道徳的価値の自覚を深める発問構成の工夫― テーマ発問による授業実践を通して―
指導主事

Ⅰ

研究の趣旨

１

はじめに○佐 藤裕 子

前述のモデルによる授業実践の検証を通して，生徒の道徳的価値の自覚を深めるにはどうしたら東日本大震災から４年が過ぎようとしているが，よいかを考察する。

本県は復興・再生の端緒に就いたばかりであり，子どもたちの生き抜く力をはぐくむ教育の推進が強く

Ⅱ研究の概要求められている。震災を経験した福島の子どもたち

１

研究の基本的な考え方に，震災の教訓を踏まえて「本当に大切な心とは何

読み物資料による道徳の時間は，学習指導過程のか」を考えさせる道徳教育の充実は極めて重要な意

ほとんどが指導者の発問によって進められるため，義を持っている。

発問構成は極めて重要な意義を持ち，その適否は生

２徒の学びを大きく左右する。

道徳の時間の課題
中央教育審議会答申「道徳に係る教育課程の改善(1) 道徳の時間における発問の区分等について」（平成26年10月）では，道徳教育の要基本発問（指導過程を構成する重要な発問），中である道徳の時間について，その特質を生かした授心発問（基本発問の中で特に重要なもの）などが広業が行われていない，発達の段階が上がるにつれ授く用いられているが，本稿では，永田繁雄（東京学

業に対する児童生徒の受け止めがよくない，学校や芸大学）が提起する以下の考えを用いる。

教員によって指導の格差が大きいなど，多くの課題①が指摘されている。

物の心情や判断，行為の理由などを問い，気付また，本教育センター（以下，教育センター）実きを明らかにする発問

施の「道徳の時間に関するアンケート」（平成26年８月）では，「特別の教科

場面発問…資料中にある場面に即して登場人②

道徳」（仮称）というテーマ発問…資料のテーマそのものに関わってそれを掘り下げたり追求したりする発問

新たな位置付けへの不安とともに，子どもたちの本

永田は，この二つを対比させて示し，さらに「問い音を引き出せない，国語科のような授業になってしかける対象」によって以下のように分類している。

まい発問が難しい，指導書に頼りがちな指導過程でＡ 場面（人物の気持ちや行為の理由など）を問う

子どもたちの実態に応じていないなど，道徳の時間

例：○○はどんな気持ちか。その時○○は何を考えているか。

が有効に機能していないと感じている教員の実態がＢ 人物（主人公の生き方など）を問う浮き彫りとなっている。

例：○○はどんな人で，この生き方をどう思うか。
○○についてどう思うか。

道徳の時間の充実は教育現場における喫緊の課題

Ｃ 資料（資料の意味や持ち味など）を問うであり，道徳教育の特質を踏まえた効果的な指導を例：この話にどんな意味があるか。この話をどう思うか。
言いたいことは何か。

確実に展開する必要に迫られている。
３

Ｄ 価値（主題となる価値や内容など）を問う

研究の方向性例：□□（価値）についてどう考えるか。
自分の□□はどうか。本当の□□とは。

道徳の時間の実態や課題を踏まえ，以下について本研究を行うこととした。

Ａ はその多くが場面発問であり， Ｂ から Ｄ はテーマ

○発問の性格が強くなる。

課題が大きいと指摘されている中学校道徳の時間において，読み物資料の発問構成を軸とした指(2) 道徳の時間における発問構成の型

導方法の改善モデルを提示する。

道徳の時間の指導において読み物資料を活用する- 51 -

最大の意義は，ねらいとする価値に関して生徒が現在もっている多様な価値観を主人公などに重ねて語これに当てはめて，前述の指導案における発問を分類すると図２のようになる。

ることにある。生徒それぞれの価値観を反映した多様な発言を引き出すために，資料のどこを取り上げどのように問えばよいかについて十分に吟味し，生徒の実態に応じて構成することが重要になる。発問構成を二つの型として，以下のようにとらえる。
①

心情後追型…展開で登場人物の言動を基に話し合いながら主題を追求する構成②

図２

主題追求型…導入から終末まで一貫して主題を追求する構成

主人公に対する立ち位置による類別

以上から，読み物資料による道徳の時間は，主人公の立場に共感させる発問や，主人公を客観的に分２ 道徳の時間における発問構成の実際析して掘り下げる発問を柱に構成される傾向が強く，教育センターの専門研修「今だから聞きたい道徳資料のあらすじをなぞりながら「もし自分なら」と教育の実践講座」を受講した教師23名（小学校11，投影的に問う発問を織り交ぜた心情後追型となる場中学校12）の指導案（資料「ふくしま道徳教育資料合が多いと推察できる。

集第二集」掲載の『手渡されたパン』）を分析する

３

研究の内容と，「感謝するとはどのようなことか」というテー

心情後追型の発問構成によって，場面ごとの人物マ発問を織り込んだ指導案も２例（小学校）見られの内面を掘り下げて考えることは可能となり，授業たが，発問の全てが場面発問で構成されている場合の構想は容易となる。しかし，一度読めば生徒がそがほとんどであった。また，全ての発問を分類するの内容のほとんどを理解できる教材を選択するといと図１のようになり，人物の気持ちや行為の理由なう原則を踏まえれば，この資料内容に依拠した時系ど「Ａ 場面を問う発問」が半数以上を占めた。

列的な学習指導過程は，生徒の思考の流れと一致しない退屈なものとなることも予想される。
そこで本研究では，生徒一人一人が道徳の時間の主題を自分の問題として受け止め，考え方を深めていくような主題追求型の授業を構想し，検証を加えることとした。
(1) 主題追求型授業の構想

図１

発問の対象による類別

授業構想のイメージ図を以下に示す（図３）。

ところで，永田は，資料中の主人公などに対するtype1

生徒の立ち位置を基に，発問を以下のように類別しなぜどんなている。

type3
主題の追求

type2

ア 共感的な発問 (主人公の気持ちや考えを想像する)
例：○○はどんな気持ちか。何を考えているか。

イ 分析的な発問 （主人公の考え方などから学ぶ）

図３

例：○○がそうしたのはなぜか。

ウ 投影的な発問 （主人公に自分を置き換えて考える）

主題追求型授業の構想

次のいずれかのtypeによって場面発問とテーマ発問を連動させ，授業全体を貫く主題を明確にする。

例：もし自分が○○ならばどうするか。

type1…導入段階のテーマ発問と中心発問をつなぐ

エ 批判的な発問 （主人公の考え方や行為に対して自分（主題を自分の問題として捉える）の考えをもつ） 例：○○のしたことをどう思うか。

type2…場面発問につなげてテーマ発問を織り込む- 52 -

（主人公の生き方に自分を重ねたり，客観青木孝頼（元文部省主任視学官）による「価値観的に見たりする）の四類型」に基づき，生徒の価値観を望ましい方か

type3…中心発問をテーマ発問にする

ら「Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ」の順に分けて考える。これに（主題を追求する）

より，授業以前の生徒の道徳性の実態を把握し，授これにより，生徒の主題追求の過程と学習指導過程を一体化させる。

業における指導に生かす。
例中学校
Ａ(2) 授業実践の比較・検証

日々の生活が他者の善意や支えで成り立っていることへの感謝を伝え，それにこたえようとする。

心情後追型及び主題追求型の授業実践（教材『手Ｂ渡されたパン』）を比較・検証する。

日々の生活が他者の善意や支えで成り立っていることに感謝し，これを伝える。

(3) 発問構想シートの活用

Ｃ

主題追求型の指導過程を構想する「発問構想シー
Ｄ

日々の生活が他者の善意や支えで成り立っていることに気付くことが少ない。と留意点を次の「発問構想シート」に基づき，以下④に示す。

日々の生活が他者の善意や支えで成り立っていることに感謝の気持ちを抱いている。

ト」を提案する（図４）。 発 問を構成する際の手順①

2-(6)感謝中心場面を軸とした資料分析を行う。
主人公の道徳的価値の自覚は，その価値に関わる②

道徳上の問題に関して主人公が変化する姿として描かれる。この変化をもたらす出来事の「きっかけ」③

は，その価値に関わる内容項目を暗示するものとなっている。道徳上の問題について主人公が「マイナス」または「ゼロ」の状況から，何らかの「きっか④け」によって道徳的価値を自覚し「プラス」に転じ⑤た場面が中心場面となる。そのため，以下の視点から中心場面の資料分析を行う。

⑥

ア）誰が変化したのかイ）何が「きっかけ」で変化したのかウ）どこで変化したのか⑦⑤

中心場面における発問を構想する。
話合い全体を一体的に組み立てていくために，最⑧

初に中心場面の発問を考える。ここでは，主人公の⑨

図４①

気持ちや考えていることを多面的・多角的に推察させる発問「どんな」を用いる。

発問構想シート⑥

本時のねらいに応じて内容項目を検討する。

テーマ発問を構想する。

資料には，様々な価値が含まれているが，本時の資料のテーマそのものに関わる人物の生き方や資ねらいとする価値を一つに定める。（例：感謝, 思

料全体，その変化などに着眼して生徒自身の考えをいやり，家族愛などから「感謝」に絞る）問う。

②⑦

価値の内容についてのとらえを確認する。

場面発問を構想する。

中学校において，生徒が自覚を深めていく必要が中心場面以外（主題に迫る布石となる場面）でのある道徳的価値を含む内容を「学習指導要領解説道

主人公の考えや気持ち，主人公以外の人物の考えや徳編気持ちを問う「なぜ」を用いる。

③

第２節

内容項目の指導の観点」に求める。

生徒の価値観を類型化し，実態を明らかにする。

⑧- 53 -

導入を構想する。

資料の内容確認や内容理解を深めるための発問はなるべく行わず，簡潔に生徒の興味・関心を喚起し，をもとに，余韻をもたせて終了した。
(2) 授業の考察（実践１）

その後の話合いへの動機付けとなるようにする。
⑨

授業後に，約70％の生徒が「感謝の気持ちを持ち終末を構想する。

たい」「ありがとうの気持ちを伝えたい」と記述す

ねらいとする価値についての整理・まとめを行い，るなど，ねらいとする価値を自分自身の生活と結び１単位時間の授業の節目をつくる。ひとまとまりの付けてとらえる姿が見られた。しかし「感謝するこものとして，学習の全体を生徒に受け止めさせるよとは大切だ」など，客観的な感想に終始する発言もう配慮する。

見られ，十分に道徳的価値の自覚が深まったとは言い難い生徒の姿もあった。

Ⅲ

研究の実際

主人公の立場に立って心情を想像し，主人公に共１ 授業について感することは，授業の手段であって目的ではない。

Ｆ中学校のＹ教諭による授業実践１（平成26年12心情後追型の授業は，その手段の段階で止まってし月３日２年２組実施・心情後追型）と，これを改訂まいがちであることが分かった。

した授業実践２（平成26年12月10日２年３組実施・(3) 場面発問とテーマ発問を連動させた主題追求型

type2の場面発問につなげてテーマ発問を織り込ん授業（実践２）だ主題追求型）を検証した。なお，Ｆ中学校は年３ねらいとする価値への方向付け（アンケート結果※

回のローテーション授業 を実施している。の紹介），教師による資料範読の後，初発の感想※「この話を読んで心に残ったのはどこか」を問い，各学級担任が４クラス共通で活用する資料を決め，その資料にによって４クラス全てで授業する方式。ローテーション授業は，反省をすぐ次の授業に生かすことができる，一つの資料を用いて深く研究を進めることができる等の利点がある。「出前授業」等と呼ばれることもある。

２

授業の実際続いて以下のやり取りがなされた。
Ｔ３

ったのはなぜか。（場面発問 類別Ａ－イ）
Ｃ10(1) 場面発問を構成した心情後追型授業（実践１）
ねらいとする価値への方向付け（アンケート結果Ｃ11Ｔ１

Ｃ12

Ｔ４

僕が知らないおばあさんからパンと一緒に手渡され安心感

Ｃ２

笑顔

Ｃ３

元気

Ｃ４

素直な心

Ｃ５

優しさ

Ｃ６

愛と勇気

Ｔ２

パンを一口かじり，わけもなく涙がこみ上げてきたった」とあるが，その時の両親はどんな気持ちだった

Ｃ13

この状況で何も食べられない人もいるのに，食べられることに感謝せず，おばさんに対して申し訳ない。
Ｃ14のはなぜか。中心場面 （場面発問 類別Ａ－イ）

避難は考えた末の結論で，安全な場所に避難したのに，僕は何を怒っているのか。何が不満なんだ。

パンをもらって有り難かったのでは。お腹がすいてＣ15いたし，食べることができてうれしかった。

学校の仕事で疲れているのに，家族のことを考えて避難した。でも，僕の態度にがっかりしている。

Ｔ３の「なぜ」を問うことにより資料の内容理解それもあるけど，これまでのぶっきらぼうな態度をが図られ，Ｔ４の主人公以外の人物（父母）の気持反省したからだと思う。
Ｃ９

そんな僕の態度に対して「両親は怒っているようだ

ろうか。（場面発問 類別Ａ－ア）

Ｃ１

Ｃ８

教師としての仕事を優先していた両親への憤り，怒りから。不満もあり，僕の気持ちは複雑だ。

たものは何か。（場面発問 類別Ａ－イ）

Ｃ７

気持ちの整理がつかないままで，居心地がよくないから。嫌だなという気持ち。

習指導過程は場面発問により構成されていた。以下，中心場面のやり取りを示す。

震災の混乱している中，何の前触れもなく避難しておばさんのところへ行き，戸惑っているから。の紹介），教師による資料範読の後，資料の場面ごとに主人公の心情を順次追いながら展開された。学僕が「別に…」と言って黙って席を立ち，部屋に戻ちを「どんな」と問うことにより，多面的・多角的きっと言葉にできない想いがこみ上げてきたんだ。

終末は，「私たちの道徳」を活用した教師の説話に主人公を見つめる生徒の姿が見られた。

- 54 -

パンを一口かじり，わけもなく涙がこみ上げてきワークシートの生徒記述を「価値の四類型」に即た。僕はこの時,どんなことを考えていたのだろうか。

して，実践１と比較しながら整理・分類すると，図Ｔ５５のようになる。実践２において，「自分は他人か中心場面 （場面発問 類別Ａ－ア）
祖父に言われたことを思い出し，こんな時に食べるらのたくさんの支えがないと生きていけないのだかことができてありがたい。震災で十分に食べられないら，気を配ってくれる他人に感謝しなくてはならな人がいるのに悪いなあ。

い。そして，自分も人として感謝されるような人間

Ｃ16

ふ てくさ れていて 家族 にもお ばさん にも申し 訳なになりたいと思った」「日々の生活の中で様々な人い。僕は自己中心的だった。もっと感謝の気持ちを持に対し，心から感謝の気持ちを伝えられる人間になたなければならない。

りたい。時には感謝される行動をしていきたい」な

Ｃ 17

Ｃ18

ど，他者の支えにこたえようとする自己の姿（四類

普通に暮らしてきて，食べ物も含めていろいろなこ型のＡ）をイメージする発言が23％の生徒に見られとへの感謝がなかったんだ。
Ｃ19た。このような自己と他者相互の潤いのある人間関

いろいろなことがありすぎて，これからの生活のこ係の構築をめざす姿に，道徳的価値の自覚の深まりと，自分のこと，全てが不安なのかも。
Ｃ20が見て取れる。

おばあさんの手のぬくもりがあたたかい。

中心場面における「どんな」の発問により，生徒の多様な価値観が語られた。実践１におけるおばあさんの「優しさ」という発言は，実践２において「Ｃ20 おばあさんの手のぬくもりがあたたかい」と，より主人公の気持ちに寄り添った質感のある発言となっている。
Ｔ６

僕の姿から本当の感謝とはどのようなものだと考え

図５るか。（テーマ発問 類別Ｄ－イ）

授業後の道徳的価値の四類型

今回の話は震災の時だったが，日常の生活の中で家また，Ｔ３の発問時に（授業者は無意識に）「そ族 と か 友 達 に 何 か し て も らっ た と き に あ り が と う との時どんな気持ちだった」と心情を問う発問を重ねか，素直に自然に出ることだと思う。

た。二つの発問（理由を問う・心情を問う）が重なＣ21

陰で自分を支えてくれたり，自分のために何かをしることで生徒の思考は拡散する（Ｃ11，Ｃ12下線）。てもらったとき，あたりまえのことに気付いて心から十分に吟味した発問のもと，生徒の思考を深める沈

ありがとうと言えることだと思う。特別な時だけじゃ黙の時間を大事に待ちたい。さらに，２つの授業実なくて，何気ない日常生活の中で持つものだと思う。

践に共通して, 教師による「本当にそうなのか」

Ｔ６のテーマ発問により話合いが深まり，「あり「別の見方は」など機転を促す発問があれば，新たがとう，その言葉がいつも私は言えない」「私は普な視座が提示できる可能性のある場面があった。生段から感謝の気持ちを言動に出していないと思った」

徒の多様な価値観の表など，不十分な自己を自覚する生徒の姿が見られた。

出につながる問い返し

さらに，「震災の時に水が止まりイライラしたことの必要性を感じた。

Ｃ22があり，そんな私と重なった。今，自分はたくさんの人の力を借りて生きていると思うので，周りの人Ⅳ研究のまとめへの感謝の気持ちを忘れずに生きたい」など，震災

１

研究の成果の体験と重ねて自己を見つめ，プラスに転じていこ(1) 場面発問と連動した「テーマ発問」の有効性うとする姿が見られた。

主人公の生き方と生徒自身の生き方を十分に関わ(4) 授業の考察（実践２）らせる場面発問による話合いに，テーマ発問を織り- 55 -

込むことにより，自己の生き方につながる考えを自が形骸化しないようにしたい。生徒一人一人が自己分の言葉で語る生徒の姿が見られた。つまり，場面に向き合い，教室における対話によって内省を深め発問と連動したテーマ発問を組織したことにより，ていくよう，柔軟な発想でテーマ発問を生かしたい。

全体を貫く主題が明確になり，生徒の学びに寄り添(3) 道徳の時間における評価

った授業展開がなされ，生徒の気付きを深めたと言道徳の時間以前には自分の現在の価値観に気付いえる。このようなテーマ発問は，授業改善のきっかていない生徒が，道徳の時間の中で，明確に自己のけと成り得る。

価値観を自覚することができるようになることが非(2) 発問構想シートの効果常に重要であり，これが生徒の道徳的な成長に直結問いかける対象や主人公に対する立ち位置を意識するということが分かった。さらに，より効果的にすることにより，様々な発問を発想することができ生徒自身の価値の自覚を深めるため，教師が生徒一た。このように多様なアプローチを織り込む複眼的，人一人を見取り，そのよさを伸ばし，成長を促すよ

多角的な視点を持つことで，発問構想の幅が広がっうな評価が必要となる。本研究において，授業におた。これらの発問とその構成について検討できるける生徒の発言などを四類型に基づき分類整理し，「発問構想シート」は効果的である。

道徳性の評価につなげる可能性を見いだした。道徳

(3) 中心場面における「どんな」の発問のよさの教科化を踏まえて，さらに研究していきたい。

中心場面における「どんな」の発問によって様々３おわりにな発言が引き出され，そこに生徒の多様な価値観が授業を通して，「震災の時に水がとまりイライラ反映された。つまり，「なぜ」を問うと原因や理由したことがあった」「震災から何年か経ってもう薄という確かなものを求めて収束的（クローズドエンれてきているけど」「震災を通して家族への不信感ド）な思考が働き，「どんな気持ち」「どんな意味」など経験したことがあって」というような生徒の発などの「どんな」を問うと人物の一つの言動から周言や記述が多数見られた。震災の残した傷跡は今も，囲の状況や他の言動と結び付けていろいろな要素が生徒一人一人の心に刻み付けられている。今回，震考えられる拡散的（オープンエンド）な思考が働く。

災を体験したからこそ分かりあえる大切な心がある「なぜ」の問いで資料の内容理解を図り，「どんな」ということを再認識した。震災の教訓を風化させるの問いで登場人物の思いや意図を豊かに想像するこことなく，ともに福島で生きる希望を共有できるよとによって，生徒自身が自分の価値観を自覚し，深うな授業を，積極的に年間指導計画に位置付けたい。

めていくことができた。

「本当に大切な心」を考える道徳の時間を今後も模２

索していきたい。

今後の課題(1) 主題追求型授業における板書資料の持つテーマを構造的に描き出すような資料<参考文献>

分析の着想により，発問は構造化された。この構造

１）中学校学習指導要領解説

道徳編

化された発問を板書に反映させることが，生徒の思

２）ふくしま道徳教育資料集

第Ⅱ集「敬愛・つながる思い」

考活動を助けることにつながる。主題追求型の発問構成を生かす板書の構造化が必要である。

３）道徳教育８月号(2) 柔軟な授業構想

４）道徳授業の基本構想

テーマ発問を軸とした主題追求型の発問構成によって授業の主題が見えやすくなる反面，大きな主題が強調されるため，扱う道徳的価値の捉え方が表面的になったり，観念的になったりしてしまうことも危惧される。テーマ発問にとらわれて学習指導過程- 56 -田洋監修

2014年）（明治図書2014年）（文渓堂1995年）

青木理論とその実践

全国道徳特別活動研究会著

６）道徳教育とは何だろうか

2008年）（福島県教育委員会

青木孝頼著

５）道徳・特別活動の本質（文部科学省赤堀博行・杉（文渓堂2012年）

横山利弘著（暁教育図書

2007年）