多読者と不読者との 性格の比較研究＊
一中学生と高校生について一

東京学芸大学

阪 本

｝

郎
*
＊

一

検査を行なった。
1．まえがき．
､｡．

(1)野間教育研究所案適応性診断テストー中学生のこの主題については，小学生の場合を，本誌第13号にみ発表した。このたびもおよそ同じ構想で，中学生と高校(2)クレペリン精神作業検査120型

生について調査してみた。便宜のために，前回のデータ(8)田中寛一田中向性検査を併用しつつ，ここに報告することにする。

(4)読書環境調査一自製

なお今回の調査と整理には，勝村寿子，福島泰司両氏協力されたのは，台東区福井中学校（473名)，新宿区のご協力を得，また下記の調査校の三上滋，杉山栄，後四谷第二中学校（356名)，世田谷区明正高等学校（637

藤二郎，斎藤義光の諸氏におせわになった。誌して感謝名)，台東区白鴎高等学校（98名）で，いずれも1〜2の意を表する。

年生である。抽出された被検者は全部で多読者164名，
不読者152名，計316名であった。

2．研究の仕組み

調査は昭和36年の11月から12月にかけて行なった。

多読者と不読者とを選ぶために，まず調査用紙によっ字

3．不読児は知能が低いて，最近1カ月間に読んだ本の名と読書経験とを記入させた。そして各学年で読書冊数の多いものから若干名，

クレペリン検査の結果からみた知能程度の比較は，表

少いものから若干名をとり，読書経験の記載と照合し1のようである。

、やて，多読者と不読者は決定した。

中学生では明らかに多読者のほうに知能段階の優秀なものが多く，不読者には知能段階の低いものが多い。こかくて名簿を作り，各学校の先生に見てもらったが，のことは高校生についてもいえるが，高校生は選抜されその人選は先生の意見と一致した。

た生徒であるので，不可の段階のものが1名となく一般

ついで，この名簿に選ばれた生徒だけを集め，つぎのに上位に寄っているので，差が大きくは出ないようである。

＊ACOmparativeStudyofCharacterTraitsbetween

小学生の場合は，この中学生の場合よりももうすこし

ReadersandNonreadersinSecondaryandHigh

知能分布の差が顕著に出ていたことからすると，知能のSchoolStudents．

*＊Sakamoto,Itiro（TokyoGakugeiUniv.）

高いもののほうが多読で，知能の低いもののほうが不読1

読書科学（Ⅵ、3）

表1知能段階の比較（縦に合計100％）

表2教科の得意・不得意の比較（縦に100％）
中 学 生

局

校 生

＜中学生＞

段階

２３３

ｑ叫ｌｌＩｎ動１１１国Ｊ︲１１ざ加川１１

○全

●
●●●
ハＵワ臼句﹄毎Ｊ一一一一とに注意しなければならない。このことは後で検討しよう。

者

９３３０６５９３６
●
●
●
●
●
●
●
●
︒
０
５
０
４
８
３
１
１
１
１
３
１
３
＋十
一１
十一
一１
十一
十
９
２
６
２
３
４９
９
６
●５
●１
●５
●６
●７
●３
●２
●
３
３
２
１●３

４
●６
●２
●１
●１
◆
＋＋一＋十

しかし異常性格者は多読者の中にもかなり多くいるこ

読

３
２
７
９
８
６
２
●１
●９
●７
●３
●５
●２
●４
●
１４８●０５１
１
３
５９０
１８６１

くなるということかもしれない。

不得意不得意｜差｜得意不得意｜差

１２１１

ちじるしいが，中学を経て高校になると，その傾向は弱

者

読

７
５
４
７
５
６
８
２
６
●８
●３
●３
●８
●５
●９
●２
●４
●
３

の傾向があるということは，小学生の場合にはかなりい

多

教科

１
１
２
８
５７
９
７
９
●５
●８
●２
●８
●６
●４
●６
●
２
２
１
１
１●４
語会学科語楽工業育国社数理英音図職体

−一

５
●７
●６
●０
●２
●
２
５
０
０
６
１

７
６
７
０
０
●妃
●３
●０
●師
●
焔

３１
一一一

２
９
１
０
８
●６
●３
●０
■０
●
９
２
６
７
１
５
●３
●８
●９
●８
●
２

８
５
９
●２
●３
●１
●７
●
６
１２ ９〃

０
●１
●７
●０
●２
●
９
６
４５
１ ０羽

優良可河端

多読者不読者｜差｜多読者不読者｜差、§つぎに教科の興味について比較してみる。表2は9科

もっとも不得意とする科目にそれぞれしるしを付けさせすなわち文科系の科目を得意とするものは多読児に，そ−一一

体操と図工が不得意であり，不読児はその逆であった。

１

小学生では，多読児は一般に国語と社会を得意とし，

４
５
８
●８
●４
●
０
２

篭
1

た結果である。

１

目を並記したもののうち，もっとも得意とする科目と，

５５
２
７
３
７
２
２
２
●
●９
●６
●５
●２
●Ｍ
●蛇
●Ⅳ
●
２
８
＋＋＋一十一一十
０
０
０
０
０
０
０
０
０
●６
●４
●４
●６
●８
●陥
●塑
●６
●
６
５
●５
●２
●７
●７
●７
●８
●８
●２
●
３
４
３
０
０
０
１
１
３
１
２
１
１
１
２

4．不読児は文科系の教科に弱く，体育に強い

５
●８
●３
●８
●
６
６
１５
１３
十十
一
十

０
●５
●３
●０
●９
●５
●４
●３
●０
●
９
１
２
６
１
１
７
釦
９
２
１
５
●３
●０
●８
●４
●９
●０
●８
●２
●
５
８
７
９
８
６
７
２
４
１
１
１
１
語会学科語楽工業育国社数理英音図職体

＜高校生＞

、

れを不得意とするものは不読児になる傾向が見られた。

現科系の科目についてはなんともいえず，算数は多読児

aが得意とするが，理科は多読児も不読児ともに不得意だ

る。両者を総合してみると，中学生では，文科系の科目という結果であった。ここでは，どういうことになるを得意とするものが多読者にやや多いけれども，それをか。

もって決め手とすることはできないようで，ただ英語だ

けが，はっきりと多読者が得意とし，不読者が不得意とまず中学生について見ると，多読者の得意とする教科

するところとなっている。

はやはり国語が筆頭で，英語，社会，理科の順となり，理科系の数学は，多読者も不読者もともに不得意であ

不得意な教科は音楽が筆頭で，体育，数学，職業などのり，理科は両者ともに得意だといっている。

順となっている。不読者の得意とする教科はいちじるし
く体育に集中しており，図工，国語，社会，理科の順となお体育は多読者が不得意で，不読者の多数が得意だなり，不得意な科目は数学，英語，音楽にかたまっていとしている。その他の教科では明らかな特徴をいうこと
2

多読者と不読者との性格の比較研究

Iまできないようである。

表3向性の比較（縦に合計100％）

つぎに高校生についてみると，多読者の得意な科目

中 学 生

后
］

校′生

向 性

は，英語，社会が筆頭に並び，音楽，国語がこれに次い多読者不読者｜多読者不読者でいる。不得意な科目は職業，数学，英語の順である。

不読者では，かれらの得意な科目は，体育，数学，社会

外向性

45.2

44.7

47.9

48.3

に次いで理科，英語，音楽などが並び，不得意な科目

普 通

45.2

48.9

36.6

36.2

は，職業，英語，図工，数学の順となっている。以上を

内向性

9．6

1−

6．4

15.5

15．5

総合すると，教科系による特徴はますます不明になってきているが，しかし国語と英語とは多読者のほうに得意ロ

6．不読者は社会的適応が劣るなものがやや多い傾向は見られている。

適応性診断テストは高校生には適用されないので，中

なお図工は不読者に不得意なものが多く，体育は不読

学生だけに実施した。表4がその結果である。これは個者が圧倒的に得意としている。
9

人適応と社会適応とに大別されている。まず個人適応の以上の全体を通じてみると，多読者は国語，社会，英部を見ると，

語などの文科系の教科を得意とし，体育，数学などの教科を不得意とする傾向があり，不読者は小学生から高校（1）異常傾向−−テンカン性，ヒステリー性などの精生までいつも体育をもっとも得意とすることが特徴づけ

神病質傾向は，多読者と不読者において，ほとんど差がられるようである。

ない。このことは小学生の場合も同様であった。

理科系の教科は，中学生まではっきりした傾向を示さ（2）神経質傾向一神経質の傾向は，パーセンタイル

ないが，高校生では数学が浮かんできて，多読者はこれ

平均におI,､ては同じで，ともにやや低い。だがその分布を不得意として，不読者がこれを得意とするようになっを70パーセンタイル以上を良好，39パーセンタイル以下ている。

を不良として％化してみる（以下同様）と，多読者の中， ；芸能系の教科では，図工が，小中学生の多読児が不得には不良なものが比較的多いことが目立ってくる。この意，不読児が得意とする傾向が見られるが，高校生ではことも小学生の場合に指摘されたのと同じで，多読者にそれが見られなくなり，多読児に音楽を得意とするもの

は神経質傾向の者がわりあいに多いという事実を物語っがふえている。

ている。

異（8）自尊感情･‑‑‑自立的で責任感があり，他人からも5．向性とは関係がない

尊敬を受けていると自認して，明朗で，まじめな努力をq

続けようとする性格。これは多読者のほうが明らかにす

向性検査の結果は，中学生の多読者の向性指数平均

114,不読者のそれは112であり，高校生の向性指数平均

ぐれている。不読者では約半数が不良である。これも小112,不読者のそれは110であって，いずれもわずかに多学生の場合と同じである。

読者のほうが指数が高いが，この差は有意ではない。分（4）退避的傾向一現実的な問題に直面するのを避け布を示すと表3のようである。

て，劣等感を持ち，孤独を好む傾向は，小学生では両グ

小学生の場合も,向性と多読・不読の別との間にはい

ループに大差はなかった。中学生では，むしろ多読者のちじるしい関係がなかった。中学，高校生では，もうすほうが良好である。したがって，孤独を愛する者は読書

こしはっきりした関係が出るのではないかと予想したを好むという常識は，中学生では当っていないといえが，その仮説は否定された。

る。
3

読書科学（Ⅵ、3）

35

６３
５
３

は小学生の場合と同じく，多読者のほうがいちじるしく

帥如

者者
塞証華証
多不

（5）自己統制一自制心とか克己心とか呼ばれる傾向

25

すぐれている。不読者の約半数は，自己統制の不良なも
のである。

29

40

(6)社会的技術良好である。とくに自尊感情，自己統制が良好で退避的傾向のない者が，多読者に多い。これに反して多読者には神経質傾向が多い。だいたい小学生の場合と同じであ

60

35

40

24

９３
９
４

者者
塞証華迩
多不

以上を総合すると，個人適応は一般に多読者のほうが1637(7)統率性

者者
塞諏塞証
多不

る。

つぎに社会適応の部を見る。

60

49

26

25

40

24

35

41

9

表4適応性の比較（横に100％）(8)家庭関係(1)異常傾向
普 通 ｜ 不 良

60

44

30

26

60

41

30

29

者者
華趣垂玩
多不

34

30

54

22

24

40

31

32

37

20

39

29

33

１３
８
４

24

49

(10近隣関係

者者
華睡塞証
多不

者者
挙証華証
多不

50

32

26

28

44

9

39

32

50

０４
０
４

1

(3)自尊感情

60

ハＵ４４
○白︑︒

者者
華湿︾諏
多不

40

36

I

25

(9)学校関係②神経質傾向

40

３
３
４２

￨
￨
良
好

仙釦

者者
華趣華諏
多不

タイノレ

者者
︾証︾玩
多不

パーセン

3

35

区

〔B〕社会適応（6〜10総合）

46

者者
︾証華証
多不

60

43

36

21

50

28

40

32

多読者

60

32

不読者

40

13

３
０
４４

(4)退避的傾向

2547〔C〕適応性（1〜10総合）

０１
７
４

40

25

朋姐

７２
４
４

者者
塞湿︾証
多不

50

０
０
５４

者者
華沈垂湿
多不

(5)自己統制

34

26

37

46

（6）社会的技術一社会的技術はパーセンタイル平均28において，はるかに多読者がすぐれている。小学生においても同様である、〔A〕個人適応（1〜5総合）
4可多読者と不読者との性格の比較研究（7）統率性−これもまた小学生と同様，多読者が優るようである。

秀である。

表5性格型の比較（縦に100％）(8)〜(9)家庭関係および学校関係の適応はいずれも，
中 学 生 ｜ 高 校 生
性 格 型

分裂性性格

は認められない。

以上，社会適応の面でも，多読者のほうが不読者より

てんかん性性格も良好である。その差は統率性においてもっともいちじ

ヒステリー性性格

るしく，近隣関係において大差はない。しかも個人適応

不明におけるよりも社会適応におけるほうが，両グループを特徴づける差が大きい｡

嘘
1

９５００６

回帰性性格

（、近隣関係一近隣関係の適応は，両グループに差

●４
●０
●０
●
１
４
１
４●３

多読者不読者｜多読者不読者

る。

＠

４
１
１
８
６
●６
●３
●０
︒４
●
５
５
３

小学生と同じく，中学生も，多読者のほうが良好であ（2）分裂性性格一現実の世界から分離して，自我の4

全体を総合して，多読者は適応が良好であり，不読者

精神世界へ閉じこもろうとする。新しい仕事や環境に慣はそれが不良な傾向があるということができる。大体にれにくいが，気が向けば徹底的にがんばるタイプであ

おいて小学生の場合と一致する。

る。このタイプのものは，多読の小学生には21％，中学生には10％，高校生には6％と，年齢が上になるにつれ

7．不読者にはヒステリー性および分裂性性格が多いて減少している。不読の小学生では43％と圧倒的に多い

クレペリン検査によると，不読者には知能的低格者がが，中学生では16％，高校生では15％と減少している。

比較的多いが，異常性格者は多読者にも3割近くいることもに減少していることから見ると，このタイプの者とは表1で見てきた。

は，年齢が上になるにつれて,もと多読であった者も，も曲線型を総合すると，小学生に見られたような型式的と不読であった者も，ともに普通の読者に移行するのでな相違はまったく見られなかった。そこで曲線型から判あると考えられる。とくに小学生時代に不読であった多定される性格型が多続・不読の各グループにどのような数が，中学生期にはよりよく読むようになるらしい。し比率でふくまれているかを総計してみた。表5がそれでかし多読にまでは到達しないのである。

＆

ある。

それにしても，どの段階でも，不読者のほうの％が高（1）回帰性性格−この性格は社会的適応がよいほう＆いのである。

で，明朗なタイプの者と，実行的なタイプの者とがあ（3）てんかん性性格一一般に鈍重で，きちょうめんる。世間では正常なパースナリティと見なされるのが常で，かたくななところがあり，ときに爆発的に怒るタイ識である。この性格類型のものは，多続の小学生には49

プ，小学生の不読者に10％を占めているが，他にはめず％，中学生には61％，高校生には55％と，半数あるいはらしいほどしか見当たらない。

それ以上を占めているが，不読の小学生には22％，中学（4）ヒステリー性性格一一頭がよいように見えるが独生には41％，高校生には42％と，半数に満たない。（小創性はない。借りものの知識をふりまわして，他人から学生には篭不明雪が多いので，他の性格の％は比較的小ほめられ，愛されようとする。気が変わりやすく，落ち

さくなっている｡）

着かない。このタイプは多読の小学生に6％，中学生にこれによると一般に多読者には回帰性性格の者が多い

21％，高校生に31％と，しだいに増加している。不読者

が，年長になると，このタイプの者も不読者にふえてく

では，小学生に10％，中学生に35％，高校生に40％と，
5

読港･書科学（Ⅵ、3）

これもいちじるしい増加も示している。してみるとこのったが，中学生でも同様の傾向があった。わずかではあタイプの者は，年長になるにつれて，多読になるか，不るが警戒を要する点である。

読になるかの，どちらかであり，一般的には不読になる（7）小・中学生を通じて，社会適応の良好なものが多読者に多い。とくに統率性のすぐれた者が多い。

．頓向のほうが強いということができる。

（8）クレペリン検査によると，回帰性性格の者が一般
8 ． ま と めに多読である。このことは(5)および(7)に述べた適応性テ（1）多読者と不読者の性格的特徴を比較研究して，かストの結果と一致している。普通，分裂性性格の者が孤れらを理解し，それぞれに応じた指導の方法を考究する

独を愛し読書に親しむといわれているが，児童青年にあ手がかりを得ようとするのが，本論文の目的である。

っては，むしろ不読が多い。また青年期ではヒステリー

性格の者が，不読に傾いている。やはり積極的で精神的（2）知能の程度は，多読・不満に関係がある。しかし§に健康な者のほうが読書に親しむようである。

知能が高くても不読な者があり，年齢が上になるにつれ（9）年齢的推移については，つぎのような 性格的特徴てその傾向が強くなるようであるから，警戒を要する。

Zが見られる。

知能の低格者は多読者にはなれないが，知能の普通以上

a多読者に属して動かぬもの−知能優秀者，文科の者は，指導によって，すくなくとも不読に陥らないよ

系の教科の得意な者，個人適応の良好な者（自尊感うに注意しなければならない。

情，自己統制，退避的傾向)，社会適応の良好な者（8）多読者は一般に文科系の教科が得意である。不読者の得意なのは，小学校から高校まで一貫して体育であ（統率性)，回帰性性格者。

るd高校では数学の得意な者が不読者となっている。段

b不読者に属して動かぬもの−知能低格者，体育

階が上になるにつれて文科系の得意・不得意との関係がの得意な者，一般に適応性の不良な者，分裂性およ

薄くなるように見られる，読書をただ文学的興味を刺戟びヒステリー性性格者。

c年齢が上になると読書が低調になるおそれのあるするだけで指導していくのは当を得ないように思われもの−知能の普通もしくは優秀な者，数学が得意

る。

（4）向性と多読・不読との間には関係が見られなかっになる者。回帰性性格者の一部，分裂性性格で多読た。これはテストの選択が適当でなかったからかもしれであった者，ヒステリー性性格で普通の読者であっ

ない。

たもの。

区

（5）適応性診断テストでは，自尊感性，自己統制の良d年齢が上になると読書がさかんになる傾向のある好な者が，全段階を通じて多読者に多かった。自我を高もの−知能の普通もしくは優秀な者，芸能科の得揚するために，野性の自我をおさえる態度が，読書をさ意な者，分裂性性格で不読であったもの，ヒステリ

かんにするものであることを物語っている。なお中学生

ー性格で普通の読者であったもの。

では退避的傾向のない者のほうが多く読んでいるのに（。以上はこの研究の仕組みの中から出てきた資料をは，意外であった。高校生においてはどうかわからない

もとにして立てられた仮説である。このほかにまださぐが，すぐなくも思春期の子どもは読書によって現実からり得なかった条件もあるであろうし，資料の処理の不手逃避する傾向はないのである。むしろ現実に直面して，際からくる誤りもあるであろう。今後の検証にそなえ

問題に挑戦する積極的な子どもが多く読書をするのであて，報告するものである。
（昭和37年3月）

るらしい。

（6）小学生の多読者には神経傾向の者がいくらか多か6芯一般意味論と心理療法＊
東京教育大学一宮元A

かじめ次のことを断っておきたい。すなわちここでは，といった段階で，非言語的または沈黙的

経知観おく心理療法について述べようとするのであるが，あら
そ

第1図

験覚察

本稿は，一般意味論（GeneralSemantics）に基礎を

＊

＊｜

周

福 沢

（silent）な段階で↑心理療法をとくに厳密に規定しているわけではなく，カウンセリングと関連して，極めてはぱ広く考えているとある。コージブス

キーは，この段階を

叙述1⑨事象的段階(Event

いうことである。

なお，一般意味論の詳細については，その方面の文献

Level）と⑧対象的

叙述2(6)(4)にゆずり，ここでは，「一般意味論」という名称

段階（ObjectiveLe‐

B

は，A・コージブスキー（Korzybski）によってつけられvel）にわけている。

叙述3たのであることのみを記しておく。

Bは，前記段階の上にたつ叙述，また叙述4

Iストラクチュラル・デイファレンシヤル

更にその叙述につい丘

ストラクチユラル・デイファレンシャル（Structuralての叙述等々，言語

Differential；以下SD．と略す）は，コージブスキーに的段階を示している。コージブスキーによると，まず(c）よって提出された考え方で，事実と言語との間，また言記述的段階（DescriptiveLevel）が．ついで⑪推論的段語そのものの間に「抽象の段階」があることを示さんと

階(InfergntialLevel）がきて，あとは(E）（第2次の）推するものである。P・ギロー（Guiraud）も「コーズィブ論的段階(InferentialLevel)，（F)(第3次の)推論的段階

スキィの方法とは，語の抽象の段階を確定することであ（InferentialLevel）と続いていく。．したがって詳細にる｡」(3)と述べているように，このS､D･は，一般意味は，第2図のようになる。

里論の中心に位置する考え方と認められる。以下，このS､D・を中心に考察してみよう。

を心理療法へとりい

W､H､ペムバートン（Pemberton）は，S､D・を第1図

れてくるとどうなるのように簡略化して示している(8)。

のか。ペムバートン⑧対象的段階
⑥記述的段階が，「セマンティッ

ces)」「知覚（Perceptions)」「観察（Observations)」＊＊(A)事象的段階

厚】AとBの2つに大きくわけ，Aは「経験（Experien‐

＊

非言語的

さて，この考え方第2図

ク・セラピーの1つの目的は，出来事とGeneralSemanticsandPsychotherapy・①)推論的段階
語⑧（第2次）推論的段階
的⑨（第3次）推論的段階

FUkuzawa,Shusuke（TokyoUniversityofEduca‐

それらについての思

t
i
o
n
）

考との間をわけるのを助けることである｡」(8)と述べて
7

読書科学（Ⅵ、3）いるように，被助言者の思考を検討し，それについて被助言者の「ゆがみ」は次の3つのカテゴリーにわけ「抽象の段階」を明確にしてやることであると考えられられる。

る。たとえば，−

1．人（誰が)，対象または状態（何を)，場所（どこ

この子はわがままです。

で)，時（いつ）に関して，明確さを欠く為の「ゆあの子はおくびょう者だ．

がみ｣。

という叙述を検討してみよう。まず，「この子」「あの2．ありふれた仮定（下に記す）に関して疑うことを子」という叙述は，記述的段階と認められよう。ところ欠いている為の「ゆがみ｣。

が，「わがまま」「おくびょう者」といった叙述は，多a・普遍性（universality)−我々は全く同じよう

くの推論的段階を経て出てきた叙述と考えられる。たとに知覚し，評価すると仮定すること。

えば，「わがまま」という場合，記述的段階として−b・完全性（allness）一一どんな知覚も，また評価
0

某月某日朝食の時，にんじんを「おいしくなもかならず完全であると仮定すること。

い｡」といってたくなかった。

c・不変性（sameness)一一我々が知覚または評価

某月某日幼稚園へ行く時になって，「いやだ｡」

するものは，変化しないだろうと仮定すること。

といって行かなかった。

d・二分法（dichotomy)･−知覚または評価をするなどがあったとしよう。「わがまま」は，こういった記

場合と，られるべき道が，相互に排他的な2つの述的段階の上に，「この子がこういう行動をとるのは，みであると仮定すること。

わがままだから｡」のような推論的段階を経て出てきた

3

3．評価者が，反応として，人・対象・場面から抽象叙述なのである。

された価値についての特徴を指示することの失敗，

では，こういった段階の差を認めさせる意義は何なの

すなわち，リフアレント（referent：（語が）指示すか。それは，ペムパートンの先の図（第1図）で矢印がる対象(物)）の誤った配置による「ゆがみ｣。

もとへもどっているように，事実にもどって考えよう，「鏡映反応」の方は次の3つにわけられる。

また考えさせようとするのがねらいである。そうするこ

1．被助言者の主張を弱める（diminiSh）もの(DIMとによって，たとえば，「わがまま」であるのはどんなと略す)。これは一般に，修正した言葉（modified

時か，誰に対しても「わがまま」なのか，などが検討さ

language）をいれる。＊

れ，「わがまま」というような抽象度の高い短い叙述で

2．その主張に関して中立的（neutral）なもの（NEは，あらわしきれない面があることに気づかせて，「こ匹Uと略す)。

の子」についての再検討の機会を与えるのである。

3．その主張を強調する（accentuate）もの（ACCと略す)。これは，被助言者の主張の中の誇張を指摘
Ⅱ非指示的方法する。

C､R・ロジャーズ（Rogers）によって提唱された非指

どの「鏡映反応」を用いるかは助言者にまかせられて示的方法は,その後多くの関心をよび,心理療法においている。が,それは,被助言者の感受性の程度や，防衛の性

大きな位置を占めているが，ペムバートンは一般意味論

質に依存している。とくに敏感な自己感情(self､feeling）の立場から非指示的方法を示している(9)｡それによれば，をもっている者に対しては，初期の段階では中立的なタ

被助言者の叙述の中にある「ゆがみ」（distortion）を助

イプの反応を使うことがすすめられる。自己受容(self‑a

言者の「鏡映反応」（mirroredresponse）によって非指cceptance）や自己信頼（self‑confidence）の増加と共に，

示的に正していこうとするのが直接の目的である。

他のタイプが用いられるのである。2つばかり具体的な
8蔀一般意味論と心理療法

例を示そう。

Ⅲセマンティック・プレイ・セラピー

1．人（誰が）について明確さを欠く場合。

セマンティック・プレイ・セラピー（SemanticPlay

被助言者「みんながこう感じる｡」

Therapy）という言葉は，S・ルッソー（Russo)とH､W・助言者（DIM）「時により，これはほとんど全ての人

ジャークィス（Jaques）の造語である。彼らの行なったにとって共通であると，あなたは感じる｡」

心理療法に対して，そのように名づけた。以下，ここで（NEU）「あなたのみるところでは，この感情はは，彼らの行なった事例を中心に，セマンティック・プ

みんなの中にある｡」

レイ・セラピーとは何であるかをみていきたい。但しこ（ACC）「あなたは，只の一人もそのことから違

こでは，その手続きに重点をおいてみていくので，治療っては感じないと，思う｡」

対象になっている児童についての詳細は省くことにする

2．ありふれた仮定に関して疑うことを欠いている為の
I

(
1
1
)
。

「ゆがみ」を正すこと。

、

普遍性（universality）の場合一この仮定をもって動その児童は11才の男の子で，問題点は，徹底した二分く人は，他人の見方が自分と違っていると非常に驚

法的な見方と，自分の見方に固執することにあると思わき，それを自分の方へ感化するか，またはそれから自れた。たとえば，全ての人が彼の為にあるか，そうでな分を守ろうとする。

ければ敵であった。そこで7週間にわたって，7つのセ被助言者「何とまあ彼女はそんなものが好きなんだろッション（session）が与えられた。

1回目；ここでは具体的なもの（Object‑sortingTest）

う｡」● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●助言者（DIM）「あなたの立場や価値観からは，彼女を中心に，その分類をセラピストと児童が行なった。たの好みを正しく判断することは難しいと，あなたはとえば，それらのものの中から何でも中心になるものを認める｡」

児童に選ばせ，ついでそれに関係のあるものを選ばせる● ● ● ● ● ● ●のである。そして，何故それが選びだされたか検討し，（NEU）「あなたにとって，彼女の好みは相当理

次にセラピストの選ぶものに関係したものを選ばせる。

解困難である｡」● ● ● ● ● ● ● ●（ACC）「あなたにとっては，あなたの好みから更に次には，児童の出すものに関係のあるものをセラピ非常にはずれているものを好むことは，誰にとってストが選びだす。このようにして，最後には全てのもの

も，ほとんど不可能のように思える｡」または，「あを一諸にしておいて，いくつかのグループに分類できる

なたは，時々，誰でも，あなたが好むのと同じものようになったのである。

『、

を好むにちがいないと感ずる。」

2回目；ここでは玩具を3つの大きな木箱にわけるこ

以上のようにすることによって，被助言者は次のようとをする。各箱にラベルをつけることができるように，な進歩を示してくる。

玩具を3つに分類するのである。児童ははじめ，金属と1．助言者の「鏡映反応」に異なるタイプがあることをゴムと木製のものにわけたがうまくいかず，次には，陸認める。

を走るものと空中を飛ぶものと水上をいくものにわけた。このようにして，いろいろな折衷案をへて，実際的

2．ちゅうちょを示す修正された言葉（modifiedlangu‐age）があらわれる。

と思われる3つの大きなカテゴリーに到達した。

3．「鏡映反応」の中の見方や言葉が，被助言者自身の3回目；ここでは，前回の3つの箱へ，ごちゃごちゃものになる。

にした内容物を，前回と同様の分類でいれた。そして，他の遊戯室へ行って全ての玩具を分類した。
9

読書科学（Ⅵ、3）4回目；ここでは雑誌からとった動物の絵をつけたカ

以上略述したところは，ルッソーとジャークィスが，ードを分類することにした。たとえば児童は，まず，毛｢セマンティック・セラピーの完全なものを,はるかに簡皮のあるものとそうでないものの2つに分類している。

単にしたものと認める｡」と述べているケースであるが，分類する間セラピストとの間に,その分類についてディ

セマンティック・セラピーの1つの形として紹介した。

のの中へ烏をいれたことについてセラピストからその適Ⅳ結壷叩

スカッションが行なわれており，たとえば毛皮のあるも否を指摘され，顕微鏡で見れば鳥も毛皮をもっているといろいろな形が考えられるにせよ，一般意味論の考え主張している。なおこの時はじめて，このガイダンス・

方をうえつけることによって治療していこうとするのセンターへ来たくないと児童はいっている。

が，一般意味論を基礎とした心理療法である。が，どの5回目；この回もやはり前回と同じカードが用いられ程度成功するのか，といったそぼくな疑問がわくのを禁た。しかしこの回は，はやくIこ,児童がガイダンス･セン

じ得ないのではないだろうか。セマンティック．セラピ

ターへ来たくないといい，セラピストが，どこでも望むーに関する文献が少ないせいもあると考えられるが，そところへつれていくだろうと応じると，友達と一諸にいれ以上に実際のケースを扱った論文のないのが，そうい

たいといっている。そこでセラピストは，友人と友人でった疑問をおこさせるもとになっていると考えられる。

ないのの分類をはじめた。児童は，全ての人が友人か友

ルッソーとジャークィスもこの点について，一般意味論

人でないのどちらかであると主張した。ここでセラピスの会議において一般的な原理や目的は述べられていてトは，セラピスト自身はどちらにはいるのかたずねていも，実際の手続きが述べられていないことを指摘している。児童は，友人かときかれて知らないと答え，友人でる。しかしながら一般意味論自体がないのかときかれて否定している。

現状では，やむをえないといえるのかもしれない。

若い学問

それはともかく，次のことはいえるのではないだろうが行なわれた。児童が自分の思うとおりにやっていきたか。すなわち，一般意味論は心理療法を行なう為の基礎

いというと，セラピストは，児童の弟の場合や両親の場的な教養として必須ではないかということである。たと合をとりあげて，彼らが自分の思うとおりにしてはいな

えば，H・ウエイツ(Weitz)が指摘している次のようなこ

いということをわからせる。そして，児童がしたいと思とは，性々にして忘れられているのではないだろうか。

うことを両親がさせないということは，両親が児童を愛「診断」とは次のような段階を経たものなのである⑫。

匙

1．被助言者が1つの出来事に関係する。

7回目；この回は「怒れる少年」（AngryBoy）とい

2．被助言者は，その出来事の全要因の中から，いくつう映画を見せ，それによって話をすすめている。映画は遊戯療法の場面を扱ったものでセラピストと少年がでてかを選んで知覚し反応する。

3．被助言者は，自分がなした反応の中から，いくつかくる。その中で，セラピストが少年に人とその人の行為を選んで述べる。

との関係を述べて，たとえば愛している人を時に傷つけ

4.助言者は，被助言者の話を聞き，その話の中へ自分自たりすることがあるように，怒りや敵意が全ての人に同身の行動のいくつかを（象徴的に）投射する。

じ意味をもっているわけではないということを教える。

5．助言者は，自分の投射を含むこの全ての叙述の中か児童も，映画の中の少年同様，これを理解する。そして

ら，いくつかの要因を選び，それを知覚し，類推しな

最後は児童の意向をいれて，この回でうちきられていがら反応する。

る。なお結果は良好であった。

オである

6回目；ここでは終始セラピストと児童との間に問答しているからだということを暗示した。

a6．助言者は，これら全ての類推の中からいくつかを選−10−3一般意味論と心理療法，引用及び参考文献ぐんで述べる。この助言者による叙述が彼の診断であ(1)荒井栄：言語の意味機能，法大出版局，1957

る。

被助言者の経験と助言者の反応とは全く別の段階にあ(2)〜福沢周亮・中野佐三,：教育相談場面における言葉． 〈 ‐−その:意味論的考察−東京教育大学教育るのであるから，これをあたかも同じ段階にあるものと(8)Guiraud,P．（佐藤信夫訳）：意味論，白水社，1958

してうけとるのは誤りと考えられるわけである。
もちろんこういった考え方は，経験的にとられている場合が多いであろう。しかしできれば経験的に体得するよりも，はじめから体系的に身につけていた方が望まし

いと考えられるのであって，そこに基礎教養としての存E

相談所紀要第3集，1961，6−16(4)Hayakawa,S､I．（大久保忠利訳）：思考と行動における言語，岩波書店，1951.

(
5
)
H
a
y
a
k
a
w
a
,
S
､
1
.
：
S
e
m
a
n
t
i
c
s
，
G
e
n
e
r
a
l
S
e
m
a
n
t
i
c
s
，
a
n
d
R
e
l
a
t
e
d
D
i
s
c
i
p
l
i
n
e
s
・
I
n
L
a
n
g
u
a
g
e
，
M
e
a
n
i
n
g
a
n
d
Maturity，Harper＆Brothers，1954.

在理由があるのである。DG､キャムベル（Campbell)に(6)Korzybski.A,：ScienceandSanity､1948

よれば，「一般的にこういうことができる−−一般意味

(
7
)
L
e
e
,
1
．
J
.
：
L
a
n
g
u
a
g
e
H
a
b
i
t
s
i
n
H
u
m
a
n
A
f
f
a
i
r
s
・

論は,明確に,それ自体で心理療法ではない｡それは，補助的,付加的な方法である｡」また｢一般意味論の原理は，一つの体系として用いるよりも，ケースの進行にしたがって断片的に用いられるのがもっともよい｡｣⑪。はたして補助的な方法として断定できるかどうかは，今後の発展にかかっていると考えられるが，現状はそのにおいが強い。しかし，その存在理由は前述のとおりであって，Harper＆Brothers，1941.

(8)Pemberton，WH.：ASemanticApproachtoCou‑
nseling・InOurLanguageandOurWorld，Harper＆Brothers，1959.

(
9
)
P
e
m
b
e
r
t
o
n
,
W
H
．
：
N
o
n
d
i
r
e
c
t
i
v
e
R
e
o
r
i
e
n
t
a
t
i
o
n
i
n
Counseling・ETC.，Vol､XVI，No.4,1959,407‑416．

mRapoport,A､：WhatisSemantics・InLanguage，
M
e
a
n
i
n
g
a
n
d
M
a
t
u
r
i
t
y
，
H
a
r
p
e
r
＆
B
r
o
t
h
e
r
s
，
1
9
5
4
.
⑪Russo,S､＆Jaques,H,W､：SemanticPlayTher‑

補助的にせよ断片的にせよ，心理療法をよりよく行なわ

apy・InOurLanguageandOurWorld，Harper＆んが為の基礎的な教養としての存在は大きいと考られ

Brothers，1959.

るo〔注〕※−具体例身傍点のある言蕊

⑫
W
e
i
t
z
,
H
：
S
e
m
a
n
t
i
c
s
i
n
D
i
a
g
n
o
s
i
s
.
』
・
C
o
u
n
s
・
P
s
y
‑
chol.，Vol､1，No.2，1954，70−73．

個横山親平：コトバは凡てではない−言葉と表現とイメージー，中央経済社，1961.

ミ

q

−11−

読 書 指 導における一技法＊
お茶 の水女子大学

黒江 静子・松村康平*＊としている。

1．はじめに

2．導入部における技法

本研究は，お茶の水女子大学の児童文化研究会「地域8

子ども会班」が，昭和36年10月に子ども会活動の中でと読書の導入部において指導者は，本・著者・読者の役りあげた読書指導と，その後に心理劇研究会月例会（同割を用意し，読者における心理的な役割の分化をはかる

大学児童臨床研究室）において発展させることのできことを試みた。この方法は，第4回読書学会発表の松村

た，心理劇による読書指導の技法に関する研究とをもと

康平・板垣葉子による「読書指導の導入部における役割にしている。

技法」の考えにもとづいている。

読書活動は，読者の中に，本・著者・自己の関係が，指導者は，三者の役割の分化をはかりながら本の内容

なんらかのかたちで展開していく過程としてとらえられを紹介する。読者にはそこで，関係の場において内容をる。読書の過程において，本・著者・読者の三つの要因把握することが要求される。その後に，読者自身が本をが個人の側に分化され，明確化される中で，自己におけ読みすすめていく。この方法では，指導者が三つの要因

る体験は解体し，新しく再構成される。この体験を通しのどの箇所に，どのように働きかけていくかによって，て自己の発展のもたらされるようにすることが読書指導

読書関係の成立に関する，いろいろな技法が分化する。

の重要なねらいである。そのために，「読書の関係の

ここで，読書の関係の場を成立させるための役割分化場」を成立させる動機づけに関する方法が問題となる。

の技法を概括しておく。
仏

更に，読書後においては，関係体験における自己解体

A話し方(内容紹介の仕方)による役割分化の技法。

と再構成の過程をたどった後の，自己による関係の統一（1）話し手に即した話し方による読者の分化（読者のが行なわれる。そこに，読む人が書く人（つくる人）と役割の明瞭化)。

§

なれる契機が生まれている。この統一の仕方は，読書過程における関係認識の仕方に規定されるが，統一の仕方

著者

それ自体に働きかけることによって，統一を促進し，読書体験を充実させる指導と方法とが，また問題となる。

で再構成される

ここでは，上に述べた読書過程の指導，読書後の指導

ATechniqueinReadingGuidance・

Ｊ１︑

＊

'

／

に関する「指導の技法」をみつけることを，研究の目的

＊＊

f

〃
〃

Kuroe,Shizuko；Matsumura,Kohei（Ochanom1zu

〜−写

きき手

(読者）

UniversityfbrWbmen）−12−

話し手【指導者）
Ⅱ

思考的な調子寺で話す

読書指導における一技法

きき手への内容伝達(資料提供)と，自発的な再構造化の活動が並行して行なわれる。

いて……といっています｡」（指導者A「はあ，はあ｣）②著者の分化をはかる。

(2)著者に即した話し方による著者の分化。

イ．指導者A「……について著者は次のようにいっています｡」といって，本を読む。一媒介者的役割，代弁、害者

グーーーーーー−−−−−、

と提供一

○)鰯

本

ロ．指導者A「著者になったつもりでいってくださ

一一一一一一一一グい｡」指導者B「私は……と思います｡」−意見発表者の役割一が著者の代役をいる（3）本の分化をはかる。

イ，指導者A「次のようにかいてありました｡」とい@話し手（指導者）って本を読む。−提供者の役割一I￨ロ，指導者B「私は……と思います｡」−同一視によ語りかけの調子で話すって，他のものから本を分化させる役割をとる。−
きき手を，（たとえば対話による意志伝達などによって）動かさなければ，一方的な働きかけになる。

3．著者の分化をはかるための心理劇的役割技法。
導入部の1つの技法として，関係の場において弱めら(3｝本に即した話し方による本の分化。

れがちな「著者」を明確に分化させ，読者の側に，著者との関係の場が形成されるように，「心理劇的な場面設
本

著者

定による役割技法」を試みた。

○

参加した子どもたちは，低学年と高学年各々5名ずつきき手に分かれ，各グループに，指導者が2名ついた。低学年

(読者）
一一

では，新見南吉の「どんぎつね｣，高学年では，有島武：

本と同一視して話郎の「一一ふさのぶどう」をとりあげた。ここでは，高学年の場合について述べる。場面は教室。指導者Aは，監話し手̲(指導者）

且

督兼著者。指導者Bは先生。子どもたちは生徒になる。

Ⅱ

外から著者が教室の先生をたづねて来るところからはじ

劇的な調子で話すまる。著者「ごめんください｡」著者と先生は向い合っL帆同一視〃へさそう。
きく人を自分へひきつけいっしょに本へとて著者「私は有島武郎というものです（名刺を渡す様

びこむ。

子)。こんな本を書きましたので，教室の皆さんに是非B場面設定による役割分化の技法。

読んでいただきたいと思います｡」といって，先生に本(1)読者の分化をはかる。

を渡す。そして帰える。先生，はじめて生徒たちの方に読者を前にして，場面を設定し，指さ読者を前にして，場面を設定し，指導者AとBの応答

向って，「今，有島武郎さんという方から，この本をいにおいて，指導者Aは読者的役割をとり，指導者Bは，

ただきました。どんなおはなしでしょうね。これから読i

解説者的役割をとる。

んでみましょう｡」（本をパラパラめくってみる)。「題は指導者A，「著者のかいた作品について，なにかはな

蝋一ふさのぶどう〃作，有島武郎」といって本を読む。

してください｡」指導者B「作者は．．…･ということにつ途中で切って，その先を子どもが読んでいくようにす−13−

読書科学（Ⅵ、3）る。

なって感想を独白じていく。その時，背後に，感想を先はじめに，著者の役割をとったAと，補助自我的な先へ発展させるような発言をする人がつく方法がある。こ生の役割をとったBとの役割演示がなされ，子どもたちの方法は，心理劇におけるtripling技法を活用したもの

は，生徒の役割をとって演者的観客になっている。次である。③作中の人物になって，感想を日記形式で表現に，著者が去ってから先生は，子どもたちと著者の媒介していく。その時，背後に，発言をさそう人のつく方法

者の役をとり,著者の作品の提供者になる｡生徒の役割をがある。（昭和37年：日本心理学会研究発表論文集の松

とった子どもたちは，演者的観客から演者に移行する。

村康平「心理劇における技法一doublingとtriplingに

この方法により，子どもたちは，役割体験を通して作

ついて一」を参照｡）

品との関係において，著者を浮き彫りにしながら作品と5．低学年における技法上の問題

とり組むことができたのではないかと思われる。（子ど6

もたちが各自で本を読んでいく段階への移行では，各自低学年の子どもたちでは，著者に対する感想を手紙文に本を揃えることが難かしかったため，指導者が朗読すでかく形式をとった。その結果をみると，、面白かった

るかたちをとった。「読むこと̲｜と「きくこと」の違いです"，、かわいそうに思いました〃というように，自があるが，読書の動機づけにおける指導法としてのかた

己の漠然とした感情表現にとどまってるもの，、&面白か

ちは，たもたれていると考えられる。

ったです。あのきつねは殺さない方がよかったと思いま

この読書過程における役割分化のさせ方については，す。いたずらでも，ほんとうはいいきつねなのだから，作品の種類によって，その方法をどのように違えていっ死んでしまうのはかわいそうです〃というような，主人たらよいかという研究問題が，残されている。

公に対する著者のみ方に対して，自分のみ方をつくりだ

3

せているもの，設定された著者の役割の把握が，作品と4．読書後の指導における技法の関係で明確になされないためか，自分の身辺の様子を読書過程での体験（感想）を，読書後において更に深伝えるというもの，などのかたちがみられた。こちらがめるために，読んだものを否定し，そこに新しいものをねらいとしてとらえていくというとらえ方は，必ずしつくり出していけるきっかけの用意される必要がある。

も，結果に反映されていなかった。これは，低学年でその方法として，著者と自分，内容に関する自分，作品は，著者との関係をつけることがまだ困難であること，に即した自分という自己関係において自己の役割をとりまた，方法上の点では，実在しない抽象的な役割を把握ながら感想をまとめていく方法と〆作品の劇化によっすることが困難であったのではないかということ，役割て，その場の人間関係における体験を新たにしながら自をとるためのwarmingupが必要であったこと，これ食己を発展させていく方法とをとりあげた。《ここでは，に，個人の側の問題などがあったためではないかと思わ作品の劇化についての方法は割愛する｡）

れる。

前者の方法として，次の3つの技法があげられる。①
6．高学年における技法上の問題。

著者に対して読書感想の手紙文をかく。②作中の人物になって感想を日記にかく。③どんな本を読んだか，他の人に伝達する。

高学年の子どもたちでは，作中の主人公になって感想を日記文にかく形式をとった。「一‐ふさのぶどう」の作

この3つの技法は，文章にかく方法であるが，次に，品は，主人公の行為が，終始，現在形でかかれ，主人公心理劇による技法として，次の3つの技法があげられの内省的な面が描かれている。このことから，主人公のる。①感想を歩きながら独白していく。②作中の人物にそのままの役をとることは，読者が日記文をかくことに

−14−

、

読書指導における一技法

おける抵抗（心理的な内部規定性）が大であると考えらある。したがって，感想も新しく発展していく可能性がれたので，主人公と読者の間に距離をおくことにした。

ある。

そこで，事柄を過去のものとし，そのときの主人公になって，今，感想を日記にかいているというかたちをとった。また，役割をとりやすくするために，各自が年令をきめてかきこむように指示した。また，文章をかくこと

心理劇では，演者と観客の役割交代がなされることによって，多面的な把握がおこなえる。

また，心理劇では，場面転換によって演者の感想を発展させていくことができる。

の抵抗に対しては，かくことへの動機づけとして，最初

心理劇の一技法であるtriplingの活用については，一の出だしの文は、ああ，あんなことがあった〃という同者的な他者による発言によって，演者においてさそわれ一文にするように，指示した。

たと思われる発言に，そこで，新しい見方や，感じ方が力､かれた結果をみると，主人公と同一体になり，事件

生まれていることがみられる。

のなりゆきに対する'情緒的な起伏を現在形で叙述したも心理劇による技法は，文章にかく場合と異なり，そのの，作品の中での主人公の行為の結末を，自己の中で場のその人に対する指導ができるということにおいて特は，もっと低めたかたちで（主人公とのずれがみられ徴的である。また，ここでの心理劇による技法は，そのる｡）とらえてかいてあるもの，主人公の心理を洞察し，場の人間関係において，自分を新しくしていく体験とは

また，主人公以外の人たちに対しても目をむけ，問題の異なり，自分に起点をおき，自己の中の流れを確かめな解決をみつけているもの，事件を追いながら，主人公のがら，自己変革をしていく特徴をもつ技法であるといえ心理を洞察し，主人公の行為の結末を，自分として明確る。

にとらえようとしているもの，などがみられた。

8．読書後の指導上の問題

このことから，この方法は，作品の表現を追うかたちにしても，主人公について理解する，更に主人公の心理

読書後の指導においては，未来に対する自己の態度がを洞察する，自分としての態度をそこで決定するというそこでつくられる指導のなされることと，そのための技

ような，自己の参加のさせ方に，役立っていたとみるこ

法のみい出されることが必要である。なお，これまでにとができる。

あげたいくつかの技法が，どのように有効であるか，また，作品の性質との関係で，これらの技法をいかに活用9

7．心理劇による読書指導の技法していったらよいかは，今後に残された課題である，

心理劇による技法については，結果から次のような考、（この稿を結ぶにあたり，児童文化研究会「地域子ども会班」のメンバー，佐藤順子，大関圭子，山森杏子ほ

察ができる。

心理劇では，場面把握や役割取得がなされることによか，この活動に参加した人たちに謝意を述べる｡）

り，読者が自分をその場で変化させていくことが容易で−15−

冒険･探偵小説の児童に与える影響＊
弥

吉

光長*＊

孤島に闘い，生活を設計していく。未来への冒険には，

1．冒険・探偵小説の問題点について義務や制裁から脱け出した活躍が期待できる。その未来
何故に冒険，探偵小説を問題にしたかというのは，次の2つの理由に基ずくのである。

への解放感が，児童にたまらない魅力となっているので9はないだろうか。

第1は両者が甚だしく，少年少女に愛好されながら各々異なる性格を持っていることである。児童向の冒険，
探偵小説は類似した傾向を示している。主テーマは財宝

そして両者に通ずる主人公の少年少女の自ざましい活
躍は，その途中の難問題を知能と体力と勇気とによって，次から次へと解決して行く。探偵小説の推理力と冒の争奪か，生命の争奪という，人生の最も激しい闘争で険小説の目的達成とが児童に与える影響も注目すべきもある。もちろん，副テーマとして，愛情とか協力とか，のがある。少年が大志を抱くのも，またこのような血湧児童を感激させるモーティフを押出して，全体を軟らき肉踊るというようなところから来る場合があるのであげているが，争奪のないところに両者は成立しない。主る。

人公は少年少女で，時に大人が登場しても，児童の興味

第2にはこのような興味は何によって起されるのであの限界において許されることである。主人公は勇敢で強ろうか。愛好の理由は新聞雑誌に事件の度毎に論ぜられ力で知能があるので，途中で悪漢に苦しめられても，迂てきたが，未だ何等解決されたものがない。私はその根余曲折を経て，最後の勝利を収めることが予定されてい本理由を攻撃本能や破壊本能に原因するものと仮定してる。

＄みた。本能の用語を好まない人が多いので衝動と生理学

しかし，両者の性格は相反する点もある。探偵小説に的な用語によってもよい(注1)。攻撃本能と破壊本能はは，はじめに事件があって，人か物かが悪漢に奪い去らフロイト学説によるものであるが，敵対するものを攻れている。これを奪回するために，知能と体力とで悪漢撃し，または破壊しようとする本能（衝動）である。そと闘争し，危険にさらされながらも全力をつくして活躍の本能が起ると，これを行動に移し，その行動が終ればする。それが算数の問題でも解くように解決され，スリ満足するのである。本能はそれを満足させるために行動ルを味わうところに興味がわく。

を起す。渇きには飲水，飢には食事，恐怖には逃亡，敵冒険小説はこれとちがって，事件は未来の目標に向っ哩には攻撃，障害には破壊を行うのである。ところが小説て展開し，これを達成せんがため主人公たる少年少女がを読む場合には読書が行動を起したと同じような作用を登場してくる。ロビンソンのように海難によって孤島に起して，満足感を与える。小説の主人公が行動するの漂着したものも，母国に帰着するという目標をたてて，が，余りに現実的で共感するために，読者の代用行動と＊EffectsofAdventureandMysteryStoriesupon

なって，満足感を与えるのである。

冒険・探偵小説のもつ特質とその愛読される理由は，

PupilsinGradesfrom4to6．

*＊Yayoshi,Mitsunaga，（NationalDietLibrary）

はたして，児童の実感であろうか。この論文ではそれを−16−

冒険・探偵小説の児童に与える影響

大規模な読書世論調査の結果によって実証しようとする

リル22票もあり，出没自在が5票もあるのは注意を要すものである。

る。「'怪人二十面相」6票が全部スリルである。
3．冒険小説の児童に与えた影響

2．毎日新聞社読書世論調査票の内容分析

1961年，毎日新聞社の第8回小中高校の読書世論調査が行われ，調査は昨年10月に速報され，本報告も印刷中

児童は冒険小説からどんな影響を与えられたか，児童の感想の生の声を聞いてみよう。

である。同調査は全国的に行われ，無作為抽出法を用いて，150校4,400人という多数の質問票を回収したもの「ロビンソン漂流記」は最も興味をよび，43票集まった。そのうち冒険的興味の代表は，で，最も精密度が高いものである。私は特に小学校児童『の回答中「問4あなたが，学校にはいってから，いま「ジャングルにかんけいがあり，たんけんするところなどあるから，またうちあい｡」（愛知県6年男子）

までによんだ本のうちで，いちばんすきな本は何ですか｡」の第2欄に「その本のすきなわけをかいてくださ「自分で家をつくったり，人のいかないところへぼう
けんにいったり……」（山形4男）

bい。（どれか一さつだけ)」とあるところを利用させてもらったのである。この欄の回答は「おもしろいから」のこれらは冒険22票の代表意見で，前者は,情動的野性的傾向が現われ，後者は行動的な影響が現われている。

ような単純なものも多く，中には100字に上るものもか

人生観的な影響をうけたものも22票を数え，孤島の生なりある。いずれも思うままに書いたものばかりで，読活苦難を，自己の独力で切開いて，偶然の変化した生活

書感想文のような優等生の作文と質のちがった生地のま環境を自己の意志によって変更しようとする。英国人らまのものである。この欄の記入は3,875票あって，このしい，海洋に生命を托する遅ましい性格の現われであ調査に利用できたものは3,814票である。その中で冒険る。児童はそれに強く感動している。
「ロピンソンが一人無人島にたどりついて，強く生き小説をあげたものは202票（男子167,女子35票)，探偵小説をあげたものは106票（男子82,女子24票）で，男たことは強い心の持主だと思って』（埼玉6男）「一人になってもあきらめないでがんばるところがす子が大多数を占めている。
このうち，冒険小説で冒険的興味を感じたものは109

きだ」（秋田4男）

票，スリル的興味を感じたものは36票。探偵小説で冒険「無人島にながれついて，いろいろなくるしみをのり

的興味18票，スリル的興味62票。すなわち興味の比率はきっていくところがすき」（福岡6女）（女子も同じよ

一方では50％と13％，他方は17％と59％となって，正にうに感じている｡）

8、「十五少年漂流記」はロピンソンと同じく孤島に漂着

逆の比率であって，作品を正しく感じていると考えざるするが，少年たちの冒険旅行のようなサークル活動的雰を得ない。

回答の多い冒険小説についてみると，「十五少年漂流記」39票のうち，冒険的興味の類22票，スリル的感想は囲気がつきまとって，ロピンソンの必死の努力を感じさせない。児童にもその差が微妙に現われている。

ない。「ロピンソン漂流記」43票中，冒険22票，スリル4票である。「宝島」33票中，冒険31票，スリル1票で「ぼうけんだんのようで，ハラハラするところなど

が，でてきたりするから｡」（千葉6男）「むじん島，ひょうりゅうしてくらしたことがおもし圧倒的に冒険的である。
探偵小説の主なものは，「名探偵ホームズ」19票のうろそうだがら」（新潟5男）

ち，スリル12票，智勇6票，「少年探偵団」12票中で，「子どもであんなたんけんをするのがすきだ｡」（和歌

スリル9票，智勇3票，「怪盗ルパン」30票のうち，ス

山6男)39票中22票の代表である。人生論的な意見も14−17−

読書科学（Ⅵ．3）
票数えられる。

だ」（埼玉4男）「十五人の少年たちがみんなで力を合せて島に生きのびたこと」（鹿児島5男）

歌舞伎の名台詞に「盗みはすれど非道はせず」というところに似ているではないか。江戸末期の抑圧された庶「宝島」は底抜けに明るく，娯楽的である。その影響にもまた現われている。

民の心理と同じく，矛盾した道徳観に満足しているのである。異常な心理は更に展開される。二，三の例をあげ「ぽうけんや宝をめぐって，うちあいをするから」ると，（和歌山5男）「ひみつのあんどう文でしらせたり，夜やしきへしの「悪者とたたかって，探検をするからすきだ」（石川5男）

びこんで，ゆうめいなえやびじゅつひんをぬすむのがおもしろい」（長野4女）「こわいものがすきです。ぼくはいつもラジオで恐いものをなれているから」（秋田5男）．「宝石やめずらしいものをほしければなんでもとる。

⑭

ろうやにいれられてもすぐににげる。こうなくてはおも

児童は冒険へのあこがれと期待をもち，闘争と征服とに満足する。児童に未来を期待させる傾向もあるようにおもわれる。

しろくない」（岩手6男）「世間をあっといわせるのがおもしろくて，さいごに§はきっとホームズがでてきて，ちえくらべをし，自分のてきでもなかがいい」（静岡4女）

4．探偵小説の児童に与えた影響

これは江戸末期の庶民ほどにも不道徳な感を与えな

探偵小説の読後の影響は冒険小説よりも複雑で，検討すべきものを含んでいる。

い。不道徳以前の非道徳な感想である。強盗をスポーツと同じ見方でみていて，ホームランをとばすのと金庫破『'「名探偵ホームズ」には不安と期待との両面が与えらりとを同じ英雄的行為と感じている。児童は強盗や破獄れている。19人中12人がこれに属する。「なかなかスリを社会的行動と感じていないb彼等はベピーギャシグなルがあっておもしろい。あとがどうなるものか楽しみでどもスポーツで実益を伴う有利な行動と思う基盤がある……」（長野6男）のではあるまいか。一歩家を出れば誘惑する物品と現象「事件がおこると，そのあとはどうなるかと，きょうみがでてくるからすきです」（鹿児島6女）があり，それを得る手段を知っていながら,手段を選ぶことも訓練されていない実証がここに示されている。し凸「次々と犯人をあばいていくのを読むとすっとするから」（大阪6男）

かしそれは道徳の問題でここではふれる性質の問題ではない。

わずか2人が正義感をのべている。それは，『「ホームズ探偵の正しい行ない，勇しい心やさしい感

5．本能満足説の実証についてじがよくでているから」（長野6男）

ここにあげた例はある感想群の代表的なもので極端な「怪盗ルパン」は30票が与えられながら，頗る複雑怪
奇な感想がのべられている。

例は示していない。これらによっても，児童はどのような影響を与えられたかが明かであろうと思う。また半ば「世界一のかいとうだけど，へんそうがじょうずで，私の仮説が実証されたように思う。しかし極端な例を数

けいさつの目をごまかす。もしつかまったりすると，あ

例あげれば，更に仮説に有利な証拠が集まることになる

ばれたりにげたりしない」（静岡6男）

ので，各種の例を掲げよう。

「どろぼうでも金持の家からだけ金をぬすんで，びんぼう人にあげるので，ぼくはアルセーヌ･ルパンがすぎ−18−

罵露寵雲謝:蕊の､

冒険・探検小説の児童に与える影響しいから」（京都6男）

数冊をあげさせれば，彼等はその場で数冊の推薦ができ§「とてもおもしろい本で，シルバーは悪い人でとてもるであろう。

こわいでした」（鹿児島4男）

・これらの例が一つ一つ攻撃本能の表明されたものであや一一．､

七Pストルの好きなのは次のような感想がある小≦ることは明かで，何も注解を加える必要を認めない｡.こ「まぼろしたんてい」は「けんじゅうのうちあいが多いからすきだ」（北海道6男）いれらの例をみて，児童はたえず攻撃本能を起すものとはいえない。前述のように，行動の代用として読書を行「宝島」は「冒険や宝をめぐってうちあいをするか

い，一応の満足を感じているからである。

ら」（和歌山5男）

すなわち，これらの感想を読んでみると，すべて読書

戦闘のすきなのは児童だけではないが，極端な例もあ『る。

することによって満足している。感動ははげしいが，自分が主人公となって，この冒険的な行動を再現したい欲「探偵少女ジュデー」は「女でありながら兄よりも勇気があり，悪人たちと勇かんにたたかったりする」（佐求は起していない。いわば共感的，傍観的態度をとっているのである。

賀4女）

エーリッヒ．Zロム(注2）によれば，欲求には2種あ「さんご島の三少年」は「漂流して怪物と戦い蛮人とる。生理的組織に基いた欲求は，飢渇，睡眠のようなもも戦うのがおもしろい」（大分5男）

ので，充足しないと，人間は破滅してしまう。その他の怪物との戦いや残酷さも人間共通の攻撃本能を満足さ

本能や習慣，愛，破壊性，サディズムなどは弾力性と可塑性に富んだものである。「とくに幼年期において自分せる。

「吸血鬼ラドラ」では「ラドラがいろいろばけて人のがおかれている全生活様式にしたがっていろいろの欲求を発達させるという意味では，それは伸縮性のあるもの血を吸ったから」（兵庫6男）

しかし人間の勇気も高く評価している。「みんな勇気である｡」その伸縮性は成長と共に可塑性が減じていくがあって息ずまるところまできてもなんとかしてきりぬにつれて減少しよう。本能は抑圧しまたは退行させてあく（ける？）ところがおもしろい」（福岡6男）

る生活条件に適応させられ，表面には現われずに，別な「とうめいにんげん」は「みえなくてさつじんじけん

エネルギーのものに転換させられる。

このような過程のうちに冒険，探偵小誤の影響は反作などで人々がのされたりするからです」（茨城4男）『

戦争の恐怖的感想を最後にあげると，「なぞの遊星」
では「空とぶ円ばんやロボット，またはたいけつ(対決）、

用を起して，種々の強い性格や行動を生むエネルギーに転換されるであろう。

児童の冒険，探偵小誤の愛読による影響は適応の良い

地きゅうせいふく，ピストル，さつ人」（岩手4男）が場合には積極性を生むのであるから，問題は少ない。名とび出してくる。

これらの例が示すように児童の意識にはマンガ，映士が少年時代に立川文庫で少年講談を読んだが，自分は画，少年少女雑誌，それにもましてテレビ，街頭のカミ成功したではないかというのを聞く。その理由はこの誤

ナリ族などが，強い刺激を注ぎこんでいる。敵をやっつから自明の理であって，誇るべきことでなく，当然の現けたり，財宝を奪ったり，早射ちのスリルを味わったり象といわねばなるまい。

して，児童はたえず攻撃・破壊本能をかきたてられていく。

児童が読書で満足するのが一般的傾向で，傍観者的態
度に止まれば問題はない。しかし，稀には児童に，小説

これらの豊富な実例は全国の小学校の4，5，6年がの再現に都合のよい条件が整ったときは，ある種の事故

読んだ本のうちで強い印象をうけたものの一部である。

が生ずることがありうる。特に児童の発育に好ましくな＝19＝

読書科学（Ⅵ、3）

例えば「怪盗ルパン」のように，盗賊を超人的に仕立て

注1理論的な精神分析学者は最近フロイトの死の本能を拒否する傾向があり，性欲と攻撃欲とを二つの本能としている。本能よりも動因が豊かな可塑性があると喜ばれている。（H・Hartmann）また人類学でもMalinovskyは人間の基本欲求を繊動又は要求としている。生理学的欲求の上に社会学的動因を持込むのが現代の傾向である。

たものは，児童に英雄的な偶像と迎えられ，非社会的・

instinctualdrives（PsychoanalyticQuarterly、17.1948.P､368

い条件で取囲まれている現代社会においては，児童の性格に欠陥も潜在せしめるのだから，注意が必要である。

Hartmann,H・CommentsonthePsychoanalytictheoryof

非道徳的な行動を起させることもありうる。それが例外であるために，見逃されやすいが，決して，軽視しては‑88）

Malinovsky,B・文化の科学的理論岩波1958．P､85‑104．
注2Fmmm，Erich，Escapefromfreedom（1941）日本訳日高六郎「自由からの逃走」（1951）p､17‑25,p､316‑317.

なるまい。

6

§

世

6

寺

−20−

『グスコーブドリの伝記』『とべたら本こ』と子どもたち＊−6年生の場合一

秋田・高梨小学校

渡

〃

辺

巳
*
＊

Ⅱ「グスコーブドリの伝記」（宮沢賢治）と「とべ16年生の子どもたちの持っている生活課題

たら本こ」（山中恒）とを比べてみると。

〔ここに取りあげた本との関連面〕
6

正1．一般的な観点から

1．生活の場がちがう。

①社会のあり方をわかることとそれへの立ち向かい方①「グスコーブドリの伝記」は農村であり，子どもには親近感がもたれる。

②「とべたら本こ」は都市であるが，生活の仕方や②人間相互の尊重についてものの考え方では，〔テレビなども通して〕近いも

2．村の生活実態①稲作一本の単作地帯である。

のがある。

②一戸あたり，1.5町歩平均。〔36年度の供出米は7

2．主人公の事件への対処の仕方①「グスコーブドリの伝記」は，生活の流れに従い

万俵突破〕③大曲駅から4km。〔バスの便あり〕

ながら，何らかの摂理といったものによって運ばれ④36年の秋ごろから東京方面（土木関係が大部分）ていく。

への季節労働に出るものが激増してきている。

②「とべたら本こ」は，自分の力をたよりに体当り⑤青少年の虞犯行為者などの数（件数）は，大曲市でぶつかり荒波をのりきっていこうとしている。

Ⅱ

周辺の他の地域と大体にている。

3．親たちのあり方①「グスコーブドリの伝記」の方は聖的な，貧しい

3．6年生の子どもの実態、①一般に消極的な生活態度のものが多い。

が透明なあり方。

②読者能力は高くない。〔このたびの「とべたら本こ〕を読むにあたって中位と見られる子どもはほとんど途中でなげだしてしまっている｡〕②「とべたら本こ」の方はにごっているがよく見かけるあり方。
4．まわりの人たち③休日などには，大曲市へ出かけてデパートなどぶ
らついているのが2，3人見えることもある。

①どこにもズルイ人間はいる。

②どこにもムチャをいう人間はいる。

③しかし「グスコプドリの伝記」の方にはどこか底＊AnAttemptofReadingGuidancetoAchieveDe‑

v
e
l
o
p
m
e
n
t
a
l
T
a
s
k
s
．

*＊Watanabe,Masami（TakanashiPrimarySchool，
A
k
i
t
a
）
−21

のよさがある。

Ⅲ子どもの選定と話し合いの仕方

読書科学（Ⅵ、3）

1．学習成績の上，中，下から各4名ずつを選定して②さらに事柄の理解の程度をペーパーテスト的にた「グスコーブドリの伝記」と「とべたら本こ」を回読させたが前記のように，下と中の大部分の子どもは「とべたら本こ」を読み通せないでしまい，話し合いしかめる。

③問題を設定して各自の考えを出じ合い検討する。

Ⅳ手ど毛『だちの反応はどうであったか。

に参加しなかった。
1．事態の理解の程度についてのしらべ

2．話し合いに参加した子どもは次の7人である。

①T・K父は理髪業。気がむけばきわめて積極的に動く。やや責任感がうすい。

①グスコーブドリが父母や妹と別れてから会った人々についての順序と，その人々の仕事。

慎重さがないので失〔これは，ほとんどまちがいなくとらえていた｡〕

敗することが時々ある。学業は上。

．②0．T父は魚店。村教育委員。何事もりくつっ②カズオがγ̲吉川から吉田，高橋とかわっていっ

ぽくγ級友への批判はきびしい割に自分の行動は良た，そのきっかけとなったものは何か。一‐

くないといわれてきた。6年になってややよくなっ〔山田から高橋へのところにアイマイさがあった｡〕てきている。学習中の話には思いつきのものが多③次のポイントについて

9§

a・教室をとびだしてからどうしたか。

い。学業は上の下。

b・母に頭を柱にぶつつけられてからどうしたか。

③T・S父は農業。〔が，同居していない〕・学級
委員長として統率力もあり級友の信望もあつい。家c・野牛狩りはどう結末づけられたか。

庭の事情から，陰うつな面があり涙もろさがある。

d・鶴見の家へ帰ってからどうしたか。

学業は上。

e・女強盗たちがはいってくることになった順序。
〔d，eのことについては話がこんがらがづた｡〕④T・H〔父は農業〕批判が公正で，実行力があり信頼度は強いがやや小心で堅くなるため，指導性は乏しい。グループの学習でも協力的であるが，創2．特に設定した問題について①ブドリの父と母が森へはいっていったのはなぜか。

意は乏しい。学業は上。

⑤T・T父は官吏。社会常識が豊かである。積極

a・〔0．T〕子どもたちにたべものを残すため。

的に仕事はするが友だちは少ない。計画性のある学

b・〔T・S〕のこり沙い食物で子どもたちがいつ、習態度で理科関係に興味を持っている。学業上。

までも元気でいてもらうため，両親は子どもたち⑥T・Z（女）父は農業。まじめで忍耐,心強く，を残して死んでいった。．：

負けぎらい。級友をよく指導して信望がある。計画〔6人は上記のような内容で1人だけ次のような的な学習ぶりで，正確。また応用力もある。学業はものがあった｡〕

c・〔T・T〕やはり前から病気だということがわ上。

かっていたと思います。子どもに苦しんでいると⑦K・H（女）父は農業。活気，明るさがなく，目立たないが，なすことすべて整然としていて信頼ころを見せたくなかったために森へいった。

できる。発表はこのまないが着実な学習ぶりであ③火山局の仕事や，肥料をふらせることについてどう思うか。

る。学業は中の上。

a・〔K・H〕わたしたちは，今でも肥料をふらせ

3．話し合いの仕方①〔二つの作品について〕,その「あらまし」を，事るということはやれないが，それができたら，どんなにいいだろう。〔T・Z〕

柄の順序を主として復習的に話し合う。
二22二§

コーブドリの伝記」と「とぺたら本こ」と子どもたち｢グスコーブドリの伝記」

b皇窮〔T夕H〕・ぽズは大賛成です。

とびだしたのは，なぜだと思うか。．。

c・〔O,．T〕火山局の仕事は命がけの仕事だから

a・〔T・K〕自分はなんにも書いていないし，みブドリは若いから，こういう仕事にははいらなけ

んなにバカにされているように思い；心は不良のればよかった。

ようになっている。

b・〔0．T〕先生がきらいだから。

〔b，cの答は，ずれている。〕・

c・〔T・H〕母にお金をとりかえされたから。

鳥‑③‐農民たちは，プードリをなぐってひどい目にあわせd・〔T・Z〕先生にお金をかえせといわれたか

たが，なぜそんなことをしたのか。・

ら。

a・〔T〃 K〕電気でこやしをまき，そのごやしがe・〔K、H〕先生に（よって）お金を母にとりか．失敗してオリザをかれさしたから。

えされたから。

b・〔T・S〕オリザに害を与えたのはブドリだと〃&知ったから。

〔(よく気がつく子だ」とほめられていたカズオに〔上記のように全員がブドリの失敗であると受取ついての的確なとらえがなされていない●おとなっていた。肥料をふらせるなんてムリだという頭への不信感の累積についても｡〕

があるのか，それとも，農民は純なものだとい⑥お金をかくしているカズオの母についてあなたな‐う，自分たちのまわりの者についての自信からき

らどうしますか。

a・〔T・K〕とてもかわいそうだ。ぼくだったらたものなのか｡〕

新聞配達でもしてお金をためて，映画デパートな④カルボナード火山を爆発させる仕事についてあな

どへつれていってやる。

たならどうしますか。

a．〔T・K〕ぼくならブドリのようにやります。

b・〔0．T〕ぼくも，かくしますob・〔0．T〕導火線を長くしてギセイ者がでない

c・〔T・H〕カズオがそんな悪いことをするな
ら，ぼくもやはりそうします。

ようにします。

。．〔T・T〕やはりそのようなことをして，なんc・〔T・S〕多くの人々の命が助かるなら，最もとかしなければならないと思う。

よい仕事なので，ぼくもやりたい。

e・〔T・Z〕母は，お金がなくなる．といけないと

d・〔T・H〕導火線を長くしてひがい者をなくす
汀

、

る
。

思ってかくしたのだからえらいと思う。

e・〔T・T〕人々のためにつくすことはいいこと

f・〔K・H〕そっとしてやる。〔コレハ問が悪カですが，命をなくすまでがんばらなくてもいいとッタコトカラノ答ダガ，母の行為は肯定.してい

思います。

…る｡〕

f・〔T・Z〕人々のためなら自分は死んでも爆発⑦カズオの母がきずつけられたことについて，どう思うか。

《一させます。

g・〔K・H〕爆発させますが命をうばわれないよ
うにする。

a・〔T・K〕不幸の上にまた一つ不幸が続き，ほんとにかわいそうだ。

〔命は失いたくないというのが半数以上。導火線云々といっているのは読みの浅さをも示している｡〕

b・〔0．T〕とうさんは酒がすきなのでそうしたのだ。

c・〔T・H〕たいへんかわいそうだ。夫がそのよ⑤カズオが夏休み帳をやぶりすてて，教室の窓から−23−

うな人と知っていたら結婚しなければよかった。

読書科学（Ⅵ、3）d・〔T・T〕やはりもとの母に会った時，母というものはいいものだと思っただろう。

a・ブドリがすきだ−2人〔T・S〕〔T・Z〕⑦，仕事をやることについて勇かんだ。

e・〔T・Z〕母がかわいそうです。

｡④，苦労をかさね，がんばっている。

f・〔K・H〕母がかわいそうです。

⑫，みんなのために一生をかけた。

③カズオはなぜスイミン剤をのんだのか。

②，かわいそうだ。

a・〔T・K〕人間社会がおもしろくなくなったから。

b・カズオがすぎだ−4人〔T・K〕〔O･T〕〔T･H〕〔K･H〕

b・〔0．T〕だれかいい人にひろわれたいと思ったから。〔これは結果から考えたもの｡〕⑦，いたずらっぽく，そして頭がいい。

④，勇気がある。〔生活がどんどん変っても積極的

c・〔T・H〕母にしかられておもしろくなかったにやっていくところ，など｡〕
廿から。

⑫，自分のやったことに責任を持つところ。

d・〔T・T〕自殺するのに苦しまないで死のうと思って。〔これも，ずれている｡〕②，自分にぶつつかってくる問題をひとりで解決していくところ。

e・〔T・Z〕母がつめたくしたので。

8③，父や母のことを考えている。

f・〔K・H〕世の中がおもしろくなくなって。

c・どちらもあまりすぎになれない。1人〔T・T〕⑨新聞記者のやり方についてどう思うか。

⑦もっとまわりの人たちと協力してやっていけな

a・〔T・K〕なんだかつきささってくるようでいやだ｡｡いつか一ぱいくわせてやりたい。

いものだろうか。

②二つの物語のにているところ，ちがうところ。

b・〔0．T〕自分がよければいいというやり方。

a・にているところ。

c・〔T・H〕やり方が少しひどい。

⑦少年が主人公で，また苦労している点。

d・〔K・H〕ちょっとざんこく。

④どちらも勇かんだ。

⑩カズオがマリ子をかばってきずつけられたことについて。

⑫どちらもどん底におちて立ちあがった。
④どちらにもギセイが出た。

a・〔T・K〕まったく勇かんである。また自分のひきおこしたことに責任をもっているのはぼくにはまねのできないことだ。

b・ちがうところ⑦ブドリの方はみんなのために自分の一生をかザけた。

b・〔T・S〕ぼくもカズオのような勇気がほしい，姿三四郎などでなくともよくやったものだ。
c・〔T・H〕よほどマリをかわいがっていた。

カズオの方は一家を助ける心で。

④事件にぶつかっての処理の仕方〔くらし方〕
はカズオの方が上まわっている｡

d・〔T・Z〕カズオは表面ではマリ子をすぎでなさそうだが，ほんとはすきだと思う｡⑫プドリの方は不幸（天災）からはじまり，カズオの方は30万はいってきたという。

e・〔K・H〕ほんとの妹でもないのにかばったのはえらい。

よいことからはじまっているか．．

一．＠親たちの心がちがう。

、〔どちらの親が，わたしたちの身のまわりの親

3．みんなで話し合ったこと。

に近いか｡〕

U①プドリとカズオとどちらがすきか。

△ブドリに近い④〔子どもをかばう〕−24＝

乱コープドリの伝記」と「とべたら本こ」と子どもたち｢グスコープドリの伝記」
ら。

△カズオに近い①〔金がはいるとポンとくれ⑫カズオの父は人がよすぎる。飲む酒の分をきる｡〕〔自分のことを主として考

めて，あとは生活費にするといい。

えている。〕〔これはカズオや母の考えだ｡〕②一回3万円ぐらいでお祝いをやってあとは手③ブドリとカズオのよくないところ。

を切ってしまえばよい。

a・ブドリのよくないところ。

②お金をみんなのものとして相談するといい。

⑦ネリが会いにくるまでほっておいた。

④人にたよることが多いのでないか。（やとわ⑩二つの物語から思いだしたもの。〔本，テレビ，

れたり，教えてもらったり）−しかし，それ映画，ラジオなど〕

はやむを得なかった。研究心はあるのだ｡）

a・カズオ関係〃⑦「かあちゃんしぐのいやだ」（本）b・カズオのよくないところ⑦，ウソをついていること。
&④「ともしび」（映）④，学校に行かないで映画をみたりしたこと。

「事件記者」（テレビ)一一トップあらそいな④まわりの人たちをどう思うか。

ど。

a・先生がわかってくれない一カズオのウソとし「健太」（映）てしまうのはよくない。

b・プドリ関係

b・新聞記者は自分かってでよくない。

⑦「にあんちゃん」（本)−〔みんなバラバラ

ハリをさすような言い方だ。

になる｡〕

c・カズオの父の友だち−ものすごくガメツイ。

④威臨丸のこと。諭吉のこと。

〔映画，「三匹のまほうの犬」の中にもしこたものが⑫どうも偉人伝Iこにている。

出た｡〕

ここでこそ，カズオは頭を働かせて，うまくやV「標準読み物」の選定については，作品群として
戸の配慮をもつべきではないか。
ればいいのだ。

d・山田カズオになった時の，その家の主人たちは刀､

カズオを利用しようとしていてズルイ。

1．読み手の考え方への示唆として。

①主とする作品を読んだあとで，副としての作品を（老婆も）提示し，投げ入れて，二つあるいは三つの作品を重〔ここでブドリの方の人々は出なかった｡〕

ねあわせて考えさせる。

⑤ブドリの父母とカズオの父母について，どう思う②二つの作品を対立させて，「主題」「主人公」「そか。

の他の人物」「事がらの進み方」などについて考え

a・働き方がちがう。ブドリの父母はよく考えてい

させる。

る。

2．読み手の生活実態からくる理解度の深浅やゆがみにb・〔ここで30万円のお金の処理について話がもり

ついての適正を期するために。

あがった｡〕①地域性によるちがい（生業関係）と共通性。

⑦お金を隠したりしないで父に飲ませるとよか②家庭の文化的環境のちがいと共通性。

った。なくなれば飲まなくなるだろう。

③個人の生育歴や生活環境のちがいと共通性．

‐④飲ませない方がいい｡クセをつけてしまうか−25−

読書の学習過程に及ぼす影響とその分析鎮肌〜
埼玉県川越市立山田小学校

椿 本

良平*＊

づけられて知識となり，次の環境認知の枠組となる過程

I は じ め にであり，記憶機能が中心的役割を演じている。これは，「学習法の指導は読書法の指導である」といわれ，読書を抜きにした学習は成り立たないd

児童生徒の学習活動の主要部分を占め，非常に多くの形態をとっている。

我々が，読書する以前と以後では，いかほどの変化が（1）知覚学習（弁別学習）

あるか，読書経験をもつ者には理解できるであろう。時』環境を知覚する過程を通して，知覚心像を形成し，には，之の変化が生活の変化を伴い，性格転移に発展

後の知覚の枠組とする過程である。

し，人格形成に大きな影響力をもつものである。

②観察学習

最近，教育現場に思考性の問題が大きく取り上げら

概念化作用や関係把握と呼ばれる機能が中心となれ，これと関連して，主体性が強調されてきている。

り，個体の観察を通して，そのものの一般的な外形を「主体的な読み｣，「主体に立つ読書」等，前向きの指導

把握し概念を形成する過程や事務事象の関係を観察が課題となっていることを重視しなければならない。そし，法則を抽出する過程である。

こで，学習過程の分析を通して読書経験を再構成する場（3）連合学習を発見し，その位置づけをしようとするものである。

機械的記銘の機能が中心となって，二つ以上の経験
内容を機械的に連合させて体系づけようとする過程

Ⅱ学習過程一領域の類型

で，児童生徒の学習活動の中に最も多く含まれている
1．技能学習』ものである。

数学，体育の如く，環境認知の機制が，正確迅速にな

3．創造学習る過程と，各筋肉運動間の統合が緊密になり，運動全体

思考機能が中心的役割を演じ，問題解決過程の性格がが円滑迅速に行われるような過程とが，相互に促進し合最も強調される過程である。問題場面の中に目標と手段

い熟練に至る反復練習を伴う学習形態で，その学習効果の新しい関係を認知する生産的思考を中心とするもの

は漸進的である。

と，創造的想像によって作られた新し想念に具体的な形

2．知識学習象を与えようとする過程がある。両者は，ともに新しい経験・行動の結果が火児童生徒の経験体系の中に位置

認知に基づいて遂行過程を展開し，現実に目標に到達できるまでは，くり返し新しい過程が試みられる特性をも

＊

＊＊

っているo

InfluencesofReadingonLearningProcess・
Kazumoto,RyOhei（YamadaPrimarySChool，

4．′情意学習

学習内容が，技能・知識でなく，それを応用する過程

S
a
i
t
a
m
a
）
.−26−

§

読書の学習過程に及ぼす影響とその分析

9‑もない，一般に，人格性の形成に直接関与している学習過程である。主として，偶発学習または付随学習とし

以上は，学習者の認識活動が感性的経験から理性的，抽象的思考に高まるのに対応している。、

学習形態として何を考え，どう位置づけるかは，学習て行われるものである。

指導を規定する要因としての，教育内容，学習者の発達

5．社会学習人格性の形成に関与する学習の中で，社会的価値体系
や，社会的態度の形成，社会的役割の獲得などの過程

は，対人関係を認知し反応する機能の形成，改変の過程

段階，教育に対する社会的要求を，教育目的との関連においてどう考えるかによって異なるのである。
Ⅲ学習過程の分析である。

以上は，児童生徒の学習活動を中心に考え学習過程の〃領域を類型化したものである。抽象化して行く過程の中

1．基礎指導（比較的要素的な知識・技能）（1）導入新しく教える事項を既習の事項の文脈にのせる。〔問答形式〕に，児童生徒の抵抗を排除していく方策を考慮すべきであり，そのためには，指導するための形式を知る必要が（2）呈示新事項を児童生徒に示す段階。

ある。学習過程の指導形態を一般的にまとめると，つぎ．（教師）説明・視聴覚教具の利用示範。

し（児生）見る，聞く，覚えるの通りである。

第1表学習指導に対応する教授形式（3）定着内容を心身に記銘させ，自動化する段階。
（教）出頭，点検，診断，訂正一

直接法｜帰納的・演鐸的発展法
新しく知識を獲（児）反復練習
間接法｜口演法・教科書法

2亜教材単元の指導（関連的な知識・技能）得させる形式
自習法（1）導入問答を主にした既習事項の再認識が中心に練習法

Iなるが，生活の反映などによる動機づけも，内容に獲得した知識を復演法

応じて行われる。

確実に身につけ系統化する形式

2

復習法（2）呈示新内容を理解させる段階。

;テスト．

全過程の中心となり，重視されなければならない。

注入的（教）説明，視聴覚教材の呈示問い，実験，指示

開発的（児）見る，聞く，考える（比較・分析・総合）曇

教育活動の外的形式（教式）

答える．製作・鑑賞･…．．。

発表的（8）発展習得した知識・技能を応用しながら検証し、第2表学習活動の形式による分類
範

囲内たり，定着したりする。

容

実践的諸活動実務経験，構成活動・飼育栽培
活動，行事経験・劇活動

観察的諸活動

視覚教具・映画と幻灯・現場観察と社会調査談話的諸活動｜討議・報告と発表・報道（教）出題・点検（児）課題解決
3．経験単元の指導（経験を主に総合的実践的な知識・技能の習得）（1）導入問題を意識させたり，単元の必要性や目的意図をつかませる。．−‐

聴取活動｜訪問と招鴫，ラジオとレコード
作文および

読書活動

（問答・視聴覚教具の利用）

生活作文・教科書と参考図書②計画教師と児童生徒が共同して学習計画をたて＝27二二

読書科学（Ⅵ、3）る段階。

（1）更に読みなおしてみる。

（問答・児生同士の討議）（2）実際にためしてみる。

（3）展開全過程の中心で，計画に基づいて学習を展（8）仮りの件名から学習の件名を決定する。

開するための多彩な活動が行われる。

（4）資料を蒐集する。

（教）示唆を与えるなど，時に応じて指導。

イ各会社の教科書を調べる。

（児）実施調査，面接・文献研究実験，製作・討議

ロ算数の単行本必）総括問題解決の結論を実践に継ながらせたり，

ハ道具や材料の準備（先生と相談）習得したことを，種々な形でまとめて表現する段階

二既作成研究物の利用（単元資料の活用）である。

（5）資料リストを作成する。

従って，児童生徒の実践や表現（記号による表現

大事な点の説明をノートに書きとめておく。

・図工・音楽的表現）が主になる。

4．問題を解く。

劇化も，また，このような学習のまとめとして用（1）いろいろな解き方がある。

いられるが，この意味における劇では，芸術として（2）友だちの調べ方を，よく聞きとって自分と異なるの演劇的効果より，学習内容のより正確な表現が主ところを発見する。

5．たしかめる。（験算）としてねらわれなければならない。

6．自信をつけるために練習する。

4．プロセスによる分析（1）応用する問題をやってみる。

学習過程の機能を充分活かすために，学習のプロセスによって，教材をできる限り分節し，一連のプログラム（2）計算の練習をする。

化し，児童生徒の進度によって学習を進める方法は能率化というだけでなく，バラバラな思考を結合し，局所を（3）自分で問題を作ってみる。

押さえる必要がある。

I

7．「めあて」についての反省と確かめをする。
5．学習過程における思考の動き

学習の順序〔例〕−算数一

児童個々の思考は，仲々ねばり強いものである。単純

1．目標をたてる。（めあて）

で拘泥しない彼等の思考もよどみなく変転していくよう（1）心や生活の目標。

予想されるが，事実はその逆である。
夕

児童は自分の下した判断に固執する。さまざまな証拠！②算数の目標。
2．教科書を読む。

によって自分の判断を改めねばならなくなった時にも，（1）全体に目を通す。

自分の判断の根拠となった事実や，その着眼点などにつ（2）説明と練習に分ける。

いては，その正当性を維持しようとする。つまり，児童（3）どんな問題かを見当つける。

は自分の考え方とか判断についての意識を持っているの（4）解らない事柄を確かめる。

である，学習における論争の場面における児童の思考の動きをイ何回も読んでみる。
ロ辞書で調べてみる。

追跡すると，次の三つの傾向があげられる。

A算数ことば−算数事典（1）自己の立場を固執する傾向。

B算数以外一国語・百科事典②事情に応じて自分の立場を変化させて平然として（5）解き方の計画をたてる。
3．くわしく調べる。

いる傾向。

（3）自己の立場を発展させていこうとする傾向。
−28−

Q

読書の学習過程に及ぼす影響とその分析

ら，Aは，Cより小さくなければならない。

この三つの傾向が，それぞれにある児童たちの特有なハ数の論理ものであると考える論拠はない。むしろ，どの児童も時（数の体系は分類と順序づけの総合)。

と場合によって，三つの内，いずれかの傾向を示めすこ（2）形式的操作の時期とがあり，児童期の思考の特徴といえよう。特に(8)の傾向が中心的となることが望ましいのである。

抽象的思考能力を習得することによって，完全に自6．思考の中断と集団思考

己中心的思考から脱皮し，可逆的思考を身につけてくる。児童の思考築囲は，抽象的・仮説的なものへ

児童期の思考については次のことが言えるであろう。

'一￨麗垂拡大する。つまり，仮定された事柄についても推理（小学校前期）（小学校後期）

以上述べたことは，個々の児童のもつ特徴であり，そ思考の流れが，ある時期には，ばらばらな働きをし，れを教育する学習の段階では，集団思考の過程を重視

それが抽象化され統合されるものであるとしても，外的し，大人の子どもを認めている最小限の活動を与えるべ条件による一時的な中断，または，方向転換によって，きである。子どもの都会における権利は失われ，個別化

退化現象を起こすことがないとはいえない。

された中にあって唯一の場所となることが望まれる訳で非可逆的思考（具体的操作）できるのである。

〃

6

思考の中断が，学力低下としては表われたり，知能的遅進児というものを生み出すのである。

ある。それは，あくまで自由なものとはいえないが創造的思考をピックアップする重要な教育要素であるといえ児童前期における非可逆的思考は，時間の流れの中でよう。

の因果の連鎖を言語的に表現することができず，そのた

学習過程，または，それ以前における諸要因によってめに，前後の関係には無関心である。このような順序づ

児童の学力に差異の生じていることは見逃がせぬが，そけ，与えられた事実から，結果や原因を推論することのれを固執する余り，個人的要求を無視した孤立状態におできない自己中心的思考は，中断され易く自信を伴うまくことは，学習指導とはいえない。学力が低いというこ

での結果が，むしろ早過ぎて，平板的思考に終わり易いとは，抽象能力も低いということであり，それを集団の危険をはらんでいる。

中で是正していかなければならない。

思考の中断は，客観的認識への移行の障害となり，集能力があって孤立した場合には意識が働き解決される＆団の中にあって孤立する原因ともなるのである。

であろうが，学力の低い場合，共通の問題を集団の中で（1）具体的操作の時期
Q

解決しなければならない。また集団思考に参加させるここの時期と獲得する論理は次の通りである。実際的とが，抽象化への鍵でもある。

問題や具体的場面で合理的な論理を用いる。

困難点としては，次のものがある。

、イクラスの論理（分類の操作）

イ関係詞堰握・総合化

ロ関係の論理（順序づける操作）

ロ転移と応用A取りあげられた要素は，残りのすべての要素

ハ意味づけや概念化よりも小さくなれなければならない。

学力の低い児童は，抽象的言語の使用とその理解が乏B残りのすべての要素のうち，一番小さいもの

しいだけでなく，学習過程において前後の文脈を把握では以前に取りあげられた要素よりも，大きくなきなくなる限界が早く来るのである。個別化することはければならない。

一斉学習として教育指導は容易であろうが，上下の児童

C要素AがBより小さく，BがCより小さいなの要求が無視され易い。時には断片的な参加を試みる

−29−

戸

読書科学（Ⅵ、3）が，その場合，自己の目標や文脈の把握に対する影響はに分化し，統合されかによって，思考の結合がなされ，うすい。

目標への道を開くのである。

また教師の態度としても，教材論から指導内容を割り勿論，読書は，一つのものではなく，潜在意識の中に出し，これを児童に引きおろす発想では理解させることも，意図的読書の影響を包含し，学習過程全体の流れのは困難である。どこまでも，児童を思考過程，認識過程中にも，その根底の要素的役割を果している。

純引き入れる努力をすべきである。

Ⅳ読書の反応と教科学習（1）授業の始めの部分で児童の発想と安定感が方向として正しいかどうかを見抜く。

シュローズは，読書は三つの作用をひき起こすと次の学力の低いといわれる児童の発想や安定感は，狭く，かつ周囲の状況で動揺し易い。また，想像もつ通りいっている。

1．同一化

かないことに思考が向けられることがある。この不読書が，自己と物語の主人公とを同一視すること。

安定性，自信のなさを取り除いてやる目のつけ方が（1）投影必要であり，集団思考過程へ参加させる必要性があ

読書が自己のもつ特徴や態度を，物語の中に投げ入るのである。

れてしまうこと。

（2）思考の連鎖性確保

8

（2）摂取

事実の認知から，一歩進んで意味づけの紐で，こ物語の主人公の特徴や態度を自己に受け入れ，まるれらの関連をつなぐことが，どこかで困難になる。

ここには多くの問題はあるが自主的な思考意欲を高めるくふうを待つ以外にない。それによって，全体の文脈を最底線で確保できるようにまとめあげてやで自分のことのように思うこと。

2．浄化作用読書が，自己の持つ怒り，悩みなどの困難な問題を読書によって発散し，解消し弱めていく。
3．洞察る必要がある。

読者が，本を読むことにより，未知の場面における行（3）生活の背景を作る。

自信のなさ，頼りなさ，意欲の低さは家庭での生活規制にも，はっきり見える。どこかにつまずきが為などを洞察する。

読書は同一化によって先行経験（直接または間接）かひ‐あり，確とした自己意識を持ちにくい。強制されたら代理経験を与えてくれる。

学習の枠をはめても同様である。事情は異るが考えまたリンドは学習環境の改善によって教科の能力向上

方とその方向は一致し，自立性の確立という目標はを図るなど読書の価値を現実的問題の解決の道具に帰す同一である。ここに自己指導性の能力の向上が望まるとしている。

以上は非意図的読書による反応としてであるが，意図れるのである。

集団思考は，遅れた児童を導くということだけでな的読書について，ムーアは，

く，全体的に，ばらばらな思考を継ぎ合わせることにより，学習効果と能率を高めるはたらきをしている。

「児童一人々々の欲求や問題に，ぴったり合致するよ

うに注意深く選択された図書は著しく，大きな治療的効

ただ，それが，中途半端であったためにそれを否定す

果を持っている」と述べ，更に，る立場は見られるが，そのために，現状でよいというこ

1．与えられた本を読めば，児童が現在直面している問とも妥当ではない。読書が学習過程においてその位置づ

題と同じような問題に，物語の主人公が必ず直面してけられるのは，この集団思考であり，それが，どのよういる。この話を読んで児童は，主人公の体験を，自己

−30−

口

E

読書の学習過程に及ぼす影響とその分析（教科書・テキスト）のものとし再体験する。児童のうっ積した感 情は消散

(2)いろいろな思想概念の選択・取得することができるのである。

2．児童は，行動，思想,態度などを統御する一般原理
を本の中から容易に捨い集めることができる。その原（補助資料）(8)重要資料の記銘のための読書（参考用図書）

理を身につければ，児童は自分自身の欠点を健全な観点から彼自身の目で見ることができる。そして理性の(4)必要な手引を得るための読書（辞書・事典・解説書）

命令に従って自己を統制することが，よりよくできる■

ようになる。

(5)正しい理解を求めるための読書

平和な社会にあって民主的な生活を営むためには，人(6)問題把握のための読書は他との意志の疏通と事態の理解，人的，物的環境への（手引書・案内書）

適応を円滑に進めなければならない。つまり，常に問題(7)問題を発展・体系づける読書の所在を見極め，その内容を洞察して解決の手がかりを（専門書・技術書）｡

見つけ，正しい判断に基づいて適切な行動をとっていく(8)学習活動の動機づけとしての読書ことが必要である。この働きは「理解し，読みとる」こ（地図・具体資料）とであり「考える」ことである。教科学習の本質は「読⑨学習活動の計画のための読書

みとり，考える能力を育てる」ことにある。読書活動は（調査統計・文書類）

文字を媒体とする中心的働きをするものであると共に(10リ技衆を修得するための読書．、．へ読書の機能は人間のもつ基本的な能力に属している。そ一一(技術書b専門書）一・側り。。‐・‐口争．f

一一・の一『一一,ゆ●。＝れは，他の知覚・感覚の諸活動のエネルギーとしての役(､)一ものの完成過程を知るための読書咋還､．
（新聞勺雑誌竜記録）‐

割を果している。

・教育は残酷なものの如く考える近代教育から脱皮し，⑫事実を知るための読書〜

押しつけられるものでなく，進んで学習するものとして（記録・その他）

いくために，その基盤をなす読書の位置づけを明確化す

V結論

ることは緊急の課題であろう。
2

巳

導入が滑らかになり，継ぎ合わせがうまくいくために「読書は思考である」というデューイのことばの如く

は,､思考過程における読書を中心に集団思考体制を確立

学習過程の中で思考する段階，即ち思考過程において読しなければならない。最後に教科学習における読書の位

書を除くなら，学習効果が期待できないのである。もし

置づけを述べよう。

それが直接的でなく間接的でもである。

（1）知識・'情報を得るためる読書−31−

ぃ沢尋零涛諦qヨ

フォノシートはどのように普及しているか＊
東販出版科学研究所

河 北

憲夫*＊

ら50世帯を単位として80スポットを無作意に選び，各ス

は じ め にポットの住民台帳から系統的に抽出されたものです。ま心フォノシートが我が国で売り出されてから2年余を経た質問票に対する回答は，調査員が指名された個人サン

過しました。その間，フォノシートの将来については，

プルを訪問し，その場で本人に記入して貰う直接記入法

楽・悲両面の予想がなされてきましたが，若干の曲折はによりました。以下今回の調査結果の概要を述べてみたありながらも，ともかくその普及が大きく軌道に乗りつ

いと思います。

心

つあることは事実です。37年4月現在，1カ月平均の出1．どんな人がフォノシートを買っているか

版点数は90点余，発行部数は120万冊を数えています。
フォノシートが誕生した当時を考えれば，短時日ながら最近1カ月間にフォノシートを買った人は全体の7％目を見張るような発展ぶりです。然しこれはあくまでもです。また，買った冊数を1人当りにIこすると1カ月間現状であって，今日までの経過がそのまま将来につながに0.12冊になります。然しこれを買った人だけに限定するものと決めてしまうことはできません。何といってもると，1.70冊で，全体の平均に対して優に四倍以上とな

まだ根の浅い出版分野であるだけに，慎重に考える必要

り，フォノシートの普及がかなり偏ったものであることがありましょう。

を示しています。次に買った人を対象として何冊ぐらい

例えばいち早くフランスからそのアイディアを輸入しながら，日本のような発展を見るに至っていないアメリ

買ったかを見ると，1冊買った人が全体の61％，2冊が24％，3冊以上は15％という状況です。
ひカやイギリスの場合を考えて見ても，何故日本だけでこ＜性別状況＞のような発展をしたが，といったことも問題となりま

男女間の差は殆んど見られません。即ち，買った人はす。これは一例ですか，何れにしてもそのためには，フ男が全体の6％であるのに対して女は7％です。1人当ォノシートが現在どんな人に，どのような形で普及してりの購入冊数も全体では男0.11冊に対し女0.12冊，買っいるかを知る必要があります。そこで私たちは，この4た人だけを対象にしても男1.74冊女1.67冊で，両者は非

月下旬に東京都民を対象として実態調査を行ないまし常に接近しています。（グラフNo.1）

た。

＜年令別状況＞

調査は東京都23区に在宅する16才から69才までの男女1130名をサンプルとしました。サンプルは全区の世帯か＊＊＊

年代別に見て，買った人の割合は10代がその13％，20
代9％，30代3％というふうに年代を追って急激に低下しますが，30代が底で40代，50〜60代はそれぞれ5％，

HowarePhonoSheetsPopularedinJapan？

Kawakita,Norio（InstitutefbrtheStudyofPub‑

4％とやや持ちなおしています。このように年代による

l
i
c
a
t
i
o
n
,
T
o
h
a
n
）

差ははっきりしており，フォノシートはやはり10代，20−32−

9フォノシートはどのように普及しているか

No.1年令別職人率

男女別にどんなものが好まれているか。
次の通りです。（グラフNo.2）

13〃〃

男……最も多く買われているのは総合（朝日ソノラマ

0．22

10代

のようなもの)，次ば軽音楽で，それぞれ33％，30％を20代占めています。あとは民謡・邦楽の19％，クラシックの

30代

11％と続き，語学ものと「音楽，その他の教材」は共に40代4％程度です。

女……何といっても軽音楽が多く，全体の約半数49％

50代
60代

に達しています。ほかにクラシックがかなり下って23％

で，以下，総合11％，民謡・邦楽9％，語学もの8％と｡代の若年層を中心にして買われているといえましょう。
＜職業別状況＞｡

なっています。「音楽，その他の教材」は全く買われておりません。

購入率の高い方から列挙すると，学生13％，事務員・以上のように，男と女とでは買われているものの種類

販売員10％，管理職自由業7％，主婦・自営商・工業各にかなりの相違が見受けられます。男では総合や民謡・4％，工員・作業員3％の順です。

邦楽が割合多いのに較べて，女は音楽ものが圧倒的な比＜学歴別状況＞

重を占め，特に軽音楽への好みが強いようです。なお，

小・中学校卒の購入率が僅かに3％であるのに対し男女を総合して，買われたものに順位をつけると次の通て，旧中・高校卒は8％,旧専･大学卒は10％という結果りです。

で，明らかに学歴年数の長短が購入率に反映してます。

1位軽音楽39％4位民謡・邦楽14％＜生活程度別状況＞

2位総合22％5位語学もの6％

耐久消費財の所有状況によって生活程度を上からA，3位クラシック17％6位音楽，その他教材2％

B，C，Dの4クラスに分けてみると，購入率はやはりAクラスがズバ抜けて高く15％，他は大きく下ってC，

3．フォノシートの購入目的・認知媒体及び購入場所

Bクラスが各6％，5％と続き，Dクラスは僅かに1％に過ぎません。

2．買われたフォノシートの内容
込

No．2購入されたフォノシートの種瀕①クラシック②軽音楽③民謡・邦楽
兇て

−33−

聞いて

I

よって
・テレビの

その他

よって

広告によって④総合⑤語学もの⑥音楽・教材読書科学（Ⅵ、3）0．3》性％に，やはり書店で買う人が多く，約6割に及んでいます。次はデパートの21％，3番目は楽器店（レコード店）の15％という順位です。
4．フォノシートと出版物との関係

フォノシートは書籍，月刊誌，週刊誌に次いで「第4の出版物」とみなされていますが，フォノシートの顧客層と在来の出版物の顧客層との間に何等かの共通点があ護載熔当震墓雛弼

るか，ということです。いいかえれば従来の出版物に対のにいI・の零．めiu
勉な歌ド娯二し楽らする関心の強い人は，フォノシートに対しても強い関心

雲ぞ奮礁券『桑謹発
たいつ的たスしでかを持っているか，の問題です。

』＜フォーノシート購入率の順位＞

めるただめをたらか か か 音 いら ら ら の か

1位2位3位4位． らく購入目的＞

書籍の購入冊数2冊1冊3冊非購入

一番多いのは，「趣味や娯楽のため」で，これは買っ購入冊数た人の半数近くが挙げています。2番目の「レコードよ6

月刊誌の非定期3冊〜1冊2冊〃

月刊誌の定期購3点〜2点1点〃

入点数

り経済的だから」も比較的多く以下

週刊誌の非定期4〜7冊8冊〜非購入1〜3冊。「懐しい歌があったから」

購入冊数。「評判になっているから」

週刊誌の定期購3点1点2点非購入
入点数。「学校の勉強のため」

註定期購入の場合だけ点数で示しました。

。「社会のニュースを音の記録として残したいから」

さて上の表で，配列順位が1位3冊〜

2位2冊，3

位1冊，4位非購入という具合に並んでいれば，その出。「書店や楽器店ですすめられたから」版物とフォノシートの購入との関係が傾向として非常にの順となっています。（グラフNo.3）＜認知媒体＞

強いということになります。そうした観点から表を見る

何によってフォノシートを知ったかということです｡と，月刊誌の定期購入者とフォノシート購入者との繋り「実物を見て」が非常に多く，半数以上の人が実際にが‑一番強く，ほかは月刊誌非定期購入者→週刊誌定期購手にとり，聞いてみて買っている訳です○二番目以下は入者→書籍購入者→週刊誌非定期購入者の順で段々弱く

比率も特に高いものはなく，大きな開きもありません。

なっていることが分ります。そして週刊誌の非定期購入

次のような順位です。

者の場合を除いて，一般に従来の出版物を買っている人。「新聞の広告によって」は買っていない人に較べてフォノシートもよく買ってい。「人から聞いて」

ることが示されているのです。従って両者は，顧客層で。「雑誌の広告によって」もかなりの共通点を持っていると考えてよいでしょう。

。「ラジオ，テレビの広告によって」

5．フオノシートとレコードとの関係（グラフNo.4）

3年程前までは音楽の再生商品といえばレコードだけ＜購入場所＞

出版物として売り出されるケースが圧倒的であるだけでした。ところがそこへフォノシードが登場した訳で，
冷

−34．−

&

フォノシートはどのように普及しているか

これらは音をはさんで競存するような形となりました。

なこともフォノシートの普及をバックアップするものでその意味で，レコードの購入者がフォノシートにどの程す。即ち，レコードの購入者が年々大巾に増えているこ

度の関心を持っているか，を述べてみたい。

とであって，事実レコードの生産量は昭和30年が137万

まず最初はレコードを買っているか，買っていないか枚であったのに対して36年では実に3085万枚と23倍弱をによってその人のフォノシートに対する認知にどのよう記録しました。それも特にここ2〜3年の伸びが目立っな差があるか，ということです。その結果は，レコードています。

を買っている人の56％がフォノシートの名前を知っていお わ り にるのに対して，レコードを買っていない人はその24％し家計収入の増加，生活の洋風化，家事労働の合理化なかフォノシートを知らないのであって，両者には2倍以

ど，生活内容の向上に伴って一般に余暇は著しく増えま

上の開きがあります。
回

次はレコードを買っているか，買っていないかによって，フォノシートの購入率に差があるか，ということで⑤した。その点でフォノシートは，絶好の市場環境の中に生れたといえ主しよう。

すが，この点でもレコードを買っている人の31％がフォ

ところで，フォノシートが売り出された当初，それはノシートを買っているのに対し，レコードを買っていな

レコードの顧客を蚕食するものとして警戒されました。

い人では僅かに3％の人しかフォノシートを買っており然しその後の経過はそうした警戒が杷憂であったことをません。優に10倍の開きがあるのです。このようにレコ示しています。かって週刊誌が矢つぎ早に創刊されてブードの愛好者とそうでない人ではフォノシートに対するームとなった当時，いわゆる軽読書が書籍や月刊誌に対関心に大きな差のあることが示されています。

する読書意欲をスポイルするのではないかと懸念された｡ことがありますが，結果はむしろ週刊誌による読書人口
6．フォノシートの市場の増加としてプラス的なものとなったことはご存知の通端的にいってフォノシートの普及は緒についたばかりりです。その意味でフォノシートにも週刊誌が果したとと考えてよいでしょう。勿論，最初にも触れたように，

同じような役割を，レコード界で発揮する可能性が十分売り出されて，僅か2年半という期間にしては躍進的なにあります。レコードの値段をかなり下廻る廉価性，バ伸びです。然し100人に対して7人の普及率は，いわゆ

ラエティーに富む企画性,手軽な機動性,これらの特徴にるマスコミ的尺度からすれば殆んど問題になりません。

よって，フォノシートはむしろレコード人口の開拓にこ唯，フォノシート購入者の特徴や，その買われ方の傾向

うけんすることが予想されるのです。そこで問題は出版から見て，今後の発展にはかなりの期待がもてる。

物に対する影響ですが，これはフォノシートがどれ程の口a

例えば年令的にフォノシートの最も大きな需要層であ

読書性，或いは読書の代替性を持っているかにかかってる10代及び20代の人口的な枠を考えても，両年代層ともいると思います｡現在のところ,フォノシートの大勢は音

昭和40年頃まで年間40才人から80才人増加して行くこと楽を主としたレコード化という方向を目指しているようが予定されています。職業の点でも同様であって，フォです｡従って内容も読む要素はそれ程ありませんし,またノシートをよく買っている学生（高校生，大学生)，事

読書する代りに耳で聴かせる（例えば名作の音読，専門

務員・販売員或いは管理職・自由業などにも明らかに増害の講義など）といった企画は殆んど現われておりませ

勢を期待され，更に，生活水準の面からしても，年間所ん。現状に関する限り，在来の読書と競合するところは得60万円以上の上位クラス人口の増加という傾向はフォないといってよいでしょう。その意味でフォノシートのノシートにとって好材料となりましょう。また次のよう

今後の普及とその出版企画に注目したいと思います。

−35−

読書による態度変容の実験的研究＊
日本読書学会第二研究部会*＊日）に，自然に与えられた種々の日常的刺戟も含登れ

1．研究の目的と方法る。この日常的刺戟の影響を除き，純粋に読書刺戟だけの影響をみるために，統制群が必要なのである。統制群(1)研究の目的

読書の影響力は，単に知識理解の面に限らない。広くは第1間と第2間の態度測定のみが行なわれ，その中間人格の各面に渉る広範な影響力が考えられる。ここでの時期には課題読書をさせない。したがって統制群の測は，人格の比較的中核と考えられる態度の面に，読書が定結果には，日常的刺戟の影響だけが示されているのでいかなる影響を持つかを研究しようとした。

ある。

研究を進めるに当っては，単に限られた事例にのみあ⑤てはまる，特殊的知識を得るのではなくて，各事例に共

つぎに，読書刺戟となった読書材料と，被験者となった読み手の児童群を示すと，つぎのとうりである。

通する一般的法則を把握しようとした。そのために，読書材料と読み手「読書刺戟一読み手一読み手の反応」という，行動主義
的なS−O−R図式にしたがった研究計画をたてた。そして，読書刺戟である読書素材を変化したり，読み手の主体環境条件を詳細に分析したりした。これら読書刺戟
や読み手の条件は，態度変容の要因であるが，これらの要因の研究は，他方では前記の‑一般的法則性を明らかにするためにも必要である。

蕪￨小学5年￨中学2年卜鐸￥
:
j
"
￨
聯
鰯
物
語
」

山本有三「真実一路」（新潮社）

搾騨評職￨卿｢頭脳」（光

小・中．高の各被験者群とも，東京都内と東京都下の郡部とから選択した。但し統制群は都内の被験者のみに(2)研究の方法

ついて行ない，郡部の被験者からは選択しなかった。

研究の方法は実験群と統制群を設けて行う実験法によった。実験群は読書刺戟が与えられ，統制群にはこれが与えられない。そして両群とも，同時期に2問態度測定を行なった。第1問目は実験群に読書のなされる直前であり，第2間目は読書のなされた数日後の時期である。

実験群における第1問の態度テストと第2問の態度テストの間に見られる変化は，読書刺戟の影響だけではない。第1間のテストと第2間のテストの間の期間（約10態度変容を知るための調査用紙は，いわゆる「態度スケール」と読後感想文の2種類である。態度スケールは第1部から第3部にわかれており，それぞれの読書材料に即応したものを，別個に作製した。

なおこの他に、読み手の主体・環境条件を知り，態度変容の要因を分折するために行なわれた調査もある。各

読書材料別に作製した読解テスト・生活環境テスト・被験者に課した3種のパーソナリティテストなどがこれで＊SomeExperimentalStUdiesontheChange ofある。
本研究の結果の一部は，すでに報告されている。読書
Student，sAttitUdeCausedbyReading．
*＊The2ndStudyGroup,JSSR

4

科学の'7号には「次郎物語」と「頭脳jについて，同じ−36−＆

読書による態度変容の実験的研究

く19,20合併号には「動物となかよしになるには」につは，読書の影響として高まっていることがわかる。つまいて一部の報告がある。これら研究報告のなされた部分

り民主型の親に対しては，実験群で第1間の測定の時よも含め，以下のところでは全体のまとめの報告を行なう

りも第2回目の測定の時に評価をあげたものは，これをことにした。（岡本杢六記）

さげたものより，さし引き17％多い。統制群では逆にさし引き11％少なくなっている。であるから両群の差は17
なお，本研究は阪本一郎，望月久貴をチーフとするつ％−(‑11％)＝28％である。これでみると，父型の親に対する愛情観は，読書の影響としてかなり高まったといぎの8名のものの共同研究である。（順序不同）
岡田明岡本杢六勝又昌義阪本一郎佐藤泰正

えよう。

同様な観点からお浜の属する服従型をみると，13％一

村石昭三望月久貴吉沢洋

6％＝7％，お民の属する厳格型は14％‑11％＝3％でP

2．「次郎物語」の研究結果とその考察ある。したがって，この二つの型では僅かに傾向的にで「次郎物語」の自由読書が，読み手の態度にどのようしはあるが，愛情観が高まる。

（表2）各種の親の型に対する愛情観の変化な変容を与えたかを，いくつかの資料別に述べると，つぎのとうりである。

(1)一般的な愛情観の変容「子どもをりっぱな人にしようと思い，いやがること

もむりにやらせ，やりたいこともやらせない親は，愛情

段
実験群

第3間

第7問

第10問

厳格型｜服従型｜民主型

十14％｜＋13％｜＋17％

統制群｜＋1％｜＋6％

−11％

があるか」

これは一般的な愛情観の変容を調査するための，態度(2)直接的関係の人物に対する態度の変化

テスト第1部の問題例である。採点は「非常にそう思

ここでいう直接的関係の人物とは，自己の父母のことう」の5点から，「絶対にそう思わない」の1点にいたである。自己の父母に対する態度が読書により変容する

る5段階点とした。したがって，10間の満点は50点となかどうかを測定するのが態度テスト第2部である。態度る。この種の問題10箇の個人別得点を算出し，群別の平テスト第2部はつぎのような設問が父母各18問題ずつあ均点を求めると表1のとうりであり，一般的な愛情観全る。

口「父は明るい性格である」

体としては，読書による変容が示されない。

「父は強い意志を持っている」(表1）態度テスト第1部平均点の変化

解答は「非常にそう思う」の5点から「絶対そう思わ

処

≧
:
1
、
三
二
t

第1回

第2回

差

ない」の1点にいたる5段階点のいずれかを与える。表3は個人別に第1間の測定と第2間の測定の得点を求め

実 験 群

31.2点 31．2点

統 制 群

32.3点

31.9点

0点

‑0.4点

た。そして，第2間の得点が第1間の得点を上廻ったものから，その逆のものを引いた，さし引きの人数％である。さて表3によると，父に対しては実験群ではさし引き14％が評価を高め，統制群では逆に3％がさし引き低
しかしながら「次郎物語」の主要登場人物の属する型き14％が評価を局め，祇制群では埋にWのかさし51ざ1崖の親に対しては，愛 情観に若干の変容が見られる。そのめている。したがって両群の差憾14％−(−3％)＝17％
ことは表2の各問の分析に明らかである。表2によるである。これでみると，読書の影響として実の父親に対と，次郎の父俊亮の属する民主型の親に対する愛 情観する態度も亦好転するということがわかる。
−37−

読書科学（Ⅵ、3）

これに対して実の母においては，実験群と統制群の差

同一化の他に,読書により，より望ましい行動の仕方につは‑14％−(‑17％)＝＋3％であり，僅かに傾向的に評いての考え方が生ずることを示唆するように思われる。

価が高まるにすぎない。

最後に第3問は，ささいな手おちに対して母が厳しく

ここで問題となるのは表2の単に次郎の父型の親に対叱るという問題場面である。攻撃的行動はこの第3間でする評価だけでなく，表3の個々の読み手の父に対するはむしろ減り，退行的行動が増えている。次郎は攻撃的

評 価まで，読書の影響としてあがった点である。これ行動も多いが，わが身を殺してじっとこらえる退行的，は，直接子どもの世話をしたり話しかけたりすることは諦観的な行動も多い。そういう次郎への同一化であり，少ないが，広い視野から子どもを見守り，その発達を念さ細とはいえ自分に落度があるという問題場面構造が，じている父親の立場一般が「次郎物語」の読書によりよ

この第3間における退行的，諦観的行動の増えた理由でく理解された。そのために個々の父親に対する評価の上あろう。

昇を来したものと考えられる。

（表4）問題場面テストにおける行動傾向の変化

退行

17％
統 制

態度テスト第3群は，「次郎物語」に出て来る典型的

攻撃

−14％

(3)問題場面における行動傾向の変容

攻撃

5％

合理

、 型

実 験

統 制 群

補償

＋14％

退行

父に対する｜母に対する

攻撃

実験群

被験者群

'
1
≧
墓
、
l
雪

行
動の

合理

＜、fi(1)おばあさん (2)いじめっ子 (3)お母さん(表3）自己の父母に対する態度の変容

*

合
理

＋

＋

＋

＋

4％ 6％ 2％ 0％ 3％ 1％ 2％
0％ 2％ 1％ 4％ 0％ 0％ 0％熊(4)主なる登場人物に対する態度

な危機的場面に近似した場面について，問題場面テスト

以上のところは，態度テストにより，態度の変容を測を構成した。その研究結果は，表4に示すとうりであ定したものである。ここでば，読書感想文を通して，る。表4の数値は，合理型・攻撃型などそれぞれの行動「次郎物語」の主要登場人物に対する態度を調べてみよの型別に，第2回目の測定の時の人数％から第1回目のう。主要登場人物に対する態度は，読書刺戟に対する一時の人数％を引いた値である。表によると，第1問では種の反応であり，したがって，これは読書による態度形

攻撃型の行動が読書の影響として増大する傾向が見られ成の一資料ということができよう。

る。第1問はおばあさんの不公平な態度に対する問題場

読書感想文の中で，ある読み手は次郎に同情したり共面であり，攻撃型の行動とはおばあさんに抗議する反応

鳴したり，また讃辞をおくったりしている。これらは次である。不当なる相手を攻撃するという行動は，正義観郎に対する肯定的な態度ということができよう。これIこに与えられて次郎がしばしば採った行動である。したが対して，別の読み手は次郎を否定し，さらに別の読み手ってこの攻撃的行動の増加は次郎への同一化によるものはある面を肯定し他の面は否定するという，混合型の反と解せられる。応を示している。さらに第4の型として，感想文の中でつぎに第2間はいじめっ子がみんなの縄とび遊びを妨は肯定否定にかかわらず，一切次郎の行動に対し評価を害した問題場面である。この場合にも正義観からいじめ行なっていない読み手もいる。いまこれら4つの型を，っ子をやっつける攻撃的行動が増えてはいるが，いじめ主要登場人物別に％で示すと表5のとうりである。

っ子も仲間に入れ,みんなで遊ぶという｡さらに合理的な表5によると，次郎の父俊亮は多くの児童から肯定さ行動がもっと増えている。このことは読物の主人公へのれ，否定されることがない。先に態度テストで，次郎の−38−

9読書による態度変容の実験的研究(表5）主要登場人物への反応

父型の親に対する愛情観の得点は，読書の影響として上ったことを述べたが，次郎の父に対する評価の向上は，

判され否定されるという混合型の反応もかなりある。こ

％％％％
８
５７
７５
６６
７
％％％％
７１９０
％％％％
４０６２４
２
％％％％

だ次郎の場合はある面は肯定されながらも，他の面は批郎

元民母

次郎の父についで肯定者が多いのは，次郎である。た肯定｜否定｜混合｜不明

１
２００
３２

次俊お祖

雲
墓
う
こ
壱
、
ご
雪

この読書感想文についてもいえるのである。

のことは態度テスト第3部で，読み手の次郎的な攻撃的行動が，読書の影響としていつも増加するわけではな
く，むしろ自己を抑える行動が増えている設問もあるこPとと符合している。つまり正義観のほとばしりである多くの次郎の攻撃的行動は肯定されるが，ともすれば反抗のための反抗におちいるような次郎の攻撃的行動は否定

は著しい個人差がある。あるものは読後の第2回目の総得点が，第1回目より著しく上昇し,あるものは下降し，また他のものはほとんど変化がない。何故に，このように態度変容に著しい個人差が見られるのであろうか。

それは，ある個人には態度変容を生ずる要因が強く作やされているのである。

次郎の母のお民は，意外に多くのものからその態度を用し，他の個人にはそのような要因の作用がほとんどみられないからであろう。そこでこのような態度変容の要否定されているが，同時に混合型の反応も少なくない。
これに対して，次郎の祖母においては混合型はなく，専因をさぐるために，つぎのような事例研究を行なった。

ら否定されるだけである。どの面から眺めても自己中心事例としては，第2回目に著しく総点の上昇したA、的衝動的な祖母の性格が烈しく否定されるのは，けだし

B、Cの3名，変化のほとんどみられない，．E，Fの当然といえよう。母お民の行動が多く否定されたのは，3名，それに総点のさがったGH・Iの3名を選ん

子どもの気持を汲みとり，子どもの感情を受け入れようだ。これら3群9名について，態度変容の要因と考えらとする態度のなかった点に対してである。

れるものを調査したのが表6である。いま表の3群につ(5)態度変容の要因

いて特徴的な点をあげると，つぎのとうりである。

態度テストの第1回目の総得点と，読後に行なわれた㈹態度点の上昇群
態度テストの総得点は第1回目より第2回目は13.4点

第2回目の総得点の差を個人別に調べてみると，そこに
回

家族

科

性

別

上｜Al＋131男I111Bl不安｜不適｜普通￨社・図

(
l
R
難
藤
）

祖父祖母父母●兄畷画hI，姉鯵国ル心｜クトI卜

無

嫌いな学

向

好む学科

社会性

感想文

群
僅
憎

性

読解点

回

情緒性

（表6）態度変容の読み手の側の要因〕｜不安｜不適｜外向｜音・国￨理・図｜父角

、

隅j・イ菰

9 1 B

丑③兄6

大I向I図
吾1両IZ7rIj
3 1 皇

31但

固｝心｜内11コ

−39−

丑轡欠

読書科学（Ⅵ、3）上昇している。下降群の3名は，16，19，21点と降っては全く感想文とはいえない。つまり出来事や筋を断片的いるので，絶対値でいうと大きく昇ったものより，大きに述べたり，大意を述べているにすぎない。

く降るものの方がめだっている。

パーソナリティについても，YGテストによると被験性別については，上昇群の3名中2名が男子，1名が女子となっている。他の群も男女まざっているので，こ者Dは不適応傾向が強く，他の2人は先ず平凡な生徒といったところである。

の3群9事例に関する限り，性別と態度変容の著しい関連は考えられないであろう。

学科の好悪も被験者Dは激しく，被験者Eは嫌いな学科があり，被験者Fは好きな学科があるというようにま次郎物語の読解テスト（15点満点）では，上昇群は充分な読解を行ない，したがって得点もすぐれているに相ちまちである。とくに文科方面を好むとか嫌うというよ
うな一定の傾向も見られない。

違ないと予想していた。結果はほぼ予想通りであったが，被験者Aは11点で必ずしも読解点はよくない。

家族関係では，好きな家族のいるというのが3人中2名いる点がめだっている。

次郎物語の読後感想文についても，上昇群については㈲態度テスト得点の下降群

よい感想文を期待していた。実際の結果は，2名は登場被験者GHIは，第2回目の態度テスト点が第1回目

人物批評や作中の事件についての感想を述べた，比較的のそれに比べて著しく低下した3人の被験者である。次

よい感想文を書いている。しかし被験者Aはただ作中場郎物語の読解点は，他の2人はまあまあとして，Hは最面や1部段落の記述にとどまり，感想文としては甚だ貧も劣っている。読後感想文についても，全く同じ傾向が弱なものしか書いてない。

伺える。

矢田部ギルフォードテスト（YGテストと呼ぶ）によ

YGテストによると，パーソナリティについては3人

ると，上昇群のAはこれまた情緒不安，社会的不適応とともとくに適応のよい方でもなければ，その反対でもないう問題傾向があり，必ずしも望ましいパーソナリティ

いようである。

の持主とはいえないようである。この点上昇群の被験者
Bは最も望ましく，Cはこれについでいる。向性につい

教科の嫌いなものはとくにはなく，好きな教科のみある点は上昇群と同傾向である。

ては，表にみられるように上昇群の3名3様の結果を示
している。

0

家族関係では被験者3名中2名は嫌いな家族も好きな家族もいる。この嫌いな家族がいるという点は，他の2教科の好悪については，上昇群だけに特有な傾向は見群に見られぬ特色である。

当らないようである。理科的なものが嫌いだとか，文科

以上態度変容という点で最も代表的な3つの型の9名的な教科にとくに好みがあるとかいったことは見出ださについて，態度変容の要因を事例的に眺めてきた。これれない。

によると，決定的な要因は少くともこの程度の条件分析

終りに家族関係であるが，上昇群では3人とも嫌いなによっては見当らない。傾向的にいえば，態度の上昇群

家族がない。後述の下降群とはちがって，家族的不適応には高い読解点，すぐれた感想文がみられるようであの徴候は見出だされない。

る。態度点の無変化群は読解点・感想文ともどちらかと（ﾛ）態度点の無変化群

いえば劣った方で，他では好きな家族がいるという反応

第1回目と第2回目の得点の差は，この群では表にみが目につく程度である。終りに態度の下降群であるが，られるように3点が最高である。この群は女子2名，男パーソナリティに特に問題があるということはいえない子1名で，次郎物語の読解点は3人ともよい方法ではなが，家族に好きな人の他にとくに嫌いな人がおり，家族い。読後感想文は，被験者Dはかなりよいが，他の2名的適応に問題点のあることが予想される。（岡本圭六）

−40−

夕

読書による態度変容の．実験的研究

第三部は，問題場面テストで，心理学的には，いちば
2．「動物と仲よしになるには」についてのん態度テストらしい部門である。つまり具体的場面に出研究あったとき，どんな態度をとるか，さらになぜそうするのかを問う問題からなっている。

(1)研究の手続き

これは，第一部同様，読後の正答数から読前の正答数

A読書材料

林寿郎著「動物となかよしになるには」牧書店発行

理由をたずねているから，10点が満点となる。

B態度を測定するための用紙

右の本を読むことによって，どのような態度の変容があらわれるかを予測し，つぎのような態度調査のための注1タを引いたものが変容となる。5題について，態度とそのなお，この研究は，統制群法によっている。つぎに，被験者について表にまとめてみる。

C被験者

用紙を作製した。

第一部は，動物一般についての知識テストである。多肢選択法によった。知識・理解が，問題の中心をしめてq

方

大 都 市 ｜ 地

￨実験群￨統制群￨実験群￨統制群

いるが，態度の変容にはそれらが，前提条件となると考えたので，そのような問題をならべた。ノンフィクショ

小学校5年生

2校

1校

2校

1校

中学校2年生

1校

なし

2校

1校

ンの場合には，知っていたことが読書の影響で変容されたり，新しく知識を獲得する過程を考察することも意味

各群1校あたりの被験者数は，50人前後である。
(2)結果とその考察のあることだろう。

変容点は次のようにして算出する。各問題で正答がはっきりわかっているので，読前と読後の正答数の変化を

A大都市の場合の変容点について
表1は，小学校と中学校の変容点の比較である。二部，三部では，小・中間に差はみないが，一部では，小インデックスにした。つまり，学校の方が変容がいちじるしい。これは，統計的に有意変容点＝(読後の正答数)−(読前の正答数）
第二部は，個々の動物，つまり，ライオン・サル・イヌについての態度テストと知識テストである。それぞれ差がある。
表1小・中学校別の変容点と標準偏差(大都市の場合）の動物についての好嫌，飼ったり芸をしこんでみたいか

1部という問題は，態度を問う問題である。

M

態度の変容点は，各項目ごとの読前と読後のチェック
a

2部

3部

小

P

＋1．701＋0．151＋1．40

実験群
学

S・Dl1．8510．9111．94

した位置の動き，つまり移動の方向と巾をメルクマールにした。望ましい反応または正答は，本の内容から一定

校中学校している。よって，例えば，5が望ましい反応である場
合読む前に2にチェックし，読んだあとで4にチェック

一の動きの総和が，各人の第二部の変容点となる。

S、D

1．2510．6011．35

M＋0．501＋0．051＋1．20

実験群

対照群と実験群を比べてみると，小学校では，一部と三部で有意差があり，中学校では，三部においてのみ有注1ここに態度調査用紙を掲げるスペースをもたないので次を参照されたい。

岡田明：読書による態度変容の実験的研究読書科学6巻，1，2
号特に112〜115頁＋0．35101＋0．05

S・Dl1．7510．7111．92

すれば，変容点は，＋2である。逆の場合は，−2となる。かくして＋M

統制群

意差がみられている。

表2は，変容点の男女別の比較をまとめてあるが，いずれも男女間に差はない。

−−41−

ニゴ吉

書科学（Ⅵ、3）j
汐画

表2変容点の男女別の比較（大都市の場合）
1 部

2 部

る。あまり皿男女間に差のないことは，大都市の場合と同じである。

3 部

男｜＋1．41＋0.231＋1.23

表4男・女別の変容点の平均と標準偏差(地方の場合

実 験 群
1部

実験群︶
小︵学
校

女｜＋1．5101＋1．3
男｜＋0．41＋0．110

統 制 群
女

十0．31−0．11＋0．1

B地方の変容点について

M

2部

3部

＋0．591＋3．941＋0．82

男S、D

0．5914．1512．54

M｜＋0．751＋2．031＋0．72

女
S、D

実験群︶
中︵学
校

表3には，小・中学校別の変容点の平均と標準偏差が示してある。
表3小・中学校別の変容点の平均と標準偏差（地方の場合）M

0．8012．9212．08＋2．091＋7．251＋1．63
秒

男
S・Dl1．2114．3511．47
M＋2．071＋7．701＋1．96

女

1部

2部

▲

S・Dl1．4314．5111．49

3部

小学校

M｜＋0．671＋2．891＋0．77

次に表5によって，大都市と地方の変容点の比較を試

実験群
S・Dl0．7413．5312．31

みよう。

M｜＋0．731−1．981−0．22

表5読容点による大都市と地方の比較(実験群の場合）

S・Dl0．6513．2113．69

1部

統制群

中学校

M｜＋2．081＋7.481＋1.67

実験群

2部

3部

大都市｜＋1.701＋0.151＋1.40
小学校

S・Dl1．3114．4311．48

地方

M｜＋0．311＋0．511−0．07

統制群

十0.671＋2.891＋0.77

大都市｜＋0.501＋0．051＋1．20

中学校
S・Dl0．2412．5912．69

地方｜＋2.081＋7.481＋1.67

実験群と統制群の比較を小・中学校別にしてみると，

小学校について，大都市と地方を比べると，大都市のまず，小学校では，実験群が，統制群よりも，一部では方が，一部と三部で，変容点が多い。二部は，地方の方

やや変容点が低いが，二部・三部では，変容点は高くなが高い。

っている。中学校では一，二，三部とも，実験群の方が中学校の場合は，一部と二部では特に，又三部でも地方の方が変容点が高い。

変容点が高いといえる。

次に，実験群について，小学校と中学校を比べてみる

これは，どのように解釈したらよいであろうか。わたと，一部，二部，三部とも，中学校の方が変容点が高

くしはそれが，読解力に負うているような気がする。つまり，地方は，大都市よりも読解力が低いので，中学生いo

表2には，男女別の変容点の平均と標準偏差が示されの方がよりよく内容をよみとり，その理解力をふまえて，大きく態度が変容したのではあるまいが，大都市のている。

男女別の比較を，一，二，三部にわたって行なうと，ほとんど両者の間に有意差はない。ただ例外が一つ。小場合には，小学校五年生にとってそれが，より適書であったように思われる。

学校の二部の場合には，男の方が変容点が高くなってい−42−

Cケース・スタディについて

読書による態度変容の実験的研究

ここでは，大都市の場合，小学校の一実験学校を，地差はない。

方の場合は，小・中学校ともそれぞれ二つの実験学級を対象にえらび，その中で，一部・二部・三部の綜合の変

この水かめテストの場合には得られていない。

容点のいちじるしく大きいものを上から一割（五・六ただ，このテスト・プロパーに即した解釈ではない人)，変容点の低かったものを下から一割とって，両群が，先ほど，大都市の場合にも述べたように，知能とのの差の大きい項目が何であるかを見出し，合わせて態度

関連から眺めてみると，後のデーターが示すように，地の変容を規定する要因をさぐろうとした。

方の小学校は両群間にあまり差がないのに，中学校の方

表6水かめテストによる比較はかなり差があって，変化大群の方が知能が高い。こう

小 学 校

中 学 校

考えると，先に解釈したように，中学校の変化大群は，地方｜大都市

地方｜大都市9｡

このように，大都市地方を通じて，一義的な結果が，知能が高く，あまり試行錯誤をやらずに始めの方式でおし通したとも考えられる。しかし，小学校も，やや，変

￨／／
￨/／

化大群が知能が高いから，この解釈も統一的な解釈とは

表6は，水かめテストによる比較である。これは，人

くも，われわれの作業仮説をうら書きしたデーターは，

変化大群

6．417．8

7.6

変化小群

7．015．0

7.4

格性における硬さを測定するテストである。三つのかめなり得ない。どう解釈し,とらよいのであろう。ともか

地方の小学校の場合だけであった。

（バケツ）で，所求量の水のかさを出すのに，最初使っ表7はそこに示したように，協調性から，社会的内向た方式（具体的には数式）を，どこまで固執して使用すまでの人格的特性を測定する矢田部・ギルホード性格検

るかをみるものである。全体は八題あり，最初の三題査によって両群を比較したものである。数値は標準点

は，一つの形式でしか解けないが，四題目からは，それ（1〜5点）の平均で示してある。

以外に他の形式でもとけるようになっている。表6は，

表7矢田部・ギルフォード性格検査による変化

最初の数式を固執して使用した回数の平均を示したもの

大群と変化小群の比較である。だから大きい数値はそれだけ硬さがつよく，固攻撃性Agがえすものである。後に示すデータによると，大都市の客観性のなさo

変化大群は，知能も学力も学校の成績もよい。知能など

神 経 質 N劣 等 感 Iの高いところから，変化大群は，あまりいろいろなやり

支配的でないことA方をやらずに，はじめに使った方式で終始したものが多

一般的活動性Gかったのかも知れない。一方，変化小群は，知能が低，の ん き さ R

回帰性傾向c

なかなかとけないで，何回も試行錯誤をくりかえしてい

抑 う つ 性 D

る中に，より簡単なやり方をみつけたのかも知れない。

思考的内向T

地方の場合は，大都市ほど両群間に差はみられない。

社会的内向s

｜
:
量
ﾜ
Q
l

２３２３３２２３２２２３
８
●１
■０
●５
●７
●８
●１
●４
●６
●５
●６
●１
●
２
３
３
２
２
２
３
３
３
２
３
３

はあるまいかと考えたわれわれの当初の作業仮説をくつ

難
￨
宗

７
７
５
５
３
３
３
５
７
７
０
３
●３
●２
●２
●２
●２
●３
ｅ２
●２
●２
●３
●２
●
２
８
５
７
４
１
０
５
４
９
４
●２
●２
●２
●３
■３
●３
●２
●２
●２
●
２

協調性のなさCO

５
５
８
８
５
５
３
０
５
８
８
３
●３
●２
●２
●２
●１
●３
●４
●３
●２
●２
●１
●
２
４
４
４
４
６
７
８
２
４
２
２
７
●３
■３
●３
●２
●３
●２
●３
●３
●３
●４
●２
●
３

さがつよい。これは，変化大群の方が硬さがよわいので

地方￨大都市￨地方￨大都市

化群

変化大群｜変化小群

これでみると，大都市の場合には，変化大群の方が硬

a

中学 校
（地方 ）

小 学 校

執傾向もつよくなることを示している。

しかし，小学校では，変化大群が硬さがよりよわく，中大都市の場合，標準点で1以上の差がみられたのは，学校では，大都市とおなじくよりつよい。しかしあまりのんきさ（R）と社会的内向のみであるが，変化大群は−43−

読書科学（Ⅵ、3）小群に比べて，のんきであり，社会的内向の程度が低内向（T）であり，中学校の場合は，思考的内向（T）

いつまり社会的であるといえよう。のみである。つまり，小学校の変化大群は，小群にくら地方の場合も同様にして，標準点で1以上の差がみらべて，支配的でない。つまり，服従的であり，思考的内れたのは，小学校では支配的でないこと（A）と思考的向性がつよい。中学校の変化大群も思考的内向性がつよ
表8環境その他による比較
小学

中学校(地方）校

変 化 大 群

変 化 小 群地方｜大都市

地方｜大都市変化大群｜変化小群

1.5

2.5

1.5

5.0

５●５
●
２２

３２

3.5

４１

）

0.5

3.5

2.0

２３

3.0

3.0

ワ︼の○

2.0

2

３３

いる

いない

3.5

０６

1.5

3.5

２４

いる

５５
●
２●２

2.5

4.0

いない

の

3.5

2.5
1.5

２３

あり

3.0

１４

2.5

３３

家に動物が

１４

なし

なし

となりに犬

１４

2.5

0.5

4.5

０６

あり

1

4．5

１５

4.5

ふ

１５

0.5

なし

０６

動 物 園

あり

４２

近隣での環境動 物 の 本3

１５

動 物 標 本

2.5

０６

なし

０５

家庭

２４

あり

２３

犬ごやの有無47〕‐r句プT･Z§

1.5

2．812．65
3．313．65

4．013．8
2．812．75

1．911．85
3．013．65

動物の本をIXl

3．713．5

2．311．6

好嫌｜理科学習

０

４１０
●

｜
￨

−44−

３１

｜
'

５●５
０
●

つまらない

５１０

ふつう

味

５５
５
●０
●
２●２

おもしろい

５１０

こ の 本 は

４１０

興

3．413．65

3．314．113．0513．8』

読書による態度変容の実験的研究

たない。動物園の有無，となりに犬がいるいないは別といといえる。

このような結果は，地方と大都市で，くい違った結果

しても，変化小群でも，動物のせわをよりよくし，動物を示している。この結果は，地域の差だけによるものでとの接近の機会が多いからである。そこでは，主体と動・あるかどうか，それはどう解釈したらよいのか，二つの物とのじかのかかかわりあいがみられるのだ。たしかデータを統一的に解釈するし方はないものか，ここでまし，変化大も群，家に動物がいるものが多いが，動物ととめたデータだけからは，それらに言及することがいかの直接・間接のかかわりあいを軸とした解釈は，この場んながら出来ない。

合の統一ある解釈とはなり得ない。

表8は，家庭，近隣の環境その他について変化大・小己

群を比較したものである。

大群は，より深い興味をもってよんでおり，それが，変「行動」と「好嫌」の項目については，自分の意見を五容を規定した一つの原因になったことは，充分に考えら段階に評定させたのであるが，その他の項目は，それぞれるところである。

表9によって知能偏差値で比較を試みることにする。

れ頻数の平均で数値が示されている。
刃

ただ，この「動物となかよしになるには」の本を変化

大都市の小学校についてまず考察してみると，両群間これでみると，いずれをとってみても，変化大群の方に差のあるのは，動物の本の有無と動物番組への接近にが偏差値が高い，特に，大都市の小学校の場合，それついてである。動物の本のあるなしは，かならずしも主が，顕著である。地方の小学校の場合にはあまり差がな

体とのかかわりのない，いわば物理的環境であるが，動いo

表9知能偏差値による比較

物番組への接近は，主体的な行動であり，心理的・行動的環境である。ここでは後者のような主体的行動をとる

小 学 校

中学校(地方）ことが変容を大きくした一つの要因になっているように考えられる。変化の大きかったグループは，小さいグル

地方｜大都市
変化大群

55．9

69.8

59,6

変化小群

54．4

49.5

55.9

ープに比べて積極的に，それらをみたり，きいたりしているようである。

一方，地方の分はどうなっているだろうか。中学校のI

表10によって，教師による教科の評価点（1から5点）によって，両群を比べてみると，いずれをとってみ方は，両群の間に差のみられる項目はない。
｡

小学校の方では，比較的に大きい差のみられた項目ても，変化大群の方が学校の成績がよい。

は，近隣に動物園のあるなし，となりに犬がいるか，い①

表10教師による教材の評価による比較

ないか，家に動物がいるかいないか，動物の世話をよく
小 学 校

中学校(地方）変化大群｜変化小群

毒
化
大
￨
妻
伽

するかどうか，この本はおもしろかったかどうか，の以上五項目についてである。

地方￨大都市￨地方￨大都市

変化大群は，小群に比べ，家に動物がいる者が多く，より深い興味をもって，課題の読書をした。他方変化小群は大群に比べ，近くに動物園があるとこたえたものの

国語

3．6514．413．15

3
.
6
5
1
2
.
2
5

社会

3．914．613．6

3
.
4
5
1
2
.
5
0

算数

3．814．613．1

3．8512．40

理科

3．914．613．3

3．8512．75

数が多く，となりにも犬が多くおり，動物の世話もよくしている。

これは，どのように解釈したらよいだろうか。すぐな

英語￨／￨／￨／

くても先ほど大都市の場合に試みたような解釈は成り立−45−

4．112．6

特に，大都市の小学校と地方の中学校で，その傾向力量

読書科学（Ⅵ、3）
つよくなっている。

知能・学力は，変化大群がよりすぐれていた。

大都市の小学生に教研式標準学力検査を施し，その偏差値で比較したときも，変化大群は，小群よりもはるか

日ごろの動物番組への接近は，変化大群の方が多かった。

に高い得点を示していた。

変化大群の感想文は，変化小群より，よりたくさんの表11によって，感想文の分析による比較を試みると，いずれの場合，変化大群は，小群に比べて，場面，す場面をとりあげて感想をのべ，より多くのすじ，主題についての感想を述べていた。

じ，主題について，より多くの感想を述べていた。

一方，地方の場合は，まず変容点では，小学校の第一

表11感想文の分析による比較
小 学 校

変化大群｜変化小群

地方￨大都市￨地方￨大都市

零篭惹い'0101010
零鴎患いl501751L45123
芝礁墓い'211M 07103
需遷這い'031M310105
その他

010．831010．67

感想なし

0101010．17

部，実験群が統制群に比べて，変容が少なかったが，そ￨鐸O

7．4110．512．1514．0

顕著であった。大都市と同様，男女差はなかった。この

辛地方の場合でも，すべての場合ではないが，読書による態度の変容がみられたといえるのである。大都市と地方

0

力

5．713．75の実験群を比較してみると，小学校では，大都市が−，2．410．5

三部ですぐれ，中学校では，一部と二部で又三部でも，1．4104

わずかに地方の方がすぐれていた。

小学校では，変化大群が固執傾向がよわく中学校では

010

逆であった。しかし，有意差はない。矢田部・ギルホー

010

−

総計

れ以外ははっきりとした変容がみられた。特に中学校で

‑

9
.
5
1
4
.
6
5

特に，場面と，総計のところで差が大きい。このこと

は，変化大群の読解の深さと鑑賞・批評の深さを物語る

ド検査では，小学校の場合，変化大群が，服従的であり，思考的内向の傾向を示し，中学校の場合には，思考的内向の傾向があった。これは，大都市の場合とは，ちがう結果であった。

ものといえよう。

環境などで比較した場合には，中学校では両群のあい（8）まとめだにあまり差がなく，小学校の変化大群は，より興味深

まず大都市の場合についてまとめてみると，

くこの本をよんでいるのが，特徴殉であるように思われ変容点では，男女差はなかった。しかし，統制群と比た。知能，学校の成績，感想文の分析では，いずれをとべて，実験群は変容点が高く，一部と三部とでは，有意ってみても，変化大群の方が，スコアーが高かった。こ差があった。小学校と中学校を比べると，二，三部ではのことは，大都市の場合と一致した結果であった。

差はなかったが，一部では，小学校の方が変容がいちじ（岡田明）るしかった。このことから，すべての場合についてでは

3．頭脳（その2）

ないが，読書による態度の変容がみられたといえるのである。

（1）はじめに性格テストの結果は水かめ・テストでは，変化大群と「読書の態度変容に及ぼす影響の研究」のうち，頭脳小群の間に，われわれの作業仮説をくつがえす結果がかは高校生を対象にしてのノンフィクションの読書材料になりはっきりと表われた。矢田部・ギルフォード検査のよる研究であることは，すでに読書科学17号に報告した

場合には，変化大群は，より「のんき」で，「社会的外とおりである。

向性」が高かった。

本報告はその第2報告ともいうべきものである。前回−45−、

読書による態度変容の実験的研究

は頭脳を読書材料に用いての実験群と対称群の比較を中内向，2．思考的内向，3．抑うつ性，4．回帰性傾向

心にのべた。ここでは，さらにより分析的に読書の態度

5．のんきさ，6．一般的活動性，7．支配的でないこ

変容に及ぼす影響を調べるため実験群のうちから，変容と，8．劣等感，9．神経質，10．客観性がないこと，の大きかったものと，変容の小さかったものを比較検討

11．愛想の悪いこと，12．協調性のないこと，以上ですることにした。

ある。その各々のくわしい説明は第1表を参照された

（2）方法

。

い。

実験群のうちから，態度変容の大きかったものを上位

他方，水かめテストというのは固執的傾向あるいは融10名，態度変容の小さかったものを一番小さいものから通性のきかなさなどを調べるテストで，態度変容はとく

10名えらんで，つぎにのべるような，性格，知能，学にこのような性格特性と関係が深いのではないかと考え力，その他の調査を行って比較検討した。なお，実験群られたからである。

は合計96名であり，変化大群10名，変化小群10名はそれぞれ典型的な代表者群といえよう。
■

知能検査は田中B式を行ったが，学力についてはとくに学力検査を行うようなことはせず学業成績を報告してまず，性格テストであるが，これは二種類行っていもらった。（高校は10点法を用いている｡）

る。一つは一般的な性格を調べるテストで，もう一つは

なお，以上のほかに検討の資料としては，読後の感想

態度変容ととくに関係があると推測される性格特性を調

文や付帯調査が行われている。付帯調査はすでに読書科

べるテストである。前者の性格テストとしては，矢田部

学17号に紹介した通りである。

・ギルフオード性格検査を用い，後者としては水かめテ（8）結果

スト（JarWaterTest）を用いることにした。

以上のような諸テストや参考資料を手掛りに，態度変

矢田部ギルフオード性格検査は合計12の性格特性を調べるもので，その各々はつぎのようである。1．社会的容の大きい群と小さい群を比較するとつぎのようである。

第 1 表 パ ー ソ ナ リ テ ィ と の 関 係 (その1矢田部ギルフォード性格検査）
変容大｜変容小

協調的でないこと｜不満が多い，人を信用しない性質
RE墜的．禄会的活電

3.913．1

応に 3．013．3②

客観的でないこと｜空想的，過敏性2.712．7

神経質｜心配性〆神経質，ノイローゼ

2．212．4

劣等感の強いこと｜自信の欠乏，自己の過小評価，不適応感が強い

2.412．7

支配的でないこと｜社会的指導のないこと，服従的2.612．8

一般的活動性｜活発な性質，身体を動かすことがすき

3.113．4

のんきさ

2.912．6

旬

気がるな，のんきな，活発，衡動的な性質

回帰性傾向｜箸るしい気分の変化，驚きやすい性質

O
ワ
畠ゴ●

抑うつ性｜陽気，悲観的気分，罪悪法の強い性質

2.712．8

思考的内向｜膜想的，反省的，自己又他人を分析する傾向

2.413．6

社会的内向｜恥しがり，隠とん性，社会的接触をさける傾向

2.612．7

−47．−

2.9

読書科学（Ⅵ、3）①パーソナリティとの関係について

まず，矢田部ギルフオード性格検査を行った結果，変第2表パーソナリティとの関係(その2．水かめテスト）
MlS．，

化大群と変化小群の数値は第1表のようであった。
これによると，変化大群と変化小群の間に差がみられる性格特性は思考的内向と協調性のないこと，回帰性傾変容大群 6．1212．02

第3表知能との関係（田中B式一の知能偏
差値）
変容大群

52．6

変容小群

54．5

変容小群 6．1112．071

向等，の特性である。まず，思考的内向についてみると固執的傾向が強いということはみられない。このような変容小群の3．6に対し変容大群は2．4であり，変容小群

水かめテストを用いた結果では変容大群と変容小群の間の方が思考的内向が高いことがわかる。すなわち，変容に有意な差はでないといえる。両群とも人格の硬さにお小群の方が，膜想的で，反省的で，自己又は他人を分析いて差がない。

する傾向が変容大群よりも大きい。変容大群の方が内省②知能との関係的，膜想的傾向が少ない。つぎに両群間に差が目立つの

態度変容の大きかったものと小さかったものについて，

は「協調的でないこと」の性格特性である。変容大群の知能検査（田中B式）を行い，両群の知能偏差値の平均3.9に対し変容小群は3．1であり，変容大群の方が協調をもとめると第3表のようになる。変容大群の偏差値性の少ないこと，いわば不満が多く，人を信用しない傾52.6に対し，変容小群は54.5であり，両群の間に有意な向が変容小群より多いことがわかる。変容大群の方がい差はみられない，いわば，知能に関して，変容の大きい

くらか非協調的であるといえよう。また，回帰性傾向の群も小さい群も差がないことがわかる。高校生位になるところをみると，変容大群の2．2に対し，変容小群2.9

とかなり選ばれている生徒たちであるから恥知能的にもという数値を示し，変容小群の方がいくらか回帰的傾向

差が出ないことは当然考えられる。

が強いことを示している。回帰的傾向というのは気分の③学力及び学習領域の興味との関係

変化が著るしいとか，驚きやすい傾向のことで，この傾態度変容の大きい群と小さい群の学業成績の平均を求向が変容小群が変容大群にくらべていくらか高いというめたのが第4表である。国語甲，国語乙，社会，人文，のである。すなわち，変容大群の方が気分の変化がいく

数学，化学，英語の各教科について調べたが，そのすべらか小さく，回帰的傾向が少ないのである。そのほかのての科目において変容大群と小群の間に，有意な差は統

性格特性，すなわち，愛想のないこと，神経質，劣等感

計的にはみられなかった。国語甲は変容大群の5．9に対の強いこと，支配的でないこと，一般的活動性，のんきし，変容小群6.2,国語乙は変容大群の5．1に対し，変さ，抑うつ性，社会的内向，等においては，変容大群と容小群5.6で国語甲乙とも有意な差はない，社会では変変容小群の間にほとんど差はないようである。

容大群5.6に対し，変容小群は6．0で有意な差はなく，

ひ

且

丑

性格検査の第2は水かめテストであるが，このテスト

人文についても変容大群5．7に対し変容小群6.3で有意はさきにのべたように態度変容ととくに関係があると考差はない。英語についても変容大群5.6に対し，変容小

えられる性格特性である硬さ，固執性，融通性をみるテ

群5.6で有意差はない。なお数学の変容大群3.9に対ストである。このテストを変容大群と変容小群に行ったし，変容小群4.8と化学の変容大群4.0に対し，変容大

結果は第2表のようになる。

群4.8は数値的には両群間に差があるようにみえるが，これによると，変容大群の平均点は6.12であり，変容

統計的には有意な差はみられない。しかし，傾向とし小群の平均点は6.11となり，両群の間に有意な差はみらて，数学，化学ににおいては変容大群の方が変容小群よれない，いわば，変容大群の方が融通性がきき，固執的り成績がいくらか落ちるようである。これから考えられ傾向が少なくて，変容小群の方が融通性がきかなくて，ることは本研究に用いた読書材料「頭脳」がどちらかと−48−

読書による態度変容の実験的研究

いえば科学的ないわば

変容大｜変容小群にくらべて，これまで人から話を聞いたり，本や何か

国語甲5．916．2

で読んだりという経験のないものが多い。

国語乙5．115．6

社会

5．616．0

人文

5．716．3

数学

3．914．8

化学4．014．8

英語

5．615．6

理数科的な材料であるから，そういう方面にあまり得意でないものの方が読書による影響したことがあるかどうかを調べたが，変容大群は変容小

第4表学力との関係

他方，感想文について変容大群と変容小群を比較してみると，つぎのようである。まず，感想文の長さであるが，変容大群が変容小群に比して長い。

が大きかったのではな

また，変容大群には内容をくわしく記述しているもいかと考えられる。
これを裏書きするような資料としては，本調査の付帯調査としの，内容に感動しているものが多い。変容小群には内容の記述もあまりくわしくなく，なかには内容を批判しているものもいる。

て，学習領域に対する興味の有無を変容大群と変容小群て，学習領域に対する⑥ 反 省についてしらべたが，変容大群は変容小群に比較して，おわりに，本研究の反省される点として考えられるこ

理科的学習領域への興味が少なかった。しかるに，理科とはつぎのようである。

方面以外のたとえば文学的方面，芸術的方面，体育的方

まず，第一にパーソナリティとの関係であるが，本研

面の学習領域に対する興味では変容大群と変容小群の間

究では態度変容にとくに関係のありそうなパーソナリテに差がみられなかった。その点，これまであまり興味をィの面として固執傾向を取りあげて，水かめテストを行もたなかった領域のものを読んで，目新らしく感じ，そった。しかし，結果は変容大群と変容小群の間に有意なれが態度変容に大きく影響したということも考えられ

差はでてない。そこで今後の問題として，もう少し別のる。

面のパーソナリティとの関係を調べる必要があるのでは④読理解との関係ないか。たとえば，人間のパーソナリティを主張型と受態度スケールの第1部はこの本を読んでの理解度をか容型にわけて考えてその各々と態度変容との関係はどうなり中心に調べているので，それを手掛りにして読理解か。このようなノンフィクションを材料に使った場合なと態度変容との関係をみることができる。それによるどはとくに受容型のタイプの人間が変容が大きくなるのとγ第5表に示すように，読理解点は変容大群92に対ではないかということが考えられる。また，被暗示性のし，変容小群4.7という数値を示し，変容大群の理解点

強い人とそうでない人という観点から態度変容との関係が二倍近く高いことがわかる。このことから考えられるに接近することも一つの方法だと思う。

第二の問題は読書材料をよく読ませることである。本ことはやはり本をよく読ん第5表読理解との関係でいるということが態度変容の大きな要因になってい

変容大群

9．2

変容小群

4．7

研究の結果のうち，読理解と態度変容との関係をみているところがあるが虻変容小群は読理解がよくない。今後ることである。よく理解しの問題として，読理解を同じ条件にもっていかせることて読むことが態度変容の前提条件になろう。

を工夫して実験する必要がある。とくにノンフィクショ⑤過去の経験及び感想文などからンの読書材料の場合は，よく読ませること，よく理解さ

まず，過去の経験及び感想文などからまず．過去の経せることが態度変容に大きな影響をあたえているようで

験との関係をみると，すなわち，どの本に書いてあったある。（佐藤泰正）

内容についてこれまで本で読んだり，人に話を聞いたり−49−

読書科学（Ⅵ・3）

教授者や図書館員にとっても利用価値のある資料源であ書評る。

Gates,JeanKey・

図書館利用教育は，その性格上，講義を中心として展開されるというよりは，むしろ学生の､ learnsbydoing

GuidetotheUseofB00ksandLibraries．

が必要であって，それぞれの主題について豊かな学習経
NewYork、McGraw‑Hil1.1962．xii、230p、験が与えられなければならない。したがって，こうした室 伏 武

学習経験を与えるための望ましい指示が「教授用手びき書」が用意され，それに基本な望ましい学習活動が示唆
本書は大学における図書館利用教育の教科書として，されているが，教科書である本書の中にも基本的な適切図書館の重要性の理解と研究・調査のための基礎的な豊な指示が与えられていてもよいのではないだろうか。まかな背景を作りあげることを目的としている。いうまでた，それらの学習経験を拡充するためのワーク・シート

もなく，大学の教育と研究のセンターとしての図書館のや視聴覚的教材などが用意されれば一そう効果的なもの

効果的な利用は，すべての教育や研究，調査の基礎となとなるであろう。また,こうした図書館利用の豊かな学習

るものであって，学問や個人の生活にとって必要欠くべ

経験は,それぞれの大学や,その図書館の実際と密接な関からざる学習の技術である。

係を持つものであって，本書の一般的原則はそれぞれの

このような目的を実現するために，本書は図書館の歴

大学に適合した特殊化が行なわれてはじめて効果的とな

史発展と大学図書館の機能，図書館資料の組織と排列，るのである。本書は少くとも今日の米国における最新の一般的参考資料（referencematerials)，主題別参考資情報を簡約的に要領よく記迷されたものであり，大学の料，および図書館を利用した研究・調査方法の五つの主

図書館利用教育の教科書として標準的な著作であるとい要な領域によって構成されている。これらの内容は大学

えよう。そして,われわれはこうした著作の背景には，米における図書館利用のための態度，知識や技能に関する国の大学が有機的に図書館と統合され，それを中心に展、

最も基礎的なものであり，実際的な研究・調査の技術開され，そして図書館がそれに応ずるに足る充実した図一一なかんずく，参考資料を中心に展開されている点に書館奉仕の二つの基盤を持っていることを見落してはな
らない。この条件が整備されることによってはじめてこ

著しい特色を持っている。

これらは，序文，本文（23章)，付録(2),および索引かの本は，その価値を具有することができるものである。

ら成り，序文には特に学習されるべき必要な図書館利用

そして，この本が大学の一般教育課程の中に課せられの態度，知識や技能が具体的に与えられ，本文はそれぞるならば，専門課程における専門分野の図書館利用教れの項目の用語の定義やその主要な史的発展とその利用

育，ないしは研究・調査一一例えば，文献情報探索とい上の向題点，および適切な実例を示している。そして，った一の基礎となるばかりでなく，図書館学教育に対これらは，初心者を対象としているため専門的用語にする動機づけやその基盤をも与えるものである。

ついては必要な最少限にとどめ，簡潔で理解しやすい説

わが国においても，近年，大学における図書館利用教

明や適切な図解は一そう内容を豊富にし，教科書として育の重要性が次第に認識されつつあるが，まだ科目を設の条件を十分に満たすように配慮がなされている。なか

けるまでに至っていない。そういう意味で，本書はそのでも，こうした種類の本の生命ともいうべき図書館資料

教育課程の構成や実施についてのすぐれた参考資料とな

一参考資料については，up･to‑daieで基本的な資料がるばかりでなく，教科書としての価値をも失なうもので精選されているばかりでなく，それらには簡潔な要を得はない。とはいえ，本書は米国のそれが中心であるかた解題が与えられ，その価値を高いものにしている。特ら，これにわが国の事情に適した必要な資料を補足するに，付録の参考資料の分析表は単に学生ばかりでなく，ことが必要であることはいうまでもないことである。

読書

潮（昭和36年4月）

時

AA作家会議国，アジア11カ国，それに日本を加えて80人近い代表がアジア・アフリカ作家会議東京大会にはアフリカ6力

集まった。

−50−

秒

読 書 時 潮

日本現代詩人会の第11回H氏賞は石川逸子さんの詩集（朝日新聞4月2日）

文学会新人賞受賞作なし「絹．私たち」が受賞ときまった。（朝日新聞4月2日）

第13回文学界新人賞は受賞作品がなく，佳作として野第3回こども読書週間

洲敏氏「蔦羅行｣，古田義一氏「間宮海峡」の2篇が選ばれた。

第3回こども読書週間は読書推進運動協議会主催で5月1日から14日までおこなわれる予定である。

（週刊読書人4月3日）（週刊読書人4月10日図書新聞4月15日）「女性自身」に最優秀賞

角川短歌賞きまる

第5回出版広告奨励賞の選考結果がこのたび発表され角川書店の第7回「角川短歌賞」は3月20日，下記のた。次の10点が各規格別で第1位を獲得した。

とおり決定した。

最優秀賞＝光文社（女性自身)，書籍＝岩波書店（激浜田康敬「成人通知」

石全集，透谷全集)，講談社（黒い樹海)，新潮社（宴のﾛ（日本読書新聞4月10日）

あと)，筑摩書房（世界音楽全集)，平凡社（世界大百科

60年度の友愛賞きまる

全集)，雑誌＝岩波書店（世界)，リーダース・ダイジェ

フランスの1960年度友愛賞（ブリ・ド・ラ・フラテル

スト社（リーダース・ダイジェスト），文芸春秋新社(文ニテ）はジュール・ロアの「アルジェリアの戦争」に与芸春秋）（日本読書新聞4月3日）

えられた。ロアはアルジェリアにフランス軍将校としてq

つとめ，この戦争の不正を知り，フランス人とアルジェ

岡部冬彦氏に文春漫画賞

リア人の友愛のために，この本を書いたものである。

第7回支春漫画賞は5日の選考委員会で岡部冬彦氏の（読売新聞4月13日）「アシちゃん」（週刊朝日連載）と「ベビーギャング」

モーム賞きまる（漫画読本連載）にきまった。

本年度のサマセット・モーム賞はビデイア・ネーポー（朝日新聞4月6日図書新聞4月15日）

ルの小説「ミゲール街」に決定した。

第3回サンデー・毎日賞（図書新聞4月15日）

第3回サンデー・毎日賞はこのほど次の作品に授与さ第1回武内俊子賞きまるれることがきまった。

女流童謡詩人武内俊子氏の17回忌を記念して武内俊子

入選作金田五郎「二番目の男」椎の川成三「戦の賞が設けられ，第1回受賞者に高田敏子さんが選ばれた 。 （ 図 書 新 聞 4 月 1 5 日 ）時代」

第3回国際書籍展示会

選外佳作福永令三「崩れる」岩山元太「手帳」

第3回国際書籍展示会が11日から16日まで都立産業会（毎日新聞4月8日）

館で開かれる。主催は日本出版貿易株式会社で今回の出、第16回講談倶楽部賞きまる

品は西ドイツ始め26ケ国から約1，000点，科学，技術，

年勺

第16回講談倶楽部賞は応募作827篇の中から次の作品

医学，文芸各方面にわたっている。（図書新聞4月15日）
あらたに「日本児童文学者協会賞」が選ばれた。

当選作蒲池香里「釘師」

日本児童文学者協会では従来の「児童文学賞｣，「児童佳作土屋北彦「ヒョコリン記」

文学新人賞」を廃止，「日本児童文学者協会賞」を創設

若月正則「真打」

した。これは前年度に発表された児童文学の創作で新人（図書新間4月8日日本読書新聞4月24日〉
第4回未明文学賞該当作品なしの作品が対象であり，第1回授賞作はもんぺの子同人共
同創作「山が泣いている，（理論社刊）が選ばれた。

第4回未明文学賞は該当作品がなく，奨励賞として次（図書新聞4月22日週刊読書人4月24日）の2篇が選ばれた。

芸術院賞きまる

椋鳩十「大空に生きる」

第17回日本芸術院恩賜賞は日本画の川崎小虎氏に，又花岡大学「かた象の満月」

芸術院賞は次の各氏に授賞された。

（週刊読書人4月3日図書新聞4月8日）
H氏賞に石川さん

河上徹太郎（評論)，石川淳（作家ル岩田正巳（日本画)，西山英雄（日本画)〆矢野喬村《日本画)，新道−51−

読書科学（Ⅵ、3）

繁（洋画)，田崎広助（洋画)，堀進二（彫塑)，佐治

終予選を通過したが，評論部門の成相夏男氏の「逆縁」

正（工芸)，皆川月華（工芸)，安東聖空（書道)，中村が小説最優秀作となった。（日本読書新聞4月24日）

蘭治（蒙刻)，谷口吉郎（建築)，杵屋六左衛門（邦楽)，36年度日本歌人クラブ推薦歌集きまる
昭和36年度日本歌人クラブ推薦歌集として昭和35年に豊増昇（洋楽)，橋岡久太郎（邦楽）（朝日新聞4月15日他）出版された歌集より次の作品が選ばれた。
土屋文明選「金石淳彦集」（白玉書房刊）

ドイツ文学振興会賞

ドイツ文学振興会（理事長手塚富雄氏）では若手の長谷川銀作「夜の庭」（新星書房刊）

ドイツ文学者の優秀研究論文を対象とする「ドイツ文学

大西民子「不文の徒」（四季書房利）振興会賞」を設定，このほど下記の研究に授与すること

山下喜美子「約束」（新星書房刊）（図書新聞4月29日）になった。

宮原・朗「ヘルダーリンの姿勢」

第124回NHK推薦図書

なお奨励賞は田中宏幸「造語論の二，三の問題点につNHK読書委員会では第124回NHK推薦図書としていて」，根本道也「ドイツ・ロマン主義とヘルマン・ヘ

9

次の著書を発表した。

佐藤薫「日本の芸能」（創芸社刊）

ッセ」の2作品に与えられた。

（日本読書新聞4月24日）

堀江薫雄「世界経済の旅」（東大出版会刊）

第4回群像新人文学賞

真川精太「虹の橋」（松沢書店刊）

講談社の第4回「群像新人文学賞」がきまり発表され鏑木清方「こしかたの記」（中央公論美術出版刊）

た。小説部門には881篇の応募作品があったが当選作は（図書新聞4月29日）

なくヅ評論部門の121篇の中から成相夏男氏の「斎藤茂（北島武彦編）品

吉論」が授賞作に選ばれた。なお小説部門では4篇が最報会

常任理事会（1月22日）あったのにかんが承，8月2日(木)，3日(金)，4日（1）機関誌発行について（土)と予定する。会場は，冷房装置のある伊勢丹ホール②学会財政について

常任理事会（2月21日）（1）機関誌についてを借りることとする。

（4）標準読永物研究特別委員会の動きについて

文部省の研究費国庫補助金により標記の委員会は(1)選定要領，(2)選定用分類標目表(3)選定用児童図書資料を作③本年度大会について製，印刷し，目下，約35名に選定を依頼している。4月

常任理事会（3月30日）14日（土）委員会総会を開き，第一次案を決定する。
(1)機関誌の発行について（5）公開研究会の開催について

読書科学19,20合併号は印刷所の都合で発行がおくれ第3特別委員会長，城戸幡太郎が実施した朝日新聞社
たので，第6巻（19，20，21，22号）は，昭和37年度にの依託研究蝋読書社会調査〃については．問題別のリポ
発行することにくり下げジ発行期日を軌道にのせる。−ト15冊が近く完結するので，その総括の発表を中心に②会員の徴収について公開研究会を開く．時期は5月中の予定。
上記の次第なので，すでに払込まれている昭和36年度（6）事務局助手についての会費は，昭和37年度末まで有効とする。ただし昭和37長く欠員のままで．事務上何かと支障を来たした面が年度に新たに入会する者は1年分を徴収する。この措置あるので．4月から助手を確保する。
とともに，未納会費の徴収を図る･

常任理事会（4月24日）(8)総会および研究大会の期日について（1）蝋読書科学〃19，20合併号を発行した。

本年度の総合および研究大会は，昨年の時期が好評で（2）その他
−52−

Ｅ３

（2）会員獲得について

』

会 報

常任理事会（5月24日）(3)昭和37年度総合に提出すべき議題の決定(1)標準読承物研究特別委員会報告(4)会員を増加し研究活動を促進することの申し合わせ

低学年用リストの検討がおわり目下それの整理中である。これは印刷の上．今度の研究大会の討議に付し決定

総会（8月2日）
報告

したい。つづいて中学年用リストの原案にかかる。

（1）会務報告(2)文部省総合研究費について（2）昭和36年度決算報告

標準読承物の研究に対して昭和37年度総合研究費を申請していたが，このほど，不採択の通知があった。よっ（8）同監査報告
議事てその研究分担者は既設の上記委員会に参加してもら（1）議長選出一秋田県・佐藤宏之助氏

い．学会の研究費で研究を進める。

（2）昭和37年度事業計画(3)電を公社の委託研究について

a総合研究一本年度は行なわず

これは昨年度をもって完了した。

b特別研究‑‑‑標準読み物の研究(4)機関誌について

c公開研究会一年度内に5回開催

Ｆ耳

次号の原稿〆切は7月10日．発行は9月予定。紙上シ．支部設置−−地方会員において促進

ンポジウムを試承る。

e研究助成−−−会員から申請があれば考慮する(5)総会及び研究大会について

f研究協力学級−なるべく実施する要項が決定した。

9地方研究活動への協力一一講師を派遣する(6)公開研究会について（8）昭和37年度予算の承認

5月中に開く予定であったが延期になった。

（4）役員改選(7)賛助会員の増加について（5）来年度大会一一東京にて8月上旬に開催すること

深川理事から報告はあったが．入会の確定者はなかった。

昭和36年度決算報告
収入(8)読書実態調査について

くりこし金学会が主体になって全国的な読書実態調査を定期的に行うことについて提案があり了承した。

83,300

賛助会費

560.000

寄付広告料

15，000

国庫買上金

50，000

旧号売上金

16，100

文部省研究助成金

50，000

入会者2名。退会者2名。
、事務副手について

6月から土．日曜を除いた午鱗亨事務局に梶山淳子氏が勤務することになった。

利子

ひ勺

常任理事会（7月4日）

59，811

会費⑨会員異動について

9

835,276

支出

1,065

766,739(1)文部省．初等中等局より刊行物買上の連絡があり．

機関紙出版費

必要書類を提出した。

第八特別委員会研究費

50，000(2)電通より．依託研究の申入れがあり．一応うけるこ

地方講演会費20,000

本部運営費

103,108とに決定した。

(8)機関誌〆切は8月の大会の原稿を含めることにし

謝金人件費て，一ケ月〆切をのばす。

(4)第六回研究大会の細目決定。

常任理事会（7月31日）（1）研究大会開催について打合せ。

225,386

84，100

消耗品費

39，552

印刷費

69,510

送料

112,743

会議費

28，400

理事会（8月2日）

交通連絡費

25，100(1)昭和36年度決算の承認

雑費

8，840

②昭和37年度予算案の承認

残高
−53−

68，537

読書科学（Ⅵ、3）

昭和37年度予算一10.20読書の学習過程に及ぼす影響とその分折

収 入 9 3 8 , 5 3 7川越山田小学校猪本良平

くりこし金68，537

10.45読書指導における一技法

会 費 2 0 0 , 0 0 0

お茶の水女子大学黒江静子

賛助会費600,000，1.10教育方法としての文学的方法一特に読書資料

国庫買上金50,000の教育的利用について−

寄付広告料10,000

玉川大学室伏武旧号売上金10，000

11.35フオノシートの読者調査について

支 出 9 3 8 , 5 3 7

東販出版科学研究所河北憲夫

機関誌出版費500,000

午後司会佐藤貢．佐藤泰正

本部運営費230,000

1．00読書による態度変客の実験的研究一頭脳の場

合一一東京教育大学佐藤泰正

大会開催費100,000

1．25同上一一動物と仲よしになるにはの場合一

雑 費 8 , 5 3 7

東京田園調布小学校岡田明

第六回研究大会

4

一回い

研究調査費100,000

1．50現代日本文学の名作選定についての一考察

主催日本読書学会

三重大学佐藤貢

後援文部省．東京都教育委員会

2．15Bibliotherapyについて

全国学校図書館協議会

東京教育大学阪本敬彦

日本図書館協会．よい本をすすめる会．読書指導

3．00ゼミナール

研究会

標準読承物の研究

とき昭和37年8月2，3，4日

座長東京教育大学平沢薫

ところ伊勢丹ホール

報告者東京学芸大学阪本一郎

8月2日

8月4日

午前司会望月久貴．山本晴雄

午前司会弥吉光長佐藤宏之助

10.30あいさつ日本読書学会会長阪本一郎

10.20グスコーブドリの伝記．とべたら本こと子供た

10.40学会研究発表

ち秋田高梨小学校渡辺正巳

1．第二研究部会の活動について

10.45冒険．探偵小説の児童にあたえる影響

立正女子短期大学岡本杢六

国立国会図書館弥吉光長，0.,0一般意味論識礎とした読承の指導

2．第三研究部会の活動について
東京学芸大学北島武彦

11.35カナ文学の識別に関する研究（第2報告）

国立国語研究所村石昭三

国立国語研究所村石昭三

4．標準読承物研究委員会の活動について

順天堂大学加賀秀夫

東京学芸大学阪本一郎

午後司会岡本杢六，村石昭三

東京教育大学阪本敬彦

午後進行阪本敬彦

12.10理事会

1．00パネル，ディスカッション

1．00特別講演現代読書論中島建蔵

道徳教科書をめぐって

2．30児童文学論石森延男

司会東京学芸大学深川恒喜

4．00児童漫画論阪本一郎

発言者江東区立瑞江中学校石井利雄

4．30総会

東京学芸大学波多野述磨
東京学芸大附属小学校山崎幸一郎

8月3日

午前司会室伏武．渡辺正亥
会員研究発表−54−

包可3．第七特別委員会の活動について

夕東京教育大学福沢周亮