検 査 手 続 き

新版 K 式発達検査をめぐって

その４

大谷多加志

福祉の現場で働きながら大学で教員もし例えば、用具を提示する位置、向き、秒ている友人が言っていたことがある。アカ

数、動かし方などが細かく決められているデミックな場に行けば「現場寄り」と言わ検査項目もあります。このことを「茶道のれ、現場に行くと「アカデミック寄り」と作法のようだ」と表現された方がいて、う言われるそうだ。

まい喩えだなぁと思いました。もちろん、現場で行われている生の体験を、アカデ全ての項目にこれほど細かな手続きの決まミックな立場は一段上の、メタの視点からりがあるわけではありませんが、それでも捉え直していきます。この立ち位置の違い検査を実施するために覚えないと手続きはから「現場は場当たり的な対応しかしてなたくさんあります。初めて検査法を学ぶ方い。もっとこうしたらいいのに」「そんなこにとっては、まずは最初のハードルと言えとする人も金もないわ。現実を知らんと、るかもしれません。

何言ってるねん」という行き違いが起こる■現場では・・・ことも少なくないように思います。
今回、冒頭にこの話題を持ってきたのは、では、苦労して検査手続きを覚えたらこ連載のテーマである「新版 K 式発達検査」

れでバッチリ！かと言えば、実はそうではを巡って、同じようなことを感じる場面がないのです。理由は「相手がいるから」であるからです。

す。見知らぬ他者に課題をやるように促されても子どもが手を出さないのは当然で、■茶道の作法のよう一定のラポール（信頼関係）を作ることが今回のキーワードは「検査手続き」です。

まず必要になります。しかし、相談ニーズ

これは各検査課題を実施するときの「やりがこの「他者との関係作り」であるケース方」のことです。連載の第 2 回「通過・不も珍しくはなく、そうなると検査手続きが通過」で、「通過基準」には細かな決まりがどうという前に、検査者はまずその子どもあることを述べましたが、実は「検査手続との関係作りに取り組まないといけません。

き」も負けず劣らず、細かく決められていまた臨床の現場では、ことばや対人関係ます。など、何らかの発達上の困難を持つ子ども170

を対象に検査を実施する場合が多いですの認めない」というような話ではなく、「子どで、検査手続き通りに課題を提示してもうもを理解する」ために、必要な手続きだかまく意図が伝わらなかったり、課題に応じらだと考えています。てもらえないというような状況にも出会う

検査場面は「構造化された観察場面」です。ここでは、新行動心理学の S-O-R 理論ことになります。
そんな時、現場の工夫として、検査手続に当てはめて、検査場面について整理してきの一部を変更して検査を実施してみるこ考えてみましょう。とがあります。講習会ではこの「検査手続発達検査では、人間の「発達」という目きの変更」についての質問はよく出てきまに見えないものを、検査課題に対する反応す。変更した手続きで、通過基準を満たすを観察することによって、間接的に理解し反応が見られた場合、課題の評価を「通過」ようと試みます。同じ刺激（Stimulus）がとしてもよいかどうか、というのが質問の提示されても人（Organism）によって反応趣旨になります。

（Response）は違います。同一の刺激に対質問への回答としては、通過・不通過のして異なる反応が見られた場合、その反応判断は規定の手続きで実施した際の反応をの違いを生むのはその人の内面（性格や感もとにするのが基本的な考え方であるため、情、知能、発達など）であると考えること「不通過」あるいは「厳密に言えば不通過」ができます。という表現で回答するケースが大半を占め刺激に対する反応をできるだけ高い精度ることになります。この時に「えっ、これで観察したいと考えれば、刺激はなるべく通過じゃないの・・・？せっかく現場で工一定にすることが望ましいです。刺激が違夫してやってるのに、わかってもらえない

えば、反応が変化する可能性があるからでわぁ~」という反応が返ってくることもありす。どの子どもに対しても同じ手続きで課ます。「現場のこと、わかってないわぁ~」

題を実施する必要があるのはこのためです。というメッセージ、これが最初の「アカデまた、検査手続きを一定にしていることミック寄り、現場寄り」論争と近いなぁとは別のメリットもあります。検査手続きの感じる場面です。

一部を意図的に変更して違う刺激を提示してみることで、反応が変化するかどうかを■構造化された観察場面観察することができることです。例えば、

しかし、「規定の手続きによる評価」を重規定の手続き（仮に刺激 A と呼ぶ）で課題視することは、現場で大切にされているもを提示した時に、通過基準を満たす反応がのと決して相反することではないと考えて返ってこなかったり反応がなかった場合に、います。

手続きの一部を変更して新しい課題状況

検査のマニュアルでも講習会でも、規定（仮に刺激 A´と呼ぶ）を再度子どもに提の「検査手続き」に沿って検査を実施する示することができます。規定の検査手続き必要があると述べています。しかしそれはの中でも「例示」や「再質問」と呼ばれる「これが正しい」とか「このやり方以外は手順が用意されています。

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刺激を変化させたことで反応にも変化が題を提示したかということについて十分なあれば、その変化させた部分こそが、子ど注意を払う必要があるでしょう。

もが課題に取り組む上で重要なポイントなのかもしれない、と考えることができます。

■よい検査者とは？

例えば、言語教示だけでは課題の求めると通過基準ぎりぎりのきわどい反応は、つころを理解できなかった子どもが、「例示」い「通過」と判断したくなります。手続きの手続きで課題に取り組めるようになったを変更した場合もそうで、子どもの反応かとすれば、「例示＝実際に何をするのかを見らその課題を達成する力が育ってきているせてもらうこと」が課題の理解を促した可のが見えるのに「不通過」と評価すること能性が高いと考えられます。
「言葉だけでのに対して、その子どもを正当に評価しない指示ではなく、実際にお手本を見せてあげような、罪悪感に近い気持ちを抱かれる方ると、理解しやすいかもしれないですね」

も多いように思います。など、有効なアドバイスにもつながるかも検査者がこのような思いを持つ背景につしれません。

いて、考えたことがあります。援助職の心そして考えておきたいのは、もしこの時、性として可能な限りポジティブに評価した最初から刺激 A´で課題を提示していたらいという感覚がベースにあるように思ってどうだったかということです。子どもはスいますが、もう１つ気になっていることがムーズに課題を理解し、通過基準を満たすあります。

反応をしてくれたかもしれませんが、肝心未熟な検査者が検査を実施した結果、子の「刺激 A と刺激 A´の違いがポイント」

どもが十分に力を発揮できず不当に低い結という情報は、わからなくなってしまいま果が出る恐れ（大島,2010）が指摘されるこす。手続きの変更が予め用意されている項とがあります。具体的には、検査者自身が目（例示や再質問など）でも、規定の手続検査に不慣れで緊張していてその緊張が子きから先に実施する必要があるのは、そのどもに伝播したり、上手に子どもとラポーためです。

ルを作ることができずに子どもの意欲や集実際の検査場面では、子どもにとって「刺中が適切に引き出されなかった場合などが激」になり得るものは提示した検査課題だ考えられます。

けではなく、その場のあらゆるものが対象

このような危険性は確かに存在しますし、になります。極論すれば、検査者自身も検検査者が十分な知識と経験を持ち、子ども査状況の一部ですので、全ての子どもに完が安心感を持って課題に取り組めるように全に同一の課題状況（刺激）を提示するこ配慮することは怠ってはいけません。しかとは不可能です。そのため、検査手続きのし、ここで気になっているのは、この逆説

違いだけで全てが説明できるほど単純ではとして「よい検査者が検査をすればよい結ない、ということも一方で忘れてはいけま果が出る」「よい結果を出すのが、よい検査せん。そうした検査の限界を念頭においた者だ」という誤解が生まれていないかとい上で、やはり検査者は自分がどのように課うことです。

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子どもの反応に対する「検査者の影響」思います。

について考慮する視点はもちろん重要です。
しかし、一方で子どもの反応を、通過・不引用文献通過に関わらず冷静に受け止める中立性も、大島剛やはり必要ではないかと思うのです。

支援に「K 式」をどう役立てるか そだち2010

発達障害のある子どものと臨床 Vol9 p21-25■何が役に立つのか
検査手続きを改変して実施した場合の判定について「不通過、あるいは厳密には不通過」と回答することが多い、と先に述べました。その際に併せてお伝えしているのは、手続きを改変した結果反応が変わったという点は、付記しておくのが望ましいということです。同じく、例示や再質問など検査法上の手続きによって課題を理解し「通過」となった場合でも、単に「通過」という記録だけを残すのではなく、例示や再質問を行ったことをきちんと明記することが必要です。
子どもの中に、課題を達成する力が育ってきていることを捉えることも重要ですが、それが規定の手続きの中でうまく発揮されないということも同様に重要です。同じことが他の場面でも起こっている可能性があるからです。発達相談に来られるケースでは、子どもに生活上で何かうまくいかない場面があること大半です。
「課題を達成する力はありますよ」と言われれば、その場は安心されるかもしれませんが事態の解決には結びつきません。
「達成する力は育ちながらも、うまく発揮できない要因がある」「うまく力を発揮するために必要な条件、配慮が必要」ということが共有され、そのための具体的な手立てを保護者や関係者と一緒に探ることが、子どもを理解することや役立つ支援につながっていくのではないかと173