自己の啓発と創造をめざす読書指導の展開
秋田喜三郎r国語教育実践理論」の現代的意義＊

滋賀大学教育学部附属中学校

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感じ方を翫床させる。

1 秋田喜三郎の読方学習理論の基底○児童をして作者の地位に立たせて，その表現に就て鑑識批判させる。

秋田の読書指導を紹介するためには，彼の読方学習理論をふまえておかないと，その研究の本髄に触れることこのように作者の立場でその想と表現形式の一致点をはできない。読方学習理論の基底となる思潮をまとめた

とらえさせようとするのが，いわゆる作者想定法であ著書としては「創作的読方教授」（注1）と「発展的読方る。そうして，作者想定の要件として，身分年齢，位の学習」（注2）の二つをあげることがでぎる。前者は大置，態度，事情，境遇，社会的地位等を追究させようと

正8年，彼が滋賀県師範学校附属小学校（注3）で推進ししたのである。

た研究の成果であり，後者は大正14年，奈良女子高等師（2）文章本位に立つ読方学習

範学校附属小学校で実践した研究の内容をまとめたもの

作者の想定では，文章の吟味に従って次第に理解の程である。いずれも，彼の59年の研究生涯のなかで生みだ度を深めていくことが，彼の本来の願いである。だから，された研究成果物（単行本）約40冊のうちで代表作とし一度作者を想定したからそれでよいというのではない。

て推挙できるものである。

第1次の読みよりは第2次の読みへ，第2次よりは第3（1）作者想定法の誕生

次へと，いよいよ作者が鮮明になってこなければならな

r創作的読方教授」では，r読方教授に於て児童が教い。そこに，たえず対象としての文章と着目する文章本

師の人格を通して作者の想に純一になった時，その想に位の読方学習の必要が説かれていくのである。この思潮

対しては受動的であるが，想の翫味に促されて起る情操

では「文章を研究対象として学習させ，その把握した意的活動は言ふまでもなく能動的である。」（注4）として，味が不完全なれば，更に文章研究を命じて，その表現形

その指導が，やがて児童自ら創作表現活動を展開するこ式を吟味し，完全になれば文章関係よりこれを証明させとを期待して，この取り扱いの意義を次のようにまとめて更に文章を吟味する。意味が完全でも不完全でも討究ている。

吟味する所は常に文章である。文章の討究吟味により意○ 作者を想定し，文章を通して想の観方，考へ方，味の深化発展を図って行く。目標も文章，方法も文章に即する所に文章本位の読方は意味ある生長発展を遂げ
＊

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＊＊

signincanceJapanesebyofPractical

University）

ofTeach・AKITA，Kisaburo．

YAMAMOTO，Minom（HighShiga

TheorySchoolAttachedる」（注5）と徹底した文章本位学習を唱導しているのである。

toこのr作者想定法」の理論や「文章本位の読方学習」の理論は，彼の教材研究においても，指導過程において

一105一

読書科学（XIX，4）も基調としてその精神は流れており，具体的でしかも貴活動を起し，かくて観照の態度を養い，鑑賞は創作と共重な実践の成果を生んでいるのである。また，読書指導にいっそう発展する。」（注7）と鑑賞と創作の一体的意義

では，文字文章を単に表面的，形式的の読書に終わらせを述べているのである。

ずに，作者の思想感情を内面的に追究させ，自己の創造としての読書生活へと確立させようとする実践が累積されていくのである。

2

3 学習の深化と発展をめざす補充文の指導
読書指導の第1段階として，秋田は補充文の必要を説いている。教科書の読本教材にとどまらないで，それ以読方の鑑賞外の補充文や副読本，それに課外読物の重視は，大正11r鑑賞」はr観照」であるといわれる。文学の鑑賞
は，つまり作者の観照や表現を感得することであって，年に発行した「児童中心国語の新学習法」（注8）に，特別に章を設けて提唱しているのである。

それが自己の観照の態度を養い創作力を高めることにな

それによると，補充文の必要な理由としてる。こうした精神は読書指導のねらいとも合致すること。多読主義の上より必要である。

になる。秋田は，読解において提唱した創作的取り扱い。趣味養成の上より必要である。

を更に文学鑑賞指導で実証しようとしたのである。

。教科書の郷土化により必要である。

彼の鑑賞指導過程は，次の3段階によって構成されている。 （注6）の3点をあげている。ここで彼は，補充文を重視することは，決して読本の教材文を軽視するものでないことを①作品の理解強調しながら，rあくまでも読方教育は読本をその枢軸

文章の形式を理解し，その内容の筋道を追うて，ことして進むべきものであって，読本教育の目的を一層貫れに興味を感ずる段階徹させるために補充文が必要になって来るのである。」と②述べていることは，この時期の読本中心の国語指導とし具象化による想像直観

単純化せる作品を具象化して視覚聴覚触覚味覚等のては当然のことであろう。それでありながら補充文の必感覚作用に訴へ，感覚的心像を喚び起して想像の世界

要をあえて提示していることは，読書能力向上を願ってを描出する段階の彼の最大限の努力であったかと思われるのである。

③共鳴共感

こうした秋田の補充文の提唱を，よく具現したのは，具象化によりて描出せられた作品の姿を直観すれば彼の親友であった河村豊吉（注9）である。その著r学習

読者の生活を喚び起して，その生命の内容に触れると指導読方教育の実践」での『陶工柿右衛門』の補充文のき胸底の琴線は共鳴して，作品の精神に感得し，気分展開は，秋田の実践理論の精神をいちばんよく発揮して情緒に味到して自己体験の世界を創造する段階

いるともいえる。

この過程の中で①は読解作業に属するものであるから本質的な鑑賞は②，③において展開されることになる。

陶工柿右衛門（巻九，第九）

1

自習一指導

秋田は，この鑑賞の指導方法として，味読によるもの，（1）陶工柿右衛門を読む

絵画表現によるもの，文章表現によるもの，作曲唱謡に（2）文字，語句を調べる

よるもの，立体表現によるものなど，創作的な方法をと（3）範読

りあげている。彼は，こうした指導を通してr鑑賞する（4）文字，語句の練習ことにより鑑賞の力は養はれるのであるが，真の鑑賞は（5）読みひろげ

ただ受動酌な感受作用に止まらず，更に能動的に創造的

一ユ06一

A

心の修業

村井寛作

←

自己の啓発と創造

2

B

新しい七宝焼C

芸術品

大切であるということになる。

千家元磨作

4

本習一教授

学習の生活化にねざす自由読書の展開
秋田は自由読書の組織を次のようにまとめている。

陶工柿右衛門を中心に・自由読書は教師指導の下に児童各自が書籍を選択し（1）通読（2）話し合いて読書する方法である。

く3）範読・自由読書の時間を特設して，その時間にはすべての

く4）吟味

児童に読書させることにする。

く5）第1段落黙読

・図書は課外読物は勿論，参考書・雑誌等すべての読

戸

（6）通読

物を採っている。

く7）鑑賞一談話指導・著者は有名無名とを問わず，また大人と子どもとを（8）通読

論ぜず，尚も何等かの価値あると認めるものは広く（9）考察採択することにしている。

（1◎第2段落鑑賞

・読書法は精読と通読とに分ち，精読した結果を発表⑪通読3させている。

・時間の前半は読書，後半は発表とし，発表の当番を

練習一批評

（1）黙読

定めておく。

（2）通読以上で自由読書法の概略をとらえることができるが，・（3）感想発表

秋田のこうした自由読書の指導組織としての基調となる（4）心の修業・美しい七宝焼・芸術品一鑑賞

精神は，およそ次のような願いからきているものである。

（5）漢字練習

学習と生活とは決して別々のものではなく，児童にと（6）語句練習って学習それ自体が最も価値ある，そして興味ある生活（7）朗読練習（注10）

でなければならないという。そして学習により彼等の生この指導過程の中での補充文はいうまでもなくr心の活は次第に生長発展していかなければならないというの修業」r美しい七宝焼」r芸術品」の3作品である。読本

疋

である。

教材の『陶工柿右衛門』の芸術の心を表現する想を，深このねらいによって，秋田は読書について「教授またく豊かにとらえさせるために，導入段階で読みひろげのは学習の徹底により読書欲も読書趣味も起すことがでぎ

形をもって，中心教材に迫らせたことになる。それにひるであらう。しかし，この読書慾や読書趣味を起しただ

きかえ，本教材でとらえられた想の能力を更に発展してけで，これを現実の彼等の読書生活に結びつけておかな

生かすために，再び補充文に迫らせている。ここに導入

ければ，その慾望も趣味も時間の経過に従いその影響をでとらえた補充文から，再び補充文に帰って読書能力のうすめて行くは明かな事実である。」（注11）と述べ，学習向上と趣味養成に努めたことになる。しかも，それら補の生活化にねざした自由読書の必要を力説し，読方理論

充文によって得る能力は，それが推進力となって読本教の発展としての自由読書の実践を行なったのである。

さて，ここで彼の実践にもとづく自由読書指導過程を材r陶工柿右衛門』の読解をいっそう深めていくのである。つまり，秋田のいう読本そのものを枢軸として，読紹介しておこう。

本教育の目的をいっそう貫徹するための補充文の組織が

一107一①読書の目的決定と図書の選択

読書科学（XIX，4）②

図書内容と読書生活

固定的順応と進歩的順応とがあるごとを指摘している。

・知識を広める内やの訪書一研究的態度．

環境に順応して新しい時代の人々におくれないよう絶え・興味趣味を高めるための読書一一鑑賞的態度ず読書したり，TVを視聴したりして思索に努力するこ③読書の範囲と目次の見方とは，進歩的順応だといえる。 ごうした進歩的順応作用④精読法と記録が働くための促進的要素に満ちた環境構成が，児童の発⑤読書と質疑展的学習に必要になってくる。それは具体的に考えて，⑥

教室経営についてずいぶんと考慮しなければならないこ

読書結果の発表⑦発表に対する質疑とになる。
h⑧発表に対する批評F』（2）教室の学習室化（児童図書室と博物室）⑨

教師の読書と発表

児童が自ら環境に順応し発動的に学習するために教室⑩読書と発表会の記録

を学習室として経営することが大切となる。そのために上記の自由読書指導の流れで，特に注目，するのは⑨の秋田は，教室を先ず児童図書室にすることを提唱してい教師の読書と発表である。学習の生活化のために教師自る。彼は理想の図書室とするために，らが率先して読書することと，その内容を児童に紹介す。

児童に必要にして適切な図書が潤沢に整備せられることが何よりも大きな読書生活の道標となろう。一秋田ること。

は』この教師の読書と発表によって児童に与える影響を。

常に容易に閲読することができて，学習に至便な。

読書の動機を高める。

。

読書の内容が一方面に偏しないようになる。

の2条件をあげている。こうした条件を満たすために，。

読書生活の範囲を拡充する。

教室を学級図書室として，書架を作り図書を備えつけ，室であること。

（注13）などをあげて』教育的価値の大きいことを強調している

随時学年程度の適切な図書を閲読させることの実践を重のである。つまり，教師の読書の生活化こそ，学習の生ねてきたのである。

活化の第1歩であり，読書指導の基本路線でもあるといえよう。

5次に，教室の博物室化を提唱している占地図，掛図，

絵葉書，実物，標本，参考品，度量衡器等学習に必要なものは，なるべく備えつける。更に小黒板は，少くとも読書の指導の促進と環境整備

1学級に10枚以上用意しておいて，学級の学習計画，資（1）環境の促進的要素の構成と進歩的順応の作業料，記録などが随時書きとめられることが学習室化の大「学習は環境の上に展開せられる。」（注12）このことば

切な条件だと述べている。

は，端的にいって読書め学習にいちばん適した表現だといえる。図書室が整っていれば，それだけ読書に限らず

6

秋田喜三郎の読書指導実践理論の現代的意義

学習全般が発動的になる二とはいうまでもない。新しい（1）・筆者との対話を指向する読みの指導

図書を納めれば児童はそれにとびつく。学習の話題にぴ

秋田は，読みの創作的取り扱いで，児童をして作者のづたりの書名があればそれを捜す。このような状態の環地位にたたせて，・作者の想は何か．一作者はそれをいかに境を，秋田は促進的な要素であるといい，環境を整備する

観，・いかに考え，いかに感じとっているか，またそれらことは， この促進的要素を構成することだといっている。

をどのように表現しているかを読みとることが，創造に一方，児童側からいって，この環境にいかに働きかけ結びつく読み方の学習であるといった。書かれている内るかが問題となってく一る。・とれを秋田は，順応といって容を正しく読みとることは何はさておき大切なことであ一108一

自己の啓発と創造る。それをぶまえて作者と対話するところ砕読みの深化の︐が始まり，児童の読みの意欲はいっそう喚起されていく．

それを乗り越え更に作者との対話を新しく説y・ているもとして注目しなければならない。この過程としての想簿法を寒践し多くの事例を公にしたのは香川県国語教育のである。

現在行われている児童の教科の好嫌調査でに・ともす，研穽会と東京の青年国語研究会である・（注16）こうしたると上学年に進むにつれて読む活動に係わる教科の関心

実践の源は，50年前の秋田の実践理論力）ら出発していたが徐々にうすれていく傾向にある。たいへんなげかわしと考えるとき，大正時代の秋田の作者想定法の提唱は，

いことである。その責任の一半は，読むことの学習活動

まことに革命的であり，新鮮であったと痛感せざるを得を行う国語科の指導にあると考えるのは．行き過ぎであないのである。

（2）読書における内面的指導と自己確立

ろうか。

精読から通読へ，少読から多読へ，これが一般の読書

読みとりの学習においてr何が書いてあるか。」「このことぽのわけは？」など文章内容の指摘の繰り返し，指導の傾向である。ともするとそれが，乱読の弊に陥る

ことがら再現の問答だけに終わっていては，児童の読みことになり，・文章の外面的な形式をなでる読書になる危の興味が激減するのは当然のことであろう。「ぽくは，険が多分にある。読書生活の究極とするところのものを

ここをこう観る。」とかrわたしだったらこう表現する。」

秋田は，．「外面的文字文章を読む仕事ではない。また其r作者のこんな願いが，ここの表現にこんな表しかたを処に盛られた思想感情を把握するだけの仕事でもない。

している。」など，作者の表現を追体験していく態度そ文字文章の門扉を打開いて思想感情の殿堂に到達し，其読みとらしていくならば，児童の相互の立場において活処に新生命に更生せる自己をはぐくみ育てて行く創造生

発な読みの活動が展開されていくに違いない。

活こそ読書の真意義に副ふものである。」（注17）と述べて

外山滋比古は，「著者が読者に話しかけているのに，

読者はこちこちに堅くなって返事もしないのでは，かえヤ・る。，彼はこうしたねらいに達するために・黙読・音読の徹底と読書発表会の重視を唱えている。

って本当のところを読啄落とすかもしれない。読書は著

黙読では，低音読より微音読，微音読より黙読へと学者と読者との対話である。著者が語りかけてきたら，読年を追って漸次段階的の指導を強調している。また音読

者は声にならない返事を心の中でするのが望ましい。」

指導も並行して行って，そこに正確明瞭の外に感情や美（注14）と述べているが，この声にならない返事を心の中の必要をねらいとして内面的読書の表現を重視しているでするということは，まさに読者が作者の位置に立ってのである。

読書発表会では，従来の暗諦的発表を改め，常に読書

創作的理解をすることにほかならないと思うのである。

また，倉沢栄吉はr……なぜ読まなければならないか
どのように読まなければならないかの前に，生産者に生で消化したものを発表させるため，質問批評を誘導するよう説いている。

産の過程と価値を尋ねてみる。」と述べ，続けて，r筆者

こうした，読書活動を通して，「読書を機縁としての想定というのは筆者の想定でなく筆者の想定であ一る。」

我の建設，我の創造」に培うものをめざしているのであ「表現者と考えることであって人間を考えることではな

るが，ただ，教師としては，自己確立をめざす指導としい……筆者が，どのような表現上の欲求をもち，どのよて何を奉すべきかが現在では問題となってくる。ひとりうな表現の必要に迫られ，どういうふうに表現していっひとりが読書活動していれば，それが内面を培うものでたかの過程を想定していく。」（注15）ことを強調しているあるかどうかはなはだ疑問になってくる。そこで作者にのは，作者の地位に立っての読みを過程的にとらえてy・対話する読者の指導が読書指導として大切になってくこうとした理論で，秋田の作者想定法をふまえながら，

る。

一109一

読書科学（XIX，4）

室伏武は，図書館教育あ立場から，読み物指導と読者

こうした環境の設営が，児童の主体的な学習の中にどのの指導の二つをとりあげ，前者では，どういう本を読んように生かされるかということであろう。つまり，児童

だらよいか，いい本とは何か，いい本が自分で選べるなの読書欲や読書興味の促進的要素としての環境に，児童どの指導をさし，後者では，読者である子どもに本を通が順応，創造するためにどのような指導の手だてを加えしての生活指導をすることであるといっている。（注18）

ればよいかである。これは，秋田がわれわれに残した大一方倉沢栄吉は，「読者は読む行為により，関係という場で鍛えられつつよい読者となっていく。指導は，そきな宿題であると思われるのである。

注1r創作的読方教授」秋田喜三郎（明治図書・大正8年のような読者形成のため行われる。」（注19）と述べている。

刊）昭和5年で25版を数えている。
注2

r発展的読方の学習」秋田喜三郎（明治図書・大正14年

読者の生活指導にしろ，読者形成指導にしろ，読者が主体的に読もうとするところの指導が読者指導となろ刊）昭和2年で8版を数えている。
注3滋賀県師範学校附属小学校勤務

明治43年3月〜大正8う。それには，読者の読書行為様相をよく観察すること

年12月

から始められよう。読者ひとりひとりの読書行動を通し奈良女子高等師範学校附属小学校勤務

昭和10年7月て，筆者や内容にどのように反応し，主体の主題をどのように確立していくかを，個に応じてとらえ，それぞれの内面に接して適切な指導を行うことがこれからの課題

大正8年9月〜

注4 r創作的読方教授」（秋田喜三郎）P35
注5 r発展的読方の学習」（秋田喜二郎）P122

注6 r発展的読方の学習」（秋田喜三郎）P267となろう。

注7 r発展的読方の学習」（秋田喜三郎）P265

秋田は，「たとへ千万巻を読破したにせよ，自己の樹

注8 r児童中心国語の新学習法」秋田喜三郎（明治図書，大立しない読書は，単なる物識に過ぎない。」（注20）といっているが，現代の読書指導へのひとつの警鐘ともいえる

正11年刊）
注9

河村豊吉は，明治42年に滋賀県師範学校を卒業し，厳しいことばである。

（秋

田喜二郎は明治43年卒業）県下の公立学校に勤務，大正（3）学習センターとしての環境整備

5年10月

図書館を学習センター化することについて，現在盛ん

賀県師範学校で活躍した秋田喜三郎と連絡をとり国語教な運動が展開されている。児童が自ら学習を求めて進む育の共同研究を深め県下の国語教育に貢献した。大正9ための環境づくりは，すでにアメリカやイギリスでは行

年秋田喜三郎が奈良女子高等師範学校に転出するや，その後を受けて滋賀県師範学校附属学校の主席訓導となわれており実績もあげている。フィラデルフィアに設立る。大正12年金田小学校長（現近江八幡市立）となり読された学習センターは次のように紹介されている。「一書指導を行い，特に金田村図書館を創設するなど図書館

般に，センターは居心地よく，自然に入りたくなるような部屋で，子どもたちが自由に気楽に近づくことのできる

教育の大きな業績をのこしている。

注10

たくさんの教材と設備が備わっていた。それを使うのは，子どもが自発的に遊ぶときもあったが，多くの場合，教師の指示によって，個人またはグループで使った。」（注21）

滋賀県女子師範学校附属小学校に勤め当時滋r学習指導読み方教授の実践」河村豊吉著

昭和10年

玄文社刊

P42

注11 r発展的読方の学習」（秋田喜三郎）P514

注12 r発展的読方の学習」（秋田喜三郎）P41と。秋田の教室の学習室化，教室の博物室化は，まさに

注13 r発展的読方の学習」（秋田喜三郎）P46

このような学習センターの前身といったものであるが，

注14 r伝達の美学」（外山滋比古

50年前に提唱したその精神は，情報化時代に対処する今

注15 r筆者想定法の理論と実践」（倉沢栄吉，青年国語研究の教育の中にこそ脈々と生きているのである。問題は，

一110一

会著，共文社）P116

三省堂）P32

自己の啓発と創造
注16

r表現過程追跡による読むことの学習指導」（野田弘著，

読

新光閣書店）

團

r筆者想定法による説明的文章の指導」（倉沢栄吉，香国
研著

新光閣書店）

．匝團

子ども

本

匿璽

r筆者想定法の理論と実践」（倉沢栄吉，青年国語研究会
著

書

共文社）

ら

注17

r読方問題の基調」（秋田喜三郎）P203

注19

rこれからの読解読書指導」（倉沢栄吉，国土社）P223

注18

r文部省昭和48年学校図書館研究協議会で室伏武氏が

注20

r新国語教育実践問題」（秋田喜三郎，晃文社）P262

r読書指導についての諸問題」と題して講義を行った。

注21「教室の危機」下（C．E．シルバーマン著・山本正訳・

A

サイマル出版）P341

その中で学校図書館教育の立場から，読書指導の領域を
下図のように説明された。

SUMMARYAKITA，Kisaburo，who
the

world

of

to theShowa

theory

of

in

which

teachingtheguidance．It

readerposition，and

the

in

and

the

Taisyoera

readinganddeveloped

the

basic

was

a

an

thought

about

circumstanceswascalledawayofderiving

being

in

close．touch

activeJapanese−fromperiod，produced

reading

part

playedSakushasoteiho
the

with

was toreadJapanese on

He

put

this

theory

the

in

the

of

in

meaning

way

of

the

social

of

each
basis

whole

sentencessentence．Th
eachsentence．

practiceinthe丘eld

life．And

to

each

pupil

into

or

volitionandself．enlightenmentor

self．improvement．

To
toarouseimprove

his

their

pupilsreadingreading

was

pared

many

books

by

withinhisclassroom．

Moreover，heextended

room
to

readingguidance，esp白ciallyinapPreciativereading，

一111一

lead

readingwill

ability，heendeavoredenvironment．For
andmaterials

great

would

be

wellmanaged

asfacilitate

his

pupils

and

so

a

throu

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ar．

instance，hepre−neededeHorts

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h
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daily

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the

of

on

he

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of

based

range

writer，which

Japanese．And，it

reading

guidance，reading，age，the

free

for

that

his

his

leaming
motivation．

class

class．

center，and

物語の意味理解と読者のものの見方・感じ方とのかかわりあいについての研究
一「ごんぎつね」におけるひとりぼっちを例に一＊

東京都港区立檜町小学校

松原

俊

＊＊

読書における意味理解と読者のものの見方や感じ方と研究の動機のかかわりあいを追求するため，教科書教材「ごんぎつ読書による意味理解が，読者それぞれによって異なるね」（光村・四年下）をとりあげてみた。

ことは，多くの人々から指摘され，また経験されている

rごんぎつね』の作品を読み通して意味理解していくことである。その一方，作品の読みが一つの方向の意味

ことと，理解に向かわなければならない，という主張や実践も多理的状況と，それにまつわる感情をどのように理解し受く目につく。その是非論は他に譲ることにして，読書にけ止めているか，との問題とは少なくとも何らかの相関

おいて意味理解をもたらすものは一体何か。一冊の本，のあることが予想される。つまり，読者個々の一つの作品を読んだとき人それぞれに意味理解の仕方がぽっち違ってくるのはなぜなのか。それについて，一つには読の差異が生じてくるのではないのか。生じてくるとすれ

者のものの見方・感じ方の発達や人生経験などに大きくばどのような意味理解の差異であるのか。これらの問題

かかわりあいがある，と言う素朴な指摘はある。では，について以下考察することにした。

それら読者のものの見方・感じ方などがどう投影され，四年生における

りぼっち

しておかなければならない問題点でもある。本稿は，す調査方法でにある読者のものの見方・感じ方などがどのように投発問指示

ひとりぼっち影されると，そこにどのような意味理解が展開されていくものか。この問題について考えていこうとした小学校

対象児童

and

feelinginreaders

connection betweenofchildren

School，Tokyo）

ひとりぼっち

だから

さみしい

と理解して

comprehension

いる段階（A型反応）

s stories．

＊＊MATSUBARA，Shunichi（Hinokicho

東京都港区立港南小学校

4年2組39名（S49。11．24．実施）
（1）

the

。という人間の気持ちについて説明しなさい。

国語科教室からの，ささやかな報告である。
of

ひとについて，四年生の子どもたちの受け止め方を調べてみた。

study

の受け

rごんぎつね』の読みの学習とまったく切り離したとる小学生の読書教育にあたって，このことはたえず留意A

ひとりぼっちころで，人間におけるある種の物理的状況である

特に，その思考や感情において日々成長発達が見られ

＊

ひとり

止め方

に異なりが生じてくるのか。そこまでつきつめていくと，相当にあいまいになってくる。

という人間におけるある種の物観によって『ごんぎつね』の意味理解に何らか

1．

どのようにかかわりあったとき，読みにおける意味理解

ひとりぼっちここで特徴は，

Elementary

ひとりぽっちという物理的状況と，

淋しい・悲しい・つまらない，と思う気分や感情を同次
一112一

ものの見方・感じ方
元のものとして理解していることぞある。たとえば，ト

ぼっちは嫌い，嬉しいことではない

ランプの表にえ方が中心であった。

ひとりぼっちに 淋しい・悲しい
ひとりぽっちと書いてあると，その裏（2）と書いてあるようなものである。

イコール

淋しい・悲しいっちと連想さと思う気持ちが，ひとりぽを作る，と考える段階（B型反応）

さきにA型反応として分類した

れていくのであるから，これは感覚的，概念的発想と言f

淋しい・悲しい1．と否定していく考

ひとりぽっち比較するところから入っていく。A型反応のいかえることができよう。

それ故にこのタイプは，たとえばひとりぼっち

、と

っち

観と

ひとりぼ

観は，ひとりぽっち一→だから淋しい・悲しい，・

いう状況とは何か。ひとりぼっちになるとなぜ淋しさやと悲しさを感ずるのか。ひとりぽっち下において覚えるいう言葉がストレートに結びついていた。ところがこの淋しさ・悲しさとは何か，などについては煩さく触れてはいかない。あくまでもがひとりぽっちで，と，短絡的に結びつけていく考え方である。

という言葉と淋しい・悲しいB型反応にはそのような短絡性はない。まずっち

淋しい気やつまらない気

ひとりぼっちとは決して嬉しい気ではなく淋しい気……

ひとりぼっちちと淋しい・悲しいのときに人間が覚えるを切り離し，

と

ひとりぽ

ひとりぼっ

淋しい・悲しい・心細いという気持ちそのものを分析していく。しかも人間が一人になったときに淋しさや悲しさを覚えるその思いを，

ただし少数ではあったがひとりぽっち下における心の過程として捉えていこうとする。たとえば，感情作用について考えていこうとしている例として，次・さみしい気から始まる……。さみしい気がかたまっ例があった。

て一人ぽっちという気のある人のところへいって，

1）淋しい気になって，あとで悲しくなってくやしくその考えた小さなものがどんどん大きくなっていくなる。じっとしていられない気持ち。

・じo●●●，

2）悲しい，いやな，淋しい気がいっばいになり，泣・心細いときは一人なんで，それが気にかかっておさ

きたくなるものすごく思いつめちゃった気持ち。

まらないような状態になっていき，思いつめてしまった心細い気……

ひとりぼっちになるとまず淋しさを覚え，それが進む
とくしやしくなってくる。そのような思いつめた気持ちなどの表現には，が，のときの淋しさや悲しさであるとる種の物理的状況が，即，淋しい・悲しいと思う感覚的指摘する。一人という物理的状況即，淋しい・悲しいと状況におきかわるのではないことの指摘がある。淋しい，

ひとりぼっち結びつくのではなく，そこにー

の

思いつめ

の結果が

という人間におけるあが働らぎ，そと思う思いつめが，心細いと思う心理的状況を作り，そをおのずと意の結果自分の人ぼっちを意識する。つまり思いつめ

ひとりぼっちひとりぽっち識させていく。即ち，一人であると言う物理的状況と，

ち

ひとりぼっ

とは，〔淋しい→心残り→気がすまない→気にする〕

その状況下における感情の双方に目をむけ，その結果ひと思い到って行った果ての過程としての自己認識であとりぼっち下の感情を作用として捉えていく。それがる，ことの発見が，見届けられる。

思いつめという表現であろう。

しかし，次に報告するBタイプのように
ち

ひとりぽっ

を思考の対象として，ひとりぼっち下の感情作用そのものを分析していこうとまでは，まだ考えていかない。

ひとりぼっち……，ああ淋しいものだ，つまらなもの
だ……

とフィーリングでつかまえ，その結果，

ひとり

また，

心残ゲ

忘れようとしても頭から離れられな

くなる

おさまらないような状態ことだけに集中して考え的語句からは，

思いつめ

気がすまないひとりぼっちそのなどの直観とは，一人を意識する

人間が覚える自分の感情へのこだわりである，ということの精神分析的な指摘も見られる。

一113一

読書科学（XDζ，4）

いずれにしてもこのB型反応としてまとめた

ひとりとは，その自由さ，爽快さを自覚することのできる大変

ぼっち 観は，さきのA型反応とは相対的である。さきに好ましいものである。さらにそれは，孤独の持つあののA型反応が〔ひとりぽっち

甘ずっぱい快感の中に身をおくことのできる，またそのだから一→淋しい・悲しい，と整理されたのに対して，このB型反応は，淋しい・

すばらしさを味わうことのできる心のわくわくするよう

悲しいな快楽的状況である。そのような考え方が，C型反応とと思うから一→ひとりぽっちになる〕というパターンで整理される。さらに前者の考えすすめ方が感覚して分類した的かつ概念的追求であったのに対して，このB型反応は，ひとりぽっちいのときに人間が覚える

ひとりぼっち観である。

2．A・B・C型反応のひとりぼっち観と「ごんぎつね」の読みにおける意味理解とのかか淋しい・悲しと思う気持ちを分析していっているのであるから，わりあい

言ってみれば知的論理による問題解決的追求である。前（1）考察の方法

者がフィーリングで迫るのに対して，こちらは知的な理教科書教材『ごんぎつね』の中から五場面を抽出し，由追求を得意とする考え方でもある。

（3）

ひとりぼっちそれぞれの場面についての意味理解を書かせた。次にそが好きで，うれしいととらえている段階（C型反応）方の特徴が」層よく理解できる。

A型反応は〔ひとりぼっちか。あるとするならば，どのような特徴を持つ意味理解だから一→淋しい・悲しした。

抽出した五場面（考えさせた場面）と思うから一→ひとりぽっち①（を自覚する）〕と，問題解決的な分析をしていた。感覚

的追求と問題解決的追求との違いがあっても，と淋しい・悲しい

の意味。

の気持ち。

ひとり

③ごんの兵十への届けものの持つ意味。

という感覚はたえず結び④兵十の影をふみふみあとをつけるときの，ごんの気持ち。

ところがこのC型反応は，A型反応とは全く正反対でを忌み嫌ったりはしない。むしろ，⑤

い「こいつはつまらない，おれはひきあわない」と思ったときの，ごんの気持。

いなあ・うれしい気がある・好きで人が楽しい・気がおちつく

ごんのいたずら②rおれと同じひとりぼっちの兵十か」と思うごんついていた。

ひとりぽっち（2）A型反応児童とB型反応児童との意味理解の相違のようにぎわめて積極的にひとりぽっちを受け

とめ，好感性を示す。内容的には，一人でいるときの晴① ごんのいたずら

れ晴れさ，のんびりさ，自由さなどが大変良いと言う。

A型反応児童の意味理解

ひとりぼっちと淋しい・悲しいるから，いたずらをした。

という・ひとりぼっちでつまらない。誰かにかまつてもらい

感覚を結びつけて考えていこうとする視点はない。むしろ

ひとりぼっちを考えるときに淋しい・悲しいたい。さみしいからやった。

・一人ぼっちで淋しいから外に出ていたずらをしたのなどと思う視点を全く持ちあわせていないのが，このCだろう。

型反応の子どもたちである。・

それ故にこの子どもたちにとってのに対する受け止め方

・心の中がさみしいことでいっばいでもやもやしていまた，B型反応と比較しても，このC型反応はB型反応のようにの分類で示されたなのか。その関係について，感想を整理していくことにい（決して嬉しいことではない）〕，と感覚的把握をし，

ぽっち

ひとりぼっち三タイプとのあいだに何かの対応関係があるものかどう

C型反応を，A型・B型反応と比較すると，その考えB型反応は〔さみしいれらの意味理解と，

ひとりぼっちB型反応児童の意味理解
一114一

｝

ものの見方・感じ方
・一人ぽっちの気持ちをまぎらわせるための行為であような読みにはなっていかない。逆にごんの行為や思いると思う。

を第三者的に客観的に眺めていく。そしてその結果を・一人ぽっちはいろいろな気持ちでできていると思う。特に淋しい気が多い。淋しい気持ちのまぎらわ

まぎらわせ・やきもちなどの言葉で，ごんの感情整●●理をしていく。

もともとこのB型反応児童のせである。
・さみしいからやきもちをやいているのと，自分でな問題解決的追求を得意とするもので，
淋しさぐさめている。

ひとりぼっちひとりぽっち（1）いたずらと淋しいがくっついているA型反応

ぼっちといたずらという行為と，今度はひとりぼっちひとりぽっち・淋しい・つとの関係を分析していった子どもたちである。

その発想が，ここでも目につく。即ち，さきに

〔考察〕

観は，

淋しさ

ひとり

の関係を分析していったように，

と

いたずら

の関係についてなどの感情が表裏関係のようにくっついて考分析し，問題解決をしていこうとする。その結果が，ごえられていることが目につく。即ち，ごんの行為を淋しんの行為のあとづけ中心という受け止め方になっていっさを忘れるためのもの，あるいは淋しさから脱却するたたのであろう。

まらない②rおれと同じ，ひとりぽっちの兵十か」と思うごめのものとしての理解である。

さきに調査したように，この子どもたちのっち

観は〔ひとりぼっち

ひとりぼだから一一〉淋しい（決してんの気持ちに対する受けとめ方

A型反応児童の意味理解嬉しいことではない）〕である。ひとりぼっちの状況と，・自分のとぎの淋しい経験を思い出したから。

淋しいと思う感情とがたえず同次元的である。

・自分も母がいない。だから兵十の気持ちがよくわかぼっちいという言葉を耳にすると。

ひとり

淋しい・つまらなが即座に連想されてくる。rごんぎつね』のる。

・自分が昔ひとりぼっちになったときのことを思い出

ごんがひとりぼっちでいることを知ると「ああ，ごんもきっして，悲しくなってきた。

と淋しいのだろう」とイメージ化される。ごんは淋しい

B型反応児童の意味理解

毎日を送っているのであるからそのままでいるはずはな

・兵十には，ごんのように気をまぎらわせるようなもい……。何かの気分転換をするはずだ。それがいたずらのがない。そのことを悪いと思い，反省というか後なのだろう・一・，と思いついていく。そのような感覚的悔をしている。

な受け止め方が，資料から読みとることができる。

・ごんと同じ一人ぼっちだし，ごんも淋しいがそれ以（2）問題解決的な考え方をしていくB型反応

上にショックを受けている兵十に気をひかれた。

まぎらわせ

やきもち

なぐさめ

など，資料に見える言葉から理解でぎるように，このタイプは
のいたずら

ごん

・自分はひとりぼっちなので，兵十をひとりぼっちにさせてしまったから反省していた。悪いと思っていという行為の持つ意味のあとづけをしている。

こうとする姿勢が強い。いたずらの意味するものは何〔考察〕

か，なぜいたずらをするのか，について原因追求の構え（1）ごんとの同一化が始まるA型反応

でつきつめていく。この姿勢は，おのずとごんと読者

＠，ごん→ひとりぽっち→淋しい毎日（B型反応の子どもたち）との間にワンステップをおい⑤兵十→ひとりになった→て，ごんを眺めるという読みの姿勢になっていくため，

上に示したように，＠の関係はこれで良い。ところが

A型反応の子どもたちのように，ごん⑪ではっきりしていることは，兵十が物理的に一人にな●べったりになる

●

一

115＿

？

読書科学（XIX，4）ったことだけであって，兵十もごん同様に淋しい毎日を

ますます分析的かつ理知的追求をしていく実態が，B型送っているかどうかは不明である。かえって一人の生活

反応の子どもたちの意味理解から見届けられた。

を満喫しているかもしれない。故に？である。その一？

③r兵十への届けもの」④r兵十のあとをつけるごんの気持ち④」に対する受けとめ方に，どのような意味付与をしていくかが，ここでの意味
理解行為になってくる。即ち，
じおれと同じ……

の同をどう理解するかにかかってくる問題でもある。

A型反応児童の意味理解③・兵十がいま味わつているさみしさにわびようとして資料で見ると，A型反応の受け止め方は兵十に対して大変に同情的で，さらにこの場合の兵十はいる気持ち。

おれ（ごん）

・兵十のお母あが死んで，それも自分のせいであるのと同一の兵十におきかわっている。一人ぼっちを淋しがり，また悲しく思っている

おれ

でかわいそうになってつぐないをする。

・兵十も一人，自分も一人。その一人ぼっちの気持ちと同じ兵十である。

がわかるし，そういうふうに淋しくさせたのは自分もしかしたら単なる物理的存在としての一人であるかも●●しれない兵十を，A型反応の子どもたちはごん同様の存在として同一化している。それゆえにA型反応の三例の記述からは，

淋しいけいけんを思い出した持ちがわかるのせいだから。

④・自分は淋しい思いをしているんだから，その気持ち兵十の気がわかるだろう……

……思い出して悲しくなった，などの・兵十と自分の気持ちが同じかどうか。兵十が何を言ような感傷的意味理解の大変強い印象を受けてしまう。

ってくれるか，そのことが知りたい。自分のことを言ってくれるかどうか，心配で落ちつかない。

（2）理知的に受け止めていくB型反応

A型反応の三例とB型反応の三例とを比較して受ける

・自分はひとりぼっちなので，自分の話をして相手に印象から考えていく。前者からは感傷的な印象を受ける

してもらいたい。自分のことを言ったり，お礼を言のに対して，後者には

われたい。

まぎらわせ

反省

後悔

な

B型反応児童の意味理解

どの言葉の駆使による理知的整然さを覚える。

理知的な整然さとは，ごんと兵十の間に交差しているであろうと思われる心情を，

悔

まぎらわせ

反省

③・兵十がひとりぼっちになったので，後悔して兵十にいいことをしてあげようと思ったから，悪いことを

後

した反省

などの言葉で整理していこうとしていることであ・兵十のお母あを殺したことに責任をとっての恩返しる。このことは，A型反応の子どもたちが，ごんとべっ●●たりのまま思いを展開していっていたのに比べて，この④・自分が兵十にしてあげたのは反省したためもあるか

子どもたちは，ごんと自分との間に一定の距離をおきなら。そして一人ぼっちにしてしまったかどうかと思がら思考しているからであろう。また，前者の子どもたって，どんな気持ちでいるか調べるため

ちは、・兵十の不安を聞きとろうとした

おれ（ごん）……が何であるのか分析できなかっ，・お母あが死んで淋しいことを加助に話しているのでたのに対して，このB型反応の子どもたちには，「おれと同じひとりぼっちの兵十か」と思うごんの気持ちの分析が可能である。

れおれ と兵十は同一ではない。

はひとりぽっちを淋しがる

おれはないかと心配して，あとをつけてきた

お

〔考察〕

で，兵十は兵十（1）同一化がますます激しくなるA型反応でしかない。「同じ」と思うのは，ごんの側からの｝方
的な思いこみであって，それはごんの
るいは

反省

後悔

でありあ

と考えたほうがむしろいい。このよ、うに，兵十がいま味わっている淋しさも一人

そういう気持ちもわかるし

じ気持ちかどうか

一116一

兵十も一人自分∈

自分と兵十が同相手にしてもらいたい，などの記

ものの見方・感じ方
述に見るように，ごんと兵十は同じ心境，同じ生活をし分のことを言ったり，お礼を言われたい。

ているという理解ときめつけが，大変に強い。同一視がB型反応

ますますさかんになってくるわけである。

・』もしかして，お母あが死んで淋しいことを加助に話ところが，兵十自身が，またごん自身が本当にそのよしているのではないかと心配して，あとをつけて聞うな気持ちになっているのかどうかは，本文の記述からいていた。

このように両者の反応を並べて比較してみると，前者にはわからない。

また，ごんが兵十と加助のあとをつける場面も，ごん

は兵十のあとをつけるごんへの感情的同一化が大変に強の気持ちや，その行為の目的などの具体的な記述はない。

く感じられる。それに対して，後者には客観的視点から

即ち『かわいそうに』『こう思いながら』『次の日も，その目的追求の姿勢がうかがわれる。即ちB型反応の子どの次の日も』『ふたりの話をぎとうと思って』，などの言

もたちは，「かげをふみふみ」の葉にどのような感情移入をするかの問題である。その一葉（行為）の分析にすでに入っていっていることがわかつの傾向として，A型反応の子どもたちは，兵十もごんる。A型反応のようにrかげをふみふみ」を読んで即感と同じ立場・心境をとっているという，同一視の受け止

傷的なイメージの方向には流れていかない。むしろめ方をしていたのである。

みふみ

●
A

●

を耳にするとすかさず，

ふみふみ

ふみふみ

という言

ふ

の目的は何

（2）ますます分析的になっていくB型反応

か，何のための行為なのか，とその行為の分析に入って兵十へ届けものをする，③の反応の特徴として，A型

いく。それはさきにとひとりぼっち淋しさを考えたときに，

反応の子どもたちのような，ごんと共に行動したり，ごひとりぽっちんと共に思いを流していくという傾向や，ひとりぼっちように，今度はと淋しさとを対比させた感情移入は，資料からは感じと関係を追求していこうとする。そして，れない。この子どもたちは，届け物をするごんの行為を・兵十の不安を聞きとろうとした……

とらえて，その行為や出来事がなぜ起きたのか。また，・どんな気持ちでいるか調べるため……

ごんがそのような行動をとる目的は何か。それらを一様・淋しいことを話しているのではないかと思ってあと

ふみふみの関係を分析していったという行為とその目的とのをつけた……

に追求していく。それは，・〜になったので〜しようと思ったから，それは〜ななどのような分析に到っている。A型反応の心情的かつ感覚的受け止め方に対して，ここでもこのB型反応は，のだ

きわめて問題解決的な受け止め方をしていることが特徴

・〜したために〜をしたことであるのような原因追求の発想で記述していっているところからも，理解できることである。即ち，

届けもの

であった。

を通し

⑤rこいつはつまらない，ゴおれはひきあわない」，とてごんの兵十への接近という行為を，一つの客観的出来

思ったときのごんの気持ち，に対する受け止め方

事として第三者的視点から眺め，その行為の裏にある目

A型反応児童の意味理解

的等のあとづけをしていこうとする受け止め方である。
④の，兵十の影をふみふみあとをつける場面の意味理解を見ても，A型反応の子どもたちのような兵十ぺの
感覚的のめりこみは見られない。たとえば，』・かわいそうに思いわびる気持ちでやっているのに，同じ立場に立つ兵十にあんなことを言われて悲しく『なっ七しまう。

・兵十のひとりぼっちの気持ちがわかるのに，せっ

か

A型反応

く持っていってあげたのにつまらない。

・9一人ぼっちなので自分の相手をしてもらいたい。自たし，また一人ぼっち同士だからわからてもらえる

一117一

気をきかせ

読書科学（XIX，4）と思ったのにとか，rひきあわない」などの不平や理屈はこねなかっ・だれも相手にしてくれないし，兵十が自分に気をひたであろう。むしろその行為に値しなかったことを淋しかれているのではないかと思ったが，神さまのせい

く思い，それによってますます

ひとりぽっちを自覚にされてつまらない。何もならない。

し，精神的に落胆する方向へと流されていくはずであ

B型反応児童の意味理解る。にもかかわらず，rつまらない，ひきあわない」と・兵十の気持ちがわかって，ごんのことを言ってはい

自己分析や現状分析をはじめている。ところがそのような発想は，実はB型反応の子どもたちの最も得意とするないので，だんだん不安になってきた。

・自分でいいことをしてひきあったのに，そのことを発想でもある。
へ

神さまのせいにされてつまらない気持ち

そこで，この場面を読んでA型反応の子どもたちがと・兵十には加助という友達がいるが，ごんにはいない。

るであろうと予想される反応は，自分の感情に流される

そこで一人ぽっちでさみしいので，同じ一人ぽっち

ことなく，現状分析や自己分析をしているごんに対しての兵十と友達になろうとして，品物を持っていって反発を示すか，あるいは，この場面でのごんとは全く思やっていた。それなのに，そう言われて自分だけみいを別にした本来のA型反応，即ちひじてつを食ったまんなとちがうような気がして，ますます一人ぼっち

ま，淋しいと思う精神的落胆の方向へとそのまま流されを感じたのではないのか。

ていくか。そのどちらかの意味理解であろう。資料でみると，実際には後者の反応であった。

〔考察〕（1）ごんと異なる反応をとるA型反応の子どもたち

・……同じ立場に立つ兵十にあんなことを言われて悲この部分は本文では，月の明るい夜，兵十と加助に出しくなる，

会ったごんが，二人の話を聞こうと思ってあとをつけて・……一人ぼっち同士だからわかってもらえると思っいく場面である。ところがそこでごんは，自分ゐ届けた

たのに，

クリやマツタケが神様のせいにされたことを知る。
この段階でごんは，兵十が自分と同・……自分だけみんなと違うような気がして，じ立場や気持ちでそこには感情に流されないごんへの不満は書かれていなかったことに気づくわけである。自分（ごん）と同じない。むしろ読者である子どもたち自身において，ますひとりぽっちでもなかったし，届けものの受け止め方がます兵十へのめりこんでいく現象が見られる。ごんと共自分の予想とも違っている。また，兵十はごんのことをに思いを流し行動をともにしてきた子どもたちは，ここ

まるで問題にしていなかったことも同時に知ってしまで冷静に現状分析をするようなことはしない。本来は物う。教科書本文では，それをrこいつはつまらない……，

語中での〔兵十一→ごん〕へのひじてつが，実は〔兵十おれはひきあわないなあ」と，ごんの不満として表現さ

一→A型反応の子どもたち〕への拒絶として受け止められている。

れてしまう。そしてそのすりかえに気づかないで，淋し

さて，さきに主人公のごんの四年生の子どもたちの

ひとりぽっちひとりぽっち

観を，観に比較照合さ

いと思う気分に流されっばなしになっていくところに，
この子どもたちの発想上の特徴が見届けられる。

せたとき，ごんは，A型反応の子どもたちの発想と同パターンであることが発見された。ところがおもしろいこ

（2）

つぐない

や

恩返し

に見返りのないことに口うるさくなってくるB型反応とに．この場面でごん自身はA型反応からB型反応へと③の場面で，ごんが兵十のもとへ何回も届け物を繰り移行している。即ち，ごんが本来のA型反応者であるな返す行為を，B型反応の子どもたちは，ら，たとえ兵十からひじてつを食ってもrつまらない」

仕をとる・恩返し・反省

一118一

つぐない・責と分析していた。それを受け，ものの見方・感じ方
てか，この場面での受け止め方は，資料にも見るように，考を常に伴わせていこうとする。さらに前者が筋を中心

つぐないや恩返しに見返りのないことに極端にうるさくに追っていく流し読みであったのに対して，こちらは叙なってくる。そのうるささを理屈でおしていこうとする述を追う関係読みの姿勢を強くとっていこうとするのがのが，この子どもたちの受け止め方の特徴である。

特徴であった。

本来のごんは，A型反応のものの考え方を得意とす

ツ（4）C型反応児童の意味理解の特徴

る。ところがこの場面に来て，ごんは自分の行為に値しひとりぼっちないことを淋しく思ったり，淋しさにめ入ったりするよ

A型反応児童のの問題には何らとらわれない意味理解

ひとりぼっち・ごん

への心情的同うな反応は示さなかった。「つまらない・ひきあわない」

一化。B型反応児童の，ごんの行為の意味のあとづけ的と理屈をこねている。即ちB型反応の子どもたちが得意理解にくらべて，このC型反応児童の子どもたちの意味とする発想へと，ごんは転移していく。そのため，B型

理解には，そのような反応の子どもたちにとっては，自分たちが本来もっともわれを意識させない自由さがある。

ひとりぼっちの問題へのとら得意とする理由追求や分析的思考をこの場面で投入すれまず，ばいいのであるから，彼らは待ってましたとばかりに飛・自分と同じめにあわせてザマー見ろ。まじめな兵十びつき，その行為に値しないことを理屈でおしていく。

ごんのいたずらに対する反応では，を，あっと言わせてやろう

具体的には，rつまらない・ひきあわない」の分析をしと，いたずらそのものを楽しむことが目的であるというはじめる。そのために，資料を読んでみると大変な口う

受け止め方をしている。また，rおれと同じ，ひとりぼっ

るささを覚えるのであろう。

ちの兵十か」でも，（3）A型反応児童とB型反応児童との意味理解の相違

・自分と同じめなので嬉しくなった……

A型反応とB型反応の意味理解の相違は，およそ次の・自分が明るく，いたずらをしなければよかったといように整理される。

うことがよくわかる……

まず，A型反応児童の読みは，ごんの立場や心情にきわめて同情的であったことから，感覚的読みを特徴とする。

と，ひとりぼっちの問題には直接的に触れていない。A・B型反応児童の，また，登場人物の行為についても現象的にしか受け止め・自分がひとりぽっちになったときの淋しい経験を思ず，なぜなのか，どうしてなのか，という理由追求や原因

い出して悲しくなった。（A型反応）・兵十をひとりぼっちにしてしまったことで反省して追求は苦手である。それは同時に作品に集中していく読いる。（B型反応）

みとなり，筋を中心に追っていったり，登場人物べったりに作品にのめりこんでいく読みになりがちであった。

と比較すると，C型反応児童の意味理解の特徴がなお理

次のB型反応児童の読みは，ある意味でA型反応児童解できる。また，A・B型反応の受け止め方が，ごんはの読みとは相対的である。まず，作品に流されるようないたずらの結果，兵十のお母あを殺し，兵十はひとりぽ

読みはせず，たえず自分の判断を伴わせて読んでいく。

っちになってしまった。そのため，「おれと同じ，ひと

その読みの姿勢も，論理的・理知的追求を得意とし，読りぽっちの兵十か」という思いを，兵十に寄せているとみにおける論旨に一環性がある。また登場人物の行為に解釈しているのに対して，このC型反応の子どもたちの対する受け止めも，その行為の目的や原因をさぐる問題

理解は多少違う。

解決的発想で受け止め，行為のあとづけをたえずしていばよかったということがよくわかる

く。即ち，A型反応児童の集中する読みに対して，こちらはあくまでもいたずらのためのいたずらである。そのらは拡散的読みを中心とし，分析・批判・関係付けの思ために兵十のお母あが死んだことは，いたずらの結果で

ら

一119一

自分が明るく，いたずらをしなけれと，ごんのいたず読書科学（XIX，4）

あって， いたずらをしなければよかったと反省すべ・ひとりぼっちは一種のひねくれだ，知りたいことはき問題でしかない。そのことと，兵十はひとりぼっちで意地でもやりとおす……

淋しい……などという問題とは，どうしても結びついてのような，傍観者考え方になってしまったのであろう。

L・カ・な㌧・。

意味理解に何のとらわれもないし，ある意味で大変に興さきに報告してきたように，この子どもたちの

りぼっち

ひと

観は，rひとりぼっちが好きで楽しい」とい

味本意の読みをしていく。もともと体質的にこの子どもたちは，ひとりぼっちを楽しむタイプの子どもたち

淋しい・悲である。だから兵十のあとを長時間かけてつけていくご・などを関係付けて考えていく視点はんの行為の意味を考えていくときに，なぜそれほどまで持ちあわせていない。この点がA・B型反応との大きなにごんは兵十に関心を示すのか，なぜそんなに接近した異なりである。さきのA・B型反応は，感覚的意味理解いのか。という興味が先に出るのであろう。言ってみれか分析的意味理解かの発想の差異はあっても，ひとりばこの子どもたちは，従来『ごんぎつね』の作品研究，という感情

教材研究，あるいは教師用指導書などで指摘されているとは，たえず結びついて考えられていた。ところが，こような作問テーマの方向へとは，決して読んでいかないのC型反応の子どもたちは，日常生活においてすでに，ということでもある。自分の興味関心のおもむくままに

ひとりぽっちを楽しみ満喫している子どもたちである。

読んでいこうとする。その良い例が⑤・rこいつはつまう理解である。つまり
しい・まぎらわぜ

ぼっち

と

それ故に

ひとりぼっちと淋しい・悲しい・まぎらわせ

ひとりぽっちをまぎらわす必要性も覚えな

いし，あえて友達を求めなくても別に苦にはならない。

らない，おれはひきあわない」の場面の意味理解によくあらわれている。

即ち，A・B型反応児童たちは，①〜④場面までをそのようなものの見方・感じ方の結果が，ひとりぼっち

とりぼっちにとらわれない意味理解を示していったのであろう。

の問題を中心に，ひ淋しい・まぎらわせ・

自分独自の主観的読みをしていくという特徴

友達がほしいひとりぼっちにとらわれない意味理解は，同時に大変

この⑤場面では，その行為に値しないことをなげくかに自由な自分独自の読み方をしていくということでもあ（A型反応），行為に見かえりのないことに口うるさくる。ごんの兵十への届けものの意味についての意味理解なってくるか（B型反応）のいずれかの読みになってしを見ると，まう。ところが，C型反応児童たちは，そのような意味

・いいことをしている。人の手を使わず自分の手を使

理解はしない。
・ いいことをしたのでいばっている。ひとりぼっちとっている……

と解釈している。A型反応のような・おわびなどの観点から読んできていた。すると

つぐない・恩返し

いうアミがはっていて，あきらめないなどという視点はない。他人のところに自分・ごんのことを全然いたわらなくて，仲間にならないの意志で品物を届ける。しかも自分の労力で。だからそようだから気をひかれた

れはいいことである，という考え方である。

つまらない・ひきあわない

また，兵十と加助のあとをつける行為に対しても，A型反応のように，・一人ぼっちなので自分の相手をしてほしい……

という不平と，

ひと

りぼっちの淋しさとを関連付けての反応は出ない。この子どもたちは，

つまらない，ひきあわない，という

不平そのものを問題にし，えばっている，気をひかなと感傷的にも，さらにB型反応のような理詰めでの意味

い

追求の姿勢もない。兵十の影を踏み踏みあとをつけてい独自の読み）な意味理解をする。このことは，小学校のく，・その行為だけを思考の対象とする。その結果が，国語科教師がよく言うような，r叙述に即して読みとっ一120一と意味付けをしていく。つまり大変に主観的（自分ものの見方・感じ方ていない」という問題では決してなく，読者の体感としう。そして．ごんの死とは自分の死によって死後もなおての意味理解である。どうしてもそう読んでしまう。即相手の心の中に長く印象され続けることを願ってとった

ち，この子どもたちの性格が，そのような意味理解をさ行為であると，結論づけていく。ごんは死んだほうがよせてしまうのであろう。おそらくこのC型反応の子どもかったのであり，死ぬこと以外に自分の孤独から脱却でたちは，A型反応のようなメソメソした感傷的読みがわきない。即ち，ひとりぼっちからの脱却をもくろむことからないだろうし，またB型反応のような知的分析をしが，ごんの死の目的であったと考えていく，さらに，ていく読みに対しては，何とうるさく読むのだろう……，

・ごんは自分の死を心の中で見つめていたのではないとためらうであろう。それは，指導以前の読者の性格そかと思いますのものの関与としてとらえたほうが，この子どもたちはといみじくも指摘しているように，自殺論へとも発展し救われるであろう。なぜなら『ごんぎつね』の作品は，ていく。孤独の淋しさにたえられず，友達になりたい，A型反応のような感傷的に読まなければいけないというそばにいたい，と願う相手の手にかかって殺される。そことはないし，またB型反応のような分析的読みをしなの側には，毎日持ってきていたクリがおいてある。そこ

ければいけないというものでもない。C型反応のようなで始めて双方にユミユニケーションが成立する。ごんに

読みも当然あっていい。このように，大変ユニークで，とっては最初で最後の意志の疎通でしかないが兵十に興味本位に立つ主観的な意味理解が，C型反応児童たち

は，多分いつまでもごんのことが印象されるであろう。

の特徴であった。

それを，

（5）

「ごんの死」に対する受け止め方一A型反応児

・そこに死の空しさがあり，せめてもの幸福というも童の意味理解と，B・C型反応児童との意味理解の

比較一

のだと思う
と，結論づけていく。滅びの道に到るごんの生き．ざまへ『ごんぎつね』の最終場面は，ごんが兵十に鉄砲でうの，一種の批判でもあろう。

たれて死んでしまう場面である。ある意味で悲劇的なこ（2）A型反応児童を対象にした授業の場面について，A・B・C型反応児童たちは，それぞれ子どもたちの話しあいをそばで聞いていて，教室内のどのような受け止め方をするものか。以下はそのような雰囲気がだんだん滅入ってくるのがよくわかった。どの意図から試みた授業実践からの考察である。

子の発言も，ごんに同情的で，誰か一人が発言すると他

授業方法
39名の子どもたちを，の子どもたちは一様にうなずく。もしここで誰か一人がひとりぼっち観のタイプに涙でも出そうものなら，つられて泣き出す子どもたちがよ・って3グループにわけ，各グループごとの授業をする

何人かいそうであった。前日のB・C型反応児童を対象方法をとってみた。

にした授業とは，雰囲気・発言態度・発言内容のいずれ・第一日めの授業一→B・C型反応児童対象をとっても大きな違いが見られた。前日の授業は，主に・第二日めの授業一→A型反応児童対象

ごんの死の持つ意味についての原因追求や，意味分析が（1）B・C型反応児童を対象にした授業中心であったし，少なくとも子どもたちには余裕が見ら

フリートーキングの授業形式のせいか，子どもたちはれた。発言内容を二，三引用比較してその異りを考えて比較的自由に自分の考えを発表していた。話しあいに見みる。

るように，ごんの死に涙を流す子は・一人もいない。むしろごんの死そのものを，一つの客観的事実としてとらえ，

その死の意味するものを追求していっているように思一121一一・rごんは死ぬとき喜んで幸せに思って死んでいった」（B・C型反応児童）

一・rごんは，恨む気や悲しい気持ちでひとりぼっちで読書科学（XIX，4）

死んでいった」（A型反応児童）の死の意味を分析追求していくのに対して，後者にはワ一・rごんは死んでよかったのだ。喜んで死んでいった

ンクッションはない。ごんと共にものを思い行動してしまう。その結果が，きわめて感傷的な意味理解の方向へと思う」（B・C型反応児童）
一・「ごんの死は，あまりにもかわいそうです」（A型と流れていってしまったのであろう。
（6）三タイプの反応児童）

また大変におもしろいと思ったのは，両者とも思考の分類の観点伴わせる段階になると，全く正反対の意味理解になるとひとりだからAいう傾向が目につく。

B

一・「死ぬときになってはじめて，兵十にその気持ちがわかってもらえたんですね」（A型反応）→さみしい，

悲しい
さみしく思うから→ひとりぼっ
ちになる場面

ひとりぼっちC

れて心が通じたんだよね」（B・C型反応）→大好き

・筋のみを追っていく読み，→投的
読みで自分を読まない。行為はふとやるもので感情的・類型的理解，集中する流し読み。

・問題解決的思考で論理的・分析的に読んでいく。論旨が一環していて拡散型読み，さらに叙述を追う
関係読みをする。

・主観的読み，興味本位に自分独自の読みをしていく。行為には無作
為の行為はないという発想を持っている。

・いたずらは淋しいからふとやるもの。 （感情的にこのあたりまでの意味理解は，両者ともほぼ似かよって

A

》一

一

いる。死の段階で始めて両者にコミュニケーションの場のヤ・の意志交流であった。ここまでの理解は共通している。

Bず
ら・いたずら，という行為のあとづけをする（気をまぎらわす行為）・目的意識はそれほどないたところが問題はこのあとである。

せまる）
・行為はふとやるもの

んが成立したということ。しかもそれが最初であって最後

一・「だから，きっと観と，rごんぎつね』

五場面の意味理解との関連整理表（まとめ）過程では同じような内容をとっていても，自分の判断を

一・「だって，生きがいであった兵十に，ズドンとうた

ひとりぽっち・淋しさを忘れるための行為
C

もっと早くわかってくれたらな

・無作為の行為はありえない，という目的意識が明確に出る

w一 としみじみと考えて，それがただ一つの心

あ……

つ
お
れ

残りだったと思います」（A型反応）

A

・同情をする。「おれ」がわからない。ごんを同一規して，す一つと読んでいく。
・淋しさにとらわれての受け止め方をすると

一・「だから，ごんにはまるで夢のように嬉しくてたま

一

同
じ
ひ
と

らなかったんだと思う。おれはもう一人ぼっちじゃないぞ，っていばって喜んで死んでいったんだと思

ちり

います」

L

B

iぽ
つ

C

兵
十
へ

ると，

全く正反対の価値判断になる。B・C型反応児童の・rおれ」とは何か，r同じ」とは何か，を考えていく。

・反応が自由である。かわいそう，淋しい，とは受け止めず，rいた，いた。仲間がいたぞ！」程度の受け止め方をする

登場人物をとりまく現象的事柄に関する意味理解は両者とも一致していても，その意味付けの段階になってく

・行為のあとづけをする。一人ぽっちにしてしまった理由や，ごんの気持ちを分析する。

A

・その行為について現象的にしか受け止めない。理由追求は嫌いである。つぐない，や仲間になるためと同情的である。

B・なぜ？どうして？の追求に入る。行為のあとづけをし，細かい読解に入ってくる。

・つぐないをくりかえすことのバカバカしさを思う。また，その行為の意味がわからないか，つまらなさを覚える。

たちは，ごんの死に対して肯定的な判断をくだしている届
けものにくらべて，A型反応児童たちは否定的である。前者

の

C

影
を
ふ
み
あふ

A

に思い，ごんと共に行動し淋しさを思う。感情的解釈を強く出す。

B・「ふみふみ」を分析し出す。理由の追求をし問題解決的思考でせまる。なぜそのような行為をするのかを考えていく。

がごんの死に一つの意味を見い出しているのに，後者の子どもたちは絶望的評定を下している。ごんは，く，つまらなく，淋しく，一人ぼっち

悲しで死んでいったのであるから，その死に意味を認められない。ごんの死に同情はしても，悲しみを伴なった視点での同情であ

とみ
を
つ
け
る

る。前者が，ごんとの間にワンクッションをおいて，そ一122一

・その行為を強調する。同情を深める。かわいそう

・ごんのそのような行為に拒否反応を示すか，rいっCちょう，いたずらをしてやれ！」と受け止める。
その行為と 淋しさ をむすびつけない。

」

ものの見方・感じ方
いr

、こ

ひい
きつ
あは
わつ

・同情を深めその行為に値しないことを淋しく思

A

満を持つ。

・rつぐない」に見返りがないことにうるさくなる。そのうるささを理屈でおしてくる。叙述に即Bした関係読みをする。

なま

いら
Lな

う・。あるいは，自分の感情に流されないごんに不C

五場面について，どのような意味理解をするかが，指導以前において予想がつこう。もとより本表は，多人数の児童を対象に調査したものではない。4年生39名の反応が中心である。それ故に，・ごんの気持ちがわからなくなるか，兵十の知恵のなさを批判する。もしくは，ごんの批判に入る。

ひとりぽっち観で，A・B・Cの三タイプをとれば，必ず本表のような反応を示すというほど厳密なデータではない。かりに

ひとりぽっち上の表としてまとめたのは『ごんぎっね』五場面につの理解でC型反応を示した子がいたとするならば，そのいての4年生の子どもたちの意味理解を整理したもので子の意味理解は少なくとも本表の内容のような方向に向ある。まず，A・B・C各タイプの意味理解の大まかな特かう，

徴をr分類の観点」として整理した。なお，A・B・C

ないというのではない。たとえば，という三分類はの理解で，r淋しいと思うからひとりぽっちを感ずるの

ひとりぽっち

観で見届けられた三タという一つの目やすである。向かわなければなら

ひとりぽっち観

イプである。次に五場面それぞれにおける意味理解の傾だ」（B型反応），と問題解決的発想を得意とする子の読向を，A・B・C各タイプごとにまとめてみた。整理した

みは，おのずと知的・分析的な方向へと展開していくは

意味理解の内容は，本研究の過程で見届けられた，子どずである，ということの指摘である。

もたちの記述資料にもとづくものである。なお，本表のば，一時間の授業の中のどの部分で子どもたちの意味理

活用には次のようなことが考えられる。

まずrごんぎつね』の指導以前で，人間感情
ぼっち

以上のような予想を踏まえた上で授業をすすめるなら

ひとりについて，当該学級児童の受け止めを調査し，解に変容があったか。また，一時間の指導の流れの中で，どのように意味理解が変化していったか。あるい

それをA・B・C型反応の三タイプに大別しておく。するは，変化しなかったか，を把握するための評価資料としと，それぞれのタイプの子どもたちが『ごんぎつね』のて，本表は活用することができよう。

一123一

展望

読みの心理言語学＊
成城大学
岡

本奎六＊＊

ての読みを，理論的および経験的に研究している研究者

1。新しい学際的研究としての読みの心理言語学が一堂に会して討議したことも，それについてまとまっ

いまわたしの手もとに，読みの心理言語学に関する単た出版をしたことも，おそらくない。」

行本が，三つある。年代順にあげると，つぎのようにな

また，つぎのようなことも，述べてある。「本書の諸論文には，読みの心理言語学という新しい学際的研究がる。

1・K・S・グッドマン編r読みの過程の心理言語学的多く含まれている。それらによって，読みの新しい研究

性質」（ウエイン大学出版）1968年（註1）

法を開拓する見通しが得られた。」

第2の，スミスの「読みの理解一読みと読みの学習

2．F・スミス著「読みの理解r読みと読みの学習の心理言語学的分析」の心理学的分析」は，この方面の研究を個人でまとめた（ホルト・ラインハルト社）

単行本としては，おそらくはじめてのものだろう。本書

1971年（註2）

3．F・スミス編r心理言語学と読み」（ホルト・ライ

は，書名の示すように，読みと読みの学習に関する心理言語学的分析の書である。ことに文字の同定，語の同定，

ンハルト社）1973年（註3）

このように，出版年代はいずれも比較的新しい。これ

文の理解についての心理言語学的過程の分析が，本書のは読みの心理言語学だけを扱かった本ではないが．E・後半（第9章以下）に詳しい。本書の前半は，チョムス

B・スミス，K・S・グッドマン，R・メレデイス共著の

キー派の言語学，認知主義の心理学，行動主義の心理学，

r小学校における言語と思考」（ホルト・ラインハルト

情報理論，発達的心理言語学，眼の運動と大脳の神経生社）（註4）も，読みの心理言語学を扱っており，1970年の理学一こうした読みの心理言語学の背景，ないしは土出版である。

台となる学問との係わりを展望しており，おもしろい。

読みの心理言語学に関する単行本の出版が比較的新し第3の，スミス編r心理言語学と読み」は，序文によいというだけでなく，読みの心理言語学的な研究が盛ん

ると，読みの基本的性質をつぎのようなものとして考えになったのも，比較的最近のことだ。第1にあげた，グている。

（1）読解に必要な情報のほんの僅かのものしか，印刷

ッドマン編のr読みの過程の心理言語学的性質」の序文されたぺ一ジからは得られない。

に，つぎのようなことが書いてある。

（2）理解は，個々の語の同定に先行せ才aばならない。

r本書は，州の寄金で1965年にウエイン州で行なわれ（3）読みは，話しことばへの信号変換ということではた，シンポジュウムの発表論文をまとめたものである。

このシンポジュウムの前には，心理言語学的な過程としない。

読みの基本的性質をこのようなものとして捉えること＊The

psycholinguistics

ofreading．

＊＊OKAMOTO，Keiroku．（Seijo

University）

は，構造主義の言語学ではもともととり扱わないことだ
し，オペラント条件付け理論や教育工学的発想からは，

一124一

、

読みの心理言語学
考えられないことである。しかし本書では，読みをこの

ただし，文法は子どもに公式通りに教えて学びとらせようなものとして捉え，代表的な研究論文によって，そる，というものではない。子どもが，みずからこれを学の裏付けを行なっている。そして，このような読みの本

ぶ芽を持って生れているのである。さらに，子どもが実質論の上に立って，読みの教授一学習に対する主張が，際に文を作ったり理解したりするのは，言語学者の公式

本書の後半（第10章〜第15章）で取りあげられている。

的な文法によってではない。実際にどのようにして子ど

なお，教育工学的な，ないしはオペラント条件付けにもの統辞法が学ばれ，貯えられ，使われるようになるの

基く読みの教授一学習に対しては，本書は極めて批判的か。この点になると，心理言語学の関心は，もはや認知である。そのことは，つぎのような本書の序論でも，わ論的な心理学に，注意を向けかえているのである。」

一かる。

2．

文字，語，文の同定「教育工学的なやり方で，一定の期間に，テストの成績の上で一定のレベルまで生徒を引き上げる教育産業

文字も知っており，文もすらすら読める読み手に，（1）が，いまアメリカには存在している。これは，子どもの孤立した無意味綴字系列（例）B，o，y，a，n，d，……

要求や興味を中心とした（教育の）目標に向かってでは（2）孤立した語系列（例）Boys，girls，and，……（3）意味のなく，子どもから遊離した目標に向かって，子どもをたある文（例）Boys

だ引っばって行こうとするものである。（教育工学では）器で提示し，それぞれの場合，何字ぐらい，あるいは何

個別化ということも言うが，それはただテストに自動的語ぐらい同定できるか，実験をしてみる。カッテール

な反射ができるようなプログラムを，組むだけのことで（1885年），ドッヂとエルドマン（1898年）らの古典的なある。いまのところ，教育工学的システム化がうまく行

実験研究によると，（1）の孤立文字系列の場合は4，5文くという保証は，何もないのである。……」

字，（2）の孤立語系列の場合は2語（文字数にして10字ぐ

ついでに，読みの心理言語学が，言語学と心理学の境らい），（3）の有意味文だと4，5語（文字数にして20〜い目にある学際的研究であるという点にも触れておこ

and

girls

are

children。を，瞬間露出

25文字ぐらい）となる。

う。それは，本書の第1章で，スミスがつぎのようなこ

このように，瞬間的に同定できる情報を文字数で計算すると，三つの実験条件下で格段の相違がある。シャノとを述べている。

「1950年代に心理言語学ということばが生れたが，心ン（1951年）やカスター（1956年）の情報理論的な立場

理言語学は先ず，チョムスキー派の生成・変形文法に深からの計算によると，いずれの実験条件下でも，瞬間的い関心を示した。彼が言語を表層構造（発話）と深層構に除去できる情報の不確定性は，25ビットぐらいまでで造（意味）とに分け，両者の橋渡しをするものとして，ある。したがって，実験条件1の孤立した文字系列の場

統辞法ないしは文法を位置付けた。実際，要素としての合は，4，5文字で25ビットであるから，1文字当りは語は同じであっても，その配列順を変え，文の組み立て

5，6ビットということになる。つまり，あるアルファを変える仕方によって，一統辞法によって一意味をベットが何という文字であるかを同定するために，後述

全く変えることができる。

の素性分析モデル論からすると，実際的に5ないし6の統辞法や文法はまた，彼の立場では，無数の正しい文

弁別素性（distinOtive

features）のテストを，瞬間的，同を作ることを可能にするものである。文を作り出した

時的に行なっているということである。理論的には，アり，これを理解したりするメカニズムであるからには，

ルファベットは26文字で，26詰24。7であるから，4．7箇，

そういう統辞法は，すぐれた心理学理論ということにもつまり5箇の弁別素性テストを同時的に行なえば，情報なる。

の不確定性が取り除かれ，何という文字か同定できるこ

一125一

読書科学（XIX，4）とになる。それゆえ理論的にも実際的にも，孤立した文るから，1語当りは12，3ビットということになる。つ・字系列の場合には，1文字当り5〜6の弁別素性のテス

まり1語当り12，3の弁別素性のテストが行なわれ，語トを行ない，同時に4〜5の文字が同定できるというこの同定が行なわれる計算になる。ところで，5，6綴語とは，うなずける。

は約3，000語であり，215＝3，200であるから，15の素性

なお，ここでいう文字の弁別素性とは，ある文字と他

弁別テストで3，000語強の5，6綴語の，語としての不・の文字を弁別するために必要な文字の特性（properties）

確定性を除き，何という語かを同定することができる計と同様なもの，と仮定されている。たとえば，アルファ算になる。ところがすべての5，6綴語の出現頻度が同ベットの場合の弁別素性は，（1）曲線的特性，（2）閉鎖的特じでないので，語の頻出度という余冗性を考慮に入れる

性，（3）相称的特性等である。与えられた文字が，弁別素と，12の弁別素性のテストで，全体としての語形の不確。

性テストの結果，曲線的特性のみ持っているということ

定性を除き，これを同定することができる。

しかし，この実験条件2では，瞬間的に同定できる語

であれば，「A，B，D，E，F……」などの文字は除かれ，rC，O，Q，S」などが残る。つぎに閉鎖性のテスト

は2語であり，これは，文字数にすると約10文字であで，後者のうち残るのは「O，Q」の類で「C，S」のよる。10文字で25ビットということは，1文字当り2．5ビ

うな開いた形は除かれる。相称性の弁別素性のテストかットということで，2，3の弁別素性テストで，一文字らは，「0，Q」のうちでは，「0」は残るが，「Q」は除当りの同定をせねばならない，という計算になる。2，3の弁別素性のテストで，一文字当りの不確定性を除く

力・れることになる。

いま，ある弁別素性を持っている場合を「＋」，それということは，文字の出現頻度の余冗性や，綴字の系列がない場合を「一」で示すと，それぞれのアルファベッ

順構造に関する正書法の余冗性を計算に入れても，不可トは，「十，十，十……」とカ・，「十，一，十，……」と㌧・能である。

うように，それぞれ違った型の弁別素性リストに範疇化

かくて実験条件2の孤立語系別の提示条件下では，全される。そこで，どの範疇に属する弁別素性リストが弁体としての語形を同定する方略はとり得ても，語を構成

別素性テストの結果得られたかによって，何という文字する要素としての綴字一つ一つの形とその配列位置を同かが決定され，文字の同定がなされる。これが，素性分定する方略は，十分にはとり得ないということである。

析モデル（feature

つまり，孤立文字系列を同定する条件下と孤立語系列を

analytic

model）であって，心理言語学では，文字や語の同定は，このような素性分析モデル

同定する条件下とでは，視覚刺激の探索方略が異なるとのメカニズムによって行なわれると考えている。

いえる。

素性弁別モデルは，かっての全体語型説（一種の鋳型

実験条件3の有意味文の提示条件は，日常の読書場面説）や，決定文字説より進んだ，合理的な考え方であに最も近い。この場合には，瞬間的に4，5語も同定でる。いくつかの特性分析器を併列回路に備えた装置によきた。正確には，4，5語からなる節ないしは文の全体って，カード分類や郵便端書を番号別に分類する装置が，的構造が同定できた，というべきだろう。なぜなら，4，

こんにち実用に供されている。これと同様なメカニズム

5語で25ビットということは，1語当り5，6ビットとが，神経回路に作られるというのが，心理言語学の考えいうことであり，1語当り5，6の弁別素性テストでは，方である。しかもそのことは，かえるの神経生理学的なその不確定性を完全に除くことは不可能であろう。

研究から，ある程度実証されているのである。

また，4，5語から成る節や文は，文字数にすると25

さて，話を前の実験の続きに戻そう。実験条件2で〜30文字にもなる。25文字25ビットとすれば，1文字当は，25ビットで2語の情報の不確定性が除かれるのでありは1ビットになり，個々の文字の不確性は全く除き得

一126一

読みの心理言語学ない。いかに余冗性を活用するにしても，瞬間的に個々

つぎのような文の読みについても，説明がつく。

「きのうは雨降りだったので，運動会はの文字まで同定することは不可能である。

かくて実験条件3の有意味文の提示条件下では，節や

×x×

×。」

文の全体構造を同定する方略が，とられている。熟練しこの文の×点部分の4文字は，大脳情報だけで，簡単た読み手の場合，有意味文の提示，孤立語の提示，孤立に不確定性を除き，同定することができよう。統辞法知文字の提示それぞれの場合に，異なった視覚刺激の探索

識から，「運動会は」という主語に結合して文を作り得方略を用いているのである。

るわずか4文字といえば，それは述語であり，それ以外

以上は，D・L・ホルメスの論文（註5）の要旨であるが，彼はさらにつぎのことも述べている。
（1）文中に，わざと

faxionではない。しかもその述語は，rきのうは雨降りだったのでという」文との関係から，過去形であることがわかのような誤綴語を，る。これだけの統辞法知識からだけでも，×印の4文字

fasionの代りに入れておく。読み手は，読んでいてどこかおかしいこは，名詞や副詞や接続詞などではない，ということで，とにはすぐ気付く。しかし読み返さないと，不確定性は大分取り除かれる。さらに経験的知識，いい

s

の代りに

x

が置き変えになっていることは，なかなか指摘できない。これかえれば意味論的知識をはたらかせ，r雨降りだったらは，文章読みのさいに，個々の文字の同定が，語の同定の前提

運動会はどうなのか」といえば，当然r無い」という方条件になっていないことを示す。

向になろう。かくて，視覚情報を待つまでもなく，×点（2）

ミラーの瞬間露出実験条件下の研究では，

ve

malit

mossiant，の4文字は「無かった。」と予測できる。

のような英語の正書法構造に従う模擬語は，有意味

熟練した読み手が実際に読む過程では，こんなややっな語と同様によく同定することができる。全くラγダムに綴り

こしい意識過程が見られるわけではない。統辞法的感受字を配列した模擬語では，その同定が困難である。

このことは，有意味語の同定は，見馴れている形だから同定し易いという経験説では，十分に説明できない。しかしこのこ

性と意味論的感受性が速やかにはたらいて，瞬間的に半ば無意識的にr無かった。」ということばを，読まないうとは，語構造の弁別が重要な弁別素性のテストによって行なわちに予測してしまうのである。だから，その時点で必要れる，という弁別素性モデル説とは，ちっとも矛盾するものでな視覚情報は，「無かった。」という全体的な視覚構造かはない。

どうかを，サンプリングされた弁別素性のテストによっ（3）スミス（1969）年の暗室実験条件下の研究では，正書法て確かめればよい。個々の文字を詳しく同定するだけの構造に従う有意味語は，綴字配列のランダムな模擬語よりも，

弁別素性の詳しいテストは，全く必要がないのである。

より暗い照明のもとでも同定できる。このことから，語の同定は要素としての個々の綴字の同定の上に行なわれるものではな

以上述べた点を，実験的に詳しく検討した一人が，P・A・コラーズで（註6），その実験はつぎのようなものだ。

い。むしろ語の全体構造の同定が，個々の綴字の同定の媒介になり，これを援けることを示唆する。

3．

コラーズは，熟練した読み手に，ちよっと風変りなやり方の音読をさせた。風変りなやり方とは，本を180。回

転して逆さまにして読ませたり，綴り字をそれぞれ180。

読みにおける統辞法知識と意味論知識

回転して逆さまに印刷した文を読ませたり，』本を鏡に写有意味な文章を，熟練した読み手が読む場合には，眼した時と同じように印刷した文を読ませたのである。さを通して入る印刷刺激，つまり視覚情報より，大脳に貯らにまた，これらの条件を2つ組み合わせて，もっと読えられている統辞法知識や意味論知識，つまり大脳情報

みづらくした条件下で読ませたのである。こんな風変りの方が，重要なはたらきをする。読みの主役は大脳情報なやり方の読みは，誰も先ず経験がないだろうから，読であって，視覚情報は脇役のようなものだ。そのことは，

みづらく，読み誤りが多くなる。しかし，読みの過程を

一127一

読書科学（XIX，4）a）置き変え語によっても，その文としては統辞法的研究するには，一向にさしつかえないだけでなく，至っには許容され，有意味な文である。

て好都合だ。

b）置き変え語によっても，元の文と統辞法的にも意

この実験では，読み誤りを全部記録し，いろいろな角

度から，これを巧みに統計処理を行なっている。2，3

味的にもほぽ等価である。

このa），b）二条件を具体例について説明しょう。

の注目すべき資料を，ここでは紹介しよう。

読み誤りといっても，いろいろな型の読み誤りがある〔元の文〕

が，文中の語を別の語に読み誤まるr置き変え誤り」がEmerson

最も多い。置き変え誤りは，読み誤りの82％にものぼっ〔置き変え語を含む文〕
1）ていた。この置き変え誤りを，つぎのように分析した。

第1に，品詞別にどの品詞をどの品詞の語に置き変え

once

Emerson

said

once

that…・一

〇

paid
bias

that・一・。

2）

Emersononce

誤りをしているか，集計を行なった。それによると，元3）Emersonhasの語と置き変え語の品詞は同じである場合が多かった。

4）

Emersononce

suggested

名詞を他の名詞に置き換えたケースは76％で，わずか24

5）

Emersononcesay％しか他の品詞に置き変えられることはなかった。これ

上記の文中，アンダーラインの部分が置き変え語であは他の品詞の場合も同様で，たとえ峠動詞同志の置き変る。これらの文の中では，1），3），4）は，その文だけえは，82％であった。

としては統辞法的に許容されるし，元の文とは違う意味

said

that一・・。
that一・・。

that・一・。

that……。

このことは，熟練した読み手は，読む語の文法的な範になるが，一一応有意味な文である。これに対して，2），

疇を感受しながら読んでいる，．ということである。そう5）は，統辞法的にその文としても誤りであり，有意味

でなければ，同じ品詞に置き変えられる割合は，他のそな文とはいえないので，条件a）に合致しない。条件b）

れぞれの品詞に置き変えられる割合と同じになってしまの観点からすれば，上記の文1）は，元の文と異質の動い，単純計算では12％ぐらいになる。

詞であり，統辞法的にも意味的にも元の文とは等価でな

第2に，元の語と置き変え語に，視覚的，形態的な類い。3），4）は，条件a）の場合同様に，条件b）の観点

似のある場合とない場合に分けた。たとえば，元の語がからも許容される。2）と5）は，条件a）の場合と同

said

の時は，

paid，bias，saysなどは，発音的類似様，b）でも許容されない。
上記のような分析資料から得られる結論は，つぎのと度は別として，視覚的には類似である。一これに対し，
reported，suggested

は，

said

に対し意味的類似度はうりである。

1）読み誤りを感受させ，訂正読みをさせることを減高いが，視覚的には非類似である。

こうして置き変え語を，視覚的類似群，非類似群に分少させるのは，置き変え語が，元の文とは統辞的構造やけ，さらに両群とも，読み誤りを感受して訂正読みをし意味的構造を変化させない時である。したがって逆にいた群と，それをしなかった非訂正読み群とにさらに分け

えば，置き変え語が，それによって元の文とは意味構造た。つまり置き変え語は，つぎの4群に分けられた。

や統辞構造を変えた時に，それは読み誤りをしたことを（1）視覚的類似×訂正読み（2）視覚的類似×非訂正読み（3）視覚的非類似×訂正読み（4）視覚的非類似×非訂正

読み手に感受させる信号になる。

2）

このことは，読みの過程において，統辞法知識や読み

意味論知識のような大脳情報がはたらき，それが重要な

さらに，これら各群の置き変え語について，つぎの条

読み誤りを調節する機能を，一と役買つているというこ件を満たす％を求めた。

とである。読みの過程は，眼から入る視覚刺激だけでは，

一128一

読みの心理言語学

4．

うまくはゆかない，ということである。

3）

読みにおける視覚的構造からの直接的な意味
理解

なお訂正読みを減少させることには，置き変え語の視覚的類似はあまり関係しない。置き変え語㌍よっ

熟練した読み手においては，大脳情報がはたらいて，て，その文の統辞構造が，一般的な文として統辞法上許

視覚刺激の構造を予測する。予測された視覚的な全体構容されないものになるかどうかも，訂正読みを減少させ造から，そのものとしての個々の語の視覚形態や音声構ることには，関係がない。

造の同定なしに，意味構造が理解される。そのことを実

これが，コラーズの研究の注目すべき結論の第2であ証する資料は，いろいろとある。

る。

先ずコラーズは（註6），英・仏二か国語の熟練した読み

最後にコラーズの研究では，一文の長さ（語数で測定）

手に，英語文と英仏混成文とを読ませた。それによるとを主な拠りどころにして，それぞれの文の統辞的複雑さ

混成文も，英語だけの文と同じ速さで，同じように理解を決め，4つの異なる複雑さの文を決定した。つぎに，することができた。この実験で，被験者が混成文を読む

どの文も，その長さを，語を単位にして5等分し，それ

さいに，語句をすべて一か国語に適合させる必要があ

ぞれの文は5等分したどの部分に，読み誤りの％がどのる，とするならば，そのために読みの速さなり2理解度程度あるか，を算出した。たとえば，10語から成る文でに影響があるはずである。そういうことがない，というは，2語ずつ一と組に5等分し，それぞれのところに読ことは，視覚構造から直接的に意味を理解している，とみ誤りは何％あるか，を集計した。

．いうことである。

それによると，どの複雑さ（長さ）の文についても，

この実験では，できるだけ速く音読する条件下で，音5等分したその第2区分のところに読み誤り％の山があ

読誤りも分析している。それによると母国語が英語，仏

り，第4，第5区分のところは，読み誤り％が著しく減語いずれの被験者にも共通した読み誤りの型が，二つあ少する分布曲線が得られた。

る。その一つは，第2言語の語句の最初の語を，先行す

この結果は，何を意味するか。それは，読み手が単にる第1言語に翻訳して読む読み誤りである。（例

書記素と音素の対応を手掛りに音読をしているのでもな

cheval，suivi

by

two

hounds，en

ければ，個々の語の形態素（morphemic

cheval，suivi

de

two

hounds，enstmcture）を手

marchant……
marchant……

Son
→

Son

）他は，

掛りに読んでいるのではない，ということである。もし第1言語の語句の最後の語を，それに続く第2言語に翻そうだとするならば，5等分されたどの区分も，読み誤

訳して読む読み誤りである。このような読み誤りは，語り率がほぼ等しくならねばならない。

の視覚刺激を正確に把えず，視覚構造の全体構造から直これに対して，読み手が文の統辞法構造を手掛りに読接意味を把えながら読んでいる証拠である。

んでいると考えれば，説明がつく。それぞれの実験文

つぎに，熟練者は視覚刺激の全体構造からその意味構

は，初めと終りの方は事物を示す語であり，第2区分あ造を直接的に同定する，ということについて，ホルメス

たりが，両者を関係付ける動詞を含んでいる。第2区分は（註5），つぎのように述べている。熟練した読み手の黙の関係づける語は，関係付けられる語より複雑で，知覚読速度は，1分当り平均1，000語であるが，音読では，が困難になる。他方，第2区分以下の区分で読み誤り率

その4分の1に速度が低下する。眼の運動の測定器で調が次第に低下するのは，統辞法構造が次第に明らかにさべると，視覚刺激の同定は，1秒当り4回の眼の運動のれるのそ，それに伴って読み誤りが減少する，というこ

瞬間的な停止時間に行なわれる。それゆえ，瞬間的な眼とである。

の運動の停止時間に，黙読では約4語からなる視覚刺激の全体構造を，同定している計算になる。（1，000語÷60

一129一

読書科学（XIX，4）÷4÷4語）

なまとめをしてみよう。G・A・ミラーは，言語行動につ

音読においても，瞬間的に4語の全体構造が同定し得いて，7つのまとめをしている（註8）。彼のまとめを，主ることは，黙読と変りがない。ただし，音読においては，として読みの活動に置きかえてまとめかえると，読みの4語全体としての視覚的，意味的全体構造を同定した上

性質は，およそつぎのような7か条になるであろう。

に，さらに個々の語としての視覚的，聴覚的構造を同定（1〉文章の意味を理解することが読みであるが，読みには，する情報処理過程が，これに続かねばならない。音読に眼から入ってくる視覚情報のすべてが必要なわけではない。まおいては，情報処理過程がそれだけ余分になるので，読た，視覚情報だけが，読みに必要な情報のすべてではない。

みの速さが遅れる。なお，音読においては，視声の範囲

ミラーが（1）で言っていることは，あえて説明するまでもなかといつて，発音している語よりもほぼ4語先きの語に視ろう。素性分析モデル論でいえば，読みに必要な視覚情報は，

サンプリングされた重要な弁別素性のテストによって得られ線が落ちていることが，眼の運動の測定器実験で指摘さた，視覚情報の全体的構造だけで十分であり，こまかい要素のれている。視声の範囲は，個々の語の同定に先き立ち，同定は必要がない。また，読みにおいては，読まない部分の不その語を含む語句の全体的な構造の同定が行なわれ，そ

確定性の全部，あるいはその多くを取り除く，大脳情報が必要

れが余冗性として個々の語の同定に役立っていることをであるから，視覚清報だけが，必要な情報のすべてではない。

示すものである。

このことは，孤立した語の視覚的な構造の違いを弁別する学

以上のように音読では，要素としての個々の語の同定

習訓練は，読みにおける文や語系列の視覚構造の同定とは違っが行なわれ，したがって音読をすることができるのであたもので，読みの学習にはそう役に立たないということを意味

るが，黙読では語句や節全体の構造は同定されるが，個する。かつ，視覚情報を弁別する学習訓練は，読みの学習の部々の語の同定が行なわれるほど，不確定性は除かれてい分過程にすぎず，複雑な大脳情報の活用の仕方の訓練にはならない。したがって，個々の語を音声化すること一外的ないことを，意味している。

に現われない内的な音声化も含めて一は，「行うことが（2）視覚情報や聴覚情報と，深層の意味とを混同してはならできない。結局，熟練した読み手が，1分当り1，000語ない。

も読む読みの過程では，視覚刺激の全体構造の同定か

これは，言語の表層構造には，綴字の系列や音声の系列という，物理的な刺激があり，深層に意味がある。そして，われわら，直接的に意味構造の理解がなされる，ということでれは表層の物理刺激は，オペラント条件付け理論の考え方でもある。熟練した読み手の黙読では，個々の語の視覚構造結合させることができ，その点の学習は成立する。たとえば，や意味構造の同定は必要がない。必要がないだけでなくr山」という視覚情報から，rヤマ」という音声を思い浮かべ

それを同定すると，読みの速さが遅くなり，非能率的にたり，発声したりすることの学習は，条件付け理論の立場でもなる。

できる。こういう言語の表層間の信号変換（recoding）だけでまとめとしてF・スミスは（註7），熟練者の音読，黙読を，つぎのように図式化している。

は，読みの学習にはならない。視覚情報を意味情報に信号解ぎ（decoding）することが，読みの学習では大切である。

（1）音読（§）文の意味は，それを構成する個々の語の直線的な総和でlll書きことば＿→書ぎことば＿→話ことばの1の表層構造

の深層構造

はない。

表層構造

これは，文を構成する語の辞書的な意味を理解し，それを単1純に結合しても，文の意味はわからない，ということである。

（2）黙読

文という全体の意味は，語という要素の意味の総和ではなく，

1書ぎことばの表層構造H深層構造1もつと複雑な要素間の関係の上に成り立つものである。それゆ

ここで読みという心理言語学的な行動について，簡単
一130一

え，要素としての語の形と，その意味を結合させる条件付け学

読みの心理言語学
工学的なシステム・アプローチや，オペラント条件付げ習は，あまり意、味がない。

（4）文の統辞法構造が，文中の語をグループにまとめ，グル

理論に基づく細分化された読みのスキル（reading

skills〉

ープにまとめることが，個々の語の意味の相互関係を規定しての条件付け訓練法が強調されている。読みの教授一学習いる。

の方法として，これらの立場からは，ざっとつぎのよう

たとえば
法構造が

They

are

huntingdogs

arehunting

hmtingdogsという文では，統辞をグループにまとめるとするか，なことが強調されている，とF・スミスは述べている（註9）。

をグループにまとめるとするかにより，語（1）読みに必要な統辞法や文法の知識は，できるだけ低学年の意味の相互関係が違ってくる。前者とすれば，r彼らが，犬を狩つている。（野犬狩りをしている）」ことになり，後者とすから学ばせること。

（2）綴字系列とその発音系列を対応させる発音法のスキル

れば，r彼ら（その犬たち）は，猟犬である」という意味の相互関係が生じる。そういうわけで，単純な条件付け理論を超え（phonics

skills）を学習させ，読みの際に活用させること。

（3）文字，語，概念の学習は，同じ文字や語を何回もくり返たところに，読みの学習があるのである。

（5）人間は，表現・理解を行ないたいと考えている意味内容

し提示し，一つ一つ確実に連合学習をさせること。

（4）文章読みのとき，文中の語を一つ一つ正確に読む発音学を無数に持っており，無数の異なる表層構造の文を生成し，理習（naming

leaming）を，大切な指導目標とすること。

解する。

（5）文章読みのとき，予想読みでなく，注意深い読みをさせこのことは，異なる表層構造の文を，人間が無数に記憶し，
読み・書きにこれを使うということではない。そうではなくて，ること。

（6）文章読みのとき，読み誤りをしないように強調すること。

表層構造の異なる文を無数に作り出すことのできる統辞法を一（7）文章読みのとき，読み手の読み誤りはすぐに指摘し，訂一これは，はっきりと記述された言語学者の公式的な統辞法ではないが大脳に貯わえ，これを活用することである。統辞

正読みをさせること。

（8）読む時の眼の運動の欠陥は，矯正指導を行なうこと。

法の知識を，読み手（または書ぎ手）の言語習慣という意味で（9）読みの欠陥は，早期に発見と治療・矯正を行なうこと。

の遂行モデル（perfomlancemode1）の形で記述すると・統辞

0◎読みの意義・重要さを認識させ，落伍しないよう真剣に法知識は，動物の学習実験で研究されている習慣概念を超え学習させること。

た，より仮設的な習慣である。

⑳

読みの学習の際に，機会を捉えて作文の指導も行なうこ（6）言語そのものの記述と，言語の使用者（読み手）の記述と。

とは，区別されなければならない。

⑫

学習のつまずきの見られる読み手には，直ちに教材や学

心理言語学は，前者の記述を行なうのでなく，言語使用者の習法の転換を行なうこと。

遂行モデルを取り扱かうものである。読み手の遂行モデルは，

以上が，こんにち強調されている読みの教授一学習の言語の表層を作る統辞法知識に加えて，これに読みの活動をひぎおこす情報処理の諸成分を合わせたものである。

方法である。それらは，教育工学やオペラント条件付け（7）文を分節化する人間能力は，主として生物学的な成分で理論から，主として考え出されたもので，これらの立場ある。

からは，それなりに十分の論拠がある。しかし，読みのこのことは，動物には文章の表現・理解は不可能だというこ

心理言語学的観点からすると，これまたそれなりの批判とであり，また，人間ならそれが可能だということである。これは，読みの学習についてもいえることである。

5．

の余地が十分にある。これら12の方法に対するスミスの批判を（註9）つぎに要約してみよう。

（1）読みに必要な統辞法や文法の知識は，できるだけ低学年

読みの教授一学習と読みの心理言語学から学ばせること

こんにち，読みの教授一学習の領域においても，教育

一131一（批判）読みに役立つ生きた統辞法や文法の知識は，教えて覚読書科学（XIX，4）えるというものではない。読みの経験の中で，読み手が主体的（批判）「古池に，蛙とび込む……」ではなく，「古池や，蛙

に学びとるものである。幼児の話し聞くことに必要な統辞法知

とび込む……」でなければいけない。そういう文学的作品の深識にしても，それは日常の経験の中から自然に学びとったもの

い味わい読みは別である。しかし日常普通の読みでは，能率とである。

効率が大切であり，そういう読みでは，大脳情報を大いに活用

体系的な統辞法や文法の指導が効果をあげるのは，読みがかした予想読み，予測読みにならざるを得ない。注意深く読め，なりうまくなった段階からで，その早期指導の効果についてという指示を与えると，どうしても視覚情報の分析に主力が注は，いまのところ実証されていない。

がれ，予想や予測過程がおろそかになる。

（2）綴字系列とその発音系列を対応させる発音法のスキルを（6）文章読みのとき，読み誤りをしないよう強調すること学習させ，読みの際に活用させること（批判）読み誤りをしないようにという指示も，（5〉と同様に視（批判）語の発音は，綴字の配列の仕方に規定されるだけでは覚情報に主力をおいた読みを促がし，予測方略がおろそかになない。同じ綴字の語の発音でも，その語の置かれている文脈のる。読み誤りの危険をおそれず，予測方略を活用する読みの訓

意味構造や統辞構造によって規定され，違った発音になる。そ練を通し，はじめて重要な読み誤りのあった時に，これに気付れゆえ，孤立した単語についての発音法的訓練は，実際の文章

く読みのスキル訓練が，却ってなされる。

（7）文章読みの時，読み誤りはすぐに指摘し，訂正読みをさ

読みではあまり役に立たない。

（3）文字，語，概念等の学習は，同じ文字や語を何回もくりせること（批判）文章全体との関連で，統辞法や意味論的な構造を変え返し提示し，一つ一つ確実に連合学習をさせること（批判）たとえば，子どもが犬の概念を学ぶ際に，くり返し同てしまわないような読み誤りは，文意理解の読みではさしつかじ犬を提示すればよいだろうか。そうではない。子どもは犬をえない。そういう読み誤りは，熟練した読み手につきものであ提示された時，r犬とは四つ足のものだ。」といったような仮設

り，重要な読み誤りではない。訂正読みの必要はない。

を立て，4本足の机を見た時も，これをr犬」というかも知れ

重要な読み誤りに気付き，これをみずから訂正読みをする読ない。その時，rこれは犬ではない。」と否定されることによみのスキルは，みずから気付く経験が必要である。間を置かり，フィードバックになり，初めの仮設を修正する。このようず，即時重要な読み誤りを指摘することは，そういうスキル学にr仮設一検証（フィードバック）」のくり返しにより，犬の習の機会を奪うことになる。

（8）読む時の眼の運動の欠陥は，早期に発見と治療・矯正を概念が学習される。

文字や語の学習も同様で，それは同一の刺激のくり返しによ行なうこと

り，S−R結合を作る過程ではない。異なる刺激をいろいろ提（批判）眼の運動の欠陥が，測定器を用いて発見されたとき，示され，これとの比較で，仮設一検証的な心理過程を通し，字すぐに治療・矯正を試みるべきではない。

形や語の意味の学習がなされる。

も眼の運動に欠陥のある場合には，治療矯正を考える必要があ（4）文章読みのとき，文中の語を一つ一つ正確に読む発音学

習（naming（読書以外の場面でるが）読む際の眼の運動の欠陥は，非視覚的な読みのスキルの末発達に依存する場合が多く，したがって機械的に眼の運動のleaming）を，大切な指導目標にすること（批判）文章読みの時は，一語一語正確に同定する読みの方略

とり出し訓練を行なうことは，しばしば見当はずれな，無駄なは採らない。統辞法知識や意味論知識を活用して，語の集りで訓練になる。

ある句や節の全体的構造の不確定性をあらかじめ大部分とり除（1◎

読みの意義・重要さを認識させ，落伍しないよう真剣にく。後は視覚刺激の重要な弁別素性のサγプルテストにより，学習させること全体の視覚構造を同定するだけである。そういう句や節単位の（批判）読みの困難の原因は，読みの重要さについての認識が弁別素性分析の方略が，文章読みでは大切である。

欠けているためでもなければ，真剣に読もうとする態度が欠げ（5）文章読みのとき，予想読みでなく，注意深い読みをさせているためでもない。むしろその原因は，読みに対する自信のること欠如と，読む興味の盛り上がりの不足にある。それゆえ，読み一132一一、読みの心理言語学に対する内的な自信と内的な興味にプラスに直接にならない

んで読むような配慮と環境造りが大切である。それによで，むしろそれを妨げるようなやり方は，真に読みの困雑を克って，読みの経験の中で，読み手がみずから必要な大脳服する方法とはいえない。

情報と視覚的刺激の探策方略を決定する仕方を学ぶこと

α1）読みの学習の際に，機会を捉えて作文の指導も行なうこが大切である。

とそのさい，教師に最も必要なことは，読みの過程で，（批判）文章読みでは，正確な語や綴り字の同定は普通行なれ

子どもに何が行なわれつつあり，かつ何を教師に求めてないし，書けなくても読みには一向さしつかえない。読みの心

理言語学的過程と書く過程とは，ほとんど無関係でもある。教材の難易度も，両者では異なりすぎる。そういう意味で，読みと関連付けて作文を指導する上には，さまざまな障害がある。

読みとった意味内容をまとめたり，定着させる効果は，書く

いるかを感受する教師の能力である。そして子どもの仮

設一検証的な読みを励まし，子どもの意識的・無意識的な要求に反応し，必要なフィードバックを確保してあげることである。

ことの中にある。しかし，書くことは時間がかかり，読みの学習過程を中断するおそれもあるので，こういう目的のための書（註1）K．S．Goodman

others：Th6♪5：y6holing麗15

n伽プ6げ翅伽g卸68551Wayne

く活動にも，おのずから限界を考えなければならない。

sity（1⇒学習のつまずきの見られる読み手には，直ちに教材や学Holt

ので，ひとりひとりに見合う教材や学び方を工夫せよという，

（註3）R

Smith

and

others：Byoholiπ9㍑i56i

5αn！r8α4一

Rinehart，1973．

（註4）E．B．Smithandゴη診h661㎝zθz∫

性差を正確に捕え得るか。何が，どういう個性に見合った教材や指導法といえるか。そういう研究は，こんにちまだ十分に行

r8α読ng一・αク5y6holiπ一Rinehart，1971．

初g；Holt

しかし，個別化論を安易に適用することは，こんにちではあ
まりにも問題がある。何によりひとりひとりの個人差であり個Univer−

9㍑i並6側鈎5ガ5σ惚α4ガπ9απ4加rπiπ9ご0プ8α4；（批判）この主張の背後には読み手には，個人差個性差がある

学習の個別化論がある。

State

fo

press，1968．

（註2）F．Smith：Uπ漉r5厩n4加g

習法の転換を行なうこと

others：Lαπg狐gεαπ4疏∫漉∫ηg一

zry50hool；Holt

Rinhart，1970．

（註5）D．L．Holmes：7h6初砲ρ㎝伽㏄qμεオψ群，初07鳳

朋4耀伽iπg勉78α漉η911971．

なわれ，確立しているわけではない。

したがって，個別化され，最適化された指導法という考え方（註6）P．A．Kolers：7hr885∫αg召5q〆名召8読πg；1g70．

はうなずけても，実際にそれを行なうことは困難である。つぎ（註7）F．Smith：D660読ng：

つぎに教材や指導法の転換を行ない，つぎつぎに失敗した場合（註8）G．A．Miller：30卿6ρプ61伽inαプ∫65め♪5yoholiπ。

h8g紹碗ノ41♂αのノ11973．

g麗∫5だ65；1965．

には，読み手の受ける衝撃と絶望感には，はかり知れないもの㌧

and（註9）F．Smith：Tω8ん86α5y別α：y3孟o卿説618αプningがある。

かくて，読みの指導で大切なことは，以上あげた12か

条でははない。大切なことは，本来複雑高度な読みの学習においては，あまりにも多くの雑多な指導目標で，読み手をしばることではない。易しい興味のある本を，喜一133一∫or顔4読雌紘1診11973．

一以上の（註5）から（註9）までの論文は，（註3）の著
書に再録してあり，最初発表した研究誌名も記載されて

いる。一

報

ム
雰
公開研究会（10月18日）とになった。

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講師（5〉第20回大会の件

第20回大会は国際会議の形をとり，51年8月9，10日

松居直氏（福音館書店），司会村石昭三理事。主題「ことばと絵本」

ごろに開催することを決定した。準備委員会を早急に発常任理事会（10月29日）

足させる必要があるので，委員長には望月次期会長があ

出席

阪本

福沢各常任

たることとし，委員長が委員を指名することになった。

湊研究委員 有沢事務局幹事

阪本名誉会（6）役員選挙の件

倉沢会長

理事

望月副会長

岡本

（イ）役員選挙規定第3条r理事・監事選挙の選挙人お

長
欠席

出雲路

滑川

増田

よび被選挙人は役員改選の年の1月1日現在の正会

室伏各常任理事員とする」の下線部を改定することが提案され，審く1）読書科学刊行の件

議の結果，「改選の年度の10月1日現在とする」と

18巻4号（通巻70号，昭和50年3月30日付）は10月中に納本の予定であること，第19巻1・2合併号（通巻71・

改めることになった。

72合併号昭和50年9月30日付）は現在編集中で年内発行（ロ）今年度の役員選挙の日程は，従来の日程に従うこが可能であることが阪本事務局長より報告された。73号とが確認された。

以降については原稿依頼を積極的に行ない，編集を促進のすることが確認された。

より選挙管理委員として指名された。室伏（委員長）〈2〉

有沢，阪本（敬），増田，湊。

日本読書学会通信の件第2号（昭和50年10月1日付）は発行済みであること，第3号は選挙公報を含めて，昭和51年1月1日号と常任理事会（11月28日）

出席

倉沢会長

委員

して発行する予定であることが，阪本事務局長より報告

欠席

された。

今年度の役員選挙のために，次の5氏が倉沢会長

阪本増田

室伏各常任理事

湊研究

有沢事務局幹事

望月副会長

出雲路

岡本

滑川

福沢各常任理事〈3）シンガポール大会アンケートの件

日本読書学会通信第2号で行なった第6回国際読書学（1）読書科学刊行の件

会議（シンガポール）に関するアンケートの結果を集計（イ）70号（18巻4号，50年3月30日付）は11月7日にしたところ，合計38名が参加の意志ありと回答したこと納本され即日発送した。71・72合併号（19巻1・2号が阪本事務局長より報告された。そこで通信第2号に発50年10月1日付）は年内に刊行の予定であることが表した3コースすべてを成立させることを目標として準阪本事務局長より報告された。

備を進めることに決定した。

（ロ）73号以降の原稿が不足しているので，原稿依頼を〈4）学会事務センターの件

積極的に行なうことが確認された。

野間研の事務局が多忙な時に，学会事務を学会事務セ（2）

I

RA会員の受け入れについて

ンターヘ委嘱することについて，阪本事務局長より提案（イ）英国読書学会会員・リーズ大学教授メリー・ネビ

があり，さらに詳細を打診したうえで重ねて検討するこル博士が来日するので，1月24日に公開研究会を開

一134一

会
の人選，打診にあたることになった。

いて英国における読みの指導について講演をしてもらうことになった。研究会に引きつづき，学会役員

報

（6）J

RA改称の件従来の英語名称であったTheと会員有志による歓迎ディナーを開く。

ofReadingをThe

Japanese（ロ）本学会編集委員・ハワイ大学教授ドナルド・レト

ScienceJapan

ン博士が年末年始に日本に滞在するので，歓迎会を（JRA）と改称することが可決された。

開く。

（7）その他Society

Reading

forthe

Association

以上2件を決定した。

（イ）海外からの入会受けつけについて（3）

海外からの会員を年間10ドルの学会費で受け入れる

r論説資料保存会」の件ことが阪本事務局長より提案され了承された。

福沢常任理事よりr教育漢字における読字学習のための基本語彙に関する研究」（読書科学18巻1・2号）を論

公開研究会（11月29日）

説資料保存会のr国語関係論説資料」に収録することを

午後2時より東京教育大学E館273号室で開催。講師

日本読書学会名で許可願いたい旨提案があったので審議

室伏武常任理事，司会増田信一常任理事。主題r生活のの結果，承認した。

ための言語一英国読書学会報告一」（4）第20回研究大会準備委員会の件

第20回大会準備委員会（12月9日）

望月委員長の指名により，倉沢会長，次期副会長，阪出席望月委員長本，増田，各常任理事，湊研究委員，井上尚美会員，有各委員

沢事務局幹事の7名をもって委員会を構成したい旨提案

欠席倉沢会長があり，これを承認した。なお大会実行の段階では，従（1）開催期日と場所，名称の件

来通りより大規模な大会準備委員会を編成して計画の実

有沢

井上

阪本増田

湊

室伏

期日について阪本事務局長より51年8月9日（月），行にあたることが了承された。

10日（火）としたいとの意向が出され了承された。会場（5）シンガポー・ル大会の件については私学会館を使用する方向で検討することにな（イ）発表者の題目の届け出が下記のように提出されてった。

いるとの中間報告が阪本事務局長よりなされた。

大会の名称は，r日本読書学会第20回研究大会・東京

倉沢栄吉氏r日本における読むことの歴史と展望」

国際読書会議」大会のテーマはr日本の読書，西洋の読

望月久貴氏r読書感想文の調査研究」

書」と決定した。

増田信一氏r読書感想文の評価基準」（2）

滑川道夫氏r東洋的読書思考」

I

I

RAグループの受け入れの件

RA会員の日本読書学会参加のツアーコースが確定

発表者全員の題目が提出された段階で各発表者の題し会員を募っていることが阪本事務局長より報告され目と簡単な内容を会長，副会長，事務局長が通読し，た。Three

調整の必要があれば行なうことが確認された。

つのグループがわが大会に参加することになる。その他（ロ）発表者はIのグループや個人で来日する者については，なるべくJhRA会員であることが必要なので，早Ring

ConferenceとOnceOver

Lightlyの二急に手続きを行なう必要性のあることが，阪本事務

RA大会に日程をあわせてくれるよう交渉する。

局長より報告された。

（3）大会準備の件のヘレン・ヒューズ教授より，シンガポー・ル大会で（イ）研究発表，学校訪問，講演会については事務局が外国語教授のデモンストレーションを行なうことに準備を行なうことになった。（a）学校訪問に関して受ついて協力を依頼してきたので，事務局長が候補者

け入れ校を早急に決定し準備を始める必要性につい一135一

読書科学（XIX，4）て，また通訳の必要性について，阪本事務局長より（ロ）海外からの参加者の参加費は15米ドル（資料代と提案がなされ了承された。（b）講演会の主題はr読書

バンケット代を含む）と決定した。

の原点」とすることが橦討された。日本側講師の人（4）レジュメ作成の件

レジュメは，セッション4件，講演2件につき各々選については更に検討することになった。外国人講師については事務局が，I

RAスタイガー事務局長

800words，1600words程度のものが必要であることが了に依頼中であることが報告された。

承された。また，これらの翻訳については阪本事務局長（ロ）セッションについては，約1時間半の予定で「読が検討することになった。

みの指導」，r児童文学」の2室を設けて討論するこ（4）セッションの件とが了承された。スピーカーは日，米各1名ずつとセッションの形式，内容について，増田，室伏両委員

し，コンビーナーは井上，増田各委員（r読みの指導」）

より報告がなされた。r児童文学と読書指導」

室伏委員（r児童文学」）が担当する。具体的には1員）では，読みものの調査，日米の子どもの反応，作品

月15日まで400字程度でスピーカーの候補者，内容の指導を柱として行なう。r読みの指導」（増田委員）にについて草案を事務局に提示し，事務局が外人側ス

ついては，内容は検討中であり，次回に持ちこした。諸ピーカーの接捗を行なうことになった。通訳等につ々の事情で適当な海外からのスピーカーが得られないときには自由討論形式とすることも検討された。

いては，更に検討を重ねることになった。

（6）学校訪問の件

第20回研究大会準備委員会（51年1月19日）

出席望月委員長有沢

井上倉沢

（室伏委

阪本増田

具体的に受け入れ校を検討した結果，指ケ谷小，広尾

湊小，烏山北小などが候補校となった。

室伏各委員（7）講演の件

欠席なし

事務局が先方と交渉した結果，I

RA会長Thomas

Barrβtt，同事務局国際会議部長Ronald

Mitchell両博士（1〉会場の件

私学会館は3月末にならないと予約が不可能で，かつ私学関係の研修会が優先予約するため，確保できない場が候補者となっていることが阪本事務局長より報告され合もあり得ることが報告された。そこで私学会館を第一た。日本側の候補者として，倉沢会長，望月副会長が推候補としながらも，他の会場を使用することもあわせて薦されたが，さらに検討して，候補者をしぽることにな

研究することになった。

った。

（2）名称の件（8〉その他

前回の決定を若干修正して「日本読書学会第20回研究（イ）研究大会の発表申し込み締切を5月20日，レジュ

大会兼第1回東京国際読書会議」と称することに決定。

メ原稿締切を6月20日とすることが了承された。

英文ではrThe

in

First

Intemational

Reading

Conference（ロ）参加費は資料代を含め2，000円（会員外2，500円），

懇親会費3，000円とすることが了承された。

Tokyo」とすることに決定した。

（3）

I

RAグループうれ入れの件

公開研究会（1月24日）（イ）ThreeRingConferenceとOnceOverLightlyの

午後2時より東京教育大学E館156号室で開催。講師

2グループのほかに，マンハッタン大学教授フライ

メリー・ネビル博士（英国リーズ大学），司会と通訳阪本バーク博士を団長とするグリープもこの大会に日程事務局長。主題r英国における読みの指導」

をあわせて来日の予定であることが阪本委員より報公開研究会（2月21日）

告された。

午後2時から東京教育大学E館156号室で開催。講師
一136一

会
岩田純一氏（国立国語研究所），司会村石昭三理事。主題

報件について報告審議がなされた。

「こどものことばと認知発達」（イ）会場は当初予定の私学会館より，東京都立教育研

公開研究会（3月13日）

究所に移すことに決定。

午後2時から東京教育大学E館156号室で開催。講師

なお，使用に際して東京都教育委員会の後援が必

倉沢栄吉会長，司会望月久貴副会長。主題r教育課程改要なのでその折衝は事務局が行なうことになった。

訂と読みの指導」（ロ）大会2日目（8月10日）午前中に行われる外国人

常任理事会（3月13日）

グループの授業参窺については，会場からの距離等

出席

倉沢会長

望月副会長

室伏各常任理事員

高木編集委員

有沢事務局幹事

欠席 出雲路

岡本

阪本

滑川

福沢

を考慮して，目黒区立田道小学校が候補にあげられた。

井上大会準備委の阪本名誉会長

8月10日午後のセッションについては「児童文学と読書指導」のスピーカーが渡辺茂男氏，松岡享子

増田各常任理事

氏に決定した旨，室伏常任理事より提案がなされ了（1）役員選挙の件承された。アメリカ側からは，ハワイ大学，メリー

別項の通りの選挙管理委員会の報告を了承した。

・オースチン博士が参加する旨阪本事務局長から報（2）読書科学刊行の件

71・72合併号（50年10月1日付）は50年12月25日発送

告があった。r読みの指導」のセッションは，アリが完了していること，73号は原稿が揃ってサマリー作業

ゾナ大学，K・グッドマン博士がスピーカーに決に入っていることが室伏常任理事（編集長）より報告さ

定，日本側から増田信一氏が候補となっていることれた。

が阪本事務局長より報告された。テーマをr読みの

（3）

α）

I

過程と読みの指導」とすることに決定した。

RA会員受け入れの件

ドナルド・レトン博士については，1月11日倉沢←）全体会議の講演者はアメリカ側から，IRA，ワ

会長宅にてディナーパーティが開かれ，副会長，編ルター・マッギニティ副会長（コ・ンビア大学教授）

集委員，個人的友人が参加した。

が引きうけたことが阪本事務局長より報告された。

（ロ）ネビル博士のレセプションは1月24日，公開研究

日本側からの講演者については，倉沢会長，望月副

会終了後r瀬戸内」にて行われた。ネビル夫妻のほ会長の両候補とも辞退の意が固かったので，再び決か，役員，会員，J・J・ダン氏（ブリティッシュ

定を次回にもちこすことになった。

・カウンシル・英語教育担当官）ら，多数の参加を㊨パーティーの会場は雅叙園を第一候補として準備みた。

をすすめることが了承された。

の←9

ネビル博士は1月23日川崎市立南百合丘小学校を

通訳の人選については，元JTBの菅氏に依頼す

訪問，横山養子会員が受け入れ，阪本事務局長が同る方向で交渉中であることが阪本事務局長より報告行した。同じく2月20日，武蔵野市立第五小学校をがなされた。

噺

訪問，川端律子会員が受け入れを行った。

（5）シンガポール大会の件

以上の各件について阪本事務局長より報告がなされ（イ）日本語のデ毛ンストレーションレッスンにに2部た。

屋が割り当てられたので，阪本事務局長と村石昭三（4）第20回研究大会の件

理事がそれぞれの責任者となることが決定した。

第1回，第2回大会準備委員会で審議された各事項に（ロ）

ついて阪本事務局長より説明がなされた後，新たに次のを過ぎてから申しこんだ日本からの発表者の名前が

一137一

I

RAから送られてきた予告プ・グラムには締切読書科学（XIX，4）

のっていない。しかしその後復活折衝につとめた結

当選

望月

久貴

33

果7件の発表が可能となり，締切以前に申しこんだ

当選

岡本

奎六

30

2件の発表とあわせて計9件の日本側からの発表が

当選

大村

はま

27

行われる。以上のように阪本事務局長から報告があ

当選

増田

信一

27

りこれを了承した。I

当選室伏

RAより岩坪昭子会員，伊藤

当選

野地

潤家

20

こと，岩坪会員は了承，伊藤会員は辞退したことが

当選

深川

恒喜

17

（次点

￠9

当選出雲路猛9
当選輿水 実9当選高木和子7
当選椋 鳩十7当選井上尚美6

武26

みつ子会員に司会者をつとめるよう依頼状が届いた

阪本事務局長より報告された。

当選岡田 明10当選湊 吉正10

今村

秀夫

6）

（第20位2名同点のため抽せんにより決定）

ツアーについてAコース33名，Bコース5名，Cコース11名の参加

B監事選挙

申しこみがあったことが報告された。また，説明会の（1）〜（4）理事選挙と同じ

期日は5月上旬頃まで延ばすことになった。

（5〉監事選挙の延べ投票数←）派遣願について（6）監事当選者

前回通り所属機関長宛の派遣願を発行する必要性に

当選

平沢

薫

ついて提案があり，これを了承した。

次点

田近

洵一

（6〉国際読書功労賞の件

阪本名誉会長がI

2名連記×107＝214

2名

47

当選

山本

晴雄

43

4

C常任理事選挙

RAより国際読書功労賞を受賞する（1〉有権者数2019

ことに決定したとの報告が阪本事務局長よりなされた。

（2）投票数

授賞式は，シンガポ・一ル大会で行われる。

（3）無効投票0（7）その他（4）有効投票19「読書科学」合本（1〜15巻）5組（一組は売却済）が（5〉常任理事選挙の延べ投票数

製本済みであることが阪本事務局長より報告された。

（6）常任理事当選者（一組は10万円）これを販売することによって，夏の大

当選 阪本

敬彦

17

当選

増田

信一

9

会の費用を稔出することが了承され，役員の所属機関等

当選 湊

吉正

11

当選

室伏

武

9

5名

で購入していただくようお願いすることになった。

当選倉沢栄吉9

役員選挙開票結果（51年3月13日選挙管理委員会）

（次点

A理事選挙

D

福沢

周亮

8）

副理事長選挙（1）有権者数

522（1）〜（4）常任理事選挙と同じ（2）投票数109（5）副理事長選挙の延べ投票数（3）無効投票2（4）有効投票107（5〉理事選挙の延べ投票数（6）理事当選者

5名連記×19ニ95

単記×19＝19（6）副理事長当選者

当選岡本奎六9（次点

5名連記x107ニ535

滑川

道夫

7）

昭和50年度における常任理事会出席状況

20名

当選

阪本

敬彦

64

当選

村石

昭三

14

当選

倉沢

栄吉

59

当選

福沢

周亮

13

当選

滑川

道夫

58

当選

尾原

淳夫

11

出席回数

出雲路

猛

岡本奎六
一138一

2
5

欠席回数

5
2

倉 沢

栄

吉

阪

本

敬

彦

滑

川

道

夫

福 沢

周

古

増

田

信

室

伏

望

月

冗

武

久

貴

7
6
1
3

0
1

4

6
4
3

3
5

4
2

一139一

『郷殉

読書科学（XIX，4）

r読書科学」第17巻総目次

原著

号．一頁，

倉沢栄吉

r読む」とは何か

増田信一

国語科読書指導の屋開平賀増美

高校生の読書傾向とその意識一全寮制高校の読書調査（1967〜1971）より

阪本一郎

漫画の文法と読みのモデル・聖佐藤泰正

弱視児の読書速度に関する研究』

3・4．75

絵本のおもしろさの分析一内容と読みきかせの反応を中心として一

3・4

沢田，瑞也
小林一幸子

田代康子
高木和子

．戦前の諸家の論説を中心に
昭和42年一昭和47年、・．

1

、1

1

7

2 35
2 48

峯

を

81

資料
岡田 明

井上尚美

読書モデルについて

3・4100「批判的思考力テスト」について

3・41108

実践記録
水野寿美子

読書指導の教育学的考察一教室ゐ読書指導をどう考えるか一

15

神岡孝也

集団読書における長編指導の方法ド

20・』

牧岡孝

国語科における情報読書の指導

28一

松原−俊一

悪に陥る人間に対する許容に致る発達特徴

一「五色のしか」の感想文にみる4・5年生からの報告一r

荻原吾郎

中学校の説明的文章の教材研究一北杜夫「せみの話」Lの場合一み嶋路和夫

国語科における読書指導単元の再編成と長編読書の指導

2』57『．

2

65

3・4

94

2

71

資料紹介

高木和子

P情報公害意識の調査と対策」「読書科学」第18巻総目次

し、1

原著
福沢周亮

教育漢字における読字学習のための基本語彙に関する研究

1・2

3

有沢俊太郎

鑑賞論の新しい視点

1・2

37

阪本一郎

『正ちゃん』と『ズク小僧』わが国初期の新聞連載子ども漫画

増田信一

子どもの読書態度の分析一中学一年生が想起する自己の読書歴による一

3
3

69

松原俊一一

小学生における人間の相互感情理解の発達

376

一rはだかの王様」の感想文の分析一

一142一

59