「自分の考えを適切に書く力」を育成する国語科学習指導の在り方（第二年次）―「子どもとともにつくるルーブリック」を生かした授業づくりを通して―
長期研究員

樽 井奈緒子

《研究の要旨》
本研究では，小学校国語科「書くこと」領域の学習において，「自分の考えを適切に書く力」の育成を目指した。
そこで，児童が，単元を通して「何を学ぶか」を自覚し，「何が身に付いたのか」を実感できる手だてをとった。作品（意見文等）を書き上げる過程で児童自身がルーブリックを作成し，ルーブリックを使って自己評価や相互評価をすることにより，自らよりよい「書き方」を選び，そのよさを自覚して使う児童の姿が見られた。

Ⅰ

研究の趣旨

ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査2018年（ＰＩＳＡ2018）

Ⅱ

研究の概要

１

研究仮説の分析では，自由記述形式の問題において，「自分の考え「書くこと」の領域において，以下の手だてを講じれば，を他者に伝わるように根拠を示して説明すること」に課

児童一人一人に「自分の考えを適切に書く力」を育成す

題があることが分かった。問題文からの語句の引用のみることができるであろう（図１）。

で，自分の伝えたいことを明確に記述することができな【手だて１】学んだ「書き方」を自覚させるルーブリッ

いという傾向が見られた。

クの作成と活用

さらに，平成31年度全国学力・学習状況調査の本県の【手だて２】自他の表現のよさを引き出す共有場面の位

結果では，「書くこと」領域の平均正答率がすべての設問

置付けにおいて全国平均を下回った。特に「目的や意図に応じ【手だて３】児童自ら学習過程を選択させる判断の場のて，自分の考えの理由を明確にし，まとめて書く」こと

設定の正答率は，27.2％にとどまった。児童の書く力を育成するための授業改善は，本県の喫緊の課題である。
しかし，実際の「書くこと」の指導では，児童の作品を教師が添削し，できた作品を発表して終わる授業がいまだに多く見られる。このような授業では，汎用的な書く力を身に付けさせることができない。
よって，「書くこと」の指導において，児童が「何を学ぶか」を自覚して学習に取り組み，「 何が身に付いたのか」
図１を実感させることができれば，主体的な学びが実現され，研究のイメージ図他でも使える汎用的な力を身に付けさせることができる２と考えた。

(1)【手だて１】学んだ「書き方」を自覚させるルーブ

そこで，研究主題「自分の考えを適切に書く力」を「自研究内容リックの作成と活用らよりよい『書き方』を選び，そのよさを自覚して使う本研究では，単元を通して，児童と教師で作成するル力」ととらえ，研究を進めることとした。その手だてとーブリックを活用する。作品を書き上げる過程で，自らして，ルーブリックを活用することとする。本研究におつくったルーブリックを使って，自己評価したり，友達いては，ルーブリックを教師から提示するのではなく，と相互評価し合ったりすることで，自他の「書き方」を児童自身が，学んだ「書き方」を整理しながらつくって客観的にとらえることができるようにする。

いく。児童が作品（意見文等）を書き上げるまでの学習(2)【手だて２】自他の表現のよさを引き出す共有場面の過程を大切にした単元を構想することで，主体的に考え，位置付け自他の「書き方」のよさに気付くことができる児童の育共有場面においては，自他の表現のよさを引き出す場成を目指す。

として，グループの共有と全体の共有の二段階を設定する。グループの共有は，ルーブリックをよりよい「書き- 28 -方」を選ぶ際の判断基準として活用し，自他の作品を相で使った「書きワザシ互評価する場とする。全体での共有は，「書き方」を分類ート」を活用した。こしたり改善したりしながら，よりよい「書き方」についの「書きワザシート」て話し合い，学級全体でルーブリックをつくる場とする。

は，授業の終末に，児(3)【手だて３】児童自ら学習過程を選択させる判断の童が見付けた「書き場の設定方」を「書きワザ」と共有の後に，自分の文章の過不足をとらえ，どのようして書きためたものに改善していくかを児童に選択・判断させる場を設定すである（図３）。
第一年次は，シートる。児童は，「情報を集め直す」「構成を考え直す」「記述図３「書きワザシート」し直す」という三つの学習過程から，自分が戻る段階をにまとめた段階で終わっていたので，第二年次は，「書き選択し，自分自身に合ったプランを立てる。学習過程をワザ」にレベルを付け，ルーブリックとして活用するこ

往還しながら作品を完成することができるようにする。とにした。単元の最初の話合いでは，「『三部構成で書く３ワザ』は，学級全員ができているからレベル１には入れ研究の実際対 象 学 年なくてもいい」等の意見が出され，レベル１にどの「書第６学年14名（１学級）き方」を位置付けるかを学級全体で考えた。

授業実践Ⅰ 「川俣町を100倍ステキにする方法」②（13 時間）
授業実践Ⅱ 「福田美術館を開こう」

レベル２

モデル文から見付ける「本単元で身に付けるワザ」（11 時間）

レベル２

本稿では，授業実践Ⅱ「福田美術館を開こう」の実践の，「本単元を中心に述べる。本実践では，教科書教材「『鳥獣戯画』で身に付けを読む（光村図書）」を学習後，「自分がすすめたい絵画るワザ」は，作品」をテーマに個人で取材し，それを推薦文にまとめモデル文かる。そして，「福田美術館」を開き，自分が選んだ絵画とら見付けさ推薦文を展示し，他学年の児童や先生方に読んでもらい，せた。本実践

感想を交流するという単元を構想した。

では，教科書(1)【手だて１】について教材「『鳥獣戯画』を読む」をモデル文として活用した（図本実践におけるルーブリックは，主に構成場面と記述

図４

モデル文からワザを見付ける４）。児童は，筆者の優れた「書き方」を教材文から見付場面の「書き方」を三つのレベルで分類することとした。

けた。児童 A は，「書き出しに，すもうの『はっけよい』

なお，本実践においては，身に付けさせたい「書き方」をというかけ声を入れることで，読む人が興味をもって読ワザとして，児童と共有した。レベル１には「既習のワんでくれる」「 絵のよさを伝えるだけでなく絵をほめる文ザ」を，レベル２には「単元で身に付けるワザ」を，レベを入れることで，読む人もさらに納得してくれる」と考ル３には「発展的なワザ」をそれぞれ位置付けた（図２）。

えることができた。このようにワザを見付けるだけでなルーブリック

く，そのワザを使うことでどんな効果があるかについて研究内容と実際話し合いながら，児童同士でレベル２をつくった（図５）。
構

表現の工夫

レベル３

発展的なワザレベル２

単元で身に付けるワザ

レベル１

既習のワザ

図２
①

成

共有から
モデル
文から書きワザシートからルーブリックの内容

レベル１ 「書きワザシート」から見付ける「既習の図５ワザ」
ルーブリックのレベル１をつくる際に，第一年次研究③- 29 -ルーブリック（レベル１・レベル２）

レベル３

共有から見付ける「発展的なワザ」

く」等の新たなワザが出された。これらのワザをレベルレベル３の「発展的なワザ」は，グループでの共有後に作成した。作品を読み合い，そのよさや改善点につい３とし，ルーブリックに位置付けた（図８）。て互いに助言し合った後に，友達の作品の中から自分も(3)【手だて３】について使ってみたいワザを選び，ワザのよさを全体で確認した。

児童は，ルーブリックによる自己評価や共有段階で友そして，新しいワザの中から，「発展的なワザ」をレベ達からもらった助言をもとに，個人計画書を作成し，「情報を集め直す」「構成を考え直す」「記述し直す」のル３に位置付けた（図６）。

三つの学習過程の中から，どの学習過程に戻るかを考えた（図９）。

図６

ルーブリック（レベル３）(2)【手だて２】について①

図９ 個人計画書
児童Ｂは，本やインターネットに書いてあった絵の情グループでの共有グループでの共有では，ルーブリックをよりよい「書報をそのまま書き写していた。しかし，共有後，友達のき方」の判断基準として活用し，互いの文章のよさや修助言やルーブリックを基に個人計画書をつくり，序論を正点を，付箋紙に書いて助言し合った（図７）。

ストーリーから始めるために「記述し直す」の学習過程に戻り，図10のように書き直した。

図７②

共有後の友達からのアドバイス

全体での共有グループでの共有で見付けたワザは既習の内容が多図10

児童Ｂの初稿と最終稿の変化かった。そこで，「福田小の先生方や他学年の児童が６年最終稿を書き上げた後には，ルーブリックを基に自分生の書いた推薦文を読んで思わずその絵を見たくなるよの作品を自己評価させた。教師も同じルーブリックの観うな文にするためには，どんなワザを使えばいいのだろ点で評価し，付箋紙に助言を書いた。児童は教師の助言うか」という新たな視を受け，もう一度文章を見直し清書した。

点を与え，児童に相手意識をもたせた。
話し合う中で，「序論に問いかけを入れた後Ⅲ研究のまとめ

１

研究の分析

(1) ルーブリックを使った分析に自分の経験を入れ児童は推敲場面で，ルーブリックを使って自分の作品る」「最初の書き出しはを自己評価した。また，教師も同じルーブリックの観点ストーリー風に書く（絵の雰囲気を表すため

図８

全体での共有で児童の作品を評価し，そのズレの個数を算出した。本
研究では，児童の自己評価と教師の評価のズレがなく評に比喩表現を使って書くこと）」「絵の雰囲気を詳しく書- 30 -

価が一致しているということを，学んだ「書き方」を自た結果，手だてと児童の変容には関係があることが分か覚して使っている姿ととらえ，分析することとした。こった。特に「呼びかけや問いかけを入れるワザ」についれによると，児童の自己評価と教師の評価が一致していては，本研究における三つの手だてが特に有効に働いたるもの（ズレなし）と，一致しないもの（ズレがある）ことが推察される。よって，児童が友達と相互評価し，ものに分かれた。さらに，ズレがあるものについて分析試行錯誤しながら自分で考えたり，判断したりしながらしてみると，以下の二つがあることが分かった。

自力で書き上げる活動を繰り返し行っていくことで，児・児童はできていると評価しているが教師はできていな

童に力を付けることができると考える。しかし，「文がついと評価している（負のズレ）ながるように書く」「事実と意見を分けて書く」は，負の・児童はできていないと評価しているが教師はできていズレの減少が少なかった。この二つの「書き方」についると評価している（正のズレ）ては，どう書いたらいいか迷う児童が多く，児童にとっそこで，実践Ⅰと実践Ⅱで，児童一人一人のズレの数て習得が難しい「書き方」であった。これらの「書き方」がどのくらい変化したのかを比較した（図 11）。

は，作成したルーブリックを掲示し，常に意識できるようにすることで，他教科でも取り上げたり，日常生活で活用したりできるようにしたい。
※１

調査によって得られたデータが，特定の傾向をもつか調べる検定(2) 事後テストによる分析
全国学力・学習状況調査を用い，授業実践に関わる「活用Ｂ」問題を事後テストとして行った。そして，ルーブリックを 使った児 童と教 師 の評価 の 一致率 ※ ２ との相関を分析したところ，児童と教師の評価の一致率と事後テストの相関は，0.57と正の相関を示した。これは，児童が「何を学ぶか」を自覚して学習に取り組み，「何が身に付いたのか」を実感させることで，児童が「自分の考えを適切に書く力」を習得した結果ととらえる。
※２

ルーブリックを使った評価で児童の評価と教師の評価の項目が一致した割合

２

成果と課題

(1) 研究の成果
図 11①

教師と児童の評価のズレの個数

ルーブリックが児童にも教師にも評価する際の判断基準になった。児童は何を学ぶかが明確になり，試行

実践Ⅱでは，ほとんどの児童でズレの数が少なくなっ錯誤しながら自分の力で作品を書き上げることがでたことが分かる。ズレなしの児童の人数も２名から６名と増えていることが分かった。さらに，実践Ⅰと実践Ⅱきた。
②

で共通してルーブリックに位置付けた四つの「書き方」

グループの共有や全体の共有を通して，児童は，自他の「書き方」のよさに気付き，学んだ「書き方」をの負のズレの変容について調べた（図12）。

使ってどう書けばいいかを自覚して使うことができるようになった。
(2) 研究の課題①

友達から助言をもらわなくても自分の力で書くことができる上位児には，より発展的な力を意図的に示す必要があることが分かった。

②

児童が作ったルーブリックと教師側が意図するルーブリックの内容の整合性を図るのが難しい。本単元で

図 12身に付けさせたい力を，児童と教師で共有するための実践Ⅰと実践Ⅱの比較

Kekka
実践Ⅰの結果を期待度として，カイ２乗検定 ※１ を行っ- 31 -

具体的な手だてを考えていきたい。