The

Scienceof

Reading，Vo1．46，No．3（2002）

幼児に対する福祉教育教材としての絵本の内容の分析
絵本のストーリーを中心として＊

福山平成大学水野智美＊＊
分とは異なった特徴のある人など様々な人が存在してい

1．はじめにることに気づくこと，また何らかの配慮あるいは援助を

ノーマライゼイションの理念の広まりや福祉に関する必要とする人たちに具体的にどのようなことに気を配れ

法律や制度の整備にともない，障害児・者や高齢者，社

ばよいかについての知識やマナーを伝えることが重要で会的マイノリティ等の特別な二一ズのある人々を取り巻あるとしている。さらに，徳田（1993）は，保育現場やく環境は徐々に好転してきたと言える。しかし，それら家庭で日常的に用いられる絵本が幼児の特別な二一ズのの人々に対する社会の理解や態度はいまだ十分であるとある人に関する理解を促進するための福祉教育の教材とは言えない。特別な二一ズのある人々が社会に適応し，して適していることを実態調査を通して明らかにしてい精神的に豊かな生活を送るためには，社会の構成員のそる。

れぞれが彼ら／彼女らを同じ社会の一員として理解し，そこで本研究では，現在入手できる絵本のなかで，特受容する態度が必要である1このような理解や態度を一

別な二一ズのある人がどのような人物として，またどう

般の人に形成させるためには，幼児期からの系統的な理いった論調で描かれているのかについて分析するととも解教育が必要であると言われている（徳田，1994など）。

に，福祉教育の観点から，今後，どのような絵本が必要

また，幼稚園や保育所において，障害のある子どもやアであるのかについて考察したい。

トピー性皮膚疾患のある子どもなどの他児と何らかの違

皿．方法

いのある子どもたちがいじめや疎外の対象となっている
ことが報告されており（横山ら，1995；徳田ら，2000；（1）手続き富樫ら，2000など），保育現場では特別な二一ズのある

日本児童図書出版協会の会員である47の出版社に対して，文書にて調査の趣旨を説明し，「障害児・者，高齢子どもに関する理解教育の必要性が叫ばれている。

徳田（1995）は特別な二一ズのある人に関する理解に者，病弱者，社会的マイノリティなどの特別な二一ズのついて「気づきの段階」「知識化の段階」「情緒的理解のある人を幼児に理解させるために適切であると思われる段階」「態度形成の段階」「生活場面での受容，援助行動

絵本」の紹介を依頼した。そのうち26社から回答があっの発現の段階」の5段階を想定しており，幼児期には第た。紹介された絵本をすべて発注したが，絶版，品切れ，1段階，第2段階である「気づきの段階」「知識化の段

増刷未定等のものが十数冊あり，それらを除いた95点を階」を促進する働きかけが必要であるとしている。つま

入手した。

入手した95点の絵本を筆者らが読み，そのうち44点をり，幼児期には，世の中には障害のある人，高齢者，自幼児に対する特別な二一ズのある人の理解に役立つ教材
申The

po血ayaldren

anddepictionsofpersonswithspecial

needs

in

chil−

として活用できると判断した。

spicturest・rybooks．

料MIZUNO，Tomomi（Fukuyama

Heisei

出版社への調査依頼は2001年5月に行った。

University）

一89一

読書科学第46巻第3号
分析した絵本のなかで障害児・者が背景として描かれて皿．結果・いるものは1点のみであり，それは海外の絵本の翻訳本（1）登場人物による分類であった。この絵本は，主人公の住むマンションの住人

特別な二一ズのある人に関する理解を促進するためのの一人として，車いす使用者が描かれており，特にその福祉教育の教材として活用できると判断された44点の絵

人物とストーリーとの直接的な関連はないが，車いす使本を，登場人物の特徴によって分類した。その結果，用者が社会の構成員の一人であることが違和感なく描か「障害のある人や動物が登場する絵本（盲導犬・介助犬

れている。このような作品を幼児が目にすることによっを含む）」26点，「高齢者や高齢の動物が登場する絵本」て，車いすに関心を示したり，ファミリアリティを高め

6点，「病気・怪我の人や動物が登場する絵本」6点，ることができるだけでなく，車いす使用者が自分たちと「まわりと違う特徴のあるものが登場する絵本」6点で同じ社会に生活していることを自然な感覚として身につあった。表1に具体的なの絵本のタイトルと分類の結果けることができると思われる。今後，日本の絵本をはじを示した。

めとするマス・メディアのなかにも，障害児・者が主人「障害のある人や動物が登場する絵本」を障害種別に分類すると，「肢体不自由（車いすを含む）」を扱ったも公としてだけでなく，背景として描かれることが「当たり前」になるような働きかけが必要であろう。

また，墨字と点字の両方の表記のある絵本が4点あっのが11点，「視覚障害」8点，「知的障害（自閉症を含む）」

5点，「聴覚障害」1点，「障害全般」1点であった。

た。このような点字絵本も，幼児期から点字が身近なも

中学生以上の一般人を対象とした福祉教育では，肢体のとなり，ファミリアリティを高めるのに有効であると不自由児・者や盲導犬，白杖を持つ視覚障害者などの思われる。

visibleな障害が題材として取り扱われやすいが，一般の「障害のある人や動物が登場する絵本」は，障害のあ人の共通認識が乏しいと考えられる知的障害についてはる人の日常生活を紹介したもの，障害児と健常児のやり教材の内容の選択や方法論の点で福祉教育的な取り組み

とりを描いたものが中心であった。今回分析対象にしたが困難であることが指摘されている（徳田，1993）。今

絵本の中には，障害児・者が努力して一生懸命に生きて回分析した絵本も，visibleな障害を扱ったものが多く，いる姿を描いているステレオタイプの障害観を示す作品

知的障害を扱ったものは少なかった。しかし，5点の知はほとんどみられなかった。むしろ，それぞれの日常生的障害を扱った絵本は，すべて統合保育や統合教育の場

活を紹介しながら，障害児・者を知ってもらうことを目

面での知的障害児と健常児とのやりとりを描いたもので的としたもの，障害にネガティブなイメージをもたせず，あった。障害児・者に対する肯定的な態度の形成や好意障害を個人の特徴として尊重していく必要性があること的な方向への態度変容を促進するためには，そのメッを示すものが多くみられた。

セージの与え手と受け手が同じ社会的境遇にいることが「高齢者や高齢の動物が登場する絵本」は以前から昔重要であることが確認されているが（Altman，1981），

話を中心に数多くあったが，最近，痴呆や寝たきりで介

その点において今回の知的障害に関する絵本の主人公は，護の必要になった高齢者に関する理解を求めるもの，対

読み手である幼児と社会的立場が同じであり，知的障害

応の仕方を示すもの，思いやりを持って接することの必に関する理解教育に有効であると考えられる。

要性を説いた内容のものが徐々に出版されている状況に

さらに，海外の絵本では，障害児・者が主人公としてある。痴呆性高齢者を扱った絵本は4冊あり，そのうちだけでなく，背景（ストーリーと関係のない通行人とし3冊が1995年以降に出されたものであった。痴呆性高齢てなど）として描かれている作品が多くあるが，今回の者の問題が一般家庭で身近なものになり，幼児にも痴呆

一90一

幼児に対する福祉教育教材としての絵本の内容の分析

表1

登場人物により分類された絵本のリスト

書名

著者

出版社

発刊年

分類

ゆめのおはなし聞いてエなあ

吉村敬子

借成社

1980年

障害（車いす）わたしいややねん

吉村敬子

借成社

1980年

障害（車いす）ぼくのだいじなあおいふね

ヒ。一ター・ジョーンズ

借成社

1986年

障害（聴覚障害）

ぼくの庭ができたよ

ゲルダ・ミューラー

文化出版局

1989年

障害車いす）

なっちゃんとぽく梅田俊作／佳子

岩崎書店

1992年

障害（肢体不自由）クイールはもうどう犬になった

こわせたまみひさかたチャイルド

1992年

障害《盲導犬宅騰

やあ、すてきななかまたち！

ブラウン

借成社

1995年

障害（障害全般）

たっちゃん

さとうとしなお

岩崎書店

1996年

障害（自閉症）のんちゃん

ただのゆみこ

小峰書店

1996年

障害（知的障害〉

ぽくたちのコンニャク先生

星川ひろ子

小学館

1996年

障害（脳性マヒ〉

ベルナの目はななえさんの目

郡司ななえ／織茂恭子

童心社

1996年

β轄（自導犬視鄭轄

ぽくのおにいちゃん

星川ひろ子

小学館

1997年

障害（脳性マヒ〉．

きいちゃん

山本加津子

アリス館

1999年

障害（肢体不自由〉

山本由花

講談社

1999年

障害倫助犬車

おねえちゃんとわたし

ミッシェル・エマート

小学館

1999年

障害（脳性マヒ）となりのしげちゃん

星川ひろ子

小学館

1999年

障害（ダウン症〉

ゆかいなどうぶっ

かわぞえやすひろ

福音館書店

1996年

障害（点字絵本）

ぼくがきらいなの

一たっちゃんは自閉症一

ありがとう

シンシア

ず）

さわってごらんいまなんじ？

なかつかゆみこ

岩崎書店

2000年

障害（点字絵本〉

さわってごらんナンノハナ？

なかつかゆみこ

岩崎書店

2001年

障害（点字絵本）

さわってごらん

だれのかお？

なかつかゆみこ

岩崎書店

2002年

障害（点字絵本）

えらいぞサーブ！

手島悠介

講談社

2000年

障書（盲導犬視鵜

ちいさなロッテディック・ブルーナ

講談社

2000年

障害（車いす）ハニーが盲導犬になるまで

キャロライン・ア」・ノルド

国土社

障害値導犬宅躾障萄

ひろしとひまわり

やべみつのり童心社

みんなのあかちゃんモルモット

今関信子

童心社

2001年
2001年
2001年

ゆっくり

岡田なおこ

童心社

2001年

障害（脳性マヒ）おばあちやん

大森真貴乃

ほるぷ出版

1987年

高齢

がんばれゴロウ！

福田岩緒

文研出版

1989年

高齢

ぽく

西本鶏介

すずき出版

1995年

高齢

おばあちゃんといつもいっしょ

池見宏子

岩崎書店

1997年

高齢

あたしのいもうとちゃん

尾崎美紀

ひさかたチャイルド

1997年

高齢

おばあちゃんのさがしもの

おちとよこ

岩崎書店

2000年

高齢

まきちゃん、おはよう

ばんひろこ

新日本出版社

1992年

病気・けが

げんきになるって！

アン・フォッシュリンド

岩崎書店

1996年

病気・けが

はしれ江ノ電ひかりのなかへ

金子章

PHP

1999年

病気・けが

ぽくのいのち

細谷亮太

・岩崎書店

1999年

病気・けが

イルカにあいたい

こやま峰子

国土社

2000年

病気・けが

まつの木のプレゼント

土田義晴

童心社

2001年

病気・けが

おかえりなさいスポッティ

マークレット・E・レイ 文化出版局

ともだちはみどりいろオrダ・ヨ！

こいぬのうんち

ゆっくり

おばあちゃんのこになってあげる

障害（自閉症）

障害（知的障害）

1984年

まわりと違う特徴

フレーベル館

1993年

まわりと違う特徴

クォン・ジョンセン

平凡社

2000年

まわりと違う特徴

ミッフィーとメラニー

ディツク・ブルーナ

講談社

2000年

まわりと違う特徴

かっくんどうしてボクだけしかくいの？

クリスチャン・メルベイユ

講談社

まわりと違う特徴

また、あおうね

官崎二美枝

童心社

2001年
2001年

シナ・フ土スラー

一91一

まわりと違う特徴

読書科学第46巻第3号
性高齢者の行動特性を理解させる必要性があることがそ（2）絵本の記述内容の背景にあろう。高齢社会に入り，ますます痴呆性高齢

絵本のなかにどのような記述があるかについて分類し者や介護の必要な高齢者が増加し，今後このような高齢た結果を表2に示した。なお，1冊の本に複数の項目に者への対応や理解に関する内容の作品が多く出版される関しての記述がある場合には，それぞれを計数している。

表2によると，44点の作品のうち26点（59％）の作品ことが期待される。

「病気・怪我の人や動物が登場する絵本」は，小児ガに「特別な二一ズのある人の状態や特徴の説明をする記ンや白血病，進行性の難病等のある子ども達の日常生活述」があった。幼児に特別な二一ズのある人を理解させを描くとともに，入院している子ども，虚弱児施設る際には，子どもにわかりやすい平易な言葉でその人の（1997年の児童福祉法の改正により，現在は児童養護施特徴や状態を説明する必要があるが，今回の分析した絵設に吸収されている）に預けられる子どもなどがいるこ

本では，ほとんどが幼児でも理解しやすいと思われる言とを伝える内容が中心になっている。

葉を用いていた。また，絵本は挿絵があるため，幼児の「まわりと違う特徴のあるものが登場する絵本」をさ話の理解が不十分であっても，視覚的な情報によってイらに詳細に分類すると，そのために，最初はまわりにとメージができたり，知識を補うことが可能である。また，

け込めなかったり，いじめられたりしていたが，何らか

子どもの興味・関心にしたがって，大人が絵本の挿絵をの潜在的な能力や得意分野を発揮する機会があることに用いて，子どもに補足的に説明することも可能となる。

よって，しだいにまわりに認められていくという作品が以下に，特別な二一ズのある人の状態や特徴を説明し4点，まわりとの違いが個性としてはじめから受け入れている記述の具体例を示す。

られるという作品が1点，まわりが違う特徴のある者の1．「『脳性マヒ』になると，歩くときに片足をひきずっ

特性に合わせることによって両者の関係を築くことがでたり，手がまがってものをつかめなかったりします。

きたという作品が1点あった。徳田（1993）の結果と同舌がもつれてことばがうまくしゃべれない人，手足の様に，今回分析した絵本にも，まわりと違う特徴のある動きがおそい人，体の片がわしか動かない人など，い社会的マイノリティは努力や潜在的な能力がないと，まろいろな人がいます。エイミーはとても重い脳性マヒ

わりに認められないという論調が強い。これらを福祉教なので，背すじをのばしてすわることも，歩くことも，育の教材として用いる際には，子どもにそのようなステ話すことも，食事をすることも，トイレにいくことも，

レオタイプの考え方を持たせないように配慮する必要が自分ではできないの。エイミーは小さいころからずっある。

と，エイミー用の車いすにすわっています。」（「おねえちゃんとわたし」ミッシェル・エマート作，小学館，また，まわりとの違いにネガティブなイメージを持たせずに，最初からその違いを個性として尊重するという

挿絵には車いすに乗ったエイミー）

論調の作品が今後増えていく必要がある。

2．「（脳性マヒの子どもの発言）『おしゃべりしようとすると，口がかたくなっちゃうの』（中略）『あるくと表2 絵本の記述内容における分類
記述内容
特別な二一ズのある人の状態・特徴の説明をしている絵本（障害等の）原因の説明の記述がある絵本
特別な二一ズのある人に対する対応の仕方の記述のある絵本
人の多様性を理解することを促す記述のある絵本

一92一

点（％〉

26（59％）

8（18％）
8（18％〉
6（14％）

幼児に対する福祉教育教材としての絵本の内容の分析

き，つまさきだちになっちゃうから，すぐ『くねっ』

ろのところんじゃうんだ。』（中略）『わたしのおやゆび，

わたしにおやつを三かいもくれた。なかでもいちばん

おもうようにうごかないの。ゆっくり，ゆっくりなおどろいたのは，夜になっての』（「ゆっくりゆっくり」岡田なおこ作，童心社，紙

とめると，おとうさんに『いろいろしばい）ました。そろそろ3．「のんちゃん（注：知的障害）はいじわるされるとお米のなかからでてきた。それにきのうは，

きゅうに

にもつをま

おせわに

なり

かえらせて

いただきます』なんて，よその人みたいに手をついてあいさつしたこと。

ね，じぶんでじぶんの頭を，ぴしゃぴしゃたたいてな

わたしがとめても，スタスタ出ていってしまった。おくんだ。『いいの。いいの。だめ一』って。（中略）のとうさんもんちゃんは，たいくつするとね，ゆびでごっこあそびんにいたをはじめるんだ。『ねえねえ，あそぼ』『うん，いいよ』

けた。それにおかあさんもマルもうと，『ああゆみこ作，小峰書店）

げんかびっくり。あわててあとをおいか

きょうの朝はわたしに『キヨちゃん

おはよう』といった。『わたしはなんて，ひとりでいってる。」（「のんちゃん」ただのとも子よ』といそうね』。でも，またすぐに『キヨちゃん』って。」（「おばあちゃんのさがしもの」おちとよ4．「おれのクラスにはへんなやつがいる。なまえはひこ作，岩崎書店）

ろし。『ひろし，みかんたべるか？』ってきいているのに，『ひろしみかんたべるか？』ってくりかえすん

おにいちゃんも7．「まきちゃんがこんこんこんとせきをはじめましだ。『たべるかって聞いてんだ。まねすんな。』ってた。なかなかとまりません。先生は本をよむのをやめ

いっても『たべるかってきいてんだ。まねすんな。』っててまたくりかえす。まるでオウムみたいなんだ。それ

こんこんこんこんこん……いつおわるのかわからない，にひろしは，いつもぶつぶついいながら，てをひらひ

ながい

らさせているんだ。じゅぎょうちゅうだっていすにつむいて，まっかなかおでせきをつづけています。せじっとすわっていられない。せんせいは『ひろしくん

きといっしょに，ぜい，ぜいとのどがなっているようは自閉症なのよ』っていうんだ。」（「ひろしとひまわ

なり」やべみつのり作，童心社，紙しばい）

ほけんしつにつれていって

まきちゃんのせなかを

ながい

おとも

さすりました。．こんこんせきです。（中略）まきちゃんはう

きこえてきます。先生は，まきちゃんをひとりでかえってきました。そして，よみかけの本をとじると

5．「ピァノをひいたり，タンバリンたたくのがすきな

いいました。

『まきちゃんはね，小児ぜんそくという病気なの。い子もいるよ。ちょっとちがうのはみんなとおなじようには耳がよく聞こえないところ。でも，だいじょうぶ。

ちどせきがでると，なかなかよくみて！ふたりとも耳になにかつけているね。耳にもくるしいのよ』」（「まきちゃん，おはよう」ばんひ

とまらなくて，とて補聴器をつければ，電話でおしゃべりもできるよ！耳ろこ作，新日本出版社，挿絵には小児ぜんそくのまきがよく聞こえない子は手でおはなしする手話をおしえちゃん）てもらう。」（「やあ，すてきななかまたち！」ブラウ「（障害等の）原因の説明の記述がある絵本」は8点

ン作，借成社，補聴器をつけている子どもの写真あ（18％）であった。子どもは，障害者等の特別な二一ズり）のある人を見かけた際に，原因に関して興味や疑問を持

つぎっぎおこつことが多い。その際に，大人は子どもに障害等を見せりはじめた。このあいだは，『おじいちゃんからもないようにするのではなく，またそのような疑問を口にらったないない』と，おおすることを遮るのではなく，子どもの興味が満たされる

みんなでさがしたら，だいどこ

ように，また疑問が解消できるように，わかりやすく答

6．「おばあちゃんにはふしぎなことがたいせつなさわぎ。いえじゅう

ゆびわが

一93一

読書科学第46巻第3号
えることが必要である（徳田・遠藤，1997）。

本のストーリーのほかに，あとがきのページで読み聞か以下に，「（障害等の）原因の説明の記述がある絵本」

せをする大人向けに，補足として具体的場面でどのように対応すればよいかについて記してある本が1点，盲導の記述の具体例を示す。

1．「『あのね，わたしたちの

手や足は

あたまと

つ

犬や介助犬を見かけた時に注意してほしいことが書いてからある本が2点あった。特別な二一ズのある人に関する理

うごかしてい解教育の最終目標は生活場面での受容であり，また援助

ながっているのよ。あたまのコントローラーが

だに

しれいを

おくって，からだをること，しってる？みかちゃん（注：脳性マヒ）は行動が発現することである（徳田，1995）。幼児期におあかちゃんのとき

いても特別な二一ズのある人に，どのように対応すべきがすこしびょうきをして，コントローラー

こわれてしまったんですって。』『パワーがよわいってこと？』」（「ゆっくりかを具体的な場面を交えて説明していく必要がある。

「特別な二一ズのある人への対応の仕方の記述がある

ゆっくり」岡田なおこ作，童心社，紙しばい，脳から身体全体に指令

絵本」の記述の具体例を以下に示す。

が送られている絵が描かれている）

1．「よく，はなしをするとき，とてもはやく

べるひとがいますね。また，うしろや

2．「『なんで，しげちゃん（注：ダウン症），せみ組の

しゃ

よこをむい

みんなみたいにおしゃべりしないの？びょうきな

たまま，ベン（注：聴覚障害）にの？』『ううん，びょうきじゃないのよ。そのうちきっ

はなすと，しゃべってくれると思うの。なんでもゆっくりおとがぼえていくから。』『どうして，ゆっくりなの？』『そとてもうだなあ，みんな，おとうさんとおかあさんから，体おとうさん

おかあさん，それにを作るための地図をもらって生まれてくるんだけど，は，ベンに

くちのうごきがみえるようにして，はっしげきは，その中にちょっとおまけのところがあってきりとねえ，それで，おにいちゃんになるのに，時間がかながかっちゃうんだ』」（「となりのしげちゃん」星川ひろ（「ぼくのだいじなあおいふね」ピーター・ジョーン

子作，小学館）

ズ作，借成社，挿絵には補聴器をつけたベン）

3．「たっちゃんのアンテナはだからこころのでんぱが（中略）

ちいさいころてあげなかったからいうひとがいる。でものう（脳）ののひょうしで（「たっちゃん

ベンは，そのひ

なにをいっているのか，わかりません。ベンは，かなしくなります。ジョーンズせんせいやルーシーねえさん

しゃべってくれます。すると

なにをベンは，みん

いっているのか，よくわかります。」

2．「サン・ラファエルに住んでいる人は，ほとんど毎

とどかない。

日のように盲導犬を見かけます。仕事中の犬は特別なおかあさんがアンテナがひともいます。そんなとき

まわる。

ぎくしゃく

くっきり

かおをみせないで，ハーネスをつけているのでわかります。たとえその犬

かわいがっこわれたんだ

がどんなにかわいくても，目の不自由なパートナーにと断りなくさわることはいけません。ハーネスをつけてそれはちがう。アンテナは

そこがなにかいる犬は，お仕事中なのですから。なでることは，仕しまったんだ。」

事のじゃまになります。」（「ハニーが盲導犬になるま

ぼくがきらいなの一たっちゃんはじで」キャロライン・アーノルド作，国土社，盲導犬をふかいところにある。

ぎくしゃくしてへいしょう（自閉症）」さとうよしなお作，岩崎書店，

つれてあるいている視覚障害者の写真あり）

挿絵はうまく回っていないアンテナを頭に乗せたたっ3．「『ひとはね，としをとるとちゃん）

れたり，いまとむかしがまた，「特別な二一ズのある人への対応の仕方の記述

こどものころにがある絵本」が8点（18％）あった。そのなかには，絵

一94一

いろんなことをごちゃごちゃになったりもどってしまったりるのよ』『それってわすすることがあ

なおらないの？』『そうね，みん幼児に対する福祉教育教材としての絵本の内容の分析

なでやさしくしてあげるのがちゃんって，なんでみんなのおにいちゃんといちばんなのよ』」（「おばあちゃんのさがしもの」おちとよこ作，岩崎

ちがうのさ？』パパはいいました。『う一ん，そうだねえ。

書店）

たしかに

「人の多様性を理解することを促す記述のある絵本」

できだって，ふっくんや一しょうちゃんと

みんなのおにいちゃんとちがうけど，ひは，6点（14％）であった。特別な二一ズのある人に関ね。パパもママもおにいちゃんもする理解の第1段階は，障害者をはじめさまざまな人が人だろう。人にはそれぞれ

この世の中に存在していることを知り，自分と違う特徴

あってね，みんなのある人が存在することを当然と考えることである。そのおにいちゃん」星川ひろこ作，小学館）の点で，このように人の多様性の理解を促す絵本を幼児

みんな

ちがうよ
ちがう

もち味っていうのがちがう味がするんだよ。』」（「ぼくlV．まとめ

期に繰り返し読むことによって，幼児はさまざまな人がいることを知ると同時に，それぞれの人が自分の特徴を

本稿では，幼児が特別な二一ズのある人に関する理解

持って生きていくことが重要であることを理解することを促進するのに有効であると思われる絵本の内容を分析が可能となるであろう。

した。最近発刊されている絵本には，障害者や高齢者な以下に，「人の多様性を理解することを促す記述のあどの特別な二一ズのある人の日常生活や特性，対応の仕る絵本」の記述の具体例を示す。

方などを具体的に示しているものが多くみられた。また，

1．「だれもがまわりと違う特徴のある人が存在し，それぞれの違いをそれぞれちょっとずつ，ちがっている。それは，あたりまえでとってもたいせつなこ

尊重している作品もあった。このような絵本を通して，と。」（「やあ，すてきななかまたち！」ブラウン作，

幼児はさまざまな人が世の中に存在することを知り，ど借成社）のように接していけばよいのかを間接的に知ることが可2．「かっくんはままだし，能となる。さらに，絵本には視覚的情報があることから，まんまるのまま。いろい

幼児が特別な二一ズのある人やその人たちが使用していあいかわらずまんまるの子どもたちもしかくいろいるよ。まんまる，ふとっちょ，しかくに

みんな

みんな

ちがうけど，みんなであそぼうよ。」（「かっくんおちび。

る補助具等を具体的にイメージしやすく，興味や関心を持ちやすい。幼児に興味・関心を持たせ，特別な二一ズ

みんなでどうしてボクだけしかくのある人に対するファミリアリティを高めることが，そいの？」クリスチャン・メルベイユ作，講談社）の後の特別な二一ズのある人に対する適切な認識の形成

3．「ぼくたちは3年生になった。ぼくとのんちゃんは，に必要である（Langer

etaL，1976）ことから，絵本が有またおなじクラスになった。先生がいった。『のん効な手段となりうる。また，絵本を読んだ後，子どもかちゃんは，のんちゃんのまんまでいいのよ。りょうく

らさらなる疑問や興味・関心が出されることがある。そんはりょうくん，あきちゃんはあきちゃん，だいちゃの際に，親は子どもが特別な二一ズのある人に対してネんはだいちゃんね。みんなちがっていて，それでいい

ガティブなイメージを持たないように，また「一生懸命のよね。』って。ぼくはそのとき，なんだかうれしく努力している人」のようなステレオタイプ的な見方を持なったんだ。のんちゃんをみていると，のんちゃんはたせないように対応していく必要がある。

のんちゃんのまんまですてきだなっておもう。みんな

今回の分析した絵本のなかには，背景として障害児・がちがって，いろいろな人がいるのっていいなって。」

者等が描かれている作品が1点しかみられなかった。今後，日本の絵本のなかにも，特別な二一ズのある人が背（「のんちゃん」ただのゆみこ作，小峰書店）

4．「ぼくは，いったことがあります。『ぼくのおにい景として登場することが当たり前となるような意識の変

一95一

読書科学第46巻第3号
革が必要となろう。また，痴呆性高齢者や介護を必要と

6，41−45．

する高齢者を扱った絵本が徐々に出版されてきてはいる

富樫美奈子・高見令英・桐原宏行・横山範子・水野智

ものの，まだ数は少ない。幼児にも痴呆を理解し，高齢

美・徳田克己（2000）．幼稚園における障害理解の指者の尊厳を守りながらとともに生活できることを促進さ導に関する調査研究，日本保育学会第53回大会研究論せる内容の絵本が増えていくことが望まれる。

文集，838−839．

今回の分析で絵本の挿絵に関する詳細な分析の必要性

徳田克己（1993）．絵本の中のマイノリティー幼児に対が感じられた。今後，挿絵を分析し，ストーリーと関連する福祉教育の教材としての可能性を求めて一，視覚させ，挿絵の効果について検討していきたい。

障害心理・教育研究，IO，15−21．

徳田克己（1994）．障害理解における絵本『さっちゃん

参考文献のまほうのて』の読み聞かせの効果，読書科学，38（4），ALTMAN，B．M（1981）．Studies
handicapped：The

need

for

a

of

new

attitudes

towarddirection，30c∫αJ

the

Proわ一

153−161．

徳田克己（1994）」障害理解における絵本『さっちゃんのまほうのて』の読み聞かせの効果1一ハッピーエン」6配5，28（3），321−337．

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LANGER，E．J．，FISKE，S．，TAYLOR，S．E．and−Stimulus

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CHANOW．

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αJ

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一96一

幼児に対する福祉教育教材としての絵本の内容の分析

SUMMARYThe

puτposeof

personswith

toanalyze

their

picturebooks

Association

Recentlyoftreatment

animalsandof，theiridentify

life

the

picturepo血ayal

Among

books

books

and

the

effects

sample

of44

ing

care

the

Japanese

ture

for

this

p皿pose．

po血ayedactivities．A

ffom

publications

Book

Publishersofportraythecharacteristics

groundelderlypersons，depict

the

care

this

specialintheappearance
occurredvisionwithofhamdicapped

with

and

and

obvious，more−visible

physicalless−visible

persons

disabilities。

mentalretardation。

the

of

of

which

aging，dementia

bedridden

asandelderlyn皿s−foreignpic−

sometimes

aspersons

in

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one

JapaneseThe

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depicted．In

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with

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childrenheroes，and

persons

一97一

aged−persons

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pict皿es

occur

for，andinbooks，handicappedbooks

co可oint

nottochildren，spicture

The

did

s

was

in

in

selectedhandicaps，e．g．impaired
They

study

needs

ChildrenpublishedhandicapPed

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of

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picture

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po血ayalinbooks。

publishedforpicUlre

their

books

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needs

live

similar

lives

like

for

hlturestory

presentations

of

the

how

rest

was

of

also

The

Scienceof

Reading，VoL46，No．3

読書科学第46巻第3号（2002）

単語完成課題における産出単語数と辞書に記載された単語数との関係＊
大阪樟蔭女子大学川上正浩＊＊
学的実験に用いられるデータベースを提供することを目問題と目的的としたのが，川上（1998）である。

川上（1998）は，Macintosh版岩波広辞苑第四版（新近年，単語認知過程に及ぼす類似語（neighbors）の効果が注目されている。類似語とは，Coltheart，Davelaar，

村出記念財団，1995）を客観的な基準として設定し，こJonasson，＆Besner（1977）の定義によればターゲットの辞書にカタカナ表記で登録されているもののみをカタ

単語（あるいは非単語，疑似単語）を構成する一文字のカナ表記語と見なすことにより，カタカナ表記語の類似みを他の文字と置き換えることによって作成可能な単語語数を算出した。

を指す。たとえば単語
sa

me

some

や単語

game

川上（1998）の研究においては，

は単語

語彙

としてMacin−

tosh版岩波広辞苑第四版（新村出記念財団，1995）に記の類似語にあたる。

Coltheartetal．（1977）は，こうした類似語の数をN−載されている単語群が想定されたが，如何なる単語群をmetdc（以下類似語数）と定義し，この類似語数が当該語彙と想定するかによって，その類似語数の評価は異な

単語あるいは非単語の認知過程に及ぼす影響を検討してることが予想される。被験者が有している語彙として実いる。彼らの実験では，類似語数は非単語の語彙判断に験者の想定する語彙が類似語数という測度において妥当関して，その正棄却に要する時間を長くさせる効果を持なものであるのか否かは，実験操作としての類似語数操

つこと，単語の語彙判断に関しては影響を持たないこと

作が妥当であるか否かを決定するものとなろう。

本研究の第一の目的は，心理実験において操作されるが示されている。

また，この研究以降，多くの研究が類似語数が単語の類似語数の多寡が心的実在性を持つのか否かを検討する

認知過程に及ぼす影響を実験的に検討してきている（たことにある。具体的には，川上（1998）において報告さとえばAndrews，1989，1992，Grainger，0

れている類似語数の測度が実際に被験者集団が有していRegan，Jacobs，＆

る既有知識（語彙）と対応しているのか否かを確認する

Segui，1989）。

しかしながらこうした類似語数は，あくまでも研究者調査を行う。

たとえば川上（1998）において，カタカナ3文字表記の側で想定された何らかの基準に基づいて算出されたものである。心理学的実験を行うに当たっては，こうした語

類似語数を操作するために既存のデータベースに基づいこれらの類似語数の内訳は，最初の文字であるて，当該単語の類似語数が決定される。このように心理別の文字に変更することによって作成可能な類似語が2

スパイ

個（

の類似語数は5個であると報告されている。

ツパイ

，

ポパイ

），真ん中の文字である

ス

を

パ

を別の文字に変更することによって作成可能な類似語が＊Correspondence

between

words

and

㎞廊z㎞n

z−2−lettertheneighborhood

number

of

words

size

of㎞∫α㎞nα一3−letter

subjects

canproduce

using

1個（

スカイ

），最後の文字である

イ

を別の文字

cues．

料KAWAKAMI，Masahiro（Osaka

Shoin

Women

s

Universiこy）に変更することによって作成可能な類似語が2個（

一98一

ス

単語完成課題における産出単語数と辞書に記載された単語数との関係

パナ

，

スパン

）となっている。それでは，被験者に最初の2文字である
験者の心的辞書においてスパを与えることによって，被

スパイ

，

スパナ

，

単語の特性を越えて，補充すべき文字位置によってその想起のしやすさは異なるのであろうか。

特定の文字位置によって，単語表象の活性化のしやす

スパンの3個の単語が活性化するのであろうか。もちろん川上

さが異なるなろば，同じ類似語であっても，ターゲット（1998）の調査が辞書に基づいたものである以上，川上

単語と異なる文字の文字位置によって，ターゲット単語（1998）において抽出された語彙項目の中には被験者にの認知過程に影響を及ぼす程度が異なることも考えられ

とって親近性の低い語彙項目も含まれていることは想像る。

に難くない。したがって川上（1998〉の調査で算出されそこで本研究ではカタカナ3文字表記語を構成するカ

た類似語数と実際に被験者の心的辞書において活性化す

タカナ2文字組に，残る一文字を補充することによってる単語とが完全に一致しているとは考えがたいが，そのカタカナ3文字表記語を産出する課題を用いるが，この対応の程度については吟味しておくことが必要である。

際カタカナ3文字表記語を構成する最初の一文字を補充

我々の心的辞書が直接観察可能でない以上，こうしたする条件（UFF条件），カタカナ3文字表記語を構成す

算出は外部に存在する何らかの基準を元になされるが，る真ん中の一文字を補充する条件（FUF条件〉，カタカ

それが内的にも実在性を持つのか否かは慎重に吟味され

ナ3文字表記語を構成する最後の一文字を補充する条件

ねばならない。たとえば新聞に印刷された単語の出現頻（㎜条件）の3つの条件を設定し，それぞれの条件で度（frequency）のような被験者の外界に存在するある種

カタカナ3文字表記語の産出数を比較する。

の基準が，被験者の内的な親近性（fa血liarity）とどの方法ように対応しているのかといった問題（Gems−
bacher，1984；川上，1999；川上・藤田，1998）と同様，

刺激項目（カタカナ2文字組）の作成

実験者が何らかの基準に基づいて定義した類似語数が，

カタカナ3文字表記語を構成する一文字を空欄（□）

はたして内的な心的実在性を持つのか否かを検討する必にすることによって，カタカナ3文字表記語を産出する

要がある。すなわち本研究の目的は，川上（1998）のよための手がかり刺激を作成した。カタカナ3文字表記語

うな辞書に基づく類似語数評価値を用いる際に，これらを構成する3文字のうち，最初の一文字を空欄としたカと被験者の心的辞書に依存した類似語数とがリニアに対

タカナ2文字組（たとえば応しているのか否かを確認することにある。

ん中の一文字を空欄としたカタカナ2文字組（たとえばアロズ

本研究の第二の目的は，特定単語の類似語を人が想起する際に，補充（類似語間では変更）すべき文字のロイス〉をUFF条件，真）をFUF条件，最後の一文字を空欄としたカ

タカナ2文字組（たとえばアイロ）をFFU条件と呼位置によって，その想起のしやすさの程度が異なるか否ぶ。すべての手がかり刺激（カタカナ2文字組）は，実かを吟味することである。先ほどの例に則して言えば，

在のカタカナ3文字表記語から作成されたが，空欄に入文字列れることによって作成可能なカタカナ3文字表記語は，

スパの後に1文字を補充して完成させることのできるカタカナ3文字表記語は，

スパン

スパイ

，

の3語である。一方で，文字列

スパナ

，

パイ

の前

複数存在するように配慮された。

UFF条件，FUF条件，FFU条件それぞれを構成するたに1文字を補充して完成させることのできるカタカナ3

めのカタカナ2文字組を40項目ずつ選択した。選択され文字表記語も，の3語たカタカナ2文字組は，後掲のTable2からTable4に示である。個々の単語の親近性により，その想起のしやすされている。これらは空欄に入れることによって作成可

さが変動することは想像に難くないが，こうした個々の能なカタカナ3文字表記語が2である項目20項目，5で

スパイ

，

ツパイ

，

ポパイ

一99一

読書科学第46巻第3号
ある項目11項目，6である項目3項目，7である項目3

団で，割り当てられた質問紙に対して回答を行った。被項目，8である項目2項目，10である項目1項目であっ験者には，各刺激項目につき10秒の時間が与えられ，そた。

の間に思いつく限りの単語を左側の回答欄から順に記入

質問紙の作成していくことが求められた。実験に先立って，6個以上

UFF条件，FUF条件，FFU条件それぞれに対応しの回答は記入する必要がないこと，10秒が経過し，実験て，3種類の質問紙が作成された。したがって空欄位置

者から「次。」の合図があったら，次の項目に対する回条件は，被験者間の要因となった。各質問紙には40個の答に移ることが教示された。またこの合図があるまでは

刺激項目が一通りのランダムな順序で並べられた。さら

先の項目に対する回答を行わないようにも指示がなされにFig．1に示されたように，各刺激項目につき5個の回た。以上の教示を被験者が理解したことが確認され，被答欄が設けられた。

験者は10秒ごとに発せられる実験者の「次。」の合図に従い，回答欄に回答を記入した。

被験者

日本福祉大学に所属する大学生144名（男性78名，女

結性66名）が調査に参加した。被験者の年齢は18歳から30

果Macintosh版岩波広辞苑第四版（新村出記念財団，

歳までであり，その平均年齢は21．O歳（標準偏差3．03）であった。これらの被験者は，ランダムにUFF条件，．

1995）にカタカナ表記で登録されているカタカナ3文字

FUF条件，FFU条件のいずれかに振り分けられた。各条

表記語のみを正答と見なし，各項目に対する被験者の正件に割り当てられた被験者の人数及び特性については，答数を算出した。Macintosh版岩波広辞苑第四版（新村Table1に示されている。

出記念財団，1995）に記載されていない回答については

手続

正答としては認めず，また減点の対象ともしなかった。

質問紙は心理学の講義中に実施された。各被験者は集UFF，FUF，FFUの各条件での被験者の平均正答数およ・・ハイロ，ハイロ，ハイロ，ハイロ，ハイロ

2・バイロ，バイロ，バイロ，バイロ，バイロ
3・ランロ，ランロ，ランロ，ランロ，ランロ
Fig．1質問紙の形態（FFU条件）

Table1UFF，FUF，FFUの各条件における被験者特性と平均正答数及び標準偏差
平均正答数

年齢

性別

OFF

M

F

24

23

47

18

28

20．9

2．79

0．6

0．48

F

26
28

26
17

52
45

18

30

21．1

3．24

0．5

0．40

18

29

20．9

3．00

0．7

0．40

FF

F

T

mi陥

ma器

一100一

M

SO

M

SO

単語完成課題における産出単語数と辞書に記載された単語数との関係

び標準偏差を前掲のTable1に示した。また項目ごとにム変数とした場合には，統計的には有意とはならなかっ平均正答数を算出した結果をTable2からTable4に示したものの，その傾向が認められた（E（2，117）＝2．528，

た。

ρ＜．10）。そこで被験者をランダム変数としてTukey法

各条件において，Macintosh版岩波広辞苑第四版（新による下位検定を行ったところ，FUF条件が他の2条件

村出記念財団，1995）に記載された項目数（川上，1998）に較べて正答数が有意に少ないこと（ρ＜．01），FFU条と，平均正答数との相関係数を算出したところ，UFF条

件でUFF条件に較べて正答数が多い傾向にあること（ρ

件で7ニ．403（ガニ45，p＜．01），FUF条件でr＝．282＜．10）が示された。

（ガ＝50，p＜．05），FFU条件で7＝．485（ガ＝43，ρ＜．01）

考察と，すべての条件で有意な相関が認められた。これらの有意な相関は，辞書（Macintosh版岩波広辞苑第四版）

本研究における課題は，カタカナ2文字組を手がかりに記載された類似語数と被験者が産出可能な単語数とのとして用い，特定文字位置に当てはまるカタカナ1文字

間に相関関係が存在することを示している。

を想起して，カタカナ3文字表記語を産出することで各条件での平均正答数について，空欄位置を要因とし，あった。想起すべきカタカナ1文字の文字位置（空欄位

被験者（丑），項目（E）をそれぞれランダム変数とし置）として，最初の文字位置（UFF条件），真ん中の文

た一要因3水準の分散分析を行ったところ，空欄位置の字位置（FUF条件），最後の文字位置（FFU条件）の3

主効果は，被験者をランダム変数とした場合に有意で条件が設定された。

あった（丑（2，141）＝17．574，ρ＜．01）。項目をランダ

本研究の結果は，以下の2つの点において重要である。

Table2UFF条件における各項目の正解数と被験者の平均正答数及び標準偏差正解数平均標準偏差

正答数平均標準偏差
1ロアフ

2ロイゼ
3ロエナ
4ロクス
5ロコア

6ロゴス
7ロコラ

8ロコン
9ロシア

10ロズム
11ロスラ
12ロデン
13ロトラ
14ロネマ
15ロブス
16ロリコ
17ロルサ
18ロルチ
19ロルノ
20ロロイ

2
2 0．0
2 0．0
2 0．1
2
2 0．2
2 0．2
2 0．3
2 1．0
2 1．3
2 0．0
2 0．3
2 0．1
2
2 0．2
2 0．3
2 0．4
2 0．6
2 0．6
2 0．4
0．1

1．1

1．1

21ロイズ
22ロイト
23ロクト
24ロチン
25ロテロ
26ロナン
27ロニア
28ロライ
29ロラフ
30ロリル
31ロルマ
32ロウス
33ロノン
34ロフト
35ロスタ
36ロラム
37ロロス
38ロトン
39ロレス
40ロイル

0．33

0．20
0．20
0、33

0．46

0．38
0．38

0．44
0．58
0．49
0、00，

0．44
0．28
0．39
0．42

0．47

0．50
0．48
0．52

0．49

一101一

5 1．7
5 0．8
5 0．8
5 0．1
5 0．3
5 0．2
5 1．3
5 1．0
5 0．4
5 1．2
5 1．4
6 1．0
6 0．4
6 1．4
7 0．4
7 1．4
7 0．7
8 0．5
8 0．5

0．84

10

0．94

1、3

0，69
0，73

0．36

0．44
0，39

0，70
0．77

0．54
0．85

0。79
0．73

0．58

0，98
0．53
0，82
0．81

0．68
0．74

読書科学第46巻第3号
Table3FUF条件における各項目の正解数と被験者の平均正答数及び標準偏差正解数平均標準偏差

正答数平均標準偏差
1カロイ

2カロチ
3カロパ

4キロマ
5グロス

6スロム
7ゼロス

8チロル
9トロカ

10ナロス

11ハロム
12ビロス
13ピロフ

14フロン
15プロン
16ぺロス
17ムロク
18モロン
19ラロル
20ワロス

2
2 0．2
2 0．4
2 0．1
2 0．8
2 0．6
2 0．6
2 0．7
2 0．0
2 0．7
2 0．4
2 0．0
2 0．9
2 0．3
2 1．2
2 0．4
2 0．6
2 0．2
2 0．1
2 0．3
0．1

21アロン
22工ロス
23キロン
24タロト
25パロス
26パロル
27ピロン
28べロン
29ボロン
30ミロス
31ロロン
32マロン
33ラロス
34ルロン
35アロラ
36メロン
37ラロン
38サロン
39ぺロン
40セロン

0．34
0．36
0．49
0．29
0．63
0．71

0．49

0．50
0．19
0．67
0．49

0．14
0．29

0．50
0．52

0．49
0．63
0．41

0．29
0．43

5

0．3

0．51

5

1、0

0．65

5

0．0

0．19

5

1．2

0．84

5

0，5

0．54

5

0．5

0．69

5

0．1

0．27

5

0，2

0．36

5

0．2

0．38

5

0．3

0．45

5

0．5

0．69

6

0．7

0．68

6

1．0

0．81

6

0．3

0．47

7

0．0

0．14

7

1．7

0．90

7

0．8

0．61

8

1．4

0．72

8

0．6

0．62

10

0．5

0．72

Table4FFU条件における各項目の正解数と被験者の平均正答数及び標準偏差正解数平均標準偏差

正答数平均標準偏差
1アテロ

2ガウロ
3カスロ

4クレロ
5サウロ
6セスロ

7チクロ
8テスロ

9テレロ

10トマロ
11ニオロ
12バジロ
13ピカロ
14プルロ
15ペトロ
16ベニロ
17ポトロ
18ポプロ

19メナロ

20ヤコロ

2
2 0．4
2 0．0
2 0．0
2 0．8
2 0．6
2 0．2
2 1．0
2 0．9
2 1．0
2 0．0
2 0．8
2 0．7
2 0．2
2 0．2
2 0．6
2 0．2
2
2 0．1
2 0．4
1．3

1．1

21カラロ
22ガラロ
23グラロ
24コルロ
25サイロ
26サラロ
27サンロ
28スラロ
29トリロ
30バイロ
31レンロ
32ベルロ
33ポンロ

0．54
0．53

0．15
0．21

0．42

0，48

0．40
0．21

0．48
0．26

0．00
0．38
0．62

34マイロ
35プラロ

0．40
0．38

36マルロ
37ランロ
38タイロ
39ハイロ
40コンロ

0．49
0．43

0．66
0．28
0．48
一102一

5 1．0
5 1．0
5 1．5
5 1．2
5 0．4
5 1．0
5 0．5

0．33

5

0．7

0．63

5
5 1．4
5 0．7
6 0．8
6 0．6
6 0．9
7 1．0
7 0．8
7 1．3
8 1．0
8 0．9

0．56

0．3

10

1．2

0．47
0．86
0．53
0．53

0．76

0．54

0．86
0．63
0．51

0．67

0．69
0．77
0．79
1．02

0．67
0．91

1．00

単語完成課題における産出単語数と辞書に記載された単語数との関係

まず第一に本研究における産出単語数が川上（1998）に

もちろん通常の単語認知の文脈においては，一部に空おいて報告されている類似語数と正の相関を示したこと欄のある刺激を処理することはまれであり，類似語の活が挙げられる。第二に本研究における空欄位置条件に性化が論じられる際には，空欄のない刺激においてそのよって，産出単語数が異なったことが挙げられる。以下，類似語がいかに活性化されるのかが論点となる。したこれらの2点に対してそれぞれ考察を加える。

がって本研究の結果は，真ん中の文字のみが異なる類似

産出単語数と類似語数との相関

語は，少なくとも意識的には想起されにくいことが示さ

本研究における産出単語数は，川上（1998）においてれたものと見なすのが妥当であろう。今後実際の類似語報告されている類似語数と正の相関を示した。類似語数の活性化において，こうした文字位置の効果が認められが多いことは，正解として産出しうる単語が多いことにるのかをさらに検討していくことが必要となる。

他ならないため，この結果はある意味では当然の結果とまとめいえる。しかしながら両者の関係は，川上（1998）が参

本研究の結果から，外的な基準としての辞書と被験者照した広辞苑第四版（新村出記念財団，1995）に示されが頭の中に持っていると想定される心的辞書との間に対た語彙と，実験に参加した被験者が有している語彙，す応があることが示された。したがって心理学的実験におなわち心的辞書との間に対応があることを前提とした上いて，こうした外的基準に基づいて類似語という変数のでのであり，逆に本研究の結果によって操作を行うことの妥当性が確認された。本研究において被験者の心的辞書と外在基準である辞書（広辞苑第四版）

は，カタカナ表記語という限られた材料をその対象とし当然の結果の多寡が，単語の認知過程にいかなる影響を与えるのかたが︐とが対応していることが示されたとも言える。類似語数討が期待される。

を実験的に検討するに当たって，実験者が操作の基準と引用文献するデータベース上での類似語数の多寡が，被験者の心的辞書における類似語数の多寡と対応していることは大今後，漢字表記語等を対象としたより一般的な検ANDREWS，S．（1989）．Frequency

andneighborhoode卜

前提となる。本研究の結果は，川上（1998）のデータベー

fectsonlexicalaccess：Acdvationorsearch？1・麗伽」げスによる類似語数の多寡が，一般的な大学生の心的辞書

E功67∫〃2εn君α1PsychoJo8y：L6αη2∫n8，ル∫6〃30り7，αn4Co8nにおける類似語数の多寡と対応していることを示した結果であり，今後このデータベースを用いて類似語数の多一∫on，15，802−814．

ANDREWS，S．（1992）．Frequency

寡を操作することの妥当性を保証するものである。

fects

on

lexicalaccess：Lexicalandneighborhood

similadtyoref−orthographic

空欄位置毎の産出単語数

redundancy？1・麗囲げ助・εr伽伽」Psych・」・8y：

本研究の結果，産出される単語数に対する空欄位置条

Lεα〃伽8，躍ε〃207y，αn4Co8副on，18，234−254．

件の効果が認められ，真ん中の文字位置に当てはまる適

COLTHEART，M．，DAVELAAR，E．，JONASSON，J．T．，＆

切な文字を想起してカタカナ3文字表記語を産出するこBESNER，D．（1977）．Accessとが，他の文字位置に適切なカタカナ1文字を想起する

Domic（Ed．），Aπ8n∫ことに較べて困難であることが示された。

555）．New

全ての空欄位置条件において，正解となる単語数は等

to

the

intemallexicon．In

onαn4ρεがb〃襯nc6，W（pp．535−

York：Academic

Press．

GERNSBACHER，A．M．（1984）．Resolving20years

しくなるように統制がなされていたため，条件間で正答

consistent数に差異が認められたことは，空欄位置によって想起のthography，concreteness，and

しやすさに差異があったことを示している。

ρε伽6惚JPsy

一103一interactions

S．

betweenlexicalof

fa血lia血typolysemy．Jo麗7nα」

holo8y：σεn6rol，ll3，256−280．

in−

and

or−

ゾEx一

読書科学第46巻第3号
川上正浩・藤田知加子（1998）．3拍カタカナ表記語449

GRAINGER，J．，0，REGAN，J．K．，JACOBS，A．M．，＆SE−
GUI，J．（1989）．On

visualword

fect．P6κ♂μ

the

role

of

competing

word

units

recognition：The

neighborhood丘equency

on＆Psy6hρρhyss，45，189−195．

in

語の主観的出現頻度とカタカナ表記頻度

読書科学，42，125−134．

ef−

新村出記念財団（1995）．広辞苑第四版CD−ROM

川上正浩（1998）．カタカナ3文字語及びカタカナ4文書店

字語の正書法的類似語数・音韻的類似語数表一Macin−

tosh版岩波広辞苑第四版に基づく類似語数調査一

岩波

注

名

古屋大学教育学部紀要（心理学），45，95−139．

本研究は平成11年度文部省科学研究費補助金奨励研究

川上正浩（1999）．漢字二字熟語の主観的出現頻度

名（A）（課題番号11710034）の助成を受けた．

古屋大学教育学部紀要（心理学），46，245−264．

SUMMARY
Recentresearch

betic

scripts

word

activated，but

i．e．itsfirstsuggests

raised

by

also

on

studieshave

beforeacceptingdence

betweenbasedonsubjects

have

the

neig

to

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a

word

lexicalwere

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character

psychological2−1etter

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a

given

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the

mmber

of

mentalshouldmmber
producehundred

and

words

fromた伽o㎞nα一2−1etter

that

words
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forty−fo皿university

students

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asked

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words

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a

stdng．Suhjects

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conditionincharacter

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、The

the

FUF

last初厩㎞nα一

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of㎞∫α㎞rnα一3−letter

was

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s1998controlledofcharacter

to

words

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with

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asconrelateevidenceco皿esponds

KO且ノZE2〉4th

edition．

toof㎞厩㎞nα一3−

strings．For

cues

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preparedandrestricted

database．

thenumberneighbors

Kawakami（1998）and

producedinterpretedlastκ伽α㎞nα一2−letter

also

一104一

the

first㎞如㎞nα一2−letter

results

databasesubjects

fill

with

Kawakami

lexiconsquares。

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betweens1998data−

followingto

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correspondenceof㎞ぽα㎞nα＿3＿1etter

word，

position．Sub−

position

UFF

characterwith㎞厩㎞nα一2

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た伽㎞nα一2−letterasε49εstdngs．Su切ectsinFFUcondi−

readings，and

Kawaka血theinletterbyof

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Besner

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This

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Coltheaエt，Davelaar，Jonasson，and

lexicaltargetword

neighbors，are

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orthographic（1977），who

were

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that

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a

sublect，sextemal

of

ffom

words

coITelation
intemal，mental

lexicon：川乙4N4〃11

The

Scienceof

Reading，Vol．46，No．3（2002）

教員養成系大学の学生の作文習慣・作文に対する好意度に影響を及ぼす要因の検討＊

広島大学梶井芳明＊＊
務であるといえる。

1．問題と目的

本研究は，教員養成系大学の学生を対象に，小学時か近年，大学生の国語力の低下，とりわけ論理的な思考

ら現在に至る作文習慣・作文に対する好意度（以下，作力とその思考内容を表現する文章能力（以下，作文力）

文習慣・好意度）の形成過程を明らかにすることを通じの低下が叫ばれている（古郡，1999a，1999b；高橋，て，大学における教師教育としての作文教育の在り方を

1997）。このような状況に対し，古郡（1999a，1999b）

検討するための基礎的資料を得ることを目的とする。教は，国語科教育，特に従来の作文教育とは異なる文章教員養成系大学の学生を取り上げる理由は，教職志望の学

育を，大学に入る前にも入ってからも，しっかりと施す

生に対する作文教育の在り方を検討することが，ひいてことが急務であると指摘している。なお，作文力の低下

は，小・中学校，高等学校における作文教育の改善につや作文嫌いは，高等学校，中学校，さらには小学校にながると考えられるためである。

では，作文力の形成過程には，どのような要因が影響

遡っても著しいことが，学力実態調査により明らかにされている（例えば，伊藤，1998；大阪府教育委員会，

しているのだろうか。

平（1995）は，中学生，高校生（以下，中高生）を対2001）。

このような児童・生徒の学力実態に対し，小学校，中

象に，絵を見てお話を作らせるといった物語文作成課題

学校，および高等学校の学習指導要領（国語科）では，を実施し，それを材料に，中高生の作文能力評価の分析

従来にも増して表現力の育成，中でも「書くこと」が単を行った。具体的には，中高生の書いた作文（物語文）

独の指導領域として位置づけられ，作文指導が一層重視

を現役の高校国語教師らに評定させた結果，作文の総合されることとなった（文部省，1998a；文部省，1998

評価には，「文章力」（「完成度」，「内容」，「ストーリー

b；文部省，1999）。ーまた，指導と一体をなす評価につ必然性」，「構成力」，「設定理解」，「ストーリー構造化」，

いても，今日，学習指導要領に沿った指導内容を確実に「工夫」，「文才」，「描写力」，「独創性」の，計10項目か習得したかどうかの評価を，一層徹底する必要があるこらなる）と「作文習慣」が影響を及ぼすことが明らかにとが指摘されている（教育課程審議会，2000）。

なった。また，「文章力」には，「作文習慣」や課題へのこれらのことから，児童・生徒，さらには学生の作文

積極性（「感想楽しい」）が影響を及ぼし，さらに「作文力の低下，ならびに作文嫌いを克服するためには，作文

習慣」には，文章を書くことや，本を読むことが好きで指導・評価法（作文教育）の改善に関する取り組みが急あるという感情をもつこと（「作文・読書好き」）が重要であることが明らかになった。これらのことから，中高生の作文力には，「文章力」のみならず，「作文習慣」や＊An

examination

ences

on

of

the

composition

primalyandfactors

writing

exerting

habitsoffavorable

students

ininflu−
teacher「作文・読書好き」といった作文習慣・好意度が影響を

training．

輯KA皿1，Yoshiald（Hiroshima

University）

及ぼしていることが示唆された。なお，冒頭で述べた，
一105一

読書科学第46巻第3号
大学生の国語力低下の実態を考慮すると，作文習慣・好作文評価には，作文に対する好意度といった評定者の心意度は，中高生と同様，大学生の作文力にも影響を及ぼ

理的な要因が影響を及ぼしており，作文に対する好意度していると推察される。

を高めることが，児童の作文評価を，よりその子らしさ

これまで，国語科教育の分野で行われてきた作文研究の中には，小学時から大学時に至る作文能力の発達的変に即した，絶対的な基準で行う上での要件となると示唆されたことである。

化を縦断的に調べた研究はいくつか存在するものの（例えば，村上・田中，1997；成田・宗我部・田中，1995），

では，このような作文に対する好意度はどのように形成されるのだろうか。

そこでは，完成した作文の語彙についての計量的な分析

本研究では，教員養成系大学の学生を対象に，「現在にとどまっており，書き手の心理的な要因についての検の作文習慣・好意度に，小学時から現在までの作文訓練，討は行われていない。また，作文評価に関する研究の中および小学時の作文習慣・好意度が影響を及ぼす」といには，評定者要因について検討したものは存在するがう仮説を設定する。その際，現在の作文習慣・好意度と（例えば，村石，1977），そこでは，評定者間の評定変

小学時の作文習慣・好意度の要因の間に，小学時から現動に焦点が当てられているだけで，そのような変動の原在までの作文訓練の要因を介在させる。それは，過去に因となるであろう評定者の心理的な要因については検討

作文訓練を受けた経験が，現在の作文習慣を養い，好意されていない。

度を高めると考えられるからである。また，過去の作文

そこで，梶井（2001a，2001b，2002）では，評定者訓練が，現在の作文習慣・好意度に及ぼす影響を明らかの心理的な要因の1つである作文が好き，または得意でにすることで，教師教育としての作文訓練（作文教育）

あるといった作文に対する好意度が，作文力のみならず，の在り方について言及することができるからである。

評価活動の過程にも影響を及ぼすことを明らかにした。

なお，古郡（1999b）は，今日の大学生の作文力低下

例えば，梶井（2002）は，教員養成系大学の学生を，の実態に対し，論理的な思考力や作文力（いわゆる，国作文に対する好意度と国語の指導経験の有無から2グ

語力）を高めるためには，多読と文章を書く訓練（作文ループ（作文に対する好意度が高く，かつ指導経験のあ訓練）が重要であることを指摘している。そこで本研究るグループを「高群」，好意度が低く，かつ指導経験のでは，作文習慣・好意度を説明する要因の1つに読書習ないグループを「低群」と定義した）に分け，1年生か慣の要因を設定する。

ら6年生までの児童の書いた生活文を，現行の学習指導

平（1995）は，中高生の「作文習慣」が，「作文・読要領（文部省，1989）を反映させた18の分析的評価項目

書好き」に影響を受けることから，作文習慣が，作文のと2つの総合評価項目（「うまさ」と「好み」〉で評定さみならず，読書に対する好意度にも影響を受けることをせた。この評定課題の結果をもとに，分析的評価項目の明らかにした。また，中高生の「作文・読書好き」は，妥当性・信頼性を検討し，作文に対する好意度が評価に

小学時以前の読書習慣（「幼児期経験」）に影響を受ける

及ぼす影響を明らかにした。妥当性の検討は，（1）作文のことも明らかにした。これらのことから，作文習慣・好直感的よしあしを識別できること，（2）評定者間で評定結

意度の形成過程には，読書習慣が密接に関係していると果が一致する傾向が強いこと，（3）総合評価項目との関係推察され，作文習慣・好意度の形成過程を明らかにするが強いこと，の3基準で行った。また，梶井（2001a）

ためには，作文（書くこと）と読書（読むこと）の相乗

では，小学校教員を対象に，梶井（2002〉と同様の手続的な効果を考慮する必要があるといえよう。

以上のモデルを，パス・ダイアグラムを用いて表現しきにより調査を行った。

これらの研究で共通に明らかになったことは，児童のたものが，図1である。本研究では，教員養成系大学の一106一

教員養成系大学の学生の作文習慣・作文に対する好意度に影響を及ぼす要因の検討＜小学時の作文習慣・好意度＞＜現在の作文習慣・好意度＞

作文訓練

・作文習慣

・作文習慣

・読書習慣

・読書習慣

・作文に対する好意度

・作文に対する好意度

図1

作文習慣・好意度の形成過程の予測因果モデル

学部生を対象に，パス解析を用いて，小学時から現在に

表1

至る，作文習慣・好意度の形成過程を探ることを目的と・小学生の頃，日記をつけていた〔よくした〜全くしなかった〕

する。

2．方
2．1

2．小学時のr読書習慣」
・小学生の頃，読書が好きだった〔非常に好きだった〜全く好きでなかった〕

法

3．小学時の「作文に対する好意度」
・小学生の頃，作文が好きだった「小学時作文好き」〔非常に好きだった〜全く好きでなかった〕
・小学生の頃，作文が得意だった「小学時作文得意」〔非常に得意だった〜全く得意でなかった〕

被調査者

被調査者は，3つの国立教員養成系大学の学部生58名
であった。

2．2

調査日・場所

4．小学時から現在までの作文訓練
・小学校時代以降，学校や塾などで作文や日記を書かされた

調査日は，2001年7月16日から10月31日であった。各「日記訓練」〔よくある〜全くない〕

・入学試験などの準備として，作文や小論文の書き方の訓練をした「小論文訓練」 〔よくした〜全くしない〕

被調査者には，質問項目と回答方法を記した調査用紙を配布し，個別に任意の時間，場所で回答を求めた。

2．3

質問項目

1．小学時の「作文習慣」

5．現在の作文習慣
・現在，日記をつけている「作文習慣（日記）」〔よくする〜全くしない〕

質問項目

現在の作文習慣・好意度が，どのような要因によって・現在，特定の相手にあてた手紙（Eメールを含む）を書く「作文習慣（手紙・Eメール）」〔よくする〜全くしない〕

説明されるのかを分析するため，被調査者に，現在の作
文習慣・好意度，小学時から現在までの作文訓練，およ6．現在の「読書習慣」
・現在，読書が好きであるび小学時の作文習慣・好意度に関する，計11の質問を実〔非常に好き〜全く好きでない〕

7．現在のr作文に対する好意度』

施し，5件法で回答を求めた。本研究の分析に関わる質・現在，作文が好きである「現在作文好き」〔非常に好き〜全く好きでない〕
・現在，作文が得意である「現在作文得意」〔非常に得意〜全く得意でない〕

問項目を，表1に示す。
項目の設定に際しては，平（1995）が作文能力評価の分析で使用した，「作文訓練」（2項目），「作文・読書好き」（2項目），「作文習慣」（2項目）の3観点，6項目の文種を選定した理由は，大学生が日常頻繁に書く文種を参考にした。

であることに加え，作文を書く際に必要となる目的意識

なお，本研究では，現在の作文習慣として「日記」とや作文能力が質的に異なると推察されるためである。

「手紙・Eメール」の2つの文種による作文習慣を設定

3．結した。「日記」は，書き手の感想や感動を表すことが目果的とされる自己表現系の作文で，情操，感性，人間性を3．1

育成する上で重視されるものである。それに対し，「手被調査者の特徴を明らかにするため，専修科目，学年，

紙・Eメール」は，相手意識を明瞭にもつ必要がある実

性別，小学校での教育実習経験の有無，塾で国語を教え用的な作文で，書き手の意志やある特定の情報を正確にた経験の有無，子ども好きに関する，計6つの質問を行伝達する（伝え合う）ことが目的とされる。これら2つ

い回答を求めた。子ども好きに関する質問項目は，「現一107一

被調査者の特徴

読書科学第46巻第3号
在，子どもが好きである」で，「非常に好き」から「全ども好きには，違いが見られないことが示された。

く好きでない」の5件法で回答を求めた。

このように，被調査者の特徴は，各質問項目ごとに偏

まず初めに，専修科目，学年，性別，指導経験の有無りが生じており，それぞれの特徴を踏まえた分析，およから，学生をそれぞれ2グループに分類した。具体的にびその解釈は，複雑かつ困難であるといえる。そこで本は，専修科目は，国語または国語以外，学年は，1〜2研究では，それぞれの特徴をプールし，58名全員の学生

年生または3〜4年生，性別は，男性または女性，指導を被調査者として，教員養成段階にある学生一般の，作経験の有無は，ありまたはなしと，それぞれ2グループ

文習慣・好意度の形成過程を明らかにする。

に分類した。なお，指導経験の有無は，小学校での教育

3．2

作文習慣・好意度の形成因果モデル

実習経験，もしくは塾で国語を教えた経験のある学生を図1に示した単方向の因果モデルを仮定してパス解析「指導経験あり」，いずれの経験もない学生を「指導経を行った。パス解析に用いた指標は，表1に示す小学時

験なし」と集計した。

の「作文習慣」と「読書習慣」，および「作文に対する次に，専修科目，学年，性別，指導経験の有無のそれ好意度」（「小学時作文好き」，「小学時作文得意」からな

ぞれにづいて，グループ間で人数に違いが見られるのかる）といった小学時の作文習慣・好意度に関する4項目，を確かめるために，1×2のフィッシャーの正確確率検「日記訓練」と「小論文訓練」といった小学時から現在

定（2項検定）を行った。

までの作文訓練に関する2項目，および現在の「作文習専修科目については，国語を専修する学生（16名）と慣（日記）」と「作文習慣（手紙・Eメール）」，「読書習国語以外を専修する学生（42名）の人数差を検定した結慣」，「作文に対する好意度」（「現在作文好き」，「現在作果，国語以外の学生が有意に多いことが示された（両側

文得意」からなる）といった現在の作文習慣・好意度に検定：ρニ．OO）。学年については，1〜2年生（8名）

関する5項目の，計11項目であった。パス係数の推定にと3〜4年生（50名〉の人数差を検定した結果，3〜4は，重回帰分析を用いた。「日記訓練」と「小論文訓練」

年生が有意に多いことが示された（両側検定：p＝．00）。

は，小学時の「作文習慣」，「読書習慣」，および「作文性別については，男性（16名）と女性（42名）の人数差

に対する好意度」を説明変数として，現在の「作文習慣を検定した結果，女性が有意に多いことが示された（両（日記）」，「作文習慣（手紙・Eメール）」，「読書習慣」，

側検定：p＝．OO）。指導経験の有無については，指導経および「作文に対する好意度」は，小学時の「作文習慣」，

験ありの学生（35名）となしの学生（23名）の人数差を「読書習慣」，「作文に対する好意度」，および小学時か検定した結果，有意でなかった（両側検定：ρニ．15）。

ら現在までの「日記訓練」，「小論文訓練」を説明変数と最後に，人数に有意差が見られなかった指導経験の有して，重回帰分析を行った。

無に着目し，子ども好きに違いが見られるのかを確かめ

なお，本研究では，「小学時作文好き」と「小学時作た（∫検定）ところ，指導経験ありの学生となしの学生

文得意」を小学時の「作文に対する好意度」，「現在作文とでは，子ども好きに関する項目の平均値（指導経験あ好き」と「現在作文得意」を現在の「作文に対する好意

り：1Vニ35，〃＝4．49，SDニ．82；なし：1V＝23，ル1＝

度」にまとめて分析を行った。それは，「小学時作文好4．35，SZ）＝．93）に，有意差は認められなかった（両側

き」と「小学時作文得意」の相関係数の値が，r＝．69（両検定：∫（56）ニ．59，n．s．）。

側検定：ρ＜．OO1），「現在作文好き」と「現在作文得意」

以上のことから，本研究における被調査者の特徴は，国語以外の学生，3〜4年生，，女子学生がそれぞれ多く，の相関係数の値が，7ニ．76（両側検定：p＜．001）と，

いずれも強い相関が認められたためである。

また，指導経験の有無，および指導経験の有無による子
一108一

項目間の相関，および各項目の平均，標準偏差を示し

教員養成系大学の学生の作文習慣・作文に対する好意度に影響を及ぼす要因の検討

表2

項目間の相関および各項目の平均・標準偏差
小 ．から
現 までの

小学時の

＜小学時＞

騒醸繧岳、緩鞭撫護
2．64

3．53

3．00

4．00

3．64

2．36

4．09

3．78

2．82

（5〃）

（1．51）（1．50）（1．15）（1．09）（1．37）（1．59）（1．20）（1．17）（1．06）

．22

一

．48吻

．23電

一

．04

．19

．29．

一

．15

．368廓

一

．22

．04

．17

．49廓．．

作文習慣（日記）

日記訓練
．28ゆ

（R2胃．31）．26．

（R2＝．10）

作文習慣（手紙。Eメール）

．32．

薗：l

し

＜現在＞

作文習慣

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨

ルダ

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨

＜小学時から現在＞

現在の

．18

ロロ

l：ll寧

（R2＝．39）

ロ

コ

．32申

．61・

一

りり

ロ

．61

：晶一：ll8寧：ll一一：ll，：11三6
卓ρ〈．001

ρ〈．01

P〈．05

読書習慣

．

読書習慣

（R2＝．35）？．05〈ρ〈．10（両側）ノ」・論文訓陳．23曾．24

作文に対する
作文に対するたのが表2である。表2より，項目問に5％水準で有意

．65・輯

好意度

好意度
（R2＝．56）

な相関が見られ，かつ7＝．40以上で中程度から強い相．・．p〈．001

関が認められたのは，小学時の「作文習慣」と現在の「作図2

文習慣（日記）」（両側検定：r＝．49，ρ＜．001），小学

8寧p〈』1

廓p〈05？05くp〈．10

作文習慣・好意度の形成過程に関する
パス・ダイアグラム

時の「読書習慣」と現在の「読書習慣」（両側検定：r＝．56，

ρ＜．OO1），小学時の「作文に対する好意度」と現在の「小論文訓練」から正のパス（．24，ρ＜．01），および「作文に対する好意度」（両側検定：r＝．69，ρ＜．OO1），

小学時の「作文に対する好意度」から正のパス（．65，ρ

および「小論文訓練」と現在の「作文習慣（手紙・Eメー＜．OO1）が見られた。

次に，小学時から現在の項目に着目すると，「日記訓ル）」（両側検定：7ニ．63，ρ＜．OO1）であった。

以上の結果から，本研究における因果モデル（図1）

練」に対しては，小学時の「作文に対する好意度」からの下では，重回帰分析の際の多重共線性の影響は小さい

正のパス（．28，ρ＜．05）が見られたが，「小論文訓練」

ものと判断し，全項目を用いて分析することにした。

に対しては，小学時の作文習慣・好意度からいずれのパ

以下，作文習慣・好意度の形成因果モデルの特徴をまスも認められなかった。

なお，小学時の「作文に対する好意度」と「作文習慣」，

とめる。

3．3

「読書習慣」の間には，それぞれ，．32（ρ＜．05），．23

因果モデルの特徴

回答をもとに，重回帰分析を行った結果，パス係数（．05＜ρ＜．10）の弱い相関が認められた。

（標準偏回帰係数）が10％水準で有意，または有意傾向

4．考察であると認められたパスを，決定係数（R2）とともに本研究では，現在の作文習慣・好意度は，小学時の習示したパス・ダイアグラムが図2である。
まず初めに，現在の項目に着目すると，作文習慣につ慣・好意度による影響ばかりでなく，小学時から現在にいては，「作文習慣（日記）」に対して，小学時の「作文かけて作文訓練を受けることで，作文習慣が養われ，好習慣」から正のパス（．48，p＜．001），および「小論文意度が高まるという仮説を立てた。

訓練」から正のパス（．26，ρ＜．05〉が，「作文習慣（手以下，作文習慣・好意度の形成過程の特徴をまとめる。

紙・Eメール）」に対しては，「小論文訓練」から正のパ

4．1

ス（．61，p＜．OO1）が見られた。「読書習慣」に対して因果モデルの結果から，現在の作文習慣・好意度は，は，小学時の「読書習慣」から正のパス（．61，ρ＜．OO1）

小学時の作文習慣・好意度による直接的な影響を受けるが見られた。また，「作文に対する好意度」に対しては，のに加え，小学時から現在にかけての作文訓練からの影

一109一

作文習慣・好意度の形成過程の特徴

読書科学第46巻第3号
響を受けることが示された。

と「小論文訓練」による影響が見られるのみで，「日記具体的には，現在の「作文習慣（日記）」，「読書習慣」，

訓練」による影響は認められなかった。これは，学生が，および「作文に対する好意度」は，それぞれ，小学時の「小学生の頃，日記をつけていた」といった小学時の「作「作文習慣」，「読書習慣」，「作文に対する好意度」によ文習慣」を，小学時の自発的な作文習慣と認識したのにる直接的な影響を受けることが示された。これらのこと

対し，「日記訓練」は，「小学校時代以降，学校や塾などから，現在の作文・読書好きは，小学時の作文・読書好で作文や日記を書かされた」という項目の内容から，自きに影響を受ける傾向が強いことが示唆された。

発性に乏しい「しぶしぶ，いやいや」文章を書かせられ

以下，作文習慣・好意度の形成過程の特徴を，（1）現在

た訓練と認識し，その結果，「日記訓練」が，現在の「作の作文習慣・好意度，（2）小学時から現在にかけての作文

文習慣（日記）」に結びつかなかったと推察される。・そ訓練，（3）小学時の作文習慣・好意度，の3つの点から整れに対し，「小論文訓練」は，「入学試験などの準備とし理する。

て，作文や小論文の書き方の訓練をした」といった項目（1）現在の作文習慣・好意度であり，入試対策としての作文訓練においては，高得点

現在の日記をつける習慣（「作文習慣（日記）」）が，を取るために，「読み手に伝わるような文章を書くこと」

小学時の日記をつける習慣（小学時の「作文習慣」）や，が重視される。

「入学試験などの準備として，作文や小論文の書き方の以上のことから，読み手を意識し，かつメッセージの訓練をした」（「小論文訓練」）に影響を受けるのに対し，伝達手段（技術）を明確にした作文訓練（「小論文訓練」）

特定の相手に当てた手紙（Eメールを含む）を書く習慣の積み重ねが，「作文習慣（日記）」や「作文習慣（手紙・（「作文習慣（手紙・Eメール）」）は，「小論文訓練」のEメール）」といった現在の作文習慣を養い，さらにはみに影響を受けることが示された。これは，入試対策と「作文に対する好意度」を高める上でも有効に働くことしての作文訓練（入試を克服する上でのテクニカルな作が示唆された。このように，「作文に対する好意度」を文訓練）が，後の作文習慣に大きな影響を及ぼすことを高める上での作文訓練の有効性を明らかにした点で，本意味するのと同時に，作文習慣を養う上での作文訓練の研究は，教師教育としでの作文教育の在り方に基礎的資有効性を示唆している。なお，現在の「作文に対する好料を提供できたといえよう。

意度」は，「小論文訓練」と小学時の「作文に対する好（3）小学時の作文習慣・好意度

意度」に影響を受けることが示された。このことから，小学時の「作文に対する好意度」が，「日記訓練」に

現在の「作文に対する好意度」を高める上でも，テクニ影響を及ぼすのみで，「小論文訓練」への影響は見られカルな作文訓練が有効であるといえよう。

なかった。これは，小学時に作文を書くのが好き，また（2）小学時から現在にかけての作文訓練

は得意という感情をもった学生が，後の「日記訓練」に「日記訓練」が，小学時の「作文に対する好意度」か

抵抗感なく，むしろ意欲的に取り組んだことから，訓練らは影響を受けるが，現在の作文習慣・好意度へは影響について肯定的に回想したと結果と解釈されよう。一方，を及ぼしにくいのに対し，「小論文訓練」は，小学時の「小論文訓練」は，大部分は高等学校時以降（場合によっ

作文習慣・好意度からは影響を受けにくいが，現在の作ては，中学校，高等学校の入学試験にも論述試験がある

文習慣・好意度へは影響を及ぼしやすいことが示された。

かもしれないが）の大学入試対策に迫られての訓練であ

このような2種類の作文訓練が，現在の作文習慣・好り，そのため，小学時の作文習慣・好意度による直接的

意度に及ぼす効果の違いについて言及すれば，現在のな影響が見られなかったと推察される。

「作文習慣（日記）」に対しては，小学時の「作文習慣」
一110一

教員養成系大学の学生の作文習慣・作文に対する好意度に影響を及ぼす要因の検討

4．2の有効性を再確認する結果が得られたといえよう。

小学時と現在の作文習慣・好意度の特徴

小学時の作文習慣・好意度については，小学時の「作最後に，本研究で得られた結果の範囲から，今後の作文に対する好意度」と「作文習慣」，「読書習慣」の間で，

文訓練（作文教育）の在り方について提案するとすれば，それぞれ，．32（ρ＜．05），．23（．05＜ρ＜．10）の弱い

以下のような案を提示できよう。それは，小学時の作文相関が見られた（表2）。このことから，小学時の「作習慣・好意度，とりわけ小学時の「作文に対する好意度」

文に対する好意度」は，日記をつける習慣（小学時の「作を，現在の作文習慣・好意度に結びつけていくための訓文習慣」）のみならず，読書をする習慣（小学時の「読練（指導）の在り方についてである。本研究では，作文書習慣」〉とも関連している傾向が示された。そもそも，訓練の対象となる文種として，日記と小論文の2種類を小学時の「作文に対する好意度」は，本研究で得られた取り上げた。そもそも日記とは，自己表現系の作文で，「作文習慣」や「読書習慣」との直接的な関連に加え，読み手意識が乏しく，主題や文章構成（構造）について両者の間にはことばをめぐるさまざまな活動への接触経の意識はそれほど明瞭でなくても許される文種である。

験のような媒介要因が存在し，それらの要因を介して間それに対し小論文は，明瞭な主題意識に加え，序論，本接的に関連していることも考えられる。

論，結論といった堅固な文章構成意識，さらには説得と一方，現在の作文習慣・好意度については，現在のいった論理意識と相手意識を明瞭にする必要があり，学「作文に対する好意度」と「作文習慣（日記）」，「作文習後の成果も大きいことが予想される文種である。本研

習慣（手紙・Eメール）」，「読書習慣」の間には，それ究の結果からは，1つに，「日記訓練」が，現在の作文

ぞれ，．23（．05＜ρ＜．10），．11（n．s．），．06（肱s．）と，

習慣・好意度へは影響を及ぼしにくいこと，2つに，小「作文習慣（日記）」を除いてはほとんど相関が見られ論文の訓練を受けた経験が，後の作文習慣を養い，さらなかった（表2）。

には「作文に対する好意度」を高める上でも有効に働く以上のことから，今後は，「作文に対する好意度」のことが示唆された。これらのことから，今後，日記や生形成過程を「作文習慣」や「読書習慣」に加え，ことば

活文の訓練に加え，小論文や手紙文，さらには説明文とをめぐる諸活動への接触経験といった媒介変数との関連

いgた，書くことに対する明確な目的を設定し，読み手からより詳細に検討していくことが，「作文に対する好意識を必要とするテクニカルな作文訓練を，小・中学校

意度」の形成過程を明らかにする上で重要となるであろから高等学校，さらには大学時にかけて，系統的に実施う。

していくカリキュラム編成の在り方（指導の系統化と，なお，本研究で得られた「作文に対する好意度」と「作文習慣」，「読書習慣」との直接的な関連，すなわち両者

それに関わる指導目標・評価観点の明確化）を検討していく必要があるといえよう。

ただし，今後の課題としては，以下の2点が残されての間の相関係数の値に限定して考察を行えば，小学時の「作文に対する好意度」は，現在の「作文に対する好意いる。

第1の課題は，大学生の書いた作文の質と，児童の作度」に比べ「作文習慣」や「読書習慣」と関連している傾向が強いことが示された。従来，小学校でのことばの文を評価する能力との関係を明らかにすることにより，教育においては，読む・書く・話すが連携し連動して行教師教育としての作文教育において，どのような力を高われてきた。これらのことから，本研究では，小学時のめるべきかを提言することである。

「作文に対する好意度」を高めるためには，作文（書く

本研究において，評定者の心理的な要因の1つである

こと）と読書（読むこと）を関連させた指導が有効であ

作文に対する好意度を取り上げた理由は，それが児童のること，すなわち小学時における「読み書き関連指導」

作文評価の妥当性・信頼性に影響を及ぼす重要な要因の一111一

読書科学第46巻第3号
1つであり，好意度を高めることが項目を用いた評価，

よる検討一

いわゆる観点別到達度評価を，よりその子らしさに即し

部，50，45−54．

て行うための要件となることが示唆されたためであった

広島大学大学院教育学研究科紀要

第一梶井芳明（2002）．大学生は児童の作文をどのように評（梶井，2001a，2001b，2002）。

価するのか？

日本教育工学雑誌，26，33−44．

今後は，児童の作文を評価する能力に影響を及ぼす要教育課程審議会（2000）．児童生徒の学習と教育課程の因を，評定者の心理的な要因といった情意的側面に加え，実施状況の評価の在り方について（答申〉一文部省評定者の書いた作文の質といった形式的（技術的）側面

文部省（1989）．小学校学習指導要領から検討する必要があるといえよう。

文部省（1998a）．小学校学習指導要領

大蔵省印刷局

第2の課題は，調査結果の一般化についてである。本

文部省（1998b）．中学校学習指導要領

大蔵省印刷局

調査の対象学生数は58名で，さらに，男女の比率につい文部省（1999）．高等学校学習指導要領

大蔵省印刷局ては，女性が有意に多かった。このことから，統計論的村石昭三（1977）．作文の評価における評定者要因に関する調査には意味ある対象数であるとはいえ，結果をそのまま一般化させるには十分な数とはいえず，性差についても検

国語科教育，24，31−38．

村上博之・田中美也子（1997）．作文能力発達に関する討の余地を残した。これまで，性別の違いにより語彙の縦断的研究

使用様式が異なることが，児童の書いた作文の語彙分析

達一により明らかにされている（中田，1992）。これらのこ

成田信子・宗我部義則・田中美也子（1995）．作文能力

古郡廷治（1999b）．特集論文1

文章教育の重要性

る同題作文の分析一

国語科教育，42，183−192．

自

費出版
平

学習意欲を高めるための指導の在り方についての研究1一「わかりやすさ」を追求する文章

41，

その一一小学生から大学生に至程）における府立高等学校合格者の学力実態調査

月刊国語教育，19⑳，16−19．

表現力の育成一

に関する縦断的研究

学校入学者選抜学力検査（一般入学者選抜全日制の課

大学生の国語力低下を憂う（1999年6月10日）朝日新聞

1998

国語

大阪府教育委員会（2001）．平成13年度大阪府公立高等古郡廷治（1999a）．論壇

伊藤武夫

国語科教育，44，105−114．

科教育，39，123−130．

検討していくことが，今後の課題といえよう。

参考文献

その二一同題作文における漢語表現の発中田敏夫（1992）．児童作文の語彙にみる男女差とから，調査規模を拡大し，性差や学年（年齢）差などを考慮して，作文習慣・好意度の形成過程をより詳細に

大蔵省印刷局

直樹（1995）．物語作成課題に基づく作文能力評価の分析

教育心理学研究，43，134−144．

高橋昭男（1997）．仕事文の書き方

滋賀県総合教育センター研究紀要，

岩波書店

付記

91−108．

梶井芳明（2001a）．児童の作文はどのように評価され本論文をまとめるにあたり御指導いただきました，広るのか？一評価項目の妥当性・信頼性の検討と教員の島大学森敏昭教授，森田信義教授，山元隆春助教授に心評価観の解明一から感謝申し上げます。また，調査に御協力いただきま

教育心理学研究，49，480−490．

梶井芳明（2001b）．教員と大学生は児童の生活文をどした学生の皆様に，厚く御礼申し上げます。

のように評価するのか？一評価項目の学年の識別性に

一112一

教員養成系大学の学生の作文習慣・作文に対する好意度に影響を及ぼす要因の検討

SUMMARY
The
sis

of

purposecollege

tory

study

was

to

writing

attitudes

theirrecallofschool，in

studies

thisstudents

composition，ffom
mentaryofforschoolmatriculation

to

types

of

writingsays，letter

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types

ele−

prepara−university

en−diaries，joumals，es−

assessreading

as

at

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attitudes

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The

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positive

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dia血esandinelementary

relationshipwriting，and

the

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emphasized

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relatedrecursivewithcurrent

instruction，

current

attitudes

expository

relationshipsofwriting

attitudes

andshlls，itisreco㎜endedthat，inadditiontoinstmctionfor

and

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in

current

high

一113一

diaries

exposito！ycludedanalysisreading

instruction

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writing

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writing．

Theandadminis−universities

types

in

writingquestionmire

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and

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readingreadingteacher−education

writing

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types

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correspondence，and

ten−itemJapan，topath

experiencescollegecompositions。Ainalevels，andlevel

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conduct

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compositions

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the

acade血cschoolandcollegeshouldcuniculalevels．

be

ffom

for

writing

essayssystematicallyin−elementarythrough

The

Scienceof

Reading，Vol．46，No．3

読書科学第46巻第3号（2002）

調査報告

小学校上学年児童がノンフィクション分野で読みついできた作品
全国読書感想文コンクール入選感想文の集計から＊

船橋市立葛飾小学校米谷茂則＊＊
全国読書感想文コンクールについては，課題図書（3

1．本論の目的類）の選定を巡っての批判などもある。しかし，毎年，20世紀後半，戦後日本の児童がどのような本を読んで小学校・中学校・高等学校・勤労青少年と合わせて，数きたのかについては，毎日新聞社と全国学校図書館協議

百万編（平成11年度・第45回は427万編。小学校だけで会主催の全国読書感想文コンクール入選作掲載の『考えは226万編である。）もの感想文応募がある。作文能力のる読書』（注）を基本資料とすることができる。

向上，考える読書によって思考力を培うという観点から既に，小学校のうちでも下学年（1，2，3年生）の感想文そのものについては積極的に評価をしていきたい。

伝記，哲学，歴史，生活記録，科学など（1類以外の図

毎年の全国コンクール（各都道府県コンクールの最優書で，「2類」といわれているが，ここではこれらの分

秀感想文が提出される）では，同じ作品を読んだ読書感

野を「ノンフィクション」としてまとめた）での入選感

想文での入選もある。都道府県や地区段階のコンクール

想文については，それらが対象となっている作品についでも同じことがあると考えてよい。ある作品が全国コンて，第1回・1955年から区切りよく第45回・1999年まで

クール入選の対象となった背景には，全国の多くの児

戦後45年間の入選回数の多い作品の集計をおこなった。

童・生徒が同じ作品の読書をしているということがあっこの集計については，既に『読書科学』第46巻第2号にてのことと考えることができる。応募数の多さを考慮す

調査報告として掲載済みである。

れば，全国コンクールでの入選作を集計することで，児今回は，上学年（4，5，6年生）の伝記，哲学，歴史，生活記録，科学など（下学年と同じに「ノンフィク

童がどのような作品を読みついできたのかを，ある程度把握することができる。

ション」としてまとめておきたい）での入選作につい小学校上学年のノンフィクション分野では，下学年以て，1955年から1999年まで戦後45年間に回数多く入選し上に伝記での入選が多い。しかし，戦後は女性の社会進た作品の集計をし，考察を加えていきたい。まず1950年

出が進み，21世紀は女性の世紀という論もある中で課題

代後半，1960年代，1970年代…と各年代ごとに集計をしもある。それは，女性の被伝者のうち回数多く入選したて，その年代ごとの入選作品の特徴を考察し，最後に戦

日本人の被伝者がいないという問題である。日本の女性後45年間の集計と考察をする。

被伝者を評価し，その伝記を作品としていくことが指導者，出版社の課題であることを論じていきたい。

章A

by

post

World

War

upper−grade

fictionIl

study

elementalyonprize−winningschoolchildrenbookin

repolts

responsetownttennon−works．

艸YONEYA，Shigenori（Katsushika

Elementary

School，Funabashi−

shi）

一114一

小学校上学年児童がノンフィクション分野で読みついできた作品

最優秀）が多くなるのは比較の上で致し方ないであろう。

2、小学校上学年児童が読みついできた本
一イ云記，哲学，歴史，生活記録，科学などのノ

1950年代後半の入選作品の特徴としては，次のようなことが言える。

ンフィクション分野一

まず，200点の入選のうち91点が伝記である。これは（1）『にあんちゃん』『君たちはどう生きるか』の魅カ

約45％で，下学年の34％と比較しても高い割合である。

ー1950年代後半（第1回コンクール・1955年から

人物数でいえば下学年では19人であるのに対し，上学年
は入選数が多い分人数も44人が対象となっている。ベス

第5回コンクール・1959年まで）一

この年代は，小学校の学年による部門分けはなく，全

トテンに記した14作品では，そのうち12作品が伝記であ

学年が「小学校の部」であった。また，現在のコンクーる。伝記のベストテンでの集中の度合が高いと言える。

ルの図書の類分けは，1類，2類，3類となっているが，具体的な人物ではエジソン，野口英世などは下・上学年

この年代には類分けはなかった。したがって，〈表一1＞

児童が共通して読んでいる。そして一茶，ミレー，渡辺のリストは，入選作品のうちの小学校上学年（4年，5

華山は上学年での人物である。

年，6年）で，現在の類分けによる2類・ノンフィク

つぎに，伝記以外については社会科関係の本での入選が目につく。『大昔の生活』『近代日本のあゆみ』『記録ションを集計したものである。

5回分で上学年は200点の入選である。同じく下学年

写真太平洋戦争史』などの歴史の本，そして『中国の旅』では70点の入選であり，3倍弱の差となった。小学校で『ぼくの見た日本』などの地理の本である。

学年の区別がない場合は上学年の方の入選（都道府県のそして，特にこの年代での特徴についていえば，「生き方」について書かれた本での入選も目についた。例えば『美しい心，正しい人』『かんしんな子えらい人』な〈表一1〉1950年代後半どである。あるいは『君たちはどう生きるか』での入選
作

入選
回数

名

品

『にあんちゃん』安本末子・作

14『エジソン』（伝記）7

崎川範行・作など4種類『ナイチンゲール』（伝記）7

小出正吾・作など5種類

6「ファーブル昆虫記」ファーブル・作

4種類

セラーである。

なお，1位となった『にあんちゃん』は，母と父を失った筆者安本末子を含めた四人兄妹がその悲しさ，貧乏の村岡花子・作など3種類

5

浅野晃・作など3種類

5『リンカーン』（伝記）坂西志保・作など4種類

5『一茶』（伝記〉

3

中山光義・作など3種類

苦しさの中で生き抜こうとする生活の日記である。この年代のものは昭和34（1959）年初版・光文社刊行のカッパブックスである。入選の14点の全てが第5回・1959年のコンクールのものであり，単年度で1回に14点の同時『イエス・キリスト』（伝記）

清閑寺健・作など3種類

3

池田宣政・作など3種類

3

大庭さち子・作など3種類『ミレー』（伝記）内田巌・作など3種類『渡辺華山』（伝記） 吉沢忠・作など3種類

3
3
3『福沢諭吉』（伝記）

年で読書対象となっている。この本は戦前に出版され，

5『ヘレンケラー』（伝記）『宮沢賢治』（伝記）

生向けの本ではないかと考えられるが，既に小学校上学

戦後すぐに改定されて今日まで読みつがれているロング

酒井朝彦・作など4種類『野口英世』（伝記）もある。この『君たちはどう生きるか』は中学生，高校『ベートーベン』（伝記）

入選というのはこの先40年間破られない記録である。昭和52（1977）年に再評価を受けて，ちくま少年文庫から復刊される。

1950年代後半は入選の割合もベストテンでの集中の度
合も伝記が強く，歴史，地理，「生き方」に関する作品
一115一

読書科学第46巻第3号
も多く読まれた。

の入選回数からして，伝記および伝記以外の分野でも特（2）科学と反戦の両面からの読書

定の作品への集中の度合は低くなり，いろいろな分野へ

一1960年代（第6回コンクール・1960年から第15

読書対象が広まったと言える。上位3点の『ヘレン・ケ
ラー』『ファーブル昆虫記』『野口英世』は，下学年でも回コンクール・1969年まで）一

この年代には，図書の類分けに2度の変更があった。

共通して入選数が多い作品である。

第6回コンクール・1960年からは1類と2類が現在の個別の作品以外で目立ったテーマとしては次のようなように分かれた。また，第8回コンクール・1962年から点である。

は，「課題図書部門」が加えられて3類となった。従前

まず，1950年代後半から引き続いて偉人など個人の伝の1類と2類は「自由読書部門」となった。「課題図書」

記以外の「生き方」について書かれた本での入選が目にについては，指定の翌年の入選からカウントしてある。

つく。『美しい心，正しい人』『君たちはどう生きるか』

なお，1年生から6年生までが「小学校部門」である

以外にも，『NHKある人生』（『同・ジュニア版』）『この人に学ぼう』，あるいは類似のテーマとして『友情論』（羽ことには，この年代も同じである。

この年代の特徴としては，次のようなことが言える。

仁説子

4回の入選）などである。

入選は全部で342点であり，そのうちの136点・約40％

個人の伝記では，ベストテンにあるようにヘレン・ケが伝記である。1950年代後半に比べ，伝記の割合が減少

ラー，野口英世，シュバイツァー，宮沢賢治の4人が次したものの，総体的には高い。しかし，ベストテン作品

第に抜きん出てきた。このうちシュバイツァーは，下学
年ではあまり出てきておらず，上学年での読書の特徴ある被伝者である。

〈表一2〉1960年代

作

次には，入選数は多くはないのだが国土開発に関する
入選
回数

名

品

『ヘレン・ケラー』（前出）

9種類

15

『ファーブル昆虫記』（前出）

7種類

13

馬場正男・作など6種類

9『野口英世』（前出）『シュバイツァー』（伝記）

杉山勝栄・作など8種類「オオカミ王ロボ」

シートン・原作／3種類『ケネディ』（伝記）久米みのる・作など4種類『宮沢賢治』（前出）

和田博・作など5種類『一茶』（前出）
相馬御風・作など5種類
詩集『山芋』大関松三郎・作『にあんちゃん』（前出）『ナイチンゲール』（前出）

2種類『黒部ダム物語』前川康男・作『国土の開発』『ぼくらの交通』などがそれである。また，原子力に関する作品もある。『原子のはなし』『すばらしい原子力』『原爆ものがたり』『原水爆とのたたかい』など科学と反戦の両面からの読書は，興味のある問題で

9
8
6
5
5

ある。

そして，この年代の下学年では，「動物」および「昆虫」への集中が見られたのであるが，上学年ではベスト

テン2位の『ファーブル昆虫記』の他は「昆虫」関連が［48点，「動物」関連が6点であり，下学年のように抜群

444に多いというほどではない。

ノンフィクションでも上学年の特徴として，時代の動『キュリー夫人』（伝記）

新川和江・作など4種類

テーマの本の読書は，この年代の特徴といってよい。

きをとらえた作品の感想が入選しているのではないかと4『黒部ダム物語』は，第10回コンクール課題図書（中いう予想が立つ。これについてはどうであろうか。1963

学校）であった。カウントは第11回以後のものである。

年にアメリカ合衆国・ケネディ大統領が暗殺された。こ（前出）であっても，前の年代と回数多く入選したの後，ケネディの伝記が出版され入選となっている。ベ

作者が違う場合は表示した。

トナム戦争については『これがベトナム戦争だ』（岡村一116一

小学校上学年児童がノンフィクション分野で読みついできた作品

明彦）が1点，東京オリンピックについて『東洋の魔女』

まず，ベストテンで5回以上の入選回数の9作品では，（大松文博）が1点，アメリカ合衆国のアポロ計画につ『ファーブル昆虫記』を除いては，伝記とそれに類するいて『月へ行くアポロ宇宙船』（日下実男

アポロ11号

作品である。特記しておきたいのは，『悲劇の少女アンの月面着陸は1969年）が1点である。このように，時代ネ』『少女アンネの悲しみ』と『アンネの日記』は別にの動きと連動した作品での入選はそれほど多くはない。

したが，伝記とそれに類する作品と考えてよいし，『ユ1960年代は，1950年代後半から引き続き伝記が強かっンボギの日記』は伝記に類する作品と考えてよい。そしたのであるが，「生き方」についての本，国土開発の本，て，ベスト9以下の3回入選の作品でも3作品が伝記で

昆虫，動物，ドキュメントなど読書対象が広まったと言ある。このように入選回数の多い作品では伝記が強いのえる。

であるが，入選作品全体の中では，全入選数401点のうち伝記は131点で約33％と，1960年代の約40％からする（3）魅力ある図鑑の出版が反映

一1970年代（第16回コンクール・1970年から第25回コンクール・1979年まで）一と7ポイント低くなっているのである。上位での集中度が高いのである。

第20回コンクール・1974年からは，小学校が「小学校数多く入選した被伝者としては，ヘレン・ケラー，野低学年／1・2・3年」と「小学校高学年／4・5・6年」

口英世，シュバイツァー，宮沢賢治，ナイチンゲールはとに2分割された。この先第45回コンクールまで，部門

定着した感がある。一方で，キリスト，渡辺華山，一茶

および図書の類分けについての変更はない。

などは1970年代での入選がなくなった。

この年代の特徴としては，次のようなことが言える。

つぎに，伝記以外ではどのようなテーマの作品が入選するようになったのかについてみていきたい。

1950年代後半，1960年代と比較して新しく入選するよ〈表一3〉1970年代うになったのは，「星座，星」「天気」「理科系の実験の
作

品

入選
回数

名

本」など小学校の教科でいうと理科系のテーマの本である。「星座，星」では，『星座を見つけよう』（H・A・『ヘレン・ケラー』（前出）山口正重・作など10種類22

レイ作）『星の一生』（藤井旭「科学のアルバム」）など「ファーブル昆虫記」（前出）

5種類

19

で，1960年代までは入選がなかったのだが1970年代は5『宮沢賢治』（前出）

9種類

13

作品で7回の入選である。「理科系の実験の本」では，『悲劇の少女アンネ』シュナーベル・作／久米穣・訳（『少女アンネの悲しみ』を含む）

個別の具体的な実験を取り上げた『アイスクリームのて10んぷら』（折井英治・作『ナイチンゲール』（前出）

土田治男・作など5種類『野口英世』（前出）8

4種類『ユンボギの日記』李潤福・作／塚本勲・訳

6『シュバイッァー』（前出）『

6

6種類

作

7

2回）『レモンと実験』（A・H・ストーン／小林実）など，5作品で7回の入選である。「天気」では，『学習天文気象図鑑』（実野恒久・作〉『天気図をよもう』（藤井幸雄・作）など，4作品で4回の入選である。

『アンネの日記』A・フランク・作
5
4回の入選はなく，3回の入選が以下の6作品。

1960年代と比較して入選が倍以上に増えたのが，「植『豊臣秀吉』『田中正造』『北里柴三郎』の伝記。『縄文人の知恵にいどむ』楠本政助・作，『ジャガイモの花と実』板倉聖宜・作，『シートン動物記』シートン作。

物」「鳥」「辞典・ことば」「化石・岩石」「特定の動物のノンフイクション」の本である。

伝記としての『悲劇の少女アンネ』と『アンネの日記』は別にカウントした。

2回）『卵の実験』（伏見康治・「植物」をテーマとした本は1960年代以前では1点の入選だけであったが，1970年代では『（小学館）植物の一117一

読書科学第46巻第3号
図鑑』（牧野晩成・監修）『（学研図鑑）植物』（中川浩・（4）身障者，公害・環境問題への興味の高まり

監修）等の図鑑を含めて9作品9点の入選である。「鳥」

一1980年代（第26回コンクール・1980年から第35をテーマとした本は1960年代以前では2点の入選であっ回コンクール・1989年まで）一たが，1970年代では『（旺文社カラー学習図鑑）鳥』（黒1980年代の特徴としては，次のようなことが言える。

田長久・監修）『野鳥の四季』（小林清之助・作）など4

全入選作539点のうち伝記が106点で約20％と，1970年

作品4点の入選である。「辞典・ことば」をテーマとし代の約33％から大きく13ポイント後退した。その分いろた本は1960年代以前では3点の入選であったが，1970年

いろな分野の出版がされるようになり，児童が読んだと

代では『日本のことば』（石倉修・作）『小学国語辞典』

いうことである。それは，ベストテンの作品にも現れて（鈴木実・他監修）など6作品6点の入選である。「化おり，『悲劇の少女アンネ』『ヘレン・ケラー』『ファー石・岩石」をテーマとした本は1960年代以前では2点の

ブル昆虫記』以外の7作品については新しい作品となっ入選であったが，1970年代では『化石のひみつ』（直良た。

信夫・作）『原色岩石図鑑』（益富寿之助・作）など4作

その新しい傾向について見ていきたい。

まず，身障者のドキュメントといってよい作品群であ品4点の入選である。「特定の動物のノンフィクション」
としては，『オジロワシを追って』（近藤英司・作『サケの一生』（阿部譲・作2回）

る。ベストテンの中には，『かぎりなくやさしい花々』『大五郎は天使のはねをつけた』（手足がなく生まれた2回）等の入選である。

1960年代では「昆虫」関連および「動物」関連の入選

小ザルが主人公）『小さないのちのうた一ダウン症とた『1がある程度の点数になった。1970年代では，「昆虫」（がたかった少年一』という作品群がベストテンの新しい傾

タイトルに入っている本）関連が6点，「動物」（がタイ

向のひとつを形成したということである。他に『かたうトルに入っている本）関連が1点である。「昆虫」の下での少年剣士』『愛・深き淵より』（星野富弘）が3回の位としては，「カブトムシ」が4点，「カマキリ」が2点，入選となっている。

「セミ」が3点，「テントウムシ」が2点，「トンボ」が〈表一4〉1980年代

3点であった。これらは下学年と同じ傾向を示していて「昆虫」とその下位のテーマの作品で多く入選した。こ

作

品

入選
回数

名

の「昆虫」の下位のテーマの作品では，約半数があかね
書房「科学のアルバム」の作品である。この「科学のア『ヘレン・ケラー』（前出）

9種類

21

（他のA・フランクの伝記を含む。）

19『悲劇の少女アンネ』（前出）ルバム」は従来の図鑑と比較し，何といってもカラー写

真による解説に児童が強く引かれたといってよい。しか『かぎりなくやさしい花々』星野富弘・作

14

し，「昆虫」とその下位のテーマの作品での入選の割合『川は生きている』富山和子・作

13「ファーブル昆虫記」（前出）は，上学年では下学年ほど多くはない。

6種類

10

『大五郎は天使のはねをつけた』大谷淳子・作

9
7
7
6
6

以上，1970年代は，伝記の占める割合は前の年代に比『マザー・テレサ』（伝記）沖守弘・作等4種類

べて下がったが上位を占めたこと，また，入選の分野・『さと子の日記』鈴木聡子・作テーマが分散したことが特徴であり，小学校でいうと理『たべものがほしい』真杉道子・作『小さな命のうた』高橋泰子・作

科系の作品での入選が目立ってきた。

『川は生きている』は，第25回コンクールの課題図書であった。カウントは第26回以後のものである。
『さと子の日記』は，第28回コンクールの課題図書であった。カウントは第29回以後のものである。
一118一

小学校上学年児童がノンフィクション分野で読みついできた作品

また重・難病となった少年少女の手記や記録も入選し（自ら被爆しながらも原爆症治療をした永井博士の遺児，ている。代表的な作品としてベストテンに入った『さと筒井茅乃・作3回の入選）の他にも1点が入選となっ子の日記』であり，『ママごめんね，アッこちゃんの日ている。沖縄戦・ひめゆり部隊の少女たちに関しても2記』（植木亜紀子／誠・編

作品が入選となっている。

2回の入選）『17歳のオルゴー

1980年代は新しい傾向の作品が数多く登場した。身障ル』（町田知子・作2回の入選）がそれである。

この年代に特に一般社会において，身障者や重・難病者のドキュメント，重・難病者の手記や記録，公害・環者の記録が注目されるような時代状況というようなこと

境問題を扱った作品，戦争に関連した作品などである。
（5）話題を独占した『五体不満足』

はなく，個々の作品の出版は偶然の要素が強い。おそら

一1990年代（第36回コンクール・1990年から第45

くは，「かわいそう」な作品を読みたい児童が手にし実回コンクール・1999年まで）一

際に読んでみたら感動したということであったというこ

第45回コンクールからは，小学校は「低学年の部／1・とであろう。

つぎに，公害・環境問題に関係した作品である。ベス

2年」「中学年の部／3・4年」「高学年の部／5・6年」

トテンの中では，『川は生きている』が4位である。川と3分割された。したがって，第45回コンクール分につの歴史，自然と人問との正しい関わり方についての内容

いては「中学年の部」の4年生と，「高学年の部」5・である。作者・富山和子は，他にも『森は生きている』

6年生を集計したものである。

（3回の入選）『道は生きている』（3回の入選）があり，まず，個別の作品から見ていきたい。ベストテン10作

社会科などの参考書としても児童がよく読んだものであ品のうち，4作品がこの年代に出版された全くの新しいる。他に，ベストテン以下では『死の川とたたかう』（八作品である。

田清信・作イタイイタイ病について

3回の入選）『い新しくベストテン入りしたその代表は，1位となった

つか虹をあおぎたい』（松下竜一・作

川崎の小児ゼン『五体不満足』である。この作品はもともと児童・生徒

3回の入選）は公害に関する作品である。ゴミに向けのものであるが，一般の読者も獲得しベストセラー

ソク

関しては，『ゴミくん，こんにちは！』（石沢清史・作）となった。驚くべきは26点の入選は，全て第45回のみのと『ゴミとたたかう』（半谷高久・作）が2回の入選で〈表一5〉1990年代ある。ゴミについてはこれ以後多くの出版があるが，この2作は先鞭をつけたものであり，社会科の調べる学習
で児童が参考にしたものである。この公害・環境問題に作

品

関しては，1970年代に公害が社会問題としてはっきりと『五体不満足』乙武洋匡・作意識され，1980年代にはさらに自然・環境問題としてと『かぎりなくやさしい花々』（前出）

らえられるようになった。このような時代の要請が児童書にも反映したものである。

『マザー・テレサ』（前出）

24

8種類

19
13

『悲劇の少女アンネ』（前出）（シュナーベル以

外のA・フランクの伝記3点を含む）

2位となった『悲劇の少女アンネ』以外に，『アウシュ「ファーブル昆虫記」（前出）

2回の入選）『ヒロシマの雨はドームの涙』（小川利雄・作

2回の入選）がある。この他，広島の原爆に関しては4点が入選している。長崎の原爆に関しては『娘よ26『川は生きている』（前出）

そして，戦争に関係した作品群である。ベストテンのビッツからの手紙』（早乙女勝元・作

入選
回数

名

ここが長崎です』
一119一

11
6種類

11

R・ホワイト／A・M・カニンガム・作

9
7
7
7

『エイズと闘った少年の記録』『ゴミから地球を考える』石沢清史・作『白旗の少女』比嘉富子・作『ヘレン・ケラー』（前出）3種類読書科学第46巻第3号
入選だということである。「中学年の部」として4年生考えてよい。ベストテンに入った作品以外にも次のよう（下学年での入選はない。）の入選が5点であり，「高学な作品が入選している。『あっ子ちゃんの日記』（5回入年の部」5・6年生の入選が21点である。第45回・「高選）『お母さん笑顔をありがとう』（4回入選）『かあさ

学年の部」の入選は全部で48点であり，約44％が『五体んの腎臓あげる』（2回入選）『きっと明日は』（江崎雪

不満足』での入選であった。単年度の統計で，これほど

子・作6回入選：第36回課題図書でカウントは第37回の寡占となったのは初めてである。作者・乙武洋匡は当以後のもの〉『わたしたちのトビァス』（2回入選）『レー時早稲田大学の学生で，この本の売れ行きにより一躍

ナマリア物語』（3回入選）『小さな命の歌一ダウン症ととなった。作品としては短期集中・数年間のたたかった少年一』（2回入選）が複数以上での入選で入選で終わるか，例えば2位『かぎりなくやさしい花々』ある。この他に，盲導犬および盲導犬訓練士を題材としのようにとりあえず10年以上の入選が続くものなのか注たものがあり，『盲導犬カンナ．わたしと走って！』（2目されるところである。2000年6月には講談社の青い鳥

回入選）『わたしは盲導犬訓練士』（3回入選）である。

時の人

文庫に収録され，2002年の今も児童に読まれているので，つぎに，テーマとして目立つのは，「環境および自然」

を題材とした作品である。これらは，1980年代の「公ロングセラーになるであろう予測はある。

この年代に新しい4作品がベストテン入りをしたので

害・環境問題」をテーマとした作品群を引き継いでいる。

あるが，上位はこの『五体不満足』のみであり，他の3ベストテンには，『川は生きている』『ゴミから地球を考える』が入っている。この他では，『いま，地球があ

作品は7，8位である。
じつは，1980年代のベストテン上位の作品は1990年代

ぶない』『地球は生きている』『新版子どもにできる地にも上位を占めたのである。3位であった『かぎりなく球にやさしい24時問』がそれぞれ2回の入選であり，こやさしい花々』は，第32回・1986年の入選以来，途切れの他「地球」を題名に冠した作品8点がそれぞれ1回ずることなく毎回入選となり入選数を伸ばし，1990年代でつの入選となって，地球規模で環境および自然を考えよは2位となった。4位であった『川は生きている』は，うという視点が出てきたということが言えよう。

さらには「戦争」を題材とした作品である。ベストテ

入選数は同じで順位も1990年代でも4位となった。
次に分野ごとに少し詳しくみていきたい。

ンの『白旗の少女』の他，『戦艦武蔵の最後』（第37回以伝記について。ベストテンの作品のうち，『マザー・後3回の入選）『娘よここが長崎です』（第31回以後のテレサ』『悲劇の少女アンネ』『ヘレン・ケラー』は伝記

入選で1990年代は2回），『わたしがちいさかったときである。『悲劇の少女ナンネ』と『ヘレン・ケラー』のに』（第37回以後3回の入選）がある。『娘よ…』『わた入選数が少なくなり，『マザー・テレサ』（マザー・テレ

しが…』はともに長崎の原爆を題材としたものである。

サが生存中のものである。故人となった1999年には入選

他に，第2次大戦中のユダヤ人収容所での『テレジンのがなかった。）の入選数が多くなった。3人とも外国の小さな画家たち』（4回の入選）と『あの日，ベトナム人であるという共通点がある。ベストテン以下でも，に枯葉剤がふった』（4回の入選）がある。

『ベートーベン』が6回，『ショパン』が3回，『ナイチ1990年代は伝記がベストテン内で2作にとどまり，ンゲール』が3回と強い。

重・難病を扱った作品，環境および自然問題の作品，戦日本人では，『野口英世』が2回，『宮沢賢治』が5回，争を題材とした作品が数多く入選した。

これらが複数以上の入選である。

年代とともに伝記での入選が少なくなってきているが，その分は，身障者や重・難病者を扱った作品に移ったと
一120一

3．まとめ
第1回コンクール・1955年から第45回コンクール・

小学校上学年児童がノンフィクション分野で読みついできた作品

1999年までの全集計の結果は〈表一6＞の通りである。

ンネ・フランク，マザー・テレサ，ナイチンゲール，

まず目につくのが伝記である。ベストテン10作のうちシュバイツァー，ベートーベン（各年代ごとではベストの6作品，・10回以上入選の17作のうちの10作品が伝記でテンには入らなかったが，1〜6回ずつ入選していた），ある。伝記の入選数の割合は，1960年代の40％から1970

エジソン，リンカーンの8人は外国人である。女性，男年代の33％，1980年代の20％と低下してきたが，ずっと性が4人ずつではあるが，女性はベストテンに4人とも人気を保ってきたことには変わりがなかった。

入っているが，男性4人は11位以下である。入選回数と10回以上入選の被伝者10人のうちヘレン・ケラー，アしては，女性が圧倒している。被伝内容については三重

苦の克服，ナチス体制下の悲劇の少女，人道家，戦場の看護婦，医師，音楽家，技術・発明家，政治家と多彩で〈表一6〉1955年から1999年まで45年間の集計

ある。

作品名

入選となった回数（作者，翻訳者などは省略した）上記の様に外国人が8人に対して日本人は宮沢賢治，

19501960197019801990計
年代年代年代年代年代

野口英世の2人である。宮沢賢治は，その作品『よだか後半の星』が上学年1類の45年間の集計で1位であり，『銀『ヘレン・ケラー』

河鉄道の夜』が14位であった。伝記，作品とも小学校上

19種類「ファーブル昆虫

5

15

22

21

7

70

記」

5

13

19

10

11

58

21種類

学年児童にとって興味・関心が深いと言える。これは中学校，高等学校についてもその結果を注目すべきである。

『悲劇の少女アン

野口英世は，下学年の45年間の集計でも5位であった。

ネ』（他含む）

7種類

10

19

11

その伝記にあっては行動面で美化されている面，書かれ40ていない面があるとの批判もあるが，小学校下学年・上『かぎりなくやさしい花々』『宮沢賢治』16種類鵯5『野口英世』15種類

6

5
9

13
7

『川は生きている』

14

24

2
4
13

5 30
2 28
13 26
26 26

『五体不満足』

学年を通じて読みつがれてきて，各年代とも途切れずに

38

入選を続けた，たった一一人の日本人被伝者である。

伝記の入選についてはこれら以外に，入選回数が7〜9回の被伝者が多いのである。ファーブル，福沢諭吉が『マザー・テレサ』

9回，小林一茶，キュリー夫人，ケネディ，田中正造が

8種類

−

7

19

26

4
4

8
2

3
0

3 25
0 20

2

9

6

1

1

8種類

3

『エジソン』9種類

7

3
3

3
2

6 16
1 14

3

1

11

9

1

10

1

0

10

『ナイチンゲール』

11種類『にあんちゃん』

7
14『シュバイツァー』

8回，徳川家康，豊臣秀吉が7回である。
ここまで記すと気づくことがある。それは，ここまで入選回数を下げても，日本人女性が登場しないことである。女性はすべて外国の女性である。ここで複数回以上

・15種類

19

『ベートーベン』『アンネの日記』

入選している日本人女性の被伝者を挙げてみると，兵藤秀子（自伝『前畑ガンバレ』3回），紫式部（2回），与

謝野晶子（3回）の3人しかいないのである。中学・高校においてどういう結果になるか注目したいが，小学校

3種類

2

5

『大五郎は天使のはねをつけた』『リンカーン』

において，今後これらの入選回数を上回る日本人女性の被伝者を見出すのは指導する側の課題であり，日本人女性の伝記を物語として出版していくことは出版側の課題

8種類

5

3

1

と言えよう。

一121一

読書科学第46巻第3号
次に，伝記以外でテーマについてみていきたい。『かと考えられる。

ぎりなくやさしい花々』『五体不満足』『大五郎は天使の下学年のノンフィクションにおいて急激に入選を増やはねをつけた』については，身障者の作，身障のサルがした「健康，身体，性」に関するテーマの作品は絵本で主人公の作品である。3作以外には，『エイズと闘ったあることが多い。上学年での絵本の入選はどうなのか見少年の記録』9回，『小さないのちの歌』8回，『ママ，ておきたい。下学年で入選数が多かった『ちのはなし』

ごめんね，あっこちゃんの日記』7回，『きっと明日は』『むしばミュータンスのぼうけん』などベストテンに6回など難病と闘った内容の作品が，これらに続いてい入った絵本は上学年では1点も入選していない。わずかる。読者としての児童は，身障・難病の克服（ただし難に，『赤ちゃんのはなし』

病の場合は結末が死という場合もある。）に感動するの（1回）『せいめいのれきし』（1回）など10点程度が入である。これらは，ある程度の長さの人生を生き，その選しているのみである。上学年児童が絵本を読まないと業績から偉人として評価を受けた被伝者の伝記とは違う。

いうことはないが，4年生を境にして感想文の対象とし普通の人の伝記やドキュメントが出版され読書感想の対ては絵本から離れていくのである。

（2回）『おきなわ島のこえ』

象となり感動するということはないのであるが，小学校

以上，45年分をまとめると，小学校上学年ではの児童が障害・難病者から励まされたり，勇気を与えら「ファーブル昆虫記」と伝記「ヘレン・ケラー」「野口

れたりするものかどうかよく考えてみたい。本論は感想

英世」が下学年と共通してベストテンに入っている。

文の分析を目的とするものではないが，よくある感想文

ジャンルとしては伝記が圧倒的に上位に集中している。

の結論としてではなく，具体行動と結びついた感想を求その伝記の課題としては，日本人女性の被伝首が上位にめてもよいのではないだろうか。あまり深く考えてはいは入っていないということである。他では1980年代からないと思われる感想が入選しているという思いがある。

身障・難病者のドキュメントがひとつのテーマを形作り『かぎりなくやさしい花々』は第32回コンクール以来

数多く入選しているということが言える。

第45回まで途切れることなく入選が続いている。これ以注外の作品はドキュメントとしての性格もあり，入選があ資料とした，全国読書感想文コンクール入選作品集のる回で途切れたままの作品もある。これらは1980年代以後の出版であり，下学年では1980年代から1990年代へと正式書名は，第1回から第4回までは『195X年版

急激に「健康，身体，性」に関するテーマの作品に入選

書感想文が集中していったのに対して，上学年ではそれが身障・る。以後，第45回までで5回の変更があるが，ここでは難病の克服をテーマとした作品に向かったのではないか

省略する。

一122一

全国コンクール入選作品

読小学校の部』であ