The

ScienceofReading，Vol．49，No．1（2005）

絵本『さっちゃんのまほうのて』を用いた
読み聞かせによる幼児の障害理解の効果＊

近畿大学水野智美＊＊
るファミリアリティを高め，新奇性を低める，③具体的

1．はじめに場面において障害種別に必要な配慮事項や特性について

現在，世界各国において障害のある人も障害のない人学ばせる，④周囲との違いを隠そう，見せないようにしも共に社会の一員として生活することが当たり前となるようとするのではなく，子どもの「知りたい」という気社会の形成が目指されている。つまり，障害のある人が持ちを満たすような情報を与える等のことに配慮しなけ

障害のない人と同等の権利を持ち，社会参加をするととればならない。

もに，自己実現を図ることができる社会になることが求

徳田（1992）は保育現場や家庭で日常的に用いられてめられているのである。そのような社会を実現するため

いる絵本が幼児に対する障害理解指導ゐ教材として有効には，健常者が障害のある人に対して差別したり，特別であるとし，積極的に活用することを勧めている。現在視することなく，障害に関する正確な知識と適切な認識では多くの幼稚園や保育所において障害理解を目的としを持ち，必要な時に適切な援助ができるようになることて障害のある子どもが登場する絵本が使用されるようにが重要である。そのためには，幼児期から障害理解を目なってきている（富樫ら，2000）。また水野・徳田的とした指導が発達段階に応じて系統的に行われなけれ（2002）は，車いすの子どもが登場する絵本を幼児に読ばならない。徳田（1995）は，障害理解を「する，しな

み聞かせることによって，子どもたちは車いすを使用すい」という一元的な考えに基づくのではなく，気づきのる人の特性を具体的に認識できるようになり，どのよう段階（第1段階），知識化の段階（第2段階），情緒的理に接したらよいのかについて考えるようになったことを解の段階（第3段階），態度形成の段階（第4段階），受確認している。ただし少数ではあったが，絵本を読み聞

容的行動の段階（第5段階）の5つの段階を設定し，こかせたことによって「車いすの子どもと遊びたくない」の段階に対応させた教育を行うことの必要性を強調して等のネ，ガティブな反応を示したり，障害のある子どもはいる。

何もできずお世話をされる存在であると見なしてしまう

幼児期において障害理解指導をする際には，気づきの子どもがいることが確認されている。同様に徳田（1994）

段階（第1段階），知識化の段階（第2段階）をふまえたは，障害のある子どもが登場する絵本を幼児に読み聞か指導が必要である。具体的には，①世の中にはさまざませたところ，「こわい」，「気持ち悪い」等のネガティブな障害のある人がいることに気づかせる，②障害に関すな感想を挙げる子どもがいたことや障害の永続性を理解していない幼児が大半であることを明らかにしている。

＊Readingchildrenandsguidedawareness

discussion
of

the

of

Sacchans

MiracleHand

and

さらに障害のある人やまわりと違う特徴がある人が登場

disabled．

＊＊MIZUNO，Tomomi（Kin』dUniversity）

する絵本には，何らかの潜在的な能力や美貌，財力がな

一1一

読書科学第49巻第1号
いと，あるいは一生懸命に努力しないとまわりに認めらと，障害者が工夫をすれば日常の生活を送れることを考れないという論調で書かれている絵本が少なくない（徳える内容が含まれている『さっちゃんのまほうのて』の田，1992；水野，2002）。このような論調の絵本を読み

絵本を用いることとした。

聞かせる場合には，「潜在的な能力がなければいけない」，「常に一生懸命努力しなくてはならない」等のステレオタイプの考えを子どもに持たせないように配慮した指導

皿．方法（1）調査対象者

をしなくてはならないが，実際にはそのような指導がな

埼玉県内の私立幼稚園に通う年中幼児および年長幼児

されず，幼児が障害に関して不適切な認識を持ってしま

計1（IO名を調査対象とした。そのうち，年中児は20名

うことがある。加えて，保育現場や学校現場では指のな（男児9名，女児11名），年長児は80名（男児41名，い女の子が主人公である絵本『さっちゃんのまほうのて』

女児39名）であった。

（田畑精一ら著，1985）が頻繁に使われているが，この（2）調査手続き

絵本を用いた指導方法は保育者あるいは教師に任されて埼玉県東南地区私立幼稚園協会が主催するリーダーコ

おり，どのように指導したらよいのか，いかに活用したース研修会に参加した保育者（24名〉に協力いただき，

らよいのかについて自信が持てず，困惑している保育者

それぞれの保育者が勤務する幼稚園の年長または年中のや教師の声をしばしば耳にする。また，保育者や教師のクラスの子どもに以下の要領で障害理解指導を行った

なかには誤った情報を子どもに伝え，子どもが障害に関後，子どもたちの反応を記録してもらった。保育者には，して不適切な認識を持ってしまう場合もみられる。これ①絵本『さっちゃんのまほうのて』を読み聞かせる⇒②

らのことから，絵本を活用した障害理解が適切に実践さ

読み聞かせた後，子どもたちに障害に関する話をする⇒れるためには，その指導方法を検討することが急務であ③クラスの平均的な発達段階の子ども4名を抽出し，読ると言える。

み聞かせをした日のうちに個別に呼び出し，障害や障害

そこで本研究では，幼児に絵本の読み聞かせを用いたのある主人公をどのように感じたかについて，用意して障害理解指導を行う際に，どのような内容の指導をする

おいた調査項目にしたがって質問し，その回答を子どもことによって幼児の障害理解が促進されるのかについての語った言葉のまま記録してもらった。なお保育者の1明らかにしたいと考えた。幼児は「障害は治る」，「障害名が8名の子どもを抽出したため，対象児が100名とのある人は何もできない」と誤って認識することが多いなっている。また，保育者をAグループ，Bグループにことから（徳田，1997；水野，2005〉，本研究では障害

分け，読み聞かせ後に話す障害に関する内容に違いをもの永続性，障害者の持つ能力を焦点にあてた指導内容をたせた。

用意し，それぞれの指導の効果を測定することにした。

保育者には本研究に協力してもらうにあたって，事前

具体的には，「障害が永続すること」を強調した指導をに幼児期からの障害理解指導の必要性および幼児期にお受けた場合と「世の中にはさまざまな障害のある人が存ける障害理解指導の方法等について研修会において解説

在し，彼らも工夫をすれば自分たちと同じように生活すし，読み聞かせ後に子どもに話をする内容および子どもることができること」を強調した指導を受けた場合とでから出た質問にどのように答えるかを書いたマニュアルは，障害および障害のある人に関する認識，障害の永続を渡した。また，絵本の読み聞かせ方（読み聞かせ途中

性に関する認識等についていかなる違いが生じるかを検で子どもに語りかけない，本文以外の発言をしない等），

討した。また，読み聞かせには，保育現場でしばしば使障害理解指導の方法，子どもへの返答の仕方について十われ，障害は大人になっても決して治るものではないこ

分な時間をかけて解説し，研修会の中で練習した。この

一2一

絵本『さっちゃんのまほうのて』を用いた読み聞かせによる幼児の障害理解の効果

手続きによって，読み聞かせおよび障害理解指導の方法

事をすることができることを話した。iv）については，はほぼ統一され，保育者の力量，経験等によって障害理

左手や右の手のひらを使えば，歯磨きや衣服の着脱等を解指導の内容に差がみられることが極力抑えられたと考自分でできることや鬼ごっこ等の右手を使わなくてもでえられる。

きる遊びがあることを伝えた。

以下に，それぞれのグループが絵本を読み聞かせた後本研究で用いた『さっちゃんのまほうのて』は現在まにどのような内容の障害に関する話を子どもたちに伝えたのかについて示す。

でに50万部以上が出版されており，保育現場や家庭に【Aグループ】

おいて非常によく読まれている絵本である。『さっちゃAグループの保育者は，絵本を読み聞かせた後，子どんのまほうのて』は，生まれつき右手に指が1本もないもたちにi）「絵本に登場した主人公はどのような女の「さっちゃん」という女の子が主人公の話である。あら子であったのか」およびii）「主人公は良い子にしていすじは，以下の通りである。

たら，そのうち指がはえてくると思うか」の2つの問い

ある日，さっちゃんと友だちが幼稚園でいつものようかけをした。i）の問いかけをした後には，絵本を見せにままごと遊びをしようとした時に，いつもは赤ちゃんながら，主人公は右の手に指がないことを子どもたちに役か妹役をしていたさっちゃんが母親役をやりたいと申確認させた。また，ii）の問いかけについては，絵本のし出たが，いつもお母さん役をしている友だちはさっち

中で「大きくなってもはえてこない」ことを述べているゃんには指がないために母親になれないと言いだす。ま部分をもう一度読んだ後，「良い子にしていても指がはわりの友だちも同様に『指がないお母さんなんてへんだ』

えてこないこと，また悪い子にしていたから指がはえてとさっちゃんをからかう。そのことがショックで，さっこなくなったわけではないこと」を子どもたちに伝えちゃんは幼稚園へ行けなくなってしまう。しかし，お父

た。

さんやお母さんがさっちゃんの手に指がないのはなぜか．【Bグループ】

を話したり，指がなくてもさっちゃんの手は大事な手でループと同様の問いかけであるi）「絵本に登場した主

一あ

Bグループの保育者は，絵本を読み聞かせた後，Aグることを優しく伝えていくことによって，さっちゃん

は指のない右手を受けいれるようになっていく。

人公はどのような女の子であったのか」およびii）「主この絵本のなかでは，普通は手には5つの指があるこ

人公のように自分と違う身体の特徴のある人を知っていとを説明した上で，主人公のさっちゃんの右手にはそのるか，またどういう人がいるか」，iii）「主人公は右の手

5つの指がないことが述べられ，また指のない右手のイに指がないが，食事は一人で食べられないか」，iv）「主ラストを大きく描いていた。そのため，指がないことを人公は，どのようにしたら自分たちと同じように生活が幼児にもイメージしやすく作られていた。また，「さっできるか」の4つの問いかけをした。i）の問いかけにちゃんの指は大きくなってもはえてこない」ことやさっ

ついては，Aグループと同様に答えた。ii〉については，

ちゃんに指がない原因として「お母さんのお腹の中でけ視力が悪いためにメガネをかけている人がいることを例

がをしたためである」ことが説明されていた。さらに，に挙げた後に，視覚に障害があって盲導犬や白杖を使用

障害者に対する肯定的な態度の形成や好意的な態度変容している人がいること，歩けなかったり足がなかったりを促進するためには，そのメッセージの与え手と受け手するために車いすを使用している人がいることをイラスが同じ社会的境遇にいることが重要であるが（Altman，

トを見せながら伝えた。iii）については，右の手に指が1981〉，この絵本の主人公は障害理解指導を受ける対象なくても，練習をしたら，左の手の指を使って自分で食と同じ幼児であり，その点でも読み聞かせには適切であ

一3一

読書科学第49巻第1号
ると思われた。

わいそうな子」と答えた子どもが少数ながらいた。今回（4）障害理解指導の効果を測定するための調査項目の結果からは，指がないためにかわいそうと考えたのか，

保育者が障害理解指導を行った後，4人の子どもを抽

指がないことを友だちにからかわれたためにかわいそう

出して，読み聞かせや保育者の話の効果を測定する際に，と考えたのかは明らかではないが，主人公を「かわいそ以下の内容について口頭で尋ね，その回答を記録した。

うな子」としてとらえていることは興味深い。学校や家

i）主人公はどのような女の子であったか

庭で，「障害児をかわいそうと思ってはいけない，同情h）主人公はお母さんになれるか。またそのように答してはいけない」と大人から教えられ，「障害児をかわいそう」と思ってしまう自分の気持ちに目をそむけるた

えた理由iii）主人公が友だちから「指のないお母さんなんてへ

めに，障害児とふれ合うことも，障害に関する内容を耳んだ」と言われて，ままごとの母親役をやらせてにすることも避けるようになってしまう子どもがいるこ

もらえなかったことについてどのように思ったかとが報告されているが（徳田，1995），幼児期においてiv）主人公は良い子にしていたら，指がはえてくるかも，幼児が障害について関心を失うことがないように親v）主人公は悪い子にしていたから，指がはえてこな

や保育者は指のない主人公についてかわいそうと考える

子どもの気持ちを頭ごなしに否定せず，まずは「かわいかったのかvi）主人公のように指がない友だちが同じクラスにいそう．1と思う子どもの気持ちを受け入れることが重要である。

たら，仲良くできるか

また，Aグループには「がんばっている子」と答えた

覇）指のない友達とどのように遊ぶか血）指のない人以外に自分の身体と違う特徴のある人

子どもがいたが，この絵本のなかでは主人公ががんばっている姿を特に描いているわけではない。学校で使用さはどのような人がいるかれている教科書や道徳副読本，テレビや雑誌等のマスコ（5）調査時期

ミでは，困難を乗り越えてがんばっている障害者がしば

20（処年9月〜10月

しば取りあげられている（徳田，1996；石上ら，2003；

皿．結果と考察

水野ら，2003；富樫ら，2003など）ため，「障害者二がAゲループは男児25名（うち年長20名，年中5名），

んばっている存在」とステレオタイプに考えてしまう者

女児31名（うち年長23名，年中8名）の計56名であっが少なくない（望月ら，2004）。しかし，幼児を対象とた。Bグループは男児25名（うち年長21名，年中4名），

した障害のある人が登場する絵本には，がんばっている

女児19名（うち年長16名，年中3名）の計44名であっ障害者が描かれていることは非常に少なく（水野，2002），

た。

表1．主人公の特徴（1）主人公の特徴
主人公はどのような女の子であったかについて尋ねた

Aグループ

Bグループ

指がない（手がない）子

i 75％（42名）

91％（42名）

やさしい子

i5％（3名）

かわいそうな子i

5％（3名）

9％（4名）

ことを挙げ左子どもが最も多かった・これは，両グルー

お母さんになりたいと思っている子i

4％（2名）

プとも絵本を読み聞かせた後に，保育者が主人公の特性

がんばっている子

4％（2名）

00

結果を表1に示した。表1によると，Aグループ，Bグ
ループともに主人公の特徴として「指がない（手がない）」

かわいい子

として指がないことを強調して伝えたために，そのイメージが定着したと思われる。ただし，両グループに「か

その他

i
i

0

i 18％（10名）

09％（4名）

0（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）（複数回答）

一4一

絵本『さっちゃんのまほうのて』を用いた読み聞かせによる幼児の障害理解の効果

幼児が目にするテレビやビデオで障害者が登場することは「片手で生活できるから」という回答を挙げた子ども

はまれである。したがって，幼児期の子どもが障害のあが最も多かった。このことは，Bグループの保育者が子る主人公を「がんばっている」ととらえた理由として，どもに「工夫をしたら，自分たちと同じように生活でき親や保育者等の大人から「障害のある人はがんばっている」ことを伝えたために，主人公も工夫をしたら炊事やる」、と伝えられていたことが推察される。

掃除等の家事をして母親の役目を果たせるだろうと考えられるようになったためである。その一方で，Aグルー（2）主人公が母親になることについて

プの回答には明確な理由がなく，ただ漢然と母親になれ

主人公は母親になれると思うかについて尋ねた結果をると考える回答が目立った。また，「主人公は母親にな

表2に示した。表2より，Bグループの9割以上の子どれない」と回答したAグループの子どもの7名全員がもが「母親になれる」と考えており，Aグループの方が「指がないから」と答えていた。

「母親になれない」と考えている子どもが多かった。A

主人公がままごとの母親役になれなかったことについグループとBグループとの間でFisherの直接確率法を用てどう思ったかを表4に示した。表4より，両グループ

いた比較検定を行った結果，統計的に有意な差がみられ

とも「さっちゃん（主人公）がかわいそう」という回答

た（ρニ0．04）。

が7割あり，指がないことで母親役をやらせてもらえな

表3には，表2で「主人公は母親になれる」と答えた子どもに対してその理由を尋ねた結果を示した。表3

かった主人公に同情を示した子どもが多かったことが確認できた。

より，母親になれると答えた理由として，Bグループで表4．主人公が母親役になれなかったことについて
表2．主人公は母親になれるかi…
なれない i…
わからない1＝＝

Aグループ
73％（41名）
13％（7名）14％（8名）⁝＝ ⁝⁝⁝⁝⁝⁝⁝＝

なれる

どう思ったか
ρ値●

Bグループ

Aグループ

93％（41名）

さっちゃんがかわいそう

i70％（39名）

i70％（31名）

嫌な気持ちになった

i21％（12名）

i14％（6名）

0．04＊

2％（1名）
5％（2名）（＊：ρ＜0．05）（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）

友だちは意地悪だと思った

i4％（2名） i14％（6名）

さっちわんも母親役になれると思ったi

4％（2名）

さっちゃんにも悪いところがあるi

その他

表3．母親になれると答えた理由

o

i

O

i5％（6名）

i7％（4名） i7％（3名）（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）

Aグループi大きくなったらみんななれるから

Bグループ（複数回答）

Bグループ

i27％（11名）i27％（11名）

なんとなく

i15％（6名）i

片手で生活できるからi10％（5名）i24％（10名）

O（3）障害の永続性についてさっちゃんのお父さんがなれると言ったからi12％（5名）15％（2名）

良い子にしていたら主人公の指がはえてくると思うか

まほうのてがあるから

i12％（4名）i5％（2名）

さっちゃんが良い子だから

1なりたいと思うからi

i7％（3名）グループの方がBグループよりも「良い子にしていてもその他

i15％（6名）i20％（8名）

指がはえてこない」と答えた割合が高かった。Aグルーについて尋ねた結果を表5に示した。表5によると，A7％（3名）i7％（3名）

O（Aグループの％の母数は、表2でなれると答えた子ども41名、Bグループの％の母数は41名）（複数回答）

プとBグループとの問でFisherの直接確率法を用いた比較検定を行った結果，統計的に有意な差がみられた

一5一

読書科学第49巻第1号（Pニ0．04）。これは，Aグループの保育者が読み聞かせ

らこぶが取れた」と考え，こぶをつけられたおじいさん

後に絵本の中で「主人公は大きくなっても指がはえてこ

は「悪い人だったからこぶをつけられた」と考えているない」ことを説明している部分を再度読み，「大人にな傾向がある（水野，2004）が，実際の絵本の中では，こっても指がはえてこない」ことを強調して伝えたためでぶをとってもらったおじいさんもこぶをつけられたおじある・強調しなかったBグループの子どもでは，3割腿

いさんも，そのように描かれていない。つまり，「良い上が「はえてくる」と考えてしまっていた。その一方で，人には良いことが起こる」，「悪い人には良くないことがAグループの「はえてくる」と答えた子どもの中には，●起こる」というイメージを持ってしまっているため，障「絵本の中では『はえてこない』と書いてあったけれど，害がある人，何らかの身体的特徴がある人にもその枠組

いつかはえてくる」と言い張る子どもがいた。

みをあてはめて考えてしまうのであろう。そのため，

表6には，主人公は悪い子にしていたから指がはえて『さっちゃんのまほうのて』においても，同じ枠組みでこなかったのかどうかを尋ねた結果を示した。表6によとらえてしまったと考えられる。また，障害に関する教ると，Aグループの保育者は，「お母さんのお腹の中で育を受けていない場合，小学3，4年生になっても「良けがをした」ことを読み聞かせ後に強調して伝えたため，

い子にしていたら指がはえてくる」と考えてしまう子ど

半数以上の子どもが「お母さんのお腹の中でけがをしたもがいることが確認されている（徳田，1994）。このよから」と答えていた。ただし，両グループともに「悪いうに，「良い子にしていたら指がはえてくる」と考える子だったからはえてこなかった」と考える子どもがいた。

ことによって，子どもは「大人になっても指がない人はこのように子どもが考える背景には，心がきれいで，優良い子にしていなかった，あるいは悪いことをした人でしく，良い人であれば，いつかは報われるというハッピある」と考えてしまいかねない。また，「ご飯を残すとーエンドのスト

リーに慣れていることが考えられる。

目がつぶれる（目が見えなくなる）」，「足で物をけると童話『こぶとりじいさん』においても，大人も子どもも足が曲がる」等の障害に関するしつけ言葉がしばしば家こぶがとれたおじいさんについては，「良い人だったか

庭や保育現場で使用されていることが確認されている（徳田，1998〉。このようなしつけ言葉を日常的に使われていた子どもは，街の中で見かけた障害者に対して「ご表5．良い子にしていたら指がはえてくるか

口はえてこないi71％（40名）

はえてくる

16％（9名）

わからない

…
i
…

i 13％（7名）＝⁝＝ ⁝⁝⁝⁝⁝⁝

⁝：

Aグループ

Bグループ

飯を残したから目が見えなくなった」，「足で物をけったρ値

から歩けなくなった」等の「因果の図式」を当てはめて59％（26名）
34％（15名）

0．04＊

しまうことになる。このような「障害は悪いことをした

7％（3名）

報いである」との考えは成長とともに問違いであること（＊：P＜0．05）はわかっていくが，障害のある人に対する何らかのネガ（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）●

表6．主人公は悪い子にしていたから指がはえてこなかったのか

お母さんのお腹の中でけがをしたからi

Aグループ

Bグループ

52％（29名）

39％（17名）

悪い子だったからではない（理由なし）i34％（19名）

32％（14名）

悪い子だったからi

11％（6名）14％（6名）

わからない

i

0

14％（6名）

その他

i

3％（2名）（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）

一6一2％（1名）

絵本『さっちゃんのまほうのて』を用いた読み聞かせによる幼児の障害理解の効果

表7．指のない友だちとどのようにして遊ぷか
Aグループ

Bグループ

サッカーやすべり台等具体的な遊び名i38％（21名）

30％（13名）

仲良く遊ぶ

i

13％（7名）

5％（2名）

手をつないで遊ぶi

9％（5名）

5％（2名）

優しくしてあげるi

9％（5名）

5％（2名）

できることで遊ぶi

5％（3名）

できないことを手伝ってあげながら遊ぶi

4％（2名）

18％（8名）左手をうまく使って遊ぶ

4％（2名）

16％（7名）

i

その他

i

無回答

i

5％（2名）

9％（4名）

13％（7名）

9％（5名）（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）

14％（6名）（複数回答）

ティブなイメージはなかなか払拭できない。したがって，奪うだけでなく，障害児を「手伝ってあげるべき存在」，

幼児のうちから「良い子にしていても障害は治らないこ「自分よりも劣った存在」として健常児に印象づけてしと」，「障害がある人は悪いことをしたためではないこと」

まう可能性がある。したがって，子どもが「できないこを伝えていかなくてはならない。

とだけを手伝ってあげたい」と感じたことは，健常児の表7に指のない友だちがクラスにいたらどのように遊ぶかを尋ねた結果を示した。表7によると，両グループ

適正な障害観の形成の視点からも障害児の自立の視点からも大きな意味がある。

ともにサッカーやすべり台等の具体的な遊びを挙げる子どもが多かった。また，Aグループでは「仲良く遊ぶ」，（4）障害のある人に関する認知度「優しくしてあげる」という具体性のない回答がBグル

表8には，指のない人以外に障害のある人が存在してープよりも多くみられた一方で，「工夫をしたら自分たいることを知っているかどうかについて尋ねた結果を示

ちと同じように生活することができる」ことを伝えられした。表8によると，両グループとも7割以上の子ども

たBグループでは「できないことを手伝ってあげながらが障害のある人の存在を知っていると答えた。Aグルー遊ぶ」，「左手をうまく使って遊ぶ」等の主人公の特性をプとBグループとの間でFisherの直接確率法を用いた比ふまえてどのようにしたらよいのかを具体的に想像して較検定を行った結果，統計的に有意な差はみられなかっ答えた回答がAグループよりも多かった。また，Bグル

た（ρ＝O．49）。つまり，Bグループの子どもたちには，ープの子どもからは「できないことは手伝うけれど，で白杖を使用している人．盲導犬を使用している人，車い

きることはさっちゃんのためにやらない」という回答もすを使用している人等がいることについてイラストを見出された。統合保育を行っている幼稚園や保育所では，せながら伝えたが，そのことが伝えられていないAグル

健常児が障害児に必要以上に世話を焼いている場面がしープでもBグループと同程度に障害のある人が存在してばしばみられる。これは，保育者が「障害児を援助するいることを知っていたのである。このことから，対象と子どもが良い子である」と評価することが大きな原因でなった幼児は，障害理解指導を幼稚園で受ける前に，何ある。そのため，健常児は保育者からの評価を得ようと，らかの障害のある人が世の中に存在することにすでに気過剰に障害児の援助をしたり，競争であるかのように障がついていたと言える。また，どのような障害のある人

害児とかかわりを持とうとする。このような健常児の関を知っているかを尋ねたところ，Bグループでは保育者

わりは，障害児が自分から何かにチャレンジする機会をが示した車いすに乗っている人，目が見えない人，盲導

一7一

読書科学第49巻第1号
犬を使用している人が多く挙げられたが（表9），Aグ

ため，主人公は大きくなってもr家事をすることができループでは目が見えない人，耳が聞こえない人，歩けなない」と考え，そ0結果「母親になれない」と思ってしい人，手がない人，足がない人等さまざまな障害のあるまったことによる。

指のない友だちがいた場合の遊び方についても，Bグ人を挙げており，回答として適切なものであった。

ループでは左手を使う等の工夫をすれば一緒に遊ぶことができると子ども自身で考えられるようになったが，Aグループでは「仲良く遊ぶ」，「優しくしてあげる」等と

表8．指のない人以外に障害のある人を知っているか

73％（41名）

27％（15名）⁝＝ ⁝⁝⁝＝知らない⁝＝ ⁝⁝⁝＝

知っている

Aグループ

Bグループ

具体性のない回答が目立った。障害のある人はどのようF

ρ値なことができ，何ができないのかについて，具体的に伝80％（35名）

0．49

20％（9名）

えていかなくては子どもは障害のある人についてイメー（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）

ジすることが困難である。水野（2005）は，車いすを使用している人形と使用していない人形を幼児に与えて，

表9．どのような障害者を知っているか

Aグループ

Bグループ

目が見えない人

37％（15名）

34％（12名）

耳が聞こえない人

22％（9名）

歩けない人

22％（9名）

めがねをかけている人

15％（6名）手がない人

10％（4名）その遊び方を観察したところ，人形を与えただけでは子どもたちは車いすの人形がどのようなことができて，い0

かに遊べばよいのかを想像できず，車いすの人形を敬遠

6％（2名）

したり，遊びに発展がみられなかったが，大人が車いす

14％（5名）の人の特性や工夫をすれば買い物や家事ができること等

0

足がない人

7％（3名）

3％（1名）

車いすに乗っている人

7％（3名）

40％（14名）

盲導犬を使用している人

2％（1名）

17％（6名）

その他

7％（3名）

11％（4名）様に，，絵本を読み聞かせただけでは，Aグループの子ど（Aグループの％の母数は56名、Bグループの％の母数は44名）（複数回答）

もたちは指がない人について具体的にイメージすることを伝えた後は，車いすの人形を使った遊びに広がりがみられるようになったことを報告している。その結果と同ができず，どのようにかかわったらよいのかについて考V．まとめえることができなかったと思われる。また，Aグループ

本研究の結果より，同じ絵本を読み聞かせても，保育の子どもが答えたように，思いやりを持って優しく接す

者の指導内容の違いによって幼児の障害に関する認識にるだけでは，障害のある子どもと実際に友だちとしてか違いがみられることが確認できた。まず，「世の中にはかわることは難しい。そのため，このような障害のある

さまざまな障害のある人が存在すること」を伝えるとと子どもが登場する絵本を読み聞かせた後には，その障害もに，「障害のある人も工夫をすれば自分たちと同じよのある子どもの特性および実際に接する際に気をつける

うに生活することができる」ことを強調したグループ

べきマナーや配慮について，具体的に伝えていく必要が（Bグループ）の子どもは，そのことを指導されなかっある，、たグループ（Aグループ）の子どもよりも，「主人公が母

一方で，Bグループの子どもは「障害の永続性」につ親になれる」と考える割合が高いことが確認できた。こいて強調して教えられなかったため，「障害の永続性」のことは，Bグループの子どもは指導によって「指がなを強調して教えられたAグループに比べて「良い子にしくても何もできないわけではない」ことに気づくことがていたら主人公の指がはえてくる」と考える割合が高かできたが，Aグループの子どもは指がない人がどのようった。絵本の中で，主人公の指は大きくなってもはえてに生活しているのかについて具体的に想像できなかった

こないことが説明されているが，一度絵本を読んだだけ

一8一

絵本『さっちゃんのまほうのて』を用いた読み聞かせによる幼児の障害理解の効果

ではそのことを理解することが困難であり，また「良いいo子にしていれば」という条件がつくことによって指がは

また，一度きりの理解指導をすればよいのではなく，えてくることを期待してしまうことが確認できた。しか何度も，また系統的に指導をしていく必要がある。そのし，Aグループの中にも，「良い子にしていれば」主人

ため，どのような内容を順に指導していくことが幼児の公の障害が治ることを期待している子どもが存在した。

障害理解指導に効果的であるか，また本研究が用意した

そのように期待している子どもを頭ごなしに否定しては

指導内容以外にどのようなものを準備するべきかを今後ならないが，適切な認識を持つことができるように保育検討していきたい。

者は「障害は良い子にしていても治るものではない」こ
とをじっくりと伝えていきたいものである。

また今回の結果より，障害のある人が世の中に存在す

参考文献
ALTMAN，B．M．（1981）．Study

ることに幼児の多くが気づいていることが確認できた。

handicapped：The

街中やテレビ等のマスコミで障害のある人を見かける機、Proわ16彫s，28（3〉，321−337．

need

for

a

of
new

attitudetowarddirection．50c

theα」

会が増えたためであろう。子どもたちが障害のある人の石上智美・西館有沙・富樫美奈子・水野智美・徳田克己

存在に気づき，その人たちが自分と同じ社会にいること（2003）中学校の社会科教科書（公民的分野）におけるが当たり前と考えられるようになることは大切なことで障害の扱われ方．日本福祉心理学会第1回大会論文集，ある。ただし，Aグループの子どもたちのように，障害32．

のある人の存在は知っていても，具体的にどのような特性があるのか，また何ができるのか等については理解し水野智美（2002）幼児に対する福祉教材としての絵本の内容の分析．読書科学，46（3），89−97．

ていない傾向があることは否めない。そのため，前述の水野智美（2004〉「こぶとりじいさん」のこぶのとらえようにそれぞれの障害のある人の特性や共に生活するた

方一障害理解の視点から一．日本読書学会第48回大めに気をつけるべきマナーや配慮等について具体的に伝会発表資料集，48−55．

水野智美（2005）人形遊びを通した障害理解指導の効

えていかなくてはならない。

今回は，2種類の障害理解指導の内容を用意し，その効果を検討した。本研究では，どちらの指導方法が効果

果一車いすの人形を用いた遊びの観察を通して一．障害理解研究，第7号，1−6．

の的であったかを明らかにするのではなく，それぞれの指水野智美・石上智美・西館有沙・徳田克己（2003）小学

導による子どもの反応を比較することによってどの程度校・中学校の国語の教科書における障害の扱われ方にの効果があげられるかを検討しようと考えた。本研究の関する分析一1998年度から2002年度まで使用され結果から，それぞれの指導に即した障害に関する内容にていた教科書を対象として一．読書科学，47（3），ついては，子どもの認識がポジティブな方向に変化した

108−117．

と言える。ただし，障害の永続性を強調した指導を受け

水野智美・徳田克己（2002）幼児における絵本を用いたなかったグループにおいても約6割の子どもが絵本の読障害理解指導の効果一車いすの子どもが登場する絵本

み聞かせ後には「良い子にしていも指がはえてヒない」

を用いて一．読書科学，46（4），147−155．

と認識できるようになったように，絵本の読み聞かせを望月美栄子・八巻知香子・山崎喜比古（2004）障害者へすること自体にも指導の効果が認められることは確かでの社会の「まなざし」に関する調査研究（第1報）ある。今後，絵本の読み聞かせの効果および読み聞かせ

一身体障害を持つ当事者への調査から一．第63回日

後の指導の効果との関係について詳細に分析していきた

本公衆衛生学会総会抄録集，479．

一9一

読書科学 第49巻第1号
田畑精一・野辺明子・志沢小夜子・先天性四肢障害児父母の会（1985）『さっちゃんのまほうのて』借成社．

徳田克己（1995）障害理解の心理

高見令英・徳田克

己・桐原宏行・向後礼子共著．『わかりやすい教育心

富樫美奈子・桐原宏行・高見令英・水野智美・徳田克己

理学』文化書房博文社．

（2000）幼稚園における障害理解の指導に関する調査

徳田克己（1996）女性週刊誌における障害者・難病者関研究．日本保育学会第53回大会研究論文集，838−

連記事の分析とそれらが読み手に与えるイメージ839．

ー『週刊女性』を例として一．読書科学，40（3），92−

富樫美奈子・西館有沙・石上智美・水野智美・徳田克己（2003）中学校の英語教科書における障害の扱われ方．

102．

徳田克己（1997）障害理解における絵本『さっちゃんの

まほうのて』の読み聞かせの効果1一ハッピーエンド

日本福祉心理学会第1回大会論文集，33．

徳田克己（1992）絵本の中のマイノリティー幼児に対する福祉教育の教材としての可能性を求めて一・．視覚障に対する期待と障害の永続性に関する認識の発達的変化一．読書科学，41（1），9−14．

徳田克己（1998）しつけ言葉の心理的影響一おどしのし害心理・教育研究，10，15．21．

徳田克己（1994）障害理解における絵本『さっちゃんの
まほうのて』の読み聞かせの効果．読書科学，38（4），つけ言葉と障害理解の関係一，桐花教育研究所研究紀要，10，19−24．

153−161．

●

一10一

ReadingandGuidedDiscussionof
andSacchan，sMiracleHand

Children，sAwareness

ofthe

Disabled

MIZUNO，Tomomi（KinldUniversity）

SUMMARY
and

This

study

guideddiscussion

child

on

children

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a

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featuhngaperceptionsof廿1edisabled．In血eofs

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that

are

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guidedisnecessarytodiscussion

anddirectly

relatedtoThe

ScienceofReading，Vol．49，No．1（2005）

日本語学習者の説明文理解に及ぼす質問作成・質問解答の効果＊

広島大学

問

佐

藤

礼

子＊＊

質問解答活動と質問作成活動が文章の理解に及ぼす効題果については，これまでにも検討されてきている。第二

文章をまとまった内容として理解するには，個々の文

言語の読解研究においては，主に質問解答活動が理解にの理解に加えて，読み手がそれらを統合し内容を抽出す

及ぼす効果について論じられ，これまでに，読解前後やる過程が必要であり，文章全体としての内容把握が必要

段落問に挿入した質問の効果（Tagliebereta1．，1988；金となる。しかし，第二言語の読解指導では，「一通り読城・池田，1996，等）や，第二言語読解力がより低い読んだが内容を覚えていない」「質問されて初めて分かっ

み手への効果（Hudson，1982；Ikeno，1996，等）が認ていなかったことに気づいた」等の場面がみられる。こめられている。しかし一方の質問作成活動の効果は，主

れらの原因の一つとして，第二言語読解力が低い学習者に第一言語の読解において示されている（Palincsar＆は部分的な理解に注意を向けがちで，理解状態を適切にBrown，1984；Wong，1985；秋田，1988，等）。これ

評価できないことが指摘されている（Block，1992）。本

ら第一言語の研究においても，熟達した読み手への効果

研究ではこのような第二言語学習者の文章理解を促進さよりも読みに熟達していない児童や生徒への効果が認めせる方法として，理解の評価やコントロールなど，読みられており，これらの効果は，質問作成活動が熟達して手に理解のモニタリングを促す効果を持つとされる質問

いない読み手の方略に関する知識や理解のモニタリング

活動（佐藤，2001；舘岡，2001）を取り上げ，文章理解を促したことによると考えられた。第二言語の文章理解に及ぼす効果を検討する。

に及ぼす質問作成の効果は明らかではないが，日本語の質問活動には，教師や他の学習者などの他者が作った質問に答える活動（質問解答）と，読み手自身が質間を作

読みが十分に熟達していない日本語学習者（就学生）においても，理解への効果が期待できると考えられる。

る活動（質問作成）がある。Gavelek＆Raphael（1985）は，そこで，本研究では第二言語の文章理解に及ぼす質問

質問活動が理解に及ぼす影響をメタ認知と関連付けて捉解答活動と質問作成活動の効果を比較検討する。理解へ

え，他者の質問に答える質問解答活動より，読み手自身の影響を考えるにあたり，まず両活動が読解のプロセス

が質問と答えを作る質問作成活動の方が，メタ認知が高に与える影響についてまとめておく。質問解答活動においレベルで働くと指摘した。この違いは，読み手がどのいては，与えられた質問が指摘している部分を探し，当程度自分で理解のモニタリングを行うかと関係する。

該部分を理解したかを評価し，答えを抽出，表明する。
そのため，他者によって自己の理解状態を評価する機会

申Theeffects ofdisparate questioningmethods
榊SATOH，Reiko（Hiroshima University）

on

textcomprehension．

が増え，その結果として理解が促進されると考えられる。

一方，質問作成活動においては，質問を作るという目的

一12一

日本語学習者の説明文理解に及ぼす質問作成・質問解答の効果のもとに文章を理解し，学習者自身が質問となるところ

答が，再生における要点理解は質問作成が促進効果を選び，質問や答えとして抽出し，表明するため，「要点情報の整理や，精緻化，保持を促す」（秋田，1988：を持つ。

（3）質問作成は要点の明示的な把握を促進する。

308）と考えられる。

つまり，質問作成活動が理解に及ぼす効果を検証する

方法には，要点理解が促進されたかについて検討する必要が要因計画ある。さらに，質問を作成する過程を考えると，学習者

読解中に与えられた質問に答える「解答群」，文章かが質問となるところを選ぶ際に，文章のどの部分が重要

ら自分で質問を作る「作成群」，文章をそのまま読むであるかを明示的に把握する必要があると考えられる「無質問群（統制群）」の3条件を設定した一要因（質問が，質問の作成が理解のより深い処理を促すのであれば活動要因）の要因計画であった。なお，読後テストのその結果として，文章の要点部分がより適切に把握され「正誤判断問題」においては，問題の重要度も要因としると予測される。この点に関して，材料文の要点を選びた二要因計画であった。

出す課題によって検証することにする。

被調査者

日本国内の日本語学校（3校〉において，日本語能力

また，これらのことを検討するには以下の3点の課題試験1級を目指すレベルの日本語学習者65人を対象とが残されている。

第1に，質問活動で用いられる質問の内容の検討が必した。日本語学校の学習者を対象としたのは，ある程度要な点である。質問活動によってどの程度のモニタリンの長さを持った文章を読む学習を行っており，中級レベグが行われるかは，質問解答か質問作成かという活動のルに属する学習者であると考えたためである。漢字知識違いのみならず，用いられた質問自体の質や量とも関係の量が読解に与える影響を考慮し，中国出身者のみを対する。そのため，活動の違いによるモニタリングの働き象とした。調査時点において，ほぼ全員が卒業後に日本方を比較検討するには，両活動で用いる質問ができるだの大学か専門学校に進学予定であった。滞日歴は，1年

け等質になるよう配慮する必要がある。

未満12人，1年以上2年未満44人，2年以上2人であ第2に，質問活動が読みの行動に影響を及ぼしたかのった。

検討が必要な点である。そこで，質問活動によって読解記入の不備などがあった学習者を除外した結果，解答

中の方略使用に影響があったかを質問紙によって推測す

群］L6人，作成群21人，無質問群21人となった。各群る。

の第二言語読解力が同等であることを確認するために，第3に，質問活動が理解に及ぼす効果の検証方法であ本試行の直前に材料文と難度が同等の文章を用いてプリる。これまでに第二言語の読解で検証された質問解答のテスト（自由再生・正誤判断問題）を実施した。それぞ

効果は，主に再認形式のテストのみによって検証されてれの成績についてANOVAによる一要因の分散分析をいる。そのため、再生への効果を検証する必要がある。

行＜）た結果，各群の成績に有意な差はみられなかったた

以上の検討を踏まえて，本研究では次の3つの仮説をめ（自由再生F（名55）＝0．11，ns；正誤判断問題F（乳55）＝O．01，

設定し，質問解答活動と質問作成活動が文章理解に及ぼns），各群の第二言語読解力は同等であるとみなした。

す影響について検討する。

材料（1）質問解答および質問作成によって，読解中の行動に（1）材料文選定の手続き

材料文として，柿倉ら（2000）「パニック」を一部修影響がみられる。
（2）文章理解についての効果は，再認的な理解は質問解正して用いた。材料文は1，082字の説明文であった。説一13一

読書科学第49巻第1号
明文を用いたのは，日本語学習者の教材として説明文がニックの定義とパニック発生の3条件（261U）」から，用いられることが多いためである。学習者のレベルに見残りの2問は後半部分の「パニック発生の人的要因（20合った材料文を選ぶために，まず，中級・上級用の日本

1U）とパニックの回避方法（51U）」からであった。質問

語教科書から，日本語能力試験出題基準1級（テキストには疑問詞として「どんな時」「どうして」「どうしたらに関する数量的基準）におおむね該当する文章を5つ選

いい」を用いた。

定した。次に，日本語教師（N＝8）による評定を，①語（4）質問紙彙・表現の難度，②文法・構文の難度，③理解しやすさ，

読解後に実施した質問項目を表2に示す。質問紙は①④興味について行い1ばらつきのない文章を選定した。

材料文の難度や興味，②読解時の理解状態，③使用した（2）材料文の分析

方略の3種で構成された。②に関しては，Can・el1（1989）

材料文を数量的に分析したところ，日本語能力試験1

が第二言語において自分の読みをどう捉えているかを調級語彙リストからの逸脱率10．2％，平均文長45．6字，査した項目から「理解状態」に関する項目を抜粋し用い

漢字合有率32．0％であった。未知語による理解度の低た。③の方略に関する項目は，秋田（1988）が用いた項下をできるだけ避けるために，1級基準を超える語彙は目を第二言語用に一部改変して用いた。

1級基準内の語に改めるか語彙リストをつけた。

手続き

材料文は，読後テストの採点基準を設けるために，ま（1）読解過程の手続きずアイデアユニット（一つ以上の項と一つの述部を持つ

調査は小グループで行い，説明や教示には日本語に中もの，以下IU）に分けた（51箇所）。次に，IUの重要度

国語訳が付された。学習者は材料文を読みながら各群でを求めるために，日本語教師（Nニ12）が，「各IUが文章定められた活動を個人のペースで行った。

を理解するのにどのくらい重要か」を5段階で評定した。

質問作成では，学習者が自分で質問を作るため，学習評定結果を評定者の回答パターンによって分類するため

者ごとに作成した質問の質が異なることが予測される。

に，SPSSを用いてクラスター分析（平方ユークリッド

予備調査として日本語学習者に質問を作成させたとこ

距離を用いたウォード法による）を行い，3群に分類しろ，簡単な字義問題から応用問題まで，学習者ごとにた。得られたIU群は，平均評定値の高い群から，「最様々な質問が作成された。これには，各学習者の持つ質

重要IU（24箇所）」，「重要IU（7箇所）」，「詳述IU（20問や諦解テストのイメージが影響したと考えられた・そ箇所）」と命名した。説明文は，大まかには，論理構造

こで，質問作成で作る質問の種類や個数を教示によってを構成する要点部分と，それをサポートする具体例など

あらかじめ指定することとした。

の部分から成り立つと考えられる。文章構造の観点から

以下に，各群の条件および教示を示す。

IU群の特徴を述べると，「最重要IU」は文章の要点部

作成群：「『他の人が文章を理解できたかどうか』を調分，「重要IU」と「詳述IU」は詳述部分であった。うべる問題を4つ作ってください。問題は文章のち，「重要IU」は「詳述IU」の内容をより抽象化した中から大切な部分を選んで作ってください。答

内容部分であった。

えも書いてください」と指示された。

解答群：「材料文を読んで質問に日本語で答える」よう（3）解答群に与えた質問

解答群の質問は，文章で述べられている内容自体を問に指示された。

うもので，要点部分である最重要IUが答えとなるよう

無質問群：8分間材料文を読んだ。

に4問作成した。質問は表1（質問例B，C，E，G）に示（2）読後テストの手続きす。質問とした箇所は，2問は材料文の前半部分の「パ読解終了後，全ての群で同様の読後テストを行った。

一14一

日本語学習者の説明文理解に及ぼす質問作成・質問解答の効果

まず，「質問紙」に回答した後，「自由再生」を行った。

ぼ同様の箇所を問題にしていた。よって，両活動におけ「自由再生」では，「今，読んだ文章を思い出して，読んる質問はほぼ同質であったと判断した。このことから両だことがない人にもよく分かるように，できるだけ詳し

活動の違いを考察する際，質問の質や種類が異なるため

く書いてください」と指示され，母語で記述した。母語ではなく，解答過程か作成過程かの違いによるものと解で記述させたのは，日本語で書かせた場合，日本語力の釈できよう。

不足等から再生量や内容が少なくなる可能性が指摘されているためである（Lee，1986；渡辺，1998）。続いて

2．読解中に使用した方略の分析「正誤判断問題（15問，重要度別に5問ずつ）」に解答した。

（1）読解中の理解状態・方略に関する質問項目

最後に，「重要部の選び出し課題」を実施した。再度

各質問項目の評定平均値を表2に示す。質問活動要因

材料文を提示し，文章を理解するうえで重要と思う部分

への一要因分散分析の結果，材料文評価の「文章の難しを自由に丸で囲ませた。IUの全体が囲まれていない場

さ」，理解状態評価の「全体的に，内容が分かった」の合でも，該当するIUを選択したとみな・し，IU単位で選主効果にのみ有意な傾向がみられ（F（獅）＝2．50，ρ＜．10；

択された数を数えた。

F（乳55）ニ2．51，ρ＜．10），解答群は他よりも，材料文を難しくないと感じ，内容が分かったと捉える傾向にあったと結果考えられる。しかし，読解中に使用した方略においては

1．作成群が作成した質問の分析

群問に有意な差がみられず，質問解答も質問作成も読解

作成群が作った質問の分類と作成数，正答率を表1に中に使用した方略の認知には影響を及ぼさないことが示示す。また，表1には解答群が読解時に与えられた質問唆された。

と正答率も示した。分類の結果，作成群が作成した質問（2）材料文への下線やメモは全て，解答群で与えられた質問と同様の「文章で述べ読解中に用いられた方略を検討するためには，実際のられた内容自体を問うもの」だった。作成した質問の内行動もあわせて分析する必要がある。そこで，使用した容を解答群の質問と比べたところ，作成群も解答群もほ方略の一端を探るために，材料文に下線やメモを残した

表1．作成群が作成した質問の分類と作成数，および各群の正答率
質問例

解答内容例

作成数

（質問部分のIU重要度）（解答部分のIU重要度）

（比率）

A

パニックとはどういう意味ですか

自己防衛のための集団的な過剰

11

（最重要）

行動（最重要）B

パニックはどんな時に起こりますか

危険が迫っている，脱出口があ（最重要）る，脱出口が限られる（最重要）◎潜水艦や飛行機が海面下や空中で事故Dにあったとき，パニックが起こらないのはどうしてですか（詳述）
パニック恐怖症がパニックを生み出す

原因は何ですか（最重要〉◎一天褒示建…∫ら芝どぎ；

F
G

：
ロ

100％

（13．1％）i（0．00）

21

i90．5％（25．0％）：（0．30）
ぺ

脱出口がないから（最重要）i7，100％：（8．3％〉・（0．00）：

パニックを恐れて危険情報を伝え
13
なかったり，危機回避の対策を行

情報を伝えなかったから（最重要）77年アメリカで何がありましたか

ーぎ

（詳述）

164人が死亡した（詳述）

パニックを防ぐには，どうしたらいい

安全管理者が適切なリスクコミュ
ニケーションを図る（最重要）ですか（最重要）T−甲6ゑ：翫−（9．5％）1（0．43）

サパークラブが火災で全焼し，

2

100％

（2．4％）

一15一

81．3％（0．31〉

87．5％（0．34）（0．00〉

一万6二◎％−一層（0．46）

22

100％

100％

（26．2％）（0．00）（0．00）

注）作成群（刀＝21）は質問とその答えを4問作成した。解答群（η＝16）は4問の質問（B，C，E，G）に答えた。

解答群に与えられた質問の番号には丸を付した。

解答群

：

1
92．3％
：
（15．5％）：（0．27）
わなかったりすること（最重要）1

ど5uぞ蓉ぼ一…−−蓉オ｛又三顕ビ姦15みを惑乳ぞ1薗−−…

パニックになりましたか（詳述）

正答率（5P）

作成群

読書科学第49巻第1号
表2．質問項目（材料文・理解状態・方略〉と項目別平均（SO〉［

材
料
文

理
解
状
態

読

解
中
に

使
用
し

た

方
略

質問項目

解答群

作成群

興味・おもしろさ（おもしろくないニ1…おもしろかったニ5）

4．06（1．09）

3．52r（1．22）

文章の難しさ（難しかった＝1…難しくなかったニ5）
内容を知っていたか（知らなかったニ1…よく知っていたニ5）

3．44（0．86）

2．71（1．08）

2．95（0．90）＋

3．19（L33）

3．43（1．18）

3．33（0．94）

読みながら展開（どんな話になるか）が予想できた

2．81（1．12）

2．48（1．18）

2．81（L14）

理解できた部分、理解できない部分を判断できた
前に読んだ内容と後で読んだ内容とを、関連づけて読むことができた

4．13（0．86）

3．95（0．72）

3．52（1．10）

4．00（0．94）

3．81（1．10）

3．33（1．21）

筆者の言っていることが本当か、考えることができた
経験や知識が、文章の理解に役立った
どこが文章の重要な部分か、分かった
全体的に、内容が分かった

4．13

大切なところを探しながら読んだ

3．00（1．23）

3．52（1．22）

3．14（1．21）

大切だと思うところに、線を引きながら読んだ大切だと思うことを、メモをしながら読んだ
実際の場面を、思い浮かべながら読んだ
文章の構成を考えながら読んだ
大切な文や言葉を覚えようとした
難しいところは、単語の意味を一っずつ考えながら読んだ
難しいところは、母語に翻訳しながら読んだ
意味が分からないところ、難しいところは繰り返し読んだ
内容を頭の中で整理しながら読んだ先生が授業でどんな質問をするかを考えた

2．06（1．35）

2．48（1．37）

2．67（1．55）

2．00（1．17）

2．33（1．52）

1．67（1．21）

4．06

3．76

（0．86）

3．67

4．38（0．93）

無質問群
3．52（1．30）（1．46）

3．71（1．35）

3．67（1．25）

3．62（1．29）

4．00（0．94）

4．00（0．93〉

3．43（1．05）

4．06（0．90）、3．62（L13）3。24（1．15）＋（1．09）

2．75（1．39）
3．00（1．32）（1．15）

2．91（1．19）
3．24

3．81

（0．85）

2．67（1．17）（1．31）

3．05（1．29）

3．06（1．03）

3．10（1．34）

3．29（1．24）

3．25（1．25）

2．76（1．31）

3．57（1．14）

3．75

3．76

（0．97）（0．97）

3．76（1．27）

3．81（1．07）

3．52（1．22）

3．19（1．05）

2．56（1．06）

2．91（1．48）

2．48（1．22）

注）＋ρく．10，「理解状態（いいえ＝1…はいニ5）」「読解中に使用した方略（全然しなかった＝1…よくしたニ5）」

表3．正誤判断問題の平均正答数（SO）

人数を数えた。下線やメモを残したのは，解答群5人（n＝16，31．3％），作成群10人（n＝21，47．6％），無質問

解答群

群8人（n＝21，38．1％）であった。各人数についてx2検

作成群

総得点（15点）10．6（1．9）9．5（2．6）
最重要（5点）3．4（0．9）3．1（1．1）

定を行った結果，群問り人数の偏りは有意ではなく（x2＝1．05，ガ＝2，ns），下線やメモにみられる読解中の行動

無質問群
8．3（3．0）
2．6（1．0）

重要（5点）

3．6（0．9）3．4（L2）3．1（L4）

詳述（5点）

3．6（0．9）3．0（1．0）

2．6（1．3）に関して，質問や質問作成の影響がみられなかった。
（2）自由再生3．読後テストによる理解度の分析

採点方法（1）正誤判断問題

再生プロトコルは実験協力者が日本語に翻訳した後，2名の採点者が採点した。IU単位で材料文

各群の正誤判断問題の正答数を表3に示す。正答数にと意味内容が一致していれば再生したとみなし，そのついて3（質問活動）×3（問題重要度）の二要因分散分

IU数を数えて再生数とした。採点における二者問の一析を行った。質問活動要因は被験者問要因，問題重要度

致率は93．9％で，不一致箇所は協議により決定した。

要因は被験者内要因であった。その結果，質問活動要因

なお，再生プロトコルには，「材料文中には明示されての主効果は有意であり（F（乳55）＝3．37，P＜．05），問題重要いないが文章の内容から容易に推論可能」（Barry＆度要因の主効果は有意傾向であったが（F（2，55）＝2．37，

Lazarte，1998；邑本，1992：216）な情報が追加されてρ＜．10），交互作用は有意でなかった。質問活動要因のいる箇所がみられた。これらは再生数には含まれないが，主効果へのライアン法による多重比較の結果，解答群のより深い文章理解の一端をあらわすと考えられたため材正答数が無質問群より有意に高かった。

料文と内容が一致しているもののみ「推論IU」として

一16一

日本語学習者の説明文理解に及ぼす質問作成・質問解答の効果』

別に数えた。なお，再生プロトコルにみられた推論IU

4．重要部の選び出し

は，IU間の情報を照らし合わせて因果関係を見出した

学習者が重要だと指摘したIUの平均数を表5に示り，当該内容の文章における位置付けを捉えたりする内

す、，学習者が選択した部分が，どの程度材料文の重要な容であった。

部分であったかを探るために，選択されたIU数全体に再生数各群における平均再生数を表4に示す。再生占める最重要IU数の割合を算出した（重要部判定率）。

率は，解答群が30．5％，作成群が24。6％，無質問群が角変換の後，一一要因分散分析を行った結果，主効果がみ

22．9％であった。再生数について一要因分散分析を行っられた（F（乳55）＝3．64，p＜．05）。多重比較の結果，無質問たところ，各群に有意な差はみられなかった（F（2，55）

群の重要部判定率が解答群より有意に高かった。つまり，＝0．86，π5）。つまり，材料文に示された情報の理解と記

解答群の重要部判定率が低く，重要IUや詳述IUも重憶の量は各群において同程度であり，質問解答も質問作要と捉えたと考えられる。

しかし重要部判定率では，最重要IU，重要IU，詳述

成も再生量の増加に関して効果はみられなかった。

質問作成は要点情報の整理や，精緻化をIUのどこに群間の違いがあったかは明らかにされなか促すものであると考えたため，その効果は省略や一般化った。そこで，重要IUや詳述IUを重要部として選択

要点再生率などによるマクロ構造の形成にあると予想した。そこで，した学習者がどの程度いたかを探るため，重要IUや詳

再生プロトコルに占める要点部分の割合が異なるかどう

述IUを一つ以上選択した人数を数えた（表6参照）。x2かを検討するため，再生数に占める最重要IUの割合

検定の結果，詳述IUにおいて群間の人数の偏りが有意（要点再生率）を算出した（表4参照）。角変換の後，一であった（x2＝9．35，ガニ2，p＜．01〉。多重比較の結果，解要因分散分析を行った結果，主効果が有意であった

答群の人数が無質問群より有意に多かった。つまり，解（F（乳55）ニ5．55，ρ＜．01）。多重比較を行った結果，作成群

答群で材料文の具体的な部分も重要な部分として選択しの要点再生率が無質問群および解答群よりも有意に高た学習者が多かった。

く，質問作成に要点再生率に対する効果が認められた。

推論IU

推論IU自体の数が少なかったため，再生プ

ロトコルに推論IUを含んだ学習者の人数を分析する。
表5．重要部選び出し課題の平均選定数（SO）

推論IUを再生したのは，解答群6人（πニ16，37．5％），
作成群12人（n＝21，57．1％）， 無質問群3人（nニ21，

解答群

14．3％）であった。ノ検定の結果，群問の人数の偏りは

総選定数（511U）

作成群

無質問群

15．4（5．1）17．0（5．0）14．1（4．7）

最重要IU（241U）12．6（3．6）15．3（5．1）13．3（4．4）

有意であった（x2＝8．37，4ニ2，P＜．05）。多重比較を行っ

重要IU（71U）

1．1（1．7）

0．6（1．0）

0．3（0．8）

たところ，作成群の人数が無質問群よりも有意に多く，詳述IU（201U）

1．7（2．0）

1．1（1．9）

0．5（1．8）

質問作成が推論IUの生成を促進することが示された。

重要部判定率（％）

表6．重要部選び出し課題の重要度別選定人数（比率）表4．自由再生の平均再生数（SD）
解答群

作成群

解答群

無質問群

（n＝16）

総再生数（511U）

6．3（4．3）

4．8（4．0）

重要IU（71U）

1．5（2．0）

1．6（1．5）

詳述IU（201U）

作成群

無質問群

（η＝21）（nニ21）

21（100％）21（100％）ガ

π2

15．3（7．9）12．1（9．5）11．7（8．1）

最重要IU（241U）6．9（4．8）

要点再生率（％）

84．4（13．5）89．8（14．8）95．1（12．7）

1．9（1．9）
6．4（3．3）

4．3（4．4）

最重要IU16（100％）5．3（4．0）

一17一

一

重要IU

6（37．5％）6（28．6％）3（14．3％）2

2．68η5

詳述IU

9（56．3％）7（33．3％）2（9．5％）2

9．35＊＊＊＊ρ〈．0140．1（20．0）61．6（26．2）36。5（26．6）

一読書科学第49巻第1号
るが，本調査で与えた質問が文章中の内容理解に限定さ考察れたものだったためとも考えられる。今後どのような質本研究では，要点に関する質問の作成および解答が，中級レベルの日本語学習者の説明文理解に与える影響を問を与えることが第二言語の文章理解を深めるのかに関して，さらに検討することが必要である。

検討した。

一方の作成群は，要点再生率や推論生成など再生の質

以下，本研究を行うにあたって立てた3つの仮説の検的側面において成績が良いことから，要点理解が促され証を行うことにより，得られた結果を検討する。まず，たと言えよう。ただし，質問作成による要点理解の深ま

仮説1「質問解答および質問作成によって，読解中の行

りとは，要点部分の量的な再生量を増やすのではなく，動に影響がみられる」についてである。読解中の方略使

要点再生率や推論IU生成にみられるような，質的な理用に関する質問項目の評定において，条件問で有意な差解の深まりを指すと考えられる。また，作成群では正誤はみられなかった。方略使用をさらに検証するために，判断問題や再生量への効果は認められなかった。このこ

実際のメモや下線の行動についても検討したが，同様にとから，質問作成は，材料文に明示された各文の理解や条件間に有意な差はみられなかった。方略使用への質問

記憶を増加させるよりも，全体把握や因果関係などの文活動による影響は認められず，仮説1は支持されなかっ章中の情報問の関係付けを促進したと考えられる。つまた。

り，質問作成は，質問となるべき重要な部分に注意を向

第一言語の読解で中学1年生を被調査者とした秋田

けてその部分の理解を促すことに加え，要点情報の整理（1988）では，読解中の方略使用に関して，「下線」「メや精緻化などを促し，マクロ構造の形成を促したと考え

モ」「教師が授業ぞどんな質問をするかを考えた」の項られる。

目で質問作成の影響がみられている。本調査では，異な以上の結果を要約すると，質問解答は再認に関する理る結果がみられた要因に関して明らかにすることはでき解を促すことに効果があり，質問作成は再生において要なったが，今後被調査者が有する方略使用の実態や第二点理解を深めることが示唆された。よって，仮説2は支

言語読解力との関連について検討することが必要であ持された。

最後に，仮説3「質問作成は要点の明示的な把握を促る。

続いて，仮説2「文章理解についての効果は，再認的進する」についてである。重要部の選び出し課題の結果，な理解は質問解答が，再生における要点理解は質問作成

作成群も無質問群も重要部判定率は高く，結果に有意なが促進効果を持つ」について検討する。解答群は，正誤差はみられなかった。つまり，質問作成活動の有無にか判断問題において作成群や無質問群よりも成績が良かっかわらず，もともと文章の要点部分と詳述部分を区別でた。質問解答が再認に関する理解を促すという結果は，きていたと考えられ，仮説の検証自体ができなかった。

第二言語読解の質問解答に関する先行研究を支持する結また，仮説設定の段階で，質問作成はマクロ構造の形果である。しかし，再生に関しては，解答群に再生量や成を促すので重要部を適切に選ぶことができる，と考え

要点再生率の増加はみられず，要点に関する質問が与えた。しかし，無質問群は作成群より要点再生率が低いにられたにもかかわらず要点理解への効果は認められなかもかかわらず，重要な部分を選ぶことはできた。つまり，った。このことから，質問解答は，再認に示されるよう文章の重要部を明示的に選べることと要点の理解や記憶な明示された各文の理解に効果があるが，文章の内容をとが直接結びつくわけではなかったと考えられる。さら取り込み再構成するにはいたらなかったと考えられる。

に，学習者に日本語の文章構造に関する背景知識が存在与えられた質問に答えることの限界が示されたとも言えしたため，要点部分と具体的部分とを区別できた可能性，

一18一

日本語学習者の説明文理解に及ぼす質問作成・質問解答の効果

また，材料文の文章構造が単純であったため，文章を深をくださった広島大学大学院の縫部義憲教授に心から感

く理解しなくてもどこが要点かを容易に判断できた可能

謝申し上げます。なお，本研究は平成16年度科学研究

性も考えられる。仮説の妥当性や文章タイプも含めて再費補助金（特別研究員奨励費）「日本語学習者の説明文

検討が必要であろう。

理解におけるメタ認知の機能に関する実証的研究」（課

本研究の結果をもとに日本語の読解指導について考察

題番号165147）による研究成果の一部である。

する。第二言語の読解過程において，一優れた読み手は読資料

解中に自問自答を適切に行っていると言われている（Block，1992；舘岡，2001）。質問作成活動によって学

柿倉侑子・三上京子・鈴木理子・山形美保子共著

習者が自分で質問を作ることは，優れた読み手の読みの（2000）パニック『日本語上級読解：30の素材から見過程を代行させることにつながるものであり，本調査のえてくる日本人の「いま」』，アルク，72−73．

結果からも文章の要点理解を促すことが示唆された。このことから，質問を自ら作成させる活動が，学習者が自

国際交流基金・日本国際教育協会編著（1994）『日本語能力試験出題基準』，凡人社．

分で文章が読めるようになるための手助けとなる可能性

引用文献が示されたと言えよう。

一方の質問解答活動については，これまでにも読解指導の一環として，学習者の理解度の確認や理解促進のために多く用いられてきた。質問解答活動にも，学習者に

秋田喜代美（1988）質問作りが説明文の理解に及ぼす効果．教育心理学研究，36（4），307−315．

BARRY，S．，＆LAZARTE，A．A．（1998）．Evidence

理解度をモニタリングさせる働きがあり，学習者が自分

mentalの力で適切に読めるようになるまでの橋渡しとなる活動（》omplexity，andと位置付けることができる。また，本調査で作成群が作a

った質問の正答率が解答群より高かったことから，質問

伽gμα9ε」・麗副，82（2），176−193．

作成活動において学習者は分かったところを中心に質問

models：How

recallreadingformonitodng

分については，教師の与える質問や学習者問で行う質問

319−343．

of

Ll

prior

knowledge，syntactic

topic

affbctinfbrence

nonnative

readersof

BLOCK，E．（1992）．See

を作ったと考えられた。よって，理解ができていない部

活動によって，補足する必要があると考えられる。

task

do

and

how

they

材料文に明示された内容理解に関するものであり，質問作成活動の効果は文章の要旨であるマクロ構造の形成に

secondlanguageL2readers．TESOL

reading。ハ4046rn

generationinSpanish？．ハ40467n

read：Comprehensiong襯π87Z』y，26（2），CARRELL，P．L．（1989）．Metacognitive

最後に，本研究で認められた質問解答活動の効果は，

forL

awarenessandzn8μα8810配rnα」，

1B（2），121−134．

GAVELEK，J．R．，＆RAPHAEL，T．E．（1985）．Metacognition，、

関するものであった。すなわち，第二言語における文章

instruction，and

理解を深めるには，質問解答と質問作成を複合的に活用

Forrest，G．E．MacKinnon，＆T．G．Waller（Eds．），

することの必要性が示唆された。また，多様な読みの側

1匠ε此zoo8n面を考えた場合，質問作成および質問解答における質問

2や教示の種類を多様なものにすることが望まれる。・

Acade血c

謝

1ns

距on，

the

role

08nむ

川α∫onαJthe

調査にご協力いただいた皆様，および貴重なコメント

questioning

activities。In

D．L

on，αn4h麗〃躍nρ8〜プbηηαnc6，VbZμη26

P7ααo召sナ（PP．103−136），NewYork：

Press．

HUDSON，T．（1982）．The

辞

of

short

circuitineffectsof

inducedL2reading：Non−decoding

schemataonfactorsinL2readingPe㎡omance．加n8麗α86伽廟8，32（1），1−31．

一19一

読書科学第49巻第1号
IKENO，0．（1996）．The
questions on

effects

comprehensionoftext−structure−guiding

oftextswithvaryinglinguistic

金城尚美・池田伸子（1996）物語文理解における挿入質

問の効果に関する実験的研究一ハイパーメディア教材開発のための基礎研究一．世界の日本語教育，6，1−12．
the

use

ofthe

recalltask

tomeasureL2

reading comprehension。S伽4∫εs∫n3εcon4Lαn8砿86

邑本俊亮（1992〉要約文章の多様性一要約産出方略と要約文章の良さについての検討一．教育心理学研究，

PALINCSAR，A．S．，＆BROWN，A．L．（1984）．Reciprocal
comprehension−fostering

TAGLIEBER，L．K．，JOHNSON，L．L．，＆YARBROUGH，D．：B．（1988）．Effects
readingbyBrazilianofcollegeprereading

activitiesstudents．TESOZ

9麗αr

on

EFL

εrJy，

22（3），455−472．

方略．日本語教育，111，66−75．

渡辺由美（1998）物語文の読解過程一母語による再生と読解中のメモを通して一．日本語教育，97，25−36．

40（2），213−223．

teaching ofて一．教育学研究紀要，47（2），358−362．

舘岡洋子（2001）読解過程における自問自答と問題解決

Acg麗枷on，8，201−212．

monitoring

佐藤礼子（2001）日本語の文章読解過程における問いの役割一英語を第一言語とする日本語学習者を対象としdifficulties．JACETBμ〃6距n，27，51−68．

LEE，J．F．（1986）．On

117−175．

andcomprehension−

activities．Co8n朗onαn41πs∫r麗αoπ，1（1），

WONG，B．Y．L．（1985）．Self−questioning
researh：A

review．Rεv∫εwげE4麗cα距o〃αJ55（2），227−268．

一20一

instructional
Rε5εαrch，

TheEf霊ectsofDisparateQuestio皿i㎎MethodsonTbxtComprehensio皿
SATOH，Reiko（HiroshimaUniversity）

SUMMARY
σ

This

study

questioningofinvestigatedmethods

expository

on

the

texts．Atheeffects

understanding

toωof58Chinese

of

of

two

the

different

main

studentsideas

sUldying

in」apaneselanguagesch・・lsihJapanse四edassu句ects．They
were

in

the

sufficient

processofdeveloping

study

at

Japanesetodeteminedthatallcomprehension

assignedtasks．The

same

to

one

pre−testlevelofreadingof3groups

self−questioning

generated4questions

necessaryanswedng
the

were

and

independently
deemedsubjectshadthetounderstand

the

and

with

control

answerstext。The

group（21）reread

specifiedlengthoftime．These

31evelsofprovided

with

the

greatest

provided

with

the

least．Following

comprehension

tasks

were

the

designedto

SQ

stimulus；thecontrolreading

free

possible

they

The

no

a

generalquestiomaire，atest（in

which

text

Chinese）andbyaactivatewas
wasactivity，all

of

in

the

students

perceptions

QA

group

s℃oredon

theideiユsofacomprehension

write
main

lower

test．On

the

as

idea

much

as

selection

andansWering

in

given

regardingandreading

methods．The

higherUlan仕Le

conα01group

the

group

on

the

maip

test，there

were

no

differences

facts

recalled．

controlrecallthe

totalrecalled

questions

majLnideacomprehension．

idea

of

higherpercentage

of

the

controlinferencessuggested

scorednumber
a

than

that

fosterconlprehension．κso，self−quesdoning

21一

the3groups

were

group

causalfindings

there

QA

than

group

implicitgroups．These

text

that

test。However，thethe丘eegroupsSQ

therevealed

betweensignificantly

comprehension

significantly
selectionquestio㎜aire

differences

students

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group

the

significant

whttengroup

recallresults

among

for

given

about

questiontext

monitoring。Thethedifferentgroup（SQニ21）

group（QAニ「16）answered4questions

researcher．The

test，alanguag6ability

universities．A

were

test．

skills．

Subjects

designations

Japanese

subjects

has

QA

and

main

self−questioning

differentaposidve

types
ef飴ct

and

of
on

The

Science ofReading，Vol．49，No．1（2005）

資料論文

高校生・大学生・主婦における携帯メールの顔文字使用の実態と意識＊
●

筑波大学
筑波大学

小野聡子
徳

田

克己＊＊

も

と呼ばれ，アメリカで使用され始めたものであると言わ1．はじめにれている（竹原・佐藤，2003）。アメリカの顔文字は我が国においてインターネットを利用している者の人：一）のように横向きのものが一般的であるのに対し，数は著しく増加している。平成15年（2003年）末現在

日本では（＾一＾）のように縦向きのものが多く使われで，インターネット利用者数は約7，730万人に達し，人ている（野島，1993）。

口普及率は60％を突破している。また平成16年度の顔文字に関する先行研究としては，まず一つに顔文字

携帯電話契約数は約8，500万契約となり，人口に対するの使用実態や顔文字の意味の認識に関する研究がある。

普及率は約67％となっている。そのうち携帯インター

山口・城（2000）は電子掲示板・メーリングリストにおネットは約7，000万契約に達している（総務省，2004）。

ける顔文字の使用実態に関する調査を行い，そこで使用携帯電話の主な機能である通話機能とともに，日常的に利用されているのがメール機能である。通話よりも低されている顔文字の大部分が微笑み系の顔文字や冷や汗
系の顔文字で占められていることを示している。

料金でいつでもどこでも連絡ができるという便利さか

次に，顔文字の有無がメールやメールの送り手に対すら，メールを中心に利用している者も多い（朝日新聞，

る印象に与える影響に関する研究がある。戸梶（1997）2005．2．12）。今や，携帯メールは現代人のコミュニケー

は，フォーマルな文書では顔文字がある場合は顔文字がションツールとして欠かすことのできないものになってない場合に比ベネガティブな印象を持たれやすいこと，

きていると言えよう。

インフォーマルな文書では顔文字がある方がポジティブ

携帯電話会社間の差別化競争の結果，メールでは文字な印象が持たれやすいことなどを指摘している。また竹以外に絵文字，顔文字，写真や画像などを送ることがで原・佐藤（2003）は，くだけた文体に顔文字を付与した

き，感情表現をより豊かにできるようになった。その中場合，メッセージの受け手は送り手に対してより外交

でも，記号や文字を組み合わせて様々な表情の顔や動き的・友好的・神経質的な印象をもつことを確認していを表す顔文字は，携帯電話会社により使用できる種類にる。

制限がある絵文字に比べて，どの会社の携帯電話であっ

しかし，こうした先行研究の多くは，顔文字を単独でても共通して利用できることから，携帯メールを利用す

見た場合の意味の認識の分析や，顔文字の有無がメールる者の問で広く親しまれている。顔文字はエモティコン

やその送り手に対するイメージの変化に与える影響の分析にとどまっており，文章の内容や顔文字の表情・動作
噛Use㎜dunderst｛mding

ofemoticons

零申ONO，Satoko（University（UniversityofTsukuba）

of

in

cell

の違いがその送り手のイメージにどのような影響を与え

phonetextmessages．

Tsukuba）＆TOKUDA，Katsumi

るかについて明らかにしている研究は少ない。メールの一22一高校生・大学生・主婦における携帯メールの顔文字使用の実態と意識送り手が顔文字に込めた感情が受け手にどのように伝わ「顔文字の使用状況」，「顔文字の意味の認識」は主婦全っているかを確認する研究を考えた場合，顔文字だけの員，大学生全員，高校生436名中208名からデータを

提示では不十分であり，前後の文脈とあわせて解釈され得，また「顔文字をつけた文章とつけていない文章に対る必要があるが，そのような手法をとっている研究はほするイメージ」は大学生全員と高校生436名中228名

とんどない。

からデータを収集した。高校生436名を「携帯電話，携

そこで本研究では，まず高校生，大学生，主婦を対象

帯メールの使用状況」，「顔文字の使用状況」，「顔文字のにして，携帯メールにおける顔文字の使用の実態と顔文

意味の認識」に回答する群と「顔文字をつけた文章とつ

字の表す意味の認識の傾向を明らかにし，さらにそれらけていない文章に対するイメージ」に回答する群の2群が文章に付加されたときの受け手の意味の解釈の傾向をに分けて調査を行ったのは，質問紙に回答する時間に制確認することを目的とした。

約があったためである。

「顔文字の意味の認識」を調べるために用いた顔文字は

皿．方法0（＾一＾）0（＊〈＿〈＊）f〈＿〈；（＞＿＜）m（＿＿）m1．調査対象者、V（〈＿〈）V

埼玉県の公立高校（1校）に在籍する高校生436名，東京都，千葉県，広島県にある私立大学（3校）に在籍する大学生252名，茨城県の私立幼稚園（1園）に子ど（＊＿＊）（一．一）zzZ（ToT）（〈＿〈）v（＾＾；（＾0＾）／（？＿？）（；一；）（一＿一＃）の15種類であった。

「顔文字をつけた文章とつけていない文章に対するイ

メージ」を調べるために，3種類の文章と3種類の顔文もを通わせている専業主婦66名を対象とした。

字を用意し，文章のみのもの，文末にそれぞれの顔文字をつけたもの，合計12種類の文章に対するイメージを

2．調査手続き
平成15年6月から12月にかけて質問紙調査を実施し測定した。イメージを測定した文章の内容は，携帯電話た。高校生と大学生には授業担当者が授業時間内に質問にあらかじめ登録されていることが多い定型文をもとに紙を配布し，対象者が記入後回収した。主婦については筆者らが作成した。さらにイメージの測定の際に用いた私立幼稚園のP

TA講演会に参加した者を対象とし，講顔文字についても，多くの携帯電話に定型文の顔文字と演会の時間内に質問紙を配布，回収した。なお，本研究して登録されているものを用いた。イメージの測定に用では勤務していない主婦の傾向を調べることが目的であいた文章は「おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に問ったので，フルタイムで勤務している講演会参加者（10に合いそうにないから先に行ってて」，「昨日はお手伝い名）のデータについては集計から除外した。調査は反応

いただきありがとうございました。たいへん助かりましの歪みを避けるためにすべて無記名で実施した。

た」，「返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫です」の3種類であり，顔文字は（＞＿＜）
m（．．＿）m

3．調査項目

調査項目は「回答者の属性」，「携帯電話，携帯メール（＾0＾）の3種類であった。12種類の文章を表1に示した。

の使用状況（迷惑メールの受信を除く〉」，「顔文字の使用状況」，「顔文字の意味の認識」，「顔文字をつけた文章

4．イメージの測定とつけていない文章に対するイメージ」に関するもので

顔文字をつけた文章とつけていない文章に対するイメあった。「回答者の属性」については調査対象者全員のージを測定するためにSD法を用いた。今回の測定に用データを得たが，「携帯電話，携帯メールの使用状況」，

いた形容詞対は，三好ら（2000），白・米谷（2000）らの一23一

読書科学第49巻第1号
表1．「顔文字をつけた文章とつけていない文章に対するイメージ」の測定に用いた12種類の文章
おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行ってて。
おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行ってて（＞＿〈）おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行っててm（＿＿）m

おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行ってて（＾0＾）

昨日はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりました。
昨日はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりました（〉＿〈）
昨日はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりましたm（＿＿）m

昨日はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりました（＾0）

返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫です。
返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫です（＞＿＜）
返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫ですm⊂＿）m

返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫です（＾0＾）

研究を参考にして，顔文字をつけた文章とつけていない

回未満と回答した者が送受信ともに最も多かったが，主文章に対するイメージを的確に把握することが可能であ婦は送受信ともに1回以上5回未満と回答した者が最もると専門家（読書心理学を専門とする大学教員5名）に多かった（送信は表3，受信は表4）。小野・原田（2003）

よって判断されたものを選択した。本研究では，丁寧の大学生を対象に行った調査から，携帯メールは用事がな一乱暴な，明るい一暗い，親しみのある一ぷそよそし

あるとき以外にも暇なときのおしゃべりや，電話するほい，あたたかい一つめたい，楽しい一つまらない，わかどではないが相手のことが気になったときにも使われる

りやすい一わかりにくい，の6対を用いた。

ことが確認されている。今回の調査結果からも，高校生や大学生では暇なときのおしゃべりのための使用が多皿．結果および考察

く，それが1日のメールの回数に影響していると思われる。これに対して主婦では，用件の伝達手段として携帯

1．携帯メールの使用状況

携帯電話の所持と携帯メールの利用状況を尋ねた結果メールを利用することが多いために，メールの回数も高を表2に示した。携帯メールを利用している者はどの群校生・大学生に比べてかなり少ないのではないかと思わにおいても非常に多かった。また，携帯メールの1日のれる。・

使用回数については，高校生，大学生は10回以上30

表2．携帯電話の所持とメールの利用状況
主婦66名

大学生252名

高校生208名持っており、携帯メールを利用している

93％

194名

98％

248名

89％

59名

持っているが、携帯メールを利用していない

1％

2名

1％

2名

6％

4名

持っていない

6％

12名

1％

2名

5％

3名

（％の母数は高校生208名、大学生252名、主婦66名）

一24一

高校生・大学生・主婦における携帯メールの顔文字使用の実態と意識表3．携帯メールの1日の平均送信回数
高校生194名

大学生248名

主婦59名

1回以上5回未満

23％

44名

13％

33名

66％

39名

5回以上10回未満

15％

30名

17％

41名

22％

13名

10回以上30回未満
30回以上

35％

68名

49％

121名

8％

5名

15％

29名

19％

47名

2％

1名

無回答

12％

23名

2％

6名

2％

1名

（％の母数は携帯メールを利用していると回答した高校生194名、大学生248名、主婦59名）

表4．携帯メールの1日の平均受信回数
高校生194名

主婦59名

大学生248名

1回以上5回未満

24％

47名

17％

41名

64％

38名

5回以上10回未満

14％

28名

15％

37名

22％

13名

10回以上30回未満

36％

68名

45％

112名

9％

5名

30回以上

13％

25名

20％

50名

2％

1名

無回答

13％

26名

3％

8名

3％

2名

（％の母数は携帯メールを利用していると回答した高校生194名、大学生248名、主婦59名）

2．顔文字の使用状況

さらに，よく使用する顔文字を尋ねた結果，主婦では

携帯メールの利用者に顔文字の使用について尋ねた結携帯電話にあらかじめ登録されている一般的な顔文字を果を表5に示した。高校生，大学生では「とてもよく使使っている者がほとんどであったが，高校生，大学生はう」，「よく使う」をあわせた人数が6割を超えた。主婦

携帯電話に登録されている一般的な顔文字以外にも，も半数以上が顔文字をよく使うと回答している。また，

様々な記号を組み合わせて作った顔文字を使用している

顔文字の使用理由について尋ねた結果，3群とも，かわ者が多かった（表7）。これらの顔文字の多くはインター

いさや面白さを表すといった顔文字の見た目の効果を出

ネットの顔文字を紹介しているサイトからダウンロード

そうとすることよりも，感情の表現や微妙なニュアンス

したり，インターネットや友人から送られてきたものをの表現といった自分の言いたいことを伝えるためのレト

参考に個人が記号を組み合わせて作成したものであると

リックの手段として顔文字を使用していることがわかっ考えられる。

た（表6）。

表5．顔文字の使用状況
高校生194名
とてもよく使う

大学生248名
32％

81名

主婦59名
20％ 12名

72名

34％

84名

36％

23名

14％

34名

8％

5名

11％

22名

12％

29名

15％

9名

10％

20名

7％

18名

19％

11名

0％

0名

1％

2名

2％

1名

29％

57名

よく使う

38％

どちらとも言えない

12％

あまり使わない

まったく使わない
無回答（％の母数は携帯メールを利用していると回答した高校生194名、大学生248名、主婦59名）

一25一

21名

読書科学第49巻第1号
表6．顔文字の使用理由
高校生172名

顔文字は感情を簡単に表現して大学生228名

主婦47名

57％

99名

52％

118名

32％

15名

52％

91名

43％

97名

40％

19名

45％

78名

49％

112名

40％

19名

顔文字をっけるとかわいいから

35％

75名
57名
25名

28％

31％

60名
53名
12名

33％

顔文字をつけると面白いから

21％

13名
10名

2％

1名

くれるから

顔文字は言葉では表現できない
微妙なニュアンスを伝えられるから

顔文字をっけると親しみが感じ
られるから

その他

7％

25％
11％

（％の母数は「顔文字をまったく使わない」と答えた者・無回答の者以外の高校生172名、大学生228名、主婦47名） （複数回答）

表7．よく使用する顔文字として回答された顔文字の例
主婦

m（＿）m

高校生・大学生（＞▽＜）＞

凸（一（≧w≦〉0（ノ×）ノ（〈＿〈）V（〈0〈）／

差がみられている。特に「明るい一暗い」，「親しみのある一よそよそしい」，「あたたかい一つめたい」，「楽し（＞＿＜）

い一つまらない」の4項目については，すべての文章に

一1）

おいて顔文字がない文章がもっとも非好意的なイメージになることが明らかになった。

文章の内容と顔文字が明らかにマッチングしていない

3．顔文字の表す感情

多くの携帯電話に定型文として登録されている15種

組み合わせ（例えば，①おはよう。寝坊して待ち合わせ

類の顔文字について，それがどのような感情を表していの時間に間に合いそうにないから先に行っててるのか選択式で尋ねた結果を表8に示した。選択肢につ（＾O＾），②昨日はお手伝いいただきありがとうございいては，小野・原田（2003）及び顔文字の種類や顔文字ました。たいへん助かりました（＞＿＜））に関する「わの表す感情などを紹介しているインターネットのサイト

かりやすさ」についてみると，他の顔文字がついているをもとに筆者らが作成した。表8によると，o（＾一＾）o

文章や顔文字がついていない文章に比べ，わかりにくい（＊〈＿〈＊）などの顔文字は約7割の者が共通の意味で傾向があった。通常，我々は相手が話す内容と相手の表理解していた。しかし，すべての顔文字において，まっ情が不一致の場合にとまどうが，メールの文章においてたく別の意味や逆の意味で理解している者がいることかもそれと同様のことが生じていると言えよう。

以下に3種類の文章のそれぞれについて結果を述べ

ら，顔文字は多義的に用いることができるものであると
言えよう。

る。

①「おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそ4．顔文字をつけた文章とつけない文章に対するイメージ

うにないから先に行ってて」

一要因の分散分析の結果，それぞれの形容詞対にお文章の文末にそれぞれ3種類の顔文字をつけた文章と，つけない文章に対するイメージの評定の結果を図1

いて4つの文章（顔文字なし，文末に（＞＿＜）がつい〜図3に示した。それによると，顔文字がついている文ている，文末にm（＿＿）mがついている，文末に章は顔文字がついていない文章に比べ全体的に好意的な（＾0＾）がついている〉に対するイメージの間にはイメージが持たれていることがわかる。

1％水準で有意な差があることが確認された（表9）。

また，つけた顔文字の表情や動作によっても評定値に

一26一

さらに，LSD法を用いた多重比較によると，各形容高校生・大学生・主婦における携帯メールの顔文字使用の実態と意識

表8．顔文字の表す感情
顔文字o（㌧＾〉o

1

2

3

嬉しい

楽しい

励まし

72％
（＊＾』＊）

A

：f＿

A

1

37％

54％
（〉＿＜）

くやしい

36％

悲しい

m（＿＿）mV（＾＿＾）V

謝り
49％

楽しい

（一．一）zzZ

眠気

（＾』）v

30％

45％
（＾0＾）／

44％
（；一；）

悲しい
43％

（＊＿＊）

あきれ

33％

（ToT）

悲しい

31％

37％
（＾＾；

36％
（？＿？）

36％
（一＿一＃）

あきれ
32％

1

2

3

8％

1％

その他
34％

4％

8％

24％

28％

（％の母数は高校生・大学生合計526名）

その他

あきれ

悲しい

驚き

怒り

13％

6％

17％

20％

23％

困り

その他

悲しい

驚き

困り

16％

3％

17％

18％

33％

悲しい

質問

その他

謝り

困り

10％

20％

10％

31％

あきれ

怒り

あせり

その他

謝り

寂しい

嬉しい

困り

25％

23％

困り
26％

31％

21％

その他

25％

悲しい

驚き

38％

嬉しい

嬉しい
27％

40％

困り

その他
11％

15％

38％

寂しい

10％

1％

感謝

励まし

42％

謝り

そゐ他

5％

22％

33％

8％

あきれ

挨拶

感謝

その他

9％

18％

38％

楽しい

挨拶

2％

励まし

挨拶

楽しい

励まし

26％

20％

感謝

怒り

47％

嬉しい

その他
その他

12％

37％

困り

4％

10％

24％

23％

挨拶

嬉しい
48％

8％

挨拶

36％

7％

その他

嬉しい

怒り

感謝

お願い

3％

驚き
26％

26％

6％

その他

30％

29％・

謝り

8％

驚き

照れ

40％

53％

その他

13％

34％

あきれ

困り

6

挨拶

感謝

照れ

68％

あせり

30％

55％

楽しい

嬉しい

5

4
感謝

22％

その他
16％

2％

（複数回答）

4

5

6

7

ていねいな

…一1一一一…一一一一一トー一一一一一一…十一一畳▲一★十一一一●一一一→一一一一一一一十一一一一一一一り一一一一一らんぽうな

明るい…十一一…一一一一一トー一一一一一一一十★一▲一一一■十…一●一一十一一…一一一十一一一一一一十一一暗い

親しみのある…十一一…一一一トー一一…▲十一一★■一…1●一一一一十一一一一一一一一トー一一…一一1一一…よそよそしい
あたたかい

楽しい

一一一1一一一…一…1一一一一一一一十一▲★…■1一一一一一●十一一一一一一一一十一一一一一一一十一…っめたい

一一一一1…一一一一一一一一1一一……一十一一一一▲★十一■…一●十一一…一一一十一…一一一一1一一一っまらない

わかりやすい…十一…一一一一一トー一一一一●▲一十畳★……十一…一一一一一十一一一一一一…一1一一一…一一一一十一…わかりにくい●

おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行ってて。

▲

おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に問に合いそうにないから先に行ってて（〉＿〈）■おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行っててm（＿＿）m★

おはよう。寝坊して待ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行ってて（＾o＾）

図1． 顔文字をつけたと文章とつけない文章に対するイメージの比較
一27一

その1

読書科学第49巻第1号
1

2

3

4

5

6

7

ていねいな

…1一一…一一一一一1一■一一一一★一一1●▲一一一一1…一一一一十一一一一…一一1一一一……一1一…らんぽうな

明るい

一十一一…一一一一十一一一…一★ト…▲−…一トー…●一十…一…一…一1一一……一一一1一一一一暗い

親しみのある一十一………十一一一…一一十★一▲一一…一1■一一●…1一一一…一一一一1一一一一…一一一1一一一よそよそしい

あたたかい
楽しい

…1一…一一一』一十一一一……1★督▲一一一1一一●一…一十一…一…一十一一…一一十一一つめたい…1−−−……−十一一一−−一一1

一一★

・▲十ロ…●一1

一…一一

…1一一

一一…一

1一一…つまらない

わかりやすい一一1一一…一一一1一一一一−★一ト●▲一一一…一1一一…一一一一十……一一…トー…一一一一一一十…一わかりにくい●

昨目はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりました。

▲

昨日はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりました（＞＿＜）■

昨目はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりましたm（＿＿）m★

昨日はお手伝いいただきありがとうございました。たいへん助かりました（＾0＾）

図2．顔文字をつけたと文章とつけない文章に対するイメージの比較

1

2

3

4

5

6

その2

7

ていねいな

…十…一一一一一一トー一一一★一一十■●・▲一一十一一一一一…一1…一…一一一1一一一一…一十…一らんぽうな

明るい…一1…一一一…一一1一一…★十…一▲一一畳1…一●……1一一一…一一一十一……一一一十…一暗い

親しみのある・一一十一……一一一1一一一一一一☆十・▲…一−一十…一●一一一1一…一一一一一十一…一…一十一一よそよそしい
あたたかい

楽しい

・一一1…一一一一一一1一一一一…★十一一一▲一■一十…●一一一一トー一一一一一…十一…一一一十一一つめたい…十一…一一一一一1一一一一一一十一一・★一▲十■一一●一…1一……一一一1…一一一一一一十…一つまらない

わかりやすい・一一十一…一一一一トー一一★…i●▲畳一一一1一一一一一…一一トー一一一一一一一十………一→一…わかりにくい●

返事が遅れてごめんなさい。明目は予定通り2時で大丈夫です。

▲

返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫です（＞＿＜）■

返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫ですm（＿＿）m★

返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時で大丈夫です（＾0＾）

図3．顔文字をつけたと文章とつけない文章に対するイメージの比較

詞対（6対）における4つの文章に対する評定値（合計

その3

たいへん助かりました」

24組）は，2つの組み合わせ（文末に（＞＿＜）がついて一要因の分散分析の結果，それぞれの形容詞対においる場合と文末に（＾O＾）がついている場合の「楽いて4つの文章に対するイメージの問には1％水準

しい一つまらない」の評定値と，顔文字なしの場合とで有意な差があることが確認された（表10）。さらに，

文末に（＞＿＜）がついている場合の「わかりやすい一LSD法を用いた多重比較によると，．各形容詞対におわかりにくい」の評定値）をのぞく，すべての組み合

ける4つの文章に対する評定値は，1つの組み合わせ（顔文字なしの場合と文末に（＞＿＜）がついている場

わせの問に5％水準で有意な差が認められた。

②「昨日はお手伝いいただきありがとうございました。

一28一

合の「ていねいな一乱暴奪」の評定値）をのぞく，す高校生・大学生・主婦における携帯メー一ルの顔文字使用の実態と意識べての組み合わせの間に5％水準で有意な差が認めらで有意な差があることが確認された（表11）。さらに，れた。

LSD法を用いた多重比較によると，各形容詞対にお③「返事が遅れてごめんなさい。明日は予定通り2時でける4つの文章に対する評定値は，4つの組み合わせ（顔文字なしの場合と文末に（＞＿＜）がついている場

大丈夫です」

一要因の分散分析の結果，それぞれの形容詞対にお合の「ていねいな一乱暴な」の評定値，顔文字なしの

いて4つの文章に対するイメージの問には1％水準

場合と文末にm（＿＿）mがついている場合の「ていねいな一乱暴な」の評定値，文末に（＞一く）がついている
場合と文末にm（＿＿）血がついている場合の「楽しい一表9．顔文字をつけたと文章とつけない文章に対するイメージの分散分析の結果 その1

つまらない」の評定値，文末に（＞＿＜）がついている

場合と文末にm（＿＿）mがついている場合の「わかりや要

因

分散分析の結果

すい一わかりにくい」の評定値）をのぞく，すべてのていねいな一らんぽうな

F（3，1223）＝68．200，ρ＜．01

明るい一暗いF（3，1221）＝144．979，ρ＜．01

親しみのある一よそよそしいF（3，1215）ニ89．468，ρ＜．01

あたたかい一っめたいF（3，1227）＝164．101，ρ＜．01

楽しい一つまらないF（3，1221）ニ89．767，ρ＜．01

本研究の結果から，携帯メールは主婦・高校生・大学

わかりやすい一わかりにくいF（3，1224）＝34．492，ρ＜．01

生のほとんどが利用していること，特に高校生と大学生組み合わせの問に5％水準で有意差が認められた。

1〉．考察

は，用件の伝達だけでなく，暇なときのおしゃべりや相手のことが気になったときにもメールを利用しているた

表10．顔文字をつけたと文章とつけない文章に対するイメージの分散分析の結果 その2め平均送受信回黎が多いことが確かめられた。小野・原田（2003）は，メールの回数によってその相手との親密要因

分散分析の結果

ていねいな一らんぽうな

F（3，1221）＝108．196，ρ＜．01

明るい一暗いF（3，1224）ニ165．475，ρ＜．01

親しみのある一よそよそしいF（3，1215）＝150．075，ρ＜．01

あたたかい一っめたいF（3，1221）＝120．091，ρ＜．01

楽しい一つまらないF（3，1215）＝67．370，ρ＜。01

わかりやすい一わかりにくいF（3，1197）＝25．847，ρ＜．01

度を測ったり，他者とメールを頻繁に交換することによって自分に友達がいることを確認している者がいることを明らかにしている。高校生や大学生におけるメールの回数の多さの背景には，携帯メールを誰かとやりとりしているということに人とのつながりを感じるといった，

現代の若者に特徴的な人問関係の持ち方が影響していると言えよう。

表11．顔文字をつけたと文章とつけない文章に対するイメージの分散分析の結果 その3
要因

分散分析の結果

また，携帯メールを利用している者の約6割がメールの中で顔文字を使っており，顔文字が親しみや微妙な感情を表現する手段として使われていることが明らかにな

ていねいな一らんぼうな

F（3，1164）＝29．106，ρ＜．01

った。特に高校生と大学生は，携帯電話に定型文として明るい一暗いF（3，1203）ニ171．983，ρ＜．01

登録されている一般的な顔文字だけではなく，さまざま

親しみのある一よそよそしいF（3，1212）ニ146．015，ρ＜．01

な記号を組み合わせてオリジナルの顔文字を利用するこ

あたたかい一っめたいF（3，1203）＝160．097，ρ＜．01とにより，親しみや感情をより細かく表現するための工楽しい一つまらないF（3，1203）ニ83．549，ρ＜．01

夫をしていた。最近では静止画の顔文字や絵文字以外にわかりやすい一わかりにくいF（3，1203）＝25．447，ρ＜．01

も，動く絵文字や写真，動画などが携帯メールで送受信

一29一

読書科学第49巻第1号
できるようになってきている。携帯メールの中でいかに多い高校生や大学生にとっては，顔文字がついている文

豊かに感情を表現するかは，携帯メールが生活の一部で章は顔文字がついていない文章に比べて全体的に好意的あり，そこに人とのつながりを求める傾向がある高校生

でわかりやすいイメージを持っていることが明らかになや大学生にとって興味の尽きないものなのである。

った。また，文章の内容と顔文字が明らかにマッチング

さらに顔文字の表す意味に関しては，顔文字o（＾一＾）o（＊〈＿〈＊）

していない組み合わせの「わかりやすさ」については，については多くの者が共通の意

マッチングしている顔文字がついている文章や顔文字が味で理解していたが，すべての顔文字において，顔文字

ついていない文章に比べて，わかりにくい傾向があった。

の表す意味は1つではなく多義的であるとい，うことが明

顔文字の意味の認識からも明らかになったように，顔文らかになった。例えば（＞＿＜）（；一；）（ToT）

字は顔文字単体で感情を表現しているというより，むしなどの顔文字は泣き顔をイメージした顔文字であること

ろ文脈に依存している傾向が高い。そのため，文脈と顔から，悲しみや困惑の感情を表しているという回答が多文字プドマッチングしている場合には顔文字が効果的に作かったが，少数ではあるが喜びの感情を表していると回用し好意的でわかりやすい印象を与えることになるが，答している者もいた。「泣く」という行動は一般的に人マッチングしていない場合にはわかりにくい印象を与え問が悲しい時や嬉しい時，困惑した時などに行うものでるのである。

ある。対面している人間が泣いている場合，その人が悲文脈にかかわらず，文末にm（一＿）mがついている

しいのか，困っているのか，嬉しいのかといった判断は場合には，顔文字が文末についていない場合や他の顔文「泣く」という行動に加え，その人から発せられる言葉

字を文末につけた場合に比べて「ていねいである」ととやその場の状況といった，泣くという行動以外の情報をらえられる傾向があった。また「おはよう。寝坊して待含めて総合的に判断される。顔文字についても，顔文字

ち合わせの時間に間に合いそうにないから先に行って自体から得られる情報はその表情や動作のみであるたて」の文章は，他の文章と異なり顔文字がついていない

め，今回のように顔文字だけを提示した場合，顔文字が文章が最も「乱暴である」ととらえられていた。この結表す感情は多義的にとらえられたと考えられる。実際に果は，顔文字が不真面目で雑な印象を与える場合があるは対面した際の動作と同様にメールの送り手がその顔文という戸梶（1997）の指摘と異なっている。この理由と字を使うことによって伝えたい感情は，メールの文章のして，m（＿）m

内容やそれまでのメール0やりとりといった顔文字以外のであることから「ていねいである」とイメージを与えの情報を含めて総合的に判断される。つまり，顔文字とていることや，顔文字に慣れ親しんでいる者にとっては共に文章が提示されたり，メールの送り手がその時どの顔文字がなく文章だけで終わるメールに対して「乱暴でような状況であるかという情報をメールの受け手が得てある」というイメージを持ちやすい弟と，「おはよう。

いた場合には，顔文字の表す感情を多くの者が共通の意

寝坊して待ち合わせの時問に間に合いそうにないから先味として読み取ることが可能であると考えることができに行ってて」の文章は言い切りの形で終わっているためる。すなわち，顔文字は顔文字単体で感情を表現していに，文章自体が「乱暴である」というイメージを与えてるというよりはむしろ文脈などに依存しているものであいることなどが考えられる。

り，状況に応じてさまざまな感情を表現したり，強調すは顔文字がお辞儀の動作をしているも本研究の結果から，顔文字の有無や顔文字の表情や動作の違いによって，提示された文章に対するイメージにるものとして使用されているのである。

本研究では，顔文字をつけた文章とつけない文章に対大きな差がみられることが明らかになった。同時に，顔するイメージを測定した結果，顔文字を使用することが文字が顔文字単体で感情を表現しているというよりも文

一30一

高校生・大学生・主婦における携帯メールの顔文字使用の実態と意識脈などに依存しているものであり，状況に応じてさまざ

マルチメディア振興センター（2002）「インターネット，

まな感情を表現するものであることも明らかになった。

本研究では文章の内容の違いや顔文字の有無，顔文字

携帯電話・PHSの高度利用に関する調査研究」，マルチメディア振興センター．

の表情の違いが文章全体のイメージにどのように影響す三好正純・下塩義文・古賀広昭・内村圭一（2000）感性るかを測定しているが，メールの文章の細かな内容や言語による手書き文字のイメージ類似度評価，映像情報

語表現の違い，それまでのメールのやりとりといった顔

メディア学会技術報告，24（51〉，1−8．

文字以外の情報を十分に検討しているとは言いがたい。

メールにおいて顔文字が発信者側の感情や微妙な意図を伝達する便利なツールとなり得ることは先行研究（竹原・佐藤，2003）や本研究からも明らかであるが，その逆に使い方によっては誤解を招いたりネガティブな印象を与えてしまう可能性があることも指摘されている（野中丸茂（2002）顔文字が文章の信頼度に及ぼす影響，駒沢社会学研究，34，91−114．

野島久雄（1993）絵文字の心理的効果，現代のエスプリ，
306，

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一31一

UseanUnderstandingofEmoticonsinCe皿PhoneTbxtMessages
ONO，Satoko（Universiり70fTsu㎞ba）

TOKUDA，Katsu血（Universiり70fTsu㎞ba）

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The

ScienceofReading，Vol．49，No．1（2005）

展望

読書療法の目的と実施上の留意点に関する一考察
poetIytherapyを含めて＊文教大学平宮正志＊＊の文中において

1．はじめに

読書療法という言葉を用いている（室伏，1965）。なお近年では，村中（1998）が読みあい

田端（1996）は後期ハイデッガーの思索に基づき，詩を題材とした授業において，形而上学的思考と詩作的思という視点よりの実践を行っており，そこからは絵本の持つ可能性の大きさをうかがい知ることができる。

索があることを示すと同時に，実際の小学6年生の授業

2．読書療法とpoetrytherapy

においてそれらを検討している。さらに，研究を通して「他者理解がいっそう切実となる場面，例えば詩や文学

Berry（1978）によれば，1960，1970年代のアメリカに作品を教材とした授業や，臨床の場面における他者理解

おけるpoetrytherapyは，文芸療法に含めないの難しさの一つは，他者を対象化し精密に分析するだけ（nonliterary

では十分でなく，他者との関わり合いそのものをより豊ベースにとらえた場合の二通りに大別される。

therapy）視点でとらえた場合と，文学作品を

かにしなければならないことにある」とも述べており，

文芸療法に含めない（nonliteralytherapy）場合，①絵画，

ここにある意味，岸（2004）の対話のある授業に通じる

ダンス，音楽療法に附属するものとして扱われるか，又コンセプトを見出すことができる。ちなみに対話のあるは②それ自体が全く完成された芸術療法の一領域と見な

授業とは，単なるおしゃべりとは異なり，子どもが生きされていた。すなわち，芸術療法の一領域としての詩の生きと自身の意見を開示する授業のことで，対話する教活用である。一方，文学作品をベースにとらえた場合，師はカウンセラーの役を兼ねている。なお対話のある授①読書療法，又は読書療法（bibliotherapy）と文芸療法業の例として岸（2004）は，小学算数の分数と国語の文（1iteratherapy）と同一的なものとしてのpoetry

therapy，

学教材を活用する「相互司会法による子どもが追求する②読書療法の一部，又は文芸療法の一部としてのP㏄剛

単元学習」を上げているが，後者の国語の例などは読書

therapy，③一つの独立が確認されたものとしてのpoetry

療法に繋がるものと考えられる。

therapyの主つに大別される。すなわち，文芸をベース

ちなみに，わが国において読書療法という言葉が用いとしての詩の活用である。

られたのは，1935年ごろ竹林熊彦によって用いられた

日本においてp㏄try

therapyは，飯森（1999）によってのが初めてらしい（阪本，1965）。その後では，阪本一

詩歌療法として紹介さ紅たが，医師が統合失調症の患者郎が「読書指導に短歌や連句を活用したものが主であり，一般的にアメ原理と方法」（1950）を書いたとき，そリカのNationalAss㏄iationfbrP㏄tryTherapy（NAPT）に
寧Aviewofthepulposeandtheattentiononbibliotherapy：
Inclusive

おいて研究発表されているもの（田村，2000）に比べて，

poe切dlerapy。

申象HIRAMIYA，Masashi（BunkyoUniversity）

対象者，技法共に限られている。すなわち日本における一33一

読書科学第49巻第1号
詩歌療法は，主として治療に焦点が当てられたものであ＆Hynes−Berry（1986）の指摘は，さらに幅広く社会的適り，育てるということに焦点が当てられたものではない。

応にまでその指摘の範囲が広げられている。言葉を変え一方，アメリカを中心に展開されているpoetry

ればHynes＆Hynes−Berryの場合，社会に出た場合の対

therapyは，もっと幅広い領域の人々を対象に発展して人関係上の問題を含め読書療法を活用しようとしている

いるように思われる。なお，日本において「心理療法点に，Menningerとの違いを見出すことができる。ちな（サイコセラピー）」と「カウンセリング」の識別を強調

みに，Sclabassiも実施目的として社会性を身につけるこする者の一人に國分康孝がいる（國分康孝，2004）。國分とをあげている（Angelotti，1985より引用）。逆に共通点

はその著書の中で，「育てる」と「治す」を理論的に識別としては，両者ともに治療のみならず，返答能力の改善

しておかないと，教育者は治療者のようになり，学級やなど，教育・行動変容の視点からの目的設定をあげるこ

学校は教育機能を弱めることになると言っている。

とができる。

さらに今回，この論文を書くにあたっては広く文芸ベ

なおこの点に関してはlGladding（1987）の「最も初ースの立場に立って記述を進めることにする。なお，こ等の学校での詩的なものの活用は，治療というよりもむの立場に立つ人物としては，HynesらやLemerがいる。

しろ，カウンセラーや教師によって教育の範囲内で活用

ちなみにHynesらは「患者一文学一ファシリテーターされる」と言う指摘が参考になる。ちなみにRojcewiczの三者への焦点を伴う対話式読書療法とpoetry（1999）は，poetry

therapy

therapyの実施目的として以下の13点は本質的に同意である」（Hynes＆Hynes−Ben：y，1986）とをあげている。

述べているし，poetry1）変化の促進，対処技法の強化，さらに葛藤を伴った

therapyのパイオニアの一人であ仕事を行うための適応能力を改善する

るArthurLemerも，そのインタビューの中で「poetry
therapyは読書療法の一領域である」（LipPin，1982）と2）より高い現実への方向づけを行う

述べている。

3）抗しがたい感情を表明し，緊張を減少させることを

3．読書療法の目的

可能にする

ノ

4）ポジティブな思考と創造的な問題解決法を推進する

読書療法の目的については，Hynes＆Hynes−Berry5）参加者のコミュニケーションスキル，その中でも特（1986）がその著作において，以下の4点をあげている。

に注意深く聴き，そしてストレートに心地よく話す・返答能力の改善という能力を強化する

6）自己認知に対する参加者の自己理解とその正確さを

・自己理解の進展

向上させる

・個人的な結びづきに対する気づきの増進

7）対人関係における気づきを促す

・現実への適応改善

また読書療法の初期の著作において，Menninger

8）鮮明なイメージ及び概念に応じる能力と，それらによって引き起こされる感情を奨励する（1937）は読書療法の目的として，以下の3点を指摘し

9）参加者の創造性，自己表現能力，そしてより高い自ている。

・教育（情報源として等）

己尊重能力を奨励すると同時に，それらのバランス

・娯楽による気晴らし行為の改善をとる
10）参加者の調和と美の開放，さらにそれらを養うため

・社会集団における個人的同一視の援助の手助けをする

Meminger（1937）の指摘が，どちらかというとクライ

エント自身に焦点が当てられているのに対して，Hynes

11）言葉とひらめきを伴う遊戯への，参加者の自発性と一34一

読書療法の目的と実施上の留意点に関する一考察

その実践能力を向上させる

示すかどうかという点である。すなわち，できるだけク

12）新しいアイディア，洞察，情報を通して，参加者がライエントが抵抗を示さないような題材を選んだとして新たなる価値観を見出すための手助けをするも，必ずしもそれがクライエントの関心に一致するとは

13）自己の心理全般における集約の手助けをする限らないということである。

これらはいずれも，カウンセリング・教育的な視点か3点目は，ゴールを配慮した上での書籍選択の問題でらの目的設定に近いように思われる。ちなみに國分ある。これについてはEdgar（1979）も指摘しており，慎（1990）のカウ「ンセリングの定義は「言語的および非言重な対応が求められる。なおこの点に関しては，以下の語的コミュニケーションを通して，健常者の行動変容を阪本（1963）の書籍選択に関する5点の指摘や，Kaplan

試みる人問関係」であり，行動変容という視点からとら（1994）の主として10代の子供たちを対象とする書籍選

えた場合，上記Rojcewicz（1999）の記述の特に1）2）

択の留意点が参考になる。

4）5）11）等に通じるものと考えられる。
このように読書療法（poetry

阪本（1963）の指摘①

therapyを含む）は，その自身の課題に気づかせる題材であること

実践者・研究者によってその実践目的も異なる訳である② 課題の達成に必要な情報を提供する題材であることが，主としてその目的は，精神医学における治療という③よりもむしろ，教育・カウンセリング場面における目的

健全な性格や行動に対する尊敬の念を培う題材であること設定に近いように思われる。これはある意味，読書自体④

が人格形成そのもの1；繋がるからとも考えられる。

自身の中で，課題の達成を奨励できるような題材
であること

⑤

4．読書療法実施上の留意点

課題の達成を妨げている情緒的な抑制を，一掃できるような題材であること

ここでは読書療法実施上の留意点としてr（1）適用のKaplan（1994）の指摘条件」，「（2）思考・感情・意味からの取り組み」，「（3）① その本が子供の読みの能力に適しているか

発達段階に応じた書籍選択」について記述する。なお② その本の内容が子供の発達レベルに適しているか「（2）思考・感情・意味からの取り組み」で述べられて③ その本の中心的なテーマが，子供が現在必要としいる詩作活用エクササイズ（平宮，2003〉は，片野・吉ているものと一致しているか④

田（2004）によってサイコエデュケーションの一つとし登場人物は信頼でき，読み手が身に付けてきた背景と同じものと確認できるかて紹介されている。

⑤（1）適用の条件

主人公は，子供たちが同一化できるような人物と共にいるか

読書療法適用の条件として先ずあげられるのは，クラ⑥

本の体裁は，その内容を高めているか

イエント自身が読書自体に関心があるかどうかという点

さらに4点目は，カウンセラー自身があらかじめ多くである。Edgar（1979〉が，患者が詩を愛しているというの書籍に触れ，自身が「一緒に読みたい」と思えるようことを確めた上でpoeロytherapyを実施しているように，な書籍に出会えるかどうかという問題である。この点にクライエントが読書に関心を示さないのに強引に読書療

関しては先に述べた村中（1998）も，読みあいという視法を施すことはできない。

点から指摘している。そこでは「この本を読んであげよ

2点目は，読書自体に関心を示したとしても，カウンう」ではなく「いっしょに読みたい」と思うカウンセラ

セラー自身が勧めた書籍に対してクライエントが関心をー自身の心の動きに注目しており，ここにはカウンセラ

一35一

読書科学第49巻第1号
一とクライエントが共感しあう（渡久地，2004）といっに論理療法の創始者アルバート・エリスは，教育的な技

た，ロジャーズの自己理論にも通じる発想があるように法の一つとして読書療法を推薦しており，来談者に論理思われる。

療法に関するパンフレットや書物を必ず読んでもらうこ

最後に5点目として，読書療法自体，時間的制約を受とにしている（Ellis＆Harper，1978）。論理療法では，ける可能性が高いという点があげられる。この点につい自身の片寄った考え方や行動に気づき，その思考体系をては，近年短期療法への関心が高まっており，読書自体修正していくことに焦点を当てているが，その活動を補に時間を強いられる読書療法にとっては難しい課題と考助するものとして読書が活用される。ここに，論理療法

えられる。

と読書療法の繋がりを見出すことができると同時に，思以上，適用条件について考察してきた。ただ，全体の取り組みの一つとして読書療法をとらえた場合，過度に考面からの読書療法の取り組みの一端を垣問見ることができる。

これらにこだわる必要は無いように思う。それよりも，また自然科学に関する書籍も，論理的な記述内容であ

人格形成に及ぼす読書本来の力に着目し，柔軟に活用しる限りにおいてこの分類に含まれる。さらに著者自身，

たほうがより有効なケースが多いのではないだろうか。

歴史書なども思考面からの取り組みに含まれるのではな
いかと考える。それは「歴史は繰り返す」ということわ
ざを待つまでもなく，現代人が過去の事例より学ぶ事柄（2）思考・感情・意味からの取り組み

1960年代の日本の読書療法は，主として不適応を起は多数あり，それらを暮らしの中で生かしているようにこした少年の矯正がねらいとなっていたが，それ以外に思われるからでもある。

ついてもAngelotti（1985）は

2）感情面
子どもの絵本，漫画，小説など，感情体験を伴う多く①発達、予防、危機回避的活用②パーソナリティヘの影響の書籍がこれに相当する。ちなみに修正感情体験につい③自尊感情て國分久子（2004）は，行動変容のためには解釈によっ④コミュニテイ・カレッジの生徒の個人的幸福感のて洞察を得るだけでなく，修正感情体験も重要な行動変⑤

改善容の方法であると記しているが，読書を通しての感情体

少年院収容者の学業成就

験もある意味これに相当する。

などの研究を指摘しており，読書療法の可能性の広さをなおカウンセリングの視点よりとらえた場合，感情面
よりの働きかけを強調するものとして，ロジャーズの流うかがい知ることが出来る。

なお，読書療法をカウンセリング心理学の立場からとれを汲むベーシック・エンカウンターグループ等があらえた場合，大きく分けて思考・感情・意味からのアプる。そのような観点からも，感情面からの取り組みにはローチがあるように悪われる。これはある意味Ivey

その場の雰囲気作りが重要と考えられる。さらに加える（1985）の指摘する，行動・思考・感情・意味の相互関

ならば，著者自身がグループを対象に実践している「や係に相応するものである。そこで今回，思考・感情・意

さしさ」「温もり」等をテーマとする詩作活用エクササ

味からの取り組みとして，どのような書籍や実践が該当

イズもこれに相当する。なおこのエクササイズ（平宮，するか考察してみることとした。

2003：）のおおまかな流れは，Table1に示した通りである。

1）思考面

3）意味面

思考面からの取り組みを強調するカウンセリング理論

この面においてまず着目したいのは，伝記である。過としては，論理療法，認知行動療法などがある。ちなみ

去の人々の足取りを見つめなおすことにより，自身の人

一36一

読書療法の目的と実施上の留意点に関する一考察

Table1

在や将来の危機を解決するためには，以前の危機を解決

詩作活用エクササイズのおおまかな流れ①エクササイズのねらいの説明②エクササイズのルールの説明③テーマ（例えば「やさしさ」）におけるリーダーの作品の発表④テーマ（例えば「やさしさ」）において参考になると思われる

作品の発表しなければならず，乳児期の基本的信頼感は，特にその後の全ての発達段階に影響を及ぼすものと考えられる（新里，1996）。その点に関して谷（1998）は，基本的信

頼感は過去から現在までの自己の時間的連続性と密接に⑤ 詩作の活動場所および集合時刻の連絡⑥ 参加者による詩作活動

関わっていると述べているし，村瀬（2004）も交流分析⑦集合後，5人（割り切れない時は，4人又は6人）グループによる作品の開示，及び互いの作品に対する語り合い⑧グループ，又は全体によるシェアリング

の「人生の基本的立場」と基本的信頼感との関係を指摘している。

基本的信頼感については，読書療法においても考慮し生を見つめなおすことができる。ちなみにこの面を強調なければならない。先に述べた村中（1998）の読みあいするカウンセリング理論の一つにロゴセラピーがある。

や，Axline（1947）の非指示的治療面接での治療者の指ロゴセラピーは，フランクルによって創始された人生の標となる8つの基本原理なども，ある意味これに通じる意味に焦点を当てる実存的心理療法（諸富，1990）の一ものと考えられる。なお，読書を発達心理学的視点からつであるが，人生の意味そのものを見直すという点におとらえた書籍として『読書の発達心理学』（秋田，1998）

いて伝記に通じるものがある。

がある。同著では，乳幼児期の読み聞かせから読書への更に哲学・思想に関する書籍などもこれに相当する。

発達の道筋を，具体的な子どもの姿の中でとらえると同

ただし哲学・思想に関する書籍は難解なものが多く，こ時に，子どもの発達を支える読書環境について心理学的れを青少年一般に適用できるかどうかについては疑問がな視点から考察している。

残る。なお先に記述した詩作活用エクササイズ（Table

5．まとめ

1）の，「生きる」をテーマにした取り組みなども，これに相当するのではないかと考えられる。

以上，読書療法の目的と実施上の留意点について述べ一

おわりに今回，思考・感情・意味面よりの分類を試みてきた。その中で，実施上の問題点もいくつか見えてきたが，これらはあくまで目安であり，これらの分類に馴たが，読書の力はきわめて大きく，実施後にもたらされ染まない書籍も多数ある。例としては，クライエントにる効果も大きなものが期待される。また精神病でない人

全く無関係な情報誌や，明らかに有害と考えられる書籍にとって，適切な読書はほとんど害にならないように思などがこれに相当する。そのような意味合いからも，読われる（Gold＆Gloade，1988）という指摘も，読書療法

書療法の実践者には臨床家としての視点のみならず，教の可能性の広さを示すものであろう。

古代ギリシャの都市テーベの図書館に，「魂をいやす

育者としての視点が常に要求される。

所」（healing

of

the

Sou1）という銘刻が掲げられていた（室伏，1965）。その指摘を待つまでもなく，読書（3）発達段階に応じた書籍選択
新里（1996）によれば，エリクソンの心理社会的理論（psychosocial

Place

theoly）は人間の一生を視野に入れており，の歴史は極めて古く，常にその時代を生きる人々と共に歩み続けてきた。それは以後の社会においても同様で，

人問の一生を大きく8段階に分けている。ここに各発達

今後も私達に幸せをもたらし続けてくれるものと考えら

段階に応じての，読書療法実施の重要性が認められる。

れる。今後ますますの，読書療法の広がりを期待した

また各段階にはある種の緊張状態があり，その危機をいQ乗り越えなければ，次の段階に進むことはできない。現

一37一

読書科学第49巻第1号
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付記

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contemporary

発表大会に発表した論文の一部に加筆修正を加えたもの

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