メンターチームによる初任者研修を充実させる校内研修の在り方（第一年次）―ピア・サポートを踏まえた研修を通して―
教育相談チーム《研究の要旨》
本県では，令和元年度から初任者研修においてメンター方式が導入され，今後は県内でメンター方式による初任者研修実施校が増える見込みである。そこで，本研究においては，初任者を対象とした実態把握調査の結果を統計的に分析し，初任者研修における初任者支援の視点を明らかにした。さらに，初任者研修でメンター方式を導入している研究協力校におけるメンターチームによるピア・サポートを踏まえた研修を通して，初任者研修を充実させる校内研修の在り方を提案した。

Ⅰ

研究の趣旨
福島県の教育」に(2) 研究協力校のメンターチームによる，初任者のおける教員年齢別男女構成比から，50歳以上の教員の割

悩みや困り事に応じたピア・サポートを踏まえた合を算出すると，小学校は53.0％，中学校は54.9％を占研修を通して，初任者研修を充実させる校内研修

めており，大量退職・大量採用が続くことが予測される。

の在り方を探る。

福島県教育委員会の「令和２年度

２

また，本県の初任者研修においては，拠点校方式及び一人配置校方式に加え，令和元年度からメンター方式※１

研究の内容・方法
今年度は研究の第一年次として，以下の内容及び方法が導入されており，今後もメンター方式を導入する学校がにより，本研究の目的に迫ることとした。

増えることが見込まれている。メンター方式導入校にお(1) 小・中学校における初任者の実態把握調査ける初任者教員（以下，初任者）は，メンターチーム※２①

実態把握調査対象者

として位置付けられている複数の校内指導教員などか

令和２年度に新規採用となった小・中学校及び義務教ら，指導を受けることになる。先行的にメンター方式を育学校の教諭を対象とした。なお，他県において教諭経導入している地方自治体においては，一般的な校内研修

験があり，初任者研修を免除されている初任者は対象外の内容と併せて，若手教員・中堅教員・ベテラン教員のとした。

各世代層の教員が初任者と関わる校内研修を実施してお②

実態把握調査のアンケート内容

り，初任者研修が充実したものになっている。以上のこ

横 浜 市 教 育 委 員 会 と 東 京 大 学 中 原 淳 研 究 室 が 2011～とから，本県においても，メンター方式による初任者研2013年に行った「教職員の育成に関する共同研究」を基

修を効果的に進めていくことが求められる。

に，「令和２年度初任者教員の実態に関する調査」を作成

そこで，本研究においては，本県の初任者の実態から③

初任者支援の視点を提案するとともに，メンター方式導
入校における初任者を支援するためのピア・サポート

した。

※３

令和２年７月13日（月）～７月22日（水）を踏まえた研修を通して，メンターチームによる初任者④

研修コーデ ィネーターが，複 数の学校のメンタ ーチームに指 導・
助言しながら初任 者研修を推進 する 方式※２ 初任者・若手教員・中堅 教員・ベテラン教員 などの教 員が互いに学び合う中で ，それぞれの 教員が初 任者に関わって指 導・助言する
校内の教職員で組 織されたチー ム※３ 同僚を支え る活動

よる集約を行うこととした。
(2) メンターチームによるピア・サポートを踏まえた研
修の提案
①

Ⅱ

研究の内容

１

研究の目的
本研究の目的を，以下のように設定した。

(1) 本県の小・中学校の初任者を対象とした実態把握調査の結果を統計的に分析し，初任者研修にお実態把握調査の集約方法
当教育センターWebサイトを活用し，インターネットに研修を充実させる校内研修の在り方を探ることとした。
※１

実態把握調査のアンケート期間

研究協力校
研究協力校は，令和２年度にメンター方式による初任者研修を導入している小学校１校（以下，Ａ小学校）と中学校１校（以下，Ｂ中学校）である。両校とも，各学
年２クラスで，それぞれに初任者が２名勤務している。
②

メンターチームによるピア・サポートを踏まえた研修の進め方

ける初任者支援の視点を提案する。
- 20 -

両校のメンターチームの教職員が，初任者の悩みや困め，「校内初任研」の各質問項目を独立変数として重回帰り事を把握し，研修をコーディネートする。研修におい分析を行うこととした。それにより，校内初任者研修にては，ピア・サポートの視点を踏まえ，初任者の悩みやおける，初任者支援の視点を見いだしたいと考えた。な

困り事に寄り添いながら，初任者を支援する研修を行う

お，「校内初任研」の各質問項目を，以降，図２の通り変こととする。

数名を簡略化して表現する。
質問項目

簡略化した変数名

No.18

初任者研修における校内研修では，先輩教 失敗談
員の失敗談を聞くことができた

No.19

初任者研修における校内研修では，先輩教 情報提供員が自分に役立つ情報を提供してくれた340名の調査対象者から回答が得られた。なお，本研究No.20

初任者研修における校内研修では，本音で 初任者の本音先輩教員に話すことができたにおける統計的分析は，以下のソフトウェアを使用した。

No.21

清水

初任者研修における校内研修では，先輩教 傾聴
員が自分の話をしっかりと聞いてくれた

No.22

初任者研修における校内研修では，疑問や 初任者の質問
悩みについて，先輩教員に進んで質問することができた

Ⅲ

研究の実際

１

小・中学校における初任者の実態把握調査

裕士（2016）．フリーの統計分析ソフトＨＡＤ：

機能の紹介と統計学習・教育，研究実践における利用方法の提案

メディア・情報・コミュニケーション研

図２ 「校内初任研」の各質問項目を簡略化した変数名

究，１，59－73「職場関係」「やり甲斐感」「授業効力感」「保護者効力(1) 初任者の実態把握調査の分析①感」「生徒指導効力感」の５因子を従属変数とし，「校内「令和２年度初任者教員の実態に関する調査」における初任研」因子の質問項目である「失敗談」「情報提供」「初

46の質問項目の構造を検討するため，因子分析 ※４ を行っ

任者の本音」「傾聴」「初任者の質問」を独立変数としてた。その結果，10因子が抽出され，各因子に因子名を命

重回帰分析を行った（図３）。
従属変数

名した（P.27資料参照）。
※４

独立変数

測定された 変数の背後に ある 因子を発見する分 析。測定された変数の整理・圧縮に 用いられる。

(2) 初任者の実態把握調査の分析②
初任者支援の視点を探るため，初任者が困難さを感じている「困難経験」因子に対して，他の９因子がどのよを行った（図１）。

独立変数
職場関係
校内初任研
やり甲斐感
サポート
援助要請
授業効力感
保護者効力感生徒指導効力感
研修環境
調整済みR 2
※数値は標準偏回帰係数β

**

授業効力感

失敗談

.024

-.053

-.059

-.016

.083

情報提供

.069

-.030

-.080

-.171 *-.085

初任者の本音.166 **.214 **.199 **

.078

.102

傾聴

.357 **.098-.198 *

.035

-.010

初任者の質問.124 *.317 **.243 **.242 **.167 *

２
調整済みR.393 **.252 **.071 **.062 **.055 ****

保護者効力感 生徒指導効力感*+
p < .01, p < .05, p < .10

図３ ５因子と「校内初任研」質問項目との重回帰分析結果
その結果，校内初任者研修において初任者が本音で語経験」因子を従属変数とし，他の９因子を独立変数として重回帰分析

やり甲斐感※数値は標準偏回帰係数β

うな影響を及ぼしているかを分析することとした。
「 困難
※５

職場関係

れると認識しているほど，職場関係がよいと感じ，やり
従属変数
困難経験

*

甲斐感，授業についての効力感を得ていることが分かっ
.169
-.061
.237
-.107
-.020
.153
.188
.283
-.071

**

た。次に，校内初任者研修において先輩教員が話を傾聴**+してくれていると初任者が感じているほど，職場関係がよいと感じていることが分かった。また，校内初任者研

**
**
**

修において初任者が質問できていると感じているほど，.438 **

生徒指導についての効力感を得ていることが分かった。

職場関係がよいと感じ，やり甲斐感，授業や保護者対応・
以上の分析結果から，校内初任者研修において，初任+p < .01, p < .05, p < .10

図１ 「困難経験」に対する他因子との重回帰分析結果

者が本音で自分の考えを語ったり，分からないことや困

その結果，職場関係がよいと感じている初任者や仕事っていることなどについて質問したりすること，それをに対するやり甲斐感を得ている初任者，授業や保護者対先輩教員が傾聴しながら受け止めることで，初任者の「職応・生徒指導についての効力感を得ている初任者ほど，場関係」「やり甲斐感」「授業効力感」「保護者効力感」「生

困難さを感じていないことが分かった。

徒指導効力感」が高まり，「困難経験」の軽減につながる※５と考えた。そこで，校内初任者研修における初任者支援

複数の独立 変数から従属 変数 を予測する統計手 法。複数の独立変
数が従属変数に与 える影響力の 比較 に用いられる。

の視点として，以下の三つを提案する。

(3) 初任者の実態把握調査の分析③〈校内初任者研修における初任者支援の視点〉

初任者の実態把握調査の分析②の結果を受け，初任者の「困難経験」因子に影響を与えている「職場関係」「や・初任者が本音で語れる研修であること

り甲斐感」「授業効力感」「保護者効力感」「生徒指導効力・初任者が質問できる研修であること感」の各因子に対する「校内初任研」の影響を調べるた

・先輩教員が傾聴する研修であること- 21 -

２

がら初任者の頑張りを認め，課題については初任者の強メンターチームによるピア・サポートを踏まえた研みを生かしたアプロ

修の提案(1) Ａ小学校における研修の実際

ーチの仕方を具体的①に助言していた。そＡ小学校におけるメンターチーム〈流動的メンターチーム〉の後，各学年主任と・研修の都度，流動的にメンターとなる教員を集める

研修リーダー，教頭（新型コロナウイルス感染症の対策に伴う多忙化をから，各初任者が１考慮）

学期に頑張った取組

・初任者の悩みや困り事は教頭と研修リーダー※６がを紹介し合い，メン

把握し，研修を企画

ターチームで共有し※６

メンター方 式で初任者研 修を 実施する学校に１ 名配置され，初任者研修に係る研修 の記録や報告 書な どの作成，指 導・助言に関するすべての業務を担 う。

②

ピア・サポートを踏まえた研修の実践

研修の終わりに，各初任者が感想を述べた。その中で，新卒の初任者Ａは，「今回，自分の悩みや１学期の取組でピア・サポートを踏まえた研修は，毎回30分程度で行『本当にこれでよかったのか』という所を質問できてよ

うこととした。Ａ小学校においては，初任者の実態に合かった。今まで自分でやってきたことが間違っていなか

わせて研修リーダーと教頭が研修テーマと内容を企画ったんだなということを，学年主任や先生方から認めてし，図４の通り研修を実践した。先輩教員による指示的な指導に偏ることを避け，初任者の悩みや困り事を支援するための研修であることを研修の冒頭に教頭がアナウ
ンスしてから，各研修をスタートした。
実施日

もらえて，本当にいい機会だった。２学期以降も，子どものために頑張りたい」と述べていた。
(ｳ) 追跡調査
研修の３ヶ月後に初任者Ａに行ったインタビュー調査

研修テーマ

７／29

「１学期を振り返る」

では，「普段から，学年主任には何でも話していたが，自10／27「保護者対応（電話対応）」

分が子どもに働きかけていることは間違っていないのか

11／５「宿題やテストの採点などの時間の使い方」ということがずっと引っかかっていた。そこが，確信で

図４

Ａ小学校におけるピア・サポートを踏まえた研修

きた研修だったので，すごく心が楽になったし，ありが本稿においては，「１学期を振り返る」と「保護者対たい研修だった。２学期からは，１学期よりも自信をも応（電話対応）」の実践を述べる。
ア

図５ １学期を振り返るワークシート

た。

って子どもと関われるようになった」と話していた。

研修の実践「１学期を振り返る」(ｴ) 考察(ｱ) 研修の意図
Ａ小学校においては，新型コロナウイルス感染症による臨時休業及び学校再開の対応から，１学期末に１回目

ながら，その都度解決してきたと述べていた。しかし，初任者自身が１学期に実践してきたことに自信がもてなのピア・サポートを踏まえた研修が実施された。
本研修は，研修リーダーと教頭が初任者の実態を踏まえ，１学期の授業や学級経営などについて初任者が振り返りを行う機会として設定し，先輩教員が初任者の取組を認めたり，初任者の悩みや困り事を把握したりすることをねらった。

かったり，不安に思ったりしたことについて，今回の研修を通して改めて学年主任を中心とした先生方に，振り返りを傾聴してもらい，認めてもらえたことで，前向きな気持ちを感想として述べるに至ったと考える。
新卒の初任者や，講師経験があっても職場が変わった
初任者にとって，１学期は初めて経験することが多く，(ｲ) 研修の様子
本研修のメンターチームは，初任者２名と，初任者が担当する学年の各学年主任，研修リーダー及び教頭の計

不安や困難が多い時期と推察できる。本研修では，着任後の初任者が不安に感じていることを先輩教員に質問する場を設定し，初任者の本音に対して，先輩教員が傾聴６名であった。日頃から初任者を支援している学年主任

したり，認めたりしたことにより，初任者の心理的な支が初任者の話の聞き役となった。
研修では，各初任者が図５のワークシートに，１学期の振り返りを記入し，１学期の取組の中でうまくいっていることや今後の課題について，各学年主任に１対１で話を聞いてもらった。学年主任は，初任者の話を傾聴しな

初任者Ａは困ったことがあると，学年主任を頼りにし援につながったと考える。
イ

研修の実践「保護者対応（電話対応）」(ｱ) 研修の意図
研修リーダーと教頭が初任者２名に悩みや困り事について尋ねたところ，保護者対応について不安を感じて- 22 -

いるとのことだった。特に電話対応について不安を感じ係を築いていきたい」と述べていた。

るとのことから，電話対応演習を取り入れた研修を設定(ｳ) 追跡調査
研修の２ヶ月後のアンケート調査において，初任者にした。

研修の感想を無記名で回答してもらった。
「ピア・サポー(ｲ) 研修の様子
本研修のメンターチームは，初任者２名と，教員４名，トを踏まえた研修で，よかったと感じることは何ですか」の質問に対して，「 他教員の保護者への対応例を実際に見研修リーダー及び教頭の計８名であった。
事前に，研修リーダーと教頭が，保護者から学校に寄て学べたこと。自分のよさを認めていただき，アドバイ

せられることを想定した電話相談の事例を作成し，それスもいただいたこと。自信につながったし，その後の具を基に電話相談演習を行った（図６）。

体的な改善方法が分かった」と回答していた。
(ｴ) 考察初任者Ｂは，７月に行われた研修においても保護者対応についての相談を学年主任にしていた。夏季休業前は，新型コロナウイルス感染症の影響により，直接的に保護者に対応する機会が少ない状況であった。しかし，夏季
休業後は様々な場面で保護者の相談を受けることがあり，保護者対応の難しさを感じていた。研修後のインタ
ビューにおいて初任者Ｂは，ベテラン教員のロールプレ
イを見た感想として，「『〇〇さん（児童名）が安心して登校できるように指導していきます』といった言葉一つでも，保護者の気持ちが安心することに気付けた」と述図６べていた。また，初任者Ｂ自身がロールプレイを通して，電話対応演習の事例

事例(1)については，ベテラン教員が担任役に，研修リ「一番は保護者の方に寄り添う言葉がけが大切なことがーダーが保護者役になり，ロールプレイでの電話対応演

分かった。今後，授業参観や学級懇談が控えているので習を行った。演習後の振り返りでは，ベテラン教員のロ

生かしていきたい」と述べていた。

ールプレイから，保護者の話を傾聴し，保護者の困り感

以上のことから，初任者から保護者対応についての不に寄り添いながら今後の対応について検討することのよ

安が語られたことで，必要感のある研修につながったこ

さを共有した。

とが分かった。そして，演習における先輩教員のモデル

次に，事例(2)と(3)それぞれについて，初任者が担任

は，初任者のよりよい保護者対応への気付きを促した。

役に，研修リーダーが保護者役になり，ロールプレイで初任者の本音を基にしたピア・サポートを踏まえた研修

電話対応演習の有効性がうかがえた。

を行った（図③

教職員へのアンケート結果７）。初任者

初任者を除く教職員に対して，初任者研修における校は，保護者役

内研修についてのアンケートを実施した（図８）。実施時の話を相づち期は，事前アンケートが７月中旬，事後アンケートが12を打ちながら

月中旬である。

傾聴し，保護寄り添う対応3.5
3.6

初任者研修において，メンターチームに初任者研修において，メンターチームによる校内研修の内容は適切であるとよる校内研修の内容は適切であると思う
思う

者の困り感に
図７

電話対応演習の様子をしていた。
演習後の振り返りにおいては，初任者の電話対応のよさや，先輩教員が保護者対応で心がけていることなどが話し合われた。電話対応への不安を感じていた初任者Ｂ

初任者研修における校内研修を通して，初任者研修における校内研修を通して，自らの教員としての学びを深める
自らの教員としての学びを深めることがことができた
できた

2.9
2.8

初任者研修における校内研修は，自らの初任者研修における校内研修は，自らの成長につながっていると感じる
成長につながっていると感じる
2.5

は，「直接対面しない電話対応に不安を感じていた。電話

４点：あてはまる
２点：あまりあてはまらない

対応の際に，困っている子どもに対しても気遣う言葉を

図８

しっかりと伝えていきながら，今後は保護者との信頼関- 23 -

３点：ややあてはまる
１点：あてはまらない

3

3.3
3.3
3.5
事前 n=18

事前・事後アンケート結果

事後 n=184ネーター ※７ ，研修リーダー，若手教員，中堅教員，

その結果，事前・事後アンケートともに，「メンターチベテラン教員の計12名ームによる校内研修の内容が適切である」については，
高いまま維持されていた。また，初任者研修における校・月に１回程度の実施

内研修を通して，支援する側である教職員自身も学びが・研修のテーマを設定するとともに，初任者の悩みや深まり，自分自身の成長につながったと感じていること

困り事を研修コーディネーターと研修リーダーが把握し，研修を企画を把握することができた。

※７

また，以下の先輩教員の感想から，ピア・サポートを踏まえた研修により，初任者と関わる機会が得られることや，初任者の話を聞きながら自身の課題に気付くこと，
メンターチームの教職員の情報を知る機会になることが研修のよさとしてとらえられていた。一方，課題として，初任者と関わる機会が限られることや多忙化による時間

５月上旬にメンターチーム打合せを行い，校長から初任者研修におけるメンター方式の説明と，メンターチー
ム参加への依頼及びその目的についての説明がなされた。その後，研修コーディネーターから，メンターチー
ムによる初任者研修の基本方針と，初任者の悩みや困りの確保が挙げられた。

事について同僚として支援するピア・サポートを踏まえ先輩教員の感想〈ピア・サポートを踏まえた研修のよさ〉

た研修についての説明がなされ，メンバーの理解を求め・初任者と話す機会が得られた。

た。

・初任者と共に考えることで，自分自身の課題が明ら②かとなり，指導方法の改善につながった。

ピア・サポートを踏まえた研修の実践
Ｂ中学校においては年間計画を作成し，月に１回程度，・他の先生方の対応の仕方や指導について知ることが部活動がない日に，毎回30分程度で行える研修を設定しできた。
先輩教員の感想〈ピア・サポートを踏まえた研修の課題〉

た。Ｂ中学校においては，研修コーディネーターと研修リーダーが，時期や学校行事などを考慮しながら初任者

・初任者との関わりが研修のときのみとなる。

への支援を想定した研修テーマを設定し，研修を実践し・新型コロナウイルス感染症の対策に追われ，校務がた（図９）。

多忙になる中，時間的な余裕がなかった。

実施日・時間の確保④

メンター方 式で初任者研 修を 実施する複数の学 校の支援を行 う。
初任者への直接指 導はもとより，管 理職や研修リーダ ー などと連携し，各学校の実態 に合った指導 体制 を整える。

ピア・サポートを踏まえた研修の在り方

研修テーマ

６／２

「生徒についての対話・共有（生徒理解）」

６／30「質問に答えて（聞いてみたいこと･･･）」

Ａ小学校においては，初任者の悩みや困り事をメンタ

７／28「悩みの共有（若手からの悩み，若い頃の悩み）」ーチームが把握し，「流動的メンターチーム」によるピ

９／８「先輩の経験から（失敗談・成功談）」

10／６「学校行事の学級経営への生かし方」

11／10「保護者対応について」

12／１「意見交換（学習指導・生徒指導・校務分掌など）」

ア・サポートを踏まえた研修を設定した。
研修後の追跡調査により，初任者は自身の取組に自信をもったり，研修での学びを職務に生かしたりしている

図９

姿がうかがえた。併せて，支援者である教職員にとって本 稿 に お い て は ，「 質 問 に 答 え て （ 聞 い て み た い こも，ピア・サポートを踏まえた研修が，初任者の実態を把握したり，教職員が相互に学んだりする機会となっていることが分かった。
以上のことにより，ピア・サポートを踏まえた研修において，初任者が本音で相談や質問をすることや，先輩
教員が初任者の話を傾聴することは，具体的な助言や演習の設定につながり，初任者の心理的・職務的な支援となったのではないかと考える。
(2) Ｂ中学校における研修の実際①

Ｂ中学校におけるメンターチーム〈固定的メンターチーム〉

・校長が５月にメンバーを固定したメンターチームを組
織・メンバーは初任者２名，校長，教頭，研修コーディ

Ｂ中学校におけるピア・サポートを踏まえた研修と･･･）」と「保護者対応について」の実践を述べる。
ア

研修の実践「質問に答えて（聞いてみたいこと・・・）」(ｱ) 研修の意図
初任者や若手教員が，普段，先輩教員に相談することができなかった悩みや困り事について，メンターチーム
で共有しながら支援するために，研修コーディネーター
と研修リーダーが本研修を設定した。
(ｲ) 研修の様子
事前に研修コーディネーターが，初任者と若手教員の悩みや困り事を聞き取り，一枚の資料にまとめて，メン
ターチームに配付した（図10）。資料を基に，初任者と若手教員は，自分の悩みや困り事を相談し，それぞれの相談を先輩教員が傾聴し，実践例の紹介や助言があった。

- 24 -

新卒の初任者Ｃは，「ノートを点検した際に，生徒のノー研修のはじめに，先輩教員がどのようなことを心がけ

トの使い方がそれぞれ異なっていた。このままでよいのながら保護者対応をしているのかが話し合われた。先輩だろうか」と，自分が担当する教科のノート指導につい教員からは，自分の不適切な対応から保護者との関係がて質問した。その後，それぞれの教科におけるノート指悪くなった事例や，保護者の気持ちに寄り添った対応の導の実際や，ノート指導の際にどのように生徒に理解を重要性に気付いた失敗談などが出された（図11）。
その後，初任者から保護者対応についての悩みや困り促しているのか，といった具体的な手だてについて先輩事についての相談があった。新卒の初任者Ｄは，「部活動

教員から情報が提供された。

で，意見の異なる保護者の間に部活顧問として挟まれているような状況で，対応に困っている」といった実情を本音で語った。先輩教員は，傾聴しながら初任者Ｄの困り感に寄り添い，初任者Ｄを含めた複数の教員による具体的な対応についての検討がなされた。
研修コーディ
ネーター

リーダー

ベテラン
教務主任

初任者Ｄ

ベテラン
３年主任

中堅
３年担任

教頭

若手
３年担任

初任者Ｃ

ベテラン
１年担任
ベテラン
２年主任

図 10

悩みや困り事についての資料

校長

図11 1 メンターチームによるピア・サポートを踏まえた研修(ｳ) 追跡調査
１ヶ月後に初任者Ｃに行ったインタビュー調査では，(ｳ) 追跡調査
研修の１ヶ月後に初任者Ｄに行ったインタビュー調査「同じ教科の先生のノート指導をまねて，少しずつ自分の指導に取り入れている。急にノートの使い方の方針をでは，「 悩みを話してくる保護者は，我が子がかわいくて，

変更すると生徒が混乱するので，段階的に進めている」

どうにかしてほしくて学校に要望してくることを前回のと話していた。モデルとなる先輩教員の実践を参考にし研修で学んだ。この助言を受けてから，保護者対応が苦ながら，指導に改善を加えている姿を把握できた。

しくなくなった」と述べていた。研修後も同僚や管理職(ｴ) 考察からの助言や支援を受けながら保護者に対応でき，保護者とのよりよい関係を築けていることを確認できた。

初任者Ｃは，授業についての相談を研修コーディネー
ターや同じ教科の先生に日常的に相談していた。しかし，(ｴ) 考察回収した生徒のノートから記述の差に気付き，ピア・サ

初任者Ｄは，１学期のピア・サポートを踏まえた研修

ポートを踏まえた研修において，今後のノート指導につにおいても，登校渋りの生徒への対応について相談した

いて本音で質問していた。追跡調査により，先輩教員かことで，先輩教員からの助言や支援によって改善を図る

ら提供された情報を基に，初任者Ｃはその後，自身のノことができた。本研修においても，初任者Ｄから保護者ート指導に改善を加えていた。

対応についての困り事が語られたことにより，先輩教員からの支援を受けながら，保護者の心情に寄り添った対以上のことから，ピア・サポートを踏まえた研修にお応を心がける姿を確認することができた。

いて，初任者が不安に感じていることを本音で質問し，先輩教員から実践例や指導方針などについての情報が提以上のことから，ピア・サポートを踏まえた研修にお供されたことにより，初任者自身が今後の指導方針を検いて，初任者自身の保護者対応についての悩みや困り事

討し，指導の改善につなげることができたと考える。

が本音で語られたことにより，研修後も先輩教員から継イ

続的な初任者支援が得られ，職務の改善につながること

研修の実践「保護者対応について」を把握することができた。

(ｱ) 研修の意図
個別懇談や学級懇談など，保護者と話す機会が多くな③

教職員へのアンケート結果ることを想定し，11月に保護者対応について考える機会

初任者を除く教職員に対して，初任者研修における校として研修コーディネーターと研修リーダーが研修を設

内研修についてのアンケートを実施した（図12）。実施時定した。

期は，事前アンケートが７月中旬，事後アンケートが12(ｲ) 研修の様子

月中旬である。
- 25 -

初任者研修において，メンターチーム
初任者研修において，メンターチームにによる校内研修の内容は適切であるとよる校内研修の内容は適切であると思う
思う

3.5
3.5

初任者研修における校内研修を通して，初任者研修における校内研修を通して，自らの教員としての学びを深める
自らの教員としての学びを深めることがことができた
できた

3.5
3.5
3.3
2.5

図12

おいて，初任者が先輩教員に本音で質問したり，先輩教員が初任者の悩みや困り事についての話を傾聴したりしたことで，初任者の心理的・職務的な支援につながったと考える。

初任者研修における校内研修は，自らの初任者研修における校内研修は，自らの成長につながっていると感じる
成長につながっていると感じる

４点：あてはまる
２点：あまりあてはまらない

以上のことにより，ピア・サポートを踏まえた研修に

3

３点：ややあてはまる
１点：あてはまらない(3) ピア・サポートを踏まえた研修の効果

3.5

3.5
事前 n=11
事後 n=8

Ａ小学校及びＢ中学校の初任者に対して行ったインタ
4ビューによる追跡調査を通して，両校の初任者から以下のような同様の発言が得られた。

事前・事後アンケート結果

・研修後も，先輩教員から支援が得られるよさが，ピ

その結果，事前と事後アンケートにおいては差異が見ア・サポートを踏まえた研修にはある。

られなかったが，これはメンターチームによるピア・サ

・自分では気付いていなかったが，メンターチームでポートを踏まえた研修が，事前アンケート実施時期より話しているうちに，自分の課題に気付くことにつなも以前から始まっていることに起因すると考える。しかがった。

し，メンターチームによる研修内容の適切さや，研修をメンター方式導入校の協力校において，メンターチー

通して支援する側である教職員自身の学びが深まっていムを組織し，初任者のためのピア・サポートを踏まえたる様子がうかがえた。

研修を行ってきた。それにより，初任者の悩みや困り事

また，以下の先輩教員の感想から，ピア・サポートをが共有され，研修中の助言だけでなく，研修後も教職員踏まえた研修により，自由な雰囲気の中での研修となっから支援が得られるよさを確認することができた。さらたことや，様々な年代の教職員による情報が自身の学びに，研修を通して初任者自身の気付きが促される効果がになったこと，チームとしての意識の高まりを感じていあることも確認することができた。これらのことは，先ることが確認できた。一方，課題として，月に１回の研輩教員が初任者の話を傾聴し，初任者が自分の悩みや困修を設けるための時間の確保が挙げられた。

り事を本音で語ったり，質問したりすることができたピ

先輩教員の感想〈ピア・サポートを踏まえた研修のよさ〉

ア・サポートを踏まえた研修の効果であると考える。

・自由に意見を述べることができる。
・初任者へ向けた他教員のアドバイスは，自分の勉強にもなった。
・様々な年代で学ぶことができた。みんなで関わり合Ⅳ研究のまとめ

１

研究の成果

①

初任者の実態把握調査の結果から，初任者支援の視点を統計的に分析し，提案することができた。

ってチームとして教育を進める意識が高まる。
②

先輩教員の感想〈ピア・サポートを踏まえた研修の課題〉

ピア・サポートを踏まえた研修は，初任者の心理的・・時間の確保④

メンター方式導入校におけるメンターチームによる職務的な支援となることが分かった。併せて，支援す

ピア・サポートを踏まえた研修の在り方る側である教職員にとっても，自身の学びの場となっＢ中学校においては，「固定的メンターチーム」による
ピア・サポートを踏まえた研修により，月に１回，研修ていることを確認することができた。
２

今後の課題

テーマに沿って先輩教員からの多様な経験談が語られ二つの研究協力校の教職員は，初任者育成の意識が高た。併せて，初任者が自分の悩みや困り事を研修の中でく，メンターチームによるピア・サポートを踏まえた研相談したり，助言を得たりするなどの支援を受けていた。

修が実現できた。両校の課題として挙げられたのは，研研修後の追跡調査により，初任者が研修での学びを職務

修時間の確保である。今後は，初任者の悩みや困り事をに生かしている姿や，研修後も同僚や管理職から継続的・同僚が把握する方法や，短時間で取り組める研修の方法

協働的な支援を得ながら，教育活動を進める姿を確認すについて検討したい。

ることができた。また，支援者である教職員も，ピア・サポートを踏まえた研修において，教職員相互の学びの〈参考・引用文献〉

機会となったり，チームとしての意識を高めたりしてい

１） 教師の学びを科学する （北大路書房

2015 年）る姿を確認することができた。

２）「教師力」向上の鍵（時事通信出版局

2011 年）- 26 -

資 料「令和２年度初任者教員の実態に関する調査」における４６項目について，探索的因子分析（最尤法，プロマックス回転）を行った。因子数は10因子とした。
※２「No. _v」は逆転項目※１ ４「あてはまる」 ３「ややあてはまる」 ２「あまりあてはまらない」 １「あてはまらない」の4件法で尋ねた。
質問項目

因子１ 因子２ 因子３ 因子４ 因子５ 因子６ 因子７ 因子８ 因子９ 因子１０No.27_v 児童生徒の人間関係を把握することに、困難さを感じる.800 -.010 -.007 -.077.038 -.042 -.037 -.032.033

No.26_v 児童生徒を集団としてまとめていくことに、困難さを感じる.800 -.073.094 -.055.040.213 -.046

No.25_v 児童生徒の個人差に対応することに、困難さを感じる.792 -.228.069

No.24_v 時に応じて児童生徒に厳しく対応することに、困難さを感じる.683 -.004.084 -.144 -.054

因子１
困難経験 No.23_v 児童生徒一人一人の気持ちを理解することに、困難さを感じる
α=.892 No.29_v 適切な発問をして児童生徒の思考を発展させることに、困難さを感じる

.099

.290

.030

.083

.018

.157

.025 -.035.002 -.069.638.132 -.160 -.073.058 -.031.364 -.088 -.104 -.054

No.28_v 教材研究を深めることに、困難さを感じる.585.015 -.008

.025

.051

.414 -.187 -.180 -.022

No.33_v 保護者との信頼関係を築くことに、困難さを感じる.530.150 -.041.024.003 -.114

No.32_v 保護者の要望に対応することに、困難さを感じる

.464

.192

.008

.102 -.024 -.097 -.039

No.34 職場には、教員同士が支え合おうとする温かな雰囲気がある

-.042

.733

.059 -.083

No.30_v 職場の教員との考え方の相違に、困難さを感じる

.128

.581

.010

No.36 自分の担当する学級にとどまらず、学年・学校のために貢献しようとする意識をもった教員が多い-.094.558 -.027 -.056

.181

.506

.090

.049

.070 -.033.015.178 -.007.043 -.102.161 -.089 -.023 -.123.033 -.016.311 -.093 -.030
.075

.026
.102

.066 -.031 -.031.129 -.162

.125

.374

.164 -.093.121 -.081 -.009.005 -.095-.168.487 -.033

.031

.098

.007

.096

.110

No.39 先輩教員は、あなたが元気がないと、すぐに気付いて気遣ってくれる

.049

.375

.164 -.079.100.063 -.138.202 -.064.101

No.40 先輩教員は、あなたがする話にいつも興味をもって耳を傾けてくれる

-.006

.339

.268 -.118

.268

.021

.109 -.053 -.035

No.19 初任者研修における校内研修では、先輩教員が自分に役立つ情報を提供してくれた

-.030

.012

.815 -.037 -.011 -.061.001 -.060 -.025.043

No.21 初任者研修における校内研修では、先輩教員が自分の話をしっかりと聞いてくれた

.005

.140

.726

.009

.064 -.046 -.011 -.036 -.015

.004

.690

.042

.006 -.071.654.193 -.005.195.161 -.039.028.148 -.026.101.020 -.058.045 -.130

No.18 初任者研修における校内研修では、先輩教員の失敗談を聞くことができた.008 -.001

No.13_v 「こんな仕事、もうやめたい」と思うことがある-.023.111 -.015.787 -.025 -.079

No.12_v 児童生徒と何も話したくないと思うことがある.091.036 -.018.712 -.003

No.14_v 身体も気持ちも疲れ果てたと思うことがある.016.159 -.094.621 -.006 -.040 -.003 -.014 -.082

-.106

.470

.021

.515 -.067

因子４
やり甲斐感 No.11_v 職場の教員と何も話したくないと思うことがある
α=.783 No.15 今の仕事に、心から喜びを感じることがある.620 -.125 -.032 -.020 -.049 -.058

.112

.010
.024

.087 -.002 -.059 -.015.086 -.170 -.093.091 -.046.093.101 -.038.003 -.007 -.118.035 -.181

.112

.417

.084

.007

.046

.060

.152

.085

No.17 この仕事は私に合っていると思うことがある-.024 -.047

.049

.400

.090 -.092

.233

.003

.190

.017

No.16 我を忘れるほど仕事に熱中することがある-.101 -.187 -.041.353.206 -.042.134 -.077

.015

.122

No.42 先輩教員は、あなたが学級経営で悩んだり困ったりしていると、アドバイスしてくれる

.011

.022

.026

.051

.902 -.018 -.094 -.013

No.43 先輩教員は、あなたが保護者対応で悩んだり困ったりしていると、アドバイスしてくれる.032.098 -.064

.013

.701

.238 -.086

No.41 先輩教員は、あなたが授業で悩んだり困ったりしていると、アドバイスしてくれる

.047

.036

.011

.620

.003 -.082 -.058 -.084

No.45 生徒指導で悩んだり困ったりすることがあると、自分から先輩教員に支援を求めている-.081.074 -.043 -.022 -.007.901.060 -.046.048 -.038-.046.008 -.091 -.030

.065

.882

.002

.036

.018

.027

.004 -.014

.641

.102

.058 -.056.109.004 -.049

.582

.183

.000

.035

.578

.008

.101 -.033.573 -.010.142 -.149

因子６
援助要請 No.46 保護者対応で悩んだり困ったりすることがあると、自分から先輩教員に支援を求めている
α=.849 No.44 授業で悩んだり困ったりすることがあると、自分から先輩教員に支援を求めている

因子８
保護者
効力感
α=.722
因子９
生徒指導
効力感
α=.790
因子10
研修環境
α=.777.010 -.052.076 -.183 -.010.011 -.195

因子３-.098 .163
校内初任研 No.20 初任者研修における校内研修では、本音で先輩教員に話すことができた
α=.826 No.22 初任者研修における校内研修では、疑問や悩みについて、先輩教員に進んで質問することができた .051 -.181

因子７
授業
効力感
α=.711.001 -.057

.029

.648

因子２
職場関係 No.31_v 職場の教員と協力して物事に取り組むことに、困難さを感じる
α=.826 No.35 教員間で、児童生徒の様子等についての情報交換が頻繁に行われている

因子５
サポート
α=.876.077 -.036.058 -.021 -.091.075 -.057

.173

.093

.077 -.087.053 -.060 -.089.112

No.3 授業では、複数の教授法を準備して授業展開することができる-.028 -.069 -.013.060

No.1授業では、児童生徒への発問を工夫することができる

-.063

.032

.021

.061 -.078

No.2 授業では、児童生徒が困惑しているとき、別の説明や例を示すことができる

.006

.040

.210 -.127 -.119 -.010

No.4 授業において多様な評価方法を用いることができる.070.021 -.120 -.004 -.093

.099

.509

.106

.002

.065

No.9 保護者とコミュニケーションが取れている-.048 -.037 -.069 -.073 -.041

.033

.144

.819 -.006

.068

.007

.126

.119

No.8 保護者からの相談や要望に対応できている-.014 -.044 -.080

.019

.153

.500

No.10 保護者に、自身の教育活動について説明することができる.103 -.039.067 -.062 -.058 -.017

.348

.356

No.5 秩序を乱す児童生徒や、騒がしい児童生徒を落ち着かせることができる

.079

.091

.019 -.033 -.070.121 -.009

No.7 児童生徒同士のトラブルに対応することができる.103.048 -.057.007

No.6 児童生徒にルールを守らせることができる

.151

.020

.057

.158 -.043 -.019

No.38 学校全体で行われる校内研修に、意欲をもって取り組む教員が多く、研修が充実している

.060

.116

.035

.058 -.082.044 -.127.029 -.003.773

No.37 お互いが授業を見せ合い、建設的に批判し合う雰囲気が醸成されている

.053

.046

.032

.023 -.046.018.085 -.047

.716

.051

.120 -.049

.127

.130

.118 -.019.010.290 -.046
.059

.007

.670 -.028.592 -.015
.503

.044

〈質問項目作成における参考文献〉
教員の人事異動と自己効力感に関する研究－“荒れ”の変化に着目して－ 町支大祐・脇本健弘・讃井康智・中原淳（東京大学大学院教育学研究科教育行政学論叢 2014年）
教師のバーンアウト傾向を規定する諸要因に関する探索的研究－経験年数・教育観タイプに注目して－ 伊藤美奈子（教育心理学研究 2000年）
信頼構築を志向した校長のリーダーシップ－リーダーシップ・信頼・学校改善の関係－ 露口健司
（教育経営学研究紀要 2003年）
教師が認知する校長からのソーシャル・サポートに関する研究 迫田裕子・田中宏二・淵上克義（教育心理学研究 2004年）
教師の学びを科学する－データから見える若手の育成と熟達のモデル－ 中原淳・脇本健弘・町支大祐（北大路書房 2015年）