生徒指導・教育相談における児童生徒を支援する力を高める研究（第二年次）－児童生徒理解の深化と活用－
教育相談チーム≪研究の要旨≫いじめ・不登校などの解決のためには，より確かな児童生徒理解に裏付けられた教員の児童生徒を支援する力を高めることが不可欠である。第一年次の研究を通して，児童生徒理解に焦点を当てた校内研修と日常指導の充実により，教員の児童生徒を支援する力の向上と，児童生徒の学校生活への意欲や安心感の向上が見られた。第二年次
は，児童生徒理解を更に深め，それらを児童生徒の指導・支援に活用するという視点での校内研修を充実させることにより，更なる児童生徒を支援する力の向上を目指した。

Ⅰ※1

導 の充実を図るための実践を積み重ねてきた。その結研究の趣旨

文部科学省の平成28年度「児童生徒の問題行動・不登果，研究協力校 ※2（以下，協力校）の教員は，より確か

校等生徒指導上の諸問題に関する調査」によると，全国な児童生徒理解の重要性を再認識するとともに，深めたの小・中学校及び高等学校の半数以上でいじめが認知さ

理解をその後の指導・支援に活用しようとする思いを高れている。また，校種によって多少の差異はあるものの，めることができた。また，教員自身の日常指導の在り方「不登校児童生徒数」も依然として減少していない。本を振り返ることで，自身の日常指導の充実に向けて意識

県においても，小・中学校及び高等学校の「いじめ認知の高揚を図ることができた。一方，児童生徒理解の深め

件数」は2,046件，小・中学校の「不登校児童生徒数」

方，また，児童生徒のニーズに応じた具体的な指導・支は，1,000人当たり12.7人で，1,862人の児童生徒が不登援の在り方については十分な研修を行うことができず，校となっている。また，五年前から当教育センターの教課題が残った。

育相談チーム（以下，当チーム）に「いじめの未然防止

そこで，第二年次の研究においては，特に多角的・多と人間関係づくり」や「学級集団理解の進め方」をテー

面的な視点での児童生徒理解の深化を図り，その理解をマとした出前講座の依頼が数多く寄せられていることかどのように児童生徒の指導・支援に活用していくのかにらも，学校で起きている生徒指導上の諸問題の予防や対視点を当てた校内研修と，日常指導の充実を図ることを応が喫緊の課題となっているととらえられる。

通して，生徒指導・教育相談における教員の「児童生徒児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸問題
は，学校生活や家庭生活等における不安や悩み，不満な
どの，欲求がかなえられない現状に対する児童生徒の葛を支援する力」を更に高めることを目指した。
※１※２

藤がその要因となっているとも考えられる。そのため，教員には，児童生徒のもつ不安や悩み，不満などを適切に理解し，そのニーズに合わせた支援を行うことが求め能性があるということを常に念頭に置き，児童生徒の発するサインを見逃さないよう，〔中略〕児童生徒理解を

Ⅱ

研究の概要

１

研究仮説

に裏付けられた生徒指導を行うことは教員の責務ともな

第46集」参照）。

児童生徒理解の深化や活用に焦点を当てた校内研修と日常指導の充実を図れば，教員及び教員組織の「児童生徒を支援する力」を向上させることができるであろう。
２

着実に進め，問題行動の早期発見に努める」（文部科学省，2010）ことが求められており，確かな児童生徒理解

昨年度の研究協力校であるＡ市Ｂ小学校・Ａ市Ｃ中学校の二校（「福島県教育センター研究紀要

ら れ て い る。「 生徒 指 導 提 要 」 に お い て も ，「 教 員 は ，すべての児童生徒には問題行動の要因が潜在している可

児童生徒の学校生活を充実したものとするために行う，学校生活全般における日常的な指導

児童生徒を支援する力について
本研究における「児童生徒を支援する力」は，平成24

年度に当チームが規定した以下の六つの力とした（「福島県教育センター研究紀要

第41集」参照）。

っている。
第一年次の研究では，教員の児童生徒を支援する力を〈教員が個人として身に付けたい力〉

高めることにより,児童生徒の心理的な不安等を軽減し，

Ａ１

児童生徒を個人・集団として理解する力

学校が安心できる居場所であると感じさせることができＡ２

コミュニケーション力

るよう，児童生徒理解に焦点を当てた校内研修と日常指Ａ３

児童生徒間に人間関係づくりを促進する力- 21 -― 21 ―

Ａ４

指導困難事例への対応力

か ら 多 面 的 に ， ま た 「 主 観 」「 客 観 」「 共 感 」 の 各 視 点〈組織として高めたい力〉
Ｂ１

同僚と助け合い協力して活動する力Ｂ２

同僚間で承認感を高め合う力

から多角的に理解することを重視した（図１）。
４

研究の構想
第一年次は，児童生徒理解をベースに４回の校内研修を実施した。特に「見る（知る）」段階の充実を目指し
教員が個人として身に付けたい力（Ａ１～Ａ４）は，日々の児童生徒との関わりの中で身に付けるものであり，確かな児童生徒理解とその積み重ねによって高められるものである。また，組織として高めたい力（Ｂ１・Ｂ２）は，それぞれの教員の個人として身に付けたい力（Ａ１～Ａ４）の高まりと，教員同士のつながりによって高められるものである（「福島県教育センター研究紀要第43集」参照）。そのため，本研究における校内研

修では，特に個人として身に付けたい力（Ａ１～Ａ４）の向上を目指す内容を取り上げることとした。
３

た校内研修を積み重ね，児童生徒理解の促進を目指してきた。また，年に４回の校内研修だけではねらいに迫ることは難しいと考え，日常指導の充実を図る取組も並行して行った。その際，Ｑ－Ｕ ※3のデータが満足型の学級※4（以下，満足型学級 ）である教員に対して，日常指導
や学級経営のこつや工夫などについて聞き取りを行い，それらを基に日常指導を充実させる資料の整備を図った。実践を積み重ねることにより，児童生徒を支援する
ためには，適切に児童生徒を理解しなければならないことや児童生徒理解の方法やその視点について確認するこ

児童生徒理解についてとができた。また，日常指導の充実のために作成した「日前述のように，教員の児童生徒を支援する力の向上は，確かな児童生徒理解の積み重ねにより，児童生徒を指導・支援していくことと密接に関わっている。

常指導ふりかえりシート」を実施したことにより，自身の日常指導の充実に向けて意識の高揚を図ることができた。

そこで当チームでは，児童生徒理解を「見る（知る）」「読み解く（深める）」「生かす（支援する）」の三つの段階からなる一連の流れととらえ，各段階を次のように位置付けた。

第二年次は，第一年次に高められた児童生徒を支援す
る力をより高めるために，児童生徒理解を更に深め，支導・支援に生かすという視点で校内研修を実施した。その際，前述の児童生徒理解の「読み解く」場面を「深化」○「見る（知る）」段階；学習場面や生活場面，遊びの場面など学校生活における様々な機会を通して児童生
徒に向き合う際に，児童生徒の姿や行動をありのままに見取る段階とし，担任の主観的理解のみならず，様々な教職員の視点や質問紙等からとらえられる情報を基にした客観的理解，また，児童生徒の心情に寄り添った共感的理解などを組み合わせながら，多角的・多面的に理解を深めてい○「読み解く（深める）」段階；児童生徒の姿や行動の背景を様々な視点から探り，理解を深めていく段階

く方法を提案した。また，「生かす」場面を「活用」とし，児童生徒の実態に対して具体的にどのような指導・○「生かす（支援する）」段階；深めた理解を基に，児童生徒が生きる力を伸ばしたり，自立したりできるよ
うにするための指導・支援を行う段階

支援が効果的なのかについて，事例を基に理解を深めた
り，協議したりする校内研修を実施することで，児童生徒を支援する力の向上を図った（図２）。

研究の構想
～一年次～

～二年次～

研究協力校の教員の実態と思い
第
一
回
校
内
研
修

図１

第
二
回
校
内
研
修

第
三
回
校
内
研
修

第
四
回
校
内
研
修

第
五
回
校
内
研
修

第
六
回
校
内
研
修

「日常指導」の充実

児童生徒理解について加えて，児童生徒理解をより確かなものとするために，友人関係や家庭環境，学習面など児童生徒の様々な側面- 22 -― 22 ―

図２

研究の構想

第
七
回
校
内
研
修

第
八
回
校
内
研
修

児
童
生
徒
を
支
援
す
る
力
の
向
上

※３

学級集団の状態や児童生徒個人の満足感と意欲を把握するアンケ○客観的なデータなどに裏付けられた個や集団の児童生

ート※４

徒を理解する力の向上

Ｑ－Ｕの学級満足度尺度において，学級生活満足群に70％以上の○イライラした児童や発達の特徴や課題を踏まえた児童

児童生徒が位置している学級

生徒との関わり方

Ⅲ

研究の実際

１

研究協力校について②

児童生徒の実態把握とその結果
Ｑ－Ｕの結果から，以下の内容について把握した。

(1) 研究協力校○ 「 学 校 生 活意 欲 」；「 友達 関 係 」「 学 習 意 欲」「学 級の・Ａ市立Ｂ小学校（教職員数14名，児童数59名）

雰囲気」（中学生用は，「教師との関係」「進路意識」

・Ａ市立Ｃ中学校（教職員数11名，生徒数44名）を加える）

両校は，校庭や体育館を共用しながら，同じ校舎で小○ 「 学 級 満 足 度 」；「 承 認 感 （ 友 だ ち や 教 員 か ら 認 め ら・中学生が共に生活をしている学校である。もともと交れ て い る と 感 じ て い る ）」「 被 侵 害 感 （ 不 適 応 感 ， い流が図られやすい環境にあるが，第一年次の研究実践で合同研修を重ねたことにより，教員間の交流が更に進ん

じめ・冷やかしなどを受けていると感じている）」○ 「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル 」；「 配 慮 の ス キ ル （ 対 人 関 係 のだ。また，児童生徒理解に焦点を当てた研修を通して，

基 本 的 な マ ナ ー や ル ー ル が 守 ら れ て い る か ）」「 かか児童生徒理解の重要性や小・中学校９年間を見通した児

わりのスキル（人とかかわるきっかけや関係の維持が童生徒支援の意義が共有された。

できているか）」(2) 校内研修の内容を検討するための事前調査から

Ｑ－Ｕの結果からは，以下の実態が把握された。

校内研修の内容を検討するために，教員に対しては「児○友達から悪ふざけをされている児童生徒が少ない。

童生徒を支援する力」に関するアンケート（「福島県教○学級の雰囲気がよいと感じている児童生徒が多い。

育センター研究紀要○「配慮のスキル」が高い児童生徒が多い。

第41集」参照）を，児童生徒に対してはＱ－Ｕを実施し，協力校の教員や児童生徒の実態○「承認感」が高くない児童生徒が複数見られる。

を把握した。

○自分が中心になったり積極的に話したりすることが苦①

教員の実態把握とその思い

手な児童生徒が多い。

「 児 童 生 徒 を 支 援 す る 力 （ Ａ １ ～ Ｂ ２ ）」 に 関 す る ア○「かかわりのスキル」が低い児童生徒が多い。

ンケートは，評定尺度法による選択式（４件法）で実施

２

児童生徒理解の深化と活用を目指した校内研修の実した。その際，自由記述欄を設け，生徒指導・教育相談

際と考察における教員の思いや願い，校内研修に対するニーズな(1) コアチーム

どを把握した。

第一年次は，研究初年度ということもあり，事前アン

アンケートの結果からは，協力校の教員の児童生徒をケートからとらえられた協力校の実態に即した研修内容

支援する力には，以下の課題があることがうかがえた。

を，主に当チームが提案してきた。しかし，実践を重ね※5〇構成的グループエンカウンター（以下，ＳＧＥ） ，るにつれ，研修後のアンケートに協力校の教員から研修ソーシャルスキルトレーニング ※6，アサーショントレ

内容に対する要望が書かれるようになってきた。そこで,

ーニング

※７

などの手法の理解と活用の仕方

児童生徒の実態〇集団づくりや対人関係の学習の際の，リハーサル（練と教員のニーズ

習）やロールプレイ（役割演技），活動の振り返りをを踏まえ，より取り入れた授業の進め方

充実した校内研〇問題を抱えた児童生徒への対応を考える際の，よさや修にするためできていることに注目した具体的な支援策の策定に ，「 コ ア チ ー※５

ゲーム的要素をもった課題と取組の振り返りを含んだグループ体
験活動。取組の中で仲間との心のふれあいを体験し，自他理解を深めたり承認感を高めたりすることができる手法※６

よりよい人間関係を築き，維持していく社会的技能を向上させる

た(図３)。当チームの指導主事３名に加えて，

トレーニング※７ム」を立ち上げ自分も相手も大切にしながら，自分の意見や気持ちを表現できるようにするトレーニング

図３

コアチーム

各校から３～４名の教員を「コアメンバー」として選出
し，協力校の思いや課題，研修に対する要望等を率直にまた，教員の思いとして，以下のことが挙げられた。

出し合った。事前調査等から分析した客観的なデータや- 23 -― 23 ―

当チームの思いもすり合わせながら，校内研修の内容やーションを確立すること，積極的に自己主張ができるよ

実施時期などについて話し合った。

うになることとした。

また，話し合った内容や連絡事項等は，校内の打合せ

イ

主な内容；ＳＧＥ「無人島ＳＯＳ」

等で，コアメンバーの教員から他の教員に伝えた。これ「船が遭難して無人島に漂着した」という状況を想定

により，協力校の教員全員に，次回の校内研修の内容をし，生き延びるために必要な道具を限られた数だけ選ぶ

周知でき，スムーズな校内研修の運営につなげることが（図４）。その後グループや全体の前で選んだ理由も付できた。

けて自分の考えを発表するというエクササイズである。

(2) 校内研修テーマの設定

ウ

授業の様子

事前アンケートからとらえた協力校の教員の児童生徒「もし，船が遭難したら」と想像をめぐらせながら考を支援する力に関する実態，コアチームの話合いによるえさせたことや，「17の道具の中から七つ選ぶ」として当チームと協力校の教員の思いや願いに加え，Ｑ－Ｕの選択の幅をもたせたことにより，自由な発想で考える児結果から把握した協力校の児童生徒の実態に基づき，校童の姿が見られた。

内研修のテーマを以下のように設定した。

班での話合いで第５回「日常指導の充実を目指した演習」

は，活発な意見交流が見られた。話「教育相談的な手法を取り入れた提案授業」
第６回「Ｑ－Ｕを活用した事例研究」

す相手を認めたり，

第７回「感情のコントロールが苦手な児童生徒の理解と話した自分の考えを認められたりす

対応」

る経験を通し，リ

第８回「発達課題と児童生徒理解」
なお，本稿では，第５回～第７回の校内研修の実際とレーションや自己考察について述べる。

理解，他者理解を(3) 第５回校内研修（提案授業）

深めることができ①ている様子がうか

テーマ設定の意図と研修の概要
Ｂ小学校の教員から「児童同士が互いに認め合えるよがえた。また，全

うになって欲しい」，Ｃ中学校の教員から「積極的に話体の意見交流の場

したり，働きかけたりする生徒に育てたい」という思い

で は ，「 裁縫 道 具 」

が出された。また，当チームでは，教員に行ったアンケを選んだ班にその理ート結果から，「教育相談的な手法を取り入れた授業に由が質問され，以下のようなやりとりがあった。

図４

持って行ける道具

より,意図的に人間関係づくりを行ってほしい」という
班長：無人島に裁縫道具を持って行きます。

願いがあった。しかし，協力校の中には，教育相談的な質問：どうして～？

手法をどのように授業に取り入れたらよいかよく分から

班長：理由は，針を曲げて釣り針を作って，そこに糸を結びない教員もいた。そこで,これらの思いや願いをすり合釣りをするからです。

わせ，児童生徒の「認め合い」「自己表現」「他者理解」

反応：おー，なるほど！
すごい。意外な使い方！

の向上をねらった当チームによる「教育相談的な手法を取り入れた提案授業」を行った。それぞれの授業の展開

自分たちの考えた理由が，学級全体に受け入れられたの中で，エクササイズの進め方や児童生徒への関わり方,
児童生徒の活動の様子や思考の変容などを見ることで，ことで,満足感を得られた姿が見られた。
授業後には，「自分の考えをみんなに伝えることは少協力校の教員の教育相談的な手法を取り入れた授業実施

し苦手でしたが，この授業で自分の考えをみんなに伝えへの意欲の喚起を図った。
②

提案授業①（Ｂ小学校）

ア

授業のねらいるのが少し楽しくなりました」という感想が聞かれた。

Ｂ小学校第５・６学年合同，21名での授業を実施した。

③

提案授業②（Ｃ中学校）

ア

授業のねらい
Ｃ中学校第２学年（17名）で授業を実施した。男子３

担任は児童の実態を，失敗が怖く，困っていることを上手に伝えられず，遠慮してしまうことがありがちだととらえていた。そこで，授業のねらいを，認め合いやリレ

名，女子14名と男女の人数バランスがよくないクラスで，担任は，「男女間の隔たりが心配だ」と感じていた。そ- 24 -― 24 ―

こで，授業のねらいを，男女間の交流に主眼を置いたリ

動きたいです」との感想が聞かれた。

レーションの確立，人間関係づくりの再確認とした。

④

イ

主な内容

考察
提案授業①・②実施後に教員に行ったアンケートで(ｱ) ＳＧＥ「サインをもらおう」

は，「教育相談的な手法を生かした人間関係づくりの必教室内を自由に動き回り，出会った人と自己紹介し合要性や有効性を感じることができた」の質問項目にすべい，得られた情報をそれぞれがワークシートに記入する。

ての教員が「そう思う」と回答した。自由記述欄には「一相手にサインをもらいながら歩き回り，多くの人と関わ人一人が楽しく話せる雰囲気づくり，場面設定の大切さ

り合うエクササイズである。

を実感しました」「活動に取り組む姿を見て，生徒の新(ｲ) ＳＧＥ「アインシュタインの言葉」

たな一面も見ることができました。明日からの指導に生

担任の先生の学級への思いを表す言葉を，紙一枚に一かしていきます」との記述があった。生徒の活動の様子

文字ずつ書き,順序をばらばらにして各グループに配る。

や授業の雰囲気を見ることで，自分の学級でも活用してグループのみんなで意見を出し合いながら，ばらばらの

みようという意識の高まりが感じられた。「児童の特徴

紙を順序よく並べ替え，意味の通る文にするエクササイがよく表れていたので，声をかける時にその特徴を踏まズである。

えて話しかけていきたい」との記述からは，児童生徒理ウ

解を深め，その理解に応じた指導・支援を行う必要性へ

授業の様子(ｱ) ＳＧＥ「サインをもらおう」の気付きも感じられた。

「友達の話すことや考えをよく聴いて，新しい情報をまた，生徒たちの自由闊達な活動や達成感を味わって集めよう」と留意点を伝えてからエクササイズに入ったいる様子を見て，リレーションや人間関係づくりの大切ため，否定されない雰囲気の中，安心して活動する様子

さを再確認することができた様子だった。

が見られた。男女間のやりとりでは，少し戸惑いながら(4) 第６回校内研修（Ｑ－Ｕを活用した事例研究）

も，なんとか関わろうと努力する姿が見られた。生徒同①

テーマ設定の意図と研修の概要

士がこれまで知らなかった友達の新しい情報を知って驚事前のコアチーム会議で，協力校の教員から「客観的く様子や，相手が大切に思っていることを尊重し合う様なデータから個や集団の児童生徒を理解する力の向上を子がうかがえた。この活動が学級内の人間関係を更に深図りたい」との思いが出された。当チームとしては，児めさせるきっかけづくりになると思えた。

童生徒理解の深化を図ることを目指し，前述のとおり，ある男子から，「人との関わりがこんなにも重要だと

担任の主観的理解のみならず，様々な教職員の視点や質いうことが分かりました。もっと人との交流を深めたら問紙からとらえられる情報を基にした客観的理解を図る

いいと思ったので，今後に生かしたいと思いました」とこと，かつ，児童生徒の心情に寄り添った共感的理解をの感想が聞かれた。

組み合わせた「多角的・多面的な視点からの児童生徒理(ｲ) ＳＧＥ「アインシュタインの言葉」
自由にアイディアや思いついたことを発言し，みんなで協力しながら文を考えることができた。文が完成した
時，拍手がわき起こり，集団としての一体感を味わう様子が見られた。また，
みんなで意見を出し合いながら完成に至るまでの苦労があったことで，文章が心に強く残り，担任の思いやメッセージ
を改めて確認すること

図５ アインシュタインの言葉ができ，生徒たちに強く印象付けられた（図５）。
控えめな女子からは，「しっかりと人の話を聞くことが大切だと分かった。人と関わる上で，話を聞く・しゃべる・やってみよう，を大切にして，自分から積極的に- 25 -― 25 ―

図６

児童生徒理解を深めるための資料

解の深化と指導・支援への活用を図って欲しい」という性や方法などについて理解することができ，指導・支援

思いがあった。そこで，Ｑ－Ｕによる客観的データに，に活用していこうという意識の高まりが感じられた。

担任の主観的な見方を加えた資料（図６）を使って事例④

考察研究を行った。また，より実践的な事例研究になるよう今回の研修を通して，Ｑ－Ｕの客観的なデータに担任に，協力校の実際のＱ－Ｕデータを使い，話し合われたの主観的な視点を加えることにより児童生徒理解の深化

支援策をそのまま担任や学年で指導・支援に活用できるが図られること，また，小・中学校の教員の様々な視点ようにした。

による話合いによって，より具体的な指導方針や支援策

②

主な内容

を導き出せることを実感できたと思われる。今回，事例ア

データの読取りを提供した担任は，事例研究会で話し合われた指導方針

まず，当チームの指導主事から，Ｑ－Ｕの基本的な読や支援策を，実際に日常指導や学級経営に取り入れ実践

み取り方に関する説明を受けた後，学級集団の状態を座した。その結果，事後のＱ－Ｕの結果に変容が見られた

標上のプロットから読み取った。その際に，担任からの（図８）。学級生活不満足群や要支援群の生徒の承認得情報も加味して読み取ってもらった。具体的には，「公点や被侵害得点が望ましい方向に変容した。これは，教的 な リ ー ダ ー 」「 影 響 力 の あ る 生 徒 」「 小 グ ル ー プ を 形

員が生徒理解を深め，それらに基づく指導・支援を行う

成する生徒及びその特徴」などである。これらを可視化ことが，生徒の承認感や安心感を高めることにつながっするために，座標上のプロットに個人の情報や小グルー

たととらえられる。Ｑ－Ｕのデータを新たな視点で活用

プのつながりや特徴などを書き入れていった。また，グするという意味でも，協力校の教員の児童生徒を支援す

ループごとに色分けすることにより，児童生徒のつながる力の向上に資することができたと考えられる。

りやグループ内での立場などがより明確化され，児童生
徒理解の深化に結び付けることができた。
その後，深められた児童生徒理解を基に，個や集団の課題を見いだし，それらの課題に対する指導や支援の方

２

針について個人で考えた。
イ

他の教員との意見交流㊹
１

小・中学 校の教員が 混ざるように グループ編 成㊴㊱㉞

し ，「 す ぐ に 行 え て ， 効

３

果が出そう な方法」と いう視点で協 議した。様 々な視点から 指導方針や 支㉟

援策が出され，実のある

図７

グループ協議事例研究会になった（図７）。
③

参加者の感想図８

小学校の教員から，「小・中学校の先生が話し合うことで，子どもたちの発達段階を長い目で見据えて指導に(5) 第７回校内研修（感情のコントロールが苦手な児童

当たることができます。なかなか他の学校ではない機会
なので，とても有意義な研修でした」「自分のクラスでＱ－Ｕの変容生徒の理解と対応）①

テーマ設定の意図と研修の概要

もＱ－Ｕテストのプロット図に色分けの書き込みをしてコアチーム会議で「感情のコントロールが苦手な児童

理解を深めたいです。今後の学級経営の参考にしたいで生徒について学びたい」との要望があった。当チームとす」などの感想が寄せられた。また，担任からは，「今しても，「怒りという感情表現の裏に潜む児童生徒の気日いただいたアドバイスを早速明日からやってみたいと持ちについて理解を深めて欲しい」という思いがあった。

思います。さらに良い学級を目指して，日々子どもたち

そこで，怒りと感情のコントロールに関するメカニズムと頑張りたいと思います」との感想が聞かれた。Ｑ－Ｕや具体的な対処法について理解を深める研修を行った。

の新たな活用法により多角的・多面的な児童生徒理解を

また，教員のアンガーマネジメントの講義・演習を通し，図ることができた。また，児童生徒理解の深化への重要

自分自身の怒りへの対処法についても学び，その内容を- 26 -― 26 ―

児童生徒を指導・支援する際に生かすようにした。

に，キレた児童生徒に巻き込まれない冷静な対処への備

②

主な内容

えについて，意識の高揚が見られた。

ア

怒りのメカニズムの理解(6) 校内研修等の成果を確認する事後調査

怒りの感情から「キレる」といった行動に至るまでの①

事後調査の対象，内容，方法

メカニズムについて，親子のコミュニケーション場面を実践の効果を確認するため，教員には「児童生徒を支例に，脳で行われる情報の伝達や処理と感情コントロー

援する力」に関するアンケートを実施し，４件法の平均ルの仕組みの説明を受け理解を深めた。

値において昨年度の事前調査からの変容をとらえた。まイ

た，児童生徒の変容は，Ｑ－Ｕにより把握した。

子どもへの対処「キレた児童②

生 徒 」「 キ レア 「児童生徒を支援する力」についてやすい児童生「児童生徒を徒」へは，怒支 援 す る 力 」 の 3.5

りのメカニズ

変容をアンケー

4.0

3.0

3.0

3.1

3.3

3.4

3.2
2.6

3.3

3.4
3.2

2.8

3.1

3.3

2.5

ムを踏まえて対処すること事後調査から見えたこと

ト 結 果 か ら 見 る 2.0
図９

第７回校内研修と ， Ａ １ ～ Ｂ ２ 1.5の重要性を伝えた（図９）。怒りの感情は，主に自分のす べ て の 項 目 に 1.0

気持ちや思いを受け入れられずに負った心の傷が深まる

おいて，上昇しことによって引き起こされる。心に傷を負った子どもにた（図10）。

A1

A2

A3

事前

図10

A4

B1

B2

事後

児童生徒を支援する力

とって最も大切なことは，「ありのままの自分」が承認

設問ごとに詳しく見ていくと，〈教員が個人として身されることである。そこで，学校で承認感を高める具体に付けたい力（Ａ１～Ａ４）〉については，小・中学校

案などを示し，場面に応じ実際に使えるよう配慮した。

共に，設問１「発達の特徴や課題を踏まえた児童生徒とウのかかわり」が，小学校で2.6から3.4へ，中学校で2.9か教師としての心構え
教師として，「キレている児童生徒」に巻き込まれなら3.3へ，設問15「問題を抱えた児童生徒のよさやでき

い集団づくりや普段からの心構えについて説明した。
「子ていることににも注目した支援策の策定」が，小学校でどもをキレさせる教師の言動」について具体例を挙げ，2.8から3.1へ，中学校で3.0から3.3へと変化した。これ

児童生徒に対するこれまでの言動を振り返る機会としらは，本研究を通して，協力校の教員の児童生徒理解にた。

対する意識や，問題を抱えた児童生徒理解に対する支援③

参加者の感想の在り方について，理解が高まったためと考えられる。

「これまでの様々な場面を思い起こしながら，この方〈組織として高めたい力（Ｂ１・Ｂ２）〉については，法が使えたのではないかと考えることができました」「キ

小・中学校ともに多くの設問において数値が上昇した。

レやすい児童の担任をしたが，うまく向き合うことがで

特に，設問23「集団づくりや人間関係づくりなどの指導きなかったと感じ，申し訳ない気持ちでいっぱいです。

に対する，情報の共有や具体的な取組」では，小学校で今後は背景にある心情などを理解しながら指導に当たっ

2.9から3.1へ，中学校で2.7から3.0へ，設問24「問題をていきたいと思います」「イラッとした児童に，あの時抱えた児童生徒への組織的な対応」が，小学校で3.0か

こうすればよかったなぁ，怒りすぎたなぁ，いや，むしら3.4へ，中学校で2.6から3.0へと変化した。これは，

ろ怒らず，かけるべき言葉があったなぁ，と反省しまし校内研修の中に，自分の考えを話す，相手の考えを聴くた。これからは，イラッとする児童がいてもアンガーマなどの活動を多く設定したことにより，話しやすい雰囲

ネジメントを活用して，その子のプラスになるようにし気が醸成され，親交も深まり，同僚性が上昇したことと，たいと思います」との感想からは，今までの自分自身の意見の交流を通して，小・中学校両校の指導の方針や方指導を振り返る機会となったと思われる。

向性が確認され，組織として取り組むことの大切さが共④

有されたことに起因していると考えられる。

考察
児童生徒がキレる背景やメカニズムについての理解がさらに，小学校でのＡ２「コミュニケーション力」が，深まり，教員自身のこれまでの関わり方を振り返るきっ

3.1から3.3へと変化したことから，日常指導の充実を図かけとなった。また，今後どのような点に気を付け，どるために活用した「日常指導ふりかえりシート」及び「基のように対処していけばよいのか考えが深まるととも

礎調査結果」により，児童生徒への関わり方の重要性に- 27 -― 27 ―

Ⅳ

ついての認識が高まったととらえられる。また，中学校

研究のまとめにおいて，Ａ３「児童生徒間の人間関係づくりを促進す

１る力」が，2.7から3.0へ変化している点から，人間関係(1) 昨年度に作成した「日常指導ふりかえりシート」をづくりを促進させる教育相談的な手法の提案授業を見活用した校内研修を今年度も行い，教員自身の日常指て，その重要性や有効性の認識が高まったと考えられる。

導充実への意識を高め，日常的な児童生徒への支援に

イ

つなげることができた。

Ｑ－Ｕについて研究の成果

小学校では，学級の雰囲気(学校生活意欲）に関する(2) 昨年度の小・中学校合同の研修会を通して高められ平均値が上昇しており，中でも「あなたのクラスはみん

た両校の教職員の関係性のよさを生かしながら，校内な で 仲 良 く 協 力 し て い ま す か （ 下 学 年 ）」「 あ な た の ク

研修を通して更に小・中学校の交流を深めることがでラスは，みんきた。その結果，児童生徒理解の深化と活用への課題

なで協力し合4.2っていると思4う（上学年）」の質問について，上学年・

3.8

3.7
3.5

3.6

意識とともに，小・中学校９年間を見通した支援を継

4

3.9
3.6

続的に行う意義が共有された。

3.7(3) コアチームを立ち上げ，協力校の教員や当チームの思いを共有することで，協力校の実態とニーズに応じ3.4

た効果的な校内研修を行うことができた。その結果，

3.2

下学年ともにＢ小学校（下学年） Ｂ小学校（上学年）

事前

平均値が上昇した（図11）。

図11

児童生徒理解の深化の重要性と具体的な指導・支援へ

Ｃ中学校

事後

の活用が図られ，児童生徒を支援する力の向上に資す

学級の雰囲気（学校生活意欲）ることができた。

これは，校内研修による児童生徒理解の深化が図られた(4) Ｑ－Ｕを使った事例研究を行ったことにより，Ｑ－と同時に，日常指導の充実が図られ，学級づくりに生か

Ｕ活用の可能性を広げることができた。客観的理解のすことができているためではないかと考えられる。また，ためのデータとしてはもちろん，それを小・中学校の「被侵害得点」

教員が様々な視点から読み解くことで，より多角的・の平均値がほぼすべての学級で低下した（図12）ことから，各担任

2.5

2

2.2
1.8

1.6

1.6

1.5

や支援策の考案につなげることができた。

1.5

２

研究の課題

(1) 教員の児童生徒を支援する力の向上を図るには，日1

Ｂ小学校（下学年）

Ｂ小学校（上学年）

事前が日常指導の見直しを行い，多面的な児童生徒理解が促進され，具体的な指導方針

1.9

図12

常指導の充実への意識の高揚と，教員のニーズに応じ

Ｃ中学校

事後

た効果的な校内研修の充実を図っていく必要がある。

被侵害得点

その際，今回効果が確認された「日常指導ふりかえり

具体的な取組の目標を明確にしたことにより，日常指導シート」や「コアチーム」の活用の在り方について広の充実が図られたことが推察される。

く発信していきたい。

中学校では，「学校生活意欲」の中の「友人との関係」(2) 校内研修により，教職員の意見交流や共通理解が図について平均値の上昇が見られた。特に，「友人とのつられたことが「児童生徒を支援する力」の向上につな

きあいは自分の成長にとって大切だと思う」の上昇が大がった。継続的な校内研修実施のために，校内研修実

きい。また，「クラスの人から好かれ，仲間だと思われ

践資料集による情報提供や出前講座等を通して支援でている」は，学校の平均が4.8と高い数値であり，よりきる体制を整える必要がある。

よい人間関係が構築されている様子がうかがえる。これ＜参考・引用文献＞

は，教員が児童生徒を多角的・多面的に理解し，その理

１) 生徒指導提要（文部科学省解に基づき，きめ細かい指導や支援を行ったり，人間関２）小学校学習指導要領解説

特別活動編（文部科学省係づくりに関する研修で学んだ内容を学級づくりに生かしたりしたためであると思われる。さらに，「承認得点」

３）提言合う雰囲気が醸成されたことが推察される。

４) 入門 学校教育相談
５）ＴＨＥ（日本学術会議2016年）

嶋﨑政男著（学事出版2014年）

子ども理解 「ＴＨＥ教員力」編集委員会著（明治図書- 28 -― 28 ―

2008年）

我が国の子どもの成長環境の改善にむけてのすべての質問で平均値が上昇したことから，日常指導の充実が図られたことで，学級内で児童生徒同士が認め2010年）

2015年）