教育実践研究論文（最終脱稿版）

日本教育工学会論文誌 35(3), 259-268, 2011

学習デザインの改善と学習の深化を目指した
デザイン研究アプローチを用いた実践†
根本 淳子*1・柴田 喜幸*1,*2・鈴木 克明*1
熊本大学大学院教授システム学専攻 *1･産業医科大学産業医実務研修センター *2

本論文は，教育実践において学習デザインの定期的な改善サイクルを実現することでよりよい教育実践を生み出すことの重要性に焦点を当てたデザインベース研究のアプローチによる実践研究の報告である．国内では新しい学習デザインであるストーリー中心型カリキュラム（SCC）を採用した実践を取り上げ，SCC と応用の可能性の手がかりを探りつつ，より深い学びを目指した実践に取り組んだ結果から得られた知見を整理した．学習デザインの定期的な改善サイクルを通じ，実践者のリフレクションを促すだけではなく，学習者の内容理解を深めていくことについて確認した．その結果，学習者個人と学習共同体双方への影響を確認することができた．本実践は，本論文の対象である 2008 年度と 2009 年度の実践を踏まえ，現在三回目のサイクルの最終段階にある．更なる検証を通じ新しい学習アプローチがより広く使われていくために，知見をデザイン原理として整理し，SCC 実践に関する学習者の声を収集し整理していくことが課題となる．
キーワード：学習デザイン，ストーリー中心型カリキュラム，デザインベース研究1. はじめに
教育工学の分野においてデザインベース研究が概念化されたのは1990年代当初であるといわれている（REEVES 2005）が研究として応用されるまでにはさらに時間がかかっている．REEVES（2004）は，オンラインでの学習方法に関する研究が多く行われているが，これらの多くは従来型の教室での学習とオンライン学
習の比較に関するものが中心であることの弱さを指摘
し，協調学習を支援できるデザイン原理を導き出すデザインベース研究の必要性について解いている．
本論文は，教育実践において学習デザインの定期的な改善サイクルを実現することでよりよい教育実践を生み出すことの重要性に焦点を当てたデザインベース研究のアプローチによる実践研究の報告である．国内
では新しい学習デザインであるストーリー中心型カリキュラム（Story-Centered Curriculum；以下，SCC）を採用した実践を取り上げ，SCCと応用の可能性の手がかりを探りつつ，より深い学びを目指した実践に取り組んだ結果から得られた知見を整理した．本論文では，SCC実践に関する評価と改善のプロセスを整理することを目的とし，その整理に2008年と2009年の取り組みから得られたデータを用いた．

2. デザインベース研究概要
デザインベース研究（Design-Based Research； 以下，DBR）は「日常的な実践場面における学習や教育に潜在的なインパクトを与え，説明を可能にするような新たな理論・人工物・実践生み出すことを意図した
一連のアプローチ」（BRAB and SQUIRE 2004, p.2） である．DBRは実際の文脈において複雑な問題を解決することに焦点をあて，ICTを利用した学習支援のために活用可能な「技術的なアフォーダンス
（technological affordance, REEVES, HERRINGTON and
OLIVER, 2004）」とともに既存または仮説的なデザイン
原理を統合させ，連続的で柔軟なデザイン改善を行い，理論・現象・成果物などを説明し原理を発見していく（ BRAB and SQUIRE 2004; REEVES, HERRINGTON and
OLIVER, 2004; COLLINS, JOSEPH, and BIELACZYC, 2004）

259
Vol. 35, 3.(2011)

論文・資料・寄書・ショートレター（図１）．実際の複雑な文脈で研究を行い，その実践を改善していくことはローカル（対象となる教育現場）にもグローバル（一般化）にも影響を与えると考えられている．
デザインベース研究の成果は，得られた知識が他の場面で利用されることを意識してリコメンデーション（BROWN 1992; MCKENNEY 2008）
やガイドライン（STUESSY& METTY 2007; MECKENNEY & VAN DEN AKKER 2008）としてまとめるものもあれば，どのように改善を行ったのか，そのプロセスを伝える場合もある．その際に用いるデータは研究の趣旨によって異なり，対象となる実践特有の状況や課題，デザイン研究に利用した理論や先行研究を踏まえて状況を整理する．たとえば，
BANNAN-RITLAND は 科 学 の 中 学 教 員 を 対 象 と し た
Teacher Design Research（TDR:教員の質の向上を目指
した取り組み）において,収集したデータはまとめてリ
ストし，分析は事例として記述したものを中心としてまとめている（BANNAN-RITLAND 2008）．教員が変化を受け入れるようなプロセスの開発に取り組んだ研究では，収集したデータのうち，対象教員から収集したレポートに焦点を当て分析している（WOLF & VASAN 2008）．
国内では，学習科学の研究方法として「デザイン研究」の特徴が三宅と白水（2003）によって紹介されている．また，教育工学では2004年全国大会の中で課題研究として取り上げられ（大島ら 2004），堀野ら（2005）の研究報告もあるが，その以降に研究報告の数が飛躍的に伸びていることはない．
DBRにはその時代や研究者によって複数の呼び方が存在してきた（VAN DEN AKKER, 1999; VAN DEN AKKER,
GRAVEMEIJER, MCKENNEY and NIEVEEN, 2006）．例えば
デザイン実験（BROWN 1992），形成的研究（REIGELUTH
1999），エンジニアリング研究などと呼ばれてきたが，本発表では近年最も頻繁に使われているDBRという表現を用いることとした．

1.問題の同定と分析

2. デザイン決定と改善

3. 結果の整理

4.デザイン
原則の提案

研究者と実践者
の共同により実
践的な問題を分析する

既存のデザイン原則や技術的介入によって問題
解決案をデザイ
ンする

実践において問題解決のためのテスティングと改善の反復を行う

デザイン原則の省察や問題解決
策を拡張する

問題・解決策・方法・デザイン原則を精錬していく

図１ デザインベース研究プロセス

日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004

3. 実践の対象と選択したアプローチ
3.1. フィールド
今回対象となった実践は，K大学大学院K専攻でのカ
リキュラムである．K専攻はeラーニングを中心とした教育実践での実務家養成を目的し，博士前期課程のプ
ログラムを基本的にはすべてオンラインで提供している．高等教育におけるカリキュラム作成の支援や，企業内人材育成プログラムの設計など，学習者が取り組む実践環境で与えられたリソースを加味し，現代には不可欠な情報技術を取り入れ，少しでも高い教育を提供できる力を養うことを目指している．大学院の各科
目は，専攻が掲げる必修科目を履修することで充足できる12のコアコンピテンシーと，選択科目を中心に充足できる７のオプショナルコンピテンシーにすべて対応づけられており，学習者は，常にコンピテンシーを意識しながらどのような力を高めていくのかが確認できるようになっている（北村ほか 2007）．人材養成目的に沿って体系的に教育課程を備えたK専攻の先進性を更に進めるカリキュラム改革の中で，より高い実践力の育成と理論的知識の血肉化を実現する手法の一つとして，SCCを構想した．これはSCHANKが提唱した
Goal-Based Scenarios （以下，GBS）（SCHANK et al.
1997）をカリキュラム設計に応用したものであり（鈴木ら 2008, SUZUKI 2009），SCCを導入する時期は博士
前期1年の前・後期の必須科目とした．

3.2. ストーリー中心型カリキュラム
SCC は GBS 理論の考え方を踏襲し，それを１つずつの科目ではなくカリキュラム全体に広げるためのス
ケーラビリティ（拡張性）を追求した結果誕生した ID理論である（SCHANK 2007）．学習全体にひとつのストーリー性のあるシナリオを導入して，そのストーリーに沿って学習を進め，課題をこなしていく．学習者の立場から考えれば，1 学期中に複数科目を同時に履修し，一度にまったく違う内容の科目の課題を提出していくことは決して容易ではない．そこで，1 つのストーリー（シナリオ）を学期ごとに導入し，科目をそのストーリーに関連付けることで統合的な学習ができることを目指す．
設計指針は，既存のものの活用を通して新規制作にかかるコストを減らすことで，GBS の精神を踏襲しながらスケーラビリティを確保することにある．より具体的な方向性としては，次の特徴が挙げられる．

REEVESE（2006）の図を筆者が翻訳したもの

260

日本教育工学会論文誌 （Jpn. J. Educ. Technol.）論文・資料・寄書・ショートレター
１）コンピュータ上の仮想シミュレーションを現実世界に移す（GBS のように動的コンテンツを作らない）
２）フィードバックをコンピュータ内実装から教員やメンター（人間）に移す
３）学習者に既存のツールや資料を使わせる（例：
リンク集や既存の教科書）
４）学習者にチームで作業をさせる（チームビルデ
ィングも学習目標の一つとみなす）
５）パターン化したテンプレートを準備して，中身を流し込む（静的 HTML を基本としてコストダウンを図る）
提唱者SCHANK自身の手がけたカーネギーメロン大学
西校（以下，CMU）大学院修士課程ソフトウェア技術者（SE）コースでは，２人の教授が副社長役（エンジニアリング担当＋マーケティング担当）になり，学生に提案を作成・提出させる．マーケティング担当副社長
は常に多すぎる要求を出し，最初の段階ではそれをすべてやろうとして失敗させ，SE には納期を守るために機能を限定させるネゴシエーションが大切なことを失敗から学ばせる．プロセスの大切さやドキュメンテー
ションは手数がかかるが準備して同意しておく必要があることを学ばせるために，最初から手順があるからそれに従うのではなく，なぜその手順が必要かを納得できるように仕組んでいる．仮想空間で行われる学習であるため，現実世界のように失敗してもクビになるわけでないので，安心して失敗させられる．そこから学ばせて次にはその失敗から得られた知識で同じ失敗を犯さないようにすることを狙いとしている．

3.3. カリキュラム設計
国内最初の試みとして，複数科目に共通する実践的
応用場面のシナリオ（例：ある企業で集合型研修の一部を e ラーニングに置換）を想定し，並行履修する複数科目をそのシナリオに関連づけすることで統合的な教育課程を導入した．複数科目間で教育内容を調整する必要が生じるが，学生にとっては現実的な課題直結型の教育課程になることが実証されており，大学院教育実質化の一つの方向性となり得ると考えた．具体的には，各学期の必修科目を対象として，複数科目に及ぶ統合的な学習を進めるためのシナリオを創作し，各科目の課題をシナリオ展開に従って並べ直すことでSCC の導入を試みた．すなわち，最初からストーリー（シナリオ）をフリーハンドで考えるのではなく，既存の各科目において課されている学習活動をそのまま

日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004

できる限り踏襲し，必要な場合最小限の変更を加える
ことでストーリー上に配置した．このアプローチを採用した理由は，初年度の SCC 実施までの期間が半年未満であり，既存のリソースを最大限に活用する必要があったことによる．一方で，本専攻のカリキュラムがもともと修了者コンピテンシーから逆算して構築されていたので，各科目で課されている既存の学習課題をつなぎ合わせることで SCC が比較的容易に実現できると考えた．

3.4. 前期のデザイン：流れを意識した系列化
前期は必須科目の5科目を組み合わせSCCとして提供することにした．図２のように，必修科目を課題ごとに複数のブロックに分け，そのブロック単位にストーリーを提供することとした．よってSCC上で学習者が一度に取り組む各課題の下位活動として用意したタ
スクは，科目群の中のいずれかひとつであるため学習者は指定されたタスクに集中し，理解を深めやすくなることを期待した（表１）．

3.5. 後期のデザイン：グループ活動を中心とした柔軟なスケジュール
後期も前期と同じように，修士論文執筆用の科目以外の必修科目を対象にSCCを提供することとした．後期は「eラーニング実践演習Ｉ」という演習科目を中心に据えてストーリーを設定した（NEMOTO et al. 2010）．
学習者は３から４名程度でグループを形成し，実際に存在するクライアントと呼ばれる大学教員に対し，要件や要望を踏まえてブレンド型のｅラーニングの設計提案を行う．2008年度は，「eラーニング実践演習Ｉ」
はＫ大学でのインターンとして活動し，それ以外の科
目をすべて SCC ストーリー内で所属する企業での実施とした．2009 年度からは図３のようなプロジェクト型の進捗表を提示し，全体スケジュールを把握できるようにした．
一般の履修形態（２００７年度まで）
インストラクショナル・デザイン1

Block 1eラーニング概論
Block 1４月

インストラクショナル・デザイン1

インストラクショナル・デザイン1

インストラクショナル・デザイン1

Block 2Block 3Block 4eラーニング概論
Block 2

ネットワーク上の知財権および私権
Block 1eラーニング概論
Block 3eラーニング概論
Block 4

ネットワーク上の知財権および私権
Block 2

学習支援情報通信システム論
Block 1eラーニング概論
Block 5

ネットワーク上の知財権および私権
Block 3/4

８
月

学習支援情報通信システム論
Block 2

教育ビジネス経営論
Block 1

１年後期からの移行

SCC（２００８年度～）
４
月

①
Ｅ/Ｌ
概論

②
Ｅ/Ｌ
概論

③
Ｅ/Ｌ
概論

④
ＩＤ１

⑤
知財
私権

⑥
ＩＤ１

⑦
ＩＤ１

⑧
ＩＤ１

⑨
Ｅ/Ｌ
概論

⑩
知財
私権

BK1

BK2

BK3

BK1

BK1

BK 2

BK3

BK4

BK ４

BK 2

⑪
知財
私権
BK
3/4

⑫
通信
シス

⑬
通信
シス

BK1

BK2

⑭
教ビ
経営
BK
1/3

⑮
Ｅ/Ｌ
概論
BK5

８
月

図２ 1年前期の構成

261
Vol. 35, 3.(2011)

論文・資料・寄書・ショートレター

日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004

表１ 2008 年度と 2009 年の実施内容比較表
年次 側面

2008年度
2008年度

2009年度
2009年度開発 ・ CMU の卒業生にシナリオ原案の作成を依頼
体制

・ GSIS-SCC チーム独自で開発

全体 ・ CMU の設計ポリシーを踏襲
・ 初年次の全体設計を継承
設計 ・ 科目に既存する内容や課題を崩さずに必修科目群をSCC 前期用いて SCC を構成
・ 4 つの I（ID, IT, IP, IM）の全てを扱うように編成
・ 「e ラーニング概論」を軸として学習内容を系列化
ス ト ・ CMU (学習科学専攻)のストーリーを参考に作成
・ 初年次のストーリーラインを継承（シナリオを洗練すー リ ・ A 社 e ラーニング開発事業に所属し，上司（中村部長） るための軽微な修正のみに留める）
ー ラ
からの指示に従い，
熊大での研修を受けながら習得しインた知識を活用するストーリーを設定
指 導 ・ 「熊大研修担当」
として熊大から派遣された教員と所 ・ 各期末のリフレクション活動として，「学びのスケッ
方略
属企業部長の秘書によるガイド
チグラフ」の描画を追加
運用 ・ SCC 受講生用の学習サイト（SCC ホーム）を新設

・ 初年次に「課題を提出する」タブにあった「採点の基・ SCC 対象科目では，SCC 生用と非 SCC 生用の 2 つ準」を削除（「タスクに取り組む」タブに一部を移行）
・ 「喫茶室」に先輩社員役を導入（実際の先輩が対応）のコンテンツを用意

・ 対象科目群を科目課題（ブロック）単位並べ替え連続 ・ 初年次のスタイルを継承
型として編成（毎週進む）
・ オリエンテーション科目に SCC 体験を挿入
開発 ・ GSIS-SCC チーム独自で開発体制
全体 ・ 「e ラーニング実践演習 I」を軸として学習内容を系 ・ 「e ラーニング実践演習 I」を設計の軸と考えるが，設計
列化
他科目との主従関係をできるだけ平等に調整
ス ト ・ GSIS 独自のストーリーを作成
・ 初年次に併存した二つのシナリオのうち，企業の文脈
ー リ ・ 大学の e ラーニング開発部署（熊大 elss）へインターを除き，全てをインターンの世界で構成（1）ー ラン（elss インターン）に出向く文脈と，MTM 社でのイン業務が並行して続くSCC 後期

指導 ・ 「e ラーニング実践演習 I」の各フェーズ後に「週報」 ・ 各期末のリフレクション活動として，「学びのスケッ
方略を作成（リフレクション）
チグラフ」の描画を追加

・ 学生ご提出した良い作品（レポート）を公開
・ MTM 社業務コンサルチームを結成し，アドバイスを受けられるように設置
・ SCC 受講生用の学習サイト（SCC ホーム）を新設 ・ 期毎にインターンガイドを配信（２）・ SCC 対象科目では，SCC 生用と非 SCC 生用の 2 つ ・ 週毎にインターン支援室からのメッセージを配信（２）のコンテンツを用意
・ 初年次の「週報」を「計画書」と「報告書」の組み合
わせに変更
・ 「計画書」と「報告書」の実施対象を拡大
・ 「e ラーニング実践演習 I」科目内に内包させていた
リフレクション活動を SCC 独自のコンテンツとして独立
運用 ・ 2 週間分の課題を一括提示できるタイミングでは，そ ・ 学習課題の提示スパンを毎週から数週間単位から成の分に対するシナリオを 1 回で配信

262

る全 5 期構成に変更してスケジュールを柔軟化
・ 進捗確認画面をガントチャートに改変
・ 「チーム活動室」を作成
・ 夏合宿で後期 SCC についての紹介実施

日本教育工学会論文誌 （Jpn. J. Educ. Technol.）論文・資料・寄書・ショートレター

図３ 1 年後期のスケジュールイメージ

3.6. 運用
GBS の設計思想を踏まえつつ，スケーラビリティを確保するための重要なポイントのひとつに，「フィード
バックをコンピュータ内実装から教員やメンター（人間）に移す」という考えがあるが，これを本実践で実現するために，掲示板を用いて上司宛に問い合わせを行う「支援室」や同僚との情報交換を行う目的で「喫茶室」を準備した．掲示板へのアクセスを簡単にする
ため，学習者が，SCC 関連の教材にアクセスする Web
ページからアクセスできるように準備した．結果，SCC
での学習を選択した学生のうち（2008 年度 18 名，
2009
年度 17 名），SCC での学習をすべて終わらせた学生は2008 年度 17 名，2009 年度 14 名であった．SCC を修了した学生の中で今回分析に用いたアンケートにすべて回答した人は，
2008 年度は 16 名，
2009 年度は 8 名であった．SCC を修了しなかった学生すべては，職務多忙など外的要因による中断であった．

4. 評価と改善
4.1. SCC 導入の評価
科目別の学習成果は一定のレベルを維持し，科目の中には，SCC 導入によって効果が得られたものもあった．表２に示すように SCC 導入前（2007 年度）と比
べて導入後（2008・2009 年度）の成績は，遜色はなかった．また，SCC 実施前まではその期の学習量が多い
ことなどから，期限内に課題が終わらすことができず再履修をする学生が多い必修科目があった．しかし，SCC実施前の2007年度は再履修者が４名だったのが，2008 年は１名，2009 年は０名となった．これは SCC
によりスケジュールや学習量の均等化の工夫による良い影響の一例であると考えられる．運用による成果の一つは，学習スケジュールの明示と実施期間の設定により，学生だけではなく，教員の添削のタイミングな
どがシステム化された点であった．
学習成果に変化がなかったことを確認した上で，今回は，SCC における環境づくりで重要とした有用性の認識や学びやすさ，科目の統合化，そしてストーリー

日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004を援用した環境をねらった教育改革の成果をアンケー
ト調査を中心に確認した．
表３と４は 1 年後期の授業最後，つまり SCC 実施後に学習者が SCC での活動をふり返る活動の中で得られたアンケート結果である．本活動の主目的は，学習者自身が学習体験をふり返る機会を設定することにあった．下記は，前期と後期の活動を比較しながら，SCC
での学習体験の気づきについて整理したものである．
本質問は，SCC の活動を,実践的場面の設定による応用
力の強化（項目 A），科目の統合化（項目 B），そしてストーリーを利用した学習支援（項目 C）の 3 点に分け確認することを目的としていた．項目 A は，実践力を高めること意図した設計が，学習者の知識やスキル
活用の意識向上と実践にどれだけ貢献しているかどうかについて確認することを意図し，項目 B は各科目の学びを個々にとらえるのではなく，関連性を意識するようになり，シームレスな学習フローが学習内容を焦点化するのに役立ったかどうかについて，最後の項目
C は，ストーリーを利用した学習デザインが継続的かつ集中できる環境に貢献しているかどうかについて確認することを意図していた．各項目への回答は 5 段階の選択式で行われたが，すべての項目に選択式で回答
した理由を自由に記述できる項目を用意した．

4.2. 2009 年度に向けての改善
初年度（2008 年度）の実践後，学習リフレクション，
アンケート， インフォーマルインタビュー（例えば，柴田ら 2009, 小山田ら 2009）などを通じ，改善案を整理した．表１は，2008 年度の実施内容と 2009 年度の改善内容を整理したものである．改善案は，SCC 実
施チームの定期ミーティングの中で改善され，その分
析例は小山田ら（2009）によっても報告されている．
改善は，得られた評価結果を踏まえ，前期・後期ごとに方針を決め取り組んだ．
（１）前期
2008 年度前期は全項目が 3.5 以上であったことから問題はないと判断して，微修正に留めた．前期は，分
かりやすさや，学習支援の厚みを増せる改善を行った．
たとえば，画面のナビゲーションや，SCC 内でコミュ
ニケーションが取れる掲示板（喫茶室と呼ぶ）に先輩
社員役を導入して，より質問がしやすい雰囲気作りを
促した．
（２）後期
後期は B-1 と C-1,2 が他の項目より低いので，その原因がどこにあるかを議論した．自由記述の否定的な

263
Vol. 35, 3.(2011)日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004

論文・資料・寄書・ショートレター
コメントを踏まえて，後期は現実的なストーリーを追いつつも，学習者に幅広い事例を提供することを優先したため，ストーリーの複雑さに困惑したことが主の原因であると考えた．そこで，初年度に並存した二つのシナリオを，インターンの文脈に１本化した（表１
下線（１））．これによってストーリー上で作り上げた「インターン」環境を中心に学習者が集中して活動できるようにした．また，科目間の関連性を意識させ，ストーリーに沿って進んでいくことに気づかせるように，ガイドラインや週単位のメッセージを発信する仕組みを作った（表１下線（２））

4.3. 改善の評価
改善の評価
2008 年度と同じように振り返りとして準備したア
ンケート項目から学生の反応を確認した，全体的には統計的な差はないものの，初年時のほうがアンケート
結果は高めであった（表３）．
（１）前期実施が比較的円滑に進んだ前期では，安定した評価を確認できた．選択式の結果を確認すると，全体的に前期の結果が高く（2008 年と 2009 年度の前期の合計
平均は 3.7），2008 年と 2009 年度の前期の平均点には有意差は見られなかった（t(142)=.891, nsd）．
「A-1 得られた知識やスキルをどのように活用できるか意識」,「B-1 科目間の関連性を意識するようになった」,「B-2 課題が明確になり，学習内容を焦点化しやすくなった」の前期の平均値は，有意差は確認できなかったものの，2009 年度のほうが高い値になった．
これは，表１で示したように，2009 年度前期の実施においては，学習内容をよりスムーズな流れで提供できるようなナビゲーションやコミュニケーションがとれる場など，細かい改善ができたため向上したと考えられる．

表２ 成績の変化
2007 年度

2008 年度

2009 年度

98
24
6
0
0
0

86
42
7
0
0
0

73
33
10
0
0
0

秀
優
良
可
不可
放棄
＊SCC 対象科目の合計

264

また，前期は CMU の実践を踏まえて開発したこともあり，比較的スムーズな開発ができたため，２年目の実践では安定感が出てきたことが考えられる．
（２）後期
後期の実施は，SCC の応用の中ではとても独創的であり，これまで研究成果で同じような取り組みがある
ことは確認されていない．この様に新しい取り組みであったこともあり，改善成果は顕著にはならず， 2008年度後期より 2009 年度後期の結果が低かった（表３）．
しかし，記述式の分析結果からは数値からは読み取れなった成果も確認でき，少しずつではあるが改善がされていることが示唆された．
「A-1 得られた知識やスキルをどのように活用できるか意識」では，有意差を確認することはできなかっ
たが，年度(F(1, 44)=7.22, p<.05)と交互作用(F(1,44)=11.48, p<.05)で有意差を確認できた．
「A-2 得られた知識やスキルを活用力が高まった」と同じ傾向にあり，実践的場面の設定による応用力の強化に SCC が役立ったという視点について，2009 年度の学生のほうが意識が低いということが分かった．この理由が明らかになるような記述は確認できなかったが，2009 年度の学生の中には，A-1 と A-2 の設問に対し，前期と後期の評価値に２点以上差をつけた学生が４名ずつおり，
前期のほうがスキル応用力の強化に SCC が関係していると感じている学生がいた．後期は前期に得た知識を活用することが中心であるが，科目とストーリーが明確に区別できる前期と比較して，後期はより科目とストーリーがより融合していることから SCC の効果が何かを区別しにくかったのではないかと思われる．
「B-1 科目間の関連性を意識するようになった」の
結果は，2009 年度のほうが全体的に高い傾向にあり（図４），後期の改善として取り組んだガイドラインや
週単位のメッセージを発信する仕組み（表１下線（２））
として組み込んだ情報が役立っていることが示唆された．
質問項目ごとに用意したコメント内容からは，より具体的な変化が確認できた．2008 年度の「B-1 科目間の関連性を意識するようになった」の結果には，ストーリーの複雑さや分量の多さなど，学習負荷に関する記述が目立っていた．その理由は，改善点として取り上げた後期の活動が二つのストーリーによって構成されていた点が課題であったと思われる．本課題に関しては，表 1 にあるように，ストーリーを 1 本に絞りより単純な作りへと方向を変え，学習に取り組むスケジ

日本教育工学会論文誌 （Jpn. J. Educ. Technol.）日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004

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質問A-1) SCC によって得られた知識やスキルをどのように活用できるか意識A-2) SCC によって得られた知識やスキルを活用力が高まったB-1) SCC によって科目間の関連性を意識するようになったB-2) SCC によって課題が明確になり，学習内容を焦点化 しやすくなったC-1) ストーリーが付与されたことで継続的な学習が実現できたC-2) ストーリーが付与されたことで学習に没頭できる環境をつくることができた

表３ SCC 活用結果
2008年度
前期
後期
4.00
3.63
(0.87)（0.89）
3.63（0.81）
3.56（0.96）
3.94（0.93）
3.81（0.98）
3.56（0.96）(N=16)

3.81（0.83）
3.13（1.02）
3.69（1.14）
3.38（0.96）
3.38（0.96）(N=16)

2009年度
前期

後期

4.13(0.60)

3.13(1.54)

4.25(0.43)

2.63(1.22)

4.13(0.60)

3.50(0.87)

3.63(0.48)

3.25(0.97)

3.75(0.83 )

2.75
(1.30)

3.13(0.78 )
(N=8)

2.50
(1.00 )
(N=8)

表４ SCC 活用に関する記述（通年の学習経験を踏まえてのコメント）設問

年度

代表的なコメントA-1) SCC によって得 2008 活用を意識できた(7 件)，科目と SCC とどちらの効果なのかはあいまい(2 件)られた知識やスキルをどのように活用で 2009 活用を意識できた(3 件)，今後の参考になる(1 件)，科目の効果であり SCC の効果ではな
い(1 件)
きるか意識
活用力が高まった(6 件)，前期は理論・学習的(各 1 件)，実務での経験が必要(1 件)，理A-2) SCC によって得 2008 解度の向上(1 件)られた知識やスキル活用力が高まった(2 件)，応用の場面を考える習慣がついた(1 件)，追加りリフレクショを活用力が高まった
2009
ンの必要性(1 件)，学習内容と応用場面のギャップが存在し判断しにくい(1 件)
不完全燃焼的な印象[複雑性，分量，リフレクション期間の不足](4 件)，関連性を意識
B-1) SCC によって科 2008 した(4 件)，意識しなかった(3 件)，
目間の関連性を意識
関連性を意識した(計 5 件；うち前期・後期それぞれに限定各 2 名)，関連性の不明瞭さするようになった2009（3 件）B-2) SCC によって課焦点化あり（10 件），焦点化しなかった（2 名のうち後期に限定各 1 名），焦点化の要因
2008
題が明確になり，学習が SCC とは限らない（3 名）
内容を焦点化しやす2009 焦点化あり（4 件中後期に限定 3 件）
，焦点化しなかった：後期（2 件）
くなったC-1) ストーリーが付 2008 継続的な流れを得た(6 件)，ストーリーではなく学習スケジュールにより継続的な学習を実現（4 件）
，インパクトがあった（2 件），継続的ではない（2 件），楽しかった（2 件）与されたことで継続的な学習が実現できストーリーそのものというよりはチーム活動によって継続的な学習を実現(3 件)，スト2009
たーリーの効果の範囲かどうかは判断できない，ストーリーがなくても学習できる（1 件）
C-2) ストーリーが付 2008 没頭できたとは言えない(6 件うち後期限定 1 件)，没頭できた：後期（3 名中チーム活動のおかげ 2 件，現実のストーリーであるから 1 件）与されたことで学習に没頭できる環境を没頭できたとは言えない（2 件），没頭する部分はストーリーに依存しない（2 件），スト2009
つくることができたーリーに同意できない部分がある（2 件），チーム活動により没頭できた（2 件）265
Vol. 35, 3.(2011)

論文・資料・寄書・ショートレター
ュールを学習者が制御ができるようにした．これによって B-1 やそれ以外の項目において，文脈の複雑さに関する記述はなくなり，スケジュール的にも厳しいという声は目立たなくなったと考えられる．

4.4. 開発者が意図
開発者が意図した結果
意図した結果以外の成果や気づきした結果以外の成果や気づき
本実践への参加人数も少ないことから，量的な結果から確認できることには制限があるが，学生の記述式
コメントからは大きな発見があった．アンケート回答
者のうち８割から９割ぐらいの学生が，記述式項目に回答していることからも熱心な態度が伝わり，量的データからは読み取れない内容が多く含まれていた．分
析に関しては，佐藤（2008）による質的データ分析を参考に，内容分析を行った．
次の３項目は，６つの設問に対する学習者コメントから共通した傾向として読み取れた点について整理したものである．
(1) ストーリーよりも協働学習による成果
SCCはストーリーに沿って与えられた課題をこなしていくことが重要であるが，それを実現するには適時に行われるフィードバックや支援活動が重要である．
また，GBS のように自動化できない部分でより学習を深める成果の一つに協働学習を取り入れることとある（SCHANK 2007）．今回，項目 C ではストーリーについて確認を行ったが，学習者の多く，特に 2009 年度の学生は「チーム活動」の効果について触れていた．これは，協働学習の仕組みがうまく組みこまれて実現できていることを示唆していると受け取れる．
(2) 作るときの参考：教育デザイナーを目指す一学生としてコメントの中には，「運用の参考になる」「e ラーニン
グを作るときのヒントとなった」という記述が点在していた．当専攻は教育設計の専門家を育成する視点か
ら考えると，この新しい学習手法の体験を積極的に活用しようとする姿勢は大変好ましい．修士論文の研究テーマとして SCC や GBS を研究として取り上げたものも初年時は 3 名，次年時も 1 名いたことは，大きな成果として捉えられる．
(3) 外的動機づけとしての効果
前期の定期的なメッセージ配信や後期のプロジェク
ト型の協調学習スタイルは，学習者にとっての外的動機づけになっていることも確認できた．はじめはやら
され感を感じた学生も，学習スキームに乗ることで学習を進められたという声もあった．また，SCC があっ266

日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004

たことで，１年間で取得すべき単位をすべて取ることができたという意見もあった．
デザインベース研究では，改善を重ねることで実践を精錬させていくことが期待されるが，このように実践を振り返り，実践のプロセスや運用の改善策を導きだすことで，活きた実践への知見をひとつずつ整理していくデザインベース研究の必要性を本研究からも確認することができた．

4.5. SCC の課題
上記のように，2 年間の開発・実施サイクルを経て徐々に改善の結果が現れ，ある一定の成果があったことが確認できた．一方，SCC は学習要素が複雑に絡み合うためすべての要素を独立させて確認することは不可能であり，今回のように引き続き学習者の意見を取り上げ整理していくことが重要である．
学習者のコメントは多岐に渡り，ひとつの明確な解は得られにくい．たとえば，前期の一連の学習の流れの中で事例を確認できるアプローチを，学びやすいと捉える人もいれば，定期的に課題の締め切りが設けられ，その締め切りを目指して進めていくことが学習的であると受け取る人もいた．また，後期の活動は学習内容を焦点化しにくいという意見もあれば，e ラーニン
グ開発という明確な目標に向かって学習する取り組み
が，分りやすいと受け取る人もいた．さらに，SCC がなくても同じ成果を得られたと回答するものあった．
筆者らが取り組む実践では，学習者が SCC で学ぶかどうかを前期の授業開始前に自らが選択する機会を与えてきた．また，SCC の学習環境として提供したディ
スカッションの場などの利用法や頻度は学習者に委ね，学習者自身もこの学習アプローチに自主的に参加できる状況を構築してきた．それ以外にも，多様なニーズにこたえられる実践とは何かを検討し続ける必要がある．
図４ アンケート項目結果 B-1
科目間の関連性を意識するようになった

日本教育工学会論文誌 （Jpn. J. Educ. Technol.）日本教育工学会論文誌 XX(xxxxx), xxx-xxx, 2004

論文・資料・寄書・ショートレター
5. まとめと今後の課題

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5.1. まとめ
本論文では，デザインベース研究アプローチを用いて，大学院プログラムに SCC を導入した実践例を取り上げ，改善サイクルを実現することでよりよい教育実
践を生み出すアプローチ，つまりデザイン研究の事例について本実践の報告を通じて述べた．
学習リフレクション，アンケート，インフォーマル
インタビューなどから得られたデータを基に，学習者が求める最適な学習デザインの提供を主軸に置いて改善を試みたことが，学習者が与えられた学習課題やタ
スクにさらに集中できる環境を提供へと一歩ずつ近づけることを可能にした．改善結果から，学習者個人と学習共同体双方への影響が高まってきていることを確認した．
教育実践の中では自分たちが決めたようにストーリーが展開されない場合もあるが，教育の目的や介入の手法を実践前に明確し，次の実践への成功要因を洗い出しながら取り組むことが重要である．

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本実践は現在３サイクル目の最終段階にある．2009
年度の実施を踏まえ，さらに改善した点が効果に繋がったかどうかを確認する必要がある．また，SCCに関する研究は，国内だけではなく海外でもあまり研究成果として報告されていない．新しい学習アプローチがより広く使われていくために，知見をデザイン原理として整理し，SCC実践に関する学習者の声を収集し整理していくことが今後の課題となる．

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SUMMARY

Paradigm of Instructional Theory Vol. II, LawrenceThis paper is the report of designed-based
research focusing on the importance of repetitive
revision cycle of learning design in educational
practices. It deals with a Story-centered curriculum(SCC), which is new to domestic practices, to seek
application possibility of SCC, in order to clarity
findings from evaluation and revision of first tryouts.
It is confirmed that scheduled revision not only
facilitated reflection of the providers of the practice,
but also learners’ deeper understanding of thecontents. Thus, both learners themselves and thecommunity of learners were confirmed. This reportdeals only the first two years of practice, evaluation,and revision of the new approach. In order to assure
wider application of the approach, it is necessary to
sum up the results in the form of design principles,by reflecting the voices of learners, as well as theevidences of learning.
KEYWORDS: Learning Design, Story-Centered
Curriculum, and Design-based Research

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2011 年 2 月 15 日受理† Junko Nemoto*1, Yoshiyuki Shibata*1, *2 and Katsuaki
Suzuki*1: Design-based Research to improve Learning
Design and Learning Contents*1 Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto
University 2-40-10 Kurokami, Kumamoto, Kumamoto,
860-8555 Japan*2 Occupational Health Training Center, University ofOccupational and Environmental Health, Iseigaoka 1-1,
Yahatanishi-ku, KITAKYUSHU,807-8555 JAPANEducational Design Research, T. Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht, The Netherlands: 1-14.
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