The

Scienceof

Reading，VoL45，No．2（2001）

児童における朗読聴取に及ぼす音楽の影響（1）
連続的音楽提示の場合＊

聖徳大学藪中征代＊＊
1

一方，岩宮（1992〉は，音楽と映像をそれぞれ単独で問題提示した場合と両者を組み合わせて提示した場合のイ
テレビやラジオのドラマ等において必ず音楽が流されメージをSD法による評定実験によって比較した。そのているように，音楽は何らかの感情を誘発し，それと同結果，「明るい」イメージの音楽と「明るい」イメージ

時に内容の認知に大きな影響力を持つと考えられている。

の映像を組み合わせると，それぞれのイメージがより本研究では，ことばや映像の理解，記憶，イメージに音「明るい」ものになるという「共鳴現象」が生じたと結楽がどのような関わりをもつかということを問題とする。

論し，映像と背景音楽との相互作用について指摘していそこで，音楽を利用した先行研究を以下に展望してみる。

る。まず梅本・圓井（1987）は，小学3年生を対象に，以上の諸点を踏まえ，本研究では，背景音楽が物語の絵と物語を同時提示した場合の音楽の影響を記憶，理解

イメージに対してどのような影響を及ぼすかについて，を指標にして検討している。その結果，物語に付随した児童を対象として明らかにする。

まず調査1では，朗読を聴く時，朗読のみ提示した場

音楽は，音楽なしの場合に比べて物語の記憶を高め，また物語の理解では物語の内容と音楽の適切さとが密接に合と朗読に背景音楽を提示した場合とでは，物語全体と関係すると結論している。次に駒木（1997）は，大学生

主人公のイメージにどのような相違がみられるかSD法を対象に，絵と物語を同時提示した場合の音楽の影響をを用いて明らかにすることが目的である。つまり，物語

イメージや創作を指標として検討している。その結果，のイメージが全体的に明るいイメージであれば，それに音楽と物語の感情価が一致している場合は，音楽の影響

明るい気分を誘発させる背景音楽を付随した場合，物語がイメージに強く現れ，相乗効果が大きくなること，まのイメージをより明るくイメージするということが期待た物語の創作についても音楽が影響を及ぼすことを明らされる。また，その逆も予想される。

かにした。これらめ研究は，絵と物語を材料に音楽の影

ここで，まずイメージに注目する理由は以下の通りで響をイメージ，理解，記憶，創作を指標として検証したある。つまり，子どもは幼児期より「読み聞かせ」等のものであるが，絵と物語のどちらが音楽と深く関わって耳から聞く読書でことばを感覚で理解し，肌で感じ，語

いるかについて検証するに至っていない。そこで，絵と彙力も増え，表現力も培われていくのである（Krashen，

物語を分離して検討する試みが必要と考えられる。

1993）。この「耳より聞く読書」によって，子どもは物語の登場人物に感情移入したり，「喜び」や「悲しみ」

零The
sion

effects
of

a

of
story

background

music

read

to

a且oud

絆YABUNAKA，Masayo（Seitoku

onimpression

elementaly

schoolUniversity）

andcomprehen−

等の情緒的なことばが実感として刻まれていく。また，

children．

その文章についても福沢（1991）は，「物語文が情緒性

一43一

読書科学第45巻第2号
を生命とする文章であるとすると，物語文では言葉の辞

調査実施日

書的な意味のつながりによって構築される意味が基盤に物語材料

1998年12月

提示物語は村中李衣「走れ」（『国語4上』，はなるものの，語音・語・文・文章・内容などのそれぞ

教育出版，1998）である。本作品選定理由は，①調査対

れがつくりだす複雑なイメージが重要な役割をもつこと象になった地域で使用している教科書に載っていないたになる。」と説明している。以上のことから考えて，物め，ほとんどの対象者がはじめて聞くことになると考え語文の聞き取りの場合も，一一般意味論でいう，通達的内られたこと，②調査時間（小学校の1時限）から考えて包ばかりにとらわれないで，感化的内包にも目を向け，文章が適当な長さであると判断されたこと，③登場人物

両者が絡み合ってつくりだす意味を読み取るのでなけれはのぶよ・けんじ・お母ちゃんの3名であり，対象者にばならないのである。また，音楽特有の効果として考え

とって理解しやすいと考えられたこと，④登場人物の様られるのは，一般に喚起水準を高めるための刺激源とし子について大変詳しく書かれており，また擬態語が多くての役割であり，ここに同様の意味で，朗読聴取時の喚使われているので，登場人物の気持ちがよく伝わってき起水準を高めるために音楽を用いることは有用であろう。

て対象者に鮮やかな印象を与える文章であると考えられ

そこで，このように朗読聴取時のことばと音楽との関わたことに依っている。④の理由は，「子どもの認知や理りについて検証しようとする時，まず，イメージについ解が，おとなに比べて概念の意味よりも知覚の印象に引て注目することが考えられよう。更に，物語を材料にし

きずられやすい」（田中，1991）という指摘にも依ってて，イメージを指標に検討している研究は，小高（1972），いる。物語のあらすじは表1に示す。物語は調査者が朗大槻（1972）以外にみられない。そこで，本研究におい読したものをカセットテープに録音し，物語材料とした。
イメージ評定項目てイメージを指標として検証することとした。

（1）物語全体のイメージ評定項目：

次に調査2では，朗読を聞く際，物語の主題の理解に

小高（1972），大槻（1972）等を参考に，調査者が物語

音楽が影響を及ぼすかどうかを明らかにすることが目的

全体のイメージ表現に適当と思われる形容詞対を21項目であり，背景音楽が物語の主題の理解にも影響を及ぼす選んだ。なおSD法尺度は5件法の両極尺度で，程度量ことが児童において現れることが予想される。つまり，の表現は，織田（1970）を参考に「たいへん」「やや」物語のイメージと背景音楽のイメージが一致していれば，を採用した。（2）主人公のイメージ評定項目：イメージ語

物語の主題の理解をより促進させるであろうし，一致しは「走れ」の中から主人公について出てきそうなイメーていなければ主題の理解を妨げるであろう。

ジ語（例えば「やさしい」，「あかるい」など）を選び出

皿

調査

1走れ』のあらすじ
物語の内容

表1

場面

1

1

予備調査

春の運動会の当日の朝。今年は母に絶対来てほしいと思う『けんじ。去年の運動会のいやなことを思い出し、憂轡なのぶ（1）予備調査1よ。

2年生の短距離走。けんじは短距離走で1等になったが、母目的

2

物語全体のイメージを測定するための尺度項目の検討

3

お昼休み。けんじは母が来てくれるのが遅かったのと、弁当

4

4年生の短距離走。午後の短距離走でのぷよがもう走れないと思った時、けんじと母の声援が聞こえ、体に絡み付いていがきた時にはもう終わった後であった。

を行う。また主人公のイメージ評定尺度を構成するために，主人公についてのイメージ語の選択を行う。
方法

調査対象

が気に入らなかったのとで食べないで行ってしまう。割り箸の袋には、母の励ましのことばが書かれていた。

たいろいろな思いがするすると解け、ゴールに飛び込んだ。

東京都内小学校6年生45名（男子18名，女

その後、けんじと2人で「おなかへったぞお。jと言いながら走り続けた。

子27名）。

一44一

児童における朗読聴取に及ぼす音楽の影響し，また物語を聴いて主人公にどんなイメージ語を使う

い」「がんばる」「おとなしい」「おちついた」のイメー

か色々な内容の物語を想定して選び出し，50のイメージ

ジ語が全体の約半数以上の対象者によって選ばれた。・こ語とした。

のようなイメージを物語の中から受け取ったことは，物

質問紙はSD評定項目，イメージ語選択項目

語の内容から考えて妥当な判断であると考え，上記の結の順序を変えた2種類を用意し，各学級の半数ずつをこ果を参考にして，主人公のSD尺度項目23対を構成した。

質問紙（2）予備調査2

れに当てた。

手続き

各学級単位の集団調査。次の手順で調査は進目的められた。①対象者はSD法について練習を行った。②

本調査で使用する3種類の提示音楽の感情価をあらか

対象者は配布された物語の文章を見ながら，その朗読

じめ測定することにより，提示音楽の特性の違いを把握

テープを聴く。録音テープはカセットデッキによって再することを目的とする。

生された。文章を見ながらという条件にしたのは，あく方法

までもイメージを指標とした調査であることに依ってい調査対象る。③朗読終了後，対象者は，物語全体のイメージにつ名，女子81名）。

いて「このお話を聞いて，あなたが受けた感じに一番近提示音楽

東京都内小学校6年生6学級157名（男子76

藪中（2000）によって選曲した市販されていと思われるところに○をつけてください」という教示

いる10種類のピアノ曲のコンパクト・ディスクの中から文に従って，SD法による4段階評定を各自のペースで3曲を選んだ。①運動会の気分を誘発する音楽（オッ

行った。続けて，主人公のイメージ語選択について「こフェンバック作曲，天国と地獄），②暗い気分を誘発すのお話を聞いて，のぶよはどんな子だと思いますか。下る音楽（ショパン作曲，夜想曲嬰ハ短調「遺作」），③明に書いてあることばで，あなたが思うものに○をつけてるい気分を誘発する音楽（ショパン作曲，ポロネーズ第ください」という教示文に従って，各自のペースで行っ

3番イ長調作品40の1「軍隊」〉。なお，提示音楽の一覧

た。③の際には文章を見直してよいことを教示した。質を表2に示す。

質問紙

問のことばについては，小学6年担当の教師2名に児童が日常使用し，理解できるか否かについて検討を求めた。

質問紙は予備調査1で検討済みの物語全体のイメージ評定項目の順序を変えた2種類を用意し，各学

結果と考察

表2

物語全体のイメージ評定項目

提示音楽の一覧

作曲者

1

2：00

での欠損値が多い項目であったため，本調査ではこの項

PHCP−20145

ショパン

4：47

夜想曲嬰ハ短調（遺作）

ニキタ・マガロフ

PHILIPS3

PHCP−20148

ショパン

ポロネーズ第3番

イ長調作品40の1「軍隊」

目を除いた20項目を用いることとした。

4：08

アルトゥール・ルービンシュタイン

BMGMUSIC

主人公のイメージ語評定項目「おもいやりがある」「おそい」「やさしい」「あたたか一45一

天国と地獄牢ラルス・ノレース

PHILIPS

2を削除した4段階尺度を使用することが適当と考えた。
また尺度項目の「ふんわりした一ぼんやりした」は回答

商品番号

オッフェンバックりが大きく，物語の内容を考えず反応したものと判断した。そこで本調査に限り，評定段階を「どちらでもない」

演奏者

発売

イメージを示し，「どちらでもない」の回答率が50％以上の項目は13項目あった。また対象者によって反応の偏

曲名

時問

各項目の平均値をみると，ほとんどの尺度で中立的な＊

BVCC−9336

全曲9＝23のうち最後の部分2：00を録音

読書科学第45巻第2号
級の半数ずつをこれに当てた。

手続き

学級間にきわだった差はないとの回答を得ている。いず

各学級単位の集団調査。基本的手続きは予備調査1と同様。実施に要した時間は20分程度であった。

れの学級でも，物語材料の文章は国語や道徳の授業で扱われていない。

結果と考察

調査実施日

完全回答の得られたr156名を対象に，聴取曲ごとに20

物語材料

予備調査1で使用したものと同じである。

項目の尺度に評定を求めた。全体的な特徴として，「天音楽材料

物語材料に予備調査で検討済みの3種類の1999年4月

国と地獄」「ポロネーズ」の曲は「ノクターン」の曲に音楽を次のように付随させた。音楽は，朗読のはじまる

比べて，「あかるい」「げんきな」「たのしい」「うきうき約40秒前にスタートし，朗読終了後約40秒間流した後にした」「はげしい」「らんぼうな」曲と評定されている。

止まるようにして提示した。この時音楽は，連続的に背しかし，「ノクターン」の曲は，他の2曲と比べて「く景音楽として流したが，朗読が聞き難くならないようにらい」「しょんぼりした」「かなしい」「しずんだ」曲と配慮した。この場合，音楽と朗読のバランスを大学院生評定されている。また，・「天国と地獄」と「ポロネーズ」

4名によってチェックした。

質問紙の曲はほぼ同様な評定をしており，ある程度似通ったイ
メージを喚起した1と解釈できる。しかし，「ノクターン」

質問紙はSD評定項目の順序を変えた2種類を用意し，各学級の半数ずつをこれに当てた。

手続きの曲は，他の2曲とは対照的な評定をしており，まった

各学級単位の集団調査。基本的手続きは予備調査1と同様。なお，主人公のイメージについては，

く違ったイメージを喚起したことが認められた。

本調査「このお話を聞いて，のぶよの気持ちで一番ぴったりす（1）調査1るところに○をつけてください」という教示文である。

方法

実施に要した時間は40分程度であった。

2，調査計画・・1要因4水準の被験者問計画。朗読の型と結果と考察しては以下の4条件を設けた。①物語文に運動会の気分

物語全体のイメージの検討を誘発させる音楽（オッフェンバック作曲，天国と地獄）

因子構造

SD法尺度20項目について，共通性の初期が付随した「朗読＋天国と地獄条件」，②物語文に暗い値をSMCとして反復主因子法による因子分析を行った。

気分を誘発させる音楽（ショパン作曲，葎想曲〉が付随

その結果，物語全体のイメージ20項目については3因子した「朗読＋／クダー≧条件」（以下夜想曲をノクター

解を適当と判断した。この3因子についてバリマックス

ンと呼ぶ），③物語文に明るい気分を誘発させる音楽

法で回転を行った（累積説明率37．82％）。各因子ごとに（ショパン作曲，ポロネーズ、「軍隊」）が付随した「朗因子負荷量の大きい順に項目を並べ，負荷量の大きい項

読＋ポロネーズ条件」，④物語文に音楽がまったく付随

目の内容を参考に各因子を解釈した（表3）。第1因子

しない「朗読条件」。

は「あかるい一くらい」「げんきな一しょんぼりした」「た調査対象， 栃木県足利市内小学校6年生4学級120名のしい一かなしい」「うきうきした一しずんだ」「あんし（男子64名，女子56名）。1学級につき1条件を割当て

ん一しんぱい」の項目の負荷量が高く，快活さや明るさ，た。各条件別の人数の内訳は「朗読＋天国と地獄条件」

気分の高揚といった項目が多く含まれていることから

31名，「朗読＋ノクターン条件」29名，「朗読＋ポロネー「物語の明るさの因子」と命名した。次に，因子2は「おズ条件」29名，「朗読条件」31名である6学級間の学力

もしろい一つまらない」「すき一きらい」「ゆめがある一差，特に国語を中心とする学力差にづいて，あらかじめゆめがない」「つよい一よわい」「うつくしい一みにくい」

学年主任およぴ担任に問い，一普段め学習状況からみて4の項目の負荷量が高く，物語の内容の好ましさを評価す

一46一

児童における朗読聴取に及ぼす音楽の影響

表3

物語全体のイメージの因子分析結果

一一←瑚田ト…罵国と地掴牒件
一一■一●

尺度

因子1

因子2

因子3

あかるい一くらいげんきな一しょんぼりした
たのしい一かなしい
うきうきした一しずんだ
あんしん一しんぱい
かるい一おもい
たのもしい一たよりない
かんたん一ふくざつ
ひろい一せまいがんばる一あきらめる
やさしい一きびしい
おもしろい一つまらない
すき一きらいゆめがある一ゆめがない
つよい一よわいうつくしい一みにくい
ゆうきがある一おくびょうな
おだやかな一はげしい
おちついた一らんぼうな
かっぱつな一おとなしい

0．699
0．684
0．651
0．630
0．529
0．481
0．442
0．429
0．418
0．292
0．266
0．012
0．173
0．157
0．264
0．227
0．376
0．111
−0．010
0．241

0．266
0．279
0．191
0．350
0．045
0．248
0．406
−0．096
0．187
0．159
0．126
0．774
0．671
0．562
0．553
0．531
0．527
−0．0870．136
0．143

一〇．184−0．286−0．103−0．2230．130−0．073−0．0300．141−0．136
0．069
0．168
0．048
−0．0420．006−0．2850．095−0．1620．532
0．507−0．590

因子負荷量の2乗和因子の寄与率（％）
累積寄与率（％）

3．386

2．898

1。280

16．93114．4906，400

16．93031．42137．821

瑚膀》クターン豪伶

一瑚読＋ポ自ネーズ県件

共通性

一一や瑚読彙伶

0．594
0．627
0．470
0．569
0．299
0．298
0．362
0．213
0．228
0．115
0．115
0．602
0．482
0．340
0．457
0．343
0．445
0．303
0．277
0．427

4

あかるい

くらい

●

9
■

げん春な

しょんぽりした

●

■
一

たのしい

かなしい
8

o
●

う轡う轡した

しずんだ

●
■

o

あんしん
9

しんぽい

●

かるい

おもい

たのもしい

たよりない

◎

し

馳
、

かんたん

ρ

せまい
ρ

∂

がんぱる

あ壱らめる
o

やさしい

きびしい

おもしろい

る項目を多く含んでいることから「物語の好ましさの因

つ官らない
o

一す書

唐らい

ゆめがある

子」と命名した。因子3は「おだやかな一はげしい」「お

ふくざつ

■

ひろい

ゆめがない
●
●

つよい

ちついた一らんぼうな」「かっぱつな一おとなしい」の

よわい
●
∂

うつくしい

みにくい
o

項目の負荷量が高く，物語の活動性を評価する項目が含■

ゆう壷があるおくびょうな

おだやか

まれていることから「物語の力強さの因子」と命名した。

はげしい
9
■

おちついた

イメージの検討

各条件の項目ごとの平均値を算出し，

らんぽうな
■

かっぱづな

軸
■

o

おとなしい

図1に物語全体のイメージのプロフィールを示した。全図1

体的にみると，「朗読＋ノクターン条件」は他の3条件

物語全体のイメージと比べて，異なったイメージプロフィールを示している

おり，物語の明るさの因子が影響を及ぼし，物語の内容ことがわかる。

次に，各項目ごとに1要因分散分析を行ったところ，の暗さがより増幅したことが認められた。しかし，「朗表4に示す9項目で有意差が認められた。そこで，各項

読＋ポロネーズ条件」と「朗読＋天国と地獄条件」では，目ごとにLSD法による多重比較を行ったところ，表4の「あかるい」尺度においてのみ差がみられた6これは，ような結果が得られた。

明るい背景音楽条件の場合は，朗読のみの条件とほとん

以上の結果から，「朗読＋ノクターン条件」は他の3条件と比べて，「くらい」「しずんだ」「かなしい」「ふくど同じイメジを喚起してお吃背景音楽り影響はみられなかったのである。

ざつ」なイメージをより強く喚起していることが明らか

つまり，．物語に背景音楽を付随することの影響は，物である。これは，提示音楽のイメージから明らかなよう

語全体の明るさの因子と密接な関係があるのではないかに，「ノクターン」の曲の「くらい」「しずんだ」「「かなと考えられる。今後，この関係性についてよりきめ細か

しい」「ふくざつ」なイメージが強いことによる影響でな検討が必要であろう。

あると解釈できる。これらの影響を受けたイメージのう主人公（の渉よ）のイメージの検討

ち，特に物語の明るさに関わっている側面に関して差が因子構造

SD法尺度23項目について，共通性の初期みられた。つまり，「朗読＋ノクターン条件」は，ノク

値をSMCとして反復主因子法による因子分析を行った。

ターンの音楽のイメージとほぼ同じイメージを喚起してその結果，主人公のイメージ23項目については2因子解一47一

読書科学第45巻第2号
を適当と判断した。この2因子についてバリマックス法

ような結果が得られた。

で回転を行った（累積説明率28．22％）。各因子ごとに因以上の結果から，「朗読＋ノクターン条件」は「朗読子負荷量の大きい順に項目を並べ，負荷量の大きい項目

条件」と他の2背景音楽条件に比べて，「くらい」「あきの内容を参考に各因子を解釈した（表5）。第1因子はらめる」「かなしい」「つまらない」「ふくざつ」なイメー「ゆうきがある一おくびょうな」「あかるい一くらい」「がジを強く喚起したことが明らかである。これはノクター

んばる一あきらめる」「たのもしい一たよりない」「たのンの音楽のイメージからも明らかなように，「ノクター

しい一かなしい」「おもしろい一つまらない」「つよい一ン」の音楽の影響でこのようなイメージが喚起されたもよわい」の項目の負荷量が高く，主人公の外見的な明るのと解釈できる。また，これらの影響を受けたイメージさを評価している項目が多く含まれていることからr主は主人公の活動性に関わる側面に関係しており，主人公

人公の活動性因子」と命名した。次に因子2は「おもいの活動性を低くイメージしていることが認められた。しやりがある一おもいやりがない」丁あたたかい一つめた、

かし，「朗読＋ポロネーズ条件」では，「たのしい」尺度

い」「すなお一わがまま」の項目の負荷量が高く，主人について差がみられただけである。

物語に背景音楽を付随することの影響は，「朗読＋ノ公の内面的な人問味を評価している項目が多く含まれていることから「主人公の柔和性因子」と命名した。

イメージの検討

クターン条件」についてのみ認められ，そのイメージは各条件の項目ごとの平均値を算出し，主人公の活動性を評価する因子と密接な関係があること

図2に主人公のイメージのプロフィールを示した。全体が示唆された。

的にみると，「朗読＋ノクターン条件」は他の3条件に（2）調査2

比べて，異なったイメージプロフィールをを示している

方法

ことがわかる。

調査計画

次に，各項目ごとに1要因分散分析を行ったところ，

1要因4水準の被験者間計画。朗読の型は

調査1と同様の4条件である。

表6に示す6項目で有意差が認められた。そこで，各項

調査対象

目ごとにLSD法による多重比較を行ったところ，表6の（男子78名，女子57名）。1学級につき1条件を割当て

栃木県足利市内小学校6年生4学級135名た。各条件別の人数の内訳は，「朗読＋天国と地獄条件」

表4

物語全体のSD評定値の分散分析と多重比較の結果
項目

33名，「朗読＋ノクターン条件」34名，「朗読＋ポロネー
ズ条件」34名，「朗読条件」34名である。

多重比較

F値

（LSD）

df＝3．116

結果

MSe

調査実施日

あかるい一くらいげんきな一しょんぼりした
たのしい一かなしい

9．43躰
6．36躰
2．86

調査1で使用したものと同じである。

5．59

0．87
0．95
0．54

物語材料

うきうきした一しずんだポ，天く朗くノポ，天，朗くノポ，天，朗くノポ，朗，天くノ

朗，天くノ

0．79
0．88
0．＄
0．54
0．94

提示材料

調査1で使用したものと同じである。

あんしん一しんぱい
かんたん一ふくざつ
ひろい一せまいおちついた一らんぼうな
かっぱつな一おとなしい

。

3．22
2．86。
2．72
2．71
3．22髄

ポ，天，朗くノ
天，ポくノ
ノくポ，天

天，ポ〈ノ

0．81

質問紙

1999年5月

質問紙は，主題選択（25項目）の順序を変えた2通りを用意し，各学級の半数ずつをこれに当てた。

榊ρ＜．01＊P＜．05

手続き

多重比較（LSD法）により，条件問に見られる有意差は不等号，

各学級単位の集団調査。基本的手続きは調査

有意差がないことは「，」を用いて表示した。有意水準は5％であ1と同様。物語の主題選択：「このお話で作者は皆さんる。

にどんなことを伝えたかったのだと思いますか。あては

ポ＝r朗読＋ポロネーズ条件」，天＝r朗読＋天国と地獄条件」，
ノ＝「朗読＋ノクターン条件」，朗二「朗読条件」

まるものをいくつでも選んで，番号に○をつけてください。」という教示文に従って各自のペースで回答した。

一48一

し

児童における朗読聴取に及ぼす音楽の影響

表5

表6

主人公のイメージの因子分析結果

主人公のSD評定値の分散分析と多重比較の結果

項目

尺度

因子1

因子2

共通性

ゆうきがある一おくびょうな
あかるい一くらいがんばる一あきらめる
たのもしい一たよりない
たのしい一かなしい
おもしろい一つまらない
つよい一よわい
かるい一おもい
ほこらしい一はずかしい
すがすがしい一ゆううつな
ひろい一せまいあんしん一しんばい
かっぱつな一おとなしい
かんたん一ふくざつ
おもいやりがある一おもいやりがない
あたたかい一つめたい
すなお一わがまま
やさしい一きびしい
きんちょうした一ゆるんだ
おんならしい一おとこらしいおだやかな一はげしい
おおきい一ちいさい
はやい一おそい

0．714
0．710
0．600
0．595
0．595

一〇．104
0．006
0．059

0．520
0．504
0．364
0．422
0．382
0．308

0．261

0．169
0．062

0．551

0．544
0．462
0．424
0．382
0．336
0．333
0．313
0．212
0．380
0．438
0．352

一一〇．1240．311−0．0250．008−0．0260．265−0．069−0．252−0．199
0．704
0．533

0．214
0．180
0．147
0．183
0．115

0．521

0．161

0．085
0．639
0．476
0．395
0．248
0．214

0．471

−0．195−0．105−0．075

0．420
0．343
0．302

0．097

0．248
0．152

0．282
−0．482

0．141

4．211
18．31018．310

2．279
9．909

因子負荷量の2乗和

0．161

因子の寄与率（％）
累積寄与率（％）

28．219

2

3

0．73
0．72
0．66
0．73
0．69
0．53

＊＊ρ＜．01＊ρ＜．05

多重比較（LSD法）により，条件間に見られる有意差は不等号，
有意差がないことは「，」を用いて示した。有意水準は5％である。
ポニ「朗読＋ポロネーズ条件」，天二「朗読＋天国と地獄条件」，
ノニ「朗読＋ノクターン条件」，朗二「朗読条件」

である。各主題ごとにz2検定の結果，条件の差は，主題2（Z2ニ8．29，dfニ3，ρ＜．05）で認められた。これは，「朗読＋ノクターン条件」の人数の比率は他の条件に比べて若干低いためであり，主題2の選択人数はど

9
9

3．25
2．77事
2．80

MSe

4
おくびょうな」●9

おもしろい一つまらない
かんたん一ふくざつ
おんならしい一おとこらしい

朗，ポ，天くノ朗くノポ，朗，天くノ
ポく朗，天
朗，天くノ
朗，ポ〈ノ
ノくポ，朗

臼朗競臣ノグターン条件

一一トー一蘭読条件

あかるい

3．19■
2．69。
6．35躰

0．256

．一一『喧『一朗読＋ポロネーズ条件

ゆうきがある

あかるい一くらいがんばる一あきらめる
たのしい一かなしい

（LSD）

結果

0．1128十朗騰＋気国と地獄彙件
一曾

多重比較

F値

df33．116の条件においても過半数を越えていた。これらのことか

くらい

9

がんばる

あきらめる

たのもしい

たよりない
●
幅

腎

たのしい

ら実質的意味において，条件による人数差はほとんどみられないと判断した。また上位3位までの選択主題は，

かなしい

●

●

おもしろい

一
つ塞らない

■

どの条件でも主題2，主題12，主題23であった。選択し

●

つよい

よわい

◎

かるい
俵こらしい

はずかしい

すがすがしい

ゆううつな

9

ひるい

た主題の内容は3主題ともに「努力することの大切さ」

おもい

6

せまい

し
馳

という抽象的表現で作者の意図を見出しており，朗読条

件と背景音楽付随条件の主題の理解が一致していること

亀
覧

あんしん

しんぱい

かっぱっな

が判明した。以上の結果から，主題の理解には背景音楽

おとなしい
9
一

かんたん

一
■

おもし、やりがある

■

9

一

9

ふくざつ

はそれほど影響を与えないということが示唆された。

ρ

おもいやりがない
『
■

あたたかい

皿

つめたい

すなお

総合的考察

わがまま

やさしい

きびしい

朗読に背景音楽を付随させた場合，物語のイメージと●きんちょうした

ゆるんだo■

おんならしいおとこらしい隔

主人公のイメージにおいて，背景音楽の影響が認められ

●

おだやかな

はげしい

おおきい

ちいさい

はやい

図2

おそい

主人公のイメージた。これらのイメージのうち，特に物語の明るさの因子と主人公の活動性の因子に関して差がみられた。これは，ネガティブな気分を誘発させる音楽を背景音楽として付随させた条件においてのみ，物語全体のイメージと主人
結果と考察

公のイメージをよりネガティブなイメージに変化させる

表7は，物語の主題内容の条件別回答数を示したものということである。つまり，もともと提示音楽が持って一49一

読書科学第45巻第2号
表7

いたネガティブ要素が反映して，［よりネガティブな方向

物語内容の各条件別回答数へ変化させたのである。しかし，このことはポジティブノ

な気分を誘発させる音楽を背景音楽として付随させた条

3．普』墜なことは、あっさりとあ書らめよう

件では，ほとんど認められなかった。これは，ポジティ

19

イメージ喚起の方が強く現れたのである。これらのこと

28

〔

⊂

182

14

84』

（

〔

⊃

18

⊂

34

52』】

50〕
14．7

〕

（

3（0』2，

382】

21

13〔

11

〔

10
⊃

32．4，

61』）

4
13

17．7

11』）
〔

382）

7｛20』，

15（

29．4⊃
O

弓4．1

》

15｛44．1》
，

0

⊂

23．5

⊃

7〔20』｝ 7〔20』， 5（14．7）
00〕 2 5』旧， 3（832，
28

く

824

，

27

10（2●．4｝

42．4〕

382》

●〔26』〕

412〕

5〕

6｛182｝

1＆豊よう把い壷の寸ぽらしさ

13

17（

3 9』●〕
0⊂0】

61●⊂47．1〕

4（12．1〕

794

〕

27

⊂

7●．4

》

17．7⊃

●（23」》

07．7，

15⊂4鴎．1）

8

23』》

3⊂8』2》

11（3331●〔265⊃

823』1

11⊂324）1榔r脚、おそし、』は．關ではなし、

17

17

21

●1』

22

1●．うそ壷っくことは、よくないこと把2⊂6』鴎〕 3｛●』膣｝ 0｛ 0｝ 4《11』》3（9』ゆ】 4⊂11』〕 3（●』2， 5（14．7⊃
10（303〕 12〔353〕 7 20』， 11く調L4）
5〔15．2】 O⊂17．7〕 9 265》 7（20』）19．人o雷じよう21』陶瞳は．う魯う倉ずる崇しい行事だ

（

51．5

〕

9（265〕〔

1峨■分た；ちのために働し、てし、る億に囁圏しよう

15．ど純ものでも1六燭に食4よう

（

50

〕

〕

⊂

●4．7

）

24，ひがむことは．よ《ないことだO（
O l O（0〕 1（2』鴎， 0⊂
0》
22く●6．7〕 22（●4』7】 25 73』⊃ 25〔735》
2（6』幡〕 5⊂14．7》 2 5』闘5〕 2（2』圓B》

25．何箏もやる億∬六働だ1322』口甑禽は魅つらし、行事だ

2劃胃事も、一生口◎行うことが大燭把しすべてが影響するのではなく，ある特定の音楽によっ

33

52』

7（20』〕
14

10．人にはやさしくしよう

鳳負けてもよい．量倫重で甥力ずることが大燭把⊂6（17．71

30，3〕
54』〕

6

20．億壱塞し蜜せることは魅よ《￠し、ことだから，背景音楽は，イメージには影響を及ぼすが，ただ（10（303》

14．愚■O子僕への費億

ジ喚起とポジティブなイメージ喚起とは，ネガティブな

18

9．し、つでも嶺直でし、よう11．負けてはいけない．いつも一書が大燭だ

つまり，本研究では，音楽付随時のネガティブなイメー〕

5〔152118

8．いつ窟でも。くよくよしてはいけない

とんど同じイメージを喚起していたということである。

10

6，何事も棚手の立珊に立って脅えよう
◎●捧とう

ローズ

34
57．6

4（12．11

甑一人で働いて月四匿って」圃5鴨』曝口0たく塞しさ
7．■し、・やりの〔26（70』〕 19⊂55』｝ 29 853〕 25⊂73。5｝1（3．03》 O｛
0⊃ 0〔
0） 0【
0）

毛斐■謄な《した蜜』露◎さの・しさ

ブな音楽を背景音楽としても，背景音楽なしの条件とほ

ー覧

鵠

ロ

1．8亙い壷愚いやる寮鑛のOのつ￠がり
2．告手なことでも、稲って量綾塞でやりとザよう

（

30．4

〕

14

（

412

｝

て，ある特定のイメージに影響を及ぼすということが示

20

（

50』

〕

20

⊂

58』

》

（）内は％

唆された。これには背景音楽の特性と物語の内容の特性との相互作用が推測される。つまり，「走れ」の前半は物語の情緒性をより助長するが，物語の情報的理解は妨

憂欝さ，悲しさの感情を主人公が抱いており，物語のげないという，物語と背景音楽との関係性が実証的に示持っている陰欝さが背景音楽とマッチしてより陰欝に唆された。

なったのではないだろうか。本研究においては，明るい

引用文献

音楽を背景音楽とした場合と音楽なしの場合とではあまりイメージに差がなかったことから，背景音楽はただ付

福沢周亮（1991）．学校教育と物語文
子どもと本の心理学

随させればよいのではなく，物語の内容との調和を考えて付随させる必要があると考える。この点についての解

大日本図書

福沢周亮（編）185−194．

岩宮眞一郎（1992）．オーディオ・ビジュアルを通しての情報伝達における視覚と聴覚の相互作用に及ぼす音明は今後の課題である。

と映像の調和の影響

次に物語の主題の理解については，背景音楽の影響は

日本音響学会誌，48，649−657．

認められず，梅本・圓井（1987）の結果と異なっていた。

小高唯夫（1972）．SD法によ，るイメージの分析一分析の

これは，主題の理解に限ったことによる結果と考えられ実際（1）鈴木治・他（編〉国語科における思考の発ないだろうか。従って今後，物語の理解と音楽との関連

達

明治図書，162−173．．

駒木亮（1997）．背景音楽が物語の解釈や創作に及ぼすについてさらに深く検討することが必要と思われる。

影響

今まで経験的に指摘されていた音楽と物語との関係について本研究においてSD法を用いて実証的に解明することができた。つまり，背景音楽が朗読を聴く際のイ

日本心理学会第61回大会発表論文集，690．

KRASHEN，S．D．（1993）．丁彪εPowεrげR8α4εng：Z配5∫gh
戸oηhεRεs8ακh．

Libraゴess

Unlimited。

メージに有効に機能し，顕著な影響が生じ，イメージの教育出版（1998）．国語4上変化をもたらすことが実証的に示唆された。このことは

織田揮準（1970）．日本語の程度量表現用語に関する研究

音楽と同時に認知されるものがイメージの問題への接近

教育心理学研究

教育出版

18，38r48．・

大槻直佑（1972）．SD法によるイメージの分析一分析のを可能にしたということであり，本研究がその第1ス
テップとなり得るものであると考えられる。

実際（2）鈴木治・他（編）国語科における思考の発

最後に，本研究では物語に背景音楽を付随させた場合，達，明治図書，173−187．

一50一

児童における朗読聴取に及ぼす音楽の影響

田中敏（1991）．物語の楽しさと本の心理学大日本図書

福沢周亮（編）子ども

46−47．

た聖徳大学大学院福沢周亮教授，メディア教育開発セン

梅本尭夫・圓井淳子（1987）．物語の記憶と理解に及ぼす背景音楽の効果発達研究，3，18−26．

ター宮本友弘先生に心より御礼申し上げます。なお，本研究は，聖徳大学大学院児童学研究科に提出した修士論

藪中征代（2000）．児童における朗読聴取に及ぼす音楽の影響に関する実証的研究

本論文の作成にあたり，懇切丁寧なご指導を頂きまし聖徳大学大学院児童学研

文（1999年度）の一部を加筆・修正したものである。また，この一部は，日本教材学会第12回研究発表大会（2000），および日本教材学会会報第47号に発表してい究科修士論文，20−33．

る。

付記

SUMMARY
The

purposebackground

of

this

study

was

to

examine

the

music

on

impressions（Study1）and

of

the

backgroundmusic

compre−andthecharactereffbcthensi・n（Study2）・fast・・yreadal・udt・6th−gradeele−mentary−school

children．Wilh

als，fourbackground

the

with

story

bach），（2）（Frederic

In

music

N㏄tumeassigned
which

about

characterbymethodscales，onemaincharacter．A

three

factors

fbr

comparingbackgronud

for

story

the

different

spect

to

the

items

ness

for

the

story

factorforstory，sPolonaise

Study2was
Study

l

but

with

choice

task

story

enti−

theme．Therelistening，subjects

were

of

the

story

of

semantic−diffbrential−
and

of

the

the

and

other

ratings

the

for

main

that

were

no

on

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impression

childrenofthedifferences

demonstrated

eff㏄t

on

well

the

of

story。

thebackgroundlargely

on

the

type

of

music

is

to

used

a

story

to

be

When

the

t㎞ee

groups

with

re−

a

factortemed

chee㎡ul−

paid

the

ac−

createand山estoly

suggestedthatbackgromd

insight

into

consistency

betweencorresponding
wasout，however，thatprovedstory

conditions．It

pointedgroupof135children）．

comprehensionbe

Noctumeinmultiple−must

depends

total

as

a

the

一51一

effbctanswered

on

four

was

a

pr㏄edures

fect

the

character．It

no

that

across

main

is，

while

same

their

suggested

item

to

had

the

each

respect

stoly

the

significant

music

for

with

the

littlesuhiects（abackgroundratings

and

to

story

impression，

have

test

the

impression

with

was

to

negative

the

to

to

for

a

impression

designed

comprehended

deepermusicastory，su切ects

factorsothertype；that

the

two

from

char−

with

induceseemeddif琵rent

diffbrent

It

of

to

background

dents

the

indicated

main

the

to

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impressions

variednegative

conducted

condi−

toatheimpression．

backgroundstory

constituting

the

the

add

musicalbuttendedandconditions．thesignificantly

positivetolistening

unfamiliar

analysis

likely

After

an

the

was

which

of120

to

sets

Offbn−

Noctume，

total

fbur

impressions

two

a

the

）．After

tomusic．

oflistenedfactorthebackground

one

of

set

Chopin），（3〉nomateli．

（Jacques

to

their

means

01pheus

fo皿classes（with（Run！

questioned

tivity

of（1）

music

compared：listening

of

they

Hashireacter．In

were（Fredericstudy1，each

under

tled

conditions

Chopin），and（4）withchildren）was
tions

the

accompanying

mainaffected

have

be

the

read

the

scontent．

of

how

music
a

stoly

degreebackground
to

help

had

some

read

of

ef」

aloud．Ittheeffbct

music

used．

childrenaloud，attention

impression

stu−

the

gain

should

be

music

will

The

Science ofReading，Vol．45，No．2（2001）

幼児の文字意識に関する日韓比較研究＊

桜花学園大学今井靖親
桜花学園大学森田健宏＊＊問

以前に，まず，生活環境内の事物と文字表記との関係への題

気づきから始まり，次第に文字の意味や役割を理解してい子どもの言語発達の一環としての読みが開始されるのくという発達的プロセスが存在することを示唆している。

は，一般には，幼児が就学する頃に，ある文字と他の文では，幼児の読み習得の実態はどのようになっている

字の形態的差異の見分け（文字弁別）ができたり，あるのだろうか。国立国語研究所（1972）の幼児の平仮名読

文字固有の発音（文字読み）が可能になる時点からだと

みの実態調査によると，幼児は，4歳代から文字の習得考えられてきた（今井，1987）。しかし，近年来，就学を始め，就学前までに読める仮名の範囲は特殊音節にま前の幼児を対象として「文字意識」の獲得についての研で及ぶという結果が示されている。また，片仮名読みの究がされるようになり，子どもが文字を意識的に知覚し場合でも，今井・今井（1980）の実態調査から，平仮名たり，概念を形成したりする時期における，読みの基礎

読みほどではないものの，就学前の幼児は，ある程度の的発達段階の存在が注目されるようになってきている。

片仮名を読めることが示された。さらに，天野（1986）

たとえば，Gibson（1975）は，文字を読めない3歳児でも，就学前における幼児のかな文字習得の状況について，も，文字の表記的特性の認知は可能だと結論づけており，

次のような結果を報告している。幼児は4歳代から，かHiebert（1978）は，「文字意識」（Pdnt

な文字を習得し始め，その発達は4〜6歳の就学前の全Awareness）は，

まだ文字の読めない3歳児期に発生することを実験的に期間にわたって進行し，基本音節文字のほとんどを読め確かめている。

るようになる。文字習得の程度やその進行は，保育年

また，わが国においても，今井（1982）や山元（1995）

数・性差・年齢・地域差の要因によって左右される。か

らの研究で，文字意識はすでに3歳児で認められ，文字な文字の習得に必要な字の形の知覚，識別機能の基本は，に関する知識は就学前までに有意に増え続けることが明

かな文字習得以前の3〜4歳代に発達する。

らかにされている。今井（1982）はまた，かな文字の読

このように，今日，わが国の幼児は，就学前という早みを習得していない幼児であっても，環境的脈絡を手がい時期から，文字に興味を持ち，平仮名清音のほとんど，

かりにすれば，文字の読みが可能であることを明らかに

あるいは一部の片仮名の読みまでも習得しているのであしている。これらの結果から，幼児の読みの発達は，上る。上述のような文字習得の状況に子どもたちが置かれ述したように，「文字弁別」や「文字読み」を習得するている中で，幼児期における文字指導のあり方に関しても，賛否両論，様々な見解が出されている。

寧Comparative
and

South

research
Korean

on

the

print

awareness

of

young

Japanese

そこで，わが国での幼児期における文字指導への代表

children．

率ホIMAI，Yasuchika（Ohkagakuen（OhkagakuenC・llege）

College）＆MORITA，Takehiro

的な見解を挙げてみよう。

一52一

幼児の文字意識に関する日韓比較研究（1）幼児期においては，園の生活や家庭生活の中で，文きわめて重要な意味を持つものとして考えられている。

字への関心を持たせ，親しませることを目的とし，そ「ハングル」はアルファベットと同じように，子音字のための環境設定を重視するが，読み書きの直接的指と母音字を区別する音素文字であるが，音節単位でまと導は行わない，という慎重論。

めて書き表わすことをその特徴とした文字でもある。す（2）就学前の幼児のほとんどが，ある程度の読み書き能

なわち，音節を三つの構成部分，初声（音節頭音），中力を備えている。もしも，文字の習得を全くしていな

声（音節主音），終声（音節末音）に分け，子音字は初

いと，入学後に子どもが苦労することが予想されるか

声及び終声として，母音字は中声として用いられる。音ら，就学前にある程度の文字学習はさせておきたい，素を表す字母文字として基本的に24の字母（子音字母がという肯定論。これは，子どもの実態をふまえた母親

14字，母音字母が10字）が用いられている。字母は単独や保育者に多い考えである。

で使われる事はほとんどなく，ほかの字母との組含せ（初声，中声，終声），いわゆる「含字」として使われ（3）幼児の学習意欲と知的水準に合致する限り，彼らのカ

言語能力を高めるための文字指導はむしろ必要である，ている。「ハングル」含字は少なくとも初声と中声の2つという必要論。子どもの知的探求心を考慮した，学者の要素をもつが，典型的な合字は3つの字母からなる。

や研究者に多い意見である。

初声と終声は必ず子音字母であり，中声は必ず母音字母（4）幼児の才能を開発するための手段として，できるだである。その結果，組合わせ可能な合字の数は11172・

け早期に文字指導を推進させることこそ重要である，（19×21×28）にもなるが，実際に使われているものでという積極論。

も約2000合字程度となる。それゆえ，「ハングル」文字を獲得するには，入門期にかなりの指導が必要だとされ（5）文字学習は入学後でよい。なぜなら，知的偏重になるばかりでなく，他の活動や学習を阻害し，幼児の人ている。例えば，子音と母音の形の弁別訓練，子音と母格の全面的発達を阻害するから，という否定論。

音の書き訓練，子音と母音の音価の学習（子音，母音とこのように，わが国では，幼児期の文字指導に関して

音声の対応関係学習），子音と母音の組合せで音節が成は，従来より，様々な意見があり，現在に至るまで明確り立つ原理の学習などが，家庭，あるいは幼稚園で行わな結論には到達しえていないのが現状である。それでは，れているのが現状である。また，現行の韓国「幼稚園教幼児を持つ家庭では，幼児期の文字学習，あるいは文字−

育課程」にも，文字の基礎技能習得が教育目標の中で設指導ということに関して，実際にはどのような認識をけられている。具体的には，文字の基礎形を覚えるため持っているのであろうか。このことに関して，無藤の学習活動について次のように示されている。

（1993）は，園児を持つ母親を対象に，「読み」につい①文字の基礎になる形を弁別する。

ての認識調査を行っている。それによると，子どもが通②文字の基礎になる形を作る。

う園の保育スタイルによって多少の認識の違いは見られ③文字の基礎になる形を書いてみる。

たが，親たちは特に意識して文字を教えたりはしないも

さらに，1987年に改正された韓国の新幼稚園教育課程のの，幼児期において何らかの読み書き教育は必要だと

では，「言語の発達」が強調されたため，言語の領域で考えていることが明らかになった。

ある「話す」，「聞く」，「読む」，「書く」といった活動が一方，日本と同じ漢字文化でありながら，「ハングル」

幼稚園の教育内容として一層価値づけられるようになっという独自の文字体系を持っている韓国でも，就学前児てきた（韓国教育開発院，1986）。では，韓国におけるの読み書きの発達に関する関心は高まっており，子ども

幼児期の文字指導については，どのような認識がなされの成長発達の上で，文字との出会いや，本との触れ合いは，ているのであろうか。張（1992）が行った韓国の文字指一53一

読書科学第45巻第2号
導に関する実態調査の結果，次のように報告されている。

1．文字への関心

導に関する母親の考えについて比較調査を行っている。
その結果，幼児期における文字指導の必要性について，・文字に関心を示した時期としては，4歳前後の幼児が「必要である」と回答した日本の母親は約半数であるの一番多く，親の年齢が低いほど子どもが早い時期に文にに対し，韓国の母親は，ほぼ100％であり，文字指導

字に関心を示す。

の必要性を韓国の母親の方が日本の母親よりも，強く認識していることが報告されている。さらに，絵本などの・文字指導への要求は，1位が親で，以下，幼児自身，

読み聞かせでは，日本においては，主に，声色を変えた教師，幼稚園の順に高い。

・文字指導を必要とする理由として，幼稚園の教師は幼り，子どもに話しかけたりしながら，という会話型で読児の発達のため，小学校の教師は早期教育のため，親み聞かせを行っており，親子のふれあい経験，子どものは小学校の教育に役立つからだと考えている。

感情，情緒の発達に重点を置いている。一方，韓国では，

オ
2．幼稚園の文字指導水準

文字を教えたり，絵や物の説明をしながら，という教授・現行の「幼稚園教育課程」よりも高い型で読み聞かせを行っている家庭が多い。このように，・小学校入学初期の文字指導水準よりも高い

日・韓で，読みや読み聞かせに関する親の考え方にも相・私立の方が公立よりも高い違があることが明らかにされている。

この研究に示されるように，日本と韓国における幼児

・都市が農村よりも高い

これらの結果からも，韓国の親の教育に対する熱意は期の文字指導および読みの実態については，幼児期にお高く，現在の指導水準よりもっと高い水準の文字指導プ

ける教育・文化的背景に違いが見られるが，いずれの国

ログラムと指導資料の開発を望んでいること，幼児の文においても，就学前の幼児には高い識字率が認められて字に対する関心は，母親の識字への関心や対応を色濃くいる。しかし，文字学習を始める前段階にあるとされる

反映していること，韓国の文字文化のなかでは，幼児期

文字意識については，両国間において違いがあるかにつの文字指導が必要な課程として位置づけられていること

いて検討した研究は著者らが調べた限りでは見られない。

がわかる。このような教育環境のもとで，韓国の5〜6

そこで，本研究では，今井（1982a〉，山元（1995）な

歳の幼児を対象に読み能力を調べた調査（李，1988）でどの研究知見を基に，日本と韓国の3歳児と5歳児を対は，研究者が作成した100文字を完全に読めた幼児は象に，文字意識の発達について実験的検討を行った。

42．62％で一番多かったのに対し，一文字も読めなかった幼児は1．17％にすぎなかった。この結果からも，韓国

方法

における就学前の幼児の読みの水準が把握できる。この《実験計画》

2×2の要因計画が用いられた。第1のように，韓国では，日本とは異なって，むしろ読みの発要因は，被験者の母国（韓国・日本），第2の要因は，達に関するアプローチよりも，読みの指導（文字指導）被験者の年齢（3歳，5歳）である。

に関するアプローチに重点が置かれていることが特徴と《被験者》韓国：大田市の幼稚園に通っている3歳

ロ
して挙げられる。

児・5歳児（平均年齢は3歳9か以上，日本と韓国それぞれについての幼児期の文字指月と5歳8か月）各50名

導および読みの実態に関する先行研究を紹介してきたが，

日本：奈良県の幼稚園に通っている3歳

さらに最近でば，日本と韓国における文字指導に関する

児・5歳児（平均年齢は3歳7か比較調査を行った研究も見られるようになった。その一

月と5歳6か月）幼児各100名

つとして，今井・金（1996〉は，韓国と日本

との文字指

一54一

幼児の文字意識に関する日韓比較研究《材料》

さい」と教示し，被験者自身が文字だと思うカードを3枚選択させる。テスト②では，材料の絵1，絵2を順に（1）文字意識テスト①絵と文字の弁別尺度：絵カード3枚，見慣れた文提示しながら「この子は何をしていますか。」と質問す

字カード3枚（韓国：ハングル1・ハングル1・漢る。（問1，問2〉。次に2冊の絵本をそれぞれのぺ一ジ

字〉（日本：平仮名・片仮名・漢字），見慣れていなをめくり，全体を短時問に見せたうえで，両方の絵本のい文字カード3枚（韓国：仮名・アラビア文字・漢絵の構成が似ているぺ一ジを開け，「おうちの人や先生

字の蒙書体）（日本：ハングル・アラビア文字・漢に読んでもらえるのはどちらの絵本ですか。」と質問す

字の籔書体〉（大きさ：5．5cm×5．5cm）

る。この時，字ありの絵本を指さした被験者には「1．

②読みの行動についての理解尺度：2枚の絵と2冊おうちの人や先生は，この絵本を読んでくれるときどこの絵本を用いた。絵1は，「絵本を読んでいる子どを見ていますか」と質問し，字なしの絵本を指さした被も」，絵2は，「水槽内にいる金魚を見ている子ど験者には字ありの絵本を見せ，「もし，おうちの人や先も」（大きさ：18cm×26cm），絵2は，「読む」とい生がうことばと行動が意識されているかどうかを調べるて読んでくれるなら，そのときどこを見ていますか。」

絵1のディストラクターである。絵本は，1冊が文と質問する（問3）。テスト③では，絵3を提示しなが字のあるもの（韓国：ウンジン出版社刊，「フンブら「これはチユーリップの花です。どこを見たら花の名ワノルブ」日本：安野光雅による「さかさま」），も前がわかりますか。」と質問（問4）し，絵4を提示しう1冊は，文字のないもの（韓国：ウンジン出版社

ながら「この男の子は○○君てす。どこを見たらこの子

刊「ナムクンコァソンニョ」日本：安野光雅の「ふの名前がわかりますか。」と質問（問5）する。

しぎなえ」）である。

（2）読字力テスト③文字の目的・機能についての理解尺度：2枚の絵

今日はこちらの絵本を読んてあげましょうと言っ各カードを1枚ずつ被験者に提示し，印刷されているを用いた。絵3は，「立て札に花の名前が書かれた文字が読あるかどうかを調べる。

本実験で使った実験材料を「資料」に示す。

花壇」，絵4は，「名札をつけた子ども」である。
（2）読字力テスト

結韓国：今井・金（1996）が作成した「読字力テスト用

文字カード」，①子音＋単母②子音＋複母音③濃音（子音）＋母音④パッチム文字⑤複パシチム文字が果

結果の処理は次のように行った。
（1）文字意識テスト

テスト①の絵と文字の弁別尺度においては，見慣れたカード1枚につき5つずつ書かれている
日本：国立国語研究所（1972）の調査文字カード。平

文字を1つ選んだ場合1点を与えた。
テスト②の読みの行動についての理解尺度においては，

仮名の音45文字，i嬢音1文字，濁音20文字，半濁音5文
字，拗音の表記を3つとそれを含む単語3，促音の表記

問1に正しく答えた場合2点，問2に正しく答えた場合を含む単語2，長音の表記を含む単語4，拗長音の表記

1点，問3の前半，後半の質問それぞれに正しく答えた

2つとそれを含む単語2を使用する。

場合に1点ずつを与えた。

《手続き》

テスト③の文字の目的・機能についての理解尺度におテストは個別に行なう。

いては，問4と問5に正しく答えた場合に2点を与えた。

（1）文字意識テスト

テスト①では，9枚のカードをランダムに並べ「この従って，テスト①が3点満点，テスト②が5点満点，テ

中で字が書いてあるのはどれですか。3つを渡してくだ

スト③が4点満点で，文字意識テスト全体で12点満点で一55一

読書科学第45巻第2号〈資料〉読字力テスト及び文字意識テストの図版（例）する。

日本：清音，擾音，濁音，半濁音が正しく読めた場合にそれぞれ1点を与えた。また，拗音の表記3つと，そo｝

れを含む単語3，促音の表記を含む単語2が正しく読めた場合に2点，拗音，促音，長音，拗長音としては正し
く読めていないが，各字は正しく読めている場合にそれぞれ1点を与えた。従って，読字力テスト全体では103
㌧︐翻

9

霧

』

点満点とする。

オ

以上の結果の処理方法を基に，国・年齢別の文字意識

ノ1

9

テストと読字力テストの成績を表1に示す。この結果を基に，文字意識テストについて，2（国1韓国，日本），

一×2（年齢：3歳，5歳）の分散分析を行なったところ，国，年齢ともに主効果が有意であった（国の主効果：F（1，296）ニ58．29，p＜．01，年齢の主効果：F（1，296）ニ

144．42，P＜．01）。また，国と年齢の交互作用も有意であっ・たため（F（1，296）ニ5．90，p＜．05），下位検定（MSeで＝5．69，5％水準）を行ったところ，日本の3歳児と5止楡＼歳児との差，韓国の3歳児と5歳児との差，韓国の5歳

灸．討

児と日本の5歳児との差が有意であった。これは韓国の㌧

方が日本より得点が高かったことを示している。

次に，3歳・5歳児それぞれにおける文字意識テスト

劉験癬．

の得点と読字力テストの問の相関を見るためにピアソン

τの相関係数を求めたところ，3歳児で，韓国：r＝．19，

日本：rニ．21，5歳児では，韓国：rニ．58，日本：rニ．

o●

意識と読字力の間に有意な中程度の相関が認められた。

■一

9・
．

40の相関が得られた。両国とも5歳児において文字

そこで，さらに詳しく検討をするために，文字意識テス
︐

■

■・

．㌔

、

早毫引
o

・ρ

ト①，②，③によって得点化された5歳児の文字意識とヲ

読字力との相関を求めたところ，テスト①と読字力の間

嫡

＿ 一

一

帽r■■■■己■■■一・には，韓国：F．64，日本：r＝．30の有意な相関が認められた。また，テスト②では，韓国：rニ．28，日本：rニ．

22の，テスト③では，韓国：士＝．23，日本：rニ．21ある。

の低い相関が得られた。さらに，テスト①における文字（2）読字力テストの選択傾向を表2に示している。これをもとに冗2検定

韓国：①と②は一つの文字について1点を，③，④，⑤は文字1つについて2点ずつを与え，計50点を満点と．を行なったところ，日本・韓国共に見慣れた文字では，5歳児の選択率が3歳児より有意に高く（韓国：κ2

一56一

幼児の文字意識に関する日韓比較研究

表1

文字意識・読字力テストの平均得点及び標準偏差文意識テスト
テスト①

日本

3歳児

5歳児
牌国

テスト②

合計

0．91

2．37

2．20

5．48

（1．11）（1．52）（2．34）

1．98

3．24

3．08

8．28

（1．12）（1．02）（1．32）（2．11）

1．62

3．88

1．50

7．00

（1．03）（1．57）（1．80）（3．65）

5歳り1己以上の結果に基づいて，考察を行う。Hiebe貢（1981）

続力テスト

テスト③

（0．71）
3歳児

い相関が認められた。

2．36

4．86

4．00

11．22

（0．52）（0．35）（0．01）（0．70）

10．04

は，「文字意識は3歳児ですでに見られ，文字に関する

65．46

知識は，就学期の前まで有意に増え続ける」と述べてい13．52

る。韓国の3歳児と5歳児を対象に行なった本実験にお71．68

いても，年齢問に明瞭な差が見られ，Lavin（Gibson

andLevin，1975による），今井・今井（1980），Hiebe質（1981），※（）は標準偏差今井（1982），山元（1995）などの研究と一致した結果

読字力テストは正答率（％）

が得られた。さらに，国による差は，3歳児よりも就学ニ9．20，p＜．01，日本：κ2＝27．30，p＜．01），反対に，前児にあたる5歳児において，顕著な差が認められた。

見慣れない文字や絵では3歳児の選択率が5歳児より有このことは，韓国の複雑な文字体系の存在，それに従う

意に高かった。

母親の文字指導に対する熱意に起因すると考えてよいだろう。韓国における結果は，文字は早く読めれば読める考察

ほど良いという考えを持ち，就学する前までには「ハン本研究の目的は，文字文化の異なる韓国と日本の3歳と5歳の幼児を対象に，文字意識と読字力についてのテグル」を習得させようとする親の強い意志が反映されているように思われる。

ストを行い，国や年齢による発達的特徴を明らかにした

次に，文字意識テスト①の絵と文字の弁別尺度で，年

うえで，文字文化による親の読みや読み聞かせに関する齢が上がるにつれ，見慣れた文字の選択率が増加し，逆認識の差との関連性について検討することであった。

に文字としての認知が最もされにくい絵の選択が減少し

本研究の結果，文字意識テストについては，国及び年ていく傾向は，韓国と日本でほとんど一致している。し齢の主効果，交互作用ともに有意な差が認められた。まかし，見慣れた文字として選択されるはずの漢字の選択

た，文字と絵の選択傾向については，見慣れた文字を選率においては，日本の5歳児のほうが韓国より高かった。

んだ者は5歳児において有意に多く，見慣れない文字やこのことについて，韓国の場合は，ハングルと漢字を併絵を選んだ者は3歳児で有意に多いという結果が得られ用してきた漢字文化の国であったが，今日では，使用文た。読字力テストの得点においても，3歳児より5歳児

字はほとんどハングルであり，漢字の学習は，韓国の小のほうが有意に高かった。さらに，日本・韓国とも，3

学校教育課程にも含まれていないことなどがその理由と歳児よりも5歳児において，文字意識と読字力との間のして考えられる。これに対し，日本の場合は，小学校低相関が高く，特に文字意識テスト①と読字力との間に高学年においてすでに漢字を学習し始めるため，早くから

表2 文字意識テスト①における各ターゲット選択率
国

資料 ハングル1・
年齢

韓 国
本

アラビア

漢字の

片仮名

文字

籔書体

10

16．2

7．7

13．3

13．3

8．3

4．7

21．7

19．2

片仮名

3歳

26．O

20．4

5歳

32．7

30

3歳

15．7

5歳

25．0

漢字

メガネ

星

桃

無答

5．6

3．5

4．2

3．5

28

6．7

2．0

O

0

O

0

15．3

7．7

12．3

8．7

8．3

9．3

8．3

1．7

5．7

4．0

4．6

5

一57一

10．O

日

ハングル2／

ハングル2・

平仮名

5．0

o

読書科学第45巻第2号

仮名文字と漢字ともに接する機会が多い。それゆえ，低意識を自然に育てることの重要性を強調している。この

年齢を対象とした絵本や漫画などに含まれる平易な内容

ような考え方を受けて，現在日本では保育環境の中で自の文であっても，ふりがな等を付記することにより仮名然に文字に関心を示すような教育方針をもつ幼稚園・保と漢字を併用しているものが多く，このような文字文化

育園が多い。また，家庭においても，早期教育に関して的背景が漢字に対する文字としての認識の違いを生み出見直される風潮が高まり，情緒面や社会性を重視した教しているものと考えられる。また，日本の仮名が，韓国

育がなされる場合が多いようである。しかし，韓国の場

で多く選択された点については，実験で用いられた日本

合は，文字体系の特徴が親の教育への意識に反映され，の仮名文字「ラ」が，「ハングル」の字母と形が類似し幼児自身が文字に興味を示す以前に，あらゆる文字環境ているためであったと思われる。

を整え，繰り返し文字刺激を与えることによって文字をさらに，日本と韓国の読字力テストの平均得点と標準覚えさせている家庭が一般的に多い。このことについて，偏差を表1に示したが，ここで注目したいのは，3歳児

最近では，韓国でも読み指導の望ましい時期，方法などの標準偏差が，韓国・日本ともに平均値より大きいといをめぐるさまざまな論議がなされるようになってきていうことである。このことは，3歳児の中でもかなり高いる。このうち，依然多くの研究者は，幼児期に文字言語

水準で文字が読める幼児と全く文字が読めない幼児がいの基礎が発達し，小学校に入る以前の文字言語の機会は，るということを意味しており，この年齢段階における幼その後の文字言語能力と正の相関関係にあることを報告

児の読みの実態的特徴を示唆していると言えよう。特にし，幼児が準備できるまで待つよりも，可能な限り幼児

韓国では，3歳前後に文字が読めるようになる幼児は，が読めるように働きかけるほうが望ましいという立場を自分で覚えたというよりも，ほとんど親が何らかの意味認めている。しかしながら，最近の文字指導において，

で子どもに働きかけ，意識して子どもに文字を教えたと

知識と技術の直接的な伝達と関連した活動を避け，幼児

いうことが実状である。よって，この結果は，韓国の場

が文字言語資科と実際的，また全体的相互作用ができる

合，各家庭での文字指導の方法及びその成果が様々であような場を設ける方法が重視されている。例えば，絵本

るということを示しているものと思われる。また，日本や童話，あるいは幼児に意味ある書き資料，道具などのの場合でも，早期に文字指導を積極的に行う家庭も決し

文字環境を豊富に整えた，非指示的方法による文字指導て少ないわけではなく，「お受験」を念頭に徹底した知が望ましいという考えが，支持されてきている。このよう育指導を行うケースや，逆にそれらをいっさい排除したに，韓国においても幼児教育における文字の扱いは時代

自然とのふれあいなどを重視した教育を行うケースなどの必要性とともに変遷していくことであろうと思われる。

もあり，幼児期の望ましい教育に関する考え方が未だに引用文献混沌とした状態にあることを示しているものと思われる。

以上，本研究の結果から，幼児期の文字理解に関して，

天野清1986「音韻分析と子どもの1iteracyの習得教
育心理学年報，27，142−164．

読字力のみならず文字意識についても，日本と韓国の間には差異が認められることが明らかになった。その理由

張

1992

幼椎園と小学校の文字指導に関する研究全南大学校教育大学院修士論文（韓国語）

として，両国の幼児期における親の意識や教育機会などの文化的背景が大きく影響していることが示唆された。

太鉱

GIBSON，E．J．＆LEVIN，H．1975丁鹿psycholo8yげ肥記一

最後に，幼児期の文字指導に関して，中野（1993）は，

早期に文字を獲得した幼児は，情緒性，自発性，社会性

n8．TheMIT

Press．

HIEBERT，E．H．1978Preschoolの発達に偏りが生じやすいとその危険性を指摘し，文字一58一

writtenlanguage。Chchildrensunderstξmding

14D6v610p〃28n∫，49，1231−1234。

of幼児の文字意識に関する日韓比較研究

HIEBERT，E．H．1981Developmental，pattems
tionshipsofpreschool

children，s

pIint

and

国立国語研究所

interrela−

今井靖親

1982

幼児における文字意識の発達

貞蘭る母親の考え

1982

無藤

1980

幼児の文字意識の発達

発達と読字学習山元美紀

科学研究費補助金研1993

乳幼児期の早期教育

家庭教育研究1995

幼児における文字意識と読字力の発達

奈良教育大学卒業論文

奈良

謝辞

幼児における文字意識の本研究に関する資料収集及び実験実施に際し，金貞蘭

奈良教育大学教育研究所紀要，23，

さんにご協力をいただきました。ここに記して心から御45−54．

韓国教育開発院
研究幼児における文字の読み書きと読書の所紀要，15，86−96．

教育大学教育研究所紀要，18，109−116．

1987

修士論文（韓国語〉

究成果報告書日200−201．

幼児における文字意識の発達

今井靖親・塚原佐和子

1993

中野由美子

本保育学会第33回大会研究論文集

1982

隆

梨花女子大学大学院

技能と信念に関する縦断的研究

幼児への読み聞かせに関す

ター研究紀要，5，57−65．

今井靖親

関する研究

奈良教

奈良教育大学教育実践研究指導セン

今井靖親・今井道子

東京：東李ソクスン19885・6歳幼児の読み・書き能力に

育大学教育研究所紀要，18，109−116．

今井靖親・金幼児の読み書き能力

京書籍

awareness．Rεα4ごn8R856ακh9μα716吻，16，236−260．

1972

1986

第4次幼椎園教育課程改定試案

礼申し上げます。

ソウル：韓国教育開発院

SUMMARY
The

purpose

of

this

gree

to

which

have

phnt

awareness

study

young

was

Japanese

and

to

de−

than

the

three−year』olds

children（3）

The

correlation

writtentheexamine（1）the

and

South

（2）theirability

Koreantoreadcharacte1・s．

The

subjects

werea

Imd50three−year」｛》ld

total

childrentdes．Each

child

was

exa血nednessandabihtytoreadwrittenterialdeveloped

for

this

study。

The

main

results

as

to

each
his

of

or

characters

the

her

print

using

task，thepe㎡bmance

wasbetterthatthepe㎡omanc￠of

Koreannese

children，andfromchildrenboth

comtries

was

than

betterofIn

th6reading−ability

task

acters，the且ve−yeal一〇ld

onreasonforSouthaware−

be

ma−

the

Japa−

to

these

consideritested，inleaming

life

more

environment．This

sciousnesswashypothesized

to

be

fbr

young

is

for

parents

apPeared
doing

than

pdn←aw肛eness

that

the

development

on

the

again

pe㎡omedbetteracters．

一59一

improvement

how

print
in

desirable

to

read

becoming

young

in

the

commontobeinter−
total

educational

con−

be

responsible

betterthan

theabilityforJapanesetask．Fu貢hemore，it

the

to

their

withintoawarenessascharacters．In

more

childrenchatactersdiffbrence

children

ence

home

written

the

char−

considered

the

Koreanwrittenmod−results

of

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was

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in

the

characterstaskεmd

as

South

of

countries。

countlies

山en

that

writtenrecently

read

both

both

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p1int−awareness

in

in

is

case

the

children

Korea，ittaughtJapan，however，it

the

with

the且ve−year一〇ld

recognizingchildren

The

task

five−year」っ1dchildrendlree−yeaぼ」｛，lds．

（2）

for

follows：In

of

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pdn←awarenessSouth

childrentwo

follows．

thechildren

ffom

as

（1）In

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of50five−yea卜01d

reading−ability

inbetween

has

a

to

read

is

positive
written

the

chi1一

believedinflu−
char−

The

Scienceof

Reading，Vol．45，No．2（2001）

漢字二字熟語の語彙判断過程に類似語数が及ぼす効果＊

大阪樟蔭女子大学川上正浩＊毒＼挙げられ，それらを順次チェックしていくことによって問題と目的単語認知が成されると考えるモデルにおいては，類似語

視覚呈示された単語の認知過程において，呈示されたの持つ効果は抑制的であることが予想される。なぜなら単語のみならず，当該単語と類似した単語の活性化が議

類似語が多い単語では，その類似語が侯補語として挙げ論されている。Coltheart，Davelaar，Jonasson，＆Besner

られるために，相対的に多くの候補語が挙げられること（1977）は，その単語に含まれる文字を一文字変更するになるからである。そして侯補語が多くなれば，それだ

ことによって作成され得る単語（neighbor：類似語）数

けそのチェックに要する時間も長くかかることになり，をカウントすることによって，各単語のneighborhood−

当該単語の認知は確率的に遅れることが予想される。もdensity（N−metric）を算出した。現在単語認知過程の解

ちろん候補語が挙げられた段階でのチェックが候補語の明に向けて，類似語の持つ効果が検討されてきている

頻度順に行われるという仮定を受け入れれば，こうした（Forster＆Shen，1996；Grainger，1990；Pugh，Rexer，Pe−

類似語による抑制効果が生じるのはその類似語が当該単語よりも相対的に頻度が高い場合に限られることになる。

ter，＆Katz，1994；Sears，Hino，＆Lupker，1995）。

こうした類似語数の多寡が視覚提示された単語の認知

当該単語よりも頻度の低い類似語はたとえ存在しても，過程にどのような影響を及ぼすのかが議論されてきた背当該単語の方が先にチェックされることになり，当該単

景には，単語認知過程のモデル化の問題がある。すなわ

語がチェックされ，承認されるまでの時間に影響を及ぼ

ち単語認知過程をいかなるモデルで捉えるかによって，すことはないと考えられるからである。
こうした考え方はGraingerら（Grainger，1990；Grainger，

類似語数の効果が異なることが予想される。
Forster（1979）の捜査モデル（searchmodel：Forster，

0

1976，1989；Forster＆Bednall，1976；0Conner＆Forster，

1990）の考え方と整合的である。彼らは，単語の認知にRegan，Jacobs，＆Segui，1989，1992；Grainger，＆Segui，

1981；Taft＆Forster，1975，1976）やBeckerら（Becker，

影響を及ぼすのは存在する類似語の数そのものではなく，

1976，1979，1980，1985；Becker＆Killion，1977；Paap，

当該単語よりも頻度の高い類似語が存在するか否かであ

McDonald，Schvaneveldt，＆Noel，1987；Paap，Newsome，

るとしていくつかの実験を報告している。

これに対してMcClelland＆Rumelhart（1981）らの相McDonald，＆Schvmeveldt，1982；Schvaneveldt＆McDo−
nald，1981）の照合モデル（ve面cation

model）あるいは活性化一照合モデル（activation−ve面cation

model〉のよ

互活性化モデル（Interactive

Activation

Model：IAモデル）のように相互活性を仮定するモデルにおいては，類似語

うに，類似する単語が単語認知の際に侯補語として複数の効果は促進的であると見なすことも可能であるし，抑制的なものであると見なすことも可能である。たとえば＊Effectoforthographic

neighborsonalexical−decision

Japaneseκα頑一compound words．
＊＊Kawakami Masahiro（Osaka Shoin Women，s University）

task

of

相互活性化モデルにおいては，同一レベル内のノードは互いに抑制性のリンクによってつながれていると仮定さ

一60一

漢字二字熟語の語彙判断過程に類似語数が及ぼす効果れている。したがって文字レベルでの活性化が単語レベが認められる程度である。

ルに伝播する際，類似語が多ければ，多くの単語ノード，

そこで本研究では，、日本語の漢字二字熟語を刺激材料

すなわち類似語に対応するノードが活性化し，それらはとし，その語彙判断過程に類似語数の多寡が及ぼす影響

互いに抑制を掛け合うことになる。したがって類似語でを検討する。この検討に際して本研究では，条件ごとのあるの単語ノードがたくさん活性化す

項目数を増やすことにより，漢字二字熟語に対する類似

ればするほど，当該単語のノードは他の単語ノー．ドから語数の効果をより厳密に吟味することを目的とする。条の抑制を多く受けることになる。これが類似語の効果が件ごとの項目数を増やすことにより，類似語数の効果の抑制的であると予想する考え方である。しかしながら相推定に項目ごとの誤差が及ぼす影響を減少させることが互活性化モデルにおいては，単語ノードからさらに文字期待される。また条件ごとの項目数を増やすために，本ノードヘのフィードバックも仮定されている。このこと研究では実験計画を1要因2水準の単純なものとする。

当該単語以外は，類似語が多ければ多いほど，すなわち多くの単語ノードが活性化すればするほど，それらを構成する文字方法のノードがより多くのフィ」ドバックを得ることを意味

要因計画

する。したがって多くの類似語はそれだけ文字への漢字二字熟語の類似語数の多寡（類似語数少，類似語

フィードバックを増加させ，結果的に当該単語の認知を数多）のみを要因とする1要因計画が用いられた。この促進するというのが，類似語の効果が促進的であると見

要因は被験者内要因であった。

被験者なす立場である。

言い換えれば，促進，抑制のリンクの強さをどう設定

名古屋大学に所属する大学生38名（男性19名，女性19

するのかによって相互活性化モデルはいずれの結果をも名）が実験に参加した。被験者の年齢は18歳から28歳ま予想可能であるということができる。

でであり，その平均年齢は20．1歳（標準偏差1．63）であっこうしたことから類似語数の効果が促進的であるか抑た。全ての被験者は正常な視力を有した。

制的であるかによって，どういった単語認知過程モデル

刺激材料

が妥当であるのかを検討しよう・とする研究が行われてき漢字二字熟語96個が選択された。選定は川上（1997〉による類似語数と，川上（1gO9a）による漢字二字熟語

た。

しかしながら，実際に類似語数が単語の語彙判断過程の主観的出現頻度に基づいて行われた。川上（1997）にに及ぼす影響を検討したこれまでの研究においては，単よる類似語数が120以下のものを類似語数少，170を越え

語の語彙判断過程に類似語数は影響を持たないとしたるものを類似語数多と見なした。また類似語数少の漢字

Coltheartal．（1977）や，促進的な効果を示したAndrews

二字熟語48項目と類似語数多の漢字二字熟語48項目とで，et（1989，1992），抑制的な効果を示したJohnson＆Pugh

川上（1999a）に基づく主観的出現頻度が等しくなるよ（1994〉と，必ずしも一貫した結果が報告されてきーたわ

うに配慮がなされた。選択されたすべての刺激項目と，けではない（Andrews，1997）。

その群ごとの平均類似語数及び平均主観的出現頻度を

また日本語，特に漢字二字熟語を刺激材料とした研究

Table1に示した。

としても，それほど多くの研究が直接的に類似語数の効

否定反応セットとして，漢字二字からなる擬似同音語

果を検討しているわけではなく，語彙判断課題を用いた刺激が96個作成された。これらは実在0漢字二字熟語

川上・吉崎・出口（1999）や小河（1996），あるいはプ（オリジナル熟語）を元に作成された。オリジナル熟語

ライミングの手法を用いた廣瀬（1992）や小河（1997a〉を構成する漢字一文字を，その漢字と同音の他の漢字に

一61一

読書科学第45巻第2号
Table1各項目の主観的出現頻度，類似後数と平均反応時間及び正当率
類似語数

主観的

平均

類

主観的

語数

平均

条件熟膳出現頻慶前後
全反応時間正答率 条件熟語出現頻魔
前・後
全反応時間正答率：L 永続 2．36
48 16 64 750 0．58
H 脚色 2．00
25219244 765 0．45
L 圧迫 2．63 −27 17 44 614 0．84
H 並木 2．47
19257276 731 0．53

：L扶養

2．86

：L結晶 2．90
L 除去 2．98
L 指摘 3．00
L 補償 3．02
：L

品種

3．02

9 39 48 854 0．50
68 14 82 629 0．97
317 18 55 725 0．79

H 先頭 2．96 131205336 705 0．66
H 日記 3．19 132 79211 508 1．00
H 古代 3．34 164148312 580 0．95

6844

H 上昇 3．41 251
5256 598 0．89
H 在学 3．43
56153209 648 0．63

34

2 70 648 0．87
13 57 726 0．68
81

115

628

0．84

L

訪問

3．45

：L 太陽 3．61
：L 豊富 3．63
：L

批評

L

幸福 3．67
設備 3．76

：L

3．67

青年

H

：L 接近 3．07
35 24 59 621 0．97
：L 居住 3．15
44 29 73 723 0．89エ、 雫寺殊3 76 711 0．84
3．28 73
L 演奏 3．43
20 42 62 641 0．95

3．49

144

H 同時 3．63
H 宝石 3．68

H

120

264

528

0．97

148 89237 553 0．95
60184244 577 0．97

返事 3．7037221258 559 0．92
H鉄道 3．70 111235346 566 0．92457616090．97
H空気3．741551973525170．97
68 34102 561 0．97
H 手術 3．74 233 59292 592 0．95
36

6

12

48

653

0．95 『H

前後

3．74

182

58240

573

1．00

37 43 738 0．79
H 立場 3．74 111154265 546 0．97
21 35 56 571 1．00
H 主義 3．75 U7 83200 582 0．92

L 温泉 3．83
L維持 3．88

11 34 45 607 ユ．00
H 水泳 3．79 290 12302 707 0．87
8 48 56 675 0．92
H 成分 3．84
67119186 580 0．82
25 16 41 570 0．97
H 用意 3．8547143190 550 0．89
5 62 67 614 0．95
H 変化 3．89
67110177 571 0．97
46 40 86 551 0．97
H 産業 3．93
53155208 598 0．95
6 54 70 668 0．82
H 不足 3．98 178116294 539 0．97

L 思想 3．91
L 活躍一3．93

22 41
40 12

：L援助

3．79

1、競争

3．81

：L

3．82

撮影

：L，勝負 3．93
L 証拠 3．95

63601

ロ52 645
12 55 570

1．00

：L傾向

3．98

43
25 15 40 603 0．87
22 42 64 595 0．87

：L

冷凍

3．98

58

L

組織

4．00

2

47

4．00

562

0．97

H 内容 4．02 244 54298 513
H 金属 4．02 222 30252 577

1．00
0．97

H

専P『

0．89
0．97

35

160

195

H 文庫 4．02
H部屋 4．07

157 25182 574 0．92
29236265 532 1．00

60

626

0．97

H

注目

4．09

19

205

54101

620

0．92

H

公園

4．10

150

224

41191

531

0．95

534

1．00

L 左右 4．02
48
4 52 579 1．00
H 再生 4．12
58186244 541 0．97
・：L 興味 4．05
23 69 92 573 1．00
H 友人 4．15
26390416 523 1．00
：L 販売 4．07
5 42 47 613 0．89
H 延長 4．17
51138189 610 0．92
L 関係 4．07
62
2 64 525 1．00
H 基本 4．17
26178204 528 1．00
L 報告 4．07
24 32 56 560 0．97
H 男女 4．1775156231 531 0．97
L 機械 4．12
56
6 62 601 0．97
班 全体 4．17
96159255 519 1．00
L『喫茶 4．12
6 71 77 633 0．87
H 平和 4．20 189 59248 509 1．00
：L 状態 4．22
13 46 59 568 0．95
H 医者 4．33
34190224 554 1．00
513
L 防止 4．22
42 28 70 596 0．95
H 自由 4．37 157 17 174
1．00
L 約束 4．29
17 46 63 547 0．95
H 国際 4．39 191 44235 576 0．92
：L 保険 4．31
39 13 52 592 0．89
H 流行 4．4580228308 559 1．00
：L 決定 4．31
27 80107 526 1．00
H 海外 4．46 158 93251 551 0．97
L』消費 4．37
42 39 81 621 1．00
H 有名 4．49
97149246 542 0．97
L 経済 4．38
78 21 99 537 0．97
H 家族 4．51 142 55197 536 0．97
L

｛面書各

4．43

6

52

58

584

0．95

H

電車

4．69

59

143

202

520

L

試験

4．55

38

26

64

552

1．00

H

野球

・4．77

165

40

205

545

：L

必要

4．62

、23

L…暎衝004．64
mean

3．77

8
32

530

1．00

H

英語

4．80

45149 194

76

33

84

56

528

1．00

H新聞

4．80

225

33

66

617

0．92

一62一

mean

3．93

115

131

0．97
0．97

524

0．95

55280

536

1．00

246

567

0．93

漢字二字熟語の語彙判断過程に類似語数が及ぼす効果

置き換えることにより，実在しない擬似同音語が作成さには，画面に呈示される文字列に対する語彙判断が求めれた。これら96個の擬似同音語の半数（48個）は，オリられた。具体的な被験者の課題は，凝視点に続いて画面

ジナル熟語と後漢字を共有するもの（たとえばに呈示される文字列が単語であるか否かに応じて，キーをオリジナル熟語とする

他忙多忙〉であり，残りの半数

ボード上の

／

（48個）はオリジナル熟語と前漢字を共有するもの（たド上ののキーを左手に人差し指で，できるだけ速とえばくかつできるだけ正確に押すことであった。単語である勉強をオリジナル熟語とする

勉教

）であっ

Z

を右手の人差し指で，あるいはキーボーとする反応に対応するキー・は被験者の利き手に応じて決た。

熟語刺激，擬似同音語刺激を通じて，同一漢字が2度定され，右利きの被験者では／し指）が，左利きの被験者では以上使われることの無いよう配慮がなされた。

熟語刺激，擬似同音語刺激をそれぞれ48個ずつに分割のキー（右手の人差

Zのキー（左手の人差し指）が割り当てられた。

し，熟語サブセット1，熟語サブセット2，擬似同音語

被験者は約60cm離れたCRTディスプレイの正面に

サブセット1，擬似同音語サブセット2を作成した。こ座って課題を遂行した。刺激文字列はCRT上の白い背景の際，熟語サブセット1と熟語サブセット2とに実験条に黒文字で1文字24ポイントで呈示された。凝視点，刺件である類似語数少の漢字二字熟語と類似語数多の漢字

激文字列とも，Macintoshのシステムフォントである
Osaka等幅

二字熟語がそれぞれ24項目ずつ含まれるように，また，フォントを用いて表記された。文字の間それぞれのサブセットで川上（1999a）による主観的出

隔は0ポイントであり，文字列は文字を水平に並べるこ

現頻度の平均値が等しくなるように配慮がなされた。

とによって構成された。

擬似同音語サブセット1と擬似同音語サブセット2で一試行の流れは以下の通りである。まず凝視点としては，それぞれにオリジナル熟語と後漢字を共有するもの

アステリスク（＊）2個が，画面の中央に1000ms問呈とオリジナル熟語と前漢字を共有するものとが半々（24示された。その直後に刺激文字列が凝視点と同じ場所に項目ずつ）になるよう配慮がなされた。

呈示され，反応時間の計測が開始された。被験者の反応

こうして作成された熟語サブセット1と擬似同音語サブセット1とを組み合わせてリスト1が，熟語サブセッの直後に刺激文字列は消去され，1500msのブランクの後，次試行の凝視点が呈示された。

被験者は教示を受け，12試行からなる練習試行の後，ト2と擬似同音語サブセット2とを組み合わせてリスト

本実験を行った。96試行からなる2つのブロック（リス2が構成された。

装置

ト1，リスト2）が，間に3分間の休憩を挟んで実施さApple社製パーソナルコンピュータ，PowerMacintoshれた。リスト1，リスト2のいずれを先に行うかは被験7100／66AVとそれに接続されたSony社製17インチCRT

者間でカウンターバランスされた。リスト内の試行の呈

ディスプレイ，PowerMacintosh7100／80とそれに接続さ

示順序は被験者ごとにランダマイズがなされた。実験のれたSony社製17インチCRTディスプレイ，Macintosh

遂行には約25分を要した。

LC

630とそれに接続されたApPle社製13インチCRTディスプ

結果

レイが実験に使用された。またCedms社製実験制御ソフ
トSuperLab

データのトリミング

1．68によって刺激呈示の制御及び反応の採

反応時間の分析には漢字二字熟語に対する正答反応の取，反応時間の測定が行われた。

手続

みを用いた。また各被験者の各条件内の平均反応時間及コンピュータ制御による個別実験が行われた。被験者

び標準偏差を算出した上で，平均値±3標準偏差を越え

一63一

読書科学第45巻第2号
る反応については誤反応と見なして除外した。こうして研究者間で見解が分かれており（Andrews，1997），こ

除外された反応は全体の2．0％であった。

うした議論の解決は，特に特定言語における処理の解明

以上のトリミングを行った上で，改めて各条件での正に貢献することが期待されている。類似語数による促進答に要した平均反応時間及び正答率を算出し，その結果的な効果を示した本研究の結果は，英単語を刺激材料とをTable2に示した。

して用いたAndrews（1992〉と整合的な結果であるといえる。また漢字二字熟語を刺激材料とし，否定反応セッTable2

各条件における平均反応時間（ms），標準偏差，及び正答率果である。そして，このことは漢字二字熟語の処理過程

（ms》

s．D．

cor士ect亀が，IAモデルのような相互活性を仮定するモデルで説

幸福

610

74．2

92亀

明しうることを示唆している。すなわち漢字二字熟語を

空気

560

62．6

93亀

構成する個々の漢字表象と，漢字二字熟語表象との間に

94．5

93亀

相互に活性化が伝播すると考えることによって，類似語

c6ndition

exampleLow−NsHigh−Ns
Nonwordトの持つ効果を検討した川上ら（1999）とも整合的な結

RT

勉教

673

数が多い漢字二字熟語で，類似語数が少ない漢字二字熟
反応時間に対する分析語に較べて，その処理が速くなされることが説明可能で反応時問を従属変数として，被験者（E），項目（F、）ある。

のそれぞれをランダム変数として，1要因（類似語数）

しかしながら一方で，カタカナ表記語を用いた川上の分散分析を行った。その結果，類似語数の主効果が有（1999b）の研究では，類似語数の効果はむしろ抑制的意であり（丑（1，37）＝65．340，ρ＜．01，E（1，94）・＝であり，同じ日本語を材料としながらも両者の結果には15．242，ρ＜．01），類似語数少の漢字二字熟語に較べて，不整合が生じている。

こうした不整合は，漢字，カタカナというそれぞれの類似語数多の漢字二字熟語で反応時間が短いことが示さ表記が有している意味的特性に基づいて解釈することもれた。

正答率に対する分析可能である。すなわち，こうした矛盾の原因は，漢字二個人ごとあるいは項目ごとの正答率を角変換したうえ

字熟語にのみ類似語問の意味的類似性が存在することにで，反応時間と同様の1要因（類似語数）分散分析を行っあると考えることにより，この不整合を説明しうる。具

た。分析の結果，類似語数の主効果は，統計的には有意

体的には，類似語問に意味レベルでの活性化の伝播が生とはならなかったものの，被験者をランダム変数とした起する場合には類似語数が促進的に働き，そうでない場

場合に，類似語数少の漢字二字熟語に較べて類似語数多

合にはむしろ類似語同士が抑制的に働き合うという可能の漢字二字熟語で正答率が高い傾向が認められた（丑

性である。

また，語彙のサイズに基づく解釈も可能であろう。た（1，37）ニ3．692，ρ＜．10，E（1，94）＜1，ns）。

とえば小河（1997b〉は，漢字二字熟語で認められる類

考察

似語数の促進効果がカタカナ表記語で認められないのは，本研究では，漢字二字熟語の類似語数が，その語彙判

心的辞書内のカタカナ表記語の密度が低く，類似語間の断過程に及ぼす影響を検討した。実験の結果，漢字二字

影響のメカニズムが異なるためだとする解釈を示してい

熟語の類似語数は，その語彙判断過程に対して促進的なる。

影響を及ぼすことが明らかになった。類似語数が促進的

本研究の結果のみから，表記間の類似語数効果になぜな効果を示すのか，抑制的な効果を示すのかについては，

このような違いが生じるのかを結論づけるわけにはいか

一64一漢字二字熟語の語彙判断過程に類似語数が及ぼす効果ない。しかしながら，本研究の結果は，少なくとも漢字

sεα肥h：A4vαηc6s

二字熟語における類似語数効果が促進的なものであるこ

99）．Sanとの頑健性を示す結果であると言える。今後，本研究でn∫h60町yαn4ρπκ∫Diego，CA：Academic

6（Vol．5，pp．73−

Press．

BECKER，C．A．，＆K皿，LION，T．H．（1977）Interaction

解釈の可能性として示された上記の点について，実験的visual

な検討を行っていくことが期待される。

｛ゾEλPεmd

cognitive∫〃昭neffectsin

α1P5ycho

wordof

recognition。Jo麗η2α」

ogy：H麗η2αPθ℃8μonの24P

97−

1b徽zncε，3，389r40L

注

COLTHEART，M．，DAVELAAR，E．，」ONASSON，J．T．，＆

本研究を行うに当たり，名古屋大学教育学部人間発達

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Domic（Ed．），、4π6n∫∫onαn4ρεがb㎜no8W：丁加ρ5y−美氏の協力を得た。ここに記して感謝の意を表する。

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n8，ルゼε〃εoワ，αn4Co9π∫廊on，

ANDREWS，S．（1992）Frequency
access：Lexicalandneighborhood

sin並larityororthographic

re−n8，M6〃2・型，αn4C・8n∫

ANDREWS，S．（1997〉The

effectretrieval：neighborhood

word

recognition．Joμ7nα」

ofattentionquencyρ6reffects〃26n君oJinvisual

word

Pε7

P5y

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8n

6p70c8ss

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ng．Hillsdale，NJ：Law−

Associates

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cαZ即r6s6n勧onαn4

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word

andexhaustive

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αn4Pεげbηワ2一一πon，4，53−61．

FORSTER，K．1．，＆SHEN，D．（1996）No

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ofeffec塾ssemanticinvisualstrategies。

neighborhood：Absenceofinsemantic

lexicaldecisionandinhibitory

E功εガ〃26n鵡α1PsychoJo8y：加enemiesinneighborhoodtheef6ects

categorization．10㍑η2α」

ゾzη瞬n8，ル16η20ηソ，αn4Co8n∫一doduringwereally㎞ow

reading？InGRAINGER，J．（1990）Word

frequency

andfrequency

decision

nan並ng。10麗η雁α」

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word

the

the

ρrocεs5．Cambddge，Mass。：MIT

recognition。Jro麗7nα1げE比一

PsychoJo8y：H〃〃3αnoandconflicts．

伽〃3αnP8κ卿・nαn4P6吻㎜αnc6，2，556−566。
context

E．

pr㏄essing

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古屋大学教育学部紀要（心理学），46，245−264．

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川上正浩（1999b）カタカナ語の類似語数が語彙判断課〃軍6n鵡o

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stimulus

model

of

context

ef6ectacCountofbasic

findings．Psycholo8

inletter

per−

word

bias

recognition．〃8η20リン＆context

ofencodingofdifficulty．

words：Evidence

amlysis。Joμη2α
P6r

ゾ助εr

一

切∫∫onαn4P8〜プbηワηπcε，borhoodsize

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小河妙子（1996）漢字二字熟語におけるNeighborhood

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nα

小河妙子（1997a）単語の出現頻度と隣接語数が形態的

620．

一66一

of

wofd

ε，21，876一つ00．

of

Size効

in

PsychoJo8y：正孟躍〃昭n｛ザVαわαZ

TAFr，M．，＆FORSTER，K．1．（1976）LexicalC・8n漉on，9，78−92．

果の検討

r㏄ognition：

TAFr，M．，＆FORSTER，K．1．（1975）Lexical

CONNOR R．E．，＆FORSTER，K．1．（1981）Critedon
innonwordword

7，673−687．

一

6w，88，375−407．

bias

two

the

〃28n∫01PsychoJo8y：H麗〃昭n

MCCLELLAND，J．L．，＆RUMELHART，D．E．（1981）An

sequencevisualSEARS，C．R．，HINO，Y．，＆LUPKER，S．L．（1995）Neigh−会第63回大会発表論文集，469．

searchword−su−

SCHVANEVELDT，R．W．，＆MCDONALD，J．E．（1981）
and

and

recognition：The

on，20，639−648．

context

日本心理学

activation−ve面ca−

P茂ソchoJo8y・：Lεα〃2∫n8，M8〃30町y，

Semantic

川上正浩・吉崎一人・出口智子（1999）類似語数の多寡．

in

and

題に及ぼす効果東海心理学会第48回大会発表論文集，

cα1R6v7ηαnc8Xπ：

PUGH，K．R．，REXER，K．，PETER，M．，＆KATZ，L．
（1994）Neighborhood

ception：Part1．An

tasks．

cαJR8v卿，89，573−594．

に基づく類似語数調査一一名古屋大学教育学部紀要（心activation

onαn4p幻b

SCHVANEVELDT，R．W．（1982〉An

川上正浩（1997〉JIS一種漢字2965字を用いて作成されinteractive

lexical−decision

PAAP，K．R．，NEWSOME，S．L．，MCDONALD，J．E．，＆

tion

が漢字二字熟語の語彙判断に及ぼす効果

andpronounceability

Erlbaum．

240−346．

0presented

and丁舵psychoJo8yげrω4∫n8（PP．221−244）．Hillsdale，NJ：

ング法による検討一心理学研究，63，303−309．

of東海心理学会第46回大会発

表論文集，25．

6s，51，49。56．

GRAINGER，」．，＆SEGUI，J．（1990）Neighborhood
quency日本心理学会第61回

polymorphemic㎝dpolysyllabic

げVε加1Z孤禰η8αη4V8r加1Bεhαv

storage

and

Lβαη2

π8

storageandwords。」ωr−o〆，15，607−

漢字二字熟語の語彙判断過程に類似語数が及ぼす効果

SUMMARY
Most

modelsofvisual

not

only

is

there

activation

but

also

of

other

words

that

is，itsorthographic

word

of

recognition

the

word

orthographicallyvisuallysimilartothat（1977），the

neighborhood

size

presented

q敵麗80）was

definedmanipulated．Utilizing

assume

that

word，

neighbors。Coltheart，Davelaar，Jon−

ass・nandBesner（1977）de且nedtheneighb・r・faletter
stjng

as

any

word

that

can

one

letterthebasestdng。Manytheneighborhood

to

words

of

or

size

nonwordsofbegeneratedbystudies

replacingitem

effbctsthevisually

andauditoriallydlis

article，usingdle

de五niUon

of

the

of

effect㎞履ノthe一compound
The

only

results

with38university

students

neighborhood

size

on

the

words

was

examined．

of

this

experiment

a

as

words

lexical−su切ects，

lexicalprocessofdemonstrated

that

the

that

neighb・rh・・dsizefacili惚tedthelexical−decisi・nlatency

response

time

and

pτesented

inrecognition田sks．
Inparadigm

一compound

shown

have

the

decision

and

of㎞砂●

Colthearteta1。

accuracyterl）reted

asfor㎞74−compound
evidence

explained

processing

with

the

resultof，セz聖

words

can

Mode1

（McClelland＆Rumelhart，1981）．

一67一

be

that山ewords．The

was

in。

一co〃ψo梶π4Interactive

Activation

The

Science ofReading，Vol．45，No．2（2001）

家庭における幼児と童話・昔話とのかかわり
幼児の「童話・昔話離れ現象」を中心に＊

筑波大学徳田克己＊＊
1を得るために，家庭における幼児と童話・昔話とのかか

はじめにわりの実態を詳細に調査し，その結果を1990年の調査結2000年は「読書の持つ計り知れない佃i値を認識して，果と比較することによって，ここ十年問の幼児を取り巻

子どもたちの読書活動を国を挙げて応援する」という目

く読書環境の変化の一端を明らかにしたいと考えた。

標が掲げられた「子ども読書年」であった。大人は，そ

具体的には，以下の点について，子どもの年齢との関れぞれの領域で子どもたちがよい本と出会うことができ係から，その傾向を明らかにすることを目的にした。

る環境を整えていく必要があるのである。

①家庭に，童話・昔話の絵本やビデオをどの程度所有しているか（お話の種類と数）。

幼児のそばにいて本との出会いを促していけるのは親であり，また保育者である。横山ら（1991）は「日々の②母親が童話・昔話をどの程度子どもに話しているか（お話の種類）。

保育活動のなかで子どもたちと接していると，子どもの童話・昔話とのかかわり方が徐々に変化していることを③子どもが最初に興味を持った童話・昔話は何か。それ感じる」と述べており，実際に保育者から「最近の子どもたちは以前に比べて童話や昔話をあまり知らない」とは何歳の頃か。

④ももたろう，浦島太郎，うさぎと亀，したきりすずめ

いう感想を聞くことが多い。

の話をどの程度理解しているか。

これまで，私たちの研究グループは家庭や保育現場に方法

おける幼児と童話・昔話，絵本とのかかわりの実態を調べてきた。例えば，幼児教室に通う幼児と絵本とのかか

1）調査対象者

わり（田中，1990），ももたろうや浦島太郎などの童話・

茨城県，千葉県，東京都の幼稚園に在籍している幼児

昔話に関する幼児の理解（横山ら，1992；桐原ら，1998），

579名とその保護者を対象にした。

保育者と童話・昔話とのかかわり（横山ら，1993），家

幼児の年齢と性別の内訳は，3歳児112名（男児43名，

庭における童話・昔話とのかかわり（横山ら，1991；

女児66名，不明3名），4歳児202名（男児118名，女児81

1993；横山ら，1998；星野ら，1998），韓国における絵名，不明3名），5歳児231名（男児117名，女児112名，本とのかかわり（趙ら，1995）などである。

不明2名），6歳児31名（男児19名，女児11名，不明1

そこで今回，童話や昔話に関する家庭での取り組み方名），年齢不明3名であった。

また回答してくれた保護者の内訳は，母親562名，父や保育関係機関における保育内容を再検討する基礎資料

親15名，祖母1名であった。
なお1990年に実施した調査では，東京都，神奈川県，
串Relationshipbetweenkindergarteners

ries

told

at

home：The

fairy

tales

and

old

and

phenomenon

fairy

of

tales

and

old

sto−

infantもseparation

from

千葉県，埼玉県，茨城県に住む幼児195名（2歳児82名，stories。

ホ＊TOKUDA，Katsumi（UniversityofTsukuba）

3歳児50名，4歳児28名，5・6歳児35名）・とその保護

一68一

家庭における幼児と童話・昔話とのかかわり

さらに，子どもが童話・昔話をどの程度理解し，ある者を対象としている（横山ら，1991；1993）。

2）質問紙調査の項目と調査手続き

いは記憶しているかを知るために，代表的な童話・昔話

童話・昔話とのかかわりの実態を調べるために1990年である，ももたろう，浦島太郎，うさぎと亀，したきりに実施した調査とほぼ同一の調査項目を用いた。具体的

すずめの4つの話に関する質問（知識問題）を作成した。

には以下の項目を設定し，保護者に質問紙への回答を求

実際には，保護者が子どもにこの質問を行い，子どものめた。なお，調査は反応のゆがみを避けるために無記名反応のすべてを保護者が記録する方法をとった。また子で行われた。

どもが知らなかったり，誤解している場合には，調査終＊家庭には昔話，童話，絵本などの子ども向けの本がど

了後に，その話を子どもにしてくれるように対象児の保護者に依頼しておいた。

のくらいあるか。

＊定期的に購読している子ども向けの本があるか（『ベ①「ももたろう」が生まれた桃は，誰が川から拾ってきビーブック』『よいこ』などの市販の雑誌を含む）。

ましたか。

＊子どもはテレビやビデオで童話や昔話のアニメや人形②「ももたろう」が鬼たいじに行くときに，腰につけていった，おばあさんに作ってもらった，おいしいもの劇を見ることがあるか。

＊家の近くにある図書館を利用して，子どもに本を読んは何ですか。

③「ももたろう」と一緒に，鬼が島へ鬼たいじに行ったであげることがあるか。

のは誰ですか。

＊子どもが最初に興味をもった童話・昔話は何か。それ④r浦島太郎」は，誰の背中にのって，龍宮城へ行きまは何歳の頃か。

＊家庭に，次の童話・昔話がのっている本（紙芝居を含む）やビデオがあるか。また子どもに，そのお話をししたか。

⑤「浦島太郎」が，乙姫様からもらった玉手箱を開けた
ら，どうなりましたか。

たり，本を読んであげたりしたことはあるか。

ももたろう

おむすびころりん

ルとグレーテル

おやゆび姫

こぶとりじいさん

ヘンゼ

したきりすずめ

や姫

一寸法師

赤ずきん

かちかち山

浦島太郎花さかじいさん

みにくいあひるの子

かぐ白雪姫

ぎのブルーセ（3匹やぎのガラガラドン）
ラ⑦どうして，足のおそい亀がうさぎに勝ったのですか。

さるかに合戦はだかの王様金のがちょう⑥「うさぎと亀」の競走で，勝ったのはどちらですか。

⑧「したきりすずめ」のお話で，すずめはどうして，おばあさんに舌をちょん切られてしまったのですか。

や

シンデレ

⑨「したきりすずめ」のお話で，すずめのお家に行った
おじいさんは，大きい方のお土産をもらいましたか。

ありとき，りぎりす

小さい方のお土産をもらいましたか。

うさぎと亀ながぐつをはいた⑩「したきりすずめ」のお話で，おばあさんが持って帰っ猫

た大きい方のお土産の中身は何だったでしょうか。

なおこの22のお話は，幼少年教育研究所（1987），

市原（1990a，b）および講談社刊「おはなし絵本館」

1結を参考に子どもに親しみのあるものを中心に選択した果

家庭にある子ども向けの本の数を尋ねた項目では，10ものである。

＊上記した22の童話・昔話について，母親の熟知度を確

冊未満の家庭が8％（43名），10冊以上30冊以下が37％

認するために，以下のような心理的尺度を用いた。

（212名），31冊以上50冊以下が22％（128名），51冊以上

白雪姫全く知らな一知っているが33％（188名）であった。当然ではあるが，年長になるにつれて所有する本の数が増えていくことが推察され

一69一

読書科学第45巻第2号
る。横山ら（1998）の調査によると，兄や姉のいない5衰2．定期購院されている子ども向けの本・雛誌と購院串（％）

3腹

本・雑結

〜6歳の幼児のいる家庭の半数以上が50冊以上の子ども

こどもチャレンジ（ほっぶ、すてっぶ、じゃんぶ）
こどものともかがくのともたのしい幼稚■向けの本を所有しているという。一方，今回の結果では，8％の家庭では所有する本の数が10冊未満であった。こ

4畿

5−6識

26

15

13

10

9

9

4
3
3
2
2
0
0
0

3
4
3
4
2
2

3
3
0
4
3
3

11

13

めぱえ
幼稚国
おはなしチャイルド

れについては，子ども向けの本が数多く出版されている

ポピー

はなまるキッズ
かん盤ようえほんブチ

現在の状況を考えると，驚かざるを得ない。地域の図書

その柚

1
0

3
2

13

館などを利用しているために購入する本が少ないのであろうか。

お話ごとに示した。表では2000年の調査結果において所

そこで，家庭における子ども向けの本の所有数と図書有率の高かった順に，童話・昔話のタイトルを並べてあ館の利用状況の関係を検討してみた。表1に，図書館なる。この表から以下のことが導き出された。

どを利用して子どもに本を読んであげることがあるかど＊1990年の調査では対象とした童話・昔話の多くが本・うかを尋ねた結果を，家庭での本の所有数に分けて示し紙芝居として所有されている傾向にあったが，2000年

た。表の数値は「所有数別4群をそれぞれ100として産の調査ではすべての童話・昔話において1990年の調査

出した百分率」である。表1より，所有数が多い家庭の結果よりも所有率が低下している。すなわち，この10方が図書館などを利用して子どもに本を読んでいる傾向

年でさらに子どもの「童話・昔話離れ」が進んだのでがあることがわかる。

ある。ももたろうでさえ約6割の所有率であったことが象徴的である。1990年の結果では，5・6歳児の家

衰1．家厩における子ども向けの本の所有数と図書館の利用状況
所有数

10冊未満

全くない

あまりない

蒔々ある

よくある

44％

15％

29％

12覧

庭の97％が所有していたももたろうが2000年には59％什

41名に低下しているのである。

206名
19％
38漏
16％
31惜〜50畳 27覧
128名
51骨以上
18覧
32瓢
33箔
17％
186名
計〔人数）
152名 109名 186名 114名 561名
10冊〜30冊

33粥

22男

31％

14％

＊どのお話に関してもビデオの所有率はそれほど高くは衰3．家庭における本・紙芝圏の所有串（覧）2000年の嗣査結県

次に，定期的に購読している子ども向けの本・雑誌が

全体
ももたろう

あるかどうかを尋ねた項目の結果では，全体の49％（281

おむすびころりん

名）が「ある」と回答した。年齢別にみると，3歳児で

雰ず唇ん
シンデレラ

は49％が，4歳児では55％が，5・6歳児では46％が定

みにくいあひるの子
さるかに合戦期購読していることがわかった。

白雪矩

表2に，定期購読されている本や雑誌の名を挙げた。

花さかじいさん
かぐや炬

通信教育のテキストである『こどもチャレンジ』（年齢

かちかち山

別に，ほっぷ，すてっぷ，じゃんぷの3種がある）の購

浦島太郎

うさぎと亀

ヘンゼルとグレーテル

読率の高いことが目立っている。

おやゆび炬

挙げられた本・雑誌の種類の数は，3歳児では17種類，

一寸法師
こぶとりじいさん

4歳児では28種類，・5・6歳児では32種類であった。年した港り、すずめ

ありときりぎりす長になるにつれて選択の幅が増していることがわかる。

はだかの王様

自宅に童話・昔話の本や紙芝居がある家庭（表3）およびビデオがある家庭（表4）の割合（所有率）を22の一70一

ながぐっをはいた猫
金のがちょうやぎのプルーセ

59
54
52
50
50
48
48
42
39
38
37
37
36
35
34
33
32
30
26
25

3畿

4腹

5・5腹

57 61 59
50 52 58
46 47 59
41 52 51
43 52 53
47 44 52
38 52 50
35 39 47
36 33 45
39 35 39
36 39 36
35 35 40
27 32 42
24 34 40
24 34 38
31 30 37
28 28 37
28 30 31
18 24 30
19 23 28
19 14 19 2212
2
3

1990年の■査結県

錐 2塵

3腹

4腹

5・6虚

83 73 87 86
66 50 71 74
76 60 81 93
72 59 77 78
71 59 74 69
69 50 74 75
74 63 74 81
64 55 59 68
59 44 58 68
60 54 58 64
71 62 71 74
69 52 65 82
62 43 54 82
58 44 53 57
62 45 57 78
59 36 51 57
58 40 56 71
54 38 58 50
47 28 47 50
41 31 43 54

97
91
91

88
91

94
94
88
88
74
85
94
94
94
91

88
85
85
84
76
35 22 31 39 63
7 10

4

4

6

家庭における幼児と童話・昔話とのかかわり＊1990年の結果では，ももたろう・うさぎと亀・浦島太

衰4．家鋸におけるピデオの所有學（％）

2000年の調査結果
全偉
白雪拒

3儀

4貞5・5歯23 26 17 25
14 15 11 17

1990年の㎜
全体

2腹

3歯

4貞5・磯

12

8

12

28

16

13

20

24

12

ももたろう

8

14

8

6

9

7

8

7

15

おむすびころりん

7

11

6

5

7

5

10

花さかじいさん

7

11

4

7

5

7

4

3

かぐや璽

7

10

6

7

6

3

6

9

浦島太郎

6

6

5

6

6

5

8

おやゆび炬

6

6

8

5

7

6

8

赤ず言ん

5

7

5

4

11

7

12

さるかに合載

5

8

5

4

6

1

8

7

一寸法鰯

5

8

4

4

5

2

6

7

シンデレラ

郎のように2歳の頃から半数以上の家庭で話されてい9

10

るお話，シンデレラ・おむすびころりん・かぐや姫のように3歳で話されるようになるお話，花さかじいさ3
3ん・ヘンゼルとグレーテルのように4歳で話されるよ

7

9

うになるお話，さるかに合戦・ながぐつをはいた猫の

7

9

17

10

うに，ある年齢になって多く話されるようになるお話

12

6
3

があることが確認された。しかし2000年の結果では，

03

そのような傾向は明確にならなかった。最近では，母73

したきりすずめ

5

6

3

5

3

0

8

みにくいあひるの子

4

7

4

4

12

8

16

かちかち山

4

6

4

3

3

1

6

こぶとりじいさん

4

6

4

1

10

ながぐつをはいた猫

4

3

4

一
3

9
5

1

8

はだかの王様

3

4

2

3

6

3

4

10

うさぎと亀

3

3

2

4

8

6

8

17

ヘンゼルとグレーテル

2

3

2

3

7

2

6

14

ありときり督りす

1

2

2

1

4

2

4

7

3

金のがちょう

0

1

0

0

2

1

4

0

0

やぎのブルーセ

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

ように5．・6歳になって話されるようになるお話のよ

15

0

17

12

3

親が子どもの理解力や絵本の適年齢をあまり考慮せず

9に話していることがうかがわれる。

126＊1990年の結果では，5・6歳の時点で，やぎのブルー

12

セを除く21のお話が半数以上の家庭で話されたことがあるという結果であり，母親が童話・昔話の読み聞かせなどに積極的にかかわっていることがうかがわれた

ないが，一部の童話には所有率が10％を越えているもが，2000年の結果では，5・6歳の時点で半数以上ののがある。2000年の結果では，白雪姫とシンデレラの家庭において話されているお話は10のみであり，童数値が突出している。詳しくは後述するが，これらの話・昔話に関する限り，母親の関与がかなり減少してふたつのお話は母親が特に好きなものであり，そのこいることが示唆された。

とが影響しているのであろうと思われる。

＊年長になるにつれて本・紙芝居の所有率は上昇する傾衰5．話したことがある家磨の創合（瓢〕と母學の熟釦度（4点滴点）

話したことがある家厩

錐 3塵

ではない。

と母親のお話に関する熟知度の数値を示してある。熟知度の数値は，値が大きい程そのお話をよく知っていることを示している。表では，2000年の調査結果において話したことがある家庭の全体の割合が高い順に，童話・昔話のタイトルを並べてある。表5から導き出されることを以下に述べる。

＊どのお話も，ある程度，家庭で話されていることがわかる。2000年の結果では1990年の結果に比べて，すべてのお話について話したことがあるとした家庭の割合が低下している。これも「童話・昔話離れ」の一現象と考えられよう。

一71一㎜

4腹5・6罎

錐

話したことがある家厩

錐 2腹

3塵

㎜

4歯5・6畿錐83 78 81 3．96 90 87 92 89 97 3．97
うさざと亀
62 62 64 3．86 77 64 78 92 88 3．89
赤ずきん
57 63 65 3．92 72 51 82 92 90 3．94
おむすびころりん
56 62 61 3．70 67 49 79 68 88 3．58
浦島太郎
66 54 58 3．91 74 59 77 83 97 3．94
シンデレラ
46 58 56 3．91 65 49 70 83 81 3．95
白雷炬
50 52 56 3．88 66 48 66 83 87 3．92
さるかに合戦51 55 48 51 3．71 62 44 67 64 91 3．64
花さかじいさん51 46 51 53 3．80 60 50 54 73 81 3．81
みにくいあひるの子 50 49 51
49 3．79 65 54 63 80 77 3．・85
かぐや炬
46 38 42 53 3．87 58 37 63 71 90 3．85
かちかち山
40 42 40 40 3．52 58 45 64 56 80 3．57
ヘンゼルとグレテル 40 37 47 37
3．45 54 27 50 88 85 3．67
こぶとりじいさん
39 32 40 42 3．50 58 41 61 65 87 3．68
した唇りすずめ38 38 36 41 3．55 58 40 54 77 84 3．68
一寸法師
37 30 34 41 3．61 57 40 58 64 88 3．67
ありときりぎりす
35 37 33 36 3．56 49 27 51 64 78 3．56
おやゆび姪
34 25 39 34 3．45 56 41 50 67 84 3．60
はだかの王様33 22 38 34 3．58 46 22 50 58 80 3．71
ながぐつをはいた猫 21
13 23 23 2．84 39 18 46 40 70 3．31
金のがちょう7 24 27 55 2．77
18 15 21 17 2．55 24
や督のブルーセ
0 1．304
5 4
1 1．25 4
1
1 2
ももたろう

表5には，母親がお話を話したことがある家庭の割合

1 990年口査結果

2000年翼査結果

向があるが，ビデオ所有に関しては，その傾向は顕著

80
63
63
60
58
55
53

読書科学第45巻第2号＊どちらの年の調査においても，母親のお話に関する熟ろう，白雪姫，3匹のこぶた，おむすびころりんなどが知度は全体的に高かった。熟知度が特に低いお話（金挙げられている。ただし，表9の興味があるテレビ番組のがちょう・やぎのブルーセ）は家庭で話されることに比べると数値（割合）は極めて低い。

も少なかった。

衰9．子どもが員味を持っているテレピ看組（数値は各年齢集団全体に対する割合、単位は％）子どもの絵本の字の読み方を尋ねた項目の結果を表63に示した。この表より，年長になるにつれて，絵本の字を自分で読む子どもの割合が高くなっていることがわかる。

衰6．子どもの絵本の読み方＝（

）内は頻度

3叢児

4畿児

5・6歳児

自分で読むことがある

15％（17）28％（55）68％（179》（ある程魔字が読める）
字は競まないが、73％（81）65％（1291

24覧（62）

ひとりで絵を見ている
大人が読んであげれば、12％（13）

絵本を見る

絵本には貝味がない

0％（0）

児

4

蟻

5・6

児

ポケットモンスター（691趨児

ポケットモンスター（81）

ドラエもん（391

ドラエもん（48）

ドラエもん146〕

おかあさんといっしょ（291
アンパンマン〔271

おじゃる丸侶21

クレヨンしんちゃん〔311

クレヨンしんちゃん（271

デジモン（311

おじゃる丸〔251

クレヨンしんちゃん〔211タイムレンジャー⑫の
おかあさんといっしょ（251

仮面ライダークウガ（221

おじゃ魔女ドレミ＃121）

仮面ライダークウガ（221

おじゃ魔女ドレミ＃（19）

ひとりでできるもん1（151

ひとりでで唇るもん1（171

タイムレンジャー〔181

デジモン（13》デジモン（15）

おかあさんといっしょU81

タイムレンジャー111）
仮面ライダークウガ1101

アンパンマン115》

ひとりでで唇るもん雪〔16》

英語であそほ（14り

名操偵コナン（13》おじや魔女ドレミ＃（13）

英語であそほ口2）

おじ辱る丸（251

サザエさんUOl

5％（10》

7％（18》

2％（

1％（

3〕

鰻

ポケットモンスター（55）

またどの年齢においても，母親はシンデレラ，白雪姫，

31

かぐや姫などの「お姫様物語」を好んでいることがわか

また，表7に子どもが寝る前に絵本を読んでいるかどる。母親の願望がこめられているのであろうか。また，うかを尋ねた結果を示した。どの年齢においても，読ん好きな童話・昔話があると回答した母親462名のうちのでもらっている子どもの割合（6〜7割）とそうでない

93％が子どもにもそれを読ませたいと答えている。
表10に童話・昔話に興味を持ち始めた年齢のまとめを，

子どもの割合（2〜3割）はほぼ一定であった。

また表11に最初に興味を持った童話・昔話のまとめを示
衰7．子どもが寝る前に絵本を読んでいるか＝（

毎晩、読んでいる
時々、読んでいる
あまり読んでいない
まったく読んでいない）内は頻度した。多くの子どもが2歳から3歳にかけて興味を持ち

3歳児

4腹児

5・6虚児

42％（46》38％（74》47％（121）

4％（4）

4％（81

26％（28》30％（60128％（31》28％（55》始めていることが確認できた。また，最初に興味を持っ20％（5115％（15》

た童話・昔話として約3割の家庭がももたろうを挙げて28％（721

おり，ももたろうが子どもにとって従来と同様に特別な表8に，現在，子どもが興味を持っている童話・昔話意味を持ち続けていることが示唆された。

と母親が好きな童話・昔話をまとめたものを示した。ま

表12には，知識問題の正解率を各問いごとに，年齢別

た表9には，現在，子どもが興味を持っているテレビ番に示してある。全体の正解率の欄をみると，2000年の結組を示した。

果では3歳一24％，4歳一38％，5歳一52％となってお

表8より，子どもが現在興味を持っている童話・昔話

り，年齢が上がるにつれて上昇していることがわかる。

には年齢差があまりなく，各年齢でシンデレラ，ももた

しかし1990年の数値と比べると，どの年齢においても衰8．子どもが眞味を持っている童話・昔話と母頼が好きな童話・昔話（数値は各年齢集団全体に対する割合、単位は％）

3

3歳児の母

歳児

シンデレラ（17）ももたろう（16）4

蔵児シンデレラ（18）

ももたろう（121

かぐや姫（131

おむすびころりん（1①シンデレラ17》

4蹴児の母

5・6歳児

シンデレラ（191

自雷姫115）シンデレラ（161

かぐや炬（1◎

ももたろう｛1の白雪姫（12）

赤ずきん（14》

みにくい
あひるの子〔111

かぐや姫αOl

人魚姫113）

自雷姫（13）

自冒姫（12》

ももたろう（12）

白雪姫17）

ももたろう〔13）シンデレラ（11）
3匹のこぶた（101

3匹のこぶた（7》つるの息返し19》

ヘンゼルと白雪姫（101

赤ずきん㈹

おおかみと
赤ずきん⑥
7匹のこやざ171 みにくい
赤ずきんσ）

あひるの子（7｝

さるかに合戦（61

おむすびころりん15）

グレーテル⑥
3匹のこぶた15）
おおかみと7匹のこやぎ㈲5・6艦児の母

みにくい

おむすびころりん（71おむすびころりん（10》

あひるの子〔71
おむすびころりん〔7）

さるかに合戟（6）ももたろう〔91

浦島太郎161

つるの恩返し〔7）

ヘンゼルと赤ずきんσ）

つるの思返し〔7）グレーテル㈲マッチ亮りの少女㈲こぷとりじいさん〔5）うさざと亀（6）うさぎと亀（5）花さかじいさん151

ぐりとぐら（5）

幸福な王子（5）一72一

家庭における幼児と童話・昔話とのかかわりえた「挿絵の理解の誤り」があった。

衰10．童話・昔話に最初に貝味を掩った年齢
年

人

齢

数

割

合

6か月以上1艦未満
7名
20名
1腹以上1．5畿未滴
1．5虞以上2腹未満
42名
2鯉以上2．5識未満 151名
67名
2．5腹以上3霞未清
3畿以上3．5腹未満 143名
3．5蹴以上4畿未満
29名
4嵐以上4．5虚未満
35名

26％
12％

75名

13％

7瓢

て，2000年の結果では5・6歳児においても半数の子25％どもしか正解していない。1990年には5・6歳児の約

5％
6％
2％

10名

4．5畿以上無記入＊浦島太郎が誰の背中に乗って龍宮城へ行ったかについ1％
3％

9割が正解していたので，この10年間でほぼ半減してしまった。3歳児にいたっては，この項目の正当率は1990年の約4分の1になっている。

衰11．最初に貝味をもった童話・昔話
童話・昔話

頻

度

割

ももたろう

160

28％

シンデレラ

31

赤ずきん

28

3匹のこぶた26

おむすびころりん

さるかに合載

40

26

白雪炬

24

うさぎと亀
みにくいあひるの子

18
13

オオカミと7匹の

13

こやぎ

合

らない」「忘れた」という解答が多かった。おそらく，

せて上手に読み聞かせることが母親にはむずかしく，

濾島太郎

10

2％

その他

161

28％

無記入

18

＊玉手箱を開けた後のことについての質問の正解率もほ

7％
5％
5％
4％
4％
4％
3％
2％
2％

ぼ同様であった。この項目では，誤答ではなく「わかこの物語のクライマックスを子どもの心の動きに合わ

3％

それゆえに「おじいさんになった」という驚きを子どものなかに生起させてやれなかったのではなかろうか。
＊うさぎと亀のどちらが勝ったかという問いに対して，2000年の正解率はかなり低かった。

＊ももたろうに関する問題は3題あった。ももたろうは

3歳児と4歳児では1990年の数値には及ばないまでも，

今回調査対象にした童話・昔話のなかでは最も子ども半数以上が正解している。しかし5・6歳児では67％に親しまれているお話であるので，高い正解率を予想

しか正解しておらず，1990年の94％と大きな差がある。

したが，結果は表12の数値のようにあまり高い数値ですなわち，このお話を家庭でも保育のなかでも読むこはなかった。その理由として，全くわからないのではとあるいは読み聞かされることがあまりないために，なく，大筋において理解しているのであるが，細かい5・6歳になっても正解率がほとんど上昇しないので

ところがあいまいであったり，うまく表現できていなあろう。

い解答が多かったことが挙げられる。表13に2000年の＊したきりすずめがおばあさんに舌を切られた理由の正誤答例を示した。桃を拾ってきたのが「おじいさん」

解率が，1990年の結果に比べて極めて低下している。

という解答が目立ってるが，これは1990年の調査では「のりを食べた少ら」という正答の場合にも，洗濯のほとんど見られなかった誤答である。また「きびだんりを思い浮かべる子どもと味付けのりをイメージするご」は「だんご」「もも」「おにぎり」「もち」などに子どもがいることが指摘されている（横山ら，1991）

なっており，「きじ」は「にわとり」「からす」「くじゃが，今回の結果でも同様であろうと思われる（単に「のく」「すずめ」になった（「とり」は正解とした〉。1990

り」という解答は正答としてある）。むしろ，洗濯の年には「きじ」を「きりん」とした回答が複数あったりをイメージしている子どものほうが少数派であるかが，これは読み聞かせの際に子どもが「きじ」を「きもしれない。今回，子どものなかには「洗濯に使うのりん」と聞き違え，それが定着している例である。挿り」「ごはんからつくったのり」と解答した者が複数絵を見ていれば，きりんではなく鳥の類であることがいるが，「味付けのり」「黒いのり」などと答えた者はわかるはずであるから，「きりん」と答えた子どもはいなかったQ

お話だけを聞いていたのであろう。2000年にはこの種＊2000年の調査では，諜みに「黄色の電気ポケモンの名の誤答はなかったが，きじをにわとりやからすと間違

前は何か」を尋ねた。その結果では，3歳児において一73一

読書科学第45巻第2号
も86％が正答した。すなわち，今回の調査対象児は興上の子ども（高知識群：83名）の，それぞれのお話の本・味のあることは知っているし，それを口頭で答えるこ

紙芝居の所有率と家庭で話したことがある割合を比較しとができたわけである。

たものである。表より，高知識群では低知識群に比べて，表14は今回の調査対象児のうち，知識問題の全体の正どのお話についても本の所有率が高く，また家庭で話す

解率が20％以下の子ども（低知識群：196名）と80％以割合が高いことが確認できた。すなわち，当然ではあるが，お話との接触頻度が子どもの童話・昔話の知識量に衰12かかわっているということである。

．童話・董話に国する知■澗聖の正騨串（％）

3

議

4

塵

2000

1990

2000

1990

2000

1990

44

72

69

82

84

86

ももたろうが腰 こつけていった物は

20

76

36

68

47

91

ももたろうと一着に
見遇治に行ったのは

18

49

37

50

55

89

浦島太郎は口の背中に

17

62

35

75

50

89

14

54

29

82

50

94

55

66

59

79

67

94

19

42

40

71

65

94

7

20

10

54

17

66

30

42

39

71

50

86

15

36

21

57

37

89

年齢

ももたろうの桃は

5・6幽また，高知識群と低知識群のいくつかの要因を比較した。知識量を大きく規定しているのは接触頻度であるの罐が捨って唇たかで，年齢が高いほど知識が多いわけであるが（表15），

定期的に購入している本の有無（表16），家庭の蔵書数（表17），地域の図書館の利用（表18）などの項目につ乗って行ったかいても，知識量に影響していることがわかる。

玉手箱を需けたらどうなったかうさ誓と亀のどっちが農ったか

なぜ足の辺い亀が勝ったのかな・ぜしたきりすずめは舌を切られたかおじいさんのお土童は大書いか、小さいか

おぱあさんのお土童の（準位は％）

表14．高知臓群と抵知臓群の比較

中身は何か

本・紙芝唐の所有事

全体の正解皐24

黄色の電気ポケモンの

36
86

−

38

69
87

−

53

87

97

一

高知■群低畑■群

名前は何か

表13．童話・昔話に■する知■澗層における誤答例（かっこ内は頻崖を示している）
3腹0卜112》

ももたろうの桃はおじいさん131

置が給ってきたか

ももたろう（4》おかあさん12》
ももたろうが■につけていった物は

だんご1161
もも110）

おにぎり樹

もち121

4幽1閥冨202》

81

48

92

69

赤ずきん

72

42

80

50
47

44

73

シンデレラ

67

42

71

43

花さかじいさん

67

29

77

38

おじいさんll21
おじいさんとおばあさん13》

おばあさん（3》

おじいさんとももたろう③
おかあさん121
だんご（35》

だんご（34》

もも119》
おにざり（7》もも1121

もち㈲

おにぎり㈲
もち④

きみだんご111》

ももだんご14》

ももたろうと一i階におじいさん171

鬼退治に行ったのは犬とさる㈲犬とさるα1）
おじいさんと＊＝r犬とさると寧』

おじいさん④

おぱあさん（71のこと

犬とさるα11
零にわとり15》

おじいさん④＊からす③
寧くじゃく⑫1

亀以外の助物（201

亀以外の動物（201

船（18》

船⑲

玉手籍を關けたらどうなったか

おばけが出た（3）
煙が出た⑫》

煙が出た⑥

煙が出た（31

うさぎ〔56》

うさぎ162》

亀が彊いから㈹亀が頑張った｛6｝
亀が強いから〔2，

亀が漏圃匹った（3》

なぜ舌唇り雀はウソをっく等

ウソをつく等

ウソをつく等懸事をした伽）ごはん、おもち等悪事をした123》を食ぺた㈲おじいさんのお土塵は大きい方（2ω

75

41

白冒炬

63

42

61

41

かぐや拒

61

31

71

34

したきりすずめ

61

18

69

23

かちかち山

57

30

66

31

うさぎと亀

55

31

82

48

浦島太島

55

29

82

39

66

こぶとりじいさん

55

25

66

27

ヘンゼルとグレーテル

54

31

59

32

52

22

58

22

49

21

47

22

おやゆび蜷

48

27

51

22

はだかの王様

42

18

47

24

20

34

15
12

ながぐつをはいた猫

うさぎと亀のどっちが うさぎ127》
勝ったか

ごはん、おもち等

41

38

一寸法師

おぱけが出た（5》なぜ足の運い亀が勝ったのか悪事をした⑲66

66

ありときりぎりす

亀以外の動物〔20）船11の舌を切られたか42

さるかに合載8すずめ12》

浦島太郎は誰の背中に乗って行ったか70

みにくいあひるの子

5。6腹佃冨2621
おじいさん《12》を食ぺた（21》

大きい方（51）

大きい方〔55》

おかし・もち等

おかし・もち等の食ぺ物（12131

金のがちょう27

16

29

や暫のブルーセ

2

2

1

衰15．年齢と知口量の関係（数値の母数は各年齢騨の数）大きいか、小さいか

おぱあさんのお土巌の
中身は何か

おかし・もち等の食ぺ物α61

宝物12》

の食ぺ物㈲
お金㈲

高知識群低畑■群

ももたろう

おむすびころりん

年齢

話したことがある家鷹の劃合

3塵児

お金⑥
宝物㈲

一74一

高知識群

2％

低知識騨

67鰯

4腹児

5・6幽児

8％ 24％

35％

19瓢

家庭における幼児と童話・昔話とのかかわり
衰16．定期購読と知臓量（母数は者畑臓群の数）せることはあまりない。ただし，発表会などで劇として、定期購読ありなし

取り組む場合には読み聞かせることにしている。」とい

高餌■騨
佳短臓響

49％
43瓢

51％
57瓢

うものであった。すなわち，童話・昔話は家庭だけではなく，，幼稚園・保育所でも子どもにとって「遠い存在」

衰17・臨書数と飼臓量の関侃（母数は缶餌識騨の数）

高知職群

ほ知幽群

10冊未満

10冊〜30畳

，7粥

19覧

9％

31儲〜50冊

45覧

になっているのである。

51冊以上

25％
19％

今後は，保育者を対象とした調査，地域の図書館での

46鯖
27％

調査，1〜2歳を対象とした調査などを実施し，この問題についてさらに詳細に検討していきたい。

衰18．図書館利用頻度と釦臓量の闘標（母数は者伺識群の数）全く利用しない

あまりしない

時々する

よくする

ll菱

搬

27％
29％

29％
16％

酸器

参考文献
趙

lV

まとめ

洪仲・徳田克己・横山知弘・横山範子・横山さつき（1995〉韓国における子どもと絵本の関わりに関する研究，日本保育学会第48回大会研究論文集，352−353．

そもそもこの幼児と童話・昔話の研究は，故滑川道夫
先生にいくつかの示唆をいただいて始めた研究であった。

市原悦子（1990a）子どもに語る日本人気昔話201話

特に「ももたろう⊥は子どもの絵本のへ入口であり，幼少の頃，誰もが一度は夢中になるお話であるとの思いが

婦と生活社

市原悦子（1990b〉子どもに語る世界人気昔話201話

強くあった。それは私自身の子育てにおいても体験したことであったし，また私が保育者として幼児と関わった

主

主

婦と生活社

福沢周亮・今井靖親（1985）現代幼児教育心理学

教育出版

数年間においても実感したことであった。しかし，今回の結果に示されたように，ここ10年の問に，家庭におけ星野ハナ・横山範子・横山さやか・横山知弘・徳田克己

る童話・昔話と幼児とのかかわり，は大ぎく形を変えてき（1998）家庭における幼児と絵本のかかわりの実態Hたと言えよう。

一子供の好きな童話・昔話，母親の熟知度などについて一，日本保育学会第51回大会研究論文集，772−773．

母親が本をあまり読まなくなったこと，親が子どもに本を読んであげなくなったこと，親がお話をしてあげな

桐原宏行・金子さつき・横山さやか・徳田克己1（1998）

くなったこと，童話・昔話よりも子どもにとって魅力的昔話に関する子どもの理解，日本保育学会第51回大会

なテレビ番組やそのキャラクダー絵本が数多く出版され研究論文集，876−877．

ていること，・多種の創作童話が出版されていることなど

村石昭三（1974）ことばと文字の幼児教育．さまざまな要因が今の状況に影響を与えているのであろに

滑川道夫（1979）映像時代の読書と教育う。・

保育現場ではどうであろうか。今回の結果が明らかになってからゴ十名ほどの幼稚園や保育所の保育者に，子

ひかりのく

滑川道夫（1981）桃太郎像の変容

国土社

東京書籍

佐々梨代子ほか（1990）子ど．もに語るグリムの童話

こぐま社

どもと童話・昔話とのかかわりの様子を尋ねてみた。，保育者の共通した感想として「保護者かちは『童話・昔話

田中善之・横山知弘・徳田克己（1990）幼児教室に通うなどの読み聞かせや紙芝居を多く取り入れてほしい』と幼児と絵本とのかかわり一幼児教室，保育園，幼稚園

いう要望が頻繁に出されるが，他におもしろそうなお話の子どもの母親に対する調査を通してr日本読書学や紙芝居が数多くあり，伝統的な童話・昔話を読み聞か会第34回研究大会発表資料集，6（》一65．

一75一

読書科学第45巻第2号
横山知弘・横山範子・横山さつき・徳田克己・高橋彰彦（1992〉2歳児・3歳児における童話・昔話の理解，

資料集，11−16．

横山さやか・横山範子・星野ハナ・横山知弘・徳田克己

日本保育学会第45回大会研究論文集，324−325．

（1998）家庭における幼児と絵本のかかわりの実態1

一かかわりの実態，絵本選択の方針についてr

横山知弘・横山範子・横山さつき・徳田克己（1993〉保日本

保育学会第51回大会研究論文集，770−771．

育者と童話・昔話とのかかわり，日本保育学会第46回

幼少年教育研究所（1987）幼児教育ハンドブック

大会研究論文集，71（ト711．

横山さつき・横山範子・徳田克己（1991）幼児と童話・

ひか

りのくに

・昔話とのかかわり一かかわりの実態とももたろう，浦謝辞

島太郎のお話の理解一，日本読書学会第35回大会発表

データの収集にあたって，茨城県の双葉学園の浅田精

資料集，6−12．

利理事長と先生方，また幼稚園児とその保護者の皆様に

横山さつき・横山範子・徳田克己（1993）幼児と童話・絵本との関わりH，日本読書学会第37回研究大会発表

たいへんお世話になりました。心より感謝申し上げます。

SUMMARY
This
ners

study

havingohlect

was

is

based

on

less

contact

with

tocla面fy

｛md

their

the

home．Asurveywerecomparedwith

1990toyoung

havingThe

hassearch

their

used

phenomenon

f田ry

tales

relationship

tales

was

how

suhj㏄ts

and

the

those

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ners

f田1y

the

and

old

fblk

stories

read

to

them

the

results

can：iedoutin2000andofsimilarresearch

readingenvironment

during

those

of

newer

study

the

parents（grandmother

same

ten

in

tales．The

kindergafmers

conducted

the

the

and

with

f田ry

tales

The1990research
for

many

and

showedofthetarget

been

heard

and

remembered

posed

to

trast，the

dency

books
results

has

or
of

f曲y

were579kindergart−
one

tales

and

the

lessened．In

the

shows

old

child『envealed

come

that

down

1990showed

in

the

of

homes

possessing

Momo隠ohad

to59％．Moreover，therese細chpe㎡bmed

that

rate

most

of

this

loss

Possible

of

the

the

tales

had

been

told

by

a

in

large

percentage

of

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The

Scienceof

Reading，VoL45，No．2（2001）

図を伴う問題の理解が類推的問題解決に及ぼす効果＊

筑波大学荷方邦夫＊ホ1ス場面）を利用することを示唆するヒントの教示（強制問題と目的的類推）がしばしばとられることである。たとえばGick

問題解決を促進するためには，問題となる文章の理解＆Holyoak（1983〉は，ターゲット場面において矢印をを促すことが重要である。このとき図や表など，視覚的つかって解法を表現した図を提示し，それが解決に利用な理解を促すような表現を提示することの効果が，従来できるというヒントを与えた。この結果，課題の解決は数多く指摘されている。例えばLarkin＆Simon（1987）

促進され，図の効果があるという知見を得た。しかしこは，滑車に関する物理の問題文の理解について，図の提の方法はヒントの提示を伴うため，ベース事例の利用は示が理解および解決に促進的影響を与えることを指摘しヒントの効果であるという可能性が残されている。また，ている。また岩槻（1998）は説明文の理解に関する研究

図のみでも自発的な転移が観察されている研究もあり

において，図表が文章の理解・記憶・利用に効果を及ぼ（Beveddge＆Perkins，1987），この知見の不一致が解決すことを指摘している。

すべき問題として残されている。
problem

2つ目として図の持っ性質が，問接的なヒントになっsolving）について，図を伴う問題文の理解について検討ているという問題である。たとえば転移に成功したGick

する。この領域の研究では，図の促進的影響が指摘され＆Holyoak（1983〉の研究は，ターゲット場面において，ている。特に，いわゆる放射線課題（Duncker，1945）

解の模式図を示している。この場合，解決者は，この図およびその同型課題とよばれる一連の課題を用いた研究に示された解を利用して，類推とは関係なく直接解決をのなかで，しばしば図が用いられている（Gick＆Ho−

導く可能性がある。これに対して，解決ではなく課題のPerkins，

具体的イメージを提示した研究（安西・甲，1985）では，本研究では特に類推的問題解決（analogicallyoak，1983；安西・甲，1985；Beveddge＆

1987；植田，1995）。これらの研究では課題の学習時，転移はほとんど見られなかった。

あるいは解決時に，収束解（1）と呼ばれる解法を図示す

これら2つの結果は，図が課題文の理解を促進するのることによって転移が向上することを見いだしている。

ではなくプ実際に解決を誘導するようなヒントや解答の

しかし，これらの研究では以下の2つの理由から，図の提示が解決を促した可能性を残している。これらの問題

利用によって得られたと考えられる効果と他の効果の分について，より図の効果だけを明確にする実験を行うこ離が不完全であるという問題点が残されている。

とは，理解における図の効果を検討する上で重要である。

1つは，先行して学習した知識を想起して解決に適用

さて，図の効果を検討する上では，図の内容の吟味もする段階（ターゲット場面）で，先行する学習段階（ベー

不可欠である。従来の研究では，類推を促す図は，問題の解決の構造（2）を抽象的に図示する必要があると指摘

申Effects

problemofunderstandingaproblemusingasolving。

申申NIKATA，Kunio（U血iversityofTsukuba）

diagramin

analogical

されてきた。植田（1995）によれば，類推的問題解決を支援する図は，解決の手続きが理解できるように抽象化

一77一

読書科学第45巻第2号
されたものが必要としている。またBeveddge＆Perkins

2．1（1987）も，類推を達成するためには，収束解の要点で

実験1ある，制圧手段の分散・集中をよく表現する必要がある

目と指摘している。しかし近年の研究では，上記のような実験1では，Duncker（1945）の収束課題をもとにし抽象化された図でなくとも，類推に成功することを報告

た同型課題を用い，これらの解決における図の提示の効している。荷方（1998）の研究における解決者は，ベー果について検討を行う。実験では被験者に対して具体的

ス課題の解決時に自発的に図を描いて補助的に使用した。

なイメージ図を見せる，（図表示群），あるいは課題を理

ここで作成された図は，必ずしも抽象的な図ではなかっ解するために作図を要求する（作図表現群）条件を設けたが，他の被験者に比べてベース課題の解決成績がよく，た。また本実験ではこれらの学習が，長期間にわたって

また自発的類推を必要とするターゲット課題の解決につ保持されるかどうかを明確にするため，比較的長期間のいても比較的良好な成績だった。このような自発的な作遅延をおいた。さらに作図表現群において，類推を達図の効果は，解決者の理解において，作図という行為が成・非達成した被験者が描いた図的表現に何らかの質的図の質的内容以上に影響している可能性を示唆している。

な違いが見られるかについてもあわせて検討した。

的

方法

したがって作図による課題の理解についても検討を行う【被験者】大学および大学院生47人。うち統制群に17名必要があろう。

これらの点から，文章題での問題解決を促す図の効果の大学生，図表示群に15名の大学生，作図表現群に大学について，以下の3つの問題を検討すべきと考える。第生14名と大学院生1名の．15名をわりあてた。

1に，類推的問題解決において，図自体が自発的転移を【材料】課題は冊子の形式で作成された。ベース学習

引き出す効果をもつのか。あるいは間接的な補助に過ぎセッションでは，Duncker（1945）の収束課題と同様のず，ベース事例と関連する旨のヒントや教示を伴う必要問題構造をもつGick＆Holyoak（1983）の軍隊問題が提があるのか。という先行研究の知見の不一致の解決。第示された。このとき図表示群には課題文とともにFigure

2に，類推を支援するには，課題の解法や構造を抽象的

1の図を同時に提示した。またベースセッションの冊子に表示した図が必要なのか，あるいは課題の状況を表示にはフィラー課題として4枚カード問題（Wason，1966）

した具体的なイメージ図でも類推を支援することができるのか，という図の性質に関する問題。第3に，類推を支援する学習を導くのは図の表示であるのか作図であるのか。この3点である。
そこで本研究では，これまでの研究で使用された抽象的な図ではなく，具体的な課題のイメージ図を用いて，類推的問題解決における図的表示の効果の検討を行う。

特に第1の問題は，ターゲット場面ではベース場面が利用できるという教示は行わないことで検討を行う。さらに，第2の問題について考察するため，類推を達成，あるいは達成できなかった被験者の作図表現にづいて，何らかの質的な違いが見られるか検討する。

Figure一78一l図表示群で提示された図

図を伴う問題の理解が類推的問題解決に及ぼす効果が含まれている。ターゲットセッションでは，ベース学

Table1実験1・2の結果

習セッションの課題と同様の問題構造をもつHolyoak＆1

解答（人数）

Koh（1987）の電球問題が提示された。

実験2

実験1

【手続き】実験は2名〜17名の集団実験で行われた。

統制群

解答／条件

ベースセッションでは，被験者は質問紙にある収束課題を解答するよう教示された。全体の解決には約10〜15分

図的表示群

作図表現群

作図表現群（3分）

正解者

3

4

9

9

確信度

2．67

2．83

3．55

2．55

不正解者

14

11

6

かかった。解決後，解答と解説が渡され，実験者が終了

7

確信度

4．00

4．50

3．66

2．88

と指示するまで課題と解答・解説を読み，理解できるよ

合計

17

15

15

16

う熟読することを求めた。その後，作図表現群には軍隊問題を他者に説明することを想定して，10〜15分程度のには不十分であることを示唆している。また，各条件の時間を目安に，課題を図や表などで表現するように求め被験者の解答に対する難易度については，作図条件の正た。ターゲットセッションは，上記の試行の3〜10日後

解者についてやや易しいと感じる傾向が見られたが，分に再び集団実験及び小集団実験として，ベースセッショ

散分析の結果は有意ではなかった（F＝1．50，df・＝2，n．

ンの課題と同様の構造をもつ収束課題の解決を求めた。

s．）。これは各条件の正解者の数が少ないため，分布のまた，解答について被験者が感じる困難さを1（難しい〉

正規性が確実ではないこと原因があると思われる。この〜5（簡単である）の5件法尺度で解答を求めた。

点については，今後さらに検討する必要があろう。

2）作図の質的検討

結果と考察

作図表現群における，作成された図の質的な内容の分

1）ターゲットセッションにおける解決の分析析を行った。分析では，Table2に示すような分析カテ

実験全体の結果はTable1に示す。各被験者の解答は，ゴリーを設定し，これを満たしているかを検討した。分

Gick＆Holyoak（1983）の収束解の定義に従う表現がある場合，正解とした（3）。これに対して，「弱いレーザー

Table2

作図表現群における表現の質的内容

光線を長い時間フィラメントに照射する」や「レーザー光線を電球を壊さないようあてる」など，制圧手段の強度の変化，分散などが満たされていない場合不正解とし

1．課題が持つ条件に関する表現
・制圧対象の表示

制圧されるものが明示されている・制圧手段の表示

制圧対象を制圧するものが明示されている・障害物の表示制圧物の妨害となる要素が明示されている（城・独裁者・中央物など）た。結果，統制群では18％（17人中3名），図的表示群
では26％（15人中4名），作図表現群では60％（15人中（軍隊・兵力など）9名）の被験者が正解を導出した。Z2検定による検定の結果，作図表現群は統制群に比べ正解者数の割合に有意な偏りがあることが明らかになり（X2（1）ニ6．10，（堀・障害物など）
制圧対象までの経路が明示されている（橋）・通路の表示P＜．05〉，また図表示群に対しても作図群は正解者数の割合が増加する傾向が見られた（Z2（1〉ニ3．39，．05
2．問題の解法・構造的関係に関する表現＜P＜．10）。これに対して統制群と図表示群の間には，有意な偏りは見られなかった。これらの結果は，ベース
学習時における作図表現が自発的転移を可能にすること。

図の単純提示は類推転移に対して促進的な影響を与える

一79一・分散の表現

制圧物を分散できることを示す表現がある

・制約条件の表示

制圧物の分散を必要とする制約が文章・図で表現されている・収束解を示す表現

収束解が図に表示されている

読書科学第45巻第2号
Table3 実験1・2の作図表現群における表現の質的
内容

られる。

評価は2人の採点者が個別に評価を行い，評価が一致しなかったものに対しては合議の上一致を行った。2者

実験1

問の評価における一致率は94．96％であった。結果

正解者数

不正解者数

・制圧対象の表示

9（100）

5（83．3）・制圧手段の表示

8（88．9）6（100）

・障害物の表示8（88．9）5（83．3）な偏りを持つ項目は存在せず，表現の質的な違いが転移

・通路の表示9（100）

6（100）に影響を及ぼすとは言えないことが示された。これは表ターゲットの正解・不正解
課題が持つ条件に関する表現（Table3）をZ2検定によって分析したところ，類推の成功・不成功と表現された図の質的な内容との間に有意問題の解法・構造的関係に関する表現

現の内容の違いが類推を促進する本質的な問題ではなく，・分散の表現7（77．8）5（83．3）・制約条件の表示

6（66．6）4（66．6）

表現活動という認知的な活動が，読み手・解決者の学習7（77．8）5（83．3）に促進的な影響を与えることを示唆している。反面，表・収束解を示す表現（カッコ内の単位は％〉現の内容に違いが見られなかったことは，表現活動に

実験2
ターゲットの正解・不正解

よって文章理解にかかる時間が増えたことによる効果で正解者数ある可能性を否定できない。実際，作図には10分以上の不正解者数課題が持つ条件に関する表現

時間がかかり，図を3分程度見る図表示群よりも長く課

・制圧対象の表示（100）

7（100）

・制圧手段の表示（77．7）

6（83．3）

・障害物の表示（88．9）

7（100）

・通路の表示（100）

7〈100）

題に関わっている。実験2ではこの問題をさらに検討するため，表現にかかる時間を制限した。

2．2

問題の解法・構造的関係に関する表現
・分散の表現3

・制約条件の表示

4（44．4）（33．4）

・収束解を示す表現

3（33．4）

3（42．8）、実験1では｝作図によって，問題の理解および解決の2（28．6）3

実験2促進が見られた。しかし表現の違いによる効果は認めら（42．8）（カッコ内の単位は％）れなかった。このため，解決の促進は単に表現に必要な時間の増加による学習の精緻化のためである可能性を否定できない。そこで実験2では，表現の時間を操作して析カテゴリーは，課題が持つ条件と，問題の解法・構造

更に比較・検討した。具体的には，表現の時問を実験1

的関係の2つのカテゴリーに大きく分けられる。前者はよりも短縮して，成績を検討した。もし表現活動の時間

問題の状況についての表現（制圧対象・制圧物・障害の増加が効果を与えるならば，ターゲットの解決成績は物・通路）であり、，与えられた問題を概略的に表示する

時間の増加により向上すると考えられる。これに対してために必要な要素である。後者は解法に関係する表現

作図そのものが促進的影響を与えるならば，解決成績は（制圧物の分散について表示・言及した表現，課題のも作図時問に関係なく高くなると思われる。・

また実験1と同様に，描かれた図の内容を質的に分析つ制約条件についての表示・言及，分散・集中解の表示の存在）であり，従来の研究（植田，1995；Beveridge

し，理解に与える図の役割をさらに検討した。

方法＆Perkins，1987）において問題解決に必要な図の要素であるとされている内容に関連してい，る。もし抽象的な解【被験者】短大，大学および大学院生16人（大学生12名，法の提示が類推に必要ならば，類推に失敗した解決者の大学院生4名）。

作成した図には後者の要素があまり表示されないと考え【材料・手続き1使用された課題は実験1と同様であっ一80一

図を伴う問題の理解が類推的問題解決に及ぼす効果

た。手続きも作図表現にかかる時間を3分に制限するこ

実験1とを教示として被験者に与えた以外は実験1と同様で
あった。

結果と考察
コイ

㌧1，

各被験者の解答は，収束解の有無によって正解と不正、解に分類された。その結果，正解者は9人，不正解者は

ヤ1一7人であった。これを実験1の各条件と比較したところ，

作図時問を短縮した群は統制群に比べ有意に解決成績が

ジ激i

高く（X2（1）ニ5．30，p＜．05），また図的提示群に対しても有意傾向が見られ（Z2（1）ニ3．77，。05＜p＜．10），

一

ぞ

宮

実験1と同様の結果が得られた。表現時間を短縮した実

実験2

験2の作図群の成績は，時間制限のない実験1の作図群ず〆掌ノヲの成績と同程度の成績であった（Z2（1）ニ0．（雌，n。s。）。

1

パ

ヘ

陣．

このことから，表現時問の長さが解決に影響せず，表現

穐された図自体，．あるいは表現活動自体の影響が示唆された。

、

壷 ，嫉 ㌔錐λきεが，、、

蓋φ劇1〉碗

一u鮮

、努、〜

横

また，実験1と同様に描かれた図の内容の質的な分析

Lよキ

ツλζ

・へ

奪痛1

を行った。実験1の作図群と実験2の作図群について，．、§

各項目ごとにz2検定によって比較を行った結果，実験

準

勘

篭、

、

，甘

〜

麺〜
〆逼

2における被験者の描いた図は，時間を制限しなかった
被験者よりも，制圧物の分散について表示・言及した表

Figure2

実験1・2で作成された図の例

現（Z2（1）ニ2．83，．05＜p＜．10）および分散・集中解の表示の存在（κ2（1）ニ4．73，p＜．05）が少なくなる

ことが示された。このように作図時間を制限した場合，で構成された抽象的な概略図を描き，短い制限時間中にストーリーの構造的な関係の記述が減少するにもかかわ必要な要素を表現しようとする傾向にあった。同様に被らず，類推の成功は頑健に維持されることから，実験2

験者は図に文章などの書き込みを行い，抽象的な概略図の結果も実験1と同様，表現内容の質的な違いが転移にだけでは不足すると考えられる情報を補完しようとする

影響を及ぼすとは言えないことが示唆された。また，仮傾向にあった。このことから，抽象的な図の作成は，理説で述べたような抽象的な解法の表現は必須ではなく，解をより速くスムーズにする，より洗練された方法とし具体的なイメージ図でも類推は促進されることが示されて理解されているのではないかと推測される。一た。

3

ここで実験1と2で作成された図（Figure2）の中でまとめと全体的考察

典型的な図を例に検討を試みる。実験1で作成された図本研究では，・類推的問題解決における図および作図のは，課題を可能な限り図で表現するために，城や軍隊な効果について，以下の3点を検討した。第1に，類推的どをリアルに描く具象的な要素の書き込みが多い。これ

問題解決の学習において，図的表示を伴う学習は自発的に対して実験2で作成された図では，被験者は図形や線転移を引き出すか。第2に，類推を支援するのは図の表

一81一

読書科学第45巻第2号
示であるのか作図であるのか。第3に，解法を抽象的にたものと思われる。作図が持つ効果を，学習者の認知活

図示することが必要なのか，あるいは具体的なイメージ

動という点から考えた場合，この学習者による知識の操図でも類推を支援することができるのか，である。

作・再構成は，文章および関係の理解という点において

実験1および2の結果から，問題文の理解に図を伴う重要な働きをもつと思われる。

ことは，問題の理解と後の解決に促進的な影響を及ぼす

たとえば伊藤・安西（1996）は問題表現という観点かことが示された。しかし単純な図の提示の場合，作図にら，作図行動を文的表示から図的表示への変換であると比べて学習成績は低下することが示された。作図表現をとらえ，作図の利用意図（利点）として情報の保持性，行う場合の課題の理解は非常に高く，一週間程度の遅延

作図の操作性，全体が空間的に表現されることによるメ

をおいても高いレベルで学習が保持されていることが示

リットの3つを指摘している。

された。従来の研究（Gick＆Holyoak，1983）は，遅延

また秋田（1988〉は説明文の理解において，課題に対があるときの自発的転移は非常に困難であると指摘してする学習者の質問作成が与える効果について検討していいる。この点から考えても作図を伴う理解は非常に強力る。この場合，質問自体の直接的な効果よりも，質問作な学習方法であるといえる。特に今回の研究では，作図りという過程の効果が重要であると指摘している。先に時問を短く制限した場合でも効果的な理解が達成された。

述べたように，作図の持つ理解促進作用は，知識の操

このことは，作図という活動が単に長時間の学習の機会

作・再構成という認知活動にある。解決者は「描く」とを与えるという点で優れているのではなく，別の認知的いう行為の中で，課題をどのように表現し，どの情報を促進効果をもつことを示唆している。これに対して具体必要とするかという問いを繰り返す。解決者はこの時，的な図を見るだけの図的表示群はほとんど効果をもたな問題に積極的に関与し，深い認知的処理をもって取り組かった。この結果は，従来の研究（Bevehdge＆Perkins，む。この認知活動が，課題についての知識の精緻化，体1987；植田，1995）で使用された図は，単に解決時に解制化を促すと思われる。これは吉村（2000〉による，幾法を示したに過ぎないことを示唆している。

何の問題解決場面における作図行動の研究でも指摘されまた本研究では，作成された図について，その図の質ており，「かくこと」自体が問題解決の文脈の中で，自が課題の理解や解決について与える効果について検討を己の内部の活動と外的資源との相互交渉過程として重要行った。解決の成功と失敗の各群に，本研究で採用したな役割を持つと指摘している。この点で作図による図は，分析基準の観点からの差は見られなかった。これは，課題の理解のための中心的な「場」として大きな機能を「良い図」が解決を支援するのではなく，作図という活果たすと考えられる。これに対して図を単に見るだけの動自体が理解に効果を与えているという結論を意味して

図的表示群の解決者にとって，理解の場はあくまでも解いる。

決者の中にあり，図は理解のために利用できる補助的な

最も重要な点は，実験1の結果から，解法の抽象的な資源である。したがって解決者の積極的な図への関与，

図示は理解を支援するための必要条件ではなく，具体的能動的な知識の再構成などの活動を支援する機能に乏しなイメージ図でも類推を支援できることである。実験2い。このため解決者の課題理解に必要な認知的処理の促の結果から，解決者が抽象的な図の表現を行うのは，時進という点において不十分だと考えられよう。

しかし作図という表現活動による知識の操作・再構成

間的・あるいは他の制約から，節約的，かつ効果的に図を作る必要がある場合であることが分かった。

がどのように行われたかについては，本研究の分析から作図という表現活動は学習における知識の操作・再構

判断することは出来なかった。今後の検討として，さら成を繰り返し，要点となる知識の精緻化・顕在化を行っに作図活動の認知的過程に関する詳細な検討が求められ

一82一

●

図を伴う問題の理解が類推的問題解決に及ぼす効果

役割るものと思われる。

教育心理学研究46，142−152．

LARKIN，J．，＆SIMON，H、A．1987Why

注

worth

（1）収束解とは，付録のような課題について，「制圧手tenthousand

荷方邦夫

1998

段を弱い複数の力に分散し，別々の方向から中央の対表現の検討

象物に集中するように（収束するように）投射する」

862−863．

植田一博という解のことをさす（Gick＆Holyoak，1983）。

その課題のもつ構造が共通している場合，その課題をhorizon

同型課題と定義する。

guin．

1995

εnc6，11，65−99．

イメージ・スキーマによる問題解決と認知科学，2（4），76−92．
B．M．Foss（Ed．），New

in・psychology．Hamond

吉村匠平（3）例えば電球問題の場合，「弱いレーザー光線をいく

2000

worth，England：Pen−「書くこと」によって何がもたらされつかの方向から同時に照射し，フィラメントの部分でるのか？〜幾何の問題解決を通した分析〜

いっしょになるようにする」という記述がされていれ

学研究

48，85−93．

付録

実験で使用された商題

ば正解である．

引用文献
秋田喜代美
果

1988

る図の効果

ある小国が独裁者の冷酷な支配を受けていた。独裁者

質問作りが説明文の理解に及ぼす効36，307−315．

は堅固な城にたてこもり，そこから統治していた。城は1984

類推による問題解決におけ国の中央に位置し，大きな掘に囲まれていた。そして城日本認知科学会第1回大会発表論文集，からは，四方に橋がかけてあり，攻撃するためにはそこ

教育心理学研究を渡っていかなければならなかった。

52−53．

representa．

さて，今一人の将軍がこの国を独裁者の手から解放すsolving。Mεη30η＆Co8n痂oη，るため兵を募り，十分な兵力を蓄えた。将軍は，一度にBEVERIDGE，M．，＆PERKINS，E．1987Visual
in

教育心理

（1，軍隊課題：ベースで使用）

安西祐一郎・甲洋介

tion

is

日本認知科学会第15回大会発表論文集

WASON，P．C．1966Reasoning．In

トーリーが異なっても，課題の持つ条件や解決など，

距v63c

diagram

類推課題における問題解決を促す課題

その支援の可能性（2）類推的問題解決研究において，課題の表面的なス

words．Co8naanalogicalproblem

全ての軍をまとめて，城を攻めれば城が破壊することを

15，230r237．

DUNCKER，K．19450n

problem

Mono8砂hs，58，（Wholesolving．PsychoJog∫cαZ度に大軍を送ると橋が壊れてしまう。また彼らは，大No．270）．

GICK，M．L．，＆HOLYOAK，K．J．1983Schema

induction

and砲・ミサイル・飛行機など，橋を渡らずに攻撃することのできる武器は持っていなかった。さらに，兵糧攻めや

andanalogicaltransfer．C・g漉vεPsych・Z・8y，14，1−38．

HOLYOAK，K．J．，＆KOH，K．1987Su㎡ace

知っていた。しかし一つ一つの橋は非常に不安定で，一stmctualsimil飢ityinanalogicaltransfer．κ6〃207y＆Co8ni∫ごon，15，

堀を埋める，スパイを送り込むなどの作戦は，資金に欠けていたため不可能であった。

しかし賢い将軍は，ある方法によって，橋を壊すこと

332−340．

伊藤毅志・安西祐一郎

1996

問題解決の過程市川伸

なく城を攻撃することに成功した。ここで，この将軍が一（編）認知心理学4

思考東京大学出版会IO8−

独裁者を打ち破るためには，どのように軍隊を使用すれば』よいカ・？

132．

岩槻恵子

1998

説明文理解における要点を表す図表の一83一

読書科学第45巻第2号
線では，フィラメントを囲む電球のガラスや金属を壊し（2，電球課題：ターゲットで使用）ある有名な大学の物理学実験室で，実験のために高価てしまい，電球は使い物にならなくなってしまう。弱いな電球が使用されていた。ある日実験にその電球を使用

レーザー光線を使用すれば電球を壊してしまうことはな

していた学生が，電球のスイッチを切り忘れて帰宅した。

いが，中のフィラメントを溶接することができない。ま電球は過熱し，中のフィラメント（電球の中で光る，線た弱いレーザー光線を長い時間フィラメントに当てても，の部分）が切れてしまった。フィラメントを覆う電球の溶接することは出来ない。

ガラス部分と金属部分は完全に密封されており，電球のしかし実験室の教授は聡明で，ある方法でレーザー光

中を開けて修理することは出来なかった。電球を修理す

線をつかうことによって，外のガラスを壊すことなくる別の方法は』強力なレーザー光線をつかって，切れた

フィラメントを溶接することに成功した。さて，この教

フィラメントを溶接してくっつけることであった。

授はどのような方法で溶接を行ったのであろうか。考えしかしフィラメントの溶接に必要な強力なレーザー光てみてください。

SUMMARY
Recenttion

instudiesemph章size

thepromotinganalogicalproblem

based

on

two

gram

itselfexperiments，examines
anddiagram−making

representa−ofsolving．This

research，

group

the

of

that

the

good

ideas

role

on

qf

visualeff㏄tssolving

an

a

dia−

analogicaldiagram−mahngApmblem．

ln
wereexperiment1，threerandomly

divided

into

three

diagram−mahng．Results

few

in

suhiects

the target

diagram−maldng
2，a

the

control

problem．In

group

in

making

a

how

deal

with

the

about

qualitative

to

analysisindicated

ment2，su切ects

andstudents

that

only

diagram−display

comparison，thesu切ects

successful。In

time−restrictionwas

imposedon160therthisinvolved

understanding

more

of

actions

effect

were

spite

such

groups：control，diagram−group

diagram−making．In

indicateinof47college

a

group
in

the

experimentsu切ects

res面ction，p6sitivefbreffectsonconcretetime

qualitativein

diagramswhichof廿1esecontent

thebecause

were

they

may

lead

to

problem

at

hand。

the

diagramcontrast

tendedwere

revealednottoburdeneddiagrams

indiscussed

ffom

problem−solving．

the

dlat
littleexperi−

generate

simple

more

have

to

stmcturally

of

一84一

diagramsu切ectswereofsuggestexperiment2many

results

role

of

l

results

diagrams

problem．ln

experiment1．Thethediagram−display

effects。Theseexperiment

res血ction．In

diagrams

obsen／ed．The

notdifferencesgroupsdisplay，andsolved

did

were

more

with

a

generated

than

those

in

viewp⊂）int