ブラジル人学校と大学を結んだ遠隔日本語教育～初級学習者に対するブレンディッドラーニングの試み～安藤淑子

Teaching Japanese connecting Brazilian school with university through e-learning:
Blended-Learning for beginning Japanese language students
ANDO Yoshiko
Abstract
There are a number of children enrolled in Brazilian schools that have been living in Japan for a considerable
amount of time, yet cannot demonstrate sufficient proficiency in Japanese. Meanwhile, these students musthave a certain level of Japanese proficiency in order to keep a wide variety of options open for the future.
At the request of a Brazilian school, we implemented a Blended-Learning program that combined classroom
lessons in the Brazilian school with e-learning courses offered by the university. Three eighth-year students
from the Brazilian school who had only a beginning level of Japanese proficiency participated. The e-learning
was in two forms, a school study and an interactive study. The interactive learning focused on practical
Japanese usage and related vocabulary to complement the grammar and sentence structure focus of classroom
instruction. In addition, the interactive learning utilized small study groups divided by level of proficiency, incontrast to the combined-level group structure of the classroom.
The study made use of a toll-free IP telephone and web camera, and looked at problems and instructional
methods particular to distance learning.
キーワード：e ラーニング、ブラジル人学校、フレンディッド・ラーニング、日本語教育、テレビ電話
Key words：e-learning, Brazilian schools, Blended-Learning, teaching Japanese, videophone

１．はじめにブラジル人学校の選択は、ブラジルでの進学

法務省入国管理局によると平成 20 年末現在、 （83.3％）、ポルトガル語による学習（20.5％）、ポ
日本に滞在するブラジル人人口は 312、582 人で、ルトガル語の学習（17.4％）が主たる理由であ外国人登録者総数の 14.1％を占めている。日系ブ

り、本国ブラジルとの繋がりを維持することが目

ラジル人の増加に伴って日本国内には、1995 年

的である（濱田 2008）。しかし一方で、近年の不頃よりブラジル人の子どもたちが母語で教育を受

況下、多くの子どもたちが経済的な理由等でブラけることのできる「ブラジル人学校」が出現した。

ジル人学校を離れている。文部科学省の調査（前2000 年にはブラジル教育省の認可を受けた教育掲）によると、その内 42.0％が「本国への帰国」、機関を加え（小内 2003）、2009 年現在、全国の34.8％が日本国内における「自宅・不就学等」とブラジル人学校の総数は 86 校、在籍する生徒はいう現状である 1）。経済状況の変化というような3881 人を数えるまでになった（文部科学省 2009

不確定要因を考慮に入れるならば、ブラジル人学

年２月）。

校に在籍する子どもたちにとって、日本語学習 2）

山梨県立大学 国際政策学部 国際コミュニケーション学科
Department of International Studies and Communications, Faculty of Glocal Policy Management and Communications,
Yamanashi Prefectural University− 51 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策部紀要

No. 6（2011）

は将来の選択肢を広げるために重要な役割を果た大学における留学生教育に限定されている。

すだろう（小野寺 2002）。

本稿では、ブラジル人学校と大学を繋いだ同期型

濱田（前掲）によると、ブラジル人学校の充実に／対面・双方向の遠隔日本語教育を、教室授業と比例して日本語をほとんど話すことができない子

組み合わせたブレンディッドラーニングの実践報

3）どもたちの割合も増加しており 、一方で日本で告である。今回実施した遠隔教育は、ブラジル人の滞在が長期化傾向にある保護者の中には、学校学校における日本語学習のニーズに対応し、生徒に日本語教育や日本社会との交流を望む割合が増のコミュニケーション能力の伸長という学習目的

4）

えているという （小野寺 前掲、濱田 前掲）。こと、地方在住者の地理的ハンディを補うために実うした現状を背景に、ブラジル人学校の側にも、施された。

在籍する子どもたちに対する日本語教育の必要性が次第に認識されるようになってきている（今津・児島 2001）。

３．実施の背景
今回の遠隔教育の実施は、山梨県南アルプス市のブラジル人学校Ａ校 5）からの要請によるもので２．ブレンディッドラーニング

ある。遠隔教育という学習形態が選択された背景

ブレンディッドラーニングは、一般的に、伝統は、次のようなものである。

的な教室授業に e ラーニングを補完的に組み合わ（１）Ａ校の立地条件 6）：県庁所在地である甲府

せた学習であると定義される（Bersin 2004）。近市と中央市を挟んで西に位置する

年、ブレンディッドラーニングは企業研修のほか、

南アルプス市は公共交通機関の利

小・中・高等学校の授業や、専門学校、大学等の便性が低く、地域住民の主たる移高等教育機関において広く実施されている（宮地

動手段は車・バイク・バスの順で

他 2009）。

ある 7）。また、ブラジル人学校の近辺に日本語教室等は開設されてブレンディッドラーニングにおいてブレンドされる e ラーニングのタイプには、（１）同一場所

いない。

における同期（synchronous）型の学習、（２）異（２）学習目的：日本人との接触機会の少ない生なる場所での同期型の学習、（３）同一場所にお徒たちに対し、日本人との直接的

ける非同期 (asynchronous) 型の学習、（４）異なな会話練習を通じて日常生活に必る場所での非同期型の学習がある（宮地他、前要なコミュニケーション能力を伸掲）。さらに、それぞれのタイプに使用されるメ

長する。

ディアは多様であり、その選択と組み合わせは、 （３）使用ツール：フリーの IP 電話（Skype）と学習対象者のニーズやカリキュラム、学習管理方

Web カ メ ラ（Logicool Qcam Ⓡ

法、システムの経済性、操作性のほか緊急性や学

OrbitTM Mp130 万 画 素・ マ イ ク

習者の規模など多様な条件に適合することが要件内臓）を使用した（コンピュータ

である（Bersin 前掲）。ブレンディッドラーニン

設備は、ブラジル人学校内に既存

グは、教室授業との相乗効果によって、より効果のものを使用）。学習開始に向け的・効率的な教育の実現を目指しているのであるて立ち上げが迅速であり、操作は（Garrison & Vaughan 2008）。

簡便かつ低コストである。また、

日本語教育におけるブレンディッドラーニング

対面型の学習は会話練習に適しての実践報告は、中溝（2009）、篠崎（2010）などいる。

まだ少数であり、e ラーニングの選択によってもＡ校に在籍する生徒は、幼児クラスから高校たらされる学習効果を検証したものは池田（2010）

生クラスまで計 66 人
（2010 年 6 月現在）である 8）。

などさらに少数である。また、これらの実践例は

週２回 50 分の日本語授業が実施されており9）、− 52 −

ブラジル人学校と大学を結んだ遠隔日本語教育

クラスは異なる学年の生徒が共に学ぶ複式学級で長期に渡るが、日本語のレベルは初級前半終了程ある。学年ごとの日本語学習レベル、内容、教材度である。８歳で来日したＫの発話能力は３人のは次の通りである。

中で最も低く、逆にＲは発話が活発で発音も比較

・１～３年生：日本語の文字学習（平仮名・カタ

的自然である。

カナ）

なお、学習者からの聞き取りによると、日用品の・４～５年生：『こどものにほんご１』『こども

買い物や、外食の際の注文などは保護者が代わっのにほんご２』（スリーエーネットワーク）て行なうため、日常生活で日本語を使用する機会

・６～８年生：『みんなの日本語初級１

書いてはほとんどない。日本人と接する機会は、日本語覚える文型練習帳』『みんなの日本語初級２授業を担当する教員と、日本文化等を教えに来校

書いて覚える文型練習帳』（スリーエーネット

する日本人ボランティアに限られている。

ワーク）
日本語クラス以外の科目はすべてブラジル本国

４．実施の概要の教科書を使用し、教員はポルトガル語母語話者

ブラジル人学校で行われる日本語の教室授業とである。授業は午前中のみで、ボランティアによ連携しつつ、図１に示すように補完的に学習を分る送迎車が出発する 19 時半、或いは各自の保護担した。

者が迎えに来るまでの時間生徒たちは同校に留まっている。
今回遠隔教育を実施したのは、８年生の３名で日本語能力はほぼ同程度である。授業では、現在『みんなの日本語初級１』の復習を行っており、終了後は『みんなの日本語初級２』の学習に移る予定である。家庭内における日本語環境は、表１の通りである。

図１

３人の日本における滞在期間は６年～ 11 年と教室授業と遠隔教育の補完関係

学習対象者が属する日本語クラスは、複数の学
表１

学習者の家庭内における日本語環境

年（複式学級）による 15 ～ 16 名の集合学習であ５歳で来日。祖父母は日本語で話すことができるが、R はポルトガ
Ｒ（13 歳・男）

り、来日時期による日本語能力のばらつきがある。
一方、遠隔教育は少人数・レベル別の学習である。

ル語で応答している。母親は初級

学習内容は教室授業で学んでいる『みんなの日本終了程度の日本語能力を有するが、語初級１』の文法・文型事項及び語彙と連動し、家庭内ではポルトガル語で会話を会話練習を中心とする。

している。

今回指導に関わったのは、筆者及び本学日本語

８歳で来日。両親はほとんど日本

教員養成課程の大学生５名である。実施にあたっ

Ｋ（14 歳・女） 語が話せない。家庭内ではポルトては、（１）事前調査による学習者のレベル、ニー

ガル語で会話をしている。

ズ、学習環境等の把握、（２）各回授業終了時のミー

３歳で来日。母親はほとんど日本

Ｔ（14 歳・女）

ティング（課題と授業計画の検討）、（３）Ａ校と語が話せない。父親は事務職につの意見交換 10）、（４）中間評価とフィードバック

いており、独学で日常会話程度のを行った（表２）。また、学生が授業を担当する

会話能力と、辞書を用いた読み書

際には、事前に筆者が教案指導と使用教材に関すきができる。家庭内ではポルトガ
ル語で会話をしている。

るアドバイスを行った。

− 53 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策部紀要

No. 6（2011）

表２

遠隔日本語教育実施の流れ

2009 年９月 17 日

遠隔教育実施に関する意向調査

2009 年 12 月 21 日 22 日

Ａ校の日本語授業見学、担当教員に対する聞き取り調査

2010 年２月 中旬

大学とＡ校を繋いだテレビ電話環境のチェック

2010 年２月 22 日

遠隔日本語教育の試行試験による学習環境のチェック
遠隔日本語教育オリエンテーション実施

2010 年３月１日～７月 22 日

第一期遠隔日本語教育実施（全 16 回）

2010 年４月 19 日

実施状況に関する聞き取り調査

2010 年６月３日

実施状況に関する聞き取り調査・交流会の実施

5．実施状況
5－1

遠隔教育の開始後明らかになったのだが、日常学習目標の設定

的に日本語に接する機会の少ない学習者は日本語実施にあたっては、表３のような学習目標を設の文字に対する新密度が低く、「読む」「書く」能定した。実施過程において明らかになった課題は、力と、「聞く」「話す」能力のバランスが悪い。こ

学習目標に随時反映した。

の点を改善するため、コミュニケーションに焦点

日常生活に必要なコミュニケーション能力を伸を置きつつ、関連する表記の学習にも十分な時間長するという目的のため、日常生活に必要な語彙を取ることにした。したがって、表中のＢ 「読む)・力の補強を、会話練習と並行して行った。

書く」の学習内容は、Ａ）「聞く・話す」の学習

表３

遠隔日本語教育の学習目標
Ａ）聞く・話す

１．文レベルの応答ができる
２．自分のことについて話すことができる
・自分の名前・住所・年齢・誕生日等
・好み・趣味・特技（「～が／～することが好きです」、「～が／することができます」）
・希望・願望（「～がほしいです」、「～が（を）～たいです」）
・一日の生活（動詞、「（時間）に／～から～まで～」、「（場所）で～」、「～て、～ます」）
・過去の経験（過去形、「～月～日」、「（交通手段）で～」、「（人）と～」、「（場所）へ～」）

関連語彙の補強

３．人・物・場所の様子を説明することができる
・「～があります／います」、数量詞
・「～は、形容詞・形容動詞です」、「～くて～です」、「～で～です」、「どんな～ですか」・比較（「～より～のほうが～です」、「どちらのほうが～ですか」、「～が一番～です」）

関連語彙の補強

４．道案内ができる
・「～と～があります」、「～てください」
・「～を右／左に曲がってください」、「～つ目、二つ目・・・」・位置詞（「～の 右、左、隣、前、後、等」）関連語彙の補強Ｂ）読む・書く
１．既習の語彙について、ひらがな・片仮名の選択が正しくできる
２．いくつかの簡単な漢字の読み書きができる
３．日常生活に必要な読み書きができる
・自分の住所・名前
・身近な物品の名称、場所・建物の名称、等・既習の文型を使って短い文章を書く
Ｃ）情報
日常生活に関わる知識を身につける・表示・標識の意味（立入禁止、非常口など）（「～ないでください」「～てはいけません」
・公共の建物・緊急の際の電話番号（110、119 など）、等− 54 −

関連語彙の補強

ブラジル人学校と大学を結んだ遠隔日本語教育

内容にほぼ連動している。
なお、日本社会との接触が少ない学習者に、日常生活において必要な情報を提供するため、会話練習の中に関連する内容を組み込んだ（表中Ｃ）。
5－2

指導方法

・（１）のパターン例

遠隔日本語教育は、毎週１回約１時間（13：30

・（５）のパターン例～ 14：30）を基本に実施された（資料参照）。遠そのため、指導にあたっては学習者に課題を提隔教育の指導は、図２のＡ～Ｅを組み合わせた次示し、回答を得た後は教授者側からできるだけ速の５つのパターンによって実施された。

やかに評価を行うよう心がけた。このような短い（１）教授者の質問に学習者が応答する（Ａ→Ｂ）

スパンで行われる＜課題提示→評価（含む確認・（２）学習者が質問し教授者が応答する（Ｂ→Ａ）

修正）＞のやりとりを、図３に示すような＜視覚（３）学習者同士が質問し合う（Ｃ）

認識→音声化→文字化→文字の音声化＞という一（４）教授者と学習者が一体となってタスクを実連の構造的な過程の中で繰り返した。同様の学習施する（Ｄ）

形態は、文法・文型を用いた会話練習においても（５）複数名の教授者がデモンストレーションを用いられた。

行った後、学習者側がタスク活動を行う（Ｅ→Ｃ、教授者と学習者の間の頻繁なやりとりは、Web

Ｅ→Ｄ）

カメラという物理的な条件から来る観察不能な時

結果的に学習が比較的スムーズだったのは、教間帯を最少化し、学習者の集中力を高める役割が授者が参加する（１）、（４）、（５）のＥ→Ｄのパある。同時に、遠隔教育には不可避な物理的・心ターンである（写真）。遠隔教育という学習環境

理的な距離間を縮めるためにも有効である。

では教授者の介在が間接的になるため、練習の維

なお、遠隔日本語教育の指導にあたった学生には、持・管理が重要である。

学習者との関係性を構築・維持するために、（１）
ポジティブな反応（褒める、励ます）を頻繁に行う、

A

B

図２

ⷞⷡ⹺⼂㧝

C

D

E

指導形態のパターン（＊簡略化するため図中学習者は２名）

㖸ჿൻ

ᢥሼൻ

ᢥሼߩ㖸ჿൻ

⛗ࠞ࡯࠼ឭ␜


図３

遠隔教育における「語彙学習」− 55 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策部紀要

No. 6（2011）（２）経過確認を頻繁に行う（「書けましたか？」「見

また、学習者には各回の学習内容を記録するた

せてください」等）、（３）機会を見て学習者の状

めのカードとファイルを準備し、学習内容をその態ことを尋ねる（「疲れましたか？」「楽しいです

日の成果物として保存できるようにした。授業内か？」等）、などのストラテジーが観察された。

容によっては、補助教材や書き込み用のプリントを事前に添付ファイル或いは紙コピーでＡ校側に

5－3

教材・教具等送付した。

Web カメラの限られた視野に対して、文字のなお、提示する文字情報に関しては、ペンの太さ

小さな教科書を部分的に提示しながら学習を進めや文字の大きさに対する配慮が必要であるが、このることは不適当である。そのため、子ども用の絵点に関しては同様な配慮を学習者側にも要請した。

カード

11）

や文字カードを活用し、小さなサイズのホワイトボードを用いて文型や語彙を提示する

6．実施結果こととした。提示する教材は、一定の距離内でカ

6－1

メラの視野に入る大きさに統一している。
表４
領

域

具

既知・未知の語彙例

等

乗 り 物 等人・物の様子例既未

レンコン、かぼちゃ、さつまいも、みかん、じゃがいも、煎餅、団子、ホットケーキ、梨、
砂糖、トウガラシ、こんにゃく

既

ねずみ、かめ、猫、犬、象、きりん、うさぎ、猿、シマウマ、ゴリラ、オカピ、虫、蟻、ライオン

未

すずめ、めだか、ろば、やぎ、らくだ、ラッコ、ひまわり、松、梅既

ホチキス、ペン、筆箱、紙、ホワイトボード、はさみ、鉛筆、ロッカー、消しゴム、ファ
イル、ノート、パソコン、ピアノ、太鼓未

黒板、下敷き、虫めがね、セロハンテープ、とびばこ、図工、理科

既

テレビ、机、椅子、新聞、箸、皿、コップ、かぎ、眼鏡、シャンプー、まくら、電池、電気、
ドア、窓、本、冷蔵庫、マッチ、マスク、眼鏡、ごみ、ラジオ、カメラ、エアコン、財布、手紙、トイレットペーパー、ハンカチ、お金、時計、薬、電話

未

掃除機、洗濯機、アイロン、ほうき、ぞうきん、ちりとり、扇風機、電子レンジ、炊飯器、包丁、まな板、やかん、鍋、フライパン、鏡、電卓、ろうそく、如雨露、水筒、輪ゴム、針、糸、ぬいぐるみ、団扇、座布団、絆創膏、お風呂、包帯、車椅子、切手、はがき

既家、病院、郵便局、工場、公園、スーパー、デパート、レストラン、学校、大学、銀行、駅、
ラーメン屋、図書館、プール、海、ディズニーランド、映画館

未教会、交番、動物園、ポスト、消防署、喫茶店、薬局

既

飛行機、車、電車、船、新幹線、自転車、タクシー、バス

未

救急車、消防車、ボート、ヘリコプター、パトカー、三輪車、オートバイ

既

背が高い、背が低い、大きい、小さい、重い、赤い、白い、黒い、青い、茶色い、桃色、ピンク、黄色い、強い、速い、遅い、長い、短い、まずい、おいしい、四角い、丸い、痛い、親切、臭い、あたたかい、冷たい

未

狭い、広い、かたい、やわらかい、弱い、軽い、太い、細い、水色、紫、みどり

日 用 品 等

建物・場所等彙

ピーマン、トマト、なす、きゅうり、人参、レタス、カレーライス、おにぎり、たこやき、
ピザ、ポテト、牛乳、ジュース、ビール、水、ドーナッツ、チョコレート、ケーキ、アイ
スクリーム、すし、桃、ぶどう、りんご、メロン、レモン、オレンジ、さくらんぼ、パイナッ
プル、パパイア、ブルーベリー、アセロラ、栗、柿、いちご、すいか、バナナ、グレープ

飲 食 物 等文

語彙学習は、主に絵カードと連想法によって語

動・ 植 物 等

学習者の課題と成果− 56 −

ブラジル人学校と大学を結んだ遠隔日本語教育行った。連想法には、「しりとり」やキーワード

確認と正確な運用のための修正が行われたことがから自由に語彙を発話するというようなゲームを挙げられる。また、今回、学外の日本人と直接会活用した。

話をする機会が得られたことは、学習者の発話意
12）

語彙の検索速度は学習者によって若干異なるが 、欲を高める効果を生んだようである。実際に、当全体の傾向としては日用品の語彙がやや不足して初消極的でほとんど発話が見られなかったＫは、

おり、種類に偏りが見られた（表４）。

遠隔教育の後半、もっとも積極的に応答するよう音声化した語は逐次カードに書き込ませているになっている 14）。

が、長音を中心に表記の不正確なケースが見られる。
例：こり（こおり）、ピーザー（ピザ）、れいぞく（れいぞうこ）、スープン、カメラー、きろい（黄色い）、トイレイペーパ、トムト（トマト）、アエロン（アイロン）、さんかち（ハンカチ）
、など

6－2

学習ツールの課題

今回使用したテレビ電話システムは、簡便ではあるが学習ツールとしてはいくつかの課題がある。まず、インターネット回線の容量や機器（PC、カメラ、マイク、スピーカー等）の機能によって、特徴的なのは、語彙が既知のものであっても、 （１）音声上の問題（不明瞭、音声の中断）、（２）
文字化の過程において学習者はしばしば片仮名表

画像の問題（不鮮明、画像の中断）、（３）接続の記を選択すべきかどうかわからなかった点であ中断、等の生じる場合がある。また、実物教材のる。語彙知識と文字表記の間に見られるギャップ

使用に際しては、質感や重量感が伝わりにくい点

は、前述したように日常接する日本語の文字言語にも注意が必要である。

の量が少ないこと、普段日本語の文字表記を行う

そのほかツールの活用方法としては、多くの学必要性が低いこととも関係しているのだろう。

習者が一度に同一場所で学習を行うケースも想定

例：「ぱんをたべます」、「ばれーぼるがすきです」、「ぱそこんは、カタカナ？」、「でんち、カタカされる。画像はディスプレイやプロジェクターによって、また、音声はスピーカーによって拡張・ナで書く？」

増幅が可能である。また、学習者・教授者側の音

次に、学習者の発話は、当初ほとんどが単語単ある。

声を明瞭に伝えるために、可動式マイクも有効で位であり、聞き手が必要な部分を補完する必要があった 13）。文単位の発話に見られる典型的な特７．まとめと今後の課題

徴は、助詞の省略と接続形の「と」による代用でブラジル人学校で学ぶ児童生徒の日本語教育をある。文字化作業において、次のような課題が明より充実したものにするため、大学とブラジル人

らかになった。

学校を繋いだ e ラーニングとして遠隔日本語教育を実施した。

例：「すしいちばん好き」→文字化：「おすしで好きです」（助詞の誤り）、「絵→

文字化：「えいごうたかく

できません」

ことができません」（文型・活用の誤り）、「へや、猫」→文字化：「猫がブラジル人学校側のニーズは、日本語学習の時
間増、既習事項を用いた会話練習、学外の日本人とのコミュニケーション機会の拡張である。実施あります」（動詞選択の誤り）、「しろい、つめたい」

にあたっては、ブラジル人学校内の教室学習と補→文字化：「白いと完的な関係を有した、いわゆる「ブレンディッド・

つめたい」（接続形の誤り）

ラーニング」の形態を取るよう、全体の学習計画
学習の成果としては（１）日常生活に必要な語を立てた。約半年間（16 回）に渡る実施の結果、彙が増えたこと、（２）既習の語彙表記が正確に日本語の語彙力・会話能力において一定の伸長が行われるようになったこと（特に、片仮名表記の見られた。

選択）、（３）教室授業で学んだ文法・文型事項の当該ブラジル人学校は郊外に立地し、公共交通− 57 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策部紀要

No. 6（2011）

手段の確保が難しいという地域性が存在する。こ６）Ａ校は南アルプス市の南東部に位置し、県内で外国人うした環境的な条件は、遠隔日本語教育という手登録者の人口比率が最も高い中央市（外国人登録者
数 2268 人、人口比 7.1％）の市境に近い。中央市は県段を用いることで緩和することができる。また、内でブラジル人が最も多く在住する地域であり、在住

今回使用したテレビ電話システム（Skype）は、外国人の約 70％がブラジル国籍である。一方、南ア

学習機器として十全な学習環境を提供できるとまルプス市は山梨県の西部に位置し、外国人登録者数はでは言えないが、学習開始までの立ち上げが速く、

1259 人（総人口比 1.7％）、外国人住民の約 37％がブ

低コストでかつ操作が簡便である。したがって、

ラジル出身者である。山梨県全体では、外国人登録者
数は 17、156 人（総人口比約２％）、国籍別人口は１

地域において十分普及可能な教育方法であると考位ブラジル（約 30％）、２位中国（約 21％）、３位韓国・える。

朝鮮（約 15％）である（山梨統計データバンク平成

今後は、今回実施した教育の手法が、ブラジル
人学校のみならず、多様な環境における日本語学

19 年末現在）。
７）「南アルプス市公共交通のあり方に関する基礎調査結果」2010 年 2 月 16 日更新分

習と「ブレンド」可能な教育手段となるよう、さhttp://www.city.minami-alps.yamanashi.jp/kurashi/kurasu/

らに学習内容の整理を行い、それを基にした教材開発を行う予定である。

douro-koutsu/files/koukyoukoutuu-kisochousa-h19
８）Ａ校の学級編成は、幼児クラスと、１年～８年生の義務教育クラス及び高校生クラス１年～３年生である。

注

なお、ブラジルの教育制度の改編に伴って、新規入学

１）平成 20 年１月と平成 21 年２月の調査を比較すると、ブラジル人学校数は 90 校から 86 校に、また在籍生徒

者からは８年制から９年制に移行している。
９）現在（2010 年６月）では、２年生以降の日本語科目

数は 6、373 人から 3、881 人へ大幅に減少している（文部科学省 2009）。なお、2010 年８月 15 日付の朝日新聞電子版によると、日本の公立学校に通う外国籍の子が増設されている。
10）Ａ校側からは、次のような意見があった。
・語彙が足りないので、わからないことを質問したくてどもの割合が、増加の傾向にあるとのことである。

もなかなかできないようだ。

２）文部科学省（平成 22 年５月）「「定住外国人の子ども

・日本語能力を身につけることは、子どもたちの将来（就の教育等に関する政策懇談会」の意見を踏まえた文部職）にとってプラスになると思われる。現時点では、科学省の政策のポイント」の第５項には「外国人学校

日本語能力試験の３級或いは４級の受験を目標にしてにおける教育体制の整備」として、日本社会で生活していく上で必要不可欠な日本語習得のための学習機会いる。
・現在日本語を学習している３人の子どもは、将来ブラの充実が挙がっている。

ジルへ帰国して進学する予定である。

３）濱田（2008）によると、日本での平均滞在期間は、・ブラジル人学校卒業後の子どもたちの主な進路は、ブ2001 年調査時には約６年であったのが 2006 年には約ラジルへの帰国、或いは日本国内での就労である。た

９年に達している。また、「ポルトガル語しか話せなが、今後は日本の高等教育機関への進学も選択肢に加い」と回答した生徒は 2001 年には 35.3％であったが、えることができればと思っている。

2006 年には 50.3％に増加している。

なお、上記と関連して６月には大学に学習者を招いて

４） 濱田（前掲）によると、「日本語をしっかり教えてほ

本学学生との交流会を行った。この際、見学に訪れた

しい」という項目に対し、「とてもそう思う」という子どもたちは日本の大学に強い興味を示していた。

答えた保護者の割合は、62.7％（2001 年）から 69.8％

11）主に「ことば遊び絵カード」№１～№ 10（すずき出版）（2006 年）と増加している。また、「日本社会に触れを使用した。

るような機会を作って欲しい」という項目に対しては、

12）３人の中ではＲが最も語彙が豊富であり、回答すべき「とてもそう思う」が 42.2％（2001 年）から 51.3％（2006

語が浮かばなかった際には、既有知識を活用して課題年）に増加している。

を解決しようとする。その際、以下のようなストラテ

５）Ａ校は昨年までブラジルに拠点のある私立学校の系列

ジーが観察された。

校であったが、県不況の影響で帰国するブラジル人①外来語で代用（「鏡」→ミラー）、②類推（「じょうろ」

家族が増加し児童生徒が減少（2005 年の 148 名から→花水（花に水をやるから））、③似た音で代用（「弟」

2010 年１月には 48 名まで減少）したため、系列から→おととい）、④否定形を使用（「軽い」→「重いじゃ外れた。その後、保護者からの要請を受けて運営を継ない」）、⑤造語（「炊飯器」→ごはん器、ごはんづくり）

続し、現在各種学校の認可を申請中である。

13）学習者に取材したある新聞社の記者によると、当初子− 58 −

ブラジル人学校と大学を結んだ遠隔日本語教育（2010 年６月 23 日）

どもたちの応答がきわめて断片的だったため、インタ
ビューの開始当初は、子どもたちは日本語がほとんど⑿わからないと判断したとのことである。

Bersin、J. (2004) The Blended Learning Book: Best
Practice、Proven Methodologies、and Lessons Learned.

14）Ｒの保護者によると、遠隔教育を開始してからは外食

New Jersey、John Wiley & Sons、Inc.（ 赤 堀 侃 司 監 訳などで外出した際に、自分から注文等の発話を行うよ（2006）『ブレンディッドラーニングの戦略』東京電機

うになったとのことである。

大学出版局）⒀

参考文献⑴

and Guidelines. San Francisco、Jossey-Bass.

池田伸子（2010）「ブレンディッドラーニング環境における e ラーニングシステム利用の効果に関する研
究：立教大学初級日本語コースを事例として」『ことば・文化・コミュニケーション：異文化コミュニケーショ
ン学部紀要』２、pp.1-12.

⑵

今津孝次郎、児島明（2001）「ブラジル人学校と日本の学校

東海地域の新来外個人学校調査より」日本教育社会学会発表要旨集録 (53)、pp.356-359．
⑶

小内透編著（2003）『在日ブラジル人の教育と保育
群馬県太田・大泉地区を事例として』明石書店⑷

小野寺理佳（2002）「外国人移住地域の教育と国際交流活動：第２部ブラジル人学校における教育と父母の意識：第５章誰のためのブラジル人学校の選択か：子どもに託された親の夢」『調査と社会理論』研究報告
書 19、北海道大学 HUSCAP⑸

濱田国佑（2008）「ブラジル人学校の児童・生徒と保護者の意識」『調査と社会理論』研究報告書 25、北海道大学 HUSCAP⑹

篠崎大司（2010）「Moodle を活用した上級日本語聴解
e ラーニングコンテンツの開発と学習者評価−ブレンディッドラーニングモデルの構築に向けて−」『別府大学紀要』№ 51、pp21-34.
⑺

中 溝 朋 子（2009）「 留 学 生 の た め の 日 本 語 初 級
e-learning 教材の開発と課題」『大学教育』６、pp119126.

⑻

文部科学省（2009）「ブラジル人学校等の実態調査研
究結果について」ブラジル人学校等の教育に関するワーキンググループ

第三回配布資料（平成 21 年４月９日）
h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i / c h o u s a /kokusai/005/index.htm#pagelink3⑼

文部科学省（2010）「「定住外国人の子どもの教育等に関する政策懇談会」の意見を踏まえた文部科学省の政策のポイント」（平成 22 年５月 19 日付け）
h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i / c h o u s a /kokusai/008/toushin/1294066.htm⑽

宮内功編著（2009）『e ラーニングからブレンディッ
ドラーニングへ』共立出版⑾

Garrison、D.R. & Vaughan、H.D. (2008) Blended
Learning in Higher Education: Framework、Principles、

山梨県統計データバンク
http://www.pref.yamanashi.jp/toukei_2/DB/dbindex.html− 59 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策部紀要

No. 6（2011）

資料
表
回

月

遠隔日本語教育実施内容

日

１

３月１日

２

３月８日

３

３ 月 15 日

４

３ 月 29 日

５

４月５日

６

４ 月 26 日

７

５ 月 13 日８

５ 月 20 日

９

５ 月 27 日

＊

６月３日

10

６ 月 10 日

11

６ 月 17 日

12

６ 月 24 日

13

７月１日

14

７月８日

15

７ 月 15 日

16

７ 月 22 日

学

習

項

目

自己紹介・住所と名前を書く、「私は～が好きです」（第９課）
住所と名前の復習、数字 10 ～ 1000、「買い物」どこで／なにを／だれと、いくら（～円です）、食物・飲物の名前を言う、注文する住所（郵便番号）と名前の復習、行きたいところについて話す（「私は～たいです」（第 13 課）、誰と、
どんなところへ、等）
住所と名前の復習、生年月日、絵カードで語彙導入（生活・食物関連）、「～に～があります」（第 10 課）
自己紹介まとめ（住所、名前、生年月日、好きなもの等）、語彙復習、語彙導入（形容詞関連）、人の様子を説明する（「～はどんな人ですか？」（第８課））、日付「何の日ですか？」
自己紹介（発表）、語彙導入（日用品、文具関連）、一日の生活について話す（「私は、～時に～をします／しました」（第４課～６課））
自己紹介（発表）、「～時に～をします」（第４課～６課）、語彙復習、語彙導入（病院、文具関連）、語彙ゲー
ム、漢字（曜日、親族名称関連）
好きな食物、漢字の復習、語彙導入（建物・場所関連）、「～で何をしますか？」（第６課）、長音聞取り、
語彙ゲーム、表示・標識の意味（「～てはいけません」（第 15 課））
語彙復習、「私は～へ行きます」（第５課）、長音聞き取り練習、語彙導入（形容詞・色関連）、物の様子を説明する（「～くて～です」（第 16 課））
交流会（ブラジル人学校８年生及び高校生と大学見学・交流会を実施）
語彙復習（建物）、語彙導入（建物・場所関連）、「～で～をします」（第６課）、形容詞の復習、語彙導入（形容詞・形容動詞関連）
形容詞の復習（対義語）、「どんな人が好きですか」（第８課、９課）、「～くて～です／～で～です」（第16 課）、ここまで学習した語彙の総復習
数え方（ひとつ、ふたつ、助数詞）、場所の様子を説明する（「～がいくつありますか？」（第 11 課））、
語彙ゲーム、「～より～の方が～です」「～が一番～です」（第 12 課）
比較級・最上級の復習、語彙導入（乗り物）、「～とき、どうしますか？」（第 23 課）、緊急電話番号、語彙導入（病気関連）
語彙復習（乗り物）、緊急の際の電話番号、語彙導入（乗り物関連）、語彙導入（動詞・辞書形）、「～ことができます」（第 18 課）、助詞の練習（「は」「が」「に」「で」）、語彙ゲーム
語彙復習（動詞辞書形）、「～ができます、～ことができます」（第 18 課）、語彙復習（建物）、道案内（「～と～があります」、位置詞）（第 23 課）
物当てゲーム（「～くて～です」（第 16 課））、道案内復習、間違い探しゲーム、語彙導入（夏休み関連）、
夏休みの計画（「～がしたいです／ほしいです」（第 13 課））＊表中（− 60 −）内の課は『みんなの日本語初級１』に対応