「確かな読みの力」を育てる国語科授業の在り方（第一年次）―児童の「問い」でデザインする単元構想の工夫を通して―
長期研究員 星 克 明□□《研究の要旨》
本研究では，小学校国語科「読むこと」領域の学習において，「確かな読みの力」の育成を目指した。そこで，児童自ら「問い」をつくり，それらを自分たちで解決する「問い」の探究活動を柱に据えた単元を構想した。
その際，「問い」を精選する場を設定し，作品を理解する上で重要な「問い」に気付かせたり，「思考方法」を活用して課題を解決させたりする学習活動を設定した。これらの手立てにより，目的をもって作品に向き合い，根拠や理由となる叙述に着目し，読み取った内容を基に，自分の考えを形成する児童が増えた。

Ⅰ

研究の趣旨

ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査2018年調査（ＰＩＳＡ

Ⅱ

研究の概要

１

研究仮説2018）の分析では，「情報を探し出す」「評価し，熟考す小学校国語科の「読むこと」領域において，以下の視る」「 自分の考えを他者に伝わるように根拠を示して説明点から手立てを講じれば，児童一人一人に「確かな読みする」問題で課題が見られた。必要な情報や根拠に着目の力」を育成することができるであろう（図１）。

し，それを基に考えを形成する過程に課題があることが【視点１】「問い」の探究活動うかがえる。

【視点２】探究活動における「思考方法」 ※２ の活用

また，平成31年度全国学力・学習状況調査国語科「読むこと」領域の「目的に応じて，文章の内容を的確に押さえ，自分の考えを明確にしながら読む」設問では，本県の正答率が全国より2.3％下回った。目的に応じ，叙述に即して文章を正しく読み取り，自分の考えを形成するための授業改善が求められている。
これまでの自身の授業では，対話的な学びを充実させることによって考えを深める授業改善に取り組んでき図１

本 研究 の「思 考方法 」は ，関 西大学初 等部 の「思 考スキ ル」，新潟大学 教育学 部附属 新潟 小学校 の「 思考の すべ」「考 えの すべ」 等の先行研究を参考 に，実態を踏 まえ て四つに整理し， 活用する。

２

研究内容

た。しかし，児童に読む目的を十分にもたせることができず，児童自ら進んで作品を読み，考えの根拠や理由を児童の「問い」でデザインする単元構想図※２

本研究は，図１の単元構想に基づいて手立てを講じる。

見付けたり，文章や段落同士の関係を考えたりして，自分の考えを形成する姿につながらなかった。また，交流(1)【視点１】「問い」の探究活動

や話合いも意見発表に終始し，児童一人一人の考えを深

① 〈手立て１〉「問い」をつくり，精選する場の設定
本研究では，教師が与えた課題ではなく，児童自身のめるには至らなかった。
以上のことから，これまでの授業の在り方を見直し，「問い」を解決することで，課題を自分事として捉えて，児童自ら作品に向き合い，根拠や理由となる叙述に着目課題解決に向かわせたいと考えた。そこで，初読の段階して，自分の考えを形成する力につながる授業を実現しで，一人一人が場面ごとに「問い」を書き出す場を設定たいと考えた。そこで，本研究では，「読むこと」領域のする。次に，書き出した「一人一人の問い」を，学級全文学的文章の指導において，「目的をもって文章を読み，体で考える学習課題としての「みんなの問い」へと精選読み取った情報から自分の考えを形成する力」を「確かする。そして最後に，解決した「みんなの問い」の中かな読みの力」と定義し，その育成を目指す。児童が進んら作品にとって一番大切な「Best of 問い」に絞る学習で作品に関わり，考えを深めることができる授業を構築過程を設定する（図２）。

したい。そのために，児童自らが「問い」 ※１ をつくり，② 〈手立て２〉「よりよい問いの条件」づくり
児童が「問い」を精選する過程で，作品理解にとってそれらの「問い」を自分たちで精選し，解決する「問い」の探究活動を柱に据えた単元を構想する。
※１

本研究では ，「問い」を，「児 童が作品を読んだ 際に感じる疑 問や不思議」とする。

重要な「問い」がどのようなものであるかに気付かせたり，それが文学的文章の「読み方」※３ につながることを実感させたりしたいと考えた。そこで，「問い」を精選す- 28 -

る場面において，「よりよい問いの条件」を考えさせる。

(1) 第一次「問い」をつくる場① 【視点１】〈手立て１〉について初読時に，児童は作品に関する疑問や不思議などを疑問形で書き出し，「一人一人の問い」をつくった（図６）。

図２ 「問い」精選の流れ※３

本 研究 では，「読 み方 」を「 児童が作 品を 読むと きに使 う読 みの方略」と捉えて実 践する。

図６(2)【視点２】探究活動における「思考方法」の活用

６の場面の「一人一人の問い」

その際，児童の作品に対する興味・関心を高め，児童① 〈手立て１〉「思考方法」活用による考えの促進
単元を通して，考え方を示した四つの「思考方法」をが少しでも多くの疑問や不思議，感想をもつことができ繰り返し活用させる（図３）。そうすることで，「みんなるように，作者と作品との関係，作品中の特徴的な道具の問い」に対する互いの考えやその根拠，理由を明らかや動植物などの紹介をした（図７）。そうすることで，「おにする。また，児童自はぐろ」や「いはい」などの作品特有の言葉の辞書的なら登場人物の新たな意味を問うことを減らし，中心人物のごんや兵十の，気気持ちや行動の意味持ちや行動に関わる「問い」に焦点化したいと考えた。に気付くことができるような「読み方」に
図３つなげる。

四つの「思考方法」② 〈手立て２〉思考シート活用による思考の可視化「みんなの問い」解決の場で，思考シート「気付木」

図７ 作品の情報共有② 【視点１】〈手だて２〉についてを用いて，互いの考えを明「一人一人の問い」を見て，「似ている『問い』が多い」確にした上で交流する（図という児童の発言を契機に，「すべての『問い』に答える４）。そうすることで，四つことはできない」ことや，「絞る必要がある」ことを全体の「思考方法」を活用し，で共有した。その上で児「気付木」を基に，互いの童は，場面ごとにみんな考えの類似点や相違点をで考えたい「みんなの問明確にできるようにする。
３い」を精選するための，

図４「よい問いの条件」を考研究の実際

図８ 「よい問いの条件」

対 象 学 年
第 ４ 学 年 12名 （ １ 学 級 ）授業実践Ⅰ 「一つの花」 （９時間）
授 業 実 践 Ⅱ 「 ご ん ぎ つ ね 」（ 1 3 時 間 ）えた（図８）。

研究の実際では，授業実践Ⅱについて，図５の「問い」

童が精選したものは，中心人物に関わるものが多かった。の探究活動の流れに沿って述べる。

児童は，この条件と「一人一人の問い」を照らし合わせながら，場面ごとの「みんなの問い」を精選した。児
精選の際には，選んだ理由も考えるようにして，全体で共有した（図９）。

図９

図５ 「問い」の探究活動の流れ- 29 -

６の場面の「みんなの問い」

(2) 第二次「問い」を解決する場

ることで，互いの考えやその根拠，理由が明確になり，① 【視点２】〈手だて１〉について新たな気付きや考えの更新につながった。

場面ごとに，「みんなの問い」を精選したり，それらの(3) 第三次「問い」を振り返る場

答えをペアやグループ，全体で交流したりした際，「読み① 【視点１】〈手だて２〉について方」につながるように，四つの「思考方法」を活用した。

第三次は,「みんなの問い」をさらに絞って「Best of

例えば，２の場面では，「比較」と「分類」を使って，「み問い」を決定する場である。まず，１から６の場面で解んなの問い」やそれを選んだ理由の違いを考え，似てい決し，「問い」の特徴を児童の言葉で価値付けした「みんる「問い」をグルーピングした。
「みんなの問い」がまとなの問い」を確認した。その後，「『ごんぎつね』を理解まっていく過程で，児童は，「みんなの問い」のすべてがする上で一番大切な『問「おっかあの死の原因」と関連することを見いだした。

い』はどれか」という視

そこで，「おっかあが死んだのはごんのせいなのか」と問点で，ペアで話し合っい返したところ，「ごんの思い込みであって，うなぎが食た。そして，選んだ根拠べられなかったせいでおっかあが死んだわけではない」

や理由を全体で共有し「でもいたずらしたから，ごんは心配とか不安になってた（図13）。

つぐないをした」等の意見が出た。児童は，互いの発言「Best of 問い」へと絞る中で，児童は，１の場面で解を「関係付け」ながら，「ごんのいたずら」と「おっかあ決できなかった「問い」があったことを想起し，その理の死の原因」の関連について考えを深めた（図10）。

由を「あの時は，物語のカギやつなげられるところが見図13 「Best of 問い」付けられていなかったからだ」と結論付けた。それを踏まえ，これらの「Best of 問い」が，どんな「問い」になっているかを考えさせ，児童の言葉を基に「よりよい問いの条件」をまとめた（図14）。

図10 「思考方法」活用のプロセス
児童は，四つの「思考方法」を意識的，自発的に活用し，考えの発見や深まりにつなげることができるようになったことで，そのよさも実感できた（図11）。
図14 「よりよい問いの条件」
単元の最後には，新美南吉の他作品を読み，「よりよい問いの条件」を使って，選んだ作品の「Best of 問い」を考え，おすすめの本を紹介する帯を作成した（図15）。

図11 「思考方法」のよさの実感の記述② 【視点２】〈手だて２〉について
第二次では，まず，思考シート「気付木」の「みんなの問い」に「自分の答え」を書き込んだ（図12）。その「気付木」を基

図15

他作品の「Best of 問い」に場面ごとの「みんなの児童Ａは，図14の「よりよい問いの条件」①を使って，「Best問い」に対する考えをペof 問い」を考えることができた。また，活動後の児童Ａのアや全体で交流した。互いの「気付木」を見比べ振り返りには,「よりよい問いの条件」を「読み方」として図12

記述の変化活用できるようになったという記述が見られた（図16）。
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の行動や気持ち，性格などを，理解したことに基づき,自分なりの言葉を使って，多様な表現で文章にまとめることができているのが分かる（図20）。このことから，「問い」をつくり，精選する学習活動が，「読み取った情報から自分の考えを形成する力」を高めるのに有効であった
図16

Ⅲと考えられる。

「問い」で考える有用性の実感

見出し語

研究のまとめ『ごんぎつね』とは

１ 「確かな読みの力」育成の検証と分析(1) 評価テストによる「目的をもって文章を読む力」の検証と分析

導入時の児童記述

終末時の児童記述

いたずらが好きな小ぎつね

こどくなごんが、こどくにしてしまった兵十が、なくなる悲しい話です。 につぐなおうとするお話。

『ごんぎつね』は最後が悲しい話です。

『ごんぎつね』には少しあたたかい所もある。

図20「目的をもって文章を読む力」を「『問い』をつくるという目的をもって文章を読む力」と捉えて，単元の導入，かあが死んだ時とごんが死んだ時。

少し深い話、なぜかというと、あたたかかったり、だれかが死んでしまったりするから。

見出し語に対する記述内容の変化(3)「問い」の認識の変化と「確かな読みの力」との関連
本研究では，「よりよい問い」とは何かという条件を考終末時に，物語を読んで「問い」をつくる自作の評価テ
スト ※４ を実施した。結果は，学級平均が16.58点，統計的最後に同じこうかいをする、たとえば、おっえる学習を通して，「問い」の認識に変化が表れると考えた。そこで，実践の事前と事後に，見出し語「『問い』とに有意に上昇した（図17）。このことから，「問い」をつは」に続く文章を自由記述させ，その全記述についてテくり，精選したり，「よりよい問いの条件」を考えたりす

キストマイニングを用いて分析した（図21）。

る学習活動が，児童の「目的をもって文章を読む力」の向上に有効であったと言える。

図21 「問い」に関する認識の変化
事前においては，「問題」や「質問」など短絡的で一般
図17※４的な語句による記述であった。それに対して事後では，評価テストにおける得点の個別推移

実践Ⅱでは ，新美南吉作 「手 ぶくろを買いに 」（導入時 ）「正 坊とクロ」（終 末時）を基に 同程度の 難易度の問題を作 成した。

記述量の有意な増加に加え，「分かる」「生み出す」「深ま(2) 文 章 完 成 法 型 問 題 に よ る 「 読 み 取 っ た 情 報 を 基 にる」といった児童自らの実体験や，
「深い」
「楽しい」
「す自分の考えを形成する力」の検証と分析ごい」等の実感を表すような語句，作品理解と関連する「読み取った情報から自分の考えを形成する力」を，「読語句の記述が増えた。これは，児童がたくさんの「問い」んで理解したことに基づき，作品について感想や考えををつくり，「よりよい問い」へ精選し，それらを解決するもつ力」と捉えて，作品に関わる三つの見出し語に続く学習を通して，「問い」に関する認識を広げることができ文章を自由に記述する問た成果と考えられる。

題を，単元導入と終末時に２実施した（図18）。無回答が目立った導入時に比べて，終末時は，無回答が減り，記述量が増加した。そこで，記述に使用した語彙の延べ数である総 語 数 や，異なっ成果と課題(1) 研究の成果
図18「問い」で考える学習活動が，作品をよりよく理解する
導入時

総語数

28.83 61.42 ｐ＜.01 ｄ＝1.53

異語数

ｐ＜.01 ｄ＝1.91

図19

終末時

統計検定結果学級平均

19.08 33.07

有意差有り

効果量大有意差有り

効果量大「読み方」の習得につながった。さらに，他作品を読んで理解する際にも，その「読み方」が活用でき，有効であることが分かった。
(2) 研究の課題

語彙数の変化た語彙を何種類使用したかを表す異語数について調べた「読み方」につながる「問い」の条件の言葉を，さらにところ，終末時にどちらも学級平均で統計的に有意な増明確にする必要があった。叙述や理解した内容と関連付加を示した（図19）。終末時の児童記述からも，登場人物けながら確実に使える「読み方」として定着させたい。
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