保護者と連携協働して子どもを育てるには

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo特別な支援を必要とする子ども(例)
特殊教育の対象は4.2％

特殊教育の対象は５％（特別支援学校、学級、通級）

身体障害
知的障害

文部科学省（2017）（特別支援学校、学級、通級）
2016年度は3.88％

文部科学省（2019）

発達障害特性

二次障害
反応性アタッチメント障害
非行
精神疾患(通常学級に6.5％)
R2調査予定二次的な問題
いじめ
不登校
問題行動

英才児

外国籍

(ギフテッド)

LGBT

親の問題

(性的少数者)

小中児童生徒：959万人

インクルーシブ教育システムの概念図
地域(保健圏域など)

教育サービスの連続性

連携・保護者・関係機関
校内体制

特別な場での教育

合理的配慮・基準の変更
段階的な対応障害特性にあった指導学習のユニバーサルデザイン(UDL)

支援会議

特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室

特別な対応

子どものニーズにあったカリキュラム(カリキュラムの修正)
交流・通級

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定

どの場であろうと子どもを伸ばす
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画

保護者との連携
1. 担任–––

文部科学省ガイドライン(2004)

保護者との情報交換
保護者とコーディネータとのチームでの話合い
保護者への説明：個別の教育(保育)支援計画

2. コーディネーター–––

関係者、機関との連絡調整
保護者に対する相談窓口
担任へのコンサルテーション

コーディネーターが中心に支援チーム、話し合いで対応を1．事例で学ぶ保護者面談

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo事例（１）• ｢うちの子は障害児ではありません｡ただ、早生まれで、ほかの子より少し発達が遅いだけです」• 「落ち着きがないのは父親譲りです｡お父さんも小さい頃落ち着きがなく勉強が苦手だったそうですが､今はちゃんと仕事をしています」• 「ですから､特別扱いはしないでください｡みん
なと同じように活動させてください｡家では、まったく問題ないのですから」

保護者への説明（基本）• 行動、対人関係について、どういうことが問題かを具体的に説明する– データを示す(検査結果、行動観察、映像)• 一斉指導（通常の指導）では困難であることを話す• 子どものために特別な指導や、専門機関の判断が必要であることを話す
障害の可能性を必ずしも言う必要はない
問題へのより専門的な介入の必要性を訴える

事例(1)の場合• 発達段階や学校での様子をデータに基づいて説明する
発達検査、学力、行動記録､映像• 今までの学校の対応と結果を説明する「個別に注意すると一度は座りますが､すぐに立って飛び出します」• 残っている問題と必要な対応を告げる「集中して学習できないと、学力にも影響しますので、個別に指導します」「専門機関に行かれては?」「一度学校に見にいらしては?」

保護者への対応：緊急の課題• 大事な話は両親を呼んで話す• 父親に向かって話す（もちろん両親そろっている場合）• 事実を告げる役割、支援する役割の分担「問題が長く続くことは、お子さんにとってよくないことですよ」

管理職「私どもがついていますから、安心してください」

担任によるフォロー

子どもを心配し、役割分担で、継続対応

父親への対応（役割）• 父親の存在の意義を伝える
しつけ・教育・将来にとって、父親の役割は一番重要• 学校のルールを守ることをことばで教える
暴力は絶対に使わない（体罰の禁止）• 守ることを父と約束
１．父親と約束を堅く交わすこと
２．約束が守れたら、十分誉めてあげること
３．守れないとき厳しく戒める

父親が変われば母親は変わり、子どもも変わる父親を対象とした研究から• 幼児期– 子どもと遊ぶことで言語発達や社会性育成に効
果• 学齢期– 子どもとじっくりかかわることで問題行動抑制に効果• 思春期– 父親の存在が逸脱行動を抑制し、情緒と生活の安定に効果– 特に女子の場合は性的逸脱抑制の効果がある
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

11

事例（２）• 「確かに、うちの子は自閉症で人とのやりとりがうまくできません」• 「でも､わからなくても一緒に同じことをさせることで、いつかはできるようになりますから、みんなと同じにしてください」• 「みんなと違うことをさせるのは、差別です」

対応の基本• 訴えをじっくり聴く
うなずく､話を復唱する､最後まで聴く• 要求していることを具体的に理解する
積極的に質問し､何を望んでいるかを知る• 事実と主観を区別する
ひどいことを言われた（主観）、｢帰れ｣と言われた（事実）聴く､理解する､訴えを具体的に分析する

対応の基本（続き）• 願いを知る
子どもにどうなって欲しいのか､願いを丁寧に聞く• ｢できない｣ではなく｢どうすればできるか｣を一緒に考える
少しでも可能性のある対応を具体的にひとつひとつ検討する• できることとできないことを明確に説明するできることは自分から提案し､できないことは理由を言って断ること｡曖昧にしない

願いを知り､考え､説明する

事例(2)の場合• 学校で対応して欲しいことを聴く
できないこと、妥当ではないこともすべて聴き､否定しない• 子どもにどうなって欲しいか､長期短期両方の展望を聴く｢みんなで協力して、作品を作れることは大切ですね。
現在は一人で絵を描くことができるようになりました。
次は相手と一緒に作業することが目標。必要なことを考えましょう｣• 達成のために必要な対応を一緒に考える「○○さんと一緒に、切ったり貼ったりすることを目標にしては?」「家庭でも、切り絵や貼り絵をしていただけますか?」(参考)特別な指導へ
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
一斉指導で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
予防的対応
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
基準を設定し、(障害ではなく)結果から、段階的に特別な指導を

就学支援の場合• 通常学級で「できない」から入れられる、のではない
特殊学級や養護学校ではないことを強調• 特別な場の利用は権利である
利用→子どもの利益になる。能力を伸ばすことができる• 情報を提供し、自己決定を必要な客観的情報を与える。最後は保護者(本人)が決める• いじめや偏見への不安に対処する
疑問や悩み、不安には丁寧に対応し、具体的な方策を示す

続き1. 保護者のニーズを聴く
まずは十分に語っていただきます。

2. 必要な情報を提示する
制度、検査の解釈、教育措置の選択肢・・・

3. 保護者の疑問や悩みに対応する主観をできるだけ排除し、可能性のある情報を再提示

4. 次回までの課題を整理する
結論を急がず、保護者が納得するまでつきあうこと
中・長期的な展望を持つことも伝える(将来の進路)

情報の提示(例)• 特別支援教育についての概要– 通常学級中心の制度、支援学級・学校の位置づけ• 就学支援制度– 親の権利、合理的配慮、サービス提供の限界• 考えられる選択肢– 複数提示、メリットとディメリットを明確に• 継続的対応の保障– 就学相談、入学後の教育措置の変更まで言及

入学までの流れ
1. 教育相談– 相談機関、特別支援学校・学級など

2. 就学時健診– 個別検査、情報収集

3. 就学支援委員会
4. 就学相談– 就学支援委員会の決定を受け最終決定
保護者:早い段階から関係機関を利用し、早めに情報収集を(続き)4．保護者:学校訪問– 保護者の考えを述べる– 文書、今までの書類等(相談支援ファイル)持参

5．個別の教育支援計画作成– 保護者の要望に基づき、作成– インフォームドコンセント

6．入学後の話し合い– 支援計画に基づき、学校生活が保障されているかどうか評価会議を開催
学校との話し合いは必要。できることとできないことを見極める

事例(3)• 「家では何も手がかかりません。一人でゲームをして過ごしています」• 「休みの日ですか? みんなで近くの大型スーパーに行きます」• 「父親のかかわりですか? はい、よく遊んでくれます。一緒にゲームをしています。うちには子どもが二人いる状態ですね(笑)」対応の基本• 現在の対応を受け入れる
子どもが安心して生活できる家庭を評価する• 子どもの願いを伝える
両親と、遊んだり、触れあったりすること(事前に聴く)• 遊びを提案する
昔ながらの遊び、スキンシップ、カードゲーム
学校でしている遊び、年齢相応の遊び

親の努力を認める、できることを提案し、選んでもらう事例(3)の場合• 現在の対応を受け入れる
家庭が一番安心できて、落ち着いて遊べるんですね• 子どもの願いを伝える
お父さん、お母さんと、散歩したり、トランプしたいって、言ってました• 遊びを提案する
今、学校ではトランプが人気があり、○○さんも好きなんですよ

遊び方を具体的に教える(情報提供)

事例（4）• 担任が母親に対して、学校での気になる行為をやんわりと指摘したつもりだった。
• 結果として気分を害したらしく、一度担任と疎遠になった。
• しかし、家庭でも困っているらしく、自ら相談の場を探しているらしい。
• 家庭内でも孤立し、つらい立場にある様子。

話し合いを継続する• 親の悩みに応える姿勢「いつでも相談にいらしてください」• 良いことをまず報告できていることから話題にし､残された問題を話し合う• 親のがんばりを評価する
親の努力を積極的に誉めること• 次回までの対応をきめるできることを約束し､次回の日にちをきめることあせらず､できることを評価し､時間をかけて対応事例（4）の場合• 親の悩みに応える姿勢
担任以外にも対応できる職員を紹介。役割分担• 良いことをまず報告「今週、こんなことができるようになりました」• 親のがんばりを評価する
一緒に話し合いをすることで、担任も助かっている• 次回までの対応をきめる「もう大丈夫」と申し出ても、相談継続（頻度を減らす）

どんな状況・内容でも、学校(園)は母親の味方!

２．保護者と連携(理念)＝協働作業• 保護者の立場を尊重する• まず聴く• 保護者の願いを知る• 解決のゴールを共有する• お互いの立場でできることを考える
原因追及より解決を優先する• 情報は事実の共有
主観や意見を排除し、時系列的に事実を確認する(後述)
立場の違いを認め合い、ビジョンを共有し、それぞれができることを考える

対話：対応の基本(1)• 訴えをじっくり聴く– 頷く、話を復唱する、最後まで聞く(話の腰を折らない)• 状況、言動、結果を整理する– どんな場面で、何をした(言った)、その結果– 例)「うちの子が○○先生にひどいことを言われた
何の時間に、何をしているとき、どういう状況
何を言った、したのか具体的にその結果、生徒はどう反応したのか
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対話：対応の基本(1)• 訴えをじっくり聴く– 頷く、話を復唱する、最後まで聞く(話の腰を折らない)• 状況、言動、結果を整理する– どんな場面で、何をした(言った)、その結果– 例)「うちの子が○○先生にひどいことを言われた
何の時間に、何をしているとき、どういう状況
国語の時間、生徒がおしゃべりをしていた「みんなの邪魔になることはするんじゃない」
何を言った、したのか具体的にその結果、生徒はどう反応したのか
おしゃべりはやめたが机に伏した
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(2)• 結果のふり返り– 教師の対応(したこと)は、生徒にとって有効だったか• 教師の意図を説明する– 教師は、どういう目的でそのような言動をしたか結果(生徒の態度)から、教師のしたことが効果があったかどうかを判断する
教師の意図を説明する
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(2)• 結果のふり返り– 教師の対応(したこと)は、生徒にとって有効だったか• 教師の意図を説明する– 教師は、どういう目的でそのような言動をしたかおしゃべりをやめさせることには有効と言えるが、素直に自分結果(生徒の態度)から、教師のしたことが効果があったかの非を認めさせることには有効ではないどうかを判断する
教師は、授業に集中して欲しかった(傷つける意図はなかった)
教師の意図を説明する
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(3)：解決に向けて• 気持ちを受けとめる– 親の気持ち・生徒の気持ちを受けとめる• 謝罪する・提案する・説明する– 非がある場合は至らない点を認める– 今後の改善策を提案する– 学校のルールを冷静に説明する「心情や立場を十分理解していなかった」「今後は何が問題かを冷静に伝えて注意する」
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.
非がない場合は、学校のルールと手続きを淡々と説明する

対応の基本(4)• 合意形成– 保護者の意見を聞く– 必要に応じて改善案を修正変更する• 終結– 保護者の対応を評価する– 今後の学校の対応を約束する
子どもが数学は苦手だと言っている→ よりわかりやすく説明します。
こうして話し合いができてよかった。
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.
今回約束したことはしっかり実行します。

親を支援する(1)• 相談の窓口を作る
話しやすい関係、設定、複数手段の確保• まずはじっくり聴く
相手に関心を持つ、相手の立場に立つ• 一緒に考え、必要に応じて情報提供 療育教室
ほめ方・叱り方・聞き方、遊び方、しつけ・・・• 必要なら専門機関の紹介を情報提供。一緒に行くことも検討する様々な親支援(2)• 情報提供福祉制度、特別支援教育、専門機関など• かかわり方の見直し
聞き取りから、状況→問題行動→対応→結果を示す• 遊びの宿題(幼児)
園での遊びの情報、子どもと遊べる教材・本の提供• 生活の見直し
話し合いを元に、「親版支援計画」の作成

寄り添える相談相手、身近な支援者、頼れる肉親本来の「あなた」を大切に• 人はさまざまな「役割」を演じている
先生、課長、チーフ、主任、・○○さんの奥さん・・・• いつしか「○○ちゃんのお母さん」の役だけ演じている 「私って、なんていう人だったかなあ？？？？」• 結果、自分の生き方に自信が持てない人が増えている
自己肯定感の低下。そのためにしがちなことは・・・

本来のあなたの姿、生き生きと活動(仕事、趣味)している親を見て、子どもは自立する苦情対応

関根(2015)• 保護者の申し入れは、まずすべて「苦情」として受け入れる• 相手は困っているのだから、話は素直に聞く• 話している間、話の腰は絶対に折らない• 対応は誠意を持って(正直に話し、実施する）• 正しいと思われる判断をしつつ、管理職に報告• 悩んだときは、管理職や同僚以外にも相談
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo良好なコミュニケーション？
1. 相手を見ない
2. 相手を批判する
3. その批判から自分を守る
4. 相手を見下す–

1. 相手を見る
2. 修復の試み(冗談、笑
いを誘う)

2、3、4の繰り返し

5. 沈黙する、無視する

3. その場を離れ、クールダウンする

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo良好なコミュニケーション(1)
好ましい対応好ましくない対応• 名前を呼び捨てにする• お互いに押さえ込もうとする• 相手の発言を遮る• 批判し続ける• 相手の攻撃を防衛する• 悪意のないことばで怒りを表現する• 怒っている理由を説明する• 順番に言い合う• 良いところと悪いところを指摘する• 自分の考えと一致するかど
うか注意深く聴き、同意できないときは静かにその旨を伝える

ことばで表現、具体的な説明､順番に､善し悪しを区別､意志をはっきり
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo良好なコミュニケーション(2)
好ましい対応好ましくない対応• 大げさに言う/説得する• 視線を逸らす• 皮肉っぽく言う• 話題から離れる• 端的に短く発言する• 相手の目を見て発言する• ふつうの調子で言う• 一つの話題を話し終えてから次の話題に進む

話題はひとつに限定し､端的に､目を見て話す
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo良好なコミュニケーション(3)
好ましい対応好ましくない対応

1. 最悪のことを考える
2. 終わったことを蒸し返す
3. 他人の心を読もうとする
4. 命令する
5. 黙っている• 心を開き結論を急がない• 現在の問題について話し合う• 相手に意見を聞く• お願いする• 自分の気持ちを口に出して言う

急がず､今の問題を､相手に聴きながら､丁寧にNiigata-Univ. Nagasawa-Labo良好なコミュニケーション(4)好ましい対応好ましくない対応

1. かっとなる
2. わざわざ大事のように取り上げる• 10数える、歩く、リラッ
クスする、部屋を出る• まじめに取り上げる

3. 相手のすべてを否定する
4. 小さなことについて小言を言う• 相手の意見や存在を認める• 完璧でないことを認める、大目に見る

冷静に､熱くなったらクールダウンし､長期的展望でNiigata-Univ. Nagasawa-Labo

話を聴く３つの原則• 積極的に話に耳を傾ける
相手の話に関心を持ち、ひたすら相手の話を聴く「もう少しくわしく」「どういうこと」など、質問する• 相手の感情や気持ちを受け止める
相手の感情に近づき、ともに感じること「悲しかったのですね」など、受け止めること• 相手の感情や気持ちを理解する
相手の考えを尊重し、理解すること「あなたは○○と考えているのですね」

聴く､受け止める､理解する積極的傾聴スキル
1. 子どもの話に集中する
2. アイコンタクト
3. 子どもの話に関心を示す
4. 胸襟を開き、理解しようとする
5. 丁寧に質問する
6. 大事な点は繰り返す
7. 好ましい発言や行動を強化する• 自己解決法
Solar(2011)TEACHING,44(1)• 自己肯定感３．相談業務からのヒント

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

コンサルテーション• コンサルテーション：教師が聴き役となり、一緒に問題を解決する• 協働作業による問題解決– お互いの立場を尊重し、解決志向で話し合う

保護者

問題解決
問題

対話を通して一緒に問題解決する

担任

保護者

教師のの姿勢• 相談者を尊重する：対等な関係• 相談者の問題や考え方に関心を持つ• 問題の詳細を知ろうとする
丁寧に質問し、受容する、(共感する)• 相談者にとって役立つ情報を提供する
押しつけない、一緒に調べる• 自分の問題として解決しようとする
悩みを共有する
同じ立場で、でも自分を見失わないことポイント(1)• 相談の場の設定
場所､配置､設定• 相談者のニーズの分析
解決したい？聴いてもらいたい？

• 相談者の問題意識
解決にどれだけコストをかけられるのか？

• 主訴を明確に困っている問題を具体化､優先順位
Niigata-Univ. Nagasawa-Laboポイント(2)• できそうな目標をきめる「ねばならぬ」より､「できる」目標• できそうな対応を提案し､相手に選んでもらう
情報を提供し､押しつけない• できてきることを意識させる
マイナス面を聞き流し、できていることを聴く• できている行動の記録を認識してもらう
実践による子どもの変化に敏感になる
Niigata-Univ. Nagasawa-Laboこれをまとめると・・・
1. 対話
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 相談者の自覚(目標)4. 実行の具体策（支援など)
5. 気づきを促す(変化)6. 相談者の自覚(成長）対話による「気づき」と「自覚」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

これをまとめると・・・
1. 対話 信頼関係の構築。信頼関係のある人
情報の提示。悩み・問題・今までの対応と結果など
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 相談者の自覚(目標) 達成可能な目標、とりあえずできること
本人が受け入れられる支援の提案、合意形成
4. 実行の具体策（支援など)
変化、うまくいったこと、その理由などの振り返り
5. 気づきを促す(変化)自分自身の見方を変える。成長の実感。自己肯定感
6. 相談者の自覚(成長）Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

事例• 母：「うちの子、自分の思い通りにならないと、すぐにキレちゃうんです｣｢先生、どうしたらいいでしょう・・・｣

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo事例の場合家庭での子どもの様子をさまざまな角度から聴く
1. 対話
キレる状況、本人の様子、今までの対応、その結果
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 相談者の自覚(目標) 今までとは違う対応、できそうなこと保護者が受け入れれる支援の提案、合意形成
4. 実行の具体策（支援など)
変化、うまくいったこと、その理由などの振り返り
5. 気づきを促す(変化)
保護者自身の見方が変わる。自信。自己肯定感
6. 相談者の自覚(成長）対話により自身の問題を俯瞰する
今までの対応を客観視し、別の対応に気づけるようにする
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

４．困難事例
コミュニケーションが難しい要因

Niigata-Univ. Nagasawa-Laboさまざまな障害､疾患(参考)• うつ（気分障害）

極端な落ち込み、ハイテンション– 薬物療法､認知行動療法など。軽視しないこと• 不安障害漠然とした不安。パニック– 心理療法、行動療法• 強迫神経症､PTSD

何かに追い立てられる症状フラッシュバック– カウンセリング､薬物療法• 統合失調症

幻覚、人格の変調– 医療による治療中心＋社会復帰
変化に気づき､専門機関と連携して対応

反応性アタッチメント（愛着）障害• 生後５歳未満までに親やその代理となる人と愛着関係が持てず、人格形成の基盤において適切な人間関係を作る能力の障害• 二つの群– 抑制型：人とかかわろうとしない。ASDに類似– 脱抑制型：落ち着きがない、整理整頓が苦手、すぐけんかするなど。ADHDに類似（ADHDとの区別がむずかしい）

RAD：裏表がある。人の顔色をうかがう。巧妙にウソをつく。
親がいるいないで態度が違う。

アタッチメント• 情緒的なつながりや絆と言うより、｢いざとなったら(養育者と)接触できる、助けてもらえる、安心できる｣という結びつきRADへの対応• 疑わしきは児相に通報を虐待は違法であり、止める義務がある• 児相と連携して対応(参考：児童発達支援センター)
学校が中心ではない。教育には限界がある• 学校ができることを実施する
子どもができることを認め、自己肯定感を育てる
ADHDへの対応とは違った対応が必要です
マイナスからのスタート。心のケア（信頼関係の構築）
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

プロとしての構え(虐待に対して)• 主訴を見極める
親も悩んでいることを理解し､悩みを共有する• 規則を前面に出す
その行為が違法であり､止める義務がある• 周囲と対立しない一人では解決できない｡仲間を大切に• うまくいかないことを覚悟する
すぐに結果を求めず､長期戦で

外傷性（複雑性）発達障害（岡田、2006）• 母親の精神的な問題（うつ、双極性障害、適応障害、境界性パーソナリティー障害など)が、子どもの心や行動、発達に問題を起こす– 多動と学習上の問題、攻撃行動、反抗、いじめ、不登校、虚言、盗癖、非行、うつ、不安、依存症、性的逸脱• 子どもの年齢が小さいほどその影響は大きく、後の人格形成に重大な影響を及ぼす
心理的虐待によるRADのようであるが、RADではない
母親のメンタルヘルスへの支援の必要性（US)
家族支援

病んでいる母親への支援• 丸ごと受け止める「子育てで悩んでいませんか?」• よいところ探しをする
完璧主義→子どものよいところを見つけ，反応する• 生活の秩序を保つ
子どもが安心して過ごせる環境• 親の病気や事情を理解する
親の状態を解説し、安心と秩序を与える
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

岡田(2011)(続き)• 本当の気持ちを大事にする
子どもの想いを感じ取れるように支援する• 母親自身が社会とつながる
母親が元気になれば、子どもも元気になる• 場合によっては距離をとる• 親の呪縛を解き放つ
学校でできることは少ないかもしれない
しかし、話し相手になるなど、できることはあるはず境界性パーソナリティー障害(BPD)• 見捨てられることへの極端な不安、思い• 対人関係が両極端で不安定• めまぐるしく気分が変わる• 怒りや感情のブレーキがきかない• 自殺企画や自傷行為を繰り返す• 自己を損なう行為に耽溺する• 心に絶えず空虚感を抱く
岡田(2009)• 自分が何であるかわからない
カウンセリングが効かない｡深入りせず専門機関へ 64

BPDを支える• 同じスタンスで向かい続ける
同じペース・距離を保ち、関心を注ぎ続ける• 本人の主体性を重視する
自己決定、自己責任が基本• 目的と枠組みを明確にする方法にこだわるのではなく、目的を追求すること• 穏やかで冷静な態度をとる
過剰反応しない（「そういう言い方はしない方がいい」）
ルールをきめ、ルールに従って、チームでかかわってゆく続き• 先入観や推測できめつけない
客観的な行動や状態を純粋な目で見る• 心の中で否定していないか本人の立場や心情に近づこうと努力する• 中立な態度で接する専門家として、仕事として、この時間だけ• 激しい感情を受け止める
感情を受け止め、視点を切り替え、状況を客観的に整理する対応理念• 最下位のチームをコーチするつもりになる専門家としての技量、そして情熱• どんな事態にも動じず、安心させる「一人で悩まなくていい」「一緒に考えていこう」• 逆転の発想を刷り込む
過去は変えられないけど、未来は変えていける• 優れている部分に焦点を当てる
悪いところはあえて触れずに、できていることを評価する

５．まとめにかえて

Niigata-Univ. Nagasawa-Laboインクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担– 特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

インクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化
特別支援教育実施の具体像を示す– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開
特別な指導適用の基準と手続きを示す– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備
特別な指導や支援を実施できる校内体制構築– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担–発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のための特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)
ガイドライン（H29改訂）
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

教師に求められること(私見)• 視野の広さ– 物事を多角的、包括的にとらえること• 話しやすさ、聞き上手• 教えてもらう謙虚な姿勢– 「問題」のある人から、その「問題」を教えていた
だく• 頼れる相談者(SV)、地域のネットワーク• センスを磨く– 文学に親しむ。 「聴く」訓練

長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.