聴覚障害学生のコミュニケーション方法
コミュニケーションの本来の意味
コミュニケーション（communication）は一般に「伝達」という意味で用いられますが、その語源はラテン語のコムニカーレ（communicare）であり、「交わり共有しあうこと」「共通のものを作り出すこと」が本来の意味なのです。そのために自分と他者の「発信」と「受信」が繰り広げられます。お互いが工夫して係わり、わかりあうプロセスがコミュニケーションの営為と言えます。
聴覚障害領域では、聴覚障害学生同士であっても双方間でコミュニケーションに用いる方法が異なることが多いです。そのため、双方にとって負担の少ないコミュニケーション方法を複数の方法から合意的に選択し、使用することが大事です。その際、方法どれ一つとして完璧なものはないこと、逆に特定の方法に固執してコミュニケーションの展開可能性を妨げることがないように留意する必要があります。
このように「相手とどのように係わりあえれば、共有できるのだろうか？」ということを念頭に置いて、コミュニケーションを実践することが大切と言えます。そこで聴覚障害学生とつながるためのコミュニケーションを目指す上で重要となる視点をいくつか紹介します。

コミュニケーション方法の最適な選択聴覚障害学生は、聴覚障害の特性、生まれ育った家庭や学校でのコミュニケーション環境、学生の自己認識に大きく影響する保護者や教員などの価値観等を背景に、発信と受信の方法を身につけています。そして、その時々の環境や場面によって発信／受信の方法を選択しています。例えば、静穏環境や１対１の会話場面では発信と受信の両方とも音声を使う聴覚障害学生であっても、騒音環境や集団会話の場面では手話や文字も併用する必要があるかもしれません。このように、発信と受信は常に１つの方法でなされるわけではないのです。
さらに、聴覚障害学生と他の学生や教職員との意思疎通を支えるために、コミュニケーション環境を整備する必要があります。例えば、日本語とは異なる言語である日本手話を用いる学生がいれば、学内に日本手話を学ぶ場を作ることも求められるでしょう。また、音声日本語で生活してきた聴覚障害学生が大学入学後に手話に出会い、大学在学中に手話を身につけることも多いのです。
冒頭で述べた通り、一つとして完璧なものはないことに留意し、聴覚障害学生とどのような環境や場面でどれが最適な方法になるのかを、右記表を参考に共通確認をしておくとよいでしょう。そのためにも各種コミュニケーション方法の特徴と対応を理解しておきましょう。

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表 聴覚障害学生が用いる発信／受信別の方法
発信受信□音声日本語（聴覚）□音声日本語□音声日本語（視覚）
□日本手話
□日本手話
□日本語対応手話
種類 □日本語対応手話
□指文字
□指文字
□文字
□文字
□その他
□その他

コミュニケーション方法の特徴と対応（１）音声日本語（発信）聴覚障害学生の多くは、音声日本語を自らの声で話しますが、それぞれ日本語の発音に得意または苦手なものがあります。初対面で聴覚障害学生の音声が聴き取れなくても、発音の明瞭さは気にせず、内容の把握を重視して話していけば聴き取れるようになることが少なくありません。それでも聴き取れない場合は、本人に文字や身振りなどを使って内容を確認しましょう。
（２）音声日本語（受信）
聴覚的に受信する場合、補聴器、人工内耳や補聴援助システム（TipSheet20「補聴援助システム」参照）を使います。いずれも人間の正常耳と同等のメカニズムをまだ備えていないため、機械のみに依存するのではなく、話をする時にはなるべく静かな環境を作り、かつ聴き取りやすい話し方で発信（発話）する必要があります。もちろん補聴器や人工内耳の技術は進歩しており、聴者と同じレベルで聴き取ることができているようにも見えます。しかし実際には聞き漏れや聞き間違いも起きており、本人も発話の予測が困難なため、聴者よりもかなりの集中力や緊張を常に強いられています。したがって、どのような環境や場面なら聴き取れる／聴き取れないのかについて、本人の状況把握、自己認識や心身的負担に配慮しながら確認しておきましょう。
視覚的に受信する場合、読話（TipSheet8「聴覚障害教育におけるコミュニケーション方法」参照）を使います。母音（アイウエオ）が判別できるよう口を動かし、文節や文末で間を入れながら話すと、読話しやすくなります。ただ、音声日本語の語音を視覚的に捉えてみると、口の動き方がたった 15 パターンとなるので、同じ動き方で異なる意味をもつ単語が非常に多く、単語を推測するだけでもかなりのエネルギーを要します。日常会話であれば、特定の場面・相手・環境で使われることばの知識や、その場にある文脈情報や自身の生活体験が推測の手がかりになります。しかし人数が増えたり会話の内容が複雑になると、読話だけでは限界が生じてきますので、聴覚障害学生の視線や表情に気をつけながら他の方法も併用したほうが良いかを確認しましょう。
（３）日本手話／日本語対応手話／指文字
日本手話は、手指だけでなく非手指動作（眉、口、上体の動作など）も使って独自の文法構造を表現します。
そのため日本手話の習得には、外国語教育と同様に手話の学習機会が必要です。日本手話を用いる聴覚障害学生の入試での面接、ゼミ、相談や面談など、学生本人の意見や心情をきめ細やかに把握する必要がある時は、日本手話通訳を手配するとよいでしょう（TipSheet16「高等教育での手話通訳の活用」、TipSheet17「手話通訳による支援１」、TipSheet18「手話通訳による支援２」参照）。一方、日本語対応手話は、日本語の文法や語順にそって音声と同時に手話単語をつけて話します。聴覚障害学生との会話でよく用いる手話単語から覚えて会話するとよいでしょう。日本語音声も同時に発信しているので、話しながら手話単語を覚えることもあります。また、読話しやすい口の動かし方をすれば、日本語単語や文の意味をより特定化しやすくなります。
指文字は、日本語の 50 音に対応して作られた手型です。日本手話や日本語対応手話で手話表現がわからない時や、音声日本語で通じにくい単語があった時の補助的手段として使います。
（４）文字
音声、手話や指文字は消失するのに対し、筆談やメールは残るので、確実に共有しておきたい時に使うとよいでしょう。筆談のポイントは、①５Ｗ１Ｈの情報をコンパクトに伝える、②図絵や矢印も用いる、③漢字の正確さは気にせず、ひらがな、カタカナや英語などで書いてかまわない、④書いたものを見せる時の表情や書くときの姿勢で対応の丁寧さがわかるため、丁寧表現は必ずしも書かなくてもよい、などです。紙と文具がなければスマートフォンでテキストを作ったり空書きをする方法もあります。
最近は、スマートフォンの普及に伴い、お互いに筆談している様子がリアルタイムでわかるアプリや、近年飛躍的に向上した音声認識技術を導入したアプリを使って聴者と会話する様子が増えています。
（５）その他
身ぶりや指さしなどを積極的に使うことも有効です。
また、視覚にも障害がある場合は、手話や指文字を直接触る「触手話」「触指文字」、話者との距離を調整する「弱視手話」、上肢運動に障害がある場合は、その人の関節可動域を踏まえた手話や指文字の特徴を把握したり、アプリを用いて文字をやりとりする方法があります。

コミュニケーションの共同的実践
大学生活では、複数の聴者（学生、教職員など）と会話することが多いため、どうしても日本語音声による会話が優先されてしまいがちです。大学の手話サークルでさえ、聴者が手話を覚えても雑談する時はつい音声だけで話してしまい、突然その会話から疎外されたと感じた経験を持つ聴覚障害学生が多くいます。コミュニケーシ
ョン方法を身につけるだけでなく、誰もがコミュニケーションに参加できることを保障することが必要です。そのためにはその場にいる当事者と共同で、どのような工夫をしたら良いのかを話し合います。これはいわばコミュニケーションのユニバーサルデザインの実践でもあります。特に、乳幼児期から集団会話に参加できなかった聴覚障害学生が、他者と共同的実践をすることによって、自分が集団の一員として参加できる工夫を学べたり、自分自身も他者に貢献できることで自信を取り戻します。
聴覚障害学生の自己回復にもつながるのです。
具体的にどのような工夫が考えられるでしょう。１つは受信面での工夫です。聴覚障害学生が、誰が発言者か、発言内容は何かを確実に把握できるように検討します。
例えば、複数の人が同時に発言しない、挙手をしてもらうなどが挙げられます（TipSheet11「授業における教育的配慮」参照）。
もう１つは発信面での工夫です。会話をする時には、他者の発言内容を把握し、話題を推測し、自分は何を発言できるかを考えながら参加をしています。しかし聴覚障害学生は、音声日本語の聴き取り、読話、発言者の手話表現等の限界や集団会話の経験不足などにより、発言するタイミングをつかめなかったり、他者の発言内容を把握するのにかなりのエネルギーを要します。また、自分の発言内容を考えるまでの時間も長くなることもあります。こうしたことから、複数の他者に誤解なく伝わる内容をどのように構成したらよいかわからなくなり、プレッシャーを感じることもあります。聴覚障害学生も気づいていても言いにくいことでもあるので、本人の把握状況や自己認識に配慮しながらこれらの問題を１つひとつ整理し、工夫できることを話し合いましょう。例えば、自身の状況を相手に伝え、もう一度話をしてもらえるように依頼する方法や、他者の意見へのコメントから議論を始めると流れの把握が円滑になることを学ぶ、などの方法が挙げられます。

最後に
このように会話の内容だけでなくコミュニケーションの仕方についても聴覚障害学生が能動的に発信し、かつ他者とともに「共通のものを作り出すこと」が実践できるコミュニケーションを目指していただきたいと思います。これは、合理的配慮の決定過程における双方間の建設的対話の実践にも関わってくるテーマです。
執筆者 松﨑 丈（まつざき じょう）
宮城教育大学 特別支援教育講座 准教授

発行 日本聴覚障害学生高等教育支援ネットワーク(PEPNet-Japan)（2016 年 3 月 30 日 初版）

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本シートは、PEPNet-Northeast（アメリカ北東地区高等教育支援ネットワーク）の作成による TipSheet を参考に、PEPNet-Japan が独自に作成したものです。本シートの内容の無断複写・転載を禁じます。