外国語科において，考えを論理的に書く力を育む学習指導の在り方―協働的・段階的なプロセスを重視したエッセイ指導を通して―
長期研究員

赤 岡奈津美《研究の要旨》
本研究では，英語でまとまりのある文章（エッセイ）を「書くこと」において，生徒が考えを論理的に書く力の育成を目指した。協働的な活動を設定しながら，構想から振り返りまでの段階的な書くプロセスを支援する手だてに基づいて，エッセイ指導を行った。その結果，論理的な文章の指標として定めた一貫性と結束性を高める効果が認められた。

Ⅰ

研究の趣旨

次期高等学校学習指導要領解説外国語編英語編の英Ⅱ

研究の概要

１

研究仮説

語コミュニケーションⅠ「書くこと」の目標には，「情報エッセイ指導において，協働的・段階的なプロセスをや考え，気持ちなどを論理性に注意して文章を書いて伝取り入れた以下の手だてを講じれば，考えを論理的に英えることができるようにする」とある。具体的には，「で語で書く力を育成することができるであろう（図１）。

きる限り論理の矛盾や飛躍がないよう，理由や根拠を明【手だて１】「コンセプトマップ」 ※３ を活用した多面的らかにするなどして，論理の一貫性に注意することであな視点を獲得させるペア・グループワーク

る」と示されている。つまり，論理的に表現する力が求【手だて２】「アウトライニングシート」を活用した論理められていると言える。

展開を可視化・音声化させるペアワーク

しかし，「英語教育改善のための英語力調査」（文部科【手だて３】ポートフォリオ ※４ 的手法を活用した学びの学省，2017）によると，まとまりのある文章を書くことにおいては，高校３年生の８割がＡ１プロセスの可視化と気付きの促進※１（英検３～５級程度）にしか到達しておらず，特に「構成」においては，無得点者が４割近くいることが報告されている。つまり，※３

物 事を 相互に 「関係 付け る」，あるい は「 関連付 ける」 とき に使う思考ツールの一 つ（田村・黒 上， 2013）。
※４ 学習者が英語で書いた答案を，ある目的に沿って一定期間蓄積し，指導や評価の 改善に生かそ うと いう手法。

これが日本の高校生が抱える課題の一つとなっている。
研究協力校で実施した事前アンケートでは，97%の生徒が英語で意見を書く力を伸ばしたいと回答している。
しかし，実際の授業では，文法の解説や長文読解が中心で，和文英訳や短い文章を書かせることにとどまってい

図１

研究のイメージ図る。授業内でまとまりのある文章を書かせる時間を確保

２

しつつ，構成を習得させるエッセイ指導を行うことが必(1)【手だて１】「コンセプトマップ」を活用した多面的要である。

研究内容な視点を獲得させるペア・グループワーク

そこで，本研究では，論理的な文章を，英語特有の構思考を整理，可視化できる「コンセプトマップ」を活成を備えていることに加え，一貫性や結束性が備わって用する（図２）。ペアやグループで，自由に意見を交換でいる文章と定義し ※２ ，そのような文章を書く力を育むこきるようにする。一人では思い付かない理由に気付く場とを目指した。なお，本研究における一貫性のある文章を設定し，多面的な視点で自分の意見をまとめるきっかとは，トピックセンテンス・支持文・結論文の構成で，けとする。

意見を支える理由や具体例が客観的かつ結び付きが強いもの，結束性のある文章とは，文と文をつなぐつなぎ言葉が適切に使われているものととらえ，研究を進めることとした。
※１※２

ＣＥＦＲ（ ヨーロッパ言 語共 通参照枠）の基準
パラグラフ・ライティ ング指 導入門 大井恭子 ほか（大修 館書店
2008年）

図２- 80 -「コンセプトマップ」

きだ。このことに賛成か」といったクローズド型のトピ(2)【手だて２】「アウトライニングシート」を活用した論理展開を可視化・音声化させるペアワークックを設定し，当該パートに関連する内容とした。辞書

トピックセンテの使用は認めた。教師のフィードバックとして，生徒のンス・支持文（理由文章をモデル文として紹介したり，よくある文法ミスを二つとその具体全体で共有したりした。

例）・結論文というPart 1

構成とつなぎ言葉

Part 2を可視化した「アPart 3ウトライニングシート」を活用する

Do you think school uniforms are necessary for high school
students?
Watching sports alone is better than watching with someone
else. Do you agree with this statement?
Blue is the best color for the uniform of the national soccer
team of Japan. Do you agree with this statement?
図５ 授業実践Ⅰのトピック（ 図 ３ ）。 記 入 後① 【手だて１】について

は，生徒相互が声「コンセプトマップ」を活用し，賛成と反対の両方の立に出して読み合場から理由を複数挙げる意見交換を行った（図６）。グルい，互いにアドバイスをし合うこと

ープワークを通して，異なる考えに気付く様子が見られ
図３「アウトライニングシート」

た。

で，論理の妥当性を確認できるよう促す。
(3)【手だて３】ポートフォリオ的手法を活用した学びのプロセスの可視化と気付きの促進
ポートフォリオ的手法を用いた「振り返りシート」を活用する（図４）。シートには，書き上げたエッセイをペアやグループで読み合わせた後の感想，自己評価，次回
図６ 「コンセプトマップ」（生徒記入）に向けた留意点などを書く。このよう② 【手だて２】についてに，自分のエッセイ「コンセプトマップ」を基に自分の立場を決め，「アウの長所や短所，成長トライニングシート」の最初と最後に意見を書いた（図を客観的に把握す７）。そして，First，Second, For example, Therefore,ることで，論理的になどのつなぎ言葉書く具体的な視点を使いながら，理を獲得し，主体的な由と具体例を書く書き手になるようことができた。そに支援する。の後，口頭での読図４「振り返りシート」

研究の実際み合わせをし，ピ(1) 授業実践Ⅰアコメントを書い

対 象 学 年
授業実践Ⅰ
単 元 名

た。互いの表現の３

文理科第１学年78名（２クラス）
コミュニケーション英語Ⅰ（９時間）
Lesson 3 Soccer Uniforms Say a lot
about Countries

よさに気付き，ほめ合うコメントが授業実践Ⅰでは，サッカーの各国代表ユニフォームは，多かったが，コメその国や地域の特徴を教えてくれるというレッスンを扱

ント欄の空欄が目った。１時間目は，授業者作成のモデル文を示しながら，立つ生徒も見られ英語特有の構成を確認した。２時間目以降はレッスンのた。

各パートの内容理解（リスニング，リーディング活動）③ 【手だて３】についてに取り組んだ後，三つの手だてを行い，計３本のエッセ「アウトライニングシート」を基にエッセイを書いた

イを書いた（図５）。
「○○すべきだと思うか」「〇〇すべ後，互いに読み合い，「振り返りシート」を記入した（図- 81 -

図７ 「アウトライニングシート」（生徒記入）

③ 【手だて３】について８）。生徒は，できたことやできなかったこと，３回分の振り次に気を付けることを意

返りを一枚のシ識できた。エッセイを書ートにまとめ，次くにつれ，一貫性と結束にエッセイを書性のある文章を書く生徒

く際の留意点がが増加した（図９）。
図８ 「振り返りシート」の一部（生徒記入）
The first reason is that blue is just like Japan. Thisis because there are Mt. Fuji, the beautiful oceans,
and the clear sky in Japan. The second reason isthat blue is traditional color in Japan. For example,
it is Aiiro that is used for indigo dyeing.
図９ 生徒の支持文の例（原文ママ）

一目で分かるように改善した（図13）。そのため，全体を見通すことができ，前時の授(2) 授業実践Ⅱ対 象 学 年 文理科第１学年78名（２クラス）
授業実践Ⅱ コミュニケーション英語Ⅰ（13時間）
単 元 名 Lesson 5 Challenge Your Limits!
授業実践Ⅱでは，病気で右足を失った元パラリンピッ業とのつながりク代表の佐藤真海さんの半生を題材としたレッスンを扱４った。１時間目には，エッセイの書き方について振り返(1) 検証方法を意識するきっかけをつくることができた。

図13 「振り返りシート」の全体（生徒記入）

書く力の検証りを行った。２時間目以降は，授業実践Ⅰと同様の手順

授業実践Ⅰの前後に事前テストと中間テスト，授業実で，計３本のエッセイを書いた（図10）。トピックは，ク践Ⅱの後に事後テストとして，３本のエッセイを書いた

ローズド型だけでなく，「〇〇は何だと思うか」というオ（図14）。各テストは20分間で行い，辞書の使用は認めなープン型も加えた。
Do you think learning something from an early age is a goodPart 1 idea?
The Olympics and the Paralympics should be held at thePart 2 same time. Do you agree with this statement?
Part 3 What encourages people when they are in trouble?
図10 授業実践Ⅱのトピックかった。そして，各テストを一貫性，結束性，流暢性（参考データ）の３観点から分析した。また，３観点すべてにおいて，各テストで出た平均値の差に有意差があるかをｔ検定により確認した（p<.01）。
Do you think high school students should use computersmore often at school?
Do you think high school students should learn Chinese,
instead of English?
Do you think high school students should do a clubactivity?
図14 各テストのトピック

事前テスト① 【手だて１】について意見交換をさらに活中間テスト性化させ，自分とほか事後テストの人の理由を区別して書けるよう「コンセプトマップ」の改善を図った。その結果，授業

①

一貫性

ア

意見と理由のつながり図11 改善した「コンセプトマップ」

二人の採点者（ＡＬＴ，授業者）が，意見と理由のつ実践Ⅰでは埋まらなかったマップの空欄がすべて埋まりながりの強さを，採点基準に従い３点満点で採点した（図考えを整理，可視化できる生徒が増えた（図11）。

15）。文法ミスは不問とし，できる限り内容を読み取った② 【手だて２】についてが，意味が読み取れない箇所が多い場合，１点減点とし「コンセプトマップ」に入れた考えが「アウトライニンた。また，日本語が書かれていた箇所があった場合は，グシート」のどこに入るのかについて，全体で共有した。

１点とした。

また，ピアコメントに「三段階評価」を追加して，助言配点３２
１０を与えやすくした（図12）。その結果，助言の観点が明確になり，具体的にコメントを書く生徒が増えた。

一貫性（意見と理由のつながり）
論理が一貫している。 つながりが強い（客観的）。
論理が飛躍している。つながりが弱い。
論理の矛盾が見られ，一貫していない。つながりがない（主観的）。
全く書かれていない（白紙）。質問に対する答えになっていない。

図15

一貫性（意見と理由のつながり）の採点基準

二人の採点者が同様に採点できているかをクロンバ
図12 「三段階評価」を追加したピアコメント欄

ックのα係数 ※５ で算出した結果，評価者間信頼性が確保- 82 -

されていた（α＝事前0.74，中間0.82，事後0.74）。

けて平均値の大きく，有意な上昇が見られた。しかし，※５

一 貫性 による 信頼性 を見 る係 数。通常 α＝ 0.8以上が 望まし いとされているが，0.7以上で一般的に 許容できると考え られている。

中間から事後にかけては緩やかな上昇になり，有意差はイ

構成認められなかった。三つの手だてにより，英語特有の構トピックセンテンス・支持文・結論文の構成になって成は短期間で身に付いたと考えられる。事後では平均値

いるかを３点満点で授業者が採点した。

が満点に近くなった。

②②

結束性

適切に使用されているつなぎ言葉の総数の平均値は，適切に使用されているつなぎ言葉の総数を授業者が事前から事後にかけて有意な上昇が見られた。しかし，算出した。
③

流暢性

結束性についての検証

中間から事後にかけては緩やかな上昇になり，有意差は※参考データ認められなかった。これは，生徒自身が使えるつなぎ言使用されている総語数を授業者が算出した。

葉が定着し，決まったつなぎ言葉で英語の論理展開をす(2) テスト及び検定の結果
テスト及び検定の結果は，以下のとおりである（図ることができたためと考えられる。

16）。
観点
指標
テスト
平均値
最高値
最低値
標準偏差
有意差
(p <.01)
観点
指標
テスト
平均値
最高値
最低値
標準偏差有意差(p <.01)

一貫性
意見と理由のつながり (0-3)
事前
中間
事後
1.32
1.87
2.22
3.0
3.0
3.0
0.0
0.5
1.0
0.58
0.69
0.67
有(t=-5.88)
有 (t=-3.31)
有 (t=-10.44)

構成 (0-3)
事前
中間
事後
2.08
2.86
2.90
3.0
3.0
3.0
1.0
2.0
2.0
0.53
0.35
0.31
有(t=-12.56)
無有 (t=-11.33)

結束性
つなぎ言葉の総数
事前
中間
事後
3.10
5.36
5.54
8.0
9.0
10.0
0.0
0.0
1.0
1.90
1.65
1.66
有(t=-9.21)
無有 (t=-8.75)

流暢性
総語数
事前
中間
事後
53.81 68.79 75.26
112
99
116
18
44
47
17.84 11.66 15.47
有(t=-7.50)
有(t=-3.99)
有 (t=-9.97)

図16

Ⅲ

研究のまとめ

１

研究の成果

①

協働的・段階的なプロセスを重視した手だてを講じた結果，一貫性の意見と理由のつながりに関して大きな伸びが見られ，一貫性の構成と結束性においては，短期間で大きな伸びが見られた。

②

際の留意点や自己変容に気付かせることができた。そのため，アンケートに「これからもたくさんの英語表現を覚えて，より効果的に納得させられる文章を書いていけるように頑張りたいです」とあり，学習意欲の向上にもつながった。
２

今後の課題

①

より論理的な文章にするために，複数の理由を挙げたり，論理の飛躍や矛盾のない展開にしたりすることが課題である。そのためには，考える視点の提示や論理の妥当性の確認について，効果的な手だてが必要でテスト及び検定の結果（n=78）ある。論理の妥当性は，生徒同士で確認し合ったが，(3) テスト結果の検証①

一貫性についての検証

ア

意見と理由のつながり

エッセイを書くたびに振り返りを行った結果，書くアンケートに，「よいところしか書かないため，あまり効果を感じない」とあったように有用感を得られない生徒もおり，論理の妥当性を高めるペア活動を工夫し一貫性の指標である意見と理由のつながりにおいて，事前から事後にかけて平均値の有意な上昇が見られた。ていきたい。
②

点数が上昇した78名中63名（81％）の生徒は，三つの手与えられたトピックについてエッセイを書くこと
は，「ぱっと思い付くものと，思い付かないものの差がだてを繰り返すことにより，事前テストと比べて，客観激しかった」というように，生徒がトピックに対して的かつ意見と理由のつながりが強い，論理的な文章を書もつ知識にも左右されることがある。そのため，他教くことができるようになったと考えられる。下降した７科と連携しながら思考力を育み，一つ一つの理由につ名（９％）の生徒のエッセイの特徴としては，似た理由いて深く論述し，複数段落のエッセイを書くことにもや主観的な理由が挙げられていたり，論理の飛躍や矛盾つなげていきたい。

が見られたりした。
イ構成〈研究協力者〉

一貫性の指標である構成において，事前から事後にか- 83 -Louise Cullen（授業実践Ⅰ）, Caitlin Malloch（授業実践Ⅱ）