高等学校国語科における「叙述に即して論理の展開を捉える力」の育成 －文章の構造を把握するプロセスの工夫を通して－

長期研究員 菅野 愛 
《研究の要旨》
本研究では，「読むこと」領域において，「叙述に即して論理の展開を捉える力」の育成を目指した。そこで，生徒一人一人が文章の構造を把握するプロセスを可視化し，「自分の読み方」を段階的にブラッシュアップする学習活動を設定した。その際，情報の具体的な扱い方を明示し，文章中の情報に着目して，互いの読み方を交流できるようにした。その結果，見いだした文章の構成や段落相互の関係を基に，筆者の主張を考えることができる生徒が増えた。
Ⅰ 研究の趣旨

そうすることで，不明瞭であった「自分の読み方」を，現行の学習指導要領から，育成すべき重要な資質・能自分に合った，具体的で活用しやすい「自分の読み方」力の一つとして，〔知識及び技能〕に「情報の扱い方に関へとブラッシュアップし，進んで文章と向き合う姿へとする事項」が新設された。これは，文章で表された情報つなげたい。

を的確に理解することへの課題を受けてのことである。

※１ 筆者の主張や意図を見いだすために，文章の全体と部分の理解を結び付けて構造的に読み進めていく，生徒それぞれにとって最適な

さらに，同解説では，「情報の扱い方に関する事項」は，読解方法と捉えて研究を進める。

〔思考力，判断力，表現力等〕と相互に関連させながら，一体的に育成するとして，指導事項を「現代の国語」及Ⅱ 研究の概要

び「論理国語」に系統的に示している。

１ 研究仮説しかし，自身のこれまでの指導を振り返ると，〔知識及「読むこと」の領域において，文章の構造を把握するプび技能〕を〔思考力，判断力，表現力等〕の指導と十分

ロセスに，以下の手立てを講じれば，生徒に「叙述に即に関わらせる形にはなっていなかった。さらに，教師にして論理の展開を捉える力」を育成することができるだ

よる一方的な教材の内容解説を行う講義形式が多かっ

ろう（図１）。

た。そのため，生徒は，自身の興味・関心や既知の知識【手立て１】「自分の読み方」をブラッシュアップする三によって左右される，文章の部分的な内容理解にとどま段階の単元構想

り，文章の構成や論理の展開といった構造を意識して読【手立て２】「考えるテクニック」の活用

む力の定着につながらなかった。

【手立て３】読みの過程を可視化するワークシート等の工夫

以上のことから，これまでの授業の在り方を見直し，生徒が，文章の構造を把握する学習の際，文章を正確に理解するための「情報の扱い方に関する事項」の内容を活用できるような授業改善を実現したい。そうすること

で，生徒自ら文章と向き合い，着目した情報を取捨選択

し，整理したことを生かして，文章の構造を把握する読

みの力を高めたい。 

そこで，本研究では論理的な文章を用いた「読むこと」

領域の指導において，「文章中の情報を取捨選択し，情報

同士の関係を分かりやすく整理することで，文章の内容

や構成，論理の展開を捉える力」を「叙述に即して論理２ 研究の内容の展開を捉える力」と定義し，その育成を目指す。その 【手立て１】「自分の読み方」をブラッシュアップすために，生徒一人一人が，文章の構造を把握する「自分る三段階の単元構想

※１

図１ 単元構想と手立ての関係図

を明確に言語化できるように，構造把握の本研究では，生徒一人一人異なる「自分の読み方」を，プロセスで，「自分の読み方」や考えを可視化し，他生徒他者の読み方との交流を通して，よりよく活用できるよとの交流を通して，段階的に改善できるように工夫する。

うにする。そのために，図１のように，単元を三段階，の読み方」- 64 -

同じ学習の流れで構成し，「自分の読み方」を繰り返しブラッシュアップできるようにする。

① 第一次「自分の読み方」を自覚する場



生徒一人一人が，ふだん何気なく使っている「自分の読み方」を自覚できるようにする。そのために，論理の展開を捉えやすい教材を使って，筆者の主張，大事な段

落，それを選んだ根拠や理由を言語化させる。そうする
図３「読みの観点」

ことで，どのように読んだり考えたりしたのかを，個人自覚できた「自分の読み方」を，再度他者の読み方と※２ 学習指導要領〔知識及び技能〕の内容（２）情報の扱い方に関する事項より，「情報の整理」を参考に 小中高の系統性を意識して整理したもの※３ 学習指導要領〔知識及び技能〕の内容（２）情報の扱い方に関する事項より，「情報と情報との関係」から「読む視点」としてピックアップしたものと定義する。の交流等を通して見直し，さらに明確にできるようにす 【手立て３】読みの過程を可視化するワークシート等る。そのために，教科書の教材を，自覚した「自分の読の工夫やグループで振り返り，無自覚に使っていた「自分の読み方」を具体化できるようにする。
② 第二次「自分の読み方」を見直す場

み方」を適用させながら読み，第一次同様，筆者の主張，生徒が文章の構造を読み解く過程や，その際に使った大事な段落，それを選んだ根拠や理由を言語化する。そ「自分の読み方」を可視化する図４のワークシート（以うすることで，「自分の読み方」を修正したり，新たな読下，可視化シート）を活用する。個人やグループで振りみ方や考えを加えたりできるようにする。

返った際，「自分の読み方」の改善等につなげられるよう③ 第三次「自分の読み方」を汎用化させる場にする。また，生徒自身が「自分の読み方」のブラッシ

少しずつ具体的になってきた「自分の読み方」の有用

ュアップの状況を確認できるようにする。

性を実感し，汎用的に活用できるようにする。そのため

に，文章の構造が似た新たな教材を使って，これまで同様，筆者の主張，大事な段落，それを選んだ根拠や理由

を言語化する。また，それらについて改めて他者と交流することで，「自分の読み方」を，さらにブラッシュアッ

プできるようにする。

 【手立て２】「考えるテクニック」の活用



自力解決や他者との交流の場面で，文章中の情報の取捨選択や，情報同士の関係付け，互いの考えや意見の交

流等ができるように，「比較」，「分類」，「関係付け」等の※２

図４ 可視化シート

を繰り返し活用

最初に，教材を一読して捉えた筆者の主張 を ①の部分する（図２）。そうすることで，「自分の読み方」のブラに記 述 す る 。 次 に ， 改 め て 教 材 を 読 み 返 し な が ら ② のッシュアップにつなげる。なお，生徒から引き出した，「構造図」の部分に，形式段落ごとに要点やキーワー構造をよりよく把握するための視点を具体的にまとめたドをまとめる。また，筆者の主張を捉える際の重要度考え方を示した「考えるテクニック」※３とし，「自分の読み方」に取り入に応じて○（ 重要だと考える段落），△（○に関連したれたり，さらなる文章の構造的な理解を促したりできるり，○を補足したりする 段落）を記入し，再度③に筆者ようにする（図３）。の主張を記述する。その上で，誰がどの段落に○や△ものを「読みの観点」

を付けたかが分かる○△表を活用して，互いの読み方を基に グループで交流する（ 図５）。この意見交流 で得られた，文章の構造の理解に有効な気付きを②に書き加える。そして最後に，



それまでの内容を踏まえて，更新が必要であれば

⑤に改めて筆者の主張を

図２「考えるテクニック」

記述する。
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図５ ○△表３ 研究の実際

込み，段落相互の関係性や論の展開を自分が分かるよう

に可視化しながら考えることで，自覚した「自分の読み

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対 象 生 徒 第１学年名（２学級）方」を使って筆者の主張をまとめる生徒が増えた（図６）。

授 業 実 践 Ⅰ 現代の国語（８時間）



第 一 次 教 材「『自分で考える時間』をもとう」池上彰



第 二 次 教 材「コミュニケーション能力とは何か」内田樹



第 三 次 教 材「『わらしべ長者』の経済学」梶井厚志授 業 実 践 Ⅱ 現代の国語（７時間）



第 一 次 教 材「哲学者クロサキの哲学超入門」黒崎政男



第 二 次 教 材「他者を理解するということ」鷲田清一



図６ 筆者の主張と文章構造のつながり
その後，グループの意見交流を行った。その際に○△第 三 次 教 材「演奏家が語る音楽の哲学」大嶋義実


本稿では，授業実践Ⅱについて，図１の「自分の読み表を使って，メンバーの○や△を集約し，構造のよりよ方」をブラッシュアップする三段階の単元構想の流れにい把握につなげられるようにした。また，第一次で，生沿って，文章の構造を把握するプロセスを中心に述べる。

徒が意識し始めた「考えるテクニック」や「読みの観点」

 第一次「自分の読み方」を自覚する場

を有効に活用できるように，交流の際に使う「この段落生徒は，論理の展開を捉えやすい教材の一読後，【手立は～だから○だと考えた」という文例を示した。この文て３】の可視化シートに，筆者の主張を記述してから「構例の，根拠に当たる「～」の部分に，「考えるテクニック」造図」の作成に取り組み，再度筆者の主張をまとめた。

や「読みの観点」の言葉を入れて話すように促した。

ここでは，「 構造図」の書き方を全体に周知させるために，実際の交流では，一人一人の可視化シートや○△表をまず，生徒が書いた「構造図」を基に，教師が形式段落基に，段落相互の関係性や，文章全体で果たす段落の役の要点やキーワードを全体の前で確認した。次に，生徒割等について話し合うグループが増えた。特に，○や△が，要点やキーワードに着目する際，筆者の主張を捉えを付けた根拠を足がかりにして，文章全体を大まかに捉るために重要だと考える段落に○を，○の段落に関連しえながら，これまで扱った文章との構成の違いや，文章たり，○を補足したりする段落に△を記入するように促の叙述を指し示しながら，段落の役割やつながりを議論した。そして，生徒はそれを踏まえて，【手立て２】の「考する生徒の姿が見られた（図７）。

えるテクニック」や「読みの観点」を活用して，○や△を付けた根拠についてグループで意見交流をした。その後，意見交流の内容や，書き加えたメモを基に，改めて



筆者の主張を個人でまとめた。また，各グループの交流

の内容を全体で共有した際に，あるグループから，「ここの段落三つは，関連した内容だからひとまとめにして，△にした」という発言があったため，その発言に「考えるテクニック」の関係付けの「統合」と，「読みの観点」

の「主張」と「論拠」が使われているということを示す

最後に，改めて筆者の主張をまとめる際に，自分の「構ことで，さらに「自分の読み方」の自覚を促した。

図７ 意見交流内容の深まり

造図」を振り返った。すると，自分が最初に付けた○とこの一連の流れで，生徒は，自分が文章をどのように△の段落を逆に修正したり，○につながる段落に△を追読んでいるのか，また，読み解くために自分がどの「考加したりする生徒が見られた。中には，振り返りで「○えるテクニック」や「読みの観点」を使っているのかをの場所に違いがあったのに，なぜ筆者の主張は（グルー自覚することができた。

プの他のメンバーと）同じだったのだろう」という，交 第二次「自分の読み方」を見直す場

流で生じた新たな問いをもつ生徒がいた。そして，それここでは，自覚した「自分の読み方」を意識しながら，を明らかにしようと，自分の「構造図」を見直し，「自分第一次と同様の流れで，教科書の教材を読み，可視化シの読み方」をさらに詳細に振り返っていた。

ートをまとめ，グループによる意見の交流を行った。多 第三次「自分の読み方」を汎用化させる場

くの生徒が，最初の一読だけでは，筆者の主張がまとめ第三次では，文章の構造が似た初見の教材を使って，られなかった。しかし，「構造図」に要点や○，△を書き生徒がこれまでブラッシュアップした「自分の読み方」- 66 -

が，どの程度汎用性があるかを確かめた。その際，可視「考えるテクニ化シートの①から⑤の枠をなくした新たなワークシートック」や「読みのを用意し，生徒が情報を整理して記述できるようにした。

観点」を使って，生徒は文章の構成や段落相互の関係性を考えるため

自分なりに明ら 後退群
― 改善群にこれまで以上に「考えるテクニック」や「読みの観点」かにした文章のを具体的に活用した。例えば「考えるテクニック」の「系構成や段落相互統化」を「→」を使って表したり「⇔」を使って，言葉の関係を基に，筆や段落相互の対比を示したりした。また，関連する内容者の主張を捉えることができるようになったと考えられを分類するために線で囲む記述も見られた。このようにる。また，これは，一定程度の生徒が，「自分の読み方」生徒自ら「考えるテクニック」や「読みの観点」を自分をブラッシュアップできた姿とも捉えられる。

が使いやすいように工夫して，文章の構造を図式化しな  アンケートにおける「『叙述に即して論理の展開をがら，筆者の主張を捉えることができた（図８）。

捉える力』の変容」の検証と分析

図９ 筆者の主張の捉え方の変容



段階的にブラッシュアップした「自分の読み方」を活用しようとする意識の変化について，実践前後にアンケートを実施して調べた。すると，「論理的な文章を読むときに意識していることはあるか」という質問で，「ある」と回答した生徒の割合が，％から％に増加した

（図）。また，「ある」

と回答した生徒の自由
図８ 生徒が記述した新たなワークシート

記述には，「段落を関連最後に，第二次までの「構造図」を想起しながら，本付ける」，「接続詞や文時で図式化した「構造図」を振り返った。すると，「自分末に注目する」など，で分かるようにまとめられた」といった，よりよく文章「考え るテ ク ニック 」の構造を捉えられるようになったことを実感する記述がや「読みの観点」に関する記述が見られた。ここから，見られた。また，「何となく読むことをしなくなり，キー「考えるテクニック」や「読みの観点」を繰り返し使い，ワードや関連する具体例，根拠，つまりなどの接続詞に「自分の読み方」に取り入れることで，「自分の読み方」注目して読むようになった」といった記述からは，「自分を具体的なものへとブラッシュアップできたと考えられの読み方」を活用しようとする姿が感じられた。

る。そして，「自分の読み方」が明確になることで，進んで文章に向き合おうとする意識が高まったと考える。

Ⅲ 研究のまとめ

２ 成果と課題

１ 検証と分析 研究の成果  ワークシートにおける「『叙述に即して論理の展開図 アンケートの変容

生徒は，可視化した「自分の読み方」を，情報の具体を捉える力』の変容」の検証と分析

的な扱い方を用いて繰り返し検討することで，見いだし「構造図」を経ての筆者の主張の捉え方の変容を見るた

た文章の構成や段落相互の関係を基に，筆者の主張を考めに一読しての記述（図４①）と「構造図」を経てのえることができるようになった。また，「自分の読み方」記述（図４③）をそれぞれ数値化した。
「無記入」を１の活用の手応えを実感したことが，積極的に文章に向き「筆者の主張を捉えるためのポイントはつかめていない合う生徒の学びにつながった。

が，記入あり」を２「一つポイントをつかんでいる」を 今後の課題

３「二つポイントをつかんでいる」を４とし，差を出し「自分の読み方」を確実に活用できるようにする必要がた。改善群と後退群を比較すると実践を重ねるごとに，ある。そのために，互いの「自分の読み方」の交流に加改善群は％から％へ増加し，後退群は％かえて，互いの読み方のよさや改善点を評価し合う場を設ら％へ減少した（図９）。また，図９のⅡ②の段階で定する。その際，情報の扱い方をさらに具体的に用いる「構造図」上の「考えるテクニック」や「読みの観点」ことができるように，叙述に根拠を求めながら，「自分のの使用回数と，筆者の主張の数値に，相関が確認できた読み方」に，他者の読み方のよさや改善点を結び付ける（ｒ＝，弱い相関）。この結果から，一定数の生徒が，工夫を講じたい。

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