やり取りにおける流暢さを向上させるスピーキング指導の工夫―ディベートで用いられる手法を使った言語活動を通して―
長期研究員

太 田

由香里

《研究の要旨》
本研究では，英語で即興のやり取りをすることにおいて，流暢に話す力を育成することを目指した。そこで，ディベートで用いられる質疑応答や反論などの活動を入れた，「ペア・ディベート」を授業で実施した。このことにより，事後テストを事前テストと比較した結果，発話率と修正の合計回数において有意な向上が見られ，流暢さの向上において効果が認められた。

Ⅰ

研究の趣旨

次期高等学校学習指導要領解説外国語編では，高等学

Ⅱ

研究の概要

１

研究仮説

校外国語科において「やり取り」や「即興性」が重視さ

英語で意見をやり取りする授業において，以下の手立れている。しかし「高１生の英語学習に関する調査（ベてを踏まえ，ディベートで用いられる手法を使った言語

ネッセ教育総合研究所，2020）」によると，「その場で考活動に取り組ませれば，流暢さを向上させることができえながら，先生や友だちとやり取りする」ことを授業でるであろう。

行っている割合は45.8％にとどまる。
「 平成29年度英語力【手立て１】「立論構成シート」の活用調査（文部科学省，2018）」によると，高校３年生の英語【手立て２】立論を繰り返す活動の計画的な配置力として，８割以上がＡ１レベル※１【手立て３】スピーチを自己評価する場の設定（英検３級程度）に【手立て４】「ペア・ディベート」の実施しか達しておらず，上位層が少ないのが実態である。
また，教員側の課題もある。
「英語教育のスピーキング

２

研究内容

(1)【手立て１】「立論構成シート」の活用

指導状況調査（ブリティッシュ・カウンシル，2020）」によると，話す力の指導に自信がある外国語科の教員は全

話したい内容を相手に分かりやすく伝えるための手

体の１割程度であった。英語でやり取りする力の効果的立てとして，浜野（2020），河野(2021)を参考に作成した，な指導法の確立が課題である。

“ＡＲＥ Ａ” ※ ２ の型に沿 っ て スピー チを考え るためのディベートでは，自分の考えとその理由を，具体例や「立論構成シート」を配付し，活用する（図１）。
※２

反論に言及しながら，聞き手に分かるよう説明することが求められ，さらに相手からの質問や反論に臨機応変にスピーチの 際に，Assertion「主張」，Reason「理由」，Example「例」，
Assertion「主張」の順に 話すこと 。
“Studying alone is better than studying with friends. Do you think so?”○ Assertion (主主張)

対応していく必要がある。そのため，やり取りする力の育成に効果的な言語活動の一つとして考えられる。しか○ Reason (理理由)し，「中高の英語指導に関する実態調査2015（ベネッセ教
育総合研究所，2016）」によると，ディベートが高等学校○ Example (理理由をよりわかりやすくするための具体例や説明 )外国語科の授業で行われている割合は，5.3％と低い。
研究協力校においても，事前アンケートによると，全○ Assertion (主主張を繰り返す)員の生徒が英語を流暢に話せるようになりたいと希望し
図１ 「立論構成シート」ている一方，ディベートで求められるような，自分の考(2)【手立て２】立論を繰り返す活動の計画的な配置

えを英語で説明することは慣れていない生徒が多い。
以上を踏まえ，４技能５領域を活用する統合的な言語

流暢さを高めるための手立てとして，スピーチ時間や活動の一つであるディベートの手法を活用し，情報を整

相手を変えて，同じ立論を発表する機会を単元の中に計理しながら即興で伝えることを繰り返し行うことで，や画的に複数回配置する（図２）。

り取りする力と，やり取りにおける流暢さを同時に高めていきたいと考えた。
※１

ＣＥＦＲ（ ヨーロッパ共 通言 語参照枠）の基準

図２- 76 -

単元全体における立論の発表回数

語の４技能５領域を活用させながら取り組む。

(3)【手立て３】スピーチを自己評価する場の設定
自らのスピーチを振り返り，改善できる点を自己認知

ジャッジは，すべての議論のメモを取り，試合後に議するための手立てとして，自らのスピーチを録音させ，論の流れを要約しフィードバックする。スピーカーの話

図３の評価の項目に基づき，主張と流暢さの観点から定を聞き取り，再構成して発表するため，ジャッジも思考力・判断力・表現力を活用しながら取り組む。

められた手順で自己評価を行う（図４）。
観点

主張

流暢さ

※３ All Japan High School English Debate Association (H EnDA)の試合で用いられ ているスタイ ル。４人１チームで ，立論 ，アタック，ディフェ ンス，サマリーの４ つ の役割を，そ れぞれ１人が 担当する。２チームが 肯定派と否定 派に 分かれて試合を行 う。

スピーチの自己評価の項目□自分の考えを伝わるように述べることができている。
□考えをサポートする理由を述べることができている。
□考えをサポートする理由を具体例や説明とともに述べることができている。
□自分の言いたいことをすべて述べることができている。
□およそ60秒間，最後まで時間いっぱい話し続けることができている。
□不自然な沈黙をせずに話ができている。
□不自然な繰り返しをせずに話すことができている。
□言いよどみなく話すことができている。
図３

スピーチの自己評価の項目

図５ 「ペア・ディベート」（一試合）の手順
３

研究の実際

授業実践
対 象 学 年
授 業 実 践単 元 名

総合学科第２学年161名（４学級）
コミュニケーション英語Ⅱ（10時間）
Lesson３:How Good Is Your Memory?

この単元では，「記憶力アップの秘訣」についての授業を行った。単元の中で，10回の授業を行い，計３回，「ペ
スピーチの自己評価の手順

ア・ディベート」を実施した（図６）。当該単元で学んだ(4)【手立て４】「ペア・ディベート」の実施「記憶力」というテーマと関連し，学習に関する内容で，

図４

単元の終わりに，「ペア・ディベート」を行う（図５）。

肯定派・否定派どちらの立場からも意見が述べやすいも「ペア・ディベート」はＨＥｎＤＡ方式 ※３ を基にしていのとして，“Studying alone is better than studying

るが，50分の授業の中で，初めてディベートを行う生徒

with friends.”をディベート・トピックとした。

にも取り組みやすい活動になるよう，スピーチ時間を短くし，役割を少なくして実施する。また，４人グループ
で行い，２人がスピーカー，２人がジャッジの役割をす

時間
１
２
３

る。グループのメンバーは固定して，役割は試合ごとに４５交代することとする。
スピーカーは，肯定派または否定派の立場から，一人

６
７で立論，質疑応答，反論の三つを担当する。立論では自分の考えをまとめ，発表する内容と英語での表現方法を吟味して選択し，作成したメモを基に相手に伝わるよう
口頭で発表する。また，相手のスピーチを聞き取り，すべき質問を考え，反論で相手の意見を踏まえて自分の考えを再主張する。思考力・判断力・表現力を働かせ，英- 77 -

８
９
10

授業で行った内容
事前テスト，事前アンケート
Part１ 内容理解
Part１ 音読，ディベートの立論を考える，
ペアで立論を聞き取りメモを取る練習
Part２ 内容理解
Part２ 音読，立論の内容整理，反論を考える，反論の練習
Part３ 内容理解
Part３ 音読，立論の最終調整，「ペア・ディベート」１回目
Part４ 内容理解
Part４ 音読，「ペア・ディベート」２回目，３回目
事後テスト，事後アンケート
図６

Lesson３単元内容

(1)【手立て１】について

事前テスト「立論構成シート」を活用
事後テスト

し，ＡＲＥＡに沿って意見を述べる練習を行った。繰り返

図９

各テストのトピック※４ 相手なしに 一人で話すこ と。
※５ 音声を分析・変換・合成 する ことができるフリ ーソフト。本研究では Praat ver. 6.1.15を利用した 。

して行うことで，流暢さを向上させることができるよう促した（図７）。

“Studying alone is better thanstudying with friends.”“Electronic dictionaries are
better than paper dictionaries.”①

図７ 「立論構成シート」に書く様子ア(2)【手立て２】について

流暢さ
速さ

立論は，各生徒が肯定派・否定派どちらの立場からも発話速度と調音速度を算出した。算出の仕方は以下の作成し，単元を通じて，同じ立論を発表する機会を数回とおりで，それぞれ小数点第二位以下を四捨五入していずつ設定した。発表する相手は毎回替え，スピーチ時間

る。時間の単位は秒である。

は90秒から始めた。時間は段階的に短くし，最終的に60発話速度＝発声語数÷発話時間秒に収まるようにした。回調音速度＝発声語数÷（発話時間－休止の長さ）

数を重ねるごとに流暢に話イ休止せるようになった生徒が多Tavakoli & Wright(2020)を参考にして，本研究では１

く，「ペア･ディベート」で秒以上の有音休止または無音休止を休止と設定した。発は自信をもって立論を発表

話率と１回当たりの休止の長さの平均を算出した。算出する姿が見られた（図８）。 図８ ペアで立論を発表する様子の仕方は以下のとおりで，それぞれ小数点第二位以下を(3)【手立て３】について四捨五入している。時間の単位は秒である。
発話率＝（発話時間－全ての休止の長さ）÷60

スピーチの自己評価は，事前テスト後と事後テスト後に行った。その場で初めて与えられたトピックで，１回１回当たりの休止の長さの平均＝全ての休止の長さ÷休目のスピーチを録音し，その録音を聞いて，自己評価を止の回数した。２回目のスピーチでは，自己評価から課題を見いウ

修正
言いよどみ，繰り返し，言い直しを修正と定義し，そだし，より流暢に考えを述べることができるよう促した。
録音されたデータから，どの生徒も２回目の方が考えをの合計回数を算出した。

詳しく説明しており，流暢さも向上していた。

②

４

検証

「考え」
「考えを支える理由」「理由の具体的説明」の項(1) 検証方法

目のうち，いくつの項目について述べているかを分析し，構成

授 業実 践前と 実践 後に， 60秒 間の モノロ ーグ ※ ４ の ス

その項目数に応じて１～３点に数値化した（図10）。

ピーキングテストを実施した。対象生徒の161名のうち，配点
構成
３ 「考え」「理由」「具体的説明」を述べている。
２ 「考え」「理由」を述べている。
１ 「考え」を述べている。
発話なし，または与えられたトピックと関連の０ない発話をしている。

分析対象は音声分析の可能な範囲で２クラス（２年２組と２年３組）とし，テストの欠席者を除く合計68名とした。テストはタブレット端末に各自でスピーチを録画する形式で実施した。トピックは図９のとおりである。
生徒の音声データを，音声分析ソフト Praat ※５ を使い，流暢さを以下の３観点から分析し，基本統計量を算出した。流暢さの観点については，Tavakoli & Wright(2020)を参考にして，速さ（発話速度・調音速度），休止（発話図10

構成の採点基準(2) テスト及び検定の結果及び検証
①

流暢さ

ア

速さ

率・休止の長さの平均），修正（修正の合計回数）を算出した。また，音声データの構成面での変化を分析し，基本統計量を算出した。
いずれの項目においても，平均値の差に有意差があるかをｔ検定により確認した（ p <.05）。

観点
指標
テスト
平均
最大値
最小値
標準偏差
有意差

速さ
発話速度
事前
事後
0.65
0.69
1.48
1.24
0.17
0.25
0.27
0.20
無
図11

- 78 -

調音速度
事前
事後
1.30
1.10
2.91
2.07
0.55
0.56
0.43
0.26
有(t=3.51)

速さの検定結果（n=68）

発話速度を算出したところ，平均値に有意差は見られなかった。調音速度は，低下した。調音速度の標準偏差②構成についての検証
平均値の有意な上観点
指標
テスト【手立て１】により，平均
英語のスピーチの構最大値
成を理解し，実践する最小値ことができた生徒が標準偏差有意差多かったと考える。

昇が見られた（図14）。

が小さくなっていることから，事後テストでは事前テス
トと比べて，全体的にゆっくり話す傾向が見られている。
原因として考えられるのは，その場で考えて話そうとしている生徒が増加したことである。
Levelt(1989)によれば，発話の生成は，話すべき内容を形成し（概念化），適切な語彙や文法を選択しながら言図14葉にし（形式化），適切な音に調音して発話する（調音化）

構成
項目数
事前
事後
1.71
2.18
3
3
1
1
0.52
0.64
有(t=-5.09)

構成の検定結果（n=68）という一連のプロセスを経て行われるとされる。事後テストにおいては，話したい情報量が増え，話す意欲・自Ⅲ

研究のまとめ信も向上した結果，特に概念化と形式化に多くのリソー

１

研究の成果

スが割かれた結果，調音速度が低下した可能性があると(1) 実践の結果，発話率が向上し，修正の合計回数にも考える。

有意な変化が見られた。これらのことから，本研究でイ講じた手立ては，流暢さの向上に一定の効果があった

休止
観点

と考える。

休止

指標

休止の長さの
平均

発話率

テスト

事前

事後

事前

事後

平均

23%

46%

3.46

3.48

最大値

65%

84%

17.9

7.91

最小値

7%

14%

1.05

0

標準偏差

0.12

0.19

2.43

1.57

有意差

有(t=-9.72)
図12(2) 事前テスト，事後テストの後にアンケートを行った
結果，「思うように話すことができた」と，肯定的な自己評価をした生徒の人数は，事前テスト９名（13%）から事後テスト45名（66%）まで上昇した。このことから，今回の手立ては，生徒のスピーキングへの自信の向上に一定の効果があったと考える。
２

無休止の検定結果（n=68）

たと考えられる。即興でのスピーキング活動を継続す

発話率の有意な上昇が見られた（図12）。休止の長さのることにより，調音速度が向上するか，さらなる実践・

平均については，有意差は見られなかった。発話時間の伸びに伴い，話しながら思考する時間が必要になると，休止は長くなると予想していたが，事前・事後での変化分析が必要である。
(2) 平均的には発話時間と発声語数に伸びが見られているが，標準偏差も大きくなっている。このことから，は見られず，標準偏差も小さくなっていた。
ウ

伸びが見られない生徒への新たな支援が必要である。

修正
修正の合計回数の平均は有意に低下した（図13）。発話(3) 様々なトピックで意見を述べ，話し合うことで，多様な語彙や表現を用いて繰り返しやり取りをする機

時間が長くなっているが，修正の合計回数が減少してい会をもつことができ，流暢さも高まる可能性がある。

ることから，【手立て１】で学んだＡＲＥＡや定型表現がそのため，対象とする学年の高校入学時または年度始

身に付いている生徒が増えたと考える。ただし，定型表
現だけでスピーチ

観点

修正を終えている生徒

指標

修正の合計回数に対しては，考え

テスト

事前

事後

や理由を話すため

平均

3.84

2.06

の新たな手立てが

最大値

14

8

必要である。

最小値

0

0

標準偏差

3.01

2.04

有意差
図13

今後の課題

(1) 調音速度の低下は，スピーチ中の思考によって起きめに単元指導計画を練り，計画的にディベートを取り入れていくことで，より効果的に話す力を育むことが有(t=6.42)
修正の検定結果（n=68）

できると考える。
〈参考・引用文献〉
１）まったく話せない高校生が半年で話せるようになり１年で議論できるようになる英語習得法 浜野清澄
（実務教育出版 2020年）
２）中学・高校英語ディベート入門 河野周（三省堂 2021年）
３ ） Tavakoli, P. and Wright, C. (2020) Second
Language Speech Fluency. Cambridge Applied
Linguistics- 79 -