居心地のよい学級集団づくりの指導の在り方（第二年次）―解決志向アプローチを生かした学級目標達成のプロセスを通して―
長期研究員

齊 藤 雄 策《研究の要旨》
本研究は，学級目標の達成を目指す過程に焦点を当て，居心地のよい学級集団づくりの指導の在り方を探ったものである。そのために，解決志向アプローチを生かし，児童に目指す姿を具体化させ，自分たちの「できていること」を実感させたり，「もっとできるとよいこと」に取り組ませたりした。その結果，児童の学級目標の「達成度」とＱ－Ｕの承認得点に相関が見られ，これらの手だてが居心地のよい学級集団づくりにつながることが分かった。

Ⅰ

研究の趣旨

「令和元年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上Ⅱ

研究の概要

１

研究仮説の諸課題に関する調査結果について」によれば，小学校児童が自分たちの目標とする学級を目指していく過において学校管理下における暴力行為発生件数，いじめ程において，以下の視点で解決志向アプローチを生かしの認知件数，不登校児童数は近年増加傾向にある。本県

た手だてを講じれば，児童一人一人にとって居心地のよにおいても暴力行為の発生件数，いじめの認知件数，不い学級集団がつくられるであろう。
【視点１】目指す学級の姿を共有するための工夫

登校児童数は同様の傾向にある。 河村茂雄(2007) ※ １ は「子どもたちの不適応は，本人だけの問題ではなく，環【視点２】目指す行動を増やすための工夫境要因である学級集団との関係性が大きい」と述べてお

２

研究の内容

り，教育の諸問題と学級集団との相関性を指摘している。

(1)【視点１】目指す学級の姿を共有するための工夫①

また，小学校学習指導要領解説総則編第３章第４節「児学級の「これから」を共有する行動目標の設定
学級目標を達成している姿について，「授業中」「休み童の発達の支援」では，「児童相互の好ましい人間関係を時間」などの具体的な場面における行動目標を設定し，育てていく上で，学級の風土を支持的な風土につくり変えていくことが大切である」と示されており，学級経営目指す学級の姿を共有する場を設ける。設定した行動目
標は表にして掲示し，学校生活において日常的に意識での充実が求められている。

きるようにする。

本研究では，児童一人一人にとって「居心地のよい学②級集団」を，「児童の願いが込められた学級目標が達成された学級」であるととらえ，児童が学級の目標を達成していく過程に焦点を当てて学級集団づくりを進めたいと考えた。そこで，児童に自分たちの目指す学級の姿を具学級の「今」を共有するスケーリング10段階で評価するスケーリング（数値化）を行い，設定した行動目標や学級目標の達成度について振り返ることで，学級の現状を学級全体で共有する場を設ける。それにより，「できていること」を自覚させ，今後できるこ体化させたり，振り返らせたりしながら学級目標の達成とにも気付けるようにする。定期的にスケーリングを行を目指していくことを研究の中心に据えた。そして，そい，目標の行動ができているという実感を児童が積み重れを支える側面として，教師からの価値付けや児童が身ねていくことで，行動目標達成の意欲につなげる。スケに付けたい行動面のスキルについて学ぶ機会を確保したーリングの結果は掲示し，可視化する。

※２

いと考えた。庭山和貴（2018）

は「問題行動と望ましい行動をまったく同時に行うことはできず，望ましい行動が(2)【視点２】目指す行動を増やすための工夫①

目指す行動の仕方を学ぶ「できるとよい」プログラム実践

増えれば問題行動は自然に減っていく」と述べている。
本研究では，解決志向アプローチ ※３ を基に，児童の考【視点１】のスケーリングの結果を基に，児童ができるえる「できていること」や「もっとできるとよいこと」とよいと 考える行 動に関 連 した ＳＳ Ｔ ※ ４ の プログラムに焦点を当て，児童の目指す学級の具体的な姿（目指すを実践し，目指す行動の仕方を理解させる。
※４

よりよい人 間関係を築き，維 持し ていく社会的 技能を向上さ せる
トレーニング②

目指す行動の定着を図る「できていること」フィー行動）を増やしていくことで主題に迫っていきたい。
※１ 「データが語る① 学校の 課題 」河村茂雄（ 2007）※２ 「ＰＢＩＳ実践マニ ュアル＆ 実践集」栗原慎二 編著（2018）※３ 本 研究 におい ては，「 問題」 ではなく 「う まくい ってい るこ とは何か」 を見付 け，望 む解 決の状 態に 向けて 具体的 な目標 を設 定し ，うまくいっていることや役に立っていることを積み重ねていくことで，解決の状態 をつくってい くア プローチとする。

- 44 -

ドバック「できるとよい」プログラム実践後，プログラムで学んだ内容について「できていること」を，教師が評価しチを生かし，「自主的に行動する」という目標が達成できたり，児童相互に振り返らせたりすることで，児童にフている学級の姿を想像し，そのとき自分たちはどんな行ィードバックする。それらにより，自分の「できている動をしているのかを場面ごとに考えた。そして，児童一こと」を続けたり，友達の「できていること」を今後の自分に生かしたりして，目指す行動の定着を図る。
③

人一人が考えた行動を全体達成感の低い児童を支援する「できるぞ」ミーティ

で集約して表ングにまとめ，こスケーリングで低い達成度とした児童や「できていること」フィードバックで「できていない」と振り返った
児童と休み時間などに意図的に話をする機会をもつ。できていることやできそうなことを話し合い，個別の具体的な目標設定とフィードバックにより，児童自身の「でれから学級が目指す行動目

図３ 行動目標の表標として共有を図った（図３）。
②

学級の「今」を共有するスケーリング
学級目標や各行動目標の達成度について，スケーリンきる」姿につなげる。

グやアンケートによって児童が定期的に振り返った。

以上を，本研究では図１の研究構想に基づいて行う。

授業Ⅳでは，児童一人一人が10段階でスケーリングした数値の合計を前回の結果とともに提示した（図４）。

図１
３

研究構想

研究の実際

対象学年

図４

第４学年 26 名（１学級）

スケーリングの結果

児童は「手あらい・うがい」や「話を最後まで聞く」

研究対象学級の学級目標は「手あらい・うがい」「話を最後まで聞く」「自主的に行動する」の３つであった。本
研究は，学級活動（３）での授業実践（５時間）と日常指導において行った（図２）。本稿では授業Ⅰ，授業Ⅳ，日常指導Ⅲを基に述べる。

が前回より伸びていることを知り，自分たちの「できていること」を確認することができた。一方で，「自主的に行動する」が低下していることに気付き，「自主的に行動する」を伸ばそうという課題意識をもった。児童からは「『自主的に行動する』が 全くできていないわけではない」という意見が出たため，行動目標の表を基に，「自主的に行動する」における学級の「できていること」と「もっとできるとよいこと」について考えることにした。
まず，児童の意見を基に，行動目標の各行動について，できていると感じて

図２ 研究の実際(1)【視点１】について①いる児童が多い

行動に花丸や二重丸を付けていき，学級として「できて学級の「これから」を共有する行動目標の設定いること」の共有を図った（図５）。次に，事前アンケー

学級目標に関する児童への事前アンケート（４件法）の「目標達成のために自分は何をすればよいか分かる」

ト「学級がもっとできるとよいこと」の回答結果を示し，学級がこれから「もっとできるとよいこと」は何かを考の項目では，３つの目標のうち「自主的に行動する」のえた。「ふわふわ言葉をつかう」「友達が悪いことをして数値が最も低い結果となった。授業Ⅰでは，このことを児童に示し，「自主的に行動する」とはどんな行動をすればよいのかについて考えた。その際，解決志向アプロー

図５ 「できていること」の共有いたら注意する」「困っている人がいたら手伝う」「あいさつを自分からする」などの回答が上位に挙がっている
ことから，児童は言葉かけが大切であるという共通点に- 45 -

気付いた（図６）。そして，人に対するよい言葉かけをしようとふわふわ言葉をつかう

8

友達が悪いことをしていたら注意する

7

べんきょうに集中する

7

むごんでそうじをする

6

こまっている人がいたら手伝う

4

今後の学校生活で生かせるようあいさつを自分からする

4に一人一人がよい言葉かけにつ友達がけんかをしたら止めてあげる3

早くじゅんびをする

2

いて頑張りたいことを決定し進んで給食をくばる

2

次の時間のじゅんびをする

1

友達が発表したらはく手する1

考え，学級の課題を焦点化することができた。授業の最後には，た。
(2)【視点２】について①

して児童にもっとできるとよいと思うこと（学級が）配付することで，言葉かけについての学級の楽しくいろいろする（友達となかよく遊ぶ。） 3

図６「友達にかけることができた言葉」の結果

（人数）
25
20
15
10
50

状況を振り

図９ 「できていること通信」の例返った（図９）。
エ

よい言葉かけの掲示

アンケート結果

授業や休み時間に，教師や児童が気目指す行動の仕方を学ぶ「できるとよい」プログラ
ム実践

付いたよい言葉か

友達に対するよい言葉かけをけをカードに記入

しようとする学級の課題を全体して掲示し，学級全で共有した後，授業Ⅳの後半で体で共有する活動

は，「友達が困っている場面」「友を毎日継続的に行達が失敗してしまった場面」におった（図10）。

ける活動プログラムを実践した③

図10

カードの掲示

達成感の低い児童を支援する「できるぞ」ミーティ（図７）。まず，教師が悪い言葉ングかけのモデルを示し，悪い言葉か日常指導Ⅲのチャレンジカードの取組では，一日の中け を さ れた 側 は嫌 な気 持 ちに なることを確認した。そこで，どの

図７

でよい言葉かけを何回できるかについて目標をカードにプログラムの事例記入し，一日の終わりに振り返る機会を設けた。１回目

ような言葉かけをすればよいかを考え，よい言葉をかけのチャレンジで学級の平均を下回った児童と，２回目の合う活動をペアで行った。活動後には，児童の「うれしチャレンジの際に朝の時間を使ってミーティングをしかった」「心が温かくなった」などの肯定的な感想が多くた。ミーティングでは，前回のチャレンジの結果を振り出され，よい言葉かけをすることのよさを全体で共有す

返り，少ない回数でも友達によい言葉かけができたことることができた。

を認めた。そして，児童自身に目標を決めさせた。また，②

ミーティングをした児童に意図的に声をかけ，児童が決目指す行動の定着を図る「できていること」フィー
ドバック

めた目標についての達成状況を確認したり，励ましたり日常指導Ⅲでは，「よい言葉かけをする」という行動がした。その結果，２回目のチャレンジでは６人中５人が定着するよう，以下の４つの取組で児童への「できてい前回よりもよい言葉かけが増え，自分の目標を達成するること」のフィードバックを図った。

ことができた。

ア

教師による価値付け
学校生活の中で，児童が「ありがとう」や「頑張って」

Ⅲ

研究のまとめといった言葉かけをする場面を見取り，よい言葉かけを

１

研究の考察した児童をその場で認め，称賛することで行動の価値付(1) 学級目標の達成についてけを図った。
イ

実践の事前と事後において，児童の学級目標に対するチャレンジカードの活用「意識・意欲」，学級目標を達成するために何をすればよ

週に１日，「よい言葉かけをがんばる DAY」として，３いかを問う「理解」，学級目標達成のために行動している

回にわたり，よい言葉かけを意識させ，帰りの会で自分かを問う「定着」の質問項目でアンケートを行った（図の友達への言葉かけや11）。

友達が自分にかけてく

質問内容の分類れた言葉を振り返った「意識・意欲」に関する質問「自分は学級目標を達成したい」など４問（図８）。

「理解」に関する質問「『自主的に行動する』を達成するために，自分は何をすればよいか分かる」など３問

図８ チャレンジカードの例
ウ 「できていること通信」の配付「定着」に関する質問

チャレンジカードの取組を教師がまとめ，通信を作成- 46 -

図11

質問例「『自主的に行動する』の達成に向けて，自分にできることはやっている」など３問

質問内容の分類と質問例

①(2) 居心地のよい学級集団づくりについて平均値の比較から
事前と事後の各質問

項目の変容を分析した。回答の平均値につ事前と事後の有意差

質問項目

事前

事後

「意識・意欲」４問の回答の平均値

3.43

3.58

「理解」３問の回答の平均値

3.38

3.38

無

「定着」３問の回答の平均値

3.26

3.29

無さらに，事前と事有後の学級目標の「達事前学級目標の「達成度」とＱ－Ｕの承認得点との相関
ｒ<0.2
0.4≦ｒ＜0.7０.06

ほとんど相関なし
やや強い正の相関0.2≦ｒ＜0.4
0.7≦ｒ＜1

事後０.61

やや正の相関強い正の相関成度」とＱ－Ｕのいてｔ検定を行ったと

図12 各質問に関する回答の平均値
ころ，「意識・意欲」において有意差が見られた（p<.05）

図15 学級目標の「達成度」とＱ－Ｕの「承認得点」との相関「いごこちのよいクラスにするためのアンケート」の「承認得点」の相関について分析した。その結果，事前でほ（図12）。このことから，学級目標達成の過程における，とんど相関が見られなかった「達成度」と「承認得点」

授業実践や日常指導が，児童の「意識・意欲」を高めるに，事後ではやや強い正の相関が見られた（図15）。「達上で有効であったと考える。一方で，「理解」「定着」に成度」と「承認得点」の相関が強まったのは，本研究がおいて有意差は認められなかった。そこで，「理解」「定解決志向アプローチを生かし，学級目標を達成したいと着」について，本稿で取り上げた「自主的に行動する」いう意欲を高め，学級や個々の「できていること」に目に関する実践を基に分析する。

を向けさせてきたことが要因であると考える。以上のこ「理解」について，「『自主的に行動する』を達成するたとから，研究対象学級において，学級目標達成の過程で,めに，自分は何をすればよいか分かる」という質問に注

本研究の視点に基づいた手だてを講じたことが，学級目目すると，事前と授業Ⅰ，事前と授業Ⅳにおい

質問項目

事前

「『自主的に行動する』を達成するために，自分は何をすればよいか分かる」回答の平均値

授業Ⅰ

授業Ⅳ

事後

標の「達成度」と児童の「承認得点」の相関を強めたと

3.08 3.46 3.65 3.23
有有意差（p<.05）

有考えられる。これは，学級目標を達成しているという児童の「達成度」が向上すれば，児童の居心地のよさの向無てｔ検定の結果， 図13 「理解」に関する回答の平均値上にもつながることを示唆しており，本研究の手だてが，有意差が認められた（p<.05）（図13）。このことから，授居心地のよい学級集団づくりにつながる指導になり得る業実践が学級目標に対する理解を高めることに有効であと考えられる。

ったことが分かる。一方で，事前と事後で有意差が見ら２れなかったことから，この授業での高まりを維持するた(1) 成果めに手だての継続的な取組が必要であると考える。

①

成果と課題具体的な行動目標を設定したことや，スケーリング

また，「定着」については，授業Ⅳ後の日常指導Ⅲで，を基に「もっとできるとよいこと」を児童自身が考え実際に児童同士の挨拶や励ましの言葉かけといった目指

たことは，学級目標を達成したいという意欲的な児童す行動の増加を見取ることができた。しかし，上記のとの姿につながった。
②

おり児童自身は，目指す行動が定着していることを十分

児童の課題 意識に沿っ たプログラム実 践は ,必要感に感じていないことがうかがえる。このことから，目指をもった活動となり，一人一人が今後増えるとよい行す行動の定着について児童が客観的に評価できる基準を動の仕方を理解することができた。
③

作成する必要があると考える。
②

せ，達成を称賛するミーティングは，児童が達成感を相関関係から学級目標の達成を目指すという視点から，学級目標を達成していると思うかを問う「達成度」に関個別にできていることを認め，具体的な目標をもた相関関係

事前「意識・意欲」と「達成度」「理解」と「達成度」「定着」と「達成度」
ｒ<0.2
0.4≦ｒ＜0.7

図14

０.19
０.17０.13

ほとんど相関なし
やや強い正の相関得ることができ，個を支援する上で有効であった。

事後

０.79
０.85
０.84

以上のことから，解決志向アプローチを生かし，学級目標の達成を目指すことは，居心地のよい学級集団づくりに有効であることが分かった。

0.2≦ｒ＜0.4 やや正の相関0.7≦ｒ＜1
強い正の相関(2) 今後の課題事前・事後の「達成度」との相関①

する質問と「意識・意欲」や「理解」，「定着」に関する達成度に関するスケーリングや行動目標が定着して質問との相関について事前と事後で分析した。すると，いるかどうかの判断において，基準を作成するなど，事前では「達成度」とその他についての相関はほとんど児童が客観的に評価できる工夫が必要である。

なかったが，事後では強い正の相関が見られた（図14）。

②

本研究では，解決志向アプローチを，教師による児学級目標達成の過程において，２つの視点に基づいた手童への指導・支援に生かしてきた。しかし，実践中にだてを講じたことが，相関を強めたと考えられる。このは「できていないこと」に注目する児童の問題志向のことから，本研究を実践することによって，学級目標に姿が見られた。今後は教師と児童が解決志向アプロー対する児童の「意識・意欲」や「理解」「定着」が，「達チの考え方を共有し，学級目標達成を目指 すことで，成度」の向上につながることが分かった。

居心地のよい温かな学級集団づくりに努めたい。
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