「学び続ける力」を高める学習指導の在り方（第一年次）
－指導方法の工夫・改善を通して－


調査研究チーム  《研究の要旨》
 本研究では，本県の教育的課題である「学びの変革」実現の具体的な道筋を，児童生徒の「学び続ける力」を高
める学習指導の在り方から明らかにする。第二年次の「学びの変革ガイド」発信に向けて，今年度は，児童生徒の「学び続ける力」の現状と課題を把握する尺度を作成した。さらに，その分析を基に「学び続ける力」を高める指導方法について，対話活動を中心に工夫・改善のポイントを考察した。データに基づく研究の過程で，対話の充実
により，「探究的な学び」や「協働的な学び」と，「個別最適化された学び」を一体的に実現できることも分かった。
Ⅰ 研究の趣旨

Ⅱ 研究の内容

福島県では，令和４年度から９年間の教育計画とし

１ 研究の目的

て，「第７次福島県総合教育計画」が策定された。そこに

 本研究の目的を，以下のように設定した。

は，「個人と社会の:HOOEHLQJの実現」を目指し，「福島【第一年次研究】

ならでは」の教育の充実のために，「個別最適化された学○「学び続ける力」を高めるための学習指導の工夫・び」，「協働的な学び」，「探究的な学び」へと「学びの変改善に向けた理論研究

革」が掲げられた。さらに，年次計画である「令和５年・児童生徒の実態調査と分析による「学び続ける力」

度学びの変革推進プラン」では，すべての子供たちに必の現状及び課題の把握

要な資質・能力を育成するために，「一方通行の画一的な・小中高の系統性や教科の特質を踏まえた「学び続け授業」からの「学びの変革」実現が改めて強調された。

る力」を高める学習指導の在り方の考察

これは，福島県における喫緊の教育的課題と言える。

【第二年次研究】

それを踏まえ，本チームでは，「学びの変革」を推進し，上記の教育的課題を解決するための学習指導や授業改善○研究協力校における実証的研究実践及び検証と研究成果の集積・整理のポイントを明らかにしたいと考えた。そこで，研究の・実践事例や研究成果を基に「学び続ける力」を高め切り口として，「学びの変革」実現の過程で，児童生徒にる学習指導のポイントをまとめた「学びの変革ガ育成する資質・能力を支える基盤は何かを，三つの学びイド」の発信に言及した先行研究等を基に考えた。すると，資質・能力の一つ「学びに向かう力，人間性等」とも関わる，学２ 研究の内容と方法

習時の試行錯誤やつまずき，悩み等の学習負荷に適応し上記の目的を踏まえ，第一年次研究では，まず，児童ながら，粘り強く学びをつなげ続ける自己調整の力が，生徒の「学び続ける力」を測定する尺度を作成する。次

上記三つの学びの共通点として推察された。また，児童に，作成した尺度で研究協力校（以下，協力校）の児童

生徒が学びをつなぐためには，知識等を活用したり，他生徒の「学び続ける力」の実態把握を行い，その分析結者と協働したりして，新たな課題や学びの価値を生み出果を基にして児童生徒の実態等を踏まえた「学び続ける

していく必要があると考えた。

力」を高める効果的な指導方法の工夫・改善のポイント

以上のことから，本研究では，「学習負荷のかかる状を明らかにする。

態・状況においても，自分の知識等を活用したり，協働 「学び続ける力」測定のための尺度の作成

的に取り組んだり，新たな切り口を考えたりして，あき 先行研究等に，児童生徒の「学び続ける力」を測定す

らめることなく問題の解決や学習のゴールに向かって取るための妥当な尺度や質問紙が見当たらなかった。そこ

り組み，学ぶ価値や意義を見いだすことができる力」をで，「学び続ける力」を測定するための独自の尺度開発に「学び続ける力」と定義した。そして，児童生徒の「学取り組む。本研究における尺度開発までの手順は，第二び続ける力」の高まりにつながる学習指導の在り方を明

年次研究での本格的な運用と，将来的な使用を見据え，らかにし，それを県内外に発信したいと考え，本主題を一般的な尺度開発の手順を参考にしつつ，測定力や予測設定した。

力が一定程度確保できるように，以下の手順で行う。
-4-

①「学び続ける力」と関連する概念への着目

生活をよりよくするために学級会で話し合い，互いの意②関連概念に関する先行研究等における既成尺度か見のよさを生かして解決方法を決めていますか」（小６G ，中３G ）※ ２ であった。後者は，学級活動にらの項目収集及びワーディング調整

関するものだが，対話活動として捉えた。ここから，福

③「学び続ける力」尺度 9HU（以下，尺度 9HU）

島県の児童生徒は，以前より対話を行い，そのよさを実の協力校における実施（事前調査）
④回答結果を基にした尺度 9HU の精度向上作業

感できていることが推測される。しかし，実際の学力の⑤「学び続ける力」尺度 9HU（以下，尺度 9HU）

伸びは，ほぼ横ばいか，年度によっては全国平均を下回
り，若干の低下を示すこともあった ※３ 。これらの結果かの協力校における再実施（事後調査）

ら，福島県における対話的な学びの質は，全国水準に至⑥尺度 9HU の品質検証

っておらず，改善の余地のあることが推測された。
 「学び続ける力」を高める指導方法の工夫・改善

これらを踏まえ，児童生徒の実際の対話活動の観察で

 協力校における作成尺度による実態調査の分析結果をは，どのような目的で対話活動が行われているかを把握基に，児童生徒の実態等を踏まえた「学び続ける力」をするために，以下の二つの対話活動の場面に着目する。

高める指導方法の工夫・改善を，以下の手順で行う。

そして，「学び続ける力」の高まりにつながる学習指導として，対話活動の工夫・改善のポイントを明らかにする。

①尺度 9HU の回答結果分析を踏まえた抽出児童生
徒の決定

○授業者の指示や学習過程にあらかじめ位置付けら②抽出児童生徒の実態や対話活動時の学びの姿を把れた対話活動の場面握するための授業観察

○自然発生的に児童生徒間で生じた対話活動の場面③授業観察を基にした対話活動における指導方法の工夫・改善のポイントの考案
④授業実践と観察による上記③の工夫・改善のポイントの有効性検証 なお，本研究では，児童生徒の実態等を踏まえた効果的な指導方法を明らかにするため，学習指導の工夫・改善の視点として対話活動に着目する。そして，児童生徒
が，実際の学習でどのような対話活動を行い，「学び続ける力」の発揮や高まりの契機と考える，知識等の活用，協働的な学び，新たな課題の発見と，どのようなつながりがあるのか考察する。なお，対話活動に着目した二つ尺度と学力スコア及び尺度相互の関係を明らかにした研※１・２ 効果量Gについては，田端によるG （中），ジョン・ハッ
ティによるG （中）など，幾つかの基準値が提案されている。
な お ， 本 研 究 の 効 果 量 算 出 に は ，'6()$「 平 均 値 差 検 定 シ ス テ ム（YHU）」（KWWSVGVHIDLQIRVFULSWFRKHQVGKWPO）を利用した。 
※ ３  本 研 究 で は 、 全国 学 力 ・ 学 習 状況 調 査 「 平 均 ゾー ン シ ス テ ム 」（KWWSVGVHIDLQIRGDWDBDQDO\VLV）を利用した（3資料）。 

究結果である。幾つかある相関の中でも，本研究では，

「対話・探究学習尺度」と学力スコアとの相関，すなわⅢ 研究の実際

ち，「対話・探究学習に積極的に取り組んだと感じる児童

１「学び続ける力」を測定するための尺度の作成

生徒ほど，学力が高い」という結果に着目した（図１）。

 「学び続ける力」との関連概念への着目と項目収集

 二つめは，その対話・探究学習尺度の中から，現学習

尺度作成のために，「学

指導要領告示の平成年度と令和４年度で経年比較でき

び続ける力」の定義やイる項目をピックアップし，独自に比較を試みた，その結メージ（図２）との関連

果の考察である。平均値差で確かな上昇を示したのが，から，逆境やストレス等「学級の友達との間で話し合う活動を通じて，自分の考からの回復力，それらへえを深めたり，広げたりすることができていますか」（小の調整及び適応力としての理由を，以下に示す。
一つめは，田端健人（）が行った，全国学力・学習状況調査質問紙調査の質問項目を合成して作成した各※１

６G ，中３G ）捉えられるレジリエンスと，「あなたの学級では，学級-5-に着目した。特に，本研究では，七つのレジリエンス要因子分析 ※４ を行った。その結果，４因子が抽出され，項因（楽観性，統御力，社交性，行動力，問題解決志向，

目数もに精選された。因子名は，因子ごとの項目を基

自己理解，他者心理の理解）で構成する平野真理（）に，以下のように本チームで命名した（Ｐ資料）。第の尺度をモデルとした。また，本チーム令和４年度調査

１因子は，他者と協働して学ぶ際に必要な実践的な態度

研究で明らかとなった，課題設定の重要性を鑑み，尺度や判断力を問う項目が多かったことから，「協働的な学作成の際の要素（問い課題感度）として組み入れた。そび」実践力と命名した。第２因子は，他者と協働して学して，これら８要因に対して，既成のレジリエンス尺度

ぶ際に必要な共感力や自分をモニタリングする力を問う

から，各要因と関連する質問項目を五つずつ集め，学習

項目が多かったことから，「協働的な学び」調整力と命名という観点から文言修正を加えた。さらに，実際に回答した。第３因子については，探究的な学びのスタートやした当教育センター長期研究員名と共にワーディング

つなぎとなる課題設定を支える力を問う項目が多かった調整を行いながら，計項目からなる尺度9HUを作成しことから，「探究的な学び」推進力と，第４因子は，探究た（図３）。その上で，項目をランダムに並び替えて５件

的な学びを持続するための粘り強さや対応力を問う項目

法回答の質問紙とした。

が多かったことから，「 探究的な学び」適応力と命名した。
なお，因子分析後の四つの下位尺度と全の項目からなる尺度を「学び続ける力」尺度9HUとした。
※４ 質問項目に共通している因子を抽出したり，相関の高い質問項目をまとめたりする際の統計的手法

 尺度9HUによる「学び続ける力」の再調査（事後）
尺度9HUによる再調査を実施し，尺度9HUの品質評価を行った。工夫・改善した学習指導の効果及び有効性の検証や，児童生徒のアセスメントへの活用など，今後の本格的な運用に備えるためである。
① 再調査対象者
図３ 尺度 9HU１の８要因

 協力校であるＡ小学校第５・６学年，Ｂ中学校第２学 児童生徒の「学び続ける力」の実態把握調査（事前）

年，県立Ｃ高等学校第１学年の児童生徒（名）を対象① 実態把握調査対象者

とした。

 協力校であるＡ小学校第５・６学年，Ｂ中学校第２学② 再調査期間

年，県立Ｃ高等学校第１学年及び県立Ｄ高等学校第１学 令和５年９月日（金）～月日（火）

年の児童生徒（名）を対象とした。

③ 再調査の手続及び内容
各校において，長期研究員の個人研究における事後意② 実態把握調査期間
 令和５年６月日（金）～７月６日（木）識調査及び事後評価テスト等の時間に併せて，事前調査③ 実態把握調査の手続及び内容

同様の手続で実施した。
 尺度 9HU の品質検証

各協力校において，長期研究員の個人研究における事
前意識調査及び事前テスト等の時間に併せて，質問紙を 事前調査同様，欠席者や回答不備等を除き，最大名

配付して回答を求めた。説明は口頭で行い，回答前に学の回答を分析対象とし，尺度9HUの信頼性と妥当性を検

年，組，出席番号の記入を求めた。

討した。

 回答結果を基にした尺度9HUの精度向上作業

① 尺度9HUの信頼性

欠席者や回答不備等を除き，児童生徒名の回答を

 児童生徒の「学び続ける力」について，測定の誤差が分析対象とした。なお，本研究の統計的分析については，

小さく，安定して測定できているかを表す信頼性につい基本的に統計ソフト5と56WXGLRというインターフェイスて，安定性と一貫性を調べた。
まず，何度繰り返し測定しても安定した結果が得られを利用した。
調査後，今後の研究を見据え，尺度9HUの回答時の負るかどうかに関わる安定性について，再テスト法 ※５ で検担軽減と測定精度の担保が不可欠と考えた。そこで，質討した。約２か月の間隔をおいて同様の質問紙を事後調

問項目の構造を把握し，質問項目数を必要最小限にする

査として実施し，その合計点の相関を調べた（分析対象ために，項目からなる尺度9HUの回答結果に対して，

名）。結果は，中程度の相関 ※６ となり，前後の測定結-6-

果に大きな変動がないことが示されたことから，安定性かった児童生徒とし，それぞれ２，３名を抽出した。

ありと判断した。
次に，複数の項目に共通した回答が得られるかどうかに関わる一貫性については，クロンバックのα係数 ※７ を
全 項 目 と 下 位 尺 度 ４ 因 子 ご と の 項 目 に つ い て 調 べ た（分析対象名）。結果は，図４のとおり
で，項目全体としては一貫性ありと判断した。下位尺度の「探究的な学び」推進力の項
目に関しては，若干改

事前調査

事後調査

（n=299）（n=14４）｢学び続ける力」尺度Ver.2
全18質問項目における信頼係数

α＝.８６

α＝.９２

下位尺度_｢協働的な学び」実践力
6質問項目おける信頼係数

α＝.７８

α＝.９０

下位尺度_｢協働的な学び」調整力
４質問項目おける信頼係数

α＝.７１

α＝.８１

下位尺度_｢探究的な学び」推進力
４質問項目おける信頼係数

α＝.６５

α＝.６７

下位尺度_｢探究的な学び」適応力
４質問項目おける信頼係数

α＝.６７

α＝.７４

善の余地が残った。

図５ データの可視化による抽出児童生徒の決定 抽出児童生徒と対話活動に着目した授業観察の実際

図４ 尺度相互α係数

① 抽出児童生徒の授業における実際の姿
回答合計点が低かった児童生徒の数値上の共通点は，※５ 一定期間を挟んで，繰り返し質問紙を実施したとき，安定した結果が得られるかを調べる方法 「問い課題感度」の自己評価が低い結果だった（図６）。

※６ 相関係数U （Q ）。相関係数Uの基準としては慣例に倣い，
≦U＜：弱い相関，≦U＜：中程度の相関，≦U≦：強い相関とする。 ※７ 信頼性を示す係数で，項目や変数の間でどの程度相関があるかを見 る た め に 使 わ れ る 。 明 確 な 基 準 が あ る わ け で は な い が ， や以上が一般的とされる。

自ら問いを立てたり，課題を設定したりすることが苦手という自己評価である。実際の授業では，特に対話活動
時，他の児童生徒の説明に対して真剣に傾聴する姿が，どの抽出児童生② 尺度9HUの妥当性

徒においても，多児童生徒の「学び続ける力」を，どれくらい的確に測く見られた。しか定できているかを表す妥当性のうち，基準関連妥当性 ※８

し，積極的に対話を調べた。そこで，まず，「学び続ける力」の定義や尺度の相手を探した

9HUの項目内容と関連が予想された，全国学力・学習状

り，他の児童生徒

況調査質問紙の「挑戦心」，「達成感」，「対話」，「探究」に自ら説明や質に関する項目を抽出し，合成尺度とした。次に，協力

問したりする姿は，あまり見られなかった。

校であるＡ小学校５・６年児童，Ｂ中学校２年生徒 ※９ に，
尺度9HUと合成尺度を二つの質問紙にして回答を求め

一方，合計点が高かった児童生徒は，ほぼすべての要因で集団平均を上回った（図７）。また，対話活動時は，た（分析対象名）。そして，それぞれの合計点を算出

説明を聞いてもして相関を調べた。その結果，関連性を示す強い相関 ※

らえる他の児童が確認できた。この結果から，尺度9HUは，妥当性あり

生徒を積極的にと判断した。

探す姿や，自分と※８ あるテストの測定結果と，同じあるいは近い能力を測定する他の他の児童生徒のテスト結果との相関をとる方法※９ 全国学力・学習状況調査には，高校生が含まれていない性質上，考えを比較して，合成尺度をＣ高等学校１学年に使用するのは難しいと考え，回答対気になったこと

象から除外した。

や疑問に思ったことを質問する姿が多く見られた。

※ 相関係数U＝（Q ）

２「学び続ける力」を高める指導方法の工夫・改善

このデータを基にした実際の授業観察で，抽出児童生

 尺度9HUによる抽出児童生徒の決定

徒の「学び続ける力」の課題として，児童生徒自身が疑「学び続ける力」を高める効果的な指導方法を考えるた

問や不思議に思ったことや分からないと感じたことを，めに，児童生徒の「学び続ける力」の実態や課題を明ら

質問や問いとして発することができるかどうかというこかにする必要があると考えた。そこで，児童生徒の尺度とが見えてきた。

9HUの回答結果から算出した合計点や，レーダーチャー② 対話活動時における児童生徒の学びの姿の実際

ト化したもの（図５）から，抽出児童生徒を決定し，学 対話活動の観察は，その対象を全児童生徒に広げて，習時の様子を観察した。なお，抽出の基準は，尺度9HU

授業者の指示や学習過程にあらかじめ位置付けられた対

合計点の上位と下位，５件法「１」（図３）の回答数が多話場面とともに，自然発生的に児童生徒間で生じた対話-7-

場面を観察した。

 対話活動の工夫・改善の視点の具現化と検証

ア 対話活動で共通して見られた児童生徒の姿

先の対話活動の工夫・改善の視点を踏まえ，それをさ「学び続ける力」尺度合計点の高低に関係なく，どの校らに具体化し，「学び続ける力」を発揮する場面に位置付種でも共通して見られたのが，考え等を書いた記述物をけ，その有効性を検証しようと考えた。そこで，児童生媒介に対話する児童生徒の姿だった（図８）。また，児童

徒が「学び続ける力」を発揮する場面として想定したの生徒が，途中から対話に参加する場合

が，授業における問題解決の場面と振り返りの場面であも，相手の記述物への目配りから自然る。問題解決の場面では，既習内容を想起したり，解決と対話の輪に入る様子や，対話を受けの見通しをもったりする際に，「学び続ける力」が必要にて新たな気付きを改めて書き込む姿なると考えた。振り返りの場面では，それまでの学びをも頻繁に見られた。そこから，対話を整理し，学びを意味付けたり価値付けたりする際に「学支え，時に対話を充実させる記述物のび続ける力」が必要となると考えた。この二つの場面で，機能として，以下の３点を考えた。

学びをつなげ続ける児童生徒の姿を引き出すための工夫・改善した対話活動のポイントが，以下の二つである。

【記述物の機能】
○視覚的な情報のやり取りのしやすさ【対話活動の工夫・改善のポイント①】

○対話参加のための緊張緩和（対話参加の糸口）○問題解決の場面における，「分からないこと」と「分かること」等の明確化○考えの整理とそれによる気付きの促進【対話活動の工夫・改善のポイント②】
イ 観察から見えた対話活動の工夫・改善の視点○振り返りの場面における，自分や友達にとってのこうした記述物を媒介に，児童生徒がどのような意図「学びの一番」の共有や目的をもって対話活動を行っているのか観察すると，学びをつなげ続けていく，すなわち「学び続ける力」を

 また，先の【記述物の機能】を踏まえ，上記の二つの発揮する姿につながる対話の特徴が見えてきた。

対話活動を支えるポイントとして，考えの文章化だけに一つめは，児童生徒が，自分の気付きや発見を近くのこだわらないようにして記述への抵抗感を低め，考えの他の児童生徒に聞いてもらい，その正当性や妥当性等を整理や発見につながる，以下の工夫を考え，併せて有効確かめるために対話を行う姿であった。自信のもてない性を検証した。

自分の考えを，他の児童生徒に聞いてもらい，「絶対合っ【対話活動を支えるポイント】ている」，「確かに」，「なるほど」などと承認されること○言葉等で表現した自分の考えを次の学びへつなぐで，ノートに書きながらさらに考え，新たに気付いたこ

工夫とを発表するといった学び続ける姿につながっていた。

① 問題解決の場面における対話活動の工夫・改善

二つめは，自分の疑問や納得できない点を確認し，解○ Ｂ中学校２年数学科（１次関数）の実践

消につなげるために対話を行う姿である。生じた疑問を， １次関数のグラフの傾きとそのグラフ上のある１点か対話を通して，他の児童生徒と自分の考えを比べることら，１次関数の式を求めるという問題解決の場面で，【対で別の児童生徒の考えと照らし合わせて考え，自分の疑話活動の工夫・改善のポイント①】と【対話活動を支え

問を解消したり，間違いに気付いたりしながら，問題解るポイント】を組み合わせて，実施，検証した。まず，

決に至るといった学び続ける姿につながっていた。

【対話活動を支えるポイント】として，問題解決と関わさらに，上の二つの対話の特徴から，対話しながら互る幾つかの既習内容を記載

いの疑問や，分かることと分からないことを明確にするしたワークシートを用意し，ことで，知識等を活用したり，協働的に新たな課題に取生徒一人一人が，その中からり組んだりする，「学び続ける力」を発揮する姿につなが問題解決に使えそうなものる可能性が見えてきた。ここから，対話活動の工夫・改を予想し，丸で囲むことがで善の視点として，以下の内容を考えた。

きるようにした（図９）。する【対話活動の工夫・改善の視点】

と，自分の考えが丸という形○何が分かっていて，何が分かっていないのか，を明で示されていることから，丸で囲んだ理由を説明したり，確にする対話活動-8-

丸で囲んだ理由を別の生徒が予想したりする姿が見られことができれば，「 学び続ける力」にもつながると考えた。

た。そして，それを基に，【対話活動の工夫・改善のポイ

そこで，まず，【対話活動

ント①】となる，「分からないこと」と「分かること」等を支えるポイント 】としを明確化する対話活動に入った。ただ，児童生徒が「分て，学習全体を振り返り，

からないこと」を言葉でうまく表現できない様子も，こ

１時間の学びの中から 自れまでの授業観察で確認していた。そこで，児童生徒が，分が 一番大事だと思 った「分からないこと」を明確にする過程にこそ価値がある

学習内容を丸 で囲む ようことを実感できるようにしたいと考えた。ここでは，先に指示した（図）。そしで共有した既習内容を基に，本時と前時の「ちがい」をて， 友達と互いの一番を考え，問題から「分からないこと」と「分かること」を

共 有 さ せ た 。「 グ ラ フ 最明確にする対話活動に取り組ませた（図）。すると，生強」，「 同じ数ずつ増える

徒たちは，対話しながのが見えるから，計算しなら，本時の問題は前時

くても分かる」といったグラフのよさや，逆に「グラフとは違って切片が分かから読み取れないときは，計算が便利」といったグラフ

らないこと，座標からの弱点等を伝え合った。また，互いの一番を聞きながら，傾きが分かり，平行移

友達の一番を別の色の丸で囲んだり，友達の一番を選ん

動 の 考 え 方が 使 え る こ

だ理由を書き込んだりした。さらに，「やっぱりこの辺だと等，「分からないこと」と「分かること」を整理，明確よね」と言って，友達の一番を予想し合う姿も見られた。

にしていった。この問題を細分化して新たな課題や解決

学びの一番を考え，伝え合う対話活動を通して，学びかの糸口を見いだす対話によって，生徒たちは，解決の見ら得た知識を使える知識として整理し，「学び続ける力」

通しをもち，問題をよりよく解決するための知識や方法を支える，学びのよさや意味の発見につながった。同時を活用しながら学び続け，問題解決につなげることがでに，自分と友達の一番が似ていることで，学びの意味やきた。また，こうした生徒たちの姿は，次のようにも考価値が確証されたり，別の学びのよさに気付いたりする

えられた。問題が提示された際，レディネス不足や解決姿にもつながった。ここでも，先の対話活動同様，学びの見通しにくさ等の学習負荷によって不安や迷いが生じの曖昧さや不明確さといった学習負荷によって生じた不る。しかし，一連の対話活動の工夫によって，レディネ

安や迷いが，対話活動で和らぎ，次の学習への意欲につスが整い，見通しがもてたことで学習負荷が緩和され，ながったと考えられた。特に，学びの意味や価値の強化

解決への意欲にもつながった。

につながる一連の対話活動は，「協働的な学び」と「探究② 振り返りの場面における対話活動の工夫・改善

的な学び」とともに，自分に合った学びや学び方を認識○ Ａ小学校６年算数科（比例と反比例）の実践する姿から，「個別最適化された学び」も一体的に実現で 比例する二つの数量関係を表したグラフや表から，情きている瞬間と捉えることもできる。

報を読み取る学習の振り返りの場面で，【対話活動の工夫・改善のポイント②】と【対話活動を支えるポイント】

Ⅳ 研究のまとめを組み合わせて，実施，検証した。ここでは，【対話活動

１ 研究の成果

の工夫・改善のポイント②】となる，自分や友達にとっ 「学び続ける力」に関する理論的基盤の確立

ての「学びの一番」を共有する対話活動を設定した。も

 ８要因項目で構成した尺度9HUから，因子分析を行ちろん，学級で学びの一番を合意形成するわけではなく，い ， ４ 因 子  項 目 の 尺 度

多くの学びの中から，児童自身にとっての「学びの一番」

9HUに精選したことで，児を考え，児童一人一人が学びを自分事化し，「分かったこ童生徒の「学び続ける力」のと」を明確にできるよ

実態や課題について，「協働うにすることをねらっ的な学び」実践力と調整力，た（図）。また，友達「探究的な学び」適応力と推と互いの一番を共有す

進力の四つの観点でも把握ることで，学びの意味が可能となった 図 。そしや価値 の実 感 を深めるて，それぞれの観点に関わる-9-図 観点の焦点化質問項目の内容に対応する，さらにポイントを絞った具２ 今後の課題

体的な指導や支援につなげられるようになった。また，

 「学び続ける力」尺度の項目の見直し

４因子を協働と探究の二つの学びに分類することで，「学

尺度9HUの４因子のうち，「探究的な学び」推進力のび続ける力」が，本県の「学びの変革」の「協働的な学

信頼係数（α ）が基準値以下であること，また「学び」と「探究的な学び」の二つと関わる可能性が示唆さ

び続ける力」への影響度が，「協働的な学び」２因子に比れた。これは，この協働と探究の二つの学びに焦点化しべて「探究的な学び」２因子の方が小さいことから，項て研究を進める，本研究の理論的根拠ともなり得る。

目構成に改善の余地が残 工夫・改善した対話活動の有効性

る 図 。また，使いや 事後調査における尺度9HUの４因子の各合計点（「協すさからも，因子ごとの働的な学び」実践力：SUDFWLFH，「協働的な学び」調整力：

項目数を同じにするな

DFFRPPRGDWLRQ，「探究的な学び」推進力：SURSXOVLRQ，ど，見直しを図る。

「探究的な学び」適応力：DGDSWDELOLW\）と，対話・探 「探究的な学び」のプロセスの具体化

※ 

をピ

事後調査における「学び続ける力」の平均値で，「協働ックアップして合成したもの（GLDORJXH）の合計点の相的な学び」より「探究的な学び」が低い結果となった（図関を調べた（図）。結果は，４因子それぞれの合計点す）。これは，各教科の学べてと対話３項目合計点で相関ありとなった。ここから，

習で「探究的な学び」が浸対話に取り組み，そのよさを実感できた児童生徒ほど，透していないこと，さらに「協働的な学び」

その在り方が，まだ十分にや「探究的な学確立されていない現状をび」に積極的に取示唆するものと考えられ

り組み，充実させる。このことから，「探究的たと考えられる。

な学び」，特に，各教科における基礎的な探究を充実させ，究学習尺度の項目の中から対話に関する ３項 目 また，例えば，「学び続ける 力」

深い学びを具現化できるような学習指導の在り方を，例

図 対話活動の有効性の範囲

えば，以下のような内容で示す必要があると考える。

やテスト正答率○疑問や質問のつくり方や見付け方

で大きな伸びを○自分事化を促す学習課題の設定の仕方

示した下位抽出○互いの疑問や問いを練り上げたり，掘り下げたり

生徒Ａのように，できる対話活動

対話活動が，出し〈参考・引用文献〉

切れずにいた「学 第７次福島県総合教育計画

び続ける力」の発（福島県・福島県教育委員会 年）

揮に効果的に作用していたのが， 令和５年度学びの変革推進プラン

図 対話活動の可能性

福島県教育委員会 年 

実際の観察からも明らかだった（図）。第一年次研究は，

 学ぶと教えるの現象学研究二十 田端 健人

学習負荷として算数・数学に対する苦手意識や解決の方（パイデイア出版 年）

向性の見えなさ，レディネス不足等が想定された。そし）Ｒによる教育データ分析入門 小林雄一郎，濱田彰，

て，これらのために学習課題に向き合うことや「学び続水本篤           オーム社 年 ける力」を発揮することができず，解決につなげられな  レジリエンスの資質的要因・獲得的要因の分類の試

い状況にあったと考えられる。しかし，協働と探究を促

み－二次元レジリエンス要因尺度（ＢＲＳ）の作成－

す対話活動によって，生徒Ａは学習負荷をポジティブに

平野真理    （パーソナリティ研究 年）

受け止められるようになり，逆に高い「学び続ける力」

 研究紀要第集  福島県教育センター 年 を発揮し，学習課題を自分事として捉え，知識等を活用 ＩＲＴ分析ソフト(DV\(VWLPDWLRQによる全国学力・学し，解決につなげられるようになった，と考えられる。
※ 令和４年度全国学力・学習状況調査質問紙項目番号小中，，を使用した。

- 10 -

習状況調査の検証と経年比較 田端 健人
（パイデイア出版 年）

資料編





全国学力・学習状況調査における福島県の学力スコア の伸びを，「ほぼ横ばい」及び「若干の低下」と捉えた根拠。「平均ゾーン」に入っていれば，「全国平均並み」と評価できるが，「全国平均分布曲線」より福島県の分布曲線は，ほぼ左側にズレており，全国平均に至っているとは言えない。

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グループやペアの学習の中で，ほかの人が一生けん命に取り組んだけれど，うまくいかなったときや失敗したときは，許すことができる。

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学習の中で，自分の考えや気持ちを，ほかの人に伝えるときは，その人にとって分かりやすいように思いやりをもって話すようにしている。

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どんなに難しい問題でも，誰かと協力し合えば，解決できると思う。

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自分やほかの人の疑問や質問をみて，よい疑問や質問とそうでないものの違いや，どれが大切そうな疑問や質問かが分かる。

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ほかの人が，学習の中で見せた「すごいところ」や「すてきなところ」を，自分は，素直に認められる。

問題を解決するとき，まずは，自分にできそうなところや大事そうなところを探してから取り組む。

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F1:｢協働的な学び｣実践力(α=.78)

F2:｢協働的な学び｣調整力(α=.71)
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グループやペアで学習するとき，自分は，ほかの人の考え方や気持ちを分かってあげられる。

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問題が難しくて分からないとき，自分がどんな気持ちになりやすいか知っている。

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問題の解決のために，自分は，ほかの人やグループの人たちと，わりと協力し合える。
F3:｢探究的な学び｣推進力(α=.65)

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学習がうまく進まなくなったとき，自分の考え方や自分が使った方法をふり返って，どこが悪かったのか，どこに問題があったのか，考えることができる。

自分は，問題の解決方法を考えている途中で，違う疑問や質問を，よく思い付く。

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先生から言われた問題の答えを考えるよりも，自分の思い付いた疑問や質問の答えを考える方が好き。

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めあて（学習課題）や問題などから，さらに自分の疑問や質問を思い付くことがある。

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ほかの人とは違う疑問や質問を思い付きたいと思う。
F4:｢探究的な学び｣適応力(α=.67)
何度失敗しても，問題を解決するまであきらめずに頑張り続けることができる。

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答えや解決の方法がうまく見付からなくなると，つい「自分にはムリだ…」と，思ってしまう。

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問題を解決するとき，どのような答えや結果になりそうか予想してから，学習をスタートする。

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難しい問題でも，解決するために，いろいろな方法を考えたり，試したりする。

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因子寄与
因子間相関

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「学び続ける力」尺度 9HU の因子分析結果並びに基礎統計量。なお，データの正規性を確認（.6 検定）した上で，因子分析（最尤法，スクリー
プロット及び 0$3 基準による因子数決定，プロマックス回転）を行った。調査目的の場合の信頼係数（クロンバックのα係数）基準値はα≧ が一般的であることから，調査時点では，第３，第４因子の項目の数や内容に関しては改善の余地があると考えられた。

〈「学び続ける力」尺度 9HU 作成の際に参考にした先行研究及び既成尺度〉
自分らしいレジリエンスに気づくワーク－潜在的な回復力を引き出す心理学のアプローチ－ 平野真理（金子書房  年）
中学生のレジリエンスとパーソナリティとの関連 石毛みどり・無藤隆          （パーソナリティ研究  年）
ネガティブな出来事からの立ち直りを導く心理的特性精神的回復力尺度の作成 小塩真司・中谷素之・金子一史・長峰伸治
（カウンセリング研究  年）
大学生の自己教育力とレジリエンスの関係 森敏昭・清水益治・石田潤・冨永美穂子・&KRN&+LHZ
（学 校教育実践研究  年）
小学生を対象としたレジリエンス尺度の開発 中島寛・髙橋智子・加藤博之・東迫健一・立元真（宮崎大学教育学部紀要  年）
個人と集団活動を通したレジリエンス・プログラムの効果検討上野雄己・平野真理（日本ヘルスサポート学会年報  年）- 11 -