メンターチームによる初任者研修を充実させる校内研修の在り方（第二年次）－ピア・サポートを踏まえたＯＪＬを通して－
教育相談チーム《研究の要旨》
本県の初任者研修において，令和元年度からメンター方式が導入された。本研究においては，「個と組織」「本音」「対話」「相互の学び」というピア・サポートを踏まえたＯＪＬの要素を，メンターチームによる校内研修に取り入れることによって，初任者研修を充実させることをねらいとした。ＯＪＬの要素を取り入れたことにより，初任者だけでなく同僚教職員の学びにもつながり，校内研修が教職員の学び合いの循環を生み出すことが分かった。

Ⅰ

研究の趣旨

「令和３年度福島県の教育（福島県教育委員会）」における教員年齢別男女構成比から50歳以上の教員の割合を算出すると，小学校で51.9％，中学校では54.4％を占めており，大量退職・大量採用が続くことが予測される。
学校を取り巻く環境も複雑化・多様化し，経験則だけに頼ることのできない事象も多く，教職員が共に学び合う

図１

本研究におけるピア・サポートを踏まえたＯＪＬの要素

必要性も高まっている。そのような中，本県の初任者研修実施方式においては，拠点校方式及び一人配置校方式に加え，令和元年度からメンター方式 ※１ が導入されており，今後もメンター方式を導入する学校が増えることが

Ⅱ

研究の内容

１

研究の目的
本研究の目的を，以下のように設定した。

見込まれている。先行的にメンター方式を導入している
横浜市や徳島県などの地方自治体においては，各世代層研究協力校のメンターチームが，ピア・サポートをの教員が初任者教員（以下，初任者）と関わり，校内研踏まえたＯＪＬの要素を校内研修に取り入れること修が充実したという報告がなされている。

を通して，初任者研修を充実させる校内研修の在り方を探る。

第一年次研究においては，初任者を対象とした実態把握調査を統計的に分析し，「初任者の本音」「初任者の質２問」及び「先輩教員の傾聴」の３点を，校内初任者研修

今年度は研究の第二年次として，第一年次研究の成果における初任者支援の視点として提案した。また，初任者支援の視点に留意したピア・サポート ※２ を踏まえた研修により，初任者の心理的・職務的な支援につながったと課題を踏まえ，以下の内容及び方法により本研究の目的に迫ることとした。
(1) 研究協力校

ことが確認できた。第一年次研究において成果が見られ研究協力校は，令和３年度にメンター方式による初任た校内研修は，ＯＪＬ ※３ の要素である「対話」や「（メン者研修導入校となった小学校１校（以下，Ａ小学校）とターと初任者との）相互の学び」が含まれていることも中学校１校（以下，Ｂ中学校）である。両校とも，各学合わせて確認できた。
そこで，本研究においては，第一年次研究の結果を踏
まえて，ピア・サポートを踏まえたＯＪＬ（図１）を通し，メンター方式導入校のメンターチーム ※４ による初任者研修（以下，初任研）を充実させる校内研修の在り方

年３クラス程度の規模で，それぞれに初任者が１名勤務している。Ａ小学校の研修コーディネーター ※５ （以下，研修Co.）は週に１日来校，Ｂ中学校の研修Co.はＢ中学校が在籍校であり，週に２日在校という形態である。
※５を探ることとした。
※１

研究の内容・方法

研修コーデ ィネーターが，複 数の学校のメンタ ーチームに指 導・
助言しながら初任 者研修を推進 する 方式※２ 同僚を支え る活動※３ On the Job Learning の略で ，本研究において は「職場に おける
研修や職務を通じ て，個人と組 織の 成長を促す学び」 と定義する。
※４ 初任者・若手教員・中堅 教員・ベテラン教員などの教 員が互いに学び合う中で ，それぞれの 教員が初 任者に関わって指 導・助言する
校内の教職員で組 織されたチー ム

メンター方 式で初任者研 修を 実施する複数の学 校の支援を行 う。
初任者への直接指 導はもとより，管 理職や研修リーダ ーなどと連携し，各学校の実態 に合った指導 体制 を整える。

(2) 研究協力校における校内初任者研修（以下，校内研修）の立案・計画
それぞれの研究協力校において，主に管理職と研修リーダー ※６ が研修Co.と連携しながら，校内研修の立案・計画をする。その際，それぞれの研究協力校の実態や強み- 20 -

(2) 研修Co.や研修リーダー等による校内研修の立案を考慮し，校内研修の形態やメンターチーム組織の仕方

校長の初任研に対するビジョンを踏まえ，年度当初に，に工夫をする。
※６

メンター方 式で初任者研 修を 実施する学校に１ 名配置され，初任者研修に係る研修 の記録や報告 書な どの作成，指 導・助言に関するすべての業務を担 う。

研修Co.や研修リーダーが中心となり年間計画を作成した。その際，学校全体のチーム力向上のため，ＯＪＬの(3) 研究協力校のメンターチームによる校内研修の実践

要素を踏まえ，初任者だけでなくメンター側も相互に学と効果の検証

び合えるような校内研修の形態やメンターチーム組織のメンターチームによる校内研修を実践し，以下①②の仕方に工夫をしながら立案・計画を行った。メンターチ

方法で，ピア・サポートを踏まえたＯＪＬを通した校内

ームの組織については，両校とも，個と組織の学びを拡研修による教職員の意識の変容や心理的・職務的効果を充させるため，メンターチーム構成員を固定しないこと

検証する。
①

とした。

メンターチームの教職員へのアンケート・インタビ

２

ュー調査

(1) 見通しのある年間計画と研修のタイアップ

事前アンケート，事後アンケートを実施して意識の変
容や校内研修の効果を探ることとする。さらに，随時インタビューを実施し，研修の内容や初任者に行った助言の背景にある思い等を追うこととする。
②

アンケート実施方法については①と同様とし，インタ
ビューでは，校内研修の振り返りやその後の実践・思い

１

Ａ小学校・Ｂ中学校における前年度末から年度初めにおける配付資料に組み入れ，教職員間で情報共有を図
校内研修についても合わせて内容を精査・吟味し，初任研と内容の重複が大きいものについてはタイアップさせた。時間の捻出を図るとともに，初任研を進めながら同等を追うこととする。

研究の実際

年間５回のメンターチームによる校内研修を計画し，日付も決めて見通しをもった。それを，第１回目の研修った（図３）。校内研修の立案・計画の際，初任研以外の初任者へのアンケート・インタビュー調査

Ⅲ

Ａ小学校での実践僚教職員も共に学ぶことができる時間とし，相互の学びから「個と組織」の成長を促すことをねらいとした。

の動き(1) 前年度からの校長による働きかけ
Ａ小学校では前年度の１月から，Ｂ中学校では前年度の３月から，職員会議や現職教育研修の際に，校長がメンター方式導入の意義やメンター方式のよさについて説
明し，教職員間での校内研修のビジョン共有を図ってきた。さらに，初任研も現職教育の一環であるということも折に触れて伝え，教職員が学び合い支え合うピア・サ
ポートの風土をつくってきた。このように，両校の校長
は，メンター方式という制度を活用して学校経営やマネジメントを行っていた。その結果，５月下旬の段階で，両校の教職員間に，メンターとして初任者を支援していく下地が形成されていたことが分かった（図２）。

図３

配付資料にタイアップ先を加筆したもの(2) Ａ小学校におけるメンターチーム
Ａ小学校では，前述のように，メンターチーム構成員を固定せず流動的にメンターチームを組織して校内研修を行った。現職教育等とのタイアップで校内研修が行われる場合は，同僚全員がメンターの役割を担うことになる。それ以外の場合は，日常のコミュニケーションの中から初任者の実態や悩みなどを見取り，意図的にメンターチームを組織して研修を行うこととした。
(3) 研修の実際
本稿においては，校内研修の中の「情報教育」「道徳科授業研究」の実践を述べる。
① 「情報教育」

図２

研究協力校のアンケート結果

ア- 21 -

研修の意図とメンターチーム

本研修は，現職教育全体会とのタイアップで行われた。

が多く，初任者支援につながっていることが把握できた。

現職教育における研究主題は「全ての児童が『分かる』

本実践において「本音」「対話」「相互の学び」というＯ『できる』授業づくり－情報活用能力における教科等横

ＪＬの要素が確認でき，それが初任者への心理的・職務断的な視点を通して－」であり，本研修の意図は，１人的支援につながっていることが分かった。さらに「個と１台端末の利活用やその効果，さらに今後の展望などに組織」の成長というＯＪＬの機能につながっていることついて協議することであった。本研修では，全教職員がも確認できた。

メンターチームとなり研修を行った。

② 「道徳科授業研究（事後研究）」

イ

ア

研修の様子

研修の意図とメンターチーム

研修は，全体協議，

８ 月 と 11月 に 行 わ れ た メ ン タ ー チ ー ム に よ る 研 修 でグループ協議，全体協

は，専門的な教員による講義が中心の研修が行われた。

議という流れで行われ初任者をはじめとする教職員は聞いて学んでおり，発言た（図４）。低・中・頻度が下がるという様子が見受けられた。そこで，この高学年の３グループに分かれたグループ協議

道徳科授業研究がテーマの研修では，ＯＪＬの視点を生
図４

研修の様子

かした対話型の研修になるよう，教頭を中心にメンター

において，まずはメンターが日常の困り事を本音で述べ，チーム組織や研修のもち方を検討・工夫した。

ＩＣＴ活用に関する相互の学びが始まった。グループ協研修の際，初任者の悩みや思いについて本音で対話で議の中で，メンターは，初任者が研究授業でのＩＣＴ活

きるよう，道徳主任に加え，日常的によくコミュニケー

用について述べる場面を設定した。初任者が本音で語っションを取っている同学年の教職員２名，研修リーダー，

た思いを，メンターは傾聴し，さらにその実践に対して，初任者の計５名がメンターチームとして組織された。普「児童の実態に応じてＩＣＴ活用の仕方を変えておりと段は児童への対応や行事等に関する会話が多く，授業づてもよかった」「児童が集中する，よいＩＣＴの使い方でくりについてじっくりと検討する時間は少ないという初ある」など，初任者の実践を肯定的に価値付けしていた。

任者と同学年の教職員との実態を教頭が見取り，メンタ

最後の全体協議では教頭から「ＩＣＴ活用に長けているーチームの組織につなげたものである。教頭は，初任者

点も初任者本人の強みである」という講評があった。

の悩みや思いを引き出せる研修になるよう，道徳主任と研修後の初任者へのインタビューでは，メンターや管理職から，初任者の実践を強み・能力として認められた３回ほど簡単に打ち合わせた。
イ

研修の様子

ことについて，「 多くの先生方の前で褒められ恥ずかしさ

道徳主任が「前半はもありましたが，やっぱりうれしかったです。これから研究授業の振り返り，も頑張ろうと思えました」と話しており，肯定的な受け

後半は道徳の授業への止めや価値付けが，初任者の自信やモチベーションの向悩みなどを初任者に話上につながっていることが確認できた。

してもらう時間にしまウしょう」と枠組みを示

追跡調査

図５

研修の様子

研修の２週間後に初任者に行ったインタビュー調査でして研修が始まった（図５）。研究授業の振り返りにおいは，「校内研修はとてもためになっている。日常的に何でて，初任者が自評を述べた後，道徳主任が初任者の悩みも話せる先生方がいることは支えになっている」というや知りたいことを引き出し，メンターにアドバイスがも言葉が聞かれた。職場において日常的に双方向的な対話らえる形をつくった。初任者が本音で話す中で，常に道が行われていること，そしてそれが初任者への心理的支

徳主任は初任者に寄り添い，「そこも（事前の話合いの中援となっていることが把握できた。

で，ワークシートや主活動について）悩んだんだよね」

エなどと声をかけていた。また，道徳における役割演技に考察
この校内研修は現職教育とのタイアップで行われ，全ついて初任者が質問したことで，メンター同士でも，質教職員がメンターチームとなっての研修であった。その問し合ったりこれまでの実践例を伝え合ったりする場面

中で，初任者だけなくメンターも，本音で悩みや困り事があった。

を打ち明けたり，建設的な意見を交わす対話が行われた

後半は「道徳だけではないが，授業ではどうしても教りと，相互に学び合っていることが確認できた。追跡調師と児童との一問一答になりがちだ」という初任者の悩査からは，校内研修時だけでなく日常においても，対話みが話され，児童から児童へと話を展開させられるよう- 22 -

な声かけの仕方や指示の出し方など，どの教科にも通ず研修が実践できた。それにより，研修前後にも教職員間る考え方へと話が深まっていった。メンターも自身の実でコミュニケーションが生まれるよさや，研修時に初任践を振り返りながらアドバイスし，熱心にメモも取るな

者が本音で思いや悩みを話せるよさなどが把握できた。

ど相互に学び合っている様子があった。初任者は，随所初任者もメンターも，タイアップでの全体研修のよさとで「もしそれを実践するとしたら何か（具体的な技術や意図的メンターによる少人数での研修のよさとの両方を手法）ありますか？」などと，自発的に質問を重ねる姿

実感しており，実態に応じてバランスよく研修を計画しも見られた。メンターが授業中の児童の様子を取り上げ，たり調整・改善したりすることが肝要だと考える。

「児童同士で認め合うような声かけをする子供が出てき

研修後のインタビューや追跡調査から，「対話」「相互ている。種が蒔かれている」と，初任者の学級経営につの学び」といったピア・サポートを踏まえたＯＪＬの要

いてメンターが認めて励ます場面も見られた。

素が確認でき，校内研修が「個と組織」の成長を促進す

研修後のインタビューで，初任者に研修の感想を尋ねたところ，「たくさん質問できた。（タイアップでの）全るよい循環の一翼を担っていると言える。
(4) 教職員へのアンケート結果

体研修では話を聞くことが多く，それも学びになるが，初任者を除く教職員に対して，初任者研修における校

今回のような形だと自分も話せて，聞きたいことを質問

内研修についてのアンケートを実施した（図７）。実施時

できてよかった」と話していた。また，児童が以前より

期は，事前アンケートが５月下旬，事後アンケートが12も落ち着いて授業に集中していたことについて尋ねたと月上旬である。

ころ，「学年の先生方に平均値を比較してみると，事前・事後アンケートとも

どうしたらよいか質問しに，校内研修を通して，支援する側である教職員自身もて教えてもらい，気にな

学びや内省が深まり，自身の実践をよりよいものにしよる児童を一人ずつ呼んでうとする思いを把握することができた。

丁寧に話をしたら落ち着
くようになった」と話していた（図６）。他にも， 図６

初任者の授業の様子「同学年の先生は児童を褒めることが多いことに気付き，褒める声かけをするように改善したところ，児童にもよい変化があることに気付いた」と話しており，日常的に対話を通して学んでいることが把握できた。
メンターへの研修後のインタビューにおいても，「 いつも研究授業の際は，教科主任と初任者だけのやり取りだ
図７ったが，今回は学年団もメンターとして関われたのがよ

事前・事後アンケート結果（一部抜粋）

かった」「自分の実践に生かしたいと思う学びもあった」

加えて，以下のメンターの感想から，校内研修により，「研修の中で初任者に本音で悩みを打ち明けてほしいと初任者と関わる機会が得られることや，初任者と共に学思っていたので，少人数だったことはよかった」などとび合えることが研修のよさとして捉えられていた。課題

いう声が聞かれた。

としては，「本校では担当教諭が，計画立案や連絡調整をウ

丁寧に行っていたので円滑に進められた」という記述も追跡調査
初任者は，インタビューの中で,「道徳の授業の研修である一方，「十分な時間の確保」という点が挙げられた。

は，メンターと数日に１回のやり取りをしたが，間隔が同僚教職員の感想〈ピア・サポートを踏まえた研修のよさ〉

空いていると考えたりアドバイスを整理したりする時間

・初任者と話をする機会が必然的に増える。

があるのでよかった」との回答を得た。授業研究の前に，・互いに学び合える。互いに成長できる。

メンターと短時間で複数回対話を重ねることにより，よ・自分の指導方法を改めて見つめ直すことができる。

りよい授業づくりを行うための思考が整理されていった・メンター側も教えながら改めて学ぶことができる。

ことが把握できた。

と同僚教職員の感想〈ピア・サポートを踏まえた研修の課題〉

エ・十分な時間の確保

考察
ＯＪＬの要素がうまく生きるよう，教頭を中心に改善

校長はこれらの実態も把握しつつ，校内研修により教策を考え，意図的にメンターチームを組織して対話型の職員が相互に学び合う中で強い同僚性が築け，さらに「個- 23 -

と組織」の学びが循環していったことも，インタビュー

れにより，調査の中で話していた。

メンターが(5) メンターチームによる校内研修の在り方

分散され負Ａ小学校においては，見通しのある年間計画を立て，担軽減につ研修のタイアップという工夫をすることで，「個と組織」

ながる，少の学びの促進を図ってきた。また，初任者の悩みや困り人数での研事を日常のコミュニケーションから管理職やメンターが修になり時把握し，意図的にメンターチームを組織することを通し間を合わせて，校内研修のもち方を改善・調整した。校内研修におやすい，複いて，メンターが初任者の強みを価値付けすることによ

数人のメン

り，初任者は自身の取組に自信をもったり，今後の意欲

ターがモデにつなげたりしていることが把握できた。また，校内研ルとなる，など複数のメリットが考えられる。

修がよいＯＪＬの循環を生み出し，初任者だけでなく支(3) メンターチームによる校内研修の実践（１学期）

図９

流動的なメンターチームのイメージ

Ｂ中学校においては，年度当初に研修 Co.が綿密な指援者である教職員にとっても，相互に学ぶ機会となって導計画を作成した（図10）。指導のねらいや使用するテキいることが分かった。
以上のことにより，初任者の実態を把握しながら意図

スト等，指導分担を明記し，事前に教職員に周知するこ

的にメンターチームを組織し研修を実施することで，初とにより，メンター側の事前準備の負担軽減にもつなが任者の心理的・職務的な支援につながり，「個と組織」

った。研修リーダーは，テーマに応じたメンターを選定が成長していくよい循環にもつながったのではないかとして依頼した。時間割内に研修を組むため，教務部と連考える。

携して研修を組み込んだ時間割を作成し，週報を通じて

３

全体で情報共有を図った。

Ｂ中学校での実践(1) 初任者の悩みや困り事の把握
Ｂ中学校においては，研修Co.の発案で「漸進ノート」
が初任者に配付された（図８）。初任者が常に携帯し，気付いたこと等を書くためのノートである。初任者は悩
みや困り事などの１学期の実践として，「学級経営『清掃・給食指導の実課題となる事項は黒字で書き，解決際』」の実践を述べる。

策やアドバイスは① 「学級経営『清掃・給食指導の実際』」

赤字で書き込むな 図８ 「漸進ノート」の表紙と中身ど工夫する様子も見られ，このノートが学びや内省につア

ながっていることが確認できた。また，初任者は，課題具体的な方法を理解し，よりよい学級経営ができるようについて研修Co.をはじめとする同僚教職員に直接質問にすることが研修のねらいであった。第２学年を担任ししに行き，解決策やアドバイスをもらっていた。このノている研修リーダー，栄養教諭，初任者の３名のメンタートの活用により，初任者と同僚教職員が必然的につなーチームによる校内研修が設定された。

がることができるという利点が確認できた。インタビュ

イ

研修の意図とメンターチーム
学級経営のねらいを踏まえ，清掃・給食指導の内容や研修の様子
清掃・給食活動の教育的意義と，清掃・給食指導の具

ーから，メンター自身も実践を振り返ったり勉強したりしながらアドバイスしていることが把握できた。このこ体について，研修Co.が準備したテキストや資料に沿ってとから，初任者とメンターとの「相互の学び」が起こっ研修が行われた。前半は学級担任の視点から研修リーダていることが確認できた。

ーが主に話をし，後半は栄養教諭が専門的な立場から話(2) Ｂ中学校におけるメンターチームをした。初任者は熱心にメモを取りながら聴いていた。

Ｂ中学校でも，内容に応じてメンバーが入れ替わる流メンターも日頃の悩みを打ち明け，意見を交わし合う場

動的なメンターチームを組織することとした（図９）。こ面もあった。給食・清掃の場面において困っていること- 24 -

や質問したいことはないかというメンターから初任者へた，「対話を通した学び」の中で初任者の本音の思いや現の問いかけが数回あったが，初任者が本音で話したり質在の悩みなどを引き出すためのパターンも，フリートー

問したりする場面は少ないように見受けられた。

クの中から引き出すパターン，資料から初任者に選択さウせて引き出すパターン，先輩教員の失敗談や実践例を皮追跡調査
約３ヶ月後にインタビュー調査を行った。初任者は，切りにして引き出すパターンなどをあらかじめもってお清掃・給食指導に関して，研修で学んだ声かけの仕方や，くことを提案したのが，図12の右側に示したものである。

その場に立ち会って生徒と行動を共にするという姿勢を意識していると話していた。今年度初任者は副担任という立場であり，学級経営についての研修内容は少し遠い
未来で，実感が伴いにくい内容となった印象があった。
エ考察
研修の様子や追跡調査等から，メンターの専門性が高いがゆえにＯＪＴの要素が強い講義型の研修となり，また，初任者の必要感が伴う研修という点においても改善の余地があった。
(4) ＯＪＬの要素を多く含む対話型研修の具現化に向け
て
①

図12

調整・改善のための座談会

対話型研修の具現化のイメージ(5) メンターチームによる校内研修の実践（２学期）

１学期の反省を生かし，今後

校内研修に係る組織や枠組みの設定に関しては１学期

メンター方式の同様に行った上で，２学期からは研修内容の充実に向け

よさを生かしてて，(4) で述べた工夫を取り入れて研修を行った。
２学期の実践においては，「 情報教育」の実践を述べる。

くためにはどのようにしたらよ図11① 「情報教育」

座談会の様子ア

いかについて，ざっくばらんに話し合える座談会を夏休

研修の意図とメンターチーム
教科におけるＩＣＴ活用と，情報にまつわる法令や情みに開催した（図11）。参加者は研修を立案・計画してい報モラル等，情報教育全般について研修するために，初る管理職，研修Co.，研修リーダーであった。
１学期，初任者が放課後等の時間を使って質問に行き，任者と同教科である数学科の教職員と，校内情報担当の個別での対話を通して学んでいる姿を参加者全員が認識

教職員がメンターとなり，３名のメンターチームによるしていた。その中で，校長から，初任者がさらに内省を校内研修が設定された。

深めるためにはやはり校内研修においても対話が重要で

イ

研修の様子

はないかという話題提供があった。参加者からも，「１学

前半は数学科のメンターがファシリテーターを務め，期は経験が少なく語れることも少なかったが，今後は経教科指導におけるＩＣＴ活用について研修が行われた。

験を積んだからこそ，対話によって課題に気付くようにメンターは「授業でどうタブレットを活用しているの」

もなる」という話があった。参加者全員で，対話的な研「こんな授業してみたいなあと思うものはある」など，

修により，初任者が主体的に学べ，必要感に応じた研修

質問しながら初任者の思いを引き出していた。その中で，になっていくという展望も共有し，ＯＪＬの要素をより初任者が，「 生徒がタブレットに書いた解答を投影して授意識した対話型研修に移行させていくことを確認した。

業を行いたいが，字が汚いとかこちらの求める答えがな②

いという理由で映せていない」という悩みを本音で語っ時間のシステム化と初任者の思考の引き出し方のパターン化

た。メンターはその思いを受け止めた上で，「先生が伝えＯＪＬの要素を多く含む対話型研修を具現化するためたいことがあるなら，正解でなくとも映してよい。そこから生徒同士で考えさせることもできる」など，学習者の工夫について，図12のようなイメージを共有した。
研修時間を構造化し，「対話を通した学び」の時間を確

主体の授業展開についてアドバイスした。

保するため，「 対話と振り返りを考慮した時間のシステム

後半は校内情報担当のメンターがファシリテー ター化」を提案したのが図12の左側に示したものである。ま

を務め，個人情報の管理や情報モラルについて研修が行- 25 -

われた。情報モラルの話から，生徒理解や生徒指導につ

授業後，初任者に行ったインタビュー調査では，「研修でいての話に展開していった。メンター自身が初任者だっのアドバイスで勇気をもらえた。生徒の解答を投影してたときに部活動指導がつらかった話をしたところ，初任

生徒自身に考えさせるなど，教えてもらったことを生か者も本音で「自分も部活動，しんどいです」と話し始め，している」と話していた（図14）。研修前後にも先輩教員

初任者が今現在悩んでいる部活動における生徒指導の話にアドバイスをもらいに行き対話を重ねるなど，授業改が展開された。メンターは共感的に聞き，適宜初任者か善に努力していた。質問をら解決策を導き出すような発問を重ねていた。
「 学年の先受けた先輩教員も，教える生の姿から怒らなためには自分も学ぶことにい指導を学び，怒なるので，お互いに高め合るのではなく諭す

えていると話しており，効指導を心がけてい

果的にＯＪＬが機能している，といった初任ることが把握できた。

者の生徒指導観をエ

初任者の授業の様子

考察
この研修では，あらかじめ初任者の悩みや困り事の把聞き，メンターが「なるほど」と学図14

握は行っていなかった。しかし，研修の中での対話を通図13 研修の様子

して初任者の本音を引き出していくことにより，その場び取っている様子もうかがえた（図13）。
研修後のインタビューで初任者は，「対話し て言葉にでメンターが初任者の悩みや困り事などをタイムリーにしたからこそ，気付けたことが多かった」「対話したから把握し，共感的に傾聴しアドバイスできていた。対話型

アイディアが浮かんだ」など，対話型研修のよさを実感の研修にすることで，初任者への心理的・職務的支援やしていた。メンターの実践例や体験談を話してもらうこ

メンターの学びにつながっており，校内研修が「対話」とで，テキストや資料等の文章を読むよりもイメージしや「相互の学び」があるＯＪＬのよい循環を生み出してやすくなり，研修が面白くなるという感想も聞かれた。

いることが確認できた。

さらに，本音で話したことを共感的に聞いてもらえたこ(6) 教職員へのアンケート結果とについて，初任者は「共感してもらうことで，これで初任者を除く教職員に対して，初任者研修における校

いいんだ，と思えた。自信をなくすことも多くあったの

内研修についてのアンケートを実施した（図15）。実施時で救われた」と話していた。

期は，事前アンケートが５月下旬，事後アンケートが12

メンターへのインタビュー調査では，メンター方式で月上旬である。

の研修で困っていることや負担になっていることについて尋ねたが，「従来のようなマンツーマンでの指導よりも，複数メンターでの指導の方が負担も少なくてよい」「初任者とコミュニケーションが取れるのでいい機会だった。初任者の悩みについて対話することでメンター同士の学びにもなっている」という前向きな言葉が聞かれた。メンターを依頼する立場の研修リーダーも，「初任者
をみんなで育てようという気持ちがあるので，誰に依頼しても快くメンターを引き受けてくれる」と話し，特段負担に感じることはなく，むしろ教えると同時に学んで図15

その結果，メンターチームによる校内研修により内省いると話した。
ウ

事前・事後アンケート結果（一部抜粋）

を深め，長期的に教員として自分自身を高めようという

追跡調査

意識の高まりが見られた。

約３週間後に初任者の授業を参観したところ，生徒がタブレットに記入した解答を黒板に投影しながら解説しまた，自由記述の感想からは，メンターチームによるたり，生徒の考えを引き出したりして授業を進める姿が校内研修により，様々な教職員による専門性のある情報見られた。生徒一人一人の特性や生徒同士の関係性に配が自身の学びになったことや，初任者と共に学び合える慮しながら，生徒の誤答も投影し，どの部分がなぜ誤り

よさや互いに高め合うことに喜びを感じていることが確なのかを考えさせ理解を深めさせていく場面もあった。

認できた。一方，課題としては，初任研に関わったメン- 26 -

ターとそうでないメンターで，校内研修への捉えの深さ態に応じたメンターチームを組織し，ピア・サポートをが変わってしまう点が考えられた。

踏まえたＯＪＬの要素を取り入れた校内研修を行ってき同僚教職員の感想〈メンターチームによる校内研修のよさ〉た。それにより，第一年次研究の成果と同様に，初任者・初任者の研修になると同時に，メンターの振り返りの学びが深まったり，自信ややる気につながったりしていることが確認でき，さらに，初任者を支える側の教職にもなり，お互いに高め合うことができる。

員にとっても，学びや内省が深まっていることが確認で・他のメンターと範囲を分けて研修することで，メンきた。

ター同士の研修にもなった。

加えて，研究協力校において，校長が前年度から働き・経験ある教師も若い先生から学ぶことがある。

かけを行うことで，学校全体にピア・サポート風土の下同僚教職員の感想〈メンターチームによる校内研修の課題〉
・あまり関わりがないので分かりません。

地づくりが行われたことや，研修のもち方の軌道修正を行うことにより，ＯＪＬの要素を生かした対話型の研修

校長は，多忙な中で校内研修の時間確保に苦慮していにつながったことが確認できた。校内研修の様子やインる実態も把握した上で，校内研修が職場全体によい雰囲

タビュー調査，事前・事後のアンケート調査から，ピア・

気とよい学び合いの循環を生み出していると，インタビ

サポートを踏まえたＯＪＬの要素である「本音」「対話」

ュー調査の中で話していた。

「相互の学び」が把握でき，校内研修をきっかけとして(7) メンターチームによる校内研修の在り方「個と組織」の成長が促進されるようなよい循環を生みＢ中学校においては，研修Co.による綿密な計画に沿っ出していることも確認することができた。

て，研修テーマごとにメンターを入れ替える流動的なメ
ンターチームによる研修が行われた。専門性の高さゆえ，

Ⅳ

研究のまとめ

講義型の研修も見受けられたが，早い段階で改善のイメ

１

研究の成果

ージを共有して軌道修正し，ＯＪＬの要素を取り入れた(1) 一年次研究の結果から，本研究におけるピア・サポ

対話型の研修が展開されるようになった。研修後の追跡ートを踏まえたＯＪＬの要素を明確化し，メンター方調査により，初任者が研修での学びを職務に生かしてい式導入校におけるメンターチームによる校内研修にる姿や，同僚教職員から継続的な支援を得ている実態，

生かしながら実践してきた。メンターチームによる校

また，支援者であるメンターも，自身の実践を振り返り，

内研修が初任者の心理的・職務的な支援となり，併せ初任者と相互に学び合っていることも確認できた。

て，支援する側である教職員にとっても学びの場とな

以上のことにより，ピア・サポートを踏まえたＯＪＬっていることを確認することができた。

の要素を取り入れたメンターチームによる校内研修が，(2) 校内研修の実践において，ピア・サポートを踏まえ初任者の心理的・職務的支援につながっており，さらにたＯＪＬの要素である「本音」「対話」「相互の学び」

学校全体における「個と組織」の学びの循環を生み出しが把握できた。校内研修がきっかけとなり，学校全体ており，ひとつのモデルとなる在り方と言える。

における「個と組織」の成長が促進されるよい循環を４生み出していることも確認することができた。

メンターチームによる校内研修の効果
Ａ小学校及びＢ中学校の初任者に対して行った事後ア(3) 二年間の研究で，４つの研究協力校それぞれの実態

ンケートでの自由記述による調査やインタビュー調査をに応じた工夫を立案・計画・実践に生かし，４通りの通して，両校の初任者から以下のような回答が得られた。

モデルとなる校内研修の在り方を提案できた。改善が〈ピア・サポートを踏まえた研修のよさ・役立ったこと〉

必要な場合の軌道修正なども含め，実践的なモデルを・普段あまり話ができない先生と，研修の場を通じて示すことができた。

話をすることができ，交流が生まれたこと

２・先輩教員が普段どんなことを意識しているのか質問

今後の課題
メンター方式導入校において，メンターチームによるできたこと

校内研修をより充実したものにするため，今後も，具体・先輩教員の授業の技術や児童生徒理解の考え方を聞的な研修の形態やメンターチームの編成，研修の内容なけたこと

ど，多くの実践例を共有していくことが望まれる。

・先輩教員が初任だったときの体験談や困り事を聞く〈参考文献〉

ことができたこともっといいチームになるヒント－ＯＪＬ－

メンター方式導入校の協力校において，研修内容や実- 27 -（福島県特別支援教育センター

2021年）