文学的文章を自ら読み深め，解釈したり評価したりする力を育成する高等学校国語科指導の在り方―生徒の「読む視点」が広がる単元構想の工夫を通して―
長期研究員

若 菜

睦

《研究の要旨》
本研究は，「読むこと」領域において，文学的文章を読み内容を捉えるだけでなく，それを踏まえて作品を解釈したり評価したりする力の育成を目指したものである。そのために，「作品レビュー」の作成や振り返りを通して，作品を読み深めるきっかけとなる「読む視点」を用いた読み方が生徒に身に付くように単元を構想した。その結果，「読む視点」を用いた読み方を身に付けることが，解釈や評価をする力を高めるのに有効であることが分かった。

Ⅰ

研究の趣旨

め，作品を解釈したり評価したりする力を高めたい。
※１ 本研究では，「自分の解釈や評価（作品の叙述を根拠とした，作品の意味や価値についての考え）を記述したもの」とする。

高等学校学習指導要領解説国語編の「国語科改訂の趣旨及び要点」には，高等学校における課題として，「文章の内容や表現の仕方を評価し目的に応じて適切に活用すⅡ研究の概要ること」等に課題があることが述べられている。この課

１

研究仮説

題を受け，国語科の新設科目「言語文化」では，「作品や高等学校国語科「読むこと」の指導において，以下の文章に表れているものの見方，感じ方，考え方を捉え，手立てを講じれば，文学的文章を自ら読み深め，解釈や内容を解釈すること」や「文章の構成や展開，表現の仕評価をする力が育成されるであろう（図１）。

方，表現の特色について評価すること」が指導事項とし【手立て１】「読む視点」を意識して読ませる工夫て挙げられている。作品の内容を捉えるだけでなく，そ【手立て２】解釈や評価をつくりあげるための交流活動

れを踏まえて，作品の意味を考えたり作品の価値を判断【手立て３】「読む視点」を用いて読み深める力を高めるしたりする力の育成が求められていると言える。

ための振り返り文学的文章を扱う際の自身の授業では，教師が作品の内容を解説することが主となり，生徒自身が作品の意味や価値を考える時間をあまり設定していなかった。そのため，単元の最後に作品に対する自分の考えを書かせても，漠然とした感想が多く，作品の意味や価値について記述できたものは稀であった。作品の意味や価値に言及できるようにするには，自ら読み深めるための手段や方法を身に付け，それらを活用できるようにする必要がある。
ここから，作品を読み深めるきっかけとなる「読む視点」を用いて作品を読むことができれば，作品の叙述から様々な気付きを得て，作品を解釈したり評価したりす

図１

ることができるようになるのではないかと考えた。そこ

２で，本研究では，生徒が自ら「読む視点」を用いて作品研究内容(1)【手立て１】「読む視点」を意識して読ませる工夫を読み，作品理解を深める単元を構想する。生徒一人一作品の大まかな内容を学習した後，「作品レビュー」を人が「作品レビュー」 ※ １ を作成する言語活動を設定し，その過程で「読む視点」を意識して作品を読んだり，他作成するに当たって，生徒が「読む視点」を意識して作品を読み深めることができるようにする。その際，これ者と交流したりする機会を設ける。また，単元の最後に活動全体を振り返り，活用した「読む視点」のよさに気付く機会を設け，「読む視点」を用いた読み方を定着できるようにする。

単元構想図

までの学習や生徒の感想等の中から，生徒が「読む視点」を見いだせるようにすることで，これまで無自覚に使っていた「読む視点」を表出させ，意識できるようにする。
その後，明らかになった「読む視点」を意識して繰り返

この研究で，「読む視点」を用いて自ら作品を読み深- 60 -

し作品を読み，そこでの気付きや考えを「読む視点」ご「比喩表現」，「タイトル」などを追加し，作品を読み深とに「作品レビュー準備メモ」（以下，「準備メモ」）に記めるきっかけとなる「読む視点」としてクラスで共有し述し蓄積しておく。
「準備メモ」は，この後の交流活動やた（図２）。その後，自分で選択した「読む視点」を用い「作品レビュー」の作成，振り返りに活用する。て「羅生門」を再読させ，生徒は気付きや考えを「準備(2)【手立て２】解釈や評価をつくりあげるための交流メモ」に記述した。

活動

この時点で，「読む視点」を自ら用いて「準備メモ」に作品の解釈や評価について話し合う交流活動の場を具体的な考えを記述できた生徒は，全体の 45.1％であっ設定する。
「準備メモ」に記述した「読む視点」と作品にた。そこで，記述が難しかった生徒には，「準備メモ」についての考えを他者と話し合うことで，読み方や考えの個別に補助発問を記入して返却するなどの支援をした。

共通点や相違点を明らかにする。これにより，再度作品

しかし，生徒が自ら「読む視点」を用いて作品を読めるの叙述と向き合い，自分の読み方や考えを見つめ直したようにするための支援としては不十分であった。

り，他者の考えとつなげたりして，作品の解釈や評価を② 【手立て２】の実際つくりあげ，「作品レビュー」に記述できるようにする。
(3)【手立て３】「読む視点」を用いて読み深める力を高班での交流活動の前に，他作品の「作品レビュー」を例示し，それを参考に，「羅生門」の意味や価値を考えさめるための振り返りせた。その際，これまで記述した「準備メモ」をヒント

これまで学んだ「読む視点」を用いた読み方を，他作にして考えるように促した。交流では，どんな「読む視品の解釈や評価に活用できるようにする。そのために，点」を用いて読んだのかを明らかにしてから，作品に対「作品レビュー」完成までの自分の記述物を基に，自分する自分の考えを伝え合うように留意させた。その後，の考えの変容について振り返る場を設定する。生徒が，生徒たちは，交流を通して自己と他者の意見を比較，検「読む視点」を用いてどのように作品を読み深めたのか討し，作品の叙述に立ち返りながら，改めて作品の意味を可視化させることで，「 読む視点」の有用性を実感させ，や価値を考え，「作品レビュー」を作成した。

他作品にも活用できる力を高めていく。
３

この交流活動では，作品についての考えをそれぞれが研究の実際ただ報告し合うだけで終わってしまい，他者の読み方や(1) 授業実践Ⅰの概要

考えを自分の解釈や評価に生かすことが十分にできてい対 象 生 徒ない様子が見られた。また，「羅生門」の「作品レビュー」

第１学年50名（２学級）

授 業 実 践 Ⅰ 言語文化に，解釈や評価を記述することができた生徒は全体の小説「羅生門」（８時間）65.1％であった。以後の実践では，より多くの生徒が解① 【手立て１】の実際釈や評価を記述できるように改善を図りたいと考えた。

「羅生門」を読み，あらすじを学習した後,自分が考え③ 【手立て３】の実際る作品の評価を，その理由とともに星の数で記述させた。

自分の記述物（「はじめの評価」，「準備メモ」，交流時集約したものを「はじめの評価」として配付し，「他者はの記録用紙，「作品レビュー」）を基に，「作品への考えや何に着目して作品を評価したのか」を考えさせた。する

判断はどう変化したか」，「なぜ変化したのか」を「振りと，生徒からは，「文体や言葉遣い」，「終わり方」，「人物返りシート」に記入させた。その後，班ごとに「作品をの行動」等が挙げられた。さらに，教師から「情景描写」，読み深め，解釈や評価をするにはどのようにすればよいか」を議題に話し合い，各班の考えをクラスで共有した。
「振り返りシート」には，自分の解釈や評価に「読む視点」が役立ったという記述が多く見られたが，具体的にどのように役立ったのかを記述できた生徒はほとんどいなかった。そこで，授業実践Ⅱでは，「読む視点」を用いた読み方を他作品に生かして解釈や評価ができるようにすることも目指し，授業改善を図ることとした。
(2) 授業実践Ⅱの概要
対 象 生 徒第１学年50名（２学級）

授 業 実 践 Ⅱ 言語文化

図２「はじめの評価」と「読む視点」- 61 -

小説「葉桜と魔笛」（７時間）

① 【手立て１】の実際
授業実践Ⅱでは，「葉桜と魔笛」のあらすじの学習後，「作品レビュー」を作成するに当たって，授業実践Ⅰの「作品レビュー」の記述を読み，他者はどんな「読む視点」を使ってレビューを書いたかを考えさせた。すると，「登場人物の人間性（キャラクター）」，「物語の山場（クライマックス）」，「タイトル」，「描写の効果」が生徒から挙げられた。その後，「読む視点」を用いて読みを深める方法についてさらに理解できるようにするために，スライド（図３）を用いて，「羅生門」で生徒が記述した「作品レビュー」を例に説明した。
「読む視点」を用いた読み深め方の具体例を丁寧に説明した上で，その「読む視点」を用いて「葉桜と魔笛」を再読させるようにした。

図５
図５「準備メモ」の記述例「準備メモ」の記述② 【手立て２】の実際
授業実践Ⅰでは自分の解釈や評価をつくりあげるための交流活動が十分にできなかった反省を生かし，授業実践Ⅱでは，作品全体のあらすじを理解した上で，多様な「読む視点」を用いて答えを考えることができるように，以下のような共通課題を設定した。
なぜ『私』は三十五年間，『あの日』を忘れずにいるのか。

図３

説明に用いたスライド

授業実践Ⅱでも「準備メモ」への記述を行ったが，授生徒は,業実践Ⅰでは具体的な考えを自ら記述できた生徒が半数

自分や班員以下であったことから，授業実践Ⅱでは，次の二つの工の「準備メ夫を加えた。まず，「読む視点」ごとに問いを設定させ，モ」の記述叙述を根拠にその問いの答えを考えさせるようにした。

やクラウド（例：「描写の効果」に関する問い）。次に，考えた問い

上のコメン
ト，本文のの答えを「準備メモ」に記述する前にクラウドサービス

図６

上に一度コ班で話し合う生徒

叙述を確認

メントとししながら課題に対する考えを話し合った（図６）。共通課て入力させ，題を設定したことで，議題が焦点化され，より多くの生クラスで共徒が話し合いに参加できた。生徒たちはこの活動後，「作有するよう品レビュー」に解釈と評価を記述した。生徒の記述の内にした（図容の変化を確認すると，生徒Ａは，【手立て１】以前は，４）。考えを作品について具体的な叙述も「読む視点」への言及も無書いたり話

図４

く，「理解できない部分が多い」と記述していた。それが，クラウド上のコメントしたりすることが苦手な生徒も，クラウドサービスへの【手立て１】により,「準備メモ」に「読む視点」を用いコメント入力には主体的に取り組む様子が見られた。まて読み深め考えたことを記述することができた。その後，

た，共有したクラウドサービス上の他者の考えを熱心に【手立て２】によって新たな「読む視点」と考えを獲得読む姿も見られた。それを基に，生徒は「準備メモ」にし，「作品レビュー」に自分の解釈や評価を記述すること自分の考えを記述した。
「準備メモ」は毎時間回収し，生ができた（図７）。さらに，「作品レビュー」に自分の解徒の考えがより深まるよう個に応じて助言を行った（図釈や評価を記述できた生徒は全体の75.0％で，授業実践５）。

Ⅰの「羅生門」と比較すると9.9ポイント上昇した。

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の）」と「用いた『読む視点』の数」の記述内容の変化を比較し，t検定を行ったところ，両者とも統計的に有意な増加が見られた（図９）。また，事後課題における「解釈や評価の記述」と「用いた『読む視点』の数」には正の相関 ※ ２ が確認できた。上記の二つの結果から，「読む視点」を作品の読み方に活用することで，よりよく作品を解釈したり，評価したりすることにつながることが明らかになった。
※2 相関関数 r=0.69。相関関数r の目安としては，0.20～0.40 弱い正の相関，0.40～0.70 正の相関，0.70～強い正の相関とする。

(2) 個の変容から
生徒Ａは，事前課題では「読む視点」が曖昧であり，図７評価の理由もやや短絡的と言えるものであった。一方，生徒Ａの「準備メモ」と「作品レビュー」

事後課題では「読む視点」を意識し，「このタイトルにな③ 【手立て３】の実際自分の記述内容を基に「振り返りシート」を記入するった理由」について自分の考えを記述した。タイトルが活動を行った。
「葉桜と魔笛」で用いた「読む視点」を確もつ言葉のイメージと叙述を結び付けながら，答えを考認し，他作品の解釈や評価を考えることに役立てることえようとしている様子がうかがえた。また，事前課題でができるよう，「それぞれの『読む視点』は自分にとっては作品内の男女の恋愛を表面的に捉えていたが，事後課どのように役立ったか」を振り返りシートに記述させた。

題では叙述に注目しどのような恋愛であるかを考え，新すると，授業実践Ⅰに比べて，具体的な記述が増加したたな評価につなげていた（図10）。ここから，「読む視点」（図８）。

を用いて問いを設定し，その答えを追究するという目的をもって読むことで，作品の叙述から様々な気付きを得て，作品を解釈や評価する力を高めることにつながったのではないかと考えられる。

図８ 「振り返りシート」の記述例

Ⅲ

研究のまとめ

１

検証と考察

図10

(1) 全体の変容から

２

授業実践Ⅱの事前課題と事後課題として，授業では扱わない短編小説（川端康成「日向」）を読み作品への考えを自由に記述させた。
「解釈や評価の記述（０～２点で点数化したも解釈や評価の記述用いた「読む視点」の数

図９

事前課題

事後課題

0.74

1.05

1.26

1.5

記述内容の変化生徒Ａの記述内容の変容

今後の課題
本研究では，生徒が一人で作品と向き合う時間が多くあった。その際に集中が切れて読むことを諦めてしまっ有意差た生徒は，解釈や評価をする力があまり向上しなかった。

有活動に対する目的意識をもたせ，主体的に作品と関わる(ｐ<.05)

ことができるようにすることが，今後の課題である。ま有(ｐ<.05)

た，自ら「読む視点」を用いて読み深めるためには問いの設定が重要だと分かったため，今後はその力を育成するための手立ても考えていきたい。
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