特集

私の読書教育論（VI）
小

山

恵美子

静岡県竜洋町教育委員会飯

田

正

雄

出雲路

猛

雄

東京学芸大学附属大泉小学校

青

山

学

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KOYAMA，Emiko（Oizumi
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IZUMOJI，Takeo（Aoyama

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Education，Ryuyo−cho，Shizuoka）
guidance

GakuinUniversity〉

The

Scienceof

Reading，VoL33，No．3（1989）

本を読むことの好きな子を育てる
一一低学年の読書指導

東京学芸大学附属大泉小学校
1．読書の愉しみ

小

山

恵美子

「その本はお兄ちゃんが持っているじゃないの。違う「うちの子はなかなか本を読もうとしないので心配で本にしなさい。」「いつもそんな簡単な本ばかり読むのね。あなたはもす」「なんとか本好きの子にしたいのですが……」といううそれくらいの本は卒業よ。」

母親の願いを訴えられることがよくある。このことは，「そっちの本より，こっちの方がいいわよ。題名も絵子どもたちの生活の中におそらく本を読むことより魅力のある何かが存在していることを物語っている。学校生

もおもしろそうよ。」「また途中でやめることになるんじゃないのPそれな活の中では，やりたいことが他にない時に本を読もうとするのであって，本を読む楽しさは多くの場合，日常生

ら買わないわよ。」

これらのことばの中には，大人の気づかない子どもの活における興味・関心には負けてしまうのであろう。

読書をする愉しさとは，ことばを媒介として現実には感じ方が反映されているといえる。つまり，子どもは誰経験できない別の世界で遊ぶことである。ある時は主人のものでもない自分の本を所有したいと考え，自分の好公となって悪と戦ったり，悲しんで涙を流したり，喜びみに合った本を自分で選びたいと望んでいるのである。

を味わったりすることもあろう。また，ある場合は先はお兄ちゃんの本はおさがりをもらったとしてもお兄ちゃ

どうなるのかとハラハラしながら読むこともあろう。そんの本なのであって，自分の本ではないと子どもは考え

れは現実の自分を一時忘れて，ことばの世界で心を解放るのではないか。また，簡単な本は「卒業」かどうかをさせることである。子どもは活動的で常に外に向かって決めるのは他ならぬ子どもであり，そこで大人の価値観働きかける行動をする。それはそれで価値のあることだで選んだ本を与えようとしてもくいちがいが生じるのはが，読書をする愉しさからことばへの興味・関心を培っ当然のことであろう。

さらに子どもが，読んでいた本を途中でやめてしまうてほしいと考える。

2．子どもをとりまく読書環境の問題ことを多くの大人は非常に嫌うが，このことは別の見方

大きな書店の児童図書のコーナーには，驚くほどたくをすれば，子どもが本を読みながらその本を評価していさんの本が並んでいる。さまざまな本を手にとり，子どるともいえる。子どもが本を読むのをやめるのは，そのもたちは無心に本を選んでいる。そんな時，幼いころ読本がおもしろくないと判断した時である。おもしろくなんで感動した本のことを話して聞かせてやる母親の姿勢

いと感じる理由には，主人公像に魅力がない，ストーリー

は子どもにとって有効であろうが，一方で次のような母の展開が不明確である，文体が美しくないなどがあろう

親の姿勢が子どもの読書への意欲をさまたげていることが，そういう点を感じとることができるというのは，立はないだろうか。

派な能力であるととらえてよい。

一82一

本を読むことの好きな子を育てる

こう考えてみると，やみくもに既定の価値観や概念をるように見える子についても，読まなかったということ

子どもにおしつけ，子どもの内面の意欲や興味をとらえは自分には合わないおもしろくなかった本と評価したとてやろうとしない大人の姿勢に，子どもの読書への芽生

して，学習に位置づけてやることができる。

えをつみとる大きな原因があるといえる。今や子どものどんな人に読んでもらいたいかを書く

周囲には，さまざまな類の本が氾濫している。しかも，読書の記録の中から，特におもしろかった本を1〜2

読みものとしての価値よりも，いかにも子どもの好みそ

冊とりあげて「こんな人におすすめ」という紹介カード

うな甘い文体やさし絵で子どもの興味をさそう営業的なを書く。「動物好きな人へ」「冒険ずきな男の子へ」と考ねらいのもとに創られた本も相当数ある。こうした中かえて紹介することは，無意識のうちに作品の本質をとらら，真に価値のある一冊を選ぶことのできる子どもにすえることになろう。また，読んだ印象を第三者に知らせるためには，まず本にふれようとする意欲を大切にして，るという相手意識を持つことによって読書に対して主体

子どもに本を選ばせる指導をしていく必要性を感ずるの的にかかわることができよう。

心に残るおもしろい場面を絵とことばとでかくである。

これも，「おすすめカード」の中に記述することがらで

3．読んだ本を評価しながら記録するある。感想を書くという抽象的な学習活動ではなく，印

低学年の読書カード
読書カードは，子どもが読んだ本を順に記録していく

象に残った点を具体的な絵やことばでかく，絵をかくこものである。何のための記録かといえば，本来は子どもとがことばで十分表記できない面を補う形でもよいし，が自分の読書の歩みを知り，なおいっそう本を読むこと

絵でとらえたことをことばで説明してもよい。低学年でへの興味・関心を高めるためのものであるべきである。

あれば，おもしろかったところをぬき書きする程度でもしかし，従来のような，月日，書名，著者名，ぺ一ジ数，よい。

一言感想を書くといったカードでは，教師が子どもの読

この子どもの書いたおすすめカードを集めて教室に備書傾向や理解度を知るために役立つものにはなっても，えて置くと，多くの子どもがカードを読んで自分の読書

本当に子どもの意欲を高めるものになりえているかは疑に生かしている姿を見ることができる。

問である。特に，読んだら感想を書かなければいけない

以上のように，本を読んだ事実を記録させたり，内容と思いつつする読書ほどつらいものはない。この義務感について評価させたりすることと合わせて，子どもを本が本の世界に入りこむことをさまたげ，読みをっまらな好きにするためには教師を含めた大人が読みきかせやくさせる。

ブック・トーク（本の紹介）を行うことが有効であるこ

読書カードは，楽しく記録することができ，しかも記とは言うまでもない。さらに，子どもをとりまく周囲の録したことが子どもにとって価値のある？役に立つもの問題として言えば，母親の姿勢のみでなく「気持ちを読でなければ意味がない。そこで，以下の様な観点で記録みとる」という理屈が先行した授業をしていることで文をする読書カードを使って指導を試みた。

学の読みをつまらなくさせてはいないかという点を見直読んだ本を評価する

してみる必要もあろう。

常に読後の感想を書くのではなく，①とてもおもしろ

現代の子どもたちの内面の問題以前に，まわりの大人

かった②まあまあおもしろかった③おもしろくなたちがものの見方や意識を変えることで子どもの読書へかったの目を開き，読書へいざなう指導を心がけたいと考えてという3段階に分けて，評価したことを記号で書き込む（番号や○×印など）。こうするζ，読んだ本をいる。

終わりまで読めないという一見悪い読書習慣を持ってい

一83一

The

Scienceof

Reading，VoL33，No．3（1989）「茶の間ひととき読書」運動の効果

静岡県竜洋町教育委員会飯田正雄
1．「茶の間ひととき読書」運動とはデータの処理「茶の間ひととき読書」運動とは，昭和30年代に鹿児2校・2回の検査の結果を比較検討するため，4部・鳩十さんが手掛けられた「母と子6群の下位検査ごとに，評価段階毎（1〜5の5段の二十分読書」に範をとり，静岡県立図書館が県内の小階）の人数分布の百分率を，3の段階を中心にどれ

学校三年生を対象に始めた読書運動である。読書運動とだけ偏りがあるかを数量化した。次に，2回目の数

いっても，主たる目的はその頃社会問題にまでなってき値から1回目の数値を引き1年間の変化を求めた。

島県立図書館長の椋

たTVづけから子どもたちを脱出させ，親子の対話を回

3．検査の結果復させることにあった。読書はその手段であり，副次的（1）読書力の3年生から4年生への変化に読書に親しむ習慣を育てようと企図していた。現在もこの運動は各地で継続されており，私の住む磐田市では，

実

施

校

下位検査

二十余年にわたり市内全小学校が市立図書館の仲立ちに

第1部

読

速

度

より取り組んでいる。

第2部

読

字

力

ブリン大会で紹介をしたり，84〜87年には市立図書館でこの運動の推進の責任者をもつとめたりした関係もあって，読書力への効果を確かめたいと考えて実施したのがあらすじ理解（文脈）力てから，この運動には大いに興味があり，1982年のIRAダ

部について客観的なデータは今まではなかうた。私はかね3への取り組みが果たしてどれだけの効果をあげているか

文の理解（主題）解

およそのところは認められるのであるが，一年間の読書

読

第その効果は，毎年作成される参加者の「感想文集」に中心話題理解（要点）

小

第4部

語

計

彙

総

力

…
校：B

A

校

i
11．98i1 17．06…i − 8．42
i i −33．67
25．89

41．36

i

−72．42i−78．52…
11．99 i −13．11
i
18．53i−31．80

−

点

6．86

i

i

7．41

…
8．64 i1．09

1（マイナスの数値データの処理により生じたもので各読書力が低下したものではない）

ここに提示するデータである。

2．調査とその処理

調査の対象（2）知能・読書力偏差値の平均値と成就値

A校…市内小学校3年生「茶の間読書」

実施校

A
知能偏差値（3年時実施）

B校…市外小学校3年生，非実施校
両校とも農村部にある同じ規模の学校調査の方法「教研式全国標準読書力診断検査」を

校
47．76

B

校
52．68

第1回

45．97

52．57

成就値

一1．79

一〇．11

第2回

48．38

52．63

成就値

〇．62

一〇．05

読書力偏差値2回（3年時5月と4年時5月）実施
検査用紙は小学校低学年用と高学年用

一84一

「茶の間ひととき読書」運動の効果

1年問の読書力の変化は，と現在の小学生の読書の指導について再検討すべき問題

総合点で，A校の伸長度（8．64）はB校のそれ（1．09）

がひそんでいはしないかと，私には思えてならない。
私は，「この一年間の読書の体験を四年生以降にも何らに対してはるかに大きく，

下位検査においても，A校は第1部読速度・第4部語かの形で継続できるように考えてください。」と，年度末

彙力をのぞいてB校より大きな数値となって示されていに学級担任の集会で要望してきたが，読書の習慣化としる。

て定着する児童は数少ないと，公立図書館にいて感じて

知能偏差値の平均値は，B校のほうがかなり高いが，きた。小学生期の親と教師の問題点については，本誌第読書力の成就値はB校の1年間の向上率がわずかで，し125号で萬屋氏が指摘されている（p．88〜p．89）ものにかもマイナスなのに対して，A校の成就値はマイナスか

全く同意見であり，巷間いわれる「読書離れ」の元凶はらプラスヘ，かなり大きく向上のあとが見られる。

ここにある？のではと考えたくなるほどである。小学校

4．結果の考察

中学年期は読書の拡充期にあたり，高学年期は自己の読A校の児童の1年間の「茶の間ひととき読書」の様子

書の発見の時期であり，思索読書への基盤形成期であるを児童個々の記録によって見ると，読んでいる本は，絵とすれば，このいずれも大事な時期の児童にとっての空

本・児童文学・知識の本・伝記等さまざまな分野にわた

白は，大問題といわざるをえない。

り，一冊の本を一日で読み終えている子がいれば，一週アメリカに在住する私の小学二年の孫には，一週間に間をこえて同じ本を読んでいる子もいるといった状態で一時間専任の司書教諭による読書の指導が組織的・計画ある。多い子で一年間に150冊以上を読んだ子がいれば，的に行われていると聞く。五日制で朝は九時に始まり午30冊以下の子もあり，平均50〜60冊が読まれている。「子後三時には放課になる余裕も羨ましい限りである。しかが読むのを親が聞く」がこの運動の方法であるが，児童し，日本でも家にいる小三の孫の様子から，教育課程はの能力のちがい，家庭の事情もあり読み方は各自まちま

まだまだ時間的に余裕があるようで，「茶の間の読書」もちであったと思う。学級担任は児童の記録を時にチェッ

おざなりながらも取り組めたようである。ただ気がかり

クして励ましたり褒めたり，市立図書館で児童のよむ本になるのは，今後どれだけ計画的な読書の指導が学校でを選んだり，学級文庫を整えるなどのバックアップにつ受けられるかである。

とめ，とにかくこのように一年間「茶の間読書」を進め

5．おわりにてきたのである。

A校でのこの運動への取り組みの結果が今後どう影響

一方，B校はこの運動には参加していないので，A校するかを，私は小学校卒業時まで追跡調査する計画であのような読書は行われてはいないはずであるが，担任のる。中学年期の児童が家庭・学校から突き放されがちで読書に対する構えはどんなかは不明であり，家庭での読あるとき，小三時のこの運動のもたらすこの結果の意味

書がどの程度であったかについても不問にした。

はたいへん大きいと思う。より適切で，児童に魅力的な

同規模・同立地の小学校で，他の読書をめぐる条件は指導の方法で四年生以降にも指導がなされるならば，子

ここでは特に考えにいれないで，単純に「茶の間読書」

どもたちの読書生活は向上が期待されると信じる。

を一年間実施したか否かによってこの結果を考えてみる

一85一

The

Scienceof

Reading，Vol．33，No．3（1989）

体験的読書指導観

青山学院大学

出雲路

猛

雄

○

のである。しかし心の感動体験を通して自覚されていく

読書教育論は学校教育では「読書指導」という言葉で精神世界の育成に，国家目的を達成するための目的的作進展してきた。晩年の山本有三氏が私邸を東京都に寄贈品が，まず教材を優先していた。不幸なことながら，国されるとき「青少年の読書指導のために」という言葉を家目的に画一化され，悲惨な戦争支持に閉じ込められて使われている。第二次大戦後まもなく学校図書館が，公いく義務教育の暗い部分をふりかえらざるを得ない。

立学校に設置されて，その教育活動の内容に「読書」が「読書」が人間の心をのびやかに拡げ，想像力豊かに，

意識的意図的に取り上げられようとしていた時代である。

自由な精神世界を育てるものとして学校教育に直接関係

日本読書学会の第二代会長阪本一郎博士が文部省で「学づけられたのは1945年以降の学校改革からである。学校

校図書館の手引き」を作る委員会の座長を務められてい図書館法が成立し学校図書館教育を明示して以来である。

た頃，口重な博士に，』わたしは，全く私的に質問したこ「読書指導」という内容が，「読解指導」という内容と対とがあった。「先生！読書指導とは，どういう意味の言葉

立したり，同化したりする経緯では「読書」は，学校教なのでしょう」すると博士は，一寸戸迷われ，沈黙の後育での位置づけをはっきりさせていない。学校図書館活にゆっくりと「

動は，学校の教育計画とは終始なじみにくいものだった

Readingguidance

を日本語でなじみやすい言葉を探したが，ほかに方法がなくてのである。その指導方法や内容も，教育目的とはちぐは

読書指導にしたわたしの訳語だよ」と答えられた。そのときの声

ぐな歩み方をしていた。このような矛盾は教育の自由化

が，いまだにわたしの耳朶に残っている。

と教育の画一化との拮抗した現象でもある。つまり「読読書指導は，文部省でこの訳語を用い始めている頃か

書」は個別化しようとするし，教育計画は画一的なまとら，すでに，原語の持っていた機能とは違った日本的教まりを要求していたからである。自由と総括の自己矛盾育機能を持つようになったのである。

が，学校図書館活動と，学校の教育計画を実施していく○

目的とにおいて，水と油のように何処かで，何時の間に日本の読書教育の源は義務教育としての学校教育が発か一線を画してしまっていた。これが一致する事例は教足して以来，国語教育として，教科書教材を選ぶ模索の師の理解とその意欲的な授業の工夫で，全国の学校での上にたどることができる。教科書の中に，読み物として，稀少価値を産み出していた。公教育を大観しては見えて

読者（児童，生徒）の心をとらえる作品を探し求めていこない現象であった。日本の学校教育では，たてまえとた根跡がある。国語教育の教材編集史を概観してみると，しての教育計画全体（教育課程）の達成が優先していて，優れた文学作品を教材として取り入れようとした意図が，ほんねであるはずの自己教育能力を育てる目的は置いて語学教育の模索と共に行われていたのである。文学といきぽりされてしまいがちである。「読書」による教育は学

う芸術が，語学としての機能の開発と共に不即不離の関校教育計画の坪外にあって着目し，強化していかなけれ係で人間の心の開眼にかかわる事実を無視できなかった

ばならないのであろう。

一86一

体験的読書指導観○係があるといわれる。誕生した子どもの感性の育ち方は，

読書指導は，思春期の心の開眼に備えて大人が子ども

胎児時代の母体からの響きに影響されているという。母達に期待する教育活動のあり方である。思春期の心の開

親の穏やかさ，やさしさ，喜びなどの感情の豊かさが，眼は，性の芽生えと無縁ではない。子どもが少年少女期

その暮し方，話しぶりで胎児にも伝えられる。生れ出たを迎えて異性と一体になって生きようとする欲求は自然

子どもに授乳する母の言葉かけや，歌う童謡のリズムで，の営みである。自分中心に愛する行動を始めようとする。

乳児の言語感覚は目覚めているのである。

異性を求める欲求は何にも増して自分全体を圧倒する勢

初めは読み聞かせなどで読書世界の人となった少年少いを持ち，無意識無自覚に欲している求愛行為の何であと きるかについて考えなければならない機会である。思春期

女たちは育てられた心の緑地帯をもって，二人が一体とを迎える子ども達は，その生育歴が自分という新生を愛

読書で育まれた親と，読書生活に疎遠な親の育ち方は当

情豊かに育てられてきたか，これにスポイルされがちで然，ここに設ける新生児の育て方に影響して，親たち自あったかによって全人性の充実と欠落とを際立たせてい身の心の貧富を伝えている。わずかな歳月のライフサイる。また自分にかけられてきた愛情のあり方の偏向が，クルで，世代は自分の育ち方を受け渡していく。読書指大なり小なり偏向という不自然を全人感覚の育ち方に表

導は，このライフサイクルでの，生活の体質改善に関与

わすようになる。

していこうとしている。一軒の家に設けられる生活の仕なり，新生の命を設けるようになる。二十数年の歳月に，思春期の心の平衡感覚を失うほどの肉体的欲求は，こ方に読書環境がある。地域にある公私の児童図書館が，れが精神活動の空白状態では，人を単純な目的行動だけこれを援助している。しかし，一軒の家の親の読書が，に終始させる。青少年犯罪が，知る範囲を大きくし，欲生活を通して精神世界の受容に絶えずかかわっているこ

求のテンポが早くなるにしたがって低年齢化し，知ることで，その子ども達への読書世界を用意している。親たとと欲望との単純な連鎖反応で無謀な行為を生じさせてちは心の糧に文学を持ってきた。幸なことに今日，絵本いる。知的生産とは，さらに想像世界の拡大である筈では文学として芸術の一端を担っている。絵本を楽しむこあるのに，想像世界の広がりを育てる前に短絡的な欲望とは子どもの読書生活の出合いである。ファンタジー文

行為で終始する生活に陥ってしまう。刹那的としか言い学が意欲的な芸術作品を創り出している。ファンタジー

ようのない行動は，心の空白地帯で生じている。つまり文学を楽しむうちに子ども達は心の遊び場を手にしてい自分自身の行動の姿を見ることができないでいる。人間る。この遊び場では空想世界がふくらみ非現実の世界で，は鏡に映る自分の姿以外に見えない自分の実像を自分のあるべき人間の姿を知り，人間史をも追体験する。さら心で見る能力を備えている。しかし，心の空白状態ではに人間の未来像を見ることの出来た子ども達の心は，人自分を映し出す能力を喪失してしまっている。この思春間の全人的なあり方に深く広く関与していくのである。

期の心の砂漠化は，水と緑となって茂る心の土壌を失っ

読書生活を営む中で長い人間史と全地球的な人間体験をてきたからである。この心の土壌づくりが，読書指導の抱括する知恵を受容していく。この人間全体の受容を全本来の目的である。読書指導はこの思春期での心の緑地

人的というならば，新生の子どもも，その親も共に全人化のために，誕生して以来の子どもの育て方と常住かか的に育っていかなければならない。読書指導は，この自わりつづけている。

己教育に至る生涯学習にその教育の目的を委譲している

○

のである。

読書への興味関心は乳幼児期，さらに胎児でさえも関

一87一

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Scienceof

Reading，Vol．33，No．3（1989）

視覚障害児のための「さわる絵本」の作成と指導＊

東京成徳短期大学徳田克己＊＊
ながら読むことができるバーサブレイル，文字を拡大し1．はじめにてテレビ画面に大きく映して読めるCCTVなどが代表的

視覚障害者の最も大きな障害は「読むこと」と「歩くな例である。

こと」にあり，もしこのふたつのことが解決されれば，

しかし，この三つの方法ともいろいろな問題点を持っ視覚障害者はもはや「障害者」ではないとも言われるほており，視覚障害者の読書権を十分に保障しているとはどである。

言いがたい。点訳本の作成や朗読によるテープ図書の作

視覚障害者が読書をする場合，大きく分けて次の三つ

成には多くの労力がかかり，しかもその作業の多くをボの方法がある。その第一は点字による読書である。これ

ランティアに頼っているのが現状である。また補償機器

は普通の活字に書かれた本を点字に直した（点訳した）を用いる読みでは，高価な機械を入手しなければならなものを読む方法である。点訳することによって，分量がいということと読みこなすためにはかなりの訓練が必要

大きく増すことになり，新書版1冊を点字に直すと厚いであるという大きなネックがある。

確かにここ数年，視覚障害者の読書権を保障しようと百科事典程度の本3冊分になる。英和辞典などでは百科

いう活動が注目されてきている。一昔前に比べて，視覚事典100冊分以上の分量になる。

第二の方法は朗読である。録音テープに書物の内容を障害を持つ人を取り巻く教育環境，生活環境は年々整備

吹き込み，再生して聞くものであり，録音時間は新書程され，充実する方向に徐々に進んでいると言える。しか度のもので1冊7〜8時間である。点字に直す方法よりし，点訳ボランティアや朗読ボランティアの不足から，もこの朗読のほうが容易であることから，広く活用され読みたい本をすぐに入手して読むことができる環境にはている。しかし難解な内容の本や，数学や音楽（楽譜）

未だ程遠い。視覚障害者の読書権を守るということは視関係のもの，また朗読者の主観が入らないほうがいいも覚障害者が文化的な生活をおくる上で，たいへん重要なの，朗読に適さないもの（娯楽小説や個人的な書類）なことであり，そのための具体的な方法を検討していかな

どは点訳しなければならない。

くてはならない。

第三として補償機器を用いる方法がある。これは一般

特に，視覚に障害をもつ子供のための本の不足は大きの図書を，視覚障害者が読むことができるような文字情な問題である。子供用の絵本は点訳本化やカセットブッ

報に変換する機械を用いる方法である。文字の形を振動ク化することは難しいし，市販されている絵本も視覚障刺激に置き換えて指先で読み取らせるオプタコンやぺ一

害児にほとんど利用されていない。従来より視覚障害をパーレスブレイル．（紙を用いない点字）で情報を検索し持つ子供に対する絵本指導の必要性がたびたび指摘されていたが，視覚障害児用に作成された「さわる絵本」そ申Content and construction of駅read−by−touch picture
for instructing visually handicapPed children．

寧申TOKUDA，Katsumi（Tokyo

Seitoku

JuniorCollege）

booksのものが少数であるために，・教育機関（盲学校幼稚部，小学部，弱視学級，盲児施設）では絵本を使用しての指一88一

視覚障害児のための「さわる絵本」の作成と指導導がうまく展開できなかった。

3．「さわる絵本」の作成と評価

このような状況から考えると，数年前から，小学館が，現在，どのような絵本が視覚障害児にとって有効であ

学齢期前後の視覚障害児のために隔月で「手で見る学習テルミ」を刊行していることは画期的なことであるのかは明確になっていない。通常の絵本のように複数ると言えよう。形や模様の触察教材，物語などが載っての静的な場面から成るものが良いのか，ひとつの場面でおり，点字の説明にはかなや漢字がふってあるために，も登場人物に動きがあったほうが良いのか，どの程度の点字を読めない人でも利用が可能となり，家庭での絵本

大きさで作れば良いのか，素材は何を用いれば良いのか，の活用ができるようになった。残念なことには，この絵などの検討が十分になされていないのである。

絵本

本の絵は凸の出方が一様であり，その絵を認知するため

これらの点を検討するために，さまざまなタイプの「さにはかなりの触察能力と理解力が必要とされる。したわる絵本」を作成し，実際に視覚障害児に活用させて，がって5，6歳以下の視覚障害児には適用が困難な部分

いくつかの点について実践的に評価する方法をとることが多いと言わざるを得ない6にした。したがって，絵本の題材，作成の方法，素材な他にも，公刊されているわけではないが，ボランティ

どは基本的に作成者の自由とし，各グループの工夫にまアが作成した「さわる絵本」があり，一部の地域では貸かせて作成させた。ただし，安全性が高いこと，あまり出もおこなわれている。しかし，それも数や種類が少な

大きいものではないことなどの点は事前に指示した。

それぞれのグループが作成した絵本を視覚障害児に使く，利用地域が限られるという問題もある。

そごで筆者の所属する短期大学では，低年齢の視覚障用させ，その様子の観察や指導している教師の指摘，子害児にも適用可能な「さわる絵本」を多数作成し，全国供の感想などから，視覚障害児にとって効果的な「さわの盲学校に配本する試みをおこなっている。本論文では，る絵本」とはどのような絵本であるのかを考察した。以その試みの基本的な考え方と「さわる絵本」の作成の方下に，それをまとめる。

①

法，およびその絵本を用いた指導の展開例について実践

年齢が低い子供のためには「本」ではなく，動きのある「人形劇」にする。

的な視点からまとめてみた。

「さわる絵本」は立体的に作成するため，かさばり，

2．配本の状況

たいへん扱いにくい。特にめくる必要のある「本」のタ

東京成徳短期大学幼児教育科昭和62年度2年生約350

イプにした場合，年齢が低い子供は扱いに困る。したがっ名，昭和63年度2年生約340名，彰栄保育専門学校昭和63て，できるだけめくる必要のないように一場面で構成し，年度1年生約120名の計約800名あまりの学生がそれぞれその上で人形や背景を動かすことができるようにして，数人のグループに分かれ，グループ単位で作成した「さ「人形劇」のように作成したほうが良い（写真1，2）。

わる絵本」約120点（1グループ1作品）を，茨城県立盲視覚障害児の場合には，絵本の認知は主に触覚に頼る学校，山梨県立盲学校，愛知県立名古屋盲学校などに寄ことになるので，∫写真3のように背景に張りついている

贈し，実際に教材として使用してもらっている。

絵や写真4のように動きが少ししかないものよりも，写自分たちが作った絵本がどのように使用されているか

真5のように絵本の図（人形など）を背景から取り外しを作成者にフィードバックするために，子供たちが絵本ができる，動きの大きいものの方が分かりやすい。つまを使用している場面を写真あるいはスライドによって記

り絵柄の表面だけが凸になっているものよりも，表面だ録し，授業中に紹介した。

けでなく図を立体的にさわることのできるものの方が低年齢の子供には認知されやすい。

一89一

読書科学第33巻第3号
一燗恥一聯

帽一

幽継一
雛

写真1

人形がすべて動く。いろいろな素材を使用し，

写真4

桃の部分が開閉する。

境界線の触覚的弁別がしやすい。

写真5

うさぎも亀も取り外せるため，話を展開しやすいo
写真2 子やぎと石を入れかえることができる。小石はマジックテープでとめてある。

蔑揖禰

饗蘇駿

写真3 ひとつひとつはていねいに作られているが動きが全くない。

写真6

本物の竹を使用しており，子どもの体験を広げることができる。

一90一

、藷．

・

視覚障害児のための「さわる絵本」の作成と指導②

できるだけ素材を生かして。

視覚障害児は種々の経験が不足することから，概念化の遅れや偏りがあることが指摘されている。できるだけ多くのことを体験させたいが，そのひとつの方法としても「さわる絵本」は活用できる。例えば，「竹取り物語」

を耳からだけ聞いているために，かぐや姫が竹の中にいたという部分が具体的に理解できていない子供が多いが，それは実際に生えている竹をさわったことがないことによる。絵を目で見ればすぐに分かることであるが，視覚障害児に言葉だけで理解させることはむずかしい。なか

写真7

うさぎの頭と木が重なっており， しかも境界が明確でないため，わかりにくい。

には食べるたけのこは知っていても，生えている竹を知らないために，かぐや姫は食卓に出てくるようなたけの

この中に入っていたと思っている小学生もいる（写真境界線が不明瞭な部分はひと続きとして理解されてしま6）。

う。例えば，人形の背景に木を作る場合，人形の取り外

木や葉っぱ，石，砂など身近にあって，そのものを利しが可能であるか，あるいは木と人形が離れていれば「図用できるものはできるだけその素材を生かしたい。そしと地」は明確に区別されようが，写真7のように人形とて絵本の上で多くの触察体験を持たせたい。

木がくっついているような場合では子供はその木を人形③の一部分であるかのようにとらえる。木と人形の手触りできるだけシンプルに。

熱心に作成された絵本ほど内容が盛りだくさんであり，

視覚的にみると，すばらしいできばえのものが多い。しをかなり変えて差をつけても，その間に空間がないと正しい認知がむずかしいようである。

また遠近法的な表現もその絵本を分かりにくくする大かしながら，視覚障害児に感想を求めるとそのような作きな要因である。「さわる絵本」そのものは立体的である品を触察してもほとんどがよく分からないと言う。

触覚は視覚ほど細かいものの認知に適していない。まが，奥行きには乏しく，また触覚では基本的に二次元空

して子供の触覚であるので，かなりはっきりしたもので間的理解しかできないことから「大きさの恒常性」や「形ないと認知できない。例えば写真3のように，驚きを表の恒常性」は成立しにくい。遠近法的な表現は非常に視すために人形の表情を細かく作っても，子供はそれを読覚的な表現であり，それゆえに低年齢の視覚障害児の多み取ることはできない。むしろ写真4のように人形に両くは理解できない。例えば，うさぎと亀の競争の話で山手を挙げさせるような大きな動きで表現させた方が良い。

の頂上にいる亀と手前の木の下で寝ているうさぎを表現

思い切って，できるだけシンプルにつくることが大切する場合，大きさに差をつけて，亀を小さくしうさぎをである。年齢が大きくなり，触察能力が向上してくると大きくすると，多くの子供はその大きさの違いを不自然

細かい部分は理解できるようになるが，視覚的な経験がに感じる。目で見るとそのように見えるということを教ないと分からない部分（表情や背景の模様）は触察能力

えても視覚障害児には感覚的に理解できないし，あまりとは無関係であるので作成においては十分に配慮したい。

意味もないであろう。

④

さらに，斜め方向からとらえた表現も視覚的であり，重なりや遠近法的な表現に気をつける。

重なりや遠近法的な表現もきわめて視覚的である。触理解しにくい。人形の目は真横から見るとひとつであり，

覚は視覚ほど「図と地の弁別」が明確になされないので，正面から見るとふたつであることは理解できるが，斜め一91一

読書科学第33巻第3号，

写真8 あひるたちの顔は視覚的にはゆがんでいるが触覚的にはわかりやすい。

騰

一

，

写真9

良いにおいのする「におい玉」をつけているが，物語とは関係ないため，むしろじゃまになる。

方向からみた表現における目の位置の不自然さや顔のゆがみは，視覚障害児にとっては理解しにくいものである。

教育現場で指導にあたる場合に「目で見ると，このよう轟に見えるんだよ」ということがあるが，はたしてその指導が適切であるかどうかは疑問である。この点について
は，子供たちがその絵をどのように理解しているかを調べ，その結果をもとに改めて考えてみる必要がある。そ−騨叫岬椥｝響轡難㌘ず馨灘の観点からみると，写真8のあひるの顔の表現は目とく
ちばしの位置的関係が視覚的には不自然であるが，触覚的には分かりやすいと思われる。
⑤

写真10

ももを開けるとオルゴール（ハッピーバース

ディー）の音楽が流れる。

耐久性に配慮する。

学生によって作成された絵本の中には，たいへんもろく，1〜2回の使用で破損してしまうものもあった。「さまたあまり細かく動く部分も破損しやすい。年少の子わる絵本」は直接手でさわるので，かなり消耗が激しい。

供の場合，触察する際の手指の力の入れ方がうまくない「さわる絵本」は基本的には消耗品であり，破損するこので，力強くつかんでしまい破損することがある。

⑥とを恐れてはいけない。むしろこわれてもいいから一生
懸命触察させたい。

触覚的刺激，聴覚的刺激，嗅覚的刺激を効果的に利用する。

しかし，こわれやすい絵本は取り扱いに少しやっかい

多くの適切な触覚的刺激とともに，聴覚的刺激や嗅覚である。耐久性を持たせるためには，まず動きのある絵

的刺激を絵本の中に取り入れ，いろいろな感覚的経験を本では人形などの止め方を工夫する必要があろう。マ

子供に持たせたいものである。例えば，人形を振ると音ジックテープ，ホック，ボタンなどで台に留めつけるのが出るように作っておくと，その音の違いによって人形が一般的であるが，できるだけマジックテープなどは台を区別することができるし，同時にそれぞれの人形に淡に接着剤で留めるのではなく，縫いっけたほうがこわれいにおいをつけておくと，それも人形の識別の手がかりにくい。

となる。・視覚障害児は年長になるにつれて触覚，聴覚，一92一

視覚障害児のための「さわる絵本」の作成と指導

嗅覚をうまく統合して使用できるようになるが，その学習のための教材として音つき，においつきの「さわる絵本」は最適である。しかし，不必要にまた無意味に音やにおいをつけるのはよくない。これらの刺激の与え方についても，できるだけシンプルに分かりやすくするのが原則である（写真9〜10〉。
．漁⑦色について視覚障害児の絵本であっても，色については十分に配．瓢ぜ耀．

慮すべきである。確かに全盲児や全色盲の子供は色覚がないが，多くの準盲（視力は0．01〜0．03）の子供や弱視

写真11人形をひとつずつ触察する，知らない物語でも自分で話を作っていく。

児は色が分かる場合が多い。子供の興味を引くためにもいろいろな色を使いたいが，他の感覚的刺激の与え方と同様に，不必要な色の使用は適当ではない。

4．「さわる絵本」を用いた指導の展開例「さわる絵本」を用いた指導の第一のねらいは，触察能力の向上である。視覚障害児にとっての触察能力は，正眼児にとっての視覚能力以上の重要性を持っている。
うまくさわることができるようになることは，「自分の身のまわりの物をだいたい認知できる→多くの物をさわり

弁別力をつける→細かい部分の弁別が可能となる→触覚
的に，位置や数，形を認知でき，記憶できる→点字学習

写真12

それぞれの役割を決めての「人形劇」的活用の一場面への導入」とつながり，文字学習，言語学習に不可欠なレディネスとなる。

また，よく知られている昔話などの絵本を与えて子供に自由に話をさせたり，点字の書ける子供であればそれを文章化させることは，表現力を伸ばす上でも好ましい。

子供の知らないお話であっても，子供にストーリーを作らせることで，興味を引き出すことができる（写真11）。

写真12のように2〜3人の子供がそれぞれに人形を手に持ち，役割を決めて「人形劇」的に絵本を活用する方法がある。多くの視覚障害児はこのような遊びをあまり体験したことがないので，初めは遊び方が分からず，とまどうこともあるが，人形の動かし方や複数の人数での

写真13

触察の仕方などを指導することによって，興味を示すようになる。写真13は全盲の子供同士がひとつの絵本を題

一93一

全盲児同士でも触察しがら話を展開していける。

読書科学第33巻第3号
くりおもちゃ，同朋社

材にお互いに意見を言いあい，新しいストーリーを展開

五十嵐信敬（1987）させている場面である。

目の不自由な子の育児百科，コレー

ル社

5．まとめ
本稿では，実際に視覚障害児に，試作したいくつかの

巡静一（1975）

障害児と遊び，ミネルヴァ書房

Riddick，B．著

土佐林一訳（1982）

障害児のおもちゃとあそび，誠信書房「さわる絵本」を触察してもらい，その様子の観察と触察後の子供たちや担当教師の感想を基にして，視覚障害

佐瀬一夫（1979）

視覚障害児と遊び，ひまわり出版

児のための「さわる絵本」の作成方法と指導の展開のポ佐藤泰正（1988）

視覚障害心理学，学芸図書

イントをまとめた。視覚障害児，特に全盲児に対する絵

瀬尾政雄他編著

視覚障害児のための言語の理解と表現の指導，慶応通信

本指導については，今まで実践されることが少なく，したがってその方法も十分には検討されてきていない。ま

文部省著作（1987）

田中農夫男監修

しばたのぶお編著（1978）

目の見えぬ子の遊び，明治図書

た「さわる絵本」の作成についても同様な状況である。

ここで述べた作成方法や指導の展開はひとつの例であ徳田克己（1988）

り，細部にういてはさらに具体的に検討していかなくて

視覚に障害を持つ子供の心理と教育，

桐花教育研究所研究紀要，1，63−77．

はならないが，本稿は視覚障害児の絵本指導を考えてい謝辞

く上での明確な方向悔を示したと言えよう。

本論文をまとめるにあたって，日本読書学会の阪本敬

参考文献

彦先生にご指導をいただきました。ここに記して心より

東山明監修

中林稔発著（1988）

障害をもつ子の手づ感謝申し上げます。

SUMMARY
About120《璽read−by−touch
visually

handicapped

groupscollege

and

of

used

at

children．From

the

using

the

the

children，andwerestudents．The

severaldren

selves，thechildrenschoolsrecordedbooks，the
the

were

discussion，thefollowing

werevisually

books

for

stories，are

by

small

（2）PhysicaldonatedhandicapPed

books

childrenoftheopinionsoftheteachers

thechildren

the

most

of

of

discussed．As

seven

form

of

them−

young

movablechildren，single−scenethePlicated

were

in・

visualcharacterdolls，rather

than

with

book−type一94一

effective．

materials，suchaswood，1eaves，

sand，should

be

used

in

makingthepossible

in

order

to

give

the

opportunity

to

touch

them

and

to

concepts．

ofdepictions

anshouldperception（4）Themorewhenever（3）Pictures

effective

resultconditions

chi1−

dicated．
（1）Forstones，andtoobsen7ations

characteristics
books

produced

books

for

opinions《更touch−to−readヲpicturebe

kept

simplecannotrecognize

details

to

the

or

extentsince

tactiledistinguishcom・
possiblethrough

perception．

placements

backgroundofcharactersobjects，thethree−dimensional

depictions

over

part

of

of

depth

and

perspectives，andside−view

視覚障害児のための「さわる絵本」の作成と指導
pictures（5）

shouldallbeimpossibleforvisuallycomprehendbytouch．

The

shouldbooks

collegestudents

comingapart（6）Otherbearehandicappedchildrenparticularalmost

made

by

the

stimuli

were

so

were

stimuli，such

only

one

two

readings．

assounds

or

doll

a

bel1，which

with

who

can

used；however，thestimuli．Forasounds

a

一95一

be

handicappedscene

instance

understand・

childrenbetactilefacilitate

areshouldtodistinguishthere（7）Since

any

addition

to

used．

odors，shouldinchildren

were

and

used

particular

confusing，however，iftoo

the

after

a

would

of

they

help

emits

and

ing．It

that

which

characters

durableflimsyor

between
of

books

tone

fragrance，shouldtoconstructedmaterials．Somebeavoided．Theseone

shouldamong

distinguish

be

the

visually

colors，colors

numberlimited．

many

used

in

The

Scienceof

Reading，Vol．33，No．3（1989）

説明文読解におけるハウ・ツー型教示の機能＊

山梨大学進藤聡彦＊＊
問的発問の考え方に着目した研究もみられる。伏見ら題（1988）は説明文を工作的表現（読み手にとって重要な

従来から教授一学習場面での学習者の思考活動を制御

工作的目標がはじめに提示され，その目標に向かって解する方法の1つとして発問についての研究が盛んに行な決が図られていくという表現）にすることにより，読解

われてきている。このうち，細谷（1977）は，教授一学の程度が増すことがあることを報告している。また，進習の事態における工作的（HOWTO型）発問の有効性を

藤・吉田（1988）は，Pichart＆Anderson（1977）など指摘している。工作的発問とは「できるだけ〜にするにの視点に関する研究にみられるように，読解の過程は外はどうすればよいのだろう」という形式をもつものであ的操作により変化させ得るという事実を踏まえた上で，り，その効果としてこの種の発問が学習者に①活発な活この工作的発問の形式を採り入れた工作的教示（現象を動を誘発させること，②結果の規定条件に気づかせるこ

具体的に制御する方法について考えながら読むように指と，③（実際の操作を伴うような場合には）道具の使用

示する教示）が，ある現象の生起する原理を明らかにしの仕方に習熟させることを促すことが挙げられている。

ていくという展開の形式をもつことが多い説明文のようこれを受け，高木・麻柄（1985）は，幼児を対象に「支な文章の理解を促進する効果があるのではないかと考え点から遠いところに重りを吊るすほど大きな仕事ができた。そして，説明文を読む前に与えられる工作的教示にる」というモーメント概念に関するルール学習課題を工よって読解の促進効果がみられるのではないかという視作的発問下で学習する群と，比較を促す発問下で学習す点から実験を行なっている。すなわち，彼等は高木（1984）

る群に分け両者の活動後の当該ルールの理解について比を参考にしながら読み手の文章の理解・記憶の一連の情較した。その結果，再生的テスト，転移テストのいずれ

報処理過程について，文章に述べられている情報に即しにおいても工作的発問下で活動した群の成績が優れていた適切な既有知識（体系）の呼び出し，文章の情報の既た。こうした工作的発問の機能について，伏見・麻柄有知識（体系）への関連づけ，両者を統合する過程を仮（1989）は図1のようにまとめている。この図に示され定する。そして，工作的教示にこの一連の過程を促進す

るように，彼等は工作的発問の機能として，現象の規定る効果があるのではないかという観点から，注意深く読因や要因間の関数関係に着目しやすくさせること，そし

むように教示する群，要約しながら教示する群，工作的てそれは，仮説検証についての内的な思考活動を活性化

教示を与える群の3群を設け，これらの群間の説明文読させることによるのではないかと考えている。

解後の直後理解度テストと一週間後の遅延理解度テスト

一方，文章の読解を促進させるための方略として工作の成績を比較した。

その結果，直後理解度テストにおいて，工作的教示を串The
ineffects
readingofadvance

explanatory

instructions二¶ow−toand更Why

受けた群の成績が注意深く読むように教示を受けた群よ

text．

SHINDO，Toshihiko（Yamanashi

University）

りも成績が有意に優っていた。遅延理解度テストでは工一96一

説明文読解におけるハウ・ツー型教示の機能

転移力のある

工作的発問

目標実現に向け

目標実現がなさ

より印象深く適できるだけ〜に必ずしも言語化れるか否かの観切要因を把握で（適用可能性のできないかもし点から，「仮説」

きたり，要因間高い〉知識を獲なるようにして
ごらん

→

→

→

→

れないが，数多検証を活発に行の関数関係を捉得することがでくの「仮説」をなう

えやすくなる

きる

思いつく

図1

工作的発問の機能（伏見・麻柄（1988））

作的教示の著しい効果がみられ，工作的教示を受けた群た例を紹介している。「ひとけ」とは人間の活動を教材・は他の2群よりも理解度テストの成績において有意に優発問に介在させることにより教材に既有知識とのつながれていた。また，この工作群では事前に低成績であったりをもたせようとするものであり，「おのれっけ」とは自と考えられる問題に対して改善がみられた。これらの結分自身にとって解決したいという意識を生起させるよう果から，工作的教示が上記の読解の情報処理過程を促進に意図されたものである。このうち「おのれっけ」をもする機能があること，特に，既有知識（体系）と一致しつ教材・発問がいわば，課題に対してない情報に対しては，工作的教示は既有知識（体系）とけ（Ego−orientation）

関連づけられて読まれる度合いが強いと予想され，不一とにより，教材に対する面白さを促進したということに致を解消することにより理解が促進されるのではないかなろうか。工作的発問は「できるだけ〜するにはどうすと推測している。

ればよいか」という形式をもつことは既に述べたが，この自我への方向づ（Alper，1946）の程度を高めるこ

この工作的教示は，その属性として，因果関係のうちの場合の課題解決の主体は読み手自身である。従って，現象の原因を追及する方向性をもつ教示であると記述で細谷のいう「おのれっけ」をもたせる可能性を内包した

きよう。もし，上記の先行研究の効果がこの属性に関わ教示としても記述可能である。であるとすれば，同一のる要因によるならば，同様な方向性をもつ「なぜ〜が生文章を読んだ場合でも教示の種類により読み手の面白さ起するのか」といった形式をもつホワイ型（WHY型）のの感じ方に差異があり，工作的教示が面白さの意識をも教示にも同一の効果がみられるはずである。しかし，両たらすのではないかと予想される。もし差がみられるな

教示下での読後の理解パフォーマンスに差異がみられ，らば，いわゆる内発的動機づけを高める教示として教授

しかも進藤ら（1988）の結果にみられるように工作的教

一学習の場面で有効に使うことが出来ることになる。

示に理解の促進・保持機能があるのならば，工作的教示

以下の実験では上記の観点などから，幾つかの分析の固有の機能があることになる。すなわち，等しく因果関視点を設け，説明文読解における工作的教示の機能を係のうち現象が生起するための原因を追及する方向性を探っていく。なお，以下では工作的教示という用語をもつ教示であっても，果の規定因を直接的に問うようなWHY型と対照させるためにHOW

方向性をもつWHY型の教示と果を実現・制御する方法

えていく。

を問うような方向性をもつ工作的教示の異同が明らかに

実

TO型教示と呼び換

験なることになる。

更に，細谷（1978）は教材・発問に関する動機づけ的

1．目

的観点から，「ひとけ」，「おのれっけ」なる概念を提出し，以下の分析の視点から，HOWTO型の教示とWHY型

これらの特性をもつ教材・発問により授業が活性化されの教示を比較することにより，説明文読解における一97一

読書科学第33巻第3号
HOW

TO型の教示の機能を明らかにしていくことが実

従って，HOWTO型の教示がメタ認知的モニタリングを

験の目的となった。

促進していた可能性がある。すなわち，彼等の仮定した分析の視点1

HOWTO型の教示の機能として，読み文章読解の情報処理モデルによれば，HOWTO型の教示

手に，因果関係に着目させることが理解・記憶を促進す

が，読み手の既有知識との照合過程を促進することになるのであれば，同様な方向性をもつWHY型の教示にも，る。そして，もしこの過程がイクスプリシット（explicit）

HOWTO型教示が示した読解促進機能，保持機能があるに行なわれるならば，新旧情報の照合過程のメタ認知的可能性がある。しかし，もし，HOWTO型教示に進藤ら

モニタリングが活性化され，理解に関するメタ認知的知（1988）が述べるような文章読解における一連の情報処識がより正確なものなるのではないかと考えられる。

理過程を促進するような特有の機能があるのであれば，

2．方法

TO型の教示を与えられた読み手はWHY型の教

1）被験者

N大学の児童心理学の受講生54名示を与えられた読み手に比べ，この機能に関わるような

2）材料文

岩波ジュニア新書「考える理科10話」（小野

課題に対するパフォーマンスに優れているはずである。

周，・1981）の中から，「霜はどうしておりるのか」が材料

HOW

既に述べたように，細谷（1978）は，文として使われた。これは，進藤ら（1988）で用いられ学習者に主体的に教材に関わらせることに関して，「ひとた文章と同一であった。この文章の内容は，空気中の水け」，「おのれっけ」という概念を提出し，このような特蒸気・熱の伝わり方・物体の温度と熱放射の関係，放射性を教材にもたせることの有効性について述べている。

冷却・空気の熱的性質・温室のガラスの役割などの問題

そして，HOWTO型の教示を与えることにより，これがを述べながら，霜の降りるしくみを明らかにしようとす

課題解決者として，読み手に「おのれっけ」の意識をもる約3500字からなる説明文であって，中学校の理科の知

たせ，主体的に読みを行なわせることにつながるならば，識を応用すれば理解できるように意図されている。この同一の文章を読んでも，そのような教示が与えられない

文章が，4ぺ一ジからなるB5判の小冊子に印刷されてい場合に比べその面白さに関する意識に違いがみられる可た。

能性がある。もし，違いがみられるのであれば，HOWTO

3）手続き型の教示は日常の教授一学習で多用される文章教材を与WHY群，TEST群の3群にランダムに分けられた。

えるときに学習者の内発的動機づけを高めて文章を読ま

TEST群の被験者は本文を読むことなく理解度テストのせるための有効な手段となり得る。この問題を調べる1

みを受ける群であった。また，HOWTO群とWHY群のつの指標として，文章を読んだ後の読み手の面白さの意

違いは，文章を読む前に受ける教示の違いにあった。す

識に関する評定を課す。もし，HOWTO型とWHY型のなわち，HOWTO群には，因果関係のうち，現象を実現・教示を受けた読み手の評定値に差異がみられ，前者の評制御する方法に関わる方向性をもつと考えられる「これ定値が高くなるとすれば，HOWTO型の教示の機能が，から霜に関する文章を読んでもらいます。ところで天気

読み手に主体的に問題解決に当たらせる機能をもつこと

予報の1項目にの傍証となろう。

などにとって霜害を防ぐ有用な情報になるからです。あ

分析の視点2

分析の視点354名の被験者が18名ずつHOW

霜注意報

TO群，

があります。これは，農家

従来から文章理解と文章読解時のメタ

なたは，霜が降るかどうかについて予想することになり認知的モニタリングの間の関連が指摘されている。進藤ました。どうすればより正確に予想できるのかについてら（1988）の実験によれば，HOWTO型の教示の下で文考えながら，注意深く読んで下さい」という教示が与え章が読まれた場合には注意深く読むように教示されて文られた。一方，WHY群には現象の規定因を直接的に問う

章が読まれた場合に比べ読後の理解の程度が優れていた。

方向性をもつ「これから霜に関する文章を読んでもらい一98一

説明文読解におけるハウ・ツー型教示の機能ます。このとき，霜は何故降りるのかについて考えながせないような場合でも，より正誤の確率が高いだろうとら注意深く読んで下さい」という教示が与えられた。

思う方の印を付すように告げられた。

一週間後，再び同一の理解度テストが遅延理解度テス

まず，HOWTO，WHY両群の被験者に小冊子が配布された。その第1ぺ一ジには上述の教示文が載っており，

トとしてこれら2群の被験者に課された。この際に，その教示文を注意深く読み，その教示文に従って，第2TEST群の被験者は本文を読むことなく，理解度テスト

ぺ一ジ以後の本文を読むように告げられた。20分後に小のみを行なった。

冊子が回収され，あらたに小冊子が配布された。それに

3．結は，文章の面白さについての評定（1：かなりつまらな面白さの評定では，HOWTO群，WHY群の平均評定

い，から，7：かなり面白い，までの7段階），文章全体

値はそれぞれ，5．44，4．89であった。これについて両群を通してどの程度理解できたのかについての評定（1：の評定値の差異を知る目安として，かなりつまらないと全く理解できなかった，から，10：全て理解できた，まする評定の1点から，かなり面白いとする評定の7点までの10段階）が載っていた。被験者はこれに回答した後，でを与え，t検定を行なったところ，明確な有意差は認本文の内容に関する10問から成る理解度テストが直後理められなかった。

果

解度テストとして課された。理解度テストは表1に示す

直後理解度テストにおいては，各問の正答につき1点通りであり，霜が降りる原理に直接関わるような内容をが与えられた。各群の各問に対する正答率は表2に示す

問うという観点から文章の内容に即して問いが選ばれた。

通りである。各群の平均得点は，HOWTO群，WHY群

被験者はそれぞれの問題文の真偽について○，×を付し友び，本文を読むことなく理解度テストのみを行なったて判断することが求められた。この際，明確に判断を下

TEST群でそれぞれ，8．00，7．67，6．17であった。これら

3群の誤差分散の等質性に関してCochran法により検定
表1

したところ等質性が確認された（G＝0．43，P＞．05）。

直後・遅延理解度テスト

なお，3群に分ける際，及び，HOWTO群とWHY群の1．1月の地表の最低温度は，晴れている日よりも曇りの日の方が低い。

2．冷凍庫に食品を入れると霜がつくのは，冷凍庫の中でそれが0℃以下になるからである。
3．地表の温度が一10。Cから一50Cになったら，地
表の霜の量は増える。

表2

各群の問毎の正答率（％）

問題

WHY群

HOWTO群

TEST群

番号 直後 遅延 直後 遅延

4．晴れている日に地表の温度が最も低くなるのは，

午前4時頃よりも午前2時頃である。
5．冬に自動車にシートを覆うと車体が冷えにくいのは，シートが自動車の熱放射を反射させている
ことにも1つの原因がある。

6．鉛筆も電磁波を出している。
7．気温が0。Cよりも高いときには霜が降りることはない。

8．電磁波は吸収されてもすべて熱になるとは限らない。

9．空気は透明で，光を吸収しやすい。

10．温度が低い物体ほど単位面積当たりの放射エネ
ルギーは大きい。

一99一

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

94

94

94

83

89

83

89

61

61

72

89

94

72

67

50

94

94

83

72

67

100

100

89

100

78

67

61

56

50

56

56

50

83

67

67

44

39

67

22

6

94

72

89

61

78

83

78

72

50

67

読書科学第33巻第3号
被験者の当該理解度テストに関する事前の知識を知るこ効果（F（1，34）＝5．61，P＜．05），理解度テストの時期の主とが必要であったが，本文を読む前にこの種の事前テス効果（F（1，34）二9．28，P＜．01）が共に有意であった。まトを行なうことにより，それが材料文の読解に先行オー

た，交互作用に有意な傾向（F（1，34）＝3．99，P＜．1）がガナイザー的な役割を果たし，実験で用いられる教示のみられた。教示の主効果がみられたので，HOWTO群，種類との交互作用をもつ可能性があり得るので，材料文

WHY両群の直後理解度テスト間，遅延理解度テスト間を読む前の既有知識（体系）を調べる事前テストは行なの平均得点の比較を行なったところ，前者では差は認めい得ない。そこで，ここではCochran法による3群の誤差られなかったが，後者では有意にHOW

分散の等質性が保証されたこと，ランダムに3群に分け一優っていた（t＝3．16，df＝34，P＜．01）。また，交互作

TO群の成績がられたことの2点をこれら3群の等質性の基準と考えて用に有意な傾向がみられたことから，HOWTO，WHY

おき，3群の材料文を読む前の既有知識（体系）の程度

両群の直後・遅延テスト間の平均値を比較したところ，と内容は等しく，TEST群の正答率を他の2群の事前の

HOWTO群の両理解度テスト間に差はみられず，WHY

状態とみなして分析を行なっていく。

群の両理解度テスト問には有意差（t＝3．12，df＝17，HOW

TO群に比べ低成績であったWHY群の平均得P＜．01）が認められた。更に，個々の問題別の成績をみ点をTEST群と比較したところ，両群の得点に有意差

ると10個の問題のうち，HOWTO群とWHY群の間で特（t＝3．73，dfニ34，P＜．01）が認められたので読みの効に成績の差異がみられたのは遅延理解度テストにおける果が確認され，本文の内容が既知のものでなかった可能問8であり，HOWTO群においては直後理解度テストで性が示された。遅延理解度テストにおけるHOWTO群，の正答がそのまま保持されたのに対し，WHY群では

WHY群の平均得点はそれぞれ7．72，6．33であった（図2

HOW

参照）。

まった。この問いについて，TEST群の成績をみると正答TO群に比べ文章を読む前の状態に近くなってし

これらの結果について，2（教示の種類）×2（理解度者は1名（6％）だけであった。従って，HOWTO群のテストの時期）の分散分析を行なったところ，教示の主

被験者についても同様に低成績であったことが予想され，

HOW

TO群の被験者においては事前の知識の組み換え（点）が行なわれ，それが一週間後にも保持されたことが示唆

10

される。

HOW

9

TO群とWHY群それぞれの理解度評定値と両群の直後理解度テストとの間の相関係数を求めたところ，

HOWTO群，WHY群でそれぞれr＝．45，r＝一．04で8あり，HOW

TO群にのみ両値間に正の相関傾向（P＜．10）が認められた。

7

討論

6
◎：HOW

5

実験の結果に基づいて，事前に挙げた分析の視点1，

TO群○：WHY群●：TEST群

2，3について検討を進めていく。

まず，分析の視点1に関して，直後理解度テストにお

O

直後

図2

遅延

3群の理解度テストの成績

いてはHOW

TO群とWHY群の間に差がみられなかった。これら両教示は等しく因果関係のうち現象の原因を

一100一

説明文読解におけるハウ・ツー型教示の機能追及する方向性をもつ。進藤ら（1988）の直後理解度テ機能であることが示唆される。

ストでは注意深く読むように教示した群に比べ，HOW

更に，この保持機能に関して，TEST群の成績が低かっ

TO型の教示を受けた群の成績が有意に優っていた。こた問8で特に効果がみられた。これは，被験者のこの問のことを考慮すれば，このような現象の規定因を追及す

いに対する正答についての知識が新たな既有知識（体系）る方向性をもつ教示が伏見ら（1989）の述べるような読として形成されたことを示すものである。従って，このみ手に因果関係に着目させる効果があり，それはHOW

機能において，HOWTO型の教示が，等しく現象の原因

TO型の教示固有の効果ではないのではないかと推察さを追及する方向性をもつ教示であっても現象の規定因をれる。また，TEST群の成績において低成績であった問8

直接的に問うWHY型の教示と異なる点ではないだろう

で特にHOW

TO群の直後テストにおける成績が優ってか。そして，この点においては，先の一連の文章読解のいたということもみられず，HOWTO型の教示固有の機

情報処理過程モデルに従えば，論理的には遅延状況で文能として読解が促進されるということも検証されない。

章の内容が保持されたことから新情報が被験者の既有知

ただし，本実験の理解度テストで取り上げられた問いは識（体系〉に統合されたことになる。更にこのためには，すべて本文の中に課題解決に要する必要にして十分な情

適切な既有情報の呼び出し，関連づけが行なわれなけれ報が明示されていた。従って，このために直後理解度テばならない。従って，伏見ら（1989）のいうHOWTO型

ストにおいてはHOWTO，WHY両群間に差異がみられの発問がもたらす仮説検証についての思考の活性化の内なかったのかもしれない。本文の内容を応用しなければ

容とは，文章の読解の場合においてはこのような情報処正答が導き出せないような問いに対しては両群に差異が理過程を促進する機能として記述できよう。

分析の視点2に関して，本実験の読後の面白さに関すみられる可能性もある。また，本実験では等しく現象の原因を追及する方向性をもつHOW

TO型の教示とる評定では，両群に明確な差は認められなかった。この

WHY型の教示のみが取り上げられたが，これとは異点にっいては，文章を読むという作業では，実際の操作なった種類の教示が与えられる統制群を設けたならば，が行なわれるわけではないので，必ずしも，HOWTO型現象の原因を追及する方向性をもつ場合ともたない場合の発問に対する操作の主体である読み手に細谷（1978）の教示の違いによる理解の程度の差異が明確に示されたがいうような「おのれっけ」を喚起できなかったのかものではないかと考えられる。

しれない。しかし，このHOWTO型教示が「おのれっけ」

一方，遅延状況では，HOWTO型の教示の優位性が示のような自我への方向づけをもたらすものではないされた。この結果は，HOWTO型の教示が遅延状況の理と結論づけるのは早計であろう。すなわち，本実験で用解度テストにおいて他の2群よりも高成績を維持したといられたHOW

いう進藤ら（1988）の結果と一致する結果である。また，

いう状況設定の下で読むように教示された。本実験に参

今回の実験でHOW

TO群に与えられた教示は先行実験

加した被験者は大学生であり，彼等の日常生活と霜害はで用いられたものとは異なっており，文章は固定されて直接的な関連は低いと思われる。この点で，問題解決者いたことから，先行実験及び，今回の実験で与えられたとしての「おのれっけ」を喚起できなかったのかもしれ

HOWTO型の教示が，それぞれの実験で個別の固有の保ない。これに対して，読み手にとって実際にあり得て，持効果をもたらしたのではなく，「できるだけ〜するには読み手が課題解決をしなければならないような状況設定

どうすればよいだろう」という形式の因果関係のうちのの下ではHOWTO型の教示により「おのれっけ」がもた現象を実現・制御する方法を追及する方向性をもつ

らされることにつながり，

HOW

起することが可能になると考えられる。そして，そうす

TO型として属性記述可能な教示一般に成立する

一101一

TO型の教示は農作物を霜害から守ると自我への方向づけをより喚読書科学第33巻第3号
ることにより，読み手に面白いという意識をもたせるこの教示に文章読解の程度に関するメタ認知的モニタリンとにつながろう。この問題について，伏見ら（1988）はグを促進する機能がある可能性が残された。今後，この文章を工作的表現に加工することにより，当該文章の内メタ認知的モニタリングの程度を定量化できるような測容領域に興味が低かった者の興味を高めたと報告してい定方法を見い出し，この問題を明らかにすることが必要る。この報告からもHOWTO型の教示と面白さの意識のになろう。

ような動機づけ的側面の間に関連がある可能性が示唆さ

付記；本研究の一部は日本教育心理学会第31回総会で発れる。HOWTO型の教示と文章の面白さの間の関係に関表された。

する問題については，この自我への方向づけ

という

引用文献

要因と読解の情報処理過程との間の関連を含めて今後の課題になろう。

Alper，T．G．1946Task−orientation

分析の視点3に関して，従来から文章の理解とメタ認

in

知的モニタリングの関連が指摘されている。例えば，石田ら（1982）は文章の要約作業が文章理解の程度を深め

learning

andretention．／1

vs．ego−orientation

z67ガ6αnノヒ）z

7η召！ρブ1至y−6hoJo度y，59，236−248

伏見陽児・神永浩美・岩崎哲郎

1988

科学的文章教材ることを示し，この効果が要約文の作成においては，もの「工作的表現」が読み取りに及ぼす効果との文章との照合や調整が絶えず行なわれるというよう

32，

なメタ認知的な働きの活性化によりもたらされるのではえられた群が，WHY群の教示を与えられた群に比べ，直

操作的発問

細谷純

後理解度テストにおいて高成績であった場合に本文の理解の程度についてのメタ認知的知識が正確になるのでは

1977

1989

工作的発問（課題），そして

おおみか教育文化，2，2−22．

大自然の探検における「きまり」の役割

学図「教材研究」小学校理科，59，1−5．
細谷純

ないかという予想の下で，文章の理解の程度に関する評定と，直後理解度テストの成績との相関関係を知ろうと

99−109．

伏見陽児・麻柄啓一

ないかとしている。本実験では，HOWTO型の教示を与

読書科学，

1978

学習や学習援助における「発問」の役割

わかる授業，11，122−133．

石田潤・桐木建始・岡直樹・森敏昭

1982

文章理解に

した。すなわち，HOWTO型の教示により，被験者が既おける要約作業の機能教育心理学研究，30，

有知識（体系）に関連づけて文章を読む度合いがそうで

322−327．

ない教示を与えられた場合に比べ高いならば，既有知識

Pichart，J．W．＆Anderson，R．C．1977Takingdifferent（体系）と文章に述べられている内容との照合・調整と

perspective

いった内的な活動が促進されることになると考えられる。

角ソ6holo座y，69，309−315．

しかしながら，本実験では上述のように必要にして十onastory．ノと）z6〆nα1

進藤聡彦・吉田明子

分な情報が本文に明示されていたためか，HOWTO群と示の効果

WHY群の直後理解度テストの成績の間に有意差は認め

高木和子

られなかった。従って，分析の視点3に基づく相関係数一51−58．

1984

文章理解における工作的教

文章理解の心理学

高木徹・麻柄啓一の評定値と直後理解度テストの成績の間には相関傾向が的発問の効果認められた。この結果から，今回の直後理解度テストの

81−88

一102一

Eげ％6α！Jonol

東北教育心理学研究，2，11−19．

に差がみられないはずであった。ところが，HOWTO群

成績には両群で差はみられなかったものの，HOWTO型

1988

（ゾ

1985

言語生活，393，

幼児の法則学習における工作千葉大学教育学部研究紀要，34（1），説明文読解におけるハウ・ツー型教示の機能

SUMMARY
The
effects

anofpurposetwo

explanatory

of

this

study

different

types

of

and

to

three

Test

Group
the

collegedifferent

the

text

while

forecast

on

the

text

while

thinking

after

the

subjects

forms．Immediately
completedthreesubjects

thewasgroups

later

as

Group

took

frost，

Group

estimating

the

prior

knowledgeWhyresultsoftheHow−to

Group

than

that

of

the

showedaslightthesubjects

read

the

standing

of

the

text

significant

for

the

From
on

the

prior

that

the

delayedposttest．The

sub−

jects

intrinsic

the

test

other

metacognitive

the

一103一

of

and

instructions

rate
Why

their

the

Group

type

averagehigher

also

as

being

Group．A
of

and

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text

correla−their

immediateunder・

posttest

was

only．

results，the

How・totext，noHow．tofomer

self−rating

How・to

these

two

as

the

did

the

the

significantly

Group．The
tobetweeninstmctions

servedcomprehen−posttest，thewastendency

tion

the

same

Why

the

reading

betweendelayedsubjects

to

after

groups．Onthe

whytext．Thefollows：On

existedabout

compre−as

immediately

difference

the

the

were

than

a

withoutgroups．

interestingknowledge

of

for

more

metacognitive
taking

Test

group

latterinterest

administered
a

of

to

the

same

contents

test

the

how

their

understanding，andcomprehension

Test

in

tasks：rating

text，ratingtheironoccurrence

the

frost

the

the

about

for

read

of

thinking

from

given

significant

score

them

in

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group

told

jects

sion

former

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data

two

The

the

instructions

weekreadingtext．The

other

in

the

test

before

Why

and

the

subjects

andainstructions

the

once

standard

Group，

and

only

the

the

accuratehension

Group

it

as

the

an

degreeGroup，Why

as−

took

the

forms．The

makeoftheir

randomly

they

reading

frost

read

ofthe

were

groups，but

how

to

level

reading

two

on

them

text，they

on

the

text

for

to

students

How−toexplanatory

instructions

compareinstructiongroups：How−toGroup．The

received
same

to

text．

Fifty−foursignedwassuggestion

function

to

is

that

reorganize

knowledge．Furthermore，it

appears

had

the

a

motivation

monitoring

positiveandofeffecttherebyonsub−facilitatescomprehension．