平成 30 年度 佐賀県教育センター

２

研究の実際 ＞ （１）ア

小・中・高等学校教育相談

理論研究

自己肯定感について(ｱ) 自己肯定感とは『生徒指導リーフ』（国立教育政策研究所）によ

自己肯定感

ると、自己肯定感とは、心理学用語 Self Esteem の訳語として定着した概念である「自尊感情」とほ自己に関する肯定的な評価

ぼ同じ意味合いで用いられ、「自分自身に満足して「自分自身に満足している」いる」「自分にはよいところがある」などのような、「自分にはよいところがある」

自己に関する肯定的な評価であるとされています『生徒指導リーフ』（図１）。

Leaf18 より

図１ 自己肯定感について(ｲ) 日本の子供たちの自己肯定感
図２は、日本を含めた 7 カ国の 13～29 歳の若者を対象とした意識調査の結果(1)です。
「自分自身に満足している」「自分には長所がある」といった自己肯定感（自己に関する肯定的な評価）に関する項目において、「そう思う」「どちらかといえばそう思う」と回答した割合が、前者は 45.8％、後者は 68.9％と、日本は諸外国に比べて「そう思わない」割合が多いことが報告されています。

日本の子供たちは、諸外国に比べて自己肯定感が低い状況にある

自分自身に満足している％

86.0 83.1

80.9 82.7

71.5

74.4

45.8

93.1 89.6 92.3 91.4
68.9

75.0

73.5

スウェーデン

フランス

ドイツ

イギリス

アメリカ

韓国

100
90
80
706050403020100

日本

スウェーデン

フランス

ドイツ

内閣府「平成 26 年版

イギリス

アメリカ

韓国

日本

100
90
80
70
60
50
4030
20100

自分には長所がある％

子供・若者白書（概要版）」特集 今を生きる若者の意識～国際比較からみえてくるもの～より

図２ 自己肯定感に関する日本の子供たちの実態

理論研究-1

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小・中・高等学校教育相談「日本の子供たちの自己肯定感が低い現状について」（文部科学省）では、達成感謙虚に表現や意欲等が低い子供ほど自己肯定感が低い

自信のなさとの結果が示されています。また、日本の子供たちの自己肯定感が低いことについて、滝充は、自分を謙虚に表現するという国民性と、実際に自信がない者が多いとい実

国民性

う２つの見方・考え方があるとした上で、態後者については対策が必要だとしています（図３）。

図３ 自己肯定感の低さの見方・考え方(ｳ) 発達の段階における児童生徒の自己肯定感
図４は、「日本の子供たちの日本の子供たちの自己肯定感（学年別）

自 己 肯定 感が 低い 現状に つ いて」（文部科学省）における学年全体別の自己肯定感を調査した結果

小４

21.6

小５

17.2

40.1

小６

16.1

38.8

(2)

です。

13.5

34.5

28.0
39.8

4.2

19.8
23.7

12.1

2.7

24.7

14.9

3.1

26.4

15.7

2.9

日本の児童生徒の実態として、学年が上がるごとに自己肯定感が低くなる傾向にあること

中２ 5.9が分かります。特に、「高い」「や高２ 4.2

や高い」の割合が小学校では４、５、６年生いずれも５割を超え

26.9

32.0

23.4035.3

2040

高い

やや高い

普通

28.0

7.2

31.5

5.6

60

80

100

やや低い

低い％ているのに対して、中学校２年
図４ 学年別の自己肯定感生で極端に低下し、４割を下回るという結果になっています。
この結果は、小学校中学年頃から自己肯定感をもち始め中学校
では自己肯定感が低下するという、発達の段階における特徴と社会性の発達青年期も合致します。自分自身を在るがままに受け入れ、できたことや努力したことを認め称賛され価値観
自分の可能性

思春期

ることで自分なりに満足できる
児童期の自己肯定感の捉えに対して、思春期・青年期に入ると、称賛・承認→「嬉しい」
「できた」
児童期

社会性の発達とともに他者との自己肯定感

比較や他者からの評価などが大きく影響するために、価値観や今の自分＝ＯＫ

図５ 発達の段階における自己肯定感の捉え自分の可能性といった視点で自己肯定感を捉えるからであると考えます（図５）。

理論研究-2

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イ

小・中・高等学校教育相談

ストレングスアプローチについて(ｱ) ストレングスアプローチとはストレングスアプローチは楽観主義的支援とも言われ、人の肯定的資質を探求する支援（自分自身で自分のストレングスに気付き、生かすことができるように支援する）として、医療や福祉の分野で実践されているアプローチです。山本眞利子は、ストレングスアプローチを「人の肯定的な資質であるストレングスなどのリソースを見つけ、それを活かすアプローチの全て」(3)と定義し「強み」ています。また、ストレングスなどのリソースについて「人に備わっているもの、人にあるもの、

図６ ストレングスなどのリソース人がもっているものは、相互に補い合いながら、解決や支援に活かせる可能性がある」(4)とし、人のもつポジティブなものや、一見、ネガティブに見えるものでさえ、生かし方によっては「強み」となると述べています（図６）。

(ｲ) 学校におけるストレングスアプローチの活用
学習指導要領解説特別活動編や生徒指導提要では、自分への自信をもた学校せるための話合い活動や互いのよさを学び合う場を工夫することの必要性が【述べられています。本研究では、よさを】「強み」（ストレングス）と捉え、児童生徒の自己肯定感を高める取組とし児童生徒が持つて、児童生徒の「強み」を生かすストレ「強み」（ストレングス）

ングスアプローチを取り入れることとを見付けて生かす手法しました。このような児童生徒がもつ「強み」を見付けて生かすという手法
は、学校における教育活動になじみやすく、学校現場で取り入れやすいので一人一人の児童生徒のよさを生かした指導
児童生徒が互いに考えを交流し自他のよさを学び会う場

学校の教育活動になじみやすく
学校現場で取り組みやすい
図７ 学校におけるストレングスアプローチの活用はないかと考えました（図７）。そこで、本研究では、医療や福祉の分野で既に実践されているストレングスアプローチを、学校現場で活用しやすい授業モデルとして「『強み』に関する活動プログラム」を提案することとしました。
児童生徒のもつ「強み」を見付けて生かすという手法を取り入れるに当たり、本研究における授業モデルでは「強み」について認知することから始

自他の「強み」を見付け、自他の「強み」を理解しようとする意欲を育む
自他の「強み」を見付け、生かし方を考えることにより、「強み」を生かしてみたいという意欲を育む

め、その「強み」を生かす意欲や態度を育むようにするというねらいをも自他の「強み」を見付け、互いに伝え合うことにより、これから「強み」を生かしていきたいという意欲と態度を育むって、図８に示す流れで構成することとしました。

図８ 授業モデルにおけるねらいと流れ理論研究-3

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ウ

小・中・高等学校教育相談

ストレングスアプローチを取り入れた授業モデルについて(ｱ) ウェビングマップとその活用
人の肯定的資質を探求する支援であるストレングスアプローチの具体的な【ストレングスアプローチの手法】

手法には、「強み」をマップ上に書き出して視覚化するストレングスマップアプ
ローチや友達の「強み」を褒めるストレングスコンプリメントアプローチ、自分の「強み」を生かすストレングスグッズ
アプローチなどがあります（図９）。本研
究では、これらの手法を取り入れ、授業（「強み」のマップ化）モデルとして「『強み』に関する活動プロ（友達の「強み」を褒める）（自分の「強み」を生かす）

図９ ストレングスアプローチの手法グラム」を作成することとしました。

田村学は、児童生徒の効果的な思考力育成に不可欠な手立てとして、思考ツール（シンキングツール）を提案しています。思考ツール（シンキングツール）について、「頭の中の情報を書き込むための図形の枠組み」(5)であると表現しており、その特長として、頭の中にあるイメージや情報を外に出すことを促し、視覚化されたものの関係性を見付けやすくするという、情報の可視化と操作化を挙げています。本研究では、この思考ツールの１つであるウェビングマップにストレングスマップアプロー
チの手法を取り入れ、全ての授業で思考ツール：ウェビングマップ（イメージマップ）取り扱うこととしました。ウェビン
グマップはイメージマップとも呼ばれ、頭の中にある情報や漠然としたイメージを視覚化することで自私

己理解や他者理解につなげること事柄や方策ができます。ウェビングマップの「ウェブ」とはクモの巣という意味であり、クモが巣を作るように１つ【ウェビングマップ】を使うと…のキーワードからつながりのある情報やイメージを視覚化できる

事柄をつなげたり、調べたいことを自己理解キーワードとしてその解決のため関係性が見付けやすい

他者理解に必要な事柄や方策を考えてつな

自分や友達のマップに認め合いげたりして、網のように広げていく

誰でも書き足すことができる手法です（図 10）。
本研究では、自他の「強み」を見

図 10 ウェビングマップの手法とその効果付け、それを互いに認め合い伝え合う交流活動を通して、自己肯定感の高まりに迫りました。諸活動の中でウェビングマップの手法を用いることは、自分の「強み」をマップ上で表現することにより思考を広げることにつながると考えます。また、友達からもそのマップ上に書き足してもらうことにより、思考を分類し整理することが可能になると考えます。このようなマップ上での協同的な活動が、互いに自他のよさを認め合うことにつながり、よりよい人間関係の構築につながると考えました。

理論研究-4

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小・中・高等学校教育相談(ｲ) ストレングスアプローチの手法を取り入れた活動内容
本研究で作成した「『強み』に関する活動プログラム」の活動内容は、全３時間（各１時間）で構成し、各活動にストレングスアプローチの手法を取り入れました（図 11）。

図 11 本研究における「『強み』に関する活動プログラム」で取り入れたストレングスアプローチの手法

図 11 に示すストレングスアプローチの手法を取り入れた活動内容は、以下のとおりです（図 12）
。

活動内容

小学校

中学校

高等学校

① 自分や友達の「強み」を知ろう「強み」 (ストレングス) について知る「強み」について知る「強み」の定義を知る活動
自分がもっているもの「考え方・行動・からだ」など

人に備わっているもの、人にあるもの、人がもっているもの「思考・行動・からだ」など＋＋
自分 Webbing

自分ウェビング

自他の「強み」を見付ける交流活動
星☆いくつ

星☆いくつ

自他の「強み」を見付ける交流活動

ステップ アップ ウェビング

Step Up Webbing ～ 解決への一歩 ～自他の「強み」を生かす交流活動
お宝ウェビング

Treasure Webbing ～ 「強み」の宝箱 ～これまでに見付けた自他の「強み」を確認する交流活動
これがあれば大丈夫！

これがあれば大丈夫！

自他の「強み」をこれから生かしていこうとする交流活動※（各時間終了後）
各時間の学習で使用したワークシート等をファイルにとじ、「ストレングス・グッズ」として配付する

図 12 ストレングスアプローチの手法を取り入れた活動内容

理論研究-5

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エ

小・中・高等学校教育相談「強み」に着目した交流活動について(ｱ) 「強み」に着目した交流活動とは「強み」には本人に備わっているものと本人を取り巻く環境とがあります。本研究では、本人に備わっているもの（「属性（性質・性格）」「才能・技能」「関心・願望」）に焦点を当て、児童生徒が自分や友達の「強み」を見付けたり互いの「強み」を伝え合い認め合ったりする交流活動を仕組むことにより、児童生徒の自己理解、他者理解の深まりや自己肯定感の高まりにつなげるとともに、児童生徒が互いに自他のよさを認め合うことのできる人間関係を築くことにつなげていきたいと考えます。

(ｲ) 「強み」に着目した交流活動を円滑に進めるために児童生徒の実態として、自己肯定感の捉えには個人差が学級にはいろいろな子供たちがいますあり、自分の「強み」を抵抗なく伝えることができる児童生
徒がいる一方で、自分から「強み」を伝えることをためらったり恥ずかしいことと捉えたりする児童生徒もいます。また、自己肯定感そのものの捉え方も発達の段階で異なり、児童生徒によっては自分への評価が厳しいがゆえの自己肯定感の低さもあると考えます（図 13）。
図 13 自己肯定感の捉えに関する児童生徒の実態
このような児童生徒の実態から、児童生徒が自分の「強み」を自分の方から友達に伝えることに抵抗感を覚えたり心理的に負担を感じたりすることが考えられます。そこで、本研究では、自分や友達の「強み」を伝え合う交流活動において、自分が好きなものや苦手なことも自分の「強み」として感じることができる活動を取り入れることとしました。また、自分の「強み」を自分で見付ける前に、友達の「強み」を見付けて伝える活動を行うこととしました。友達の「強み」を見付けて伝える活動は、同時に自分の「強み」を友達に見付けて伝えてもらうという交流活動となります。交流活動をこのような構成にすることにより、誰もが安心して自分や友達の「強み」を伝え合うことができるようになり、「強み」に着目した交流活動を円滑に展開することにつながると考えます（図 14）。

友達の「強み」を見付けたり考えたりして、友達に伝える交流活動

図 14 誰もが安心して自分や友達の「強み」を伝え合うことができる交流活動

理論研究-6

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小・中・高等学校教育相談

このような相互の肯定的フィードバックを通して、既に自覚している「強み」については、友達の評価や承認を得られることで自信につながると考えます。また、自覚していなかった「強み」については、新たな自己発見となり、自己理解の広がりや深まりにつながると考えます。これらのことを踏まえて実践した、「強み」に着目した交流活動の具体的な内容を、小学校を例に示しています（図 15）。

自分ウェビング

では･･･

星☆いくつ

では･･･

“好きなもの”“苦手なこと”から記入する。

友達に当てはまる項目を選んで、友達のワークシートにシールを貼る。

これなら私でも書けそう！

ステップ アップ ウェビング

では･･･

友達が解決したいと思っていることを解決するためのアイディアを友達のワークシートに書く。
友達の「強み」を生かしたアイディアを書くことができた！
私も「強み」を生かして頑張れそう。

これがあれば大丈夫！

友達のよさを見付ける活動は楽しいな。
私も、友達からたくさん見付けてもらえたよ。

お宝ウェビング

では･･･

これまでの活動で見付けた自分の「強み」を再確認する。
私にはたくさん「強み」があるんだな！
みんな、ありがとう！

では･･･

生かしたい「強み」をリュックサックに入れる。
友達のリュックサックの中身もすてき！
私も、自分の「強み」を生かしていきたいな。

図 15 本研究で実践した交流活動の具体的な内容（小学校）《引用文献》(1)

内閣府『「平成 26 年版 子供・若者白書（概要版）」 特集

今を生きる若者の意

識～国際比較からみえてくるもの～』 平成 26 年 p.28
(2)

文部科学省

『日本の子供たちの自己肯定感が低い現状について（文部科学省提出資料）』
平成 28 年 p.４(3) 山本 眞利子『ストレングスアプローチ入門』 2010 年 ふくろう出版(4) 山本 眞利子『ストレングスアプローチワークブック』 2011 年 ふくろう出版(5)

関西大学初等部 『思考ツール 関大初等部式思考力育成法（実践編）』
p.15

理論研究-7p.２
巻頭2013 年 さくら社