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ჷႎᨦܹ૙Ꮛᄂᆮྰᴾ 平成２７～２８年度基幹研究࠯঺ᾁᾆ῍ᾁᾇ࠰ࡇؕ࠴ᄂᆮᴾ
知的障害教育研究班

ჷႎᨦܹ૙ᏋỆấẬỦẐᏋ঺ẴỔẨ᝻ឋὉᏡщẑử៊ộảẺ૙Ꮛᛢᆉዻ঺ỉ‫נ‬ụ૾ᴾ
知的障害教育における「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育課程編成の在り方 —アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・方法・学習評価の一体化—ḘỴἁἘỵἨὉἻὊἝὅἂử෇ဇẲẺӲ૙ᅹỉႸ೅ὉϋܾὉ૾ඥὉ‫ܖ‬፼ᚸ̖ỉɟ˳҄Ḙᴾ䛆ᮏ◊✲䛾┠ⓗ䛇㻌【本研究の目的】

ৗखःৎ৻प૑ਏधऩॊَ୘ਛ॑৯੐घৱସ‫؞‬ચৡُ॑౷ऽइञ৯ఏ‫؞‬৔ઍ‫্؞‬১‫৾؞‬ಆ௬੼新しい時代に必要となる「育成を⽬指す資質・能⼒」を踏まえた⽬標・内容・⽅法・学習評価भ঳৬৲॑ਔ௙खञ‫્ؚ‬શ੍ର৾ૅ‫ق‬ੴ৓௽૩‫ك‬पउऐॊ৾ૅभઇ୘ୖஙౣਛभ૔ॉ্पणःの⼀体化を意識した、特別⽀援学校（知的障害）における学校の教育課程編成の在り⽅について検討した。
थਫ਼ୈखञ‫؛‬

 研究１：知的障害教育における◊✲㸯㸸▱ⓗ㞀ᐖᩍ⫱࡟࠾ࡅࡿࠕ⫱ᡂࢆ┠ᣦࡍ㈨㉁࣭⬟ຊࠖ࡟ 「育成を目指す資質・能力」にࡘ࠸࡚ࡢලయⓗ᳨ウ
ついての具体的検討্১㸸 ⽅法︓‫્؞‬શ੍ର৾ૅ‫ق‬ੴ৓௽૩‫ك‬पउऐ・特別⽀援学校（知的障害）におけ るキー・コンピテンシーと指導内容
ॊय़‫؞ش‬॥থআॸথ३‫ش‬ध੐଑৔ઍの分析 भীෲ‫؞‬イギリス知的障害教育におけるॖॠজ५ੴ৓௽૩ઇ୘पउऐॊ「育َ୘・ 成を⽬指す資質・能⼒」の位置付けਛ॑৯੐घৱସ‫؞‬ચৡُभਜ਼઼હऐ
भତ৶
 の整理
研究２：研究協力機関の実践に基づく知的障害教育分野でのアクティブ・ラーニングの検討
方法：
・特別⽀援学校（知的障害）５校からの、アクティブ・ラーニングをふまえた実践事例の収集と分析
研究３：知的障害教育における教育目標と内容・指導方法、学習評価が一体的につながりを持つための工夫の検討
方法：
・特別⽀援学校（知的障害）における教育課程の編成や改善等に関する質問紙調査（全知⻑と共同実施）
・特別⽀援学校（知的障害）５校に対する「⼀体的なつながり」の調査‫؞‬ੴ৓௽૩ઇ୘पउःथु OECD2(&' のキー・コンピテンシーのよभय़‫؞ش‬॥থআॸথ३‫ش‬भे
・知的障害教育においてもअऩሑ৷৓ચৡपঢ়घॊ੐଑॑घदप਄ॉඞढथःञऒध॑નうな汎⽤的能⼒に関する指導をすでに取り扱っていたことを確ੳ‫؛‬ਉੂ৓ঞঋঝृੂనঞঋঝभ৔ઍुஅीथઅइॊऒधद‫ؚ‬認。原初的レベルや初歩レベルの内容も含めて考えることで、ेॉੴ৓௽૩भ੎ः৕नुञठषभ੐଑৔ઍभॖও‫ش‬४॑੅ण
より知的障害の重い⼦どもたちへの指導内容のイメージを持つऒधऋ૭ચ‫؛‬ことが可能。
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・⽣きて働く「知識・技能」の習得、未知の状況にも対応できॊَઓઅৡ‫؞‬ਖ਼૵ৡ‫਀؞‬ਠৡಉُभ୘ਛ‫ؚ৾‬ल॑যেृ঺ভप
る「思考⼒・判断⼒・表現⼒等」の育成、学びを⼈⽣や社会にেऊजअधघॊَ৾लप਱ऊअৡ‫؞‬য৑ਙಉُभ᩿ുधःअ୘
⽣かそうとする「学びに向かう⼒・⼈間性等」の涵養という育ਛ॑৯੐घৱସચৡभ 3
 つの柱の下線部の趣旨をよくよく吟味णभ෣भৣ଍৖भະ຺॑ेऎेऎᆹ௡
成を⽬指す資質能⼒のख੐଑৔ઍ॑અइथःऎऒधऋ੎ਏ‫؛‬
し指導内容を考えていくことが重要。
・学習⽬標の⼯夫の必要性（⾔語コミュニケーションが困難な⼦供に対して、⾮⾔語コミュニケーションによって主体的に⾏動することを⽬指す、など）。
・児童⽣徒が「何を学ぶか」を具体化し、それを実現するために⽣活に結び付いた学習活動を⾏い、学習評価の結果から授業を改善することで、アクティブ・ラーニングの視点を取り⼊れた授業改善を⾏えることを⽰唆。
育成を目指す資質・能力を踏まえたカリキュラム・マネジメント促進モデル（試案） 指導内容表
 キャリア発達段階・
内容表
 全体計画
 年間指導計画 等「何ができるようになるか」
 学校教育目標
 育てたい子供像
 学校経営計画
 グランドデザイン 等「子供一人一人の発達をどのようにスケジュール作り 支援するか」「何を学ぶか」ビジョン（コンセプト）作り

プログラム作り 学習評価 授業評価ルール作り
 学校公開 教育課程評価 等 「何が身に付いたか」 個別の教育支援計画
 個別の指導計画
 個別ケース会議
 授業参観週間 等

Ｐ
教育Ａ課程 Ｄ

場作り

Ｃ

コンテンツ作り体制（組織）作り
関係作り「どのように学ぶか」「実施するために何が必要か」

 研究
 研修
 学校評価 学校運営協議会 等

まとめ 単元計画
 学習指導案
 授業担当者会議
 教科会 等調査から明らかとなったカリキュラム・マネジメントを促進す
る８つの要因と、学習指導要領の構成の柱となる６つの事項か
ら、上記のモデルを提案。

・「育成を⽬指す資質・能⼒」の原初的レベルあるいは初歩レベルを踏まえて、児童⽣徒に育てたい⼒を設定することを提案。
・知的障害の特性を考慮し、学習評価を踏まえた授業改善を重ねて、アクティブ・ラーニングの視点を取り⼊れた授業改善を進めていくことを提案。
・特別⽀援学校（知的障害）において、「育成を⽬指す資質・能⼒を踏まえたカリキュラム・マネジメント促進モデル（試案）」を参考に、カリキュラム・マネジメントを⾏うことを提案。
研究代表者：明官 茂−1−知的障害教育における「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育課程編成の在り方-アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・方法・学習評価の一体化-（平成 2７年度～2８年度）【研究代表者】

明官茂【要旨】
本研究は、学習指導要領が大きく変わる時期に合わせて知的障害教育においても新しい時代に必要となる育成を目指す資質・能力の考え方に基づき、教育課程編成をどう考えていけばよいか、それを実現するための指導方法として重要であると提言されたアクティ
ブ・ラーニングの実践を検証することで、特別支援教育の更なる発展の一助になるべく研究として立ち上げた。
本研究は、研究１「知的障害教育における「育成を目指す資質・能力」についての具体的検討」、研究２「研究協力機関の実践に基づく知的障害教育分野でのアクティブ・ラーニングの検討」、研究３「知的障害教育における教育目標と内容・指導方法、学習評価が一体的につながりを持つための工夫の検討」の大きく３つに分けられる。研究１に関しては、育成を目指す資質・能力の知的障害教育における具体像を検証するために、OECD のキー・コンピテンシー等の考え方を、研究協力機関で作成している単元系統表を使って分析した
ところ、特別支援学校（知的障害）でも汎用的能力の指導をすでに行っていることがわかった。このことから、新しい時代に必要な資質・能力は、知的障害教育でも発達の実態を考慮すれば同じように考えていくことが可能であるとの方向性を確認できた。研究２及び３に関しては、５つの研究協力機関に２年間にわたってアクティブ・ラーニングの視点で実践に取り組んでもらい、知的障害教育に必要な授業づくりの特徴を見いだすことができた。このことから、学校が「育てたい力」の共通理解を進め、目標、内容・指導方法、学習評価を、授業研究を中心にして組織的にカリキュラム・マネジメントに取り組むことが重要であることが理解できた。

【キーワード】
知的障害、育成を目指す資質・能力、学習評価、アクティブ・ラーニング、カリキュラ
ム・マネジメント−2−【背景・目的】
次期学習指導要領に向けての枠組みづくりに向けた議論に生かす資料として、「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会―論点整理―」がまとめられた（2014 年３月）。文部科学大臣から中央教育審議会に「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」諮問がなされた（2014 年 11 月）。ここでは、新しい時代に必要となる「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育目標・内容と学習・指導方法、学習評価の在り方について検討することが示された。中央教育審議会では、これらの検討を進め、「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）」（2015 年８月）をまとめた。ここでは、学習指導要領改訂の視点として、「教育課程全体や各教科等の学びを通じて『何ができるようになるのか』という観点から、育成すべき資質・能力を整理する必要がある。その上で、整理された資質・能力を育成するために『何を学ぶのか』という、必要な指導内容等を検討し、その内容を『どのように学ぶのか』という、子どもたちの具体的な学びの姿を考えながら構成していく必要がある」と述べている。
本研究では、育成を目指す資質・能力の考え方や、それを実現するための指導方法とされるアクティブ・ラーニングの実践に焦点を当て、新しい時代に必要となる「育成を目指す資質・能力」を踏まえた、目標・内容・方法・学習評価の一体化を意識した、特別支援学校（知的障害教育）における教育課程編成の在り方について検討することを目的とした。

【方法】
1. 研究１では、知的障害教育における育成を目指す資質・能力をどう捉えればよいかについての具体的検討を行った。また、育成を目指す資質・能力の具体像を示すことを目的に、OECD が提唱するキー・コンピテンシーの要素について整理し、実際に特別支援学校で整理している「育てたい力」の分析を行い、海外の情報も収集しながら検討を行った。
2. 研究２では、研究協力機関の実践に基づく知的障害教育分野でのアクティブ・ラーニングの検討を進めた。特別支援学校（知的障害）におけるアクティブ・ラーニングの取組の実際を探ることを目的に、文献研究からアクティブ・ラーニングについての情報を得るとともに、研究協力機関における実践事例の収集と分析を行った。
3. 研究３では、知的障害教育における教育目標と内容・指導方法、学習評価が一体的につながりをもつための工夫の検討を行った。一体的につながりをもつために必要な要素やシステムについて探っていくことを目的に、文献研究及び研究協力機関における実践の情報収集と分析、全知長情報交換資料のアンケート結果から検討を進め、育成を目指す資質・能力を踏まえた知的障害教育における一体的な教育課程編成の構造図を提案した。

−3−

【結果と考察】（１） 育成を目指す資質・能力を踏まえた教育課程編成
OECD のキー・コンピテンシーのような汎用的能力に関する指導をすでに指導で取り扱っており、知的障害のある子どもに対しても、そのような指導内容を扱うことが可能であることを指摘した。また、21 世紀スキルの定義に示された初歩レベル、高次レベルといった段階分けやイギリスの知的障害のある子どもを対象としたキー・ファンクションスキルの内容例を参考にすると、原初的レベル、あるいは初歩レベルの内容を含めて考えることで、より知的障害の重い子どもたちへの指導内容のイメージを持つことができるだろうと指摘した。日本の知的障害教育においても、学校現場での実践を積み重ねながら、育成を目指す資質・能力が発達・伸長していく段階を明らかにすることが今後の課題と考えられる。その際には、次期学習指導要領に挙げられている、生きて働く「知識・技能」の習得、未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成、学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養（下線部は筆者による）という育成を目指す資質・能力の３つの柱の、下線が引かれた文言の趣旨をよく吟味して、何を学ぶか、すなわち指導内容を考えていくことが重要になるだろう。
表１

本研究における各キー・コンピテンシーの発達レベル分類

原初的なレベル

初歩レベル

高次レベル

当該のキー・コンピテンシーの起源となるような行動や態度や、初歩レベルのキー・コンピテンシーの構成要素の一部分の行動や態度であるもの。

高次レベルに至らない、発達的に初歩的なレベルでキー・コンピテンシーが現れているもの。

当該のキー・コンピテンシーの定義そのものに当てはまるもの。

例：「Ａ：言語、シンボル、テクストを相互作用的に活用する能力」の場合
相互的に意思伝達ができなくとも指差しができる、など。

指差しによって選択した物を伝えるといった簡単なやりとりが可能である、50 音や単語などの簡単な読み書きができる、など。

様々な状況において、話したり書いたりする言語のスキルや数学的なスキル等を効果的に活用できる。

（２） 組織的なカリキュラム・マネジメントによるアクティブ・ラーニングの視点での授業改善の工夫
研究協力機関で行われた実践では、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」で述べられている① 学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
② 子ども同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
③ 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」−4−

を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。という３つを授業改善の視点として授業が行われた。こうした実践の中では、知的障害のある子どもの主体的・対話的で深い学びの捉え方や配慮すべき点をみることができた。
こうした取組からは、主体的・対話的で深い学びを行うためには、知的障害の特性に配慮して、学習活動の中で学んだことと自分の人生や社会の在り方を主体的に結びつけたり、多様な人との対話で考えを広げたり、各教科等で身に付けた様々な見方・考え方を通して世の中を捉え、深く考えたりすることを実現するということについては、子どもの一人一人の実態に応じて考える必要があることが示唆される。
また、障害の程度や状態に応じた活動を行うためには学習目標の工夫が必要となる。特に、言語コミュニケーションが困難な子どもの場合には、周囲の子どもや大人の発する非言語メッセージや環境にある状況を読み取って、主体的に行動することなども学習目標として対象となるだろう。また、主体的・対話的で深い学びを行えるような活動を行うためには、子どもの自主性のみに頼るのではなく、知的障害教育でこれまで行ってきたような、一人一人の子どもの実態に応じた支援に加え、主体的な行動ができるように見通しを持たせたり、自分の活動内容を振り返ったりできるような支援教材が必要となると考えられる。

（３） 知的障害教育における一体的な教育課程編成の構造図の提案育成を目指す資質・能力を踏まえたカリキュラム・マネジメント促進モデル（試案） 指導内容表
 キャリア発達段階・内容表
 全体計画
 年間指導計画 等「何ができるようになるか」
 学校教育目標
 育てたい子供像
 学校経営計画
 グランドデザイン 等「子供一人一人の発達をどのようにスケジュール作り 支援するか」「何を学ぶか」ビジョン（コンセプト）作り

プログラム作り 学習評価 授業評価ルール作り
 学校公開 教育課程評価 等 「何が身に付いたか」 個別の教育支援計画
 個別の指導計画
 個別ケース会議
 授業参観週間 等Ｐ
教育Ａ 課程 Ｄ

場作り

Ｃ

コンテンツ作り体制（組織）作り
関係作り「どのように学ぶか」
 単元計画
 学習指導案
 授業担当者会議
 教科会 等「実施するために何が必要か」

 研究
 研修
 学校評価 学校運営協議会 等

図１

育成を目指す資質・能力を踏まえたカリキュラム・マネジメント促進モデル（試案）−5−全国特別支援学校知的障害教育校長会との協働により、全国 700 校以上の知的障害特別支援学校の学校教育目標と教育内容、指導方法、学習評価が一体的なつながりをもつための工夫についての調査・分析を行った。その中で、学校教育目標と教育内容、指導方法、学習評価が一体的なつながりをもつための工夫としては、自由記述の分析から、ビジョン（コンセプト）作りやスケジュール作り、場作り、体制（組織）作り、関係作り、コンテンツ作り、ルール作り、プログラム作りの８つの要因により、各学校の課題や特色に応じた様々な工夫がなされている状況が明らかとなった。
表２

知的障害教育におけるカリキュラム・マネジメント促進フレームワーク

要因

具体例

ビジョン作り（コンセプト作り）

学校経営計画，運営ビジョン，グランドデザイン，キャリア教育全体計画の提示 etc

スケジュール作り

授業参観月間，互見授業月間，授業交流週間，学校参観週間，作成・評価期間の設定 etc

場作り

教育課程検討会議，研究推進会
議，授業改善委員会，授業研究会，教科会の設置

体制（組織）作り

参加者の調整，組織及び個人の権限・役割・責任の明確化 etc

関係作り

共通理解，情報共有，Win-Win，指示・命令，共感，信頼，援助，建設的相互批判関係構築 etc

コンテンツ作り

指導段階内容表，キャリア発達内容表，単元計画表，学習内容表の作成 etc

ルール作り「授業改善シート」や「授業改善の記録」の活用，実態把握表の活用 etcプログラム作り調査活動，研究活動，研修事業，検討作業，検証作業，評価活動，改訂作業 etc①「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・能力）②「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と，教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編成）③「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施，学習・指導の改善・充実）④「子供一人一人の発達をどのように支援するか」（子供の発達を踏まえた指導）⑤「何が身に付いたか」（学習評価の充実）⑥「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）

20

また、中央教育審議会から「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」が出され、カリキュラム・マネジ
メントの６本の柱として①「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・能力）、②「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と、教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編成）、③「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充実）、④「子ども一人一人の発達をどのように支援するか」（子どもの発達を踏まえた指導）、⑤「何が身に付いたか」（学習評価の充実）、⑥「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）が位置づけられた。
このことを踏まえて、知的障害教育における一体的な教育課程編成の構造図として、「育成を目指す資質・能力を踏まえたカリキュラム・マネジメント促進モデル（試案）」を作成した（図１）。図に示した歯車にはいずれの歯車にも８つの要因が内包されており、それぞれの歯車が連動し合いながら一体的なカリキュラム・マネジメントを図る構造となることを示している。

−6−

【総合考察】本研究は、新しい時代に必要な、育成を目指す資質・能力の考え方に基づいた教育課程編成をどう考えるべきかを目的とした。２年間の研究をもとに「知的障害教育におけるカリキュラム・マネジメント促進フレームワーク」及び「育成を目指す資質・能力を踏まえたカリキュラム・マネジメント促進モデル（試案）」を提案することができた。前提として、育成を目指す資質・能力は原初的レベルや初歩レベルの内容を含めて検討することで知的障害のある子どもに対しても同様に考えられるとの検証があった。また、研究協力機関と協働してアクティブ・ラーニングを目指した実践に焦点を当て、知的障害教育における主体的・対話的で深い学びについて検討した。知的障害の特性に配慮して学習目標を工夫する必要性や、各教科等で身に付けた見方・考え方を通して深く考えることを実現する
ためには、子どもの自主性に頼るだけでなく、知的障害教育で今まで行ってきた、子ども一人一人の実態に応じた支援に加えて、見通しを持たせたり、自分の活動を振り返ったりと、次につなぐような支援教材の必要性も明らかになった。これらも教育課程改善につながる要素である。

【成果の活用】
平成 28 年度全国特別支援学校知的障害教育校長会第１回及び第３回代表者研究協議会において、本研究の中間報告を行い、理解・普及を図った。平成 29 年度は成果報告を予定している。
・日本特殊教育学会第 54 回大会（新潟大会）(平成 28 年９月)において、自主シンポジウム「知的障害教育における『育成すべき資質・能力』を育むためのアクティブ・ラーニング」を企画・運営した。
・文部科学省が刊行する「特別支援教育」（NO.64 平成 28 年 12 月発行）に研究協力機関の実践事例が掲載された。
・学研が刊行する実践障害児教育（通巻 522 号.平成 28 年 12 月号）に概論１本、実践３本の記事が掲載された。
・平成 28 年度研究所セミナー（平成 29 年２月）において、本研究の研究成果について報告した。
・特総研ジャーナルをはじめ、学術雑誌に本研究の経過や結果について報告し、情報普及を図った。また、引き続き、文部科学省が刊行する「特別支援教育」やその他の学術雑誌において本研究の結果を公表し、成果の活用や普及を図る予定である。
・最終報告書については、Web サイトで公開予定である。
・本研究の成果を専門研修等の講義においても活用している。

−7−