目

次はじめに ………………………………………………………………………………………

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Ⅰ．特別支援学級における特別の教育課程編成について ………………………………

2

Ⅱ．国語科学習評価シートについて ………………………………………………………
１． 国語科学習評価シートの考え方 ……………………………………………………
２． 国語科学習評価シートの全体像 ……………………………………………………
（１）「話すこと・聞くこと」に関する内容のまとまり ……………………………
（２）「書くこと」に関する内容のまとまり …………………………………………

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4
4
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6

（３）
「読むこと」に関する内容のまとまり …………………………………………

7（４）国語科学習評価シートの実際例 ………………………………………………

9

Ⅲ．国語科学習評価シートの活用方法 …………………………………………………… 10
１．国語科学習評価シートの実施方法 ………………………………………………… 10（１）ステップ 1 の実施（
「当該学年の評価規準」のチェック） ………………… 10（２）ステップ 2 の実施（
「当該学年の評価規準を細分化した内容」のチェック…11（３）ステップ 3 の実施（
「下学年の評価規準」に照らした評価のチェック）……11（４）ステップ 4 の実施（学習の習得状況を整理する） ………………………… 11
２．国語科学習評価シートの結果例……………………………………………………… 11
３．国語科学習評価シートの結果を指導計画等に生かす ………………………………16
Ⅳ．実践事例 ………………………………………………………………………………
実践事例１ 当該学年教材・当該学年ねらいによる指導 …………………………
｢わたしはおねえさん｣(物語文)を用いて実践事例２ 当該学年教材・ねらいを一部変えて指導 ……………………………
｢わすれられないおくりもの｣(物語文)を用いて実践事例３ 当該学年教材・ねらいを一部変えて指導 ……………………………
｢ごんぎつね｣(物語文)を用いて実践事例４ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導…………………………
「世界一美しいぼくの村」(物語文)を用いて実践事例５ 当該学年教材・下学年のねらいで指導………………………………
｢ごんぎつね｣(物語文)の指導
実践事例６ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導…………………………
｢ごんぎつね｣（物語文）を用いて

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実践事例７ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導…………………………… 69「自分新聞をつくろう」を用いて実践事例８ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導…………………………… 75「自分新聞をつくろう」を用いて実践事例９ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導…………………………… 81「想像力をふくらませて」を用いて
Ⅴ．自閉症研究における感想・意見～研究協力校担当教員から～ …………………… 88

研究組織 ……………………………………………………………………………………… 93
資料 …………………………………………………………………………………………… 95
資料①国語科学習評価シート(１～２年生用) ………………………………………… 97
資料②国語科学習評価シート (３～４年生用) ……………………………………… 99
資料③国語科学習評価シート (５～６年生用) ………………………………………… 101
資料④国語科学習評価シート(中１～２年生用) ……………………………………… 103
資料⑤国語科学習評価シート (中３年生用) …………………………………………… 105
資料⑥国語科学習評価シートのまとめ ………………………………………………… 108
資料⑦国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映フォーマット(枠組み)…109
資料⑧国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映フォーマット(内容) …110
資料⑨国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映フォーマット(配慮) …111

は じ め に

自閉症・情緒障害特別支援学級においては、平成 21 年 2 月 3 日付けの文部科学省通知によって、従前の情緒障害特別支援学級から自閉症・情緒障害特別支援学級と名称を変更したことで、さらなる自閉症教育の充実が求められると考えている。
何故なら、現在、自閉症・情緒障害特別支援学級には、自閉症のある児童生徒が相当数在籍していると推測できるからである。
本研究所が平成 18 年度に実施した当時の情緒障害
特殊学級の実態調査では、小学校で約 75％、中学校では 60％が自閉症のある児童生徒の在籍であったという結果を示している。さらに、同調査では、中学校卒業後の進路状況についても過去 3 年間の状況を調べているが、それによると、60～70％程度の生徒が特別支援学校に進む状況の中で、全日制の高校への進学も 20％程度に及んでいることが明らかになっている。
また、近年、自閉症・情緒障害特別支援学級は毎年 5,000 人程度の在籍者数が増加し、学級数も 1,000 学級程度増加している状況である。このような現状を踏まえると、当然であるが自閉症・情緒障害特別支援学級を担当する教員も増加し、十分な経験を積んでいる
教員ばかりとはいえない実態がある。
本書は、平成 22 年度～23 年度に実施した専門研究Ｂ（重点推進研究）「特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際－習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に－」(本研究課題名は、開始当初の「特別支援学級における自閉症のある児
童生徒のカリキュラムアセスメント(仮称)に基づいた教育課程編成の実証的研究」を改変したものである)の別冊である。
別冊にした理由は、上記の現状を踏まえ、同じ自閉症・情緒障害特別支援学級の経験豊
かな諸先生方の実践を十分に活用して頂きながら、特別支援学級における特別の教育課程編成に関する基本的な理解、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある児童
生徒の特性や実態の把握方法、そして各教科の基本となる国語科指導の一助になることを願っているからである。

研究代表者 教育情報部上席総括研究員 廣瀬 由美子-1-Σ․೎ᡰេቇ⚖ߦ߅ߌࠆ․೎ߩᢎ⢒⺖⒟✬ᚑߦߟ޿ߡ
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（４）国語科学習評価シートの実際例
前述したように、本研究においては一定の細分化ルールに基づき国語科評価シートを作成している(詳細は本研究の成果報告書を参照)。紙面の関係上、本稿では以下に小学校１・2 年生の一部(「話すこと・聞くことに」に関する関心・意欲・態度）を提示する。
例示の AaE12-1 は、国立教育政策研究所が作成した評価規準である。それを、AaE12-1-1
から AaE12-1-5 のように細分化し、太字の明朝体で書かれた部分について児童の習得状況を確認していく。なお、文中における一重線は条件、二重線は活動を示している。実際のシートや他の学年のシートについては資料として掲載する。

AaE12-1
相手に応じ，経験した事などについて，事柄の順序を考えながら話したり，大事な事を落とさないように聞いたりするとともに，話題からそれないように話し合おうとしている。

AaE12-1-1
相手に応じ，経験した事などについて，事柄の順序を考えながら話したり，大事な事を落とさないように聞いたりするとともに，話題からそれないように話し合おうとしている。
AaE12-1-2
相手に応じ，経験した事などについて，事柄の順序を考えながら話したり，大事な事を落とさないように聞いたりするとともに，話題からそれないように話し合おうとしている。
AaE12-3
相手に応じ，経験した事などについて，事柄の順序を考えながら話したり，大事な事を落とさないように聞いたりするとともに，話題からそれないように話し合おうとしている。
AaE12-1-4

相手に応じ，経験した事などについて，事柄の順序を考えながら話したり，大事な事を落とさないように聞いたりするとともに，話題からそれないように話し合おうとしている。
AaE12-1-5
相手に応じ，経験した事などについて，事柄の順序を考えながら話したり，大事な事を落とさないように聞いたりするとともに，話題からそれないように話し合おうとしている。

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18- 18 -

- 19 -

Ⅳ 実践事例
実践事例１ 当該学年教材・当該学年ねらいによる指導｢わたしはおねえさん｣(物語文)を用いて実践事例２ 当該学年教材・ねらいを一部変えて指導｢わすれられないおくりもの｣(物語文)を用いて実践事例３ 当該学年教材・ねらいを一部変えて指導｢ごんぎつね｣(物語文)を用いて実践事例４ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導「世界一美しいぼくの村」(物語文)を用いて実践事例５ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導｢ごんぎつね｣(物語文)を用いて実践事例６ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導｢権狐｣（物語文）を用いて実践事例７ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導「自分新聞をつくろう」を用いて実践事例８ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導「自分新聞をつくろう」を用いて実践事例９ 当該学年教材・ねらいを一部変えての指導「想像力をふくらませて」を用いて- 20 -

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21- 21 -

児童生徒の特徴のまとめ・本児は、「読むこと」に関しては学年相応の力を持っているが、「話すこと・聞くこと」、「書くこと」に関しては、当該学年の学習が十分ではないということが明らかになった。
・｢話すこと｣や｢書くこと｣に関しては、かなりの抵抗感を持っているので、失敗経験を少なくし達成感を繰り返し得ることのできる学習課題を設定するなどの配慮が必要である。
・本人の得意な読む力を活用しながら、｢話すこと・聞くこと｣、｢書くこと｣の力を高めていきたい。

３．国語科学習評価シートによる評価結果を踏まえた国語科指導への反映事項（１）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の枠組み①国語科の総時数について「やや増やした」(週 4 時間から週 6～8 時間)
物語文の授業を小集団で行ったり、「話す・聞く」授業をクラス全体で行ったりするために、昨年度まで行ってきた個別学習の時間に加え、週 2～4 時間を今年度 6 月以降に増やした。相手の心情理解については、自立活動や道徳の時間にも取り扱うことにした。教科書の音読、漢字の読み書きは毎日の宿題として家庭学習でも行うことにした。

②国語科の教科書について「主に当該学年の教科書を使用することにした」
国語科学習評価シートによる評価結果では、「読む」能力は学年相応の力があり、また、「話すこと・聞くこと」、「書くこと」の項目については、今後の学習の積み重ねで評価規準に達していくと判断したので、主に該当学年の教科書を使用することにした。

③各単元のねらいについて「当該学年のねらいのままで実施することにした」
各単元等のねらいは、当該学年のねらいのままで実施することにした。評価規準、本校の評価基準に即して評価している。観点は踏まえているが、評価方法は文章記述による評価である。

④指導の場と主な指導者について「多くの時間を特別支援学級で実施することにした」
対象児は、初めての場面やわからないことがある場面など、活動が滞ることがある。一斉指示等の聞き漏らしが多いので、本人の理解度や進度に合わせたワークシート等の利用が不可欠と考え、通常の学級での授業への参加は難しいと判断した。
そのため、特別支援級の個別学習の時間、及び特設した国語の時間で担任が指導を行うこととした。単元の内容が本人の理解度に合うと予測できる場合、担任と共に交流及び共同学習に参加して学習を進めることした。

⑤自閉症・情緒障害特別支援学級における指導形態等について「主に個別指導で実施することにした」
主な指導は個別指導である。物語文の学習（音読、リレー音読、一斉音読、文の読解、- 22 -

音読劇など）は、特設の国語の指導時間(週 4 時間程度)で小集団（3 人：本人、2 年ダウン症男児、3 年自閉症女児）指導として行うこととした。また、「話すこと・聞くこと」の学
習(授業)はクラス全体で行うこととし、学び合い学習や話し合い活動を行うこととした。
単元の内容によっては、交流及び共同学習に参加して学習を進めることとした。

⑥評価について「当該学年の評価基準をそのまま使い、評価することにした」
国語科学習評価シートによる評価結果では、「読む」能力は学年相応の力があり、また「話すこと・聞くこと」、「書くこと」の項目については、今後の学習の積み重ねで評価基準に達していくと判断したので、当該学年の評価基準をそのまま使い評価することにした。
年度初め(前期)、年度の半ば（後期の初め）に国語科学習評価シートによる評価を行い、その評価に基づいて個別指導計画を作成した。個別指導計画の目標に即しても評価を行った。

⑦年間指導計画について「特に変更せずに計画した」
使用する当該学年・下学年の教科書通り、特に変更せずに国語科年間計画を作成した。
新出漢字は、当該学年の内容を年間計画に位置付けた。

（２）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の内容①当該学年の内容の重点化・簡素化について｢当該学年の内容をそのまま取り扱うことにした｣
対象児は、「読むこと」に関して学年相応の力を持っているが、「話すこと・聞くこと」、「書くこと」に関しては評価が低いという結果が明らかになった。
そこで、対象児の特徴を踏まえ、国語科学習における単元の題材・内容については次のように考えた。
当該学年の単元・教材配列が「音読しよう：ふきのとう」から始まっている。対象児の得意な力である「読む力」を利用しながら学習を進めることができるので、当該学年の内容を、そのまま取り扱い学習を進めることにした。ただし、単元の内容によっては扱う時
間数の増減を持たせることとした。

②下学年内容の重点化・簡素化「下学年の内容は扱わない」③各まとまりの内容の重点化・簡素化について｢話す・聞く力｣の向上を目指して、主たる指導内容を想定した」｢書く力｣の向上を目指して、主たる指導内容を想定した」「話すこと・聞くこと」では、相手に応じて経験した事などは話すことはできるが、事柄の順序を考えて話したり、話題からそれないように話そうとしたりすることは難しい。
また、話を聞いている時の注意が持続できずに、大事なことを聞き洩らしてしまうことも- 23 -

時々見られる。
「書くこと」では、日記や感想、観察したことなどを書くように促されても活動が滞ってしまうことが多い。相手や目的を考えながら、事柄を集めたり簡単な組み立てを考えたりして文章を書いたりすることは苦手であるので、また、｢書く力｣に関しては
全体的に学習不足であると判断したため、｢話す・聞く力｣、｢書く力｣の向上を目指して、主たる指導内容を想定した。

④題材・内容選択について｢当該学年の説明文教材・物語教材を、主たる指導内容として想定した｣「話す力・聞く力」を向上させるために、「ともこさん

どこかな」の授業はクラス全体

で行い、教師や友達の説明をよく聞く学習を進めることで、大事なことを聞きもらさない
ように聞くことができる力を向上させることとした。
また、「はっぴょうしようあったらいいな

こんなもの」では、個別指導の中で自分が考えた事物を交流及び共同学習の場で発表したり、友だちの発表を聞いて感想を述べたりすることで、話す力、聞く力をさらに高めることとした。
「書く力」を向上させるためには、
本児の興味関心が高い説明文の学習を通して、記録のポイント（かんさつ名人のわざ）を身につけさせ、生活科などの観察記録を書く学習に生かすことで、さらに書く力を高めることとした。
また、「おもちゃのつくりかた」では、対象児の得意な読む力を利用して、時間的な順序や事柄の順序をあらわすことばに着目させ、自分の考えが明確になるように事柄の順序に沿って簡単な構成を考え、語と語や文と文のつながりに注意して文を書く活動に取り組ませることとした。
物語文(「スイミー」
、
「お手紙」
、
「私はおねえさん」、「スーホの白い馬」、など)の学習では、段落ごとに一通り全体の内容を把握した上で感想を求めることにした。物語文では内容をさらに深く理解できるようにワークシートにまとめた自分の感想や友達の感想を読みあったり発表し合ったりし、お互いの感想を比較して違いに気づき内容の理解を促進することとした。また、物語文の場面を劇化して役割交替などをしながら登場人物のせりふや動作をまねることで内容の理解を促進することとした。

⑤その他「自立活動や道徳の学習を通して登場人物の心情等に対する関心・理解を高める」
自立活動や道徳の学習を通して「自己意識や他者意識」、「表情と気持ちの理解」などの力を向上させ、登場人物の心情等に対する関心・理解を高める。

（３）自閉症・情緒特別支援学級での国語科指導における配慮①関心・意欲・態度について指導上の配慮｢その他｣
生活科の学習内容や活動と関連させたり、視覚的教材を使ったり様子を動作化させたりしてイメージ化を図って指導する。
物語文の学習では、初発の感想を求めることで活動の滞りや学習意欲の低下が見られるので、初発の感想は求めず段落ごとに一通り全体の内容を把握した上で感想を求める。

- 24 -

自立活動や道徳の学習を通して「自己意識や他者意識」、「表情と気持ちの理解」などの力を向上させ、登場人物の心情等に対する関心・理解を高める。

②各能力についての指導上の配慮｢書く力を向上させるために、漢字指導等を取り入れている｣
単元の新出漢字の読み書きができるように、
音読及び漢字の読み書き課題を家庭学習でも取り組ませることとした。
｢読む力向上させるために、音読を意識的に取り入れている｣
音読を繰り返すことであらすじや言葉の意味等の理解を高める。音読の宿題を毎日課し、音読カードやワークに保護者からの評価をもらうこととした。
リレー音読や一斉音読も取り入れることとした。
｢その他｣「話す力、聞く力」をさらに高めるために、個別指導の中で自分が考えた事物を交流及び共同学習の場で発表したり、友だちの発表を聞いて感想を述べたりするなど考えた。

③言語についての知識・理解・技能についての指導上の配慮｢文中の語句・文言の解説をするなどをして内容の理解を促している｣
文中の様子やわけに色別に線をひかせて内容を把握させたり、注目すべき言葉を提示したりして理解を促す。また、教科書の文中から、キーワードを探して線を引かせて、その語を中心に内容理解を深めさせる。
文中の語句、文言の解説、丸(。)や点(、)、かぎ(「 」)の使い方や、主語と述語の関係の学習を通して、さらに内容の理解を促す配慮と想定した。
文の内容の理解を促すために挿絵を並べかえたり、あらすじに沿って壁面画を作成した
りする活動を通して、あらすじを捉えさせることとした。
さらに、あらすじなど書いて表現させる際は、ワークシートを活用し、そこにキーワー
ドや事柄や時間の順序を示す言葉などを入れることで、文が完成できるようにする。
順序や事柄の順序をあらわすことばに着目させ、自分の考えが明確になるよう事柄の順
序に沿って簡単な構成を考え、語と語や文と文のつながりに注意して文を書く活動を取り入れることとした。
｢文中の表現についてイメージできるように動作化をしている｣
文中の表現についてイメージ化できるように様子の動作化、登場人物の劇化などを行う。
また、自分の経験と結び付けて登場人物の様子や心情などを想像させる。

- 25 -

４．国語科指導における 1 年間の方針
国語科学習評価シートによる学習評価の結果、「読む」能力は学年相応の力があり、また、「話すこと・聞くこと」、「書くこと」の項目については、今後の学習の積み重ねで評価規準に達していくと判断した。したがって、主に該当学年の内容をそのまま取り扱うことにした。
4 月当初からは説明文教材を中心に学習を進め、6 月以降からは説明文、物語文の教材を同時に並行して学習を進めることとした。当該学年の内容を漏れなく学習を進めていくた
めには、個別学習の時間だけでは時間数が足りないので、6 月以降は説明文の学習は主として個別学習の時間で行い、物語文の学習は週 4 時間ほど国語の時間を増やして(時間割を変更して)、主としてその時間に小集団で授業を行うことにした。
対象児は、｢話すこと・聞くこと｣、｢書くこと｣にはかなりの苦手意識と抵抗感を持っているので、ワークシートを用意し、そこにキーワードを記入することで文が完成し、それを読んで発表させる等の配慮を行っていきたいと考えた。
この取り組みを繰り返すことで、苦手意識や抵抗感を軽減させ、話したり書いたりすることに自発的に取り組むことができるようになってほしいと願っている。
今回、学習を進める中で、文中の登場人物の行動や様子から想像を広げながら読み進めることは、対象児にとっても難しいであろうと推測した。また、対象児のみならず、広汎性発達障害の児童が内容の理解を深め想像を広げていくためには、自分の経験と結び付けて考えていくことが重要となる。自分の経験を思い出しながら(思い出させながら)、登場
人物の似ているところに気付かせたり、違うところを見つけ出させたりすることが、物語文や説明文を読み進めていく上で有効な手立てとなる。
このように、自分の経験と結び付けて学習を進めるためには、生活科や自立活動、道徳等の学習内容と関連させて国語科学習を進めていくことが不可欠であると考えている。例
えば、生活科の学習と関連を持たせ、文中の様子などのイメージ化を促進したり、観察記
録や活動記録を書いたりすることで、対象児のそれぞれの力が高まると考える。また、自立活動や道徳の学習を通して、「自己意識や他者意識」、「表情と気持ちの理解」などの力を向上させることで、登場人物の関係性や心情理解の力も高めていくことができると考える。
この一年間の国語科の学習を通して、対象児のコミュニケーション能力が高まり、自信を持って活動できる場面が数多くみられる事を願い学習を進めていきたい。

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実践事例２(当該学年教材・ねらいを一部変えて指導)
当該学年教材｢わすれられないおくりもの｣(物語文)を用いて

１．研究対象者
小学 3 年男子、広汎性発達障害、知的発達は標準である。聴覚情報処理より、視覚情報処理の方が優位である。自分の世界に入り込んでしまうことが多く、指示は目の前で視線を合わせてから行わないとほとんど聞いていない。
また話題に沿った会話が成立しないことがある。場に応じた言葉づかいができず、時には暴言（本人は感じていない）を吐いてしまうことがある。思い通りにいかないと担任以外の前でパニック（癇癪をおこし、暴れてしまう）を起こすことがある。
学習面では、当該学年の教科書を使用している。第２学年末のテストでは国語・算数ともに 60 点前後であった。

２．平成２２年度末の国語科学習評価シートによる学習評価の結果
Step4 データの児童生徒名：

３学年 小 1、2 年 ・ 小 3、4 年 ・ 小 5、
6 年 ・ 中 1 年 ・ 中 2、3 年

まとめ

項目

国語への

能力

関心・意欲・態度

言語についての知識・理解・技能

・自分から進んで話す

話す・聞く能力

・姿勢や口形に注意してはっことはしない。質問を・質問をすれば、知らせた

きり話すことができる。普段すれば答えることはでいことを話すことができる

は丁寧で正しい言葉を使うＡ

きる。大人とならば経が、事柄の順序を考えるこことができるが、夢中になる

話すこ

験を話すことはできるとは難しい。視覚優位のたと乱暴な言葉遣いになること・聞が、事柄の順序を考えめ、なかなか耳に情報が入

とがある。

こと

て話すなどの様子はみらない様子で、大事なことられない。大事なことを聞き洩らすことが多い。

を聞き洩らす傾向もあ

話し合うことは難しい。

る。

Ｂ
書くこ
と

・黒板を写すことはで書く能力

・当該学年の漢字は８～９割きる。作文では目的に・相手や目的を考え事柄の書ける。同じ読み方をする単

応じて文の組み立てを

順序、語や文の続き方に注語を見つけたり、平仮名を自考えて書くことは難し

意して書くことは、指示を分から漢字に直して書いたい。書いた文章を読みすれば部分的に書くことがりすることができる。文章の直すことは難しい。好できることもある。文の組

中で句読点や「きなキャラクターを使み立てを考えたり、接続詞

ることは難しい。

用した漫画のような読を使ったりすることは難し- 30 -」を使用す

み物を書いている。

い。間違いがないか読み返すことも難しい。

Ｃ
読むこと・やさしい読み物であ

読む能力

・平仮名、カタカナは全て読れば内容をとらえた・自分から読み物を読んだめる。当該学年の漢字も８～り、声に出して楽しん

り音読したりすることがで９割読むことができる。

で読んだりすることがきる。短い文章や何度も繰できる。慣れてくるとり返し読んだ内容について読む口調を変えたりす

は、時間や順序に着目してることができる。

読むことができる。本に挿絵がついていれば、叙述に即してイメージして読むことができる。

児童生徒の特徴のまとめ
漢字については興味があり、漢字練習などでは積極的に発表することがある。特に知っている単語と同じ読み方をする漢字が出てくると、質問をすることが多い（例：紙という字を練習すると「これは髪の毛のかみですか？」等）。当該学年の漢字が読めることもあり、教科書はスラスラ音読でき、気分に応じて読み方を変えて読むことがある。簡単な質問をすれば、質問内容について答えることができる。時々友達同士であれば、「○○は好きですか？」と自分から質問することもある。またわからないことがあれば、自分から「○○は何ですか？」と質問をすることもある。視覚優位のため、なかなか耳に情報が入らな
いことあり、聞き洩らしがあったり、友達から質問をされた時に無視するつもりがなくても、結果的に無視してしまったりすることがある。

３． 国語科学習評価シートによる評価結果を踏まえた国語科指導への反映事項（１）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の枠組み①国語科の総授業時数について「通常の学級に比べて減らしている」
通常の学級は、週 7 時間（書写を含む）のため、国語科授業が 1 日 2 時間の日があるが、対象児童の実態から、1 日 1 時間で週 5 時間+書写 1 時間で指導することとした。

②国語科の教科書について「主に当該学年の教科書を使用することにした」
2 年生の時点でほぼ当該学年の教科書を使って指導できたことから、3 年生でも問題なく使用できると考えた。

③各単元のねらいについて「単元によっては、当該学年のねらいの一部を変えることにした」
対象児童は、当該学年の単元のねらいで学習を行うことは難しいと考え、物語文や説明文ではねらいを簡単にした。例えば、物語文として、通常の学級では「主人公の- 31 -

様子や気持ちを読み取る」であるが、「動作化をすることにより、主人公の立場になって気持ちを知ることができる」などの変更が必要と考えた。

④指導の場と主な指導者について「全ての時間を特別支援学級で実施することにした」
その理由として、現段階では、対象児童にとって通常の学級での大きな集団の中での指導より、個別指導に近い形での指導の方が理解しやすいと考えたからである。

⑤自閉症・情緒障害特別支援学級における指導形態等について「主に小集団指導で実施することにした」
その理由として、対象児童と同様の実態を示す在籍児童がいたことや、小集団での指導では本人にも負担がかからないと想定したからである。

⑥評価について「当該の評価基準を一部活用して、評価（到達度評価）することにした」
その理由として、ねらいを一部変えた指導を考えているので、それに応じた基準を設定した。

⑦年間の指導計画について「使用する当該学年の教科書通り、特に変更せず年間計画を作成した」
4 月の時点では、当該学年の教科書通り年間計画をたてることで開始した。しかし、通常の学級よりも授業時間が少ない上、授業進度に時間がかかり削除した単元もあった。具体的には、新出漢字は当該学年の内容を年間計画に位置付けたのであるが、新出漢字は 7～8 割は理解できている実態から、計画を変更することなどを行った。
（２）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の内容①当該学年の指導内容の重点化・簡素化
4 月の段階「当該学年の内容で指導を重点的に実施しようとする内容を想定した」「指導内容を簡単に扱おうとしたりする内容を想定した」↓
7 月の段階「当該学年の内容によっては、最初から取り扱わないとした内容もあった」「指導内容を簡単に扱おうとしたりする内容を想定した」
4 月の段階では、指導を簡単にしながら重点的に扱う単元を設定していたが、指導に時間がかかりすぎたり、児童にとって内容が難しかったりしたため、7 月の段階で計画通りに進めることが困難になった。そこで、取り扱わない内容もでてきた。

②下学年の指導内容の重点化・簡素化
下学年の内容を取り扱うことはしなかった。

- 32 -

③各内容のまとまりの重点化・簡素化「読む力の向上を目指して、主たる指導の内容を想定した」「新出漢字等の言語事項について主たる指導内容を想定した」
昨年度、漢字と音読を中心に取り組んだので、今年度も漢字や音読は、毎時間指導を行うこととした。漢字については、単元の最初の時間に新出漢字の筆順を確認しながら、一つずつ練習をしていった。

④題材・内容選択について「当該学年の物語文教材を主たる指導内容と想定した」「新出漢字を主たる指導内容と想定した」
国語科学習評価シートを使って学習評価をした結果、今まで取り組んでいなかった部分が多くあったことに気がつき、できるところまでやってみることにした。
そこで、漢字や音読に加えて、あまり取り上げていなかった物語文を中心に取り組
むこととした。ねらいを精選したり、児童に合わせて変えたりすることで指導をすることとした。
（３）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導における配慮①関心・意欲・態度について指導上の配慮「国語科に関心が持てるよう、対象児童生徒の興味関心と関連して指導している」
対象児童の視覚情報処理の優位性という特性に配慮して写真や絵を利用したり、ジェスチャーなどを取り入れたりした。

②各能力についての指導上の配慮「書く力を向上させるために、作文指導等を取り入れている」「書く力を向上させるために、漢字指導等を取り入れている」
絵日記や作文では、出来事と「おもしろかった」という感想のみになりがちであったので、「5W1H+感想」を想起させる補助教材を活用し、作文を毎週書かせるようにした。

③言語についての知識・理解・技能についての指導上の配慮
4 月の段階「文中の語句、文言の解説をするなどをして内容の理解を促している」↓
7 月の段階「文中の表現についてイメージできるように動作化をしている」
4 月段階では、語句を詳しく解説するように試みたが、理解が難しいことがわかった
ため、7 月段階から、語句をイメージできるように動作化することを導入した。それにより、語句の意味が理解できるようになってきた。

- 33 -

４．国語科指導における１年間の方針
昨年同様、当該学年の教科指導を行うことにした。特に漢字・音読を中心にし、さらにあまり取り上げなかった物語文や作文にも重点をおくことにした。4 月段階には、取り扱わない内容は特に設定せず、物語文教材の段落ごとに語句の意味などを詳しく解説しながら指導する、作文については週 1 回程度の指導回数を確保する、といった方針を立てた。
しかし、指導を進めるに従って、一つの単元の指導に時間がかかり過ぎることや、語句の意味を口頭で解説しても理解が進みにくいといったことが見られたため、7 月の段階で、取り扱わない単元を設定したり、心情理解や情景理解を促進する手だてとして挿絵や動作化を取り入れたりするように方針を変更した。また、単元に関する指導時間の確保を優先させるために、作文指導を週 1 回程度から行事等の後のみに指導するように変更した。

５．国語科年間指導計画
A 児（小３）210 時間（特別支援学級での授業時間）/245 時間（小３の正規授業時数）「いろいろな手紙を書こう」「めだか」「漢字」「作文」「国語辞典の引き方」「俳句に親しむ」「漢 字 」「 作文」

「漢字の広場」「話の聞き方」「漢字」「作文」「消しゴムころりん」「漢字」「作文」「めだか」「漢字」「作文」「国語辞典の引き方」「漢字」「作文」「漢字の広場」「話の聞き方」「漢字」「作文」

11 月- 34 -

12 月

１月

２月

３
月
「おにたのぼうし」「ローマ字」「漢字」「作文」「消しゴムころりん」「漢字」「作文」

10 月「強く心に残っていることを」「漢字」「作文」「どちらが生たまごでしょう」「方法を選んでしょうかいしよう」「漢字」「作文」「モチモチの木」「モチモチの木」「ことわざ・慣用句」「ことわざ・慣用句」「漢字」「のらねこ」「漢字」「作文」

９月「ローマ字」「様子をうかべて」 「ローマ字」「くらしと絵文字」「漢字」「作文」 「くらしと絵文字」「漢字」

７月「わすれられないおくりも「わすれられないおくりもの」の」「漢字の広場」「漢字」「作文」「漢字のひろば」「漢字」

６月「白菜ぎしぎし」「かえるのぴょん」「漢字」「作文」

実践

５月「かえるのぴょん」「宝物をしょうかいしよう」
漢字

予定

４月

６．単元 「わすれられないおくりもの」の実践例（１）単元名「わすれられないおくりもの」（当該学年教材・下学年教材）（２）単元のねらい（当該学年のねらい・当該学年のねらいを一部改変・下
学年のねらい）自閉症・情緒障害特別支援学級での単元のねらい◎あなぐまの人柄や気持ちについて、絵や動作をすることでイメージ化させたり、内容を細かく説明したりしながら大体の内容を読み取る。
◎あなぐまの死を知った動物たち の気持ちについて、絵を見せながら考える。
◎森の動物たちとあなぐまの思い 出について、一つずつ絵や動作をしながらイメージ化し、教師と一緒にまとめる。

通常の学級で実施する際の単元のねらい◎あなぐまの人柄や気持ちを読み取る。
◎死にいたるまでのあなぐまの様子を読み取る◎あなぐまの死を知った動物たちの気持ちを考える。
◎森の動物たちとあなぐまとの思い出についてまとめる。
◎「わすれられないおくりもの」はなんなのかを考える。

（３）単元設定の理由
対象児童は、やさしい読み物であれば、内容をとらえたり声に出したりして楽し
んで読むことができる。しかし、物語文や説明文の文章を読み取る力が弱いため、叙述に即した場面の様子や登場人物の行動の読み取り、気持ちを想像することが苦手である。
そこで、「文章に沿って挿絵を見せたり動作をしたりしてイメージを図る」「段落ごとに内容を確認しながら読み取るようにする」「教師の質問に答える形で、文章全体の内容理解を深める」の 3 つの手だてで行う。
このことにより、物語文の楽しさを味わうことができるのではないかと考え、本単元を選定した。

（４）単元計画
自閉症・情緒障害特別支援学級での単元計画●時間数（15 時間取扱）
第１次・・・・・・・・・（５時間）
・漢字練習（３時間）
・音読練習（２時間）
第２次・・・・・・・・・（10 時間）①「わすれられないおくりもの」を読み、読み終えた感想を発表したり、ノートに書いたりする。

通常の学級で実施する際の単元計画●時間数（９時間取扱）①「わすれられないおくりもの」を読み、心に残ったことを中心に感想を書く。
②③一、二の場面を読み、あなぐまの人
柄を読み取る。
④三の場面を読み、あなぐまが死に至るまでの過程を読み取る。
⑤四、五の場面を読み、あなぐまの死を- 35 -

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しかし、意味段落を想定しての改行や、内容に応じて記述するなどは課題が多く残っている。
・1～2 年生程度の読み物

読む能力

・下学年内容であっても、言であれば、特に起承転結 ・下学年内容であっても、言 語や内容の意味を十分理解しの明確なストーリーが 語や内容の意味を十分理解し て読めているわけではない。

Ｃ
読むこ

ある本は、意欲的に読も て読めているわけではない。 また、文章の内容を理解してうとしている。

と文章を理解して内容を読み取 読み取ることは、1～2 年生程ることは、1～2 年生程度でも 度でも十分ではない。特に状十分ではない。特に状況を把 況を把握することや、叙述に握することや、叙述に即して 即して想像して読み取ること想像して読み取ることが難し が難しい。
い。

児童生徒の特徴のまとめ
当該学年（3 年）の漢字を読むことができるので、音読は流暢にできる。しかし、説明文や物語文では、叙述に即して読み取ることや、言語理解は 1～2 年生程度でも十分ではない。話す
ことでは、経験したことを時系列に沿って話題からそれないよう話をしたり、文章に書いたりすることに困難さがみられる。言語の表記については、当該学年の漢字表記は不十分であるが、漢字を読むことや、平仮名、カタカナ、促音、拗音、２年生程度の漢字を書くことはできている。

３.国語科学習評価シートによる評価結果を踏まえた国語科指導への反映事項（１）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の枠組み①国語科の総授業時数について「やや増やした」週 2.5 時間から 3 時間(特別支援学級での指導時間数)
対象児童の評価結果から、対象児童は叙述に即して読み取る力に課題があり、その力を身に付けるために時数を増やすことにした。本来なら大幅に増やしたいのだが、在籍児童
が 8 名（さらに教育相談 4 名）という本校の実態から、上記指導時間しか確保できないためである。
「話す」等の内容は、スピーチする時間を自立活動や道徳の時間にも設け、各教科領域で扱うことにした。
また、国語科指導においては、通常の学級での交流及び共同学習の時間も含めると、通常の学級と同様に週 6 時間で指導を行っている。

②国語科の教科書について「当該学年の教科書を中心に、下学年教科書の一部を使用することにした」
対象児童の保護者は統合教育への強い希望があるため、保護者の希望を取り入れて、国語科は通常の学級で 3 時間（習字 1 時間含む）を実施することにした。そこで、自閉症・- 39 -

情緒障害特別支援学級では、当該学年の教材や、一部下学年の教材を取り入れながら、両者を使い分けて対象児の目的に沿った学習を進めることにした。

③各単元のねらいについて「単元によっては、下学年のねらいの一部を変えることにした」
対象児童の実態から、当該学年（4 年）の題材における学習のねらいを達成することは困難と想定されたことから、物語や作文では下学年のねらいにしたり、説明文では下学年の題材を取り扱ったりした。
通常の学級での交流及び共同学習における国語科は、国語の一部（漢字）は当該学年のねらいで実施することにした。

④指導の場と主な指導者について「特別支援学級と通常の学級の両方の場で両担任が指導をすることにした」
保護者のインクルージョン教育への強い希望があり、国語の一部（漢字・音読・書くこと・読むこと・習字）は通常の学級で、話すこと・物語文や説明文の読み取りは、特別支
援学級で行うなど、両方の場で学習内容を分担し指導することにした。

⑤自閉症・情緒障害特別支援学級における指導形態等について「主に小集団指導で実施することにした」
対象児童の実態から、言語の読み取りや表現力に課題があり、モデルとなる同学年の児童と小集団での指導をする。さらに、自立活動の「コミュニケ―ション」や「人間関係の形成」に関する課題も多く、小集団で指導することで、学び合いが促進されると予想できたため、主に小集団指導で実施することにした。

⑥評価について「当該及び下学年の評価基準を一部活用して評価することにした」
主に下学年のねらいに沿った学習を進めているが、通常の学級で実施する国語は、当該学年の評価をするため、当該学年及び下学年の評価基準(学校で作成)を一部活用して評価することにした。

⑦年間の指導計画について「当該学年と下学年の単元を混在して、年間計画を作成した」
対象児度の実態や保護者の希望により、通常の学級（交流及び共同学習）と特別支援学級で実施する国語科の指導時間が混在している。さらに、本人の学年への配慮（自尊心の尊重）を考慮し、当該学年の物語文や説明文の目標設定は、下学年の目標で対応することにした。作文や話すこと、言語事項は、下学年の単元とすることにした。

（２）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の内容①当該学年の内容の重点化・簡素化「当該学年の内容で指導を重点的に実施しようとする内容を想定した」- 40 -

「当該学年の内容で指導を簡単に扱おうとする内容を想定した」
対象児童の実態から、叙述に即して読み取る力に課題があるため、物語文１作品と音読、言語（漢字・辞典の使い方・文法）は、当該学年の内容で下学年に目標設定し、重点的に実施することにした。
説明文は長文になり、当該学年の指導時間で読み取ることが困難であるため、下学年の題材で重点的に実施する。
作文（観察文・紹介文・取材文・文集）では、理科や総合学習との関連から内容を簡単に扱うことにした。

②下学年の内容の重点化・簡素化「下学年の内容で指導を重点的に実施しようとする内容を想定した」
対象児童の実態から、書かれている内容を正確に読み取る力を身につけるため、序論・本論・結論の明確な説明文を扱う必要がある。読み切れる文章の量や内容を考慮し、下学年の説明文１作品を重点的に扱うことにした。

③各まとまりの内容の重点化・簡素化「話す・聞く力の向上を目指して主たる指導内容を想定した」「読む力の向上を目指して、主たる指導の内容を想定した」
対象児童の実態から、話題に沿って順序よく話をしたり聞いたりすることや、叙述に即して読み取ったりする力に課題があるため、重点的に扱う単元（物語１作品・説明文１作
品）を設定した。
１単元における指導時間は、対象児童の実態から大幅に増やすことにした。

④題材・内容選択について「当該学年または下学年の物語文教材を主たる指導内容とした」
国語科における交流及び共同学習を推進しているという本校の実態から、当該学年の題材を扱う必要がある。対象児童は「叙述に即して読み取る力」に課題があるため、物語文を用いて「いつ・どこで・誰が・何をした・その時の気持ち」の観点で、時系列に沿って内容や気持ちを読み取る指導を展開する。物語文は学年を配慮し、当該学年の教材を扱うが、単元における指導時間は大幅に増やすことにした。

⑤その他「国語に関する内容でも自立活動でも定着を図った」
4 コマ漫画を用いて内容や気持ちを読み取り、コミュニケーションに関わる内容については、自立活動の時間を設定し指導をすることにした。

（３）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導における配慮①関心・意欲についての指導上の留意点
作文教材に意欲的に取り組めるよう、学校行事や日常生活と関連づけ、写真、パンフレ
ット等の視覚教材や連絡帳を活用し、書くことへの不安を軽減することに努める。

- 41 -

②各能力についての指導上の配慮「話す力や聞く力」を向上させるために、国語科指導では、年間を通じてスピーチタイ
ムを設定する。話題は自己選択とし、スピーチする手順をパターン化する。今日の話題を
述べて、
「いつ」
「どこで」
「誰が」
「何をした」「気持ちや感想」の順番でスピーチをする。
聞く時には、スピーチの内容で分からないことや、もう少し詳しく聞きたいことについて必ず質問することをルールとした。スピーチ終了後には、児童間で評価をし合うことで目的意識を向上させたいと考えた。

③言語についての知識・理解・技能についての指導上の配慮
形容詞や指示語の理解が困難な実態から、動作化させたり繰り返し練習したりする。名
詞は、実物や写真、絵など視覚的な教材を用いるよう配慮することにした。

④その他
他の事に注意が向かないよう、本時間のみの資料を用いる。音読や意味理解が促進されるよう、文節で区切れる文章を作成し直している。

４．国語科指導における 1 年間の方針
対象児童の実態を踏まえ、国語科の指導では、特別支援学級での指導時間をやや増加する。特別支援学級では、対象児童の実態から、「話すこと・聞くこと」、「読むこと」の指導を重点的に扱う。
また、「話すこと・聞くこと」の力をつけるために、毎時間「スピーチタイム」を設定する。話題を決め、話す事柄を順序よく、時には理由を述べながら話したり、大事なことを落とさないように聞き、質問したり感想を述べたりする。
「読むこと」の力は、物語文や説明文では叙述に即して読み取ることや、言語理解は 1～2 年生程度でも十分でないため、物語文（当該学年）と説明文（下学年）を題材にし、登場人物の行動や気持ちを叙述に即して読むことや、時間的な順序や事柄の順序などをとらえながら読むことを丁寧に行う。
言語事項の指導については、パターン化や動作化、写真や絵、デジタル教科書など視覚的な支援により理解を促す。
交流及び共同学習における通常の学級での国語科では、国語の一部（漢字・音読・習字・視写・作文・説明文や物語文の簡単な読み取り）を教育補助員の支援を受けながら実施する。

- 42 -

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44- 44 -

（３）単元設定の理由
対象児童は、叙述に即して場面の様子や登場人物の行動を読み取り、気持ちを想像することが十分でない。言語理解は 2 年生程度であり、動詞や形容詞、指示語などイメージできる語彙数が少ない。
そこで、対象児童の自尊心への配慮も含め、当該学年の教材である物語文「ごんぎつね」
を扱うが、下学年のねらいを想定して指導を展開する。物語文「ごんぎつね」は、6 場面から構成され時間の移り変わりに従って場面が捉えやすいことや、主人公ごんの行動は、既習事項である「いつ・誰が・どこで・何をした」で読み取れること、さらに、ごんの行
動は「ごんは～しました」というキーワードを示すことで読みとりが可能となることなど、対象児にも理解しやすい単元である。また、その時代の生活や情景描写が美しく表現されているので、挿絵や言語からイメージを膨らませることができるのではないかと考えた。
「兵十に対する償い」の行動へ変容する過程を通して、「いたずらばかりしていたごん」が、ごんの行動と気持ちを想像することができるようにしたい。
本単元では、対象児童と同学年の 2 名による小集団による指導形態とする。小集団の指導形態にすることにより、語彙の広がりや動作化等を学び合いで促進できると考え、本単元を設定した。

（４）単元計画
自閉症・情緒障害特別支援学級での単元計画
●時間数
第１次

（16 時間取扱）

通常の学級で実施する際の単元計画●時間数

物語を読んで学習計画を立てる

第１次（11 時間取扱）
物語を読んで学習計画を立てる

（２時間）

（３時間）

・登場人物を確認しながら感想を発表する。

・初発の感想をまとめ

・場面毎にわけ学習内容を知る。

・場面毎の課題を話し合う

第２次

場面毎にごんの行動を読み取る

・全体の課題を話し合う

（８時間）

第２次

・第１場面いたずらするごん

場面毎にごんの気持ちの変化を読み
取る

（４時間）

・第２場面そうれつ場面のごん

・第１場面いたずらするごんの気持ち

・第３場面うなぎのつぐないをするごん

・第 2 場面いたずらを後悔するごんの気も・第４場面二人の後をつけていくごん

ち・第５場面お念仏を聞くごん

・第３場面償いの気持ち

・第６場面うたれるごん

・第４・５場面兵十への期待と不満

第３次

場面毎にごんの気持ちを想像し吹き
出しに書く

第４次

評価テスト

第３次

（５時間）
（１時間）

人物の気持ちを読み取り第６場面を
書き換える

（３時間）

・第６場面うなずいたごんの気持ち
・ごんの立場で第６場面を書き換える
第４次（５）本時の活動（第３次①目標

11 時間／16 時間）- 45 -

学習を振り返る（１時間）

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実践事例５（当該学年教材・下学年のねらいで指導）
当該学年教材「ごんぎつね」（物語文）の指導
１．研究対象者
4 年男児、アスペルガー症候群、知的発達の程度は境界線域である。感情のコントロー
ルが苦手で突然教室から逃げていってしまったり、
他者の全ての注意を自分に向けたがったりすることが多い。
また、他者の気持ちの理解や状況の判断が苦手であり、困り感を感じることも多い。よって、場に応じた適切なコミュニケーションの取り方や対応の仕方、時間を守ることについて日々指導を続けている。

２．平成 22 年度末の国語科学習評価シートによる学習評価の結果
Step4 データの児童生徒名：

４学年 小 1,2 年 ・ 小 3,4 年 ・ 小 5,6 年 ・

まとめ

項目

中 1 年 ・ 中 2,3 年
国語への関心・意欲・態度
・自分の経験したことについて話そうとしているが、相手に応じて経験しＡたことなど、話題からそ話すこ れないように話し合うことは難しい。また、相手と・聞く や目的に応じて調べた事などについて話の中心にこと気をつけて話を聞こうとすることはできていない。
・友達への手紙や新聞作りなど、相手や目的が明確な場合は、事柄を集めて簡単な組み立て考えて文を書く様子がみられＢる。しかし、書いた文章
書くこを読み直そうといった様と子はみられない。

能力
話す・聞く能力・自分の経験したことに対する質問には、語彙は乏しいが答えることができる。話を聞くことはできるが、集中力が持続しないために、大事なことを聞き洩らしてしまうこともある。時折、的確な答えや感想等を言う
時もある。
書く能力
・相手を考えながら書くことはできるようになったが、目的を考えながら書くことは十分でない。また、自分の考えが明確になるよう、簡単な組み立てを考えたり、事柄の順序を考えて語と語や文と文の続き方に注意して書くなどはできていない。読み直す習慣を身につけ、間違いなどに注意することは今後の課題である。

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言語についての知識・理解・技能
・文中の主語や述語の関係に注意して話したり聞いたりすることはできる。しかし、修飾と修飾語との関係など、文の構成や文と文との意味のつながりを考えな
がら、指示語や接続語を使って聞いたり話したりするには至っていない。
・書く時の姿勢や用具の持ち方は注意されることが多く、注意を受けると直すことができる。１年生に配当されている漢字を書くことはできるが、文中では使うこともない。文中の主語と述語の関係に注意して書くなども、今後の課題である。

Ｃ
読むこ
と

・やさしい読み物の内容を大体捉え、自分なりに楽しむことはできているが、想像を膨らませながら声に出して楽しむまでには至っていない。説明文など自らから気にいった読み物は読んでいるが、いろいろな分野までの広がりはない。また、一人一人の考え方や感じ方の違いに気付いて読む
ことはあまりできていない。

読む能力
・時間や事柄の順序については、大体を読みとることができているが、場面や事柄のまとまりなどについて叙述に即し、想像を広げながら読むことはできていない。教師の支援があると、自分の経験したこととつなげ、登場人物の気持ちなどを理解することはできる。

・はっきりした発音で読むことはできている。教材を繰り返し音読練習することで、該当学年の教材も読むことはできる。該当学年までに配当されている漢字の読みは苦手である。文中の主述の関係理解や、言葉遣い、敬体などの文体を意識することはあまりできていない。

児童生徒の特徴のまとめ
・｢話すこと・聞くこと｣に比べて、｢書くこと｣、｢読むことの｣評価が低い。特に｢書くこと｣に関してはＤ児の苦手意識も高いので指導上の配慮が特に必要である。｢話すこと・聞くこと｣、｢書くこと｣、｢読むこと｣の３項目で共通して今後の課題になっているのは、文の中の主語と述語の関係に注意して話したり、聞いたり、書いたり、読んだりする等、言語についての知識・理解・技能の内容を高めていくことである。本児の場合、該当学年の教科書を使う場合でも、そのねらいは下学年(１，２年)のねらいを設定して国語学習を進めることとする。

３．国語科学習評価シートによる評価結果を踏まえた国語科指導への反映事項（１）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導における枠組み①国語科の総授業時数について「やや増やした」→週 4 時間から 6 時間
対象児童の学習評価の結果から、「書くこと」や「読みとり」が苦手であるため、その力を身につけるために時数を増やした。時間数はもっと増やしたかったが、交流や学校行事などがあり、週 6 時間以上は増やすことはできなかった。相手の心情理解については、自立活動や道徳の時間にも内容を扱い取り組むことにした。

②国語科の教科書について「主に当該学年の教科書を使用」
対象児童は、発音は明瞭で、新出漢字も練習するとすぐに読めるようになる。
また、当該学年の教材を選ぶと、交流学級の友達との間に共通な話題が生まれると考えられ、それによって児童の友達関係の広がりが生まれ、社会性やコミュニケーション能力の向上が期待できると考え、主に当該学年の教科書中心に学習を進めることにした。

③各単元のねらいについて「ねらいは下学年のねらいで実施することにした」
対象児童の実態から当該学年（4 年）のねらいを達成することは困難と考え、ねらいは下学年のねらいで実施することにした。

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④指導の場と主な指導者について「特別支援教室で担任が主となって学習をした」
物語文で、児童が登場人物になりきって音読をする場合など、他の先生にも音読に加わってもらい授業を行うこととした。また、交流学級の友達のノートをコピーさせてもらい、友達の意見や感想を読み、自分の意見と同じところや違うところを見つけながら学習を進めることを考えた。

⑤自閉症・情緒障害特別支援学級における指導形態等について「主に個別指導で実施した」
本児は一斉指導の場が苦手であり、一斉指示が十分に聞けず聞き漏らしが多い。
さらに、語彙が乏しく語彙の説明がその都度必要など、本児の特性に合わせた指導をするために、個別指導を行うこととした。
「話すこと・聞くこと」の指導では、小集団における学びあい学習や話し合い活動を行うこととした。

⑥評価について「下学年の評価基準を活用した」
下学年のねらいで学習を進めているので、評価基準も下学年のものを活用して評価することにした。

⑦年間の指導計画について「当該学年と一部下学年の単元を混在して、年間計画を作成した」
4 年生としての自覚を高める、交流学級の友達とコミュニケーションが取れるようにしたいと考え、物語文や説明文などは当該学年の教材を選んだ。
話すことは苦手であるため、下学年の教材を使うことで、人とのコミュニケーション能力を高めることができると考え、一部下学年の単元を混在して年間指導計画を作成した。

（２）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の内容①当該学年の内容の重点化・簡素化｢当該学年の内容によっては、最初から扱わないとした内容も想定した｣物語文、説明文など児童が興味・関心を持ちやすい当該学年の単元を選んだ。週６時間での国語の学習では、習得できる単元数が限られてくるので、読み物教材を主に扱った。

②下学年の内容の重点化・簡素化｢下学年の内容で、指導を重点的に実施しようとする内容を想定した｣児童が下学年で未習であった内容や、話すことが苦手の児童の実態にあわせて、「話すこと・聞くこと」の教材は下学年のものも選んだ。

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③各内容のまとまりの重点化・簡素化｢話す・聞く力の向上を目指して、主たる指導内容を想定した｣話す・聞く力を高めるために、当該学年の「よりよい学級会をひらこう」、下学年（2 年）「ともこさんはどこかな」を選んだ。

④題材・内容選択について｢当該学年の物語教材を主たる指導内容と想定した｣「茂吉のねこ」の物語文の学習で、物語に対する興味・関心が高まったので、対象児童が興味関心を示しそうな当該学年の物語文教材（例：「ごんぎつね」）を重点化して学習した。2 月には児童が興味を示しそうな該当学年の説明文教材（例：「うなぎのひみつ」）を重点的に学習することを予定している。

（３）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語指導における配慮①関心・意欲・態度についての指導上の配慮｢国語科に関心が持てるように、対象児童の興味関心と関連して指導している｣
4 月当初は、児童が興味・関心を持ちやすい物語文や説明文を選び学習を行っていくことにした。

②各能力についての指導上の配慮｢読む力を向上させるために、音読を意識的に取り入れている｣
音読を繰り返すことで、あらすじや言葉の意味などの理解を高めるために、個別学習および家庭学習でも音読に取り組ませることとした。
｢書く力を向上させるために、漢字指導等を取り入れている｣
単元の新出漢字の読み書きができるように音読、及び漢字の読み書き課題を家庭学習でも取り組ませることとした。

③言語についての知識・理解・技能についての指導上の配慮｢文中の表現についてイメージできるように動作化をしている｣
文中に表現されている用語や意味について、イメージができるように動作化や劇化を用いた。
｢言語事項の指導に関しては、
形式的なあるいはパターン化して理解できるように工夫をしている｣
物語文の内容理解を促すために、挿絵カードを並びかえる活動を通して、おおよそのあらすじを捉えさせ、並び替えた挿絵カードを見ながらあらすじを話すことで、話す力を高めることを想定した。
登場人物の様子や気持ちを書かせる活動では、教科書をコピーして国語のノートに貼ったりするなど、視覚情報を提示することで書く力を高めるための配慮とした。また、登場
人物の気持ちが分からない時は、本児の写真を挿絵の上に置き、自分がその場面にいたこ- 57 -

とを想定させて考えさせたり、また自分が経験したことや身近な人の例から考えるように支援することとした。さらに、本児の考えと友達の考えが同じや違いがあることに気づかせるため、交流級の友達のノートのコピーを本児に読ませ、比較して感想を述べる学習に取りいれることとした。対象児は語彙が乏しいので、教師が辞典を使って分からない語句の読み聞かせをするなど、理解を高めることとした。
｢文全体の理解を促すために写真等を用いて視覚化をしている｣
読み聞かせ等でも理解があいまいな語句に関しては、写真資料など視覚的教材を作り、語句の理解及び文の理解を促すこととした。

４．

国語科指導における 1 年間の方針

4 月当初、児童が興味・関心を持ちやすい物語文や説明文を選び学習を行うことで、国語科学習の関心・意欲を高めることとした。この一年間で物語文にたくさんふれ、登場人物の心情を読み取る力をつけたいと考えている。また、他者とのコミュニケーションの力を高めるために、話すこと・聞くことの学習も行っていきたい。

５．国語科年間指導計画
小 4 198 時間（特別支援学級での授業時間）

196 時間（小 4 の正規時間数）

・うなぎのなぞをおって・ことわざブックを作ろう

・三つのお願い・こんぎつね・こんぎつね・アップルとルーズで考えよう

・こんぎつね・国語辞典の使い方

３月

月

・うなぎのなぞをおって

月

２月

月

・三つのお願い

12

１月

11

・アップルとルーズで考え得用・夏みかん

・もきちのねこ９月

・一つの花

・よりよい学級会をしよう

・大きな力を出す

・動いて、考えてまた動く・ともこさんはどこかな

・白いぼうし・国語辞典の使い方

・よりよい学級会をしよう

・春のうた

・白いぼうし

７月

６月

５月

４月

10

６．単元「読んで考えたことを話し合おう」の実践例（１）教材名「ごんぎつね」（当該学年教材・下学年教材）（２）単元のねらい（下学年のねらい）
自閉症・情緒障害特別支援学級での単元の通常の学級で実施する際の単元のねらいねらい◎登場人物の行動や場面の様子から想像を◎場面の移り変わりに注意しながら、登広げながら読み、自分の経験と結びつけて、場人物の正確や気持ちの変化、情景など感想を持つことができる。

について、叙述をもとに想像して読む事- 58 -

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・内容を整理して書くこ

書く能力

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Ｂ
書くこ
と

えて書く様子がみられな 考えを効果的に書くことはで し く 表 記 で き る 字 が 少 ない。また、主語を明確に きない。しかし、題材によって い。また、文字の書き方も把握できず、内容を省略 は、適切な表現や組み立てで書 独特であり、他者が読みやする傾向がある。

くことが可能な時もある。

すく書けない。しかし、毛筆は正しくバランスよく表記することができる。

・興味のある題材の本で読む能力

・当該学年までのおおよそあるならば、意欲的に読 ・興味のある図書資料を積極的 の 漢 字 を 読 む こ と は で きＣ

むことはしている。

に読んでいる。登場人物や情景 る。また、言葉に対する興読むこに着目し、おおまかな要旨を捉 味を持っており、辞書を自とえることもできる。しかし、目 主 的 に 頻 繁 に 利 用 し て い
的に応じて的確に要約するこ る。
とは難しい。

児童生徒の特徴のまとめ
自分の伝えたい内容を省略しすぎて、相手に伝わらないことが多い。また、話し手の意図を早合点して受け取るため、相手の意図考えて聞き取る事ができない。文章の内容を理解していても「話すこと」「書くこと」ともに省略しすぎる事で、わかりやすく伝えることができない。
文法について、おおよそ当該学年の内容は理解しているが、実際に活用することはできない。
音読は、古典も含め流暢に読むことができる。読むことには大変積極的であり、内容についてもおおよそ把握している。

３．国語科学習評価シートによる評価結果を踏まえた国語科指導への反映事項（１）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導における枠組み①国語科の総授業時数について「やや減らした

週 3 時間」

教科指導を十分に行うためには時数を多く持ちたいが、本人・保護者が交流及び共同学
習での授業を希望するなど、他の教科の時数の確保もあって現状の時数とした。

②国語科の教科書について「主に当該学年の教科書を使用」
当該学年の学習内容が十分に習得されていない項目もあるが、本人・保護者の希望に沿い、内容理解が可能な題材も多くあるため、当該学年の教科書を使いながら下学年の内容も取り入れて、対象生徒に適した学習を進めることとした。

③各単元のねらいについて「単元によっては、当該学年のねらいを一部替えた」
当該学年のねらいで学習するには、対象生徒の実態に適した学習ができないため、題材- 70 -

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71- 71 -

象生徒はその点で心配であった。そこで、「書くこと」の領域に重点を置いて指導することにした。

④題材・内容選択について「対象生徒が興味関心を示しそうな内容の単元を想定した。
」
題材・内容の選択にあたっては、通常の学級の年間計画を基本とし、生徒が興味をもって取り組み、実態に即して指導の工夫ができるものを優先することとした。

（３）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導における配慮
対象生徒は言葉に興味を持っており、積極的に学習に取り組むことができる。特に「読むこと」に関しては積極的であるため、毎時間その能力を発揮できるよう指導を工夫することにした。
漢字表記については特殊な書き方をするため、低学年の漢字から、本人が正しく獲得できるよう辞書を用いて指導することとした。
「話すこと・聞くこと」については、言語についての構成等が理解できるので、類似の内容を提示して意味の比較をさせるとともに、自立活動の時間にも取り扱うことにした。

４．国語科指導における１年間の方針
当該学年の教科書を使用し、必要に応じて下学年のねらいも混在して指導することにした。題材・内容は、対象生徒が興味をもって取り組むことが可能なものや、社会生活を送る上でも重要な内容を考え、さらに、生徒の実態に即して指導の工夫ができるものを優先して選択した。題材の精選を行う中では、「話すこと・聞くこと」に関して、自立活動の時間にも取り扱うこととした。また、本人が視覚情報の提示があると取り組みやすく、変化
もわかりやすいため、「書くこと」に重点を置いて指導することにした。
また、本人や保護者の希望で年間を通して定期テストを受けるために、
学期毎の内容を、
通常の学級の計画と合わせることを方針にした。

- 72 -

５．国語科年間指導計画
題

材

特

記

事

項

小学校の申し送りに従い下学年問題を行う。
テストの受け方等行動観察も併せて行う。

アセスメント③
4 竜（読む）⑤5
6

自分新聞を作ろう（書く）⑥

下学年のねらいに重点をおく。

クジラの飲み水（読む）⑤「内容を要約」に重点をおく。

アイスキャンデー売り（読む）④

漢
字
・
文
法

7 文法の窓１（言語）③
表現プラザ１（書く）③
9 食感のオノマトペ（読む）④
10
11

わたしたちと古典 かぐや姫の物語（読む）⑥
矛盾 故事成語（読む）③
空中ブランコ乗りのキキ（読む）⑥

12 レポートを書こう（書く）⑨

年
間
35
時
間

1 ユニバーサルな心を目指して（読む）④
ウソ（読む）②
2
トロッコ（読む）⑥
3 表現プラザ（話聞）②「登場人物の言動の意味理解」に重点をおく。
Ａさんは、下学年内容を行う。

「様々な故事成語を調べる。」に重点をおく。
「主人公の心情理解」に重点をおく。
総合的な学習の時間とあわせて行う。

「主人公の心情変化」に重点をおく。

６．単元「書く」の実践例(1)単元名「自分新聞をつくろう」（当該学年教材・下学年教材）(2)単元のねらい（当該学年のねらい・当該学年のねらいを一部改変・下学年のねらい）
自閉症・情緒障害特別支援学級の単元

通常の学級の単元のねらいのねらい
・書く事の中心を明確にして書くこと・表現することを通して自分の姿をができる。

見つめ直し、新たな自分を発見する。

・書く事柄を整理し、文章全体の組立・集めた材料を内容に合わせて選び、てを工夫して書くことができる。

全体の構成を工夫して書く。

（３）単元設定の理由
対象生徒二人とも、内容が伝わりやすい文章を書くことが難しい。報告 7 の生徒は、言いたいことを省略しすぎて書くために伝えたいことがわからない。また、報告 8 の生徒は、書きたいことを上手くまとめられず、文章がふくらみすぎて要点がわからない。
そこで、自分自身を紹介する「自分新聞」の記事を書くことで、わかりやすい文章の書き方を身につけさせたいと考えた。

- 73 -

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74- 74 -

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・読むことに関する関

読む能力

・文章の様々な表現に興味

心・意欲・態度は、おお ・自ら意欲的に図書資料を読 を持ち、言葉の使い方に関むね前年度の学習が習得 み、その中では、登場人物の心 心を持ち、辞書を利用するＣされていると考える。

読むこと情に着目したり、おおよその内 などして、より理解を深め容を把握したり、自分の考えを ようとしている。ただ、興明らかにすることもできる。

味に偏りがあり、強く関心を持つ表現と興味を持てな
い表現がある。漢字については下学年の表記でも読む事が難しいものもある。

児童生徒の特徴のまとめ話すことについては、経験したことを伝え自分の思いを伝えることはできる。しかし、話しの整理ができず、効果的に伝えることができていない。また、話し手の意図を推し量って聞くことは難しい。書くことに関しては、その方法については理解できているが、文の構成を的確に行うこと、
内容を整理することができず、多くの情報を書きすぎるため、結果的に文章をわかりにくくしている。読むことについては大変意欲的で、自ら図書資料を読み、その内容もおおよそつかめている。
音読については、当該学年の漢字で読めないものもあるが、情景や登場人物の様子を如実に表現しながら流暢に読むことができている。

３．国語科学習評価シートによる評価結果を踏まえた国語科指導への反映事項（１）自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導における枠組み①国語科の総授業時数について「やや減らした 週 3 時間」
対象生徒の課題を十分に指導するためには、時数を多く持ちたいが、交流および共同学
習、自立活動の時数確保もあり現状の時数とした。

②国語科の教科書について「主に当該学年の教科書を使用」
当該学年の学習材の中に対象生徒が学習可能な題材があることや、生徒の自尊感情を考慮して、当該学年の教科書を用いるようにした。単元によっては、対象生徒の特徴的な課
題に対応するために、下学年課題の学習を行うこととした。

③各単元のねらいについて「単元によっては、当該学年のねらいを一部替えた」
当該学年のねらいのみでは、対象生徒の実態に適した学習ができないため、題材によっては下学年のねらいを混在して実施することにした。

④指導の場と主な指導者「全ての時間を特別支援級で実施」- 76 -

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６．単元「書く」の実践例（１）単元名「自分新聞をつくろう」（当該学年教材・下学年教材）（２）単元のねらい（当該学年のねらい・当該学年のねらいを一部改変・下学年のねらい）
自閉症・情緒障害特別支援学級の単元のねらい

通常の学級の単元のねらい

・書く事の中心を明確にして書くことができる。
・書く事柄を整理し、文章全体の組立てを工夫して書くことができる。

・表現することを通して自分の姿を見つめ直し、新たな自分を発見する。
・集めた材料を内容に合わせて選び、全体の構成を工夫して書く。

（３）単元設定の理由
対象生徒二人とも、内容が伝わりやすい文章を書くことが難しい。報告 7 の生徒は、言いたいことを省略しすぎて書くために伝えたいことがわからない。また、報告 8 の生徒は、書きたいことを上手くまとめられず、文章がふくらみすぎて要点がわからない。
そこで、自分自身を紹介する「自分新聞」の記事を書くことで、わかりやすい文章の書き方を身につけさせたいと考えた。

（４）単元計画
自閉症・情緒障害特別支援学級の単元計画
時間数・・・7 時間扱い
一次１.新聞を作る意味を知る
２.記事・見出しを決める
二次３.下書きをする
４.下書きをする・教師が添削
三次５.割り付けを考える 新聞作り①
６.新聞作り②
７.新聞作り③ 振り返り

通常の学級の単元計画
時間数・・・7 時間扱い
一次１．記事の材料を集める
２．記事の選択・割り付け
二次３．新聞作り①
４．新聞作り②
５．新聞作り③三次６．新聞を読み合い、感想を交流する（５）本時の活動（第１次 ２／７）
①目標 ・「自分新聞」作成の手順を確認する。
・適切な記事・見出しを決めることができる。

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実践事例９（当該学年教材・ねらいを一部変えて指導）当該学年表現教材「想像力をふくらませて」を用いて

１．研究対象者
3 学年の男子生徒。知的発達の程度は境界線域である。
かけ算九九の暗記など十分習得されていない部分があり、数学は苦手である。美術、保健体育、技術には、内容によって交流学級の授業に参加することもある。
些細なことで興奮すると暴言を吐いたり、叫んだりすることもある。また、本生徒はプライドが高く、自分にできない部分があることを認め受け入れることが難しい。さらに、過去の嫌な思い出を忘れることができず根に持ってしまう。
集団に入ることも苦手である。

２．平成 22 年度末の国語科学習評価シートにおける学習評価の結果
項目

国語への

能力

関心・意欲・態度
・当該学年の国語への関話す・聞く能力

言語についての知識・理解・技能・当該学年に関しては未実

心・意欲等は十分ではな ・話の中心の部分と付加的な部 施の部分がほとんどであい。また、下学年の評価 分との関係に注意して、話した る。相手や目的に応じて、規準に照らすと、教師の り聞き取ったりすることは、当 話の形態や展開に違いがあ

Ａ
話すこ
と・聞く

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は、当該学年、下学年の評価規 等については不十分であ準に照らすと、学習内容は十分 る。また、下学年に関してことに習得されていない。

は十分ではないが、書き言葉とは違う話し言葉の特色や役割を理解し、適切に話したり聞いたりすることはできている。

・当該学年の国語への関

書く能力

・当該学年に関して、字形、

心・意欲等は十分ではな ・課題が示されていれば取り組 文字の大きさ、配列・配置い。また、下学年の評価 むことができるが、自分で課題 などに配慮して書くことはＢ

規準に照らすと、教師の を見つけることは苦手である。 習得しているが、それ以外

書くこ

支援があれば部分的な学 また、相手にわかりやすく伝え は未実施な部分が多い。まと習内容は習得していると ようという意思をもって工夫 た、相手や目的に応じて文思われる。

し表現することは難しい。当該 章の形態や展開に違いがあ
学年、下学年の評価規準に照ら ることに気付くことはでき
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②各内容のまとまりの重点化・簡素化「読む力の向上を目指して、主たる指導の内容を想定した。
」
国語科学習評価シートの結果から、「読む力」が高いとは言えないが、「書くこと」や「話すこと・聞くこと」に比べると力があることが把握できたため、さらに力をつけて自信につなげたいと考えた。
また、「書くこと」については苦手意識を弱めていく必要があり、さらに、読む力があっても記述式の問題に全く取り組もうとせず、もっている力を十分発揮できていない面もあるため、「書くこと」についても大切に扱おうと考えた。

③題材・内容選択について「対象生徒が興味関心を示しそうな内容の単元を想定した」
対象生徒はゲームや小説が好きで、漢字を当てて名前を考えたり、架空の人物を想像しては、その人物について話したりすることがよくある。そのため、「創作して書く」活動を取り入れるなど、題材・内容の選択に興味関心を示しそうな内容を設定することにした。

（３） 自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導における配慮①関心・意欲について指導上の留意
対象生徒は、学習に入る前の気分に取り組みが大きく左右されやすいため、気持ちをコントロールすることが何よりも大切な目標となる。苦手な内容に取り組む際には、活動の取り組みでどこまで行うのか、どの程度で良しとするのか、実施する活動の具体について教員が明確に指示するよう心がけることとした。

４. 国語科指導における 1 年間の方針
国語科学習評価シートによる学習評価の結果から、読み取った内容を文で表現したり、記述式の問題に答えを記入したり、作文に取り組めるようになることを目標とした。
具体的な支援については、段階を追って行うようにすることとした。例えば、問題の答えを記入する場合はヒントを出したり、活動ができずにいたら模範解答を写しても良いことを提案するなど、活動に取り組まないことを少しでも減らしていくことにした。

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Ⅴ 自閉症研究における感想・意見～研究協力校担当教員から～
本稿では、7 校 9 事例を担当して下さった自閉症・情緒障害特別支援学級担当の先生方から、2 年間の自閉症研究に関する感想やご意見を頂いている。その内容を以下に呈示す
る。是非、感想等も参考にして頂ければと思っている。

１．国語科学習評価シートを使用しての感想をお書きください。
(特に使用していなかった年度と比較した視点で感想を頂けると幸いです。)
・事例①担当教員
児童の国語科学習の習得状況を把握する上でとても有効であった。昨年までの習得の評
価は担任の主観的な部分が多く、評価後の学習内容の重点化も曖昧なものになっていた。
今回、国語科学習評価シートを使用することで、学習の達成状況を的確に把握する事ができ、児童の学習内容の重点化、簡素化がしやすく個別指導計画の作成にも役立った。また、
簡便で持続可能な評価活動ができる評価シートだと思う。

・事例②担当教員
漠然と児童の苦手とする部分を把握していたつもりではあったが、国語科学習評価シートを作成していく中で、児童の得意な部分と苦手な部分を確認していくことができた。
また評価シートを作成したことで、授業で何を中心に指導したらいいのか、また未習得の部分を再確認することもできた。

・事例③担当教員
これまで学習指導要領に定める目標に照らし、国語科の領域毎の評価は実施していなかった。経験に頼った曖昧な評価になり、目標や単元設定が対象児の実態にそぐわない内容が含まれていた。対象児の国語科に関する「話す・聞く」「書く」「読む」の内容のまとまり毎の習得状況は、この国語科学習評価シートを使用することで、学年のどのレベルに達しているのか、詳細に把握することができた。国語科の各内容のまとまり内のバランスの悪さも顕著であることが明らかになり、これらの情報を指導計画に生かすことができた。

・事例④担当教員
子どもの学習の特徴（習得状況や得意・不得意など）は、経験から「こんなものかな」と想定していたのですが、学習評価シートを使用することで、明確にとらえることができるようになった。また、下学年に戻ってチェックできるので、子どもの習得状況がよくわかった。できれば、子どもの学習の特徴を文章でまとめましたが、レーダーチャートのよ- 88 -

うに、一目瞭然にできると経験の浅い先生方にも使ってもらえるかなと思った。

・事例⑤担当教員評価シートを使用してない時でも児童は国語が苦手であるということは分かっていたが、漠然とした理解であり、国語科における児童の課題をはっきりつかめていなかった。
評価シートを使ってみたところ児童の苦手な点が把握しやすく指導に役立てることができてとても良かった。評価シートの結果から「書くこと」、「読みとり」が児童の重点課題であることが分かり、授業数を増やし重点的に指導することができた。

・事例⑥担当教員
自分たちの指導計画の裏付けの一つとして、評価シートをとらえて使用した。結果的に、児童の学習の様子をより客観的に捉えることができ、計画する際の安心感みたいなものをもつことができた。

・事例⑦、⑧担当教員
今まで経験値だけで行っていた指導計画を、客観的な規準で裏付けることができた。
また、本人の実態把握についても具体的に整理することができて、授業の組み立てに役立った。
（今までは「項目」だけの把握でした。
）
さらに、時々、シートをひろげて確認していたが、個々に変容のあったところ、ないところを見ながら、次の単元の授業計画を考えていった。したがって、事前に考えていた計画と変えたものもあった。今まで確認は、いつも頭の中で確認していたのみだった。

・事例⑨担当教員報告書の中でも書いたが、対象生徒は拒否反応が強く、活動できていなかった部分について、教員が工夫しながら経験させていくことの必要性を、私たち自身が感じた。無理強いをするわけではないが、私たちがさせない限り「学習する機会が失われてしまう」という危機感を持っていなければならないと思った。

２．自閉症研究を通して行いました、特別支援学級における国語科指導の内容等の編成では何に一番のご苦労がありましたか。
・事例①担当教員
まず、対象児の得意な力を利用しながら学習を進める事が大切である。それを実現できる指導内容の編成を行う事が重要と考えて取り組んだ。研究対象児童の場合、評価の結果「読むこと」に関しては学年相応の力を持っていた。当該学年 2 年の単元・教材配列が「音読しよう：ふきのとう」から始まっているので、対象児の得意な力である「読む力」を利用しながら学習を進めることができた。よって、4 月当初からは説明文教材を中心に学習を進め、6 月以降からは説明文、物語文の教材を同時に並行して学習を進めることで学習
内容の理解が促進できた。

- 89 -

・事例②担当教員
当該学年の教科書を使用するにあたり、通常学級と同じ内容で果たしていいのか、また評価の仕方も難しいと考えていた。また、国語の授業時間数が少ないため、当該学年の内容といっても、すべてを網羅することは難しかった。そのため、削らなくてはいけない単元もでてきてしまった。

・事例③担当教員
交流及び共同学習を推進しているが、通常の学級と特別支援学級との国語科のねらいや、単元設定について、効果的な指導計画の立て方について苦慮した。特別支援学級では、国語科学習評価結果から把握できた課題を中心に、通常の学級では、目標を下げて実施する内容や割愛する内容について通常の学級担任と相談し連携に努めた。また学習評価の結果
を具体的な年間指導計画で考える際に、
「枠組み」
、
「内容」
、
」
「工夫や配慮」についてチェックできたことで、あらためて具体的な編成ポイントが理解できた。

・事例④担当教員
国語科学習評価シートの結果から、具体的な指導内容等を編成するにあたって、「評価結果を反映させたシート(枠組み、内容、配慮)」をそれぞれチェックすることで、結果を具体的な指導内容等に反映させることができ、反映させるべき視点が明確になったと思った。
また、特別支援学級でほとんどの授業をしてので、自閉症の特性に応じて指導内容に軽重をつけることができたが、交流及び共同学習が多い児童だったら、特別支援学級と通常の学級とどんな内容を指導するか計画するのが大変だったと思う。

・事例⑤担当教員
物語の内容をつかませ正しく読みとりをするために、何回も繰り返し教材を読ませる必要があり、時間がかかった。音読は、家庭でも宿題として毎日協力してもらった。視覚的に優れているので、学習において教科書の挿し絵を頻繁に使ったが、挿し絵にない事を想像することが苦手であるので、ビデオを利用して内容理解を促した。ビデオでも表現されていない教科書の内容は、何度も説明したがなかなか理解ができなかった。

・事例⑥担当教員
児童の当該学年の学習をしたいという気持ちを、実際の発達段階と学習の習得の程度の差を、どのようにすりあわせていくのかに、いつも苦心している。また、将来的に必要となる内容に意欲をもたせつつ、また、限られた担任数で指導していくよう計画を考えるのが、難しいところである。

・事例⑦、⑧担当教員
同じ自閉症といえども個々の生徒の特徴は全く違い、その生徒達を同じ場・同じ時間で授業をするためには、どの題材でどのように進めていくかを決定するのが一番の課題であった。
自閉症のある生徒を複数で同時に授業するのは、知的障害のある生徒よりも難しいと感- 90 -

じている。

・事例⑨担当教員
基本的に、第一印象に左右されがちな生徒達なので、生徒達がやりたいと思えるように、こちらがやらせたい内容の軽重をどうつけていくかがとても難しかった。さらに、一人一人得意な部分や課題が全く違うことも、指導の難しさを増幅させていたと思う。
生徒一人一人に合わせ、自立活動的な部分での目標と、学習においての具体的な活動目
標の軽重を、普段から教員側がしっかり持っていなければならないと思った。

３．特別支援学級での国語科指導において、特に自閉症の特性を踏まえた授業づく
りでは、最も大切にした工夫や配慮はどのような内容だったでしょうか。
・事例①担当教員
自閉症の児童にとって、文中の登場人物の行動や様子を想像しながら読み進めることは難しい事である。児童の文章理解力を深め想像力を広げていくためには、自分の経験と結び付けて理解させることが重要となると考えた。
自分の経験を思い出しながら(思い出させながら)、登場人物の似ているところに気付かせたり、違うところを見つけ出させたりする
ことが、物語文や説明文を読み進めていく上で有効な手立てとなると考えた。
このように、自分の経験と結び付けて学習を進めるためには、生活科や自立活動、道徳等の学習内容と関連させ、国語科学習を進めていくことが不可欠であると考え実践を進めてきた。

・事例②担当教員
漢字練習では、筆順ごとに色を変えることもあったが、形ごとに伝えることを中心にした。
（例：「位」→「カタカナのイ＋立つ」など）
また、物語や説明文を扱う時に、児童がイメージしやすいように絵や写真、実物を見せたりした。段落や時には１文節ごとに細かく分けて、わかりやすいようにした。作文では、書き方の基本を伝え、それに沿って書く練習をしたり、「楽しかった」以外の感想が書けるように伝えた。

・事例③担当教員
対象児は、言語理解や心情理解が困難であるという実態を受け、物語文では読み取るためのキーワードの提示、言語理解のための絵や写真など視覚的な補助教材の活用、動作化
等体験的な活動を取り入れた授業展開に努めた。
心情理解では、心情を表現するたくさんの言葉を提示し、そこから当てはまる言葉を選択させるなど、語彙の拡充に努めた。また、教科書とは別に、文節で区切った教材を準備して、文章を読み易くした。

・事例④担当教員
子どもが国語に対して苦手意識をもっているので、まず、その意識をとりさるために「わ- 91 -

かる」ことを念頭に置いた。
「わかる」には、①自分の体験からわかること、②資料を丁寧に説明されてわかること、③自分では想像できなかったが、友達の考えを聞いて「ああ、そうなのか」とわかることがあると思う。授業では、②③に焦点を当てて指導した。
また、「わかる」ためには、視覚情報を与える、動作化して体感させる、ねらいをスモールステップにする、語句を丁寧に説明したり、文作りをしたりする、気持ちや様子がわかるような読み方の指導をすること等を実践してきた。
「できたこと、わかったこと」を子どもに具体的に示して、「ぼくも国語ができるんだ」と感じられるようにすることが大事だと思っている。
さらに、どうしても感じられないことや、想像できないことがあるので、その部分は、さらりと扱い苦手意識を増長させないよう配慮をした。

・事例⑤担当教員
児童は、物語文の登場人物の心情理解が苦手であるので、登場人物を自分や身近な人に置きかえ、児童が日常経験している事柄から関連づけて考えさせ物語文の理解を進めた。
教科書の挿し絵の上に児童の写真を置き、児童が物語の中に登場したらという状況設定で、授業を行うようにすることで心情理解等を促した。

・事例⑥担当教員
児童本人のやる気、モチベーションを保ちつつ、必要な学習にとりくめるような、一時間の指導内容の組み立て方をいつも意識していた。自分で自立して学習を進める部分と、友だちや担任とやりとりしながら学習を進める部分をほどよく組み合わせて、一時間の流
れを組み立ててきた。
また、絵や写真、ビデオなどを使用し、具体的なイメージをもてるような支援は、文章の読解には、不可欠であると感じた。

・事例⑦、⑧担当教員
一番配慮したことは、本人達が理解できるように内容の精査をすること、本人達の自尊
心を傷つけない範囲で視覚的な教材を用意することだった。

・事例⑨担当教員「やる気にさせる」ことを、何より大切にしている。特に、今担任しているクラスの生
徒達は、他の生徒のその日の雰囲気や、その日の気分に大きく左右されてしまう。また、
２でも書いたが、「一人一人得意な部分や課題が全く違う」ことを踏まえて、その時間にやるべき活動の提示の仕方、それぞれの生徒がどこで終了とするのかという活動量や、質についての目標作り、交渉術など、常に自分の中で、生徒達にどう言葉をかけるのが有効かを考えながら授業を行っている。

- 92 -

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93- 93 -

第 1 編2- 94 -

昭島市下水道総合計画の策定にあたって

資 料 編資料①国語科学習評価シート(１～２年生用)
資料②国語科学習評価シート (３～４年生用)
資料③国語科学習評価シート (５～６年生用)
資料④国語科学習評価シート(中１～２年生用)
資料⑤国語科学習評価シート (中３年生用)
資料⑥国語科学習評価シートのまとめ（ステップ４のまとめ）
資料⑦国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映フォーマット(枠組み)資料⑧国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映フォーマット(内容)資料⑨国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映フォーマット(配慮)- 95 -

第 1 編2- 96 -

昭島市下水道総合計画の策定にあたって

- 97 -

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第 1 編2

昭島市下水道総合計画の策定にあたって

専門研究Ｂ（重点推進研究）
自閉症・情緒障害特別支援学級における自閉症のある児童生徒に対する国語科指導の実際「特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際－習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に－」（平成２２年度～２３年度）
研究成果報告書 別冊(研究協力校実践集)研究代表者 廣瀬 由美子
平成 24 年 3 月
著作 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
発行 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585
神奈川県横須賀市野比 5 丁目 1 番 1 号
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FAX：046-839-6918
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