特教研 Ｄ-349

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル
第６号

２０１７年３月

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

目次

１．平成28年度研究課題一覧

1

２．平成28年度研究成果サマリー

4３．研究報告（１）小児がんのある高校生等の教育に関する調査報告･････････････････････････････････････････ 新平鎮博・森山貴史・深草瑞世

6（２）精神疾患及び心身症のある児童生徒の教育に関連した疫学的検討－全国病弱虚弱教育研究連盟の病類調査報告を含む－･････････････････････････････････････････ 深草瑞世・森山貴史・新平鎮博

12（３）平成28年度病弱班における研究成果普及活動の報告－地域における「病気の子どもの教育支援ガイド（試案）」を活用した研修を中心に－･････････････････････････････････････････ 森山貴史・深草瑞世・新平鎮博18（４）特別支援学校（知的障害）における自閉症のある幼児児童生徒の在籍状況と自閉症教育の取組－８校の特別支援学校（知的障害）への聞き取り調査の結果から－･･･････････････････････････ 西村崇宏・柳澤亜希子・村井敬太郎・李熙馥

24･････････････････････････････ 大崎博史・新平鎮博・小澤至賢・齊藤由美子

33（５）特別支援学校における医療的ケアに関する実態調査報告－医療的ケアの実態及び移動手段や宿泊を伴う活動等の対応を中心に－

４．国際会議・外国調査等の報告（１）香港日本人学校における教育相談と大埔校における特別支援教育の取組－特別支援教室「笑容教室」を活用した，児童一人一人の教育的ニーズに応じた支援の実際－･････････ 大崎博史・高柳杏奈・三浦富美子（香港日本人学校小学部大埔校）39（２）Council for Exceptional Children 2016年次総会参加
及びセントルイス市内学校訪問についての報告･････････････････････････････････････････････････････････････ 神山

努

45

努

50

健

55

･････････････････････････････････････････････････････････････ 武富博文

61（３）American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
2016年次総会参加の報告･････････････････････････････････････････････････････････････ 神山

５．学会等参加報告（１）日本 LD 学会第25回大会参加報告･････････････････････････････････････････････････････････････ 半田（２）日本特殊教育学会第54回大会参加報告

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月（３）日本特殊教育学会第54回大会参加報告
平成27年度重複班予備的研究「小中学校等で学習する重度の障害のある子どもの教育の充実」に関する研究成果の発表と情報交換･･･････････････････････････････････････ 齊藤由美子・小澤至賢・大崎博史

67

６．事業報告（１）企画部から研究企画部へ－第４期中期目標期間における研究企画部の紹介－･････････････････････ 新平鎮博・金子健・星祐子・土井幸輝・西村崇宏

71･･･････････････････ 齊藤由美子・定岡孝治・若林上総・北川貴章・小林倫代

74（２）特総研における免許法認定通信教育事業について（３）日本人学校調査から見える特別支援教育の現状について－ 平成28年度調査報告－･･･････････････････ 田中良広・大崎博史・武富博文・村井敬太郎・明官茂

80

俊・横山貢一・藤本裕人

85（４）インクルーシブ教育システム構築支援データベースの充実と利用状況について･････････････････････････････････････････ 横尾（５）発達障害教育情報センターにおける web サイトのコンテンツ「研修講義」の紹介･････････････････････ 神山

努・江田良市・玉木宗久・半田健・笹森洋樹91

熙馥・棟方哲弥

96･････ インクルーシブ教育システム推進センター調査・国際担当・国別調査班

102（６）平成28年度 NISE 特別支援教育国際シンポジウム報告･････････････････ 生駒良雄・柳澤亜希子・海津亜希子・李７．諸外国における障害のある子どもの教育

８．ＮＩＳＥトピックス

119国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

研究概要

第６号

201７年３月

平成28年度研究課題一覧

特別支援教育のナショナルセンターとして，障害のある 子ども一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に貢献するため，国として特別支援教育政策上重要性の高い課題に対する研究や教育現場等で求められている喫緊の課題に対応した実際的研究に取り組んでいます。 こうした研究活動を，中長期を展望しつつ，計画的に進めるため，「研究基本計画」を策定しています。
この「研究基本計画」は，国の政策動向等を踏まえ，適宜改訂を行っています 。

１．研究体系
研究は、以下の研究体系に基づき、戦略的かつ組織的に実施します。
研究区分

研究の性格（研究期間）
文部科学省との緊密な連携のもとに行う、国の特別支援教育政策の推進に寄与する研究

基幹研究

その内容等により、以下のとおり区分する。
・横断的研究: 各障害種別を通じて、国の重要な政策課題の推進に対応した研究（原則５年間）
・障害種別研究: 各障害種における喫緊の課題に対応した研究（原則２年間）

地域実践研究共同研究
外部資金研究
受託研究

インクルーシブ教育システムの構築に向けて、地域や学校が直面する課題の解決のために地域と協働で実施する研究。メインテーマの下に、数本のサブテーマを設定（原則 ２年間）
NISE が大学や民間などの研究機関等と共同で行う研究
科学研究費助成金等の外部資金を獲得して行う研究
外部からの委託を受けて行う研究

２．平成28年度研究課題一覧
平成28年度は，同年度からの第４期中期目標期間の５年間の研究活動を計画的に推進するために、 平成28
年３月に改訂した研究基本計画に基づき，また，様々な研究ニーズを見極めつつ，以下の研究活動を年度計
画に位置付けて実施しました。

１）基幹研究（横断的研究）
研究課題名

研究班

我が国におけるインクルーシブ教育システムの構築に関する総合的

インクルー

研究

シブ教育

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11704,18,105.html

システム班

特別支援教育における教育課程に関する総合的研究
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11705,18,105.html

1

教育課程班

研究代表者

原田 公人

澤田 真弓

研究期間
平成28年度～32年度

平成28年度～32年度

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研究概要

第６号

201７年３月

２）基幹研究（障害種別研究）
研究課題名

研究班

研究代表者

自閉症班

柳澤 亜希子発達・情緒班

笹森 洋樹

研究期間

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある幼児児童生徒の実態の把握と指導に関する研究－各部間の連続性を踏まえた指導の検討－

平成28年度～29年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11713,18,106.html

発達障害等の特別な支援を必要とする子供の実態に応じた指導内
容・方法に関する実践的研究－高等学校における通級の在り方の検討－

平成28年度～29年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11714,18,106.html

知的障害教育における「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育課程の在り方－アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・
方法・学習評価の一体化－

知的班

明官

茂

言語班

小林 倫代

平成27年度～28年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11540,18,106.html「ことばの教室」がインクルーシブ教育システム構築に果たす役割に関する実際的研究－言語障害教育の専門性の活用－
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,10298,18,106.html

平成27年度～28年度※なお、障害種別研究につなげることを目的として実施する予備的研究として、平成 28年度は、「小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒及び学習状況等に関する調査研究」と「精神疾患及び心身症のある児童生徒の教育の実態とニーズに関する基礎調査－
関連領域の情報収集を含めた調査－」を単年度で実施しました。

３）地域実践研究
地域実践研究は、平成28年度より開始した新しい体系の研究です。地域や学校が直面する課題を研究テーマに設定し、その解決を目指して、NISE の研究員と外部の専門家や教育委員会より派遣された地域実践研究員と共に研究に取り組みます。
メインテーマ１：インクルーシブ教育システムの構築に向けた体制整備に関する研究
サブテーマ

研究班

地域におけるインクルーシブ教育システム構築に関する研究－学校間連携及び県・市町村間連携を中心に－
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11768,18,297.html

地域
システム班

研究代表者

牧野 泰美

インクルーシブ教育システム構築に向けた研修に関する研究－「インクルーシブ教育システム構築研修ガイド」の活用－

研修班

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11769,18,297.html

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長沼 俊夫

研究期間
平成28年度～29年度

平成28年度～29年度

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研究概要

第６号

201７年３月

メインテーマ２：インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育に関する実際的研究
サブテーマ

研究班

交流及び共同学習の推進に関する研究

交流及び

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11770,18,297.html

共同学習班

研究代表者
久保山 茂樹

教材教具の活用と評価に関する研究－タブレット端末を活用した指導の専門性の向上と地域支援－

教材教具班

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11771,18,297.html

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金森 克浩

研究期間
平成28年度～29年度
平成28年度～29年度

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究概要
研究概要

平成28年度研究成果サマリー

本研究所では，その年度に終了する研究課題の成果等をまとめた，研究課題ごとの「研究成果報告書」を刊行し，ウェブサイト上で公開しています。また，研究成果をよりわかりやすく普及していくため，研究成
果報告書の内容を要約し，一冊にまとめた「研究成果報告書サマリー集」を刊行しています。
ここでは，「研究成果報告書サマリー集（平成28年度終了課題）」の中から，各研究課題の成果の「要旨」，「キーワード」を抜粋し，掲載しています。
なお，平成28年度に終了する研究課題の「研究成果報告書」は平成29年８月，「研究成果報告書サマリー集」
は平成29年６月の刊行を予定しています。

［基幹研究］

知的障害教育における「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育課程編成の在り方－アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・方法・学習評価の一体化 －研究代表者： 明官茂

研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11540,18,106.html【要旨】
本研究は、学習指導要領が大きく変わる時期に合わせて知的障害教育においても新しい時代に必要となる育成を目指す資質・能力の考え方に基づき、教育課程編成をどう考えていけばよいか、それを実現するための指導方法として重要であると提言されたアクティブ・ラーニングの実践を検証することで、特別支援教育の更なる発展の一助になるべく研究として立ち上げた。
本研究は、研究１「知的障害教育における「育成を目指す資質・能力」についての具体的検討」、研究２「研究協力機関の実践に基づく知的障害教育分野でのアクティブ・ラーニングの検討」、 研究３「知的障害教育における教育目標と内容・指導方法、学習評価が一体的につながりを持つための工夫の検討」の大きく３つに分けられる。研究１に関しては、育成を目指す資質・能力の知的障害教育における具体像を検証するた
めに、OECD のキー・コンピテンシー等の考え方を、研究協力機関で作成している単元系統表を使って分析したところ、特別支援学校（知的障害）でも汎用的能力の指導をすでに行っていることがわかった。このことから、新しい時代に必要な資質・能力は、知的障害教育でも発達の実態を考慮すれば同じように考えていくことが可能であるとの方向性を確認できた。研究２及び３に関しては、 ５つの研究協力機関に２年間にわたってアクティブ・ラーニングの視点で実践に取り組んでもらい、知的障害教育に必要な授業づくりの特徴を見いだすことができた。このことから、学校が「育てたい力」の共通理解を進め、目標、内容・指導方法、
学習評価を、授業研究を中心にして組織的にカリキュラム・マネジメントに取り組むことが重要であることが理解できた。
【キーワード】知的障害，育成を目指す資質・能力，学習評価，アクティブ・ラーニング，カリキュラム・マ
ネジメント

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究概要
研究概要

［基幹研究］「ことばの教室」がインクルーシブ教育システム構築に果たす役割に関する実際的研究－言語障害教育の専門性の活用－研究代表者： 牧野 泰美（平成27年度）
研究概要はこちら→

小林 倫代（平成28年度）

http://www.nise.go.jp/cms/8,10298,18,106.html【要旨】
ことばの教室（言語障害通級指導教室及び言語障害特別支援学級）担当教員の約半数は、ことばの教室経験が３年以下の教員である。本研究では、①言語指導等の専門性の維持・向上・継承をどのように図っていくのか、その方策を明らかにする、②ことばの教室が地域においてインクルーシブ教育システム構築にどのような役割を果たせるのか、について言語障害教育の専門性の活用の観点も含めて検討・整理することを目的とし、文献研究、アンケート調査、意見交換会、実地調査等による資料の収集と分析を行った。その結果、専門性の維持・向上に向け研修会を実施する際には、参加者が主体的に学べるように工夫をしていることや、啓発冊子や事例集等の作成により専門性を高める工夫を行っていることが明らかになった。また、ことばの教室の活動では、在籍学級との連携や校内の支援に関する委員会に係わっていること等が明らかになり、インクルーシブ教育システム構築の中で地域においては子どもの発達やことばに関わる専門家として特別支援
教育の視点を有する教員としての役割を担っていることが示された。
【キーワード】言語障害教育，ことばの教室，専門性の維持・向上，校内支援，地域支援

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研究報告

小児がんのある高校生等の教育に関する調査報告
新平鎮博 ＊ ・森山貴史 ＊＊ ・深草瑞世 ＊＊＊（ ＊ 研究企画部）（ ＊＊ 研修事業部）（ ＊＊ ＊ インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：本稿では，小児がんのある高校生等（以下，高校生）の教育について，都道府県・指定都市教育委員会の特別支援教育担当部署が把握している内容を調査した。結果 ，入院している高校生に何らかの教育の場が提供されているのは，36都道府県（77％），６指定都市（30％），学習に関する支援が行われているのは，
19都道府県（40％），６指定都市（30％）であった。あわせると，何らかの対応が確認できたのは，41都道府
県（87％）となった。しかしながら，全ての高校生に対する提供ではなく，医療機関の調査でも不十分とす
る報告もある。患者サイドの事例報告はあるが，十分に疫学的に検討された情報は得られなかった。本調査結果より，現在，利用できる制度である，特別支援教育，および，在籍する高等学校による支援等の周知だ
けではなく，さらに教育の機会を保障するために，医療機関ができることとして，学習できる空間の確保・治療計画の配慮等，教育機関ができることとして，遠隔教育の充実等を含めて，今後，ソーシャルサポートの充実を目的に，検討していく課題についても提言を行った。
見出し語：小児がん，高校生，教育の機会の提供，遠隔教育，特別支援教育

Ⅰ．はじめに策－一般－005）」の分担研究も含めて実施した。内容として，AYA 世代のがん患者（以下，がん経験者

国立特別支援教育総合研究所（以下，研究所）のを含む）の教育の実情について，都道府県・指定都

病弱教育研究班では，国立成育医療研究センターと市教育委員会と大学（国立大学）を対象に調査研究の共同研究「小児がん患者の医療，教育，福祉の総を実施した。

合的な支援に関する研究」（平成26～27年度）を実施

小児がんで入院する高校生の教育については，病して，その研究成果は研究成果報告書と平成27年度

院ベースの調査報告ではあるが，十分な教育が行わの特総研ジャーナルに報告したところである。このれていないという課題が指摘されている（川村真知

研究により，入院中の子どもの教育について，小児子，日本小児科学会2015）。また，小児がんの高校生

がん拠点病院にある学校・学級における対応を集約

が教育を受けたいという希望から，大阪府，神奈川

し，今後，他の病院にある学校・学級にも参考とな

県等で，在籍校における支援制度が始まった。すでる成果を得られた。普及のために，「小児がんの子どに，各都道府県の実情や病院の施設等の実情に合わもの教育支援ガイド（仮称）」の作成を検討している。

せて，病院にある特別支援学校高等部，特別支援学

この研究では，退院後に復帰する前籍校への支援を校の訪問教育，あるいは，在籍する高等学校による含めた検討を行っているが，地域の学校における教支援等が行われているが，全国的な状況についての育への支援と義務教育終了後の高校生等（以下，高調査報告はない。

校生）の教育に関する課題についても検討をしてい我が国では，がん対策基本法（平成18年６月23日

る。

法律第98号，最終改正：平成26年６月13日法律第67

課題であった高校生の教育については，平成27年号）が制定され，それに基づき，厚生労働省は，が度より，厚生労働科学研究費補助金（がん対策推進

ん対策を総合的かつ計画的に推進するための「がん総合研究事業「総合的な思春期・若年成人 (AYA)世対策推進基本計画」を策定しており，第二期では小代のがん対策のあり方に関する研究（H27－がん対児がんの拠点病院が指定された。そして，本原稿作

6

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
成時の平成28年12月１日現在，第三期計画の検討が当たり，調査対象の特別支援教育担当部署に対して進んでおり，AYA 世代のがん患者についても検討さ依頼文書と調査研究の趣旨説明文書を送付し，同意れている。

が得らえる場合に回答を依頼した。調査票は，平成教育分野では，文部科学省より，「病気療養児に対27年12月に送付し，年度内の回答を依頼した。

する教育の充実について（通知）」（ 24初特支第20号，
平成25年３月４日）が出された が，この通知では，

３．調査内容「教育委員会等は，後期中等教育を受ける病気療養児

調査票は，結果で示す次の８項目について，選択について，入退院に伴う編入学・転入学等の手続が式（複数回答）による回答内容である。

円滑に行われるよう，事前に修得単位の取扱い，指１）高校生が小児がんで入院した時の教育の場

導内容・方法及び所要の事務手続等について関係機

２）入院している高校生への学習に関する支援内容

関の間で共有を図り，適切に対応すること。」と述べ

３）単位の認定についてられている。

（１）入院中，特別支援学校高等部に在籍し，復学

研究所の病弱教育研究班では，中等教育（高校等），

した高等学校での認定

高等教育（大学等）における現状を把握し集約する（２）入院中，転学などをしない場合に在籍する高ことは，今後，各都道府県及び大学等が取り組む時

等学校での認定の参考になると考えて調査研究を実施した 。本稿で４）公立高等学校の入試で，配慮されていることには，高校生等のがん患者に対する教育について，都

ついて

道府県・指定都市教育委員会を対象にした調査結果

５）課題と考えていることについて報告をする。

６）教育委員会で検討していること
７）今後，制度の充実が期待されるもの

Ⅱ．方法
Ⅲ．結果
１．調査対象
調査対象として，都道府県・指定都市教育委員会

未回答の県については再度依頼を行った結果，最の特別支援教育担当部署に回答を依頼した。義務教

終的には，全ての都道府県・指定都市教育委員会か育については市町村教育委員会，高等学校は都道府

らの回答を得た（一県のみ電話による回答）。指定都

県教育委員会の高等学校担当部署及び私立学校担当

市等で，対象児童生徒がない，把握してない場合，部署が主に担当しているが，都道府県により若干の

あるいは，高等学校を設置していない場合等，事前差がある。今回は，特別支援教育について，小中学の確認もあり，その場合は空白の回答であった。

校も含めて，より把握していると考えられる特別支以下，各項目に沿って結果を示す。なお，パーセ

援教育担当部署に調査協力を依頼した。担当していント（％）表示をする場合，特に断らない場合は，る部署で，把握している特別支援教育及び在籍する

47都道府県または20指定都市を母数とする。

高等学校等の教育や支援の内容としたので，患者や病院を対象とした調査とは異なるが，現状で可能な

１．高校生が小児がんで入院した時の教育の場

最大限の支援内容を把握することを目的とした。

図１に示したように，何らかの教育の場が提供さ

また，高等学校担当部署で進めている在籍する高

れ て い る こ と を 把 握 し て い る の は ， 36 都 道 府 県

等学校による高校生への支援は，訪問或いはインタ（77％），６指定都市（30％）であった。調査方法でーネット等で追加調査をした。

述べたように，各教育委員会の特別支援教育担当部
署が確認できた対応であるので，全ての高校生に対

２．調査手続き及び調査期間する対応ではなく，また，実際に「入院した高校生

郵送による質問紙調査を行った。本調査の実施にに対応できていない病院もある」とする回答も，９7

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研究報告
都道府県（19％），７指定都市（35％）あった。

３．単位の認定について
１）入院中，特別支援学校高等部に在籍し，復学した高等学校での認定
特別支援学校高等部の単位を復学した高等学校で認定されているのは（一部の認定を含む），５都道府
県で，いずれも上記１で特別支援学校による教育の場があると回答した都道府県であった。
２）入院中，転学などをしない場合に在籍する高等学校での認定図１

在籍する高等学校等による単位認定については，

高校生が小児がんで入院した時の教育の場

一部を含めて６都道府県で把握していた。
２．入院している高校生への学習に関する支援内容
図２に示したように，教育の制度ではないが，学４．公立高等学校の入試で，配慮されていることに習支援が行われていることを把握しているのは，19ついて都道府県（40％），６指定都市（30％）であった。

公立の高等学校の入試では，未回答あるいは把握

上記の１の結果と併せて，教育の場あるいは学習してない等，12都道府県，10指定都市以外では，何の支援がないのは，７都道府県（15％），10指定都市

らかの配慮・対応がされており，その内訳（複数回（50％）のみであった。

答）を図３に示した。
「入院中の病院での受験」は17
都道府県，５指定都市で対応していた。

図２

入院している高校生への学習支援の内容
図３

公立高等学校の入試での配慮例

なお，平成27年度に全国病弱虚弱教育研究連盟が行った特別支援教育の対象児童生徒の病類調査によ５．課題と考えていること

ると，小児がんの高校生等が在籍しているのは，19

課題は過去の調査研究より項目設定したが，35都

都道府県であり（調査年度により変動する），上記の道府県（74％），10指定都市（50％）で，回答があり，１の回答で「教育の場がない」と回答した うち２県その内訳（複数回答）を図４に示した。

で在籍が確認できた。最終的に何ら対応が確認できたのは，41都道府県（87％）となった。

8

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
制が不十分であると指摘されている。患者サイドの調査については，研究所が協力している厚生労働科
学研究（上記記載分）の成果が期待されるが，現時点では，十分に検討された疫学的なデータは得られなかった。患者登録もがん対策基本で推進されているが，教育内容等のデータはない。今回の教育サイドの調査によると，特別支援教育を担当する部署からの回答ではあるが，都道府県別にみると，何らかの対応がなされているのは，87％であった。治療を受けている病院による教育設備等の課題もあるが，図４

現状でも利用できる制度があると考えると，それが小児がんのある高校生の教育での課題利用されていない例が多くあると予想できる。
６．教育委員会で検討していること

もちろん，小児がんのある高校生の教育について

教育委員会で検討している内容については，18都

は，先に述べた共同研究でも課題を指摘しており，

道府県，４指定都市で回答があった。

今回の調査でも，同様に，教育委員会の多くが課題を認識しており，現状では，すぐに対応を進められるわけではないが，制度の充実に期待がされている

７．今後，制度の充実が期待されるもの
今後，制度の充実が期待されるものについては，ことが今回の調査で明らかとなった。

現在，文部科学省が推進している制度を中心に項目

小児がんのある高校生の教育支援を考える場合にを設定した。36都道府県，11指定都市で回答があり，は，三つの視点がある。

その内訳（複数回答）を図５に示した。最も多かっ

まず，病院の設備や体制等の医療面で考えると，たのは，遠隔教育であり，他の制度についても制度教育用の空間（高校生用の教室や自習できるスペーの充実が期待されている。

ス）の確保，また，治療中の体調や副作用を考えると学習する十分な時間は確保できないことが多いので，治療計画や日々の診療計画による教育への配慮が必要である。
次に，患者あるいは保護者の教育に対する考えも様々であることも考慮が必要である。情報が周知されていない例，あるいは，相談や指導を受ける体制が確保されていない例もあり，検討が必要である。
最後に，教育サイドで考えると，高等学校は単位制であることと確かな学力を身に着けることも必要であるが，教育の機会の提供は必要である。その教図５

育の機会は，特別支援学校等の特別支援教育の充実

今後，制度の充実が期待されるものと在籍する高等学校等による教育の充実の両面で考Ⅳ．考察える必要がある。実際に，高校生の在籍が少ないと特別支援学校を設置することが難しいことも予想さ

１．高等学校の教育環境の実態れる。また，府県の予算による在籍校による支援を

小児がんのある（あった）高校生等の教育に関すサポートしている，大阪府，神奈川県等の取組は，る調査については，「はじめに」で述べたように，医患者の要望から始まったが（新聞報道），結果を考え

療機関サイドの調査等が報告されているが，教育体

ると，充実していく一つの可能性を示している。つ9

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
まり，特別支援教育の視点と在籍する高等学校等の３．今後，期待できる制度と検討すべき課題

支援の視点が必要である。

現在使える制度としてある特別支援教育の周知と活用等の推進を行う必要性，また，教育機関と医療

２．現時点で利用できる制度と充実が期待される制機関との連携の必要性を述べたが，入院患者が少な度等と運用に関する課題および提言い病院では空間が十分ではない，治療により実際に現時点で可能な制度は，特別支援教育の充実と在勉強できる時間が十分ではない，継続して指導や相籍する高等学校等による支援制度の活用であると考談できる人間（教員）が配置できてないという課題えられる。

については，今回の調査で図５に示したように，現特別支援教育については，転籍を必要とするが，在，文部科学省が進めている遠隔教育の制度の活用

特別支援学校（病弱）の高等部や訪問による教育のが期待される。前提として，医療機関に学ぶための制度が利用できる。そのまま高等部を卒業し ，大学専用の空間の確保は必要であるが，自分の体調に合に進学した例もあるが，復学する場合には，転校時

わせて VOD を利用して授業を受ける，あるいは，に，復学の条件や単位の認定に関する十分な調整が双方向通信で在籍する学校の仲間や教員と交流や学不可欠である。なお，高等部の設置については，高習ができる，通信による指導を併用できる，といっ

校教育の特徴として必要な教科を提供する必要があたことが可能となる。現時点では，認められる単位

り，入院患者が少ない病院には，現実的には設置がの制限，利用するための設備等の準備などの課題はできない。実際に，約200病院が小児がん治療を行っあるが，今後，期待される方策と考えられる。個人ており，さらに患者数の少ない AYA 世代の医療体制情報保護やセキュリティの課題もあるが，手軽に通において，小児がん同様の拠点病院化，あるいは，

信できる環境が整いつつあり，個々に対応している中心となる医療機関に機能を集約することで ，個々例もある。

ばらばらに行うのではなく，教育についても集約で相談や支援については，諸外国では，病院にいる

きるような教育機関を含めた医療機関における体制

教員はコーディネーターとして，在籍校との連携や整備の検討も必要であろう。また，訪問による指導

関係する医療スタッフとの調整等の例も共同研究のについては，訪問をする特別支援学校で提供できる研究成果で報告している。これに準ずる制度として教科の課題，また，訪問時間数の制限等についても期待されるのが，平成30年度より開始される「高等考慮が必要である。

学校における通級による指導」である。病弱教育に在籍する高等学校等における支援では，先に述べおける活用等，今後の制度の普及とも関係するが，たように予算措置をしている都道府県もあるが，制自立活動としての支援が期待できる。

度がなくても支援を行っている高等学校もある。こ最後に，残された課題の一つとして，学校教育法の場合，特別支援教育担当部署では把握できていな

施行規則（最終改正：平成27年10月２日文部科学省

い例もあるので，相談や支援窓口の整備や高等学校

令第35号）に基づく単位の互換制度について，触れ担当部署との連携等，現実的な対応が可能であるとたい。単位の互換については，単純な問題ではなく考えられる。また，高等学校の単位認定について，

指導内容や指導方法，また，指導する教員の教科と教育の機会の保証の一方で確かな学力の確認を行う

しての資格等の検討も必要である。今後の検討の課ことが基本であるが，柔軟な対応をしている学校も題として考慮も必要であろう。

ある。時間的に制約がある小児がんのある高校生に対する配慮を個々に検討することも必要である。高以上，小児がんのある高校生の教育支援について

等学校の定期試験等以外に、入試制度については，

調査研究の結果を踏まえて，現行の制度でも可能な

多くの都道府県で配慮が可能であるが，たとえば，支援内容と新たな支援内容について述べてきた。発病院での受験等の配慮が行われている例もある。

生頻度が少ない小児がんではあるが，医療の進歩に
より生存率が高い現在，いわゆるサバイバーとして10国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
治療後の生活を考えると教育の充実が求められる。

shotou/kaikaku/1360985.htm（アクセス日，2016-12

教育機関はもとより，医療機関や保健機関，福祉機-01）関等，多くのソーシャルサポートが必要であり，単文部科学省（2016）．「高等学校における通級による独の課題ではなく，今後理解が深まることを期待す

指導の制度化及び充実方策について」（ 高等学校にる。

おける特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議報告）について．http://www.mext.go.jp/b_m
謝辞

enu/houdou/28/03/1369191.htm（アクセス日，2016

今回の調査で協力いただいた都道府県・指定都市-12-01）

教育委員会に深謝する。本報告が，今後の地域での文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2013）．

教育行政の参考になれば幸いである。

教育支援資料～障害のある子供の就学手続きと早期からの一貫した支援の充実～．http://www.mext.

引用文献

go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250.htm

神奈川県．病気等で入院している高校生を応援しま（アクセス日，2016-12-01）

す ！ http://www.pref.kanagawa.jp/prs/p820619.html

大阪府．長期間入院している生徒への支援について．

（アクセス日，2016-12-01）

http://www.pref.osaka.lg.jp/kotogakko/tyokisien/inde

川村真知子，他（2015）．がん治療で入院中の高校生

x.html（アクセス日，2016-12-01）の教育支援の現状．第118回日本小児科学会学術集会．日本小児科学会雑誌，Vol.119，No.2．
国立特別支援教育総合研究所（2016）．共同研究「小児がん患者の医療，教育，福祉の総合的な支援に関する研究」（平成26年度～27年度）報告書．
厚生労働省．がん対策推進基本計画（平成24年度～28年度）．http://www.mhlw.go.jp/bunya/kenkou/gan_keikaku.html（アクセス日，2016-12-01）
厚生労働省．小児がん拠点病院の指定について．htt
p://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/2r9852000002v0nz.ht
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厚生労働省．がん登録とは，がん登録等の推進に関する法律（平成25年法律第111号）について．http://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/kenkou/gan/gan_toroku.html（アクセス日，20
16-12-01）
文部科学省（2009）．特別支援学校学習指導要領解説
総則等編．
文部科学省．病気療養児に対する教育の充実について（通知）．24初特支第20号，平成25年３月４日．
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1332049.
htm（アクセス日，2016-12-01）
文部科学省．学校教育法施行規則の一部を改正する
省令等の施行について（通知）．27文科初第289号，
平成27年４月24日．http://www.mext.go.jp/a_menu/

11国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告

精神疾患及び心身症のある児童生徒の教育に関連した疫学的検討－全国病弱虚弱教育研究連盟の病類調査報告を含む－
深草瑞世 ＊ ・森山貴史 ＊＊ ・新平鎮博 ＊ ＊＊（ ＊ インクルーシブ教育システム推進センター）（ ＊＊ 研修事業部）（ ＊＊ ＊ 研究企画部）

要旨：全国病弱虚弱教育研究連盟が実施している特別支援教育（病弱・身体虚弱教育）に在籍する児童生徒（通常の学級を除く）の平成27年度病類調査を，従来の病類項目から小児慢性特定疾病の分類に準拠した新項目に変更し，その結果を示した。また，特別支援教育の場別の疾病分類等の分析結果も示した。次に，特別支援教育総合研究所病弱教育研究班が取組む研究である，精神疾患及び心身症のある児童生徒の教育的ニー
ズと教育的支援・配慮（平成28年度の予備的研究，平成29年度の基幹研究）に資する分析を，病類調査と関連するデータを含めて行った。その結果，全国的には病弱教育の対象として，精神疾患及び心身症が最も多くなっているが，その在籍数は都道府県により差がある。また，高校生については特別支援教育を受けている率が高い都道府県は，不登校数の率が低くなるという傾向が示された。これらのことから，特別支援学校のセンター的機能を活用し，通常の学級，特別支援学級における精神疾患及び心身症に対する支援を充実させることで，精神疾患及び心身症が原因となる不登校の改善に寄与する可能性 があると考えられる。
見出し語：精神疾患，心身症，全国病弱虚弱教育連盟，不登校

Ⅰ．はじめに

１．全国病弱虚弱教育研究連盟による｢全国病類調査｣
全国病弱虚弱教育研究連盟（以下，「全病連」とい文部科学省の教育支援資料で，病弱・身体虚弱教う。）では，病弱・虚弱教育の対象となる児童生徒の育の対象となる疾病が例示され，身体の疾病以外に，在籍する施設調査（在籍数を含む）を毎年実施し，精神的な疾病として，⑬心身症（反復性腹痛，頭痛，

その対象となる児童生徒の病類調査を隔年で実施し摂食障害）⑭うつ病等の精神疾患が示されている。

ている。施設調査については全病連が都道府県・指既に，国立特別支援教育総合研究所（以下，「本研究

定都市教育委員会に調査を行い，病類調査について所」という。）でも「慢性疾患，心身症，情緒障害及は，各地区ブロックの事務局校が中心になって在籍

び行動の障害を伴う不登校の経験のある子どもの教する児童生徒について，後述する22病類（その他，育支援に関するガイドブック」（平成18年）を作成し重度重複を含む）の調査を担当する。不明な場合は，ているが，インクルーシブ教育システム構築を視野

病名に基づいて，本研究所研究員が再分類する（いに入れ，特別支援学校（病弱）の専門性の維持やセずれも，最終的に病名は出ないことと，分析の途中

ンター的機能の更なる発揮の為に，精神疾患及び心は匿名化することとした）。

身症のある児童生徒を対象とした教育的ニーズの把なお，病類は，従来の調査は，ICD10（疾病及び握から教育的支援・配慮につなぐための教育支援ガ

関連保健問題の国際統計分類10版，WHO）に準拠しイドブック作成を目的に研究を進めている。 本報告ていたが，独自の分類であったので，平成27年度は，では，本研究に資する資料として疫学的な検討を行

法的根拠（児童福祉法）による小児慢性特定疾病のったので報告する。

分類（ICD10に準拠）を基本に，そこに含まれない病類を追加して，最終的に，「重度重複」，「その他」

Ⅱ．データ分析の対象と方法を含めて22の病類とした。また，データの互換性を保つために，新旧の病類が含まれる疾病を基に互換

12国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
性を保つように調整した。

ったりすることはあるが，上記の不登校の調査では，その理由として明確に反映されていない。今回は，２．精神疾患の疫学的データ及び不登校データ

特別支援教育の今後のアセスメント指標を検討する

精神疾患等及び心身症のある児童生徒数について

例として，不登校全体の数（なお，小中学生は，長は，現時点で最も新しい平成26年（2014）患者調査

期欠席児童生徒数のデータであるが，高校生に準じの概況（厚生労働省）を参考に，政府統計の窓口［患て，内訳の中の「不登校」を用いた）と特別支援教者調査62；総患者数，性・年齢階級 × 傷病分類別］

育（特別支援学校(病弱)，病弱・身体虚弱特別支援からデータを引用した。この中で，「精神及び行動の学級，訪問教育）の在籍者数とを単純に比較検討し障害」の中から，ICD10に基づく F20-F29統合失調症，た。

統合失調症型障害及び妄想性障害，F30-F39気分（感注１．「不登校の率」とは，文部科学省の学校基本調査の中で，情）障害，F40-F48神経症性障害，ストレス関連障害

長期欠席者数のうち「不登校」を理由とする者の割合を示す。

及び身体表現性障害の合計した「精神疾患」を頻度

小・中学校は，都道府県別理由別長期欠席者数（国公私立）の計算に利用した。なお，ICD10の「精神及び行動のうち「不登校」数を在籍全児童生徒数で除して，1,000人当たり障害」には，知的障害，発達障害を含んでいる。対で計算した児童生徒数，高等学校は，調査結果の中で都道府県

象年齢の人口は，総務省統計局の人口推計（平成26別（国公私立高等学校）の1,000人当たりの不登校生徒数を用い

年10月１日現在）を用いた。

た。

不登校については，不登校児童生徒への支援に関

注２．
「特別支援教育の在籍率」とは，各都道府県別に，特別支する最終報告（平成28年７月29日，不登校に関する

援校育に在籍している児童生徒数を全児童生徒数で除して ，

調査研究協力者会議）と「平成27年度『児童生徒の10,000人当たりで計算した児童生徒数を示す。

問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査 』結果

Ⅲ．結果（速報値）について（平成28年10月27日）」を参考に，
政府統計の窓口（児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査，平成27年度，2016年10月27

１．全国病弱虚弱教育研究連盟の 「全国病類調査」

日 公表）から，「４．小・中学校の長期欠席（不登の結果校等）」，「５．高等学校の長期欠席（不登校等）」の１）疾病分類別の調査（全体）

データを用いた。児童生徒数については，政府統計

調査対象（特別支援学校(病弱)及び病弱・身体虚の窓口［学校基本調査］から，平成27年（2015）の弱特別支援学級の在籍者数，平成27年５月1日現在）

児童生徒の在籍者数を用いた。

は7,400人で，回収数は7,163人（96.8％）であった。
今回新たに適応した新分類項目による調査結果に

３．比較検討

ついては，平成３年度からの実数による経年的変化

全病連の病類調査より，「精神疾患及び心身症」との結果を図１，「重度重複」を除いた相対頻度についして在籍する都道府県別児童生徒数を用いて，「２．

ては図２に示す。国立特別支援教育総合研究所ジャ

精神疾患の疫学的データ及び不登校データ 」で得る

ーナル第３号「慢性疾患をもつ児童生徒の特別支援ことができた患者数と不登校数から，特別支援教育

学校（病弱）及び病弱・身体虚弱特別支援学級の在の視点で比較を試みた。一つ目は，病弱教育が対象

籍に関する疫学的検討」（平成25年度）で紹介したよとしている在籍率の推定，二つ目は，都道府県別に

うに，病弱教育の対象の病類として従来多かった，

見た不登校の児童生徒数（「不登校率」 注 １ ）と特別

喘息，腎臓病が激減し，精神疾患及び心身症の頻度

支援教育（病弱教育）対象児童生徒数（｢特別支援教が増加し最も多い対象となるなど，平成25年度の比育の在籍率｣

注２）との比較である。精神疾患及び心較と同様の傾向が続いていた。なお，平成25年度，身症は不登校に至る一つの要因となったり，不登校

27年度ともに，前年度より「その他」の分類が減っ状態が続くことで二次的に精神疾患及び心身症になたのは，病名を基に本研究所において分類の確認作

13

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
業を行ったためである。また，平成25年度より分析

重度重複を除いた6,591人を母数とすると60.2％）での実数の減少は，回答の中で学校保健統計が混入しあった。なお，小児慢性特定疾病以外は，アレルギていると考えられる学校（施設調査による在籍者数

ー，整形外科・皮膚科等小児科領域以外の疾患と精より大幅に児童生徒数が増加した分）を除外したか

神疾患及び心身症等である。精神疾患及び心身症はらである。

1,662人（23.2％，同じく重度重複を除 く母数では，なお，病弱・身体虚弱教育の対象として，学校教25.2％）であった。

育法施行令第22条の３及び「障害のある児童生徒等に 対 す る早 期 か ら の 一 貫 し た 支 援に つ い て (通 知)」２）疾病分類別（特別支援教育の場別）（25文科初第756号，平成25年10月４日）にあるよう特別支援学校（病院内の分校，分教室を含む），特に，発達障害のみの場合は対象として含めないが，別支援学級（病院内設置している学級と小中学校 に二次的に精神疾患（うつ等）や心身症となる場合は設置している学級は別），訪問教育の４つの特別支援含める。この場合は，元の疾患名で記載される場合

教育の場別に疾病分類の集計を行い，結果を図３にもあるが，「 精神疾患及び心身症」の病類としている。

示した。

図３
図１

特別支援教育の場別の病類

経年的な病類分布変化～実数（人）３）精神疾患及び心身症を抽出した分類
特別支援学校（病院内の分校，分教室を含む），特
別支援学級（病院内設置している学級と小中学校に設置している学級は別），訪問による指導の４つの特別支援教育に在籍している精神疾患及び心身症のある児童生徒数を図４に示した。小学生（小学部を含む）378人であり，通常の学級も含めた児童数からの割合は0.006％だった。中学生（中等部を含む）は685人であり，通常の学級も含めた生徒数からの割合は0.019％，高校生（特別支援学校高等部）578人であ図２り，高等学校における全生徒数における割合は 0．

経年的な病類の相対的変化（重度重複を除く）

017％だった。なお，母数としたのは，平成27年度の今回の新しい分類による検討で，教育支援資料の

全小学生数（小学部を含む）6,580,956人，全中学生

例示疾患 を含む疾病群には ，3,983人（55.6％），ま数（中学部を含む）3,511,991人，全高校生数（高等た，小児慢性特定疾病（実際の医療費助成には要件部を含む）3,399,529人である。

が必要）に 該当する疾病群には，3,971人（55.4％，

14

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
表１

年齢群別の ICD10に分類による 精神疾患患者総数（2014年推定）

年齢群（歳）

5～9

10～14

15～19

全体

57

65

71

F20-F2902

9F30-F392

2

12

F40-F482

12

17（上記は千人あたりの患者推定数）

図４

精神疾患等のある児童生徒の学校種（学部別）別の人数

人口(万人)

530.7

571.3

600.5

F20-F48(人)21,22879,982

228,190

F20-F29：統合失調症，統合失調症型障害及び妄想性障害
F30-F39：気分（感情）障害

今回，各都道府県別に在籍者数と在籍率を検討しF40-F48：神経症性障害，ストレス関連障害及び身体表現性障害

たが，在籍者数では，全体で０～177人であり，小学生は０～83人（児童一万人あたり０～2.2人），中学
生は０～94人（生徒一万人あたり０～10.4人），高校
生は０～51人（同０～25.2人）であった。なお，今回の調査時点で，病弱虚弱教育の場（特別支援学校，
特別支援学級，訪問教育）に在籍していない場合は数に含まれていない。
２．精神疾患の疫学的データ及び不登校データの 検討
１）精神疾患の患者総数について

図５

厚生労働省の患者調査の「精神及び行動の障害」

年齢群別の ICD10に分類による千人あたりの精神疾患患者総数（2014年推定）

推定値及び各年齢群の人口を表１，図５に示した。
今回は，特別支援教育（病弱）の対象となる，い２ ） 不 登 校 児 童 生 徒 数 と 特 別 支 援 学 校 (病 弱 )及 び 病

わゆる精神疾患と考えられる ICD10の F20~F48につ弱・身体虚弱支援学級における教育在籍者数の比較

いて，表１の人数には，就学前，大学生等が含まれ

不 登 校 児 童 生 徒 数 と 特 別 支 援 学 校 (病 弱 )及 び 病

るので，学校種ごとの年齢群となるように配分した

弱・身体虚弱特別支援学級における教育在籍者数に結果では，小学生48,975人，中学生47,989人，高校

ついて，都道府県別の比較を試みた。各都道府県の生136,914人となる。次に，先の特別支援教育（特別全児童生徒数の差を考慮し，方法で述べたように「不支援学校，特別支援学級）の在籍率と同様に，小学登校の率」については，1,000人あたりの不登校の児

生全体の人数と比較すると，精神疾患のある 小学生

童生徒数，｢特別 支援 教育の在籍率｣に つい てはの割合は0.7％，中学生1.4％，高校生4.0％であった。

10,000人あたりの在籍する児童生徒数として比較し母数は，「Ⅲ．結果」の「１の３）精神疾患及び心身た。その結果，全体，小学生，中学生では，有意な症を抽出した分類」と同様の児童生徒数とした。

関連を認めなかったが高校生では，図６に示すように，相関係数-0.27と低い負の相関がみられた。つまなお，心身症の患者数については，参考となる適切なデータはなかった。

り，精神疾患及び心身症のある高校生の特別支援教育における在籍率が多い都道府県は不登校率も低くなる傾向が見られた。なお，今回比較した「不登校の率」は千人当たりであり「特別支援教育の在籍率」

15

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告は1万人当たりと差があるので，直接的な意義につい

現実には，知的障害，発達障害を併せ有する場合ては今後検討を要する。

もあるが，精神疾患及び心身症の教育には，特に，病弱教育の専門性が必要とされることはいうまでもない。
３．今後の課題及び本研究所での研究
精神及び行動の異常のある患者数は，都道府県により異なるが，ある一定の患者数があると考えられ，教育を受ける年齢層においても同様である。一方 ，全病連の調査の結果，都道府県によって，在籍数に差がみられた。

図６

高校生（高等部を含む）における都道府県別に見

今後も，精神疾患及び心身症は，病弱教育で重要た「不登校の率」と「特別支援教育（精神疾患及な位置を占めると考えるので，目標値としての検討

び心身症）の在籍率」の比較

を今回のデータから試みた。結果で示した中で，都道府県別の特別支援教育在籍率の最大値については，

Ⅳ．考察

実際に実施できていることから，今後，取組むことが実施可能な目標値と推定できる。その値は，1,000

１．病弱教育の病類分類より

人あたりでみると，小学生0.2人（全在籍数6,580,956

特別支援教育の対象数については，文部科学省の人），中学生1.0人（同3,511,991人），高校生2.5人（同

学校基本調査等で把握できるが，併置校の場合，他

3,399,529人）であるので ，概算すると，658人（在の障害種の児童生徒数を含めることになり，「病弱・籍可能率3.9％），3,512人（同7.3％），8,499人（同6.2％）

身体虚弱教育」の対象としては，全病連の調査が唯となる。全ての精神疾患で特別支援教育の対象とな一であり，経年的に実施されていること，疾病分類

らないが，今後の病弱教育の目標と考えうる。

が行われていることから貴重なデータと考える。こ

ただし，実際に教育を推進していくためには，病の調査結果は教育支援資料に掲載されていることか

弱教育の精神疾患及び心身症に関する専門性の確保

ら，今後，国だけではなく，都道府県等で施策検討が必要であり，本研究所では，その研究に取組んでするのに有用な資料と考える。

いる。また，単に特別支援学校や小中学校等の特別支援教育の担当教員の専門性を高めるだけではなく，
インクルーシブ教育システムの構築を踏まえて，通２．病弱教育と精神疾患及び心身症
今回は，全病連の病類調査の中で，「精神疾患及び常の学級に在籍する児童生徒への支援を考えると ，心身症」について抽出し，また，関連するいくつか

特別支援学校のセンター的機能を有効に活用する手の調査データをもとに検討した結果から，全国的に，段についても検討が必要である。

精神疾患及び心身症は病弱虚弱教育の対象として最全国特別支援学校病弱教育校長会と本研究所で作も多いことが明らかになり，高校生の精神疾患数の成した支援冊子「病弱教育支援冊子

多さや不登校と特別支援教育との関連から高校生へ編－」や全病連の事例集「精神疾患等のこころの病の支援が必要であることも示唆された。精神疾患及気のある児童生徒の指導と支援の事例集」なども活

び心身症は，教育支援資料で示されてもいることか用できるが，さらに，具体的な教育的ニーズの把握

ら，今後，児童生徒の教育的ニーズの把握と合理的と支援・配慮から個別の教育支援計画や指導計画に配慮を踏まえた教育的支援・配慮等の検討，病弱教生かせるようなツールの開発が望まれる。

育の専門性向上について，国及び本研究所に求めら－こころの病病弱教育の専門性が時代とともに大きく変わりつれると考える。

つある中，新しい課題として，精神疾患及び心身症

16

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告のある児童生徒の教育の充実を積極的に研究するこ

教育支援資料～障害のある子供の就学手続きと早とで，今後の病弱教育の指針となると考える。

期からの一貫した支援の充実～．http://www.mext.
go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250.htm

謝辞（アクセス日，2016-12-01）

今回の調査で，病弱虚弱教育研究連盟の調査につ

政府統計の窓口．［学校基本調査～平成26年（2014）

いては，全病連事務局である赤城特別支援学校（新度児童生徒の在籍数］．http://www.e-stat.go.jp/SG1/

井啓校長，事務局；竹内久氏，木暮斗希子氏）を中

estat/NewList.do?tid=000001011528（アクセス日，2

心に，全国の特別支援学校（病弱校）のブロック校，

016-12-01）

また，調査協力を頂いた，都道府県・指定都市教育

政府統計の窓口．［患者調査～62 総患者数，性・年委員会，在籍する児童生徒の学校，全ての関係者に

齢階級 × 傷病分類別］．http://www.e-stat.go.jp/S

深く感謝する。また，本稿作成にあたり，研究協力

G1/estat/GL08020103.do?_toGL08020103_&listID=0

者である，大阪市立大学の新宅治夫教授，横山美江

00001141596&requestSender=dsearch（アクセス日，教授，宮脇大講師，和歌山大学の武田鉄郎教授，大2016-12-01）

阪医科大学の近藤恵講師には助言頂き，深謝する。

総務省統計局．人口推計（平成26年10月1日現在）．h

今後，病気のある児童生徒の支援・配慮を踏まえて

ttp://www.stat.go.jp/data/jinsui/2014np/（アクセス日，

より良い教育が行われることを願ってやまない。

2016-12-01）

引用文献

参考文献

不登校に関する調査研究協力者会議．不登校児童生

国立特別支援教育総合研究所．病弱・身体虚弱教育徒への支援に関する最終報告．平成28年７月29日．

における関連情報．http://www.nise.go.jp/cms/14,44

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/

67,64.html（アクセス日，2016-12-01）

108/houkoku/1374848.htm（アクセス日，2016-12-0
1）
国立特別支援教育総合研究所（2006）．慢性疾患，心身症，情緒障害及び行動の障害を伴う不登校の経
験のある子どもの教育支援に関するガイドブック ．
厚生労働省．平成26年（2014）患者調査の概況．htt
p://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/kanja/14/index.
html（アクセス日，2016-12-01）
日下奈緒美・森山貴史・新平鎮博（2014）．慢性疾患をもつ児童生徒の特別支援学校（病弱）及び病弱・
身体虚弱特別支援学級の在籍に関する疫学的検討 ．
国立特別支援教育総合研究所ジャーナル，３，18-23．http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/914
6/20140331-185231.pdf（アクセス日，2016-12-01）
文部科学省．平成27年度「児童生徒の問題行動等生
徒指導上の諸問題に関する調査」結果（速報値）
について．平成28年10月27日．http://www.mext.go.
jp/b_menu/houdou/28/10/1378692.htm（アクセス日，
2016-12-01）
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2013）．

17

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告

平成28年度病弱班における研究成果普及活動の報告－地域における「病気の子どもの教育支援ガイド（試案）」を活用した研修を中心に－

森山貴史 ＊ ・深草瑞世 ＊＊ ・新平鎮博 ＊＊＊（ ＊ 研修事業部）（ ＊＊ インクルーシブ教育システム推進センター）（ ＊ ＊＊ 研究企画部）

要旨：本稿では，平成28年度に病弱班が取り組んだ研究成果普及活動について ，地域における「病気の子どもの教育支援ガイド（試案）」を活用した研修を中心に 報告する。まず，病弱班が平成26～27年度に行った専門研究 B「インクルーシブ教育システム構築における慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズと合理的配慮
及び基礎的環境整備に関する研究」の概要と，その研究成果に基づいて作成した「病気の子どもの教育支援
ガイド（試案）」の目的や内容，活用方法についてまとめた。次に，「病気の子どもの教育支援ガイド（試案）」を活用した研修の内容と参加者アンケートの結果を報告した。参加者アンケートの結果から，今回試みた研修は参加者のニーズに概ね応えることができたものと考え られた。また，「 病気の子どもの教育支援ガイド（試案）」について，研修テキストや実態把握の参考資料として有用であるという意見が多く寄せられた 。今後の展望として，この研修を教育センターや特別支援学校（病弱）が主体となって実施しやすいように ，パッケ
ージ化することの重要性を指摘した。
見出し語：病弱教育，教育的ニーズ，研究成果の普及，研修

Ⅰ．はじめに生徒の教育的ニーズと合理的配慮及び基礎的環境整備に関する研究」の概要

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の第４期中期目標期間における「研究基本計画」（平成 28

ここでは，専門研究 B「インクルーシブ教育シス

年３月）にて，病弱・身体虚弱等にある子どもの特テム構築における慢性疾患のある児童生徒の教育的別支援教育に関する研究班（以下，「 病弱班」という。）

ニーズと合理的配慮及び基礎的環境整備に関する研

では，「基礎的研究活動」の重点として「研究成果を究（平成26～27年度）」の概要を述べる。

利用した研修，セミナー等の実施による病弱教育に本研究は，①慢性疾患のある児童生徒の教育的ニ関する普及活動」を掲げている。

ーズ及びそれに応じた支援・配慮について改めて分

本稿では，病弱班が平成26～27年度に実施した専類・整理する，②特別支援学校（病弱）のセンター

門研究 B「インクルーシブ教育システム構築におけ的機能を中心に基礎的環境整備の在り方について検る慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズと合理的討する，③以上を踏まえて，小・中学校等に在籍し配慮及び基礎的環境整備に関する研究」の研究成果ている慢性疾患のある児童生徒への合理的配慮の検普及活動について報告する。具体的には，上記研究討・提供に資する基礎資料（ガイドブック）を作成の研究成果に基づいて作成した「病気の子どもの教する，という３点を目的として取り組んだ。

育支援ガイド（試案）」を活用した研修（セミナー）

特別支援学校（病弱）の教員311名を対象に行ったの成果を踏まえて，今後の研究成果普及活動の在り「慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズと教育的方について検討する。

配慮に関する調査」の結果，慢性疾患のある児童生
徒の教育的ニーズは，「学習」「自己管理」「対人」「心Ⅱ．専門研究Ｂ「インクルーシブ教育シス
テム構築における慢性疾患のある児童

理」「連携」の５つのカテゴリーとそれらを構成する
14のサブカテゴリーに分類・整理され，それらに応18

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
じた支援・配慮も整理した（表１）。これらは，疾患の教育支援ガイド（試案）」注 １（以下，「ガイドブッに関するニーズなど個別性が強いとされる慢性疾患

ク（試案）」という。）を作成した。次項では，こののある児童生徒の教育的ニーズを捉える上で ，教員

ガイドブック（試案）の目的や内容，活用方法等にが押さえておくべきミニマムな観点として ，合理的ついて述べる。

配慮の決定プロセスにおいて，児童生徒の実態把握等を行う際の参考資料になり得ると考えた。

注１：専門研究 B「インクルーシブ教育システム構築におけるまた，研究協力機関のある地域における小・中学

慢性疾患のある児童生徒の教育 的ニーズと合理的配慮及校及び高等学校の教員（養護教諭含む）を対象とし

び基礎的環境整備に関する研究（平成26～27年度）」研究て，同様の調査を行った。その結果，上記カテゴリ

成果報告書では，「教職員向けガイドブック『病気の子どーに該当しないデータが半数以上であった。この非もの支援ガイド（試案）』」という名称であったが，その該当のデータは，学校行事に関すること（例：学校後の検討を経て，「病気の子どもの教育支援ガイド（試案）」

行事への参加）や個々の病気に関すること（例：心という名称に変更した。そのた め，本稿ではこの名称を臓病），環境整備に関すること（例：学習環境の整備），用いる。

アレルギーに関すること（例：食物アレルギー），薬Ⅲ．
「病気の子どもの教育支援ガイド（試案）」についての管理に関すること（例：糖尿病の薬の管理）等であった。以上のことから，慢性疾患のある子どもの教育的ニーズについて，特別支援学校（病弱）の教員と小・中学校等の教員間で捉え方の相違がある こ

１．目的と意義とが推察された。地域の病弱教育のセンター的役割

本ガイドブック（試案）は，特別支援学校（病弱）を担っている特別支援学校（病弱）は，このことをのみならず，小・中学校，高等学校等の教職員が病十分留意した上で，小・中学校等に情報提供や支援

気の児童生徒の教育的ニーズについての理解を深め，を行う必要があることを指摘した。

ニーズに応じた支援・配慮を行えるよう，必要な情

これまで述べてきたことは研究内容の一部である報を具体的に分かりやすく提供することを目的としが，このような研究成果に基づいて，「病気の子どもている。この目的を達成するためには，まずは多く

表１

慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズのカテゴリーと支援・配慮の視点

19

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告の方に読んでもらう必要があり，分厚い解説書ではする。

なく，コンパクトにまとめた冊子にすることを目指

・入院中の子どもが復学する際の支援連携会議等した。そのため，掲載する情報は必要最低限の内容

で，特別支援学校（病弱）や病院内にある病弱・とし，詳しい情報を得たい人のために情報ソースを

身体虚弱特別支援学級の教員と前籍校の教員と掲載したり，関連資料を紹介したりすることとした。

で復学後の支援・配慮を検討する際の参考資料

また，ガイドブック（試案）の意義として，以下として活用する。

の二点が挙げられる。
（１）特別支援学校（病弱）の教員が日常的に何気な次項では，ガイドブック（試案）を活用した研修（以下，「ガイドブック（試案）活用研修」という。）

く実践していると思われる内容について「見えの概要について述べる。

る化」し，小・中学校等の教員にその情報を提供することで，学校種による教育的ニーズの捉え方の相違を補完することができる。

教育的ニーズのカテゴリー（２）特別支援学校（病弱）や病弱・身体虚弱特別支援学級の教員間で普段の実践や児童生徒との関わり方等を振り返ったり，病弱教育の経験の少ニーズ、支援・配慮のポイント解説ない教員の研修を行ったりする際に，必要な情報を共有するツールとして活用できる。

支援・配慮の例示

２．内容構成ガイドブック（試案）は，「病弱教育に関する基礎
教育的ニーズに関連するエピソード

的・基本的な内容」，「病気の子どもの教育的ニーズと支援・配慮に関する内容」，「合理的配慮に関する内容」という３つの要素で構成されている。 この中で，「病気の子どもの教育的ニーズと支援・配慮に関

図１

ガイドブック（試案）における「病気の子どものする内容」がメインの内容である。上記研究で明ら

教育的ニーズと支援・配慮に関する内容」の構成かにした慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズのイメージ

サブカテゴリーごとに支援・配慮のポイントを解説

Ⅳ．ガイドブック（試案）活用研修の概要

するとともに，具体的な支援・配慮例を示した（図１）。加えて，小・中学校等の教職員がイメージしや
すいように，研究協力機関の特別支援学校（病弱）１．研修内容における指導・支援のエピソードも掲載した。

病弱班では，上記研究の研究協力機関であった特別支援学校（病弱）３校と連携して，研究成果の普３．活用方法及を兼ねた研修会を平成28年度中に３つの地域で実ガイドブック（試案）の活用方法の一例を以下に施した。各回とも特別支援学校（病弱）や地域のニ示す。

ーズに応じて，研修の趣旨や内容に若干の違いはあ・病弱教育の経験の少ない教員が基礎的・基本的ったが，基本的には「病気の子どもへの教育的支援な内容を理解するための研修テキストとして活の充実」を大きなテーマとして，おおよそ表２に示用する。

した内容（流れ）で実施した。

・ケース会議等で病気の子どもの実態把握を行う

なお，いずれの研修会においても病弱班の研究員

際に，特定の内容に偏った話し合いとならないが講師として参加した。

よう，関係者間で共有する参考資料として活用

20

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
表２

１

主な研修内容と流れ

注２：独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の Web サイト「インクルーシブ教育システム構築支援データベース」の特別支援教育の動向

略称。

・インクルーシブ教育システム構築
・合理的配慮，基礎的環境整備

２など

２．参加者の声

病弱教育の現状と課題

ガイドブック（試案）活用研修は計３回実施し，・文部科学省「学校基本調査」の結果から

参加者数は合計179名で，内訳は小学校教職員23名，・特別支援学校（病弱）等に在籍する児童生徒の実態

中学校教職員11名，高等学校教職員１名，特別支援など

３

学校教職員136名，その他の職種８名（保健師など）

病気の子どもの教育的ニーズと合理的配慮であった。研修終了後，簡易な参加者アンケートを・病気の子どもの教育的ニーズの検討（ガイドブック

実施し，研修の感想やガイドブック（試案）の改善（試案）を活用した講義・演習）に向けた意見をいただいた 。回収率は90.5%であっ・インクル DB 注 ２ の合理的配慮実践事例の紹介

４

た。

まとめ
・研修内容の振り返り，今後の展望

１）ガイドブック（試案）活用研修について
また，「３．病気の子どもの教育的ニーズと合理的ガイドブック（試案）活用研修全体について，「有配慮」では，ガイドブック（試案）掲載の事例検討意義であった」73%，「どちらかといえば有意義であシート（図２）を用いた演習を行った。本シートは，った」26%であった（図３）。

病気の子どもの教育的ニーズとそれに応じた支援・また，「有意義であった」，「どちらかといえば有意配慮を検討するためのシートで，表１に示した教育義であった」と回答した理由に関する自由記述につ的ニーズのサブカテゴリーごとに整理することがでいて，表３に示したように分類・整理した。
「ガイド

きる様式になっている。

ブックの有効性」に関する記述が71あり，最も多かった。その中で，病気の子どもの教育的ニーズや支援・配慮の内容の分かりやすさを指摘する記述が約半数であった。

図３

図２

演習用の事例検討シート

21

ガイドブック（試案）活用研修の評価

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
表３

ガイドブック（試案）活用研修が「有意義であっ

３）ガイドブック（試案）の改善すべき点についてた」「どちらかといえば有意義であった」と回答しガイドブック（試案）の改善すべき点に関する記述の一部を以下に示す。

た理由

・主な疾病に対する具体的な支援の方法を知りたい。
・重症心身障がい（超重症児）の教育的ニーズはカテゴリー化も難しく，とても限定されるように思われる。ねらいをしっかり共通理解できな
いと難しい。
・教育的ニーズのエピソード事例を４～５例あげてほしい。ガイドブック中の表あるいは記事の字をもう少し大きくしてほしい。

２）ガイドブック（試案）の活用方法について
ガイドブック（試案）の活用方法として，「病気の子どもの教育的ニーズ等を把握する際に活用できる」，「病気の子どもへの教育的支援・配慮について検討する際に活用できる」，「病弱教育の基礎的・基

写真１

研修会の様子本的な内容を理解するための研修テキストとして活Ⅴ．研究成果普及活動の成果と今後の展望用できる」という３点についてうかがった結果を表４に示した。いずれも「そう思う」という回答が多かったが，研修テキストとしての活用については６

最後に，病弱班の研究成果普及活動として行った名から「そう思わない」という回答があった。これ

ガイドブック（試案）活用研修の成果と今後の研究

は，ガイドブック（試案）を研修テキストとして使成果普及活動の在り方について若干の考察を加えたうイメージがもてないことが主な理由であった。

い。
病弱教育に関する研修会の多くは，特別支援学校

表４（病弱）の教員や病弱・身体虚弱特別支援学級の担当

ガイドブック（試案）の活用方法

病気の子どもの教育的ニーズ等を把握する際に活用できる② 病気の子どもへの教育的支援・配慮について検討する際に活用できる③ 病弱教育の基礎的・基本的な内容を理解するための研修テキス
トとして活用できる教員が対象者として想定されている。その中で，病

（名）

n=162
そう思う

そう思わない院内にある病弱・身体虚弱特別支援学級の担当教員

161

1

は，研修等で出張に出る際に代替教員が望めないな

161

1

①

どの問題があり，少々古いデータではあるが，武田・笠原（2001）の調査では，約３割の教員が病弱教育に関する研修を受けられていない現状が報告された。
156

また，教員を対象とした病弱教育に関する研修機6会の不足や，大学の教員養成課程のカリキュラムに22

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
病弱教育の内容が十分に組み込まれることが少ない

たってご協力いただいた特別支援学校（病弱）の皆といった問題もある（平賀，2006）。このような状況様に深謝する。

が大きく改善してきているとは言い難く，小・中学校の通常の学級の担任が「教育実践上の葛藤や不安」

引用文献（江藤・奥野・山本，2005）を抱えながら，病気のあ江藤節代・奥野由美子・山本捷子（2005）．普通学級

る子どもを指導・支援している現状にあると考える。

に在籍する病気をもつ子どもの学校生活支援に関以上のことを踏まえると，平成28年度の基礎的研する研究．日本小児看護学会誌，14(2)，30-36．

究活動として，特別支援学校（病弱）と連携して，平賀健太郎（2006）．通常の学級において病弱児への研究成果の普及を兼ねた研修会を複数の地域で実施

教育的支援を困難と感じる理由－教師を対象としできたことは成果の一つであると考えている 。参加

た自由記述の分析を通して－．大阪教育大学障害者アンケートの結果から，今回試みたガイドブック

児教育研究紀要，第29号，71-78．

（試案）活用研修は参加者のニーズに概ね応えること

国立特別支援教育総合研究所（2016）．専門研究 Bができたものと考える。とりわけ，ガイドブック（試「インクルーシブ教育システム構築における慢性案）の有効性に関する意見が多く，「病気の子どもの疾患のある児童生徒の教育的ニーズと合理的配慮

教育的ニーズや支援・配慮の内容が分かりやすい 」

及び基礎的環境整備に関する研究 」（平成26～27という特徴を生かしながらも，より一層内容を充実

年度）研究成果報告書．http://www.nise.go.jp/cms/

させていきたい。その際，参加者からいただいた改7,12409,32,142.html（アクセス日，2016-12-01）

善に向けた意見もできるだけ反映させていきたい。

武田鉄郞・笠原芳隆（2001）．院内学級における学級

また，ガイドブック（試案）の活用方法について

経営上の課題と教員支援．発達障害研究，第23巻

は，実際に活用してもらったわけではないため，参第１号，126-135．

加者の主観的な判断ではあるが，研修テキストや実態把握の参考資料として有用であるという意見が多く寄せられた。
このように，ガイドブック（試案）の更新作業を進めるに当たって，その意義や活用方法について再確認できたことも成果であったと考える。
今後は，学校現場の研修ニーズを踏まえた上で，ガイドブック（試案）活用研修の内容の更なる充実を図るとともに，この研修を教育センターや特別支
援学校（病弱）が主体となって実施しやすいように，
パッケージ化することも重要であると考えている。
病弱班では，研修ニーズのある教員に必要な情報を可能な限り届けられるよう，Web サイトにおける研究成果の公表に加えて，本稿で報告したような研修会（セミナー）を開催するなど積極的に研究成果普及活動を行っていきたいと考えている。
なお，ガイドブック（試案）は，2017年３月末に出版予定である。
謝辞
ガイドブック（試案）活用研修の企画・実施に当

23

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

研究報告

特別支援学校（知的障害）における自閉症のある幼児児童生徒の在籍状況と自閉症教育の取組－８校の特別支援学校（知的障害）への聞き取り調査の結果から－
西村崇宏 ＊ ・柳澤亜希子 ＊＊ ・村井敬太郎 ＊＊＊ ・李熙馥 ＊＊（ ＊ 研究企画部）（ ＊＊ インクルーシブ教育システム推進センター）（ ＊＊＊ 情報・支援部）

要旨：特別支援学校（知的障害）では，自閉症のある幼児児童生徒の在籍数の増加が指摘され ，各校では教育的な対応について検討が進められてきた。国立特別支援教育総合研究 所（以下，「当研究所」と記す）では，
平成16年度に全国の盲・聾・養護学校を対象にした自閉症のある幼児児童生徒の在籍状況の調査を実施したが，それ以降はこうした調査は行われていない。そのため，特別支援学校（知的障害）における自閉症のある幼児児童生徒の在籍数や自閉症教育の取組状況については，この間，正確には把握されていない。上記を踏まえて，当研究所の自閉症教育研究班では，平成28年度より基幹研究（障害種別研究）「特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある幼児児童生徒の実態の把握と指導に関する研究」 に着手した。本稿では，
上記研究の一環として実施した特別支援学校（知的障害） ８校を対象とした聞き取り調査を通じて，特別支
援学校（知的障害）における自閉症のある幼児児童生徒の在籍状況 に加え，自閉症教育の取組に関する現状と課題について検討した結果を報告する。
見出し語：自閉症，特別支援学校（知的障害），在籍状況，自閉症教育，聞き取り調査

Ⅰ．はじめにある児童生徒数は20年間で増加していることがわかり，とりわけ小学部及び中学部ではその傾向が顕著

特別支援学校（知的障害）では，自閉症のある幼であった（国立特別支援教育総合研究所，2005）。し児児童生徒の在籍数の増加が指摘されている。平成

かし，本調査が平成16年に実施されて以来，特別支16年に国立特別支援教育総合研究所（以下，「当研究

援学校（知的障害）における自閉症のある幼児児童所」と記す）が全国の盲・聾・養護学校を対象に実生徒の在籍状況に関する調査は行われておらず，現施した質問紙調査によれば，知的障害養護学校に設在の状況は正確に把握されていない。

置された1,372の学部のうち， 1,314の学部（95.8%）

そのため，特別支援学校（知的障害）における自に自閉症のある幼児児童生徒数（自閉症の疑いあり

閉症のある幼児児童生徒数の増加を鑑みれば，自閉の幼児児童生徒を含む）が在籍していた（国立特別症の特性を踏まえた指導の内容や方法等についても支援教育総合研究所，2005，2006）。さらに，「在籍調査を行い，自閉症教育の取組に関する現状や課題している」と回答した学校における自閉症のある幼について整理することが必要であると考えられる。

児児童生徒数（疑いありを含む）の割合は，幼稚部

そこで，当研究所の自閉症教育研究班では，平成

が69.0%，小学部が47.5%，中学部が40.8%，高等部

28年度より基幹研究（障害種別研究）として，「特別が25.2%であった。昭和61年に旧精神薄弱養護学校

支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある幼児222校（幼稚部は除く）を対象に実施した同様の調査

児童生徒の実態の把握と指導に関する研究」（ 平成 28

では，各学部に在籍している自閉症のある児童生徒～29年度）に着手した。本研究では，次に示す二つ数（疑いありを含む） の割合は，小学部が29.2%，の目的の達成に向けて研究を推進している。一つ 目

中学部が28.7%，高等部が22.3%であった。これらよは，特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のり，特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある幼児児童生徒の実態を把握するとともに，自閉

24国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

研究報告症に特化または対応した教育課程の編成や指導に関

２．調査実施期間する成果と課題を明らかにすることである。二つ目

調査実施期間は，平成28年７月から平成28年８月

は，幼稚部，小学部，中学部，高等部の各 学部段階であった。

において重視されている自閉症のある幼児児童生徒の学部間や学年間の指導とつながりを踏まえた検討

３．調査方法及び手続きを行うことである。

調査方法は，当研究所の研究員が A～H 校に訪問

本研究の初年度となる平成28年度は，特別支援学

し，調査対象者に対して半構造化面接を行った。調校（知的障害）における自閉症のある幼児児童生徒査に要した時間は，いずれも約２時間であった。 半の在籍状況と自閉症教育の取組に関する現状と課題

構造化面接法を採用した理由は，平成28年度に実施を明らかにするために，全国の特別支援学校（知的した悉皆の質問紙調査に向けた予備的調査として本障害）を対象とした質問紙調査のための予備的調査

聞き取り調査を位置付けていたため，質問紙調査のの位置付けとして，過去または現在において自閉症

調査項目を検討するための参考データを得ることがに特化あるいは対応した取組を実施している（して目的の一つであったことから，調査対象者からの回きた）特別支援学校（知的障害）に対して聞き取り答に一定程度の自由度をもたせることで広くデータ調査を実施した。

を得ることができると考えたためである。

本稿では，上述した聞き取り調査の結果について調査の手続きは，各学校長宛に依頼文書及び調査報告する。

項目を送付し，調査協力に係る同意を得て実施した。
聞き取り調査では，各校の学部主事に対して，当研Ⅱ．方法究所の研究員が口頭で質問を行った。基本的には，あらかじめ用意された調査項目に沿って質問を行っ

１．調査対象たが，調査項目によっては，適宜，内容を深めたり

調査対象 者は，８校の特別支援学校（知的障害）確認したりするための補足的な質問を行った。

（以下，それぞれ「A～H 校」と記す）に在籍する幼なお，文部科学省委託事業等の当時の取組につい稚部，小学部，中学部，高等部の各学部主事であって学部主事に回答を求めることが難しい場合には，た。各校に設置された学部について，A～F 校には当時の関係者（研究主任等）が同席した。

小学部，中学部，高等部，G 校には小学部と中学部，H 校には幼稚部と小学部が設置されていた。

４．調査項目

これら８校の選定に当たっては，文部科学省が平

調査項目は，５項目で構成した。５項目は，「１．

成21～24年度に実施した特別支援教育総合推進事業

在籍する自閉症のある幼児児童生徒の実態」，「２．

のうち「特別支援教育に関する教育課程の編成等に教育課程」，「３．自閉症に対応した指導及び支援」，

ついての実践研究」もしくは「自閉症に対応した教「４．自閉症のある幼児児童生徒の指導体制及び学部

育課程の編成等についての実践研究」の指定校とし間の連携体制」，「５．自閉症教育に関する専門性のて，自閉症に特化または対応した教育課程を編成及向上及び継承のための校内での取組」であった。

び実施していたことを条件とした。また，上記委託

これらの調査項目は，当研究所で実施した先行研事業の指定校以外にも，地方公共団体が実施する研究（国立特別支援教育総合研究所，2008）を参考に

究事業等において自閉症に特化または対応した教育設定した。

課程に関する研究を実施していた学校も含めた。これらの中から，現在も継続して自閉症に対応した教５．倫理的配慮

育課程を編成及び実施している学校あるいは 実践研

本調査は，当研究所の倫理審査委員会に承認を得

究の成果を報告書等にまとめている学校の中から，た上で実施した。また，調査実施前には各学校長宛

地域性を考慮して８校を選定した。

に依頼文書及び調査項目を送付し，調査協力に係る25

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

研究報告
同意を得た。なお，本稿において調査結果を公表す

なお，教員の見立てによると，A 校では小学部にることについても，各学校長の承諾を得た。

２～３人，中学部及び高等部には全体の約２割に自閉症の疑いのある児童生徒が在籍しているというこ

Ⅲ．結果及び考察とであったが，正確な数は不明であった。
当研究所が平成16年に実施した調査（国立特別支

１．在籍する自閉症のある幼児児童生徒の実態

援教育総合研究所，2005）では，自閉症の疑いのあ

１）自閉症のある幼児児童生徒の在籍数

る児童生徒を含めた在籍数の割合は，小学部が図１に，各校における自閉症のある幼児児童生徒

47.5%，中学部が40.8%，高等部が25.2%であった。

の在籍数の結果を示す。自閉症（広汎性発達障害等

本研究の結果と比較すると，８校の調査対象校のデを含む）と「医学的診断を受けている」幼児児童生

ータではあるものの，自閉症（疑いありを含む）の

徒数は，調査対象校８校に在籍する全幼児児童生徒

ある児童生徒数の割合は増加傾向にあり，とくに高数の45.3%であった。ここに「自閉症の疑いのある」

等部での増加が目立った。

幼児児童生徒数を含めると 50.7%であった。 学部ごとに比較すると，「医学的診断を受けている」児童生

２）自閉症と医学的診断を受けている幼児児童生徒

徒数の割合（幼稚部は１校のみであったため除く）の療育手帳の保有状況

は，小学部が52.0%，中学部が42.6%，高等部が39.3%

図２に，自閉症（広汎性発達障害等を含む）と医であり，「自閉症の疑いのある」児童生徒数を含めた学的診断を受けている幼児児童生徒の療育手帳の保割合は，小学部が56.3%，中学部が50.7%，高等部が有状況の結果を示す。療育手帳の判定区分は都道府44.2%であった。

県によって異なるが，本調査では「最重度 A2」，
「重度 A1」，「 中度 B1」，「 軽度 B2」の４区分で集計した。

図２
図１

８校における自閉症のある幼児児童生徒の在籍数８校における自閉症と医学的診断を受けている
幼児児童生徒の療育手帳の保有状況

26

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

研究報告
なお，F 校が設置されている地方公共団体では，年度は異なるが，図２で示した療育手帳の保有状

A2と A1及び B1と B2の区分がなく，A と B の２区

況からも，B 校では「重度 A1」の生徒が占める割合分であったため，A を「重度 A1」，B を「中度 B1」が高いことがわかる。一方，「軽度 B2」の生徒が本として集計した。

年度在籍している A，C，D，E 校では，昨年度に「一自閉症と「医学的診断を受けている」幼児児童生

般就労」や「就労移行」をした生徒がみられた。こ徒数に対する割合は，「 最重度 A2」が4.5%，「 重度 A」のことから，高等部卒業後の自閉症のある生徒の進が50.2%，「中度 B1」が27.1%，「軽度 B2」が18.2%

路状況は，自閉症のある生徒の障害の程度と関連がであり，「重度 A」の幼児児童生徒が半数を占めていある可能性が示唆された。

た。近年，特別支援学校（知的障害）においては，「その他」の回答には，「生活介護」が挙げられた。

障害の程度が軽度である幼児児童生徒の在籍数の増

なお，「進学」はいずれの学校においても該当者はい加が指摘されているが，自閉症のある幼児児童生徒なかった。

の障害の程度は重度の傾向であることがうかがえる。
ただし，これは８校の在籍幼児児童生徒数の結果で２．教育課程あるため，今後は全国調査を通じて自閉症のある幼１）自閉症に対応した教育課程の編成の有無

児児童生徒の実態を明らかにしていきたい。

自閉症に対応した教育課程の編成の有無を聞いた 。

なお，C，D 校の高等部には精神障害者保健福祉

その結果，いずれの学校においても自閉症に対応し手帳を所有する生徒が在籍しており，C 校では２級た校内での取組は実施しているが，自閉症に対応しが１人，３級が１人，D 校では２級が１人であった。

た教育課程を編成している学校は８校中６校（A，C，D，F，G，H 校）であった。この６校のうち，幼稚部で教育課程を編成している学校は１校（H 校），小３）高等部卒業後の自閉症のある生徒の進路状況
図３に，高等部卒業後の自閉症のある生徒の進路

学部は５校（A，C，D，F，H 校），中学部は５校（A，状況の結果を示す。ここで示した結果は，高等部がC，D，F，G 校），高等部は１校（C 校）であった。

設置されている A～F 校の平成27年度卒業生の進路

高等部が設置された学校は６校あったが，このう状況である。各校で傾向は異なるが，重度の生徒がち自閉症に対応した教育課程を編成している学校は多く在籍する B 校では，「福祉施設等入所・通所」

１校であり，その割合は他の学部と比較して少なかが高い割合を占めていた。

った。この理由について聞いたところ，卒業後に様々な人との関わりが求められるためとのことであった。
就労等の高等部卒業後の生活を見据え，自閉症のある生徒の他者との関わりを広げるために，高等部ではこのような対応をしていることがうかがえる。
２）自閉症に対応した教育課程の編成の成果と課題
自閉症に対応した教育課程を編成していると回答した学校（A，C，D，F，G，H 校）に対して，その成果と課題を聞いた。
成果としては，「 自閉症の特性に応じた指導ができる」，「一人一人の実態や課題，ねらいを意識しやすい」，「 自閉症の特性に配慮した学習環境や授業時数，
週時程が設定しやすい」，「類似した特性の子供が集まっているため，個別の配慮が行いやすい」，「教員図３の自閉症教育に対する専門性が向上する」等が挙げ高等部卒業後の自閉症のある生徒の進路状況

27

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

研究報告
られた。

る。

一方，課題としては，「子供の他者との関わりが教

一方，グループ指導の課題としては，「編成したグ員に限定されやすい」，「 子供同士の関わりが少ない」，

ループに自閉症以外の子供が混在している場合に，「障害特性に配慮するあまり，子供に対する教員の関

社会性やコミュニケーションに関する指導を行うこ

わり方が慎重になり過ぎる」，「現在の支援を段階的とが適切であるかどうか不安である」といったことに減らしていき，指導したことを般化させること」

が挙げられた。この回答から，教員は自閉症とそれ等が挙げられた。

以外の障害特性の違いを考慮した指導の必要性を認

なお，自閉症に対応した教育課程を「編成してい識しているものの，グループ指導において，それぞない」と回答した２校（B，E 校）に対して，そのれの指導の方向性が異なることの難しさを感じてい理由を聞いた。その結果，「障害種ではなく，子供のると推測される。

個々の教育的ニーズを優先させて指導内容を決定しているため」，「自閉症以外の子供と自閉症のある子

３．自閉症に対応した指導及び支援

供を同じ学級に在籍させることで，子供同士の関わ

１）実態把握の方法りが増えることを期待しているため」といった回答

実態把握の方法については，ほぼすべての学校でが挙げられた。

発達検査・知能検査が実施されていた。その他，「個別の指導計画」や「学校独自に作成したチェックリ
スト」，「保護者からの聞き取り」，「行動観察」等が３）自閉症のある幼児児童生徒の学級編制もしくはグループ編成を行う際の観点挙げられた 。実施されていた検査 の具体として は，

自閉症に対応した教育課程を編成している６校「WISC-Ⅳ」，「太田 Stage 評価」，「田中ビネー式知能（A，C，D，F，G，H 校）では，自閉症学級（自閉検査」，「新版 K 式発達検査」，「日本版 K-ABC II」，

症のある幼児児童生徒のみで編制される学級）を編「S-M 社会生活能力検査」，「MEPA-R（ムーブメント

制していた。この６校を対象として，自閉症学級を教育・療法プログラムアセスメント）」，「認知・言語編制する際の観点を聞いた。その結果，「自閉症の医促進プログラム（NC－プログラム）」，「ASA 旭出式

学的診断の有無」，「生活年齢，認知，コミュニケー

社会適応スキル検査」，「JSI-R（日本感覚インベント

ション能力等に関する子供の実態」，「社会性や知的リー）」等であった。

発達の程度」，「子供同士の相性」，高等部においては検査の実施頻度については，必要に応じて不定期「入試結果，進路希望先」等が挙げられた。

に実施している学校が多かった。

自閉症に対応した教育課程を「編成していない」と回答した２校（B，E 校）においても，自閉症の２）各学部段階で重視している指導内容

ある児童生徒を中心としたグループを編成し，社会

ここでは，各学部段階で重視している指導内容に性やコミュニケーションに関する指導を行っていた。

ついて結果を示す。なお，佐藤・是枝・齊藤・徳永・

グループを編成する際の観点として，「 子供の実態や廣瀬・竹林・涌井・小塩（2006）が知的障害養護学

特性」，「発達段階」，「個別の目標」，「アセスメント

校の各学部主任等を対象に実施した質問紙調査によの結果」等が挙げられた。また，グループを編成しれば，各学部で重視される指導内容のカテゴリは異て指導を行うことの成果としては，「 子供一人一人のなることが報告されている。そのため，本項では学実態や特性に応じた指導が行える」，「障害特性がよ部ごとに結果をまとめて示す。

く似ているため，指導や個別の配慮が行いやすい」との回答があった。これより，自閉症に対応した教（１）幼稚部

育課程を編成していない２校においても，自閉症教

幼稚部で重視している指導内容については，「 外遊

育の必要性が認識された上で，自閉症のある児童生

びや全身遊び等，遊びのレパートリーを増やすこと」

徒の実態を考慮した対応がなされていることがわか

であった。

28

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

研究報告
本調査の対象校の中で幼稚部が設置されている唯重ねてきた基本的生活習慣の確立や，より大きな集

一の H 校では，経験の積み重ねを重視したり，活動

団での活動に必要となってくる社会性に関わるスキ

内容を時間で明確に区切らないことで幼児の自発性

ル，双方向的なコミュニケーションに必要なスキルや自主性を引き出すようにしたりしていた。また，に関する内容が重視されていた。

週時程の設定に当たっては，幼児が活動のつながりを意識できるように工夫していた。

（４）高等部

幼児期における遊びは，仲間との相互作用を促す

高等部で重視している指導内容は，「 挨拶や意思表きっかけとなるものである（松井，2012）。対人関係

示といった双方向コミュニケーション」，「報告・連の形成において質的な困難さをもつ自閉症の幼児へ絡・相談といった就労において必要となるスキル 」，の遊びを中心とした指導は，対人関係の形成を促進「働くことに対するイメージの形成」，「 生活の自立やする上で重要であると考えられる。

社会参加に必要な知識，技能，態度」，「集団場面での他者との関わり方やコミュニケーション」，「作業（２）小学部

学習を中心とした働くことへの意欲，態度」，「自己小学部で重視している指導内容は，「 順番を守る等決定」，「失敗やストレスへの対処法」，「感情のコンの簡単なルールや公共の場所等でのマナー」，「基本トロール」等の回答が挙げられた。

的生活習慣」，「身辺自立（手洗い・うがい・歯磨き・

以上のように，高等部では，特に卒業後の進路を身だしなみ・整理整頓等）」，「コミュニケーションや見据えた内容が重視されており，学習したことが就他者との関わり方に関する基礎の定着」，「自分なり労場面や生活場面で般化されることを目指した取組のコミュニケーションの方法で他者とやり取りがでが行われていた。

きる」，「自ら要求，拒否，選択ができる」，「他者との 関 わ り の 中 で 自 分 の 役 割 が わ か り 活 動 で き る 」，

３）自立活動の指導「心理的な安心・安定」，「身近な支援者への信頼」，

自立活動の時間を設けて指導を行っている学校は，「スケジュールを理解し，見通しを持って行動できる」

８校中６校（B，C，D，E，F，H 校）であった。こといった回答が挙げられた。

の６校のうち，幼稚部で自立活動の時間を設けて指以上のように，小学部では，基本的生活習慣に関導を行っている学校は１校（H 校），小学部は６校（B，することや，コミュニケーションに関する基礎に重C，D，E，F，H 校），中学部は５校（B，C，D，E，点が置かれていた。

F 校），高等部は４校（C，D，E，F 校）であった。
次に，自立活動の時間を設けて指導を行っている６校を対象として，自立活動の時間で行っている指（３）中学部
中学部で重視している指導内容は，「 基本的生活習

導内容を聞いた。その結果，「グループを編成して慣の確立」，「身に付けた基礎・基本的な力を自らのSST（Social Skills Training）等のコミュニケーショ

生活に主体的に活かす」，「健康の保持・増進（服薬ンや社会的活動を扱う授業を展開している」，「物を管理，運動等）」，「集団（小集団から中規模集団）で介して教員とやり取りをする」，「小集団の活動の中の活動に必要なルールやスキルの習得」，「わかりやで順番や簡単なルールを学び，身近な人と一緒に活す い 要 求 の 伝 え 方 」，「 AAC （ Augmentative and動する経験を重ねる」，「自分の気持ちを表現する」

Alternative Communication）の活用を含めた積極的な等が挙げられた。

コミュニケーション」，「自ら学習に向かう態勢づく

いずれの学校においても，社会性やコミュニケー

り」，「働くことにつながる自分の役割や仕事に関す

ションに関しては，自立活動の時間における指導だ

る内容」，「異性への接し方」，「言葉づかい」等の回

けでなく教育活動全体を通して指導を行っていた。

答があった。

自閉症の障害特性を踏まえると，対人認識や社会

以上のように，中学部では，小学部段階から積み規範の指導が重要であることから（徳永・木村，2007），29

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

研究報告
本調査の対象校においても，社会性やコミュニケー

で自閉症に対応した教育課程を編成している C 校でションに関わる指導を行っているとの回答が多くなは，「新任教員は，自閉症教育に詳しい教員，もしくったと考えられる。

は指導経験が豊富な教員とペアになり指導にあたっている」といった工夫を行っていた。

４）学習環境の工夫
いずれの学校においても学習環境の工夫がなされ

２）自閉症のある幼児児童生徒について校内で共通ており，「学習と遊びのエリアを分ける」や，「机の理解を図るための取組

配置や向きの工夫」，「スケジュール表やワークシス

自閉症のある幼児児童生徒について校内で共通理

テムの活用」，「物を片付ける場所がわかるようにシ解を図るために，「ケース会議を開き，気になる子供ールを貼る（幼稚部）」，「 絵カードや写真，イラスト，

について情報交換を行う」，「医師から指示があった

ICT 機器を活用した視覚的な手がかりの提示」の他，場合には，その内容を適宜共有する（高等部）」，「校「クールダウンスペースや衝立の設置」，「 聴覚過敏の内研究の一環としてケース会議を実施し，子供の実ある子供に配慮した環境音の軽減」等の回答が挙げ

態や指導目標，支援方法等について検討している」

られた。また，「時間割の表示を学部内で統一する」

等の取組が行われていた。

と回答した学校もあった。
３）自閉症のある幼児児童生徒に関する校内での相談体制

５）自閉症のある幼児児童生徒の指導で困難に感じていること

自閉症のある幼児児童生徒に関する校内での相談

自閉症のある幼児児童生徒の指導で教員が困難に体制については，「 学部や学年内で必要に応じてケー感じていることとしては，「二次的な障害や他害，自ス会議を開いている」，「担任，学部主事，教務，進傷行為への対応」，「感覚過敏のある子供への対応」，

路指導担当者，管理職のメンバーで支援会議を開き，「こだわりの強い子供の興味・関心の広げ方」等が挙

指 導 の 方 向 性 を 検 討 す る 機 会 が 設 け ら れ て い る 」，

げられた。

「日常的な会話ややり取りの中で同僚に相談してい自閉症のある幼児児童生徒が示す問題行動としてる」等の回答があった。また，関係諸機関（発達障

多くみられる自傷行為等に対しては，行動の原因を害者支援センター，教育センター等）から専門家を正確に把握するとともに，調整された環境で専門家招き，校内でケース会議を開催している学校も多くと協力しながら指導を行う必要性が指摘されているみられた。

（小笠原・朝倉・末永，2004）。そのため，子供と教員双方の安全性の確保を含めた校内での支援体制を

４）学部間での自閉症のある幼児児童生徒の実態や充実させるとともに，医療機関との連携を通して二指導に関する引継ぎ

次的な障害や他害，自傷行為等への対応を行ってい学部間での自閉症のある幼児児童生徒の実態や指くことが大切であるといえる。また，教員は感覚過導に関する引継ぎについては，「 個別の指導計画や個

敏やこだわりといった子供の内面に関わることに も別の教育支援計画を活用している」，「個別の指導計

苦慮していることがうかがえる。

画や個別の教育支援計画と併せて，学校独自で作成したアセスメントスケールやチェックリストを活用

４．自閉症のある幼児児童生徒の指導体制及び学部している」，「日常的な会話のやり取り中でも情報共間の連携体制有に努めている」，「次の担当教員に教室へ来てもら

１）教員配置の工夫

い実際の指導の様子を伝える」，「年度末に学部間 でC 校を除くすべての学校では，自閉症のある幼児

授業参観の期間を設けて，中学部教員が小学部６年

児童生徒への指導体制として，教員配置の工夫はな

生の授業を，高等部教員が中学部３年生の授業を参されていなかった。小学部から高等部までの３学部観する」，「引継ぎのための会議を開く」，「幼稚園や30国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年3月

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保育園の担任と小学部１年生担任で連絡会議をもつ

いずれの調査対象校においても，自閉症教育の必要（小学部）」等の回答が挙げられた。こうした取組が性が認識され，自閉症のある幼児児童生徒 への対応

行われている反面，「 引継ぎのための時間がほとんどがなされていた。具体的には，自閉症のある幼児児取れず（１時間未満），学部間で子供の目標のつなが童生徒の実態を踏まえた学級編制あるいはグループ

りを考えることが難しい」といった回答があった。

編成，時間における自立活動の指導の実施，自閉症

これより，校内で自閉症のある幼児児童生徒の実のある幼児児童生徒の特性に配慮した学習環境の工態や指導に関する情報を共有するための機会やツー

夫，教員の自閉症教育に関する専門性向上のためのルの活用がなされていることがうかがえる。しかし，校内研修会，外部の関係諸機関との連携等が行われ集積された情報について教員間で十分に検討する時ていた。

間がないことがわかる。
「 学部間での子供の目標のつ一方，調査対象校では，自閉症のある幼児児童生

ながりを考えること」は，幼児児童生徒の指導の充徒の実態や指導に関する引継ぎに際して，個別の指実を図るためにも重要である。各校の幼児児童生徒

導計画や個別の教育支援計画を活用しているとのこに関する情報共有の仕組みの下で，それらをいかにとであったが，課題として，自閉症のある幼児児童

有機的に活用していくべきか，さらなる検討が必要

生徒の目標のつながりを踏まえた学部間での引継ぎである。

が難しいことが示された。自閉症は，個々の幼児児
童生徒の実態が多様であるために「個」としての指導が中心になりやすく，教員の連携が図りにくい。

５．自閉症教育に関する専門性の向上及び継承のための校内での取組

そのために，つながりのある指導が展開されにくい

自閉症教育に関する専門性の向上及び継承のためという課題がある（稲葉・郷間・牛山，2013）。自閉の校内での取組については，「 自閉症に関するガイド症のある幼児児童生徒の指導では個々のニーズに対ラインや具体的な支援を示した実践事例集を学校独応することが重要であるが，稲葉ら（2013）が指摘

自で作成し，その内容を基にした全体研修会を毎年しているように，個別対応が重視されるあまりに，継続して実施している（新任教員が中心に参加）」，

教員間で幼児児童生徒の指導目標やその経過を共通「NPO 法人に外部専門員（自閉症当事者）の派遣を認識し，担当者が変わってもつながりをもった指導依頼し，校内の学習環境や指導方法について指導・が展開されることに難しさがあると考えられる。 そ助言を受けている」，「学部に関係なく互いの授業をのため，個別の指導計画等の有機的な活用が鍵にな

見合う授業者支援型の全体研修会を年に１度開催しると考えられる。今後は，この点について実践的にている」，「各学部内において授業者支援型の研修会検討を進めていきたい。

を実施し，環境設定や視覚支援，場の構造化等に関本調査から得られた結果は，８校という限られたする具体的な学習を行う」，「研究会を開催し，全学ものではあったが，全国の特別支援学校（知的障害）部統一の評価シートを用いて協議する」等が挙げらを対象とする質問紙調査の調査項目を検討する上でれた。

有益な知見を得ることができた。今後は，全国調査
を通じて，特別支援学校（知的障害）における自閉

Ⅳ．おわりに症教育に関する成果や課題の全体像を明らかにしていきたい。

本稿では，聞き取り調査を通じて，特別支援学校（知的障害）における自閉症のある幼児児童生徒の在謝辞

籍状況と自閉症教育の取組に関する現状と課題につ

本調査にご協力を頂きました特別支援学校（知的いて検討した。本調査の対象校は，文部科学省の研障害）の関係者の皆様に心より感謝申し上げます。

究事業委託校をはじめ，自閉症教育に意欲的に取組んでいる学校であった。このことが前提とはなるが，

31

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研究報告
引用文献
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141-156）．ジアース教育新社．
国立特別支援教育総合研究所（2006）．プロジェクト
研究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研
究―知的障害養護学校における指導内容，指導法，環境整備を中心に―」（平成15～17年度）報告書．
国立特別支援教育総合研究所（2008）．プロジェクト
研究「特別支援学校における自閉症の特性に応じた指導パッケージの開発研究―総合的アセスメン
ト方法及びキーポイントとなる指導内容の特定を中心に―」（平成18～19年度）報告書．
松井愛奈（2012）．子どもの遊びと仲間との相互作用のきっかけ．清水由紀・林創（編），他者とかかわる心の発達心理学―子どもの社会性はどのように育つか―（pp.113-127）．金子書房．
小笠原恵・朝倉知香・末永統（2004）．発達障害児者の示す行動問題に対する介入効果におけるメタ分
析．東京学芸大学紀要 第1部門 教育科学 ，55，
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美子・竹林地毅・涌井恵・小塩允護（2006）．自閉症の児童生徒に対する指導内容・方法に関する検討：知的障害養護学校における自閉症の教育に関する全国実態調査より．国立特別支援教育総合研
究所研究紀要，33，39-48．
徳永豊・木村宜孝（2007）．自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察―我が国における知的障害養護学校の実践とイギリスにおける取組からの考察―．国立特別支援教育総合研究所研究紀要，34，35-49．

32

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告

特別支援学校における医療的ケアに関する実態調査報告－医療的ケアの実態及び移動手段や宿泊を伴う活動等の対応を中心に－
大崎博史 ＊ ・新平鎮博 ＊＊ ・小澤至賢 ＊ ・齊藤由美子 ＊＊＊（ ＊ 情報・支援部）（ ＊ ＊ 研究企画部）（ ＊＊＊ 研修事業部）

要旨：平成27年に実施した標記調査から，特に医療的ケアの実態及び移動手段や宿泊を伴う行事等の対応状況を中心に結果を分析した。その結果，複雑化する医療的ケアの実態や各学校での対応の違いが明らかになり，今後，基礎的環境整備の面でのより一層の充実を図る必要があることが示唆された。
見出し語：医療的ケア，特別支援学校，移動手段，宿泊を伴う活動

Ⅰ．目的

対象校の校長（分校，分教室の長）宛に調査票を郵送し，研究所のアンケートサーバーや FAX を利用

特別支援学校では，平成17年度から「盲・聾・養して回答を求めた。本調査の実施に当たり，本研究護学校におけるたんの吸引等の取扱いについて（通所倫理委員会の倫理審査を受けた後，調査対象の学知）」（16国文科初第43号）により，医療的ケアの実

校・学級及び設置者（教育委員会）に調査研究の趣施が認容された。その後，「介護サービスの基盤強化

旨を説明し，同意を得た。調査票は，平成 26 年12のための介護保険法等の一部を改正する法律」及び

月に依頼文書を添えて各学校に送付した。各校の担「社会福祉法の一部改正」（以下，改正社会福祉士及

当教員（学級担任等）が回答し，平成27 年２月末日

び介護福祉士法）に伴い，平成24年４月より特別支までに返送するよう依頼した。

援学校等における医療的ケアの実施に関する新制度への移行がなされた。新制度では,特別支援学校の教３．調査内容員等についても，研修を受ける等，一定の条件の下，調査票の作成にあたり，文部科学省初等中等教育

たんの吸引等の医療的ケアを制度上実施することが局特別支援教育課の調査官２名及び本研究所スタッ

できるようになった。本調査は，新制度に移行後のフ４名とで調査項目に関する協議を行い，質問項目

特別支援学校の医療的ケアの現状と今日的課題を探を作成した。

ることを目的としたものである。

主な調査内容は，以下の通りである。

本稿では，調査項目の中でも，医療的ケアの実態
及び移動手段や宿泊を伴う行事等の対応状況を中心

１）基本情報に，現在，特別支援学校で課題となっている事項に「学校名」，「本校，分校，分教室」，「学校設置都道

ついて述べる。

府県名」，「 学校が対応する障害種」，「 回答者の職名」，「医療的ケア実施の有無」

Ⅱ ． 方法２）医療的ケアの実施について
１．調査対象「１

調査対象は，分校，分教室を含む全国の特別支援学校1,272校とした。

医療的ケアを実施している人（または実施す

る予定の人）」，「２

看護師が実施している医療的ケ

アの内容」，「３認定特定行為事業従事者である教員が実施している医療的ケアの内容」，「４ん発作時の座薬挿入を行う人」，「５２．調査手続き及び調査期間

33

てんか

医療的ケアに

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
該当するかどうか，迷う行為」，「６表１ 本校，分校，分教室別の数 (n=1,006)

判断に迷う行為 を ど の よ う な プ ロ セ ス を 経 て 判 断 す る か 」，「 ７

①本校

828 校

医療的ケアを実施するにあたり，課題となっている

②分校

104 校

こと」

③分教室

74 室

３）ヒヤリハット・アクシデント事例について「１

２）学校が対応する障害種（学則その他の設置者の定める規則に記載された種別）（複数回答可）

報告されたヒヤリハット事例の件数」，「２アクシデントの件数」，「３ヒヤリハットやアクシ

学校が対応する障害種は，表２の通りである。複デントの原因」

数の障害種に対応している学校もあるため，延べ数である。以下，全て校数とする。

４）移動時及び寄宿舎での対応「１

登下校の移動手段」，「２

護師の添乗の有無」，「３表２

スクールバスの看学校が対応する障害種

障害種

スクールバス乗車に当た(n=1,006)

校（室）数っての乗車条件や規則等」，「４宿泊を伴わない場

①視覚障害

83 校

合の医療的ケアの対応者」，「５宿泊を伴う場合の

②聴覚障害

103 校

寄宿舎の設置の有無と

③知的障害

673 校

医療的ケア実施の有無，対象者の人数，ケアの内容」，④肢体不自由

320 校

「７

⑤病弱

146 校

医療的ケアの対応者」，「６寄宿舎で医療的ケアを対応する人」

注:複数の障害種に対応している学校もあるため，延べ数である。

５）医療的ケアの喫緊の課題「１

法改正以降の課題」，「２の要望等」，「３保護者から学校へ

３）回答者の職名（複数回答可）

関連分野からの要望」

回答者の職名は，表３の通りである。養護教諭からの回答（431校・室）が多く，次いで教頭からの回

これらの調査項目の中から，今回は，「１.基本情答（299校）が多かった。

報」と「２.医療的ケア実施について」の１）から４），表３「４．移動時及び寄宿舎での対応」の各項目について職

結果を分析する。

回答者の職名

名(n=1,006)

校（室）数

①学校長

40 校（室）②副校長

56 校（室）③教頭

299 校（室）今回の調査では，全国の特別支援学校の本校，分④教務主任

28 校（室）校，分教室1,272校（室）に発送し，1,006校（室）⑤養護教諭

431 校（室）から回答があった。回収率は79.1％であった。

⑥看護師

120 校（室）⑦医療的ケア委員長

123 校（室）⑧その他

202 校（室）Ⅲ．結果

１．基本情報１）本校，分校，分教室別回答を得られた1,006校（室）の内訳は，本校828校，

その他の回答として，保健主事，医療的ケア担当，

分校104校，分教室74室であった。（表１）

教諭，主幹教諭，総括教諭等の職名があげられた。
４）医ケアの実施の有無（平成26年12月１日現在）
医療的ケア実施の有無については，表４の通りで34

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告ある。平成26年12月１日現在，医療的ケアを実施し

２）看護師が実施している医療的ケアの内容（複数ている学校は 491校あり，回答をいただいた学校の回答可）

48.8％の学校が医療的ケアを実施していた。

各学校ではさまざまな医療的ケアがなされている

この項目に関しては，質問文が「医療的ケアを必が，看護師が実施している医療的ケアの内容は，図要とする幼児児童生徒に対して，医療的ケアを実施

２の通りである。一番多い内容は，口腔・鼻腔内吸していますか。」とあるので，「医療的ケアを必要と引（咽頭より手前まで）が367校，次いで，経管栄養する幼児児童生徒がいるにもかかわらず，医療的ケ（胃ろう）が346校，気管切開部（気管カニューレよアを実施していない場合もあるのではないか。」とのり）からの吸引が317校，経管栄養（鼻腔に留置され質問を受けた。今後の検討課題としたい。

ている管からの注入）が293校，気管切開部の衛生管

表４

医療的ケア実施の有無

理が289校（室）等であった。

(n=1,006)

その他の回答として，坐薬の挿入，胃ろう部の衛生

実施の有無

校 数

①はい

491 校（48.8%）②いいえ

515 校（51.2%）

管理，カフアシストの使用，義眼の装着，血糖測定，
インシュリン注射，人工呼吸器の作動状況の確認，摘便，ストーマ管理，バギング等があげられた。

２．医療的ケアの実施について(n=491)

１）医療的ケアを実施している人（または実施する①経管栄養（鼻腔に留置されている
管からの注入）予定の人）（複数回答可）
各学校で医療的ケアを実施している人（または実

293
346

②経管栄養（胃ろう）施する予定の人）は，図１の通りである。一番多か47③経管栄養（腸ろう）ったのは看護師（特別非常勤講師等の医療的ケアのために配置された者を含む）が454校，次いで認定特19④経管栄養（口腔ネラトン法）

定行為業務従事者である教員（または本年度中に認⑥口腔・鼻腔内吸引（咽頭より手前まで）200校であった。一方で保護者が待機または定時来校している学校も155校あった。

63⑨気管切開部（気管カニューレより）からの吸引(n=491)317289⑩気管切開部の衛生管理454②看護師資格のある養護教諭

30⑪ネブライザー等による薬液（気管支拡張剤等）の吸入③看護師資格のない養護教諭

24⑫経鼻咽頭エアウエイの装着

9

223
36
205

⑬酸素療法

200

⑤認定特定行為業務従事者である教員

91⑭人工呼吸器の使用

155

⑥保護者

⑮導尿（介助）

172

⑯その他

174

26

⑦その他

0
図１

201

⑧経鼻咽頭エアウエイ内吸引の看護師，学校介護職員等があげられた。

④看護師資格のある教員

367⑦口腔・鼻腔内吸引（咽頭より奥の気道）

その他の回答として，本人，併置されている病院

①看護師

5

⑤ＩＶＨ中心静脈栄養

定特定行為業務従事者となり，実施予定の教員）が100 200 300 400 500
0医療的ケアを実施している人と学校・分教室数（以下，分教室も学校数に含む。）

100

200

300

400

図２ 看護師が実施している医療的ケアの内容と実施学校数35

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告３）認定特定行為事業従事者である教員が実施して(n=491)いる医療的ケアの内容（複数回答可）
270

①看護師

認定特定行為事業従事者である教員が実施している医療的ケアの内容は，図３の通りである。一番多178②看護師資格のある養護教諭

い内容は，経管栄養（胃ろう）が158校，次いで，口226③看護師資格のない養護教諭

腔・鼻腔内吸引（咽頭より手前まで）が155校，経管栄養（鼻腔に留置されている管からの注入）が 131

7④看護師資格のある教員校であった。

35⑤認定特定行為業務従事者である教員

その他の項目として，気管カニューレ内部の吸引，

78

⑥保護者

人工鼻の着脱，薬液を含まない吸入などがあげられ
た。

190

⑦その他

(n=491)①経管栄養（鼻腔に留置されている
管からの注入）

0

131

図４

158

②経管栄養（胃ろう）

200

300

てんかん発作時の座薬挿入を行う人と学校数

３．移動時及び寄宿舎での対応
１）登下校の移動手段（複数回答可）

25③警官栄養（腸ろう）100

医療的ケアの必要な幼児児童生徒の登下校の移動④口腔・鼻腔内吸引（咽頭より手前まで）

手段は，図５の通りである。一番多かったのは保護

155

者送迎が443校，次いでスクールバスに乗車が221校，
81

⑤その他

0
図３

50

100

福祉の移動支援事業の活用が178校であった。
150

その他の回答として，車椅子やストレッチャーを利200用しての教員による病室等からの送迎，市町村営のバス，民間救急車による送迎などがあげられた。

認定特定行為事業従事者である教員が実施している医療的ケアの内容と実施学校数(n=491)

４）てんかん発作時の座薬挿入を行う人（複数回答
22

①自力通学

可）
各学校で，てんかん発作時に座薬挿入を行う人は，

443②保護者送迎図４の通りである。一番多かったのは看護師（特別221③スクールバスに乗車

非常勤講師等の医療的ケアのために配置された者を
23④タクシーに乗車含む）が270校，次いで，看護師資格のない養護教諭が 226校，看護師資格のある養護教諭 178校であっ178⑤福祉の移動支援事業の活用

た。

25

⑥その他

その他の回答として，研修を受けた教員，教員（認0

定証の有無にかかわらず），寄宿舎指導員，保護者等があげられた。また，職員は座薬挿入をしない，緊

図５

100

200

300

400

500

登下校の移動手段と学校数急搬送を行う，座薬は預かっていない，医療的ケア
対象児は看護師，それ以外は教員と回答したところ

２）スクールバスにおける看護師の添乗の有無もあった。座薬挿入については，各学校等によって前問の移動手段で「スクールバスに乗車」と回答

対応が異なる様子がうかがえる。

した221校に対して，バスに看護師が添乗しているか

36

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告を質問した。その結果，表５のように，添乗していは本年度中に認定特定行為業務従事者となり，実施

るが12校(5.4%)，添乗し ていないが 209校(94.6%)あ予定の教員）が85校であった。

った。

(n=491)

スクールバスに看護師が乗車していない学校がほと

6①同行する医師

んどであった。

297

②看護師

表５

スクールバスへの看護師の添乗の有無(n=221)

添乗の有無

校（室）数

③看護師資格のある養護教諭

13④看護師資格のない養護教諭

16
6⑤看護師資格のある教員① 添乗している

12 校（ 5.4%）⑥認定特定行為業務従事者である教員② 添乗していない

209 校（94.6%）

⑦保護者

85
324
45

⑧その他

３）スクールバスに医療的ケアの必要な児童生徒が0

乗車するときの乗車条件や規則等（一部抜粋）
図６

スクールバスに医療的ケアの必要な児童生徒が乗

100

200

300

400

宿泊を伴わない活動に参加する場合の医療的ケアの対応者と学校数

車するときの乗車条件や規則等は，以下のようなものがあげられた。回答から一部を抜粋して記述する。
「乗車条件は個人によって違うが，おおまかには時間

５）宿泊を伴う活動に参加する場合の医療的ケアのを決めて，SpO2や HR の値や全身状態で乗車判定を対応者（複数回答可）

行っている。また，乗車前には試乗期間を設けて，医療的ケアを必要とする児童生徒が，宿泊学習や記録を取り，学校医と確認を行っている。」「介助者修学旅行等の宿泊を伴う活動等に参加する場合の医なしで座席に座っていられること，乗車中には，あ療的ケアの対応者は，図７の通りである。一番多い

きらかに医療的ケアが必要にならないことが医師ののは，同行する保護者が362校，次いで看護師（特別指示としてあること，緊急時マニュアルが作成され非常勤講師等の医療的ケアのために配置された者をていること（が条件である）。」「バスの中では医療的含む）が221校，認定特定行為業務従事者である教員

ケアはしないので，①呼吸状態が不安定な状態が続（または本年度中に認定特定行為業務従事者となり，けば保護者送迎に切り替える，②気管切開があって実施予定の教員）が73校であった。

も15分以内の乗車時間で吸引が必要なければ乗車可(n=491)

能としている。」「乗車前の血糖値を測定し，低血糖31①同行する医師が予測される時は，保護者に連絡しジュースを飲む

221

②看護師

等の対応をして乗車している。」等の回答があげられた。
４）宿泊を伴わない活動に参加する場合の医療的ケ③看護師資格のある養護教諭

18④看護師資格のない養護教諭

20
6⑤看護師資格のある教員

アの対応者（複数回答可）

73⑥認定特定行為業務従事者である教員

医療的ケアを必要とする児童生徒が，校外学習等

362

⑦保護者

の宿泊を伴わない活動等に参加する場合の医療的ケ

54

⑧その他

アの対応者は，図６の通りである。一番多いのは，0

同行する保護者が324校，次いで看護師（特別非常勤
講師等の医療的ケアのために配置された者を含む）

図７が297校，認定特定行為業務従事者である教員（また

200

300

400

宿泊を伴う活動に参加する場合の医療的 ケアの対
応者と学校数37100

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

研究報告
Ⅳ ． 考察６）寄宿舎の設置の有無 と医療的ケア実施の有無 ，対象者の人数，ケアの内容
表６は，寄宿舎の設置の有無と医療的ケア実施の１．医療的ケアの実態有無と学校数を示したものである。

今回の調査では，看護師が実施している医療的ケ

寄宿舎を設置していない学校は357校，寄宿舎を設

アの内容について調査した。医療的ケアの内容とし置しているが，寄宿舎生への医療的ケアは実施してては，口腔・鼻腔内吸引（咽頭より手前まで），経管

いない学校が122校，寄宿舎を設置していて，寄宿舎

栄養（胃ろう），気管切開部（気管カニューレより）生への医療的ケアも実施している学校が12校あった。

からの吸引等の内容が多かったが，その他の回答とこの12校には，医療的ケアを必要とする寄宿舎生はして，坐薬の挿入，胃ろう部の衛生管理，カフアシ

37名いた。37名の医療的ケアの内容の主なものは，

ストの使用，義眼の装着，血糖測定，インシュリン「迷走刺激装置に磁石を当てる」「てんかん発作時の注射，人工呼吸器の作動状況の確認等など，看護師

坐薬の挿入」「血糖値測定」「インシュリン注射」「成が，さまざまな医療的ケアを実施している様子がう長ホルモン注射」等である。

かがえた。特別支援学校には，さまざまな医療的ケ

表６アを必要とする児童生徒が在籍しており，対応も複寄宿舎の設置の有無と医療的ケア実施の有無と学校数雑化している様子もうかがえた。

(n=491)

障害種

校（室）数

２．移動手段や宿泊を伴う活動等への対応

357 校（室）①寄宿舎を設置していない。
②寄宿舎を設置しているが，寄宿舎生への医療的ケアは実施していない。

スクールバスに看護師が添乗している学校が，221

122 校（室）校中12校あった。医療的ケアの必要な児童生徒が乗車するときの乗車条件や規則等は各学校によって異③寄宿舎を設置していて，寄宿舎生へなる様子がうかがえた。

12 校（室）の医療的ケアも実施している。

宿泊を伴う活動あるいは伴わない活動に参加する
場合の医療的ケアの対応者は，いずれも保護者が多

７）寄宿舎での医療的ケア対応者（複数回答可）
寄宿舎での医療的ケア対応者は，図８の通りであく，次に看護師（特別非常勤講師等の医療的ケアのる。「看護師が対応している」が５校あった。また，ために配置された者を含む）の順で多かったが，特認定特定行為業務従事者である寄宿舎指導員（またに，宿泊を伴う活動については，保護者が対応するは本年度中に認定特定行為業務従事者となり，実施ことも多いことが示唆された。
移動手段や宿泊を伴う活動等への対応については，

予定の寄宿舎指導員）が１校あった。

各学校で対応が異なる様子もうかがえた。

看護師の勤務については，18時まで看護師の勤務

今回の調査では，新制度に移行後の特別支援学校を設定して対応しているとの回答もあった。

の医療的ケアの現状についての知見を得ることがで(n=12)

きた。複雑化する医療的ケアの内容や特別支援学校
1①医師に在籍する医療的ケアを必要とする児童生徒への対応については，基礎的環境整備の面でより一層の充

5

②看護師

実を図る必要がある。

0③看護師資格のある寄宿舎指導員④認定特定行為業務従事者である
寄宿舎指導員

参考文献

1

0
図８

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（ 2016）．

8

⑤その他

2

4

6

8

特別支援学校等における医療的ケアに関する基礎10

資料．

寄宿舎で医療的ケアを対応する人と学校数38

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告

香港日本人学校における教育相談と大埔校における特別支援教育の取組－特別支援教室「笑容教室」を活用した，児童一人一人の教育的ニーズに応じた支援の実際－

大崎博史 ＊ ・髙柳杏奈 ＊＊ ・三浦富美子 ＊ ＊（ ＊ 国立特別支援教育総合研究所情報・支援部, ＊＊ 香港日本人学校小学部大埔校）

要旨：本研究所では，ここ10年来，年に１回，香港日本人学校から教育相談の要請を受け，学校を訪問し支援を実施している。香港日本人学校は，小学部香港校，大埔校，中学部の３校から成るが，本稿では，小学部大埔校に平成25（2013）年から開室されている「笑容（シウヨン）教室」 における児童への支援や学校全体としての特別支援教育に関する実際の取組について報告する。
見出し語：香港日本人学校，教育相談，特別支援教育

Ⅰ．はじめに７月 13 日(水)香港日本人学校中学部

香港日本人学校３校（小学部香港校，小学部大埔

8：40～ 9：00

生徒の状況説明校，中学部）からの教育相談の要請に応じて，平成

9：00～11：00

授業参観

28（2016）年７月11日から15日までの間，香港日本

11：00～11：50

保護者個別相談①

人学校を訪問した。

13：10～14：00

保護者個別相談②

香港日本人学校への教育相談は，当時の本研究所

14：10～15：00

保護者個別相談③の教育相談部が，平成17（2007）年に小学部香港校

15：00～15：50

保護者個別相談④

での教育相談を実施して以来，毎年，継続的に香港

16：00～16：40

相談のまとめ日本人学校からの要請を受け，実施しているもので16：40～17：20

情報交換会（全職員）と職員対象講演会ある。
今年度の教育相談の日程は以下の通りである。

７月 14 日(木)香港日本人学校小学部大埔校

表１

７月 11 日(月)香港日本人学校訪問日程

午前：羽田発，夕刻：香港着

７月 12 日(火)香港日本人学校小学部香港校

8：30～ 8：50

日程説明

8：50～ 9：20

授業参観①

9：25～10：10

授業参観②

10：30～11：15

保護者個別相談①

8：35～ 9：20

気がかりな児童についての説明

11：20～12：05

保護者個別相談②

9：30～10：15

授業参観①

13：00～13：45

保護者個別相談③

10：35～11：20

授業参観②

13：50～14：35

保護者個別相談④

11：30～12：15

保護者対象講演会

14：40～15：25

保護者個別面談⑤

13：20～13：35

保護者個別相談①

15：45～17：00

職員研修会

13：40～13：55

保護者個別相談②

７月 15 日(金)午後：香港発，夜：羽田着

14：00～14：15

保護者個別相談③

14：30～14：45

保護者個別相談④

昨年度発行の国立特別支援教育総合研究所ジャー

15：45～16：30

職員対象講演会

ナル第５号では，菅波・中野・小林・武富（2016）

16：40～17：00

職員個別相談が「香港日本人学校小学部香港校における特別支援39

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
教育の実際－個のニーズに応じた連続性のある学び教室の意味を示す。以下同じ）の設置や目的などにの場を目指して－」というテーマで，香港日本人学

ついて定めた「支援教室の設置と運営に関する規則」

校小学部香港校の特別支援教育の取組について報告がある。教育支援委員会は以下のような組織になっ

している。

ている。

今年度は，香港日本人学校の３校のうち，大埔校○香港日本人学校小学部大埔校，小学部香港校，にある特別支援教室「笑容教室」の取組等について

学部各校の校長・教頭

紹介する。

○香港日本人学校経営理事会担当理事○香港日本人学校事務長

Ⅱ．小学部大埔校における特別支援教育に関する取組○その他，委員会が必要と認める者
教育支援委員会の設立趣旨は，障害のある児童生

１．学校の概要

徒又はあると思われる児童生徒の適切な教育措置に香港日本人学校小学部大埔校（以下，当校とする）

ついて協議し，適切な教育支援・編入学を行うといは，本年度開校20年目を迎えた学校である。12月１

うものである。所掌としては以下の６点が挙げられ

日現在の児童数は438名であり，各学級25～34名程度る。

の児童数となっている。小学部大埔校の今年度の職○対象児童生徒に関する指導及び助言

員構成は，文部科学省からの派遣職員14名，学校採○対象児童生徒に関する調査及び資料の収集用職員８名，国際交流ディレクター１名，イングリ○対象児童生徒に必要な諸検査の実施

ッシュスタッフ8名，図工イマージョンスタッフ１名○対象児童生徒の教育支援・教育相談及び進路指の合計31名である。また，当校には国際学級を併設

導しており，約160名の児童が学んでいる。

○対象児童生徒の教育支援・編入学に関する関係
機関とその連絡提携○その他，委員会の目的達成に必要な事項
教育支援委員会では，小学部大埔校，小学部香港校の「支援教室利用児童」及び「配慮を要する児童」，
また，中学部の「配慮を要する生徒」について情報を共有し，適切な教育措置について検討している。
さらに，障害のある児童の編入学許可についても，必要に応じて教育支援委員会の判断により決定され

写真１

る。

香港日本人学校小学部大埔校の正門にて（写真左：中谷扶美子校長先生）

なお，「支援教室」は当校と，小学部香港校に設置
し，中学部には設置していない。

２．香港日本人学校教育支援委員会の概要
香港日本人学校は同じ経営理事会のもと，当校，

３．当校の特別支援教育の概要

香港校，中学部の３校から成る。そこで３校の代表

当校の特別支援教育は，図１のような組織で進めによる教育支援委員会を設置し，必要に応じて召集，られている。

開催している。教育支援委員会には，組織や役員，
専門部会などについて定めた「香港日本人学校教育支援委員会規則」，運営や受け入れ基準などについて定めた「教育支援委員会内規」，支援教室（特別支援40国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告

特別支援委員会

特別支援教育係

支援教室指導図１

児童理解教育大埔校特別支援教育に関する組織

特別支援委員会は校長・教頭・教務主任・学年主

たテストと各学年主任との面接を行う。

任・養護教諭・特別支援指導教室担当・該当担任でその上で，集団の中での指導が困難な児童や日本構成され，業務内容は次の３点である。

語指導が必要な児童の入学の判断を行う。また必要に応じては笑容教室（支援教室）の入級や，日本語○通級指導教室入級審査による適正な教育支援

教室の入級を勧める。

○通級指導教室の運営に関わる指導助言○普通 学級に おけ る特 に 配慮を 要する 児童 への

２）児童理解教育と児童理解会

対応指針の作成と運用

新学期が始まりそれぞれの学級の児童の様子がわ

特別支援教育係は教頭・支援コーディネーターとかってきた５月，11月，２月に実施している。全職担当１名で構成され，支援教室指導や普通学級支援員に対して，学級担任から「支援教室利用児童」「気だけでなく，香港校や中学部との連携，学級担任やがかりな児童」についての実態や必要な配慮事項に保護者からの教育相談，幼稚園や他校からの転編入ついて報告している。配慮を要する児童の中には日児童の教育支援相談，障害児理解教育などを行って本語指導が必要な児童も含まれている。このように，いる。１名は特別支援教育の免許を所持する海外子

特別な支援が必要な児童について共通理解できる場

女教育振興財団採用教員，もう１名は現地に住む英を作ることで，学校全体でそういった児童を見守る

語が堪能で，日本臨床美術協会資格認定会員，臨床態勢を作っている。

美術士の免許を持つ日本人である。
当校の特別支援教育係の業務内容は下記の５点で３）特別支援教室指導ある。

当校には，特別支援教室「笑容教室」があり，情緒や発達面，または，言語的に教育上特別な配慮を○特別支援教育計画，特別支援に関する調査協力

要する児童が利用している。

○特別支援に関する研修・啓蒙・知能検査

支援教育目標は，以下の３点である。

○児童理解会の計画・運営・情報管理○編入面接の企画立案・実施○児童一人一人のニーズを把握し，個別・少人数○関係機関との連絡調整

での 支援 を行 うこ と で心 身の 調和 的発 達を 図る。

４．当校の特別支援教育係の活動○自立活動や各教科の補充指導を通じて，自立を

１）就学時検査・就学前検査
当校で就学を決定する前に，教育上特別な配慮を図るために必要な知識，技能，態度，及び習慣要する児童に対して，その実態や問題点を明らかにを養う。学習や模擬体験，SST などの実践的なし，当校としてどのような方針及び方法で教育して学習を通して，学校生活に適応できるようにす

いくかを検討した上で当校児童の教育相談を行うこる。
○小集団や個別の学習形態を工夫しながら，体験とを目的とし，就学時検査・就学前検査を実施して的な学習や模擬体験，SST などの実践的な学習

いる。

を通して，学校生活に適応できるようにする。

転編入児童に対して，その学年の発達段階に応じ

41

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
Ⅲ．特別支援教室「笑容教室」の取組
１．「笑容教室」での支援
１）個別の学習支援「笑容教室」では，現在，５名の児童が通級しており，それぞれの児童の持つ特性に起因する教科学習の遅れを充当するための補充指導を中心とした支援を行っている。児童一人一人の特性に合わせた支援を行えるように，担任や保護者とじっくり話し合いながら支援児童の実態把握に努め，学習する内容や時数などを決定している。
表２

写真２としない児童が在籍していることがあげられるが，笑容教室での学習教科

性別と時間（時間数）

３年

算数（２），国語（２），男子

自立活動（２）

４年

算数（２），自立活動

男子

（１）

４年

算数（２），国語（２）， 軽度の知的障女子

自立活動（２）

害傾向，ADHD

自立活動（２）

情緒不安

男子

日本人学校の特徴の一つとして，日本語を母国語「笑容教室」に通う児童への支援内容

学年

５年

具体物を使った算数の学習の様子

児童の特性「笑容教室」に通級する児童においても，両親のどちらかが日本語を母国語としていないケースや，両親

自閉傾向が仕事をしており，普段の身の回りの世話を外国人のメイドに任せているケースも多く，日常生活で日ADHD 傾向

本語に接する時間が限られているという現状がある。
そのような生活環境的な要因が重なり，更に国語の学習に困難さを抱える児童が多いことから，笑容教
室では単元学習と併せて正しい日本語を習得するための学習も行っている。特に漢字の定着が進まない
児童には，興味や関心を高めるように粘土を使った

５年

算数（２），国語（２）， 軽度の知的障学習を取り入れ，辺の重なりやつながりを粘土で表女子自立活動（２）

すことによって，漢字に対する意識づけなどを行っ害傾向ている（写真３参照）。「読めない」，「書けない」と
自閉傾向のある児童には，学習内容や進め方を明言う，つまずきから苦手意識をもち，学習意欲が低確に表示することで，不安を取り除き，先の見通し下していることが多い中で，先ずは「楽しく学習すを持つことができるように配慮している。算数の学ること」から始め，学ぶことの楽しさを実感できる

習では，数の概念や数量などを具体的にイメージさように心がけている。

せるため，具体物を使って視覚的に分かりやすく示
す支援をしている（写真２参照）。ADHD 傾向のある児童には，教室内の掲示物を最小限にし，学習に集中しやすい環境を作ることを心掛けている。また ，時間の経過を視覚的に認識することで集中力を持続しやすくするように，タイマーを常に配置して学習をしている。

写真３42

粘土を使った漢字の学習の様子

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
２）自立活動「笑容教室」に通う児童には，それぞれの必要に合わせた自立活動を週１時間行っている。児童のほとんどが，学校を中心とした集団生活での対人関係において，日々様々な困難に直面しており，学習以外の面でも支援の必要性は高い。ほとんどの児童に共通してみられるのが，相手の気持ちや場の状況を理解することの困難さによるコミュニケーションの問題である。自立活動では日常生活でおこりやすい
様々な問題場面を，絵カードなど使い目に見えるよ
うに提示することで，目に見えないルールや気持ち

図２

線と色を使って表現した作品を理解しやすくし，その場面や状況にふさわしいソーシャルスキルを身に付けられるように支援をしている。（写真４参照）この様な SST の他に，臨床美術 注 １（図２参照）という芸術療法を取り入れている（ 写 真 ５ 参 照 ）。 こ の 活 動 で は 五 感 を 刺 激 し な が ら
様々な作品を創作することで，心の解放や自分自身と向き合う時間を無意識的にもてるようにしている。
作品の仕上がり具合ではなく，作品を作りながら自由に自己表現をしていく中で，新たな自己の発見をし，作品を作り終わった後の達成感を得ることで自己肯定感を高めるねらいがある。実際の創作過程に

写真５

手の触覚を刺激した臨床美術での作品作り

おいて，どの児童もとても活き活きとした表情を見せながら自己の表現を楽しむ姿が見られる。通級指注１：日本臨床美術協会．臨床美術とは．

導を受けている児童は学校以外の生活の場において

http://www.arttherapy.gr.jp/about/（アクセス日，2016-09-25）

も，その特性が故に周囲から注意や叱責など受けることが多く，自分の行動に自信が持てずに様々な活

２．通常の学級での支援動に対して消極的になってしまう傾向があるが，作

現在「笑容教室」に通う児童は，それぞれ指導の品作りを通して自由に自己表現をしていくことで，時数に違いがあるが，通常学級での学習の内容によ

情緒の安定をはかり，普段の生活の中でも自信を持っては支援担当者が学級に入り支援を行っている。

って行動することができるようになることを目指し学級担任と常に連携しながら，必要に応じて他の学ている。

習や校外学習などにも同行することで，対象児童の集団の中での様子を観察し，支援しながら新たな課
題の発見につなげていきたい。

Ⅳ．今回の訪問における，保護者への教育相談及び職員研修
１．保護者個別相談
今回，香港日本人学校小学部大埔校での教育相談
写真４において，保護者からの主な相談内容は，以下のよ

絵カードを使った SST の様子

43国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
うなものであった。
①

児童の学習面の遅れについての相談②

児童の情緒面に関する相談③

帰国に伴う転校先についての相談

第一に，児童の学習面の遅れについての相談であるが，自閉傾向や知的発達に遅れのある児童が，授業についていけなくなることを心配しての相談であった。これらの相談に関しては，児童の特性を考慮しながら，日常の学習方略を考え，それを試してみ

写真６ 教員のワークショップ形式の研修会の様子ること等を提案した。

Ⅴ．おわりに第二に，児童の情緒面に関する相談であるが，些
細なことで怒ったり，泣いたり，感情がコントロー
ルできないことへの対応についての相談があった。

当校では， 特別支援教室「笑容教室」を活用しこれらの相談に関しては，安心できる場や環境を提た，児童一人一人の教育的ニーズに応じた支援が供したり，相手の気持ちや周囲の状況を把握したりなされていた。

して，感情をコントロールするための方策について「笑容」（シウヨン）とは中国語で「笑顔」という助言した。

意味があるそうだが，その願いの通り，障害のある第三に，帰国に伴う，転校先の特別支援教育に関子供達だけでなく，どんな子供達も，安心・安全がする相談であった。大埔校に転校する前の学校に戻確保され，いつも笑顔で学ぶことができる学校づくった方が良いのか，保護者の赴任先の新しい地域のりをさらに進めていってほしい。

学校に転校した方が良いのかとの相談であった。これらの相談に関しては，児童にとっての特別支援教

付記

育の環境はどうなのか，家族が離れて生活する方が個人名の明記及び写真・図の掲載に当たっては，

良いのか等を含め，総合的なメリット，デメリット

本人及び保護者の了承を得ています。

等を考慮して転校先を決めていくことを提案した。
引用・参考文献等
２．職員研修会

平成28（ 2016）年度香港日本人学校大埔校学校案内．

放課後の職員研修会では，最初に特別支援教育に

香港日本人学校総合ページ．http://www.jis.edu.hk/in

関するワークショップ形式の研修を行い，支援の必dex3.html（アクセス日，2016-12-01）

要な児童についての共通理解を図っていった。
（ 写真

管波亜矢子・中野健・小林千紗・武富博文（2016）．

６参照）

香港日本人学校小学部香港校における特別支援教

次に本報告の第一著者から，インクルーシブ教育

育の実際－個のニーズに応じた連続性のある学びシステムの推進や「障害を理由とする差別の解消のの場を目指して－．国立特別支援教育総合研究所

推進に関する法律」の施行等を含めた，「特別支援教ジャーナル，５，31-37．

育の今日的な動向」についての話題提供をした。教員は，とても熱心に特別支援教育について研修に取り組んでいた。

44

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告

Council for Exceptional Children 2016年次総会参加
及びセントルイス市内学校訪問についての報告
神山

努（情報・支援部）

要旨：本稿は，2016年４月13日から16日にアメリカ合衆国ミズーリ州セントルイスにおいて開催された，Council for Exceptional Children の年次総会における，発表研究の動向を中心に参加報告した。2016年の年次総会では，自閉スペクトラム症に関するセッションや，調査研究に関するセッションが昨年と比較して 多くあった。また，セントルイス市内の特別学校（special school）の訪問についても報告した。セントルイスでは，障害のある児童生徒のほとんどが地域の公立学校で教育を受けていたが，6校の特別学校が設置されていた。今回はそのうちの１校であるニューエナー高等学校（Neuwoehner High School）を訪問した。ニューエナー高等学校は自閉スペクトラム症，知的障害，肢体不自由など，様々な障害のある高等学校段階の生徒を対象としており，学校全体で生徒の適切な行動を伸ばすプログラムである，スクールワイドポジティブ行動支援（schoolwide positive behavior intervention and support）に取組んでいた。
見出し語：Council for Exceptional Children，特別学校，ポジティブな行動支援

Ⅰ．はじめにⅡ．Council for Exceptional Children
2016年次総会

Council for Exceptional Children（ 以下，CEC）は1922
年に設立されており，米国を中心に活動している。

１．年次総会の概要

障害のある子どもやギフティッド（生まれつき才能

2016年で CEC 年次総会は第92回となり，４月13がある，優れた知能を持つ）の子どもの成功を進め日から16日までの４日間，米国のミズーリ州セントる，熱意がある教育者の専門的団体，としている。

ルイスで開催された（写真１，２参照）。年次総会のその活動範囲は幅広く，特別教育管理職会議

セッションは，教材や指導法のデモンストレーショ（Council of Administrators of Special Education）や行

ン（Demonstration），CEC 内の各部門におけるミッ

動 障 害 を 有 す る 子 ど も に 関 す る 会 議 （ Council for

ションに関する課題についてのセッション（ DivisionChildren with Behavioral Disorders）など，18の部門

Showcase Sessions），関係業者による展示（Exhibitor（division）を有しており，障害のある子どもの教育

Showcase Sessions ）， 招 待 セ ッ シ ョ ン （ Featuredに関する，非常に大きな学術団体である。

Sessions and Special Focus Sessions），複数名によるプ国立特別支援教育総合研究所では，これまでにも

レゼンテーション（Multiple presentations），一つのCEC の年次総会に参加して，研究発表や，米国の特トピックについてのパネルセッション（Panels），ポ

別支援教育に関して情報収集するとともに，年次総スター発表といった，様々な形式で行われていた。

会が開催された地域の学校等を訪問してきている

その他に，CEC の各部門におけるレセプション等も（神山・齊藤，2016；齊藤・熊田，2014）。本稿では開催されていた。

CEC 2016年次総会と共に，年次総会が開催されたセCEC 年次総会は専用のウェブサイトにおいて，年

ントルイス市内の特別学校（special school）の訪問

次総会終了から約６か月までは，年次総会内で行わについて報告する。

れた研究発表に関するセッションの情報が検索できるようになっていた。セッションによっては発表者

45

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
表１

年次総会の各メイントピックに該当する
セッション数トピックテーマ

件数
2015

2016

年

年

全件数

714

820

アカウンタビリティ・

11

7

特別教育における芸術

11

12

自閉スペクトラム症

55

88

協働やインクルーシブの実践

47

50

文化や言語の多様性

44

45

ギフティッドや才能

15

9

国際的プログラム・サービス

21

21

特別教育の教員の有効性測定

20

11

支援者養成

51

42

パイオニア・歴史的見解

2

5

調査研究

42

85

STEM (Science, Technology,

23

22

大規模アセスメント

Engineering and Math)
テクノロジーやメディア

42

47

行政・スーパーバイズ

33

34

写真１

CEC 年次総会会場

写真２

ポスター発表会場

により発表資料がアップロードされていた 。各セッ
ションは発表者により，27のメイントピックのいず（Administration/Supervision）

れかに分類されていた。

アセスメント25

27

キャリア発達・移行

35

47

2015年と2016年のそれぞれの年次大会における，コミュニケーション障害・

16

14

各メイントピックのセッション数を表１に示した。
全セッション数は2015年が714件，2016年が820件と，聴覚障害幼児期（Early Childhood）

30

24

100件近く増えていた。トピックテーマ別に見ると，

知的障害

30

1

2016年は「自閉スペクトラム症」に該当するセッシ

学習障害

30

37

ョンが最も多く88件と，昨年より33件増加していた。

保護者・家族・学校の39

28

次いで「研究」に該当するセッションが多く85件と，昨年より43件増加していた。研究発表の内容についパートナーシップ
運動障害・健康障害・重複障害

1312ては，例えば「自閉スペクトラム症」に該当するセ

公共政策

14

21

ッションでは，自閉スペクトラム症のある子どもに

RTI：多層システム

40

62

対する，通常学級場面で同級生と共に，社会的スキ

特別教育の仕事を始めてもらう方略

107

ルを学習する介入の研究や，教員に対する，自閉症

視覚障害

15

16

スペクトラムのある子どもの教育に関する専門性向

46

上についての，学区規模の研究等が報告されていた。

行動情緒障害一方，「研究」では問題行動に関する介入研究の文献＊「行動情緒障害」のカテゴリーは2015年にはなかった

レビューや，大規模な読みの指導に関する研究など，幅広い内容が含まれていた。

46

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
会場の様子では，「 すべての児童生徒が成功するための法」（Every Student Succeeds Act：ESSA）に関す
るセッションに，多くの実践者や研究者が参加していた。ESSA とは「どの子どもも置き去りにしないための法」（ No Child Left Behind Act of 2001：NCLB）
を改定する形で，2015年12月に米国において可決された法であり，セッションでは ESSA が障害のある子どもに対する教育や学力達成の評価にどのような影響があるのか等について議論がなされていた。
参加者は米国のほかに，韓国や中国などアジア諸写真３

ニューエナー高等学校の外観

写真４

ニューエナー高等学校の教室

国の研究者や留学生等もおり，ポスターセッション
等においてそのような参加者と意見交換することができた。質問の内容は，日本において障害のある児
童生徒の通常学級における在籍状況や，そのような児童生徒に対する教育的配慮の状況についてなどであった。

Ⅲ．セントルイス市内特別学校の訪問
CEC 年次総会と併せて，セントルイス市内の特別学校を，セントルイス市内の教育事務所を介して訪問した。ミズーリ州の Web サイトによると（Missouri
department of elementary & secondary education ；https://dese.mo.gov/），セントルイス市内には 22の学区（school district）があり，約22,000人の児童生徒に対して IEP が作成されており，特別教育が提供されていた。特別教育が提供されている児童生徒の９割以上が地域の学校に在籍していたが，市内に特別学校が６校設置されていた。今回はそのうちの１校の特別学校である，ニューエナー高等学校（Neuwoehner High School）を訪問した（写真３，４，
５参照）。

写真５

生徒が学習したプリント＊確定申告締切日(Tax Day)をイラストにより学習したプリント

１．ニューエナー高等学校の概要
ニューエナー高等学校は，知的障害，自閉スペク

ニューエナー高等学校のミッションは，生徒が成トラム症，肢体不自由など，様々な障害を有する14

功するための困難に取組み，高い期待を達成するこから21歳の生徒が在籍する特別学校である。セントととし，ビジョンは生徒の成人期の生活への移行がルイスの特別教育に関する教育事務所と隣接してい成 功 す る よ う 取 組 む こ と と し て い る 。 2014年 に はる。校内には，教員のほかに，OT，PT，ST や音楽

National School of Character を受賞するなど，学校の療法士等，様々な専門職が関わっており，各専門職

業績も認められている。

が指導や準備に使用する部屋が設置されて いた。

47

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告

写真７

写真６

生徒の個別ファイル例

ニューエナー高等学校における適切な行動を示した表

ニューエナー高等学校に在籍する生徒の障害の状態は様々であり，指導内容も学級によって様々であった。清掃や作業など卒後の職業を意識した内容，
生徒の実態に応じた作業的な学習内容，教科学習的

写真８

生徒の個別ファイル置き場＊生徒はいつでもファイルを参照できるようになっていたな内容など様々であった。教科学習的な内容については例えば，社会に関する用語や概念を，イラストを用いて学習する等が扱われていた。このような内容は，全米で統一された教育内容に関する基準である，コモン・コアスタンダード（野口・米田，2014）
をふまえて選定されていた。
２ ． ポ ジ テ ィ ブ な 行 動 支 援 （ positive behavior
intervention and support）の取組
ニューエナー高等学校の特徴として，学校全体でポジティブな行動支援（positive behavior intervention

写真９

各教室における目標達成の状況

and support；Carr, Dunlap, Horner, Koegel, Turnbull,
Sailor, Anderson, Albin, Koegel, & Fox，2002）に取組において，PBIS の方法論が，問題行動を示す児童生

んでいた。PBIS とは，障害のある人々の生活の質が徒に対する効果的方法として推奨された。

向上することを目的に，個々の適切な行動を非嫌悪

近年，学校に在籍するすべての児童生徒の適切な的な教育的方法により増やし，その結果として問題行動を伸ばすために，PBIS が学校規模で取組まれる行動が減少することをねらうプログラムとされていようになってきており（Crone & Horner，2003），ミ

る 。 2004 年 に 米 国 の 障 害 の あ る 個 人 教 育 法

ズーリ州でも多くの学校が PBIS を学校規模で実施（Individuals with Disabilities Education Act：IDEA）

していた。その方法の特徴は，すべての児童生徒に48

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告対するユニバーサルな行動への指導・支援，ユニバ

セントルイス市内の特別学校の訪問では，高等部

ーサルな指導・支援だけでは十分に効果が示されな段階にあたる障害のある生徒に対する教育を実際にい児童生徒に対する小集団による指導・支援，それ参観することができた。また，米国の IDEA においでも十分に効果が示されない問題行動を示す児童生ても推奨されている PBIS の，学校規模での取組を徒に対する個別的な指導・支援を，階層的に行うこ

見学することができた。今後は，米国における障害ととされている。

のある子どもに対する教育について，文献を介してPBIS におけるユニバーサルな行動への指導・支援

情報収集するとともに，実際の様子についての視察の１つに，学校内の各場面において求められる適切訪問や現地調査を重ねることが，我が国におけるイな行動を明確にすることがある。ニューエナー高等

ンクルーシブ教育システム構築を検討する上で大変

学校では，校内において求められる行動を，「安全，有効であると考えられる。

協力，優しさ，穏やか」（ be safe, be cooperative, be kind,be peaceful）にまとめており，それぞれの具体的な引用文献

行動を，校内の場面ごとに具体化し，表を用いて，Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L.,

生徒に視覚的に示していた（写真６参照）。また，各Turnbull, A. P., Sailor, W., Anderson, J. L., Albin, R.

教室の生徒の実態に応じて，文字を中心にして適切

W., Koegel, L. K., & Fox, L. （ 2002 ）． Positive

な行動を示す，イラストやシンボルを用いて適切な

behavior support: Evolution of an applied science．

行動を示すなどの工夫がなされていた。

Journal of Positive Behavior Interventions，4，4-16．

各生徒の評価に関して，生徒は個別ファイルを所

Crone, D. A. & Horner, R. H.（2003）．Building positive

持しており，生徒それぞれが適切な行動をどの程度

behavior support systems in schools: Functional

とっているか，学習目標がどの程度達成されている

behavioral assessment．New York：Guilford Press．

かが，そのファイルにまとめられていた（写真７，

Crone, D. A. & Horner, R. H.（2013）．スクールワイド８参照）。そのファイルを参照することで，生徒は自PBS―学校全体で取り組むポジティブな行動支援

らの課題とその達成状況を把握し，次にすべきこと―（野呂文行・大久保賢一・佐藤美幸・三田地真を理解するようにしていた。ファイルは生徒の実態

実，訳）．二瓶社．（Crone, D. A. & Horner, R. H.

に応じて，絵やシンボルなど視覚的に示すといった（2003）．Building positive behavior support systems in

工夫がなされていた。また，学級ごとの行動や学習

schools: Functional behavioral assessment ． Newに関する目標の達成状況がデータとしてまとめられ，

York：Guilford Press．）

校内の廊下に掲示されていた（写真９参照）。

神山努・齊藤由美子（2016）．平成27年度 Council for
Exceptional Children 年 次 総 会 参 加 及 び サ ン デ ィ

Ⅲ．おわりに

エゴ市内学校訪問についての報告．国立特別支援
教育総合研究所ジャーナル，５，44-49.

今回の CEC 年次総会への参加からも，米国におけ野口晃菜・米田宏樹（2014）．特別学級・代替学校にる障害のある子どもの教育に関する実践や研究を中おける障害のある児童生徒の通常教育カリキュラ

心に，様々な情報を得ることができた。また，今回

ムへのアクセスの現状と課題―米国イリノイ州第の参加においても，アジア諸国からの参加者を中心

15学校区を中心に―．障害科学研究，38，117-130．

に，各国の特別支援教育について協議できたことで，

齊藤由美子・熊田華恵（2014）．Council for Exceptional

日本の特別支援教育の現状や課題を考察することがChildren 年 次 総 会 参 加 及 び テ キ サ ス 盲 学 校 訪 問できた。米国も，コモン・コアスタンダードや ESSAについての報告．国立特別支援教育総合研究所ジなど，障害のある子どもの教育に影響する様々な動ャーナル，３，24-29．

向があり，今後もこのような会に参加して，継続して情報収集する必要があるといえる。

49

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
2016年次総会参加の報告
神山

努（情報・支援部）

要旨：本稿は，2016年６月６日から９日までにアメリカ合衆国ジョージア州アトランタで開催された，アメリカ知的・発達障害学会（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities; AAIDD）の年次大会に参加し，本研究所において行われた知的障害特別支援学級の指導上の困難に関する全国調査に 関してポスター発表したことについて報告した。年次大会の研究発表は ，知的障害や発達障害に関する教育，福祉，
医療，労働など，様々な領域に及んでいた。また，AAIDD が2016年に刊行した，知的障害のある子どもの支援ニ ー ズの 程度 を 評価 す る尺 度 であ る ， 子 ども 版 知的 障 害支 援尺 度 （ Supports Intensity Scale - Children's
Version; SIS-C）を得ることができたため，その概要を紹介した。我が国の今後の知的障害教育やインクルー
シブ教育システムに関して，多くの示唆を得ることができた。今後もこのような国際会議に参加して，海外の特別支援教育に関する情報交流を引き続き行っていく必要がある。
見出し語：アメリカ知的・発達障害学会，知的障害教育，子ども版知的障害支援尺度

Ⅰ．はじめに障害がある人々の生理学的研究や，知的障害児の指導法に関する研究など，幅広い内容が掲載されていアメリカ知的・発達障害学会（American Associationる。

on Intellectual and Developmental Disabilities; AAIDD ）AAIDD は知的障害の概念を整理するなど（AAIDD,

は ， 1876 年 に 設 立 さ れ た ア メ リ カ 精 神 遅 滞 学 会

2011），知的障害に関する重要な知見を多く提供して（American Association on Mental Retardation; AAMR ）きている。我が国では，特別支援学校（知的障害）を前身とした，知的障害や発達障害がある人々とそにおいて高等部を中心に，在籍児童生徒数が増加傾

の専門家の，最も歴史があり，規模が大きな学術団

向にあり，知的障害のある子どもたちのための各教体とされている。アメリカをはじめ世界55か国から科の目標・内容を再整理することや，知的障害のあ5000人以上が会員となっている。AAIDD のミッショ

る子どもたちの学齢期から成人期への円滑な移行のンは，知的障害や発達障害がある人に関して，革新ための支援をさらに検討することの必要性が指摘さ的政策，根拠がある研究，効果的な実践，普遍的なれている（中央教育審議会特別支援教育部会，2016）。

人権を促進すること，としている。このミッション

このような課題をふまえ，本稿では2016年の AAIDD

を受けた目標を，知的障害や発達障害がある人々の年次総会に参加し，収集した情報について報告する。

専門家の力を向上させること，知的障害や発達障害

Ⅱ．2016年 American Association onIntellectual and Developmental
Disabilities 年次総会がある人がインクルードされた社会を進めること ，
効果的で，適切にマネジメントされた，責任ある組
織であることを維持すること，としている。学術雑誌 は ”American

JournalonIntellectualandDevelopmental Disabilities (AJIDD)”，” Intellectual and

１．年次総会の概要

Developmental Disabilities”，” Inclusion”を刊行してお2016年で AAIDD の年次総会は140回となり，６月

り，AJIDD では例えば，知的障害がある人々や発達

６日から９日までの４日間，アメリカのジョージア50

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
表１６7 : 3 01 3 : 0 0
1 6 : 3 0日・会員会議
・リーダーフォーラム・プレカンファレンス
セッション
・公開プレカンファ
レンスセッション2016年 AAIDD 年次総会の日程概要

７ 日・ビジネス会議
・展示開始
・新会員会議・オープニング
セッション

８

日

９

日

・ビジネスミーティング
・ポストカンファ
・展示開始
レンスセッション
・全体セッション・セッション・セッション・ポスターセッション・公開セッション

州アトランタにおいて開催された。日程概要を表１

２日目の午前中はオープニングセッションが行われ，“Building Inclusive Communities”を表題として，に示した。
１日目はプレカンファレンスセッションが開催さ地域におけるインクルーシブをテーマに，知的障害

れ，以下の内容が行われた。

に関する研究者と知的障害がある当事者によるディ・CDC and its Leadership in Understanding the Health

スカッションが行われた。午後に研究発表セッショ

Issues in IDD and ASD：アメリカ疾病管理予防センタ

ン，夜にポスター発表が行われた。ポスター発表は，ー（Centers for Disease Control and Prevention）によ

高齢，アセスメント，自閉スペクトラム症，教育，る，知的障害や自閉スペクトラム症がある人々の健家族，健康，政策，生活の質，自己決定，ソーシャ

康上の問題に関する調査研究の報告等がなされた。

ルインクルージョン，テクノロジー，就労などのテ・Learning with Pathfinders and Their Partners：知的障ーマで，163件の発表があった。

害のある人々のソーシャルインクルージョンを先駆研究発表セッションの内容は以下の通りであった。

的に探索した人々と，そのパートナーの経験につい・Achieving meaningful community inclusion：地域のて報告がなされた。

インクルージョンに関する評価や，今後の課題につ・From Civil Rights to Disability Rights: Where are

いて議論がなされた。

We?：障害者の権利に関して，これまでの歴史を再・Attaining workforce stability and positive outcomes for

検討した上で現状と課題を考察した。

people with IDD：知的障害のある人々の就労支援に・End of Life Decisions for People with Intellectual

ついて，研究発表や議論がなされた。

Disability：高齢知的障害者の終末期の意思決定の影

・Unfolding system change efforts: What can we learn

響要因に関する研究等の報告がなされた。

from change in process?：イリノイ州やオーストラリ

・ Supported

Decision

Making:Research,

アにおける知的障害のある人々の支援システムの変

Policy,Practice：知的障害のある人々の意思決定支援に関す化に関して報告や議論がなされた。

る，研究，政策，実践についての報告がなされた。

・Effective transitions to employment：知的障害のあ・ Fostering

る人々の移行支援プログラムについて，その効果研

Leadershipin

Research:Research

Colloquium：学生会員や経験年数の浅い実践者を対究の報告と議論がなされた。

象とした，AAIDD の研究知見に関する報告がなされ・Unpacking the best predictors of quality of life：知的た。

障害のある人々の生活の質（quality of life）の予測

・Be The Change: The HCBS Rule, Transition Plan, and

因子に関する研究の報告と議論がなされた。

Best-practices

Stakeholder

・Diving into what we know about US K-12 data andAdvocacy ： 在 宅 ・ 地 域 社 会 ベ ー ス の 医 療 会 議

outcomes：知的障害児の教育に関する研究について（home-and community-based care;HCBS）に関する州報告と議論がなされた。

規模の取組の報告がなされた。

・Building competencies of medical professionals about

andOpportunities

for

51

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
IDD：知的障害のある人々の健康上の問題に対するカシーをテーマに，知的障害に関する研究者と知的専門性向上について，研究報告と議論がなされた。

障害がある子どもの保護者によるディスカッション

・ Achievingが行われた。その後は研究発表セッションが行われ，

meaningful

outcomes

andqualitymeasures：知的障害がある人々の地域生活の質やサ

その内容は以下の通りであった。

ービスの質の評価方法に関する研究について ，報告・Introducing the SIS-A annual review protocol：成人と議論がなされた。

版知的障害支援尺度（Supports Intensity Scale - Adult

・Building leadership at all levels：知的障害がある人々

Version; SIS-A）について研究報告と議論がなされた。

や家族に対する支援について，リーダーシップを取・ Achieving participation of people with IDD in

るポジションについて議論がなされた。

research：知的障害のある人々が研究に参画すること

・Creating the future of aging supports：高齢知的障害について，研究報告と議論がなされた。

者の支援に関する研究報告と議論がなされた。

・Changing the conversation with self-advocates：知的・Promoting access to the general education curriculum

障害のある人々のセルフアドボカシーについて研究

for students with complex support needs：知的障害があ報告と議論がなされた。

る子どもたちの通常教育カリキュラムへのアクセス

・Changing culture and practice regarding the sexuality

について研究報告と議論がなされた。

of people with IDD：知的障害のある人々の性的な問・Building inclusion in faith communities：地域のイン題について，研究報告と議論がなされた。

クルージョンについて研究報告と議論がなされた。

・Shifting the paradigm in education on inclusion：知的・ Enhancing collaboration among professionals for

障害のある人々のインクルーシブ教育について研究

higher quality supports：知的障害のある人々の支援に報告と議論がなされた。

おいて専門家同士で協働することに関して研究報告

・Positive behavior supports curriculum: Innovations inと議論がなされた。

achieving outcomes：障害のある人々の適切な行動を・Using technology to improve outcomes：知的障害の伸ばし問題行動を減らすプログラムであるポジティ

ある子どもへのアシスティブ・テクノロジーを活用

ブな行動支援（positive behavior supports）について，した指導や，アシスティブ・テクノロジーを介した研究報告と議論がなされた。

研修について，研究報告と議論がなされた。

・Using research to inform policy and practice：知的障・Achieving a greater understanding of the needs and

害のある人々の政策研究について研究報告と議論がpreferences of families and self-advocates：知的障害のなされた。

ある人々の家族やセルフアドボカシーについて研究

・Update on the NTG：知的障害のある人々における報告と議論がなされた。

アルツハイマー病に関する全国的計画について，研・ Promoting

physical

activity toachieve

究報告と議論がなされた。

healthoutcomes：知的障害のある人々の身体活動について

・Understanding support roles in self-advocacy：知的障研究報告と議論がなされた。

害のある人々のセルフアドボカシーについて研究報・Achieving a fully inclusive postsecondary education

告と議論がなされた。

for people with IDD：知的障害のある人々の中等後教・Adapting instruction: Lessons learned in Brazil and育におけるインクルーシブ教育について，研究報告

Ghana：ブラジルとガーナにおける知的障害のあると議論がなされた。

子どもへの教育について，研究報告と議論がなされ・Grasping meaning and experience in cross cultural

た。

environments：様々な文化圏における知的障害のある

最終日はポストカンファレンスセッションが行わ

人々の生活や課題について，研究報告と議論がなされ，高齢となった知的障害者とその家族に対する支れた。

援や，知的障害者の自己決定に関して取り上げられ３日目の午前中のセッションでは，セルフアドボ

た。

52国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
また，年次総会中には展示会が行われており，大２．日本の知的障害特別支援学級の調査研究に関す学や研究機関，出版社からの研究成果に関する刊行

るポスター発表

物や教材，アセスメントの展示や販売のほか，知的著者は，日本の知的障害特別支援学級が抱える課障害がある人々の当事者団体による団体紹介や，作題に関する調査研究について（国立特別支援教育総成した製品の販売の紹介が行われていた。

合研究所，2014），ポスター発表を行った。今回の発表では特に，調査に回答した知的障害特別支援学級
担任に関する教員経験年数などの基本情報や，知的障害特別支援学級担任が指導上抱える課題や困難の，学級設置状況や教員経験年数から分析したデータについて報告した。
発表では，アメリカからの参加者をはじめ，韓国や中国などアジア諸国から等，様々な参加者と協議することができた。質問内容は，日本において知的障害のある子どもが教育を受けている場とその教育
内容，知的障害特別支援学級担任の専門性向上への

写真１

取組，国別で実態調査のデータを比較研究する必要

AAIDD 年次総会の会場の様子などについてであった。

Ⅲ．子ども版知的障害支援尺度（Supports
Intensity Scale - Children's Version）
AAIDD は2016年に，子ども版知的障害支援尺度（Supports Intensity Scale - Children's Version; SIS-C）を刊行しており，本年次総会でも様々な場面において紹介がなされた。以下では，SIS-C について紹介する。
写真２

SIS-C は知的障害のある子どもの支援ニーズの程AAIDD 年次総会の展示会の様子

度を測定するためのアセスメント尺度である。対象
児をよく知る者２名以上に対する聞き取り調査により評価する。評価項目は基本情報のほかに ，医療面と行動面に関する支援ニーズと，家庭生活，地域生
活，学校への参加，学習，健康や安全，対人行動，
セルフアドボカシーに関する必要な支援の状況，95
項目から構成されており，各項目の支援ニーズを３件法，または５件法により評価する。評価結果をもとに，各領域における支援ニーズの程度や，全体的な支援ニーズの程度を評価する。
写真３

なお，成人版知的障害支援尺度（Supports Intensity

AAIDD 年次総会ポスター発表会場

Scale - Adult Version; SIS-A）も開発されており ，
SIS-A はアメリカのみならず，様々な国において，知的障害のある人々の支援ニーズの程度を評価して，

53

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

国際会議・外国調査等の報告
サービス支給を決定するために用いられている。ま子健・原仁・他，共訳）．日本発達障害福祉連盟．

た，SIS-A は和訳されており（アメリカ知的・発達（ American

障害協会，2008），我が国の知的障害のある人々に対Developmental Disabilities （ 2011 ）． Intellectual

するサービス支給決定のための評価に活用すること

Disability: Definition, Classification, and Systems ofの提案がなされている（日本知的障害者福祉協会，

Supports (11 th edition)．）2011）。

American

Association

Association

ononIntellectualIntellectual

and

and

Developmental Disabilities（ 2016）．Supports Intensity
表２

SIS-C の構成

Scale - Children's Version (SIS-C) User’s Manual．

・基本情報

American Association on Mental Retardation（2008）．

・医療面と行動面の支援ニーズ

知的障害のある人の支援尺度(SIS)：介護から支援

・家庭生活に関する必要な支援の状況への転換（渡辺勧持・古屋健・三谷嘉明，共訳）．

・地域生活に関する必要な支援の状況

中 央 法 規 ．（ American Association on Mental

・学校への参加に関する必要な支援の状況

Retardation（2004）．Supports Intensity Scale (SIS)

・学習に関する必要な支援の状況

User’s Manual）

・健康や安全に関する必要な支援の状況

中央教育審議会特別支援教育部会（2016）．特別支援・対人行動に関する必要な支援の状況

教育部会における審議の取りまとめ． http://www.

・セルフアドボカシーに関する必要な支援の状況

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/063/sonot
a/__icsFiles/afieldfile/2016/09/12/1377130_01.pdf

Ⅳ．おわりに（アクセス日，2016-12-01）
国立特別支援教育総合研究所（2014）．知的班の研究

今回の AAIDD 年次総会の参加から，米国を中心

班活動による調査「知的障害特別支援学級（小・に様々な国における知的障害や発達障害がある人々中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関に関する，教育や福祉など様々なテーマに関する研する全国調査―研修，支援体制からの考察―」（平究や実践について情報を得ることができた。また，

成24～25年度）調査報告書．http://www.nise.go.jp/

SIS-C のように知的障害のある子どもの支援に対し

cms/resources/content/8994/20140407 -171029.pdfて活用できるアセスメントツールの情報を得ること（アクセス日，2016-12-01）もできた。一方で研究発表からは，各国からの参加

日本知的障害者福祉協会（2011）．厚生労働省平成2支給決定プロセ

者と知的障害教育に関して情報収集でき，我が国の2年度障害者総合福祉推進事業

知的障害教育の現状や課題に関して考察する機会とスに係る海外の実態に関する調査―新たな支給決なった。AAIDD は学術雑誌や書籍の出版も多く行っ

定プロセスの提案―研究報告書．http://www.mhlw.

ており，今後も AAIDD に関して情報収集する必要

go.jp/bunya/shougaihoken/cyousajigyou/dl/seikabutsuがあるといえる。

6-1.pdf（アクセス日，2016-12-01）
引用文献

American

Association

onIntellectualandDevelopmental Disabilities （ 2011 ）． Intellectual
Disability: Definition, Classification, and Systems of
Supports (11th edition)．
American

Association

onIntellectualandDevelopmental Disabilities（2012）．知的障害：定義，分類および支援体系

第11版（太田俊己・金54

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告日本 LD 学会第25回大会参加報告半田健（情報・支援部）

要旨：本稿では，日本 LD 学会第25回大会の参加報告を行う。本大会は，平成28年11月19日（土）から20日（日）にかけて神奈川県にあるパシフィコ横浜で開催された。「発達障害の子どもと家族－学習・行動・心の包括的理解と支援－」を大会テーマとし，特別講演や大会企画シンポジウム，学会企画シンポジウム，研究委員会企画シンポジウム，教育講演，自主シンポジウム，口頭発表，ポスター発表等の多彩なプログラムが企画された。国立特別支援教育総合研究所の研究員による活動状況としては，研究発表を行った研究員が27名，大会運営に携わった研究員が３名であった。また，本稿では，本大会の研究発表内容に関する情報提供を目的として，著者が参加した大会企画シンポジウムや教育講演，自主シンポジウムに関する概要を記した。
見出し語：日本 LD 学会，大会報告，発達障害

Ⅰ．大会主旨について問題を中心の話題とし，読み書き障害の早期発見や家族研究の専門家であるフィンランドの H. Lyytinen

日本 LD 学会は，LD とその近隣の概念をきちんと

氏（ユヴァスキュラ大学）と，言語とバイリンガル

理解し，そうした状態にある人々への科学的で，適に関する国際比較研究の専門家であるイギリスの T.

切な発達支援を考えるために，教育，心理，医療等

Wydell 氏（ブルネイ大学）による特別公演が行われに携わる専門家や教師，そして保護者によって，平た。また，発達障害の子どもの心と行動の発達につ

成４年に設立された学術研究団体である。本学会は，いて，児童精神科医である齊藤万比古氏（母子愛育

平成21年４月１日に法人化され，「 一般社団法人日本会愛育クリニック）による特別公演も行われた。そLD 学会」となった。本学会の目的として，LD・ADHDの他には，大会企画シンポジウム，学会企画シンポ

等の発達障害に関する研究・臨床・教育の進歩向上

ジウム，研究委員会企画シンポジウム，教育講演，を図ると共に，LD 等を有する児（者）に対する教自主シンポジウム，口頭発表，ポスター発表等が実育の質的向上と福祉の増進を図ることが挙げられる。

施された。口頭発表については，今年度より，事例

平成28年４月１日現在の会員数は，正会員8979名，を丁寧に議論する場として以前まで実施していた発名誉会員18名，機関会員48機関，賛助会員２機関で表形式を復活させたという経緯があった。加えて ，ある（日本 LD 学会，2016a）。

本大会では，文字通訳や，託児サービスといった取日本 LD 学会第25回大会は，平成28年11月19日（土）～20日（日）に開催された。本大会では，「発達障害

り組みも行われ，多くの人にとって参加しやすい大会運営がなされた（日本 LD 学会，2016b）。

の子どもと家族－学習・行動・心の包括的理解と支Ⅱ．大会期間中の主なスケジュール

援－」を大会テーマとして開催された。本大会は，神奈川県にあるパシフィコ横浜を会場とし，お茶の水女子大学によって開催された。また，開催にあた

以下の内容は，日本 LD 学会第25回大会論文集（日り，S.E.N.S（Special Educational Needs Specialist；特本 LD 学会，2016b）を参考に記した。

別支援教育士）の会東京支部会，神奈川支部会，埼大会前夜の11月18日（金）には，一般公開のプレ

玉支部会の協力を得た。

コングレスが行われた。プレコングレスでは，「今だ

本大会では，発達障害のある子どもの読み書きのからわかる・・・本当に必要な支援とは」 がテーマ

55

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告表１

日本 LD 学会第25回大会の主なスケジュール

11月18日（金）午前

11月19日（土）11月20日（日）・大会会長講演「発達障害の子ども

・大会企画シンポジウム④「発達障と親『育ち，育てられ』」

害の子どもと家族への包括的な支・理事長挨拶「日本LD学会の魅力

援」と可能性（3）」

・学会企画シンポジウム「気づいて・授賞式

みんなで支えたい・受賞者講演「発達性ディスレクシ

たちの特別支援教育」

ア児の臨床像から見落とし防止につ・教育講演④「認知発達のメカニズ

いて考える」

ムと読み書き障害」

・特別講演Ⅰ「発達障害児の心と行・教育講演⑤「脳神経心理学からみ動の発達」

た発達障害」

・教育講演①「読み書きの障害の指・自主シンポジウム19件

導・支援」

・口頭発表8件

・教育講演②「通常学級での学び

・ポスター発表67件

就学前の子ども（読み書き計算等）を保障し教科教育への参加を可能にするICT利用」
・自主シンポジウム10件
・口頭発表4件

午後・特別講演Ⅱ「読み書き障害の家族

・特別講演Ⅲ「日本語と英語におけ性の問題と支援」

る読み書き障害」

・大会企画シンポジウム①「青年・大会企画シンポジウム⑤「子ども期・成人期の課題と親の願い」の発達・教育に関わる貧困・虐待の・大会企画シンポジウム②「特別支問題」

援教室のこれから」・大会企画シンポジウム⑥「合理的・大会企画シンポジウム③「言語の配慮の理念と課題」

違いによる読み書き障害とその支・教育講演⑥「算数障害の理解」

・プレコングレス

援」

・教育講演⑦「障害者権利条約と障「今だからわかる・研究委員会企画シンポジウム「治害者差別解消法」…本当に必要な支療的アプローチと代替的アプローチ

・教育講演⑧「発達障害者の社会参

援とは」

の対立」

加における行動分析的アプローチ」

・教育講演③「実践研究と質的研・国際委員会企画ラウンドテーブル

究」「Roundtable in English～

・全国LD親の会企画シンポジウム

Discussion with Dr.Lyytinen and「保護者との連携～合理的配慮をと

Dr.Wydell～」

もに考える関係作り」

・S.E.N.Sの会

・自主シンポジウム29件

・自主シンポジウム19件

・口頭発表8件

・口頭発表1件

・ポスター発表101件

・ポスター発表32件

56国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告とされた。

からの支援～」

大会１日目の11月19日（土）には，大会会長講演，

本シンポジウムでは，インクルシーブ教育システ

理事長挨拶，授賞式，受賞者講演，特別講演２件，

ム構築のために，特別支援教室が通常の学級と連続大会企画シンポジウム３件，研究委員会企画シンポ

した学びの場として機能的に運用されるよう ，横浜

ジウム，教育講演３件，全国 LD 親の会企画シンポ

市で特別支援教室をうまく機能させている ２校の実

ジウム，自主シンポジウム39件，口頭発表12件，ポ践報告から，特別支援教室の役割と活用の可能性，

スター発表101件が設定され，発表・協議等が行われ児童支援専任の役割及び通級指導教室によるセンタ

た。

ー的機能（以下，支援センター機能とする）と絡め

大会２日目の11月20日（日）では，特別講演１件，て検討を行うことを目的とした（冢田・岡田・大山・

大会企画シンポジウム３件，学会企画シンポジウム，

矢島・川上・安藤・笹森，2016）。

教育講演５件，国際委員会企画ラウンドテーブル，

話題提供者による発表の概要は以下の通りであっ

S.E.N.S の会，自主シンポジウム38件，口頭発表９件，た。横浜市立飯島小学校の大山氏より，特別支援教

ポスター発表99件が設定され，発表・協議等が行わ

室に関する自校の取り組みから，①横浜市の児童支れた。以上のスケジュールをまとめると表１の通り

援体制強化事業の一環である児童支援専任の役割 ，となる。この他にも，全国 LD 親の会によるポスタ②校内における連続性のある学びの場としての特別ー展示や，日本 LD 学会広報委員会の企画によるブ支援教室の位置づけ，③個別の指導計画の工夫等のース展示，発達障害関連書籍等の展示・販売が行わ事例，について発表がなされた。

れた。

横浜市立平沼小学校の川上氏より，通級指導教室の支援センター機能によって学校支援を行った立場

Ⅲ．国立特別支援教育総合研究所の研究員による活動状況から，①支援センター機能の役割，②実際に取り組んだ事例，③特別支援教室と通級指導教室における協力体制の有用性，について発表がなされた。

本大会では，国立特別支援教育総合研究所（以下，

横浜市立斎藤分小学校の矢島氏より，通級指導教

当研究所とする）の多くの研究員が研究発表を行っ室の支援センター機能によって学校支援を受けた小た。日本 LD 学会第25回大会論文集（日本 LD 学会,

規模校の特別支援教室担任の立場から，①特別支援2016b）を参考に著者が集計したところ，当研究所の教室でスタディスキルやソーシャルスキルを指導し発表者数は，自主シンポジウム10名，ポスター発表

た事例，②教員が支援センター機能によって身につ17名であった。また，国際委員会企画ラウンドテー

けた専門性を発揮するための展望，について発表がブルでは１名の当研究所の研究員が司会を務め，大なされた。

会実行委員として２名の当研究所の研究員が大会運指定討論者による発表の概要は以下の通りであっ

営に携わった。さらに，本大会には多くの当研究所た。NPO 法人らんふぁんぷらざの安藤氏より，全体の研究員が参加し，発達障害のある子どもや大人にとして，特別支援教室の法的根拠，児童支援専任の関する最新の研究知見について，参加者とのディス役割と重要性，通級指導教室による支援センター機

カッションを通して情報収集を行った。以上のよう能のオリジナリティに関するまとめがなされた。まに，本大会では，多くの当研究所の研究員が，研究た，各話題提供者には，個別の指導計画の実践を深

成果の普及や大会運営，情報収集等に努めた。

めるための展望（大山氏），通級指導教室を担当する
教員のスキルアップを進めるための展望（川上氏），

Ⅳ．著者が参加した主なプログラムの概要

小規模校での取り組みを中規模校に広げるための仕組み（矢島氏）について質問が行われた。

１．自主シンポジウム「横浜版特別支援教室の効果

当研究所の笹森氏より，各話題提供者の発表に関的な活用～児童支援専任の役割と通級指導教室するキーワードとして，特別支援教室と通常の学級

57

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告の距離感，学校全体における段階的な支援，個別の評価と指導・支援～」指導計画の展望，保護者との合意形成，に関するま本教育講演では，星槎大学大学院の伊藤氏より，とめがなされた。

算数障害の主要な症状のひとつである計算に焦点を当て，計算につまずきを示しているいくつかの事例

２．自主シンポジウム「学びのユニバーサルデザイ

を通して，算数障害を理解するために，計算のつまン(UDL)最新情報～学校における UDL 実践を支えずきのアセスメント（評価）と指導について論じる

る教員養成・研修，研究との連携～」ことを目的とした（伊藤，2016）。本教育講演では，

本シンポジウムでは，米国での「学びのユニバー

以下の６つのテーマについて講演が行われた。

サルデザイン（Universal Design for Learning：以下，
UDL とする）」の実践の現状について，大学におけ

１）算数障害とは何かる教員養成の実際，実践と研究をつなげる努力の実本テーマでは，算数障害の定義や判断基準等につ際，学校現場における運営の実際を報告し，日本にいて，①文部科学省の定義，②文部科学省の判断基おける UDL の今後の展開のヒントを得るために議準（試案），③文部科学省の実態把握の観点（試案），論を深めることを目的とした（名越・バーンズ亀山・④ICD-10（国際疾病分類第10版）の学力の特異的発

川俣・竹前セルズ，2016）。

達障害・特異的算数能力障害の定義，⑤DSM-5（精話題提供者による発表の概要は以下の通りであっ

神疾患の診断・統計第５版）の定義が挙げられた。

た。早稲田大学のバーンズ亀山氏より，米国の大学

そして，学習（算数・数学）につまずきを示す子どにおける教員養成の実際に関して，①教育に関するもとして，①発達障害（自閉症スペクトラム，注意

法律，②教員に求められる役割と専門性，③UDL の

欠陥多動性障害）の子ども，②様々な障害・疾患（身法的根拠，について発表がなされた。

体障害，病弱）をかかえる子ども，③通常の学級に埼玉大学の名越氏より，実践と研究をつなげる努いる教育的ニーズのある子どもが挙げられた。また，力の実際に関して，①国外における UDL 研究のレ数の感覚（number sense）に関する認知心理学的なビュー研究３編の紹介，②今後の UDL 研究の研究

説明や，乳児の数の感覚に関する研究紹介もなされ課 題 ， ③ UDL-IRN （ Universal Design for Learning

た。

Implementation and Research Network）サミットの報
告，について発表がなされた。

２）計算の発達過程

早稲田大学のバーンズ亀山氏より，学校現場にお本テーマでは，子どもの計算の発達過程として，ける運営の実際に関して，①UDL のフレームワーク，

数量概念の発達過程や計数の能力に関する発達があ②米国における UDL の事例，③UDL を導入するたると報告された。また，子どもの計算に使用する方めの留意点，について発表がなされた。

略は count-based 方略から memory-based 方略へ発達

指定討論者である大正大学の川俣氏より，各話題することや，多位数の計算を解くための手順は数の提供について，①教員養成の展望，②UDL 研究の展

大小や数の合成・分解の知識から子ども自身で考案

望，③UDL の運営の展望，といった視点でまとめがする場合もあるが，多くの子どもは学校でその手続なされた。

きを習うことによって習得することも報告された。

最後に，本シンポジウムでは，発表時間の90分間

さらに，基本的な計算 simple calculation（count-basedのうち，発表者と参加者のディスカッションに30分

方 略 か ら memory-based 方 略 へ ） や 複 雑 な 計 算を割いて，国内の実践や国外の法律成立に関する過complex calculation（計算の概念的理解＋手続き的ス

程，研究する際の評価指標について活発な議論が行

キルの適用）について説明がなされた。

われた。
３）算数・数学教育から
３．教育講演「算数障害の理解～計算のつまずきの本テーマでは，幼稚園教育要領における数量に関

58

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告連する目標や，小学校学習指導要領における算数の②自治体に対する支援システムの概要，③生活保護

目標，中学校学習指導要領における数学の目標，高世帯の若者に支援を行った事例，④生活保護世帯の等学校学習指導要領における数学の目標について説

実情，について発表がなされた。

明がなされた。

法律事務所たいとうの佐藤氏より，カリヨン子ど
もの家（児童虐待等で子どもが一時的に避難できる

４）計算のつまずきとはシェルター）に携わった弁護士の立場から ，①シェ

本テーマでは，幼稚園，小学校，中学校，高等学

ルターの概要，②教育虐待によってシェルターに避校における計算のつまずきについて，それぞれの子難してきた子どもの事例，③教育虐待と法律上の児どもの状態が報告された。

童虐待の関係，④人権からみた教育虐待，について発表がなされた。
東京学芸大学の松田氏より，経済的に困難な家庭

５）計算のつまずきの評価・アセスメント
本テーマでは，計算のアセスメントの指標として，状況にある児童生徒への取り組みから，①大学と教

simple calculation に関するアセスメントと complex

育委員会が連携した事例，②附属学校と協働した教

calculation に関するアセスメントがあることが説明

員養成系大学による経済的に困難な家庭状況にあるされた。また，計算領域のつまずきのポイントとし児童・生徒へのパッケージ型支援に関する調査研究て，①数の感覚（number sense），②基本的な計算，

プロジェクトの概要，について発表がなされた。

③多位数の計算，④文章題が挙げられた。就学前に指定討論者である大正大学の玉井氏より，①貧必要なアセスメント指標や計算のアセスメント指標

困・虐待に関するセーフティネット，②子どもの意についても説明がされた。

思決定，③貧困・虐待が子どもの発達に及ぼす影響，④支援に関する課題，といった視点でまとめがなさ

６）計算につまずきを示す事例れた。

本テーマでは，計算のつまずき箇所が異なる子ど最後に，本シンポジウムでは，発表時間の120分間もの事例について，アセスメントから支援までの流のうち，発表者と参加者のディスカッションに30分れが紹介された。そして，「簡単な計算から複雑な計を割いて，子どもの教育や家族の再統合に関する支算へとステップさせていく」という従来の考え方か

援・制度，学校と福祉の連携に関する個人情報の扱ら「簡単な計算ができるからといって複雑な計算がい等について活発な議論が行われた。

できるわけではない」という計算の処理の問題を考Ⅴ．本大会への参加を通して慮する考え方への移行の必要性について指摘がなされた。

本大会では，非常に多くの教育・心理・福祉・医４．大会企画シンポジウム「子どもの発達・教育に療に携わる専門家や教師，保護者が参加し，大会テ関わる貧困・虐待の問題」ーマである，発達障害のある子どもの学習・行動・

本シンポジウムでは，子どもの貧困・虐待と学習

心，そしてその家族への包括的な理解と指導・支援

困難・発達障害等とはどのような関連があり ，どのの在り方について密度の濃い情報交換が行われた。

ような支援を考えていけばよいのか等の現状と課題

著者も参加者の思いや考えに触れることで，当研究について，様々な観点から検討することを目的とし所が果たす役割の重要性や今後の展開について改めた（松尾・佐藤・佐藤・松田・玉井，2016）。

て考える機会となった。

話題提供者による発表の概要は以下の通りであっ

また，例年，参加者数が増していく本学会の年次た。NPO 法人文化学習協同ネットワークの佐藤氏よ

大会では，聴講を希望する参加者が会場に入りきれり，生活保護世帯の子ども・若者へのソーシャルワ

ない事態や，発表開始前から会場前に参加者が長蛇ーク事業の取り組みから，①本ネットワークの歩み，の列を成すことで混雑が起きる事態がみられた。こ59

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告のような事態を解消するために，本大会より大会運営に関して，自主シンポジウムに参加するための整理券を事前配布する取り組みや教育講演の予約を事前にインターネットで行う取り組みが行われた。この取り組みにより，会場の混雑が緩和されたように感じた。さらに，本大会では，大会公式アプリをダ
ウンロードすることで，タイムテーブルや会場案内等を利用でき，主催者から会場の空き具合や整理券
配布状況等が通知された。この取り組みも，参加者のスムーズな参加に寄与したと考える。
最後に，有意義なプログラムの企画や会場運営を行っていただいた日本 LD 学会及び大会実行委員会の皆様に厚く御礼を申し上げる。
引用文献
伊藤一美（2016）．算数障害の理解～計算のつまずきの評価と指導・支援～．日本 LD 学会第25回大会
論文集．
松尾直博・佐藤真一郎・佐藤香代・松田恵示・玉井
邦夫（2016）．子どもの発達・教育に関わる貧困・虐待の問題．日本 LD 学会第25回大会論文集．
名越斉子・バーンズ亀山静子・川俣智路・竹前セルズ奈津子（2016）．学びのユニバーサルデザイン(UDL)最新情報～学校における UDL 実践を支える
教員養成・研修，研究との連携～．日本 LD 学会
第25回大会論文集．
日本 LD 学会（2016a）．一般社団法人日本 LD 学会
ホームページ．http://www.jald.or.jp/（ アクセス日，
2016-11-24）
日本 LD 学会（2016b）．日本 LD 学会第25回大会論文集．
冢田三枝子・岡田克己・大山美香・矢島直子・川上賢祐・安藤壽子・笹森洋樹（2016）．横浜版特別支援教室の効果的な活用～児童支援専任の役割と通級指導教室からの支援～．日本 LD 学会第25回大
会論文集．

60

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告

日本特殊教育学会第54回大会参加報告
武富博文（情報・支援部）

要旨：日本特殊教育学会第54回大会の概要並びに同大会における国立特別支援教育総合研究所（以下，特総研という。）研究スタッフの活動の概要及び筆者が運営に携わった自主シンポジウムを中心に報告する。本大会は，平成28年９月17日（土）～19日（月）の３日間，新潟県にある新潟コンベンションセンター朱鷺メッ
セと新潟日報メディアシップで開催された。「インクルーシブ教育の時代における Special Education」を大会
メインテーマとして設定し，学会企画や準備委員会企画による講演，シンポジウム，ワークショップをはじめ，口頭発表，自主シンポジウム，ポスター発表と多彩なプログラムが企画された。本大会には，39名の特総研研究スタッフも発表エントリーを行い，シンポジウムの話題提供・ファシリテーションや研究成果の普及，情報収集等に努めた。筆者が参加した自主シンポジウム80「知的障害教育における『育成すべき資質・能力』を育むためのアクティブ・ラーニング 」では，知的障害のある児童生徒の学習上の特性を踏まえた知的障害教育の新たな展開方策について，３組の話題提供者と２名の指定討論者により議論を深めた。
見出し語：日本特殊教育学会，大会報告，自主シンポジウム， アクティブ・ラーニング

Ⅰ．大会主旨について「福祉の課題バリバラ流に プロデュースする方法」，「文化の伝承者・瞽女たちの世界

強く生きた小林ハ日本特殊教育学会第54回大会が，平成28年９月17ル」がプログラムとして準備された。また，同様に

日（土）～19日（月）の３日間に亘り，新潟県にあ準備委員会企画シンポジウムとして「自閉症スペクる新潟コンベンションセンター朱鷺メッセと新潟日

トラム児のコミュニケーション支援－集団学習にお報メディアシップを会場に開催された。同県での開いて仲間と関わり合い，ともに育つために－」や「学催は，第40回大会で上越教育大学（上越市）を会場

校での合理的配慮における IT サポートの役割」がプとして開催されて以来，14年振りの開催となるとのログラムとして組まれ，前者のシンポジウムでは，ことであった。新潟市での開催は，初めてであり，

特総研の涌井恵主任研究員が「通常の学級における

台風16号や秋雨前線の活動の活発化により天候にこ

共同的な学び合いによる ASD 児の支援の有効性とそ恵まれなかったものの，雄大な信濃川が流れる新課題」について話題提供を行った。

潟の街に多くの特別支援教育関係者が集い，熱のこ大会初日の最初のプログラムとして実施された前もった議論が展開された。

述の準備委員会企画講演「福祉の課題バリバラ流に

本大会のテーマは「インクルーシブ教育の時代にプロデュースする方法」では，日比野和雅氏より 福おける Special Education」であった。我が国が障害

祉の課題をクリエーティブにプロデュースする方法

者の権利に関する条約を批准し，平成28年４月からを主題とした講演が展開された。話の中では，番組

障害者差別解消法が本格的に施行される状況の中で，の様々なシーンを引用しながら「ドキュメンタリー」「学校教育はどのように変わっていくのか」という問ではなく，「バラエティー」という手法に基づいて，

いや「『Special Education の意義とは何なのか』を考①説明をしない，②考えるプロセスを追体験する，

えてみたい」との課題認識に基づき設定されたテー③隠さない等の方針をもとにアプローチすることで，マであった。これらの問いに対する解を導き出すた

視聴者の感性に働きかける番組づくりを行っているめの工夫の一つとして，準備委員会企画による講演

ことが紹介された。

61

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告
学校教育の立場からは，特別支援教育を更に推進

４セッションで179件，学会企画実践小委員会企画ワ

し，インクルーシブ教育システムを構築していくこ

ークショップ１件，学会企画国際化推進委員会シン

とによって実現できると考えている「共生社会」のポジウム１件，準備委員会企画講演１件，国際化推在り方や実現方法について，障害者福祉番組の制作

進交流会１件，学会企画研究委員会シンポジウム１という立場から，どのように社会を捉え，どのよう件が行われた。３日目の９月19日（月）は口頭発表に訴えかけることで世の中の在り方を変えていこう

５件，自主シンポジウム37件，ポスター発表が４セとしているのかを理解したり，考えたりする機会とッションで174件，学会企画受賞者講演３件，準備委

して設定された講演であった。

員会企画シンポジウム１件が設定され，発表・協議等が行われた。以上の３日間の日程をまとめると表Ⅱ．大会期間中の主なスケジュール

１の通りとなる（いずれも大会プログラムより集計・整理を行った）。

大会初日の９月17日（土）は口頭発表15件，自主大会２日目に設定された学会企画研究委員会シン

シンポジウム30件，ポスター発表が４セッションでポジウム「新しい学習指導要領等の改訂の動向と検合計161件，準備委員会企画講演１件，学会企画社会討課題について」では，文部科学省初等中等教育局

貢献小委員会シンポジウム１件が設定され，発表・特別支援教育課課長の丸山洋二氏と同課特別支援教協議等が行われた。２日目の９月18日（日）は口頭

育調査官の分藤賢之氏より，テーマに係る最新の動発表19件，自主シンポジウム44件，ポスター発表が向について話題提供が行われた。

表１
主な時間帯

日本特殊教育学会第54回大会の３日間の主なスケジュール

９月 17 日（土）

09：00
10：00

準備委員会企画講演 1 件

９月 18 日（日）９月 19 日（月）学会企画実践小委員会企画ワークショップ 1 件

学会企画受賞者講演 3 件

学会企画国際化推進委員会シンポジウム 1 件

準備委員会企画シンポジウム 1 件

準備委員会企画講演 1 件

口頭発表 1 セッション 5 件

口頭発表 1 セッション 4 件

自主シンポジウム 11 件

自主シンポジウム 10 件

ポスター発表 2 セッション 78 件

ポスター発表 2 セッション 92 件

11：00

国際化推進交流会 1 件

自主シンポジウム 12 件

口頭発表 1 セッション 5 件
自主シンポジウム 10 件

12：00
学会企画社会貢献小委員会シンポジウム 1 件

13：00

14：00

15：00

口頭発表 1 セッション 5 件
自主シンポジウム 10 件

学会企画研究委員会シンポジウム 1 件

自主シンポジウム 14 件

ポスター発表 2 セッション 75 件

口頭発表 1 セッション 5 件

ポスター発表 2 セッション 96 件

口頭発表 1 セッション 5 件

自主シンポジウム 12 件

自主シンポジウム 9 件

ポスター発表 2 セッション 87 件

ポスター発表 2 セッション 86 件

口頭発表 1 セッション 5 件

16：00

自主シンポジウム 12 件
口頭発表 1 セッション 5 件

17：00

自主シンポジウム 11 件

62

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告
Ⅲ．特総研スタッフの活動の概要

会場となった朱鷺メッセスノーホール B は，学校現場の教職員のみならず，研究者や学生，その他，
特別支援教育に携わる関係者で空席が見当たらない

本大会には，多数の特総研研究スタッフも発表エ

ほどの満員となり，次期学習指導要領の改訂に関すントリーを行い，シンポジウムにおける話題提供者

る動向への関心の高さが伺えた。

や協議のファシリテーターとして，また，ポスター

丸山氏からは，「 教育課程の基準である学習指導要発表者として研究成果の普及をはじめ，現在，研究

領等の改訂に係る動向と関連する特別支援教育の施を進めている各種の専門分野に関する情報収集や研策」と題して，平成29年度特別支援教育予算（概算

究者間のネットワークづくり等に努めた。

要求）資料等の豊富な資料を用いながら，今後の特３日間にわたる特総研研究スタッフの活動の概要

別支援教育推進施策等についての話題提供が行われは以下の表２に示す通りである（いずれも大会プロた。既に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課

グラムより集計・整理を行った）。

程部会では，平成28年８月26日付で審議の取りまと

表２

本大会における特総研スタッフの活動の概要

めが行われ，平成28年９月９日から約１か月間のパ
座長・司会

準備委員会企画
シンポジウム

－

－

1名

－

口頭発表

－

1名

2名

－

11名

9名

6名

17名

－

－

58名

－

ブリックコメント期間に入っていることや，平成 29
年度の文部科学省概算要求として，通級による指導担当教員の基礎定数化による教職員定数の改善を実施し，各自治体の安定的・計画的な教員採用・配置

話題提供者
指定討論者
・発表者

企画者

を促進する意向があること等のインパクトのある情報提供が行われた。
自主シンポジウム

引き続いて，分藤氏からは，「特別支援教育部会での具体的な検討課題，ポイント」と題して，全９回

ポスター発表にわたって開催された特別支援教育部会の 審議内容の解説が行われた。この中で，「知的障害のある児童生徒のための各教科の改善・充実」に関する話題や

特に自主シンポジウムでは，11名が企画者となり「重複障害者等の教育課程の取扱いの改善・充実の方

特別支援教育推進上の諸課題等について問題提起や向性」，「特別支援学校学習指導要領における自立活

協議の場を企画し，様々な議論を促進した。また，動の改善・充実の方向性」等に触れられ，要点を絞指定討論者として17名が自主シンポジウムに登壇し，った丁寧な情報提供が行われるとともに，改訂の方

話題提供の主旨等について丁寧な解説を加えながら，向性をイメージできる具体的な解説が行われた。

論点の整理や議論の促進のために質問を投げかけた両氏による話題提供と，その後の指定討論者とのり，更に話題提供者とのやり取りの中で新たな課題

質疑のやりとりは，本シンポジウムへの参加者全体について言及したりした。

との質疑というところまでは及ばなかったものの，ポスター発表では，のべ58名（重複して連名登録

まさに大会テーマである「インクルーシブ教育の時している場合も１名とカウントした）が発表エント

代における Special Education」とも直接的に関わるリーを行い，前年度までに終了した専門研究の研究

重要な情報共有や協議の場となったと感じた。

成果や障害種別研究班による調査研究の結果等につ今後のインクルーシブ教育システム構築に向けたいて，情報普及の目的と参加者とのディスカッショ

様々な施策の推進に対する期待や，次期学習指導要

ンを深め，更なる研究の深化や新たな研究課題の発領が，多様な学びの場に在籍する児童生徒一人一人

見，参加者の興味・関心のポイントを探る等の目的

にとって，十分に機能する「学びの地図」として作で報告を行った。実際に特総研研究スタッフが関与

り上げられることへの期待を込められた多くの拍手するポスターの発表数そのものは，合計で23本となをもってシンポジウムが閉会した。

っていた。

63

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告
Ⅳ．自主シンポジウム80「知的障害教育における『育成すべき資質・能力』を育むためのアクティブ・ラーニング」の実施報告

クティブ・ラーニング」の視点から，授業改善の取組を活性化していくことが必要であると指摘 していることや，知的障害教育では，児童生徒の学習上の特性をふまえ，児童生徒が自立し社会参加するために必要な知識や技能，態度などを身に付けることを本シンポジウムは，筆者も研究副代表を務めてい重視し，各教科の目標及び内容が示されていること

る特総研の基幹研究「知的障害教育における『育成を挙げ，これまでの知的障害教育では，アクティブ・

すべき資質・能力』を踏まえた教育課程の在り方－

ラーニングの視点と同様に，児童生徒が課題の発

アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・見・解決に向けて主体的に学ぶことが目指されてき

内容・方法・学習評価の一体化－」に係る情報提供

たことについて言及した。また，平成27年８月26日と参加者からの意見収集を目的に企画したものであに教育課程企画特別部会より出された「論点整理」

る。

の中に示されたアクティブ・ラーニングの意義や指中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

導方法の不断の見直しの視点について検討すること

等における次期学習指導要領の改訂に係る議論が進で，知的障害教育の更なる発展と充実につながると展していく中で，これらの議論を見据えながら，学考えられる旨の説明を行った。

習指導要領改訂後に学校現場で情報提供が求められ続いて，話題提供に移り，まずは本研究においてるであろうアクティブ・ラーニングの具体的展開や研究代表を務める明官茂上席総括研究員より研究の各特別支援学校（知的障害）で実施される カリキュ

背景や目的，研究構造と主な検討の柱について説明

ラム・マネジメントの工夫等に関する検討やまとめした。また，初年度の研究を終えて中間報告としてを研究協力者や研究協力機関の協力を得ながら実施取りまとめている，「 新しい時代に必要となる育成すしているところである。これらの点については，特べき資質・能力についての情報分析の内容」についに学校現場の教職員の関心も高いことが予想され，て触れるとともに「知的障害教育におけるアクティ

標記のタイトルのもと実施した。

ブ・ラーニングの概念整理と実践事例の分析の概要」
について言及し，最終年次となる本年度の研究の進め方について報告を行った。
これを受けて，研究協力機関の１つである鹿児島
大学教育学部附属特別支援学校からは，研究主任の上仮屋祐介氏が「課題解決のためにアクティブに思考し，アクティブに関わり合う授業を目指して」と題する同校の教育実践の内容についてスライドや動画等を用いながら詳しく説明を行った。
話題提供の内容は，児童生徒に育てたい資質・能

写真１

力を育む観点から，生徒たちの主体的・協働的な学

自主シンポジウム80企画主旨説明の様子

びを目指した高等部の国語科の授業について であり，まず，本自主シンポジウムの企画者となった神山

説明文の各段落から中心となる言葉や文を探したり，

努研究員より企画主旨の説明を行った。中央教育審

要点をまとめたりすることを中心的なねらいとした

議会の教育課程企画特別部会の「次期学習指導要領実践であった。取組の中では，思考の手掛かりとし等に向けたこれまでの審議のまとめ」では，子供たて，中心文の探し方や要点のまとめ方を掲示したり ，

ちが「どのように学ぶか」に着目し，学びの質を高ペアの生徒と意見を交わしながら取り組む課題を設めていくためには，「学び」の本質として重要となるけたりすることで，生徒たちが自他の考えを基に課「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した「ア

題を解決しようとする姿が成果として確認できたこ

64

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告とが述べられた。一方で，提示する情報の調整が難が大切である旨の指摘が行われた。その上で，上仮しいことや学習活動を設定する際に豊富なアイディ屋氏の話題提供に対して，生徒間で対話を行いながアが必要となること等の課題について触れられた。

ら学習することにおいて，具体的にどのような対話の在り方があるのか，また，単元の学習評価をどのように行い，年間指導計画を見直しているのかについて質問が投げ掛けられた。一方で淺利氏の話題提供に対しては，発表した授業の今後の学習展開について質問が投げ掛けられた。これらに対し，上仮屋
氏からは，対話の在り方について，グループ内での対話を中心に進めてきたが，グループ間の対話ということも考えられるとの回答があった。また，年間指導計画の見直しについては，一つ一つの授業にお

写真２いて，丁寧に評価を積み重ね，それを単元計画の見研究協力機関による話題提供の様子

直しや更には年間指導計画の見直しにつなげている
続いてもう一つの研究協力機関である千葉県立特という主旨の回答が行われた。また，淺利氏からは，別支援学校流山高等学園の研究主任である淺利邦子

今後の学習展開について，生徒会活動と関連させて氏は，「アクティブ・ラーニングを活用した社会科の目安箱を活用することやボランティア活動を学校と実践」の報告を行い，学んでいることと社会とのつして組織的に展開していくこと等について考えられながりや自分たちの力で社会へ働きかける ことの意るとの回答が行われた。

義や重要性について理解し，実践的な態度を養うための学習のプロセスについて説明を行った。
具体的には，「学校内の課題を見つけ，陳情書をまとめよう」と題する単元を設定し，学習活動の中に生徒が小グループを組んで，対話を通して校内の課
題を発見し，意見を擦り合わせながら陳情書をまとめるといった取組についての報告であった。
この過程においては，意見を一つにまとめる手立てや話し合いのルールを設定し，そのルールを活用しながら対話を行うことの重要性が示唆された。実写真３

研究協力者による指定討論の様子際に作成した陳情書は，その後の扱いに疑問を呈した生徒達の発意に基づいて必要な校内の部署等に届

続いて，植草学園大学教授の尾崎祐三氏からの指けられたといったことも併せて報告された。

定討論では，育成を目指す資質・能力の３本の柱と以上の話題提供を受け，２名の指定討論者より実関わって知的障害における具体的な実践の展開の在践の解説を行うとともに，学校現場の実践を報告しり方や評価の方法について資料が示された。また，

た２名の実践者に対して質問を行った。

知的障害の程度に関わらず，その子にとっての主体

まず，文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

的・対話的で深い学びは何なのかを，具体的にイメ

特別支援教育調査官の丹野哲也氏からは，アクティージをつくって実践していくことが重要である旨のブ・ラーニングの視点による授業改善として ，子供指摘を行った。その上で，上仮屋氏からの実践報告

たちの思考・判断等をより一層，伸長させるためのについて，生徒達が学習を進めていく中で，「 学び方アプローチの在り方に関して，様々なすべや手立てを学ぶ」と考えると課題として挙げられていた「学を授業の中で構造的に組み込むようにしていくこと習にかなり時間を必要とし，一定の授業時間数を確

65

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告
保する課題があること」についても解消される側面

速度的に研究者をはじめ，学校現場等の様々な立場があると考えるが，その点はどのように考えているから，これらの問題についての関心が高まり，研究か質問が行われた。また，淺利氏からの実践報告に活動が推進されている我が国の状況が，他国と比較

対しては，生徒達が主体的に自分たちの問題としてしても大いに誇れる状況にあると実感した。

考えられるように，学校生活を送る上での課題を探

その中には，多くの特総研の専門研修を終えた研すことをテーマとし，実際に見える形でまとめてい修員 OB の姿もあった。専門研修を経て，より一層，った成功例だと捉えたが，その点の捉え方について，

専門性向上に努めようとする姿や，より多くのネッ追加のコメントが求められた。これらに対し，上仮トワークを構築しようという姿には感動すら覚えた。

屋氏からは，学び方については，前単元においても今後もこのような機会に積極的に関与しながら，ペアで学習することについて，学習の進め方等を既多くの人との交流を深めるとともに，未だこの分野に学んでおり，そのことを生かしながら学習する内に関心のない多くの人達にも働きかけ，一人でも多容・題材を変えていった旨の説明が行われた。また，

くの関係者と手を携えて，協働しながら共生社会の淺利氏からは，教科担当者は何を題材にするかは悩

実現と，そこに向かう特総研の研究活動や諸事業をんでいたものの，生徒達が取り組んだことが実際に推進していかなければならないと感じた。

変わっていく有り様を可視化できることが良いので最後に，大変有意義な３日間のプログラムの企画はないかとの判断に基づき，陳情書という題材に取や会場運営を行っていただいた日本特殊教育学会並り組み，それを書くことのみならず，担当者に渡し

びに新潟大学を中心とした準備委員会の皆様方に心て改善を図ってもらうところまでを取り組んだ旨のより感謝申し上げたい。

補足説明が行われた。
本自主シンポジウムには，会場内に入りきれない

参考文献

ほどの多くの参加者が集い，知的障害教育における中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教アクティブ・ラーニングの具体的な展開の 在り方に

育課程企画特別部会（2015）．論点整理．

関する関心の高さが伺えた。

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

今回の自主シンポジウムの成果を振り返りながら，
今後，どのように情報を取りまとめて発信していく（2016）．次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）．

べきか，知的障害教育班の研究活動へ還元していく

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教ことが一層重要になってきていることを実感した。

育課程企画特別部会特別支援教育部会（2016）．特別支援教育部会における審議の取りまとめ．

Ⅴ．本大会への参加を通して

一般社団法人日本特殊教育学会ホームページ．http://www.jase.jp/（アクセス日，2016-09-23）

大会全体を通じて，インクルーシブ教育システム

国立特別支援教育総合研究所（ 2015）．専門研究 Bの更なる進展や次期学習指導要領等の改訂と直接的「知的障害教育における組織的・体系的な学習評価に関わる研究テーマの発表やシンポジウム等の開催の推進を促す方策に関する研究－特別支援学校が数多く見られた。会場の随所では，質の高い情報(知的障害)の実践事例を踏まえた検討を通じて－」交換や熱気に満ちた意見交換が活発に行われ ており，

（平成25～26年度）研究成果報告書．

教育や福祉等の在り方について，更に学びやすく，

国立特別支援教育総合研究所編著（2016）．「育成を更に暮らしやすくなることを，また，障害のある人

目指す資質・能力」をはぐくむための知的障害教とそれを支える多様な関係者が，それぞれ に豊かな育における学習評価の実践ガイド．ジアース教育

人生を送っていくことを願った参加者の活動の中に，新社．

共生社会の実現への希望の光を見出すことができた。
加えて，障害者の権利に関する条約の批准以降，加日本特殊教育学会第54回大会（2016新潟大会）プログラム

66

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告

日本特殊教育学会第54回大会参加報告
平成27年度重複班予備的研究「小中学校等で学習する重度の障害のある子どもの教育の充実」に関する研究成果の発表と情報交換齊藤由美子 ＊ ・小澤至賢 ＊＊ ・大崎博史 ＊ ＊（ ＊ 研修事業部）（ ＊＊ 情報・支援部）

要旨：日本特殊教育学会第54回大会の概要と，同大会において本研究所重複班が行った研究成果の発表及び情報交換の内容について報告する。日本特殊教育学会の平成28年度第54回大会は，平成28年９月に新潟市で開催され，３日間で2,300名を超える参加があった。本大会のメインテーマは，「インクルーシブ教育の時代
における Special Education」であった。重複班では，平成27年度予備的研究「小中学校等で学習する重度の障害のある子どもの教育の充実に関する予備的研究～就学の経緯 ，教育目標・内容，交流及び共同学習の状
況等に焦点をあてて」にかかる研究成果をポスター発表し，また，自主シンポジウムを企画・運営して情報交換を行った。このポスター発表，自主シンポジウムの内容は多くの参加者の関心を集めるものであり ，本
大会テーマにふさわしく，インクルーシブ教育システムにおける重度の障害のある子どもの教育のあり方 ，方法，展望等について，大きな示唆を与えるものであった。
見出し語：日本特殊教育学会，大会参加報告，重度の障害，小中学校

Ⅰ．はじめに19日（月）の日程で，新潟市にある新潟コンベンションセンター(通称：朱鷺メッセ)と新潟日報メディ日本特殊教育学会第54回大会は，平成28年９月にアシップ(通称：メディアシップ)にて開催された。

新潟市で開催された。本大会において，重複班では，大会開催期間の３日間で，2,300名を超える参加があ

平成27年度重複班予備的研究「小中学校等で学習すった。

る重度の障害のある子どもの教育の充実に関する予

本大会のメインテーマは，「 インクルーシブ教育の備的研究～就学の経緯，教育目標・内容，交流及び時代における Special Education」であった。このテ

共同学習の状況等に焦点をあてて」の研究成果につーマ設定について，大会委員長である新潟大学教育

いて発表し，情報交換を行った。ここでは，本大会

学部の長澤正樹氏は，このように述べている。

の概要，及び重複班が行った研究成果の発表と情報

障害者の権利に関する条約を批准し，わが国の特交換の内容について報告する。

別支援教育も新たなステージを迎えようとしており

Ⅱ．日本特殊教育学会と第54回大会の概要

ます。障害のある子どもも地域にある通常の学級で教育を受けることが当たり前の時代，学校教育はど

日本特殊教育学会は，特殊教育，特に障害児教育のように変わっていくのでしょうか。多様性に対応の科学的研究の進歩発展を図ることを目的とし，全すべくユニバーサルデザインがキーワードとなる中，ての障害種とその関連領域を含む，わが国で最大規

平成 28 年４月から障害者差別解消法が施行されます。

模の学会である。正会員数は 4,046名(平成28年６月

学校教育現場においても，「合理的配慮」が保障され28日現在)を数えるに至っている（日本特殊教育学会

るようになります。そこで，インクルーシブ教育のホームページより）。

時代を迎えるにあたり ，あえて「Special Educationの意義とは何なのか」を考えてみたいのです。

第54回大会は，平成28年９月17日（土）から９月

67

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告（日本特殊教育学会第54回大会ホームページより）どもが何をどう学ぶかの明確化』『 子どもの学びを支える仕組みづくり』の重要性を訴え，様々な課題を

このようなテーマにふさわしく，重複班からは，認識しつつ，それらに対応する工夫を行っていた。」

予備的研究「小中学校等で学習する重度の障害のあというテーマが浮かび上がった。

る子どもの教育の充実」の研究成果に基づいたポス

分析の結果，重要性が明らかになった事項として

ター発表を行い，さらに情報交換によって理解を深は，「教育的ニーズを考慮した制度や予算措置」，「本

めるために自主シンポジウムの企画運営を行った。

人・保護者や専門家を含めたチームによる個別の教育支援計画の作成」，「合理的配慮を検討する手続き

Ⅲ．ポスターによる研究成果の発表の明確化」，「特別支援学級における教育課程の考え方と育てたい力の分析の手続き」，「重度の障害のあ

９月17日（土）に新潟日報メディアシップ会場でる子どもが小中学校で学ぶことの意義と価値観の共行ったポスター発表では，「 小中学校等で学習する重有」，等の事項が挙げられた。

度の障害のある子どもの教育の充実に関する研究～

本研究の考察として，これらの事項を小中学校の教育目標・内容，交流及び共同学習，支援体制に焦現場で確実に実施するためには，「 子どもが何をどう点をあてて～」という表題で研究成果について発表

学ぶのかの明確化」及び「子どもの学びを支える仕した。

組みづくり」の視点から，教員が毎回最初から労力をかけることなく，周囲と共有しやすいシステムを

１．ポスターの概要

確立させていくことが，今後の課題であると論じた。

ポスター発表の内容は，重複班の平成27年度予備的研究で行った研究成果の報告である。この研究の２．ポスター発表の様子と参加者からの質問等

目的は，小中学校等で学ぶ重度の障害のある子どもポスター発表には，特別支援学校の教員を中心にの教育の充実を目指し，インクルーシブ教育システ

多くの参加者が訪れ，熱心に説明を聞いたり，質問

ム構築における重度の障害のある子どもの教育につをしたりしていた。中でも，重度の障害のある子どいて，事例を通した情報収集を行い，その現状と今もが小中学校で学ぶことの意義や，特別支援学校の後取り組むべき課題を整理することであった。

センター的機能の役割の充実等について，発表者と研究方法としては，学校教育法施行令第22条の３の間で議論が交わされた。

に該当する程度の障害がある，またはそれらの障害

また，重度の障害のある子どもが小中学校で学ぶを２つ以上併せ有することを条件とし，都道府県及際の具体的な指導内容や体制づくりについては，同び市町村教育委員会等の協力を得ながら，本研究のじポスター会場で，重複班の研究成果として発表し対象となるケース６事例を抽出した。対象となったていた別ポスター「重度・重複障害のある子どもの学校関係者及び研究協力者が参加する研究協議会を実態把握，教育目標・内容の設定，及び評価等に資開催し，研究内容に関するフォーカスグループイン

する情報パッケージの開発３」に参考となる事項がタビューを実施した。インタビューデータは質的研多く，２つのポスターを行き来して理解を深めよう

究の手法を用いて分析を行った。さらに，学校訪問とする参加者が多く見られた。

等で収集した情報について，フォーカスグループのⅣ．自主シンポジウムによる情報交換

結果等を参考にして考察を行い，現状と課題の整理を行った。
抽出されたサブカテゴリーの関係を整理し，関連

大会の中日，９月18日（日）には，朱鷺メッセ会図としてポスターに示した。分析の結果，「本フォー

場において自主シンポジウムを行った。この自主シ

カスグループインタビューの参加者である教員は，ンポジウムは，先に紹介した重複班平成27年度予備

小中学校を教育の場とする意義を感じながらも，『子的研究で行った研究成果について情報交換によって68

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告
理解を深め，更に今後の研究につなげるために行っことの意義について協議することを目的とした。

たもので，表題は，ポスター発表と同じく「小中学校で学習する重度の障害のある子どもの教育の充実

２）話題提供者からの報告～教育目標・内容，交流及び共同学習，支援体制に遊佐理氏は「重度・重複障害のある子どもの交流

焦点をあてて～」であった。この自主シンポジウム

及び共同学習を豊かにする支援と地域の支援の輪をには，会場の定員100名を超え，会場に入りきれない広げる取り組み」の題目で，小学校の特別支援学級

ほど多くの参加者が訪れた。

に在籍する重度・重複障害のある児童に対する教育の充実を目指した事例の取り組みを紹介した。２年

１．自主シンポジウムの概要

前に市の教育委員会が学校看護師を配置したことで，自主シンポジウムの企画者は重複班班長であり，当該児童（以後 A 児）は医療的ケアを受けながら毎

平成27年度予備的研究の研究代表者でもある本報告

日元気に登校できるようになった。小学校では ，Aの第一著者であった。研究に協力いただいた名寄市児の全学年との交流及び共同学習を計画・実施し ，

立名寄西小学校の遊佐理氏，仙台市教育委員会の菅児童同士が自然に関わる環境作りを工夫してきた。

澤美香子氏に話題提供をいただき，指定討論者は文次第に声をかけてくれる児童が増え，A 児も同年代

部科学省初等中等教育局特別支援教育課の分藤賢之の友だちと笑顔で関わることができるようになった。

氏であった。重複班の第二著者が司会を行い，第三また，将来の地域生活を充実させるために，医療・著者は話題提供者として仙台市の事例についての補

福祉・教育の関係者や保護者が集まり，それぞれが足情報を提供した。以下，本自主シンポジウムの概描く将来像や悩み，現在の願いなどを共有する場を要を述べる。

作ってきた。この支援の輪が A 児へのよりよい支援
方法について協議し，望ましい学習や生活を支えて

１）企画趣旨いくための原動力となっていた。遊佐氏の報告は，

インクルーシブ教育システムの構築が推進される特別支援学校から遠く離れた地理的条件にある小学中，小中学校の特別支援学級にも，以前であれば特校の取り組みとして貴重な事例であり，現在多くの別支援学校の対象となっていた比較的重度の障害の学校現場で課題となっている校内での障害理解や交ある子どもが在籍するケースが見受けられる。平成流及び共同学習，地域のサポート体制等に大きな示

27年度に，日本各地において重度の障害のある子ど唆を与えるものであった。一方，学習目標・内容のも（ここでは学校教育法施行令第22条の３に該当す

設定や評価に関しては，個人の教員の力や工夫に大る程度の障害，またそれらを併せ有している状態ときく委ねられていることは，課題として確認された。

する）が小中学校の特別支援学級に在籍し学んでい菅澤美香子氏・第三著者は「医療的ケアを必要とる６事例について，教育目標・内容，交流及び共同する子ども本人の将来の夢につなげる教科学習とそ学習の状況，支援体制などに焦点をあてた実地調査

れを支える合理的配慮」の題目で話題提供を行った。

を行った。また，事例の担任が一堂に会してフォー

小学校の特別支援学級に在籍する当該児童（以後 B

カスグループインタビューを行い，教育を進める上児）は，知的な遅れはないが，人工呼吸器を装着しで大事に考えていること，課題や解決のための工夫

上下肢ともほとんど動かすことができない。B 児は，等について貴重な知見を得た（注：この研究成果に

算数・理科・外国語活動については交流及び共同学

ついては，ポスター発表で報告）。

習で同学年の授業に参加し，その他の教科等は特別

本シンポジウムでは，この研究で調査対象となっ支援学級で学習していた。同じ病気で大学進学をした事例の中から２つの取り組みについて，「 子どもがた先輩に憧れていて「同じようになりたい」という何をどう学ぶかの明確化」「 子どもの学びを支える仕願いの実現のため，数年先までを見通した学習計画

組みづくり」の視点で話題提供を行い，さらに，重の作成に本人も参加し，意欲的に取り組んでいた。

度の障害のある子どもが小中学校を教育の場とする市の教育委員会では，B 児を含む市内の医療的ケア

69

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

学会等参加報告
Ⅴ．おわりにを必要とする児童生徒が小中学校の特別支援学級で学べるよう，看護師の配置，必要な物品の購入，定期的な訪問・打ち合わせを通して，児童生徒の学習

以上，日本特殊教育学会第54回大会の概要と，平を保障するバックアップ体制を整えていた。さらに，

成27年度重複班予備的研究「小中学校等で学習する

市として小中学校の教員対象に個別の指導計画作成

重度の障害のある子どもの教育の充実に関する予備に関する研修会を実施し，提出された個別の指導計的研究～就学の経緯，教育目標・内容，交流及び共画を指導主事が確認する体制をとっていた。この仙同学習の状況等に焦点をあてて～」にかかる研究成

台市の取り組みの報告は，子どもが願う将来を目指

果の発表及び情報交換の内容について報告した。先した「一貫した学び」を実現するために，自治体とに述べたように，本大会のメインテーマは「インクしての支援体制づくりが大変重要なものであること

ルーシブ教育の時代における Special Education」でを示唆する事例であった。

あり，今回，重複班が行った研究成果の報告は，まさにこのテーマにふさわしく，多くの参加者の関心

３）指定討論者からの提言を集めるものであった。インクルーシブ教育システ

分藤賢之氏は「特別支援学級におけるカリキュラ

ムにおける重度の障害のある子どもの教育のあり方，

ム開発」という視点から，学校（特別支援学級＝担方法，展望等について，この領域に大きな示唆を与任）をカリキュラム開発の主体者とみなし，学校（特える発表であったと考える。自主シンポジウムにお別支援学級＝担任）には，開発する主体者としてのける情報交換によって得られた有意義な知見につい自覚が求められる，と述べた。重度の障害のある子ては，今後の研究に活かしていきたい。

どもの教育を担う特別支援学級の担任は，子どもの将来像を描いたうえで「何を，どれだけ，どのよう引用文献に学ぶのか」を検討することが求められる。それを日本特殊教育学会．http://www.jase.jp/（ アクセス日，

学校教育の全体計画である教育課程の中でどのよう

2016-12-10）に位置づけるのか，また，その取り組みを支える教

日本特殊教育学会第54回大会（2016）．http://www.ja

育委員会等の役割について，今後も議論を深めていse.jp/taikai54/greeting.html（アクセス日，2016-12-

く必要があることが提言された。

10）

２．会場の様子とフロアからの質問等

参考文献

会場は100名を超える参加者で埋め尽くされ，大変国立特別支援教育総合研究所（2016）．予備的・準備盛況であった。また，このシンポジウムには聴覚障的研究「小中学校等で学習する重度の障害のある

害のある方の参加があり，会場ではモニターを用い

子どもの教育の充実に関する予備的研究～就学のた要約筆記が行われた。

経緯，教育目標・内容，交流及び共同学習の状況

フロアからの質問は，仙台市における看護師配置等に焦点をあてて」（平成27年度）研究のまとめ．

の体制整備に関すること及び全国的な状況，特別支齊藤由美子・小澤至賢・大崎博史（2016）．小中学校

援学級の個別の指導計画作成にかかる市のサポート

等で学習する重度の障害のある子どもの教育の充に関すること，小学校で学ぶ重度・重複障害のある実に関する研究～教育目標・内容，交流及び共同

児童の学習の評価に関すること，等であった。

学習，支援体制に焦点をあてて～．日本特殊教育会場の参加者は，話題提供者の報告やコメントに

学会第54回大会プログラム．

熱心に聞き入る様子が見られた。また，自主シンポ
ジウム終了後にも，話題提供者や企画者への個別の質問やコメントが数多く寄せられ，このテーマへの関心の高さをうかがわせた。

70

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告

企画部から研究企画部へ－第４期中期目標期間における研究企画部の紹介－
新平鎮博・金子健・星祐子・土井幸輝・西村崇宏（研究企画部）

要旨：国立特別支援教育総合研究所（以下，研究所）は，平成28年４月より，第４期中期目標期間において，
インクルーシブ教育システム構築に向けた特別支援教育の推進を図るために，第３期の組織から再編成を行
い，３部１センター体制となった。この中で，従来の企画部から研究企画部として，研究の企画及び調整，評価という研究に特化した体制となった。この新しい研究企画部のミッション ，役割，取組について，策定された研究基本計画で示された内容，また，新たに検討している内容も含めて本稿では紹介する。
見出し語：研究，企画，調整，評価

Ⅰ．はじめに関する研究②教育現場等の喫緊の課題に対応した実際的研究

国立特別支援教育総合研究所（以下，研究所）の加えて，新しいインクルーシブ教育システム推進

ミッション（使命）として，「我が国唯一の特別支援センターでは，センターの業務の一つとして，③地教育のナショナルセンターである研究所は，国や地域実践研究を行っている。

方公共団体等と連携・協力しつつ，インクルーシブ

この中で，研究に特化した企画・評価等を担当す

教育システムの構築に向けて，特別支援教育を取りる研究企画部について，本稿で紹介をする。

巻く国内外の情勢の変化も踏まえた国の政策課題やⅡ．研究企画部のミッション

教育現場の課題に柔軟かつ迅速に対応する業務運営を行い，もって障害のある子供一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に貢献することをミッシ

研究所の第４期中期計画の中で，研究に関する項

ョン（使命）とする」とある。

目として，このミッションを達成するための研究所のビジョⅠン（方向性）として，国民に対して提供するサービスその他の業務の質の向上に関する事項①国の特別支援教育政策立案及び施策の推進等に寄１．特別支援教育に係る実際的・総合的研究の推進

与する研究及びその成果の普及による国の政策立案・施策推進等への寄与及び教②各都道府県等における特別支援教育政策や教育実

育現場への貢献

践の推進に寄与する指導者の養成や資質向上に係（１）国の政策課題等に対応した研究の推進と研究

る支援

成果の普及

③特別支援教育に関する情報収集・情報発信及び関（２）評価システムの充実による研究の質の向上

係者の理解促進，効果的な情報提供とある。

をあげている。

上記を達成するために，研究企画部は，策定した

この中で，研究については，特別支援教育のナシ「研究基本計画」の実行をミッションとしている。

ョナルセンターとして以下の研究を組織的かつ戦略

Ⅲ．研究企画部の役割的に実施することとしている。
①国として特別支援教育政策上重要性の高い課題に71国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
研究企画部は，平成28年４月の組織改編により新研究企画部では，旧企画部の研究に関する業務をたに発足し，上記の中期計画にそって「研究基本計

引き継ぎながら，第４期中期目標期間において，業画」を策定し，研究の推進・普及，評価をミッショ

務の整理と効率化を図るだけではなく，中期目標達ンとして，業務運営及び役割を担っている。

成のために新たな取組も始めた。本章では，研究基

主に研究の企画調整を行う「総合企画調整担当」

本計画に示されている研究企画部の活動内容を含めと評価を担当する「評価担当」から構成される。

て紹介する。

研究所組織規則よると，研究企画部の業務は下記の通りである。
第８条

１．研究成果の普及推進

研究企画部は次の事務をつかさどる。

研究基本計画では，「研究成果の還元と検証」とし（研究企画部の所掌事務）て研究成果の普及について示している。そこで研究

一

成果報告書以外に，利用しやすい研究成果物の公表

研究所の業務に係る調査及び研究に関する総合的な企画及び立案並びに調整に関すること。

二

三

を目的に，
「研究成果物作成に関する要項」を改訂し研究基本計画及びこれに基づき実施する国の特た。また，出版物を含めて入手しやすいように，サ別支援教育政策の推進に寄与する研究（以下「基マリー集と一緒に研究成果物一覧表を作成して，情幹研究」という。）の研究課題の実施計画に関する報提供できる体制とした。この一覧表は，ホームペこと。

ージにもアップしているので，ご活用頂きたい。（h特別支援教育政策に係る情報収集，関係省庁とttp://www.nise.go.jp/cms/resources/content/12684/2016の連携・連絡調整に関すること（インクルーシブ

1219-191316.pdf）

教育システム推進センターの所掌に係るものを除

また，同じく発信についても示されているが，ホく。）。
四ームページを管轄する情報・支援部と協力して，研研究課題設定の助言及び調整に関すること（イ

究成果物についても，基本的にはホームページからンクルーシブ教育システム推進センターの所掌にダウンロードできるようにしている。

係るものを除く。）。
五

続いて，評価について述べる。これについても，特別支援教育に関する研究動向及び大学等関係

第４期中期目標期間では，研究成果の活用度に関す機関との研究協力に係る調整に関すること。
六る目標もあることから，活用度調査を行うべく準備

筑波大学附属久里浜特別支援学校との研究協力を進めているが，その前提として研究成果物の情報に関すること。
七

提供を企画したところである。

特別支援教育に関する関係法制及び行財政施策に関する調査・分析に関すること。

八

２．研究の充実のための所内体制の変更

研究所の業務に係る評価に関する企画及び立案

研究課題の中で，基幹研究では，国の施策に関連に関すること。
九

する横断的研究と専門性が高く現場の喫緊の課題解

研究企画部の所掌事務に係る調査及び研究に関決を目指した障害種別研究の班を構成し，各班で研すること。

究を実施している。これらの研究の企画・立案を支援するのが，研究企画部の主たる役割であり，実施

また，「研究基本計画」にあるように，研究推進委

計画を作成する段階からより良い研究を目指して，員会において，研究企画部では，研究に関連する議取り組んでいる。これについては，企画部からの役案を提案して議論を行い，その方針を研究班長会議

割であるが，今回の中期目標期間では，上記の１．

で報告しながら，研究の推進や評価に関する業務をとも関連するが，アウトプット・アウトカムを意識遂行している。

するようにしている。また，次の「３．研究評価制度の充実」で述べるが，研究の向上にも評価を役立Ⅳ．研究企画部の取組

てていく。

72

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
Ⅴ．おわりにこれらの従来からの取組の充実だけではなく，法律の改正や制定，あるいは，新たな国の取組に柔軟に対応すべく，固定した班以外に，臨機応変にグル

新しい組織になり，研究所の役員である理事が企ーピングを検討している。初年度の平成28年度につ画部長を兼務する第３期とは異なって，研究員の中いては，児童福祉法改正に伴う，いわゆる「医療的から研究企画部長が任命された。このことで ，新しケア」に関して，まずは情報収集を行うチームを試い体制に慣れるまでに時間はかかったが，役員との行的に立ち上げた。今後，このような組織変更や研密接な報告・連携・相談を行いながら，研究職員が究班変更を伴わない，研究ベースの柔軟な所内体制

独立して，研究的，機能的に，業務を進めている。

についても検討を進めていく予定である。

また，このことは他の研究員からの情報収集も頻繁に行いながらであるが，研究所全体の研究力向上を含めて，日々，努力を重ねている。新しい取組も検３．研究評価制度の充実
評価の目的を，研究基本計画では「研究計画・内討できる余裕もできてきたが，まだまだ多くの課題

容の改善，研究の効果的・効率的実施及び研究の質もある。この課題こそが改善のエネルギーとなるよ的向上を図る。」としている。

うに，そして，この新たな組織を構築した理事長，今年度より，自己評価制度や研究成果所内報告会

理事の期待に添うように，今後も検討を重ねながら，の活用等，定量的・客観的な評価システムによる評

研究企画部一致団結して業務運営にあたっている。

価制度を導入すると同時に，評価後の評価委員による指導体制も明確化した。今後，外部の中間評価に

引用文献

ついても，同様に研究の質的向上に資するように検国立特別支援教育総合研究所ホームページ ．http://

討を始めている。もちろん，最終評価では，高い評

www.nise.go.jp/（アクセス日，2016-12-01）価を目指しているが，そこに至る過程において，常に PDCA サイクルを意識して，単なる評価に終わらないように意識している。
４．新たに検討を始めている連携
研究所全体の研究力の向上を図るために，所内の支援体制や研究所内での研究支援や関係する諸団体（大学等）の連携を進めることを計画している。まず，大学と相互に協力・連携を進めていく包括的な協定の締結について検討をしている。
将来的には，複数の大学等との連携協力を行うことを目指しているが，単に研究所の研究力向上だけ
ではなく，発展的に考えると，この意義は次のとおりであろう。国や各教育委員会，あるいは，特別支援学校等との連携で，政策に寄与する研究・実際的研究を行う研究所と，理論的あるいは先駆的な実践研究を行う大学及び附属特別支援学校とが，連携・協力することは，ナショナルセンターとしての役割であり，ひいては，わが国の特別支援教育の推進に寄与することが期待できる。

73

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告

特総研における免許法認定通信教育事業について
齊藤由美子・定岡孝治・若林上総・北川貴章・小林倫代（研修事業部・資質向上支援担当）

要旨：平成27年12月の中教審答申等において，特別支援学校教員の資質向上を図るために，平成32年度までにおおむね全ての特別支援学校教員が免許状を所持することを目指し ，国が必要な支援を行うことが示された。この政策動向を受けて，本研究所では，免許状保有率が低い視覚障害・聴覚障害の教育領域について ，
インターネットを利用した免許法認定通信教育を開講した。その結果 ，全国の特別支援教育に携わる教員が，地理的・時間的な制約を受けず，本研究所が提供する映像講義を無料で受講し，免許状取得に必要な単位を修得することができることとなった。平成28年10月に開講した視覚障害領域の「教育課程及び指導法に関する科目」について，日本全国から352人が受講し，２月の単位認定試験に合格した受講者が１単位を修得した。
今後，本事業の開設科目を増やし，特別支援学校教諭免許状保有率の向上に寄与することを目指す。
見出し語：免許法認定通信教育，特別支援学校教諭免許状，インターネット，映像講義

Ⅰ．はじめにⅡ．免許法認定通信教育の概要

文部科学省が平成28年８月に公表した「平成27年

まず本研究所における免許法認定通信教育の概要

度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保について説明する。図１に本事業の概要を図示した。

有状況等調査の結果の概要」によると，平成27年５月１日現在の免許状保有者は 74.3％にとどまっている。特に，視覚障害は57.3％，聴覚障害は49.9％と，他の障害種と比較して免許状保有率の低さが際立っている。特別支援教育に携わる教員の免許状保有率については，平成27年12月の中央教育審議会で「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）」において取り上げられている。この答申の中で「平成32年度までの間におおむねすべての特別支援学校の教員が（特別支援学校教諭）免許状を所有することを目指し，国が必要な支援を行う
ことが適当である」「小中学校の特別支援学級担任の所持率も現状の二倍程度を目標として，特別支援学校教諭免許状の取得を進めることが期待される」

図１

本研究所の免許法認定通信教育と示された。
以上のような政策動向を受けて，本研究所では，

１．免許法認定通信教育とは免許状保有率が特に低い視覚障害・聴覚障害の教育免許法認定通信教育とは，一定の教員免許状を所領域について，インターネットを利用した免許法認有する現職教員が，上位の免許状や他の種類の免許

定通信教育事業を実施することにした。

状を取得しようとする場合に，必要な単位を修得するために通信教育の形態で開設される講習である。

74

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
Ⅲ．平成28年度の実施内容
及び受講の仕組み

これまで地理的・時間的な制約等から免許状取得に必要な認定講習を受講できなかった全国の特別支援教育に携わる教員が，いつでも，どこでも，本研究所が提供する映像講義を無料で受講し，免許状取得

平成28年度に実施した免許法認定通信教育の内容，に必要な単位を修得することができることとなる 。

及び受講の仕組みについて紹介する。

本研究所では，免許状保有率が特に低い，視覚障害
教育領域及び聴覚障害教育領域について，インター

１．実施内容ネットによる免許法認定通信教育を開設した。受講

平成28年度は，視覚障害教育領域の第二欄「特別料は無料である。

支援教育領域に関する科目」のうち「心身に障害のある幼児，児童又は生徒の教育課程及び指導法に関する科目」（１単位）を開講し，全国の352人が受講

２．受講対象受講できるのは，特別支援教育に携わる教員を主した。講習期間は平成28年10月１日から平成29年１とする，幼稚園，小学校，中学校，義務教育学校，

月16日までであった。 本科目の具体的な映像講義15

高等学校，中等教育学校又は特別支援学校の現職教

コマの構成について表１に示す。

員としている。 特に，特別支援学校（視覚障害・聴覚障害）及び，小学校又は中学校の弱視特別支援学級・難聴特別支援学級に勤務し，当該領域の特別支
援学校教諭免許状を保有していない教員については，
優先的な受講対象としている。また，都道府県の教表１「視覚障害児の教育課程及び指導法」15コマの構成

番

育委員会から推薦のある者については確実に受講が映像講義名称号

できる仕組みにして，都道府県の教員免許取得の計画を支援している。さらに，病気・負傷や障害等のために受講及び試験場の配慮を希望する受講者に対しては，受講者からの申請に基づき，合理的配慮を①

視覚障害の基礎知識②

視覚障害のある子供の教育の場と教育課程の編成③

発達段階に応じた指導Ⅰ（乳幼児期・幼稚部）④

検討し実施している。
３．免許の取得
本研究所の免許法認定通信教育により，特別支援学校教諭の一種又は二種免許状の取得に必要な単位の一部（視覚障害教育領域・聴覚障害教育領域の第二欄「特別支援教育領域に関する科目」のうち「心身に障害のある幼児，児童又は生徒の教育課程及び指導法に関する科目」及び「心身に障害のある幼児，
児童又は生徒の心理，生理及び病理に関する科目」）
都道府県の教育委員会が授与するものであり ，各都道府県の教育委員会規則で取得に必要な単位を定めているため，本研究所の通信教育で修得できる単位で取得しようとする免許状の必要単位が満たされるか否か等については，所轄の都道府県教育委員会に確認する必要がある。

75

通科・専攻科）⑤

各教科の指導Ⅰ（国語・算数・数学）⑥

各教科の指導Ⅱ（社会・理科・英語）⑦

各教科の指導Ⅲ（図画工作/美術及び家庭/技術・家庭）⑧

各教科の指導Ⅳ（音楽・体育/保健体育）⑨

重複障害教育Ⅰ（概論）⑩

重複障害教育Ⅱ（実践編）⑪

自立活動Ⅰ（実態把握・検査法等）⑫

自立活動Ⅱ（盲児童生徒：点字の初期指導・歩行指導）⑬

を修得することができる。ただし，教員免許状は，発達段階に応じた指導Ⅱ（小学部・中学部・高等部普自立活動Ⅲ（弱視児童生徒：文字指導・視覚補助具の活用）⑭

自立活動Ⅳ（情報機器等の活用）⑮

キャリア教育と職業教育

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
２．学習の進め方

各映像講義の最後には，講義内容に関する理解度

受講者は各自のパソコンやタブレット端末により，チェックテストを行うことになっている。この理解

１科目の映像講義15コマを，順に視聴していく。映度チェックテストは，６割の合格点に達するまで何像講義は，講習期間中に１週間１コマの視聴計画と度でも受けることができる。

なるよう作成されている。学習の進め方としては ，さらに，映像講義の視聴を進めていく中で生じた「毎週１つの映像講義を視聴して，その前後で事前・疑問等を解消するため，担当講師への質問をメール

事後学習を行う」，「週末等を利用するなど，一定期で受け付けている。

間に集中して視聴し，事前・事後学習も集中して行う」等，各自が自身の都合に合わせて，計画的に学

３．映像講義について習を進めることとなる。基本的な学習の進め方のイ

インターネットで配信される映像講義は，図３のメージについては，図２を参照いただきたい。

ように構成されている。画面の左側には講師の映像

各映像講義に共通の事前学習教材として「特別支援が動画で示され，画面の中央には講義中のスライド

教育の基礎・基本新訂版」（著作・国立特別支援が映し出される。また，画面の右側には講師が話し

教育総合研究所，出版・ジアース教育新社）を推奨ていることばが示されるので，講義内容を読んで理しており，事後学習については，各映像講義の中で解することも可能である。映像やテキストについて指示されている。また，すべての講義スライドと講は，拡大・縮小が可能で，各自で受講しやすいよう

義内容は印刷教材として提供されており，手元で講に，画面をカスタマイズできる。

義の内容を確認しながら受講することができる。

10月

11月

受
講
開
始

12月

1月

映像講義視聴期間2月

受験資格を得るための視聴期限

10/1

1/16

3月

単
位
認
定
試
験

証学
明力
書に
関
受す
取る

2/4

3月中

1週目 2週目 3週目 4週目 1週目 2週目 3週目 4週目 1週目 2週目 3週目 4週目 1週目 2週目 3週目 4週目 1週目 2週目 3週目 4週目 1週目 2週目 3週目 4週目
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

図２

11

12

13

14

15

試験準備

基本的な学習の進め方の例

76

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告

図３

映像講義のイメージ

４．単位認定試験について
全ての映像講義を視聴し，理解度チェックテストに合格することで，期末の単位認定試験の受験資格が得られることになっている。平成28年度の単位認
定試験は平成29年２月４日（土）に実施された。受験資格のある受講者は，全国21カ所に設けられた試験会場（各自の職場のある都道府県，又は東京・大阪）でマークシート式の試験を受験した。合格した受講者には本科目の１単位が授与されている。
受験資格があるにもかかわらず単位認定試験当日に受験できなかった受講者，また，単位認定試験の結果が不合格となった受講者については，次回，同

写真１

主催者挨拶を行う宍戸和成理事長

写真２

義家弘介文部科学副大臣からのじ科目が開講された際に，単位認定試験のみ受験することが可能となっている。

Ⅲ．開講記念式典の様子
本事業のスタートを記念し，平成28年10月19日（水）には，免許法認定通信教育開講記念式典を開催した。
記念式典では，文部科学省初等中等教育局特別支援教育課の太田知啓課長補佐より，特別支援学校教員の専門性向上を目指す取組に関する政策動向についてご講演いただいた。また，義家弘介文部科学副大臣からのビデオメッセージが紹介され，インターネットによる免許法認定通信教育のサポーターとして，特別支援学校教員の専門性向上と免許状取得促進に向けた期待が熱く語られた。

ビデオメッセージ

77

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
Ⅳ．今後の開講予定
平成29年度以降は，１年を前期（４月開講）と後

表２期（10月開講）の二期に分けて開講する。スケジュ

平成29年度以降の開講科目（予定）ールは以下の通りである。

開講科目

平成29年度前期は，「視覚障害教育児の教育課程

開講期間及び指導法（１単位）」に加えて，「聴覚障害児の視覚障害教育領域

聴覚障害教育領域

前期

教育課程及び指導法

教育課程及び指導法

後期

心理，生理及び病理教育課程及び指導法

前期

心理，生理及び病理

心理，生理及び病理

後期

教育課程及び指導法

教育課程及び指導法

前期教育課程及び指導法

教育課程及び指導法

後期

心理，生理及び病理

心理，生理及び病理

前期

心理，生理及び病理

心理，生理及び病理

後期

教育課程及び指導法

教育課程及び指導法

教育課程及び指導法（１単位）」の二科目を開講する。定員は視覚障害領域，聴覚障害領域それぞれ200

平成

名，受講募集期間は平成29年１月10日（火）～３月

29 年度

17日（金）の10週間である。講習期間は平成29年４月10日（月）～７月21日（金）の15週間となっている。単位認定試験は平成29年８月12日（土）に実施

平成

する。

30 年度

平成29年度後期については，「 視覚障害児の心理，
生理及び病理（１単位）」及び「聴覚障害児の教育課程及び指導法（１単位）」の二科目について開講

平成予定である。受講募集期間は平成29年７月３日（月）31 年度～９月８日（金）の10週間である。講習期間は平成29年10月２日（月）～平成30年１月12日（金）の15週間となっている。単位認定試験は平成30年２月３平成日（土）に実施する。

32 年度

平成29年度以降の予定を表２に示す。なお，この予定は，教育施策の動向や教育現場のニーズ等により

注：前期は４月開講，後期は10月開講

変更する可能性もある。

Ⅴ．おわりに

定試験では，試験会場を増やす予定である。また，
平成28年度には障害等のある受講者への配慮につい

以上，平成28年度から実施している本研究所の免ては個別の相談と対応を行ったが，平成29年度から許法認定通信教育事業の概要とその実際について概は「障害等のある受講者への配慮に関するガイドラ

観した。本事業を進めていく中で，いくつかの課題

イン」に基づいた「障害等のある受講者への配慮案も明らかになった。これらについては，次回開講に内」を受講者に示し，受講上・受験上の配慮の内容

向けて可能な限り改善を図っている。

とその決定の手続きを明確にした。

例えば，各映像講義の最後に実施する理解度チェッ

上記を含め，本事業の１年目を終えて明らかにな

クテストとその解説については，現在のシステムでった様々な課題については，ユーザーの目線で検討

は読み上げ機能がなく，視覚障害等のある受講者のし，可能な限り改善を図りたい。そして，地理的・アクセシビリティに課題があった。次回開講時には，時間的な制約等の少ないインターネットを利用する

解説に音声をつけることとした。また，平成28年度

本研究所における免許法認定通信教育事業が，特別には一部の受講者について「試験会場が自宅から遠支援学校教諭免許状保有率の向上，さらには，これい」という理由から，単位認定試験の受験を取りやからの学校教育を担う教員の資質の向上に寄与するめたケースがあった。これを受けて，次回の単位認ことを目指す。

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
本研究所の免許法認定通信教育の詳細情報については，本研究所のウェブページの「免許法認定通信
教育情報総合サイト」に掲載されているので，ご覧いただきたい。
引用文献
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 （2016）．
平成27年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要．
参考文献
国立特別支援教育総合研究所免許法認定通信教育情報総合サイト．http://forum.nise.go.jp/tsushin//（アクセス日，2016-12-01）79

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告

日本人学校調査から見える特別支援教育の現状について－平成28年度調査報告－
田中良広・大崎博史・武富博文・村井敬太郎・明官

茂（情報・支援部）

要旨：国立特別支援教育総合研究所では，５年前から文部科学省国際教育課と連携を図り，日本人学校における特別支援教育に関する実態調査を実施している。この調査では，障害と診断されている幼児児童生徒や障害と診断されてはいないが，配慮を必要とする幼児児童生徒の人数，また，そうした子どもへの校内支援
体制や指導体制等について尋ねている。本稿では平成28年度に実施した調査の結果について報告する。
見出し語：日本人学校，特別支援教育，国内との比較

Ⅰ．はじめにに「特別な支援を必要とする幼児児童生徒に対する指導状況」に関する質問項目を追加してもらい，併独立行政法人国立特別支援教育総合研究所では，せて調査を実施してもらった。調査対象校への調査

我が国における障害のある子供の教育に関するナシ

依頼，E メールによる調査用紙の配布，調査用紙のョナルセンターの役割として，世界各地に89校が設

回収は，全て国際教育課により行われた。回答にあ置されている日本人学校及び保護者等からの教育相たっては平成28年４月15日現在での状況について回談を実施している。

答を求めた。

この業務を遂行するための情報収集及び日本人学校に在籍している障害のある，あるいは特別な配２）調査内容慮が必要な子供たちへの支援の状況を把握するため

国際教育課においては，学校の基幹データ（幼児に平成19年度から毎年，日本人学校における特別支

児童生徒数等），教育課程実施状況等に関して調査を援教育の実施状況等について調査を実施している。

行った。本研究においては，(a)「障害と診断されて

平成24年度からは，文部科学省国際教育課（以降，いる幼児児童生徒の在籍状況」， (b)「診断はされて「国際教育課」とする。）が毎年実施している「教育いないが特別な配慮を必要とする幼児児童生徒の在課程等実施状況調査」に「特別な支援を必要とする籍状況」，(c)「校内の支援体制」，(d)「特別な配慮が幼児児童生徒に対する指導状況」に関する項目を追必要な幼児児童生徒に対する指導状況」，(e)「特別加し，調査を実施している。本稿では，平成28年４な配慮を必要とする児童生徒に対する指導上の配慮，月15日現在の状況についての調査結果を報告する。

工夫，課題」などについて調査を実施した。

Ⅱ．日本人学校における特別支援教育に関する実態調査２．調査結果94校舎中76校舎から回答があり，回収率は80.8％であった。表１として地域別の学校，及び校舎数を

１．方法

示した。

１）調査対象と手続き
日本人学校全89校（94校舎）注１ を対象に，国際教育課が毎年実施している「教育課程等実施状況調査」

80

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
表１

地域別による学校，及び校舎数

地 域

が平成28年度に多くなっているが，それを除けば肢a)

体不自由，視覚障害，聴覚障害，言語障害のある子

実 施 校

供の数は何れも毎年10人以下となっている。その他

特別支援

学校数

校舎数

アジア

36

41

28

の人数は減少傾向にあるが，回答者が診断名を明確

中東

8

8

0

に示すように努めていると言えるかもしれない。

大洋州

3

3

2

北米

4

4

3

中南米

14

14

7

アフリカ

3

3

0

欧州

21

21

10

89

94

52

合 計

a) 障害と診断されている幼児児童生徒，あるいは，障害と診断されてはいないが特別な配慮を必要とする幼児児童生徒が在籍している校舎数

１）障害と診断されている幼児児童生徒の在籍状況

図１

障害と診断されている幼児児童生徒数の経年変化障害と診断されている幼児児童生徒数は，表２に示すように合わせて142人であった。

２）障害と診断されてはいないが特別な配慮を必要とする幼児児童生徒の在籍状況

表２

障害と診断されている幼児児童生徒数

障害と診断されてはいないが，特別な配慮を必要

人数とする幼児児童生徒数は，表３に示すように539人で

知的障害

22

あった。これは昨年度よりも100人以上多い人数であ

肢体不自由

4

った。

病弱・身体虚弱

8

視覚障害

4

聴覚障害

6

言語障害

1

発達障害

88

知的な遅れ

39

その他

8

自閉的傾向

68

142

LD 的傾向

68

ADHD 的傾向

122

日本語の未習得

189

その他

53

合

計

表３

障害とは診断されていないが特別な配慮を必要とする幼児児童生徒数

人数

障害種別では，発達障害と診断されている子供が最も多く，診断を受けている児童生徒全体の約62％にあたる88人である。次いで知的障害と診断されて

合

計

539

いる子供が多かった。
図１に障害と診断されている幼児児童生徒数のこのことからも日本人学校においては年を追う

過去５年間のデータを示した。障害種別にみてみる

毎に特別な配慮を必要とする児童生徒が増えてきてと，知的障害のある子供は減少傾向にあることが分いる実態を伺い知ることができる。

かる。また，最も人数の多い発達障害と診断されて内訳は，日本語の未習得の子供が最も多く，次いいる子供の数は，平成24年度を除き，毎年概ね80人

で ADHD 的傾向の子供の人数が多かった。自閉的傾から90人弱で推移している。病弱・身体虚弱の人数

向・LD 的傾向・ADHD 的傾向の，いわゆる発達障

81

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
害の傾向がある子供の総数は258人で，特別な配慮を必要とする子供の約半数を占めた。

図３

特別支援教育体制整備に関する国内状況と日本人学校との比較

図２

障害と診断されてはいないが特別な配慮を必要

平 成 27年 度 の 特 別 支 援 教 育 体 制 整 備 状 況 調 査 報とする幼児児童生徒数の経年変化

告書（文部科学省特別支援教育課，2015）と比較し
図２として，障害と診断されてはいないが特別なた結果，校内委員会の設置状況については，国内の配慮を必要とする幼児児童生徒数の５年間のデータ

小・中学校が95％以上だったのに対し，日本人学校を示した。これをみると，まさに右肩上がりで支援

では66％に留まっていた。同様に，特別支援教育コの必要な子供たちの数が増えていることが分かる。

ーディネーターの指名と個別の指導計画の作成状況

いわゆる発達障害の傾向がある子供の数は，この５についても，国内の小・中学校では95％以上だった年間 で 約2.3倍 にな り ， 日本 語 の 未習 得 の 子供 は 約のに対し，日本人学校ではそれぞれ52％と36％とい3.4倍に増加し，全体の人数もこの５年間で約 2.4倍

う結果であった。

に増加している。

しかしながら，これを国内の高等学校と比較した場合は，支援の必要な子供の実態把握や特別支援教

３）日本人学校における校内支援体制の状況

育に関する研修の実施に関しては，ほぼ変わらない

日本人学校における校内支援体制に関する質問数値であり，個別の指導計画の作成に関しては，国

項目は，①校内委員会が設置されているか，②特別内の高等学校よりも高い割合で作成されているといな配慮を必要とする子供の実態把握を行っているか，

う結果であった。同様に，国内の幼稚園と比較した③特別な配慮を必要とする子供の個別の指導計画を場合は，個別の指導計画の作成では日本人学校の方作成しているか，④特別支援教育に関する研修を行が高い割合で実施されているほか，特別支援教育にっているか，⑤専門機関から指導・助言を受けてい関する研修の実施に関しても，ほぼ同じ割合で実施

るか

注２について尋ねた。これらの項目は，文部科学されているという結果であった。

省特別支援教育課が毎年度実施している国内の学校

また，校内の体制整備という視点から日本人学校を対象とした「特別支援教育体制整備状況調査」のが国内の学校と比較して実施の割合が最も低い割合

内容を参考にして質問項目とした。

に留まっているのは，専門機関との連携で，国内の学校の中で最も低い高等学校（32％）の約半数の割合に留まっている。
校内の体制整備に関して，本調査では独自に「支援員等を活用しているか」について尋ねた。回答のあった79校舎のうち，16校舎（17％）が「活用している」と回答していた。そして，それらの支援員の採用にあたっては，その多くは学校が独自に採用し82

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告ているというものであった。また，「特別な配慮が必の授業時間以外に個別指導をしている」と回答した

要な幼児児童生徒の受入」についても質問項目を設のは25校であった。

定した。その結果，回答のあった47校のうち「受けまた，特別支援教育に関する校内の整備状況が整入れている」が２校，「相談して受け入れるかを決めっているかについて尋ねた項目では，「 十分に整ってている」が40校，「受入は困難である」が５校といういる」と回答した校舎は１校もなく，回答を寄せた結果であった。

50校のうち22校が「割と整っている」と回答し，「ほ

校内の体制整備状況について，この５年間の経年変化を図４に示した。

とんど整っていない」（22校），「全く整っていない」（７校）が全体の56％を占める結果となった。

５）特別な配慮を必要とする幼児児童生徒に対す
る実際に行っている指導上の配慮点や工夫点，
及び課題
これらの項目については，自由記述で回答を求めた。以下にその一部を示す。
（１）指導上の配慮点や工夫点
・生徒指導部会等を通した定期的な情報共有を図る
図４

・個々の特性に応じた視覚的・聴覚的支援 の実施

日本人学校における特別支援教育体制整備状況の・国語と算数を中心とした取り出しによる個別指導

経年変化

・周囲の子供たちと上手く交流できるように橋渡し「個別の指導計画の作成」を除いては全て平成 27を行う

年度を下回っているものの，全体的には年を追う毎

・保護者会や学級活動を通して支援の必要な児童生に日本人学校における特別支援教育が充実してきて徒に関する理解啓発活動

いることを示す結果となった。

・学校支援ボランティアと特別支援教育コーディネーターによる入り込みの支援
・ICT の活用による視覚的な支援

４）特別な配慮を必要とする幼児児童生徒に対する
指導状況

・不適切な言動がみられた子供に対して振り返りを表１に示したように，障害と診断されている，あさせ正しい判断を行うように指導

るいは障害と診断されてはいないが特別な配慮を必・教室前面の簡素化と見て分かりやすい掲示物の工要とする幼児児童生徒が在籍している校舎数は 52校

夫で，全体の55％であった。これは平成27年度よりも・日本語が未習得の児童を下学年の国語の授業 に参２校多い値である。

加させる

このうち「特別な指導の場として特別支援学級を・ソーシャルスキルトレーニング（ SST）のための設置している」と回答した学校は８校であった。ま取り出しによる指導た，「 特別な指導の場として特別支援学級以外に通級・診断結果が出ている児童に対して当該国の政府補指導教室（リソースルーム）を設置している」と回助金を申請して支援体制を整備答した学校は13校であった。
支援の必要な幼児児童生徒に対する具体的な実施（２）指導上の課題

状況については２項目について尋ねた。回答を寄せ・特別な支援を必要とする児童生徒の診断をする医た37校のうち，「 通常の学級の授業時間内に個別の配師や専門機関がない

慮や支援をしている」校舎は33校あり，「通常の学級・学習が遅れがちになるために，どこまで通常の学83

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告級において対応が可能なのかが不安状況調査」全体の回収率は100％となっているものの，・特別支援学級への入級，個別の指導に関して保護本研究所からの質問項目である「特別な支援を必要

者に客観的なデータを示して理解を得ることがとする幼児児童生徒に対する指導状況」の回収率は困難

80％強に留まっている。また，下位項目によっては・校務の関係から個別の指導を実施することが困難

回収率が約40％に落ち込んでいる項目もみられた。

・現体制では学力保障や安全面の確保が完全ではな

これらのことを踏まえると，「 障害者の権利に関すい状況で受け入れざるを得ないる条約」の批准や「障害を理由とする差別の解消の・支援の必要な児童生徒に対する教材が不足推進に関する法律」の施行等の社会的背景を含めて，・他の児童生徒とのトラブルを起こす子供が複数い共生社会の形成を目指すインクルーシブ教育システ

る学級では管理職が入ったとしても対応が十分ムの構築の推進に資する特別支援教育の充実に関すにはできていないる理解啓発を一層進めていくことが必要であると考・支援の必要な児童生徒に対応した教育課程を編成えられる。

することが困難
・行事や校外での授業を行う際のトラブルや安全面

注１の確保等が不十分同じ日本人学校名であっても ，学部等により校舎が異なり，それぞれに校長が任命され，独自の学校経営を行っている。

・教職員の転入出が頻繁にあることから指導・支援

それゆえ，日本人学校としては89校であるが，94校舎からの回体制を安定させることが困難答となる。

・児童生徒の受入や日本への帰国に際し，日本の相

注２

手校との連携日本人学校を対象とした本調査においては，「専門機関から指導・助言を受けているか」について尋ねているが，国内の・学校カウンセラー等を地元採用する際の人材不足

特別支援教育体制整備状況調査では ，「巡回相談員の活用状況」という項目であり，完全に一致する内容ではないが，ここではⅢ．おわりに対比させている。

本稿では，平成28年４月現在の日本人学校におけ引用文献

る障害と診断されている幼児児童生徒，及び障害と海津亜希子・田中良広・伊藤由美・横尾俊・尾崎祐

診断されてはいないが特別な配慮を必要とする幼児

三（2015）．日本人学校調査から見える特別支援児童生徒の指導・支援等の状況について報告した。

教育の現状について．国立特別支援教育総合研究

この中で，国際教育課との連携を開始した平成24

所ジャーナル，４，38-41．

年度からの５年間の推移をみると，図２に示したよ文部科学省特別支援教育課（2012）．通常の学級に在うに日本人学校における支援の必要な幼児児童生徒

籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支の数が年を追う毎に増えてきていることが分かる。

援を必要とする児童生徒に関する調査結果．http:特に，日本語の未習得や発達障害（を疑われる）子//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1

供たちの増加率が高くなってきている。それに応じ328729.htm（アクセス日，2016-12-10）て各日本人学校における校内指導・支援体制も充実

文部科学省特別支援教育課（2016）．平成27年度特別

してきていることから，決して十分とは言えない状

支援教育体制整備状況調査結果について ．http://

況下にあっても各日本人学校が工夫を凝らして対応

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/13

しようとしている姿が見えてくる。

70505.htm（アクセス日，2016-12-10）

一方で，個々の回答データを見ていくと，特別支玉木宗久・伊藤由美・横尾俊・牧野泰美・藤本裕人・

援教育に対する学校間の温度差が大きいことも浮き

明官茂（2016）．日本人学校調査から見える特別支

彫りになっているように思われる。

援教育の現状について．国立特別支援教育総合研と言うのは，国際教育課による「教育課程等実施

究所ジャーナル，５，66-71．

84

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告

インクルーシブ教育システム構築支援データベースの充実と利用状況について横尾俊・横山貢一・藤本裕人（インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：インクルーシブ教育システム構築支援データベース（ インクル DB）は平成25年の開設から３年目を迎えた。これまで行ってきたシステムの改善やデータ内容の紹介とアクセス数などの分析を報告する とともに，近年望まれている活用方法や研修について，国立特別支援教育総合研究所で先行的に実施した研修内容を紹介する。
見出し語：インクルーシブ教育システム，データベース，アクセス数，合意形成，インクル DB 活用

Ⅰ．はじめにⅡ．実践事例データとアクセス状況

インクルーシブ教育システム構築支援データベー

１．実践事例についてス（以下「インクル DB」とする）は，教育関係者

インクル DB の実践事例データベースは，障害のや一般国民にインクルーシブ教育システム構築支援

ある個々の幼児児童生徒に対する基礎的環境整備とに関する情報を提供することを目的に，国立特別支合理的配慮に関する実践事例を検索できるサービス

援教育総合研究所の web サービスとして開設された。

である。実践事例データベースに掲載されている事

インクル DB は，「「合理的配慮」実践事例データ

例は，文部科学省が平成25年度から27年度に行ったベース」（以下「実践事例データベース」とする）と「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」で報「関連情報」で構成され，平成25年11月から運用が開告された事例を元にしている。この事業は，各学校始されている（実践事例データベースは，平成26年の設置者及び学校が，障害のある児童生徒等に対し７月から）。

て，その状況に応じて提供する「合理的配慮」の実

実践事例データベースには，合理的配慮や基礎的践事例を蓄積すること等を目的としており，特定の環境整備に関する実践事例が登録されており，教育

学校において実践研究を行う「モデルスクール」，交現場で障害のある幼児児童生徒の合理的配慮と基礎

流及び共同学習について実践研究を行う「モデル地的環境整備を考える上で参考になる取組状況を紹介

域（交流及び共同学習）」，域内の教育資源の組合せしている。

による包括的支援について実践研究を行う「モデルインクル DB は開設から３年を経て，データベー

地域（スクールクラスター）」の三つの形態でモデルスの検索方法だけでなく，教育現場でどのように活事業が行われた。

用すれば良いのかという声を多く聞くようになってインクル DB への掲載に当たっては，以下の４点きている。本稿では，インクルーシブ教育システムを踏まえられたものを選定し先行して掲載している。

構築支援データベースのシステムの改善や，アクセ

１

共生社会の形成に向けて，当該児童生徒等がス状況に加えて，平成28年度に，国立特別支援教育

将来自立して社会参加できることを目指した取総合研究所が先行的に実施したインクル DB を活用

組をしていること。
２した研修会について紹介する。

学校内において，当該児童生徒等への合理的配慮に関する共通理解が図られた上で取り組まれていること。

85

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
３
４

地域・学校における基礎的環境整備が充実し（５）【基礎５】施設・設備の整備ている，若しくはその充実を目指していること。

（６）【基礎６】専門性のある教員，支援員等の人的配置

多様な学びの場を活用している，若しくはそ（７）【基礎７】個に応じた指導や学びの場の設定等によの活用を目指していること。具体的には，通常る特別な指導の学級・通級による指導・特別支援学級・特別（８）【基礎８】交流及び共同学習の推進

支援学校それぞれの機能を有効に活用している

４．対象児童生徒等への合理的配慮の実際

こと。

（１）
【合理①－１－１】学習上又は生活上の困難を改善・各事例は実践内容が分かりやすいように，平成24

克服するための配慮

年７月に中央教育審議会初等中等教育分科会による（２）【合理①－１－２】学習内容の変更・調整「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス（３）【合理①－２－１】情報・コミュニケーション及びテム構築のための特別支援教育の推進（報告）」で示教材の配慮された「基礎的環境整備」の８項目と，「 合理的配慮」（４）【合理①－２－２】学習機会や体験の確保の３観点11項目のそれぞれについて具体的に記述さ（５）【合理①－２－３】心理面・健康面の配慮れている（事例の記述項目は表１を参照）。

（６）【合理②－１】専門性のある指導体制の整備

なお，２（３）対象児童生徒等についての合意形（７）【合理②－２】幼児児童生徒，教職員，保護者，地成に至るまでの経緯については，平成27年度分掲載

域の理解啓発を図るための配慮

データから含まれている。

（８）【合理②－３】災害時等の支援体制の整備（９）【合理③－１】校内環境のバリアフリー化

表１

実践事例データベース掲載事例の項目構成（10）【合理③－２】発達，障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮

掲載項目（11）【合理③－３】災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮

事例概要（実践内容の要約）

５．取組の成果と課題

１．取組のキーワードについて（１）取組の成果（１）対象児童生徒等の障害種（２）課題（２）対象児童生徒等の障害の程度（３）対象児童生徒等の在籍状況等（学校種，学級種等）

２．実践事例データベースの掲載データ数（４）対象児童生徒等の学年（５）キーワード（10 個以内）

実践事例データベースには，平成29年３月29日現

２．対象児童生徒等について

在，302件の事例が掲載されている。302件の内訳を（１）対象児童生徒等の実態

表２に示している。学校種別等に関しては，多い順（２）対象児童生徒等の学習状況に，小学校の特別支援学級(82件)，小学校（通常の（３）対象児童生徒等についての合意形成に至るまでの学級）(47件)，小学校（通常の学級・通級による指導）(43件)となっている。逆に少ないのは，特別支経緯（平成 27 年度の事例より掲載）
３．対象児童生徒等の学校における基礎的環境整備の状況

援学校（幼稚部）(１件)，特別支援学校（高等部）(７（１）【基礎１】ネットワークの形成・連続性のある多様件)，特別支援学校（中学部）(11件)，中学校（通常の学級，通級指導教室）(10件)である。

な学びの場の活用

また，障害種別については多い順に，知的障害(101（２）【基礎２】専門性のある指導体制の確保件)，自閉症(93件)，ADHD(49件)となっている。

（３）【基礎３】個別の教育支援計画や個別の指導計画の

なお，重複した障害については種別毎にカウントし作成等による指導ているため，合計した場合302件に一致しない。

（４）【基礎４】教材の確保

86国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
表２

掲載状況＜学校種・障害種別＞

言
語
障
害

自
閉
症

情
緒
障
害

ADHD

病
弱
・
身
体
虚
弱

LD

障害種別

学
校
種
別
等
合
計

4

16

2

0

3

22

2

6

11

10

10

12

47

0

1

2

13

5

17

16

43

48

17

10

5

25

6

2

4

82

1

2

1

1

0

10

1

5

6

17

0

3

0

0

0

1

2

1

3

2

10

中学校（特別支援学級）

1

1

9

9

2

3

4

2

1

2

18

高等学校

1

2

2

1

1

0

6

1

1

3

15

特別支援学校（幼稚部）

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

特別支援学校（小学部）

2

10

15

6

4

0

3

0

0

0

29

特別支援学校（中学部）

0

0

9

4

0

0

1

0

0

1

11

特別支援学校（高等部）

1

1

5

3

0

0

2

0

0

0

7

障害種別毎計（複数カウント）

16

33

101

45

21

21

93

28

39

49

視
覚
障
害

聴
覚
障
害

知
的
障
害

肢
体
不
自
由

幼稚園

0

1

5

1

0

小学校（通常の学級）

6

3

4

3

小学校（通常の学級・通級による指導）

0

5

2

小学校（特別支援学級）

5

5

中学校（通常の学級）

0

中学校（通常の学級・通級による指導）

学校種等（障害種別毎計については，複数の障害を併せ有する事例については重複してカウントしている）

３．インクル DB ヘのアクセス状況
インクル DB の開設からのアクセス状況を図１，
図２に示した。累計アクセスを見てみると，一定の割合でアクセスされ続けていることが分かる（図１）。
また，月間平均アクセス数は27,827件(1SD 14104.8)である。（ 実践事例データベースが実装された平成
26 年 ７ 月 以 降 の 月 平 均 ア ク セ ス 数 は 32,331 件 (1SD
12376.1) ）。３年間の推移を見ると ，夏期期間のア
クセスが多くなっている（図２）。これは，学校や園において夏期休業中に行われる研修で活用されてい図１

インクル DB 累計アクセス状況

図２

インクル DB 月別アクセス状況るためと推察される。

87

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
学校種別等毎の総ダウンロード数は，多い順に，
小 学 校 （ 通 常 の 学 級 ・ 通 級 に よ る 指 導 ） が 410,180
件，小学校（特別支援学校）357,594件，小学校（通常の学級）259,257件となっており，小学校に関する事例データのダウンロード数が多い（図３）。

図５

障害種別毎の総ダウンロード数

Ⅲ．インクル DB の改善
平成28年の５月には，インクル DB について，利用者にとって使いやすくするための改善として，以
図３

下のような改修を行っている。改善に当たっては，

学校種別等毎の総ダウンロード数

所内職員にアンケート調査を行い，使い勝手等の意
一方，学校種別等毎１件当たりのダウンロード平

見を収集し可能な改善点に対して検討している。

均数を見ると（図４），多い順に中学校（通常の学級）
18,923.9（７事例），高等学校17,330.4（10事例），小

１．概要での段落表示

学校（通常の学級）12,962.9（20事例）のようにな

開設当初は，web 上で概要の表示において，シスっている。これは，中学校（通常の学級）と高等学

テムの仕様から段落が表示されていなかったため，校における活用が進んだこととあわせて，中高に関一覧表示した際に読みにくいという意見があった。

する掲載事例が少ないため，１件当たりの，ダウン

そのため，段落が表示できるようにシステムを改変

ロード数が多くなっているものと推察される。今後，し，表示できるようにした。

中学校，高等学校の事例の充実が課題となる。
２．事例データ中での写真や図の利用
事例データが文字ばかりで，理解し難いという意
見に対応し，平成27年度掲載事例の一部から，できるだけ写真や図が用いられた事例を掲載するようにし，拡大して見易く表示した。
３．用語についての解説の表示
合理的配慮や基礎的環境整備に関して，基本的な説明がなかったため一般の利用者に分かり難いとの
図４

指摘に対応し，これらの「学校教育法施行令22条３」

学校種別等毎１件当たりのダウンロード平均数などの用語に対して説明を表示した。
障害種別毎の総ダウンロード数を見ると（図５），
多 い 順 に 自 閉 症 717,553 件 ， 知 的 障 害 484,509 件 ，

４．広報用リーフレットの掲載

ADHD，（注意欠陥多動性障害） 404,008件となってインクル DB のトップページに広報用リーフレッ

いる。

トを掲載し，各都道府県，市区町村の教育委員会が88

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
研修会等で利用できるようにした。その際，用途に○合わせて印刷できるように，カラー版とモノクロ版

インクルーシブ教育システム構築に関する動向を掲載した。

○

活用の充実やアクセス数の増加にともない，実践

特別支援教育推進上の課題と今後の在り方について事例データベースの検索画面での一覧表示での使い・教育課程について勝手などに関する要望があることから，今後もより

・教育支援について一層使い易いシステムになるよう改善を図る必要が・保護者及び関係機関との連あると考えている。

携についてなど※

Ⅳ．インクル DB の活用について

Ｂ市教育委員会が参加者に対し事前に行う，悩みや課題等に関する聞取り調査の結果によりインクル DB の主な活用として，実践事例データ

調整

ベースに記述された合理的配慮内容について調べた

15:00-15:15

休憩

り（大西，2015），研修の中で話し合ったりする活用

15:15-15:55(2)

演習「個々の児童生徒の障害の方法（仙北谷，2015）が示されてきている。

状態や特性を踏まえた合理的配各県の研修会などで，インクル DB に関して説明

慮の検討」

する中でも，校内研修などでのインクル DB の活用※

障害種別に交流及び共同学習

方法についての質問があることから，操作や利用方などテーマを決めて，インクル法についてだけでなく，演習形式で研修を行えない

DB の事例を参考にしながら，合か検討を行った。その中で，A 県 B 市の教育委員会

理的配慮の在り方についてグルと協働して研修会を行う機会を得て，インクル DB

ープ協議を行う。

を活用した演習形式の研修会を先行事例として企画

15:55-16:15

実施した（写真１）。

(3)

インクルーシブ教育システム構
築データベースの活用に関する

本研究所と B 市教育委員会との事前打ち合わせにアンケート

より，B 市教育員会は参加者に対し合理的配慮に関

16:15-16:20

閉会行事・諸連絡する工夫点や課題について事前調査を実施し，結果を取りまとめ本研究所に送付された。その後，研修会の詳細な内容について，B 市教育委員会の希望を研修会前に実施した調査からは，インクル DB を

踏まえながら本研究所より提案，了解を得た。研修

活用したことがあると回答があったのは，全体の約会の実施内容は表３の通りである。

２割程度であり，予想していたよりも活用が進んでいないことが明らかになった。演習において は，イ

表３

ンクル DB について紹介し，活用の仕方を説明した研修会実施内容

ところ，「 このようなよいものがあるとは知らなかっ
時

刻

内容

た。今後活用したい。」といった声が多く聞かれた。
研修後のアンケートでは表４のような感想が回答

13:00-13:10

開会行事・諸連絡

13:10-13:50

Ｂ市立Ｃ中学校からの実践発表

13:50-14:00

休憩

14:00-15:00(1)

されていた。

講義「インクルーシブ教育シス
テム構築のための特別支援教育
の推進」

89

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
表４

今後も掲載事例の追加を予定しているが，教育現研修後アンケート感想

場からは量的な増加に加えて，参考となる検索用語・

どこに相談すればよいか分からず困っていた。

の利便性が図れる情報や，教育現場での活用する際

これからはすぐにアクセスしたい。
・に参考となる資料や方法の提示など活用の質の向上

インクル DB があるのは知っていたが，利用にを図る取組が求められている。今後はこれらの対応

至っていなかった。使っていきたい。
・

通常の学級の担任にも教えたい。

・（調べたい内容が）すぐに，ヒットした。大いも検討したい。
引用文献に利用したい。

中央教育審議会初等中等教育分科会（2014）．共生社

・

活用の仕方が分かってよかった。

会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構・

使用方法が分かると利用できる。（今回のよう築のための特別支援教育の推進（報告）．

な）利用方法についての講習をまずやっていただ

大西孝志（2015）．小・中学校における合理的配慮デきたい。

ータベースの活用－聴覚に障害がある子供の合理

・

ほしい情報に，なかなか辿りつけなかった。

・（事例データの）文字数が多い。

・

スマートフォンでは使いにくい。

的配慮の検討－．季刊

仙北谷逸生（2015）．教育委員会主催の研修会等へのインクル DB の効果的な利用状況．季刊
援教育，57，36-39．

A 県内においては，これまでにも各種研修会等において，何度かインクル DB の紹介を行ってきていたようだが，十分な活用には至っていなかったということが分かった。今回の研修会での情報収集を通して，今後，インクル DB の内容の充実を図ることとあわせて，現場に出向き，内容や活用の仕方について丁寧に説明を行っていくことの必要性 があることが明らかとなった。

写真１

特別支援教育，57，12-15．

研修会の様子

Ⅴ．おわりにインクル DB の存在に関しては，各都道府県区市
町村教育委員会などの協力もあり，教育現場での認知が進んできており，利用数が増加している状況に
ある。

90

特別支

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告

発達障害教育情報センターにおける web サイトのコンテンツ「研修講義」の紹介
神山努・江田良市・玉木宗久・半田健・笹森洋樹（情報・支援部）

要旨：発達障害の可能性のある児童生徒は，小・中学校の通常の学級において6.5％在籍しているという調査結果が報告されている。また，すべての教員の発達障害に関する専門性向上が求められている。発達障害教
育情報センターは発達障害のある子どもへの教育の推進・充実に向けて，広く国民への発達障害の理解啓発や情報提供等を目的としている。本稿では，発達障害教育情報センターのコンテンツ「 研修講義」について紹介するとともに，コンテンツ「研修講義」の一層の充実を目指すうえでの課題や方向性について考察した。
現在のコンテンツ「研修講義」には，「研修講義について」「研修講義の視聴方法」「研修講義一覧」「研修講義の活用について」の４カテゴリーが設けられており，研修講義は４つのカテゴリーで21の講義がある。また，研修講義の活用例は２つのサンプルと，４つの活用事例が紹介されている。今後の課題や方向性については，高等学校段階を中心に研修講義コンテンツをさらに充実させること ，研修講義の活用例をさらに充実させることを指摘した。
見出し語：発達障害，発達障害教育情報センター，研修講義，専門性向上，高等学校段階

Ⅰ．はじめに本センターは，発達障害のある本人や保護者，教育関係者，大学，学会，NPO，関連団体などと連携

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2012）

し，「指導・支援」「研究講義」「教材・支援機器」「研は，発達障害の可能性のある児童生徒が，小・中学究紹介」「施策法令」「教育相談」「イベント情報」の，校の通常の学級において，6.5％在籍しているという

７つの項目を中心に情報を収集し，Web サイトを介調査結果を示した。また，教育再生実行会議（2016）

して発信している。例えば「指導・支援」では，「学の第九次提言「全ての子供たちの能力を伸ばし可能

校における指導・支援」や「発達障害のある子ども性を開花させる教育へ」では，教員養成段階での発の合理的配慮」など，発達障害のある子どもの理解

達障害等の学修の必修化など，すべての教員の，発や指導・支援に関する情報をこれまで配信してきて達障害など障害のある児童生徒に対する教育に関すいる（岡本・神山・涌井・江田・笹森，2016）。

る専門性向上について提言がなされている。さらに

上記のコンテンツの中でも「研修講義」は，教育同提言では，国立特別支援教育総合研究所の機能強再生実行会議の第九次提言でも触れられている，発化において，発達障害等に関する教師向けインター達障害に関するインターネット講義に関するコンテ

ネット講義の充実について触れている。

ンツである。教員の発達障害に関する専門性向上の発達障害教育情報センターは，発達障害のある子ために，「研修講義」の一層の充実は特に求められてどもの教育の推進・充実に向けて，発達障害にかかいるといえる。

わる教員及び保護者をはじめとする関係者への支援

そこで本稿では，コンテンツ「研修講義」の内容を図り，さらに広く国民の理解を得るために，Webについて紹介するとともに，今後，「研修講義」をさサイト（http://icedd.nise.go.jp/）等による情報提供やらに充実させるための課題や方向性について考察す

理解啓発，調査研究活動を行うことを目的としている。

る（渥美・梅田・佐藤・涌井・岡本・柳澤，2015）。

91国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
表１

研修講義コンテンツの一覧（平成28年12月１日現在）

カテゴリー

講義名

概論

・ちょっと気になるが出発点
・教室の中の気になる子どもたち

発達障害のある・注意を集中し続けることが難しい子

子どもの理解と・音読が苦手な子

支援・書くことが苦手な子・乱暴な言葉や態度を示す子
・授業中や座っているべきときに席を離れてしまう子・状況に関係のない発言をする子どもの理解と支援
・幼児期の発達障害
・発達障害のある子どもへの指導・支援体制（１）・発達障害のある子どもへの指導・支援体制（２）・発達障害のある子どもの家族への支援
・二次障害の理解と対応・やりとりの苦手な子どもへの支援
・どの子も伸びるユニバーサルデザインな授業・集団作り（前編）
・どの子も伸びるユニバーサルデザインな授業・集団作り（後編）・発達障害のある児童生徒のための教材・支援機器の活用

保護者への支援・先生と保護者の関係づくり
・幼児を養育している保護者との関わり

医学

・自閉症の医学・ADHDとは何か？

Ⅱ．コンテンツ「研修講義」の紹介

以下では，「研修講義一覧」からいくつかの研修講義の概要について，「研修講義の活用について」から研修

コンテンツ「研修講義」（http://icedd.nise.go.jp/index.p

講義の活用例を紹介する。

hp?action=pages_view_main&page_id=18）は，発達障害のある子どもの教育に関わる教員を主な対象として，発達障害のある子どもの教育的支援に必要な基礎的な内容について，個人や職場での研修に活用できるような講義を動画で配信している。
「研修講義」の Web ページ内に，「研修講義について」「研修講義の視聴方法」「研修
講義一覧」「研修講義の活用について」の４つのカテゴリーを設けている。
研修講義は Adobe 社 Adobe Presenter を介して配信しており（写真１参照），本研究所内外の専門家が講師を担い，20分以下の比較的に短時間で構成されている。平
成28年12月１日現在の研修講義コンテンツの一覧を，表１に示した。

写真１

92

研修講義の画面例

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
表２

研修講義の活用事例

実施場面

概要

長野市立山王小学校特別支援教育研修

・校内研修で発達障害教育情報センターWeb サイトの紹介と研修講義

会での活用「ちょっと気になるが出発点～発達障害のある子どもたち」を用いた。

静岡県小笠地区校長会特別支援学級設 ・静岡県小笠地区小・中学校51校の校長会の特別支援学級設置校部研修
置校部研修会での活用

会において，講話「教育・医療・福祉の連携から見えたもの」の中で，研修講義「保護者と教員の関係づくり」を用いた。

札幌市立大通高等学校障がいのある子 ・保護者と教員の勉強会において，研修講義「教室の中の気になる子どの生活を考える会「DORI サポート倶楽

もたち」を用いた。

部」勉強会での活用
宮崎県西諸県郡野尻町(現小林市)特別 ・野尻町特別支援教育コーディネーター連絡会議研修会にて，研修講義
支援教育コーディネーター連絡会議研 「書くことが苦手な子」を用いた。
修会での活用１．研修講義一覧

閉症の医学」は18分の講義で，自閉症，アスペル

研修講義は表１に示したように，
「概論」，
「発達障

ガー障害を含む広汎性発達障害の理解と対応につい

害のある子どもの理解と支援」，「保護者への支援」，て，教育と医療との連携をどのように図ればよいか「医学」に分類している。

について説明している。

「概論」は２つの講義が含まれており，例えば「ちょっと気になるが出発点」は15分の講義で，学び方

２．研修講義の活用についてに特徴のある発達障害のある子どもの特性につい て

この項では，研修講義を活用して想定される校内説明している。

研修のモデルと，実際の研修講義の活用事例につい「発達障害のある子どもの理解と支援」は15の講義て紹介している。モデルとなる研修プランは，サンが含まれており，音読や書くことといった学習面，

プル A とサンプル B の２例を紹介している。

注意集中や乱暴な言動といった行動面など様々な教

サンプル A は，研修講義の「ちょっと気になるが育的ニーズに関する講義，そのような教育的ニーズ

出発点～発達障害のある子どもたち～」 と「教室のに対応するための，ユニバーサルデザイン化された中の気になる子どもたち～発達障害の特性の理解～」

授業・集団作りや教材・支援機器の活用といった，を題材に，小・中学校の教員を対象とした，１時間

指導を中心とした講義，幼児期，指導・支援体制，

程度の校内研修を想定している。研修の流れは，最二次障害など幅広い講義コンテンツが含まれている。

初に「ちょっと気になるが出発点～発達障害のある

例えば「注意を集中し続けることが難しい子」は13

子どもたち～」を視聴し，それを受けて参加者で意分の講義で，注意を集中し続けることが難しい子ど見交換を行い，最後に「教室の中の気になる子ども

ものつまずきの背景や，具体的な支援の方法についたち～発達障害の特性の理解～」で， 障害特性やそて説明している。

の教育的対応の配慮点を理解する，という構成を提「保護者への支援」は２つの講義が含まれており，案している。

例えば「先生と保護者の関係づくり」は16分の講義

サンプル B は，研修講義の「注意を集中し続けるで，先生が保護者と共に子どもの支援を考える際，ことが難しい子」を題材に，小・中学校の教員を対大切にしたい関係づくりのポイントについて説明 し象とした，70分程度の校内研修を想定している。研ている。

修の流れは，最初に，校内で特別な支援を必要とし「医学」は２つの講義が含まれており，例えば「自ており，なおかつ行動上の問題を抱えている子ども

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告について触れ，そのような子ども達にどのようにか題に対応するためには，教育・福祉・医療等の関係

かわれば良いのかを提起し，次に，研修講義「注意機関や，保護者や家族との連携が必要となる。そしを集中し続ける子どもが難しい子」を視聴し ，それて，二次的な問題を予防し，自立と社会参加を目指を受けて，参加者で意見交換を行い，最後に支援をすために，発達障害の早期発見・早期支援や，早期必要としている子どもへの具体的な教育的対応の配から成人期までの一貫した支援が重要となる。この

慮点を協議するという構成を提案している。

ような発達障害のある子どもたちの様々な教育的ニ

また，意見交換のプロセスにおいて，参加者が発ーズに関して，研修講義コンテンツをさらに充実し言しやすい雰囲気と環境を作るために参加者を少人ていくことは不可欠といえる。

数のグループに分ける，意見交換を参加者全体で共研修講義コンテンツの充実に関して，特に高等学有する，といった工夫を例示している。

校段階についてのコンテンツを充実させる必要があ「研修講義の活用事例」では，長野市立山王小学校

る。平成30年度より，高等学校における通級による特別支援教育研修会での活用，静岡県小笠地区校長

指導が制度化されることが目指されており（高等学会特別支援学級設置校部研修会での活用，札幌市立校における特別支援教育の推進に関する調査研究協

大通高等学校障がいのある子の生活を考える会

力者会議，2016），そのためのモデル事業の成果も報「DORI サポート倶楽部」勉強会での活用，宮崎県西告されている（文部科学省初等中等教育局特別支援

諸県郡野尻町（現小林市）特別支援教育コーディネ

教育課，2014）。また，本研究所（2014）では高等学ーター連絡会議研修会での活用として，野尻町特別校における発達障害等の特別な支援を必要とする生

支援教育コーディネーター連絡会議研修会にて，研徒への指導・支援に関して，現状と課題についての

修講義「書くことが苦手な子」を用いた事例を紹介

調査研究や，実践研究の結果について報告を行ってしている（表２参照）。なお，宮崎県西諸県郡野尻町いる。今後，このような事業や研究の成果をふまえ，特別支援教育コーディネーター連絡会議研修会 では，高等学校段階における発達障害のある生徒に関するWeb カメラを介して，研修参加者と当センタースタ

研修講義コンテンツを充実させていくことは特に求ッフとの質疑応答を行った。

められているといえる。

Ⅲ．今後の課題と方向性

２．研修講義コンテンツの活用例のさらなる充実
上述の通り，発達障害に関する専門性向上は，す

本稿では，本センターの Web コンテンツの「研修べての教員に求められてきている。そのため，あら講義」について紹介した。以下では，これまでに紹ゆる教育の場において発達障害に関する研修を充実

介した「研修講義」の現状をふまえて，「研修講義」させるために，本研修講義コンテンツを充実させるをさらに充実させるための課題点や方向性についてことと併せて，研修講義コンテンツの活用例も充実考察する。

させる必要がある。充実のためにはまず，幼・小・中・高等学校それぞれの教員を対象とした研修 ，担１．研修講義コンテンツのさらなる充実：高等学校

任や特別支援教育コーディネーターなど参加者の立段階を中心に場に応じた研修，校内研修と地域の教育委員会が主発達障害のある子どもたちは，学習面や行動面に催した研修など実施場面に応じた研修，といった活おいて様々な教育的ニーズを示す可能性がある。そ用例の種類を増やすことが考えられる。また ，初任のような教育的ニーズのある子どもたちに対して，者教員を対象とした場合と，ある程度の経験年数を

幼・小・中・高等学校の様々な教育活動において，重ねた教員を対象とした場合など，参加対象者に応必要な配慮と適切な支援を提供する必要がある。まじても活用方法が変わってくることが想定される。

た，発達障害のある子どもたちが環境との不適応等

その他に，集団参加による研修のほか，個人によるから，二次的な問題を示す場合がある。二次的な問

自主研修，Web カメラを介して遠隔地の講師がバッ

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
クアップすることを併用した研修など，研修の実施のコンテンツ「指導・支援」の紹介．国立特別支形式にもいくつかの例が考えられる。今後は，研修

援教育総合研究所ジャーナル，５，90-95．

の対象，実施場面，実施形式などに応じて様々な研修活用例を増やすことが求められる。
引用文献
渥美義賢・梅田真理・佐藤肇・涌井恵・岡本邦広・
柳澤亜希子（2015）．発達障害教育に関する情報の普及．国立特別支援教育総合研究所ジャーナル，４，56-60．
国立特別支援教育総合研究所（2014）．専門研究 B「高等学校における発達障害等の特別な支援を必要とする生徒への指導・支援に関する研究－授業を中心とした指導・支援の在り方－」（平成24～25年度）研究成果報告書．http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/9719/seika4.pdf（アクセス日，20
16-12-01）
高等学校における特別支援教育の推進に関する調査
研究協力者会議（2016）．高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策について（高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究
協力者会議報告）．http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/28/03/__icsFiles/afieldfile/2016/03/31/13691
91_02_1_1.pdf （アクセス日，2016-12-01）
教育再生実行会議（2016）．全ての子供たちの能力を伸ばし可能性を開花させる教育へ（第九次提言）．
http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai
9_2.pdf（アクセス日，2016-12-01）
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（ 2012）．
通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調
査結果について．http://www.mext.go.jp/a_menu/sho
tou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.pdf （アクセス日，2016-12-01）
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 （2014）．
自立・社会参加に向けた高等学校段階における特別支援教育充実事業．http://www.mext.go.jp/a_men
u/shotou/tokubetu/main/006/h26/1350403.htm（アクセス日，2016-12-01）
岡本邦広・神山努・涌井恵・江田良市・笹森洋樹（2016）．
発達障害教育情報センターにおける Web サイト

95

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告

平成28年度 NISE 特別支援教育国際シンポジウム報告
生駒良雄・柳澤亜希子・海津亜希子・李熙馥・棟方哲弥（インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：平成29年１月14日（土）に本研究所が主催する発達障害教育に関する国際シンポジウムが開催された。
このシンポジウムは，米国，英国，日本の専門家を招聘し，初等中等教育における発達障害教育の考え方や指導の実践の紹介を通じて課題を検討し，日本の教育現場での実践・導入への理解を深めることを目的に行われたものである。プログラムは，ミニ講義，米国・英国・日本のシンポジストによる報告と討論という流れで行われた。一橋講堂（東京・千代田区）を会場とし，教育関係者，行政関係者，研究者，保護者， 学生
等399名の参加があった。討論では，特別支援教育に携わる教員の多忙性，専門性の向上などについて議論が交わされた。
見出し語：発達障害教育，米国の公立小学校，英国の教育における根拠に基づく介入，横浜型センター的機
能，DSM-5，ICD-11，特別支援教育

Ⅰ．はじめに

達障害教育について学ぶ」をテーマに選定し，開催のコンセプトは以下の通りとした。

国立特別支援教育総合研究所（NISE）はナショナ①

ルセンターとして，合理的配慮のデータベースの構発達障害に関わる診断基準の改訂の動向
をわかりやすく伝える。

築などインクルーシブ教育システム構築のための事②

米国，英国，日本のシンポジストによる各業を実施している。また，2010年までの30年間アジ

国の発達障害のある児童生徒への教育のア太平洋特別支援教育国際セミナーを開催するなど

考え方や指導の実践の紹介を通じて 日本

途上国支援の役割を果たしてきた。

の教育現場での実践・導入への理解を深め

一方，平成26年１月に障害者権利条約を批准した

る。

我が国にとって，より早い時期に条約を批准した先併せて，発達障害等のある子どもへの教育に関心

進国の施策の動向や制度改革の知見を得ること，そのある方々を対象に理解啓発ワークショップ を，プれらの国々と相互に共通の課題を見いだし ，その解レイベントとして開催することとした。

決策を検討することが重要と考えられる。

Ⅱ．開催場所とプログラム

昨年の５月には，発達障害者支援法の一部改正が行われた。そこでは，発達障害者への支援の一層の充実を図るため，切れ目ない支援の重要性に鑑み，

開催期日：平成29年（2017年）１月14日（土）障害者基本法の理念にのっとり，共生社会の実現に

開催場所：一橋大学一橋講堂（東京都千代田区一ツ資することが目的として掲げられた。

橋２－１－２）

教育においても，平成30年度を目途に，高等学校

対象：教育関係者，行政関係者，研究者，保護者，における通級指導教室の制度化が予定されており，学生等その対象には，発達障害の生徒が多く含まれること

参加者：399名が想定されている。

日程：

NISE 特別支援教育国際シンポジウムとして２回

12：30

受付開始

目の開催に当たる今回，こうした動向を踏まえ，
「発

13：45

開会式（主催者代表挨拶）

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
14：00

ミニ講義（25分）「発達障害の最新の診断」
講師：渥美 義賢（あつみよしかた）（医師，国立特別支援教育総合研究所
客員研究員）氏

14：25

シンポジウム①「発達障害教育について学
ぶ－アメリカ，イギリスの教育実践から学ぶ－」（65分）
シンポジスト:写真１

宍戸和成(本研究所・理事長)主催者挨拶の様子

米国－Constance McGrath（コンスタンス・
マクグラス）（米国マサチューセッツ州カ

主催者挨拶では，参加者への謝意とともに，平成

ーライル小学校 特別支援教師）氏

30年度を目途に，高校通級の制度化が予定されてい英国－Yvonne Griffiths（イヴォンヌ・グリ

ること等の動向を踏まえ，本研究所の関連する研究フィスス）（英国リーズ大学教育学部 准

班では，高校通級における指導の在り方に関し研究

教授）氏を進めているところであること。また，平成29年度

日本－冢田 三枝子（つかだみえこ）（横浜から本研究所発達障害教育情報センターを発達障害

市立斎藤分小学校 校長）氏

15：30

教育推進センター（仮称）に改組する等，発達障害＜各シンポジストの報告・質疑応答＞に関わる情報普及・連携や理解啓発・研修・調査等

休憩について，一層の機能強化を図ることについて紹介

15：45 シンポジウム②「発達障害教育について学ぶされた。

－アメリカ，イギリスの教育実践から学ぶ－」

あわせてこの機会に参加者各位のネットワークを（45分）

より一層広げて，これからの実践等に役立つ様々な＜各シンポジストの報告（続き）＞

知見が得られることへの期待が述べられた。

＜討議＞
シンポジスト:

16：30

２. ミニ講義

上記３氏に加えて，

ミニ講義は，渥美義賢氏より，「発達障害の最新

日本－渥美 義賢 氏の診断」について①米国精神医学会が作成した

司会：調査・国際担当

DSM-5における診断カテゴリー②世界保健機関が改閉会（主催者挨拶）

訂中の ICD-11における診断カテゴリーのそれぞれについて紹介され，「神経発達障害」のカテゴリーが設定され，その下に各種障害群が位置づけられる

Ⅲ．内容

ことが講義された。渥美氏からは，発達障害という用語が比較的新しい概念であり，インフルエンザの１. 開会式（主催者代表挨拶）

ように病因と症状が明確になっている疾患単位と異開会式では宍戸和成（本研究所・理事長）の主催なり，はじめ学習障害のみを認識していたところ，者代表挨拶があった。

自閉症，ADHD が加わって，発達障害の概念が変遷して今日に至ったことについて紹介されるとともに，臨床的に役に立つ基準，診断カテゴリーであることが強調された。

97

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
動を取ることにもなりかねない，と説明され，その課題を解決するためのモデルであるとされ た。
また，机，椅子，棚などの備品の配慮だけでなく小グループの形成，代替教材の準備などの具体例の紹介が行われた。代替教材は，対象の子どもだけでなく，学級のすべての子どもが利用できると説明された。
最後に，チームアプローチの重要性の理解のため
写真２

渥美 義賢 氏（医師，国立特別支援教育総合研に事例を紹介され，問題の解決策は１つではないこ

究所客員研究員）のミニ講義の様子と，一連の小さな変化が積み重なって物事を良い方向に進めることで学級を真のインクルーシブに近づ

３. 各シンポジストの報告けることができると説明された。

シンポジウムは「発達障害教育について学ぶ－ア

会場フロアからは，子どもたちにどのように失敗

メリカ，イギリスの教育実践から学ぶ－」をテーマから学ばせているかについて質問がなされた。これに，米国，英国，日本の各シンポジストからの報告に対し，McGrath 氏は，子どもが何か間違ったこと

及び質疑応答を前半「シンポジウム①」とし，発達をしたとき，非常に恥ずかしく思い，目を向けなく障害に詳しい精神科医である渥美義賢氏を加えた討なることもあるため，起こったことに目を向け，な議を後半「シンポジウム②」とする構成で進行した 。

ぜ起こってしまったのかを理解し，もう一度試み，本研究所の調査・国際担当である棟方哲弥（上席

次回の試みで正しく進められるかどうかを確認する

総括研究員）の司会で進められた。司会による本シ

よう学級では奨励しており，これは他の子どもたち

ンポジウムの趣旨説明及び登壇者紹介のあと，３名にこのようにするのは良いことだと教える方法にものシンポジストから報告が行われた。司会からは，なる，と回答された。

障害のある子どもの教育の場と，その支援と対象となる子どもの割合の国際比較において，より多くの子どもたちを支援している米国，英国の経験から学ぶことを目指したという説明があった。
Constance McGrath 氏からは，米国の公立小学校での教育経験をもとに紹介がなされた。
まず，米国の IDEA 法（個別障害児教育法）における，個別の指導計画（IEP）の対象になっている児
童生徒の障害種別構成，障害を持っている児童生徒
が通常の学校で学ぶ仕組みとしてのインクルーシブ
学級のモデルが紹介された。

写真３

学級においては，児童生徒がほぼ毎日大半の時間

Constance McGrath 氏（米国マサチューセッツ
州カーライル小学校 特別支援教師）

を楽しく過ごす場所となるべきであり，学級を構成
する誰もが成功し，同意を得られ，認められ，良好

Yvonne Griffiths 氏からは英国における特別支援な社会的関係を築き，学級の一員であるという気持

教育制度の紹介を中心に説明された。

ちを持ち，そして楽しく過ごすことが必要であるこ

ま ず ， ユ ネ ス コ の Education 2030 Sustainableとと，どれが欠けていても，特に長期間にわたって

Development Goals で大きな議題となる予定である

欠けた場合は，児童生徒が心を閉ざし，助けを受け

インクルーシブ教育は，英国にあっては2014/15年度

入れなくなり，場合によっては授業を中断させる行の特別な教育的ニーズおよび障害法施行規則の改訂

98国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告に基づいて大きな変更が加えられ，これに伴う変更

別支援学級，特別支援学校が連続性のある多様な学も多く，学校もその影響を受けるのかもしれないこびの場として，それぞれに支援の仕組みを整えていとが紹介された。

くように目指していることと，そのために各学校に障害のある子どもと25歳までの若者に対する支援

おいて特別支援教育コーディネーターを指名したり，を認識するために年齢範囲は拡大されているが，同特別支援教育の校内委員会を設置したり，あるいは時に教育，健康，ソーシャルケアについて各機関と個別の支援計画，個別の指導計画を作成することな連携する必要があるため，重い障害のある子どもとどを通知し，その体制整備状況について調査も行っ

若者についても教育および医療計画の対象となってていることの概略を説明された。

いること，また，本質的にこれは，心の健康と福祉

次に，特別支援学校が果たすセンター的機能に加を含む生徒の健康と福祉を支援するために学校が負えて，通級指導教室が担うセンター的機能， 地域療う責任が増すことも意味していることが紹介された。

育センターが行う学校支援のセンター的機能の３つ

読字障害教育への介入に関する調査の中で，質のを総称した横浜市独自の取り組みとしての「横浜型高いティーチング・アシスタントを確保することがセンター的機能」に関する枠組みが紹介された。

効果的な介入となるという結果を紹介された。英国

子どもが安心して学ぶためには，保護者が安心しの学校ではすべての特別支援教育コーディネーター

ていることが極めて重要であることから保護者自身（SENCo）については， 専門家認定トレーニングをの安定につながるように研修を開いたり，面談を行受けることが必須となりつつあり，早期の教育介入

ったりということを積極的に取り組んでいる ことがを目指していることが紹介された。理論，研究，方紹介された。

針，実践のつながりを強化して，根拠に基づく介入

最後に，特別支援教育を進めてきた成果として，が重要であると結論付けた。

①教員の子どもの実態把握をする力が高まったこと，②学校組織としてボランティアの活用能力が高まったこと，③スピーディーな対応がいじめや学級崩壊の未然防止につながっていること，④子どもの分かる経験が増加し学習意欲につながっていること，⑤
子ども自身が自分の苦手なこと得意なことの 自分への気付きが少しずつできるようになってきていること，などがわかってきたことが紹介された。

写真４

Yvonne Griffiths 氏（英国リーズ大学教育学部
准教授）

冢田三枝子氏からは，日本の取組として，「発達障害のある子どもの教育の考え方や指導実践」をテーマに紹介された。
まず，国の基本方針である共生社会の実現に向けて，障害者権利条約に掲げられたインクルーシブ教

写真５育システム構築のために特別支援教育を進めていることが紹介された。
学校教育において通常の学級，通級指導教室，特99

冢田 三枝子 氏（横浜市立斎藤分小学校 校長）

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
４. 討議
各国の報告後，報告内容を踏まえて，渥美氏を交えて討論が行われた。
司会から，席上話題に上がった教員の多忙化について意見を求めた。McGrath 氏からは，学級に問題が起きたとき，特殊教育チームが教師を助けることができればありがたいが，米国では個別の指導計画の対象者が増えているため多忙を極めている状況であることが説明された。あわせて，個別の事例の中で特別支援教育チームが行ったことを実践し，児童

写真６

生徒の視点からこの問題を検討すれば，解決に近づ

発達障害教育について学ぶ－アメリカ，イギリ
スの教育実践から学ぶ－についての討議の様子

くことが多く，実際に経験したことを同僚間や教師間で情報を共有することは，問題を解決するために最後に，渥美氏よりまとめの発言をいただいた。

非常に良い方法であると述べられた。

渥美氏は，インクルージョンの考え方はコペルニ

続いて教員の専門性を高めることについて意見をクス的転換ともいえるようなことで，それが普及す求めた。

ると先生方の負担感なども非常に大きいと想像してGriffiths 氏は，英国では研修の多くが学校単位にいたが，McGrath 氏の著作によれば「負担」と考えなっていることから，専門性を高めるための財源がるのは伝統的な考え方であって，インクルーシブなない学校もあるものの，大学に研修の専門教育プロ

考え方と取ればそれは喜びであると書かれていて，グラムが開講されているためこれを活用しているこその言に従えば，考え方を転換することで負担感がとを紹介された。

随分違うのではないかと指摘した。

冢田氏からは，コーディネーターの研修は 市単位

米国，英国からの紹介にもあったように，教員間で行っているものがあり，ここで得た知識を校内にの情報共有は非常に役に立ち，本日の席上の話をは還元する仕組みが必要であること，コーディネータ

じめ，日々の実践ですでに様々な素晴らしいことがーが次の段階の研修に進んでもらうには校長のサポ行われているので，それらが共有されることで学校ートも必要であるということ，それは循環して次のは随分変わること，冢田氏の発言にあったように，

年に違う人に伝わっていくのではないかということ，

情報共有には，管理職の役割が大きいのかもしれな

あわせて，外部の方との連携で，研修会講師，横浜

いということ，研究・普及の役割を担っているのが，型センター的機能と来校している専門家からの情報

国立特別支援教育総合研究所であり，研究所の責任を上手にまとめていくことが必要であるとされた。

は重いと感じている，とまとめた。

このあと，各国の学級の規模，専門家の配置状況などについて紹介された。

写真７

100

フロアを含めた討議の様子

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

事業報告
５. 閉会（主催者挨拶）
閉会に当たり，主催者側から，勝野頼彦（本研究所・理事）から，挨拶があった。
閉会挨拶では，登壇者への謝辞とともに， 国際シンポジウムの二回目の開催を企画するにあたり，２点工夫したこととして，学校教員のより関心の高いテーマを設定することと，教員が参加可能な週末に開催することを目指した旨を述べた。参加者の３分の２以上は学校教員であったことに重ねて感謝すると述べた。
本研究所の理解啓発活動の一番根底にある考え方
は，キャッチフレーズ的に言えば，「視野は広く世界に，そして視線は常に学校に」ということであり，今後も学校教員の関心の高いテーマを設定してシンポジウム開催を目指しており，本研究所の活動に対するご理解，ご支援をお願いして，結びの言葉とした。
以上で日程を終え，散会となった。

Ⅳ．おわりに本研究所では，わが国のインクルーシブ教育シス
テムの構築に資するため，諸外国におけるインクル
ーシブ教育システムの構築の動向を把握する上でも，定期的に NISE 特別支援教育国際シンポジウムを開催していく計画である。高校通級制度発足をはじめとしたインクルーシブ教育システムの拡充の流れの中で，国際シンポジウムを通じて，諸外国の有益な情報を収集・発信し，わが国のインクルーシブ教育の充実に資する所存である。
参考文献
国立特別支援教育総合研究所（2017）．NISE 特別支
援教育国際シンポジウム要項．

101

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査

諸外国における障害のある子どもの教育
インクルーシブ教育システム推進センター・調査・国際担当・国別調査班

要旨：本稿では，国立特別支援教育総合研究所が毎年行っている諸外国の障害のある子どもの教育に関する基礎情報の調査結果を報告する。本年度はオーストラリア，フィンランド，フランス，イタリア，日本，韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカを対象とした。調査内容は，障害者権利条約の批准状況，近年の施策の動向，教育システム，障害カテゴリー，就学基準・手続きであった。近年の注目すべき事象として，2014
年９月にイギリスが従来のステートメントを EHC プラン（Education, Health and Care plan）へ移行し，早期と学齢期にそれぞれ２種類あった通常の学校における４つの支援を１つの SEN サポートにまとめるなど，大きな改革が進行していることに加えて，通常学校における SEN サポートの支援対象の子どもが減少傾向にあることが理解された。また，アメリカの初等中等教育法（ESEA: Elementary and Secondary Education Act）が2015年12月10日に，全ての生徒が成功する法（ESSA: Every Student Succeeds Act）として再認可されたことか
ら，2001年におけるどの子も置き去りにしない法（NCLB: No Child Left Behind Act）の再認可の際と同様に，個別障害児教育法（IDEA: Individuals with Disabilities Education Act）の改訂が進むと考えられた。障害者権利条約の関連では，調査対象国で批准の遅れていたフィンランドが昨年５月に条約を批准し，昨年６月には日本が国連障害者権利の委員会へ締約国報告を提出した。さらに 障害者権利条約の第24条に関する条文の公式な解釈となる「一般見解（General Comment）」が昨年11月に確定した。一方，先の SNE Country Data に代わる枠組みの１つとして，新たに Country Policy Review and Analysis（CPRA）の試行が始まった。
見出し語：障害のある子どもの教育，国際比較，統計情報

Ⅰ．はじめにいては更新しないため前号を参照頂きたい。このほかの国については，前号までと同様に，更新のない

本稿では，国立特別支援教育総合研究所が毎年度

ものはデータを再掲することで，毎年度の報告単体行っている諸外国の障害のある子どもの教育に関すで，その時点における諸外国の障害のある子どものる基礎情報の調査結果を報告する。この報告は，特教育の状況の全体像が把握できるように考えている。

総研ジャーナルの創刊に合わせて掲載を開始したも本年度は，2012年を最後にデータの更新が行われのであり，以来，毎年度，基本的な記述の枠組みをて い ない 欧 州 特 別 支援 教 育 機 構（ European Agency

維持しながら，そこに記述する内容や統計情報を更for Special Needs and Inclusive Education ） の SNE新している。なお，教育制度に関する情報が更新さCountry Data に依存していたイタリアとスウェーデ

れない場合や更新情報が入手できなかったものは ，ンを当該国の政府機関のデータから得ることで更新

前年度と同じデータを，現時点で確認可能な範囲でした。このことにより，昨年度まで SNE Country Data

最新のデータと位置づけて記述している。本年度かに基づいて特別なクラスに分類されていたスウェーら調査対象国を精選し，国別調査班を７班（アメリデンの知的障害特別学校の児童生徒数を特別な学校

カ，イギリス，イタリア，フランス，韓国，北欧，へ整理し直すなど，データの変化もあった。障害者

オセアニア）に編成し，うち５班は新たに客員研究

権利条約の関連では，調査対象国で批准の遅れてい員の参画により，国際調査のより一層の深化を図る

たフィンランドが昨年５月に条約を批准し，昨年６こととした。併せて調査対象国の精選を行った。こ

月には日本が国連障害者権利の委員会へ締約国報告れまで掲載してきた中国，ドイツ，ノルウェーにつを提出した。さらに障害者権利条約の第24条に関す

102国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
Ⅲ．方法る 条 文 の 公 式 な 解 釈 と な る 「 一 般 見 解 （ General
Comment）」が昨年11月に確定した。加えて，欧州特別支援教育機構は SNE Country Data に代わる枠組

国別調査班を編成し，各国の政府が提供する統計

みの１つとして，新たに Country Policy Review and

データ，法律，制度に関する情報を収集する。さらAnalysis（CPRA）の試行を開始した。

に，国連などが提供する人口，就学者数，経済指標

さて，現時点における国連障害者権利条約の批准などの共通の基礎情報を加えて国際間の比較がしやの現状はどうなっているだろうか。

すいように整理した上で，それぞれの特徴を検討す

障害者権利条約本文については，署名した国と地る。

域は160，批准を済ませた国と地域が172（署名を経ずに批准する Accession という仕組みがあるため署

１．国別調査班の編成

名国より批准国が多い），選択議定書については，署アメリカ班，イギリス班，イタリア班，フランス

名した国は92，批准を済ませた国が92（条約と同様

班，韓国班，オセアニア班（オーストラリア），北欧の理由によって未批准の国は28ヶ国ある）であった

班（フィンランド，スウェーデン）の７班を編成し（United Nations，2017年３月10日現在）。

た。なお，本年度からアメリカ，イタリア，韓国，

日本は，2014年１月20日に141番目（地域としての北欧の５つの班は新たに客員研究員の参画により，EU を含む。）の批准国となり，条約の第35条による国際調査のより一層の深化を図ることとした。
（ 組織

締約国報告（各締約国，すなわち条約を批准した国は巻末に記載）。

は条約に基づく義務を履行するためにとった措置と進捗を批准の２年以内とその後４年ごとに，あるい

２．調査項目は障害者の権利に関する委員会の求めに応じて報告

調査項目は，以下のとおりである。

する義務を負う）を国内の意見招請を終えて昨年６１）基本情報（面積，人口，国民一人当たりの GDP

月に第１回日本政府報告を提出した段階である。こ２）教育に関する基本情報（インクルーシブ教育シれまで報告書の提出から総括所見が出されるまでにステムの構築に係る教育の情報）

１年〜２年を要していることを考えると，既に公開（1）法令された他の国の総括所見を参考としてシステムの一（2）近年の教育施策の動向

層の改善を進めることも必要と思われる。これにつ（3）教育システム（教育行政のシステム，学校教

いてはⅣ章の４で説明する。

育の構造，義務教育の年限，学校教育の年間ス
ケジュール，カリキュラムの基準，教科書，等）

Ⅱ．目的（4）学校教育システム（各学校，児童数，学校数，
学級サイズ，教員数）

本稿の目的は，オーストラリア，フィンランド，（5）特別な支援を受ける対象となる子どもの分類

フランス，イタリア，日本，韓国，スウェーデン，（6）障害のある子どもの教育の場

イギリス，アメリカを対象として，各国の基本情報，（7）就学手続き

通常の学校教育に関する情報，障害のある子どもの（8）教員養成・免許制度

教育に関する情報を収集し，国際比較できる形で整（9）教員研修に関する取組

理することである。

（10）日本における「発達障害」にあたる子どもの処遇（11）学びの連続性・通常の学校カリキュラムと特別なカリキュラムの関連103

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
Ⅳ．結果と考察

２．通常の教育に関する基本情報
ユ ネ ス コ 統 計 研 究 所 （ UNESCO Institute for

以下に，それぞれの項目について各国の情報を示

Statistics）のデータベースを基に各国の通常の教育す。

の状況を表２に示した。ここでは，義務教育の開始
年齢，義務教育年限，修了年齢，就学前教育，前期

１．基本情報中等教育，後期中等教育の開始年齢と年限を示した。

表１に，オーストラリア，フィンランド，フラン

日本の義務教育期間は初等教育の開始年齢から前ス，イタリア，日本，韓国，スウェーデン，イギリ

期中等教育の終了学年までであるが，フィンランド，

ス，アメリカのそれぞれの基本情報を記述した。

フランス，イタリア，スウェーデン，イギリスは義基 本 情 報 は ， 国 連 本 部 統 計 部 局 （ UN Statistics

務教育の終了年齢が後期中等教育の途中の学年とな

Division），世界銀行（The World Bank）から公表さっている。

れる資料及び統計を基にまとめた（表１）。

アメリカの義務教育年限は州により異なっており ，国家としての教育事業を考える時，その国の人口

９年～13年（文部科学省，2016，p.40）である。

や面積は，その実施を特徴づけるものの一つと思わ

対象国の教員一人当たりの幼児児童生徒数の平均れる。また，国の経済指標と教育予算の占める割合

は，就学前が16人，初等教育が14人であった。フィ

を知ることも重要と考えた。

ンランド，スウェーデンは就学前が12人， 10人であ「人口密度」については，日本と韓国は１平方キロり，日本は26人と多い。

メートルあたり300人を超えている。他方，オースト

初等教育の教員一人当たりの児童生徒数はイタリ

ラリア，フィンランド，スウェーデン，アメリカは，

アが12人，スウェーデンが10人であった。なお，表40人を下回っている。

には示さなかったが，上記の UNESCO の統計データ「一人当たりの GDP」は韓国を除くと$35,000からに原級留置（repeaters）の割合の数値があったのは$62,000程度で平均 値は $48,000余りであった。韓国

フィンランド，フランス，イタリア，韓国であった。

は3/5程度とやや少なかった。「一人当たりの GDP」

また，韓国の就学前教育開始年齢は，2009年まで５に占める教育費の割合を初等教育と中等教育 でみた歳であったものが2010年から３歳になり，これに合ところ，初等教育に18％～28％，中等教育に18％～

わせて就学前教育の年限も３年間となっている。こ37％程度となっており，国別に大きな差異はみられの状況は最新の情報においてもこれまでのところ変なかった。

化はみられない。

表１

各国の基本情報 1）・ 2）
表１ 各国の基本情報1), 2)

オーストラリア（連邦）

フィンランド

フランス

イタリア

日本

韓国

スウェーデン

イギリス

アメリカ

面積

km 2

7,692,024

336,855

551,500

302,073

377,930

100,266

450,295

242,495

9,833,517

人口千人

23,491

5,451

64,06260,783

127,132

50,424

9,645

64,308309,326

人口密度

人/km2

3

16

116

201

336

503

21

265

32

一人当たりのGDP

US$

61,92649,82442,73334,90936,19427,97158,93946,332

54,630上に占める一人当たりの教育費の割合

上段：初等教育(％)
下段：中等教育(％)

18.3
16.5

20.7
34.7

18.4
26.8

20.5
22.6

23.8
25.8

-

25.7
31.1

25.1
30.0

20.6
22.8

1) （出典）面積，人口，人口密度は，UN Statisticss Division, Demographic Yearbok 2013, pp.58-66,http://unstats.un.org/unsd/demographic/products/dyb/dyb2014.htmより作成。2014年のデータ。人口は，アメリカは記載された最新が2010年で在外軍人等を含まない数字，それ以外は2014年の推計値として示された値。人口密度は，アメリカのみ本表の計算値による。
2) （出典）GDP，及び一人当たりの教育費は，The World Bank, Indicators, http://data.worldbank.org/indicator/の「Education」「Economy & Growth」より作成。GDPは2014年，教育費の割合はスウェーデン，イギリスが2011年のデータ，その他は2012年のデータ。

104

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
表２

通常の教育に関する基本情報 1）

表２ 通常の教育に関する基本情報1)
オーストラリフィンランド

フランス

イタリア

日本

韓国

4
1

3
4

3
3

3
3

3
3

3
3

5
10
15

7
10
16

6
11
16

6
12
17

6
9
14

12
4

13
3

11
4

11
3

年限（年）

16
2

16
3

15
3

就学前

-

12

初等教育

-

13

ア（連邦）
就学前教育

開始年齢
年限（年）
開始年齢

義務教育

年限（年）
修了年齢

前期中等教育後期中等教育教員一人当たりの児童
2）

生徒数

開始年齢
年限（年）
開始年齢

スウェーデ

イギリス

アメリカ

3
4

3
2

3
3

6
9
14

7
9
15

5
11
15

6
12
17

12
3

12
3

13
3

11
3

12
3

14
5

15
3

15
3

16
3

14
4

15
3

20

13

26

14

10

15

14

18

12

17

18

10

18

14

ン

1)（出典）UNESCO Institute for Statisticsよりデータをカスタマイズして作成。データが揃った2015年で統一した。韓国の就学前教育開始年
齢は，2009年まで5歳であったものが2010年から3歳となっている。
2) 2013年のデータ（ただし，就学前のイタリアとスウェーデンは2007年，初等教育のスウェーデンは2010年。韓国は初等教育は2014年のデータが最新）。教員とは，Teaching Staff であり，公立と私立，フルタイムとパートタイムを含んだ数。なお，教員一人当たりの児童生徒数は，法律等で規定された学級サイズではない。

３．連続性のある多様な学びの場に関する基本情報

われている。なお，フィンランドが昨年５月11日にそれぞれの国の障害のある子どもの教育の場につ

障害者権利条約を批准したことにより，対象国の中

いて表３に示す。今年度は，更新が行われていないで権利条約本文に批准していないのはアメリカ１ヶEuropean Agency for Special Needs and Inclusive国となった（2017年３月10日時点）。

Education の SNE Country Data を主たる情報源とし次に，対象児童生徒についてみると，韓国が1.33％，てきたイタリア，スウェーデンについて，当該国のスウェーデンが1.26％と少ないが，スウェーデン の

政府機関のデータから得ることで更新した。このこ場合，ほぼ全数が知的障害特別学校であるのに対しとにより，昨年度まで SNE Country Data に基づいてて，韓国は，全体の割合こそ少ないが，日本と同じ特別なクラスに分類されていたスウェーデンの知的ように多様な学びの場を提供している。日本は障害特別学校の児童生徒数を特別な学校へ整理し直3.58％，イタリアは3.44％と近いが，ほぼ全ての児

すなど，データの変化もあった。

童生徒が通常の学校に就学するイタリアと多様な学

さて，わが国では特別支援教育は全ての学校で行びの場を提供する日本とは大きな違いがある。そのわれることになっているが，文部科学省の特別支援

一方でフィンランドとイギリスは支援の割合が大き

教育資料に総計データが示されているのは「特別支く，通常の学級での支援の割合が顕著に高い ことが援学校」，「特別支援学級」，「通級による指導」となわかる。対象の割合に着目して分類も可能であるが，っており，諸外国の基礎情報の整理について前回とその構成比率の比較が必要であろう。障害の発生率

同じ「特別な学校」，「特別な学級」，「通常の学級」

が国際間で大きく変わらないとすれば，３％以下のという枠組みで整理することとした。

グループは，障害への対応が中心であり，それ以上

表３の第１行目と第２行目は，障害者権利条約のでは，学習困難への対応が加わると考えられる。表

署名，批准を行った期日を記載した。この障害者権からは読み取れないが，フランスは学習障害等につ利条約は，必ずしも署名を経て批准を行う必要はな

いて，「障害」としてではなく，別の個別の学習計画

く，批准のみを行うこともできる。このため，表３を作成して支援を行う仕組みを持っている。アメリのオーストラリアについて見ると選択議定書の署名カが特異的学習障害を「障害」と位置づけて IDEA

なしに直接に批准（これを Accession と呼ぶ）が行の対象としていることと比較して利点などがあるか

105

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
検討することも必要と思われる。

の児童生徒の学習の妨げになる場合のみに特別な学校へ入るイギリスと，考え方は異なるが，今後，同

１）特別な学校について程度まで増加する可能性も否定できない。スウェー

学校が障害のある子どもを含む全ての人に開放さ

デンは知的障害と重度重複障害以外の単一の感覚障れる法律を持つイタリアの0.04％を除けば，アメリ害等は通常の学級に就学していることから，割合でカの0.28％からイギリスの1.41％となっており，日はイタリアの30倍程度の特別学校就学者の割合があ本の0.69％は，今回の対象国の中位にあたる。日本

るものの，それらのインクルーシブ教育システムのは現在も増加傾向にあり，保護者の意向もしくは他構築については日本の参考になると考えられる。と

表３

特別なニーズのある子どもの教育に関する基本情報
表３ 特別なニーズのある子どもの教育に関する基本情報

オーストラリア（NSW州）2)

フィンランド3)

フランス4)

イタリア5)6)

日本7)

韓国8)

スウェーデン9)

イギリス10)

アメリカ12)

国連障害者権利 上段：署名年月日
下段：批准年月日
条約1)

2007/3/30
2008/7/17

2007/3/30
2016/5/11

2007/3/30
2010/2/18

2007/3/30
2009/5/15

2007/9/28
2014/1/20

2007/3/30
2008/12/11

2007/3/30
2008/12/15

2007/3/30
2009/6/8

2009/7/30
未批准

上段：署名年月日
下段：批准年月日

署名無し
2009/8.21

2007/3/30
2016/5/11

2007/9/23
2010/2/18

2007/3/30
2009/5/15

未署名

未署名

2007/3/30
2008/12/15

2009/2/26
2009/8/7

未署名

児童生徒数

5,207

4,394

79,714

1,835

69,93325,961

16,737

97,982

187,816

割合（％）

0.71

0.80

0.61

0.04

0.69

0.39

1.26

1.41

0.28

児童生徒数

16,478

11,47984,421

201,493

46,645

割合（％）

2.24

2.10

0.65

無し

2.00

0.71

9)

11)

14)

児童生徒数

72,000141,627

194,557

155,971

90,27015,344

1,034,925

5,825,505

同選択議定書1)

特別な学校

特別なクラス

通常の学級
割合（％）

9.77

25.93

1.50

3.40

0.89

0.23

不明13)

14.89

8.69

対象全体

割合（％）

12.72

28.84

2.77

3.44

3.58

1.33

1.26

16.30

8.97

全児童生徒

人

736,698

546,100

12,968,300

4,588,251

10,098,611

6,612,395

1,325,498

6,950,742

67,039,493

1) （出典）国連障害者権利条約及び選択議定書の署名と批准は，https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-therights-of-persons-with-disabilities/latest-developments.htmlより（2017/3/10現在）
2) （出典）オーストラリアはIN BRIEF MIDYEAR CENSUS, 2014; Statistical Bulletin, Schools and Students in New South Wales, 2014;
Special education classes and provisions, NSW Department of Education and Communities, 2014，Office of Education (2014) Schools
and students in NSW: 2014 statistical bulletinによる。なお，データは障害種別の内訳のある州立学校に限定し，通常の学級の数値に学習困難などへの対応を加えたものであり，就学者数はFull-time換算となっている。（2017/3/10現在）
3) （出典）フィンランドは，Statistics Finland, Education 2016による。Special Education は，Special Supportあるいは，Special-needs
supportと名称が変更された。さらにGeneral support, Intensified support, Special supportがあり，これらのうち3/4はpart-time special
educationと呼ばれている。通常クラスでの授業を受けない特別学級と特別学校の子どもはSpecial supportを受ける一群である。
4) （出典）フランス Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche: RERS 2016による。デー
タは幼稚園から高等学校年齢を含む。特別な学校のデータは厚生省系の管轄となる教育施設である。本表のデータは後期中等教育を含むデータである。
5) （出典）イタリアは，本年度からhttp://www.istat.it/en/files/2015/09/ItalyinFigures2015.pdfのデータによる。なお，特別な学校のデータはSNE Country Data 2012によった。
6) イタリアは，法律によって特別な学級を置かず，特別な学校は原則ないとされる。その一方で，SNE Country Data 2012 には特別な学校71校が存在しており，健常児の就学が確認されている。
7) （出典）日本は，義務教育段階の統計であり，特別支援教育資料（平成27年度）p.3による。義務教育段階のデータであり，幼児児童生徒全体では2.8%となっている。
8) （出典）韓国は，教育部（2016）「特殊教育年次報告書2016」による。学齢期全体。なお，学齢期全体（幼稚園から高等学校で保育所を含まない。）の人数は，本年度から同部の2016教育統計年報による。
9)（出典）スウェーデンは，本年度からhttp://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/snabbfakta-1.120821のSkolverket(2016a). Snabfaktaによる。データは高校を含む。なお，SNE Country Dataでは，知的障害特別学校がUnitとされていたものを特別な学校として整理した。
10) （出典）イギリスはDfE: Schools, Pupils and their Characteristics, January 2016, DfE: SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN ENGLAND,
January 2016による。なお、数値は公立学校（state funded）のもの。全体では2010年の21.1％から2016年には14.4％に減少している。また、児童生徒数は明らかで無いが，特別な学級（SEN Unit）が全学校数の7.2％に、リソース提供は全学校数の9.8％にある。
11) （出典）DfE: SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN ENGLAND, January 2016に，児童生徒数は明らかで無いが，特別な学級（SEN Unit）が全学校
数の7.2％に、リソース提供は全学校数の9.8％にある。
12) （出典）アメリカは，U.S.Department of Education(2016) 38th Annual Report to Congress on Implementation of the Individuals
with Disabilities Education Act, 2016及び，https://www2.ed.gov/programs/osepidea/618-data/static-tables/index.htmlによる。本表は6-21歳のデータによる。州ごとに支援対象の割合はことなり，6.5％程度から12％程度のばらつきがある。
13) スウェーデンは通常の学級に多くの障害のある児童生徒が存在する（知的障害と重複障害以外）とされるが，統計は見当たらない。
14) アメリカは障害のある子どもの統計データが，通常の学級で過ごす時間の割合で示されている。このため特別なクラスとしての統計がない
ため、通常の学級のデータとして記載した。なお，通常で過ごす時間が40％未満である場合を以前の統計の如く特別クラスと考えると13.5％と
なる。

106

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
ころで，フランスの特別な学校と分類されているもフィンランドは，通常の学級内での支援の仕組みをのは厚生省系の管轄となる教育施設である（この中併せ持っている。後述する OECD の国別比較用カテに学校教育ユニットという教育省の教員が指導するゴリー（OECD，2000，2004，2005）で言えば，カ場を作ることで，教員による教科指導と教育施設のテゴリーB の学習困難への支援の制度を持つ国と考指導員による自立活動的な指導を必要に応じて行う

えられる。

ようにしている）。

今回の集計では，オーストラリアの NSW 州について，学習困難への支援を加える形で作表したが，今後は，アメリカやイギリスなどのように明確に支

２）特別な学級について
特別な学級の存在の統計が公表されている国々

援する対象を特定する形態をとっていない わが国の（オーストラリア，フィンランド，フランス，日本，

約6.5％ の 発 達 障害 の 可 能 性 のあ る 児 童 生 徒 の 数 字韓国）と，それらの存在が統計上表れていない国々

を含めた支援の仕方と国際比較の際のデータの取り（イギリス，アメリカ）及び無しとされた国（イタリ扱いが課題となると考えられる。

ア）があった。
アメリカは障害のある子どもの統計データが 通常

４．障害者権利条約の第35条に定められた各国の国の学級で過ごす時間の割合で示されている。このた連の障害者の権利に関する委員会への報告書のめ特別なクラスとしての統計がないために，通常の提出状況

学級のデータとして記載している。しかしながら，条約の第35条によれば，各締約国（批准した国）

通常で過ごす時間が40％未満である場合を以前の統は条約に基づく義務を履行するためにとった措置と計では固定式の特別クラスとして扱っていた経緯か

進捗を障害者の権利に関する委員会に報告する義務

らすれば，この割合（13.5％）程度が特別なクラスを負う。まず，条約が自国内で効力を生じた後２年と考えられる。また，イギリスについても児童生徒以内に国連事務総長を通じて同委員会へ報告する数は明らかではないが，特別なユニット（SEN Unit）（同条の１）ものとされる。各国の国連の障害者の権が全学校の7.2％に，リソースを提供するとされる学利に関する委員会への報告書の提出状況と第24条の校は全学校数の9.8％となっている。

教育に関する報告内容について報告する。

アメリカの統計の例を参考にすれば「特別な学級」

報告書提出のガイドライン（障害者の権利に関すにせよ「通常の学級」にせよ，国別の比較を進めるる委員会, 2009）によれば，第24条の教育についてためには，例えば，支援を受ける場と過ごす時間なは以下のような内容が求められている。

どの実態が明らかになるデータが望まれよう。

１．

早期教育（early-stage education），義務教育である初等中等教育，高等教育へのアクセ

３）通常の学級についてス保証するための施策

対象児童生徒の割合が高い国は，通常の学級に在２．

籍する割合が大きい。別の言い方をすれば，対象児早期教育に在籍する障害のある男児，女児の数に関する情報

童生徒の割合が高い国は，対象者の多くが通常学級

３．

それぞれの教育段階における男児と女児において支援対象となっている。この例外は，今回の教育の著しい差異に関する情報と，それは調査の対象としていないがドイツである。支援対を助長する政策や法律の有無

象の８割が特別な学校の在籍で占められている。

４．

効果的な教育と完全な包容（full inclusion）

ところで通常の学級での支援は，２つに分かれる。

を保証するための個別の合理的配慮や支１つは，特別な支援の場が通常の学級でない場合で援，学校や教材が利用可能であることを保ある。もう１つは，特別な支援の場も通常学級にあ証する法律や施策る場合である。日本のデータは，通級による指導で５．

あるため，前者となる。これに対して，イギリス，

点字，手話，拡大代替コミュニケーション，
移動などが必要な子ども，大人，教員のた107

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査

６．
７．

８．

９．

めの技術研修の提供

式な解釈「一般見解（General Comment）」の試案をろう者の言語的アイデンティティを促進

公開し意見招請を行った。その〆切は平成28年１月するための施策

であり，その時点の内容は，例えば，全ての施策や教育が，一人一人に最も適した言語，方法，

手立ては「完全な包容（Full Inclusion）」に向けた方

コミュニケーション手段，環境で行われる向性に沿うことが必要であること，通常の学校の特ための施策

別な学級は分離型と考えることなどが示されていた。

教育に関わる職員への障害に関する十分

各国の政府や団体から賛否の分かれる意見が寄せらな訓練を保証すること，また，障害のあるれていたが，平成28年８月に採択された。
「完全な包人を教育チームに組み込むための施策

容」，特別な学級を分離型とする等の記述は改められ，

高等教育段階の障害学生の数と割合

この一般見解が正式に締約国のインクルーシブ教育

１０．男女別と専攻別の障害学生の数と割合

システム構築の指針となった。

１１．生 涯 に 渡 る 教 育 へ の ア ク セ ス を 保 証 す る
ための合理的配慮の提供やその他の施策

５．各国の個別の状況

１２．早 期 に お け る 障 害 と そ の 教 育 ニ ー ズ の 同

これまで各国の状況を一覧にして示すことで，国定を保証する国の施策

際間の相異ができるだけ明確に読み取れるよう工夫（ 以 上 ， 障 害 者 の 権 利 に 関 す る 委 員 会 ， 2009 ，してきた。ここでは国ごとの記述を行う。具体的なpp.13-14より要約）

内容として，対象とする障害種，就学基準や手続き

障害者の権利に関する委員会の Web サイトによについて記述する。また，一部ではあるが現時点でれば，平成29年２月現在で報告書を提出している国把握された近年の障害のある子どもの法令や教育施は，日本を含めて102カ国となっている。例えば，ド策の動向について記述する。

イツは日本より５年程早い2009年２月に条約を批准
し，2013年３月に最初の報告書を提出した。これに１）オーストラリア

対して委員会は2014年３月に懸念や疑問点を指摘す（１）障害カテゴリー

る。ドイツは2015年１月にこれへの回答を提出した。

オーストラリアにおける障害のある子どもの教育委員会はこれを元に2015年３月に総括所見を公開しでは，差別禁止法に基づいた規定が『教育におけるている。評価は条約全般にわたるものであるが，第障害基準（Disability Standards for Education 2005）』

24条に関する部分は，おおよそ，以下のとおりであ（Australian Government，2005）である。この中で障った。

害とは身体的あるいは精神的機能が，部分的に，あ委員会はドイツで障害のある子どもの大部分が分るいはその全部が失われた状態等であることが説明離された特別な学校に在籍していることを懸念し，されているが，具体的な障害名は記述されていない。

直ちに，全州において，高品質なインクルーシブ教

また，学校教育において対象となる障害カテゴリー

育システムにアクセスさせるための方略，活動計画，は各州で異なるため，ここでは，本研究所で調査対必要な予算措置等を求め，分離型特別学校の量的削象としている New South Wales 州について紹介する。

減を進め，通常の学校における合理的配慮を提供し，2013年の Special education classes and provisions

インクルーシブ教育のための教員養成，教材確保，（NSW Department of Education and Communities，2013）

通常学校での手話の提供を求めるとしている （障害あるいは Statistical Bulletin（同）によれば，特別な者 の 権 利 に 関 す る 委 員 会 に よ る Concluding学校（special school，あるいは schools for specificobservations on the initial report of Germany，2015よりpurpose）の分類として「行動障害／情緒障害／精神一部抜粋）。

疾患」，「病院学校」，「知的障害」，「その他」が挙げ

なお，障害者の権利に関する委員会は，各締約国られている。同じく，支援クラス（support class）での報告を顧みて条約の第24条教育に関する条文の公対応する支援の分類として「情緒障害／精神疾患」，

108国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
「自閉症」，「聴覚」，「視覚」，「身体（physical）」，「中（人材）は，障害のある生徒の学習プログラムの計画

度・重度知的障害」，「重度知的障害」，「盲ろう」，「軽化とアセスメントについて助言をし，合理的調整を度知的障害」，「 分類の重複（中度から高度のニーズ）」，

通してカリキュラムにアクセスするような適切な支「自閉症と中度知的障害」，「言語障害」，「読み」，「個

援に関する情報を提供している（玉村・片岡，2014）。

別指導」が挙げられている。そして，この支援クラ

また，2013年時点で全体の支援の対象が90,000人

スの支援の分類は，特別な学校の学級の受け入れ支となっており，通常の学級には「統合支援予算プロ

援分類としても用いられているが「視覚」と「盲ろグ ラ ム 」 の 支 援 で 7,000 人 が 在 籍 す る と と も に ，う」については，通常の学級の支援クラスでの対応

65,000人以上の付加的な学習や支援が必要な児童生がない。

徒への支援が行われている。通常の学校に1,600のサ

同州の教育法（Education Act 1990）によれば，

ポートクラスがあり，1,911人の支援教師がいる。ま

障害の診断を必ずしも必要とはせず，特別支援教育

た，106校の特別な学校が存在する（NSW Departmentの教員や専門家が，同年齢の子どもと同等の学習効

of Education and Communities，2013：現時点で最新

果をあげることが難しいと判断すれば，特別支援教の資料）。

育のニーズがある者として対応することとなっていしかしながら障害者差別の是正について全国的なる。知的障害が最も多いが，近年，自閉症とメンタ把握が容易ではなかったことから，2015年から「全ルヘルスの子どもの増加が極めて顕著であり ，その国 統 一 情 報 収 集 プ ロ グ ラ ム （ Nationally Consistent

対 応 が 急 務 と さ れ て い る （ NSW Department ofCollection of Date on School Students with Disability:

Education and Communities，2012）

NCCD）」が開始された（Education Council，2016）。

（２）就学基準・手続き

これは「障害者差別禁止法」や「教育における障害『教育における障害基準 （Disability Standards for基準」に基づいて実施され，全国の義務教育段階のEducation 2005）』には，障害のある子どもは，障害すべての学校（公立・私立）が実施している合理的のない子どもと同じ教育の場で就学する権利を有す

調整や支援，それらの水準を可視化する取組である。

ること，また，障害のある子どもが障害のない子ど

すべての学校は，毎年，同じ方法でデータを収集・

もと同じ教育の場で学ぶことを保障するために合理報告することとなっており，政府機関による適切な的調整（reasonable adjustment）がなされる権利があサポートやリソースの提供，そして，学校関係者にることが示されている。

よるより良いサポートの提供に貢献する「質の良い（３）近年の動向

情報」の継続的収集が目指されている。合理的調整

オーストラリア全体として，HCWA（the Helping（reasonable adjustment）を４つの水準に分けて情報Children with Autism）が実施されている。この取組が収集される。具体的には教育課程全てにおいて個には二つの構成要素がある。一つめは，自閉症スペ

別指導を要する段階から，配慮は要するものの特段

クトラム障害（ASD）の生徒と一緒に働く教職員のの調整を要しない段階までの４段階で把握するとさ

専門性の向上，二つめは，両親と学齢の ASD 児の援れる。

助者が彼らの子どもの学校教師と管理職との生産的なお，障害者権利条約については2008年７月17日

な協力を進展させるのを助けるためのワークショッに，また，同条約に関する個人通報制度等について

プ の 実 施 と 情 報 提 供 で あ る （ National Institute of

定めている選択議定書については2009年８月21日にSpecial Needs Education，2010，p.32）。

批准している。

New South Wales 州では，その地域において，例えば，早期対応の専門性をもつ訪問教師，聴覚障害や

２）フィンランド

視覚障害，自閉症や行動障害について特別な専門性（１）障害カテゴリーを持つ訪問教師が，障害のある生徒と学級担任の支「軽度知的障害（mild mental impairment）」，「中度援ができるよう配置されている。地域の支援の職員

ま た は 重 度 知 的 障 害 」，「 聴 覚 障 害 （ hearing109国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
impairment）」，「視覚障害（visual impairment）」，「身されており ，17章にあった Special-needs Education

体そしてその他の障害」，「自閉症及びアスペルガー

が，Special-needs Support と変更になり ，Enhanced症候群」，嚥下障害（dysphasia：ここでは言語発達，

Support（前掲書では，Intensified Support と紹介され

言語理解，発声，学習に困難のある状態や巧緻性，ている。）という支援の枠組みが新たに導入されてい情緒，注意の集中に課題のある状態），「情緒またはる 。 Special-needs Education と い う 用 語 は ，

社会的障害」，「その他の障害」（European Commission，Special-needs Support の一つの形式とされる。

Organization of the education system in Finland 2009/2010，2014年のナショナルコアカリキュラムの全面改訂

pp.198-199）とされる。

によって，段階的支援の位置づけはより強固になっ（２）就学基準・手続き

た。

基礎教育法（Basic Education Act）は，2010年に改

上 記 の 支 援 の 対 象 は ， 2015 年 で は General

定されて，就学の決定は，Special-needs Support（特support：14.21％，Enhanced（又の名を Intensified）

別ニーズ支援）の内容の決定という形で，教育サー

support：7.42％，Special–needs support：7.21％）でビスの提供者あるいは，子どもの居住する市の教育あり，この合計は全児童生徒数の29％と高率となっ委員会が行う。この支援内容の決定にあっては，本ている。

人，親あるいは，親権者の意見を聞く義務（shall hear）

2017年に，フィンランド国家教育委員会（Finnishがあるとともに，多種の専門家によって準備された

National Board of Education）と国際移動性センター報告を得ることが必要とされる（2010年の改定 Basic（CIMO: Centre for International Mobility）が合併して，Education Act）。基礎教育法の改定前は，就学先決定

フィンランド 国立教育庁 （Finnish National Agency

は，Special-needs Education への直接の措置であり，for Education）が設立される。

保護者はこの相談を受ける義務（shall be consulted）

なお，障害者権利条約と選択議定書を2016年５月があり，可能であれば，医学的なあるいは社会面の11日に批准した（UN enable，2017/03/10確認）。

評価が作られるべきである，となっていたものである（2004年の改定 Basic Education Act）。

３）フランス

特別支援を受けると決定された子どもの支援実施（１）障害カテゴリー

場所は2011年から以下のように区分されている。

教育省管轄は特別なクラス分類として「認知的障１．すべての指導時間が，通常教育集団で提供さ害（知的障害）」，「聴覚単一障害」，「視覚単一障害」，

れる。２．指導時間の内51％から99％が通常教育集「単一運動障害と複数障害」の４つが挙げられている。

団で提供される。３．指導時間の内21％から50％がその一方で教育省管轄の学校と厚生省系管轄の教育

通常教育集団で提供される。４．指導時間の内1％か施設に実際に受け入れられている障害カテゴリーはら20％が通常教育集団で提供される。５．すべての「知的・認知障害（自閉症を含む）」，「精神疾患」，「言指導時間が，特別な集団もしくは学級で提供される語と発話の障害（学習障害）」，「聴覚障害」，「視覚障（Statistics Finland，2016）。

害」，「内臓疾患」，「運動障害」，「複数障害の合併」，（３）近年の動向「重複障害（重度重複）」とされている。なお，教育

フィンランド統計局による“Special education 2011”

省管轄の学校には「重複障害（重度重複）」は存在しには，2010年まで Special Education と呼ばれた部分ていない（フランス教育省，2016，p.21）。このほかは2011年には Special Support と呼ぶことにしている適応教育（adaptation scolaire）と呼ばれる学業不振

ことが記載されている。通常の学校で必要があれば，児や行動障害の生徒のための教育部門が存在する。

まず General Support が行われ，それでも十分でなけ（２）就学基準・手続き

れ ば Intensified Support が 行 わ れ ， さ ら に Special

2005年２月11日障害者の権利と機会の平等，参加

Support が行われる。

と市民権のための法の成立以降，義務教育年齢にな

基礎教育法（Basic Education Act）が2010年に改正

ると，保護者は，居住地に最も近い通常の学校へ学

110国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
籍を登録する（フランス教育法典 L.112-1）ことにュアル（GEVA-Sco）が作られ，関係者に広める措置なる。この学校が学籍校（établissement de référence）

が取られている。また，通常の学校の教員に対するとなる。学籍登録を申請された学校は障害を理由に

障害児教育専門養成の新しい仕組みが提供されるよ

これを断ることはできないが，この学籍の登録は，うになった（フランス教育省，2013）。

子どもがそのままその学校へ入学することを意味し2014年と2015年に個別就学計画（PPS）の内容，ていない。学籍登録の後で作られる『個別の就学計

手続き，テンプレートが規定された。これには障害画（PPS）』にしたがって，保健省管轄の教育施設やに応じた合理的配慮の項目が列挙されている。同様

施設内の学校ユニット（unté d’enseignement）（arrêtéに2014年と2015年には学習困難（障害ではない）の

du 2-4-2009 - J.O. du 8-4-2009）で教育を受けたり，ための個別支援計画（PAP）が規定された。これは家庭において国立遠隔教育センター（CNED: centre

それ以前に個別学業達成計画（PPRE）と個別受入計

national d'enseignement à distance）の通信・訪問教育

画（PAI）を統合した個別の支援プランである。 ななどで教育を受けたりする。しかし，通常の学校外

お，国民教育省から，2015年２月に就学満足度や社で教育を受けている場合にも，この学籍が保持され会的出自の状況について，2016年10月に障害のあるる（フランス教育法典 D.351-4）。

子どもの就学や進級状況，2016年12月に通常学校で（３）近年の動向の障害のある子どもの就学の進展について報告書が出されている。

2010年６月の通達（la circulaire du 18 juin 2010）により，中等教育段階の特別な学級である UPI（Unités

権利条約と選択議定書を2010年２月18日に批准している。

pédagogiques d'intégration）は，その「統合教育ユニ
ッ ト 」 と い う 名 称 が ULIS （ Unités localisées pourl'inclusion scolaire）という「インクルージョン教育

４）イタリアのための附置ユニット」というような名称に変更さ（１）障害カテゴリー

れ，その機能が強化された。なお，その名称の中に対象となる障害カテゴリーは限定されていない。

“inclusion”という言葉が使われているように ，教育障害の認定や機能診断は，1990年10月15日第295法第省のウェブサイト等をみても，これまで“intégration

１条により，地域保健機関（ASL）で行われる（藤scolaire”と言っていたものが，“inclusion scolaire”と原，2010）。具体的には，国際保健機関（WHO）の言うようになったようである。2011年からは，通常

国 際 分 類 に よ り 行 わ れ る （ European Commission，の学校に在籍する児童生徒の補助のため，既にあっ

Organization of the education system in Italy 2009/2010）

た AVS-i（個別の統合での学業補助員），AVS-co（集こととなった。

団での統合での学業補助員）に，2011年より，ASCO（２）就学基準・手続き（学業アシスタント：３年契約）が加えられ，その拡

1977年８月４日第517法で評価方法，進級試験廃止，充が図られた。また，2014年度から，これまで期限

学校法改定により，障害のある子どもに通常学校が付き雇用であった AVS を一定の条件を満たすこと

開放される。さらに，1992年２月５日基本法第104で，この制限を外すこととし，それによって，28,000号によって，障害の有無に関わらず，全ての子ども

人がこの恩恵を受けるとされる。

が地域の学校に就学することが保障される。その一

また，同2012年では障害児教育に携わる教員の数方で，子どもを障害児として認定するかどうかの判が，この６年で16.2％増加した。2012年からは AVS-i

断は保護者の権利として保障されている。保護者のの数を増やすとともに，複数の児童生徒に個別の指申請のもと地域保健機関（ASL）が子どもの障害を導ができる AVS-M（un auxiliaire de vie scolaire pour

認定し，機能診断書（PDF）を作成する。保護者が，l'aide mutualisée）が加わっている（décret n°2012-903

入学申請書と共に，機能診断（PDF）を学校に提出

du 23 juillet 2012の規定による）。

することにより，学校での支援が開始される。

また，子どもの障害の状況を評価するためのマニ

なお，表３にあるように，1,835人の児童生徒が特111

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
別な学校に在籍しているが，これらの学校は統合教

障害者差別禁止法において「教育責任者は，障害育 の 法 律 以 前 か ら 存 在 し て い た 学 校 （ European

者の入学志願及び入学を拒否することはできず，転Commission，Organization of the education system in

校を強要できず，『嬰幼児保育法』による保育施設，

Italy 2009/2010）と説明されている。現在，71校が存『幼児教育法』及び『初中等教育法』による各級学校在する（European Agency for Development in Special

は，障害者が当該教育機関に転校することを拒絶しNeeds Education，2012）との記述もある。これらは，てはならない（障害者差別禁止及び権利救済に関す

旧来の特別な学校がその専門性を保持しながら，逆る法律に健常の子どもを受け入れる形でインクルーシブな第13条，2007）」とされる。

また，障害者等に関する特別支援教育法第３章第教育を実現しているとの報告もある。

17条では，「教育長又は教育監は，第15条により，特（３）近年の動向

殊教育対象者として選定された者を該当特殊教育運原則としてフルインクルージョンが堅持されてい営委員会の審査を経て，次の各号の中の一つに配置る。2009年に教育省から統合教育の改善のために「障し，教育しなければならない。１．一般学校の一般

害のある児童生徒の学校段階でのインクルージョン

学級，２．一般学校の特殊学級，３．特殊学校」，さに関するガイドライン」が刊行されている。2012年

らに，「 教育長又は教育監は第一項により特殊教育対

12月21日労働省通達による障害者と同居する親戚支象者を配置する時には，特殊教育対象者の障害程援の休暇や，2012年12月27日大臣令による特別なニ度・能力・保護者の意見等を総合的に判断し ，居住ーズのある生徒への指導方法と学校インクルージョ

地に一番近いところに配置しなければならない。」とンへの地域組織などがある。

される。
（３）近年の動向

2010年10月に学習障害のある子どものための法律が制定され，学習障害を知的障害と区別して学校教2013年〜2017年は教育部による『第４次特殊教育

育を保障することが規定された。（関連法規： 2010

改善５ヶ年計画』が実施されており，教育格差の解年10月8日法律第170号）

消，専門性の強化による教育の質の向上，学校生活また，障害のある子どもの増加による支援教師採の質の向上が目標とされている（Kim Suk-Jin，2016）。

用も増加している。この教育年度からむこう３年でまた，韓国教育部（2016）による特殊教育年次報

26,674人採用予定（2013/2014年度4,447名，2014/2015

告書2016には，１．特殊教育の教育力の再考，２．

年度13,342名，2015/2016年度8,895名）。2013年４月

特殊教育支援の高度化，３．障害学生に対する人権17日大臣間協定（学習障害ガイドライン）について

保障，４．障害学生の社会参加力量の強化などが示保健大臣と教育大臣が学習障害早期発見査定の協定されている。

に署名。

なお，障害者権利条約を2008年12月11日に批准しなお，障害者権利条約と選択議定書を2009年５月ている。選択議定書には署名，批准をしていない（UNenable，2016年３月確認）。

15日に批准している。

注：上に述べた『障害者差別禁止法』並びに『障害５）韓国者等に関する特別支援教育法』の訳文は，第13回障（１）障害カテゴリー

がい者制度改革推進会議差別禁止部会（平成24年２「視覚障害」，「 聴覚障害」，「 精神遅滞」，「 肢体障害」，

月10日（金））参考資料３によった。

「情緒・行動障害」，「自閉症障害（これと関連する障害を含む。）」，「意思疎通障害」，「学習障害」，「健康６）スウェーデン障害」，「発達の遅れ」，「その他」が大統領令によっ（１）障害カテゴリーて定める障害と規定されている（障害者等に関する特別学校（Specialskolan）は「視覚障害と他の障特別支援教育法第３章第15条）。

害を併せ有する場合」，「 重度の言語障害の場合」，「聾（２）就学基準・手続き

あるいは難聴で学習障害を併せ有する場合」，「先天112

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
性の盲ろう」が対象であり，そのほかに「認知的障められる場合がある（Skolverket，2015）とされる。

害」を対象とする特別プログラム（「養護学校」ある
いは「知的障害基礎学校」，「特別ニーズ学校」とも

７）イギリス

紹 介 さ れ る ） が あ る （ European Agency for（１）障害カテゴリー

Development in Special Needs Education，2011）とさ対象となる子どもは，「学習上の困難があり，特別れる。知的障害基礎学校は，特別学校に比べて数がな教育的な手だてを必要とする子ども」である。実

多く，2010/2011年のデータでは，特別学校の在籍児

施 規 則 Special Educational Need and Disability

童生徒が501人に対して，知的障害基礎学校が12,115（SEND）Code of Practice: 0 to 25 years old では，主な人（European Agency for Development in Special Needs

困難やニーズとして規定されるのは，「認知・学習面

Education，2012）であり，そこでは通常の学校にあのニーズ：特異な学習困難，中度学習困難，重度学る分離型の特別クラスとしてカウントされている。

習困難，重度重複の学習困難」；「行動・情緒・社会

井上・猪子（2012）によれば基礎学校や高等学校に性の発達面のニーズ：行動，情緒，社会性の困難」，

併設された特別なユニットとして紹介されている。

「コミュニケーションや対人関係面のニーズ：言語・

なお，2011年の基礎学校と知的障害特別学校それ

コミュニケーションに関わるニーズ」，「自閉症スペ

ぞれの学習指導要領（Skolverket，2011a，2011b）にクトラム障害」；「感覚・身体面ニーズ：視覚障害 ，おいて知的障害のない子どもは通常学校で支援する

聴覚障害，盲ろう，肢体不自由」；「その他」である。

方向性が確認され，知的障害特別学校への就学は「権な お ， 上 記 の 従 来 の Special Educational Needs

利」であることが強調された。

（SEN）Code of Practice（2001年）に替わるものとし（２）就学基準・手続きて，Special Educational Needs and Disability Code of

学校教育法には，第３条第２項と第３項は，知的Practice: 0 to 25 years old が2014年9月に施行された。

障害，ろうや難聴のある場合に，それぞれ「養護学また，この改変と関連して The Special Educational

校」と「特別学校」が，入学を許可するべきこと，

Needs and Disability Regulations 2014 ，The Special

第４条には，その決定主体が，それぞれの学校の担

Educational Needs（ Personal Budgets）Regulations 2014，

当部局であり，保護者が関与することが可能である

The Order setting out transitional arrangements が規定

こと，第５条で，異議申し立てができることが規定された。これらの施策に基づいて，新体制への移行されていた。しかし，2011年から新しい学校教育法

措置が2014年から取られている。従来の制度で SEN（Skollagen，2010:800）が施行されていることから ，判定などによる支援を受けている子どもは，引き続就学の手続きについても確認する必要がある。

き支援を受けながら EHC プラン（Education, Health（３）近年の動向

and Care plan）を併用し，移行していくことになっ2011 年 ７ 月 １ 日 よ り ， 上 記 の 新 し い 学 校 教 育 法ている。さらに，The Children and Families Act 2014

（Skollagen，2010:800）が施行された。なお，障害者に基づき，病弱児の教育に関するガイダンスが2014

権利条約と選択議定書を2008年12月15日に批准して年9月に改めて発行された。様々な疾患や健康上の配いる。

慮の必要な病弱児（children at school with medical

近年は知的障害児の「個の統合」も推奨している。

conditions）の教育について，学校，教育委員会，関「個の統合」の際には通常学級において基礎学校の教係機関が連携し支援する体制，手順に関する義務責育課程を履修する「通常学級の子ども」と通常学級任が明確化された。

で知的障害特別学校の教育課程を履修する「統合さ特別学校が対象とする障害カテゴリーとしてはれた子ども」が存在することになり，教員は必要に「視覚障害」，「聴覚障害」，「言語コミュニケーション

応じて配置されるアシスタント教員や子どもアシス障害」，「自閉症」，「情緒障害」，「盲ろう」，「肢体不タント，特別教員と協働しつつ，１つの学級におけ自由」，「中度学習困難」，「重度学習困難」，「重度重る２つの教育課程や評価を念頭に教示することが求複障害」，「特異な学習困難」，「その他の障害」があ113

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
る。

関わること，民間団体の活用に関わること，等につ（２）就学基準・手続き

いて試行された。The Children and Families Act 2014，

判定書がある場合とない場合によって，就学の手

Special Educational Needs and Disability （SEND）Code

続きが若干異なる。判定書がある場合は，親の意向

of practice の施行に伴う新しい SEND システムの完または他の子どもへの効果的な教育の提供と矛盾し全実施期限は2018年4月1日とされている。また，イ

な い 限 り は 通 常 の 学 校 で 教 育 さ れ る （ Special

ギリスでは，通常学校における SEN サポートの支援

Educational Needs and Disability Act 2001による1996

対象の子どもが，減少傾向にあることが理解された。

年教育法の改正）。その場合には，地方教育当局が保全体では2010年の21.1％から2016年には14.4％に減

護者の意見を聞き取り（特定の公立学校か，私立学

少している（Department for Education，2016b）。

校か，特段希望がない等）を行い，それをうけて学校の提案を行い，判定書の学校欄に学校名を記入す

８）アメリカる。新制度の下での，従来の判定書から EHC プラン（１）障害カテゴリーへの移行に伴う就学の手続きについては，確認する

個別障害児教育法（The Individuals with Disabilities

必要がある。

Education Act of 2004，以下「IDEA」）では，「知的障（３）近年の動向

害」，「難聴（聾を含む）」，「言語障害」，「視覚障害（盲障害者権利条約を2009年６月８日に，選択議定書を含む）」，「（重篤な）情緒障害」，「肢体不自由（整を2009年８月７日に批准している。その際，障害者

形外科的障害：orthopedic impairments）」，「自閉症」，

権利条約第24条第２項（a）と（b）について「連合「外傷性脳損傷」，「その他の健康障害」，「特異的学習王国は，障害のある子どもが，自己の生活する地域

障害」（IDEA Sec.602（3）（A）（i））と「特殊教育と社会の外にある，より適切な教育の提供が可能など

関連サービスを必要とする者」（IDEA Sec.602（3）

こかで教育され得る権利を保持する。ただし，障害（A）（ii）），さらに，３歳から９歳においては「発達のある子どもの親は，その子どもが教育される学校の遅れ」（IDEA Sec. 602（3）（B）（i））とされる。

の優先順位を表明する機会を他の親と同様に持つ。」

また，施行規則（Federal Registe）において「盲ろう」とする留保と，「連合王国政府は，障害のある子どもと「重複障害」（IDEA Sec.300.8）が加えられている。

の親が，障害のある子どものニーズに応ずることの（２）就学基準・手続き

できるメインストリームの学校や職員へのアクセス

公立や私立の教育機関，その他介護施設にいる障がより多くできるようなインクルーシブなシステム

害のある子どもを含めて，障害のある子どもが最大の開発を継続するものとする。連合王国政府は，連限適切であるように障害のない子どもと一緒に教育

合 王 国 に お け る 教 育 制 度 一 般 （ general education

される。特殊学級，分離による学校教育，またはそ

system）には，メインストリーム学校と特別学校をの他通常の教育環境から障害のある子どもを引き離含むものと理解しており，このことは本条約においす （ removal ） こ と は ， 追 加 的 な 支 援 や サ ー ビ スて許容される。」とする解釈宣言を行い，教育制度一（supplementary aids and services）の利用を通常の学般の中に，特別な学校が含まれることを示している

級内で行ったとしても，子どものその障害の性質や（United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland，程度によって，教育目的を達成しえない場合に限定

Declarations and Reservations，UN enable サイト内）。

される（IDEA Sec.612 State Eligibility（5）より）。

2011 年 度 に 発 表 さ れ た SEN 緑 書 （ Support andさらに，IDEA Sec.614（D）では，保護者の同意にaspiration: A new approach to special educational needs

ついて「初期評価への同意」，「サービスへの同意」

and disability - A consultation）に基づき，2012年度よを規定しており，「サービスへの同意」については保り，31の Local Authorities において，地域での連携，護者の同意無しにサービスを実施しないこと（IDEA

判定方法の改編と Education, Health and Care Plan のSec.614（D）（ii）（II））としている。

導入に関わること，各個人を支援するための資金に（３）近年の動向

114

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
IDEA2004では，懲戒（discipline）の際のサービス，

日本政府報告が提出されたが，諸外国の例では提特異的学習障害に対する『介入に対する反応モデル

出された報告には委員会によって厳しい意見が付さ（Response to Intervention（RTI））』の利用と早期介入れていることからも，先行国の評価例を参考にしな

サービスの拡充，IEP プロセスと評価の改善，州のがら我が国の現状を丁寧に分析する必要がある。 そ

モニタリングの強化，教師の専門性の向上と評価，の 際 に は 第 24条 に 関 す る 条 文 の 公 式 な 解 釈 と な る

私学における特殊教育，国の教材アクセシビリティ「一般見解（General Comment）」の検討が前提となの標準（NIMAS: National Instructional Materials Accessibility

ろう。
また，日本における通常の学級に在籍する発達障Standard）への準拠，紛争解決などの適正手続きについて改善が図られている。

害 の 可 能 性 のあ る 児 童 生 徒 の 割 合 と され る 約 6.5％

ア メ リ カ で は “Rosa’s Law” を 2010 年 10 月 ５ 日 にの数値を国際比較の統計にどのように位置づけるか，

Obama 大統領が署名した。この法律は，全ての連邦などを検討することが必要である。既にこの約 6.5％

法 に 記 載 さ れ て い る “Mental Retardation” の 表 現 をを含めて，日本の特別支援教育の対象者を９％余り“Intellectual Disability” へ と 名 称 す る 内 容 で あ り ，とする考え方（柘植，2013）もある。しかし，本稿

IDEA の 障 害 種 別 名 称 も 変 更 と な っ た （ U.S.

の対象国でいえば，例えば，イギリスやアメリカの

Department of Education，2012）。

ように支援すべき対象を認定する制度と現在の日本初等中等教育法（ESEA）が2015年12月10日に Everyの制度を，横並びに考えることは難しい。その一方

Student Succeeds Act (ESSA)として再認可されたこで，我が国の特別支援教育体制推進事業などは，イとから IDEA の改訂が進むと考えられる。ESSA はギリスのSENサポートと比較可能な支援サービスと①経済的に不利な子ども，②人種・民族グループ，

して位置づくとも考えられる。今回は，従来通り約③障害のある子ども，④英語学習者といった不利な

6.5％の数値を含まない形で整理を行ったが，これら立場に置かれた子どものための教育格差の是正， 機の枠組みの整理は，引き続き，解決すべき課題であ会均等を目指している。すなわち，障害のある子どる。

もを初等中等教育法の説明責任制度に組み込み，州，

イギリスでは，通常学校におけるSENサポートの

地方政府の取組を後押し，教育成果の向上を求めて支援対象の子どもが，減少傾向にあることが理解さいる。National School Boards Association（2014）にれ た 。 全 体 で は 2010 年 の 21.1 ％ か ら 2016 年 に はよれば，2011年には改正法の検討が予定されていた

14.4％に減少している。EHCプラン（旧ステートメ

が，連邦議会における ESSA 制定に関する審議をまント）のある子どもの総数は経年的な変化は殆どみって，今日まで遅れているとされる。

られていない。2010年にSENがあると判断された子

なお，障害者権利条約を2009年７月30日に署名しどもの1/4程度は，適正な判定がなされていなかった

たが，批准していない。選択議定書には署名，批准（Ofsted，2010）との報告があるが，SENの定義かをしていない（UN enable，2017/03/10確認）。

らすれば，通常教育の改善が行われれば，SENと判断される子どもの数は減少することになる。これら

Ⅴ．まとめと今後の課題の検討は今後の課題である。
ところで，欧州特別支援教育機構は，SNE Country

本稿では，オーストラリア，フィンランド，フラDataに 代 わ る 枠 組 み の １ つ と し て ， 新 た に Country

ンス，イタリア，日本，韓国，スウェーデン，イギ

Policy Review and Analysis（CPRA）の試行を開始し

リス，アメリカにおける障害のある子どもの教育のた。インクルーシブ教育システム構築の進展 の指標

最新の情報を現時点で入手可能なデータにより概観

として，障害のある子どもが学ぶ場について ，それし，それぞれの国と地域の基本情報，通常の学校教ぞれの場の子どもの割合を定量的に把握し，諸外国

育に関する情報，障害のある子どものための教育にを比較することを長く行ってきた欧州特別支援教育

ついての情報を整理した。

機構が，その限界を自覚して行われている取組とな

115

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

諸外国の状況調査
る。現在，フランス，リトアニア，ノルウェー，イDepartment for Education（2014）．Special Educational

ギリスがパイロット的に資料を提出しており， これNeeds and Disability（SEND）code of practice: 0 to 25

らの国の状況を日本の状況と比較することで，今後years old．

の我が国のインクルーシブ教育システムの構築に向https://www.gov.uk/government/publications/send-co

けた政策上の貢献につながることが期待される。

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

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アメリカ班: ◎齊藤由美子，○ 松井優子，若林上Report to Congress on Implementation of the総，横山貢一，北川貴章，西村崇宏，客員研究員：

Individuals with Disabilities Education Act, 2016．

吉利宗久

U.S. Department of Education（2016）．IDEA Section

イギリス班: ◎横尾俊，○半田健，小澤至賢
イタリア班: ◎武富博文 ，○伊藤由美 ，土井幸輝 ，

618 Data Products: Static Tables．

客員研究員：大内進

https://www2.ed.gov/programs/osepidea/618-data/stat

フランス班: ◎新谷洋介，○金子健，村井敬太郎

ic-tables/index.html

韓国班: ◎清水潤，○長沼俊夫，大崎博史，客員研

UNESCO Institute for Statistics．Data Centre．

究員：鄭仁豪http://uis.unesco.org/

オセアニア班（オーストラリア・ニュージーラン

United Nations．UN enable．

ド）: ◎神山努，○牧野泰美，星祐子，田中良広，https://www.un.org/development/desa/disabilities/

金森克浩，森山貴史，客員研究員：山中冴子

United Nations．UN Statistics Division．

北欧班（フィンランド・スウェーデン）: ◎涌井恵，

https://unstats.un.org/home/○玉木宗久， 久保山茂樹，深草瑞世，定岡孝治，※インターネット上の文献のアクセス日は，特に記江田良市，客員研究員：是永かな子

載のない場合には，いずれも2017年３月10日。
謝辞
参考文献

原稿の執筆は，インクルーシブ教育システム推進

企画部調査・国際担当・国別調査班（2016）．諸外国

センター調査・国際担当（棟方哲弥，生駒良雄，海における障害のある子どもの教育． 国立特別支援津亜希子，柳澤亜希子，李熙馥）が，文献並びに，

教育総合研究所ジャーナル，５，96-112．

本年度に研究所として行った各国の国際（国別）調企画部調査・国際担当・国別調査班（2015）．諸外国

査：特別支援教育基本情報資料（未公刊） をベース

における障害のある子どもの教育． 国立特別支援に行った。多忙な中，所外から本研究所の客員研究

教育総合研究所ジャーナル，４，61-77．

員に就任下さり，資料を執筆頂いた吉利宗久先生（岡企画部国際調査担当・国別調査班（2014）．諸外国に山大学），鄭仁豪先生（筑波大学），山中冴子先生（埼おける障害のある子どもの教育． 国立特別支援教玉大学），是永かな子先生（高知大学）と大内進先生

育総合研究所ジャーナル，３，70-84．

に深く感謝申し上げたい。合わせて，イタリアにつ

企画部国際調査担当・国別調査班（2013）．諸外国にいては外国調査研究協力員の藤原紀子氏，イギリス

おける障害のある子どもの教育． 国立特別支援教については元外国調査研究協力員の渡部愛理氏に協育総合研究所ジャーナル，２，33-47．

力を得ていることを記して感謝したい。

118

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

NISEトピックス

平成28年度トピックス①世界自閉症啓発デー2016

車椅子バスケットボール体験会を開催しました。当

平成28年４月９日（土），東京・霞が関の灘尾ホー

日は，地域の方々を中心に，88名の方にご参加いたルにおいて，本研究所も共催している世界自閉症啓

だきました。

発デーシンポジウム2016が開催されました。今年度

体験会では，参加者が競技用車椅子の基本的な操のテーマは「つながる，世界とみんなの青い光」。シ

作やシュート練習などを行い，車椅子を操作しながンポジウム（１)「つながるらボールを扱うことの難しさを感じながらも楽しん

日本の育ちと暮らし」

では，千葉県習志野市長，大阪府八尾市長，長野県でいる姿が多く見られました。

塩尻市長から，発達支援に関する先進的な行政施策

特に，神奈川県内の３チーム（湘南 SC，パラ神奈の取組が紹介されました。
シンポジウム(２)「つながる川 SC，YOKOHAMA DREAMER）から集まった選手
海外からのメッセー

達によるエキシビションでは，迫力のあるプレーに

ジ～アジアを中心に～」では，中国と韓国の支援団

参加者からは歓声が上がり，体育館内は，熱気に包体からのビデオレターが紹介され，ベトナム自閉症

まれていました。

ネットワーク協会とタイにあるアジア太平洋障害セ

帰り際に，また体験したいという子ども達の声がンターの活動が発表されました。会場には自閉症の多かったことがとても印象的でした。

方の作品や応援メッセージも展示されました。
本研究所では，理解されることの難しい自閉症等の発達障害について，こうした様々なイベントや啓発事業を通して多くの方々に知っていただき，支援が充実していくよう情報普及に努めていきたいと考えています。
○世界自閉症啓発デー公式サイト→
http://www.worldautismawarenessday.jp/
写真２

競技用車椅子を体験する参加者③インクルーシブ教育システム推進センター開設記念式
平成28年５月27日，本研究所講堂にて本年度設置したインクルーシブ教育システム推進センターの開設記念式を開催しました。
この開設記念式には，文部科学省特別支援教育課
森下企画官をはじめ，全国から関係機関や教育委員
写真１会，教育センター等の関係者が参加しました。

シンポジウムの様子

原田インクルーシブ教育システム推進センター長②車椅子バスケットボール体験会

より同センターの概要説明の後，本年度の地域実践

平成28年４月23日（土）,本研究所体育館において，

119研究に参画する埼玉県教育委員会及び神奈川県教育国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

NISEトピックス
委員会から取組の紹介が行われました。地域実践研

度は，全国から指導主事等67名が受講しました。

究は，本年度より開始されたインクルーシブ教育シ

１日目は，文部科学省による特別支援教育を取りステムの構築に向けて，地域や学校が抱える課題を巻く情勢にかかる最新の政策動向の説明に続いて ，研究テーマとして設定し，同研究所と地域が協同し最前線の研究紹介として本研究所職員による「インて研究を実施する新しい研究体系です。

クルーシブ教育システム構築のための体制づくりに

さらに，地域実践研究アドバイザーに就任した筑関する研究－学校における体制づくりのガイドライ

波大学安藤教授を講師に迎え，「 我が国におけるインン（試案）の作成－」に関する講義を行いました。

クルーシブ教育システム構築の展望」について ，小２日目は，「本人・保護者・学校・教育委員会の合意

学校等における特別支援教育の現状と課題 から，同形成による就学相談を実現するためのシステム・体センターの役割に期待するといった内容の記念講演

制づくり」をテーマとした特色ある取組の情報提供を行いました。

が行われ，県の取組としては「市町村の就学相談をまた，開設記念式に引き続き，地域実践研究事業支える長野県の取組について」，指定都市の取組とし合同会議が行われた。この中では，本年度の地域実ては「岡山市における就学相談について」が発表さ

践研究４課題の実施計画などを研究代表者より報告れました。

し，安藤教授に加えて，同じく地域実践研究アドバ

また，両日を通じて，受講者レポートに基づく少イザーに就任した島根大学原教授より指導・助言が人数での班別協議を行い，各地域における就学相ありました。

談・支援の取組についての最新状況や課題について意見が交わされながら，活発な研究協議が行われました。最後には，全体会として，各班の協議状況を報告し合い，文部科学省の特別支援教育調査官からの指導・助言をいただきました。
⑤平成28年度発達障害教育指導者研究協議会
平成28年７月28～29日，本研究所において「発達障害教育指導者研究協議会」を開催しました。本研
究協議会は，各都道府県等において，発達障害教育に関し指導的立場にある教職員による研究協議等を

写真３

通じ，インクルーシブ教育システムについての専門

安藤教授による記念講演

的知識を深め，各地域における指導・支援の充実を④平成28年度就学相談・支援指導者研究協議会

図ることを目的として開催しているものです。本年

平成28年７月14日～15日，本研究所において「就度は，全国から幼稚園，小中高等学校，特別支援学

学相談・支援指導者研究協議会」を開催しました。

校，高等専門学校教員や指導主事等104名が受講しま

就学相談・就学先決定の在り方は，インクルーシブ

した。

教育システムの充実を含め，共生社会の形成を目指

１日目は，文部科学省による最新の政策動向「発す上での重要な事項の一つです。

達障害教育の現状と課題」の説明に続いて ，研究紹本研究協議会は，各都道府県及び指定都市におい介として本研究所による研究最前線「発達障害のあて教育支援委員会（仮称）等，就学相談・支援に関る子どもの指導の場・支援の実態と今後の在り方にわる業務に関し，指導的立場にある方々による研究

関する研究～通級による指導等に関する調査をもと協議等を行い，担当者の専門性の向上及び就学相に～」に関する発表を行いました。２日目は，シン談・支援の充実を図ることを目的として，平成25年

ポジウムとして「発達障害のある子どもに対する幼度から毎年この時期に開催しているものです。本年

児期から学校卒業後までの支援のつながり」をテー

120

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

NISEトピックス
マに，医療・福祉関係者からの話題提供をもとに，また，障害のある子供の教育を支援するための教

合理的配慮を視点として，幅広く各ライフステージ

材・支援機器を実際に操作するための体験コーナーに応じた支援の在り方について議論を深めました。

も設置し，研究員の説明に対して興味深く話を聞く

また，両日を通じて，通常の学級に在籍する発達

参加者の様子が見られました。

障害のある子どもへの指導・支援の実際について ，受講者レポートに基づく少人数でのグループ協議を行いました。各地域・各校における合理的配慮及び基礎的環境整備の具体的取組と成果・課題について意見が交わされ，課題解決に向けた活発な研究協議や情報交換が行われました。

写真５

研究成果報告会⑦インターネットによる免許法認定通信教育開講
平成32年度までの間におおむね全ての特別支援学
校教員が特別支援学校教諭免許状を所持することを目指す国の政策動向を受けて，本研究所では，免許
写真４状保有率の特に低い視覚障害教育領域及び聴覚障害

シンポジウムの様子

教育領域について，本年度よりインターネットによる免許法認定通信教育を段階的に実施することとし，⑥特総研セミナーin 文科省
平成28年８月30日，文部科学省旧庁舎１階ラウン

その最初の開設科目として ，「視覚障害教育指導法

ジにて，「 すべての子供が輝くために～インクルーシ（１単位・15講義）」を平成10月１日より開講しましブ教育システムの構築に向けて～」というテーマでた。

特総研セミナーin 文科省を開催しました。

これにより，全国の特別支援学校教諭免許状を所

このセミナーでは，本年度が第４期中期目標期間

持していない特別支援学校教員等は，本研究所が無の初年度であることを踏まえ，第一部に，「特総研の料で24時間配信する映像講義をインターネットを利紹介」として，今後の本研究所が目指す方向と主要用して視聴することで，免許状取得に必要な単位を活動（研究，研修，情報収集・蓄積・提供，インク修得できるようになりました。平成28年度について

ルーシブ教育システムの構築等）を中心に紹介し まは，北は北海道から南は沖縄まで約350名の特別支援した。第二部では，障害のある児童生徒のための ICT

学校教員等が受講しました。

活用に関する研究や自閉症のある児童生徒の自立活

また，本研究所では，平成28年10月19日に免許法

動に関する研究など４つの研究についての成果を報認定通信教育開講記念式典を開催しました。記念式

告しました。

典では，義家弘介文部科学副大臣からのビデオメッ

本セミナーには，文部科学省や国立教育政策研究

セージが紹介され，インターネットによる免許法認

所の職員をはじめ，教育委員会関係者，特別支援学

定通信教育のサポーターとして，特別支援学校教員

校の校長らが参加し，報告後に設けた質疑応答の時の専門性向上と免許状取得促進に向けた期待が熱く

間には，参加者からそれぞれの研究課題に対して質語られました。

問が寄せられ，さらに理解を深められました。

本研究所が実施する免許法認定通信教育の詳しい

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

NISEトピックス
内容については，以下のウェブサイトに掲載しています。
○免許法認定通信教育総合情報サイト→
http://forum.nise.go.jp/tsushin/

写真７

写真６

あん摩マッサージ体験

義家副大臣のビデオメッセージ⑧平成28年度研究所（NISE）公開
平成28年11月５日（土），平成28年度研究所公開を開催し，学校教員，大学生，保護者や地域の方など，多くの方にご参加いただきました。
本年度の研究所公開では，障害のある児童生徒に

写真８

NISE カフェ

対する教育上並びに生活上の支援・配慮について障
害種ごとに紹介した展示スペースを対象としたスタ⑨ 平 成 28年 度 交 流 及 び 共 同 学 習 推 進 指 導 者 研 究 協

ンプラリーを実施し，家族連れを中心に多くの方が議会

台紙を持って，所内を巡る様子が見られました。

平成28年11月17日～18日の２日間，文部科学省のその他，教員を目指す大学生との交流イベント

協力を得て標記研究協議会を本研究所において開催「NISE カフェ」，発達障害の特性に関するミニ講義，しました。研究協議会は，各都道府県等において障聴覚障害を題材とした映画「レインツリー の国」上

害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒と映会，障害者スポーツ体験としてゴールボールの体の交流及び共同学習を推進する立場にある教職員に

験会，本年度の新企画である筑波大学附属視覚特別よる研究協議等を通じ，各地域における交流及び共支援学校の生徒と教員による「あん摩マッサージ」

同学習と障害の理解推進に資することを目的として，体験など幅広い内容の催しを行いました。

開催しているものです。

当日は天候に恵まれ ，昨年度を大幅に上回る 438

本年度は，全国から特別支援学校，小・中学校教名の方々にお集まりいただきました。特に子ども達

員や指導主事等74名が受講しました。

も多かったことから，普段の研究所とは異なって，

１日目は，文部科学省による最新の政策動向「交終始賑やかな雰囲気に包まれていました。 交流会を

流及び共同学習をめぐる現状と課題」の説明に続い開催しました。

て，トピックス「インクルーシブ教育システム推進センターにおける情報発信・相談支援」の報告の後 ，
特色ある取組として，埼玉県教育委員会と茨城県守谷市立御所ケ丘中学校から発表いただきました。

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

NISEトピックス
２日目は，３分科会５班に分かれ，研究協議が行われました。第一分科会は「交流及び共同学習を推進する上での学習活動の工夫」，第二分科会は「居住地における幼児児童生徒の交流及び共同学習の推進」，第三分科会は「交流及び共同学習を推進する上での行政的取組」をテーマに各受講者のレポートに基づく報告や最新の情報について活発に協議がなされました。協議では，インクルーシブ教育システム
における交流及び共同学習の意義，交流及び共同学
習における合理的配慮，教育課程上の位置づけ，副次的な学籍の導入による居住地校交流の推進等が話

写真９

開会式

題となりました。最後に，各班の協議内容を報告し合い，文部科学省の特別支援教育調査官からの指⑪世界自閉症啓発デー2016 in 横須賀

導・助言をいただきました。

平成28年12月３日，筑波大学附属久里浜特別支援学校及び同校 PTA，横須賀地区自閉症児・者親の会⑩平成28年度特別支援教育における ICT 活用に関わ「たんぽぽの会」と共同で「世界自閉症啓発デー2016

る指導者研究協議会

in 横須賀」を開催しました。７回目となる今回は「知平成28年11月24日～25日の２日間，文部科学省のろう

つながろう」をテーマに，自閉症のある方と協力を得て標記指導者研究協議会を本研究所においその家族や地域のつながりについて考えました。内て開催しました。研究協議会は，障害のある幼児児

容は(１)映画「くちびるに歌を」の上映，(２)映画

童生徒に適切な指導・支援を行う上で必要な ICT 活

を も と に し た ミ ニ 講 義 ， (３ )自 閉 症 の あ る 方 の 兄用をはじめとする教育支援機器活用について，専門

弟・家族のつながりをテーマとしたシンポジウム（４）的知識を深め，各地域における指導・支援の充実を作品展示（久里浜特別支援学校，横須賀市立浦賀小

図ることを目的として，新たに開催したものです。

学校，横須賀市立長井小学校），（５）疑似体験でし全国の指導的立場にある教職員を対象としており ，た。自閉症のある方の兄姉の生の声も伺うことがで

今年度は全国の特別支援学校，小・中学校教員や指き，共生社会について考える良い機会を得ることが導主事73名が受講しました。

できました。当日は160余名の方に参加いただきまし

１日目は，文部科学省による最新の政策動向「特た。また，例年と同じく横須賀市及び同市教育委員

別支援教育における ICT 活用の現状と課題～合理的会の後援，並びに横須賀市立横須賀総合高等学校の配慮の考え方を踏まえて～」の説明に続いて，研究生徒達からご協力をいただきました。

紹介として本研究所による研究最前線「障害のある児童生徒のための ICT 活用に関する総合的な研究」
に関する発表を行いました。
２日目は，１コース（指導主事），２コース（教員）で「ICT 活用の推進に向けた教育委員会（学校）の取組について」のテーマにより，ICT 活用実践演習
室における演習，福岡県立柳河特別支援学校及び大分県教育委員会の受講者より特色ある取組発表が行われました。さらに，計12班で各受講者から提出のレポートに基づく報告や最新の情報等について ，活発な協議・意見交換がなされました。

写真10

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会場風景

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

NISEトピックス⑫ 平 成 28年 度 諸 外 国 の 教 育 政 策 動 向 に 関 す る 講 演

演いただきました。デンマークは多様な教育を保障会

していること，ノルウェーは通常学校主体のインク

平成28年12月16日，本研究所で「諸外国の教育政

ルーシブ教育を推進していること，スウェーデンは策動向に関する講演会」を開催しました。この会は，知的障害特別学校を維持しつつ新しい教育課程の推

諸外国の教育政策動向を知り，わが国のインクルー

進を進めていること，フィンランドは通常の学級とシブ教育システムの方向性について議論を深める機

連携した３段階支援を行っていること等をご紹介い会とすることを目的としたものです。

ただきました。

特に本年度からは，外国の教育事情に明るい大学
教員を客員研究員としてお迎えしております。本会
では，５名の客員研究員の方々から各国のインクル
ーシブ教育システムの動向と課題についてご講演い
ただきました。
まず，イタリアに関して，本研究所の大内進客員研究員より，イタリアのフルインクルーシブ教育は制度や人事体制が整備されていることや，学校教育全体にインクルーシブ教育が浸透していること ，一
般教員への障害のある子どもへの教育に関する意識

写真11

講演する大内進客員研究員

づけと専門性の向上が目指されていること等についてお話がありました。次に，韓国に関して，筑波大⑬インクルーシブ教育システム普及セミナー（北海学の鄭仁豪教授より，韓国の教育制度や特別支援教

道・東北地区）育の概要，インクルーシブ教育の現状等について話

本普及セミナーは，本研究所のインクルーシブ教

題提供いただきました。課題としては通常学校にお育システム推進センターの活動内容や各地で実施さけるインクルーシブ教育の研修の質的向上や，教師

れているインクルーシブ教育システム構築に向けて

間の協力体制の構築と責任の共有，関連サービスのの取組をより多くの方に知っていただくことを目的

提供等があげられました。

に，平成28年度から32年度にかけて全国６地区にてオーストラリアに関しては，埼玉大学の山中冴子

実施する予定です。本年度は北海道・東北地区ブロ准教授より，オーストラリアは障害者差別の観点かックを対象に，北海道立特別支援教育センターとのらインクルーシブ教育が支持されており，各学校が共催で平成29年１月28日(土)に行いました。当日は，実施している合理的調整や支援，それらの水準を可

あいにくの荒天でしたが，会場は100名近くの参加者視化する取組が行われていること，教員の合理的調の熱気に包まれました。

整等に関する理解と実践の質を高める取組が行われ第一部は，本研究所の活動内容を報告し，第二部ている等の現状についてご講演いただきました。

は，リレー講演として，北海道教育大学函館校の北アメリカに関しては，岡山大学の吉利宗久准教授

村博幸教授に｢特別支援学校のセンター的機能とコより，アメリカの教育制度や義務教育の歴史等を概ーディネート｣について，名寄市立大学保健福祉学部

観された後，最も制限の少ない教育環境に関する制の矢口明教授に｢計画的・組織的な交流及び共同学習

度等を中心に障害のある子どもへの教育に関する動の推進｣について講演いただきました。アンケートか向について情報提供いただきました。

らは｢インクルーシブの基本が確認できた｣｢地域実最後に，北欧に関して，高知大学の是永かな子准践研究が興味深い｣｢リレー講演が具体的でわかりや教授より，スウェーデン王国，ノルウェー王国，デすい｣との感想が寄せられました。

ンマーク王国，フィンランド共和国の各々の教育制本普及セミナーの実施に当たっては，北海道立特度，各国のインクルーシブ教育の特徴についてご講

別支援教育センターの皆様をはじめ多くの方にご尽124国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第６号 201７年３月

NISEトピックス
力いただきましたことに感謝申し上げます。

より本研究所の宍戸和成理事長と天笠茂氏との対談形式で，新しい学習指導要領の最新動向や特別支援教育に関する動向について理解を深めました。また ，今回新しく企画した合理的配慮ミニ講座では，合理的配慮や基礎的環境整備の定義等ついての簡単な説
明の後，幼稚園・保育所等，小学校，中学校，高等学校という学校段階毎に合理的配慮の例についての紹介がなされました。研究所の新しい取組の紹介では，勝野頼彦理事より，特別支援教育の充実に繋がる学校現場に役立つ情報ツールとして，(１)研究成果サマリー集・リーフレット等（２）研修事業・講

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義配信・免許法認定通信教育 (３)発達障害教育情報

会場風景センター，支援教材ポータルサイト等の WEB サイ
トの活用について紹介がなされました。また原田公⑭ 平 成 28年 度 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 セ ミ ナ
ー人インクーシブ教育システム推進センター長より ，本研究所では，研究活動等の成果の普及や，教育

インクルーシブ教育システム構築支援データベース

現場等関係機関との情報の共有を図るために，毎年，(インクル DB)，地域実践研究、国際動向調査の イ「国立特別支援教育総合研究所セミナー」を開催してンクルーシブ教育システムの構築に寄与する活動にいます。本年度は，「インクルーシブ教育システム構

ついて紹介されました。

築に向けた特別支援教育の推進～21世紀を生きる子

午後からは，昨年度の研究終了課題についてのポどもたちの可能性を最大限に伸ばすためには～」をスター発表・ICT 機器や支援機器展示等において，テーマに，平成29年2月17日～18日の２日間，国立オ参加者との活発な質疑が行われました。シンポジウ

リンピック記念青少年総合センターを会場に実施しムでは，本研究所のインクル DB を教員研修に活用ました。

している事例等が紹介され，今後のイ ンクルーシブ

１日目は，開会式，第30回辻村賞授賞式，研究成

教育システム構築支援をどのように進めていくかの

果報告，全体会を行いました。

議論がなされました。

研究成果発表では分科会形式により，「 第１分科会

本年度初めて土曜日にもプログラムを設けました

アクティブ・ラーニングを通した資質・能力の育成

が，定員を上回る約900名の参加があり，活発に協議―次期学習指導要領の改訂の動向を踏まえた知的障を行うなど，無事成功裏に終了することができたも

害教育の展開―」，「 第２分科会 自閉症のある子どものと思います。

の自立活動の授業を組み立てる上での要点 ―実態
から子どもにつけたい力(目標)を考える―」，「第３分科会 ことばの教室がインクルーシブ教育システ
ム構築に果たす役割―言語障害教育の専門性を生かす取組―」について，それぞれ発表と質疑応答等が行われました。また最後の全体会では，菊池桃子氏（文部科学省 初等中等教育局視学委員）より来賓ご挨拶を頂きました。
２日目は，天笠茂氏（千葉大学特任教授，中央教育審議会教育課程企画特別部会主査代理）よりご講演頂いたのち，明官茂情報・支援部長の司会進行に

写真13

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分科会の様子国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第６号

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル編集委員
笹 森 洋 樹（編集委員長）星（編集主幹）祐 子

若 林 上 総半 田

健

生 駒 良 雄荒 木 昌 美
小 林

純

筒 井

純

田 中 信 暁国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第６号

平成２９年３月発行
代表者

編集兼発行者

宍 戸 和 成独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585

神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号

URL：http://www.nise.go.jp/

201７年3月

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http://www.nise.go.jp/
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所〒239-8585
神奈川県横須賀市野比５-１-１