The

ScienceofReading，Vo1．41，No．1（1997）

滑川道夫読書指導論研究＊

筑波大学

足

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2．滑川読書指導論における「生活指導」観

1．本稿の目的及び先行研究
本研究の目的は，滑川道夫読書指導論の全体的把握と

2．1

読書指導論構成原理としての「生活指導」

構造の究明である。滑川読書指導論については，既に野滑川道夫（1906−1992）の読書指導に関する著作は，

地（1978），中洌（1982〉，桑原（1993），森田・種谷（1994〉

1940年代から1970年代にわたって発表されている。代表

らによって研究されている。それぞれの筆者の関心から的なものだけでも20冊を越える。滑川が取り上げている

滑川読書指導論の特徴・意義などが明確に取り出されて主なテーマによって時期区分を試みる。

前期：1940年代〜1950年代……学校図書館の設立期におり，いずれも成果を上げている。本研究においては，

これらの各研究の成果をふまえながら，以下の点についあたる。学校図書館を子供の読書生活に生かす読書指導て究明する。

が探究されている時期。

1．先行研究では時期や著作を限定しているので，本

過渡期：1950年代後半〜1960年代……学校図書館が一研究では滑川読書指導論の全体像を把握すること。

段落し，映像文化・情報化時代の読書指導が模索されは

2．先行研究では読書指導論の特徴が分析されている。

じめる。また，文学教育，道徳教育と読書指導との関連

その特徴をさらに構造的にとらえること。

についても論じられている時期。

3．先行研究ではそれぞれの視点からの意義あるいは後期：1960年代後半〜1970年代……現代（当時）が映限界が論じられている。そこで指導論成立の背景を

像文化・情報化時代であるという認識にたって，現代に探究すること。

おける読書生活の在り方と指導が探究されている時期。

4．先行研究では，滑川が長期にわたって教育者・研

さて，長期にわたって多種多様なことが論じられてい究者として活躍し，読書指導について言及している

る読書指導論であるが，全体を貫く構成原理は何であろにもかかわらず，成立史研究がなされていない。本

うか。それは，読書指導は「読書による生活指導」であるという考え方に収敏される。滑川の「生活指導」観は，研究では，成立史研究を中心にすること。

子供は生活者であるという認識に基づいている。子供は特に本稿では，具体的な研究課題として，①滑川読書指導論全体を貫く基本的な考え方（構成原

学校だけでなく，社会集団（地域社会〉の中で様々な人々理）を把握することと接し，有形・無形の影響を受けながら生活をしている②その基本的な考え方の原点を時間を潮って探究する存在である。子供の生活全体をふまえながら望ましい方ことの2点を設定し，考察していくことにする。

向に伸ばしていくことが生活指導である。そして読書指
導も生活指導の一環として位置付けられる。すなわち，子供の生活の実態は，滑川においては，読書指導の出発
申Astudy onName㎞waMichio steachingofreading．
艸ADACH瓦Sachiko（Univefsity ofTもu㎞ba）

点であり，同時に最終目標でもあった。前期で言及され

一1一

読書科学第41巻第1号ている学校図書館も，後期で論じられている映像文化も，方がこれまでと異なってくることをふまえて指導を考察

生活の一断片として考察されている。

したためである。⑥読書における東洋的思考の探究は，先行研究を整理すると滑川読書指導論の業績・特徴として，①読解と読書の統合，②児童文化的視点，③良書

最終節で述べるように滑川の「東洋的な」生活指導観の上に成り立っている。

リスト作成，④映像文化と読書の関係の論究，⑤情報化

このように，滑川の読書指導のすべてにおいて「生活時代の読書指導の考察，⑥東洋的読書の探究による国際指導」という発想がとらえられるわけである。次に，具的貢献，などが指摘されている。これらは多様にみえる

体的に滑川がどのようなことを「生活指導」と考えていが，「生活指導」観からは不可避の問題領域で，必然的たのか，その内実を考察していくことにする。

に立ち向かった結果得られた成果であり，滑川の頭の中

2．2「生活指導」の内実では「生活指導」を軸に構造的にとらえられていた。①

詳しくは次節で考察するが，滑川の「生活指導」観は，読解と読書を一元的に把握したのは，子供自身が読書生

彼が教育者としての人生を歩み始めた時から一貫してい活を築いていくためには読解指導を生活から切り離してるものである。処女出版から既に「生活指導」について行うことは無意味であり，読解指導も読書指導も同様に考察しており，その後の様々な文献に散見される。初期

生活指導として位置付けられるからである。②児童文化の生活綴方に関する著作の中で（例えば滑川，1931，1934

的視点は，子供は学校教育の中だけでなく，学校外の社など），滑川は生活指導を生活そのものの指導と表現か

会的環境からも教育されているという滑川の教育観に従ら生活へ向かう指導とに分けて論じている。それらを整えば，その文化の向上が子供の生活指導に不可欠である

理すると，滑川の「生活指導」の内実はおおむね次の4ためである。③良書リスト作成も，児童文化を論じてい点にまとめられる。

く過程で，より具体的な指導を可能にするために必要で①生活に関する反省・自覚の養成あった。「生活指導」は，指導用に編集した教科書とい②生活の価値への認識・態度の育成

うような生活の中に自然に存在しない偽物ではなくて，③生活の範囲の拡張・深化及び新境地の示唆

本物を実際に使いながら行われるわけである。当時は現④環境の調整と生活場の統整

在ほど児童向きの出版物が整えられていないという現状「生活綴方的教育方法」という語が象徴するように，もあり，良書選定は読書指導の中の重要な一一領域であっ生活綴方は後に1つの教育方法として認知されていく。

た。単に良書を選ぶだけでなく，それが読書指導的に編同様に，滑川においては読書指導も生活指導の1つの方集されて並べられている。言い換えると，どの場合にど法として（すなわち生活指導の一環として〉位置付けらの本をどのように読んだらいいかという読書の技術・方れていた。ここでは，この4点が読書指導においてどの法論も含めて良書のリストが作成されているのである。

ように現れているかを検討する。

この仕事は同時に，子供の生活に必要な良書の姿を出版

2．2．1

読書生活に関する反省・自覚の養成

界に提示する，という意味もあった。④映像文化は，従来

子供自身が自分の読書生活を反省し，自覚し，自分自の学校教育の読書指導では指導の対象外におかれている。

身で読書生活を創造していくということは，滑川読書指

しかし子供の実際の生活に入り込んでいる映像文化の現導論の出発点でもあり最終目標でもあった。子供の読書

状から，これを無視することができなかった。それで映生活を無視して，良書を押し付けることでは，生活指導

像文化と読書のかかわりを論じることになった。⑤情報としての読書指導にはならない。滑川は，読書興味の実化時代に即応した読書指導を論じているのは，実際の社態の調査をすることに多くの紙面と労力とを割いている。

会が情報化社会になりつつあり，読書生活の役割や在り

またマンガ・映像文化などの多様化するメディアについ一2一

滑川読書指導論研究て論じているが，特定のものを禁じたりマンガを読まない。滑川は，読書の速度・確度・深度を現代読書生活にい子供を育てようとしたりはすることはなかった。滑川

必要な3要素として設定している。中でも深度を，読書の生活指導観に従えば，自ら適切な判断をして適切なメにおける「思考」と結び付けて論じている。

ディア・適切な内容を選ぶように育てることが重要なの「読書力」も生活との関係から見直される。単に読むである。「俗悪マンガ」を親や教師が遠ざけたり禁じたことができる力というだけでは不十分であり，それが実りするのではなく，子供自らが悪いものと認識し批判で際の読書生活の範囲を拡張・深化し，新しいものとの出きる能力を身につけさせることこそ，真の意味での生活

会いをもたらすものでなければならない。教師は子供に指導であると考えた。

自分の読書力からは小さな「抵抗」が感じられるような

2．2．2

より高度の読書にも挑戦させ，より深い世界が広がって

読書生活の価値への認識・態度の育成

滑川の読書指導は，単なる読書技術や読書方法の指導に止まらず，人問としての価値ある読書生活への見方やいることを示唆する。

2．2．4

読書環境の調整と読書生活の場の統整

態度等の育成を含んでいる。1940年代後半から1950年代

滑川は生活指導の場として，学校生活，家庭生活，社にかけての学校図書館における読書指導論では，読書生

会生活の3者を考えていた。当然指導者は学校では教師，

活における躾的側面一一例えば，学校図書館の中では騒

家庭では父兄，社会では社会施設等の職員（例えば公共いで人に迷惑をかけないこと，次の利用者のことも考え

図書館の司書）などということになり，それぞれが協力て図書を大切に扱うこと一なども指導の視野に入ってして子供の生活指導にあたるように連携することを理想きている。さらに，道徳的な判断をすること・その判断とし，その調整をも生活指導と考えた。そしてそれと同に基づいて行動することまでも読書指導の領域としてと時に生活環境そのものの指導力を重視し，計画的な読書らえている。結局自分の読書生活を自ら考えていく態度

指導の中に読書環境を整えることを含めている。滑川は，に結び付いてくる。これを滑川は「読書心」と言ってい児童文化としての出版文化も子供の生活の一側面であり，る。「読書力」の育成と同様に「読書心」の育成は滑川

児童文化を向上させることが子供の生活環境を向上させ

読書指導論の重要課題である。

ることにつながると信じたがゆえに出版文化に対して発

2．2．3

言した。

読書生活の範囲の拡張・深化及び新境地の示唆

ほとんどの読書指導論者が国語科における読解指導とまた学校の中でも，国語科，他教科，特別活動，学校読書指導との関係から出発しているのに対し，滑川は生

行事，学校図書館，学級文庫等様々な読書生活の場面を

活との関係から読書指導論を考察している。教科や文章想定している。滑川の読書指導論には，いわゆる特定ののジャンルなどの枠を設定しない。読書興味を開発し多授業や読み方の方式が提示されていない。授業・読み方

方面に拡張することを奨励している。そのバランス等もの公式化は様々な読書生活の場に応じて行われ統合され自ら考えて読書生活を経営することが最終的な目標である生活指導の発想に反するからである。けれども無計画る。特に年少者は，様々な読書興味を開発し読書生活のな指導を奨励しているわけではない。読書指導の系統性

習慣づけをすることが重要とされている。

を探究したり，単元を計画したり，計画に基づいた実践

もう一つ，滑川の読書指導論の中で特徴的なのは，読を報告したりしている。

書の範囲を広げることに加えて深めることを重視してい以上のように，滑川読書指導論全体を貫く基本的な考る点である。滑川読書指導論がマンガ・児童文化などのえ方は，読書指導は「読書による生活指導」であるとい

広い背景を持っていることは先行研究でも指摘されていう考え方であった。滑川の目指した「生活指導」は，生るが，深さへの志向性についてはあまり論じられていな活主体としての子供が生活の拡張・深化に自覚的に取り一3一

読書科学第41巻第1号
組むように導くことである。実はこの「生活指導」観は，導」観の生成の意味において，滑川読書指導論の成立は読書指導論成立に大きな役割を果たしている。次節では，戦前から準備されたものであったと言えよう。

その成立過程を「生活指導」観の系譜をたどることで追この成立過程を図式化したのが，「図：滑川読書指導論の成立過程」である。図の時間は左から右へと流れて究していく。

いる。下部のように，戦前から戦後にかけて滑川は子供

3．読書指導論の成立過程と「生活指導」観の系譜の生活指導にかかわるいくつものテーマを研究し続けて滑川は敗戦直後，CIE（民間情報教育局）の指導のもいる。上部の楕円は，滑川読書指導論が，滑川の生活綴とで学校図書館運動に関係し，学校図書館・読書指導に方の実践・児童文化論の探究と調査・学校図書館運動へ関する著書を発表し，我が国の読書指導の先駆的役割をの協力によって様々なことを吸収し，成立していく過程果たした。そのため，滑川読書指導論は戦後のアメリカを示したものである。これらの3つの仕事と読書指導論

型の読書指導の輸入に始まると理解されがちである。アは，子供を生活者と見，教育を「生活指導」とする考え

メリカの影響を全く否定するわけではないが，その理解方に貫かれている。

は誤っている。アメリカ型の読書指導は学校図書館を学

ここでは，3つの仕事の中で「生活指導」観がどのよ習の場として活用する学習的読書指導である。本稿では，

うに現れているか，また3つの仕事のどういう面が読書

滑川読書指導論成立史研究の一部として，基本原理であ指導論へと吸収されているかを，具体的に検討する。

る滑川の「生活指導」観を湖ることにより，滑川読書指3．1

生活指導観の原点一生活綴方

導論の原理がアメリカ型読書指導論の原理とは全く異な

滑川の「生活指導」観に決定的な意味を持つのは，秋る系譜に属していることを論証する。戦前の文献にも田時代の生活綴方運動の経験である。1930年に成田忠久「読書指導」が述べられているという以上に，「生活指とともに『北方教育』を創刊し，北方教育運動の基礎を

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図：滑川読書指導論の成立過程

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滑川読書指導論研究築いた（滑川，1930）。当時は文芸主義・童心主義からにとらわれず，家庭における読書の在り方に言及したり

生活主義へと綴方観の転換が図られていた。滑川の綴方学校図書館における読書指導を論じたり児童文化全体の観だけではなく児童観や教育観に大きな影響を与えた。

向上のために働きかけたりしているのはこのためである。

童心主義は子供を心理的な存在としてのみとらえ，汚れ

3．2

学校外の生活環境としての児童文化

なき理想的なものとして祭り上げてしまって，子供が現

1930年代の後半から，いわゆる児童文化運動が展開さ

実の社会の中で生活している存在であるということを忘れる。もとは国家による学校教育の外側から始められたれている。子供は東北地方の貧困で厳しい生活現実の中

民間的な運動であった。つまり，学校以外のものとしてにいる。その現実を綴ることによって認識し，綴方を話指導から除外されていた紙芝居・児童映画・児童音楽・し合うことによってものの見かた，考えかた，感じかた，

マンガ・児童読物・遊びなどが教育的機能を持ってい行動のしかたを学び，人生を切り拓く力を育てるのが生ることを確認させる運動であったと言ってよい（滑川，

活主義による生活綴方であった。この考え方は，「読書1961，p．42）。滑川はこの考え方に共鳴し積極的に児童指導とは，ひとりびとりの子どもたちの当面している生文化について発言するようになっていく。また，このよ

活現実に根ざし，その認識諸能力の発達に照応しながら，うな大人が子供のために創造するものだけでなく，生活

読書活動を通して，ものの見かた・考えかた・感じかた

綴方のように子供自身が自らの生活の中で産出したものを育成し，学びとらせる指導であると言っていいだろや，子供の生活を支えるあらゆる施設・設備等も児童文う。」（滑川，1970，P．124）というように，そのまま読化として，その向上を訴えていった。この滑川の活動は，書指導に持ち込まれることになる。つまり，滑川は，北学校外の生活にある児童文化を向上させ，その教育的機方教育に関する実践や研究を通して，児童を現実の社会能を発揮させることで「生活指導」を行ったと解釈され的存在で生活主体であると認める児童観を持ち，教育をる。

生活全体を指導するという教育観一滑川のことばで言滑川は1939年から1942年まで文部省社会教育局嘱託のえば「生活教育」であり，その実践的側面が「生活指導」

推薦児童図書調査員を務めている。これは，内務省の浄ということになる一を得ていった。

化運動に対して，望ましい児童図書を推薦していこうと

多くの生活綴方研究者が述べているように，生活綴方

いう活動で，滑川の役割は出版物を事前に調査をし，推は既成の綴方の枠に止まらず，他教科にも通用する教育薦委員会に候補を提出することである。この仕事で，滑方法として位置付けられ，学校教育内に止まらず社会変

川は赤本・俗悪マンガ等で溢れている出版状況の現状を革をも志した。滑川の「生活指導」も，学校に止まらず見る。そして，読書指導により強い関心を持つようにな

生活共同体全体（生活綴方では「生活台」にあたる）をる。推薦児童図書調査は，児童文化の改善と読書指導の指導の対象としている。中内（1976）は北方教育の生活

具体的な実践を意図しての良書リストの作成に大きな影

綴方における集団の観念が契約で明示されるような近代響を与えた。

的なものではなく，「日本の民衆社会に伝承されていた

3．3

生活の場としての児童図書館・学校図書館

自然村的な共同体の観念」であることに注目している。

戦前に既に，滑川には児童図書館（戦前は学校図書館

このことは滑川の「生活指導」における指導の対象を考と呼ばない）やそれに準ずる文庫の経営の経験があった。

えていく上で非常に重要である。なぜなら滑川は教室あ1932年以来成践小学校の児童図書館の運営に携わり，戦るいは自分の担任の子供，という明示できる対象だけに時中には山本有三の「三鷹少国民文庫」に協力し，自宅ではなく，広く生活共同体全体に対する指導を志向してで「仲良し子供会」と称して近所の子供に蔵書を解放しいるからである。滑川の読書指導論が，国語科という枠ている。いずれも生活の中で読書に触れる場を提供する

一5一

読書科学第41巻第1号
ことにより，生活指導を行うことが目的であった。

館運動への協力という滑川が行った3つの仕事の中にも，

このような「生活指導」観を持っている滑川が，戦後

この「生活指導」観が貫かれていることをあとづけ，3

学校図書館設立に向けての各種の活動が活発化する中で，つの仕事を遂行する過程で，読書指導論が成立する経緯

学校図書館の施設のみが整えられていくことに警告を発と関係を記述し，成立過程を表す図を提案した。

したのは当然の帰結であった。学校図書館があるから読注目されることは，この3つの仕事のもとになった運書指導をするのではない。まず子供の読書生活が存在し

動一生活綴方運動（北方教育運動），児童文化運動，ており，その生活指導の過程で生活の場としての学校図

学校図書館運動一はすべて明治以来の知識伝達を中心

書館が生かされなければならない。・学校図書館から読書とした国家による学校教育の外側で起こっているという指導を見るのではなく，子供の生活の中に息づいている事実である。生活綴方運動は，国定国語読本による知識

読書から学校図書館の在り方を見極めようとしていった

伝達ではなく，自由な綴方から始まった。また，綴方作のが，滑川読書指導論の前期の著作である。

品を掲載した『赤い鳥』は学校教育には直接関係のない

以上のように，生活綴方・児童文化論・学校図書館に

鈴木三重吉によって編集された。児童文化運動の最初の関する活動の中で滑川の「生活指導」観は根を下ろしてきっかけを作ったのは，文部省ではなく内務省の児童読いる。そしてそれぞれの経験が読書指導論成立へのきっ

物浄化運動であった。また児童文化運動に取り上げられかけとなっていった。生活綴方で「生活指導」の内実をたものはそれまでは学校教育における指導の範囲からは考察し，児童文化論で生活の中の児童文化としての読物除外されていた。その上，児童文化運動は波多野完治らに詳しくなり，子供の読書生活を支える施設としての学

民間人の手によって国家による統制をうけないように注校図書館の設立にも携わり，子供の読書生活の本質を記

意深く進められた（波多野，1961，P．6）。また学校図すために読書指導論を展開した。1つ1つの仕事の中で書館運動は，CIEの指導によって始められた。結局，こ「生活指導」を確認していくことが，必然的に読書指導の3つの運動が明治以来の国家による学校教育の批判とへの関心を導いたのである。

して起こっているわけである。3つの運動の上に乗っていることを考えると，結果として滑川の「生活指導」観

4．滑川「生活指導」観の特徴と読書指導論
4．1

は従来の学校教育批判になったと言うことができよう。

したがって滑川読書指導論は，学校教育の中で行われてまとめ

本稿の目的は滑川読書指導論の全体的把握と構造の究いた国定教科書による知識伝達を越えて，より子供の生明のため，全体を貫く原理を把握し，その原理を潮って活に即したものになっていったと意義づけられる。

読書指導論成立の一端を明らかにすることであった。構4．2

東洋的生活指導観成原理としては「生活指導」観を措定し，これが滑川読

さらに付け加えるならば，滑川の「生活指導」観は，書指導論の業績である，①読解と読書の統合，②児童文「東洋的生活指導」観とでも言うべきものである。戦後化的視点，③良書リスト作成，・④映像文化と読書の関係

アメリカから輸入された進路指導に出発したガイダンスの論究，⑤情報化時代の読書指導の考察，⑥東洋的読書理論や，ソ連のマカレンコの集団主義的な生活指導論との探究による国際的貢献，の軸になっていることを示しは全く異なる。東洋的生活指導観というテーマは本稿のた。そして生活綴方で追究された「生活指導」の内実が研究課題からはずれてしまうので別の機会に論ずるつも読書指導論にも適用できることを通して，「生活指導」

りであるが，ここでも若干触れておくことにする。

が滑川読書指導論の構成原理であることを証明した。次滑川は1932年以来成践小学校で教鞭をとっている（成に生活綴方の実践，児童文化論の調査・探究，学校図書

蹟中学校・高等学校兼任の時期もある）。成瞑学園は中一6一

滑川読書指導論研究

村春二が設立した小定員主義の民間私立学校である。多である。しかしここで明確に指摘しておけるのは，生活

くの大正自由教育の私立学校が，西洋的な思想を背景と綴方・児童文化運動などと同様に，成践学園も知識注入していたのと対照的に，成瞑学園は道元の禅の理論に基の形式的公教育の批判として生まれたということである。

づいた鍛練主義的生活教育を理想としていた。滑川の務一見全く異なるようにみえる生活綴方や児童文化や学校めていた時代にも自学自励主義教育の伝統は残っていた図書館に関する仕事と，成踵小学校での教師としての生（成瞑学園，1973）。自律の精神を養うこと，そのため

活は，滑川の中では「生活指導」観という一点においてに自ら鍛え自ら考えることを重視すること，師弟一体の全く矛盾のない関連するものとしてとらえられていたの共同生活を営みつつも個性主義に基づいていることにそである。

の特徴はある。この経験が滑川の「生活指導」観に影響を与えたことは否定できない。また，滑川が尊敬し影響

引用文献

波多野完治

を受けたであろう芦田恵之助・西尾実・西原慶一らも，

1961「児童文化とはなにか；回想と希東洋的思想の系譜に位置付けられている（滑川，1979，

望」（坪田譲治他編『子どもの生活と文化；親と教師

松崎，1988，1989等〉。

のための児童文化講座1』

何を東洋的とするかは大変難しいが，本稿では，自律性，深さへの志向性，不可視的実在への志向性，の3点を指摘しておきたい。これは合理的・分析的な態度とい

桑原隆

1993

弘文堂．3−14．）「読書指導論の軌跡」

会．『月刊国語教育研究』

松崎正治

1988

日本国語教育学

254：58−6L「西尾実における行的認識の教育論

うよりも，自ら悟るための修行という態度に近い。「生（その1）」『神戸大学教育学部研究集録』

活指導」の内実の最初に示した自ら反省し自覚すること

19．

はこの態度に通じる。マンガ・映像文化をいち早く読書

松崎正治

1989

81：1−

「西尾実における行的認識の教育論

生活の中に取り込みながらも，滑川はより深く考えるた（その2）」『鳥取大学教育学部研究報告；教育科学』

めの読書に最も大きい価値をおかざるを得なかった。そ31

して最終的には子供が自ら反省し自覚して，指導そのも文部省のが不要になってしまうことを理想としてやた。また，

森田信義・種谷克彦

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1−29．

1948

『学校図書館の手引』
1994「読書指導の研究（4）；滑川

読書指導の範囲を教師として把握できる範囲に止めず，

道夫氏の理論を中心に」『広島大学

家庭・社会・生活環境などといった全体としてとらえ，

第1部』

中洌正尭

それをより深く掘り下げていくことを良しとした。

滑川読書指導論の中では晩年の仕事に数えられる東洋的読書の探究は，滑川の「東洋的生活指導」観から必然

学校教育部紀要

16：15−28．

1982「滑川道夫氏の諦書指導論；『映像文化と読書』論を中心に」日本国語教育学会．『月刊国語教育研究』

118：1−9．

的に出てきたものである。「読書における東洋的思考」

中内敏夫

1976

『生活綴方』という論稿の中では，自分自身の読書指導論が「東洋的」

滑川道夫

1930

「形象的綴方教育論（1）」『北方教育』であることを明白には記していない。けれども，滑川の

1「生活指導」観が「東洋的」生活指導であるという意味

滑川道夫

1931

『文学形象の綴方教育』

において，滑川の読書指導論が「東洋的」であると言え

滑川道夫

1934

『国語教育の実践的構築；表現・形象：38−42．

F・解釈』るのである。

滑川の「生活指導」観と成瞑の「生活指導」観・中村
春二の思想との関係についてはさらに綿密な検討が必要

国土社．

人文書房．

有文書院．

滑川道夫、1961「教育と児童文化」（坪田譲治他編『子どもの生活と文化；親と教師のための児童文化講

一7一

読書科学第41巻第1号
座1』

弘文堂．40−51．〉

野地潤家

滑川道夫

1970

『読解読書指導論』

東京堂出版．

滑川道夫

1979『映像時代の読書と教育』

1978「読書指導個体史；滑川道夫氏のばあい」（野地潤家『個性読みの探究』

成践学園

国土社．

1973

共文社．101−109．）『成瞑学園六十年史』

成瞑学園．

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ScienceofReading，VoL41，No．1（1997）

障害理解における絵本『さっちゃんのまほうのて』の読み聞かせの効果（H）
ハッピーエンドに対する期待と障害の永続性に関する認識の発達的変化

筑波大学

1

徳

田

克

＊

己＊＊

その差異に気づいた子どもたちは，自然に「どうして…」

問題の所在と研究の目的と感じるであろうし，凝視したいと思う。周囲の大人た

これまでにおこなわれてきた，障害のある人やエイズ

ちがそれを抑え，また子どもなりに納得する説明を加え感染者に対する一般の人の態度構造とその態度を改善すなかったために，成人になっても「新奇刺激としての障るための方法についての一連の研究，また態度形成に及害者」が存在することになり，また凝視したい欲求が満

ぼす新聞記事やテレビニュース，テレビドラマ，映画等

たされないまま，放置されることになる。

の影響についての一連の研究を概観すると，社会的少数日本のリハビリテーションや特殊教育では，アメリカ者に対する肯定的な態度を形成するためには，系統的ななどとは異なり，障害者に「障害をみんなの前に示す」

理解教育が必要であることが示唆される（徳田，1995a）。

ことは教えていない。むしろ障害は人前で見せるべきで

適切な理解や態度は，単に「時間と場所を共有する」だはなく，一般の人も決してそれを凝視してはならないとけでは形成されず，むしろそれによって否定的な効果が教えられてきた。この点についても我が国の障害者や関引き出され，遊び仲間として認知されなくなる傾向さえ係者の意識に徐々に変化はみられてきてはいるが，現時確認されている。今日の統合教育や統合保育の失敗例の点では，社会的理解が得られておらず，障害者に「見せ中にはその点に起因しているものがあると考えられる。

ること」を求めることはできない。ここに，我が国では，3〜4歳になると，障害がある子どもについて「どう幼児期からの系統的な障害理解教育が必要となる背景がして○○ちゃんは△△なの？」という疑問が親や先生にある。

発せられることが多くなる。特に，visibleである障害（白筆者が実際に体験した場面を紹介したい。潮干狩りにい杖，盲導犬，車いすなど）ではその傾向は明らかであきていた右手が手のひらから欠損している女児（3歳ぐる。幼児期の障害理解において重要なことのひとつに，らい）とその母親に気づいた6歳のY子が，その子のそその対象を理解させるというよりも，その対象に関するばまで行って，欠損している手をじっと見た。親子は気ファミリアリティ（親しみ）を持たせ，新奇性（もの珍にすることもなく，貝を探していた。30秒ほど見ていた

しさの程度〉を低めることがある。

Y子は，その後父親のもとに行き「さっちゃんと似ていしかし我が国では，昔から障害者を凝視することはタ

る手を持っている子がいたよ，とっても不思議だった」

ブーとされ，またエチケットに反する行為とされてきた。

と話し，父親は「へえ一，そうだったのか」と答えた。

10分程たってY子の母親が別の場所から帰ってきた時に，
申Eff㏄tsonchildrensunders態mding

of

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listen−Y子は「さっちゃんのまほうのての子がいたよ」と話し

ingt・astoIy（H）．

o申丁OKUDA，Katsumi（U皿iversityofTsu㎞ba）

かけた。母親はとっさに「かわいそうね」と言ったが，

一9一

読書科学第41巻第1号
Y子はなぜかわいそうであるのかがわからない様子でポ中から福祉教育の教材として適切なものとして51冊が選カンとしてた。すぐに母親は「かわいそうじゃなくて，択された。

不便だね」といい直した。しかし，そのこともY子にはまた，徳田（1994）は障害理解における絵本の読み聞

理解しがたい様子であった。Y子はその女児が上手にス

かせの実際の効果の検証のために，この分野の絵本の中コップや熊手を扱って貝を捜している様子を見ていたわ

では最も広く知られており，教育現場において活用されけであり，欠損それ自体について「かわいそう」とも「不ている（佐藤・徳田，1993，松本・徳田，1994）『さっ便」とも感じてはいなかったのである。ただ，手と指がちゃんのまほうのて』を用いて，絵本の読み聞かせによっないことが不思議であった。Y子の母親は障害についてて，幼稚園〜小学校の子どもの障害児に関する理解がどある程度の認識がある人なのであろうと思われる。それのように変化するかを実践的に検証した。その結果，読は，最初は通常の大人の価値観から「かわいそう」ととみ聞かせ直後の質問の感想では「かわいそう」「おもしらえたが，直後に「障害を同情の対象にしてはいけない」

ろかった」が大部分であったが，r指がないところを見と考え，「不便」と教え直そうとしたことからわかる。

てみたい」「指がないことが不思議」という正直な気持

この象徴的な出来事は，筆者に幼児期の障害理解を考え

ちや「気持ち悪い」「こわい」「楽しくない」といったネる上で大変大きな示唆を与えてくれた。障害について，

ガティブな内容が少数ながら感想として表出されること子どもたちが実際に自分の感性でとらえる前に，まわりを確かめた。これは内容がいくら道徳的であっても，子の大人たちが「障害二かわいそう」あるいは「障害≠かどもは新しい刺激に対しては違和感や恐れをもつ場合がわいそう，障害二不便なこと」を日常的に徐々に教えてあることを示唆している。また「さっちゃんは母親にないってしまうのである。

れるか」という問いには48名のうち38名（79％）が「な障害理解教育とは「障害のある人に関わるすべての事れる」と回答しており，読み聞かせ後に大きく数値が上象を内容としている人権思想，特にノーマリゼイション

昇した（29％ゆ79％）。しかしながら，その理由には「大の思想を基軸にすえた教育であり，障害に関する科学的人になると生えてくるから」といった誤った認識をして認識の形成を目指したものである」と定義されている（徳いる2例が含まれていた。「なれない」と答えたのは5田，1995b）。教育の対象は学校の中の児童・生徒だけで名であり，その理由は「いろいろなことができない」「料はなく，幼児から高齢者までのすべての人を含んでいる。

理ができない」「手がない母親は変だ」などのように，

特に，9歳以上では，障害者に対する否定的態度が形成

ストーリーを理解していないというよりも，むしろ子どされる（Mo㎞son＆Urspmng，1987〉危険性があり，そも自身が持つ母親像とのギャップを問題にしていること

れゆえ適正な態度形成のためには，それ以前からの取りを示唆する回答であった。

組みが必要となる。

さらに「手や指のない友達と一緒に遊ぼうと思うか」

徳田（1993）は，幼児に対する絵本の読み聞かせの効については48名のうち33名（69％）が「一緒に遊ぶ」と果に着目し，その基礎資料を得るために，絵本が社会的しており，肯定的に答えた対象児の数が増加しているこ

少数者に関する理解を促進するための福祉教育の教材にとがわかった（読み聞かせ前46％ゆ69％〉。一緒に遊ばなり得るかどうかを出版状況の面から検討するべく，絵ない理由として「トランプができないから」「女の子と本を出版している29の出版社に対して，社会的少数者をは遊びたくない（5歳男児）」などがあった。

題材にした，あるいはそれらが登場する絵本に関する実加えてこの研究から，子どもには物語のハッピーエン

態調査を行った。その結果として70の絵本がリストアッドに対する大きな期待があることが確認された。「さっプされ，さらに4名の評価者によって，それらの絵本のちゃんはいい子で，一生懸命がんばっているのであるか

一10一

障害理解における絵本『さっちゃんのまほうのて』の読み聞かせの効果（H）

ら，いつの日にか，指が生えてくる」ことを読み聞かせ

質問2一さっちゃんと一緒に遊んでみたいかの終わりの部分で子どもが期待しているのである。『花（はい咲か爺さん』『シンデレラ』『みにくいあひるの子』など

質問3一さっちゃんの手を見てみたいかのハッピーエンドのストーリーに慣れている子どもに（はい

とっては，自分と同じくらいの年齢のさっちゃんが最後

いいえ）

質問4一大きくなったら，さっちゃんの指は生えてくまで指がない状態というのは納得がいかないようである。

るか

現実には低年齢の子どもに，障害の意味を教えること（はいは難しいが，少なくとも子どもの認識の中に「障害を持いいえ）いい子にしていたら生えるいいえ）④用いた絵本

つ子ども二悪い子ども』という図式が作られないような読み聞かせに用いた絵本は，1985年に発刊された，田配慮がこの種の絵本を活用する際には必要であると思わ

畑精一ほか共同制作『さっちゃんのまほうのて』借成社

れる。

刊であった。この絵本は，先天的に右の手の指が欠損しそこで本研究では，この絵本を読み聞かせされた子どているさっちゃんが幼稚園で友達にからかわれ，幼稚園

もたちのハッピーエンド（さっちゃんに指がはえてくるに行くのが嫌になるが，母親や父親のかかわりによって，という事態〉期待と障害の永続性に関する認識について

自分なりに右手のことを受け入れるようになっていく話の調査の結果を報告することによって，この種の絵本のであり，上肢障害児が主人公である。20万部以上が世に活用の際の基礎資料にしたいと考えた。

出ている実績のある絵本であり，テレビ・ラジオや新聞・雑誌で紹介される機会も多い。実際にこの本を用いて方法の障害理解教育が，障害児を受け入れて統合保育や統合教育に取り組んでいる幼稚園，保育所，小学校において①被験児

茨城県土浦市にある私立S幼稚園の年中児52名（男子

行われている。障害者に対する肯定的な態度の形成や好28名，女子24名）と年長児41名（男子25名，女子16名），

意的な態度変容を促進するためには，そのメッセージの茨城県古河市立古河第一小学校1年生61名（男子32名，

与え手は受け手と同じ社会的境遇にいることが重要であ

女子29名），2年生64名（男子37名，女子27名），3年生

ることが確認されているが（Altman，1981；徳田，1988），

57名（男子33名，女子24名〉，4年生70名（男子36名，その点についても，この絵本は主人公が幼稚園児であり，女子34名）の計345名を被験児に選んだ。

読み手と同じステイタスを持つ子どもである点で適切で

②手続き

ある。

クラス担任が『さっちゃんのまほうのて』を読み聞か

1

結果と考察

せた後，被験児に質問紙を配布し，クラス担任が口答で結果を図1〜6に示した。ここでは，箇条書きで結果質問した。幼稚園児はクレヨンを用いて，また小学生は鉛筆を用いて回答した。その後，被験児が絵本の内容をのポイントを述べることにする。

正しく理解するように，クラス担任が事後指導を行った。

①「大きくなってお母さんになれるか」（図1）につい

なお，調査は無記名で行われた。

ては，年中の男子を除いて，ほとんどの子どもが「な③質問事項れる」としている。「なれない」と答えた子どもは，

以下に，口答で出された質問を示す。

指がないという機能面を評価しているのではなく，自質問1一さっちゃんは大きくなってお母さんになれる

分の持つ母親のイメージと異なることが影響している

か

（はい

いいえ〉

のではないかと思われる。

一11一

読書科学第41巻第1号②r一緒に遊んでみたいか」（図2）については，小学％・生で男女差が大きく，男子では特に学年が上がるにしたがって遊ばないという回答が増加してくるようである。学年が上がるほど「一緒に遊ぶ」という回答が社会的に望ましいものであることがわかってくると思われるが，今回の様な無記名調査においてはその影響はほとんどなく，むしろ異性（女子）と遊ぶ抵抗感が男子に強く感じられるようになったのであろう。

③「手を見てみたいか」（図3）では，年中児において年中児

男女差が多少みられるものの，年長児以降では男女と

年朋

1年生

2年盤三

3耽

4年生

図2．一緒に遊んでみたいと回答した割合

も80％以上が「見てみたい」と回答しており，男女差
および学年差は顕著ではない。

④「大きくなったら指は生えてくるか」について，無条％

件で指が「生えてくる」と答えている子ども（図4）は学年が上がるにしたがって減少している。「いい子にしているならば生えてくる」と答えた子ども（図5）も同様の傾向がある。「指は生えてこない」とし，障害の永続性に気がついている子ども（図6）は，学年が上がるにしたがって大きく増加している。また，年

長児から2年生までは男子の方が「生えてこない」とした回答率が高く，性差が認められる。これは女子の勾坤児方が主人公であるさっちゃんを自分と同一視しやすい

1勾牲

2牲

3勾牲

4q暁

図3．手を見てみたいと回答した割合傾向があることによる。言い換えれば，この絵本を読んだ際に女子の方が感情移入しやすい傾向があるので

勾槻

％

1

ある。
％

耀

勾坤児

勾測巳

1勾牲

2勾牲

3勾牲

4勾…生

図4．指が生えてくると回答した割合
年中児

年長児

1年生

2年生

3年生

4年生

図1．お母さんになれると回答した割合

一12一

障害理解における絵本『さっちゃんのまほうのて』の読み聞かせの効果（H）

％

引用文献

臨

1

ALTMAN，B．M．（1981）．Studies
handicapped：The

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direction，IS㏄

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保育の記録の中から一ケント君との2年問一，保育の記録（日本女子大学付属豊明幼稚園），
鞭2，

113−131．

松本和久・徳田克己（1994〉
年中児

年長児

1年生

2年生

3年生

幼稚園・

きる障害理解教育について

4年生

図5．いい子にしていれば指が生えてくると回答した割保育所で実施で一小学校における取り組

みの実態調査の結果をもとに一，日本保育学会第47回

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％

臨

1

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年中児

年長児

1年生

2年生

3年生

63−74．

徳田克己（1993）

4年生

絵本の中のマイノリティ

ー幼児に対する福祉教育の教材としての可能性を求めて一，視図6．指は生えてこないと回答した割合

覚障害心理・教育研究，10，15−21．

徳田克己（1994）

lV

まとめ

障害理解における絵本『さっちゃんのまほうのて』の読み聞かせの効果，読書科学，38

今回の結果を全体的にみれば，男女とも2年生の段階（4），153−161．

で6割以上の者が永続性に気づいており，幼稚園年長児

徳田克己（1995a）

集録1，筑波大学心身障害学系

から2年生の頃にかけての家庭あるいは学校における障害理解教育が重要な意義を持つことを示唆している結果

障害理解・態度変容関係研究論文

徳田克己（1995b〉

徳田克己研究室

障害理解の心理高見令英・向後となっている。今後は，この年齢層に対する絵本あるい礼子・徳田克己・桐原宏行共著『わかりやすい教育心は児童書を用いた障害理解教育の方法論を開発するとと理学』第18講，文化書房博文社

もに，その教育効果について，さらに詳しく検討してい徳田克己（1996）

幼児に対するしつけ言葉が障害理解に与える影響，日本保育学会第49回大会研究論文集，

きたい。

178−179．

米谷茂則（1994）

一13一

2年生の身障者理解

資料と授業展

読書科学第41巻第1号
開

さっちゃんのまほうのて（生命尊重）『調べ学習古河市立古河第一小学校の先生方と子どもたちに，お忙しい中，多大なご協力をいただきました。また，日本女の実践と読書指導』3章2節，国土社

子大学付属豊明幼稚園の星道子先生から，手指欠損児の謝辞

保育経験者の立場より有益なご示唆をいただきました。

本研究を行うにあたって，データ収集において茨城県

記して心より感謝申し上げます。

SUMMARY
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The

ScienceofReading，VoL41，No．1（1997）

平仮名と片仮名の処理における感覚弁別および感覚識別機能＊

松山大学

玉

名古屋柳城短期大学初岡賀津雄
塚眞喜子＊＊

仮名は，日本語の拍を表す表記形態（script）であり，られる。これは，「表記の親近性効果」（scriptfamilianty

平仮名と片仮名の2種類がある。これは，英語で使われ

ef6㏄t）として知られている（広瀬，1984，1985；浮田るアルファベットの大文字と小文字が同じ音声を表すよ・杉島・皆川・井上・賀集，1996）。このように，平仮名うに，平仮名も片仮名も，異なる字体でありながら，同と片仮名の表記頻度の違いも，両者の処理メカニズムのじ拍の音を表している。つまり，平仮名も片仮名も，そ相違を生みだしていると考えられる。しかし，本研究での書字素が音声表記である拍と常に一対一で対応していは，仮名一字を単位とした場合の処理に限定して考察するため，その処理は同様になされると考えられる。しかるので，語彙レベルの処理については触れないことにすし，平仮名と片仮名は，いかなる条件の下でもまったくる。

同じように処理されるのだろうか。本研究では，先行研

平仮名と片仮名には，文章内での，印刷使用頻度（printed

究を押さえながら，仮名一字を一つの単位とした場合の一倉equency；以下，使用頻度とのみ呼ぶ）に違いがある。

処理のメカニズムを，平仮名と片仮名を総括的に比較考

平仮名と片仮名は，語彙の種類によって表記が使い分け察しながら明らかにしていく。

られている。平仮名は，名詞ばかりでなく，助詞，助動

単語のレベルでは，外来語を片仮名で表記した方が，詞，副詞，接続詞など機能語にも使用される。一方，片平仮名で表記した場合よりも語彙正誤判断および語彙命

仮名は，「ニューヨーク」などの固有名詞または「コト名課題において，その処理が速いことが示されている（成コト」などの擬声語・擬態語などを除いて，原則として人の日本人被験者については，Besner＆｝皿deb磁，1987；

インド・ヨーロッパ語族から借用された語彙（いわゆる川上，1993；英語を母語とする日本語学習者および日本

外来語）を表記するのに使用されるのが普通である。

人大学生については，Hatta，Katoh＆Kirsner，1984；八片仮名表記の外来語が日本文で見られるのは10パーセ

田＆広瀬，1984；玉岡，1992；日本人児童については，

ント弱（国立国語研究所，1962）であるとされているた

Tamaoka，Leong＆Hatta，1991，1992）。つまり，外来語

め，漢字や平仮名表記の語彙に比べ，印刷された文字とについては，語彙レベルの書字的表象（orthographicrep−

しては目に触れる頻度は少ない。仮に，漢字の文章中でresentations）が片仮名で記憶されているため，その活性の含有率を約30パーセント（海保・野村，1983）である化によって語彙レベルでの処理が容易に行われ，平仮名とすれば，残りの60パーセント余りが平仮名で提示され表記よりも速やかに意味を見いだすことができると考えていることになる。最近，片仮名表記の外来語が増えていることを加味しても，片仮名の文章全体での含有率が申Sense−disc血ninativecess血gof

Japa皿eseandsense−deteminative

hhaganaa皿dfunctions

in山e

pro−

20パーセントを越えることはないと思われる。従って，

kaIakana・＊＊TAMAOKA，Katsuo（Matsuyama Universiり7）＆
Makiko（NagoyaRy可oCollege）

HATSUZUKA，

文章全体として見た場合，片仮名の印刷物内での使用頻

一15一

読書科学第41巻第1号
名と片仮名のそれぞれについて類似した仮名を二つ提示

度は，平仮名よりもかなり低い。

仮名の使用頻度の影響は，幼児の片仮名読みの習得にして書字的な形態を比較し，それらが同じであるかどうも見られる。今井（1987，1996）および今井・今井（1983）

かを弁別する課題を行う。この実験の目的は，平仮名とによると，幼児がよく読める片仮名は「カ」「キ」「へ」片仮名の感覚弁別機能を比較することである。さらに，「ヤ」「リ」の5つであり，読めない片仮名は，「シ」「ソ」

実験2では，提示された仮名を書字的に識別し，発音す「ツ」「テ」「ヌ」「ユ」「ワ」「ヲ」の8つである。これるという処理が，平仮名と片仮名のどちらにおいてより

らの片仮名の読みが難しい原因として，今井（1987，1996）

速やかに行われるのかを調べる。これによって，一字のは，第1に，平仮名との形態的類似度が低い片仮名であ仮名の音韻処理における感覚識別機能を平仮名と片仮名ること，第2に，出現頻度の低い片仮名であること，第で比較することができよう。以上の二つの実験と先行研

3に，他の片仮名との類似度が高い片仮名であることの究の実験結果とを比較考察しつつ，平仮名と片仮名の仮3点を挙げている。

名一字を単位としたレベルの課題遂行を比較して，仮名仮名一字を一つの単位とした場合，仮名の字体としての特性として，「感覚弁別機能」（sense−discnminative
fbnction）と「感覚識別機能」（sense−deteminative

処理のメカニズムを弁別と識別の二つの感覚機能から解明していく。

fUnc−

実験1don〉の二つの感覚機能がある（海保・野村，1983；

Tamaoka，1991〉。感覚弁別性機能とは，ある仮名を他の仮名と比べた際に，その仮名であることが適切に見分

仮名を二つ見比べて，それらが同じものであるかどうけられるという感覚機能である。例えば，平仮名の「ぬ」かを弁別するには，提示された二つの仮名の視覚的特徴と「め」の書字的な違いは，最後の部分でくるりと回っを比べなくてはならない。例えば，平仮名の「き」とて輪になっているかどうかである。このわずかな違いに「さ」の違いは，横線が一本入っているかどうかである。

よって両者の仮名の弁別が可能となるのである。つまり，また，片仮名の「シ」と「ン」の違いも，点が一つある

私たちは，この部分を認識することで，両者の平仮名をかどうかによる。このように，わずかな違いから二つの識別しているのである。

文字が弁別されるような場合，平仮名と片仮名においてまた，感覚識別機能とは，ある特定の仮名を他と比較

弁別速度に差があるだろうか。実験1では，平仮名と片することなくそれであると識別できる感覚機能を意味す

仮名の弁別性を比較するために，平仮名または片仮名のる。例えば，「を」は，他に類似した仮名がないので，同じものまたは類似したものの一対の組み合わせを提示「わ」「ね」「れ」など類似した仮名の多いものと比べてし，二種類の仮名の表記形態別に弁別速度を測定した。

識別しやすいと仮定される。このことは，幼児の仮名読方法

みの習得において，他の片仮名との類似度が高いほど読被験者

みの習得が難しい（今井・今井，1983），という結果か

大学生および大学院生の女性10名（平均21歳

らも裏付けられる。しかし，それぞれの平仮名と片仮名

4カ月）と男性10名（平均22歳9カ月）が実験に参加しは，これら感覚弁別および感覚識別の両方の感覚機能をた。

装置

共有しており，その程度は個々の仮名によって異なってコンピューター（東芝」一3100GTプラズマ・デイ

スプレイ）を使用した。反応時間の測定については，コいる。

そこで，本研究では，仮名一字を単位としたレベルにンピュータの内蔵クロックを使用した。

限定して，次の二つの実験を行う。まず実験1で，平仮

一16一

刺激

正しい肯定反応（「はい」の反応）の刺激とし

平仮名と片仮名の処理における感覚弁別および感覚識別機能て，同じ二つ仮名の組み合わせ（例えば「あ」と「あ」の正しく発音された刺激項目の平均から標準偏差で2．5

とか，「ミ」と「ミ」など）を，平仮名および片仮名と以上またはそれ以下の弁別時問は，各被験者の平均からもに28組ずつ作った。また，正しい否定反応（「いいえ」

標準偏差2．5で示された境界値で置き換えてから分析しの反応）の刺激としては，仮名46文字の内で，仮名の形た。本実験での平均弁別時間と誤答率は表1に示した通態の類似性に関する先行研究（Dunn−Rankin＆

りである。

Le−

ton，1973）を参考にして，形態の類似した異なる平仮表1

名または片仮名の二つの組み合わせ（例えば「ら」と「ろ」

平仮名と片仮名の形態弁別時間（ms㏄〉と誤答
率（％）

とか，「ワ」一と「フ」など）を作成し，コンピュータの中央から左右に提示した。また，形態の異なる組み合わ同じ復名

頻戯した仮名610m8ec（66》569m8●c（59》

せの統制項目としては，形態の類似した仮名の組合わせ

平仮名529mgec（57》に対応して，例えば「ら」と「ろ」に対して「ラ」と「ロ」，

片仮名

531m8ec（37》

2．50暢

2．86栃

10．00覧

6．51栃

注：括弧内の数宇は音読漕時の擦準●差（moec》「ワ」と「フ」に対して「わ」と「ふ」などを作成し，二つの仮名の形態を弁別する速度を比較した。同じ刺激
が平仮名と片仮名で重ならないように，刺激群と被験者

正しい肯定反応，即ち，平仮名提示条件であれば「あ」をそれぞれ2つに分け，2種類の刺激群に対し被験者もと「あ」，片仮名提示条件であれば「ア」と「ア」とが10名ずつ（男女5名ずつ）の2組を対応させた。

同じであることを正しく判断する反応については，弁別コンピュータのスクリーンの中央に凝視点とし時間についても誤答率についても，平仮名と片仮名の間てアステリスク「＊」を提示し，600ミリ秒の間，各被に有意な差は見られなかった。同じ平仮名または片仮名

験者にその点を見るように指示した。その後すぐに「＊」を左右に提示して，それが同じものであることを判別す

位置に刺激を提示して，二つの仮名が同じであれば右側るのは，仮名の種類に関係なく，ほぼ等しい速さと正確の「はい」のキー，違っていれば左側の「いいえ」のキーさで行われるようである。

手順を押すように指示した。この際，課題をできるだけ速く，

ところが，形態的に似た，平仮名の「る」と「ろ」や正確に行うよう被験者に指示した。各刺激は，各実験ご

片仮名の「ク」と「タ」の正しい弁別（正しい否定反応）とにランダムに提示されるようにプログラムした。次のに要する時間（被験者分析，Fs）では，平仮名と片仮名

課題に入るための凝視点の提示は，600ミリ秒の間隔でに，有意な差が見られた［Fs（1，19）＝22．10，pく．001］。

行った。本実験では，刺激提示時間のオフセットから反表1の平均弁別時間から明らかなように，平仮名が610

応キーを押し下げるまでの経過時間を弁別時問として測

ミリ秒，片仮名が569ミリ秒で，その差は，41ミリ秒で定した。また，被験者に実験の手順に慣れてもらうため，あった。左右に提示された類似した仮名を弁別するため

本実験に入る前に肯定および否定反応の刺激を8個（平の時間は，平仮名よりも片仮名の方が速かった。誤答率

仮名と片仮名の4組ずつ）を使い，16刺激からなる練習については，平仮名の方が片仮名よりも問違い判断が多試行を行った。

く見られたが，この差は有意ではなかった。

刺激項目ごとの弁別時間を個別に表したのが表2であ結果る。平仮名では，700ミリ秒以上かかった条件が4種類

形態弁別課題については，正しく判断された刺激項目

あるのに対し，片仮名ではわずかに1種類のみである。

のみを分析に使用した。また，課題が簡単なためか，極

また，使用頻度の低いと思われる「ヌ」と比較的よく使

端な尚早反応や遅延反応はなかった。さらに，各被験者

われる「フ」との弁別も，520ミリ秒と速く，片仮名で一17一

読書科，学第41巻第1号
表2

形態的に類似した平仮名と片仮名の平均弁別時間
（ms㏄）

し

く

る

ち

さ

577

ぬ

ね

3

568

ゆ

わ

つ

て

霊1

お

豊

538

ラ

ヲ

メ

ノ

1

723

ろ

＝

594

け

は

＝

576

556

ら

り

3

721

チ

テ

599

ル

レ

569

エ

コ

542

ロ

コ

531

ヌ

フ

一つの仮名を提示して，その仮名の表す拍の音を発音594する過程は，まず，仮名を書字的な形態で分析して，抽544

象的な書字的表象（abstract

＝

533
名

o

ツ

シ

ユ

コ

559

レ

ト

539

ツ

ソ

627
587

Ill
IlI
●︐ 96
II1l

シ

ぬ

る

ll9I
●1 II9
I
0● oo

タ

ン

51I
1ol
9II
III
Io

ク

め

621

仮

片
ワ・フ

1726

：：

わ

あ

713

：＝ ：曹

れ

743

＝：

：3
：

名

1＝＝3

ろ

は

：＝

ら
ほ

実験2
飯

平

orthographic

representation）

を活性化し，それと結びつく音韻的表象（phonological612

representation）をさらに活性化し，運動性の信号が声帯，

578
549

歯，唇および舌に伝えられて，音声として発せられる。

533

■

520

仮名一字を提示してから発音するまでの時問を「命名潜時」（reading

latency）として測定すれば，同じ拍の音をは，使用頻度が低く，二つの片仮名の形態がかなり類似示す平仮名と片仮名の違いが観察できるはずである。な

している場合であっても，その弁別は迅速に行われた。

お，「命名潜時」と同様の意味で「音読潜時」という用一方，「ら」と「ろ」の組み合わせは，いずれも比較的語も使われるが，漢字の音・訓読みの音読みに要する時よく使われる平仮名であるが，両者を弁別するとなると間という意味と混同されるのを避けるために，本研究でかなりの時間がかかるようである。平仮名と片仮名の弁は「命名潜時」を使用する。実験2では，平仮名と片仮

別には，その基本的な書字的形態の認知そのものに違い

名の命名潜時を比較して，その基本的な違いである平仮がありそうである。

名と片仮名の書字形態の影響を考察する。

方法

考察
被験者

平仮名の書字的特徴として，曲線が多く使われている

大学生および大学院生の女性12名（平均22歳

ことが挙げられる。一方，片仮名の特徴は，曲線が少な6カ月）と男性12名（平均24歳3カ月）の合計24名が参く，直線が多いことである。つまり，平仮名は曲線を多加した。なお，．実験1に参加した学生および大学院生は，用しているために，片仮名よりも変化に富んだ複雑な書

実験2には参加していない。

装置

字的な形態を構成していると考えられよう。したがって，

実験1と同じコンピューター（東芝J＿3100GT

例えば「め」と「ぬ」など似た平仮名どうしを並べると，

プラズマ・ディスプレイ）を使って仮名1文字の命名課

わずかに丸くなった部分の違いを認知するのが難しく，題を実施した。ボイス・キー装置で，仮名の発音の開始類似した条件の片仮名よりも見分けにくいのではないだと同時にタイマーのスイッチを切るようプログラムした。

ろうか。つまり，仮名のもつ感覚弁別機能に関していえ従って，本実験でいう命名潜時とは，仮名をコンピューば，平仮名よりも片仮名の方が有利であるといえよう。

タのスクリーンに提示してから，これが表す拍の初音がそれでは，もう一方の感覚識別機能から平仮名と片仮名発音されるまでの時間を示している。正しい発音かどうを比較するとどうであろうか。この感覚機能は，前述のかの識別は，1回ごとの刺激の命名後に実験者が入力し，如く，特定の仮名がそれであることを識別する機能であ

命名潜時はコンピュータが自動的に記録した。

刺激る。実験2では，視覚的に提示された一字の仮名から，その音韻的な表象を活性化し，発音するまでの経過時間

清音46種類と濁音・半濁音25種類の合計71種類の平仮名と片仮名を使用した。

手順について検討する。

一18一コンピュータのスクリーンの中央にアステリス

平仮名と片仮名の処理における感覚弁別および感覚識別機能

ク「＊」を提示し，600ミリ秒間その点を凝視させた。

された境界値で置き換えて分析した。本実験での平均命

その後すぐに「＊」位置に仮名の刺激を提示して被験者

名潜時と誤答率を表3に示した。また，各平仮名と片仮に発音させた。実験者が命名反応の正誤を入力した

名のそれぞれの命名潜時は，補記に示した通りである。

後，600ミリ秒の間隔をおいて，凝視点を再度提示した。

刺激提示のオンセットから最初の音が発されるまでの問

表3

平仮名と片仮名の命名潜時（ms㏄）と誤答率（％）の経過時間を命名潜時として測定した。被験者には，で濡きるだけ速く，正確に発音するよう指示した。また，本

平飯名

片仮名

実験に入る前に合計12回の練習試行を行った。

平

結果

均

4

音

溺音・半麺音ロ80c（60》

461mo●c（50》

0．54鴨

0．67髄

462m●c（52）466m8●c（㎝）

1．36栃

2．50鮪

453m6ec

464m6●c

O．95瓢

1．59舗

平

均

453ロ8●cO．61瓢

464皿80c
1．93鮪

459m8●c1．27瓢

注：措翼内の敗字は含名槽時の楓準億差（ロ●●c》

本実験の刺激として使った71種類の拍は，平仮名と片仮名の両方に存在するため，最初にくる子音と母音の種

被験者をランダム変数にした場合の被験者分析（sub−類は両仮名ともに同じである。従って，平仮名と片仮名

jectanalysis；Fs）によると，命名潜時について，清音（Mとを比較する限りでは，拍の構成音の影響は二つの仮名＝453ms）と濁音・半濁音（M＝464ms）による仮名の条件で，一様であると考えられる。

音声表示の違いに有意な差が見られた［Fs（1，23）＝

平仮名と片仮名の直接の比較に入る前に，平仮名と片12．60，P＜．01］。さらに，平仮名（M＝453ms）と片仮名の平均命名潜時（被験者分析〉についての相関を算

仮名（M＝464ms）の仮名の種類による命名潜時の違い出した。その結果，命名潜時について，平仮名と片仮名にも有意な差が見られた［Fs（1，23）ニ8．63，p＜．01］。

の間に高い正の相関が見られた。具体的には，平仮名とまた，刺激をランダム変数にした場合の項目分析（hem

片仮名の清音の相関はr・＝0．94（P＜．0001）で，濁音

analysis；Fi）で平仮名と片仮名を比較した。その結果，・半濁音の相関も同じくr＝0．94（P＜．0001）である。

やはり被験者分析の場合と同様に，平仮名と片倶名の命

また，項目分析を使った平仮名と片仮名の相関でも，r

名潜時について有意な差が見られた［Fi（1，70）ニ18．46，＝0．65（P＜．0001〉と有意な高い相関が見られた。一

P＜．0001］。また，清音と濁音・半濁音の音の種類に方，正答率については，平仮名と片仮名の間に清音でも分けて分析した結果では，清音のみで，平仮名（M＝444

濁音・半濁音でも有意な相関は見られなかった。正答率ms）と片仮名（M＝462ms）の間に有意な差が見られたに差がないことを考慮すると，平仮名と片仮名における［Fi（1，45）＝27．68，p＜．0001］。濁音・半濁音のみで発音そのものは同様な処理過程を経ていると考えられる。

分析すると，仮名の種類に，有意な差はなかった。

従って，平仮名と片仮名の命名潜時および誤答率に差が誤答率の分析では，被験者分析において，平仮名（Mあるとすれば，それは書字形態の違いによるのではない＝O．61％）と片仮名（M＝1．93％〉の仮名の種類に有意だろうか。以上の前提の下に，平仮名と片仮名の比較分な差が見られた［Fs（1，23）＝14．21，p＜．001］。清音析を行った。

（M＝0．95％）と濁音・半濁音（M＝1．59％）の音の種

仮名の命名課題については，正しく発音された刺激項

類には有意な差は見られなかった。両仮名の誤答率の差

目のみを分析に使用した。また，極端な尚早または遅延

は，清音と濁音・半濁音を合わせて平均で，わずかに1．32

命名潜時はなかった。さらに，各被験者が正しく発音しパーセントである。しかし，この誤答率の差が，清音とた刺激項目の平均から標準偏差で2．5以上またはそれ以

濁音・半濁音の両方に見られることから，全体的にみて，下の命名潜時は，各被験者の平均から標準偏差2．5で示

平仮名の方が片仮名よりもより正確に発音されると言え一19一

読書科学第41巻第1号と片仮名の書字・音韻的な処理の違いが見い出された。

よう。

まず，実験1では，書字形態がよく似た仮名を二つ提示

考察した弁別課題において，片仮名提示条件の方が平仮名提清音において，平仮名提示の方が片仮名提示よりも速示条件よりも迅速に弁別された。つまり，感覚弁別といく発音された。これは，平仮名の清音が日本語の文章でう機能では，片仮名の方が有利だという結果であった。

文法的表現によく使われ，一一般的に平仮名の使用頻度がさらに，実験2では，単純に平仮名と片仮名とを発音さ高く，それが発音までの命名潜時に影響しているのではせる課題を行った。その結果，清音について，平仮名のないかと考えられる。また，平仮名の方が片仮名よりも，方が片仮名よりも短い命名潜時で，発音が達成された。

清音と濁音・半濁音の両方において，より正確に発音さまた，誤答率から見ても，平仮名の方が片仮名よりも，れていた。従って，感覚識別機能という点では，平仮名より正確に発音された。このように，二種類の仮名を比の方が片仮名よりも有利なのではなかろうか。

較してみると，片仮名の方が平仮名よりも感覚弁別機能で有利であるが，感覚識別機能では，むしろ平仮名の方が片仮名よりも有利であることが分かった。

総合考察

それでは，いったい何が平仮名と片仮名の感覚弁別お本研究の目的は，類似した二つの仮名を弁別する課題

よび感覚識別機能に影響しているのであろうか。

（実験1〉と仮名一字を命名する課題（実験2）で，平まず，感覚弁別機能について考えてみる。平仮名でも仮名と片仮名を比較することによって，感覚弁別および片仮名でも，他と類似した仮名が多い。しかし，実験1

感覚識別機能という視点から，仮名の処理のメカニズム

で明らかになったように，感覚弁別機能からみると，片を考察することである。総合考察では，まず，平仮名と仮名の持つ類似性は，平仮名よりも簡単に区別できるよ

片仮名の二つの感覚機能について議論する。そして，先うである。例えば，「ク」と「タ」とか，「ラ」と「フ」行研究から，成人の会話での拍の使用頻度（堀田，1984），などの片仮名を弁別する方が，平仮名の「め」と「ぬ」

幼児の片仮名の読字率（今井・今井，1983；今井，1987，1996），

とか，「れ」と「わ」などの曲線の微妙な違いを弁別す

拍の構成条件（平井，1966），および母音の音声ハイエ

るよりも容易だったのではないだろうか。英語の大文字

ラーキ（村田，1984，1992，1993a，1993b）が仮名一つの書字的特徴を分類した例（Gibson，1969，p．88）をの書字・音韻的な処理における影響要因であるかどうかまねて，平仮名と片仮名の清音についての書字的特徴をを検討する。

表1に示したように分類した。すると，平仮名の書字的

1．仮名の書字的特徴からみた考察な特徴の多くは，曲線（curve）に見られ，片仮名の書

仮名46種の画数を見ると（海保・野村，1983），平仮字的な特徴は，直線（straight）に見られる。そうすると，

名は，平均が2．3画で標準偏差が0．9画である。一方，片片仮名のように単純で直線的な形態による書字的な構成

仮名も同じく平均2．3画で，標準偏差がO．7画である。従っは，感覚弁別機能を向上させるように働くと考えられる。

て，これを濁音・半濁音に拡大してみても，これら二種

逆に，平仮名のような曲線による複雑な書字的な構成は，類の仮名における画数の差はほとんどないと思われる。

感覚弁別機能を低下させると考えられる。

仮に，画数が視覚的な複雑性を表しているのであれば，

それでは，感覚識別機能からみるとどうであろうか。

書字・音韻的な処理において，平仮名と片仮名の差はな

補記に示した平仮名と片仮名の命名潜時から分かるよう

いと考えられそうである。

に，仮名46種のうち35種について平仮名の方が片仮名よ

しかし，それにも拘わらず，今回の実験では，平仮名りも命名潜時が短い。これは，表4でも明らかなように，

一20一

平仮名と片仮名の処理における感覚弁別および感覚識別機能

ぐ

●

●●

●

●

●●

爪

●

騎

●●●

●●

中

●

●

b

●●

口

●●

●

●●●

●

ゆ

9心

●

●●

●

ミ

●●
●

●

愈

●

●

●●

●

￡

●

●

●

●●

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●

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●

●

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●

●●

●

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●●●●

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●●

●●●

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●

●

●●

●

●●

●

●●
●

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●

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ド

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琶
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自

●

尋〜・

●

申

●
●
●●
●

宰

価

●
●

●

杓

寸

o
ぱ
』
←

一鞠

雷
亀

召

魂

●

邑

いぜ

●

岬
軽
降

Dい

●
●

き

●●

ホ

●

●●

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●

●
●

●

●

●●

●●
●

●●●
●
●

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●
●

●

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●●

●

n

●●

お

●

●

へ

●

●

●●

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蜘

●

●●

55

載

●

セ

●●●

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●●

ヤ

●●
●
●

●●

よ

●

●
●
●

●

●●

ト

●

＝9
＞暮
暑眉

廿聖

一8●り

一◎

●

二塁眉
≧昌む

田一の

一昼■9

−6

三昌9こ2

一21一

●

§iii三

●
●●

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釜ヨ8﹂

崖

●

争

＝9
＞暑
毬−

冠9

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沼§田﹂

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●●
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ぐ

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●

●

●

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●

●
●

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●

蝿

o
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さ
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の
ε
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婁ε
呂邸
笹ト冨
細蛍
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一2
畑ω
聖§

●

、、

砲

§

読書科学第41巻第1号
平仮名の．「あ」に対して片仮名の「ア」とか，「む」によく使用される平仮名と，「ぶ」（488ms）のようにあま対して「ム」など，平仮名の方が片仮名よりも曲線が多り使用されない平仮名との間には大きな違いがみられる。

く，複雑な書字形態を持っていることが原因であると考しかし，片仮名の場合には，成人の会話での拍の使用頻えられる。曲線を多用した平仮名の書字的な構成は，感度と濁音・半濁音の命名潜時との相関は見られなかった。

覚弁別機能を低める一方で，感覚識別機能を高める働き

それは，日本語の文章においては，濁音・半濁音を片仮をしていると言えるであろう。

名で表記することが少ないために，片仮名で表記された以上の考察は，小林（1971）の行った幼児・児童の平
仮名の弁別性調査からも裏付けられる。小林は，抹消テ

濁音・半濁音を拍に転換して発音するまでの命名潜時が概ね一様となるためではないだろうか。・

ストを行った結果，弁別されやすい平仮名の特徴として，一方，清音の場合，平仮名（r＝一〇．08，P＜．60）「単純性」，「直線性」および「非類似性」を挙げている。

および片仮名（r＝一〇．13，P＜．39）のいずれも拍のさらに，その例として，七つの平仮名を挙げている。そ使用頻度との相関はなかった。やはり，本研究の実験2

れらの命名潜時をみると，「へ」の464ミリ秒を除いて，で示された平仮名と片仮名の清音における命名潜時の差

いずれも平仮名清音の平均命名潜時である444ミリ秒よは，会話での拍の使用頻度ではなく，むしろ日本語の文りも短い。具体的には，「も」が432ミリ秒，「よ」が409

章中での印刷使用頻度に関係するのではなかろうか。つミリ秒，「の」が415ミリ秒，「に」が407ミリ秒，「ゆ」

まり，平仮名と片仮名の清音の発音については，会話でが412ミリ秒，「し」が442ミリ秒である。本研究は，小の拍の使用頻度で示されるような音韻的な影響ではなく，

林（1971）を大筋で支持していると言えよう。このよう文章中での印刷頻度で示されるような書字的な影響ではに，単純性，直線性および非類似性が感覚弁別機能を高ないかと考えられる。

める要因であるとすれば，曲線的な特徴を持つ平仮名よ3．幼児の仮名の読字率からみた考察

りも直線的な特徴を持つ片仮名の方が，類似した仮名の幼児の仮名の習得過程が，仮名の処理に影響すること弁別においてより迅速であったことにも納得できる。まも考えられる。例えば，習得の難しい仮名があるとすれた，福沢（1995）は，「かたかなは直線による構成のたば，その後の仮名の書字・音韻的な課題に対する処理速

めか，明るく軽快な感じを与える。」（福沢，1995，p．

度が遅くなるとも推測される。

今井・今井（1983）は，幼児における片仮名清音の読69）と，述べており，平仮名と片仮名のもたらすイメー
ジに基本的な違いがあることを指摘している。

字率を算出している。ただ，論文に各片仮名の読字率が2．成人の会話での拍の使用頻度からみた考察

示されていないので，図3（今井・今井，1983，p．129）

仮名の命名を速める要因として，その仮名が示す拍がより，読字率（Mニ40．43％，SDニ14．24％）を逆算しどれだけ日常会話の中で使われているかが，仮名処理にた。そのため，多少の誤差が予想されるが，相関分析の影響するのではないだろうか。そこで，堀田（1984）の結果に大きく影響することはないものと思われる。この算出した成人の会話における拍の使用頻度を使って，拍手続きで，読字率と，本研究の平仮名（Mニ444ms，SDの使用頻度と仮名の命名潜時の相関を調べた。

＝27ms）と片仮名（M＝462ms，SDニ26．42ms）の命名

その結果，濁音・半濁音の平仮名の場合にのみ有意な潜時および堀田（1984）が調べた成人の会話での拍の使負の相関が見られた（r＝一〇．44，P＜．05）。これは，用頻度（M＝19．44％，SD＝16．98％）との相関を清音

平仮名の濁音・半濁音については，拍の使用頻度が高い

46項目の平均値（項目分析）で出した。その結果，平仮程，より迅速に発音が達成されることを示している。実名の命名潜時と幼児の読字率には有意な相関はみられな

際，濁音・半濁音については，「だ」（425ms）のようにかったが（r＝0．06，p＜．71），片仮名の命名潜時との相一22一

平仮名と片仮名の処理における感覚弁別および感覚識別機能

関は有意であった（rニー0．31，p＜．（M）。しかし，成ろうか。まず，構音が比較的難しいとされる拍の平仮名

人の会話での拍の使用頻度との相関は有意ではなかったと片仮名の平均命名潜時を見ると，［salが510ミリ秒，［rol（r＝0．15，ρ＜．32〉。以上のように，幼児の片仮名のが432ミリ秒，［∫i

読字率と成人の片仮名の命名潜時との問に相関がみられ424ミリ秒であった。平仮名と片仮名の清音を発音するた。これは，幼児の片仮名の習得が，成人になってからための平均命名潜時は453ミリ秒である。つまり，構音の片仮名の書字・音韻的な処理過程にまで影響しているが難しいとされながら，この平均命名潜時を大きく上ことを示しているのではなかろうか。

回って遅いのは，lsalの拍のみである。一方，構音が比較

lが463ミリ秒，【ralが428ミリ秒，［rω】がまた今井（1996）は，今井・今井（1983）を要約して，的簡単であるとされている拍については，【ω1が422ミリ

幼児がよく読める片仮名と読めない片仮名を区別してい秒で，［molが429ミリ秒，［mω1が423ミリ秒，［olが442ミリ

る。幼児がよく読める片仮名について，成人の命名潜時秒，［malが428ミリ秒であった。すべての拍において，平を調べてみると，「カ」が447ミリ秒，「キ」が481ミリ秒，

仮名と片仮名の清音の平均命名潜時よりも短く，発音し「へ」が452ミリ秒，「ヤ」が444ミリ秒，「リ」が444ミ

やすい傾向が見られた。全体として，構音が容易である

リ秒の5つで，「キ」を除いて，すべて片仮名の清音のとされる拍5種類については，確かに迅速な発音がなさ

平均命名潜時である462ミリ秒よりも短かった。一方，れているようであるが，構音が難しいとされている5種

幼児が読みにくい片仮名について，成人の命名潜時を調類の拍については，この原則は当てはまらない。

べてみると，「シ」が484ミリ秒，「ソ」が504ミリ秒，「ツ」

また，須田（1967）は，摩擦音であるサ行音と打音でが516ミリ秒，「テ」が492ミリ秒，「ヌ」が513ミリ秒，「ユ」

あるラ行音が子供にとって発音しにくい拍であることをが471ミリ秒，「ワ」が443ミリ秒，「ヲ」が513ミリ秒の指摘している。これに関して，補記を参照していただけ

8つで，「ワ」を除いて，他の7つの片仮名では清音のれば分かるように，サ行音については，確かに平仮名の平均命名潜時よりも長い。このように，個別の片仮名を「し」の命名潜時（442ms）を除いて，平仮名と片仮名

みても，幼児の片仮名の読字率と成人の片仮名の命名潜すべての清音について命名潜時の全体平均である453ミ

時には，何らかの関係があることが分かる。幼児の片仮

リ秒よりも長い。しかし，ラ行音については逆にすべて名の習得がどのような要因に影響されるかここでは判断の拍について，平均命名潜時よりも短い。従って，成人できないが，成人になって片仮名処理が「自動化」（Le−の場合には，摩擦音のサ行音については命名潜時が長く

ton，1993，1996）した後の書字・音韻的処理にもそのなる傾向があるが，打音であるラ行音についてはその傾影響がみられることは興味深い。

向が見られないことが分かる。この分類において，平仮4．拍の構音条件からみた考察

名と片仮名が同じ傾向を示したことは，清音においては，

ここまでの議論では取り上げてこなかったが，仮名の摩擦音とか打音などの音声学的な特徴が，若干ではある

書字・音韻的な処理が，平仮名とか片仮名の書字形態でが影響することを示唆している。つまり，仮名の発音まはなく，純粋な「音」としての音声学的な拍の音素上のでの命名潜時には，本研究で指摘したような書字形態の構音条件に影響されることは十分考えられる。そこで，

特徴からくる感覚弁別および感覚識別機能のみでなく，日本語の拍の構音条件から，平仮名と片仮名の発音につ

音声学的な特徴も影響していることを考慮しなくてはな

いて考えてみたい。

らない。

平井（1966）は，構音の難易度が高い拍と低い拍とを実際，日本人大学生が，片仮名で表記される擬似外来

区別している。仮に，構音の難易度が仮名の命名に影響語（例えば，「カメラ」に対して「コメラ」とか）の処するのであれば，命名潜時にも差が見られるのではなか理において，片仮名で直接には表記されていない音素の一23一

読書科学第41巻第1号
レベルの違いも認知できることが示されている（玉岡・上の母音の音声ハイエラーキは，「日本語話者の心理的タフト，1994）。つまり，仮名処理において，拍のレベ

舌の位置関係ないしは音感を具現したもの」（村田，1984，

ルばかりでなく，拍を構成する音素のレベルでの認知がP．80）として捉えられると村田は主張している。実験

同時に行われるため，摩擦音であるサ行音や，拍の構音的な方法ではないが，小泉（1980）も同じような母音の条件などの音声学的な影響が仮名処理に観察されるのも強度を主張しており，［olと［a】の位置関係が村田（1984）

不思議なことではないだろう。

と入れ変わっているものの，かなり類似したハイエラー

ただし，本研究で行った命名潜時や誤答率を使った平キを提示している。

仮名と片仮名の比較の結果については，両方の仮名に対

そこで，本研究で得た命名潜時を母音ごとに13種類のして同様な音声学的な特徴が一様に影響するので，この子音（項目分析，Fi）について，2種類の仮名（平仮名

問腹は考えなくてもよいことを加えておく。

と片仮名）および5種類の母音（【al，【il，【ul，【el，【ol）に5．母音の音声ハイエラーキからみた考察

よる繰り返し分散分析（2×5ANOVA）を行った。各

心理的な音声の強弱を示す指標として，村田（1984）

母音の平仮名と片仮名の違いにおける平均命名潜時は，は，日本語の母音の音声ハイエラーキを提示した。村田表5に示した通りである。分析の結果，平仮名と片仮名は，「じたばた」とか「てきぱき」など日本語のオノマの表記の違いに有意な差がみられた［Fi（1，12）ニ8．17，

トペ（onomatop㏄ia，擬音〉についての考察から，「優p＜．05］。しかし，母音の違いには，有意差はみられな

越性の原則」が音声条件にも存在するとしている（村かった［Fi（4，43）＝0．28，P＜．89］。また，交互作用

田，1993b）。仮に，母音にそのような優越性があるとすも有意ではなかった［Fi（4，48）ニ0．23，p＜．92］。

れば，五つの母音で，その音韻的活性化の度合いが異なっ従って，仮名一字を発音するまでの命名潜時では，母音ているかも知れない。その違いが，本研究で得た仮名のの音声ハイエラーキは見い出せなかった。

命名潜時にみられるのではないかと思われるので，検討

表5

してみる。

村田（1984）は，母音の音声的優越性を実験的に測定

日本語母音の音声ハイエラーキとその母音を持つ
仮名の命名潜時（msec）
母音の音戸ハイエラーキの砿し，音声ハイエラーキを作成した。その方法として，実

曹

珊

i

際には日本語に存在しないAB型の人工（疑似）オノマ
トペを作成して，例えば「ピラプラ」（AB型）と「プラ

《

●

亀

0

平飯病

452

451

453

450

450

片飯名

465

468

463

461

461

ピラ」（BA型）のどちらの順序が「音声的に好ましいとまた，母音の音声ハイエラーキを初期の調音の発達か

直感的に思った」かを被験者582人にアンケート方式で選ばせた（村田，1984）。この場合，後半部の方に強いらみても習得の流れと一致しない。0歳から1歳までの母音が来ることが判明しているので（村田，1992），仮乳児の調音習得をみると，母音【alから始まって，［ulと［e】，に，「ピラプラ」／pirapura／が自然であるとする被験者

そしてlilと［olへと母音の調音習得が進んでいく（大久が多ければ，母音の【ulの方が，母音の［ilよりも優越と

保，1984）。やはり，発達から見ても，母音の調音習得いうことになる。逆に，「プラピラ」／puraの順序は，母音の音声ハイエラーキの強弱とは関係ない

pira／の方が音声的に好ましいと思えば，［ilが［ulよりも優越というこようである。

とになる。−一連の人工オノマトペを作成して調べた結果，母音の音声ハイエラーキは，人工的なオノマトペから

表5に示したように，母音［ilが最も強度が弱く，［u】，［e1，作れらた基準であり，単一の拍の音についての基準では［alそして［olの順に強くなっていることが分かった。以ないため，本研究で扱った個々の母音の命名潜時や大久

一24一平仮名と片仮名の処理における感覚弁別および感覚識別機能

保（1984）の乳児における母音の調音習得に影響しなかっbetw㏄nたのであろう。ただ，この点に関しては，未発表のデー

ity

タ（玉岡・梁瀬，未発表データ）ではあるが，例えば，3R65ε拍の「かはさ」／kahasa／など，複数の拍を連ねた条件

physicalestimatesoftemplatematching

andsubj㏄tive

similar−Japaneseletters．」αPαπ8sεP5ycho

08jcαJz7cゐ，15，51−57．

福沢周亮（1995）．言葉と教育

では，母音における音声ハイエラーキの強弱の基準が，GIBSON，E．

命名潜時に影響することが分かった。やはり村田

4εvε

放送大学教育振興会．

（1969）．P■加cψ」ε56ゾp8κ8μ配α」εαη2加8απ4op膨鳳Englewood，N．J．：Prentice−Hall．

（1984，1992，1993a，1993b）の主張する母音の音声ハ

八田武志・広瀬雄彦（1984）．外来語，非外来語の認知

イエラーキは，5つの母音を比較するような条件で観察処理に関する研究一日本人大学生と外国人大学生の読
み時間の結果からされる音声的な好みを示した「優越性の原則」であると

読書科学，28，121−129．

HATTA，T．，KATOH，H．，＆KIRSNER，K．（1984）．Lexical

考えるべきであろう。

要約
本研究では，これまでよく議論されてきた仮名の感覚

representation

of

foI

eign

loan

among

readersofEnglish．PsycんoJo8

nativewords

inJapaneselean、ers

α，27，237−

243．

弁別および感覚識別機能を，平仮名と片仮名の書字・音平井昌夫（1966）．幼児のコトバ

韻処理を比較することで考察した。そして，直線の多い

広瀬雄彦（1984）．漢字および仮名単語の意味的処理に片仮名が感覚弁別機能で有利であるのに対して，曲線が多く変化に富んだ平仮名は感覚識別機能で有利であることを実証した。さらに，仮名の処理には他の要因が複雑に絡み合って影響していることを議論した。成人の会話における拍の使用頻度は，平仮名の濁音・半濁音でのみ及ぼす表記頻度の効果

日本文化科学社．

心理学研究，55，173−176．

広瀬雄彦（1985）．単語の認知に及ぼす表記の親近性の効果

心理学研究，56，44−47．

堀田修（1984）．文字・音節の使用頻度による平仮名の文字習得要因に関する研究

教育心理学研究，32，68−

相関がみられた。幼児の片仮名の読字率が，成人の片仮72．

名の命名潜時と関係があることを見い出した。また，若今井靖親（1987）．幼児の文字の読み．福沢周亮（編），干ではあるが拍の構成条件が仮名処理にも影響する傾向

子どもの言語心理2

幼児のことばがあることを示した。しかし，母語の音声ハイエラーキ

2章，57−93．

は，仮名一字の発音条件ではみられなかった。以上のよ今井靖親（1996）．幼児の文字の読み

教育出版

大日本図書

福沢周亮（編），うに，平仮名と片仮名の処理には，感覚弁別および感覚

言葉の心理と教育

2章1節，31−37．

識別機能で示されるような書字的な影響と，それに加え今井靖親・今井道子（1983）．幼児における片仮名の読て，他の音韻および音声学的な要因も影響することが分

み一その実態と学習難易度の検討

かった。

大学紀要，14，126−134．

奈良文化女子短期

海保博之・野村幸正（1983）．漢字情報処理の心理学

引用文献

教育出版

BESNER，D．，＆HILDEBRANDT，N．（1987）．0貢hographic

川上正浩（1993）．仮名語の語い決定課題における表記

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らがな文字の認知について

・〃，13，335−343・

DUNN−RANKIN，P。，＆LETON，A．D．（1973）．Differences
一25

門26（2），103−114．
一

大阪教育大学紀要IV部

読書科学第41巻第1号
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国立国語研究所（1962）．現代雑誌九十種の用語用字（第LETON，D．A．（1993）．Cognition，emotions，and

i血

ゆみ出版．

須田清（1967）．かな文字の教え方

2分冊）秀英出版．

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件づけ・理解・記憶（玉岡賀津雄訳），読書科学，40，26

における調音可能性の度合い

松山大学にて実験を実TAMAOKA，K．，LEONG，C．K．，＆HATTA，T．（1991）．

村田忠男（1984）．人工オノマトペによる日本語音声ハ85，68−90．

Processing

numerals

Katakanaskilled

by

and

in

Arabic，Ka吋i，Hiragana

lessskilledJapanesereaders

andingrades4−6．P5ycゐoJo8如，34，200−206．

村田忠男（1992）．音声ハイエラーキ，音節及びモーラ

TAMAOKA，K．，LEONG，C．K．，＆HATTA，T．（1992）．Ef」

文部省重点領域研究「日本語音声における音律的特徴

f㏄tsの実態とその教育に関する総合的研究」（E12班）平and

成3年度研究成果報告書「日本語のモーラと音節構造

readersofv㏄al

Katakana

ininte㎡6rence

words

by

on

skilledidentifying

Ka1噂i，Hiragana

andskilledlessJapanese

grades4−6．P5ychoJo8如，35，33r41．

玉岡賀津雄（1992）．英語を母語とする日本語学習者のに関する総合的研究（1）」8−25．

単語処理の効率村田忠男（1993a）．音節構造，音声ハイエラーキ及び調音可能性の度合い

the

施．

−35．

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memoIyinreadingdevelopment．読みの発達における条

イエラーキ

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LETON，D．A．

麦書房．

TAMAOKA，K．（1991）．Psycholinguistic

automation

あ

異文化間教育，6，99−113．

文部省重点領域研究「日本語音声

玉岡賀津雄＆マーカス・タフト（1994）．拍は音韻処理』

における音律的特徴の実態とその教育に関する総合的の最小単位となりうるか一擬似外来語の語彙正誤判断研究」（E10班）平成4年度研究成果報告書「日本語課題からの考察

浮田潤・杉島一郎・皆川直凡・井上道雄・賀集寛（1996）．

のモーラと音節構造に関する総合的研究（2）」28−50．

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・等位構造表現の関係．（寛寿雄・田守育啓

心理学研究，65，377−382．

編者）

日本語の表記形態に関する心理学的研究
グラフ25

一26一

日本心理学会．

心理学モノ

平仮名と片仮名の処理における感覚弁別および感覚識別機能

補記
実験2で使用した平仮名と片仮名の平均命名潜時（msec）（清音》

あ426ア451
う423ウ421
お421オ463
き489キ481
け465ケ488
さ508サ511
す484ス514
そ476ソ504
ち496チ485て444テ492
な430ナ449
ぬ418ヌ445の415／453
ひ460ヒ472へ464へ452
ま416マ440
む422ム423
も432モ426
ゆ412ユ471
ら421ラ434る
416 ノレ 431
ろ432ロ432
を423ヲ513

い422イ438
え436工453
か450カ447
く
452 ク

：力膚

こ465コ472
し442シ484
せ489セ476
た463タ486
つ

483

407

ツ 516

二 468

蛋ま

ね422ネ443
460 ノ、 469

ぷ421プ495｝ま序まふ456フ487

酔ま

485

ヅ 455

ど446ド429
び483ピ459
べ483ぺ464
489 ノて 462と430ト469

蕃こ（渇音・半潟音）
ぎ
483 ギ 458
442

ガ

ぐ459グ452
ご480ゴ441
じ430ジ479
ぜ452ゼ472
だ425ダ472
づ

484

486

446

ホ 478

み409ミ426
め440メ453や441ヤ444
よ409ヨ438
り430リ444
れ427レ440
わ462ワ443
ん469ン443

一27一

463

ポ 484

げ458ゲ437
ざ453ザ469
ず458ズ484
ぞ439ゾ459
ぢ486ヂ475で457デ466
462 ノマ 462

蘇まぷ488ブ471
ぽ
472

ポ 480

ぴ438ピ481
ぺ453ぺ480

読書科学第41巻第1号

SUMMARY
Therehiragana

are

and

two

types

katakanaJustofJapanese

as

kana

upper−andgraduatesymbols，namely，

lower」一case

letters

students

none

of

whom

were

share

katakana（M＝464ms）．Thiswassamephonologicalnese，hiragana
whereasiskatakana

used

is

units

mostlybasicallypresent

tive

sense−deter血native

pr㏄essingmalem㏄hanisms

experimentcollegeandgraduate

identical

kanawrittenforgavekatakana，theorthographic

sense−discrimina−

lines

R）r

1

by

function

coIT㏄thiragana

than

did

in

esultedtheand10fe−

Otherfactors

which

may

tency（dataf士omExp．2）were

positive

ously

response

obtained

data．The

correct

negativere−kana−namingsponseas「る」and「ろ」fbrhiragamand「ワ」and「フ」

morae．Thefbrkatakana）presented

an

don

showing

two＝610ms）tojudge

ing

two

nificantonthesimilarthecomputerscreen．ln

hiragana，subjects

differencethan

in

the

took

the

condi−

longer（Mcondition

hiragana（M＝529ms）andbetterorthographic

latencyincorr㏄t−naming

average

adult

with

strongcorrelation

voicedmoraebut

notforofkatakanaofkatakana．The

morae

the／s／line

sig−Japanese50v・icelesss・unds

to

show

However，theastraight

tionlines，mustrelative

cu1vedlines

ofhiragana㎝d
The

to

have

asking

scr㏄n．The

mostlysense−discriminative

func−

are

mostlysuperior

hiragana，which（s㏄Table4depicting

secondusing

innamingthelatencyphonological−strength

morae）．

adult−naming

hierarchy

fbrJapanese

shown

the

nological

co皿ege

the

and

一28一

s血cture。

inthehiragana，whereas

insense−

hiragana

sense−dete1minative血lnction

correct−namingkanal2femalethanfヒequency

singlenotobserved

better

as

the

and

displayedsuchofadults，thewere12maleof〃＜1u／＜／￠！＜／a／＜10／）indi−

otherfactors

byofmorae。

latencies

katakana

table

other

kana−na血ing

and

of㌦he

la−

than

katakana，although

agana

on

in

with

nan並ng。

functionsuperiodty

hh

name

of

showed釦nctiontosingle−kanadiscri血native

investigatedindegr㏄sorder

Consequently，kamkana

o曲ographic色atures

the

case

experimentsu切㏄ts

su切㏄tswrittenthekatakanafbr46voicelesssense−dete1r血nahve
simplyausing

children（1s評，／sV，／su／，／sσand／s・1）

longersounds（i．e．，thevoicelessand8months（Imai＆Imai，1983）

tency

strokes（Kaiho＆writtenbyshow．

tended

la−

in

of

are

of

used

morae

廿1e

Nomura，1983），katakana，which

pen

e

of

Murata（1984，1992，1993a）wasof

st皿ctuI

previ−

catedbynumbercurvedkana−namingwithkatakana（M＝521ms）．Because

same

of

using

consistthehiragana

examined

intemsofthe廿o丘hographicstmcture，h廿aganaandkatakana
about

were

morae．

aratio

ageof5years

the

vowel

of

ex−

sense−detenninadve

coπelation

identical

betw㏄nasignificant

diffbrence

times

up

a

no

discriminative

madeshowedsimilarkatakana（M＝569ms）whiletherewas
invoicedstmcturef｝equency

the（e．g．，a

than

fbr

also

katakana）and

kana

fbr

influence

conversation（Hotta，1984）showedsimilarlatency

numbersinas「あ」and「あ」fbrhiraganaand「ア」and「ア」fbr
two

first

strokesαaight−lined

ofdistinguishing

task

the

katak㎝a．

subj㏄ts，10male（e．g．，athesimilarity

na血ng

notmleandkatakana。

students，theshorterloan

comparingtheaforeign

the

to

with

Again，duerendeling

fUnctionsJapa−

pronounced

infl㏄tions，grammaticalofhiraganaand

first

two

mora．ln

investigatedThe

betw㏄nforusedwords．The

and

study

of

in

periment．Forthe46voicelessmorae，hiragana（M＝444ms）

inEn喜lishrepresen曲es㎝es・unds，b・th鯉pes・fkanaals・
thepa血cipatedmora−used

ratio

by

than

were

also

relatedintheconversation

children，and

mora

to

pho−

The

ScienceofReading，Vo1．41，No．1（1997）

調査記録

高校生・大学生の時期の図書館利用の特徴＊
北海道教育大学釧路校

小

川

隆

章＊＊

他者の存在が刺激となってより多量のエネルギーが放出問題されると解釈された。しかし，これとは逆に大学生が無図書館は高校生・大学生にとってどんな意味を持つの意味綴りの学習を課される場面とかフィンガー・メイズだろう。彼らは図書館をどの程度・どういう目的で利用の問題などのやり慣れない課題を遂行する場合は一人でしているのだろう。

行う時よりも他者が周囲にいる時の方が所要時間が長く

日本の各地の公立図書館に入ると高校生などの若者たなった。この抑制効果は社会的促進とは対照的に社会的ちが図書館の資料を利用するのでなく教科書や参考書を妨害（social

持ち込んで勉強場所として利用している姿をよく見かけ宅の勉強部屋でなく図書館へ行って勉強する現象にオルる。公立図書館では閲覧室の他に「学習室」という部屋

ポートらの実験結果を応用して考えて見ると，他者の存を別に設けているところが多い。閲覧席に「ここの席は在が課題の遂行にプラスに作用したり逆にマイナスに作

勉強場所にしないで下さい」というような注意書きを付用する要因として課題の困難度とか習熟度のほかに個人

けて図書館資料を利用する来館者のための席を確保する差もあるのではないかと思われるのだが，どうであろう

配慮まで必要とされる実情である。そこで試みに何人かか。同じ場面におかれても促進効果が生じやすい者とむの大学生に「図書館の閲覧室のようなほかの人が勉強ししろ抑制効果を受けがちな者もいるのではないかと思わている場所と，自宅の自分の部屋のような自分一人の場れるのである。高校生などの図書館を勉強場所にする行

所ではとちらが勉強の能率が良いか」と尋ねてみたとこ

動をその個人差で説明できるのではないか。

inter琵rence〉と呼ばれた。高校生などが自ろ，はっきりと前者が良いとする者がいる一方で，後者

そこで本研究では高校生・大学生の時期の図書館の利でないと断然能率が良くないと述べる者もいて，この点用の程度，および利用内容（図書館の蔵書を閲覧・借出では個人差が大きいことが窺われた。ここで連想されるしたり，勉強の場所として利用したり〉ごとの利用程度のが社会心理学で古くから研究されている社会的促進との実態を比較しつつ把握することを第1の目的とするという現象である。オルポート（Allpo宜，1924〉は人があともに，自習場面における社会的促進に関する個人差をる作業をするとき，①一人で行うのと，②他の人々が同調査し，高校生・大学生の図書館利用行動のうちの関連

じような作業をしている条件の下で，協力して作業をすする側面と関連しない側面を明らかすることを第2の目るのでなく，一人の場合と同じ作業を個別に行う場合を的とした。また，彼らの図書館に対する感情・態度につ比較すると，被験者が遂行すべき課題が簡単なものの時いても資料を得ることを試みた。

は後者の条件の方が成績が良いことを見出した。これは＊High−school

anduniversi蜜ys加den鵬＊＊OGAWA，Ta㎞一ald（Hokkaido
Kushko）

use

of

方法
北海道と三重県の国立大学各1校と三重県内の公立短

libfaries・

UniversityofEducationat

期大学の学生312名（男112名，女子200名〉に簡単な質

一29一

読書科学第41巻第1号
問紙調査を行った。高校時代に高校図書館および公立図

4が現在大学の図書館をどれくらい利用しているか同様

書館をどの程度利用したか，現在大学図書館をどの程度の方式で回答を求めた。月あたりの利用回数は0回から利用しているかについて尋ねるとともに，この3種の図

最高25回（休館日を除く毎日）にわたっていた。図1の書館を利用内容別にどの程度ずつ利用したか回答を求めように，3つの回答ともに，5段階に区切って集計してた。そのほか，高校時代に愛読書があったかどうか，図みた。学年や季節による変動も有るので，正確な利用回

書館利用に関する感想，そして勉強場所として図書館の数を把握出来ているとはいえないだろうが，大まかな傾

閲覧室のように他の人が勉強している場所を好むか，そ向が表れているのではないだろうか。この図を見ると，れとも一人きりの場所を好むかということと，その理由「月に11回以上」と「7〜10回」の者の比率が高校図書の記入を求めた（1）。

館・図書室に多い。公立図書館はほとんど利用しなかった者の比率が高い。しかし「11回以上」者も少数ながら結果と考察存在する。大学の図書館については今回の回答者の過半

質問1は「あなたは高校生の時，高校の図書館・図書数が1年生であるので，上の学年になればもっと利用が室をどれくらい利用しましたか」と尋ね，その下に多くなるかも知れない。特に卒業論文のテーマを検討し「一ヵ月（〉回くらい」という欄を用意して，月始める3年生の後期から実際に卒論に取り組む4年生のあたり何回くらい図書館へ行ったか記入を求めた。質問

時期が最も多くなりそうである。なお，高校時代の2種

2が高校生の時の公立図書館の利用程度を，そして質問

類の図書館の利用程度の間の関連，つまり高校図書館を利用した程度と公立図書館を利用した程度の間の関連，■飼に1旧肚
1｝三」月に7亀1側

100

吻働

r」昂に2朝80

および高校時代のこの2種類の図書館を利用した程度と一鋸

大学生になってからの大学図書館の利用程度の間に相互

窃昂に0一旧60に関係が有るのだろうか。クロス集計によりこの点を検40討する。表1が高校図書館と公立図書館の利用程度の関20連である。全体的には2つの図書館の利用程度は関連し

鱒 0

図1

縄校図書館・図書室

公立図書館ていた。また，この表から公立図書館よりも高校図書館

六学閃書饒（哩在）高校時代の高校図書館と公立図書館ならびに現在の大学図書館の利用程度

表1の利用程度が多い者は137名（43．9％），その逆に公立図書館の方を多く利用した者は64名（20．5％），2つの図書

高校図書館と公立図書館の利用程度のクロス集計

公立図書館の利用程度
高校図書館の月に月に月に利用程度 0〜1回 2〜3回 4〜6回
38

229

月に7〜10回

21

11

月に11回以上

15

8

合

176

69

計

18

10人

32

一30一

4人

25

5人

1040

19人

月に

11回以上

9633

84人

62410

月に0〜1回
月に2〜3回
月に4〜6回

月に

7〜10回

10

合計
122人
76

35
43
36
312

高校生・大学生の時期の図書館利用の特徴

館の利用程度が似ている者は111名（35．6％）となってい㎜0るので，高校図書館の方が多く利用されていたといえる

80（x2ニ26．51，p＜．001）。次に，この2つの利用程度と大60

学の図書館の利用程度の関連については高校図書館のみ

40

が大学図書館の利用程度と関連していた。また高校図書

20

脚吟し

館と大学図書館の利用程度には全体的には差が無かった。

時々

頻繁に

0 盤 瞳

蝿

欄■

上に述べた3個の質問項目は一カ月あたりの利用回数

図2に続いて，「その利用の仕方」として，

a1．授業に関連する本を閲覧する

50

a2．それ以外の本を閲覧する

40

b．雑誌を閲覧する

30

c．新聞を閲覧する

20

d．本を借り出す

10

曲顧

耀諾

斬闘

本の窃

そこで

友人と

も暢

闘覧

簡竃

り出し

鮎曲寸る

会う

高校図書館・図書室の利用内容別利用程度

酬
鱒々

鍋驚に

e．そこで勉強する

驚 0 懸頃齢る嬬

f．友人と会うの7個の利用内容別に，4段階（頻繁に，時々，ほんの

圏国■

』魯欄■

図3

健誌

聞監

緬臼

簡覧

本の魯

そこで

責人と

り出し

舶樹る

会う

公立図書館の利用内容別利用程度（高校時代）

少し，なし）の利用程度を記号で回答するよう求め，8100

つ目に「g．その他（）」として，それ以外の
80

利用内容についてはカッコ内に具体的に記入するよう求60めた。図2が高校図書館，図3が公立図書館，図4が大

40

貼●軋

学図書館の利用内容別の利用程度の集計結果である。

20

図2を見ると，高校図書館・図書室の最も多く利用さ時々

嘱 0 聾口■吋6

頻繁に
㎜捷

鮭菖

斬聞

本の借

そこで

友人と

れる利用内容は勉強の場所としての利用である。ほんの

帽

もら欄巳

臼覧

闘覧

り出し

魅豊帖

会う

少し利用した者を含めると過半数の回答者がこの利用を

図4

大学図書館の利用内容別利用程度（現在）している。「頻繁に」利用した者だけでも4分の1近い。

授業に関連する本よりも他の本の方が閲覧されることが書館の利用についての言及を見ると＊高校；事実上貸出・閲覧をしていなかった。いわゆ

多いことも明確である。「その他」の利用の仕方には，「図書館だけは冷房がきいていたので夏はよく涼みにる自習室だった。

＊高校時代は単に受験勉強のみに図書館に通い，別にいった」「睡眠を取る」「時間をつぶすため」「考え事を図書館でなくてもよかった気がする。

するときや手紙を書く時」「会議をした」「一人になるた＊高校時代は本を読みに行くというより勉強しに行っめ」「図書委員の用事のため」「司書の方に会いに」の各ていたので，大学生になってからゆっくり本を読む

記入が有った。

これに関係して，質問5として「高校時代と現在あ図ことができて嬉しい。

書館の利用について感じたことを書いてください」といなどは勉強の場として利用していたことを示している。

う自由記述で回答を求めたところ，312名中216名

このほかには＊高校の中の図書館は小さかったので，本を探しに行（69．2％）が何らかの記入をしていた。この中で高校図

一31一

読書科学第41巻第1号
くよりも勉強に行ったり，文庫本を読みに行く感じの時以外はあまり利用しなかったが，今は授業などだった。大学の図書館は私にとって大きすぎて本ので本を読むようになって少しは利用するようになった。自分の好みの本は買って自分のものにしたいと探し方がよくわからない。

思うが，授業に関するものはその気も起こらないの＊高校の頃，図書館というより自習室になっていて，

特に3年生が必死で勉強していたので，入るのに抵

で，そういう点で図書館は便利だなあと思うように抗感が有った。

なって来た。

また，次のような記述をした回答がかなり多いが，これ＊大学の方が専門的な授業が多く，本で調べることがは勉強の場所としての機能を妨げられることに対する不多いです。高校の時はわからないことも教科書や先満の表明と解釈できるのではないだろうか。

生に聞けば解決しました。図書館は自分で勉強する＊大学はそうでもないが，高校のとき図書館がすごくところだなあと感じます。

＊高校生の頃は分野別の専門書を読む必要もあまり無うるさかった。

「友人と会う」という内容は予備調査の時かなり有っかったせいか，図書館に足を運ぶことが少なかったたので入れてみた。それに関連しそうな自由記述は次のが，大学になって授業や課題レポートにどうしてもようなものが有った。

専門書が必要になるので高校の頃よりも利用するこ＊高校の図書館は皆で話したりするとが多くなった。

いこいの場などの記述にも出ているように，高校と大学の授業の違だった。

＊仲の良い友だちが別のクラスになったので，いつもいによることも大きいように見える。

その他には「新聞の閲覧」が高校時代よりも多い。

図書館で会っていた。

＊実家から離れてからというもの新聞を読むように

次に図3の高校時代の公立図書館の利用内容別の利用程度を見ると，ここでも勉強場所としての利用が，特になった。

「頻繁に」利用されることがずば抜けて多い。

と述べている者もいたようで，自宅で読めないからとい＊近所の公立図書館は勉強しやすかった。

うことも有るが，大学生になってから視野が広がり，社＊高校時代は勉強する場所として市立図書館を利用し会の動きに関心を持つようになったことも有るだろう。

ていたが，現在は専門授業の調べものをするため利一方「勉強する場所」としての利用が大学図書館についても決して少ないわけではない。これに関連する自由用している。

図4の大学図書館の利用内容については高校時代より

記述ではも授業に関連する本の閲覧が多くなっている。勉強場所＊高校の時も現在も図書館は本を借りるところというよりも勉強するところといった感じです。

としての利用に並んでいる。

＊高校時代は与えられた本（例えば教科書）でしか勉＊私にとって図書館は本を借りるところというより勉強していなかったが，大学に入ってから自分で文献強するところという気がする。もちろん本を借りるを探して読まなければならないので，利用する機会ことも有るが，宿題をやったり，レポートを書いたが増えた。

り受験勉強をしたりすることの方が多いと思う。高

＊高校の時はたまに勉強しに行くという感じでしたが，校時代は学校図書館よりも公共図書館の方が好き

大学では調べものをするなど完全に自分の勉強するだったけど，大学に入って両方とも利用するようにために行っている。

なった◎＊高校生の時は全く本を読まなかったから，受験勉強

一32一＊高校の時も現在も図書館は本を借りる所というより高校生・大学生の時期の図書館利用の特徴も勉強する所といった感じです。

され，など）13人（9．9％）＊現在の図書館の方が落ち着いて勉強できるし広いのc．書店で見つけた15人（11．5％）

d．図書館で見つけたで落ち着く。

14人（10．7％）

e．学校関係（先生の勧め，一部が教科書に載っていこのほか，授業が休講のときや空きコマの時問を有効に活用するため図書館に行くという回答も有った。

て興味を持った，課題図書だった，等）

23人＊今は空き時間に図書館を利用している。

（17．6％），＊大学の図書館は非常に様々な本があり，空きコマのf．その他（雑誌に紹介されていて，Ty・映画を先に

時間つぶしに利用できるので，私にとって無くては見て，ベストセラーだった，ゲーム化されていた，ならないところである。

等さまざま）36人（27．5％）

これを見ると図書館で見つけのはそれほど多くない。

「友人と会う」は高校図書館より少ない。

＊学生時代において図書館は勉強・交流双方において

ところで，この愛読書の有無と各図書館の利用程度おとても重要な位置を占めているなあとつくづく感じ

よび利用内容別利用程度と関連が有るだろうか。クロスる。

集計によりこれを見てみると，公立図書館の利用程度と次に利用内容別利用度にも3種類の図書館で関連がは関連が無く，高校図書館の利用程度は多い者ほど愛読有った。高校図書館を勉強場所として多く利用した者は書の有る比率が高い結果になっている。利用内容別利用

公立図書館も多く利用した傾向があり，大学図書館でも度については高校図書館と公立図書館とも「授業に関連多く勉強する傾向を示した。高校図書館での授業に関連しない本の閲覧」が多い者ほど愛読書の有る比率が高しない本の閲覧，新聞の閲覧，本の借り出し，友人と会かった。

前述のように質問5として高校時代および現在の図書うなどの程度は大学図書館でのそれら各利用程度と関連館利用に関しての感想を自由に記述してもらったもののしていた。

質問3は「あなたは高校時代に愛読した本が有りますか（うち，今回問題にしている3種の図書館のうち1つの図）」として，下に「その本と出会ったきっか

書館についてのみを強調して言及している記述について）」と，自由記述の回答を求

は既に関連する箇所で紹介したとおりであるが，図書館めた。この質問を設けた趣旨は愛読書の有ることが図書全般について述べた感想について補足的に紹介して置き館を多く利用したことと関係が有るかどうか，そして愛

たい。

けは（

読書と出会ったきっかけとして「図書館で見つけた」と

まず，それらの感想のうちいうような図書館のウェイトがどれくらい有るものかと＊勉強している時，まわりで話されるととても気にないう関心からである。結果は「ある」と答えたり，具体る。

的に書名を挙げている回答は全体の約4割（39．8％）で＊私語が多く集中できない。

あった。また高校図書館・図書室の利用程度の多い者のなど，勉強場所としての観点からの記述が少なくない。

方が愛読書有りと回答する比率が高かった。公立図書館＊もともと本が好きなのでよく本を読みますが，あまの利用程度の多さとは関連が無かった。出会ったきっか

り買ってばかりいられないので本を借りるために図けを次のカテゴリーに分けて集計してみた。

書館を利用します。勉強するために図書館を利用す

a．友人（友人に勧められ，友人が貸してくれた，な

ることは今も昔もあまり有りません。

＊図書館は好きな場所なのでこれからも頻繁に利用しど）24人（18．3％）

b．家族（兄の勧め，家に有った，母からプレゼント

一33一

たい。

読書科学第41巻第1号＊高校の時は新設校であったので蔵書が少なくほとんプに分けて理由を見てみよう。

ど借り出しをしなかったが，大学になってからは時①Aおよび②「どちらかといえばA」の回答の者では間が有れば図書館に行って勉強したり借り出す本を＊他の人ががんばっていると「負けないぞ」という気持ちになる。

探したりしている。

など，図書館を積極的に活用したいという意欲を示す記＊緊張感が有って，あまり眠くならない。まわりが述をしている者がいる一方で，やっているとやる気が出る。

＊私は基本的に本を読むのがあまり好きではないらし
く，授業に関係するものを試験前に探して利用するなどのように他者の存在を意識した緊張，競争意識を挙げる者が多く，＊自分の部屋だとのんびりしてしまう。

くらいである。

＊本の多さは素晴らしいが，大学の図書館は近寄り難
い感じがしてあまり利用できない。

＊一人だと寝てしまう。

などのように，一人だとだらけやすく，テレビやマンガ，など，消極的な態度を示唆する記述をしている者もいる。

食べ物に手が伸びて，はかどらないことを述べている者

まさに図書館に対する青少年の態度は多種多様であり，も多い。

＊わからないところを人に聞ける。

個人差が極めて大きい。

次に，質問6は「あなたは勉強するとき，＊資料がすぐ手に入り，友人に質問しやすいから。

A．図書館の閲覧室のように他の人が勉強しているなどの利点を挙げる者のほかに＊あまりにも静まりかえっていると，かえって気が散場所と，B．自宅の勉強部屋のように一人きりの場所とではどちらの方が能率よく勉強が進みますか。次の①る。

という意外な理由を挙げる者もいた。

一方⑤Bおよび④「どちらかといえばB」の回答者のから⑤の中から最も近いものを○印で囲んで回答

理由として挙げてあるものはしてください。」というものであった。用意した選択肢ごとの回答者数は①A＊だれもいなくて集中できる。

44名（14．1％）＊好きなスタイルでリラックスできるし，静かなので②どちらかといえばA

68名（21．8％〉③両方とも同じくらい

59名（18．9％）＊自分のペースで勉強できる。

④どちらかといえばB

65名（20．8％）＊すべての音をシャットアウトできるから。

⑤

集中できる。

B

75名（24．0％）などのように，静かで，他者の目を意識しないで気楽に無答

1名（O．3％）

できることを挙げる者が多い。

＊他の人がいると気が散る。友だちがいるとしゃべっという結果となった。男女別集計もしてみたが性差は見られなかった。①②の合計が35．9％，④⑤の合計が44．8％てしまうから。

＊人がたくさん居るとやはり気が散る。それと，友人であるので，全体傾向としては「図書館の閲覧室のような他の人が勉強している場所」よりも「自宅の勉強部屋との会話に熱中してしまうため勉強できない。

のような一人きりの場所」の方がやや選択が多くなってなどのように，人と一緒にいると勉強そっちのけで交際いる。選択肢の下に「その理由（をしてしまうので，勉強のためには便宜的に一人の方が）」としてス

ペースを設けておいたところ，ほとんどの回答者が理由良い，とするものであるが，を簡単に記入して呉れてあった。選択した回答のグルー＊孤独が好きだから。

一34一

高校生・大学生の時期の図書館利用の特徴

薦頻驚に＊人の中で勉強するのは苦手。人の目を気にする性格

一−一

50

なので落ち着いてできない。

嗣

甲

一

9

一一

一。

30

あることを示唆しているようだ。

20＊音楽を聞きながら勉強するから。

10＊図書館まで行く時間がもったいない。

0

％

騨
禰。一
①A

…

聡一

②昌ら拙・

③同じ

えばA

などの理由も意外に多くの者が挙げていた。

図5

最後に選択肢の③「両方とも同じくらい」の回答の理

囲時々

四琶鋼ゆし

40

などは，その反対にどちらかといえば非社交的な性格で

一。

くらい

鞘

…

一

一

④どち勢と1・⑤b

超B

質問6の選択肢群ごとの高校時代に公立図書館を勉強場所として利用した程度

由としてあげられているのは＊他の人がいようと一人であろうと周りを気にして勉連が認められた。図5のように質問6の5個の選択肢による各群に分けて公立図書館の勉強場所としての利用度強しているわけではないから。

＊要はやる気と集中力。周りに人が居る居ないはあまを比較すると明瞭な違いが見られた。しかし，大学図書り関係無い。座り心地は少し左右するかも知れない

館を勉強場所として使う程度とは関連が無かった。これが。

は大学生が大学図書館で勉強することと，高校生が高校などのように，強い意思・集中力などから場所に頓着し図書館および公立図書館で勉強することの間の微妙な違ない者がいる一方で，いを反映しているのではないだろうか。高校生の勉強は＊図書室だと周りがやっているから自分もやらねばと

教科書や自分の参考書を使い，単に学習場所として図書思う反面周りのことが気になる。自宅だと周囲の目館を利用している場合が多いのに対して，大学生は図書は気にならないが，ちょっとだらけてしまう。

館の本や雑誌などをある程度利用しながら勉強することのように，周囲の環境にふりまわされ易いような性格をが多い。本研究の図書館の利用内容の分類では「そこで覗かせる回答も有る。

勉強する」が「授業に関連する本を閲覧する」とか，場＊勉強内容によって違う。レポートなどは家の方がは合によっては「雑誌を閲覧する」などとも高校生の場合

かどるし，予習などは図書館の方がはかどる。平均よりも明確には分離できなくなっているのではないかとして同じくらいになる。

思われる。表2は高校図書館の利用のうちeとa1のク＊暗記するときは雑音が無いところでないとダメなの

ロス集計結果である。全体的には有意な関連が有るが，で，自分の部屋が良いが，家にはテレビや食べ物な

両者から④の「利用無し」のカテゴリーを除いて3×3

ど誘惑するものが沢山あるので，暗記以外なら図書の検定を行ってみると相互に独立である。両方の利用内館の方がいいかも知れない。

容ともにあまり利用していない者を除き，ある程度利用

等両者のそれぞれの利点を挙げたり，時問・勉強の種類している者の間での2つの利用内容の間の関係を見るとなどによって一長一短が有ることを述べている。

無関係となっている。一方，表3の大学図書館の利用にところで，この質問6の回答と図書館の利用頻度およ

ついては同じ仕方で検定しても有意な関連が確認される。

び利用内容別利用程度と関連が有るだろうか。まず3種

表4のeとd（本の借り出し〉の間についても同様の結の図書館の利用頻度については高校時代の高校および公果である。これらの結果は上で述べた推測を裏づけてい立図書館とは関連が有った。大学の図書館の利用頻度とると判断できるのではないだろうか。

は関連が無かった。次に各図書館の「そこで勉強する」

程度との関連は高校時代の公立図書館について顕著な関

一35一

読書科学第41巻第1号
表2

高校図書館の利用のうち「e．そこで勉強する」とて回答を求めた。したがって，大学進学を予定していた「a1．授業に関連する本の閲覧」のクロス集計

高校生の回答のみであって，進学するつもりのない高校

（a1〉

①

②

③

④

頻繁に

時々

ほんの少し

無し

①頻繁に

4人

14人

29人

21人

②時々

2
0
0

13

36

31

15

13

2

129

（e）

③ほんの少し
④無し

表3

2
1

生のデータは含まれていない。今回の調査結果から高校生の全体傾向を推測する上ではそのような制限がある。

全国学校図書館協議会が小・中・高校生に行った調査では学校図書館の利用目的のうち，「本を読むため」と「本を借りたり返したりするため」の両者は「宿題や予習のため」と「受験勉強のため」の2つよりも多くなっている（耳1995，P．8）。，このうち高校生の回答と本研究の大学図書館の利用のうち「e．そこで勉強する」と「a1．授業に関連する本の閲覧」のクロス集計

②

③

④

頻繁に

時々

ほんの少し

無し

①頻繁に

27人

25人

②時々

18

③ほんの少し1
2④無し

いだけでなく，回答した者の層の違いを反映しているものと思われる。

（a1〉

①
（e）

高校生の時期の回答結果との差異は利用目的の分類の違

5人

3人

53

7

14

10

4
2

7

9

文献
ALLPORT，FH．（1924）S㏄ial

耳塚寛明（1995）

125

多変量解析による高校生時代の読書と他の余暇活動に関する研究

②

③

④

（e）

頻繁に

時々

ほんの少し

無し

①頻繁に

18人

18人

14人

10

41

19

12

③ほんの少し

3
3

6
7

9
5

9

読書科学

第36巻1号

P．19−35．
OGAWA，T．（1990）College

ous

10人

②時々

教育と情報

p．2−9．

小川隆章（1986）と「d．本の借り出し」のクロス集計
（d）

④無し

読書・文字メデイア・学校教育……

「読書に関する調査報告」から……

大学図書館の利用のうち「e．そこで勉強する」

①

Mif−

flin．

450号

表4

Psychology．Houghton

kinds

aIticlesofand第23巻4号

books，TVtheatdtudestowardprograms，newspaperinterrelation

among

them

vari−

columnsor

皇学館論叢p．29−44．

小川隆章（1991）

128

studen鵬

韓国青少年の図書館および読書室の利用とその社会文化的背景

皇学館論叢

第26巻6号

p．20−32．

小川隆章・山田恭子（1995）
注

好みについて本研究では高校生の時期と大学生になってからの時期と比較するため，大学生に現在と高校時代の両方につい一36一

韓国青少年の学習場所の北海道教育大学紀要

巻1号p．423−457．

第一部C

第46

The

Scienceof

Reading，VoL41，No．1（1997）

研究集会報告日本読書学会関西集会＊

立命館大学玉瀬友美艸
日時

平成8年12月8日

場所

奈良教育大学（日）

10時〜16時30分

附属教育実践研究指導センター

日程

司会進行

研究発表

1．

2．

3．

奈良教育大学教授

増田信一

奈良教育大学教授

藤田正（10時〜12時）「幼児の映像理解に関する研究一子どもを取りまく映像メディアの現状一」

奈良教育大学大学院

森田健宏

京都市右京区蜂ケ岡保育園

中西京子「就学までにつけてやりたいことばの力」「情報交流と読書」

五条市立五条小学校
パネルディスカッション

岸本憲一良（13時〜15時）「読書の今日的な課題」

パネラー

講話

立命館大学教授高木和子

大阪府学校図書館協議会事務局長

村田正廣

岐阜大学教授

安居

総子

今井

靖親

（15時15分〜16時30分）「図書部から読書学会へ一読みに関わる私の人生往来一」

奈良教育大学教授
パネルディスカッション「読書の今日的な課題」についての報告れた大学院時代から現在に至ることばの研究の流れに沿いながら，いくつかの意見を，情報図書とは逆の視点から提出された。

高木和子氏は，中西京子氏との共同研究をすすめる中高木氏がことばの背景について知りたいという考えかで重要視されている，「考える」「感じる」という，基本

ら絵本の研究を始められた当時は，情報教育的観点から的なことばになる根のようなものを失わな㌧、ためには，の研究はまだ十分に認められているとはいえなかったが，どうしたらよいかという点について，絵本研究を着手さ

だんだんとそのような観点から心理学的にとらえようとする考え方の高まってくる時期であった。そして，その＊Reportofthe1996Kansai

regional

meetingof電he

Association．
＊ホTAMASE，Yumi（Re『K》rte鴎Ritsumeikan University）

Japan

Reading

後，研究的場の変容が生まれ，ことばの研究も表に出たことばではなく内的ことばの研究も広がってきたの

一37一

，言売lll＝科ノ＝第41巻策1号である。このような内的ことばの研究として，内田伸子

であり，ファンタジーもそれを共有する仲間という土台

氏の「ごっこからファンタジーへ」，中沢和子氏の「イがないと自分のものにできないこと，このような仲間を

メージの誕生」，守屋慶子氏の「生きる世界としてのファ欲している子，サポートを必要としている子に対して教ンタジー」の3つをあげて，それぞれの研究に関連して師が敏感に対応することで，ことばが豊かに育っていく

浮かび上がってくる問題点を指摘された。

ことを最後に指摘された。

内田氏の研究と関連して，ことばを喋るという我々人

村田正廣氏は，20年あまりの問現場の学校図書館に関間の特性として想像（創造〉があること，話しことばをわってこられた立場から，学校現場では，今，読書に関話す前からイメージとしての想像があり，ことばを獲得してどのような状況が起こってきているのかということするようになればことばとして広がる想像の世界があり，について報告された。知識を教えるのではなく知識情報

それが考えることにつながる土台であることを述べられを獲得する方法を教える教育が必要であることが提言さた。そして，それがどのように育つのか，どのように広れながらも，それがいまだ達成されていない状況の中で，がるのか，どのように共有性をもつのか，どのように将村田氏は，知識を獲得するために悪戦苦闘している子ど

来のことばの力につながるのかは，そのまま放っておけもたちの様子を日々目のあたりにしてこられた。そこで，

ば自然になんとかなるものでもなさそうであることを指何とか子どもが主体的に学ぶ教室をつくりたいという願

摘された。

いから辿り着いた1つの方法が，学校図書館の活用で

中沢和子氏の研究からは，子どもたちの財産であり，あったのである。しかし，読書は国語教育の一領域とし命そのものともいえるごっこ遊びが小学校へ入るとなくてのみ扱われ，「いつ」「だれが」「どのように」して専門なってしまうのはなぜか，それはどこへ行ってしまうの的な指導をすべきなのかが曖昧なままになっている。

かという問題を取り上げられた。子どもの内的世界はひ

以前は，幼児期には親が，児童期には小学校の先生，

とりのもののように思いがちであるが，ひとりのもので

司書，地域の文庫のおばさんたちが，中学校や高等学校はなくそこにいる人たちと一緒に共有しているものであではいろいろな教科の先生が本の魅力を子どもたちに教り，場のもっている共有性の中で自然に発現するものとえ，生涯読書への道標の役割を果たしていた。ところが，

してファンタジーが存在しているのである，そして，文

今日では，じっくりと腰を据えて楽しむ読書体験よりも字を読むようになって自分の現在の場から離れても，共

魅力的な情報媒体が普及してきて，幼児期からそうした有する人問がそこにいなくても，たとえば友達と一緒にバーチャルリアリティの世界に浸る生活を送ってきていファンタジーを再構成するのと同じような追体験ができる。かろうじて，文字を獲得する時期において家庭で絵る子どもは，ファンタジーを自分のものにできることを本を中心とした読書活動が行なわれることはあっても，述べられた。

「学校」という場においては，目も被いたくなる状況に守屋氏の研究からは，読み取りが達成されたか否かのある。本を紹介したり，読書指導を子どもたちの発達過みに焦点をあてるのではなく，ファンタジーを体験する

程において最重要と認識する先生が少なくなってきてい自分だけの世界がもてるという意味で，子どもを開放するのである。このような青少年の読書離れ現象は，日本る場としてのファンタジー，休息地を保障する場としてに限らず，どこの先進国においても深刻な事態となってのファンタジー，ごっこ遊びのように自由でいいといういる。数年前，このような現象が国の将来の危機につな世界の中でのファンタジーの生かし方を考える必要があがる問題であると指摘したアメリカのように，もっと大ることを提言された。

人たちは奮起して，青少年にむけて読書の啓発をしてもさらに，幼児のみならず人問はひとりでは育たないのよいのではないか。

一一38一

Hノド，読，ll＝学会関西集会

平成8年度秋の読書調査において，同年5月1ヵ月問

安居総子氏は，毎日新聞社が毎年行なう読書調査の結に1冊も本を読まなかった者が，中学生で51．9％，高校

果が，中学生・高校生の読書率がここ10年問において最生で66．2％であり，ここ10年間の統計上，最悪の事態と低（特に，今年は中学生が1．9冊となった）であったこと，なっていた。この原因となることとして，村田氏は次のまた，不読率の増加傾向を指摘した上で，それをそのま3つをあげている。

ま読書する子どもが減少したことを意味するものとして（1）中学生・高校生の生活状況が深刻な事態にある。部

短絡的にとらえるのはやめるべきであり，今，子どもた活動，塾通いに追われ，読書に向かう情熱や精神的ゆちの生活がどうなっているのかを環境変化という問題ととりがな．くなってきている。

して考えに入れる必要があることを提言された。

まず，子どもの一日の生活が忙しくなっていることを（2）学校での教育カリキュラムでは従来型の知識注入，

教科書中心の指導方法がとられ，読書と結びついた学指摘された。塾通いの増加をはじめとして，子どもの暮習方法（学び方）がとられていない。

らし方が変化し，生活習慣だけでなく，ストレスの感じ方，学習に取り組む方法も10年前とは異なってきている。

（3）家庭における親子のコミュニケーションの場に読書（体験）や本の話題（紹介）がほとんど上がってこな

このことは，学校教育とも関わってくる問題である。安

いo

居氏は，

このような読書活動を妨げる原因を取り除く応急処置

間から，連続発想ができる人問にという視点を教育の中

O

か

1

かという発想をするボタン押し人対策として，村田氏は次のような提言をされた。

に取り入れていかなければならないのではないか（（1）読書の楽しみを家庭においても，学校においても教タルからアナログヘ）という問題，自分の生活時間をどえること。教師も親も一緒に読書タイムを確保するこのように自主的に管理していくかということで（と◎育（2）学校のカリキュラムの中に「読書タイム」を確保し，

デジ

時間教

）も，学校教育で今後取り入れることになるのではな

いかという問題，多様なメディアの中でどのメディアを本に向かわせる時間を与えること。司書や先生がおも選びどれを我慢するのかという教育（

自制心教育

）を

しろい本，楽しい本，感動する本をどんどん紹介し，取り入れていく必要があるのではないかという問題を具読み聞かせ，読書の楽しさを教えること。これに関連体的に指摘された。

して，村田氏は，3歳のころ御自身が読み聞かせを受次に，情報の受容，操作，発信という観点から，情報

けていた絵本を学校へ持って行き，中学1・2年生に教育との関連で国語教育を考える必要があることを指摘

読み聞かせたところ，子どもたちがじっと聞き入ってされた。現在，マルチメディア，ハイパーメディアに対いたエピソードを紹介された。

応する教育が行なわれつつあり，そして，今後もそれが広がっていくであろうことを踏まえて，学校教育を考え（3）図書館には楽しい本をたくさん揃え，読書活動を啓ていかなければならないこと，また，さまざまなメディ

発することが必要であること。

アがあり，それをどう扱っていくのか，メディアとの関（4〉各教科の学習を展開する上で，個々の教師が読書と結びついた学び方をさせ，本を紹介したり，発展読書係が今後の国語教育の課題であろうことを提言された。

さらにメディアの問題については，従来の読書調査でを促すことが必要であること。

以上のことに加えて，情報読書の技能の習得に有効では，教科書，学習参考書，マンガや雑誌は対象から除外あると考えられることから，横書きの国語の教科書をするという形で行なわれてきた。しかし，読書とは何か作ってほしいこと，また，国語科の教科書に図書館を利という問題を考えてみた時に，すでにマンガは学習の材用する単元学習を入れてほしいことを付け加えられた。

料になっており，読書の対象は時代と共に変わってきて

一39一

Il売，ll＝科：第41巻第1号

以上のようなパネラーの発言をうけて，次の点についいるのである。子どもたちのメディア接近状況をとらえるべきであり，読むという行為を促すものとして文字だて討論が行なわれた。

けでなく，絵をも位置づけるべきであり，綴じられた本

1．中学生が幼児向けの絵本の読み聞かせを真剣に聞だけを対象とすべきではない。読書の対象を巻子本と帖き入っていたエピソードを村田氏が紹介されたが，本とCD＿ROMに大きく分けて，この3つを国語教育に取同様のことが実際に教育の現場において見受けられり入れる必要があることを指摘された。

る。このような現象についてどのような理由づけが安居氏は，以上のことをふまえて，国語科における読可能であるかという質問がなされた。この点につい

書指導について，さらに次のように提言された。

て，「登場人物，設定が一瞬にして理解できるためで（1）子どもから出発すること。子どもたちがどんな生活はないか」，「子どもたちが同化体験を求めていをしているのか，どんなところで言語や文字と接してるからではないのか」，「非日常性の次元での自分ないるのかということを，地域差も含めて教師が知ってりの読書の楽しみ方を認めてもらえることの安心感からでないと教育は営めないということ。

が子どもの中に育っていないのではないか」，「子どもたちは（2）メディアからの視点。巻子本の世界，冊子の世界，

映像の世界という，子どもたちが日常接続しているもの

をどのように国語教育に取り入れていくかということ。

わかりたいという気持ちが強いからではないか」などの意見が出された。

2．映像の読みも読み学習の研究対象とすべきではな
いのか。映像でも想像力を生かしてとらえることが（3）情報教育をどのように取り入れるかということ。情報操作力という観点で国語科教育を考える必要がある。

大切である。活字離れが叫ばれているが，それは活字か映像かという問題ではなく，新しい世界を創造（4）教師がもっと勉強する必要があること。教師が広く勉強して薙蓄をためると同時に，子どもたちにそれをする力が育たないことが問題なのではないかというかたむけることが大吻であること。

問題提起がなされた。この点については，「活字離れ（5）漢字文化圏での文字教育の問題。韓国，ベトナムなが顕著であることから，文字を読みたくないというど，アジアでJIS漢字が問題となってきており，それが子どもにはテープを貸し出すなど，教師が工夫する

今後どうなっていくのかは国語教育にとっても重要な必要がある」，「幼い時期から映像の文法ができるこ問題であること。

とには懐疑的である」などの意見が出された。

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