論理的でまとまりのある文章を書く力を育成する学習指導の在り方 －統合的な言語活動のプロセスを工夫したライティング指導を通して－

長期研究員 伊藤 征洋  《研究の要旨》
本研究では，文章産出の認知処理の一連の過程をライティングの指導過程に応用し，統合的な言語活動のプロセスを手立てとして取り入れることで，学習者の論理的でまとまりのある文章を書く力の向上を目指した。その結果，与えられたテーマに応じて適切な自分の意見や考えを理由と根拠を明確にしながら，複数の段落から成る文章構成を用いて書くことができる生徒が増えた。
Ⅰ 研究の趣旨

出の認知処理の一連の過程 ※２ の繰り返しにより，その力 外国語科の英語コミュニケーションⅡにおける「書くを高めたいと考えた。そこで，本研究では，「書くこと」こと」の目標には，様々な話題に関して，適切な表現を領域とそれ以外の領域の言語活動を，どのような順序で用いて，情報や考え，気持ちなどを論理性に注意して複どのように組み合わせるかという，統合的な言語活動の数の段落から成る文章で分かりやすく書いて伝えることプロセスを工夫する。そして，その指導過程を単元の中ができるようにすることが示されている。また，同解説に複数回取り入れることで，主題の力に迫ることにした。     において，複数の領域を統合的に結び付けた言語活動を※１ 本研究における論理的な文章とは，自分の伝えたい主張を，理由（自分の考えや推論）と根拠（自分の理由に対する具体例や客観的  な事実）を明確に整理して伝えようとしている文章とし，まとまりのある文章とは，ある一定の語数で構成され，文と文に適切なつながりがあり，トピックセンテンス・支持文・結論文から成る文章構成とした。 ※２ )ORZHU，/6＆-．+D\HV，-5．（）．$ FRJQLWLYH SURFHVVWKHRU\RIZULWLQJ．&ROOHJH&RPSRVLWLRQDQG&RPPXQLFDWLRQ 

通して「書くこと」の領域について指導すること，その指導の際に，具体的な課題等を設定し，生徒が目的や場面，状況などに応じて適切な内容を選んだり，適切な表つまり，与えられたテーマについて，生徒が情報や考え
Ⅱ 研究の概要を伝え合い，共有する活動を通して，より適切な内容を

１ 研究仮説

現を選択したりできるようにすることが示されている。

選んだり，伝えるための表現方法を工夫したりできるような指導改善が求められている。

「書くこと」の指導において，生徒が文章産出における認知処理の一連の過程を繰り返すことができるよう

しかし，平成年度全国学力･学習状況調査の中学校に，統合的な言語活動のプロセスを工夫すれば，「論理的英語において，「与えられたテーマについて考えを整理でまとまりのある文章を書く力」を育成できるであろう

し，文と文のつながりに注意してまとまりのある文章を（図１）。

書く力」に課題があることが報告されている。令和５年【手立て１】書く内容に見通しをもたせるための統合的度の同調査においても，同様の趣旨の問題が出題されたな言語活動の設定

ものの，依然として課題となっている。このような生徒【手立て２】書く内容を充実させるための統合的な言語の実態は，高等学校においても散見される。

活動の設定 

これまでの自分自身の「書くこと」の指導を振り返る【手立て３】よりよく読み手に伝わる内容とするためのと，書くための表現方法や語彙などの知識を教え込むだ推敲活動の設定

けの授業であった。そのため，生徒は，読み手に応じた



適切な自分の意見や考えを，論理性に注意したり，分か

りやすく伝えるための文章構成を選択したりして書くことがあまりできなかった。



そこで，本研究では，「与えられたテーマについて，情

報や考え，気持ちなどを，理由や根拠とともに複数の段落を用いて相手に伝わりやすい内容で書くことができる



力」を「論理的でまとまりのある文章※１を書く力」と定２ 研究の内容

図１研究構想図

義した。ここでは，これまで広くライティングの指導に 【手立て１】書く内容に見通しをもたせるための統応用されてきた「計画，文章化，推敲」といった文章産合的な言語活動の設定

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文章産出における「計画」の処理過程において，「聞く３ 研究の実際こと」の領域から「話すこと［やり取り］」に取り組ませ 対 象 生 徒 第２学年名（２学級）る。まず，教師が提示したトピックの内容に関する英語 授 業 実 践 Ⅰ 英語コミュニケーションⅡ
単の説明を聞いて，その内容に関する教師の発問に答えな

元

名 /HVVRQ１$FRORUIXO,VODQG（ 時間）授 業 実 践 Ⅱ 英語コミュニケーションⅡがら，書くための目的や場面，状況などを理解する。そ単の際に，それらの情報を「誰のために」，「どのような内本稿では，実践Ⅱを中心に述べる。この単元では二つ容を」，「どのような英語表現を使って」書くのかというのパートで構成され，各パートの第１時で教科書の内容三つの視点（以下，三つの視点）で整理する。次に，生理解及び新出表現の確認を行い，第２時以降で，各パー徒同士で，読み手に伝えたい自分の考えとその理由を互トに関連する題材をテーマにしたライティング活動に２

いに英語で共有する。そうすることで，書く内容に見通回取り組んだ（図３）。

しをもてるようにする。

パート１

7 R S L F：:ULWH\RXUIDYRULWHVRQJWKDW\RXZDQWWRUHTXHVWWR.DWH
目・場・状等ラジオ番組の '- に，お勧めの理由も踏まえて自分の好きな曲をリクエストする。

パート２

7 R S L F:KDWLV\RXUUHFRPPHQGHGJXHVWIRU
Kate’s radio program?
目・場・状等音楽ラジオ番組のゲストにふさわしいと思う歌手やバンドをその理由とともに紹介する。

 【手立て２】書く内容を充実させるための統合的な
言語活動の設定

文章産出における「文章化」の処理過程において，「話すこと［発表］」の領域から「書くこと［初稿］」に取り組ませる。生徒はまず，プレゼンテーションソフトの 

枚のスライド（以下，ビジョンボード）に自分の主張と元

名 /HVVRQ２:LWKWKH%HDWOHV（ 時間）

その理由に対する根拠を整理しながら張り付ける。次に，

図３ /HVVRQ２ 各パートのライティング活動

ビジョンボードを用いながら，英語でその内容を発表する。その後，ビジョンボードで整理した内容を基に，初 【手立て１】について
実践Ⅰでは，「聞くこと」の領域で，教師が示したトピ稿に取り組む。そうすることで，自分が伝えたい内容を，ックに関する目的や場面，状況などを英語で理解できた

相手に分かりやすく伝えるための文章構成や表現方法に生徒がほとんどいなかった。そのため，次の「話すこと留意し，充実した内容が書けるようにする。

［やり取り］」の領域においても，活発に意見の交換がさ 【手立て３】よりよく読み手に伝わる内容とするためれなかった。これは，教師が示したトピックの情報をどの推敲活動の設定のように整理すべきかについて見通しをもたせぬまま，文章産出における「推敲」の処理過程において，互い「聞くこと」領域の活動に取り組ませたため，トピックにアドバイスし合うピアフィードバックと，自ら振り返の目的や場面，状況などを生徒が理解できず，書くためるリフレクションを行った上で，「書くこと［２稿］」にに必要な情報を整理できなかったためだと考えた。    

取り組ませる。まず，互いの初稿を読み合い，読み手にそこで，実践Ⅱでは，トピックに関する目的や場面，分かりやすい内容かどうかという視点でアドバイスし合状況などの情報を， 三つの視点で整理させることにしう。それを受けて，自分の初稿を読み直し，よりよい内た。生徒は，トピックに関する教師の発問に答えながら，容とするための修正案を考え，２稿に取り組む。そうす

三つの視点に基づいて情報を英語で整理した。この後，ることで，よりよく相手に伝わる内容とするための推敲適切だと考えた自分の主張とその理由を「話すこと［やができるようにする。生徒には，これらの一連の手立てり取り］」を通して共有し，必要に応じて理由を付け加に沿った言語活動が統合されていく過程を可視化するワ

えたり，考えを変えたりしながら書くべき内容の見通しークシートを活用させる（図２）。

を立てていく姿が見られた。一方で，生徒が選択した書

きたい相手が，提示されたトピックに関連しない相手だったり，その相手に対してふさわしい内容となるような見通しをもつのに時間がかかったりする生徒もいた。

 【手立て２】について



実践Ⅰでは，「話すこと［発表］」において，根拠の内

容に広がりをもてた生徒がほとんどいなかった。これは，



ビジョンボードの目的が，自分の主張に対して理由と根拠を可視化するためだけのもので，理由の根拠が単なる

 図２統合的な言語活動のプロセスを可視化するワークシート

具体例の列挙で終わってしまったからであると考えた。  - 73 -

そこで，実践Ⅱにおいては，理由に対する根拠の内容

生徒Ｂは次のリフレクションにおいて，理由を補うためがより論理的で充実したものになるように，英語の基本の具体的な一文を考え，２稿にそれを記述することがで的な論理展開である抽象的な情報から，より具体的な情きた 図６ 。報となるようにビジョンボードを修正した。生徒Ａのビ

ジョンボードでは，あるバンドグループがゲ

ストとしてふさわしい

理由を“7KH\ZHUHWKH

PRVWSRSXODUEDQGLQ-DSDQ”と考えた。その

理由に対する具体的な根 拠 と し て ，“ RQH RI

Ⅲ 研究のまとめ １ 検証

WKHPRVWSRSXODUVROGPDQ\&'”という抽象的図６ 生徒 % の初稿と２稿の比較

 検証方法

な根拠から，“． PLOOLRQ &'’V RI WKLV VRQJ ZHUH

授業実践Ⅰの前後に事前テストと中間テスト，授業実

VROG”というより具体的な根拠となるように情報を整理

践Ⅱの後に事後テストとして，三つのパフォーマンステし，記述できた（図４）。

ストを行った。各テストは分間で行い，辞書の使用を次に，生徒たちはビジョンボードを用いて「話すこと認めた。そして，各テストを論理性，まとまりの２観点［発表］」を行った。理由と根拠を整理したことで，“,から分析した。また，２観点すべてにおいて，各テスト

KDYHWZRUHDVRQV”，“)LUVW～，6HFRQG～”などの文章構で出た平均値の差に有意差があるかを W 検定により確認

成を用いて情報を整理して話をする姿が見られた。また，した（ｐ＜）。

根拠の文章表現が広がったことで，“6R”や“WKHUHIRUH”① 論理性などのつなぎ言葉を使って相手に分かりやすく伝えていア 論理の一貫性（主張に対する理由と根拠のつながり）

た。その後の「書くこと［初稿］」でも，理由と根拠を分

 ３人の英語教師が，生徒の主張に対する理由と根拠のけながら，複数の段落に整理して記述することができた。

つながりに一貫性があるかどうか，ルーブリックにした 【手立て３】について

がい５点満点で採点した（図７）。３人の採点者が同様に実践Ⅰでは，生徒同士で推敲する際の振り返りの視点採点できているかをクロンバックのα係数 ※ ３ で産出し，が明確でなかったため，生徒が書いた初稿と２稿を比べ評価者間の信頼性が確保されていることを確認した。

ると，ほとんど変化は見られなかった。

※３ α＝事前 ，中間 ，事後 。一貫性による信頼性を見る係数，通常α＝ 以上が望ましいとされている 。

そこで，実践Ⅱでは，振り返りの視点と論理性を高め合うための視点をワークシートに示した 図５ 。




















図７ 論理の一慣性における採点基準
イ 論理の適切さ（思考力・判断力・表現力）



 与えられたトピックに対して書くための目的や場面，

 図５ 振り返りと論理性を高め合うための視点

状況に応じて適切な内容が書けているかについて，５点

生徒は，それらの視点の基，他の生徒の文章中の理由満点で授業者が採点し，論理の適切さを見た。と根拠の部分を探し，疑問に思った箇所を指摘し合うピ②

アフィードバックを行った。

ア 文章構成力

まとまり

生徒Ｂは初稿において，ある歌手がゲストとしてふさ トピックセンテンス・支持文・結論文からなる複数のわしいと思った理由を書いたが，他の生徒からその理由段落構成による文章構成になっているかについて，授業が十分に説明されていないという指摘を受けた。すると，者が５点満点で採点した。

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イ つなぎ言葉の総数の適切さにおける点数が２点以下の生徒の記述を見る

 生徒が文章中に用いた文と文をつなぐ接続詞や，文とと，自身の主張とその理由に対する根拠に一貫性がなか文の関係性やつながりを示す副詞など，つなぎ言葉の総ったり，書かれた内容が読み手に応じたものではなく，数を授業者が算出し，生徒が文と文のつながりを意識し自分が書きたいものになったりしていた。これは，【手立ながらまとまりのある文章が書けているかを見た。て１】において，教師が提示したトピックにおける条件

ウ 総語数

指定を曖昧なままにした結果，そのトピックの内容に応 生徒が文章内で使用した総語数（コミュニケーション

じて書くべき相手を選んでいるか，また，その相手に応に支障のある語については数えない）を授業者が算出し，じた内容であるかについての妥当性を，生徒同士で確認生徒がより長い文章を書くことができているかを見た。

し合えなかったことが理由として考えられる。

 テスト及び有意差並びに効果量の結果

②

テスト及び有意差並びに効果量の結果は，次のとおり

ア 文章構成力の平均値の上昇

まとまりについての検証である（図８）。
観点
論理性
論理の一貫性
指標
論理の適切さ
テスト 事前 中間 事後 事前 中間 事後
平均値      
最高値      
標準偏差      
有意差
無・無
無・無効果量
有・大

有・大
（S＜０）有・大有・大
観点
まとまり
指標
文章構成力 
テスト
事前
中間
事後
平均値


最高値


標準偏差


有意差
無・ほとんど無効果量 有・中（S＜０）
有・大
指標
つなぎ言葉の総数
総語数
テスト 事前 中間 事後 事前 中間 事後
平均値      最高値      
標準偏差         
有意差
有・中 
有・大 

効果量
無・ほとんど無有・中（S＜０）有・中
有・大中間から事後にかけては，文章構成力の平均値に有意

図８テスト及び有意差並びに効果量の結果動である「話すこと［やり取り］」領域のプロセスの繰りな上昇が見られた。
【手立て２】において，相手に分かりやすく内容を伝えるために，ビジョンボードを活用して自分の主張を理由と根拠に整理した後，それらの情報を相手に伝わりやすい文章構成に整理して書けた生徒が増えたと言える。
イ つなぎ言葉の総数の平均値について 
つなぎ言葉の総数の平均値では，中間から事後にかけては有意な上昇が見られず，“DQG”，“EHFDXVH”以外のつなぎ言葉を用いた生徒は，わずかであった。また，原因と理由の因果関係を示すつなぎ言葉の“EHFDXVH”と“VR”の使い方に混同が多く見られた。つなぎ言葉の使用の有無だけではなく，どのように使うかという視点での振り返りや教師からの訂正フィードバックが十分でなかったためであると考えられる。
ウ 文章内の総語数の増加
 生徒の総語数の平均値はテスト毎に有意な上昇が見られた。これは，【手立て１】の「聞くこと」領域によるインプット活動から，即興性が求められるアウトプット活返しによるものと考える。

 検証の考察
①論理性についての検証

２成果と課題
 研究の成果

論理の一貫性及び論理の適切さを示す平均値は，中間・事後テスト間で有意に上昇し，さらに，両者との間統合的な言語活動のプロセスを工夫して，書く力を伸には強い正の相関が見られた（U ≦ｒ強い正ばすことのできる指導過程の在り方のモデルを示すことの相関）。

ができた。その指導過程において，特に【手立て１】に実践Ⅱの【手立て１】において，トピックの内容を三おける「聞くこと」から「話すこと［やり取り］」の統合つの視点で情報を整理することにした。その結果，生徒的な言語活動のプロセスが重要だと分かった。

が「聞くこと」領域において，トピックの内容を理解し， 今後の課題

それに応じてアイデアを考え，次の「話すこと［やり取計画の処理過程において，具体的な条件設定の下，生り］」領域において，アイデアを共有することができた。

徒同士で，書きたい相手とその内容とに妥当性があるかそのため，書く内容の見通しをもって，次の「文章化」を確認し合うことができなかった。
「誰のために」，「どのの処理過程へと移行できたからだと言える。

ような内容を」伝えるべきか適切な見通しをもたせるこ

一方で，事後テストにおいて，論理の一貫性及び論理とで，より論理性の高い文章が書けると考える。

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