 対人関係が両極端で不安定• めまぐるしく気分が変わる• 怒りや感情のブレーキがきかない• 自殺企画や自傷行為を繰り返す• 自己を損なう行為に耽溺する• 心に絶えず空虚感を抱く
岡田(2009)• 自分が何であるかわからない
カウンセリングが効かない｡深入りせず専門機関へ 78

パーソナリティ障害を支える(一部)• 同じスタンスで向かい続ける
同じペース・距離を保ち、関心を注ぎ続ける• 本人の主体性を重視する
自己決定、自己責任が基本• 目的と枠組みを明確にする方法にこだわるのではなく、目的を追求すること• 穏やかで冷静な態度をとる
過剰反応しない（「そういう言い方はしない方がいい」）
ルールをきめ、ルールに従って、チームでかかわってゆく保護者との話し合いによる支援の決定

個別保育計画の作成支援（個別の教育支援計画）

支援会議：支援計画の作成と評価
1. 要支援児の認定
気になる子、自己申告など。診断にこだわらない

2. 支援チーム組織と支援会議の開催
コーディネーター、担任、関係職員、保護者

3. 支援計画作成できることをきめ、合意できた内容を書面にまとめる

4. 実践と評価できたことを認め、次につなげる。
支援チーム、支援会議、個別の支援計画は三位一体
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

幼・保、小、中、高、大の連携

社会生活

大学
高等学校
個別の教育支援計画

中学校
小学校

個別の保育計画

幼保・小連携会議
相互の見学
保護者による学校
見学・相談

幼稚園・保育園
早期に支援計画を作成し、次の段階へバトンタッチ

5．合理的配慮とは• 障害のある子どもが、他の子どもと平等に 「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの（文部科学省）
障害のない子どもと、同じスタートラインに立つための支援
行政機関は法的義務(公立保育園、幼稚園)
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

合理的配慮の例 (文科省)• 視覚障害– 代わりに読み上げる、点字、点字ブロックなど• 聴覚障害– 手話通訳、ランプ点灯によるアナウンスなど• 肢体不自由– 車いす、バリアフリー、低床バスなど• 精神障害– 休憩できる部屋・ベッドなど。就労支援パス• 知的障害– わかりやすい説明、視覚支援• 自閉症スペクトラム– 構造化、ワークシステムなど「見える化」
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

合理的配慮が認められるには• 本人の自己理解「自分は特別な支援があれば、みんなと同じにできる」• 本人・代理者の申し出配慮が必要な「根拠」を示し、学校に要望• 学校での話しあいによる合意形成
学校は継続して提供できる支援を提案。

• 個別の教育支援計画の作成
話しあいで合意形成、書面で保障、定期的なふりかえりを
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

6.就学支援制度
自己選択の保障

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

特別な場での教育• 通常学級で「できない」から入れられる、のではない
特殊学級や養護学校ではありません。

• 特別な場の利用は権利である
利用→子どもの利益になる。能力を伸ばすことができる• 情報を収集し、自己決定をいろんな人に相談し、(見学し)、最後は保護者(本人)が決める• いじめや偏見への不安に対処する
疑問や悩み、不安は学校に直接たずねる

入学までの流れ
1. 教育相談– 教育委員会、教育センターなど

2. 就学時健診– 個別検査などが行われます– 就学支援委員会が開かれます

3. 就学相談– 就学支援委員会の決定を受けて、保護者が最終決定します早い段階から関係機関を利用し、早めに情報収集を(続き)4．学校訪問(2月頃)– 個別に訪問し、保護者の考えを述べます– 文書、今までの書類等(相談支援ファイル)持参

5．個別の教育支援計画作成(4月以降)– 保護者の要望に基づき、学校が作成します– 内容をよく見てください

6．入学後の話し合い– 支援計画に基づき、学校生活が保障されているかどうか、よく見てください

学校との話し合いは必要。できることとできないことを見極める

行政や学校による情報の提示• 特別支援教育についての概要– 通常学級中心の制度、支援学級・学校• 就学支援制度– 親の権利、合理的配慮、サービス提供の限界• 考えられる選択肢– 複数提示、メリットとディメリットを明確に• 継続的対応の保障– 就学相談、入学後の教育措置の変更まで言及
教育委員会の担当者や相談機関の役割です特別支援学校• 視覚障害､聴覚障害､知的障害､肢体不自由､病(新潟県)
弱79.8％：学級30.8％(H30)• 一人一人に応じた教育• 専門性の高いスタッフ(教員免許)､充実した施設• センター的機能– 教育相談､地域の特別支援教育支援• 総合特別支援学校化：複数の障害種への対応
１４４，８２３人：７６，９２２人（R2)
144，435人：74,849人(R1)、141，939人：73,054人(H30)
小中学部はいまだ増加傾向

特別支援学級• 比較的軽度の障害のある児童生徒の教育• 知的障害、肢体不自由、身体虚弱、弱視、難聴、言語障害、自閉症と情緒障害• ８名で１学級• 補助教員の導入（市町村）• LDやADHD等の対応も可能• 通常学級との交流学習促進：弾力的運用
３００，５４０人（R2)。278，133人(R1)。255,520人（H30)。
自閉症・情緒障害：５０％（H30:48%) ＞ 知的障害：４６％（H30:47%)

主な特別支援学級
1. 知的障害– 体験を通して読み書き計算や生活に関する知
識を学びます– 遊び、日常生活の指導、生活単元学習、作業学習など。教科学習もあります

2. 自閉症・情緒障害– 教科学習が中心です。自立活動という、個別指導の時間があります– 学校や学級によって実態は様々です
子どもの実態、学校の考え・運営方針をよく見てきめます発達障害通級指導教室• 自立活動– 人とのかかわり方、自己管理の仕方• 年間10から280単位時間– 週１回１時間程度• 対象は発達障害に限定せず– 診断を必ずしも必要としない
133,398人（R1）。122,394(H30)。
発達障害への理解。専門性のある教員の不足

通常学級
交流

通級
教科中心の学習

特別支援学級・生活単元学習など、体験型の学習・教科学習も保障
・時数は弾力的にできる

通級指導教室・人とのかかわり、自己管理など通常学級でできない指導
・週１回１時間標準

特別支援学級、通級とも、通常学級とつながっているメリット(あくまでも個人的見解です)• 特別支援学校– 個別指導など、きめ細かいサービス– 将来の自立に向けた教育• 特別支援学級– 通常学級が利用できる– 交流が保障され、地域の子どもともかかわれる• 通級指導教室(通常学級在籍)– いつもクラスメイトと一緒– 子どもに必要な指導が受けられる(個別・小集団)

ディメリット (あくまでも個人的見解です)• 特別支援学校– 地域・障害のない子どもとの交流がほとんどない– 教科学習の時間が少ない• 特別支援学級– 事情により専門的な指導が受けられないことも– 実態にあったサービスが保障されないこともある• 通級指導教室– 指導時数が少ない– 授業をぬけなければならないこともある

最近の傾向• 特別支援学校は重度知的障害を対象とする(新潟市)– めやす：身辺自立、コミュニケーション(-)• 意にそぐわず支援学級に入級児童は学校支
援課が巡回– 学校支援など• よりいっそう通常の学級中心を進める– 新潟県
インクルーシブ教育システム推進のため(教育委員会)

特別な場と進路
進学

中学校
特別支援学級

進学（総合）

特別支援学校普通高校

H27年度：58.5％
H28年度：55.1％
H29年度：50.1％
H30年度：47.8%
R１年度：４５．３％

H27年度：35.8％
H28年度：39.1％
H29年度：44.3％
H30年度：46.4%
R１年度：４８．９％

普通高校への進学者が増えている(自閉症・情緒障害学級児童生徒数増が関係？)

課題：入学後の支援の保障、進学の可能性追求入学の前に• 幼児に必要な４つの力を身につける
信頼関係､身辺自立､基本的習慣､自己決定• 遅れや問題行動など､気になることは相談を
地元の相談機関､特別支援学校• 問題を指摘されたらフォローアップを身に付いていない力を少しでも伸ばす• 入学前に両親で学校に出向く
書面で必要な支援を校長に要望する小学校への円満な移行には子に合った支援
次のステージ(中高)への意識を。でも焦らせないこと

チェックリスト
1. 家庭のルールが一つでもありますか
2. お子さんにしょっちゅう声をかけたり、褒めたりしてますか
3. お子さんの「ウリ」を認めていますか
4. お子さんと話し合って物事をきめていますか
5. お子さんとゲーム機以外の遊びを楽しんでますか6. 問題を起こしたとき、言い分を聴いていますか
7. ネット利用のルールがありますか
8. 子ども主体のコミュニケーションを意識していますか
9. 家族で定期的に楽しむイベントがありますか
10. 愚痴を聴いてくれる人はいますか

幼児を育てている保護者向け

長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.