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研究ノート
英文の理解が困難な高校生に対する有効な基礎学習英文法指導方法―従来型英文法と線つけ英文法の比較検証―
片

岡

晴

美

（関西大学大学院）

伊 藤 万 紀 子
（大阪府立柏原東高等学校）

１．

はじめに

文部科学省が規定する 2012 年度現在の高等学校学習指導要領 (1999) の目標には、「実践的コミュニケーション能力を養うこと」が掲げられている。大津 (2007) は、日本在住の日
本語母語話者にとって、外国語にあたる英語を使って相手とコミュニケーション (意思疎通)を行う為には、基礎的な英文法の習得が不可欠であると指摘している。
高校での英文法指導は、まず教員が黒板に英文を書き、次に下線と文法用語を併記し、生徒達に提示して英文法を教える形式が定着している。しかし、筆者が勤務する高校では、この指導法で教えても基礎的な英文法を十分に理解できない生徒が多数存在する。
高校英語教育の分野における教育実践の事例報告は、個々の高校で英語科の教科会や校内研修などを通じて、その高校に勤務している教員には公開されている。また英語教育を専門とする雑誌にも、高校教員からの様々な英語教育の指導事例が掲載されている。ところが学習英文法に関して、どの程度の英語能力を持った高校生に、どのような英文法指導を行い、成果はどうであったのかを詳細に分析した数値的なデータを伴う実証的な研究は見当たらなかった。そこで、日本の高校英語教育を扱っている 5 つの代表的な学会誌に掲載された研究論文を調査した。調査対象論文は、あまりにも古いデータだと現在の高校生の状況との不一致が生じる懸念があることを考慮し、2000 年以降に公開された研究論文を対象とした。調査の結果、高校での英文法指導について信頼性の高いデータを詳細に分析や研究し、その結果データが提示されている実証的な内容の研究論文は、筆者が見たとこ
ろ存在しなかった。しかしながらサトウ (2006) が指摘するように、事例報告を含む実証的な研究は、同じような立場にいる実践者のモデルとしての機能を有し転用可能であり、活字にする事により、他者が読み、情報を得る事が可能であることから有用である。
そこで本研究では、先行研究には無かった学習英文法の提示の違いによる効果を調査し、効率的な学習英文法指導方法の開発の一助となるような基礎的研究を行う事を目的とする。
そして線つけ英文法の先行研究である永倉 (2006, 2008) では明らかにされなかった英文の理解が困難な slow learner レベルの日本語母語話者の高校生に対する学習英文法の提示の1 つとして線つけ英文法が有効であるかという点を調査する為に、(1) 従来型英文法と (2)線つけ英文法の 2 つの学習英文法について、実証的な比較検証を行った。
２．

先行研究

日本の英語学習について大津 (2007) は、(1) 母語、(2) 第二言語、(3) 外国語の三つの

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用語を混同していることから、多くの誤解が生ずると指摘している。日本語環境で生まれ育った日本語母語話者にとって英語は前述 (3) の外国語にあたること、また生活維持の為に外国語は必ずしも必要としないことから、外国語の習得は意識的に行う必要があると述べている。そして英語学習者が意識的に学ぶ為に用意された英文法である「学習英文法」とは、学習効果を高め、効果的な英語学習を手助けするものであると同時に、まずは英文法の中の基礎的な部分を正確にしかも分かりやすく解説したものでなければならないと論じている。また、英単語を分かっていても文法の知識が無いと英文を理解できない例として、
次の 3 つの英文をあげている (pp.33-35)。(1) John pushed Mary. (2) Mary pushed John.
(3) John Mary pushed. これらの 3 文を比較すると、確かに英単語の意味は分かっていても、(1) と (2) では、意味内容が正反対であり、(3) は 1 つ 1 つの英単語は間違っていないが、全体として見ると英文になっていない。英文の意味理解に関して Nation(2001) は、英文を構成する英単語のうち、95％以上の英単語の意味が分からないと英文を理解できないと論じている。しかし、前述の大津が指摘した (1) から (3) の英文例からも、ただ単に英単語の意
味が分かっていても、学習英文法の知識が無いと、英文の理解が困難であることが分かる。
次に日本人の英語の認知に関して、英語の文字情報と英語音声の関係から考察した研究としては、河野 (1984) があげられる。河野は、視覚情報と聴覚情報が頭の中で再符号化され認知や記憶に繋がるという認知モデルを説明した。そしてこの認知モデルを出発点として、日本人の英語の音声、文字、認知に関して様々な研究 (石川 , 2005; 門田 , 1998; 河野・井狩・石川・門田・村田・山根 編著 , 2007) が発展した。山本 (2002, p.152) は、文字情報から生ずる意味情報と音声情報の関係について、「文字を主たる媒体とする文学作品においては、解釈に必要な時間的猶予が聞き手 (＝読者) に与えられており、斬新な視点を提供する」
が「音声を媒体とする会話においては、話は別である。なぜならば、音声は一瞬にして消える運命にあり、会話の流れを止めることの許されない聞き手は、その一瞬を利用して適切な解釈をすることが求められている」と指摘している。つまり、人間が文章を読む場合は、
聞き手 (＝読者) が時間を調節して文字情報を読んで、意味を解釈出来るが、人間が文章を聞く場合は、聞き手が時間を調節して音声情報を聞いて、意味を解釈することは出来ないという事である。日本人が外国語である英語を理解する上で、山本が指摘した文字情報と音声情報の時間的調節の可能・不可能の関係は、日本人が英語をどのように認知するかという事につながる非常に重要な鍵であると考えられる。そして文字情報と音声情報の関係について、英語の四技能 (Reading, Writing, Listening, Speaking) との関連性から、英語教員にとって四技能を同時に育成する観点を持つ事が重要であるという指摘がある ( 江利川 ,2006; Nation, 2009; Widdowson, 1978)。しかし、日本語母語話者である高校生については、
具体的にどのくらいの英語能力がある高校生に対して、どのような英語提示法を使用して、英語の四技能を育成するかという観点からの実証的な研究は進んでいないのが現状である。
次に外国語学習者の認知負担の度合いについて考察する。Omanggio (1979) は、画像と文字をそれぞれ 1 つの情報と捉え、画像と文字情報を「二重」に提示した場合の認知負担について、664 名のアメリカ人大学生を 18 のグループに分けて調査した。その結果、フランス語の文章の内容に関して、その内容の導入部分を表す 1 つの画像を提示した場合が、一番内容把握率が高いと明らかになった。河野・沢村 (1985) は、画像と文字の二重情報

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97の同時提示に関する大学生を対象とした複数の研究の調査結果から、外国語能力が低い場
合は、情報を「二重」に同時提示しても、理解度が上がらないと述べている。そして北條(1991) は、日本語母語話者の中学校 3 年生 135 名に対し、約 300 語の英文を基に、学習刺激として白黒 (モノクロ) 写真とカラー写真を提示した場合について、色彩が英語の読解学
習の効果を高めうるかどうかを調査した。結果から、色彩は英語の読解学習の効果に影響を与えないが、情意面には影響を与える為、中学生はカラー提示の方が英文を短く感じたという事が明らかとなった。しかし前述の 3 つの先行研究の対象者は、日本語母語話者の高校生ではない。その為、日本語母語話者である高校生を調査研究の対象者とした場合、認知負担の度合いにより、英語の理解度がどのようになるのかは、明らかになっていない。
次に、日本の学校教育システムについて考察する。日本の学校における英語教育は、教員と生徒の 1 対 1 の関係では無く、一般的に教員 1 名に対して、複数の生徒集団という一斉授業形式で行われる (佐藤 , 2006)。この教室環境における英語学習は、集団的学習活動と位置づけられる。学習者の学びについて、ロシアの Vygotsky (1935, 1978 に英語版出版)
は、学習者は自分より高い能力の教師又は級友とのやり取りに依って学習を発達させ習得するという Zone of Proximal Development (ZPD)1 と称する学習習得概念を提唱した。さらに、ZPD を基本概念として発達したのが、Bruner(1985) や van Lier(1996) が提唱する
Scaffolding(足場がけ) という学習習得概念である。Scaffolding とは、教師が生徒である学
習者の学びを補助する為に、様々な仕掛けを授業内に組み込む事を指す。なお、英語教育
における授業内の仕掛けを task や exercise と称す。Ellis(2003)2 の定義によると、task は
解答が複数出るものを指し、exercise は答えが 1 つしか出ないものを指す。日本の高校英語教育では、一問一答形式の試験問題が多い事から exercise 形式であると言える。日本の大学教育では、一科目は 1 回 90 分の授業が 15 回、時間にすると 1,350 分 (22.5 時間) で構成されている。高校は 1 回の授業時間は通常 50 分間で 1 単位は 35 時間であり、一科目の標準単位数は最低でも 2 単位であることから 3,500 分 (58.3 時間) 以上の時間で構成されている (文部科学省 , 1999)。比較すると高校の方が、一科目の総時間数や授業回数が多い。
その為、高校の英語の授業をより良く改善する為に教育現場では、授業実践の成果について、生徒の態度・テスト結果・アンケートなどを使用して検証し、改善と改良を行うという Action Research(Wallace, 1998) の手法を取り入れて、日々の授業を実践している教員もいる (佐野 , 2005)。
また、ある教員と、その教員が指導する生徒達の両者が支持する英語教授法が一致する
場合は、英語学習効果は高くなると考えられる。永倉 (2006) は、日本語母語話者の英語学習者に対する学習英文法の 1 つとして、英文に 5 種類の下線を引いて提示する「線つけ英文法」を提唱している。そして永倉 (2008) は、大学 1 年生 68 名に対し、学習意欲と英文法理解の向上の為に、線つけ英文法 (永倉 , 2006) を使用して授業を行った結果、30 問の並べ替え問題の正答率が 50.5％から、77.1％に上昇し、学習意識も上昇したと報告している。
また永倉 (2009) の HP には、線つけ英文法で学んだ高校生 (11 名)、大学生 (11 名)、社会人(2 名)、英語教員 (1 名) が書いた学習効果に関する詳細な記述が掲載されている。記述からは学習者自身が線つけ英文法の学習効果を実感していることが伺われる。そして田中 (2009)
は、大学入学時の TOEIC の平均点が 513.3 点で大学 1 年生としては中位より若干高い英語

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能力を持つが、英語学習に対しては消極的な意識を持つ大学 1 年生 9 名を対象に、英語学習に対する心理的な動機づけを高める為に、授業内に様々ZPD や Scaffolding の観点を含め、な task を組み込み、Action Research で検証しながら授業実践を行った。そして教授者と学習者である大学生の両者が支持した task の実施を重ねた結果、英語学習に対する動機づけを高めたと結論づけている。これらの研究は授業を担当する教員と、その授業を受けている学生達の両者が支持する英語指導法が一致した結果、英語学習効果が上昇した事例である。そこで高校生を対象とした場合も、先生と生徒達の両者が支持する英語教授法が一致すれば、教育効果が高まると考えられる。しかし実証的な結果データを伴った研究が無いことから、今後この種の研究や検証が進む事が望まれる。
３． 線つけ英文法
3.1 線つけ英文法の導入経緯
本研究の対象校は、高校入学時点での英語の偏差値が 40 以下の生徒を含む教育困難校 3である。高校入学時点で大半の生徒達は、英語に無関心で学習意欲は低い。また中学校で学んだ英語が理解できていない生徒が多い。その為、長い綴りの英単語や長文には拒絶反応を示す生徒が多数見受けられた。なお複数の生徒に聞き取り調査を行った結果、中学校での英文法の提示は、英文に下線を付け、その下線の下に文法用語を併記する提示法を用いて学んでいたと分かった。本研究ではこの提示法を便宜上「従来型英文法」と称する。
まず学習英文法を提示する時に、この「従来型英文法」による提示を行った。また英単語の読み方が困難な生徒も含まれた為、パターン・プラクティス (Cameron, 2008) も併用
して、授業中にクラス全員で、黒板に従来型英文法の手法で書かれた英文を見ながらその英文を大きな声で復唱した。しかし、英文内容の理解が伴っていなかったことが、授業中の生徒の様子や定期試験、そして実力考査の結果から明らかとなった。
そこで、筆者が前任校で実践していた「スラッシュ・リーディング」を取り入れた英文法の提示を行ったが、前任校と同じような教育効果は現れなかった。そこで次に、「線つけ英文法」(永倉 , 2006, 2008) を使うことにした 4。
3.2 従来型英文法と線つけ英文法の基本定義
従来型英文法と線つけ英文法 ( 永倉 , 2006, 2008) の定義を、図 1 の a、b、c に記す。

図 1. 本研究における英文法の定義

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高校の英文法指導は、中学校と同様に英文内の英単語の下に一重線の下線を引き、その下線の下に文法用語を併記する形式が定着している。片岡・伊藤 (2011) で調査した 7 冊の高校英語の学習参考書でも下線は一重線で、その下線の下に文法用語を英語で 1 文字、あるいは日本語で併記している。この提示法を、本研究では「従来型英文法」と称す。例として、図 1 の a, b に従来型英文法を使った表記を記載する。
次に図１の c の線つけ英文法について説明する。線つけ英文法とは、英文法の最も基礎となる 5 文型を生徒に理解させる為に、5 種類の線を使用し、文法用語を併記せずに提示する方法である。なお線つけ英文法で使用する 5 種類の線の定義を、図１の d に記載する。
「従来型英文法」と「線つけ英文法」の差異は、(1) 使用する下線が異なる、(2) 文法用語の記載の有無、の 2 点だけである。また、どのような英語力を持っている高校生に対して、従来型英文法での提示、あるいは線つけ英文法での提示のどちらがいいのか等、詳細な研究は進んでいないのが現状である。
3.3 授業における線つけ英文法の提示手順
高校の授業時における線つけ英文法の提示手順を、図 2 の１～３に示す。

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図 2. 線つけ英文法の提示手順

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なお本研究では、次の (1) ～ (3) の 3 つの英文を調査対象とする。
(1)

I am busy.
(私は忙しい。)(2)

She has kept a dog since last February.
(去年の 2 月から彼女は犬を飼い続けている。)(3)(Training 英文法教室 2008:39)

They don’t study English.
(彼らは英語を勉強しない。)

４．

(Training 英文法教室 2008: 9)(Training 英文法教室 2008: 6)

研究の方法

4.1 研究目的
本研究では、高等学校学習指導要領の目標 (文部科学省 , 1999) である「実践的コミュ
ニケーション能力育成」に向けて、四技能の育成に重要な基礎英文法の習得に焦点を定め、永倉 (2006, 2008) では明らかにされなかった英文の理解が困難な高校生に適した基礎英文法の提示法を探る事を目的とする。そこで、(1) 従来型英文法、(2) 線つけ英文法、の 2
つの学習英文法のうち、どちらが英文理解をより促進するのかを比較検証する。
4.2 研究課題
研究課題として、次の 4 項目を設定した。
1. 教授者である教員が支持し授業内で提示する学習英文法と、その教員の授業を受けている生徒達が支持する学習英文法は、一致するのか。
2. 研究課題 1 が一致した場合、(1) 従来型英文法と、(2) 線つけ英文法のどちらの提示法が、英文の理解が困難な高校生に対して、英文理解を促進させるのか。
3. 英文の理解で生徒達が最も大切だと思っているものは何か。
4. 英文の理解が困難な高校生の学習英文法の提示方法に対する意見。
4.3 調査対象者
調査対象者は、2010 年度に関西圏の公立高校 3 に在籍していた高校 2 年生 143 名である。
本研究では、普段の授業時に従来型英文法の提示で学ぶ 2 クラス 74 名を「従来型英文法
グループ」、線つけ英文法で学ぶ 2 クラス 69 名を「線つけ英文法グループ」とした。なお、2010 年度のクラス分けをする時に、両グループの英語力は等質であると確認済である。
4.4 調査方法
検証の為の調査は、通常の授業時間 (50 分 ) 中に行った。年間授業計画や学習指導要領に規定された学習範囲 (文部科学省 , 1999)、また授業担当者たちと相談した結果、本調査に 5 ～ 10 分の時間しか割けないと分かった。そこで、本研究の先行研究である伊藤・ 片 岡 (2010) と 片 岡・ 伊 藤 (2011) の 調 査 結 果 を デ ー タ 分 析 (Dörnyei, 2003, 2007;
Ikeda, 2007; 川喜多 , 1967, 1996; 竹内 , 2003) した結果を踏まえ、高校英語の基礎となる 5 文型の全ての文ではなく、正解率の最も高かったものと低かったものを基準とし、最終的に英文 3 つを選択して、本調査の対象とした。そしてこれら 3 つの英文に対する英文の理解が困難な高校生に対する有効な基礎学習英文法指導方法

101(a) 学習英文法と、(b) 和訳、を調査の対象とし検証した。
次に本調査で使用した 3 つの英文を、下記の (1) ～ (3) に記す。
(1) I am busy. (SVC)(Training 英文法教室 2008: 9)(2) She has kept a dog since last February. (SVO)(Training 英文法教室 2008: 39)(3) They don’t study English. (SVO)(Training 英文法教室 2008: 6)

調査方法は、対象学習者が支持する学習英文法を調査する為に、英文 (1) と (2) は次の図 3のように黒板に板書した。本稿では紙面の関係で、英文 (1) のみを記載する。そして、図 3の①②③のように下線や文字で英文法の提示を行わなくても自分の頭の中で考えて和訳できるかを調査する為に、英文 (3) は板書せずに、英文のみを解答用紙に印刷して配布した。

図 3. 英文 1 の板書例
図 3 の①は線つけ英文法の例である。通常の授業での提示と同じく、文字と下線は白色のチョークで記載した。本研究では①を「線つけ英文法」と称する。次に、②は従来型
英文法で文字と全ての線を白色のチョークで記載した。②は「従来型英文法 (白チョーク)」と称する。そして③も従来型英文法だが、V と V の下線は赤色チョーク、C と C の下線
は黄色チョーク、そしてそれ以外の文字と下線は白色のチョークで記載した。そこで③を「従来型英文法 (カラーチョーク)」と称する。
通常の授業での黒板への板書は、線つけ英文法の提示を受けている「線つけ英文法グループ」は①、「従来型英文法グループ」は②と③の提示で受けている。
4.5 調査項目
英文理解に関する比較調査の為に、4 つの質問項目を設定した。質問項目 1、2、3 は、
英文 (1) ～ (3) について、それぞれの (a) 学習英文法 (①②③の提示法から 1 つ選択して回答)、(b) 和訳、という形式に、そして質問項目 4 は、「あなたにとって英文の理解で最も大切だと思うものを、下記の選択肢から 1 つ選びなさい。
」とし、選択回答させた。そして本研究では、質的な面と量的な面の両方を測定できるという利点、また海外の英語教育の分野で最近広く使われている事から、ミックス法 (Dörnyei, 2007) を用いて検証し、報
告する。
５．

結果

本研究では量的研究の観点 (Dörnyei, 2003, 2007) から検証の為の質問項目を 4 つ設定
し、これら 4 つの質問項目の全てに回答していたものを、有効回答数とした (図 4)。「従

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来型英文法グループ」の有効回答数は 28 名 (37.84%)、「線つけ英文法グループ」の有効
回答数は 47 名 (68.12%) であった 5。この結果から、
有効回答数は「従来型英文法グループ」
より「線つけ英文法グループ」の方が多いことが明らかとなった。なお、本研究では統計の手法に従い、有効回答数の数値を使用して調査結果の分析を行う。

図 4. 有効回答数
5.1 学習英文法調査結果
研究課題 1 の「教授者である教員が支持し授業内で提示する学習英文法と、その教員の授業を受けている生徒達が支持する学習英文法は、一致するのか。」について、英文 (1)～ (3) に対し、一番良いと思う学習英文法を①②③から 1 つ選択して回答させた (図 5)。

図 5. 学習英文法の支持率調査結果
調査結果から、従来型英文法グループは③の「従来型英文法 (カラーチョーク)」、そして線つけ英文法グループは①の「線つけ英文法」が、一番数値が高かった。このことから
本研究の調査対象者は、それぞれ通常の英語の授業で学んでいる学習英文法を一番良いと思い支持していると明らかになった。
次に、グループと英文別にそれぞれ統計的に分析 (Mizumoto, 2009) した結果を、表 1に記す。

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表 1. グループと英文別分析結果

全ての統計分析結果に有意差が認められたことから、両グループの学習者は、普段の授業で学んでいる学習英文法を、他の 2 つの学習英文法と比較すると、強く支持していたと言える。
5.2 英文理解：和訳調査結果(1) 英文法と (2) 英単語の 2 つが理解出来て、母語である日本語で理解 (＝認知) できる(大津 , 2007)。そこで研究課題 2 では、調査対象である 3 つの英文の和訳の正解率を調査の対象とした。和訳については、3.3 章に示した日本語訳を基準とし検証を進めた。
高校での全教科の採点基準は、国語科との兼合いから一般的に漢字の間違いや送り仮名の間違いは誤答 6 となる。本研究は調査対象者が高校生であることから、高校の採点基準に合わせ、漢字の間違いも含め、3.3 章に示した日本語訳以外の解答は全て誤答とし、統計の手法に従い、正解を 1、誤答を 0 として数値換算した。
研究課題 2 の「研究課題 1 が一致した場合、(1) 従来型英文法と、(2) 線つけ英文法のどちらの提示法が、英文の理解が困難な高校生に対して、英文理解を促進させるのか。
」の調査結果を表 2 に記す。
表 2. 和訳正解率

調査対象となった 3 つの英文の和訳正解率の比較から、本研究の調査対象校の高校生には、線つけ英文法での教授の方が、3 つの英文和訳の全てで正解率が高かったことから、英文の理解を促す学習効果が高いのが明らかになった。
5.3 英文の理解で最も大切だと思っているもの
研究課題 3 の「英文の理解で生徒達が最も大切だと思っているものは何か。
」を調査する為に、質問項目 4 に「あなたにとって英文の理解で最も大切だと思うものを、下記の選択肢から 1 つ選びなさい。」と設定し、選択肢に無い場合は、その他を選択し、自由記述欄に書く形式にして調査した (表 3)。

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表 3. 英文の理解で生徒達が最も大切だと思っているもの

両グループとも、一番多かったのは、英単語であった。しかし、線つけ英文法グループの方は、2 番目に多かったのは「英語の構文」で 25.53％であった。この結果から、線つけ英文法グループの約 4 分の 1 の生徒達は、英文の理解に学習英文法の知識が大事であると考えていると分かった。
5.4 生徒の学習英文法観
研究課題 4 に「英文の理解が困難な高校生の学習英文法の提示方法に対する意見。
」を設定し、質的研究の観点 (Dörnyei, 2003, 2007) から検証する。英文 (1)(2)(3) について、生徒が支持した学習英文法①②③の調査結果を、グループごとに記載する (表 4、表 5)。
表 4. 従来型英文法グループ (n = 28)：3 つの英文に対する、総 84 の回答より(注) 記述の文言は、高校生が書いた通りに記載する。
表 5. 線つけ英文法グループ (n = 47)：3 つの英文に対する、総 141 の回答より(注) 記述の文言は、高校生が書いた通りに記載する。

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調査結果から、①②③の提示法を支持する理由は個人により異なることが分かった。また興味深い記述があった。従来型英文法グループで②を支持した「③は時間をとるし、色があっても意味はないと思うから。①は分からない時 (S、C など) がある」「①は②が理解できていれば分かり、③は色使いだけど時間の無駄だと思ったため」という記述を書いた 2 名の生徒達は、本調査対象の 3 つの英文の和訳が全問正解であった。この事から、英文法の知識が身に付いていれば②を支持し、そうでない場合は①か③を好んでいる傾向があることが伺われた。
６．

結論と考察

本研究では、研究課題 1 ～ 3 は数値的な量的研究の手法、研究課題 4 は対象学習者の記述を質的に分析し、量と質の両方を検証するミックス法 (Dörnyei, 2007) により検証を進めた。そして 5 章の従来型英文法グループと線つけ英文法グループの比較調査結果から、以下に述べる点が明らかとなった。
研究課題 1「教授者である教員が支持し授業内で提示する学習英文法と、その教員の授業を受けている生徒達が支持する学習英文法は、一致するのか。
」は、5.1 章の調査結果
から従来型英文法グループは③従来型英文法 (カラーチョーク)、線つけ英文法グループは①線つけ英文法を支持したことから、両グループとも通常自分が受けている英語の授業で提示される学習英文法を支持していた。
研究課題 2「研究課題 1 が一致した場合、(1) 従来型英文法と、(2) 線つけ英文法のどちらの提示法が、英文の理解が困難な高校生に対して、英文理解を促進させるのか。
」は、
5.2 章の和訳正解率の比較結果から、「(2) 線つけ英文法で授業を受けているグループ」の方の和訳正解率が高かった。このことから、線つけ英文法は本研究の対象学習者である高校生にとって、英文の理解を促進させる効果があることが明らかとなった。
研究課題 3「英文の理解で生徒達が最も大切だと思っているものは何か。
」は、5.3 章の結果から両グループとも 1 位は英単語であった。しかし線つけ英文法グループの方は、2位が「英語の構文 (どこまでが主語かなどの英文法の知識)」であり、約 4 分の 1 の生徒達がその様に答えていたことから、線つけ英文法グループの高校生の方が、英文の構造に注目しながら英文を理解していることが伺われた。その結果、従来型英文法グループよりも和訳の正解率が高かったのではないかと考えられる。
研究課題 4「英文の理解が困難な高校生の学習英文法の提示方法に対する意見。
」は 5.4
章の検証結果から、各提示法を支持する理由は個人により異なる事が分かった。また和訳が全問正解である高校生は、「②従来型英文法 (白チョーク)」を支持し、和訳が全問正解で無かった高校生は、授業中に提示される「①線つけ英文法」又は「③従来型英文法 (カラーチョーク)」をそれぞれ支持する傾向があると明らかになった。
次に本研究の研究課題 1 ～ 4 について、認知処理負担 (＝認知負荷) の度合いから考察する。従来型英文法と線つけ英文法の差異は、(1) 使用する下線が異なる、(2) 文法用語の記載の有無、の 2 点だけである。本研究では、英文 (1)(2)(3) の提示に関して、①線つけ英文法、②従来型英文法 (白チョーク)、③従来型英文法 (カラーチョーク) の 3 種の英文法提示の学習効果を検証した。各英文法の提示について認知処理負担を「大・中・小」

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美,伊 藤 万 紀 子に置き換えると、まず①線つけ英文法は、線だけの表示であり、②や③に比べると認知処
理負担が「小」である。そして②従来型英文法 (白チョーク) は、「下線＋文法用語 (モノクロ)」の提示であることから、認知処理負担は「中」である。③従来型英文法 (カラーチョーク) は、「下線＋文法用語 (カラー)」の提示で、認知処理負担は「大」である。したがって本研究の結果から、認知処理負担の差が和訳正解率と反比例したと考えられる (図 6)。
認知処理負担：小 ① ＜ ② ＜ ③ 大
和訳正解率 ：高 ①
＞ ② ③ 低図 6. 本研究の英文 (1) ～ (3) に対する認知処理負担と和訳正解率
認知負荷について、画像と文字の二重情報の同時提示に関する研究 (河野・沢村 ,1985; Omaggio, 1979) より、外国語能力が低い場合は、情報を「二重」に同時提示しても、理解度が上がらないという研究結果が出ている。本研究の場合、「下線」と「文法用語」
を「二重情報」として考えてみると、①の提示は認知情報が少ない、つまり認知処理負担が②や③と比べると少ないので、認知処理にかかる時間を内容理解にかけられ、それが普段①の提示を受けている実験群の和訳の正解率 (＝内容理解) の向上に繋がったと考えられる。
次に、② (＝モノクロ) と③ (＝カラー) の提示に関して考察する。読解に関する研究(北條 , 1991) の学習者はモノクロよりカラーの方が文章を短く感じる傾向があるという研究結果を考慮すると、本研究の従来型英文法グループの調査結果で③の支持率が高かったことに関し、色彩の影響は情意面で現れるが、しかし外国語能力が低い場合は、必ずしも内容理解 (＝和訳正解率) には繋がらないことが、通常の授業中に②または③の提示を受けている従来型英文法グループの和訳正解率が線つけ英文法のグループの正解率より低いという結果から明らかとなった。
７．

まとめ

最初に、本研究の限界点について述べる。
1. 授業時数との関係から、本研究では 5 文型全ての文章について調査が出来なかった。
2. 大学入試レベルの高度な英文の理解に線つけ英文法での提示が有効かは未調査である。
3. 英文に下線を引くだけで提示する線つけ英文法の手法は、英文法に限らず、文章に下線を引くだけという共通点を持つ同様の手法にも適用される、より普遍性のある原理・原則に還元できるのかという疑問が生じる。だが回答を得る為には、実証研究を少なくとも数
種類積み重ねて、結果を検証する必要がある。これら 3 点に関する検証は、今後の研究課題である。
本研究では、英文の理解が困難な slow learner レベルである日本語母語話者の高校生に対する基礎英文法の指導法を探る事を目的に、従来型英文法で学んでいる高校生と、線つけ英文法で学んでいる高校生を比較検証した。そして結果 (表 2) から、学習指導要領(文部科学省 , 1999) が提唱する実践的コミュニケーション能力育成に向けて、最も基礎となる英文理解の為の学習英文法の 1 つとして、線つけ英文法は本研究の調査対象者である
slow learner レベルの高校 2 年生には有効であると、明らかになった。また、永倉 (2008)

英文の理解が困難な高校生に対する有効な基礎学習英文法指導方法

107や田中 (2009)、そして本研究の結果から、教授者と受講者の両者が支持する英語指導法が一致した場合、教育効果が高いということが、量的・質的な検証から証明された。
さて、本研究で調査対象とした英文 (1)(2)(3) は全て中学校の学習範囲の内容で、既習の英文である。その観点から述べると、和訳正解率は 100％であるべきだ。しかし表 2に記載したように、正解率は 100％では無い。これが教育困難校での英語力の実態なのである。そして、線つけ英文法を実践した教授者は 3.1 章でも述べたように、最初は、従来型英文法での提示を行ったが、Action Research (佐野 , 2005; Wallace, 1998) や
Scaffolding (Bruner, 1985; van Lier, 1996) の観点から、定期テストの結果など、各種の情報を総合的に考慮した結果、教育効果があまりないと判断し、線つけ英文法での提示へと変更した事を再度記載する。高校英語教育現場において、対象学習者である高校生の現状を把握して、教授者が自らの学習英文法の提示方法を変更することは、勇気を伴う判断である。その為、実際の高校英語教育現場においては、自らの教え方を変更する事に躊躇する先生方も多く見受けられる。しかし転勤を伴う公立高校勤務の場合、転勤先の高校のレベルがその都度異なる。また転勤が無い私立高校勤務の場合でも担当コースにより、同一の高校ながら生徒の習熟度が異なる。そこで高校教育現場では、担当する高校生の習熟度に適した学習英文法を提供することが求められる。本研究の結果から、
slow learner レベルの日本語母語話者の高校生には、線つけ英文法は有効な学習英文法の提示法の 1 つであることが明らかとなった。
そこで本研究の結果が、高校英語教育現場の現職教員、特に教育困難な生徒を担当して、日々の授業において奮闘されている先生方の一助を担えれば大変喜ばしい。また本研究を通じて、高校英文法や教育困難校での授業実践に関する実証研究がほとんどないということも分かった。今後とも、高校生の英語に関する研究を積み重ねていきたい。
謝辞
本稿の執筆にあたり、ご協力頂きました教育現場の先生方と高校生達、関係各位に心より感謝申し上げます。また関西大学の山本英一先生、宇佐見太一先生、奥田隆一先生から貴重な助言を頂き、それらを基に行った山根繁先生のゼミでの発表の際に、ゼミの皆様から様々なご指摘をいただいたおかげで更に議論や検証を深め、本研究で言及した高校での調査および検証を進めることができました。ここに記して深く感謝の意を表します。
注1

日本語では「発達の最近接領域」または「最近接発達領域」と訳されるが、現時点において研究者により使用する日本語訳が異なる。
2

関西大学大学院外国語教育学研究科で 2010 年 1 月 25 日 (月)4 限目に行われた Rod

Ellis 客員教授による「外国語教育特殊研究 (言語教育論)」の講義時に task と exercise の違いに関する詳細な説明がなされた。
3

本研究の対象校は公立高校であり、英語能力を測定するために全国規模で実施されている英検や全国学力テストなどの試験は導入されていない。その為、調査時点での生徒達の英語力に関する偏差値等、全国レベルで比較できる数値は無い。そこで、関西圏では信

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美,伊 藤 万 紀 子

頼性が高いと一般的に考えられている中学生を対象とした五ツ木書房の偏差値調査結果(五ツ木書房からデータ公開の許諾済み) を本稿に記載する。それによると、本調査対象の高校生の中学 3 年生時の偏差値は、2008 年 11 月は男子 (32 名) は 37、女子 (25 名) は35、そして 2009 年 1 月は男子 (5 名) が 39、女子 (3 名) は 35 であった。2009 年 4 月の入学者総数は 238 名で、前述の偏差値の生徒達のうちの誰が調査対象校に進学したかな
どの詳細は、個人情報保護の観点から調査確認できなかった。また仮に上記の偏差値の生徒が全員進学したと仮定しても、入学者総数 (238 名) からすると少数のデータでしかない。
その為、あくまで目安としての偏差値データとして本稿に表記する。なお偏差値とは平均値を 50 に設定する。関西圏の公立高校の場合、学区内の上位校の偏差値は 65 前後、そして下位校の偏差値は 35 前後である。そこで本研究の対象者は 35 ～ 39 であったことか
ら、調査対象校に入学した時点では下位の教育困難なレベルであると言える。
4

通常の高校英語の授業中に、中学校英語の復習も兼ね、基礎英文法の教授を行った。その時に使用した英文 (永倉 , 2006; 大塚 , 2008) について、授業中の使用許可を永倉先生と大塚先生から得て、実際の授業を行った。
5

従来型英文法グループは、本研究の調査対象である 4 つの質問項目のいずれかが空欄であった為、エラーデータとなり、最終的な有効回答数は 37.84％であった。この事から従来型英文法グループの生徒達は注意力散漫であると推測できる。しかし本研究では、生徒達が回答する様子をビデオに録画するなどの観察データは研究対象とはしていなかった
ので、録画データは無い。そこでこの件に関する詳細は確認できなかった。
6

英文和訳の採点に関して、意味が合っていれば、漢字が間違っていても良いのではないかという考えがある。しかし多くの高校教育現場では、正しい日本語を習得させることが、教育目標の 1 つとされている。また国語科との兼合いから、全教科の定期試験の解答における漢字間違いの記述は、一般的に全て減点扱いとなる。
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