発達障害の子どもへの対応
問題行動

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１ 問題行動とはさまざまな問題行動• 生活上の問題行動
集中力が続かない、衝動的、攻撃的になる
物事に固執する、こだわりがある、場にあった行動ができない• 対人関係における問題行動
孤立している、友達がいない、対等な関係が築けない
相手の気持ちが分からない、他者に共感できない• 問題行動？
養育上の問題による不適応
知的発達の遅れ、非行、不登校

問題行動の見極め• その行為が問題だということを理解できるか– ことばの理解、状況の理解• その行為は障害特性ではないか– ADHD、自閉症・・・• その行為は誰にとって問題か– 親にとって、教師にとって・・・?

• その行為は本当に問題となるレベルか– 実年齢、精神年齢、文化、風習・・・
本当に問題かどうか冷静に分析すること

問題行動の予測因子• ADHD:誘惑に負けやすい、神経質なのに緻密さに欠ける、自分のものを壊す• 反社会性：暴力への寛容性と正当化、低い自己肯定感、衝動的な問題解決• 行為障害：遺伝、環境要因＞ADHD• 問題行動と親の対応の負の連鎖– かんしゃく→不適切な対応→問題増長→かかわらなくなる→問題行動で要求を通す
仮説ですが、これらに早期に対応することは必要

ADHDと二次的な問題
行動抑制の困難さ
養育の困難さ
周囲の無理解対人トラブル

学習のつまずき

自己肯定感の喪失
注目要求

家庭の無理解無関心

問題行動･逸脱行動

悪いモデル

誤った対応

PDDと二次的な問題
認知の特異性養育の困難さ
対人関係の困難さ

いじめ能力、プライドの高さ

自己肯定感の喪失

特殊な興味
性的関心
理科実験型
対人接近

周囲の無理解インターネット､ゲーム､テレビ

不登校･ひきこもり
精神疾患

問題行動･逸脱行動

２ 対応の基本
機能的アセスメント
分化強化

問題行動を分析する

状況
きっかけ

問題行動

保育士 発達の 自己 障害の支援 遅れ 肯定感 特性
基本的な問題･対応

好ましくない対応

親のしつけ

問題行動への対応
皆さんの事例で、実際に考えてみましょう
紙を一枚準備してください!

問題行動の特定化• 問題だと思われる行動を具体的に書きましょう– 例）– 友達を叩く– 乱暴なことば– 突然飛び出す– すぐに泣く– 奇声をあげる
まずは一つ。わかりやすい問題から

問題行動を書きましょう

おもちゃを横取りする子どもの気持ちを考える• 子どもが問題を起こしているとき､どんな気持ちでしょうか？
• 子どもの気持ちを受け止めて､望ましい姿をきめてください– 例）おもちゃが欲しい､ここにいたくない､｢先生､見て！｣､不安･･･､「ひまだなー」

子どもの気持ちを書きましょう

おもちゃを横取りする

あのおもちゃがほしい目標設定のために• 子どもの気持ちを受け止め目標をきめる– して欲しい→適切な要求表現– ここにいたくない→限度を考え、できる基準を目標に– 注目して→適切な表現を教える、たびたび注目する(指導方法)– 不安、ひま→適切な表現を教える、遊び相手になる（支援方法）• 無理なくできる目標にする• 悪くない状態も認める

問題行動にかわる目標をきめましょう• できそうな目標、悪くない状態、それぞれを書きましょう– 例：できそうな目標｢友達をとんとんしておもちゃを取る｣– 例：悪くない状態「小さな声での乱暴なことば｣
できそうな目標一つと、悪くない状態をきめる

してほしいこと、悪くない状態、問題○「かして！」△
大声を出す×横取りする

あのおもちゃがほしい問題行動が起きる様子を振り返りましょう

状況きっかけ問題行動

好ましくない対応

問題が起きる状況を変える• 場所､状況､活動､相手､きっかけを振り返る• 変えられるものは変える– 例）場所がにぎやか→静かにする– 自分の居場所がわかりにくい→位置を示す– 活動がむずかしい→活動を簡単に– 特定の子の一言→その子に近づかせない– 大きな声→小さな声で言う問題を起こさない、目標ができるための事前の準備です特性に配慮する• 発達の遅れ→発達段階にあった対応• 養育上の問題→保護者と話し合い• ADHD→集中できる工夫､事前の約束､好ましい対応を練習• PDD→視覚的手がかり（支援教材）､環境の構造化､活動のパターン化• その他→事前の個別練習､本人への説明
子どもの特性にあった対応で問題発生の予防に問題が起きないように、目標通りできるように○「かして!」「かして」の事前練習

△
大声
×
横取り
あのおもちゃがほしい問題行動への対応を振り返る

状況
きっかけ

問題行動

好ましくない対応

いままでの対応で改善が見られる→いままでの対応継続
変わらない→対応を変えるできたとき､悪くないときの対応• 目標通りできたとき､悪くないときはほめましょう– どんなほめことば？
– スキンシップ､一緒に遊ぶ– ごほうびを与える– トークンシステム

子どもが喜ぶ、自然なご褒美を考えましょうできたとき、悪くないときの対応○「かして」「かして」の事前練習△
大声○「ちゃんといえたね。えらいよ」△「よく我慢したね」

×横取り
あのおもちゃがほしいトークンシステム
１０００ポイント：ゲームソフト
５００ポイント：カラオケボックス３時間
１００ポイント：カード１０パック与えるときにはもらえた理由を認
５０ポイント：カード３パック
識させること
１０ポイント：おやつよいおこない
手を挙げて発言した：１ポイント
声をかけてからものを借りた：２ポイント
悪口にことばで反論した：３ポイント
忘れ物をしなかった：２ポイント

ポイントを集めてものと交換
ごほうびに差をつけること
今の楽しみを我慢する練習
約束を具体的に価値のないシールやスタンプポイントを与え､ごほうびと交換するシステム（計画的に実行すれば､かならず効果があります）

して欲しくないとき､許しがたい行動にしっ
かり対応• して欲しくない行動→ルールを繰り返す– ｢いまはかたづけの時間だよ｣（何度も繰り返す）• 許しがたい行動→教育的な罰– 別の場で個別に対応｡ルールの確認– 遊びの制限
軽微な問題は教育的な無視
重大な問題は教育的な罰

問題行動にしっかり対応○「かして」
事前練習△
大声○「えらい」△「我慢したね」
××
横取り

別の場所でルールを確認

あのおもちゃがほしいつまり、こういうこと• 望ましい行動• 悪くない行動• 問題行動– してほしくない行動– 許しがたい行動

強化（大）ほめことば強化（小）悪くない状態を認める
消去
無視、ルールを繰り返し言う
教育的な罰
活動の制限、タイムアウト

例）授業中の私語• 望ましい行動• 悪くない行動• 問題行動– してほしくない行動– 許しがたい行動

黙って学習に取り組む＜誉める＞
私語はないが学習もしていない＜静かにしていることを誉める＞
私語＜今すべき事を冷静に繰り返し伝える＞

大声､授業妨害＜別室で指導＞

少しの変化を認める、メリハリのある冷静な対応

３ 問題行動へのさらなる対応

困難な問題行動に対応するためのマニュアルです
COMPASNOTE

問題行動への対応（概念図）
保護者

協働作業

現状の認識
対応の説明
保護者自身による対応

チームアプローチ

教師
対応マニュアル
個別の指導計画

客観的な評価
障害特性への配慮
対象生徒への対応

指導の質の向上

問題の認識
学習権の理解問題の自己解決
違反行為への対応の説明

学習支援
学習スケジュール表
タイムアウト

学級全体への対応
自己肯定感を育てる

このモデルの説明• 包括的な対応を
自己肯定感、チームアプローチ、保護者との協働作業• 必要な学習支援の実施
基礎学力、将来の進路にあわせた支援、個別支援• 本人に考えさせる
自己認識、自己解決• 「悪くないこと」をほめる
完璧さを要求しない、できることを評価し伸ばす
http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/manual(problem).pdf
http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/checklist(problem).pdf

１．自己肯定感を高めるかかわり• 子どものやる気を高めるかかわり
親しく声をかける、子どもの話に関心を持つ• できたという成功体験をあたえるできることから始める、無理のない目標設定• 自分はできるという自信を育てる
当たり前のことができたらほめる、みとめる• 自分でも役に立つという体験を与える
子どもに仕事を与え、感謝する
係活動、ボランティア体験

どんなことでもいいのでほめて伸ばしましょう２．障害特性への配慮• 知的能力を考慮する
わかりやすい説明、できないことによる劣等感への気づかい• ADHDの特性を考慮する
話を聞いてクールダウン、集中できる部屋
問題行動とできていることを分けて説明• アスペルガー障害の特性を考慮する問題が起きる過程の視覚化（見てわかるように）論理的な説明他者理解ができる工夫

障害特性を最大限に考慮し対応を検討する３．学級全体への対応• 現状の認識とルール作り– クラスで話し合い、ルールを確認• 特別な支援の認識– どの子も必要があれば支援が受けられる– 特別な支援は差別ではない（いじめへの予防）• 環境の整備– 集中し安心して学習できる教室作り
まず、問題のある生徒を含めた全体への対応を４．授業の工夫• 学習のユニバーサルデザイン化を心がける– すべての子どもがわかりやすい授業• 学習支援– 子どもの実態にあった課題の準備– 個別支援の検討・実施• ティームティーチングの実施– 効率的な役割分担
現状の指導を見直し、できることは積極的に実施を誰もがわかる授業作り• 授業構成の工夫
授業の流れを示す､興味関心を大事に､わかりやすい活動• 指示､説明､発問の工夫
簡潔､具体的､肯定的表現､活動がイメージできる表現• 板書と机間支援の工夫
分割してゆっくり写せる工夫、机間巡視で個別支援• 視覚情報や作業･動作の活用
ことばによる説明＋見て確認できる工夫

学習のユニバーサルデザイン(UDL)

学習スケジュール表
学習活動
1.音読

2.読みとり学習内容

評価
自己評価による振り返り

・教科書を音読する（ひらがなシートの使用）

うまく行くための手がかり

・ノートに主人公のせりふを書く（主人公のせりふに印を付ける）

3.漢字の書取り

はじめに配布

時間管理の意識・教科書○頁の漢字をノートに書く １０：２０までに終えること

約束：私語は禁止｡話すときは手をあげましょう
学習の見通しとルールがわかり、結果が確認できる表

５．対象生徒への対応
・学習権の侵害・理由ではなく結果への言及• 本人の認識を確認• 迷惑な行為 → 違法行為
• 自分自身で目標を決める（学習、態度）• 違法行為への対応の説明– タイムアウト（別室で学習）– 保護者による介入の予告

現状を認識させ、どうすればいいかを考えさせる違反には毅然と対応悪くない状態を積極的に評価すること

問題行動の自己解決（基本）• 感情的にならず冷静に「何があったか、ゆっくり話してごらん」• 何が悪いのかを本人に気づかせる「それはいいことかな」「どんな約束だったの？」• どうすればよかったのか（次どうするか）本人と考える
対応の仕方をいくつか提案して選択させる• 少しでもできたことを誉めてのばす｢よく我慢できたね｣｢今度ははっきり言おうね｣

すぐ叱るのではなく、生徒に考えさせること

１．困っていることはどんなことですか？

授業がわからないそうなんだ、わからないといやになるよね。

２．今の状態から､どうなることが望ましいと思いますか？

数学の問題が解けるようになりたい

どうしたらできるか､先生と一緒に考えよう

３．教師に支援してほしいことは？

そばで教えてほしい課題の量を少なく可能な支援を一緒に考える、提案する
４．授業中、認めて欲しい
課題ができたら､好きなことは何ですか？

図鑑を見ていいことにして欲しい

認められる要求を受け入れる

気持ちを受け止め､必要な支援と代替行動をきめる

自己評価のチェックリスト
目標：プリントの問題10問解く
月 日
月 日
月 日
できた問
題数
自分の評価
教師の評価
自己評価と教師のフィードバックで､コミュニケーション・信頼関係を深める

月 日

６．保護者への対応• 問題の現状と学校の対応の説明– 事実に基づく説明を• 違法行為への対応の説明– 今までの対応の限界– 問題行動 → 違法行為

• 保護者自身による対応の協力要請– 学校との連携の緊密化– 学習の点検（学習スケジュール表）– 本人との話し合い– タイムアウト時における保護者による対応
現状を認識しできることを積極的に実施するよううながす４ 事例：授業中の問題行動
授業中の離席、授業妨害を示す
中学生への取り組み

実態と問題の分析・対応
 生徒の実態（中学１年男児）–

ADHD。授業中、立ち歩いたり私語がたえない。注意すると暴言が続く。表現力が未熟。

先行条件
ADHDの特性
学習の遅れ

学習スケジュール表
補助プリント問題行動
立ち歩き私語暴言
きめられた課題に取り組む

結果への対応
説教する話に反応する
注意する
トークン
自己評価カード

指導方法(1)：学校• SC、担任、学習補助員によるチームアプロー
チ• 学習のルールを考えさせた：自己解決法• 学習支援– 補助プリント– 学習スケジュール表

資料• 約束の自己評価：自己評価カード• 学習補助員が支援した
学校：チームアプローチ、自己解決法、自己評価カード、学習支援

学習スケジュール表

補助プリント自己評価カード

指導方法(2)：家庭• SCによる支援– 障害特性の理解• 担任による支援– 悩みを聴く、好ましい対応を教える• よい行いをすると、ポイントがたまるようにした：トークンシステム
家庭：トークンシステム
保護者の悩みを聴き、一緒に考え、支える結 果(1)

離席の減少。課題への取り組み頻度の増加

結 果(2)• 定期テストに取り組み、前回より点数が大幅にアップした。
• 自己評価カードの自己評価の得点が日にちとともに上昇した。
• 長期休暇中の課題をすべて提出した。
• 教科担任以外の複数の教師も「授業態度がよい」「課題に取り組むようになった」と評価。
学習態度の改善が複数の教師で確認された

５ 問題行動を起こさないためにライフステージ別の獲得課題
乳幼児期

学童期

青年期

成人期

･養育者との信頼関係･基本的生活
習慣
･身辺自立
･自己決定

･友達関係
･担任との信頼関係･学力､学習・友人関係
･自己理解
･進路学習
･余暇活動

・就労
･生活の自立･社会生活･自己実現

ライフステージごとの課題クリアで充実した毎日を

幼児期に必要な力• 親との信頼関係• 身辺自立• 基本的生活習慣• 自己決定子どもに信頼される親、大人
衣服の着脱、食事、排泄

健康的な生活リズム
ルールに従った生活
自分のことは自分でする

信頼関係、ルール、
自分のことは自分で、人に迷惑をかけない学童期の対応• 仲の良い友達の存在､良好な友達関係
趣味を同じくする友達との出会い､つきあい• 担任との信頼関係
担任：子どもの良さを認める
保護者：担任とのコミュニケーション• 学力の保障､学習支援
好きな教科､得意な教科
子どものがんばりを認める 比較しない

学校生活､勉強が大事ですね青年期の対応• 親友の存在
価値観を共有できる友達• 自己理解得意なこと、苦手なこと。性格、障害特性など• 進路学習
自己理解から、自分の特性にあった進路を選択• 余暇活動
自分を知ること、将来につながる友達と趣味の共有

問題行動の対応(まとめ)• 「良くなった」より、良くするための過程が大事
あきらめずに気長につきあうこと• 何を訴えたいのか、じっくり聴こう
最後まで聴き、妥当な自己表現を教える• 毅然とした態度を貫く
決めた約束、ルールは譲らない、例外を作らない• 悪くない状態をほめる
期待しない、見捨てない、（いつか良くなると）信じること

長澤研究室

http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/
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