複数のテキストから情報を取り出して活用する力を育む評論の授業の工夫
複数のテキストから情報を取り出して活用する力を育む評論の授業の工夫－個－協働－個の学習活動による思考の深化を通して－―個－協働－個の学習活動による思考の深化を通して―
長期研究員 武 藤 文 恵
長期研究員 武 藤 文 恵《研究の要旨》≪研究の要旨≫
本研究では，評論の授業で，複数のテキストから情報を取り出し，それらを関連付けて活用する力を育むことを
本研究では，評論の授業で，複数のテキストから情報を取り出し，それらを関連付けて活用する力を育むことをめざした。授業では，生徒に複数のテキストを関連付ける視点を明示し，個－協働－個の学習活動の中で，その視めざした。授業では，生徒に複数のテキストを関連付ける視点を明示し，個－協働－個の学習活動の中で，その視点を運用して課題を解決させた。
考察の結果，複数テキストの関連付けに必要な視点を明示して運用させることは，点を運用して課題を解決させた。考察の結果，複数テキストの関連付けに必要な視点を明示して運用させることは，生徒の「複数のテキストから情報を取り出して活用する力」を育むことが分かった。
生徒の「複数のテキストから情報を取り出して活用する力」を育むことが分かった。

Ⅰの「複数のテキストから情報を取り出して活用する力」

研究の趣旨

テキストの内容を深く理解するには，テキストから取を育むことができるであろう。

り出した情報と既有知識や経験，ときには他のテキスト【手だて１】複数テキストの関連付けに必要な視点の明示の情報とを関連付けて解釈することが必要になる。

【手だて２】個－協働－個で課題を解決する学習活動の設定

ところが，私自身の授業を振り返ると，生徒はテキス

なお，本研究における「活用する力」は，「テキストトの情報を既有知識や経験などと関連付けて解釈するこから取り出した情報を関連付けて解釈し，意見を述べるとが苦手であると実感させられる場面が多々あった。特際に根拠や理由として利用する力」とする。また，これに，評論の授業において，それが顕著であった。と区別し，習得した知識・技能を活用することは「運用」

そこで，このような生徒の傾向を踏まえ，解釈の質をと表記する。

高めるために，複数のテキストを活用することを考えた。

２

生徒にとって抽象度の高い評論を既有知識や経験などと(1) 研究の方法
研究協力校の第１学年２クラス（82名）を対象に，以関連付けて解釈するのは，容易なことではない。したがって，まずは教科書教材と他のテキストという複数のテ研究の方法と内容下の方法で２度の授業実践を行う。

キストから情報を取り出し，それらを関連付けて解釈し，アウトプットするという課題を解決させる授業を試みることにした。
しかし，複数のテキストから情報を取り出すだけではなく，それらを関連付けて活用することは，生徒には負荷が大きいと予想された。
そこで，協働的な学習の機能を生かし，個－協働－個の学習活動を設定することにした。協働的な学習を通して他者の考えにふれることで，各自の考えが深化すると考えたからである。考えが深化すれば，学習課題の解決①

事前・事後テストの評価及び事前・事後の意識調査のも促される。また，多様な考えにふれ思考が深化した経験が，生徒に多角的に考えることの有用性を実感させ，検証の方法結果を比較し，生徒の変容を見る。
テストは，教科書教材の内容とは関連性のない複数テ

その結果，各自の中に多様な見方・考え方が醸成されてキストを用いて意見文を書くものとする（ただし，多読いくと考える。
以上のことから，協働的な学習を取り入れた，「複数に対する生徒の抵抗感を軽減するため，事前・事後テスのテキストから情報を取り出して活用する力」を育む評

トで使用するサブテキストは同じものとする）。評価は，論の授業について研究することとした。

「平成27年度全国学力・学習状況調査解説資料

中学校国語」を参考にして作成した解答類型を基に行う。

Ⅱ

研究の概要

１

研究仮説

②

単元の概要
教科書教材と他のテキストから取り出した情報とを関

評論の指導において，以下の手だてを講じれば，生徒連付けて意見文を書く活動を，単元を通して位置付ける。

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これにより，教科書教材の読解や教科書教材と他のテキ見文の構造図を作らせる。次に，その構造図を基に，根ストとを関連付ける学習活動が，意見文を書くという目

拠や理由についてペアやグループで話し合わせる。そし的に向かってつながり，生徒の目的意識を持続させるこて，話合いを踏まえて，個人で意見文を書かせる。とができると考える。

３

なお，教科書教材と関連付けるテキストは，主に研究協力校で採用していない教科書から探した。教科書であれば，難度も見極めやすく，同じテーマのテキストや同授業実践の実際(1) 実践Ⅰ

教科書教材「ものとことば」（鈴木孝夫）

６月下旬から７月中旬にかけて，以下の指導計画で授業実践を行った。

じ筆者の別のテキストなどを見付けやすいからである。
(2) 手だての内容① 【手だて１】複数テキストの関連付けに必要な視点の明示
先行実践等から，複数のテキストから情報を取り出し，そ れ ら を 関 連 付 け て 活 用 す る こ と を 目 的 と し て 読む場
合，以下に挙げた４点に着目する必要があると考えた。
○文章の大まかな内容をとらえる○文章の構造をとらえる○共通点・相違点に着目する○キーワードに着目する単元を貫く言語活動には，「ものとことば」の関係にそこで，教科書教材と他のテキストとを関連付ける学

ついて書かれた筆者の主張に対して意見文を書く活動を習活動の際に，この四つの視点を生徒に明示し，運用さ位置付けた。その際に使用するテキストは，教科書教材と同じテーマを扱った三つの評論（樺島忠夫「語と意味」せることとした。

・野元菊雄「言語は色眼鏡である」・福嶋隆史の文章）

また，その前段階でとした。

行う教科書教材の読解でも，上記の四つの視第６時には，個人でまとめた意見文の構造図を基に，点のうちの二つを意識ペアで意見と根拠を交換させた。その際に，「根拠が意させる。初読時には，見を支えるものとして適切か」「根拠は教科書教材との文章の大まかな内容を共通点に着目したものか，相違点に着目したものか」と教科書教材の構造をいう観点を提示し，意識させた。また，気付いたことを可視化したワークシート記入させる付箋を用意した。意見や根拠の「よい点」を文章の構造をとらえさせるために，可視化する。その際

桃 色 の 付 箋 に ，「 疑 問 点 」「 見 直 し た ら も っ と よ く な るに，思考ツールの一つであるフィッシュボーンを基にしと思われる点」を青色の付箋に記入し，相手に渡すことて作成したワークシートを用いる（図１）。とした。この活動を，ペアを替えて２回行った。その後，② 【手だて２】個－協働－個で課題を解決する学習活動の設定

個人で付箋の指摘を基に意見と根拠を再構成させた。そとらえさせるための発問

図１を工夫する。精読時には，他者の考えにふれることで各自の考えを深化させることを目的として，協働的な学習を設定する。まず，個人で課題に取り組ませた後，ペアやグループで話合いをさして，その構造図に基づいて意見文を書かせた。
(2) 実践Ⅱ 教科書教材「時間と自由の関係について」（内山節）
10月に，以下の指導計画で授業実践を行った。

せ，その後，再び個人で課題に取り組ませる。
教科書教材の読解では，まず個人で，フィッシュボーンを基に作成したワークシートを使って，文章の構造を可視化させる（図１）。次に，その構造図を基に，文章から取り出した情報やその解釈をペアやグループで共有させる。そして，共有したことを踏まえて，個人で構造図を完成させる。
教科書教材と他のテキストから取り出した情報とを関連付けて意見文を書く学習活動では，まず個人で，フィッシュボーンを基に作成したワークシートを使って，意―- 69
69 -―意見文を書く際に使用するテキストは，随筆「待つとまた，授業中の話合いの様子やワークシートの記述か

い う こ と 」（ 角 田 光 代 ） と し た 。 そ し て ，「 待 つ と い うらは，協働的な学習によって生徒の思考が深化したことこと」の時間が「時間と自由の関係について」におけるも確認できた。

どの時間に当てはまるか判断して意見文を書くという言語活動を，単元を貫いて位置付けた。

さらに，意識調査からは，実践Ⅰ・Ⅱともに，生徒の評論の授業に対する意識がより主体的なものに変容した

意見文を書くための構造図は，以下のように，２色のことも確認できた。意識調査等の自由記述によれば，そ付箋を使ってまとめることとした（図２）。その際に，の要因は個－協働－個で課題を解決する学習活動にある「理由」を書く緑色の付箋に，複数テキストを関連付けと考えられる。協働的な学習を通して自ら課題を解決する視点の中で運用る学習活動は，生徒の主体性を引き出すことにも有効でしたものを併記さあることが分かった。

せた。まず，個人協働的な学習の成果が事後テストの結果に反映したかでまとめさせ，第どうかを直接検証することはできないが，上記のように，６時にその意見文思考の深化や主体性の向上という点では，【手だて２】の構造図を基に，も有効であったと考えられる。

３～５人のグルー

ただし，協働的な学習を取り入れる際には，グループプで根拠と理由にの人数や必要感のある課題などの検討が不可欠である。

ついて話合いをさせ実践Ⅰでは話合いが形式的なものになっているペアも見た 。 そ の 際 ，「 ど こ か ら ？ 」「 な ぜ ？ 」 と 質 問 し 合 っ たられたため，効果的な話合いを促す適切な場面設定や介り，一緒に考えたりして，各自の根拠や理由をより妥当入について工夫しなければならないと考える。また，継性のあるものにすることを意識させた。その後，個人で続的に話合いの場を設定していくことも必要である。

図２

意見文を書くための構造図

妥当性が高く意見文に活用できると考えられる根拠と理由を選択させた。そして，その構造図に基づいて意見文Ⅲ研究のまとめを書かせた。

１

研究の成果

４

(1) 複数テキストを関連付ける視点を明示し運用させ結果と考察
事前・事後テストの結果を比較したところ，実践Ⅰ・ることの有効性Ⅱともに，生徒の「複数のテキストから情報を取り出し生徒に複数テキストを関連付ける視点を明示し，それて活用する力」が向上したことが確認できた。実践Ⅰでを運用させる授業は，生徒の「複数のテキストから情報は，複数のテキストから取り出した情報を根拠として適を取り出して活用する力」を育むことに有効であること

切に活用して自分の意見を書くことができた生徒が，16が分かった。まずは，授業者自身が生徒が課題を解決す％から45％に増加した。実践Ⅱでは，他のテキストからる際に必要となる視点や方略を明確にすること，そして，取り出した情報を意味付けし，根拠や理由として適切にそれを生徒に明示し，課題解決を通して有用性を感じさ活用して自分の意見を書くことができた生徒が，31％かせることが重要である。

ら65％に増加した。

(2) 個－協働－個で課題を解決する学習活動の有効性

これは，授業で複数テキストを関連付ける視点を学習

個－協働－個で課題を解決させる授業は，生徒の思考して運用したことが，別の複数テキストで実施した事後を深化させるだけでなく，主体性を向上させることにもテストに生かされたためだと考えられる。意識調査では，有効であることが分かった。

「文章の構造をとらえる」こと，複数テキストの「共通２点・相違点に着目する」ことへの意識の高まりが確認で(1) 複数テキストを関連付ける視点を効果的に運用させ今後の課題きた。つまり，【手だて１】が有効であったということる可視化の工夫である。

複数テキストを関連付ける視点をどのように運用してただし，実践Ⅱで行った，運用した視点を併記させる方法については，さらに検討が必要である。授業では運用した視点を併記していない生徒も見られたため，その要因を探り，それを解消するとともに，生徒のメタ認知いるか生徒がメタ認知できるように，可視化を工夫する。
(2) 協働的な学習の効果を高める工夫
グループの人数や分け方・必要感のある課題などについて検討しながら，継続的に場を設定していきたい。に利する可視化の方法を工夫しなければならない。

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