特集

私の読書教育論（皿）
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guidancethesisbyInstruction（皿）students

MORI，Kazuo（University
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Shinshu）
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MOCHIZUKI，Yoshitsugu（University
Reading

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macroscopic

KUWABARA，Takashi（University

隆

ofIwate）

viewpointofTsukuba）

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．4（1988）

大学生への読書教育

信州大学守

一

雄

読書教育という言葉は，ふつうは子どもに対する読書やらねばとも思う。そこで，受講生6人ずつで班を作ら教育を意味している。本誌におけるr私の読書教育論」

せ，各人が別々の本を買って回し読みをさせることにしの企画も子どもへの読書教育を意図したものであると思た。回し読みのサイクルは，講義の日程にしたがって2われる。大人への読書教育というのはあまり聞かない週間とした。

学生が本当に課題図書を読んだかどうかをどうやってし，そもそも大人になってから読書の習慣をつけること確認するかがつぎの問題である。この講義は常時100名が可能なのかどうかも疑わしい。

しかし，ここではあえて大学生への読書教育を取り上を越える受講者があり，少人数のゼミの時のようにはい

げてみたい。ひとつには，私の現在の職場では子どものかない。そこで，全員に読後レポートを書かせ，すべて読書教育を実践することが日常可能な状態ではないといに目を通すことにした。本を読まずにレポートを書いた

うことがあるが，なによりも，小中学校での読書教育をと思われるものには再提出を求めた。この結果，レポー

考えるとき，まもなく教師となる我が学部の学生にきち

ト読みは相当な負担となったが，ほぽ全員が本を読んでんとした読書教育をしておくことが，子どもへの読書教

いることが確認できた。

一番の問題は6冊の本の選定であった。講義に関連し育につながると考えるからである。

私の大学生に対する読書教育方針は一言で言えば「とていて，良い本で，かつ分量と値段が適当なものとなるにかく読ませる」である。無理に読ませることには批判となかなか難しい。それでも何とか6冊を選び，次年度があるかも知れない。しかし，しばらくはこの信念に基

以降は読後レポートでの反応を考慮に入れながら，選定

づく実践を続けていくつもりでいる。以下は，その実践し直している。

の報告である。

このような方法により，とにかく学生に本を読ませる

1．

ことはできる。しかし，学生に読書習慣をつけさせた

r青年心理学」での課題図書の実践

昭和59年以来，青年心理学（30時間・2単位）の講義

り，読書好きにさせたりができたかどうかは判断しにくで6冊の副読本を受講生に課すことにしてきた。大学にい。計量的な調査（守，1986）ではあまり思わしくない

おける単位の換算法によれば，講義1時間につき2時間

結果も得られた。それでも，受講生が減らないこと（この自習が含まれるはずであるが，ふつうに講義をしていの講義は必修であるが，別の教官による講義が同じ時間

るだけでは，学生にこれに相当する時間の自習を行なわ

帯に並行して開講されており，学生はどちらでも自由にせることはかなり難しい。そこで，この60時間に6冊の選択して受講できる。）や，読後レポートに見られる感本を読ませようと考えたのである。

想から判断するに，ある程度の効果は上がっているよう実行に移すにあたってはいくつかの問題点の解決が必である。以下は，受講生の感想の一部である。

要であった。まず，学生の金銭的負担の問題がある。勉

「6冊のレポートを書き終わった感想：先生のおっし強のための本代とはいえ，やはりある程度の配慮はしてゃるとおり，レポート提出がなかったら本など読まなか

一130一

k

大学生への読書教育っただろうし，しめ切りを区切らなかったら，今頃，6

rDOHC月報」を発行することを昭和62年10月から開冊分のレポートをためて青い顔をしていたことでしょ始した。

う。本を読んで，先生のおっしゃっていることが納得で

年間100冊という目標達成のためには読書計画が不可

きたり，またその反対も（いつ本を読むかによって）経欠である。1212運動はそのために作られた。1212運動と験しました。だからコレとっても良いと思うのです。下は，1週間に2冊，1単位につき2冊本を読むことを推の学年の方にも是非やらせてあげて下さいね。でも正直進する運動である。1年は52週であるから，1週あたり

言って結構しんどい時もありました。私は体育会のサー

2冊のぺ一スで読んでいくと100冊になる。

クルに入っているものですから，シーズン中は，合宿や1単位につき2冊というのは，すこし説明がいるであ大会でほとんど本を読むヒマもなかった時は困りましろう。信州大学教育学部では学生は平均して200単位近た。先に読んでしまった友達に助けを求めたりしました

く取得して卒業していく（昭和60年度教務係調べ）。こが，そのために，他の人の意見を聞くことができ，レポ

れは，まじめによく勉強するからだという見方もでぎるート出した後，雑談しながらよく話し合ったりもしましが，私にはそうは思えない。学生は上っ面の勉強だけでた。青心〔青年心理学の学生用語（守：注）〕の本のこと

単位を稼ぎ，教官は単位を安売りしているのである。そが一つの話題だったのです。いつもくだらない話ばかり

こで，せめて1単位につき2冊本を読んでもらおうといしている私達にとっては，とっても高尚な話題でした。」

うわけである。この計算でも卒業までの4年間で200単

2．DO：HCと1212運動

位＝400冊となり，年間100冊が実現する。1212運動は，第2の実践は昭和62年度から始めたr年間100冊本を学生に対しては1単位取るごとに2冊本を読むことを勧読む会（Dokusho

One

Hundred

Club：DOHCと略称

め，一方，同僚の教官に対しては1単位の講義ごとに2冊の課題図書を課すよう勧めるという両面作戦を採ってする）」の主催と1212運動の展開である。

DOHCは初め，2年次から学部に進級してくる教育

いる。

心理学科学生に卒業までに心理学の本を100冊読むよう

この第2の実践もわずかずつではあるが効果をあげつ勧めたことから出発した。教育心理学科では昭和61・62

つある。読売新聞の地方版に取り上げられたり，少数で年度に学生用の心理学関係図書を200万円分約800冊選定はあるが同僚教官の協力もえられるようになった。それ

購入し，学生が自由に借り出せるよう配慮もした。しかでも，実際に会員になりたいと申し出てきた学生はまだし，悲しいかな心理学関係書には責任をもって推薦でき

わずかな数にすぎない。しかし，まだまだ道のりは長るものが100冊もない川い。あせらずにじっくり実践を続けて行きたいと考えてそこで，分野を限ることなく本を100冊読むことに切

いる。

引用文献

り替え，3年間でではなく1年間で100冊を目指すことにした。対象も全学部生にひろげた。年間100冊は無理

守一雄

1986大学生の読書に対するイメージ：短期だという声も聞かれたが，同じ様な立場にいる宇佐美

間の読書課題によりイメージはどう変化したか（1986）の実践にも勇気づけられ，活動を始めることに

大学教育学部紀要した。具体的には，まず自らがDOHCの会員となるこ

宇佐美と，そして会員の獲得と読書啓発のためのミニコミ誌

一131一

寛

1986

第57号

75−82

国語科授業批判

明治図書

信州

The

Scienceof

Reading，VoL32，No．4（1988）「論文」指導における読書指導
r論文入門書」の場合を中心として

岩手大学望月善次
1．はじめに教育学における学部教育実践の一事例として一」，

本小論は，「『論文』指導」における読書指導の在り方

日本科学者会議教育問題委員会

原正敏・浅野誠編
大学教育の工夫と方について，r論文入門書」を中心にして，r実践的」に考『大学における教育実践

察しようとするものである。尚，紙面の関係もありその法』（水曜社，1983−11）PP．105〜130。

考察は概略を示すものとなろう。

⑤r国語科教師教育におけるマイク・ティーチングー

2巻

また，本論で言うrr論文』指導」とは，具体的には，一リレー式マイクロティーチング，その複数クラス同学部段階における「r卒業論文』指導」を念頭において時展開の試み一」，r教育工学研究』第6号（1984−3〉いる。筆者自身の勤務が「大学」という場にあり，しかpp。7〜20。

も，その直接担当する学生達は，学部の三〜四年生が大⑥「学生の自立条件としての国語科教育学教育に関す部分であるという条件があるからである。つまり，「『論る一実践文』指導」における筆者のr現場」1）の殆どはrr卒業論を中心として一」，『教科教育学研究』第3集（日本文』指導」であると言えるのである。

教育大学協会研究促進委員会，1985−3）PP．1〜32。

研究室運営についての卒業生アンケート

H．筆者の大学教育実践報告

皿．大学教育実践考察・報告の留意点

ところで，筆者は大学における教育実践考察・報告⑥において以下の4点を示した〔PP・1〜5〕。

は，もっと多様に行われるべきだ，と考えている。

1．研究と教育との関係が明示されていること。

下記のような考察・報告をその不十分さを自覚しなが

2．全授業（講義）科目を視野に入れていること。

らも行っているのもこうした問題意識によってである。

（尚，こうした観点から言うと①〜⑥は以下を中心と①r教師教育と教科教育学

国語科教育学を中心している。①，②は原理篇／③は担当全授業科目／④，に一」，r岩手大学教育学部年報』第41巻，第2号⑤は特定授業科目の一部／⑥は卒業論文指導）（1982−2）

3．教授・報告主体の具体的条件の明示

pp。179〜192。

②r大学における教育実践一国語科教育学を中心に

4．大学教育実践報告の位置

一」，『月刊国語教育研究』No．129（日本国語教育

IV．卒業論文指導留意点，三つ学会，1983−2）PP．58〜59。

卒業論文指導をどう行ったかの具体については，⑥に③r国語科教育学の学部教育に関する一実践」，r教育

おいてその一例を報告済みであるので今回は繰り返さな工学研究』第5号（岩手大学教育学部附属教育工学セい。留意点の概略三つのみを記す。

ンター，1983−3）PP．29〜43。

1．

④rリレー式マイク・ティーチングの試み一国語科「論文」の力は，「論文」自身を書くことによって伸一132一「論文」自身を沢山書く。

「論文」指導における読書指導

びる。だから，卒業論文指導の中心は，文章化した

VL終わりに（400字20枚の）レポートの持ち込み・検討（昭和62本小論は，rr論文』指導」におけるrr論文』入門書」

年度卒業生の場合だと1人10ラウンド）となる。

の扱いについて，筆者の指導体験を踏まえて「実践的」2．

報告をしようとしたものである。自身の実践範囲を越えrr論文』入門書」の検討

研究室に所属初めの頃（3年次最初が多い）とr論文」

る文献に言及出来なかったこと（卒業論文指導における仕上げ期（提出＝1月20日頃）との2回行う。本小論rr論文』入門書」の位置付けを或る程度明らかにしよう

は，これを中心としていること既に述べた。

としたからでもあるが）r入門書」それ自身への言及が3・制限されたことなど不十分さに満ちている。

よく遊び，よく学べ

こうした不十分さが，より多様なr大学教育実践報合宿（3年次2回），コンパ（名目が立つ限り）企画。

V．rr論文』入門書」指導の概要

告・考察」の中で批判されることが，筆者の願いである「文献探索法」指導と関連させながらであるが2），次ことを付言したい。

に示す様な文献3）についての検討を行う。（該当年度の〔注〕

所属生の人数によって具体的分担方法は若干異なるが，

1）宇佐美寛氏の「大学の教師は，なぜ現場での自分各自が分担したものの報告・検討が基本的な形である。）の実践を語らないのであろう。……『現場』とは自分が

斎藤清衛他編著r国語国文卒論・レポートの書き任務として……働く場のことである。」〔（1），P．81〕によ方』（右文書院。1974−4，1984−5新版）。

っている。

澤田昭夫r論文の書き方』（講談社，1977−6）。

2）r文献探索法」については，（2），（3）がある。

斎藤孝『学術論文の技法』（日本エディタースクー

3）（3）で示した中の主要文献のみを挙げた。また（3）でル出版部，1977−8）。

は，これらのr解題」も行っている。

木村時夫r実例リポート・論文の書き方』（南雲堂，〔引用文献〕

1979−1）。

（1）宇佐美寛『授業の論理をどう作るか』

宇佐美寛『論理的思考一論説文の読み書きにおい（明治図書，

1983−10）。

（2）拙稿r文献探索法一それはr〈国語科教師初歩＞

ーて一』（メジカルフレンド社，1979−2）。

東海大学学生生活研究所編『卒論・卒研一一多様化

以前』の技術である」，『月刊国語教育』No．68（東京法する大学教育の中で一』（東海大学出版会，1980−7）

令，1987−5）PP。107〜112。

木下是雄『理科系の作文技術』（中央公論社，1981

喜雄編著r実践教職課程講座23国語科』（日本教育−9）。

岩城之徳・紅野敏郎・三好行雄編r別冊国文學
No．20（3）拙稿r国語科教育文献探索法」，望月善次・飛田多

図書センター，1988−1）pp。347〜372。

レポート・論文必携』（學燈社，1983−10）。

一133一

The

Scienceof

Reading，VoL32，No．4（1988）

読書生活を見据えた読みの指導

筑波大学桑
1．

隆

原

読書生活→読書→読解

国語科教育にはもっと巨視的視野が必要である。読みの指導においてその究極的な目標は，読むという行為が主体の日常生活の中に溶け込んでいる人間の育成であ

C B A
誌解．

る。読解指導もそのような巨視的視野からの位置づけがなされていないと，読解力は生きたものとはならない。

楽しみを求めて小説などを読む。情報を求めて新聞や

壱土

パンフレットなどを読む。課題を解決する必要があって

き2一凪

資料や文献を読む。大きく分ければ，〔娯楽〕〔情報取

灰一

ヲ孟

生

得〕〔課題解決の必要〕の三つのどれかが契機となって読書生活は開かれてくる。それらの契機に基づいて，書い。読解力をつけておけば，読書力がつき，さらに，そ物等を，探す・調べる・選ぶといった行動が，あるいれがおのずと主体的で豊かな読書生活を営む人間が育成

は，書店や図書館等に足を運ぶといった行動が生まれてされるとする考え方はあまりに安易である。読解力は，くる。読むことそのものに没頭する前に，こういった行

読書生活を見据えた指導，さらに読書指導の中から，身動が必要であり，これらの行動もきわめて大切な読みのについていくものである。そのような方向において，読指導の領域とならなくてはならないであろう。同時に，

解指導はなされるべきである。

読むことの材料，いってみれば教材も，教科書，書物，

教科書の単元では，ある作家の一作品を読んで（読解

一遍のまとまった作品といったものに限定できないで，して），その発展として，同一作家の作品や類似作品へ

さまざまな資料等が教材として対象化されてこなければの読書という方向で考えられているけれども，それは考ならない。教材は固定的ではなく，流動的である。教科

え方が逆である。上の図で言えば，A→B→Cではな

書だけでは読書人の育成は望めない。

く，C→B→Aという求心的方向において読みの指導を

読書の契機や読書へと誘う行動を含めたr読書生活」，

位置づけるべきである。

その中で，ある作品などの読みに集中する「読書」，さ2．豊かな〔出会い〕をつくる

らに読書の過程において必要に応じてなされる読み解く

教科書一冊をどんなに丹念に，分析的な読解指導をしというr読解」，これら三者を相対的に区別したときに，たところで，さまざまな作品との出会いの質・量は巨視

次の図のように，読解指導は読書指導に包まれ，読書指的にみればあまりに少なすぎるのではないか。軽読書化

導は読書生活指導に包まれるというように考えるべぎでとか活字離れという指摘がなされて久しいが，もしそのはなかろうか。

ような傾向に歯止めをかけたいとすれば，教科書だけの読み解くというr読解」が一番最初にあるのではな

分析的読解だけをどんなに綿密にやったところで，そこ

一134一読書生活を見据えた読みの指導からは解決しないように思われる。解決のための即効薬

体系にまとめていくことができるような，創造に培う読や万能薬などはないが，まず教師が文学をはじめとしみの開拓である。

て，さまざまな時代やジャンル等の作品との豊かな出会

創造の源の一つは，ズレとか違いを発見し，そのズレいをつくってやらなくてはならない。食わず嫌いの状態

や違いと対決していくことにある。ズレとか違いの根底にある学習者も随分いるように思われる。

には当然，類似性や共通性がある。その類似性や共通性

一・つの語彙を習得するにしても，辞書の語釈だけでは習得できない。数々の用例に出会って，その語彙の語感♪

を土台にしつつ，ズレとか違いの方に目を向け，そちらにウェイトをおいていくのである。

をとらえないことには本物の表現語彙とはならない。ここれを操作的にみれば，また，主体の読みの意識作用のことと同様に，文学が読めるようになるためには，典としてみれば，比較し発見していく読みである。これま型的な作品一編を教材として採り上げ，それを分析的にである程度実践がなされている名称で言えば，r比べ読指導するというだけでは限界がある。どうしてもさまざみ」とか「重ね読み」（後者の機能は異なるが）の類で

まな文学に出会わなければならない。

ある。比べるとか重ねるということからすると，当然，その出会いをつくることは，国語科教師の大きな任務

教材は複数になってくる。この複数の教材でもって単元である。教師のお話，図書紹介，読み聞かせ，音読・朗をつくっていくことがもっと開発されなければならない

読などの工夫によって，出会いの契機をふんだんにつくであろう。

っていくことである。課題とか読解作業とかから解放さ一つの教材の中で対峙していくよりも，複数の教材，

せて，純粋に〔親しむ〕世界，聞き浸る・読み浸る世界

すなわち複数の対比的な内容が盛られている教材を同時がもっともっとあってよい。

的に読むことの方が，それぞれの教材内容や作者の考え

3．創造に培う読み一教材の複数化などの固有性が一層浮き彫りにされてくるはずである。

わが国の読みの指導は，あまりに一教材精読主義であそこに読み手の自身の思考が練られていく。

りすぎる。一つの教材や一つの文献をじっくりと丹念にこのような単元は，中学校から高等学校にかけてもっ読むことももちろん必要には違いないが，複数の文献をと開発されることが望まれるが，小学校の段階からでも一気に読んで，そこに自分の意見や考えを創造していく

できないことはないであろう。小学校では，素材としような読みの指導が必要である。後者の読みの指導はわて，動物・植物・乗り物などがどこの教科書でも採り上が国ではまだまだ未開拓である。したがって，大学生にげられている。これらの教材を一つの単元の中に教材化なって，レポートや卒業論文をまとめようとするとき，して・比べながら読むということも一方法であろう。

そのような訓練を受けていないため，四苦八苦する。

イ…

r読む」という機能を，知識や考え方の受容というこいるが・ロ・ハの教材には書かれていないことを発見しとから，読み手自身の意見や考え・思想などの創造といたり，イと・の教材を一つの文章に書き直してみるとうところにもっていく必要がありはしないか。受容の読か，様々な試みが可能である。

ハという三つの教材で，イの教材には書かれてみから，創造の読みへの転換である。とくに非文学の領

複数の教材を相互に関係づけながら読むという過程に域においてその必要性を痛感する。大系的に位置づける

おいて，読み手の思考や文章の論理に対する見方が高めならば，小学校では感想（文），中学校では意見（文），られていく。複数の教材をセットにして，それらを関係

高等学校や大学では論（文）といった系統になってこよ

づけて読むという技能が，これからの読みの指導で必要う。感想文・意見文・論文を受容的に読むということでであるように思われる。

はなく，感想や意見を深め，さらに自分の考えを論理的
一135一

The Scienceof

Read、ing，Vo1．32，No．4（1988）

阪本理論にみる「読書要求」の考察＊

甲南大学

尾原淳夫＊＊

は，まさしく児童は一人前の人格を持っているという理

研究の意図

念である。

今回（昭和63年度）の日本読書学会となると，人格というよりパーソナリティ

第32回研究大会（person・のメイン主題は「人はなぜ読むか」であった。これに関ality）といった方が分かりやすいかも知れぬ。そこにはして阪本一郎は，既に40年前に「読書指導一原理と民主的な思想，民主教育の基盤がある。そして，より豊方法」（1950）を公刊し，この命題について論究していかなパーソナリティ，調和のとれたパーソナリティの育成こそが教育のねらいであるといえる。

る。

以上の人格論が阪本理論の根底にあって，氏の読書

それは，①r読書の社会的要求」，②r読書の個人的要求」の両側面から分析，理論構成を試みている。その論，読書指導論の展開を支えているといってよい。

（1）適応の意味

阪本理論を追跡，解釈，考察したい。

阪本一郎名誉会長，逝去されて一周忌に当たり，ここ

適応（adjustment）ということばが，教育学でたびたに氏の業績を偲び，あえて私見をまとめることを意図しびつかわれるようになった。それは，教育が民主主義の原理を重んずるようになったためであって，今までのよた。

うに一つの枠を子どもに押しつけ，その枠の中で教師が

1．読書適応人格の理論

用意した教材をうのみに吸収させようとしていた場合には，あまり問題にならなかった。

1．社会適応人格の形成

今の教育では，子どもの人権や個性を尊重する。そし阪本一郎は生前，口述や論文において，r人格」につて子どもを社会の成員とみ，平等な自主的活動によっいて，常々次のような見解を述べていた。

日本人仲間では「あの人は人格者である」とよく言われる。それは「修養できた人」r立派な人」といった意て，社会に適応する人格（personality）を育成するのである。

味を含んでいる。私のいう人格とは，そんな限定はな（2）社会適応人格い。できた人も，できていない人も，みんなが人格をも

r人間は社会的動物である。」といわれる。そこで人っている。子どもは成人の半人分の人格ではない。子ど間は集団生活，社会生活を営んで生ぎていく。社会は個と全体があり，規範がある。子どもはその社会に適応す

もは子どもなりの人格をもっている。

児童憲章にる人格をもたなければならない。それは子どもの社会化

児童は人として尊ばれる。

といえる。

それには，社会の成員の一人として，お互の意志，感児童は，社会の一員として重んぜられる。とあるの
＊On

the

Reading

Need＊＊OBARA，Sunao（Konan

theoryof

IchiroUniversity）

Sakamoto．

情の伝達，交流を円滑にしてこそ，豊かな社会生活が成立してくるのである。

一136一

阪本理論にみるr読書要求」の考察

その場合，阪本理論に三つの柱をうかがうことができ人の人格が開かれるのである。今われわれはその窓として読書を中心に考えている。このような人格を『読書人る。

①personality（人格）理論一自分も相手も，成人も子どもも，平等の人格をもち，それを認め合い，その目的とするのである。」と阪本は主張している。
かくして，読書適応人格（reading

人格の向上を図ること。

②

格』とよぶならば，読書指導はかかる読書人格の形成を

communication（交信）理論一自分の意。志を相alustment

person−ality）の形成によってこそ，社会適応人格の形成に向か

手へ，相手の意志を自分に，伝達し合い，その交信を円うことができるのである。阪本一郎は，日本読書学会に滑にすること。

永年にわたって在任して③media（媒体）理論一コミュニケ・一ンヨンの手

r私は，読書によるバースナリティの形成を，一貫し段，媒体としてことばを使う。やがて人間の知恵は文字て研究主題にとりあげてきた。」（r読書科学」61号，昭を発明した。これによって，遠方へ，後世へと，空間や和47）と述懐している。また氏は「読書指導とは，読書時間を超越して意志の伝達を可能にした。そこに人間はによる生活指導，読書による人格形成である。」と定義

読む生活を導入したのである。

づけ，それを標榜し続けてきたのである。

H．読書の社会的要求

このようにして，人間は社会，環境に適応し，更にすすんで新しい社会，環境を創造するに至るのである。それこそ社会適応人格（social

ajustment

personality）の形成である。

人間嫉社会の中で生きている。その社会は個の集合であり，多数の大衆によって形成されている。それは組織体であって，そこには規範，ルール，モラルがある。それを知り，理解し，遵守してこそ円満にして豊かな社会

2．読書（図書）適応人格の形成が成立するのである。そのためには，相互の意志の交「今日の世界は読む世界である。現代に生きるために流，心の交流，いわゆるコミュニケーションが円滑にな

は，人間は読まなければならない。」（Bond）といわれる

されなければならない。その媒体（media）として図書，

ように，人間は文字を，文書を，図書を読むことによっ読書が重要な役割を演ずるのである。

て，社会適応のためそれには，まず社会が個人に対して読書を要求してい①生活を確かなもの②

る0

生活を豊かなもの

1．行動を選択する③生活を深いもの卑近な例だが，ここに二つのつぼがある。その中に白にすることができ，それによって，よりよい色の粉末が入っている。さて，これは砂糖か，塩か分ら①物理的環境ない。判別するには指に付けてなめないと区別がつかな②社会的環境い。ところが，そのつぽに文字でr砂糖」r塩」と表示③精神的環境してあれば，読むだけで難なく選択できる。

選挙が始まると，立候補者は街頭を走り回って大声でを創造するのである。

「生活の全面における，自我と社会との結びに，読書訴える。それだけでは，人物，識見はなかなか分らなを確立している人格こそ，今日の社会にもっともよく適い。役所から配布される選挙公報や新聞記事を読むこと応する可能性をもっているのである。なぜなら，読書によって，人物が一層明確となって選択を容易にしてくは，自我と社会を結ぶはたらきであり，読書によって個れる。

一137一．

読書科学第32巻第4号
人生とは，情報を集め，選択し，決断し，行動するこる。その中での個人の行動や経験の範囲は狭く微々たるものである。それだけでは社会に取り残されてしまう。

とといわれる。それには，まず読むことである。

そこで，報告，文書，新聞，雑誌，研究紀要，学術論

2．行動を助言する
旅行するには，駅に出かける前に旅行プランを立て文を読むという代理経験によって，地球の果て，未踏のる。それには，まず「JR時刻表」を手にする。それを地，あるいは宇宙を翔んで未知の世界を探る。それだけ読むことによって，何時何分，何駅発，普通，急行，特ではない。10年前，100年前，古代へとさかのぼって未急，と綿密な計画ができる。

知の世界が経験できる。

近く娘が結婚する。わが家としては初めての慶事であ生きた現実の世界は複雑であってなかなか理解しにくる。経験も予備知識もないが，図書館から巡回するBM

い。それが，読書資料は事象，事件を精選し，再構成の図書を借りる。塩月弥栄子のr冠婚葬祭入門」その他

し，要約して容易に理解することができるのである。

の類書を読むと，見合い，結納，婚約，荷物送り，挙5．文化を享受する

式，披露宴，新婚旅行，と事細かに，しかも写真やイラ

人間は，いや人間だけが文字を発明した。そして，そスト入りで要領よく解説してくれている。

の記録材として石，粘土板，蝋，木簡，竹簡，パピル

こうした生活の直接的な助言だけでなく，記録，伝ス，パーチメント，紙，と何百年，何千年かかって本を記，文学，宗教書等を読むことによって，思索し，広く工夫し，つくってきた。それは単なる記号や物ではな

人間の生き方を間接的に助言してくれるのである。

い。文字によって，文学，哲学，宗教，芸術，科学，と3．行動の基準を学ぶ

文化をつくったのである。その1冊の図書は人間の創造

最近，嫌煙運動が盛んになって，駅頭に「7：00〜

した文化そのものである。

9：0017：00〜19：00禁煙タイムにご協力くださ

こうした先人がつくった，のこした文化を，図書を読い」の掲示板が目につく。放送でやかましく呼びかける

むことによって享受できる。それだけではない。読むこのもよいが，こうした文字で静かに訴えるも奥床しい。

とによって次の文化を創造し，後世に継ぎ，社会の進展

社会は共同生活の場である。無制限な自由奔放は許せに寄与するのである。

ない。そこには全体の公序良俗のための規範，ルールが6．心身を慰安する必要である。大は憲法から，小は利用規定があり，文章「すべての国民は，健康で文化的な最低限度の生活を化されている。「一人は万人のため，万人は一人のため」営む権利を有する。」の憲法の条文を掲げるまでもなく，の精神があってこそ円満な社会が形成される。そこに法

国，社会は文化，スポーツ，レクリエーションの施策を

治社会，法治国家が生まれる。それは制限，禁止といっ実施している。

た消極面だけでなく，協力，奉仕，創造といった積極面の両面をもっている。

将来にわたって余暇は増大し，長寿社会が現出してくる。それは生涯学習の到来である。各人はその施策に参法律にしてもしかり。その法文の行間には民主社会の加することである。

理念，法理論，法哲学が秘められている。法文の字面

スポーツに例をとってみる。自らがプレーに大いに参（じづら）を読むだけでなく，社会が何を求めているか

加するのもよい。また，スポーッを観戦して楽しむもよの行間を読み，解釈して，社会の基準を学ばなければない。あるいはスポーツ新聞を読んで興に入るもよい。今らない。

日，スポーツ新聞は日々十指に近く発刊されている。朝4．未知を経験するの通勤電車でスポーツ新聞をむさぽり読む風景は日常茶

社会はr日進月歩」以上の速度で変化し，進歩してい飯事である。それほど大衆は，スポーツを読んで楽しん

一138一

阪本理論にみるr読書要求」の考察

街」がある。そこに約300店舗が軒を並べている。そのでいるのである。

人生の幸福はまず健康であることである。それには体うちの半数の店舗は，喫茶，レストラン，菓子店とrグを動かし鍛えるとともに，内なる心の健康が大切であルメ」である。あとの半数は服飾の「ファッショソ」でる。新聞を読んで楽しみ，小説を読んで悦に入るのもよある。

い。先哲の書を読んで心の糧（かて）としたり，万葉集

そこに出入りする人の波を見て，人間のもつ動力を読んで古人の詩情に触れるのもよい。あるいは，伝記（drive）に，一つは食べたいという「食欲」と，もうや宗教書を読んで処世の支えを得るのもよい。

一つは美しくなりたいという「美欲」を内蔵しているよ7．情報を得て生かすうに思う。それに応えるように，ヤング雑誌のrnonno∫

現代は情報化時代である。殊にメディアの進歩発達は「anan」，そして「クロワッサン」「オレンジページ」

コミュニケーションの範囲を広げ，伝達のスピード化を等々は，そのr美欲」r食欲」をくすぐって，若者に広促進した。それによって「世界は狭くなった」「地球はく深く浸透しているのではなかろうか。

小さくなった」といわれる。情報は世界の隅々から，世

ところが，その三番街に全く異質の書店，紀伊国屋が一軒ある。「グルメ」rファッション」の各店舗の床面積

界の隅々まで，刻々と伝達されてきている。

膨大な情報を享受し，選択し，処理し，活用しないとは，精々30m2の教室の半分の広さである。それに比べ時代遅れの存在となってくる。家庭，学校，職場，社会て紀伊国屋は2，500m2，何と35教室分の巨大な空間を占で，生涯を通して情報を得て，生かす能力を身につけな有している。そこには図書50万冊を書架に配し，1日5ければならない。

万人の読者が訪れるという。一日中人の波で，引け時にその情報は，文字から映像まで多種多様である。そのは通行ままならぬ雑踏である。それは，この「阪急三番

雑多なメディアの中で，文字こそは基礎，基本であり，街」特有の現象ではない。地方都市のターミナルで見か共通であり，しかも永遠である。現代の情報化時代にあける書店風景でもある。

って，社会生活のすべてにわたって，読書を基本に情報

これを見て，人間はr食欲」r美欲」をもっているとを生かし，社会に適応し，よき社会成員となることがで同様に，読みたいというr読欲」の動力（drive）をもっきるのである。

ているに違いない。人間は生まれながらにして，本能的な「読欲」を秘めている。阪本理論の動力（drive）論，

皿．読書の個人的要求

基本的要求論は実証的にうなづける。

個人は社会から読書を要求されているが，r人はなぜ

このように，読書の個人的要求は本能的，生理的要求

読むか」は，読書主体である読者個人に帰一するといっから，探究心，向学心といった知的要求，理性的要求へてよい。何といっても読者自身が問題である。もともとと成長していく。

人間の行動は，その根底に一つの動力（drive）がある

阪本は，この人間の読書に対する基本的要求の機能をと阪本一郎は言う。読書という行動も，やはりその根底①む理・生理的要求，②自己実現の要求，③社会化の要にある一種の動力に発信されているのである。この動力

求の三つに分けて理論づけている。

を阪本は，読書の基本的要求とよんでいる。

1．心理的・生理的要求

果してその実態はどうであろうか，と私は実証を試み（1）読書力活用の要求一子どもが識字力をもつようた。大阪の繁華街に「ミナミ」と「キタ」がある。rキになると，看板や駅名を見て，知っている文字を探してタ」はJ読もうとする。人は識字力，読書力を心理的，生理的にR大阪駅，地下鉄，阪神，阪急のターミナルである。その中心にr川の流れる街」の地下街r阪急三番

使いたい動力（drive）が活動する。

一139一・

読書科学第32巻第4号（2）思考の要求一読書とは文字という記号を意味化
する生理的，心理的行為である。そこには文章，文脈をよって，他より知見を広め，他よりすぐれた見識をもちたい要求がはたらく。

追って思考の営みがある，展開する事件や思想を作者と共に思考しようとする要求がある。

IV

阪本理論の総括

1。

伝統的読書論への挑戦（3）情緒的興奮の要求一物語，小説，あるいは詩歌を読んで，感心し，笑い，泣き，時には作中の人物と共わが国における旧来の読書論，読書研究は情緒性，精に悩み，感激する。こうして読むことによる感動の要求

神性の側面に重点がおかれていた。それは，読書は知識がある。

階級の一部階層の占有物であったことにも起因する。

（4）緊張解消の要求一日常生活の中に誰でも，緊張「明窓浄机」ということばがあるように，そこには先哲すれば緩がほしい。忙中閑，動中静は人間生活のリズムの書を静かにひもといて，心の糧（かて）とする精神性である。その緩と閑に読書こそ至高の要求である。

の高い姿があった。儒教，仏教，国学による東洋的なパ

2．

自己実現の要求（1）自己充実の要求

トス（pathos）の側面をうかがうことができる。
情緒的要求から自己の内面，

こうした論者には，小泉信三の古典主義読書論，亀井精神的充実へと誰もが志向してくる。読書によって，知勝一郎の読書邊遁論，三木清，河合栄治郎，清水幾太郎

見を広め，巨視的に物を見，物を考え，真実を探究してらの教養主義，修養主義の人生論的読書論がある。

自己を充実しようとする。

この論調に対して，阪本一郎は全く違った角度から読（2）自己独立の要求一人は成長するにつれ，他から書観，読書理論を展開したのである。それは西洋的，近の干渉を排し，自分で考え，自分で処理し，行動しよう

代的な・ゴス（1090S）の立場への転換，拡大とみるべとする。それには読書を通して，他人の経験や思想に学きである。

んで独立の道を拓こうとする。

古き時代は図書は希少価値の存在であった。そして，（3）自信獲得の要求一自分の未熟を知り，そこからそれを読み得る識字者もごく限られた人であった。いわ

発奮し，努力し，目標を設定し，自己の向上を図ろうと

ぽ読書は特権階級の世界にしかなかった。

する。その目標設定，自己評価に読書は有力に役立ってそれが15世紀のグーテンベルグ（Johan

Gutenberg）

くれる。

の活版印刷の発明により，図書の大量生産を可能にし3．

た。一一方，教育の普及によって識字者が増えてきた。か

社会化の要求（1）従属の要求一社会生活を営むためには，社会のくして図書の供給と需要が相乗的に増大するに至った。

実態を知らなければならない。社会の成員，組織，文

今や読書は，かっての一部の階層から，貧富，男女，年

化，とその情報を読書によって知り，理解し，社会の中

齢，職業を問わず一般大衆の共有物となったのである。

の自分のあり方について適切に対処しようとする。

そして，書斎，教室，寺院での学問，修養のためだけ（2）愛情の要求一社会の成員として存在を認めらでなく，日常の生活の中に普及，浸透し，屋内から車れ，入れられ，愛されようとする要求をもっている。更

中，街頭の外へと広がったのである。図書は，読書は社には身辺の交渉だけでなく，広く社会愛，人類愛を求め

会生活のコミュニケーションの必需品となってきた。

ようとする。それには読書によって無限の愛情の泉を発見することができる。

阪本は，この社会の変化，読書態様の変容に即応して，旧来の読書論，読書研究にあきたらず，研究にメス（3）優越の要求一社会において，自分は他人より優越の位置に進みたい要求をもっている。それには読書にを入れたといえる。それは読書研究史上，伝統的読書論への挑戦とみてよい。

一140一

阪本理論にみるr読書要求」の考察

小泉信三はr読書論」（岩波書店，1950）でこう述べは識者が古今東西において論じてきている。また，読書の実践，運動は，図書を保存，提供を任務とする図書館ている。

r兎も角，古典的名著を読むことを勧めたい。……料にその実績がある。日本においても，昭和の初期に石川理をするために料理の本を読み，貸金の催促をするため

県立図書館，日本図書館協会専務理事をつとめた中田邦に法律書を読む……此種の本は右から左へすぐ役に立つ造が，独自の読書指導論をもって読書運動を展開していが，其の代り役に立ってしまえばそれ切りで跡には残らる。それはやがて昭和17年に，文部省・日本図書館協会

ない。……実用に役立つ書籍は，吾々の精神的資産を増編「読書指導要綱」の作成，発行となってくる。

してはくれぬ。またこれを読むことは真実の意味で読書とはいはれない。」と。

読書に関する理論研究としては，既に戦前から若干のものはある。例えば，大正4年に松尾長造r読書の心理

この読書論に対して，阪本は自著r読書指導一原理と的研究」（心理学研究会），昭和14年に武政太郎r読書の方法」（1950）において反論しているが，10年後の著作心理」（培風館），次いで阪本一郎が昭和19年にr読書指「新読書論一マスコミ時代にいかに読むか」（1959）に導の研究」（日本経国社）を公刊している。

おいては，更に激しく反論している。

A

それらの研究は，未だ緒論研究で，入口の研究の域でその書の「はしがぎ」で「むかしふうの『読書百遍，あった。本格的な理論研究は，戦後のアメリカ教育思潮

義おのずから通ず』る式の読書技術では，追いつかないの移入が動機となったといえる。その第一のきっかけ

ように思われる。」として，r新しい読書技術」の節のは，昭和23年の文部省「学校図書館の手引」（師範学校「適書の選択」の項においては，rむかしの読書論は，

教科書株式会社）の編集，発行であろう。

古典を読むにあらざれば真の読書にあらずとまで説いた

日本の旧来の学校教育は「教科書を暗記する」受身，ものだ。しかし今日では，そんなチョンマゲを頭にのせ画一の教育であった。それを打破し，自分で主体的に問たような読書論は通らない。」と暗に小泉信三論を痛烈

題を解決するために，図書を読み，調べる自主，自発のに批判している。

学習に切替えることである。そこに学校図書館は不可欠

阪本は，隣組の回覧板を，会合の日時，会場を間違いなく確かに読むこと，列車の発着時刻を狂いなな機関である認識に立って，新教育の推進に登場したのく読むこが学校図書館である。その図書館のあり方と運営の指針と，社員は会社の廊下を歩きながら重要書類を敏速に読が，このr学校図書館の手引」である。日本の教育史上んで要点を押えること，通勤電車で時には文芸書に読み初めての著作であり，試みであった。

その中に当然r読書指導」r図書館教育」が重要な柱ふけること，等々どれもこれも大切な読書であると価値book）や古典（classicalとして入ってきた。その編集委員には図書館関係者，読book）だけが読書であるとは，今日の情報化時代にはそ

書指導，教育学研究者から構成された。既に著作のある

ぐわない偏狭な読書論であると，阪本は理論展開をして阪本一郎（東京第一師範学校教授），石山脩平（東京文いるのである。

理科大学教授，元文部省教材研究課長），滑川道夫（成づけている。部厚い大書（great蹟小学校主事），そして文部省から深川恒喜（文部事務「人はなぜ読むか」の問いに，「人は生活のために読官）が編集主任として参画した。

この4人が，読書指導に関して本格的な理論研究に取む」と言える。

り組んだ。いや，取り組まざるを得なかった。阪本は日2．心理学，教育学からの理論構築

比谷にあったCIESCAPライブラリーに日参し，入り学問のあるところに読書はある。したがって，読書論

びたってReading（読書）に関する図書を片端から読破

一141一

読書科学第32巻第4号
したのである。中でもハリス（A．J．Harris）の研究に

また，阪本は会長在任中に，日本読書学会として傾倒したようである。

「読書による人格形成」牧書店

昭和33

r読書とマス・コミュニケーション」牧書店

そして，阪本の教育心理学，石山の教育学，滑川の児童文学，読書指導実践，深川の教育行政，教育哲学の集

r読み物による性格形成」上・下

昭和34

牧書店

昭和39

合，集約によって，読書指導の理論構築が初めて成った「読書療法」明治図書のである。少くとも，読書指導，読書理論を教育の中に

r人間形成の標準読み物目録」学芸図書

昭和42

引きづり込み，教育の中に位置づけたことは，日本の学「現代の読書心理学」金子書房

校教育史上大きな貢献といってよい。

昭和41

昭和46

等の著作を公刊して研究成果を世に問うた。こうした読仙花紙のお粗末な22円80銭の，あの「学校図書館の手引」を，発行後40年を経た今，ひもといて読書指導の項

書学の理論構築に阪本理論はべ一スとなり，動力となったのである。

を読んで何等訂正の余地はなく，むしろ新鮮さを感じる「人問はなぜ読むか」の問いに，「人間は学ぶためにのである。

このグループが核となって，石山の在籍する東京文理読む」と言える。

科大学を本拠にして，読書の理論研究の本格化に取り組

むべく「読書総合研究」が発足した。それがやがて，心3．読書適応と読書不適応の課題

理学，教育学，社会学，言語学，国文学，図書館学，出映傑時代を迎えて，r文字ばなれ」「活字ばなれ」が論

版学，医学等の各分野の理論，実践を集結して学際的に議をよび，r読書不適応時代」の到来かを思わす。

science）の確立をめ

日本読書学会も，その変化に対応して，昭和57年度のざして，昭和31年9月1日（1956）に日本読書学会が発第26回研究大会で，r活字ばなれ」を主題にシンポジゥ

足したのである。

ムをもった。次いで翌58年度の第27回研究大会は，メイ総合研究を進め，読書学（reading

初代会長は石山脩平であった。阪本一郎は副会長としン主題をr読書と映像一文字ばなれを中心に一」と設定，て，読書研究活動の実際を仕切っていた。やがて，第2し，同一主題でシンポジウムを実施した。更に続いて59代会長を引き受け，在任16年間の長きにわたって，読書

年度の第28回研究大会のメイン主題を前年同様とし，シ学の理論構築に生涯を燃やしつくしたのである。昭和40

ンポジウムはr読書と映傑一新しい読みとその指導一」

年，阪本の敬愛するハリス博士が来日して講演会をもっの主題で実施した。

た時，博士はrアメリカではまだ読書科学というような

この3年連続の「文字ばなれ」についての研究討議を体系はできていない」と言っている。その10年前に「日通して，第一の論点は，r果して実態は文字ばなれか」

本読書学会」が創設され，学会誌をr読書科学」と称しについては，肯定，否定は相半ばしていたと推察できて発刊し，阪本会長を中心に読書科学の理論体系化を推る。第二は，r活字ばなれ」イコールr読書ばなれ」と進していたのである。

解して憂慮することは，映像時代に逆行する活字文化尊昭和34年度には「読書の人間形成に及ぽす影響に関す

信のきらいがあるとの反論もあった。

る実証的研究」と題した学会の研究に，文部省の総合研

こうした読書界の変化，現象を全体風潮でとらえるこ

究費が交付された。更に昭和41年度にはr読書能力の開となく，科学的，分析的，個別的に精細に把握する必要発に関する基礎研究」の共同研究に文部省の科学研究費がある。これに関して阪本は心理学的手法によって，科が交付された。これらは学会の研究業績が科学研究とし学的に読書適応，読書不適応の調査の研究に実績をあげて公認された証左である。

ている。

一142一

阪本理論にみるr読書要求」の考察（1）読書レディネスの調査

形成過程における発達課題と展開に並行してとらえてい子どもは成長につれて，読書適応の興味，意欲，能力る。それは年齢，発達段階に応じて共通性がある。

の準備態勢が成育してくる。それは当然個人差がある。

阪本は，①子守り話期（2〜4歳），②昔話期（4〜

その要因を阪本は，①一般知能，②生理的要因，③興味6歳）から⑧思索期（17歳〜）に至るまで，8期の発達的要因，④経験的要因，⑤知能的要因，⑥性格的要因，

段階に分けてとらえている。

⑦環境的要因，と7視点から分析して読書レディネスを（5）読書不適応児の発見と指導

診断，調査の方法を試みたのである。それは昭和28年に以上の諸調査によって，現代青少年の読書実態の様相，更には個々の子どもの読書の実像が，科学的に浮き阪本一郎：読書レディネス診断テスト

ぼりにされてくる。おおまかにいって，読書適応児（読を考案した。

（2）読書能力の調査

む子）は，図書出版の隆盛と図書館等の読書施設の普読書を可能とする読書能力を個人はどれだけもってい及，充実によって，ますます読むようになった。それにるか。その内容は，読字力，語い力，文法力，読解力，

反して読書不適応児（読まない子）は，映像時代を迎え

読速力，鑑賞力，批判力，感想力にわたって客観的，標てますます読まなくなったのではないか。いわば両分極

準的に検査する方式を，実験を重ねて考案した。

化してきているのが実情である。

この標準検査によって，読書能力についての読書年齢とすれば，読書指導は読書不適応児に視点をおいて，（RA），読書学年（RG），読書指数（RQ），知能指より重点的方策がなされなければならない。

数（I阪本は，その読書不適応児を読書力上の「読書困Q）との相関，読書偏差値（RT）にわたって数難」（reading

値で把握することを可能にした。

difficulty）を有する児童と，興味，性格上①阪本一郎：基礎読書力診断テストの「読書異状児」（abnormal②阪本一郎：標準読書力診断テスト

いる。

reader）に分けて考察して③阪本一郎，村石昭三，佐藤泰正：教研式

1）読書困難児

総合読書力診断テスト①読書遅進児一精神的能力，知能的能力が劣っの考案がそれである。

ていて，いわゆる「読めない子」。

（3）読書生活の実態調査②

現代の青少年，あるいは成人はどんな読書活動，読書生活をしているであろうか。それを，読書興味，読書傾
向，読書量，読書時間，読書時刻，図書入手経路，読書読書不振児一精神的，知能的に劣っていな

いのに，性格が活動的であるとかして，いわゆる「読まない子」。

2）読書異常児

動機，読書観，読書環境等の各面にわたって，多くは質①読書拒否児一1か月に1冊も読まないr不読

問紙法（アンケート），あるいは面接法によって実施す者」。いわゆる「読み嫌いの子」。

る。

②

読書退行児一読書はするが，年齢不相応に著

全国学校図書館協議会，毎日新聞社共催で全国小・しく幼稚なもの。いわゆるr読書おさな子」。

中・高校生を対象にしている読書調査は既に34回にな③る。その基礎，理論づくりに阪本の研究が貢献してい集中する。いわゆるrかたより読みの子」。

る。

④

読書偏向児一読書はするが，片寄ったものに読書不安定児一手あたりしだいに読みちらし（4）読書興味の発達の研究て，まとまったものを読まない。いわゆるrつま

子どもの読書興味の発達を，阪本はパーソナリティの

み読みの子」。

一143一

読書科学 第32巻第4号「人はなぜ読むか」の問いに，「読まない人はなぜか」⑤読書早熟児一読書力が異常に早く発達して，年齢不相応に年長者のものに読みふける。いわゆを考えることは重要課題である。

る「おませ読みの子」。

⑥

参考文献

読書過多児一休憩時，食事中，就寝中，と片時も本を離さず読みふける。いわゆるr読みすぎ・阪本一郎

r読書指導の研究」

日本経国社

1944

の子」。

・阪本一郎

r読書指導一原理と方法」⑦読書分裂児一読書に異常に熱中して，自己を・阪本一郎「新読書論一マス・コミ時代にいかに読む忘れ，作中人物に幻覚して精神不安定となり，時にか」（ミリオン・ブックス）講談社

・阪本一郎

は自殺にまで追い込まれる。r読みくるいの子」。

1950

1959

「読書の秘決一日ごとに見ちがえる読書

力がつく一」（学芸新書2）学芸図書

以上のように，読書不適応児といっても，個々にわた

牧書店って症状や要因は多岐に入りこんでいる。その実態を的

・阪本一郎「私の読書学遍歴」

確に把握して，それぞれに即応した適切な読書指導の方

・Bond，G．L．＆Bond，E．Tθα

1959

学芸図書

h初gオh61977

hガ14オor8α4，Macmillan，1948

法を工夫，実践することである。読書指導はこの底辺の層を見逃しては空転する。阪本の年来の理念である「読・小泉信三

書指導とは，読書による生活指導であり，人間形成であ・文部省る」の持論を今こそかみしめるべぎである。

・尾原淳夫「読書論」（岩波新書47）

岩波書店

1950

r学校：図書館の手引」師範学校教科書

1948

r比較読書論序説」

1号1987．4．1

一144一

読書科学

第31巻第

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．4（1988）

真の読書
読書感想文にふれて
明治大学付属明治中・高等学校

＊

坂

口

泰

通＊＊

である。これは決して生徒諸君に限ったことでは断じて

1
人間の創り上げたものには有形無形様々あるけれどない。

も，書物というものはある意味で，有形であって無形とHいっていい。無形というのも，その読み手・享受者の伎年間の出版物がどれだけ多く，各国の追随を許さぬ発

イ雨により一様でないことは言うまでもない。特に読書感

展を遂げようが，それは読書意識の高さを証明する指標

想文の指定図書に選ばれることの多い文学作品などは，になることはあるまい。ここに私は二つの読書調査を用その極北に位するものである。ある人にとっては，これ意したが，少なくも図書係の立場，または国語科という迄生ぎてきた彼の全人生をも否定する程の力を内在して立場からは，ある不満を感ぜずにはいられない。

いるかと思えば，ある人には，ただの文字という記号の一つは最高学府に学ぶ大学生を対象とした『読書のい羅列以外の何物にもなり得ないことがある。書物を音符

ずみ』の読書調査の一つ④r読書とは？」というものでに置き換えれば，一層理解し易いかも知れない。音符をあり，一つは，富士銀行が行った⑧＜既婚サラリーマ

見て，それを音にしたところに音楽という芸術が誕生す

ン＞⑧る。流れるような旋律をバイオリンが奏でれば，人はそらも昨年の調査であり，その一部である。

＜主婦＞の，rよく読んでいる本」である。どちれが芸術であることを自ずから知る。感動の度合はとも④は22大学2，123名，⑧，⑬ノは4，060名を対象とし

かくも……。書物におけるそれは，心の中で各々が奏でたものである。すべて『週刊読書人』に掲載されたもの

るところに，その格差が生じるのである。超一流のバイから引用している。

オリニストを心の内に容しているのとそうでないのとで④「読書とは？」学生

は格段の差が生じよう。それにしても素人のバイオリン

自分の考えを創る

23．4％

は聞くに耐えぬものである。絵画・彫刻・音楽といった

知的好奇心の充足

20．4％

ものは，たとえ人が感動という地殻変動を起こさなくて

楽しいこと

13．6％

も，そこに芸術というものをそのまま正確に見聞くこと

人間形成に役立つ

12．4％

は出来るものである。しかるに文字という，記号で表現

情報取得

6．8％

された書物においては，十人十色なのである。繰り返し

生活の一部

6．3％

になるが，作者の伝えたいという思想を的確に捉え心を

ひまつぶし

5．9％

動かすものもいれば，r豚に真珠」の類いも実に多いの

不便感じず

4．6％

つらいこと
＊

V▽hat

is

readingP＊＊SAKAGUCHI，Yasumichi（Meiji
High

Schoo1，Meiji

Jmior＆Senior

University）

・0．7％（r週刊読書人」1707号）⑬「よく読んでいる本」既婚サラリーマン

一145一

読書科学第32巻第4号
①週刊誌

②趣味など

④仕事

婚サラリーマンともに真の読書からは遠いものとなって関係の専門書⑤月刊誌・季刊誌⑥政治・経済・いる。それぞれの読書の第一位が週刊誌とは，余りに悲法律しすぎるではないか。

⑦現代小説

③推理・S

⑧時代小説

F小説

⑨マンガ

⑩歴

史・地理
⑧

先に述べた情報社会の発達は，これまでの知的好奇心

rよく読んでいる本」主婦①週刊誌②月刊誌・季刊誌の充足および娯楽の読書に代わるものを着々と用意して③趣味など

活・育児・教育⑤現代小説⑥推理・S

④生

F小説

いる。もっと手軽にもっと時間を有意義につかえる手段

が身近に増えつつあるのを知っていよう。しかし，二義⑦時代小説⑧マンガ⑨児童書⑩外国小説的なものを失うことは一方に読書を本来のものに大きく（r週刊読書人」1720号）

近づけてくれるようにも思う。楽観的であろうか。私た

今日程情報伝達の手段が多岐多彩となり，そして日々

ち教員は，読書指導というものを知的好奇心の充足のた進歩変化している時代に，読書という旧態依然たる行為

めや娯楽の目的のために推しすすめてきたわけではなを習慣化させ，その意義までをも生徒達に理解させるこい。国語科の一員や図書係としての立場からは，そのよとは容易な業ではない。コンピューターを典型とする電

うな二義的なものは眼中になかった。社会に出たら週刊

子工学の発展に伴い出現してきた情報化社会の到来は，誌に行きつくのでは，指導は無きに等しい。

その処理をいかにするか，いかに取捨選択するかという皿ことが，個人の生活に重要な影響を及ぼすことは知る通真の読書の意義というものの理解は，読書教育の最大りである。情報過剰の社会における何よりの姿勢は，そであり最終の到達点であることに誤りはないであろうの取捨選択のあざやかさにあるといってよいだろう。そが，そこに到る道のりは決して楽なものではない。

こに必要なのは，常に主体的能動的な情報判断思考のた

ゆまぬ継続である。断続することなく放射される情報を読書百遍とか読書三到とかいう読書に関する漠然

いち速く選りわけ自己を進ませねば，時代は遠く離れてたる教訓には，容易ならぬ意味がある。おそらく後いってしまう。そのような今日，読書は改めて問い正さにも先にもなかった読書の達人，サント・ブウブ

なくてはなるまい。

も，漠然たる言い方は非常にきらいであったが，読私は先の資料から次のことを確認した。人々は様々な意識をもって，様々な書物を読んでいる。そしてそれら書については，同じように曖昧な教訓しかのこさなかった。

r人間をよく理解する方法は，たった一つしかな

は真の読書からは遙かに遠いものである，と。

④より真の読書という視点に関わるものを拾うと「自い。それは，彼らを急いで判断せず，彼らの傍で暮分の考えを創る」23。4％と「人間形成に役立つ」12．4％

らし，彼らが自ら思うところを言うに任せ，日に日であり，合計35．8％およそ全体の3分の1である。これに延びて行くに任せ，ついにぽくらのうちに，彼らを多いとするか否かであるが，恐らく大学生の読書意識

が自画像を描ぎ出すまで待つことだ。

は，日本という風土のなかでは，どの層よりも高いレベ

故人になった著者でも同様だ。読め，ゆっくりとルであることを考えると答は明瞭である。残念ながら読

読め，成り行ぎに任せたまえ。ついに彼らは，彼ら

書本来の意義までも体得している率は少ない。彼らにと自身の言葉で，彼ら自身の姿をはっぎり描き出すにっての読書とは，全体的に言えばまさに多様化，第一義至るだろう」

的なものを失いつつあるといってよい。従って，その次

何故，こういう教訓が容易ならぬ意味を持つか。

にくるところの学校を出てからの読書傾向も，主婦・既こういうふうに，間に合わせの知識の助けを借りず

一146一

真の 読書に，他人をじかに知ることこそ，実はほんとうに自秀作品のいくつかは全校生徒の前で表彰をしたり，校内分を知ることにほかならぬからである。人間は自分雑誌に載せたりなどして生徒達の読書促進を願っていを知るのに，他人という鏡を持っているだけだ。

る。私などは，司書教諭の資格を兼備していることもあって，その最前部におかれ，その指導およびコンクール

これは有名な小林秀雄のr読書について』の一部であ審査にあたっている。思えば随分と多くの読書感想文を読んできたように思う。私にとっての二学期は，生徒達る。読んだことのある方も多くいよう。

自分の経験を語らしてもらえば，娯楽の場合はもちろの読書感想文をシャワーのように浴びることから始まんであるが，真の読書の意義から離れたところの読書とる，仕事の概要を述べれば，中学・高校の生徒達の読書いうものが，いかにその場限りの，空虚なものかという感想文を次々と読み進み，最優秀の一作を決定することことを実感している。自分という人間の追究を忘れたとである。それはただ黙々とひたすらゴールをめざして走ころの読書は，所詮何年かするときれいさっばりと忘れるマラソンランナーのようなものである。

去られてしまうものである。私の書斎には，これまでの読書感想文というものが，いつ頃から定着をしたかよ

読書遍歴を示すごとく一流二流三流，様々な作家の書物

く知らないが，その最大の特色は，読書という文学記号が平等に据えられているけれども，私の頭の中，いや心から，社会生活次元への変換と，そこで得られた感想の中では，全く違っている。二流三流は見事に忘れ去ら（共感とか反感）を再び文字記号化させるところにあっれている。

て，学校教育の中では知的水準の非常に高いものであろ小林秀雄のそれよりも四半世紀前に夏目漱石は，『こう。そして確かに優秀な読書感想文を読むと，世に上梓』ろ』について次のようなことばを記した。『こ玉ろ』

される専門の作家論や作品論よりも，もっと素直なとこという作品について私はここでその概要を述べるつもり

ろで，（これはとても重要なことだと思うが）作家・作はないが，東京・大阪の朝日新聞に連載をしたこの作品品に接していると感心するものがあお。このような感想を岩波書店が初めての出版物として刊行した。これが今文をみつけたとき，教員はこれ迄読んできた労苦を忘れ

月の岩波書店をつくる第一歩であるが，そのときの漱石

読書感想文教育を確信するのではないだろうか。しか、自らの広告文である。

し，教員は決して鉱山から金を発掘する類いの人間では5ないことを心に留めるべきであろう。多くの選ばれなか『自己の心を捕へんと欲する人々に，人間の心を捕った感想文に対し，教員はどれ程の後処理ができるのでへたる此作物を奨む』

あろうか。私のこれ迄の反省をも含めて読書感想文を考えたい。

私はこの言葉に読書指導の真髄が語られているようにV思った。漱石はもちろん自著のrこ瓦ろ』を頭において代助は，自己本来の活動を，自己本来の目的とし記したのであろうが，我々は，「自己の心を捕へん」とてゐた。歩きたいから歩く。すると歩くのが目的にする心の育成と，r人間の心を捕へたる」書物を生徒のなる。考へたいから考へる。すると考へるのが目的

前に準備しなくてはならない。

になる。それ以外の目的を以って，歩いたり，考へwたりするのは，歩行と思考と堕落になる如く，自己毎年多くの学校では，恒例のように夏休みの課題としの活動以外に一種の目的を立てて活動するのは活動て読書感想文を書かせている。本校も例に違わず全校
く中学・高校）を挙げてこれに取り組んでおり，その優一147一の堕落になる。

漱石『それから』より

読書科 学第32巻第4号

本末顛倒という言葉があるけれども，読書感想文の問

ない，興味ははじめからこれが非常によく費れた小

題点の第一は，課題に応えるための読書，つまり感想文論だという黙にあつたので，そこのところが納得出を書くために読書することである。素晴らしい読書感想

來れば何か言ふ事があるだろう，といふ氣持ちであ

文に私は感心するが，素晴らしくないものにも感心するつた。當人まことに冷静な氣分であつたが讃み出しことがある。本校では一応原稿用紙五枚ということで書たらどうにも向つ腹が立つて來て任を果す事が出來

かせているが，その冒頭数行で息切れしたようなものがなくなつて了つた。

五枚目まで到達したようなとぎである。この生徒の苦心作者に封して申し課ないなぞと少しも思はぬが，讃者並びに編輯當番には濟まぬと思ふ。

に同情をするのは皮肉でも嫌味でもない。

だが，向つ腹も評家の見識だと信ずるから何故向駄作といってもよいような読書感想文を書く生徒達にしても，書くに際してのマナーを守っていない者も確か

つ腹が立つたか簡単に述べて置く。

小林秀雄r吉屋信子r女の友情」』よりに多いのは事実である。マナーとは少なくも作品を二度読むことである。それは部分を知ることと，全体を知る
こととの心要性からである。初めはストーリーを追い，Aの引用は，共感に始まるものの典型であり，著者が二度目は，その構成を知るためといってもよい。

独歩と1いう人物にとりつかれたように自らのほとばしる

書物を読むと人々は誰でも感想をもつものである。こような心情を堰を切ったように吐露していることが感

じ

れは共感の場合もあるし，反感の場合もあるし，また作

とれるであろう。この著者にとって原稿をうめるという品の途中途中で共感したり，果してそうかなと疑問をもか，或いは文を成すといった意識は全くないのは当然でつときもあるだろう。あるいは，自分の程度に合わず，ある。作家への愛情が，自然に語り始めているのであ

無感想という感想をもつときもある。ここに二三の文章る。次元を下げていおう。好きでもない人にラブレターを引いてみる。

など書けるものではないことを我々は考えてみるがよい。読解力があいまいなところへもってきて，共感や主A

余は独歩集を読んだ。運命を読んだ。熟読した。

張もなければ，二重の不幸を背負うことになる。相手の再読した。三読した。或篇の如きは四度も繰返して顔もよく見えないのに肖像画を仕上げようとすることは読んだのである。為に余は大した満足を得た。満足決してしないであろうし，それは，大いなる虚偽以外の何とばかりでは言ひ足りぬ。実に有難く感じた。信徒物でもない。Bのようなことが出来るのは，読書人の中が其信ずる所の神仏の前に礼拝して涙に咽ぶのと同でも小林秀雄のような特殊な人に限られるはずである。

じだと思はれる感じがむらむらと湧き出でた。崇敬次に課題図書というものに触れてみたい。読書感想文の意を表する為には肉体を欠損する事が必要であるを書かせる場合の多くは，教員の側から課題図書を指定ならば，余は独歩子の前に喜んで腕を断ち喜んで脚するが，これは誤りではないと思う。世間でさわがれてを断つ者である。

いる赤川次郎などという作家のものを選ばれるよりは賢

沼波項音『国木田独歩論』より

明でもある。しかし，それらはいきおい長編小説となったり，文学史的に有名な作品だったりすることは，ちょB

っとそのような関係を調べれば明らかである。

この本はほんの少し許り讃んで止めた。

他の事情もあつたがいかにも面白くないので到底

私は高校時代，r斜陽』r雪国』r金閣寺』と，学年順に感想文を書いたことを覚えている。今でもこれらの作

我慢が績かなかつたのだ。

無論面白いであらうと思つて讃みはじめたのでは品を繰り返して読むとき，高校時代の感想を思い出す。

一148一

真の 読書
私は太宰，三島はともかくも，川端康成についてはある比べ遙かに充実しているように思う。たとえば小学生を一時期真剣に関わっていたことがあるので言わしてもら対象とした書物は，必らず子供達の眼の高さにまで，作

えば，『雪国』などあの純粋な青年期にとうてい理解の家みずからが降りてきて語ってくれている。児童文学をできる作品でないことを断言したい。rこんなもの高校専門とする作家達は大人としての立場から描くことをし生にわかるわけがない。」といった十七歳の感想は，教ていない。子供の視点から真面目に人生をとらえて訴え員となって課題を出すとき役立った。

る。小学校においてそれなりの成果をあげているのは，

国語教員の中には，よく国語に答はないといった言い

この種の作家によるところが多いと思われる。

方をする人がいる。読書感想文を読む場合など特にその青年期の特徴はなにも肉体の変化ばかりではなく，精ことを主張し，その感想の機知，意外性を非常に尊く言神面においても同じであるけれども，この大変動のときう人があるが私はこれには反対の立場をとりたい。教員に誠実にその発達する様々な過程に合わせたものの少なが生徒達に自由に，気軽に肩を張ることなくさせる為にいのも無理のないことかも知れぬ。読書入門という観点言うことばならわかるが，教員同志で認め合うのは大違から見れば，「帯に短し裡に長し」ということばがあていである。作者の意図するところのものを肉付（普遍化

はまる。我々はそのことを知ったとぎ，一方で良書をさの意）するものであれば異論はないのだが，読者であるがすことの難しさと同時に世間で言っている有名な書物

生徒が悪戦苦闘して，しかし，残念にもそこから姿が見の咀囎説明に費す方が，読書への関心を深めるような気えてこなかったのであれば，いくら書く段階で機知のあがしてならない。生徒達はそれぞれそれなりの過程を経ふれたものをものしようと，それを否定し真の姿，価値て大人になっていく。読書に対しての晩熟な生徒もいれを敦えてあげるべきである。小林秀雄や河上徹太郎がば，早熟な生徒だっているのである。世にいう名著名作

r暗夜行路』を恋愛小説といったのとは，おのずから違を見事に読みこなす生徒もいるはずである。全国的に表うのである。

彰されるに値する生徒も確かに存在するのである。しか表現指導の一つに添削というものがある。よく作文指し，我々は数少ない表彰されるべき生徒をつくることで導の書物を読むと添削の仕方をことこまかに実例をもっはない。コンクールにおいて淘汰される大多数の生徒にて（赤字などで書く）説明してあるものをみるが，こと関心があるはずである。作品を懸命に読んでも，ちっと

読書感想文に限っては，考慮が必要であろう。相手の顔も頭にその世界を描けぬ子に手を指しのべるべきであもろくに見えない生徒の書いたもののどこを添削すべきる。かねて，いくつかの読書感想文課題図書について調なのであろう。誤字脱字の類いならまだしも，その生徒

べたことがあるが，如上のような問題が多い。それは一が枚数をうめることのみ考えて，つまり作品と自己との部の読書好きの生徒をつくるだろうが，読書嫌いの多数

関わりを忘れているものに対して直すことは不可能なこの生徒もうむことになろう。

とである。

それならば，それぞれの程度に合わせた課題図書を教課題図書に関連して気の付くことは，中学・高校生にしっかりと対象を定めた書物というものが少ないことで員は果して示すことができるのか，私は疑問符を打ちたいoある。本校の図書館は，中学・高校合同のものであるかV【ら私は図書館で選書購入をする折は，常に両方を頭にい読書指導というのは，そもそも読書感想文などというれるように努めているが，中学生用というものは質量と二段構えの手段で行うべぎではないのである。もっと気もに著しく乏しく感じられる。ある事情で私は小学生用

軽に，かつ有効な，少なくとも教員も生徒も負担ばかりの図書を眼にすることが比較的多いが，中学生のそれにあって益の少ないものは敬遠すべきである。我々にした

一149一

読書．科学第32巻第4号
ロところで，どんなに真剣に読んでも何も感じないことは分のもの，血肉化されていた。そのうえでの作品の話

実際に経験しているではないか。誰もがある作品に共感

は，私を作品へひき込ませた。そして気がつくと読書家することはあり得ないのである。読書感想文を絵にたとの一人となっていた。

えよう。作品という対象物を全く頭に写してもいないま

今後の時代を考えるとき，私はなによりもこれまで読ま絵を描かされているようなものである。五枚書こうが書が果してきた広義な役割りというものの限界を考えて十枚書こうが偽りの上塗りである。読書感想文がうまれしまう。先にも述べたが，娯楽の為や知的好奇心の充足たのは恐らく時代というものの反映ではないだろうか。

の読書は，次にひかえる映像文化によって急激にその場

戦後の，誰もが活字というものに飢えていたころ生まれを奪われつつある。ちょっと複雑な製品には説明書だけたもの，あるいは隆盛を誇ったのだろう。今日これ程までなくビデオテープやカセットテープがついていること

でに活字離れという反対の現象が生じているとき，それを知っていよう。しかし，これまで永く生き続けてきたは使命に終わりを告げるときであろう。つい先日も毎日

読書の真の意義だけはなんとしても生徒達に伝える使命

新聞に高校生の本離れの記事が載っていた。（63年3月があると思う。責務だと思う。

我々は，小林秀雄の言うように「ゆっくりと」でいい24日）

私は，多くの出来のよくない，原稿用紙をうめることから，生徒に定着させるべきである。「人生は一行のボのみに終始する読書感想文を読むたびに，このようなもードレールにも若かない。」とは，芥川竜之介の言葉でのを課すことに疑問を感じ続けた。いくら仕事とはいあるが，頭で理解するのでなく，心で感じて欲しいもの

え，大へんな労力を費すことは，関わった教員達の知るである。

ところである。

注

思い返してみても，私は読書感想文を学生時代に書か引用文等については，その都度記しました。また本稿されたことで読書開眼が行なわれたとは思われない。私は勤務校明治大学付属明治中・高等学校の校内雑誌「明には高校・大学・大学院と素晴らしい読書家の先生方に高研叢」に掲載したものに加筆をしました。

恵まれたことに尽きる。先生方は，作品をしっかりと自

一150一

The

Scienceof

Reading，Vo1．32，No．4（1988）

視点の言語心理学的研究
一共感度操作によるダイクシス再編成の喚起一＊

上越教育大学鈴木情＊＊一して」といった文学で言う内的視点に相当するケースも問題必要である。

さらに，一方の人物寄りに撮る場合には，人物の選択

1．理論的背景と目的
本研究は「視点」とその言語表現との関わりをふまえが問題となる。この人物の選択（言い換えると，カメラた上で，文レベルにおける視点と共感度との関係を追究

アングル）を決定する動機をなすものが共感度である。

するものである。この問題については，すでに久野（1978）

彼は共感（度）を次のように定義している。r文中の名がr視点（カメラアングル）」とr共感度（The

詞句の指示対象（X〉に対する話し手の自己同一視化を共degreeof Empathy）」という概念による理論的検討を試みてい感と称し，その度合い，即ち共感度をE（X）で表す」。

る。彼によると，文の生成には話者1）の視点が反映さ

なお，共感は同情などを意味するSympathyとは異なれ，その視点は特に語彙の選択に表れるという。

り，より広い意味で使われている。

彼の言う視点とは，話者が2人（以上）の人物の関係

具体的な例を挙げる。人物Xとyとがおり，両者の間（広い意味での関係であり，例えばrあげる」は授受関に「たたく」（又は「たたかれる」）という関係を認めた係を示す）を1つの文で表現する場合，どちらの人物寄ある話者が，それを表現する場合を考える。この場合，りに描くのかといった，映画におけるカメラと対象とな基本的には2種類の表現形が可能である。つまり，「Xる人物との位置関係（カメラの向きをも含む）を示す概

がyをたたいた」と「yがXにたたかれた」である。前念である。

者はいわゆる能動文であり，後者が受動文である。久野

具体的に言い換えるならば，2人の人物のある関係を（1978）によると，能動文の共感度はE（X）≧E（y）で1ショットに収める場合，カメラ（話し手又は語り手のあり，受動文ではE（X）＜E（めとなる。すなわち，能心理的『眼』）を，中立的に，すなわち2人から等距離

動文は話者が動作主（X）寄りのカメラアングルか又は中の位置において撮るのか，それともどちらか一方の人物

立的なアングルを採用していることを示す。そして，Xに近づき，その人物寄りに撮るのかといった，映画におに対する共感度はyに対するそれよりも強い場合と同じけるカメラ技法に範をとった比喩的モデルである。この程度の場合とがあることを意味する。逆に，受動文で表モデルではカメラと人物との関係が近接関係に限られて現した場合では，受動者（Y）への共感度が動作主（X）よいるが，さらに付け加えるなら，r人物の眼（心）を通りも強いことを示していることになる。

本研究では，久野（1978）のモデルで説明されている
＊The

eff㏄t

completionofempathyondeictic

choicesinasentence・

task．

＊＊SUZUKI，Seiichi（Joetsu

UniversityofEducation）

より強い共感の対象となる人物（話者のr眼』が寄り添
う又は一体化する人物，カメラの寄り添う人物）をr視

一・151一

読書科

学 第32巻第4号

点人物」と称することにする。さらに，その視点人物はり操作することにする。実験材料の面で，書き手（読みいわば文の書き手（発話ならば，話者）が提出した視点

手も兼ねる）である児童と文中に登場する人物の関係人物であり，その意味で「無標の視点人物」と呼ぶことを，児童自身（の名前），児童の父親（の名前），そしてにする。視点人物は通常，次のような言語的な装置によ

見知らぬ他人（の名前）の3種類で定義し，それぞれEり提示される。①指示対象：人間（又は擬人化された動（児童）≧E（父親）≧E（他人）とする。そして，2つの実物等），②意味論上の装置：動作主（行為者，経験者），

験群では，各文に登場する2人の人物の内の一方を児童③情報論上の装置：主題，④文法論上の装置：主格，⑤

自身の名前又はその父親の名前に置き換え，視点人物の

語順：文頭（又は，相対的に前部）。基本的な動作文では

移行（rダイクシス再編成」）が喚起されるかどうかを検これらの装置が同一の対象を指示する（例：けんじはま

討することにする。

さるを棒でたたいた）が，受動文のように動作主と主格

次にr視点の一貫性」の原理（久野，1978）についてが分離される場合もある。こうした分離は話者が指示対述べる。この原理は安井（1978）の言う「首尾一貫性の象となる人物に対して特に強い共感を抱いている場合に原理」，奥津（1983）の言うr視点固定の原則」とほぼ起こる。この研究では，両方の視点人物を区別せずに無同一の原理であり，次のように定義されている：r単一標の視点人物と呼ぶことにする。但し，後者の方が共感の文は，共感度関係に論理的矛盾を含んでいてはいけな

度は強いものがある。

い」。

さらに，上述した「態」，後に述べる「授受動詞」，

この原理は，しかしながら，山田（1985）の言うよう「移動動詞」，そして「感覚・知覚・認知」表現等，話に「単一の文」という部分を「単一の局面」と言い換え者（語り手，書き手）がその視点人物を提示（移行）する必要がある。視点人物は形式的に定義された文（句点ることに繋がる表現をr視点の（言語的）標識」と総称

による）内部でも変更が可能だからである。例えば，しておく。聴者（聞き手，読み手）の立場から見るなら

fけんじはまさるを見ていたが，まさるは太郎を見ていば，話者の視点人物を探りだす手掛かりとなりうる表現た」という文からわかる通り，対照を示す「ハ」を用いを標識と呼ぶことになる。この標識には，rハ」，rガ」

れば，文内でも視点人物を移行させることができるので等の助詞の他に疑問形式なども含まれる。

ある。

上述したように，久野（1978）によると，視点人物とは言え，山田（1985）も「局面」に関する説明をお（カメラアングル）の選択は話者の対象となる人物に対こなっていないので，本研究では山田（1985）の「局する共感度によって決定される。一方，大江（1975）は面」と久野（1978）の「文」の問題には立ち入らず，原r心理的近さ」を動因として提出し，授受表現ではr話則として久野（1978）の理論に依拠しつつ，それを改良し手と密接に関係する人」であると主張した。しかしな

した次の定義を用いる：r文内では視点人物を変更して

がら，こうした積極的な提案とは裏腹に，両者ともこれはならない。変更する場合には，変更を示す標識を用いらの概念についての解説はほとんどおこなっていない。

て，そのことを明示しなければならない」。

又，概念自体も暖昧なものである。そこで，視点人物

この実験で採用した文完成課題では，無標の視点人物（さらには，視点一般）を決定する要因についての考察2）

が，すでに，書き手によって提示されている。従って，は別の機会に譲り，久野（1978）の共感度を次に述べる

被験者は，視点人物を移行させる標識がなければ，無標ように操作的に定義し，その効果を，実験により，仮説の視点人物を受け入れ，その人物寄りに視点の一貫した検証的に追究することにした。

文を作り上げる必要がある。その度合いが視点（人物）

本研究では，共感度を文中に登場する人物（名）によの一貫性原理を習得している割合を示すものとなる。

一152一

．視点の心理学的研究

Yasui（1979）の提案したrダイクシス再編成（Deixis（1）移動動詞（r行く」，r来る」）「行く」と「来る」

τeshuffling）」という概念は，テクストの中で視点人物

は話し手の関与する動詞であり（森田，1977），その選が変更（又は，新しく導入）された場合，場面（時間・択には話者の位置が問題となる（直示）動詞である。久

場所・人物）がその人物を中心に再編成され，かつそれ野（1978）と森田（1977）とを参考に，次のように定式に応じたダイクシス表現が採用されることを示すもので化した。①r来る」：．到着点にいる人物寄りのカメラアある。本研究では，書き手（語り手）の提示した視点人

ングルをとる。従って，到着点にいる人物が視点人物と物（無標の視点人物）とは別の人物（名）を児童自身なる。但し，話し手が視点人物である場合を除く。②（の名前），又は父親（の名前）と置き換え，その結果「行く」：移動主体又は出発点にいる人物寄りのアング

生じると仮定されるイメージの再編成（命題的内容は同ルをとる。その人物が視点人物である。但し，中立的ア

一であるが，カメラアングルの異なる）とそれに応じた

ングルの場合もある。なお，これらの動詞については，

表現の選択（統制群との関係で見れば，選択肢の変化）

E（来る）＞E（行く）が成り立つ。

をダイクシス再編成と称することにする。

文材料の1つ「基本文」（表2を参照）の場合，書き手

ここで，こうした研究を進める上で必要とされる視点が無標の視点人物として提示しているのは「太郎」であの基礎的原理について略述しておく。①発話（文）は話る。この人物を被験児が受け入れ，この人物寄りに視点

者（語り手）の耀／h6r8／noω（原点，座標軸，世界の中（人物）の一貫した文を完成するならば，統制群（他名心）に中心化されている（H6man，1981）。②話者は原群）の選択する動詞は「来る」となる。つまり，統制群

点としての自己（rEgo」l

では「来る」＞r行く」が，後出のrけんじ」を被験児

Ertel，1977）を自発的に放棄し，その中心を他者に移行し，その他者を世界の中心に

自身の名前（自名群）又は父親の名前（父名群）と入れ据えることができる。③話者は，自己以外の人物（視点

換えた実験群では「行く」≧「来る」（又は，「来る」の人物等）を中心として世界を再編成し，かつそれに応じ増加／「行く」の減少）が作業仮説として提出される。

た表現ができる。④話者は，再編成された世界での知覚・

次の「場所表現文」では，さらにlocative（場所を表

認知・情緒的等の経験を，その中心人物において統合すす句）を省略する場合の問題（久野，1978）と場所表現ることができる。⑤聴者（聞き手）は，自らの耀／h配／の出現する位置の問題とを絡めて検討する。
（2）授受動詞（rあげる」，rくれる」。rもらう」）、πo別を自発的に放棄し，語り手に又は語り手を通じて視

点人物に自己を移行し，そこでの知覚・認知・情緒的等

授受動詞の視点設定機能については，久野（1978）のの経験を，語り手又は視点人物の経験としながらも，自研究を待つまでもなく，すでに宮地（1965）が検討し，ら追体験することができる。

「くれる」では話し手の視点がもらい手寄りにあること

本研究の目的は，視点（人物）の一貫性に関する児童を洞察している。授受動詞の視点設定に関する定式は次の判断力を調査すると同時に，共感が視点人物の移行とのようにまとめられる。①rくれる」：主語で表現されそれに応じたダイクシス再編成を喚起することを実験的るのは「やり手（giver）」であるが，話し手の視点は「もに検証することである。

らい手（receiver）」に置かれている。もらい手が視点人

2．実験で使用する主な言語的標識と材料の検討物である。②rあげる」3話し手の視点は，主語により

ここでは標識全体については触れず，材料に取り入れ表現されるやり手寄りにある。中立的視点の場合もあた標識についてのみ，その視点設定との関係を略述する

る。③rもらう」：rあげる」と対をなす動詞である。

ことにする。又，その説明も材料に関係する面だけとす

視点はもらい手寄りであり，主語により表現される。山る。

下（1986）によると，rもらう」は「贈り主の好意とと一153一

読書科学第32巻第4号
もに，受け取る側の積極的な姿勢をもあらわす」もので視点の一貫した文を作成するには，受動文の選択が必要ある。

となる（統制群の作業仮説）。対して，実験群では能動「もらう」と「あげる」とはともに主語により言及さ文の割合が増加するとの仮説が検証されることになる。

れる人物であり，動作の意味は異なるが，動作主を視点

3．材料文における視点（人物）の移行とダイクシス

人物とする点では一一致している。一方，rくれる」とrも再編成モデルらう」はもらい手寄りのカメラアングルをとる点で共通

移動動詞の基本文を例にとる。例文：「けんじが部屋している。rくれる」は，もらい手寄りのアングルで，で本を読んでいると，たろうが入って行った／来た」

そのもらい手が主語により言及されないという特徴よ（下線は選択肢）。まず読み手である被験児の名前を「はり，移動動詞と同じく，E（くれる）≧E（あげる）が仮定な子」とし，その親しい身内や友人に「けんじ」，rたろされる。

う」という名前の人物がいないと仮定する。被験児rは

文材料の「基本文」では，話し手の提示した視点人物

な子」に「行く」又は「来る」のうちの一方を選択しを受け入れ，視点の一貫した文を完成するには，rくれて，よりわかりやすい文を作成するように求めると，る」を選択する必要がある。すなわち，統制群では「く「来る」を選択することが仮説として提出される（統制れる」＞rあげる」＆／or「もらう」が，実験群ではrあ群又は他名群）。その過程構造は次のようなものである。

げる」の増加（又は，「くれる」の減少）が仮説として

まず，この文の書ぎ手（実験者？）は「けんじ」と「た提出される。山下（1986）の解釈によると，rもらう」

ろう」との関係事象を，動詞r読む」の動作主であるの増加する積極的な理由はない。なお，Black，etaL「けんじ」を主格・文頭におくことによって，意識的か（1977）による大学生を被験者とした実験では，視点人

無意識的に「けんじ」寄りに（「けんじ」寄りのカメラ物の設定には2つ以上の先行文が必要であるとされたアングルで），rけんじ」を視点人物として，表現していが，専門学校の生徒による著者の予備実験では1文と2ることになる。次に，読み手であるはな子は，Grice

文とで差がなかったので1文とした。

（1975）の協調の原理（Thecooperativeprinciple）を「移動・授受複合文」については，移動動詞と授受動遵守して，書き手の提示した視点人物rけんじ」を受け詞とを組み合わせた短い文章を材料として，特に視点入れ，rけんじ」寄りにイメージを再構成しようと試み（人物）の複雑な材料における児童の一貫性判断能力をる。つまり，rけんじ」に寄り添って，rけんじ」と共に，検討してみることにした。r来る」と「くれる」，r行く」

又は「けんじ」と一体化して，後出の「たろう」の移動と「あげる」という組み合わせ選択が，視点人物は異な動作をとらえるイメージを構築する。この場合，場所表

るが，視点の一貫した表現に繋がることになる。統制群

現の省略により（前方照応の原理を駆使して），rたろと実験群では，r来る・くれる」と「行く・あげる」のう」の移動動作の目標地点を「けんじ」（又はその部屋〉

相対的な比率が逆転することが予想される。

と見倣す。結果として，その動作は「けんじ」と同時（3）態（受動態，能動態）に，読み手であるはな子の『Ego』（Erte1，1977）に向か

能動態表現をとらずに受動態表現を採用することは，って来るものとなる。そこで，それに対応する表現とし動作主である人物を視点人物からはずして，受動者であて「来る」が選択される。出来上がった文は，rけんじ」

る人物を視点人物に据えることである。受動者を主語のを視点人物とし，視点（人物）の一貫した表現となる。

位置に引き上げ，情報上焦点化することでもある。こう次に実験群の場合を考える。材料文であるrたろう」

した点については鈴木（1983）で詳しく述べた。材料文の部分が読み手自身の名前である「はな子」に置き換え

では前出の人物が視点人物として提示されているので，られた文が提示される。読み手であるはな子は，一時的一154一

視点の心理学的研究には協調の原理に則して，rけんじ」を視点人物として

表1

被験者

受け入れる（r視点人物の受容」）が，より共感度の高い学（又は心理的距離の短い）rはな子」にその『Ego』が引

被験者群

きつけられ，視点人物は「けんじ」から「はな子」に移

年

3年生

6年生

合計

他名群（統制群）

29

31

60

行する（視点人物の移行）。そして，rはな子」を中心と自名群（実験群1）

33

33

66

したイメージの再構成がおこなわれる。ここにおいて

父名群（実験群2）

44

38

82

合計

106

102

208

「はな子」が新たな視点人物となる。rはな子」は移動動作の主体であるから，その移動は「けんじ」（又はその部屋）を目標としてとらえるものとなる。そこでその注無答があるため，文材料により人数が異なる。

き込む父名群（実験群2）の3群である。

動きに相応しい表現として「行く」が選択される。

実験は他名群，自名群，父名群の順序でそれぞれ独立

視点人物の移行に伴うイメージの再構成とそれに相応に，約1〜2週間の期間をおいて実施した。基本的な実しい表現の選択とは本来区別されるべきものと考えられ

験計画は，2（年齢）×3（条件群）の2要因独立計画

るが，この研究では両者を含めてダイクシス再編成と称である。但し，文材料によっては3要因（内1要因対応）

することにする。

計画を採用した。

このようにして出来上がった文では，書き手の提示した視点人物（無標の視点人物）は拒否されることにな

一実験1（他名群）一り，視点人物の一貫性に違反し，かつ協調の原理を無視したものとなる。2つの原理に違反することから，文の目的視点（人物）に関わる標識を含んだ文を提示

受容性は低いものとなるが，被験児はあえてそうした選

し，児童における視点の一貫性に関する判断とその年齢択をおこなうのである。以上が2つの実験群に共通する的変化とを検討する。同時に，各標識の視点人物設定効

基本的モデルである。

果を検討する。実験群1，2に対しては統制群の役割を授受文では，再編成の結果として「あげる」の増加又果たす。

はrくれる」の減少が，態の課題では，能動文の増加又

被験者

は受動文の減少が作業仮説として提出される。

材料

表1に示す。

表2に示す。文の数は，移動動詞の基本文が2

なお，実際の実験で使用した文材料は9種類であった

文，場所表現文が4文の小計6文，授受動詞の基本文，

が，紙面の関係上，今回報告するのは基本的な標識を含複合文がそれぞれ2文の計4文，そして態についてが2んだ3類型5種類に限定した。特に，文間での「ハ」の文の，合計12文である。以上，移動文，授受文，受動・視点人物変更（又は導入）機能とrガ」の維持機能に関

能動文の合計12文を，それぞれ横長の用紙に書き，順序する材料でも，仮説と一致する結果が得られたことを付をランダムにして小冊子にしたものを作成した。提示順

序は個人毎にランダム化してある。小冊子には表紙，裏

け加えておく。

表紙をつけ，表紙の表面には教示文と注意書きとが書い

実験

てある。

文材料に入れる人物名と被験児との関係から，被験者

手続き実験者は各クラス担任にお願いし，クラス単は3群に分かれる。被験児の身内や身近な人物にいない位で実施した。各担任には，実験の趣旨，目的，実施上人物名を入れる他名群（統制群），被験児自身の名前をの諸注意点を説明し，別紙としてあらかじめ配付してお入れる自名群（実験群1），そしてその父親の名前を書いた実施の手引にそってすすめるようお願いした。教示

一155一

読書科学第32巻第4号
表2

文材料と作業仮説

1．移動文
文類型

文材料（例）

a．基本文

統制群の作業仮説

太郎が部屋でテレビを見ていると，けんじが入って行った／来た。

b．場所表現文2壁が〔部屋で／φ〕雑誌を見ていると，けんじが〔台所に／φ〕入って行った／来た。

「来る」＞「行く」①〔ρ・一ρ2〕と〔φブ〕：「行く」≧「来る」②〔2う一φ〕と〔φ一φ〕＝「来る」＞「行く」

2．授受文
文類型

文材料（例）

a．基本文

統制群の作業仮説

けんじはチョコが大好きです。昨日，ゆき子がチョコボールをあげました／くれました／もらいました。
≡塑が校庭で本を読んでいると，よし子がそばに行って／来て，大きなケシゴムをくれました／あげました／もらいました。

b．複合文「くれる」＞その他「来る一くれる」＞その他

3．受動・能動文（態）文類型

文材料（例）

受動・能動文

統制群の作業仮説

ゆり子には大変かわいがっているネコがいる。そのネコは誰にも見受動文＞能動文せたことがなかった。それをけんじが見てしまった／それをけんじに見られてしまった。
注

1．下線部が無標の視点人物である。実験群では下線部以外の人物名が入れ換えられる。
2．統制群の作業仮説とは，無標の視点人物を被験者が受け入れ，その人物寄りの（その人物寄りのカメラァングルで）視点（人物）の一貫した文を作成する場合の仮説である。
3．なお，本研究で材料として使用した文（文章）は実験目的にそって著者が作成したものである。

のポイントとなる部分は生徒に配付する小冊子の表紙に間である）。

書いてある次の文章である。rつぎのそれぞれの文について，r行く』とr来る』のうち，どちらを選んで文を一実験2，3（自名群，父名群）一作れば，その文がわかりやすいものになるか判定して下さい。そして，選んだほうの文の前にある（）の中に目的

基本的な目的は，共感度（心理的距離）操作に○印を書き込んで下さい」。この教示を担任の先生に読よりダイクシス再編成が喚起されることを実証すること

み上げてもらい，やり方のわからない生徒がいた場合にである．共感度は，被験児自身の名前（自名群）又はそは個別に説明してもらった。同様の説明は各文類型毎にの父親の名前（父名群）を文中に登場させることによっおこなった。

て，操作的に定義された。被験児は書き手の提示してい注意点としては，時間は各生徒のペースに任せる，テる無標の視点人物に対して，自分（の名前）や父親（のストではないので自分の思ったとおりにやる，という2名前）を新たな視点人物に据え，その視点にそった動詞

点を強調してもらった。他に，基本的にはテスト法一般を選択する，というのが仮説である。

のやり方に従うようお願いした。生徒は小冊子を受け取被験者表1に示す。

り，実施の手引にそった担任の先生の指示のもとで，自材料

自名群は実験1と同じものを使用した。但し，分のぺ一スで解答していく。実施時間は15分から25分程

父名群では移動動詞の場所表現文を省略し，計8文でお度であった（これはすべての文材料に解答した場合の時こなった。すでに他名群と自名群の結果が出ており，父

一156・一視点の心理学的研究

表3

親（の名前）の効果についての検討は以上の8文で充分

基本文におけるr来る」の選択数（平均値）と考えたからである。

学年

これら2群の文材料では，無標の視点人物と対立する人物の名前を，被験児自身の名前（自名群），その父親の名前（父名群）と入れ換えたものを作成，使用した。

条件群

3年生

6年生

他名群

1．75

1．87

平均
1

81

自名群

1．24

1．48

1・36

父名群

1．88

1．95

1・91

平均

1．65

1．77

1．71

尺度A
尺度B

87．5％

93．5％

90．5％

気づいたかどうかを調べる質問紙調査をおこなった。そ

12．5

6．5

9．5

の調査では，①文の中に知人（の名前）が登場したかど

尺度C、

62．0

74．0

68．0

尺度D、

25．5

19．5

22．5

尺度C2

94．0

97．5

95．5

尺度D2

−6．5

−4．0

−5．0

なお，父親のいない児童の場合には代わりに母親の名前を書き入れた文を使用したが，分析では除外した。

父名群の実験の際，その終了後すぐに，父視の名前にうか，②それは誰か，③いつ気づいたか，という3点について質問した。

手続き基本的には実験1と同じ方法をとった。但注1．尺度Aは，r視点の一貫性」
尺度Bは，「視点の自発的移行」

し，実験者である担任の先生には次の点に留意するよう

尺度Cは・

特にお願いした。それは，r文（章）の中に出てくる人「視点の維持」

尺度Dは，r共感度操作による移行」

2．C1，D1は自名群，C2，D2は父名群。

物（名）が子ども自身（の名前）であるのか，それとも同名の他人であるのかといった質問には一切答えず，合わせについて平均値を算出し，その結果を表3に示し『自分たちで考えなさい』と応じるようにして下さい」

た。この表から，他名群での「来る」選択率は3年生でというものである。なお，質問紙の配付はテスト用小冊80％以上，6年生では90％以上に及んでいることがわか子の回収後におこなった。

る。群を比較すると，自名群は他名群より平均値で0．46

実験1と実験2，3に共通する手続きがある。実験群
1，2，3の各実験をおこなうに際して，事前に，児童（23％）ほど「来る」が減少しているが，父名群では差が認められない。

の親類や親しい知人の名前を調査し，そうした名前がテ
スト材料の中で使用されないよう注意した。

分散分析の結果を見てみると，学年差は10％水準の有意差にとどまった（F（1，201）＝3．138，．05＜P＜．1036年＞3年）。しかし，条件間では0。1％水準の有意差が確分析と結果認された（F（2，201）＝22．570，P＜．001）。交互作用は3つの実験は1〜2週間おきに独立に実施したが，結ない（F（2，201）ニ0．806）。

果の分析は各実験結果を1つの要因に関して3つの水準

次に，学年別に条件間の差を検討した。1元の分散分をなすものとして処理する。又，今回は標識間の視点析（篠原，1984a『CF−P』）の結果，2つの学年ともに（人物）設定効果を比較することを目的としていないの有意な差が認められた（3年＝F（2，102）ニ13．206，P＜

で，移動，授受，態という3つの文類型についてそれぞ．001；6年：F（2，99）ニ9．599，P＜．001）。さらに，Tukey

れ独立に分析をおこなう。

法による対比較では，両学年ともに，（父名≒他名）＞（1）移動文について（自名）（＞は有意差あり）が認められた。父名群では①r基本文」

共感度操作の効果が認められなかったが，自名群では確

測度はr来る」の選択数とした。分析

は2（学年）×3（条件）の完全独立2要因計画でおこなった（篠原，1984b

認された。

rCRF−PQ』）。学年と群の各組み

一157一

視点人物の一貫性という観点からデータを見直す。他

読書科学第32巻第4号
名群における「来る」の選択数は無標の視点人物を受け

表4

場所表現におけるr来る」の選択数（平均値）

入れ，その人物寄りに一貫した文を構築する尺度と見倣すことができる。これを無標のr視点人物一貫性の尺度」と称することにする。

対して，同じ他名群でも「行く」の選択は，児童が視学年

これらの尺度に対応する平均値は表3の下部に示して

平均

0．607

6年二他名群O．839
自名群0．727ある。それによると，一貫性を示す数値は3，6年生そ

前後文

欠如文

前方文

平均

0．525

0。721

0．754

0．652

0．516

0．903

0．968

0．806

0．242

0．727

0．727

0．606

0．781

0．375

0。813

0。844

0。703

文型平均0．696

0．448

0．768

0．800

平均

れぞれ87．5％，93．5％である。逆に，移行の割合は同じ
く，12．5％，6．5％となっている。

型

3年：他名群O．786 0．607 0．750 0．964 0．777
自名群0．455 0．455 0．697 0．576 0．545

点人物を自発的に移行する反応であると考えられる。この尺度を「視点人物の自発的移行尺度」と名づける。

条件群後方文文

3年：尺度A78．6％60．7％75．0％96．4％77．7％

自名群と父名群におけるr来る」の選択反応は，共感尺度B21．4 39．3
尺度C45．5 45．5
尺度D33．1 15．2

度操作による視点人物移行操作に抵抗して，書き手の提示した視点人物を維持する尺度と言える。従って，これを無標の「視点（人物）維持の尺度」と名づける。さら6年：尺度A83．9

尺度B16．1
尺度C72．7
尺度D11．2に，r行く」の選択は共感度操作により視点人物を移行した児童の反応を示すものである。これは「操作による注

視点人物移行の尺度」と称することにする。

25．0
69．7

3．6

22．3

57．6

54．5

5．3

38．8

23．2

51．6

90．3

96．8

80．6

48．4

9．7

3．2

19．4

24．2

72．7

72．7

60．6

27．4

17．6

24．1

20．0

・

尺度A〜Dは表3と同じである。

これらの結果についても表3の下部に示してある。

自名く他名）と場所表現（F（3，363）ニ20・863，Pく・001）「維持」の割合は，自名群の場合，62．O％，74．0％（3の2つであり，学年要因は有意差が得られなかった。交年，6年それぞれ）である。6年生のほうが高い数値を互作用では，有意差の得られたのは，学年×場所表現だ示す。父名群ではそれぞれ94。0％，97．5％と他名群と変けであった（F（3，363）ニ3．849，P＜・01）。条件間の差

わりない数値になっている。r操作による移行」の割合は自名群で「来る」の選択数が有意に減少していること

は共感度の効果が認められた自名群に限って見てみるを意味し，共感度操作の効果が確認できた。

と，3年生が25．5％，6年生が19．5％になっている。3

次に，条件間の差を学年別に見ていくと，3，6年生

年生では％，6年生でも％が共感度操作により視点人物

ともに自名群ではr来る」が減少（言い換えるとr行く」

を変更していることがわかる。

の増加）していることが実証された（F（1，121）＝11・264，②「場所表現文」 4種類の場所表現文は，表現の有．P＜．0111a（1，121）＝8・452，P＜・01，3，6年それぞれ）。

無と出現する位置とに応じて，それぞれ「後方文」，「前方文」，r欠如文」，r前後文」と名づけることにする。各次に，分散分析の結果を受けて，4つの場所表現文の比較検討に焦点を合わせてみる。

r後方文」，r前後文」，r欠如文」，r前方文」の選択率

文1文であり，r来る」を選択した児童の割合を学年，

を両学年の平均値で見てみた。すると，それぞれ0．696，

条件別に表4に示した。
分析は2（学年）×2（条件）×4（場所表現）の3要因

0．448，0．768，0．800であり，特に「前後文」で低いの

内1要因対応の分散分析によった（篠原，1984b『PQ−が目立つ。これは別々の場所を表す句が前後の節にあるR』）。結果を見てみると，有意差が確認されたのは，主場合には「行く」が選択されやすいことを示すものであ

要因では，条件（群）（F（1，121）＝19．616，．P＜．0011

る。

一158一

視点の心理学的研究
まず条件別に4種類の平均値を大きい順序に並べ，と表5

授受基本文における選択数（平均値）

なりどうしをCR−testで比較してみた。すると，他名群ではr前方文」＞（r欠如文」≒「後方文」）＞r前後文」（＞は有意差あり，他はなし）であり，自名群では（r欠

学年
条件群

選択肢

6年生

平均

他名群：「くれる」

1．292

1．161

1．218

「あげる」
「もらう」

0．417

0．677

0．558

0．291

0．162

0．200

自名群：「くれる」

0．303

0．515

0．409

「あげる」
「もらう」

1．364

1．242

1．303

0．333

0．243

0．288

父名群：「くれる」

1．159

0．947

1．061

「あげる」
「もらう」

0．500

0．974

0．720

0．341

0．079

0．220

「くれる」

0．911

0．873

0．892

rあげる」
「もらう」

0．762

0．971

0．867

0．327

0．156

0．242
60．9％

如文」≒r前方文」≒r後方文」）＞「前後文」（同上）であった。r前方文」は省略における基本的な型であり，

前方照応の原理に類した原理が適用されているものと思3年生われる。つまり，後節の人物の移動動作は後節では省略された前節の場所に向かうものとして解釈される。自名
群ではそうした「前方文」の特徴が打ち消されている。

同様に，学年別の対比較をおこなってみた。その結果，3年生では（r前方文」≒「欠如文」）＞（r後方文」

平均：≒r前後文」）となり，6年生では（r後方文」≒r前方文」≒r欠如文」）＞r前後文」となった。3年生では後の節に場所表現があるかどうかという点が選択の手掛か

尺度A
尺度B

64．6％

58．1％

20．9

33．9

27．9

りをなし，6年生では両方の節に別々の場所表現がある

尺度C、

自名群

15．2

25．8

20．5

かどうかが決め手になっていることがわかる。

尺度C2

：父名群

58．0

47．4

52．7

尺度D、

：自名群

49．4

32．3

40．4

尺度D2

：父名群

6．6

10．7

8．7

絶対的な意味で「来る」と「行く」の選択率に差があるかどうかを見てみる。そのために，学年・条件・文別に2つの動詞の選択比率をCR−testで比較してみた。すると，r行く」が「来る」より有意に多いのは6年・自注1．視点の一貫性尺度に関する測度はrくれる」の選択数である。又，算出上ではrもらう」を除外した。
他名群の3年生は24人である。
一貫性尺度㈹の平均値は学年の単純平均による。

名群の「前後文」だけであり，その他はr来る」のほうが有意に多いか，差がみとめられないかのどちらかであそれぞれ27．4％，24．1％と変わらない数値を示していった。差のない組み合わせを見てみると，両学年の他る。

名・r前後文」，3年・自名の「後方文」，そして3年・
自名・r前方文」の4つであった。

興味深いのはr前後文」・6年生のr維持」度であり，3年生が45．5％であるのに対して，わずかに24．2％とな

r視点の一一貫性」に関する結果を「前方文」とr前後っている。r操作による移行」と合わせ見てみると，6文」に限定して述べる。一貫性その他の尺度値は表4の年生が積極的な視点人物移行策をとっていることがわか

下部に表示してある。r前方文」におけるr一貫性」のる。わずかな表現の違いを感受して，再構成するイメー

度合いは3，6年生それぞれ96．4％，96．8％であり，こジをきめ細かに変化させる能力（特にカメラアγグルをれらの割合は基本文のそれと変わらない。逆に「自発的変える能力）に優れているのであろう。

（2）授受文について移行」の割合は低く，ともに3％台に過ぎない。

「前後文」では，場所表現の効果が現れ，r一貫性」①r授受基本文」

この文の場合では父名群を加え，度は学年にそって60．7％と51．6％になっている。r操作

rくれる」の選択数を測度として，2（学年）x3（条件）のによる移行」の割合は3年生で15．2％と「前方文」の分散分布をおこなった（篠原，1984b

38．8％に比べると半分以下になっているが，6年生ではその結果，条件間で差が確認された（F（2，197）ニ20．325，

一159一．

rCRF−PQ』；表5）。

読書科学第32巻第4号
表6

移動・授受複合文における平均値
来る

行く

あげる

もらう

1．541

0．250

0．167

0．042

0．459

0．939

0．152

0．667

0．242

1．061

0．114

0．159

0．091

0．364

0．158

0．327

0．129

0．032

0．258

0．065

0．182

0．636

0．152

0．970

0．026

0．289

0．079

0．394

O．078

O．392

O．098

1．601

0．127

O．218

0．055

0．400

0．182

0．985

0．167

0．652

0．197

1．016

0．402

0．232

1．623

0．073

0．220

0．085

0．378

0．399

0．222

0．118

0．360

0．113

くれる

あげる

もらう

3年：他名群
自名群
父名群

O．708
0．242
O．977

0．500

0．333

0．485

0．212

0．318

0．341

1．636

O．673

O．416

O．287

6年：他名群

1。161

0．290

0．194

1．645

自名群
父名群

O．545
1．000

0．333

0．152

1．030

0．500

0．105

1．605

平均

0．902

0．382

0．147

平均：他名群

0．964

0．382

O．255

自名群
父名群

O．394
O．989

0．409

平均

0．788

平均

注

計

くれる

計

条件群

学年

0．355

1．一貫性の尺度値については，本文内で言及する。
2． 3年生の他名群の人数は24人である。

P＜．001）。しかし，学年と交互作用については有意差が結果は同じであった。

見出せなかった（それぞれ，F（1，197）＝0．1571F（2，197）

この文材料では選択の信頼性を調べる目的で，繰り返＝1．388）。これらの結果をふまえ，表5の数値を見る

しとして用いた2つの文について，2文ともに「くれと，自名群では両学年ともに「くれる」が大幅に減少

る」，rあげる」，又は「もらう」を選択した人数も調べし，逆に「あげる」は3年生，6年生ともに約3倍に増てみた（表7，161ぺ一ジ参照）。この表から共感度操作加していることがわかる。しかしながら，父名群では6の効果を検討してみる。

年生が0．2（10％）ほど増加しているとはいえ，3年生
では他名群と変わりない数値となっている。

他名群では，3年生，6年生ともに70％以上が「くれる」を選択しているのに対し，自名群ではそれぞれ5％

条件間の差を学年別に1元の分散分析で調べてみたと22．7％に減少していることがわかる。「あげる」を見（篠原，1984『CRF−P』）。すると，両学年ともに有意なると，3年で80％，6年で68．2％と割合がほぽ逆転して差が認められ，共感度操作の効果が実証された（3年：いることがわかる。

F（2，98）＝16．256，P＜．00116年：F（2，99）＝5．585，

興味深いのは，父名群の学年による違いである。3年P＜．005）。

生では約68％が「くれる」を選択し，rあげる」は約18

ついで学年別に3つの群間の平均値をTukey法によ％に過ぎないのに対して，6年生では「くれる」，rあげ

り比較してみた。その結果，rくれる」の選択順位と有る」ともに50％になっている点である。6年生に限っ

意差について両学年とも同一の結果を得た（r他名群」≒て，父親の名前がある程度の効果を発揮したと言える。

「父名群」）＞「自名群」（＞は有意差）。父親の名前は学年間の違いについては，rもらう」の選択率にも表ダイクシス再編成に効果がなく，被験児の名前だけが有れている。6年生ではほぼ0に近い選択率になってい効であった。

る。それに対して，3年生ではいずれの群でも10％を越

なお，rあげる」を尺度として同じ分析を実施したが，える数値となっている。

一160一

視点の心理学的研究
表7

授受基本文における2文の選択パターン（人数）他名

くれる一くれる（％）＊
あげる一あげる（％）＊
もらう一もらう

（％）＊

その他
（％）＊＊

自名

合計

6年生

3年生

2つの文の選択肢

父名

他名

自名

父名

他名

自名

父名

12

1

19

10

5

13

22

6

32

70．6

5．0

67．9

71．4

22．7

50．0

71．0

14．3

59．3

3

16

5

4

15

13

7

31

18

17．6

80．0

17．9

28．6

68．2

50．0

22．6

73．8

33．3

0
0

2

0
0

2

5

4

6．5

11．9

7．4

24
43．6

24
36．4

28
34．1

2

3

4

11．8

15．0

14．3

7
29．2

9．0

13

16

17

11

12

39．4

36．4

54．8

33．3

31．6

注1． ＊ rその他」を除いて，3つの組み合わせ内での割合をとった。
2． ＊＊すべての組み合わせ内における合計の割合をとった。
視点の一貫性についての尺度に眼を向けてみる。特徴の結果，両学年ともに有意な差が得られた（3年：F的なのは，r自発的移行」の割合である。他名群で「あ（2，98）＝5．552，P＜．00116年：F（2，99）＝4．751，P

げる」を選択する割合が3，6年生それぞれ20％，34％＜．05）。その後の対比較（Tukey法）より，3年生でにも及んでいる。この文材料は独立した2つの文からな

は自名群と父名，他名群との間に，6年生では他名群とる文章の形態を有していることや，先行文の数の問題，

自名群の間に有意な差のあることがわかった。

さらには「くれる」が移動動詞よりもより強い共感を必ついで，条件別に学年間の差をT一≠鰯で分析してみた。すると，他名群と自名群については有意な差が認め要とすることなどが理由として考えられる。

そうした不安定さはr操作による移行」率の高さに表られた（他名群：診oニ1．94，ガ＝53，P＜。051自名群：れている。自名群の割合はそれぞれ49％，32％と高めで診oニ2．14，ガ＝64，P＜．05共に6年＞3年）が，父名ある（3年，6年）。しかしながら，父名群ではその割群ではまったく認められなかった（診o＝0．02，ガニ80）。

合が低く，6年生でも10％に過ぎない。

6年生の方が無標の視点人物を遵守する能力において優②r移動・授受複合文」

実験計画はr基本文」と同れていることがわかる。父名群で差が得られなかったの

じく2×3の独立型であり，繰り返し数は2（文〉であは，3年生が自名群や他名群と比較して，高い得点をとる。結果は学年，条件別に移動動詞と授受動詞を組み合っていることに依る。

わせ，その平均選択数で表6（前ぺ一ジ）に示した。

測度どして「来る一くれる」の代わりに「行く一あげ

無標の視点人物寄りに一貫した文を作成する指標としる」を用いて同じ分析を試みた。この指標は後出の人物てr来る一くれる」を取り出し，測度として，分散分析

寄りのカメラアングルで一貫した文を作成したことを示を試みた。その結果，学年（F（1，197）ニ4．127，P＜．05

すものである。2x3の分散分析の結果では，学年と交：6年＞3年）と条件（F（2，197）ニ12．131，P＜．001）

互作用は有意な差がなく，条件間の差だけが認められたの主要因については有意差が確認された。しかし，交互（F（2，197）＝11．101，P＜．001）。

作用には差が認められなかった（F（2，197）＝1．517）。条

そこで，学年別に条件間の差とTukey法による対比

件要因についての平均値の序列は大きい方からr父名」

較をおこなった。結果は次に示す通りである。3年：F⇒「他名」⇒「自名」の順である（3，6年合計）。

（2，98）＝9．085，ρ＜。0011自名＞他名，6年二F（2，99）

次に，学年別に3つの条件間の差を比較検討した。そ＝3．338，P＜．051自名＞父名C＞は有意差を示す）。

一161一

読書科学第32巻第4号
測度としての「来る一くれる」，r行く一あげる」，そ

表8

受動・能動文の選択数（平均値）

れにr行く一もらう」は視点人物は異なるが，広義の文学年内における視点（人物）一貫性尺度と見倣すことができる。同じく，「来る一あげる」，「来る一もらう」，「行く

条件群

3年生

6年生

平均
1．603

他名群

1．630

1．581

一くれる」は広義の視点（人物）転換尺度と言える。そ

自名群

1．091

1．030

1．061

こで，前者を1点，後者を0点として得点化し，2（学

父名群

1．046

0．842

0．951

年）×3（条件）の分散分析を試みた。その結果，条件

平均

1．212

1．127

1．170

間と交互作用は有意差がなかった。しかし，学年差が認

尺度A
尺度B

81．5％

79．1％

80．2％

18．5

20．9

19．8

尺度C1
尺度C2

54．6

51．5

53．1

52．3

42．1

47．6

尺度D1
尺度D2

27．0

27．6

27．1

29．2

36．7

32．6

められた（F（1，197）ニ5．894，P＜．05

6年＞3年）。6

年生では無標の視点人物を受容するか，それとも視点人

物を変更するかに関わりなく，文内部では視点人物を維持する（つまり，視点（人物）の一貫した文を作成する）
傾向の強いことがわかる。

注

尺度名は表3と同じである。

視点人物の一貫性に関する尺度を検討してみる。指標

尺度C1，D1は自名群，尺度C2，D2は父名

は「来る一くれる」と「行く一あげる」とする。他名群

3．

群である。
3年生の人数は27人である。

では，3年生の35．4％，6年生の58．1％が「来る一くれる」を選択している。r来る一くれる」を選択する理論

ことがわかる。

的確率が％であることを考慮すると，6年生の割合は高（3）受動・能動文（態）について

い数値である。同じr一一貫性」の尺度ではあるが，後出

受動文の選択数を測度として，学年，条件別にその平の人物を視点人物とする指標r行く一あげる」の数値を均値を算出した（表8）。実験計画に従って，2（学年）×

見ると，3，6年生それぞれ8．4％と12．9％になってい3（条件）の分散分析を実施した。その結果を見ると，る。r来る一くれる」の学年比率とほぽ変わらない。

学年と交互作用では有意差が得られなかった（それぞ

自名群との関係より「操作による移行」の割合を「来る一くれる」指標で見てみると，3年生が23．3％，6年

れ，F（1，200）＝0．314；F（2，200）＝0．796）が，条件間では認められた（F（2，200）＝15．548，ク＜．001）。

生が30．8％になっている。同じく「行く一あげる」で見

次に，3つの条件間の差を学年別に1元の分散分析でると，3年生は25％と変わらない数値を示しているのに検討し，ついでTukey法による対比較を試みた。その対して6年生では18．9％と減少を示す。6年生の両指標

結果は次の通りであった。3年生：F（2，101）＝6．709，の差は他の組み合わせに吸収されているのである。

P＜．01；「他名」＞（r自名」≒「父名」）（＞はTukey

自名群の割合に示される「維持」の数値は，同じく法による有意差あり）。6年生：．F（2，99）＝8．170，P＜．001

r来る一くれる」で見てみると，3年生の12．1％に対し；「他名」＞（r自名」≒「父名」）（同上）。両学年ともて，6年生では高くて27．3％にも及ぶ。

に，被験児自身（の名前）とその父親（の名前）がダイ

6年生は「来る一くれる」の指標で見るかぎり，3年

クシス再編成に有効に働いていることが確かめられた。

生よりも「一貫性」度，r維持」度，r移行」度のすべて

一貫性についての各尺度値は表8の下部に表示した。

にわたって高い数値を示していることがわかる。

「操作による移行」の割合を見てみると，最低が3年生

父名群の結果は他名群と変わらず，父親（の名前）はの自名群で27％，最高は6年生の父名群で36．7％であダイクシス再編成を喚起するほどの効果を有していないる。ここで使用した文材料は，無標の視点人物がr被害

一162一

視点の心理学的研究者」の役割を果たす「子ども」であり（子どもとして受の対象（向き）の変化であり，カメラの位置の変化ではけ取れる），r加害者」が父親等に代表される「大人」でない。カメラは向きのみを変え，書き手と視点人物の重あることに加え，日常見掛ける出来事を描いていたことなりあった眼で後出人物を捉える。後節の人物の移動動が高い移行率に関係していると思われる。いずれにし作はあくまで前節の人物寄りのアソグルで，その人物とろ，態という標識は他の標識と比較して共感度を反映すの関係でのみ理解される。これが無標の視点人物を受ける上で敏感な指標であると言えるのではないか。

入れ，その人物寄りに一貫した文を完成する場合のモデルである。他名群の「来る」選択率を見てみると，3年考察

生の87．5％，6年生の93．5％がこのモデルにそった選択

すでに述べたように，今回の実験では標識間の比較ををおこなっていた。

しかしながら，後節に被験児自身（の名前）が出てく

念頭においていないので，標識別（材料別）に考察をす

ると，読み手のカメラは移動主体となる自分の分身に寄すめることにする。

安井（1978）は人間の言語について2つの特徴を挙げ

り添うように位置を変え，その移動動作を背後から又はている。1つは，言語が人間中心の世界を反映するもの

分身と一体化して，捉える。視点人物は変化し，その移であること，2つ目は，人間が心に映る事象を表現する

動動作は「行く」によって表現されるものとなる。実験

場合，そのカメラはいつも人間のところ（近く）に置かの結果を見ると，3年生の約25％，6年生の約20％がそれている，ということである。ここで言うカメラとは話うした反応に切り替えることがわかった。共感度操作は者（語り手）の「心の眼」のことであり，Er正e1（1977）

カメラの移動規則を無視させる。

ダイクシス再編成が確認されたとはいえ，r視点人物のrEgo」や佐伯（1978）のr小人」なども同様の概念

維持」の割合は3年生で62％，6年生では74％にも及んである。

そのカメラは，時には人物に寄り添い，時には同化でいた。その理由としては次のようなことが考えられし，さらに時には傍観者的に，出来事を映しだす。理解る。①自分の名前と同じであることに気づかなかった，とは，この場合，出来事は勿論，その出来事との関係に②気づいてはいたが，他人のように共感を感じなかった

おいて，カメラの位置や向き，そして時にはそのカメラので，教示にそって無標の視点人物を受け入れ，あくまに内在する特徴についても把握することである。内容ので文の受容性を重視した，③気づいてはいたし，共感も理解と理解の仕方とは切り離せないと言い換えることも感じたが，1人称小説のように自己を対象化し，意図できよう。

的・心理的に遠ざける努力をした，等々。

父名群の実験終了後に実施したアンケートがこうした（1）移動文について①r基本文」基本文を理解する場合，最初カメラは疑問に答えるための手掛かりを与えてくれる。回答を分

無標の視点人物として提示された人物に焦点を合わせ析すると，回答用紙の1枚目又は2，3枚目に父親の名る。そしてその人物の「読む」という動作を映しだすと前（と同じ）であることに気づいている児童は3年生で同時にその動作がすでに実現されたもの（r巳然形」山

86．8％，6年生で94．7％いることがわかった。自名群の下，1986）であり，かつその後も持続・進行しているも場合は児童自身（の名前）であるから，最初の1枚目でのである（r一いる」）という理解を読み手（観客）に与気づいていたと考えても間違いはない。従って，上記①

えるよう指示する。

の理由は否定されるが，今回のアンケートではこれ以上

次に接続助詞「と」によって，いわばカメラの視線がの分析は不可能である。

変化する可能性を示唆する。しかし，その変化とは視線
一163一②r場所表現文」「前方文」は後節の場所表現が省

読書科学第32巻第4号
略されたものと考えられ，一般的には前方照応（ここでは広い意味で考える）の原理に従って，後節の動作の行
われる（向かう）場所は前節と同じものであると理解さ

果「行く」を選択したのではないか。

3年生の場合では，r後方文」で後方照応の原理を適用する場合の理解が不足していたとも考えられる。

れよう。r前後文」は一般に，前節と後節の出来事や動

共感度はこうした個々の文の特徴と複雑な関係を保ち作が別々の場所で行われたことを示す目的に適う表現でながらその効果を発揮することになる。3年生のr操作ある。r欠如文」は場所を表現する必要がない場合の形による移行」率を見ると，r欠如文」の5．3％が最低で，式であり，2つの出来事等は同じ場所で起こったものと「前方文」の38．8％が最高の数値となっている。後節に解釈できる。最後に，r後方文」の場合では，r前後文」

場所があるかどうかという条件と他名群における選択率

同様2つの場所の違いを示す場合に加え，後節になってとが関係して，そうした数値のバラツキを生み出してい前節では省略された場所表現を補うといった場合が考える。

られる。4種類の文はおおむねこうした特徴を有する

同じく6年生では，11．2％の「後方文」から，17．6％

が，その充分な理解には，表現される内容や場面，そしの「欠如文」そして，ともに20％を大幅に上回る「前方て文脈といった条件が必要とされる。こうした点に文レ

文」と「前後文」にいたる。6年生で特徴的なのは，

ベルでの研究の限界が垣間見られる。つまり，山下（1986）

r前後文」で，r一貫性」の割合が51％に過ぎないのにの言うように，r言語活動は省略によって成り立ってい対して，r移行」率が27％を越える値となっている点でる……」のである。

ある。見方を変えると，自名群では「行く」の選択が％結果を見てみると，文型は基本文と同じであるにも拘にも及んでいるのである。異なる2つの場所表現と自名

わらず，r来る」の選択率，（すなわち，一貫した表現を効果とが相乗的に作用し，視点人物の移行を促進したの完成する割合）は場所表現の有無（と位置）によって変である◎

化することが確かめられた。、，他名群の両学年の合計値でこれまでの分析と考察から，場所表現の有無と位置と見るなら，「前後文」が約56．％と最も低い値を示していが視点（人物）の移行に関与していることが確認された。最高は「前方文」の約97％である。残りの2文はいた。しかしながら，こうした分析には子どもが身につけずれも80％程度になっていた。

ている経験的な行動図式とでもいったものを含めること

3年生と6年生とでは反応の方略が区別された。3年
生では，後節に場所表現がある場合に「来る」の選択が有意に減少した。しかし，6年生では前後の節に異なるが必要であろう。

（2）授受文について①r基本文」

この文材料はr視点人物」をrハ」で場所が明示された場合にのみ「来る」の，それも大幅な導入する先行文とその後に続く目標文を含んだ短い文章

減少を示した。6年生の場合では，無標の視点人物にそ形式になっている。主題のrハ」が新たなrハ」の導入って一貫した文を作成することに注意が向いており（正まで，文を越えてその支配力を発揮するものであること

しい作戦である），特に「後方文」の場合では後方照応

はよく知られている。さらに，この文材料では，目標文の原理とでもいえる解釈が優位に働き，結果として2つの中で前節の人物が省略されており，選択肢の中からどの場所は同一である，との解釈をおこなったとも考えらの動詞を選ぶかによって，その人物の役割（やり手，もれる。もちろん，r欠如文」と「前方文」の場合も同一

らい手といった意味論的役割）が変化する。

の場所であるとの解釈をおこなっていたが，r前後文」

山下（1986）によると，rハ」は「文脈変更のシグナの場合にはそうした省略と照応の原理が適用できないのル」であり，「ガ」は「文脈維持のシグナル」である。

で，r読む」場所と「向かう」場所とを分離し，その結これらの機能を視点（人物）論的に解釈するならば，

一164一・

視点の心理学的研究「ハ」は視点人物を新たに導入又は変更する機能を有すていた。この点では仮説が実証された。しかしながら，るものであり，「ガ」はそれまでの視点人物を維持する

自発的移行（平均28％）の高さは素材となった文章の問機能を備えている，と言えよう。もちろん，rハ」の主題に加え，先行文の効果という点でも問題を残した。

父名の効果はおおむね認められなかったが，6年生でたる機能は情報論的な「提題」であり，視点人物に関わはrくれる」とrあげる」の選択比率が，わずかではある機能は副次的なものに過ぎない。

、

標識の分析で提出した各動詞の特徴に，選択する動詞

るが，逆転している。さらに「操作による移行」尺度はによって人物の役割が変化すること，そして「ハ」と15％であった。6年生の場合には効果があったと言え「ガ」の視点論的機能という2つの枠組みを加えて考察るのではないか。どちらにしろ，父親に代わるより共感することにする。

を強く感じる人物（名）を登場させた実験が必要と言え授受文では選択肢が3つになり，それぞれの理論的確る。

率は％である。この数値を考慮しつつ，他名群における②「移動・授受複合文」

各動詞の選択率を見てみる。rくれる」，rあげる」，rもう2つの動詞が選択肢として連続する点を除くと，移動

この文型は移動と授受といらう」の比率はそれぞれ60，30，10％になっている。

基本文と同じものである。移動動詞は空間的視点に関わ「くれる」の場合，無標の視点人物寄りのアングルをとり，授受動詞は事物の移動方向を含む抽象的関係であり，その人物は書き手の共感の対象となる受動的なもらる。とはいえ，「来る」と「くれる」，「行く」と「あげい手を演ずることになる。比率はrあげる」の2倍である」はそれぞれ「同族」（山下，1986）である。この材り，先行文での「ハ」による導入機能が効果を発揮した料はいわば応用事例である。

結果を見てみると，「来る一くれる」を尺度とする場と言える。

rあげる」の選択は無標の視点人物に同じくもらい手

合も「行く一あげる」を尺度とする場合でも自名によるの役割を与えることになるが，共感の対象から外れ，視効果が認められた。r操作による移行」率も23％，31％

点は後出のやり手となる。この30％という比率はランダと充分効果が認められている。

ム水準にある。目標文では視点人物が省略されており，

学年差という観点で見てみると，3年生ではr来る一

その役割が後出の人物（rガ」による主格）と選択する

あげる」の選択率が25％と高いことが目をひく。r来る

動詞に依存しているために，こうした数値となったので一あげる」という尺度は，空間的移動関係については無あろう。さらに，視点人物への共感を意識できなければ標の視点人物寄りのアングルをとるが，抽象的な授受関（先行文も不足か），rあげる」を選択して，中立的表現

係では，後出の人物寄りに又は動作主に定位するというにしたほうが文として無難なのであることも関係してい意味で中立的なアングルをとることを意味する。どちらにしろ，カメラの位置の移動を含むものである。

よう。

「もらう」を選択すると，後出の「ガ」によって表現その原因として，3年生は特にrあげる」という動作

される新出の人物が「積極的なもらい手」になってしま

主寄りの視点をとりやすいのではないか，又記憶スパソう。つまり，rくれる」に相当する共感の対象になり，の問題で，前の節の支配力が，後の節の2つある選択肢

視点人物の移行が積極的におこなわれることになる。このうち前に位置する「来る」にだけしか及ばないのではの選択は拒否されたようである。

ないか，といったことが考えられる。

共感度操作の効果は3年生で49％，6年生で32％とか6年生の特徴は，6種類の文を「一貫性」と「転換」

なり高い数値を示した。自名群でのrあげる」の選択率に分けておこなった分析に示されている。6年生は3年は他名群におけるrくれる」に相当する高い比率となっ生と比べて，無標の視点人物を受け入れる場合でも，移一165一読書科学第32巻第4号
行させる場合でも，視点（人物）の一貫した文を作成す

読者といったものがあるが，ここでは背景となる理論るのである。この結論は，自名群での「来る一くれる」

や文脈に応じて適当に使い分けることにする。

の比率が27％もあり，3年生の2倍以上に及ぶことから（2）視点一般を決定する要因についての研究には，地と図の問題，意味素性の問題，等様々な課題があるが，も支持される。

この研究では人物に関わる領域の1部分に限定した。

（3）受動・能動文（態）「受動文」を選択する割合において学年差はなく，他

名群で見てみると，3年生，6年生ともに約80％の児童

文献

が「受動文」を選択している。無標の視点人物寄りに一1．Black，J．B．，Tumer，T．J．，＆Bower，G．H．

貫した文を作成する能力において学年差はない。

1979Point

自名群と父名群ともに共感度操作の効果が確認されmemory，and

た。r受動文」の選択率は有意に減少し，r能動文」の割合が増加した。その効果を「一貫性」の尺度値で見る

ofLεαrπ∫η9

zη4

view

in

narrative

production．J碑
Vセrわ

2．Ertel，S．1977Where

zlβεh

do

comprehension，

2α1

zη∫oろ

the

come

r感覚・知覚」動詞である点やr受動文」からr能動文」

ρ7ro4zκ蕗oπ3Z）θη810メ》ηz6η￠5∫πr858への変換であることなどが理由の1つとして挙げられよ

Hillsdale：Lawrenceう。

from？In

S．Rosenberg

問題は「視点人物維持」の割合である。6年生自名群187−198．

ofsentences

z

ch

8

zπ4孟hεoぴ。

Ass㏄iates，89−141．

andconversation．In

P．

Cole．，＆」．L．Morgan（Eds．），Sッ伽ヱαπ45ε・の42．1％を除くと，他はすべて50％以上になっている。

鵠α窺ガ

自名，父名による効果で「受動文」の選択が減少したと

demic

はいえ，ランダム水準になっただけなのである。無標のVケ加l（Ed．），38冠επ

Erlbaum

3．Grice，H．P．1975Logic

18，

subjectsと，27％から36％にわたる。新しい視点人物の動詞がゾ

5，％1．3，5♪ε8

hα

舐

New

York：Aca・Press，41−58．

4．H6rman，H．19817b，π8απイoππ48r5如π43Pro6・

視点人物を維持する構えがかなり強いのである。その理」8η35

由を考えてみる。1つは，先行文が2文あることであVerlag．

ゾP5ごyholo9ゴσ

zl587πる。2つ目としては，視点人物が「ハ」で提出され，後

5・久野

障

1978談話の文法

出の人物が「ガ」で導入されていること，さらには内容

6．宮地

裕

1965

znガ

＆Berlin；Springer

大修館書店「やる・くれる・もらう」を述語

が日常生活でよく経験される被害の受け身であることなとする文の構造についてどが挙げられる。こうした特徴が相乗的に作用したと思

林

大（共編）

われる。

語彙

大修館書店（1979）235−253（再掲）．

最後に，今回はあえて触れなかったが，ウスペンスキ

7．森田良行ー（1986）の言うように，過去形は場面転換を示す標識

書店

であり，現在形は場面内での展開を示す標識であるとい8．大江三郎った，いわゆる時制と視点との関係をふまえた研究が必って一

日本の言語学第5巻

基礎日本語

1975

日英語の比較研究一主観性をめぐ

角川小辞典7

角川

南雲堂書店
1983

何故受け身か？

らのケース・スタディー一
注

意味・

1977

9．奥津敬一郎

要であろう。

川本茂雄・國広哲弥・

一く視点＞か国語学，第123集，65−80．

（1）話者（聴者）に代わる用語として，話し手と聞き10．佐伯

手，語り手と聞き手，書き手と読み手，そして作者と
一166一

艀

洋出版社

1978イメージ化による知識と学習

東視点の心理学的研究

11．篠原弘章

1984a統計解析法

第1巻

行動科学のBASIC

15．山田

ナカニシヤ出版

12．篠原弘章

1984b実験計画法

第2巻

行動科学のBASIC

日本のことばとこころ

講談社学

崎決・大石雅彦（共訳）

川

法政大学出版局

SU㎜ARYpurposeschildrensabilitysentenceinawhether

a

shift

known

of

to

this

in

102

into

perspective，fromanunknownverb

speakeriseffectapassageandidentified

These

the

the degrees

would

was

of

as

sample

was

and

one

deictic

expression

which

group

the

a

and

sentence．

the

1．Even

the

for

the

character（identified

as

the

were

and

passageinthereferredperspective

presumed

the

in

to

consistent

were

to

a

stranger）．

name

was

be

ass㏄iatedwithassumed

that

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substituting

to

child

sentence

the

the

s

character，and

would
in

child

this

construct

name

of

deictic

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used

s

voice

name

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a

that

childrens

withhighercharacter

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一167一

thought

experimentanconstruct

a

with

the

choosethewouldproducewereasfollows：

abilitytoproducesixth

gradersg．raders

withrespectamotionverb；3．The

use

of

the

in

changing

effectiveininsimple

focus

is

to

verb

child

deictic

use

activeofvs．

sentencesresultss

choicesand4．The

only

choices．Theseempathysentences

voice

both

choices，and
verb

the

to

a

directed

included

eff㏄tivegiving−receiving

experimental

were

which

as

presented

reshuffling，Yasui，1979）lfatherpassive

they
kinds

third

verbs，

passivesentences；2．The

giving／receiving
verifiedarequested

they

the

focus

vs．

were

and

showedit

condition．

Three

the

sentences（deixisthewassuperior

andempathy．

hypothesized

persp㏄tively

personsaofgraders

complexofresults

third

controltochildrencorrect

The

characters

s

in

of

clear

empathyactivetask

selfgperspective；

father）；

receiver；and3．anscompletion

child

the

the

the

sentence

nameIt

perspectively

of

to

which

distinction．The

groups

one

choi㏄

in

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クストの構造と構成的形式のタイポ・ジー一

講談社

The

3

筑波大学言

17．安井稔1978新しい聞き手の文法大修館書店

信州大学教育学部紀要，第49

ダノと「いく」，「くる」一18．ウスペンスキー，B．1986構成の詩学一芸術テ

1986

術文庫

Come，go

語文化論集，第6号，14−74．

号，109−124．

14・山下秀雄

日本語学，12月

r共感」とrダイクシス再編成」一

1983幼児のPicture−descriptionにおける態の発達的変化

1985文における視点

16。Yasui，1．1979

ナカニシヤ出版

13．鈴木情一＼

純

号，32−40．

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A new addition to旧A s popular Reading
Aids Series offers hands on ideas forteachers who want tq go beyond the basal．
in teaching vocabu冒ary。The authors assert
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The authors have devised a system forteaching words in semantica y・relatedgroups，enabling teachers to get the mostm eage from vocabulary instruction。The

bookdesc㌃ibesthisclusterapProachandIists more than7，000words that are actuallytaught in elementary schools、The words areorganized
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and

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powerful

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pro・

schools。

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copies of A Cluster Approach totary Vocabu巳ary lnstruction．Published March1988．

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