特別支援教育から
インクルーシブ教育へver.2023

新潟大学 教職大学院
長澤正樹

内容
1. 特別支援教育
2. 特別な場での教育
3. インクルーシブ教育システム
4. 就学支援制度
5. 通常の学級の教育
6. 合理的配慮
7. 連携
8. 個別計画
9. インクルーシブ教育１．特別支援教育の理念

特別支援教育• 「特別支援教育」とは、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものです。 平成19年4月から、「特別支援教育」が学校教育法に位置づけられ、すべての学校において、障害のある幼児児童生徒の支援をさらに充実していくこととなりました。

特別な支援を必要とする多様な子どもたち(例)
特殊教育の対象は約6～7％（特別支援学校、学級、通級）
文部科学省（20２3）

身体障害
知的障害

発達障害特性

二次障害(通常学級に8．8％)

反応性アタッチメント障害
非行
精神疾患

二次的な問題
いじめ
不登校

外国籍

問題行動

英才児

(言語、文化の違い)
支援 夜間中学(ギフテッド)親の問題
LGBT(性的少数者)

貧困
養育の問題
居所不明

発達障害特性
二次障害

学習の困難さ
対人関係の問題
行動上の問題

二次的な問題

発達障害特性＜主な発達障害＞
LD：学習障害
ADHD:注意欠如多動障害
ASD：自閉スペクトラム障害
ID:知的（発達）障害「発達障害」を見つけるより、特性のある子を特定し支援する

発達障害特性の要因と二次的な問題・二次障害
主な要因

発達障害特性（15％、岩佐、2020）

虐待

学習困難・行動上の問題・対人関係の問題

生活習慣の乱れ貧困

学校対応

二次的な問題学力不振・不登校・いじめ・問題行動など

共依存

親のうつ 父親
不安障害
パーソナリティー障害
ギャンブル依存

二次障害
虐待、非行、精神疾患専門機関対応関係機関との連携

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

特別支援教育の主な施策• 通常学級中心• 個別指導の充実– 通常学級で、通級指導教室で• 個別の教育支援計画の策定– 特別な支援や合理的配慮の保障• 校内委員会の設置• 特別支援教育コーディネーターの任命• 特別支援学校のセンター的機能

合理的配慮

基準の変更
特別な指導
交流・共同

個別の教育支援計画(小学生の例)

小中高等学校：校内支援体制の構築
実態把握
支援の決定
支援計画作成・評価

個別支援の実施
校内委員会

教科の補充
自立活動
（人間関係の形成）(心理的安定)支援チーム(支援会議)

コーディネーター

通常の学級

特別支援学級
通級指導教室
適応指導教室
相談室

合理的配慮の保障
障害に応じた支援推進体制が機能するための工夫をコーディネーターの役割（文科省）
1. 校内の関係者や関係機関との連絡調整
2. 保護者に対する相談窓口
3. 担任への支援
4. 巡回相談や専門家チームとの連携
5. 校内委員会での推進役– 作業部会の設置
発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（H29改訂）
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

特別支援教育の概念図
地域(保健圏域など)

連携
・保護者
・関係機関
校内体制

特別な場での教育特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室障害特性にあった指導

交
流
・
共
同

特別な対応

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画
支援会議
子どものニーズにあったカリキュラム特別支援教育の推進体制
A小学校(拠点校)

市町村 or
保健圏域

都道府県
教育委員会

市町村教育委員会
広域特別支援連携協議会

通常の学級
特別支援教育コーディネーター

校内委員会

特別支援学校(センター)
巡回相談

通級指導教室

B小学校

医療・福祉・労働
相談機関

幼稚園
中学校
高等学校

（新潟市）

特別支援学校が核になり、特色ある推進体制を2．特別な場での特別支援教育
特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室特別支援学校

引用：文部科学省• 視覚障害､聴覚障害､知的障害､肢体不自由､病弱
79.8％：学級30.8％(H30)• 一人一人に応じた教育• 専門性の高いスタッフ(教員免許)､充実した施設• センター的機能– 教育相談､地域の特別支援教育支援• 総合特別支援学校化：複数の障害種への対応
146，000人（R3)：79，625人。１４４，８２３人：７６，９２２人（R2)

148,635（R4)。小：49580、中：32497、高：65355人
144，435人：74,849人(R1)、141，939人：73,054人(H30)
小：51115、中：小中学部はいまだ増加傾向
33409、高：65645人（R5速報値)

特別支援学校の課題• 子どもの実態に合ったカリキュラム
教科中心、領域教科を合わせた指導、自立活動中心• 将来の自立生活につなげる教育
就労と生活の保障。個別の移行計画の作成。進学？

• 社会の変化に対応する教育内容
社会が必要としている仕事は。生活に必要なスキルは• 地域のセンターとしての役割
小中高等学校のニーズに合ったサービス提供

特別支援学級• 比較的軽度の障害のある児童生徒の教育• 知的障害、肢体不自由、身体虚弱、弱視、難聴、言語障害、自閉症と情緒障害• ８名で１学級• 補助教員の導入（市町村）• LDやADHD等の対応も可能• 通常学級との交流学習促進：弾力的運用，147。３００，５４０人（
人（R4)323，991人（
350R3)
R2)
自閉症・情緒障害：52
51％（R4)R3)。 ＞ 知的障害：４45％主な特別支援学級
1. 知的障害– 体験を通して読み書き計算や生活に関する知
識を学びます– 遊び、日常生活の指導、生活単元学習、作業学習など。教科学習もあります

2. 自閉症・情緒障害– 教科学習が中心です。自立活動という、個別指導の時間があります– 学校や学級によって実態は様々です
子どものニーズによってカリキュラムがきまる

特別支援学級の課題• 子どもの実態に合ったカリキュラム
教科中心、合わせた指導の適用、免許制度(中学校)• 子どもの実態に合った交流および共同学習
通常の学級中心の教育保障• 個々のニーズの保障
自立活動の保障と指導形態の工夫• 校内のセンター的機能発達障害への対応。合理的配慮、支援計画

発達障害通級指導教室• 自立活動– 人とのかかわり方、自己管理の仕方• 年間10から280単位時間– 週１回１時間程度• 対象は発達障害に限定せず– 診断を必ずしも必要としない
180,000人（R3) 164，693人（R2)。（R1：小中高・公私立）。
発達障害への理解。専門性のある教員の不足

通級指導教室の課題• 通常の学級との連携、役割分担
支援会議、支援計画の作成と評価。相互に観察参加を• 獲得スキルの般化の保障
教えたことを通常学級と家庭で実践• グループ構成の妥当性
モデルとなる児童生徒の存在。インクルーシブな設定• 中等教育での通級制度の充実
中学校：通級教室増、高校：通級制度の定着拡大

特別な場と進路（全国）進学中学校
特別支援学級

進学（総合）

特別支援学校普通高校

H28年度：55.1％
H29年度：50.1％
H30年度：47.8%
R 1年度：45．3％
R２年度：４０．０％
R3年度：42％

H28年度：39.1％
H29年度：44.3％
H30年度：46.4%
R 1年度：48.9％
R２年度：５４．７％
R3年度：58％

普通高校への進学者が増えている(自閉症・情緒障害学級児童生徒数増が関係？)

課題：入学後の支援の保障、高等教育などへの進学の可能性追求

特別な場と進路（全国）進学中学校
特別支援学級

進学（総合）

特別支援学校普通高校

H29年度：50.1％
H30年度：47.8%
R 1年度：45．3％
R２年度：４０．０％
R3年度：42％
R4年度：38％

H29年度：44.3％
H30年度：46.4%
R 1年度：48.9％
R２年度：５４．７％
R3年度：58％
R4年度：57％

普通高校への進学者が増えている(自閉症・情緒障害学級児童生徒数増が関係？)

課題：入学後の支援の保障、高等教育などへの進学の可能性追求

３．インクルーシブ教育システムの構築
特別支援教育の新たな展開

インクルーシブ教育システムの概念図
地域(保健圏域など)

連携
・保護者
・関係機関
校内体制
教
育
サ
ー
ビ
ス
の
連
続
性

特別な場での教育

合理的配慮・基準の変更
段階的な対応障害特性にあった指導学習のユニバーサル
デザイン(UDL)

支援会議

特別支援学校
特別支援学級
通級指導教室

特別な対応

子どものニーズにあったカリキュラム(カリキュラムの修正)
交
流
・
通
級

通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定

どの場であろうと子どもを伸ばす

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画

ポイント
• 圏域内ですべての教育を保障する– 子どもが暮らす地域の教育システムで教育される• 障害のある子どもが通常学級から排除されない• 通常から特別な場への教育サービスがつながっている(交流・共同学習)• 教育措置変更が柔軟に行われる• どの場で学んでも子どもの能力を最大限伸ばす– どこで学ぶかは問題ではない

障害のある子どもも、すべてがみんな同じ対応か？

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

通常の学級で、特別な教育を
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応

三層モデルと基準について、説明責任を果たすこと
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
（フィンランドも採用）

三層モデルとは専門家・保護者との連携
検査の実施
ABAによる対応
小集団学習指導
生徒の悩みにそった生徒指導
特性に合わせた支援
学習のユニバーサルデザイン
ユニバーサルプログラム(生徒指導)

障害によって区別するのではない。「結果」で判断する
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.

４．就学支援制度
自己選択の保障

就学相談・就学先決定の在り方（文部科学省）• 早期からの教育相談• 本人、保護者のニーズの尊重– 入学先をきめるのは、本人（保護者）の権利• 総合的判断– 専門家を交え、本人にあった就学先を決定– 必ずしも診断に基づかない• 就学後も柔軟に対応– 転学を容易に
教育委員会:「就学」を「支援」する

就学支援・判断基準(例)カリキュラムの修正なし＜通常学級＞
UDLを中心とする支援

アセスメント・検査＜通級指導教室＞
実態に合った支援・指導

少カリキュラムの修正あり

中＜特別支援学級＞
実態にあったカリキュラム
交流教育

大＜特別支援学校＞
自立に向けた教育注)カリキュラム＝教科中心のカリキュラム

さまざまな情報から決定を。支援計画作成を。

就学支援・判断基準(例)カリキュラムの修正なし＜通常学級＞
UDLを中心とする支援

アセスメント・検査＜通級指導教室＞
実態に合った支援・指導
週1回の指導少カリキュラムの修正あり

注)カリキュラム＝教科中心のカリキュラム

中＜特別支援学級＞
実態にあったカリキュラム
毎日数時間の指導
交流教育

大＜特別支援学校＞
自立に向けた教育
特別なカリキュラム

さまざまな情報から決定を。支援計画作成を。

特別な場での教育• 通常学級で「できない」から入れられる、のではない
特殊学級や養護学校ではないことを強調• 特別な場の利用は権利である
利用→子どもの利益になる。能力を伸ばすことができる• 情報を提供し、自己決定を必要な客観的情報を与える。最後は保護者(本人)が決める• いじめや偏見への不安に対処する
疑問や悩み、不安には丁寧に対応し、具体的な方策を示す

保護者への対応
1. 保護者のニーズを聴く
まずは十分に語っていただきます。

2. 必要な情報を提示する
制度、検査の解釈、教育措置の選択肢・・・

3. 保護者の疑問や悩みに対応する主観をできるだけ排除し、可能性のある情報を再提示

4. 次回までの課題を整理する
結論を急がず、保護者が納得するまでつきあうこと
中・長期的な展望を持つことも伝える(将来の進路)

入学までの流れ
1. 教育相談– 相談機関、特別支援学校・学級など

2. 就学時健診– 個別検査、情報収集

3. 就学支援委員会
4. 就学相談– 就学支援委員会の決定を受け最終決定
保護者:早い段階から関係機関を利用し、早めに情報収集を(続き)4．保護者:学校訪問– 保護者の考えを述べる– 文書、今までの書類等(相談支援ファイル)持参

5．個別の教育支援計画作成– 保護者の要望に基づき、作成– インフォームドコンセント

6．入学後の話し合い– 支援計画に基づき、学校生活が保障されているかどうか評価会議を開催
学校との話し合いは必要。できることとできないことを見極める

今後の就学支援の流れ(私案)
健診前

教育委員会
・就学にかんする相談・検査対応
保護者・相談、学校見学等

相談・専門機関
特別支援学校

就学支援委員会 就学支援委員会による判断

保護者による自己決定・必要な情報提供、代弁者
入学前

支援チームの結成と支援会議の開催(外部委員)
個別の教育支援計画の作成

入学後支援会議の定期開催
個別の教育支援計画の評価
学習のユニバーサルデザイン、合理的配慮

調停機関

今後の就学支援の流れ(私案)
健診前

教育委員会
・就学にかんする相談・検査対応
保護者・相談、学校見学等

相談・専門機関
特別支援学校

就学支援委員会 就学支援委員会による判断
保護者と幼保職員が「すこやかファイル」持参で小学校に出向く(1月頃)
合理的配慮など特別な支援を入学前に伝える
保護者による自己決定(新潟県長岡市)
・必要な情報提供、代弁者
入学前

入学する
学校
入学後

支援チームの結成と支援会議の開催(外部委員)
個別の教育支援計画の作成

支援会議の定期開催
個別の教育支援計画の評価
学習のユニバーサルデザイン、合理的配慮

調停機関

最近の傾向• 特別支援学校は重度知的障害を対象とする(新潟市)– めやす：身辺自立、コミュニケーション(-)• 意にそぐわず支援学級に入級児童は学校支
援課が巡回– 学校支援など• よりいっそう通常の学級中心を進める– 新潟県
インクルーシブ教育システム推進のため(教育委員会)

制度から外れる子どもたち(私見)• 知的な遅れ、問題行動がなく、社会性も育っているが学力が著しく低い
三層モデルの適用を。校内で学習支援を• 起立性調節障害やHSPで学校に行けない、教室に入れない
虚弱学級の設置。ICTの活用• 反応性アタッチメント障害、ゲーム障害などの二次障害
病弱の特別支援学校、虚弱学級の検討

５．通常の学級での教育全員を対象とした指導からの段階的な対応多様性への対応：UDL
UDL資料• Universal Design for Learning(UDL)– 障害のある子どもを含む、全ての子どもがわかり
やすく、参加できる学び(授業)
多様な学習者を対象に、学習環境のバリアを減らすこと
多様な教育方法(提示・意思表現・参加)の使用を認めること
教科中心のカリキュラムで教えること
対象は限定されない。現在実施している授業の見直し
様々な方法や工夫を認める柔軟性
Freeman-Green(2021)

学びの過程とUDL：多様性の保障
原則1•課題理解と提示の工夫

原則2•考えの表現と課題解決

原則3•学びの自己管理と意欲
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

UDLの条件• 全員を等しく扱い、障害を区別しない• 多様な教育方法：3原則– わかりやすい、参加しやすい、一人で学べる• 必要とされる客観的な到達目標の設定– 達成できない子へ、特別な指導を提供– 指導前後で全員を対象に評価、指導の有効性を確かめる
UDL：基礎学力の保障
UDLだけで、すべての子どもの学力保障はできない→

段階的に特別な対応を
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

大事なこと• インクルーシブ教育システムでは、結果で特別な指導の必要性を判断
授業は指導の場であり、評価(実態把握)の場でもある• 「できない」ことが指導力が原因ではないことが前提
教育の質の保証 ＝ UDL• 多様な方法の採用と子どもの主体的学びの育成、保障
子どもの実態(結果)にあわせ、指導法や支援、教材を変える
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

通常の学級で、特別な教育を
小集団指導で結果を出せなかった児童生徒
基準
共通する対応で結果を出せなかった
児童生徒
基準

全員が対象
ユニバーサルな対応
Niigata Univ. - Nagasawa Labo.
三層モデルと基準について、説明責任を果たすこと特別な指導:要点• 段階２の特別な指導は、障害の有無に関係なく、誰もが受けられる
小集団での学習、補習、個別相談・指導など• 年度初めに説明責任を果たす
必要性、内容、基準、条件など。

• できるだけ個別の指導計画を作成し、評価すること誰もが受けられるサービスであり、特別なことではない
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

６．合理的配慮
本人の努力不要

合理的配慮
障害特性に応じた指導

本人の努力必要
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

(1)合理的配慮• 障害のある子どもが、他の子どもと平等に 「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの（文部科学省）
障害のない子どもと、同じスタートラインに立つための支援
公立学校は法的義務(新潟市は民間事業者も法的義務)
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

令和６年４月１日から義務化

合理的配慮の例 (文科省)• 視覚障害– 代わりに読み上げる、点字、点字ブロックなど• 聴覚障害– 手話通訳、ICT、字幕など• 肢体不自由– 車いす、バリアフリー、低床バスなど• 精神障害– 休憩できる部屋・ベッドなど。就労支援パス• 知的障害– わかりやすい説明、視覚支援• 自閉症スペクトラム– 構造化、ワークシステムなど「見える化」
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo.

発達障害：ICTの積極的活用• 読み障害：読み上げソフト、漢字にカナを振る• ADHD：環境構成の工夫、情報の制限• 書字障害：キーボード入力、音声入力、アプリの活用– 紙と鉛筆による書字からの解放
大事なことは「学習すること」「内容を理解すること」
印刷物障害への支援を：情報のデジタル化

ATの進歩で合理的配慮が可能になり多様化する
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

他にも・・・• HSP：感覚の過敏性– 遠隔による授業参加• 起立性調節障害：朝起きられない– 午後から授業• 場面緘黙：教室で話せない– 代替コミュニケーション機器• 不安症– 別室で休憩を認める(あくまでも一例です)テストの合理的配慮(Test Accommodation)• プレゼンテーションの仕方
読み上げ､手話､点字､仮名ふり(対応業者あり) 、拡大• 反応の仕方
パソコン､口頭､特別な筆記具､手話、入力• セッティング
別室(試験場所の配慮)､個別､付き添い• 時間延長
大学入学試験は、実施済み。高校入試：3600事例(H29)
小中学校での個別の教育支援計画の必要性

合理的配慮と自己決定• 合理的配慮は障害のある人の権利– 国民、市民、児童生徒への理解啓発• 権利があることを知ること(教える)– アドボカシー：代理人による権利擁護• 合理的配慮を訴えられるようにすること– 自己主張、代理人– 周囲の気づきと意思の確認• 自己決定の力をつける(保障する)
自己理解 → (セルフ)アドボカシー → 権利の主張
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

判断など対応について• 合理的配慮が妥当かどうかの判断の根拠– 診断書、諸検査の結果、個別の教育支援計画– 専門家の助言など• 決定のプロセス– リソースをベースとした多様な選択肢– 「話し合う」ことが重要：話し合いによる合意形成• 地域連携・不服審査– 障害者差別解消支援地域協議会

理解啓発活動を進める

学校では、相談窓口、専門家を入れ対応組織の構築

どこまで認められるか？
• 例)発表を免除してほしい• 教育の本質に影響しないこと
目的：調べたことや考えをみんなにも聞いてもらう
調べて考えをまとめることが本質なので ○• 教育の本質に影響する場合は認められない
目的：自分の作品を紹介し説明すること説明することが本質のひとつなので ×７．連携
学校だけでは限界があります(1)校内連携：発達障害通級指導教室との連携＜ソーシャルスキル＞＜社会性＞
傷ついた友達を慰める
お年寄りに席を譲る
落とし物を届ける
いじめられている友達を助ける

例：おもいやりソーシャルスキルトレーニング
説明を聞く
練習する（ロールプレイ）
評価（いいところを見つける）
日常場面で実行する通級・通常・家庭の三者の連携で行動般化を

通級指導教
室で指導

通常学級で
指導

校内連携（他にも）• コーディネーター
気軽に相談できる存在。

• 介助員、補助教員、学習支援員
役割の明確化。支援者としての存在• 養護教諭保健室の位置づけ。情報の共有• スクールカウンセラー
有効活用と効率的な話し合い

補助教員の役割（ティームティーチング）• 問題のある子どものマネージャー
ほめる、アドバイスする、注意しない、叱らない• 他の子どもへの学習支援

援助と称賛（Mason,2020)

個別支援は担任、自主学習の支援担当• 自分の役割を知る
マニュアルの作成、研修会の実施• 人材確保の工夫を
大学生、PTA、地域への働きかけを補助教員とのティームティーチングの実現を(2)特別支援学校との連携• センター的機能
巡回相談、検査、個別計画作成、情報提供• 専門性のある教育
身体障害、知的障害、自閉症、発達障害• 職業教育
作業学習、キャリア教育、関係機関との連携• 専門性のある教員
小中高：積極的活用
特別支援学校：外部専門機関との連携・情報提供

(3)幼・保、小、中、高、大の連携

社会生活

大学
高等学校
個別の教育支援計画

中学校
小学校

個別の保育計画
幼稚園・保育園

しばらく併走連携の工夫
課題：個人情報

早期に支援計画を作成し、次の段階へバトンタッチ

(4)保護者と連携(理念)＝協働作業• 保護者の立場を尊重する• まず聴く• 保護者の願いを知る• 解決のゴールを共有する• お互いの立場でできることを考える
原因追及より解決を優先する• 情報は事実の共有
主観や意見を排除し、時系列的に事実を確認する
立場の違いを認め合い、ビジョンを共有し、それぞれができることを考える

例えば、• ｢○○さんは、最近やる
気が感じられません｣• 「○○さん、最近家でどうですか？
• 私の授業だけではなく、他の授業でも寝ていることがあります。
• 起こしてもまたすぐ寝るんです。
• 何変わったこと、ありませんか？｣

親を支援する• 相談の窓口を作る
話しやすい関係、設定、複数手段の確保• まずはじっくり聴く
相手に関心を持つ、相手の立場に立つ• 一緒に考え、必要に応じて情報提供
ほめ方・叱り方・聞き方、遊び方、しつけ・・・• 必要なら専門機関の紹介を情報提供。一緒に行くことも検討する

寄り添える相談相手、身近な支援者、頼れる肉親

(5)支援会議(校内連携)

全教員

生徒
保護者

コーディ
ネーター

担任
個別の教育支援計画

生徒指導
保健室

支援チーム
行政

医療・福祉
機関

ハロー
ワーク

支援チーム、支援会議、個別の教育支援計画は三位一体 67

(6)連携、他にも• 虐待、親の資質の問題
児童相談所、民生委員• 非行、学校外での問題行動
警察(生活安全課)、保護観察所、鑑別所• 診断、告知、医療的ケア、親支援
医療機関、発達障害者支援センター、児童相談所• 親支援、心の支え、情報交換
親の会、NPO
ひとりで抱え込まず、支援機関の活用を
Niigata-Univ. Nagasawa-Labo８．個別の教育支援計画の作成
支援チーム、支援会議、自己決定

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

支援計画作成の手続き
1. 要支援児童生徒の認定
気になる子、自己申告など。診断にこだわらない

2. 支援チーム組織と支援会議の開催
コーディネーター、必要なメンバー、本人参加、協働作業

3. 支援計画作成
自己決定支援。合意できた内容を書面にまとめる

4. 実践と評価できたことを認め、次につなげる。データの活用
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.
個別の教育支援計画：支援チーム、支援会議、自己決定

支援計画と評価(例)
生徒名

主

1-2
Ａ

・板書を写すことに時間がかかる。連絡ノートを書けない・大声や暴言が見られる・特別なプリント ・担任を用意する・教師が代わりに ・学習支援ボ
書く
ランティア

・特定の生徒にこだわる・担任・相談室にて個
別のSSTの実施

(ASD)

1-3
B

訴 合理的配慮
支 援

担 当

評 価
・書き写すことが早くなった。
・必要なものの単語を書けるようになった・適切な言い方を ・通級担当者
学ぶ
・適切な言い方を ・全職員
優しく教える○月○日
・現状の理解を中心に指導主訴を明確にし、継続可能な支援をきめ、定期的に評価

個別計画：まとめ• 保護者を入れた複数で作成・振り返りを
話し合いによらない計画は無効。当事者の声を尊重• 授業スタートに間に合うよう作成をできるだけ早く作成。もしくは前年度の有効期間を延ばす• 内容の妥当性をチェックすること
校内でこの役割を果たせるのは誰か？

• 合理的配慮と特別な指導の区別を「個別の教育支援計画」か、「個別の指導計画」か？

インクルーシブ教育システムに向けて
1. ガバナンスの強化
特別支援教育実施の具体像を示す– ミッション、ルールと基準、対応手続き

2. 説明責任と情報公開
特別な指導適用の基準と手続きを示す– 「1」の説明と対応結果の公開

3. 校内体制整備
特別な指導や支援を実施できる校内体制構築– 合理的配慮など対応組織。教育の場の整備

4. 教員の役割分担
特別な指導実施の役割分担(強みを生かす)–発達障害の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（H29改訂）
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

今後の展開 (文部科学省)• 教員研修のよりいっそうの充実化– 通常の学級担任対象も強化• 通級による指導の充実化– マニュアル作成、研修履修証明など• 特別支援教育の現状– 特別支援教育調査結果概要(R1)– 有識者会議資料(令和２年11月19日公表)– インクルーシブ教育システム実施のためのチェックリスト

続き• 中教審答申:– 答申：令和３年３月16日• 通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議報告– 概要

期待されること• 校内委員会など支援体制の強化• 多様性に対応できる通常の学級– UDL、合理的配慮、ICTの活用など• 個別計画の作成・活用強化• 専門機関・専門家との定期的連携• 通級指導の充実(拡充？)– 自校通級や巡回を増やす、知的障害も対象に– 専門性の向上

続き• 特別支援学級担当義務化– 教員、管理職(研修など)• 高校通級の拡充・充実– 義務教育との連携も• 特別支援学校に通級指導教室– 就学支援も積極的関与

９． インクルーシブ教育
世界標準の教育制度

インクルーシブ教育• 障害のある子どもが、地域にある学校の通常の学級で、障害のない子どもと一緒に教育を受けること。その際、その子どもの教育的ニーズにあったカリキュラム、教育内容、サービスの提供を受けることを基本とする

制約最小の環境(できるだけ通常に近い教育環境を保障)
通常学級中心主義(通常の学級での教育が基本)「一緒にいる」だけではありません。
その子の能力(学力など)を伸ばすことを保障するのですインクルーシブ教育(イメージ)
学校

連携
・保護者
・関係機関
校内体制

個別計画
リソースルーム
個別指導
段
階
的
な
対
応

支援会議

少人数指導
繰り返し学習、継続的な評価

学習のユニバーサルデザイン

通常学級での基本的対応
合理的配慮

障害に応じた指導
自己肯定感・自己決定

わが国の制度と、どこが違うでしょうか？
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

インクルーシブ教育(イメージ)
学校

連携
・保護者
・関係機関
校内体制

個別計画
リソースルーム
個別指導
段
階
的
な
対
応

支援会議

少人数指導
繰り返し学習、継続的な評価

学習のユニバーサルデザイン

在籍

通常学級での基本的対応
合理的配慮

障害に応じた指導
自己肯定感・自己決定
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

インクルーシブ教育システムの場合
地域(保健圏域など)

連携
・保護者
・関係機関
校内体制
教
育
サ
ー
ビ
ス
の
連
続
性

特別な場での教育特別支援学校

在籍

特別支援学級
通級指導教室

特別な対応
通常学級での基本的対応
自己肯定感・自己決定
どの場であろうと子どもを伸ばす

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

個別計画
支援会議

インクルーシブ教育の実際（Mazrekaj､2022)• クラスのダウンサイジング(20人学級)• 複数の教師による連携（ティームティーチング）– 特殊担当教員、学校心理士、さまざまな専門家• 子どもにあったカリキュラム– カリキュラムの修正• 様々な指導形態

リソースルーム
通級指導教室のようなもの– (グループ、個別など)• リソースルームの必要性• 特別な教育サービス– 特別な指導、ICTの活用など

子どものニーズにあった教育
サービスが受けられる在籍は通常の学級実施するためには今までとは異なる体制が必要

様々なインクルーシブ(包含)• 環境を包含

Baine(1989)– 同じ地域で、同じ敷地内で、同じ建物で、同じ教室で• 社会的な包含– 交流・共同学習、日常活動の共有• 指導上の包含– 同じカリキュラム・別の学習活動・別の学習内容– 同じカリキュラム・同じ学習活動・別の学習内容– 同じカリキュラム・同じ学習活動・同じ学習内容
インクルーシブ教育の考え方は多様。国によっても異なるカリキュラム・学習活動・学習内容(同じ、違う場合)

カリキュラム
算数

学習活動

学習内容

かけ算九九を暗唱する

先生の前で6の段を暗唱する

同じカリキュラム・違う学習活動・違う学習内容

算数

二桁のかけ算を解く 10個の問題を解く
同じカリキュラム・同じ学習活動・違う学習内容

算数

二桁のかけ算を解く 二桁のかけ算の文
章題を解く
同じカリキュラム・同じ学習活動・同じ学習内容

インクルーシブ教育、成功要因
McLeskey(2014)• 児童生徒支援・教育の質の向上– すべての子どものニーズに応える– すべての子どもに質の高い指導を提供する– 教師の専門性を高める機会を提供する• 管理職の役割と校内体制– 校内資源の有効かつ柔軟な活用– 校内委員会・支援チームなどの体制整備– 記録に基づく実践
すべての子どもへの対応を学校として実施できる体制

今後に向けて
インクルーシブ教育推進のために

インクルーシブ教育への今後の課題(私見)1. 初期段階

わが国の– 学びの場の自己選択– 二重籍(特別支援学校、小中学校)

2. 必須条件– 三層モデルの採用– 個別の教育支援計画作成組織(就学支援に代わるもの)– リソースルームの設置

3. 支援学校のセンター化
通常の学級で、多様性の尊重と、学力保障
特別な場と通常の場のリンク

特別な学びの場・今後の展望私案
現在

中期目標

特別支援学校 特別支援学校 規模を縮小し、拠点校に分校・
分教室

長期目標
センター・重度障害対象の特別支援学級
拠点校の分校分教室は特別支援学級

特別支援学級 特別支援学級 拠点校：通級指 リソースルー
導教室
ム
それ以外：特別支援学級

通級指導教室 通級指導教室 通級指導教室 リソースルームインクルーシブ教育(私案)発達障害支援チーム

就学時健診
保護者・代弁者

専門家

幼児期

仲裁・調停委員会

個別の教育支援計画作成会議

初等教育

副次籍

中等教育

特別
支援
学級

通常学級中心

後期中等教
育

高等教育

成人期

UDLと合理的配慮
段階的な対応と特別なサービス

移行計画

大学・短大・専門学校

リソース
ルーム

訓練学校

支援チーム
(支援会議）
個別計画

特別
支援
学校
重度重複障害センター機能就労支援事業

就労・自立生活・自己実現

コミュニティーインクルージョン

親の会、NPO、関連機関

定期的開催
専門機関と
連携
個別の
支援会議
自立支援
協議会

発達障害支援チーム

就学時健診
保護者・代弁者

専門家

幼児期

仲裁・調停委員会

個別の教育支援計画作成会議

教育措置、合理的配慮、
初等教育
個別指導などをきめる

通常学級中心
中等教育

後期中等教
育

高等教育

成人期

UDLと合理的配慮
段階的な対応と特別なサービス

移行計画

大学・短大・専門学校

支援チーム(支援会議）

副次籍
特別
支援
特別
学級
個別計画を引き継ぎ、支援
支援を保障する
学校

リソース
ルーム

訓練学校

重度重複障害センター機能就労支援事業

就労・自立生活・自己実現

コミュニティーインクルージョン

親の会、NPO、関連機関

個別計画

定期的開催
専門機関と
連携
個別の
支援会議
自立支援
協議会

特別支援学校は？
• 小中学部：中重度知的障害、自閉症に特化される(専門性が必要な領域)• 後期中等教育：多様なコース制– 将来の生活に備えたコース、就労に特化したコー
ス、進学に特化したコース• 自閉症に特化した特別支援学校• センター機能:地域の拠点校として様々なサービスを提供する
あくまでも長澤個人の予想です。

欠かせないこと、連携• 子どものニーズにあった対応は、専門機関等との連携で– 医療、福祉、労働、保護者、地域など• 幼小中高(通常の場)と専門機関との連携を– 特別支援教育コーディネーター、管理職、そして担任• 話し合いと、個別計画の共有を– 支援会議、個別の教育支援計画作成、振り返り
それぞれの立場でできる教育へのかかわりを学校は組織として対応（コーディネーターを中心とした役割分担）

多様性の尊重• 多様な姿・実態を受け入れる
多様性は自然であり、当たり前の社会• それぞれのニーズを理解する努力を
対話で悩みを共有し、できる支援を積極的に• 支援や理解啓発を組織的に担任だけでは限界がある。チーム学校で対応
一人ひとりの違いを認め、強みを生かす教育を他人(多数派？)と比べず、その人なりを尊重(人と比べることが不幸の始まり)

長澤研究室特別支援教育・発達障害の情報
講演会の資料Niigata Univ.-Nagasawa Labo.