インクルーシブ教育システムの構築と知的障害のある子どもの教育指導の在り方と授業

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

Ⅰ インクルーシブ教育システムとは特別な支援を必要とする子ども(例)
特殊教育の対象は4.5％
特殊教育の対象は4.2％(推定値)（特別支援学校、学級、通級）
文部科学省（2017）（特別支援学校、学級、通級）
2016年度は3.88％
文部科学省（2018）2017年度は4.2％

身体障害
知的障害

発達障害特性

二次障害(通常学級に6.5％)
反応性アタッチメント障害
非行
精神疾患

二次的な問題
いじめ
不登校

外国籍

問題行動

英才児

(言語、文化の違い)
支援 夜間中学(ギフテッド)親の問題
LGBT(性的少数者)

貧困
養育の問題
居所不明

小中：968万人

発達障害特性の要因と二次的な問題・二次障害
主な要因
発達障害特性虐待

生活習慣の乱れ

学習困難・行動上の問題・対人
関係の問題

貧困
学校対応

共依存

親のうつ
不安障害
パーソナリティー障害
ギャンブル依存

専門機関対応関係機関との連携

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二次的な問題学力不振・不登校・いじめ・問題
行動など

二次障害
虐待、非行、精神疾患

インクルーシブ教育システムの概念図
地域(保健圏域など)

教育サービスの連続性

連携
・保護者
・関係機関
校内体制

特別な場での教育

合理的配慮・基準の変更
段階的な対応障害特性にあった指導学習のユニバーサル
デザイン(UDL)

支援会議

特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室

特別な対応

子どものニーズにあったカリキュラム(カリキュラムの修正)
交
流
・
通
級

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定

どの場であろうと子どもを伸ばす
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個別計画

ポイント
• 圏域内ですべての教育を保障する– 子どもが暮らす地域の教育システムで教育される• 障害のある子どもが通常学級から排除されない• 通常から特別な場への教育サービスがつながっている(交流・共同学習)• 教育措置変更が柔軟に行われる• どの場で学んでも子どもの能力を最大限伸ばす– どこで学ぶかは問題ではない

通常の学級で、特別な教育を
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応
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三層モデルと基準について、説明責任を果たすことユニバーサルな対応
1. 基礎学力を保障する教育
学習のユニバーサルデザイン。教育の質の保証

2. 自己肯定感を育て、当たり前ができる教育
ルールを守っている誰もが評価される。ウリが認められる

3. 人間関係を築き、維持できる教育
共同生活を送るための必要最小限の社会的技能

すべての子どもに当たり前を教える教育「悪くない結果」に「やり過ぎない賞賛」

２．学習のユニバーサルデザイン
どの子も主体的に参加し、わかりやすく学べる学習条件

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多様性への対応：UDL• Universal Design for Learning(UDL)– 障害のある子どもを含む、全ての子どもがわかり
やすく、参加できる学び(授業)
多様な学習者を対象に、学習環境のバリアを減らすこと
多様な教育方法(提示・意思表現・参加)の使用を認めること
教科中心のカリキュラムで教えること
そのための授業モデルの提案
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学びの過程とUDL：多様性の保障
原則1

原則2

原則3

• 課題理解と提示の工夫• 考えの表現と課題解決• 学びの自己管理と次の学びへの意欲
新潟市立鏡淵小学校(2017)の実践
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1．課題理解と提示の工夫• 学びに適した環境設定
準備、スケジュール表、前時・本時の学習内容確認• 学習理解のための基本的な支援
視覚化、ICTの活用、わかりやすい説明• 教科の特性に合わせた提示の工夫
重要語句や公式の説明の工夫、提示時間の確保• 授業内容理解の基本的支援
板書の工夫、指示説明の工夫、説明と書く時間を別に確保
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2．考えの表現と課題解決• 子どもの主体的な意思表現を促進する支援
答えやすい工夫・雰囲気、考える時間の確保、ことば以外の手段• 課題解決のための支援
問題の解き方支援：教材・ICT・図式化・マニュアル
机間巡視、ティームティーチング、ICTによる双方向の学び• 他者の意見を理解するための支援
提案意見の提示の工夫、ペア学習、共同で解決

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3．学びの自己管理と次の学びへの学習への意欲• 学習の意欲を高める工夫
正答や正答でない結果への対応の工夫、達成感のある課題• 学習活動と学習内容の自己管理支援
学習活動と内容の自己評価、セルフモニタリング、小テスト• 次の学びへつなげる支援
単元全体と本時の学びとの関係の理解

課題の理解 → 学習参加 → 課題解決(次の学びへ)
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導入

授業のゴールを示す

自己評価を取り入れた授業モデル• 学習活動の明確化• 学習内容の明確化

チェックリスト展開

ＵＤＬ ３原則
１．課題理解と提示の工夫
２．考えの表現と課題解決
３．学びの自己管理と次の学びへの意欲• 学習活動の自己評価• 学習内容の自己評価

終結

チェックリスト

机間巡視
ノート点検
小テスト

がくしゅうのめあてカード• わたしがすること• おぼえること

1. ノートにかく1. ３＋５のけいさん

2. けいさんする

2. ぶんしょうだい
テストの答えせんせいのてんけん
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授業モデルの成果• 成績上位群：学力は変わらず• 成績中位群：学力の大幅な向上• 成績下位群– 問題行動の減少– 課題に取り組む姿勢が多く見られるようになる
さらなる学習支援(小集団・個別)と行動支援(カウンセリングなど)
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UDLの条件• 全員を等しく扱い、障害を区別しない• 多様な教育方法：3原則– わかりやすい、参加しやすい、一人で学べる• 必要とされる客観的な到達目標の設定– 達成できない子へ、特別な指導を提供• 指導前後で全員を対象に評価、指導の有効性を確かめるすべての子どもの学力保障はできない→ 段階的に特別な対応を
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大事なこと• インクルーシブ教育システムでは、結果で特別な指導の必要性を判断
授業は指導の場であり、評価(実態把握)の場でもある• 「できない」ことが指導力が原因ではないこと
が前提• 指導力を保障することがUDLの適用
教育の質の保障(向上) ＝ UDLNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

三層モデルとは専門家・保護者との連携
検査の実施
ABAによる対応
小集団学習指導
生徒の悩みにそった生徒指導
特性に合わせた支援
学習のユニバーサルデザイン
ユニバーサルプログラム(生徒指導)

障害によって区別するのではない。「結果」で判断する
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そのためには教育の質を高めること

学習支援の基本• 学習への動機付け（興味関心）を高める• できることから始める• 子どものペースに合わせ、繰り返し教える• 十分な時間を確保• 個別指導の保障。基準の変更

貧困(記事)

授業の中で個別に教える、実態に合わせたグループ編成
家庭学習、宿題の変更(レベルに合わせる)
補習(事例)など授業時間以外に時間を確保
通級指導教室や特別支援学級の活用。校内体制

新潟県長岡市立宮内小学校の実践• 目的– 特別な支援を必要とする児童支援• 方法– サブティーチャー支援。校内支援体制の構築• 結果– アンダーアチーバー解消などの成果• 考察– 一次支援としてのUDLの充実
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３．特別な場での特別支援教育
特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室特別支援学校

引用：文部科学省• 視覚障害､聴覚障害､知的障害､肢体不自由､病弱• 一人一人に応じた教育 ７８％(学級31％)• 専門性の高いスタッフ(教員免許)､充実した施設• センター的機能– 教育相談､地域の特別支援教育支援• 総合特別支援学校化– 複数の障害種への対応
143，000人(H30)。142.000人(H29)。72，000人(H30，小中)。
増加に陰りが見られる

特別支援学校の課題• 子どもの実態に合ったカリキュラム
教科中心、領域教科を合わせた指導、自立活動中心• 将来の自立生活につなげる教育
就労と生活の保障。個別の移行計画の作成• 社会の変化に対応する教育内容
社会が必要としている仕事は。生活に必要なスキルは• 地域のセンターとしての役割
小中高等学校のニーズに合ったサービス提供

特別支援学級• 比較的軽度の障害のある児童生徒の教育• 知的障害、肢体不自由、身体虚弱、弱視、難聴、言語障害、自閉症と情緒障害• ８名で１学級• 補助教員の導入（市町村）• LDやADHD等の対応も可能• 通常学級との交流学習促進：弾力的運用
255,520人（H30)。236.000人（H29)
自閉症・情緒障害：122,297人 ＞ 知的障害：120,592人

主な特別支援学級
1. 知的障害– 体験を通して読み書き計算や生活に関する知
識を学びます– 遊び、日常生活の指導、生活単元学習、作業学習など。教科学習もあります

2. 自閉症・情緒障害– 教科学習が中心です。自立活動という、個別指導の時間があります– 学校や学級によって実態は様々です
子どものニーズによってカリキュラムがきまる

特別支援学級の課題• 子どもの実態に合ったカリキュラム
教科中心、合わせた指導の適用、免許制度(中学校)• 子どもの実態に合った交流および共同学習
通常の学級中心の教育保障• 個々のニーズの保障

学習指導要領自立活動の保障と指導形態の工夫• 校内のセンター的機能発達障害への対応。合理的配慮、支援計画

発達障害通級指導教室• 自立活動– 人とのかかわり方、自己管理の仕方• 年間10から280単位時間– 週１回１時間程度• 対象は発達障害に限定せず– 診断を必ずしも必要としない
108,946人(H29)。98.000人(H28)
発達障害への理解。専門性のある教員の不足

通級指導教室の課題• 通常の学級との連携、役割分担
支援会議、支援計画の作成と評価。相互に観察参加を• 獲得スキルの般化の保障
教えたことを通常学級と家庭で実践• 地域の実態に合った通級制度
限られているリソースの有効活用を• 中等教育での通級制度の充実
中学校：通級教室増、高校：通級制度の定着拡大

特別な場と進路

中学校(H27年度)

進学

特別支援学級

進学（知的障害）

特別支援学校(62%)

普通高校(33%)

・作業学習など、体験型の学習・教科学習も保障

通信制、定時制、単位制

将来の自立につながる
学習中心

特別支援教育に前向き

職業学級

就労移行支援事業
就労継続支援事業
障害者施設
自立訓練

企業就労(32％：知的)：将来就労率向上へ
進学（テクノスクールなども）特別な場と進路
進学

中学校
特別支援学級

進学（総合）

特別支援学校普通高校

H28年度：58.5％
H29年度：55.1％
H30年度：50.1％

H28年度：35.8％
H29年度：39.1％
H30年度：44.3％

普通高校への進学者が増えている

インクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化
特別支援教育実施の具体像を示す– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開
特別な指導適用の基準と手続きを示す– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備
特別な指導や支援を実施できる校内体制構築(事例)– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担–発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のための
特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)
ガイドライン（H29改訂）
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Ⅱ 知的障害の教育

１．知的障害の定義と心理特性

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1-1知的(発達)障害とは
1. 知的機能の欠如– 知的能力、認知機能の障害– 臨床評価と知能検査

2. 適応機能の欠如– 日常生活に支障が生じているため、何らかの援助が必要とするもの– 家庭や学校・職場での適応能力を総合的判断

3. 状態(特性)が発達期に現れる
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DSM-Ⅴによる

困難さからの必要な支援• 困難– 習得した知識やスキルが偏ったり断片的– 実際の生活に応用されにくい– 具体的実用的な内容が習得されやすい• 考えられる支援– 生活に基づく指導、多様な生活経験– 成功体験、得意とする活動・慣れている活動、興味関心– 視覚的手がかり、成功して終わる

2．対応の基本理念
知的障害について

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知的障害の子どもへの対応
赤ちゃん扱いは人権侵害• 年齢相応の扱い理解できる説明・支援• 知的能力（精神年齢）にあった教え方• 生活に役立つスキルを教える• できることから始め、できたときは必ずほ
成功体験が大事。どんな小さなことでも。
める• スモールステップで教える
一緒に遊ぶ、作るなど• 体験を通して教える
みんなと同じ､でもわかるように｡体験､スモールステップ

ダウン症候群• 21番目の染色体の異常• 特異な風貌• 外胚葉器官の障害• 心臓疾患• 短命(?)• 自然のアルツハイマー(?)• 高齢出産との関連
遺伝子疾患による知的障害

ダウン症の子どもへ• 学力は低いが精神年齢は遅れていないことがある
人間味あふれる人たちです• 感受性が高い• ほめられてのびる
おだてにのってくれます• 音楽やリズム感がすぐれている
心臓、体が弱い• 肥満、感染症に注意
集団の中で育てること
役割を与え誉めること､悪いことは毅然と叱る

3.知的障害の教育
教育目標・教育内容・カリキュラム

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3-1教育目標• 将来の自立した生活を重視している– 仕事、暮らし、遊びを保障するカリキュラムを• 量的な充実より質的な充実– QOL( Quality of life )• 知的能力の向上より、スキル(技能)の重視– 生きるための具体的な力の獲得
知的障害の特性に基づく目標
充実した生活・人生を送るための教育を脱施設化

障害者自立支援法(2006)により日中活動と居住支援に分けられた

自立した暮らし・健全な生活習慣

できる仕事をする
好きな余暇を楽しむ
グループホーム

会社・事業所

娯楽施設

地域社会
2019/6/13
菅野(2006)

ノーマリゼーション

44

3-2教育内容(生きるために必要な力)
コミュニケーション

身辺自立

社会的スキル

実用的な就
読み書き計算

余

地域活動

暇

家庭生活
労

健康と安全

自己決定
自立につながる10のスキル＞教科学習
将来的には教科の重要性が高まる？

3-3カリキュラム• 教科中心のカリキュラム(通常のカリキュラム)• 機能的カリキュラム– 自立につながる10のスキルを直接教える(自立活動中心カリキュラムに近い)• 領域教科を合わせた指導中心のカリキュラム– 日本独自のカリキュラム– 体験を通して教科やスキルを教える– 系統性に問題あり生きていく上で必要なスキル(技能)をNiigata-Univ. Nagasawa-Labo.
体験を通して獲得をめざす知的障害特別支援学校のカリキュラム例領域教科をあわせた指導• 日常生活の指導– 着替え、食事、排泄の指導• 遊びの指導– 遊びを通して、ことば、数、社会性などを育てる• 生活単元学習– 体験を通して、さまざまな能力を身につける• 作業学習– 生産活動を通して､さまざまな能力を身につける
体験型の学習でスキルの獲得

3-4カリキュラムの編成の手続き
児童生徒の実態
地域の状況
社会情勢

学校教育目標領域教科をあわせた指導
教科別の指導年間指導計画

教育内容の精選
学習指導要領
カリキュラム編成

目標→内容→カリキュラム→指導形態→年計3-5知的障害の教育の特徴
生活に根ざした教育• 経験や体験に基づく，領域教科を合わせた指導
個別化• 個々の実態に応じた指導、個別の指導計画
ティーム・ティーチング
• 複数の教師による授業実践領域教科をあわせた指導と教科
新学習指導要領でも強調されています
能力の高まり• 国語・算数• 理科・社会• 音・図・体日常生活の指導
遊びの指導
生活単元学習作業学習• 国語・算数• 理科・社会• 音・図・体あわせた指導は、教科の力を高める指導方法のひとつ
教科別の指導も必要

ASDに合ったカリキュラム・指導法• 個別化、個別指導の必要性– 一斉指導でも個別化を保障– 自立活動の時間確保を• 特性に合った支援(合理的配慮)– 環境の構造化– 心理的安定を保障• 関係機関との連携– 専門的な知識・情報
知的障害の教育とは同じではない４．行動理論に基づく指導技法
ASD特性・知的障害に合った工夫

行動理論に基づく指導技法

うまくできる
ための
テクニック

目標

うまくやり
続ける
ための
テクニック

目標設定、事前の準備、結果への対応

4-1目標をきめる• 領域、カリキュラム– 例）社会性、言語、身辺自立、認知、運動（ポーテー
ジ乳幼児教育プログラム）

1. 検査や指導段階表からきめる– 獲得したスキルを特定し、できそうな目標を選ぶ

2. 願いからきめる– 親の願い・本人のニーズに基づく– 無理のない目標設定を領域ごとに、ふたつの目標の決めかた4-2 うまくいくためのテクニック
事前の対応

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教える前の準備• 学びにふさわしい環境
集中できる、必要なものだけがある、興味のあるものを使う• 一人でできるためのヒント、支援
絵カード、お手本、手順の写真など• 生活の中の、自然な場面で(例)朝の着替えのときに、ひとりで着替えることを教える• スモールステップで教える(説明)• 意欲を高める(説明)スモールステップ（買い物）
商品を探す
レジに並ぶ
財布からお金を出す
お金を払う
お釣りとつつみを受け取る
家に帰る
順番に教えるやり方と、逆から教えるやり方の2種類

意欲を高める• 意欲を高める環境設定、文脈の工夫

例– 高いところに欲しい物を置く– 絵かき用の紙だけを渡す– 複数の欲しいもののひとつは自由にとれるが、あとは自由に取れない– 遊びを途中でやめる
当事者がしたくなるように
小さな意地悪（工夫）をすること
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4-3 うまくやり続けるための
テクニック
事後の対応

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結果に対するかかわり方• 結果に対してすばやく対応「それでいいんだよ」「違います。○○だよ」• うまくできたら賞賛、ごほうびを
ほめことば、スキンシップ、遊び、おやつなど• うまくできないときには援助をことばでヒント→お手本を見せる→手をかける• 少しずつ認める(説明)Niigata Univ. - Nagasawa Labo.

ごほうびの選択• 好み、好きなこと、ものを調べる– 遊び、おやつ、活動、場所、人、本、キャラクター

• 課している課題に見合うだけのごほうびを• 生活の中に含まれているごほうびを– おやつを増やす、ゲームの時間を長くするなど• ものより賞賛やスキンシップ、遊びなどの社
会的なごほうびを子どもができたことを喜びをもって受け入れ、認めること

ごほうび

１００ポイント：クラスでパーティ
５０ポイント：お茶会
１０ポイント：おやつ

標的行動
ストローを10本数える
ストローを10本一束にする

ポイントを集めてものと交換
ごほうびに差をつけること
今の楽しみを我慢する練習

約束を具体的に(1)トークンシステム
トークンを集めるとごほうびがもらえる

トークンシステム• 約束を守ったりきめられた活動をするとポイ
ントがもらえる– シール、スタンプなど• ポイントをためると数に応じたごほうびや権利がもらえる– キャラクターシール、カード、ゲーム３０分など• ものを与え、できた（守れた）ことをしっかりほ
めること
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(2)教育的な罰• 教育的な無視– 問題行動に対してルールを繰り返す• 過剰修正– 失敗を自分で回復させる（＋誉める）• 活動の制限– タイムアウト：教室から一度外に出す– ゲームの時間、自由時間を減らす
このほめることも大事だが、約束を破ったら結果責任を負うこと（罰）も重要！
事前に説明しておくこと

(3)タイムアウトとは 教育的な罰• 別室に移動させる(活動から離す)• 一時的に権利を制限する教育的な罰• クールダウン、約束確認後すみやかに復帰• 手続き– 警告→別室移動– 話を聞き、クールダウンをはかる– 戻るかどうかを本人にきめさせる– 教室では自然に受け入れる
安全な部屋に移動させ、職員が必ずつくこと

実践例

朝の着替え
一対一で
親がモデル
Tシャツを広げる

Tシャツをひとりで着る

少しでもひとりで
着たらほめる
軽くハグする
最後までひとりで着たら、強くハグ
する

目標を定め、教えるための条件を整え、少しでもできたらほめること。この繰り返し

（参考）子どもにかかわる基本的な手続き

1. 教師に注目させる
2. 簡潔な指示・必要な支援
3. 対応
実行
ほめことば
トークン
ごほうび

4. 強化
5. 記録

実行しない

問題行動

５秒待つ
モデルを示す
手をかける

指示を繰り返す
手をかける

実行

次の課題へ

視覚的手がかり(絵・写真カード)
手順表・カード
構造化
モデルを示す実行しない＜留意事項＞
・必要な指示だけで余計なことは言わない。 ・成功して終わる。
・できたらすぐに反応する。
・テンポ良く進める。
・援助は段階的に減らす。
・手順をまもる。
・複数課題は、小さなごほうびかトークンとし、全部終わったら大きなごほうびを。

5.知的障害の教育に使われる検査検査の種類と目的• WISC：認知能力。情報の入力と出力• K-ABC：情報処理能力・特性• ビネー式知能検査：精神年齢• SM式社会生活能力検査：適応行動• 適応行動尺度：適応行動• 発達検査：知能検査＋適応行動– 重度発達障害
知能検査：認知､適応尺度：行動

知能とは？ 知能指数とは？
• 知能とは– 抽象的な思考能力– 学習する能力– 新しい環境に適用する能力• 知能指数（IQ）とはビネー式検査で算出– 生活年齢と精神（知能）年齢の比– 同年齢集団内での位置• 知能指数の意味

ウェクスラー式知能検査で算出– 平均値は100、標準偏差は15または16– 高いほど知能が高く、低いほど知能が低い

検査結果を指導に生かす• 教育措置を考える– 実態に適した教育措置、学校の選択• カリキュラムの編成– 通常のカリキュラムか、カリキュラムの修正か• Strengthを生かし、weaknessを補う工夫– 視覚的手がかり、聴覚的手がかり– 自己管理支援(支援ツール)– 経験を通した学習から概念化へ
検査は子どもにあった指導方法・支援方法を見つけるためのもの

知能指数、検査の正しい認識を• 知能検査だけで障害は診断できない
行動観察、学力検査、生育歴などを総合的に判断• 検査には誤差がある
検査者の力量、子どもの体調、心理状態• 知能は恒常的だが、検査結果は変動する
基本的に知能は変わらない
年齢が小さいと正しく評価されないことも基本的なパターンは変わらない• 知能指数＝人間の能力ではない
人間の能力の一部
高いからすぐれているとは限らない社会生活能力検査• 社会自立のために必要な能力– さまざまな領域：身辺自立、移動、作業、意志交
換、集団参加、自己統制(社会生活能力検査)
検査2– さまざまなスキル（AAMRより）• 現在できることから目標設定し、次の段階にステップアップ– 年齢相応をめざす– 個人の生活に必要な目標設定を領域ごとに、できそうなスキルを選び指導を6.行動理論に基づく授業づくり

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6-1 指導の流れ
1. ニーズ、実態把握– 聞き取り、知能検査、観察

2. 指導計画作成– 目標設定、指導方法

3. 指導
4. 観察、記録、聞き取り– ビデオ、チェックリスト、検査、インタビュー

5. 指導の評価
５ → ２：支援、指導計画の見直し

6-2 授業設計、5つの条件
1. ニーズにあった具体目標の設定
2. うまくいくためのテクニック
3. うまくやり続けるためのテクニック
4. 指導者の役割の明確化
5. 客観的な評価
子ども一人一人の実態に対応。全体が先ではない
参考:新潟大学教育学部附属特別支援学校(2013)
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教師間の連携• ティームティーチング(TT)の内容– 指導計画立案、準備、授業、評価(反省)• 成功の秘訣– MTとSTとの協働作業– お互いの立場を尊重し、目標達成– お互いの得意分野を生かす– 役割分担を明確にTTとは、結婚生活のようなもの
効果的なコミュニケーションを（例）作業学習
単元：製品の梱包
事前の対応

目標（標的行動）

事後の対応

＜共通＞
すべての作業を経験
作業の自己選択

Ａ：ストローを10本ずつ
ひと束にまとめる。
10セット

＜共通＞
・「よくできたね」と声がけをし、シールを一枚与える。
・10本そろえられない時
は、教師がやってみせる。
・ふり返りシートで作業
量を確認

A:ストローを1本ずつのせるシート
B:ストローを1本ずつ入れる箱

Ｂ：ストローを10本数える

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7.意欲を高め、学びを深める
授業の在り方

自己決定のために• 子どもの経験に基づく活動• 自分の力がわかり「できる」認識を持つ

長澤(2014)• 選択肢と結果を明
確に示す

経験

自己
選択

自己
解決

自己
評価
• 振り返りをし、力の高まりを実感7-1 子どもの経験に基づく• 子どもが経験したことを取り入れる
慣れていること、知っていることは受け入れやすい• 子どもに様々な経験を与える
自由に、構造化された場面で、反応をよく見る• 経験したことをふり返る「○○楽しいね」「◎◎さん、○○好きなんだね」• 家庭でも同じ経験をする
繰り返しは経験が知識になる。般化Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

82

7-2 自己選択• 子どもに様々な選択肢を提示する遊具。ゲーム。作業種目。課題• 結果がわかるように設定する
選んだものを体験。別の選択肢を体験。

• 選択肢と結果が結びつけられるように工夫す
る
繰り返すことにより、結果がわかるようになる
選択の機会を保障する。結果がわかるように提示する。
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837-3 自己解決• 目標を明確にする「今日はろうそくを20個作るんだよ」• 課題解決の仕方を教える
手順表。リハーサル。自己管理の仕方を教える• 一人で解決できるよう支援する
必要最小限のプロンプトとフェイドアウト• 一人でできるよう支援ツールを使う
自助具

AT(Assistive Technology)
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構造化847-4 自己評価• がんばった結果がわかるように
目標の具体化。評価の視覚化• 成長の様子がわかるように継続的な評価。定期的な評価• 将来の願う姿に近づいていることがわかるように
指導段階表。自立生活サポートチェック表

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85

自己評価をビジュアルに目標
一人で10個作る

６個

3個

今の自分
先生と一緒に作る

知的障害の例
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8.記録と評価
PDSサイクル

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記録と評価• 何を記録するのか
子どもの行動､教師のかかわり• どうやって記録するのか– 主観的記録､チェックリスト､検査､ビデオ• 何がわかるのか
子どもの成長、指導の効果
記録で成長と指導の有効性がわかる
記録と評価を次の指導に生かすことができる

指導前と指導後を比較する
指導前
・声がけをすると服に手をのばして着ようとする。
・Tシャツに頭を入れること
はできる。

指導中
○月○日
○月○日
○月○日

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

指導後
・時間になると更衣スペー
スに移動する。
・袖を通すときに手を添えると、Tシャツを一人で着る。

記録や評価の手段• できごと、行動を記述する• チェックリスト（あとで説明）• テスト、検査• ビデオ：同じ場面を録画• 評定尺度法• 自己記録､評価
自分で記録､評価

主観的記録（通常の記録）

発達検査
社会生活能力検査
学力検査
５：とても良い
４：良い
３：ふつう
２：悪い
１：とても悪い

無理なく続けられる手段で必ず記録
指導前と指導後で比較すると変化がわかる

主観的記録の例
問題が起きた 問題行動
場面・状況

対応

結果

・朝のあいさつ ・○○くんのお ・「いけません。 ・「僕は何もしあやまりなさていない」と言○○くんの手 なかを叩くい」と叱る
うが顔にぶつかる

時系列的に分け、事実に基づき記述する
記録から、次の指導が見えてくるチェックリスト(例)
目標:自分の気持ちをことばで伝える
７月１日

７月３日

ことばで
訴えた

国語2回
昼休み1回

生活1回

何も言わ
ない

給食1回
帰りの会2回

国語2回
帰りの会1回

手を出し
た

昼休み2回

昼休み3回

月 日

月 日

系統表→チェックリスト：
個人差への対応
一人で服を着る
たたんだ衣類をタンスに収納する
衣類をたたむ定期的に評価するできたときに記録する
長期的な子どもの成長を確認できる

洗濯機で衣服を洗濯す
る
洗濯物を干す衣類を管理する

個々の実態を把握し、個別対応ができる
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

こういうチェックリストも・・・
小学部

中学部

高等部
入学時

高等部
卒業時

TPOにあわせて衣服を選択する
衣服を管理する
衣服の洗濯をする
自分で衣服を購入する
クリーニング店を利用する

1：困難（まだ必要ない）
2：大人が手をかけるとできる
3：大人の声がけや援助でできる
4：支援ツール等でできる
5：支援なしでできる
継続的な個人評価が可能

衣服の簡単な修繕をする
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

個別の指導計画の評価• 短期目標を定期的に評価– 達成できた→次の目標へステップアップ– 達成できない→指導方法、目標の再検討• 長期目標・短期目標の評価– 達成できたこと、できないことを整理する– 標準化された検査で評価時期をきめて必ず評価→記述
次の学年（担任）、学校へ必ず引き継ぐこと

個別の教育支援計画の評価• 提供された支援の有効性を評価– 支援によって獲得したこと､支援でできていること• 今後必要な支援の検討– 現在の支援が必要かどうか– さらに必要な支援は？

• 教育措置にかかわる支援の検討– 通級、支援学級、支援学校の利用• 障害認定の必要性
有効な支援は打ち切らず､できるだけ引き継いでいくこと9.学習指導要領の改訂を受けて個別化とカリキュラムマネジメント

新学習指導要領
1. 社会に開かれた教育課程– これからの時代に求められる教育

2. 障害の多様化、重度重複化に対する教育課程
3. 各種学校間、学部間の円滑な連携・接続– 個別の教育支援計画

4. 情報活用能力の育成
5. 生涯学習を志向した教育– 生涯を通じてスポーツや芸術文化活動に親しみ、豊かな生活を営む
清野(2017)

ポイント(1)• 知的障害のある子どもへの教科学習の充実
各教科の目標や内容の構造が小中学校に類似• 小学部の教育課程に外国語活動
小学校の外国語活動の充実にあわせる• 自立活動の内容の新たな規定(健康の保持)障害の特性の理解と生活環境の調整にかんすること• 弱みを補い、強みを生かす。自己決定の機会の尊重
個別の指導計画作成の考え方
発達段階と学力から目標設定・評価(私見)ポイント(2)• 卒業後の視点からのカリキュラムマネジメント
ゴールを見据えた個別計画。教育活動の質の向上• キャリア教育の充実
現在の学びに将来の見通しを持たせる• 生涯学習の充実
障害者学習支援室を中心に「Specialプロジェクト2020」を推進• 社会に開かれた教育課程の実現
どのような資質・能力を身につけられるのか教育課程に明確化

キーワード：主体性、対話、学びの発展性(私見)個別化とカリキュラムマネジメント
1. 実態把握とニーズ調査– 検査、面談など

2. 長期目標(願う姿)と短期目標(具体的な姿)
3. カリキュラムマネジメント– 短期目標を指導する指導の形態を選択

4. 個別の指導計画作成
5. 指導案作成と授業
6. 評価

個別の指導計画と授業
将来の生活
発達段階(検査)
子どものニーズ

長期目標

指導場面の
選択

短期目標

引き継ぎ事項評価検査

子どものニーズを授業に取り入れるには、個別の指導計画とカリキュラムマネジメント

社会生活能力検査
領域ごとの社会生活年齢がわかる
SA
領域

４

５

６

７

８

９

身辺自立
移動
作業
コミュ
集団参加
自己統制

結果から、子どもに必要な指導領域をきめる手がかりになる
参考：自立生活サポートチェック表

子どものニーズ(例)1. 親の願い– みんなと一緒に活動できるようになってほしい– かんしゃくを起こさずに自分の気持ちを伝えてほしい

2. 子どもの願い(行動観察より)– 自分の思い通りにならないと、手をかむなどの自傷行為がある– 要求行動の獲得が必要ではないか(教師)
親の願い、子どもの願いを明らかにし、長期目標につなげる

(例) スキルと学部ごとの指導場面(一部)(新潟大学教育学部附属特別支援学校)

小学部

中学部

高等部

身辺自立

日常生活の指導

日常生活の指導

日常生活の指導
家庭生活

作業

生活単元学習
遊び学習

作業学習
職業生活
生活単元学習

職業生活
社会生活

コミュニケーション

遊び学習
ことば・かず

生活単元学習
社会生活

集団参加

遊び学習

短期目標を指導する場面(単元・題材)を選択。カリキュラムマネジメント

(例) 長期目標：自分の意思をことばで伝えることができる
短期目標

指導場面

方法

ほしいものをことば
で伝える

遊びの指導
・単元:いろんな遊
具で遊ぼう

本児が好きな遊具
を教師の近くに配
置し、発語を誘う

日常生活の指導

給食で本児の好き
な献立のときに、おかわり分をあとで提示する

ことば・かず・単元：私の好きな
もの

本児の好きな絵
カードを数種類提示し、好きなものをことばで選ぶように促す

評価

短期目標を指導する場面(単元・題材)を選択。カリキュラムマネジメント

(例) 遊びの指導：いろんな遊具で遊ぼう
活動

内容

支援・教材など

１．あいさつ・遊具やおもちゃが視野に ・A児にはT3がつきそう
入らないように前に出て丸くなる

２．説明を聞く・スライドで遊具やおもちゃ ・パソコン、プロジェクター
を紹介する
を準備

３．好きな遊具やおもちゃ ・好きな遊具やおもちゃを要求し、教師と遊ぶで遊ぶ
・A児：ほしいおもちゃをことばで伝える・B児：ほしい遊具を絵
カードを指し示す・A児：遊具やおもちゃを近くに置く
・B児：ラミネートした絵カー
ド3枚

それぞれの児童の短期目標を指導する活動を選択し、指導案を作成

個別の指導計画と授業
将来の生活
授業後の振り返り 長期目標
単元実施後の振り返り
発達段階学期末の短期目標の評価(検査)
時期をきめて諸検査の実施

子どものニーズ↓

指導場面のカリキュラムマネジメント選択

短期目標

引き継ぎ事項
短期目標のステップアップ、修正
長期目標のステップアップ、修正
年間指導計画の見直しなど
評価検査

知的障害や発達障害のある児童生徒を対象とした
自己肯定感を育てる授業自己肯定感を育てる授業(教科学習)
学習指導要領

授 業

目標設定

目標達成

発展課題

教師評価
自己評価

授業で獲得した知識やスキルを生活の中で応用
する

自己肯定感

生活から・
必要感から・
教科の年間計
画から、達成可能な目標

親による評価Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

自己有能感
本物の学力
110

授業の構成同じレベルの課題
ハイレベルの課題
学び直し

授 業

目標設定
問い

目標達成
答え

答えられるための準備

自己肯定感
・既存の知識の整理
・体験、作業、話し合い
教師評価
・意欲:日常生活と関連づけ
・つまずきへの準備
自己評価
・教材の工夫(視覚化など)

親による評価Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発展課題

授業で獲得した知識やスキルを生活の中で応用
する

自己有能感
本物の学力
111

今後の課題• 知的障害の教育– 将来の自立生活を保障する教育を– 地域で統合された生活の保障を– サービス業につながるカリキュラム• 特別支援学校– センター機能– インクルーシブ教育への移行（役割の再検討）– ASD(自閉症)の専門教育を
知的障害教育：自立のための教育・支援
特別支援学校：専門機関、教育機関

知的障害の教育：まとめ• 知的障害の特性の理解– 経験を通して教える、具体的に教える• 人権の尊重– ニーズにあった目標、自己選択、インフォームドコ
ンセント• 指導の系統性・一貫性– 発達理論と学校の実態にあった系統表の作成– 個別の指導計画による個への保障– アセスメントと定期的な評価
子どもの一生を見通した(意識した)指導・授業を長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.