発達障害への対応ver.2021
LD・ADHD・ASD
特性・実態把握・対応

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

＜内容＞
1. 発達障害の特性と二次障害
2. 情報収集 → 判断
3. 学習障害
4. 注意欠如多動障害(ADHD）
5. 自閉スペクトラム障害（ASD）– 対応の基本– 知的に高い場合

6. 発達段階別の対応
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１．発達障害の特徴と判断
神経発達症群

限局性学習障害
注意欠如多動障害
自閉スペクトラム障害
DSM－Ⅴ

1-1 発達障害とは(診断名)• 学習障害(LD)– 知的な遅れは見られないが、読み書き計算に困難さを示す• 注意欠如多動障害(ADHD)– 不注意、多動、衝動性を示す、行動抑制の障害• 自閉スペクトラム障害(ASD)– 対人関係など社会性の困難さと、こだわりなどの同一性保持を示す
知的な遅れを伴わない様々な適応上の困難さを持つグループ

主な発達障害(続き)• コミュニケーション障害(CD)– 言語障害：ことばのゆがみなど– 社会的コミュニケーション障害：対人関係の困難さ(こだわりなし)
見極め困難（Capriola-Hal,2020)l• 運動障害(MD)– 発達性協調運動障害：極端な不器用さ– チック障害：突発的な動き、音声
発達障害は病気ではなく特性ととらえる
必要なことは、教育や支援、そして一部治療

社会的情報処理理論

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ
我々は事態を受け止め、分析し、最良の対応をしようとする

行動

発達障害の場合
バイアス
解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

できごと
ことば
体験

バイアス

行動

バイアス
Ziv(2013)Aut.43(10)発達障害の場合
自分にとって良好な問題解決支援

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

事実を正しく認知できる工夫

意味論・語用論の重要性（Bauminger-Zviely,2019)

行動

正しい自己主張支援ADHDの場合(例)
自己解決法(後述)

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

クールダウンなど
集中して聞ける工夫

行動

望ましい行動の強化

ASDの場合(例)
解決の型を教える(後述)

できごと
ことば
体験

解釈
↓
問題解決
↓
目標
↓
メッセージ

情報の視覚化行動

SST(後述)1-2 ADHDとは？

注意欠如多動障害（ADHD）とは• 不注意– 不注意、注意の持続の困難– 聞いていない、物事をやり遂げられない– 順序立てられない、物をなくす、忘れる• 多動– もじもじする、座っていられない、高いところに上がる– 静かに活動できない、しゃべりすぎる• 衝動– すぐ答える、順番を待てない– 他人を妨害する、がまんできない、ゆっくり活動できない

ADHDとは自分の行動が抑制できない障害

ADHDによく見られる特徴• ぼんやり、注意散漫タイプ
声をかけられても気がつかない、話を聞いていない（他のことに注意がむく）、自分の作業より他人のことが気になる、遊びが持続しない、食事に集中せずに遅い、ものやおもちゃを置き忘れる• キレやすく衝動的なタイプ
おしゃべり好きで話に割り込む、集団活動で順番が守れない、もののの貸し借りが苦手、食べながらもおしゃべり、一定の場所にじっとしていない、すぐに飛び出す、すぐに乱暴する、乱暴なことばづかい• 混合タイプ
ぱっと行動しすぐに別の動きが出る、座っていても指遊び手遊び、興味が次々に移る、常に動き回りちょっかいを出す、いただきますが待てない、好きなことには集中する

ADHDは一様ではなく、さまざまなタイプがある男の子の落ち着きのなさ• 本当にADHDは増えているのか？
増えてはいないと思われる。元々、男児は落ち着きがない• なぜ、ADHDが増えているように見えるのか？
机上学習が早期から必要とされる社会的要因と、・・・• 男の子にして欲しいこと走り回ったり、暴れたりする体験のスケジュール化• きめつけないで!
子どもを包括的に見る姿勢の大切さ

大人のADHD(一例)• 自己管理の弱さ– 時間、金銭、買い物、家事• 正義感が強いがすぐにけんかになる• 思いつくとすぐに行動するが遂行できない• 集中力が持続しない• 感情にムラがある• アルコールや薬物依存ハイリスク(US)
おとなのＡＤＨＤの診断基準

年齢別の状態
不注意・多動・衝動性• 乳児期– 刺激過敏、機嫌が戻りにくい、手がかからない• 幼児期– じっとしていない、激しく動き回る、聞き分けがな
い、トラブルを起こす、不器用さ• 学齢期– 学校生活不適応、学習活動の困難さ、学力の問
題、集団生活不適応– 多動は加齢と共に改善傾向

二次障害ADHDの認知特性• プランニングと注意維持の困難さ
計画性の甘さ、課題遂行の困難さ、（言い訳）• 自己の能力過大評価
思い通りにならないことへの不満。周囲への悪影響• ワーキングメモリの弱さ
聞いて理解する課題の困難さ。動機付けで改善？

• 読み能力の問題あり
学習障害のリスク
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ADHD、負の予測因子• 行動抑制不全と問題行動との関連性• 状態は多様で、養育者の教育歴など、さまざ
まな要因に影響される• 感情的な調節不全はソーシャルスキルに負の影響• 女子:DV被害や自傷行為との関連• 誘惑に負ける、神経質なのに緻密さに欠ける反社会的行動とbidirectional model• 子どものかんしゃく気質が親の養育態度に影響• 親が不適切な対応をすることで子どもの問題
が増長• 親が問題にかかわらなくなる• 結果､子どもは問題行動で要求を通すことを学習し､行為障害につながる– Pardini(2008)

ADHD：親の養育姿勢• 両親の違い (Lifford,2008)– 母親：ADHDの状態が悪くなると拒否的態度– 父親：拒否的な態度をとるとADHDの状態悪化• 子どものADHD症状が攻撃性に変わるのは
家庭内の無秩序(Farbiash,2013)• 一貫性のない育児・支援不在が症状悪化(Ullsperger,2015)• 親の自己肯定感や効力感が低いことが問題
行動を助長。ストレスになり不適切な関わりにつながる(Schulz,2018)

ADHDと二次障害
行動抑制の困難さ(合併症)
LD
協調運動障害養育の困難さ周囲の無理解

対人トラブル

学習のつまずき

自己肯定感の喪失
注目要求

家庭の無理解無関心

悪いモデル

問題行動･逸脱行動
反抗挑発障害・素行障害

誤った対応ADHDと二次障害
行動抑制の困難さ(合併症)
LD
協調運動障害養育の困難さ周囲の無理解

対人トラブル

学習のつまずき

自己肯定感の喪失
注目要求

虐待
家庭の無理解無関心

悪いモデル

問題行動･逸脱行動
反抗挑発障害・素行障害

誤った対応反抗挑発障害(ODD)
Oppositional defiant disorder• 症状– 家庭での言いつけに従わないことがあった– 学校での言いつけに従わないことがあった– 非常にひねくれやすかったことがあった– かんしゃくを起こすことがあった
主たる理由もなく､ひねくれやすく､反抗的な態度
６ヶ月以上継続している

素行障害（ＣＤ）
Conduct Disorder• 動物や人を傷つける• ものや建物を破壊する• 嘘をつく• 社会のルールに従わない• 罪の意識を感じない

ODD、CD：破壊的衝動制御障害

CD = 非行
学校や家庭だけでは対応できない専門機関と警察の介入をCU特性(Callous and Unemotional Traits)
共感性の乏しさ、罪の意識を感じない
CDのハイリスク → 反社会性パーソナリティ障害

1-3 ASDとは？

自閉スペクトラム障害（ASD）とは 映画
1. 社会的コミュニケーション、相互作用の障害– 社会的感情の相互関係の欠如– 非言語コミュニケーションの問題– 年齢相応の社会関係の困難さ

2. 行動の特異性（同一性保持、こだわり）
–
–
–
–

儀式的行動
常同的な反復行動
感覚の特異性(92%)
興味関心の特異性、狭さ

DSM-Ⅴによる

M:1.9%,F:0.4%(CDCP,2012)。 22.2‰（Zablotsky et al.,2015)。0.16%（Kong,2019)26

自閉スペクトラム障害（ASD）とは 映画

相手の気持ちを推測する、理解する、共感する
相手の気持ちが自分に伝わる・同じ気持ちになる

1. 社会的コミュニケーション、相互作用の障害– 社会的感情の相互関係の欠如– 非言語コミュニケーションの問題
表情の読み取り、服装や髪型などから相手の状態を– 年齢相応の社会関係の困難さ推測する、ことばの奥に隠された意図を読み取る、
2. 行動の特異性（同一性保持、こだわり）
空気を読む

–
–
–
–

儀式的行動
常同的な反復行動
感覚の特異性(92%)
興味関心の特異性、狭さ

DSM-Ⅴによる

M:1.9%,F:0.4%(CDCP,2012)。 22.2‰（Zablotsky et al.,2015)。0.16%（Kong,2019)27

知的能力が高いASDの特徴• 場の空気が読めない（嫌がっているのに気がつかない）• 暗黙のルールがわからない（順番に話す、など）• 思ったことをすぐ口にする（「どうしてハゲてるの？」）• 話が一方的である（自分の興味のある話だけ）• 昆虫の名前、国旗など抜群に記憶力がいい• ひとりで遊んでいることが多い（一人遊び、マニアックな遊び？）• 変化を嫌う（ものや行為へのこだわりがある）• 急に予定が変更になるとパニックを起こす能力の著しい偏りから、対人関係、情緒の問題を引き起こす知的な遅れのあるASDの特徴• 視線が合わない、合わせようとしない• コマーシャルなど、場に合わない独り言を言う• ことばがなく、奇声をあげる• 特定のもの（水、鍵、食べ物など）にこだわる• 回るもの、光るものに強く関心をもつ• 人に対する関心が乏しい• 意味のない空虚な笑いが見られる• 同じ動きを繰り返す（くるくる回るなど）知的な遅れや能力の著しい偏りから、社会適応が困難になる乳幼児期の様子• 乳児期– 育てやすさ（手がかからない）、育てにくさ• １歳台

呼名への応答性、喃語、指さし(Becerra-Culqui,2018)
養育者の接触に反応しない（Kadlaskar,2019)

かかわりにくさ– 愛着行動の欠如・異常、ことばの遅れ• ２歳台– 不安が強い、マイペース、こだわり• ３歳台– 対人関係の障害、生活習慣のこだわり• 幼児期– 集団行動がとれない

社会適応
困難

早期発見(文献より)• 乳児期– 視線回避現象、回避頻度の増加。養育者への接触への反応の乏しさ，泣き声の特異性(かんに障る泣
き声）• 乳幼児期– 呼名への反応の乏しさ、減少。模倣行動のなさ。
共同注意の欠如– 見立て遊び、もの見せ行動の欠如– ステレオタイプ行動→予後の悪さ
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早期発見のポイント• 共同注視– 社会、認知、コミュニケーション等の発達に重要な役割。学齢児の学力を予測• ASDの見極めのポイント– 呼名反応、模倣、共同注意• 生後6ヶ月ぐらいから見極めが可能– M-CHATの有効性
正確な判断のむずかしさ
2歳でASDと診断されても4歳で9％が定型発達(Moulton,2016)
正確率60%!?(McDonnell,2019)ASDの特性• 重要なポイント– 目に見えないものの理解が困難– 自分を守る心のバリアが弱い– 状況の理解が困難– 不安感が強い
実行機能不全– 精神年齢が幼い
プランニング、見通しの困難さ– 記憶が良すぎる• WISC-Ⅳの特徴– GAI>FSIQ(CPIの障害)– 処理速度が低い– WMIとFSIQに差がある

認知特性(先行研究より)• 感情認知の困難さ– 怒った顔の認知困難：危険から身を守ることへの悪影響– 声からの感情認識の困難さ• 未来に関する思考の困難さ、予測の苦手さ• 実行機能の不全– 思考柔軟性の問題 → 不安障害ハイリスク• 女性の場合ASD特性が緩和される(隠れる)– 高い言語運用と意味理解能力

ASD女子への対応
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(続き)• 全体像、全体的な動きをとらえることが苦手(細部にこだわる)– Hallen(2019)• 道徳的な判断は行為者の意図より行為を優先する(結果だけで善し悪しをきめる)– Margoni(2019)

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文献• 感覚刺激への反応性：14ヶ月以前に低下、14ヶ月以降過剰反応 → ASD特性重症化• Grzadzinski(2020)

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ASDと二次的な問題(二次障害)
認知の特異性

犯罪リスク

養育の困難さ
対人関係の困難さ

能力、プライドの高さ

性的関心
理科実験型
対人接近

いじめ
周囲の
無理解

自己肯定感の喪失
インターネット､ゲーム､テレビ

精神疾患(不安障害、パーソナリティー障害、うつ)

ADHD特性
ハイリスク

特殊な興味

親の
コントロール
不能
理解者の喪失不登校・引きこもり
問題行動･逸脱行動

ASDと二次的な問題(二次障害)
認知の特異性

犯罪リスク

養育の困難さ
対人関係の困難さ

能力、プライドの高さ

性的関心
理科実験型
対人接近

いじめ
周囲の
無理解

特殊な興味

不適切な養育親のコントロール
不能

インターネット､ゲーム､テレビ

理解者の喪失自己肯定感の喪失

精神疾患(不安障害、パーソナリティー障害、うつ)

ADHD特性
ハイリスク

不登校・引きこもり
問題行動･逸脱行動

ASDの二次障害• ため込み症(Storch,2016)• 自傷行為：28%（Soke,2016)• HSP。聴覚過敏性(70％)(Carson,2021)• 不確実性への適応困難、不安障害(Rogers,2018)• ストーカーとみなされやすい（Stokes,2007)• 拒食症。女子（Brede,2020)

年齢段階と指導困難(別府、2013)
就学時

情報の引き継ぎ不足

小学校低学年・多動、指示服従行動(-)：ADHD
・感覚の特異性からの集団生活不適応：ASD

小学校中学年

・学習困難
・集団トラブル顕在化

小学校高学年

・自己肯定感の低さ→internalized problem
・集団トラブル、不適応→externalized problem
↓
二次障害へ

中学校

・中一ギャップ
・被害者的な感情、怒り、孤立：ASD
・非行：ADHD

不登校

問題を抱えた教師へのコンサルテーションの必要性 ← 外部機関
情報の引き継ぎの重要性

1-4 学習障害(LD) とは？
• 聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態– 身体障害、知的障害などの障害がない• 医学的には、読み障害、書字障害、算数障害などが知られている
LD とは知的な遅れのない学習困難

教科学習が始まってみないとわからないことが多い
移民など、文化的多様性( Freemn-Green,2021)

読み障害について• 読み障害リスク
語彙の少なさ、短期記憶の弱さ、ネーミングスピードの遅さ、しりとり(？)• 幼児に読み書きの指導は必要か？
遊びや日常生活の中で、楽しみのひとつとして教える• どんなかかわりがいいのか？
寝る前の昔話、なぞなぞ、本の読み聞かせなど• 避けたいこと
視覚情報の与えすぎ、動画やゲームの習慣化。早期教育？

２．情報収集
発達障害の判断必要な情報収集• 知的能力、認知の偏り：知能検査
WPPSI,WISC-Ⅳ、K-ABCⅡ,田中ビネー• 発達の程度：発達検査、生活能力検査
遠城寺式、津守式発達検査、社会生活能力検査• 問題行動• 人間関係行動観察
問題行動の内容、実態
他者とのかかわり方、ソーシャルスキル

関係者からの聞き取り
生育歴、行動様式の実態
交友関係、他者理解など信頼できる必要最小限の客観的なデータ収集

ADHD見極めのチェックリスト• 今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）より、判断基準(試案)• ADHD評価スケール– DuPaul, et al(1998) 明石書店

• 自己チェック
• Conners３ 金子書房
日常生活における行動観察が重要

ASDスクリーニングテスト• M-CHAT– 18ヶ月から36ヶ月の乳幼児を対象として自閉症のスクリーニングするために作られたもの• ASQ– ４～５歳用と６歳以上用の２種類• 自己チェック

親の評価と教師評価の不一致（Mayes,2017)

知的(発達)障害(ID) とは• 発達や知的能力が全体的に遅れている状態
1. 同年齢の子どもに比べて著しく幼い
2. 同年齢の子どもに比べて著しく手がかかる• 知能指数(IQ)70未満がひとつの目安• 検査– 発達検査：遠城寺式、津守稲毛式
1. 知能検査：WISC、WAIS、ビネー式
2. 社会生活能力検査、社会的適応スキル検査
ID とは発達の全体的遅れ
1と2両方が当てはまる状態(指数で70未満)

発達検査をしてみると・・・
満２歳の子どもは、
この赤で囲まれたことができる

そこで、発達のプロフィールは
平らになる

発達の様子

遠城寺式
発達検査

知的障害の子ども
は、全体的に発達が遅れている

そこで、発達のプロフィールは
全体的に標準より下に位置する

認知の偏りそこで、発達のプロフィールは上と下の差が大きく、波打っている
このことを「発達（認知）の偏り」という

発達障害の子どもは、
おおむね標準なのだが、できない項目があったり、年齢よりできる項目があったりする学習障害の判断• LDI-R– 小中学生。スクリーニングテスト• ディスクレパンシーモデル– 学力平均値より2標準偏差低い– IQ80以上で学力が85パーセンタイルより低い• 近年は診断をせずに教育し、その結果を見て介入する方法が支持されつつある– Response To Intervention

行動観察(ABC分析)• どんなときに場面(場所)、設定、かかわり方、ことば、人、状況• どんな問題が(起きて)泣く、他害行動、自傷行為、暴言、無関心(無反応)• どう対応したか
叱る、無視、反撃する、逃げる、ほめる(？)• その効果は？
やめる、エスカレート、違う問題発生、謝る、無視

保護者からの聞き取り• 家庭の様子
事実を尋ねる。学校・園での様子との比較。事情聴取ではない• 保護者の育児に対する考え
保護者の考えを理解する、感情を受け入れる• 学校、園の方針への意見• 父親のかかわり
存在感、夫婦のコミュニケーション、子どもとの遊び方

子どもに関する客観的な情報
親の願いを丁寧に聞き取ること

3．学習障害への対応
読み障害疑似体験

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新たなLD対応モデル
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応
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三層モデルと基準について、説明責任を果たすこと

三層モデルとは専門家・保護者との連携
検査の実施
小集団学習指導特性に合わせた支援

学習のユニバーサルデザイン

障害によって区別するのではない。「結果」で判断する
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検査の実施専門機関との連携(保護者への説明)

段階的な介入(例)
特別編成
支援学級

３：個別指導繰り返し学習、継続的な評価

合理的配慮
放課後
通級

2:少人数指導

繰り返し学習、継続的な評価

学級

1:UDL

事前、事後テスト
読み書き指導Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

学習支援の基本• 学習への動機付け（興味関心）を高める• できることから始める• 子どものペースに合わせ、繰り返し教える• 十分な時間を確保• 個別指導の保障。基準の変更

貧困(記事)

授業の中で個別に教える、実態に合わせたグループ編成
家庭学習、宿題の変更(レベルに合わせる)
補習(事例)など授業時間以外に時間を確保
通級指導教室や特別支援学級の活用。校内体制

新潟県長岡市立宮内小学校の実践
詳細• 目的– 特別な支援を必要とする児童支援• 方法– サブティーチャー支援。校内支援体制の構築• 結果– アンダーアチーバー解消などの成果• 考察– 一次支援としてのUDLの充実
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障害特性にあった対応• 段階2までは担任(学年)が対応可能• 段階3は、専門機関と連携し、学校全体で対応• 今までの対応の成果と課題を説明し、保護者の同意を得る• 個別の指導計画を作成、実施、評価、振り返
り、を繰り返すルールと手続きを決め、説明責任を果たす：学校のガバナンス
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学習の困難さ認知(知的)能力、学力、自己管理、意欲の実態把握
特性の把握：WISC-Ⅳ、DN-CAS、KABC-Ⅱ
注意（Attention)

見通し（Planning)

自己管理の指導
認知特性への配慮

振り返り
心理的安定
合理的配慮

（Self-management)

理解に必要な知識(Knowledge)

読み書き計算意欲

個別学習指導

(Literacy)

理解能力(Comprehension)

知的能力(Intelligence)

LDへの特別な支援

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特別な教育認知特性 ： Sの活用、Wを補う• 言語理解– 強い：言語による説明– 弱い：言語によらない説明（絵カード、体験）• 知覚推理– 強い：視覚的手がかりの使用– 弱い：ことばによるわかりやすい説明• ワーキングメモリ– 強い：聴覚的手がかりの使用– 弱い：視覚的手がかりの使用、集中できる工夫• 処理速度– 強い：要領のよさを利用– 弱い：スケジュール表、手順表の活用
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密かに話題になっていること(実行機能)：ストレス対処の弱さ、適応行動に影響、うつリスク

1. 認知機能の弱さ
2. 感情統制の弱さ
3. 融通の利かなさ
4. 不適切な自己評価
5. 対人スキルの乏しさ
6. 身体的不器用さ

IQ70~85の群
二次障害：学校教育やや不適応(発見されにくい)

三次障害：就職・就労困難

四次障害：社会で不適応障害認定されない

小学校段階からうまくいっていないが、問題視されない
社会で適応できないがHelpが言えない。制度で救われない宮口(2019)

実行機能不全からうつの関係
対人関係の複雑さ:
対人ストレス

情報化社会:
早い処理速度が必要

実行機能不全実行機能の未熟さ
情報処理ダウン
誤った情報処理

Becker(2021)
Lee(2021)
Wojcieszak(2021)
Zhang(2020)

対人関係弱い社会的支援不足

否定的な認知スタイル・
自己像
うつかかわり(説明など)の工夫• 子どもの実態：情報がそろっていない(部分部分欠けている)、整理できていない、相手の意図を読めていない、その結果動けない・説明できな
い• 必要な情報を一つ一つ視覚化し(ホワイトボードなど活用)、子どもに確認し、情報をわかりやす
く説明して、どうすればいいのかを一緒に考える将来のために何が必要か？
• 小人数、個別学習の機会の保障• 学力の実態に合わせた学習計画• 学ぶ時間を十分確保• 理解を確認しながら次の課題へ• 同じレベルの問題を繰り返す

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グラフィック・オーガナイザー

視覚で考える
視覚的手がかりNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

文章理解の教材（例）
主人公は誰か？
その特徴

メロス
正義感が強い他にどういう人が出てく A
るのか？
B
その特徴

主人公はAとBに何をしたか？
主人公は最後にどうなったのか？

国王：人を信じることができない
セリヌンティウス：メロスの幼なじみ

A 国王に対して：帰ってくると約束した
B セリヌンティウス：身代わりになってもらった
約束を守った国王が仲間になったメロス
親友
帰ってくると約束

セリヌンティウス

王に抗議
処刑を３日待ってくれと頼む

身代わりになって国王にとらわれる

国王

とらわれの身妹の結婚式へ

あらすじを図に表す

学習の自己管理• 学習活動と学習内容の自己評価(資料)• 学習スケジュール表(資料)• 学習計画表(資料)• 自己解決方略(資料)• これらを学ぶための指導の機会を確保• 一人でできるように時間を設けて指導する
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がくしゅうのめあてカード• わたしがすること• おぼえること

1. ノートにかく1. ３＋５のけいさん

2. けいさんする

2. ぶんしょうもんだい

3. はなしをきく
せんせいのてんけん

せんせいのてんけん
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がくしゅうのめあてカード• わたしがすること• おぼえること

1. ノートにかく1. ３＋５のけいさん

2. けいさんする

2. ぶんしょうだい
テストの答えせんせいのてんけん
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

がくしゅうのめあてカード• わたしがすること• おぼえること

1. ノートにかく1. ３＋５のけいさん

2. けいさんする

2. ぶんしょうもんだい

3. はなしをきく

3. しょうテスト

せんせいのてんけん
せんせいのてんけん
授業中、定期的に(適宜)チェック(評価)する

指導目標により、使い方が異なる
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学習スケジュール表
学習活動

学習内容

1.音読

・教科書を音読する（ひらがなシートの使用）

2.読みとり・ノートに主人公のせりふを書く

評価（主人公のせりふに印を付ける）

3.漢字の書取り・教科書○頁の漢字をノートに書く １０：２０までに終えること

約束：私語は禁止｡話すときは手をあげましょう
学習の見通しとルールがわかり、結果が確認できる表学習支援• 学習への動機付け（興味関心）を高める• できることから始める• 子どものペースに合わせ、繰り返し教える• 十分な時間を確保• 個別指導の保障。基準の変更
授業の中で個別に教える、実態に合わせたグループ編成
家庭学習、宿題の変更(レベルに合わせる)
補習(事例)など授業時間以外に時間を確保
通級指導教室や特別支援学級の活用

短期目標
計算ができる

文章題ができる

資料：算数（１年）チェックリスト個別目標をどこで教えるのか?
例)ヒントカードを使って解く
長期目標(単元目標)
定期的にアセス
メント(表)
短期目標(具体目標)
個人目標
合理的配慮

特別な指導
専門的な指導
通級(放課後等)

ヒントカードの使い方を学ぶ

授業
授業でヒントカードを使う

復習
確認
家庭
ヒントカードを使って宿題をする

個別の指導計画作成の必要性
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学習支援の過程
教科ごとのアセスメント

実態に合わせた指導
自己評価
カード（達成したら
シール･
スタンプ）
進歩の確認

授業・授業以外での個別指導
認知特性への対応(検査結果の活用)

結果のモニタリング

単元ごとの
達成度評
価カード
（単元ごとに合格した日にちを記入）

アセスメント･系統的な指導・個別指導・評価

授業モデルを使った実践• 中学校社会科– 学力向上の取り組み• 中学校数学科– 授業中の問題行動の改善– 能力別コース• 小学校– 全学年による学力向上の取り組み– 授業モデル＋UDLチェックリスト
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単元そのものの理解と自己評価• 学習計画– これから学ぶ内容と計画を知る– 学ぶ内容の全体像と関係性を知る– 理解できたかどうかを自己評価する– わからないときの対応が示されている• Deshler(2013)に基づき作成

教師が定期的に評価し、未学習に対応する
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算数の学習計画
復習

次に学ぶことこれから学ぶこと

２けたのたし算・ひき算

かけ算(0のかけ算、10のかけ算)

３けたのたし算とひき算

予定

月日を入れる

3けたの計算ができる

3けたのたし算
3けたのひき算

3けたのたし算ができる

3けたのひき算ができる

大きな数の計算
計算の工夫
どんな計算になるかな
確認テスト

ひっ算ができる

工夫をする

文章の問題ができるできるようになることわからなかったときは・３２４＋２５３・３７４－１３８・240ページの本を165ページ読みました。のこりは?
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

教科書の場所を示す

算数の学習計画
復習

次に学ぶことこれから学ぶこと

２けたのたし算・ひき算
理解の程度を定期的に評価する かけ算(0のかけ算、10のかけ３けたのたし算とひき算
算)

予定

3けたの計算ができる

評価

3けたのたし算
3けたのひき算

3けたのたし算ができる

3けたのひき算ができる

大きな数の計算
計算の工夫
どんな計算？
確認テスト

ひっ算ができる

工夫をする

文章の問題ができるできるようになることわからなかったときは・３２４＋２５３・３７４－１３８・240ページの本を165ページ読みました。のこりは?
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授業で学んだ結果が知識へ
単元 ＝ ひとまとまりの知識
算数の系統表１

10までの数の足し算

２0を含む足し算

３20までの数の表し方と意味

４20までの数の足し算(略)

授業
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

授業で学んだ結果が知識へ
単元 ＝ ひとまとまりの知識
算数の系統表１

10までの数の足し算

２ 「20までの計算ができ0を含む足し算
３ るようになったぞ！」
20までの数の表し方と意味
４20までの数の足し算(自己肯定感)(略)

授業

単元のアセスメント
系統表を使ってNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

算数の問題解決の過程
Krawec(2013)
問題を翻訳

1. 問題文を読んで理解する
自分のことばに言い換える解決方法の図式化

筋道を立てる2. 問題文の構成(全体像)を把解決方法の図式化
握する
3. 解き方の筋道を立てる
仮説を立て、答えを予測する

実行する

4. 手続きに従って計算する
計算し、結果を点検して確認する
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(参考)ASDと算数能力• 文章題の苦手さ:自己解決能力の弱さ• 文章題解決につながる要因– 文の理解、算数語彙、計算力、生活に必要な算数の知識

国語の能力、生活力
生活に基づく(生活と関連づけた)算数指導の必要性
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害：ICTの積極的活用• 読み上げソフト、漢字にカナを振る• 情報を制限する：環境構成の工夫、イヤーマ
フ• キーボード入力、音声入力、アプリの活用– 紙と鉛筆による書字からの解放• い 大事なことは「学習すること」「内容を理解すること」
印刷物障害への支援を：タブレット等ICTの活用

技術の進歩で合理的配慮が可能になり多様化する
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読み書きの指導• 多層指導モデルＭＩＭ 「読みのアセスメント・
指導パッケージ」• Webサイト• 読み書き指導

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算数の指導• 数が苦手な子の支援教材

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

教科指導
各教科の工夫、あれこれ柘植・石隈(2014)国語・社会• 国語– 評論：文章の構成を視覚化する– 小説読解：生徒の感じ方を受け入れる、登場人
物の心情変化を図示• 社会– 歴史：筋のある物語としてとらえる– 地理：空間認知の困難さへの支援– 公民：身近な出来事と関連づける
US：グラフィックオーガナイザー、ピアチューターの活用（Kent,2018)

数学• 実態把握 → フォローアップ• 難易度を３段階に分けた教材作り– 初級・中級・上級問題を自己選択• プリント教材作りの留意点– 一枚に一課題、使う公式を書いておく– 答え合わせは例を見て自己採点– 課題を解く上で必要な情報をヒントとして書く• 抽象性 → 具体化理科・英語• 理科– 授業の構成：目的を明確に。学習内容への「興味関心」「理解」「定着」「発表」で構成– プリント：必要事項を簡潔にまとめる– 提示方法の工夫：ICTの活用、視覚化、体験• 英語– 語彙学習を中心– 短い時間で「聞く」→「話す」、「聞く」→「読む」、「聞く」→「書く」、「見る」→「書く」の組み合わせ

そのほか• 音楽：リコーダー

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

4．ADHDへの対応

ADHDのウリは？
• 創造性の高さ
芸術活動、ユニークな意見、発想力の豊かさを評価する• 人助けが好き、行動力がある
人の役に立つことで自己肯定感を育てる• 変化に敏感
緊急時に思わぬ力を発揮することも• 意外にも・・・
おっとりしている、好きなことに抜群の集中、正義感が強い
好きなことや、非指示的な活動には集中(Orban,2018)

ADHDに求められること• 自己理解行動抑制の弱さとさまざまな困難、自分のウリ• 自己管理行動抑制の仕方を学ぶ、実施する、振り返る• 自己解決解決の仕方を教えてもらい、自分で考え解決する• 自己主張
気持ちを理解し、望ましい態度・かかわり方を学ぶ
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ADHDの対応に使われる技法• 不注意・注意欠陥– 興味・関心、集中できる工夫、視覚的手がかり• 多動性– 望ましい行動を教える、ほめる– スケジュール表• 衝動性– 自己評価:目標設定→振り返り→ほめる– トークンシステムとタイムアウト
叱るより、特性にあった様々な技法を積極的に取り入れる

対応の原則• 子どもの行動の善し悪しをすぐに言う「そのすわりかたはいいね！」

なぜそうなったかを考えさせる色に応じたごほうびを• 自分の状態や結果が常に分かるような工夫(カードの提示)
大人は同じ対応を• 常に一貫した態度で接する
即時対応､視覚化､一貫性やくそく
すわっておえかきカードによる状態確認
1. ルールを提示する
約束｢手をあげてから発言する｣

2. ルール違反はイエローカード
事務的に告げる:「約束違反だよ」

3. ３枚でタイムアウト
良い状態は敗者復活を！

4. 結果の状態に応じたごほうび
青３枚:５種類の遊び許可、青２枚：３種類の遊び許可
青１枚：２種類の遊び許可、青０：１種類の遊び許可

対応(1)自己管理の仕方を教える• 話し合って約束をきめる

Fosco(2018)Ab

約束｢授業中、座って話を聞く｣にします！

• 実行したかどうか、記録する
チェックリストを用い、記録することを教える
記録することが行動抑制になります• できたことを評価する｢ちゃんと座っているね！｣と継続的にほめる

自分で行動を監視(モニタリング)→行動抑制
約束を守る → ほめてもらえる → 自己肯定感

幼児の場合• 事前の約束と確認
約束：時間になったら座る。「先生との約束、覚えてるよね？」• 活動中の声がけ「ちゃんと座っているね」「先生との約束、守っているね」• 活動終了時の振り返り「今日はちゃんと座っていて、いい子だったよ」• 段階的に時間(期間)延長
一つの活動 → 午前中 → 一日 → 今週

自己監視：応用• 約束を契約書に仕立て、実行できたら評価– 契約内容を明確に。署名を求める• 注意、集中していることを強化する
授業中、こまめなフィードバック（気が散らないように）• 守れないことを想定する• スモールステップで（例）レベル1：1時間集中。レベル2：2時間集中
レベル3：半日集中。レベル4：6時間目まで集中

ゲーム感覚で、無理なく実施できる訓練を幼児の場合• 約束を簡単な契約書に仕立てる– 約束内容を簡潔に。「まもります」（こどもの名前）• 注意、集中していることに声がけ活動中、こまめなフィードバック（気が散らないように）• 守れないことを想定する• スモールステップで（例）レベル1：1時間集中。レベル2：2時間集中
レベル3：半日集中。レベル4：1日集中

ゲーム感覚で、無理なく実施できる訓練を自己監視のチェックリスト

時間帯
教科

目標：先生の話を聞く
10分
20分
30分

月 日

45分

国語
算数
社会
約束通りできたかどうか、自分自身でふり返る
自分で監視することで、行動抑制(自己コントロール)できるようになる
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106自己評価のチェックリスト

教 科

月 日

目標：手をあげて発言する
月 日
月 日
月 日

月 日

国

社

語

算

数

音

楽

自分の
評価
教師の
評価
自己評価と教師のフィードバックで､
コミュニケーション・信頼関係を深める会

自己評価のチェックリスト

月 日

目標：授業に集中し教師の話を聞く
1
2
３

４

教 科

国

会

自分の
評価

◎

教師の
評価

○後半も

語

話を聞こう
ね

算

数

音

楽

社

(2)活動を分割+自己監視• 1単位時間の運用を工夫する– 説明を聞く→読む→書く→話し合う→発表する– 指導形態：一斉、グループ、ペア、個人
通級指導教室– 教科：複数の教科を15分単位で実施• 自己監視の導入– 目標確認と実施→モニタリング– 事前に自己監視のリハーサルを「集中できる時間は限られている」という前提で
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

Check-in Check-out• C&C：自己管理､自己モニタリング､自己評価､
フィードバック､視覚支援• 教師との相互交渉､信頼関係– Cheney(2009)JEBD,17(4)• 一日の始まりと終わりにチェックする• あるいは、時間の始まりと終わりにチェックする約束：指名されてから発言する
月 日

月 日

月 日

月 日

月 日

朝の会
休憩
昼休み
帰りの会

約束をきめて、定期的に確認と振り返り
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

合計

成功するために• 教師(もしくは補助教員)が、問題行動の記録をとる• 現状を認識させ、現実的な目標をきめる• 仮実行し、うまくいかなかったときに話し合ってうまくいくための方法や支援をきめる• 教師→本人と、自己評価(監視)に移行• トークンシステムと組み合わせる
Hunter(2014)
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

問題行動の自己解決（基本）• 感情的にならず冷静に「何があったか、ゆっくり話してごらん」(じっくり聴く)• 何が悪いのかを本人に気づかせる「それはあなたにとっていいことかな」「どんな約束だったの？」• どうすればよかったのか（次どうするか）本人と考える
対応の仕方をいくつか提案して選択させる（できること）• 少しでもできたことを誉めてのばす｢よく我慢できたね｣｢今度ははっきり言おうね｣

なぜやった「Why?」ではなく、今後どうする「How？」

ストレスマネジメントの事例• 対象：発達障害(小6女子)• 問題：状況理解や人間関係の困難さからの暴言• 対応– 視覚教材を使った自己解決法– 主な活動のシナリオの作成

共感、見えるように、自己選択、具体目標
レベル１

レベル２

レベル３

心の状態
どんなとき
に？

遊んでいる 苦手な勉強の 人から責めとき、好きな とき、問題が られたとき
勉強のとき わからないとき

適切な言い ｢だいじょうぶ 先生に助けを 保健室に行く
求める
方､対処の だよ｣
課題を続ける
仕方
困っていることを聞き､どうなりたいのかを一緒に考える

結果
• 本人
– 乱暴なことばの減少– 乱暴なことばを言ってしまったあとですぐに言い直す– ふり返られるようになる(何でこんなことで怒った
んだろう）

• 両親
– 冷静に子どもを見られるようになる– 怒っているときにこそ、優しく問いかけることがで
きる

応用
状

況

一人で好きな カードゲーム
ことをして遊ん で負けたとき
でいるとき負けたことを笑われたとき自分の状態 すっきり

ドキドキ

顔が熱い

気持ち・感情悔しい

怒り

深呼吸をする

先生のところに行く

楽しい

適切な言い方､ 遊びを続ける
対処の仕方

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

対応(3)して良いことを教える• 子どもの問題行動は間違った自己主張• 何を訴えたいのか､よく話を聴くこと• 問題行動を正すのではなく､正しい自己主張を教えることわからないときに大騒ぎ→｢うるさい､静かにしなさい「『教えてください』って､言うんだよ｣
話をよく聴く｢～してはいけません」 → ｢○○しましょう」

対応(4)メリハリのある対応• 望ましい行動• 悪くない行動• 問題行動– してほしくない行動– 許しがたい行動

強化（大）
ほめことば
強化（小）
悪くない状態を認める
消去
無視、ルールを繰り返し言う
教育的な罰
活動の制限、タイムアウト

禁止 ＜ してよいことを教える(伸ばす)(参考)行動分析による対応
• 現在
条件

問題行動

対応
反応

• これから
状況を
変える
事前の
対応

望ましい
行動
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

対応を
変える
ほめる
認める

例
• 現在
大声禁止の
ほしいもの
身振り
がある

大声を
出す

無視
与える
ルールを
繰り返す

• これから
要求場面の設定
ちょうだいの練習

身振りで訴える
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ほしいものを与える
ほめる認める不注意場面の記録と分析（例）
状況・課題・条件

不注意による失敗

対応・反応・結果

国語
漢字の書き取りテスト
隣の子に話しかける

時間内に書き取りができない

教師から注意される
隣の子から苦情を言われる

昼休み
体育館でドッジボール
低学年の子も遊んでいる低学年の子を押し倒す

低学年の子が泣く
見回りの教師から注意される

帰りの会
明日の持ち物を連絡ノー
トに書く

書いたノートを机に入れて 母親から注意される
しまう
持ち物をそろえられない

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

この表から何がわかりますか?

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(5)分析から支援を考える

不注意にならない支援
集中できる工夫

集中し
うまくいく

褒める
認める
自信になる

不注意による失敗を待つのではなく、失敗しない（させない）工夫（集中できて）うまくいく成功体験
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.

不注意場面の記録と分析（例）
状況・課題・条件

不注意による失敗

対応・反応

国語
漢字の書き取りテスト
隣の子に話しかける

事前の約束。セルフモニタリング
教師から注意される
時間内に書き取りができ周囲の子どもへの協力依頼
ない隣の子から苦情を言われ問題数を減らする
集中できる環境。集中できる場所での実施

昼休み
体育館でドッジボール
低学年の子も遊んでいる低学年の子を押し倒す
低学年の子が泣く
事前の約束。ルール確認
見回りの教師から注意さ
体育館で危険ポイント・状況確認。セルフモニタリング
れる
周囲の子どもへの協力依頼

帰りの会
明日の持ち物を連絡ノー
トに書く

書いたノートを机に入れて 母親から注意される
帰りの会の手続きの意識化（手続き表など）しまう持ち物をそろえられない
ランドセルに入れる工夫（ノートのしおり「忘れるな!｝）
教師による声がけ

子ども本人が、これらの必要性を受け入れること
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

長期目標：集中して課題に取り組む
指導場面の
設定･工夫

短期目標

結果への対応・事前の約束・セルフモニタリン
グ・周囲の子どもへの協力依頼
・問題数を減らす
・集中できる環境
・集中できる場所
での実施

・授業中、出された課題(プロント、板書の問題など)
を最後まで回答する・最後までできた 担任
ことをほめる・連絡ノートにがんばったことを書
く

個別の指導計画

指導者

ADHDに求められること(再掲)• 自己理解行動抑制の弱さとさまざまな困難、自分のウリ• 自己管理行動抑制の仕方を学ぶ、実施する、振り返る• 自己解決解決の仕方を教えてもらい、自分で考え解決する• 自己主張
気持ちを理解し、望ましい態度・かかわり方を学ぶ
行動分析から、自分自身が気づき、好ましい対応ができるようにすること
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

対応(6)トークンシステム
１０００ポイント：ゲームソフト
５００ポイント：カラオケボックス３時間
１００ポイント：カード１０パック与えるときにはもらえた理由を認
５０ポイント：カード３パック
識させること
１０ポイント：おやつ
よいおこない手を挙げて発言した：１ポイント
声をかけてからものを借りた：２ポイント
悪口にことばで反論した：３ポイント
忘れ物をしなかった：２ポイント

ポイントを集めてものと交換
ごほうびに差をつけること
今の楽しみを我慢する練習
約束を具体的に価値のないシールやスタンプ

ポイントを与え､ごほうびと交換するシステム（計画的に実行すれば､かならず効果があります）

トークンシステム• 約束を守ったりきめられた活動をするとポイ
ントがもらえる– シール、スタンプなど• ポイントをためると数に応じたごほうびや権利がもらえる– キャラクターシール、カード、ゲーム３０分など• ものを与え、できた（守れた）ことをしっかりほ
めること
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

トークンシステム(例)

文献：Ackerman(2020)

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

対応(7)：タイムアウト（教育的な罰）• 警告 → 別室（静かで安全な部屋）• まず、落ち着かせる• 約束、簡単な課題（漢字の書き取りなど）すぐに復帰を！
説教しない！
快適な環境に置かない
警告､別室でクールダウン｡事前の説明責任を果たす

タイムアウトとは 教育的な罰• 別室に移動させる(活動から離す)• 一時的に権利を制限する教育的な罰• クールダウン、約束確認後すみやかに復帰• 手続き– 警告→別室移動– 話を聞き、クールダウンをはかる– 戻るかどうかを本人にきめさせる– 教室では自然に受け入れる
安全な部屋に移動させ、職員が必ずつくこと対応(8)：行動契約法（実践例）• その行為が犯罪であることを告げる• 犯罪行為には警察の介入を明言する• 不満を聞き､問題行動に代わる行動を考えさせる
キレそうになったとき、暴力ではない方法は？

• 問題行動に代わる行動を認め､契約書に署名する どうしても暴力をふるいたくなったときは､保健室でクールダウンすることを認めよう

警察の介入､代替行動､契約書への署名

契約書【二度と暴力事件を起こさないために】「暴力は犯罪であり、刑法第２０４条に定める傷害罪にあたる」
1.
2.
3.
4.
5.
6.

携帯電話は学校に持ってこない。もし持ってきたときは、朝、担任に預ける。
たばこ・ライターは学校に持ってこない。もし持ってきたときは、朝担任に預ける。
決して人に暴力を振るわない。物を壊さない。
もし、いらついて殴りたくなったなら、保健室に行く。
保健室で落ち着いたら授業に戻るか、帰宅するかは自分で決める。
それができずに暴力を振るったとき、指導に従わないときは警察に通報する。
本人

以上のことを確認しました。
平成○年○月○日

契約書（例）

保護者
担任

先行研究より• WMによる学習時、体の動きを過剰に抑制することはマイナス– Sarver(2015)
開放される場所、機会の保障
On と Off を明確に
「はい集中！」 (活動) 「集中やめ」 (リラックス) 「はい集中！」• モデルの要因への対応– モデルはステイタスを持ち、パワフルであること(Zambo,2006)

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

4．ADHD中高生

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ADHDのウリは？
• 創造性の高さ
芸術活動、ユニークな意見、発想力の豊かさを評価する• 人助けが好き、行動力がある
人の役に立つことで自己肯定感を育てる• 変化に敏感
緊急時に思わぬ力を発揮することも• 意外にも・・・
おっとりしている、好きなことに抜群の集中、正義感が強い
好きなことや、非指示的な活動には集中(Orban,2018)

ADHDに求められること• 自己理解行動抑制の弱さとさまざまな困難、自分のウリ• 自己管理行動抑制の仕方を学ぶ、実施する、振り返る• 自己解決解決の仕方を教えてもらい、自分で考え解決する• 自己主張
気持ちを理解し、望ましい態度・かかわり方を学ぶ
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

成功するために• 教師(もしくは補助教員)が、問題行動の記録をとる• 現状を認識させ、現実的な目標をきめる• 仮実行し、うまくいかなかったときに話し合ってうまくいくための方法や支援をきめる• 教師→本人と、自己評価(監視)に移行• トークンシステムと組み合わせる
Hunter(2014)
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

(1)自己理解と自己解決
1. 対話
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標)4. 実行の具体策（支援など)
5. 気づきを促す(変化)6. 生徒の自覚(成長）
自己解決：対話を通しての主体的な学び自己解決から自己肯定感へ
1. 対話 信頼関係の構築。信頼関係のある人
情報の提示。悩み・問題・今までの対応と結果など
2. 気づきを促す(問題意識)
3. 生徒の自覚(目標) 達成可能な目標、とりあえずできること
本人が受け入れられる支援の提案、合意形成
4. 実行の具体策（支援など)
変化、うまくいったこと、その理由などの振り返り
5. 気づきを促す(変化)自分自身の見方を変える。成長の実感。自己肯定感
6. 生徒の自覚(成長）「自己への気づき」と「自己評価の改善」
対話による「気づき」と「自覚」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
非行少年更生のポイント(宮口,2019)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

参考：患者と医師自己解決から自己肯定感へ困っていることを聴く
1. 対話
問題行動の記録と分析を提示
2. 気づきを促す(問題意識)
不注意にならない対応
3. 生徒の自覚(目標)本人が受け入れられる支援の提案、合意形成
4. 実行の具体策（支援など)
5. 気づきを促す(変化)問題を起こさなかったことの振り返り
落ち着き、ルールを守っていることの認識
6. 生徒の自覚(成長）対話による「気づき」と「自覚」
主体的な学びによる「自己理解」と「自己肯定感」
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

4-1 不注意
応用行動分析に基づく対応

不注意場面の記録と分析（例）
状況・課題・条件

不注意による失敗

対応・反応・結果

国語
漢字の書き取りテスト
隣の生徒に話しかける

時間内に書き取りができない

教師から注意される
隣の生徒から苦情を言われる

昼休み
仲間とふざけて廊下を走り回る
多くの生徒が往来あやまって女子生徒を押し倒す

女子生徒が泣く
その生徒の友だち(複数)から責められる

帰りのHL
明日の予定を聞き、手帳に書き込む

書いた手帳を机に入れてしまう

母親から注意される
持ち物をそろえられない

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

分析から支援を考える(気づく)

不注意にならない支援
集中できる工夫

集中し
うまくいく

良好な結果
認められる
自信になる

不注意による失敗を待つのではなく、失敗しない（させない）工夫（集中できて）うまくいく成功体験
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.

不注意を防ぐ事前の対応
状況・課題・条件

不注意による失敗

対応・反応・結果

国語
漢字の書き取りテスト
隣の生徒に話しかける

対話による事前の約束。セルフモニタリング
教師から注意される
時間内に書き取りができ
周囲の生徒への協力依頼
ない
隣の生徒から苦情を言わ問題数を減らす
れる
集中できる環境。集中できる場所での実施

昼休み
仲間とふざけて廊下を走り回る
多くの生徒が往来あやまって女子生徒を押 女子生徒が泣く
対話による事前の約束。ルール確認
し倒す
その生徒の友だち(複数)
廊下で危険ポイント・状況確認。セルフモニタリング
から責められる
周囲の生徒への協力依頼

帰りのHL
明日の予定を聞き、手帳に書き込む

母親から注意される
書いた手帳を机に入れて帰りのHLの手続きの意識化（手続き表など）しまう持ち物をそろえられない
バッグに入れる工夫（ノートのしおり「忘れるな!｝）
教師による声がけ

生徒自身が、これらの必要性に気づき受け入れること
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

まとめ• 観察を通して、不注意の過程と結果を知る• 不注意にならない対応をすることで、事態がよくなることに気づく• 変えられることや受け入れられる支援を自分できめる(個別の指導計画の作成)• ふりかえりをし、少しでも実行できたことを理解する
行動観察、自己理解と自己解決による不注意への対応

(2)衝動性への対応
感情のコントロール

状況・条件・体験

心身の変化・感情・
うまくいかない状況
障害特性

サッカー
ミスをして責められる

イライラ
心臓ドキドキ
顔が熱い

誤った行動

結果

相手を押しのける

みんなから責められるチームから外される

感情のコントロールができるためには
状況理解
状況から行動、
結果を知る
条件を変える

状況
条件
体験

心身の変化に気づく
うまくいくための方法を知る(実行する)
障害特性に配慮
する

望ましい
行動

心身の変化
感情
うまくいかな
い状況
障害特性

誤った
行動

自分にとって利益になる結果結果(自分にとって不利な結末)

状況・条件・体験

心身の変化・感情・
うまくいかない状況
障害特性

誤った行動

結果

状況・条件・体験

心身の変化・感情・
うまくいかない状況
障害特性

誤った行動

結果

サッカー
ミスをして責められる

イライラ
心臓ドキドキ顔が熱い

相手を押しのける

みんなから責められるチームから外される

事前の打ち合わ
せ
事前の約束
多めの練習

悔しい
恥ずかしい
怒り

謝る
いったんチームから抜ける

仲間からの励ましチームにいられるまとめ• 対話を通して、うまくいかなかった体験を共有する• 今までのやり方を変えることで、事態がよくなることに気づく• 変えられることや受け入れられる支援を自分できめる• ふりかえりをし、少しでも実行できたことを理解する
自己理解と自己解決による衝動性のコントロール

5．ASDへの対応

自閉スペクトラム障害（ASD）とは
1. 社会的コミュニケーション、相互作用の障害– 社会的感情の相互関係の欠如– 非言語コミュニケーションの問題– 年齢相応の社会関係の困難さ

2. 行動の特異性（同一性保持、こだわり）
–
–
–
–

儀式的行動
常同的な反復行動
感覚の特異性
興味関心の特異性、狭さ

実行機能不全が低いQOLへ（de Vries,2015)

DSM-Ⅴによる
156

ASDのウリは？
• 正義感が強い、まじめ
主張の正当性を評価し、対応の仕方を教える• 論理的思考、理数系に強さを発揮
特性にあった進路、活動を勧める• 記憶力が抜群
学習や趣味に生かす。みんなの前で評価する• パソコンなど、機器関係に強さを発揮
問題行動や困難さへの対応を考える前に、発達障害のプラスの面を評価すること

ASDに求められること• 自己理解他者理解の困難さ、自己管理の弱さ、自分のウリ• 自己管理課題の優先順位など、スケジュール管理。支援ツール• 自己解決解決の「形」を知り、形に従い問題を乗り越える• 自己主張SSTやカウンセリングで、人とのつきあい方を学ぶ
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

5-1：対応の基本
Universal Design for Learning
ASDにあった学習条件は、すべての子どもにわかりやすい
ただし、あくまでも個々の実態に合わせてカスタマイズすること

3S2R1

おぼえ方• Simple：課題や指示は簡潔に• Small step：課題はひとつずつ、できたら次の課題へ• Sight or Schedule：見て確認できるための視覚的手がかりを• Reinforcement：うまくできたら具体的なごほうびを• Routine：パターンをきめて、繰り返す• One to one：一対一で指導する機会を指導の基本①：Simple• 環境の整備、設定
活動に必要な物だけを置くこと• 課題の始まりと終わりがわかるようにがんばって最後まで → 「５枚貼りましょう」• 結果に対して素早く対応「それでいいんだよ」「違います。○○だよ」• 成功には賞賛、ご褒美を設定も課題も対応もシンプルに

指導の基本②課題分析
スモールステップ(Small steps)
ズボンを腰まではかせたとき、ファスナーをあげる
ズボンを膝まではかせたとき、腰まで上げてファスナーをあげる

ズボンに両脚を入れてあげたとき、自分であげてファスナーを閉める

ズボンを広げてあげたとき、両脚を入れてはく「ズボンをはきなさい」と言ったとき、ズボンをはく

順番に強化：少しずつ基準をあげる＝支援を減らしていく指導の基本③見て理解できるようにsight or Schedule• スケジュール表を活用する• 絵に描いて説明する(絵＜写真)– 絵カード、４コマ漫画• 文章にして教える– ソーシャルストーリー

ルールの視覚化ルールが常に見えるようにしておく• 話を図に整理して考えさせる– 認知行動療法
視覚教材作成の労力を惜しまない
他の子どもにとってもわかりやすい教材を（視覚優位の学習者とは言えない, Trembath,2015)

規則正しい生活支援のスケジュール表

絵カードや写真カードで見通しを持たせる

事例:療育教室

Knight(2015)Aut:45:157–178

学習活動
1.音読
2.読みとり学習スケジュール表
学習内容

評価
自己評価に
よる振り返り・教科書を音読する（ひらがなシートの使用）

うまく行くための手がかり・ノートに主人公のせりふを書く（主人公のせりふに印を付ける）

3.漢字の書取り

はじめに配布

時間管理の
意識・教科書○頁の漢字をノートに書く １０：２０までに終えること

約束：私語は禁止｡話すときは手をあげましょう
学習の見通しとルールがわかり、結果が確認できる表

(参考)ICTの活用• ビデオ– ビデオモデリング：お手本を見せる
結果がわかりやすいこと–– ビデオモニタリング：自己の様子を見てふり返り– 課題従事行動自己管理アプリ• コンピューター(スマートフォン、タブレット型)– 言語能力、数処理能力を高める– VOCA(コミュニケーションツール)• インターネット– Webサイトの活用

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

構造化(TEACCHより)• 物理的構造化– 環境を整え刺激統制、一つの場で一つの活動• スケジュール(前出)• ワークシステム– 活動の始まりと終わりを視覚的に示す• 視覚的構造化(前出)• ルーティンの活用(後述)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

教室の構造化
教師のスペース

本棚

教師用机

体育が
着替え
ある

着替え
（畳）

テレビ
勉強する
とこと

絵を描く
ところ

遊具

言語指導
（個室）

ことばの
勉強

ロッカー

制作活動

環境の構造化：設定で学習内容と手順が理解できる

教室の構造化
佐々木(2008)

TEACCHの有効性• 個人が理解できるよう環境と活動を構造化する• 視覚的手がかりの活用• 学習に関係する個人の好みの活用• 自分からコミュニケーションができるよう支援する• Mesibov(2010)Aut,40(5)TEACCHの有効性(2)• Welterlin(2012):Aut,42(9)– 家庭用プログラム、親支援– 効果は確認されているが、統制群とsig.とは言い難い• Hume(2012):Aut,42(10)– ワークシステムの有効性– 正確さの向上・プロンプトの減少・般化

解決方法を視覚化する（認知行動療法）
気分

結果

問題
行動

対処
守ってくれる人、方法

解決方法を視覚化する（認知行動療法）
気分
いらいらする
何も考えられない
結果
喧嘩になる
教室にいられない問題
悪口を言われる

行動
叩く
大声を出す
泣く

守ってくれる人、方法
先生：話を聞いてくれる○○くん：先生を呼んでくれる○○さん：保健室につれていってくれる対処
先生に相談する↓
喧嘩にならない

問題の過程と今後の約束を確認できる工夫

自己理解の過程• 目標が達成できた、約束が守れた！
賞賛・承認、振り返り• 「自分はできる」

自己肯定感・自己有能感• 「自分は○○は得意。でも◎◎は苦手」
自己理解(客観的な自己像)
将来の進路を考える元
評価で自信がつき､前向きな自己理解ができる自己評価をビジュアルに
目標

今の自分

(補足)自己評価をビジュアルに目標
一人で10問解く

６問

3問

今の自分
先生に聞いて解く
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

幼児の場合もくひょう
なわとび１０かい

６かい

３かい

なわとび１かいNiigata Univ.-Nagasawa Labo.

自己理解から次の自分へ• 自分を知る• めざすべき自分の在り方(目標)をきめる• 目標達成の方法を考える
自己理解、それは将来の進路や仕事につながります
つなげなければならないのです
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

179
横山・今野より

(参考)告知• 時期：本人の気づき、つらさ• 手続き– 障害名と特性を話す：得意なこと、困難さ– 自分にあてはまるか？
– 長所を伸ばし、困難さは支援を受ける– 支援を受ければ充実した社会生活へ• 誰が？：医師、専門家
適切な時期に正しい知識を。正しい告知で自己理解が深まり、予後が安定する。受け入れる時間は必要だが、受け入れる時期が必ず来る(中村、2018)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

指導の基本④：強化(Reinforcement)• 子どもの行動生起頻度を上げる行為• ものとかかわり– おやつ、飲み物、ご褒美– ほめことば、スキンシップ、名誉• 与え方にも工夫が必要– 回数、タイミング– 内容、量強化とは子どものやる気を育てるかかわり
わかりやすい強化（子）を！

分割強化子うまくできたときに、４分の１を与える
４枚そろったら、シールがもらえる

指導の基本⑤繰り返しの原理
Routine
場所と活動の特定化、繰り返し

すべり台

トランポリン

大玉

平均台

連鎖を中断→要求行動

何度も繰り返すことで見通しがもて定着する

指導の基本⑥：個別指導
one to one training
個別指導
みんなと別の場所で集団の中で３つの指導形態をバランスよく！

シミュレーション指導（擬似的な場面）
ごっこあそびなど

日常生活場面での指導
家庭で
コンビニで
公園で

基本的行動形成は一対一で、集中的に
本当に個別が必要か、ASD以外で個別が必要な子どもがいないか注意(Nuske,2019)5-2：知的に高い場合
アスペルガー障害
高機能自閉症
２E(Twice Exceptional)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

IQが高いASD• IQが高いからといって、学力が高いとは限らない• 言語能力が高いからといって、理解力が高いとは限らない• コミュニケーションができるからといって、相互理解できているとは限らない• 「わかった」と言われたからといっても、わかっているとは限らない
本当にわかり合えるためには、特性理解と工夫(支援)が必要です
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

２E（Twice Exceptional)• 高いIQ、しかし学力が高いとは限らない
隠れた学習障害（読みの困難さなど) → 学習支援の必要性• 自己管理の弱さ、劣等感
要領の悪さ。失敗経験、いじめ• 不適応、二次障害
不登校、引きこもり、生徒指導上の問題など• まずは自己理解から自分を知り、合理的配慮を受け入れる・主張する
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ギフテッド(英才児)• 知能、創造性、特定の学問、リーダーシップ、
芸術のいずれかの領域で著しく優れた能力を持ち、通常学校で提供されないサービス・活動を必要とする(ESEA,1978)• 幼児期の特徴– 知的早熟、独学・独特な思考法、孤立傾向– 社会性の獲得が遅れがち• ASDに見られる場合あり対応(1)具体的な会話を• 具体的な約束を
×遅れないように ○8:30までに教室に入りなさい• わかりやすい表現で×最後までがんばって拭きなさい ○５往復拭きなさい• 相手の過激な表現に惑わされない– 「死にたい」
死にたいほどつらい、とても嫌なことがあったという意味
事実に基づく、客観的な表現、子どもの発言を翻訳する

約束表

約束の意味と具体例を示すこと

・約束：同級生には親切にしましょう。
・意味：相手が困っているとき、相手が「してほしい」と言ったことをしてあげる。
• 親切– ものを貸す– 大丈夫、と言う• 親切でない– ものを貸さない– 無視する

約束､意味､具体例をわかりやすく示しながら､対応を教えること

文章で教える(ソーシャルストーリーなど)
•
•

•
•
•
•

私は
中学校 年 組のです。毎日元気に登校して、勉強しています。一番好きな教科は、苦手な教科はです。勉強は難しいときもあるけれど、私はこの中学校が好きです。
しかし、今日イヤなことがありました。同級生の君から、「おまえ、約束破っただろう」といわれました。確かに私と君は部活のない日は一緒に帰る約束をしていました。でも、昨日私は先生の手伝いをしていましたし、先生の手伝いを終えたときには、もうすっかり遅くなっていたので、君は帰ったと思っていました。
でも、君が怒っているので、その理由を考えてみたいと思います。
私はわざと一緒に帰らなかったわけではないし、先生の手伝いをしていたので、悪いことはしていません。
しかし、君は、私が先生の手伝いをしていることを知らなかったかもしれません。ずっと、玄関で待っていたかもしれません。来ない人を待つことはとてもつらいことです。
ですから、今度一緒に帰れなくなりそうなときは、早めに君にその理由を言おうと思います。これは人としてのルールです。私はこのルールを守り、
君と、仲良くしていきたいと思います。

本人の立場に立った約束作文

(2)本人の訴えを聞き、自己選択支援
ブレインマインド
服
装
の
乱
れ
を
見
つ
け
た

注意する

逆ギレされる

教師に報告する

自分は安全

本人の意見と、通常の選択の結果を比べ、どうするか（どちらが自分にとって利益になるか､不利益
Gosling(2018);Mosner(2017)か）を今一度考えてもらうASD事例• 実態– 感情のコントロールがうまくできず、楽しすぎたり
おもしろくなかったりすると、ものに当たる• 対応– トラブル場面をテーマに、今までの態度とそれに代わる態度、それぞれの結果を示した– ソーシャルストーリーの使用• 結果– ものに当たることがなくなる
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

コミュニケーションのポイント• ことばの定義を慎重にキーワードの意味を共有できるよう確認する• 人格にかかわる表現には細心の注意
プライドを傷つけない、フラッシュバックを起こさない• 本人を中心に生活史を再現し、共感する
悩みの内容や過程を具体化し、二人で客観視する
聞き手がその意味や意義を解釈するできるだけ自分で解決できるように
西村(2011)

指導するときのポイント• アドバイスは具体的に– ルール化、箇条書きに、数値化する• できないことより長所をくどいほど伝える• 仲間意識は持たない、気持ちを押しつけない– 共感性の困難さがあるため• 事実と対策を淡々と指摘する
自分が注意したら逆ギレされて被害にあう
先生に報告すれば自分は安全で教師が注意
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

鈴木(2011)

不幸な経験をしないために• 感情理解の乏しさ

Cross(2019)

視覚支援を用いるなど、相手の感情が理解できるよう支援• 融通のきかなさ
善し悪し、常識で説得ではなく、選択肢と結果を示す• 不適切な自己評価
達成可能な具体目標と、「できた」ことへの確かな評価• 対人スキルの乏しさ
計画的なSSTと日常生活への般化を
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ASD女子への対応

対応(3)SST

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

社会的スキルの問題• 同級生や友達への信頼性の低さ• 不適切な誘いへのかかわりやすさ• 有名人、不審者、同僚、非パートナーへのより頻繁な注意• ストーカーになりやすさ– Stokes(2007):Aut,37(10)• 会話の同期性の少なさ。話題の共有の困難さ。聞き方の問題– Zampella(2020)。Matthewman(2021)対応(3)ソーシャルスキルトレーニング＜ソーシャルスキル＞
傷ついた友達を慰める
お年寄りに席を譲る
落とし物を届ける
いじめられている友達を助ける

教材の例

獲得が期待される能力
例：おもいやりソーシャルスキルトレーニング

訓練室で
実施

説明を聞く
練習する（ロールプレイ）
評価（いいところを見つける）
日常場面で実行する

通常場面で
指導

ソーシャルスキルトレーニング• 会話の基本的なパターンを練習する
会話の始め方・終わり方､頷き(同期)､話題の共有、｢ところで･･･｣• 今までの経験を振り返り､適切な行動を教え
自分を客観視できる場合。共感することを忘れずにる• 非言語行動を教える
視線､姿勢､体の向き
対人距離、しぐさなど• 「空気」の読み方を教える
表情の理解､今話題になっていること、対応方法
内面ではなく、行動様式(表)を具体的に教えること
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

共同行為ルーティン(Joint-Action Routine)
スクリプト（ Script：シナリオ）による訓練• 会話場面を設定• スクリプト(シナリオ)を作成– ファストフード店– 雑談(スクリプト)、給食(動画）• スクリプトに従って、会話の練習• 慣れたらスクリプトを複雑に文脈に従い、繰り返すことで知識の獲得→言語獲得
Nigata Univ. Nagasawa Labo.

スクリプトの例(一部）
場面
おやつ作り

教師の働きかけ子どもの反応・行動

お菓子作りの手順の説明「どっちがいいですか？」「ピーナッツ」と答える「何が欲しいですか？」「ピーナッツ」と答える「チョコをのせますか？」「はい」と答える(コップを見せて)「誰のですか？」「私のコップ」と答える

SSTにつなげるには
1. 周囲から問題を指摘される
2. その問題解決は自分ではなかなかできない
3. 自分は今困っているという認識
有川・長澤(2012)

自身で選択した設定と、ビデオモニタリングによる自己観察、
自己分析によるセルフモニタリング手続き ＋ 第三者評価の情報提供
フィードバック：素早く、正誤を明確に、基準に従う、自己振り返り
Ｇｒｏｓｓｍａｎ（２０１３）

困り感 → 行動目標 → 実行 → ふりかえりソーシャルスキルの習得には• ソーシャルスキルトレーニング– 相談室、通級指導教室など– 専門の指導者• コーチング– 通常学級、日常生活場面– 援助者(教師、親)• シミュレーション、リハーサル– 相談室、通常学級など– 専門の指導者、通常学級担任– ライフスキルの指導

訓練プログラム
1. コミュニケーション– 言語、非言語、聴く、など

2. 他者と一緒に活動する– 相手の意図を知る、見通しを持つ、協調、妥協

3. フレンドシップ– 友達作り、一緒に始める、問題解決、コーピング、いじめへの対応• DeRosier(2011)Aut,41(8)Social Competence Intervention(SCI)• 心の理論、感情の認知、実行機能• プログラム– 顔の表情の認知– 他者の考えの理解– 会話のやりとり– 感情の理解(共感)– 問題解決(自己解決)– Stichter(2010)Aut,40(9)

(続き)
• 手続き
– 復習と新しいスキルの紹介– スキルのモデリング– ロールプレイもしくは自然な設定での実践– まとめ• 小学生への実践(SCI-E)– Stichter(2012),Aut,42(3)– 社会的能力、TOM、感情の認知、実行機能の向上社会性(文献)• 授業参加の要因(Sparapani,2016)Aut,46(3)– 感情のコントロールと調整、学習活動への参加、社会的関係性の維持、会話の開始、変化への柔軟性• 年齢の高いきょうだいの存在→社会性良好– Ben-Itzchak(2016)• 心の理論獲得訓練への影響– Veld(2020)
年長者というモデルの存在が必要
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ライフステージに応じた支援プログラム
小貫(2009)
一部修正

自立生活
就労

ライフスキル
対人システム理解、対人関係調整
生活管理、自己理解、余暇活用
就労スキル

アカデミックスキル（読み書き計算）ソーシャルスキル

発達段階に従ったソーシャルスキル・ライフスキルを教える209就労に関する自己理解• 就労に必要な自己理解– 職業上の困難さを軽減する必要性の理解– 職業生活に関わる適応的な態度を有することの理解– 職務遂行の困難さへの対処法の理解• これらの理解が十分でないと就労継続が困難– 大谷博敏(2012)

就労につながる自己理解
1. できること、していること– 何ができるか

2. 支援ありで、できること– 必要な支援を知っている(理解している)– その内容を相手に伝えられる

新潟大学学生手帳

自己理解：自分についての知識できること、していること、していないこと、できないこと
特に必要なのは、「できること」「支援ありでできること」
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

211対応(4)文脈理解の工夫
体

育

活動

約束

更衣室で着替 入り口から一番遠いところで着替
える
える

整列する

器械体操

私語に気づいても注意しない最初から教師に援助を求める• 活動の流れを図に表す• 予想されるトラブルを未然に防ぐための約束を書く• 苦手な活動は事前練習する（リハーサル）
構造化された環境で教師との一対一の学習問題が起きる前に活動の流れを提示し、リハーサルを

パニック

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(5)パニックへの対応
障害特性

状況
きっかけ

パニック

好ましくない対応

因果関係、事実の確認
パニックを起こさない事前の対応

パニックの原因と対応

事前の対応が重要。起きたらクールダウン・居場所、避難場所

見通しがもてない

スケジュール表

予期せぬ事態、予想外の出来事

リハーサル
フローチャート

能力以上の課題

能力にあった課題

誤った現状認識、認識できない

視覚教材
認知行動療法居場所の提供人の中にいるのがつらい
指示、話の意味が分からない
ことばで伝えられるように！

感覚特性によるもの

具体的な会話視覚教材
特性への配慮

固執性への対応• 原因– 偏った認知、他者視点の弱さ、失敗経験の多さからの自己防衛、見通しの弱さ、対人場面での偏った解釈、結果に対する味方(結果論)• 対応– 事前の対応(リハーサル、情報提供)、対応の仕方を教える、視覚的支援、自己教示によるコント
ロール– 分析→対応の検討→振り返り→自己理解
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

小島(2015)発達教育34(3)6．発達段階別の対応

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

早期発見→早期支援
小集団指導で結果を出せなかった子ども
基準
なんらかの支援が必要な子ども（スクリーニング、申告）

基準

全員が対象
予防的対応
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
基準を設定し、段階的に特別な指導を乳幼児期の対応の基本• ことばの表出よりことばの理解、指示理解を• 子どもと行動や注意の共有、ことばで表現してあげる• 繰り返しによるパターンの形成• 一対一の信頼関係、「みんなで」を強要しない
ストレスになる（Schupp,2013)• 早期対応、集中訓練
応用行動分析に基づく訓練など

認知特性に応じた対応｡応用行動分析
早期対応､集中訓練

早期対応の在り方(先行研究より)• 社会的刺激に興味を持たせる、使用する(Robain,2020)• 共同注意・注視の確立し、使用する– 子どもが見ているものに注目したり、まねしたり、
子どもの行為に反応したりする(Lee,2020)• 遊びの模倣を促す（Lawton,2012)• アイコンタクト、愛情表現、豊かな反応性（Vernon,2014)

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

ASDへの早期療育• Early Intensive Behavioral Intervention– 統合保育を受けている2～6歳の幼児に適用(2年間、週5時間以上)– 言語、身辺自立、遊びなどの領域、適応行動尺度に基づく訓練– IQ,適応行動尺度の改善(訓練を受けない子どもとの比較)– 親のストレスの抑制。他児への有効性• 共同注視訓練プログラム• 社会的刺激への興味を使うことの有効性– Robain(2020)

ADHD• 行動抑制と自己管理を教える• 応用行動分析による介入の有効性– 望ましい行動をトークンによって強化する– 望ましくない行動を無視による消去– SSTの実施• ペアレントトレーニングの必要性– ADHDを理解し、ADHDにあった対応を学ぶ– 精神的に支える

親の養育態度• 虐待の予防と早期発見・対応• DVの予防と早期発見・対応• 精神疾患の予防と早期発見・対応• 経済的な支援
地域による関係機関の連携
支援体制の構築
国の制度の有効活用
人材の養成
相談窓口の一元化

学齢期の対応(ASD)• 小学校– 生活習慣の確立、見通し、学校適応– 健全な親子関係• 中学校– 自分について知る（長所、短所）– 趣味を同じくする友達関係• 高等学校– 自己認識､自己理解を深める– 特性にあった進路選択
就労：自閉特性や問題行動の改善、適応行動向上(Taylor,2014)

予後を左右する要因
要因IQ
共同注視・模倣
適応行動
幼児期の言語使用能力
問題行動
自閉症特性(制限された反復行動)
余暇(有）
自己決定

将来のQOLへの影響
？
＋
＋
＋
ー
ー
＋
＋

(参考) 知的障害+ASD：加齢と共に医療的ニーズ高まる。Shea(2018)
高齢ASD(知的障害なし)：精神疾患とそれに伴う医療的ケアの必要性。 Nylander(2018)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

成人期(以降)• 知的に高いASD：予後良好だが親に依存、なかなか支援されない– Chamak(2016)• ASD特性薄まる？ 精神疾患の可能性– Horwitz(2020)• 社会的行動を避ける傾向、こだわり強くなる、
予測できない衝動性出現– Heijnen-Kohl(2017)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害：まとめ• 特性を知り、特性にあった指導と支援
検査や理論などの専門性を高める、専門機関と連携• 特性にあったカリキュラム・個別指導が必要– 知的障害のカリキュラムと違います
自立活動、通級指導教室• 個別の教育支援計画の作成と評価• 困難さの克服より支援・ウリを生かすこと
多様性を認め、共生社会の実現を• 親支援の必要性
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

発達障害者支援法(2016)

発達障害：まとめNew• 基本をしっかり特性と対応、支援の基本内容を理解し実行• 個人差がありますよ同じ障害でも対応が同じとは限らない• 紛らわしい子どももたくさん
RAD、親の影響、ギフテッド・２E、HSC・・・• 忘れてならない本人中心
子どもが困っていること、して欲しいこと、
なりたい自分をしっかり聴こう長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.