特集

私の読書教育論（IX）
千代田区立教育研究所

松

本

武

元東京都大田区立蓮沼中学校

金

子

百合子

M：y

Reading

guidance

Views

in

the

on

socialReadingstudies curriculum

MATSUMOTO，Takeshi（Educational
Reading

instruction

carriedout

KANEKO，Yuriko（Retired

lnstruction（IX）

asa

Researchjuniorhighteacher，Hasunuma

Institute，Chiyoda−ku）
schoolteacher

JuniorHigh

Schoo1，0ta−ku，Tokyo）

The

Scienceof

Reading，VoL34，No．2（1990）

社会科学習と読書活動

千代田区立教育研究所松本1

武

子どもに読書をすすめることによって，教師の話を聞「自ら学ぶ力」を育てるためにいて記憶するだけの活動に終わらないように，課題読書

子どもの自主的・主体的な学習を進めること，基礎・を課し，あるいは読書から得た情報を報告させる。この

基本を子どもが確実に身につけるよう指導方法を工夫す

ときに個人の能力や興味に応じて選択させるように配慮るために，あらためて教材・教具の適切な活用と，学校すれば，一斉指導で得られないものを，子どもたちはめ

図書館の機能の活用が重要視されることになった。いつ

いめいの力で解決していくことができる。

か来た道と思うだけに，過去の原点に戻って確かな出発

2を始めるために，読書活動が重要な位置を占める基本形

社会科学習における資料活用

新指導要領「社会」の資料関係の目標を見ると次のよ態にっいて述べる。

（1）自発的学習

うに示されている。

3年

子どもの自発性に基づく学習活動は，さまざまな形で地域における社会的事象を具体的に観察し，重視されなければならない。読書活動がふんだんに学習

地図その他の具体的資料を効果的に活用するの中にとり入れられ，子どもたちは強制されるのでなく，ことができるようにするとともに，地域社会

自発的に計画し実行する。

の社会的事象の特色を考えるようにする。
4年一地域における社会的事象を具体的に観察し，（2）行動による学習「為すこと，によって学ぶ」とい．う姿勢を重視したい。

地図や各種の資料を効果的に活用できるよう

しかしすべての学習活動を直接経験のみによって終始すにするとともに，社会的事象の特色や相互のることは不可能である。

関連などについて考えるようにする55年

そこで直接経験によるにせよ，間接経験であるにせよ

地図，年表，統計などの基礎的資料を効果的

読書活動を欠くことはできない。そしてここに必要にに，活用することができるようにするとともなってくる読書活動は，とりもなおさず「為すこと」のに社会的事象の意味について考えるようにす

意義を帯びてくるのである。たとえば，必要な情報を得る。

るためにカードを繰り，参考書を探し，得た情報をノー

6年一地図，年表などの各種の基礎的資料を効果的トにとるなどは，みな，「為すこと」にほかならない。行に活用することができるようにするとともに動による学習形態にも，読書を欠くことができないので社会的事象の意味をより広い視野から考えるある。

ようにする。
各学年に共通していることは，「一」の資料を効果的に（3）個人差に応ずる学習
子どもの能力・興味・性格などの個人差に応じて学習させ，その個性を伸長することは教育の根本である。

活用することができるようにするとともに一一」である

社会科の学習のポイントであり，学習が成り立っ大きな

一42一

社会科学習と読書活動

資料を読み取る。

条件でもある。

ウ

資料活用能力としては，資料の収集・選択・作成・整けいかくする（検証計画のための読書）

理・分類・保存などの資料の直接的処理にかかわる能力

必要な資料をもとに，調べ方，まとめ方を考え学習と，資料の読み取り・分析・関連把握・考察などの資料計画をたてる。

から新しいものを生み出すことにかかわる能力とが考え（2）しらべる

られる。

ア

3

しらべる

（検証のための読書）解決に必要な資料を収集する。

課題解決学習について必要な資料を選択する。

資料を詳しく読み取る。

「自ら学ぶ力」を育てる課題解決学習過程は，過去の誤りをくりかえさないように，今度こそ定着させたいも

多くの資料を活用して調べ資料を作成する。

のである

資料を作成し，整理・保存する。

小学校高学年の社会科の立場から述べてみる。

（3）まとめる（1）課題学習のとり上げ方

ア

まとめる

学年全部の単元をとり上げるのではなく，「自ら学ぶわ

かったことをまとめる。

（認識の形成のための読書）力」を育てるためにふさわしい単元を，年間授業時数か資料が比較できるようになる。

ら割り出して，年間2−3単元を選び出す，この単元に新たな問題を発見する。

ついてはじっくりと時間をかけて取り組むようにする。

イ

ひろめる

（応用・発展の読書）（2）課題学習設定の方法

新たな問題を追求・解決する。

教師中心で設定するよりも，子どもたち自らが設定でわかったことをもとにして，他の事実・事象を考える。

きるような環境づくりをする。

（3）課題学習設定の時間

資料を読み取る。

小単元ごとの，数時間単位の課題が望ましい。社会科

資料を収集・選択する。

の場合1校時単位は避けたいと思う。究極は子どもの主

資料作成をする。

体的活動を十分にみて上げたいのである。そして一人一資料を整理・保存する。

人が課題解決を見い出せるようにしたい。

それぞれの段階によって，読み取りの内容が異なるわけであるが，学習過程に応じた指導の手だてを工夫する

4

課題解決学習過程と読書活動ことによって，学習の手順が身につき，・見通しをもって学習ができるのである。

（1）つかむア

つかむ

体験学習を多く取り入れたり，地域の事象を多く取り（課題把握の読書）観察したり，見学したりして一人一人が疑問や問題入れることによって，学習活動が活発になる。

蓄積された資料は，いつでも使えるように保存・整理を発見する。

自分とのかかわりに気づく。

しておき，子どもが資料を収集し易いように，常に環境

情報・資料を収集・選択・正確に読みとる。

を整え資料を吟味しておくことが必要である。

各学習段階における読書活動を今回は詳述できなかっ学習問題を具体的にとらえる。

イ

みとおす

（予想や仮説設定のための読書）

たがこれからの研究課題でもある。

自分なりの解決方法を考える。

一43一

The

Scienceof

Reading，Vo1．34，No．2（1990）

中学現場で実践できた読書指導

元東京都大田区立蓮沼中学校金子百合子に応じた読み方をする力「読書科学」124号より130号までの20余編の読書教育

9．表題・前書きから索引・奥付にいたる一箇の文化財論中，特に同感を誘われたのは次の論文であった。

としての本を読む力

安居総子氏「国語教室における読書指導」（124号）
桑原隆氏「読書生活を見据えた読書指導」（126号）

藤井氏は「国語科の時間を週1時間程度当てている学

大内善一氏「能動的な読書へ」（130号）

また藤井囲彦氏の「学校図書館の問題点」（130号〉に校（小学校を念頭におかれたことと思う）もあるようだ

は，お気持ちはわかるものの反論したいと心が動いた。

が，これでは国語科の指導内容を圧迫し，国語科を軽視

私は昨年の第33回研究大会で，たいそう不徹底な実践することになる。」といわれ，また「（その時間が）図書ではあったけれど，あえて「週1時間の図書室学習を中

館での児童の放牧になってしまい，そこでの指導はなさ

学の国語科授業の中で」と題して発表した。研究大会のれていない。」といって居られる。

レジメには十余年実践してきた中で目指したもの，その蓮沼中学校では生徒一人一人が自分の選んだ本に読み中で得た考えを述べ，別に実態をお知らせする資料をひたり，読み続けていく時間をかなり大切にしていた。

配った。ここにふり返ることをお許し頂きつつ，上掲各

現在の中学生にとって「精神を集中して読みひたる態勢

氏の所論にもふれてゆきたいと思う。

の保持」は貴重なものと考え，この間に上記4・5・6の力が伸びつつあることを期待したからである。事実，私が，国語科の読むことの指導の一環として週1時間

この時間は多くのクラスに静かな緊張感が満ちて，私達の図書室学習を位置づけたのは幅広い読みの力をねらっ

教師も足音を忍ばせて小さを助言や対話を交わしつつたからであった。それは以下のようなものである。

個々の生徒を観察していた。（蓮沼中は，授業中の私語や

1．良書・適書の選定力

立ち歩きと無縁な学校ではなかったのだけれど）

この自由読書は一面で駅読書食わず嫌い

2．集中して読みひたり，読み続ける力

3．文字・語彙への理解を広げ，文脈をとらえ表現を味を減らし，家庭での余暇の活用に広がることも期待した。図書室学習の第1時に先輩の読書の歩みにふれさせて興味・意欲

わう力

4．想像の世界の中に精神を解放し間接経験を広げていを喚起し，各人年度末までの読書マラソンの目標を立てる。家庭訪問週間で午後の時間にゆとりのできるときやく力

5．未知の世界に引き寄せられて知識発見を求める力

夏・冬の休みには具体的目あてを決めて20分以上読書し

6．文学や哲学と人世との関係を考えて自らの生き方にた日は簡単に記録できるような用紙を渡す。読んだ内容は定着させたいが，それが重荷にならぬよう，月毎に読生かそうとする力

7．問題や課題の解決を目指して文献を活用していく力

んだ本の名・著作者名・ぺ一ジ数に書き添えられれば短8．精読・味読・走り読み・拾い読みなど，目的や資料

い感想を付した般書名表

一44一を提出して，図書室での自由中学現場で実践できた読書指導

読書の記録と合わせ，階段状に高まってゆくマラソン表

連携は可能で，修学旅行や移動教室などの事前学習にはに記入させていた。級友相互にこうした歩みを知り合っ

国・社・理・美・体等にわたる学習課題を掘り起こし，て励みとし，読書の質の向上もねらって読書生活通信を

情報収集・資料作り・発表会などの活動が行えた。国語

出し，ブックトークもさせた。

科内週1時間の図書室学習の時間と放課後・学活・学年総会などの時間を連結する計画の立案と，予備の文献探

桑原氏が「国語科教育にはもっと巨視的視野が必要。

読むという行為が主体の日常生活の中に溶けこんでいる

人間の育成を」ということに，いささか沿っていただろ

索・調達は私が中心となって，活動の充実を図った。

この学習において生徒に養われる読みの力は前掲諸力のうち1・7・8・9であるが，安居氏が情報操作におうか。

藤井氏が「国語科の指導内容を圧迫する」といわれ，ける読みについて，思考力・操作技能・行為のもたらす

また「日本の教師たちはカリキュラムの構成力が皆無に態度形成の三面から精密な分析を行って居られることは，近い。」と極言されたが，私は微力を奮い起こして次のよ

まことに心弓螢い。

うにする。春休みの間に次年度の教科書によく目を通しさてまた国語科内部に話を戻すと，教科書からの発展て各単元・各教材で育てるべき力を見定め，補充したい学習としても，情報操作の能動的読書指導が行えるので教材や単元（私は桑原氏の「複数の教材をセットにしてある。いやむしろ，その教室独自の単元学習にも向かえ

読ませよ。」という論に以前からひかれている）を心づもると言いえようか。中学生は〈自然と人間＞〈環境〉〈公りし，図書室という場と資料とを使ってさせたい学習案

害〉〈民族性＞〈国語の特質と将来＞〈異文化への開眼＞なを，学校行事表と見合わせて実施可能な時間数を割り出

どにかなり強い関心を持ち，教科書にある一・二の教材

しつつ，かなり具体的に立てる。その概略を同学年の担だけではとても満足できない。もっと知りたい意欲を持当者に提示して同意・了解を得，毎年さほどずれることつのである。私はこのこと，僕はこれと，追究したい問なく実施しえた。私は62年度末定年退職したが，62年度

題・課題を一人一人が持って，役立つ資料を探りえた時に三クラス持った1年生では教室での学習103時間，図書のうれしそうな顔が目に浮かぶ。

室30時間（書写は別），一クラスだけ持った3年生では教さらに中学生が好きなのはe璽言葉集めである。私は室82時間図書室21時間。1年生の方は教科書のほとんど

語彙の拡充と各種辞書（歳時記なども含め）の活用力をの教材を活用したほかに音声言語の表現活動としても群高めるねらいで，よく？eクラス特製の辞書作り

読・スピーチなどに全員参加させえた。

の豆辞典作りや私の単元を組んだ。この面については，青国研の仲間特に広野昭甫氏の卓越した実践があるが，私大内氏は「読書にまつわる受動的イメージを払拭しても触発されていたのである。この学習に入っている時の生徒が休み時間も早々と図書室に飛んで来，使いたい資

読書教育の活性化を図れ。」といって居られる。

ここで私は，静かに読みひたる自由読書とは対照的な料をグループ競って机上に積んで，読み取ったり書き抜

図書室学習のもう一面を思い起こす。それは問題や課題

いたり分類したり自分たちで例文やクイズを作ろうと頭の解決を目指して文献を活用しているときの生き生きとをひねったりしている能動的な姿を思い出す。

した生徒の姿である。

さきに述べた静かに読みひたる受動的（その心のうち一方で藤井氏は「各教科間の有機的な関連をとって，はただの受け身ではないはずだが）読書と，立ったり歩図書館利用の必要な単元を明示し，指導の計画化を図る

いたりして捜し回り，ささやき合い書き合っている能動のが理想」といって居られる。理想にはほど遠いかもし的読書と，この両面の読む行為を指導し保障してこそ，れぬが，中学の場合，学年行事にあたっての異教科間の今日的な読書指導といえるのではなかろうか。

一45一

The

Science of Reading，VoL34，No．2（1990）

MFFテストは何を測定しているのか＊
文教大学池
本研究は，認知型テストとしてのMFFテストが何を測定しているのかという点を検討しようとするものである。

（slow

＿＿』＊＊

inaccurate）型とよぶ。

ここで，認知型に関する研究がおこなわれるようになった歴史的背景をみてみよう。

臼井・佐藤（1976）は，その背景について，次のよう理する。次に，その問題点にもとづき，いくつかの調査を実施して，結果を吟味するとともに，今後の研究の方進

accurate）型，反対に，平均よりも遅くて不正確な者をSI

そのために，まず，MFFテスト，読書能力，およびメタ認知に関する研究史を概観することによって問題点を整田

な3点から論じている。

第1点は以下のとおりである。従来の教育心理学研究

向を明らかにする。

では，まず最初に子どもにおける学習のレディネスを調

1．研究史べることが通例であった。しかし，子どもの学習能力や

1．1．衝動型と熟慮型

潜在的可能性を予測するうえではレディネスのみでは不1．1．1．概念の定義十分であることが次第に明らかになってきた。そこで，

1960年代に，J．Kaganらは，衝動型および熟慮型を測

レディネスにかわるものとして取りあげられたのが教育

定する用具の1つとして，図1−1のようなMFFテスト

可能性という考え方であった。レディネスという概念に（Matching

は，人間の機能や能力を知，情，意というように分断しFamiliar

Figures

た見本あわせ課題を考案した。Kagan

Test）という図形を用い
eta1．（1964）によてとらえ，それぞれの機能間における先行変数と後続変れば，衝動型および熟慮型は，反応の不確定さをもつ課数との間には一対一の対応関係があるという前提がある。

題解決場面で，自らの解決仮説の妥当性を考慮する程度

一方，教育可能性という考え方は，諸機能や種々の能力の次元における個人差として定義される。操作的には，間の相互浸透性を重視し，それらを統合した全体的な機

MFFテストにおいて，最初の反応が生じるまでの時間で能のレベルを問題にしている。すなわち，認知型研究がある初発反応潜時（以下，潜時と略記）と誤反応数（以登場した背景には人間の諸機能を分断することに対する下，誤数と略記）の二重の中央値折半によって定義され批判があった。

ることが多いが，Kagan自身は，長い潜時の結果として第2点は，1960年代以降たくさんの研究がなされてき誤数が減少するとみなし，潜時の方を重視している。

たATI（適性処遇交互作用：学習者の特性によって効果

MFFテストにおいて，潜時が中央値よりも短く，かつ誤的な指導方法が異なる現象）と関連している。つまり，数が中央値よりも多い者を衝動型とよび，潜時が中央値「適性」としての衝動型と熟慮型に対して，「処遇」としよりも長く，かつ誤数が中央値よりも少ない者を熟慮型ての種々の知的課題を与え，その課題における情報処理とよぶ。また，平均よりも速くて正確なものをFA（fastの様式や課題の取りくみ方の相違を，「交互作用」の結果とみるのである。

噸What does the Matching Familiar Figures
IKEDA，Shinichi（Bunkyo University）

Test

measureP

一46一

第3点は心理学の方法論にかかわっている。心理学に

MFFテストは何を測定しているのかの中にとり入れる際の，個人の情報受容の様式とその方ゲ向性を解明しようとするものであろう」。

鞍

要するに，認知型研究がさかんになった背景には，心標準図形

理学自体の歴史的動向が反映していたとみてさしつかえないであろう。

MFFテストにおける信頼性に関しては，多くの場合，e

潜時にくらべて誤数の測度の内的一貫性にやや欠けるこ

♂

ぺ

騎

ゆ

薩

鞍

とが報告されている。
その妥当性については，Blocketal．（1974）が以下のような問題点を指摘している。［

刺激図形

は潜時と誤数の二重の中央値折半によって定義している

げ

♂

薪

読

①Kaganは潜時を重視する考え方を示したが，実際に」廿こと自体が矛盾している。

②潜時と誤数という2つの基準は，従属変数における結果の解釈をあいまいにしている。

図1−1③概念作用テンポの相違によると説明されてきた

MFFテストの一例

MFFテストに関する研究に対して，たとえば知的要因やおいては，一般に，条件（独立変数）と結果（従属変数）

パーソナリティ要因などの概念によって説明されうる可との関連によって，なんらかの法則的関係を認めようと能性がある。

する。したがって，条件を操作したにもかかわらず，結このような問題点に対してKagan＆Messer（1975）は，果に変化が生じない場合には，法則的関係が認められな自説を弁護する回答を試みているが，それはあまり説得いことになる。しかし，複雑な心理過程をあつかう際に力のあるものではない。

は，このような考え方では不十分な解釈がなされること

以上のことからわかるように，MFFテストに関する研がある。そこで，独立変数と従属変数との間に調整変数

究は，衝動型か熟慮型かという結果の方がやや先走りしを仮定する場合がでてくる。衝動型と熟慮型も，そうしてしまい，基本的概念の検討がなおざりにされてきたこ

た調整変数と考えるのである。

とは否めない。

1．1．2．発達的変化

辰野・他（1972）は，以下のように，上記の臼井・佐一般に，発達にともなって衝動型から熟慮型へ移行す

藤とほぼ同様の主張をしている。

「従来の学習心理学研究は，与えられる刺激と，外的ることが報告されている。たとえば，Kaganeta1．（1964）

な反応との関係を主に扱い，学習者の主体的要因を軽視

は，1年生から6年生までの児童にMFFテストを施行ししてきた。しかし，Brunerらのニュー・ルック心理学のた結果，発達にともなって次第に熟慮型になっていくこ

継承，新行動主義における媒介過程の概念の導入が契機とを見いだした。

となって，学習者の内的過程とその個人差の役割に脚光

Kaganらのこの研究を契機として，日本でも発達的変があてられはじめた。認知型研究は，新行動主義の立場化が検討されてきた。その結果，日本の子どもと他の諸からすれば，この媒介過程にメスを入れようとするもの

国の子どもを比較すると，その発達の様相に相違のあるであるし，認知理論の立場からすれば，情報を認知構造

ことが明らかにされてきた。以下でいくつかの研究をみ

一47一

読書科学第34巻第2号
Salkindてみよう。

eta1．の研究には次のような問題点が指摘で波多野（1974）は，5歳児から小学校4年生までのMFF

きよう。日本，アメリカ，イスラエルの3国の児童にMFF

テストによる横断的データから，①就学前後に急激な熟テストを実施することに，どのような比較文化的な意義

慮型傾向への変化がみられること，②就学後に誤数はさがあるのかが明確ではない。一般に，比較文化的な研究

らに減少を続けると同時に潜時も漸減傾向を示すから，の結果は文化との交互作用として位置づけられる。このむしろFA型にむかっていること，という2点を指摘し前提にたつと，彼らの研究結果から，アメリカとイスラた。

エルとは研究対象に関連する文化領域において同一のもal．（1978）は，日本の5歳児から10歳児，のであり，これら2国と日本とはその領域において異なおよびアメリカとイスラエルの5歳児から12歳児に，るものであるという飛躍した解釈がなされる可能性があMFFテストを横断的に実施した。その結果が図1−2とる。より厳密に通文化的な共通性と相違性とが吟味され

図1−3である。ここからわかるように，いずれの国のる必要があろうし，また，日本と類似した文化をもつ国

子どもも徐々に熟慮型傾向を増しており，その後，FA型との比較研究がなされなければならない。

Salkindet傾向を示していた。ただし，熟慮型からFA型への変化の

東・他（1981〉は，MFFテストなどを用いて，日本と時期が日本では8歳頃であるのに対して，アメリカとイ

アメリカとを比較した結果，「日本の子どもは米国の子どスラエルではどちらも10歳頃であった。

もより，誤数は少なく，反応時間は長い，つまりより熟慮的である」と報告している。

以上にみてきた日本の子どもにおける熟慮型，および

28
24
誤20

、、

、・

一一イスラエル人

、

、 〜
、、

数16

12

波多野（1974）は，日本の小学校教育が誤りをおかす、、￥ 亀。3r．¶隔ゴ亀

5

6

7

8

か。この点を検討しているいくつかの研究をみてみよう。

ことへの不安を強めるため，つまり熟慮型傾向を強制し

ヤ￥

8

図1−2

FA型への前傾現象はどのように説明されるのであろう。一・アメリカ人
一一一日本人、・ 、㍉ ￥ているためではないかと主張している。臼井・佐藤（1976）

は，波多野の主張を敷延して，「誤りをおかすことに対す

91011F 12
年齢る不安を増大させるのは，，いわゆる一斉授業中心，教師

MFFテストにおける誤数の発達的変化（Salkind
etal．，1978）

中心の発問一応答式の授業形態によるところが大きいのではなかろうか」と論じている。

東・他（1981）は，日米の母親が自分の子どもに一定

・一一アメリカ人
一一一日本人潜舞／へτ一イスラエル人
ノ乙．9、￥》！

時16
︶8

秒12

ノ
ゆの

q』

7 8

「求められた課題遂行に忠実で，誤りや脱線に陥るまいとする緊張した様子」であり，アメリカの子どもは「の、、 、ヤ ち

一 ∂・
！／
ジノ

5 6
図1−3

．
ρ

6ρ

の課題を教えなければならない状況で，日本の子どもはびのびと地で振舞い，誤りや脱線，拒否なども抑制しな、

い，かなりリラックスした様子」であった，と記述して9いる。東・他は，このような日米の子どものちがいを，

101112
年齢

衝動型・熟慮型という認知型と関連したしつけ方に起因

MFFテストにおける潜時の発達的変化（Salkind

するのではないかと考察している。

etal．，1978）

上記の臼井・佐藤や東・他の言及に共通するのは，日一48一

MFFテストは何を測定しているのか

本の学校教育や家庭教育における画一的な価値観にもと日本を，社会的，経済的，文化的な面において，「無階層づく子どもの現状である。そこで次に日本人の画一主社会」にむかわせる原因となった。

義・平等主義に関する論議を概括する。

梅原説，および梅樟説の正否は今後の検討を待たねば

歴史学者のライシャワー（1979）は，その成立に関しならないが，少なくとも，「個人」と「集団」という二項て，以下のようにまとめた。集約農業と，他国との地理対立からの発想ではない点，および風土の問題としてで的な隔絶が，均質で単一な民族をつくりだし，これら2はなく歴史の問題として考えている点は評価できよう。

つの要因が高度に集権的な統治を可能にした。このこと以上に述べてきたように，その成立やとらえ方に異論

は，ヨーロッパ諸国における分権的封建制度という歴史はあるものの，画一主義・平等主義は，多かれ少なかれ，と対照的である。多くの人々が狭い空間のなかで住み暮

日本の社会様式，および日本人の思考様式や行動様式をらしてきた結果，一人一人が自制し，他者への配慮を心規定しているといえるであろう。

がけるようになった。尊重される美徳は，協調性，物分論を教育の問題にかぎってみよう。

かりのよさ，他者への思いやりである。また，ベルク

大田・堀尾（1985）は，明治以後，教育における画一（1985）もライシャワーとほぽ同様の主張をしている。

主義が進行した事情を次のように考察している。1872年

ライシャワーとベルクの説明の問題点の1つは，浜口（明治5年）の学制施行後，一元的な学校制度を通じて，（1980）が正しく指摘しているように，「個人」と「集団」

近代化に必要な人材を養成しようとした結果，学校教育の二項対立という理論的枠組から出発して，日本社会を，における画一主義が生みだされた。大正以降，都市化の「個人」が「集団」に隷属する画一主義・平等主義の社進行とともに共同体が崩壊し，商品化がすすんだことが，会へと帰着させていることである。

教育の画一性の傾向を強めた。二次大戦後，能力主義・

梅原（1985）は，ライシャワーやベルクとは全く異な秩序主義がとくに浸透し，画一主義が幅をきかせるようる観点から，日本人の画一主義・平等主義の成立を論じになった。価値観の画一主義は競争主義と矛盾せず，むている。梅原の説を要約すると以下のようになる。狩猟

しろ双方で互いに強めあう関係にある。そこでの競争の採集文化としての縄文時代に，人間に恩恵を与える動植

原理は個性の原理と相反する。

物は神として崇拝された。一方，聖徳太子は，国づくり

現状としては，東（1986）のいうように，社会全体のに際して，従来の氏族制をやめ，力のある人材の登用を価値観には多様化のきざしが見えてきているにもかかわ可能にし，法によって支配しうる律令国家をめざした。

らず，学校だけは集団を画一的に管理して教えていくと太子は，そうした国家でのもっとも重要な思想として，いう従来の方法から抜けだせないでいるというとらえ方

平等と統一への強い要求をもつ大乗仏教をおいた。このが妥当だと思われる。そうした現状の結果が，中等教育

大乗仏教の思想が，動植物崇拝という土着思想とあいの水準を高めることにはなったものの，小・中学校におまって，いわゆる山川草木悉皆成仏という日本独自の平ける一律の教育が子どもの個性とか創造性の伸長とか等思想を発展させた。

いったものを圧迫している（ボーゲル，1979）とも考え

また，梅樟（1986）は次のように述べている。江戸時られる。

代の参勤交代の制度が江戸と地方との文化を相互に浸透

稲垣（1984）は，日本の教育の現状を，「（子どもが）させることに貢献した。その結果，日本全国に均質的な教師の共通の行為をうけるという意味」での「一人一人文化が発展することとなった。また，二次大戦後におこの子どもに対する対応力をもたない形式的画一性」ととなわれた，貴族階級の制度上の撤廃，財閥の解体によるらえている。そして，そのような画一性は，「落ちこぼれ」

富の分散，農地改革による大規模土地所有の廃止などが，をつくるだけでなく，能力のある子どもに対しても実際

一49一

読書科学第34巻第2号
的な援助を欠いている，とみなしている。

それと同時に，子どもがMFFテストに取りくんでいる際

画一主義・平等主義は，臨時教育審議会（臨教審）でに子どもの認識のなかで何が生じているのかという視点の主要な論議の1つになった。1987年8月に臨教審にが重要であろう。そうした方法論がとられることによっ

よって公表された「教育改革に関する第四次答申（最終て，熟慮型・FA型への前傾現象と画一主義・平等主義と答申）」では，現代日本の教育のかかえる問題点として，の関連はある程度明らかになるであろう。ただし，MFF「教育が画一化になり，極端に形式的な平等が主張されテストの結果を文化の問題と結びつけて考察する際に留る傾向が強く，各人の個性，能力，適性を発見し，それ意すべきことは，論理があまりに飛躍して，心理学的なを開発し，伸ばしていくという面に欠けていること」や，実証がほとんど不可能な説をもちだすことである。

「いじめ，登校拒否，校内暴力などの教育荒廃の現象が1．1．3．読みとの関連目立ち始め，画一的，硬直的，閉鎖的な学校教育の体質

Blanton＆Bullock（1973）は，読み手が印刷物から意の弊害が現れてきたこと」をあげている。同答申では，味をいかに構成しようとするかを決定する際に認知型がこうした反省にたって，「個性重視の原則」などの改革案

重要な役割をはたすことを指摘している。本節では，認を提出している。

知型のなかの衝動型・熟慮型という次元が読みにおよぼ

しかし，たとえば藤岡（1985）が紹介しているように，す影響に関する諸研究を整理する。

一斉授業のなかで子どもの学ぼうとする意欲を巧みにひKagan（1965〉は，熟慮型の者は単語を再認する際の誤きだすことに成功している実践活動が数多くあることをりが少ないという仮説をたて，男女65人ずつ計130人の小忘れてはならないだろう。教員養成系の大学に勤務する学校1年生を被験者にして実験をした。実験においては，筆者は，教育実習生が，型にとらわれない，それでいて単語の再認課題，MFFテストをふくむいくつかの認知型

練りに練られた研究授業をしているのを何度か見たこと

テスト，および知能検査としてWISCの下位テスト「単がある。そうした授業のなかの子どもたちは，「わかった」

語」と「知識」が課せられた。単語の再認課題では，被といって共に喜び，発問になんとか答えようと皆が必死

験者は，カードに印刷された5つの単語（
moonに考え，教師のなんらかの仕掛けに全員がわきかえる，

，

boom

，

soon7，

meannoon），）のなかから，実験者がというように実に生き生きしていた。いわば，仲間同士発音する単語を同定することが求められた。結果は，表が一緒に学ぶことの喜びを感じているように見えた。

1−1に示されるように，MFFテストで誤数が多かった

波多野（1980）は，現代日本の学校教育のかかえる基本的な問題の1つを，「既成の知識を伝達するうえでの効表1−1率第一主義と，そのための管理の強化によって，子ども再認課題の誤数とMFFテストの誤数・潜時との相関係数（Kagan，1965）の意欲が低下してきたことだ」ととらえている。こうし男

WISCの成績た画一主義・平等主義への反省を十分にふまえつつも，上に述べた意味での一斉授業の効用を見過ごしてはなら

．04

．37＊

．42＊

14

40＊

21

子

低得点
．48＊＊
一．4

高得点

一．

㈱

たように，各国のもつ文化的特徴を同定したうえで実証

低得点

一．

衝動型・熟慮型と文化とのかかわりの問題は，既述し

高得点

一．

MFFの誤数MFFの潜時ないと思われる。

女

子

4＊＊

＊は5％水準で，＊＊は1％水準で有意な値であることを示す。

的に検討せねばならない。たとえば，親は子どもにどのような文化をどのように伝達し，子どもはそれをどのよ

者は，男子でWISCの成績が悪かった者を除いて，再認のうに受容するかという視点が必要なのはいうまでもない。

誤数も多いこと，およびMFFテストでの潜時の長い者，

一50一

MFFテストは何を測定しているのか

かっWISCの成績が良かった者は，再認の誤数が少ないを課することによって検討した。その結果，熟慮型の者

ことが認められた。この実験の1年後，130人のうちの102

は衝動型の者より，読みのレディネステストで有意にす人（男46人，女56人）に，再度MFFテストを施行するとぐれていた。また，MFFテストの誤数が増せば，読みの同時に，読み誤りの型を分析するために4種の文章を音

レディネステストの得点は低くなり，潜時が増せば，読読することが求められた。その結果，①衝動型の者の音

みのレディネステストの得点は高くなった。また，Mar−読上の誤りは，部分的な誤り，2種類の代用（代用1，golis（1974）は，44人の幼稚園児にMFFテストと読みの代配II），接尾辞の誤りが多いこと，②小1で単語の再認

レディネステストを施行し，Shapiroの場合とほぼ同様

で誤数が多かった者は，小2での音読上の誤りも多いこの結果を得ている。

と，③MFFテストの誤数は，女子の読み成績の予測因にButter＆Jeffcot（1982）は，120人の大学生を被験者なり，MFFテストの潜時は男子の読み成績の予測因ににして，聴覚的認知型テストとMFFテストとが読み能力なっていること，などが認められた。ここで，部分的なテストの得点を予測するかどうかを検討した。また知能

誤りとは，たとえば，検査も課せられた。

noise

を

nose

と発音するような単語の一部を同定できない誤りをさす。代用1とは，たと主な結果とその解釈は以下のとおりであった。

えば，①誤数と潜時の相関係数は，聴覚的認知型テストでTuesday を

Wednesdayと発音するような文章全体の意味はそこなわないような誤りをさす。代用IIとは，

r＝一．40，MFFテストでr＝一。66であり，いずれもたとえば，と発音するような文章全体の意

1％水準で統計的に有意な値であった。これは，2つの味をそこなうような誤りをさす。接尾辞の誤りとは，接テストが高い反応不確実性をもっていること，および潜尾辞を明瞭に発音できなかったり，存在しない接尾辞を時の短い者は誤数が多いことを示している。

after

を

tiger

発音してしまうような誤りをさす。Kaganは，このよう②知能検査の結果と2つの認知型テストとの間には有な結果から，反応不確実な状況で速く反応する子どもの

意な相関はなかった。このことは，知能検査と認知型テ

傾向は，読み能力の決定因になりうると結論した。ただストとは異なる能力を測定していることを示している。

し，この研究は相関研究であり，事象間の因果関係を説③聴覚的認知型テストでの誤数と，読み能力テストの明するものではないことに注意せねばならない。

「語い」，「理解」，「総合」との相関は，それぞれLesiakr＝一．18，rニー．19，rニー．21であり，いずれも5％（1970）は，小学校1年生と小学校5年生に，MFFテスト，単語の再認課題，文章理解課題，批判的読水準で有意であった。

み課題（文章に対する自らの解釈についての「確かさの④MFFテストでの誤数は，読み能力テストの「理解」

程度を評価する」能力を測定する課題）を実施した。そとの相関がr＝一．19であり，5％水準で有意であった。

の結果，小1女子の熟慮型は，小1女子の衝動型にくら⑤MFFテストでの潜時は，読み能力テストの「理べ，どの読み課題でもすぐれ，小1男子の熟慮型は，小解」，「総合」との相関はいずれもr＝一．20であり，5％

1男子の衝動型にくらべ，批判的読み課題のみですぐれ水準で有意であった。

ていた。一方，小5では顕著な結果は認められなかった。

⑥回帰分析によると，知能検査の成績と聴覚的認知型

Lesiakは，こうした結果から，衝動型・熟慮型は読み能テストの誤数とが，読み能力テストの成績を有意に説明力を獲得する時期に重要な要因であると主張した。

すること，およびMFFテストの成績は読み能力テストのShapiro（1974）は，読みのレディネスにおいて衝動型

成績をほとんど説明しないことが明らかになった。

と熟慮型との間に相違があるかどうかを，67人の小学校

また，Readence（1977）は，41人の小学校3年生の児童

1年生の男子にMFFテストと読みのレディネステスト

を被験者にして，MFFテストと読み能力テストとを課し

一51一

読書科学第34巻第2号
た。読み能力テストでは，音読上の読み誤りが分析の対ある。この面の研究はこれまでいくつかなされた（たと象となった。結果は，読み能力テストにおける，統語的・えば，Aultetal．，19721Zelnickereta1．，1972〉が，その意味的な読み誤りより，図的・音響的な読み誤りの方が，成果は十分ではない。この方向の検討は，教育的な見地

衝動型か熟慮型かという認知型に対して有意な決定因にからも，臼井・佐藤（1976）のいうようにMFFテストになっていた。

おける最適ストラテジーのモデルを作成するうえでも重濱口・他（1989）は，小学5年を対象に，MFFテス要である。

ト，国語の成績，読書力テスト，読書態度調査との関連

第4に，MFFテストに取りくんでいるとき，人間の認を調べた。その結果，MFFテストにおける誤数の少ない知において何が起こっているのかを説明することが望ま者は，読書力テストの多くの下位テスト得点が高いこと，れる。換言すると，各認知型が発現するメカニズムに関

SI型は読書力テストの多くの下位テストの得点が低いこする説明モデルの検討がなされるべきである。こうしたとなどが認められた。

研究は，MFFテストの効用と限界とを明確にするであろうから，行き詰まったようにもみえる認知型研究のとる

以上のような諸研究から，衝動型・熟慮型の次元は，読みと関連があること，読み能力を獲得する時期にとくべき方向の1つである。

に影響を与える可能性が高いこと，およびその時期にお1．2．メタ認知

いて聴覚的機能が重要な役割をはたす可能性があること

1．2．1．概念の定義が示唆される。

メタ認知の定義，および，その構成要素は，Flavell（1976）によれば，以下のとおりである。

1．1．4．今後の方向

メタ認知とは「その人自身の認知過程と所産，あるい今後のとるべき方向として4点をあげよう。

第1に，冒頭で述べたように概念の根本的な検討がなはそれらに関連したことすべてに関する知識をさす。（中略）就中，認知的目標やデータとの関連で，通常はあるされなければならない。

第2は，Kaganらの実験において，熟慮型の者は，衝

具体的な目標のあるところで行われる能動的なモニタリ

動型の者にくらべ，散文の読み，帰納的推理，再認記憶

ングとその結果としての認知過程の調整や調和的遂行をなどの認知的課題の遂行にすぐれるという研究が報告ささす」（稲垣・訳，1981）と定義される。

れてきた結果，「熟慮的な態度に対する価値的な偏重」（臼その構成要素としては，①メタ認知的知識（世界につ井・佐藤，1976）が生ずるようになってしまったことにいての知識の一部），②メタ認知的経験（認知的・感情的

関連している。このことについて，Kagan＆Messer経験），③認知的目標（認知的営みの目的），④認知的行（1975）は「概念の適用の範囲を反応の不確定性にともな為（目標を達成するための行為），という4つをあげていう課題事態に注意深く限定してきたし，衝動・熟慮は通る。

俗的な意味で理解されるべきでない」と述べている。しFlavellは，上記の4つの要素は相互に影響する過程でかしながら，たとえば，ロサンゼルス五輪での体操の女あるとしながらも，モニタリングの中心はメタ認知的経王レットン選手は衝動型だ（朝日新聞1984年8月16日夕

験であり，これは他の3つの要素に対して影響を与える

刊）というように通俗的な意味で用いられる場合がでてものととらえている。

きたのである。今後，このような意味での衝動型・熟慮

これまでのメタ認知研究は，その多くがメタ記憶の領型の適用範囲の問題を，発達的変化の問題とかねあわせ

域に関するものであり，他の領域としては，メタ読み，ながら検討することが望まれる。

メタ問題解決，メタコミュニケーションなどがとりあげ

第3に，FA型およびSI型の特性を明らかにする必要がられてきた。しかしながら，研究成果は十分なものとは

一52一

MFFテストは何を測定しているのかいえないと思われる。その原因の1つは，メタ認知とい否かの判断がなされる，メタ記憶の最も基本的な部分でう用語を厳密に定義しないで用いてきたことにある。すある。IIは，記憶の変数についての知識が関係する部分

なわち，多くの研究において，Flavel1があげた4つの構である。IIIは，記憶の状態や方略の有効性を点検してい成要素を区別して用いていないこと，ある領域のメタ認く能力を示している部分である。今後の1つの方向とし知が他の領域のメタ認知とどのような関連をもつのかとて，このモデルが，メタ記憶の説明概念として妥当か否いう点に十分に留意していないことに原因があると考えかを吟味するとともに，同様のモデルが他の領域のメタられる。

認知にどの程度あてはまるかを検討することによって，

ここで，相対的に多数の研究がなされてきたメタ記憶にっいての動向を若干みてみることによって，メタ認知

メタ認知という用語の定義をより厳密なものにしていくことが望まれる。

の定義の問題を，いま少し詳しく考えてみよう。Brown

1．2．2．読み理解との関連（1973）は，特定の方略を用いる必要がないような記憶課

本節では，読み理解におけるメタ認知（メタ読み）の題に対しては，小学校1年生も大学生も，成績に差がな

問題に関するいくつかの研究をみてみよう。

Markman（1979）は，3年，5年，6年の児童を対象にして，下記のような矛盾情報をふくむ文章を読ませて，
方略の変更

YES
NO

他に

万卍略はあるか？

I

l
I
ロl

課題

記憶
一題か？

NO

別の

処理

I

II

課題

皿1

アイスクリームだ。．．．．あるすてきなレストランでは，

こ含まれる要因や困難さ￠推定

（a）

YES

方略

方略

I
l
I
II
Io
l1
5

選択

実行

ロ

経験が可能かどうかを検討した。

世界中のどこでも，子どもが大好きなものの一つは

昌l−l

情報間の矛盾に気づくか否か，換言すれば，メタ認知的の記憶能力の評価

結
果

（b）

の

の

ベイクト・アラスカ

YES

〈NO
方略は
憶えたか？ 筋か？NO

予た特別のデザートを出す。それを作るのに，アイスク
リームを焼くのである。焼きあがると，ナイフで切り分けて，すぐに出す。（それを作るのに，アイスクリー

フ
イ

1ド

出

と呼ぶ，アイスクリームから作っ構また1高◎

ムを熱くしたオーブンに入れる。熱でアイスクリーム

ノて

ツ

ク

は溶ける。そのアイスクリームをオーブンから取り出
図1−4

記銘におけるメタ記憶の機能（菱谷・山田，1983）

し，すぐに客に出す。ベイクト・アラスカを作った時には，アイスクリームはまだ固くて，溶けていないのいことを見いだした。彼女は，この結果から，一般に，だ。）（内田・訳，1982）

記憶課題の成績に発達差がある場合は，記憶方略に依存

この結果，明示条件（下線の部分を除き，括弧内の文

していると解釈した。菱谷・山田（1983）は，Brownの章も提示する条件）では，3年生の50％が矛盾に気づく

この解釈をもとにして，「記憶成績は，適切な方略的行動

が，暗示条件（下線の部分までの文章を提示する条件）の意図的制御を可能にするような，課題要求と自己の能では，6年生でも，ほとんど矛盾に気づかなかった。そ力に適合したプログラムが存在するか否か，あるいは，

こで，矛盾した部分を再度読ませたり，おかしな部分をその質の良悪によって規定されるということになろう」

指摘するように教示すると，ほとんどの6年生は矛盾点とメタ記憶の重要性を主張している。そして，彼らは，を指摘できた。この研究は，子どもが自分自身の理解の

メタ記憶の機能を図1−4のように示している。図1

状態を評価することのむずかしさを示したものである。

−4は3つの基本部分に分けられる。1は，記憶課題か

一53一

Markman（1981）は，説明的文章を聴覚提示して，上読書科学第34巻第2号
記と同様の点を検討したが，一貫した傾向は認められならが研究した読み理解の自己制御能力は，与えられた情かった。

報の十分さや首尾一貫性をチェックする能力をみるもの

Baker（1979）は，読み理解において，大学生は主要なであり，われわれが自ら選びとり長期にわたって取りく

矛盾よりも，ささいな矛盾の方が見いだしやすいことをんだ課題における理解の状態を識別する能力をどれほど報告している。彼は，内省の分析結果から，主要な矛盾あらわしているかは疑問がある。

点を見いだしえないのは，自らの理解の状態を制御でき

1．2．3．今後の方向ないからではなく，矛盾点を合理化してしまうことによ3つの問題点をあげ，今後の方向をさぐってみよう。

るのではないかと推量している。

第1は，実験の方法論に関して，またデータの処理方

Byrd＆Gholson（1985）は，2年と4年の児童を被験法に関して，研究者間で一致したものがないという点で者にして，読み課題（読書力テスト），メタ読み，記憶課ある。これまでの実験結果が不安定なのはこの点が原因

題（アルファベットの記憶など），メタ記憶，操作性の1つになっていると考えられる。

第2は，柏木（1983）が指摘しているように，小学校（Piaget型の数や量などの保存課題）に関する相関分析をおこなった。その結果，操作性を除く4つの要因間に低学年ぐらいまでの被験者のデータは必ずしも信頼がおはあまり高い相関は認められなかったが，操作性の要因

けないという発達に関する問題である。

は，他の要因を比較的よく説明していた。この結果を，第3は，第2の点とも関連するが，メタ読み研究の多彼らは，メタ認知的課題の遂行はPiaget型の保存課題にくは，既述したMarkmanの実験のように，なんらかの言関連する論理能力を反映していることによるためと解釈

語的媒介を手がかりとしているという問題である。すな

している。

わち，言語的に報告しにくい課題もあるはずであるし，Brown＆Smiley（1977）は，3年，5年，7年の児童，

ことに年少者であれば，意識にのぼったことをそのまま

および大学生を被験者にして，物語を再生させる課題と，

言語的に表現できるとはかぎらないから，これまでの方

物語内の記述に関する重要度を評定させる課題とを課し

法では限界があるといわざるをえない。

た。その結果，発達にかかわりなく，重要な記述を多く

今後，これらの問題点をふまえつつ，メタ認知理論そ再生したが，評定課題では3年・5年は，7年・大学生のもののモデルをより確立していくとともに，他の認知と同様の評定はできなかった。こうした結果に対して，発達とメタ認知発達との関連性を常に考慮するという観

Brown＆Smileyは，評定課題に成功するためには物語点から研究をすすめることが肝要であろう。

内の各記述の重要度についての知識をもたなければなら

1．3．認知型とメタ認知ないから，年少の被験者が重要度に応じた評定ができな

これまで述べてきた，衝動型・熟慮型という認知型とかったのは物語理解に関するメタ認知的知識の欠如にあ

メタ認知とは，どのようにかかわりあうのであろうか。

るのではないかと論じている。

この問題をあつかっている3つの研究をみてみよう。

Brown（1980）は，メタ認知と読みとの関連についてレ

臼井（1985）は，MFFテストを遂行する個人差に影響ビューした論文のなかで，「メタ認知のスキルを研究するをおよぼす変数の1つとして状況的要因をあげている。

1つの大きな正当性は，それが生態的妥当性をもつから

この要因には「課題の要請をどのように理解したり，解だ。つまり，それは現実世界，日常生活のなかでのスキ，釈するのか，そのためにどんなstrategyを用いるのがよ

ルなのだ」と主張し，読み理解におけるメタ認知の重要いと考えたり，またそうした自己の課題解決のプロセス性を強調している。

を能動的にモニターして，具体的な認知的活動を制御し

ただし，波多野・稲垣（1985）のいうように，Markmanていくなどのいわゆるメタ認知的要因が含まれる」。

一54一

MFFテストは何を測定しているのか

彼は，この要因を検討するために，小学3年と小学6

らは，MFFテストにおける4種の型（FA型，熟慮型，衝年とにMFFテストとメタ認知的活動に関する12の質問

動型，SI型）に対して，聡明さ（brightness）と勤勉さとを課した。質問の内容は，たとえば，「正確な反応に向（diligence）の程度，および，MFFテストでの自分自身けての努力の大きさ」「速い反応に向けての努力の大きの誤数と潜時に関する遂行の程度をそれぞれ評定させた。

さ」「誤数についての自己評価」「初発反応潜時にっいてそして以下のような結果を得ている。

の自己評価」「正答を見つけるまでの時間についての自己①熟慮型の者は，FA型の聡明さとSI型の勤勉さを高く評定した。

評価」などであった。

②聡明さに関して，衝動型も熟慮型もFA型，熟慮型，主な結果は下記のとおりであった。

衝動型，SI型の順に高く評定した。

①2つの認知型の間で，小3と小6に共通して差がみられたのは，「正確な反応に向けての努力の大きさ」と「誤③勤勉さに関して，熟慮型の者は熟慮型，FA型，SI数についての自己評価」であった。すなわち，熟慮型の型，衝動型の順に高く評定し，一方，衝動型の者は，FA

者は，衝動型の者より，正答に向けての努力の量では大型，熟慮型，衝動型，SI型の順に高く評定した。

きく，誤数では少ない，とそれぞれ評価していた。一方，④熟慮型は，自分の誤数は平均より少なく，潜時は平潜時についての自己評価では，実際の潜時には両群問に均程度であると評定した。一方，衝動型は，自分の誤数顕著な差があったにもかかわらず，全く差が認められなは平均より多く，潜時は平均程度であると評定した。

この研究では，佐藤（1983）が指摘しているように，かった。

②小6は，小3にくらべて，より正確重視の傾向がみ

衝動型も熟慮型と同じように，誤数が少ない型に対して，られたが，両学年は熟慮型も衝動型もともに正確重視派

より聡明であると判断していたり，衝動型の者が熟慮型が大多数をしめる点では一致していた。また，正確な反の方をより聡明で，より勤勉であるととらえていたりし応への努力が速答への努力を上回っている者の割合をみて，実際のMFFテストにおける衝動型と熟慮型の反応とると，熟慮型では3年も6年もともに一貫して高いのに対応していない部分もある。

佐藤・佐藤（1986）は，MFFテストに関するメタ認知

対して，衝動型の者では約半分程度になっていた。

臼井は以上の結果から，次のように考察している。

を教示によって訓練できるか否かを検討した。幼稚園児①衝動型と熟慮型とは，反応時間の遅速を判断する際を被験者として，まず，前テストとして，MFFテストの基準，ないしは順応水準が著しく異なっているのではと，8枚の絵カードを再生する再生レディネステストとなかろうか。

が課せられた。この結果をもとにして，男女の数，年齢，②両型において，むずかしさの判断を構成する心理的MFFテストの成績，再生レディネステストの成績が等しくなるように，自己教示群と統制群とに分けられた。前

枠組が異なっていることが示唆される。

③両型は，メタ認知的知識のレベルではかなり類似しテストの2週間後に，自己教示群には，上記の2つのテているにもかかわらず，その実行においては衝動型ではストを遂行するのに必要な方略を訓練するセッションがそうしたメタ認知的知識にそわない方略をとる者が多い実施された。そのセッションは，①「今からすることは，ことが推察される。換言すると，衝動型の者の自己制御上の絵と同じ絵を下から見つけることです（課題定的機能になんらかの問題がある可能性がある。

義）」，②「下の絵を1つずつ上の絵とくらべてみよう（解Hatano＆Inagaki（1982）は，小学校5年生の衝動型

決への接近）」，③「ゆっくり，よく見よう（注意の焦点の者と熟慮型の者とでは，反応の速さと正確さに対する化）」，④「これと上の絵は同じだが，もう1度よく見主観的な意味づけが異なることを明らかにしている。彼てみよう（確認）」，⑤「これだ。よしできた（自己強一55一

読書科学第34巻第2号
化）」，⑥「よく確かめてから答を言おう（テストレディ

づきを解明するための手がかりにしていくという方向がネス）」，という内容であった。以上の内容を，実験者は望ましいであろう。」

実際に課題を提示しながら被験者に示した。その後，被験者自身にセッションの内容に即した課題遂行が求められた。統制群にはこのようなセッションは一切与えられ20年近く前になされた以上の指摘と，「研究史」で述べたこととを考えあわせてみると，現在の認知型研究の行
き詰まりが明確になってくる。

なかった。自己教示群に対する訓練セッションが終了す

本研究において問題とすることを，上記の辰野・他がると同時に，後テストとして，前テストとは別のMFFテ示した枠組にしたがって概括すると以下のとおりである。

ストと再生レディネステストとが課せられた。その結果，認知型のなかから，多くの先行研究がある衝動型・熟MFFテストの成績においてのみ顕著な効果がみてとれ

慮型をとりあげ，「個人の認知型に適合した教授法」を勘た。すなわち，統制群より自己教示群の方が，誤数にお案しつつ，「実践的な教授一学習過程」という視点から，いては少なくなり，潜時においては長くなるという結果「読み」に焦点の1つをあてる。そして，課題に対するが得られたのである。彼らは，こうした結果から，「自己能動的なモニタリング（メタ認知）の分析を，「生徒の学教示訓練は，強力な訓練効果をもつと結論づけてよいで習過程を理解するための手がかり」とし，この問題に迫あろう」と主張している。

ろうとする。本研究によって，読み・メタ認知にかかわる衝動型・熟慮型研究の効用と限界とを明らかにし，今2．問題提起後のとるべき研究方向が示される。

本研究で問題とすることを，より具体的に述べよう。

辰野・他（1972）は，認知型研究をレビューするなか

認知型をメタ認知の面から検討することは，認知型ので，「総括と展望」として，次のように論及している。

①「認知型研究でもっとも問題となるのは，その概念発現過程に関する説明モデルにつながる可能性があるとの妥当性であろう。（略）また，（各認知型が）個人においう意味で重要だと考えられる。このあたりのことを，いてどのように形成されていくのかを明らかにしなけれ佐藤（1983）は，「衝動一熟慮の次元は，課題解決のゴーばならない。次に認知の様式が，以後の知的行動にどのルの設定やそこから導き出される解決方略の選択どいう，ように関係していくのか検討する必要がある（略）。」いわば解決プランの過程における相違から生じている可②「認知型という概念は，実践的な教授一学習過程の能性」があると論じている。しかし，この面の研究例はなかでどのように位置づけられるのであろうか。（略）（本数少なく，成果も十分とはいえない。そこで，本研究で論文の他章で）個人の認知型に適合した教授法を受ける

は，認知型テストに関する自己評定，および衝動型・熟ことの有効性が述べられた。しかし，現状では，基礎的慮型にかかわる日常行動についての自己評定・他者評

心理的機能のところで操作的に測定した認知型を，それ定・教師評定をとりいれることによって，より深く検討

とかなりかけはなれた実践的な教科学習での教授法とをしようとする。日常行動に関する評定では，「勉強事態」

直接関係づけようとするのは早急すぎるように思われる。

と「遊び事態」とに分けた。この意図は，「研究史」で紹また，教授法を認知型に適合させるという面が強調され介した衝動型と熟慮型という用語の通俗的な意味での使すぎるというのも，長期的な教育目標を考えた場合疑問用についての論議に関して，調査の結果をとおして分析視される。」

することにある。ことさら「勉強」と「遊び」に分ける③「（略）現段階では，認知型研究で明らかにされた知ことに対しては，勉強も日常の行動の1つであるから「勉見を，生徒の学習過程を理解するための手がかり，たと強」と「遊び」という二分法は誤りである（藤永，1985）

えば，知能や習得度に帰することのできない学習のつまという見解がある。しかし，この；分法的な考え方が日一56一

MFFテストは何を測定しているのか

本社会に広く浸透していることは否定できないだろうし，

表3−1

認知型テストに関する自己評定

その前提にたつなら，現実に即したところからの検討も今の問題（同じ図形を見つける問題）について，次の必要であると思われる。

質問に答えてください。

「読み」の測度としては，「TK式読み能力診断検査」（1と2の問題は番号に一つだけ○をつけてくださ（北尾，1984）を選定した。読み能力とは何かという論議をしないままで，この検査を実施することに問題はあろうが，検査結果から示唆されるところから研究を発展させることの方が効率的だと考えた。

この他の測度としては，知能検査と論理的思考能力テストをとりいれた。衝動型と熟慮型についてなんらかの比較をする場合，衝動型のIQが劣ることがあるので，あらかじめIQを統制した研究例が多い。本研究では，衝動型，熟慮型，FA型，SI型におけるIQの分布を知る意味
で，知能検査の結果を分析にふくめることにした。また，「研究史」で述べたように，衝動型・熟慮型の次元がい

くつかの認知的課題と関連している点が指摘されてきたことに示唆を得て，いまだに研究されていない演繹的推い。）

1．あなたが○をつけたものは，
1

ぜんぶが正しい答だと思う。

2

ほとんどが正しい答だと思う。

3

半分くらいがまちがえの答だと思う。

4

ほとんどがまちがえの答だと思う。

5

ぜんぶがまちがえの答だと思う。

2．あなたは○をつけたあと，正しい答かどうかを見な
おすことは，
1 どの問題でもやった。

2

ほとんどの問題でやった。

3

半分くらいの問題でやった。

4

すこしの問題でやった。

5

ぜんぜんやらなかった。

3．あなたはどんなやり方で正しい答をさがしましたか。

理をとりあげることにした。

（2つ以上○をつけてもかまいません。）

1

3．調

査

3．1．目

的

ひとつひとつの図形をよく見て，正しいかどうかを決めた。
2 ぱっと見て，すぐ正しいかどうかを決めた。
3 まず，ぱっと見で，まちがえの答をさがして，そ「問題提起」で述べたことを検討する。

れから残ったものをひとつひとつよく見て，正しいかどうかを決めた。

3．2．材料4

認知型テストその他（上の3つのやりかた以外でやった人は，どんなやりかたかを下の（）にかいてください。）

杉原（1981）が作成した「CST」における検査4を採用した。これは衝動型，熟慮型，FA型，SI型を分類する

もとに，各2題ずつ計40題を作成した。本研究では，こための認知型テストで，問題数は15題ある。

こから各1題ずつ計20題を選定した。

認知型テストに関する自己評定問題の1例は次のとおりである。回答方法は，この例

評定の質問項目は表3−1に示される。
日常行動に関する評定からわかるように，6つの選択肢のなかから正答を1つ

表3−2，表3−3，表3r4に示すように「勉強事だけ選択する形式である。

態」と「遊び事態」とにおける認知型にかかわる自己評〈前件肯定・因果的関係＞

定・他者評定・教師評定の3種を用いた。

もし，大雪がふれば，かならず汽車はおくれます。

論理的思考能力テスト

大雪がふりました。

石田（1978）は，仮言三段論法に関して，4つの推論だから，1．汽車はおくれます。

形式と5っの推論内容との組みあわせによる20の要因を

一57一

2．汽車はおくれるかもしれません。

読書科学第34巻第2号
3．汽車はおくれません。

表3−4

日常行動に関する教師評定

4．汽車はおくれるとはかぎりません。

1．勉強や遊びのなかで，慎重だが，なかなか決心がっ5．大雪はふりませんでした。

かない生徒を5人あげてください。

6．学校におくれました。

2．勉強や遊びのなかで，直感的で，すぐ決心をする生徒を5人あげてください。
表3−2

日常行動に関する自己評定
読書能力テスト

あなたは学校のテストの時，よく問題を読んで注意

1．

「TK式読み能力診断検査」（北尾，1984〉を用いた。

深いけれど，なかなか決心のつかないほうですか。

これは「語識別」「文理解」「文意記憶」「推論」という下（番号に一つだけ○をつけてください。）

1

いつもそうだ。

位検査からなる。

2

だいたいそうだ。

3．3．調査対象

3 そういう時もあるし，そうでない時もある。

4

ほとんどそうではない。

5

ぜんぜんそうで1まない。

東京都内の2つの公立小学校に在籍する3年生153名を調査対象とした。3年生を対象にしたのは次の2つのあなたは，べんきょうをしていない時（たとえば校2．

理由による。1つは，「研究史」で紹介したように，日本

庭で遊んでいる時〉，注意深いけれど，なかなか決心

では熟慮型・FA型への移行が8歳頃であることから，小のつかないほうですか。（番号に一つだけ○をつけて学校高学年や中学生を対象とすると熟慮型・FA型の数がください。）．1

相対的に多くなりすぎる可能性があることによる。もういつもそうだ。

1つの理由は，自己評定と他者評定とは小学校低学年く

2 だいたいそうだ。一

3 そういう時もあるし，そうでない時もある。

らいまでは一致することが少ないという報告（たとえば，

4 ほとんどそうではない。
5 ぜんぜんそうではない。

柏木，1983）による。

表3−3

3．4．調査期日

1984年6月から同年10月。

日常行動に関する他者評定

3．5．手
1．（1）あなたのクラスのなかで，学校のテストの時，続

いずれの調査も，各小学校の各クラスを単位として，よく問題を読んで注意深く考えて，なかなか答をかかない人を3人かいてください。

集団的におこなわれた。

まず，1984年6月に，「認知型テスト」「認知型テスト（2）また，その反対の人，つまり注意深く考えないで，すぐに思いついて，答をかいている人を3

に関する自己評定」「日常行動に関する評定」「論理的思考能力テスト」が実施された。このうち「論理的思考能

人かいてくだ「さい。

2．（1）あなたのクラスのなかで，べんきょうをしていない時（たとえば校庭で遊んでいる時），注意深力テスト」と「認知型テスト」は，やり方の説明の後に，それぞれ7分間と3分間の時間制限法でおこなわれた。

いけれど，なかなか決心のつかない人を3人か次に，「認知型テストに関する自己評定」と，「日常行動

いてください。
（2）また，そあ反対の人，つまり，べんきょうをしに関する評定」の自己評定・他者評定とが課せられた。

ていない時（たとえば校庭で遊んでいる時），

ぱっと思いついて，すぐ決心をする人を3人かいてください。

なお，「白常行動に関する評定」における教師評定はう調

査時間中に各担任が評定した。また，2年生時の偏差IQ
（「新訂

一58一

教研式

学年別知能検査」）を指導要録より転MFFテストは何を測定しているのか

なうと，いずれの認知型の者も選択肢3の「そうする時記した。

っいで，1984年10月に，「TK式読み能力診断検査」がもあるレ，しない時もある」を有意に多く選んでいた（衝「手引」にしたがった標準的な手続によって施行された。

動型，SI型，熟慮型，FA型の順に，κ2の値は，20．19，

3．6．結果70．62，89．92，39．38であり，いずれもdfニ4，

認知型テストP＜．01）。

結果の処理においては，試行数の平均値，誤答率の平第5の評定項目は，遊び事態での認知型に関する自己均値をそれぞれ基準として，4分割にする方法をとった。

評定であった。これも第1の評定項目の場合と同様の処

すなわち，試行数が多く誤答率が高い者を衝動型，試行

理をおこなうと，いずれの認知型の者も選択肢3の「そ数が少なく誤答率が高い者をSI型，試行数が少なく誤答

ういう時もあるし，そうでない時もある」を有意に多く率が低い者を熟慮型，試行数が多く誤答率が低い者をFA選んでいた（衝動型，SI型，熟慮型，FA型の順に，κ2の型とした。この方法によって分類した結果，衝動型32人，

値は，28．94，32．52，17．28，19．77であり，いずれもdf＝SI型42人，熟慮型52人，FA型26人となった。臼井（1982）

4，

P＜．01〉。

のレビューによると，個人式MFFテストでは，対象者の自己評定と他者評定

約70％が衝動型と熟慮型になると報告されている。本調

これら2つの評定間の関連は，Kolmogorov−Smimovの近似法（岩原，1965）を用いて検討した。この方法に査でのその値は約55％であり，やや低くなっている。

認知型テストに関する自己評定

よると，勉強事態で自らを衝動型だと思っている者は他

第1の評定項目は，自らの答の正確性についての判断

人からも衝動型だと思われている傾向があった（κ2ニ
4．91，df＝・1，P＜．1）が，これ以外には顕著な結果は認に関するものである。

各認知型と5つの選択肢との関係について，π2検定をめられなかった。

すると，いずれも有意差に達した（衝動型，SI型，熟慮自己評定と教師評定型，FA型の順に，π2の値は，25．19，17．29，39．36，14．30

教師評定とは，担任がクラス内の衝動型の者と熟慮型であり，いずれもdf＝4，P＜．01）。それぞれの関係の分の者とをそれぞれ5人ずつ選定するというものであった。

布を調べると，いずれの認知型の者も選択肢2の「ほとこのような教師評定と，自己評定との関連を分析したとんどが正しい答だと思う」を多く選択していた。

ころ，1つの結果のみ顕著であった。その結果は表3−5

第2の評定項目では，顕著な関係は認められなかった。

に示される。表中で，自己評定における数字は，第5の第3の評定項目で，各選択肢ごとの延べ人数を算出す

評定項目での選択肢の数字と一致する。すなわち，数字

ると，1が124人，2が25人，3が92人，4が5人であっが大きいほど強い衝動型を意味する。この表からわかる

た。つまり，「ひとつひとつの図形をよく見て，正しいかように，遊び事態で，衝動型に関する自己評定と教師評

どうかを決めた」と「まず，ぱっと見て，まちがえの答

定とにある程度の対応がみてとれる。

をさがして，それから残ったものをひとつひとつよく見て，正しいかどうかを決めた」とが大半をしめていた。

なお，選択肢ごとに認知型のちがいによる分布を調べたが，偏りは認められなかった。

認知型に関する自己評定

第4の評定項目は勉強事態での認知型に関する自己評定であった。第1の評定項目の場合と同様の処理をおこ

一59一

表3−5

自己評定
教師評定

遊び事態での自己評定と教師評定

1
0

2
1

3
15

5
4

読書科学第34巻第2号
他者評定と教師評定

認知型テストと読書能力テスト

ここでの分析方法は以下のようにした。他者評定にお「TK式読み能力診断検査」は5つの下位テストから

いては，ある者が2人以上から選定されたか否かによっなっている。読み能力テスト1（読み1，以下同様に略て，衝動型あるいは熟慮型の基準とした。また，教師評記）と読み，2は単語の識別問題，読み3は文理解問題，

定においては，他者評定における基準と対応する被選定

読み4は文意記憶問題，読み5は推論問題である。5つ数を求めた。このような方法によって認められた有意なの下位テストの成績，およびそれらを総合した読み偏差

結果は次の2点であった。

値と，認知型との関連について，t検定（いずれも両側①表3−6のように，勉強事態での衝動型に関する他検定）をして，有意差，および有意な傾向に達したもの

者評定と教師評定とが一致していた（π2ニ5．26，dfニ

のみを表3−8から表3−12に示す。ただし，母分散が1，等しくない場合はCochran．cox法によって計算した。

P＜．05）。

表3−6

勉強事態での衝動型に関する他者評定と教師評定

他者評定
教師評定

2人以上

1人以下

17人

6人

②表3−7のように，遊び事態での衝動型に関する他

表3−8

認知型と読み1tdf

P

熟慮型＞SI型

2．69

82

．01

衝動型＞SI型

2．21

64

．05

FA型＞SI型

2．33

59

．05

者評定と教師評定とが一致していた（κ2＝7．35，dfニ
1，

P＜．01）。

表3−7

表3−9

遊ぴ事態での衝動型に関する他者評定と教師評定

他者評定
教師評定

2人以上

1人以下

18人

5人

衝動型＞SI型

認知型と読み2

t

df

P

2．06

64

．05

表3−10

認知型と読み3

認知型テストと論理的思考能力テスト

t

df

P

熟慮型＞SI型

2．57

82

．05

衝動型＞SI型

2．23

64

．05

FA型＞SI型

2．16

59

．05

論理的思考能力テストの結果の処理に際しては，認知型テストと同様の方法をとった。すなわち，試行数が多く誤答率が高い者を1型，試行数が少なく誤答率が高い者をII型，試行数が少なく誤答率が低い者をIII型，試行

数が多く誤答率が低い者をIV型とした。こうして分類さ

表3−11認知型と読み4れた各型と，各認知型との関連について，各認知型ごと

t

df

P

熟慮型＞SI型

2．12

82

．05

衝動型＞SI型

1．71

64

．1

にκ2検定をすると，SI型で有意な傾向がみられ（κ2＝
7．54，df＝3，P＜．1），FA型で有意差に達した（κ2＝

11．23，dfニ3，P＜．05）。そこで，それぞれの分布を調べると，SI型の者は論理的思考能力テストでも遅くて不正確な傾向があり，FA型の者は論理的思考能力テストでも速くて正確であった。

一60一

MFFテストは何を測定しているのか

表3−12 認知型と読み5

らかの「客観的方法」（たとえば，第3の評定項目でアイ・

カメラを用いる方法）による結果と対応していることを熟慮型＞SI型

t

df

P

2．49

82

．05

確かめねばならない。

認知型に関する自己評定第4，第5の評定項目は，それぞれ勉強事態，遊び事
認知型テストとIQ

態での認知型に関するものであった。結果は，どの認知

4つの認知型と偏差IQの関連は表3−13に示される。

型も「熟慮型のようにする時もあるし，しない時もある」

なお，偏差IQのデータには欠損があり，各認知型におけという答が多数をしめた。この結果は2つの解釈が可能

るもともとのデータ数と一致していない。各型間の偏差である。1つは，どの認知型の者も事態の性質によって，IQについてt検定をすると，FA型とSI型，および熟慮型とSI型に有意差があった（いずれも両側検定で，順に，
t＝2．75，

df＝61，

P＜．01；

t＝2．28，

かなり行動を変えているとみなすものである。もう1つは，認知型テストにより測定された各型は，勉強や遊び

df＝89，という日常行動までは規定していないとする解釈である。

P＜．05）。

いずれが妥当かは今後の検討が必要であるが，本結果は，「研究史」で述べた衝動型・熟慮型の適用範囲の問題に

表3−13 認知型と偏差IQとの関連

対して1つの資料を提供するものである。つまり，本結

N

偏差IQ

SD

型

30

53．33

8．63

S I 型
熟慮 型
F A 型

39

50．13

7．82

52

54．60

9．12

自己評定・他者評定・教師評定

24

57．92

8．44

これら3つの関連で明らかになったのは，自らを衝動

衝

動

果は，衝動型・熟慮型を通俗的な意味で用いることに疑問があることを示唆している。

型だと思っている者は，クラス内の仲間や担任からも衝

3．7．考察動型だとみなされる場合が多いということである。この認知型テストに関する自己評定

結果も2つの解釈が可能である。1つは，自らを衝動型

第1の評定項目は自らの答の正確性に関する自己評定とみなす者は，日常行動に関するメタ認知に比較的すぐであった。そこでの，いずれの認知型でも自分の答をほれるとするものである。いま1つは，本研究において，

とんど正しいと判断していたという結果は，FA型と熟慮「衝動型」を「あまり注意深く考えないで，すぐに思い型の自己評定は相対的に正確であり，SI型と衝動型の自つく」とか「ぱっと思いついて，すぐ決心をする」とと

己評定は相対的に不正確であることを示している。そしらえ，「熟慮型」を「注意深いけれど，なかなか決心のつて，第2，第3の評定項目では認知型による顕著な差はかない」ととらえたことに起因するとみなす解釈である。

認められなかった。従来の研究では，衝動型と熟慮型と一

つまり，「熟慮型」と比較して，「衝動型」に対するこのでは課題への取りくみ方が異なる場合があることが明らようなとらえ方は，学校生活のなかで目につきやすい行

かになっている（たとえば，Aulteta1．，1972）。しかし，動なので，評定間にある程度の一致がみられたのかもし

上記のような本研究の結果は，衝動型・熟慮型という分れない。

類が，小学校3年生では，問題を見直すことや答のさが

これら3つの評定と，「遊び」・「勉強」という二分法とし方には起因していないことを示唆している。無論，この関連には顕著な結果は認められなかった。この結果だ

うした結論をくだすためには，本研究でとられた「自己けから考えると，藤永（1985）のいうように，「遊び」・評定」といういわば「主観的方法」による結果が，なん「勉強」という二分法は子どもの実際のとらえ方におい一61一

読書科学第34巻第2号ても反映していないことを示している。ただし，これが3．8．全体的考察

小学校3年生に一般的なものなのか，あるいは他の発達

本節では，いくつかの重要な事項に焦点をしぽって全段階の者にもあてはまるかどうかはなお多くの資料の蓄体的な考察をおこなう。

まず，衝動型と熟慮型に関する概念の定義から始あよ積が必要である。

認知型テストと論理的思考能力テスト

う。本研究において，MFFテストの遂行は，論理的思考「研究史」で述べたように，衝動型・熟慮型という次能力テストや読書能力テストや知能テストの遂行と密接

元は，いくつかの認知的課題の遂行と相関していることな関連があった。このことから，小学校3年生という段が明らかになっている。このことと関連した本研究の結階において，Blocketal．（1974）が指摘したように，MFF

果は，認知的テストにおける4類型が，論理的思考能力

テストの結果を知的要因によって説明しうる可能性があ

テストにおける遂行とかなり対応していることを示してると思われる。とりわけ，FA型とSI型の遂行を上記の知いた。とくに，SI型は論理的思考能力テストで遅くて不的要因によって説明しうる可能性が高い。ただし，ここ

正確な傾向があり，FA型は論理的思考能力テストで速くで注意すべきことは，説明の循環論におちいる危険性がて正確であった。こうした結果は，MFFテストという知あるということである。このことは，知的要因から認知覚課題の遂行と他の認知的課題の遂行との密接な関連を型を説明しようとする際には，個々の知的要因の定義が示すもう1つの資料を提供している 。今後の課題として，定まっている必要性があるが，現状では，いずれの知的従来のように衝動型・熟慮型と他の認知課題との関連の要因においてもこの点が不十分であることと関連していみをとりあげるのではなく，SI型やFA型にも焦点をあてる。また，「考察」でも述べたように，衝動型・熟慮型をるべきだと考えられる。

通俗的な意味で用いることには問題があると思われる。

認知型テストと読書能力テスト

次は衝動型と熟慮型に関する発達的変化の問題である。

両テストの関連は，多くの場合，SI型が他の型よりも読み能力に劣るというものであった。すなわち，MFFテ

この問題を考察するためには，東（1984）の説が手がかりになると思われるので，まず彼の説を引用する。

ストにおいて不正確な者は，語の識別，文意記憶，推論

東らは，かつて日本およびアメリカの5歳児に，衝動といった読み能力に劣っていた。このこともMFFテスト型と熟慮型を測定するためのテストとして，MFFテストという知覚課題の遂行と他の認知課題の遂行との深い結と「手さぐり形あて」テス，トとを実施した。後者のテスびつきを示す資料としての意義をもつ。

トは以下のようなものである。机の右手に黒い箱をおき，認知型テストと偏差IQ

左手には三角形を組みあわせて作った4つのパタンの図

従来のMFFテストに関する研究では，あらかじめ衝動を用意し，子どもを机の前にすわらせる。4つのパタン型と熟慮型とにおけるIQを等質にすることが一般的での図のうちの1つと同じものがプラスチックの板で切りあった。その理由は，衝動型のIQが相対的に熟慮型のIQ

抜いて，右手の黒い箱の底に貼ってあるが，子どもからより劣る場合が多いからである。この点，本研究では両は見えないようにしてある。課題は，右手で黒い箱のな

型間の偏差IQに有意差は認められなかった。本研究の結かを手さぐりして，底に貼られている図のパタンをあて果で注目すべきことは，FA型と熟慮型との偏差IQがSIるというものである。

型の偏差IQより有意にすぐれていた点である。この点か

これら2つのテストを実施してから6，7年後に，同らも，MFFテストという知覚課題と他の認知的課題とのじ子どもたちに算数や国語のテストを実施した。その結関連が浮き彫りとなってくる。

果，日本の子どもでは，MFFテストの成績と算数・国語の成績との相関係数がr＝．56であり，「手さぐり形あて」

一62一

MFFテストは何を測定しているのか

テストの成績と算数・国語の成績との相関係数はごく低期に重要な要因であるといわれている。本研究の被験者い値であった。一方，アメリカの子どもの場合は，日本である小学校3年生は，基本的な読み能力を獲得した後と全く逆のパタンを示した。つまり，アメリカの子どもの時期にあたるわけである。本研究の結果からいえるこ

では，MFFテストの成績と算数・国語の成績との相関係とは，この時期の児童においては衝動型・熟慮型の次元数は低く，「手さぐり形あて」テストの成績と算数・国語

よりもFA型・SI型の次元の方が読み能力と深い関連をもの成績との相関係数は高かったのである。

つのではないかということである。

東は，2国間でこのような対照的な結果になったのは，

次に認知型とメタ認知の関連について述べる。本研究

以下のようなテストの特性に起因していると考えている。

において，メタ認知に関する結果は全体的にみて顕著な

MFFテストには，子どもにとって，好奇心をかきたてる

ものは認められなかった。この一因は，前述した「発達要素はなく，イメージや想像にも訴えないし，現実に与的変化」に関する東（1984）の説と，・速水（1985）の説

えられている絵の，リボンのつき方とか椅子の背もたれによって解釈されうると思われるので，以下に速水の説の形といった，つまらないことや細かいことに注意してを概括する。

速水は，ある学習活動を自己評価する心理的なメカニ

いかねばならない。したがって，課題を終えても，あまり成就感はわかない。「手さぐり形あて」テストの方は，ズムとして図3−1のようなモデルを提案している。

見えていないものを手さぐりでさがしていくのだから好状況的手がかり

奇心をかきたてるし，また，イメージや想像にも訴える
し，成就感もわく。

東はこのようなテストの特性にもとづいて次のように（4）自己検討（3）自己観察考察をすすめる。日本の学校教育のなかでよくやるため

、

ヤ

ノ

ソ

には，おもしろくない仕事にでもじっくりと根気よく，

ノぐ一イ

注意深く取りくむ性質が必要であり，アメリカの学校で、よくやるためには，そうした性質は必要ではないが，興のロ（6）自己強化〆ノ＼

自己評価基準一，（1）自己目標》、 自己概念 ノベ〆 、一 丁一一￥，（2）達成行動

味をそそる仕事に対してはじっくり注意深く取りくむよ
うな態度が必要である。このことが，対照的な結果をもロじリャ（5）自己評価

図3−1

自己評価φメカニズム（速水，1985）

たらしたのではなかろうか。

さらに東は，2国間で重要視される性質が異なる原因
を，社会の考え方，学校での教え方，家庭でのしつけ方

図中の用語の意味は下記のとおりである。

①自己目標…ある学習に対して学習者自身がたてる目標。

等にあるとみなしている。

東による以上の説は，「研究史」で紹介した波多野②達成行動…学習者が学習課題に取りくむこと。

（1974）らの説とほぽ軌を一にするものであるが，より③自己観察…自分自身の思考活動や学習活動をよくみ

具体的であり，MFFテストで測定したときの，日本におること。

ける衝動型やFA型への前傾現象をよく解釈できると思④自己検討…自己観察した過去の経験や所有しているわれる。今後は，たとえば被験者の内観報告をとること

知識，与えられた情報などと照合して検討

によって，東の説を実証するという方向が重要であろう。

すること。

衝動型と熟慮型と読みの関連については，「研究史」に記したように，衝動型・熟慮型は読み能力を獲得する時

一63一⑤自己評価…自己検討の結果として，学習過程や学習成果のよしあしの程度を評価すること。

読書科学第34巻第2号⑥自己強化…行動の適・不適を自らの判断によって自る。「結果」における「認知型テストと読書能力テスト」

分の行動に対して自分で強化刺激（報酬物で，両者にある程度の関連が認められたことから，このや賛辞）を与える手続き。

検査が基本的な認知能力を測定していることは類推され

速水は各用語を以上のような意味で用いつつ，図3る。しかし，以下のような改善すべき点があると思われ−1のあらわす内容を，「自己評価能力は，学習活動の中る。前述したように，この検査は，「語識別」「文理解」

で，自己目標一達成行動一自己評価一自己強化といった「文意記憶」「推論」という下位検査からなっている。一

自己評価メカニズムのサイクルが何度もくり返されるう

般に，読書力の四大構成要因としては，「読字」「語い」

ちに形成されていく」とまとめている。

「読解」「読速度」があげられることが多い（たとえば，

こうしたモデルとメタ認知との関連について，速水は

福沢，1971）。そして，「読解」には，阪本（1960）によ

次のように考えている。図3−1における自己評価過程

れば，「文意理解力」「批判力」「鑑賞力」が含まれる。「TKはメタ認知過程としてもとらえることができる。自己評

式読み能力診断検査」には，四大構成要因は一応含まれ価とはメタ認知的経験のなかにふくまれる。そして，自ていると見なされるが，「読解」における「批判力」と「鑑己検討のなかで用いられる自己評価基準やその他の情報

賞力」は測定されていない。われわれの読書行動の目的や知識はメタ認知的知識に相当する。さらに，自己目標の1つは，知的かつ情緒的な満足感を求めることであり，はメタ認知的目標に，達成行動はメタ認知的行為にそれ

そして，そうした満足感の源泉は，「批判力」や「鑑賞力」

ぞれ対応している。

が基本になっていると思われる。「読み」は「意味の抽出」

速水のモデルと東の説とを前提とすると，本研究におと定義されるが，おそらく，人間の読書行動における「意ける諸結果，および，「研究史」で紹介した諸研究におけ味の抽出」自体が，知的かつ情緒的な満足感につながっ

る整合的とはいえない結果をよく解釈できると思われる。

ているのであろう。以上のことを前提とすると，われわ

すなわち，速水のモデルを是認するなら，自己評価メカ

れの現実の読書行動と，この検査で測定されるものとのニズムのサイクルが作動するためには，課題に興味をも間に開きがあるといわざるをえない。実際に，対象となっち，課題の性質をかなり正確につかむことが必要になった小学生がこの検査に取りくむ様子は，少なくとも楽してくる。しかしながら，東の説にもとづくと，MFFテス

そうではなく，むしろ苦痛であるようにも見えた。

トという課題は子どもにとって興味のわきにくいもので引用文献ある。また，数分間のテスト施行の最中に課題の性質を正確に把握することは子どもにとってむずかしいと思わ

Ault，R．，Crawford，D．E．＆Jeffrey，W．E．1972Visual

れる。つまり，速水自身がいうように，「自己評価能力とscanning

は，学習への動機づけを前提として，いかにそれを調節

accurate，and

して課題解決の方向へむけていくかの問題」だとするな

ching

ら，本研究や，従来の認知型とメタ認知との関連につい43，1412−1417．

ての諸研究で採用されてきた方法論には限界があるとい東strategiesofreflective，impulsive，fast−slow−inaccurate

Familiar

Figureschildren

on

the

Mat−

Test．ChJl4Z）ω61ρρ吻6班，

洋・柏木恵子・ヘス，R．D．1981母親の態度・行えよう。したがって，たとえば，子ども自身が「みずか動と子どもの知的発達ら選びとり，長期にわたって取りくんだ課題」（波多野・会

日米比較研究東京大学出版

稲垣，1985），あるいは，これに近似した課題に対するア

東洋1984子どもにものを教えること岩波書店

プローチの方が生産的だと考えられる。

東

最後に，「TK式読み能力診断検査」について考察す

一64一

洋

談会）

1986

朝日新聞

1986年3月18日

朝刊（座

MFFテストは何を測定しているのか

Baker，L．1979Comprehension
andcopingwith

No．145，Center

sity

text

for

monitoring：Identifying

confusions．Technical

the

Study

of

ReportReading，Univer−of Illinois，Urbana・Champaign．（Cited

metacognition，and

藤永

1985

藤岡信勝

宮原

福沢周亮

Blanton，W．F．＆Bullock，T．1973Cognitive
readingbehavior．Rαz4歪η9

style

and

Block，J．，Block，J．H．＆Harrington，D．M．1974Somemisgivings

about

Test

measure ofreflection・impulsivity．Pω6妙一

as

a

the

Matching

Familiar

Figures

団主義

sequencesofpictures：The

trend．ヵ％7％召1

ofof

ゾEゆ顔吻6n如lreading．In

R．Spiro概説・日本人にとっての集団主義

集

金子書房

1980

現代のエスプリ

160号

1974熟慮性の発達

教育研究開発に関する調査研究昭和48年度報告書

国立教育研究所

Ch耀飛y6ho−

自己学習能力を育てる

Hatano，G．＆Inagaki，K．1982The
the

use

errors

as

cues

for

inferring

impor・

tics．ノ42り

zn6s6」Ps＝y6hologio6zl

tanceofstructualunitsofprosepassages：Apro・

145−150．

Asso−

Clates．

blemofmetacognitivethedevelopment．Ch♂14∠）ω6妙一

of

of

速水敏彦

adultsasafunction

cognitive styles

andintelligence．彪z6匂ウ！観zl

auditory

andnumberofcharacteris−

知力と学力

岩波書

自己学習のための自己評価（→

児童心

J．H．Han7ey

金子書房

稲垣佳代子

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しなやかな適応力の喜びと充実感のある授業の創造

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阪本一郎

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givingsasabout

a measure

the
of

reply

Matching

toFamiliar

Some

mis−

Figures

Test

reflection・impulsivity．

∠）6∂6妙一

tempo
Ch〃

東京大学出

TK式読み能力診断検査

Lesiak，」．F．L．1971The

relationship

impulsivity

dimension

elementary

schoolP乞ss召吻ガoη

（Citedinofchildrenattworeflection−abilitygrade

盈4召7n認∫onα」，

of

an

upon

the

readiness，

andkindergarten

levels．

32，

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per−intelligence

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you

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readi−

and

to

on

impu1−

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training

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北尾倫彦

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一66一

衝動性の検討

日本教育心理学会第27回総会発表論文

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on

the

of

Matching

321−335．

日本賛歌の危ない落とし穴（対SUMMARY
This

a

study

considerable

mined

by

consisted

body

of

two

parts．lntheresearchon

cognitive

stylesthe Matching（MFFT）aswell asreading

Familiar

ability

first

part，

deter−

FiguresTestandmetacognition

impulsivity

was reviewed．The

reflectivity

andcognitive styles

categorizedfast−accurate（FA）

or

are

fast−inaccurate（FI）

andslow−inacc皿ate（SI）．Someasslow・accurate（SA）

issueswereidentified

discussed，e．g．，theconstructvalidityoftheMFFT
problems
haveon how

an influence

psychologicalondealingmechanisms

withcertain

or

and

the

secondpart，anexperimentship

between cognitive

stylessomecognitive

literature

was

on

and

tasks

not

previously

carried

out

on

the

might

cognitive

relation−

performance

considered

third−gradeinresults

required

the

slow
in

to

as

estimateself・estimation

and

their

had

styleswasinaccurate
performanceinferior
onscoresalmostallfairly

and
on

FAs

a

to
of

performance

the

were

MFFT，

accurate．（2）SIs

weredeductive

children

fast

and

abilitywiththesubtests

showedthatofaccurate

test．（3）Sls

other
a

were

cognitive

readingability

test．

and

tasks．

In

main

These
broadly

results

relatedtoperformancetasks．The

implications

research

wereimplication

pertainingon

mentalthesions．

children．The

一67一

paradigm

of

these

discussed，with

for

to

some

cognitive

style

on

cognitiveotherresults

theproblemsforwas

futuremostimportantinexperi−theexaminingcognitive・styledimen−

The

Science ofReading，Vol．34，No．2（1990）

マンガ読解における「描き文字」の効果＊

筑波大学宮本友弘＊＊
現在，マンガは質・量ともに隆盛の中にある。量的につか研究が行われてきた（寿岳，1965；大城，1979）。

は，発行部数500万部を越える少年誌さえあり，他の出版

以上のようにマンガ作品とマンガメディアとは別個の物に比べ著しく多い。質的にも，表現される内容の範囲ものであるが，我々とマンガの関わりにとってより一次は広がり，深まっている。毎日新聞社が毎年実施してい的意義をもつのは，主として（2）の側面であると考えられる「読書世論調査」（1988年版）によれば，璽璽好きな雑誌

る。なぜなら，マンガ作品は作者により様々であり，そ

20位中，漫画雑誌が4誌入っている。このようなマンガれに基づく研究もトピックス的であるからである。それの隆盛ぶりは様々な出版状況にも波及しており，マンガ

に対し，マンガメディアはその材質や形式に一般性があで書かれた経済読本が発刊されベストセラーになっている。したがって，まずメディアとしての機能を解明するることからも明らかである。

ことが重要である。

こうした状況にもかかわらず，川浦（1984）による，

マンガメディアの機能に関する研究としては，福田・最近のマンガ研究の概観によれば，心理学からの研究は

田中（1987）が示唆的である。この研究は，同一の物語

きわめて少ない。マンガには，（1〉「作品」としてのマンを，「マンガvs．文章」で提示したときの読解の比較を行っ

ガ，（2）「メディア」としてのマンガ（マンガメディア），

たものである。その結果，顕著な差は見出せなかったが，の2つの側面があるが，この概観から示唆されたことは文章物語のマンガメディア変換によって，あるr定の効（1）の側面にアプローチした研究，つまり，マンガ作品の果があることが示唆された。

このように，マンガの根本的な独自性は，その表現形

内容分析やそれに伴う二次的影響・現象を扱ったものが式にある。しかし，それをただ単に量的に記述するだけ多いということであった。

一方，（2）の側面にアプローチした研究は，マンガの表では生産的でないだろう。より重要なことは，マンガメ

現形式（マンガメディア）を問題にする。マンガメディ

ディアを構成している記号，ひとつひとつの機能上の役

アとは，「描画と言語記号をある一定の仕方で組み合わせ

割を具体化することであると考える。

て，あるいは，描画のみによって，いろいろなメッセー

そこで，本研究では，マンガメディアの構成要素のうジを表現，伝達する形式」（杉山・溝淵，1986，p．18）のち，複合記号の「描き文字」（大城，1987〉を取り上げ，ことである。つまり，マンガメディアは，言語記号，図マンガ読解に及ぽす効果を実験的に探索することを目的

絵記号，複合記号（言葉と絵が融合したもの）から構成とする。ここで，「描き文字」を取り上げる理由は，ことされるものである（大城，1987）。一般にこれらの記号のば（おもに擬態語・擬声語）を図絵化した「描き文字」

量的な記述は，スタイル分析とよばれ，これまでにも幾が，マンガメディア独特の表現であるからである。また，

現在のマンガ技法において多用され，大きな表現力を持串The

effects

Japaneseofgraphic

propertiesof疋璽pictorial

lettersin

つものになっているからでもある。

comic books．

榊MIYAMOTO，Tomohiro（Universityof

具体的には，描画性の異なる「描き文字」を絵で描い

Tsukuba）

一68一

マンガ読解における「描き文字」の効果

たいくつかの文脈と組み合わせ，そのイメージを比較す1つに集中したが，「バッ」，「スッ」は，大きく3つに分ることによって，「描き文字」の描画性の効果が文脈にかれた。本研究の主旨に従い，使用文脈を要因に組み込

よってどう変化するかを検討する。

む必要上，「バッ」，「スッ」を後の調査の材料として選定した。図1は，「バッ」，「スッ」の使用文脈をモデル化し方 法たものである。

予備調査「ノrぐツ・」「描き文字」はマンガの作者によって千差万別である
ため，まず一般的な材料をつくる必要がある。そごで，実際のマンガを対象として，以下の調査を行った。
〔予備調査1〕

実際のマンガから「描き文字」による単語を採集し，

嘘駅，その出現頻度を調査した。採集には「週刊少年ジャンプ」／（集英社）を用いた。「週刊少年ジャンプ」を用いた理由
rジヤンピング』「腕ひろげ』

r抱きつき』

は，第1に発行部数がマンガ雑誌で最も多く（500万部以「ス・ン」

上），毎日新聞の「読書世論調査」（1988年版）のぐe好きな雑誌の3位に位置し，現代を代表するマンガ雑誌であること。第2に大城（1979）によれば，「描き文字」がおもに表現する擬態語・擬声語の出現頻度が動きコマ（描画対象となった人物や物体が動いてヤ〉るような描画処理がなされているもの）の数の出現頻度と近似であるが，「週刊少年ジャンプ」は動きコマ数が比較的多いことか「手のさしだし』

r腕あげ」『全身移動』

ら，採集の合理化の点から最適と考えられることによる。

採集は，出現頻度が特定の単語に集中したため，5冊

注）「』の中の名称は，各文脈を指すもので，筆者が任童につけた．

で打ち切った。この5冊は1988年発行の「週刊少年ジャ

図1「バッ」，「スッ」における使用文脈のモデル

ンプ」数十冊からランダムに選んだものである。採集された「描き文字」の総単語数は4079語，異なり単語数はこのモデル化した文脈の差異を明らかにするために，

1676語であった。採集された「描き文字」はほとんどが筑波大学生20人を対象に，評価尺度法によりイメージ測

カタカナであるため，ひらがなのものは分析対象からは定を行った。尺度は，大城（1982）より選んだ8つで，ずした。頻度が40以上のもの（「バッ」，「ガッ」，

上から2つずつ順に，「弛緩一緊張」，「評価」，「興奮一沈「スッ」，「ゴゴゴ」，「ドドド」，「ダッ」）を高頻度語とし静」，「新奇」因子の代表尺度である（図2，図3）。評定た。頻度が1ケタの単語が1600語以上あることから判断には7件法を用いた。

図2は「バッ」，図3は「スッ」の，各文脈ごとの評定すると，頻度が40以上というのは著しく高いと考えられる。

値のプロフィールを示している。向一因子の尺度の評定〔予備調査2〕

値を平均した因子スコアについて分散分析を行った結果，高頻度語の使用されている文脈を調べた結果，「バッ」では，「弛緩一緊張」因子のみで文脈間に有意差「ガッ」，「ゴゴゴ」，「ドドド」，「ダッ」は，使用文脈ががみられた〔F（2，38）＝10．24，ρ＜．01〕。多重比較（LSD

一69一

読書科学第34巻第2号
●一●

おどけた

「手のさしだし』「ジヤンピング」◎一一一◎『腕ひろげ』

O一一〇『抱きつき』

碗圓

1．234567

1

深刻な

陽気な

沈んだ

典しい

みにくい

親しみやすい親しみにくい

はげしい

2

3

4

5

6

『腕あげ』

「全身移動』

7
深刻な

おギけた
陽気な

o

沈んだ

．

美しい

みにくい

粗しみやすい親しみにくい

おだやかな

はげしい

おだやかな

動的な

伽腕

動的な

聾色ある

ありきたりな

特色ある

風変わりな

型にはまった風変わりな図2「バッ」の各文脈における設定値のプロフィール

図3

ll♪的な

o

ありきたりな0

一型にはまった「スッ」の各文脈における評定値のプロフィール法）の結果，「腕ひろげ」＝「ジャンピング」＜「抱きつき」

等）からなる。ここでは，太さと装飾性について調査しであった（MSe＝1．13，5％水準）。全体のプロフィールた。この2つを取り上げた理由は，「描き文字」それ自体をみると，上述の因子の尺度以外，3文脈とも同様な傾だけの一次的な特性と考えられるからである。大きさと向を示している。したがって，この3つの文脈の差異は

色は，マンガの1コマ全体との関係で決定されるので二緊張度（弛緩度）によって特徴づけられ，「抱きつき」は次的特性である。また，字のモードはほとんどがカタカナである6そこで太さと装飾性以外の特性を要因から外他の2つに比べ緊張度が高いといえる。
「スツ」では，「弛緩一緊張」，「興奮一沈静」，「新奇」

すために，色はベタ，モードはカタカナに統一した。大因子で有意差がみられた〔順にF（2，38）＝17．04，F

きさについては，後の調査の際，統制可能な工夫をした。

（2，38）＝23．48，F（2，38）ニ17．66，いずれもρ＜．01〕。

太さについては，採集された「バッ」と「スッ」を物

多重比較（LSD法）の結果，「弛緩一緊張」，「興奮一沈静」

理的に測定した。太さが一定でない場合は最大値をとっ因子では，「腕あげ」＜「全身移動」＝「手のさしだし」（順た。大きさの違うものを比較可能にするために，文字のにMSe＝0．98，MSeニ0．71，ともに5％水準），「新奇」

上下端および左右端に接する直線で囲まれた長方形の面因子では，「腕あげ」＜「全身移動」＜「手のさしだし」積の平方根に対する比率に換算した。これに基づいて，（MSe＝1．10，5％水準）であった。全体のプロフィー

太さが最小，平均，最大のものを単純に図化したものをルをみると，「全身移動」と「手のさしだし」が同様の傾

図4に示す。それによると，「バッ」，「スッ」とも同様の向を示している。したがって，この3つの文脈の差異は傾向をもつといえる。

3次元的に特徴づけられ，とくに「腕あげ」が他の2つ

装飾性は，作者の個性の影響が強く，物理的には分析に比べ弛緩度，興奮度，新奇性が高く，特異であるとい不可能なので心理統計的に数量化を試みた。採集されたえる。

「描き文字」をもとに，「バッ」および「スッ」の太さが〔予備調査3〕

一定の典型モデルを作成した（図5）。筑波大学生20人を「描き文字」の描画特性は，（1）太さ，（2）大きさ，（3）字

対象に，典型モデルを普通の明朝体と比較したときの変体（装飾性），（4）色，（5）字のモード（カタカナ，ひらがな

化の度合（装飾性）を5件法で評定させた。図5は典型

一70一

マンガ読解における「描き文字」の効果「ノ『rrツ」「ノ・ぐツ」／膨〃〃 吻／／％
最小

平均

最大

①（4．75）⑤（3．10）

図4

平均③（3．40）

1粉《㌦／砺

「スッj

最小◎（3．90）⑥（2．95）⑦（2．60）④（3．35）〃1勿⑧（2．40）最大太さの測定結果の図化⑨（1．45）モデルを装飾度の高い順に配置したものである。明らか「スツ」に装飾性の高低が確認された。

ん傷ゲ んス㍗

本調査〔調査計画〕2×2×3の混合計画。第一の要因は「描き文字」の太さ（太・細：被験者間配置），第二の要因は①（4．45）「描き文字」の装飾度（高・低：被験者間配置），第三の要因は使用文脈「被験者内配置」である。この計画に基づき，「バッ」および「スッ」の2種類の語で調査する。

⑤（2．40）〔被験者〕大学生80名。

②（4．35〉③（3．55）〆レ

ツ《ツ⑥（2．25）⑦（1．50）

注）〔材料〕予備調査のデータから4条件の「描き文字」の

図5④（2．45）（）内は評定値「描き文字」の典型モデルとその装飾度の評定値「バッ」，「スッ」を作成した。4条件は，太くて装飾度の高いもの（太・高装飾），太くて装飾度の低いもの（太・飾」条件群，「太・低装飾」条件群，「細・高装飾」条件

低装飾），細くて装飾度の高いもの（細・高装飾），細く群，「細・低装飾」条件群にランダムに分けられ，当該のて装飾度の低いもの（細・低装飾）である（図6）。各条

質問紙を配付された。質問紙は7ぺ一ジあり，最初の1件の「描き文字」は，図1の文脈と組み合わされ，被験ぺ一ジは教示用である。残り3ぺ一ジずつが，「バッ」，

者に提示される。そのさい「描き文字」は文脈をあらわ「スッ」の文脈の3水準に対応する。各ぺ一ジの左側にすコマの下に配置された。このように配置したのはコマ

は，文字と文脈を組み合わせたものがあり，被験者はこの中での大きさと位置の影響を統制するためである。

れを見て，ぺ一ジの右側の評定尺度に記入する。したがっイメージの測定には，10個の評定尺度を利用した。このうち8個は予備調査で使用したものであり，2個は新て，被験者はこの試行を6回（6ぺ一ジ）くりかえすことになる。

たに作ったものである。新たに作った尺度は，「文字と絵結果と考察がマッチしている一文字と絵がマッチしていない」と「文字が目立つ一文字が目立たない」である。評定には7件予備調査と同様に，各尺度の評定を左から1〜7点と法を用いた。

して得点化した。したがって，新たに加えた2つの尺度〔手続き〕調査は集団で行われた。被験者は，「太・高装はそれぞれ，「ひじょうに文字と絵がマッチしている」，

一71一

読書科学第34巻第2号
たといえる。

（太・高装飾染件）②「評価」因子では，文脈の主効果が有意であった〔F（2，152〉＝7．14，ρ＜．01〕。多重比較の結果，「抱きつき」＜「ジャンピング」＝「腕ひろげ」であった（MSe＝0．59，5％水準）。この因子における文脈自体の差は無い（太・低装飾条件）

唱ン

偽ので，「バッ」という語によって，「抱きつき」の評価が相対的に高まったといえる。

③「興奮一沈静」因子では，二次の交互作用が有意であった〔F（2，152）＝3．50，ρ＜．05〕。文脈に注目して二（細・高装飾条件）

次の交互作用を分析した結果，「抱きつき」でのみ，太さ×

装飾度の交互作用が有意であった〔F（1，228）＝12．50，
ρ＜．Ol〕。すなわち，太いときは高装飾，細いときは低装飾の文字の場合，「抱きつき」の興奮度は高いが，他の文（細・低装飾条件）

脈ではこのことはいえない。

パ1ンズ・レ

④「新奇」因子では，太さ×文脈の交互作用が有意であった〔F（2，152）＝34．23，ρ〈．01〕。各要因の単純効

図6

果を分析した結果，太さ要因は，「腕ひろげ」においての各条件の「描き文字」

み有意であり〔F（1，228）ニ16．02，ρ＜．01〕，細いほう「ひじょうに文字が目立つ」が1点となる。大城（1982）

が新奇性が高い。文脈要因は，太・細の両水準で有意でによる尺度は，同一因子の尺度の評定値を平均し因子ス

あった〔順にF（2，152）ニ4．80，F（2，152）＝38．06，とコアを算出した。「バッ」，「スッ」それぞれにおいて因子もにρ＜．01〕。多重比較の結果，両水準とも「腕ひろげ」＜

スコア（4個）と新たに加えた尺度の評定値（2個）ご「ジャンピング」＝「抱きつき」（MSe＝1．96，5％水準）とに，2×2×3の分散分析を行った。そのさい交互作であった。予備調査では，文脈間の統計的な有意差は見

用の分析は山内（1978）にしたがった。また，多重比較

出されなかったが（有意傾向であった），「腕ひろげ」は，には，LSD法を使用した。

他の2文脈より新奇性が高かった。したがって，「バッ」

以下，「バッ」，「スッ」それぞれにおいて，各因子・尺度ごとに，文脈要因がからんだ結果だけに焦点をしぼっという「描き文字」の太さが，「腕ひろげ」の新奇性を促
進・変動させるといえる。

⑤「文字と絵がマッチしている一」尺度では，文脈のてみていく。
（1）

主効果が有意であった〔F（2，152）＝8．43，ρ＜．01〕。多「バッ」の検討①「弛緩一緊張」因子では，文脈の主効果が有意であっ

重比較の結果，「ジャンピング」ニ「腕ひろげ」＜「抱きつた〔F（2，152）＝17．07，ρ＜．01〕。多重比較の結果，丁腕き」（MSe＝2．65，5％水準）であり，「抱きつき」が他

ひろげ」＜「ジャンピング」＝「抱きつき」であったの文脈に比べ文字と絵がマッチしていないといえる。

（MSe＝0．93，5％水準）。予備調査によれば，この因子⑥「文字が目立つ一」尺度では，装飾度×文脈の交互における文脈自体の差は，「腕ひろげ」ニ「ジャンピン作用が有意であった〔F（2，152）ニ4．39，ρ＜．05〕。各要

グ」＜「抱きつき」である。したがって，「バッ」という因の単純効果を分析した結果，装飾度要因は，「ジャンピ語によって，「ジャンピング」の緊張度が相対的に高まっング」，「腕ひろげ」で有意であった〔順にF（1，228）ニ

一72一

マンガ読解における「描き文字」の効果

24．35，F（1，228）＝10．52，ともにρ＜．01〕。両文脈ともひろげ」の文脈自体の高い新奇性が，「描き文字」の太さ

低装飾のほうが目立つ。文脈要因は，高装飾で有意であで変動した。「腕ひろげ」は，「ジャンピング」や「抱きり〔F（2，152）＝4．07，ρ＜．05〕，多重比較の結果，「抱つき」より日常性は低く，マンガ独特の動作である。まきつき」が「ジャンピング」より有意に小さかった

た，大城（1982）によれば，「新奇」因子はマンガに独自（MSe＝2．01，5％水準）。したがって，「抱きつき」でな印象特性である。したがって，「腕ひろげ」のイメージ

は他の2文脈と比べ，文字が目立ちやすく，装飾度によっの変化が，この因子でセンシティブに見出されたと考えて目立ち方に変動をうけないといえる。

られる。そして，この変化に「描き文字」の太さ要因が以上の結果から示唆されることは，まず，「抱きつき」
における「描き文字」の効果の特異性である。「興奮一」関与していることは，この要因と新奇性の深い関わりを予想させる。

因子と「文字と絵がマッチしている一」，「文字が目立っ

さらに，「描き文字」の描画（視覚的）特性とは別に，一」の尺度で，特に顕著であった。ところで，文脈をあその言語（聴覚的）特性による効果が見出された。「弛緩

らわす絵をみると，「ジャンピング」，「腕ひろげ」に比一」因子，「評価」因子において，「バッ」という語を付べ，「抱きつき」における人物の物理的な動きは小さい。

したことによって文脈のイメージが変動し，この変動の実際，予備調査の「動的な一静的な」尺度では有意差が方向と大きさは，文脈によって異なっていた。しかし，みられ〔F（2．38）ニ4．39，ρ＜．05〕，多重比較の結果，

本研究の目的は，描画性の効果を検討することにあるの「抱きつき」は他の文脈より静的であった（MSe＝で，これに関しては結果の記述のみにとどめておく。

2．17，5％水準）。また，「ジャンピング」や「腕ひろげ」（2）は単純な動作なので，まさに絵どうりの意味に理解され①「弛緩一緊張」因子では，文脈の主効果が有意であっるが，「抱きつき」は二人のひとの接触であり，「愛し合った〔．F（2，152）＝14．23，ρ＜．01〕。多重比較の結果，「腕ている」など，絵の背後にある意味を想像しやすい。予あげ」＜「全身移動」＝「手のさしだし」であった（MSe＝

備調査で，「抱きつき」が他の文脈よりも緊張度が高かっ

0．46，5％水準）。この結果は，文脈自体の差と同じであたのも，このためであろう。こうした「抱きつき」の文る。

「スツ」の検討

脈自体（絵）の特異性が，「描き文字」の描画性の効果に②「評価」因子では，文脈の主効果が有意であった〔F反映したと考えられる。すなわち，「興奮一」因子では，（2，152）ニ22．94，ρ＜．01〕。多重比較の結果，「全身移「ジャンピング」，「腕ひろげ」の絵の強い動作性が，こ動」＜「手のさしだし」＜「腕あげ」であった（MSeニの因子でのイメージを固定し，「抱きつき」においての0．24，5％水準）。この因子における文脈自体の差は無い

み，太さ×装飾度の交互作用が有意だったのであろう。

ので，「スッ」という語によって文脈間に差が生じたといまた，「絵と文字がマッチしている一」，「文字が目立つ一」える。

の尺度の結果から，「抱きつき」は，どの文字ともマッチ③「興奮一沈静」因子では，文脈の主効果が有意であっせず，文字が浮いてしまうといえる。ここで使用した4

た〔F（2，152）ニ38．41，ρ＜．01〕。多重比較の結果，「腕条件の文字は各要因の極端な場合であるため，「抱きつあげ」＜「全身移動」〈「手のさしだし」であった（MSeニき」のような心情を伴う文脈には，そもそも使われない

0．60，5％水準〉。文脈自体の差は，「腕あげ」＜「全身移のであろう。「興奮一」因子での複雑な結果もこの不親和動」ニ「手のさしだし」である。したがって，「スッ」とのためかもしれない。

いう語によって，「手のさしだし」の沈静度が相対的に高次に，「新奇」因子における結果から，「描き文字」のノまったといえる。

比較的，具体的な効果が示唆される。この因子では，「腕一73一④「新奇」因子では，文脈の主効果が有意であった〔F読書科学第34巻第2号（2，152）ニ9．56，ヵ＜．01〕。多重比較の結果，「腕あげ」ニも，「腕あげ」は，他の2文脈よりはげしく，動的であっ「全身移動」＜「手のさしだし」であった（MSeニ0．72，

た。「全身移動」，「手のさしだし」のような静的な文脈で5％水準〉。文脈自体の差は，「腕あげ」＜「全身移動」＜

は低装飾のほうがマッチするというのは，直観的である「手のさしだし」である。したがって，「スッ」という語が，妥当といえよう。したがって，ある範囲内での動きによって，「腕あげ」の新奇性が相対的に減少したといえと「描き文字」の装飾度には深い関わりがあると考えら

る6

れる。

⑤「文字と絵がマッチしている一」尺度では，装飾度×

なお，この尺度で，描画性の効果の文脈格差が見出さ

文脈の相互作用が有意であった〔．F（2，152）＝5．68，

れたが，それは，おそらく，「文字と絵がマッチしているρ〈．01〕。各要因の単純効果を分析した結果，装飾度要因

一文字と絵がマッチしていない」という内容が，被験者は，「手のさしだし」と「全身移動」で有意であり〔順の注意を文字の形態に向けさせたためであろう。

に，F（1，228）ニ24．22，ρ〈．01；F（1，228）ニ5．57，（3）まとめρ〈．05〕，両水準とも低装飾のほうが，絵とマッチしてい本研究の結果，文脈と「描き文字」の太さ，装飾度とる。文脈要因は，低装飾で有意であり（F〔2，152〕＝の交互作用を見出したが，いまのところ一貫した見解を8．84，ρ＜．01），多重比較の結果，「手のさしだし」＜「全提出できる段階ではない。おそらく，「描き文字」の描画

身移動」＜「腕あげ」（MSe＝1．37，5％水準）であっ性（太さ，装飾度）の効果は，文脈の性質に大きく左右た。すなわち，「腕あげ」は，一貫して文字がマッチしてされ，特定の文脈には，それに最適な描画性の文字があいないといえる。

るのであろう。したがって，文脈が一次元上に配置され⑥「文字が目立つ一」尺度では，文脈に関わる有意なるように，作為的に変数化すべきであった。そ㊨ほうが，「描き文字」のより具体的な効果が特定化されたであろ結果はなかった。

以上の結果から示唆されるように，文脈絡みの交互作う。本研究で用いた，「バッ」および「スッ」の2材料

用は，ほとんど見出されなかった。予備調査によれば，

は，実際のマンガにおける使用頻度に基づいて選定され文脈自体の差は，「バッ」におけるそれよりも著しいのたもので，予備調査での文脈のイメージ測定も後づけでで，描画性の効果の文脈格差は，より大きいと予想したあった。それゆえ，結果を複雑なものとし，描画性の抽いところである。反面，いくつかの因子でみられた文脈

象的な効果が見出されたにすぎなかった。

の主効果は，文脈自体の差とはズレるものであり，「スッ」

その他の結果として，「描き文字」の描画性とは別に，という語（言語特性）の効果であった。さらに，その効

その言語特性による効果が見出された。すなわち，文脈

果は，「バッ」の場合と同様，文脈によって異なってい（絵）に，あることばを付すことによって，イメージがた。したがって，この結果の解釈として，ここでの3文

変動し，変動の大きさと方向は，絵によって異なってい脈は，「スッ」という語によってイメージが固定され，描た。これらの結果について，「バッ」と「スッ」とを比較

画性の変化を反映しなかったと考えるのが妥当であろう。

したところ，「描き文字」で表現されることばによって，

丁文字と絵がマッチしている一」尺度では，唯一，描描画性の効果と言語特性のそれには優劣があることが示

画性（装飾度）と文脈との交互作用が見出された。「全身唆された。つまり「バッ」に比べ「スッ」は，文脈に対移動」，「手のさしだし」では，低装飾の方がマッチしてし言語特性による効果のほうが強いといえるのである。

いるのに対し，「腕あげ」では装飾度によって変動しな

今後は，この点を考慮し，「描き文字」の描画性の効果をかった。文脈をあらわす絵をみると，「腕あげ」では，人特定化するために，「描き文字」で表現されることばも何

物の物理的な動きが他の2文脈より大きい。予備調査でらかの形で変数化する必要があろう。

一74一

マンガ読解における「描き文字」の効果

ともあれ，本研究は探索的であったので，材料数・文

脈数が少なく，条件分析の点で問題を残したが，本研究する基礎的研究，1一

大城亘武の結果は，「描き文字」をマンガ読解に影響を及ぽす要因

1982

読書科学，23，105−114．

漫画の情緒的意味体系一漫画認知の機制に関する基礎的研究（2）一

読書科学，26，1−9．

として研究することに対して，積極的な動機を与えるで

大城宜武

1987

漫画の文化記号論

あろう。

川浦康至

1984

マンガと子どもなお，大城（1982）による因子は，実際のマンガのイ

寿岳章子

デル化した絵の評定には不適切だったのかもしれない。

杉山明子・溝淵淳
考察より妥当性の高い尺度を作成するとともに，評定尺度以外の測度の考案も，今後の検討課題である。

日本児童研究所（編）児童心理学の進歩XXIII金子書房

メージ調査から抽出されたもので，本研究で採用したモ

1965

まんがの文体Pp．195−215．

言語生活Nα167，14−22．

1986現代マンガ現象についての一

マーケティングリサーチNα24，18−33．

福田由紀・田中敏

1987

同一の物語を漫画と文章で提示したときの読みの比較

要 約

弘文堂

日本読書学会第31回研究大会発表論文集，87−93．

本研究では描画と言語記号からなるマンガのメディア

山内光哉

1978

3要因混合計画（1要因が繰り返しの測定値の場合）における重みづけられない平均値分析

としての機能を問題にし，とくに言葉を図絵化した「描き文字」の描画性のマンガ読解に及ぼす効果を探索する

法の単純効果の検定についてことを目的とした。文脈（絵）と太さ，字体（装飾度）（教育心理学部門〉，22（2），53−67．

を変化させた「描き文字」を組み合わせてイメージ測定〔付記〕をおこなった結果，文脈×太さ，文脈×装飾度の交互作

本論文は，筑波大学第二学群人間学類心理学主専攻に用が見出された。「描き文字」の描画性の効果は，文脈のおける昭和63年度卒業研究をまとめたものである。御指性質に左右されるといえる。

導くださった筑波大学心理学系福沢周亮先生，同小野瀬

雅人先生，上越教育大学田中敏先生，ならびに材料を作

引用文献
大城宜武

九州大学教育学部紀要

成してくださいました横尾奈津氏に深く感謝致します。

1979

漫画の表現形式一漫画認知の機制に関SUMMARY
Comicscanbeconsidered

composedof

pictureselements

are

fused

together

into

letters：1ettersorform．Thepurposeof疋璽pictorial

graphic
explore

and

as

the

effectsofthe疋璽pictorial

lettersonreading

a

type

of

words．Sometimes

media

these

were

graphicallygraphic

represented

properties

of

known

as

plexity）were

words

representedinstyles．The

twelve

this

study

to

style

presented

graphicwhat

isproperties

was
of

these

to

the

rated

them

The

results

indicatedandsoundsthecontext

wereselected

that

the

effects

theproducedfromrepresentative

Japanese

comic

the

pictorial

lettersaremagazines．For each sound，three

typicalcontexts

tics

ofcontext

in

一75一

the

models）and

four
of

two

and

com・

different

lettercontext

andlettersubjects，80college

stu−accordingto10differentscales．

style

in pictorial

sample ofproducecombinations（onomatopee）writtenalettersto

ideal

letters（thickness

dents，whocomics．

Two different high・frequency

were

used

the

as

an

ofthe

by

the

interaction−between
letter．Itgτaphic

modulated

which

they

by

wassuggestεdproperピies

theappear．

ofcharacteris−

The

Scienceof

Reading，Vol．34，No．2（1990）ム
本報

常任理事会（1988年4月5日）
出席

村石会長

湊副会長

前回承認のあと申込みがあった，下記の新入会申込み

井上

阪本

増田各常任理を承認した。（敬称略）

事 池田事務局幹事
欠席

岡本

福沢各常任理事

1．新年度役員の件
a）池田進｝，桑原隆，長知子の3会員を理事に，佐

福田由紀

城戸梨花

牧戸

章

秋山幸子

笠井正信

西藤久典

千葉滋子

中村敦夫

広井孝子

佐藤康司

後藤恒允

慶野文子

石黒広昭

大原延恵

秋田喜代美

藤泰正，皆川和子の2理事を常任理事に，会則第84．阪本常任理事「読書の殿堂」入りの件

条と第11条により指名したい旨，村石会長から提案

阪本常任理事が『読書の殿堂（Reading

Hall

of

があり，これを承認した。

Fame）』の会員選挙に当選したことが報告された。殿堂b）各委員会のメンバrは次のように決定した。

入りのセレモニーのため，同常任理事はトロントで開催

（敬称略）
編集委員会

福沢周亮（長）

今井靖親

洵一

桑原隆

湊吉正

研究委員会

井上繁

子

される第33回国際読書学会総会に出席する。

常任理事会（5月16日）

阪本敬彦

村石昭三

高木和子

田近

欠席

湊吉正

田島一郎

三間陽子

読書科学賞選考委員会

岡本奎六
庶務委員会

池田進一

福沢周亮

長知子

皆川和

井上尚美（長）

池田事務局幹事

岡本常任理事

増田信一

湊

した。

3．公開研究会の件
増田委員長から，次回の公開研究会は10月に筑波で，

井上尚美（長）岡田明

尾原淳夫、阪本敬彦

野地潤家

平沢

倉澤栄吉

阪本敬彦

その次は1989年5月に横浜で開催の予定であることが報告され，承認された。村石会長から，これとは別に絵本

山本晴雄

読書科学研究奨励賞基金運用委員会

岡本奎六（長）

福沢

福沢委員長から，池田進一理事と有沢俊太郎会員を編

村石昭三

深川恒喜

村石昭三

佐藤

集委員に追加して委嘱したいと提案があり，これを承認

組織委員会

湊吉亘

阪本

2．編集委員委嘱の件

吉正村石昭三薫皆川各常任理事

井上プログラム編成作業を行なった。

阪本敬彦（長）

大村はま

湊副会長

1．第32回研究大会の件

村石昭三

湊吉正

村石会長

増田

ドナルド・レトン

増田信一（長）佐藤泰正

出席をテーマとする公開研究会を開催したいとの提案があっ

滑川道

夫望月久貴

た。

常任理事会兼読書科学賞選考委員会（7月25日）

出席

2．第32回研究木会の件

村石会長

増田

8月1日（月〉・〜2日（火）の2日間，筑波大学学校

湊副会長

皆川各常任理事

教育部で開催しり主題を「人はなぜ読むか」とすること欠席を決定した。

1．読書科学賞の件

井上

阪本

佐藤

福沢

池田事務局幹事

岡本常任理事読書科学賞選考委員会から選考経過の報告があり，研3．新入会員承認の件

一76一

会

報

究奨励賞は該当者なし，読書科学賞は井上尚美氏の説明

質疑と討論

文教材研究の功績に対して贈呈することと決定した。

13：00−13：40総会読書科学賞贈呈式

2．昭和62年度決算と昭和63年度予算の件

13：50−16：50

別掲の通り報告と提案があり，これを承認した。

個人研究発表日本読書学会第32回研究大会（8月1日・2日〉

援

文部省

横浜市立常盤台小学校

東京都教育委員会

隆

三縄

克美

田島

一郎

読書感想文による読みの視点（2）横浜市立倉田小学校

き 8月1日（月）〜2日（火）ところ 筑波大学学校教育部

映像的な読みを中心としたことばのイメージ化

E428号室

7「子馬」のシナリオづくりから一

8月1日（月）和歌山県川辺町立早蘇中学校

10：00−12：00

個人研究発表桑原〜5年国語「わらぐつの中の神様」の学習を通して〜

主題人はなぜ読むかと

筑波大学

文学教材における読みの綜合化をめざして

主催日本読書学会
後

司会

司会

文教大学

池田

進一

兵庫教育大学○徳田

筑波大学

国立国語研究所

克己

島村

直己

塙

和明

佐藤

泰正

明治大学附属明治中・高等学校

坂口

泰通

大倉

恭輔

読書と音楽

読書法および視聴覚教育法の態度変容における効果（2）

一その能力・鑑賞態度の関連研究一

一エイズ感染者に対する態度変容一○塙

東京成徳短期大学

成城大学

和明

徳田

筑波大学

克己

佐藤泰正

聴覚障害児の読書力について（その2）

16：10

質疑と討論

17：00−19：00

懇親会

8月2日（火）

筑波大学

岡田

明

9

：40−12：30

個人研究発表速読訓練の効果に関する研究（1）

筑波大学

○佐藤

泰正

筑波大学

金城

悟

東京成徳短期大学
東京成徳短期大学

塙

司会

筑波大学

東京農工大学附属図書館
An

Introduction

toReasoning，

東京成徳短期大学

塙

東京成徳短期大学

徳田 克己

佐藤

岡谷

大

について一

東京学芸大学

一眼球運動による検討一悟

周亮

議論分析に主眼を置いた教科書の考察
一

○金城

福沢

一哲学書のテキスト・データベース研究を素材として一

和明

徳田克己

・

コンピュータによる文献解読と読書との関係

速読訓練の効果に関する研究（2）

筑波大学

章

中学・高校における読書感想文指導への提言

東京成徳短期大学

筑波大学

牧戸

漢字の読みと書き・音読みと訓読み

一視覚障害者に対する態度変容一

東京成徳短期大学

元治

中学校における説明的文章の読書指導についての一考察

読書法および視聴覚教育法の態度変容における効果（1〉

東京成徳短期大学

大江

中村

敦雄

大城

宜武

漫画および漫画英雄のイメージ

沖縄キリスト教短期大学

和明

読み方に着目 した読者論の提起

泰正

一77一

一宮沢賢治の「やまなし」を例として一読書科学第34巻第2号

筑波大学

上谷順三郎

くりこし金

ソシュールにみられる二つの記号学

筑波大学戸田功

図書館利用度とパーソナリティ

児童育成研究会岡本奎六

阪本理論にみる「読書要求」の考察

尾原

シンポジウム「人はなぜ読むか」

1，255，000円

売上金

707，800円

利子1，211円3，845，444円

配布費

2，161，180円

人件費・謝金484，680円

通信費・交通費300，085円

会

埼玉大学

村石

昭三

印刷費・消耗品費

100，100円

発言者

国立国語研究所

茂呂

雄二

本部運営費
公開研究会費238，590円
188，370円

第31回研究大会費265，056円

国際活動費

100，300円

次年度へくりこし

7，083円筑波大学湊
杉並区立四宮小学校

吉正

皆川

和子

昭和63年度理事会（8月1日）

出席 村石会長

湊副会長

岡本

阪本

佐藤

福沢

岡田

尾原

桑原

田島

皆川各常任理事池田

長 滑川各理事

山本監事

井上

田近
議事

賛助会費

機関誌出版

14：00−16：00

欠席

1，857，500円

内訳

淳夫

質疑と討論

司

会費

支出

甲南大学
12：00

23，933円

増田各常任理事

野地

深川各理事

井上

差引

0円

第31回大会決算

大村

倉澤

高木

収入

平沢監事

664，556円

内訳

下記の総会の議事と同じ。提案はすべて可決，報告はすべて承認された。

大会参加費

297，500円

懇親会費

100，000円

日本読書学会昭和63年度総会（8月1日）

資料集売上金1 議長選出

尾原淳夫氏，議長となる

学会本部大会予算

II

村石昭三会長会長あいさつ支出

III議事2，000円

265，056円

664，556円

内訳（1）昭和62年度事業報告

福沢周亮常任理事

プログラム印刷費

108，640円（2）昭和62年度決算報告

池田進一事務局幹事

資料集印刷費217，500円（3）監査報告山本晴雄監事

その他印刷費・42，250円（4）昭和63年度事業計画案

福沢周亮常任理事

通信費100，050円（5）昭和63年度予算案

池田進一事務局幹事

講師車代

30，000円

アルバイト代36，060円

理事会費

12，350円

交通費・運搬費

8，000円

文具・消耗品費3，690円

以上すべて原案通り可決承認された。

昭和62年度決算
収入

3，845，444円

内訳
一78一

会

報

準備委員会費10，770円

懇親会支払金83，100円

欠席

会場費

12，146円

1

務局幹事
井上

岡本

増田

皆川各常任理事

第33回研究大会の件
他の学会の日程を考慮しで，1989年度は7月31日（月）

0円

差引

湊副会長

昭和63年度予算と8月1日（火）の2日問，筑波大学学校教育部で開催

収入することを仮決定した。

3，888，083円

内訳

2

公開研究会の件

7，083円

10月に開催予定の筑波での公開研究会のあと，絵本に

会費

2，090，000円

関する研究会を開きたいと村石会長から提案があり，こ

賛助会費
売上金

1，140，000円

れを承認した。

くりこし金

公開研究会（10月30日）

650，000円

利子

午前10時30分よりつくばインフォーメーションセン

1，000円

支出

ターで開催。

3，888，083円

進行井上

内訳
研究発表

機関誌出版

司会

繁

湊

吉正

茨城県鹿島郡鹿島町立三笠小学校

宮作

清

つくば市立北条小学校

岡野

恵子

榛原

豊明

増田

信一

配布費

2，260，000円

人件費・謝金

560，000円

通信費・交通費300，000円

印刷費・消耗品費

100，000円

本部運営費
公開研究会費150，000円

第32回研究大会費

200，000円

国際活動費

150，000円

新しい読書指導の方向をさぐる

雑費

28，083円

司会

読書指導の実践

山梨県東八代郡八代町
境川村中学校組合立浅川中学校

指定討論者

140，000円

パネルディスカッション藤原鋲司郎
神奈川県横浜市立倉田小学校

田島一郎

第21回読書科学賞

茨城県下館市立下館小学校

小嶋

和枝

読書科学賞

埼玉県三郷市立彦糸中学校

川田

文彦

増田

皆川各

差引

発言者

0円
井上尚美殿

あなたは永年にわたり国語教育の領域において意味論を導入しつつ研究を進められ，説明文教材研究の新分野

常任理事会（12月5日）
出席を開拓し，読書科学の発展に貢献されました。

常任理事

その業績に対し読書科学賞を贈りこれを賞します。

欠席

昭和63年8月1日

1

日本読書学会

会長
村石会長

阪本

井上

湊副会長

岡本

佐藤

池田事務局幹事

阪本

福沢各常任理事

公開研究会の件
絵本についての公開研究会は，1989年2月18日に開催

村石昭三

したいと村石会長から提案があり，これを承認した。
常任理事会（1989年1月12日）

常任理事会（10月17日）

出席

村石会長

佐藤

福沢各常任理事

池田事

出席

一79一

村石会長

湊副会長

井上

阪本

佐藤

福沢

読書科学第34巻第2号
増田各常任理事
欠席

1

岡本

皆川各常任理事倉澤
池田事務局幹事

滑川各名誉会員

池田事務局幹事

鳴島会

員

事務局移転の件

欠席

昭和48年度から野間教育研究所内に事務局を置いてき

1

湊副会長

岡本

増田

皆川各常任理事

読書科学刊行の件

たが，16年を経過した今日，講談社，野間教育研究所と第一印刷株式会社から廃業のため「読書科学」の印刷

もに指導者が交替し，従来のように甘えていることは難は第32巻4号までで終わりとしたい申し出があり，事務しくなった。このたび野間教育研究所の組織がえで阪本局を中心として新しい印刷所を探すことに決まった。

敬彦所員が退職することになったので，この機会に事務2

局を同研究所から他へ移したい。

事務局移転の件
1989年4月1日から，筑波大学学校教育部国語教育研

以上のように村石会長から事情の説明があった。

究室内に置かせていただくことに決定した。これに関連

次に阪本事務局長から4つの対策案が提示された。

して，鳴島甫会員を会長指名による理事にご就任いただ（a）学会事務センターに依嘱する

くこととなった。

（b）事務局長が交替して新事務局長の研究室へ事務公開研究会（2月18日・ことば遊び研究会と共催）

局を移す

午後2時から，すずき出版会議室で開催。

（c）どこかに事務局のスペースを貸していただき事

務局長が交替しないで業務を行う（d）事務局は会長の研究室に置くことを原則とし，

主題「絵本の見せ語り」

実技

財団法人松戸市おはなしキャラバン

対談「読み聞かせをめぐって」

まわり持ちとする

財団法人松戸市おはなしキャラバン

討議の結果，（c）の線で具体案をねることに決定した。

井上 阪本

浜島代志子

村石

（1988年度分おわり）

常任理事会（2月6日）

出席 村石会長

埼玉大学

浜島代志子

佐藤

福沢各常任理事

一80一昭三