知的障害のある人は要支援者なのか、私たちのパートナーなのか？

知的障害のある児童生徒の自己決定と充実した生活を考える
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本日のテーマ：皆さんはどうですか？
• 家族や知人と食事に行ったとき、食べたいものをすぐにきめられる• 自分の収入に見合った買い物をしている• 気が進まない飲み会の誘いを上手に断る• 自分の苦手なことを認め、必要に応じて助けてもらっている• 仕事がうまくいかなくても、「運」や「政治」などのせいにしないいくつ 「はい」がありますか？
Niigata Univ.-Nagasawa
Labo.

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新学習指導要領(特別支援学校)
1. 社会に開かれた教育課程– これからの時代に求められる教育

2. 障害の多様化、重度重複化に対する教育課程
3. 各種学校間、学部間の円滑な連携・接続– 個別の教育支援計画

4. 情報活用能力の育成
5. 生涯学習を志向した教育– 生涯を通じてスポーツや芸術文化活動に親しみ、豊かな生活を営む清野(2017)

ポイント(1)• 知的障害のある子どもへの教科学習の充実
各教科の目標や内容の構造が小中学校に類似• 小学部の教育課程に外国語活動
小学校の外国語活動の充実にあわせる• 自立活動の内容の新たな規定(健康の保持)障害の特性の理解と生活環境の調整にかんすること• 弱みを補い、強みを生かす。自己決定の機会の尊重
個別の指導計画作成の考え方
発達段階と学力から目標設定・評価(私見)ポイント(2)• 卒業後の視点からのカリキュラムマネジメント
ゴールを見据えた個別計画。教育活動の質の向上• キャリア教育の充実
現在の学びに将来の見通しを持たせる• 生涯学習の充実
障害者学習支援室を中心に「Specialプロジェクト2020」を推進• 社会に開かれた教育課程の実現
どのような資質・能力を身につけられるのか教育課程に明確化

キーワード：主体性(自己決定)、対話、学びの発展性(私見)学習指導要領
生きるために必要な資質・能力の獲得• ３つの柱– ①知識及び技能、②思考力、判断力、表現力等、③学びに向かう力、人間性など• 主体的・対話的で深い学び• カリキュラムマネジメント
自己決定という枠組みでとらえてみる
学びの主体性、授業に自己決定を生かす
従来の「知識技能」も必要
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今まで

例：問題行動を正す• 教師：「授業中立って歩いてはいけません」

これから• 教師：「あなたの授業中の態度、どう思う？」• 子ども：「立って歩くことがあります」• 教師：「これからはどうすればよい?」• 子ども：「座って先生の話を聞きます」• 教師：「じゃあ、約束を書いてみよう」

１．自己決定を育てる・支援する

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自己決定とは？
• 自分自身の生活や生き方について､自己の意思や願いに基づき、主体的に決定すること• きめるために必要な方法を知り､目標達成と解決を自ら行えること• 選択した結果について､自ら責任を担うこと

自分で、きめる、解決する､責任を負う

なぜ？
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なぜ今自己決定が重要か？
昔

現在

仕 事

一次､二次産業中心
家業を継ぐ

流通､サービス業
多様化
個人の適性

結 婚

家柄にあった相手
仲人の存在

価値観の共有？
自分で選ぶ
婚活集団･イエ制度から個人主義の社会への転換
自己決定は生きていく上で必要不可欠
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自己決定の概念図：Wehmeyer(1998)を参考に
自己選択

自己解決

自己主張

自己理解

自分で選ぶ
決める

問題意識

自分はできるという自信

得意､不得意意思を表現する

自分にあった
生き方

Noを言う

人生観

結果を受け入れる

目標設定
実行
自己監視
自己評価

(自己実現)

４つの要素､さまざまなスキルで構成されている
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1-1 自己選択• 自分で選ぶ、きめる
デザートは､りんごとみかん、どっちがいいですか？
午後の作業は、仕分けがいいか、箱詰めがいいか?

• 結果を受け入れる– そのためには､選択肢と結果を前もって教えておくこと
仕分けの種類と量など。箱に詰める製品の種類と量
自己選択支援:選択の機会を与え､選択肢と結果を示すこと
結果について経験していること、わかりやすく説明すること 12
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(参考)学校でのトラブル
服装の乱れを見つけた

注意する

逆ギレされる

教師に報告する

自分は安全

本人の意見と、通常の選択の結果を比べ、自己の利益になる選択ができるようにする

(参考)重度知的障害の子の自己選択• 特別支援学校(小中)131名を対象• 自己選択の実態– 93％可能(教師回答)– 手段：ことば、ものをつかむ、うけいれる– 教師から見て「わかりやすい」：約90％

重度知的障害の子どもも、自己選択できる
大事なことは、周囲の応答性
自己選択(決定)は、権利– 長澤(2001)より
新聞記事 平成30年6月6日
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1-2 自己解決• 自己解決とは？
– 自分で問題を解決すること– 解決の仕方を一緒に考え､援助すること• その内容は？
– 自己管理：支度､片づけ、学習の自己管理など– 時間管理：スケジュール､仕事– 問題行動：自分で乗り越える方法を考え実行• 手続きの基本は？
「やって見せ､させてみて､ほめてやらねば､人は動かじ」
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できたらかならずほめること
段階１：親が道具をそろえる
段階２：一緒にそろえる
段階３：こどもにさせて、そばで見守る

段階４：一人でやらせ、離れて見守る
段階５：一人でやらせ、あとで報告させる
支援を減らして段階的に自己管理できるよう支援する
自己管理力が高いと予後がよい(先行研究)
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時間管理の仕方• 活動の順序をきめる
遊ぶ → 手を洗う → おやつ• 子どもが納得するまで一つの活動に取り組ませる
時間に拘束されず､満足するまで遊ばせます• 順序に従い次の活動へ順序はできるだけ崩さないこときまった活動の順番で見通しがもてる
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1-3 自己主張• してほしいことをことばで伝える– 「おんぶして」「おやつちょうだい」• 自分の気持ちや考えをことばで表現する– 「おなかがすいた」「たのしい」• 相手に受け入れられる表現を使う– 「ウザい」 → 「やめてよ」• 「No」が言える「自分で考え決断し、それを相手に伝え、認めてもらう」
ことができるように支援する、育てる
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自己主張の手順（例）• 肯定的な自己表現ができる｢私はねこが好きです｣｢このねこ､かわいいですね｣• 肯定と否定的な自己表現ができる｢ねこは好きですが､犬はちょっと苦手です｣• 否定的な自己表現(No)ができる｢犬は苦手なので､今日は散歩､やめておきます｣

ロールプレイで言い方を練習する
子どもが言いにくいことを自ら言ったときは､言えたことをほめる
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(参考)スクリプトによるSST• 場面を設定し、シナリオを作成して指導を繰り返す。
• 場面にあったことばが言えるように指導する• 実践例– 食事：タブレット動画で– 会話を事前提示

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2.子どもの自己決定(主体性)を大切にする授業自己決定のために• 子どもの経験に基づく活動• 自分の力がわかり「できる」認識を持つ長澤(2014)• 選択肢と結果を明確に示す

経験

自己選択

自己解決

自己評価
振り返り •

ふりかえりをし、力の高まりを実感2-1 子どもの経験に基づく• 子どもが経験したことを取り入れる
慣れていること、知っていることは受け入れやすい• 子どもに様々な経験を与える
自由に、構造化された場面で、反応をよく見る• 経験したことをふり返る「○○楽しいね」「◎◎さん、○○好きなんだね」• 家庭でも同じ経験をする
繰り返しは経験が知識になる。般化促進
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2-2 自己選択• 子どもに様々な選択肢を提示する遊具。ゲーム。作業種目。課題• 結果がわかるように設定する
選んだものを体験。別の選択肢を体験。

• 選択肢と結果が結びつけられるように工夫す
る
繰り返すことにより、結果がわかるようになる選択の機会を保障する。結果がわかるように提示する。
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2-3 自己解決• 目標を明確にする「今日はろうそくを20個作るんだよ」• 課題解決の仕方を教える
手順表。リハーサル。自己管理の仕方を教える• 一人で解決できるよう支援する
必要最小限のプロンプトとフェイドアウト• 一人でできるよう支援ツールを使う
自助具

AT(Assistive Technology)
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構造化
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2-4 自己評価• がんばった結果がわかるように目標の具体化。評価の視覚化• 成長の様子がわかるように継続的な評価。定期的な評価• 将来の願う姿に近づいていることがわかるように指導段階表。自立生活サポートチェック表
できない ＜ ○○するとできる ： ポジティブな評価をNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

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自己評価をビジュアルに目標
一人で10個作る

６個3個

今の自分先生と一緒に作る
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教科の自己評価の例

がくしゅうのめあてカード• わたしがすること• おぼえること

1. ノートにかく1. ３＋５のけいさん

2. けいさんする

2. ぶんしょうもんだい

3. はなしをきく
せんせいのてんけん

せんせいのてんけん

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「ふりかえり」という行為• セルフモニタリング(自己監視)– 実行したかどうか確かめる（だけ）• 自己評価– 目標通りできたかどうか、できばえを確認する• 自己強化– できたことを認め、意欲を高める手続きをする– 例)自分へのごほうび、ポイント
次につながる「ふりかえり」には、目標や到達基準が明確で具体的であること
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自己肯定感を育てる授業
授 業

目標設定

目標達成

発展課題

教師評価自己評価

授業で獲得した知識やスキルを生活の中で応用する

自己肯定感

生活から・
必要感から・
年間計画から、達成可能な目標

親による評価Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

自己有能感
本物の学力
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解説
1. 児童生徒の実態や年計から目標設定
2. 授業の最初に具体的な達成目標を提示
3. 授業の最後にできたことを評価し、自己肯定感を育てる
4. 同レベルの発展課題を提示し、家庭で実行
5. 親からできたことを評価してもらい、自己有能感を育てる

授業の構成同じレベルの課題
ハイレベルの課題
学び直し

授 業

目標設定

目標達成

発展課題

教師評価
自己評価

授業で獲得した知識やスキルを生活の中で応用する

自己肯定感

親による評価Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

自己有能感
本物の学力
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授業の構成同じレベルの課題
ハイレベルの課題
学び直し

授 業

目標設定
問い

目標達成
答え

答えられるための準備

自己肯定感
・既存の知識の整理・体験、作業、話し合い
教師評価・意欲:日常生活と関連づけ
・つまずきへの準備
自己評価
・教材の工夫(視覚化など)

親による評価Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発展課題

授業で獲得した知識やスキルを生活の中で応用する

自己有能感
本物の学力
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解説
1. 目標を「問い」の形式に具体化する
2. 「問い」に答えられるように授業を構成する– 既存の知識の再構成– 体験、作業、話し合い– 意欲:日常生活と関連づけ– つまずきへの準備– 教材の工夫(視覚化など)

3. 児童生徒一人一人が「問い」に「答え」る

授業に自己決定を取り入れる• 対話(教師と生徒、生徒同士)• 気づきを促す(①問題意識、③変化)• 自覚(②目標、④成長)
対話を通しての主体的な学び3.自己理解
自分への気づき

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自閉症スペクトラムの人の自己理解の実態（Samson,2011など）• 人より｢もの｣内面､人間関係より所有物に関心を持つ• 自分より他人に関心を持つ
他人に厳しく､自分に甘い？

• 否定的な自己像､誇大妄想的自己像｢自分は何をやってもだめ｣｢自分はなんでもできる｣• 自己認識を拒否。偏った見方
客観的､肯定的な自己認識の困難さ。
自己受容の低さ（Willoughby,2019)
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なぜそうなるの？

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ
我々は事態を受け止め、分析し、最良の対応をしようとする

行動

発達障害の場合
バイアス
解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

できごと
ことば
体験

バイアス

行動

バイアス
Ziv(2013)Aut.43(10)必要な支援自分にとって良好な問題解決支援

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

事実を正しく認知できる
工夫

行動

正しい自己主張支援自己理解の段階
1. 身体的感覚からの自己・他者理解
自分と他人は違う存在を理解する

2. 現在の自己についての基本的な理解
年齢、学年、所属、家族関係など

3. 自分の良さについての理解
得意なこと、自慢できること、ウリ

4. 多面的な自己理解と時間軸の形成
昔の自分、今の自分、時間経過による変化

5. 自分らしさの理解

小島(2016)

就労に必要な自己理解(文献)• 職業上の困難さを軽減する必要性の理解
自分は支援が必要。支援があればできる• 職業生活に関わる適応的な態度の理解
ホウレンソウ。基礎的人間関係の構築の大切さ• 職務遂行の困難さへの対処法の理解できないときに援助を求めることができる

大谷博敏(2012)

就労につながる自己理解
1. できること、していること– 何ができるか

2. 支援ありで、できること– 必要な支援を知っている(理解している)– その内容を相手に伝えられる

新潟大学学生手帳

自己理解：自分についての知識できること、していること、していないこと、できないこと
特に必要なのは、「できること」「支援ありでできること」
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自己理解と進路・支援
できる

得意・長所

している

しない

支援できない

不得意・短所
できる

進路・職業冷静に区別できることが大切

できない

合理的配慮として保障

障害認定

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(前出)授業に自己決定を取り入れる• 対話(教師と生徒、生徒同士)• 気づきを促す(①問題意識、③変化)• 自覚(②目標、④成長)
対話を通しての主体的な学びこれをまとめると・・・
1. 対話
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標)4. 実行の具体策（支援など)
5. 気づきを促す(変化)6. 生徒の自覚(成長）対話による「気づき」と「自覚」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
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これをまとめると・・・
1. 対話 信頼関係の構築。信頼関係のある人情報の提示。悩み・問題・今までの対応と結果など
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標) 達成可能な目標、とりあえずできること
本人が受け入れられる支援の提案、合意形成
4. 実行の具体策（支援など)
変化、うまくいったこと、その理由などの振り返り
5. 気づきを促す(変化)自分自身の見方を変える。成長の実感。自己肯定感
6. 生徒の自覚(成長）対話による「気づき」と「自覚」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
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不登校への適用
スクールカウンセラー
1. 対話
家にいるメリット・ディメリット、登校のメリット・心配なこと
2. 気づきを促す(問題意識)
部分登校ならできるかも
3. 生徒の自覚(目標)
居場所の確保、人に会わない工夫、学習支援など
4. 実行の具体策（支援など)
週2登校でき、教師とバドミントンした(楽しい)5. 気づきを促す(変化)6. 生徒の自覚(成長） 今までの生活を変えられるんだ！

現状を冷静に俯瞰し、できることを自己選択
一歩前に進むともっと先に行ける可能性を感じ取る
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(参考)遊び感覚で私のトリセツ

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まとめ• 気づきと自覚の自己理解
現状から目的意識を持ち、実行し振り返る• できること、支援ありでできること、できないこと必要な支援を具体的に理解し、受け入れる• 自ら支援を訴える
手段は問わない。人を頼ってもよいが自分できめる対話を通して前向きな自己理解を育てる
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50自己選択と好み• 「自己決定」は行動主義に基づく概念– いくつかの選択肢から多く選択– しかし、それが「好み」とは限らない– 好きではないが、よりましなものを選択した可能性– 後ろ向きの自己選択：悪いことではありません「いやじゃなければやってみる」「できそうならやってみる」という進路選択
そのためにも、「できることを増やしましょう！」
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４．充実した生活、人生とはまとめにかえて

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QOLの構成要素(Shalock,1996)• 領域– ヘルスケア、生活環境、家族、社会的・情緒的関係、教育、仕事、余暇• 発達段階– 幼児期、児童期、青年期、成人期、老年期• 支援のレベル– 断続的、限定的、広範な、全面的３つの次元でとらえている
難解な概念であるが、子どもに説明しなければならない
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かつてよく見られた知的障害者施設

生活

余暇活動

就労

地域
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脱施設化

障害者自立支援法(2006)により日中活動と居住支援に分けられた

生活

就労
余暇

グループホーム

会社・事業所

娯楽施設

地域社会
菅野(2006)
2019/11/20

ノーマリゼーション

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脱施設化

障害者自立支援法(2006)により日中活動と居住支援に分けられた

自立した暮らし・健全な生活習慣

できる仕事をする
好きな余暇を楽しむ
グループホーム

会社・事業所

娯楽施設

地域社会
菅野(2006)
2019/11/20

ノーマリゼーション56充実した生活・人生のモデル

生活に必要な知識と技能(生きるために必要なスキル)

生活への意欲(自己有能感)

意欲を支える感情(自己肯定感)自立した暮らし健全な生活習慣できる仕事をする

好きな余暇を楽しむ

自己決定
支援・援助

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（きずな）• 支援を受けながらでも、自分できめられる生活が自立生活• 依存はよくないが、人を頼ることは悪くない• 「絆」とは、支援・援助が当たり前の社会• できることは自分でし、できないことは支援を求めよう• しかし、どの支援をどのぐらい求めるのかをきめるのは自分(自己決定)
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お願いしたいこと• 将来、パートナーとして働くことを前提に対等な関係で一緒に働くことをイメージ• ひとりの人間として尊重をできないのは未熟だから。先に生まれた者が教える義務• それは子どもの自己決定、主体性を尊重
自己選択・自己解決・自己主張・自己理解• そのためによき支援者となりましょう
対話を通して主体的に考え、判断できる人に育てる
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59長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.