統合的・発展的に考える力を育む算数科授業づくり（第一年次）―問いを連続させる授業展開の工夫―
長期研究員

野 地

吾 勝

《研究の要旨》
本研究は，小学校算数科において重要な資質・能力である，統合的・発展的に考える力の育成を目指したものである。発展的な思考を引き出すために，単元構想の工夫をしたり，一人一人に問いをもたせる時間を確保したりした。統合的な思考を引き出すために，「アイディアカード」を用いて考えの可視化を図った。これらの手だてを講じたことで，発展的に問い続けたり，学習したことを統合的にとらえようとしたりする児童の姿が見られた。

Ⅰ

研究の趣旨

【手だて１】児童の問いが連続する単元構想の工夫

小学校学習指導要領解説算数編には，算数科で育む資【手だて２】考えを共有し，統合するための可視化

質・能力である「思考力・判断力・表現力等」の一つと【手だて３】統合的・発展的な思考を引き出す振り返りして，「統合的・発展的に考察する力」が示されている。

２「統合的に考察する」とは，異なる複数の事柄をある観(1)【手だて１】児童の問いが連続する単元構想の工夫

点から捉え，共通点を見いだし，一つのものに捉え直す問いの連続を意識した単元を構想する。そのために，こと，「発展的に考察する」とは，絶えず考察の範囲を広児童の問いが連続するような問題場面の設定を工夫すげて新しい知識や理解を得ようとすることである。

る。例えば，特殊な数量や図形を扱った問題を提示する

研究内容

統合と発展は連続的な関係にある。統合が起きると，ことで，「ほかの数量や図形でも成り立つだろうか」といほかの場合について考えようとする発展的な思考が働う発展的な思考が働き，考察の範囲が広がる。考察の範き，発展が起きると，また共通点を見付けようとする統囲を広げ，様々な数量や図形でも成り立つことが見えた合的な思考が働く。このような，統合的・発展的に考えとき，「 何か共通点はないか」という統合的な思考が働き，る学習過程を実現することで，児童の問いが連続してい児童の問いは連続していく。このような問題場面を，単く。

元の中に意図的に設定していくことで，児童の問いが連

これまでの自身の授業を振り返ると，一単位時間のね続する単元を実現できるようにする。

らいを明確にした授業づくりは行ってきたものの，統合・(2)【手だて２】考えを共有し，統合するための可視化

発展の視点による単元を構想するまでには至らなかっ

それぞれの解決方法がどのような考えを用いて解決た。そのため，問題の形式が変わると解決できなくなっしたのか一目で分かるように，大事な考えを書いた「アたり，知識・技能が定着しなかったりするなど，児童のイディアカード」を黒板に提示し，児童の考えを可視化理解が表面的なものにとどまっていた。知識・技能を独する。日々の授業において繰り返し使うことで，その考立したもの，個別のものとして習得するのではなく，統えのよさを実感し，学んだことを結び付け，統合的に考合的・発展的に考えながら，それらを結び付け，よりよえたり，自ら発展的に考えたりすることができるようにい考えを目指して概念を形成していくことこそが，算数する。さらに，単元を通して繰り返し使われているカー科の本質的な学びであると考える。

ドや，ほかの単元で使われたカードを振り返らせること

そこで，本研究では，統合的・発展的な思考を引き出で，算数科の学びで大切にしたい考えをとらえられるよし，児童の問いを連続させる授業展開を工夫する。統合うにする。

的・発展的に考えることのよさを自覚させ，児童が繰り(3)【手だて３】統合的・発展的な思考を引き出す振り返返し活用することで，統合的・発展的に考える力を育むりことができると考え，研究を進めることとした。

①

発展的な思考を引き出す「つぶやきふせん」
授業中，「もっと考えてみたいこと・疑問に思ったこ

Ⅱ研究の概要と」を付箋紙に記述する時間をとる。記述する前に，こ

１

研究仮説

れまでの学習で分かったことを整理することで，発展的算数科の授業において，以下の手だてを講じれば，統な思考を引き出せるようにする。記述した内容を全体で合的・発展的に考える力を育むことができるであろう。

共有し，問いをつなげながらその後の学習を展開してい- 36 -

く。終末場面に限定せず，児童の発展的な思考を引き出考えで解決できることを全体でとらえることができた。

したい場面において意図的に設定する。

※１②

個数，人数 などのように ，あ る単位以上に細か く分割できな い，最小単位が決まっ ている量
※２ 長さ，面積などの ように，細 かく分割すること ができ，最小単位が決まっていない 量統合的な思考を引き出す「振り返りカード」
授業の終末場面で，「今日の授業で大切だったこと」を「振り返りカード」に記述する。さらに単元末には，単元全体を通しての振り返りを書く場を設定する。これまでの記述を振り返ることで，単元の学習内容を統合的に図２とらえることができるようにする。
３

単元を通して，授業の導入では，前時に児童から引き研究の実際

対象学年

単元導入で扱った問題出した問いを全体共有してから本時の課題に入ること

第５学年16名（１学級）

で，問いの連続性を児童自身が実感しながら単元の学習

授業実践Ⅰ 「小数のわり算」（９時間）を進めることができた。

授業実践Ⅱ 「単位量あたりの大きさ」（10時間）

また，本単元の学習に入る前に，図３の問題に取り組

本稿では，授業実践Ⅱの実際を中心に述べる。

ませた。単位量当たりの大きさの学習と関連しているこ(1)【手だて１】についてとに気付かせるためである。児童は３，４年生の「わり児童の問いを連続させるために，図１のように単元を構想した。
時

1

2

5

統合的な思考発展的な思考シート（分離量）の混み具合

面積がちがっていても比べられ・同面積異人数の比較

るかな

・異面積異人数の比較

小屋（連続量）の混み具合
3 ・異面積異人数の比較4を求めたりすることを経験している。第５時で，再度図学習内容

・同人数異面積の比較・人口密度３の問題に取り組ませることで，既習内容を単位量当たりの大きさという新たな観点でとらえ直すことができる（枚数と人数の）どちらかそ

面積も人数もちがっていても比ろっていれば比べられる。

べられるかな（枚数と人数が）ばらばらでシート（仕切り）がなくても比も，そろえれば比べられる。

べられるかな

仕切りがなくても，㎡を使えばもっと広くても比べられるかなようにした。本単元の学習以前から，単位量当たりの大きさを用いて問題解決していたことを自覚させることで，児童が既習内容と新しい学習を統合的にとらえるこ

そろえれば比べられる。とができた。さらに，児童から「もっとほかにも単位量面積が広くても，そろえれば比当たりの大きさを使ったものがありそう」という発展的べられる。
・米の収穫量の比較

混み具合じゃないものも，そろ単位量当たりの大きさを使ってえれば比べられる。

いるものは他にもあるかな

速さもどちらかをそろえれば比秒速があるなら，分速や時速もべられる。

あるかな

乗り物，動物の速さ秒速の時と同じ考え方で，分速時速，分速，秒速で表したもの

・速さの表し方(時速，分速)も時速も表せる。

を比べられるかな

・速さの比較（時速，分速，時速，分速，秒速どれかにそろ秒速）

えれば比べられる。

・道のりの求め方

速さの求め方をもとにすると道な思考が引き出されたため，家庭学習で身の回りの「単位量あたりの大きささがし」を行った。児童は生活の中家庭 身の回りにある単位量当たりの様々なところに単位量当たりの大きさが使われている

学習 の大きさ調べ

人の走る速さ

6 ・速さの比較（秒速）78算」の学習で，１個分の値段を求めたり，１ｍ分の値段ことを実感し，授業での学びを日常生活にもつなげることができた。

時間も求めることができるかな

のりが求められる。
・時間の求め方

速さ（道のり）の求め方をもと

図３ 統合的にとらえ直した既習内容の問題
さらに第10時には，「何でもそろえないと比べられな求め方をまとめられないかなにすると時間が求められる。
910・速さ，道のり，時間の求めどれか一つの式を使えば，他の方の統合二つも求められる。

・既習単元との統合

いのかな」という児童の問いから，前学年までの学習を振り返る時間をとった（図４）。児童は長さ比べや広さ比

長さ比べや広さ比べのときも，そろえて比べていた。

図１

べにおいても端をそろえていたことや，ｍや㎠などの単単元構想

位は比較するための基準

第１，２時では，子どもが座るシートの混み具合の問をそろえるために使われ題を扱った。同じ面積のシートを複数枚敷いている問題

るものであることを改め※１てとらえ直すことができ（○人と○枚）とした（図２）。場面を限定したことによた。児童の振り返りにはり，児童の発展的な思考が働き，「区切られていないとき「１年生の時から何かに（シートや畳がない場合）はどうやって混み具合を比べそろえる学習をしていたるのか」という問いが生じた。その問いを第３時の課題ことが初めて分かりましとし，二量のうちの一方が連続量 ※２ の場合でも，同様のた」という記述があった。にし，混み具合の比較に必要な二量をどちらも分離量- 37 -図４

既習事項との統合このことからも，児童が自ら今学習していることと，既人の走る速さを秒速，新幹線の速さを時速，マグロの泳習内容を統合的にとらえることが難しいことが分かる。

ぐ速さを分速で表した後，次に考えたいことを付箋紙に単元の中で，学習内容を統合的にとらえるための場を意書く時間を設定した（図６）。「どれが一番速いのか」と図的に設定していく必要があることが分かった。

いう児童の問いを引き出し，秒速，分速，時速の換算の(2)【手だて２】について学習へとつなげるためである。児童の付箋紙を見ると，本単元では，混み具合や米の収穫量など，二つの量の「どれが一番速いのか調べたい」「 時間の単位が違うもの割合でとらえられる数量を比較する場合，単位量当たりの比べ方が知りたい」という問いに加えて，「（マグロが）の大きさを求めて比較することを学習する。本単元にお１日でどのくらい進むか考えてみたい」という，教科書いて重要な考えは，「二量のうちの一方をそろえる」といの内容を超えた問いも見られた。このような問いは，内うことである。その観点から，単元全体を統合的にとら容と児童の実態に応じて全体で共有し，解決するようにえることができるよう，単元の導入から一貫して「どうした（図７）。単元の学習後に行ったアンケートでは，「『つしてわり算をしたのか」「 どうして公倍数の考えを使ったぶやきふせん』に書いたことは単元の学習の中で解決でのか」と，繰り返し考えの根拠を問い返してきた。そこ

きましたか」の設問において，約９割の児童が「解決でで児童から出された「そろえるため」という考えを「アきた」と回答した。アンケートの自由記述を見ると，「考イディアカード」に記入して板書し，可視化した。混みえたいことを授業で解決できてよかった」「 自分のやりた具合を比較するための「人数÷面積」，燃費を求めるためいことや思ったことをたくさんふせんに書くことができの「道のり÷ガソリンの量」，米の収穫量を比較するためてよかった」などの記述が見られた。これらの記述から，の「収穫量÷面積」，これらすべてが「二量のうちの一方児童から出された問いをつなげながら学習を進めてきたをそろえる」ための式となる。そこで「そろえる」といことで，児童は達成感や満足感を高め，条件や場面を変う考えを「アイディアカード」で可視化した。

えながら思考するよさを実感できたことが分かる。また，

第６時では，時間も道のりも異なる場合の速さの比較「友達が『つぶやきふせん』に書いたことを見たり，聞について学習した。児童は混み具合の比較の時と同様に，いたりして，自分も考えてみたいものはありましたか」「単位量当たりの大きさによる比較ができるのではないの設問において，約９割の児童が「あった」と回答した。

か」という類推的な考えを働かせ，導入の段階で「１秒単元を通して互いの問いを共有し合うことで，友達の問当たりにどれくらい進んだかを比べればよい」という考いも考えてみたいという思いを高めたり，様々な発展的えがすぐに出された。これは，「アイディアカード」で考な考えにふれたりすることにもつながった。

えを可視化したことで，これまでの学習を「そろえる」という観点で統合的にとらえることができていたためだと考えられる。その後児童から出されたそれぞれの解法を，「そろえる」という「アイディアカード」に整理した。
それにより，児童は速さの場合にも「そろえる」という

図６ 「つぶやきふせん」 図７

考えを用いて比べられることをとらえることができた②（図５）。「アイディアカード」で重要な考えを可視化す「振り返りカード」を書く場面では，板書の「アイディることにより，異なる問題場面であっても，「そろえる」アカード」や本時のまとめを参考にしながら記述する児という同じ観点で統合的にとらえさせることができた。

童の姿が見られた。

人口密度

図８は児童の書いた第２時から第５時までの振り返速さりである。
第２時（面積が分 離量の場合の 混み 具合）混んでいるかの求 め方も分かっ たの でよかった 。
第３時（面積が連 続量の場合の 混み 具合）
最初に面 積（㎡ ）だけだ と求め られ ないと思 ったけ ど，でき たので驚いた。
第４時（人口密度 ）昨日と比べ て（面 積が）大 きくな る と 難しくな るし， どちらかをそろえれば比べ られるという こと が分かった。
第５時（米の収穫 量）
前と同じような問 題なので結構 でき た。

米の収穫量

図５ 「アイディアカード」による可視化(3)【手だて３】について①

授業で扱った発展的な問い

統合的な思考を引き出す「振り返りカード」

図８ 振り返りの変容
第２，３時では，「分かったのでよかった」「できたの発展的な思考を引き出す「つぶやきふせん」
第７時では，様々な速さの表し方について学習した。

で驚いた」のように，授業の感想が書かれていた。しか- 38 -

し，第４時には「そろえれば比べられる」という重要な(3) 児童の記述と学力の相関から考えに関する記述が見られるようになった。さらに，米振り返りの記述の分析と，テストとの相関について分の収穫量を比較する第５時には，混み具合の比較と米の析した（図11）。
「振り返りを適切に ※６ 書くことができる収穫量の比較を「同じような問題」ととらえることがでこと」は，「統合的に考える力」「発展的に考える力」「ワきていたことが分かる。毎時間の振り返りを全体で共有ークテストの正答率」と正の相関を示した。同様に，「つし，単元を通して振り返りを一枚のカードに蓄積するこぶやきふせん」の記述の分析と，テストとの相関についとによって，児童の統合的に考える力の高まりにつながて分析した（図11）。「付箋紙に問いを書くことができるったと考えられる。

こと」は，「統合的に考える力」「発展的に考える力」「ワークテストの正答率」と正の相関を示した。

Ⅲ

研究のまとめ１

研究の分析(1) 事後テストから単元前後に全国学力・学習状況調査を基に作成したテスト ※３ を分析した（図９）。事前テスト後に採点や返却

図 11 児童の記述と学力の相関係数
これらのことから，「アイディアカード」や「振り返りは行わず，事後テストは事前テストと同一の問題で実施カード」を手がかりにして学習内容を統合的にとらえるした。前期，後ことや，付箋紙に記述する時間を確保して一人一人が発期ともに単元展的な思考を働かせ，新たな問いをもつことは，学力調の学習と関連査やワークテストの正答率を伸ばすことに関係性があるのない問題をことが分かる。

扱った。

※６

振り返りの 中で，本時におけ る大切な考えに関 する記述が見 られた児童

２

成果と課題

図９ 事前・事後テストの変容
テストの結果から，統合的に考える力や発展的に考える力が向上していることが分かる。ｔ検定の結果，有意(1) 研究の成果差が認められた（p<.05）。また，単元の学習と関連のな①

児童一人一人の問いを明らかにしたり，互いの問いい問題の得点が向上したことから，本単元で育まれた力を共有したりする場を意図的に設定することで，数量をほかの単元にも活用できたと考えられる。

や図形に対する「見方・考え方」が広がり，より多様※３な視点から発展的な思考が引き出されることが分かっ

前期は，平成30年度全国学力・学習状況調査を基 に作 成した，発展的に考える力を みるための問 題。後期は，令和２ 年度全国学力・学習状況調査を基 に作成した，統合 的に考える力をみ るための問題た。また，児童の問いをつなぎながら学習を進めること(2) 児童の記述からは，学習内容のつながりを実感させることになり，統合単元を通して，児童が意識してきた考えを把握するため，児童が記述した各時間の振り返りをテキストマイニ的な思考を引き出すことにもつながっていた。
②

ング ※４ 解析し，ワードクラウド ※５ として表した。その結解決するための考えに着目させることができた。それ

果，児童が最も多く記述していた言葉は「そろえる」とにより，単元の学習を統合的にとらえることができ，いう言葉だった（図10）。この結果から，児童は本単元全重要な考えに気付かせることができた。

体における重要な考えはそろえることである，という統③合的な考えができ答率を伸ばすことに関係性があることが分かった。

る。単元を通して，(2) 研究の課題「そろえる」とい①

う「アイディアカ

学習内容を統合的にとらえるために，目の前の学びと既習内容とのつながりを意識させるための場を意ード」を用いて学図的に設定する必要があることが分かった。

習を進めたことに②よる成果であると考えられる。

学習内容を統合的にとらえることや，一人一人が新たな問いをもつことは，学力調査やワークテストの正ていたことが分か※４※５

考えの可視化をすることで，解決の方法ではなく，発展的な思考を引き出した後，授業のねらいに沿った問いをもたせることが難しかった。児童の問いに柔図 10

振り返りの分析

軟に対応していくと同時に，授業のねらいに沿った問文章から意 味のある情報 や特 徴を見付け 出す方 法
重要度が高 く頻出な単語 をそ れらに応じた大き さで表したも のいをもたせるために，提示する問題や授業展開を十分に検討していく必要がある。
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