The

ScienceofReading，Vol．50，No．2（2006〉

書きこみ方略実行が文章理解に与える影響
および読み手の学年とテキスト構造が書きこみ方略実行に与える影響＊『

日本学術振興会犬塚美輪＊＊

埼玉工業大学妻効果が検討されてきている。図的な表象へと変換するこ
問題と目的

壕

とによる理解促進効果は，説明文の読解方略としても検文章を読むとき，線を引いたり印をつけたり，書き抜討されており，文章内容から概念地図を構成したりきをしたりする活動は非常に一般的であり，特に，説明（Chemielewski＆Dansereau，1998〉，図示することを教示

文のような理解を目的とした読解において頻繁に行われしたりする（井上，1995）ことで文章の構造的理解が向ると思われる。読み手は，自分の理解を高めるための方上することが示されている，。

竃

略としてこうした書きこみを行っていると考えられる。

上述した研究の多くは，文章を書いたり図表を描いた

気

本研究では，読み手が行う書きこみを一つの方略としてりすることを教示した際の方略実行の効果に着目してい捉え，その効果と年齢差について検討することとする。

る。そこで，本研究では，説明文読解場面における読み

藤

畢

l

文章を理解するために「書く」という行為については，

手の自発的な書きこみ方略の実行に着目し，その特徴と筆記思考（伊東，2000）や外化（レビューとしてCox，1999）

効果を検討することを第一の目的とする。上述した先行として取り上げられ，その教示によって読み手の理解が研究からは，書きこみ方略の実行は，文章内容の要点を促進されることが示されてきた。例えば，要約作成が統把握したり，構造を把握したりすることにつながるため合的理解を促進すること（石田・桐木・岡・森，1982）や，に，理解を高めると考えられる。しかし，特に書きこみ

説明の作成が詳細な理解を促すこと（伊東，1995）が知の仕方を教示しない場合，その効果は一定ではないだろられている（レビューとして伊東，2000）。こうした研み究からは，読んでいる内容に関する文章を作成することう。書きこみ方略の実行のされ方によっては，要点の把握や構造把握が十分になされないために，理解促進に十が文章全体の理解を促進することが分かる。

分には活かされない場合もあると考えられるからであ

また，問題解決の領域を中心に多くの研究がなされてる。よって，書きこみ方略の実行は読み手の理解を促進

いる外化（Anzai，1991；Cox，1999；山崎・三輪，2001）

するが，方略実行の質によって，その促進効果に差が見も書きこみ方略の一種と言えよう。外化に関する研究でられると考えられる。

は，文字情報として入力された表象をイメージに変換

書きこみに影響する要因

し，それを外化する行動，すなわち，「連続的な情報をでは，書きこみ方略の実行には，どのような要因が影

非連続の図に変換すること」（Larkin＆Simon，1987）の響するだろうか。方略の実行には，読み手の要因と課題婁睾

の要因が影響することが，先行研究において示されてい＊Theeffectsofannotationsandtheeffectsofgradeandtextstmctureる（McNamara＆Kintsch，1996；McNamara，Kintsch，

onannotating。
牌INUZUKA，Miwa（Japan
Saitama

InstituteofSocietyforTechnology）

the

Promotionof

Science，Songer，＆Kintsch，1996；Meyer，Talbot，Stubblefield，＆

一41一

、、

読

書

科

学

Poon，1998）。そこで，これらの要因が書きこみ方略の実

第50巻

第2号

解中の書きこみ方略の実行に与える影響を検討する。・

ここで，テキストの全体構造が不明確なテキストで行に与える影響を検討することを本研究の第二の目的とは，統合的理解を助けるために，より方略を多くまたする。

まず，本研究では，読み手の要因として，学年の異な適切に実行することが必要となると考えられる。それる読み手の書きこみを比較し，その差異を検討する。熟に対して，構造の明確なテキストでは，このような方達者とそうでない者を比較したとき，一般に，熟達者の略実行の必要性は比較的小さい。このように考えると，特徴としては，豊富な方略知識を持ち方略的であるこ

学年が高い読み手が適応的に方略実行を変化させると言と，また課題に対して柔軟な解を導くこと（波多野・稲う仮説が正しければ，学年の高い読み手は，全体構造が垣，1983）が知られている。文章理解の研究においても，．

不明確なテキストを読む際に，構造が明確なテキストを熟達した（大人の）読み手は方略的であり，自分の理解読む際より多く書きこみ方略を実行し，またそのときの度に応じて（Pressley＆Afflerbach，1995），あるいは，目方略の質もより高いものとなると考えられる。一方，学的や自分が利用できる情報量に応じて（Stromo，Braten，＆

年が低い読み手においては，このような適応的な方略実

Samuelstuen，2003）方略を適応的に変化させることが指行の変化が見られるとは考えられない。すなわち，読み摘されている。学年の高い読み手の方が，書きこみ方略

手の学年とテキストの全体構造の要因の交互作用が方略の実行においてより熟達しているとすると，学年が高いの実行や質に見られ，構造が不明確なテキストにおいて，1

読み手は，適応的に書きこみ方略の実行を変化させると学年間の差異が大きくなると予測できる。

『へ書きこみの分析枠組みいう仮説を立てることができるだろう。

では，こうした方略実行の変化に課題の要因はどのよ

上述した仮説を検討するため，本研究では，読み手のうに関わるだろうか。本研究では，課題の要因として，書きこみをその量と質の側面から分析する。まず，量的テキストの全体構造の明確さを取り上げる。テキストの側面については，以下の二つの観点から分析する。

全体構造は，テキスト中の情報の提示のされ方や構造化①実行……書きこみ方略を実行するか否か。文章中あのされ方を指す。例えば，適切な見出しや段落わけ，先るいは余白部分に読み手による記入があれば，書きこ

行オーガナイザなどは，全体構造を明確化する要因と言みあり，白紙のままであれば書きこみなしとみなす。

える。反対に，段落のない文章のように，情報の構造化
ロに関する情報が乏しい文章の全体的構造は不明確なもの②簡潔さ・量……どのくらい多く書きこむか。線や印が付けられた（書き抜かれた）命題（単語）数によってとなる。本研究で全体構造を取り上げるのは，読み手が検討する。

統合的な表象を構築するプロセスに大きく影響を与える

Larkin＆Simon（1987）は，図的表現が問題解決を促進

要因であり（Kintsch，1998；Meyer，2003），とくに説明的文するのは，「図の局在性」「最小ラベル化」「視覚性」と章における重要性が指摘されている（Lorch＆Lorch，19951

いった質的要素にあることを指摘している。そこで，本Hy

na＆Lorch，20（殴）ためである。本研究では，構造化研究では，読み手の自発的な書きこみ方略実行の量的側に関する情報が乏七い構造不明確テキストと，構造が比面だけでなく，書きこみ方略実行の質的側面について

較的明確なテキストを比較することにより，一貫した表も，以下の観点から分析を行う。

象を構築し，統合的に文章を理解することの困難性とい①要点把握……伊東（2000）は，要約を作成することう点において異なる課題を比較する。すなわち，テキス

によって，「理解の反復的な参照と評価」（p．108）が可トの全体構造が明確なテキストと不明確なテキストを用能になるため，内容理解が促進されるとしている。書いることで，課題の統合的理解の困難性が，読み手の読きこみ方略の実行においても，要点を把握し外化する

一42一

、、

書きこみ方略実行が文章理解に与える影響および読み手の学年とテキスト構造が書きこみ方略実行に与える影響

ことによってこうした機能が発揮されると考えられる。そこで，文章中の要点情報をどのくらい的確に把方法

握・外化しているかを検討の対象とする。具体的には，

対象者：埼玉県・東京都の公立中学2校の2・3年生

要点情報の書き抜きや，要点情報への記号の付与（線341名，神奈川県の公立高校3校2年生246名，国立大を引く，囲むなど）が，要点の把握と外化を示すもの

学2年生〜4年生80名（専攻は心理学以外）を対象としとして評価していく。

た。

②構造把握……内容を一貫した表象とするためには，文章の全体構造を把握する必要がある（Kintsch，1998）。

特に，文章の全体構造が不明確なテキストでは，図的実験計画：学年（3：中学生・高校生・大学生）×テ
キスト構造（2：明確・不明確）
材料：《文章》

2種類の内容（「統合失調症」「愛着」）

な表現などを用いて構造を把握できるように書きこみについて，それぞれの概要と下位タイプ別の特徴につい方略を実行することが，一貫したマクロ表象の構築をて説明する，2種類の構造をもつ文章を作成した（表1）。

促進すると考えられる。本研究では，段落構成と，文いずれの構造であっても，書かれている情報は同じであ

章内容の対応する要素の関係が書きこみから見られるる。構造明確テキストとして作成したものの特徴は，①かを検討し，構造把握がなされているかを検討する。

段落わけが細かく（7段落構成），記述されるタイプ別③視覚的工夫……連続的な情報を非連続の図に変換に段落わけがされていること，②テキスト全体の概要とし，視覚性を高めることによって問題解決が促進されタイプ数を示す二つのマーカー文が置かれていること，る（Larkin＆Simon，1987）という知見から，連続的な③タイプによる特徴に関する各段落での記述が，同じ構文章をいかに図のような非連続の視覚的表現へと変換

成（例：発生率→特徴→深刻さ）で共通していること，するかが，構造的な理解には不可欠であると考えられの3点がある．それに対して，不明確構造テキストは，る。よって，内容がどの程度視覚的な表現に変換され①段落わけは三つしかなく，各タイプの説明は1段落ているかを検討する。

にまとめられており，②マーカー文がなく，③一つの④効率性……①や②の観点から，要点や構造に着目しタイプに関する説明の構成が統一されていない。各文章ているかどうかが評価されるが，上述の評価方法でに含まれる四つの専門用語（例：破瓜）については，注は，例えば，文章すべてに線を引いているような書き釈を設け，簡単な説明を加えた。その上で，全ての文章こみの評価がもっとも高くなってしまう。Larkin＆が基本的に中学1年生でも理解できるものであること

Simon（1987）が指摘する「最小ラベル化」は，外化にを，2名の中学教師に確認した。

おける表現の簡潔化が重要であることを指摘するもの《既有知識チェック》

読後に，読んだ内容についてであり，ここからも，簡潔性が書きこみ方略の実行に知っていたか尋ね，5段階（1：聞いたこともなく全くおいて重要な性質の一つであると考えられるだろう。

知らなかった，2：ほとんど知らなかった，3：聞いた

すなわち，書きこみ量は少ないにも関わらず，要点やことはあるかもしれないがよく知らなかった，4：聞い

構造が的確に反映された書きこみが，より効率のよいたことがあり知っている，5：よく知っている）で回答

書きこみ方略の実行を表すと考えられる。よって，要を求めた。

点把握や構造把握の評定値と書きこみ量の比〔（要点《読後テスト》①個々の記述に関する正誤判断（10

把握＋構造把握）÷書きこみ量〕を効率性の指標とし

問，10点），②文章内容全体の内容に関する短答記述問て，こうした効率性を検討することとする。

題（3問，3点），③推論問題（1問，2点）の三つの問
題領域が設定された。

一43一

読書科学第50巻第2号
表1テキストの概要
内

容

テキスト

内容

統

合

失

調

症

愛

→4つのタイプ：症状の特徴，深刻さ・発生率

愛着とは→実験で見られた4つのタイプ＝特徴（再会時の反応，普段の→予防の困難さと治療

かかわり）→違いを生む要因

統合失調症とは

構造と字数

明確（1526字）←②①統合失調症とは…

明確（1542字）

不明確（1488字）①愛着とは①統合失調症とは…

②愛着の個人差…実験では4つのタイプが見られる

る．
↓③ひとつは，…（「単純型」の説明）（丸数字は段落）↓④二つ目は，…（「妄想型」の説明）↓⑤三つ目の型は，…（「緊張型」↓↓②いくつかのタイプ（型）に分かれる．ひとつは，…（「単純型」の説明）．また，…（「妄想型」の説明）．緊張型と呼ばれる型もあります…（「緊張型」の説明）．最後に，…（「破③一つ目の型は，一・（「回避型」
の説明）
↓

↓

②愛着の個人差…実験ではいくつかのタイプが見られる．
一っ目の型は，…（「回避型」④二つ目の型は，…（「安定型」

の説明）

の説明）

次に，…（「安定型」の説明）↓

他に，…（「アンビバレント⑤三番目は，…（「アンビバレ

瓜型」の説明）の説明）

ント型」の説明〉

型」の説明）
最後に，…（「無秩序型」

の説明）

↓

↓

⑥四つ目は，…（「破瓜型」の⑥四番目に，…（「無秩序型」

←⑦

説明）

予防の困難さと治療

不明確（1518字）

①愛着とは

↓

4つのタイプ（型）に分かれ

段落の流れ

着

の説明）
↓

↓

⑦色々な要因③予防の困難さと治療↓③色々な要因

手順：調査は，それぞれのクラスの授業時間を利用しけなかったが，10分〜15分で全員が回答を終えた。なて集団で実施された。フェイスシート，語彙テスト，上お，一連の活動は，全員一一斉に同じペースで実施され，述した4種類の文章のいずれか，質問紙，読後テストの前のページを参照したり，書き直したりすることは許可順に構成された冊子を各対象者に無作為に配布した。そされなかった。そのため，テストは文章を読み直すことの際，対象者には，四つの異なる文章があることは知らができない状態で実施された。

されなかった。対象者は，学年や学校，教科の得意度な

結どを尋ねるフェイスシートヘの記入を行った後で，語彙語彙テスト（7問）において正答数が5問以下であっテストに回答した。その後，「これから，次のページのた対象者，および既有知識チェックで4もしくは5と回説明文を読んでいただきます。読む時間は5分間です。

答した対象者は分析から除外した。本研究の目的は，内説明文を読んだあとで内容に関するテストに答えてもら容による読み手の行動の差異ではなく1テキストの全体いますので，よく理解できるように読んでください」と構造の明確さによる差異を検討することにあるので，内教示され，5分間上述のテキストのいずれか一つを読ん

容の違いを込みして分析を行うこととした。また，内容果だ。特に書きこみ方略の実行を促すような教示は行わを要因として組み込んでも，有意な交互作用は見られなず，「書きこみたいときは調査用紙に書き，他の紙を使かった。

ってはならない」とのみ教示した。文章は，左側のペー

テキストが印刷されているページ，およびそのとなりジ（A4サイズ）に印刷されており，右側のページの大のページに，線や単語などが書きこまれているかどうか，部分は空白になっている。文章を読んだあと，8分間は筆者と本研究について知らない心理学専攻の大学院生1「質問紙」に回答する時間とされ，その後，文章内容に名が独立に判断をした。筆者と筆者以外の評定者の判断関するテストが実施された。テスト実施に時間制限は設は完全に一致し，178部を，書きこみ方略が実行された

一44一

書きこみ方略実行が文章理解に与える影響および読み手の学年とテキスト構造が書きこみ方略実行に与える影響データとして選び出した。学年とテキスト構造別に書きを行った。各指標の評定値，および評定者間の評定の相こみ方略を実行した人数とその比率を表2に示す。

関を表4に示す。

次に，各観点について表3に示す基準に従って評定をまた，読解成績の指標には，各問題領域において平均行った。筆者以外の評定者は，書きこみありと判断され

0，標準偏差1に標準化した読後テスト得点の合計（以た178部のうち，無作為に選ばれた60部について評定下テスト得点）を用いた。

表2

書きこみ実行率と読解テスト得点
明確テキスト

高校生

大学生（A7ニ164）

読解テスト書きこみあり

得点2）書きこみなし

中学生

高校生

大学生
（ノV＝34）0．59（20）

Gv＝123）（ノV＝36）（ノVニ174）（ノV＝121）0．26（32）0．44（16）α26（46）0．26（31）0．51（1．56）

L28（1．20）

1．61（1．36）一〇．61（231）

1．14（1．77）

L16（1．19）

一〇．99（2．15）

0．60（2．12）

L61（189）一〇．97（2．24）

0．28（210）

1．77（1．45）

0．20（33）

書きこみ実行率1）

不明確テキスト中学生1）カッコ内は，書きこみを行った人数

2）各問題で標準化した得点の合計カッコ内は標準偏差

表3書きこみ量・内容評定基準
量1）

要点把握

構成把握

視覚的工夫

名称・比率・特徴の3点について①概念の説明→②四つの型の説明→③対処・要因という構成要素の関係が書きこみされた情報間の関係が1〜15

複数の点について部分的に把握している／1点が完全に把握されている

全く考慮されていない

羅列）

16〜30

1点が完全に把握され，他の1点に①②，もしくは②③が部分的に把握視覚化されている部分がわずかに見

触れている

されている

られる（まとまりになっている）

2点が完全に把握されている／1点
31〜40

が完全に把握され，他の2点に触れ①→②，もしくは②→③の関連が示

視覚化されているが，分かりやすくしようとする工夫は見られない（要素間の対応が見られる）

線が引かれたり，書きぬ
かれたりした命題数が

1
評

定

2

・

3

されている

ている

値

ほとんど視覚化されていない（文章，

4

・

41〜50

も触れている①②③が把握されているが関連が明
確でない工夫されている（番号や記号の使用）

5

・

51〜

3点について完全に把握されている①→②→③が完全に把握されている

平面的な図・表の形式になっている

2点が完全に把握され，他の1点に1）矢印などの記号は一つで1命題とし，単語だけが独立してしるしをつけられたり書きぬかれたりしている場合には，その単語単独で1命題とした。

表4

書きこみ量・質の評定値，および算出された効率性得点（標準偏差）
不明確テキスト

明確テキスト

評定
一致度1）

中学生

大学生

高校生

（ノVニ33）（A』32）（・V＝16）

中学生（ノV＝46）

高校生
（酷31）

大学生
（ノVニ20）

書きこみ量

．93

2．97（L16）

2．69（1．17）

2．63（0．96）

2．41（0．98）

2．87（1．09）

2．20（0．89）

要点把握

．82

3．18（L26）

3．03（0．93）

2．75（1．13）

2．41（1．02）

3．00（0．82）

3．00（0．97）

構成把握

．84

1．94（1．09）

2．06（1．19）

2．25（1．34）

1．67（1．Ol）

2．19（L19）

2．35（LO4）

視覚的工夫

．82

2．24（1．06）

2．25（0．88）

2．13（1．08〉

1．80（0．83）

2．62（0．99）

2．45（LO9）

効率性

．762）

1．14（0．48）

1．28（0．51）

L11（0．41）

1．09（0．45）

1．08（0．51）

1．51（0．57）

1）2人の評定者によって評定された60部から算出した評定値間の相関係数
2）要点把握・構成把握と書きこみ量の比から算出した値の相関係数

一45一

読書科学第50巻第2号
び学年とテキスト構造の交互作用は有意ではなかった。

書きこみ方略の実行と読解成績の関連

学年について多重比較（ライアン法）を行うと，中学生，

高校生それぞれと大学生の閏にそれぞれ有意差が見ら量的側面れた（それぞれX2（2）＝26．10，X2（2）ニ21．30，p＜．01）。

（1）書きこみの有無……テスト得点を従属変数，書きこ

みの有無とテキスト構造，学年を独立変数として，分以上の結果から，書きこみ方略は中高生よりも大学

散分析を行った。その結果，書きこみの有無の主効果

生が多く実行するが，テキスト構造によってその実行と学年の主効果が有意（それぞれF（1，647〉＝5．53，P

率が異なるとは言えないことが示された。

＜。05，F（2，647）ニ39．15，ρ＜。01）であり，、多重比較の結（2〉量……書きこみの量を従属変数，学年とテキスト構果，各学年の問に有意差が見られた。学年が高いと読造を独立変数として分散分析を行った。その結果，有み手の成績が高く，書きこみ方略を実行した読み手の意な結果は得られず，書きこみ方略の実行量が，学年読解成績が高いことが示された。

とテキスト構造によって異なるとは言えなかった。

（2）書きこみ量……テスト得点を従属変数とし，学年と質的側面

テキスト構造，および書きこみ量を独立変数として一

書きこみの評定値を従属変数とし，学年およびテキス

般線形モデルによる分析を行った。その結果，テキスト

ト構造を独立変数とする分散分析を観点ごとに行った。

構造と学年の主効果が有意（F（1，172）＝6．22，p＜．05，F

多重比較にはTukey法を用いた。特に断らないかぎり，（2，172）＝13．71，p＜．01）となったが，書きこみ量の効以下の分析における有意水準は0．05とした。

果や交互作用効果は有意にはならず，書きこみ方略の（1）要点把握……学年の主効果及びテキスト構造の主効実行量が，読解成績に影響するとは言えなかった。

果は有意ではなく，学年とテキスト構造の交互作用が質的側面有意であった（F（2，172）＝3．80）。単純効果の検定の観点ごとに，学年，テキスト構造，観点別評定値を独

結果，中学生において，テキスト構造の単純効果が有

立変数，テスト得点を従属変数として一般化線形モデル

意（F（1，172）ニ10。42，ρ＜．01）であり，明確なテキストによる分析を行った。その結果，①要点把握，②構造把において要点把握の評定値が高かった。高校生・大学

握，③視覚的工夫の三つの観点に関しては，学年の主効

生ではテキスト構造の単純効果は有意でなかった。ま果，テキスト構造の主効果以外には有意な結果は得られた，テキスト構造が不明確な条件において学年の単純なかった。しかし，④効率性については，有意な学年・効果が有意（F（2，172）ニ4．60）であり，中学生と高校生

テキスト構造の主効果が得られると同時に，効率性の主の間に有意な差が見られた。テキスト構造が明確な条

効果力『有意（F（1，173）＝4．43，P＜．05）であった。書きこ

件では，学年の単純効果は有意ではなかった。この結み方略実行の効率性が高い対象者ほど，読解成績が高い

果から，明確な構造のテキストにおいては，学年によことが示された。

って書きこみ方略の実行に見られる要点把握の程度は異ならないが，不明確な構造のテキストにおいては，

学年とテキスト構造が書きこみ方略の実行に与える影響

高校生の方が中学生よりもよく要点を把握した書きこ
み方略を実行していたことが分かった。

量的側面（2）構造把握……学年の主効果が有意傾向（F（2，172）（1）書きこみの有無……逆正弦変換法によって，学年とテキスト構造によって書きこみ方略の実行率が異なる＝2．77，ρ＜．07）であったが，テキスト構造の主効果およか分析した。その結果，学年の主効果が有意であった

び学年とテキスト構造の交互作用効果は有意ではなか（X2（2）＝31．76，p＜．01）．テキスト構造の主効果，およ

った。

一46一

書きこみ方略実行が文章理解に与える影響および読み手の学年とテキスト構造が書きこみ方略実行に与える影響（3）視覚的工夫……学年の主効果（F（2，172）＝3．17），及た。結果から，書きこみ方略実行の量にかかわらず，書び，学年とテキスト構造の交互作用が有意（F（2，172）

きこみ方略を実行することが理解を促進すること，特＝3．57）であった。単純効果の検定の結果，中学生にに，効率的な書きこみ方略の実行が理解を高めることがおいてテキストの単純効果が有意（F（1，172）＝3．85）示唆された。これは，先行研究が示すように，書きこみであり，明確なテキストにおいて評定値が高かった。

方略を実行することが積極的な処理を行うことにつなが高校生・大学生では，有意な単純効果は見られなかっることを示すとともに，要点や構造をコンパクトに圧縮た。また，テキスト構造が不明確な条件においてが学することが，内容の符号化・構造化を助け，より高い理

年の単純効果が有意であり（F（2，172）ニ7．70，ρ＜．01），

解に結びつくことを示唆する結果であると言えよう。

中学生と高校生，大学生の差がそれぞれ有意であっ次に，読み手要因である学年と統合的理解の困難さとた。一方，テキスト構造が明確な条件では有意な結いう課題の要因が，書きこみ方略実行に与える影響につ果は得られなかった。構造の不明確なテキストにおいいて検討することが，本研究の第二の目的であった。こては，中学生より高校生・大学生の方が，視覚的に関の検討からは，以下の二つの結果が得られた。

係が捉えやすいように書きこみ方略を実行していたこ

第一に，書きこみの有無からは，学年の高い読み手ほどよく書きこみ方略を実行することが示された。本研究とが示された。

の結果から，書きこみ方略の実行自体が，読解を促進す（4）効率性……テキスト構造の主効果は有意ではなかったが，学年の主効果，および学年とテキスト構造の交るということが示されると同時に，読み手は自発的には互作用は有意（それぞれF（1，172）＝6．41，F（2，172）ニあまりこうした書きこみ方略を実行しないことも示され

5．44，ρ＜．01）であった。単純効果の検定の結果，大学た。特に，学年の低い読み手は，方略的行動を取らずに生において，テキストの単純効果が有意（F（1，172）

読解を行う傾向が強かった。こうした結果が得られた要＝5．76）であり，不明確なテキストにおいて評定値が因としては，学年の低い未熟な読み手に，書きこみ方略高かった。中学生・高校生では，単純効果は有意ではが方略レパートリーとして身についていないことや，ワなかった。また，テキスト構造が不明確な条件においーキングメモリ（WM）容量が小さいために，方略実行て学年の単純効果が有意（F（2，172）ニ5．06，p＜．01）となが困難であることが考えられる。

り，大学生と中学生の問に有意な差が見られた。テキ

第二に，「要点把握」「視覚的工夫」「効率性」の評定

スト構造が明確な条件では，学年の単純効果は有意での分析では，統合的理解がより困難な，全体構造の不明はなかった。よって，構造の不明確なテキストにおい確な文章を読む際に，学年の高い熟達した読み手とそうては，中学生より大学生の方が，効率の高い書きこみ

でない読み手の問に差が見られた。熟達した読み手の方方略を実行していたことが示された。

が，テキストのマクロ情報をより的確に捉え，それを簡
潔かつ視覚的に表す書きこみ方略を実行することが示さ考察れた。この結果は，はじめに予測した「学年の高い読み本研究では，書きこみ方略実行が理解度に与える影響

手の課題への適応的な反応」を支持するものであるが，と，学年とテキスト構造が書きこみ方略実行に与える影「学年の低い読み手の方略の実行困難」としても現れて響について検討した。ここで，得られた結果について，いる。

まず，本研究においては，書きこみの効率性において，本研究の二つの目的から考察する。

本研究の第一の目的は，読み手の自発的な書きこみ方

大学生にテキスト構造の効果が見られ，構造が不明確な略の実行が理解度に与える影響を検討することにあっ統合の難しいテキストにおいて，大学生がより効率性の一47一

読書科学第50巻第2号
高い書きこみ方略を実行することが示された。先行研究必要である。本研究では，読解中の書きこみ方略実行のにおいても，優れた読み手が課題に応じた適応的な方略

プロセスを反映したものとして，残された書きこみを分を用いることが指摘されている（Horiba，20001Pressley

析しているが，実際の読解プロセスには，本研究で捉え＆Afnerbach，1995）が，学年の高い読み手が，テキスト

きれなかった側面が残されている。そのため，書きこみ構造という課題の特徴に応じて方略の質的側面を変化さ方略を実行した結果理解が促進されたのではなく，理解せることが本研究においても示されたと言えるだろう。

の結果として多くのまた質の高い書きこみがなされたと大学生は，優れた方略知識（Lorch，Lorch，＆Klusewitz，

いう解釈を否定することはできない。この点について明

1993）やメタ認知スキル（Hacker，1997）を有している。本確にするためには，読み手が書きこみ方略を実行するオ研究の結果は，こうした知識やスキルをもとに，大学生がンラインのプロセスについて検討していく必要がある。

課題の特徴に対応するよう，方略実行を変化させている

一方，本研究の意義として，中等教育以降の読解発達に関する一つの知見を提供したことを挙げたい。これまと解釈することができる。

一方，学年の低い読み手がWM容量や処理の効率性

で，読解初期の発達に関する研究は数多く積み重ねられに劣っているために，書きこみ方略を有効に実行するこてきた（Pe㎡etti，19851Stanovich，1999など）。一方，中とが難しいという側面も考えられる。WM容量と方略

等教育以降の発達においては，読み手のスキルが重要での関連について，Lindeholm＆vanあることが指摘されている（Cain，Oa㎞i11＆Bryant，2004）

denBroek（2002）は，WMの容量の小さい読み手が，負荷の高い読解条件でものの，学年の進行にともなって，どのようなスキルがは浅い処理の方略しか用いなくなることを報告していどのように変化していくのかに関する知見は多くはなる。本研究では，中学生にテキスト構造の有意な影響がい。本研究では，書きこみ方略実行に焦点化し，その発見られ，構造の不明確なテキスト読解時には，書きこみ達について横断的に検討したデータを提供した。また，

方略実行における要点把握や視覚的工夫の評価が低くな

本研究の結果からは，方略が単に頻繁に実行されるようることが示された。すなわち，中学生は，WM容量やになるだけではなく，課題の特徴に応じた実行がなされ処理の効率性の問題のために，全体構造の不明確なテキるようになることがわかった。方略を含めた読解スキル

ストを読むという比較的負荷の高い状況において，要点の発達に関する検討について，テキストなど課題の特徴を把握し視覚化するという深い処理の必要な書きこみ方への適応という観点を持って検討していくことが，今後略を実行するリソースがなかったと考えられるのである。

の研究においても重要だと言えるだろう。

本研究では，直接こうした要因を測定して検討しては引用文献いないため，メタ認知スキルやWM容量といった要因
がどのように読み手の方略実行に影響しているのかは明ANZAI，Y．（1991）．Leaming

確ではない。より統制された実験的検討を行い，明らか

physics

expertise．Inにしていくことが今後の課題となろう。

α86nαol∫h60ηげ6塑6r

and

use

of

representations

for

KA．Edcsson＆J．Smith（Eds．）．Towαzご

s6．Cambridge

University

press．

CAIN，K．，OAKH皿，L，J．，＆BRYANT，P．（2004）．Children

本研究の限界と意義

本研究は，読み手の書きこみ方略に着目し，自然な読解場面での方略実行の量・質の両面を検討してきた。しかし，本研究で検討されたのは，方略的行動の実行結果であって，実行プロセスそのものではない点には留意が

readingcomprehension

ability：Concurrent

workingmemory，verbal

ability，andprediction

componentsbyskills．

」・房解α」げE伽伽nα1P釧ch・」・gy，96，31−42．

CHEMIELEWSKI，T．L．＆DANSEREAU，D．F．（1998）．
Enhancing

一48一

the

recalloftext：Knowledge

mappingtraining

書きこみ方略実行が文章理解に与える影響および読み手の学年とテキスト構造が書きこみ方略実行に与える影響

promotes

LORCH，R．F．，LORCH，E．P．，＆KLUSEWITZ，M．A．（1993）．

implicit．Jo班nα1げE伽c碑onα1」P5yoholo8』y，90，407−413．

COX，R．（1999）．Representation

cognition
Zns

andindividual

construction，extemalised

differences．Lεα7n

n8

R6α4

acrossMonitoring

Early−to−middle

of

Adolescence．

n8αn4W吻n8，9，207−240．

（編）『現代基礎心理学第7巻

思考・知能・言語』東京

HORIBA，Y．（2000）．Reader

control

competence，text

in：reading：Effecttype，andtask．Dof

sco麗rs6

HYONA，J．，＆LORCH，R．F（2004）．Effects

eye

text

fixationknowledgeabguttext−processingE砒碑onαJP5yofreading．

organizational

strategies．

10麗7nαlgプh・108y．87，537−544．

McNAMARA，D．S．，＆KINTSCH，W．（1996）．LeamingD

ofpdor㎞owledge

andtextcoherence．

s60房r56P70c8ssεs，22，247−288．

McNAMARA，D．S．，KINTSCH，E．，SONGER，N．B．，＆

Interactions
levels

of

good

texts

alwaysbetter？

oftextcoherence，，background㎞owledge

understandinginleamingfromandtext、Cognir∫on

αn4Zns∫ηκ距on，14，1−43．

Proc6ss，29，223−267．

on

on

KINTSCH，W．（1996）．Are

大学出版会．

headings

げE伽磁・㎜IPsッ・h・1・8y，85，239−252．

fromtexts：Effects

波多野誼余夫・稲垣佳世子（1983）．文化と認知．坂元昂

language

10麗耀αsignals

HACKER，D．J．（1997）．Comprehension
Discourse

students，conditional

LORCH，R．F．＆LORCH，E．P．（1995）．Effectszn4

η粥c距on，9，343−363．

Written

Col16geprocessing：evidence

f士om

of

adult

pattems．L8α禰n8αn41ns翻α

topic

readers，

on，14，131−

MEYER，B．J．F．（2003）．Text距ρ6s∫n加n8μα86D

coherence

井上和加子（1995）．説明的文章の理解におけるイメージの役割．読書科学，39，91−98．

readability．

s・r46rs．23，204−224．

MEYER，B．J．F．，TALBOT，A．，STUBBLEFIELD，R．A．and
POON，L．W．（1998）．Interests

152．

and

old

readers

differentiallyandstrategies

interactwithofyoungandcharacteristics

oftext．E伽・碑o副σ67・n蹟oJo8y，24，747−771．

石田潤・桐木建始・岡直樹・森敏昭（1982）．文章理解における要約作業の機能．教育心理学研究，30，322−329．

PERFETrI，C．A．（1985）．R6α4

University

伊東昌子（1995）．確率の学習における筆記課題の効果：

n8αわ∫碗y．New

York：Oxford

Press．

PRESSLEY，M．，＆AFFLERBACH，P．（1995）．Vεr加Z

説明に基づく学習の観点から．日本認知科学会テクニ

ProJocoJs

oブRαz4

Th61Vα伽78ρプConsか房vεJy

カルレポート，24．

R6sponsv8R6α4∫n8．Hillsdale，NJ：Lawrence

Erlbaum

伊東昌子（2000）筆記思考と認知．森敏昭（編著）『おもco8n痂on．New

on，A即r副8那ノbr

York：CambridgeUniversity（sometimes）worthtenthousandadiagramwords．Cognitiveis

Science，

n8．New

York：The（2003）．Students

LINDEHOLM，T．，＆VAN
effectsofreading

onprocessing

of

DEN

pulposeBROEK，P．、（2002）．The
andexpository

workingmemorytext．JoumalofGuilford

strategic

αn4n8Press．

capacityuseofmultiplesourcesduringexpositolytextreading：Alongitudinalthink−aloudstudy．
C・g漉・nαn4Zns伽α11，65−99．

the

rεα4

n泥n467s

STROMO，H．1．，BRATEN，1．，＆SAMUELSTUEN，M．S．

Press．

LARKIN，J．H．＆SIMON，H．A。（1987）．Why

Associates．

STANOVICH，K．E．（斗999）．P70876ss

しろ言語のラボラトリー』北大路書房，pp．99−114．

KINTSCH，W．（1998）．Co卯r8h6ns

n8

on，21，113−147．

山崎治・三輪和久（2001）．外化による問題解決過程の変容．認知科学，8，103−116．

Educational

Psychology，94，778−784．

一49一

受付：2006．1．17
受理：2005．6．6

The

Ef距ctsofA皿皿otations
a皿d

Tlext

and

Structuretheon

Ef艶ctsofGradeAnno彪lting

INUZUKA，Miwa（JapanSocietyforlhePromotionofScience，
Saitama

InstituteofTechnology）

AbstractSome

studiessuggestthat

appropriate

figures

anddrawings

canfosterreadercomprehension。While

readers

often

underlineanddraw丘guresspontaneously，li枕leis㎞ownabouthowtheymakesuchamotations，orabouthowreaderandtext

factorsi㎡luencehowreadersmakethe

amotations

grade，245eleventh−grade
resultsmadeindicateannotating

that

without

readers

explicit

text

condition，withprovideclearervisualizations
role

of

being

given

study

any

examines

amotations

instnlctions

about

students，and70undergraduates）read
whomnotadons，comprehension

text condition．The

behaviors．This

made

was

the

annotadons

hadevenbetterforlhose

increasingof

amotations

participant

content，and

and

its

to

better

texts

with

takingandcomprehension

made

more

age，themore

amotationsbeemcient．Such

relationshiptoreader

50一

and

task

on

the

efficienttendedtendencies
factorsaretextmaterial

notes．The

without

for

who

more

made

and

inv

stigates

participants（341eighth−

explicit

generaltexts．Amongthestructure．The

participants

whoamotations。Moreover，in

the

to

ideas，toencapsulate

were

not

discussed．

theobsen7ed

main
in

the

non−

explicit

The

ScienceofReading，Vol．50，No．2（2006）

評価文に使用されている副詞が持つ主観的強度の不安定さ＊

慶応義塾大学

職業能力開発総合大学校

神谷直樹＊＊
向後礼子＊＊＊

なっている状況の質が異なっており，副詞の主観的強度
はじめにが常に同じであるとは想定しにくい。この問題は，個人

ことばはコミュニケーションの重要な手段の1つであ間においても個人内においても生じうることは容易に想るが，意味を必ずしも正確に伝えているわけではない。

像できる。特に，個人間においては，副詞を使って表現

つまり，ある事象を評定するために用いられている副詞

する上で利用していた比較の基準が異なっていたり，副の主観的強度の間隔が一定であるか，少なくとも順序が詞の使い方に関する経験が個人によって異なっていた場

一定である（沖森・中村（2003）参照）という暗黙の仮定

合には，評定文の情報を共有することはさらに困難になをおいた上で，私たちは，観察などの場面で客観性を期るだろう。

待し，ことばを評価の基準として使用することがある

第2の問題は，後続語の種類が異なっても，同じ副詞（例えば，ある行動が生起する頻度を「頻繁に」「いつも」であれば同じ主観的強度で後続語を修飾しているといえ「ときどき」などの段階で評価する）。しかしながら，こるのかという問題である。このとき，後続語の種類にはの暗黙の仮定に関しては，以下の2つの問題が指摘できa〉品詞の違いとb）表現の違い（例えば，肯定表現かる。

否定表現か）が考えられる。心理学，社会学，感性工学

第1の問題は，どのような評定状況でも，常に同じ主など主観的な量の回答を必要とする分野では，「とて観的強度で後続語を修飾しているといえるのかという問も一あまり一やや」などの副詞を目盛りとした尺度図が題である。評定文に副詞を使用する（副詞を評定の尺度使用されてきた。しかしながら，これらの副詞は，そのとして利用する）とき，副詞がa）何らかの明確な基準

意味を正確に伝えているといえるのだろうか。

に基づいて尺度化されている場合とb）観察者の経験的既に挙げた，副詞の主観的強度の観察者（個人内と個知識との比較に基づいて使用される場合（織田，1970）

人間）における不安定さの2つの要因のうち，副詞が使の2種類が考えられる。例えば，前者の場合には，昨日用される状況に係る要因は副詞の主観的強度を測定するの作業量と比較して「この作業は概ね進んでいる」と表方法と関連付けることができる。心理学では，伝統的現することになり，後者の場合には，観察者が経験的にに，ある刺激の感覚量を測定するための尺度を構成する

知っている副詞の使い方にしたがって表現することにな

方法を心理尺度構成法と呼び，この方法には大別してる。これらの状況を比較すると，言語行動の手がかりと分割尺度構成法（partition

scaling〉，弁別尺度構成法（discriminationscaling），比尺度構成法（radoscaling）の3
申The

subjective

evaluation

magnitude

instabilityin

榊・KOGO，Reiko

adverb

used

for

an

種類がある（Gescheider，19971Stevens，1960）。しかしな

sentence．

申申KAMIYA，Naoki（Keiothe

University）（Polyt㏄hnic

University）

がら，ここでは，これらすべてに言及することは避け，

一51一

読書科学第50巻第2号
本研究に関連するグラフ尺度法と一対比較法について整して副詞の主観的強度を判断するという新たな経験を与理する。

え，副詞の主観的強度に関する尺度構成を行う。それに分割尺度構成法の中の1つの方法であるグラフ尺度法

よって本研究では，以下の3点について吟味することをは，順序づけられたカテゴリーとして与えられている既目的とする。1）例えば，ある行動が生起する頻度を

知尺度を手がかりとした観察者の判断から，刺激強度の「頻繁に」「いつも」「ときどき」などの段階で評価する

距離を表す尺度を直接作成するための方法の1つであような場合には，副詞の主観的強度について想定されてる。『昨日の作業量と比較して「この作業は概ね進んでいる段階は等問隔になっているのか。2）副詞を使用しいる」と表現する』という例では，「昨日の作業量」をた評定文が肯定表現であっても否定表現であっても，副既知尺度とみなすことができる。

詞の主観的強度やその順序は一定に保たれているか。3）

弁別尺度構成法の中の1つの方法である一対比較法

副詞の後続語の品詞が異なっても，副詞の主観的強度やは，観察者にある刺激によって生じる感覚が同時に提示

その順序は一定に保たれているか。さらに，織田（1970）

される別の刺激によって生じる感覚よりも大きいか小さとの比較を通して副詞の主観的強度を観察者間で共有す

いか比較させて報告させることで，刺激強度間の距離をるときの課題についても検討したい。

測定していく手続きである。『観察者が経験的に知っている副詞の使い方にしたがって表現する』という例では，

方法

観察者が経験的に知っている数種類の副詞の中での比較

参加者を通して，適切に記述できるとみなした副詞が選ばれて123人の大学生（男性：115名，女性：8名）

が調査に参加した。

手続きいる。また，織田（1970）は，尺度構成に関する研究の本研究では，知的障害者（計209名）を対象

一環として，一対比較法を使用して程度量表現用語の理とした職業評価の所見で，実際に使用されていた副詞と解に関する発達心理学的検討を行っている。研究に使用

その類義語の主観的強度を測定対象とした。職業評価のされた副詞は，①「きっと」「多分」のような事象が現所見では，197個の副詞が4523文章中で1583回使用さ実化する確信を表すことば，②「かなり」「ひじょうに」

れており，その出現割合は全品詞の約35％であった。

「あまり」「やや」の1ような事象の程度を表すことば，③

これらの副詞の中から，出現頻度が上位10位までの副「いつも」「ときどき」「たまに」「めったに」のような頻詞（上位10位までの副詞の出現回数は472回で，使用さ度を表現することば，④．「さきほど」「すでに」「まもなれていた副詞の約30％にあたる）を抽出し，そこから頻く」「じきに」のような心理的時間を表すことば，の4度や割合を表す副詞とその類義語（大野・浜西，1985）を種類であった。その結果，成長に伴って，主観的強度ご調査に使用した。この手続きによって抽出された副詞は，とに複数の副詞からなるカテゴリーが形成されること，「少し，多少，やや，時々，比較的，ある程度，よく，概また，そのカテゴリー問の境界は発達と共にある程度はね，ほぼ，ほとんど，かなり」の11個であった。

っきりしていくことが明らかになった。このことは，副現在の国文法では，数種類の副詞が指摘されている

詞の主観的強度には何らかの経験要因によって変化しう（松村，1989）。上記のような手続きによって抽出されたる「幅」があることを示唆していると考えられる。

副詞は，程度副詞と情態副詞に分類される。文法上，程以上のことから，副詞の主観的強度は何らかの経験要

度副詞は形容詞，形容動詞，動詞，情態副詞，連体詞と因によって影響されているといえるが，ヒトの場合には

主に結びつき，情態副詞は動詞と主に結びつく。したが具体的かつ詳細に特定することが困難な経験要因を測定って，抽出した11個の副詞のうち，「多少」「やや」「少上統制するために，本研究では，既知尺度を手がかりとし」「比較的」「ある程度」「かなり」の6つは程度副詞，

一52一

評価文に使用されている副詞が持つ主観的強度の不安定さ「時々」「ほとんど」「ほぼ」「よく」「概ね」の5つは情遅れる」の2対とした。課題1と課題2では共通して態副詞に分類することができた。

「作業が」という主部を，副詞と形容詞あるいは動詞の

このような手続きにしたがって抽出した11個の副詞

組み合わせに対応させて刺激文を作成した。

について，形容詞が後続するとき（課題1）と動詞が後グラフ尺度法の尺度には，最大値10，最小値一10の続するとき（課題2）の2つの場合に分けて測定を行っスケールを使用した（Figure1）。評定用紙上の長さは，た。

全体で100㎜．になっており，両端（10，もしくは一10）

副詞の後続語について，織田（1970）には統制できてに近いほど後続語を修飾する主観的強度が強く評定されいない変数を指摘できる。それは，一対比較法で使用さたことを表していた。参加者は，後続語が肯定的な表現

れた刺激文における後続語の「意味的相対性」である。

であったときはプラス方向の線分上に，否定的な表現で

例えば，「かなり」「ひじょうに」「あまり」「やや」のよあったときはマイナス方向の線分上に印を付けることでうな事象の程度を表すことばに関する「A．あまり大き

各副詞が後続語を修飾する主観的強度を評定した。した

くない／B．やや大きい」という対で，「あまり」は現がって，測定値は0㎜．から50㎜．の問に分布した。

在の用法でも否定語とのみ呼応するが，この場合「あまり」と「やや」の程度量を比較するのであれば，後続す
1）作業が「ある程度」速いる語の「意味的相対性」を同じにして「A．あまり大き一10

くない／B．やや小さい」の対に修正すべきであろう。

0102）作業が「かなり」多い

しかしながら，そのような修正を行っても「大きくない」と「小さい」が「大きさ」に関して同じ量を表している

Figure1

グラフ尺度法の例

か分からないため，純粋に「あまり」と「やや」の程度

量を比較していることにならない。したがって，本研究
結果と考察

では，後続語の「意味的相対性」に注意して刺激文を作

1）形容詞が後続した場合の程度副詞の主観的強度成した。

課題1では，程度副詞が形容詞と結びついた場合，後6個の程度副詞に形容詞が後続した場合の主観的強度

続語をどの程度の主観的強度で修飾しているかについての尺度値をFigure2に示した。1要因の分散分析の結果，評定させた。測定対象とした副詞は，「ある程度」「かな

主観的強度の評定に有意差が認められた（F＝807．5，ρ＜り」「多少」「やや」「少し」「比較的」の6個であった。

O．01）。Tukey

また，後続する形容詞の表現による影響を検討するため水準で有意となった尺度値で6個の副詞を分類すると5に，副詞に後続させた形容詞は，「多い一少ない」，「速群に分けることができた。なお，主観的強度は，1）かい一遅い」の2対とした。課題2では，副詞（程度副詞なり，2）ある程度，3）比較的，4）やや，多少，5）少し，並びに情態副詞）が動詞と結びついた場合に，その副詞の順序で強く評定されていた。

s

HSD検定による多重比較の結果，5％が後続する動詞をどの程度の主観的強度で修飾している

次に，副詞に後続する表現の違い（多い一少ない，速かについて評定させた。測定対象とした副詞は，「あるい一遅い）が，後続語の主観的強度の評定に及ぼす影響程度」「かなり」「多少」「時々」「ほとんど」「ほぼ」「やについて分析した。1要因の分散分析の結果，「かなり」

や」「よく」「概ね」「少し」「比較的」の11個であった。

「ある程度」「比較的」「やや」「少し」における主観的強また，後続する動詞の表現による影響を検討するために，度の評定に有意差が認められた（「かなり」：F＝10．7，ρ

副詞に後続させた動詞は，「できる一できない」「進む一＜0．01，「ある程度」：F＝17．6，ρ＜0．01，「比較的」：F

一53一

読書科学第50巻第2号＝113，ρく0．01，「やや」：Fニ13．8，ρ＜0。01，「少し」：Fニ2．6，ρ＜0。05）。一方，「多少」に関しては，有意差が50

認められず，形容詞が後続した場合には後続語の表現が（40

暮異なっても，主観的強度の評定に変化がない可能性が示唆された。さらに，Tukey

s

逼30
餐2。

HSD検定による多重比較の結果，これらの副詞では「副詞＋形容詞」の組み合わせからなる表現ごとに見た場合の主観的強度に5％水準で0有意差が認められた。そこで，5％水準で有意差があっ

亘3。

①

①

②

最

0

多い

少ない

速い

遅い

40

40

30

30

0

①

回

少
し

國

20

①

①

①

②

③

多い

多

少

なかった。

50

10

．10

度

50

20

喫20

や

や

定された主観的強度に5％水準で統計的有意差は確認され

プとみなされたことを意味している。例えば，「作業が

①

比

較
的

図中の括弧でくくられた副詞（「やや」と「多少」〉には，評た（Figure3〉。同じ数字は，5％水準で等質サブグルー

（40

あ

る
程

Figure2形容詞が後続した場合の副詞の主観的強度

語に対する主観的強度の評定が強かったことが示唆され

回

か

な
り

たグループで分類したところ，図中の丸数字の順で後続

50

一

10

少ない

速い

遅い

②

①
②

①

0

②

②

10

多い

少ない

速い

遅い

回

50

50

40

40

）30

30

う

…ヨ

埋
遡

20

喫20
①
10

①
③

②

②

③

0多い 少ない 速い 遅い

10

①

2

0 多い 少ない 速い 遅い

Figure3「副詞十形容詞」の組み合わせからなる表現ごとの副詞の主観的強度
図中の丸数字は，数字の順で主観的強度が強く評定されたことを表している。また，同じ数字はTukey
5％水準で等質サブグループと見なされたことを表している。

一54一

s

HSD検定の結果，

評価文に使用されている副詞が持つ主観的強度の不安定さかなり多い」，「作業がかなり速い」，「作業がかなり遅い」と表現したときの「かなり」は，「作業がかなり少ない」と表現したときよりも強い主観的強度で後続語を修飾している。したがって，「量」に関して表現するとき，「かなり」は後続語の表現によって主観的強度が異なる副詞

50

〔〔

（40

…

酉30
憾

ロく20

であることが示唆された。「かなり」以外の「ある程度」

10「比較的」「やや」「少し」も，「量」に関して表現すると

0

きには後続語の表現によって，主観的強度が異なる副詞

かほほ概よあ比時や多少なとぼねくる較々や少し
程 的

り・ん
ど

であることが示唆された。これに対して，「速さ」に関度して表現するときには，「かなり」は後続語の表現によFigure4動詞が後続した場合の副詞の主観的強度

らず，その主観的強度は同じであることが示唆された。

図中の括弧でくくられた副詞（「かなり」と「ほとんど」，「ほとんど」と「ほぼ」，「時々」と「やや」と「多少」）には，評定されこのことは「少し」についてもあてはまった。しかしな

た主観的強度に5％水準で統計的有意差は確認されなかった。

がら，「速さ」に関して表現するときの「ある程度」「比較的」「やや」は，後続語の表現によってその主観的強が異なっても，主観的強度の評定値に変化がない可能性

度が異なることが示唆された。

が示唆された。さらに，Tukey

2）動詞が後続する場合

比較の結果，これらの副詞では「副詞＋動詞」の組み合

s

HSD検定による多重動詞が後続した場合の，11個の副詞（程度並びに情態

わせからなる表現ごとにみたときの主観的強度に5％水副詞）における主観的強度の尺度値をFigure4に示した。

準で有意差が認められた。なお，5％水準で有意となっ1要因の分散分析の結果，主観的強度に有意差が認めらたグループで分類したところ，図中の丸数字の順で後続れた（F＝1250．1，ρ＜O．01）。Tukey

HSD検定による多語を強く修飾すると評定されていたことが示唆された

重比較の結果，5％水準の有意差で11個の副詞を分類（Figure5）。同じ数字は，5％水準で等質サブグループ

すると8群に分けることができた。なお，主観的強度は，と見なされたことを意味している。例えば，「作業があ1）かなり，ほとんど，2）ほとんど，ほぼ，3）概ね，4）る程度できる」「作業がある程度進む」と表現したとき

よく，5）ある程度，6）比較的，7）時々，やや，多少，の「ある程度」と，「作業がある程度できない」「作業が8）少し，の順序で強く評定されていた。「ほとんど」がある程度遅れる」と表現したときの「ある程度」は，同第1群と第2群の両方に分類されたのは，「ほぼ」の測じ程度で後続語を修飾していると評定され，前者の方が定値の分散が大きかったためと考えられる。

後者よりも強く後続語を修飾すると評定されていたといs

次に，副詞に後続する表現の違いが，主観的強度に及える。したがって，「ある程度」は，「能力」並びに「進ぼす影響について分析した。1要因の分散分析の結果，度」に関して表現するとき，後続語の表現によって主観「ほとんど」「ほぼ」「よく」「ある程度」「やや」におけ的強度の評定値が異なる可能性のある副詞であることがる主観的強度に有意差がそれぞれ認められた（「ほとん示唆された。

ど」：」Fニ6．8，p＜0．01，「ほぼ」：Fニ4．5，、ρ＜0．01，「よ3）形容詞と動詞がそれぞれ後続した場合の程度副詞のく」：F＝20．2，ρ＜0．01，「ある程度」：F＝14．6，ρ＜主観的強度0。01，「やや」：Fニ3．9，ρくO．01）。したがって，これら6つの程度副詞（「多少」「やや」「少し」「比較的」以外の「かなり」「概ね」「比較的」「時々」「多少」「少「ある程度」「かなり」）に形容詞が続く場合と動詞が続し」については，動詞が後続した場合には後続語の表現

く場合の主観的強度の評定値をFigure6にまとめた。1

一55一

読書科学第50巻第2号

國
50

50

40

40

回
50

、蝋く

う

40
》

…ヨ

30

）30
埋
遡

㌻畦

．騨己

30

奪

ま
臨

∬舟i

総

20

更20

・渉
，轟，1

㌻

鰹灘

穐、1

20

・匪

轟

翼雛

10

響

轟
乳

趣

10
∫

輪

舳鰻

港

0

できる

できない

進む

遅れる

0

瀬

できる

できない

進む

0

遅れる

報
鞭，

轍

韓

霧

灘

享
嘱・

鉱

罐

10

簸

ヂ

できる

できない

灘．、顎

進む

畔

蝉
遅れる

回
50

50

40

40

）30

30

う

…ヨ

埋
遡

20

喫20
10

盤

聾

懸馬

10

騨

0できる できない 進む 遅れる
Figure50 できる できない 進む 遅れる「副詞十動詞」の組み合わせからなる表現ごとの副詞の主観的強度

図中の丸数字は，数字の順で主観的強度が強く評定されたことを表している。また，同じ数字はTukey
5％水準で等質サブグループと見なされたことを表している。

s

HSD検定の結果，要因の分散分析の結果，後続する単語の品詞の違いによって主観的強度に有意差が認められた（Fニ897．3，ρ＜0．01）。Tukeys

HSD検定による多重比較の結果，「ある程度」「かなり」「比較的」の3語においては後続語が形

50

（40

…i

容詞か動詞かの違いによって主観的強度に5％水準で有意差が認められた。したがって，これらの3語は，後続

逼30
遡

更20

語の品詞が形容詞のときよりも動詞のときの方が強く後続語を修飾することが示唆された。

以上のことから，1）使用した副詞の主観的強度は等間隔ではないこと（Figure2，4，6），2）後続語の表現によって，副詞の主観的強度に差が生じること（Figure3，5），

3）副詞に後続する品詞（形容詞・動詞）が異なると主観

一56一

10

0

ロ形容詞が後続
圏動詞が後続
．鑛

灘

鑛
鑛
か
な
り

麗腰．

あ

比

る

較
的

程
度

や
や

多
少

少
し

Figure6形容詞と動詞が後続した場合の程度副詞の主観的強度の比較

評価文に使用されている副詞が持つ主観的強度の不安定さ的強度も異なる場合があること，しかし，後続語の品詞

り」以外一致しなかった。このことは，観察した事象を別にみると副詞の主観的強度の順序性は保たれているこ

経験的に表現する状況（一対比較法）と，既知基準とのと（Figure6）が示唆された。

比較を通して直接観察した事象を表現する状況（グラフ尺度法）では，副詞の主観的強度が異なる可能性を示唆おわりにすると考えられる。

本研究では，大学生を対象とし，グラフ尺度法を使用

心理学，社会学，感性工学など主観的な量の回答を必して，11種類の副詞の主観的強度を測定した。それに要とする分野では，後続語のある属性を修飾する副詞のよって，後続語の表現と後続語の品詞の2つの要因が，主観的強度は，使用される状況や後続語の表現によらず，実際に使用される頻度が高いと考えられる副詞の主観的等間隔であるか，少なくとも順序は一定であることを仮強度に及ぼす影響について検討した。その結果，どちら

定し，副詞を目盛りとした尺度図を使って測定や評定をの要因も副詞の主観的強度の順序に影響を与える可能性

行うことが多いが，今回の測定結果はこの仮定を支持しが示唆された。測定対象とした11個の副詞のうち，程なかった。

度副詞「多少」，動詞が後続したときの程度副詞「少し」今後は，さらに一対比較法などの他の方法で利用され「かなり」「比較的」，情態副詞「時々」を除いた副詞は，た場合の副詞の主観的強度の変化についても検討し，評

後続語の表現によって後続語を修飾する主観的強度が変定に利用する際により安定したラベルとなる副詞を明ら化する副詞であることが明らかになった。ただし，程度

かにしたい。

副詞である「かな．り」と「比較的」は，後続語の品詞が引用文献

形容詞であるか動詞であるかによって，後続語を修飾す
る主観的強度が異なった。したがって，副詞を尺度化し

GESCHEIDER，G．A．（1997）．Psychophy505，丑εルπ4α一て事象を評定するときには，その副詞の主観的強度の間膨n∫αJs．3濯E鉱Mahwah，NJ：L．ErlbaumAssociates．（宮隔や順序が一定ではない可能性を考慮する必要がある。

岡徹・倉片憲治・金子利佳・芝崎朱美訳（2002）．『心織田（1970）は，大学生，中学2年生，小学6年生，

理物理学一方法・理論・応用（上巻）（下巻）一』北大小学4年生を対象に副詞の主観的強度について一対比較

路書房）．

法を使用して測定している。4種類の程度量表現につい松村，明（1989）．『日本文法大辞典』明治書院．

て測定を行っているが，その中でも「かなり」「ひじょ織田揮準（1970）．日本語の程度量表現用語に関する研究．

うに」「あまり」「やや」のような事象の程度を表すこと

ばが，本研究で使用した副詞に該当する。本研究の調査
参加者は大学生であったため，織田の大学生を対象とし教育心理学研究，18，38−48．

沖森卓也・中村幸弘（2003）．『ベネッセ表現読解国語辞典』ベネッセコーポレーション．

た測定結果のうち，共通して測定している副詞について

大野

晋・浜西正人（1985）．『類語国語辞典』角川書店．

主観的強度の順位を比較してみる。共通して主観的強度

STEVEN〜，S．S．（1960）．Ratio

scales，partition

scalesandを測定していた副詞は，「少し」「多少」「やや」「ほとんconfusionscales．In

H．Gulliksen＆S．Messick（Eds．），

ど」「かなり」の5語であった。本研究では，「かなり」

PsychoJo8cαJn8「ほとんど」「やや」「多少」「少し」の順であったが，織York，NY：Wiley。

田では，「かなり」「やや」「少し」「多少」「ほとんど」の順となっており，主観的強度の順位は第1位の「かな

一57一

scα」

Thεoリンαn4αppZ∫cα距on5。New

受付：2005．8．20
受理：2005．9．20

TheSubjectiveMagnitudehstabilityintheAdverb
Used

for

an

Evaluation

Sente皿ce

KAMIYA，Naoki（KeioUniversity）
KOGO，Reiko（Polytec㎞icUniversity）

Abstract
When

order

adverbs

among

are

used

adverbs．The

students．In

thisvocational

rehabilitation

偽

㎞々厩ε窺

verbs

followed（2）onestopulposestudy，thetargetexpressingoftargetand

6α7厩εi40，
theevaluate

their

㎞nα7

（quick），一一bso∫（slow）

expectfordependingofthefindings

that

the

order

kinds

．To

that，depending

of

of

to

selected

the

verbs

su切ective

that

made

these

those

regarding

the

kinds

frequently（％o窺40短，偽o砂n40，

oん麗78耀（lagable

ofa（Uectives

remained

the

of

that

ho∫on40，40吻ん配sh，whethersame．However，whensuggest

on

the

kinds

even distance

or

the

fixed

the

fixed

of

clientsin，

hoわo，》oたμ，bo〃躍n6

）．Two

types

of

to）㌧一一初盈

be

able

to）

）and

40吻ゆsh

，two

nα

（not

of

（not

many），and（2）ones

adverbs，themethodsu切ectivetheadverbs

were

of

verbs

followed，the

than

when

a両ectives

verbs

that

follow，thesu句ectiveorder

adverbs

usedforevaluating

eventstypes

ofexpressing

graphic

magnitudes

scale

ofadverbs，

lyα』yα，varied，

followed

or

58

the

嬬hoガlyαyゴ初丸osha（噸ectives

among

or

were123university

evaluation

hoわo，lyo丸ガ勉r碗ε∫40，and

strongervary。Therefore，theparticipantsinfollowed，the，物7厩6∫40，腕καた碗8窺，）、wereofdistξmcebehind）。，Regarding∫6

three観40吻た麗sh∫（先αnα7that，depending

used

even

included6観40吻ん配sh∫（i．e．，

su切ective．magnitudes

magnitudes

theassumptions．The

ability（を！εたか麗（befollowed．For∫εmagnitudes

from

are

amount（boi（many），一一一初た麗nα

measureon

test

adverbs

express

expressing∫αsho麗，，varied．Similarly，theonverbs，the

were

was

s配s研n配（advance），一一一

speed（物yα

show

study

）and5／o厩α∫吻κ麗shadverbs：（1）verbs

progress（

events，assumptions

synonyms．The

followed：（1）a両ectives

adopted．Results

thisadverbsa（唖ectives

wascertainbysu切ective

adjective

magnitudes

followed．The
magnitudes

camotbeorofassumed．

study，sadverbs

The

ScienceofReading，Vol．50，No．2（2006）

結論が対立する2つのテキスト間の矛盾の発見＊

日本学術振興会大河内祐子＊＊とが密接に結合された表象をドキュメントモデル
問題と目的（Documents

mode1）と呼び，専門家ではない歴史学習者

我々の日常生活においてあるトピックについて知識をの理想的な表象ととらえている。テキスト間の関係に得ようとする時，単一のテキストだけではなく，トピッ

は，例えば「結論が対立する」「結論を補強する」「反クを共有した二つ以上のテキストを読むことが多い。し対の証拠を提示する」「賛成の証拠を提示する」があげロ
かし，トピックを共有しているとしてもテキスト間の関られる。彼らの研究は歴史的テキストに焦点をあてたも係のあり方は多様である。例えば，テキスト問の関連性のだが，対立する科学の学説や研究論文の読解にも該当や矛盾の程度，その文章に書かれている内容領域（例えすると指摘されている。

ば社会科学か自然科学か）によって様々な関係がありう

ただ，歴史領域以外での対立する立場の複数テキストる。本研究では自然科学の分野のテキストを取り上げ，においても同様のモデルがあてはまるのか，また複数テ

互いの結論が相対立する（conflict）2っのテキストの読

キストの読解と，読解中に行う活動や処理とがどのよう解において，矛盾（contradiction）の発見，すなわち「結に関連しているかについては研究が不十分である。その論が対立している」という2テキスト問の関係を抽出す

中で，読解中の活動に注目した研究として，深谷・大河ることと，テキストの理解およびテキスト読解中の疑問内（2001），大河内・深谷（2001）が，2つのテキストの生成との関係について検討することを目的とする。

統合的理解をもたらすのは，統合的理解にとって適切な

複数テキスト問で対立する立場の情報が提示されてい箇所へ注目することと，適切な箇所での仮説形成や前る場合については主に歴史テキストの研究で検討されてに読んだテキストの情報を用いた推論活動であること

きた（Britt，Rouet，＆Perfetd，1999；Perfetti，Rouet，＆Britt，を示唆している。しかし取り上げられたのは，トピッ

1999）。例えばPerfetti，et

クを共有し情報を互いに補い合う相補的なテキスト

al．（1999）は複数の歴史テキス

トの読解から得られる表象について，テキスト間の関係（complementaryについての情報およびソース（情報源）や著者の目的なを持つテキストにおいて同様の結果が得られるかについどテキストに付随した情報を含む表象であるテキストては検討が不十分である。もちろん結論が対立していて間モデル（Intertext

Model）と，テキストが意味する状況

も互いに相補的であるということもできる。相補する内についてのシチュエーションズモデル（SituationsModel）

容にいくつか水準があると考えられるからである。例え

text）であるため，互いに対立する結論ば本研究で取り上げるように同じ主題に対するさまざま
寧

Contradiction

detectionfor榊OKOUCHI，Sachiko（Research
Promotion ofScience）

two

texts

Fellow

withconflicting

of

the

conclusions．

Jap㎜Society

for

the

な主張や証拠である場合も，全体として洗練された論証を形成するためには，互いに相補的であるということも

一59一

読書科学第50巻第2号
できよう。しかし，各テキストが叙述的で情報を補い合と類似した過程と推測される。そこで，本研究ではテキ

う相補的テキストに比べ，2つのテキストの結論が相対ストの理解の指標として，テキストベース，状況モデル

立しあう場合は，読み手がそこから矛盾を引き出す可能に応じた複数のレベルの問題を用い，テキストの理解と性が高いと考えられる。また，2つのテキストの結論間

2テキスト間の矛盾の発見との関係を検討する。

の関係に気づくことが，2つのテキストのより統合した

第二に，テキスト問の矛盾の発見と，テキスト1読解中に生成された疑問の質がどのように関連しているかを

理解につながる可能性もある。

そこで本研究では対立する結論を持つ2つのテキスト検討する。科学史や心理学の研究をレビューしたChimの読解について，結論が明示されていない場合の2つの＆Brewer（1993）によると，学習者の既有知識や信念とテキストの関係の抽出を取り上げ，一つ目に読むテキス

矛盾する変則的なデータを提示すると，データをゆがめ

トの理解，一つ目のテキスト読解中および二つ目のテキたり間違った解釈をしたり別の説明を行うなどして既有スト読解後の疑問生成との関連を検討したい。

知識や信念を変えないことが多いという。また、単一テ

まずテキストの結論問の対立点の発見は，テキストのキストにおいて一貫性を破るような矛盾も発見されにく理解といかなる関連があるだろうか。少なくとも以下のいことが明らかにされている（Otero＆Campanario，1990

四つの関連の仕方があると考えられる。第一に，各テキ

10tero＆Kintsch，1992）。例えばOtero＆Kintsch（1992，

ストの意味内容を理解しており，かつ矛盾を発見できる

p．230）は，「超伝導は絶対温度0℃の低温で冷却して生という関係である。第二に，テキストを理解しているが，成される」という文と「超伝導は物質の温度を上昇させ矛盾を発見できないという関係である。第三に，各テキて生成される」という文とを同一のテキスト中に埋め込ストを理解していなくても，2つのテキスト問の関係にんだ場合，読み手が矛盾を指摘できるか調べたところ，

は気づき矛盾は発見できるという関係である。最後に，読み手の40％が矛盾に気づかなかったと報告している。

各テキストを理解しておらず矛盾も発見できないという

彼らは原因の一つとして，読み手がいったん作り上げた関係である。第一の点に関連する研究として，単一テキ

最初の解釈をなかなか変えないためと指摘している。

ストでの不一致の発見を取り上げたOtero＆Kintsch

Otero＆C㎝1panaho（1990）もまた，一貫した表象の形成（1992，p．234）は，不一一致を発見した被験者のほうが発が困難になるよう矛盾を含んだテキストを読む時，読み

見できなかった被験者よりも自由再生課題得点が高く，手が誤った推論をしていることを示している。

それは前者のほうがテキストの全体に注意を払っていた

このように読み手は矛盾を発見するのが困難であるこためと指摘している。しかし，2つのテキスト間での矛とを単一テキストの研究は示している。一方，概念変化

盾の発見においても同様の関係が見られるかは明らかに研究においては読み手の高い関与や深い処理が概念変化されていない。

に影響を与える可能性が指摘されている（Chan，Bu質is，＆

また，テキストの理解には，表層レベル，テキストベ

Bereiter，1997；Chim＆Brewer，1993）。ただ，この高いース，状況モデルの三つのレベルがある（Kintsch，1998）。

関与，深い処理が具体的にどのようなものかについては

2つのテキストの読解において，二つ目のテキストを読明らかでない点が多い。その中で，Chaneta1．（1997）は，

む時一つ目に読んだテキストが既有知識になるとすれ

信念に一致しないテキスト（refuta廿onば，矛盾を発見するには一つ目のテキストの情報やそこだけで概念変化が生じるのではなく，学習者の知識構築

での推論を利用して読む必要がある。つまり今読んでい活動（knowledge−processing

る二つ目のテキストの示唆する結論と一つ目の結論とをていることを明らかにした。すなわち，矛盾の提示が知再統合しなければならない。これは，状況モデルの形成

識構築活動を引き出し概念変化に導くが，知識構築活動

一60一

text）や矛盾の提示

activity）が重要な媒介となっ結論が対立する2つのテキスト問の矛盾の発見が低い場合はたとえ矛盾を提示しても概念変化が生じなストについての深い理解と関連があるのは，疑問が「引いというのである。高レベルの知識構築活動とは，新しき出されてしかるべき箇所」で生成されることであるとい情報を既有知識に同化させるのではなく問題があるも考えられる。以上の研究をふまえ本研究では，2つのテのとし，矛盾を見つけるため説明を構築する活動や，発キスト間の矛盾発見において重要な文・段落を特定しそ見した矛盾から異なる情報を関連づけ新しい知識を構築

こにおいて，矛盾を発見できた参加者とそうでない参加

しようとする活動を指している。

者とで，疑問生成の様相がどのように異なるかを検討し2つのテキスト間の矛盾点の発見に関しても，これらたい。

の高レベルの知識構築活動が影響を与える可能性があ

なお，矛盾を発見したことの指標として何を用いるかる。この点に関連し伊東（2004）は，「疑問は学習者が理という方法論については以下の点で工夫を行った。すな

解のどの部分に焦点をあてどのような表象を形成しよう

わち，第1，第2テキスト読解後に生成された疑問を，とするかについての手がかりになる」（P．8）がゆえに，

矛盾発見の指標として取り上げた。これは，疑間が，知いかなる処理が行われているかは疑問の種類によって推識とテキスト情報間の矛盾，テキスト中の情報問の矛盾，測可能であると指摘している。そこで本研究でも高レベ

知識問の矛盾など，様々な情報間の矛盾から引き出されルの知識構築活動の一一つとして読解中の疑問生成を取りることが明らかにされているからである（Graesser，上げる。ただし疑問を取り上げる時には量ではなく質にPerson，＆Huber，1992）。

本研究では以下の2点について明らかにすることを目注目しなければならない。というのも，テキストを読解する時や授業時に生成される疑問・質問は，数よりも質的とする。

や深さがテキストの理解や成績と関連があることが，し（1）2つのテキスト間の矛盾を発見できた参加者は，一ばしば指摘されているからである。例えばGraesser＆

つ目に読んだテキストの内容を理解でき，正しく推論

Person（1994）では，大学院生が大学生に研究法を，大学できるか。また，一つ目に読んだテキストから得た知生が中学1年生に代数を一対一で教えるチュータリング

識を他の場面で応用できるか。

において，因果関係（「なぜ〜か」）や道具的質問（「どの（2〉2つのテキスト間の矛盾を発見できた参加者は，テように〜か」）のような深い質問を多くした子どもほど，

キスト読解時にいかなる疑問を生成しているか，矛盾

チュータリング後の成績が良いという相関分析の結果がを発見する上で重要な箇所で疑問を生成しているか。

得られている。

方法

さらに客観的な質はもとより，テキストの内容や構造も視点に入れる必要がある。つまり，どの箇所で生成さ参加者：生物学を専門としない大学生43名が参加した。

れたか，具体的にどのような内容であったかをテキスト

材料：テキスト1はウイルスの構造と増殖のプロセスにの内容に即して詳細に調べる必要がある。なぜならば，ついて述べた文章である。15文，963字からなる。文章質の高い疑問が適切な箇所で生成されることが理解につの構造を図1に示した。ウイルスが生物であるかどうかながると考えられるようになってきているからである。・については明言はないが，「遺伝子をタンパク質で包ん

Graesser＆Olde（2003）は機械装置が故障した時にどんだ構造を持つ」などのいくつかの箇所は，「ウイルスはな疑問を出すか調べる際，質の高い疑問とは「もっとも生物である」と推測させる可能性がある。テキスト2はらしい故障の原因のプロセス，出来事，構成要素に言及「結晶化されたタバコモザイクウイルス は，ただの物質したもの」としているが，理解テスト得点の高い読み手である」という命題を含む文章であり，「ウイルスは生は質の高い疑問の比率が高かった。この研究から，テキ物でない」ことを推測させる記述にした。4文，162字一61一

読書科学第50巻第2号

増殖のプロセス

ウイルスの構造

大きさ（1〉

構成要素

聯轟ど競と（亀ン⇒欝入遺辮複

RNA型（伝DNA型（5）令RNA機能
あり）

図1

（6）

RNA型（伝令RNA機能なし）（7）

テキスト1の構造（数字は段落番号，○は重要な箇所）からなる。いずれのテキストも「ウイルスは生物である」

ストベース問題とは，テキストの内容に関する理解に「ウイルスは生物でない」という明示的な結論は示しておいて記憶を重視した問題である。推論問題とは，二いない。テキスト1は岩波科学百科（1989），テキスト

つの命題間の橋渡し推論を行うことで解決できる問題

2は中原（1996）を参考に，研究の目的に即して筆者がである。テキストベース問題と推論問題は，テキスト

改変したものを使用した。なお，参考にした資料はいずの意味内容を正しく理解しているかどうかを調べるた

れかの結論を主張したものではない。また，今日ウイルめの問題である。これに対し，応用問題は，テキスト

スは生物と無生物の中間的存在と考えられている。

から得た知識を他の場面に応用できるかどうかを調べ

手続き：実験は個別に行った。

る問題である。理解度テストの具体的な項目例を表1（1）トピックについての既有知識課題：真偽判断テストに示した。

10題，うち一つは信念を問う問題「ウイルスは生物（4）テキスト2の読解と疑問生成：テキスト2読解後に疑問に思ったことを書き出すように教示した。

である」なので，既有知識課題としては9題である。

項目は表1に示した。
分析方法（2）テキスト1の読解と疑問生成：テキストを読みながら，疑問に思ったことをすべて書き出すように教示し（1）既有知識課題得点の算出：真偽判断テストの正答数の合計を既有知識課題得点とした。

た。

（3）理解度テスト：理解度テストは，テキストベース問（2）理解度テスト得点の算出：テキストベース問題は正答を1，誤答・無解答を0点とした。推論問題と応用

題11題，推論問題4題，応用問題2題である。テキ問題は，誤答・無回答に0，部分解答に1，正答に2表1点を与えた。

既有知識課題・理解度テストの項目例

既有知識課題（3）2テキスト間の矛盾発見得点の算出：テキスト2読ウイルス感染症の治療のためには抗生物質が僅用されるウイルスによる細胞の死をネクローシスといっ（真偽判断課題）プリオンはウイルスよりも大きい

解後の疑問において「ウイルスが生物かどうか」に関する明確な疑問を生成していれば2点，「なぜただのス問題

ウイルスは何をタンパク質でおおったものですか
細菌ウイルスは別名何と呼ばれていますか

推論問題

ウイルスが、自分でタンパク質を合成できないにもかかわらず，タンパク質の殻や核で覆われているのはなぜですか

テキストベー

物質といえるか」のような違和感を表現している場合

は1点，「ただの物質とは何か」や「わからない」とウイルスは何をすることによって増殖するのですか

応用問題

ウイルスの量を測るためには，直接粒子の数を数える以外にどのような方法があると思いますか
ウイルス感染症を根本的に治療できる特効薬はほとんど見られません。なぜだと思いますか

いった記述にとどまる場合は0点を与えた。
疑問と生成箇所の同定：生成された疑問は，原則として

1アイデアユニットを1疑問とみなした。疑問生成箇所

一62一

結論が対立する2つのテキスト間の矛盾の発見については，テキストを文によって分け，各疑問がどの

表2

文について生じたものかを同定した。

既有知識課題得点，理解度テスト得点，疑問生成数，矛盾発見得点の平均および標準偏差

その際，2つのテキストに暗黙に示されている矛盾に関連する箇所を「重要箇所」として同定した。すなわち，

既有知識
課題得点

テキスト1では「ウイルスの特徴的な構造と寄生の仕テキストベース

問方」が，ウイルスが生物であるかどうかに関連する箇所
であり，具体的には「ウイルスには，タンパク質を合成するリボソームも，エネルギーをつくり出す機能もなく，

平均

標準偏差

3・8

1．51

題

9・O

1．77

推論問題
応用問題

5．6
1．3

疑問生成数

8．2

矛盾発見得点

0．8

1．95
1．02
3．92
0．88

したがって増殖するためには，このような機能を完備した動物や植物の細胞に寄生するほかはない。」（第2段落），「基本的には，これらの遺伝子をタンパク質でおお表3

既有知識課題得点，理解度テスト得点，疑問生
成数，矛盾発見得点間の相関係数

ったものがウイルスである。」（第3段落），「このように（nニ32）

テキスト

ベース問題推論問題応用問題疑問生成数矛盾発見得点

遺伝子の状態で細胞に寄生するすがたこそが，ウイルス

一．01

テキストベ

あたると考えられる。テキスト2では「水晶とまったく同じただの物質である」の箇所が特に2つのテキスト問

推論問題
応用問題

．13

．08

．31

．41＊

．26

．15

．06

．22

02

．26

16

．37＊

疑問生成数

一．1

に引き出される矛盾と関連があると考えられた。

ース問題

．16

一．

題得点

一．

既有知識課

にもっとも特徴的なものである。」（第4段落）がそれに2＊ρ＜。05

結果
1．分析対象る。第一に，テキストベース問題については，疑問の生

テキスト読解前の評定で，「ウイルスは生物である」

成数，既有知識得点，矛盾発見得点ともにほとんど相関という質問に「いいえ」と答えた参加者11名は，テキを示さなかった。これに対し，応用問題得点は，疑問生

スト1の読解時にすでに矛盾を引き出す可能性があるた

成数および既有知識得点との問にはほとんど相関を示さ

め，今回の分析から除いた。以下では「ウイルスは生物なかったが，矛盾発見得点との問には有意な相関を示しである」と考えていた参加者32名を分析対象とする。

た。矛盾発見得点との相関の結果は，2つのテキスト問の矛盾を発見することは，テキストベースレベルの理解

2．諸変数間の相関とは関連が小さいが，．応用的な理解とは関連が大きいこ

理解度テスト課題の得点，既有知識課題，疑問生成数，とがわかる。

矛盾発見得点の平均は表2に示した。またこれらの変数間の相関係数を表3に示した。

3．矛盾の発見とテキスト1の理解との関連

まず，理解度テストの各課題間では，相互に中程度の相関が見られた。

テキスト2読解後，「ウイルスは生物かどうか」について疑問を出していたのは32名中10名であった。例え

次に，理解度テストの各課題得点とその他の変数間のば，「ウイルスはやはり生物なのだろうか」「ただの物質相関について，特に，テキスト内容に対する正確な理解ということはこれは生物ではないのか。生物とそうでなを調べたテキストベース課題と，テキストの知識を利用

いものの境界が自分の中であやふやになってきた」「結する応用的理解を調べた応用問題とに焦点を当てて述べ

晶化したウイルスは死んでいるのか」のような回答をし一63一

読書科学第50巻第2号ていた。これらは，矛盾発見得点の2点にあたり，このなし1．0±1．OO，F（1，30）ニ4．11，p＜．10）。このように，10名の参加者は2テキスト間の矛盾に明示的に気づい

矛盾を発見できた参加者はテキスト1の意味内容の正していたと考えられる。それ以外のほとんどの参加者がい理解においても，応用的理解においても矛盾を発見で「ただの物質とはどういうことか」といった疑問を書ききなかった参加者よりすぐれていた。

出していたが，これらのような矛盾発見得点が1点の参しかし矛盾に気づかなかった22名について一括りに加者と，矛盾に関する反応がなかった参加者とは，矛盾してよいかは疑問である。なぜならば，この中には「正に対し明示的な気づきがないとみなした。

しい理解」得点が高い参加者から低い参加者までばらつ

ここで，テキストベース課題と推論課題はともに，テきがあったからである（表4）。そこで，矛盾への気づキストの意味内容についての正確な理解を調べるためのきの有無と，「正しい理解」得点の高低（中央値15で分課題であるため，両者の得点の合計を「正しい理解」得割）により，参加者を3タイプに分けた（各タイプの人点として扱う。これに対し，応用問題得点はテキストの数については表5）。矛盾に気づいた参加者（タイプ1），

情報を利用し他の場面に応用できるかを調べる課題であ

矛盾に気づかなかったが「正しい理解」得点が高い参加るため，「応用的理解」得点として，別々に分析を行う者（タイプH），矛盾に気づかず「正しい理解」得点もことにした。

低い（タイプ皿）参加者である。

以下では「正しい理解」得点と「応用的理解」得点について，矛盾を発見できた10名とそれ以外の22名を比4．タイプによる疑問生成の違い較する。「正しい理解」得点，「応用的理解」得点に対す一要因分散分析の結果，テキスト1読解時の疑問生成

る一要因分散分析の結果，「正しい理解」得点では矛盾数においてタイプの主効果は見られなかった（疑問生成

発見の有無の主効果が見られ（矛盾発見あり16．6±2．01，

数の平均値と標準偏差は，タイプ1：7．6±2．63，タイ

矛盾発見なし13．7±3．14，F（1，30）＝7．22，ρ＜．05），「応表6

用的理解」得点においても矛盾を発見できた10名のほうが得点が高かった（矛盾発見あり1．8±O．92，矛盾発見

タイプ

重要箇所で生成された疑問ウイルスは遺伝子をタンパ
ク質でおおったもの

表4

矛盾発見あり群となし群の「正しい理解」得点の平均および標準偏差
平均

標準偏差

（n＝22）

13．6

3．14

発見あり

16．6

2．01

発見なし

1

3．12

14．6

い

か？

遺伝子の状態で細胞に寄生

ウイルス自体が遺伝子として働いているということなのかする「正しい理解」得点の高低と矛盾の発見の有無による参加者の分類

H

矛盾の発見
あり

なし

15点

タイプ1

タイプ1

以上

（n＝9）

（n＝13）

理解」得 14点 タイプ1
点
以下 （nニ1）

タイプ皿

「正しい

計

10

自分でタンパク質を合成できないのに最初のものはどうやってタンパク質に覆われたのだ

エネルギーをつくり出す機 寄生と言うより侵入してRNAに自分たちのコ能もなく，したがって増殖 ピータンパク質を作らせていると理解していするためには，このような たのですが，具体的にはどうやって生きてい機能を完備した動物や植物 るのか？生物ではないのか？それだとしたらの細胞に寄生するほかはな 何のために存在しているのか？どこにいるの

ウイルスは遺伝子をタンパ
ク質でおおったもの

表5

問

ウイルスは生きていると言えるのか

ろうか（nニ10）

全体

疑

テキスト

計

エネルギーをつくり出す機
能もなく，したがって増殖するためには，このような機能を完備した動物や植物の細胞に寄生するほかはな

ウイルスのタンパク質はどうなるのか

遺伝物質のことか，それとも核酸のことなのか，これらの指す内容がよく分からない
侵入と寄生はどう違うのか

ウイルスは増殖するために生きているのですか？何のために生きているのかわからない

い

22

（n＝9）

10

22

32

皿

一64一

ウイルスは遺伝子をタンパ
ク質でおおったもの

なぜタンパク質を合成するリボソームを持たないウイルスがタンパク質を持っているのか
ウイルス自体にタンパク質合成機能がないとすればこのタンパク質はどこから来るのか？
そこら辺にあるものを身にまとうのか？

結論が対立する2つのテキスト間の矛盾の発見

プH：8．6±3．71，

タイプ皿：8．1±5．51）。

であった。

しかし，重要箇所で疑問を一つでも生成した人数を見ると，タイプ1：5名（50％），タイプII：4名（31％），

5．各タイプの特徴的な参加者における疑問生成の様相

タイプ皿：2名（22％）であり，重要箇所で疑問を生成

次に，タイプ1の中で「正しい理解」得点が最も高い

した参加者の比率は，タイプ1，タイプH，タイプ皿の2名（19点満点中，各18点），タイプHの中で「正しい順に減少していた。重要箇所での疑問の具体例を表6に理解」得点が最も高い2名（各18点），タイプ皿の「正示した。なお，表6に示した各疑問においては，生成人

しい理解」得点が特に低い参加者（参加者Eは8点，F数はそれぞれ1名である。タイプ1では3箇所とも少なは10点）を対象に，読解中の疑問生成の特徴を詳細に検くとも1名は注目し疑問を生成しているのに対し，タイ討する。同点の参加者がいた場合，既有知識課題得点な

プ皿では1箇所にとどまっていた。また，「ウイルスはど，r正しい理解」得点と矛盾発見得点以外の変数が互遺伝子をタンパク質でおおったもの」という箇所では，

いに類似した参加者を選んだ。プロフィールを表7，生

タイプ1，皿の各2名の出した疑問はウイルスの構造と成された疑問を段落ごとにまとめたものを図2から図7

寄生の関係に触れた疑問であるのに対し，タイプ1の参に示した。図中，段落2，3，4は重要箇所を含む段落，

加者の疑問は，構造だけに関する疑問と考えられるもの

段落1，5，6，7は重要箇所を含まない段落である。

表7

参加者

タイプ
．■

1

皿

輔

i沖剛占アrA

嗣㎜幽別壇A㍗㎜

4

矛盾発見 「正しい理解」 「応用的理解」

3
5
3
5
4

B
C
D
E
F

得点

得点

得点
脚幅博臨、■㎜帥h｝巾辞卿

咽脚ド

武

「

、

一

階」榊

2
0
1
1
0

8
10

6

あり

14

あり

7
7
7

あり

廓制・ン謂帥

柵酔，蜘一ぜ紳、

4

2

3
4
2

なし
なし

増殖のプロセス

リボソームなどの不備（2）・寄生する前の状態のウイルスはどう
やって生きているのか？空気中とかだとどのくらいの時問で死滅するのか？

瓢㌶3ぢ吻吸響入
・DNAで1本鎖の

遺伝子の複
製方法

DNA型（5）ものもあるのか。

・どういう状態な

RNA型（伝令RNA機能RNA型（伝令RNA機能

あり〉

なし〉

（6）

（7）

のか。

・ウイルスは生きているといえるのか？

・動物・植物の両方

テキスト1における段落ごとの疑問

・どういうふうにうつされるのか。
・何が変わらないのか？

に寄生するウイル
スはないのか？

図2ありでの疑問生成数

構成
要、

大きさ（1）

いうことカ・。

11

3
1
2
0
0

18
18
18

ウイルスの構造「感染性」というのはどう

の重要箇所
での疑問

、ヤ

2

18

2

・一

テキスト1 テキスト1 第2テキスト
での疑問生
成数

7．

H

h

既有知識

疑問例を示した参加者のプロフィール

・伝令RNAと・この「相補的しての機能となRNA」ははどういう機 ウイルス自身
能か。
のもの？

タイプ1の特徴的な参加者A（数字は段落番号，○は重要な箇所）

一65一

読

書

科

学

第50巻

第2号

ウイルスの構造増殖のプロセス

大きさ（1）

構成要素

リボソームなどの
不備（2）

（3）

「ウイルスは細菌よ「エネルギーをつく「1本鎖のことも2本「特異的に」

りも小さく」ウイル
スと細菌の関係はどりだす機能」具体的にはどうやって生きているのか。生物ではないのか。それだとしたら何のために存在しているのか。

鎖のことも」DNAは

具体的にはど必ず2重らせん構造なのではないのだろうか。

のように？

うなっているのか。
まったく別物なのか。

概念として抱合関係はあるのか。どちらかがどちらかの下位のものということは
あるのか。

遺伝子の複
製方法

⇒ 吸着と侵入（4）

遺伝子とタンパク質

DNA型（5）RNA型（伝令RNA機能 令RNA機能㌧

RNA型（伝「伝令RNA」「c

RNAとの違このcとは何どこにいるのか。

いは何か？
「構成タンパ「ファージ」T2

ク質」これは「病原体」ウイルス

ファージというのを聞いたことがあるがといえば必ず病原体

関係あるのか。

なし）（7）あり）（6）

RNA」

を指すのか？

何か？

なのだろうか。

図3

テキスト1における段落ごとの疑問

タイプ1の特徴的な参加者B（数字は段落番号10は重要な箇所）

ウイルスの構造増殖のプロセス構成

大きさ（1）

要、

リボソームなどの不備（2）・「n遺伝子とタンのm」これは・「植物ウイルス」「核酸は1本c mとどのくらい違うの？・

寄生されると病気になるの？

鎖・・」これは「感染性の粒子」
何？
・「光学顕微鏡」「細胞表面にある受容体」
知らない。

違いってわけで細胞膜じゃな

なくDNAでもいの？
「その機構

1本鎖、RNA
でも2本鎖あること？

ということ？

遺伝子の複
製方法

（4）

DNA、RNAの普通の顕微鏡の・「昔は」いつごろからその存在が知られていた

吸着と侵入

パク質（3）

は・・ちがっている」どう違っているの・DNAで1本鎖のものもあるのか。

か？

のか。

DNA型（5）RNA型（伝 RNA型（伝令RNA機能 令RNA機能あり）「DNAからRNA
へとうつされ」細胞（6）なし）（7）「相補的なRN
A」2本鎖？

の？ウイルスの？

「cRNA」もがはっきりしない文章・ウイルスのだとっと知りたい。
「はじめからウ

したら、細胞のDN
Aはどうなっている

イルス自身が持っており」粒子のか？

の蛋白質とRNA

orDNAではなか
ったのか？

図4

テキスト1における段落ごとの疑問

タイプHの特徴的な参加者C（数字は段落番号，○は重要な箇所）

タイプ1の参加者A（図2：以下アルファベットは参段落2において「具体的にはどうやって生きているのか。

加者idを示す）は，段落2，3での疑問生成が他の段落生物ではないのか。それだとしたら何のために存在してに比べると多く，そこですでにウイルスが生物かどうかいるのか。どこにいるのか。」というようにウイルスがについて疑念を出しているのが特徴である（「寄生する生物かどうかについて複数の疑問を出している。

前の状態のウイルスはどうやって生きているのか？空気タイプ1【の参加者C（図4）は段落1での疑問が多い。

中とかだとどのくらいの時間で死滅するのか？」「ウイ

段落2，3，4でも疑問を出しているが，タイプ1の参ルスは生きていると言えるのか」）。参加者B（図3）も加者と異なり，ウイルスが生物かどうかについての疑問

一66一

結論が対立する2つのテキスト間の矛盾の発見

ウイルスの構造

大きさ（1）

増殖のプロセス

構成要素

リボソームなどの不備（2）「細菌濾過器」どん

（4）

（3）

・ではウイルスはど
ういう構造なのか。

なものか。

「昔」いつから「ウルス」と呼ばれるよ
うになったか。
「昔」とはいつ頃か。

遺伝子の複
製方法

→吸着と侵入遺伝子とタンパク質「いくつかの分節に分かれていることもある」
どういうこと？小さな鎖がたくさんあるとイメージすればいいのか。

RNA型（伝 RNA型（伝令RNA機能 令RNA機能

DNA型（5）あり〉（6）なし）●「DNA型のウイルス」具体的には
どんなウイルスが（7〉「インフルエ

ンザ」2本
鎖？

あるのか。

・DNA型ウイルスはくっつくのか、

それとも細胞の中にあるだけか。

図5

テキスト1における段落ごとの疑問

タイプHの特徴的な参加者D（数字は段落番号，○は重要な箇所）

増殖のプロセス

ウイルスの構造．

構成

大きさ（1）

要、

遺伝子とタン

リボソームなどの不備（2）・細菌の大きさと比べても細菌がどのくらいか分からな・理系の専門用語が連発されているので具体的なウイルス像がつい。mmはわかるがnmは■1

パク質（3）

かめないい。

遺伝子の複
製方法

吸着と侵入
（4）

DNA型（5）

・「機構」ということばは漠然としていて「侵入経路」のことなのかどう
かわからない。

・そもそもRNAってわからない。
「細菌濾過器」．RNA型（伝令RNA機能令RNA機能

あり）

なし）

（6）

ほんとに意味（7）

・この「相補的なんだろう。

がわからなく・RNAって人体になってきた。

ウイルス自身「相補的」もわかりにくい言葉のようだ。

のもの？

とって悪いものな

こんなのを想像してしまうがきっと違うRNA型（伝のだろうか。

なRNA」はと思う。

図6

テキスト1における段落ごとの疑問

タイプ皿の特徴的な参加者E（数字は段落番号，○は重要な箇所）

増殖のプロセス

ウイルスの構造
大きさ（1）

構成要素

リボソームなどの不備（2）「感染性」感染性とは何？

遺伝子とタンパク質「核酸」核酸って鎖のことなの？

「粒子」生物ではな
くて「粒子」なの？

遺伝子の複
製方法

⇒吸着と侵入（4）（3）

なっているがRNA型（伝令RNA機能RNA型（伝令RNA機能ために「特異」あり）

なし）「特異」どうなのか？
「侵入」侵入＝増殖のこと？

DNA型（5）（6）（7）

・これより以下理解不能。わからない，
知らない専門用語ばかり。

図7

テキスト1における段落ごとの疑問

タイプ皿の特徴的な参加者F（数字は段落番号，○は重要な箇所）

一67一

読書科学第50巻第2号は見られず，全体を通して単語についての反応が半数を者は，テキスト1を正しく理解しているか」に関してで占めでいる（「『光学顕微鏡』て普通の顕微鏡のこと？」）。

ある。まず「正しい理解」得点においては，矛盾を指摘

また，知識やテキストの他の部分と照らし合わせた言いできた参加者（タイプ1）のほうが指摘できなかった参換えも見られた（「粒子のタンパク質とRNAorDNAで加者（タイプHおよびタイプ皿）よりも有意に高かった。

はなかったのか？」）。参加者D（図5）は段落2，3，4

また，タイプ1の参加者のほとんどは「正しい理解」得よりもその他の段落での疑問が多く，Cと同様に単語に点が平均値より高かった。これらの結果を鑑みると，2対する反応が大半であった（「『細菌濾過器』：どんなもテキスト間の矛盾の発見が，一つ目に読んだテキストののか」「『昔』1いつから「ウイルス」と呼ばれるように内容の理解に支えられたものである可能性がある。反対なったか。『昔』とはいつ頃か」）。

に言うと，テキストの意味内容を正確に理解してこそ，タイプ皿の参加者E（図6）は前2者に比べ，「わからない」という叙述が多く（「ほんとに意味がわからなく

2つのテキストの関係の抽出に認知容量を使うことができるのかもしれない。

なってきた。『相補的』もわかりにくい言葉のようだ」

次に「応用的理解」得点に関しては，相関分析の結果など），ほとんどが単語レベルの反応であることが特徴

から，2つのテキスト問の矛盾の発見に関しては，矛盾的である（例えば，「『機構』ということばは漠然としてを明示的に指摘できた読み手ほど，テキスト1についていて『侵入経路』のことなのかどうかわからない」）。まの応用問題で得点が高かった。この結果は，応用問題にた，いずれの段落でも1個ずつ疑問を生成しており，疑示されるようにテキストそのものの理解を超え新たな問

問の生成箇所に偏りは見られなかった。参加者F（図7）

題を解くことと，2つのテキスト間の矛盾を発見するこは段落1でウイルスが生物かどうかという点に注目してととが関連していることを示している。また，矛盾を明いるのが特徴的である（「『粒子』：生物ではなくて『粒確に指摘できた参加者（タイプ1）は明確に指摘できな子』なの？」）。にもかかわらず，その疑問がテキスト2

かった参加者（タイプ1およびタイプ皿）に比べ，「応用を読んだ後まで引き継がれることはなかった。段落5以的理解」得点が高い傾向が見られた。

下で「理解不能」と書き出していたり，最後に「わから解決するために読んだテキストの内容を思い出し利用しないことだらけです」と感想を述べていたことから，対たり，知識（ここではテキスト1）と統合させなければ立の主旨となる点に暗黙に気づいていても，テキスト1

ならない点で，応用問題と矛盾を発見するという課題との全体の理解が困難であったことが，対立点を明示的にが共通していたからかもしれない。

これは，課題を指摘するためには障害になっていた可能性があると考え以上のことから，2つのテキスト問の矛盾の発見につられる。これに関し，読解中に生成した「わからない」

いては，テキストベースが示すようなテキストの意味内という疑問の数を比較したところ，平均±標準偏差はタ

容についての理解に支えられ，さらに矛盾を発見するとイプ1が0．2±．42，タイプHが0．4±．65，タイプ皿がいうこと自体が状況モデルの形成と関連している可能性

1．0±1．12であり，タイプ皿が，理解していないことをがあると推測される。ただし，テキスト1とテキスト2、
最も多く言明していた。この結果も彼らが理解に困難をの各状況モデルの比較によって矛盾が発見されるのか，示していたことを確認するものと考えられる。

あるいは，Perfettietal．（1999）が歴史テキストの読解で示しているように，各テキストの状況モデルとは別にテ考察キスト間の関係についてのモデルが形成されていたのか

1．矛盾の発見を支えるテキスト1の理解は本研究からはわからない。2つのテキストからいかな

第一に，「2つのテキスト間の矛盾を発見できた参加

る表象が形成されるかまで議論するには，二つ目のテキ

一68一

結論が対立する2つのテキスト間の矛盾の発見

ストの理解や2つの．テキストの統合的な理解まで視点にう特徴が見られた。これに対し，タイプ1はタイプ1に入れ検討する必要があるだろう。

比べ重要箇所において疑問を生成した参加者の比率が少ない，疑問の内容がウイルスの構造と増殖のプロセスと

2．矛盾の発見とテキスト1における疑問生成の関連を関連づけていないといった傾向が見られた。また特徴

相関分析から，テキスト1読解後の疑問の生成数は，

び的な参加者の例からは，タイプ1と「正しい理解」得点

テキスト1の理解度テストの各指標や矛盾の発見と必ずが同じにもかかわらず，疑問生成箇所がばらついている，

しも関連があるとは言えないことが明らかにされた。ま疑問の半数は単語への反応である，知識やテキストの前た疑問生成数に対してタイプの影響も見られなかったこの部分との照合や言い換えがなされている，といった特とから，矛盾を指摘できたかどうかは疑問の数には影響徴が見られた。タイプ皿の「正しい理解」得点が低い参されていないことが示された。このように，生成された加者の疑問を詳細に見ると，テキスト1の内容の理解に疑問の量と矛盾の発見との関連を示す明らかな証拠は得困難を示していた。また，タイプ皿の参加者は1，Hのられなかった。これは，一つには何を疑問とみなすかに参加者に比べ「わからない」という疑問が多かった。彼

ついて個人差があることが影響を与えているのかもしれ

らは意味内容の理解に困難を示していたために，2つのない。つまり，感知した疑問をすべて疑問として生成すテキスト間の関係の抽出にまで認知容量を配分できなかる読み手と，選択的に生成する読み手とがいたのかもしったのかもしれない。

れない。今後はこうした個人差の存在を確かめ，影響を

このように，相関分析や分散分析の結果からは，テキ与えているならば事前に教示などによって統制する必要

スト1で深い疑問を出すことや疑問生成自体が矛盾の発もあるだろう。

見に影響を与えるとは必ずしも言えないことが示され今回の研究で興味深いのは，矛盾を指摘できなかった

た。しかし，各タイプの特徴的な例からは，矛盾が発見

参加者の中にも，テキスト1の「正しい理解」得点が高できた読み手とそうでない読み手とではテキスト1で疑い，すなわち，テキストを正確に理解していても応用問問として注目する箇所や疑問の内容に違いが見られるこ題の解決や矛盾の指摘が不十分だった参加者（タイプH）とが示唆された。特に，矛盾が指摘できたタイプ1の疑がいたことである。問題と目的で述べた，テキストの理

問生成の様相からは，一つ目のテキストを読んだ時点で解と矛盾の発見の関連の仕方という点に立てば，タイプ

対立点に注目したり焦点化できれば，矛盾を発見するの1は「テキストを理解しておりかつ矛盾を発見できる場

が容易になる可能性があることが推測される。

合」，タイプHは「テキストを理解しているにもかかわらず矛盾を発見できない場合」，タイプ皿は「テキスト3．テキスト間の関係の抽出へのプロセスを理解できず、矛盾も発見できない場合」に該当すると1，2での考察をまとめ，本研究で扱ったような結論考えられる。「テキストを理解していなくても矛盾を発が対立するテキストで結論が暗黙にされている場合，矛見できた」参加者はほとんど見られなかった。

盾を発見する，すなわち2つのテキスト間の関係の抽出

そこで，矛盾を指摘できなかった参加者を「正しい理解」得点の高低によってタイプHとタイプ皿に分け，各には少なくとも次の三つのプロセスを経ることを提案したい。

タイプの特徴的な参加者の疑問の内容と生成箇所を詳細

1．各テキストの意味内容を正しく理解する。

に検討した。タイプ1の特徴的な例からは，テキスト1

2．暗黙にされている結論を推論する。

を読んでいる時にすでに重要箇所において「ウイルスは

このうちいずれが欠けても2つのテキストの関係の抽生物かどうか」について複数の疑問を生成しているとい出は困難になるだろう。本研究でのタイプ皿は1，2と一69一

読書科学第50巻第2号
も満たすことができず，タイプHは1は満たしていたが，説的モデルであるため，今後実際のデータを踏まえ検討

2のような推論が困難であった。それに対し，矛盾を発を重ねていく必要がある。

見できたタイプ1の読み手は内容をよく理解し，結論も最後に，本研究の問題点について2点挙げる。第一に，本研究ではテキスト1の「正しい理解」および「応用的推論できていたと推測される。

，

それぞれのテキストで結論が明らかにされている場合理解」と，矛盾発見との関連を検討するために相関分析

は結論の抽出は容易だろう。例えば，テキスト1に「ウを行った。しかしながら，分析にあたり「ウイルスは生

イルスは生物としての機能を持つと考えられる。なぜな物ではない」という信念を有していた参加者を除いたた

らば遺伝子を持ち増殖するからである」，テキスト2にめ，参加者の人数が少ないという問題が生じた。したが「ウイルスは物質としての特徴を持つと考えられる。なって，テキストの理解と矛盾の発見との関係について相ぜならば結晶化するウイルスがあるからである」のよう関係数の結果だけにもとづくことには限界があることをな結論が付加されていたり，「テキスト1に対し〜」「二指摘しなければならない。今後より多くの参加者の協力

つの視点がある」のように対立点を明示化する，構造的のもとデータの蓄積が必要と考えられる。

cues）が2つのテキストに挿入され第二に，本研究では二つ目のテキスト読解後の疑問かている場合などがこれにあたる。読み手はこれらの手がら間接的に矛盾の発見を推測したが，他にも，直接それかりを用いてそれぞれの結論と2つのテキスト問の関係

ぞれの結論は何か尋ねる，2つのテキストから引き出さを明らかにすることが可能になる。しかし，本研究で用れる結論部分を書かせる，といった方法で2つのテキス

いたテキストの場合，各テキストの結論が明示的ではな

トの関係の抽出を測定する方法があるかもしれない。関かった。したがって，読み手が抽出しうる結論は多様な係を抽出できていても疑問・感想として表現しなかった可能性を残している。特にテキスト1に関しては「ウイ

読み手もいる可能性があるので，他の方法も用いて多角ルスは通常の細胞とは違う」という結論を導出すること的に検討しなければならないだろう。

手がかり（structuralも可能であるし，なんら結論を引き出さないという読み資料方も可能であろう。テキスト2においても，「ウイルスは結晶化させると感染しない」という，病気の感染に焦岩波科学百科（1989）．岩波書店．

点化した結論を導き出すこともできる。このことから，

中原英臣（1996）．ウイルスの脅威と正体

二つ目のテキストを読んだ時に一つ目のテキストの結論

河出書房新

社．

を変更したり，複数の結論を並立させたりといった調整
引用文献が行われることが予想される。

3．二つ目のテキスト読解中（あるいは読解後），2つのテキストの関係を抽出する。同時に各テキストの結論の抽出が調整される。

BRITT，M．A．，ROUET，J．F．，＆PERF巨TTI，C．A．（1999）．
Content

integration

multipletexts．In

and

so皿ce

separationinleaming

ffom

S．R。Goldman，A．C。Graesser，＆P．van

こうした少なくとも三つの過程を経た時2つのテキス

denトの関係が導き出されると推測される。タイプHの読み

coh8rεncαEssαys加hono7ρゾTo〃2T7αわαsso（PP．209−

手は，テキスト1で「ウイルスに生物としての機能があ233）．Mahwah，NJ：Erlbaum．

る」と推論していても，テキスト2を読むことで「ウイBroek（Eds．），徽7r躍v600鵬ρ76hεns

on，cα麗szJ∫∫y，αn4CHAN，C．，BURTIS，J．＆BEREITER，C．（1997）．Knowledge

ルスに生物としての機能がある」という結論が抑制されbuilding

たのかもしれない。しかし，以上に述べたプロセスは仮C・8副onαn4Zn5

一70一

as

a

mediatorofconfhctinr伽on，15，1−40。

conceptual

c亘ange．

結論が対立する2つのテキスト間の矛盾の発見

CHINN，C．＆BREWER，W．（1993）．The

role

ofanomalous

data

in㎞owledge

acquisition：A

theoreticalandimplicationsfor

instruction．Rεv

Eご房cα距onαJ

scienceRεs6απンh，63，

大河内祐子・深谷優子（2001）．複数テキストをどう読むか（1）一多次元尺度構成法（MDS）による検討一．

framework

6w犀

深谷優子・大河内祐子（2001）．複数テキストをどう読むか（2）一うまく統合できなかった例の検討一．日本

GRAESSER，A．C．＆OLDE，B．A．（2003）．How

does

one

adevice？＝Thequality

of

the

asks

when

devicebreaksdown。

Jo麗耀α1げEぬ磁・nαJPsychoZogy，95，524−536．

duringtutoring．A〃28roαn

E6麗（刀距onzJ

R656α7

evaluation

thetext．PsychoZo8αzZ

Sc∫6ncεs，3，229−

regulationinleamingfrom

science

texts。

n8，27，447−460．

PERFETTI．C．A．，ROUET，J．F．，＆BRITT，M．A．（1999）．
atheoryofdocuments

representation．In

H．Van

Oostendo㎡＆S．R．Goldman（Eds．），Tんεconsか麗α∫on

膨惚hJo麗η￠α」，31，104−137．

and」・麗mα」げRεs6α7ch∫nSc∫εncεTεαoh

TowardGRAESSER，A．C．＆PERSON，N．K．（1994）．Question
askingindetectOTERO，J．＆CAMPANARIO，J．M．（1990）．Comprehension㎞owwhetherapersonunderstands
the．person

contradictions

to

234．

教育心理学会第43回総会発表論文集，276．

questions

日本教育心理学会第43回総会発表論文集，275．
OTERO，J．＆KINTSCH，W．（1992）．Failures

1−49．

ゾ

rερr6sεn嬬・ns伽∫n8r6副n8（PP．99−122）．

Mahwah，NJ：Erlbaum．

GRAESSER，A．C．，PERSON，N．K．＆HUBER，J．D．（1992）．
Mechanisms

that

generatequestions．In

Peacock，＆A．C．Graesser（Eds．），g配8sr

sy5

onsαn4吻b〃ηα∫

房新社および夢の設計社の方に心から感謝いたします。

ε吻s（pp．167−187）．Hillsdale，NJ：LEA．

なお，本研究は平成17年度科学研究費補助金（特別研究員奨励費）に援助を受けた。

風間書房．

KINTSCH，W．（1998）．Co砂7εh6ns∫ion．Cambridge

資料の使用を快諾いただいた岩波書店編集部，河出書on

伊東昌子（2004）．『筆記説明が構成的学習に与える影響』

Co8n

付記

T．E．Lauer，E。

University

onA

Pαrα4∫8吻力7

press，．

一71一

受付：2005．12．27
受理：2006．6．6

Co皿traαictio皿Detection

f6rTWo

Texts

with

Co皿皿icting

OKOUCHI，Sachiko（ResearchSocietyConclusions

Fellow

ofthe

forthePromotion

Japan

ofScience）

AbstractThis

articleexamines

thecomprehension，andgenerating

questionswhile

reading

biologytwoonbiologyinparticularparticipants

were

m勾ors

conflicting

read

texts

conclusions．The

relation

betweenadetectingacontradiction

texts．Undergraduate
order．The

instructed

to

wlite

texts

all

and

were

the

in

the

conclusions

graduate

about

the

questions

that

of

two

texts，text

students（nニ55）whosame

topic（e．g．，a

came

to

mind

were

not

vims），buthad

wh皿ereading

the且rsttext。Then，theytookacomprehensiontest，andengagedinaαansfertestthatrequiredusinginfomation盒omthe
first

text

in

a

different

situation．Finally，they

read

the

second

text

and

wrote

down

questions。

Co∬elationanalysisindicatedthatreaderswhoscoredhighlyfordetectingthecon住adicdonpe㎡omedbetteronthetransfer

theirtest；theyarecomprehension

refbrred

test

toscores

as

Type

I

readers．Readers

into

Type

l（highwhoscorers）and

f田led

to

detect

Type皿（10wthecontradiction

scorers）readers．No

weredividedsignificant

based

on

diffbrences

wereobservedbetweenthethreereadertypesintemsofthemmbersofquestionswdαendown．However，exminationofthequestionsthetext．Typelrevealedthatreaders

tendedreadersco㎜entedthat
Thesefindings

contradictions
generatingsuggest

Type

I

to

readers

tendedtogeneratemorequestions

Idon，tunderst㎝dthat，evenwheninthetextortoutilize

questionsabout

crucial

parts

a

of

a

text

can

questions

about

word

about

the

meanings

contradictionatirrelevant

at

impo血mt

cancomprehend

fromthetextin
facilitate

the

72一

a

text，theydifferent
detection

of

are

not

necessarily

situations．Theresults
contradictions

intexts。

pointspoints．Many㎝dwrotequestionsaboutwordme㎝ingssi血1肛totheTypeH

readerinfomation

generate

able

also

in

Type皿

readers．
todetectindicatethat

The

ScienceofReading，Vol．50，No．2（2006）

展望論文

大学，大学院での演習授業を通した読解指導方法の検討
理解のモニタリング能力育成の観点から＊

広島大学沖林 洋平
滋賀大学佐藤 礼子
広島大学藤木 大介＊＊
くためには，文章に書かれていない背景状況などを，はじめに自らの既有知識を活用することにより意図的に推測す近年，大学教育における教授学習研究の重要性が論じることが必要であることが明らかにされている（Otero，られるようになった（溝上・藤田，20051溝上，2003）。

1998；Otero＆Kintsch，1992）。こめような読解過程にお』読解や文章産出指導に携わる研究者の間でも，大学など

いて，読み手が内容理解のために働かせる意図は，理解における専門的な文章の読解やレポート作成といった読のモニタリング（comprehensionmonitoring〉と呼ばれて一み書

き能力の育成の重要性について議論されはじめていいる。

る（西垣，2005）。

現行の大学のカリキュラムにおいては，専門的な文章

学習者の多くは，大学に入学するまでに専門的な文章の読解や産出の指導は，主として演習型授業で行われるを読んだ経験がなく，その結果，大学入学後，専門的なことが多い。そのため，理解のモニタリング能力の育成

文章の読解に困難を覚えることとなる。同様に，文章産

は演習型授業で行うことが効果的であると考えられる。

出においても，レポートや論文の執筆に困難を感じてい

近年，読解や産出を問題解決と位置づけ，読解や産出にる学生が多いと思われる。それは，専門的な文章の理解おける問題解決力育成を目的とした演習型授業が行われや産出においては，題材の単なる内容把握や文法的に正るようになった（市川，1996；井下，2001，2002；舘岡，

しい文章の産出だけではなく，当該課題の目的に応じて，

2000，2003，2004）。それら演習型授業においては，文理解すべき内容を文章から適宜選択したり，レポートの献講読やグループによる討論，レポート作成などの課題

構成等を組みかえたりすることが求められるからであ遂行によって，学生の教材の理解力と言語的コミュニケ

ろう。つまり，大学における専門的文章の読解や産出にーションカを育成することを目指しており，文章内容のは目的に応じた問題解決としての読解（Mayer，2002；

一貫性の齪酷に対する気づきや，関連する情報に関する

Otero，199810tero＆Kintsch，1992）や産出が求められる妥当性の判断に向上が見られたと報告されている。このと考えられる。

ような，読解における意図的な気づきや判断が理解のモ読解過程を問題解決と位置づけ，科学的文章の読解過ニタリングであると考えられる。

程を検討した先行研究では，文章の一貫性の齪酷に気づ

本論文では，大学における専門的文章に関する読み書
き能力を育成することを目的とした授業実践を概観し，

申A

reviewhigherof

instruction

education

methodsforseminars：Developing

readingcomprehension

comprehensionin

授業デザインの視点の一つとして，理解のモニタリング

ability．

榊OKIBAYASHI，Yohei（Hiroshima

大学等における専門的文章の読み書き能力育成のための

monitoring

University〉，SATO，Reiko（ShigaUniversity），HUJIKI，Daisuke（HiroshimaUniversity）

を取り上げて考察することを目的とする。

一73一

読書科学第50巻第2号
量が文章理解に及ぼす影響についての実験的知見（Just

1．理解のモニタリングの概念モデル＆Carpenter，1992）；テキストベースから状況モデル構築

読解過程を説明する認知モデルにモニタリング機能がへの計算モデル（Kintsch，1998）など）の知見を踏まえ，仮定されたのは1970年代終わりのことである。Flavell

Figure1のような理解のモニタリングの概念モデルを提（1979）は，幼児や児童の記憶発達に関する研究（e．g．

出している。Hacker（1998）は，先行研究では読解の認

Flavel1，1971，1976；Flavel1＆Wellman，1977）の成果に基知過程に関しては詳細な検討がなされたが，それらは主

づき，モニタリングをメタ認知による認知の評価過程とに読解における自動的な処理に関する検討であり，読み定義した。

手の意図を含む文章理解の概念モデルを構築するために読解活動における理解のモニタリングの機能としては，従来のモデルだけでは説明出来ないと考えた。このは，分からない単語の意味を推測したiり，理解出来ない

ような問題意識に基づき，Hacker（1998）は，読み手が部分を前後の繋がりを推論することによって把握しよう

読解の目的などを意図的に判断する過程としての理解のとしたり，要点に注意して要約することなどが挙げられ

モニタリングを含む読解モデルを提案した。

るある（Brown，19801Hacker，1998；M肛㎞㎝，1985）。こFigure1では，理解のモニタリングは，「認知」とれらによって，読み手は，文中の分からない部分を既有「メタ認知」の二つの過程により構成される。「認知」と知識と結びつけて判断したり，重要な内容を抜き出したは，文章の内容把握（comprehension）の過程である。こりする。その結果，文章内容に関して，理解出来たこと

こでは，読解方略や，文章の語彙的，統語的，意味的判と出来なかったことの判断を的確に行えるようになる。

断が重要な役割を果たす。一方，「メタ認知」は，「認知」

Elshout−Mohr＆van

Daalen−Kapt司ns（2002）は，文章内容

過程により形成された一時的な理解を比較，参照し，既と読み手の既有知識がスキーマがベースとなって有意味

有知識との統合を行う過程である（e．9．Kintsch，1998〉。

に結びついて理解されるためには，モニタリングが効果

ここでは，自身の既有知識や当該の読解活動の目的の理的に意識化された活動状態としてのモ午タリングの活性解が重要な役割を果たす。さらに，「認知」と「メタ認化が必要となることを実験的に明らかにした。しかし，知」との間に，モニタリング，コントロールと命名され理解のモニタリングを活性化させる教示等の工夫は困難であると考察されている（Mayer，2002；Elshout−Mohr＆van

メタ認知レベル

Daalen−Kapt司ns，2002）。Casanave（1988〉は，読解に読み手の知識やストラテジーの理解

おける理解のモニタリングの機能について，「文章理解の成否は，読み手の適切な内容へのアクセス能力やフォコントロール

モニタリングーマルスキーマにのみ起因するわけではない。文章内容の理解や適切な方略使用1こ関する読み手自身の理解のモ

認知レベル

ニタリング能力にも起因する。」と指摘している。
Ca舶nave（1988）の指摘は，理解のモニタリングは，意
図的な読解過程に広く関わっていることを示唆するものであると考えられる。

4一レ読み手の知識
テキストベース

評価基準

理解ぐ→＞ストラテジー

さらに，Hacker（1998）は，関連する先行研究（e．g．物

語文読解における因果推論タイプのモデル（Graesser，Singer＆Trabasso，1994）；読み手のワーキングメモリ容

一74一

Figure1理解のモニタリングの概念モデル（Hacker（1998）に基づき本論分において作成した）

大学，大学院での演習授業を通した読解指導方法の検討ている矢印がある。モニタリングとは，当該の読解活動『（Brown，19801Brown＆P飢incs肛，19891M肛㎞㎝，19851

をそのまま進行するかどうかの判断に関わっている。読Palincsar，19861Palincsar＆Brown，1984）によって研究・解した内容と著者の意図や読解の目的が類似していれば開発された読解指導法であり，読解における「要約」

読解を進め，両者に不協和があれば読解は中断する。類「質問作り」「明瞭化」「予測」の四つの方略の育成を目

似点がモニタリングされれば読解の進行が指示（indicate）

的としている（Palincsar＆Brown，1984）。

され，相違点がモニタリングされれば読解の失敗が示さ

Palincsar＆Brown（1984）に基づくと，このプログラムれる。このように，モニタリングは文章の読解の進行をの基本的な手続きは以下のようなものである。学習は，助ける機能を持っている。構築された表象とモニタリン

1人の教師と複数の生徒により行われる。教師は，まず，グとの間の不協和が生じた場合，不協和を解消するべき生徒たちに読解方略の模範を示す。そして，自発的な討かどうかがモニタリングされ，不協和を解消するための論や上述の四つの読解方略を必要とする議論を含んだ対コントロールが働く。コントロールの働きにより，問題話を行い，教師と生徒は交互にリードしながら文章を読修正の機能を持つメタ認知的な読解方略が用いられる。

み進めるという練習を行う。練習後，教師はグループに問題解決としての文章理解過程においては，モニタリ

文章の一節を割り当て，一節ごとに1人の生徒をリーダ

ングは問題認識の過程に関わり，コントロールは問題解ーに任命する。グループは割り当てられた一節を読む。

決に関わると対応させることが出来る。すなわち，問題

一方，リーダーに任命された生徒は，その一節を「要約」

解決力の育成を目的とした読解指導においては，理解のし，テストで聞かれそうな点について，互いに「質問作モニタリングの育成を欠かすことは出来ないだろう。そり」を行ったり，難しい点を議論したりすることを促す

こで，次節では，理解のモニタリングの育成方法として（「明瞭化」）。一方，聞き手役の生徒は，リーダーが文章相互教授法を取り上げ，その手続きと効果を検討し，読を説明したり明瞭化したりするのを助ける役割を果た

解指導の実施上の示唆を得ることを目指す。

す。そして最後には，その物語で次に何が起こるかを「予測」する。このような手順で，どの生徒も交替でリ

2．相互教授法ーダーとなって，文章内容を協力して理解するというグ読解中のモニタリングに関する研究は，これまでにもループの共通の目標に取り組む。

比較的多く行われている。例えば，大河内（2001）は，

このような読解活動の中で，生徒たちには，教師から文章内容の問題点を見出す（批判的に読む）ことを読み当該の読解活動に関する様々な目的が与えられている。

手に求めた条件のほうが，単に他人に内容を伝達するこ

例えば，リーダーは，グループの理解を促進するフィーとを求めた条件よりも，文章内容の因果関係に関する吟

ドバックを与えることを目的としている。一方，他の生味や，記述の不正確さに関する根拠を伴う指摘など，モ徒は，リーダーのフィードバックの要旨を共有すること

ニタリングを反映した疑問が生成される可能性が高いとを目的としている。このように，生徒たちは，読みの過いう結果を得ている。しかし，読解指導においては，モ

程で四つの読解方略に関する個別の機能だけでなく，そニタリングに関わる検討だけではなく，読解による不協

れらの目的に応じた適切な使い分けも学ぶのである。

和として生成した疑問を学習者自身によって解決するコ

相互教授法の効果に関しては，多くの追認データが得

ントロールに関わる指導も重要である。

られている（Hacker＆Tenent，2002；Lysynchuk，Pressley

理解のモニタリングとしての自己質問生成と解決方＆Vye，1990；Marks，Presley，Coley，Craig，Gardner，策に関する読解指導プログラムとしては，相互教授法

DePinto＆Rose，1993；レビューとして，Rosenshine＆を挙げることが出来る。相互教授法は，Brownら

Meister，1994〉。しかしながら，その知見をFigure1で示

一75一

読書科学第50巻第2号
された読解の認知モデルに基づいて説明するためには，互の質問作りや議論が，理解のモニタリ・ング育成に効果

学習者が不適切なモニタリングを行った場合に対する読的であることを示した。Palincsar＆Brown（1984）の手

解指導について検討する必要がある。

続きは，4週問という比較的長期間にわたる調査であり，Block（1992）は，読解能力の高い読み手は，理解が妨

読解指導実践に対して意義深いと考えられる。実際，読げられている箇所を正しく同定し，それに対する自身の解指導実践に学習者同士の議論が取り入れられることは考えを確認し問題を解決した後，もう一度チェックを行一一般的である。そこで，本節では，学習者同士の議論やうのに対し，読解能力の低い読み手は，問題の同定や自相互の質問作りを積極的に取り入れている実践例を紹介

身の考えのチェックの質が読解能力の高い読み手と異なし，それら授業実践が理解のモニタリング育成に及ぼすっているため，十分な理解に至らないことを明らかにし効果について検討する。

た。この結果は，文章内容の的確な理解のためには，自らの理解を確認し問題解決を行う過程，すなわちモニタ

ピア・リーディング

リングとコントロールの両方が必要であることを示して

舘岡（2000）は，読解過程を問題解決過程と捉え，読おり，Figure1に示されたHacker（1998）の説明過程の概み手同士が協力して読解活動を行うことを「ピア・リー

念モデルの機能を支持するものであるといえるだろう。

ディング」と称し，協同的問題解決活動と捉えた。

しかし，モニタリングとコントロールがうまく機能

舘岡（2000）は，日本語学習者を対象に，2名の学生していない読み手であっても，問題点の認知に関する支でピア・リーディングを実施した結果，他の学習者から援があった場合には，適切な仮説の検証と修正の結果，直接に知識や方略が学べること，自己を見直す機会が与問題解決が成功することにより，文章内容を正しく理解えられ自律的に学習出来る可能性を持つことを指摘し出来るという結果を得ている。すなわち，問題点を正した。また，舘岡（2003）は，教材として三つの部分からく認知する過程をモニタリング仮説の検証と修正の過程なる小説を用い，90分授業2回分の授業においてピをコントロールに位置づけることが出来る。このことをア・リーディングを実施した。事前に，授業で使う部分踏まえると，Block（1992）の知見は，読解能力が低い読の文章（Part1〉を配布し予習を課した。1回目の授業でみ手に対して，問題点を正しく認知し，それに対する適は，Part1を読みP飢2の展開についてグループで話し切な問題解決の方策を指導することによって，モニタリ合った。2回目の授業では，Part2について話し合った

ングとコントロールがうまく機能する可能性を示唆して

後，Part3を配布し再び話し合った。話し合いに割かれいる。読解指導にあっては，問題を正しく認識し，適切た時間は，2回の授業で合計60分問であった。分析のな解決方策を指導することが有効であると考えられる。

対象は，話し合い前に学生に記入させた理解内容の確認

相互教授法では，相互に質問を作成することによって，シートの内容と，ビデオ撮影を行っていた話し合いの部

問題発見に対する動機づけが向上し，正しく問題を同定分であった。

するためのスキル獲得が促される。そして，リーダーとこのような実践の成果から，舘岡は，有意義なピア・なってグループに適切な指示を与える訓練をつむこと

リーディングの成立要件として以下の2点を指摘していで，様々な問題解決方略の種類とそれらの適切な使用にる。まず，各自が十分に意見を交換するための時間をあついて学ぶことになると考えられる。

らかじめ設定しておく必要がある点である。次に，読み終えてから最後に話し合いを行うのではなく，何度かに

3．協同的問題解決

分けて話し合いを行うことの重要性である。以上に述べ前節では，相互教授法の手続きである学習者による相た実践は，本来個人的な活動である読解活動と協同的な

一76一

大学，大学院での演習授業を通した読解指導方法の検討

問題解決過程の効果的な融合の方策の検討という問題意達ではない，考えるプロセスそのものを支援することが識から行われたものである。その結果，これらの手続き重要であると考察している。

は，理解のモニタリングの育成に有効であるという知見を得た。また，舘岡の実践から，互いの読みを共有し問

ピア・リーディングと文章表現指導の比較

題解決を行うためには，話し合うための時間と相互の質

本論文では，理解のモニタリング育成に有効な授業実践として，ピア・リーディングと文章表現指導を紹介し問作りが重要な役割を果たすという示唆が得られた。

た。両者は，いずれも文章理解から産出にいたる過程を文章表現指導問題解決であると位置づけていた。また，学習者同士のピア・リーディングで用いられた教材は，物語文章で相互質問作成やグループによる討論を実践に取り入れるあった。一方で，科学的な文章に関する理解のモニタリことによって，それぞれ理解のモニタリングの育成に効

ングカの育成を目的とした授業実践も行われている。

果が見られたと報告している。二つの実践成果は，相互

井下（2001，2002〉は，文章表現のためのメタ認知過程

教授法における相互質問作成やグループによる話し合いの活性化を目的とした，半期のカリキュラムを組み，実活動が理解のモニタリング育成に有効であることを，実践を行っている。まず，レポートの課題を提示し，教師

践的な読解指導によって示したものである。しかし，舘がレポートの書き方を説明した後，学生は，各自取り上

岡と井上の手続きは，互いに完全に一致するものではな

げるテーマに関して150字程度の文章を作成した（以下，い。そこで両者の手続きの相違点を挙げ，理解のモニタ「目標規定文」）。次に，レポート作成のために，まず学リング育成と協同的問題解決との関係を検討する。

生2，3名で目標規定文に基づき議論を行い，終了後，まず，ピア・リーディングでは，180分の授業時間の各自で修正した。この議論と修正を3回の授業を用いて中で，話し合いに割かれた時間は60分であった。導入実施した。最後に，目標規定文に基づき，各自がレポーの時間等を勘案すると，3分の1から2分の1が話し合

トの目次の試案を作成し，議論と修正が行われた。このいに費やされていた。一方，文章表現指導では，話し合ようにして出来上がった目標規定文と目次を参考にしていの時間の長さに関する明確な記述は見られない。こ

レポートを作成した。分析の対象は，目標規定文と目次のように，ピア・リーディングでは，出来るだけ多くの作成および議論後に作成されたリフレクションシーの回数で時問を話し合いに費やすことが重要だと考えら

ト，授業終了後に尋ねた質問に対する自由記述回答であれている。

った。このうち，自由記述回答では，「学生同士の相互っぎに，文章表現指導では議論の観点を明確にするこ

学習はどのような意味があったと思うか」という質問にとに重点が置かれていた。実践においては，議論の観点

対し，「自分が気づかない視点や間違い，曖昧な部分やが教師によって設定され，その観点は，主としてレポー

改善点を気づかせてくれる。」という回答を得ている。

トの構造化と自己と他者の意見の違いを明瞭化すること

この回答は，他者とのやり取りにおいて自分をメタ認知を促すことであった。具体的な項目としては，「そのテ的視点で振り返る経験をしたと考察されている。また，ーマに関して自分の視点を見出しているか」「自分の主質問「レポートをまとめる過程を振り返って感じたこと

張（自分が言いたいこと）が他の主張（現状や実状）と対は何か」に対しては「膨大な資料の中から情報を選択し比し，批判的に検討出来ているか」「なぜそのような意

整理するのは簡単ではない」「レポートを書いている過見（結論）を言えるのか，それを説明出来る十分な資料

程は自己を見つめることなのではないかと思った」などを備えているか」などであった。

の回答が得られた。これら回答からは，単なる知識の伝

このように，ピア・リーディングと文章表現指導では，

一77一

読書科学第50巻第2号
それぞれ重視する手続きの内容に相違点がある。しかが刊行されるに足るかを審査するという役割と責任を担し，両者にグループによる目的を設定した討論が組み込う。また，査読は論文がより良くなるために行われ，コ

まれており，討論では相互の質問作りが行われている。

メントの意図は明確に伝わる必要がある。査読者というさらに，討論を通して，理解のモニタリングが育成され役割を意識することで，コメント産出の目的が明確化さたことが確認されている。以上をまとめると，問題解決れる。また，不明な箇所に対する質問も，質問の意図がとしての読解指導における目的を設定した討論は，正確に伝わらなければならない。さらに，産出したコメ

Palincsar＆Brown（1984）の相互教授法における「質問ントの妥当性に関する評価も必要である。このようなコ作り」と「明瞭化」に相当する機能を持つと考えられる。

メントの妥当性の検証過程は，理解のモニタリングの活討論による「質問作り」の過程が適切に機能した場合は，性化過程に位置づけることができる。

目的の認識という「明瞭化」にも成功し，その結果，理4．学習者の個人差要因

解のモニタリングが活性化するという一連の流れを仮定

本論文にお吟て議論してきた読解指導手続きは，すべすることができるだろう。

ての学習者にとって等しく有益なものであろうか。この討論による専門的文章の批判的読解力育成の支援

問いに対して，安永ら（安永，2005；安永・中山，2002）は，舘岡（2000，2004）や井下（2001，2002）の実践から，理不確定志向性（uncertainty

orientation）という性格特性の解のモニタリング力育成の支援によって，日本語文章の影響を検討している。不確定志向の人は，不安定な場面理解が促進されることが明らかになったといえる。しかや課題中の新しい情報を積極的に処理することで不確定し，これらの実践は，現行の我が国の大学教育課程にお性を低減し，明快さにいたる。確定志向の人は，熟知しいて実践されているものであるが，主として外国人留学た場面を好むために，既存の見方や考え方を無批判に取生の日本語学習者に対する演習型授業における授業実践

り込み，明快さを維持するく安永，2005）。安永らは，不であり，授業実践の主目的は，日本語文章自体の理解力

確定志向の人は，不確実性が高い協同的な学習場面に接や産出力を育成することであった。しかし，演習型授業

近することに動機づけられ，確定志向の人よりも活発にの目的は，専門的文章の内容を正確に理解する能力の育活動するという仮説に基づき研究を進めている。

成だけではない。演習型授業においては，学習者が準備

安永らの用いた手続きは，「LTD（Leaming

Thmgh

した資料を材料としたグループでの討論なども一般的にDiscussion）話し合い学習法（以下「LTD」Mと呼ばれる。

行われている。その際，学習者は資料内容について，自LTDは，学習者一人ひとりによる読解教材の予習と，分なりの規準に基づいて多面的に判断する批判的読解が予習に基づくグループの話し合いを組み合わせた学習法求められる。このような批判的読解力の育成を目的としである。LTDによっても，グループによる話し合いがた演習型授業の実践例として，市川（1996）を紹介する。

読解指導に効果的であることが報告さμている（安永，市川（1996）は，刊行された心理学関係の学術論文に2005）。また，安永・中山（2002）では，不確定志向性尺

ついて，複数の学生がそれぞれ学術論文の査読者となっ度の得点により不確定志向グループと確定志向のグルーたつもりで批評コメントを書き，互いのコメントを参照

プを設定し，LTDにおける話し合い過程をグループ間

しあいながら討論を進める授業実践が，学術論文の批判で比較されている。その結果，不確定志向グループでは的読解力の育成に効果的であったことを報告している。

質問や反論，精緻化など積極的な話し合いが行われたのこの実践の特色は，学習者に学術論文の査読者となるに対し，確定志向グループでは沈黙時間が長く他者の意という役割を認識させている点である。査読者は，論文見に追従する発言が多かったことが明らかにされてい一78一

大学，大学院での演習授業を通した読解指導方法の検討

る。すなわち，協同学習の手続きがすべての学習者にと過程における理解のモニタリングの役割が明らかにされって一様に有益となるわけではないことを示唆していている。今後は，読解指導における教師等の介入の内容

る。このような，安永らの研究成果（安永，20051安永・と，介入によって改善される理解のモニタリングの質的中山，2002）は，学習者にとって有益な協同学習の実施

側面の詳細な分析を進めることにより，読解指導のためのためには，学業成績や言語能力だけではなく，学習者の理解のモニタリングを含めた文章理解過程が明らかにの認知特性なども考慮する必要があることを実証的に示されることが期待される。

第二は，さらに洗練された理解のモニタリング育成支している。

援の読解指導プログラムの開発である。舘岡や井下は，まとめ

演習型授業における理解のモニタリング育成支援の手続

本論文では，大学等における専門的文章の読み書き能きを示した。演習型授業における実践研究とは別に，清力育成のための授業デザインの視点の一つとして理解の河・犬塚（2003）では，読解が苦手な児童を対象としたモニタリング育成を提案し，理解のモニタリング育成を

文章理解支援の実践研究が行われている。清河・犬塚

支援する読解指導法として相互教授法を取り上げた。次（2003）は，2人で一つの文章を読み進めていく際に，に，グループによる討論や相互の質問作りを取り入れた

文章を読み疑問を生成する役（実行役）と，その疑問を実践研究を紹介し，相互教授法の手続きに基づく読解指要約して実行役に伝える役（モニター役）に分け，互い導の手続きが，理解のモニタリング育成に対して有用でに実行役とモニター役を適宜交替しながら文章を読み進あることを示した。

めるという手続き（相互モニタリング）を用いた。その理解のモニタリングは，問題解決としての文章理解過結果，児童の読解力に向上が見られたと報告している。

程を説明する要因として仮定された機能である。文章理

相互モニタリングにおいて，実行役は，自らの疑問に対解過程を問題解決過程と位置づけた研究（Hacker，19981

してモニター役からヒントを得ることで，適切な問題解

Mayer，20021Elshout−Mohr＆van

Daalen−Kapte勾ns，2002）

決方略に気づき，読解中に生じた不協和を解決する。こでは，適切な教示等の工夫が理解のモニタリング能力育

れは，Hacker（1998）の仮定したコントロールに対応す成に必要であるが，そのような教示等の工夫は困難である。大学等の演習型授業における相互モニタリングの有ると考察されている。それら理解のモニタリング育成の効性に関する実践研究は，これまでに行われていない。

困難を解決する読解指導法として，舘岡や井下による実しかし，問題解決理論に基づき相互教授法を洗練するこ践研究においては，グループ討論の設定による理解のモとにより，モニタリングとコントロールの育隣に成功しニタリングカの育成が報告されている。このように，理た清河・犬塚（2003）は，文章理解のための問題解決能

解のモニタリング育成を支援するには，工夫された授業

力育成の支援プログラムの開発に対して有意義な知見をデザインや効果的な介入など，指導実践に関わる総合的提供するものである。

な指導力が求められることが分かった。
引用文献

最後に，今後の課題について2点言及する。
第一は，理解のモニタリングの検討を行う場合，最終

BLOCK，E．L．（1992）．See

的な文章の理解の成否だけでなく，その過程に関する検

monitoring

討が不可欠と考えられる点である。この点に関して，

319−343．

Block（1992）では，発話プロトコル法を用いて，読み手のトランスクリプトの質的分析を行うことにより，読解

of

Ll

and

how

they

L2readers．TE50L（2麗απε7Jy，26，

BROWN，A．L．（1980〉．Metacognitive
reading．In

一79一

read：Comprehension

development

andR．Spiro，B．C．Bruce．，＆W．F．Brewer（Eds誘読書科学第50巻第2号一丑8・rε伽」醜ε5∫膨α伽8・・〃ψr8h㈲・n（PP．453−481）．

Hillsdale，NJ：LawrenceErlbaum

recipr㏄al

Associates．

BROWN，A．N．，＆PALINCSAR，A．S．（1989）．Guided，
cooperativeleaming

andindividual㎞owledge

In L．B．Resnick（Ed．），κnow

Essαy5Erlbaum

reading：A

makingintheclassroom：Overco血ng

modifications．Jo麗r脆α

obstacles

ゾE伽c副oαZ

P解h・Jo8y，94，699−718．

若き認

知心理学者の会『認知心理学者教育評価を語る』北大路書房，pp．64−75．

Associates．

neglected

andteaching

市川伸一（1996）．批判的思、考力の育成と評価

n8，」6αη3∫n8，αn4・∫ns加4α∫on

CASANAVE，C．P．（1988）．Comprehension
ESL

acquisidon。

nh・n・7げR・伽G」αsε7（PP．393−451）．Hillsdale，

NJ：Lawrence

HACKER，D，J．，＆TENENT，A．（2002）．Implementing

monitoringin

ess「ential．TE30L⊆〜照πεrJy，22，

井下千以子（2001）．高等教育における文章表現プログ

ラムの開発一メタ認知を促す授業実践一．大学教育学会誌，23，46．53．

283−302．

ELSHOUr．MOHR，M．，＆VAN

DAALEN．KAPTE∬NS，M．

（2002）．Situatedregulati・n・fscienti行ctextpr・cessing．

井下千以子（2002）．考えるプロセスを支援する文章表
現指導の提案．大学教育学会誌，24，76−74．

■

In

J．Otero．，J．A．Leon．，＆A．C．Graesser（Eds．），Th6

psych・」・8yげs伽cε∫6xr・・卯7εh8ns

・n（PP．223−254）．

ismemorydevelopment

thesco㎜ents：恥atdevelopment

of？H房η3側

FLAVELL，J．H．（1976）．Metacognitive
L．B．Resnick（Ed．），丁雇n

aspectsof

πμ7εげ∫nFLAVELL，J．H．（1979）．Metacognition
monitoring：A

new

area

York：Cambridge

of

and

cognitive

cognitive−developmental

Recipmcal

Teaching

GRAESSER，A．C．，SINGER，M．，＆TRABASSO，T．（1994）．
comprehension．

Definitions

andempirical

D．J．Hacker．，J．Dunlosky．，＆A。C．
n64麗cα距onαZrhεoζyc8（pp．1−24）．Mahwah，NJ：Lawrence

Associates．

rewardinginpoorcomprehenders。Th8

andeducatioml

monito血g：

issues．In

Glaser（Eds．），Th

S．F．Chipman，nた

n8αn6」8αrn加8

VbJ。278s8ακhαn4ρP6ng麗8s距ons（PP．275−291）．

Hillsdale，NJ：Lawrence

ErbaumAssociates．

MARKS，M．，PRESLEY，M．，COLEY，J．D．，CRAIG，S．，

GARDNER，R．，DEPINTO，W．，＆ROSE，W．（1993）．

cαJR6v諺εw，101，371−395．

Graesser（Eds．），〃ααco8nむon

prαc

text

standardized

MARkMAN，E．M．（1985）．Comprehensions窺〃sErlbaumAssociates．

na■rative

improves

comprehensionpe㎡omance

NJ：Lawrence

foundations．In

Press。

EJε〃3εn吻ノSch・・ZJo麗㎜」，90，469−489．

s言，34，906−911．

46v8ゆ膨n呵膨吻・脚屈c・8副・n（PP．3−33）．田lsdale，

HACKER，D．J．（1998）．

University

8配！b7

LYSYNCHUK，L．M．，PRESSLEY，M．，＆VYE，N．J．（1990）．

Developmental

P理ch・」・9

pα7α4

指導場面への適用一．教育心理学研究，51，218−229．

」．W．Sega1．，＆R

d㎜ing

A

6Z〃8εnc8

InR．V．Kai1，Jr．，＆J．W．Hagen（Eds．），P6rspεα∫vε50n該h6

references

working

8w，991，122−149。

KINTSCH，W．（1998）．Co即rεh6ns∫oncogn痂oπ．New

in

指導一対象レベルーメタレベルの分業による協同φFLAVELL，J．H．，＆WELLMAN，H．M．（1977）．MetamemoIy．

Constmcting

differences

problem（pp．231−235）．Hillsdale，NJ：LawrenceErlbaumAssociates．

inquily．A那εr∫伽P5ych・」・8

ofcomprehension：Individual

capacity

清河幸子・犬塚美輪（2003）．相互説明による個別学習

Z）8v8」ρρη26nr，14，272−278．

solving．】h

theorymemory．P5ychoJo8加JR8v

Mahwah，NJ：LawrenceErlbaumAssociates，Publishers．
凡AVELL，J．H．（1971）．Firstdiscuss㎝t

JUST，M．A．，＆CARPENTER，P．A．（1992）．A

zn4

ErlbaumThreeteachers，adaptations

comparison

totraditionalofreciprocal

reciprocal

teaching

inteaching。ThεE16膨惚びSchooJJo房mαZ，94，267−283．
MAYER，R．E．（2002）．Using
constnlctivist

一80一

leaming丘om

illustratiohs

science

text．IntopromoteJ．Otero。，J．A．

大学，大学院での演習授業を通した読解指導方法の検討

Leon．，＆A．C．Graesser（Eds．），丁勉ε四ychoZo8yげsc∫6㍑cεteachingof

敏r60即r8h6ns

monito血g

activities．Co8n

on（pp．333−356）．Mahwah，NJ：Lawrencecomprehension−fostering

溝上慎一（2003）．学生主体形成論一学生の世界から大oηαπ41ns伽c距on，1，117−

ROSENSHINE，B．，＆MEISTER，C．（1994）．Reciprocal

学教育を考える一『大学教育学』京都大学高等教育研

teaching：Areviewoftheresearch．R6v

究開発推進センター，pp．107−134．

Rε5εα7ch，64，479−530．

溝上慎一・藤田哲也（2005）．『心理学者，大学教育への西垣順子（2005）．高水準リテラシーの発達と教育．日

大河内祐子（2001）．読みの目標が疑問生成に与える影OTERO，J．（1998）．Innuenceof㎞oWledge

monitoringof

n64配傭∫・副∫h8・脚n4ρr・cscience

texts．Inーディングの実践からの検討一．東海大学紀要留学生∫・ε（PP．145−

OTERO，」．，＆KINTSCH，W．（1992）．Failuresinatext：What

read．Psych・」・8諺cαZSεnPALINCSAR、，A．S．（1986）．The

舘岡洋子（2003）．読解授業における協働的活動．東海

舘岡洋子（2004）．対話的協働学習の可能性一ピア・リ

readers

believetodetectvs．whattheyof

dialogue

安永悟（2005）．LTD話し合い学習法と不確定志向性戦』ナカニシヤ出版，pp．122−152．

安永悟・中山真子（2002）．LTD話し合い学習法の過程

分析一不確定志向性の影響一．久留米大学文学部紀ε，3，229−235．

role

教育センター，24，37．46．

溝上慎一・藤田哲也編著『心理学者，大学教育への挑

164）．Mahwah，NJ：LawrenceErlbaumAssociates．

contradictions

カ・カナダ大学連合日本研究センター紀要，19，25−

andactivation

D．J．Hacker．，J．Dunlosky．，＆A．C．Graesser（Eds．），
醜

舘岡洋子（2000）．読解過程における学習者間の相互関

大学紀要留学生教育センター，23，67−81．

響．読書科学，45，127．134．

Mε嬬・8nゾE伽o副oηαJ50．

本教育心理学会第47回総会発表論文集，S24−S25．

comprehension

6w

係一ピア・リーディングの可能性をめぐって．アメリ

挑戦』ナカニシヤ出版．

oncomprehension

175．

ErlbaumAssociates，Publishers．

context

andinproviding

要，19，49−71．

scaffoldedinstmction．E伽α伽αJP5y伽」・8∫sr，21，73−
98．

PAL皿灯CSAR，A．S．，＆BROV岡N，A．L．（1984）．Reciproca1

一81一

受付：2006．3．28
受理：2006．12．6

AReviewoflnstructionMethoαsf6rReadingComprehensioni皿Higher
E ucationSemimrs3DevelopingComprehensionMonito血gAbility
OKIBAYASHI，Yohei（HiroshimaUniversity）
SATO，Reiko（ShigaFUJIKI，Daisuke（HiroshimaUniversity）

University）

Abstract
The

mmber

purposeofmonitoring

ofthis

study

they

plays

importantinactively

an

of

a

and

reciprocal

teaching

aretheconsists

model

front

adoptsable

contents

presentseek

toprimarily

texts．Asatoinferthemeanings

importantpointstointegratenew

ideas

monito血g

two

lecUlre

a

text

to

textwiththeappliedwords，infercausal

throughtext

reading，

relationships

summarization．When

withincomprehension

theirexisting㎞owledge

andto

processes

by

which

whethertheprocedures

effectsofReciprocal

Teaching

student

duringreading．The

monitoringskillsprediction。Reciprocalandmonito血gskills，questioning，

componentsl1）modelingand2）group

discussion。An

theleaderofofun㎞own

inaspectability。A

comprehensionareaderjudges

identifyornot，developedbyofatext．

summarizationofmetacognitive

fromtherelatesenhanceroleunderstandings

comprehension

readingarethereading

that

to

of

student

examined．Brown（1980）argues

orderstudents，withdeveloping

closely

foster

the

for

and

investigatesofrespective

instmctions

study

Brown（1984）inteaching

whenreaders

understandtext。Comprehension

comprehend

Palincsar

student

fhnctionsfunctions，readers

actuallyrole

paragraphs，andSpecifically，thetheireffective

considered

portionsin

reviewareandmonito血gimportanttoand practices

comprehensionmonitoring
sentencesisstudiesthestudents
and

stoly

observing

gives

used

a

as

the

lectureclass

clarification

instnlctor

substituting

material

s

for

and

，and

instmctor

gives

a

lecture

that

as

a

actions。Aftertheinstnlctor

the

The

students

discuss

togethercontime．The

leaderstudent

predict

inst【uctoL

how

it

will

s，1ecture，one

su㎜韻zesthepassages㎝dfacilitatesthestudentgroupdiscussions，whiletheotherstudentsprovidesuppo丘forthe
leader，ssu㎜韻zationandc1韻且cations．Inreciprocalteaching，allthesmdentst欲emmsinadoptingtheleaderrole．
Palincsar

andBrown（1984）argue

that

the

reciprocal

twopracticesteaching

methodiseffectiveinfosteringmonitoringskillswritingclasses

in

as

part

of

a

class

and

an

academicsUldents．

This

study

also

focuses

programforintemational
writing

instnlction
and

peer

appliedthereading

process

group

withininparticular

processclass．Bothdiscussions．The

practiceofwritingofreadingahighereducationcuniculuml

thin㎞ng

andtheemployed

generaltexts．In

peer

and

namely，amethods

readingseeks

contrast，thepeerreading

involve

instructor

checksfortodevelopproblem．solving

acade血c

wliting

instruction

specialstudent．produced
skillssupporting

that

the

are

thinking

撮mstodevelopskillsrelatingtoappropdatelyselectingthemesandintegratinginfomationinacade血creading

andwnting．剛1e

both

involve

students

students

supportingtranscripts
to

on

the

practices

instmctor

becomeable

differ

in

with

the

overall ohlectives

transcripts

line

and

group

checkingoftosufficient

apply

of

the

discussions．The

problem−solving skills

and

class

settings，they

instructor

toofappropriately

both

are

similarclassesselectinhasthemesthat

theyreported

that

and

integrate

infomationinacade血creadingandwnting．Theresults血omthesepractices

suggestthattheprocedura1倉ameworkof

reciprocal

teaching

iseffectiveinThe

resultsof

thiscomprehension

writing

monitoringclasses

Finally，two

in

study

in

developing

indicateissuesmore studies

into

the

process。The

secondforfhrthermonitoringissue

that1）groupreaders，and2）thewithinhighereducationistocomprehension

f士amework

monitoring

discussion

abilityandofreciprocal

readers。

reciprocal

teachingisquestioning

areusefulaaseffective

practiceinforfosteringreadingandcu㎡culums．

refinement

processes

developof

ofthe

reciprocal

teaching

procedureare

discussed．The

that

on

qualitative

ffameworkforreciprocal

teaching．

readers，especiallyadetailedprocedural

82

ones

focus

first

is

the

need

aspectsofthereadingfor