特集

私の読書教育論（VII）
桜美林大学川

原

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筑波大学付属小学校

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FUJII，Kunihiko（Elementary Schoo1，UniversityofTsukuba）．

The

Scienceof

Reading，Vol．33，No．4（1989）

外国語としての日本語を楽しむために

桜美林大学川原裕美
1．はじめにた学生でもない限り，外国語としての日本語を読む行動

自らの経験に基づく読解指導や速読指導の報告はある

は，精読となりやすい。本稿では，このような学生たち

ものの，科学的で系統だった読解指導が存在するとは言，が構えず，たとえ，一部分理解できなくとも楽しく読め，い難い日本語教育の分野で，日本語を母語としない留学

しかも，日本のある一面を知ることのできる本を挙げて生が，外国語としての日本語を楽しむための本を探すこみた。市販の教科書の中には，Japaneseとは容易ではない。また，「日本事情科目」（1）の中で扱わ

Intensive

れる，日本語と日本文化は，切り離すことが難しいため，題材とし，日本語を学習させようとする試みもあるが，日本語習得と同時に自分の専門の研究を進めなければな

ここでは，教材用に書き下ろされたものは除き，日本人らない留学生を，日本語の授業や専門を離れて自ら積極

一般を対象として出版された書籍の中から筆者がよいと的に日本語で読書するように動機づけるのも，また，容思うものを選んだ。むろん，ここに挙げた以外にも上記

易ではない。

の条件を満たす本はいくつかあるが，今回は割愛する。

本稿で扱う留学生は，いわゆる中級後半から上級（2）といわれるレベルに属するものを対象と考える。この段階

CourseinforTodayやJapanese（3）のように，日本文化をII．日本語を楽しむために①『日本人の国際性』祖父江孝男くもん出版の留学生にとって，自分の専門分野の文献を日本語で読日本人が外国人に対する態度の基になっているエスノセントリ

むことは，人文科学系の科目を除き，さして難しいこと

ズムと劣等感，義理人情，日本の大学の日本的特色や日本人と県ではなくなってきている。なぜなら，本文中に使用され

民性，数種のムラにスポットをあて，日本人の国際性の構造分析

る語彙，表現，論文の組立などには，ある程度決まったを行っている。概括的で，日本人のほとんどがもつ外国文化へ対ものしか現れてこないからだ。自分の専門分野に必要なする心理規制が平易に語られているので，留学生にとっては興味読書を「実用読み」とすると，楽しむための読書は実用深いものとなろう。また，この本の筆者は日本人に対して，「よそ読みと性格を異にするといえよう。外国語としての日本の文化」に接するときの注意点を挙げているが，この注意点が逆語を楽しむためには，日本語によってもたらされる情報に現在，日本人の間に見られる傾向であるところがおもしろい。

や内容が留学生にとって有益であるか，新奇であること②『日本を語る』㈱日鉄ヒューマンデベロプメント

アが必要である。この条件を満たすものといえば，やはり，

ルク

日本の伝統文化，現代日本の社会事情，日本人独特とい本書は，本来主に日本人ビジネスマンを対象としたもので，外国われる心理規制（付き合いの方法，言語や身振りによる人に日本を英語で，どう紹介するかを目的としたものである。そ

コミュニケーションの方法も含む）などを扱ったものでれぞれの話題について日英対訳の会話形式で書かれている。話題

あろう。

は，日本の地理，気候，歴史に始まって，現代日本の会社組織，

曲がりなりにも日本語による速読の訓練を受けた学生

余暇，家庭生活，伝統文化，芸能，日本人の特質にまで及び，今か，自分でスキミング，スキャニングを意識して訓練し日的で，興味あるものが並んでいる。1つの話題に対して，3ぺ一

一122一

外国語としての日本語を楽しむためにジほどの分量でコンパクトにまとまっており，用いられている資つけられているので，留学生にとっても読み易いもののひとつに料も新しく．，図も見やすい。日本語会話の部分に使用されているなっている。

語彙も，その分野を語るに必要なものが使われており，表現も教

IIL外国語としての日本語を楽しむ姿勢をつくるために科書に用いられるように，文型が制限されることからくる無理な上に掲げた書籍を使って外国語としての日本語を楽し日本語表現でなく，普通の大人が自分の会社を訪問してくる外国

むための姿勢をつくる合理的な方法は，残念ながら現在人の客を相手に話す時，普通に用いられる表現となっている。

模索中である。実践を踏まえた提案を述べると，まず，③『模索する大国日本』

タイムライフブックス

中級後半から上級レベルの留学生の日本に対する疑問を「タイム」誌の日本特集号の訳本である上，日本語自体は，平易解決する一手助けとして読書を勧めてみることである。

ではないが，外国人がみた現代の日本が鋭く描かれている。「日また，いつまでにどこまで読まなくてはならないという本」，「経済とビジネス」，「文化」と3つの大きな柱を立て，現代

細かいノルマを決めず，2週間ぐらい毎に読んだ所まで

日本における現象とその背景を述べている。

本人に感想や疑問を書かせるか，発表の機会を与える。

④『新聞をどう読むか』

現代新書編集部編講談社現

無理せず，本人の好きなぺ一スに任せることが重要であ代新書る。クラス内の同じ留学生の意見を聞くのも次への刺激

日本語学習の到達目標の1つに，日本語の新聞が読めること、がとなる。疑問点があったら，時間を決め，個人的に相談ある。本書は，各種の新聞や新聞の各欄について30余人の学者やにのる。その際も，細かい読み誤りや理解不足を指摘せ作家が感想，提案，魅力等を語り，ところどころに「新聞の系統

ず，そこまで読め，大筋を把握していたことを強化して図」や「通信社の役割」などのコラムが書かれている6新聞を読やるようにする。楽しむための読書は，「日本語は，構え

む前には，日本の新聞にはどのようなものがあって，どのようにて学ぶべき対象ではなく，母語と同じように情報を運ぶ

書かれているのかを知るのによいであろうし，ある程度新聞を読ための記号」であることを気づかせるだけでも意義は大めるようになってから，各界の日本人が新聞をどのように読んできい。

いるか，新聞に対してどのような考えをもっているかを知るのに注もよいであろう。新聞は，決して日本語学習の教材ではないとい（1〉文部省大学学術局長から出された通知文書には，日うことを教えてくれる。

講談社現代新書

本事情は日本語の中の一科目で，その内容は一般日本「何年か付き合い，仲のよい日本人はいるのですが，自分はどう

事情，日本の歴史及び文化，日本の政治，経済，自然，しても相手に本当の友人だと思ってもらっていないようなんで科学技術であると考えられている。

⑤『日本人の仲間意識』

米山

俊直

す。」時折，学生からこのような小さい相談を持ちかけられること（2）中級とは，300時間の教室学習活動を終えたころを目がある。その時いつも勧めるのが本書である。「仲間」を軸に日本安とされる。中級後半から上級では，複雑な文構造をにおける現代社会の人間関係にまつわるさまざまな現象を継時もつ評論や説明文について精読を行え，これに多読，的，共時的に考察している。取り上げられている現象が日本で日速読が加わる。（『日本語教育事典』

常的にみられるものであるだけに，それについての考察は留学生（3）吉田弥寿夫ほか1987に一も興味を与えるらしい。講談社現代新書全体に共通することだ

究社，阪田雪子ほか

が，各章毎に大きな題目がつけられ，さらにその中に小見出しがJapaneselntermediate』

一123一

1980

p．604参照）『JapaneseforToday』研『Intensive

Course

ランゲージサービス社

in

The

Scienceof

Reading，Vol．33，No．4（1989）

課題解決の読書力

成城大学岡本奎六
課題を解く。そういう課題解決の読書生活も少なくない。

1．よいレポート，よい論文を書く学生と課題解

単に学生がレポートや論文を纒め上げる時だけではない。

決の読書力

2．砥ぎ澄まされた課題意識を育てるために

わたしの所属する大学のある学科には，気の利いたよいレポート，優秀な卒業論文を書く学生がいる。それほ［人間ともすれば，日常性におぼれ，習慣的な行動に安どでもない学生も多ぐ，個人差は著しい。個人差の原因

住してしまう。何を見ても当り前で，オヤッと思うことは何か。

がなくなる。自分のこれまでの考えでは解けない，不協

それは，課題解決の読書力によるところが大きい，と和なできごとにも気が付かなくなる。これでは，課題意
識は生じない。

気が付いた。

課題解決の読書力の優れた学生は，①ふだん専門書や課題意識が生ずるためには，先ず日常性を打破し，習一般書によく眼を通すことも手伝って，自ら課題意識が慣的な行動から離れることだ。日常とは違った新しい体鋭く，レポート，卒論などのよいテーマを見つけ出す。

験をしたり，書物の中の新しい世界に踏み込んでみるこ②適切な文献・資料を見つける情報検索技能が優れておとだ。そこでは，日常性に捕われない，新しい頭の廻転

り，テーマに見合ったよい文献を見付けることも速い。

が始まる。そして求めるならば，オヤッと思うようなで③そして読解・鑑賞力もすぐれているので，役立つ知識・きごとが見えてきて，これまでの考えでは解けない，い情報を獲得し，身についたものにする。④最後に，こゐろいろな不協和につぎつぎに気がつく。その不協和を解知識・情報をうまく応用したり，再構成する力も勝って消するために，課題が意識され，課題を解こうとする行いるので，それによってよいレポート，よい論文を纒め

動が動機付けられるのである。

上げることができる。事実，学生の論文を分析してみた

幸島の日本ザルは，麦粒を洗って土砂と選り分け，じゃところ，よいものと悪いものとでは，これらの4点にかがいもを海水で洗い，かつ味付けをする行動を学んだ。

なりの違いが見出された。

海中を泳いだり，手を出して「餌ちょうだい」という信上に述べた①から④に挙げた，「課題意識，情報検索技号行動，文化的行動をすることも自から学んだ。毎日山

能，読解・鑑賞・批判能力，知識・情報の応用・再構成

野に餌を探し続けねばならない野性の日常性から脱して，能力」一これら4要素から成り立つものが，広義の読

餌も豊かに与えられ，環境刺激にも富む幸島で，新しい書能力といってよかろう。課題解決の読書能力と言い換

体験を存分にする機会に恵まれたからである。

えてもよかろう。われわれの読書生活においては，日常

人間の子どもは，日本ザルとは比較にならないほど，の生活課題や職業上の研究課題を，とぎすまされた課題

新しい豊かな体験をする機会に恵まれている。また，日意識によって発見する。そして，必要な読書資料を検索

本ザルとは比較にならないほど，優れたコミュニケー

し，これを読みこなし，得られた知識・情報を再構してション能力も持ち合わせている。そういう豊かな体験の

一124一

課題解決の読書力

機会を存分に生かし，認知的不協和にも，十分に気付かり立っていて，これをどう測定評価するかが，よく分かせたらどうだろうか。さらに認知不協和の体験を発表しる。わが国の標準学力テストには，情報検索技能のテスたり，話し合うことも，十分に行なったらどうだろうか。

トはあまり含まれていないし，含まれていてもあまり大

認知不協和の体験を共に分ち，共に深めることができよ

きな部分は占めていない。もっと情報検索技能には，そう。そして不協和を解消するための課題がはっきり意識の指導にも評価にも，力を入れる必要があろう。生きたされ，高められるようになろう。砥ぎ澄まされた課題意

課題解決の読書力を高めるために。

識を育てるためには，

先ずこのような新しい体験を持つ

4．読解過程における予測技能の価値こと，これを共に分かつコミュニケーション活動を持っ読解の過程では，一語一語に目を配り，精読することことから始めるべきであろう。

も必要である。しかし多くの場合，重要語句と段落単位

3．情報検索技能は一朝一タには育たないの大意を，束ねて長期記憶に留めるならば，十分こと足小学校上学年になると，国語辞典の引き方，子ども百科や子ども年鑑の利用の仕方，書物の目次・巻末索引のりる。その方が長期記憶の負澹がかからないだけでなく，速くて却って正確な読みができる。

利用の仕方などを，改めて学習する。学年が進むにつれ，

読みの過程での視線の動きは，実験心理学的に測定す

その学習はますます多岐になる。各種の辞書・事典・年ることができる。それによると，視線は毎秒1．5回程度の鑑の利用の仕方，図書カード等による学校図書館利用の移動と停止をくり返し，瞬間的な停止時間に印刷物の刺仕方，新聞・雑誌の新刊案内，図書紹介欄利用の仕方……

激を知覚する。熟練した読み手についての実験では，一というふうにである。他方では，同じく辞書の引き方で回の停止に文節単位，ことによると文単位の束を知覚し，も複雑高度化されてくる。単に語義を知るだけでなく，短期記憶に送り込む。短期記憶は，これをいくつか束ね

アクセント，正書法，品詞別，活用，位相，語源，用例てさらに一つとして，長期記憶に送り込み，余分な短期などをも知るというように。

記憶はその段階で消え失せてしまう。こうして長期記憶

こういう学習をしても，ただそれだけでは本当の情報検索技能は身につかない。わからない語句に当面した時，にくり込まれたものが，重要語句であり，段落の大意なのである。

ここで大切なことは，人間が瞬間的な一停止で知覚でレポート作りや自由研究の時と，折りに触れて実地訓練

きる印刷刺激は，せいぜい7〜8単位までである。そのを続けることが大切である。

読書家といわれる人は，暇な時によく書店に立ち寄り，単位が，文字単位であれ，語句，文節，あるいは文単位本を選んだり，立ち読みをしたりする。本の広告，新刊であろうと。それゆえ，文字や語句単位の知覚よりも，書案内，専門書目録等にも，よく目を通している。こう

文節や文単位の知覚の方が，知覚量ははるかに大きく，して，よい本の範囲を知り，的をあらかじめ絞っている

能率的になる。

のだ。だから，ずらっと本の並ぶ書棚を見廻すと，よい

しかし，文節や文単位の知覚をするためには，あらか

本のあるコーナーは何となく匂ってくるし，よい本が自じめ印刷刺激をそういう大きな単位に束ねてしまう心のら目につき易い。

働きが必要で，そういう心の働きをするのが，大脳情報

アメリカの「標準テスト年鑑」の総合学力テストや基である。大脳情報には読書内容となる事象，印刷刺激に

礎学力テストを調べてみると，それらの大多数の中には，関する正書法，文法，構文法などが含まれる。これらの情報検索技能（referenceskills）のテストが大きな部分

大脳情報を活用するならば，まだ読まない先の部分を，を占めている。情報検索技能とはどんな構成要素から成束ねたものを予測することができる。

一125一

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Scienceof

Reading，VoL33，No．4（1989）

間題の発見・解決行動としての読書とその援助

東北大学

宇

野

忍

石炭になった。」という知識しか持ち合わせていなかった

1．はじめにし，だからこそ，それを信じて疑わなかったからである。

今回，「私の読書教育論」というテーマでの原稿執筆り

そしてこの項を読んでいる間はもちろん，読み終わった依頼を受けたが，私はこれまで「読むことによる知識の現在も，「現在赤道付近に炭田はないだろうかPあるとし獲得とその援助」に関して，主として科学的な文章教材て，そこは以前は寒かったのだろうかP昔大陸は一つのを用い，また大学生を対象にして研究してきただけであ

大きな大陸だったというが，それはどの辺にあってどんる。その意味では，ごく狭い領域での読書教育にしか携な気候だったのだろうかP大きな植物遺体が石炭になる

わっていない。したがって，その狭い領域に限定して，ことはないのだろうか？あるとすると，それはどんな条

現在考えていることを述べてみたい。

件で形成されたのかP」などの疑問がわき，それを確かめてみたり解決してみたくなっている。そして，その手

2、読書をどう考えているか

立てのひとつとして，先に述べたような本を読みたく

現在，私はある領域の本を読みたいと，かなり切実になっているのである。そのような本を見つけたなら，ど思っている。それは，石炭のでき方や古地理学や古気候の本でもというわけにはいかないだろうが，きっと答え

学に関する本である。なぜ，このような願望を持つに至っを捜しながらワクワクして読みふけり，ある部分は納得たかといえば，それは「NHK地球大紀行別刊2一地球をし，ある部分にはさらに新たな疑問を見いだすことだろ読み解くキーワード」という本の「石炭」という項を読うと思う。

んだことに始まる。この項には，温暖な気候では植物遺私事を例にとって恐縮だが，本来、読書とは，このよ

体が他の生物の食料になってしまうため石炭は形成され

うに，書き手が文字化した書き手の間接・直接経験を，ないこと，したがってある地質年代の石炭分布に注目す

読み手が間接的に追体験することによって，自らの疑問

るとそこは当時少なくとも温暖ではなかった地域を代表や問題を見いだしたり解決したりするようなプライベーすることになること，例えば世界の石炭形成期であった

トな知識獲得の行為なのではないかと，私は考えている。

古生代の石炭紀は地球史でも屈指の大氷河時代にもあしたがって，第三者に，「お前はそんなこともわからないたっていること，原料の植物として草本や苔が主体であのか，その答えはこれこれである。」というように，一方る部分が石炭層の大部分を占めること，などが書かれて的に介入されても，それは私にとって迷惑である。なぜいた。これらのことは私にとってはまったく新しい知識

なら，私は私の問題を私自身で見つけたいし，私自身でであり，それを知ることは驚きであった。なぜなら，私解決したいと思うからである。だから，そのような読書は，この項を読むまで，「太古の昔，地球が全体として温という行為に関して，原則的には援助や教育は必要がな

暖だった頃，シダやトクサの仲間は大木であり，大森林

いとも考えている。しかし現実には，例えば私自身が見を形成していた。そして，これらの植物の遺体がやがていだした問題もその領域の専門家にとってはとんでもな

一126一

問題の発見・解決行動としての読書とその援助

いものかもしれず，また，読み間違いがあって学習した

たら次には実現できるだろうかP私は，一次近似的に，内容が必ずしも適切なものではないかもしれない。した

読書（行動）＝f（教師，教材，学習者）という枠組みでがって，問題の発見や解決による，より高いレベルの知

考えている。読書行動のよしあしは，教師の援助活動，識獲得のためには援助者が必要だし，援助活動が必要だ

教材，学習者の既有知識によって，大まかには規定されと考えている。

ると考えてみるのである。そうすると，まず第1に考慮すべき点として，学習者の既有知識の有無が考えられる。

3．教師と学習者との問題の共有を

学生も自覚しているように，私と同様の既有知識をもた

現在，読書教育が行われている典型的な場面といえば，ない学習者もいたのである。したがって，前置き文とし

一

それは小学校や中学校などの学校教育の場であろうし，てかかる知識を内容とする文章を付加するとか，実際に中でも国語の授業場面であろう。そこでは，教師と学習「今まではこのように考えられていた」という先行授業者という2人の人間がおり，教師の援助の下に，学習者をするという手だてが考えられるだろう。そして，前者たちが，主として教科書のさまざまな文章教材を読み，の手だては既に第2の「教材」という要因を変化させてその過程で，これまたさまざまの問題を見つけ解決しないることにもなる。この要因に関していえば，教師としがら，新しい知識を獲得しているのだろう。しかし，こての私が驚いたり感動したものを教材とした，という点

こにひとつの問題があるように思われる。それは，教師

は間違っていなかったと思う。しかし，私自身が私自身であれば誰でも経験していることだと思うが，教師が学の疑問や問題を解決し終え，一連の問いと答えの系列化

習者たちに持ってもらいたい問題，解決してほしい問題を完了した時に，私にとっての教材化が完成したのでと学習者自身のそれとが必ずしも一致しない場合や，極あって，その意味では不十分な教材として学生諸君に提端な場合にば，文章を読んでも学習者たちはなんら疑問

供してしまった。このことは第3の「援助活動」というや問題を抱かず，文章内容に興味も持てず，受身的に教要因に関しても影響を与えている。自分の読みの経験に材を読まされる場合があるということである。例えば，

とらわれて，学習者のつまずき，学習者の読みを十分に

私自身，先の石炭に関する文章を学生に読んでもらい，予測できなかったし，そのために適切な発問系列も準備

感想を書いてもらった。学生諸君も私のように驚いてくできなかった。自分のための教材化ができていないのだ

れ，かつ新しい知識の獲得の仲問になってくれることをから，それは当然の帰結なのである。

期待してのことである。そして，もちろん，感想の中に現在のところ，学生と私との問題のズレはこのようなは，私と同じように驚き，確認のための情報を集めてみ点にあったと考えている。そして，これらの点を改善すたいというものもあったが，中には「私は先生のようにることによって，次回にはより多くの学生諸君に問題の知識を持っていないので，疑問も持てないし驚きもしま

共有を保証でき，この学習内容との応答を楽しんでもらせんでした。あ，そういうものかなあと思って読みまし

えるものと予想する。

本稿は私の俄悔録のようになったが，私としては，読た。」というものもあったのである。

これはこれでひとつの読み方であるとは思う。しかし，書教育が，より高いレベルの知識の獲得を保証するよう教師としての私には，「誰も自分と同じような既有知識はな，学習者の既有知識の予測，教材の開発，より寄与のもっているだろう。だからすんなりと読まないで，文章大きい仮説的援助活動の創出，およびそれらに基づく実内容との応答なり内容の吟味をやってくれるだろう」と

践の繰り返しであると考えているし，このことを強調しいう願望があったのである。そして，この学生に関するたいのである。

限り，それは実現されなかった。なぜだろうかPどうし
一127一

The

Scienceof

Reading，Vo1．33，No．4（1989）

能動的な読書へ

秋田大学大内善一のあり方に結びついていくと思われる先行実践事例を踏

1．問題の所在

まえながら，私の読書教育論の一端を明らかにしたい。

読書教育にかかわる問題は山ほどある。ここでは学校

2．能動的な読書の指導の実際教育における読書教育，とりわけ，国語科における読書指導に限定して問題の一端にふれ，これを切り口として私の考えている読書教育の基本的方向について述べてみ読書活動を能動的なものとするための指導の実際を具体的事例に即してみていく。

（1）必要な本を選ぷることにする。

読書は行為である。行為であるから，当然そこに何ん

読書活動を能動的なものとするためには，まず，自ららかの能動的な働きかけが存在するはずである。にもか必要とする本を選ぶことができなければならない。読書

かわらず，読書という営みには，ぬぐいがたく受動的なは本との出会いから始まる。自分の読む本は，他人からイメージがまとわりついてくる。このマイナスイメージ

与えてもらったものよりも，自ら選択したものの方が意を払拭していくことで読書教育の活性化を図ることがで欲的に読める。読書指導の根本をこの本の探し方，選びきると思う。

方におきたいと考える。

まず，読書が理解学習や読解学習の延長上にとどまる

倉澤栄吉／青年国語研究会著『読書の指導過程』（新光限り，能動的な活動とはなり得ないであろう。教室読み閣）の中に，「読書前に関する指導」として，本の選び方

や学習読みという次元を離れて，生活への広がりに結びの指導事例が三例報告されている。①「題名や目次などつけていかなければならない。

から必要な本を選ぶ（二年）」②「はしがきを利用して必

また，読書人イコール教養人，知識人といったイメー

要な本を選ぶ（四年）」③「新聞を見て活用できる記事をジも払拭していかなければならない。読書人は，もっと選ぶ（五年）」指導である。これらは，いずれも小学生を能動的，創造的，主体的な人格を備えた人となっていか対象とした指導事例である。

なければならない。書物は文化財ともなり得るが，後生中学生を対象とした事例としては，『大村はま国語教室

大事にして崇めているべきものではあるまい。書物は情回』〈筑摩書房）の中に，「本を探す・選ぶ」指導として，

報（メッセージ）である。読書人は，この情報を巧みに①「問題について，その解決に役立つ本を探し，役立っ

操作し，情報の海を泳ぎきっていく人でなければなるま

部分をメモする」②「目録を活用して本を探し選ぶ」③

いと思う。

「疑問・問題の解決を求めて本を選ぶ」④「目的によっ読書人に備わった能力とは，読書という営みを〈生きて適切な本を選ぶ」などの指導が紹介されている。

また，M・アドラー／C・ヴァン

る力＞に転化していくことのできるものでなければなる

ドーレン共著『本を読む本』（日本ブリタニカ）には，本の選び方の指導にまいと思う。

以下，こうした読書人を育成するための能動的な読書

有益な示唆を与えてくれる読書技術が示されている。組一128一

能動的な読書へ

織的な拾い読み，あるいは下読みとしての「点検読書」の技術である。こうした読み方を習慣づける手がかりと上の指導で，大村はま氏は問題発見のための「目のつけどころ」を〈てびきプリント＞にして示している。

1

して以下の六つが示されている。

これは問題だ，考えてみなければならない。／2

一．表題や序文を見ること。／二．本の構造を知るた

これはおもしろいことだ，もっと調べてみたい。／3

めに目次を調べる。／三．索引を調べる。／四．カバー

ほんとうにPそれでは考えてみなければならない。／に書いてあるうたい文句を読む。／五．その本の議論

4のかなめと思われるいくつかの章をよく見ること。／

う。（以下略）六．ところどころ拾い読みしてみる。

こうした「目のつけどころ」が16個示されていて，読これらの事例は，いずれも単にどの本をどう読むかとそうだったのか，それでは，これはどうなのだろもうとした本へ積極的に働きかける緒が具体的に明らかいう読書方法の指導にとどまらず，広くく読書生活＞のにされているわけである。

指導という考え方に基づいたものである。能動的で生産（3）発想・着想を読む的な読書のできる人間を育成していくためには，読書行

文章を結果（二作品）としてでなく，制作されていっ為を畠〈生活〉どいう広がりの中でとらえていかなければた過程（二生成）という面からみていくというく読み〉ならないということが自覚されているのである。

の指導方法論として「筆者想定法」がある。この理論は，自ら必要とする本を探し出し，選択する力が良書との野田弘編／香国研著『表現過程追跡による読むことの学

出会いをも可能とするのである。

習指導』同『筆者想定法による説明的文章の指導』（新光（2）問題発見のための読み閣）や倉澤栄吉／青国研著『筆者想定法の理論と実践』

一般的に読書は，何か問題や疑問が生じた時にその解（共文社）によって知ることができる。

決のために本を求めるという形でなされる。これは，正この理論に学んで，私は，書かれた文章の内部から帰に能動的な読書である。しかし，一方，読書は，問題発納的に想定される「書き手」に迫っていくための〈読み〉

見のためにも行われてよい。

の指導があってよいと考えている。こうした〈読み〉の平素なに気なく過ごしている日常生活の中では気づきための観点を〈発想・着想＞としたい。

得ない問題も読書を通して初めて自覚し得たという体験文章から読み取るべき〈発想・着想＞とは，書き手のを誰しももっていると思う。読書行為を能動的なものと内部に胚胎した制作への動機・目的であり，書き手がさするための有力な契機がここに存在する。

まざまな事物・事象の中から価値ある題材を発見する心小学生を対象とした指導事例には，先に掲げた『読書的な過程のことである。また，この題材を効果的に展開の指導過程』の中に，「資料を読んで問題を発見する」指していくための素材（二事実や意見・感想）の取り上げ導が二例報告されている。自分の読みの視点を明確にし方・焦点のあて方であり，さらに，読み手を説得するたて，新しい価値を発見していこうとする「主体的な読みめの記述・叙述上の力点のおき方などのことである。

このように，いわば書き手の文章制作の原点にまでさ深め」が目指されている。

中学生の事例には，やはり『大村はま国語教室画のかのぼっていくことで，読み手は，書き手のものの見方，

中に，「問題発見のために読む一問題解決のための読書に

考え方，感じ方，人柄や性格にまで迫っていくことがで対して一」指導が紹介されている。この指導では，「読書きるはずである。

が自分に新しい問題を発見させてくれることに気づかせ，以上，読書活動を根本的に能動的なものとしていくた

読書によって自分の心の世界が開けていくことを感じさめの指導方法を具体的な先行実践事例を踏まえながらみせる」ことが目標とされている。

てきた。

一129一

The Scienceof

Reading，VoL33，No．4（19Rq、学校図書館運営の間題点

筑波大学附属小学校藤井圏彦
読書指導に関しては，教育現場にいるものとして，実③各教科間の有機的な関連をとって，図書館利用の必要な単元を明示し，その単元における図書館での指導内

践的にながめてみてもさまざまな問題がある。

容と指導時間を明らかにして，指導の計画化を図る。

それは，指導の目標・内容・方法のすべてに渡っているが，今回は，少し変わった一面をとりあげてみたい。

この方法が，理想であると思うが，実現にはほど遠い。

例えば，各学校においては，学校図書館の利用時間をど

日本の教師たちは，カリキュラムの構成力が皆無に近い。

のように設定しているのだろうか。

すべて，与えられた教科書を読ませることを軸にして授①国語科の時間を週1時間程度当てている。

業をすすめている。教科書やその指導書には，「この指導

これでは，国語科の指導内容を圧迫し，国語科を軽視することになる。その上，他教科では，ほとんど図書館のためには図書館へ行きなさい」というような指示はな
いから，自然に図書館への足は遠のくことになる。

を見向きもしない結果となる。実状は，担任の都合によっ学習指導要領の総則には，「学校図書館を計画的に利用て，し】ろいろな教科の時間をつぶして，適宜図書館につすること」とあるが，計画的に利用しようにも，その時れていっている。

間数がとれないのが実状なのである。

この場合は，「図書館での児童の放牧」になってしま

特別活動の「児童活動」や「学級指導」の内容にも，い，そこで「指導」はなされていない。つまり，担任の学校図書館の利用に触れたところがあるが，委員会活動

息抜きの時間になっているのである。だから，児童はとは代表委員の仕事であり，学級指導の中でも時間を図書

いえば，読書の好きな子は黙って読んでいるが，あとは，

館指導に割くことはむずかしい。

図書館法があっても，指導要領で指摘されても，時間

おしゃべりをしたり，散歩をしたりしている。

②教育課程の中に「図書館学習」を位置づけ週1〜2時が保障されなければ，佛作って魂入れずである。

間の「図書館」の時間を設置する。

学校図書館（図書室）は，結局，正規の時間中の「放これは，図書館における読書指導に熱心な教師ならだ

牧」の場になるか，放課後の自由時間における自由読書

れもが望んでいる形であろう。しかし，この形を実現すの場になるかである。放課後には児童委員の手による貸るためには，各教科から，その時間数を生み出さなけれ

し出しも行われるから，家庭に持ち帰って読む者もいるばならない。いいかえれば，どの教科かの時間数を削っだろう。しかし，自由読書や家庭での借り出し読書は，てそれを「図書館の時間」に当てなければならない。各

学校図書館だけの任務ではないだろう。それはむしろ公教科のセクト主義からそんなことは不可能に近いし，第共図書館の仕事である。学校図書館では，もっと読書の一教育委員会がそのような操作を許すかどうかが問題で

技能・態度についての基本的事項の指導がなされなけれある。わたしの学校では，各教科の時間数を供出して「総ばならない。それなのに，そのための時間が保障されて合活動」の時間を生み出しているが，「図書館」の時間をいない。

指導計画，なかんずく指導の時間だけからみても，以設置するには至っていない。

一130一

学校図書館運営の問題点

上のように根本的な問題があるのだが，これがそのままるかは，まったく疑わしいものになっている。

見過されている原因は，もう少し奥深いところにある。

国語科の研究者と，図書館教育の研究者とが手をつな

その一つは，日本の教育における情報の蒐集・処理にいで，学校全体の教育課程をみなおし，全教官の協力を関する指導内容や方法が遅れているということである。

得て，学校教育の重要領域としての読書指導の体系化を

戦後いち早く文部省から「学校図書館のてびき」（昭23）

図るべき時期にきていると思う。

を発行したり，「学校図書館法」（昭29・4施行）が公布されたりした。これによって，学校図書館は単なる課外

つぎに，学校図書館における読書指導の充実のためには，指導者を強化することが急務であると思う。

読み物の収納場所であったり，自由読書の場であったり

学校図書館に連れていっても，その指導内容に精通しする立場を脱皮し，学校全体の資料センターや情報センている教師は少ない。いきおい連れていくだけの「放牧」

ターとなり読書指導も，単に国語科だけの内容にとどまになるのである。

らず，学校全体の教育として強化されてきたはずである。

各学校に司書教諭がどの程度配置されているのだろう

しかし，実情はそうはならなかった。社会科や理科も，か。おそらくそう多い数ではないと思う。また，いたと調べる社会科・理科から，考える社会科・理科，理解さしても，十分に機能しているとはいえない。

せる社会科・理科になっていった。いきおい，情報の蒐

図書館における読書指導は，構造的・体系的な計画の集・処理的な技能の指導は軽視されてきているのである。

もとに，各学年にわたって系統的に行われなければなら

そして，図書館におけるそれらの指導内容も顧みられなない。そこでは，少なくとも，

くなっている。これでは，情報化社会といわれる時代に①読書の必要性や欲求・興味についての指導

逆行しているのではないか。

②読み物の選択・情報の取捨に関する指導③読みの方法の選択決定に関する指導いま一つは1日本の国語科教育の伝統からくるものである。日本の国語科教育では，伝統的に』文学の鑑賞指④読むことの技能に関する指導

導，読解指導が主流を占めて，読書指導はその都度主義⑤読んだ内容の定着・整理に関する指導でかたづけられてきた。

⑥読書の拡散・発展に関する指導

したがって，図書館教育や図書館の利用指導は，学校などが組織的に指導されなければならない。そのため教育では軽視されてきた。そのため，図書館教育は，社には，図書館に常駐の専門の司書教諭がいることが必要

会教育の側から発足し学校教育にとり入れられてきた。

であると思う。図書の出納管理事務だけでなく，読書の

このような経緯が，そのまま現在の研究や指導の組織や指導のできる教諭の配置が望まれるのである。

内容にまで反映され残されているのである。例えば，各教員数が余ってきはじめたこの機会に，その数を減ら

教育委員会単位での現職教育部会をみても，国語科・社

すのではなく，このような場所の強化に使うことを希望会科などの各教科部会とは別に「学校図書館研究部会」

したい。これが実現したときに学校図書館は再生し活性なるものがある。

化してくるものと思う。

国語科における読書指導についても触れたかったが，そのことは望ましいことであるが，研究内容は相互に連絡がとれず，それぞれ独自の道を歩んでいるのである。

今回はこれで筆をおく。

したがって，研究の成果が実践にどれだけ還元されてい

一131一

The

Scienceof

Reading，VoL33，No．4（1989）

読書による態度変容
視覚障害者に対する態度について＊

東京成徳短期大学徳田克己＊＊
障害者に対する非好意的な態度を好意的な方向へ変容

はじめにさせる試みは従来より多くなされている（徳田，

読書は，ある目的とする行動を形成するための有効な

1988a）。その代表的な方法に，①障害者に関する知識を方法であワ，しかもそのパワーはたいへんに大きい。あ与えるためのオーソリティによる講義法（徳田・河内，る人は本を読んで自分の人生が変わったと言い，またあ1988；徳田，1988b），②障害者との直接接触法（徳田・る人は書物が自分に生きる望みを与えてくれたと言う。

河内，1988；山内，1984），③ビデオや映画を視聴する方

日常的な場面においても，我々の態度や行動が読んだ本法（間接接触法）（Donaldsqn，1981；徳田・塙・佐藤，の影響を受けていることは疑いのないところである。小1988），④障害を実際に疑似体験するシミュレーション法説の主人公に自分を重ね合わせることもあれば，自分が（Wilson＆Alcom，1969；徳田・河内・佐藤，、1988），．

好意的に思っている人が書いた内容を自分の意見として⑤障害者を援助する体験を持つ方法（徳田・塙，1988），

取り入れることもある。本研究はその強力な読書のパ⑥読書によって障害や障害者に関する知識を得る方法，

ワーを用いた，社会的弱者に対する態度を変容させる試⑦障害や障害者についてグループディスカッションをおみについてまとめたものである。今回は視覚障害者に対こなう方法などがあり，その効果が詳しく検討されていする態度を対象とした。

る。

障害者に対する好意的な態度変容を生起させる試みで障害者に対する態度変容技法

は，被験者の情緒的変化と認識の深化が最低限必要とな

1981年の国際障害者年を契機として障害者の社会的自る。つまりその試みによって，被験者の情緒的な反応（感立や社会的適応を援助する動きが活発になり，障害者に動，共感など）が多く引き出されるほど，また正しい知

対する法律・制度の整備，ボランティア活動の充実など識が多く与えられ認識が深まるほど，変容の幅は大きく障害者をとりまく社会的環境は大幅に改善されてきていなる。認識の深化と態度変容の関係が密なことについてる。しかしながら障害者の持つ社会的障害（handicap）

は，視覚障害者に対する態度と知識量の関係を分析したの影響を排し，障害者が社会の中で精神的に豊かな生活

研究の結果（徳田，1988c；徳田・佐藤，1988）からも示を送るためには社会の構成員のそれぞれが障害者を同じ唆される。

一員として理解し，受容する態度がさらに必要となる。

この点から考えると，読書による方法は，もちろんその書物の内容にもよるが，被験者の情緒的反応を十分に串Modification through reading of attitudes toward thevisually handicapped．
榊丁OKUDA，Katsumi（Tokyo Seitoku Junior College）

引き出すことができ，しかも被験者に系統的な知識を与えることができる方法であると判断できる。

一132一

読書による態度変容

直接的に，あるいはメディアを通して間接的に障害者と接触することが態度変容に対してどの程度効果を持っとを避けることができ，structuredな接触経験により近づくと思われた。

かについて検討した研究は，structuredな（計画的な）接障害者に関する知識を与える方法の検討は，講義など

触経験の効果を評価する研究とunstmcturedな（計画性において障害者に関する知識を与えた場合，態度がどののない）接触経験の効果を評価する研究に分けることがように変容するかを報告したものが主であるが，この方できる。structuredな接触経験とは，統合教育の場での健法は与える情報の内容，情報の与え方，情報伝達者（指常児と障害児の接触や障害者との交流会などにおける接導者）の性格や態度（Brooks＆Bransford，1971；Evans，

触のような目的やプログラムの明確な接触のことであり，

1976）などの要因によってかなり効果が異なってくるこ

言わば必然的な接触と換言できよう。それに対してun・とが指摘されている（Donaldson，1980）。今回の読書法

stmcturedな接触とは，日常生活場面での偶然の接触のも知識を与える方法のひとつでもあるので，変容効果はことであり，町の中を歩いていて不意に接触する機会を用いる読書材料に大きく規定されるという制限があるこ持つことや偶然テレビ番組の中で見ること，あるいは職とには留意しておきたい。

場で出会うことなどを示している。全体的に研究結果を方概観すると，障害者とstnlcturedな接触経験を持った場

法

合には一一貫して障害者に対する態度が肯定的な方向に変

1）被験者

容している（Evans，1976；Sedlik＆Penta，1975；Lan・

東京成徳短期大学幼児教育科2年生25名を被験者とし

ger

et

a1．，1976；Lazaret1985；徳田・河内，1988；Jonesal．，1971；Thomas

et

et

a1．，

た。

この25名の被験者は，著者が担当している「社会福祉al．，1981）が，一方mstnlcturedな接触をした場合の結果は，肯定的な方向2」の受講生47名のうちの学生の一部であった。受講生に態度が変容したもの（Rapieral．，1972；Anthony，

全員（47名）に，研究の概略を実験結果に影響が出ない

1969；Harasymiw＆Home，1975），逆に障害者を否定ように配慮して説明し，また読書材料を提示して簡単にする方向に態度が変容したもの（Granofsky，1956；

内容の説明をおこなった。研究に参加する意志のある者

Cobum，1972），接触経験の前後において態度に変容が見（本を読みたいと思う者）は個別に筆者の研究室に来るられないもの（Cole，1971）とさまざまであり，必ずしもように指示した結果，29名が研究参加の意志を示した。

明確な結論が出ているわけではない。

しかし29名のうち，親戚に視覚障害者がいる者（1名），

et

一般的には，読書法は文字を媒体とした間接的な接触

友人に弱視者がいる者（1名），盲人を手引きした経験が法のひとつに分類される。正確にはその書物の選択の仕ある者（2名）の4名は，過去に視覚障害者との直接的方によるが，多くの場合は読者が自発的に読書材料を選な接触経験を有するために，今回の実験の被験者から除択するため，読書はstructuredな接触経験であると言ういた。

被験者は全員女子であり，年齢は19歳から21歳まででことができる。しかし，大学の授業において被験者が，言わば強制的に本を読まされ，加えて種々の課題が与えあった◎

られるという手続きでは，厳密にはstructuredな接触経

従来よりこの種の研究においては，被験者に対する調験ではなくなる可能性が生ずる。そこで本研究では，被査後の指導が必要であることが指摘されてきた。実験後

験者の選択にあたっては，課題の本を読むことを希望すに被験者の態度が否定的な方向に変容した場合はもちろる者のみを選んでいる。希望する者のみを選ぶことにん，好意的な方向に被験者の態度が変容した場合にも，よって，被験者が読書を強制されるという意識を持つこ被験者が障害者に対して誤った認識を持つことがないよ

一133一

読書科学第33巻第4号
対しては愛想が悪いなど自己中心的な性格であるこうに十分配慮する必要がある。今回は著者の担当する授業の受講生を被験者としたために，事後指導の十分な機とを指摘している。

会を持つことができた。具体的には，実験後に週に2時（5）交流の場での当惑：路上などで視覚障害者に出限ある筆者の講義（「社会福祉2．ケースワーク」「社会会った場合に，どのように話しかけてよいのかわか

福祉2．グループワーク」）において，被験者が障害者にらないと同時に，援助すべきか否かを迷うことが表ついて正しい認識が持てるように指導をおこなった。

明されている。

項目の例

2）態度測定尺度反対1

本研究では視覚障害者に対する態度を測定する尺度であるプリテストとポストテストとして「視覚障害者に対

目の見えない人は聴力が優れているする多次元的態度尺度」を使用した。

3）読書材料と手続き

賛成

2

3

4

5

6

7

この「多次元的態度尺度」は、視覚障害者に対する態

読書法に用いた読書材料は，長谷枝美子著「ママの目度を測定するものとしては我が国で唯一，多次元的に結をあげたい」（小学館，1986）であった。この本は網膜芽果を解釈できるものであり，50の尺度項目によって構成細胞腫によって失明した子供を育てていく母親の記録をされている。なおこの尺度の開発にあたっては，因子分中心としたものである。内容には情緒的な部分が多くあ析による検討や信頼性，妥当性の検討が詳細におこなわり，被験者の多くが読書後に「感動した」という感想をれている（河内，1979；河内・佐藤・黒川，1983，1985；

示した。また本書を読むことによって，盲児の日常生活

河内・徳田，1988）。この尺度は全体で5つの次元から構の様子や学習内容に関して知識を得ることができる内容

成されており，ひとつの次元は10項目から成っている。

であった。

まず，プリテストとして「多次元的態度尺度」を実施

被験者は各項目について7段階評定をおこなう。以下に5つの次元の内容と項目の例を示す。

した。その後被験者に「ママの目をあげたい」を渡し読（1）共に生きることへの拒否：生活の全領域，特に職ませた（本は持ち帰らせ，ポストテストも渡した）。読書

業，住宅，娯楽などに関し』視覚障害者を拒否する

終了後，ポストテストを実施させた。

とともに彼らを施設に入れてそれを慈善事業の対象

プリテスト，ポストテストの実施にあたっては，どちにしている。また，彼らの能力は低く，自分達の不らの尺度に回答する場合にもあまり考えすぎないこと，利益になるとみなしている。

調査用紙には自分の名前は記入せずペンネームを記入す（2）統合教育：視覚障害児も地域の学校において十分ることの2点を教示した。ペンネームを使用させること教育できるし，その方が多くの経験を積み，個性がによって，実験者は被験者を同定することはできず，そ伸ばせると考えている。また，特別の教育の内容やのため従来から指摘されている「質問紙による態度調査

方法，あるいは子供の特別な能力の必要性を否定しにおける社会的に望ましい方向への反応の偏り」を基本ている。

的に解消できると考えた。

（3）特殊能力：視覚障害者は特に触覚や聴覚が優れて結果と考察

おり，記憶力が非常に良く，自分達にはわからない

図1に読書前後の次元別にみた「多次元的態度尺度」

ことまでわかってしまう特殊能力を持っていると考の得点を示す。図上の＊はプリテストとポストテストのえている。

（4）依存的な自己中心性：視覚障害者はその境遇に甘え，手伝ってもらうことを当然のこととし，他人に得点の間に5％水準で有意な差がある次元である（対応のあるt検定を使用した）。

一134一

読書による態度変容

尺6・事
らロ
度4。肘

得 30

事

＊

は，正確な科学的事実を基にした説得型コミュニケー＊

ション（例えば，大学での講義）によってのみ改善でき

後

＊

・

＊

るものである。盲人との直接的な接触や感動的な書物で

20

点 10

拒
否
的
態
度

図1

は，逆にその様なステレオタイプ的な認識が強まる結果
統
合
教
育

特
殊
能
力

』自
己
中
心
性

となる。

交
流
の
当
惑

徳田は，延べ531名の学生を対象にして，盲人（徳田，1989）と弱視者（徳田，1988d）に関する疑問についての読書による「多次元的態度尺度」の得点の変化調査をおこない，多くの学生が視覚障害者の持っ能力を図の左端に示した「共に生きることへの拒否」（拒否的

正しく認識していないという結果を得ている。能力を低態度）に関しては，態度に有意な改善がみられているこく評価している面もあるが，多くは視覚障害者は正眼者とがわかる（t＝3．58，dfニ24，P〈0．01）。この本を読の持っていない特殊な能力を持っているとしている。被むことによって，視覚障害者と共に働いたり，視覚障害

験者の情緒的な反応は，被験者の態度を変容させる重要者を仲間に入れることへの拒否的傾向が軽減されたわけな要因であることは確かであるが，その変容の方向が必である。徳田・河内（1988）によれば，オーソリティにずしも態度の改善の方向ではないことに留意しておかな

よる講義を受けた被験者ではこの次元に関して好意的なくてはならない。多くの人が持っている「超能力を持つ

方向への態度の変容は見られておらず，被験者の情緒的盲人像」という誤った認識は，現在出版されている多くな反応がこの次元の態度改善に関与していることが示唆の視覚障害者に関係する本（特に自叙伝や手記など）でされる。

は改善されにくいだけでなく，その誤った認識を強める「統合教育」については，読書前後で態度が変容しな可能性があることを知っておきたい。

いことが確かめられた（tニ0．16，dfニ24，P＜1）。こ「依存的な自己中心性」の次元では，有意な得点の変れは今回用いた読書材料の内容が盲学校の中での母と子化が認められている（tニ2．18，dfニ24，P＜0．05）。つの努力を扱っているものであり，統合教育に関係する情

まり「視覚障害者は他人に対して手伝ってもらうことを報が含まれていなかったことによるのであろう。

当然と考えており自己中心的な性格である」という見方「特殊能力」の次元では，尺度得点に有意な変化がみが，読書法によって大きく改善されたわけである。

られた（tニ3．69，dfニ24，P＜0．01）。しかしそれはネ「交流の場での当惑」でも大きな改善が示された（tニ

ガティブな方向への変容であった。つまり読書後，「視覚5．67，dfニ24，P〈0．01〉。読書後では，視覚障害者との障害者は特殊な能力や特異なパーソナリティを備えてい交流の場面において当惑することが少なくなるわけである」という誤った認識が強まる傾向が認められたのである。態度の変容は援助行動の発現などの行動の変容につる。盲人を手引きする体験を持っことの変容効果を確かながることが望まれるが，その点においてもこの次元でめる研究の結果でも，この次元でのポジティブな方向への好意的な態度変容は大変に意義が大きい。

の変容は認められていない（徳田・塙，1988）。一一方，徳

全体的にみると，読書は視覚障害者に対する態度を改田・河内（1988）はオーソリティによる講義法を用いる

善するパワーを持つということが確認できたが，そこで，ことによって，この次元について正しい認識を持っ方向

この態度の変容はいかなる過程で起こるのかということへの有意な変容を生じさせ得ることを確認している。っが問題となる。

まり，この次元に示される「超能力を持つ盲人像」の認

Lewin（1948）は，一般的に態度あるいは意見の変容は識のような視覚障害者に対するステレオタイプ的な見方

意見や行動をとりまく抑制力が弱まったか，あるいはそ一135一

読書科学第33巻第4号
れらをとりまく欲求の力が強まったために起こると仮定

内容は具体的で，記述の信緑性は高い。盲児の写真も載した。またEvans（1976）は，健常者と障害者は社会的なせてあるが，そのことも信葱性を高める効果を持ってい関係において緊張状態にあるとし，その状態が障害者にる。どのような書物が高い信愚性を持つかについては多対する肯定的な態度形成を抑制していると仮定した。そくの要因が関係してくるため簡単に述べることはできな

してこの緊張状態が接触経験や正しい認識を持つことにいが，接触法の場合と同様に，障害を持つ本人または少よって弱まった時に，．Lewinの言うところの抑制力が弱なくともその家族が執筆している場合には高い信葱性をまり，そのため否定的態度が定着せず，結果的に肯定的持っていると読み手に解釈されるであろう。

な方向に態度が変容することになるとしている。

本研究では，読書法をstructuredな方法として考え，そal．（1976）は，健常者が障害者を避の効果を検討したが，前述したように厳密にはその書物

けるのは，障害者（新奇刺激〉をずっと見ていたいといの選択方法や読書の動機によって，一structuredな方法かう欲求と見てはいけないという規範を守ろうとする欲求否かが決まると考えなくてはならない。少なくとも，よの間に生じる葛藤の不快さに原因があるという仮説を立りstructuredな方法によって読書法を計画することで，てている。彼らはその仮説を実験的に検証し，健常者が多くの先行研究が確認している十分な変容効果を期待す

障害者をいくら凝視しても許される条件では，凝視にることができる。本研究では，被験者の自主的参加といよって，障害者の刺激としての新奇性は弱まり，その結う方法をとったが，それだけではstructuredな方法の条

果障害者との接触の場合に障害者を回避するという行動

件としては不十分であろう。いかなる条件設定をすれば，が減少する傾向があることを確かめた。今回の読書法は読書法が変容効果の大きい方法と成り得るかについては直接的な凝視ではなく，文字媒体を通しての理解では今後詳しく検討していかなくてはならない。

さらにLangeretあったが，結果的には読書によって対象の新奇性は低下

今後の課題

することになる。ただし，障害者の刺激としての新奇性の程度と態度の関係の詳細な内容についての報告は未だ結果からみれば，今回使用した読書材料に限定されるなく，新奇性と態度尺度得点の単純な相関関係を示す研が，読書法は視覚障害者に対する態度を好意的な方向に究があるにすぎない。

改善するための手法としてかなり有効であると言える。

Donaldson（1976）は，障害者との実際の接触経験もビ

ただし他の変容方法の方が優れている点もあり（例えばデオによる間接的な接触経験も両方とも態度変容におい「特殊能力」について），授業等で使用する場合は有効なては効果的であるが，直接的な接触経験の方がより効果

方法を組み合わせて用いることが必要となる。

が大きいこと，および聴覚的な接触では態度の変容は起

今後は書物の与える情緒的な反応と信懸性を測定する

こらないことを明らかにした。その結果から手がかりの方法を考案し，その結果と態度変容効果の関係を分析し提示者の信態性（credibility）を示す情報が多いほど肯定たい。また主に小・中学生にどのような読書材料を与え的な方向に態度を変容させることができるという仮説がることが，弱者に対する好意的な態度を育成することに立てられた。障害者との直接的な接触は態度を変容させ効果的であるかについて検討し，よりstmcturedな手法

るための手がかりが十分であり情報の信懸性は高いが，としての読書法を確立する方法を考察していきたい。

間接的な接触では直接的な接触よりも信葱性は低下し，さらに，読書によって変容した好意的な態度がどの程手がかりが少なくなる。手がかりが減少すると変容の幅

度実際の援助行動に結びっくか，また変容効果がどの程も小さくなるのである。

度継続するかについては，変容プログラムの開発にあ今回用いた読書材料は盲児の母親が書いた手記であり，たって欠かすことのできない問題であり，今後取り組む

一136一

読書による態度変容

必要のある重要な課題である。

E伽o窃加，96，153。158．
Jones，T．W．，Sowell．V．M．，Jones，J．K．＆Butler，L．G．

（付記）（1981）

本論文をまとめるにあたり，筑波大学教授

福沢周亮

先生に貴重なアドバイスをいただきました。ここに記し

capPedChangingchildrenspeople．E比04》ガo観zJ

perceptionsofhandi−

Chπ4名2η，47，365−369．

河内清彦（1979）視覚障害者（児）に対する学生および教師の態度一態度構造にっいてr特殊教育学研究，て心より感謝申し上げます。

17（2），19−32．

河内清彦・徳田克己（1988）視覚障害者に対する多面的

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personhypothesis．力π

andchildren：Its

effectonteacherofattitudes．

一137一

The

effects

ability

uponofprevious

contact

withAustralianchildrensphysical

attitudes

dis−

toward

読書科学第33巻第4号
peoplewithphysical disabilities．伽陀7㎜云わπα1／bπ外

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研究，1，41−56．

徳田克己・河内清彦・佐藤泰正（1988）盲人に対する態

徳田克己（1988c）盲人に対するイメ・一ジと知識量の関度変容におけるシミュレーションの効果，日本教育心係，東京成徳社会福祉研究，1，13−26．

理学会第30回大会発表論文集，1046−1047．

徳田克己（1988d）こんなに知られていない弱視という障

徳田克己・佐藤泰正（1988）弱視児・者に対するイメー

害一幼児教育科女子学生の「弱視」に対する疑問を通ジに及ぼす弱視児・者に関する知識量の影響，弱視教して一，弱視教育，26（3），30−34．

育，26（1），9−17．

徳田克己（1989）授業において盲人に対する態度を好意

Wilson，E．E．＆Alcom，D．（1969）Disability

的に変容させるためにはどのような講義内容を準備す

tion

べきか，桐花教育研究所紀要，2，23−32．

tional．ノ∂z47

anddevelopmentof

attiudesα」（1ゾ5彰》80廊zJ

toward

Eぜ％oαガostimula。
theexcep−，3（3），303−307．

徳田克己・塙和明（1988）幼児教育科の授業における盲山内隆久（1984）視覚障害者に対する態度の変容におよ

人の手引き実習によって視覚障害者に対する態度がいぼす対人的接触の効果，教育心理学研究，32（3），かに変容するか，日本保育学会第41回大会発表論文集，

70−74．

404−405．

SUMMARY
This

about

study

testedtheeffects

blind

child

on

studentsavisually
study

consistedof25female

college

Multi−Dimensional

Visually

Handicapped

a

book

a

pre・post

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persons．Mistaken

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aged19

blind

have

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Scale

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demonstrated

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一138一

study．

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and

will

The

Scienceof Reading，Vol．33，No．4（1989〉

トゥルミンモデルを国語科教材分析に応用する試みについて
論説教材『自然の破壊』を対象として

東京都立府中工業高等学校

中

＊

村

敦雄＊＊

習者についても考慮する必要がある3》。それゆえ，厳密にはじめに言えば，教材研究の基礎としての文章分析に応用する場

本論文では，論者の先行論文1）において紹介を行った合について検討する試みとなろう。分析の対象としては，

トゥルミンモデルを，論説教材の分析に応用する試みに中学2年生用の教科書教材である『自然の破壊』（学校図ついて論じる。トゥルミンモデルとは，議論を分析する

書，1978，1981年度版）を選んだ。同教材は、植物学者

目的でつくられたモデルである。

である宮脇昭の手によるものである。以下，全文を示す。

同モデルは，議論を成り立たせている要素について分

1．『自然の破壊』教材文

析するのに有効である。それゆえ，議論の論理を検討す＊カッコ内の数字は段落番号を，文頭の数字は文番号ることを可能にする。したがって，他の文章ジャンルに比べ，論理的な文章であるとされる論説に応用した場合，を示している。

その成果を期待することができる。言うなれば，論説を，（1）1富士山に登ろうとすると，以前なら一日がかり

一種の議論として捉え，分析してみようというわけであだった。2真夜中にふもとを出発し，七合めか八合める。

で御来光（日の出）を拝む，というのがふつうだった

これまで，論説教材の論理については，例示や逆接なろう。3ところが，一一九六四年に，観光道路富士スバ

どといった段落間の接続の類型の面から論じられること

ルラィンがつくられ，五合め（海抜二，四〇〇メートが多かった。本論文では，文章を筆者の思考のあらわれ

ル）の古御嶽神社まで，自動車で一時間足らずのうちと見なし，思考の軌跡としての論理を分析することを目に行けるようになった。4たいへん便利になったもの指している2）。分析上の単位も，段落ではなく，1つの論である。

証を単位とした。文章の論理に関する分析が，1つのモ（2〉5だが，このたった一本の道路によって，富士山のデルを応用することによって可能になるのであれば，教自然がどれだけ変わったか。6ちょっとドライブして材研究の方法を確立することにも貢献できよう。本論文

みよう。

では，教材分析に同モデルを応用する試みを行なうこと（3）7河口湖をあとに，広いすそ野を通って剣丸尾（海を通して，応用の方法の実際とその成果を示したい。

抜九〇〇メートル）の溶岩上を走る。8この辺りは，

ただし，教材研究では，その教材によって学習する学

赤い幹のアカマツ林が，両側にどこまでも続いており，その下に，ヤマツツジ・ウツギ・ニシキウツギ・キブ
卓Application

of

the

Japanese・language

Toulminteaching

Model

in

an

analysisof

シ・ガマズミなどの低木が見られる。9晴れた日には，

materia1．

軸NAKAMURA，Atsuo（Fuchu TechnicalHigh

Schoo1，

Tokyo）
一139一

真正面に，雪をかぶった富士の峰が，端正な姿でわた読書科学第33巻第4号
したちを招く。10ああ，すばらしい，これこそほんと間であるから，彼らはお互いに，他を征服しよう，自うの観光道路だ，という歓声のうちに，車はどんどん

分こそ優位に立とうと競争しあっているようではある

登りつめてゆく。

が，実は，競争しあいながらも，お互いに依存しあって生きているのである。28いいかえれば，どんないや（4）11カラマツが植林された地帯を抜け，シラカンバのなやつでも相手が滅びれば，自分も滅びる運命に置か樹林を縫って，道が大きく右にカーブする。
（5）12二合め，三合めを過ぎ，海抜一，九〇〇メートル

れているのだ。

前後，いわゆる亜高山性の針葉樹林帯（シラビソ・オ（1①

29このように密生していた富士山の針葉樹林地帯に，

オシラビソなど。）に入る。13ここまで来ると，突然，

ある日突然，一本の道路がつくられることになった。

どうしたことか道の両側一面に，白骨を横たえたよう（1D30木を切り倒し，下草を刈る，ブルドーザーで山側に大木がばたばた倒れているのが目につく。14そして，を削り谷側に土を落とす，整地して舗装する。31その終点の五合めまで，この山の傷口は絶えることがない。

結果は，道幅だけの空間が林の中にできたのではない。

32道の両側一直接には人が手を触れなかった所にま（6）15どうしたのだろう。16調べてみると，道路が通じてから八年たった今日，なお一年に数千本の大木が枯で，死の世界をつくり出すことになったのだ。33理由

れてゆくという。17犯人は，どうもこの観光道路スバ

は，自然のがまん度を超えたむりな道路建設が，植物

ルラインらしい◎たちのバランスのとれていた共存関係を崩したのであ（7）18このみじめな死の道路を前にして，多くの人たちる。

（12）34昔から道のある場所とか，沼や池に森林が迫っては言う。

（8）19きっと，自動車の排気ガスでやられたんだろう。

いる場所を観察してみよう。35このように前が開けて20いや，虫にやられたのだ，風に吹き倒されたのだ，

いて何も生えていない場所（開放景観という。）を注意

あるいはカビに負けたのだ，と。21富士山のこの辺り

してみると，大きな木々は，けっして直接に道や水辺は，まさに大木の死に方のオンパレードだ。22もしことくっついてはいない。

の木々の死亡診断書を書くとすれば，確かに，例えば，

α3）36開放地と高木林との間には，必ず低木やツル植物

三千本は風で，二千本は害虫に，また三千本はカビにが生えているはずだ。37この林の縁を帯状にとり巻い

よって，と記入されるかもしれない。23だが，これは，ている植物群落を，マント群落とよんでいる。（マント

必ずしも大量死を正しく診断したものとはいえない。

とは外套のことだ。）38さらによく見ると，マント群落の周りにも，（9）24地球上のどこでもよい，一つの地域に生えている雑草。が成育していることがわかるだろう。39この草本植物群落は，ソデ群落とよばれている。

植物は，高木からその根もとの草やコケまでも含めて，

互いに光や養分の奪いあいや競争をしながらも，高木（1040ちょうど，わたしたち人間が裸で外にほうり出さ層・低木層・草本層・コケ層と住み分けてがまんしな

れると，風邪をひいて体をこわすのと同じように，こがら，みな複雑な共存関係を結んでいる。（厳密にいえのマント群落とソデ群落は，植物社会の着物の役割をば，そこの動物も含まれる。）25特に，周囲から孤立し果たしている。41だから，わたしたちが，森林の中にて高くそびえる富士山は，風が厳しく吹きつける，冬

いきなり山岳道路をつくるのは，マントやソデなしでなど極端な低温に襲われ，しかも乾燥した，養分の少高木を裸でむき出すのと同じことをしていることになない溶岩地帯である，などの悪条件がそろいすぎているのだ。

る。26このような所では，植物は互いに寄り添い，密（⑳

生して生き続けている。27限られた環境，限られた空一140一42富士山の亜高山森林地帯を見ると，シラビソ・オ

オシラビソのような亜高山性の高木が密生しているこトゥルミンモデルを国語科教材分析に応用する試みについてとがわかる。43この密生している状態は，実は．弱い⑳ 62そのような厳しい環境にまず生育するのは，コウからお互いに，いがみあいながらもびっしりと体を寄ボウムギの一群だ。63コウボウムギは砂をかぶれば，せあって共存しているのだ。44そんな弱い部分に，あ二階，三階とどんどん上に生育して，生きた防砂堤とる日突然一本の道ができる。45急に風通しがよくなっして，波打ちぎわに近い所に帯状に生育する。64こうて，光や風がどっと入り込む。46それまで生育してきしてまず水ぎわのソデ群落ができるわけだ。

た環境ががらりと変わってしまう。47自然のバランス（認）65コウボウムギが砂を止めると，その後ろにはハマが崩れたのだ。

ヒルガオ・ハマエンドウなどのつる植物が生育して，（16）48自然のバランスが崩れたとき，いちばん最初に死砂の動きをいっそう安定させるとともに，有機物をっ滅してゆくのは，バランスのとれていたとき，その土くって，やせた砂地を，微生物の満ちた，生きた土壌

地で最も競争力の強い，最も勢力を誇っていた生物だ。

に変えようとする。66すると，そゐ後ろにハマボウや

49山岳道路ができたとき，なぜ大木が次から次へと枯

テリハイノイバラのような低木群落が発達し，さらに死してゆくか，きみたちには，もうはっきりしただろ

土壌を肥やしながらマント群落を形成する。
（23）67高木のクロマツが生育できるのは，この条件が成う。

q7）50生物社会には，このように，空間的にも一つの厳りたってからなのだ。68だから，コウボウムギやハマ

しい秩序，つまりおきてがあるわけだ。51人間がこのヒルガオやハマボウなどの林縁群落を無視して，クロ・

おきてを無視した場合，どんなにお金を使っても，自マツをいきなり波打ちぎわ近くへ植えようとしても，然を保護することはできない。

植物社会のおきてからして，むりである。

㈹

52きみたちの中には，神奈川県の江の島から茅が崎（2の69同じことは，森林に道を通す場合にも言えるだろにかけての湘南海岸の砂地に，クロマツが植林されてう。

いるのを見た人もいるだろう。53大半のマツは，勢い（肪）70わたしたちは，もうこれ以上自然を破壊して，緑が衰えて生長がほとんど止まっている。54赤茶けて枯を追放することはできない。71これ以上破壊を続けた

れかかっているものも多い。戦後二十五年間，毎年のら，まず共存者を失った人類自身が生きてゆけないだ

ように巨額の資金を投入して植林し，防風壁づくりのろう。72たとえ善意による開発でも，ひとたび破壊さ努力が続けられているのに，いまだに成功しているとれたら復元困難なほど弱い自然は絶対に残さなければはいえない。55なぜだろう。56残念ながら，植物社会ならない。73それでも，なお自然を開発してゆかなけとその環境との多様な相互関係についての生態学的研ればならないとしたら，人間の干渉に対する自然の強究と理解が不じゅうぶんであった。57いわば，自然をさ，弱さ，敏感さをじゅうぶん調べて着手しよう。74

無視した試みだからだ，といえなかったか。

そして，開発してできた自然の傷跡には，必ずマント⑲

群落やソデ群落を復元してやる心遣いが必要だ。

58海辺に松とは，昔から日本でよく見かける風景だ。

59だが，松がいくら砂地に生えているからといって，（2㊦

75自然の破壊を最小限にくい止めるために，生きた

いきなり生えているわけではない。60ちゃんと，生物構築材料としてのマント群落とソデ群落を，いかに巧社会の秩序に即した生き方をしているのだ。

みに自然開発の中に採り入れてゆくか。76これが新し⑳ 61たえず潮風にさらされ，砂が動くという，植物がい時代に対応した自然開発の方向を示している。77人

生活するには最も厳しい条件の砂浜では，ほんのわず

類がより良く，より長く生き続けるための試みとして，

かな環境の変化でも，すぐ植物の生存に決定的にはた最も重要な前提である。78どのような生物も，生物社

らく。

会も，単独で存続することは困難である。79必ず共存

一141一

読・書科学第33巻第4号
者を残してやることが，いっまでも健全に生きのびるの主張は，「富士山の大木が死滅したのは，バランスの崩ための前提である。

壊が原因である」となろう。もちろん，バランスの崩壊には，マント，ソデ群落のことも含まれる。（5）段落以降

2．『自然の破壊』の論理構造での大木が倒れている状態の描写が，論証（a〉の導入であ

同教材については，すでに，種谷克彦による秀逸な論る。『白骨を横たえたように大木がばたばた倒れてい考がある4）。種谷は，同教材についてゐ諸先行研究を整理る』，『この山の傷口』などといった擬人法による説明は，し，論理的な問題点について鋭い指摘を行っている。は破壊された自然の無残さを強調するう．えで効果をあげてたして，モデルを応用した分析によっても，種谷が挙げいる。こうした擬人法の多用は，筆者の基本的な認識をた問題点を指摘できるであろうか。本論文では，種谷の反映したものである。筆者にとって，大木が倒れている

論考を一応の目安として，分析の結果を確かめたい。

という現象は，人の死にも匹敵するような切実な問題なはじめに，教材全体の論理構造について，検討する。

のであろう。また，（3），（4）段落では海抜の低い地帯では

この教材全体の結論は，（諭，F（2㊦段落で述べられている。

すばらしい観光道路であることが言及されており，対比

そのうち，文70から文77は植物についての主張である。

の効果も狙われている。

そして，文78，79では，植物についての主張が，生物にまで拡張されて述べられている。

文17では，犯人がスバルラインらしいとして，大木が枯れていった原因をつくりだしたのがスバルラインであこうした主張の妥当性を支えているのが，具体例にろうということを，まず，推牢している。そして，（8）段沿って行われている論証である。結論である文章全体で落では大木の死因に関するいくつかの仮説が提示されての主張は，いくつかの下位の主張とその論証が集まっている。すなわち，排気ガス，風，虫，カビが仮説として成り立っている。モデルを応用した分析では，主張を含挙げられている。筆者は，文33で「理由は，自然のがまめた1つの論証の構造を明らかにすることしかできない。

ん度を超えた，むりな道路建設が，植物たちのバランス

それゆえ，分析の下ごしらえとして，各々の論証どうしのとれていた共存関係を崩したのである」と述べている。

の組み立て（論理構造）を確かめておく必要がある。『自ここで，筆者は，真の原因がバランスの崩壊にあるのだ

然の破壊』の場合，次のように整理ができる。

と主張している。しかし，排気ガスや虫や風などではな

論証（a）富士山の事例に沿った論証

く，なぜ，バランスの崩壊が真の原因になるのかは述べられていない。それを述べないで，自分の考えを正しい論証（b）湘南海岸の事例に沿った論証

ものとして論証してしまっている。ここで必要なのは，↓結論（1）文70から文77における植物についての結論

図1で論者なりに補ってみた根拠や理由づけなのである。

↓

恐らく，筆者にとっては当然のことがらであり，あえて結論（2）文78，79における生物についての結論

言うまでもないのかもしれない。しかし，一般の読者に

ここで論者が論証（a），（b）と名づけた論証が，それぞれ，

とっては，説明が必要である。

下位の論証となっている。そして，詳しく見ると，さらに下位の論証も存在しているσ以下，それぞれについて，

G＝根拠

C：主張

トゥルミンモデルにより検討する。

（生物学における実験結果などのデータ）

富士山の大木が枯れた
真の理由は，排気ガスや虫や風などではなく，バ

W：理由づけ（排気ガスや虫や風など
よりも，バランスの崩壊が最も根本的な要因であ3．論証（a）の分析

るから）論証（a）は，富士山の事例に沿った論証である。ここで

一142一

図1

ランスの崩壊にある。

トゥルミンモデルを国語科教材分析に応用する試みについて

R：反証

次に，筆者が，バランスの崩壊が理由であることを論じた論証を検討してみよう。筆者の主張は，文33に書かれている。その根拠として提示された事実は，文30，31
で述べられている。根拠から主張を導く理由づけは，書G：根拠，（他の原因が，重大な響を及ぼさないかぎc：主張

富士山で道路建設を行ったことが，道の両側にまで死の空間をつくりだした。

大木の死滅の理由は，植物のバランスの崩壊である。

W：理由づけ（死の空間は，結果的に植物のバランスを崩すから）かれてはいないが，すぐに補うことができる。それは，

B：裏づけ

理由づけの正しさを補強する要素である裏づけについて

富士山のような厳しい場

所では，植物は複雑な共存の説明が，（9）段落で詳しくなされているからである。こ関係にあるからのように，この論証では富士山の自然が破壊されたとい

図2

う事実を出発点として，その原因に言及している。この

R：反証

場合，図2で，論者が反証として補っておいたような条（人間の衣服と植物のマント，ソデ群落を同件に言及することも必要である。さきの図1の分析で論G：根拠者が補っておいたようなことに言及してあれば，それが人間が裸で外にほうりだされると，風邪をひい一視できるかぎり）

森林の中に山岳道路を通すことは・高木を死滅させることとなる→（そて体をこわすw：理由づ1

そのまま，この論証での反証の役割を果たすだろう。．

C：主張

罎ぞ論ソデ群落（人間の衣服と植物のマン編灘鰭同一視して次に，（1φ段落では，マント，ソデ群落の観点からも，高木が死滅した理由が説明されている。ここでは，比喩

図3による論証が行われている。この論証では，ただ高木を死滅させることを論じたのではなく，それほどマント，

G

l根拠

C：主張

ソデ群落は重要であるということも論じていると察する

富士山の道路建設は，
自然のバランスを崩すこことができる。これらを分析すると図3のようになる。

とになった

富士山の大木は，死滅する事態となった

Wl理由づ1，難織諮聯

この場合，論者が反証として補っておいたことを点検す

竸争力の強いものだからる必要もある。

B：裏づけっづく（1励段落では，さきに図2で分析したのとほぼ同×（植物学上の知見？）

じ論証が繰り返されている。それを受けて，（1㊦段落では，

図4

大木が倒れた理由についての論証が行われている（図4
むしろ，この論証の働きからいけば，この理由づけを参照）。この論証ではq5）段落，および図2で分析した論証の主張が，この論証の根拠として機能レている。ここで，示すこと自体が，筆者の目的であったとも言えよう。

筆者が提示した理由づけは，文48の「自然のバランスがこうした下位の論証のあと，筆者は，文50，51で，議崩れたとき，いちばん最初に死滅していくのは，バラン論（a）を総括している。図1から図3までで分析してきた

スのとれていたとき，その土地で最も競争力の強い，最論証の主張と，図4で分析した論証の理由づけは，いずも勢力を誇っていた生物だ」である。その次の文で，「きれも文50，51の妥当性を支えている。個々の論証に関し

みたちには，もうはっきりしただろう」と述べているこては，いささかの問題があるものの，論証（a）全体での論とからも，筆者の意図としては，十分な理由づけを示し

理構造は確かである。

た論証であったことはまちがいない。しかし，読者にとっ4．論証（b）の分析ては，その裏づけを問いたくなるところである。つまり，論証（b）とは，㈹から（⑳段落までの湘南海岸での事例にいきなり出てきたこの理由づけが，果たして妥当なのかが確かめられていないのである。

沿った論証である。富士山の事例以外の例を取り上げる

一143一

読書科学第33巻第4号
ことによって，論の妥当性を補強していると見ることが

G：根拠

C：主張

できる。ここでの主張は，文67にあるように，「コウボウ本来，バランスがとれているときには，マント
ソデ群落が備わっている W：理由づけ

マント，ソデ群落を無視して，クロマツをいきなり波打ちぎわ近くに植えようとしても，むりである→（マント，ソデ群
落を考慮しなければ，植物は充分に成育しない）

ムギやハマヒルガオやハマボウなどの林縁群落を無視し（本来の状態が一番いい状
態であり，常に本来の状態て，クロマツをいきなり波打ちぎわ近くへ植えようとしを保つことが大事である。
それを無視したら，植物は充分に成育しないから）ても，植物社会のおき亡からして，むりである」となる。
図5

また，同時に，マント，ソデ群落を考慮しないと，植物
G：根拠い。この主張を成り立たせるために次のような論証が行

自然を破壊し続け緑を追放している事実

C：主張
一これ以

は充分に成育しないことも暗に主張されていると見てい

W：理由づけ

われている。ここで根拠として提示された事実は，（2①か上自然を破壊し続け，緑を追放することはできない

自然を破壊し続けること
は，人類の共存者を失わせることになり，共存者を失うと人類自身が生きてゆけないだろうからら伽）段落で具体的に説明されている。簡単に言えば，本来のバランスのとれた自然な状態であればマント，ソデ

B：裏づけ
×（生物学的な知見？）

群落が備わっているということである。マント，ソデ群
落については図3で分析したqの段落の論証でも，すでに

図6

その重要性が説明されている。この論証を分析すると，

図5のようになる。ここでの理由づけは，論者があえていとしたら，人間の干渉に対する自然の強さ，弱さ，敏補ってみたものである。ただし，この論証の場合は，理感さをじゅうぶん調べて着手しよう」とする主張（C2と由づけが書かれていなくても論の展開は理解が容易であする）が述べられている。さらに，文74から文77では，り，理由づけを補っても何らの矛盾をきたしていない。

「開発してできた自然の傷跡には，必ずマント群落やソこうした場合の理由づけが書かれていないこと自体は，デ群落を復元してやる心遣い」が必要であり，それが「最論理上の欠陥とはならない。

も重要な前提」であるとする主張（C3とする）が述べら⑫の段落（文69）では，湘南海岸の事例が「森林に道をれている。

通す場合にも言えるだろう」と述べられており，2つのそのうち，C1は論証（a），（b）を踏まえた主張ではない。

事例に共通性があることに言及されている己論証（b）は，

ここで新たに論証がなされた主張である。分析すると，実質的には，図5で示した論証だけから成っている。そ図6のようになる。ここでの論証の問題は，これまではの結論は，マント，ソデ群落，あるいは筆者の言う『お植物間での説明であったのが，人類を含めて論じられてきて』の重要さにある。つまり，論証（a）と同じである。

いる点である。つまり，理由づけを支える裏づけが欠けていることである。文24の「（厳密にいえば，そこの動物

5．結論（1）の分析も含まれる）」がその説明の役割を果たしているのかもし

以上の2つの論証を踏まえ，文70から文77では，植物

れないが，説明が不足している。また，文70の「これ以についての結論が述べられている。ここでの主張は，い上」は，何を指しているかが不明瞭である。なお，C2とくつかの種類に分けることができる。はじめは，文70かC3については，問題はない。

ら文72までの「もうこれ以上自然を破壊して，緑を追放

6．結論（2）の分析することはできない」および，「ひとたび破壊されたら復元困難なほど弱い自然は絶対に残さなければならない」

結論（2）とは，文78，79で書かれていることがらである。

とする主張（C、とする）である。そして，その譲歩案とすなわち，「どのような生物も，生物社会も，……必ず共して，文73の「なお自然を開発してゆかなければならな存者を残してやることが，健全に生きのびるための前提

一144一

トゥルミンモデルを国語科教材分析に応用する試みについて
G：根拠

C：主張

限らず，論証一般を分析するための『ものさし』があま

これ以上の自然破壊は
人類の共存者を死滅させ生物がいつまでも生きのびるためには，共存者を残さねぱならない

り知られていなかった。しかし，本論文によって，トゥることになる、

W：理由づけルミンモデルを援用すれば，ある程度の分析が可能にな

どのような生物も単独で存続することは困難だからることが示せたと考える。

B：裏づけ

ただし，トゥルミンモデルは万能ではない。その適用

×（生物学的な知見？）範囲は限られている。あくまでも，いくつかの分析方法

図7のうちの1つにすぎない。島崎隆は，トゥルミンモデルである」という主張である。この主張は，論証（a），（b〉をが扱えるのは，人間の立証行為であるとした5）。島崎の説踏まえていない。2つの論証では植物間のことがらしか

明を論者なりに言い直せば，あるゆる言語行為を取り扱扱われていないからである。分析すると，図7のようにう学問であるレトリックから心理的なものを除き，対話なる。ここでも，さきの結論（1）のC1と同様に，その裏づ的状況を捨象したものが，トゥルミンの学説となる。そけに問題がある。あるいは，読者が，植物間のことかられゆえ，分析の対象はつねに立証行為の結果である論証

類推することを求めているのかもしれない。しかし，最に限られる。すべての言語行為の分析には適用できない。

終的な結論とかかわる部分であり，説明不足であること

ある論証の妥当性を検討するのに効果的な『ものさし』

は否めない。

なのである。

7．教材分析の結果とその問題点

8．補足

トゥルミンモデルを応用した教材分析では，上述のよなお，以上の『自然の破壊』の分析について，論説教

うに，教材の論理構造を詳しく分析することができた。

材は論理学の学習のために用意されたものではないのだ

教材全体での論証の特徴としては，できごとの理由を説から，的はずれな分析なのではないか，と考える向きも明する論証が多いことに特徴が認められる。すでに起あろう。その点についての論者の基本的な考えを最後にこってしまった自然の破壊や自然のおきてに対する無知述べておく。

から論を進めているからであろう。

論者は，論説の必要条件を，論証の確かさに求めていまた，図4での分析，図6および図7での分析で指摘る6》。ことに，論証があらわに書かれていなければならなした問題点は，種谷が指摘した問題点と重なっている。

いと考える。主張の妥当性を支えているのは論証であり，ほかに種谷が指摘したのは，文50で「空間的」という語

そこに欠陥があれば，その主張は成り立たない。残念なが出ているにもかかわらず「時間的」な点についての言

がら，本来は論証が必要なはずの主張であっても，論証及がないこと，富士山の事例と湘南海岸の事例のちがい抜きで書かれている教材は多い。教師も，なんとなくわに言及されていないこと，に関してである。ただし，こかるからいい，で済ませてしまいがちである。しかし，れらの点は，筆者である宮脇昭の著書『植物と人間一生

このままでは，学習者の論理的な能力を高めることには物社会のバランス』（NHKブックス，1970）との読み比

つながらない。まずは教師が，論証に対して目ざとくなべによって導かれた問題点である。それゆえ，この教材ること（あるいは，言語感覚を鋭くすること）から始めだけを分析した場合に限れば，モデルを応用した分析は，る必要がある。

効果があると言えよう。また，図1での分析で示したよ

また，断っておきたいのは，論者は，理由づけや裏づ

うに，うっかりすると見逃しやすい問題点についても指けが欠けていることすべてを批判していないことである。

摘することが可能となる。これまでわが国では，教材に書かれていないこと自体が問題なのではない。論証のう

一145一

読書科学第33巻第4号
えで必要な部分にそれが欠けていることを批判している

態的研究一『手ぶくろを買いに』教材研究史研究を通までである。図3，図5で分析した論証のように1理由して」『秋田大学教育学部教育工学研究報告』第10号，

づけが書かれていなくとも常識的に理解でき，補ってみ1988，18ぺを参照のこと。

ても論の展開の矛盾が露呈しない限りでは，問題とはな

4）種谷克彦「『自然の破壊』（学校図書）」（森田信義編

著『説明的文章の研究と実践一一達成水準の検討』明

らないのである。

治図書，1988，363−378ぺ）

注5）島崎隆『対話の哲学一議論・レトリック・弁証法』
みずち書房，1988，104−105ぺ1）拙稿「議論分析に主眼を置いた教科書の考察一An
Introductionto6）こうした点については，次の論考を参考にした。

Reasoningについて」『読書科学』第32巻第3号，1988，119−125ぺ佐藤忠男「言葉と論理」『言葉の論理と情念』国土

2）こうした構想については，次の論考を参考にした。

社，1971，22−23ぺ

竹岡正夫「国語科教育を建て直そう」『国語科・中心

宇佐美寛「論理を読む」（増淵恒吉他編『講座領域と教材解釈法』明治図書，1977，66−79ぺ

校国語科教育の理論と実践

3）大内善一「国語科教材研究の手順・方法に関する実中学第六巻』有精堂出版，

1981，3−12ぺ）

SUMMARY
The
analyzing

Toulmin Model，which

is

a

model

for

ki．Theprocessarguments，wastoanexpository

cretelypresented

ShizentheJapanese・language

teaching

apPliedselection，no

Hakai（7勉1）8s伽oガoηのヂ1㍑π名召）byAkiraMiyawa一

Toulminexpository

一146一

and

Model

outcomeoftheanalysis

are

con−
that

in

the

report．It

wasconcludedisaneffective

tool

for

materials．

analyzing

The

Scienceof

Reading，Vol．33，No．4（1989）

幼児の読字能力と家庭における文字環境＊
武庫川女子大学今井道子
奈良教育大学今井靖親
奈良教育大学中村年江＊＊
幼稚園や保育所における文字環境（国立国語研究所

はじめに1972；今井・今井

文字の読み書きは，義務教育が施行された明治の初め

1979）のほかに，家庭における文字環境も重要な影響を及ぼしていると思われる。

小学校就学後に学習

そこで，本研究では，幼児の読字能力と家庭における

すべぎ ことがらであった。特に，平仮名，片仮名は，

文字環境について，その実態を明らかにするとともに，子どもが最初に読み書きを学習する文字として扱われ，両者の間の関連性についても考察を行なう。

より，今日に至るまで，子どもが小学校国語教育においては，学習指導要領にもとづいて，方法

平仮名は1年生の終わりまでに，また片仮名は3年生までに，その学習を完成すべき文字であるとされてきた。

1．被験者

しかし，情報化社会といわれる今日では，子どもたちの奈良県K保育園の4歳児42名（平均年齢5歳1か月），

文字に接する機会も飛躍的に増加し、最近では就学前の5歳児38名（平均年齢6歳1か月）合計80名について読幼児の多くが大部分の平仮名の読みを習得し，さらに一

字力テストを実施し，4歳児では読字力上位群・下位群

部の片仮名や漢字をある程度読めるまでになっている。

各15名を，5歳では同じく各11名ずつを選出した。

いっぼう，幼児教育における文字の扱いを見ると，昭2．

材料

和39年に公布された「幼稚園教育要領」と，昭和40年に（1）読字力調査カード：国立国語研究所（1972）の調厚生省から出された「保育所保育指針」に基づいて，幼査文字カードの中から，平仮名清音，濁音，特殊音節，

児期の文字指導は行なわないことが原則であり，平成2

特殊音節で構成された単語，合計94と片仮名清音45。
（2）アンケート調査用紙：家庭における文字環境と文年4月から施行される新しい「幼稚園教育要領」でも，字の扱いについて調査するために作成された質問紙（質

基本的には，この方針は変わっていない。
上記の指摘からもわかるように，「幼稚園教育要領」や問項目は，①テレビ視聴の程度②絵本との接触の程度「保育所保育指針」における文字指導の見解は，今日で③年長の同胞の有無④家庭における文字指導の実態は完全に「たてまえ」となり，現実には，文字を読める⑤幼児教育における文字指導に対する親の意識の5っ）。

幼児が年々増加している。このような幼児期の文字習得

3．手続きには，さまざまな要因が関与していると考えられるが，（1）読字力調査：保育園で個別に実施した。幼児に読字力カードを提示し，そこに書かれている文字を読ませた。
（2〉アンケート調査は，調査用紙を保育園の担任保母拳

Reading ability of nursery school
factors in the home environment．

牌IMAI，Michiko（Mukogawa
Yasuchika（Nara

Women

University

NAKAMURA，Toshie（NaraofschildrenandUniversity）lliteracy

をとおして家庭に配布した（回収率は77．6％）。

IMAI，

Education）；and

UniversityofEducation）

一147一

読書科学第33巻第4号（2）片仮名の読み

結果と考察

今井・今井（1983）は，奈良県下の幼稚園・保育所に在籍する5歳児782名を対象に，片仮

1．幼児の読字能力

名の読みを調査した。図2は男女別に読字数を，図3は

表1は4歳児，5歳児にっいて，読字能力上下別・男

文字別に読字率を示したものである。

女別に，平均読字（単語）数二以下平均読字数と呼ぶニ

これらの調査結果から，今日では，就学前の幼児は既を示したものである。男女数を合計した場合，4歳児のに平仮名の読みはもちろん，片仮名の読みも相当程度習上位群の平均読字数は78．47，下位群のそれは3．73，5歳得していることが明らかである。

児の上位群では123．50，下位群では36．2で読字力に顕著

2．家庭における文字環境な差が見られた。男女間の平均読字数の比較では，5歳

図4は，年齢別・読字能力別に，家庭における文字環

児の上位群においてのみ有意な傾向が見られた（tニ2．04，一dfニ9，．05〈P＜．10）。
％

41．9

上記の結果と比較するために，従来の研究を一部紹介
40

したい◎

口

（1）平仮名の読み

幼児期の平仮名の読みの実態調査
32。8では，国立国語研究所（1972）のものが最もすぐれてい幾人30る（図1参照）。ただし，これは20年ほど前のデータなので，最近の幼児の読みの実態を示すものとは言いがたい。

数
の

割

400

■5歳児
Zコ4歳児

300
人

数

16．0
19

18

2012 19

18

9

10

17

8．0

7．2

6．9

8

5

5．75．9

9

5

1

2

0

0

読字力の段階
図1

13．2

13．1
14

200
1｛）0

20．9
19．3

合20

24（％）

1〜9

10〜19

20〜29

30−39

40〜46』文字読字数の範囲幼児の平仮名読字率（国立国語研究所

1972）

図2

幼児の片仮名読字力（今井・今井

1983）

表1 平均読字（単語）数

4

歳

児

上位群
一xs

D

5

下位群

上

歳

児

位群

下位群

男

女

男

女

男

女

80．56

75．33

4．30

2．60

134．50117．14

34．67

38．00

23．72

24．73

4．40

2．70

4．43

14．68

21．96

22．05

一148一

男

女

幼児の読字能力と家庭における文字環境

カ

％
リ

80
へ

70

ヤ

キ

60

コ

ア

ト

ン

マ

ク

字

一フ

スセ

読50

ル
、

くムメモ

タ

イ

ノ、

40

ウ

オ

ケ

工

率

レロ

サ

ネノ

ナニ

チ

ヒ

フ

ホ
ヨ

30

シ

ユ

ツ
テ

ソ

ワ
ヌ

20

10

ヲ

アイウエオカキクケコサシスセソタチツテトナニヌネノハヒフヘホマミムメモヤユヨラリルレロワヲン

図3

文字ごとの片仮名読字率（今井・今井％

群に比べて下位群のほうが低い。人数が少ないので統計

圃

10

1983）

的な有意差は認められなかったが，読字数の多少と絵本

90との接触の程度とは関連があるように思われる。

80
70
60
50
40
30

（3）同胞のうち，兄または姉の有無について調べてみたところ，4歳児では上位群に，5歳児では下位群に兄または姉が多かった。年長の同胞がいると，それだけ文20
10

字の読み書きに接する機会が増え，読字力も高まるとい

0

4
歳

児

5
歳

児

テレビとの接触

図4

4

畿
児

5

畿
児

絵本との接触45

歳
児

われているが，本研究の結果から見ると，幼児の読字能

兄姉の有無

力と年長のきょうだいの有無とは特に関係がないと言え

歳
児

る。

読字能力の上下と文字環境

3．家庭における文字指導の実態
境を（1）テレビ試聴程度，（2）絵本との接触の程度，（3）兄姉

就学前の幼児のいる家庭では文字の扱いをどのようにの有無という観点から調べた結果を示したものである。

しているのであろうか。そこで，いわゆる文字指導につ（1）テレビの視聴率は，4歳児，5歳児とも極めて高いて，表2に示した項目のうち，該当するものに○を付

いが，5歳児の下位群においては81．8％にとどまってい

けてもらった。読字能力上位群と下位群の比率の差につる。

いてπ2検定を行ってみたが，4歳児，5歳児とも統計的（2）絵本との接触の程度は，4歳児，5歳児とも上位な差は見られなかった。ただし，標本値だけ見れば，項一149一

読書科学第33巻第4号
表2

読字能力の上下と家庭における文字指導

質

問

項

4

目

歳

児

5

上位群

下位群

上位群

下位群

歳

児

イ

特別に指導しないで子供が自然に覚えるのに任せている

20．0

20．0

9．0

9．0

ロ

字の書いてある積み木を与えている

46．7

26．7

9．0

45．0

ハ

積み木やカrドを使って積極的に教えている

20．0

6．7

0

ニ

ワークブックを使って教えている

26．7

20．0

9．0

0
0

ホ

質問してきたら教える程度で，それ以上は特別にしていない

13．3

20．O

9．0

9．0

へ絵本を一緒に読んで教えている

80．0

40．0

64．0

27．0

ト

40．0

40．0

18．0

45．0

40．0

40．0

36．0

45．0

チ

文字については何も教えていない外に出たときは，看板などいろいろな字に子供の注意を向け覚えさせているリ

子供が字を書く時は，いつも筆順に注意を払っている

60．0

40．0

55．0

45．0

ヌ

自分の名前だけは書けるように教えている

53．3

53．3

64．0

82．0

ル

字を書く時は子供の自由に任せている

26．7

20．0

36．0

9．0

目「ハ」の「文字積木を与えている」，項目「へ」の「絵
70

圏

60

壷盃

％

本を」緒に読んで教えている」などの点で，上位群と下位群の間には，かなりの差があるように思われる。

次に，読字力の高低と家庭における文字指導との相関を求めたところ，4歳児ではrニ0．168，5歳児では，

群

群

50

40
30

rニー0．03で相関は認められなかった。これは，幼児の20
10

読字力の高低は家庭における文字指導とは，ほとんど関

0
肯定論

慎重諭

係が無いことを示唆している。

図5

4．文字指導に対する親の意見

必要論

積極論

否定論

文字指導に対する親の意見

次のσり〜㈲は，国立国語研究所（1972）にもとづいて，幼児期における文字指導に対する代表的な5つの意見を合ったものならば，言語能力を高めるための学習

掲げたものである。

として，むしろ文字指導は必要である。

（ア）慎重論

幼児期においては，園の生活や家庭の中ω

で，主，として文字への関心を持たせ，親しませる

今は就学前の幼児のほとんどが，ある程度の読み書き能力を備えている時代だから，就学前にある程度の文字は習わせておきたい。
（ウ）必要論

幼児の豊かな才能を開発するための手段として，出来るだけ早期に文字指導を行なうこと

ようにし，読み方や書き方の直接指導はしない。

α）肯定論

積極論

が大切である。

㈲

否定論

文字の学習は小学校に入学してからでよ・い。この時期に文字を指導することは，知的に偏るばかりか，他の大切な活動や学習を妨げ，ひい幼児自身に意欲があり，その知的水準に

一150一ては幼児の人格の全面的発達をそこなう。

幼児の読字能力と家庭における文字環境

アンケートでは，この中から最も賛成できる意見を1

引用文献つだけ選んでもらった。
図5は，上記の（ア）〜（オ）の意見に賛成した親について，

今井靖親・今井道子

幼児の読字力上位群・下位群別に比率を示したものである。この結果をπ2検定してみたところ，両群の間に有意

実態

1979

幼稚園における文字環境の日本保育学会32回大会研究論文集

今井靖親・今井道子

1983

386−387。

幼児における片仮名の読み差が認められた（κ2ニ55、56，dfニ4，P＜．01）。これ

一その実態と学習難易度の検討一奈良文化女子短期大は，読字力の高い子どもの親と，低い子どもの親とでは，

学紀要第14巻

文字指導に対する意見が異なっていることを示唆してい国立国語研究所

126−134。

1972

幼児の読み書き能力

東京書籍る。すなわち，読字力上位群の親は，約％が慎重論に賛成しているものの，必要論と肯定論を合わせると60％を付超えている。これに対して，下位群の親は，必要論と否

本研究を行なうにあたり，幼児の読字力調査と家庭に記

おける文字の扱いに関するアンケート調査には，奈良県定論に極端に意見が二分されている。

橿原保育園のご協力を得ました。記して感謝の意を表します。

SUMMARY
The

present

study

examinedthebetweenreadingabilityof

young

childreninhomeenvironment

that

fostertheandfactors

reading

and

was

less

The80subjects
whose average

Based

for

were

nurseryschooltheage was5．5years．

on

letters thethe mmber

of

㌧（3）

childrenHiragana

Kata．

血ain

findings

wasofdetermined

this（1）A smaller

5−year−oldsthebypercentage

inquestiomaire．The

any

of

the

w6re

of

low−reading・ability

childrenainvestigation

young

as

follows：

children

group

other

chil−

but

in

the

older

they

reading

watchedTVgroups
of

一151一

chi1−

reading

low．reading．

parents

andwritingyomg

schoolwasfavoredby70％，

by10％，of廿1eparents

ofofgroups．On

children

in

the

the

children

other

and

writing

to

their

in

the

hand，55％of

low、reading．ability

agreed，but40％disagreed，withreadingtoenterhigh−reading−abilitythehigh−reading−ability

grouPs．

oPPosedthegroups．

thebetweenofchildrenchildrenbefore

in

three

existencethe（5）Teachingability．

the

and

of

abilityhomesability

appearedparents

Five−year−olds：sreading

relationteaching

ability，（3）drensignificant

in

the

of

the

groups．

positivethan

educational environment

in

to

more

ability，（2）Four−year−old＄：Low−reading

The

comparedbe

High・reading

Five・year−01ds：Low−reading

wereability，（4）

when

books

childrentotendedHigh。readinggroupspicture

of

dren

four

with

parentsgroups：（1）Four・year・olds：

one

No

（4）Theoftochildrencontact

sibling自．

could

assignedread，theandsubjects

of

both4−and5・year−old

low−reading−ability

childrenthandegreehigh・reading・ability

wntmg．

kana（2）Therelationshippreschooltheteachingchildren．・

The

Science ofReading，Vol．33，No．4（1989）

低視力時の読速度に関する研究＊
日本障害者雇用促進協会大阪障害者職業センター

筑波大学

桐原
瀬尾

宏 行
政雄＊＊

は，文字の大きさを変化させると正眼者では読速度の変1．はじめに化が認められるが（Legge，1985），弱視者では読速度に読みの能力は，文字を入力する能力と入力された文字

大きな変化は認められないことが確認されているを理解する能力とに分けられる。単に文字を理解するだ（Birch，1966；Nolan，1959；佐藤，1984；Sykes，

けであれば，時間をかけて数多くの文字を入力すればよ1971）。

いことになる。しかしながら，現代の情報化社会におい弱視者において文字の大きさが大きくなっても読速度ては限られた時間内にできるだけ多くの情報を処理しなの向上が認められなかったことに関しては，弱視者の場ければならない場面が多い。そのような場面に対応して合視力的な要因だけでなく，視野，眼球運動，眼疾患，

いくためには，文字を速く入力することが要求される。

知能，学力等の視力以外の多くの要因が複雑に関与して特に，弱視者については文字の入力段階でかなりの制約いるものと思われる。したがって，文字の大きさが読速を受けていることが予想されるため，正眼者と比較した度に与える影響を検討していくためには，視力と文字の場合に読速度の遅れが認められる（Nolan，1959；岡田，大きさ以外の要因を統制する必要がある。

1979；佐藤，1984；徳田，1988）。弱視者にとって読速度

そこで本研究は，成人正眼者の視力を人工的に低下さが遅いということは，学習活動において情報量が制約させた状況で，視力と文字の大きさの要因のみに焦点をあれるばかりでなく，学習意欲が低下し，さらには学業不てて，文字の大きさと読書距離から決定される視角振となる可能性も有している。換言すれば，弱視者に対（VisualAngle）の視点から，低視力者の読速度の特性して効率的に入力できる大きさの文字を与えることは，を明らかにすることをめざした。

学習効率の向上のみならず学習意欲の向上にもつながる

具体的には以下の2つの目的を設定した。

はずである。

①読材料の文字の大きさ以外の物理的・環境的要因をまた，読速度は主体的要因として読み手の心理的・生統一した条件下で，各視力群の読速度の変化を比較する。

理的要因や客体的要因としての読材料の物理的・環境的②各視力群に対し任意の読書距離で読材料を読ませた

要因等のさまざまな要因により規定される。なかでも，際の読速度の特性を明らかにする。

読み手の主体的要因としての視力については読速度に多2．方法

大な影響を与えており，視力の低下に伴い読速度も低下

することが明らかにされている（Bouma，1982；佐藤，①実験一1「各視力群の視角を基準にした場合の読

1984）。また，客体的要因としての文字の大きさについて速度に関する実験」◎

Visual acuity andreading

帥KIRIHARA，Hiroyuki

sp㏄d．

（The

Japan

Association

for

Employment of the Disabled，Osaka Vocational Rehabili・tation Center for the Disabled）＆SEO，Masao（Universityof Tsukuba）

1）被験者
視力1．0以上の成人正眼者24名を対象にして，視力1．0の正常視力群，視力0．1−0．3の中度模擬弱視群，視力

一152一

低視力時の読速度に関する研究

0．03−0．05の重度模擬弱視群（各群8名）の3群を設定

読材料は実験一1と同一のものを用いた。実験一1とした。なお，被験者の選定にあたっては極度の乱視を有の手続き上の相違点は，弱視用書見台上のテスト用紙まさない者とした。

での読書距離を任意として，角膜前面から読材料までの

2）模擬視力及び読書距離の設定

距離を測定した点にある。

模擬視力の設定についてはバンガータ遮閉膜を用い，

3．結果

被験者の眼鏡または一〇．12Dの球面レンズに装着させた。
また，各視力群の読材料設定位置については，2．、8㎜の大きさの文字が正常視力群の視角（5①各視力群の読速度と読書効率について

本実験における読速度とは，各被験者が1分間で正確）と等しくなるような読書距離1930㎜を基準にして，中度模擬弱視群193㎜に判読できた文字数，つまり1分間の総読字数から誤読

一579㎜，重度模擬弱視群57．9㎜一96．5㎜を算出（1）し設定

数，とばし読み数を差し引いた値とした。

実験一1，IIにおける無意味文字テスト・有意味文字

した。

テストの読速度テストの結果をFig1，Fig．2に示す。

3）手続き
読速度テストは，ノンセンスシラブル表から連想価

実験一1では各視力に応じて読書距離を設定し物理的50％以下の清音（ひらがな）を教科書体で横書きに配列

な文字のみえ方を統一したため，本来であれば3群の読した無意味文字テスト（Table−1には文字の大きさと視速度は同一曲線となることが予想された。しかしながら，角を基にした文字拡大倍率を示した）と「小学校中高学

両テストで視角を基準とした文字拡大倍率と視力の読速

年用読書診断検査」（佐藤，1965）から抜粋した有意味文

度への影響について2要因の分散分析を行ったところ，

字テストを各9種類ずっ用いた。

両要因において有意な主効果が認められた（無意味文字

実験は無意味文字テスト，有意味文字テストの順で実テスト：文字拡大倍率；Fニ278．7，df＝8，P〈。01視施した。両テストとも各視力に応じた読書距離からラン

力群；F＝168．4，dfニ2，P＜．01．有意味文字テス

ダムに呈示し，1分間の時間制限法により音読させ，音ト：文字拡大倍率；Fニ244．7，df＝8，P〈．01視力

声をテープレコーダに録音した。なお，読材料呈示面の群；Fニ339．8，dfニ2，P＜．01．〉。

照度は5001xに統一した。実験中は疲労による影響を最Fig．1によると，3群とも視角の3．5倍の大きさの文字

小限にするため1分間の音読の後閉眼状態で1分間，ままで連続して読速度が向上し，無意味文字テストでは視た無意味文字テストと有意味文字テスト間に5分間の休

角の2．0倍，有意味文字テストでは視角の1．5倍の大きさ憩をとらせた。

の文字までの読速度が著しく向上することが確認できる。

②

実験一II「各視力群の読書距離を任意にした場合

また，読書効率（正常視力群の読速度を100％とした場合の中度模擬弱視群，重度模擬弱視群の達成率）についての読速度に関する実験」

は，無意味文字テストで中度模擬弱視群では視角の2．0倍

1）被験者
実験一1の被験者と同一とした。

よりも大きい文字拡大倍率で正常視力群の80％以上の効2）手続き率を示したが，1．0倍では25％以下と低下している。まTable・1

文字の大きさとVisual

Angleを基準にした文字拡大倍率

文字の大きさ（㎜）

2．5

2．8

3．1

3．7

4．5

5．8

7．0

8．4

9．8

拡大倍率

0．9

1．0

1．1

1．3

1．7

2．0

2．5

3．0

3．5

（倍）

一153一

読書科学第33巻第4号
π腱・aning亀OSS−mGanlng

圧81「neaningleSS輔−meanロng
400

中曜

300

ゆ

．⊆200

9〜

Σ

蓄

ち

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飢

廼

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9届

300

ご

α

一

正8

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■2

望

中醒

9

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届

100

一

100

1．0

2．0

3．O

ao

MagnitudeVaueasafurにtbnofVisual剛e

Fig．1

50

le髄er

実験一1における無意味文字テスト・有意味文

Fig．2

字テストの読速度

70

・Size

90（㎜》

実験一IIにおける無意味文字テスト・有意味文

字テストの読速度

た，重度模擬弱視群では視角の2．0倍より大きい文字拡大

Fig．2の読速度の結果によると，正常視力群，中度模擬

倍率では60％から80％の効率を示していたのが，1．1倍で弱視群ではプロフィールの類似性が認められ，物理的文は10％以下まで低下している。有意味文字テストでは，字の拡大に伴う著しい読速度の向上は認められなかった

中度模擬弱視群については無意味文字テストほど低下率

ものの，重度模擬弱視群では5．8㎜の大きさの文字までのは顕著ではなく，1．1倍でも60％程度の効率を維持してい読速度ゐ向上が著しかった。読書効率については，中度る。それに対し，重度模擬弱視群では視角を基にした文

模擬弱視群では無意味文字テスト，有意味文字テストの

字拡大倍率の増加に伴う読書効率の向上はかなり緩やか

両テストで，どの大きさの文字でも正常視力群の80％であり，最大の3．5倍の拡大倍率でも50％以下の効率で〜90％程度の効率を維持していた。それに対し重度模擬あった。

弱視群では，無意味文字テストで5．8㎜より大きな文字に読書距離を任意とした実験一IIについて，両テストでおいて50％〜60％程度の効率を維持し，それよりも小さ

文字の大きさと視力の読速度への影響について2要因のな文字になると著しい効率の低下を引き起こしている。

分散分析を行ったところ，両要因において有意な主効果

また有意味文字テストでは，無意味文字テストとのプロが認められた（無意味文字テスト：文字の大きさ；Fニ

フィールの類似性が認められている。効率においては7．0

58．9，dfニ8，P＜．01視力群；Fニ819．099，dfニ2，㎜より大きい文字で正常視力群の約30％を維持している

P＜．01．有意味文字テスト：文字の大きさ；Fニ40．9，程度である。

dfニ8，P〈．01視力群；Fニ1916．2，dfニ2，、
P＜．01．）◎

一154一

低視力時の読速度に関する研究②

各視力群における読書距離と文字の大きさとの関〜100）からすると，最小文字3．1㎜で視角の約2．0倍

係について〜3．0倍程度，最大文字9．8㎜で視角の約3．0倍〜5．0倍程

実験一IIの各視力群におけるそれぞれの大きさの文字

度の倍率で文字を認知していることになる（Fig．4）。

を読んだ際の読書距離をFig．3に示す。正常視力群，中度③

模擬弱視群については，無意味文字テスト，有意味文字

本実験における読みのつまずきの指標として，走査中テストの両テストにおいて文字の拡大に伴い読書距離もの停留・誤読・とばし読みの3点を取り上げた。実験一1増加する傾向が認められたが，重度模擬弱視群では文字

では無意味文字テスト・有意味文字テストの両テストにが拡大しても著しい読書距離の変化は認められなかった。

おいて，文字拡大倍率の増加にともないつまずき頻度のFig．3の読書距離を基にして，各視力群について両テ減少が認められた。

ストの各大きさの文字に対する視角を算出すると，軍常視力群では約50 〜100であった。これは，正常視力群が読みのつまずき傾向について

正常視力群，中度模擬弱視群では停留・とばし読みにおいて類似した減少パターンが認められたのに対し，重）からすると，最小文字度模擬弱視群については，正常視力群・中度模擬弱視群

2．5㎜で視角の約10倍，最大文字9．8㎜で視角の約24倍程と比較してどの倍率においてもつまずきの頻度が上回っ

度の倍率で文字を認知していることになる。同様に，中ており，3．0倍の拡大倍率でも2倍〜3倍の頻度で停留・度模擬弱視群では約100

とばし読みが認められている。また，誤読については無文字認知に必要とする視角（5〜150であった。中度模擬弱視群

が文字認知に必要とする視角（50〜17）からすると最小

文字2．5㎜で視角の約2倍〜5倍程度，最大文字9．8㎜で（mir、）

視角の約3倍〜9倍程度の倍率で文字を認知していることになる。また，重度模擬弱視群では約300500〜50αであった。重度模擬弱視群が文字認知に必要とする視角（167

400
（cm）

瞥。皿竺3n。1而M51㎝
一 一m樹1●51m噸odl酬vl5㎞■一一ロ回一一回鯛鴨r●d側1己璽●d監㎝Mglon

30

Φ300

瞥5♂凹8n。，酬vi5i。n

仁

一

5
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か一→何畑1■トー一一■

o

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2

52200
＞

imUa量●d電酬05㎞

D一一一｛15曹》e『●引muい電ωbwvision

雪

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0
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Bα10
o
0

100

3．0

5，0

7．0

LetterSizeao

9．O （mm）

Fig．4

Fig．3各視力群における読書距離

50
70
Lette『 Size（mm》

各視力群における各文字サイズに対するVisual
Angleの値

一155一ao読書科学第33巻第4号
意味文字テストで中度模擬弱視群は正常視力群の2倍程

10度，重度模擬弱視群では3倍程度のつまずきが生じてい瞥出励。
ωる。具体的な誤読内容については，1．7倍以上の倍率で

一

o

コ

は，は→け，ほ→は，ぬ→め等の文字構成部の細部の読

旧lvlgi㎝

一儲廓顧繭M㎞M5㎞

HH㎜■一iglon

oゆ

而
0薗、

み違いによる誤読が発現したのに対し，1．7倍よりも低くも5おなってく．るとや→へ，ゆ→ね等のパターンの違った誤読

ρ

E
Z
コ

が発現していた。

実験一IIでは，正常視力群・中度模擬弱視群について

0

は無意味文字テスト・有意味文字テストの両テストでほ3。0ぼ同一のプロフィールが得られたのに対して，重度模擬
弱視群においては，文字の大きさが大きくなるにつれて

Fig．5

5．0

7．0

LetterSize9。O

実験一IIにおける文字走査時の停留傾向

直線的なつまずき頻度の減少が認められた。
具体的にはゴ停留については両テストとも7．0㎜の大き10さの文字でピーク時の約50％程度，9．8㎜の大きさの文字で約30％程度の減少が認められた（Fig．5）。誤読につい0』o』ては有意味文字テストで3．7㎜より大きい文字でピーク国

瞥謹8馳。m8邑vl5i㎝▲一一一r▲

ムー一一

胃虫矧o■繭髄d亀o脚vl9㎞

H一劉解一1酬5100

ち

時の約30％以下の減少が認められた（Fig．6）。とばし読』5

名みについては，無意味文字テストでは7．0㎜の大きさの文E
コ

字でピーク時の約50％程度，8．4㎜の大きさの文字で約Z30％程度の減少が認められ，有意味文字テストでは，3．70㎜の大きさの文字で約50％程度の減少が認められた

3．0

5．0

Letter（Fig．7〉。

Fig．6

4．考察

7．0

9．O

Size

実験一IIにおける文字走査時の誤読傾向

実験一1の結果から3群間の読速度に差が認められた。
このことについて，特に重度模擬弱視群の著しい読速度10の低下に関して，網膜像の大きさと網膜中心窩との関係

瞥呂＿畳，i5i㎝

0

▲＿＿＿▲

仁

から考察する。文字を明瞭に認知する場所である網膜中
心窩の大きさは，角度にして約50になると166．5〜20Σ程度である。本実験で

ぢ

』5

名

である。全体像に対する角度…
Z〜100 になる。網膜像が拡大してくれば，

当然網膜中心窩からはみ出し，傍中心窩まで達してしま0

うことが予想される。換言すれば，重度模擬弱視群では正常視力群と比較した場合に，網膜中心窩でとらえられる文字の範囲が制限されることになる。文字の読みは字』量●dlO騨vl510

辺

設定した重度模擬弱視群の視力が0．03〜0．05であることから，その視角は33．3

一r瞭蝋●gimd融愴dlo脚輔5㎞

ロー一一｛1馴四●r●■m

ゆ

3．0

5．0

7．0

LetterSize

9．O

Fig．7実験一IIにおける文字走査時のとばし読み傾向

一156一

低視力時の読速度に関する研究

づまり状態で継時的に行われるものであるから，重度模しい制限がある。特に文字の大きさが小さくなってきた

擬弱視群では文字の走査が継続的に制約されている状況

場合に，読書距離を短くしても効果的な読みができないが考えられる。さらに，重度模擬弱視群の読みの特性にことは重度模擬弱視群の読みの大きな特性のひとつであついて考えてみる。正常視力群・中度模擬弱視群におけると考える。

る無意味文字テスト・有意味文字テスト間の読速度の差以上のことから，低視力者に対して拡大を必要とするについては，各視力群内において網膜に投影された文字

文字サイズについて考えると，文字が小さくなった場合の大きさが同じであれば，生理的に視野内の文字数は一に読書距離の調節により効果的な読みが十分にできない

定になるわけであるから，読書中の文字の認知パターン

視力0．03〜0．05について，7．0㎜より小さい文字についての違いが読速度に影響しているものと考えられる。つま拡大の必要性が示唆される。

り，無意味文字では認知パターンが逐字的であるが，有5．今後の課題

意味文字では単語を一つのかたまりとしてとらえている

ため，逐字読みと単語読みの差が読速度の差となってい本研究では，拡大文字の必要性について読み手の主体るものと思われる。それに対し重度模擬弱視群では，無的要因として視力との関係について焦点を絞って検討を意味文字テストと有意味文字テストの結果に類似性が認加えた。しかしながら，実際的に弱視者の読みについてめられた。これは，重度模擬弱視群では有意味文字の読は視力の問題のみならず，視力の低下を引き起こしていみを逐字読みしていることが原因であろう。

る眼疾患との関連性は無視できない大きな問題である。

次に，読書距離を任意にした実験一IIの結果から，各たとえば，同一視力であっても視野欠損を有したり，中群における読速度の特性について考察する。まず，正常

枢性疾患による眼球運動の異常を有する場合など，その視力群では文字の大きさが変化しても読速度の顕著な変状況は多岐にわたっている。さらには，学力・読書経験化が認められなかった。これについては，正常視力群での程度・読書に対する内発的意欲の問題等の精神的側面は本実験で使用している全ての文字を視角の10倍から24からの影響も考えられよう。

倍の倍率で読んでいることになり，正常視力群で視角のよって，弱視者に対して適切な拡大文字をさらに検討

3．0倍から24倍の大きさの文字で最大の読速度が得られしていくためには，視力以外のおのおのの要因についてるとしたLegge（1985）の知見を支持するものであった。

のアプローチが必要になってくるものと思われる。

また中度模擬弱視群については，正常視力群と比較し文献た場合に，生理的には網膜中心窩でとらえられる文字の範囲は制約されていることが予想される。しかしながら，

相川孝一（1971）：弱視矯正機利用の読みと拡大教科書の実際には読書効率の著しい低下は認められていない。この点に関しては，読書距離の調節に着目したい。中度模

読みについて，弱視教育，9（6），122−127．

Bateman．B．（1962）：Reading

擬弱視群（0．1〜0．3）では，文字の大きさ、に合わせて読proceslsof

書距離を調節することが可能である。読書距離を調節す〃onρ9

勘ウh，5，46．

ることによって網膜中心窩でとらえられる文字の範囲を

partially

seeingandpsycholinguistic

children・（二EC・ノ〜6s8z名6hBirch．J．W．，Tisfall．W．J．，Peabody，R．andSterrett，R．

調節しながら，円滑な走査を行っているのではなかろう（1966）：School

achievenientか。

onvisually

それに対し，重度模擬弱視群では網膜中心窩でとらえられる文字範囲の制限に加えて，読書距離の調節にも著

一157一

readinginP砂召7加6窺
0朔06

6ゾ

and

effecthandicappedofCoρρε7πガz／6

size

children．US

ゾ漉α1地E伽o傭onσn4」Eぜz4αzガoη，type

石〜6sεα名6h

晩肋㎎
P名砺εoあ読書科学第33巻第4号
Sohool（ゾ」E4παzガon，U宛げz／6欝げ砂のヂ」Fゼお6z㎎h，1966，

力π御α1カ岡田

144．

Bouma，H．，Legein，C．P．，Melotte，H．E．M．andK．（1982）：Is

large

print

easy

to

read？，1PO

芸図書．

Aηη襯」

Rayner，K．and

Fonda，G．（1966）：An

0％〃oo々ヵ

evaluation

a

of

large

type，〈陀ωfovea，S6彪7z6θ，206，

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of

the

large

in

facilitating

visually

print

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styles，1宛彪

z

ただしD：読書距離（㎜）

a
tan−
60

度特定研究，筑波大学心身障害学系．

a：視

角（

）

h：文字の大きさ（㎜）z云ゴoπσ1

SUMMARY
The

purposeminimum size

of

this

of

the

visionpeople

with

poor

speed

under

simulated

The

subjects

todetenninethe

Thenomalvisiongroup（ameasuredvisualacuityof

letters

necessaryfor1．O）lthesimulated，moderatelypoorvisiongroup（O．1

study

printed
to

was

read

poor・vision

weredividedbyexaminingreading

threeO．3），and（0．03toconditions．

into

to

groups：

of

一158一

the

simulated，severelyO．05）．The

meaningless

text

two

reading

material

poor

tests

and

visiongroupwere

composedmeaningfultext低視力時の読速度に関する研究

material．Eachreadingsubjectmaterial

wascomputed

jects

could

read

minus

the

number

The

as

was

asked

one

minute．The

reading

of

that

for
the

numbercorrectlylofresultsandasgroupswere significantly

slowersubjects

inthethe normal−vision（2）The subj cts
read

each

of

type

of

speed

the

sub−

letters

read

letters．

thethelettersinIn

inexactlythesamewaythattheyreadthemeaninglessconclusion，thereading

speed

readers

with

and
a

mm

readingvisiontext．

resultoferrorssuggestofbetween

readefficiently．One

reasonforreaders

due

to

the

the

subjects

theseverelytheletters

simulatedう
intheseverelymeaningfu1

angle

for

distance

一159一

inability

poor

of

visionreadingwasanalyses

group

fine

reduced．

to

print

this
in

acquireO．05，1ettersinorderto

findingtheaeven／whenofthat，fororsmallershouldbeenlarged

be

than

the

O．03andsimulated，low−visiongroup．

intextonebyone

sized7．O

follows：

in

group

total

omitted（1）The subjects

poor vision

read

lettersi．e．，theerrors
were

to

may

be

simulated，

properthevisualreading「読書科学」編集規程1。本誌は，日本読書学会の機関誌であって，1年1巻とし，原則として4号に分けて発行する。
2．本誌は，原則として本会の会員の読書科学に関する論文の発表にあてる。
3。本誌は，原著論文，実践報告，シンポジウム，展望，資料，文献紹介，学会情報，会務報告などの欄を設ける。
4．原稿は，未だ他に公刊されないものに限る。

5．原稿は，編集委員会の選考を経て掲載する。また，原稿に添削を加えることがある。ただし，大きな変更は，執筆者と相談する。
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7．図・表など，特に費用を要するものは，執筆者の負担とする。

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9．本誌に掲載された論文は，無断で複製あるいは転載することを禁ずる。

10．本誌の編集事務についての通信は，日本読書学会編集委員会（〒112

東京都文京区大塚3−29−1

筑波大学学校教育部国語教育研究室内）で受けつける。

「読書科学」執筆要項
1．論文の長さは，原則として400字詰原稿用紙30枚までとする。
2．原稿は，横書きとし，提出後訂正を要しないように字句内容を明確にすること。

3．叙述は，科学論文にふさわしく，簡潔にし，図・表など最少限にとどめ，本文と図・表の無意味な重複をさけること。
4．図は，そのまま製版できるように，半透明の用紙に黒インクで書くこと。
5．主要な用語，外国の人名，地名などの固有名詞は，原語を初出のときだけに付けること。

6．数字は，算用数字を用いること。
7．原稿には，要約を200字以内に付すること。
8．引用文献は，論文の最後に，アルファベット順に一括して付すること。

文献の記述形式は，次のようにするとと。

a

単行書

著書 書名 出版社
b 編さん書中の論文
著者

出版年

論題名（著（編）者

ぺ一ジの指示

書名

出版社

出版年

ぺ一ジの指示）c 雑誌記事
著者

論題名

誌名

巻

号

ぺ一ジの指示年月日（注，外国雑誌名は，イタリックの指示をすること）
9．論題，所属，氏名の英文を付すること。

10．原著論文については，英文の要約を付すること。要約の長さは原則として600語以内とするが，編集委員会が必要と認めた時はこれを越えても差しつかえない。

英文の要約は，次のようにする。
a

白紙に，1行おきにタイプする。

b

必ず邦訳を添えること。

c 英文に熟達した人の校閲を経ていること。

11．原稿は日本読書学会編集委員会（〒112東京都文京区大塚3−29−1筑波大学学校教育部国語教育研究室内）あてに2部送付し，そのほかにコピーを1部，執筆者の手元に保管すること。
一160一