これからの特別支援教育を考える-インクルーシブ教育システムからインクルーシブ教育へ-

新潟大学教職大学院
長澤正樹

1．現在の教育制度
インクルーシブ教育システム(特別支援教育)障害のある子どもの教育をめぐる歴史的経過
障害児教育(特殊教育)

公教育• 民主教育：平等・公平・質の高い教育
戦後復興、経済成長• 身体障害の治療教育・リハビリ• 障害を理由に、就学猶予・免除

ノーマリゼーション• 高校進学率100％近く• 義務教育完全実施（S54)• 特殊教育の充実

特別支援教育（H19)
インクルーシブ教育システム（H25)

障害のある子どもも通常の学級で学ぶ（原則）ノーマリゼーションの原理• 「精神遅滞者（知的障害者）の住居、教育、仕事、そして余暇の条件を通常にすること。そしてそれは、すべての他の人々が持っている法的権利や人権を、彼らにもたらすことを意味する」(当時の表現のまま)
知的障害のある人の生活条件を正常（通常の生活）にすること。はじめは住まいに限定していた
インクルーシブ教育は教育のノーマリゼーション

特殊教育と特別支援教育比較
昔•＜特殊教育＞
1. 障害別の教育
2. 医師の診断が必要
3. 盲・聾・養護学校、特殊学級のみ•

4. 欠陥の克服
5. 分離教育今•＜特別支援教育＞1. 障害より必要な支援
2. 診断は必ずしも必要ない
3. 通常の学級中心(特別支援学級、特別支援学校)
4. 同じ教育を受けるための支援を提供
5. インクルーシブ教育に近い障害のある子も通常学級で教育用語は似ているが、考え方が大きく違っている

特別支援教育の主な施策• 通常の学級中心– 障害のある子も基本は通常の学級で• 個別指導の充実– 通級指導教室、特別支援学級、通常の学級でも• 個別の教育支援計画の策定– 特別な支援や合理的配慮の保障(例：新潟市)
担任任せではなく組織的な対応• 校内委員会の設置• 特別支援教育コーディネーターの任命• 特別支援学校のセンター的機能
地域の特別支援教育推進役

特別支援教育推進役

インクルーシブ教育システム• 圏域内ですべての教育を保障する– どんな障害でも圏域に包含(inclusion)する• 障害のある子どもが通常学級から排除され（exclusion）
ない• 通常から特別な場への教育サービスがつながっている(交流・共同学習)• 教育措置変更が柔軟に行われる• どの場で学んでも子どもの能力を最大限伸ばす– どこで学ぶかは問題ではない

文部科学省（２０１４）

インクルーシブ教育システム
新潟市に住む子は、どんな障害でも、新潟市の教育システムで教育される• 圏域内ですべての教育を保障する– どんな障害でも圏域に包含(inclusion)する• 障害のある子どもが通常学級から排除され（exclusion）
ない• 通常から特別な場への教育サービスがつながっている(交流・共同学習)• 教育措置変更が柔軟に行われる• どの場で学んでも子どもの能力を最大限伸ばす– どこで学ぶかは問題ではない

文部科学省（２０１４）

インクルーシブ教育システム(イメージ)
地域(保健圏域など)

連携・保護者・関係機関
校内体制
教育サービスの連
続性特別な場での教育

合理的配慮
障害特性にあった指導

特別な対応
学習のユニバーサルデザイン(UDL)

支援会議

特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室子どものニーズにあったカリキュラム(カリキュラムの修正)
交流・通級

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定

どの場であろうと子どもを伸ばす

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画

2．インクルーシブ教育
世界標準の教育制度

インクルーシブ教育• 障害のある子どもが、地域にある学校の通常の学級で、障害のない子どもと一緒に教育を受けること。その際、その子どもの教育的ニーズにあったカリキュラム、教育内容、サービスの提供を受けることを基本とする
制約最小の環境(できるだけ通常に近い教育環境を保障)
通常学級中心主義(通常の学級での教育が基本)「一緒にいる」だけではありません。
その子の能力(学力など)を伸ばすことを保障するのですインクルーシブ教育(イメージ)
学校

連携・保護者・関係機関
校内体制

個別計画
リソースルーム
個別指導段
階的な対
応

支援会議

少人数指導
繰り返し学習、継続的な評価

学習のユニバーサルデザイン

通常学級での基本的対応
合理的配慮

障害に応じた指導
自己肯定感・自己決定

わが国の制度と、どこが違うでしょうか？
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

インクルーシブ教育(イメージ)
学校

連携・保護者・関係機関
校内体制

個別計画
リソースルーム
個別指導段
階
的な対
応

支援会議

少人数指導
繰り返し学習、継続的な評価

学習のユニバーサルデザイン

在籍

通常学級での基本的対応
合理的配慮

障害に応じた指導
自己肯定感・自己決定
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

インクルーシブ教育システムの場合
地域(保健圏域など)

連携・保護者・関係機関
校内体制
教育
サービスの連続性

特別な場での教育特別支援学校

在籍

特別支援学級
通級指導教室

特別な対応
通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定
どの場であろうと子どもを伸ばす

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画
支援会議

インクルーシブ教育の実際（Mazrekaj､2022)• クラスのダウンサイジング(20人学級)• 複数の教師による連携（ティームティーチング）– 特殊担当教員、学校心理士、さまざまな専門家• 子どもにあったカリキュラム– カリキュラムの修正• 様々な指導形態

リソースルーム
通級指導教室のようなもの– (グループ、個別など)• リソースルームの必要性• 特別な教育サービス– 特別な指導、ICTの活用など

子どものニーズにあった教育サービスが受けられる在籍は通常の学級実施するためには今までとは異なる体制が必要

様々なインクルーシブ(包含)• 環境を包含

Baine(1989)– 同じ地域で、同じ敷地内で、同じ建物で、同じ教室で• 社会的な包含– 交流・共同学習、日常活動の共有• 指導上の包含– 同じカリキュラム・別の学習活動・別の学習内容– 同じカリキュラム・同じ学習活動・別の学習内容– 同じカリキュラム・同じ学習活動・同じ学習内容
インクルーシブ教育の考え方は多様。国によっても異なるカリキュラム・学習活動・学習内容(同じ、違う場合)

カリキュラム
算数

学習活動

学習内容

かけ算九九を暗唱する

先生の前で6の段を暗唱する同じカリキュラム・違う学習活動・違う学習内容

算数

二桁のかけ算を解く 10個の問題を解く
同じカリキュラム・同じ学習活動・違う学習内容

算数

二桁のかけ算を解く 二桁のかけ算の文
章題を解く
同じカリキュラム・同じ学習活動・同じ学習内容

通常の学級でのカリキュラム修正の例(指導案)
コース１通常コース２学習障害
コース３知的障害

コース２，３には特別な支援

ニーズにあった学習
内容

同じ学習活動担任による個別指導

同じ教室で、子どもの実態に合った教育の保障インクルーシブ教育、成功要因
McLeskey(2014)• 児童生徒支援・教育の質の向上– すべての子どもの教育的ニーズに応える– すべての子どもに質の高い指導を提供する– 教師の専門性を高める機会を提供する• 管理職の役割と校内体制– 校内資源の有効かつ柔軟な活用– 校内委員会・支援チームなどの体制整備– エビデンスに基づく実践
すべての子どもへの対応を、学校として実施できる体制

3．三層モデル
インクルーシブ教育実施に必要な教育方法(対応)

動画配信 教職員支援機構

三層モデル
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒UDL、UPで結果を出せなかった児童生徒全員が対象
予防的対応

基準

基準

「みんな一緒(同じ)」からスタート(ユニバーサルな対応)
結果を見てよりきめ細かな対応(第2、3層目)
すべての子どもに結果を保障する
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.

三層モデルとは専門家・保護者との連携
検査の実施
特殊な対応
小集団学習指導
生徒の悩みにそった生徒指導
特性に合わせた支援
学習のユニバーサルデザイン
ユニバーサルプログラム(生徒指導)

障害によって区別するのではない。「結果」で判断する
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
そのためには教育の質を高めること（UDLなど）

UDLに基づく授業モデル
学習活動と学習内容の自己評価を取り入れた授業モデル

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

山本・長澤(2012)がくしゅうのめあてカード• わたしがすること• おぼえること

1. ノートにかく1. ３＋５のけいさん

2. けいさんする

2. ぶんしょうだい
テストの答えせんせいのてんけんNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

UDLの条件• 全員を等しく扱い、障害を区別しない• 多様な教育方法：3原則– わかりやすい、参加しやすい、一人で学べる• 必要とされる客観的な到達目標の設定– 達成できない子へ、特別な指導を提供– 指導前後で全員を対象に評価、指導の有効性を確かめる
UDL：基礎学力の保障
UDLだけで、すべての子どもの学力保障はできない→

段階的に特別な対応を
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

UDLに基づく授業モデル
学習活動と学習内容の自己評価を取り入れた授業モデル
みんなと同じにできない場合は？
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

導入

授業のゴールを示す

自己評価を取り入れた授業モデル• 学習活動の明確化• 学習内容の明確化

チェックリスト

展開ＵＤＬ ３原則
１．課題理解と提示の工夫
２．考えの表現と課題解決
３．学びの自己管理と次の学びへの意欲• 学習活動の自己評価
終結• 学習内容の自己評価

チェックリスト

机間巡視ノート点検
小テスト

導入

授業のゴールを示す

自己評価を取り入れた授業モデル• 学習活動の明確化• 学習内容の明確化

チェックリスト

展
開ＵＤＬ ３原則
１．課題理解と提示の工夫
２．考えの表現と課題解決
３．学びの自己管理と次の学びへの意欲• 学習活動の自己評価
終結

授業参加困難↓合理的配慮の提供• 学習内容の自己評価

チェックリスト

机間巡視
内容理解困難ノート点検↓ 小テスト

段階的対応(三層モデル)

導入

授業のゴールを示す

自己評価を取り入れた授業モデル• 学習活動の明確化• 学習内容の明確化

チェックリスト

展
開ＵＤＬ ３原則
１．課題理解と提示の工夫
２．考えの表現と課題解決
３．学びの自己管理と次の学びへの意欲• 学習活動の自己評価
終結例
授業参加困難ICT機器の利用↓介助者対応など
合理的配慮の提供• 学習内容の自己評価

チェックリスト

机間巡視
内容理解困難ノート点検↓ 小テスト

段階的対応(三層モデル)

4．様々なインクルーシブ教育
外国の実情

主な国のインクルーシブ教育
吉利(2016)
特別支援学級

スウェーデン
ギリシャ

高フランス

スイス
デンマーク
日本

アメリカ
イタリア
スコットランド
アイスランド、マルタ
スペイン
通常学級

高オーストリア
イングランドオランダ
ルクセンブルグ

ベルギー
ドイツ

特別支援学校高(参考)イギリスの場合
特別な教育的ニーズ（SEN)のある子ども• ノンカテゴリーの教育• 特別な教育的ニーズに応じた支援

1. School Action：通常学校の支援チームが支援
2. School Action plus：専門家チームの巡回支援が加わる
3. Statement：要支援の書類発行。手厚い支援
Inclusion：statementを通常学級在籍者に求める
しかし、教員資質の問題や財政の問題が生じた

(参考)イタリア• 特別支援学校、学級を廃止– 完全なインクルーシブ教育• 障害のある児童生徒在席学級への教員配置
増• 福祉サービス機関との連携– コストや業務分担の明確化• 特別支援学校復活の要望も5．今後に向けてインクルーシブ教育推進のために

インクルーシブ教育への今後の課題(私見)1. 初期段階

わが国の– 学びの場の自己選択– 二重籍(特別支援学校、小中学校)

2. 必須条件– 三層モデルの採用– 個別の教育支援計画作成組織(就学支援に代わるもの)– リソースルームの設置

3. 支援学校のセンター化
多様性の尊重と、学力保障
特別な場と通常の場のリンクインクルーシブ教育(私案)発達障害支援チーム

就学時健診
保護者・代弁者

専門家

幼児期

仲裁・調停委員会

個別の教育支援計画作成会議

初等教育

副次籍

中等教育

特別支援学級

通常学級中心

後期中等教
育

高等教育

成人期

UDLと合理的配慮
段階的な対応と特別なサービス

移行計画

大学・短大・専門学校

リソースルーム

訓練学校

支援チーム
(支援会議）
個別計画

特別支援学校
重度重複障害センター機能就労支援事業

就労・自立生活・自己実現

コミュニティーインクルージョン

親の会、NPO、関連機関

定期的開催
専門機関と連携
個別の支援会議
自立支援協議会

発達障害支援チーム

就学時健診
保護者・代弁者

専門家

幼児期

仲裁・調停委員会

個別の教育支援計画作成会議

教育措置、合理的配慮、初等教育
個別指導などをきめる通常学級中心
中等教育

後期中等教
育

高等教育

成人期

UDLと合理的配慮
段階的な対応と特別なサービス

移行計画

大学・短大・専門学校

支援チーム(支援会議）

副次籍
特別支援
特別学級
個別計画を引き継ぎ、支援支援を保障する学校

リソースルーム

訓練学校

重度重複障害センター機能就労支援事業

就労・自立生活・自己実現

コミュニティーインクルージョン

親の会、NPO、関連機関

個別計画

定期的開催
専門機関と連携
個別の支援会議
自立支援協議会

特別支援学校は？
• 小中学部：中重度知的障害、自閉症に特化される(専門性が必要な領域)• 後期中等教育：多様なコース制– 将来の生活に備えたコース、就労に特化したコー
ス、進学に特化したコース• 自閉症に特化した特別支援学校• センター機能:地域の拠点校として様々なサービスを提供する
あくまでも長澤個人の予想です。

欠かせないこと、連携• 子どものニーズにあった対応は、専門機関等との連携で– 医療、福祉、労働、保護者、地域など• 幼小中高(通常の場)と専門機関との連携を– 特別支援教育コーディネーター、管理職、そして担任• 話し合いと、個別計画の共有を– 支援会議、個別の教育支援計画作成、振り返り
それぞれの立場でできる教育へのかかわりを学校は組織として対応（コーディネーターを中心とした役割分担）

6．最後に多様性の尊重と共生社会の実現

多様性の尊重• 多様な姿・実態を受け入れる
多様性は自然であり、当たり前の社会• それぞれのニーズを理解する努力を
対話で悩みを共有し、できる支援を積極的に• 支援や理解啓発を組織的に担任だけでは限界がある。チーム学校で対応
一人ひとりの違いを認め、強みを生かす教育を他人(多数派？)と比べず、その人なりを尊重(人と比べることが不幸の始まり)

（きずな）• 支援を受けながらでも、自分できめられる生活が自立生活• 支援を必要とするのは障害者だけではない• 「絆」とは、支援・援助が当たり前の社会• しかし、どの支援をどのぐらい求めるのかをきめるのは自分自身(自己決定)• お互い必要な支援で支え合い、多様性を認めるための理解啓発を！
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

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長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.