The Scienceof

Reading，VoL38No．3（1994）

特集・学校図書館の活性化

読書センターとしての図書館の活用
読書意欲のある子どもを育てる
埼玉県浦和市立上木崎小学校
埼玉県教育局北足立南部教育事務所＊

荻原 尚 子
中 山厚子＊＊

したり，学校図書館の機能の活用に努めることは，児童

1 読書センターとしての学校図書館

生徒が主体的に必要な知識や情報を獲得していく態度や

学校図書館の基本的役割は，児童生徒の知的理解を増能力を身につける「場」をつくることととらえている。

進し，人間形成や情操を養うことである。学習指導要領

学校図書館の環境を整備し，各教科等及び全教育活動にも，児童生徒の自己教育力を高める等の観点から，総のなかで，学校図書館の機能を高める活動を積極的に展則の中に「学校図書館を計画的に利用」することや，新開することで，児童生徒が楽しんで，自主的に読書し，たに学校図書館の「機能の活用に努めること」が明示さ洞察を得る読書，イメージを豊かにする読書の指導が定れた。学校図書館の基本的役割は，社会情勢や学校教育

着することを目指したい。

ここでは，埼玉県浦和市立上木崎小学校の，学校図書に対する期待の変化によって，重点の置かれ方が変わってくる。今日は教育メディアの多媒体化，教育方法の多館の活用の実践の例をご紹介したい。

様化に伴い，メディアセンター，学習センターとしての2

あり方に重点が置かれているが，むしろ読書センターと

浦和市立上木崎小学校図書館の取り組み

浦和市立上木崎小学校は，昭和27年開校，学級数21，

しての機能の充実を図るべきだと考える。

児童生徒が自発的に自分で本を選んで行う読書，楽し

児童数689名の中規模校である。「豊かな心を持ち，自らんで自発的に行う自由な読書ほど，言語能力の発達に資

進んで学習できる子」を教育目標に掲げ，昭和64年頃かする程度が高いと考え右からである。

ら少しずつ図書館の整備と，児童委員会を中心とした図

児童生徒は，読書することで断片的な知識の吸収，記書館教育に取り組んできた。平成6・7年度埼玉県学校

憶をするのでなく，作品をそのままに全言語として読ん図書館協議会の研究校として，全職員で読書指導を中心

でこそ楽しく，面白く，・感動する。そのために，各教科とした研修を進めている。図書館の特色としては次の3

等で，課題解決学習や「調べ学習」（調べる活動を取り入点があげられる。

れた一連の学習課程をさす。仮称）等を取り入れ，疑問（1）複数図書館の設置や課題の解決のために図書資料を活用するという「場」

図書館は2つある。1つは，3年生以上が使用する図を設定することを図りたい。学校図書館を計画的に利用

書館で，校舎のほぼ中央に位置し，常時開館されている。

各学級の図書の時間が週1時間割り当てられており，国◎Using
love

of

the

schoolreadinginlibraryasa

children．

．

readi㎎center

fosteringthe

軸㏄IWARA，Naoko（Ka血ikizaki

Urawa−shi）and
Nanbu

Local

Elementary School，
NAKAYAMA，Atsuko （Kita−adachi

Education

Office，Saitama

Prefecture）

語の発展学習や社会・理科の学習などによく利用されている。空いているときには常時利用できるようになっており，他には，生活科や図工科の参考資料の利用が特に一83一

読書科学第38巻第3号
多い。国語，社会，理科，家庭科，保健等，調べ学習のに参加している。

利用も試みられているが，十分対応できる資料がそろえ

6年女子図書委員の感想られているとは言いがたい。資料を充実させることが今

5・6年生の本がちょっと少なかったけれど，ほと後の課題である。

んどの人が本を持ってきてくれたのでよかったです。

2つめは，多目的ホールの一角にある低学年用図書館

どうやって本を選べばよいか迷っている子たちに，本「なかよし文庫」である。カーペット敷に低い書架，座の紹介をしたり，どんな本がほしいのかを聞いたりしり机やカーテンを低学年向きのインテリアにし，寛いだて，声をかけました。始まると同時に，人がつぎつぎ

気分で読書をすることができるよう配慮している。

に来てくれたので，ちょっとあせってしまいました。

主に，絵本や幼年童話，図鑑や低学年用百科事典が配来年もこの調子でやれば，きっと成功すると思います。

架されているが，読みかけの本は教室に貸し出すという低学年の人たちにもわかりやすく，やさしく話せたと方式をとっている。雨降りの業間休みには，自由に読書思います。

をしたり，図書委員や担任教師の読み聞かせを聞いたり②図書委員による読み聞かせ一大型絵本の作成している。

秋に行われる図書館祭りには，お話会や本のバザール

毎年図書委員会担当の教師を中心に，実際の絵本の大（古本市）の会場にもなっており，楽しい読書の場としきさの大型絵本を作成し，図書館祭りの期間中に行われて，低学年児童に親しまれている。

る読書会で，児童委員が読み聞かせをしている。これま（2）児童図書委員会の活動でに，『花さき山』『やんすけとやんすけとやんすけと』児童の組織として図書委員会があり，5・6年生の各『身沼の竜』の3作品を発表してきた。

担当の児童は，休み時間や早朝を利用して根気よく練クラスから3〜4名の委員が選出され，約25名の児童が習を重ね，初めはたどたどしく読んでいたり，ぺ一ジを活動しているq
図書委員会の常時活動としては，従来から行われていめくるタイミングが合わなかったりで苦労も多かったが，た図書の貸し出し，返却の事務，図書室の整理，図書館

次第に自信をつけ，発表当日は，照明の光と音響の効果

ニュースの発行等があるが，数年まえから11月に図書館も加わって，全校の児童をすばらしい物語の世界へと引祭りの行事を行うようになってからは，図書委員会の活き込むことができるまでになっていった。

動が活発になり，委員一人一人の意識が高まり，自発的な活動が目立つようになってきた。その活動例は次のようである。

①本のバザール
家庭から不要になった本を持ち寄って，お互いに交換する古本市である。選書の目を養うことと本を大切にす
る心を育てることのねらいはひとつであ』る。バザール当

日は，真剣に本を選び，うれしそうにその本を持ち帰る

子どもたちの姿で賑わう。図書委員は，バザール宣伝用のポスターを作り，引き換え券を発行する。担当のクラスの本を集めたり，陳列や引き換えの仕事をしたり，かなり忙しいが，休み時間を返上してまでも，熱心に運営

一84一

大型絵本の作成をし，読み聞かせをしている

読書センターとしての図書館の活用

発表を聞いた児童の感想

で5分で行けるので，比較的近く，利用するのに便利で「大がたえ本の『やんすけとやんすけとやんすけと』ある。

をとしょいいんの人に読んでもらいました。きょ年の学校図書館の年間計画の中に，浦和市立図書館との連『花さき山』よりずっときれいで，色がついていまし

携行事を位置づけ，年度当初及び年度末には，市立図書た。この話はとてもおもしろいです。最後には，やん

館員と学校図書部との合同の話し合いを持ち，年間計画

すけがいっぱい出てくるからです。わたしはやんすけ等の調整をしている。今までは，4年生が図書館を訪問

は勇気があるなと思いました。わたしはやんすけみたし，図書館のオリエンテーションを受け，貸し出しカー

いに，つぼのようなものの中にとびこめません。っぎ

ドを作っていたが，今年度からは，1・2年生のお話会，にだいめいについてですが，やんすけがつぎつぎとで3年生のブツクトーク，図書館訪問，5・6年生の市立てくるので，『やんすけとやんすけとやんすけと』とつ

図書館での調べ学習等，全学年の連携行事を年間計画のけたのだと思いました。としょいいんの人がとてもわ

中に取り入れ，実践している。

児童は，身近にある公立図書館のしくみや役割を知る

かりやすく読んでくれました。」

ことで，市立図書館に親しみ，学ぶ場として，市立図書
雨降りな

館に頻繁に足を運ぶようになった。児童は，読書するこ

かよし文庫 で低学年を対象に行われている。雨降りのとに親しみを増し，気軽に読書したり，調べたりしてい

業間休みには，仲良し文庫で1年生を膝の上にのせて読る姿を，学校でも見かけるようになった。

図書委員による読み聞かせは，この他にも，

み聞かせをする高学年の児童の微笑ましい姿が見られる。

2つの異なる機関が連携をもつことで，お互いの機関「雨降りなかよし文庫をとても楽しみにしているようでの特性を生かし合い，理解し，協力し合っていくことで，す。」という保護者からの感想も寄せられるようになり，

読書センターとして，子どもたちの読書生活を支えると1年を通じて子どもたちの楽しい図書館行事のひとつという共通の役割を果たすことができる。2つの異なる機して定着してきた。

関が連携をもつことによる困難もあるが，現代社会での読書の重要性を考えると，そのことは容易に乗り越えなければならないものと考える。

3（1）

教科学習の実践から6年生社会科「戦争と新しい日本の出発」の調べ学習

一人一人が自分の学習課題を立て，その課題を解決するために，図書館の資料を活用するという学習方法をとった。グループ学習を取り入れたので，グループの課

題についても同様に進めた。学校図書館の利用はもちろんであるが，市立図書館の団体貸し出しを利用し，問題意識に応じた複数の資料をもとに，調べ学習が進むよう

雨降りなかよし文庫に工夫した。児童はノートに調べたことをまとめ，レポー

トにして発表したり，新聞や紙芝居や劇にして発表した（3）浦和市立図書館との連携

浦和市立図書館は上木崎小学校と約2キロメートルの距離にあり，児童の足で30〜40分，自転車で10分，バス

りした。教師が一方的な説明をする授業では見られない
意欲的な学習活動が展開された。

一85一

読書科学第38巻第3号
疎開について発表した児童のレポート

冒険心をくすぐり，心を強く引き受けずにはおかない。

「昭和19年の夏休みから国民学校生徒の集団生活疎次々と出会うとらや，さいや，『ライオンやゴリラ等の動開が始まったそうです。出発の日は校庭で，そ開する

物と，エルマーのやりとりを生かすため，パネルシアター子，そ開しないで残る子や先生方が一緒になり，お別を取り入れてみた。

れ会を開いたそうです。全員がそ開するわけではなく，

グループごとに「エルマーのぼうけん」を読み，ある残る子どももいたそうで，空襲を受けて死んでしまい，

程度あらすじがわかった段階で各章ごとの読み手と，パ

二度と会えなくなってしまう友達もたくさんいたとい

ネルを操作する人を選んだ。子どもたちが大好きな話だ

うことです。都会に残った親は自分が空襲で死んだとけあって，読み手も繰り手も希望が殺到した。大きなゴ

きのことを考えて，子どもの引き取り場所を，白い布

リラやリボンでおしゃれしたライオンの登場には歓声がきれに書いて上着にぬいつけて送り出したそうです。

上がり，子どものパネルシアターはなごやかな雰囲気のそ開先では，大きな旅館などで授業を受け，ねると中で行われた。学習後はさらに「エルマーとりゅう」「エきは，みんなでまくらを並べて，せんべいぶと為でね

ルマーと16ぴきのりゅう」の本を紹介し，夏休みの読書

たということです。せんべいぶとんはずっと使っていの意欲づけをした。

たため，ぺっちゃんこになったふとんのことです。戦

4

争が終わって子どもたちが家に帰ったとき，焼けてしつけたい力を明確にし，さらに，充実を図る

上木崎小学校の図書館教育は，過去7年間の間に図書まっていて帰る家のない子がたくさんいたということ部を中心に展開されてきた。明るく使い易い図書館では，です。」

休み時間にも熱心に読書する子どもたちが増え，また，児童は，自分で作った資料や友達が作った資料に感動し，互いに学び合い，苦しみを乗り越えた後の楽しみを

図書館や図書館の本を教材にした授業をする教師が増えている。

本年度から浦和市立教育研究所の図書館情報ネット

味わっていたようである。

（2）

ワークが動きはじめた。浦和市立教育研究所と学校を結

3年生国語科「エルマーとらに会う」の発展読書

夏休み目前の読書教材である。読解中心ではなくこのぶネットワークである。

職員室の教師の机の上に様々な分野の本が動くように物語の持つおもしろさを生かしながら，読書学習を試みなった。調べ学習が教師も児童も身近になってきている。

た。

この教材はルースニスタイルスニガネット作「エルつけたい力を明確にした上で，ネットワークの活用にもマーのぼうけん」全14章のうち第5章の1部を抜粋した

力を入れ，子どもたちの旺盛な好奇心に応えられ，夢やものである。勇気と才知を兼ね備えた少年エルマーが活

想像力を育む，魅力的な学校図書館を創っていきたい。

躍する物語，スリルとユーモアにあふれ，子どもたちの

一86一

The

Science ofReading，Vol．38，No．3（1994）

映像の形式と理解＊筑波大学青山征彦＊＊を企図して，映像における形式と理解との関連を考える

はじめに上で重要と思われる研究を紹介することとしたい。加え

映像の理解には，映像の内容の理解とともにカットやて，現時点までの研究の成果を検討することで，このよ

ズームといった，映像の形式の理解が必要となる。このうな立場の研究が，今後どのような方向に向かっていく

ことを端的に示すのが映画監督ルネ・クレールが挙げるべきかを考察するのが，本論文の目的である。

次の例である。
1．映像の形式（1）「わたしはある日，映画を一度も見たことのない五歳の子どもと試写室にいた。スクリーンのうえでは一人の貴それでは，映像の形式とは何だろうか。例えば，冒頭

婦人が広間で歌を歌っていた。映像の流れは以下のごとでも挙げたようなカットやズームといったカメラワーク

くつづいた……。ロングショットー広間。婦人はピアが，これに含まれるだろう。カンザス大学の研究チーム

ノの傍らに立っている。暖炉の前にグレートハウンド犬であるCRITC（Center

forが寝そべっている。クローズアップー一歌う婦人。クローofChildren）は，これらを形式的特徴

ズアップー彼女を見つめる犬。この最後の映像で，子（fomalfeatures）と呼び，発達心理学的な視点から検どもが思わず驚きの叫びをあげた『あっ見て！女の討を続けている（e．g．Wright＆Huston，1983）。彼ら

人が犬になっちゃったよ。』」（Clair（1970），浜野（1987）の言う形式的特徴は，こうしたカメラワークなどの視覚より引用）

的特徴と，ナレーションや音響効果といった聴覚的特徴

この例が示すように，映像の形式の理解は，映像の理

Televisionon

ResearchontheInfluenceとに大別される（Fig．1（a）参照）。

解の成立に不可欠な要素であるとさえ言える。しかし，一方，無藤（1987）は，映像の理解に関する研究を紹

映画やテレビといった旧来のメディアに加え，ホームビ

介するにあたって，映像の形式に着目した研究と，映像デオの普及やパーソナル・コンピュータのマルチメディの内容に着目した研究とを区分している。この場合の形

ア化など，映像を扱うメディアは増加の一途をたどって式にはカットやズームといづた視覚的特徴の他にも，アいるにも関わらず，映像の形式が理解にどのような影響

ニメーションやドラマといった番組のジャンルも含まれを与えるかは，心理学的に十分検討されていない。研究

るなど，より広い範囲として捉えられている（Fig．1（b）

そのものがあまり多くないのに加えて，一部を除いては参照）。

体系だったものとも言い難い，というのが現状である。

このように様々な定義を整理するために，映像理解にそこで，この分野の体系だった研究の一助となること影響する要因の分類を，新たに提案したい（Fig．1（c）

参照）。基本的な枠組みは上述の先行研究に従っている

が，映像の形式のうち，視覚的特徴について二つの下位‡

Film forms

in

the

comprehension

of

films

AOYAMA，Masahik。（University。fTsuセuba）

区分を設けている。一っはカットやズーム，パン（2）など番

一87一

読書科学第38巻第3号（a）CRITCの分類
形式

カット・リプレイ・アニメーション…

内容

筋の理解・登場人物の理解（b）無藤（1987）の分類

映像技法一カメラワーク…

聴覚的特徴

ナレーション・せりふ・音響効果…

映像の内容一筋の理解・登場人物の理解…

（c）本稿の分類
Fig．1

映像の理解に関わる要因の分類

組内容にかかわらず用いられる映像技法である。これは，

2．映像技法

形式的特徴の中の視覚的特徴と同様の対象を指す旧来からの用語である。もう一つは，呈示スタイルである。こ

以下ではこの区分に従って，映像の形式が理解や記憶

れは，映像技法とは異なり，より内容に関連した形式でに与える影響を検討した研究を紹介する。最初に採り上あり，具体的には映画や番組のジャンルが持つ形式を指げるのは，映像技法である。映像技法には上述のようにすものとして，新たに提案される。例えば，子どもは同

カットやズーム，パンなど様々なカメラワークや，特殊じメッセージを持つ大人向けの形式の番組より，子供向撮影などの技法が含まれるが，現在までの研究の中心はけの形式の番組を選好して視聴する（Campbell，Wright

カットにあるといってよく，カット以外の技法はほとん＆Huston，1987）といった，ジャンルそのものが持つ形

ど採り上げられていないのが現状である。そこで，本節式がこれにあたるだろうし，さらには，ニュースの最後ではカットに関する研究を概観した後に，それ以外の映に要約をするかどうか（Perloff，Wartella，＆Becker，像技法に関する研究を見ていくことにしたい。

1979；Bemard＆Coldevin，1985）などの，ニュースと

2．1．カット技法

いうジャンルの内で用いられる方略も，これにあたるだ

カットはテレビや映画で数多く見られる技法である。

ろう。このことは，例えば要約を口頭でするか，文字を日本のテレビで放送される様々なジャンルの番組での写す形にするか，といった問題を生むため，呈示スタイ

カットの生起頻度を調査した山本（1990a）によれば，ワルは聴覚的特徴とも関連する。

イドショーで10秒に0．72回，ニュースや時代劇で1回前

一88一

映像の形式と理解後であるのに対し，クイズやアニメでは10秒に2回強な

2．1．2．継時的カットの機能

ど，カットの頻度には番組のジャンルによる違いが認め

上述の二つの分類が，ともに細かな区分を設けているられる。また，アメリカの研究でも同様の基準で2．8回とことからも明らかなように，今まで研究の焦点とされていう生起頻度が観察されている（Smith，Anderson，＆

きたのは継時カットである。山本（1993a）も指摘するよFischer，1985）。山本（1993a）の指摘するとおり，このうに，継時的カットは物語の展開を示す，という基礎的調査は1番組のみを対象としており，サンプル不足の感な役割を果たすものであり，それゆえ重要な研究対象では拭えないが，やはり，かなりの頻度でカットが生起しあることは間違いない。そこで，本節では，Kraft（1986）ていることを示す結果と言えよう。

の分類に基づいて，統語的機能とレトリックとしての機

2．1．1．カットの分類

能という，継時的カットの二つの機能に対する研究例を，

このように数多く観察されるカットには，いくつかの紹介することとしたい。

分類が提案されている。最も代表的なものはMetz

Carroll＆Bever（1976）は継時的カットの統語的機能（1968，山本（1993c）より引用）による分類で，カットを検討した古典的な研究である。彼らの仮説は，映像のの前後のショットがどのように結びついているかを時処理は基本的に文章の処理と同様で，視聴者はカットの間・空間・物語性の三つの基準から分類するものである。

ような構造的な境界まで処理を続け，1境界にぶつかると一つめの時間に基づいた分類の結果として，カットの前

それらを全体的・抽象的な形に再符号化するだろう，と後で時間が変化しない同時カットと，時間の変化する継いうものだった。この仮説からは，構造的な境界の後に時カットとが区別される。

呈示された映像の方が，再認判断に要する時間が短くな

これを出発点とした分類の一つに，山本（1993a）のもることが予測されるので，この予測が実験で検討された。

のがある。これは同時カットと継時カットをまず大別し，実験では大学生を被験者とし，①フィルムを行為の変化

さらに，後者についてもう3段階の区別を提案するもの

で2つに分けるタイプ，②カットで分けるタイプ，③両である（Fig．2参照）。

方含むタイプの3種類のフィルムが呈示された。その結このように前後関係を重視した山本（1993a）の形式的

果，カットや行為の後では，カットや行為の前に比べてな分類に対して，Kraft（1986）は，機能による分類を提判断時間が短かくなることが示され，予測は支持された。

案している。これは継時的カットの機能を，物語を分節

このことはカットの出現により，前半のシーンがより抽化して構成するという統語的機能と，カットすることで象的な形式に符号化しなおされてしまうために，直接記

内包的・感情的特性が変化するという，レトリックとし憶から失われてしまったことを示唆する。また，カットての機能とに大別するものである。

を含むタイプ（上記②と③）の方が，行為の変化だけのFig．2

カットの形式的な分類（山本，1993）

一89一

、

読書科学第38巻第3号
タイプ（上記①）よりもフィルムの後半に対する判断時動の変化が分節化において，より有効であることを示す

間が短かったことから，カットが分節化を決定することものと言えるのではないだろうか。
2．1．3．カット率と内包的意味が示唆された。

一方，この結果に異議を唱えたのが，Kraft（1986）で継時的カット以外の観点からも，カットは実証的に分ある。彼は8つの行為系列について，カットあり／なし×析されている。その一つが，カツト率の検討である。カツ

活動が単一／複数の4バージョンのフィルムを作成し，ト率とは，あるショットがスクリーン上に継続して現れこれらを大学生に呈示した。その結果，SD法の評定値かる時間の長さを指す。

らは，カットがあるか活動が複数の方が興味深く，活動

Penn（1971）では，フィルムをSD法で評定させた結的で，力強く，速いと評価されることが明らかになった。

果，内容に関わらず速いぺ一スのものの方が，登場人物

また，交互作用の分析から，カットの方が影響力を持つや全体の印象が，より活動的になることが示された。まことが示された。このようなカットの効果は，特に単一た，Hochberg＆Brooks（1978a，Kraft（1986）より引の活動にのみ有効であることが，選好度からも示されて用）は，刺激の複雑さとカット率とが視聴者の関心に及いる。つまり，カットのレトリックとしての機能は示さ

ぼす影響を検討した。その結果，・単純なシーンからなる

れ，特に，より単純な構成のフィルムの場合に影響力をシークエンスでは，カット率が速いほど視覚的な興味が持つことが明らかになったと言える。

維持され，複雑なシーンでは，ゆっくりしたカット率の

しかし，統語的機能については，否定的な結果が示さ方が興味が維持されるとした。このように，カット率とれた。カットを含まない2群を比較すると，複数の活動

いう純粋に技法的な要因が，内包的意味を変化させうるがあった方でカットがより多く「再生」されているし，のである。

また，活動の再生数では，活動のレベルにのみ主効果が2．1．4．カットの理解と発達示されている。つまり被験者は，活動という内容に基づ

次に，発達的な側面に着目した研究を概観することといてフィルムを分節化し，それを体制化した結果がカッ

したい。発達的な視点による研究は比較的多く，上述のトとして再生されるのであって，カットに基づいて分節ような知覚的・認知的な研究とならび，主要な研究領域化しているのではない，というわけである。

をつくっていると言えるだろう。

このように，カットが分節化に有用かどうかは研究にSmith，Anderson，＆Fischer（1985）は，映像技法

よって判断に違いがあるように見える。また，これらのを用いると幼児が理解しにくくなるかどうかを，3才と研究は全く異なる指標・手続きに基づくものであり，そ5才という，就学前の児童を中心に検討したものである。

れゆえ単純な比較は許されないだろう。しかし，Caroll＆材料映像は①固定カメラのみで映像技法なし，②様々なBever（1976）でも，カットのみで分節化されたタイプ（上視点からのパンやズーム・インが用いられる，③さらに

記②）では，構造的な境界の後でも，反応時間は短くなっ

カットが用いられる，の3条件で，呈示後に，セットとていない。また，カットを有効とする根拠は，カットを人形を与えて再構成させた結果を指標とした。分析の結含む二つのタイプ（上記②と③）の結果をこみにしたも果，映像技法の主効果は認められず，パンやズーム，カッのから導かれているが，これではカットと行為の変化のトを用いても，再構成の成績は悪くならなかったことが両方を含むタイプ（上記③）の影響が避けられず，純粋明らかになった。彼らは材料の異なる再構成課題を4才にカットだけを分離して考察が可能かどうかは，議論のと7才の子どもに対しても実施しているが，材料の内容余地がある。このように考えると，これらの研究は共ににより成績にばらつきが認められるものの，やはり全体

単にカットを含めただけでは分節化は不十分であり，活では4才児は62％，7才児は88％を正答した。このよう

一90一

映像の形式と理解に，就学前の児童も，映像技法を用いて伝えられる情報

験者は大学生で，材料には8枚のスライドによる物語がをかなり理解できることが明らかになった。

4種類用意された。それぞれの物語に，確定ショットあまた，Collins（1984，無藤（1987）より引用）は，登場

り／なし×方向の連続性を守る／破るの4バージョンが人物の攻撃的行動と動機との因果関係に対する理解を，作られ，指標には描画課題と再認課題が採られた。描画

2年生と5年生を対象に，行動の描写と動機の描写が3

課題の正答率からは，方向の連続性が守られればシーン分ほど離れたものと隣接したものとを用いて検討した。

の描画は正確で，確定ショットの効果は認められないが，その結果，離れた条件での暗示的な関係の推論は，特に方向の連続性が守られていないときは，確定ショットの2年生で難しいことが示された。これは，ショットの編効果が認められる，という交互作用が見られた。こうし集が因果関係の推論に影響を与えうることを示唆するもた傾向は再認課題や，別に行われた実験での再構成課題のであり映像における統語論的な成果と言うことができの結果にも見られることから，方向の連続性の方がよりよう。

重要であり，これが守られないと，行為の方向の流れだ

2．2．カット以外の技法

けでなく，・全体の表象も損なわれることが示唆されていカット以外にも映像技法は数多くあるにも関わらず，る。

研究は少ない。そのなかから，最初に，方向の連続性の2．2．2．カメラアングル

研究を紹介する。方向の連続性とは，被写体の運動が画

このように，確定ショットや方向の連続性という，映面上で一定方向になるように撮影することにより，被写画の現場で用いられてきた技法が，空間的な一貫性をも体の運動の方向を明確にするという，映画製作の基本的

たせる効果があることが示されてきた。しかし，Kraft，なテクニックである。

Cantor，＆Gottdiener（1991）が指摘するように，これ2．2．1。方向の連続性

は映画の慣習を視聴者が学んだためと言うよりは，こうFrith＆Robinson（1975）は，隣り合うショットがどした技法が我々の日常の知覚と関連しているため，ともの程度の情報を共有しなければならないか，という問題考えられる。例えば，確定ショットとは，先に全体の地を内容は同じで構造の違う2本のフィルムを用いて検討図を見れば道に迷いにくい，といった事態に対応するし，している。フィルムはどちらも4ショットの簡単なもの

方向の連続性が破られるような知覚は，日常では起こりだが片方のフィルムでは第2・第4ショットを左右逆に得ない。このように日常の知覚と類似した性質を持つかして，方向の連続性を失わせている。この材料について，

らこそ，映像技法は理解が可能なのではないだろうか。

7才・9才・13才の子どもに，絵カード配列課題が実施

このことは，カメラアングルの効果を検討したKraft

された。その結果，最初の2枚について9才と13才で差（1987）にも指摘できる。この研究では高位・中位・低が見られ，方向に変化を加えなかったフィルムの方が，位のカメラアングルを用いて同じ場面が呈示されたが，よい成績であることが示された。つまり，子供も方向の高位から低位へと変化するにつれ，登場人物は長身で，連続性のような映像の形式に敏感で，こうした形式が失勇敢で，より攻撃的だと評価されることが明らかになっ

われると，理解が難しくなるのである。

た。つまり，見上げる視点を強いられると，相手が大きこの成果を受けて，さらに方向の連続性と確定ショッ

く見えるという結果であり，やはり，日常の知覚に対応

トの効果を検討したのが，Kraft，Cantor，＆Gottdiener

するものとして捉えることができる。このような視点か（1991）である。確定ショットとは，当該のシーンの全ら映像技法の意味を検討することも，興味深いアプロー

景を最初に見せるショットのことで，登場人物の配置なチとなるだろう。

どをわかりやすくするために用いられるものである。被一91一

読書科学第38巻第3号
2．2．3．インスタント・リプレイ

3．1．ニュースに関する研究

スポーツ中継でよく用いられる技法にインスタント・

ニュースを見ても内容が頭に残らないのでは，ニューリプレイがある。これは，野球中継でホームランが出たスの役割が果たされているとは言いがたい。ニュー7スにり，サッカー中継でゴールがあったりした時に，呈示し関する研究は，こうした実践的な必要性から，記憶研究たばかりの映像を繰り返して見せる技法を言う。Rice，を中心として発達してきた。70年代には，新聞・ラジオ・

Huston，＆Wright（1986）はこのインスタント・リプ

テレビの3つのメディアについて，再生に影響する要因

レイを検討した数少ない研究である。彼らは，野球をすを検討したBooth（1970）や，テレビを視聴した場合とラる，電話をかける，といった事象を撮影し，現実にはあジオ，あるいはテレビの音声のみを聴取した場合の，り得ないようなリプレイを挿入した材料を作成して，4

ニュース項目の再生を検討したKatz，Adoni，＆Par−〜9才の子どもに呈示した。その結果，野球は他の事象

ness（1977）のように，複数のメディアを比較する調査研よりテレビの手法と解釈されやすいこと，年長の子供は究が散見されるが，最近では，映像を付加したニュース

リプレイをテレビの手法と解釈しやすいこと，年少児よと付加しないニュースとを比較する実験研究（e．g．

り年長児の方が，男子より女子の方が，リプレイを正しBrosius，1991）といった，テレビに限定した研究が主流

く定義できることなどが明らかになった。年少児はリプとなっているようである。近年のレビュー（Berry，19881

レイを単に繰り返しているところとして解釈するが，1Brosius，1990）を総合すると，①映像がテキストにあっ

年生ぐらいからは，テレビの手法であって単なる反復なていると理解がよい，②動画の方が静止画よりも効果がのではないことが理解されるようである。

あることが多い，③極端な映像は妨害的に働く，④実際

この研究は，映像上め時間表現がどのように理解されに放送されたものを用いた材料の方が，実験者の作成しるか，という問題を提起しているとも，捉えることがでた材料よりも効果が検出される，⑤周囲の項目の内容やきる。無藤（1993）がテレビについて指摘するように，

形式が保持に対して文脈効果を及ぼす，といったことが現実には何日，あるいは何年もかかったことを数時間で明らかにされている（Brosius，1991）。これらの結果は，呈示するという，時間の圧縮にこそ映像の意味があると呈示スタイルが記憶を左右しうることを示すものと言え考えるならば，このような時間表現の理解の検討は，映よう。

像表現の本質をつく重要なものと言えるだろう。しかし，

3．1．1．ニュース映像の効果

その重要性に反して，こうした問題を扱った研究は非常

上述のように，ニュースに関する記憶研究は多いが，に少ない。映像上の時間表現がどのように理解されるか

その内容はニュース映像の効果を検討したもの（e．g．

という研究は，今後の課題として指摘できよう。

Booth，19701Katz

etaL，1977；Edwardson，Grooms，＆Pringle，1976；Edwardson，Grooms，＆Proudlove，

3．呈示スタイル

1981；Brosius，1991）か，ニュースの最後に要約を付け

次に，呈示スタイルに関する研究を取り上げる。呈示スタイルの研究には様々なものが含まれようが，なかでることの効果を検討したもの（e．9．Perloffetal．，1979；

Bemard＆Coldevin，1985）に，ほぼ二分される。

も特定のジャンルの番組を検討した研究を中心に採り上

前者の最近の研究例に，Brosius（1991）がある。このげる。このような研究は，テレビのニュースの効果を，研究では，トーキング・ヘッズと呼ばれる，原稿を読ん成人を対象として検討する研究が主であるので，以下ででいるアナウンサーが呈示されるスタイル，またははまずニュースに関する研究を紹介し，続いてニュース

ニュース映像に原稿の朗読が付く，というスタイルで全以外のジャンルを対象とした研究を紹介する。

体が統一された形式と，両者が併存する混合形式とが比一92一

映像の形式と理解

較・検討された。その結果，一般に映像がある方が理解

倒的に長いこと，アニメーションに対する注視は週齢がされること，混合形式ではトーキング・ヘッズの項目も低いほど時間が長く，頻度は低く，最長注視時間も長い

映像による項目も良く保持されるが，両者の差は大きくこと，週齢が低いほど，いったん見出すと目が離れないなる傾向などが示されている。

傾向などが見いだされた。この結果は，アニメーション

3．1．2．ニュース項目の要約の効果という呈示スタイルの注視に与える影響が，発達的に変一方，要約の効果に関する最近の研究にはBemard＆化していることを示すものとして注目される。

Coldevin（1985）がある。被験者は中学1年（12−13才）・

この研究では，アニメーションというジャンルそのも5年（16−17才）・大学2年（18−19才）で，10項目ののの影響が検討されたが，上述のように，あるジャンル

ニュースのうち4項目に要約が付加された。その結果，の内で用いられる手法を検討することも，呈示スタイル

口頭，またはこれに文字を付加して要約を呈示すると，の研究と言える。その一例が，CMの前後に物語の要約を

こうした要約を受けた項目では，要約がない場合よりも置くことの効果を検討したKelly＆Spear（1991）であ再生量が増加したが，逆に要約を受けなかった項目では，る。彼らはアクションもののテレビ番組を用いて，CMの要約がない場合の方が再生量が多かった。つまり，要約

前に要約をおいたものと，CMの後においたもの，要約をは項目の再生に影響を与えるが，非要約項目は反対に犠含まない統制用の3材料を作成し，2年生と5年生に呈牲を受けてしまうことが示されたのである。ニュースに示した。その結果，2年生ではCMの前よりも，CMの後要約が付くのは今日では日常化しているが，実際的な要に要約がある方が，プロットに関連した中心的項目の再約の効果はこの点も考慮する必要があるだろう。

認がよい，という交互作用が認められた。つまり，中心

3．1．3．その他のニュース研究的な情報をCM後に見せることで，中心的な情報の再認

ニュース研究では，上述のような，記憶に関心を持つが向上したわけである。この研究は，番組の構成という研究が多い。記憶以外を対象とするものとしては，番組

形式の変化が番組の内容の記憶にも影響することを示す

内容への関心を，アナライザーを用いてリアルタイムでものであり，この点において，特定のジャンルの番組を回収したBehnke＆Miller（1992），CMの間に視聴者が扱った研究と同様に，呈示スタイルの研究例ということ

チャンネルを変えないように，前もってCM後のニューができよう。

スの内容を紹介するニュースティーザーが，後続のCM

4．今後の課題の処理に及ぼす影響を検討したCameron，Schleuder，

映像の形式は理解にどのように影響しているか，とい＆Thorson（1991）などがある。
3．2．その他のジャンル

う問題についての様々な研究を紹介してきたが，上述のアニメーションは子どもに最も人気のある番組のジャように，研究は量としても十分ではないし，体系的でもンルの一つであり，それゆえアニメーションを材料としないのが実状である。そこで以下では，今後の研究が待た研究は発達研究を中心にいくつか見られる。そのなかたれる課題を，整理しながら検討していくことにする。

でも，水上・石橋（1990）は，11週から29週までという，

まず，発達的研究の課題について考えたい。この分野かなり早い段階での乳児のアニメーション視聴を検討しでも，従来の発達的研究は乳幼児を中心としてきたが，ている点で注目される。実験では，被験児からほぼ等距より広い意味での発達的視点に立つ研究も可能である。

離に母親とテレビ画面が設定され，双方への注視時間が例えば，加齢によりテレビ番組の理解が不適切になる事観察された。その結果，母親が単に見守っているだけの例が指摘されているが（村野井，1992），映像の理解がど場合，母親よりアニメーションの方を見る時間の方が圧のように失われていくか，といった高齢者の認知につい一93一

読書科学第38巻第3号ての検討からも，映像の形式と理解に関する研究に有意にする上で様々な課題が指摘できるが，こうした研究が義な知見を提供できるだろう。また，新しいメディアに今まで盛んにならなかったのには，いくつかの理由が考接した場合には，成人でも混乱することは，よく知られえられる。その一つは，材料作成が難しいことである。

ている。こうした文脈で，成人が新しいメディアの持つ文章課題などに比べて課題の作成に時間がかかり，様々映像の形式をどのように理解していくか，という獲得過な機器も必要で，加えて研究者の側のノウハウも不足し程を検討することにより，今後のメディアがどのようにているために，研究の対象になりにくかった面は否定でしたらユーザーに使いやすいものになるか，というユー

きないだろう。しかし，今日では機器も安価になり，コザー・インタフェース研究にも貢献しうるであろう。

ンピュータによる編集なども可能になった。材料作成は一方で，子どもが映像の形式に対する理解をどのよう以前よりもかなり容易になったと言ってよい。

に獲得していくか，という従来の視点からの知見は，現

しかし，この分野の研究が進んでいないことの，より行のメディアだけでなく，将来のメディアが子どもに与本質的な理由とは，映像の形式そのものが意識されにくえる影響を検討する際の基礎的知見となるものであり，いためではないだろうか。山本（1993b）が指摘するよう非常に重要であることは論を待たない。最近では，上でに映像技法のような「仕掛け」は，一般に気づきにくい。

紹介した研究とはやや異なるアプローチからこの問題を逆に目立ちやすい「仕掛け」では，巧みな「仕掛け」に検討しようとする動きも見られる。村野井（1993a，1993

はなり得ないのである。このことは「うまいカットとは

b，1993c）は，子供が映像の形式の理解を獲得していく

見えないカットである」（Mascelli（1965），Kraft（1986）

際に，これを援助する存在として，学校教育や番組制作より引用）というように映画理論では古くから言われて者などの社会的なサポートシステムを指摘している。こきた問題であり，，事実，Kraft（1986）は材料中のカット

うした社会文化的アプローチに立つ研究も含め，発達的の数を被験者に答えさせた結果，正答が得られたのはわな視点からの研究は，今後も非常に重要ではないだろう

ずか材料の6．25％だったことを報告している。このようか。

な「仕掛け」の持つ潜在性のために研究者の注意が向かなかったことも，これまで研究が少なかったことの一つ

次に，発達的な視点以外からのアプローチについて，の原因であろう。

考えてみたい。このような視点からの研究例としては，

上述したように，映像技法を日常の知覚という視点からとはいえ，映像技法や呈示スタイルといった，映像の問い直す研究や，映像上の時間表現の理解の研究，ある形式に関する研究は，映像理解を考える上で決して軽視

いはニュース以外のジャンルの番組に注目した研究などできるものではない。文章を読み，理解することが，言が挙げられよう。こうした作業を通じて検討されるのは語の持つ様々な形式に制約されているように，映像を「読映像メディアの本質に他ならないことを考えれば，このみ」，理解することも，上述のような形式の制約を受けてような研究こそ，新しいメディアが次々に現れる現在のいる。その意味において，映像の形式の検討なくしては，

状況への，心理学からの回答ではないだろうか。村野井

映像理解の本質は明らかにしえないのである。さらに，（1992）が指摘するように，立体映像やバーチャル・リ

こうした検討を通じて映像理解の本質を明らかにしていアリティーなどの技術的な進歩に心理学の側が全く追いくことで，メディア教育や，ユーザー・インタフェース

ついていない現状を打破するためにも，映像を含めたメ研究などにも有用な知見を提供できよう。そうした意味

ディアの形式と理解の関連が，今後，より一層問題とさからも，この分野の今後の研究の充実が強く望まれる。

れるべきであろう。

付記

このように，映像の形式が理解に与える影響を明らか

本稿をまとめるにあたり，筑波大学心理学系教授の福一94一

映像の形式と理解

沢周亮先生，大阪学院大学流通科学部講師の山本博樹先

tions

生に貴重なご助言をいただきました。ここに記して感謝

Televisionの意を表します。

659−665．

toContent

andNews。ノ∂πPresentational
2α1ゑsFormatofz（加吻7砂，69，3，

Bemard，R．M．，andColdevin，G．0．1985Effectsof

注

Recap

（1）ここで述べられていることの多くは，従来，映像文

Strategies

onRetention．ノδz法と呼ばれてきたものである。あえてこの用語を用いzTelevision

zl

ゾβm

News

Recallz40鷹ガng＆EZ60

and

名on∫9

〃i6伽，29，4，407−419．

ないのには，大きく分けて3つの理由がある。第1のBerry，C．1988Rundfunknachrichtenforschung．Ein

理由は，映像文法が成立しうるものなのか，という点

Beitragに疑問があるためである。文法二統語論が成立するたund

めには，文法要素の確定と，要素間のつながりに対す

zur

KlarungderWirkungvonPrasentation

Motivation．〃16伽P6柳66ガ∂6n，3，166−175．

Booth，A．1970The

Recallof

Newsる規則の確定が必要と考えられるが，映像文法においρ吻加伽吻吻，34，604−610．

ては，映像が明示的にパーシングされていない以上，

Brosius，H一，B．1990VerstehbarkeitvonFemsehna−

文法要素を確定するのは非常に困難であり，したがっchrichten．Inて要素間の関係も正確には記述しにくい。上でも触れ

Femsehen．AsprkteeinesMediums．Kohn：Boehlau．

たが，Kraft（1986）が主張するように，映像の文節単Kmczik，M．and

Items．」P励1づ6

Brosius，H一，B．1991Format

位は，必ずしもシーンなどの編集単位によらない可能

sion

性があり，編集単位をもとにした映像文法への試みが3，396−401．

ofTelevision

Weber，U．（eds．），

EffectsonNews．ノ碑7％1乞sz（畝z漉7砂，68，

Cameron，G．T．，Schleuder，J．，and

正当なものかどうかは，現在のところ，保証されていないと考えるべきである。第2の理由は，文法という1991The

言葉を，純粋に比喩的に用いるとしても，まさに比喩News的であることによづて，「文法」の定義が曖昧になるた

18，5，めである。例えば「水戸黄門は争いの最後に印篭を出

Role

and

of

News

Teasers

inThorson，E．
Processing

Commercials．Co吻吻％n初ガon

R6s6召名6h，1987Form

るが，ここでは物語スキーマと見なされるべきものが，nants

文法＝統語論と混同されている。第3の理由はより実

Televised

際的なもので，物語文法や映画文法cinema

加6吻IChづ14恥6hology，43，311−327．

of

and

Content

Childrens

Educational

Difficulty

CognitiveasDetermi−Processing

Messages．力麗解α」

of

ゾ助θ7一

Carroll，J．M．1980TowardaStructuralPsychology

らはともに生成文法の句構造規則に準拠したものと捉

ofCinema．Mouton．

Carroll，J．M．，andBever，T．G．1976Segmenta−

えられるが，本論の議論はこうしたアプローチに立つtion

ものではない。

（2）カメラを水平に動かす技法。垂直方向の場合はティ

inCinemaPerception．Science，191，1053−1055．

Clair，R．1970Cin6ma

亘ditions

ルトと言う。

れらに

引用文献
Behnke，R．B．，andCues

Huston，A．C．

させる」ということが映像文法の例とされることがあ（Caroll，1980）との混同を回避するためである。これTV667−684．

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Gallimard．山口昌子（訳）1975映画をわ

フィルムアート社

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Miller，P．1992Viewer

Reac一

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一95一

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Individual

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SocialKnowledge．In

J．C．Masters

Yarkin−Levin（Eds．），Boundary
andDevelopmental

Areas

Psychology．Academic

Mascelli，J．1985The

and

K．

in

Social

水上啓子・石橋真美

Press．

andTV

力π甥olげB名oα40襯

NewsInformation

るYoungesting

Video

News

Information

無藤隆vs．Talking

Proudlove，S．

Gain

from

Heads．ノ碗耀1

Inter．

ゾjB名oα！一Robinson，J．E．1975Perceiving

Language

of

浜野保樹

1987

（編）

テレビと子どもの発達

Hochberg，」．，andFisher，andtheHigherthe

News：What

PictureMovements

Adds

Hills−

to

RecalLvisionSpear，P．S．19911ntraprogramforChildrenContent．

ノ∂zsComprehension

7㎜1

ゾ

」助6n

of

Tele−

z6η如l

Ch〃ぜ

and

Retention

政yohology

1，

L6

Role

of

of

Cuttingthe

Evaluation

41げE膨η

ηz召n如」

zo勿ソ，αn4Co9露∫oπ，12，Film．力π7z7ηげng，ノ匠6

in

155−163．

Kraft，R．1987The、Comprehension

InfluenceandofCameraof

Pictorial

Retention

Coherenceof

Narratives．Co

18，5，601−616．

2

Angle

on

Events．

1993a

村野井均
響

子供のテレビ理解を支える社会的シ

第4回日本発達心理学会

n∫6αガon1〜召s6α7じh，

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学校教育がテレビ理解におよぼす影

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129．

1993c

テレビ理解における番組制作者の役

割一映像の過去形の使われ方一

福弁大学教育学部紀要IV（教育科学），47，129−140．

MotionofMotionV

C佛形％n吻

Pictures．！1

andCutting−Ratein

加1〜ε〃づ伽，19，

1，29−50．

Perloff，R．M．，Wartella，E．A．，andBecker，L．B．
Leaming

From

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Replaysas

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ChガZ4Z）6∂6イρ1》2α」

Interpre−ゾ∠4砂漉4sForm；Potentials

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一96一

s

z（3っz如1」F翌y6ho♂ogy，7，61−76．

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無藤隆

テレビ映像を見ることの行為感覚

ステムについてPamess，P．1977Remember−theKelly，A．E．，and

1993

村野井均

Katz，E．Adoni，H．and

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無藤隆

the

無藤隆

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テレビの視聴技能の育成

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1987

村野井均

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Frith，U．and

1990

s

338−344．

㎎，20，3，373−380．

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1981Television

Gain．

C

Holleywood：Cine／Graphic

Edwardson，M．，Grooms，D．，andPringle，P．1976
Visualization

Five

of

Huston，A．C．1983A

MatterTelevision

Viewers．

for

Yomg

of

映像の形式と理解／1

山本博樹

z6n。oπn」磁yohoZo9ゑs！，July，835−843．

山本博樹 1990

テレビで，行間を読む

心理学序説（上）一

一映像の認知

カット技法の役割

ロアジール，3．（財）余暇開発

山本博樹

1991映像事象の系列的編集一幼児の編集過程における誤答パターンの分類と分析一

B％1観初げChガ躍紹n奪L伽π吻名召げノ吻η，25，3，23−41．

センター

山本博樹

1993a子どものテレビ物語の理解における

読書科学，

1993b

視点の導入

山本博樹
実態

35，2，72−79．

「問題」の発見を支援する現場研究の発達心理学研究，4，1，69−73．

1993cテレビアニメにおけるカット技法の発達心理学研究，4，2，138−146．

SUMM：ARY
The

comprehension

of

films

standing of

their

and

of

clarifymechanisms

very

the

important

tionships
of

the

of

and
the

on

the

of

forms

with

articleeffectunderstanding，

the

is

of

to

viewers

based

on

film

s

relevantandcontents．To

needstudiesonfilms，itting，andthefor

revealtheunder．

picturestheir

comprehending

indispensable

forms．This

Focusing

forms

involves

the

is

rela・

Two

categories

and

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includingsuchindependent

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these

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will

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for

generalthesedevelopments

proposed：film

theessentials

aspanning，arehensionthecontents
the

There

techniques，

cutting

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and

are

films，areviewers

widely

of

and
of

film

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continuity，camera

stylesgenre

mainly

and

of

the

examined

the

to

forms

film．Studies

of

the

of

effectsofwhoordinary

tense

一97一

in

the

daily
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presentationcut−styles，recognized．

use

some

type

of

future，the

daily

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of

which

near

naturalandpublic．To

more

on

the
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ordinary

maintainresearch

media，andcomprehension
be

than

of

films．Examples

mayfilms．The

virtualbevisualnews

media，including

theliteracy，2．reexamining

presentation

pertaintoofinclude：1．thepersonsonnews

multimedia，mostTVtechniques，otherstudies

and

is

in

TV

presentation．Film

cutting，directional

programpresentation

of

than

need

film

premises．

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research

contents．Studies

instant

are dependentof thematters

of

to

of

other

understanding

reviewed．

techniqueforrecapitulations

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pace

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is・neededononcompre−viewersofsuchresearch

of

films

by

verge

of

techniquesmayelderlylosingasthevisualparallelsperceptions，and3．understanding

of

The

Scienceof

Reading，Vol．38，No．3（1994）「文体干渉」に関する考察
古典教育基礎論として＊

目自学園中学校・高等学校浅田孝紀＊＊
1い」に帰着させられるからである。つまり，現代語にな

本稿の目的

いものや，あっても意味用法等の異なるものが「抵抗」

本稿は，古典教育で「言語抵抗」1）と呼ばれている事柄と感じられることになるのである2）。（具体例は後述すの一面に関する，主として外国語教育研究の成果を援用る。）そしてこれは，言語学や外国語教育で言う「言語干する立場からの理論的基礎づけを目的とする。古典教育

渉」と同様の現象と考えられる。ここでは，まず「言語を外国語教育の観点から見たとき，同じ言語教育として干渉」について検討する。

の学問的基盤を作り得ると考えるからである。結論的に「言語干渉」が言語学で問題にされる場合は言語その言うならば，古典敦育における「言語抵抗」は現代語とものの変化に重点がおかれ，外国語教育や心理学で問題

古語の違いに起因するものであり，そこには現代語からにされる場合は，その影響を受ける言語学習者に重点がの干渉作用が重要な要因として認められる。その干渉作

置かれる傾向があるが，大要は次の通りである。ここで用を「文体干渉」と称した上で，あわせてその概念規定

は，英語教育学及び応用言語学の比較的新しい辞典類と，を試みる。

やや古いものではあるが，「言語干渉」について外国語教

2

育研究の立場から検討した論考によって概観してみたい。

「言語抵抗」と「言語干渉」①小室俊明（1991）「言語抵抗」は「古典語と現代語との違い」が要因とInterference（干渉）

なって導かれる。すなわち，歴史的仮名遣い，文語文法，

外国語の学習者が，母（国）語の習慣や特性をその古語，漢文訓読調などの，現代語にはない（あるいは非外国語に持ち込んだために，その外国語として不適常に少ない）言語の諸特徴が「言語抵抗」を導くわけで切な中間言語（inter−language）を作り出すことを母ある。また，文化的背景の違い等による語彙の違いが原（国）語による干渉と言う。これは学習している外因で「抵抗」が生じたとすれば，これも広い意味では「言国語の習得が不十分なために生じる隙間を母（国）語抵抗」の一つだといえる。これは従来の古典の指導に語のノウハウで埋めようとする現象で，母（国）語

おいては，俗に「古典常識」とか「背景知識」などと称

一外国語間の転移がマイナスに作用した結果である。

され，文法や古語などの言語要素とは区別される傾向に従って干渉は負の転移（negativetransfer），もしくあるものだが，それは必然的に語彙の違いになって現れは転移による誤り（transfererror）と呼ばれることてくるものであるため，結局は「古典語と現代語との違もある。また，異言語間の誤りであるということで
inter

串

The

conceptofstylistic

ngual

errorとも呼ばれる。

interference．

串率ASADA，Takaki（Mejiro−Gakuen

High②Richards，etSchoo1）

一98一

al．（1985）

「文体干渉」に関する考察

Ianguage

ところで，上に挙げた三つの定義に基づく限り，「干渉」

transfer言語転移

ある言語が，別の言語の学習に与える影響。言語転は「既に身についている知識や習慣が，新しい事柄の学

移には二つの型がある。負の転移（negativetrans−

習に持ち込まれることにより，不適切な効果が生じる」

fer）は，干渉（interference）とも呼ばれ，目標言語という面に限定されることになるが，「干渉」はこればか（TARGETLANGUAGE）における誤りりではない。以下，「干渉」を問題にする場合に留意すべ
き事柄を二点挙げる。

（ERROR）や不適切な形式につながるような母語の型や規則の使用をいう。……正の転移（positive

第一は，「忘却の原因は干渉にある」という心理学の「干transfer）は，学習を容易にする転移で，母語と目標渉説」である。すなわち後から学習したものが前の学習

言語が同じ形式を持っているときに生じる。……

結果に影響するというもので，この場合の「干渉」は「逆③田辺洋二（1974）

行抑制」に当たる。だが，上の三つの定義においては，……生育過程を通った第一言語（母国語）に関係す「干渉」は「順行抑制」になり，方向が逆の現象だといる習慣は保持され，第二言語（学習言語）に影響をうことである。

およぼす占これは，すべて「干渉」の術語で表現さ第二は，「干渉」は「負の転移」であり，すなわち二つれることである。このような観点から，あらためてある「転移」のあくまで一方なのであって，「正の転移」「干渉」という術語の語学教育的な解釈に立つ定義と併せ考えるべき問題だということである。これについを試みれば，次のようになるだろう。

てはBrown（1987）に次のような記述がある。

干渉とは，意識的，無意識的であることに拘ら

しかし，覚えておくべき極めて重要な事柄は，しばず，過去の習慣や経験から当然と思われる期待にしば第二言語学習者の母語は正の転移を起こすとい反して現れ，当面の行為や行動を妨害する効果でうことであり，この場合学習者は，第一言語の促進ある。

効果（facilitatingeffects）を役立てることができる「干渉」の定義をここまで広げることが出来るならのである。例えば上の文（浅田注。このパラグラフ

ば，はじめて，この術語は，言語行動にまつわる諸々の前にはフランス語を母語とする話者が英語での事を包含し，外国語教育のための総体的検討が生am

まれるように思う。

これはフランス語のinNew

janvier．

いずれにしても，母語に関する知識や習慣が外国語学

YorksinceJanuary．

Jesuis6NewIと言った場合，Yorkdepuisが転移したものだという旨の記述がある）

習に持ち込まれることにより，不適切な効果が生じるこ

では，語順の対応・所有代名詞・前置詞の正しい用とであると言ってよいであろう。例えば英語のDoゴt法は，フランス語から英語へ正の転移が行われてい（家へ帰らないのですかP）という質問るのである。我々は第二言語での誤りを分析したり，に対し，日本人が「はい，帰りません。」というつもりで第一言語の干渉効果を過度に強調する傾向が強いた

Yes．

め，しばしば母語の促進効果を看過してしまうので

you

go

home

P

と答えてしまったり，あるいは同じ質問に対する

No，Idon t．

という英語の答を，日本人が「いいえ，帰ある。

ります。」と解してしまう場合などは，日本語から英語へ

正の転移と負の転移は両方で一つのカテゴリーに入れの干渉の一例である。特に田辺（1974）では言語行動全ることもできる，言語の学習ストラテジーである。特に体を念頭においた定義づけがなされており，主に表現（会

目標言語が母語と類似の特徴を多く備えている場合には，

話・作文）を意識していると思われる前二者より広い見正の転移が起こり易い3）。これは後述する古典学習の場

地からの考察をしている点，注目すべきものである。

合にはなおさらであって，通時的変化はあっても同じ日

一99一

読書科学第38巻第3号
本語を学習するわけであるから，正の転移の大きさははの文章にはその文章の持つ文体がある。「『伊勢物語』のかり知れない。にもかかわらず，学習指導に際しては「現文体」というような，個々の作品に特有な文体もあるし，

代語との違い」に過剰にとらわれる傾向が否めない。こ「西鶴の文体」というような，個人の特徴としての文体の点は大いに留意しておくべきであろう。

もある。従って類型的文体に限定する必要はない。また，

さて，ここまでは専ら外国語学習の場合を見てきたが，古典語で書かれた作品の多くは書き言葉を中心に残され

本稿で問題にしている「古典教育」は，あくまで国語教たものであり，その点だけで言えば「文体」を問題にす育である。従ってこれを外国語教育と同一視することはることに差し支えはない。だが，語り物や戯曲類のよう勿論不可能であるし，同一視すべきでないことは，改めに，古典語が話し言葉を中心に残されている場合もあり，て言うまでもない。ただし，古典教育も一般の学習者にしかも現在でも能や歌舞伎の上演という形で，話し言葉

とって非日常的な言語を扱うという点では外国語教育ととして再現（勿論完全な再現とは言い切れないが）され共通する部分があり，どちらも広い意味での言語教育でることも多い。この場合は「文体」という用語になじみある以上，共通の学問的・理論的基盤がある方が望ましにくいきらいがあるが，しかし「文体」は話し言葉にもいと筆者は考えている。

認められるものである5）。従って，古典作品に接する場合

ところが，従来の古典教育の分野ではそのような理論には，いかなる場合にも現代語との「文体的差異」が生的基盤が希薄であると言わざるを得ない。言語抵抗に関ずることになる，いいかえれば「複数の異なる文体」がしても，これを除くための多くの成果が語学研究・文学

接触することになる。そこで，外国語教育で言う「言語研究の伝統の中から導かれてきている。勿論その成果自干渉」に相当する現象を，ここでは「文体干渉」と称す体は非常に貴重なものであるし，それを批判するつもりることを提案するものである。

なお，現代語との「文体的差異」が生じるのは「現代は毛頭ない。しかし一方で，教育方法学，外国語教育，

学習心理学などの理論的成果を積極的に取り入れようと語と古典語」の間というよした古典教育論は非常に少ないのが現状であろう。ここという方が現実的である。従って，「文体干渉」は，必ずに，古典教育で言う「言語抵抗」の一面を，「干渉」論にしも古典教育の場面のみで見られるものではない。現代

基づいて言語教育学全体の中に位置づけることの意義がの詩歌や明治文語文などを読む際には，しばしば全く同あると筆者は考える。

じ現象が見られるはずである。

3

4

用語としての「文体干渉」の提案

りは，「文語体と口語体」の間「文体干渉」の諸相

さて，先の定義にあったように，「言語干渉」は「複数では，現実にどめような「文体干渉」が見られるか。

の異なる言語」が接触するときに起こる現象である。従っまず典型的な一例を挙げる。次の文章は永井龍男の随筆て，現代語に同じの言語の古い形である古典語が接触す，の一節である。

る場合には，「複数の異なる言語」が接触しているわけで「ふるさと」という唱歌があって，「うさぎ追いしかはないので，「言語干渉」という術語は適切ではない。での山，小鮒釣りしかの川」というような文句がある。

はどのように称するのが適切であろうか。

……（中略）……数年前のこと川崎市の小学校の先現代語と古典語の違いは，主として通時的変化に基づ生が，このごろの子供たちは，「うさぎおいし」といく「文体的差異」4）である。これは現代の口語文体に「和う文句を，うさぎの肉はおいしいと独り合点して文体」「漢文体」「和漢混清文体」「戯作体」といった類型

歌っていると，ラジオで話しているのを聞いたこと的文体が接触する場合に，最も顕著であろう。勿論全て

がある。

一100一

「文体干渉」に関する考察

この例は，勿論「し」が過去を表していることを知らさらに，実際にはこれらのうち一つだけが原因なのでなかったために起こった誤解であるが，見方を変えれば，はなく，いくつかがからみあい，さらには他の知識の有

現代語に関する知識（ここでは「おいしい」という語に無や文脈なども関わってくることが多いと考えられる。

関する知識）があるが故に，文語文に対して誤解を起こ

例えば「世の中にある人，ことわざしげきものなれば」

したものであるpこれこそ「言語干渉」と同様の現象で（古今和歌集仮名序）の「ことわざ」を，「こと」と「わあり，すなわち「文体干渉」の好例である。

ざ」に分けずに「諺」と解したり，「簑子，透垣のたより

以下，便宜上「表記」「語彙」「文法」の三つの観点かをかしく」（徒然草）を「たよりを／かしく」という不自ら，具体的に検討してみたい6）。なお，以下の諸例は実験然な切り方で読んでしまう場合などである。前者は二っ等によって抽出したものではなく，一般的に広く見られの名詞が連続して用いられた結果，偶然出来上がった形

る誤りや，筆者自身が中学生・高校生と接していく中でである。そしてこれは語彙上の問題であると同時に，す現実に起こった例の一部を挙げたものである点，お断り

べて平仮名で書かれているという表記上の問題にも関わしておきたい。

るものである。後者は現代仮名遣いで自立語の語頭に現まず表記の面である。これは，主として歴史的仮名遣

れることのない「を」が，「たより」と「をかし」の連続

いや，漢字使用が少ないことに起因する表記上の原因がでやはり偶然に名詞の直後に現れたため，格助詞と混同

干渉を導くと考えられるものである。例えば「ゐ」や「ゑ」

して「たよりを」という文節であるかのように見えてしを「る」と読んでしまったり，「さいふをみなあり。」をまったものである。そしてこれは，表記の問題であると「財布を皆あり。」，「みないで立つ日になりて」（蜻蛉日

同時に文法や語彙の問題にも関わるものである。このよ記）を「見ないで立つ日になりて」とするなどの，誤解

うに，いくつかの要素が絡み合って偶然に出来上がったや音読上の誤りを起こすような場合である。

形が干渉を導くことも多いと考えられるのである。

次に語彙について。これはいわゆる古今異義語や語のそして，いずれにしてもこれらに共通することは，全複合等の語彙的原因が干渉を導くと考えられるものであて日本語の通時的変化が原因で，不適切な理解や表現（誤る。例えば「みな同じく笑ひののしる」（徒然草）の「の解したままその誤解を保持する場合と，誤解した結果混のしる」を「罵倒する」と解したり，「ここらの朝廷人に乱する場合の二つがある）を招く可能性があるというこ見せて」（竹取物語）の「ここら」を「この辺」と解したとである。

り，「あなにくや。」（雨月物語）を「あなたがにくい。」

5と解するような場合である。「徒然草」と「竹取物語」の「文体干渉」の概念規定

先の「干渉」に関する諸定義と，上の具体例による検例は古今異義語，「雨月物語」の例は俗に「古文特有語」

討に基づき，「文体干渉」の概念を規定してみる。

と言われているものであるg
さらに文法について。これは用言の活用や付属語の用

文体干渉とは，現代語・口語文体に対し，主として法等の文法的原因が干渉を導くと考えられるものである。

通時的変化により非日常的になった同じ言語の古典

例えば「夏は来ぬ。」の完了の助動詞「ぬ」を現代語の打語・文語文体を学習する際，現代語・口語文体に関

消の助動詞と誤解して「夏が来ない。」と解したり，「今する知識や習慣を古典語・文語文体に持ち込むことこそ別れめ。」の係り結びを理解できずに「今が分かれ目により，不適切な理解や表現を導く効果である。

だ。」と解したり，「花のいと白う咲きたるが，」（枕草子）

勿論現在の日本の古典教育では，朗読等の場合を除けの格助詞「が」を現代語の逆接の接続助詞と混同する場

ば古典語による表現活動は行われないのが普通であるし，合などである。

理解活動においても，外国語教育と異なり，理念の上で一101一

読書科学第38巻第3号
は完全な理解（例えば，完壁な口語訳など）を目標とし

2）筆者は「言語抵抗」を，「抵抗感はなかったが，実際ているわけではない。ただし言語教育の理論としては，には誤解をしていた」という場合も含めて論じている。

どちらもその範躊に入れておく必要があるであろう。

「抵抗」という以上「抵抗感」を伴うと考えるのが普6通であろうが，「抵抗感」がなくとも学習の障害が起こ

今後の課題

れば，潜在的に「抵抗」が起こっていると解釈できる「言語抵抗」の一面に関し，「文体干渉」という新造語を提示することで筆者の見解を述べてきた。「言語抵抗」

からである。

3）これについては，Mackey（1965）に次のような指摘にはこれ以外にも様々な面が考えられるが，それについがある。

ての整理・検討は別稿に譲ることとしたい。一っだけ簡

一方，もし学習者が言語を，単に理解するために単に触れておくと，干渉と同様「負の転移」である「過学んでいるのなら，第一言語と第二言語の類似性が剰般化」の問題がある。これはいわば目標言語内での干大きければ大きいほど，第二言語の理解は容易であ

渉作用である。これに関し，Taylor（1975）は次のようろう。しかしながら言語を使用する場合には，まさに述べている。

にその類似性の高さゆえに，フランス語と英語のしかしながら学習者はまた，新しい言語の体系によ

10ca1と10cationのような誤り易い同系語の使用にく通じていないため，自分の母語に強く援助を依存

よる干渉が惹き起こされるであろう。（下線浅田）

するのである。学習者が目標言語によく熟達してく

4）「文体」の規定については多くの説があるが，本稿

ると，それに比例して自分の母語の文法規則に頼るでは湊吉正（1981）の規定を支持する。湊（1981）は，頻度が低くなり，目標言語を直接処理したり，その「文体」を「作品文体」「個人文体」「慣用文体」「言語規則を過剰般化（overgeneralizing）したりしなが文体」の4つに分類し，「作品文体」を「個人の特定のら，漸増していく目標言語の知識に，より頻繁に依談話・文章の言語表現形態における言語作品としての存していくようになるのである。

表現上の特徴。」，「個人文体」を「その個々の言語作品

これを古典学習の場面で考えてみると，例えば「おろを通して把握される特定の個人の全体的な表現上の特かなり」が現代語と・同じ「愚かだ」の意味で用いられて徴。」，「慣用文体」を「個人の言語表現行為を規定する

いるのに，常に「おろそかだ・疎遠だ」などと訳したり，

慣習的なわくぐみとしての表現上の特徴。」，「言語文

中世以降の作品で「已然形＋ば（接続助詞）」が現代語の体」を「例えば母語としての日本語，すなわち国語の「仮定形＋ば（接続助詞）」と同様の仮定条件で用いられ言語体系を構成する諸言語形式（音声・文字・文法・ている時に，確定条件のまま解してしまうような場合で語彙等）の諸相としての全体的特徴。」としている。本ある。これは干渉というより過剰般化であると言える。

文における「個々の作品に特有な文体」「個人の特徴と干渉は比較的初学者に多く，過剰般化はやや学習の進んしての文体」「類型的文体」が，それぞれ「作品文体」

だ者に多く見られると思われるが，これらについては今「個人文体」「慣用文体」に当たるものと見られる。

5）湊吉正（1989）は，言語資材としての「心ことば」

後の課題とする。

「話しことば」「書きことば」に語体としての「文語体」〔注〕「口語体」「談話体」「内言体」を交差させて「現代の1）論者によっては「言語的抵抗」という場合もあるが，慣用文体の一二の標識」を立てている。これに従えば「言語抵抗」との特別な意味の違いはないと思われる

話し言葉にも「文体」が認められる。歌舞伎の上演にので，本稿では両者の区別をしない。

おける台詞回しは「話しことば文詔体」であろうし，

一102一

「文体干渉」に関する考察

語り物の詞章の記録などは「話しことば談話体」がも育新論』に，皿一四「文体の規定」として再録。本稿とになってできた「書きことば談話体」に当たると見では同書p。276より引用。1987，明治書院）
湊吉正（1989）「話しことば指導の基礎的諸問題」，日本られる。

6）この3つはあくまで便宜上のものである。例えば助国語教育学会『月刊国語教育研究』208号，1989・9

動詞の意味用法は，「文法」の問題であると同時に「語永井龍男（1967）「栗のいが」『ミセス』1967・11（永井彙」の問題でもあるからである。また，この3つのほ

龍男『雑文集か音韻やアクセントの問題なども考えられるが，これRichards，Jackらは古代語・近代語（一部は現代語も）のそれを復元

Long耀nすることが困難であるため，現実問題としては除外し

真稔他訳『ロングマン応用言語学用語辞典』1988，南て考えざるを得ない。だが，理論的にはここにも干渉

雲堂，p．207より引用。）

はありうる。例えば古文を音読する時は，常に現代語灰皿抄』に再録。1969，講談社）
C．et．a1．（1985）Language

Z万漉0η0ηげ！1ρρ漉6Lげ㎎嬬批S，（山崎田辺洋二（1974）「「干渉」の解釈

定義の比較の音韻の干渉を受けていることになる。

Transfer，

関連分野に現れた」，早稲田大学教育学部『学術研究』23号外国語外国文学編〔引用文献〕

Taylor，Barry

P．（1975）The

use

of

overgeneraliza−

ゾLαηg㎎召L60解一

tion

and

transfer

leaming

strategies

初g召n47初6hing，S600π464．，p．82，Englewood

andintermediate

students

inCliffs，N．J．二PrenticeHall，Inc．（本書の初版には邦

∫㎎

，25

Brown，H．D．（1987）P万η6ゆ16s

訳あり。阿部一・田中茂範訳『英語教授法の基礎理論』

byelementary

ESL．加㎎㎎6Lθα

2・

〔付記〕

1983，金星堂）

本稿は，第83回全国大学国語教育学会（1992年10月，

小室俊明（1991）「Interference」『英語教育現代キーワー

鳥取大学）における研究発表「『文体干渉』について

ド事典』増進堂，p．439

Mackey，WilliamF．（1965）L伽9㎎召丁9αoh初9∠4η召砂sお，Longman

Group

典教育における理論的基礎として

古」を，補筆訂正の上論文化したものである。席上，多くの皆様から貴重なLtd．p．109

湊吉正（1981）「文体・言語感覚」，全国大学国語教育学

ご示唆を賜った。記して謝意を表する。

会『新版国語教育学研究』第5章6。（湊吉正『国語教SUMMARY
Linguistic

resistance

in

the

field

of

ture．Ithas

its

origintors

rently usedwords

resistance，theisconsidered

proposedinclassical

in

and

the

this

a

term

Japanese

used

of

the

most

important

study

to

call

such

litera・Stylisticcur−knowledge

current

word

improperfactor．It

is

word

when

actionandwheninterference

interference

and

to

explaintheconcept

interference

is

the

effect

of

modem

or

customasfollows：

linguistic

the

be

stylistic

educa−

betweenwords．In

actionbywrittendifferencearchaic

interference
to

is

一103一

of

a

understanding

it
it

is
has

or

not
a

word

expressionusedsimilarinofcurrent

appearance．

leading
the

prior
to

an

classical

communications

The

Scienceof

Reading，Vo1．38，No．3（1994）

日本語教育におけるローマ字使用批判の論理的根拠に関する言語心理学的考察＊

松山大学

玉岡賀津雄

佐賀大学

メンツェル・ノ｛一ノ｛ラ＊＊ローマ字表記による日本語教育に関する否定的な批判る。このように，アルファベット系の言語によって，書が（木村，1974；国際交流基金，1988；岡崎，川口，才記素と音素の対応がローマ字の対応と多少異なっている。

田＆畠編，1992；武部，1991など）紹介されている。ししかし，これらはむしろ例外であり，多くのアルファベッ

かし，日本語教育へのローマ字使用の善し悪しは別としト系の言語における書記素と音素の対応は，ローマ字とて，これらの批判は，ローマ字の書記形態が日本語の音似ている。そのため，ある程度日本語の発音に慣れてく

韻的処理に影響するのか，それとも学習者の母語の音韻れば，ローマ字とアルファベット系の母語の書記形態に的特徴が日本語の音韻的処理に転移するのか，その因果おける多少の違いは容易に克服されるのではないかと思関係がはっきりしない。仮に，ローマ字の書記形態が学われる。

習者の日本語の音韻処理に強く影響しているなら，ローアルファベット系の日本語学習者を想定する場合に，マ字は使うべきではなかろう。しかし，書記形態ではなく，英語を母語とする例から他のすべてのアルファベット系

あくまで日本語学習者の母語の音韻的特徴が日本語の発の言語について一般化しよう

音へ転移しているだけなら，ローマ字自体に罪はない。

ば，武部（1991）は，英語のbo￠のスペルは日本語のロー

日本語教育へのローマ字使用について否定的な立場とマ字で表記された場合とは違った発音になることを指摘して，「アルファベットを使っている学習者だからローマしている。確かに，璽bookのbo璽は［u］の発音になる。

字がやさしいとはいえない」（加納，1992，p．78）とい

しかし，璽foodぐの場合は，長母音の［u：］と発音される。

う見解がある。その理由として，アルファベット系言語

さらに，《brooch璽は［ou］となり，璽bloo♂は［A］，更door璽はの書記形態によっ亡ローマ字の示す書字素（grapheme）［っ：］となる。また，英語の璽eaqのスペルの発音は，と音素（phoneme）の対応が異なっていることが挙げら

曙bear璽の場合は［ε∂］で，哩bean璽の場合は［i：］となり，れている。たとえば，スペイン語であれば，璽ya疋が／dz∂／

喝hea♂の場合は［e］となる。これらの例に見られるようと発音されること，またフランス語でぱh璽の表記が発音に，英語は書字的にスペルと発音とがあまり一致しない

されないことがその例として述べられている（加納，

言語（orthographically1992）。さらに加えれば，英語のJapanの璽ja璽が／dz∂／と発ため，表音性という点では，英語はむしろアルファベッ

音されるのに対し，ドイツ語では，璽jaqは／ja／と読まれト系の言語の中でも例外的な書字的特徴を持っており，とする傾向がある。たとえ

deeplanguage）である。そのアルファベット系の言語すべての書記形態について，英8

To usetion ofor not to use Romaji−A psycholinguistic evalua・
the arguments against theuse of Romaji for teaching

語から一般化した結論を導きだし，ローマ字批判の根拠

Japanesewithとすることには無理がある。

leamersofalphabetic

零串TAMAOKA，Katsuo（Matsuyama
Menzel（Sagamothertongues．

University）＆Barbara

University）

一104一

r方，ドイツ語，フランス語，イタリア語，スペイン

日本語教育におけるローマ字使用批判の論理的根拠に関する言語心理学的考察

語などのアルファベット系の言語は，スペルと発音とが日本語学習者が，「おばさん」（／obasaN／）の発音を［o−かなり一貫した規則性を持つ言語（orthographicallyba−sa−N］と4拍に区切るべきであるのに，［ob−as−aN］

shallowlanguage）であり，ローマ字に近い書記形態でと3音節に区切る傾向のあることを指摘している。ただある。そのため，すでにこれらの言語において存在する

し，武部の指摘したこの区切り方は普通ではなく，英語

書記素と音素の転換規則がローマ字にも転用されやすいを母語とする人々は，たいてい［obasaN］の3音節にと思われる。したがって，書記素と音素の転換における区切るようである。また，日本語の拍は，子音，半母音，混同というローマ字使用批判は，適切ではない。

母音，そして鼻音の／N／によって構成される単純な5種

さらに，加納（1992）は，ローマ字表記の発音につい類の組み合わせから構成される（Tamaoka，1991）。こて，「中国の学生にとって［b］［d］［g］は有声音ではなれと対照的に，アルファベット系の言語においては，複く，［p］［t］［k］の無声音を表していたり．．．．．．同じア

雑な音節の構造を学習しなくてはならず，日本語の拍はルファベットだと思ったら大きな間違いと言わなければそれに比べれば非常に単純な構造である。したがって，ならない。」（加納，1992，p．79）と述べ，ローマ字の日

アルファベット系の日本語学習者にとって，日本語の拍本語教育への使用を批判している。確かに，中国語を母の区切りは比較的容易に習得できるはずである。

語とする日本語学習者が，「学校」／gakkou／を［kako］とまた，仮名のほうがローマ字よりも日本語の音を適切発音するなど促音や長母音をうまく発音できないことはに示しているという観点からのローマ字批判がある。

以前から指摘されている（林，1963；西端，1993；杉山，「ローマ字によって日本語の正しい発音を書きあらわす

1985）。しかし，中国語を母語とする日本語学習者が有声のがむずかしいのは，カタカナで外国語の発音を書きあ音を無声音として発音するのは，日本語がローマ字で提らわすのがむずかしいのと同じである。」（木村，1974，

示されていようと，仮名であろうと同じことではなかろp．86）という主張である。しかし，日本語の促音は平仮うか。

名では「っ」と表記されるが，実際の音は／p／／t／／k／／s／

標準語である北京方言には長母音は存在しない。また，／∫／の持続部であり，かつ1拍の長さをもつものである

子音の／b／／d／／g／は，軽声音節に使われるだけで，たいて（川上，1977）。したがって，一つの仮名では実際の子音

い無声の／P／／t／／k／と発音される（Ramsey，1987）。つまを表記することはできない。むしろ，ローマ字を使って，り，日本語における有声音や長母音の発音の問題は，中「切手」であれば「kitte」と重子音として表記するほう

国語である母語の音韻的特徴が日本語の発音に転移してが子音の表記という点ではより厳密であろう。また，促起こった現象であり，ローマ字の書記形態が原因ではな

音の「っ」の音韻的表現の意味をよく知らない日本語の

いと考えられる。したがって，ローマ字の書記形態と発初級者には，促音の「っ」といっしょにローマ字で重子

音上の問題に因果関係がないので，日本語教育へのロー音を示すほうが発音しやすい。日本の小学校低学年で，マ字使用を否定する理由とはならない。もっとも，中国

片仮名の促音表記に誤りがよく見られるのも，この音声語を母語とする日本語学習者には，アルファベットをも表記の曖昧さからくるのであろう（Tamaoka，1993）。

とにした書記素と音素の迅速な転換結合が成立していな

ただし，アルファベット系の言語を母語とする場合，

いので，ローマ字を使用することの有効性はない。

たとえば／kitte／であれば，子音にはさまれた母音であまた他の批判として，武部（1991）は，「ローマ字つづる／i／が短く発音される傾向がある。そして，日本語ではりによると音節の区切りが自由なために，日本語らしく3拍として発音されるべきであるのが，／kit／と／te／の2

ない区切り方になりがちである。」（武部，1991，p．29）

音節で発音されてしまうことがある。したがって，ローと述べている。武部はその例として，英語を母語とする

マ字のほうが音韻干渉を起こしやすいとも言えよう。こ一105一

読書科学第38巻第3号の議論を明らかにするためにも，仮名とローマ字の処理れる実証的なデータをもとに，ローマ字と仮名による母に関する実証的なデータによる比較研究が必要である。

語からの音韻的干渉と日本語の処理効率性を考察する。

さらに，仮名の「ほ」は［ho］と発音されるが，点を実験1（語彙音読課題）

二つ右上に付けた「ぼ」は［bo］と発音され，丸を右上に付けた「ぽ」は［po］と発音される。この方法は他の本実験は，ローマ字で表記された語彙を発音する際に，．子音の表記においても使われるため，点や丸は特定の子

日本語学習者の母語の音韻的特徴が転移するかどうかを音を表すことはできない。やはり，子音の適切な表記と確かめることを目的としている。同じ日本語学習者がいう点では，ローマ字のほうが仮名よりも優れている。

ローマ字と仮名で提示された語彙を発音した際に，ローつまり，木村（1974）の指摘したように，仮名は，あくマ字表記のほうが仮名表記よりも母語からの音韻的干渉

まで日本語の発音を表記するために作られた書記形態でを受け易いならば，発音における誤りがローマ字表記にあり，アルファベット系の言語の表記にはむかない。しおいて多く観察さむるはずである。また，ローマ字と仮かし，アルファベットは多様な言語の音韻的な表記を主名で提示された語彙の発音に要する時間（音読潜時）は，目的として作られた書記形態（ジャン，1993）であり，語彙の音韻的な処理速度を表しており，正確な発音が迅

多様な言語の発音をかなり適切に表記することができる。

速な語彙処理に支えられているかどうかを確認することしたがって，木村の主張するような，アルファベットでができる。

日本語の発音の表記が難しいとする仮名の逆説は成り立方

たない。ましてや，日本語のように比較的単純な音韻体

被験者系の言語であれば，アルファベットでかなり正確に表記

言語学習への適応力，学習条件，動機づけなど多様な要できる。したがって，ローマ字は日本語の音の表記が不因から構成される個人差が存在する。そこで，本研究で明瞭だという批判は適切ではない。

は，比較的高年齢（20歳以上）から日本語を学習し始め

これまで述べてきたように，アルファベット系の日本た条件に限った。また，日本語の言語能力をある程度均語学習者のローマ字使用についての批判は，日本語の等に保つため，日本語能力試験の3級に合格し，2級合ローマ字表記によって，母語の発音やイントネーション

格を目指している日本語学習者という条件を設定した。

を呼び起こし，母語からの干渉を引き起こすことは避け

そして，英語（36歳），フランス語（32歳），ドイツ語（34られない（木村，1974），という主張である。しかし，ロー歳），中国語（34歳）を母語とする日本語学習者を選択しマ字表記に関する批判を検討してみると，これら一連のた。しかし，こういう条件で複数の被験者を捜すのは難批判が，適切に展開された議論であるかどうか疑問が残しく，本実験では，それぞれの言語背景別に1名づつとる。そこで，日本語をローマ字で教えるべきか，仮名でなってしまった。これを補うために，本研究の実験1と教えるべきか，という教育的な議論に入る前に，日本語

実験2においては，複数の刺激（20刺激）を同一被験者のローマ字表記による母語からの音韻的干渉の度合いと内で繰り返し測定し，その同一被験者内での反復分散分

語彙処理の効率性（処理速度と正答率）を仮名表記の場

析（ANOVARepeatedMeasures）を行い，有意差を検合と比較して検討する。その手段として，語彙のレベル定した。しかし，本研究は被験者の数が少ないので，将では，要求されるアウトプットの異なる語彙音読課題（実来，適切な数の被験者を確保して，実験を繰り返す必要験1）および語彙正誤判断課題（実験2）を，さらに分があろう。またさらに，比較の基準として日本語を母語脈を持つ長文のレベルでは，文章の音読と内容理解（実とする被験者が3名（20歳，25歳，25歳）参加した。

験3）を実施する。そして，これら三つの実験から得ら

装

一106一

法

置

日本語学習者には，日本語の学習を始めた年齢，

コンピュータ（東芝」一3100GTプラズマ・ディス

日本語教育におけるローマ字使用批判の論理的根拠に関する言語心理学的考察

プレー）を使って，ローマ字と仮名提示による語彙の音

ど発音の種類に応じて，音韻的にほぼ同じであろうと思

読課題を実施した。ボイス・キー装置で，コンピュータ

われる単語をペアーで10組（20語）選択した。

のスクリーンに提示された単語の発音とともにタイマー

手続きのスイッチを切るようプログラムした。音読潜時は，単して＊のマrクを600ミリ秒間提示した。その後すぐに刺語がローマ字か仮名でコンピュータのスクリーンに提示

激を提示して，できるだけ速く正確に語彙を声に出してされてから発音までの時間である。音読潜時の測定には読むよう被験者に指示した。20語の刺激は，一つずつラコンピュータの内蔵クロックを使い，ミリ秒単位の測定

ンダムに提示されるようにプログラムした。本実験でいが可能なようにプログラムでBIOSの周波数を調節した。

う音読潜時とは，刺激の提示時間のオフセットから被験刺，激本実験で選ばれた被験者は，すでに日本語能力者の発音の開始までの経過時間である。実験者は，キー検定試験の3級レベルに合格しているため，仮名の読みボードから被験者の発音の正誤を入力し，その後スペー

書きはもちろんこのこと，漢字300字程度，語彙1，500語

ス・キーを押して，次の課題に入るようにデザインした。

程度を習得し，日常生活に役立つ会話ができ，簡単な文

次の凝視点の提示は，600ミリ秒の間隔である。また，本章が読み書きできる能力を有している（中川，1992＆

実験に入る前の練習では，ローマ字と仮名提示で4語ず

1990）はずである。したがって，3級レベルの語彙からつの8語を使用した。

コンピュータのスクリーンの中央に，凝視点と本実験で使用する刺激を選択した。ローマ字の提示はヘ

結果

ボン式つづり（ローマ字表記については，天沼，1989；

音読潜時については，正しく発音された刺激のみから

玉村，1989を参照）に従い，長母音の提示は母音を二度平均を算出した。その際，反応がかなり遅いと思われる綴ることで示した。

場合でも，日本語を外国語として学習している被験者に同じ単語を仮名とローマ字で二度提示すると後に来る

ついては，発音が正しい場合は平均の計算に含んだ。3

単語のほうがより速く正確に処理される傾向（学習効果）

人の日本人については，刺激が簡単であるため，遅延反があるので，同じ単語を同一の被験者にローマ字と仮名応はなかった。ローマ字と仮名のそれぞれの提示条件にで二度繰り返し使用することができない。また，語義決

ついて10項目の刺激の正答数と音読潜時の平均は，表1

定にかかわる機能負担量が音素によって異なっており，に示した通りである。また，ローマ字と仮名の音読潜時それが語彙の発音に影響すると思われる（玉村，1988）。

を被験者間で比較しやすくするために，ローマ字提示のしたがって，本実験では，仮名提示が「しゅっちょう

単語の平均音読潜時を仮名提示の平均音読潜時で割って，（shutchou）」であればローマ字提示ぱshuppatsuてとい比率を算出した。

表1の音読潜時の平均から分かるように，アルファ

うように，3級レベルの語彙から長母音，促音，拗音な

表1−仮名およぴローマ字提示による語彙の音読潜時と正答数
英
名

音読潜時

ローマ字

音読潜時

比

ローマ字／仮名

仮

率

正
正

答 数
答 数

語

2，569

フランス語
1，666

ドイツ語

中国語

1，655

1，977

8

5

8

1，093

1，217

725

8
0．43

10
0．73

10
0．44

注：音読潜時はミリ秒，正答数は10単語のうち正確に発音された単語の数。

一107一

日本語1
476

6
4，141

2．09

日本語3

540

498

10
1，043

4

日本語2

10
963

9

8

2．19

1．93

10
1，435

7
2．66

読書科学第38巻第3号
ベット系の言語を母語とする日本語学習者は，ローマ字（1，9）＝45．00，p〈．0001；日本人3がF（1，9）＝39．08，

提示の単語を仮名提示よりも速く発音した。これは，ローp＜．0001］。正答数についても，仮名提示の場合は3人とマ字と仮名の音読潜時の比率を見るとより明かである。

もすべて正答であるのに，ローマ字では3人とも刺激のローマ字提示の単語を発音するのに要した時間は，仮名発音にいくつか誤りがあった。

提示に比べて英語を母語とする場合が0．43，ドイツ語が考察

0．44，フランス語が0．73と半分くらいの音読潜時である。

ローマ字と仮名で提示された語彙の音韻的処理におけ

ところが，中国語を母語とする場合は2．09，日本語を母る効率性（速さと正確さ）を測定した結果，アルファベッ

語とする場合は2．19，1．93，2．66と，ローマ字提示のほト系の言語である英語，ドイツ語，フランス語を母語とうが仮名提示よりも平均で2倍かそれ以上の音読潜時をするすべての日本語学習者が，ローマ字提示の語彙を仮要している。

名提示の語彙よりも大幅に速く発音した。しかも，発音さらにこの違いが有意であるかどうかを証明するための正答数は，ローマ字提示の語彙のほうが仮名提示よりに，各被験者ごとに，ローマ字と仮名の提示条件についも多いか，あるいは同じくらいであった。この実験の結ての音読潜時の項目分析を行った。その際，10項目の反果から，ローマ字で提示された日本語の語彙が，アルファ

復測定分散分析を実行するために，誤って発音された項

ベット系の母語からの音韻的干渉を受け易いという批判

目の音読潜時は，表1に示された正しく発音された項目（加納，1992；木村，19741国際交流基金，1988；式部，の平均音読潜時と置き換えてから分析した。分析の結果，

1991）は，妥当ではないことが証明された。そればかり被験者の一人ひとりについてローマ字と仮名で提示されか，むしろローマ字で提示する語彙のほうが仮名よりもた語彙の音読潜時に有意な差が見いだされた。英語を母

はるかに速く，しかも正確に処理された。一方，アルファ語とする被験者は，正答数が同じであるにもかかわらず，

ベット系の言語でない中国語を母語とする被験者は，逆ローマ字提示の語彙を仮名提示の語彙よりも有意に速くの結果を示し，仮名提示の語彙をローマ字提示の語彙よ発音した［F（1，9）ニ58．83，p＜．0001］。また，ドイツ語をりも2倍以上も速く発音した。正答数でも，仮名のほう母語とする被験者も，ローマ字を仮名よりも有意に速くがローマ字よりも多かった。また，日本語を母語とする

発音し［F（1，9）＝51．00，p＜．0001］，正答数もローマ字の被験者3名についても，中国語を母語とする場合とほぼほうが多かった。さらに，フランス語を母語とする被験同じ結果で，仮名をローマ字よりも速く発音した。正答者も，ローマ字を仮名よりも有意に速く発音し［F（1，9）

数についても，仮名提示の場合は3人とも全問正答であニ23．85，p＜．001］，なおかつローマ字のほうが仮名よりるのに，ローマ字では3人とも発音にいくつか誤りがも2倍も正答数が多かった。

あった。

ところが，アルファベット系の言語でない中国語を母

本実験は，語彙の音韻的処理の効率性から見れば，ア語とする被験者は，逆の結果を示し，仮名提示の語彙を

ルファベット系の日本語学習者に対する日本語教育におローマ字提示の語彙よりも速く発音した［F（1，9）ニ

けるローマ字の使用を支持する結果であった。

30．31，p＜．001］。正答数がいずれの場合も低いが，仮名実験2『（語彙正誤判断課題）のほうがローマ字よりも多かった。また，統制群として本研究に含んだ日本語を母語とする被験者3名について

実験1では，ローマ字と仮名提示による語彙の音読にもすべて同じ結果で，仮名（3名の平均が505ミリ秒）を要する時間と正答数を調べた。しかし，発音のみでは単ローマ字（3名の平均が1，257ミリ秒）よりも速く発音しなる書記素から音素への転換ルールの速度を示したにすた［日本人1がF（1，9）ニ32．84，p＜．001；日本人2が，Fぎないという批判もあろう。そこで，実験2では語彙の一108一

日本語教育におけるローマ字使用批判の論理的根拠に関する言語心理学的考察

音韻的処理を要求する音読ではなく，意味的な判断を要の提示時間のオフセットから被験者の正誤判断により求する語彙正誤判断課題で，ローマ字と仮名提示によるキーを押し下げるまでの経過時間である。次の凝視点の語彙の処理効率性を比較する。

提示は，600ミリ秒の間隔である。また，本実験に入る前の練習では，ローマ字と仮名提示の8字ずつの16語使用

方法
被験者と装置刺実験1と同じ。

した。

結果

激 4人の日本語学習者が必ず知っていると思われる日本語能力試験4級レベルの語彙（中川，1990）を，反応時間については，肯定反応（日本語として正しい拗音（「びょ（byo）」，「しゅ（shu）」など）または促音を語彙）のうち正しく判断された刺激のみから平均を算出

もつ単語とそうでない単語をそれぞれ10組の20語（ローした。その際，反応がやや遅いと思われる場合でも，日マ字と仮名提示の2条件で合計20組の40語〉選択し，各本語を外国語として学習している被験者であるため，正組になった単語を平仮名とローマ字で提示した。たとえしい判断であれば平均の計算に含んだ。また，極端に速ば，促音を持つ単語の組み合わせであれば，仮名提示のい反応時間はなかった。日本語を母語とする被験者につ「ざっし（zasshi）」に対してローマ字提示の「kitte」と

いては，こうした遅延および尚早反応は見られなかった。

かである。また，拗音・促音を持たない単語の組み合わ

ローマ字と仮名のそれぞれの条件について語彙の構成音

せであれば，「まいにち（mainichi）」に対して「kaimono」の違う2つのグループごとに10項目の刺激の正答数と反とかである。また，同じ手続きで否定反応のために擬似応時間の平均を表2に示した。また，ローマ字と仮名の単語を40語作成した。

判断に要した処理時間を被験者間で比較するために，

手続き

ローマ字提示の語彙の正誤判断に要した反応時間を仮名コンピュータのスクリーンの中央に，凝視点と提示の反応時間で割って，比率を算出した。

して＊のマークを600ミリ秒提示し，その後すぐに刺激を提示して，この刺激が正しい日本語の語彙である場合は表2に示した反応時間の平均から，アルファベット系

右側のキー，正しくない場合は左側のキーを押すよう被の言語を母語とする日本語学習者は，ローマ字提示の語

験者に指示した。また，本課題を，できるだけ速く，な彙を仮名提示よりも速く判断したことが分かる。これは，おかつ正確に行うよう説明した。刺激は，ランダムに提ローマ字と仮名の比率を見るとさらに明らかである。

示されるようにした。本実験でいう反応時間とは，刺激

ローマ字提示の語彙を発音するのに要する時間は，仮名表2

仮名およびローマ字提示による語彙の正誤判断における反応時間と正答数
英
仮

促音拗音
無
し

名

全

1

ドイツ語

中国語

日本語1

日本語2

日本語3

2，417

1，610

4，557

503

625

649

9

9

10

10

10

7，188

9759

1，039

1，265

9

10

5239

6589

6199

10

10

ローマ字

反応時間

1，047

1，557

683

10

10

仮

反応時間

2，795

2，294

1，907

9

9

7

9

1，265

787

7，907

1，078

1，157

1，398

7

9

8

9

1．59

2．00

1．71

2．10

名

り

体

2，399

フランス語

数．

促音拗音
有

反応時間

語

正

応

答

答

正 答

数

数

10

ローマ字

反応時間
数

10

10

10

比

ローマ字／仮名

0．41

0．60

0．42

率

正 答

1，097

注：反応時間はミリ秒，正答数は10単語のうち正確に判断された単語の数。

一109一

8
4，955

読書科学第38巻第3号
提示に比べて英語がO．41，ドイツ語が0．42，フランス語がよりも速く判断した［日本人1がF（1，9）＝57．00，

0．60と約半分くらいの処理時間である。ところが，中国

p＜．0001；日本人2が，F（1，9）＝42．17，p〈．0001；日本

語を母語とする場合は1．59，日本語を母語とする場合は

人3がF（1，9）ニ101．94，p＜．0001］。

2．00，1．71，2．10とローマ字提示のほうが仮名提示に比考察

べて2倍近く遅い反応時間で語彙正誤判断を行っている。

ローマ字と仮名で提示された語彙の正誤判断におけるさらにこの違いが有意であるかどうかを証明するため

意味的処理の効率性を測定した結果，アルファベット系に，各被験者ごとに，ローマ字と仮名の提示条件の反応の言語である英語，フランス語，ドイツ語を母語とする

時間についての項目分析を行った。その際，10項目の反すべての日本語学習者が，ローマ字提示の語彙を仮名提復測定分散分析を実行するために肯定反応のうち誤りの示の語彙よりも大幅に速く正誤判断できた。しかも，正正誤判断に要した反応時問は，表2に示された平均反応

答数は，ローマ字提示の語彙のほうが仮名提示よりも多時間と置き換えてから分析した。分析の結果，拗音・促

かった。したがって，アルファベット系の日本語学習者

音の有無に関しては，どの被験者にも処理速度に有意なにとって，ローマ字提示のほうが仮名提示よりも，語彙差はなかった。一方，ローマ字か仮名かの提示条件では，の意味処理が効率的に行われるようである。しかし，中すべての被験者に有意な差が見られた。また，拗音・促

国語を母語とする被験者では，この傾向が逆になり，仮音の有無と提示条件の交互作用もすべての被験者におい名提示の語彙をローマ字よりも速く正確に判断した。同て有意ではなかった。つまり，語彙の構成音の違いは正様に，日本語を母語とする被験者3名についても中国語

誤判断のための処理速度には影響がなかったことになる。

を母語とする場合と同じ結果で，仮名をローマ字よりもまず，英語を母語とする被験者は，促音・拗音有りの速く判断した。

仮名条件で1つ誤りがある以外は，全問正答であるにもやはり，実験1の音読課題と同様に，ローマ字を否定

かかわらず，ローマ字提示の語彙のほうが仮名提示より的に考える実証的な証拠は，語彙正誤判断課題からも見も有意に速く判断した［F（1，9）＝53．89，p＜．0001］。まつからなかった。むしろ，語彙の意味処理のための効率

た，やはりドイツ語を母語とする場合も同じで，ローマ性から見ると，アルファベット系の日本語学習者に対す

字提示の語彙を仮名よりも速く［F（1，9）・161．56，

る日本語教育において，ローマ字の使用を支持する結果

p＜．0001］判断した。しかも，ローマ字提示ですべて正であった。

答であるのに，仮名提示では4つも誤りがあった。さら実験3に，フランス語を母語とする被験者も，英語およびドイ

長文の音読と内容理解「読み」（reading）のプロセスは，各処理要素（process・ツ語の場合と同じで仮名で1つ誤りがある以外は全問正答であるのに，ローマ字提示の語彙を仮名提示よりも有ingunit；単語とは限らない）から意味を見つけだして文意に速く［F（1，9）ニ13．19，p＜．01］判断した。

章の内容を理解するデータ駆動型処理（data−driven

ところが，アルファベット系の言語でない中国語を母

processing）と意味内容から次にくる分脈をあらかじめ語とする被験者は，この傾向が逆になり，仮名提示の語予測して処理する概念駆動型処理（conceptuallydriven

彙をローマ字よりも速く判断し［F（1，9）・11．45，

processing）の二つの基本的な処理過程の相互作用に

p＜．01］，なおかつ仮名を2つ，ローマ字を5つ間違ってよって進んで行く（Stanovich，1980；Stanovich＆いた。また，日本語を母語とする被験者3名についてもWest，1979＆1981；Tamaoka＆Takahashi，1994）。

中国語を母語とする場合と同じ結果で，仮名（3名の平文章構造や意味内容の難易度によって，これらの相互作

均が596ミリ秒）をローマ字（3名の平均が1，152ミリ秒）

用の度合いが変わってくる。実験1と2では，語彙レベ一110一

日本語教育におけるローマ字使用批判の論理的根拠に関する言語心理学的考察

ルのデータ駆動型の語彙処理条件のみでローマ字と仮名手続き「はじめ。」の合図で，ローマ字または仮名で提を比較した。しかし，「読み」活動がデータ駆動型と概念示された長文の音読を被験者に求めた。音読時間は，ス駆動型の両方の相互作用で進んでいく以上，概念駆動型

トップウォッチで測定した。したがって，音読に要したの処理を含む長文レベルでも，ローマ字と仮名提示によ

時間とは，「はじめ。」の合図から最後の単語が読み終える処理効率性を検討しなくてはならない。そこで，実験られるまでの所要時間である。音読にあたり，「後で内容3では，長文の音読と内容理解をローマ字と仮名の提示についての質問をしますので，内容を理解しながら読ん条件で比較する。

で下さい。」と指示し，単に声に出して読むだけの音韻的処理に終わらないようにした。これにより，内容の理解

方法に「注意」（attention）を払う必要があるため，正確に発被験者

実験1と2と同じ被験者。

音することへの集中力が薄れ，仮に母語からの音韻的干刺ローマ字と仮名で書かれた文章および内容の難渉があれば，それがより明瞭に観察できるはずである。

易度がほぼ同じくらいの長文を，被験者にとってあまりまた，後で誤りの語彙発音数（助詞も一つの語彙に数え難しくない日本語能力試験4級レベルの長文（中川，た）を算出するために音読をテープに録音した。発音の1990）から二つ選んだ。ローマ字提示の文章は，単語を誤りの算出は，日本語を母語とする採点者によって行っ

スペースで区分（demarcation）するため，語彙処理におた。音読後，長文の参照を認めないで，四者択一形式のいて仮名提示の長文よりも有利になることが予想される。

10問（各1点の10点満点）から成る内容理解テストを制

そこで，仮名提示文では，本研究の被験者が熟知してい

限時間なしで実施した。このプロセスを，ローマ字およると思われる簡単な基本漢字を若干含みながら，単語区

び仮名提示文で2回繰り返した。

激

分の不明瞭さをできる限り排除するために，仮名提示文

結にも適当なスペースを入れた。ローマ字提示文は合計で

ローマ字および仮名提示の長文の読み時間，発音の誤544拍から構成され，仮名提示文は合計で560拍で構成さり数および内容の理解度は，表3に示した。その結果，れている。仮名提示文のほうが16拍だけローマ字提示文

実験1と2の場合と同様に，本実験でもローマ字提示文

よりも長い。したがって，ローマ字提示文を基準として，と仮名提示文の処理に大きな違いが見られた6

仮名提示文との拍数の割合である0．9714を仮名の読み時

アルファベット系の言語を母語とする被験者について間に掛けてローマ字条件と比較できるように調整した。

は，ローマ字提示文のほうが仮名提示文よりも速く声に

表3

仮名およぴローマ字提示による長文の読み時間，内容理解およぴ発音誤数
英

仮

名

率

ドイツ語

中国語

日本語1

11

3／02

3

52

1／13

1／27

8

6

9

9

5

17

9
0

8
1

1

19

2／50

2，37

2／59

3／08

8

7

10

10

4

8
6

8

4

6
1

0．68

0．58

2．15

2．06

語

読み時間
内容理解
発音誤数
読み時間
内容理解
発音誤数

414

ローマ字／仮名

0．55

2

フランス語
4

6
1／45

8

一一一

ローマ字

比

果

一

日本語2

日本語3
1

21

7

1

5

2．32

注：読み時間は分と秒で示し，理解度は文章内容についての10問の正答数，発音の誤り数は，ローマ字または仮名提示の文章を読んだ時の発音上の誤りの数。

一111一

読書科学第38巻第3号
出して読まれ，なおかつ内容理解も同じかローマ字のほさらに，テープレコーダーに録音した読みから，ローうが正確であった。英語を母語とする被験者は，ローマ

マ字と仮名提示文での発音の誤り数を比較してみた。表字提示文でも仮名提示文でも正答数が8点でありながら，3に示したように，アルファベット系の言語を母語とす

ローマ字提示文は2分19秒と速く，仮名提示文は4分14る日本語学習者に見られた語彙の発音の誤り数（英語で秒もかかっている。また，ドイツ語を母語とする日本語

ローマ字が4，仮名が5，ドイツ語でローマ字が4，仮学習者では，内容理解でローマ字提示文は満点で，仮名名が6，フランス語でローマ字が10，仮名が17）は，ロー

提示文では一つ誤りがあったが，ローマ字提示文が1分

マ字提示文のほうが仮名提示文よりも少なかった。一一方，45秒，仮名提示文が3分2秒で大きな読み速度の差が日本語を母語とする場合には，ローマ字提示文が3人のあった。さらに，フランス語を母語とする場合は，ロー

平均で4つ誤りがあり，仮名提示文の誤りが平均で0．67

マ字と仮名の読み時間の差は英語とドイツ語に比べややで，ローマ字により多くの誤りが見られた。

少なかったが，それでもローマ字が2分50秒，仮名が4

具体的な個々の語彙の発音から，さらに興味深い結果

分11秒であった。しかも内容理解でもローマ字のほうがが見い出された。英語を母語としているからといって，1点高かった。これら3人のローマ字と仮名の読み時間

ローマ字で表記された「you（よう）」を英語の璽you璽と間の比率は，英語を母語とする場合で0．55，ドイツ語で違えて［ju：］と読むことはなく，正しく［yo：］と発音し0．58，フランス語で0．68となり，ローマ字のほうが仮名ていた。また，ドイツ語表記の場合，璽j《は／j／と発音されよりも約2倍弱近く速く読まれた。

る。そこで，ローマ字で書かれた「onaji（おなじ）」は，一方，日本語を母語とする日本人は，仮名提示文が3

ドイツ語を母語とする日本語学習者であれば，［onaji］と人の平均で1分20秒で読めており，内容理解も3人の平読むかと思われるが，［onadzi］と日本語として正しく発均が8点であった。ところが，ローマ字提示文になると，音していた。さらに，フランス語の場合，璽h哩は発音されアルファベット系の言語を母語とする被験者の読み速度

ないにもかかわらず，ローマ字で書かれた「hajime（はとほぼ同じくらいで，3人の平均が2分55秒で，ローマじめ）」の場合は，／h／の発音を入れて，［hadzime］と正し字提示文の読みは仮名提示文の2倍以上（比率は3人のく読まれた。これらの結果から，アルファベットの言語

平均で2．18）の時間を要している。内容理解についてもとローマ字の音素の表記の違いから音韻的干渉が起こる

3人の平均が7．3点であり，ローマ字提示文の内容理解にとする主張（加納，1992；木村，1974；式部，1991）はついては，むしろアルファベット系の日本語学習者に比支持されない。

考察

べて劣っていた。

さて，中国語を母語とする被験者については，ローマ語彙の音読と正誤判断の結果と同様に，内容の理解が

字提示文は読めないという結果であった。したがって，要求される文脈を持つ長文の読みにおいても，アルファ

表3にはデータが示されていない。この被験者の仮名提ベット系の言語を母語とする日本語学習者は，ローマ字示文の読み時間が3分52秒で，なおかつ内容理解が9点

提示文を仮名提示文の約2倍ほど速く読んだ。しかも，であったことを考えると，ローマ字提示文が読めないの

発音はローマ字のほうが仮名よりも正しかった。また，

は，日本語能力が原因ではないと思われる。むしろ，中内容理解も仮名と変わらないか，むしろローマ字のほう

国語を母語とする場合，アルファベットを見慣れないこが良かった。したがって，アルファベット系の言語を母と，また中国語のアルファベット表記である併音語とする日本語学習者は，文脈を持つ文章の場合であっ（pinyin）による音素提示がローマ字と異なっているこても，ローマ字を介するほうが仮名よりも速く，なおかとが原因であろうと思われる。

つ正確に日本語を処理すると言えよう。この実証的デー

一112一

日本語教育におけるローマ字使用批判の論理的根拠に関する言語心理学的考察

タから見ると，言語処理の観点からは，アルファベット

1992；木村，1974；国際交流基金，19881式部，1991）

系の日本語学習者について日本語をローマ字で表記するは，次の二つの点からその論理的根拠を再検討しなけれことに対し否定的に考える論拠はないであろう。

ばならない。

さて，中国語を母語とする被験者については，ローマ

まず，第1に，書記形態と音韻処理との因果関係を明

字提示文の音読は，非常に難しく，1行目が終わったあらかにすることである。そのためには，ローマ字が本当たりで読めなくなってしまった。被験者自身にその理由にアルファベット系の言語を母語とする日本語学習者のを尋ねたところ，中国語のアルファベット表記として併

音韻的干渉を強めているかどうかを確かめなくてはなら音を学んだが，ローマ字と音素の表記が異なっているのない◎この点については，実験1の語彙音読課題によっ

で，文章の意味内容が理解できないということであった。

て，ローマ字でも仮名でもほぼ同じくらい正確に発音さアルファベット表記に慣れないばかりか，長い文章が音れており，アルファベット系の母語からの音韻的干渉が素表記の異なるローマ字で書かれた場合，中国語を母語

特にローマ字に顕著であるという傾向は観察されなかっとする日本語学習者には，音読がかなり難しいようであた。さらに，実験3で，文脈を持つ長文での音読を比較る。また，日本語を母語とする日本人であっても，ロー

しても，ローマ字のほうが仮名よりも正確に発音されてマ字提示文になると，アルファベット系の言語を母語といた。以上のように，アルファベット系の母語からのローする被験者の読み速度および内容理解とほぼ同じくらい

マ字表記を介した音韻的干渉（加納，1992；木村，19741になってしまった。はじめに予想した以上に，アルファ

式部，1991，など）は観察されず，ローマ字を批判する

ベット系の被験者は，ローマ字表記の日本語を効率的に裏付けとなるような実証的なデータは示されなかった。

第2に，ローマ字と仮名による処理効率性に関する実処理すると考えられよう。

証的なデータが，ローマ字を批判する際にまったく提示

総合考察

されていない。つまり，日本語のローマ字表記が，どのこの研究の初めに論じてきた日本語教育へのローマ字くらいアルファベット系の言語を母語とする日本語学習批判を検討するために，本研究の実験結果を次の三つの者にとって有利なのか，あるいは不利なのかを示した実点から論じる。まず第1に，アルファベット系の言語を証的なデータがないままローマ字が批判されてきた。本

母語とする日本語学習者に対する日本語教育へのローマ研究では，三つの実験で，語彙のレベルばかりでなく長字使用批判の論理的根拠について再検討する。第2に，文のレベルでも，ローマ字と仮名提示による日本語の処本研究で得られた実証的なデータから，なぜローマ字提理効率性を示す実証的なデータを提示した。

実験1では，アルファベット系の日本語学習者は，語示の日本語の処理がアルファベット系の言語を母語とする日本語学習者に効率的に行われるのか，その理由を言彙の音読において，ローマ字提示の語彙を仮名提示より語処理の観点から考察する。さらに，第3に，ローマ字も約2倍近く速く発音した。さらに，実験2の語彙正誤の書記形態に限定せず，どういう条件であれば，日本語判断においても，語彙の音読の場合と同様に，アルファ

学習者の母語から効率的な処理機能が日本語の処理に転ベット系の日本語学習者は，ローマ字で提示された語彙

移するかを考え，より普遍的な母語の書記形態からの言を仮名よりも約2倍ほど速く意味的に処理した。それば語処理への転移条件を模索する。

かりか，実験3の長文の音読においても，ローマ字提示

本研究の実証的データは，日本語教育への文を仮名提示文よりも約2倍近く速く読んだ。いずれのローマ字使用批判を裏付けているか？

実験においても，正確さにおいてローマ字と仮名とが変

日本語教育へのローマ字使用についての批判（加納，わらないか，むしろローマ字のほうが優れていたことを

一113一

読書科学第38巻第3号
考慮すると，データ駆動型処理のみの語彙σ）レベルであまた，実験3の結果から分かるように，この音韻的な転ろうと，概念駆動型処理を含む文脈を持つ長文のレベル

換機能は，文脈を持つ長文でも同じように転用され，仮であろうと，ローマ字提示の日本語のほうが仮名提示よ

名に比ベローマ字のほうが音読と内容理解を効率的に達りも効率的に処理されることになる。

成しえたのではなかろうか。

以上の実証的なデータから，ローマ字の書記形態自体

そうすると，書記素から音素への音韻的な転換機能そには音韻的干渉を引き起こす原因は見い出せなかった。

のものは，母語の語彙処理のみに限定されることなく，したがって，日本語教育へのローマ字使用を否定する（加独立した機能として，たとえばローマ字提示の日本語の納，1992；木村，1974；式部，1991，など）論理的根拠

ように書記形態が同じである様々な言語の処理にも転用は示されなかった。むしろ，アルファベット系の日本語されうると考えられる。したがって，ローマ字を使用す

学習者にとって，日本語の処理効率性から見れば，ローることによって，すでにアルファベット系の日本語学習

マ字を使用するほうが有利であるという実証的なデータ者に出来上がっている書記素と音素の音韻的な転換機能が示された。

を，日本語の習得にもうまく利用できるはずである。

どういう場合に学習者の母語から

なぜアルファベット系の日本語学習者はローマ字を効率的に処理できるのか？

効率的な処理機能が転移するのか？

それでは，どういう理由でアルファベット系の言語を本研究の結果をより一般化して考えると，母語と学習

母語とする日本語学習者は，ローマ字で提示した日本語の対象となっている言語の書記形態が同じ場合に，効率を，仮名で提示するよりも効率的に処理できるのであろ的な言語処理が転移するようである。これを裏付ける研

うか。

究として，オハイオ大学に在学する英語能力の同じイン本研究に参加した日本語学習者は，日本に数年住んでドネシア語と中国語を母語とする学生の英語の語彙正誤おり，ある程度日本語の漢字と仮名の書記形態に慣れ親判断における処理速度を比較した（Djojomihardjo，

しんでいると思われる。しかし，日常生活においては，

Koda＆Moates，1994）実験がある。インドネシア語は

地名や商店名などの固有名詞以外には，ローマ字で表記

アルファベットで表記される言語であり，中国語は漢字された日本語をほとんど見かけない。このことを考慮すで表記される言語である。したがって，英語能力が同じると，アルファベット系の言語を母語とする日本語学習

であれば，母語の表記形態からの影響が英語の処理速度

者が，ローマ字で提示された日本語の語彙を全体的な視で比較できる。この研究によると，英語の語彙使用頻度

覚的イメージから意味を理解する書字的処理を行ったと

およびスペルと発音との一貫性に関係なく，インドネシは考えにくい。ところが，本研究の実験1では，ローマ

ア語を母語とする学生のほうが，中国語を母語とする学

字で提示された語彙の音読を素早く行った。これは，母生よりも平均して約1秒速く英語の語彙を処理したこと

語の書記素から音素への音韻的な転換機能が，母語と同を示している。中国語を母語とする学生に比べ，アルファじアルファベット系の書記形態であるローマ字で提示さベットで表記されるインドネシア語を母語とする学生は，れた語彙の書記素から音素への転換に利用されたからで書記素から音素への音韻的な転換機能を，英語の語彙処はなかろうか。

理にも転用したのであろう。やはりこの研究も示すよう

さらに，実験2で，ローマ字提示の語彙の正誤判断が仮名提示よりも速かったのは，ローマ字で提示されるほに，母語と学習対象の言語が同じ書記形態で表記される
場合に，効率的な処理機能が働くようである。

うが，書記素から音素への音韻的な転換処理が速く達成

それならば，母語と学習対象の言語の書記形態が同じされ，適切な語彙をより速く活性化しえたからであろう。

ではあるが，アルファベットのような音の表記ではなく，

一114一

日本語教育におけるローマ字使用批判の論理的根拠に関する言語心理学的考察

意味的な最小単位の形態素である漢字の場合はどうであ

日本語の処理方略にも影響を及ぼしている。ゆえに，外ろうか。玉岡（1994）は，日本語能力がほぼ同じである

国語の学習においては，学習者の母語の書記形態から生と考えられる中国語（被験者10名）と英語（被験者17名）

み出される処理効率性の転移とその処理方略への影響をを母語とする日本語学習者の漢字二字熟語の語彙正誤判

適切に理解して，言語習得の過程にうまく利用していく

断における処理速度を比較している。この研究によると，よう工夫しなくてはならないであろう。

中国語を母語とする日本語学習者のほうが，英語を母語

引用文献とする日本語学習者よりも，平均で約800ミリ秒速く漢字

二字熟語の語彙正誤判断を行ったことを報告している。

天沼寧

1989

ローマ字のつづり方

さらに，同実験を母語で分けた被験者内で仮名と漢字の日本語と日本語教育：第8巻

処理速度を比較すると，中国語を母語とする場合はg漢（上）字のほうが仮名よりも平均で約1，100ミリ秒速く，また英

武部良明編

講座

日本語の文字・表記

明治書院，Pp．311−338

Djojomihardjo，M．，Koda，K．，＆Moates，D．R．

語を母語とする場合は，漢字のほうが仮名よりも平均で1994Development

約200ミリ秒速く処理された。さらに，中国語を母語とす

Jing，H．Zhang＆D．Peng（Eds．），1吻n㎜！∫oη

る被験者は，英語の場合よりも語彙正誤判断をより正確

1）名oo6ss♂ng

ゾChガnεs6彪㎎㎎召（pp．153−161），Beij』に行っている。中国語を母語とする日本語学習者は，日

ing＝Beijing

Normal

本語が中国語と同じ書記形態である漢字で表記されるたL2wordUniversity

Publishing

Q．

Co．

1993文字の歴

史創元社
林米子

1963

それでは，母語と学習対象の言語が異なる場合はどう

21−26．

であろうか。仮名は中国語にも英語にも使用されない書

加納千恵子

中国語と日本語教育

1992

ケース10

記形態であるため，両被験者間の処理速度に差はないは

一，才田いずみ，畠弘巳編ずである。すでに紹介した玉岡の研究（1994）によると，

語教育

表記

日本語教育

2，

岡崎敏雄，川口義ケーススタディー・日本

桜楓社，Pp．74−87

漢字二字熟語を平仮名提示した場合の中国語と英語の日川上秦

本語学習者の語彙正誤判断における処理速度を比較し，

木村宗男

1977

日本語音声概説

1974

両被験者間の処理速度に有意な差はなかったことを示している。しかし，英語を母語とする日本語学習者のほう

Pp．82−93．

が，中国語の場合よりも正確に平仮名の語彙の正誤判断

国際交流基金を行った。これは，英語を母語とする日本語学習者は，1

教授法入門

漢字についての既習の知識がないので，日本語の語彙処

中川良雄

理においては音韻的処理を介して理解しようとしたので凡人社あろう。一方，中国語を母語とする場合は，中国語の漢中川良雄

字の知識から意味的処理を介して理解しようとするため，

凡人社

桜楓社．

日本語教授法の基本問題一文字教育

講座日本語教育第10分冊

日本語の音韻的な側面にはあまり注意が払われないのでrecognition．In

ジャン，ジョルジュ著，矢島文夫監訳

め，中国語の漢字の知識から日本語の漢字の意味を推測して処理したのであろう。

of

早稲田大学語学教育研究所，

1988教師用日本語教育ハンドブック7
凡人社

1990

日本語能力試験対策用4級

問題集

1992

日本語能力試験対策用3級

問題集

西端千香子1993

閉鎖持続時間を変数とした日本語促あろう。したがって，母語と学習対象の言語の書記形態

音の知覚の研究一日本語母語話者と中国語母語話者のの関係からくる効率的な処理機能の転移は，中国語の場

比較

合は意味的処理，英語の場合は音韻的処理というように

日本語教育，81，128−140．

Ramsey，S．R．1987Th6加ng繊g6

一115一

ゾChげnα．Prin一

読書科学第38巻第3号
ceton，NJ：Princeton

武部良明

University

1991文字表記と日本語教育

Stanovich，K．E．1980Toward
pensatorymodel

development

of

of

an

凡人社

differences

fluency．R6α漉㎎

in

the

activation

Japanese

effects

consciousin

Tamaoka，K．1993．Weniger
schwachereading：Automatic

attention．

ノ臨6卿oηノ

Zum＆

Stanovich，K．E．，＆West，R．F．1979Theeffectof

Tests

of

2επ如1

contextaonongoing

two−process」陛ソ6hoJo9：y

word

2α1

ん名ご4）ガon

ゾ助）εnO一
zπ4

ら

1985

別冊3

6ηση4εηimlese−und

Land

der

日本語の音韻の概説

rechtschreib−aufgehenden

Sonne？

Schrift．In

Heiko

der

japanischen

HansBr廿gelmann（Eds．），B6吻鋤吻一

一

∫

z

Koρブ，

魏露

S（ンh7碗zη

！

2露召∫η一1994仮名と漢字による語彙処理のメカニ

松山大学総合研究所所報第15号

日本語の発音一中国語の発音の学習か

1988

the

ズムー日本語学習者の学習歴と言語背景による影響

P2げb■一松山大学総合研究所

Tamaoka，K，＆Takahashi，T．1994Understanding

日本語教育，55，97−110．

玉村文郎

and

玉岡賀津雄

耀π66，7，458−472．

杉山太郎

of

朋4ε〆（pp．123−132）．Hamburg：Faude．

recognition：

theory．ノ∂π

」磁徽zπ

9召％

KinderMythosBalhomC㎎η漉on，7，77−85．

sentence

natureLanguage。言語文化研究［Sψ麗4∫εs∫ηLαη・

8㎎6伽4L舵勉伽惚］（松山大学），11（1），49−82．

context

and

国立国語研究所，

Tamaoka，K．1991Psycholinguistic

1〜εsεαπhStanovich，K．E．，＆West，R．F．1979Mechanisms
sentence

国語シリーズ別冊4

Pp．19−47．

伽吻吻，16，32−71．

of1989仮名とローマ字

日本語と日本語教育一文字・表現編

interactive−com・individual

reading

玉村文郎

Press．

humourfromanother

culture：Comprehension

brain

twistersbyJapaneseleaming

English

as

a

国語

シリーズ

parental

日本語と日本語教育一発音・表現編

国立国

dents

universitys￡condofstu・language．

恥ohoJo幽，37，150−157．

語研究所，Pp．1−30．

SUMMARY
The

Roman

use

of名o

昭塵，i．e．，Japanesescriptedalphabetforteaching

tolanguagespeakers，has

researchers

has a

and

Japanesebeenwidelyeducators．Critics

negative

effect

on

have

not

tigatedofphonologicalfrom theleamerThe

effectss

motheraccuracy

andnaming，1exicaljudgement

were

in

evaluatedfor native

thethat名othoroughly

speakers．The

scripting

of

their

inves−

speedofperforming

word−

and

text

reading

criteria

three

1anguages
twice

as

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processed
fast

asromaji−presented
those

accuracy．The

nativelanguage

instruction

subjects

withEnglish，Frenchandalphabet

and

and

text

in加1ηαscript，andwithequal

nativeorChinesespeakerandthereversewere

proces−speakers

showed

words

and

text

sed

is

concludedthatphonologicゑ1

causedtheunsuitability

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results：kana−presented
efficiently．It

interference

is

not

directly

of名o耀ゾi．Leamers

tongue．

Japanese

nativeofinterferences

English，Frencり，German，Chinese

Japaneseby

吻づ

pronunciation

Japanese；however，they
possibleforeigncriticized

claim

the

in

scripted

whose

by

nativeintheWestemefficiently

thegrapheme−phoneme

their

tonguesmotherThus，instructionaluse

German一116一

toalphabet

such

are

able

can

are

to

apply

conversions

fromromaji−presented

benefits

of名o：η吻∫withlanguages

Japanese．

bederivedJapaneseleamers．

from

the

The

Scienceof

Reading，Vol．38，NQ3（1994）

授業記録

独白を含んだ読みが生徒の理解の様態にどのように影響しているか
中島敦「山月記」を対象として＊

神戸市立神港高等学校田中勝＊＊

たり，抜き書きさせたりする読解指導がしばしば採られ

1．はじめにるが，いかにも手順書的で，実在感の喪失をもたらすもジャン・エブラールは「書物から読書へ」（1992）の中のであるといえる。私はかねてから，読解指導の基本は，で「文化的実践を研究する社会学者は，読書を，習い覚

母親が幼児にいろいろと説明しながら読み聞かせる姿でえるというよりも，継承する技術として捉えている。」そはないかと考えている。問いや説明を交えながら読み聞

して「研究者たちは，書物そのものよりも読み方を，所かせることは，文章のどこに視点を置き，どのようにイ有よりも受容形態を強調し，学校での勉強をとおして読メージ化し，どのように感想を持つかを伝えることでもむ力が身につくのではなく，学校においていろいろな読ある。これこそ精神操作の一形態であると考える。
そこで，・幼児への読み聞かせと同じように，教師が読み方が姿を現していることを明らかにしている。」（p．
31）と述べている。

みながら，心に浮かぶことを独白し，教師の読みの全貌

また，文章を読むことについて，「読み手は既有知識をに近い姿を生徒の前に提示する読みの指導があるべきだ

喚起し，選択，変換，結合，補充，統合，構造化等のさと考える。即ち，教師の読みにおける視座とその注視点

まざまな精神操作を用いて，文章の命題の内容と構造にからおこる心象や判断を開陳し，文の進行に従って，予ついて一貫性ある内的な表象をつくりあげる過程が理解想していた作品像を修正し，明確にしていく過程を，生の過程である。」（内田伸子：1982pp．159〜160）と記

徒に追体験させるのである。そして，今までと違った作されている。継承する技術・受容形態とは，いわゆる精品との接し方を体験させることで，生徒の読みの様態の神操作を指すのであろう。

幅も広がり，厚みを増していくであろう。幼児も母親のでは，どのようにして自分独自の受容形態や視点の設説明を通して，作品の接し方のみならず，語句のイメー

定，それに伴う判断の仕方等を獲得していくのであろう

ジや，それにまつわる好悪感まで受け継いでいくのであか。そこで，教室で行われる読みの指導について考えるる。すなわち，母親の受容形態・文化を自分の内に取りに，外山（1981）は「どんな名作も，学校の教科書で勉込んでいくのである。

強すると，つまらないものに思われ，一生親しみにくく

そこで，母親の説明読みの特徴の一端を表す，教師のなる。教育の泣きどころである。」（p．58）と述べる。例

モノローグを交えた読みが，生徒の読解の様態にどのよ

えば段落わけ等からはじまって，物語の文や語を区切っうに影響するか，作品「山月記」（中島敦）を使って検証することとする。

申 The effect of a teacher s commentarystanding of a story read aloud．

噛申TANAKA，Masaru（Shinko

SeniorHighonstudents

under・

School，Kobe）

一117一

読書科学第38巻第3号
II．方

［1］

法

材料

「山月記」中島敦（大修館

対象

神戸市立神港高等学校

国語II三訂版）

商業科2年3クラス

1

・1991年4月25日調査

A．42名B．41名C．37名計120名
方法

あら筋に於ける注視点

内

李徴群哀惨群容C（37名）

28

II哀惨と会う

1931

皿虎になった経過
その心情

11

10

4

6

詩への執着（即席の詩）

16

12

過去の状況（臆病な自尊心）

9

5

21
20

12
15

V

（32分）
Bは，哀惨の部分に独白を加えて読み聞かせる。

B（41名）

28

IV

Aは，朗読（川久保潔氏）を聞かせる。

対象組
序段（概略）（1）50分授業の内で，次の作業の後あら筋と感想を各200字程度で書かせた。

1991，4，25調査

現在の心境

VI妻子のことを頼む
姿を見せて消える（26分）

計（平均注視点数）

Cは，李徴の部分に独白を加えて読み聞かせる。

3

131（3．19〉119（3．21）

以下数字は実数を表す（30分）（2）例えば哀惨の独白では，○「監察御史」役人

継続的にマクロ命題に関する推論を行う。さらに，マクを取り締まる役だから高位だろうなあ。○「我ロ命題はテキストの残りの部分の分析に大きな影響を与が友，李徴子ではないかP」「我が友」や尊称のえる。」読み手が決定した「命題に合わないような文の命「子」など，心から自分の友人だと想っている

題を無視するギろう。読み手は徐々に，全体的なマクロのだなあ。○「哀惨は恐怖を忘れ，馬から降り命題へとテキストの表現を絞り込んでいく。そして，最て……」哀惨は李徴が虎である事も忘れてし終的なマクロ命題の集合がテキストのマクロ構造を表現

まっている○「かっての君の友李徴であったこ

し，記憶に蓄えられることになる。」（J．グリーン：の自分と話を交わしてくれないだろうか。」この

1990：p、98）

時衰惨はどう想っただろう。○「少しも怪しもこのようなマクロ構造の形成において重要な働きをす

うとしなかった。」何故だろう。衰惨もそんなこるマクロ命題に関する推論の基は，読み手の注視点であとより先ず話し合いたかったのだろうか。……

り，注視点によって捉えられた情報であろう。では，そといった単発的なモノローグに終始した。

のような読み手の注視点はマクロ構造・あら筋にどのよAにおける朗読時間と比較して，そのモノ

うに影響しているであろうか。

ローグの多くないことが分かっていただけるだ

あら筋の注視点表をみると，全体的な特徴として，李徴群と哀惨群の比率から，李徴群は注視点表IV〜VIに多ろう。

く，哀惨群は1〜IIIが多い。これは明らかに，モノロー

皿。結果とその考察

グの結果であると言えよう。すなわち，それぞれの群は，

1．あら筋における注視点についてその視点を重視することによって，それぞれの注視点へ

文章のあまり重要でない詳細を省いて思い出す要旨との偏りを持つこととなったのであり，それは逆に，注視しての「マクロ構造の抽出過程は，言語理解とともに進する以外の部分を軽視することを意味することになる。

行していく。読み手は，その文章が言わんとすることを衰惨は，物語の中では，主人公李徴の身の上話や心境決定するのに，文章の終わりまで待ちはしない，むしろの聞き手に終始しているため，主人公との出会いのIIは，

一118一

独白を含んだ読みが生徒の理解の様態にどのように影響しているか

必ず通らなければならない注視点である。それに対して，や解釈と受け取れたとき等に起こるもので，文章中の部李徴としては，衰惨との出会いは，自分が虎となった事

分ではなく・それを受け取った者の受け取り方に主因が由や心境を述べるための手立てとしてあるだけだから，あるわけである。

「多くの人の場合，密接に結び付いているイメージとあの程度排除する者がいた結果IV〜VIが中心となる。

以上，明らかに，独白の操作は生徒の視点の置き方に情動という二つの領域の間には類縁性がある。」たと影響し，生徒の生成したテキストのマクロ構造を特徴的

えば「想像性がきわめて豊かな被験者は，感情的要素のなものにしている。

強い態度と行為を同時に示すことがしばしば確認されてなお，あら筋の平均注視点数は両群ともほとんど変わいる。」（ミシェル・ドゥニ：1989年

p．239）とも言わらないのであるが，これは，あら筋として，1．きっかれる。とすれば，この場合人物に注視点を持ち，より現

け，2．本話，3．結び，といった意識と関係して3コ

実的に，より鮮明にイメージ化することが感動につながンマの数となっていると考えられる

ると考えられる。

物語に対してもっまた，「他者のeq見るている知識構造，即ち物語スキーマをそれなりに定式化

働きと璽eなる連しており，他者に璽璽なるして持っていると考える。

働きは密接に関ことによって，他者が見え

2．感動の度合いについてているように般見ることも可能であると考えられる。

生徒に教材の中で感動と疑問の部分を提示させると，

この方略では，この両者の密接な関連を利用しつつ，逆ほぼ同じ部分を提示することは何度か報告した（1992年に駅見ることによって曹聖なろうとするのである。」（宮神戸市教育論文・1993年全国連全国研究大会）が，言語

崎清孝：1985p．140）と考えれば，e璽見るという曖昧な存在の中に新しい意味・認識を感じ取ったする人物によっても感動の質も程度も当然変わってくる者は感動したと述べ，感じ取れなかった者は疑問として

であろう。

働きかけを

提示する。とすれば，無答は感動への判断を下すことが即ち，「山月記」では，衰惨群は友人の立場で李徴の話できず，疑問のままとどまっていることを示す数であり，を聞くこととなり，虎となった李徴の気持ちを衰惨を通感動予備群とも考えられる。

して思いやることにとどまりやすい。それに対して，李感動とは，常識的に固定したものを破るものと認めた徴群では，ドラマの中心であり，嘆き，苦しみ，訴える

とき，斬新なイメージや感覚が与えられていると感じた

李徴の立場で読み進むため，ce見る

とき，新しい驚きや期待を喚起されたとき，新しい伝達う

ことを通してC璽なろという感情にまで高まることで，容易に感動へとつながるのではないか。

感動の度合い

［II］

対象組
活動内容
①大変感動した

②感動した
③

よかった

④まあまあ（普通）⑤

つまらなかった⑥無答A（42名）

なお，哀惨群の「つまらなかった」といった感想も，

1991，4，25調査
B（41名）

身の上話を聞かされ，妻子のことを頼まれる立場として

C（37名）

素読群李徴群哀惨群
2
0
1
4
1
7
11
12
9
16
20
7
5
2
3
11
1
8

登場していることを思えば，うなずけるところがある。

これらは，物語をより感動的に捉えようとするには，

あるいは，作者の志向する主題に迫ろうとするには，まず主人公に視点を置くべきことを示唆しているのではな
かろうか。また素読群に感動の度合いが弱いことも合わ
せて，視点を明確にすることが，感動を得るためにはより有利であるともいえる。

一119一

読書科学第38巻第3号

感

［III］

項

想

文

内

の

内

容

容

素読群

李徴群

嚢惨群

42名一39名一37名一○虎になって人間の時の欠点が判った。
李徴

1991，4，25調査

悔しかったろう。哀れだ。かわいそうだ。孤独だ。人の心が消える悲しさ。

人の心が虎の中でうずく。

14

15

18

5
2

3
3

5
1

1

3

6

1
0

1
1

2
0

5

2

11

1
2

1
0

2
2

4

5
2

3

8
8
6

4
2
1

4
3
1

に

つ
い

○思いやりがある。妻子のことを頼んだ。友人を食べたくない。妻子のことを頼み安心したろうて○詩家とならずかわいそう。みじめ，厳しい。伝録○自分勝手過ぎ。自分のこと考え過ぎ。
李徴

嫌でも仲良くせよ。人と付き合わない無知だ

に

批
判
的

○自尊心の誤解を解くべきだ。努力すべきだ。
○名誉欲はよくない。
○友情の話か。

蓑

故人も人として話してくれた。最後まで話を聞いてやった。

惨
に

つ
い
て

○衰惨も悲しかったろう。

○別れがよかった。悲しかった。
○人間について考えさせられた。

般主題

どこかで人間が嫌だったのだろう。初めから今の形だと誰も思っている。人と付き合わなかった悲劇だ。
○時には自分を見つめ直せ。現実をみよう。
○おもしろい話だ。

夢があう。すごい。考えられない不思議さだマンガみたいである。よかった。

包
括
的

イヤな想い
○判らない。

○全くの誤解素読・友と会った時人の心であって良かった。
・獣でも優しさがあることが判った。

・どうして急に毛が生え出したのか不思議だ。

そ
の

他

李徴

・故人が自分より上で絶望したのではないか。

衰惨

・適当なところで楽しく生きよう。（一般）

・説明してもらいながら聞いていて読む気が出てきた。
・読んでもらって良かった。

計と一人平均視点数

57／1．443／1．158／1．6

一120一

独白を含んだ読みが生徒の理解の様態にどのように影響しているか

3．感想文の内容について立場に終始しているため，李徴群のようにはイメージ化

伊東は「表現を生成する問題に取り組むとき，その取できず，主人公との関係で捉えざるをえない。このことり組み方（プランの立て方や表現の仕方）に影響する要が人間関係主題の感想に集中し，主人公「李徴」に対し因として，表現する目的，表現者の知識，表現媒体，そても，「自分勝手すぎる」とか「自分のことを考え過ぎ」

して表現を受け取る人の反応が考えられてきた。」（伊東といった人間関係を基盤とした批判となって表れている。

更に，対象人物に囎なる

昌子：1993：p．127）と述べている。

ここでの感想文の作成については，作品を読み通して得た物語のマクロ構造とそれについての感想を教師に伝ことができたとしても，哀惨は第三者であるため，好意的な内容も，同情的なものに止まってしまうのであろう。

達することであり，「表現する目的」も「表現者の知識」

素読群では，包括的・感覚的な感想が多いのはづ視点も，200字以内・20分程度といった制約の中で作成されるが定まらぬまま感想文を書かなくてはならない状態でのだから，推敲といった思考過程や表現媒体の選択等があったことを示し，このことが特徴⑥のように，或る面入り込む余地があまりない，従って，読解のナマの姿がでは李徴群に傾き，他の面では衰惨群に接近するといっ表現されていると考える。

た傾向をも示している。更に，誤読の多いのも，視点のそこで，感想文の内容の特徴を列挙してみると次のよ

定まらない不安定な思考の錯誤状態があった結果であると考える。

うになる。即ち，①主人公である李徴群は一般化・概念化された感想がIV．おわりに比較的多い。

以上で，注視点の変化に因って読みの様態がどのよう②主人公外の哀惨群には「友情の話か」といった人間に変化するか，といった問題の一端が明らかになったと関係主題の傾向を持っている。

③李徴への批判的態度を持った内容も哀惨群に比較的思う。すなわち，感動の面からみると，主人公に視点を置いた読みが，読者をより感動へ導くこと。それは，主多い。

④李徴に対して同情的・感傷的な傾向は衰惨群に比較

人公のイメージの鮮明化と内容を一般化して捉えられるといった利点によること。さらに，主人公以外の人物に

的多い。

⑤

包括的・感覚的な内容をもったものは素読群に多い。

視点を置くと，人物間の関係といった面に認識が移行し，⑥

素読群の特徴として，「李徴批判」の傾向は李徴群にその関係を通して物語を捉えようとすること。等が判明した。以上からも，独白を入れた読みは，生徒の読みの近く，「衰惨について」は衰惨群に近いといえる。

⑦全くの誤解は素読群に多い。

様態に影響を及ぼすことができることが判った。しかし，以上である。

独白を含んだ読みによる指導を定着させるには，今後，李徴群に一般化・概念化された感想が多いのは，視点，どのような独白が，生徒の読みの様態にどのような影響が物語の中心人物であるため，他の人物への視点誘導効を及ぼすかといった，細かな問題について，もっと多様

果は少ない。従って，李徴への注視度は強く，イメージな検証が必要であろう。さらに，物語の読みの視点を，がより鮮明となり，宮崎（1982）が述べる認識の二面性どこに置くことが読解に有利なのか等，それぞれの特徴に因って，一般化・概念化を促すこととなったのであろをふまえて検討しなくてはならない。

う。

参考文献

次に哀惨群であるが，たとえ哀惨に視点を誘導しても，物語中では，主人公の身の上話やその心情を聞かされる

ジャン・エブラール：「ヴァランタン・ジャムレニデュ

一121一

読

書

科

学 第38巻 第3号

ヴァルは，いかにして読むことを学んだか」R．シャル

ミシェル・ドゥニ：寺内礼監修「イメージの心理学」勤チェ編「書物から読書へ」みすず書房1992

草書房

内田伸子：「文章理解と知識」

1982［佐伯絆編「推論と理解」認知心理学講座第3巻東京大学出版会］

外山滋比古：「読書の方法」現代新書

1981［宮崎清孝他編「視点」

伊東昌子：第三部4「表現へのプロセス

1993

アプローチ」［若き認知心理学者の会著「認知心理学者教育を語る」北大路書房1

海文堂1990神戸市教育論文：1992「詩の発見」

宮崎清孝：「理解と視点一概念理解の場合」1982

全国連全国研究大会（神戸）：1993「詩歌の理解形態とその指導について」

宮崎清孝：「視点の働き」1985

認知科学選書1：東京大学出版会］

J．グリーン：長町三生監修「言語理解」認知心理学講座

4

1989

［佐

伯絆編「推論と理解」認知心理学講座第3巻東京大学
出版会］

一122一