特集

私の読書教育論（1）
学園大学

4・

林

國

雄

大阪市立梅田東小学校

後

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慶

子

川崎市立西有馬小学校

鈴

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千代田区立麹町中学校

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The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．2（1988）

オープン・スクールにおける読書指導常葉学園大学小林國雄
1

2

とこは
私の勤務する常葉学園大学教育学部には附属の橘小学

オープン・スクールの特色としては，一般に，児童・校がある。昨秋開校10周年を迎え，場所も移転して新築

生徒の自主性と創造性の重視，柔軟で融通性のある教育

され，オープン・スクールとして新しく出発した。そこ

内容や方法，などが挙げられる。例えば『教育学大辞でこの機会に，オープン・スクールにおける読書指導に典』（細谷俊夫他編，第一法規）には「オープンス・ク

ついて，実践的に少しく考察してみたい。

ール」のr意義」として，

橘小学校は鉄骨4階建で各階のスペースは739〜970m2

児童生徒の自主性・創造性を尊重し，個別学習を徹である。本校の特色としては，次のようなことが挙げら底させるために，学級や学年を解体し，児童生徒の学れる。（同校の教諭が書いたと思われるものの中から2習を助けるためのテクノ・ジーを駆使した学校。（後編を抜粋する。）

略）○

従来の古い教室の概念を破り，かべのない教室にしました。教室をオープンにし，心までもオープンにと述べられている。また同書のr課題と問題点」として述べられている中の，次のような一節が注目される。

（前略）オープン・スクールの方式をとる場合に

●●●●Q

O

広い自由な空間をつくり，子どもたちの自由な活動

は，児童生徒が，個別に独力で学習を進められるようを保証しました。伸び伸びと個性を発揮しています。

に，個別化された教材や参考資料を十分に整備しなけ（rわか橘』27号）

ればならないのである。

3

次に，児童が書いたものの中から，2人のものを抜き

上記のような特色を持った小学校において，読書指導

出してみよう。（同上誌）○

この間の参観会は，オープンスペースでやりましはどのように行ったらよいのであろうか。

た。自分の生まれた時のエピソ・一ドなどを，班ごとにもちろんオープン・スクールではない普通の学校形態

分かれて発表しました。（中略）お父さん，お母さん

における読書指導と共通点も多くあるが，その他にオーも入ってくれたオープンスペースの授業はとても楽し

プン・スクールの特色を活かした読書指導も考える必要かったです。これからも，こんな授業をやりたいな。

がある。以下，現時点で私が考えているものを述べる。

前提として，本校校舎の特徴（1・2年の教室が2階（6年生，S・T）
図書室では，本をたくさん読んだりできます。だかに，3・4年の教室が3階に，5・6年の教室が4階にら国語の勉強になるからいいなあと思いました。オーある。）を活かし，低・中・高学年に分けて考えること

プンスペースのはにする。

○

じっこの方に本だながあります。そこから出して本を読んでもいいのです。とってもすてきな学校です。（2年生，S・M）（1）小学校学習指導要領「国語」に示されている，読書指導に関するものをおさえる。

一42一オープソ・スク・一ルにおける読書指導

現行の学習指導要領r国語」では，全学年にわたる

その際，初めから余り細かく分けるよりは，学期毎ものとしてr指導計画の作成と各学年にわたる内容の（あるいは月毎）に，単元・目標・指導事項・時間取扱い」の1の（5）に，次のように示されている。

数・教材・資料などを考えておいた方がよい。（阪本各学年の内容Bのうち，読むことの指導について一郎他編『現代読書指導事典』第一法規，参照）

は，日常生活において児童が読書活動を活発に行う（5）児童の興味をそそるような本を効果的に並べる。

ことを促すように配慮するとともに，他の教科にお低・中・高学年によって，児童の興味や関心は異なける読書についての指導や学校図書館における指導るから，児童の興味をそそるような本を，児童の興味との関連を考えて行うこと。なお，児童の読む図書をそそるように並べる。いわば「学級文庫」を拡大については人間形成のため幅広く偏りがないようにし，r低学年文庫」r中学年文庫」r高学年文庫」とするoのである。その際，r学習」を狭く考えず，絵本や漫画

配慮して選定すること。

また，第6学年のrB理解」の（1）の1には，次のよも含め，いろいろな本を広く集めるようにしたい。

（6）テーマ別のグループ読書活動をさせる。

うに示されている。

目的に応じて，適切な本を選んだり，効果的な読み方を工夫したりすること。

好きなテーマを選ばせ，児童をテーマ別のグループに編成し，自主的に本を選ばせ，自由に読ませる。

〈2）学校で使用している国語の教科書の中に収められて（7）「私のすすめる一冊の本」を発表させる。

いる，読書指導のための単元や教材を調べ，それを活上記の題で中・高学年は書かせて発表させ，低学年

かす。

は口頭で発表させる。その場合，同一学年同士でも良当然のことながら，教科書によって読書指導の取りいが，上級生から下級生へ，あるいはその逆も考えら扱いも異なっている。61年版について見ると，例えばれる。また，場合によっては父母から児童へ，児童か

丁社版のようにr表現と理解との関連」を重視するあら父母へ，あるいは児童から教師へ，ということも考

まりか，読書指導については，ほとんど触れられていえられよう。

ないものもある。しかしM社版のように2年から6年（8）グループ別に「読み聞かせ」をする。

までの各学年上巻の第6単元を読書指導にあて，rた

あちこちのコーナーや柱の近くで，先生による「読のしい読書」r楽しく読もう」などの目標を掲げ，r読

み聞かせ」が行われることになる，本校は各学年3学書案内」のぺ一ジを設けているものもある。このよう級であるから，各階の6か所で6人の先生が読み聞かな読書指導をねらいとした単元や，読書指導を導入やせをすることになるわけである。

発展として関連づけていくことが考えられる単元が，（9）説明的文章についての読書指導も大いに行う。

教科書にどのように収録されているかを調べ，それらを活かして指導する必要がある。

r読書指導」というと，ややもすると文学的文章の読書指導に偏りがちであるが，それではいけない。教（3）低・中・高学年の児童の読書実態を把握する。

師自らが，その学校で使用している教科書収録教材以何の指導についても同様であるが，読書指導につい外の説明的文章の良いものを進んで発見・発掘し，読ても，児童の読書歴・読書傾向・読書量・興味・関心・

書指導をするように努めたい。そして，説明的文章の希望などの実態を，できるだけ多角的・個別的に把握

調べ読み・重ね読みなどを通して，情報の収集・検するところから，指導が始まらなければならない。

索・処理のしかたをも学ばせるようにしたい。それら（4）以上の（1）〜（3）をふまえて，低・中・高学年別に年間

は，情報化時代の21世紀を生きる児童にとって，必要指導計画を作る。

不可欠な学力の一つである。

一43一

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．2（1988）

集団読書で読書力を育てよう

大阪市立梅田東小学校後藤慶子
1

読書指導の活性化を

目標は，次の三つに絞られた。

今や子どもたちの文字離れは進み，テレビの上にファ（1）読書への興味づけと読書習慣の育成。

つミコンまで入り込み，漸くマンガ本を手にする位で，読（2）集団思考による読書活動の深化・拡充。

書は不毛と言ってもよい状態である。

（3）読書を通して生活経験を充実し，豊かな日常生活を営む。

子どもは放っておいても文字さえ読めるようになれば本を読むようになると思うのは，誤解であり錯覚である

さらに発達段階に応じ次のように設定した。

ことや，薄い国語の教科書だけで読書指導が出来るもの

低学年読書への興味づけ。

でないこともはっきりしてきた。

中学年

読書領域の拡大，高学年

読書活動の深化。

読書には「自ら学ぶ」という主体的な性格がその活動の中にあるが，自らを耕し心を深めると共に，交友生活にも影響するような読書生活を身につけさせるには，小集団読書が成功するか否かは素材の選定にかかっており，選定には多くの職員が関わることが重要である，選定の第一条件は，すぐれた作品であること，教師自学校での読書指導は欠くことの出来ないものである。

かつて，集団読書をテーマに活発な指導が校下あげて行われた時もあったが，もう一度これをふり返り，指導

身が感動し或は共感し興味を感じること（感動性）

また，話し合いの素材として何らかの問題意識を起この活性化に役立てたい。

させ考えさせるもの，読み手により色々な感想が多様に

2 集団読書指導の実践出ると予想されるもの（課題性）

大阪市立菅原小学校で集団読書が取り上げられたのは今から26年程も前，西川校長の時代であった。

児童の発達段階や欲求興味に応じた適切でおもしろく
わかり易いもの（適合性）

集団読書のねらいの根底は豊かな人間形成にある。これは教育の根幹でもあるが，阪本一郎氏のr読書指導」にも「読書指導とは各個人が自己についての知識と理解とにもとづいて，図書資料を媒体として自己の生活を充実し，社会的に適応した人格を形成するのを計画的に援内容面からは，人生の真実を描き，子どもたちの心の糧として生きていく力の土壌となるもの（真実性）
子どもたちの審美感に訴え，美の世界に目を開かせ，読む者の魂を高めるもの（審美性）

誠実な毅然とした生き方で，勇気と励ましと希望を与えてくれるもの（活力性）

助する教育的なはたらきである」と記されている。

この人間形成に役立つ読書指導を目ざしたことが，そこうして，1年「イソップえどうわ」rかもとりごんの後の学校教育を大きく発展させるもとともなった。よべえ」2年rききみみずきん」3年rイワンのばか」4

い読み物を読む喜びを味わい，素朴な感動を学級の仲間

年r豊田佐吉」5年r愛の一家」6年r福沢諭吉」等をたちと交流し合う中で，人間の正しい生き方を学び取り

取り上げ，活発な授業が行われた。古典や名作が多いが友情も深められていった。

小学校の基礎的時期としては当然であろう。

一44一

冶

集団読書で読書力を育てよう

指導に当たっては，学級全体での話し合いの前にrえんぴつ対談」を取り入れる，紙芝居にする，プリントにあなたは今書き込む等，興味を持たせるように手立てを工夫した。

死んでしまっていないけど国語とも関連させた計画的な指導の結果，児童の読書
興味も読書力も飛躍的に向上した。

亀松三郎

あなたの気持ちは今ものこっています低学年では80〜90％もの児童が読書に興味を持つようそれを私は見つけました。

になり，読書感想文を書く力も伸び，国語科の標準テス

雑草という詩の中で……

トでも，5段階の上位を87％の児童が占めるようになっだから私はた，それだけではなく知能も変化向上が見られるようにせいいっばい生きていますなった。単に指数に表れる力だけでなく，児童の落ち着

絶対負けません。

いた素直な態度，勇気と良い判断力は広く父母や教師の以下略

玉川小学校では，高学年児童有志と父母たちで親子読書会を持った。素材は宮沢賢治の「グスコーブドリの伝

認めるところとなった。

これには，P。

TAの図書委員会や読書会，親子読書会記」今西祐行の「鐘」等である。

等全校的協力によるところも大きかった。

心に残ったところを中心に話し合い，ブドリたちの時

3 集団読書指導の発展のために代の苦しい生活からアフリカの飢饅にもふれ，今の時代

集団読書の指導方法は，意欲と熱意さえあれば様々にの豊かさを考えていくうちに，ブドリの願いや夢，その行動の崇高さ等も少しわかってきたようだった。この話見出すことが出来る。

啓発小学校では，同和教育推進校でもあり，読本rにの後で良い感想文も生まれた。

んげん」が各教科領域に位置づけて指導されたが，これr鐘」では，美しい鐘の音に対する秋川さんの執念かにも読書指導を関連づけて成果を高めることが出来た。

ら戦争について話し合い，鐘は命の貴さを意味している6年では，大関松三郎の詩「山芋」から二篇採っていのではないか……と話題は深まった。年に一回，一部のたので，この詩集（百合出版）を素材に彼の他の作品も児童しか参加出来なかったが，それでも家庭の読書活動

紹介し，理解と関心を深めさせた。

に影響するものがあったように思う。何より現代の持つ指導に当っては初感を大切にし一人一人の多様な感想

問題の核心に親子で迫る事が出来た。

oを出発点に，意識を掘り起こしながら主題に迫るようにい4

今後に願うものさせた。r山芋」の詩と児童の作った「お父さんの手」

読書指導をしている時間が無い。それは確かに事実かを比較して意見を述べさせることも試みた。単なる知的もしれない。でも，関連した本を紹介したり，一冊の本を理解だけでなく，感性に迫る読み取り，自分の心を深め

一人の子供に勧めるだけでもよい。子どもたちの読書に生活を見つめ直し実践化させる読みを願ったのである，

関心の目を向け，役立ってやろうとする教師の姿勢，つその結果，授業では児童全員が活発によく発言し，詩まり「まごころ」があれば子どもたちは変わってくる。

の中の百姓の父に現代の町工場で働く父の姿を重ねてと年に何回も出来なくても一回だけでもよい。集団読書

らえ，父たちの苦しみの実感と共に尊敬の思いや，自分で同じ本をみんなが読んで話し合えぽ1，教室の空気は変たちの決意，みんなの幸せを願う心までかき立てることわってくる。創造的な雰囲気が生まれてくる。そして，が出来た。読後の感想を一一女児は次のような力強い詩に

ひとりひとりの個性がいきいきと生かされ始める。「時表現している。

間が無い」r指導の方法がわからない」という前に，何松三郎へとかしてやろうとする教師の工夫が望まれるのである。

一45一

The ScienceofRea（1ing，Vo1．32，No．2（1988）

生産的読書（A読書）と消費的読書（B読書）・

自らの読書活動に見通しをつけるために

川崎市立西有馬小学校鈴木桂子
読書力が自己学習力として働いていくようにするためには，子どもが自らの読書活動について見通しをつけなくてはならない。その見通しをつける一つの方法として，私は生産的読書（A読書と呼ぶことにする）と消費的読書（B読書と呼ぶことにする）とを考えてみた。
このような傾向は，子どもが大変個性的な読み方をす

1．読書傾向を調査してOうまくいかなかった読書指導

るようになってきたとも言えるし，またあまりに多い本

タイトルに示した考えを持つようになったきっかけ
は，数年前行った子どもの読書傾向の調査からである。

に，読書指導が十分対応しきれなかったためとも言える
かもしれない。

読書が子どもにとって大変大切であることは言うまで個性的な読書は当然であり，また根本的に大切なこともない。楽しく効率のよい読書ができるよう，いろいろである。しかしまた大変むずかしい問題をはらんでいるな手立てを試みてきたが，どうも近年，今一つ盛り上がことも否めない。

ってこないことをもどかしく思っていた。子ども一人ひもし，あまりに多い本のため，教師の指導が十分に行

とりがばらばらの感じで読む視点もはっきりせず，なん

き届かないのであるなら一実際私などその一人なのだとなく読んでいるようである。読書好ぎの子は乱読気味

がr子ども自身に自らの読書活動をふり返らせ，高で，本当に味わっているのか疑わしい。一口にいって読めさせていくようなところでの指導が必要となる。

では，自らの読書活動に見通しをつけさせるためには書指導がうまくいかないのである。

そこでなぜそうなのかを考えるた菊・6年生の児童
162名に読書調査をしてみた。調査項目は二つで，6年

具体的に，どのような手立てが考えられるだろうか。

2．生産的読書（A読書）と消費的読書（B読書）生になってよかったと思う本を5冊あげること，今どん

その課題へのアプローチの一つとして，私は，生産的な種類の本に興味をもっているかということであ？た。

読書（A読書）と消費的読書（B読書）という読書傾向

Oベストテンのない読書傾向の観点を設定してみた。

この結果によると，1位は「ルパン」，次いで「日本

これは「知的生産の技術」（梅樟忠夫著・岩波新書）の歴史」であったが，1位といっても「良かったと思うからヒントを得たものであるが，ここにおけるA読書と本」の4％にも満たない。

は，何か新しいものを人にわかる形でうみ出していく読「良かったと思う本」は350種類に達し，その3分の2は1〜2名によりあげられていたものであった。つまり，楽しむのを目的とした読書を意味する。

このような観点で子ども達に，自らの読書活動をふりりベストテンのない読書傾向にあると言えようか。

また「これから読みたい本とその分野」も様々で，これといって特別な傾向は見当たらなかった。

書を，またB読書とは，新しいものをうみ出すというよ

返らせてみたいと思ったのである。
〈実施方法＞

一46一

生産的読書（A読書）と消費的読書（B読書）○実践例のようなプリントを作り，4，5，6年の各1○今まで自分の読書傾向について考えてみることがほとクラスずつ（約120名），アンケート方式で行った。

んどなかったようで，それだけに新鮮な驚きや関心があ○子どもの自然な読書状態を調べたかったので，読書はったようである。

大いに勧めるが，内容については特別な指示をあまり与・・6年のKさんの感想一マンガばかり読んで，ためにえないクラスにお願いした。

なる本は目に入らない。でも夏休みはしっかり読もうと○新学年の一学期間に読んだ本を対象とした。

思います。

〈結果と考察＞ρ6年のS君一低学年のころはB読書が多かったが，紙面の都合で，その大要のみを記すと，次のようにな

高学年になるにつれてA読書が多くなりよかったと思る。

う。B読書は簡単によめるが，A読書は手ごたえがあっ①子ども一人ひとりが個性的な読書傾向を示していたて面白い。だからB読書ではもの足りなくなってきた。

が，やはり学年による傾向と思われるものは見られた。

◎5年のHさん一実践例参照。

04年生はB読書が多く，6年になるにつれA読書が多・4年のTさん一マンガもたくさん読んだけど，いいくなってくる。その理由として何人もの子が，rA読書

本もたくさん読んだんじゃないかなってかんじがした。

は最初はとっつきにくいが，読み始めるとやめられなく

これからは，いい本ももっと読んで，マンガももっと読なる位面白い。もうB読書では物足らなくなってきた。」

もうとおもいます。

と述べている。

③また同じ本でも，子どもにより捉え方がかなり違って

OA読書B読書に対する捉え方が，高学年になるほど厳

おり，子どもの個性を感じると共に，その本の幅のようなものが感じられて面白かった。

しくなっているQ②ここでは，一人ひとりが自らの読書活動に見通しつけ

このようにして自らの読書活動に見通しをつけ，自己られるかどうかが中心の課題であるので，その点から考学習力を高めていこうとしているのだが，どうであろう

察してみる。

か。

く東践例〉

自分の読書拷斌服う。

而q）＿⑤蕪環コ〜

環繍（衙礫1炉し，冴㌻／／／戦『（彫た＝と）旦逸蓋這」な璽麹魑雛雌一

翠難鞭繊馨繍鍵：
一47一

、

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．2（1988）

国語教室における読書指導

東京都千代田区立麹町中学校安居縄子
国語教室における読書指導とは，学習者が，読む行為

らえることができる。これらは，文章の形態やジャンを通して，読む力をつけていくこと（興味関心・態度習ル，行為の目的などによりさらに細分化し，能力として慣等も含む）をいう。よく読解指導読書指導といって，取り出すことができる。それらを，発達段階に応じ，教わざ
読む行為の，作品や文章の分析的読みないしは読みの技

育の適時性にかんがみ，基礎基本の力を押さえ，その他の面と，生活の中の読む行為すべての面とに2分して考の能力をもあわせて学力として定着するよう考えていく

えることがあるが，これは指導の視点を変えた一つの呼のである。

称・考え方であって，教室での読みの指導は一つであ

読む力は，読むという行為なしにはつけられない。読り，もし読解読書という言い方を使うなら，それは同心みに始まり読みに終る，ひたすら読む，何かの目的のた円的構造でとらえるべきものであろう。学習が成立する

めに読む……指導者は，読むことに熱中させる手だてをためには，学習者の読む行為成立の必然性がなければな

考えなければならない。しかし一方，他の言語行動と結らないが，その場合もr読み」は一つであり，訓練（練びつくことによって読みの力がつくということも周知の習）としての読みはその中に含みこまれてしまう。即ことである。読みの行為を分析していけば，読みプロパ

ち，学習者が読まねばならぬ状況に立たされて行為に及ーの行為よりも，他の言語行動と結びついた行為としてぶときが学習の成立であり，そうしてこそ学習は息づきとらえたほうがよい場合もあり，そのほうが学習活動と読む力はついていくであろう。いうなれば，読書指導はして取り出し，学習を組織化しやすいと思われる。

読むことの学習指導に他ならない。したがって，指導者は学習を成立させるために，次のことを考えなければな

例えげ，情報操作における読みについて考えてみよう。

らない。

情報操作は，目的的行為の一つで，人間の知的創造の①読む力をどのようにとらえるか。

行為である。情報に接し，情報を自らの解釈と判断で取② その力をつけるために，どのような学習材で，ど捨選択し，さらに別の情報を取り入れたり，また自らものような学習活動を設定して，学習を組織するか。

思考したりして，新たな価値として創造していくことである。そのように規定した上で，読むという機能から情また，訓練をいつどこでどのようにするか。

報操作に必要な力を考えてみると，次のようになる。も読みの行為は，文章や作品を読むこと（いわゆる読ちろん情報操作は読みの行為だけでなく，聞く話す書くみ），書き手を意識して読むこと，情報として操作する行為ともかかわってとらえられるものであるから，学習

こと，鑑賞し批評すること，自分のうちに取り・こむことして取り出しやすくまた学習の組織化も容易だというと，朗諦や書作品にすること，人間・人生・社会・文化点から情報操作にかかわるもの全てを掲げておく。

などを考えること，興味関心を広げていくこと，言語文

A化にひたり楽しむこと，読書行為の習慣化などとしてと

一48一

情報操作にかかわる思考力

1．

収集する力：ある基準や目的をもって集める力

国語教室における読書指導（集める過程で方向が見えてくることもある）

4．

2．分類・グルーピングする力、

』7．

敏捷性

5．

多様性

フィードバック

6．

柔軟性

8．軌道修正3・識別する力：自らたてた基準や視点で識別する力

そして，これらの力をつけるために，どのような学習

4．決断する力：判断しつつもある時点で決断する力

材で，どのような学習活動を盛りこんで，学習を組織す

5・選択する力：自ら設けた基準や視点で選ぶ力るかということが次の課題となってくる。

6．類推する力：問題の所在を明らかにしたり，解決

情報操作の場合，ある大きな目標を掲げ，その目標をの方向を見出してああも考えこうも考えたりする力

追究しようと，複数の学習材を用意し，どのように読ん

7．関係認識の力＝思考していくときに，例えば，文でいくかで学習活動を設定し，単元を構成すると思われ章の中心思想と背景，全体と細部，事象と理論，現る。もちろん，単元構成だから情報操作のみならず，他にあるものと未来，というふうに関係づける力の言語能力をつけることも含んでいる。

e8。

多視点を持つ：視点を多く持つこと，また，視点を変えてものごとをみようとする態度

また，これらの力を定着させるには，ある程度練習を重ねていかなければならない面もある。特にBの技能面

9．他から情報を求めようとする態度：積極的に情報においてはそうである。例えば，速く読む，傍線を施す
書きこみをする，要約，メモ，ノート，視写，話しあい

交換や意見交換をしようとする態度などは，方法を教え，練習によって鍛え，身につけさせ

10．

発想力・着想力

11．

伝達の構え：情報伝達者として，相手意識目的意ていかなければならないものである。これらは，練習単
元を特設するか，別の単元で訓練をする。

識をもつこと次は，情報操作を学習の核とした小単元の例である。

評価する力：資料選択の適否，判断の可否などを

12．

評価する力

単元名

「時」

（中学校2年）

B 情報操作技能に関すること

目標：時に関する言葉や情報を集める

1。指示に従う力：記号にもなれ，指示に従う力

学習材：新聞のコラム，パンフレット

2・速読力；走り読み，さがし読み，拾い読み等の力

学習の流れ

1．新聞のコラムで

3．意図を読む力＝書き手の意図，真意などを探る力①コラムの要約②新たに発見したこと考えさ

4．傍線，書きこみ，印つけなどの技
5．

6

せられた箇所に傍線，自分の考えを書きこむ

もくじ，索引等の利用③時に関する記事やコラムを集める一日付と6．関係文献，辞典事典の利用

出所を明記，切り抜き，台紙に貼布する

7．要約力：文章の要点，要旨，それらを条件に従っ

2・パンフレット「時への旅だち」6，7，8，9，

10号でてまとめる力①r時」の表現（言葉）をさがす②新しく知8・記録する力：メモ，ノート，視写，箇条書き，図ったことに傍線，書き抜きをする

式化，記号化などの力

3．辞典で

9．収集整理力：収集，分類，整理，保存，摘出の力
10．

情報交換の技＝話しあい，文書

11．

構想構成力

12．

叙述する力

C

国語辞典

ざ，慣用句を集める。

2．行動性（以上をまとめ資料集とする）

以上，情報操作としての読みについて取りあげてみた

行為のもたらす態度形成
1．計画性①r時」の意味②r時」の関連語をさがす③r時」を使った慣用的表現（語句），ことわが，他の読みの行為についても同様，能力分析を行い，

3．持続性学習として成立させていくことはいうまでもない。

一49一

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．2（1988）

読書によって学ぶ＊
r読書シンポジウム」

新潟県立高田高等学校

早津

秀雄＊＊

述べている。（1）1

序

このような新しい社会は，高度知識社会であり，研究

北信越学校図書館研究大会が，昭和62年10月2日3日，開発によって改革が進んでいく。ダニエル・ベルは，糸魚川市において開催された。その時，r読書シンポジ『イデオ・ギーの終焉』（1964年）の中で，この新しいウム」が行なわれ，筆者はその折のパネラーとして，参社会の始まりを，脱工業化社会（ポスト・インダストリ

加するよう要請された。テーマとして「21世紀に生きる

アル・ソサイテイ）としてとらえ，変化の速度の増大

子供たちの生活と，読書のもつ意義」ということであっと，スケールの変化をあげている。（2）

このように情報化の進展は，予想よりもはるかに速た。

本稿は，その時筆者に与えられた課題，「読書と人間

く，しかも広範囲にわたっており，こんご社会システム形成」，r情報化社会と人間」，r図書館のあり方」などに全体が変化を遂げる可能性がでてきた。そこに社会生活ついての一部を取りあげ，まとめたものである。

全般にわたって，大きな影響が生じることが予想され

r21世紀に生きる子供たちの生活と，読書のもつ意義」

現代とは，いかなる時代であろうか……急激に時る。そこに新しきものと古きものとの融合をはかり，豊かな人間性が発揮できるような，情報化社会の構築をは代が変化するがゆえに，未来への確信がもてず，心がゆ

かっていかなければならないのである。

らぎはじめると，必ず発せられることばである。

（1）こんごの科学技術は，電子・情報処理・材料・計
画・加工等の急速な発展によって情報化・知能化・総「21世紀は，日本の世紀だ」と予言したのは，ハーマ

ン・ヵ一ン（アメリカ，未来学者1922〜1983年）であ合化等のソフトウェアヘの比重が高まってきた。

った。また，ケネス・Eボールディングは，『20世紀の（2）情報化の進展は，双方向性・ネットワーク性・総合

性（映画・音声・文字・数値情報等の互換性）をもっ意味』（1964年）の中で，た，パーソナルメディアの急速な発展により，各人のr偉大なる転換という事実は，もう疑問の余地がない。今日の中年の人なら，自分の少年時代，さらに祖父

情報処理選択・発達能力が，飛躍的に向上してきた。

母の時代を振り返っただけで，私たちが恐ろしい速度で（3）研究・教育のあり方を根本的に改革し，標準規格型・変化しつつある世界に，生きていることが判るであろ

偏差値型の人間ではなく，知識生産性の高い，情操豊う。もし今日の先進社会の誰かが，急に僅か100年前のかな人間が，より多く求められるようになってきた。

世界へ連れ戻されたら，全く異邦人の思いがするであろ（4）生命科学・バイオテクノロジー等の発展は，海洋・宇宙への挑戦とあいまって，21世紀の科学となる可能う。……実際，見知らぬ社会にいる気持であろう。」と性がでてきた。
＊ Leamingbyreading．

＊＊ HAYATSU，Hideo（Takada

SeniorHigh

Schoo1，（5）21世紀に向けての教育は，こうした知識体系，技術

Niigata）

体系の進展に，積極的に対応できるものでなければな

一一50一

読書によって学ぶ

F

らなくなった。

っている。」

だが一方，生き生きとした，直接経験の減少と間接経と述べている。

験の肥大，短絡的思考・借物的思考・単純な断定，論理

2）古典はそれ自身，既に古いものであり，また時代的なステレオタイプ，情報過多による各種の不適応症状の推移に超越しているので，古くなることはない。

等の出現が，憂慮されるのである。

古典は，歴史の風雪に堪えて，今日まで生きのびてそれだけに今日，読書のもつ役割り・意義が問い直さきたものであるから，不死の生命・不朽の価値・不れているのであって，そこに，「21世紀に生きる」ため変の滋味をもったものである。そこに，古典の価値に，読書シンポジウムがもたれたことは，まことに当をは人類の精神的遺産として，現代文化の源流をなし得たものといわねばなるまい。

ている。いわば，古典は現代人の魂の故郷であり，肉体の中に日々脈々とその鼓動を伝えているのであH

読書におけるr不易」とr流行」

る。

←

1 「不易」

3）r不易」は，芭蕉が俳風俳譜の根本理念として，r不を友とするぞ，こよなう慰むるわざなる」（r徒然

易流行」をかかげ，r千歳不易」と「一時流行」とによ草』）とは，今日といえども「不易」なのである。

って，風雅の誠（芸術的真実）を追求しようとしたもの（3）「ひとり燈火のもとに文をひろげて，見ぬ世の人

r古典」の価値である。r去来抄』には，「不易を知らざれば基たちがた

古典における，r不易」にして普遍的なる真・善・美

く，流行を知らざれば，風新たならず」と述べている。

とは，いかなるものであろうか。それぞれの歴史的・社

r不易」とは，もともと不変・永遠性のことで，古典会的諸状況の中で，先人たちがどのように追及しとらえ

等の中で普遍的価値を有するものとして，見出すことがようとしてきたのか。そして，それらが現代にどのようできる。

な影響を与えたのか。古典のような人類の文化遺産を継（1）承し享受して，こんごの新しい文化の開発・創造を，ど「古典」の意味

1）中国のr説文解字』（後漢・許慎撰）……r典のようにしていったらよいのかo
それには，古典の価値をつねに現代社会において再評

拠・規範とすべき書籍」
2）西欧のrクラシック」の概念……ラテン語では，

価し，現代を越えて，未来に生きる可能性をもったものであるかどうか，見極めていかなければならない。そこ「最高階級的・第一級」

3）上記以外の古典に準じる，すぐれた後人の作品，に，古典を読むことによって，時代とともに新しい意

新書や新人の作品の中にも，古典的価値の存在する義・問題を発見し，豊かな社会・生活を営むための，心の糧とすることができるのである。

もの。

（2）

2

「古典」の性格「流行」「流行」は，流動性・一時的現象のことで，何かある

1）中野好夫はr文学の常識』の中で，「古典とは，いわば大きな吊鐘のようなもので，読新奇な事象・生活様式が，一定の集団・社会の大多数のむ側で小さく打ば小さく鳴るが，大きく打てば幾ら人々によって受け入れられ，一定の期間一過的に受容さでも大ぎく鳴る。読む側次第で，幾らでも反応の大れる，集合的な事象である。

きくなるようなものである。……読む側の人生経験

r流行」は，今日の情報化社会にあっては，氾濫してが増せば増すほど，読み返すごとに，深い新しい意

いる情報などの中で見出すことができる。情報化社会で味を発見できるもので，一生汲み尽せないものをもは，情報が主体となる社会であって，情報そのものが価

一51一

読書科学第32巻第2号
値を有する，無形の資源（文化財）である。ところで，の幸福と考えられるようになってきた。

しかし，惰報化社会になったからとて，ただちにユー

1）データとは，評価されていないメッセ・一ジ，

2）情報とは，データ＋特定の状況における（問題解

トピアにつらなるわけではない。今日以上にさまざまな決に役立つ）評価，

社会的困難や矛盾に，さいなまされなければならないの

3）知識とは，データ＋将来にわたって（一般的な使であって，そこに，根本的な発想の転換が求められてい用が可能）の評価，るのである。

アカデミズムに対して，ジャーナリズムには独自の意

が，なされるものとされている。（3）

情報の価値は，受け手による相対的な価値である。流義がある。これからは流動している時代の感覚に触れ，動化し多様化している情報は，受け手（読者）の適切な今日的な問題がどこにあるかを知るためにも，情報の選判断（読み）によって，はじめて役立つのである。情報

択・収集は不可欠である。（古典的なものでさえ，選択処理技術が，革命的な進展を遂げた結果，社会資源としを必要としている時代である。）ての情報に対して，新たな意義・価値づけがなされるよだが，センセーショナルな「流行」のみを追うのではうになった。そして，ニューメディアの登場は，人々のなくて，いかにしたならば情報化社会に，よりよく適応

情報環境へのかかわり方にも，変革をもたらそうとしてしていくことができるか。そのための読書として，いるのであるQ

1）

メディアの多様化と読書，

ダニエル・ベルは，情報化社会の特性として，

2）情報処理的読書，

1）

サービス経済の創出，

3）

2）

専門的・技術的階層の優越，

創造的読書，などを，あげることができるのである。

3）社会における革新と，政策形成の源泉としての，皿

読書の勧め……適書を・適時に・適者へ……

理論的知識の中心的役割，
4） 自主的な技術成長の可能性，

1

5）新たな

「良書とは適書でなければならない。」と，コリア（イ

知識技術

の創出，

読書するにあたってギリスの劇作家）はいっているが，良書とか適書とかいをあげている。そして，新しい社会では，研究機関や大学などの知的な制度が，うことは，それを読む人の態度・受容する側の条件によ支配的な社会制度になるであろうし，さらに論理的知識って，異ってくるのであって，一般的に良書といわれるが中心的な役割りをはたし，知的技術が一一世紀にわたるものであっても，読者いかんによっては，無意味どころ

工学技術に匹敵するものとなろうと，いっているのであか，むしろ有害にさえなるのである。だが，悪書といえる。

ども読み方いかんによっては，有益な書物となる場合もたしかに，情報化社会における情報量の増加は，メディアの多様化・流動化をうながし，新旧メディアが共存あるのである。

1

書物の選択しているので，連携をはかっていかなければならなくな

読書の目的意識や，要求をはっきりさせることによっった。また情報化社会では，多様な価値を許容し多元的て，すなわち，r良書とは，適時の適書なり」となるのなものの見方や，多様な思考方法を身につけなければなである。r良書」とは，書物そのものの内容の側の，絶らないし，さらに，多量の情報の適切な選択・真偽の判対的価値の高低・良否に重点がかかっている。r適書」

断・迅速さを必要とする。一方，人々の欲求が質的に変は，個人的な要求・目的・能力・受容態度・興味・関心化し多様化して，この欲求を自由に満たすことが，人生に，重点がおかれている。

一52一

読書によって学ぶ

読書の動機・目的ができるか。それは，青年時代の読書量がきめてくれる

1）教養・修養のための読書……魂の糧であろう。そこに，読書することが，人間として完成し

2（Inspiration）
2）知識を得るための読書……学問・専門研究ていくために，不可欠なものであることを知ることができる。

（lnformation）

23）慰安・娯楽のための読書……感情充足

豊かな生活を営むために，主体的・積極的に読むこと。

（Recreation）「既知を読むことから，未知を読むこと」へと，発想

これまで，良書を読むことのみに心を奪われ，適書をの転換を促し，読書技術（深度・確度・速度）の向上を

e

はかる。また，良書主義・活字尊信から脱却し，適書に読むことに，比較的無関心であった。
3︑読

書の意義

よって，

激動している現代社会にあっては，時代の変化ととも

1）

生活にかかわる情報・知識の収集に，読者もまた変化していく。そして，同一の書物でも

2）

専門の研究領域の拡充

時代や場所が違えば，読まれ方もまた変っていく。読書

3）

社会生活上の基準の理解・継承の意味もまた「不易」ではないのである。読書するにあ4）

心身の慰安・休養・保全

たって，

5）

伝統文化の愛護・伝承

A

1）につとめ，それぞれの目的・要求を満していくことであ

よりよき価値観の形成

2）知識の獲得・専門領域の拡充る。

3）

人間・社会への理解の深化・貢献

3

4）

自己の確立・人間的魅力の充実

情報化社会に適応していくために読むこと。

情報化社会においては，多種多様な形態の情報源が社

5）精神的柔軟性の保持・強化

会のあらゆる分野に存在し，情報が高密度に流通して，

6）人生の楽しみ・r生きがい」感の充足

生活の利便性・快適性を向上させ，各種の分野で生産性

7）独創性・創造性の発揮の拡充をはかることが可能になってぎた。しかしながら多様なメディアが登場し，情報化の動きはr不可逆」でなどをあげることができる。

2

あっても，活字に代表される図書資料を読むことはr不読書の方法

流動化する社会，多種多様化する人々の二一ズ，情報可欠」なのである。

の氾濫。かような時代にあっては読書の方法もまた様々

情報化社会は，情報や知識が主体となる社会であり，である。それだけに読書は，r適書を，適時に，適者へ」情報そのものが価値を有する資源である。情報化社会でという，原則にそったものでなければならない。

は，多様な価値を許容し，多元的なものの見方や，多様1

人間形成（精神的）を促すために，古典的名著・原な思考方法を身につけなければならないし，また多量の書・原文を読むこと。

情報の適切な選択・真偽の判断・迅速さを必要とする。

濫読から精読・味読へ，（r読書百編義自通」・r眼光紙

そこに，人々の欲求が質的に多様化して，この欲求を自背徹」）と，意欲的に読むことは，読書領域を拡充して由に満たすことが，人生の幸福だと考えられるようになくれる。r徒然草』にもあるように，見ぬ世の人を友とってきた。

し師として，心と心が触れ合い，離れ難い思いがわいてしかし，情報化社会だからといって，ただちにユート

くる時，そこに生涯の友と呼ぶにふさわしい書物との出

ピアにつらなるわけではない。それどころか，これまで会いがある。生涯の友となり得る書物を，何冊持つこと

以上に様々な困難や矛盾に，さいなまされなければなら

一53一

読書科学第32巻第2号
ないのであって，そこに，根本的な発想の転換が求めらる。すなわち，ニューメディアの正確性・迅速性・簡便れているのである。

性・効率性・選択性・低廉性・蓄積性・加工性などを，

桑原武夫は，人生において読書のもつ深い意味と，そそれぞれ組み合わせ連携をはかり，オールドメディアの楽しみを味っておられながら，人生をとらえ満すもの（既存の媒体）と融合させていかなければならなくなっは，読書だけではないという。すなわち，先人の残してた。ニューメディアの登場は，いわばオールドメディア

くれた優れた書物によって，自己の精神をみがくことがのギャップを埋めてくれる。

できても，それがすべてではないというのである。（rわニューメディアの特性として，たしの読書遍歴』）さらに，（4）1）オールドメディアの機能・特性の向上（衛星放1）読書はコミュニケーションの有力な手段ではある

送・高品位テレビ等）

が，一つの形式にすぎず，人間形成には，それのみ

2）新機能の付加（テレビ電話・音声多重放送・双方では不十分だと知ること。

向テレビ等）

2）経験をおろそかにする読書は無効であること。

3）既存サービスの選択的統合（ファクシミリ放送・

3）多読するためには，飛ばし読みはさけられない。

テレテキスト・ビデオテックス等）

それを罪悪感をもってせず，その技術を研究するこ

4）新規サービスの提供（会議電話・会議用テレビ・と。

移動体電話・緊急警報放送等）

4）インタレストのおこらぬような本は読まないこ

5）

等）

と。

5）

サービス提供の合理化・効率化（電子郵便・新聞

問題意識をつねに多く，鋭くもつこと。（見る・をあげることができる。

読む・考える・語る・書く）

このように，ニューメディアといわれる多様化した媒

6）読んだことを話し合うこと。（専門外の人々との体。既存の印刷物によって代表される文字資料（書物）

討論・談話）

による媒体。または，オーデオ・ビジュアルといわれる

7）耳学問を重視して，それを利用して学問領域の拡視聴覚資料を主体とした映像媒体。（5）大をはかること。

かようなメディア（媒体）に取り囲まれた情報化社会

8） カードなどを作り，検索の便をはかること。（データ・情報・知識の蓄積・利用）
9）は，まさにr読み・書き・そろばん」から，r読み・書き・パソコン」の時代を迎えたのである。

最愛の著者の全作品を読み，これを全人としてとらえること。（人間性の探究）

2

情報処理的読書
情報を効果的に処理し利用をはかるには，（手順とし10）外国語の原書を努力して読むこと。（広い知識・教養・学問・論理性の修得）て，データ・情報・知識へ）

1）11）知識をインストルメント（道具）化して，自己・社会・民族の生活の向上に役立てること。

る02）確証する……正しく記録されているか確かめ，妥だと述べている。

当性を調べる。

情報化社会における読書のあり方として，

1入手する……事実をある形態のデータに記録す

3）分類する……特定のカテゴリーに各データ（デーメディアの多様化と読書

タエレメント）を位置づける。

メディアの多様化によるニューメディアの出現は，そ4）配置する……ある特定の順序にデータエレメント

れぞれの特性を生かし，それを活用していくことであ

一54一

を並べる。

読書によって学ぶ

5）要約する……数字による方法や論理的な意味をも

6）

つo
このように述べて，多様性（多面的）が肇揮できる，拡とに集める方法。
計算する……論理的操作。「散的思考を重視している。

7）蓄積する……データをあるメディア・紙・マィク

また，クラウスマイヤー（心理学者）も，
1）

・フィルム・磁気テープなどに蓄

2）拡散的思考……創造的・想像的・独創的，積。

このように，創造性（拡散的思考）を強調している。（7）8）検索する……特定のデータ，エレメントを探索し創造性の開発は開かれた思考によるものであり，多様入手。
9）再生する……あるメディアから他のメディアヘ，

な解答が導き出される，拡散的思考によらねばならない

同じメディアのある所を別のメディのである。そこに，固定的・体系的な観念（文字情報）

よりも，自由にして開かれた思考が可能だとして，ビジ

アヘ0
10）

伝達する……データはある装置から，雑誌・図書・報告書の形で，端末機のスクリュアル（映像を中心とした視覚情報）への，志向傾向が強まってきたのもかような点にある。

ーンや，利用者に表示する。（6）3

集中的思考……論理的・批判的・推理，

読書についても，楽しみのみを享受しようとしていた
ならば，それは知的消費であり読書への追従であって，創造的読書
創造作用は，既成の観念を打破し定石を否定し，伝統創造力や批判力などはつちかわれない。知的生産のためを見直し克服するところから始まる。そして，より新しに，意欲的・積極的な読書こそが，創造につらなるのできものよりよきものを，生み出していくことである。

ある。

創造に必要なことは，自己の知的経験領域を拡大し豊』

読書によって，ただ書物の内容のみを理解しているのかなものにすることである。それには柔軟な思考力・自ではなくて，読者自身の思想の拡充・開発に努めなけれ由で解放的であり，しかも自主的な精神力の持主でなけばならないのである。

ればならない。

IV

創造力の開発は，今日の時代の要請であり，生産性に■読書によって学ぶ

つながるものをもっている。それは。問題解決のための1

学習過程，すなわちr仮説を設定しそれを検証する」と

今日の情報化社会では，技術革新がさかんになり，国いうようなことが，創造に通じるものをもっているから際化・高齢化がすすんでくると，常に新しい情報や知識である。知的生産は，何か新しいものを生み出すことにを身につけ，激動していく時代に生きていかねばならな向けられる場合，既知や未知の様々な情報をもとにしくなった。そこに，むしろ物質的な豊かさよりも，精神て，それに情報処理能力を働かせて，よりよき価値のあ的な豊かさを希求しているのである。すなわち，学ぶこるものをつくりだしていくことである。

とによって，自己を充実させ生きる喜びを掴む方法とし思考について，ギルフォード（心理学者）は，
1）r読む」ことと，r学ぶ」ことて，読書をあげることができる。

集中的思考……一般に認められている解答の方へ読むことは学ぶことであり，読書の技術として，鋭い向けられる。解答は単一性を持

観察力・確かな記憶力・豊かな想像力や，思考力・分析

つ0

力によって鍛えられた，知性が要求される。読書は

2）拡散的思考……一般に認められていない解答の方へ向けられる。解答は多様性をもうよりも慣れよ習ということで，読書の習慣が身についてしまえば，流暢さや迅速さでは，以前とは格段の差が・一55一読書科学第32巻第2号生ずるのである。

り，書物の中から著者の意識しなかったものまでも引きそれが今日の，テレビの「つまみ見」時代に見られる出すことができるのである。

ような，おもしろい場面ばかり見ようとして，退屈な場

読書によって，思索の習慣を養っておけば，書物によ面になるとすぐにチャンネルを切りかえてしまう。これって広い見識・思考とに導かれて，知的能力が養われる

では，自主性のない受身の人間，せかせかした刺激だけし，様々なものの見方もつちかうことができよう。

を追う人間ばかり育つというものだ。テレビ時代であれ読書離れが著しく，読書の価値すら認めようとしない

ばあるほど，十分に人の話しを聞いたり，本を読んでも者さえいるが，やはり積極的な読書によって，高度で体らったり，読書をしたりすると，情緒や想像力が豊かに系的な思考や論理性・集中力・創造力を養わねばなるまなり，知的な感覚を養うことができる。

い。そのためには，読書の習慣を身につけることで，そ読み聞かせの効用は，図書館活動と無縁ではあるまい。テレビやマンガは，画像情報ですばやく知識を与えうでないと生涯，読書のたのしみを理解しないで終わってしまうからである。

てくれるが，創造的な思考の訓練にはならない。たしか

2に，映像メディアは，それなりの存在意義はあっても，生涯学習は，人間としてよりよく生きるためには，不読書による文字・言語による思考は不可欠なのである。

生きがいの探求

可欠のものである。

しかるに，今日の書物の出版動向に見られる，一時

よりよく生きるためには，r価値あるものを追求する」

性・利便性・装飾性・営利的商業性は，人間に確固としための，人生観の確立とか，r心の充実感・満足感を得た存在基盤を提供することにならないし，むしろ，人間ることを期待する」生きがいの確立，「ライフスタイル，性の喪失と混迷をもたらすのみである。また雑誌につい

いわば，外面的生活様式の充実をはかる」生きざまの確ては，ますます利便性・視聴覚的・商業主義的な色彩が立などが，必要とされている。

強く感ぜられる。かようにして，画一化・機械化が進め

よりよく生きるためには，プラトンは「大切にしなけ

ば進むほど，適書の選択が必要になってくるのである。

ればならないことは，ただ生きるということではなく，読書するにあたっては，どんな書物でもさしつかえな

よりよく生きるということだ」といっている。（8）い。だが読むからには，なんらかの形で，つまらないも

おそらく，r生きがい」などというものは，本来各自のはそれなりに，よいものはそれなりに記憶に残る。そで見つけ出すものであろう。これが自分のr生きがい」

れらに対しては，読者はそれなりに責任を負わなければだなどと思った時には，それは，ならない。これはと思う書物は，精読主義で没入しなけってしまっているかもしれない。

青い鳥

ではなくな

ればならないし，没入できないような書物は，つまらな

しかし，r人を愛しながら憎み，ものを信じながら疑いものか，もしくは読者がいたらないかのどちらかであい，しかも愛と信なしには生きられない」という，このる。

不安定な青年期にあっては，やはり自我を確立させなけ

読書は畳身であってはならない。批評・創造作用であればなるまい。そこで自我意識に目覚めるには，r生きるからである。批評と創造は分析と総合であって依存しがい」の探究は大切なことである。人生のあらゆる可能あっている。批評は否定面・創造は肯定面である。

性にチャレンジし，よりよきもの・より価値のあるも読書における創造作用は，読者の願望・要求なりに従の，そして理想を追求していくことである。

って，そこに何かを読み加える作用である。この読み加

夢や希望がもてたら，人間は本当に「生きている」とえは，読み取りがなされなければならない。つまり，読いうことを実感し，生存の充実感を味わわせてくれる。

者の人間性・教養・能力・理解の程度に応ずるものであ

人間は絶えず未来に目標を定め，その目標に向かって前

一56一

読書によって学ぶ

進しているとき，幸福感に浸ることができる。すなわ

1）

生涯学習の時代を迎えたこと，ち，r生きがい」の探究は，生存充実感・変化・未来

2）

正確で効果的な情報の収集・選択が個人の力で性・反響・自由・自己実現・価値を求めるところにあは，困難になってきたこと，

る。（9）

3）

今日，現在の生活にr生きがい」を感じることができなくなって，むなしさ・空虚感・あせり・無意味感などになってきたこと，などの理由によるものである。

で，勉学に手がつかないでいる者もいる。また一方でたしかに，書店の店頭には書物が氾濫している。1985

は，自己を向上させ，人生の真理を極めようとし，真剣

年には年間約31，000点出版されている。しかし，これだに模索している者もいる。

け氾濫している書物の中から，生涯にわたって一人が読だが，思考力や創造力を養うよりも，人間を記憶や知識の量・能力によって，選別し没個性的な人間をつくろ

む読書量は，せいぜい4，000冊程度にしか達しないとい
われている。（r出版年鑑』1985年）

うとしている，今日の受験体制。しかし，教育は本来人

情報化社会の必然性として，rこれからは，わたした間が人間らしく，より豊かに生きることを助長し，示唆

ちの能力の開発が，最大の課題になってくる。そしてこすべきものなのである。

れからは，物的生産性の向上から，人間的向上が，強くそれだけに，「生きがい」の探究をすることによって，要請される時代がやってくる。」（増田米治『コンピュー人間の叡知を信頼し，厳しい現実を克服し，自己の存在

トクラシー』）と，いわれている。

を価値あるものにすることができよう。

情報化社会を生き抜くためには，絶えず質のよい情3報，高度な知識をもつことが必要になってくる。また，

生涯学習

もはや誰もが，生涯にわたって学習しなければ，生き生きるための新しい科学技術・研究開発が進行し，他方
高等教育の大衆化が進むと，生活時間の中に占める学習ていけなくなった時代がやってきた。

本居宜長は『うひ山ふみ』の中で，生涯にわたって学（

出版物の増加と価格の高騰で，個人の購入が困難

時間は，ますます増大せざるをえなくなる。

ぶことの必要性について，「学問は，ただ年月長く倦ま

生涯学習の必要性を，人間的要請という観点からとらず怠らずして，はげみつとめるぞ肝要にて，学びやうはえると，それは人間完成のためであり，人間としての幸

いかやうにてもよかるべく，さのみかかわるまじきこと

福・生きがい・生きるよろこびを得るためのものであ也。……学ぶことの晩きや，暇のなきやによって思ひくる。物質的に豊かになっただけでは，人間としての喜び

ずおれて，止むことなかれ。とてもかくても，つとめだは満たされない。生涯学習は，まさに人間のポンコッ化にすれば，できるものと心得べし」と，のべている。

を防ぐ，精神的・知的r生命維持装置」にほかならな

生涯学習は，すべての学習者に学習の機会を保障する

いoこと，その学習は強制や，義務ではなく，自主的・自発

福沢諭吉は「人生において，一番楽しいことは，一生的に行われることである。それを可能にする手段として貫く仕事があることq一一番淋しいことは，することがな

は，教育制度の多様化・弾力化・解放化をはかっていかいことである。一番みじめなことは，人間としての教養なければならない。そのためには，図書館こそが学習のがないこと。一番みにくいことは，他人の生活をうらやセンターとして，その機能を十分に発揮していかなけれむこと。一番尊いことは，奉仕して恩にきせぬこと。一ばならないのである。

番美しいことは，すべてのものに愛情をもつこと。一一番

ところで，今日，図書館に対する要望が非常に高まってきた。それは，

悲しいことは，うそをつくこと。一番すばらしきこと
は，感謝の念を忘れないこと。」だといっている。

一57一

読書科学 第32巻第2号ということ，そして，生活の向し社会を形成する一人として，役割を分担し、コミュニ

上・文化の発展をはかるために，生涯学習に励んでいかケーションをはかるべきである。疎外感や孤象感に打ちねばならないのである。

勝って……。

よりよく生きる

4
1

一生のうち生きがいはいくつあってもいいと思う。

読書によって学ぶ……『生きがい』の探究

人生は生きるに値するか，それは，その人間の「生き『人生論ノート』を読んで

3−7

（N．M

方」次第であると思う。

女）

三木

今の私には，生きがいと呼べるものは，何もないように思う。だからといって毎日何もしないでいるわけでも2

清r人生論ノート』新潮文庫

1980年

r生きがいの探求』を読んで3−3ない。大学受験という目標がある。しかしこの目標は私

（1．A

男）

僕はいままでに，自分の生きがいについて考えたことが生きるための目的になるのであろうか。……
生きがいとは，最初からはっきりしたものではなく，

次第にそうなっていくものだと思う。全力を尽すことにもなかった。しかしこの課題を出され，神谷美恵子の生きがいについてのプリントや，この『生きがいのよって充実感が得られるようになり，いつのまにかなく探求』を読んで自分なりに考えてみた。

てはならないもの，つまり生きがいになっていくのでは人生をどのように生きるか，これは人間にとって永遠なかろうか。……

の課題である。人生を全うした時に，一生を振り返り満

人間にとっての生きがいの価値は，精神的な幸福の追足できたならば，その人はなんて幸せなのだろうか。し求にあるようだ。物質的には恵まれていても，精神的にかし実際にそう思うことのできる人は何人いることであは飢えている現代社会。たとえそれは趣味であったり，

ろう。死に対する恐怖，やり残した悔いなどがあるから娯楽であっても，それが生きるための精神的な糧になる

9●．9●90ある高校新聞が「生きがいは，君にあるか」という特ならば……，

もし，生きがいをもたなかったら，r死」一を意識する集をだした。それによると，r生きがいがある」と答えような年齢になって，自分の心に何かむなしさを感じ，た人は，65パーセントもいた。またr死を考えたことが後悔するのではなかろうか。人はいつか死ななければなある」と答えた人が，72パーセントもいた。これには意らない。自分の欲するままに生きるべきである。

外であった。生きがいをもちながら死を考えるとは。こ

「最も多く生きた人は，最も長く生きた人ではなく，生を最も多く感じた人である。」これは，rエミール』のの程度のちっぽけな生きがいでは，もっとしっかりとした生きがいをもたねばならないのである。

ルソーのことばである。ただ長く生きた人より，短い人

腹の底から，すなわち存在の根底から湧きあがるよう生を一生懸命に何かをし続けた人の方が，ずっと生きる

な，真の生きがいがあったならば死（自殺）など考える

ことの慶びを体得できるはずである。だからこそ，何かことはないだろう。今，十代の自殺が問題になってい目標をもち，それにむかって前進すべきである。

る。理由は，いじめ，学業不振などさまざまであるが，しかし，人生はままならぬもの，生きがいを失ったな

死を選ぶのはr一番卑怯だと思う。なぜならそれは，苦しらば，また新しい生きがいを見出し，つき進むべきであみから逃げだす一番楽な手段だと思うからだ。自殺しよる。……自殺，酒，麻薬につっぱしったら，どうにもなうと考えるならば，何でもできるはずだ。……やはり死らない。人間死ぬ気になったら，なんでもできる。社会は何の解決策にもならない。

勇気をもって苦しみにたち向かって欲しい。r論語」

における自分の存在意義を問いなおすことである。

人間は他の動物と違い一人では生きていけない。思考の「為政」で，孔子は四十歳で人生の迷いがなくなり，

一58一

読書によづて学ぶ

五十歳で天命を知ったといっている。生きてさえいれ

返田

健『生きがいの探求』

ば，ぎっと真の生きがいをみつけだすことができるので大日本図書 昭和59年9月

はないか。

V

現代の高校生は，三無主義といわれ，』しらけている。

卜

情報化社会の図書館「勉強にも他のものにも手がつけられない。意志，闘1・S

志，気迫がない。」と，……親の過大の期待，受験戦争

I・S（インテリジェント・スクール）……高度に情がこのようにさせる一因となっているのであろう。つま報化された学校……構想が，r臨教審』から打ち出され，

り以前にあったような自由があまりないのである。

教育の見直しが迫られている。この構想によると，最先

現在の教育制度，学歴重視主義が個性を喪失させ，均端の情報通信システムと，人間性豊かな教育環境を備え一一化した人間をつくりだしているのだと思う。東大をでた新しいタイプの学校のことである。室内の照明・空調ても使いものにならない人間がいるという話を聞いたこなどの自動制御装置，ワープ・・ファクシミリ・コンピとがある。やはり学歴だけではないのである。

ュータなどのOA機器のほか，衛星通信やテレビ会議な生きがいの探求で著者の返田氏は，r現代人は，どができるように装備されたものである。いわば，学校

大人も青年も豊かなものに囲まれて暮している。ひとこに高度情報通信機能を備え，図書館などの教育や，文化ろのように，生きるに必死になる必要はなくなった」と

施設との情報ネットワーク化をはかり，地域住民にも解ある。戦争にしても，聞くことによる間接体験にしか過放することによって，情報化に対応した教育環境の整備ぎない。……

と，生涯学習社会の拠点づくりという，

配布されたプリントの中で神谷さんは，生きがいを感

一石二鳥

を

狙ったものである。

じている人は，他人に対して怨みや妬みを感じにくく，

1・Sは，急激に進む社会の情報化・国際化・高齢化

寛容でありやすいといっている。つまり生きがいがあるに対応するために，教育・研究・文化施設（図書館）な

人は，人間的にもすばらしいというのである。また仕事

どを，インテリジェント（情報化）するためのものであを選ぶ場合，生きがい感を大切にするならば，なるべくる。1・Sには二つの型が考えられている。⑩

自分でしかできない仕事を選ぶのがよいと述べている。

1

地域型

その方が責任感が持てるし，やりがいも湧くのではない

全国にちらばっている小・中・高校や，その周辺にか。

ある図書館・博物館・研究所などに，高度情報通信機

生きがいについていろいろ考えてみたが，自分の生き能を取り付け，これをネットワーク化することによっがいは何かと自問自答しても即座に答えがでてこない。

て，地域の生涯学習活動の拠点にしようとするもの

しかしで，いわば，

生きがいの探求をよんで勇気が湧いてきた。

21世紀型の学校（図書館）である。

これからの人生は自分がやりたいことを精一杯やる。

しかし，まったく新しい教育・学習システムである

つまり全力投球したならば，そこに自分が本当に求めてので，従来の学校（図書館）とは，形・内容ともずいいたもの，つまり生きがいが存在しているのではない

ぶん変ったものになる。

か。早く真の生きがいを見出し，真の生きがいにぶつか（1）高度情報機能を備えている。従来の一斉・画一一のり，充実した人生をすごしたいと思う。

授業から，個別化・個性化教育へと変る。

今回は，生きがいの探求五巻のうち，一巻しか読（2）施設は，児童・生徒だけのものではなく，地域のむ時間しかなかった。こんごは，時間の許す限り極力読人々にも解放し，利用してもらう。

んでみたいと思う。

（3）内・外の環境が，快適に保たれているので，学習

一59一．

読書科学第32巻第2号
そこに，急激に進む情報化・国際化・高齢化社会に対の効果が期待できる。

応して，豊かに生きていくことがでぎるのであり，各人

2都会型
大都市や地域の中心地にある，大学・研究所などをの個性が尊重され，生涯にわたって学習し，核にする。やはり，最先端の高度情報通信機能を備を見出していくことができるのである。

え，狭い土地を有効に利用し，建物を高層化する，こ

生きがい

》

注

れを，C・1（カルチャー・イソテリジェント・ビル）（1）K・Eボールデングと，呼んでいる。

味……偉大なる転換』岩波書店

このC・1は，社会の文化・情報・産業施設とネッ
トワーク・システムを組み，21世紀に向けて，社会を

（2）

D．Bel

The

リードする教育・研究・文化活動の拠点にしようとし（ed），ているのである。

University

いずれにしても，1・S化すれば，全国の学校はネッ
トワーク・システムによって結ばれる。1・Sは，地域社会の共通の施設である。社会や経済の仕組みが大ぎく変ろうとしている時，もはや学校（図書館）だけが，閉

清水幾太郎

Post−industrial

Technology（3）近藤基吉and

訳r20世紀の意

1964年
Society

S㏄ial

Change，in

Ginzderg，Columbia

Press1964年
編『情報科学の展開』犬田社会」東海大学出版

1973年

充「情報化

p．163

（4）桑原武夫『わたしの読書遍歴』潮出版

昭和53年

p．18〜35

された聖域ではない。積極的に，情報化社会に対応して（5）藤沢英昭・他編『ビジュアル・コミュニケーシ3

いかなければならない。そうでないと，時代から取り残ン』藤沢英昭「ビジュアルコミュニケーションとは何されてしまう恐れがあるからである。

か」ダヴィット社

結局，これからの情報化社会に対応していくための図1975年

p．9〜10（6）酒井悌監修『講座情報と図書館』5津田良書館としては，

成「システムとしての学術情報の伝達」雄山閣「ライブラリーセソターには，豊かな資源があります。

58年P．20

活字資料・AV資料・CA

I資料・コンピュター情報 （7）小口忠彦『創造力の心理』牧書店 1966年p．55〜

も，ライブラリーセンターの中にあるすべてが，利用者のためにあります。みなさんがライブラリーセンターから出てゆく時，頭の中に心のどこかに，満足を得て豊かになっている。そんなライブラリーセンターに育てていきたい。」（金沢工大・L

昭和

C館長

酒井

59
（8）プラトン名著』中央公論社

昭和42年

訳「クリトン」『世界のp．423（9）神谷美恵子『生きがいについて』みすず書房

年P．23

悌）

とあるが，かくあらねばならないと思うのである。

田中美知太郎⑩

一60一「読売新聞」昭和62年3月18日

1985・

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．2（1988）

古典教材における読みの検討
r徒然草』第45段について＊

山形大学小川雅子＊＊『徒然草』の文体について同様の指摘をしている。

1．

古典教材の読みの観点

本稿でも，『徒然草』は他に例をみないほどに句を惜

古典学習は，ともすれば，既存の解釈の知的理解に重しみ言葉を吟味した無駄のない名文であり，各段は全体点が置かれて客体的学習になりやすい。そこで，既存のとの調和と統一の上に成立している，という前提に立っ解釈の理解や暗記におわることなく，表現に即して読みて第45段の読みを検討していく。

深める主体的学習態度の育成が課題になってくる。ま

第45段を選んだ理由は，井手恒雄がrわかりやすく親た，古典教材は多くの場合，ある古典作品の一一部であしみやすい一段であり，徒然草を読むにはこういうものる，という認識にたって読むことが要求される。

から始めるがよい」（4）と述べているように，古典学習並

具体的に，r徒然草』の指導についていえば，西尾実

びにr徒然草』の入門期教材として，教科書に頻繁に採用されてぎたことによる。

は，次のように述べている。（1）「つれづれ草」を学習させるには，その全体を学習

2．r徒然草』第45段の解釈

させるばあいはもとより，どんな部分を学習させるばあいでも，指導者は，まず，このrつれづれ草」文学

一第45段一（5）の世界がいかにして成り立ち，いかなる世界であるか

公世の二位のせうとに，良覚僧正と聞えしは，極めてをはっきりとらえたうえでなくてはならないと思う。

腹あしき人なりけり。坊の傍に，大きなる榎の木のあり

さらに西尾は，r徒然草』の文体について，次のようければ，人，r榎木僧正」とぞ言ひける。この名しかるべからずとて，かの木をきられにけり。その根のありけに述べている。（2）あるいは静かな叙事の上に，あるいは簡浄な論証のれば，「きりくひの僧正」と言ひけり。いよいよ腹立ち間に，思わず吐き捨てられた一語一句が，揺ぎのなて，きりくひを掘り捨てたりければ，その跡おほきなるい，千鉤の重みをもって，いまに作者主観の景趣をさ堀にてありければ，「堀池の僧正」とぞ言ひける。（6）

この段については，これまで，次のような解釈がなさながらに生かし得ているのは，何としても一つの驚異
である。

れてきた。

伊藤博之も，r徒然草』を「一語の無駄もない緊密な①古注「この段，腹のあしき事をいましめたる段なり」（徒文体構成を実現し得た」（3）と述べ，その他多くの人々が然草貞徳抄），r怒るまじきことにいかれる僧正の事を云＊Reading

instructionofaJapanese

regusa，section45．
＊＊OGAWA，Masako（Universityofclassic：Tsurezu−

ひて，なべての人の怒りを制せん為なるべし」（徒然草

Yamagata）

句解）のように，教訓的に読むのが一般的であった。

一61一

読書科学第32巻第2号②新注②学習者の反応について，菅谷鶴子は，次のように語一般にr滑稽話」としての立場をとっている。（7）っている。（14）例えばr兼好は決してこの話を良覚を非難して書いて．、卑略哩だから，やられればやられるたびに腹が立っいるのではなく，むしろ良覚僧正の単純な無邪気な（橘ていくんだ，それをまた追いかけるように一般民衆

氏の言われるごとく）（8）この逸話をおもしろくおもっては，これでもか，これでもかとやっていく，その人書き付けたものである。」（9）という解釈である。

間の気持の追いかけっこみたいなところが，読んでいるうちに直訳させなくてもわかってきますね。

また，佐々木八郎は，rむきになる良覚僧正の生真面
目な怒りっぽさと，いよいよ面白がる世間の人の意地悪③良覚僧正の呼び名について次のように板書されていなしつこさ」⑩を指摘し，三木紀人は，あだ名をつけらる報告例がある。㈲れてそれを苦にした人物の話の中で「もっともユーモラ「えのきの僧正」気楽に・親しみ

スなのがこの段」であると述べ，⑳さらに，次のように「きりくひの僧正」からかい

解説している。圃

「堀池の僧正」からかい最高潮r榎木僧正」には何の他意もなかったであろうが，④指導書のr口語訳」には次のように書かれている。⑯「きりくひの僧正」には明らかに人々の挑発が見てと…略…その跡が大きな堀池になって残っていたのれる。当然良覚は一層怒り狂って再びあだ名の原因をで，（世間の人々はまた）「堀池の僧正」と呼びはや取り除こうとするが，いかにも間の抜けた穴が残ってしたということであった。

人々の好餌となってしまう。いかに大きな榎の痕跡といずれも，人間的で無邪気な僧正と，僧正をからかう

はいえ，r堀池」とは大げさである。その誇張に，人々民衆の姿から滑稽さを読もうとする授業が，計画・実践の喚笑が聞こえてくるような結末である。

されているようである。それは，すでに述べたように，

3．

現在一般的に解釈されているものでもある。

教室における実践例

しかし，学習者の読みの実態はどうであろうか。この

前述したような国文学研究における解釈は，当然のこ

ようにまとめられることに無理はないのか。この点を確とながら，中学校・高等学校の古典の授業にも反映してかめるため，筆者も高校生を対象として授業を行なってくる。以下，それぞれ異なった角度から，教室の実践にみた。次にその時の学習者の反応をあげる。

関わる例を①から④まであげる。さらに，それらに対す⑤

る疑問をふまえて筆者の行なった授業における学習者の

高校生の反応（筆者の実践）

この段を，r腹あしき」の意味だけ説明して高校生に反応を⑤にあげる，

読ませ，内容について書かせたところ，様々な意見が出①中高生にアプ・一チさせたいこの段の主題として，た。その代表的なものを次にあげる。

・呼び名などというとるに足りないことに腹を立てる

斎藤義光は次の3点をあげている。（1の・名を聞けば悪僧らしいが，実は極めて単純無邪気なことはくだらないことだ。それを世間の人々がおもしろがっている。（短気は損気）（世間とはそういう高僧である。

・怒りっぽいが，それだけに無邪気な僧と，その人間の良さを知りながらからかう世間の人との間のユー

ものだ）

・人々からあだ名で呼ばれているだけのことにいちい
ち腹を立て，自分がいかにも位が高い人だというプ

モアを，巧みに描きだしている。

・ひとりの人間の，ある個性を中心にして不可抗力にライドをもちすぎている。（そのためによけい他人

深みに陥っていく人間性の底深さ，を描いている。

はあだ名をつけたがるのだ。）（人々からは尊敬され

一62一

古典教材における読みの検討

るべき身分の人が気にする程でもない小さなうわさ

だろうか。

木下

にこだわっているところ。）

rrこの名しかるべからず』とてかの木を切られに・他人にたいして感じの悪い人は最後まで悪口を言わけり」，のところと「切りくひを掘り捨てたりけり」

れる。

の表現です。

・いくら木のかたちを変えても，すぐ腹を立てる性格

T3そうすると良覚僧正の短気な性格からおこった行動が変わらないと，世間の目も変わらないというこは強調してなくて，人々がはやしたてたところが強調と。

してあるんだね。この表現の意図をどう考えたらいい・どんなにあがいてもあだ名をつけられてしまうとい
うことに気がつかないし，怒りっぽくて人格的にも

だろうか。

木下

…略…筆者が，良覚僧正の態度の変化と，民衆の優れていない良覚でも僧正になれるという世の中を僧正に対する気持の変化の両方を書きたかったからだ

非難しようとしている。

と思います。…略…

この授業で筆者は，学習者の読みの方向性を一つの解T4良覚僧正の態度の変化と民衆の僧正に対する気持ち

釈に片寄らせないように配慮して読ませたのである。学の変化の両方を書きたかったというのですね。今の木習者の自由な最初の読みは実に多様であった。この学習

下さんの意見をどう思いますか。

者の多様な読みは，他の授業者の実践ではどうなってい村井…略…初めは，r坊のかたわら」にあった榎の木るのか。また，このように多様な読みをどのように深めにちなんだ，親しみのあるあだ名だったと思います。

ていけばよいのか。以下，さらに2つの実践例について

最後のは，ムキになって原因を取り除いたので，二度考察する。

目よりさらに妙なあだ名がつけられて「堀池の僧正」と呼ばれたのだ，と強調していると思います。

4．

読みの深め方の事例

芝…略…性格へのいましめがあるように思います。

小寺…略…「あだ名のうまれるいきさつ」について書い①主題への迫り方の事例てあると思います。…略…

永畑清の実践働では，第45段の主題として，最初に学T5さあ，文章の展開から，主題を考える意見がでまし

習者から次のような意見が出ている。

たがどうでしょうか。

（1）あだ名のうまれるいきさつ（2）人は冷静に考え行動すべきだ（この後二人の発言を記して，あとは省略されてい（3）良覚僧正のような位の高い人でも評判やうわさにる。）

左右される弱い面があること

この授業では，第45段の本論ともいうべき頭書の一文（4）プライドの高い人は嫌われるということへの言及を略し，具体例としてのエピソードに話題を集

これらの意見がどのように展開していくかを，授業者中している。特に，T8の発問がその方向性を作り，エの発問を中心にたどってみる。（発問の番号は筆者が添ピソード部分の文末表現や係り結びから主題に迫ろうとえた）

している点が特徴的である。

井上…略…（3）か（4）だと思います。

②

岡 筆者の気持や判断は文末に出ていると思います。

「おかしみの実感」から「作者の意図の推測」

阿部真人の実践報告から，授業者の発問を中心に，学T、文末がどうちがいますか。

習者の読みがどのような方向にまとめられているのかを岡みることにする。国…略…民衆の行動の方に力点があると思います。

T2良覚僧正の性格の最もでているところは，どの行動
一−63一

丁、…略…

良覚という人について，くわしく考え七

読書科学第32巻第2号
S

みましょう。地位は。

問が自由な学習者の読みをあだ名に方向づけ，民衆の気僧正（板書）

持ちの変化を読みとらせている点に特徴がある。

T2僧の位では最高位ですね。学問もあり，人にも一応ここにあげた実践例をみても，学習の最初には多様な尊敬されていたと考えてよいでしょうね。性格は，な読みをしていることがわかる。しかし，授業者の発問にんと書いてありますか。

よって，特定の解釈へ方向性が与えられている。授業者「腹あしき人。」の発問が示唆しているのは一般的に行われている解釈でS

T8「きはめて腹あしき人」ですね。（板書）それにしあるが，それは，エピソードの部分の読みに偏りすぎてても，rえのきの僧正」と言われたぐらいで，なぜ，いるし，r徒然草』全段の表現に目をむける観点が欠落

腹をたてたのでしょうか。

しているように思われる。

そこで，r徒然草』全段の表現を視野に入れて，第45…中略…
T4今，人々が「えのきの僧正と呼んだのは，気安い気段の解釈を再検討してみる。

持ち，親しい気持ちからだ」という発言がありました

5。

が，そこのところを，もう少し説明してくれませんかo

第45段を，3・4に引用した実践例のように，r滑稽…中略…

話』すなわち，良覚僧正と民衆の態度の変化のおもし

T5ところであとの二つは，どんな気持ちでつけている「きりくひの僧正」というのは，からかいの気持ち
が，かなり強く出ていると思います。r堀池の僧正」になると，それが最高潮……，はやしたてているよる。

①なぜr公世の二位のせうとに」と，肉親の実名と地位，続柄を述べているのか。

②

う。

s

ろさとして読んだ場合，r徒然草』の他の段の表現を考慮して原文を検討すると，次の6点が問題となってくのでしょう。

S

r徒然草』第45段の解釈の検討

r堀池の僧正」のときは，ばかにした感じもします。

なぜ，r某の僧正」といわずに，r良覚僧正」と実名で述べているのか。

③r聞こえしは」という表現にはどのような意味があるのかoT6人々は気楽な気持ちで，あるいは親しみをこめて
rえのきの僧正」と呼んだのに，良覚僧正は，腹をたてて，えのきを切り取ってしまった。僧正の「きはめて腹あしき」性格がそうさせたのでしょうが，そのほかに，自尊心の強さ，きまじめさ，世評を気にする性格といったことが考えられたわけです。そういった性④r極めて腹あしき人なり」という表現は，どのような観点から生じたのか。

⑤

僧正には「腹立ちて」とあるのに，どうして人々の言葉には「嘲りて」等の表現がないのか。

⑥

rかの木をきられにけり」のrれ」は何を表してい格のために，僧正は，ますますからかわれ，rきりく

るのか。

ひの僧正」r堀池の僧正」とはやしたてられていった

以上の点について，④から検討していく。

のですが，僧正の人がらについて，このほかに，まだ④r極めて腹あしき人なり」について
r腹あしく」の用例は，1q6、段に「聖，いと腹あしく

考えられますか。（以下，略）

T6のまとめは，学習者の発言を受けているものであとがめて，……きはまりなき放言しつと思ひける気色にるが，r徒然草』全段に目をむけさせ，意見の根拠を本て，馬ひき返して逃げられにけり。」とある。一時的な文の表現からさく・らせることをしていない。T5T6の発

腹立ちを自ら恥として逃げたことについて「尊かりける

一64｝

古典教材における読みの検討

いさかひなるべし。」と好意を示し，極まりなき放言で師になして，……」等がある。

あっても「いと」という表現である。rいと」よりも実名のあげられている段には，第39段「ある人，法然「極めて」の方が強い調子だということはいちがいには上人に，……」，第42段r唐橋中将といふ人の子に，行言えないが，r徒然草』では用例の少ないr極めて」の

雅僧都とて，……」，第60段r真乗院に，盛親僧都とて，、

表現に，兼好の鋭い人間批評の目があるように思われ……」，第136段「医師篤成，故法皇の御前にさぶらひるoて，……」等がある。

では，実名をあげてr極めて腹あしき人なりけり」とこのような点から内容を検討してみると，第45段で明示させたものはなんであったのか。順次考察していくは，実名をあげる必要があったと考えられるのである。

良覚は僧正であり歌人でもあった。そこで，兼好の出ことにする。

①肉親の実名と地位，続柄を述べていることについて

家や和歌に対する考えを推察してみる。

r公世の二位」は，藤原公世。r官として，文暦2年

仏門に関しては，第4段「仏の道うとからぬ，こころ（1235）侍従に任ぜられただけである。位は，永仁元年にくし」，第17段「山寺にかきこもりて，仏に仕うまつ（1293）に従二位に叙せられただけで終わった。」四『兼るこそ……心の濁りも清まる心ちすれ。」，第49段「老来好法師家集』によって，兼好が公世の箏の名手たることりて，始めて道を行ぜんと待つことなかれ。」，第58段を熟知し，関心を持っていたことが知られる。⑳「人と生れたらんしるしには，いかにもして世を遁れん「せうと」については，r兄」r弟」と諸説ある。鋤こ
こでは，兄弟ともに名の知られた良覚の家柄の良さを表ことこそ，あらまほしけれ。」等と述べている。

また，和歌については，第14段にr和歌こそなほをかしきものなれ。」と言い，第57段にはr人の語り出でた現していると解することができる。

では，兼好の家柄に対する考え方はどうであろうか。

る歌物語の歌のわろきこそ，本意なけれ。」と言ってい第1段で，家柄についてrはふれにたれど，なほなまめる。また，第122段ではr詩歌に巧みに，糸竹に妙なるかし。」と評価しながらも，r心はなどか，賢きより賢きは，幽玄の道，君臣これを重くすといへども，今の世ににも移さば移らざらん。」としている。また，第38段には，これをもちて世を治むる事，漸くおろかなるに似たり。」と述べている。

は「愚かにつたなぎ人も，家に生れ……」とある。

ここで兼好は，家柄の価値を認めながらも，家柄や地

しかし，兼好自身が歌人として知られていたことから

位が人を尊くするのではないこと，さらに，地位は人間

も，和歌は思想や文章表現の根源にあったと思われる。

の真価とは関わらないことなどを暗示するために，社会荒木尚が言うように，和歌は兼好にとって「その時々に的には不遇であった公世と対照的な良覚僧正をとりあげ

おける自己確認，自己認識の方法であり，形式であったのではないかと考える，た」幽ことを考えると，似て非なるものを許すことので②

きない精神が，さまざまの段に見えてくるのである。

「良覚僧正」と実名で述べていることについて

r徒然草』には，各段にあらわれる人物を実名で示す

このような観点からみると，良覚という実名や僧正とか否かについて，かなり意図的な書き分けが感じられいう地位をあげていることは，①で述べたような家柄・る。紙面の都合上，その2・3の用例をあげてみる。

地位・人間の真価等について暗示するこの話に意味をも実名のあげられていない段には，第32段r九月廿日のころ，ある人にさそはれたてまつりて，……」，第88段

たせる重要な条件になっていると考えられる。

③r聞こえ」について「ある者，小野道風の書ける……」，第92段「ある人，

この「聞こえ」は，どの注釈書にも謙譲をあらわすと

弓射ることを習ふに，……」，第188段「ある者，子を法なっている。それなら当然あってしかるべきと思われる

一65一

読書科学第32巻第2号
段にはこの用例はなくて，，135段の「資季大納言入道と民衆はあくまでも冷静で変わらないのに，僧正だけがかや聞えける人」にあるのみである。この資季大納言入ますます腹を立てて公私混同していくところに，第三者

道も良覚僧正も，ともに不名誉な話である。そして，2としての読者には滑稽感がわいてくるのである。

人は，兼好と同様，僧侶で歌人である。それだけに兼好⑥「きられにけり」の「れ」について

は，r似て非なるもの」がよく見える。そこで，人々のこのrれ」は，一般的には尊敬の助動詞とされてい評判であった良覚僧正の腹悪しき実態をもっともよく示る。良覚僧正に対する尊敬の念からこの助動詞が使われす話として，兼好は榎のエピソードを選択したのではなているのなら，きりくひを掘り捨てたところにも使われいか。そう考えると，この二つの「聞こえ」を謙譲とのてよいはずである。それがここだけにあるのはどうしてみに解することには疑問が残るのである。

か。

⑤

僧正には「腹立ちて」とあるのに，人々については

良覚僧正の「腹あしき」さまを語るエピソードは，こ「嘲りて」等の表現がないことについての榎を切ったところからはじまる。その発端となる行為

世間の人々の感情については，例えば，第93段のr皆にわざわざ尊敬の助動詞を使いながら。すでに述べてき人嘲りて」r人，いよいよ嘲る」のように，r徒然草』

たように，兼好は良覚を厳しく批判しているのである。

は，必要があれば明示している。第45段が滑稽話なら，

この尊敬の助動詞rれ」は，冷静で皮肉たっぶりの書き

当然そのようなことばを使用するのではないだろうか。

ぶりを感じさせる表現である。

しかし，世間の人々については次のように書かれてい以上のことをもって察するに，人々は良覚を地位ある僧正として認めているのにもかかわらず，自分勝手に思るだけである。

○○のありければ，人，榎木僧正とぞ言ひける。

いをめぐらして僧正としての自分を認めさせようと腹を○○のありければ，きりくひの僧正と言ひけり。

立てることが多い。それは良覚の一人舞台の感情である○○にてありければ，堀池僧正とぞ言ひける。

から，多くの場合，民衆は，僧正がどうしてこれほど腹この文章の構成から，どのようにして僧正と人々とのを立てるのか理解に苦しむ。とすれば，このことをいみ
じくも語り得ている事例として堀池の僧正のいわれをあ感情の対立がくみとれるであろうか。伊藤博之は，世人が良覚僧正の坊の傍にある巨木に目をとめてげたのであろうと思われる。

r榎木僧正」と呼んだ呼称には悪意も滑稽も感じと6，まれない。それは世人の無知な善意がこめられた異名とめ

このように検討してくると，3の⑤高校生の反応や，というべきものである。㈱と述べている。r徒然草』を表現に即して読んでいくな

4の①中学生の意見でもわかるように，授業者が意図的ら，このように読みとるのがもっとも自然である。人々に解釈の方向づけをしない時の学習者の読みは，古注か

は，あざけったり，からかったりしているわけではない

ら新注までの解釈がひとりでになされて多様であることのである。

がわかる。その中には，r徒然草』の深い思想を直感的また，その呼称の原因となった榎を掘った跡が堀池にに感じとって㌧｝るものも少なくない。

なるほどなら，掘り捨てたのは僧正自らであるはずはな

しかし，授業者の発問によって，学習者の多様な読み

く，人を使ってさせたのであろう。さらに重要なことは生かされることなく，一面的な解釈に収束されていくは，榎は個人の資産ではなく，坊の歴史と共に生きてきことが多いようである。授業者は，正誤の評価にとらわた巨木であり，それを伐ったのである。その尋常ならぬれて，一般的にいわれている解釈を正解とすることにこさまが「極めて腹あしき」にあらわれているのである。

だわりすぎているのではないだろうか。

一66一

古典教材における読みの検討

小林秀雄は，r徒然草」において第40段を引用しながったのではあるまいか。」（r徒然草の鑑賞と批評』明らその内容については触れずに乳「徒然なる心がどんな

治書院，1977，p．312）と述べている。また，r仁和寺に沢山な事を感じ，どんなに沢山な事を言はずに我慢し諸師年譜』の成立を『徒然草』以後と考え，その作者たか。」とむすんでいる。図が，良覚をめぐる出来事を信証のことに取り違えてこの言葉は，かならずしも『徒然草』全般についてあ「堀池の僧正」の由来として書いたのであろう，（三てはまるものではない。むしろ，『徒然草』には言いた

木紀人「二人の『堀池の僧正』」r論纂説話と説話文

いことはずいぶんはっきりと言っている段が多い。しか学』笠間書院，1979，pp。359−370）とする説もある。

しながら，第40段等の短文は，r徒然草』の思想の中に（7）前掲書（5）では45段を「滑稽な話」に分類している。

おいて読む時，ことばを惜しんで名文たらしめているこ（8）橘純一r評註徒然草新講』武蔵野書院，1951，p・

114とに間違いはない。

したがって，r徒然草』の読みにおいては，一つり解釈を正解として断定することは難しく，万人万様に応じて，個人の成長とともに，さらに新しく深い読み味わいが生じてくるというところに価値があると思われる。

このような考えが，読みの学習態度の常識となるよう指導する必要がある。

それには，授業者が，指導書等の解釈によりかかり過ぎることなく，また，国文学研究を尊重しながらも，時代や環境を背景とした，学習者の実態に応じて，r自らの解釈をたださせ，深めさせていく」というr創造的読書態度』を養成していくことが重要な課題となってく（9）高乗勲『徒然草の研究』自治日報社，1968，p・728⑩

佐々木八郎『徒然草の味わい方』明治書院，1973，

pp．81−82⑪

三木紀人『徒然草4』講談社，1982，p．308⑫

三木紀人『方丈記・徒然草』小学館，1980，p。193⑬

斎藤義光『高校国語教育の理論と実践』教育出版センター，1979，P．186

0ゆr月刊国語教育』法令出版，1982，4月号，P・44⑮

阿部真人r古典教材の学習指導』文化評論出版，

1976，P．148⑯

る。

座談会r徒然草』を中心に古文指導のあり方を探る

r新編新しい国語二教師用指導書』東京書籍，p。

297

注

⑰

（1）西尾実r徒然草を指導される人のために」土井忠生

永畑清「r徒然草』との出会いのある学習指導を求めて」前掲書（14）pp．69−71

編r徒然草学習指導の研究』三省堂，1962，P・256⑱

前掲書（15）pp．145−148（2）西尾実r西尾実国語教育全集第9巻』教育出版，⑲

桑原博史r徒然草の鑑賞と批評』明治書院，1977

1976，

p．304

p。82

￠◎）安良岡康作r徒然草全注釈上巻』角川書店，1967，（3）伊藤博之r徒然草入門』有斐閣新書，1978，p．6（4）井手恒雄『徒然草通説批判』世界書院，1969，p．46（5）新潮日本古典集成『徒然草』新潮社，1984，pp．65

p。216

⑳

田辺爵『徒然草諸注集成』右文書院，1962，pp．186−188−66引用はすべてこれによる。

（6）この話については，r仁和寺諸師年譜』に西院大僧

正信証のこととして，同じ話が記されている。これにの荒木尚r兼好と和歌・連歌」r徒然草講座第1巻』

有精堂，1974，p．102

ついて桑原博史は，r良覚についての記憶と信証にま⑳つわる話とが仁和寺内で混同されて，兼好の耳にはい

⑫φ

一67一

前掲書（3）p．85『新訂小林秀雄全集第八巻』新潮社1978，p．26

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．2（1988）

聴覚障害児の映像理解について
情報形式と目的明示性

＊

筑波大学佐
都

藤至英
築繁幸＊＊

方法

今日，聾学校では物語の指導の際，その物語の内容理解を深めるために絵カードなどの補助教材やVTRなど

実験計画：物語の場面を1枚1枚線画にしたものを提示の視聴覚教材を用いたり，VTRに字幕を挿入したり，する絵画提示条件と，物語の場面を叙述した文を提示すといった試みがなされるようになってきている。このよる文提示条件の2条件。

うな視聴覚教材の利用は物語のみならず教科の指導にお

被験者：聾学校に在籍する小学1〜6年までの児童，計

いても今後さらに高まっていくものと予想されるが，そ73名。実験計画に基づき36名と37名の2群に分けた（学の利用方法一何をどのように使えば効果的か一につ年の比率はほぽ同じ）。

〜・ては一致した見解がみられていない。

材料：字幕を挿入した物語（rうちにかえりたい』3

仮に物語を理解させる場合，理解を促すために用いらNHK教育TV幼児向け番組を録画したもので15分間のれるものとして何があるであろうか。一般的・日常的な長さ）。字幕の要約率（セリフに対する字幕挿入率）

ものとしてまず考えられるものは物語の内容を描写したを43．7％とし，字幕の漢字には，すべて読み仮名を付与

絵画であり，次に物語の内容を叙述した文・文章などがした（Table1）。物語の構造をTable2に示す。

あげられる。情報の受容という点からみるとそこで問題

絵画情報及び文情報：絵画提示条件の絵は30×42cm2のとなることは1）そういった情報の表現形式上の違い，

画用紙に描写，文提示条件の文は10×30cm2の画用紙に

2）情報のもつ質的な違いである。

Table

本研究では1）の表現形式上の違いとして絵画と文，

2）の質的な違いとして目的明示性に焦点をあてそれらの違いが物語の理解（場面の関係把握）にどのような影

lrうちにかえりたい」物語の字幕挿入例

セ

リ

フ

字幕スーパー

母「大丈夫かしら？」「だいじょうぶかしら？」

父「大丈夫かしらって，な

「なに？」

に？」

響を与えるのか，について検討する。

母「ユミ，ひとりでおつか「ユミ，ひとりで」

いに出して」

実験1目

父「ユミのことなら大丈夫，ないんだから」

的

先行清報としての表現形式上の違い（絵画・文）が物

母「でも，大切なつりざお
でしょ，ちゃんと受けとってちゃんと帰れるかしd、eaf−Informationalchildren
style

s

and

comprehension
explicitofTV

dramasvs．implicit

goals一＊＊SATO，Yoshiteru＆TSUZUKI，Shigeyuki（Univer・
sity

of

「ちゃんとかえれるかしら？」ら」

語の理解に与える影響について検討する。
＊Young「だいじょうぶ」

大丈夫，もう赤ん坊じゃ

父「そりゃ，あのつりざおは特別に注文した大切なものだけど，ユミのこと
だ，しっかりもって帰っ

Tsukuba）

一68一一

てくるさ」

「ちゃんとかえれるよ」

聴覚障害児の映像理解について
Table2

実験1で用いた物語の構造
15・・一・絵画提f喚僻

構造部位霧物語の内容
1
2
3
4
5
6
7
8
9

開始部

展開部

終末部

・の一・。一・す堤年昇件

ユミの帰りを待つ父と母

傷Io

つりをしているマッキとクロスケ
そこヘユミが立ち寄る

／、）》

点、

ユミがマッキにつりざおを貸す
マッキが沢の方へ行こうと考える

5・0

つりざおが流される

流れるつりざお

0一，

つりざおが棒にひっかかる

2

Fig．2

10導に迷いほら穴に隠れるマッキとユミ（カミナリ）
11雨が降ってくる
12二人をさがすみんな
13泣くマッキとユミ

（

（9ち⊃

3

）

灘懸
繊騨・II
ヤ』
一■『旭甲一コー一rr

（

し

＝r二…毫

，

（

ノ1
）

o

馨．・・
（

1犀難

）

』1．

耳

o

（

）

或

肺a部

醗

）

（

）

師ρ

平均正答率
の順に行った。先行情報の提示は各条件とも物語の展開

ノ

と
乙コ吻つ

順（場面の生起順）に1枚ずつ（約20秒間），計6枚を提示。直後再構成テストは場面の生起順に12枚の絵を再

（）

（

聯聯

Fig．3物語構造部位における構成させる（2〜12の番号を（）内に書く）というも

選，嚢掻i劃
（

女展蘇許

・k・
o

…≡蟻

o・副

o一●

50

o （σ ）

身織繰編玖ミr，←一●樋眼拝『許）むs〆 べ。・
一
．o』

一

（

）

6

100

窒難難蝶輩．．
）

5

絵画・文提示条件別，再構成テスト

膏・7副
論蜜繕

（

4

』4

の学年変化

｛

（

3

学

家で待つ先生と父・母のであった。

結果の処理：再構成テストの絵と番号の対応が正しい場）

合にのみ1点として得点化。それをもとに1）物語の構

Fig．1 再構成テスト（実験1）

造部位，2）物語展開部の順序性の2つの側面から分析。

太さ約3mm，文字の大きさ5×5cm2で記述（それぞれ

結果と考察

6枚）。

被験者全体の平均正反応得点は12点満点中絵画提示条

手続き：17〜20名の小グループで（1）先行情報の提示，（2）件6．91（標準偏差2．29），文提示条件7．16（標準偏差

VTRの視聴，（3）理解を測る直後再構成テスト（Fig．1）

2．24）。Fig．2から明らかなように学年による提示条件

一69一

読書科学第32巻第2号の違いはみられていない。
（％》（1）物語の構造部位による分析：Fig．3は物語の構造部

Ioo

位（開始部，展開部，終末部）別の再構成テスト成績を示●一●桧重i促示

す。2（絵画提示・文提示）x3（開始部・展開部・終末

o−03【提示部）の2要因による分散分析を行った結果，物語の構造

1●

部位の主効果のみが有意（Fニ13．04，df＝2／18，P＜．01），

ロ50

提示条件による違いは有意とならなかった（F＝0．17，

・〃！》

dfニ1／18，p＞．10）。丸野・高木（1979）の結果と比べると，本実験では物語の展開部や終末部よりもむしろ開始部の方が理解がよい。この理由として，1）丸野・高木●が用いた物語は単純なくり返し構造をもつのに対し，本、4−5実験で用いた物語は話題数が多い（いくつかの場面が入

Fig．4

5r5

6，7

7−B

e69

9一

連の位置におけClO−

る平均正答率り組み物語に幅を与えている）という点で複雑なものであったこと，2）物語の完結性という点で，この物語

すでに提示されていること，また⑧で場面が一転してい（本実験）は結果的には「うちに帰ることができた」とることから，⑦の絵画情報が文情報よりも強く印象づけいう結末に至らずに「うちに帰りたい」と泣く場面で終られ固定化されてしまったためであろうと考えられる。

っていること，の2点が考えられる。

このことはまた見方を変えれば絵画情報のマイナス効（2）物語の展開部の順序性による分析：物語の展開部に果，あるいは文情報のプラス効果を示唆するものである

あたる8つの話題の順序性把握をとらえるために，2枚のかもしれない。いずれにせよ絵画提示が文提示よりもの絵画（2つの場面）間の順序的つながりが正しく把握さ物語の理解を促すとは言いがたい。

れている場合にのみ1点を与え得点化した。そのプ・フ
ィールは初頭部位④一⑤と親近性部位⑩一⑪の再生率が

実験2

高く中間部位⑦一⑧・⑧一⑨の再生率が低いといったU

目的字型の系列位置曲線を描く（Fig．4）。2（絵画提示・文物語のもつ目的明示性（登場人物の行為の目的が顕在

提示）×7（連の位置）の2要因による分散分析の結か潜在か）に焦点をあて，そのレベルの違いが物語の理果，連の位置要因の主効果のみが有意（F＝13．97，df＝

解にどのような影響を及ぽすのか，について検討する。

方法

6／497，p＜・01）。下位検定を行った結果，④一⑤と（D一⑧，④一⑤と⑧一⑨，⑩一⑪と⑦一⑧，⑩一⑪と⑧一実験計画：目的明示性High条件（行為の目的が顕在）⑨の差が5％水準で有意となり，展開部の両端が中央のと目的明示性Low条件（行為の目的が潜在）の2条件。

2つよりもよく理解されていることがうらづけられた。

被験者：聾学校に在籍する小学1〜3年までの児童，計

提示条件による違いは認められなかったが（F＝1．96，

39名。実験計画に基づき20名と19名の2群に分割した、

df＝6／497，p＞．10），⑧一⑨，⑨一⑩，⑩一⑪の後半部

材料：『カラスのパソやさん』（NHK教育TV幼児において文提示条件の方が絵画提示条件をややうわまわ向け番組を録画したもので15分間の長さ）に字幕を挿入

る，また中間部の⑥一⑦と⑧一⑨において交互作用を示したもの（要約率74。3％）を用いた（Table5）。この物

すかのように⑦一⑧の連を境として逆転する，といった語の大要は「カラスのパン屋に4人の子供が産まれる。

傾向が示された。このことは⑦の話題が先行情報として子供たちがパン作りを手伝うことによりパンがたくさん

一一70一一r聴覚障害児の映像理解について

Table3

Table5

絵画内容と提示文rからすのパンやさん」物語の字幕挿入例
字幕スーパー

糞絵画情報条件

文情報条件

1

ユミの帰りを待つ父母

ユミを待つ父と母

父「あ！」

つりをしているマッキとつりをしている

母「お父さん一。お父さん， r「あかちゃんが，う
来て来て一。うまれたのよ まれたのよ」

5 とする

マッキが沢の方へ行こう

あぶない所へ行く

7 流れるつりざお
12二人をさがすみんな
13泣くマッキとユミ

つりざおが流れるセリ

フ

オギャー・オギャー

2 クロスケ．

オギャー・オギャー

一︒赤

ちゃんが」

父「イー・！

赤ちゃんがうまれた？」オギャー・オギャー

ユミとマッキをさがす
うちにかえりたい

母「いちわ。にわ。さんわ。よんわ。ねえ，よんわも産まれ「よんわもうまれた
のよ」

たのよ」

父「いやrよかったね。
Table4構造部位馨物語の内容
開始部

展開部

罐翻

4人の子がうまれる

2

パンがこげる3

きたないお店4

おなかがすいたと泣く子どもたち

5

こげたパンがほしいと提案

パンをつくる子どもたち

7

パンができる8

パンが売れる9

注文のことで話し合う父と母

10

いろんなパンをつくろうと提案

11

いろんなパンができる

『

盆

1

6

酬
（

巣

（

終末部

諺

15

）

』

騰i

・・

『

ぐ1）一ミ璽

（）誼向■』う冒一ろいパンを作ることになる。パンは大好評で以前よりも

メ

〔コO

ロロ

立派な，町中で1番大きなパン屋になる。」というものo♪パであった（Table4）。

・）

り

・

Fig．5

（

）

〇一観翻喬

一

売れてしまう。子供たちの提案でもっと変わったおもし

（

監．鍔一u

り

りっぱなパンやになる

一角

．Oa圏

㊥o覧＼・爪）14パンが売れる

）

、d

）

へ

消防車もかけつける

（

越

o ）

（

）

勝

（

．

◎

＼

〃

，

㌔

面 垂、癖葎糊

（1）

蕊の。

．10

邸藍・

∫

12パンを買いに行くカラスたち
13「よかった」

赤ちゃんがみんな元気で」

実験2で用いた物語の構造

馳尋
脅噂
（

）

．蔓鋒⑨

、．箋趨
（

）

o

巨＝〕誤

（

）｝

再構成テスト（実験2）

目的明示性High条件；物語の目的部分（話題⑤と⑩）5）の順に行った。

が顕在したVTR。

結果の処理：実験1と同じ。

目的明示性Low条件；物語の目的部分（話題⑤と⑩）

結果と考察をカットしたVTRo

全体の平均正反応得点は14点満点中目的明示性High

視聴時間及び情報量を統制するため，目的明示性High

条件3．2（標準偏差1。88），目的明示性Low条件3．42

条件では話題⑦と⑪をカット，目的明示性Low条件で（標準偏差2．16）。各学年ごとの平均正反応得点は学年

は話題⑦と⑪を顕在させた。

間の差を示さず全体的に低得点であった（Fig．6）。

手続き：1）VTRの視聴，2）直後再構成テスト（Fig．

（1〉物語の構造部位による分析：Fig．7に物語構造部位別

一71一

読書科学第32巻第2号（％）

15・一・目橡71傳loo

鱈

●一●目樽7リ辱件

6一一一一目樽ナシ留牛

o1σ

一鴫目ηア殊嘗

点、

50

び
、ニニジ。

50

・イ
■4

●

0

堂

2

3
耳

＼。

●

＼
／●

・＼；く

Fig．6再構成テストの学年変化

o
5−6

（％）

Fig．8

00

6り7

7−8

84

9。

oκン

連の位置における平均正答率●一●目稗アリ昇併

その前件的叙述（目的の理由づけ）の推論を，逆に「パンo−o目棉ブシ％件が売れる」という事象の顕在（目的明示性Low条件）
はその後件的叙述（その結果どうなったか）の推論を促したといえるかもしれない。

50

ロ

＞∠

（2）物語の展開部の順序性による分析：Fig．8は6つの連ごとの平均再生率を示す。2（目的明示性High・目的明示性Low）×6（連の位置）の2要因による分散分
析の結果，連の位置の主効果のみが有意（F＝5．70，df＝
儒乾静

吊開司》

・襯

5／222，p＜．01）、また下位検定を行った結果，⑧一⑨と物語構造部位における⑤一⑥，⑧一⑨と⑩一⑪の差が5％水準で有意となっ平均正答率

た。各話題間の再生率が物語の展開の位置によって異なの平均再生率を示す。2（目的明示性High・目的明示るが，そのプ・フィールは実験1でみられたようなU字

性Low）×3（開始部，展開部，終末部）の2要因に型の系列位置曲線を描かない。2つの条件とも中間部位よる分散分析の結果，交互作用のみが有意（F＝5．69，の再生率が初頭部位と親近性部位よりも高い。このこと

df＝2／22，P＜．05）。Tukey法による下位検定を行ったは本実験で用いた物語がVTR映像であることに起因す

結果，終末部位における条件間の差，さらに目的明示性

るのかもしれない。映像は時間的に一連につらなった情

Low条件の終末部位と展開部位，終末部位と開始部位報をもつ。作者の意図が左右しない限りその連続性を保が5％水準で有意となった。ここで用いた物語は「パン

ちつづける。観る側にとって不自然にならないような配をつくろう」とr変わった楽しいパンをつくろう」の2慮が要求されるからである。映像を部分的にカット（目つの目的を内包していた。条件間の主効果は有意となら的明示性High条件では話題⑦と⑪，目的明示性Lowなかったが，終末部位及び開始部位においてこれらの目

条件では話題⑤と⑩）したことによる影響は否定できな的が明示されているか否かの違いがみられた。「パソをい。そういったマイナス効果が初頭部位と親近性部位につくろう」という目的の顕在（目的明示性High条件）は作用し，逆にそのことが中間部位の再生率上昇を招いた

Fig．7

一72一

聴覚障害児の映像理解についてている，よって絵画情報の方が文情報よりも効果的だ，と思われる。

本実験で明らかにいえることは，展開部，さらに展開部

bしろ必要の連の位置において条件間の差が有意とならなかったこという見方は成立しない。重要なことは絵画にしろ文にな情報をいかにして与えるか，にある。情報形とである。目的明示性の要因は展開部というよりむしろ式上の問題としての絵画か文かといった対立で視聴覚教

開始部，終末部の理解に影響を及ぽすことを示唆する。

材（補助教材）の利用法をとらえるよりも，むしろ有用な情報をいかに描写（あるいは記述）し，無用な情報を要約と討論

いかに排除したものにするか，情報の（文字通りの）質

本研究の目的は先行情報形式，物語のもつ目的明示性的側面の問題として考えていくべきである。

尋に焦点をあて，それらの要因が物語の理解にどのような文献効果を与えるのか，について検討することであった。情報形式による違いはみられず（実験1），目的明示性レ

Mandler，J．M．，＆Johnson，N．S．1977Rememberance

ベルの違いは物語の開始部，終末部にあらわれる（実験of2）という結果が得られた。

漉8乃ツ

聴覚障害児は聴覚の障害により視覚への依存度が高thingsparsed：Story

一73一・

and

recal1．

Co9πガ・

hoJo9ツ，9，111−151．

丸野俊一・高木和子

い，だから絵画的情報を情報として受容することに慣れstructure

1979

認知的枠組形成の役割

物語の理解・記憶における教育心理学研究，27，18−26．

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．2（1988）

Relatednessと文間の文脈形成＊

筑波大学佐藤至英＊＊
問題

実験1

日常的な読みを考えた場合，その読書材の多くは複数目

的の文からなるテクストである。必然的に読み手は文と文

文章及び文の記憶，理解の研究において，一般に文脈とを関係づけることが要求される。ヒのような関係づけの有無が理解及び保持に影響するとされている（Brans・を文脈の形成としてとらえるならば，読み手はどのよう

fordら，1972）。このことは見方をかえれば文脈を形成にして文脈を形成するのであろうか。

することができたかどうかを見極める一つの指標となる

一般に聴覚障害児は読みにおいて十分に文脈を利用しであろう。もし文脈の有無が文の記憶保持に影響したなていないと指摘されている（岡田，19833草薙ら，1979）。

らその読み手は何らかの文脈を形成したと考えられる。

このことを読み手の視点からとらえて見れば，まとまり

逆に文脈の有無にかかわらず文の記憶に影響がみられなのある解釈を構成することに失敗していることであり，かったならその読み手は文脈のない場合にも積極的に推文脈を形成していないことになる。確かに聴覚障害児の論を行い文脈を形成したか，あるいは全く文脈を形成で作文をみても羅列的でまとまりに欠ける傾向が強い（松きなかったかのいずれかであると考えられる。

本ら，19811Quigleyら，1982）。しかし，先行文に対本実験では同一名詞句反復といった形式で結びつけらし一つの文で作文させる課題では同一名詞句反復といっれていない（文間に飛躍のある）テクストを用いて，そた単一的なパターンではあるが，2文間，3文間（先の文間のつながり度合の違いによって生じる2文テクス

行文が2文）の文脈を形成することがでぎた（佐藤，トの記憶再生率の変化から，読み手の行う推論の有無と1984）。この同一名詞句反復が多用されたということは文間のつながり度合が文脈形成に与える影響との関連に見方をかえれば積極的に文脈を形成しようとしたことのついて検討する。

現れであったとも考えられる。この形式で結ばれたテク

方法

ストの場合，文間にあまり飛躍がないために比較的文脈

被験者：聾学校に在籍する小学4年生13名，5年生23が形成されやすいのかもしれない。逆に文間に飛躍があ

名，6年生25名（重複障害のない重度聴覚障害児）。公り何らかの推論を必要とするテクストでは，文脈形成は立小学校に在籍する小学4年生（健聴児）30名。

どのような影響を受けるのであろうか。

材

本研究では読み手の行う積極的な推論に焦点をあて，とずき，すべて小学2年生レベルの語彙からなる場面叙

料：学習基本語彙表（中央教育研究所，1976）にも述文（eventsentence）＋行為文（targetsentence）の2文

文脈形成にかかわる要因について検討する。

テクスト20組を作成した。これら20組のテクストのつな＊Relatedness

andcontext

formation

betweentwosen・

がり度合（relatedness）を統制するため公立小学校の4も＊＊SATO，Yoshiteru（UniversityofTsukuba）

年生38名（本実験の被験者と異なる）に対し，つながる

一74一

Relatednessと文間の文脈形成

つながらないの5段階SD法による評定を行っ

表1

リスト1の再生率％

た。平均2．93，SDニ1．628の結果から操作的に（m±）内はS．D．

type

健聴児群

小4

小4

小5

COnSiStent

teXt

85．00

65．38

76．08

0．5σ）relatednessの高いテクスト，低いテクストを選出

し，relatednessの高いテクスト4組，低いテクスト4組，中程度のテクスト2組からなる2つのリスト（前件

（

Text

聴覚障害児群小6
80．00（0．36）（0．48）（0．42）（0．40）

文一致）を作成した。

arbitrarytext

手続き：3〜5名の小グループで実施。あらかじめ健聴

58．33

48．07

表2

再生率にもとずく2分類を学習するように，また聴覚障害児群に対しては特に小％学4年生の人数が少ないことから2群に分けることを避

Text

type

〔

じ

ful

2回2組のテクストについて行い，後件文であるtarget
COnSiStent

text

れることを教示した。つづいてリストの学習に移り各テ

（

健聴児群

けリスト1のみを学習するように設定した。練習試行を

クスト（B4の紙に書いたもの）を一組ずつ同時に呈示

65．00（0．49）（0．51）（0．48）（0．48）

児群はランダムに2群に分けそれぞれリスト1，リスト2

文のみを再生すること，前件文が手がかりとして与えら

65．21）内はS．D．

聴覚障害児群

leSS
ロ
ロ
success−ful

1ess

succeSS・

ful

100．00

55．00

ful

93．48

46．43

（0．00）（0．45）（0．44）（0．86）
arbitrary

text

83．33

20．21

90．20

25．00

（0．52）（0．45）（0．49）（1．11）

した。テクストの呈示順序はランダムであり，呈示時間

表3

は一組のテクストにつき20秒（ストップゥォッチを使

relatedne朋のSD評定（聴覚障害児群）％

用）．に限定。10組すべてのテクストを呈示した後，リハ

Text

type

（

SUCCeSSfUl）内はS．D．
leSSSUCCeSSfUl

ーサル効果を妨害するための演算課題を2分間行い，つCOnSiStent

teXt

づいて前件文を手がかりとして印刷された小冊子を配布
arbitrary

し後件文であるtarget文を書記再生させた。再生は子供

3．94（1．02）

text

1．38（0．94）のペースで行い時間的な制限は設けなかった。再生終了

e4．68（1．59）

3．12（0．98）

後，聴覚障害児群の5・6年生（4年生は評定不可能のされやすい，見方を変えれば同一名詞句反復といった形

理由で排除）に対し本実験で呈示されたテクストのつな

式のないテクストでもrelatednessが高ければ文脈が形がり度合を5段階SD法で評定させた。

成されることを示している。

結果の処理：採点はtarget文の行為が表記されているか

relatednessの高いテクスト4組，低いテクスト4組の否かに留意し，意味的に同義語を使用してある場合も正計8緯に関し8点満点として再生得点の平均を求める

反応として1点を与え，無反応及び明らかに異なる行為と，聴覚障害児群5．73（SD＝1．77），健聴児群5．56を表記している場合は0点として処理した。

（SD＝1．43）であった。再生率から上位群（successful），

結果と考察

下位群（lesssucc

ssful）に2分した結果を表2に示す。

Recall：各被験者群ごとにrelatednessレベルの差をみてarbitraryなテクストに関しグループ間の違いが著しい。

みると，表1に示すようにどの学年においてもrelated・

successfulグルー・プはrelatednessの低いテクスト（ar・nessの高いテクストの方が低いテクストよりも再生得

bitraly）でも積極的に文脈を形成しているが，逆にless点が高い。分散分析の結果テクストの主効果のみが有意

suc㏄ssfu1グループは文脈を形成することに失敗していとなった（minF

ると考えられ，このテクストの処理は両グループ間で異ニ5．15）。テクスト間の違いが著しい。

relatednessが高いテクストでは文間の文脈が容易に形成なるといえる。

一75一

読書科学第32巻第2号
SD評定：relatednessの評定の結果（表3），successfu1

表4

リスト2（Po8t学習）の再生率％

グループに比べ1ess successfulグループはarbitraryな

テクストに対し適切に評定していないことが明らかとなった。つまり1essGroupconsistentsuccessfulグループ1よテクスト内の文間の飛躍に気付かず，飛躍をうめる何らかの働きかけを行わずにこの種のテクストを処理していたことになる。

（

Text

successful

lesssuccessful）内はS．D．
type
arbitrary

65．22

76．09

（0．48）（0．43）

54．64

32．14

（0．50）（0．47）

実験2目

なPost学習は妨げられるであろうと考えたわけである。

的

実験1の結果から，relatednessの差が後件文の再生に影響すること，またsuccessfulグループはlesssuccess・

fulグループほどrelatednessの影響を受けないことが結果は，Post学習のグループ×テクストの交互作用が有意となるほど積極的支持を示したわけではない（表4）。しかしPre学習による妨害効果はテクストの主効示された。その理由として，successfulグルー一プの読み

果ならびにグループxテクストの交互作用を相殺すると手はarbitraryなテクストでも積極的に文間の飛躍をういった形で現れたと考えられる（minP・＝0．0583minF

める推論をして後件文を前件文に関係づけたからではな
いか，逆にleSS

SUCCeSSfulグループはそのような積極的；＝1．784）。

Pre学習において推論を行ったと仮定されるのは，な推論を行わなかった（あるいは行なえなかった）から

successfulグループの一consistentテクスト（relatedness

ではないか，と考えられる。仮にPre学習において推論が高い）とarbitraryテクスト（relatednessが低い）でを行い文脈を形成したとするならば前件文を同じにしたあり，lesssuccessfulグループは一一consistentテクス

Post学習は妨害され再生率の低下を招くにちがいない。

トである。Post学習への影響をみるといずれも再生率

本実験ではこの仮説を検証する。

が低くなっている。推論により強い文脈が保持されたた

めPost学習が妨害されたといえる。

方法
被験者：successfu1グループ26名，1ess

successfu1グルー

討論

プ14名（いずれも聴覚障害児）。

材料：前件文が一致しつながり度合が逆転するリスト

本研究の知見をまとめると，1）consistentテクストは

1とリスト2。

arbitra・yテクストよりもよく理解され，そのため記憶

手続き：Pre学習とPost学習の2つからなる。1）練習されやすい。2）successfulグルー一プはrelatednessにか試行

2回。2）Pre学習＝すでに一度呈示したリスト

かわらずよく理解し文脈を形成している。3）successful

1を学習。3）演算課題を2分間，しかし再生は行わな

グループはテクストに対し適切な評定を行っている。しい。4）Post学習；リスト2の学習。5）演算課題

かしless2分

successfu1グループは、arbitraryテクストを間。6）前件文を手がかりとした後件文の再生。

arbitraryと評定していない。4）successfulグルロプは結果の処理：実験1と同じ。

1esssuccessfulグループと比ベテクストに対し積極的な推論を行う。

結果と考察

読み手の積極的推論の有無をPre学習の影響に求めた

しかしまた提起すべき問題もある。1）テクストのつのが本実験である。Pre学習において推論がなされたな

ながり度合と推論との関係について一つながり度合にら一つの文脈が長期記憶内に保持される。そのため新た

より推論はどのように変化するのか，そして2）読み手一76一

Relatednessと文間の文脈形成

は何を推論するのか。1）について3いわゆる推論の質の問題であるが（例えば積極的推論か消極的推論か），

何か別の測度でみていく必要があるであろう。反応時間もその一つと考えられる。2）について；何を推論した
かがうらづけられるテクストの対立を設定すべきであろ（その3）心身障害学研究7，1，31−36．

佐藤至英

1984短作文課題における聴覚障害児の文脈形成について修士課程教育研究科修士論文

Quigley，S。＆Kretshmer，R．
オ6π1・

zngz

う。これまで用いたテクスト後件文は，行為者の存在す副oπる行為文であった。そこには常に行為が顕在する，ならBaltimore．

α9θ

zπ6J

Aαz

1982

26η毎

11

R6α4∫π9，W沈・h∫6η8η38πム∫

ゾDε4Cゐど14rεπ．UniversityPark∫h8E4π一

Press，

ば行為には必ず目的があるはずである。読み手はこの行

巻末資料為の目的を推論しながらテクスト内の飛躍をうめているのではないか，つまり何を推論するかの範囲を行為の目〔リスト的に限定できるかもしれない。

5段階SD法による

1

relatednessrating（ ）内はS．D．

COnSiStenttextの例

文献
Bransford，J．D．，Barclay，J．R．，＆Franks，」．J．

Sentence，memo∫y：constructive
apProach．Co9π露∫η8Aツ

中央教育研究所

versushoJo9ツ3，

1972

前件文：もうすぐ おかあさんの4．97（0．16）
たんじょう日だ。
後件文：太郎は ブレゼントを買った

interpretive

193−209．

1976学習基本語彙の基礎調査

arbitrary

研究リスト

草薙進郎・都築繁幸・板橋安人

1979聴覚障害児の文理解に関する研究一単語の連想関係とSyntaxを中圭子

1981聴覚障害児の絵

COnSiStent

textの例

車にはねられた。

後件文：太郎はいそいでarbitrary

4．64（0．85）

電話を

textの例

前件文：もうすぐ

おかあさんのたんじょう日だ
後件文：太郎は

聴覚障害36，7，4−22．

明

2

かけた。

画題材への読み取り能力が作文へ及ぼす影響について岡田

1．28（0．92）

シャツを買った。

前件文：男の人が心身障害学研究3，19−25・

松本末男・都築繁幸・関

車にはねられた。

後件文：太郎は

報告第7冊

心にして

textの例

前件文：男の人が1983聴覚障害児の読みに及ぼす文脈の影響

一77一

冷蔵庫をあけた。

1．78（1．05）

A冨報とが，増田研究委員長から報告された。

公開研究会（1987年10月18日）

4

午前10時15分より筑波研究学園都市の西武百貨店筑波

故阪本一郎名誉会長ご遺族からの寄附金が入金したのホールで開催。

研究発表

読書科学研究奨励賞基金運営委員会の件

進行

つくば市立吾妻小学校

司会

筑波大学

井上

繁

湊

吉正

で，急いでこの委員会を設置することを決めた。人選
は井上会長に一任された。

5

読書指導の実践報告

茨城県岩井市立岩井中学校

神坂

選挙日程の件

福沢選挙管理委員長から，役員選挙のスケジュールに和子

ついて説明があった。

学校ぐるみの読書指導

茨城県行方郡大和第三小学校

田口

常任理事会（1988年2月1日）

慶子

出席

実態をふまえた読書指導

埼玉県狭山市立奥富小学校

関谷

井上会長

道雄

指定討論者

東京学芸大学附属大泉中学校

増田

欠席

信一

1

パネルディスカッション岡本

皆川

湊各常任理事倉沢

深川各名誉会員

田近常任理事平沢

阪本

福沢

高木編集担当理事

増田

滑川

池田事務局幹事

山本各名誉会員

役員選挙の件藤原鎮司郎

福沢選挙管理委員長から，別項の通り開票結果が報告

東京都杉並区立四宮小学校

皆川和子

され，これを承認した。

横浜市立南舞岡小学校

田島一郎「これからの読書指導を考える」

発言者

村石副会長

司会

2

読書科学刊行の件

a）第31巻第4号（1987年12月1日付）は，遅れて2

市川市立塩焼小学校 伊藤みつ子

常任理事会（12月7日）

月中旬に刊行の見込みであることが，福沢編集委員

出席

長から報告された。

欠席
1

井上会長村石副会長

岡本

各常任理事

池田事務局幹事

田近

湊各常任理事

皆川

阪本

増田

福沢

b）

るので，これをr日本読書学会」と改めたい旨，福沢編集委員長から提案があり，これを承認した、

読書科学刊行の件

第31巻第3号（10月1日付）は2か月遅れとなったこ

3

3

たことが阪本事務局長から報告された。

第32回研究大会の件

・988年度のこの大会は・村珊会長カミ会長蹴任され賛助会員の件

賛助会員ほるぶ出版から，退会したい旨申し出があっとが福沢編集委員長から報告された。

2「読書科学」の発行人は「阪本一郎」となってい4

第32回研究大会の件

指揮をとられる事になる。そこで，大会テーマ，会場

1988年8月1日（月）と2日（火）の2日間，筑波大などについて，次回までに原案をお作りいただく事と学学校教育部（茗荷谷）で開催したい旨，村石副会長

した0から提案があり，これを承認した。

公開研究会の件

5

1988年2月に市川市立塩焼小学校で開催予定であるこ

読書科学研究奨励賞基金運営委員会の件

井上会長から下記の会員が委員に指名され，この委員
ク8一

会

報

（2）投票数会が発足することとなった。（敬称略）

岡本奎六（長）

倉沢栄吉

阪本敬彦

滑川道夫

望

月久貴

16

（3）無効投票

0（4）有効投票

16

役員選…挙開票結果（2月1日・選挙管理委員会）（5）常任理事選挙の延べ投票数

A理事選挙（6）常任理事当選者

5名（1）有権者数

387

当選

阪本敬彦

13

（2）投票数76

当選井上尚美10（3）無効投票

0（4）有効投票76（5）理事選挙の延べ投票数（6）理事当選者

当選増田信一9当選岡本奎六8当選福沢周亮7

5名連記×76＝380

次点

20名

D

皆川和子

6

副理事長選挙

当選

阪本敬彦

36

当選

滑川道夫

13

当選

福沢周亮

25

当選

尾原淳夫

12

（1）〜（4）常任理事選挙と同じ

当選

井上尚美

23

当選

大村はま

10

（5）副理事長選挙の延べ投票数

当選湊吉正22当選岡田明10

当選

当選野地潤家倉沢栄吉

21（6）副理事長当選者

当選湊吉正10

10

次点

岡本奎六

20

当選

皆川和子

当選

高木和子

18

当選

田島一郎

9

当選

増田信一

17

当選

深川恒喜

7

当選

村石昭三

17

i当選

田近洵一

当選井上繁6当選佐藤泰正6
次点長知子一6

注

5

公開研究会（2月14日）
午前10時より市川市立塩焼小学校で開催。

研究発表

第19位3名同点のため抽選により井上氏と佐藤氏

司会

田島

一郎

読書発表会

市川市立塩焼小学校塚本道子

パネルシアタ．一

塩焼小学校ボランティアの皆さん

親子読書会

横浜市立倉田小学校．市川市立塩焼小学稼長坂信哉

利用指導の構想と実践が当選，長氏が次点

船橋市立芝山西小学校

B監事選挙（5）監事選挙の延べ投票数（6）監事当選者

2名

当選平沢

24

薫

米谷

茂則

パネルディスカッショソ（1）〜（4）理事選挙と同じ

2名連記×76・＝152

r学校図書館の新しい進路」

司会

当選

山本晴雄

24

次点室伏武5
C常任理事選挙（1）有権者数

福沢周亮

単記×16＝16

1名

10

当選

15

5名連記×16ニ80

20

一79一

東京学芸大学附属大泉中学校

増田信一

市川市立塩焼小学校

伊藤みつ子

茨木市立茨木小学校長知子

練馬区立関町北小学校

広井

孝子

資料
日本読書学会・lnternational

日本読書学会会長

Reading

Association歴代会長

Dorothy

K．Bracken（1965−66）

MildredA．Dawson（1966−67）

Robinson（1967−68〉

石山

脩平（1956年9月1日〜1960年6月18日）

H．Alan

阪本一郎（1960年11月12日〜1972年3月31日）

Leo（1968−69）

C．Fay

滑川 道夫（1972年4月1日〜1974年3月31日）

Helen

Huus

（1969−70）

倉沢

DonaldL．Cleland（1970−71）

望月 久貴（1976年4月1日〜1978年3月31日）

Theodore

L．Harris（1971−72）

岡本奎六（1978年4月1日〜1980年3月31日）

William

K．Durr（1972−73）

滑川 道夫（1980年4月1日〜1982年3月31日）

Millard

H．Black（1973−74）

倉沢栄吉（1982年4月1日〜1984年3月31日）

Constance

阪本敬彦（1984年4月1日〜1986年3月31日）

ThomasC．Barrett（1975−76）

井上 尚美（1986年4月1日〜1988年3月31日）

WalterH．MacGinitie（1976−77）

村石 昭三（1988年4月1日〜1990年3月31日）

WilliamEller（1977＿78）

Dorothy

S．Strickland（1978−79）

栄吉（1974年4月1日〜1976年3月31日）

lntemational
WilliamReading

S．GrayAssociation会長

M．McCullough（1974−75）

Roger

C．Farr（1979−80）（1955−56）

Olive

S．Niles（1980−81）

Nancy

Larrick（1956−57）

KemethAlbertJ．Harris（1957−58）

Jack

Cassidy（1982−83）

GeorgeD．Spache（1958−59）

Ira

E．Aaron（1983−84）

A．Sterl

Artley（1959−60）

BemiceE．Cullinan（1984−85）

C．Austin（1960−61）

John

C．Manning（1985−86）

Mary

S．Goodman（1981−82）

WilliamD．Sheldon（1961−62）

Roselmina

Indrisano（1986−87）

MortonBoteI（1962−63）PhyllisJ．Adams（1987−88）

Smith（1963−64）

Patricia

S．KopPman（1988−89）

Clymer（1964−65）

Nila Banton

Theodore

一80一

ほ

1準
ぜ