現代における社会的事象を題材とした歴史的思考力の育成
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事象を題材とした歴史的思考力の育成

象の構造化の手法を通してー－歴史的事象の構造化の手法を通して－       長期研究員 佐久間 宏孝
《研究の要旨》≪研究の要旨≫

長期研究員

佐久間宏 孝

私自身が経験してきた歴史の授業は，教師の講義による知識詰込み型のものが多かった。基礎的・基本的知識・
  私自身が経験してきた歴史の授業は，教師の講義による知識詰込み型のものが多かった。
基礎的・基本的知識・技能の習得は学習において重要な点ではあるが，現状は偏向が見られる。本研究では生徒の思考力・判断力・表現
技能の習得は学習において重要な点ではあるが，現状は偏向が見られる。本研究では生徒の思考力・判断力・表力の育成ができるような授業の構築のため，歴史的思考力に着目した。具体的には現代の社会的事象を題材にその現力の育成ができるような授業の構築のため，歴史的思考力に着目した。具体的には現代の社会的事象を題材に

要因を歴史的事象と関連付けて探る課題設定を行い，生徒が課題に取り組んでいくことで思考を深化させる。そのその要因を歴史的事象と関連付けて探る課題設定を行い，生徒が課題に取り組んでいくことで思考を深化させ
過程で事象の事実認識から関係認識へ生徒の意識を転換させるような授業を試みた。
る。その過程で事象の事実認識から関係認識へ生徒の意識を転換させるような授業を試みた。
Ⅰ 研究の趣旨 私の経験してきた歴史科目の授業手法は，講義形式がの文献を参考に，以下の３点と定義した。「歴史資料を読主であり，また生徒に思考させたり，生徒の活動を求めみ取り，読み取り内容を引き出す力」「歴史的事象の因果たりすることより，教師の講義による生徒への知識詰込関係を把握し，歴史の文脈（流れ）をつかむ力」「歴史的みに力点が置かれていた。その結果，生徒には歴史科目事象を現在の自己を取り巻く社会的事象に引き付けて考は暗記科目である，そして習得した内容は基本的に過去えることのできる力」である。この歴史的思考力を育成すの事例であり，現代に生きる生徒自身には関わりのないるために，本研究では，現代における社会的事象を題材とものであるという主観を育むことにつながってしまってし，過去の歴史的事象とのつながりを見いださせる。そのいる。

際に，歴史的資料に基づいて，歴史的事象が現代の社会的この傾向は，いわゆる「歴史嫌い」の生徒を生み出し事象へ至る流れを生徒に把握させる。そして個々の歴史的てしまうばかりでなく，歴史を学習する上でも暗記中心

事象と因果関係等で結ばれていること，歴史が過去から現の学習が生徒に根付いてしまうのではないかと危惧され代へ向けて流れを形成していることを理解させるといっる。既に現場では，授業で指導された歴史用語をその関た事象の構造化を図る取組を行う学習活動を行う。

連性や歴史的事実の流れに気付かず，手当たり次第に暗【視点１】 生徒に資料を自ら読解させ，必要な情報を選択・把握させる工夫

記すればよいという傾向を生んでしまっている。生徒の歴史科目に取り組もうという意欲は低下し，歴史科目が【視点２】 把握した情報を構造化させ，設けられた小苦手だった生徒ほどさらに授業に能動的に取り組まなく課題を考察しながら単元課題に迫らせる工夫なり，かつてより低い考査結果を得るという状況が生ま【視点３】 ステップチャート型のワークシートを利用れてしまっている。教師として，こうした歴史の授業のさせ，多面的・多角的な視点から単元課題を在り方を改善し，「歴史的思考力」「構造化」「多面的・多生徒が追究できるようにする工夫

角的視点」をキーワードに従来の手法とは違った形の授 で考握下業の在り方を研究したい。

活をし位用上たの（位情課
構の報題
造課・で化
題思把）

 本研究をきっかけとして，生徒が歴史の流れや事象の因果関係を理解しないまま歴史嫌いに陥ることを避け，授業を受ける際に歴史についての思考を能動的に行い，前向きに歴史に取り組んでくれるような生徒を育成した

小課題Ｃ

い。そのための一つの方途を提案することができればと単元課題・複数の立場からの考えを総合（多角）・事象の複数の側面を総合（多面）

小課題Ｅ

小課題Ｂ

小課題Ｄの思いから本研究主題を設定した。


小課題Ａ

Ⅱ 研究の概要

１ 研究仮説
造化を図る取組を行えば，歴史的思考力を育むことがで単元課題への思考及び構造化に関する概念図２ 研究の内容と実際  授業実践についてきるであろう。ここでいう歴史的思考力とは，いくつか

①【視点１】について 現代における社会的事象を題材とし，歴史的事象の構

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生徒が課題に取り組む際に，多様で客観的な情報にふ   ※下位課題は生徒に教師が作成したものを与え，れられるように，事前に教師側で参考文献に当たり，資生徒は課題をそれに基づき記述した。 

料を準備する。ただし，生徒が読み込む情報が過剰になワーク

り，小課題に取り組む際に，混乱しないよう教師が必要（４）

単元課題 現在，沖縄で基地問題が起きているのはどうしてだと考えますか。ワークシーな部分を抜粋し，読解のキーワードとなる部分は字体をト（１）～（３）の内容を必ず参考にして自変えるなどして生徒が注目するよう配慮する。

分の意見をまとめて記述しなさい。

生徒が資料を読解し，自主的に情報を把握できるよう

ワーク

基地問題を踏まえた上で望ましい沖縄の在に，資料はあらかじめ冊子として配付する。小課題に取（５）

り方を各自想定する。

り組む際に使用する資料はその都度，生徒に選択させる。

（課題）沖縄は今後どうしていくべきか。まただし，その小課題に対応しない資料を選択して課題へた基地問題はどのように取り扱っの取組を進めてしまわないよう，教師から課題への取組ていくべきかあなたの考えを自由

前に，生徒が用いる資料を確認し，軌道修正しながら授に記述しなさい。

業に当たる。



図１ 本研究のワークシートの内容及び課題
③【視点３】について

②【視点２】について ワークシートの小課題（便宜上ワークシート上で先にそれぞれのワークシートは，単元課題に対して１枚に取り組むものを下位課題，後に取り組むものを上位課題

つき一つの立場とその考えをまとめることができるようとする）の配置については，生徒の思考が段階的に導かに作成した。ステップチャートは，自分の考えを可視化れるよう配慮する。下位課題は資料の情報を適切に把握し，順を追って出来事や思考を整理できるツールであり，すれば記述できるレベルの内容，上位課題は下位課題の

【視点２】で述べた下位課題と上位課題が因果関係をも記述を基に勘案（把握した内容を生徒の思考の中で，再つこと，ワークシートごとにまとめた内容が単元課題と構成する），活用（把握した内容を利用し，新しい課題に多角的または多面的な関連をもつことを明示するために取り組み新規の課題を思考する）しなければ記述できな

この考え方を利用したワークシートを本研究では大いにい内容とする（図１）。下位課題と上位課題は下位課題を利用した。本研究でのワークシートの小課題はステップ

原因・背景とし，上位課題がその結果となるような関係

チャートのように因果関係等を示すために矢印でつなげ性をとり，生徒が事象間の因果関係に気付き，思考の構られており，単元課題のワークシートにもワーク（１）造化に寄与することをねらいとする。

～（３）からの矢印が結ばれている。しかし，厳密には

ワークシートの内容・下位課題及び上位課題

これはステップチャートではないため，本研究で使用しワークアメリカ軍がなぜ沖縄に基地を置くことにたものをステップチャート型ワークシートと呼称する。

（１）

こだわるか地政学的に考察する。

今回は３枚のワークシートを利用し，単元課題に対し（下位）沖縄戦はなぜ起きたか。て米軍と沖縄の二つの立場から，地政学等の三つの理由（上位）現在の沖縄にはなぜ米軍基地が集中によって社会的事象が生起していることを生徒に思考さしているのか。

せ，その上で思考を総合させ，結論を導き出させている。

ワーク

沖縄戦の記録を基に沖縄の人々の軍隊観・戦（２）

争観を考察する。

対象 高等学校第２学年２クラス（ 名）（６時間）

（下位）沖縄戦で沖縄の人々はどんな体験を

授業実践「テーマ学習【沖縄基地問題を考える】」

したか。

 授業の実際

① 生徒に資料を読解させ，情報を把握させる指導（上位）沖縄戦の経験から沖縄の人々は戦争
う 生徒には授業で使用する資料を冊子にして渡した。ワ

かや軍隊に対してどのような印象をーク（１）の小課題に関しては用いるべき資料を示して，。

もったと思うか。

内容の把握に集中させた。その後，取り組ませたワーク

ワーク

戦後沖縄での基地用地収用や米兵の犯罪を（２）・（３）に関しては冊子中のどの資料を用いるか，（３）

基に沖縄の人々の米軍観を考察する。

生徒に総覧させ，選択させた。生徒が小課題に対応する

（上位）戦後の米軍と沖縄の関わりから沖縄

資料を適切に選択しているか確認するために，生徒にどの人々は米軍基地や軍人にどのよの資料を用いるか質問し，クラス全体で認識を共有した。

うな考えをもっていると思うか。 ② 生徒に小課題に取り組ませ思考・表現させる指導

― 72 ― 一定の時間を確保し，資料を把握させた後，ワークシ要因として現代的事象について考えることもできている。

ートに設けられている小課題に取り組ませた。思考をままたワーク（４）の結果のとおり，多面的・多角的にとまりのある形で表現させるため，一定の文章で小課題単元課題を考察できた生徒も に達している。下記への考えを記述するように指導した。そして課題ごとにのデータは，生徒の一定数が歴史的事象を流れを追って優れた考えを黒板に書かせ，発表させた。また、思考・把握し，それによって現代的な社会的事象とつなげ思考表現がうまくできなかった生徒については，発表されたすることができたという証左となろう。

考えを書き取らせ，自分の記述と照らし合わせることで，（％） 70806040200

振り返りの機会を設け，自己評価を行わせた。
③ 生徒の思考を総合して単元課題に迫らせる指導
生徒には授業１時間ごとに，１枚のワークシートに取り組ませた。ワーク（１）では米軍の立場から基地問題

44.28

68.557.1

32.8

ワー
ク
４( )

ワー
ク
３( )

ワ
上ー位ク２( )ワ
下ー位ク２( )軍基地の用地収用等の歴史的事象を手掛かりにして沖縄

ワ
上ー
位ク
１( )

( )

を考えさせ，（２）・（３）では，沖縄戦の経験や戦後の米ワ
下ー
位ク
１

72.8


図２ 生徒のワークシートの達成度の人々の立場で基地問題を考えさせた。そしてワーク（１）から（３）を基にワーク（４）に取り組ませた。以上の ワークシートの記述内容の変化からようにワークシートごとに別の立場で考えさせることで

 生徒の歴史的思考力を研究の前後で比較するため，「現多角的な視点に，同じ立場でも異なる背景・事情から単在，沖縄で基地問題が起きているのはどうしてだと考え元課題に向き合わせることで多面的な視点に生徒が立ち，ますか？現在の段階の自分の意見をまとめて記述しなさ

単元課題について思考・判断できるように構成した。

い」なる課題を単元展開前に実施した。生徒の記述内容④ 発展的に課題に対して自由に考えを表現させる指導の比較（図３・図４）を見ると，明らかに思考の深化や

 単元課題への取り組み，発表，振り返りを通して，生

歴史的因果関係に対して多角・多面的な思考等望ましい

徒に発展的な課題として自由に思考を記述するワーク

成長が見られる。

（５）に取り組ませた。取り組むに当たっては学習指導
要領世界史Ａにおける近現代史の指導に当たっての配慮
事項アにあるように，「 客観的かつ公正な資料に基づいて歴史の事実に関する理解を得させるようにすること」を踏まえた。これまでの単元の学習を参考にしつつも自由に自分の考えを記述することを旨とした。そこで，冊子図３ 単元実施前の記述に基地存続賛成・反対両方の観点に立った資料を添付することで，資料の面でも公正さに配慮し，生徒が自由に思考できるようにした。またそれまでのワークシートを基に考えさせることで，単元の学習で思考・把握したことをどのように課題解決に利用できるかを生徒が判断で
図４ 単元実施後の同じ生徒の記述

 な ず
内 個 課
容 々 題に の のと 事 趣
ど 象 旨
ま に をっ 関 とて す ら
い る える 感 て。 想 お的 ら原 と た 問因 い 米 題 課に う 軍 に 題
迫 構 と つ のっ 図 沖 い 趣て を 縄 て 旨い 理をの 単る 解理
人元。 し解、 々 で し 問 の 学 ，
題 対 習 基の 立 し 地きるようにした。


Ⅲ 研究のまとめ

２ 今後の課題

１ 研究の成果れた考えを示した生徒の発表を書き取らせることで生徒 ワークシートの記述内容の評価からに一定の自己評価は行わせたが，自らの考えの改善点な

 実践後にワークシートの記述内容を評価した結果、図どを客観的に検討させることはできなかった。

 課題として，学びの振り返りがある。小課題ごとに優２のような結果となった。グラフの達成度は生徒の記述

また，目標に達することができた生徒が約６割弱であした内容をＡ～Ｄの４段階の基準を設け，評価し，Ａまったことは，逆にいえば４割強の生徒は達することがでたはＢの評価基準に達していた生徒の割合である。ワーきなかった。今後は机間指導のより一層の充実や生徒自ク（１）の下位・上位及びワーク（３）に見られるよう身の思考の振り返りにペアワークを導入するなどの改善に％前後の生徒が資料を読みこなし，それを基に自らを行い，より多くの生徒に歴史的思考力を育成したい。の思考を表現することができた。同時に歴史的な事象を

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