The

Scienceof

Reading，Vo1．27，No．2（1983）、

小学生の読書能力と言語能力に関する分析的研究＊

沖縄キリスト教短期大学

大城亘武＊＊
言語能力が読書能力，知能そして学業成績と強い関連

StedmanandAdams（1972）は，ヘッドスタートプロ

性のあることは何度も報告されている。

、

ぎ

書能力のほぽ50％の分散を説明している。

Gray，W．S．による7物」∂麗rnα1げE4π6副on41

グラムの一つとしてなされたメキシコ系アメリカ人（テハ欝hology誌上での1925年から1954年にわたる，読書

キサス州居住者）の児童122人について，児童の教室行

関連領域の文献リヴューを参考文献に掲げて，Vineyard

動，基礎的言語スキルによる，読書力，算数学力の予測研

and Massey（1957）は「語彙，読書力，スペリソグなど究を試みた。読書能力と算数学力が目的変数（予測されのような種々の言語的技能は相互に関連しあっており，

るもの），教室行動と基礎的言語スキルが説明変数であまた，これらは学業成績とも正の相関がある」（p．279）

る。説明変数となる諸調査測度による測定は，ヘッドスと述べている。この時，r語彙」とr読書力」の間には，

タートプログラム開始後数週間内に実施され，読書力，

I

Qの要因を除外してもなお有意な相関があることか

算数学力の両検査は，第1学年終了時に実施された。回

ら，「語彙の訓練によって読書力を増進することを可能

帰分析の結果，読書力を予測するのに，もっとも大きくにする」（p．284）と結論づけている。

貢献したのは，教室行動因子のうち，r内向一外向」変

50人の男女児を被験者とするSampson（1962）の縦断数であり，ついで，性の要因，そして言語要因（基礎的的研究によると，被験児の8才時に測定された読書力と言語スキル）であった。前二者の変数に言語要因を追加

語彙力，読書力と非言語性知能，語彙力と非言語性知能

しても，わずかに2％程度の予測精度を改善させたにすの間の各相関は，それぞれr・＝O．70，rニ0．45，r＝0．60

ぎなかった。なお，読書力と基礎的言語スキル，読書力であった。知能要因を外した時の，読書力と言語能力と「内向一外向」因子の相関は．それぞれr＝0．30，7＝（語彙力）との相関，すなわち偏相関は，原著には示さ0．37であった。

シれていないが，試算するとrニ0．334となり有意な相関

小学校3，4，5年生を被験者とするDuHy，et

であるてP＜0．05）。

（1972）の研究は，ITBS（lowa

Test

of

Basic

aL

Skills）

また，Sampsonは，被験児の8才時に測定された読書で測定された「読書能力」得点と，ITPA（111inois

力と，2才6ヵ月時に測定された言語能力（Speech），5of

才時に測定された言語能力（語彙力）との相関が，それ相関が，r＝・0．38（3年生），r＝0．37（4年生），r＝O．29

ぞれr＝O．69，7＝O．67であることを報告している。2（5年生）であることを示している。これらの相関はい才6ヵ月時に測定された言語能力が5ヵ年以上も後の読ずれも有意である（P＜0．05）。また，回帰分析によっ＊Linguistic

mentary

abilities

schoolreadingachievement

of

ele・

Christian

Junior（Okinawa

Test

Abilities）による「言語」得点とのて，小学3年生においてのみ，ITPAによる言語得点
が，読書能力の有効な予測変数であることが明らかにさ

students．

＊＊OSHIRO，Yoshitake
College）

and

Psycholinguisticれた。この時の重相関係数はR＝・0．38となり，読書龍
一41一・

読書科学

、

第27巻第2号

力得点のわずか15％程度の分散を説明するにすぎなかっ言語得点との相関は，IQの影響を除外してもなお有意た。なお，4，5年生り場合に，読書能力の有効な予測であっ驚。

変数はBender

変数のうち，読書能力予測力のもっとも高かったのは，

VisualMotor

Gestalt

Test

forChildren

回帰分析の結果，IQ，言語能力，SRSの3

SRSによる行動特性であった。SRS下位項目は因子分であった。

Lunzer，et析の結果，1．行動の自制，2．言語技能，3．視聴覚的刺a1．（1976）は，3つの社会階層出身の児童，

男女合計210人の被験者を用い，ピァジエの「操作性激弁別，そして2種の記憶因子のクラスターを作ること

Operativity」，r保存」尺度および言語，短期記憶の尺度が示されている。

によって，読書能力，数学学力の予測研究を実施した。

Goodman（1969）は，読書研究に心理言語的な知見をその結果，r操作性」と「言語」尺度が，ほぽ同等の予導入することを主張している。Goodmanによるとr読測力を有することが明らかにされた。Lunzer，et

aLは，

書は心理言語的なプロセスであると考えられるべきであr読書とは言語技能である」（p。302）とし，またr言語る」（p．9）とされ，このことは紙に印刷された活字を読は読むことの学習の本質である」（p。303）と述べていむという行為がなされるときr読み手というものは，書る。

記素一音素的grapho−phonic，統語的，意味的な3種の噌

Butler，etal．（1982）の4力年にわたる縦断的研究は，幼稚園時に測定されたSSEST（ShepPard
Screening

SchoolEntryTest），および被験児の性別，両親の使用言語

によって，小学校1〜3年時の読書能力の予測を試みて情報を処理するものとしての言語使用者とみなされる」（p．9）べきであるという主張になる。この論議を彼は，

詳細なタクソノミック分析として展開している。

Bougere（1969）は，小学1年生60人の会話資料（OraIいる。SSESTは，因子分析の結果，3因子構造をもつ

language）を，統語論的および語彙論的（Vocabulary）

ことが明らかにされており，このうち，第2因子にあたに整理し，前者を4変数，後者を3変数に要約し，これる「言語」因子が，重相関回帰分析における標準偏回帰

ら7変数を用いて，読書解力の予測を行ったが・7変数係数（β）を最大にし，読書能力予測におけるもっとものうちいずれも読書能力と有意な相関をもたなかった。

有効な変数であることが明らかにされた。この結果は，

ただし，IQ等の他の変数の併用によって予測力（重相関1〜3年のどの学年のデータについても同様であった。

係数，R）を改善することは可能であった。

興味深いことには，重相関係数（R）は，予測する年限以上取りあげたのは，言語能力および他の要因によっが隔るほど漸増した。小1〜3年についてそれぞれR＝て読書能力を説明する研究報告である。要約すれば，言0．49，R＝0．56，R＝0．61であった。

語能力が読書能力を説明する重要な要因である，というFeshbach，eta1．（1977）の5力年にわたる縦断研究は，就学前（幼稚園時）に測定されたWPPSI（Wechsler
PreschoolandPrimary

ScaleofIntlligence）によるIQ，

Hirsch・Jansky

Predictive

Motor Gestalt

Testによる図形知覚能力，Student

ing

Indexによる言語能力，Bender

Rat・ことになるであろう。

本稿の目的は，小学1〜6年に実施された言語能力検
査，読解・読書能力検査および知能検査の各得点を用いて，次の諸点を明らかにすることである。

・1

Scaleによる児童の行動特性の測度によって．就学

言語能力の高低にようて読書能力に差異が生じる

か

後1〜3年時の読書能力の予測を試みている。各学年に2 読書能力には性差があるかおける読書能力と説明変数との単相関は，StudentRating

3 言語能力検査によってどの程度読書能力の予測がScale（以下SRSと略記）との間で最大となり，ついでIQ，そして言語となっている。読書能力のSRSおよび

一42一

できるか
4

読書能力予測における貢献度の高い言語能力下位

小学生の読書能力と言語能力に関する分析的研究

2．検査の実施

検査は何か

検査は1980年11月から1981年1月にかけて，学校単位方法で実施された。悉皆調査法である。

3．検査のための測定具

1．被験者
研究の対象となった被験者は，沖縄県内の3地点から

ω

各々1校づつ選定された，小1〜6年生男女合計ユ，309

子書房）

人である。内訳は，表1に掲げる通りである。3日間に（イ）検査により人数に変動が生じた。

（ウ〉

tic

表1被験者内訳
←

33
23
24
21
21
27

54
52
40
42
31
36

13013012212512510598109

207

い。以下，Syntactic

94
92

tic

1309

レベルπ

1 語の定義2 語の用法伍）
3 語の用法（B）
4 アナグラム
5 反対語
6 同義語

1 語の定義2 語の用法3 アナグラム
4 反対誇
5 同義語

6

文表現の種々相
基本文型
敬語（丁寧）

文の接続

文の首尾照応の作成過程やその限界等については東江（1981）に詳し

230

182

Test

複文の構造
語の形態変化「文表現の種々相文の首尾照応
文の接続
敬語

Test

Formを「統語検査」，Seman・Formをr語彙検査」と略記する。テストのレベル1〜3は，それぞれ小1・2，3・4，5・6年生を対象とするものである。

4．手続き

レベル皿

同一児童に対して，読書能力検査，

1 語の定義2 語の用法
3 反対語
4 慣用語
5 同音異義語
6 概念の包摂関係
7 陳述語の意味

言語能力検査（2種），学力検査（国

レベル皿

レベルH
1
2
3
4
5
6

Fom）レベル1〜3，各検査フォームとレ

RTLCは，ぺ一一パーとペンシルテストであり，テスト

247

言語能力下位検査項目（統語力）

レベル1
格助詞の用法概念の包摂関係

Linguis−ベルにおける検査の構成は表2に掲げる通りである。

言語能力下位検査項目（語彙力）

レベル1

1
2
3
4
5
6

Test

260

192149 236244 233255 661648

表2b

mantic

計

合計

ofFom）レベル1〜3，語彙・意味検査（Se・

女

89
90

54
38
47
25
34
35

Test

男

183

46 43
49 50
41 41
37 46
35 37
28 27

tactic

全体

30
35
37
36
25
29

Test

Competence，RTLCと略称）文法・構文検査（Syn・

女

1
2
3
4
5
6

表2a

玉

男

『琉大式言語能力検査』（Ryudai

合

C

B
男 女

『新制田中B式知能検査第1形成』8才〜成人適用（日本文化科学社）

わたる調査であったため，欠席等により不受験があり，

磯 A
答 男 女

『読解・読書能力検査』低学年用，高学年用（金文の首尾照応

1
2
3
4
5
6
7
8

語の呼応関係
文節・文の接続敬語（尊・謙・丁）語，算数），知能検査（小3年生以上に実施）を実施した。1日に，2種の検査を午前中に実施することにし，検査の監督には，当該校の学級担任教師の補助のもとに，筆者らおよび教育心理学専攻の大学生があたった。検査の実施に先立って，監督者および補助者に対するオリエンテーションがなされた。

検査はすべて学級単位の集団法によってなされた。

送りがな

文節のかかりうけ
語の形態変化

文表現の種々相

一43一

5．データの処理①言語検査二つの形式の合計点を言語能力検査得点とし，調査地域別，性読書科学

第27巻第2号

効果，いずれも，全学年で有意であった。

別，学年別に中位数を求め，メディアンカットにより，言語能力の高い群と低い群に被験者を分割した。このよ
し両分析において，2次以上の交互作用は有意でなかっうに区分けされた言語能力群について，性と地域を加た。但し，小5年生については，性×地域の交互作用

え，読書能力得点の，3元配置による分散分析を施しが，分散分析，分散・共分散分析で有意であったが，地た。すなわち，言語能力（高・低2水準）×性（男・女2

域がらみの交互作用であるため，この点については，先水準）×地域（A・B・Cの3水準）のデザインである。・に述べた理由により，以下では言及しない。

②読書能力には，言語能力，IQが交絡していること

分散・共分散分析で共変量として用いられたIQの読が予想されるため，IQを共変量として，上の分散分析

書能力に対する効果は，小4〜6年生すべての学年で有デザインで，分散・共分散分析を試みた。このようにし意である。

て，読書能力に対する純然たる言語能力による効果を確

表3

分散分析／分散・共分散分析における主効果の有意性の概括表

かめようとした。

分散分析，および，分散・共分散分析によって，言語能力，性，地域のそれぞれの主効果および交互作用が検討されるが，本稿では，地域の主効果，および地域要因の絡んだ交互作用については，取り扱わない。サンプリ

ング上，地域の代表性という観点から，本研究の被験者は十分な保証が得られないことによる。

③学年毎に，語彙検査，統語検査の各下位テスト得点

性

1
2
3
4
5

＊＊＊

＊＊＊

6

を用いて，読書能力得点との重相関回帰分析を施した。

変数の投入方法は，ステップ・ワイズ法により，重相関

衰4

言語能力性共変量

＊＊＊

＊＊

＊＊＊

n．S．

＊＊＊

＊

＊＊＊

＊＊＊

＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊

＊＊＊

＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊p＜0．01＊＊＊p＜（0．001

学年別・言語能力別・性別の読書能力検
査得点の平均値＊

係数（および，寄与率）の増加に有意な貢献をするかぎ
り変数追加を行なった（cf．三宅，他1979）。この分析で

性

言語能力
学年

査が読書能力得点ともっともよく関連しているか，すな
わち，読書能力予測の大きい変数は何かを調べた。

結果
1．言語能力の高・低と読書能力
各学年毎に，分散分析／分散・共分散分析を施した

へ

言語能力

＊p＜0．05

は同時に，標準偏回帰係数（β）を求めて，どの下位検分散・共分散分析

分散分析

学年

全体

高

低

男

女

1
2
3
4
5

54．2

39．2

43．2

49．8

46．5

41．8

46．1

50．9

48．5

52．2

60．5

60．0

60．3

59．5

65．8

69．4

67．6

56．0

43．6

48．4

49．8

6

52．3

40．4

43．4

51．3
49．3

55．4

66．5
76．2

46．3

＊1，2，5，6年は，偏差値，3，4年生は粗点が，個々の分析表は割愛し，それぞれの分析結果につい

表4に，学年毎に言語能力別，性別に，読書能力検査て主効果の有意性の有無に関して概括表を作制した（表

得点の平均値を掲げた。小1・2，5・6年生について

3参照）。

は，読書能力偏差値，3，4年生については粗点で示し

分散分析の結果，全学年を通じて例外なく，言語能力てある。（本研究では，言語能力検査レベルとのマッチの主効果は有意であった。性の主効果も，小3年生を唯ングの必要上，本来なら高学年用を適用すべき，4年生

一の例外として，他の学年ではすべて有意であった。

に対して，低学年用の読書能力検査を実施したため，小分散・共分散分析の結果，言語能力の主効果，性の主

4年生については，読書能力偏差値が求められないこと

一44一

．小学生の読書能力と言語能力に関する分析的研究等により，このような処置をとった。）

表5

読書能力，言語能力（語彙力・統語力）

どの学年でも例外なく，言語能力の高い群の読書能力

およびIQの相関検査

得点が低い群の得点を上回っている。

学年

読書能力

1
2
3
4
5
6

0．69

1
2
3
4
5
6

O．63

O．73

0．67

0．70

0．75

0．67

0．80

0．76

0．73

0．71

0．63

0．57

0．56

0．43

O．51

0．61

0．66

0．60

0．51

0．42

0．51

0。48

0．50

0．42

性差については，小3年生を除いてどの学年でも，女子の読書能力得点が男子の得点を上回っている。IQを語共変量として，読書能力得点を調整した時，分散分析に彙

おいては性差の有意でなかった小3年生において，性差力が有意となり，他の学年と同様に女子優位の得点となっ
た。

2．

統

読書能力・言語能力・知能の連関一読

語書能力検査得点，言語能力検査得点（語藁力検査，力

統語力検査の二種），知能検査得点（知能偏差値，以下IQと略記する）の単相関を表5，そして，これら相互

I

掲げた。

Q

読書能力と語彙力の相関は7＝0．69〜rニO．81の間にあり，読書能力と統語力の相関はア＝・O．63〜7＝0。80の範囲にある。読書能力は統語力とよりは語彙力との相関

表6の方がやや高い値になっている。

統語力

0．70
0。78
0．81

0．75

0．72

1
2
3
4
5
6

の相関において，IQ要因を除外しての偏相関を表6に語彙力

読書能力と言語能力のIQ要因を除外した時の偏相関

読書能力とIQは，7ニO．50前後の相関を示している。
検

IQは，語彙力とはr＝0．42〜rニO．66，統語力とは7・＝

査

学

O．42〜rニ0．60の範囲の相関を示している。

語彙力と統語力間の相関はrニO．70前後となっている

語が，とくに小6年生でr＝O．57と低い値を示している。

彙

各測度間の相関は小4年生で最大値となり，小6年生

力で最小値を示す傾向があるようである。

以上，表5に示す相関値はすべて有意である（P＜統

0．001）。

狂
口口

偏相関を見ると，読書力と語彙力間では，7＝0．63〜

力

プ＝O．72，読書力と統語力間では7＝0．54〜r＝0．68の範囲の値になっている。単相関と較べると，すべての偏相

年

1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6

読書能力
0．72

0．68

0．69
0．63
一
一
0．65

0．68

O．64
O．54

関値が低目の値になっているものの，それでもなお中程

3．KTLC下位検査による読書能力の予測度以上の有意の相関である。つまり，IQの影響を除外

読書能力得点と語彙力下位検査得点の重相関，およびしてもなお，読書能力得点と言語能力得点の間には強い読書能力得点と統語力下位検査得点との重相関係数（R）

相関が認められる。なお，IQ要因を除外した時の相関を学年毎に求め整理したのが表7である。併せて関与率

値の落ち込みが4年生において著るしい。

（R2）も示してある。

一45一

読書科学
表7

第27巻第2号

読書能力得点と言語能力下位検査得点の表8

重相関（R）および関与率（R2）
学年

1
2
3
4
5
6

語彙力下位
検査

統語力下位
検査

R

R

R2

読書能力予測における言語能力下位検査の標準偏回帰係数（β）

aレベル1の検査

全言語能力
下位検査

R2

R

R2
0．53

O．70

0．49

O．65

0．43

0．73

0．72

0．51

0．70

0．48

0．77

0．59

0．75

0．56

0．77

0．59

0．83

0．68

0．82

0．68

0．84

0．71

0．89

0．78

0．77

0．60

0．77

0．59

0．84

0．70

0．73

0．54

0．69

0．47

0．79

0．62

下位
検査

1
2
3
4
5
6

して読書能力得点の分散の約56％を説明していることに

1年

2年

O．22

0．38

0．20

0．12

0．13

0．06

0．18

0．09

0．08

0．19

0．19

0．15

下位
検査

語彙力検査

3年

4年

るものの，語彙・統語両検査のそれぞれの読書能力予測

1
2
3
4
5
6

力は，ほとんど同じである，と考えられる。

cレベル3の検査なる。同様にして，読書能力と統語力下位検査との重相

関は，R＝0．65〜RニO．84の範囲にあり，各学年を平均して約55％の分散を，統語力下位検査得点でもって説明している勘定になる。学年によって多少めばらつきはあ

言語能力検査2種の全下位検査を説明変数とした時，各学年の重相関係数は、，R＝0．73〜Rニ0．89の範囲に収

下位
検査

0．27

0．28

0．16

0．23

0．37

0．28

0．10

0．20

0．18

−O．01

0．06

0．12

語彙力検査

5年

6年

まり，各学年を平均して，約65％の読書能力得点の分散

1

O．25

0．30

を説明している。

2

0．30

0．18

4．

下位
検査

統語力検査

1年

2年

1
2

O．09

0．27

0．23

0．27

3
4
5
6

0．17

0．13

0．06

0．13

0．24

0．14

0．06

0．13

bレベル2の検査

読書能力と語彙力下位検査間の重相関はRニ0．70〜
R＝0．82の間にありこれらの下位検査は，・各学年を平均

語彙力検査

3
4
5
6
7

読書能力予測において有効な言語能力下位検査

前節で，言語能力下位検査と読書能力の重相関を求めた時，同時に各下位検査の標準偏回帰係数（β）を求めたので，これを表8a，b，cに示す。ただし，全下位検

0．15

0．07

−0．06

0．19

0．20

0．16

0．07

0．06

0．22

0．10

下位
検査

1
2
3
4
5
6

下位
検査

1
2
3
4
5
6
7
8

統語力検査

3年

4年

0．17

0．19

0．13

0．14

0．17

0．27

0．17

0．08

0．15

0．29

0．30

0．19

統語力検査

5年

6年

0．16

0．16

0．14

0．01

0．19

0．21

0．22

0．13

0．03

0．01

0．25

0．16

0．14

0．32

0．01

−0．03

査を一括投入して重相関を求めた際の値は割愛した。

力検査にあっては，r文表現の種々相」と「文の接続」

レベル1の検査の場合

1・2年生対象のレベル1の検査の場合，標準偏回帰係数（β）の相対的に高い値をもつ下位検査を両学年にが挙げられる。

レベル2の検査の場合

またがって上位3位内のものを列挙する。標準偏回帰係

3・4年生対象のレベル2の検査について上と同様数の値が大きいことは，読書能力検査得点を予測するに，両学年にまたがって上位3位内にある下位検査を列時，貢献度の高いことを意味することは言うまでもな挙する。

語彙力検査においては「アナグラム」と「語の定義」，

いo

語彙力検査にあっては，r語の定義」，r同義語」，統語

統語力検査では「敬語」とr文の首尾照応」が抽出され

一46一

A

小学生の読書能力と言語能力に関する分析的研究を予想させる。

る。

①については，表6で示したように上の予想は確認さ

レベル3の検査の場合

上記と同様の取り扱いによって，語彙力検査では「語れている。すなわち，言語能力と読書能力の相関から，の定義」と「語の用法」，統語力検査ではr文節のかか

IQ要因を除去してもなお有意な相関（偏相関）が得られり受け」が取り出された。

ている。

読書能力とIQの相関（r・としよう）と，読書能力と考察

言語能力の相関（r2としよう）の，両相関の差を検定し1．

てみる。表5によると，7、＜ア2のような傾向がうかがえ

読書能力と言語能力

分散分析の結果は，言語能力の主効果がどの学年におoる。検定結果は表9に示すとおりである。

いても有意であり，平均値を見ると，いずれの学年で

表9

読書能力とIQの相関（r・）と読書能力

も，言語能力の高い群の読書能力検査得点が，言語能力と言語能力の相関（r2）の両相関の差のの低い群のそれを上回っていることが明らかである。3検定（t検定）学（

年生以上の学年で実施された，IQを共変量とする分散・

語彙力検査

統語力検査

3．706＊＊＊

3．803＊＊＊

3．880＊＊＊

4．809＊＊＊

4．818＊＊＊

4．524＊＊＊

4．761＊＊＊

2．541＊＊

345
6

共分散分析でも，分散分析で見たような結果が得られている。つまり，知能水準が同等であるとしても，なお，

言語能力の高いことが，高い読書能力の条件になっていることが示唆される。

年＊＊p＜0．01＊＊＊p＜0．001

分散分析における言語要因の平均平方（MS）と，分

7・とr2の差は，語彙力，統語力いずれにおいても，

散・共分散分析のそれを比較すると，いずれの学年（3どの学年においてもすべて有意である。読書能力は，IQ〜6年生）の場合にも，前者のMSが後者のMSでは激とよりは言語能力とより高い相関があることになる。し減していた（分散分析表は割愛したのでデータは示されたがって，先述②の予想は裏づけられた。

ない。請求があればデータ提供する用意がある）。この以上のことからも，IQ要因を除外した共分散分析にことから，IQ要因が》言語能力と関連のあることがわ

おいても，なお，言語能力の主効果が有意であることはかる。さらに，共分散分析における共変量（IQ）の平均理解されるであろう。

平方が，言語，性，地域の三要因の平均平方の総和よりとζろで，読書能力がIQとよりは言語能力と強い相も大きいことから，IQが読書能力とかなり強い関りを関があるという上述の結果は，本研究で使用した知能検もつことが示唆される（cf．東江ら1981）。IQと言語能査に起因するかもしれない。つまり，本研究では非言語力の読書能力への作用のしかたは，この両者が相反する性知能検査を用いたが，もし言語性知能検査を用いればものではなく，双方が同一方向に働いていることは言を上とは逆の結果が得られたかもしれない。あるいは，相またない。

関に有意な差は生じなかったかもしれない。

分散・共分散分析において，IQを統制してもなお，
言語能力の主効果が読書能力に対して有意だったのは：

Read（1967）は，6才児と10才児を被験者にWISC（Wechsler

Intelligence

ScaIe

for

Children）を用いて，①読書能力と言語能力との相関が，IQの要因を除外

知能特性（言語性IQ：VIQ，動作性IQ：PIQ）と読書してもなお有意でかつ高い相関（偏相関）があること，能力の連関を検討している。①高VIQ・低PIQ群，②②読書能力のIQとの相関よりも，言語能力との相関

低VIQ・高PIQ群，③VIQ，PIQ同等群の3群の読書が高いこと，

能力の比較を総合IQを共変量にして調べてみると，第

一47一

読書科学
①群が10才児において他群より有意に高い読書力得点で第27巻第2号

表10読書能力予測に関する先行研究における説明変数の数と重相関（R）

あることが明らかになった。しかし，6才児においては，群間差はなかった。同じくWISCを用いたRichman

研究者（1979）によると，読書能力の程度によって5段階に分Stedmanand

けられた群間に，VIQの有意差は認められなかった。し（1972）かし，PIQは読書能力の上位2群と下位3群間に有意差

Duffy，et

Adams

aL

説明変
数の数
36

3

（1972）

R
0．43

連しないが，PIQはかなり関連しているということであ0．37（3年生）

12

0．55（3年生）

る。被験者は，高VIQ・低PIQで特徴づけられる2㌣

0．64（4年生）

5年生（8〜11才児）であった。Henderson，etO．55（5年生）

al．（1973）

Lunzer

and

Dolan

8

（1976）

結果は，IQと読書能力の関連について一貫性を示さな

Feshbash，et（1977）

al．

Butler，et

aL

いo

2

0．57

5

0．59

3

（1982）

0．466

0．541
0．591

これらのことから，言語性IQならば，非言語性IQ
5よりも読書能力とより強い連関があるだろうとは一概に

0．539

1

0．650

変数でもって，8才時の読書能力の予測を試みたが，

VIQ，PIQとも有意な貢献をしなかった。これらの研究

1O．45（4年生）
O．43（6年生）が認められた。換言すれば，VIQは読書能力とあまり関も7才時に測定された，WISCのVIQ，PIQを含む全8

測定の
隔年

0．486

0．556
0．612

言えないことになる。いずれにしても，本研究では言語

3
1
2
3
1
2
3

性知能検査を実施してないのでこれ以上の論議はよすことにしょう。

的隔りを整理して示したのが表10である。

2．言語能力による読書能力の予測

説明変数の数は2個から最大36個にわたっている。重RTLCの語彙力検査または統語力検査のいずれかが，相関（R）を見ると，R＝0．37〜R＝O．65の範囲である。

読書能力とより強く相関しているといえるだろうか。相単純比較すると，Rの値は，本研究の結果が大きな値を関の差の検定の結果，6年生においてのみ有意となり，

示し，予測力のすぐれていることを示している。ただRこの学年では，語彙力が統語力より，読書力と強く相関の値は，説明変数の数が増えるほど増加するし，また，している（tニ2．044df＝182P＜0．05）。他の学年では，

目的変数と説明変数の両変数の測定時期の隔りによって読書能力に対する語彙力や統語力の相関は同程度であるも左右されると考えられるから，一律に，Rの比較だけとみなしうる。

で，予測力の優劣を論ずることはできない。

読書能力と言語能力下位検査の重相関を求めると，各Duffy，etal．（1972）の研究は，さいわい説明変数と目学年を通じて，語彙力下位検査による場合はR＝・0．70〜

的変数の測定が同時期であるので，これと本研究の結果

R＝0．82，統語力下位検査による場合Rニ0．65〜R＝と対比してみよう。DuHy，etO．84，そして，両下位検査の場合はR＝O．73〜R＝0．89

もってR＝O．55〜R＝0．64となっている。本研究では，の範囲内にある（表8，a，b，c参照）。

6〜8変数で，R＝0．65〜0．84，12〜15変数でR＝0．73

読書能力の予測を試みた従前のいくつかの報告につい〜R＝O．89となっている。また，本研究の各上位3変数て，重相関，説明変数の数，および，説明変数となる測での予測力（R）を調べると，語彙力下位検査でR＝度と目的変数（この場合は読書能力）となる測度の時間

0．67〜Rニ0．80，統語力下位検査でRニO．64〜R＝0．81

一48一al．の結果では，12変数で

小学生の読書能力と言語能力に関する分析的研究

6となっている。そして語彙・統語両下位検査の上位3変読書能力に性差のあることはよく知られている（cf．

数によると，R・＝0．68〜R＝0．83となっている。より少Dwyer1973）。通常は，女子の読書能力が男子より高い

い変数でより大きい分散を説明していることが明らかでとされるが，Johnson（1973／1974）は，英語圏4力国のあろう。

交差文化的研究で英国・ナイジェリヤでは，男子優位，

読書能力の説明（予測）変数としての言語要因の貢献

逆に米国・カナダでは女子優位であることを明らかにし

度はめざましいものがある（cf．Feschbach19771Duffy，た。このことから読書能力の性差は文化の影響によると

et al．19721Lunzer，et

結論づけられた。

aL1976；Butler，etal．1982）。

本研究は，言語要因のみを用いて，読書能力がどの程度

Dwyerも「性役割期待としての文化圧力」（pp．462H）

説明できるかを検討したものであるが，予測できる程度

によって性差が生じるとする理論の方が，よりすぐれたはかなり大きいものがある，といえよう。

説明力をもつと主張している。

つぎに，言語能力下位検査のどのような組み合わせ

本研究では，すでに見たように分散分析の結果，性のが，読書能力の予測において，もっとも効果的であるか

主効果が有意であり，3年生を除いて全学年で女子優位

を，学年ごとに，語彙・統語両下位検査を用いての上位の読書能力得点となっている。性差の検出されなかった

3位までの変数について検討してみよう。結果は，以下3年生においても，IQ要因を共変量とする分散・共分に示す通りである。

散分析では，性の要因が有意となっている。性の要因の主効果の作用の程度の目安となる性の要因の平均平方

1年生（MS）は，分散分析と分散・共分散分析とで比較する

r語の定義」，r基本文型」，r文の接続」と，後者で前者より激増し，IQの影響を除外した時に2年生性の効果がめざましいものであることを意味し，性とr語の定義」，r格助詞の用法」，r文の接続」

IQが交絡していることを示唆するものである。

3年生

そこで，3年生のIQの男女間の平均の差の検定をしr文表現の種々相」，rアナグラム」，r語の定義」

たところ，IQの男女差は有意であった（t＝2．211df＝・4年生
鞘rアナグラム」，r文表現の種々相」，r文の接続」

184p＜0．05）。男子優位であった。分散分析によると性の主効果が有意でなかったのだから，男子の知能水準は5年生

r語の用法」，r文節・文の接続」，r文節の係り受

女子より高いにもかかわらず，女子より高い読書能力得け」

点をあげ得ていないということである。それが，男・女6年生

同一の知能水準であると調整することにより（分散・共r語の定義」，r語の形態変化」，r語の用法」

分散分析）性差が有意となり，女子の読書能力得点が男

このような3変数組み合わせによると，学年を問わず，

子を上回るという結果になっている。IQを調整した後読書能力検査得点の約50％の分散を説明することができの男女の読書能力得点の平均値はそれぞれ，iニ58。90，る。

房二61．65となうた。

レベル1の検査では，語の定義と文の接続，レベル2

本研究の調査対象の児童に対しr言語生活環境調査」の検査では，アナグラム，文表現の種々相，レベル3のも実施されているが，その設問「図書館から本を借りる

検査では，語の用法が，両学年にわたって，有効な説明か」および「どのくらい本を読むか」に対する男・女の変数となっている。

応答分布について，〆検定を施したところ，いずれも有3．読書能力の性差意（p＜0．001）となり，本を借りることや読むことが女

一49・一

読書科学

第27巻第2号

子に多いことが明らかである。つまり読書行動が女性的結果に鑑みる限り，言語や読書の研究上，なお，なんら行動であると了解される文化圏に彼らがいることを予想

かの有効性をもちうることは否定できないであろう。

させるものがあり，そのことから読書能力が小学生にあっても女子優位であることを帰結させたのであろう。と要約はいうものの，この問題はそれほど簡単なものでなく，本研究の目的は，琉大式言語能力検査，読解・読書能

さらに組織的な研究によって解明されなければならな

力検査，田中B式知能検査の各得点を用いて次の4点をい。ここでは，本研究に関する限り，読書能力には性差明らかにすることである。

があり，女子優位であることを示すにとどめよう。

1．

以上のように，本稿では読書能力と言語能力との関連

言語能力の高・低によって読書能力に差異が生じるかについてIQ要因を勘案しながら検討してきた。しかし，

2．

読書能力には性差があるか

読書能力と関連の強い要因，読書能力を予測するのに有3．

言語能力検査でどの程度の読書能力の予測ができ4。

読書能力予測において貢献度の高い言語能力下位

効な要因は言語能力に限られない。むしろ，読書能力とるか（の関連や予測において言語能力は必ずしも第1に有効な要因ではない場合がある。知覚要因（DuHy，etal．1972）

や操作性Operativityや短期記憶（LunzerandDolan
1976），非知的要因としでは，性格特性（向性）（Stedman

検査は何か

以上の目的を達成するために，小1〜6年生男女合計
1，309人が調査の対象とされた。

andAdams1972），教師評定法による児童の行動特性得られた知見の主要なものは次の通りである。

（Feshbach，et①言語能力の高い群の読書能力は低い群の読書能力よaL1977，Stevenson，etaL1976）などが言語要因よりも，よりよい予測変数であることが報告されりも高い，このことは，IQが同一水準であるとしているのである。かえって，読書能力の予測において言てもなお承認される。

語能力検査がすぐれた変数であるとする報告はむしろ例②読書能力には性差があり，女子優位である。

外的である（cf．Butler，et③言語能力検査による読書能力の予測の程度（重相関）a1．1982，など）。

ところで，上で見た読書能力と言語能力を含む他の予は，各学年を通じて語彙検査ではRニ0。70〜R＝測要因との関連研究は，すべて非日本語圏でなされたもO．82，統語力検査では，RニO．65〜Rニ0。84，両検査併用では，R＝0．68〜R＝0．83であった。

のである。日本語使用圏で同様の調査研究を施せば，上で得られたのとはまた異なった結果になるかもしれな④語彙力，統語力の両検査併用による読書能力の予測い。なぜなら本研究では，偏相関や，重相関分析でも明において貢献度の高い下位検査は，「語の定義」（1

らかなように，知能要因を除外してもなお，読書能力と2，6年生），r文表現の種々相」（3年生），rアナ

言語能力の間には強い関連が認められるからである。

グラム」（4年生）そして「語の用法」（5年生）で測定具としてのRTLCの予測力の高さを強調すべきあった。

であろうか。それとも，どのような言語能力検査（測定具）を用いても日本語圏では上と類似の結果が得られる〈附記＞のであろうか。以上のことは残された問題である。

1．本研究は文部省昭和55，56，57年度科学研究費補

たしかに，RTLCは，「言語能力」を測定するものと助金総合研究（A）による研究「沖縄における言語

しては種々の限界を有していよう（cf。東江1981）。し生活および言語能力に関する比較・測定的研究」

かし，そのような欠点があるとしても本研究で得られた（課題番号531015，研究代表者・東江平之）の一部

一50一

小学生の読書能力と言語能力砕関する分析的研究
and

である。

2．調査の実施にあたっては，屋部小学校（校長，名relatedzオ

onacademiczl

P5ツ嘉正弘），当山小学校（校長，福治有清），平真小学

8．

校（校長，島村修）の職員，児童およびその他関係

miscues：Applied

者の協力を得た。記して感謝の意を表したい。

5即κh3．本稿をまとめるにあたっては，共同研究者，東江Gqodman，K

problems

holo81y，v．69，PP．299−308．

S。1969Analysis

詫摩武俊（東京都立大学）の各氏とのコミュニケー

Jb麗rnションから得たものが多い，記して感謝したい。

−355．

1．東江平之1981「言語能力の測定への接近についdecreaseal．1973

eHectivenessof，Rεα4加gWillreadingzlαヂE4zκα擁onα1八二y

11．

Rε一

the

IQ

test

prediction？

，

holo8y，v。65，PP．345

Johnson，D．D．1973／1974て」琉球大学心理学教室（編）r与那嶺松助教授記念

reading

論文集』与那嶺松助教授追悼記念事業会pp．367〜

診671』y，v．IX，pp．67−86．

12．

373．

language

relatedtoR6α4ingR85εακhSelected

nrst．grade

factors

readinginoralachievement，

Marsh，H．W．1982

Lunzer，E．A．，et∫ion

P5とy6hology，

46，

13．

Early

to

di仔erences

ance

IQ

Schoo1EntryScreeningTest：Afour・yearlongitu・
dinalstudy

P5ごyachievement

with

the

」・麗r刀α1げE4π6副・παIP5ツ6h・1・gy，Duffy，O．B．，eta1．1972

1igence，visua1・motor
abilities

withRelationshipskills，andachievemen‡in

the

of

psycholinguistic，Jo麗7ηα1げE4麗。

αzオionPP．358−362．

zl

鳥yholo9ツ，v．63，

R6ηi8ωqプE4麗

α診ゴonαlhologyガnofverbalLanguagechildrenrelation∫5h

Jloz6rntozlαヂE4zand

6αオゴonzl

relatedperform・

relateddeficits

，

at

eight

factors，B7∫かP5ツ6hology，v．32，

PP．

12−17．・
16．Stedman，J．M．，andasafunctionsex

Adams，R．L．1972
languageinyoung，disadvantaged

competence，behavior

P5とyholo9コソ，v。63，PP。411−417．

reading

一51一

oHndividual

Achieve・of

Research，v．43，pp．455−

of

skill

other

AmericanPrediction

as

and

verbalReadingspeechchildren，Jroπ〆nα1

17．Stevenson，H．W．，eta1．1976
aL1977

mathe・

variables

with

ican

of

and

S6hool5，v。16，PP．299−305．

Sampson，0．C．1962

ment

467．

Feshbach，S．，et

WISC

theoriesラ，

critiqueashort．term

achievement

current

evaluationof295−305．

reading：differences

effectiveness

J碑プπα1げE伽6α一

in

Sex

zr一

reading

adjustment，and

Dwyer，C．A．1973
andofReading

betweenabilityinthird，fourth，and丘fthgrades＝Afollow．ubstudyv．

Richman，L．C．1979

years

intel。

prediction

Qπ

and

h

in

s，ChfJ4Z）ωεloρ規εη診，v．38，pp．835−840．

reading

15．

v．74，pp．280−290．

theReed，」．C．1967

toreadingR65αzroperativity，language，B7∫痂hzldifferencesThe

understanding

14．

of

of

al．1976

maticalSh6ppard

prediction，R6α4ガηginQ襯π8711y，v．V．，PP．31−58．

4．Butler，S．R．，andculturesSex

memory

社会学篇』

第24号PP．167〜190．

3．Bougere，M．B．1969

acrossmeasures

東江平之，ら1981r沖縄の児童の言語能力の分析的研究（7）」r琉球大学法文学部紀要

7．

reading

日本文化科学社．

o

An

oral

10．岩原信九郎1974『教育と心理のための推計学』

文献

6．

of

psycholinguistics

9．Henderson，N．B．，etban

5．

o∫E4π一Q襯πεア1ツ，v．V．PP．9−30．

平之，石川清治，本永守靖，東江康治（琉球大学），

2。

，」碑7nαldifferences

in

Mex−

ゾE伽6α護1o紹lLongitudinalcognitive

study

development

読書科学

and

scholastic

achievement，Jo撹rηα1げE4撹

第27巻第2号
int∈rrelationshipα診∫oηαlrelationship

P5ツ6んology，v．68，PP・377−400・

ligence18．田中寛一1978『新制田中B式知能検査第一形式

with

ruled

certainlinguistic

scholastic

skillsachievement

constant，，Jb㍑7n

zl

and

when

o∫E4zκ

their

inte1・

z孟ガonzl

八y6holo9とソ，v．48．PP．279−286．

手引』日本文化科学社．

19．

is

of

21．三宅一郎，他1979『SPSS統計パッケージ皿解析

辰見敏夫，ら1979『読解・読書能力検査手引』

編』東洋経済新報社（改訂版）金子書房・

20．Vineyard，E．E．，andMassey，H．W．1957

The

SUMMARY
The
the

the

primary

p皿poseeffectivenessof

Ryud、ai

Test

of

the

of

this

study

Semantic

readingachievement

students

ingradeslpurposes

were

to

and

girls

readinglower

readinganalyzetheachievements

meanreading

group

was

variance

score

and

for

significantly

at3rd，4th，5th，and6thscoresobtained

Competence（RTLC）for

Scales

of

RTLC

of

readingachievement

Scaleselementary

The

of

schoolthethepartial
The

IQ

were

excluded．

correlations

of

the

scores

were

six

grade

multiplelanguage・ability

and0．82，0．77andthehigherthan

revealedthat

language

those

of

the

ability

the

lower

Scale

with

multiple

Scale

with

reading

O．73atthecorrelations

reading

0．84，0．77，andor15RTLC

of

O．69．The

subtests

The

and6th

grade

grade

equation，c・Anagramstheadjusted

for

than

adjustedthedistribution

variations in

means

of

of

girls

IQ，wereboys

readingscores，

signi五cantly

readingscoreshigher

in

the

and

一一52一

d．Wordmost

predictors

were：a．De価tion

of

the

achievement

languageabilitygr・up，ateachgradelevel（P＜O・001）・
means

after

with

manticThethecorrelations

the

leveL

Syntactic
withgrades，even

in

grade

and

significantly
allvariance

each

Semantic

correlated
in

and

at

the

levels．

pupils

boys

the

on

grade

of

betweencovariancehigheranalysesvariance

higherlanguage．ability groupsofevaluatethrough6（N＝1309）・Secondary

achievements ofAnalysis

toand．Syntactic

Linguistic

predicting

was

of

Word

subtests

subtestinrespectively。

of

the

of

reading

Meaning，inequations，b。Sentence

Usage

Se．

Syntatic

O．65，0．70，0．77，

effectiveoftheO。70，0．72，0．75

levelswereofthe12，13，

achievement

thePattern

lst，2ndinin

the4thgrade

the5thgrade

equation．

the3rdequation，さThe Scienc

of

Reading，VoL27，No。2（1983）

漢楚の興亡
司馬遼太郎r項羽と劉邦』を中心にして考える＊

新潟県立高田高等学校

早津秀雄＊＊「項羽の最期」を読解し，すぐれた文章表現を味わい，

1序
1．

処世訓や人生観について，事前に学習したものをも参考にしてまとめとしたのである。

はじめに

o

2．実施方法秦の始皇帝が崩じ二・三世の時代になるや，趙高が国政をほしいままにし混乱に陥しいれてしまう。このこと（1）教科外学習（事前指導）

はr史記』のr秦始皇帝本紀第六」において，全国を統A

読書クラブ（必修クラブ活動）

一した絶対者の偉大さ，それだけにいっぎょに崩壊して①対象一1年生クラブ員・希望者②日時一1981年

いく悲哀さを知ることができる。

5月〜1982年2月・週1時（24時間）

ところがこの混乱に乗じて陳勝らが蜂起し，これをき

司馬遼太郎

項羽と劉邦

っかけにして各地で英雄たちが挙兵し激突し合う。最後④方法一輪読会形式には天下の覇を競って，漢の劉邦と楚の項羽がすさまじ

した発表会

B

き死闘をくりかえし，遂に天下の覇者として劉邦は漢帝

1980年

課題（春季休暇）①対象一一1年生全員第八」などの中で，著者司馬遷が精魂を傾け雄渾な筆を初（3週間）

ふるってえがいているのである。

記の世界一講談社

記』について与えられている時間は，あまりにも少いの新潮社⑤まとめ一レポートを中心と国の成立をはかるのである。「項羽本紀第七」「高祖本紀ところが今日，古典の漢文学習では史伝類のうち『史上・中・下③テキストー②日時一1982年3月末〜4月③テキストー武田泰淳司馬遷一史
1980年④方法一レポートによるまとめ（2）漢文学習（r漢楚の興亡」）

である。これではたんなる訓読に終ってしまうのみで，①目標一a

これで，学習の目標などは達成させることはできない。

r鴻門の会」・r項王の最期」の全文を読解し，漢楚の興亡の経過を理解し鑑賞する。b登場人物，

そこで事前に，司馬遼太郎の『項羽と劉邦』や，武田泰特に項羽と劉邦の人間像について考察する。c歴史上の淳の『司馬遷一史記の世界一一』を読ませて，r史記』

人物から処世訓を学び人生観を高める。②対象一2年全体の概要や，r漢楚の興亡」についての理解を深めさ

生全員③日時一1982年4月〜5月・8時間④テキせた。

ストー精選高等漢文・全（古典1乙）

大修館1982年

したがって漢文学習では，r史記』の「鴻門の会」や⑤方法一a導入（訓読・読解）b展開（内容の理解・＊The鑑賞）cまとめ（処世訓・人生観についての理解を深め

Han−Chu−wars：With

Ryotaroafocus

Senior

High

on

Shiba

sκo瞬oRy襯o．

＊＊HAYATSU，Hideo（Takada
Niigata）

School，る。課題レポートの発表）

一53一

読書科学

第27巻第2号

3．参考資料孔子。r列伝」では，伯夷・叔斉は周の武王が股を亡ぼ（1）漢文学習の導入にあたってした4とは，人間にあるまじき行為として隠れた。この武田泰淳のr司馬遷一史記の世界一」と，司馬両者の絶対絶命の境地を，司馬遷は自らに擬し，天道す遼太郎のr歴史小説」を準備し，指導上の参考にあて

ら信じられないならば，人間は何を信じたらよいのか。

それは自己であり，歴史・r史記』であるとした。r列伝

た。

（2〉漢文学習の展開・まとめにあたって・には，この世の様々なシテ・ッレ・ワキを代表する象徴

本論のr漢楚の興亡」は，司馬遼太郎のr項羽と劉的な人間の顔がある。この象徴的な意義を探ることは，邦」の中から『史記』を読む大きな楽しみである。

①天の命をあらためる。②土俗のなかから生れた裸の人

武田泰淳の作品のうち，最も評判のよいのは『司馬間。③匹夫の勇惇。④信ずるもの疑うもの。⑤天援の遷』である。それは，歴史理論や倫理判断では解明でぎ才。⑥天が項羽を亡ぽした，を準備し，必要に応じて指ない，あまりにも豊富なr真実」を宿しているr史記』

導にあてた。

を，作者の卓越した雄渾な「文芸評論」によって，歴史・世界の厳しさ，つまり現実の厳しさを考えるよりど（3）その他の参考資料

①吉田賢抗

史記1〜6

新釈漢文大系38〜43明治書院昭和48年②野口定男史記上・下中国古典文学全集第4・5巻
平凡社

歴史小説とは何か

5．

歴史小説一司馬遼太郎一

歴史小説とは，民衆に歴史の鳥敵図を与え幻想を抱か

昭和33年

③菊地昌典

ころとなり得る，価値あるものをもっているからであ
る。

筑摩書房

せることによって，歴史に翻弄されて埋没し，日々の俗1979年

4．司馬遷一史記の世界一

悪な生計にあくせくしている民衆を慰めるものである。

司馬遷は生き恥さらした男である。「宮刑」と聞くだ

歴史小説のテーマは，その主人公は民衆にとって永遠のけでもけがらわしい。彼は友人李陵が真の勇者であると願望の象徴として存在しつづけるがゆえに，歴史小説そ弁護したのが，漢の武帝の怒りにふれて連座してしまっのものが，逆にその時代相を反映することになる。

た。r史記』執筆の転機は，この李陵の禍と父司馬談の司馬遼太郎の歴史小説で色濃く映しだされているのC102年）の時失意かは，風土と人間の密接な関係であり，民衆は民衆なりのら発憤して，史官としての深き思慮と広き見識によっ

計算と先取りの能力を働かせて生きていくものであり，て，太古より漢の武帝に至る間を紀伝体で記述し，万代進歩に対する肯定と否定を混在させながら，古きよきモまでも事実を残すために生きながらえた。

ラルに強烈なノスタルジアを感じさせるものをもってい

歴史書編集の遺命による。42歳（B秦ははじめて世界（中国）を統一したが，真の意味でる。

統一したのはやはり漢であった。世界を動かし歴史を動

歴史は流れていく。その流れの行く末を見通せる能力

かすものは人間である。人間の姿を描くことによって，をもちながら，歴史に規定されて，身動もとれず敗北の世界や歴史をとらえようとした。

群のなかになげこまれていく誇り高きもののふたち。

r本紀」には，秦の始皇帝は偉大な絶対者であるがゆr項羽と劉邦』における，項羽・韓信・彰越・鯨布なえにその凄惨な死。項羽と劉邦の二人の覇者の力がぶつど。かれらは有能であるがゆえに，歴史を動かす途をみかり合うr鴻門の会」。呂后の未来永劫記念すべきおそずから断ち，歴史の流れに身をゆだねて，功成り名遂げろしき殺人者。また「世家」では，魯国を去って天下をる途を拒否されることになった。歴史を動かす不思議な周遊し，いずれのところでも志を得ず喪家の犬となった

力を部外者とみ，それでもそこに渾身のエネルギーをぶ

一54一

b

漢楚の興亡つけて挫折していく男らしさ一漢楚の興亡に登場する

王位につき国号を張楚と定めたが，わずか6ケ月で民衆将兵たち一そこに感動と美を覚える。

の背反を招き崩壊してしまった。

生きることの途を求めることは，歴史小説の重要なテ項羽もかつて秦の始皇帝の諸国巡幸にであった時，楚ーマであり，歴史上の主人公たちは，すべていかに生きを滅された復讐に燃え，rあいつにかわって天下を取っるべきかに苦悩し果てたのである。乱世における中国大てやるぞ」（彼取って代るべきなり）と，激しい闘志を陸の流民，かれらは生きるために食の確保を求めて，天みせている。劉邦は成陽で労役に服していた時始皇帝を下の覇者のもとでさまよい戦ったのだ。

見て，rああ男子たるものあのようにならなくてはなら

中国の硬構造社会における，徹底的対決の思想，権力の残忍さ，過酷な制裁，悲惨な最期などを，司馬遼太郎∩

ぬ」（大丈夫まさにかくのごとくなるべきなり）といって，気宇め大きさを示している。

の歴史小説『項羽と劉邦』のなかで，知ることができる

かくて，r秦朝打倒」は陳勝の挙兵が発端となって，であろう。そして現代社会に生ぎるわれわれに，r生き

やがて叛乱集団が全国各地で蜂起した。項梁・項羽集団るすべ」を与えてくれるのである。

や劉邦集団もその一つである。これらの諸群雄の離合集

E散がしばらくつづき，やがて農民出身の劉邦と楚の名族

本論一漢楚の興亡一出身の項羽とによる漢楚抗争の結果，一項羽はB

C202

1．天の命をあらためる

年，咳下において敗れた一劉邦は陳勝の果たせなかっ天命を受けた者は君臨するが，その政治が民衆の生存たことを，その志を継承し漢帝国を実現させていくのであらたを保証しえなくなった場合，r天の命を革める」（革命）ある。

2．土俗のなかから生れた裸の人間という天命思想が中国にある。

r王さまだって将軍だって同じ人間じゃないか。おれ

劉邦の人間についてr生まれたままの中国人」（内藤たちだってなれるんだ！」（王候将相いずくんぞ種あら湖南・貝塚茂樹博士）といわれている。中国の長い歴史

んや）といって，中国では最初の農民反乱の火ぶたを切のなかで無名の農民から身をおこして王朝を建設したのったのが，r陳勝・呉広の乱」であった。秦の二世皇帝

は．，劉邦以外にない。他に明の太祖朱元璋がおり，おな

胡亥の時（B

C209年），秦の政治に対する不満が充満しじく卑賎の出ではあったが，しかし朱元璋の場合，流浪ていたのである。使役に徴発され期日に間に合わなけれの托鉢僧として多少の文字があり，詩文をつくることがば斬罪になる。どうせ殺されるなら，国をひっくり返すできた。劉邦という男はそういう余計なものを持たず，ようなことをして死のうとしたのである。

この大陸の土俗のなかからうまれ，土俗という有機質

戦乱の世にあって流民のめざすところは，理想でも思想でもなく食であった。大小の英雄豪傑は流民から推戴を，育ちのよさや教養で損ねたり失ったりすることなく身につけ，文字どおり裸のまま乱世の世間に出た。

された親分である。親分は食を確保することによって成当時秦によって滅された旧六国（燕・趙・斉・魏・立した。食を確保でぎない者は流民に殺されるか，身一韓・楚）は，その復興の機会をうかがっていた。項羽はつで逃亡せざるをえなかった。かくて民衆の生存（食）r楚」のために戦い，燃えつきたいわば旧時代の改革者を保証しうる者が英雄としてあつかわれ，ついには王にであった。一方劉邦はr漢」推戴されるのである。一介の農民でありながら，志を立た新しさ一という，新時代の創設者であったのであて名を世に揚げよう（燕雀いづくんぞ鴻鵠の志をしらんる。それではこの「創設」を可能にしたものは，「将にや）と，進取の気性に富んだ陳勝は，秦王朝打倒を目標

将たり」と評せられた力であり，これは天成のものであにかかげて挙兵した。大楚と称し，要衝の陳を略取し，

った。

一55一

旧時代から切り離され読書科学

第27巻第2号

この時代将軍たるものは見るからに躯幹長大で強桿で捨てている。これは天をおおう限りの大地を一つに統一

あるか，それとも神人かとおもわせるような異相をもっして帝国をつくるという，途方もない作業をやる場合，ていることであった。この点，項羽も劉邦もこの条件をその奇跡を最初に演じた秦の法治国家のやり方に，した備えていた。首領ともなれば，暴虎のような気力をもっがわねばならなかったからである。

ていなければならない。項羽の勇は人間ばなれしてい

3．匹夫の勇桿る。稀代の猛将であることが，不徳と兇惇の意味をもっ天下を争う両雄。項羽は劉邦が秦都威陽を陥れたと聞ているが，部下の兵士たちにとっては，これ程頼しいこいて激怒し，参謀の萢増の言に従いこれを撃破しようととはなカ・った。

する。一方，その報に接し鴻門において，劉邦は項羽と劉邦は土俗人ならだれでも持っている利害得失の勘定

会見し陳謝する，漢楚の興亡のクライマックスをなして能力は備えているが，そのことを奥に秘め，その実体はている。やがて劉邦は項伯・張良・癸喰らの助力によっ

つねに空気を大きな袋につつんだような虚であった。そて危く虎口を脱するのである。この会見で劉邦を殺そう

こで部下たちはこの虚を補助すべく，労をおしまず智恵と企んだが果せなかった萢増は，慨嘆して「ああ小僧をしぽった。劉邦が進むところ賢者や智者が幕下に続々

め，ともに大事をはかるわけにはいかぬ。項羽の天下をとあつまってきた。

奪う者は，きっと劉邦（浦公）にちがいない。われらは陳勝の死後，項羽の叔父項梁は亡楚の懐王を擁立し滅秦のため挙兵したが戦死した。そこで懐王は諸将に対しいまにあいつらのためにとりこにされるであろう。」（ああ賢子ともに謀るにたらず）といわしめている。

て秦と戦い，r最初に関中に入った者を関中王にする」

その後，項羽は劉邦を逃した腹立ちのあまり，威陽をとした。秦都威陽のある関中をくつがえすことが，抗秦滅し秦王子嬰を殺し秦の宮殿を焼き，略奪の限りを尽くに立ち向かった反乱軍の最終の目的であったからであしたので，人心は次第に項羽から離れ，寛容な劉邦に傾る。

いていった。しかし西楚の覇王と号して天下の実権を握項羽は秦の章郁将軍と戦い鈍鹿で苦戦したが秦軍を大った項羽，は，関中に都せよという進言にも従わず，rさ

破した。この時秦の帰順兵20万人を急襲しパニックをおるが冠をかぶっているようなものだ」（楚人は沐猴にしこさせ，人雪崩をつくって谷底に落した。いわゆる「院て冠するのみ）といわれて激怒し悪評するものを殺し，うめ」である。この項羽の暴挙が天下の人の心を失うこ

東帰し彰城を都と定めるのである。

とになっていく。

項羽は，功績の評価基準が単純すぎた。第一線ではな

劉邦は西進の途中，奇才の士を用い，奇功をたて勢力

ばなしく戦った勇将たちの功は認め，後方にあって諸人を拡大させ恩賞はおしみなく与えた。漢の三傑の一人との信をつないだたぐいの功績には一顧もしなかった。かいわれた張良の考え一つねに先の先のことを考えて手ような項羽を捨て劉邦につかえた，漢の三傑の一人といを打ち，手順を作り基礎を一つずつ築いて，すべてのもわれた韓信は．，r項羽は将の勇桿ではなく匹夫の勇桿だ」のを未然に始末する一を取り入れることによって，劉といっている。項羽には敵はあくまでも憎み，味方はあ

邦の行きあたりばったりのやり方を補っている。

くまでも愛すために中間というあいまいな感情がなかっ

劉邦は関中をおさえた後，秦の法を撤廃している。そた。項羽の仁強は，仁であっても物おしみすること甚しして「法は三章」とし，「人を殺すものは死刑，人を傷い。それは婦人の仁であって，結局もろいものでしかなつけた者，あるいは人の物を盗む者は，それぞれ適当なかった。

刑に処する」とした。これが関中における劉邦の人気を項羽の失策は，①関中の沃野と要塞をすて東の彰城を高めた。しかし後年漢帝国形成にあたってr法三章」を根拠地にしたζと。②義帝に論功行賞を相談せず，自分一56一

漢楚の興亡を愛した者にのみ厚く，他には与えるものを薄くした。

のり婦人兵をしたがえた。周苛はよく栄陽城を守った。

（劉邦には巴蜀・漢中のみを与う）

だが両者とも，劉邦を無事脱出させる役目をはたし，死③戦野のいたるところで虐殺暴行し人心を失った。④義帝（懐王）を江南

5．天援の才に流罪し（後に殺す）たことである。

4．信ずるもの・疑うもの

ウ

蒲何・張良とともに漢の三傑といわれた韓信。劉邦の劉邦は，義帝を殺せしものを撃たんとして，天下に激天下制覇を支えた幕下のうち，軍事面で最も功績の大ぎを飛ばし，具体的目標をかかげ劉邦に反旗を翻した。1巨

かったのは，何といっても韓信であろう。はじめに項羽大な雑軍を統御して彰城を陥落させたが，たちまち項羽にしたがい，しばしば献策したが容れられず，蒲何にそによって奪取され，追われる身となった。逃げる途中車の才能を見出され大将軍に推挙され劉邦に従う。

から王太子や公女を捨て，駅者の夏侯嬰によって拾い上劉邦が彰城の戦いで大敗したとき，その危機を救い再げられたくらいの惨敗であった。かくて赦倉のある栄陽起への道を開いた。また韓信は．別働隊を率いて，魏・城にたどりついた。r栄陽が陥ちれば天下は定まる」1と，趙・斉を征討し，項羽の背後をおびやかした。さらに斉項羽の軍師萢増がいっていただけに楚軍の士気はあがっ

救援のために項羽が派遣した竜且の軍を壊滅させた。こていた。それだけに攻防戦は激しかった。

れによって漢・楚の力関係は逆転していくのである。こそこで劉邦は項羽に和睦を申し入れ，r栄陽から西をれらの戦闘において渡河戦では，「背水の陣」・「半渡」・

漢の領土，その他すべての天下は楚のものだ」という屈「木製の瓶」などという戦法によって，韓信は戦えば必辱的なものであった。萢増は「和睦せねばならぬ弱味はず勝った。

楚のどこにもない。全力をあげて劉邦の息の根をとめてしまおう」といって受け入れない。

凡んでいったのである。

項羽が天下に誇示するところは勇であった。それだけに敗けるということを病的にいやがった。項羽はするど

陳平一かつて項羽につかえたが策謀が露見し，逃げい錐のようであった。一方劉邦の方は敗けてばかりいて劉邦につかえる一の，「反間の計」をもって，項羽る。劉邦は韓信の大軍によって支えられていた。劉邦はの諸将の廉潔で私心なく人間としても大きな峰をなして

自分自身では何もすることがでぎない男であった。ただいるのを，「猜疑心」によって疑うよう工作をさせた。

人々の上に載っかって，その載り方がうまかったのだ。

荘増は，r信のみが，あの小僧（項羽）とわたしを繋いで劉邦は大きな網のようであった。

きた。その糸が断ち切られた以上，もはやおるべきでな

武について誇りが高い項羽にとって，あわれみを乞うい」といって，職を辞し故郷に帰る途中死んだ。かくて弱者に対しては，利害を越えて寛大なところがある。項栄陽城は項羽の急襲からまぬがれたのである。

羽は韓信に使者をおくって，r生きる道は一一つしかない。

生

漢にそむいて楚と提携し，天下を三分してその一を得る

れ故郷によって軽重しなかった。天下の士が玉石混合，こと」であるといっている。しかし韓信はr人の食を食ともに安んじて信頼してあつまってき，それぞれ功績をせし者は人の事に死す。」といわせた。人とは劉邦でああげている。

る。このように韓信は，漢人におそれられ楚人にも信用農民出身の劉邦は，項羽のように血縁を重んぜず，

栄陽城の籠城が極限にぎたときも，やはり陳平の奇策のおけない第三勢力として，項羽や劉邦と対等に天下にを用いるより外なかった。すなわち，この城から劉邦ら覇を争うこともできるようになった。しかし「野獣己にが逃げ，残留軍を指揮するために周苛がのこる。紀信は尽きて猟狗烹らる」とあるように，漢帝国成立後韓信は

劉邦そのもの，いわば替玉になることである。いよいよ謀叛によって捕えられ，斬刑に処せられている。結局，劉邦の脱出のときがきた。紀信は漢王の冠をつけ車台に劉邦が天下人たりえたのは天援の才であって，人力では

一57一

読書科学

第27巻第2号

をしておかなかったのだ。劉邦のもとには，本来ゆるさなかったのだ。

天下人たりえた劉邦は後に，漢の三傑についてr攻守れるはずのないかつての叛将も，札つぎの悪党も，安ん

優劣の計謀をとばりの中に坐してめぐらし，勝ちを千里じて働いている。劉邦が中国人の典型といわれたのもかの外や，数年後に決し取るという見極めは，わしは張子ような点にある。

房（張良）にはかなわない。国家をよく鎮め，人民を愛彰越に対しては将来実質上の魏王とし，斉王韓信に割撫し，食糧を供給して飢餓豊饒の変に備え，食糧の道をく土地をさらに拡大させた。r勇略主を震わす者は身危絶たないようにして人心の不安を除くことは，わしは蒲く，功天下を蓋う者は賞せられず」とあるように，漢帝

何にとてもかなわない。百万の大軍を連ね，戦えば必ず国成立後両者とも斬刑に処せられている。

勝ち，攻めれば必ず取るという戦功を収める点では，わ籠城が得意でない項羽が」亥下で防御しようとしていしは韓信にはかなわない。この三人はみな衆にすぐれたる。なんの成算あってのことか。一度も負けたことのな人傑である。わたしは幸いにも，この三人を得て，このい項羽は，なぜこのように落醜したのか。

三人をよく用いることができた。これが，わしが天下をり

項羽はつねに虞姫をともなっていた。虞美人と称され愛竈されていた。項羽はすでに死を覚悟している。四面取った所以だ。」といっている。

さらに「あの項羽には，ただ一人の荘増という人材がことごとく楚歌であった。わが楚兵はかくもおびただしあったが，その荘増さえも十分に使いこなせなかった。

く漢軍に味方したのか。夜中に酒の支度をし，ともに飲これが項羽ほどの人物が，わがためにとりこにされた理んだ。飲みおわったならば，ともに城を落ちるのだ。い由である。」といって，勝者たるの識見をのべている。

づ方なりとも血路を切りひらいて落せのびよう。

6．天が項羽を亡ぼした

山を引く力も項羽をめぐる戦略的情勢はかんばしくなかったが，戦天下をおさえる意気も術的には劉邦よりも優位にあった。それは劉邦の実父のいまとなっては役立たぬ

太公と妻の呂氏をいけどりにしているから，その生殺与

雛も歩まず奪の権をにぎっている。父を犠牲にして戦うことは人々

いまのわたしは答打てずの信望を失うことになる。劉邦は項羽に和を乞うた。

ああ虞よ虞よr父と妻をとりもどしたら」鴻溝を境に天下を漢と楚におまえをどうにもしてやれぬ
とうたいおさめた。左右のものみな泣き，能く仰ぎ視る

二分しようというものであった。

和睦が成り両軍は撤退した。項羽は強者で蓋世の雄だと思っている。劉邦は弱者だときめこんでいる。漢軍はものがなかった。舞いおわると項羽は剣を抜き，虞美人を一刀で斬りさげ，とどめをさした。やがて雛にとびの弱いからいまこそ千載一遇め機会だ。約を破って楚軍をり城門を走り出た。

追撃するのだ。張良は陳平の詐略をとり入れるよう劉邦、楚の士卒の項羽に対する信仰は，敗走のときでさえいにせまった。

きつづけていた。項羽軍g勃興から衰亡にいたるまで，

項羽はこの時兵を餓えさせていた。楚兵たちは彰城で項羽の兵が強かったのはこの信仰による。

飽食することが生きがいであった。餓えと疲れですっか「天が項羽を亡ぼしたのだ。劉邦に亡ぼされたのではり気力を失っていた。r項羽には昔日の勢威がない。秦ない」という。烏江の亭長に，r江南の父兄がわれをあ以来の多年の戦乱はこの一戦でおわる」と，劉邦は韓信

われみ王にしてくれたところで，かれらにまみえる面目や彰越等にいった。項羽は主力決戦で劉邦に勝ちさえすがない」といって，雛を与え，徒歩で漢軍のなかへ突入ればよいということで，このような枝葉を刈り取ることしていった，。

一58一

レ

漢楚
かくて項羽は，刃を頸にあて，みずから刎ねた。ときの興亡の会」を学んだことは，大変意義があったとしている。

r鴻門の会」（A・A男）に，31歳であった。BC202年である。

r武田泰淳はr史記』本来の面白さこそ鴻門の会だと

皿

結

論

いっている。確かに読みごたえのあるところだ。おそら

1．結果・考察

くいままでの漢文の教科書の文で，これほど印象の鮮や漢文学習は，ただ訓読をするだけのものではなく，まかなものはなかった。これから後に高校で学ルだr鴻門

たテキストに記載された抄本を理解すればよいというだ

6

6の会』を思い出すことだろう。……

けのものではない。このたびの学習において目標としこの物語で最も注目すべきものは，浦公と項羽の性格て，①漢楚の興亡を理解する。②特に項羽や劉邦の人間のコントラストであろう。あまり戦術にたけていず，部像にっいて考察する。③処世訓・人生観を身につけるな

下をたくさんもちよく耳を傾ける浦公。戦いにかんしてどをかがげたのも，従来のパターンを改革しようとしたは負け知らずであったが，所々に自我の強さ，めめしさからである。

がのぞいて，部下に裏切られることの多かった項羽。静そこで具体的な方法として，ただ漢文学習に終始しての沸公に動の項羽。それぞれの生きざま，かけひきが身いるのではなく，事前指導として，司馬遼太郎や武田泰近に自分の方に迫って来るような感じがして感慨ひとし

淳の作品を読ませ，生徒の興味を喚起したのである。そおだった。ただ自分としては項羽に共感しながらも，浦してその方がより学習を充実させることができたのであ公に心ひかれていく。」として，項羽と沸公の人間像のる。それには生徒の実態を把握し，周到な計画と適切な把握につとめ，自己の生き方を見出そうとしているので指導が必要なのである。

ある。

「項王の最期」（N・M女）

充実した学習がゆとりを生み，よりよきものを志向す
る生徒の赤裸な姿を，つぎのレポートなどで読みとるこr自らの暴虐なふるまいによって人々の心を遠ざけ，天までもが項羽を亡ぼそうとした。戦いでは勝つことしとができる。

「私たちは『史記』のほんの一部，項羽本紀と高祖本か知らず，いわゆる超エリートコースを進んできた人間

紀を読んできたのだが，広大な中国を舞台とするr史は，窮地に陥った時にはもろくも崩れてしまうという，記』のスケールの大きさにつつまれて，漢楚の興亡を読いい例ではないか。まして自ら命を絶つなど，決して潔み終えた。」（M・丁男）とあるように，漢楚興亡の経過

いなどとは私には思えない。なぜ生きのびて，再起をはに理解を示している。

からなかったのか。まったく情けないような気になる。

やはり『敗北のつらさ，みじめさを知らないような人間「鴻門の会」（Y・H男）「最初にこの『鴻門の会』を読んだときは，たいした

面白みを感じなかった。それは項羽と浦公という人物

は，良き指導者や上に立つ人にはなれない』というのは本当のようだ。

や，またこの時代の世の中の状態を深く理解していなか

けれども，項羽はまた人間味あふれる，人情の厚い人ったからであろう。確かにそれらを知らずに読んだらでもある。虞姫との別れを惜しみ，雛を殺すことはでき『鴻門の会』など，ちょっとした事件としか思われない

ないと宿駅の長に与えた。また，鴻門の会の時など四六はずだ。しかし先生の話を聞き，また武田泰淳の『司馬時中遷一史記の世界一』を読むことによって，次第に理がないと解が深まり，r鴻門の会』を大事件としてとらえる，ことといって，自己の処世術・人生観の糧としようとしていができるようになった……。」とし，このような「鴻門る様子がうかがわれるのである。

一59一

怒

っていた彼が，最後にきて父兄にあわせる顔笑っていったところが強く印象に残った。」

読書科学

第27巻第2号

以上，四人のレポートによってもわかるように，学習『項羽と劉邦』が，私の人生観にの目標がほぼ達成されたのである。ただ彼等は，武田泰どのような影響を与えたか（H・丁男）

淳の作品しか読んでいないのである。

r私が，この小説を読み感じ思索をめぐらせた事柄はつぎに，司馬遼太郎の作品を読んだ生徒のレポートを紹介したい。さらに深められていくのである。

いくつかあった。特に大きく私を揺ったのは次にあげるものであった。

rわたしがあんたの前で述べた言葉はことごとく真実

項羽と劉邦を読んでだ。あんたはこの邸生のまなこを見，言葉をきいた。そ自らの生ぎ方を考える一（H・Y女）
r項羽と劉邦，まるで正反対の人間の生き方を読み終いる。つまりは腐った人間ということだが，そういう男

え，生き方などについて考えてみたい。

まず，項潮と劉邦のどちらが好きか？

れでもなお，わしという人間がわからずに烹ようとしてと聞かれたに命乞いをするためにわしは韓信の陳営へ行こうとは思ら，私は劉邦と答える。読んでいる間中，劉邦がうらやわぬ。韓信はいいやつだ。それ以上に，このおれはいいましい。ああこんなふうに生きられたらいいなあと思っ士だ。士とは絶対絶命の境地にきてはじめて真価のわかていた。魅力は偉大なる空虚。この空虚の一言につきるものだが，いま自分の命の惜しさに韓信のもとにゆげ，る。

ばわしは士でなくなる。烹ろ。烹られることによって士おのれの能くせざらんところは，人にまかせるとになりうるのだ。』と言って，己の尊厳のために，自らしてきた劉邦。

現代社会に生きる人間で，こんなふうに生きていたの命を断った儒者邸生。

ら，おいてきぼりをくわされてしまう。劉邦のように，『老人よ，考えてもみよ。かつて叔父の項梁とわしを蒲何・張良・韓信などのような，空虚をうめるに値する

信じ，この島をわたって北にむかった八千の子弟はすべ

部下などこの世にはいない。気に入った人間のためなて死に，ひとりとして還るものはいない。かれらを送りら，平然と死んでみせるものなどいるはずがない。学歴

出した江南の父兄がわしをあわれみ，ふたたび子弟を募社会において，友達だってライバルだ。人をけおとしてってわしを王にしてくれたところで，わしにはかれらに勝った者が実権を握る時代に，相手のことを考え，まし見せる面目がない。』と言って，これもまた，己の尊厳て不足を補ってやろうなどとは……。

のために，自らの首を刎ねて命を断った項羽の行動は，私は，消極的で優柔不断である。だから人の上にたて

私に男の生ぎ方をまざまざとみせつけた。

るはずはない。だから人の不足を補ってやれるような人

私は自分がその仕事がすきであって，なおかつ，安定になりたい。劉邦のような大きな空虚をもつ人に出会え

した収入が得られればよいというような，なんとも平凡るだろうか。

な将来に対する構想を持っていた。しかし，この二人のつぎに登場人物は個性がはっきりしていて，身分をわ
きまえ身分相応の仕事をなしとげている。張良や陳平な生きざまを読んでからは，自分の考えに対して反対のことも考えるようになった。

どはそれをなしとげる力をもっていた。項羽は身内しか男なら己の仕事に殉ずることも辞さないという心構え

信じられなかった。劉邦はとことん人を信頼してかかっで，世間を相手に一世一代の大博打をしてもいいのではた。たとえ失敗してもいい。無一文から出発した農夫でないか。己の仕事に対して誇りを持って取り組める仕事はないか。……私もつまらない人間だ。相手を信頼して，につきたいし，またそのように取り組みたいという考え

劉邦のような大きな人間になりたい。」と，自己の生き方を，これまで以上に深く心に刻まれたような気がし方を真剣に考え，こんごの人生の貴重な処世訓にしよう

た。……

としている。

r項羽と劉邦』を読んで，私の視野が一回り広がった

一60一

・

漢楚の 興亡ように思われる。」といって，人間的にも一回りも二回

r匹夫の勇桿」項羽を倒して，つい莚r天援の才」を備りも，大きく成長しようとする力強い意欲を感じとるこ

えた劉邦の天下となった。これはたんなる歴史上のでぎとができる。

ごとでなく，現代社会にもよみがえり，多くの処世訓を与え，豊かな人間性をはぐくんでくれるものをもってい以上，かようにして，所期の目的もほぼ達成され，期Aる。

待にこたえてくれたのである。ただすべての生徒が，充かような点については，今日の漢文学習の訓読だけで分に成果をあげてくれるまでには，いまだしの感があは不可能である。従来のパターンを打破し改革せねばなる。

らないのである。それには周到な計画と準備が必要であ

いづれにしても，漢文学習が従来のままでは，もはやる。生徒の興味を喚起し，人生上の諸問題を真剣に考やっていけなくなるだろう。周到な計画と準備によっえ，処世上の敦訓を学び取ろうとする意欲をもたせるよて，生徒の興味を喚起するような，指導方法が不可欠な

うな，指導法でなければならない。

このたびは，事前指導として，司馬遼太郎のr項羽と

のである。

2．要

劉邦』，武田泰淳のr司馬遷一史記の世界一』を読

約「王侯将相いずくんぞ種あらんや」といって，秦の始ませることによって，漢文学習のr漢楚の興亡」が，生皇帝亡きあと，天下の英雄豪傑一天の命をあらためる

徒に対して，いままでにない読みごたえのあるものとなということで，食を確保するため，民衆から推戴されたり，鮮やかな印象を与えるものとなった。したがって，親分一は，つぎの天下の覇者として，r彼取って代る

所期の目的もほぽ達成され，生徒は期待にこたえてくれべきなり」という項羽か，それとも「大丈夫まさにかくた。すべての生徒が，充分に成果をあげてくれるまでにのごとくなるべきなり」という劉邦か。漢楚の興亡はは，やはりいまだしの感があるのである。

一61一

The

Scienceof資

Reading，VoL27，No．2（1983）

料

読みの学習はどの言語単位から始めるべきか
入門期の語先習論＊

高知大学山田立教大学

純

ダニーD．スタイソバーグ＊＊

3歳児と4歳児を対象とした一連の研究において，

本研究では，読みの初期学習段階における最適言語単Steinberg・山田（1977），Steinberg，Yamada，Nakano，位を検討する。さらに，その場合の2つの可能な学習順

HirakawaandKanemoto（1977），Steinberg・岡（1978）

序，つまり語の学習から句の学習へと進む順序（以下，は．，漢字で表記された語の方が仮名で表記された個々の語先行学習と呼ぶ）と句の学習から語の学習へと進む順

文字よりも学習しやすいことを見出している。たとえ序（以下，句先行学習と呼ぶ）のどちらが総合的に見てば，r朝」や「飛ぶ」のような漢字（または仮名交じり）

効果的であるかについても検討を行う。

で表記された語の方がrい」やrア」のような個々の文方法

字より容易に学習される。その理由としては，語は視覚的に複雑であるが，有意味：度が高いため，視覚的に単純

被験児な有意味度の低い平仮名や片仮名の個々の文字よりも容

被験児は広島市の保育園に通う30名の幼児で，ランダ易に学習される，と論じられた。すなわち，学習項目のムに語先行群と句先行群の2群に分けられた。両群とも有意味性が重要なのである。これらの一連の研究は，3歳児と4歳児の合計15名から成り，男女数は両群ともUnderwood

Schulz（1960）に代表される対連合学習

ほぼ同数であった。予備調査の結果，平仮名が3文字以の研究の応用編と見なすことができるが（山田，1980），

上読める被験児はいなかった。したがって，被験児の読わが国における初期読書指導についても有効な示唆を与みの能力はほぼゼロに等しいと言ってよいであろう。

and

材料および手続きえるものと思われる。

しかしながら，有意味性と視覚的複雑性の2つの変数

学習材料として，語は106語（105個の内容語および機を考慮した読みの学習の問題は，さらに論争の余地を残

能語1個）が選ばれた。これらの語は「かわいい」，rね

している。もし有意味性が視覚的複雑性よりも重要な要ずみ」，r走る」，r早く」などの形容詞，名詞，動詞，副因であるならば，句は一般的に語よりも視覚的に複雑で詞および場所格の助詞rで」で，3歳児が理解可能と判ある。ところが，句は語よりも有意味性が高いので（cf．

断されるものであった。句は「かわいいねずみ」，「公園Paivio，1969），句は語よりも学習が容易であるかもしれで」，「早く走る」など，106語のうちの2語から成り，ない。たとえば，「明るい電気」はr明るい」またはr電形容詞＋名詞，名詞＋場所格助詞，副詞＋動詞という構気」よりも読みの学習が容易であろうか。

造で，これらも3歳児が日常会話で理解できると判断さ

＊

The
for

individual

tea

hing

word：The

optimum

linguistic

unit

れたQ

reading・＊＊YAMADA，Jm（Kochi
STEINBERG，Danny

University）＆

D．（Rikkyo

University）

両群の第1被験児から第4被験児に提示されたテスト材料を例として表1に示す。各学習項目は，カード（語一62一読みの学習はどの言語単位から始めるべきか

表1 テスト材料の例

第3セット

小さい，ゆっ長い，頭，歩

小さい頭，長い

被験児は，対連合学習法による練習試行1回とテスト

くり，川，でく，学校刀L学校で，ゆっり歩く

試行10回とが与えられた。練習試行では，各項目が被験

おもしろい，

る，山目，で，よくおもしろい本，丸い目，山で，よく寝る

重い，お茶，

で，ちょっと

熱い，石，止まる，台所

重い石，熱いお茶，台所で，ち

悲しい，家，

古い，お話，

古い家，悲しい回る，公園

で，ぐるぐる

お話，公園で，ぐるぐる回る

2 丸い，本，寝3

4セットの順で与えられた。

第2セヅト

被験児第1セット
1

与えられ，句先行群は，第3セットー第1セットー第2児に提示され，実験者がそれを読んで聞かせた。その際，実験者が言ったことを繰返して言うように被験児にょっと止まる求めた。テスト試行では，被験児には4秒の反応時間が与えられ，正反応の場合には，実験者は被験児をほめた。また，誤反応および無反応の場合は，実験者は正しい反応を示し，被験児にそれを繰返させた。学習項目
話は6．5cm×20cm，句は6．5cm×40cm）に楷書で書かれ，は，各セッションにおける試行内で無作為の順序で提示

提示された。

された。

各被験児は，2回の語学習のセッションと1回の句学

さらに，各句の中の語の学習を検討するために，句学

習のセッション，合計3回のセッションを受けた。各セ習のセッションの前後，すなわち語先行群では第3セッッションでは，4個の学習項目（4個の語または4個のションの前と後に，句先行群では第1セッションの前と句）が被験児に提示された。

後に，つぎのような追加課題が加えられた。まず，実験両群の被験児は全体として同一の材料が与えられた者はカードの句を被験児に示し，その1番目の語を差しが，その提示順序は異なっている。すなわち，語先行群て，「これは何ですか」と尋ねる。その場合，被験児のは始めに2回の語学習セッションを受け，つぎに句学習

いかなる反応に対してもフィードバックは与えない。っセッションを受けた（表1を参照）。一方，句先行群はぎに，2番目の語に移り，同様の質問をする。その場合始めに句学習セッションを受け，つぎに2回の語学習セ

もフィードバックは与えない。この手続きを4個の句すッションを受けている。この実験計画を表2に示す。

べてについて繰返し，被験児の反応を記録した。

表2

被験児は，それぞれ1日6うちに3セッションすべて

語先行群と句先行群に提示されたテスト項目
語先行群

句先行群

を受けた。実験は個別に行われている。また，実験者

第1セッション

W、W2W3W4

P、P2P3P4

は，語先行群と句先行群を対にし，交互にテストした。

第2セッション

W5W6W7W8W、W2W3W4

すなわち，語先行群の第1被験児をテストした後，句先第3セッション Pl

P2P3P4W5W6W7W8

行群の第1被験児をテストし，つぎに語先行群の第2被（Wは語を，Pは句を示し，句はP1＝W1＋W6，P2＝W2＋W7というように，2語から成っている）

験児をテストするという手続きが取られた。こうして，

このように，語先行群の被験児は，第1・第2セッショ対になった被験児は同一日に同一の実験者によってテスンでそれぞれ4語から成るセットが与えられ，第3セッ

トされている。

ションで4個の句から成るセットが与えられた。4個の実験者

句は，第1・第2セッションで用いられた語からできて実験者は広島大学教育学部心理学科の女子学生2名でいる。一方，句先行群の被験児は，同一の句が第1セッあった。この2名の実験者が全被験児をテストした。1

ションで与えられ，同様に同一の2つの語のセットが第名が学習材料を提示し，もう1名は反応を記録した。

2・第3セッションで与えられた。すなわち，語先行群

得点は，表1の第1セットー第2セットー第3セットの順に

各被験児のセッション毎の総正反応数が算出された。

一63一

読書科学
1回のセッションでは，最高40試行（10テスト試行x4

第27巻第2号
るo項目）となるので，得点範囲は0から40までであった。

さらに，語先行群の句学習得点（第3セッション．

被験児が同一項目に関して連続2試行の正反応をした場

17．5）が句先行群の語学習得点（第1セッション，9．9）

合，その項目については残りの試行は与えず，以下同様によりも高くなっている。これは，語先行群において先に正反応できるものと見なし，正反応得点が与えられた。

語を学習することによって後の句学習が促進されることを意味する。しかし，語先行群レベルにおける単純主効

追加課題の得点範囲は．0〜8点であった。

果が有意ではないことから〔F（2，56）＝・1．06，n．s．〕，語結果

先行群の被験児は，構成要素である語を始めに学習する

両群のそれぞれのセッションの平均得点は図1に示す通りであった。

句先行群レベルにおけるセッションの単純主効果は有意

iltの傾向を示している〔F（2，56）＝2。39，pニO．10〕。これは

ノ＼、

男

正

語竺＼℃

第2セッションの語学習の平均得点が高くなっているためであると思われるが，その得点（13．4）は語先行群の

1：

第1セッションの語学習の得点（15．9）よりも若干低く

反11なっている。この結果は，句を始めに学習することが後

ノ
！
／

応

得

ことによって，相対的に難しい句を語と同じくらいに容易に学習できたと解釈すべきであろう。これに対して，

翌の語の学習をむしろ干渉するのではないか，ということ！

を示唆する。この干渉は，句先行群の第3セッションで

■

！
ノ

♂句先行群

1

顕著になっており，平均得点は語先行群の第2セッショ

点ンの19．0に対して，8．9となっている。また，句先行群

8

0
図1

の誤反応は，この干渉の傾向を支持するものであった。

すなわち，句先行群の被験児は，第2・第3セッション
第1セツシヨン第2セツシヨン第3セツシヨン

において語レベルの反応の代わりにしばしば句レベルの語先行群と句先行群の平均得点反応をした。たとえば，第1被験児は，第2セッション

両群で課題の順序が異なるのでやや変則的ではあるが，において「回わる」に対して「ぐるぐる回わる」という2元配置の分散分析（群×セッション）を行った。その反応を3回，r家」に対して「古い家」という反応を1

結果，群の主効果は有意であり〔F（1，28）＝4．37，ρ＜

回している。当然のことながら，このような混乱は，語0．05〕，セッションの効果は有意の傾向を示したが〔．F

先行群には見られなかった。

（2，56）＝2．90，0．05＜ρ＜O。10〕，群×セッショソの交

追加課題の結果を図2に示す。

互作用は有意ではなかった〔F（2，56）＜1〕。

ここで明らかなように，両群とも，句中の語は全く分

この結果によってつぎのことが言える。まず，群の主析的に学習していない。つまり，たとえ句の読みが学習

効果が有意であることによって，総合的見地から，語先できたとしても，その句中の語の読みの学習はできてい行学習の方が句先行学習よりも効率的である。つぎに，ない。本実験では，実験者は，学習項目を提示する際，

第1セッションの平均値の比較において語先行群の方が指で句中の語を差しながら提示している。しかし，図2

句先行群よりも優れていることから，語の読みの学習のに示す結果は，ただ句中の語を指差すだけでは，句中の方が句の読みの学習よりも容易であるということが言え語を帰納的に学習できないことを示している。また，語一64一読みの学習はどの言語単位から始めるべきか

語が用いられる傾向が強いようであるが（たとえば，
Phillips，19731Snow，1972を参照），複雑な句や文で話〆

正しかけられるよりも簡単な個々の語で話しかけられるこ反とによって，話しことばの学習が促進されるように思わ

応

得
点

れる。
句先行群

読みの学習に関しては，すでにSteinberg

語先行群

9

／！

et

al．（1977）

やSteinberg・岡（1978）などによって，有意味度の高0い語の方が有意味度の低い音節よりも学習が容易である

句学習前
図2

句学習後

ことを示している。そこで，本研究では，語とさらに大句中の語学習の平均得点（得点範囲は

きな言語単位である句とを比較し，語の学習の方が容易

0〜8点。句先行群の句学習前得点は0点でなければならないが，1名が8語のであることを示した。したがって，先行研究の成果をも

うち1語を事前に知っていたため，0．07の得点となった。この被験児を加えたのは実験ミスによる。）

含め合わせると，語が入門期における読みの学習のための最適言語単位であると結論できる。しかし，基本的な先行群の場合のように，始めに語をある程度まで学習し語の読みの学習ともっと大きな言語単位の読みの学習のていても，句中においてその語を同定することは容易で関係については，さらに考察を要する。

語先行群に関して，3つのセッションの平均得点にははないと言えよう。

有意差がないことが示された。この結果は重要視されな考察ければならない。なぜならば，第3セッションの学習項

本実験では，句の学習が語の学習よりも困難であるこ目である句を構成する語は，すでに第1・第2セッショとを示し，語先行学習の方が句先行学習よりも総体的にンである程度，学習されているにもかかわらず，そのよ

効率的であることを示した。以下，これら相関連する2

うな結果になっているからである。この結果の意味は，つの結果について考察を加える。

構成要素である語の学習が自動的にその句の認知を保証

単語がことばの最も基本的な単位であるということはするわけではない，ということである。換言すると，構

直観的にも正しいように思われる。日本語において，成要素の語の認知は句の認知のための十分条件ではない

rことば」がr言語」という意味とr単語」という意味と言える。このことは，入門期の読みの指導に実践的なに使われることもそのことと無縁ではないかもしれな

示唆を与えると思われる。すなわち，母国語の話しことい。他方，Vygotsky（1962：153）は，r語は思考の発ばの習得と同じように，教師は．，幼児に多くの構成要素で達だけでなく，意識全体の成長においても中心的な役割

ある語の読みを教えた後，それらから成る句や文をもうを演じる。語は人間の意識の小宇宙である」と述べてい一度教えるという手続きを取ることが望ましいであろうる。また，Osgood（これに関する読書指導プ・グラムについては，Stein−andHoosain（1974）は，成人を対象として，形態素，語，句の知覚の比較実験を行っている

berg，1982，Chapter9を参照）。

が，語は言語の知覚において特殊な顕在性（salience）をつぎに，句先行群について見ると，セッションの単純もっていると結論づけている。さらに，幼児の話しこと

主効果は有意の傾向を示した。これは，第2セッションばの獲得においても内容語による1語文がまず習得されの語学習の得点（13。4）が第1・第3セッションの句学る（たとえば，大久保，1977を参照）。また，年少児に習（9．9）と語学習（8．9）の得点よりも高くなっている

話しかけられることばは，簡略化された形態で，個々のためであると言えるが，この結果については，つぎの2

一65一

読書科学

第27巻第2号点を指摘しなければならない。第1に，句学習が第2セ

いても分析的に語を学習することができると思われる。

ッションの語学習を促進したと解釈すべきではなく，上母国語習得においても，幼児は，そのような帰納学習を述したように，むしろ干渉の傾向にあると解釈すべきで行っている。しかし，問題は，語先習と比べた場合，実ある。つまり，本来ならば，語先行群の第1セッション

際的な指導場面でどのような効果を発揮するかというこの得点（15．9）が当然得られるからである。そのようなとであり，今後の検討に値する問題を含んでいるように

干渉は，上述のような誤反応例に加えて，第3セッショ思われる。

ンでは異なる形で現われている。たとえば，ある被験児は，第3セッションで「高く」が提示されると，第2セ

謝辞

ッションで提示された「飛ぶ」という反応をしており，

本実験を行うにあたって，広島市ナーガ保育園の教職員の方々にご協力いただき，心より感謝申し上げます。

その誤反応は5試行，記録されている。

第2に，被験児が構成要素の語に基づいて句を認知しまた，実験者となっていただいた広島大学教育学部学生ていないことが窺える。もし語に基づいて句を認知しての金丸慣美さんと吉永香津子さんに御礼を申し上げまいるのであれば，第2・第3セッショγの得点が著しくす。

高くならなければならないであろう。たとえば，ある句

参考文献

を第7・第8試行で学習できたとすると，そこで4点が与えられるが，その構成要素である語が提示される第2・第3セッションでは，それぞれ10点に近い得点となるはずである。しかし，実際には，このような傾向が観察

されないことから，被験児は，句を未分化の個体として，あるいは，句の一部分に基づいて学習していると思われる。したがって，この場合，構成要素の各語の認知

大久保愛，1977，幼児のことばと事となのことば，三省堂．

OsgoodうC．E．，andworda4》∫ion

unit

zn4八ツ

in

the

perceptionho∫》hツ5ゴ

Paivio，A．1969，Mental
andは句の認知のための必要条件ではないと言えよう。

asHoosain，R．1974，Salience

memory，君y6hologゴ

5，

15，

imageryinαlPhillips，J．R．1973，Syntax

問題点

young

language，P8アー

ass㏄iative

leaming

R8ηゴ8初，76，241−263．

andvocabulary

speechchildren：Age

べきではない。この結果は，句学習をしても帰納的に語Cんil4P⑳εloρ耀疵，44，182−185．
Snow，C．E．1972，Mothers

the168−192．

ここで得た結果は，直ちに実践的な指導へと一般化すの学習ができない，ということを示しているのではな

to

of

of

spe㏄h

and

to

sex

of

mothers

comparison，

childrenleam−

く，本実験条件のもとではそのような帰納学習が難しい

ing

ことを示している。もし被験児が句を完全学習し，さらSteinberg，D．D．，Yamada，」．，Nakano，Y．，Hayakawa，に過剰学習していれば，異なる結果が示されたかもしれ

S．，andない。

晩nji

これに関連して，Steinberg（1981）の文字の帰納学習

4，15−24．

の研究が示唆的である。その研究では，仮名文字で表記

Steinberg，D．D．山田純，1977，読字学習の原理と方法，

された有意味度の高い語が提示され，被験児は，それぞ

心理学評論，22，61−81．

れの構成要素である仮名の音価を帰納的に学習していSteinberg，D．D．岡直樹，1973，漢字と仮名文字の読みる。その場合，個々の語が完全に学習された後，その構の学習一漢字学習の易しさについて，心理学研究，

成要素を学習し始めている。このように，句の学習にお

49，

一66一

language，Cゐ∫14Z）εη810ρηzεη診，43，549−565．

andKanemoto，S．1977，MeaningKana，

15−21．

」研∫705hゴηzα

」Fbπ4

and
z

♂n

the

leaming

島とy6holo劇，

読みの学習はどの言語単位から始めるべきか

Steinberg，D．D。1981，帰納法による仮名の読字学習，

cott．

読書科学，25，59−69．

Vygotsky，L．S．1962，Tゐoπgh診αn

Steinberg，D．D．1982，1％yhol初g祝i5ガ

bridge53Lαηg襯g8，

山田

励n4αn4ωoプ14，London，Longman．
Underwood，B．」．，and『∫πln6∬αn4ηε7肋l

Schulz，R．W．1960，Mεα痂g一Mass．：TheMIT

Press．

純，1980，今井・福沢（1980）論文に関する部分

的批判，読書科学，24，164−167．

l6α7nゴng，Chicago，J．B．Lippin一一67一！1αng徽g6，Cam−The

Scienceof

Reading，Vol．27，No．2（1983）

読書の研究法（X）
質間紙法＊

上越教育大学中山勘次郎＊＊
子どもたちはどのような本に接し，どのようにそれられに代わる記号によって行われるのである。回答方法にを読んでいるのだろうか。この問題は，読書研究の中心は，rはい・いいえ」の真偽法や選択法のように，回答

的課題のひとつとして，古くから関心が寄せられてきの内容をあらかじめ提示しておく場合から，回答者が自た。そして，この時に最も有益な資料を提供し続けてき由に回答できる自由記述法まで，様々な方法がある。したのは，質問紙法による読書傾向調査であった。25年をたがって，すでに書かれた日記や作文などを分析するこ越える歴史を持つ毎日新聞社主催の学校読書調査など

とも，広い意味で質問紙法に入れることができる。

は，その代表であり，単に読書傾向を知るだけでなく，（2）特色

各世代の心理的特徴とその変遷を知るうえで，貴重な資質問紙法の最も大きな特色は，大量のデータを短期間料となっている（毎日新聞社，1980）。こうした全国規模に収集できるということであろう。実験的にせよ自然場の調査ばかりでなく，各学校単位での読書調査も数多く面にせよ，ある行動を生起させ，それを観察するには時行われてきたことは言うまでもない。このように，読書間がかかる。対象とする行動が単純なもので，個人差も研究の中で質問紙法の果たしてきた役割は大きい。

大きくないと考えられるなら，少ないデータでも十分で本論では，この質問紙法について概観し，またいくつあろうし，厳密に条件を統制して観察する方が，一義的な結果が得られるであろう。しかし，多くの環境要因にかの研究を紹介する。

よって影響を受ける高次で複雑な行動を扱う場合には，

1．

質問紙法の意義と特色

それらの影響を除くため，多数のデータを集める必要が（1）定義ある。このような時，直接的な観察に依存する方法で続（1974）によれば，質問紙（questiomaire）とはr一

は，ひどく効率が悪い。また，行動として表れにくい態定の目的のために，必要で十分な最小限の質問を，構造度や感情などを測定しようとする時，あるいは過去の経化して並べたもの」であり，r人々の知識，認知，意見，験や将来の希望などを扱う時には，それを行動として観

行動的事実を明らかにすることが目的となる」（p．42）。

察することは，事実上不可能である。

質問紙研究では，書かれたことばを媒介として資料がしかし，人間には意識という機能がある。目的とする収集される。すなわち，目的とする事柄について簡単な態度や意見をいちいち行動として観察しなくても，個人

文章によって尋ね，その回答も，書かれたことばや，その意識を介して，それらを探ることができるのである。

質問紙法は，この意識を利用して，観察に基づく方法の＊Reading Research Methods（X）：Questiomaire．
＊＊NAKAYAMA，Kanjiro（Joetsu University of Edu・持つ種々の制約を克服しようとするのである。

第2の特色は，研究目的と質問内容とが直接的に対応

cation）

一68一

読書の研究法（X）

しているということである。質問紙法では，特別な場合

加えたり，最後に意見・感想欄を設けるという工夫も，を除いて，調査者の持つ問題意識は質問文の中に直接に基本的な解決策では．ない。

反映される。このため回答者も，何が問われているかを

このように，結果の妥当性や信頼性を確認したり，結直接知ることができ，それに基づいて回答できる。した果を補足する資料が少ないことも，質問紙法の大きな限がって，得られる結果は明確であり，誰にでも容易に分界と言わなければならない。

析し，あるいはそれを利用することができるのである。

2．

この点で質問紙法は，単に研究者のためだけの用具では

質問紙研究の過程

なく，より広範で実践的な方向づけを持った方法と言え（1）研究目的の設定

るであろう。

どのような研究法でも同様だが，最も基本となるの（3）限界

は，研究者の問題意識である。特に質問紙法では，質問一方，得られるのはあくまで個人の意識に基づく回答

項目が問題意識を直接的に反映したものとなるだけに，であって，事実そのもりではないということには，注意

目的をどこまで具体的に設定できるかは，きわめて重要が必要である。質問紙法での情報収集は，回答者の意識である。漠然とした問題意識しか持っていなければ，質に全面的に依存しているため，つい意識と事実とを混同

問内容も散漫なものになってしまい，結局は，表面的なしてしまいがちであるが，回答が意図的・無意図的に歪調査しかできないのである。

められることは，意外に多い。例えば，回答者のプライ

さて，ここで2つのことについて考えておかなければバシーに関わる質問内容の時や，回答者に自分をよく見ならない。第1の問題は，対象をどう限定するかというせようとする傾向が強い時には，回答者は現実とは異な問題である。読書研究の場合，少なくとも，対象とするった回答をすることがある。また，質問がよく理解でき

読書材の範囲と読書行動については，規定しておく必要ない時や，誤って受け取られた時には，回答は無意識的がある。

に歪められる。さらに，自分の行動を正確に認知する能

読書傾向調査のように，広い範囲の読書を扱う研究で力が未熟な回答者では，回答の信頼性は低い。これらのは，いわゆる書籍読書以外の読書材（雑誌・漫画・参考場合，質問紙による結果と事実とは，大きく異なってく

書・事典など）を含めるかどうかが問題となろう。もちる可能性があるのである。

ろん，問題意識によって範囲は異なるであろうが，他のこれと関連して，もうひとつの限界は，得られる情報研究との比較可能性から見て，先行研究での範囲に従うが少ないことである。たしかに質問された内容についてことも必要である。また，問題がもっと特殊的なものでは大量のデータを集めることがでぎるが，それ以外にあれば，それに応じて読書材の範囲も，特定の領域だは，補足する資料がほとんど得られないのである。調査

け，特定の書物だけというように狭められよう。

者と回答者とが直接対面する必要のない質問紙法では，また，読書行動については，少しでも読んでいればい

質問内容が適切で明確なものであったかどうか，あるいいのか，読破していなければならないのか，という問題

は回答者が興味を持っていたかどうかについて，調査者がある。読書興味を知りたいのなら，部分的読書で十分は限られた回答内容から判断するしかない。しかし，回であろうし，感動点の分析など，読書内容に深く関わる

答者の側にすれば，選択肢に自分の意見と一致するもの

分析が目的なら，読破したものに限定されるはずであが見当らなかったとしても，そうした不満を回答に反映る。しかし，従来の研究においては，中断した読書や予させることは難しい。結局は，少しでも近い選択肢を選定したが実行できなかった読書などの特殊な場合を除いんでしまうことが多いのである。rその他」の選択肢をて，この点を明確に規定している研究はほとんどない。

一69一。

読書科学

第27巻第2号「読んだ本」と言うだけでは，回答者によって受け取り

いか，質問を2つに分けて別々に尋ねた方がわかりやす方が異なるおそれがあり，はっきり規定しておくべきでいのではないか，などの諸点についても，慎重に検討すあろう。

る必要があろう。また，質問数は，回答時間からも制限第2の問題は，誰を被調査者と考えるかである。これを受ける。回答時間は，回答者の疲労や授業時間との関は，誰に対して質問紙を配るかということではない。得連から，説明を含めて40〜50分が限度であり，この枠内られた結果から，どの範囲りことを言いたいのかというで必要な質問を行わなければならないのである。

ことである。同じひとつの学級を調査するにしても，そさて，質問数が大まかに決定されたら，次は質問内容の目的は，その学級の現状を記述する場合から，一般的の検討である。質問文をどのようにするか，どのようなな小学生の特徴を推論する場合まで様々である。このう

回答形式を用いるかを決定する。このうち，回答形式に

ち，現状記述の目的以外では，調査は，対象とする母集

ついては，質問紙法の重要な特徴であるので，節を改め団（population）から何らかの基準で選んだ標本（sample）て詳しく述べ，ここでは質問文について述べる。

に対して行われたことになる。したがって，その標本が質問文は，回答者に十分理解されるものでなければな

母集団を適切に代表しているかどうかが，常に問題とならない。曖昧な表現は避け，明確な質問にするよう心がる。特に，多くの要因によって影響を受ける読書行動

ける必要がある。また，質問内容が回答者の経験を越えを，一般的傾向のレベルで把握しようとすれば，よほどるものや，関心の薄いものであれば璽信頼できる結果は厳密に無作為抽出の原則を守る必要がある。これに対得られない。同様に，あまり古いことを詳しく尋ねるのし，ひとつの学校あるいはひとつの学年といった範囲のは，いくら質問紙法が過去の経験を調べるのに適してい

母集団の特徴を記述するために，その範囲の全員を調査るといっても，意味が薄いであろう。そのほか，1つのするのであれば，標本抽出の問題は起こらず，得られた質問に対して，2つ以上の答を求める場合がある。例え

結果は，そのまま彼らの特徴と考えることができる。しば，ある意見に対する賛否とその理由を記入させるようかもこの方法では，調査時の読書指導の様子やその地域な場合である。このような質問は，回答者に混乱を起こ

での読書環境などの補足的資料を，結果の解釈の際に利し，単なる不注意による回答漏れを生じさせる原因とな用することがでぎる。つまり，誤差要因の影響を，無作るので，いくつかの小問に分割するか，回答欄を別にす

為抽出によって中和するのではなく，むしろ解釈の中にるなどの工夫が必要である。

積極的に取り入れることによって，結果を明瞭にしよう（3）分析の計画とするのである。一般性のある結論は得られない代わりそれぞれの質問に対する回答を，どのように集計し，に，より実際的な結論を引き出すことができるかも知れ分析するかについてのだいたいの計画は，結果が出てかない。

らではなく，質問紙作成の段階であらかじめ立てておか（2）質問紙の作成

なければならない。そうしないと，せっかく得られた回

質問の数は，多ければよいというものではない。デー

答も，適切な分析法がないため，表面的な集計に終わっタをとれるだけとっておいて，分析するかどうかは結果てしまう危険性があるからである。

を見てから決めるというのでは，回答者に無用の労力を仮に，読書冊数の分析について考えてみよう。多くの

強いることになる。質問項目は，事前に十分精選してお研究では，平均読書冊数という形で結果をまとめている

くべきである。しかし，逆に質問が少なすぎるのも問題

が，r1冊」という数値にはどれだけの意味があるのだである。必要な項目を聞き漏らしていないか，複数の質ろうか。簡単な絵本を1冊読むのと厚手の小説を1冊読問によってより安定した回答を得る必要があるのではな

むのとは，等質とは言えないであろう。小学1年生で1

一70一

読書の研究法（X）

か月に10冊以上読んだ子どもが，中学3年生ではたった

標準偏差などの統計量を求めるなどの基礎的な分析が行1冊だったとしても，そこからすぐに読書量が減ったとわれる（一次集計）。さらに．，分析計画に沿って，質問は言えないにちがいない。このように，1冊の持つ重み

項目間のクロス集計を行ったり，多読者と不読者を抽出

は1冊ごとに異なるのであり，して両者の特徴を比較するというように，より詳しい分

このような粗い数値をもとに平均値を求めても，ほとんど意味はないと考えるべ

析が進められる（二次集計）。

きであろう。何らかの傾向を記述することはでぎるかもところで，分析の観点を変えて何度も分析を繰り返すしれないが，それが何を表しているかを特定することはような場合，そのたびに回答用紙を見直すのは面倒であできないのである。

る。回答は，いったん集計用紙にすべて転記しておくと粗い数値に対しては，粗い分析法の方がよい。例えばよい。これは，分析を始める前に，ごく大ざっばな回答

この場合，1冊も読まなかったr不読者」の数（あるい

傾向を把握しておくためにも便利である。また，データは比率）を問題にすることには，大きな意義がある。もを複数の観点から分類したい場合には，個人ごとに回答

うひとつの方法は，他の質問との関係を考慮することでをカード化するのも一法であろう。

ある。読書時間の減少と読書冊数の減少との対応，不読のさて，最後にその結果からどういう結論を導き出すか率の増加と不読者以外の読書冊数の減少との対応などがという点について考えてみよう。Campbell（1975）は次認められれば，これらの指標は，読書量の減少を表してのような話を紹介している。

いると考えられるであろう。そのためには，質問項目間「アメリカで婦人の参政権が認められてからほぼ50年のク・ス集計を計画する必要がある。

もたっているのに，夫とは別の候補に投票しようと答え

2

分析方法についての検討は，時には質問内容の変更をた婦人は22人中ただ1人しかいなかったことが，一社会要求する。それでも適切な分析方法が見つからないとす

学者により明らかになった事実を，婦人参政権論者らがれば，目的が不適切であるか，焦点が絞りきれていない耳にしたら，なんと言っただろうか。」という新聞記事ことまで疑ってみる必要があろう。このように，ここまに対して，次のような投書が寄せられた。r彼女たちはでの過程は，何度も前の段階に戻り，修正を繰り返しな

きっと大喜びをしたことでしょう。アメリカ婦人が参政がら進行していくのである。

権を得てからまだ50年もたっていないのに，妻に逆らっ

なお，このほかに，質問紙実施を担任教師などに任せて投票する勇気のある夫は，22人中1人しかいないといる場合には，実施方法を統一するための手引きを作成すうのだから。」

ることも必要である。

結果として得られるのは，単なる数字にすぎない。そ（4）結果の集計と分析の数字に意味を与えるのは，調査者自身である。しか集計の際は，はじめに，各回答に当たって，無回答やし，結論が常に主観的に出されるとすれば，調査は全く誤った回答がないかどうかをチェックする。1問だけの意味がないことになろう。妥当な結論を出すためには，

誤り（または無回答）であれば，不注意によるものとし何らかの客観的根拠が必要である。多くの場合，その根て，その項目についてだけ集計からはずせばよいであろ

拠となるのは，他との比較である。その比較も，項目間うが，あまり重なるようであれば，回答全体に問題があでの比較（選択肢間の比較），回答者間の．比較（学年にると考えられるから，この者のデータ全体を除外すべきよる差異，調査地域間の差異），調査時期による比較（季であろう。

節的変動，同一回答者の過去の資料との比較，世代差の次に，それぞれの質問ごとに，各選択肢への反応頻度検討）などがあり，各々異なった基準を示す。例えば，を数え，反応比率を求めたり，質問によっては平均値と1か月間に5冊以上本を読んだ人（多読者）と1冊だけ

一71一

読書科学
Table1読書量と読書目的（仮想例）

第27巻第2号（％）

合も，形式的には自由記述法になるが，これらは，実際

娯楽的読書

教養的読書

計

上回答に自由度がなく，むしろ，後に述べる多肢選択法

85

15

100

や摘出法の非常に特殊な形と考える方がよいであろう。

65

35

100

多読者
少読者

（2）賛否法だった人（少読者）との読書内容を調べた結果，Table

いわゆる○×式であり，回答は最も楽であるが，得ら1のような結果が得られたとしよう（表の数値は仮想的れる情報は少ない。回答の微妙なニュアンスの違いが伝なものである）。少読者だけを見れば，娯楽的読書が教達されないからである。この形式は，答が明らかに2つ

養的読書を上回っている（項目間比較）。しかし，多読者しかない場合に限って用いるべきである。

と比較してみると，むしろ教養的読書の比率は大きい傾（3）多肢選択法

向が見られる（回答者間比較）。この場合，少読者の読書

1つの質問に対して，考えられるいくつかの回答を用

内容の特徴として妥当な結論は，回答者間比較によって意し，その中から，各個人の意見や態度と一致するもの

与えられることになろう。少なくとも，項目間比較だけを選択させる方法である。選択はユ個または数個に限定

では，誤った結論を導く危険性がある。どのような根拠するのが一般的であるが，無制限の場合も多い。この方に基づいて結論を出すか，どのように結果を比較するか

法は，賛否法に比べて回答の自由度が大ぎいため，よりという問題は，分析の計画から実際の分析を行うまで，細かな傾向を把握することができる。しかも，結果の整常に考慮に入れておく必要があろう。

理は賛否法と同じように簡単である。このため，読書研

ヨ卓究でも最も広く用いられている。

3．

回答の諸形式

この方法では，選択肢の作り方が重要なポイソトとな

質問紙法の大きな特徴のひとつに，多様な回答形式がる。まず，選択肢は，予想される回答をすべて網羅しある。ここでは，これらの回答形式を，読書研究で多くていなければならない。選択肢以外の回答は，回答とし利用されるものを中心に概観する。

て表れて来ないため，分析段階で無視されてしまうから（1）自由記述法である。調査者が必要とする選択肢のみを強調するよう質問文だけを記して，回答は全く回答者の自由に任せな作り方では，公正な回答は得られないであろう。十分る方法である。読書研究では，読書感想の研究（増田，な予備調査によって，予測される回答を特定すべきであ1978）などで多く用いられている。この方法では，回答る。

に制限が加えられないので，情報量の多い，個性豊かな

しかし，すべての回答を含むとは言っても，レベルの回答が得られるが，反面，回答者にある程度の文章力が違う選択肢や互いに重複する選択肢を入れるのは望まし

ないと，その特色が十分発揮されない。また，内容を明くない。例をあげよう。ある本を読んだ理由として，お瞭にし，対象を限定して質問しないと，回答が曖昧になもしろそうだったから，ためになると思ったから，たいり，収拾がつかなくなってしまうおそれがある。

くつだったから，といった選択肢に混じってr本を読む

回答の整理は，典型的な例を集めるか，全体を何らかのが好きだから」という選択肢があったとする。他の選の基準で分類する方法がある。分類には，あらかじめ基

択肢では，その本を読むに至った理由について述べてあ準を設定しておく場合と，類似した回答をまとめていく

るが，この選択肢は一般的な理由であって，特にその本方法があるが，いずれの場合も，厳密には複数の者が独を読んだ動機とは言えない。すなわちこの選択肢は，他立に分類し，一致率を確かめておくべきである。

の選択肢とはレベルが異なるのである。また「おもしろなお，読書冊数や書名・著者名を自由に記入させる場

そう」という選択肢は，別の意味で問題がある。これだ

一72一

読書の研究法（X）

ら

卜

けでは，何を意図しているのかわからないのである。一疑問である。彼らの現実に適合した分類基準の作成が望口におもしろいと言っても，興味深いという意味と娯楽

まれるところであるが，そのためにも，各研究での分類的だという意味と，2通りに使われている可能性がある。

基準の明確化は必須であろう。このことは，摘出法の問

このような曖昧な言葉は避けた方がよい。ちなみに，

題とは直接関係ないが，重要な問題であると思われる。

r楽しい」という言葉には，おおむね娯楽的書物が対応，（5）評定尺度法

するようである（横田，1971）。

特定の質問に対し，賛否の程度を数段階に分け七提示（4）摘出法し，どの段階に概当するかを回答させる方法である。段

一群の項目をランダムに配列し，その中から，質問さ階は，「非常にあてはまる」〜「全然あてはまらない」

れている基準に適合するものをチェックさせる方法であのような形で与えられ，5段階か7段階が普通である。

り，様々な読書領域を提示して，よく読む本の領域を摘

この方法の特色は，各段階を等間隔と考えて，5段階な出させる方法（増田，1976）が，読書研究では代表的でら各々1〜5点を与えて得点化できるというところにあある。

る。このため，性格テストの分野では広く用いられてい摘出法は，多肢選択法と類似している。この間の区別

るが，読書研究のような実態調査的研究での利用は，比．

について，岩井（1975）はr多肢選択法では，一つの質較的少ない。しかし，読書目的や動機の研究では，単に問項目に対する回答として選択肢を用意して選択させる

概当する項目を選択させる以上に，それらの目的や動機のに対して，摘出法では，多くの項目の中から・一定の性，の強さの程度を詳しく分析することができるため，この質を持つ項目を摘出させる」（p．94）と述べている。つ

方法はもっと利用されてよいであろう。

まり，多肢選択法は，いくつかの撹乱項目の中から正解（6）順位法Pを選ばせるテストと，基本的には同一である。噌方摘出

一群の項目を提示し，それらを一定の基準に従って順法では．，個人によって10項目以上にチェックする者もい

位づけさせるものである。原則として同順位は認めなれば，全くチェックをしない者がいてもかまわない。し．

い。この方法は，判断に時間がかかる。特に，上位・下

たがって，一般に摘出数は無制限である。

位の項目に比べて，中位の項目については態度を決めにところで，読書領域の調査では，読んだ本の書名を記くい。このため，判断させる項目数はあまり多くならな入させて調査者が分類するという形が多いが，摘出法でいようにした方がよい。この方法も，読書研究で用いら問うにせよ，後で分類するにせよ，分類の基準や具体例

れることは少ないが，読書を含む様々な活動の魅力や，を報告した研究が見当らないのは不思議である。多くの書籍を含む様々な品物の魅力を順序づけさせた例がある

研究では，領域はほぼ30前後ときわめて細分化されてい（全国学校図書館協議会，1966）。この方法も，もっとるが，各領域の定義は必ずしも明確ではない。例えば，

積極的に利用されてよい方法であるように思われる。

冒険小説とは何を指すのであろうか。いくつかの典型例（7）文章完成法は思い浮かぶが，他の領域との境界は非常に不明確であ

これは，文章の噌部を提示し，残りを空欄にして自由る。また，童話という分類の中に，高学年向けのいわゆに記述させる方法であり，もともとは性格テストとしてるファンタジーも含まれるのであろうか。含まれるとす開発された。提示文は，「私がだいじにしているものはれば，．それは適当なのであろうか。逆に，童話，民話，……」というような形である。この方法では，回答がよ

神話などの間の区別はどのようになされているのだろう

り制限され，また短い文として記述されるため，自由記

か。細分化されすぎているのではないだろうか。これら

述法より焦点のしぼられた回答が得られやすく，また整の分類が，回答者である児童生徒に理解されているかは理も比較的容易である。性格テス・ト以外で用いられてい一一73一・

読書科学

第27巻第2号

る例はけっして多くないが，制限の全くない自由記述法（1974）の研究がある。この研究では、，人間の相互感情の持つ欠点を補う方法として，利用してみる価値はあり

理解がどのように発達するかが，小学1年生から6年生

そうであ為。

までを対象として検討された。このため，読書材を『はなお，このほかにも，2つずつの項目同志を比較させだかの王様』に限定し，3つの質問をもとに，感想を自る一対比較法や，ランダムに提示された一群の項目を，由に記入させている。また結果の整理も，数値化するこ

数種類のカテゴリに分類させる分類法など，多くの方法とはせず，いくつかの典型例によって特徴を記述しようがあるが，読書研究への寄与は薄いと思われる。

としている。

4．

この結果は，非常に劇的であり，説得力がある。一般

質問紙法による読書研究に，自由記述を典型例によって整理した場合，数値化でここでは，質問紙法を利用した研究の中から，主題やきない「生の」声を聞きとることができるという期待の方法の上で特徴のあるいくつかの研究を選んで紹介しよ

わりには，整理しきれずに，回答の羅列に終わってしまう。

うきらいがある。これは，対象の範囲が広すぎて回答のづ

飯田（1957）は，読書習慣の形成にとって，本の内容

焦点が十分しぼれないことが主な原因である。この研究の要因以上に，本の手に入れやすさ（accessibility）の要は、，対象と分析の観点を思いきって限定したことで成功因が重要なのではないか，という仮説を検討しようとししている。ただ，典型例の分析が中心であるとしても，た。このため，夏休みの前後に3回の調査が実施されある程度は数値上の裏づけが必要なのではないだろう

た。まず，夏休み前の第1回調査では，夏休みにどんなか。資料として掲げられている回答がどの程度その学年本を読みたいかを書かせ，夏休み後の第2回調査では，を代表するものなのか，またその分類は適切かどうかにどんな本を実際に読んだかを書かせた。そして，本調査

ついて，数的なデータが示されていれば，読者にとってである第3回調査では，それらの回答を見ながら，予定もよい判断材料になるであろう。

通り読めた本，予定したが読めなかった本，予定以外で

河北（1962）は，小学生の読書時間と生活環境との関読んだ本に分類させ，それぞれについて，その理由を中係を検討している。ここではまず，1日平均の読書時間

心に質問する，という方法がとられた。

によって，読書しない群と1時間以上読書する群とが抽

この研究の特徴は，読書全般のことを質問するのでは出された。また生活環境としては，読書に対する父兄のなく，回答の対象を限定し，明確にしているところにあ関心，補習の有無，こづかいの額，書籍購入額，家庭のる。漠然とした「読書」に比べて判断の対象がはっきり

蔵書，貸本屋の利用度，テレビの有無，本箱の有無の諸要しているため，回答者はゴ読書の動機や不読の理由をよ因が取り上げられ，両群において，これらの環境がどのり鮮明に想起することができ，その分，．精度の高い回答

ように異なるかが比較されたのである。この研究は，複を得ることができるのである。欲を言えば，せっかくこ

数の項目間の関係に注目したところに特色がある。多く・の方法をとρたのなら，1冊1冊の本について，各々のの読書傾向調査が，各質問項目ごとの結果を集計するだ分類に従って回答を求めれば，さらに詳しい分析ができけで終わっているのに対し，この研究は，分析を一歩進たのではないかと思われる。手に入れやすさという問題

めたといえるであろう。しかし取り上げられた生活環境

自体は，今日ではかなり状況が変化しているであろう

は，多読・不読の原因なのか，あるいは単なる関連要因

が，1957年という早い時期に，このように対象を明確化

なのかについての理論的根拠が示されていないのは残念

しようとする姿勢が見られることは，評価できよう。

である。も，し，これらの要因間の因果関係が理論的に仮同じように焦点を小さくしぼった例として，松原

定されていれば，重回帰分析的な手法によって，各要因

一74一

読書の研究法（X）

間の関係の強さをより詳細に記述できるであろう。また的にはいくつかの疑問があるが，質問紙の利用の方向と

ここでは，多読・不読の基準として，普通用いられる冊しては，興味深いものと言えよう。

数ではなく，時間を用いているのも独特であるが，どちらの基準がより適切かについては，今後の検討が期待される。

6

5．今後のために質問紙法を用いた研究は多いが，その一方で，この方横田（1971）の読書目的に関する研究では，様々な目法は，安易な疑似科学として批判を受けることも多かっ的に対して実際に読まれた本が，具体的に報告されていた。たしかに，先に述べたように，得られた結果の客観る。この研究も，読書目的そのものを一一般的な形で論じ性には大きな限界があり，その科学性に疑問があるとさるのではなく，目的と読書ジャンルとの対応関係を実証れるのもやむを得ないことかも知れない。しかし，この的に検討していることで興味深い。と同時に，今後の研批判の一部は，質問紙法それ自体にではなく，使う側の究の基礎資料としても，有益な情報を提供するものと思姿勢に向けられるべきものであろう。逆に言えば，限界われる。

はあるとしても，使い方によっては，その特徴を最大限

質問紙の利用のしかたに特徴のある研究に目を向けてに生かすことができるのではないだろうか。

みよう。質問紙調査を読書力開発の一部として利用してでは，そのためにはどのような工夫が必要であろう

いるものに，本宮（1967）の研究がある。この研究でか。最後に，この点について，既に述べた内容も含め

は，はじめに，小学校中学年の読書傾向と読書能力を，て，私見をまとめてみたい。

質問紙調査や読書能力テストなどによって総合的に把握第1に，研究目的と対象をもっとしぽり込むことが必した。このような実態をもとに，本宮は，読書能力テス要であろう。読書という非常に広い概念では，回答者のト・読書生活調査・ソシオメトリックテスト・知能テス

思い浮かべるイメージが多様になり，回答の根拠もまちトなどから個人の読書力を診断し，能力別に読書力の開まちになりやすい。これでは信頼し得る結果は望めない

発と指導を行ったのである。この報告では，調査がどのし，表面的なレベルでの理解を越えることはできない。

ような内容のものであり，読書力診断の中でどのように読書の中でもどのような種類の読書に，またそのどのよ

位置づけられているのかについての記述がないので，詳うな側面に目標を置くかを明確にし，，範囲をしぼった研しい言及はできないが，質問紙法の利用に関してひとつ究を積み重ねることが，より深い読書行動の理解へとつの方向を示した点で注目される。

ながるのではないだろうか。同時に，質問項目の作り方

このほか，実験的研究の中で質問紙を用いたものに，も，より細かく具体的な内容にし，複数の質問項目の結読書による意見変容に関する一連の研究がある。例えぱ

果から総合的にひとつの間題に取り組むような計画が望来（1967）は，中学2年生を対象に，職業選択に関してまれる。その意味で，項目間の関連を考えることも，よ異なる意見を含む2つの本のいずれかを与え，その前後り積極的に行われてよいであろう。例えば，読書冊数とでの職業についての考え方の変化を比較している。この

読書時間との関連を考慮すれば，多読・不読の安定した

意見の測定に，質問紙が使われているのである。質問文

指標を提供するであろうし，さらに読書内容との関連をや選択肢の記述が長すぎてわかりにくいこと，一方の本加えれば，量的にだけではなく，質的な分類も可能であは中学生向きであるのに対して，他方はおとな向きの本

ろう。また，読書量と生活環境との関連が明らかになれの内容を改変したものであること（すなわち，得られた

ば，不読者にその理由を直接尋ねるよりも，環境要因か

結果が，両書の内容的差異なのか，または改変の巧拙にらの影響の強さについて，妥当性の高い結果が得られるよるものかが不明確になるのではないか）など，方法論であろう。このような分析は，回答者数が多くないと明

一75一

読書科学

第27巻第2号

瞭な傾向が表れにくい，項目ごとの集計に比べてク・ス

都合で割愛されることが多いのであろうが，可能な限り集計には非常に時間がかかる，などいくつかの問題もあ

正確に記述することが望まれる。

また，質問文の統一という考え方をさらに進めれば，るが，試みる価値は十分に高いといえよう。

第2に，多肢選択法のように結果をすぐに数値に変換

標準的な質問形式の作成につながるであろう。頻繁に用してしまう方法だけではなく，結果を見て調査者がじっいられる質問（読書冊数・読書時間など）については，

くり考えられる，自由記述法や文章完成法などが，もう有効な質問形式が標準として設定されれば，研究間の比一度見直されてよいのではないだろうか。これらの方法

較が非常に容易になるはずである。しかも，質問紙作成

が予備調査的な意味で重要なのは勿論であるが，そればの時間が短縮され，研究の中心となる独自の質問項目のかりでなく，ひとつの回答を様々な観点（主題・文章構作成と分析に，より多くの時間を注ぐことができるよう

成・語い力など）から分析できることも大きな特色であになるであろう。そのためには，どのような質問が有効る。最初から調査者の枠組に閉じ込めてしまう選択肢法

かについての基礎的研究が重要である。

より，場合によっては，多くの情報を提供するのではな

以上に述べた工夫はあくまでも私論であるが，質問紙いだろうか。ただしこの場合，すでに述べたように，漠法を単に安易な方法として批判するのではなく，その限然とした主題で自由記述させても意味はない。対象をは．

界まで有効に利用しようとする姿勢によって，より意義

っきり限定してこそ，その特色が生かされるのである。

の大きい結果を生むことができるのではない揮ろうか。

第3に，1回の調査で結論を出すのではなく，何回もところで，近年，本格的な読書調査があまり見られな

結果を蓄積していくことが望ましい。何度も述べてきた

くなってきている。それには，実態調査的研究から得らように，読書行動は社会文化的要因によって規定されるれるデータの持つ限界が認識されてきていること，こう

度合が強く，1回の調査ではそうした要因を除去するこした調査を行う主体となるべき教師に，調査にとが難しい。調査を重ねることによって，より安定した取り組めるだけの時間的余裕がなくなってきていること

結果を得ることができ，またその時どきの読書指導やそなど，いくつかの原因が考えられる。しかしその背景にの他の環境要因の短期的な影響を効果的に分離すること

は，書物というメディアが，児童生徒の接するメディアができるのである。

としてはすでに主要な位置を降り，指導する側もまた，じっくり第4に，諸研究間の比較可能性を高める工夫が必要で読書だけに重点を置くわけにはいかなくなったことがああろう。そのためには，質問文と回答形式はできる限りるように思われる。rテレビっ子世代」という言葉は，統一一した方がよい。回答形式が異なれば，互いを数値的

今はほとんど聞かれなくなったが，かつてテレビっ子とに比較することができないし・質問文が異なれば（例え呼ばれていた子どもたちは，今や続々と親になり，教師

ば対象とする読書の規定のしかたが異なれば），形式的になり始めている。こうした中で，読書および読書指導には比較できても，その結果が両回答者群の傾向の差異

も，新しい転機を迎えつつあると言ってよいであろう。

を示すものか，あるいは質問文の違いによるものかが不読書調査もまた，新たな視点，新たな接近方法を携え明確になってしまうのである。質問文を統一するには，て，この新しい読書に取り組んでいくべき時期なのかも発表される論文の中に，質問文や選択肢が正確に記載さ知れない。

れている必要があろう。しかし，残念なことに，質問文文

献などを正確に報告している研究は意外に少ない。これでは，研究結果の比較はできないし，さらにはその研究のキャンベル，S．K．野村弘光・村松健児（訳）1975

方法論上の問題点を隠してしまう場合もあろう。紙数の一76一

統計のウソとホント

ダイヤモンド社（Campbell，読書の研究法（X）
S．K．1974

Flaws

and fallaciesinstatisticalthinking．

増田信一

Pr㎝tice・Hal1）

本宮久
究

1967

松原俊一

10，37−43．

岩井勇児

読書科学

治（編）

書科学

2，161−168．

1975質問紙調査の諸形式

心理学研究法第9巻

続有恒・村上英

質問紙調査

来明子

東京大

科学

続有恒

学出版会
河北憲夫

1962

こどもの生活環境と読書

読書科学

1980

小学生における人間の相互感情理解の1967

読書による意見変容の実験的研究

増田信一

1976

読書

10，26−35．

1974

調査一心理学実験演習皿一

1971

金子書房．

r読書の目的」に関する調査読書科

学14，32−43．
学校読書調査25年

一あすの読書教全国学校図書館協議会

o

育を考える一

21，65−74．

18，76−85．

横田和子

6，45−48．

毎日新聞社

1974

読書科学

発達的研究一rはだかの王様」の感想文の分析一・読

1957児童の読書生活とAccessibilityの問

題について

日本教育科学研究所

1978読書感想能力の発達一読書感想文にあらわれた読み書き能カー

小学校中学年における読書力開発の」研

読書科学

飯田公一

年生のアンケートから一

読書科学

毎日新聞社

子どもの読書歴の研究一全国の中学3

一77一9，51−53．

1966

児童・，生徒の読書の実態

会

報

常任理事会（1982年10月一4日）

外国語教材における基本語彙の設定と簡略化教材

筑波大学藤田正春

出席倉沢会長阪本副会長井上福沢増田常任理事
欠席 岡本
1

滑川

湊

村石各常任理事

漢字を指標とした文章の意味構造把握

日本読書学会昭和56年度決算等の件

静修短期大学56年度決算，第25回研究大会決算，57年度予算案が，岡

田

東京学芸大学附属大泉中学校

増田

13：00−15：10

別項記載の通り，受賞者を決定した。

個人研究発表日本読書学会第26回研究大会

司会

日本読書学会

後援

文部省・東京都教育委員会

主題

読書で育つもの

の効果

筑波大学

一

田

中

敏

山形県新庄市立新庄小学校

小

野

恵

美

小学校一年生の読書指導

13：00

総

13：50

読書科学賞贈呈式

会

一国語科指導と読書指導を関らせての実践一
大阪府茨木市立茨木小学校

14：00＿16＝30

長

知

子

「思いやりの心・自律心」を育てる読書指導

シソポジウムr活字ばなれ」

愛知県名古屋市立猪高小学校市川和子

会

国立国語研究所

村

石

昭

三

発言者

・出版科学研究所

石

井

彦

澄

野

博

史

NHK総合放送文化研究所
東京成徳短期大学

石

滑

川

道

読書力と読みの志向性
京都府京都市立養正小学校

嶋

路

和

夫

15：30−17：00

夫

講

演

「読書と文学教育」

川崎市教育研究所森久保安美
17：00−19＝00〔茗渓会館〕

講師

都留文科大学関口安義

司会

文教大学倉沢栄吉

懇親会

昭和57年度理事会（10月16日）〔阪本・平沢・大村三先生の叙勲をお祝いする会〕

出席

10月17日（日）

倉沢会長

阪本副会長

岡本

滑川

福沢

増田

湊村石各常任理事大村尾原高木望月各

10：00−11：50

理事

司会

成城大学

岡

本

奎

六

欠席

rハ」と「ガ」について一心理学的アプローチからの検討一信

山形大学。高木和子

筑波大学附属小学校

個人研究発表明

物語絵本の理解に及ぼす絵の効果

10月16日（土）司憲

統計学教材の読解に及ぼす先行・同時オーガナィザー

とき10月16日（土）〜17日（日）2日間
ところ

克

筑波大学

昭和57年度読書科学賞の件

主催

井指導法としてのク・一ズ法について

別項記載の通り承認された。
2

乳

筑波大学

加

賀

三紀夫

一78一

山本各監事

井上常任理事

深川
議事

平沢

井上

阪本名誉会長

出雲路

岩坪

田近

野地

室伏各理事

下記の総会の議事と同じ。いずれも提案または報

6

∠

会

報

告の通り可決した。

資料集売上金日本読書学会昭和57年度総会（10月16日）

1

議長選出

学会本部より補助増田信一常任理事進行係となり，尾原支出

会長あいさつ口

資料集印刷費123，000円

岡本奎六常任理事

その他印刷費（2）昭和56年度決算報告

阪本敬彦副会長

通信費（3）監査報告山本晴雄監事

講師謝金

40，000円（4）昭和57年度事業計画案

岡本奎六常任理事

アルバイト費56，000円（5）昭和57年度予算案

阪本敬彦副会長

理事会費

14，400円

交通費運搬費8，570円

文具消粍品費9，940円準備委員会費13，070円

懇親会支払金102，905円

昭和56年度決算
き収入

3，731，479円

内訳
くりこし金

会

4，256円

費1，671，500円

賛助会費

1，080，000円

売上金
子
利
借入金

473，200円

支出
冨

35，000円『（1）昭和56年度事業報告

ゐ㌔

535，115円

プ・グラム印刷費

倉沢栄吉会長皿議事

ま176，615円

内訳

淳夫理事を議長に選出。
皿

3，000円

4，499，538円

収入

2，523円

内訳

500，000円

くりこし金

会

内訳

費

賛助会費

1，320，000円

売上金
子
利

700，000円

1，822，500円

人件費謝金

945，000円

通信費交通費241，114円

印刷費消粍品費

101，980円

内訳

本部運営費

167，442円・借入金返却

公開研究会費181，540円

国際活動費

機関誌出版配布費

差引

93，750円
1，538円第25回大会決算

収入535，115円

3，000円F
4，499，538円

支出

第25回研究大会補助金176，615円

1，538円
2，475，000円

機関誌出版配布費

遺108，720円

0円

差引
昭和57年度予算

3，729，941円

23，510円

500，000円
2，300，000円

人件費謝金

945，000円、

通信費交通費220，000円

印刷費消粍品費

100，000円1

本部運営費

100，000円

公開研究会費100，000円

第26回研究大会補助金125，（潤円，

内訳
277，500円

懇親余費

78，000円『国際活動費
雑．

参会費

一一79一

費

100，000円

9，538円読書科学

進する方策が検討された。

第16回読書科学賞
読書科学賞

第27巻第2号

井上敏夫殿』

公開研究会（1月22日）

あなたは長年にわたり読みの指導理論の開発に取り組

午後2時半より筑波大学附属小学校にて開催。

まれr生活読み」の理論を中心とする実践的な重厚にし講師：向山洋一氏（東京都大田区立調布大塚小学校），司て鮮明なる研究成果を示され，読解読書指導の前進に大会：湊吉正常任理事。主題：r分析批評による文学の教ぎく寄与されました6ここに読書科学賞を贈りこれを賞

育」

します。

公開研究会（2月26日）
午後2時半から筑波大学附属小学校にて開催。

昭和57年10月16日

講師＝北嶋武彦氏（東京学芸大学），司会：井上尚美常任

日本読書学会会長
読書科学研究奨励賞

内田理事。主題：r学校図書館の利用指導について」

倉沢栄吉

常任理事会（2月26日）

伸子殿

あなたは本学会機関誌r読書科学」第96号にr説明文

出席

阪本副会長

井上

●

滑川

増田各常任理事の記憶と理解に及ぼす視点の効果」を発表されました。

欠席倉沢会長岡本福沢湊村石各常任理事

この論文は読書の科学的研究の今後に寄与するところ大1．

なるものがあります占その業績に対し読書科学研究奨励
賞を贈りこれを賞します。

日本読書学会第27回研究大会の件

1983年7月28・29の両日，東京学芸大学にて開催と決定した。

昭和57年10月16日

読書科学研究奨励賞

2．

国際児童図書評議会（IBBY）東京大会の件

日本読書学会

1986年にIBBYの総会が東京で開催されるので協力を会長要請する旨，日本児童図書評議会を通じて申し入れがあ

鈴木

倉沢栄吉

った。以上のように滑川常任理事から報告があり，協力

情一殿

あなたは本学会機関誌r読書科学」に視点の言語心理することを承認した。

学に関する一連の論文を発表されました。これらはいず

常任理事会（3月12日）

れも読書の科学的研究の今後に寄与するところ大なるも

出席

会長

倉沢栄吉

滑川

福沢

は無事終了したことが報告された。

2．学会の財政の件

常任理事会（1983年1月10日）

阪本副会長

井上

岡本

福沢

増田

第26巻4号までの印刷費は年度内に支払える見込みであるが，昨年度の借入金50万円を返済できるか否かは，村石各常任理事

1

岡本第26巻第4号の刊行を完了し，昭和57年度の出版事業

日本読書学会滑川

井上

1．読書科学刊行の件

昭和57年10月16日

欠席

阪本副会長

欠席なし

りこれを賞します。

倉沢会長

倉沢会長

増田湊村石各常任理事のがあります。その業績に対し読書科学研究奨励賞を贈

出席ノ

会費納入の状況次第なので，督促をきびしくしたい。以

湊各常任理事上の報告を了承した。

会費納入状況の件

昨年度は会費滞納者が多く，決算で50万円の借入金でしのいだが，今年度もこの点は改善されず，未納額が百万円を越えている。以上の報告があり，会費の納入を促

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