特別支援教育から
インクルーシブ教育へver.2023

新潟大学 教職大学院
長澤正樹

内容
1. 特別支援教育
2. 特別な場での教育
3. 交流および共同学習
4. インクルーシブ教育システム
5. 就学支援制度
6. 通常の学級の教育
7. 合理的配慮
8. 連携１．特別支援教育の理念

特別支援教育• 「特別支援教育」とは、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものです。 平成19年4月から、「特別支援教育」が学校教育法に位置づけられ、すべての学校において、障害のある幼児児童生徒の支援をさらに充実していくこととなりました。

特殊教育と特別支援教育比較• ＜特殊教育＞1. 障害別の教育
2. 医師の診断が必要
3. 盲・聾・養護学校、特殊学級のみ•

4. 欠陥の克服
5. 分離教育• ＜特別支援教育＞
1. 障害にこだわらない2. 診断は必ずしも必要ない
3. 通常の学級中心(特別支援学級、特別支援学校)
4. 同じ教育を受けるための支援を提供
5. インクルーシブ教育に近づいた
障害のある子も通常学級で教育

NISE「特別支援教育リーフ」

特別な支援を必要とする多様な子どもたち(例)
特殊教育の対象は4.2
特殊教育の対象は約
特殊教育の対象は％
5.47％（特別支援学校、学級、通級）
文部科学省（2017）（特別支援学校、学級、通級）
2016年度は3.88％

身体障害
知的障害

文部科学省（20２０）２2）

発達障害特性

二次障害(通常学級に8．8％)

反応性アタッチメント障害
非行
精神疾患

二次的な問題
いじめ
不登校

外国籍

問題行動

英才児

(言語、文化の違い)
支援 夜間中学(ギフテッド)親の問題
LGBT(性的少数者)(参考)中教審中間報告：対象の多様性

貧困
養育の問題
居所不明

小中児童生徒数：９５0万人

発達障害特性
二次障害

学習の困難さ
対人関係の問題
行動上の問題

二次的な問題

発達障害特性＜主な発達障害＞
LD：学習障害
ADHD:注意欠如多動障害
ASD：自閉スペクトラム障害
ID:知的（発達）障害「発達障害」を見つけるより、特性のある子を特定し支援する

発達障害特性の要因と二次的な問題・二次障害
主な要因

発達障害特性（15％、岩佐、2020）

虐待

学習困難・行動上の問題・対人関係の問題

生活習慣の乱れ貧困

学校対応

二次的な問題学力不振・不登校・いじめ・問題行動など

共依存

親のうつ 父親
不安障害
パーソナリティー障害
ギャンブル依存

二次障害
虐待、非行、精神疾患専門機関対応関係機関との連携

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

特別支援教育の主な施策• 通常学級中心• 個別指導の充実– 通常学級で、通級指導教室で• 個別の教育支援計画の策定

内閣府勧告– 特別な支援や合理的配慮の保障(例：新潟市)• 校内委員会の設置• 特別支援教育コーディネーターの任命• 特別支援学校のセンター的機能

個別の教育支援計画(小学生の例)

合理的配慮

基準の変更
特別な指導
交流・共同

個別の教育支援計画(小学生の例)

小中高等学校：校内支援体制の構築
実態把握
支援の決定
支援計画作成・評価

個別支援の実施
校内委員会

教科の補充
自立活動
（人間関係の形成）(心理的安定)支援チーム(支援会議)

コーディネーター

通常の学級

特別支援学級
通級指導教室
適応指導教室
相談室

合理的配慮の保障
障害に応じた支援推進体制が機能するための工夫をコーディネーターの役割（文科省）
1. 校内の関係者や関係機関との連絡調整
2. 保護者に対する相談窓口
3. 担任への支援
4. 巡回相談や専門家チームとの連携
5. 校内委員会での推進役– 作業部会の設置
発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（H29改訂）
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

特別支援教育の概念図
地域(保健圏域など)

連携
・保護者
・関係機関
校内体制

特別な場での教育特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室障害特性にあった指導

交
流
・
共
同

特別な対応

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画
支援会議
子どものニーズにあったカリキュラム特別支援教育の推進体制
A小学校(拠点校)

市町村 or
保健圏域

都道府県
教育委員会

市町村教育委員会
広域特別支援連携協議会

通常の学級
特別支援教育コーディネーター

校内委員会

特別支援学校(センター)
巡回相談

通級指導教室

B小学校

医療・福祉・労働
相談機関

幼稚園
中学校
高等学校

（新潟市）

特別支援学校が核になり、特色ある推進体制を2．特別な場での特別支援教育
特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室特別支援学校

引用：文部科学省• 視覚障害､聴覚障害､知的障害､肢体不自由､病(新潟県)
弱79.8％：学級30.8％(H30)• 一人一人に応じた教育• 専門性の高いスタッフ(教員免許)､充実した施設• センター的機能– 教育相談､地域の特別支援教育支援• 総合特別支援学校化：複数の障害種への対応
146，000人（R3)：79，625人。１４４，８２３人：７６，９２２人（R2)
144，435人：74,849人(R1)、141，939人：73,054人(H30)
小中学部はいまだ増加傾向

学習指導要領
1. 社会に開かれた教育課程– これからの時代に求められる教育

2. 障害の多様化、重度重複化に対する教育課程
3. 各種学校間、学部間の円滑な連携・接続– 個別の教育支援計画

4. 情報活用能力の育成
5. 生涯学習を志向した教育 文部科学省(2021)– 生涯を通じてスポーツや芸術文化活動に親しみ、豊かな生活を営む
清野(2017)

ポイント(1)• 知的障害のある子どもへの教科学習の充実
各教科の目標や内容の構造が小中学校に類似• 小学部の教育課程に外国語活動
小学校の外国語活動の充実にあわせる• 自立活動の内容の新たな規定(健康の保持)障害の特性の理解と生活環境の調整にかんすること• 弱みを補い、強みを生かす。自己決定の機会の尊重
個別の指導計画作成の考え方
発達段階と学力から目標設定・評価(私見)ポイント(2)• 卒業後の視点からのカリキュラムマネジメント
ゴールを見据えた個別計画。教育活動の質の向上• キャリア教育の充実
現在の学びに将来の見通しを持たせる。生きる力• 生涯学習の充実
障害者学習支援室を中心に「Specialプロジェクト2020」を推進• 社会に開かれた教育課程の実現
どのような資質・能力を身につけられるのか教育課程に明確化

キーワード：主体性、対話、学びの発展性(私見)特別支援学校の課題• 子どもの実態に合ったカリキュラム
教科中心、領域教科を合わせた指導、自立活動中心• 将来の自立生活につなげる教育
就労と生活の保障。個別の移行計画の作成。進学？

• 社会の変化に対応する教育内容
社会が必要としている仕事は。生活に必要なスキルは• 地域のセンターとしての役割
小中高等学校のニーズに合ったサービス提供

長澤(2017)

特別支援学校における特殊教育からインクルーシブ教育システム
学校種

義務制から現在(H28年度)までの主な変化

視覚障害

児童生徒数減少。障害の重度重複化。準ずる教育から個々の実態にあった教育課程

聴覚障害

児童生徒数減少。障害の重度重複化。準ずる教育から個々の実態にあった教育課程

知的障害

児童生徒数増(特に高等部)。障害の重度重複化 → 二極化(発達障害増)。教科の割合減少と合わせた指導増

肢体不自由

児童生徒数微減。障害の重度重複化(特に小学部)。教科の割合減
少と教育課程の多様化

病弱

児童生徒数減少。慢性疾患から精神疾患、発達障害へ。準ずる教
育と自立活動(養護・訓練)中心であまり変化なし

特別支援学級• 比較的軽度の障害のある児童生徒の教育• 知的障害、肢体不自由、身体虚弱、弱視、難聴、言語障害、自閉症と情緒障害• ８名で１学級• 補助教員の導入（市町村）• LDやADHD等の対応も可能• 通常学級との交流学習促進：弾力的運用
323，991人（R3)。３００，５４０人（R2)
自閉症・情緒障害：51％（R3)。 ＞ 知的障害：４5％

主な特別支援学級
1. 知的障害– 体験を通して読み書き計算や生活に関する知
識を学びます– 遊び、日常生活の指導、生活単元学習、作業学習など。教科学習もあります

2. 自閉症・情緒障害– 教科学習が中心です。自立活動という、個別指導の時間があります– 学校や学級によって実態は様々です
子どものニーズによってカリキュラムがきまる特別な指導：自立活動• 特別支援学校学習指導要領に示されている
指導領域• 幼児児童生徒の障害に由来する種々の困難を改善・克服すること、すなわち社会によりよく適応していくための資質を伸ばす指導の必要性を重視• 各教科、道徳、特別活動とは別に、特別の指導領域として設けられたもの
自閉症・情緒障害の特別支援学級、通級による個別指導は「自立活動」
通級による指導は高等学校でも実施している

自立活動：６区分
1. 健康の保持に関すること
2. 心理的な安定に関すること
3. 人間関係の形成
4. 環境の把握に関すること
5. 身体の動きに関すること
6. コミュニケーションに関すること
一人一人の教育的ニーズにあった教育の保障
区分から必要な項目を選択し、目標や指導内容を選択する指導案→個別の指導計画

個別の指導計画
将来の生活発達段階(検査)
子どものニーズ

長期目標
短期目標

自立活動
および
カリキュラムマネジメント
指導場面の選択

引き継ぎ事項

評価検査

子どものニーズ(例)1. 親の願い– みんなと一緒に活動できるようになってほしい– かんしゃくを起こさずに自分の気持ちを伝えてほしい

2. 子どもの願い(行動観察より)– 思い通りにならないと、乱暴なことばが出る– 感情を抑えて、場に合ったことばを言って欲しい(教師)
親の願い、子どもの願いを明らかにし、長期目標につなげる

(例) 長期目標：気持ちを、場に合ったことばで伝えることができる

短期目標

指導場面

方法

評価

・できたことを教師
に報告する

・自立活動

・本生徒が得意とする作業をし、目標通りできたときに、がんばったことと合わせて報告
する
・学習活動でがんばったことを報告する

・がんばったことは報告できるようになった。

(人間関係の形成)

・日常生活場面：授業、部活動など

・できなかったときに、援助を求める・自立活動

・日常生活場面・少しむずかしい作業をし、うまくいかないときに援助を求める・学習活動でうまくい
かないときに教師に助けを求める自立活動
授業、生活・教師の声がけで援助を求めることができるようになった

自立活動を中心に短期目標を指導する場面を選択。カリキュラムマネジメント

特別支援学級の課題• 子どもの実態に合ったカリキュラム
教科中心、合わせた指導の適用、免許制度(中学校)• 子どもの実態に合った交流および共同学習
通常の学級中心の教育保障• 個々のニーズの保障

学習指導要領自立活動の保障と指導形態の工夫• 校内のセンター的機能発達障害への対応。合理的配慮、支援計画

発達障害通級指導教室• 自立活動– 人とのかかわり方、自己管理の仕方• 年間10から280単位時間– 週１回１時間程度• 対象は発達障害に限定せず– 診断を必ずしも必要としない
164，693人（R2)。134,185人（R1：小中高・公私立）。
発達障害への理解。専門性のある教員の不足

文献• 自立活動実施率：小70、中76、高25％(海津、2022)• 指導内容– 基礎的な学習スキル、心理的安定・授業参加• 自立活動の内容(玉木、2022)– 指導全体、社会的コミュニケーションの指導、生活基盤の指導、自己効力感の指導、言語コミュニケーショ
ン・学習習慣の指導• 通級指導教室ガイドブック他リンク集

通級指導教室の課題• 通常の学級との連携、役割分担
支援会議、支援計画の作成と評価。相互に観察参加を• 獲得スキルの般化の保障
教えたことを通常学級と家庭で実践• グループ構成の妥当性
モデルとなる児童生徒の存在。インクルーシブな設定• 中等教育での通級制度の充実
中学校：通級教室増、高校：通級制度の定着拡大

特別な場と進路

中学校(H27年度)

進学

進学

特別支援学級（知的障害）

特別支援学校(62%)

普通高校(33%)

・作業学習など、体験型の学習・教科学習も保障

通信制、定時制、単位制

将来の自立につながる
学習中心

特別支援教育に前向き

職業学級
R元年度卒

就労移行支援事業
就労継続支援事業
障害者施設
自立訓練

企業就労(35％：知的)：将来就労率向上へ
進学（テクノスクールなども）特別な場と進路
進学

中学校
特別支援学級

進学（総合）

特別支援学校普通高校

H27年度：58.5％
H28年度：55.1％
H29年度：50.1％
H30年度：47.8%

H27年度：35.8％
H28年度：39.1％
H29年度：44.3％
H30年度：46.4%(新潟県：36％)R3(新潟県：64%)R3

新潟県：公立70％、私立30％
普通高校への進学者が増えている(自閉症・情緒障害学級児童生徒数増が関係？
定通単位制：
70％、総合25％、普通科：)5％

特別な場と進路（全国）進学中学校
特別支援学級

進学（総合）

特別支援学校普通高校

H28年度：55.1％
H29年度：50.1％
H30年度：47.8%
R 1年度：45．3％
R２年度：４０．０％
R3年度：42％

H28年度：39.1％
H29年度：44.3％
H30年度：46.4%
R 1年度：48.9％
R２年度：５４．７％
R3年度：58％

普通高校への進学者が増えている(自閉症・情緒障害学級児童生徒数増が関係？)

課題：入学後の支援の保障、高等教育などへの進学の可能性追求職業学級の成果• 設置から一般就労率90～100％。定着率も高い• 成功要因– 職業と生徒の特性とのマッチング。現場にあった
作業学習、長期（定期）の実習、清掃検定や介護初任者研修、普通自動車免許などの資格、ハ
ローワークから提供される企業情報の活用など• 普通高校に進学した場合– 支援学級 → 普通高校 → 行き詰まり(30％)

3．交流および共同学習

ガイドブック(文部科学省)H31

交流及び共同学習• 学校間：特別支援学校と地域の小・中学校が一緒に教育活動を行う– イベント、行事• 学校内：小・中学校内における特別支援学級と通常の学級との交流及び共同学習– 日常生活：給食、清掃、休み時間– 行事：遠足、運動会、発表会– 教科：実技系教科＞国数社理

交流：相互のふれあいを通して豊かな人間性を育む
共同学習：教科等のねらいを達成する

通常学級
交流

通級
教科中心の学習

特別支援学級

通級指導教室・生活単元学習など、体験型の学習・教科学習も保障
・時数は弾力的にできる・人とのかかわり、自己管理など通常学級でできない指導
・週１回１時間標準

H30から高等学校でも特別支援学級、通級とも、通常学級とつながっている子どもたちへの指導• 障害のある子どもへ– クラスのルール、学習課題を教える
特別扱いしない、でもわかるように、できる課題を• 障害のない子どもたちへ– かかわり方を教える
どこまで、どのように支援するのか、具体的に• 子ども同士のかかわりを保障する指導者が「障害」にならないよう、自然な関係を同じクラスメイトの意識。そのための指導者の対応を

保護者理解の促進• 違いを認め、子どものいいところに注目するできることを評価すること• 保護者の養育上の苦労を理解する「しつけが悪い」と責めないこと• 困ったときには、クラス担任に相談する
クラス全体で考えること• 特別扱いはしないが、教えるときは、子どもにわかるように教える
だめなものはだめ、でも子どもにわかるようにクラスの一員として受け入れ、多様性を認める啓発を先行研究から• 交流の内容、頻度とも増加している– 発達障害の存在？インクルーシブ教育？

• 教師間の連携(回数、時間)が減少– 教師が多忙？事務的作業の増加？

• 教師間の連携と子ども同士のかかわりに強い関係• 交流が多いと、子ども同士のかかわりが深くなる
石田・長澤(2011)、伊藤(2014)、楠見(2018)
自然なふれあい・かかわりと、大人同士の交流

ポイント
1. 人間理解を基礎とした、障害のある子ども理解を推進する
双方の理解と対応を促すこと

2. 仲間意識や連帯意識を形成する工夫をする
双方が満足できる活動を

3. 「わかる喜び・高め合う手応え」が得られる
合理的配慮を具体化する支援学級の支援を通常の学級で保障を
⾧澤(2020) 教育課題解説ハンドブック

河村(2016)

新学習指導要領より• 交流及び共同学習の学習状況の中で、児童生徒の学びを確実に把握・分析しながら、学び場を変更していくことなどを検討する機会となり得ることを教育支援に関わる関係者が、改めて再確認し、共有していくことが必要であろう(文部科学省)
より制約の少ない環境での学びへの移行を促すねらいか？
通常の学級中心主義への移行か？

4．インクルーシブ教育システムの構築
特別支援教育の新たな展開

インクルーシブ教育システムの概念図
地域(保健圏域など)

連携
・保護者
・関係機関
校内体制
教
育
サ
ー
ビ
ス
の
連
続
性

特別な場での教育

合理的配慮・基準の変更
段階的な対応障害特性にあった指導学習のユニバーサル
デザイン(UDL)

支援会議

特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室

特別な対応

子どものニーズにあったカリキュラム(カリキュラムの修正)
交
流
・
通
級

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定

どの場であろうと子どもを伸ばす

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画

ポイント
• 圏域内ですべての教育を保障する– 子どもが暮らす地域の教育システムで教育される• 障害のある子どもが通常学級から排除されない• 通常から特別な場への教育サービスがつながっている(交流・共同学習)• 教育措置変更が柔軟に行われる• どの場で学んでも子どもの能力を最大限伸ばす– どこで学ぶかは問題ではない

障害のある子どもも、すべてがみんな同じ対応か？

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

通常の学級で、特別な教育を
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応

三層モデルと基準について、説明責任を果たすこと
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
（フィンランドも採用）

三層モデルとは専門家・保護者との連携
検査の実施
ABAによる対応
小集団学習指導
生徒の悩みにそった生徒指導
特性に合わせた支援
学習のユニバーサルデザイン
ユニバーサルプログラム(生徒指導)

障害によって区別するのではない。「結果」で判断する
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.

5．就学支援制度
自己選択の保障

障害のある子供の教育支援の手引き(文部科学省、2021)

就学指導• 障害の種類と程度によって教育措置がきまっていた• 特別支援教育に転換し、保護者の意見が尊重されるようになった• しかし、就学指導委員会が、教育措置を決定していた• H25．9月より、就学支援に転換
新潟市就学支援委員会

就学相談・就学先決定の在り方（文部科学省）• 早期からの教育相談• 本人、保護者のニーズの尊重– 入学先をきめるのは、本人（保護者）の権利• 総合的判断– 専門家を交え、本人にあった就学先を決定– 必ずしも診断に基づかない• 就学後も柔軟に対応– 転学を容易に
教育委員会:「就学」を「支援」する

就学支援・判断基準(例)カリキュラムの修正なし＜通常学級＞
UDLを中心とする支援

アセスメント・検査＜通級指導教室＞
実態に合った支援・指導

少カリキュラムの修正あり

中＜特別支援学級＞
実態にあったカリキュラム
交流教育

大＜特別支援学校＞
自立に向けた教育注)カリキュラム＝教科中心のカリキュラム

さまざまな情報から決定を。支援計画作成を。

就学支援・判断基準(例)カリキュラムの修正なし＜通常学級＞
UDLを中心とする支援

アセスメント・検査＜通級指導教室＞
実態に合った支援・指導
週1回の指導少カリキュラムの修正あり

注)カリキュラム＝教科中心のカリキュラム

中＜特別支援学級＞
実態にあったカリキュラム
毎日数時間の指導
交流教育

大＜特別支援学校＞
自立に向けた教育
特別なカリキュラム

さまざまな情報から決定を。支援計画作成を。

知的学級？情緒学級？
知的障害

自閉症と情緒障害

知的な遅れ
学力の遅れ

全体的な遅れがあり

遅れがない、もしくは軽度の遅れ
学年相応の学力(もしくは1学年程
度の遅れ)

行動上の問題

知的な遅れに伴う問題行動や社会性の未熟さ

ASD特性と適応上の困難さからの問題行動や社会性の遅れ・ゆがみ

カリキュラム

生活単元学習などの領域教科をあわせた指導

教科中心＋自立活動

ニーズ

社会自立

社会性の育成、自己コントロールなど

進路

知的障害の高等特別支援学 全日制高校、定時制高校、高等特校、定時制高校など
別支援学校（長澤個人的見解）

判断に必要な情報収集• 診断：知的障害、発達障害。身体障害• 知的能力カリキュラムの修正の有無・程度• 学力• 社会的能力、学校適応：通級・情緒支援学級• 保護者の考え• (学校のリソース)
さまざまな情報から子どもにあった教育措置を決定
具体的な学校名や学級まで決めるかどうか？

判断に必要な情報収集• 診断：知的障害、発達障害。身体障害• 知的能力知能検査、発達検査
カリキュラムの修正の有無・程度
学力の実態(客観的な情報)• 学力
社会生活能力検査、適応行動尺度• 社会的能力、学校適応：通級・情緒支援学級
行動観察
関係者からの聞き取り• 保護者の考え• (学校のリソース)
さまざまな情報から子どもにあった教育措置を決定
具体的な学校名や学級まで決めるかどうか？

特別な場での教育• 通常学級で「できない」から入れられる、のではない
特殊学級や養護学校ではないことを強調• 特別な場の利用は権利である
利用→子どもの利益になる。能力を伸ばすことができる• 情報を提供し、自己決定を必要な客観的情報を与える。最後は保護者(本人)が決める• いじめや偏見への不安に対処する
疑問や悩み、不安には丁寧に対応し、具体的な方策を示す

保護者への対応
1. 保護者のニーズを聴く
まずは十分に語っていただきます。

2. 必要な情報を提示する
制度、検査の解釈、教育措置の選択肢・・・

3. 保護者の疑問や悩みに対応する主観をできるだけ排除し、可能性のある情報を再提示

4. 次回までの課題を整理する
結論を急がず、保護者が納得するまでつきあうこと
中・長期的な展望を持つことも伝える(将来の進路)

情報の提示(例)• 特別支援教育についての概要– 通常学級中心の制度、支援学級・学校の位置づけ• 就学支援制度– 親の権利、合理的配慮、サービス提供の限界• 考えられる選択肢– 複数提示、メリットとディメリットを明確に• 継続的対応の保障– 就学相談、入学後の教育措置の変更まで言及

入学までの流れ
1. 教育相談– 相談機関、特別支援学校・学級など

2. 就学時健診– 個別検査、情報収集

3. 就学支援委員会
4. 就学相談– 就学支援委員会の決定を受け最終決定
保護者:早い段階から関係機関を利用し、早めに情報収集を(続き)4．保護者:学校訪問– 保護者の考えを述べる– 文書、今までの書類等(相談支援ファイル)持参

5．個別の教育支援計画作成– 保護者の要望に基づき、作成– インフォームドコンセント

6．入学後の話し合い– 支援計画に基づき、学校生活が保障されているかどうか評価会議を開催
学校との話し合いは必要。できることとできないことを見極める

個別の教育支援計画作成の手続き
1. 情報収集、保護者面談
就学支援委員会の情報。保護者からの情報

2. 支援チーム組織と支援会議の開催
コーディネーター、必要なメンバー、保護者参加

3. 支援計画作成
保護者の要望。学校ができること。合意内容を書面に

4. 実践と定期的評価できたことを認め、次につなげる。データの活用
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
個別の教育支援計画：支援チーム、支援会議、自己決定(当事者)

現状(市町村)• 保護者に対して丁寧なガイダンスが行われる• 意見の相違による教育相談が困難• 保護者の意見が強くなる• 小・中学校の負担増加• 特別支援学校のセンター的役割のいっそうの充実を藤井(2016)

就学支援判断調査(文部科学省,2020)• 令和元年度の小学校及び特別支援学校就学予定者（新第１学年）として、平成30 年度に市区町村教育支援委員会等の調査・審議対象となった人数は62,442 人（前年度7,444 人）である。そのうち市区町村教育支援委員会等により学校教育法施行令第22 条の 3 に該当すると判断された人数は 10,887人（前年度 10,300 人）であり、就学指定先が• 特別支援学校であった人数は8,003 人、小学校であった人数は2,835 人である。
・特別支援学校入学基準の見直し(新潟市)今後の就学支援の流れ(私案)
健診前

教育委員会
・就学にかんする相談・検査対応
保護者・相談、学校見学等

相談・専門機関
特別支援学校

就学支援委員会 就学支援委員会による判断

保護者による自己決定・必要な情報提供、代弁者
入学前

入学する
学校
入学後

支援チームの結成と支援会議の開催(外部委員)
個別の教育支援計画の作成

支援会議の定期開催
個別の教育支援計画の評価
学習のユニバーサルデザイン、合理的配慮

調停機関

今後の就学支援の流れ(私案)
健診前

教育委員会
・就学にかんする相談・検査対応
保護者・相談、学校見学等

相談・専門機関
特別支援学校

就学支援委員会 就学支援委員会による判断
保護者と幼保職員が「すこやかファイル」持参で小学校に出向く(1月頃)
合理的配慮など特別な支援を入学前に伝える
保護者による自己決定(新潟県長岡市)
・必要な情報提供、代弁者
入学前

入学する
学校
入学後

支援チームの結成と支援会議の開催(外部委員)
個別の教育支援計画の作成

支援会議の定期開催
個別の教育支援計画の評価
学習のユニバーサルデザイン、合理的配慮

調停機関

最近の傾向• 特別支援学校は重度知的障害を対象とする(新潟市)– めやす：身辺自立、コミュニケーション(-)• 意にそぐわず支援学級に入級児童は学校支
援課が巡回– 学校支援など• よりいっそう通常の学級中心を進める– 新潟県
インクルーシブ教育システム推進のため(教育委員会)

制度から外れる子どもたち(私見)• 知的な遅れ、問題行動がなく、社会性も育っているが学力が著しく低い
三層モデルの適用を。校内で学習支援を• 起立性調節障害やHSPで学校に行けない、教室に入れない
虚弱学級の設置。ICTの活用• 反応性アタッチメント障害、ゲーム障害などの二次障害
病弱の特別支援学校、虚弱学級の検討

6．通常の学級での教育全員を対象とした指導からの段階的な対応多様性への対応：UDL
UDL資料• Universal Design for Learning(UDL)– 障害のある子どもを含む、全ての子どもがわかり
やすく、参加できる学び(授業)
多様な学習者を対象に、学習環境のバリアを減らすこと
多様な教育方法(提示・意思表現・参加)の使用を認めること
教科中心のカリキュラムで教えること
対象は限定されない。現在実施している授業の見直し
様々な方法や工夫を認める柔軟性
Freeman-Green(2021)

統一ルール )多様性への対応(基本的な考え方

UDL

多様性の尊重(障害、疾患、LGBT、人種など)

三層モデル
対応の柔軟性グローバルスタンダード

学びの過程とUDL：多様性の保障
原則1•課題理解と提示の工夫

原則2•考えの表現と課題解決

原則3•学びの自己管理と意欲チェックリスト(研究室提供)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ユニバーサルな対応
1. 基礎学力を保障する教育
学習のユニバーサルデザイン。教育の質の保証

2. 自己肯定感を育て、当たり前ができる教育
ルールを守っている誰もが評価される。ウリが認められる

3. 人間関係を築き、維持できる教育
共同生活を送るための必要最小限の社会的技能

すべての子どもに当たり前を教える教育「悪くない結果」に「やり過ぎない賞賛」

UDLの条件• 全員を等しく扱い、障害を区別しない• 多様な教育方法：3原則– わかりやすい、参加しやすい、一人で学べる• 必要とされる客観的な到達目標の設定– 達成できない子へ、特別な指導を提供– 指導前後で全員を対象に評価、指導の有効性を確かめる
UDL：基礎学力の保障
UDLだけで、すべての子どもの学力保障はできない→

段階的に特別な対応を
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

大事なこと• インクルーシブ教育システムでは、結果で特別な指導の必要性を判断
授業は指導の場であり、評価(実態把握)の場でもある• 「できない」ことが指導力が原因ではないことが前提
教育の質の保証 ＝ UDL• 多様な方法の採用と子どもの主体的学びの育成、保障
子どもの実態(結果)にあわせ、指導法や支援、教材を変える
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

通常の学級で、特別な教育を
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
三層モデルと基準について、説明責任を果たすこと特別な指導:要点• 段階２の特別な指導は、障害の有無に関係なく、誰もが受けられる
小集団での学習、補習、個別相談・指導など• 年度初めに説明責任を果たす
必要性、内容、基準、条件など。

• できるだけ個別の指導計画を作成し、評価すること誰もが受けられるサービスであり、特別なことではない
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

７．合理的配慮
本人の努力不要

合理的配慮
障害特性に応じた指導

本人の努力必要
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

障害のある人

障害のない人UD、バリアフリー、アクセシビリティー
基礎的環境整備(文科省)

社会的障壁
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

障害のある人

障害のない人

合理的配慮＝
UD、バリアフリー、アクセシビリティー
基礎的環境整備(文科省)

社会的障壁
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

障害者差別解消法• 目的– 障害のある人に対して、差別をしない– 障害のある人もない人も、お互いを理解し、共に生きる• 差別とは– 障害を理由に排除すること、差別的な対応– 合理的配慮を提供しないこと

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

障がいを理由とした差別の解消

新潟市条例参考資料より① 不当な差別的対応の禁止
国・地方公共団体
等
民間事業者

する差別

義務

② 合理的配慮の不提供の禁止
国・地方公共団体
等

義務

民間事業者

努力義務

公立学校は法的義務

しない差別

法的義務(2021)

86

(1)合理的配慮
学習活動への特別な支援(みんなと同じように活動参加できる)(結果を保障しているわけではない)

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(1)合理的配慮• 障害のある子どもが、他の子どもと平等に 「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの（文部科学省）
障害のない子どもと、同じスタートラインに立つための支援
公立学校は法的義務(新潟市は民間事業者も法的義務)
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

法的義務(2021)

合理的配慮の例 (文科省)• 視覚障害– 代わりに読み上げる、点字、点字ブロックなど• 聴覚障害– 手話通訳、ICT、字幕など• 肢体不自由– 車いす、バリアフリー、低床バスなど• 精神障害– 休憩できる部屋・ベッドなど。就労支援パス• 知的障害– わかりやすい説明、視覚支援• 自閉症スペクトラム– 構造化、ワークシステムなど「見える化」
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

発達障害：ICTの積極的活用• 読み障害：読み上げソフト、漢字にカナを振る• ADHD：環境構成の工夫、情報の制限• 書字障害：キーボード入力、音声入力、アプリの活用– 紙と鉛筆による書字からの解放
大事なことは「学習すること」「内容を理解すること」
印刷物障害への支援を：情報のデジタル化

ATの進歩で合理的配慮が可能になり多様化する
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

他にも・・・• HSP：感覚の過敏性– 遠隔による授業参加• 起立性調節障害：朝起きられない– 午後から授業• 場面緘黙：教室で話せない– 代替コミュニケーション機器• 不安症– 別室で休憩を認める(あくまでも一例です)合理的配慮の観点(文部科学省)• 教育内容– 学習上・生活上の困難への配慮、学習内容の変
更・調整• 教育方法– 情報・コミュニケーション・教材の配慮、学習機
会・体験の確保、心理・健康面の配慮• 支援体制– 子ども・教職員・保護者・地域の理解啓発をはかるための配慮

(続き)• 施設設備– バリアフリー化、障害に応じた指導ができる施設・設備の配慮、災害時対応に必要な施設設備

国語における支援の例
文章を目で追いながら音読することが困難な場合（困難さ）には、自分がどこを読むのかが分かるように、教科書の文を指等で押さえながら読むよ
うに促すこと、行間を空けるために拡大コピーをしたものを用意すること、語のまとまりや区切りが分かるように分かち書きされたものを用意すること、読む部分だけが見える自助具を活用するなど

テストの合理的配慮(Test Accommodation)• プレゼンテーションの仕方
読み上げ､手話､点字､仮名ふり(対応業者あり) 、拡大• 反応の仕方
パソコン､口頭､特別な筆記具､手話、入力• セッティング
別室(試験場所の配慮)､個別､付き添い• 時間延長
大学入学試験は、実施済み。高校入試：3600事例(H29)
小中学校での個別の教育支援計画の必要性新潟大学（例）• 試験時間延長・別室受験（監督者付）• 用紙の拡大印刷• 持ち込み可の場合：ipad（大学提供）許可• 試験時の問題文、解答用紙のデータ（特製USB)• 定期テスト → レポート

発達障害学生への合理的配慮(例)新潟大学• 発表の免除。教師と一対一での発表• レポート提出期限の延長• 講義内容の録音、撮影• グループ活動メンバーの指名、免除• 授業中の退席、クールダウン• 遅刻を認める(満員電車に乗れない場合)
特別扱いではありません。
必要性を示す根拠に基づき判断しています。
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

合理的配慮と自己決定• 合理的配慮は障害のある人の権利– 国民、市民、児童生徒への理解啓発• 権利があることを知ること(教える)– アドボカシー：代理人による権利擁護• 合理的配慮を訴えられるようにすること– 自己主張、代理人– 周囲の気づきと意思の確認• 自己決定の力をつける(保障する)
自己理解 支援会議に児童参加→(セルフ)アドボカシー→ )。権利の主張
きがねなく訴えられる信頼関係(仏向小
きがねなく訴えられる信頼関係
生徒の自己理解と主張保障(富士見中)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

判断など対応について• 合理的配慮が妥当かどうかの判断の根拠– 診断書、諸検査の結果、個別の教育支援計画– 専門家の助言など• 決定のプロセス– リソースをベースとした多様な選択肢– 「話し合う」ことが重要：話し合いによる合意形成• 地域連携・不服審査– 障害者差別解消支援地域協議会

理解啓発活動を進める

学校では、相談窓口、専門家を入れ対応組織の構築

グループ
活動

情報交換の時間
合理的配慮の決定手続き
対応する組織今までの配慮事例
皆さんの学校ではどのようにされていますか？
課題は何ですか？ 可能な範囲内で情報提供お願いいたします。

過重な負担• 個別の事案ごとに、以下の要素等を考慮し、具体的場面や状況に応じて総合的・客観的に判断することが必要○事務・事業への影響の程度（事務・事業の目的・内容・機能を損なうか否か）○実現可能性の程度（物理的・技術的制約、人的・体制上の制約）○費用・負担の程度○事務・事業規模○財政・財務状況
判断:専門家・第三者の介入。説明責任どこまで認められるか？
• 例)発表を免除してほしい• 教育の本質に影響しないこと
目的：調べたことや考えをみんなにも聞いてもらう
調べて考えをまとめることが本質なので ○• 教育の本質に影響する場合は認められない
目的：自分の作品を紹介し説明すること説明することが本質のひとつなので ×理解啓発活動（小中学校の例）• 人権教育を通して差別解消法を教える
総合的な学習の時間、道徳、特別活動など。福祉読本• 研修会や保護者会で説明する
保護者への理解啓発は重要• まずは職員がしっかり研修すること
インクルーシブ教育システム、UDL、市条例
子ども・保護者への理解啓発が必要
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

福祉読本

令和3年度改定予定

障害者差別解消法• 障害のある人に対して、差別をしない• 障害のある人もない人も、お互いを理解し、共に生きる

新潟市理解啓発ロゴ
公式HP

周囲の児童生徒への説明• 児童生徒・保護者への説明– 年度初めに– 特別支援教育・合理的配慮・具体的な手続き• 「なぜ○○さんはタブレットを使っているの？」– 年度初めの説明を繰り返す– 必要なら対応することを伝える
みんなが納得する説明は容易ではない
時間をかけて子どもの疑問を聴くこと

(2)基準の変更
学習内容への特別な支援(みんなと同じ内容を、自分にあった方法・速度・量で学べる)

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

（2）基準の変更(Modification)

小

1. 教育方法の変更– 教育内容の提示方法の変更、情報量の調整– 答え方の変更

2. 教育内容の変更– 到達目標の変更、難易度の変更

3. 個別のカリキュラムの作成– 下学年の教育内容– 機能的スキル、生活スキル、社会的スキル– 領域教科をあわせた指導

大一斉授業の中での個別支援
コース１通常
２学習障害
３知的障害
コース２，３には
特別な支援

同じ学習
活動

ニーズに
あった学習
内容

担任による
個別指導

同じ教室で、同じ学習活動、ニーズにあった(異なる)学習内容

合理的配慮と特別な指導
合理的配慮

特別な指導

強いてはならない

ある程度は必要

結 果

保障しない

保障しなければならない

保護者との話し合
い必ず実施

実施することが望ましい個別の教育支援計
画

個別の指導計画

子どもの努力(がん
ばり)

計画書

各教科
自立活動など障害・困難さ

合理的配慮

視覚障害・文字が見えない（読めない）

点字の教科書の使用

肢体不自由・校内の移動が困難特別な指導
点字の読み方

指導者
自立活動担当教員
担任（各教科担任）

車椅子の使用車いす操作
自立活動担当者
校内のバリアフリー 困ったときに助けを
担任
化
求める
入力の仕方
入力した文章の編集（音声入力の場
合）通級指導教室担当者
担任

ADHD・集中して授業が受けられない イアーマフの使用
座席の配置

セルフモニタリング
で集中管理

通級指導教室担当者
担任

ASD・相手の気持
ちがわからない

人とのかかわり方

学習障害・ノートをとることが極めて遅 タブレットの使用
い

対人関係を図に表す

通級指導教室担当者
担任、親合理的配慮は通常の学級で保障
特別な指導は「自立活動」中心に、各教科でも指導すること

９．連携
学校だけでは限界があります(1)発達障害通級指導教室との連携＜ソーシャルスキル＞＜社会性＞
傷ついた友達を慰める
お年寄りに席を譲る
落とし物を届ける
いじめられている友達を助ける

例：おもいやりソーシャルスキルトレーニング
説明を聞く
練習する（ロールプレイ）
評価（いいところを見つける）
日常場面で実行する通級・通常・家庭の三者の連携で行動般化を

通級指導教
室で指導

通常学級で
指導

良好な連携のためには• 役割分担通級の指導を通常学級・家庭でも実施する– 通級指導教室:専門的な指導、訓練– 通常の学級・家庭：学んだことを実践• 連携のために子ども・保護者・通常学級担任のニーズを指導につなげる– 支援チーム、支援会議– 個別計画の作成と評価– 通常学級におけるコーチングの実施

関係者(担任、コーディネーター)間のコミュニケーションを密にすること。担当者、担任が双方の指導の場を直接見学
113(協働型巡回指導、横浜市)

個別目標をどこで教えるのか?
例)失敗やうまくいかないときに「ごめんなさい」を言う
長期目標(単元目標)
定期的にアセス
メント(表)
短期目標(具体目標)
個人目標
合理的配慮

特別な指導
専門的な指導
通級(放課後等)

授業

ロールプレイで「ごめんなさい」 昼のトラブルで謝罪する

復習
確認
家庭
うっかりミスを謝罪する

対人関係スキル獲得のためのカリキュラムマネジメント
個別の指導計画作成の必要性
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

校内連携（他にも）• コーディネーター
気軽に相談できる存在。

• 介助員、補助教員、学習支援員
役割の明確化。支援者としての存在• 養護教諭保健室の位置づけ。情報の共有• スクールカウンセラー
有効活用と効率的な話し合い

教師間の連携• ティームティーチング(TT)の内容– 指導計画立案、準備、授業、評価(反省)• 成功の秘訣– MTとSTとの協働作業– お互いの立場を尊重し、目標達成– お互いの得意分野を生かす– 役割分担を明確にTTとは、結婚生活のようなもの
効果的なコミュニケーションを

ASDの増加で増員(US)

補助教員の役割（ティームティーチング）• 問題のある子どものマネージャー
ほめる、アドバイスする、注意しない、叱らない• 他の子どもへの学習支援

援助と称賛（Mason,2020)

個別支援は担任、自主学習の支援担当• 自分の役割を知る
マニュアルの作成、研修会の実施• 人材確保の工夫を
大学生、PTA、地域への働きかけを補助教員とのティームティーチングの実現を(2)特別支援学校との連携• センター的機能
巡回相談、検査、個別計画作成、情報提供• 専門性のある教育
身体障害、知的障害、自閉症、発達障害• 職業教育
作業学習、キャリア教育、関係機関との連携• 専門性のある教員
小中高：積極的活用
特別支援学校：外部専門機関との連携・情報提供

(3)幼・保、小、中、高、大の連携

社会生活

大学
高等学校
個別の教育支援計画

中学校
小学校

個別の保育計画
幼稚園・保育園

しばらく併走連携の工夫
課題：個人情報

早期に支援計画を作成し、次の段階へバトンタッチ

(4)保護者と連携(理念)＝協働作業• 保護者の立場を尊重する• まず聴く• 保護者の願いを知る• 解決のゴールを共有する• お互いの立場でできることを考える
原因追及より解決を優先する• 情報は事実の共有
主観や意見を排除し、時系列的に事実を確認する
立場の違いを認め合い、ビジョンを共有し、それぞれができることを考える

対応の基本(1)• 訴えをじっくり聴く– 頷く、話を復唱する、最後まで聞く(話の腰を折らない)• 状況、言動、結果を整理する– どんな場面で、何をした(言った)、その結果– 例)「うちの子が○○先生にひどいことを言われた
何の時間に、何をしているとき、どういう状況
何を言った、したのか具体的にその結果、生徒はどう反応したのか
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(1)• 訴えをじっくり聴く– 頷く、話を復唱する、最後まで聞く(話の腰を折らない)• 状況、言動、結果を整理する– どんな場面で、何をした(言った)、その結果– 例)「うちの子が○○先生にひどいことを言われた
何の時間に、何をしているとき、どういう状況
国語の時間、生徒がおしゃべりをしていた「みんなの邪魔になることはするんじゃない」
何を言った、したのか具体的にその結果、生徒はどう反応したのか
おしゃべりはやめたが机に伏した
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(2)• 結果のふり返り– 教師の対応(したこと)は、生徒にとって有効だったか• 教師の意図を説明する– 教師は、どういう目的でそのような言動をしたか
結果(生徒の態度)から、教師のしたことが効果があったかどうかを判断する
教師の意図を説明する
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(2)• 結果のふり返り– 教師の対応(したこと)は、生徒にとって有効だったか• 教師の意図を説明する– 教師は、どういう目的でそのような言動をしたか
おしゃべりをやめさせることには有効と言えるが、素直に自分)から、教師のしたことが効果があったか
結果(生徒の態度の非を認めさせることには有効ではないどうかを判断する
教師は、授業に集中して欲しかった(傷つける意図はなかった)
教師の意図を説明する
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

対応の基本(3)：解決に向けて• 気持ちを受けとめる– 親の気持ち・生徒の気持ちを受けとめる• 謝罪する・提案する・説明する– 非がある場合は至らない点を認める– 今後の改善策を提案する– 学校のルールを冷静に説明する「心情や立場を十分理解していなかった」「今後は何が問題かを冷静に伝えて注意する」
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.
非がない場合は、学校のルールと手続きを淡々と説明する

対応の基本(4)• 合意形成– 保護者の意見を聞く– 必要に応じて改善案を修正変更する• 終結– 保護者の対応を評価する– 今後の学校の対応を約束する
子どもが数学は苦手だと言っている→ よりわかりやすく説明します。
こうして話し合いができてよかった。
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.
今回約束したことはしっかり実行します。

話し合いを継続する• 親の悩みに応える姿勢「いつでも相談にいらしてください」• 良いことをまず報告できていることから話題にし､残された問題を話し合う• 親のがんばりを評価する
親の努力を積極的に誉めること• 次回までの対応をきめるできることを約束し､次回の日にちをきめることあせらず､できることを評価し､時間をかけて対応

親を支援する• 相談の窓口を作る
話しやすい関係、設定、複数手段の確保• まずはじっくり聴く
相手に関心を持つ、相手の立場に立つ• 一緒に考え、必要に応じて情報提供
ほめ方・叱り方・聞き方、遊び方、しつけ・・・• 必要なら専門機関の紹介を情報提供。一緒に行くことも検討する

寄り添える相談相手、身近な支援者、頼れる肉親

(5)支援会議(校内連携)

全教員

生徒
保護者

コーディ
ネーター

担任
個別の教育支援計画

生徒指導
保健室

支援チーム
行政

医療・福祉
機関

ハロー
ワーク

支援チーム、支援会議、個別の教育支援計画は三位一体 129

小中高等学校：校内支援体制の構築
実態把握
支援の決定
支援計画作成・評価

個別支援の実施
校内委員会

教科の補充
自立活動
（人間関係の形成）(心理的安定)支援チーム(支援会議)

通常の学級

特別支援学級
通級指導教室
適応指導教室
相談室

一斉指導の中での個別支援
校内委員会で校内支援体制の構築を検討

(6)連携、他にも• 虐待、親の資質の問題
児童相談所、民生委員• 非行、学校外での問題行動
警察(生活安全課)、保護観察所、鑑別所• 診断、告知、医療的ケア、親支援
医療機関、発達障害者支援センター、児童相談所• 親支援、心の支え、情報交換
親の会、NPO
ひとりで抱え込まず、支援機関の活用を
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo教育・福祉の専門機関• 教育– 新潟市教育相談センター– 新潟市特別支援教育サポートセンター• 福祉– 市町村母子保健担当課– 児童デイサービス、放課後デイサービス– 地域生活支援センター
よりよき連携。それぞれの役割を知る、果たす(参考)トライアングルプロジェクト

(5)就労支援機関との連携• 障害者職業総合センター（千葉市）• 広域障害者職業センター（３施設）• 地域障害者職業センター（各都道府県）– 職業相談からアフターケアに至る職業リハビリ
テーション– 職業準備訓練、職業講習、人的支援など• 障害者就業・生活支援センター– 就労と生活双方の支援
就労のための専門機関を知り、有効活用を９．個別の教育支援計画の作成
支援チーム、支援会議、自己決定

新潟市の場合Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

1．合理的配慮の意思表示
新潟大学の場合

本人の訴え

• 申し出
• 書面など

代理者の訴え周囲の気づき• 保護者• 教師• 意志確認• その他代理人

(申請書)

支援会議

2．話し合いによる合意形成
新潟大学の場合

合理的配慮の要望• 根拠(診断書など)• 以前の個別
の支援計画

話し合い

合意形成

• 代替案の提示• 理由説明• 個別の教育支援計画(案)• (修正)決定

要望を理解し、できることを提案して合意形成を新潟大学の場合

３. 定期的なふりかえり
修正や変更がある場合は担当教員に通知

修正・変更

必要に応じて振り返りを実施

計画

担当者教員宛通知

支援
会議

実行

評価
会議

実行上の相談は特別修学サポートルームでPDCA ： 話しあいで評価・確認・修正・変更

支援計画作成の手続き
1. 要支援児童生徒の認定
気になる子、自己申告など。診断にこだわらない

2. 支援チーム組織と支援会議の開催
コーディネーター、必要なメンバー、本人参加、協働作業

3. 支援計画作成
自己決定支援。合意できた内容を書面にまとめる

4. 実践と評価できたことを認め、次につなげる。データの活用
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
個別の教育支援計画：支援チーム、支援会議、自己決定

サービス等利用計画(厚労省)支援計画と評価(例)
生徒名

主

1-2
Ａ

・板書を写すことに時間がかかる。連絡ノートを書けない・大声や暴言が見られる・特別なプリント ・担任を用意する・教師が代わりに ・学習支援ボ
書く
ランティア

・特定の生徒にこだわる・担任・相談室にて個
別のSSTの実施

(ASD)

1-3
B

訴 合理的配慮
支 援

担 当

計画書の例

評 価
・書き写すことが早くなった。
・必要なものの単語を書けるようになった・適切な言い方を ・通級担当者
学ぶ
・適切な言い方を ・全職員
優しく教える○月○日
・現状の理解を中心に指導主訴を明確にし、継続可能な支援をきめ、定期的に評価

参考：サービス等利用計画

支援計画(指導計画を兼ねる)
生徒名
1-2(A)

主訴・板書を写すことに時間がかかる。
連絡ノートを書けない。連絡ノートを書け
ない

合理的配慮
(担当)

目標

指導方法

・特別なプリ ・ワークシー ・本時に学
ントを用意
トに要点を
ぶ要点を示
する
書く
し、ワーク
・教師が代
シートを準
わりに書く
備する
(担任)

評価
・書き写すことが早くなっ
た。
・必要なも
のの単語を
書けるよう
になった

指導方法の欄を加えた、支援計画+指導計画

個別計画：まとめ• 保護者を入れた複数で作成・振り返りを
話し合いによらない計画は無効。当事者の声を尊重• 授業スタートに間に合うよう作成をできるだけ早く作成。もしくは前年度の有効期間を延ばす• 内容の妥当性をチェックすること
校内でこの役割を果たせるのは誰か？

• 合理的配慮と特別な指導の区別を「個別の教育支援計画」か、「個別の指導計画」か？
IEPの説明(Yell,2020)判例より

個別計画はドラマのシナリオ• 注目欲求から承認欲求へ
誰もが(教室という舞台の)主役になりたい• 子どもが主役、あなたは引き立て役
こどもの生活に関心を示し、期待する。教えてもらう、助けてもらうこと• ドラマにシナリオは必要不可欠
個別計画は、こども主役のドラマの脚本・シナリオ• ドラマをハッピーエンド(卒業)まで続けましょう
定期的な振り返りで、成長を認め、喜びを共有すること
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

新潟大学では・・・

キャンパスライフ支援部門• 目的：障害のある学生の修学を支援する• スタッフ(6名)：副部門長、協力委員、専門相談員(2名)、事務(2名)• 業務– 支援会議、個別支援計画作成、授業者指導– 相談、修学支援、自己管理支援、合理的配慮の保障、コミュニケーション支援(12回)、昼食会• 特別修学サポートルーム– 大学の｢通級指導教室｣

合理的配慮(例)• 視覚障害– デジタル教科書の提供(書籍のデジタル化)• 聴覚障害– パソコンノートテイク(H30年度より)• 肢体不自由– 車椅子専用の机。駐車スペースの確保• 発達障害– 集団活動→教師と一対一。課題期限延長
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(参考)日本学生支援機構

発達障害学生への合理的配慮(例)• 発表の免除。教師と一対一での発表• レポート提出期限の延長• 講義内容の録音、撮影• グループ活動メンバーの指名、免除• 授業中の退席、クールダウン• 遅刻を認める(満員電車に乗れない場合)
特別扱いではありません。
必要性を示す根拠に基づき判断しています。
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

特別修学サポートルームの業務• 特別な支援を必要とする学生への相談対応
診断の有無は問わない。生活・学習などの悩み• 合理的配慮提供対応
支援会議、大学教員への通達、実習等への参加• 生活や学習自立への指導
授業出席、レポート、発表、話し合いなどできるように• 就労支援インターンシップ、外部機関との連携

特別修学サポートルームで行っている指導例①＜修学＞＜コミュニケーショントレーニング＞○ゼミ発表リハーサル実施○レポート提出確認○授業出席確認○研究室所属変更の調整○ゼミ教員との情報共有＜対人関係＞○学科内、サークル等の友人
関係○教員とのトラブル（イライラして暴言を吐き退室、ゼミ不適応等）○グループ指導（１グループのみ、週１回）○雑談＜居場所づくり＞○週１回の昼食会○突然の来室OK＜生活＞○睡眠時間の聞き取り、是正○食事、運動アドバイス

がんばったことを大いに称賛する！

(能登、2019)148

特別修学サポートルームで行っている支援例②＜自立に向けて＞○医療機関につなげる○知能発達検査（WAIS-Ⅲ等）
を受けることを勧める○障害者手帳の取得方法○医療費受給者証の取得方法○障害者年金制度○障がいの自己理解＜就労関係＞○卒業、修了、中退後の進路について○就職活動への不安軽減○適した仕事とは○キャリアセンター、ハローワーク、障害者職業センター、就労移行支援事業所等へつなぐ就労支援について（2021）(能登、2019)

149

取組など
• 第３期中期目標・中期計画に位置づけ• 大学としての差別の解消の推進に関する対応要領の作成– 主旨、不当な差別的取扱い及び合理的配慮の基
本的な考え方、具体例、相談体制の整備、教職員への研修・啓発、その他• 連携、情報収集– 全国高等教育障害学生支援協議会• 書籍の電子化サービス

書籍の電子化サービス• 中央図書館の業務の一つ。
• 障がい学生支援部門、ITサポートセンターと連携– 図書館の蔵書へ• 視覚障害のある学生への電子教科書の提供– 将来は発達障害の学生にも？

• ｐｄｆ化、ワード化まで。将来は校正作業も• 機器の導入インクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化
特別支援教育実施の具体像を示す– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開
特別な指導適用の基準と手続きを示す– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備
特別な指導や支援を実施できる校内体制構築– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担
特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)–発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（H29改訂）
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

校長の責務(ガイドラインより)• 校長は，特別支援教育実施の責任者として，自らが特別支援教育や障害に関する認識 を深めるとと もに，リーダーシップを発揮しつつ，次に述べる体制の整備等を行い ，組織として十分に機能するよう教職員を指導することが重要である• また，校長は，特別支援教育に関する学校経営が特別な支援を必要とする幼児児童生徒の将来に 大きな影響を及ぼすことを深く自覚し，常に認識を新たにして取り組んでいく ことが重要である(下線、長澤)学習指導要領より
1. 個々の児童生徒の実態に合った指導支援を
組織的・継続的に
2. 特別支援学級・通級の指導は特別支援学校のカリキュラムを参照。支援計画全員作成
3. 教科の困難さへの特別な指導・支援(合理的配慮、基準の変更)
4. 心のバリアフリー、交流および共同学習
特別支援教育の理解から積極的実行へ

今後の展開 (文部科学省)• 教員研修のよりいっそうの充実化– 通常の学級担任対象も強化• 通級による指導の充実化– マニュアル作成、研修履修証明など• 特別支援教育の現状– 特別支援教育調査結果概要(R1)– 有識者会議資料(令和２年11月19日公表)– インクルーシブ教育システム実施のためのチェックリスト

続き• 令和の日本型学校教育– 素案：令和2年12月27日

続き• 中教審答申:– 答申：令和３年３月16日• 通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議報告– 概要

長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

本の紹介：自己PR

明治図書から、６月20日発行
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.