教育実習の手引き
令和６年度（第一部抜粋）「教育実習の手引き」の利用に当たって●本書は，北海道教育大学５キャンパスで共通利用することを目的として作られています。本書に記されていない事項については，各キャンパスの指導の際に，資料が補足される予定です。
●本書は，二部構成になっています。第一部は，教育実習一般の概要です。第二部は，校種別・教科別の学習指導案例集です。また，付録には，教育実習に必要な情報などを載せています。
●基礎実習・介護実習・へき地校体験実習・教員採用直前実習については，別の資料を参考にしてください。また，高等学校に実習に行くときは，主に本書の中学校の解説や学習指導案を参考にしてください。
●自分に関係する部分だけを見るのではなく，全体を読み通すことによって，教育実習全体及び
学校教育一般を把握するように心掛けてください。
●大学の講義で取り上げている内容については，重複を避けるために省略したものもあるので，これまでの講義内容を想起しながら本書を活用してください。
●学習指導案の書き方は，多種多様です。本書に示したものも，参考例の一つであることを注意
してください。
●教育実習の期間については，各キャンパスによって異なるときがあります。各自留意してください。
本書の利用を通して，より良い実習になることを心から願っています。

第一部

教育実習についてⅠ

教育実習の意義と目的･････････････････････････････････････････････････････････････１

Ⅱ

教育実習の心得･･･････････････････････････････････････････････････････････････････７

Ⅲ

教育実習の実際
１

幼稚園実習･････････････････････････････････････････････････････････････････････12

２

小学校実習･････････････････････････････････････････････････････････････････････13

３

中学校実習･････････････････････････････････････････････････････････････････････15

４

高等学校実習･･･････････････････････････････････････････････････････････････････17

５

特別支援教育実習･･･････････････････････････････････････････････････････････････19

６

養護実習･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････23

Ⅳ

教育実習の評価について･･･････････････････････････････････････････････････････････28

Ⅴ

保育指導案・学習指導案作成について･･･････････････････････････････････････････････31

第二部
Ⅰ

保育指導案・学習指導案例集

幼稚園
保育指導案･････････････････････････････････････････････････････････････････････････37

Ⅱ

小学校
１

国語･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････45

２

国語（書写）････････････････････････････････････････････････････････････････････52

３

社会･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････55

４

算数･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････60

５

理科･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････64

６

生活･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････69

７

音楽･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････72

８

図画工作･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････75

９

家庭･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････78

10

体育･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････84

11

道徳･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････88

12

外国語（英語）･･････････････････････････････････････････････････････････････････90

13

総合的な学習の時間･････････････････････････････････････････････････････････････95

14

外国語活動･････････････････････････････････････････････････････････････････････99

15

学級活動･･････････････････････････････････････････････････････････････････････103

Ⅲ

中学校
１

国語･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････109

２

国語（書写）･･･････････････････････････････････････････････････････････････････113

３

社会･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････117

４

数学･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････121

５

理科･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････125

６

音楽･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････128

７

美術･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････133

８

保健体育･･････････････････････････････････････････････････････････････････････138

９

技術・家庭（技術）･････････････････････････････････････････････････････････････143

10

技術・家庭（家庭）･････････････････････････････････････････････････････････････147

11

外国語（英語）･････････････････････････････････････････････････････････････････151

12

道徳･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････157

13

総合的な学習の時間････････････････････････････････････････････････････････････160

14

学級活動･･････････････････････････････････････････････････････････････････････165

Ⅳ

高等学校
１

音楽･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････171

２

美術･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････173

３

保健体育･･････････････････････････････････････････････････････････････････････176

４

外国語（英語）･････････････････････････････････････････････････････････････････180

Ⅴ

特別支援学校････････････････････････････････････････････････････････････････････187

Ⅵ

養護教諭････････････････････････････････････････････････････････････････････････207

参考資料
Ⅰ

教育実習生の平均的な一日････････････････････････････････････････････････････････213

Ⅱ

服装・言葉遣い等に関する留意事項････････････････････････････････････････････････214

Ⅲ

教育実習Ｑ＆Ａ･･････････････････････････････････････････････････････････････････215

Ⅳ

情報へのアクセス････････････････････････････････････････････････････････････････217

Ⅴ

書き込み式教育実習スケジュール表････････････････････････････････････････････････218

第一部

教育実習についてⅠ 教 育 実 習 の 意 義 と 目 的
Ⅱ 教

育

実

習

の

心

得

Ⅲ 教

育

実

習

の

実

際

Ⅳ 教 育 実 習 の 評 価 に つ い てⅤ 保育指導案・学習指導案作成について

Ⅰ
１
◆

教育実習の意義と目的

教員養成と教育実習の役割
生涯学習と学校教育「教育」とは，日常生活に内在する形成的機能を土台に，社会的文化（価値）を媒介として行われるものであり，人の人に対する意図的・計画的な働き掛けである。また，物の生産と異なって，
働き掛けられる主体の自発的・能動的な発達過程に支えられて初めて有効となり，発達への助力
的介入という性質をもつ。この意味で，教育は，あらゆるとき，あらゆる場所で行われる。発達と学習が生涯にわたって継続していくように，これに対する助力的教育も生涯にわたって行われる。生涯学習とも，生涯教育ともいわれるゆえんである。
生涯学習の時代といわれる今日，成長途上の子ども（幼児・児童・生徒）を対象とする学校の果たす役割は小さくなるどころか，むしろ生涯にわたる学ぶ力，学ぶ意欲と喜びを保障する上でその使命は一層重大になるといわなければならない。学力を中心とする諸能力の「基礎・基本」を確かなものとして保障することがこれまで以上に求められるからである。さらに，本来楽しいはずの学びが苦行と化し，学校の卒業と同時に学びも終了するといった教育の現状に抗して，現在と未来において発達し続ける発達主体の形成が真に求められているからでもある。その意味で，教師に課せられる使命はますます重大に，求められる専門的力量はいよいよ大きなものになってきている。
◆

教師の専門性と教員養成

教師の仕事（教職）は，子どもと教師との良質の教育関係を基礎に人類文化の分かち伝えを介して行われるものであり，偶然に任せておいては陽の目を見ないで埋もれてしまう子どもの可能性を引き出し，子ども自らがそれの統轄者として自在にこなすことのできるよう助成する専門的な営みである。それは芸術家の創作の仕事にも比されるが，発達主体に規定された営みであることにおいて，芸術家の創作活動とは異なった次元での解明的創造活動である。したがって，教職は優れた人間的資質と高度の教養に支えられた専門的職業であり，全ての人に開かれていると同時に，そのための高度の専門的・計画的養成を必須とする。
このため，我が国では，「教育職員免許法」により，「教育職員の資質の保持と向上を図ることを目的」（第１条）として「免許」制度を設け（第１，３条），所定の単位習得に基づく各種の免許基準を定めている｡「資格」を設けることにより，それにふさわしい「資質」の保持・向上を図るというのが同法の趣旨である。この趣旨に基づき，本学は，「真理を探究する教育研究の場として，学術文化を創造しつつ，豊かな教養と高い専門性を備え，地域を担う人材を養成」（学則第１条）することを通して，この教員養成の課題に応えている。本学においても，この方針のもとに，教養科目と各種の専門科目の総合化及び各教育階梯別の独自のカリキュラム編成の上に，教職に必要な実践的・臨床的資質，基礎的・専門的能力の形成を図っている｡「教育実習」は，このための専門科目の重要な柱であり，学生が大学における講義・演習・実験・実技等を通じて学んだことを土台として，「教育の理論及び実際」を教育の現場において実地に即して研究・深化・習得することを目的として行われるものである。大学のカリキュラムの下に置かれる教育実習は，大学の指導及びより直接的である教育実習協力校の指導の下に行われる。
―1―

◆

教育実習の意義と目的
さて，教員養成の重要なステップとして，教育実習は，おおよそ次のような意義と目的をもって行われる。
第一に，教育実習は，教育実習生（以下「実習生」という。
）が大学において習得した専門の学
芸と教育に関する専門的知識・理論・技術・技能等を教育の実際に即して応用・検証するとともに，子どもの教育に関わる様々な知見や技能等を新たに発見・創造することを目的としている。
その際特に留意すべきことは，教育実習は大学で習得したことの単なる応用の場ではなく，それ自体固有な教育実践を通して，教育の理論や方法を探究して創造するという優れた独自の研究機会であるということである。したがって，実習生が持つ問題意識，問い，仮説及びその検証という研究的態度に支えられ，初めてその有効性を発揮する。
第二に，教育実習は，実践的能力の習得を目的として行われる。教育実践は，一人一人の子どもの実態に即して，瞬時に教材を作り出すとともに，その適否を判断し，変容・発展させていく
即妙の実際的・実践的能力を必要とする。ベテランの教師たちが磨きあげてきた教育実践力に学
びながら，教育の事実・実際に即して目的意識的にこれを体得していくことが求められる。その際，一人一人の教育的ニーズが多様化している今日の教育状況から見て，子どもの内側に寄り添
いながら関わり合う，臨床的な能力の習得が特に求められるであろう。
第三に，実習生が学生でありながら教える立場に立って行われる教育実習は，教師という立場と使命の自覚の形成を目的にして行われる。学校という特別な時空において，子どもを教育するという専門職に課されている職務の内容及び教育を受ける権利を含む基本的人権とともに一般人権を基礎にした教職の使命を実地に即して習得することが課題である。
第四に，教育実習は，実習生個々人の教育観を形成する場でもある｡ 実習生は，「教育の理論及び実際」を学び，教師の役割を自覚してその資質を習得する過程において，人間的成長を遂げながら，教育とは何か，教えるとは何か，学ぶとは何か，学校とは何か，授業とは何か等を問い続け，自らの教育観を形成していくことが求められる。もとより，教育観は，独りよがりのものではなく，理論と実践に裏づけられ，またそれらを方向づけ，さらに今後の実践において検証され，深められ，広く合意の得られるものでなければならない。
教育実習の協力校・園（以下「協力校」という。
）には，実習生を直接指導する教師をはじめ，多数の優れた教師がいる。これらの人々から数多くのことが学べるに違いない。しかし，目的意
識的に，かつ，謙虚に学ぼうとする姿勢なくしては，それはうまく成し得ないであろう。また，協力校は公教育の場であり，教育実習期間中といえども，保護者から託された子どもの教育を一瞬たりともおろそかにすることはできない。学びながら教える立場にある実習生には，この公共的責務の一端に関わっているという自覚と，通常の職務のほかに教育実習の機会を提供して指導してくださる協力校の並々ならぬ御厚意と見えざるお骨折りに心を巡らすことが特に求められる。
おおよそ以上のような意義と目的をもつ教育実習は，これをより効果的に行うため，事前指導，
本実習及び事後指導の三つのセッションに区分して行われる。事前・事後指導は主として大学において，本実習は協力校においてそれぞれ行われるが，これらが一体となって初めて効果的な教育実習となる。以下，この三つのセッションの概要を紹介しておこう。
―2―

２

事前指導

「事前指導」は教育実習の重要な一環であり，その在り方はそれに続く本実習の成否を決めるものであるといってよい。そこで，事前指導の位置付けと内容について明確にしておこう。
教育実習は，割り当てられた実習校に行き，子どもの前に立ったときから始まるものではない。
それよりはるか以前，少なくとも実習校が決まった段階から始まっている。実習校を知り，担当
学年及びクラスを知り，本実習前に成すべきこと，実習中に達成すべき課題は何かを明確にするとともに，自らの課業を整理し，生活スタイルを教育実習に合わせて整えておくなど，事前にしておかなければならないことは多い｡「事前指導」は，本実習を円滑に進めるため，これらの準備を集中的に行う特別の期間として設けられているものである。事前指導は，教育実習の意義と目的から，教育実習の心構え，勤務の在り方，学校段階別の教育課題や子どもの発達的特徴，学校教育活動の諸領域，実習中の研究課題，実習前の諸準備，実習後の諸課題，教師の使命などに至るまで，要するに教育実習の全体の見通しを得るために用意されている。なお，事前指導の実施
主体は大学であるが，指導内容により教育現場の専門家（現職教師等）の協力を得て行われる。
もとより，事前の準備は，この限られた特別の期間だけに収まるものではなく，例えば実習校への挨拶，担当学年や教科の教科書の通読，子どもと関わる様々な技能の習得，子ども理解の方
法の用意，不得手とする技能等の習得への挑戦など，相当時間をかけてしなければならない。設定された事前指導の時間は，これらの準備を容易にするためのステップであり，きっかけにすぎない。あくまでも，実習生一人一人の自覚的・計画的な準備が鍵である。したがって，実習生側
から見れば，事前指導は実習準備の最終段階であり，これまでの準備の最終確認の場であることが望ましい。その際，特に留意してほしい点は，実習校への挨拶などの機会に実習校から出される事前の準備課題である。実習校と連絡を密にし，事情が許せば行事等に参加し，事前に学校をよく知るなどの心掛けがあってもよいであろう。
事前指導が済むといよいよ本実習である。一般に，本実習の形態と内容は，「観察｣「参加」そして狭義の「実習」の三段階から成っている。そこで，次にこの三つの実習形態を概観してみよう。

３

観

察

教育実習は，まず教育の実際を知ることから始まる。その有効な方法が「観察」である。観察は，実習校が決まり，挨拶に行くその日から教育実習が終わる日まで続く。一般に観察は，次に続く「参加」及び「実習」の準備として位置付けられる。その対象は，学校の立地環境や登下校の子どもの様子から，学校建築の特徴，施設・設備・掲示物，子どもたちの作品，教師の動き・働き掛けや子どもたちの活動，学校・学年・学級の教育目標や方針，学校運営や学級運営，職員会議の進行や校務分掌，そしていうに及ばず，教師の授業活動等多岐にわたる。
観察の主たる対象は，いうまでもなく，担当する学級の子どもと教師の活動である。集団としての子ども，一人一人の子ども，授業中の子ども，遊んでいるときの子どもなど，その表情・しぐさ・動作や行動等一つ一つを通じて子どもを捉えるのでなくてはならない。子どもの抱える困難や喜び，その時々の健康状態，要求，疑問や思考のプロセスなどを的確に見抜くことが要求される。教師の活動に対する観察は，当然である。教師の子どもへの関わり，発問，励ましの言葉，―3―様々な指導や対応，子どもの捉え方，教師のその時々の指導目標，日常の研究活動など隠れた部
分にも思いをはせながら観察して学び取らなくてはならない。こうして，優れた観察によって，教師の教育方針はもちろんのこと，学級と学校全体の教育目標・方針も学び取ることができよう。
特に重要な観察は，保育・授業・養護活動の観察である。これは狭義の「実習」に直結するものであるから，その意義については語るまでもないであろう。
観察においてもっとも大事なことは，ただ漠然と見るのではなく，主体的・目的意識的に関わることである。これまで学んできた全知識・理論を総動員するとともに，既成の概念や枠組み，
思いこみで事実を捉えるのではなく，事実によってそれらを修正し，発見的に捉えることである。
したがって，観察に当たっては，明確な目的と事前の準備が必要であり，観察対象の設定，その把握，分析，総合の全過程を通じて捉えていくことが求められる。また，枝葉に捉われ，最も核
心的な点を見逃してしまわないようにしなくてはならない。観察は，眼ばかりでなく，全感覚器
官を通じて行う。自分と他人の見え方の違いを重視すること，担当教師の意見や批評に耳を傾けることも観察にとって重要である。さらに，観察して疑問に思ったこと及び不明な点は，事実を確かめるとともに，専門書等に当たり，その意味するところを押さえておくことも必要である。
しかもその上でなお大切なことは，生かじりの知識に頼るのではなく，経験した多様な，生き生きとした事実から学ぶことである。
観察した事柄は，実習生同士あるいは担当教師と意見交換するとよい。さらに，設定した目的・対象に応じて「教育実習記録」に記録し，検討を加えることが肝要である。その際，抽象的で漠然とした記録ではなく，事実とその分析・所見を丹念に記録するよう心掛けることが肝要である。なお，いうまでもなく，観察は実習期間中いつでも行われる。実習の記録などを通じて，自分の観察眼がどのように発展しているかを押さえることも重要である。

４

参

加

こうして実習生は，次第に観察から「参加」へと進む。参加は，担当教師の指導の下に，保育・授業・養護を中心とする教育活動に実習生自ら加わることである。担当教師の指示の下に，教材及び教具・遊具又は養護に必要な諸器具及び資料を整え，指導計画を学習したり，子どもに能動的に関わり，時には教師の指導過程に積極的に加わったりする。参加においては，教師が何を指示し，何を意図しているのかを的確に判断し，直ちにこれに対応できなければならない。また，いつどのように子どもと関わるのか，それが教師の指導計画の中でどのように位置付くのか，正確な判断が要求される。
参加は部分的な関わりであるが，担当教師の全体的指導を見通していなければ成功しない。参加においては，担当教師の具体的指示が行われるときとそうでないときとがある。いずれにせよ，
実習生の適切な判断・創意工夫によってこれに当たることが求められる。したがって，受け身ではなく，担当教師の指導計画を熟知し，全体的見通しの上に積極的に関わらなくてはならない。
参加の場所は，教室や保健室だけではない。体育館やグランド，あるいは校外のときもある。また，行われる教育内容や形態の相違によっても，参加の場所や態様も異なる。休み時間における子どもとの遊び，給食指導等も参加の一形態である。いずれにせよ，実習生は，教師と子どもの活動の一つ一つに眼を配りながら，教育活動の展開に能動的に加わることが求められるのである。
―4―

５

実

習

いよいよ狭義の「実習」に入っていく｡「実習」は，参加と異なり，担当教師の指導の下に自ら立案した指導計画に基づき，子どもに対して全体的・系統的な教育活動を行うものである。それは，学校段階の相違，教科の相違，普通学級と特別支援学級の相違（普通学校と特別支援学校の相違），あるいは教科指導か教科外指導かの相違等によって，それぞれ異なる内容，形態，方法をもって行われる。しかし，いずれにおいても，綿密な指導計画と準備をもって行われなければならない。
「実習」を「授業実習」に代表させて捉えるならば，担当するクラスの子どもの状況を熟知した上で，担当する教科の年間・学期の指導計画，単元の目標や内容，本時のねらい，教材研究，必要な教具や資料の準備，発問，子どもの抱く疑問，教師の活動，子どもの活動，板書計画やノート指導等，およそ考え得る事柄全てにわたる指導計画が周到に練り上げられていなければならない。その上で，実際の授業においては，必ずしも指導計画に拘束されずに，臨機応変に対応することもできなければならない。教師の予想を越えた子どもの質問や発想に出会ったら，これを大切にするとともに，授業に生かすことが求められる。それだけの柔軟性が必要であり，この意味
で授業は常に未知なるものに向かう解明的活動でもある。
授業は教師と子どもが教育内容・教材を介して作り出すものである。いうまでもなく，授業の主体は子どもであり，子どもが学習し，発見し，納得し，結果として発達することなしにはそれは成立しない。教師の働き＝教授活動は，子どもと教材との緊張関係を作り出すことにより，あたかも真理・真実を子ども自身が発見したかのような授業を創造していくことにその妙味がある。
「実習」は観察・参加を土台として行われ，後者の成果がそこに現れる。子どもが今何を考え，何が分かり，何につまずいているか，発問は適切であったか等，的確に，瞬時に授業場面を通して捉えることができなくてはならない。また，「実習」において決定的に重要なのは，教育内容・
教材についての徹底した研究である。授業の失敗は技術や方法のまずさによるのではなく，教材
研究の不備，指導計画の不十分さによるところが多いのが通例である。
しかし，失敗をおそれてはならない。最大限努力した上での失敗なら，それは十分克服できる。
中途半端な授業では，何がまずかったのかを指摘されても分からないという結果に終わることがしばしばである。とりわけ近年多いのは，実習生独自の創意工夫の見えない，可もなく不可もな
い授業である。いたずらに気負うことはないが，消極的にならず，実習生自身の頭で考え，後からの吟味に耐え得る授業実習となることを望みたい。
「実習」後には，指導してくださった担当教師の批評と意見，その他の教師の講評，他の実習生の批評を求め，それらを参考にしながら自らも分析を加えなければならない。また，｢教育実習記録」等に丹念に記録し，反省を加え，次の「実習」への資料としなければならない。的確な記録と分析ができるかどうかが，実習生の飛躍の鍵となる。不明な点は研究し，事後に残すことのな
いよう努力することが望ましい。一回一回の「実習」が実り多いものになるかどうかは，このよ
うな努力にかかっているといわねばならない。

―5―

６

事後指導と教育実習終了後の研究課題

本学の教育実習においては，本実習終了後，その反省と総括，今後の発展に資するために，「事後指導」が設けられている。ここでは，実習先の異なる実習生が相互の経験と知見を交流し，自らの知見を拡充深化させるとともに，自らに課した研究課題の追究が行われる。また，それぞれのリポート課題を深める機会としても利用されよう。いずれにせよ，単なる思い出や経験に終わらせるのでなく，万人に共有できる記録として残し，第三者からの批評・助言を得ながら，自らの成長の糧とすることが望ましい。
さて，教育実習はそれ自体固有の課題と内容をもって行われるが，そこで得られた数多くの成果や課題は，実習生各自の専門領域において直接，間接に生かされることによって，より実り多いものになろう。それは，それぞれの専門分野，研究課題に応じて多種多様な形態を取るであろうが，教師に向かって成長していくための総合的視点から発展的に整序されることにより，それぞれの血肉となっていくであろう。

―6―

Ⅱ

教育実習の心得

教育実習（以下「実習」という。
）は，大学のカリキュラムとして設定されたものであるが，多くの教育実習生（以下「実習生」という。
）は市内，近郊市町村，出身地の母校など大学以外の実習校において実習を受けることになる。実習校に出向くに当たって，まず第一に心得ておいてほし
いことがある。それは，実習の指導を受け持ってくださる実習校の先生方は，後輩を育てることの意義と使命を感じて受け入れてくださっているということである。そのことを常に忘れないでほしい。そうした先生方の指導と期待に応えるためには，まずもって真摯で熱意をもった態度で実習に臨むことである。
第二に，教育実習において実習生は，指導をしてくださる先生方にとっては教師の仕事を学ぶ
立場の学生であると同時に，実習校の幼児・児童・生徒にとっては教師であることを自覚してほしい。各実習校においては，当該校の服務規定及び運営方針に従って勤務しなければならない。
また，実習期間は大学における学生生活とは異なり，教師として勤務全般にわたって責任をもたなければならない。そのためには，実習前から規則正しい生活を送るとともに，自己の健康管理に十分留意することが必要である。
第三に，実習生は，本学の代表として実習校に受け入れられていることを自覚してほしい。実習校の先生方は実習期間中の諸君の一挙一動の背後に本学を見ているのであり，諸君の行動は諸君一人一人の責任とみなされるだけではなく，本学での教育実習に向けた教育の在り方や後輩に対する見方にも影響するのだということである。教育実習期間に他大学の教育実習生と一緒になることもある。そうした場合にも，互いに協力し合い助け合いながら実習の効果を上げるよう心掛けてほしい。

１

教育実習の仕組み

教育実習は，教育実習委員会が実施に関する全責任を負っている。教育実習委員会は，前年の12月から実習に向けての準備を始めている。新年度になり，実習が近づいてくると，実習校との事前打合せを経て，実習生に向けた教育実習オリエンテーション，教育実習の実施を行う。最後に，各実習校からの情報を基に，次年度の実習に向けて反省等をまとめる。
他方，実習は本学全体で責任をもって実施する授業である。市内，近郊市町村の実習校に対しては，実習の開始日，終了日には全教員が分担して挨拶に伺っている。また，実習生の担当教員
が研究授業の参観に伺っている。特に研究授業への担当教員の参観は，各実習校でも期待するところであり，実習中も実習生は担当教員への速やかな連絡を心掛けなければならない。実習生の実習を支えるために本学の全教員が関わっていることを認識してほしい。

２

実習に行く前に実習に行く前に，オリエンテーションが行われる。このオリエンテーションのときから実習が始まっているという自覚をもたなければならない。
オリエンテーション時以降，実習時にはこの『教育実習の手引き』は必携とする。

―7―

⑴ 事前挨拶について
教育実習オリエンテーション後，速やかに実習校と連絡を取り，事前挨拶の日程を確認すること。
同一実習校に配属されたメンバーは，まとまって事前挨拶に伺い，実習校の指示を受けること。
⑵ 実習校への通勤について
実習校への通勤は，原則として公共交通機関によるものとする。
⑶ ステップアップ・チェックリストの活用『教育実習の記録』にある教育実習自己計画書（チェックリスト）に，教育実習事前指導において，自己目標とチェック項目を記入する。チェック項目は，「学習指導」，「子ども理解」，「社
会性・対人関係」及び「教育的愛情・使命感・責任感」の４つの視点で構成されている。それぞれの視点には実習生共通のものがあらかじめ記入されているが，それ以外の項目は各自が選んで記入する。

３

勤務について⑴ 出勤と退勤
実習生は出勤と退勤について，次の事項を守ること。
①原則として始業20分前までに出勤し，出勤簿に押印の後，授業の準備や指導教諭との打合せ等を行うこと。ただし，出勤時刻については，実習校による指示がある場合，それに従うこと。
②病気その他の事故により欠勤・遅刻又は早退するときは，あらかじめ指導教諭に連絡を取り，授業その他に支障を来さない方策を講じ，所定の形式により届け出ること。
③実習中には，大学のクラブ活動やアルバイトその他私事による欠勤・遅刻・早退は認められない。
④退勤に当たっては，実習校が定めた時間を厳守し，指導教諭に連絡すること。
⑤勤務時間後，残る必要のあるときは，実習校の承認を得ること。
⑵ 勤務について実習生は勤務に関して，次の事項を守ること。
①実習生は，実習校の規定に従って，校長・園長・教頭及び指導教諭の監督の下に教育実習に当たること。
②実習生は，常に謙虚な態度で指導教諭に接し，たえず連絡を取って，有意義な実習生活を送るよう心掛けること。
③実習生は，服装・言葉遣い・礼儀作法・態度に細心の注意を払い，指導者としての品位を損なわないように留意すること。服装，頭髪，教師の態度などは重要な教育環境であるという自覚をもつこと（これらは幼児・児童・生徒の間でも話題になるので十分注意すべきである）。
④指導教諭の許可なく幼児・児童・生徒を校外に連れ出したり，放課後居残りを命じたり，写真撮影をしたりしないこと。
⑤名札を各自用意して，必ず付けること。
⑥休憩時間中も含めて，実習生室に閉じこもることなく，積極的に幼児・児童・生徒と行動を共にし，安全に留意しながら生活全般にわたって理解を深めるように心掛けること。
―8―

⑦実習校の教諭の授業や他の実習生の授業を参観するときは，許可を得ること。そして，指導内容や方法はもちろん，幼児・児童・生徒の学習活動についても，細心の注意と研究心をもって参観するよう心掛けること。
⑧他の実習生の研究授業は努めて参観し，反省会にも出席して研修を深めること。また，校内の教育研究，研修にも積極的に参加し，協力し，自己の研修に努めること。
⑨授業のみの実習に終わることなく，多くの機会から幼児・児童・生徒を理解するよう努めること。
⑩事務処理・報告事項等は，その都度速やかに措置すること。また，各種当番は責任をもって確実に行うこと。
⑪学校事務，清掃，給食，後始末等は，実習活動の一環として指導教諭の指導の下に誠実に行うこと。
⑫放課後は指導教諭の指示の下に，その日の整理と翌日の準備を十分行い，必要な指示を受けた後，退勤すること。
⑬調査研究などは，期限までに完成させること。
⑭教育実習記録は，毎日記録し，定められた期日に指導案つづりと一緒に提出すること。
ア

実習記録には，教師の講話及び教科指導の要項並びに参観，実習等の記録をまとめ，記入すること。

イ 「実習校所見」欄には，指導教諭からの講評・指導をいただく欄に用いること。
ウ

実習記録の指導教諭への提出については，実習校の指示に従うこと。

⑮実習生は，全ての幼児・児童・生徒に対して，思いやりのある親切な態度で接し，不公平な態度は取らないように注意すること。また，幼児・児童・生徒の前で，学校若しくは教師，実習生同士又は幼児・児童・生徒を批判することは，絶対に慎むこと。
⑯教育上機密を要することは，これを厳守すること。特に教育実習中の個人情報（名簿・写真・テスト等）の取扱いについては実習校の指示に従うとともに，実習校内の様子等，教育実習に関わる情報をソーシャル・ネットワーキング・サービス（以下「SNS」という。
Facebook,X（旧Twitter）,LINE,Instagramなど。
）等Web上に書き込む行為は絶対に行わないこと。
⑰実習生は，自分たちの控え室の掃除を徹底し，整理整頓に心掛けること。
⑱校地内では喫煙しないこと。
⑲校地内では，スマートフォン等の電源を切っておくこと。
⑶ 授業について実習生は，授業に関して次の事項を守ること。
①授業するときには，必ず「学習指導案」を作成すること。なお，指導教諭の指示に従って，
前もって指導案を指導教諭に提出し，その指導，助言を受けてから授業を実施すること。
②授業に必要な教具等は，指導教諭に申し出て，積極的に活用すること。なお，授業に必要な教具は自ら準備し，事前に十分整理しておくこと。必要な教具は工夫して製作し，学習効果を上げるよう努力すること。また，学校の備品を使用する場合には，指導教諭の許可を得て，借用書を提出して借り受け，期日までに必ず返却すること。
―9―

③テストの実施，処理その他事務処理については，指導教諭の指示により行うこと。
④予定されていた担当教科及び時間を変更しようとするときは，あらかじめ指導教諭の承認を得ること。また，次週の授業予定も，週末に提出し，承認を得ること。
⑤指導時間外においても，所属学級の観察，補助をすること。
⑥他学級の授業の参観や補助をするときは，指導教諭の承認を得て行うこと。
⑦授業参観をしていただいた先生からは，批評や指導を受けること。
⑧研究授業に当たり，大学教員の参観，指導を受けるときは，事前に指導案を渡し，依頼するように心掛けること。大学教員の参観が都合のつかないときは，その旨を実習校の指導教諭に伝えておくこと。
⑨運動会，学芸会等，学校行事も重要な教育実習の場であるので，積極的に参加すること。
⑷ 研究授業の反省会
実習生は，研究授業の反省会において次の事項を守ること。
①時間を厳守し，規律を守り，終始能率的に行うこと。
②自発的に行動し，研究的態度をもって臨むこと。
③自己の意見の発表，質問，答弁等は，平静明確であること。
④他人の発言を傾聴し，批評は謙虚に受けとめること。
⑸ 遵守事項
実習生は，次の事項を遵守し，勝手な行動を取らないようにしなければならない。
①幼児・児童・生徒には，絶対に体罰を加えないこと。もし懲戒の必要が生じたときは，指導教諭に連絡して指示を受けること。
②学校外（SNSやメールを含む。
）での幼児・児童・生徒との個人的接触は，慎むこと。実習終了後も，同様である。また，次の事項は，必ず指導教諭の許可を得ること。
ア

幼児・児童・生徒を校外に引率するとき

イ

幼児・児童・生徒を自分の家やアパート・下宿・寮等に招くとき

ウ

幼児・児童・生徒の家庭と文通したり，訪問したりするとき

エ

幼児・児童・生徒から金銭の徴収をするとき

オ

幼児・児童・生徒に特別指導をするとき

カ

幼児・児童・生徒の家庭に通知を出すとき

キ

幼児・児童・生徒に感想文を求めるとき③幼児・児童・生徒から記念品をもらうことは，厳に慎むこと。
④幼児・児童・生徒との金品の授受は，厳に慎むこと。実習終了後も，同様である。

４

教育実習後について①実習校への礼状
教育実習期間中の様々な人間的触れ合いは，学生生活における思い出としてはもちろんのこと，永い教職生活における貴重な宝として，心に刻みこまれるものである。実習期間中に受けた様々な指導に対し，自分の感激や決意を手紙で，校長，指導教諭，お世話に― 10 ―

なった先生等に出すことも感謝の気持ちを表す手段の一つである。また，実習校の先生は，後輩としての実習生の将来について強い関心を抱いて見守ってくださっている。教員採用
試験の結果についても，連絡することを忘れないようにしてほしい。
②継続研究「理論なき実践は盲目であり，実践なき理論は空虚である。
」といわれている。教育は，理論と実践が互いに表裏一体となって初めて効果が発揮されるものである。教育実習期間中の貴重な体験を通して，自己課題を見付け，その後の理論的研究に生かすべきである。
そして，関連する講義などを積極的に受講し，所属するゼミの学習，討議などを通して，研究を深め，立派な教師となるよう，資質の向上に努めてほしい。
③ステップアップ・チェックリスト活用による自己評価
教育実習後においては，『教育実習の記録』にある教育実習自己計画書（チェックリスト）のチェック項目に自己評価を記入する。まず，「十分できた・できた・少しできた・あまりできなかった」の四段階評価にチェックを入れ，評価の根拠を具体的な事例を交えて文章で記入する。また，「感想・反省・評価」の欄には，総合評価を文章で記入する。
教育実習を「ステップアップ・チェックリスト」を通して振り返り，新たな課題を見付け，課題解決を繰り返すことにより，教師に求められる課題解決能力を身に付けることができる。常に学び続ける教師であるため「ステップアップ・チェックリスト」を有効に活用し，教師としての力量形成に努めていくことを期待している。

― 11 ―

Ⅲ

教育実習の実際
１

幼稚園実習

幼稚園実習に臨んで幼稚園の教育は，小学校以降と大きく異なり，保育内容の５領域である健康，環境，人間関係，
言葉及び表現を別々に取り出して指導するのではなく，遊びを通して総合的に指導することに特徴がある。そのため，５領域や幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10の姿）などの観点から幼児理解に基づいた評価を行い，次の保育の環境と教師の援助を改善することになる。実習では，遊びや生活，人間関係等の点から幼児の実態を捉えながら環境を通した教育について理解を深める。また，幼稚園で行われる各種行事や子育て支援としての預かり保育などにも関心を向け，幼稚園で行われる活動全体を意識するように心掛けてほしい。

１

保育を構想するに当たって

幼稚園教育要領（平成29年告示）の第１章総則の中で「幼稚園教育の基本」として，「教師は，幼児との信頼関係を十分に築き，幼児が身近な環境に主体的に関わり，環境との関わり方や意味に気付き，これらを取り込もうとして，試行錯誤したり，考えたりするようになる幼児期の教育における見方・考え方を生かし，幼児と共によりよい教育環境を創造するように努めるものとする。」とされている。そして，重視する事項として以下の３つが挙げられている。
⑴

幼児は安定した情緒の下で自己を十分に発揮することにより発達に必要な体験を得ていくものであることを考慮して，幼児の主体的な活動を促し，幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすること。

⑵

幼児の自発的な活動としての遊びは，心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを考慮して，遊びを通しての指導を中心として第２章に示すねらいが総合的に達成されるようにすること。

⑶

幼児の発達は，心身の諸側面が相互に関連し合い，多様な経過をたどって成し遂げられていくものであること，また，幼児の生活経験がそれぞれ異なることなどを考慮して，幼児一人一人の特性に応じ，発達の課題に即した指導を行うようにすること。
その際，教師は，幼児の主体的な活動が確保されるように幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき計画的に環境を構成し，教材を工夫するとともに，幼児一人一人の活動の場面に応じて，様々な役割を果たし，その活動を豊かにしなければならない。

２

幼稚園実習に向けて⑴ 多様な遊びを展開できるように練習しておこう
手遊び，折り紙などは自分でできるのみでは不十分であり，幼児に分かりやすく伝えることが求められる。さらに，絵本や紙芝居の読み聞かせや，ピアノの弾き歌いも十分に練習を重ねて実習に臨んでほしい。３，４，５歳のそれぞれの発達に適した題材を事前に学習し，教育実習期間の季節や行事も考慮して，実習中に機会を見て実施できるように練習しておく必要がある。また，幼児の発達段階に適した話し言葉の速さや明瞭さ，使う語彙の選択などを実習前から意識することが重要である。
― 12 ―

⑵ 発達の個人差を把握しよう
発達の個人差は運動能力や体力，言葉の扱い方（会話，ひらがなへの興味・関心等），人間
関係のとり方等，様々なところでみられる。幼稚園では発達の個人差がとても大きいことを実感するであろう。個人差に影響する要因は，月齢（早生まれ），家庭環境・生活，幼児一人一人の発達の特性等，多岐にわたり複合的である。一人一人の育ちの過程によって，同じ行動であっても幼児に対する援助の仕方を変えているときもある。実習担当の教師に聞きながら，一人一人の幼児への援助の意図と方法について把握する必要がある。
⑶ 安全面に十分に配慮しよう
幼児は，身体，心理の発達の点から，大人とは全く異なる動き方や道具の扱い方をしたり，
大人では問題ないことにも命の危機を感じたりすることがある。幼稚園で日々配慮されているとはいえ，環境の中の子どもの姿をできるだけ予想し，安全面に配慮する意識は欠かせな
い。もちろん実習生自身が健康を管理することや事故に遭わないことも重要である。

２

小学校実習

小学校実習に臨んで教育実習の意義と目的，勤務の心得等については，第Ⅰ・Ⅱ章に述べたとおりであり，小学校
実習についても同様である。小学校の教育課程は，国語，社会，算数，理科，生活，音楽，図画工作，家庭，体育及び外国語の各教科，特別の教科である道徳，外国語活動，総合的な学習の時
間並びに特別活動（以下「各教科等」という。
）によって編成されている。実習では，教科等の指導が主になるが，その土台をなす学級経営及び生徒指導が実際の学校現場において学級担任や学年，教科担任等のチームによってどのように意図的・計画的に営まれているか，一人一人の児童
理解に基づき個の育ちをどう支えているか，児童同士の人間関係をどう育てているか，直接体験を通して学んできてほしい。日々の実習の場面で「自分が担任だったらどう考え，どのように対応するか」について考えながら行動することが大切である。
教師の専門的能力は，「適切な状況把握や自己調整によって柔軟に行動するといった体験の繰り返しによって形成され，実践的知識はそれらの体験と一体化して学習される」（鹿毛，2017）ことから，教育実習における当事者意識と課題意識をもった省察（reflection）が教員養成段階での重要な学びの経験となる。

１

授業を構想するに当たって学習指導案の作成に当たり，基本的に踏まえたいことについて，小学校学習指導要領（平成29年告示）第１章総則の「第３教育課程の実施と学習評価」に示されていることを元に述べる。

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善については，以下のように示されている。
⑴ 第１の３の⑴から⑶までに示すことが偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。
特に，各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり，思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等を発揮させたりして，学習の対象となる物事を捉え思考することにより，各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し，児童が各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。

― 13 ―

⑵ 第２の２の⑴に示す言語能力の育成を図るため，各学校において必要な言語環境を整えるとともに，国語科を要としつつ各教科等の特質に応じて，児童の言語活動を充実すること。あわせて，⑺に示すとおり読書
活動を充実すること。
⑶ 第２の２の⑴に示す情報活用能力の育成を図るため，各学校において，コンピュータや情報通信ネット
ワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え，これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また，各種の統計資料や新聞，視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。
（以下省略）

教育実習における授業実践では，担当した本時をどう構成するかに気を取られがちであるが，上の⑴にあるように「単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと」について，つまり単元を通してどのように「主体的・対話的で深い学び」を実現し資質・能力を育てるのか，その中で本時はどう位置付くのかを捉えた上で，本時の学習指導案を作成することが求められる。
その際に，児童が自らの考えをノートに記したり，児童同士の意見交換や学級全体での話し合いをしたりするなど，思考－表現を繰り返しながら深い学びを実現するとともに，言語能力の育成を図るようにしたい。
さらに，教材研究において自らが幅広く情報を収集し，授業の中で活用する情報の内容及び活用方法を精査するとともに，事前に情報機器の扱いに習熟しておくことが大切である。
⑴後段の「児童が各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付
けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えた
り，思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること」について，児童の学びとして具体的にイメージする作業が学習指導案の作成である。
⑷ 児童が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を，計画的に取り入れるように工夫すること。
⑸ （省略）⑹ 児童が自ら学習課題や学習活動を選択する機会を設けるなど，児童の興味・関心を生かした自主的，自発的な学習が促されるよう工夫すること。
⑺ （省略）

実習生の授業でよく見られるのは，用意した指導案のとおりに授業を展開することに精一杯で，学習の主体である児童が置いて行かれることである。単元や本時の見通しについては，教師だけでなく児童たちも持てるようにするため，指導計画への位置付けや本時の展開を考えたい。
また，本時の学習指導案の作成に当たっては，前時までの児童たちの学びの実態について，
ノートやワークシート等から捉え，本時において児童が興味・関心をもち，必要感をもって課題解決や学習活動に取り組めるようにしたい。
さらに，振り返りにおいては，本時の児童たちの考えが板書で関連性をもって構成され，自らノート等に表現できるようにすることで，深い学びの実現と資質・能力の育成につなげたい。学
習評価の充実については，以下のように示されている。
⑴ 児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
⑵ 創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて児童の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。

― 14 ―

学習評価については，上の「単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面
や方法を工夫して」にあるように，評価規準に示した観点を指導計画のどこで，何を，どのように評価するのか位置付けておく。そして，本時の目標と評価の観点に照らして，実際に行った授業における児童の発言や表現から目標の達成状況及び課題点を省察し，次時に向けた改善策を検討することで実践的指導力の向上に努めたい。

２

小学校実習に向けて⑴

学級の児童を早く覚えよう
小学校では，学級担任がほとんどの教科の授業を担当している。よりよい授業を行うためには，教材研究を十分に行うことはもとより意欲的に学ぼうとする学級づくりや，教師と児童との信頼関係を築くことが大事である。そのためには，できるだけ早く学級の児童の名前を覚えるとともに，児童とのふれあいを大切にして，児童理解に努めるようにしたい。
⑵

児童の発達段階に応じた指導をしよう
児童の心身の発達は，小学校６年間で目覚ましいものがある。低学年，中学年，高学年を比べるだけでも発達段階には大きな違いがあり，更に個人差もある。一人一人の児童をよく観察することを心掛け，教科指導はもちろんのこと教育活動を進めるに当たっては，児童の心身の発達段階や特性を十分考慮して指導に当たることが大事である。
⑶

教師・児童から多くのことを学ぼう
授業が思うように進まないとき，戸惑っているのは児童の方であるという児童の側に立つ指導観をもつことが重要である。担当教師からの具体的な指導・助言を受けて改善に努めるとともに，児童の反応や理解の様子などからも学ぼうとすることを大切にしたい。自ら学び，改善
していこうとしている実習生の意欲や態度は，児童にも伝わるであろう。実習生自身が「自ら学び，自ら考える」ことを大事にし，継続してほしい。
「学び続ける教師」というのは，こうした日々の積み重ねにより自らの教師としての資質・能力を高め続けようという信念と態度を持つ教師を指す。学びの深さ，資質・能力の向上は，その教師の目指す教師像や授業といった目標と課題のもち方に関連するものであることを自覚して，教育実習に臨むことを期待する。

３

中学校実習

中学校実習に臨んで中学校実習は，学校が全職員一人一人の責任と協働体制によって成り立っていることを学ぶ貴重な機会である。学校は，学校教育目標の実現を目指して，地域性のある教育課程の実施・評価，
家庭や地域との連携を図り，生徒一人一人の可能性を最大限に伸ばすよう努めている。
中学校の教育課程は，国語，社会，数学，理科，音楽，美術，保健体育，技術・家庭 及び外国語の各教科，特別の教科である道徳，総合的な学習の時間並びに特別活動によって編成されている。実習では，専攻教科の指導が主となるが，学校での生徒指導や進路指導，ガイダンス機能の充実や言語環境の整備の状況などにも目を向け，学校が組織体として生徒にどのように機能しているのかについて，生徒の言動の観察を通して，学校教育という視点からその役割を捉えてほしい。

― 15 ―

１

授業を構想するに当たって中学校学習指導要領（平成29年告示）の第１章総則第３「教育課程の実施と学習評価」
において，「各教科等の指導に当たっては，次の事項に配慮するものとする」
として，次の７項目が述べられている。
⑴

第１の３の⑴から⑶までに示すことが偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。
特に，各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり，思考力，判断力，表現力
等や学びに向かう力，人間性等を発揮させたりして，学習の対象となる物事を捉え思考することにより，各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し，生徒が各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。

⑵

第２の２の⑴に示す言語能力の育成を図るため，各学校において必要な言語環境を整えるとともに，国語科を要としつつ各教科等の特質に応じて，生徒の言語活動を充実すること。
あわせて，⑺に示すとおり読書活動を充実すること。

⑶

第２の２の⑴に示す情報活用能力の育成を図るため，各学校において，コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え，これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また，各種の統計資料や新聞，視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。

⑷

生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を，計画的に取り入れるように工夫すること。

⑸

生徒が生命の有限性や自然の大切さ，主体的に挑戦してみることや多様な他者と協働することの重要性などを実感しながら理解することができるよう，各教科等の特質に応じた体験
活動を重視し，家庭や地域社会と連携しつつ体系的・継続的に実施できるよう工夫すること。

⑹

生徒が自ら学習課題や学習活動を選択する機会を設けるなど，生徒の興味・関心を生かした自主的，自発的な学習が促されるよう工夫すること。

⑺

学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに，生徒の自主的，自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また，地域の図書館や博物館，美術館，劇場，音楽堂等の施設の活用を積極的に図り，資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。

これらの事項は，授業を構想する上で十分に配慮すべきである。
第二部からの各教科の学習指導案には，体験的・問題解決的な学習の展開と指導方法等の工夫を具体的に示している。授業では，生徒の言動を観察し，どこまで目標の達成に努めるか判断していくこと，内容が生活に生きて働くという目的意識をもたせ，生徒の意欲化を図っていくことが重要である。教師の手立てと意欲化が功を奏したとき，生徒はこれまでにない力を発揮するものである。

２

中学校実習にむけて⑴ 人間的ふれあいを大切にしよう
中学校における学級担任は，複数の教室を受け持つ教科担任となる場合が多い。複数の教師― 16 ―

は，教科を通して各学級の生徒を指導するのである。それだけ，担当学級の生徒との触れ合いは希薄になるが，実習生は最後まで触れ合いにこだわってほしい。授業中はもとより休み時間，
給食・清掃指導，学校行事などは，貴重なチャンスである。教師と生徒の人間関係は，授業中の態度にも如実に反映される。生徒理解への不断の工夫と努力は，教育実習の成否を握っているといっても過言ではない。短期間だからできる人間教育に努めるべきである。
⑵ 教師・生徒から多くのことを学ぼう
授業が思うように進まないとき，戸惑っているのは生徒の方であるという生徒の側に立つ指導
観をもつことが重要である。また，担当教師からの指導・助言も貴重である。授業を客観的に見た上での課題だからである。真の指導技術は体験を積まなければ向上しないが，指名順序，板書方法，発問内容，生徒に対する反応等，基礎的・基本的な技術は，すぐに改善できるものである。
生徒の実態や教師の指導・助言から謙虚に学び，改善策を工夫することは，教師としての基本的資質を向上させることになる。実習生の熱意と工夫が生徒を変容させていった実例は，多い。

４

高等学校実習高等学校実習に臨んで高等学校は，中学校における教育の基礎の上に，心身の発達及び進路に応じて，高度な普通教
育及び専門教育を施すことを目的に設置されている（学校教育法第50条）。
教育実習は校種を問わず，大学で習得した専門性を実際に即して応用・検証する場でもあり，新たに生徒から発見・創造する場でもある。学校は，全職員一人一人の職務に対する責任と協働体制で成り立っている。これらを実際に実習を通して，学ぶ貴重な機会である。高等学校の教育
課程は，各学科に共通する各教科として「国語，地理歴史，公民，数学，理科，保健体育，芸術，
外国語，家庭，情報及び理数」，主として専門学科において開設される各教科として「農業，工業，商業，水産，家庭，看護，情報，福祉，理数，体育，音楽，美術及び英語」，総合的な探究の時間及び特別活動によって編成されている。
（学校教育法施行規則第83条）

実習では専攻する教科の指導が主となるが，学校での生徒指導，進路指導，ガイダンス機能の充実，言語環境の整備の状況などにも関心をもち，学校組織でどのように取り組み，成果をあげているか，自分の目を通して捉えてほしい。

１

授業の構築及び指導充実にむけて高等学校における教育は，学校教育法第51条において，「義務教育として行われる普通教育の成果を更に発展拡充させて，豊かな人間性，創造性及び健やかな身体を養い，国家及び社会の形成者として必要な資質を養うこと」「社会において果たさなければならない使命の自覚に基づき，個性に応じて将来の進路を決定させ，一般的な教養を高め，専門的な知識，技術及び技能を習得させること」「個性の確立に努めるとともに，社会について，広く深い理解と健全な批判力を養い，社会の発展に寄与すること」を目標としている。それらを踏まえ，実際の指導に当たることが肝要である。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）
第１章第３款
「教育課程の実施と学習評価」
において，
「各教科・
科目等の指導に当たっては，次の事項に配慮するものとする」
として，次の６項目が述べられている。
⑴

第１款の３の⑴から⑶までに示すことが偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や
時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善― 17 ―

を行うこと。
特に，各教科・科目等において身に付けた知識及び技能を活用したり，思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等を発揮させたりして，学習の対象となる物事を捉え思考することにより，各教科・科目等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し，生徒が各教科・科目等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。
⑵

第２款の２の⑴に示す言語能力の育成を図るため，各学校において必要な言語環境を整えるとともに，国語科を要としつつ各教科・科目等の特質に応じて，生徒の言語活動を充実すること。あわせて，⑹に示すとおり読書活動を充実すること。

⑶

第２款の２の⑴に示す情報活用能力の育成を図るため，各学校において，コンピュータや
情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え，これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また，各種の統計資料や新聞，視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。

⑷

生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を，計画的に取り入れるように工夫すること。

⑸

生徒が生命の有限性や自然の大切さ，主体的に挑戦してみることや多様な他者と協働することの重要性などを実感しながら理解することができるよう，各教科・科目等の特質に応じた体験活動を重視し，家庭や地域社会と連携しつつ体系的・継続的に実施できるよう工夫すること。

⑹

学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに，生徒の自主的，自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また，地域の図書館や博物館，美術館，劇場，音楽堂等の施設の活用を積極的に図り，資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。

２

実習の充実にむけて⑴ 人間形成の場としての学校生活
学級は，生徒が毎日の学校生活を営む中心的な場であり，学校の教育目標を具体的な教育
活動を通して実現し，達成していくために編制された単位集団である。そして，それは，多様な個性を持ち，様々な可能性を伸ばしていく母体となるのが学級集団である。さらに，生徒一人一人が自分の能力を生かして，民主的な社会の一員として活躍するための基礎を養う重要な場としても捉えることができる。
学級は，生徒一人一人の人間性の充実・人格の形成という個の伸長を司る場であることを踏まえて，実習を通し，生徒理解への不断の工夫が必要である。授業中はもとより休み時間，昼食や清掃の時間，学校行事などにも積極的に生徒と関わり，信頼関係を深めることが大切である。
⑵ 望ましい人間関係づくり
教育実習は，生徒との人間関係づくりを中心としながらも，担当する教師との関係のみならず，組織化にある人間との関係づくりも重要である。職責を果たすことだけに終始するのではなくとも，組織の一員として協力する姿勢と行動からも得られるものは大きい。社会人としての自覚とともに社会に貢献する意義を見いだすことができる。
― 18 ―

生徒指導は，一人一人の生徒の人格を尊重し，個性の伸長を図りながら，社会的な資質や行動力を高めることを目指して行われる教育活動である。その基盤となるのは，生徒一人一人についての生徒理解の深化を図ることである。そのため，生徒を多面的・総合的に理解していくことが重要であり，教科指導はもとより学級での人間的な触れ合いに基づく，きめ細かな観察や面談などが大切である。
学習指導においては，一人一人の生徒の落ち着いた雰囲気の下に学習に取り組めるよう，
基本的な学習態度の在り方などについて指導することである。また，一人一人の生徒が学習のねらいの達成に向けて意欲的に学習に取り組めるよう，一人一人に応じた創意工夫のある学習指導を行うことである。
⑶ 自分を磨く場としての教育実習
実習を主体的に取り組むか，受け身で終わるかは，自分次第である。教師としての資質や能力を見極める場にもなる。担当教師などからの指導・助言は，自らを客観的に捉える場ともなる。自らを磨く場として，真摯に取り組むことである。生徒にとっては，担当の教員同様，「教員」として実習生を捉えることになる。その職責の大きさを感じながら，学習指導や生徒指導を進めることが肝要である。

５

特別支援教育実習

特別支援教育実習に臨んで特別支援教育実習は，小・中の基礎免許の教育実習を踏まえ，更に特別支援教育の対象となる児童生徒の教育に関わる実践的な学習の場である。特別支援教育は，旧来の特殊教育が対象としてきた学校教育法施行令第２２条３に該当する視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由及び病弱・身体虚弱並びに特別支援学級に在籍する弱視，難聴，言語障害及び自閉症・情緒障害に加え，小・中学校の通常の学級に在籍する学習障害，注意欠陥多動性障害及び高機能自閉症（アスペルガー症候群を含む。）といった発達障害の特性のある子どもたちを対象とするものである。発達障害である学習障害及び注意欠陥多動性障害の児童生徒については，教育的支援を適切に行うため，平成18年４月から通級による指導の対象に位置付けた。また，平成19年４月から，児童生
徒等の障害の重複化に対応した適切な教育を行うため，従来の盲・聾（ろう）・養護学校の制度か
ら複数の障害種別を対象とすることができる特別支援学校の制度に転換した。このことに伴い，小・中学校における従来の特殊学級は，特別支援学級に改称した。令和４年度においては，特別支援教育の対象は全児童生徒数の6.3％の約59.9万人となっており，特別支援学校に0.9％の約8.2万人，小・中学校の特別支援学級に3.7％の約35.3万人，通常の学級に1.7％の約16.3万人が在籍している。また，令和4年12月に文部科学省が報告した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」によると，通常学級に在籍する発達障害の可能性のある児
童生徒は，約8.8%程度の在籍率とされている。
特別支援教育の導入により，特別支援学級及び特別支援学校だけでなく，通常学級においても特別な教育的ニーズをもつ子どもへの支援が求められる時代となったが，そこでは，通常学級の教師と特別支援学級又は特別支援学校の教師の連携がますます重要となり，特に特別支援学校教師の有する専門性に期待されるところが大きい。
特別支援教育実習は，特別支援教育を地域で支えていくセンター的機能を果たす特別支援学校― 19 ―

の教員免許状を取得するために必須の実習である。特別支援教育実習を通じて，特別支援教育の基礎と実践を学び，それをベースに，特別支援学校の教師又は小・中学校の教師として特別支援教育の中で何ができるのかを十分に考えてもらいたい。
特別支援学校教諭志望者は，主免・副免ともに３週間（一部の実習校は２週間）の特別支援教
育実習となる。
特別支援教育実習では，知的障害児教育を中心とする特別支援学校，肢体不自由児及び病弱児教育を中心とする特別支援学校，視覚障害児教育を中心とする特別支援学校又は聴覚障害児教育を中心とする特別支援学校のいずれかで実習を受けることができる。全体としては知的障害児・発達障害児教育の学校が最も多い。ここでは，知的障害児教育を中心とする特別支援学校の「学習指導案」作成のモデルを示す。
最後に，教育上特別な配慮を必要とする子どもに関わる教師には，高い専門性が求められることを肝に銘じてもらいたい。学校現場は，優秀な人材を必要としている。特別支援に関わる教師を目指すあなた自身の努力が子どもたちの育ちにつながるよう，実習での学びを深めてもらいたい。
実習を引き受けてくださる学校も，奮闘努力の日々の中にある。先生方に貴重な時間をいただ
き，実習を受けられることを意識してほしい。

１

特別支援教育実習とは

特別支援教育実習は，市内及び道内の特別支援学校で履修する。実習協力校の障害種別は，主に知的障害と肢体不自由であるが，知的障害の方が多い。また，年度やキャンパスによっては，
視覚支援学校（盲学校）又は聴覚支援学校（聾（ろう）学校）も実習校になっている。実際には，特別支援学校では単一の障害は少なく，障害の多様化や重度化及び重複化があり，医療的管理を常時必要とする児童生徒もいるなど，障害の状態や程度は複雑である。知能のレベルは，検査不能から年齢相当までと多様である。小学部・中学部・高等部と一貫した体制をもつ特別支援学校
や高等部のみの特別支援学校がある。
最近の特別支援教育は，世界的にも大きな激動期にあり，学生が学ぶべき新しい課題が多くある。今まで学んだ特別支援教育関連科目を復習して，基礎的な理論を十分踏まえて実習に臨みたい。３週間という短期間の実習から大きな成果を得るためには，問題意識をもって，意欲的に参加したい。実習中は，特別支援学校の教師として行動する。すなわち，勤務することを自覚して参加すべきである。
特別支援学校は，学生に対して次のような資質を期待している。
①特別支援教育において，学習が成立するためにはコミュニケーションに関する専門的な知識が必要である。保護者とのコミュニケーション能力も必要になる。
②人間として成人として生活の自立を図るのが特別支援学校の指導内容の大半なので，学生自身が基本的な生活習慣すなわち社会の常識をしっかり身に付けて，教育に関わってほしい。
③障害の有無を問わず，「子ども」を愛することのできる心をもっていること。
④適切な障害児（者）観を有していること。
⑤障害に関する理解及び発達心理の側面から，子どもを理解できる力量が必要。
⑥教育課程についての理解，知識及び実践力。
⑦自分自身の主体的な物の見方及び考え方並びに人の意見を柔軟に取り入れることのできる人― 20 ―

間的な幅広さ及び豊かな創造性。

２

障害や特別なニーズをもつ子どもの理解

話しかけても，反応してくれない子どもがいる。思うようにならないと，パニック状態になる
子どももいる。てんかん発作が起きたとき，どうしたらよいだろうか。運動障害がある子どもをどのように介助したらよいだろうか。ことばの未獲得のため，コミュニケーションがうまくいかない子どもがいる。食事や排泄などの生活習慣が未自立の子どももいる。一般の小中学校ではほとんど見られない事柄に遭遇して，学生は初めは当惑することだろう。障害については，自閉症（自閉傾向），てんかん，脳性まひについて医学的・心理学的な基礎知識をもつことが最低限必要となる。個人差や発達差があるので，障害児を一般的に類型化して固定的に見ることは慎重でなければならないが，障害の特徴は配慮しなければならない。障害のある一人の子どもという捉え方が必要となる。障害だけに目を奪われてはならず，一方，障害を軽視することなく，そこに発達の要求をもつ子どもを見ることが求められる。

３

特別支援教育の指導上の留意事項

実習生の感想によると，初めは子どもの発達のレベルや行動の意味が分からないため，適切な支援の方法が分からずに困るという。指導の実際に当たっては，実習校の方針や学級担任に学ぶことに尽きるが，一般的には次のような留意点があげられる。
⑴

障害の受容
一人一人の子どもを自分の思うようにコントロールしようとして拙速に働き掛けるのではな

く，ありのまま自然に受容する。生きて，成長し，発達しているその姿に寄り添うことであり，障害をマイナスと捉えてはならない。あれもできない，これもできない，こんな問題があるという理解だけでは，受容にはならない。外に表現されていない内面世界を理解しようとする丁寧な態度が望まれる。
障害のある子どもと共に生きてきた家族のこれまでの苦労や喜びに思いを寄せれば，子どもがかけがえのない存在として見えてくる。同じ高さの目線で心を通わせてみよう。
⑵

指導について子どもたちは既に学校で一貫した指導を受けているので，実習生はその教育システムや指導方法を学んで，指導の一貫性を保つようにする。複数の教師で教育実践が行われることが多い
ので，そのような指導法を学ぶ。学習だけでなく生活指導も，重要である。
実習の前に，特別支援学校学習指導要領を読み，教育内容及び方法を学んでおきたい。
障害のある子どもの発達は一様に全体的に遅れているのではなく，アンバランスなので，資料，実際の姿，教師の意見などにより個別的に発達状態を捉えることが必要となる。運動障害
や言語障害がある場合は，外見の印象よりも高い能力を潜在的に有しているときがある。
⑶

健康の指導
障害のある子どもには虚弱な子どもが多く，また，心身の不調を表現できない子どももいるので，注意深い観察が必要であり，疑問があれば担当教諭にすぐ連絡する。障害のある子ども
はストレスが多いので，情緒の安定にも配慮する。てんかんがある子どもには，発作に注意が必要となる。手足にまひのある子どもについては，特に介助の方法を学ぶ必要がある。日常において，健康の保持と増進のためにどのような指導が行われているか注目しよう。思いがけない事故が起きないように細心の注意が求められる。
― 21 ―

⑷遊びの指導
遊びは自由な活動であるが，障害のある子どもの中には遊びが発展しない，又は遊び方が分からない子どもがいるので，遊びの指導が必要となる。子どもの興味や喜ぶことに寄りそって，一緒に遊んでみよう。感覚遊びや体を使う遊び，想像力を育てるごっこ遊びなど，発達段階に応じた遊びが求められる。
⑸

学習形態，指導法の工夫
注意集中が弱い，対人関係が弱い，ことばの遅れなどの障害のため，通常の教育のように黒板と教科書を使って，教師が教えて子どもが学ぶというイメージで障害児の教育を考えることはできない。意欲や興味を引き出すためには，どのような工夫がされているだろうか。多様な創意工夫に満ちた指導方法を実習で習得することは，通常の教育実践にも応用できる。
多動でじっとしていない子どもや逆に自発的に動こうとしない子どもなど学習状況に適応できない子どもがいるので，健常児に対する通常の指導を繰り返したりレベルを下げたりするだけでは成果が得られない。楽しい雰囲気の中で，子どもたちが学ぶ喜びをもてるような授業を工夫してみよう。個別指導と集団指導，同年齢と異年齢集団の指導，課題別の指導など多様な指導形態がある。健常児との交流についても学びたい。
⑹

その他の留意点
法律上，「障害」の表記は全て漢字になっているが，北海道などの自治体レベルでは「障がい」の表記が一般的である。そのため，指導案，実習記録及び学校文書は，一部平仮名の「障がい」表記を用いた方がよい。
また，診断名や病名は個人のプライバシー情報に当たり，本人も知らされていないケースもあることを自覚して行動しよう。診断名や病名に配慮しながら，一人一人の特性や個性を捉え，理解することが重要である。

４

授業と指導計画

小・中学校の授業とは違い，特別支援学校の授業は，チームで行うチームティーチング（TT）の授業が多い。授業を行うメインティーチャー（MT）のほかに，子どもへの具体的支援を行う
サブティーチャー（ST）が複数名いて授業が展開される。研究授業では，実習生がメインティー
チャーの役割を担い，授業を行うことになる。授業は各教科の授業のほか，生活単元学習や遊びの指導など多様であり，実習前に特別支援学校教員免許科目をしっかり復習するとともに，特別支援学校学習指導要領及び学習指導要領解説をよく読んでおくことが必要となる。
チームで仕事をするという特別支援学校の特性も踏まえて，特別支援教育実習において重要なのは，周囲の先生方とのコミュニケーションである。問題を抱え込まず，周囲の先生の意見を求め，自ら発信していくことが大切である。他者の意見を柔軟に取り入れていくことができる幅の広さと考えを発展させていく創造力が求められる。
授業に際しては，特別支援学校に在籍する全ての子どもには「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」があり，一貫した指導を受けているので，それを踏まえた内容が求められる。実習生には，その学校の教育システムや指導方針に沿いながら，指導教員と子どもや授業に関する情報収集及び綿密な打合せを行うとともに，クラスにいる子ども一人一人の実態を把握し，個別の指導目標を立てなければならない。また，授業における子どもの評価の観点を明示し，それに沿った評価をすることになる。なお，指導案の書式は，学校によって異なるが，附属特別支援学校の様― 22 ―

式については「特別支援学校編」を参照されたい。
指導に当たっては，これまで本人が学習したものを活用し，それを踏まえた指導の工夫が求められるが，障害のある子どもとの関わりは予定的に進むものではない。その場での対応が常に求められると考え，創意工夫に満ちた創造的な関わりが求められている。
もちろん指導で最優先されるのは，子どもの安全である。自ら身の安全を確保することが困難な子どもが対象となるのであるから，子どもから目を離さず，常に「子どもの安全を確保すること」を忘れてはならない。子どもの生命を預かっている仕事という自覚が求められる。

６

養護実習

「養護」とは，児童の養護をつかさどる（学校教育法第28条第７項）と規定されている言葉であり，児童生徒等の心身の健康の保持と増進によって，発育・発達の支援を行う全ての教育活動である。そして養護教諭の免許状は，幼稚園，小学校，中学校，高等学校，特別支援学校などの学校種にかかわらず対応できるものであり，「養護実習」と位置付けられている。

１

養護教諭の養成カリキュラムにおける養護実習の位置付け⑴ 教育職員免許法に規定されている養護実習の枠組
養護実習は，養護教諭としての専門的な実践指導力を身に付ける場として実施する。実施概要
は，教科を中心とした教育実習と同様であるが，内容は質的に異なる。
専門職といわれる職業人の養成において，実践的能力を高めるためには，その職種が働いている
その場（現場）に実習生として臨む体験が必要である。養護教諭になるためには，養護実習が必須であり，養護教諭が勤務する現場，すなわち学校現場に実習生が臨んで，実地に体験することで養護教諭としての知識や技術が確かなものか確認するとともに学校組織の中でどう学校保健を推進
し，保健室経営をどのように展開するか深めるものである。
教育職員免許法でいう「養護実習」は，「臨地実習」と「事前・事後指導」が含まれている。臨地実習の効果をあげるためには，学校現場に行く前の段階で，実習生が各自の目標を明確にすることが欠かせない。また，実習後に大学に戻った段階では，実習の学びを整理することが必要となる。前者を目指すのが事前指導であり，後者のそれが事後指導である。事後指導での内容は，その後，「教職実践演習」（２単位）につながり，「学びの軌跡の集大成」となっていく。
⑵ 養護教諭養成の教育課程における養護実習の位置付け
養護実習は，養護教諭養成教育の中核であり，「養護活動の応用」として位置付けている。また，大学に入学して間もない時期の基礎実習及び３年次の秋と４年次の春と２回の実習を行うなど，教育課程全体の構成を見渡して適切な時期に分散して行う段階型の実習となっている。
このことは，「養護活動の応用」に関する学修をカリキユラム全体を通して随所で繰り返し行うとともに，大学の授業で実習の振り返りを行うことであり，正に実践と理論の往還的な学修を行うこととなり，短い実習期間を有効に生かすようになっている。
養護実習は，大学で学んできた知識・技術・理論を基礎に養護活動の実践的研究を行う場であり，「それまでの学修の成果が流れ込むようにして生かされる時期であると同時に，それから先の学修が流れ出す源となる」場であるといえる。
つまり，養護実習は，養護教諭養成カリキュラム全体の要となるものであり，実習に際して― 23 ―

は，養護教諭の資質や能力を身に付けることを目的とした実践の機会であることを自覚して，明確な目標を持って取り組まなければならない。
したがって，ここでの様々な体験は，自己の教育観や子ども観を育て，自分なりの養護教諭
像を探究する上で重要な意味をもっている。

２

養護実習の目標
養護実習は，「教育職員としての養護教諭の立場を踏まえて，教育の本質を理解し，学校保健活動及び養護教諭の職務を教育活動の一環として捉え，保健室の在り方や養護教諭の役割を学ぶこと」を目的としている。
養護実習の目標を明確にすることは，実習生自身の実習に対する姿勢が明確になるだけではな
く，大学と実習校の共通理解あるいは実習校内の養護教諭と他の教師との共通理解を図る上でも重要である。
実際の学校という場で，主に保健室を通して子ども（幼児，児童，生徒）と個別に直接的に関わることができる養護実習は，大学で学んだ事柄を具体的な教育実践の場面において検証していくことにつながる。また，学校現場が今抱えている問題や課題を直に感じ取り理解することができる。
そして，学校現場で場面ごとに見たり，聞いたり，行ったりという体験を重ね，大学に戻ってから，新たな問題意識によって捉え直し整理していくことにより，さきに学んでいた事柄の理解を更に深めたり改変したりして，発展させていくことができる。これらは，養護教諭に期する研究課題
を学校現場の中に生じる様々な問題と解明に結びつけて捉え，深化させることにつながる。また，学級配属で集団の児童生徒に関わることで，集団としての児童生徒との関わり方や，学級担任による学級経営を学ぶなど学校組織の理解につなげていくことができる。
目標の枠組み養護実習の目標となる枠組みをあげる。これらは，養護実習中に到達できなかったとしても，大学に戻り情報交換をしたり実習を振り返ったりすることで気付き，目標に達することができることもある。
①現場の実態を知る（学んだ理論の検証）②学んだことを試みる（理論の実践化）③実践に関する研究を実地に行う（日々の気付き・問題発見，研究的視点でのまとめ）④養護学研究を展望する（理論化すべき課題の掌握）
具体的な養護実習の目標の例
目標１：学校保健活動及び養護教諭の職務を教育活動の一環として捉え，保健室の在り方及び養護教諭の果たすべき役割を理解する。
①教育の目的達成のための学校運営組織及び教職員の職務方の在り方について考える②学校の特性（校種，規模，地域特性など）に基づく教育計画。教育計画における学校保健の位置付け及び学校保健組織の現状を知り，その在り方について考える③教育活動特に学校保健活動の中での保健室・養護教諭の位置付けの現状を知り，その在り方について考える
目標２：「養護」の対象である子どもの心身・生活の状況及び彼らの健康問題の特質を理解する― 24 ―

①発育発達過程にある子どもの特質を理解する②幼児期及び児童生徒期の健康問題の特質を理解する③子どもの学校（園）生活の実態を把握するとともに，健康問題を学生校活（学校環境を含む）との関わりから捉える④子どもの健康問題の背景となる家庭生活や地域社会についてその実態を把握し，それを健康問
題との関連から捉える
目標３：子どもの養護に関わる問題に対して，個別的及び組織的に適切な取組ができる能力を養う①子どもを理解しようと積極的に関わる②子どもに対して愛情を注ぎ，受容的な態度で関わりをもつ③子どもの健康問題に関わる担任と養護教諭間の連携の方法を具体的に理解する④学年又は全校の教職員などへの問題提起の方法を具体的に理解する⑤保健・養護上の問題について，適切に判断し，処置・指導する
目標４：教育専門職としての研究活動を知るとともに実践的研究の能力を養う①学校現場における教育活動について，その意義・必要性と特質を理解する②自らの養護教諭としての実践実習について，研究的視点で計画・実践し，それを評価してまとめる
目標５：養護教諭に対する志向を高めとるともに，養護教諭になるため自らの課題について理解
し，研鑽さんしようとする態度をもつ①自らが養護教諭になることを納得し，自らが養護教諭になったときの姿（養護教諭像）を描いてみる②自らの能力・適性（資質）について，自ら描く養護教諭像に照らし合わせて研鑽すべき課題を捉える
実習目標の設定に当たっては，養護教諭のあらゆる活動場面でみられるPDCAの螺旋的プロセスに注目し，自己の学習に生かす努力が求められる。
３

実習概要及び実習方法⑴ 養護実習の特色
養護実習には，次のような特色がある。
①養護教諭の職務は広く，時期的にも内容が異なる場合が多いので，限られた期間の中で全ての内容を繰り返し実習できるわけではない。応急処置等は，「観察」の段階までにとどまることもある。
②養護教諭は，学級という単位以外の集団や個人を対象とする働きかけが多く，一般教諭が教科を中心とした学習で学級集団を対象とする働きかけを行っていることとは異なっている。したがって，常に学校全体や子ども全体に目を向ける姿勢が求められる。
③養護教諭は，児童生徒を対象とした活動に加え，他の教職員や保護者等を対象とした活動，
更に保健室や学校環境の安全を考慮した活動を行っている。よって，子どもを中心とした多様な人的要素に加えて，学習の物的要素となる環境にも注目しなければならない。
⑵ 養護実習の構成
１年次の入学直後の基礎実習は，済んでいる。養護実習は，３年次の秋に中学校で２週間，４年次の春に小学校で２週間，計４週間の学校実習，事前・事後指導で構成している。
― 25 ―

ただし，中学校実習では，教科「保健」の教育実習が副免の位置付けで養護実習の一環として２週間併設しており，連続した４週間の実習として計画する。教育職員免許法上，教科「保健」の教育実習は，４年次の秋に２週間実施することにより，要件が満たされる。年度をまたがる実習の主なスケジユールは，以下のようになる。
●実習スケジュール・事前指導（教育実習委員会，学生指導教員）
・３年次の８～９月中学校：養護実習２週間＋（教育実習・保健２週間）
・事後（中間）指導・４年次の４月小学校：養護実習２週間
・４年次の10月中学校：（教育実習・保健２週間）
・事後指導（教育実習委員会，学生指導教員）⑶ 実習の内容及び方法①実習内容
中学校及び小学校での実習期間はそれぞれ２週間であるが，「保健室」ばかりでなく「学級」に配属されることもある。これらの期間は，週単位で分けられることが多い。養護実習の期間中に「学級配属」を位置付けてきたねらいは，子どもたちの学校生活の背景を知るには授業時の観察や担任教師の活動の理解，学級における教育活動全般の理解が重要な意味をもつと考えられることにある。
教育活動の実際を学ぶ主旨で行う「学級における子どもの活動や担任の活動の理解」は，実習期間全般を通じて体験する必要がある。保健室配属や学級配属の期間は実習校の計画に委ねられる（学級配属という形式にこだわらない展開のときもある）ので，様々な実習場面
を通して，学級と保健室との関わり，学級担任と養護教諭との関わりを学ぶ姿勢が求められる。
なお，「給食をどこで食べるか」「朝や帰りのショートホームルーム（S.H.R.）にどう関わるか」という具体的な内容に関しては，実習校ごとに特色がある。いろいろな学年・学級を巡回して，できるだけ全校の児童生徒に関わる機会を設けてくれる学校も多い。大事なことは，保健室だけから子どもを見るのではなく，保健室の外に出て，様々な場面で様々な年齢の子どもたちの様子から自らの役割を学ぶことである。
②実習形態及ぴ実習方法
実習の形態は，一般的に「観察」「参加」「実習（実地体験）」の３段階に分けられるが，実習の初期では，「講話」による学習が多く行われている。
ア．講話
講話は，実習校の教育活動を中心に学校や学校教育に対する理解を高める目的で行われる
とき、又は養護教諭の活動の基礎・基本を周知する目的で行われるときがある。前者では小学校（中学校）教育の特色，教育目標と教育計画，学校経営，校務分掌などを学び，後者では学校保健安全計画，保健室経営，学校保健組織活動などについて学ぶ。このほかに，実習校が作成した実習要領の解説が行われる。
イ．観察
観察は，「講話」に続いて，初期の段階で行われることが多く，ここでの学習は次の段階で― 26 ―

ある「参加」や「実習」の基礎となるものである。主として，児童生徒を客観的に捉えること（心身の発育・発達の実態，行動の特性，学習場面での様子など），養護教諭の活動を知ること（保健室内外における活動の様子，児童生徒や教職員との関わり方など），学級における
教師の活動を知ること（学級担任の１日の活動，児童生徒との関わり方，健康観察や給食指
導・清掃指導の様子など）をねらいとしている。なお，「観察」による学習場面という位置付けにこだわらず，児童・生徒の実態を捉え，学習環境を把握するという意味では，常に人的・物的な事柄に関心をもち，観察する（見つめる）目を持たなければならない。
ウ．参加「講話」によって原則を学び，「観察」によって実態を知ることができるようになると，次の段階として，養護教諭の活動を補助的な立場で手伝い，部分的に体験してみるという場面が増えてくる。具体的には，健康診断，救急処置，保健指導，保健学習，環境衛生活動，学校保健関係事務処理，児童生徒保健委員会活動などがあり，保健管理的な活動と保健教育的な活動の両面にわたっての参加機会が与えられる。このような「参加」による学習は，養護教諭としての力量を高める貴重な機会であることから，実習校の養護教諭の監督・指導の下での分担業務であっても主体的・積極的に学ぶ姿勢でなければならない。
エ．実習（実地体験）
狭義の実習のことであり，実地の体験を行う「実地実習」である。実習生が養護教諭や学級担任の監督・指導の下に自立して活動の計画立案を行い，主体的に実践する機会となる。
通常，保健室配属の最終週には，ｌ名につき１日以上の「終日実習」が行われる。学級では，ショートホームルームの時間や学級活動の時間で保健指導を体験させてもらうこともある。
また，学校行事（健康安全・体育的行事）の時間において，保健指導に参加させてもら
うこともある。これは，多くは45分の授業として展開しているが，実際には全校集会時のショート指導をはじめとした様々な時間や場面で行うことのできる保健指導の能力が求められる。そのため，ｌ枠の時間で行う集団的な保健指導だけではなく，個別的な対応を含めた様々な保健指導の進め方を学ばなければならない。
「実習」の段階で味わう「自分に任せられる」という体験は，不安と同時に大きなやりがいを感じるものである。そのため，時としてやり終えたことで完結した思いや満足感に満たされる。しかし，事後の反省や評価にこそ大きな意味があることを忘れてはならない。

― 27 ―

Ⅳ

教育実習の評価について

これは，教育実習を行った学生の成績を実習校において評価するための基準である。キャンパスによっては，実習記録やレポート，専攻による評価なども含まれるので，詳細は事前指導で確認すること。
なお，評価点は「５：特に優れている」，「４：優れている」，「３：普通」，「２：努力を要す」，「１：特に努力を要す」ことを示している。
また，評価点の合計に応じた成績評価については，別途，周知する。
【幼稚園実習】旭川校及び函館校
評価項目

評価の観点（着眼点）

評価点◆子どもへの深い教育的愛情◆教育者としての使命感と倫理観子どもの内面を大切にし、愛情をもって接することができる〇教育的愛情〇使命感や責任感・倫理観〇教職への深い情熱・人権意識

５・４・３・２・１◆実践的指導力◆専門性の向上に主体的に取り組
む姿勢

子どもの実態に即した指導計画を立て、指導の準備を進めている〇教育・保育に関する専門的な知識・技能〇教育・保育を展開する力〇子ども理解力〇特別な配慮や支援を要する子どもへの対応力

５・４・３・２・１◆連携・協力して課題解決に取り組む姿勢

実践を通した自己省察に努め自らを高めていこうとする〇コミュニケーション能力〇連携・協力のための勤務態度〇人材育成に貢献する力

５・４・３・２・１

特記事項

評価点の合計― 28 ―

【小・中・高等学校実習】
評価項目

評価の観点（着眼点）

評価点＊教材研究を十分に行い，指導計画・指導案を立案し，教材教具
学 習 指 導 力

生 徒 指 導 力

実

習

態

度

等を工夫した。
＊指導方法，指導技術等について工夫した。
＊授業の評価・反省を基に授業改善を行った。

５・４・３・２・１＊児童・生徒と積極的に関わり，理解に努めた。
＊生活態度，規律等を指導し，学級を取りまとめるよう努めることができた。

５・４・３・２・１＊実習に対する意欲と，教師としての自覚をもっていた。
＊勤務態度が良好であった。
＊他の実習生や指導教諭と積極的に連携を図った。

５・４・３・２・１＊自ら研究課題を設定し，その課題解決のために真摯に取り組む
ことができた。
＊観察・実習記録の記述内容が適切であった。

５・４・３・２・１

特記事項

評価点の合計【特別支援教育実習】
評価項目

評価の観点（着眼点）

評価点

学 習 指 導 力

＊児 童・生徒の実態を考慮した指導計画・指導案の立案に努め，
教材教具等を工夫した。
＊児童生徒一人一人の特性を考慮した指導方法を工夫した。
＊授業の評価・反省を基に授業改善を行った。

５・４・３・２・１

生 徒 指 導 力

＊児童・生徒と積極的かつ共感的に関わり，一人一人に応じた対応に努めた。
＊児童・生徒の特性を考慮した学級運営に努めた。

５・４・３・２・１＊実習に対する意欲と，教師としての自覚をもっていた。
＊勤務態度が良好であった。
＊他の実習生や指導教諭と積極的に連携を図った。

５・４・３・２・１＊自ら研究課題を設定し，その課題解決のために真摯に取り組む
ことができた。
＊観察・実習記録の記述内容が適切であった。

５・４・３・２・１

実

習

態

度

特記事項

評価点の合計― 29 ―

【養護実習】
評価項目

評価の観点（着眼点）

評価点＊保健室来訪児への対応が適切であった。

養 護 実 践 力

生 徒 指 導 力

実

習

態

度

＊健康診断の実施要項，集計結果，事前・事後措置について理解できた。
＊救急処置（発生状況と対応事後処理）について理解できた。
＊集団保健指導と保健だより・掲示物の作成に取り組むことができた。
＊学校保健組織活動について理解できた。

５・４・３・２・１＊児童・生徒と積極的に関わり，理解に努めた。
＊生活態度，規律等を指導し，適切な対応ができた。

５・４・３・２・１＊実習に対する意欲と，教師としての自覚をもっていた。
＊勤務態度が良好であった。
＊他の実習生や指導教諭と積極的に連携を図った。

５・４・３・２・１＊自ら実習課題を設定し，その課題解決のために真摯に取り組む
ことができた。
＊観察・実習記録の記述内容が適切であった。

５・４・３・２・１

特記事項

評価点の合計― 30 ―

Ⅴ
１

保育指導案・学習指導案作成について

保育指導案
指導計画では，環境に幼児自ら関わって様々な活動を展開し体験を積み重ねることを大切にしながら，幼児の望ましい発達を促していくような，幼児の主体的な遊びや生活を促す環境を様々な角度から考えて作り出せるようにする。幼稚園によって保育指導案の様式は異なるが，ねらいの達成に向けて指導案を作成する流れや考え方，記載する内容の基本は同じである。
指導計画には長期の指導計画と短期の指導計画があり，ここでは教育実習で作成することにな
る短期の指導計画の中で，日案に即した部分実習指導案の作成方法について，文部科学省による幼稚園教育指導資料第１集「指導計画の作成と保育の展開」（平成25年７月改定）を基に要点を作成し解説する。

保育指導案

例

１

題材名

「

２

幼児の実態 【発達の理解】日時

令 和 ○ 年 ○ 月 ○ 日 （ ○ ） ○ 時○ 分 ～ ○ 時○ 分

場

所

○○幼稚園

幼

児

○組

○歳児

保育者

○ ○○ ○

指導 者○ ○○ ○

○組保育室
○名

」

・それぞれの幼児がどのようなことに興味や関心を持ってきたか，それに向かって自分のもてる力をどのように発揮してきたか，友達との関係はどのように変化してきたかなど，一人一人の発達の実情を理解する。
・学級や学年の幼児がどのような時期にどのような道筋で発達しているかという発達の過程
を理解しつつ，一人一人の発達の特性を踏まえる。
・記載する内容としては，興味や欲求，経験していること，育ってきていること，つまずいていること，生活の特徴，等の点から幼児の実態（保育の出発点となる幼児の生活する姿）
を捉え，指導計画にどのように生かすかを述べる。
・幼児の実態を踏まえた，教師の思い（願い）も記載すると，実態からどのように具体的なねらいを設定したのかが読み取りやすくなる。

― 31 ―

― 32 ―

評価

載する。

概要を記

と活動の

して時刻

・目 安 と

導入

〇：〇

活動

時刻

準備物

内容

・完成予想図こと，身に着けることが必要なこと等）を記載する。

み重ねることで身に着けていくこと（経験してほしい

・ねらいに向けて，幼児が様々な活動を通して経験を積を予想する。
・教師の期待した方向に向かっている姿のみでなく，多様な体験（やりたい こ と が 十 分 で き な い，挫 折 す る，
友達と葛藤し中断する等）を具体的に予想して記載する。

の流れの両面から考える。

・場や空間，ものや人，身の回りに起

こ る 事 象，時 間 な ど を 関 連 づ け て，幼児が具体的なねらいを身に着けるために必要な体験を得る状況を書く。

・幼児自ら作り出した場や物の見立を考える。

基づき，ねらいに向けて必要な援助

友達と葛藤し中断する等）の予想にい こ と が 十 分 で き な い，挫 折 す る，

・幼児一人一人の多様な体験（やりた

境の再構成などの適切な援助を行う。

生活の流れや幼児の姿に応じて，環・教師が幼児と生活を共にしながら，●教師の援助・幼児の姿を捉え直すとともに，指導の評価を行い，次の計画作成につなげる。

・ねらいと内容から，あらかじめ評価の観点を挙げておき，ねらい，内容，環境の構成，行った援助などを評価する。

いく方法を考える。

て，工夫なども，生活に組み込んで・環境に関わって展開する幼児の生活〇予想される幼児の姿

・具体的なねらい，内容と幼児の生活★環境の構成・製作等を行う場合には，完成予想図に想定される形状を絵で記載する。

や色の種類，等）記載する。

・準備物の欄には，指導において必要な物（教材等）を具体的に（一人何個ずつか，素材の大きさ（長さ）の願いを含む）育ってほしい姿として設定する。

すべて視野に入れ，幼児の発達の実態を把握し，（教師・幼稚園教育要領の各領域の「ねらい」及び「内容」を本時の展開 【指導計画の作成】

ねらい３

学習指導案
２２ 学習指導案
一時間，一時間の授業は，子どもに理解や習得させたいことなど，そのねらいがあり，そのね
一時間，一時間の授業は，子どもに理解や習得させたいことなど，そのねらいがあり，そのね
らいの達成に向け，授業を進めていくための道筋を表したものが学習指導案である。そして，子らいの達成に向け，授業を進めていくための道筋を表したものが学習指導案である。そして，子どもが主体的に活動できるよう，具体的な姿を頭に思い浮かべながら学習指導案を作成していくどもが主体的に活動できるよう，具体的な姿を頭に思い浮かべながら学習指導案を作成していくことや教材を分析・研究することが必要となる。
ことや教材を分析・研究することが必要となる。
学校によって学習指導案の様式は異なるが，授業のねらいの達成に向け，学習指導案を作成す
学校によって学習指導案の様式は異なるが，授業のねらいの達成に向け，学習指導案を作成するための手順や考え方などの基本は同じである。ここでは，学習指導案のそれぞれの部分にどのるための手順や考え方などの基本は同じである。ここでは，学習指導案のそれぞれの部分にどのようなことを書けばよいのかということを簡単に説明する。
ようなことを書けばよいのかということを簡単に説明する。

例○○科学習指導案

１

単元 （題材） 名「

２

単元 （題材） について日時

令和○年○月○日（○）第○校時

場

所○○○○学校

児

童

○年○組

指導 者

○ ○○ ○

○年○組

○名

」

目指す姿 ・学習指 導要 領におけ る教科 の基 本的 な考 え方「何のた めに，何 を目 標とし， 何を目 指し て， 何を したいの か」
しか し
教科における生徒の実態（実態＝課題といえない場合がある）・この単元（題材）で求めたい姿・実態から浮かび上がる課題へとつながるように記述
児童・ 生徒観
この こと から
教科 にお ける課 題「本 校 ○○ 科 にお いて は ～ 課題であ ると考え る」
本単 元（ 題材） は端的 に単 元（題 材）の特 性・課題 解決 の可能性「～とい う単元（ 題材 ）の特性 がある 」
そこ で本 単元（ 題材）に おいては
単元 （題 材）の 特性・子 どもの特 性を 踏まえて
単元 （題 材）の 構想と生 徒の思考 の流 れを意識 して記述「～こう いった指 導を 工夫した い」

単元・ 題材観

指導観

また「こうい った指導 も工 夫したい 」
特に 指導 に当た っては・ とりわけ配慮 事項
具体 的な 指導の 方策を述 べる

手立て

また ，

別の 手立て３ 単元（題材）の目標
４単元（題材）の評価 規準
単 元 （題 材 ）を 通 して ， はぐ く みた い 観 点 別の 学 習状 況 （子 ども の 姿 ）を 具 体 的に示す 。

５ 指導 計画
６

本 時 の学 習（ １ ） 本 時 の目 標
（２） 本時の 展開― 33 ―― 33 ―

段階
導入

教師 の指導

学習活 動

提示 問題

段階設定の工夫
・主に３～４段階
・子どもの思考の流れが「深まり」
から「合意形
成」となるような仕組みに。

問題提示の工夫・プリント配布・板書とともにノートに・操作を伴わせて・模造紙により一括掲示・話教材風に

追
究
（
）
追
究
（
集
団
）
習
熟
・
定
着
・
発
展

問題づくりの工夫
・単純・短い・イメージしやすい・追い説明がない予想を促す工夫・ こ の 段 階 で の 予想 を 促 す 意図 は 、 立 場 や考 え を 明 らか に さ せ ることであり、思考のスタート地点に立たせること。
・出来ればここでは根拠を問わずに、直 観的に。

主発 問

個
人

留意事項

机間指導の工夫・全体の「考え」の進み具合を把握する。
・拾い上げる「考え」を収集する。
・拾い上げる「考え」の順番を確定する。

発問の工夫
・思考の流れを踏まえ、拡散から収束へと絞り込む。
・ 「共通していることは」「どんな場合でも言えるのだろ
例うか」「例えば」など分か
算数
り 易 い 言 葉 か け に 配 慮 す る。

発問
板書、ノート指導の工夫
・板書は、最終結果をシミュレートし、その道筋にエキスを残すことが大切であり
そのエキスとは、拾い上げた一人一人の「考え」であることが望ましい。
・ノートには、自分の考えをメモ程度でも良いので「書かせる」ことが大切。自身の思考の成長を振り返らせるのに極めて効果的。
発問
自己評価・相互評価の工夫
・自己評価は、プロ教師の見立てと子どもの評価の違いこそが新たな指導の切り口となる。
・相互評価は、客観的な評価としての活用が可能。
評価者の「ものの見方や考え方」の成長度合いを把握することが出来る。

算数的活動の工夫
・作業的な活動
・体験的な活動・具体物を用いた活動
・調査的な活動
・探究的な活動・発展的な活動・応用的な活動
・総合的な活動 等

話し合い活動の工夫
・明らかになった自分の立場や考えた結果を他と交流することによって、「考え」の比較や関連付けが可能となり、自分の考えを一段と高めたり深めたりすることが期待できる。

評価の工夫※どこでいつ何を見るのかが明らかになっ
ているか。
チェック
の視点

・場面は妥当か・方法は適切か・規準は具体か※客観性を高め
る努力を。

例

算数

よさを味わわせる工夫・学びのプロセスを振り返らせる。
・出来るようになった自分に気付かせる。
・有用性、簡潔性、一般性 、 正 確 性 、 能 率 性、発展性、美しさなどを感得させる。等

繰り返し指導の工夫
・ 単 な る 反 復 練 習 に 終 始 す る こ と な く「 考 え る こと を 繰 り 返 す 」 こ と に よ っ て 定 着 を促 す こ と が
大切。

ポイント
見通し ，根拠を 探し，比 較関 連付けな がら， 問題 の解 決を 図る。
このプ ロセスを 的確に振 り返 ることに より， 直観 の思 考を 論理的な 思考へと成 長させて いく。

― 32
34 ―

第二部

保育指導案・学習指導案例集

Ⅰ

幼

稚

園

保育指導案
保育指導案
日 時
時
日
所
場 所
児
幼 児
保育者
保育者
指導者
指導者

令和○年○月○日（○）○時○分～○時○分○時○分～○時○分
令和○年○月○日（○）○○幼稚園 ○組保育室
○組保育室
○○幼稚園
○組 ○歳児○歳児 ○名
○名
○組
○○○○
○○○○
○○○○
○○○○

１．題材名 「「 全身で感じ取ろう
全身で感じ取ろう 」」
１．題材名
２．幼児の実態
２．幼児の実態
登園するとすぐに自ら荷物の始末と身支度を終えて園庭に出て遊んでいる。遊びでは夏休み直前から登園するとすぐに自ら荷物の始末と身支度を終えて園庭に出て遊んでいる。遊びでは夏休み直前から始まった，砂場で雨どいを使って小石やゴムボール，泥団子を転がしたり，水を流したりして遊ぶこと始まった，砂場で雨どいを使って小石やゴムボール，泥団子を転がしたり，水を流したりして遊ぶことに熱中している。その中で自分が手伝ってほしいことを伝えて雨どいを長くつなげたり，分かれ道を作に熱中している。その中で自分が手伝ってほしいことを伝えて雨どいを長くつなげたり，分かれ道を作ったりすることを楽しんでいる。先週からは雨どいの重ね方を工夫しないとうまく転がらないことや，ったりすることを楽しんでいる。先週からは雨どいの重ね方を工夫しないとうまく転がらないことや，転がす物の形や重さによって転がり方に違いがあることに気づき，一番下まで転がる物は何かを試行錯
転がす物の形や重さによって転がり方に違いがあることに気づき，一番下まで転がる物は何かを試行錯誤する様子が見られ始めている。
誤する様子が見られ始めている。
園庭の草花を使って色水を作る幼児たちは，どうすると濃い色になるか工夫し，自分が見つけた方法
園庭の草花を使って色水を作る幼児たちは，どうすると濃い色になるか工夫し，自分が見つけた方法を教える様子も見られるが，その意見を取り入れて色水を作ることよりも自分の方法で作り続けることを教える様子も見られるが，その意見を取り入れて色水を作ることよりも自分の方法で作り続けることが多い。その他にも，遊びの中で「こうしたいから，一緒にやろう」と目的を伝えて友達を誘ったり，が多い。その他にも，遊びの中で「こうしたいから，一緒にやろう」と目的を伝えて友達を誘ったり，「どうしてこうなるんだろう，こうしたらどうなるんだろう」と不思議に思い，新しい方法を見つけて「どうしてこうなるんだろう，こうしたらどうなるんだろう」と不思議に思い，新しい方法を見つけて試したりする様子が見られつつある。しかし，天気が悪く園庭で遊べない日や湿度の高い日には，イラ
試したりする様子が見られつつある。しかし，天気が悪く園庭で遊べない日や湿度の高い日には，イラ
イラしやすく室内での遊びが続かず，いざこざが起こりやすい。
イラしやすく室内での遊びが続かず，いざこざが起こりやすい。
そこで，指導者が幼児の思いを言葉にしたり一緒に遊んでいる友達の言葉や動きに注目を促したりし

そこで，指導者が幼児の思いを言葉にしたり一緒に遊んでいる友達の言葉や動きに注目を促したりしながら，自分なりの目的や見つけたことを伝え合ったり，一緒に試行錯誤したり工夫したりすることをながら，自分なりの目的や見つけたことを伝え合ったり，一緒に試行錯誤したり工夫したりすることを楽しめるようにしたい。

楽しめるようにしたい。
一方で，これらの遊びに加わらない幼児は，泥団子や草花，園庭で捕まえた虫の手触りや色，におい
一方で，これらの遊びに加わらない幼児は，泥団子や草花，園庭で捕まえた虫の手触りや色，においの違い等を友達や指導者に教えることを楽しんでおり，それを聞いて興味を持って違いを感じ取ろうとの違い等を友達や指導者に教えることを楽しんでおり，それを聞いて興味を持って違いを感じ取ろうとする幼児もいる。
これから秋に向かうと木の実や色づいた葉，冷たい風が園庭にあふれるようになるため，指導者は幼する幼児もいる。

児が様々な物の性質を，五感を通して感じることに意識を向けられるようにしながら，季節の変化等を
これから秋に向かうと木の実や色づいた葉，冷たい風が園庭にあふれるようになるため，指導者は幼豊かな感性で感じ取っていけるようにしたい。
児が様々な物の性質を，五感を通して感じることに意識を向けられるようにしながら，季節の変化等を豊かな感性で感じ取っていけるようにしたい。

― 37 ―

―36―― 38 ―

荷物・道具箱用棚

新聞紙

机

ピ
ア
ノ

絵本棚
ままごと

に，幼児の扱い方のいくつかについて，「$
さんは，こんな風にしているよ？ マントン（丸めて顔に巻く），ウサギ（丸めて 8 字型にして頭に乗せる），等

かな？」と言って羽織る，「あ，% さんの新●お互いのイメージに興味をもてるよう隔を空けて立つように伝える。

扱う。
マント（羽織る），髪の毛（被る），ライオ●新聞紙を  人  枚ずつ取り，隣の人と間見付けよう」と伝える。

に行って，新聞紙を使って色々な遊び方を

聞紙を  枚見せながら「この後，お遊戯室●活動に興味と見通しを持てるように，新●教師の援助〇イメージを膨らませて，新聞紙を様々に〇活動の説明を聞く。

上に新聞紙を  枚ずつ二つ折りにして重ね

導入

ておく。

〇スモッグを着て，朝の集まりのまま座る。
★幼児が  枚ずつとりやすいように，机の取り

：

活動

〇予想される幼児の姿

ガムテープ（ 個），水性ペン（ 色セット  個）
，トレイ（ 個），水（トレイに汲む）

側面を立てる）），スモッグ，模造紙（ 枚），空き箱（ 個），セロハンテープ（ 台），

比べ（養生テープ（ 個）），坂道（跳び箱（ 個），段ボール板（約 P×FP， 枚，

紙プール（ウレタン積み木（大量），マット（ 枚），細くちぎった新聞紙（大量），長さ

・遊戯室：新聞紙（ 枚ずつ二つ折りにする，大量），机（ 台），ごみ袋（ 枚），新聞

・完成予想図

特性に気づき，上手く扱おうとする。

たりしながら，一緒に体験することで，新聞紙という素材の・保育室：新聞紙（ 枚ずつ二つ折りにする，大量），机（ 台），スモッグを味わったり，考えたり工夫したりすることを楽しむ。

・自分なりの目的や気づいたことを友達に伝え，一緒に感覚ことや気づいたこと，自分なりの目的を友達に伝えたり教え内容

関わりを深める。

★環境の構成

時刻

準備物

ねらい

・新聞紙に対して，視覚，聴覚，触覚，嗅覚を通して感じた・様々な感覚を使って物の性質（質感，動き等）を味わい，

３．本時の展開

―37―― 39 ―●「先生と一緒に鳥になろう」等，幼児が興味をもっているイメージで誘う。
●「ここでは，破ったり，丸めたり，色々な〇明確なイメージを持てず，ただ新聞紙を持っている。
〇新聞紙を様々な方法で扱う。

★机に新聞紙を保育室と同じように置く。

★ウレタン積み木でプールの枠を作り，プていいですよ。使い終わった新聞紙は，袋に新聞紙を  種類の長さで細くちぎって，片

ピ
ア
ノ

り，
「& さんも ' さんも，坂道にしかけをつ
くりたいんだね」等と，同じ目的を持っていロハンテープ，ガムテープ，水性ペン）を●自分なりの目的を幼児の姿から読み取

方法に気づきやすくなる点を伝える。

●お互いの方法をよく見ると，もっと良いたい等），様々な材料（模造紙，空き箱，セり良い作り方を考える。

るだけ幼児同士で納得したり，気持ちに折なる。

（坂道に障害物を置きたい，コースを描き●両者の意見を聞き言葉にしながら，でき〇坂道を転がす順番を守れず，いざこざに達の成果を見て自分の方法に取り入れてよ

転がり方をしたかを言う。

転がす。

り合いをつけたりできるようにする。

紙を転がしてどこまで転がったか，どんなくまで）転がるか工夫して新聞紙を丸めてくなる環境を幼児自ら作り出せるように袋●坂道コーナーに来た幼児に，丸めた新聞〇（視覚）どうすれば坂道からより早く（遠〇友達と意見を出し合って試行錯誤し，友

プール

新聞紙

机，新聞紙

ス
テ
ー
ジ

モニター



★自分なりの目的に向かって試行錯誤した

べ

比

さ

長

坂道

長くなるか考えてちぎり，置いて比べる。 の説明をする。

●長さ比べコーナーに来た幼児に長さ比べ★跳び箱と段ボール板で，幼児の腰くらいの高さの坂道を作る。

入れます。
」と伝え，実演する。

方の端を揃えて置いておく。
〇（視覚）どうすれば  枚の新聞紙がより「新聞紙は何枚でも使っ
破る，丸める，ちぎる，折る，巻く，等 ことをしてみよう」★長さ比べコーナーを養生テープで囲み，ールの床面にマットを敷いておく。

移動できるか判断する。

んでおく。

が出ていないか確認し，危険がないようにに行く。

戯室のボール籠，運動用具を廊下の端に運展開

●当日の状況で，廊下に他のクラスの幼児〇新聞紙を使って変身（変装）して，遊戯室★幼児が活動中にぶつからないように，遊と言って被る等，言葉と動作で注目を促す。


聞紙は髪の毛みたい。先生もやってみよう」

：



― 40 ―

あることに気づく。

幼児が抱いた疑問を読み取り言葉で伝える。

がより強くなるか，においの違いはあるか等，〇（嗅覚）新聞紙に，紙やインクのにおいが ●一緒ににおいを嗅ぎ，どうするとにおい

評価

プール

新聞紙
ピ
ア
ノ

ス
テ
ー
ジ



〇遊戯室か保育室で好きな遊びをする。
を伝える。

●続きをしたい幼児は引き続き遊べること

さぎ，複数のボールを作る。

●袋に新聞紙を詰めてガムテープで口をふして，ボール作りに誘う。

（３）遊びをより楽しくするために，友達と一緒に感覚を味わったり，考えたりすることができたか。

（２）自分なりの目的をもって試行錯誤したり工夫したりすることができたか。

（１）様々な感覚を使って，物の性質に興味を持って積極的に関わることができたか。

べ

比

さ

長

モニター



―39―
― 41 ―

第二部

保育指導案・学習指導案例集

Ⅱ

小

学

校

国語科学習指導案

日 時
場 所
児 童
授業者
指導者

令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○小学校 2年○組
2年○組 ○名
○○○○
○○○○

１ 単元名
読んで感じたこと、考えたことをまとめてわかりやすく相手に伝えよう。
２ 教材名
どうぶつ園のじゅうい(光村図書２年上)３ 単元の指導目標(１)文章の内容と自分の経験を結び付けて、感想をもつことができる。
〔思 C(１)オ〕(２)共通、相違、事柄の順序など情報と情報との関係について理解することができる。〔知(２)ア〕(３)時間的な順序や事柄の順序などを考えながら、内容の大体を捉えることができる。〔思C(１)ア〕(４)言葉には、事物の内容を表す働きや、経験したことを伝える働きがあることに気付くことができる。
〔知(１)ア〕(５)身近なことを表す語句の量を増し、話や文章の中で使うとともに、言葉には意味による
語句のまとまりがあることに気付き、語彙を豊かにすることができる。
〔知(１)オ〕(６)文章を読んで感じたことや分かったことを共有することができる。
〔思 C(１)カ〕(７)言葉がもつよさを感じるとともに、国語を大切にし、思いや考えを伝え合おうとする態
度を養う。
〔学びに向かう力、人間性等〕
単元で取り上げる言語活動
事物の仕組みを説明した文章などを読み、分かったことや考えたことを述べる活動を行う。
〔思 C(２)ア〕
４ 単元について(１)教材観本教材は、「獣医」という職業に焦点を当て、動物の手当てなどを通して、動物園の獣医の一日の仕事について順序よく紹介している説明的な文章である。
「獣医」という仕事は児童から人気が高く、興味関心が高い職業だと考えられる。それに加え、本教材には、動物園のイラストや、動物たちの写真が随所に登場し親しみやすい内容となっている。また、児童に理解しやすい「わたし」という視点で語られている。そのため、児童には抵抗が少なく、興味をもち続け、学習に取り組むことの意欲喚起に繋がると期待できる。

― 45 ―

また、本文の文章構成は、「はじめ」、「中」、「おわり」の三段構成になっており、「はじめ」
では、話題提示を、「中」では、獣医の仕事内容を、「おわり」では、まとめが書かれている。
この構成は第２学年の１学期に学習した「たんぽぽのちえ」と同様の文章構成であり、その教材では、文章の「順序」や「わけ」について学習した。それを踏まえ、本教材では、「朝」、「見回りがおわるころ」などの時間の「順序」と「いつもすること」、「ある日とくべつにしたこと」というまとまりで事柄の「順序」とを考えながら、「～からです。」、「だから」といった「わけ」を表す言葉にも着目させ、獣医の仕事やそのわけについて読み取らせていきたい。そして、特に時間の順序に気をつけて読み、自分の考えを持つことを重視していく。
（２）児童観
時間的順序を意識する読み方、わけを表す叙述の読み取りは、「たんぽぽのちえ」で学習している。また、「たんぽぽのちえ」ではどの段落にも、始めに「時間を表す言葉」があり、その次に「たんぽぽがどのようになるか」について書かれている、という簡単な文章の構造にも触れている。本教材では、このような既習事項を児童に想起させながら、さらに深く丁寧に文章の構造についての理解を図りたい。
また、事前に行ったアンケート（資料Ⅰ）では，本学級の児童の説明的な文章に対する印
象は概ね好印象であり、学習への抵抗も少ないことが伺える。次に、読書に関しては、「すき」、「まあまあすき」と答える児童が過半数いる一方で、三分の一の児童が「あまりすきではない」、「きらい」と苦手意識を表している。最後に、発表に関しても苦手意識を持つ児童
が全体の三分の一ほどいるという結果が出た。そこで、本単元では、ワークシートや表を用いて、読み取った内容を整理し、考えをまとめるという活動を繰り返し、読む、考える、感想をもつというサイクルを確立させたい。そして、授業の始めや終わりに学習を振り返る簡単なクイズを出し、発表する機会を設け、自分の考えを発表することが苦手な児童への支援
とする。
（資料Ⅰ）
①「たんぽぽのちえ」や「はたらくじどう車」のような、せつめいするする文しょうは好きですか？
・すき（９）
・まあまあすき（９）・あまりすきではない（３）・きらい（０）
理由 ・知らないことが分かったから。
・せいちょうを知れておもしろかった。
・じどうしゃのいろんなことがわかったから。
②本を読むことはすきですか？
・すき（１１）・まあまあすき（３）・あまりすきではない（６）・きらい（１）理由 ・本はいろんなことが書いてあるから。
・字を読むことがすきじゃないから。
③みんなの前ではっぴょうすることはすきですか？
・すき（６）
・まあまあすき（８）・あまりすきではない（５）・きらい（２）―42―― 46 ―

ア

言葉には、事物の内容

ア「読むこと」において

ア

単元のめあてや、学習の進めを表す働きや、経験したこ

時間的な順序や事柄の順序方を確認し、学習の見通しを持っとを伝える働きがあることなどを考えながら、内容のている。

に気付いている。
〔知(１)ア〕 大体を捉えている。〔思 C
(１)ア〕
イ

イ

解したことや考えたことをまとめ

情報と情報のとの関係について理解している。

イ〔知(２)ア〕

文章の内容と自分の経験をウ

身近なことを表す語句

ねばり強く、文章を読み、理「読むこと」においてようとしている。

結び付けて、感想をもって

ウ 自ら学習活動を振り返り、いる。
〔思C(１)オ〕「感想文」や「紹介文」といった表出活動に活かそうとしている。

の量を増し、話や文章の中で使うとともに、言葉には

ウ「読むこと」において意味による語句のまとまり

文章を読んで感じたことやエがあることに気付き、語彙

分かったことを共有していたことや考えたことを他者と共有を 豊 か に し て い る。〔知る。
〔思C(１)カ〕

しようとしている。

(１)オ〕― 47 ―

積極的に文章を読み、理解し６６ 単単
元元
計計
画画
（
全
（
全１
１１
１時
時間
間）
）
時数
時数

○主な学習活動○主な学習活動

評価の観点
評価の観点
知知 思思 主主・「たんぽぽのちえ」の復習。
「順序」と「わけ」を振り返る。
・「たんぽぽのちえ」の復習。
「順序」と「わけ」を振り返る。
〇リード文や写真、挿絵や「獣医」に対しての事前知識から、想像を膨らませて、〇リード文や写真、挿絵や「獣医」に対しての事前知識から、想像を膨らませて、
本文を読む。
本文を読む。

〇単元のめあてや学習計画の把握と初読の感想を書く。
１１ 〇単元のめあてや学習計画の把握と初読の感想を書く。

アア

アア→初読の感想は以降の感想作成で必要となってくるため、ワークシートに書いてノ→初読の感想は以降の感想作成で必要となってくるため、ワークシートに書いてノートに張り付けておく。
ートに張り付けておく。

。
→「係の仕事」についての文章を書き、おたよりに掲載されることを知る（表出）。
→「係の仕事」についての文章を書き、おたよりに掲載されることを知る（表出）〇毎朝行っている獣医の仕事とそのわけや工夫を読み取る。
〇毎朝行っている獣医の仕事とそのわけや工夫を読み取る。
２
２ →ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
→ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
〇いのししのおなかの様子を探る仕事について、そのわけや工夫を読み取る。
３ 〇いのししのおなかの様子を探る仕事について、そのわけや工夫を読み取る。
３→ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
→ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
〇にほんざるに薬を飲ませる仕事について、そのわけや工夫を読み取る。
〇にほんざるに薬を飲ませる仕事について、そのわけや工夫を読み取る。
４ →ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
４ →ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
本時 →時間の順序に加え、工夫の順序についても着目する。
本時 →時間の順序に加え、工夫の順序についても着目する。
〇ワラビーの歯茎を治療する仕事について、そのわけや工夫を読み取る。
〇ワラビーの歯茎を治療する仕事について、そのわけや工夫を読み取る。
→ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
５ →ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
５ →「ので」に着目させ、わけに注目する習慣を身に付ける。
→「ので」に着目させ、わけに注目する習慣を身に付ける。
→写真から、この仕事の大変さを考える。
→写真から、この仕事の大変さを考える。
〇飲み込んだボールペンをペンギンに吐かせる仕事について、そのわけや工夫を読〇飲み込んだボールペンをペンギンに吐かせる仕事について、そのわけや工夫を読み取る。
６ み取る。
→ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。

ア イ
ア イ
ア イ
ア イ
ア イ
ア イ

ア イ
ア イ

ア イ
ア イ

６ →ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
→「いのちにかかわる」、「大いそぎで」、「早めに手当てができたので」から他の動→「いのちにかかわる」、「大いそぎで」、「早めに手当てができたので」から他の動物への対応に比べて緊急性が高いことに気づく。
物への対応に比べて緊急性が高いことに気づく。
〇動物の病気やけがを治す以外にも仕事があることを、わけや工夫とともに読み取〇動物の病気やけがを治す以外にも仕事があることを、わけや工夫とともに読み取る。
７ る。
→ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
→「動物」と直接かかわらない仕事についても考える。
７ →ワークシートに読み取った情報をまとめ、感想をもつ。
→「ようやく長い一日が」から、筆者の気持ちを考える。
→「動物」と直接かかわらない仕事についても考える。

→「ようやく長い一日が」から、筆者の気持ちを考える。

―44―

―44―

― 48 ―アアイイ

〇獣医の１日の仕事とそのわけ、仕事の工夫を時間の順序に従ってまとめ、発見や驚き、もっと知りたいことなどを発表する。

イ

イ

８ →表を基にして、これまでに学習した獣医さんの１日を振り返る。
→ワークシートや黒板を参考にして、話し合いなどの時間を設け、筆者の仕事について感想を書く。
〇「どうぶつ園のじゅうい」の学習を踏まえ、言語活動として、「係の仕事」の紹介
９

文を作成する。

ウ

ウ

ウ

ウ

→児童は個人で自らの所属している係の仕事についての紹介文を作成する。
→おたよりに掲載すること、保護者の方が読むことなど、相手意識を持つ。
〇「どうぶつ園のじゅうい」の学習を踏まえ、言語活動として、「係の仕事」の紹介

１０

文を作成する。
→前時の紹介文を係ごとに持ち寄り、各係で一つの紹介文にまとめる。
→読み返し、係ごとに誤字脱字の確認をする。
〇「係の仕事」の紹介文を学級で発表する。

１１エ→発表の前に読む練習の時間を設ける。
→係ごとに質問の時間を設け、聞くだけの活動ではなく、係ごとの質問タイムで交流しながら理解を深める。

―45―― 49 ―

７ 本時案（４/１１時）

７ 本時案（４/１１時）◎本時の目標◎本時の目標

・お昼前に行っている獣医の仕事のそのわけや工夫を読み取ることができる。（思考・判断・表現ア）

・お昼前に行っている獣医の仕事のそのわけや工夫を読み取ることができる。
（思考・判断・表現ア）・積極的に、文章を読み、理解したことや考えたことをまとめようとしている。
（主体的に学習に取り組む
・積極的に、文章を読み、理解したことや考えたことをまとめようとしている。
（主体的に学習に取り組む
態度イ）
態度イ）

◎本時の展開◎本時の展開
学習活動
学習活動

教師の指導・支援教師の指導・支援

評価方法・評価規準
評価方法・評価規準

導入
導入〇前時の振り返りと本時の学習内容を確
・前時の振り返りはクイズで行う。
〇前時の振り返りと本時の学習内容を確
・前時の振り返りはクイズで行う。
認する。

・課題は書き上げ次第、全員で声に出し認する。

・課題は書き上げ次第、全員で声に出して読み上げる。

て読み上げる。

㋕お昼前のしごとのわけとそのくふうをさがしてみよう。

㋕お昼前のしごとのわけとそのくふうをさがしてみよう。

展開

展開〇ワークシートの内容を確認した後、第四・ワークシートの内容を音読の前に確認

段落を音読する。

付けさせる。
しておくことで、読むべき箇所に目星を

段落を音読する。
しておくことで、読むべき箇所に目星を〇ワークシートの内容を確認した後、第四・ワークシートの内容を音読の前に確認
・ワークシートの最後に感想を書くこと付けさせる。
を意識させる。

・ワークシートの最後に感想を書くことを意識させる。

〇第四段落を読み、筆者がいつどんな仕事

・教科書にサイドラインを引かせ、机間発言・ワークシートをするのか見つける。

指導により児童の進度を確認する。

(思考・判断・表現)アをするのか見つける。

指導により児童の進度を確認する。
きる機会とする。

〇第四段落を読み、筆者がいつどんな仕事
・教科書にサイドラインを引かせ、机間・発表が苦手な児童が発表することがで発言・ワークシート(思考・判断・表現)ア

・発表が苦手な児童が発表することがで・表にカードを貼り付け全体への掲示をする。
きる機会とする。

〇「くすりをのませるわけ」を読み取る。 ・再度、課題を確認し、本時の中心とな
発言・ワークシート
・表にカードを貼り付け全体への掲示をる学習活動であることを児童に意識さする。

(思考・判断・表現)ア

せる。

〇「くすりをのませるわけ」を読み取る。 ・再度、課題を確認し、本時の中心とな
・困っている児童には、ワークシートとる学習活動であることを児童に意識さ教科書が対応していることに気づかせる。

発言・ワークシート(思考・判断・表現)アせる。

・困っている児童には、ワークシートと〇「くすりをのませるくふう」を読み取る。 ・繰り返し読むことを意識させる。
教科書が対応していることに気づかせる。
〇振り返る発問〇「くすりをのませるくふう」を読み取る。 ・繰り返し読むことを意識させる。
「じゅういさんは三つもくふうをしまし・発問に対する児童の答えの予想

発言・ワークシート

た。ぜんぶのくふうがせいこうしたのでし「一つ目のくふうは気づかれて失敗し(思考・判断・表現)アょうか。」について考えを深める。

た。」〇振り返る発問「二つ目のバナナも薬をよけて食べて「じゅういさんは三つもくふうをしまし・発問に対する児童の答えの予想

発言・ワークシート

た。ぜんぶのくふうがせいこうしたのでし「一つ目のくふうは気づかれて失敗し(思考・判断・表現)アょうか。
」について考えを深める。

― 4」
6―
た。

いたから失敗した。

「二つ目のバナナも薬をよけて食べて― 50 ―
いたから失敗した。

「三つ目のはちみつでやっと成功した。
」〇感想をワークシートに書き、発表する。 ・p.１２０の「やっと」に着目させ、獣発言・ワークシート

医さんの気持ちを想像するように促す。 （主体的に学習に取り組む態度）イ・「すごいとおもった。
」などの一言になっている児童に対しては、「どんなとこ
ろがすごかったの？」と詳しく書くように指導する。
まとめ〇本時の学習のわけとくふうを理解して・発表が苦手な児童を優先的に回答させいるか、クイズに挑戦し確認する。

る。

どうぶつ園のじゅうい

うえだみや㋕お昼前のしごとのわけとそのくふうをさがしてみよ

う。

◎わけ

・

・

◎くふう

・

文

― 51 ―

・―47―☆じゅういさんは三つもくふうをしました。

スクリーン

ぜんぶのくふうがせいこうしたのでしょうか？

・一つ目…

・二つ目…

・三つ目…

８ 板書計画国語科（書写）学習指導案
日 時
場 所
児 童
授業者
指導者

１

単元名

２

単元について令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○小学校 ○年○組
○年○組 ○名
○○○○
○○○○

点画の種類

第３、４学年の毛筆書写の指導事項は、「毛筆を使用して点画の書き方への理解を深め、筆圧などに注意して書くこと。
」である。第３学年では、
「横画」
「たて画」
「はらい」
「おれ」
「はね」
「そ
り」等の筆使いを学習してきた。毛筆書写は、第３学年からの学習だが、児童の筆使いの習熟度には差異がみられる。したがって、第３学年で学習した姿勢・執筆・筆使い等の基礎を振り返る
とともに、第２学年の硬筆での指導事項とも関連を図り、毛筆の学習を硬筆に生かすことができるように配慮して指導していきたい。
本単元「点画の種類」では、「点画のつき方、交わり方」「筆順と字形」に注意して、字形を整えて正しく書くことをねらいとしている。また、めあてに合わせて教材を選んで書き、成果を自己評価できることをめざしている。４年生になって、これまで、用具の扱いや姿勢・執筆の復習と「光」の題材を通して「曲がり・はね」の筆使いを学習してきた。ここでは、「作文」を題材にして、点画のつき方や交わり方に気を付けながら、字形を整えて書くことがねらいである。点画のつき方やつく位置、点画の交わる位置や方向に気を付けることは字形を整えることに深くかかわっていることに気付かせ、毛筆及び硬筆においても意識化させるように指導していきたい。
児童の実態としては、書写に対する興味・関心は高く、毛筆の学習にも意欲を持っている子がほとんどである。しかし、書写で学習した筆使いに気を付けて、字形を整えて書くまでには至っていない。硬筆に比べて困難な毛筆の学習においては、書くことの喜びや書こうとする意欲をいかに持続させるかも大切になってくる。授業を構想する上では、技術を習得させることのみをね
らいとせず、共に学び合うことや自分なりの手立てを発見させ、追求し自己評価させていくように援助の手立てを考えていきたい。
３

単元の目標○毛筆を使用して点画の書き方への理解を深め、筆圧などに注意して書くことができる。

４ 評価規準知識・技能
ア

主体的に学習に取り組む態度

毛筆を使用して点画の書き方への理解をア

進んで点画の書き方や筆圧などを確か

深め、筆圧などに注意して書いている。
〔(３)

め、学習課題に沿って点画を書こうとしてい

エ(ウ)〕

る。

イ

文字の組立て方を理解し、形を整えて書いている。〔(３)エ(ア)〕ウ

漢字や仮名の大きさ、配列に注意して書いている。〔(３)エ(イ)〕― 52 ―

４
５

指導計画（３時間扱い）
４

指導計画（３時間扱い）

時数

評価の観点

評価の観点

主な学習活動時数

主な学習活動知 思

知 思

1 「文」を中心に、点画の交わり方やはらいの方向に注意して書く ア
1 「文」を中心に、点画の交わり方やはらいの方向に注意して書く ア

2 「作」を中心に、点画の種類に注意して書く

主
ア

主
ア

イ

2 「作」を中心に、点画の種類に注意して書く

イ

3 「作文」を字形を整えて書く

ウ

3 「作文」を字形を整えて書く

ウ

５ ５本時案（１/３）
６
本時案（１/３）◎本時の目標◎本時の目標毛筆を使用して点画の書き方への理解を深め、筆圧などに注意して書いている。
〔(３)エ(ウ)〕
毛筆を使用して点画の書き方への理解を深め、筆圧などに注意して書いている。〔(３)エ(ウ)〕◎本時の展開◎本時の展開指導上の留意点
指導上の留意点

学習活動
学習活動

導入導入
本時で学習する文字を知る
１ １
本時で学習する文字を知る
２ ３学年で学習した左右のはらいのある文字
２ ３学年で学習した左右のはらいのある文字
を思い出す
を思い出す
展開１

評価規準
評価規準

○左右のはらいのある「文」の学習であ○左右のはらいのある「文」の学習であることを知らせるることを知らせる○３学年で学習した、左右のはらいのあ○３学年で学習した、
左右のはらいのある文字を思い出させるる文字を思い出させる→児童作品の提示「大」→児童作品の提示「大」展開１
３ 「はらい」注意点を思い出す
３ ・「はらい」注意点を思い出す「ひだりはらい」力をゆるめない・「ひだりはらい」力をゆるめない・「みぎはらい」開いてきた筆を一度止める
４ 筆使いに注意して「文」を書く
・「みぎはらい」開いてきた筆を一度止める
共通課題を確かめる
４ ５
筆使いに注意して「文」を書く
５ 共通課題を確かめる
左右のはらいの交わる位置はどこだろう
左右のはらいの交わる位置はどこだろう
６

６

評価方法
評価方法

「文」を見て解決の見通しをグループで話し合う「文」を見て解決の見通しをグループで話解決の見通しし合う・左右のはらいは文字の中心上にある解決の見通し・はらいの方向○はらいの筆使い
〔主体的に
○
は
ら
い
は
な
べ
ぶ
学習に取
○はらいの筆使い〔主体的にたの中心で交わるり組む態○ は ら い は な べ ぶ
学習に取○横画はやや右上がり
度ア〕話たの中心で交わるり組む態○横画は点が中心
合い○横画はやや右上がり
・左右のはらいは文字の中心上にある・はらいの入筆○横画は点が中心
・はらいの方向・はらいの入筆
展開２○はらいの筆使いと交わる位置に気を８ はらいを意識しながら空書する
展開２
付けて練習させる
９ はらいの筆使いと交わる位置に気を付けて○はらいの筆使いと交わる位置に気を８ はらいを意識しながら空書する○練習用紙の用意
練習する（文字の中心・筆使い・中心や文字の自分の目標に合わせて、練習用紙を選択す
付けて練習させる
９ 10
はらいの筆使いと交わる位置に気を付けて外形）る○練習用紙の用意
練習する※個に応じた指導
練習用紙で練習した後に半紙に練習する（文字の中心・筆使い・中心や文字の10 11
自分の目標に合わせて、練習用紙を選択す
12
外形）る 自己評価と友だちのよくなったところを認 ○班で評価する
め合う※個に応じた指導
11 練習用紙で練習した後に半紙に練習する
12

自己評価と友だちのよくなったところを認め合う○班で評価する―49――――4 53
9―度ア〕話合い○左右の交わり方と書き方について発表する

まとめ
13 左右の交わり方と書き方について発表する「文」の左右のはらいの交わる位置は文字の中心線上
発展
15 書写学習カードで、関連する文字を硬筆で練習する
16 試書、最終段階の作品、書写学習カードを提出する〔知識・技能
ア〕書写学
習カード

―50―

― 54 ―

社会科学習指導案
日時

令和○年○月○日（○） 第○校時

場

所○○○○小学校

児

童

5年○組

授業者

○○○○

指導者

○○○○

5年○組

○名

１ 単元名「米づくりのさかんな地域」
２ 単元について本単元は、大単元「未来を支える食糧生産」の第一小単元に当たる。
私たちは日々、様々な種類の物を食べて生活している。世界中の料理や世界各国から輸入された食材、食品を選択することができる。ただし、普段購入するのはパック詰めや製品化された物が多く、国内の農業や水産業において食糧生産がどのように行われているかを知り、考える機会は少ない。
一方、2018 年の世界の飢餓人口は 8 億 2000 万人以上、9 人に 1 人が飢餓に直面している（WFP
2019）
。その原因は、自然災害や貧困もあるが、生産される食品の 3 分の 1 が廃棄される需要と供給のバランスの問題もある。日本での廃棄食料も年間約 2,000 トンと言われている（JICA、2015）。
そこで、国内の食料生産について、学習の問題を追究・解決することを通して概要を捉え、世界との関わりの中でこれからの食料生産と自らの食生活をどのように考えていけば良いかを考えることが大切である。
学習指導要領で該当する「内容」は、以下の通りである。
（２）我が国の農業や水産業における食料生産について、学習の問題を追究・解決する活動を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識及び技能を身に付けること。
（ア）わが国の食料生産は、自然条件を活かして営まれていることや、国民の食料を確保する重要な役割を果たしていることを理解すること。
（イ）食料生産に関わる人々は、生産性や品質を高めるよう努力したり輸送方法や販売方法を工夫したりして、良質な食料を消費地に届けるなど、食料生産を支えていることを理解すること。
（ウ）地図帳や地球儀、各種の資料で調べ、まとめること。
イ 次のような思考力、判断力、表現力等を身に付けること。
（ア）生産物の種類や分布、生産量の変化、輸入など外国との関わりなどに着目して、食料生産の概要を捉え、食料生産が国民生活にはたす役割を考え、表現すること。
（イ）生産の工程、人々の協力関係、技術の向上、輸送、価格や費用などに着目して、食料生産に関わる人々の工夫や努力を捉 え、その働きを考え、表現すること。
本小単元では、自給率がほぼ 100％である日本の稲作を取り上げ、近年生産量が新潟に次ぐほど多くなっている北海道の稲作の生産の様子について、人気が上昇している理由を追究し、米に関わる生産者や飲食店、消費者等の多角的な視点からこれからの発展について考えることで、子供たちが自らの食生活を見直すことができるようにしたい。
（以下の学習指導案は、附属釧路小学校の羽石紀之教諭の実践を元に釧路校内山が再構成した）― 55 ―

３ 単元の目標（１）我が国の稲作が，自然条件を生かして営まれていることや，その生産に関わる人々の工夫や努力によって支えられていることを理解するとともに，地図帳や統計などの各種の基礎的資料を通して，情報を適切に調べまとめる技能を身に付ける。
（２）稲作に関わる人々の働きを多角的に考える力，稲作に関わる課題を把握して，これからの稲作の発展について考え，表現する。
（３）我が国の稲作について，主体的に学習の問題を解決し，これからの農業の発展について考えようとする。
４ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

ア 稲の種類や分布，生産の工程，人々 ア 稲の種類や分布，生産の工程，人々の協力関係，技術の向上，輸送，価格の協力関係，技術の向上，輸送，価格
や費用，生産量の変化などについて，や費用，生産量の変化などに着目し地図帳や統計などで調べて，必要な情て，問いを見いだし，稲作の概要や稲報を集め，読み取り，稲作の概要や稲作に関わる人々の工夫や努力につい作に関わる人々の工夫や努力を理解て考え表現している。
している。
イ 稲作の変化と，稲作に関わる人々のイ 調べたことを文や表などにまとめ，工夫や努力とを関連づけて，それらの稲作は自然条件を生かして営まれる
人々の働きを考えたり，学習したこと
ことや，稲作に関わる人々は生産性やをもとにこれからの稲作の発展につ
品質を高めるよう努力したり輸送方
いて考え表現したりしている。
法や販売方法を工夫したりして，良質な食料を消費地に届けるなど，食料生
産を支えていることを理解している。

主体的に学習にかかわる態
度ア 我が国の稲作について，予想や学習計画を立てたり，見直したりして，主体的に学習問題を追究し，解決しようとしている。
イ 学習したことをもとにこれからの稲作の発展について考えようとしている。

５ 単元の指導計画（全１３時間）
次○学習活動 ・学習内容

手立て

1○他の食料と比べて，米の自給率がほぼ１００％である理由について，調べたことをもとに理由を予想する。
○米の産地を白地図に表し，生産が盛んな地
域はどこか分析する。
○米の生産量ベスト３（過去１０年）と北海
道米の道内食率（過去２０年）のグラフか
ら，疑問に思ったことを交流する。

・日本の主な食料自給率（米・小麦・大豆・果物・野菜・肉・魚介類）のグラフを提示し，米の自給率が高い理由を問う。
・米のとれ高（都道府県別）の分布図から，日本全国で生産されているが，特に北海道や東北で生産量が多いことに気付けるようにする。
・米の生産量ベスト３（過去１０年）と北海道
米の道内食率（過去２０年）のグラフを提示
し，北海道産米の道内食率が上昇している理
由を問う。

2

評価の観点
知

○学習問題について，既習内容や生活経験，各種資料を根拠にして予想する。
○予想を明らかにするための調べる計画を話し合って決める。

・何についてどのような方法や順番で調べていくのか問う。
・調べてわかったことを誰に伝えるとよいのか問う。

【北海道米応援プロジェクト】人気 UP の秘密を○○に伝えたい！
○稲作に適した自然条件を知り，北海道のどの辺りで稲作が行われているのか調べる。
○北海道以外の稲作地帯の自然条件も調べ，・稲作に適した自然条件（水が豊かである，広くて平らな土地，適した温度など）を提示する。

― 56 ――52 ―態

アなぜ，北海道産の米は人気が上昇しているの？

3

思

ア

4

稲作に適した自然条件を知る。

56○品種改良について調べ，農業試験場の工夫や努力によってコシヒカリなどの味の良
い米や，ななつぼしなどの寒さに強い米が作られたことを知る。

7

8○１年間の米づくりの作業の流れについて，順を追って調べる。

○お家の人（消費者）がどのような米を求めているのか整理する。（味・産地・価格・
安全性・都合など）○米づくりの作業の工夫について，農家の人たちが気を付けていることについて話し合う。
○米づくりの作業や耕地の変化の様子について資料を見つけて調べ，作業時間が減った理由を予想するする。
○昔と比べて米づくりが改善されてきたことを複数の資料から読み取る。

9○米の流通の流れについて順を追って調べ，
わかったことを整理する。

10○米の消費量と生産量の変化や，それに伴う動きについて知り，日本の米づくりが抱える課題について考える。

・「自然条件と人々のくらし」の学習内容を想起させ，空撮写真や雨温図，土地利用図などをもとに北海道の自然条件を捉えさせるとともに，他地域の米づくりの様子を提示し，比較することで稲作に適した自然条件を理解できるようにする。
・米はもともとあたたかい地域で育つ食べ物であることを提示することで，なぜ北海道や東北地方などの寒い地域で生産量が多いのか疑問をもつことができるようにする。
・米の食味ランキングを表示し，北海道や東北
ア地方で作られる米が特に評価が高い特 A ラ
ンクを毎年獲得していることから，味のよい米，病気に強い米などを求めて農業試験場など様々な人の工夫や努力によって品種改良に着目できるようにする。
・資料をもとに調べ，春から秋の長い期間にかけて，様々な作業を通して稲が育てられていることが理解できるようにする。
ア・茶碗→米袋→…と米の姿を逆順で問うこと
で，米づくりの手順について知らないことがあることに気付くことができるようにする。
・家で調べてきたことをもとに，お家の人（消費者）が求めている米について考えさせる。
・資料を提示したり，意味を問うたりすること
で，水の管理やアイガモ農法，農薬や化学肥料の使用を減らして，農家の人が安全で良質な米をつくる工夫をしていることに気付けるようにする。
・昔と現在の農作業の様子を比較し，労働時間の変化のグラフを関連付けることで，現在は機械化や耕地整理などの工夫や努力によって，より短い労働時間で多くの米を生産できるようになってきたことに気付けるようにする。
・スーパー等の売場の写真を提示し，表示に着目させることで，日本各地で生産された米が身近な場所でも販売されていることが気付けるようにする。
・産地との距離や収穫日，値段等に着目させ，地産地消の良さについて考えることができイるようにする。
・複数の資料を提示し，関連付けて考えさせることで，米の流通経路には様々なものがある
ことと，輸送や販売に関わる人たちがいることで米は各地に届けられていることに気付けるようにする。
・資料を提示し，傾向を読み取ることで米の生産量や消費量の減少，生産者の減少や高齢化，価格競争の激化など，日本の米づくりが抱える課題について捉えることができるようにする。
・第２時で提示した「北海道米の道内食率 UP」
がわかる資料を再度提示する。

北海道の米づくりが，これからも発展し続けていくには何が大切かな？
・前時までの既習事項をもとに，これからも北海道の米づくりの発展を続けていくためにどうしたらいいか自分なりの考えをもつことができるようにする。

― 57 ―
―53 ―

ア

ア

ア

11
本
時
12

○北海道の米づくりでこれからも発展を続けていくことについて，既習事項をもとに根拠をもちながら交流し，生産者や消費者の多角的な立場から，自分の思いや理由を整理し，表現する。
○これまでの学びを振り返り，自分の思いを誰に伝えていくと効果的なのか考え，文章で表現する。

・前時の考えをまとめた座席型シートをもとに自分の思いや理由を書いたり，交流したりしながら，これからの北海道の米づくりの発展について大切なことを考え，表現できるようにする。
・前時に考えたことをもとに，誰にどのようなことを伝えると効果的か問いながらまとめるようにする。

イ

イ

６ 本時の学習（１１／１３時）（１） 本時の目標
生産者の高齢化（後継ぎ不足）や消費量・生産量の減少など稲作農家が抱える課題について，水の管理や品種改良，農業機械の導入など，稲作に携わる人々の工夫や努力を根拠に話合いながら，生産者や消費者の多角的な立場からこれからの北海道の米づくりの発展を続けていくことについて考え，口述したり記述したりする。
（２）本時の展開
学習活動【評価の観点】

児童・生徒の姿

教師の働きかけ（◯発問，△補助発問，□指示・説明）
北海道の米づくりが，これからも発展し続けていくには何が大切かな？

１ 前時の学習内容を振り返り，これからも北海道の米づくり農家が発展を続けていくには何が大切か，自分の思いや理由（根拠）を発表し合う。
□ なぜ，そう思ったのか，自分なりの思いや理由（根拠）を伝えよう。
【生産者】

【消費者】

安心・安全な米づくり

ごはんをたくさん食べる。残さな

品種改良でもっとおいしくする

い⇒消費者が求めているから。

⇒消費量が増えるから。生産者の⇒生産者が増えるかもしれないから。

⇒農作業が楽になるから。
生産者が増えるかもしれない

つつ
なな
がが
るる

機械化をさらに進める・指導上の留意点
・前時の各児童の考えをまとめた座席型シートは，事前に配付しておく。
・座席型シートをもとに，前時で考えた
各自の考えを板書で可視化していく。
・板書をもとに，これからの北海道の米づくりの発展における共通点や関連性を探ることできるようにする。

ためになる。

農業体験活動を増やす

後継ぎ問題が解決する。

◇評価の内容米粉を使ったパンの販売⇒使い道を増やすと，消費量が増えるから。生産者のためになる。
【PR】 だれが、何を PR するか？
【地産地消】 どのように進める？

２ 出された考えを全体で交流し，自分の考えをまとめる。
□ 他の人の考えも聞いて，書き直したり，書き足したりして自分の考えをまとめよう。
・農家の努力がもっと必要だと思っていたけど，お米をもっと食べるとか自分にもできることがあると思った。
・農家の人の努力も大事だけど，自分たちにできることもやって，みんなで協力してがんばっていくことが大切だと思った。
・PR は、生産者が工夫を、消費者がおいしさや食べ方を伝えられる。
・地産地消は、生産者と消費者がお互いのために協力してできる。

― 58 ――54 ―【思・主】◇「これからの北海道の米づくりの発展」
について，学習したことを根拠に交流
し，生産者や消費者の立場から多角的に考え表現している。

(3) 板書計画
北海道の米づくりが，これからも発展し続けていくには何が大切だろう？
【生産者】

【消費者】

安心・安全な米づくり

ごはんをたくさん食べる。残さない

品種改良でもっとおいしくする⇒消費量が増えるから。生産者のためになる。

⇒消費者が求めているから。

米粉を使ったパンの販売

農業体験活動を増やす⇒使い道を増やすと，消費量が増えるから。生産者⇒PR すると，生産者が増えるかもしれないから。

のためになる。

後継ぎ問題が解決する。
機械化をさらに進める

つながる⇒農作業が楽になるから。生産者が増えるかもしれない【PR】 だれが、何を PR するか？
【地産地消】 どのように進める？

（ふりかえり） 北海道の米づくりの発展のために，生産者と消費者がそれぞれにできること、協力 してできることがある。わたしは、「」― 59 ――55 ―算数科学習指導案
算数科学習指導案
日 時
時
日
場 所
所
場
児 童
童
児
授業者
授業者
指導者
指導者

令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
令和○年○月○日（○）○○○○小学校 4年○組
4年○組○○○○小学校
4年○組 ○名
○名
4年○組
○○○○
○○○○
○○○○
○○○○

単元名「くらべ方」（簡単な場合についての割合）
１１ 単元名「くらべ方」（簡単な場合についての割合）
単元について２２ 単元について（1）
学習指導要領のおさえ 本単元に関する学習指導要領の主な内容は，本単元に関する学習指導要領の主な内容は，
「C
領域(２)
（1）
学習指導要領のおさえ「C 変化と関係」
変化と関係」
領域(２)「ア(ア)簡単な場合について，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係を比べる場合に割合「ア(ア)簡単な場合について，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係を比べる場合に割合を用いる場台があることを知ること」と「イ(ア)日常の事象における数置の関係に着目し，図や式を用いる場台があることを知ること」と「イ(ア)日常の事象における数置の関係に着目し，図や式などを用いて，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係との比べ方を考察すること」である。
などを用いて，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係との比べ方を考察すること」
である。
（2）教材のとらえ 本単元では，ある二つの数量の関係と，別の二つの数量の関係を比べる場合
本単元では，ある二つの数量の関係と，別の二つの数量の関係を比べる場合（2）教材のとらえに，割合で比べることを指導する。このとき，割合を表す数値は整数になる場合を扱う。その際，に，割合で比べることを指導する。このとき，割合を表す数値は整数になる場合を扱う。その際，数量の関係を視覚的に捉えられるようにすることで，割合とは，基準量を単位として比較量の大き数量の関係を視覚的に捉えられるようにすることで，割合とは，基準量を単位として比較量の大きさを測定しているというイメージをつかむことができるようにする。差で比べる考えと倍で比べる
さを測定しているというイメージをつかむことができるようにする。差で比べる考えと倍で比べる
考えを対比しながら，割合の意味を知り，割合で比べる方が妥当な場合があることを見いだすよう考えを対比しながら，割合の意味を知り，割合で比べる方が妥当な場合があることを見いだすようにする。また，同じ割合の数量の関係を判断したり,基準量を変えた場合について考えたりして，割にする。また，同じ割合の数量の関係を判断したり,基準量を変えた場合について考えたりして，割合が比例関係を前提とする見方であることの理解につなげていく。さらに，数量の関係に着目し，合が比例関係を前提とする見方であることの理解につなげていく。さらに，数量の関係に着目し，何倍かして基準量をそろえれば，もう一方の比較量の大きさで比べられるという見方 • 考え方を働何倍かして基準量をそろえれば，もう一方の比較量の大きさで比べられるという見方 • 考え方を働かせることができるようにしたい。
かせることができるようにしたい。
（3）指導の系統 児童はこれまで，差で比べる場合を多く経験してきているが，２学年の乗法と（3）指導の系統 児童はこれまで，差で比べる場合を多く経験してきているが，２学年の乗法としての「倍」の学習や，３学年の除法を用いて何倍かを求めること，４学年の「４倍というのは，しての「倍」の学習や，３学年の除法を用いて何倍かを求めること，４学年の「４倍というのは，
３ m を１と見たとき，１２ m が４にあたることを表している」という見方などを学習している。
３また，測定の場面において，単位を決めてそのいくつ分として数値化することや，
m を１と見たとき，１２ m が４にあたることを表している」という見方などを学習している。
「もとの大きさまた，測定の場面において，単位を決めてそのいくつ分として数値化することや，「もとの大きさの１／２」のように分数で表すという割合の素地を育む学習を経験している。本単元は，５学年のの１／２」のように分数で表すという割合の素地を育む学習を経験している。本単元は，５学年の小数の除法，単位量当たりの大きさを経て，同種の量の割合及び百分率の学習につながっていく。
小数の除法，単位量当たりの大きさを経て，同種の量の割合及び百分率の学習につながっていく。
（4）児童への配慮 数量の関係を図と式に表して考察することに困難を感じる児童が想定される。
（4）児童への配慮
数量の関係を図と式に表して考察することに困難を感じる児童が想定される。
何と何を比べようとしているのか，何を基準にして比べようとしているのかが混乱してしまわない
何と何を比べようとしているのか，何を基準にして比べようとしているのかが混乱してしまわない
ように，テープ図で視覚化し，それぞれの数量を具体的にかき入れることで関係を捉えやすくする。
ように，
テープ図で視覚化し，それぞれの数量を具体的にかき入れることで関係を捉えやすくする。
また，図による抽象的な表現が苦手な児童には言葉の式に表し，それぞれの数量についての関係を
また，図による抽象的な表現が苦手な児童には言葉の式に表し，それぞれの数量についての関係を調べていることを図と対比して捉えられるようにする。
調べていることを図と対比して捉えられるようにする。
（5）指導にあたって 数量の関係について割合で比べることは初めての経験になる。そのため，（5）指導にあたって
数量の関係について割合で比べることは初めての経験になる。そのため，問題場面をテープ図や数直線に表して数量の関係を捉えたり，差では比べられない理由を説明した
り，計算結果からどちらが変化の仕方が大きいのかを具体的に説明したりする活動を大切にする。
問題場面をテープ図や数直線に表して数量の関係を捉えたり，差では比べられない理由を説明した
それらを通して，式や計算の結果とテープ図や数直線を結び付け，数量の関係を具体的に説明する
り，計算結果からどちらが変化の仕方が大きいのかを具体的に説明したりする活動を大切にする。
活動を大切にしたい。また，単元を通して，基準量を１とみるテープ図や数直線の見方についても，それらを通して，式や計算の結果とテープ図や数直線を結び付け，数量の関係を具体的に説明する
ノートのます目を利用して基準量を意識して図や数直線がかけるようにし，数直線のかき方や見方
活動を大切にしたい。
また，単元を通して，基準量を１とみるテープ図や数直線の見方についても，を身に付け，立式が難しい場面で数直線などを活用して考える姿につなげたい。
ノートのます目を利用して基準量を意識して図や数直線がかけるようにし，数直線のかき方や見方を身に付け，立式が難しい場面で数直線などを活用して考える姿につなげたい。
― 60 ―

３

単元の目標
簡単な場合について，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係とを比べる場合に，割合を用いる場合があることを知り，図や式などの数学的な表現を柔軟に用いて，それらの関係の比べ方を考える力を身に付ける。その過程において，比べ方について多面的に検討して，よりよい方法を
粘り強く考える態度を養う。
４

単元の評価規準

国立教育政策研究所／「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料から

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

簡単な場合について，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係とを比べる場合に，割合がいつでも変わらない場合は，割合を用いて比べられることを知り，割合を用いて比べることができる。

簡単な場合について，日常の事象における数量の関係に着目し，図や式などを用いて，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係との比べ方を考察し，場面にあった比べ方を判断している。

簡単な場合について，ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係の比べ方を，場面に即して判断したり，生活や学習に活用したりしようと
している。

５

指導計画（全４時間）
主な評価の観点時

ねらい(■)・学習活動(○)

評価方法
知技

１

■二つの数量の関係を捉えるとき，いろいろな捉え方に気付き，それぞれの捉え方について説明できる。
問題
どちらが値上がりしたといえるでしょうか。
昨日

今日

大根（1 本）

100 円

300 円

キャベツ（1 玉）

200 円

400 円

思判表

態度

◎

○

・ノート分析
・行動観察と
発言につい
ての座席表
へのメモ

①自分の立場を表明させ，様々な捉え方があることを確認する。
②「どのように考えればよいのかな」と板書，課題を明確にして，自分の考えをノートにメモさせる。
③ テープ図をかいている子供のノートを投影しヒントにする。
④「今日の値段で判断」「昨日と今日の値段の差で判断」「今日の値段が昨日の何倍かで判断」の考えを取り上げ，それぞれの考えについて対話していく。（要所要所でペアトーク）⑤差でみると同じだが，倍でみると大根と判断できることを板書で振り返ってまとめ，「割合」の用語を教科書で確認する。
⑥もとにする数量が違う時にどちらのくらべ方が腑に落ちるかを問い，対話をすることを通して次時の問題意識につなげる。
２
本
時■二つの数量の関係を比べるとき，割合を用いることが妥当な場合があることに気付き，その比べ方を説明できる。
問題
どちらのゴムが，よくのびるといえるでしょうか。
ゴムＡ
ゴムＢ

25 ㎝
15 ㎝

75 ㎝

45
60 ㎝

― 61 ――57 ―◎○・ノート分析
・行動観察と
発言につい
ての座席表
へのメモ

イメージできるようにする。

かな」と板書，課題を明確にして考えをノートにメモさせる。

調して見いだしたことを板書してまとめる。
⑥確認問題や練習問題に取り組み，ペアで説明し合わせる。

①何㎝になるか予想させる。

てヒントにし，考え続けるよう促す。

に取り組み，ペアで説明し合わせる。

②レポート課題に取り組みはじめ，途中までペアで協働的に解決させ，続きは家庭学習で取り組み，次時に提出させる。

方を説明できる。

― 62 ―

■予想を教えて。

でわって何がわかるの？

― 63 ―

理科学習指導案

理科室

１

単元名「じしゃくのひみつをさがそう」

２

単元について本単元では磁石の性質について、磁石を身の回りの物に近付けたときの、物の様子や特徴に着目して、それらを比較しながら、磁石に引き付けられる物や引き付けられない物を調べることを通して、磁石の性質を理解するとともに、観察、実験などに関する技能を身につけることと、追究する中で、差異点や共通点を基に、磁石の性質についての問題を見いだし、表現することができるようになることがねらいである。
磁石の力を利用したものは児童の生活にも広く浸透している。３年〇組の児童が学校生活において磁石を使う場面を振り返ると、黒板に貼り付けるネイムプレートや筆箱の開け閉めに使われている磁石、理科や社会の授業で使われた方位磁針があり、日常生活の中にも数多く存在している。その他にも休み時間には砂場で砂鉄を採りに行ったり、黒板の磁石を木の板にはさみ遊んだりする姿も見られており、児童は磁石を身近なものと感じている。
そこで本単元では児童一人一人に磁石セットを配布し、児童が身近に感じている磁石に対して、新しい考えや見方、疑問をもったり磁石の性質に目を向けたりできるように多くの直接体験ができるように単元計画を組み、見通しをもたせ体験活動させていきたい。それらの活動の中で生まれた考えや疑問から、磁石の性質についての問題を見いだし、表現できる力を育んでいきたい。また、磁石の性質を日常の物と照らし合わせたり、調べてきた磁石の秘密をもとにものづくりをしたりする活動をすることによって、より実感を伴った理解を促し、科学的な見方や考え方を養っていく。

３ 単元目標磁石の性質について、磁石を身のまわりの物や他の磁石に近づけたときの様子に着目して、それらを比較しながら調べる活動を通して、磁石につく物や鉄の磁化、磁石の極の特性についての理解や実験に関する技能を身につけ、磁石の性質について追究する中で差異点や共通点をもとに問題を見いだして表現する。

― 64 ―

４

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度(ア) 磁石に引き付けられる物(ア) 磁石の性質について、差異(ア) 磁石の性質についての事と引き付けられない物が点や共通点を基に、問題を物・現象に進んで関わり、あることや，磁石に近付け見いだし、表現するなどし他者と関わりながら問題

ると磁石になる物があるて問題解決している。

解決しようとしている。

(イ) 磁石の性質について、観(イ) 磁石の性質について学ん(イ) 磁石の異極は引き合い，同察、実験などを行い、得らだことを学習や生活に生極は退け合うことを理解れた結果を基に考察し、表かそうとしている。

している。

現するなどして問題解決ことを理解している。

(ウ) 磁石の性質について、磁石している。

や方位磁針などを正しく扱いながら調べ、それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している。

５

指導計画（全 12 時間）
学習の流れ

時

留意点

（体験的な活動）〇生活の中からどのように磁石が利用されているか調

１

知

思

態

・磁石の性質を日常べる。

の物と照らし合冷 蔵 庫 に も 使 ハサミの先も磁石 黒板って磁石なのわれているよ。 になっているよ。 かな？

わせることによ〇どのように利用されているのか発表しあう。

評価の観点

り、より実感を伴ったものとなる。

〇身近なものを磁石につく物、つきそうでつかない物、 ・「広い言葉、狭い言
つかない物に予想を立て、分類する。
はさみは柄の部分はつか 木には絶対につか 金属は電気を通すないけれど、刃の部分はつ ない。
から磁石もつくんくよ。
じゃないかな。

２・３〇予想したものを確かめる。
予想通りプラス
チックと木にはつかなかった。

さびていても釘にはついたよ。

あれ？アルミ缶ってつかないよ。スチール
缶はついた。

〇磁石につくものは何かを確認する。
鉄でできている物は磁石につく。

葉」での学習を生
かし、つく物、つし、「電気を通す
物、電気を通さない物」と比較する
ことによって、磁石の性質について見方や考え方を養うようにする。

― 65 ――61 ―ア

かない物を分類アア

〇磁石のパワーをさぐる（磁力の透過性）

４・
５・目には見えない磁

砂鉄でお絵かきした時も紙や板があったのに磁石の力が働いたよ。

石の力にふれる

磁石はすごいパワーがある。どうしたらパワーをはかれるかな。

ネルギー）がある

電気は塗料やペンキがついていると通さなかったけど、磁石はスチール缶にはついたよ。

紙を何枚分通すかな？

釘 が 何 本 つ く か 何㎝まで近づけばクな？
リップはつくかな？

ことにより、目には見えない力（エウイ

ことがわかるようにする。

磁石は磁石と鉄の間が離れていても鉄を引きつける。

〇磁石の極のひみつをさぐる。

６・
７・二つの磁石を近づ

Ｓ極にＳ極を近づけたらグル け あ う 体 験 に よ っンと回ってＮ極とくっついたて磁石の性質につよ。

この磁石には S と N って書いてないけどこの磁石にも S 極ってあるのなか。

いて理解すること

Ｓ極とＮ極のひみつを調べよう！
ＳとＮってパワーは同じ？

ＳとＳだと付かない？

方位磁針はどんな仕組みなのかな？

ができるようにする。

イ

磁石は同じ極どうしは避けあい、違う極では引きつけ合う。
磁石はＮ極が北をさし、Ｓ極が南をさす。

８・９（本時）〇鉄くぎは磁石になったの？

・児童が鉄くぎを磁磁石についた釘の下に釘がついているよ。

石にする体験をす

なんで先生のは釘だけでつくのだろう。

磁石につけると、鉄は、磁石になるのだろうか？
〇鉄くぎが磁石になったのかを調べよう！
どうやったら磁石になったと証明できるのかな？
磁石なら S 極と N 極ができるのではないだろうか？

磁石になっていたら、鉄をひきつけるはずだ？

ることにより、磁石に引きつけられる
ものには磁石になるものがあること

ウ

イを実感することができるようにする。

鉄に磁石を近づけたり、こすったりすると、磁石と同じような性質になる。

〇「ジシャクーランド」を作ろう！
楽しそうだな。

10
・
11
・
12

・今まで調べてきた

なにを作ろうか？

磁石のひみつをも〇磁石のおもちゃ作り「ジシャクーランド作り」に取り の づ く り の 活 動 を組む。
通して、より実感を
砂鉄を使っておもちゃを作りた 磁石の力を使って迷路おもちゃ
いな。
を作ろう。
魚つり改良して、得点を競える 磁石を使ってダーツゲームをしたいな。
ゲームを作ろう。
磁石の力で動く車を作ってみた 磁石を使ってサイエンスショー
みたいなマジックをしてみたいいな。
な。

― 66 ――62 ―伴ったものとする。

イ

６

本時の学習（9／12 時間目）

（１）本時の目標
今まで学習してきた磁石の性質を調べる実験をもとに、磁石につけた鉄が磁石になっているかを調べる実験を通して、磁石につけた鉄に関する予想を確かめることにより、磁石につけると鉄は磁石になることを考察することができる。
（２）本時の展開
過程〇主な学習活動◇教師の主な働きかけ

・予想される児童の反応
導入

（

）評価方法

問題 じしゃくにつけると、鉄は、じしゃくになるのだろうか〇前時に立てた、予想と予想を確かめる調べ方を確認する。

◇予想と予想を確かめる方法を確認することで、実験のねら〇実験方法を知る。
展開

■評価規準

いを明確にする。

実験 じしゃくにつけた鉄が、じしゃくになっているかを調べよう。
①磁石につけた鉄くぎを磁石から離して、鉄のクリップを引き付けるかどうかを調べる。
②方位磁針を使って、鉄くぎに S 極と N 極があるかを調べる。

■クリップや
方位磁針を使った実験結果を分かりやすく記録してい〇実験を行い、結果を記録する。

◇鉄くぎをクリップや方位磁針〇結果を整理し、磁石から離した鉄に近づける際、ゆっくり近づ（ノート）

けるように促す。

■実験結果かくぎの性質をノートに記述する。

る。【知－ウ】

ら磁石の性質
終末〇実験の結果から分かったことを発表する。

◇鉄くぎの磁力は弱いので、クがあることをリップについては、引き寄せさ考察している。

れる現象を確認でない場合もあ【思－イ】

る。方位磁針の結果も含めて考（発言・ノー

察するよう促す。

ト）

結論 じしゃくにつけると、鉄はじしゃくになる。

― 67 ――63 ―７ 板書計画問題 磁石につけると、鉄は磁石になるのだろうか＜予想＞
・磁石だと思う。なぜなら、ほかのくぎがついたから。
砂鉄がついたから。
＜実験方法＞①鉄くぎを磁石から離して、鉄のクリップを引き付けるかどうかを調べる。
②方位磁針を使って鉄くぎにS 極 N 極があるかを調べる。
※ 発泡トレーにのせて水に浮かべる工夫があるね！
※ 反発するかも確かめよ
う！

８

＜結果＞
・1 回目、クリップが 1 個だけついた。
・2 回目、クリップはつかなかった。
・水に浮かべたクリップに鉄
くぎを近づけると近づいてきた。
・鉄くぎの頭に棒磁石の N 極をつけてから、鉄くぎを水にうかべて、棒磁石の N 極を近づけると、くぎの頭の方が引き合った。S 極を近づけると、くぎのとがったほうと引き合った。
・くぎの頭に棒磁石の S 極を近づけると反発した。くるっとまわった。

準備する物

・棒磁石

〇〇本

・鉄くぎ

〇〇本

・クリップ

〇〇個

・方位磁針

〇〇個

・丸形水槽

〇〇個

・発泡ポリスチレンのトレイ〇〇枚― 68 ――64 ―＜考察＞
・クリップがだんだんつかな
くなったので、磁石の力があるけれど、だんだん弱くなったと考えらえる。
・磁石の S 極と引き合った鉄
くぎのとがった方は、N 極になったと考えられる。
・磁石の S 極と反発した鉄くぎの頭の方は、S 極になったと考えられる。
＜結論＞・磁石につけた鉄は、磁石になった。

生活科学習指導案
生活科学習指導案
日時

令和○年○月○日（○） 第○校時

日 時 令和○年○月○日（○） 第○校時
場 所 ○○○○小学校 1年○組
場 所 ○○○○小学校 1年○組
児 童
童 1年○組
1年○組 ○名○名
児
授業者 ○○○○○○○○
授業者
指導者 ○○○○○○○○
指導者

１．単元名「あきの〇〇のもり」
１．単元名「あきの〇〇のもり」
２．単元の目標
２．単元の目標〇〇小の森にある落ち葉やどんぐり等身近な自然と繰り返し関わり，遊びや遊びに使う物を工夫してつく〇〇小の森にある落ち葉やどんぐり等身近な自然と繰り返し関わり，遊びや遊びに使う物を工夫してつくる活動を通して，その面白さや不思議さに気付き，友達や幼児と楽しく遊ぶことができる。
る活動を通して，その面白さや不思議さに気付き，友達や幼児と楽しく遊ぶことができる。
３．単元観・児童観・指導観
３．単元観・児童観・指導観
本単元は，小学校学習指導要領生活編の内容「
（５）
」
「
（６）
」を関連させた単元であり，ねらいは２つある。
本単元は，小学校学習指導要領生活編の内容「
（５）
」
「
（６）
」を関連させた単元であり，ねらいは２つある。
１つ目は，繰り返し〇〇小の森での活動を行っていくことで，肌で感じる温度や耳で感じる音，草花，木々
１つ目は，繰り返し〇〇小の森での活動を行っていくことで，肌で感じる温度や耳で感じる音，草花，木々の様子から季節の特徴を感じ，落ちている木の実や落ち葉から季節による変化に気付くことである。
の様子から季節の特徴を感じ，落ちている木の実や落ち葉から季節による変化に気付くことである。
2 つ目は，身近な自然である落ち葉やどんぐり，まつぼっくりや枝等自然を用いた遊びを通して，自分の思
2 つ目は，身近な自然である落ち葉やどんぐり，まつぼっくりや枝等自然を用いた遊びを通して，自分の思
いや願いを実現させようと試行錯誤する中で，何度も挑戦する，協力して材料を集める，お互いに遊び合う，
いや願いを実現させようと試行錯誤する中で，何度も挑戦する，協力して材料を集める，お互いに遊び合う，
知恵を出し合うなど工夫したり友達と関わり合ったりして遊ぶ面白さや自然の不思議さに気付いていくこと
知恵を出し合うなど工夫したり友達と関わり合ったりして遊ぶ面白さや自然の不思議さに気付いていくこと
である。
である。
子供はこれまで，〇〇小の森で身近な自然と繰り返し関わりながら，「こう遊びたい」という思い・願いを
子供はこれまで，〇〇小の森で身近な自然と繰り返し関わりながら，「こう遊びたい」という思い・願いをもち，試行錯誤しながら身近な自然の特性を生かして，思い・願いの実現を図る経験をしてきている。
また，もち，試行錯誤しながら身近な自然の特性を生かして，思い・願いの実現を図る経験をしてきている。
また，
前単元生活科「つくってあそぼう」において，「おもちゃまつり」を行い，互いのつくったおもちゃで遊び合
前単元生活科「つくってあそぼう」において，「おもちゃまつり」を行い，互いのつくったおもちゃで遊び合う面白さを感じる姿が見られた。
う面白さを感じる姿が見られた。
本単元においては，「学級の友達」や「小さい子」を対象とした遊び合いを取り入れることで，満足感や成就感を感じながら，身近な自然の不思議さやそれらを用いた遊びの面白さに気付いていくことができるよう，
本単元においては，「学級の友達」や「小さい子」を対象とした遊び合いを取り入れることで，満足感や成他者との関わりと子供たち一人一人の思い・願いのバランスを取りながら学習活動を展開していきたい。
就感を感じながら，身近な自然の不思議さやそれらを用いた遊びの面白さに気付いていくことができるよう，
そのため，手立ては大きく２つある。
他者との関わりと子供たち一人一人の思い・願いのバランスを取りながら学習活動を展開していきたい。
１つ目は，「子供が対象への思い・願いをもち，気付きの質を高めるための単元構成～手立てⅠ」である。
そのため，手立ては大きく２つある。
単元２～６時間目に，活動の様子や振り返りカードで見取った子供たちの気付きの質の高まりに合わせて，１つ目は，「子供が対象への思い・願いをもち，気付きの質を高めるための単元構成～手立てⅠ」である。
グルーガンやラミネートシート等の道具や紙コップやビニール袋等の材料，教師の作成したおもちゃやおも
単元２～６時間目に，活動の様子や振り返りカードで見取った子供たちの気付きの質の高まりに合わせて，
ちゃ図鑑等の見本を段階的に提示し，気付きの質が高まるようにする。
グルーガンやラミネートシート等の道具や紙コップやビニール袋等の材料，教師の作成したおもちゃやおも
単元 7 時間目において，幼児という対象を設定することで，子供たちが思い・願いを明確にし，季節の特ちゃ図鑑等の見本を段階的に提示し，気付きの質が高まるようにする。
徴を捉え直したり，自分自身への気付きへと気付きの質を高めたりすることができるようにする。
単元 7 時間目において，幼児という対象を設定することで，子供たちが思い・願いを明確にし，季節の特
２つ目は，「子供たちの思考を繋ぎ，思い・願いを明確にさせる教師の関わり～手立てⅡ」である。
徴を捉え直したり，自分自身への気付きへと気付きの質を高めたりすることができるようにする。
単元導入時の全体交流では，葉っぱやどんぐりに関する子供たちの個別的・感覚的な気付きを板書に蓄積
２つ目は，「子供たちの思考を繋ぎ，思い・願いを明確にさせる教師の関わり～手立てⅡ」である。
にした上で「葉っぱやどんぐりで何ができそう？」と見立てることを促す発問で，複数の感覚的な気付きを
単元導入時の全体交流では，葉っぱやどんぐりに関する子供たちの個別的・感覚的な気付きを板書に蓄積関連付けて，思い・願いを明確にしようとする子供の姿を引き出す。
にした上で「葉っぱやどんぐりで何ができそう？」と見立てることを促す発問で，複数の感覚的な気付きを子供たちが，思い・願いに向けて試行錯誤する段階においては，活動の最中に「どんぐりをつけたい」「も関連付けて，思い・願いを明確にしようとする子供の姿を引き出す。
っと秋らしくしたい」など共通する視点で困り感をもっている子供を見取り，意図的に指名することで，違子供たちが，思い・願いに向けて試行錯誤する段階においては，活動の最中に「どんぐりをつけたい」「もう遊びを行っている子供も「だったら～」「自分の遊びなら～」と，思考を繋いでいくことができるようにする。
っと秋らしくしたい」など共通する視点で困り感をもっている子供を見取り，意図的に指名することで，違４．学年・学級経営年間プログラムとのかかわり
う遊びを行っている子供も「だったら～」「自分の遊びなら～」と，思考を繋いでいくことができるようにする。 図工科や見学学習で秋に触れることをきっかけとして，自然と秋に着目しながら生活科の学習を進められるようにするとともに，生活科における直接的な体験を通して醸成された思いを国語科「見つけたことをし４．学年・学級経営年間プログラムとのかかわりらせよう」で表現できるようにすることで，伝えたい思いをもった状態で，表現を高めたり，生活科で行っ
図工科や見学学習で秋に触れることをきっかけとして，自然と秋に着目しながら生活科の学習を進められていたことを表現することで気付きをより自覚的にしたりすることができるようにカリキュラムを編成してるようにするとともに，生活科における直接的な体験を通して醸成された思いを国語科「見つけたことをしいる。
らせよう」で表現できるようにすることで，伝えたい思いをもった状態で，表現を高めたり，生活科で行っ
５．単元を通して育む「問題解決力」ていたことを表現することで気付きをより自覚的にしたりすることができるようにカリキュラムを編成して自然のもので「こう遊びたい」という思い・願いをもち，試行錯誤することを通して，友達と考えを伝えいる。
合い，比べたり関連付けたりしながら考え，自分自身の思い・願いを更新・実現しようとすることができる
５．単元を通して育む「問題解決力」「問題解決力」を育む。
自然のもので「こう遊びたい」という思い・願いをもち，試行錯誤することを通して，友達と考えを伝え合い，比べたり関連付けたりしながら考え，自分自身の思い・願いを更新・実現しようとすることができる「問題解決力」を育む。
― 69 ―

６．評価規準
６．評価規準６．評価規準６．評価規準
知識・技能
知識・技能
知識・技能
知識・技能

ア ア身近な自然を利用して遊べることに気
身近な自然を利用して遊べることに気ア ア身近な自然を利用して遊べることに気
身近な自然を利用して遊べることに気付いている。
付いている。
付いている。
付いている。
イ イ自分の思いや願いに合わせた道具を安自分の思いや願いに合わせた道具を安イ イ自分の思いや願いに合わせた道具を安自分の思いや願いに合わせた道具を安全に使うことができる。
全に使うことができる。
全に使うことができる。
全に使うことができる。
身近な自然の様子や特徴に気付いていウウ
身近な自然の様子や特徴に気付いてい身近な自然の様子や特徴に気付いていウ ウ身近な自然の様子や特徴に気付いてい
る。
る。
る。
る。

７．単元計画７．単元計画７．単元計画７．単元計画

思考・判断・表現思考・判断・表現思考・判断・表現思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度

ア 身近な自然に目を向け，関心をもって関
身近な自然から，遊びを考えたり，使っア 身近な自然に目を向け，関心をもって関アア
身近な自然から，遊びを考えたり，使っア 身近な自然に目を向け，関心をもって関
身近な自然から，遊びを考えたり，使っア 身近な自然に目を向け，関心をもって関アアてみたいものを見付けたりしている。
身近な自然から，遊びを考えたり，使っわろうとしている。
わろうとしている。
てみたいものを見付けたりしている。
わろうとしている。
てみたいものを見付けたりしている。
わろうとしている。
てみたいものを見付けたりしている。
イ 思いや願いをもって遊びや遊びに使う比べたり，試したりして遊びの道具やル
イ 思いや願いをもって遊びや遊びに使う
イイ 比べたり，試したりして遊びの道具やル
イ 思いや願いをもって遊びや遊びに使う比べたり，試したりして遊びの道具やル
イ 思いや願いをもって遊びや遊びに使う
イイ 比べたり，試したりして遊びの道具やルものをつくろうとしている。
ールを変容させている。
ものをつくろうとしている。
ールを変容させている。
ものをつくろうとしている。
ールを変容させている。
ものをつくろうとしている。
ールを変容させている。
ウ 身近な自然を利用した遊びや遊びに使
ウウ 思いや願いに合わせて遊びを比べ，よりウ
身近な自然を利用した遊びや遊びに使思いや願いに合わせて遊びを比べ，よりウ 身近な自然を利用した遊びや遊びに使
ウウ 思いや願いに合わせて遊びを比べ，よりウ 身近な自然を利用した遊びや遊びに使思いや願いに合わせて遊びを比べ，よりうもので，友達と楽しく遊ぶことができよくする方法を考えている。
うもので，友達と楽しく遊ぶことができよくする方法を考えている。
うもので，友達と楽しく遊ぶことができよくする方法を考えている。
うもので，友達と楽しく遊ぶことができ
エエよくする方法を考えている。
季節と自分の関わりや遊びを工夫したる。
季節と自分の関わりや遊びを工夫したる。
エエ 季節と自分の関わりや遊びを工夫した
季節と自分の関わりや遊びを工夫したる。 る。
ことを自分なりの方法で表している。
ことを自分なりの方法で表している。
ことを自分なりの方法で表している。
ことを自分なりの方法で表している。

評価の観点

１１

１１

評価の観点
○主な学習活動
手立て○主な学習活動
手立て手立て
知 評価の観点
思 主
評価の観点○主な学習活動知思
主○主な学習活動手立て
知 思 主〇 ○○小の森の活動を想起する。
知
思
主
ア
ア
○○小の森の活動を想起する。
アア 手立てⅠ〇〇○○小の森の活動を想起する。
・お風呂屋さんですごく楽しかったよ。
ア
ア手立てⅠ〇・お風呂屋さんですごく楽しかったよ。
○○小の森の活動を想起する。
ア
ア・これまでの〇〇小の森での学習を想起させるこ
手立てⅠ
・お風呂屋さんですごく楽しかったよ。
・あきのふしょうのもりをまだしてないよ。
・これまでの〇〇小の森での学習を想起させるこ
手立てⅠ
・お風呂屋さんですごく楽しかったよ。
・あきのふしょうのもりをまだしてないよ。
とで，期待感を膨らませることができるように
・これまでの〇〇小の森での学習を想起させるこ○ ○○小の森の自分の遊びたい場所で自由に・あきのふしょうのもりをまだしてないよ。
とで，期待感を膨らませることができるように
・これまでの〇〇小の森での学習を想起させるこ○ ○○小の森の自分の遊びたい場所で自由に・あきのふしょうのもりをまだしてないよ。
する。
とで，期待感を膨らませることができるように遊び始める。
する。
○ ○○小の森の自分の遊びたい場所で自由にとで，期待感を膨らませることができるように遊び始める。
手立てⅠ○・どんぐりを集めたいな。
○○小の森の自分の遊びたい場所で自由にする。
手立てⅠ遊び始める。
する。
・落ち葉の山をつくっておき，
ダイナミックに触れ・どんぐりを集めたいな。
遊び始める。
手立てⅠ
・落ち葉の山をつくっておき，
ダイナミックに触れ・葉っぱの山で，寝転ぶと気持ちいいね。
手立てⅠることができるよう，教員も一緒に活動するこ・どんぐりを集めたいな。
・葉っぱの山で，寝転ぶと気持ちいいね。
ることができるよう，教員も一緒に活動するこ・どんぐりを集めたいな。
・落ち葉の山をつくっておき，
ダイナミックに触れ○秋のものでできそうな遊びを考える。
とで感覚を共有する。
・落ち葉の山をつくっておき，ダイナミックに触れ・葉っぱの山で，寝転ぶと気持ちいいね。
○秋のものでできそうな遊びを考える。
とで感覚を共有する。
ることができるよう，教員も一緒に活動するこ・葉っぱの山で，寝転ぶと気持ちいいね。
・すてきな飾りが作れそうだよ。
手立てⅡることができるよう，教員も一緒に活動するこ・すてきな飾りが作れそうだよ。
○秋のものでできそうな遊びを考える。
手立てⅡとで感覚を共有する。
・葉っぱでお風呂をつくりたいな。
○秋のものでできそうな遊びを考える。
・「何ができそう？」と問うことで，見立てながらとで感覚を共有する。
・葉っぱでお風呂をつくりたいな。
・「何ができそう？」と問うことで，見立てながら・すてきな飾りが作れそうだよ。
手立てⅡ
思い・願いを明確にしようとする児童の姿を引・すてきな飾りが作れそうだよ。
手立てⅡ○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
思い・願いを明確にしようとする児童の姿を引
ア・葉っぱでお風呂をつくりたいな。
・「何ができそう？」と問うことで，見立てながら○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
き出す。
ア・葉っぱでお風呂をつくりたいな。
・「何ができそう？」と問うことで，見立てながらき出す。
・よーし，みんなでもっと葉っぱを集めよう。
思い・願いを明確にしようとする児童の姿を引・よーし，みんなでもっと葉っぱを集めよう。
思い・願いを明確にしようとする児童の姿を引○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
・どんぐりをくっつけたいけど，つるつるでア
手立てⅠ○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
き出す。
・どんぐりをくっつけたいけど，つるつるで
ア
手立てⅠ
き出す。
うまくつけられないな。
・よーし，
みんなでもっと葉っぱを集めよう。
・「できたらいいな」カードを提示し，単元におい・よーし，
みんなでもっと葉っぱを集めよう。
うまくつけられないな。
・「できたらいいな」カードを提示し，単元におい○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・どんぐりをくっつけたいけど，つるつるでて実現させたい遊びを表出させることで，子供手立てⅠ○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・どんぐりをくっつけたいけど，つるつるでて実現させたい遊びを表出させることで，子供手立てⅠめに話し合う。
の見通しを見取れるようにする。
うまくつけられないな。
めに話し合う。
・「できたらいいな」カードを提示し，単元においの見通しを見取れるようにする。
うまくつけられないな。
・「できたらいいな」カードを提示し，単元におい手立てⅠ
・どんぐりをくっつけたいな。
○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた
手立てⅠ
・どんぐりをくっつけたいな。
て実現させたい遊びを表出させることで，子供○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・子供たちの気付きの質に合わせて，グルーガン等て実現させたい遊びを表出させることで，子供・セロハンテープならくっつくよ。
・子供たちの気付きの質に合わせて，グルーガン等
めに話し合う。
・セロハンテープならくっつくよ。
の見通しを見取れるようにする。
「おもちゃ図鑑等のの道具や紙コップ等の材料，
めに話し合う。
の見通しを見取れるようにする。
・テープでつけると，きれいじゃないよ。
「おもちゃ図鑑等のの道具や紙コップ等の材料，
・テープでつけると，きれいじゃないよ。
手立てⅠ
・どんぐりをくっつけたいな。
見本を提示し，場の設定を変化させる。
手立てⅠ
・どんぐりをくっつけたいな。
・グルーガンでつけるときれいだよ。
見本を提示し，場の設定を変化させる。
・グルーガンでつけるときれいだよ。
・子供たちの気付きの質に合わせて，グルーガン等
・セロハンテープならくっつくよ。
手立てⅡ
・子供たちの気付きの質に合わせて，グルーガン等
・秋のものにあったつけ方が必要だね。
・セロハンテープならくっつくよ。
手立てⅡ
・秋のものにあったつけ方が必要だね。
「おもちゃ図鑑等のの道具や紙コップ等の材料，
・活動の最中に「材料をうまくつけたい」「落ち葉・テープでつけると，きれいじゃないよ。
「おもちゃ図鑑等のの道具や紙コップ等の材料，
・活動の最中に「材料をうまくつけたい」「落ち葉・テープでつけると，きれいじゃないよ。
○思い・願いを基に，秋のもので遊び合う。
ウをきれいな色のままにしたい」など複数の遊び見本を提示し，場の設定を変化させる。
○思い・願いを基に，秋のもので遊び合う。
・グルーガンでつけるときれいだよ。
ウをきれいな色のままにしたい」など複数の遊び見本を提示し，場の設定を変化させる。
・どんぐりゴマもとっても楽しいね！
・グルーガンでつけるときれいだよ。
に共通する視点で困り感をもっている児童を見
手立てⅡ
・どんぐりゴマもとっても楽しいね！
に共通する視点で困り感をもっている児童を見
・秋のものにあったつけ方が必要だね。
手立てⅡ・葉っぱのお風呂は気持ちいいよ。
取り，意図的に指名することで違う遊びを行っ
・秋のものにあったつけ方が必要だね。
・活動の最中に「材料をうまくつけたい」「落ち葉・葉っぱのお風呂は気持ちいいよ。
取り，意図的に指名することで違う遊びを行っ
・活動の最中に「材料をうまくつけたい」「落ち葉ている児童も「だったら～」と，思考を繋いでい○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた○思い・願いを基に，秋のもので遊び合う。
ウ ている児童も「だったら～」と，思考を繋いでいをきれいな色のままにしたい」など複数の遊び○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた○思い・願いを基に，秋のもので遊び合う。
ウをきれいな色のままにしたい」など複数の遊びくことができるようにする。
めに話し合う。
・どんぐりゴマもとっても楽しいね！
に共通する視点で困り感をもっている児童を見くことができるようにする。
めに話し合う。
・どんぐりゴマもとっても楽しいね！
に共通する視点で困り感をもっている児童を見手立てⅠ
・もっといろんな人にも遊んでもらいたい。
・葉っぱのお風呂は気持ちいいよ。
手立てⅠ取り，意図的に指名することで違う遊びを行っ・もっといろんな人にも遊んでもらいたい。
・葉っぱのお風呂は気持ちいいよ。
・「できたかな？」カードを提示し，自己評価とそ取り，意図的に指名することで違う遊びを行っ
・オープンデーで遊んでもらったらいいよ。
・「できたかな？」カードを提示し，自己評価とそている児童も「だったら～」と，思考を繋いでい○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・オープンデーで遊んでもらったらいいよ。
の理由を表出させることで，本時を振り返り，一ている児童も「だったら～」と，思考を繋いでい○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・秋の遊びが楽しいってことを伝えられその理由を表出させることで，本時を振り返り，一くことができるようにする。
めに話し合う。
・秋の遊びが楽しいってことを伝えられそ
単位時間ごとの気付きを見取ることができるよ
くことができるようにする。
めに話し合う。
う。
単位時間ごとの気付きを見取ることができるよ
手立てⅠ
う。
うにする。
・もっといろんな人にも遊んでもらいたい。
手立てⅠ
・もっといろんな人にも遊んでもらいたい。
うにする。
○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
・「できたかな？」カードを提示し，自己評価とそ手立てⅠ○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
・オープンデーで遊んでもらったらいいよ。
・「できたかな？」カードを提示し，自己評価とそ
手立てⅠ
・看板もあったらいいね。
・オープンデーで遊んでもらったらいいよ。
・子供たちの必要感に合わせて，ラミネートシートの理由を表出させることで，本時を振り返り，一・看板もあったらいいね。
・秋の遊びが楽しいってことを伝えられその理由を表出させることで，本時を振り返り，一・子供たちの必要感に合わせて，ラミネートシート○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
・秋の遊びが楽しいってことを伝えられそ等の道具や画用紙などの材料，教師のおもちゃ
ウ
単位時間ごとの気付きを見取ることができるよ○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
等の道具や画用紙などの材料，教師のおもちゃ
ウ
単位時間ごとの気付きを見取ることができるよう。
・幼稚園の子にプレゼントできるように，も等の見本を提示し，場の設定を変化させる。
う。
うにする。
・幼稚園の子にプレゼントできるように，も等の見本を提示し，場の設定を変化させる。
うにする。
○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
っといっぱい作るよ。
手立てⅠ○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
っといっぱい作るよ。
手立てⅠ
手立てⅡ
・看板もあったらいいね。
○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・子供たちの必要感に合わせて，ラミネートシート
・看板もあったらいいね。
手立てⅡ○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・子供たちの必要感に合わせて，ラミネートシート
・活動の最中に「秋らしくしたい」など遊びの価値
めに話し合う。
○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
等の道具や画用紙などの材料，教師のおもちゃ
・活動の最中に「秋らしくしたい」など遊びの価値
ウ
めに話し合う。
○思い・願いを基に，秋のもので遊ぶ。
に関わる視点で困り感をもっている児童を見取等の道具や画用紙などの材料，教師のおもちゃ
ウ・もっと秋らしくしたいな。
・幼稚園の子にプレゼントできるように，もに関わる視点で困り感をもっている児童を見取等の見本を提示し，場の設定を変化させる。
・もっと秋らしくしたいな。
・幼稚園の子にプレゼントできるように，もり，意図的に指名することで違う遊びを行って等の見本を提示し，場の設定を変化させる。
・きれいな落ち葉でかざったら秋らしいよ。
り，意図的に指名することで違う遊びを行ってっといっぱい作るよ。
・きれいな落ち葉でかざったら秋らしいよ。
いる児童も「自分の遊びなら～」と，思考を繋いっといっぱい作るよ。
・色を茶色とかオレンジとか秋のものの色にいる児童も「自分の遊びなら～」と，思考を繋い手立てⅡ○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するた・色を茶色とかオレンジとか秋のものの色にでいくことができるようにする。
手立てⅡ○「かいぎ」でお互いの困り感を解決するたすればいいよ。
でいくことができるようにする。
・活動の最中に「秋らしくしたい」など遊びの価値
手立てⅡすればいいよ。
めに話し合う。
・活動の最中に「秋らしくしたい」など遊びの価値
手立てⅡめに話し合う。
・「次の〇〇小の森はどうすれば楽しくなりそうかに関わる視点で困り感をもっている児童を見取
・もっと秋らしくしたいな。
○単元の学習で心に残ったことを絵や文で表に関わる視点で困り感をもっている児童を見取
・「次の〇〇小の森はどうすれば楽しくなりそうかエ
12 ・もっと秋らしくしたいな。
○単元の学習で心に残ったことを絵や文で表な」と問うことで，自分自身への気付きを表出す
り，意図的に指名することで違う遊びを行ってエ
12 ・きれいな落ち葉でかざったら秋らしいよ。
現し伝え合う。
な」と問うことで，自分自身への気付きを表出す
り，意図的に指名することで違う遊びを行って・きれいな落ち葉でかざったら秋らしいよ。
現し伝え合う。
ることができるようにする。
いる児童も「自分の遊びなら～」と，思考を繋い・秋のものを使って楽しく遊べたよ。冬の○○ることができるようにする。
・色を茶色とかオレンジとか秋のものの色にいる児童も「自分の遊びなら～」と，思考を繋い・秋のものを使って楽しく遊べたよ。冬の○○・色を茶色とかオレンジとか秋のものの色にでいくことができるようにする。
小の森でも工夫して楽しく遊びたいよ。
でいくことができるようにする。
すればいいよ。
小の森でも工夫して楽しく遊びたいよ。
すればいいよ。
手立てⅡ
２２

２２
６６
・・
７７

６６
・・
７７

８８
（（
本本
時時））

８８
（（
本本
時時
））

12
12

○単元の学習で心に残ったことを絵や文で表エ○単元の学習で心に残ったことを絵や文で表エ現し伝え合う。
現し伝え合う。
―
6
6―・秋のものを使って楽しく遊べたよ。冬の○○―66 ―・秋のものを使って楽しく遊べたよ。冬の○○小の森でも工夫して楽しく遊びたいよ。
小の森でも工夫して楽しく遊びたいよ。
― 70 ―
―66 ―
―66 ―

手立てⅡ
・
「次の〇〇小の森はどうすれば楽しくなりそうか・「次の〇〇小の森はどうすれば楽しくなりそうかな」と問うことで，自分自身への気付きを表出すな」と問うことで，自分自身への気付きを表出することができるようにする。
ることができるようにする。

８．本時案(1) 本時の目標
自分なりの思いや願いをもって遊びを行う中で，「秋らしく」など遊びの価値に関する視点で遊びを比べ，遊びをよりよくする工夫を考えることができる。

(2) 本時の展開（８／１２）
学習活動
児童・生徒の姿〇教師の働きかけ・発問（△補助発問，□指示・説明）手立て【評価の観点】◇評価の内容・指導上の留意点

１ 前時までの活動を想起し，どんな活動をしたいのか考える。
○前時での気付きが位置付けられた地図を提示し，活動の想起を促す。
・小さい子に秋の遊びを伝えたいよ。

・ルールがわかるように看板を作るよ。

・小さい子にプレゼントする秋の飾りを作っていた・秋の〇〇小の森の気付きが位置付けられた地図を用意しておく。

○○の森フェスを楽しくするために，遊びをパワーアップさせよう。
○本時の見通しと活動のルールを簡潔に確認する。

・見通しとルールを掲

２ 自分の思いや願いに合わせて，教室や〇〇小の森で遊ぶ。
○子供の活動に合わせて，ラミネートシート等の道具や画用紙等の材料，教師の作成したおもちゃ等の見本の提示を行っておく。手立てⅠ・楽器を演奏するよ。
・衣装もあると，もっと楽しくなりそうだよ。
・ビニールに穴を開けて作って着てみよう。
・楽しくなってきたよ。

・色画用紙にルールを書こう。
・的あては３回にしよう。
・わかりやすくなったね。
・でも，もう少し秋らしい看板にしたいな。

・葉っぱで飾りを作ろう。

示しておく。
・子供たちの活動の写真を撮影し，地図に位置付けることができるようにする。
・ラミネートシートを使うときれいに貼れたね。
・活動が停滞している・葉っぱとどんぐりを組み合わせるとすてきだね。

子供がいた場合，
「比べる」
「見通す」
「見立てる」といっ・どんどん作るよ。

３ 全体 で 困り 感 を交 流し ，友 達 の 考え と自 分 の考 え を関 連 付 け な がら ，後 半 の 活動について考える。

た思考を促す働きかけをすることで，活動を促す。

○活動の最中に「秋らしくしたい」など遊びの価値に関する視点で困り感をもっている子
供を見取り，意図的に指名し，子供が「自分の遊びなら～」「もっと秋らしくするには」 ・交流の中で，遊びのと，関連付けて気付きを表出できるようにする。手立てⅡ
名前を「秋らしさ」
・看板を作ったんだけど，秋らしく見えないからもうちょっと秋らしくしたいな。
・色を茶色やオレンジにしたらどうかな。
・どんぐりや松ぼっくりを付けると，秋らしく見えるよ。
・落ち葉もつけたらどうかな。
・でも落ち葉は，かさかさになって破れやすいよ。
・ラミネートシートを使ったらきれいだからラミネートシートを使ったらどうかな。
・他の遊びでも，葉っぱを飾りにできるかもしれないね。

を横軸とした尺度
上に位置付けさせることで，話し合いを可視化し，全体で共有することができるようにする。

４ 全体交流を通して明確になった自分の思いや願いに合わせて，教室や〇〇小の森
・交流を受けて活動をで遊ぶ。
・衣装にも葉っぱの飾りをつけてみようかな。

・秋のものを看板に付けたら秋らしくなってきたよ・松ぼっくりも付けてパワーアップさせるよ。

変容させている子供を価値付ける。
【思】

５ 本時の活動を振り返り，次時に対する自分の思いや願いを明確にする。
・衣装に葉っぱの飾りを付けて楽しかったよ。

・的あての的を秋らしくしてみよう。

― 71 ――67 ―・いろんなかわいい飾りができてきたよ。

◇ 思いや願いに合わせて遊びを比べ，よりよくする方法を考えている。

音楽科指導案
音楽科指導案日時

令和○年○月○日（○） 第○校時

日 時 令和○年○月○日（○） 第○校時
場 所 ○○○○小学校 5年○組
場 所 ○○○○小学校 5年○組
児 童 5年○組 ○名児 童 5年○組 ○名
授業者 ○○○○
○○○○
授業者
指導者
○○○○
指導者 ○○○○

題材名
１．１．
題材名
ＩＣＴを活用した音楽づくり～ドミファソシドの音で旋律をつくろう～
ＩＣＴを活用した音楽づくり～ドミファソシドの音で旋律をつくろう～
２．題材の目標Ａ表現
Ａ表現 ウ（ア）ウ（ア），Ｂ鑑賞 アア
２．題材の目標，Ｂ鑑賞
日本の民謡に親しむとともに，日本の民謡の歌い方や楽器の音色，旋律やリズムの特徴に気付き，楽曲のよ日本の民謡に親しむとともに，日本の民謡の歌い方や楽器の音色，旋律やリズムの特徴に気付き，楽曲のよさや面白さを感じ取って聴くことができる。また，日本民謡の特徴を生かした旋律をつくることができる。

さや面白さを感じ取って聴くことができる。また，日本民謡の特徴を生かした旋律をつくることができる。
３．題材観・児童観・指導観

３．題材観・児童観・指導観

本題材は，日本民謡の鑑賞を行った後に，沖縄の音階である「ドミファソシド」の音階を使って旋律をつく

本題材は，日本民謡の鑑賞を行った後に，沖縄の音階である「ドミファソシド」の音階を使って旋律をつくる活動を行い，音を音楽にする力を育成することをねらいとしている。鑑賞で扱う「子守歌」や「谷茶前」は，る活動を行い，音を音楽にする力を育成することをねらいとしている。鑑賞で扱う「子守歌」や「谷茶前」は，感じの違いを味わうことのできる楽曲となっている。鑑賞の活動を通して，イメージをもったり，楽曲の雰囲
感じの違いを味わうことのできる楽曲となっている。鑑賞の活動を通して，イメージをもったり，楽曲の雰囲
気を生かした旋律づくりを行うことができる題材である。
気を生かした旋律づくりを行うことができる題材である。
これまでに児童は，和楽器の音楽を含めた我が国の音楽，わらべうたや民謡，祭り囃子など，生活している
これまでに児童は，和楽器の音楽を含めた我が国の音楽，わらべうたや民謡，祭り囃子など，生活している地域などで親しまれている音楽の鑑賞に取り組んできた。４学年では「３つの音をつかって即興的に旋律をつくる」という音楽づくりの学習にも取り組んできている。しかし，指定された音階のみを用いて音楽づくりを
地域などで親しまれている音楽の鑑賞に取り組んできた。４学年では「３つの音をつかって即興的に旋律をつすることを難しく感じたり，自分がつくった旋律を再現することが難しく，イメージを捉えきれない児童もいくる」という音楽づくりの学習にも取り組んできている。しかし，指定された音階のみを用いて音楽づくりをたりした。そこで，今回の題材では，ICT ツール「i Write Music Free」を活用し，音の長さや様々なリズム・することを難しく感じたり，自分がつくった旋律を再現することが難しく，イメージを捉えきれない児童もいパターンを組み合わせてつくった音楽を視覚的に捉え，再生したり，モニタリングしたりしながら音楽の仕組たりした。そこで，今回の題材では，ICT
ツール「i Write Music Free」を活用し，音の長さや様々なリズム・みを用いて音楽をつくる技能を身に付け，音楽表現を高め，沖縄民謡の音階をつかって旋律をつくることがでパターンを組み合わせてつくった音楽を視覚的に捉え，再生したり，モニタリングしたりしながら音楽の仕組きるようにしていく。

みを用いて音楽をつくる技能を身に付け，音楽表現を高め，沖縄民謡の音階をつかって旋律をつくることがで本時では，沖縄の音階をつかった音楽づくりを通して，「こんな旋律にしたい」「沖縄音楽のリズムを生かしきるようにしていく。

てみるのはどうかな」と，沖縄の音楽の音階と特徴について友達と言葉で伝え合ったり，進んで旋律づくりに本時では，沖縄の音階をつかった音楽づくりを通して，「こんな旋律にしたい」「沖縄音楽のリズムを生かし取り組むことができるような場を設定し，さらによい沖縄音楽となるように，思いや意図をもって音楽づくりてみるのはどうかな」と，沖縄の音楽の音階と特徴について友達と言葉で伝え合ったり，進んで旋律づくりにができるようにしていきたい。

取り組むことができるような場を設定し，さらによい沖縄音楽となるように，思いや意図をもって音楽づくりができるようにしていきたい。
４．学年・学級経営年間プログラムとのかかわり
本題材は『自分たちが住んでいる日本の地域を知ろう」のパッ

４．学年・学級経営年間プログラムとのかかわり
ケージに位置づけられている。音楽科と社会科の学習を関連させ，本題材は『自分たちが住んでいる日本の地域を知ろう」のパッ
日本と世界の国々の文化の違いに気付かせたり，世界の多様な音楽や日本の音楽への興味・関心を高め，音楽観を高められるようケージに位置づけられている。
音楽科と社会科の学習を関連させ，にしていく。また，国語科の学習を意識しながら，音楽の特徴や
日本と世界の国々の文化の違いに気付かせたり，世界の多様な音美しさにについて伝えたりすることができるような児童の姿を引楽や日本の音楽への興味・関心を高め，音楽観を高められるようき出していく。
にしていく。また，国語科の学習を意識しながら，音楽の特徴や美しさにについて伝えたりすることができるような児童の姿を引― 72 ―
き出していく。

５．題材を通して育む「問題解決力」に関わる資質・能力
本題材では，民謡を聴くことを通して，リズムの特徴や音階を一人一人が言葉で伝えたり，音楽を形づくっている要素の関わりによってつくられる楽曲の構造を理解したりしながら，聴いたりすることができるようにしていく。また，音楽づくり（旋律づくり）では，鑑賞の活動を通して学んだことを生かした旋律について，
互いに聴き合ったり，感じたりしたことや気付いたことを共有し，「よりよい旋律にするためにはどうしたらよいのか」を考えるなどしていく。このように，鑑賞と表現（音楽づくり）の活動を関連付けることを通して，「問題解決力」の資質・能力を育むことを目指す。

６．評価規準知識・技能
アイ

日本民謡の曲想と音楽の構造との関わりについて気付いている。
沖縄の音階やリズムの特徴を生かし，それらの働きによって生まれるよさや面白さを感じ取りながら，旋律をつくっている。

思考・判断・表現アイ

主体的に学習に取り組む態度

日本の民謡の歌い方や旋律・リズムの特徴を感じ取り，それぞれのよさや面白さに気付いて聴いている。
日本民謡の音楽表現や音楽の仕組みを生かし，どのように旋律をつくるかについて自分の思いや意図をもっている。

ア

日本の音楽や音階に興味・関
心をもち，歌ったり聴いたりする学習に進んで取り組もうとしている。

７．題材計画
時数

評価の観点○主な学習活動

知

思

１

ア

○２つの「子守歌」の範唱（♭をつけた旋律とつけない旋律）を聴く。
・日本の子守歌のふしまわしや，特徴的な曲想を
感じ取る。

２
３
４（本時）

○声の出し方やふしまわしに注目しながら日本 アの民謡を聴く。
・気付いたことについて周りの児童と交流する。
・声の出し方を意識しながら日本民謡を歌う。

ア○「谷茶前」を鑑賞することを通して，前時までの鑑賞した民謡とのリズムや旋律の違いを感じ取らせる。
・歌詞の意味や声の出し方や旋律の動き，言葉のリズムに気をつけて歌う。

ア○前時までの気付き（リズムの特徴や音階）を生かしながら，iPad のアプリを活用して，旋律をつくる。
・よりよい旋律にするために，どのようなことを意識して作るべきか，周りの児童と意見を出し
合う。

イ

５

○前時でつくった旋律のつづきを考える。
○伴奏にのせて，グループごとに旋律をつなぎあわせる。

主学び合いの過程

手立て

手立て・「２つの旋律の違いはなんだろう」と問うことから，曲の感じの違いについて考え，日本の子守歌の特徴に気付くことができるようにする。
手立て・「どのような特徴があるかな」と問うことから，それぞれの民謡に合った声の出し方やふしまわしがあることに気付かせる。
手立て「谷茶前の音階やリズムの特徴は何かな」
・「谷茶前の音階やリズムの特徴は何かな」
ミファソシドの音階やシと問うことから，ドミファソシドの音階やンコペーションが特徴のリズムに気付か
シンコペーションが特徴のリズムに気付
かせ，歌うことができるようにする。
せ，歌うことができるようにする。

手立て「どうしたら沖縄音楽に近づくかな？」と問うことから，どのような特徴を生かせば，自分たちが考える沖縄音楽に近付けることができるのか考えることができるよう
にする

イ

手立て
・「できあがった旋律のよさや面白さはなんだろう」と問うことを通して，まとまりのある音楽をつくるためのコツがわかるよ
うにする。とまりの―69 ―― 73 ―

８．本時案
８．本時案(1) 本時の目標
本時の目標(1)
沖縄の音階を用いて，旋律の動きやリズムの変化などが生み出すよさを生かした沖縄音楽の旋律を考えてい沖縄の音階を用いて，旋律の動きやリズムの変化などが生み出すよさを生かした沖縄音楽の旋律を考えている。
る。
(2) 本時の展開（４／５）
本時の展開（４／５）
(2)
学習
習活
活動
動
児童・生徒の姿
学
児童・生徒の姿○教師の働きかけ・発問（△補助発問，□指示・説明）○教師の働きかけ・発問（△補助発問，□指示・説明）

手立て
手立て

【評価の観点】【評価の観点】◇評価の内容◇評価の内容・指導上の留意点
・指導上の留意点

・前時までに沖縄民・前時までに沖縄民謡「谷茶前」を学習
謡「谷茶前」を学習
している。
している。
・アプリの操作の仕〇今回は，沖縄音階をつかって沖縄音楽をつくってみるよ
・アプリの操作の仕方については，口頭〇今回は，沖縄音階をつかって沖縄音楽をつくってみるよ方については，での説明と，
いつで口頭
沖縄音楽をつくろう
での説明と，も見
返 す こ と がいつでで沖縄音楽をつくろうもよ
見う返紙す媒こきる
体とでが で
２ 「i Write Music Free」を活用して旋律をつくる。（１回目）
き童
るによ配う付紙
も児し媒て体 で
２□２人１チームとなって，アプリ（iWrite「i Write Music Free」を活用して旋律をつくMusicる。（１Free）を使って，沖縄音楽をつく回目）
も児童に配付しておく。
はペアに１台□２人１チームとなって，アプリ（iWriteMusic Free）を使って，沖縄音楽をつく・iPadおく。
る（旋律は８小節つくる）
ずつ渡し，
活動に取
・iPad はペアに１台り組ませる。
ずつ渡し，活動に取旋律を聴きあい，よさや改善点がないか話し合う。
３ る（旋律は８小節つくる）
り組ませる。
３ 旋律を聴きあい，よさや改善点がないか話し合う。

１ 旋律づくりの見通しをもつ。
１ 旋律づくりの見通しをもつ。
・ドミファソシドが使われていたよ○沖縄音楽にはどのような特徴がありましたか ・ミファソシドが使われていたよ○沖縄音楽にはどのような特徴がありましたか ・ミファソシドが使われていたよ□ 各ペアがつくった音楽を聴いてみる・海 ・風 ・ダンス
・音楽につけたタイ□
各ペアがつくった音楽を聴いてみる〇「できあがった音楽にタイトルをつけてみよう」
・海 ・風 ・ダンス
ト
ルをよりどころ・音楽につけたタイ〇「できあがった音楽にタイトルをつけてみよう」〇「今回の課題は沖縄音楽となっているね。聴いてみて思ったことはあるかな？」
に考
らど
まこ ろ
トえ
ルををふよくり〇「今回の課題は沖縄音楽となっているね。聴いてみて思ったことはあるかな？」 せていく。
に考えをふくらま・沖縄音階を使っているんだけど，「谷茶前」のような沖縄っぽい感じがしないな
・沖縄音階を使っているんだけど，「谷茶前」のような沖縄っぽい感じがしないな
・単調な曲に聴こえるよせていく。

・単調な曲に聴こえるよ・タイトルに合った音楽になっていないな
・タイトルに合った音楽になっていないな
・児童から出た発言○（教師が作成した単調な旋律を提示しながら）「どうしたら沖縄音楽に近づくかをもとに，教師が作な？」手立て○（教師が作成した単調な旋律を提示しながら）「どうしたら沖縄音楽に近づくか 成・児童から出た発言した旋律をそのをもとに，教師が作場で操作し，
提示す△「沖縄音楽にはどのような特徴があったかな」
な？」手立て△「沖縄音楽にはどのような特徴があったかな」
・リズムじゃないかな？

る。成 し た 旋 律 を そ の場で操作し，提示する。

・例えば，♩♩だけでなく，音符の種類を細かく弾んだり，３連符にしたりすることで，・リズムじゃないかな？
よくなりそう・例えば，♩♩だけでなく，音符の種類を細かく弾んだり，３連符にしたりすることで， 【思・判・表】・「ゆったり」とした速度にしたらいいのでは？
イ日本民謡の音楽
よくなりそう・旋律を繰り返し使ったらどうかな？
【思・判・表】表現や音楽の仕・「ゆったり」とした速度にしたらいいのでは？
イ日本民謡の音楽
組みを生かし，よさや改善点を基に，再度旋律をつくる。（２回目）
４・旋律を繰り返し使ったらどうかな？
どのように旋律
表現や音楽の仕○「もう一度旋律をつくってみよう（１回目の旋律の改善）」
４△「沖縄音楽に近づいたかな？」
よさや改善点を基に，再度旋律をつくる。（２回目）○「もう一度旋律をつくってみよう（１回目の旋律の改善）」
・リズムが変わるだけで，沖縄っぽいおもしろい曲に変わったよ△「沖縄音楽に近づいたかな？」

・速度が変わると，曲のイメージもガラッと変わる感じがする・リズムが変わるだけで，沖縄っぽいおもしろい曲に変わったよ・曲の感じが変わったから，タイトルも変わったよ・速度が変わると，曲のイメージもガラッと変わる感じがする
・さっきつけた曲のタイトルと同じような音楽になった（タイトルとは違う感じの音楽
・曲の感じが変わったから，タイトルも変わったよになったから，タイトルも変えたいな）・さっきつけた曲のタイトルと同じような音楽になった（タイトルとは違う感じの音楽になったから，タイトルも変えたいな）
５ 振
り返りを行う。

○（メモ機能がついたアプリを使用し，）本時の学習で学んだことを振り返ろう。
５ ・音符や速度，音を結びつけながら，自分がイメージする音楽をつくることができた
振り返りを行う。
○（メモ機能がついたアプリを使用し，）本時の学習で学んだことを振り返ろう。
・沖縄の音階だけでなく，リズムや速度も意識することで，より沖縄っぽい音楽になることがわかった・音符や速度，音を結びつけながら，自分がイメージする音楽をつくることができた
・沖縄の音階だけでなく，リズムや速度も意識することで，より沖縄っぽい音楽になることがわかった―70 ―― 74 ――70 ―をつくるかにつ組みを生かし，
いて自分の思い
どのように旋律や意図をもってをつくるかについる。
いて自分の思い（発言・旋律のデーや意図をもってタ）いる。

（発言・旋律のデー
タ）・iPad のメモアプリ
で振り返りを行
・iPad のメモアプリ
い，教師の
iPad

で振り返りを行（AirDrop）へ送る。い，教師の iPad
（AirDrop）へ送る。

図画工作科学習指導案
図画工作科学習指導案
日 時
時 令和○年○月○日（○）
令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
日
場
所
○○○○小学校
図工室
場 所 ○○○○小学校 図工室児 童
童 １年○組
１年○組 ○名○名
児
授業者 ○○○○○○○○
授業者
指導者 ○○○○
○○○○
指導者

１．題材名
１．題材名

「秋の校庭どうぶつえん」（造形あそび）「秋の校庭どうぶつえん」（造形あそび）２．題材観・児童観・指導観
２．題材観・児童観・指導観
本題材は、動物園での「見たこと」や「感じたこと」を基に、少人数のグループで学び合いながら、大本題材は、動物園での「見たこと」や「感じたこと」を基に、少人数のグループで学び合いながら、大きな段ボール紙に動物を表わしていくものである。
完成した作品を校庭に展示して、自分たちの動物園をきな段ボール紙に動物を表わしていくものである。完成した作品を校庭に展示して、自分たちの動物園をつくり、表現と鑑賞の一体化を図る。動物園見学という共通の体験を基に、対話を通して活発に発想し、つくり、表現と鑑賞の一体化を図る。動物園見学という共通の体験を基に、対話を通して活発に発想し、表現することで、互いの見方や感じ方を広げることをねらいとしている。
表現することで、互いの見方や感じ方を広げることをねらいとしている。
低学年の児童は、友だちと関わり合いながら様々な表現を試し、形や色などを楽しむ中で自分の思いを
低学年の児童は、友だちと関わり合いながら様々な表現を試し、形や色などを楽しむ中で自分の思いを
はっきりさせしていく傾向にある。これまでの活動においても、つくりながら考えたり、結果にこだわらはっきりさせしていく傾向にある。これまでの活動においても、つくりながら考えたり、結果にこだわらずに様々な方法を試し、発想を広げたりする様子が見られた。他方、試行錯誤の過程で主題がわからなくずに様々な方法を試し、発想を広げたりする様子が見られた。他方、試行錯誤の過程で主題がわからなくなってしまったり、自分の思いやイメージからかけ離れてしまったりすることも少なくない。そのため、なってしまったり、
自分の思いやイメージからかけ離れてしまったりすることも少なくない。
そのため、「本物みたいな大きさの動物をみんなで描く（つくる）」という目標を定め、その上で他者との対話を通「本物みたいな大きさの動物をみんなで描く（つくる）」という目標を定め、その上で他者との対話を通して見方・考え方を広げ、表現の工夫や造形的なよさを確かめあうような指導の手立てを講じる。
して見方・考え方を広げ、表現の工夫や造形的なよさを確かめあうような指導の手立てを講じる。
主たる材料として大判の段ボールを用意し、切ったりつなげたりして動物の大きさを表せるようにす
主たる材料として大判の段ボールを用意し、切ったりつなげたりして動物の大きさを表せるようにする。描画については、クレヨン、チョーク、絵の具など多様な材料を選べるようにする。記憶にある動物る。描画については、クレヨン、チョーク、絵の具など多様な材料を選べるようにする。記憶にある動物の忠実な再現ではなく、大きさをはじめ動物の様々なイメージや、思いなどを共有し、作り出す喜びを感の忠実な再現ではなく、大きさをはじめ動物の様々なイメージや、思いなどを共有し、作り出す喜びを感じながら「学び合うことのよさ」にも気付けるように指導したい。
じながら「学び合うことのよさ」にも気付けるように指導したい。
３．題材の目標

３．題材の目標
動物園の見学を通して感じたことを基に、表したい動物の形や色のイメージを膨らませ、様々な材料に親しみながら表現することができる。また、自分や友だちの表現のよさに気付くことができる。
動物園の見学を通して感じたことを基に、表したい動物の形や色のイメージを膨らませ、様々な材料に親しみながら表現することができる。また、自分や友だちの表現のよさに気付くことができる。
４．評価規準４．評価規準

知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
ア 手や体全体の感覚などを働 ア 感じたこと、想像したこと ア 他者の考えや、表したこと
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
かせ、表したいことを基に表し から、表したいことを見付けよ から造形的な面白さや楽しさ、
ア 他者の考えや、表したこと
ア 感じたこと、想像したこと 表したいこと、表し方などにつア 方手や体全体の感覚などを働を 工 夫 し て 表 そ う と し て い うとしている。
から造形的な面白さや楽しさ、から、表したいことを見付けよ
かせ、表したいことを基に表し
イ 表したい思いやイメージを いて、感じ取ろうとしている。
る。
表したいこと、表し方などにつ方 を 工 夫 し て 表 そ う と し て い うとしている。
よりよい作品にするため、もとに、形や色を考え、どのよう イ
いて、感じ取ろうとしている。
イ
表したい思いやイメージをる。
に表すかについて考えようとし 形や色を視点に、見直しを行い
イ よりよい作品にするため、もとに、ている。形や色を考え、どのよう ながら粘り強く取り組もうとし形や色を視点に、見直しを行いに表すかについて考えようとし ている。

ながら粘り強く取り組もうとし
ている。

ている。

― 75 ―

５．題材指導計画（全６時間）
５．題材指導計画（全６時間）
時数
時数

評価の観点
評価の観点

主な学習活動
主な学習活動知 知思 思主 主

指導上の留意点
指導上の留意点

１
１～
～３３
４４
本(本
時(時
・)５
・)５

○動物園で観察した動物の特徴や魅力を話し合 ア ア ア ア
・導入時の発問や資料提示と、○動物園で観察した動物の特徴や魅力を話し合・導入時の発問や資料提示と、う。
展開時の学び合いの場面を結う。
展開時の学び合いの場面を結〇作りたい動物を出し合い、グループに分かれる。
〇作りたい動物を出し合い、グループに分かれる。
びつけ、より豊かで活発な対話
びつけ、より豊かで活発な対話〇動物のどんな様子を表わした作品にしたいかを〇動物のどんな様子を表わした作品にしたいかをや交流を促し、表し方を主体的話し合う。
や交流を促し、表し方を主体的話し合う。
に選択・決定させていく。
〇グループで「本物みたいに大きい」動物をどうやに選択・決定させていく。
〇グループで「本物みたいに大きい」動物をどうやって描くか考えて、下描きをしてみる。
って描くか考えて、下描きをしてみる。
〇いろいろな描画材料を知り、試してみる。
（クレ〇いろいろな描画材料を知り、試してみる。
ヨン・色鉛筆・絵の具・チョークなど） （クレヨン・色鉛筆・絵の具・チョークなど）
イ イ ・動物についての多様なイメー○表したい思いやイメージに合わせて形や色を考
イ イジを、○表したい思いやイメージに合わせて形や色を考・動物についての多様なイメー
え、動物の体に色を塗る。
形や色に結び付けていくよ
え、動物の体に色を塗る。
ジを、形や色に結び付けていくよ〇材料や用具の使い方を工夫して表す。
うな声かけを行う。
〇材料や用具の使い方を工夫して表す。
うな声かけを行う。
・友達との対話から連想を広げ
・友達との対話から連想を広げるような雰囲気づくりをする。
るような雰囲気づくりをする。
ア ・校庭で展示したときの印象の〇完成した作品を校庭に展示し、相互に作品鑑賞

６６〇完成した作品を校庭に展示し、相互に作品鑑賞しながらそれぞれの作品の表し方のよさやおも
しろさを感じ取る。
しながらそれぞれの作品の表し方のよさやおも○展示方法などを考えながら作品のキャプション
しろさを感じ取る。
をつくる。
○展示方法などを考えながら作品のキャプション
をつくる。

ア違いに気づかせる。
・校庭で展示したときの印象のイメージをより膨らませるような対話となる違いに気づかせる。イメージをよように。
り膨らませるような対話となる

ように。

６．準備

６．準備

（１）教師 段ボール紙、雑紙、新聞紙、クレヨン、チョーク、絵の具、段ボールカッター、粘着テープ（２）児童 段ボール紙、雑紙、新聞紙、クレヨン、チョーク、絵の具、段ボールカッター、粘着テープ
クレヨン、はさみ（１）教師（２）児童 クレヨン、はさみ
７．本時案

７．本時案

（１）本時の目標
動物についての思いやイメージを基に、学び合いの中で表し方を工夫しながら、表現を楽しむことがで（１）本時の目標
きる。

動物についての思いやイメージを基に、学び合いの中で表し方を工夫しながら、表現を楽しむことができる。
（２）本時の準備
教師 段ボール紙、雑紙、チョーク、絵の具（２）本時の準備
児童 クレヨン
教師 段ボール紙、雑紙、チョーク、絵の具
児童 クレヨン（３）本時の展開（４／６）
学習活動
児童・生徒の姿（３）本時の展開（４／６）

【評価の観点】◇評価の内容・指導上の留意点
学習活動
児童・生徒の姿【評価の観点】
１ 表したい思いやイメージを大切にしながら、動物に色を塗ることについて こ れ◇評価の内容
までの学習で○教師の働きかけ・発問（△補助発問、□指示・説明）
考える。
考えた「表したい思・指導上の留意点
い やこイれメま
ーで
ジの
」学
や習 で
１ ○今日は動物に色を塗りますが、みんなどんな感じにしたいかな。
表したい思いやイメージを大切にしながら、動物に色を塗ることについて（前時の板書を使って「あらわしたい感じ」を思い出す）「表し方」を想起さ考える。
考えた「表したい思・「さわったらふわふわした感じ」 ・「どっしり強そうな感じにしたい」
せる。
○教師の働きかけ・発問（△補助発問、□指示・説明）○今日は動物に色を塗りますが、みんなどんな感じにしたいかな。
・「きれいな羽の感じにしたい」 ・「あれ？どうだったかな」（前時の板書を使って「あらわしたい感じ」を思い出す）
・「さわったらざらざらした感じにしたい」 ・「こわくて迫力がある感じ」

・「さわったらふわふわした感じ」 ・「どっしり強そうな感じにしたい」
・「きれいな羽の感じにしたい」 ・「あれ？どうだったかな」
・「さわったらざらざらした感じにしたい」 ・「こわくて迫力がある感じ」―72 ―― 76 ――72 ―いやイメージ」や「表し方」を想起させる。

〇（児童の作品を例に取りあげる）色々な塗り方で動物の感じが違って見えて面白いね。表したい感じをうまく出せる塗り方を試してみようか。動物のからだの場所によって塗り方を変えても良いかもしれないね。
２ 班で話し合い、共有している表したい思いやイメージをもとに、表し方を考える。
○どんな塗り方が表したい感じにあっているかな。グループで話し合ってみよう。
〇足りなかったら試し紙にどんどん試してみよう。
〇塗り方が決まった班は先生に教えてね。
・「こんな感じにしたいからこの塗り方はどう」 ・「この塗り方も良いね」
・「この塗り方にしよう」
・「イメージと少し違うかも」
・「この塗り方とこの塗り方合わせたらどうかな」 ・「もう一回試してみよう」
・「なんか違うな」
・「この感じにあっているね」
・「早く塗りたいな」
・「どこからぬろうか」 ・「他の班はどんな塗り方にしたんだろう」
・「もっと〜の感じ出したいな」 ・「やわらかい感じはチョークがいいかも」

・対話や学び合いが促されるような発問や環境構成を行う。
・巡回しながらどのような選択・判断をしたか見る。

◇【思】表したい思
いやイメージをもとに、形や色を考え、どのように表す○（話し合いが終わったグループに確認をおこなう）「どんな風にしたいの？」かについて考えよ「なぜその道具を使うの？」「それ使ったらどんな感じになるの？」
うとしている。
（板書して他のグループの情報が共有できるようにする）
・「この道具をつかったら柔らかい毛がかけるから」 ・「強そうな皮膚にしたいんだ」
・「この道具を組み合わせると羽っぽくなるんだ」
・「クレヨンの後に絵の具を塗るよ」 ・「チョークで描いたらふわふわするから」３ 動物の体に色を塗る○みんなで話し合ったことを大切にして塗ろう○困ったら班の人と相談しようね○あのグループの塗り方をみてみると参考になりそうだよ
４ 次時の活動のイメージをもつ○次回はいよいよ完成です。グループでまず何したら良さそうかな？
○何がしたいかな？
・「次の時間はここからつくりはじめたい」 ・「ここを先につくろう」
・「次はクレヨンを塗るよ」
・「うまく塗れなかったよ」
・「もう一回話し合ってからはじめたいな」 ・「次の図工が楽しみだな」―73 ―― 77 ―◇【主】よりよい作
品にするため、形や色を視点に、見直しを行いながら粘り
強く取り組もうとしている。

・随時、個別の特性に応じた指導を行う家庭科学習指導案

日 時
場 所
児 童
授業者
指導者

１

題材名 ミシンでソーイング

２

題材について令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○小学校 家庭科室
５年○組 ○名○○○○○○○○

本題材は，学習指導要領「B（5）生活を豊かにするための布を用いた製作」に該当する内容である。本題材では，児童たちが，家庭生活に関する課題解決に向けた生活に役立つ物をミシンで製作する活動を通して，製作に関する基礎的・基本的な知識及び技能を身につけるとともに，作る楽しさを実感し，日常生活で活用する資質や能力を高めることをねらいとしている。
具体的な学習活動として，児童たちは，毎日の学校生活で着用している衣服や持ち物を観察することをきっかけとし，身の回りの布について目を向けて，布の特徴を知る活動から始まる。その活動を経て，家庭生活に関する課題解決に向けた生活に役立つ物の製作計画を立てる際には，布の特徴を生かし，どのような形や機能をもつ物にするかなどを具体的に構想する。これは，布や作品が目的に合っているか，使って便利であるか，好みの外観であるか，
家族のニーズに合っているかなどを思考し，判断し，適切な形や大きさなどを工夫することである。実際に製作する活動では，ミシンの使い方として，上糸・下糸の準備の仕方や縫い
始め・縫い終わり・角の縫い方を考えた処理の仕方など，直線縫いをするために必要な基本的操作を習得する。なお，児童たちが製作に必要な材料を準備する際に購入体験をすることは，「C（1）物や金銭の使い方と買物」における内容ともつながっている。さらに，仕上がった作品を日常生活で実際に使ってみて，自分や家族の感想を発表し合い，相互に評価し合うことで，よりよい活用や改善の方法を探るとともに，次の製作活動への意欲の喚起へとつ
ながっていく。
児童たちは，５年生になって初めて家庭科と出会い，衣食住などに関する日常生活に必要な基礎的・基本的な知識及び技能を学習してきた。本題材につながる学習としては，１学期に，自分にできることを増やす学習の一つとして，手で縫い針に糸を通したり，糸端を玉結
びや玉どめにしたり，布を合わせて縫ったりする活動を行った。この活動の中で，なみ縫い，
返し縫い，かがり縫いなどの縫い方を学習し，これらの縫い方を活用して一人ひとりがマス
コットや小物入れなど，掌サイズの作品を製作した。
これらのことから，本題材の布を用いた生活に役立つ物の製作において，手縫いやミシン― 78 ―

を用いた直線縫いを取り入れる。既習事項である手縫いだけの製作活動よりも，応用的でより難しく，複合的な作品の製作となり，６年生での生活を楽しくする物を作る製作活動へとつながる。
また，本題材での実践的・体験的な活動は，実際に身近な布を「観察する」「触れる」ことや，自分の生活をよりよく工夫するために思考し，判断するために必要な「情報の収集」，
生活に役立つ簡単な物の「製作」，実際に使ってみて家族などへの「インタビュー」などを取り入れる。
３

題材の目標
身の回りで使われている布の特徴を生かしながら，生活に役立つ簡単な物の製作計画を立て，製作していく中で，ミシンを用いた直線縫いや製作に必要な用具の安全な取扱いができるようになるとともに，作品を日常生活で活用することにより，製作する喜びを味わった
り，次の製作への意欲をもったりする。
４

題材の評価規準
知識・技能

ア

製作に必要な材料の特ア

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

家庭生活の中から問ア

家庭生活に関する課題解

徴や用具の使い方を理題を見いだし，どのよ

決に向けて，主体的に取解している。

うな 物があると 役立り組もうとしている。

つのか考え，課題を設イ

製作手順を理解し，布定している。

イを用いて製作する物の製作計画を立てること仕方について工夫し，実イ

生活に役立つ物の製工夫している。

エ践しようとしている。

作計画について考え，

ができる。
ウ

生活に役立つ物の製作の製作に必要な用具の安ウ

生活に役立つ物の製作を通した家庭生活に関する全な取扱い方を理解 ウ

生活に役立つ物の製課題解決に向けて，一連し，適切に使用できる。

作計 画を実践し たりの活動を振り返り，改善評価したりしているしようとしている。

ミシンの基本的な操作が分かり，ミシンを用エ

家庭生活に関する課

いた直線縫いの仕方を

題解 決に向けた 一連

理解し，適切にできる。

の活動について，考えたこ とを分かり やす
く表現している。

―75 ―― 79 ―

５時

指導計画（全
５ 指導計画（全
12 時間）
12 時間）
時

評価の観点
評価の観点

〇主な学習活動・学習内容〇主な学習活動・学習内容

留意点
留意点

予想される児童の思考予想される児童の思考〇身近な布で作られている物を考える。
〇身近な布で作られている物を考える。

知・身近な布で作ら・身近な布で作ら
ア【予想される児童の思考】【予想される児童の思考】れている物へ関れている物へ関・制服やポロシャツ，靴下があるよ。
・制服やポロシャツ，靴下があるよ。

心をもつととも心をもつととも

思
知 主
思

主

ア

に，布の特徴を・お道具袋や座布団も布で作られているよ。 に，布の特徴を・お道具袋や座布団も布で作られているよ。
知ることができ・布だけではないけれど，靴にも布が使われ 知ることができ・布だけではないけれど，靴にも布が使われるように，着用るように，着用

ているよ。
ているよ。
１

している衣服やしている衣服や↓ ↓１
ハンカチ，ナプ・何でも同じだと思っていたけれど，布には・何でも同じだと思っていたけれど，布には ハンカチ，ナプキンなどを観察キンなどを観察いろいろあるね。
いろいろあるね。
する活動を取り・自分が生活に役立つ物を作る時は，どんな・自分が生活に役立つ物を作る時は，どんな する活動を取り
入れる。
入れる。
布にしようかな。
布にしようかな。
・早くミシンを使えるようになって，物を作・早くミシンを使えるようになって，物を作
りたいな。
りたいな。
〇生活に役立つ簡単な物の製作計画を立てる。
イ ア
イ ア〇生活に役立つ簡単な物の製作計画を立てる。
・一人ひとりが課
・一人ひとりが課
題をもてるよう
題をもてるよう イ【予想される児童の思考】【予想される児童の思考】に，自分や家族
・今家族で使っているランチョンマットが汚 に，自分や家族・今家族で使っているランチョンマットが汚の生活には，どれてきたから，新しいものを作ろうかな。 の生活には，どれてきたから，新しいものを作ろうかな。
のようなものが・最近は家族で居間に揃う時間が少なくなっ のようなものが・最近は家族で居間に揃う時間が少なくなっ
あると役立つのているから，みんなで使えるクッションを あると役立つのているから，みんなで使えるクッションをかを考えるようかを考えるよう作って使ってもらおう。
作って使ってもらおう。

に促す。
・テーブルクロスを変えると，部屋の雰囲気 に促す。
・テーブルクロスを変えると，部屋の雰囲気
２も変わるね。
２ も変わるね。
↓

・紙で試作したり，・紙で試作したり，↓

・家族みんなに喜んでもらえるといいな。
・家族みんなに喜んでもらえるといいな。

物差し等を使っ物差し等を使っ・必要な材料を準備しよう。
・必要な材料を準備しよう。

て大きさのイメて大きさのイメージをつかんだージをつかんだ
りする活動を取りする活動を取り入れ，具体的り入れ，具体的に考えられるよに考えられるよ
うにする。
うにする。

― 7 6――
76 ―― 80 ―

イア

３〇製作計画に従って製作する。

・用具の安全な取ウ

本【予想される児童の思考】扱いを常に意識エ時・説明書や教科書をよく読もう。

できるように，・・布がずれないように合わせて…。

授業の初めに全４・布に印をつけ，裁断しよう。

体で確認する。

・・ここはミシンよりも手縫いがいいな。

５・角の縫い方は，針を刺してから回す。

・・ボビンを下糸につけ，上糸をセットしよう。

最後まで意識で

６・ミシン針が折れたから付け替えよう。

きるように，製・・ここを変えればもっとよくなるかな。

作過程で進度の７・家族が喜んでくれるかな。

確認や評価を行

・・アイロンで火傷に気をつけよう。

う。

８

エ

ウ

↓
・完成したよ。

９・早く家族に見せたいな。

返しながら製作・・早く使いたいな。

できるように，・自己解決を繰り手立てとなる資・料などを準備す11る。
〇作品を使用した感想を交流し合う。

12

イ

・製作する目的を・

10

ウ・児童が，作品のイ【予想される児童の思考】メージを明確に・家族が喜んでくれたよ

もてるように，・家族にほめられたよ。

実際に使ってい・すごく使いやすいな。

る様子を見せ合・改善点が見つかったよ。

いながら交流する活動を取り入↓れる。

・物を作るのは楽しいね。
・今度はもっとレベルアップしたものを作りたいな。

６

本時の学習（３／12 時間）（1）本時の目標
製作に必要な用具の安全な取扱いの仕方を理解し，製作活動を行うことができる。

―77 ―― 81 ―

（2）本時の展開（2）本時の展開〇児童の主な学習活動〇児童の主な学習活動□教師の働きかけ・留意点□教師の働きかけ・留意点●評価
●評価
※支援
※支援

〇製作活動における安全事項を確〇製作活動における安全事項を確
□ 安□
全安
を全
意を
識意
で識
きで
るき
よる
うよ う
導 導 認する。
認する。

に，全体で安全事項を確に，全体で安全事項を確

入 入・アイロンによる火傷や負傷
・アイロンによる火傷や負傷

認する。
認する。

5

・ミシンによる負傷
・ミシンによる負傷
5分 分
生活に役立つ物を作ろう。
生活に役立つ物を作ろう。

〇自分の製作計画を確認し，製作〇自分の製作計画を確認し，製作□参考となる資料をミシン□参考となる資料をミシン※必要に応じ，※必要に応じ，
実 実
活動を行う。
活動を行う。

のそばに置いておく。
のそばに置いておく。

演したり，
演したり，
手順手順

・布に印を付けて裁とう。
・布に印を付けて裁とう。

・下糸の巻き方・下糸の巻き方・アイロンを使おう。
・アイロンを使おう。

・ミシン針のセットの仕方 する。
・ミシン針のセットの仕方
する。

を 指を
示指
し示
たし
りた り

・ミシンを上糸にセットしよう。
・ミシンを上糸にセットしよう。
・上糸とボビンのセットの・上糸とボビンのセットの・ボビンに下糸を巻こう。
・ボビンに下糸を巻こう。

仕方仕方・ミシンの試し縫いをしよう。 ・返し縫いの仕方
・ミシンの試し縫いをしよう。
・返し縫いの仕方・ミシンで縫ってみよう。
・ミシンで縫ってみよう。

・角の縫い方・角の縫い方・手縫いをしよう。
・手縫いをしよう。

・糸の始末
・糸の始末
などなど

【製作物のタイプ】【製作物のタイプ】□作業台を回りながら，製□作業台を回りながら，製
● 製●
作製
に作
必に
要必
な要 な

展 展
①１枚タイプ①１枚タイプ作時のポイントを外さな 用 具用作時のポイントを外さな
の具
安の
全安
な全 な

開 開
…ナプキン，コースターなど１枚 いように適宜指導する。
…ナプキン，コースターなど１枚いように適宜指導する。 取 扱取
い扱
をい
理を
解理 解
の布で作る物25 25 の布で作る物【共通ポイント】【共通ポイント】

し てし
使て
用使
で用
きで き

分 分
②２枚タイプ②２枚タイプ・縫い代・縫い代る。（知識・技る。（知識・技…バッグ，クッション，ポーチ，…バッグ，クッション，ポーチ，・返し縫い，重ね縫い・返し縫い，重ね縫い
ブックカバー，ランチョンマッ
ブックカバー，ランチョンマッ
・糸の始末
・糸の始末
トなど２枚の布を縫い合わせてトなど２枚の布を縫い合わせて・折り目のタイプ
・折り目のタイプ
作る物
作る物③ポケットタイプ③ポケットタイプ【タイプ別ポイント】【タイプ別ポイント】①１枚タイプ①１枚タイプ…ウォールポケット，カレンダー…ウォールポケット，カレンダー
・糸端の始末・糸端の始末など１枚の布にポケットをつけなど１枚の布にポケットをつけ②２枚タイプ②２枚タイプて作る物て作る物

・中表で縫い，表に返す
・中表で縫い，表に返す③ポケットタイプ③ポケットタイプ
・ポケットの布端の始末
・ポケットの布端の始末

― 7―
8 ―
78 ―
― 82 ―能）【観察】能）【観察】

ま〇活動を振り返ると・進度

ちと製作途中の作品を見め

・計画の修正合い，評価し合ってもよ

15

・新しく準備する物の確認

いこと，必要に応じて修分

・次の時間の計画

正してもよいことを伝え・ミシンやアイロンの扱い

る。

□自己評価に限らず，友だ〇片づけを行う。

―79 ―― 83 ―

体育科学習指導案
体育科学習指導案

日第○校時
日 時時 令和○年○月○日（○）
令和○年○月○日（○）
第○校時
場 所 ○○○○小学校 グラウンド

場 所 ○○○○小学校 グラウンド

児 童 4年○組 ○名

児 童 4年○組 ○名

授業者 ○○○○

授業者 ○○○○

指導者 ○○○○

指導者 ○○○○
１

１

単元名
２

２

単元名

「タグラグビー」「タグラグビー」

単元観

単元観
タグラグビーは，ボールを保持して相手を交わしたり，味方とパスをつないだりしながら，ゴールラ
インまでボールを運び得点することをめざしたり，相手に突破されないように守ったりしながら得点を
タグラグビーは，ボールを保持して相手を交わしたり，味方とパスをつないだりしながら，ゴールラ

競い合うことが面白い運動である。こうした面白さに触れる中で，仲間と協力することや相手を思いやインまでボールを運び得点することをめざしたり，相手に突破されないように守ったりしながら得点をることを学べる。また，タグラグビーは，「ボールを抱えて逃げる」，「ボールを持っている相手を追いか競い合うことが面白い運動である。こうした面白さに触れる中で，仲間と協力することや相手を思いやける」といったプレーの連続から成り立っているゲームであるため，他のボールゲームに比べてやさし
ることを学べる。また，タグラグビーは，「ボールを抱えて逃げる」，「ボールを持っている相手を追いかく，どの子にとっても今もっている力で楽しめ，学習を深めていく可能性が高い。

ける」といったプレーの連続から成り立っているゲームであるため，他のボールゲームに比べてやさし
く，どの子にとっても今もっている力で楽しめ，学習を深めていく可能性が高い。
３

児童観

ほとんどの児童にとって，経験したことのない運動であるため，能力差をさほど感じないことが予想

３

児童観される。しかし，楕円形のボールを扱うことや「ボールを前に投げてはいけない」という制約のあるゲ

ほとんどの児童にとって，経験したことのない運動であるため，能力差をさほど感じないことが予想
ームをほぼ経験したことがないため，タグラグビー特有のルールの体得に時間がかかると考えられる。
される。しかし，楕円形のボールを扱うことや「ボールを前に投げてはいけない」という制約のあるゲ
また，テレビなどでラグビーの試合を見たことのある児童の中には，「けがをしそう」「怖い」といったームをほぼ経験したことがないため，タグラグビー特有のルールの体得に時間がかかると考えられる。
印象を持っている子もいる。さらに，今までに行った経験がないため，「ルールや動き方が難しそう」「自また，テレビなどでラグビーの試合を見たことのある児童の中には，「けがをしそう」「怖い」といった
分にはできなそう」といった印象を持つ児童もいる。休み時間には，かたきやドッジボールなどで遊ぶ児童も多いが，教室で絵を描いたり，友だちと会話を楽しんだりして過ごし積極的に体を動かすことを印象を持っている子もいる。
さらに，今までに行った経験がないため，「ルールや動き方が難しそう」「自しない児童もみられる。各教科におけるグループ学習では，それぞれの考えを伝え合うことができる児分にはできなそう」といった印象を持つ児童もいる。休み時間には，かたきやドッジボールなどで遊ぶ
童は多いが，自分の考えに自信がないために他人任せになってしまったり，自分で考えず周囲の意見に児童も多いが，教室で絵を描いたり，友だちと会話を楽しんだりして過ごし積極的に体を動かすことを安易に同調してしまったりする児童もみられる。
しない児童もみられる。各教科におけるグループ学習では，それぞれの考えを伝え合うことができる児

童は多いが，自分の考えに自信がないために他人任せになってしまったり，自分で考えず周囲の意見に４

指導観

安易に同調してしまったりする児童もみられる。

本単元では，初めてタグラグビーをする児童が，すぐにタグラグビーの面白さに触れられるよう，これまでの自由に走り回って良い鬼遊びの経験を生かして楽しめるやさしいルールから始めることとす

４

指導観る。単元全体を通して，「①ボールを持ったら前に走る」，「②パスしたら，ボールを持っている人の後ろ

本単元では，初めてタグラグビーをする児童が，すぐにタグラグビーの面白さに触れられるよう，こに回る」という二つを合言葉として示し，重点的に指導していく。また，初めて楕円球を扱うことと，れまでの自由に走り回って良い鬼遊びの経験を生かして楽しめるやさしいルールから始めることとす
ボールを前方に投げてはいけないというタグラグビー特有のルールに慣れていないことを考え，毎時間る。単元全体を通して，「①ボールを持ったら前に走る」，「②パスしたら，ボールを持っている人の後ろの授業のはじめに，ゲームと関連ある動きが含まれた準備運動を行う。単元前半は，タグラグビーのルールや動きに慣れるように，また，チームごとにゲームに活きる動きを中心とした練習をするように示に回る」という二つを合言葉として示し，重点的に指導していく。また，初めて楕円球を扱うことと，し促していく。単元の後半では，チームで攻め方・守り方を工夫してゲームに臨むよう意識づけること
ボールを前方に投げてはいけないというタグラグビー特有のルールに慣れていないことを考え，毎時間と具体的な動き方について助言をする。
の授業のはじめに，ゲームと関連ある動きが含まれた準備運動を行う。単元前半は，タグラグビーのル
児童が毎時間，自分やチームの活動を振り返り，課題を意識できるようにワークシートを活用していールや動きに慣れるように，また，チームごとにゲームに活きる動きを中心とした練習をするように示く。児童の活動の中やワークシートに見られる良い動き方は積極的に全体の場で取り上げる。また，教し促していく。単元の後半では，チームで攻め方・守り方を工夫してゲームに臨むよう意識づけること師の期待する動きや態度が見られない場合には，児童の実態を踏まえながらその都度，助言したり学習と具体的な動き方について助言をする。

資料として示していく。ゲーム中に勝敗に囚われるあまり，プレーをめぐってトラブルが起こることも児童が毎時間，自分やチームの活動を振り返り，課題を意識できるようにワークシートを活用していく。児童の活動の中やワークシートに見られる良い動き方は積極的に全体の場で取り上げる。また，教― 84 ―
師の期待する動きや態度が見られない場合には，児童の実態を踏まえながらその都度，助言したり学習資料として示していく。ゲーム中に勝敗に囚われるあまり，プレーをめぐってトラブルが起こることも予想される。初めて行うゲームでもあるため，単元を通じてルールやマナーの指導を重視していく。そ予想される。初めて行うゲームでもあるため，単元を通じてルールやマナーの指導を重視していく。それに関連して，れに関連して，「負けたけど，「負けたけど，チームのみんなで声を掛け合いながらゲームができた」
チームのみんなで声を掛け合いながらゲームができた」，「今日はみんなで，「今日はみんなで協力したからトライができた」
協力したからトライができた」，「相手チームをかわした時の気持ちがとても良かった」など，タグラグ，「相手チームをかわした時の気持ちがとても良かった」など，タグラグ
ビーの面白さに触れ，動きの達成感や仲間と協力してプレーする充実感が得られるような雰囲気づくり
ビーの面白さに触れ，動きの達成感や仲間と協力してプレーする充実感が得られるような雰囲気づくりにも単元全体を通して取り組んでいきたい。
にも単元全体を通して取り組んでいきたい。
５ ５単元のねらいとみちすじ
単元のねらいとみちすじ（1）単元のねらい（1）単元のねらい
ルールやマナーに気をつけ一人ひとりが力を存分に発揮して，みんなで攻め方・守り方を工夫しルールやマナーに気をつけ一人ひとりが力を存分に発揮して，みんなで攻め方・守り方を工夫しながらゲームをしようながらゲームをしよう（2）学習のみちすじ（2）学習のみちすじ
ねらい
ねらい
1：ルールに慣れながら今できる動き方でゲームをしよう
1：ルールに慣れながら今できる動き方でゲームをしよう
ねらい
ねらい
2：ルールやマナーに気をつけて，みんなで攻め方・守り方を工夫しながらゲームをしよう
2：ルールやマナーに気をつけて，みんなで攻め方・守り方を工夫しながらゲームをしよう
６ ６評価規準
評価規準
知識・技能
知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度①タグラグビーの行い方について ①自分や仲間の良い動きや活動を①タグラグビーの行い方について①自分や仲間の良い動きや活動を①ゲームに進んで取り組もうとし①ゲームに進んで取り組もうとし話したり，書いたりしている。
話したり，書いたりしている。
②相手を交わして走る，相手のタ②相手を交わして走る，相手のタグを取るといった動きができグを取るといった動きができる。
る。

振り返り，伸びや課題を確認し ている。
振り返り，伸びや課題を確認し
ている。
ている。
ている。

②ルールやマナーに気をつけて，②ルールやマナーに気をつけて，②チームや個人のめあてを設定す 仲良く活動しようとしている。
②チームや個人のめあてを設定す仲良く活動しようとしている。
る中で，攻め方・守り方を工夫し③取ったタグを安全に渡している中で，攻め方・守り方を工夫し③取ったタグを安全に渡してい③パスをもらえる位置に動いてパ③パスをもらえる位置に動いてパスをもらったり，相手を交わしスをもらったり，相手を交わしたり，自分のチームに適した練 る。
たり，自分のチームに適した練る。
習方法を選んだりしている。
習方法を選んだりしている。

④協力して片付けをしている。
④協力して片付けをしている。

たりして攻めることができる。 ③攻め方・守り方の工夫を仲間にたりして攻めることができる。
③攻め方・守り方の工夫を仲間に⑤ルールやマナーに気をつけて思⑤ルールやマナーに気をつけて思④相手に攻められないような守り④相手に攻められないような守り伝えている。
伝えている。

い切りプレーしている。
い切りプレーしている。

方ができる。
方ができる。
７ ７単元の展開
単元の展開
学習の流れと主な活動
学習の流れと主な活動

指導・支援
指導・支援

1．単元のねらいとみちすじの確認
1．単元のねらいとみちすじの確認□給食の時間などを利用して
DVDDVDを見□給食の時間などを利用してを見

2．ルールやマナーと安全の理解
2．ルールやマナーと安全の理解

せて意欲を高める。
せて意欲を高める。

評価
評価○ルールやマナー，安全面の約束を確認する。
○ルールやマナー，安全面の約束を確認する。 □接触プレーが禁止されている，安全□接触プレーが禁止されている，安全
は じ め
は じ め

○用具の準備や使い方・片付け方を知る。
○用具の準備や使い方・片付け方を知る。

①①○ルールを確認しながらゲームを行う。
○ルールを確認しながらゲームを行う。

自由に走れば良いことを確認する。
自由に走れば良いことを確認する。

4．学習のふりかえりと次時の活動の確認
4．学習のふりかえりと次時の活動の確認□ルールやマナーについて困っている□ルールやマナーについて困っている態④態④

なゲームであることを確認する。
なゲームであることを確認する。

3．試しのゲーム
3．試しのゲーム□学習のみちすじ（ねらい1，2）を示し□学習のみちすじ（ねらい1，2）を示し○ボールやタグを使った準備運動をする。
○ボールやタグを使った準備運動をする。

見通しを持たせる。
見通しを持たせる。

・タグとり鬼，後ろ向き円陣パス，・・・・タグとり鬼，後ろ向き円陣パス，・・・□ボールを持ったらトライを目指して□ボールを持ったらトライを目指して知①
知①○ゲームの行い方についてふりかえるとともに，○ゲームの行い方についてふりかえるとともに，ことを出しあい，確認する。
ことを出しあい，確認する。
次時からの学びについて把握する。
次時からの学びについて把握する。
5．後片付け
5．後片付け○協力して素早く片付けを行う。
○協力して素早く片付けを行う。

――
8 18 ―
1 ―― 85 ―

態①
態①

ねらい 1：ルールに慣れながら今できる動き方でゲームをしよう
1． 用具の準備と準備運動□ルールやマナーについて前時の様子」トライ合戦，・・・○金魚さんパス，「1 対 1（2）な2．全体で合言葉の確認をもとに確認する。

か□合言葉を常に意識してプレーができ

知①①ボールを持ったら前に走るるように，仲間からも声をかけさせる

技②②パスしたら，ボールを持っている人の後ろに回る

よう促す。

思①

○行い方について互いに確認する。

②

3．チームの時間○個人とチームのめあてを持つ□仲間の良い動きを見つけて積極的に態②真似をしていくように助言する。

態③□個別の課題がある児童を重点的に指

③

4．ゲーム

導する。

○総当たり戦を行う。
④○ゲームに参加しないチームは運営にあたる。
5．学習のふりかえりと次時の活動の確認○めあてに向けた学習についてふりかえるとともに，次時の学習について見通しを持つ。
6．後片付け○協力して素早く片付けを行う。
ねらい 2：ルールやマナーに気をつけて，みんなで攻め方・守り方を工夫しながらゲームをしよう1．用具の準備⑤

2．チームの時間①□ルールやマナーについて必要に応じ技③て助言したり確認したりする。

技④⑥○めあてを確認し，練習内容を決めて練習を行う。 □児童だけでは，工夫に気づくことに思②

3.ゲーム①

は限界があるため，資料を提示した

思③○前半戦を行う。

り，他のチームの良い動きを紹介し

態⑤

4．チームの時間②たりして，児童の動きを引き出す。

⑦○良かった点や課題を確認するとともに，後半戦 □ゲームでつまずいている児童やチーに向けた動き方を考える。

ムがいないか観察し，それに応じて⑧

5．ゲーム②（ゲーム①で対戦したチームと）指導する。

○後半戦を行う。
6．学習のふりかえりと次時の活動の確認○めあてに向けた学習についてふりかえるとともに，次時の学習について見通しを持つ。
5．後片付け7.
○協力して素早く片付けを行う。
ま と め

8．単元のふりかえり○良い動きや学習の姿を発表し合う。

□単元をふりかえり，良い動きや学習の・できるようになったこと，わかったこと，課
題を出し合う。

姿を認め合うことで学びを確認するとともに，次単元へ方向づける。

―82 ―― 86 ―思①

８ ８本時の学習
本時の学習（1）本時のねらい（3/8時間目）（1）本時のねらい（3/8
時間目）
ルールに慣れながら今できる動き方でゲームをしよう
ルールに慣れながら今できる動き方でゲームをしよう（2）本時の展開（2）本時の展開
学習の流れと主な活動（「 」」：予想される児童の言葉）
学習の流れと主な活動（「：予想される児童の言葉）

指導・支援（□）と評価（☆）
指導・支援（□）と評価（☆）

ねらい① ルールに慣れながら今できる動き方でゲームをしよう
ルールに慣れながら今できる動き方でゲームをしよう
ねらい①

は

は

1．用具を準備し，準備運動をする
1．用具を準備し，準備運動をする□準備が円滑にできるよう用具を備える。
□準備が円滑にできるよう用具を備える。

○金魚さんパス，「1 対 1（2）」トライ合戦○金魚さんパス，「1 対 1（2）」トライ合戦
2．全体でルールと合言葉と確認する□ルールやマナーについて前時をふりかえり確□ルールやマナーについて前時をふりかえり確
認する。

じ

じ

2．全体でルールと合言葉と確認する

認する。

□合言葉を常に意識してプレーができるよう①ボールを持ったら前に走る①ボールを持ったら前に走る

め分

め②パスしたら，ボールを持っている人の後ろに回る②パスしたら，ボールを持っている人の後ろに回る「パスをすることを意識しすぎた」

８ 分

８ 分

分

「パスをすることを意識しすぎた」「タグを取られても気づかず，走ってしまった」「タグを取られても気づかず，走ってしまった」＜主なルール＞□合言葉を常に意識してプレーができるように，仲間からも声をかけさせるよう促す。

に，仲間からも声をかけさせるよう促す。

□タグを取ったら「タグ」と大きな声でアピール□タグを取ったら「タグ」と大きな声でアピールすることを確認する。

することを確認する。

□取ったタグは，互いにプレーを中断し相手に□取ったタグは，互いにプレーを中断し相手に手渡しをすることを確認する。また，タグを確＜主なルール＞
・ボールを前に投げてはいけない
・ボールを前に投げてはいけない
・タグを取ったら上にかざし，大きな声で「タグ！」という手渡しをすることを確認する。また，タグを確実につけた段階でゲームに参加することを指・タグを取ったら上にかざし，大きな声で「タグ！」という・タグを取られた児童はすぐに止まってパスを出す

実につけた段階でゲームに参加することを指導する。

・タグを取られた児童はすぐに止まってパスを出す
・取ったタグは，相手に手渡しする

導する。

・ボールを持って相手のゴールランを越えたらトライ（得点）・取ったタグは，相手に手渡しする

3．チームの時間
・ボールを持って相手のゴールランを越えたらトライ（得点） □タグを取られるまで走ることを指導する。
□仲間の良い動きを見つけて積極的に真似をし□タグを取られるまで走ることを指導する。

「ボールを持ったら前に走る！」○個人とチームのめあてを持つていくように助言する。
□仲間の良い動きを見つけて積極的に真似をしな○個人とチームのめあてを持つ
3．チームの時間

な「ボールを持ったら前に走る！」□個別の課題がある児童を重点的に指導する。
ていくように助言する。

○行い方について互いに確認する□児童のプレーに応じて，称賛したり，励ました「ボールを持った相手のタグを取りに二人でいく」

か「ボールを持った相手のタグを取りに二人でいく」

３０分

３０分

か

○行い方について互いに確認する□児童のプレーに応じて，称賛したり，励ました☆タグラグビーの行い方について話したり，書○総当たり戦を行う。

4．ゲームを行う○ゲームに参加しないチームは運営にあたる。

○総当たり戦を行う。
＜場の設定＞＜対戦表＞○ゲームに参加しないチームは運営にあたる。
1.・・・＜場の設定＞□個別の課題がある児童を重点的に指導する。
り，アドバイスしたりする。

4．ゲームを行う

＜対戦表＞

3.・・・

2．
・・・

・・・・

1.・・・

3.・・・

5．今日のゲームのまとめをする

り，アドバイスしたりする。

【観察，ワークシート】
いたりしている（知①）。

☆タグラグビーの行い方について話したり，書☆相手を交わして走る，相手のタグを取るとい【観察，ワークシート】
いたりしている（知①）。

【観察，ICT】
った動きができる（技②）。

☆相手を交わして走る，相手のタグを取るとい☆取ったタグを安全に渡している（態③）。
【観察】【観察，ICT】
った動きができる（技②）。

□活動をふりかえり，良い動きや学習の姿を認

5．今日のゲームのまとめをする「ボールを持ったら前に走ってくれたから，前に投げる□活動をふりかえり，良い動きや学習の姿を認へ方向づける。

○チームごとに今日の活動をふりかえることが減ってきたよ」

め合うことで学びを確認するとともに，次時☆自分や仲間の良い動きや活動を振り返り，伸「〇〇さんのトライはどう止められるかな？」「ボールを持ったら前に走ってくれたから，前に投げる

７分

ま と め

☆取ったタグを安全に渡している
（態③）
。
【観察】
め合うことで学びを確認するとともに，次時

ま と め

2．
・・・ ・・・・○チームごとに今日の活動をふりかえる

びや課題を確認している（思①）。【観察，ワーへ方向づける。

○全体でふりかえり，次時への方向づけをすることが減ってきたよ」

クシート】☆自分や仲間の良い動きや活動を振り返り，伸「ルールに慣れて，動き方が早くなったよ」「〇〇さんのトライはどう止められるかな？」□素早く安全に片付けができているか観察し，びや課題を確認している（思①）。【観察，ワー

７分「いい動き方を思いついた！」○全体でふりかえり，次時への方向づけをする

6．協力して素早く後片付けをする「ルールに慣れて，動き方が早くなったよ」

その都度声をかける．
クシート】
【観察】
☆協力して片付けをしている（態④）。
□素早く安全に片付けができているか観察し，＜使用する用具＞「いい動き方を思いついた！」

その都度声をかける．

ラグビーボール○個，タグセット○個，ビブス○枚，タイマー○個，得点板○台，・・・

6．協力して素早く後片付けをする【観察】☆協力して片付けをしている（態④）。

＜使用する用具＞―83 ―ラグビーボール○個，タグセット○個，ビブス○枚，タイマー○個，得点板○台，・・・― 87 ――83 ―道徳科学習指導案
道徳科学習指導案
日 時
時 令和○年○月○日（○）
令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
日
場 所
所 ○○○○小学校○○○○小学校 ○年○組
○年○組
場
児 童
童 ○年○組○年○組 ○名○名
児
授業者 ○○○○○○○○
授業者
指導者 ○○○○○○○○
指導者

１１ 主題名「親切，思いやり」
主題名 「相手を思いやり親切に」「相手を思いやり親切に」 Ｂ（6）Ｂ（6）
「親切，思いやり」
ねらい 相手のことを思いやり，進んで親切にしようとする態度を養う。
相手のことを思いやり，進んで親切にしようとする態度を養う。
２２ ねらい教材名 心と心のあく手（文部科学省
心と心のあく手（文部科学省 『私たちの道徳『私たちの道徳 小学校三・四年』））
３３ 教材名小学校三・四年』
主題設定の理由【指導観】
４４ 主題設定の理由【指導観】（１）ねらいとする道徳的価値【価値観】（１）ねらいとする道徳的価値【価値観】
学習指導要領では，思いやりとは，相手の気持ちや立場を自分のことに置き換えて推し量り，相手
学習指導要領では，思いやりとは，相手の気持ちや立場を自分のことに置き換えて推し量り，相手に対してよかれと思う気持ちを相手に向けることとされている。特に，中学年の段階では，相手の置に対してよかれと思う気持ちを相手に向けることとされている。特に，中学年の段階では，相手の置かれている状況，困っていること，大変な思いをしていること，悲しい気持ちでいることなどを自分かれている状況，困っていること，大変な思いをしていること，悲しい気持ちでいることなどを自分のこととして想像することができるようになってくる。相手のことを考え，親切な行為を自ら進んでのこととして想像することができるようになってくる。相手のことを考え，親切な行為を自ら進んで行うことについての考えを深めさせていきたい。
行うことについての考えを深めさせていきたい。
（２）児童の実態【児童観】（２）児童の実態【児童観】
本学級は，「思いやりのある子」を学級目標としており，日常的な生活場面において，友達や周り
本学級は，「思いやりのある子」を学級目標としており，日常的な生活場面において，友達や周りの人に親切にすることを意識した指導を行ってきた。また，学級活動（２）「イ よりよい人間関係の人に親切にすることを意識した指導を行ってきた。また，学級活動（２）「イ よりよい人間関係の形成」や帰りの会における取組を通して友達に親切にすることの大切さについて児童は考えてきの形成」や帰りの会における取組を通して友達に親切にすることの大切さについて児童は考えてきた。
た。これらの取組を通して，友達や周りの人に進んで親切にする児童が多くみられるようになってきこれらの取組を通して，友達や周りの人に進んで親切にする児童が多くみられるようになってきた。一方で，児童による親切な行為は，ともすると他の人々の考え方や感じ方が自分の考え方や感じた。一方で，児童による親切な行為は，ともすると他の人々の考え方や感じ方が自分の考え方や感じ方と同様であると思い込んでいることも多く，相手の置かれている状況や気持ち等を思いやること方と同様であると思い込んでいることも多く，相手の置かれている状況や気持ち等を思いやることに欠けることもみられる。そのため，進んで親切にしようとする気持ちを大切にしつつ，相手の状況に欠けることもみられる。そのため，進んで親切にしようとする気持ちを大切にしつつ，相手の状況や気持ちを思いやることにも意識が向くように指導していく必要がある。
や気持ちを思いやることにも意識が向くように指導していく必要がある。
（３）教材の特質と活用方法【教材観】（３）教材の特質と活用方法【教材観】
主人公の僕は，学校からの帰宅途中に大きな荷物をもったおばあさんに出会い，「荷物，持ちます」
主人公の僕は，学校からの帰宅途中に大きな荷物をもったおばあさんに出会い，「荷物，持ちます」と声を掛けるが断られる。
その話を母にすると，おばあさんが歩く練習をしているということがわかる。数日後，再びおばあさんに出会ったとき，ぼくは声を掛けるかどうかを迷い，考えたのちに，そと声を掛けるが断られる。
その話を母にすると，おばあさんが歩く練習をしているということがわかっとおばあさんの後ろをついていく。玄関でまっているむすめさんのところへたどり着いたおばある。数日後，再びおばあさんに出会ったとき，ぼくは声を掛けるかどうかを迷い，考えたのちに，そさんの嬉しそうな笑顔を見て，ぼくはおばあさんと「心と心のあく手」をしたように感じ，本当の親
っとおばあさんの後ろをついていく。玄関でまっているむすめさんのところへたどり着いたおばあ
切とは何か少しわかった気がしたいう内容である。
さんの嬉しそうな笑顔を見て，ぼくはおばあさんと「心と心のあく手」をしたように感じ，本当の親
本教材は，相手を思いやり親切にする上で，相手の状況や気持ちを思いやり，相手の立場に立って切とは何か少しわかった気がしたいう内容である。
考えることができる教材である。
主人公に自我関与させ，そっと後ろをついて歩いた気持ちについて
本教材は，相手を思いやり親切にする上で，相手の状況や気持ちを思いやり，相手の立場に立って考えることができる教材である。主人公に自我関与させ，そっと後ろをついて歩いた気持ちについて― 88 ―

話し合うことを通して，「相手のことを思いやる」ことについての考えを深めさせたい。
本時の展開
学習活動 〇主な発問 ・児童の反応
１．体験を思い出す。

◇留意点 ★評価◇児童の反応から，何かしてあげる

導入〇「親切」とはどのような行動でしょうか。

ことが親切ととらえがちである・落ちた消しゴムを拾ってあげた。

が，それだけが親切なのか課題意

・泣いているときに，声を掛けてあげた。

識をもたせる。

２．教材「心と心のあく手」を読んで話し合う。
〇目の前にいる苦しそうなおばあさんを見て，「ぼく」はど◇迷いながらも，声を掛けた僕の気持ちを話し合わせる。

のようなことを考えたでしょうか。
・知らないおばあさんだから，声を掛けにくいな。
・荷物が重そうだな。持ってあげようかな。
・お母さんとの手伝いの約束があるな。
〇再びおばあさんに出会った「ぼく」は，どのような思い◇おばあさんの状況や気持ちを思からそっとおばあさんの後ろをついて歩いたのでしょ

いやり，おばあさんの立場に立っうか。

た親切をしようとしたことに気・おばあさんは自分で歩きたいのだから，何かの時のため付かせる。

に後ろからついて行ってあげよう。
・見守る，という関わり方もあるんじゃないかな。
展開〇ぼくが少しだけわかった気がした「本当の親切」とは， ◇最初に声を掛けたときの気持ちと 2 回目の気持ちを対比的に板

どのようなことでしょうか。
・何かしてあげることは大切だけど，それだけが親切では書し，親切についての考えを深めることができるようにする。

ないということ。

・相手のこと（状況や気持ち）を考えて，親切にすること。 ★ぼくがわかったことを自分ごと・相手のためになっているかどうか考えて行動すること。

として考えることを通して，親切についての考えを深めていたか。
（発言）

３．自分の生活を振り返る。

◇自分自身をじっくりと振り返る〇相手のことを思いやり，親切にしたことはありますか。
それは、どのようなことですか。また，どのような気持
ちでそうしたのでしょうか。

ことができるように，ワークシー
トに記入させるようにする。
★自分の生活を振り返り，交流を通して，親切な行為のあり方についての考えを広げていたか。（ワー
クシート）

終末

４．教師の説話を聞く。

―85 ―― 89 ―

外国語科
（英語）
学習指導案
外国語科
（英語）学習指導案
日 時 令和○年○月○日（○） 第○校時
日 時 令和○年○月○日（○） 第○校時
場 所
所 ○○○○小学校○○○○小学校 5年○組
5年○組
場
児 童
童 5年○組
5年○組 ○名○名
児
授業者 ○○○○○○○○
授業者
指導者 ○○○○○○○○
指導者

１１ 単元名
単元名
NEW
HORIZON「He cancan bakebakebreadbreadwell.」well.」NEW
HORIZONElementary
ElementaryEnglish
EnglishCourse
Course 55 Unit 4 「He単元について２２ 単元について
本単元では，
自分のできること・できないことなどを表す英語表現を学び，最終的にはそれらを使って
本単元では，
自分のできること・できないことなどを表す英語表現を学び，最終的にはそれらを使って地域に住む身近な人について紹介する。第 3・4
3・4 学年における外国語活動を含め，これまでは自己を表現
学年における外国語活動を含め，これまでは自己を表現
地域に住む身近な人について紹介する。第することが中心であったが，Unit 4～6
4～6のの 33 つの単元では自分や海外の人が住む「地域」を題材として扱
つの単元では自分や海外の人が住む「地域」を題材として扱することが中心であったが，Unitっていく(ex.
(ex.地域における人，場所，食)。本単元の目標である自分の地域に住む身近な人を紹介すると地域における人，場所，食)。本単元の目標である自分の地域に住む身近な人を紹介するとっていく
いうことは，自分を取り巻く地域社会について知ってもらうということであり，相互理解を深める上でいうことは，自分を取り巻く地域社会について知ってもらうということであり，相互理解を深める上で重要であると言える。
重要であると言える。
5 年生の児童は，これまでに好きなもの，やりたいこと，なりたい職業などに関する自己表現を学んで5 年生の児童は，これまでに好きなもの，やりたいこと，なりたい職業などに関する自己表現を学んでいる。本単元では，これまでに学んだ表現に加えて，代名詞の he/she，助動詞の can などの表現を使って，いる。本単元では，これまでに学んだ表現に加えて，代名詞の he/she，助動詞の can などの表現を使って，身近な人について英語で理解したり，表現したりする活動を行う。聞く活動においては，全ての語句を理身近な人について英語で理解したり，表現したりする活動を行う。聞く活動においては，全ての語句を理解できなくても，聞き取れた単語から全体の概要を推測したり，必要な情報に注目して聞き取るなどの解できなくても，聞き取れた単語から全体の概要を推測したり，必要な情報に注目して聞き取るなどの姿勢が少しずつみられている。また，やり取りをする際にはジェスチャーを付けたり，相手の発話内容に姿勢が少しずつみられている。また，やり取りをする際にはジェスチャーを付けたり，相手の発話内容に反応するなどして効果的で円滑なコミュニケーションを達成するための方法を自ら考えるようになって反応するなどして効果的で円滑なコミュニケーションを達成するための方法を自ら考えるようになって
きている。
きている。
そこで指導に当たっては，単元の初めに教師自身が地元の紹介をすることを通して，単元の見通しを持
そこで指導に当たっては，単元の初めに教師自身が地元の紹介をすることを通して，単元の見通しを持たせるとともに，自分の住む地域 (ex. 人，場所) について理解し，それらを伝え合うことのコミュニケ
たせるとともに，自分の住む地域 (ex. 人，場所) について理解し，それらを伝え合うことのコミュニケーションにおける重要性を理解させる。Small Talk や Starting Out などのまとまった内容を聞かせる活動
ーションにおける重要性を理解させる。Small
Talk や Starting Out などのまとまった内容を聞かせる活動にあたっては，コミュニケーションの場面や状況を与えることでトップダウンの理解を促したり，聞きにあたっては，コミュニケーションの場面や状況を与えることでトップダウンの理解を促したり，聞き取りのポイントを名確にする。単元末活動として設定した発表活動であるショー・アンド・テルに向けて取りのポイントを名確にする。単元末活動として設定した発表活動であるショー・アンド・テルに向けては，その前に児童同士のやり取りを十分に取り入れることで自信をもって発表に取り組むことができる
は，その前に児童同士のやり取りを十分に取り入れることで自信をもって発表に取り組むことができると考えられる。多くの語彙を扱うことになるが，Unit 4～6 で何度も出てくるものもあるので (ex. 建物)，と考えられる。
多くの語彙を扱うことになるが，Unit 4～6 で何度も出てくるものもあるので (ex. 建物)，
長期的な繰り返しの中で定着を図っていきたい。
長期的な繰り返しの中で定着を図っていきたい。
３

単元の目標

３ 地域に住む身近な人を紹介するために，その人のできることなどについて，短い話を聞いてその概要単元の目標を理解したり，伝え合ったり，話したりすることができる。
地域に住む身近な人を紹介するために，その人のできることなどについて，短い話を聞いてその概要を理解したり，伝え合ったり，話したりすることができる。

― 90 ―

４

評価規準（「聞くこと」・「話すこと[やり取り・発表]」に焦点を置いた単元の評価）
知識・技能

聞
く

思考・判断・表現＜知識＞

相手のことをよく知るため

相手のことをよく知るため

I/You/He/She can ~. Can you ~?

に，地域に住む身近な人のでに，地域に住む身近な人のでおよびその関連する表現につきることなどについて，短いきることなどについて，短いいて理解している。

話の概要を捉えている。

話の概要を捉えようとしてい

＜技能＞

こ

主体的に学習に取り組む態度る。

地域に住む身近な人のできるとことなど，具体的な情報を聞き取る技能を身に付けている。

話すこと［やり取り・発表］＜知識＞

自分のことを伝え，相手のこ自分のことを伝え，相手のこI/You/He/She can ~. Can you ~?

とをよく知るために，地域にとをよく知るために，地域におよびその関連する表現につ住む身近な人のできることな

住む身近な人のできることないて理解している。

どについて，簡単な語句や基どについて，簡単な語句や基＜技能＞

本的な表現を用いて，お互い本的な表現を用いて，お互い地域に住む身近な人のできるの考えや気持ちなどを伝え合の考えや気持ちなどを伝え合ことについて，I/You/He/Sheっている（話している）。

おうとしている（話そうとしcan ~. Can you ~? およびそのている）。

関連する表現などを用いて，お互いの考えや気持ちなどを伝え合う（話す）技能を身に付けている。

※（ ）は「話すこと［発表］」の評価基準
５

指導計画
評価

時

◆目標 【 】・主な活動

知技◆地域に住む身近な人のできることなどについてのやり取りのおおよその内容を理解する。
【単元の導入】1・教師の地元に関するスモールトーク（施設，人物，できることなど）を聞き，単元ゴールへの見通しを持つ。
【Starting Out】
・名前と職業を中心に聞き取り，分かったこと，気づいたことなどを発表す
る。

―87 ―

― 91 ―思判表態◆地域に住む身近な人のできることなどについてのやり取りのおおよその内容を理解する。
2【Starting Out】
・できること・できないことを中心に聞き取り，分かったこと，気づいたこ聞

聞とを発表する。
◆できること・できないことについて聞き取り，たずね合う。【本時】【Let’s Listen①】・Mark と Yuna のできること・できないことを理解する。
3

聞【Let’s Try②】
・先生や友達にインタビューをできることを理解する。

や

や

聞

聞

や

や

Can you ~ well?/ Yes, I can./No, I can’t.
◆インタビューをもとに友達の名前と He/She を書き，その人を紹介する。
【Let’s Listen②】
4・人物の話を聞いて，名前と He/She を書く。
【Let’s Try④】
・前の時間に聞き取った内容をもとに，友達について紹介し合う。
This is ~. He/She can ~.
◆身近な人紹介カードを作り，その人のできることなどについてたずね合う。
【Step 1】5・身近な人紹介カードを作成する。
【Step 2】
・紹介カードに基づいて職業やできることなどのやり取りをする。
Who’s this?―He/She is ~. He/She is ~. He/She can ~.
◆身近な人紹介カードを見せながら，ショー・アンド・テルをする。
【Step 3】

6・モデルの視聴※ やり取りに使える表現を引き出す。
・ショー・アンド・テルをする。

発

発◆世界の町で働く人について考え，世界と日本の文化への理解を深める。
【Do you know?】
世界の町で働く人々の職業を通して，異なる文化について考え，意見を発表
7する。
【Challenge】
・地元で働いている人について考え，紹介し合う。
This is ~. / He/She is a(n) ~.

―88 ―― 92 ―や◆英語と日本語との違いを知り，世界と日本の文化に対する理解を深める。
【ことば探検】8・家族を表す日本語と英語を比べて，気づいたことを話し合う。
【日本のすてき】・Doriano Sulis さんについての映像を視聴し，分かったこと（ex. 職業，出身

聞国，現在地）を共有する。
６

本時案（３／８時間目）〇本時の目標：できること・できないことについて聞き取り，たずね合う。
評価の◎基準【】観点＜＞方法

学習の流れ
導入

・挨拶をする。

（5 分）【Let’s Sing】

・指導上の留意点

This is my town.
展開【Word Link「楽器」】（35 分）

・単語の導入&復唱

・やり取り (ex. Do you play the

・単語の習熟recorder?) の中で play と楽器の間に the＜ミッシング・ゲーム＞

が入ることに気づかせるとともに，明①発音を確認しながら絵カードを黒板に貼

示的に簡潔に説明する。

る。
②目を閉じさせ，絵カードを 1 枚取り，目を開けさせる。
③ “What’s missing?” と言い，なくなった絵
カードに対応する英語を発音させる。
【Small Talk】
T:
S1:
T:
S1:
T:
Ss:
T:
S2:
T:
Ss:
T:

I play soccer every week. I can playsoccer. Can you play soccer, S1?
Yes.
Great! Yes, I can. OK?
Yes, I can.
Good. Everyone. Yes, I can.
Yes, I can.
中略Good. (けん玉を出して) Can you playkendama well, S2?
No. No, I …
No, I can’t. Everyone.
No, I can’t.
Thank you. I like kendama. But I can’t
play kendama well.

―89 ―― 93 ―

・教師とのやり取りの中でできること，できないことに関する表現に触れる。単なる現在形との違いが分かるよ
うにジェスチャーなどで「～できる」という意味を推測できるようにする。

・play ~ (ex. play soccer), do ~ (ex. do
kendo), ~ (ex. ski, ride a bicycle) など多用な動詞を使用する。

・どのようなことを話していたか，またどのよ・必要に応じてもう一度やり取りをす

うな語をよく使っていたかを考えさせる。

る。

【Let’s Chant】
Can you swim fast?

・チャンツを使って Can you ~? を使った質問とそれに対する返答の仕方に習熟させる。

【Let’s Listen①】・Mark と Yuna の話を聞いて，できることに〇◎できること・できないことについてを，できないことに△をつける。

聞き取っている。
【知技・思判表聞】＜行動観察・記述観察＞【Let’s Try②】
・4 つの行為 (ex. cook well) を指導者ができる・文法や意味上の小さな誤りにはリキ

かできないかを予想し，たずねる。

ャストをする (ex. S: Can you play

S: Can you cook well?―T: Yes/No, I can/can’t.

guitar?, T: No, I can’t. I can’t play the guitar

・児童同士でインタビューを行い，上記の行為

well.)。

をできる児童の名前をメモする。

・教師とのやり取りにおいて，Yes, I
can. の後に児童から反応がない場合
は，悲しそうな表情をするなどして，児童からのコミュニケーション上の自然な反応を引き出す (ex. Great!)。
◎Can you ~?, Yes, I can ~., No, I can’t ~.
を用いて できること・できないことに伝え合うことができている。
【知技・思
判表や】
＜行動観察・記述観察＞

まとめ

・振り返りをする。

（5 分）

・挨拶をする。

〇参考資料
国立教育政策研究所. (2020). 「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校
外国語・外国語活動」.
東京書籍英語編集部 (2020).「NEW HORIZON Elementary 5 年 Unit 4 指導のポイント」. https://ten.tokyoshoseki.co.jp/ten_download/2020/2020084446.htm―90 ―― 94 ―

総合的な学習の時間学習指導案
総合的な学習の時間学習指導案
日時

令和○年○月○日（○） 第○校時

日
第○校時
場 時所 令和○年○月○日（○）○○○○小学校 ○年○組
場
児 所童 ○○○○小学校○年○組 ○名○年○組
児
童 ○年○組
授業者○○○○○名
授業者 ○○○○
指導者 ○○○○
指導者 ○○○○

１．単元名「守ろう，豊かな『私たちの町の水源』」
１．単元名「守ろう，豊かな『私たちの町の水源』」
２．単元の目標
２．単元の目標
自分たちが使う水道水や水源について調べる活動を通して，情報同士を比較したり分類
自分たちが使う水道水や水源について調べる活動を通して，情報同士を比較したり分類したり関連付けたりしながら自分たちの生活と水道水の密接な関係や水源涵養林についてしたり関連付けたりしながら自分たちの生活と水道水の密接な関係や水源涵養林について理解を深め，地域社会の環境保全に進んで関わっていこうとする態度を養う。
理解を深め，地域社会の環境保全に進んで関わっていこうとする態度を養う。
３．単元について

３．単元について本単元は，小学校学習指導要領解説（平成 29 年告示）
「総合的な学習の時間編」の内容
本単元は，小学校学習指導要領解説（平成29 年告示）「総合的な学習の時間編」の内容「第２の３（４）」における「目標の実現にふさわしい探究課題」として，「身近な自然環「第２の３（４）」における「目標の実現にふさわしい探究課題」として，「身近な自然環
境とそこに起きている環境問題」を取り上げたものである。
本単元における主たる対象は，「◯◯が保有する保安林」と「その地域に流れる◯◯川の境とそこに起きている環境問題」を取り上げたものである。
水源」である。この保安林は，児童が毎年触れ合っている身近な自然環境である。児童が本単元における主たる対象は，「◯◯が保有する保安林」と「その地域に流れる◯◯川の本対象に出合うまでに，「水はどうしてなくならないのか」という疑問を主軸としながら，水源」である。この保安林は，児童が毎年触れ合っている身近な自然環境である。児童が「コンクリートダム」や「湿原」など様々な視点から「水」という対象を捉えていくよう本対象に出合うまでに，「水はどうしてなくならないのか」という疑問を主軸としながら，にする。このように，様々な視点から対象を捉えたり捉え直したりすることで，児童がそ「コンクリートダム」や「湿原」など様々な視点から「水」という対象を捉えていくよう
こに存在する問題事象を見いだしたり，自らの思い（原動力）を高めたりしながら課題解にする。このように，様々な視点から対象を捉えたり捉え直したりすることで，児童がそ決に没頭できるようにする。
こに存在する問題事象を見いだしたり，自らの思い（原動力）を高めたりしながら課題解決に没頭できるようにする。
４．指導について
課題解決のために必要な情報を収集する段階において，収集方法や視点に幅をもたせる

４．指導についてことで，個々の情報に「不足」が生じるようにする。そうすることで，児童は自らのもつ情報を補完すべく，自然と他者（のもつ情報）との「繋がり」を求めるようになるはずで
課題解決のために必要な情報を収集する段階において，収集方法や視点に幅をもたせるある。
ことで，個々の情報に「不足」が生じるようにする。そうすることで，児童は自らのもつその際，教師が適切なタイミングで関わり，児童の気付きの段階に応じて「情報の繋が情報を補完すべく，自然と他者（のもつ情報）との「繋がり」を求めるようになるはずでり」を視覚化し共有することで，情報同士の比較，分類，関連付けなどの整理・分析を通ある。
して課題解決に近付くことができるようにする。
手立てⅠ
その際，教師が適切なタイミングで関わり，児童の気付きの段階に応じて「情報の繋がまた，「他者の情報や解決方法（強みやよさ，特徴）」を自己の課題解決に生かすことがり」を視覚化し共有することで，情報同士の比較，分類，関連付けなどの整理・分析を通できた段階で，「なぜ，それを課題解決に生かそうと考えたのか」，理由や意図を交流する
して課題解決に近付くことができるようにする。
手立てⅠ場を設定し，情報や解決方法（それを収集したり導き出したりした自己や他者を含む）の価値に気付くことができるようにする。
手立てⅡ
また，「他者の情報や解決方法（強みやよさ，特徴）」を自己の課題解決に生かすことがこのような探究のプロセスを通して，児童の「水がいつまでもあり続けるために，自分できた段階で，「なぜ，それを課題解決に生かそうと考えたのか」，理由や意図を交流するたちにできることは何か」という思いを徐々に引き出しながら，「自分と地域社会との関わ場を設定し，情報や解決方法（それを収集したり導き出したりした自己や他者を含む）のり方」について考えたり，「地域社会の環境保全」に進んで関わったりしていこうとする態
価値に気付くことができるようにする。
手立てⅡ度を養っていく。
このような探究のプロセスを通して，児童の「水がいつまでもあり続けるために，自分たちにできることは何か」という思いを徐々に引き出しながら，「自分と地域社会との関わ
５．教科とのかかわりり方」について考えたり，「地域社会の環境保全」に進んで関わったりしていこうとする態
本単元を迎えるまでに，社会科の学習において，身近な地域の「事故を防ぐ仕組み」や度を養っていく。
「災害からまちを守る仕組み」を調査する活動を核としながら，適切な情報収集の方法を選択する中で「地域の発展に関わるひと・こと・もの」に触れさせていく。また，国語科
５．教科とのかかわりの学習において，「情報の要点」や「情報同士の相互関係」へ着目するよさを学びながら，
情報を整理・分析する力を育みつつ，収集した情報から「社会的事象の相互関係」に気付
本単元を迎えるまでに，社会科の学習において，身近な地域の「事故を防ぐ仕組み」やかせていく。このような学習を経て，地域の未来への協働的参画意識が徐々に高まってい「災害からまちを守る仕組み」を調査する活動を核としながら，適切な情報収集の方法をくように編成した。
選択する中で「地域の発展に関わるひと・こと・もの」に触れさせていく。また，国語科の学習において，「情報の要点」や「情報同士の相互関係」へ着目するよさを学びながら，
情報を整理・分析する力を育みつつ，収集した情報から「社会的事象の相互関係」に気付― 95 ―
かせていく。このような学習を経て，地域の未来への協働的参画意識が徐々に高まっていくように編成した。

６．評価規準
６．評価規準主体的に学習に取り組む態度
知識及び技能思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
知識及び技能思考・判断・表現
ア 緑のダムには，保水機能 ア 課題解決のために情報 ア 水源の場所や水源と自主体的に学習に取り組む態度
知識及び技能思考・判断・表現集 の 手 段 を 選 択 し た ア然環境との関係について
アや水量の調節機能がある
緑のダムには，保水機能 ア収課題解決のために情報
水源の場所や水源と自ことや，豊かな自然が水り，目的に応じて必要な課題意識をもちながら探や水量の調節機能がある
収
集
の
手
段
を
選
択
し
た
然環境との関係についてア源を守っていることを理
緑のダムには，保水機能 ア 情報を選んだりしながら課題解決のために情報 ア 水源の場所や水源と自究活動に取り組もうとしことや，豊かな自然が水り，目的に応じて必要な課題意識をもちながら探や水量の調節機能がある
収集の手段を選択した
然環境との関係について解している。
収集している。
ている。
源を守っていることを理
情報を選んだりしながら 課題意識をもちながら探究活動に取り組もうとしことや，豊かな自然が水り，目的に応じて必要なイ解している。
解決したい課題に沿っ イ収集している。
情報同士を比較したり イている。
自分と異なる意見や考源を守っていることを理
情報を選んだりしながら究活動に取り組もうとして資料を読んだり，人に分類したり関連付けたり
えのよさを生かしながイ解している。
解決したい課題に沿っ イ収集している。
情報同士を比較したり イ
自分と異なる意見や考ている。
聞いたりしながら適切なしながら整理し，「水源のら，よりよい課題解決にえのよさを生かしながイて資料を読んだり，人に解決したい課題に沿っ イ 分類したり関連付けたり情報同士を比較したり イ 自分と異なる意見や考
言葉や分量で記録してい確保」と「自然環境の保向けて学び合おうとす
聞いたりしながら適切なしながら整理し，「水源のて資料を読んだり，人に分類したり関連付けたり
えら，よりよい課題解決にのよさを生かしながる。
全」について考えている。
る。
言葉や分量で記録してい確保」と「自然環境の保向けて学び合おうとす
聞いたりしながら適切なしながら整理し，「水源のら，よりよい課題解決に
ウ全」について考えている。
相手や目的に合わせて， ウる。
「地域社会の環境保全」
る。
言葉や分量で記録してい確保」と「自然環境の保向けて学び合おうとす「水がいつまでもあり続との関わりの中で，自分ウ全」について考えている。
相手や目的に合わせて， ウ「地域社会の環境保全」
る。
る。
のよさに気付いたり自分「水がいつまでもあり続との関わりの中で，自分ウ けるための方法」につい相手や目的に合わせて， ウ 「地域社会の環境保全」てわかりやすく表現してでできることを見付けた
けるための方法」につい との関わりの中で，自分のよさに気付いたり自分「水がいつまでもあり続いる。
りしようとする。
てわかりやすく表現して のよさに気付いたり自分でできることを見付けた
けるための方法」についてわかりやすく表現してでできることを見付けたいる。
りしようとする。
いる。
りしようとする。
７．単元計画
評価の観点
７．単元計画
学び合いの過程
手立て
７．単元計画 ○主な学習活動
評価の観点
知 思 主
○主な学習活動
学び合いの過程
手立て
評価の観点
知 思 主
○主な学習活動
学び合いの過程
手立て○社会科「水はどこから」の学習を想 知 思 主
起しながら，私たちの町が水不足に○社会科「水はどこから」の学習を想ア○社会科「水はどこから」の学習を想ならない理由について交流する。
手立てⅠ（２・３時間目）
起しながら，私たちの町が水不足に
ア・教師が用意した資料に不足が生じるよう起しながら，私たちの町が水不足にならない理由について交流する。
どうして水はなくならないの？①
ア
手立てⅠ（２・３時間目）にしたり，調査活動の視点を個々に明確ならない理由について交流する。
手立てⅠ（２・３時間目）
・教師が用意した資料に不足が生じるよう
６．評価規準

時数
時数時数
１ １１
２・２
３２
・・
３３

どうして水はなくならないの？①
どうして水はなくならないの？①○私たちの町で水不足にならない原

４ ４４
５
５ ５

因について自分なりの予想を立○私たちの町で水不足にならない原イ ア○私たちの町で水不足にならない原て，必要な資料を用いて情報を収因について自分なりの予想を立因について自分なりの予想を立 イ ア
集する。
て，必要な資料を用いて情報を収 イ アて，必要な資料を用いて情報を収集する。
〇収集した情報を交流し，なぜ水は集する。
なくならないのか，現段階での結〇収集した情報を交流し，なぜ水は〇収集した情報を交流し，なぜ水は論を出す。
なくならないのか，現段階での結イ イ
なくならないのか，現段階での結〇「疑問が解決したか」や「解決する
論を出す。
論を出す。
イ イ
ために調べる必要があること」な
イ イ〇「疑問が解決したか」や「解決する〇「疑問が解決したか」や「解決するどを交流する。
ために調べる必要があること」なために調べる必要があること」な
どを交流する。
どを交流する。
○私たちの町を流れる◯◯川の水源は何か，について予想し交流する。
○私たちの町を流れる◯◯川の水源○私たちの町を流れる◯◯川の水源
アは何か，について予想し交流する。
は何か，について予想し交流する。
どうして水はなくならないの？②アア

どうして水はなくならないの？②
どうして水はなくならないの？②○地域周辺の地図を用いながら，◯◯川の水源を探ったり，水源に何が○地域周辺の地図を用いながら，◯○地域周辺の地図を用いながら，◯あるのかについて交流したりする。
６ ◯川の水源を探ったり，水源に何が◯川の水源を探ったり，水源に何があるのかについて交流したりする。
あるのかについて交流したりする。

ア

６

アア

― 96 ――92 ―――9 92 2――になるように働きかけたりすることで，・教師が用意した資料に不足が生じるようにしたり，調査活動の視点を個々に明確他者のもつ情報との繋がりを求めるこにしたり，調査活動の視点を個々に明確になるように働きかけたりすることで，とができるようにする。
になるように働きかけたりすることで，他者のもつ情報との繋がりを求めるこ
他者のもつ情報との繋がりを求めることができるようにする。
手立てⅠ（４時間目）とができるようにする。
・収集した情報同士の繋がりを視覚化し共
０
手立てⅠ（４時間目）
有することで，情報同士の比較，分類，手立てⅠ（４時間目）
・収集した情報同士の繋がりを視覚化し共関連付けなどのきっかけをつかむこと０
・収集した情報同士の繋がりを視覚化し共有することで，情報同士の比較，分類，０
ができるようにする。
有することで，情報同士の比較，分類，
関連付けなどのきっかけをつかむこと
手立てⅡ
関連付けなどのきっかけをつかむことができるようにする。
・
自己の強みやよさに気付くことができるができるようにする。
手立てⅡ
ように，
生かそうと考えた情報や解決方
手立てⅡ
・自己の強みやよさに気付くことができる
法とその理由を問うた後，自分のそれと・自己の強みやよさに気付くことができる
ように，生かそうと考えた情報や解決方の比較を促し，自分の情報や解決方法のように，生かそうと考えた情報や解決方
法とその理由を問うた後，自分のそれとよさを見つめ直す時間を保障する。
法とその理由を問うた後，自分のそれとの比較を促し，自分の情報や解決方法のの比較を促し，自分の情報や解決方法のよさを見つめ直す時間を保障する。
よさを見つめ直す時間を保障する。

○【現地調査】現地での調査活動を通して，川の水源や，川に辿り着くま
イでの過程について情報を収集する。
○収集した情報を基に，水源と川の様子，周りの自然環境について共有し，なぜ水はなくならないのか，
13
現段階での結論を出す。
○「もし，私たちの町で水不足や洪水が起きるとしたら，原因は何か」について交流する。
○「これからも私たちの町の水源を守り続けていくためにどうする
14か」を交流する。
７～
12

手立てⅠ（7～12 時間目）
・調査活動の視点を個々に明確になるように働きかけることで，他者のもつ情報との繋がりを求めることができるように
する。

ア

イ

イ

ア

手立てⅠ（13 時間目）
・収集した情報同士の繋がりを視覚化し共有することで，情報同士の比較，分類，
関連付けなどのきっかけをつかむことができるようにする。
手立てⅡ・自己の強みやよさに気付くことができるように，生かそうと考えた情報や解決方法とその理由を問うた後，自分のそれとの比較を促し，自分の情報や解決方法のよさを見つめ直す時間を保障する。

水源をこれからも守り続けていくために？

15
・
16

○守り続けるための方法について見当を立てる。
イ○個々が考えた視点をもとに，それぞれの情報を収集する。

ア

手立てⅠ（15・16 時間目）
・個々が考える「水がいつまでのあり続けるための方法」を立証する情報の調査方
法や視点に幅をもたせることで，他者のもつ情報との繋がりを求めることができるようにする。

○収集した情報を基に，水源をこれからも守り続けるための方法につ
17
いて交流する。
本
時 ○「疑問が解決したか」や「解決するために調べる必要があること」な
どを交流する。

イ

イ○「自分たちが調べてきたこと」や「自分の見いだした考え」を，誰に18伝えることが有効かについて交流～する。
20○相手に応じた表現様式で，情報や考えを整理し，まとめる。

ウ

ウ○単元を振り返り，今後，自分（たち）
21
がどのように地域社会の環境と関わっていくかについて交流する。

手立てⅠ（17 時間目）
・収集した情報同士の繋がりを視覚化し共有することで，情報同士の比較，分類，
関連付けなどのきっかけをつかむことができるようにする。
手立てⅡ・自己の強みやよさに気付くことができる
ように，生かそうと考えた情報や解決方
法とその理由を問うた後，自分のそれとの比較を促し，自分の情報や解決方法のよさを見つめ直す時間を保障する。

ウ

８．本時案
(1) 本時の目標「私たちの町の水源を，これからも守り続けていくために」という課題について議論する活動を通して，情報同士を比較したり分類したり関連付けたりしながら整理し，よりよい課題解決に向けて学び合いながら「水源の確保」と「自然環境の保全」について考えることができる。

―93 ―― 97 ―

(2) 本時の展開（17／21）
学習活動
児童・生徒の姿〇教師の働きかけ・発問（△補助発問，□指示・説明）手立て【評価の観点】◇評価の内容・指導上の留意点

１．前時までの学習を振り返り，本時の学習の見通しをもつ。
・前の時間までは，「水源を守り続けるために」どうしたらいいのか，考えを書いたり，必要な情報を調べたりしてきたね。
・いくつかある方法の中で，守ることができる可能性が一番高いものはどれなのかな？

私たちの町の水源を，これからも守り続けていくために？
２．収集した情報を基に，課題について考えを交流する。
〇個々の情報を共有できるように，必要に応じて情報や考えを板書し視覚化する。
水源になっている上流の湿原は，水を蓄えておく役
森を守っていかなければ，水 割があるから，まずは湿原をはこれから手に入らなくな 守っていく必要があると思ってしまうかもしれないよ。 うよ。

◯◯川の水脈を守らないと，水が流れてこないから，この流れを大切にしないといけないよね。

〇情報を視覚化しながら，そのような考えに至った理由を問うたり，適切なタイミングで「コンクリートダム」に関する情報を取り上げたりする。ⅠⅠ
もし森や湿原がなくなってしまったとしても，コンクリートダムを建設すれば水は手に入ると思うよ。
たしかに，コンクリートダムは洪水を調節したり，水を蓄えたりする機能があるよね。ダムの建設も考えてもいいかもしれな
いね。

でも，ダムを造るためには周りの自然を壊さないといけないよ。造ることによって，湿原やその周りに生きる動物たちが住めな
くなるんじゃないかな？

これからも上流地域の自然や湿原の自然は壊されていく可能性があるから，それならダムを造るのと変わらないと思うよ。

水は守られるかもしれないけれど，今私たちの町にある森や湿原を守ることはできないから，造るよりも，今あるものを守ることを優先するべきだと思うよ。

▲必要に応じて，教師との対話を通してコンクリートダムに関する情報と森や湿原に関わる情報の比較を促し，森や湿原が関わり合って豊かな湿原が守られていることに気付くことができるようにする。

【主】

人の力で「保水」や「洪水の調節」ができるダムの機能はすごいけれど，私たちの町に
はダムがなくてもそれができる豊かな自然があるね。そのことの方がもっとすごいことだ◇自分と異なる意見や考えのよさを生かしながら，よりよい課題解決に向けて学び合おうとする。

人工で「保水」「洪水調節」ができるダムよりも，自然の力でそれができる森，湿原，◯◯川・・・を守っていくことが，水のこれからとつながっていくかもしれないね。

３．交流を振り返り，自己の考えや考え方を見つめ直す。
〇課題に対しての自分の考えを問うた後，自己と他者との情報（や解決方法）の比較を促し，自己のそれらのよさを見つめ直す時間を保障する。Ⅱ
Ⅱ
私たちの町の水源を守り続けるためには，やっぱり私たちの町の自然を守っていくことが大切だね。ぼくは，特に～～を守ることが大切だと思うよ。
コンクリートダムも考えたけれど，～さんの△△という情報で結論を出すことができたよ。

私は最初から～を守ることが大切だと思っていたけれど，～君のダムのデメリットの情報が結論を出すきっかけになったよ。

４．次時の学習の見通しをもつ〇見いだした考え（結論）を十分に価値付けた後，誰にこれらの情報や考えを伝えることが有効かを問う。
・森の管理をしている人に伝えた方が，いろんな人に情報が伝わるんじゃないかな。
・次の時間は，自分の情報や考えを誰に伝えるべきか決めよう。

― 98 ――94 ―【思】◇ 情報同士を比較したり分類したり関連付けたりしながら整理し，「水源の確保」と「自然環境の保全」について考えている。
△▲交流を通して学級としての考えを見いだすことができたことや，自分の考えを見つめ直すことができたことを十分に価値付ける。

外国語活動学習指導案
外国語活動学習指導案
日 時
時 令和○年○月○日（○）
令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
日
場 所
所 ○○○○小学校○○○○小学校 3年○組
3年○組
場
児 童
童 3年○組
3年○組 ○名○名
児
授業者 ○○○○○○○○
授業者
指導者 ○○○○○○○○
指導者

１１ 単元名
単元名
Let’s
Try
Unit4 4「I「Ilikelikeblue.」
blue.」Let’s
Try
1 1 Unit
単元について２２ 単元について
本単元では，自分の好きなものや嫌いなものを， II (don’t)
like
~?~?
本単元では，自分の好きなものや嫌いなものを，(don’t) likelike~.
~. を使って表現したり，Doを使って表現したり，Doyou
you
likeを使って尋ねたりする。続くUnit
Unit55のキーセンテンスはのキーセンテンスは Whatを使って尋ねたりする。続く
What ~~ dodoyou
youlike?
like? で，Unit
で，Unit4 4と同じく好みにと同じく好みについて扱う。2つの単元における言語活動の性質を考えると，Unit
つの単元における言語活動の性質を考えると，Unit 55は質問が中心となるためやり取り
ついて扱う。2
は質問が中心となるためやり取り

により重きを置いているのに対して，Unit 44 は自己表現（発表）を中心とした単元となっていると考えは自己表現（発表）を中心とした単元となっていると考えにより重きを置いているのに対して，Unit
られる。
られる。
本単元では， I (don’t) like ~. の目的語に当たるものとして，色，スポーツ，食べ物に関する語句を学
本単元では， I (don’t) like ~. の目的語に当たるものとして，色，スポーツ，食べ物に関する語句を学ぶことになっているが，これらの語句は Unit 5 でも共通して用いられる。児童たちの英語表現や英語にぶことになっているが，これらの語句は Unit 5 でも共通して用いられる。児童たちの英語表現や英語によるコミュニケーションへの関心は高く，たとえはっきりと聞き取れなくても場面や話し手の声色など
よるコミュニケーションへの関心は高く，たとえはっきりと聞き取れなくても場面や話し手の声色などの非言語情報も駆使ししながらメッセージを理解しようとしたり，カタカナ語などの知識を利用してなの非言語情報も駆使ししながらメッセージを理解しようとしたり，カタカナ語などの知識を利用してなんとか自分の考えや気持ちを伝えようとする姿勢が見られる。また，意味のある繰り返しややり取りをんとか自分の考えや気持ちを伝えようとする姿勢が見られる。また，意味のある繰り返しややり取りを通して，間違いを恐れずに徐々に正確に話せればよいという態度も芽生えてきた。
通して，間違いを恐れずに徐々に正確に話せればよいという態度も芽生えてきた。
そこで，言語材料を導入する際は，自然なコミュニケーションの場面で表情などの非言語情報 (ex.
そこで，言語材料を導入する際は，自然なコミュニケーションの場面で表情などの非言語情報 (ex.
首を振りながら I don’t like ~. と言う) を活用しながら意味を理解させるとともに，繰り返したり，新出首を振りながら I don’t like ~. と言う) を活用しながら意味を理解させるとともに，繰り返したり，新出表現を強調することで表現の形式と意味を結び付けられるようにする。本単元では比較的多くの語句が表現を強調することで表現の形式と意味を結び付けられるようにする。本単元では比較的多くの語句が出てくるが，チャンツやゲームで習熟を図りつつも，Unit 5 やそれ以降の単元で繰り返し触れる中で定5 やそれ以降の単元で繰り返し触れる中で定出てくるが，チャンツやゲームで習熟を図りつつも，Unit
着を図っていきたい。そのため，本単元では特に自分が好きなもの・嫌いなものについては話すことが着を図っていきたい。そのため，本単元では特に自分が好きなもの・嫌いなものについては話すことができるようにし，それ以外は最低限聞いて理解できるまでにすることを目指す。また，本単元においてできるようにし，それ以外は最低限聞いて理解できるまでにすることを目指す。また，本単元において目的語として可算名詞を使用する際は複数形となる (ex. I like onions.)。この知識は現段階での学習事項
目的語として可算名詞を使用する際は複数形となる(ex. I like onions.)。この知識は現段階での学習事項ではないため産出の際の正確性は要求しないもの，テキストのイラスト(可算名詞は 2 つずつ絵が載っではないため産出の際の正確性は要求しないもの，テキストのイラスト(可算名詞は 2 つずつ絵が載っている) を効果的に使ってその規則性に気付かせたり，誤った産出に対してはリキャストのようにコミている)を効果的に使ってその規則性に気付かせたり，誤った産出に対してはリキャストのようにコミュニケーションの流れを阻害しない形で正しい表現で教師が言い直すなどする。
ュニケーションの流れを阻害しない形で正しい表現で教師が言い直すなどする。
３

単元の目標

３ 自分のことをよく知ってもらったり相手のことをよく知ったりするために，相手の好きなものや嫌い
単元の目標なものなど，具体的な情報を聞き取ったり，自分の好きなものや嫌いなものなどについて伝え合ったり
自分のことをよく知ってもらったり相手のことをよく知ったりするために，相手の好きなものや嫌いできる。
なものなど，具体的な情報を聞き取ったり，自分の好きなものや嫌いなものなどについて伝え合ったりできる。

― 99 ―

４

評価規準（「聞くこと」・「話すこと[発表]」に焦点を置いた単元の評価）
知識・技能

聞
く

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度＜知識＞

相手のことをよく知るため

相手のことをよく知るため

I like ~. Do you like ~? など，に，好きなもの，嫌いなものに，好きなもの，嫌いなもの

自分や相手の好きなものを表など，具体的な情報を聞き取など，具体的な情報を聞き取す表現やその尋ね方，答え方っている。

ろうとしている。

＜知識＞

自分のことを伝え，相手のこ自分のことを伝え，相手のこI like ~. Do you like ~? など，とをよく知るために，好きなとをよく知るために，好きな自分や相手の好きなものを表もの，嫌いなものについて，I

もの，嫌いなものについて，I

す表現やその尋ね方，答え方

like ~. Do you like ~? などを用

like ~. Do you like ~? などを用について理解している。

いて，お互いの考えや気持ち

いて，お互いの考えや気持ち＜技能＞などを話している。

などを話そうとしている。

について理解している。

こ

＜技能＞

と

相手の好きなもの，嫌いなものなど，具体的な情報聞き取る技能を身に付けている。

話すこと［発表］

好きなもの，嫌いなものについて，I like ~. Do you like ~?
などを用いて，お互いの考えや気持ちなどを話している。

５

指導計画
評価

時

◆目標 【 】〇・主な活動

知
技

思
判

態

表

◆世界の虹の色を知る。
〇色を表す単語の導入
・好きな色について児童とやり取りをする。
I like blue and green. What color do you like?
【Activity】
1

・色を塗って自分の虹を完成させる。
【Let’s Watch and Think①】
・世界の虹と自分が作成した虹を比べる（ex. 色の数，使用された色）。
・自分の書いた虹を紹介する。
ex. I like blue. I like red. …This is my rainbow.

―96 ―― 100 ―聞聞◆好きなものや嫌いなものを伝える。
【本時】【Let’s Listen①】
・人物の好きな色を聞いて理解する。
〇スポーツを表す単語の導入と習熟・教師の好きなスポーツと嫌いなスポーツに関する話を聞きながら，スポー
2ツを表す単語，および好き嫌いを表す表現 (I like ~. / I don’t like ~.) を理解する。
【Let’s Listen②】
・スポーツの好き嫌いを聞いて理解する。
〇好きなものと嫌いなものを伝える。
・ペアで野菜の好き嫌いを伝え合う。

発

発◆好きかどうか尋ね，好みを伝え合う。
【Let’s Listen③】
3・会話を聞き，登場人物の好きなものを聞き取るとともに，好きなものを尋
ねる際の表現を理解する (Do you like ~?)。
【Let’s Watch and Think②】
・映像を視聴し，好きなものを予想し，Do you like ~? を使って尋ねる。
◆好きなものを言って自己紹介をする。
〇スポーツ・野菜・食べ物の単語の復習

4【Activity 2】
・教師の好きなものに関する話を聞く。
・好きなもののイラストを描く。
・グループで 1 人ずつ自己紹介をし，その後好きなものについて尋ね合う。

６

発

発

本時案（２／４時間目）〇本時の目標：好きなものや嫌いなものを伝える。
評価の◎基準【】観点＜＞方法

学習の流れ
導入

・挨拶をする。

（10 分）【Let’s Sing】

・指導上の留意点

The Rainbow Song〇色を表す単語の復習【Let’s Chant】
I like blue.
展開【Let’s Listen①】(30 分)

・人物の好きな色を聞いて理解する。
(ex. Hello. My name is Robert. I like red.)―97 ―― 101 ―

・早く分かった場合は，人物の名前も聞き取らせる。

〇スポーツを表す単語の導入と習熟・単語の導入スポーツを表す絵カードを 1 枚ずつ黒板に貼

・カタカナ語が多いので，児童中心でり，英語で何というか確認し，発音していく。

進めていく。

・単語の習熟・導入する単語は 10 語 (baseball,＜ポインティング・ゲーム＞

volleyball, soccer, tennis, basketball, tennis,

・ペアごとにスポーツのイラストが描かれた

badminton, swimming, skating, skiing) とワークシートを配る。

するが，それ以外に後の活動で使えそ・教師が読み上げたスポーツを指さす。

うなスポーツがあれば児童から適宜取＜フェイント・リピート・ゲーム＞

り上げる。

・黒板に貼ってあるスポーツの絵カードを指さしながら読み上げていく。

・ポインティング・ゲームでは「発音・絵カードと読み上げた内容が一緒の場合は→意味」，フェイント・リピート・ゲー

教師のリピートをし，異なる場合 (ex. テニ

ムでは「意味→発音」と産出に向けたスのカードに対し baseball) は絵カードに対流れとする。

応する英語を言う (ex. tennis)。
〇教師のスポーツの好みに関する話を聞く
・教師の話を聞き，どのような内容 (ex. スポ

・好きでないものについては，声色やーツの好き嫌い) だったか，どのような表現 (Iジェスチャーなどを使って意味理解を

like ~. / I don’t like ~.) を使っていたかを確認す促す。

る。
【Let’s Listen②】
・人物のスポーツの好き嫌いを聞いて理解す

・英語で何と言っていたか表現を確認る。

および復唱し，後の言語活動につなげる。

〇スポーツの好みを伝え合う
・ペアで好きなスポーツと好きでないスポーツ◎I like ~. I don’t like ~. を用いて，好きをそれぞれ最低 1 つずつ伝え合う。

なもの・嫌いなものを話すことができ・終わったら全体で一番人気なスポーツを確認ている。
【知技・思判表発】

する。

＜行動観察＞

まとめ・振り返りをする。

（5 分）

・挨拶をする。

〇参考資料
国立教育政策研究所. (2020). 「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校
外国語・外国語活動」.

―98 ―― 102 ―

特別活動学級活動 ⑴ 学習指導案
特別活動学級活動 ⑴ 学習指導案

日 時 令和○年○月○日（○） 第○校時

日
第○校時
場 時
所 令和○年○月○日（○）○○○○小学校 4年○組
場 所 ○○○○小学校 4年○組
児 童 4年○組 ○名
児 童 4年○組 ○名
授業者 ○○○○○○○○
授業者
指導者 ○○○○
○○○○
指導者

１ 議題
１ 議題
「昼休み時間に楽しい活動をつくる」「昼休み時間に楽しい活動をつくる」（ア 学級や学校における生活上の諸問題の解決）（ア 学級や学校における生活上の諸問題の解決）
２ 議題について

２ 議題について(1)児童の実態(1)児童の実態（学習指導要領解説に示されている「発達的な特質を踏まえた指導」（28 頁）を参考にして，児童の学（学習指導要領解説に示されている「発達的な特質を踏まえた指導」（28 頁）を参考にして，児童の学
級生活や学級活動の実態などについて，学級活動の目標を参考にしながら記述している）
級生活や学級活動の実態などについて，学級活動の目標を参考にしながら記述している）
本学級の児童は，明るく素直な児童が多い。授業や休み時間はもとより，学校内外の生活でも元気な
あいさつ，活発な活動が見られる。指導や助言に対しても，自分や周りのことを考えて，受け止め生か
本学級の児童は，明るく素直な児童が多い。授業や休み時間はもとより，学校内外の生活でも元気なしていこうとする謙虚さ素直さがあり，成長の姿が見て取れる。
あいさつ，活発な活動が見られる。指導や助言に対しても，自分や周りのことを考えて，受け止め生か
一方で，交友関係の固定化が進み，グループ間のトラブルも増えてきている。また，男女の活動の違していこうとする謙虚さ素直さがあり，成長の姿が見て取れる。
いも見られるようになり，男女間の問題や葛藤も生じやすくなってきている。
一方で，交友関係の固定化が進み，グループ間のトラブルも増えてきている。また，男女の活動の違学級活動については，前学年までの学級活動の取組で，教師の力を借りなくてもある程度の計画的ないも見られるようになり，男女間の問題や葛藤も生じやすくなってきている。
活動ができるようになり，自分たちで活動や約束事を作って実践しようとするなどの主体性が育ちつつ学級活動については，前学年までの学級活動の取組で，教師の力を借りなくてもある程度の計画的なある。
活動ができるようになり，自分たちで活動や約束事を作って実践しようとするなどの主体性が育ちつつ課題としては，リーダー的な児童の意見に左右されやすいこと，自分たちのよりよい生活を全員で決めていくことや手順を大切にすること，役割を理解し分担しながら活動することでよりよい学校生活がある。
つくられることの一層の理解が挙げられる。道徳科や他の教科との横断的な指導を進める必要がある。
課題としては，リーダー的な児童の意見に左右されやすいこと，自分たちのよりよい生活を全員で決めていくことや手順を大切にすること，役割を理解し分担しながら活動することでよりよい学校生活が(2)議題設定の理由つくられることの一層の理解が挙げられる。道徳科や他の教科との横断的な指導を進める必要がある。
（議題が選定された背景や教師の指導観などを，学級経営の指導計画や(1)の児童の実態に照らして記述している。(1)と統合した記述も考えられる）(2)議題設定の理由（議題が選定された背景や教師の指導観などを，学級経営の指導計画や(1)の児童の実態に照らして記本議題は，議題ポストに出されたものの中の一つであった。この時期になると人間関係が固定化し，述している。(1)と統合した記述も考えられる）
多くの級友との交流の必要性を児童自身も感じ始めたことから議題として選定された。比較的時間の余裕ある本校の昼の休憩時間を一部活用することで子どもたちの創意工夫を生かすこと，さらに自分や友達のことをもっと知り仲良く生活することでよりよい学級生活をつくりながら，学級への所属感を高め
本議題は，議題ポストに出されたものの中の一つであった。この時期になると人間関係が固定化し，ることをねらいに議題として設定した。
多くの級友との交流の必要性を児童自身も感じ始めたことから議題として選定された。比較的時間の余全員が参加できること，活動にどんな工夫ができるのか，役割分担をどうするのか，という視点で，裕ある本校の昼の休憩時間を一部活用することで子どもたちの創意工夫を生かすこと，さらに自分や友互いの意見を尊重しながら活動計画を立てて，協力して実践する自主的な活動を支援しながら，自治的達のことをもっと知り仲良く生活することでよりよい学級生活をつくりながら，学級への所属感を高め能力の育成を目指す。
ることをねらいに議題として設定した。
全員が参加できること，活動にどんな工夫ができるのか，役割分担をどうするのか，という視点で，互いの意見を尊重しながら活動計画を立てて，協力して実践する自主的な活動を支援しながら，自治的
３ 第３学年及び４学年の評価規準
能力の育成を目指す。
〔学級活動「(1) 学級や学校における生活づくりへの参画」の評価規準〕
よりよい生活を築くための知識・技能

集団や社会の形成者としての思考・判断・表現

主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度

３ 第３学年及び４学年の評価規準
みんなで楽しい学級生活をつくる 楽しい学級生活をつくるために， 楽しい学級生活をつくるために，〔学級活動「(1)学級や学校における生活づくりへの参画」の評価規準〕
ために他者と協働して取り組むこ問題を発見し，解決方法について 見通しをもったり振り返ったりしよりよい生活を集団や社会の形成者としての主体的に生活や人間関係をながら，自己の考えを生かし，役との意義を理解している。
理由などを比べ合いながら合意形割を果たして集団活動に取り組も
意見の比べ方やまとめ方を理解 成を図り，協力し合って実践して築くための知識・技能
思考・判断・表現
よりよくしようとする態度
し，活動の方法を身に付けている。 いる。

みんなで楽しい学級生活をつくる 楽しい学級生活をつくるために，ために他者と協働して取り組むこ 問題を発見し，解決方法についてとの意義を理解している。
理由などを比べ合いながら合意形― 103 ―
意見の比べ方やまとめ方を理解 成を図り，協力し合って実践してし，活動の方法を身に付けている。 いる。

うとしている。

楽しい学級生活をつくるために，見通しをもったり振り返ったりしながら，自己の考えを生かし，役割を果たして集団活動に取り組もうとしている。

４ 事前の活動
問題の発見

事前の活動（問題の発見・確認）

学習(指導)
過程

児童の活動

教師の活動

【学級全員】
議題ポスト，朝の会や帰りの会，学級会ノートなど
で提案カードを出したりする。

諸問題を発見する力を養うために，日頃から，
児童一人一人のよりよい生活づくりへの問題
意識を喚起しておく。

 みんなでしてみたいこと
 学級生活がもっとよくなること
 みんなで作ってみたいこと
 以前の活動の課題になったこと
 みんなにお願いしたいことや，みんなで解決したいこと，など〔評価の観点〕よりよい学級生活をつくるために，進んで議題の選定をしようとしている。
【主体的に取り組む態度】 提案カード，観察学級としての共同の問題の選定【計画委員会】 ○月○日 昼休み
 議題ポスト，朝の会や帰りの会，学級会ノートなどで提案カードを確認して，議題を選定する。
 学級会の活動計画を作成する。
（提案理由，話し合うこと，決まっていること）
 学級会の進行方法や役割分担を決める。
 提案カードと選定した議題を掲示コーナーに提示する。

議題の分類及び議題選びの視点を示しながら支援する。
 多くの児童が早急な解決を望んでいる議題
 学級内の問題で，学級全員が協力しなければならない議題
 創意工夫の余地がある議題
 学級や学校生活をよりよいものにする議題〔評価の観点〕計画委員会の役割，活動に向けた話合いの進行の仕方等を理解している。
【知識・技能】 活動計画，観察

議題の決定
活動計画の作成

学級会の目的が，誰にとってもよりよい生活【学級全員】 ○月○日 帰りの会にするためであることの意義を踏まえ，全員
 整理された議題一覧を提示する。
 いくつかの視点などから，今回の議題を提案し， で決めることの重要性を指導する。
全員の了承を得た上で議題を決定する。
 今回議題に取り上げられなかったものについて，その理由や処理の仕方，見通しを示す。
【計画委員会・提案者】 ○月○日 放課後「話合いの順序」をもとに，教師の指導の下，活動計画を作成する。
 学級会の役割分担を確認する。
 「提案理由」を明確化する。
 「話し合うこと」を決める。
 「話合いのめあて」を決める。
 「決まっていること」を確認する。
（例）日時や場所，内容について
 「議題」や「提案理由」，「話し合うこと」を学級会ノートにまとめ，全員に配付します。
 話合いの全体的なイメージをもてるようにする。意見を整理するための短冊などの準備をする。
 掲示コーナーで「議題」「提案理由」「話合いのめあて」「話し合うこと」を掲示するなどして，学級のみんなに知らせる。
 自分の意見をもって話合いに参加するために，帰りの会などで学級会ノートに記入することを学級全員に計画委員が伝えるようにする。
〔評価の観点〕計画委員会の役割，活動に向けた話合いの進行の仕方等を理解している。
【知識・技能】 活動計画，観察
《同上》

問題意識
を高める

 提案理由や計画委員会で話し合ったこと，学級会までに考えてほしいことを呼びかけたり，掲
示コーナーに掲示したりする。
 自分の考えを学級会ノートに書く。

―100 ―― 104 ―

「自分たちの問題だ」という意識付けをするための場や時間を確保する。児童の活動に併せて教師からも全体に働き掛けながら，児童の問題意識が高まるようにする。

５ 本時の展開(1)本時のねらい
学校生活をよりよいものにするために，自分や仲間の思いや願いを大切にしながら，学級としての考えを出し合い，みんなをもっとよく知り，仲良くなれるような昼休み時間の活動の計画を考えることができるようにする。
(2)児童の活動計画及び教師の指導計画（指導上の留意点）
第３回
４年１組 学級会
活動計画
令和○年○月○日（○） 第○校時
議題
昼休み時間に楽しい活動をつくる
提案理由
１組は明るく元気で，仲のよい学級です。学級会や係活動も協力して取り組めました。し
提案者 ○○さん
かし最近は，一部の人たちが固まって行動するようになり，問題も起きるようになりました。今度は，もっといろいろな人と交流して，お互いのよさをさらに知る時間を作れば，今以上に楽しい学級が作れると思います。長い昼休みをうまく使えば実現できると思って提案しました。
司会グループ
司会
○○さん
黒板記録
○○さん
ノート記録
○○さん
司会
○○さん
黒板記録
○○さん
話合いのめあて仲間をもっと知ることができて楽しい昼休み時間の活動を計画しよう
決まっていること・１学期中に２回行う。 ・全員が参加できる内容にする。
・校庭の一部（バックネット側）で行う。
（雨天順延）

設定理由の理解本時の活動（話合い～合意形成）

学習(指
導)過程

児童の活動

※①～⑩は「話合いの順序」の項目

教師の活動
 司会及び記録者，提案者への支援を行う。

①はじめのことば これから第３回学級会を始めます。
②計画委員の紹介
 計画委員を紹介します。
 提案者の○○さんです。記録の○○と○○さん，司会は○○と私です。
③議題の確認 今日の議題は，「昼休み時間に楽しい活動をつくる」です。
 今日の議題の提案理由を○○さんに発表してもらいます。
 先生にも説明をお願いします。
④提案理由やめあての確認
 議題の提案理由は，「・・・・・・」です。
【提案者】
 今日の学級会のめあては，「仲間をもっと知ることができて楽しい
昼休み時間の活動を計画しよう」です。
⑤決まっていることの確認
 決まっていることは，「・・・・・・」です。

解決方法等の話合い⑥話合い
1)出し合う，補い合う 今日の議題についてもう一度考えてみてください。考えてきた人は理由を付け足したり深めてみたりしてみてください。（２分間）
 では発表してもらいます。発表する人は特に理由をはっきり言ってください。
 ではそれぞれの意見に付け足しがありませんか。特に理由をはっきり言ってください。
2)くらべ合う，生かし合う ではそれぞれの意見に質問はありませんか。
 ○○の意見の人たちは今の質問に答えてください。
 これまで出ていた意見を生かし合いながらまとめていきたいと思います。どのように生かせばいいのか少し考えてみてください。
 私は○○さんの意見について、○○のところがいいと思います。
わけは○○です。

 提案者の思いや願いであり，学級全員の問題でもあることを確認する。
 日時や場所については，あらかじめ教師の方で決めておく。

 司会が進行に困ったときは，方向性を示唆する。児童の合意形成を方向付けるような
助言はしない。

 自分の意見に固執せず，納得した上で考えを変えるなど，折り合いを付けることも必要であることついて助言する。

〔評価の観点〕友達の意見を参考にしながら折衷案を考えて発言したり，みんなの共感を得られるような改善案を出したりしている。 【思考・判断・表現】 学級会ノートや観察―101 ―― 105 ―

合意形成

本時の活動（話合い～合意形成）

3)まとめる，まとめ合う（決める）
 ○○という意見をどのようにすれば提案理由に近づきます。
 ○▲の意見がうまくみんなの意見を生かしているように思いますが，みなさんはどう思いますか。
⑦決まったことの発表
 みなさんがいいようなので，○▲と○□に決まりました。
 自分の意見に決まらなかった人もいるけれど，よく考えて意見を言ってくれたので，いい話合いになりました。
⑧振り返り それでは，学級会ノートで振り返りをしてください。
 発表してくれる人は手を挙げてください。
⑨先生の話
 先生のお話です。
⑩おわりのことば これで第３回学級会を終わります。

 よかった点や課題について自己評価し，友達のよかった
点などについても相互評価できるように助言する。
 ｱ)合意形成したことへの価
値付けや個人や集団への称賛，ｲ)今後の課題，ｳ)計画委
員へのねぎらい，ｴ)今後の見通しや実践に向けての意欲付け等について簡潔に述べ，特に前回の話合いと比べての変容について称賛する。
 時間があれば，提案者に今日の話合いの感想を述べる場を設ける。

〔評価の観点〕意見の比べ方やまとめ方を理解し，話合い活動の方法を身に付けている。
【知識・技能】 観察

６ 事後の活動
決めたことの実践

児童の活動

教師の活動

 話し合って決まったことや分担した係など  作成中のプログラムを掲示したり，進んで活動してを掲示コーナーに示す。
いる係を称賛したりするなど，係ごとの進捗状況を 役割分担が決まっていなければ，係の役割分確認し，実践意欲が継続するように支援する。
担をする。
 事後の活動においても，活躍の場を多く設定し，友 係ごとに準備をする。
達と協力したり，仲よく実践したりすることを通し 帰りの会で，係ごとに適宜経過報告をする。
て，自分のよさを発揮したり，互いのよさやがんばりに気付いたりすることができるようにする。
 計画した「昼休みの活動」を実施する。
〔評価の観点〕合意形成したことをもとにみんなで協力し，昼休み活動の準備に取り組んでいる。
【主体的に取り組む態度】 観察

振り返り

事後の活動（実践～振り返り）

学習(指
導)過程

 活動終了後，感想を記入する。

 一連の実践の成果や課題を振り返り，結果を分析し成長を実感したり，次の課題解決に生かしたりするなど，実践の継続や新たな課題の発見につなげる。
 活動が終わったら，掲示コーナーに学級会の議題や実践したことなどについて掲示し，学級活動の足跡を残すなどの工夫をする。

次の課題解決へ【資料】① 小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 特別活動編 文部科学省② 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校 特別活動 国立教育政策研究所③ 特別活動指導資料「みんなで，よりよい学級・学校生活をつくる特別活動【小学校編】」 国立教育政策研究所
学習（指導）過程及び内容は，①と③の資料で例示されているものを活用・応用して作成しています。

―102 ―― 106 ―

第二部

保育指導案・学習指導案例集

Ⅲ

中

学

校

国語科学習指導案
国語科学習指導案
日 時
日 時
場 所
場 所
生 徒
徒
生
授業者
授業者

令和○年○月○日（○） 第○校時
令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○中学校 1年○組○○○○中学校 1年○組
1年○組 ○名
○名
1年○組

○○○○
○○○○
指導者 ○○○○○○○○
指導者

１１ 単元名
単元名「意見文～中１の今，未来に向けて語る～」（Ｂ書くことウ・オ）「意見文～中１の今，未来に向けて語る～」（Ｂ書くことウ・オ）
単元について２２ 単元について
第１学年の生徒は，「書くこと」の領域に関して，考えと理由を区別して書くことはできるもの
第１学年の生徒は，「書くこと」の領域に関して，考えと理由を区別して書くことはできるものの，根拠の明らかさを精査しながら書くことに課題がある。
の，根拠の明らかさを精査しながら書くことに課題がある。
本単元では，論理や構成を考えて意見文を書く活動を中核に据えている。あらかじめ意見文を
本単元では，論理や構成を考えて意見文を書く活動を中核に据えている。あらかじめ意見文を書く意義について個人で考え，それを基に各々が自己課題を設定する。その課題解決にあたり，書く意義について個人で考え，それを基に各々が自己課題を設定する。その課題解決にあたり，
まずは全体で論理や構成について学び，次に自分の主張に対する根拠を述べるための情報収集を
まずは全体で論理や構成について学び，次に自分の主張に対する根拠を述べるための情報収集を個別に行う。そしてそれをワークシートにまとめ，その内容や学んだ論理・文章構成等を生かし個別に行う。そしてそれをワークシートにまとめ，その内容や学んだ論理・文章構成等を生かして，最初に設定した自己課題を解決すべく個人での意見文の執筆を行う。そして追究し執筆したて，最初に設定した自己課題を解決すべく個人での意見文の執筆を行う。そして追究し執筆した
意見文の交流を行うことで，さらに学習を深めていく。
意見文の交流を行うことで，さらに学習を深めていく。
単元の学習にあたり，「中１の今，未来に向けて語る」という言語活動を設定した。自らの意見
単元の学習にあたり，「中１の今，未来に向けて語る」という言語活動を設定した。自らの意見文の価値を実感しつつ，書く目的や必要感を抱きながら学習活動を進めるためである。
文の価値を実感しつつ，書く目的や必要感を抱きながら学習活動を進めるためである。
本単元の指導では，次のような工夫をする。
本単元の指導では，次のような工夫をする。
〔工夫①〕学習過程及び各段階における「問い」の工夫〔工夫①〕学習過程及び各段階における「問い」の工夫
本単元は，自己課題の設定，情報の獲得，戦略に即した追究，意見文の執筆，交流と再構築と本単元は，自己課題の設定，情報の獲得，戦略に即した追究，意見文の執筆，交流と再構築というプロセスをとっている。このプロセスで学ぶことで，単元の目標に迫ることができると考えいうプロセスをとっている。このプロセスで学ぶことで，単元の目標に迫ることができると考えたためである。
たためである。
なお，このプロセスの各段階では，的確な「問い」を投げかけることを心掛けた。例えば，自己
なお，このプロセスの各段階では，的確な「問い」を投げかけることを心掛けた。例えば，自己課題の設定場面において「何のために意見文を書く？」，情報の獲得場面において「その解決のた
課題の設定場面において「何のために意見文を書く？」，情報の獲得場面において「その解決のために必要な情報は？」などである（詳しくは「指導計画」に位置付けている）。そうすることで，めに必要な情報は？」などである（詳しくは「指導計画」に位置付けている）。そうすることで，生徒が自分のすべきことをその都度考え，学習が自己調整的に進むと考えている。
生徒が自分のすべきことをその都度考え，学習が自己調整的に進むと考えている。
〔工夫②〕各言語活動場面における学習形態の工夫〔工夫②〕各言語活動場面における学習形態の工夫
本単元における中心的な言語活動は「意見文の執筆」である。論理や文章構成の学習について
本単元における中心的な言語活動は「意見文の執筆」である。論理や文章構成の学習について
は，一定の理解や技能の定着を図るため一斉学習の形態で行う。それに加えて，自己課題を意識は，一定の理解や技能の定着を図るため一斉学習の形態で行う。それに加えて，自己課題を意識して学習を進めるために個人で取り組む場面を設けたり，まとめたことを（ペアやグループで）して学習を進めるために個人で取り組む場面を設けたり，まとめたことを（ペアやグループで）他者に伝える場面を適宜設けたりすることで，学びが一層深まると考えている。
他者に伝える場面を適宜設けたりすることで，学びが一層深まると考えている。
３

単元の目標

３ 根拠を明確にしながら，自分の考えが伝わる文章になるように工夫するとともに，読み手から単元の目標の助言などを踏まえ，自分の文章のよい点や改善点を見いだすことができる。
根拠を明確にしながら，自分の考えが伝わる文章になるように工夫するとともに，読み手からの助言などを踏まえ，自分の文章のよい点や改善点を見いだすことができる。
― 109 ―

４

単元の評価規準
主体的に学習に取り組む態度

思考・判断・表現知識・技能

自 ら の 文 章 を 何 度 も 読 み 直 根拠を明確にしながら，自分語句の辞書的な意味と文脈上し，主張に対する根拠の明確 の考えが伝わる文章になるよの意味との関係に注意して文さを粘り強く考え，よりよい う工夫するとともに，読み手章を書くとともに，指示語や意見文を書こうとしている。

からの助言などを踏まえ，自接続語の役割を理解して書い分の文章のよい点や改善点をている。

見いだしている。
５

指導計画（７時間扱い）
学習過程

時

学習内容

評価規準

○社会的な問題に対して自分の考えをもつ○自己課題を設定する
題材の設定

１

○単元の課題を知る『中１の今，未来に向けて語る』

態度思考〔工夫①〕「意見文は何のために執筆する？」○他者の「My Tweet」に意見する
情報の収集

２

内容の検討

（本時）

○「My Tweet」上に意見された内容を精査し，今後必要になりそうな情報を見通す〔工夫①〕「いいコメントの仕方は？」「必要な情報は？」

知識
思考
態度

〔工夫②〕コメントを書き合う，協働的な学び

構成の検討

３

○グッドモデル・バッドモデルを用いて，三角ロジックや文章

思考

構成を学ぶ
〔工夫②〕一斉学習による知識・技能の共有○情報収集を行う〔工夫①〕「必要な情報は？」

情報の収集

４

考えの形成

５

記述

６

知識

〔工夫②〕自己課題を解決するための個別の学習○意見文を執筆する〔工夫①〕「実際に意見文にまとめよう」〔工夫②〕自己課題を解決するための個別の学習

態度

態度
思考

態度
思考

○相互批正を行い，『中１の今，未来を語る』を完成させる
推敲
共有

７

○これまでの学習の振り返りを行う〔工夫①〕「一番伝えたいことは何？」「どこを変える必要がある？」〔工夫②〕学びを深める相互批正（グループ）― 110 ―

―10 4 ―

態度思考

６ 本時の学習（２／７）（１）本時の目標
社会的問題に対する他者の考えに意見するとともに，自分の考えを見直すことができる。
（２）本時の展開
段階

教師の働きかけ

学習活動

・留意点

○前時にもった社会的問題に対す ○現状で自分がもっている考えを 〔工夫①〕学習過程及る自分の考えを確認させる。

確認する。

導入

○問題を提示する。

び各段階における「問い」【問題】人の考えにコメントするとき，気を付けることは？
○個人で考えさせ，簡潔に答えさせる。
○本時の課題を提示する。

・課題へとつなげ，展〔予想される生徒の反応〕
・相手を傷つけない・わかりやすく伝える

開の後半部への見○本時の課題を確認する。

・「My Tweet」を簡潔【課題】適切にコメントし合い，自分の考えを見直そう。

通しをもたせるようにする。
に書かせるため，字数制限を設ける。

○「My Tweet」（ワークシート） ○前時までに考えた内容を整理し ・一つではなく，いくに，社会的問題に対する自分の記入する（つぶやく）。

意見を簡潔に書かせる。

〔予想される生徒の反応〕
・AI の進歩を食い止めなくては！
・SNS とは上手に付き合うべき！
・レジ袋を有料化しても意味がな
い！

（個人）

つかつぶやいてもよいこととする。
〔工夫②〕各言語活動場面における学習形
態の工夫

展開○各個人が書いた「My Tweet」に ○肯定的なコメントをピンク，否定 ・必要に応じ，肯定す
対し，付箋で意見（コメント）

的なコメントを青，どちらでもなる理由，否定する理させる。

いものを黄色の付箋にそれぞれ書由，どちらでもないき，他者の「My Tweet」に添える。

理由をそれぞれ付（グループ）【発問】人からの意見を読んで，今後何が必要だと思った？
○もらった付箋紙を基に，自分の〔予想される生徒の反応〕
・意外と誤解されている
意見を客観的に捉えさせる。
（個人） ・うまく伝わっていない
・よく理解してくれている人もいるが…

箋紙に書かせる。
【評価】
社会的問題に対す
る他者の考えに意見するとともに，自分の考えを見直そうとしている。
（態，ワークシート）○もらった付箋を基に，自分の意 ○青色の付箋をもらったとしたら， ・次時につながりそう
見をどうしたら改善できるのかどうすればよいのかを考え，ワーなものをピックアということについて解決策を考

クシートに記入する。

ップし，板書等で見整理

え，共有する。 （個人→全体） 〔予想される生徒の反応〕○どのようなコメントがいいコメ
ントなのかということについても共有する。

（全体）

える化する。

・表現の仕方を工夫する
・数値などの根拠を述べる
・○○のような情報を入れる○次時，モデルを用いながら，よ ○次時への見通しをもつ。

〔工夫①〕学習過程及り意見が伝わるための方法につび各段階における

いて考えることを伝える。

「問い」― 111 ―
―10 5 ―

７ 国語科指導案作成について
平成 29 年 3 月告示の学習指導要領では，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の 3 つの柱からとらえられる資質・能力を，「主体的・対話的で深い学び」
によって育成することが求められている。これを踏まえた中学校国語科の授業づくりについて，
学習指導案例に解説を加えながら説明する。
（1）生徒を主体的な学びに向かわせる工夫
生徒を主体的な学びに向かわせる上で重要であるのは，教師の示した課題が生徒自身の学びた
い課題になることである。それが学習の基盤にあるとき，主体的に学ぼうという構えが生まれる。
指導案例では，生徒にとっても関わりのある社会問題に触れさせることによって，自分でも何かを主張したいという意欲を持たせた上で，そこでどのように説得的に主張を構成するかという単元全体の学習に対する課題意識を持たせている。
また，本時の課題は，説得的な主張を構成するためには他者の意見を踏まえる必要があるという学びの見通しの上にある。本時の問題もまた，その見通しから他者の側に立つときどのようにコメントすればよいのかという，コメントを文章の改善に役立つものにする学び方の学びの文脈がある。こうした単元全体の学びの過程で必然的に生まれる課題を各時間に持たせながら学習を展開することが，主体的に自己の学習をとらえ，そこでの課題に粘り強く取り組ませるために重要である。
（2）対話的な活動から学びを深めさせる工夫
対話的な活動では，その活動から何を学んだのかをとらえさせることが重要である。指導案例
では，コメントの書き合いを振り返り，自己の考えの改善点を発見させることで，生徒間の対話的活動から自己の学びを深めさせることを保証している。
また，対話的な活動をさせる上で，既有の知識・技能を活用させ，その知識・技能の深まりと定着を図ることも考えたい。指導案例では，コメントの仕方に対する生徒の既有の知識・技能を想起させた上で活動させることによって，たとえば「相手を傷つけない」ことが，「自己の意見だ
けでなく相手のいいところも指摘する」といった具体的な状況に生きる知識・技能として理解されていく。
（3）教科のものの見方・考え方に迫る深い学びの構成
ところでこの指導案例には、「My Tweet」として書かれた意見に対して、付箋に書いたコメントを連ねていくという仕掛けがある。この方法は、交流した互いの考えを俯瞰するとともに、自己の意見の改善に生かすための記録として働くものであるが、その連なりはあたかも SNS のタイ
ムラインのようでもあり、したがってそこでコメントの仕方を考えさせることは、そうした社会的な議論への参加においても働くということが見通されている。こうした指導の根底には、ことばによって人をつなぎ，ことばで知を探究・構成する国語科のものの見方・考え方をつかませるというねらいがある。このような教科の本質を見据えた学習内容・活動の設計から深い学びを構成したい。

― 112 ―
―10 6 ―

国語科
（書写）
学習指導案
国語科
（書写）学習指導案
日 時
時
日
場 所
所
場
徒
生 徒
授業者
授業者
指導者
指導者

令和○年○月○日（○） 第○校時
第○校時
令和○年○月○日（○）○○○○中学校 ○年○組
○年○組○○○○中学校○年○組 ○名
○名
○年○組
○○○○
○○○○
○○○○
○○○○

１
１ 単元名
単元名
４「行書で書こう」 ３
３ 点画の連続
点画の連続 『栄光』
４「行書で書こう」
２ 単元について単元について２
中学校における書写学習の目標は，「文字を正しく整えて速く書くこと」である。
これは，
点画，
中学校における書写学習の目標は，「文字を正しく整えて速く書くこと」
である。
これは，
点画，
字形，筆順，文字の大きさ，配列・配置等を正しく整えて書くことに加え，漢字の行書とそれに字形，筆順，文字の大きさ，配列・配置等を正しく整えて書くことに加え，漢字の行書とそれに調和した仮名の書き方を理解して，正しく整えて速く書くということを求めている。
調和した仮名の書き方を理解して，正しく整えて速く書くということを求めている。
しかしながら生徒は，書写を「苦手」と考えていたり，学習内容を理解しているが技能として
しかしながら生徒は，書写を「苦手」と考えていたり，学習内容を理解しているが技能として定着するまでには至っていない例もみられた。また，初めての行書の学習に戸惑いを感じている
定着するまでには至っていない例もみられた。また，初めての行書の学習に戸惑いを感じている
生徒も多い。これは，普段毛筆を使う機会が少なく，運筆に不慣れなことに起因していると考え生徒も多い。これは，普段毛筆を使う機会が少なく，運筆に不慣れなことに起因していると考えられる。しかし，今以上にバランスよく書けるようになりたいと願っている生徒は多く，授業にられる。しかし，今以上にバランスよく書けるようになりたいと願っている生徒は多く，授業にも熱心に取り組んでおり，書写学習への期待は大きい。
も熱心に取り組んでおり，書写学習への期待は大きい。
本単元は，生徒にとって初めての行書の学習である。
「実現」
「未知」
「栄光」
「小枝」
，そして「学本単元は，生徒にとって初めての行書の学習である。
「実現」
「未知」
「栄光」
「小枝」
，そして「学習したことを確かめて，生かして書く」から構成され，行書の特徴を理解し，筆脈の連続や点画習したことを確かめて，生かして書く」から構成され，行書の特徴を理解し，筆脈の連続や点画の変化と連続，省略などの行書の書き方の基礎を学習する。本時の題材「栄光」は，行書の単元の変化と連続，省略などの行書の書き方の基礎を学習する。本時の題材「栄光」は，行書の単元の８時間計画の４・５時間目にあたり，点画の連続の理解が目標である。行書で書く際の「点かの８時間計画の４・５時間目にあたり，点画の連続の理解が目標である。行書で書く際の「点からの連続」や，「横画から左はらいへの連続」を発見し，問題解決的な学習活動の中でその書き方
らの連続」や，「横画から左はらいへの連続」を発見し，問題解決的な学習活動の中でその書き方の習得を図ることが目標である。 そこで，行書の筆脈の連続について，空書のくり返しによっての習得を図ることが目標である。 そこで，行書の筆脈の連続について，空書のくり返しによって定着を図るとともに，特に「点からの連続」や「横画から左払いへの連続」についてはワークシ定着を図るとともに，特に「点からの連続」や「横画から左払いへの連続」についてはワークシートを用いて練習させながら，自信をもって腕全体を動かし，リズムよく運筆できることを目指
ートを用いて練習させながら，自信をもって腕全体を動かし，リズムよく運筆できることを目指していきたい。
していきたい。
３ 単元の目標
３ 単元の目標○行書と楷書の違いから学習課題を把握し，解決に向け意欲的に取り組むことができる。
○行書と楷書の違いから学習課題を把握し，解決に向け意欲的に取り組むことができる。
○行書の基本的な書き方を理解することができる。
○行書の基本的な書き方を理解することができる。
４ 単元の評価規準
４ 単元の評価規準
知識・技能
知識・技能
点画の連続を理解して行
点画の連続を理解して行書で書こうとしている。
書で書こうとしている。

思考・判断・表現思考・判断・表現
行書の特徴を知り，点画の行書の特徴を知り，点画の変化と筆脈の連続を理解し変化と筆脈の連続を理解して書いている。
て書いている。
― 113 ―

主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度
学習課題を把握し，解決に向け
学習課題を把握し，解決に向け意欲的に取り組もうとしてい意欲的に取り組もうとしてい
る。
る。

５

指導計画（８時間扱い）

時数

学習内容と教師の指導等

第１時○楷書と行書を比較し，行書の特徴を挙げる。

「実現」

・「線のそり」に気づかせ，全体が曲線的であることを理解させる。
○空書を繰り返したのち，「実現」を書く。

第２～３時○右払いと「口」の書き方が変わっていることを見つける。

「未知」○部分練習や空書で運筆に慣れたのち，試書や追究をさせる。
○相互批正を行い，新たな課題を発見させたり学習を深化させる。
・「左払いから右払いへの連続（筆脈例：〆）」と「線の方向」
・口の「形」「ふくらみ」

第４～５時○正誤の例を見比べ，「止める場所」や「リズム」をつかんで「栄」を書

「栄光」

く。
○横画の長さや折り返しからの書き方に注意して「光」を書く。
・点の「止める場所」と「リズム」
・横画から左払いへの連続の際の「線の位置が変わらない工夫」

第６～７時○木偏の３画目から旁の１画目までの筆使いを練習する。

「小枝」○「支」のバランスの悪い例から，縦画のそりを理解して「枝」を書く。
・「折り返しから旁の１画目までの連続」
・「連続しても線の位置が変わらないこと」○それぞれの文字の中で「今まで学習した事柄がどこに生かされている

第８時か」を確かめ合う。
○毛筆と同じ「運筆」を意識しながら硬筆でそれぞれの文字を書く。
・止め，はね，払いの意識や，筆脈の連続を同じように表現する。
・これまで学習した運筆が「どの部分に生かせるのか」確認する。
６ 本時の学習(１) 本時の目標○楷書と行書の違いを理解し，自ら課題を見つけることができる。
○点画の連続を理解して書くことができる。
(２) 本時の展開
段階

教師の指導

生徒の活動

導入

○前時までに学習した「行書の特徴」を○学習題材と学習内容を理解する。

確認する。
〔曲線的，点画の変化・連続・ ○楷書との比較から，本時に学習する課題部
省略，筆順〕

分を見つける。

展開１○点画を連続させて書いている部分（①○課題部分の書き方を理解する。

個人「栄」の点，②「光」の横画から左払い） ①は，テンポを速くしていって２画目と３画― 114 ―
―108 ―

思考の書き方を範書で示す。

目を続ける。３画目は入筆をしっかり止めて○課題部分の書き方を分解文字を使ってから払う。

発見させる。また楷書と重ね，そのよう②は横画の右側を短めに止め，折り返してなに書かれている理由も理解させる。

だらかに降りてくる。

○空書を繰り返し，行書の運筆やリズム○指導者の空書を見て，運筆やリズムをつかに慣れさせる。試書の指示をする。

む。
○空書で，運筆やリズムに慣れる。
○毛筆で「栄光」の試書を行う。

展開２○教科書と試書を見比べ，個の課題を把○教科書と試書を見比べ，個の課題をつかむ。

集団

握させる。

○個の課題にそってワークシートを選択し，思考○ワークシートを適切に選択させ，課題意識して書く。半紙にも書く。

解決に向かわせる。半紙にも確かめて書○教科書と自分や仲間の半紙書きを比較し，かせる。

自己評価・相互評価をする。

○教科書と自分や仲間の半紙書きを比較○「栄光」のまとめ書きをする。

させ，成果や改善点を話し合わせること
で，学習の振り返りをさせる。
まとめ○数名の生徒の文字を紹介し，成果を確○書写カードに硬筆で「栄光」を書き，隣同士認する。

で評価し合う。
○本時の学習を生かして硬筆で字を書く。

７

国語科書写学習指導案作成について
学習指導を考えるとき，書写の場合，ただ毛筆や硬筆で書く活動をすればそのまま学習になる

わけではないということを念頭に置く必要がある。それはつまり，書く活動の中に課題を把握し，改善に向けて試行し，理解する過程が伴わなければ，学習にはなりにくいということである。そこで指導者の立場として，指導目標（どのような力を育成するのか＝身に付けたい力）を明確に押さえる必要がある。
平成２９年の学習指導要領の改訂では，国語科全体の目標を，資質・能力の三つの柱（「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」で示され，書写は，「知識及び技能」の〈我が国の言語文化に関する事項〉に位置付けられた。学習指導の具体化に当たっては，単元及び授業の中で三つの資質・能力の目標を一体的に扱うことに留意して，「考えの形成・深化」の実現を図る必要がある。
（１）児童・生徒観について
学習指導は学習指導案をただ作ればいいのではなく，目の前にいる子どもたちの実態をもとに具体化していく必要があるので，学習指導案には「児童観・生徒観」を示す必要がある。書写においては，これまでの指導や書字に関係する環境（主に文字環境）を振り返り，彼らに「身に付いている力」とまだ，「身に付いていない力」とを把握し，育むべき資質・能力は何かを考えてい
く必要がある。

― 115 ―

（２）教材観・指導観について
学習指導要領を踏まえ，子どもの実態をもとに把握した「身に付けたい力」について，どのような教材を通して，どのように指導しようかという指導者の方針を示したのが「教材観・指導観」
である。一般的に教科書を使用するのであれば，教材や指導する内容はそこに示されているが，教師は，教科書が示す方向性に無批判に従うのではなく，児童観・生徒観や「身に付けたい力」
を踏まえ，子どもたちにとってその時に必要な学習指導を構想するべきである。
（３）指導過程・指導方法について
授業は，一般的に「導入」「展開」「まとめ」の３つの過程を設定して行われるが，「導入」では，
子どもが自分の日常の文字から課題を見つけ，文字の整え方の原理・原則を「発見」する。
「展開」
では，毛筆学習によって原理・原則の理解を深め，学級で共有して「知識」として身に付ける。
「まとめ」には硬筆を用いて生活に生かす。授業の最後では，自己評価を行い，学習者が自らからの学びを確認する振り返りを行う。これは授業者の授業改善にとっても重要な情報となる。
授業で扱う内容は教師が定めるが，子どもの様子から取り組みたい課題を導き出すようにし，「見通しを持つ」「実際の学習・活動」「振り返り」を意識して子どもを参加させながら授業を作るのが望ましい。
書写学習は「日常に生きる」ことを目指し，学習者が主体的に取り組めるよう，実生活や各教科等の学習につながる具体的な言語活動の充実を意識して展開するのが理想である。
（４）評価方法について
評価に関しては，「作品」の出来栄えのような「結果」だけを評価しないように留意したい。パ
フォーマンス評価やポートフォリオ評価を取り入れるなどして，「できるようにすること」までを目標とすることが重要である。つまり子どもの学習「過程」をしっかりと教師が見取って評価することが大切である。

― 116 ―

社会科学習指導案
社会科学習指導案

１１

１
１

１ 単元名
１ 単元名
世界の諸地域～アフリカ州～
世界の諸地域～アフリカ州～単元について
２ ２
単元について本単元は，世界の諸地域の一つとして位置付けられており，主題を設定し，それを追究することを本単元は，世界の諸地域の一つとして位置付けられており，主題を設定し，それを追究することを通して，様々な面からアフリカ州の地域的特色を捉えることをねらいとしている。また，基礎的・基通して，様々な面からアフリカ州の地域的特色を捉えることをねらいとしている。また，基礎的・基本的な知識を習得し，それを活用して主題を追究したり，資料を根拠に考察したり，それを交流する
本的な知識を習得し，それを活用して主題を追究したり，資料を根拠に考察したり，それを交流する
ことで，自己の思考を広げたり深めたりしていく単元である。
ことで，自己の思考を広げたり深めたりしていく単元である。
第１学年の
生徒の
％が，地理に対して苦手意識を持っている。一方で，地図帳や地球儀を用い
第１学年の
生徒の
48 48
％が，地理に対して苦手意識を持っている。一方で，地図帳や地球儀を用いて学習課題を追究したり，自らの生活経験と関連付けながら学習課題を追究したりすることは楽しいて学習課題を追究したり，自らの生活経験と関連付けながら学習課題を追究したりすることは楽しいと感じている生徒が多い。また，正解が明確なものに対して，正確に迫ろうとする意欲は旺盛であると感じている生徒が多い。また，正解が明確なものに対して，正確に迫ろうとする意欲は旺盛であるが，正解が明確でない課題や正解の見通しが持ちにくい課題に対しては，自分の意見や考え，判断にが，正解が明確でない課題や正解の見通しが持ちにくい課題に対しては，自分の意見や考え，判断に自信がもてず，それらを表現することをためらってしまったり，あきらめてしまったりする傾向が見
自信がもてず，それらを表現することをためらってしまったり，あきらめてしまったりする傾向が見
られる。
られる。
本単元の学習では，資料を読み取り，読み取った内容をもとにアフリカ州の自然環境や鉱産資源，
本単元の学習では，資料を読み取り，読み取った内容をもとにアフリカ州の自然環境や鉱産資源，
貿易や産業の現状や変化の様子を捉えるとともに，アジア州，ヨーロッパ州の地域的特色と比較し，貿易や産業の現状や変化の様子を捉えるとともに，アジア州，ヨーロッパ州の地域的特色と比較し，類似点や相違点に注目させ，アフリカ州の地域的特色をとらえさせたい。また，他地域からの支援を
類似点や相違点に注目させ，アフリカ州の地域的特色をとらえさせたい。また，他地域からの支援を主題として設定し，その現状を把握し，今後のあるべき姿を根拠を明確に考えさせ，正 解が明確でな解が明確でな
主題として設定し，その現状を把握し，今後のあるべき姿を根拠を明確に考えさせ，正い課題と向き合い，１つの正解ではなく，最適解や誰もが納得できる納得解を求めるために，互いのい課題と向き合い，１つの正解ではなく，最適解や誰もが納得できる納得解を求めるために，互いの考えを練り合っていく力を養っていきたい。
考えを練り合っていく力を養っていきたい。
そのため，本単元では，次のような工夫を行う。
そのため，本単元では，次のような工夫を行う。
①資料の提示を工夫し，読み取った生徒によって異なる情報をもつようにすることで，協働する必①資料の提示を工夫し，読み取った生徒によって異なる情報をもつようにすることで，協働する必要性を持たせる。
要性を持たせる。
②意見を交流する場面において，互いの思考・判断を可視化したり整理したりさせることで，解決②意見を交流する場面において，互いの思考・判断を可視化したり整理したりさせることで，解決への見通しをもたせる。
への見通しをもたせる。
３ 単元の目標
アフリカ州の地域を大観し，資料をもとに，その多様性や他国との関係性などから多面的・多角的
３ 単元の目標に考察し，「他地域からの支援」を主題として設定し，地域的特色を理解することができる。
アフリカ州の地域を大観し，資料をもとに，その多様性や他国との関係性などから多面的・多角的に考察し，「他地域からの支援」を主題として設定し，地域的特色を理解することができる。
４

単元の評価規準○アフリカ州について設定された主題「他地域からの支援の必要性」の視点を通して，そこで見ら４ 単元の評価規準
れる人口・食料問題などの地球的課題に着目して考え，主体的に追究しようとしている。
○アフリカ州について設定された主題「他地域からの支援の必要性」の視点を通して，そこで見ら【主 体的 に学習に取り組む態 度】
れる人口・食料問題などの地球的課題に着目して考え，主体的に追究しようとしている。
○アフリカ州の植民地化の歴史や人口の急速な増加などの現状をもとに，人口・食料問題などの地【主 体的 に学習に取り組む態 度】
球的課題について，地図を含めた諸資料から読み取れることを関連付けて多面的・多角的に考察○アフリカ州の植民地化の歴史や人口の急速な増加などの現状をもとに，人口・食料問題などの地
し ，その 過程 や結 果を 適切に 表現 して いる。
【思考・判断・表 現】
球的課題について，地図を含めた諸資料から読み取れることを関連付けて多面的・多角的に考察○アフリカ州について，地図帳や諸資料を正確に読み取る技能を身に付け，それを活用して州の地し ，その 過程 や結 果を 適切に 表現 して いる。
【思考・判断・表 現】域的 特 色を まと め， 地域的 特色 を大 観し， 理解 して いる。
【知 識・技能 】○アフリカ州について，地図帳や諸資料を正確に読み取る技能を身に付け，それを活用して州の地
域的 特 色を まと め， 地域的 特色 を大 観し， 理解 して いる。
【知 識・技能 】― 117 ―

― 118 ―（３）板書計画（省略）― 119 ―

― 120 ―数学科学習指導案
数学科学習指導案
日時

令和○年○月○日（○） 第○校時

日
第○校時
場 時所 令和○年○月○日（○）○○○○中学校 1年○組
場
生 所徒 ○○○○中学校
1年○組 ○名 1年○組
生 徒 1年○組 ○名
授業者 ○○○○
授業者 ○○○○
指導者 ○○○○
指導者 ○○○○

単元名 一次方程式
一次方程式
１ １
単元名
単元について
２ ２
単元について本単元では，方程式の必要性と意味及びその解の意味を理解し，等式の性質を基にして様々本単元では，方程式の必要性と意味及びその解の意味を理解し，等式の性質を基にして様々な一元一次方程式を解く方法を考えていく。さらに，数量の関係をとらえて方程式に表し，な一元一次方程式を解く方法を考えていく。さらに，数量の関係をとらえて方程式に表し，その方程式を解く学習を行う。前単元の｢文字と式｣では，数量の関係を等式に表すことや，
その方程式を解く学習を行う。前単元の｢文字と式｣では，数量の関係を等式に表すことや，文字に値を代入して式の値を求めることを学習している。さらに本単元の学習内容を踏まえて，
文字に値を代入して式の値を求めることを学習している。
さらに本単元の学習内容を踏まえて，
第２学年では二元一次方程式を，そして第３学年では二次方程式を学習する。したがって，本
第２学年では二元一次方程式を，そして第３学年では二次方程式を学習する。したがって，本単元は，今後の中学校や高等学校で学習していく方程式の基礎を担っている。
単元は，今後の中学校や高等学校で学習していく方程式の基礎を担っている。
１年○組の生徒は，前単元において文字式の基礎的・基本的な四則計算を身に付けている。
１年○組の生徒は，前単元において文字式の基礎的・基本的な四則計算を身に付けている。
しかし，具体的な事象について，数量が等しい関係を等式に表すことを苦手としている生徒が多い。また，提示された問題を解決しようとする意欲は高く計算の答えを求めることはできる
しかし，具体的な事象について，数量が等しい関係を等式に表すことを苦手としている生徒がが，それらの考え方を他者に説明することに不得意な傾向が見られる。
多い。また，提示された問題を解決しようとする意欲は高く計算の答えを求めることはできる
そこで，本単元の指導にあたっては，学習内容を教師から教えるだけではなく，既習内容をが，それらの考え方を他者に説明することに不得意な傾向が見られる。
用いれば方程式を解くことができることや具体的な問題が解決できることに気付かせるような
そこで，本単元の指導にあたっては，学習内容を教師から教えるだけではなく，既習内容を指導を心がけたい。例えば，移項は等式の性質によって成り立つことやかっこや係数に小数や用いれば方程式を解くことができることや具体的な問題が解決できることに気付かせるような分数がある方程式はすべて既習の方程式に帰着させることで解決できることを理解させたい。
指導を心がけたい。例えば，移項は等式の性質によって成り立つことやかっこや係数に小数やそのために，既習内容との関連や考え方を問うなど数学的活動を充実させる学習を展開したい。
分数がある方程式はすべて既習の方程式に帰着させることで解決できることを理解させたい。
そのために，
既習内容との関連や考え方を問うなど数学的活動を充実させる学習を展開したい。
３ 単元の目標（１）一元一次方程式についての基礎的な概念や原理・法則などを理解するとともに，事象を３ 単元の目標
数理的に捉えたり，数学的に解釈したり，数学的に表現・処理したりする技能を身に付ける。
（１）一元一次方程式についての基礎的な概念や原理・法則などを理解するとともに，事象を（２）文字を用いて数量の関係や法則などを考察することができる。
数理的に捉えたり，数学的に解釈したり，数学的に表現・処理したりする技能を身に付（３）一元一次方程式について，数学的活動の楽しさや数学のよさを実感して粘り強く考え，ける。
数学を生活や学習に生かそうとする態度，問題解決の過程を振り返って評価・改善しよ（２）文字を用いて数量の関係や法則などを考察することができる。
うとする態度を身に付ける。
（３）一元一次方程式について，数学的活動の楽しさや数学のよさを実感して粘り強く考え，数学を生活や学習に生かそうとする態度，問題解決の過程を振り返って評価・改善しよ４ 単元の評価規準
うとする態度を身に付ける。
知識・技能

４

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

単元の評価規準

・方程式の必要性と意味及び方程式 ・等式の性質を基にして，一元一 ・一元一次方程式の必要性と意味の中の文字や解の意味を理解して次方程式を解く方法を考察し表及び方程式の中の文字や解の意
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度いる。
現することができる。
味を考えようとしている。
・簡単な一元一次方程式を解くこと・等式の性質を基にして，一元一・一元一次方程式を具体的な場面 ・一元一次方程式について学んだ・方程式の必要性と意味及び方程式
・一元一次方程式の必要性と意味
が
で
き
る
。
で
活
用
す
る
こ
と
が
で
き
る
。
の中の文字や解の意味を理解して 次方程式を解く方法を考察し表 ことを生活や学習に生かそうと及び方程式の中の文字や解の意・。
等式の性質と移項の意味を理解し 現することができる。
し味
てい
いる
をる
考。
えようとしている。
ている。
・一元一次方程式を活用した問題
・簡単な一元一次方程式を解くこと ・一元一次方程式を具体的な場面 ・一元一次方程式について学んだ・事象の中の数量やその関係に着目解決の過程を振り返って検討しができる。
で活用することができる。
ことを生活や学習に生かそうとし，一元一次方程式をつくることようとしている。
・等式の性質と移項の意味を理解し
している。
ができる。
てい
る
。
・
一元一次方程式を活用した問題
・簡単な比例式を解くことができる。

・事象の中の数量やその関係に着目し，一元一次方程式をつくることができる。
・簡単な比例式を解くことができる。

解決の過程を振り返って検討しようとしている。
― 121 ―

５５ 指指
導導
計計
画画
評価規準準
評価規準準
知・技
知・技 思・判・表
思・判・表 主体的
主体的
１１ １１ ①①方程式と方程式と ・方程式を成り立たせる値を求めることを通し・方程式を成り立たせる値を求めることを通し ◎◎ ○○ ◎◎
その解
その解
て，
て，
方程式の解と解くことの意味を理解する。
方程式の解と解くことの意味を理解する。
方方
程程 ２２ ②②等式の性質○○ ◎◎ ○○
等式の性質・等式の性質を理解する。
・等式の性質を理解する。
式式とと ２２ ③③方程式の方程式の ・等式の性質を使って方程式を解くことができる。
・等式の性質を使って方程式を解くことができる。 ◎◎ ◎◎ ○○そそ
解き方・移項の意味を理解し，移項して方程式を解く
解き方・移項の意味を理解し，移項して方程式を解くののことができる。
ことができる。
解解
きき ２２ ④④いろいろ
いろいろ ・かっこをふくむ方程式を解くことができる。
・かっこをふくむ方程式を解くことができる。 ○○ ◎◎ ◎◎方方本時
本時 な方程式
な方程式 ・両辺に１・両辺に１０や１００をかけて解くことのよさ
０や１００をかけて解くことのよさ
2/2を理解し，係数に小数がある方程式を解くこ
2/2
を理解し，係数に小数がある方程式を解くことができる。
とができる。
・両辺に分母の公倍数をかけて解くことのよさ
・両辺に分母の公倍数をかけて解くことのよさを理解し，係数に分数がある方程式を解くこを理解し，係数に分数がある方程式を解くことができる。
とができる。
時間
節節時間

項項

練習問題
１１ 練習問題

ねらい
ねらい・練習問題に取り組み，学習内容の定着と習熟・練習問題に取り組み，学習内容の定着と習熟
を図る。
を図る。

方程式の利・問題の解決に方程式を利用することのよさに
・問題の解決に方程式を利用することのよさに ○○２２ ３３ ①①方程式の利
用用
気付く。
気付く。
方方
・方程式を具体的な場面で活用し，問題を解く
・方程式を具体的な場面で活用し，問題を解く
程程ことができる。
ことができる。
式式のの １１ ②②方程式と比方程式と比・比の値の意味を理解するとともに，簡単な比・比の値の意味を理解するとともに，簡単な比 ◎◎活活
例式を解くことができる。
例式を解くことができる。
用用
１１ 練習問題・具体的な場面において，方程式を用いて能率
練習問題
・具体的な場面において，方程式を用いて能率的に解決することができる。
的に解決することができる。
１１ 章の問題
章の問題

・章の問題に取り組み，学習内容の定着と習熟・章の問題に取り組み，学習内容の定着と習熟
を図る。
を図る。

１１ 単元テスト
単元テスト

・単元テストを実施し，学習内容の定着度合い
・単元テストを実施し，学習内容の定着度合いを把握する。
を把握する。

◎◎

◎◎

◎◎

○○

６６ 本本
時時
のの
学学
習習
（１）本時の目標（１）本時の目標
係数に小数がある方程式の解き方を比較することを通して,両辺に１０や１００をかけて係数に小数がある方程式の解き方を比較することを通して,両辺に１０や１００をかけて解くことのよさを理解し,係数に小数がある方程式を解くことができる。
解くことのよさを理解し,係数に小数がある方程式を解くことができる。
（２）本時の展開（２）本時の展開
段階
段階○教師の働きかけ○教師の働きかけ○主な学習活動(・生徒の考え)○主な学習活動(・生徒の考え)

留意点【評価】
留意点【評価】○問題を提示する。
○問題を把握する。
・提示方法は方程式を導導 ○問題を提示する。
○問題を把握する。
・提示方法は方程式を入入 ［問題］
板書し，その後，問［問題］
板書し，その後，問次の方程式で，？の中はどのよう解いているだろうか？
題文を板書追加する。
次の方程式で，？の中はどのよう解いているだろうか？
題文を板書追加する。
x －２
・提示の際，途中の解
１.１
８.８
x －２
.８.８＝＝１.１
４.４
xx
・提示の際，途中の解き方は１通りではな
き方は１通りではな？？
いことを口頭で確認いことを口頭で確認する。
x x＝＝７７する。

― 122 ―――
1 11 16 6――

展○個人思考させる。

○自分なりに解き方を考える。・机間指導を行い， 生

開・移項してみようかな。
＜予想される生徒の考え＞

徒の理解の状況を把握する。

(その１)移項して解く(その２)両辺を10倍して解く

・途中で２行目の式だ

１.８ x －２.８ ＝ １.４x

１.８ x －２.８ ＝ １.４ x

けを取り上げ，下位

１.８ x －１.４x ＝ ２.８(１.８ x －２.８)×１０ ＝ １.４x ×１０の生徒に考えるきっ

０.４ x ＝ ２.８

１８ x －２８ ＝ １４ xx＝７

４x ＝ ２８・解くことができた生

x＝７

徒には，他の解き方○指名した生徒に考えを発表 ○どちらの解き方も正しい解
させ，複数の生徒とやりとき方であることを理解する。

りをしながら解き方につい ・私と同じ解き方だて共通理解を図る。

かけを与える。

・そんな解き方もあるのか○課題提示がないかを考えてみることを促す。
・等式の性質から「10倍してよい」ことをおさえる。

［課題］どちらの解き方がよいか比較してみよう○どちらかに挙手させた後， ［(その１)を選んだ生徒］

・２つの解き方の比較を通して考えさせる。

選んだ解き方がよいと思う ・(その２)より計算が短い
理由を発表させる。

［(その２)を選んだ生徒］【評価】・係数が整数で計算しやすい

両辺に１０や１００をか・(その１)の小数計算が面倒

けて解くことのよさを○どのような式なら(その２) ○具体的な方程式で説明する。理解している。(観察)の方が解きやすいかを考え ・繰り下がりの計算があるさせる。
ま・小数の位が揃っていない○係数に小数がある方程式で，・係数の小数点を見て，両辺 ・小数のまま解いてもと係数をどのようにするとよに１０倍，１００倍などをし間違いではないこと

め

いかを考えさせる。

て係数を整数するをおさえる。

［まとめ］係数に小数がある方程式は，両辺に１０や１００などをかけて，係数を整数にしてから解くとよい。

【評価】○教科書を開かせて，本時の ○教科書の要点にアンダーラ 係数に小数がある方程
学習内容を確認する。

インを引く。

式を解くことができる。
（ノート）○練習問題に取り組ませ，定 ○教科書の［問］の方程式を ・少し時間をとり，１着と習熟を図る。

解く。

問目の解き方を全員

・係数の小数点を見れば，両で確認し，再度問題

辺を何倍するかがわかるに取り組む時間をとる。

（３）板書計画（省略）― 123 ―
―117 ―

７

数学科学習指導案の作成について（１）中学校数学科の目標
数学科の目標の設定で，「中学校数学科においては，数量や図形などについての基礎的・基本的な知識及び 技能を確実に習得し，これらを活用して問題を解決するために必要な数
学的な思考力，判断力，表現力等を育むとともに，数学のよさを知り，数学と実社会との関連についての理解を深め，数学を主体的に生活や学習に生かそうとしたり，問題解決の過程
を評価・改善しようとしたりするなど，数学的に考える資質・能力を育成すること」とある。
数学的に考える資質・能力の育成を目指した学習指導案を作成したい。
（２）学習指導案作成上の留意点
数学科学習指導案作成にあたっては，特に次の点に留意したい。
○「本時の目標」を吟味する
どのような目標を設定するかによって，授業は大きく異なる。単に形式として目標を書くのではない。十分な教材研究のもとに目標を吟味し，明確にする。
○「生徒の実態」に応じた工夫
同じ問題を提示しても，学級によって反応が異なることが多い。学習指導案の「単元について」の中で，生徒の実態をとらえ，それに応じた学習指導の展開を検討し記載する。
○「単元構成」の工夫
数学は系統的な学問である。教材の前後の系統を把握し，見通しをもった指導を行わなければならない。それが，生徒の予想外の反応に適切に対応できることにもつながる。
○「数学的活動」の位置づけ
日常の事象や社会の事象から問題を見いだし解決することや数学の事象から問題を見いだし解決すること，その過程で数学的な表現を用いて説明し伝え合うことなどを位置付ける。教師は，状況に応じて個別的，間接的に関わり，最終的には生徒自身で解決する場面を位置づけることが大切である。
○「指導上の留意点」の充実
授業は指導案通りに進むとは限らない。生徒の反応を柔軟に取り上げて授業に生かしていくためには，学習指導案作成の段階で，指導上の留意点を充実させることが大切である。
（３）指導における工夫
教師の一方的な説明の授業では，目標を達成することは難しい。問題を解決する過程で新たな知識・技能や見方・考え方などを身に付けさせる｢問題解決的な学習｣を工夫する。
○「よい問題」をつくる
授業のはじめに提示する問題が授業を大きく左右する。教科書によくあるような問題であっても，問題の提示の仕方や数値の工夫などによって「よい問題」になる。
○生徒の思考を促すような発問と問い返しを考える
１つの発問が授業を大きく変えることがある。学習指導案作成の段階で，主な発問を明確にしておきたい。「なぜ」「どのように」などの発問は，生徒の思考を促すのに有効である。
○板書計画を作成する
結果だけではなく，思考の流れがわかるような板書を工夫する必要がある。思いつきでの板書にならないように，学習指導案の中に板書計画も含めておくとよい。

― 124 ―
―118 ―

理科学習指導案

理科学習指導案

１

１

１ 単元名
「身近な物理現象」〔光の反射・屈折〕

１ 単元名「身近な物理現象」〔光の反射・屈折〕
２ 単元の目標
光の性質に関して，実験を行うことを通して理解を深めるとともに，見通しを持って実験を行ったり，日常生活や社会
２ 単元の目標と関連付けたりすることで，科学的に探究する力を養う。
光の性質に関して，実験を行うことを通して理解を深めるとともに，見通しを持って実験を行ったり，日常生活や社会と関連付けたりすることで，科学的に探究する力を養う。
３ 単元について第１学年の生徒は，学習への取り組みや，理科の学習について以下のような実態がある。
３ 単元について項目
割合(%)
第１学年の生徒は，学習への取り組みや，理科の学習に理科を学習することは楽しい。
98% (48%)
ついて以下のような実態がある。
仮説を立てて実験することや，結果を考
63%
(11%)
項目
割合(%)
察（分析や解釈）することができる。
理科を学習することは楽しい。
98% (48%)
理科の学習での考え方は，他教科の学91% (51%)
仮説を立てて実験することや，結果を考習をするときや将来仕事をするときに役63% (11%)
察（分析や解釈）することができる。
立つ。
理科の学習での考え方は，他教科の学
理科は，日常生活と結びつきがある。
95% (51%)
(59%)
91%

習をするときや将来仕事をするときに役※（ ）内は「特にそう思う」と回答した生徒の割合。
立つ。
以上から，理科を学ぶことに対して単純な楽しさを感じている生徒は非常に多く，他教科での学び方や日常生活と理科は，日常生活と結びつきがある。
95% (59%)のつながりも多く感じられている。ただ，科学的に探究する※（ ）内は「特にそう思う」と回答した生徒の割合。

ことに対しては改善の余地があることがわかった。これらの以上から，理科を学ぶことに対して単純な楽しさを感じてことから，日常生活とのつながりを感じさせながら，興味関いる生徒は非常に多く，他教科での学び方や日常生活と心を高め，仮説→実験→分析・検証（→再実験）といった科のつながりも多く感じられている。ただ，科学的に探究する
学的に探究する力を育てるように指導をする必要性がある。
ことに対しては改善の余地があることがわかった。これらの本単元は，光の反射や屈折，凸レンズの働きにかかわることから，日常生活とのつながりを感じさせながら，興味関
観察，実験を通して，規則性を見いださせ，日常生活や社心を高め，仮説→実験→分析・検証（→再実験）といった科
会と関連付けて理解させるとともに，観察，実験の技能を身学的に探究する力を育てるように指導をする必要性がある。
に付けさせることが主なねらいである。そこで，単元の終末
本単元は，光の反射や屈折，凸レンズの働きにかかわるには，習得した知識を活用する課題として物質の密度の違観察，実験を通して，規則性を見いださせ，日常生活や社
いから起こる屈折の現象を課題として提示する。現象が起会と関連付けて理解させるとともに，観察，実験の技能を身こる理由を解明するために，試行錯誤しながら観察，実験に付けさせることが主なねらいである。そこで，単元の終末を行い，その活動を通して知識の発見から知識を構築するには，習得した知識を活用する課題として物質の密度の違プロセスを学習の中核とする。
いから起こる屈折の現象を課題として提示する。現象が起
生徒が主体的に試行錯誤しながら実験するために，指こる理由を解明するために，試行錯誤しながら観察，実験
導過程では主にⒶ「課題の把握」Ⓑ「見通しと振り返り」を工夫する。生徒自身が探究の過程においてⒶ・Ⓑを可視化を行い，その活動を通して知識の発見から知識を構築するすることで，科学的な知識・技能の習得と思考力・判断力・プロセスを学習の中核とする。
表現力を養いたいと考えている。
生徒が主体的に試行錯誤しながら実験するために，指そこで，本単元の指導では次のような工夫をする。
導過程では主にⒶ「課題の把握」Ⓑ「見通しと振り返り」を工夫する。生徒自身が探究の過程においてⒶ・Ⓑを可視化することで，科学的な知識・技能の習得と思考力・判断力・表現力を養いたいと考えている。
そこで，本単元の指導では次のような工夫をする。

〔工夫①〕知的好奇心を喚起する課題の提示と試行錯誤する場面の設定〔工夫①〕知的好奇心を喚起する課題の提示と試行錯誤す（１）主体的な学びを促す課題の提示
る場面の設定生徒が身に付けた知識を活用することのできる物理現象（１）主体的な学びを促す課題の提示を教材とし，「どうすれば解決できるだろうか」「他の意見を生徒が身に付けた知識を活用することのできる物理現象
聞いてみたい」等の知的好奇心を喚起する問題や課題を提示する。本単元においては，知識を活用する課題としてを教材とし，「どうすれば解決できるだろうか」「他の意見を蜃気楼（逃げ水）の現象を教材として，「どうしてこのように聞いてみたい」等の知的好奇心を喚起する問題や課題を見えるのか」という課題を解決するために，既習事項や仮提示する。本単元においては，知識を活用する課題として説の立証と，それに即した実験計画の立案を主体的に行う
蜃気楼（逃げ水）の現象を教材として，「どうしてこのように活動を設定する。
見えるのか」という課題を解決するために，既習事項や仮（２）試行錯誤する場面の設定説の立証と，それに即した実験計画の立案を主体的に行う観察，実験活動においては，生徒自身が試行錯誤する活動を設定する。
ことを重視する。課題解決に向けて何度も観察，実験活動（２）試行錯誤する場面の設定を繰り返すことを通して，探究の過程を繰り返すよう促す。
観察，実験活動においては，生徒自身が試行錯誤する
指導過程における学習形態は，基本的には個人思考からことを重視する。課題解決に向けて何度も観察，実験活動
集団思考へと向かわせていくが，そのタイミングは，教師主を繰り返すことを通して，探究の過程を繰り返すよう促す。
導にならないように意識し，指導する。
指導過程における学習形態は，基本的には個人思考から〔工夫②〕思考の記録と共有を図るワークシート
集団思考へと向かわせていくが，そのタイミングは，教師主探究の過程の一つである「見通し」と「振り返り」を可視化
導にならないように意識し，指導する。
するための手立てとして，１単位時間を通して，自己の思考〔工夫②〕思考の記録と共有を図るワークシートの内容を記録するとともに，他者との考えを共有するワーク
探究の過程の一つである「見通し」と「振り返り」を可視化
シート（以下WS）を用いる。本単元では，ラベルシートを使用して「どうしてこの現象が起こるのか」自分の考えを記入し，するための手立てとして，１単位時間を通して，自己の思考
その後他者の考えをグループで共有できるように工夫する。
の内容を記録するとともに，他者との考えを共有するワークシート（以下 WS）を用いる。本単元では，ラベルシートを使
４
単元の評価基準
用して「どうしてこの現象が起こるのか」自分の考えを記入し，○光の性質に関する事物・現象に進んで関わり，科学的にその後他者の考えをグループで共有できるように工夫する。
探究しようとしている。 【主体的に学習に取り組む態度】○光の性質に関する事物・現象から問題を見いだし，観察，４ 単元の評価基準
実験などを行い，得られた結果を分析して解釈し，表現○光の性質に関する事物・現象に進んで関わり，科学的にするなど，科学的に探究している。 【思考・判断・表現】探究しようとしている。 【主体的に学習に取り組む態度】○光の性質に関する事物・現象についての基本的な概念○光の性質に関する事物・現象から問題を見いだし，観察，や原理・法則などを理解しているとともに，科学的に探究
実験などを行い，得られた結果を分析して解釈し，表現するために必要な観察，実験などに関する基本的な技
するなど，科学的に探究している。
【思考・判断・表現】
能を身に付けている。
【知識・技能】○光の性質に関する事物・現象についての基本的な概念
５ や原理・法則などを理解しているとともに，科学的に探究
単元の指導計画するために必要な観察，実験などに関する基本的な技
評価規準
時
学習内容
能を身に付けている。
【知識・技能】○光の性質
知・光の反射や屈折についての実験を行思

4い，それぞれの規則性について理解す態
５ 単元の指導計画
評価規準
時 る。
学習内容
〔工夫①〕
○光の性質
知
○蜃気楼について（知識の活用）
・光の反射や屈折についての実験を行 思 思
１4・物体の見え方について科学的に考察
い，それぞれの規則性について理解す 態 態（本時） し，光の屈折が起こる原因を考察する。
る。
〔工夫①・②〕〔工夫①〕○蜃気楼について（知識の活用）
思― 125 ― １
・物体の見え方について科学的に考察
態（本時） し，光の屈折が起こる原因を考察する。
〔工夫①・②〕

問題
握把握
問把題

①

写真

写真

写写
真真

６
本時の学習（６／８）
６ 本時の学習（６／８）（１）本時の目標（１）本時の目標
既習事項を振り返り，物体の見え方について科学的に考察することができる。
既習事項を振り返り，物体の見え方について科学的に考察することができる。
（２）展開
（２）展開
教師の働きかけ学習活動
・留意点 ・留意点段階
教師の働きかけ学習活動○光の性質（直進性，反射と屈折）と凸○前時までの学習を想起させる。
○光の性質（直進性，反射と屈折）と凸○前時までの学習を想起させる。
レンズの性質について確認する。
レンズの性質について確認する。
○問題を提示する。
○問題を提示する。
〔工夫①〕主体的な学びを促【問題１】アクリルボックスの奥にある写真は，①～④の位置から見ると，そ〔工夫①〕主体的な学びを促【問題１】アクリルボックスの奥にある写真は，①～④の位置から見ると，そす課題の提示
れぞれどのように見えるか？
す課題の提示実験で使用するアクリルボック
れぞれどのように見えるか？
実験で使用するアクリルボック
スと PowerPoint
を用いて問題スと PowerPoint を用いて問題
を提示する
を提示する
水
①
③
（予想される生徒の考え）

水②③①そのまま見える（予想される生徒の考え）④②【問題２】ある方法で，ある方向から写真を見ると，ゆがんで見えた。どんな方法で，どこから見たのだろうか？

②そのまま見える①そのまま見える③そのまま見える②そのまま見える④ ④全反射して，水面に像が見③そのまま見えるえる。

④全反射して，水面に像が見える。

【問題２】ある方法で，ある方向から写真を見ると，ゆがんで見えた。どんな方法で，どこから見たのだろうか？
例１
例２
例２

写真

例１

写真

？

○課題の提示？

？

写真がゆがんで見えた理由を，今までの知識を基に解明しよう。
○課題の提示

？

課題解決
の題
た解
めの
課
決試
の行
た錯
め誤
の試行錯誤

○今回の実験で使用できる道具，制御 ○思考の記入（WS 記入）
写真がゆがんで見えた理由を，今までの知識を基に解明しよう。
・「なぜそう見えるのか」「何をどのようにすべき条件を確認し，どうすれば，⑤使えばそう見えるのか」を思いつく限りのように写真が見えるのか，その方法○思考の記入（WS 記入）○今回の実験で使用できる道具，制御
ラベルシートに記述する。
を考えさせる。
（個人）〔工夫②〕WS を用いて，思考の内容を記録させ，本時の見通しを持たせる。

〔工夫②〕WS を用いて，思考すべき条件を確認し，どうすれば，⑤ ・「なぜそう見えるのか」「何をどのようにの内容を記録させ，本時の・仮説設定の仕方と科学的で使えばそう見えるのか」を思いつく限りのように写真が見えるのか，その方法
見通しを持たせる。
○個人思考の結果をグループ内で交 ・ラベルシートをグルーピングし，それぞある３条件（実証性，再現
ラベルシートに記述する。
を考えさせる。
（個人） れの仮説が科学的であるかどうかを検流させ，科学的であるかどうかを検証
性，客 観性） につ いて 触れ証する。
し，実験の準備をする。 （グループ）る。
・仮説設定の仕方と科学的で○個人思考の結果をグループ内で交 ・ラベルシートをグルーピングし，それぞある３条件（実証性，再現○今回の実験で使用できるものを確認○グループ間で実験方法を交流させなれの仮説が科学的であるかどうかを検流させ，科学的であるかどうかを検証
性，客 観性） につ いて 触れ
がら，実験させる。
証する。
し，実験の準備をする。 （グループ） し，課題を解決するために試行錯誤る。
しながら実験する。

〔工夫①〕試行錯誤する場面

結果の交流と結ま果とのめ交流とまとめ○実験方法の交流〔工夫②〕グループの考えと実○今回の実験で使用できるものを確認○グループ間で実験方法を交流させな（予想される生徒の実験方法）
験結果の共有
し，課題を解決するために試行錯誤
がら，実験させる。
・水溶液の濃度を変え，層をつくる。
しながら実験する。
〔工夫①〕試行錯誤する場面
・空気と水の境界面を観察する。

○グループの実験結果を交流させる。

○実験方法の交流○グループの実験結果を交流させる。 ・凸レンズを水槽の中に入れる。
〔工夫②〕グループの考えと実（予想される生徒の実験方法）
験結果の共有・アクリル板を水槽の中に入れる。
・水溶液の濃度を変え，層をつくる。
○まとめ
・空気と水の境界面を観察する。 【評価】写真の見え方について光の進み方に着目して自・凸レンズを水槽の中に入れる。
光は通常直進する性質をもっているが，異なる物質の間や同じ物体でも密度の・アクリル板を水槽の中に入れる。 分の考えを記述することが違いがあると，屈折する。
できる。（思，WS）○日常生活との結びつき○まとめ「蜃気楼」や「逃げ水」 ※夏の暑い日にアスファルトに反射しているように見える現象という現象は空気の
光は通常直進する性質をもっているが，異なる物質の間や同じ物体でも密度の密度の違い（気温の差による）によって起こる光の屈折である。

違いがあると，屈折する。
○日常生活との結びつき「蜃気楼」や「逃げ水」 ※夏の暑い日にアスファルトに反射しているように見える現象という現象は空気の―120―
密度の違い（気温の差による）によって起こる光の屈折である。
― 126 ―

【評価】写真の見え方について光の進み方に着目して自分の考えを記述することができる。（思，WS）

理科指導案作成について
１

理科の目標
平成 29 年 3 月 31 日に学習指導要領の改訂が告示され，中学校理科の目標は，以下のように改訂された。

自然の事物・現象に関わり，理科の見方・考え方を働かせ，見通しをもって観察，実験を行うことなどを通して，
自然の事物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（1）自然の事物・現象についての理解を深め，科学的に探究するために必要な観察，実験などに関する基本的な技能を身に付けるようにする。
（2）観察，実験などを行い，科学的に探究する力を養う。
（3）自然の事物・現象に進んで関わり，科学的に探究しようとする態度を養う。
これまでの学習指導要領では，中学校の理科において最終的にどのような資質や能力の育成を目指すのかが明確に示されていなかったが，今回の改訂では，上記のように，(1)では育成を目指す資質・能力のうち「知識及び技能」
を，（2）では「思考力，判断力，表現力等」を，（3）では「学びに向かう力，人間性等」をそれぞれ示し，三つの柱に沿って明確化されている。したがって，指導者（教師）は常にこのことを念頭に置いて，授業のプランニングを行うことが必要となる。また，このように必要な資質・能力を育成するために，各学年で主に重視する探究の学
習過程の例が以下のように整理されている。各学年では，この指導の重点を踏まえて授業設計することが重要である。
・第１学年：自然の事物・現象に進んで関わり，その中から問題を見いだす
・第２学年：解決する方法を立案し，その結果を分析して解釈する
・第３学年：探究の過程を振り返る

２

教科の指導上の留意点
理科の内容の指導に当たっては，上記に示した「理科の目標」および「中学校学習指導要領解説理科編」に記載されている「各分野の目標及び内容」に照らして，これらが十分に達成できるようにしなければならない。また，次の三点に留意しながら指導を行うことが大切である。
①科学的に探究する能力の基礎や態度の育成②生命の尊重と自然環境の保全③コンピュータや情報通信ネットワークなどの活用①については，理科の学習が問題の発見，実験の計画と実施，器具などの操作，記録，データの処理，モデルの形成，規則性の発見など，科学的に探究する活動を積極的に取り入れていくことが大切である。また，そのためには観察，実験，野外観察を重視し，基本的な概念の形成が段階的に無理なく行えるようにすることが必要である。
②は特に第 2 分野の領域に関連することであるが，生物の栽培や飼育などを通して，生命の尊さや畏敬の念などの生命尊重の態度を培わせるとともに，エネルギー問題などの世界規模の環境問題についても，自然と人間との関わりについて総合的な見方を養わせ，自然環境の保全に寄与する態度が育成されるようにすることが大切である。③については，昨今の ICT 環境の目覚ましい発展に追随し，デジタル教材などの積極的な活用が求められる。

３

学習指導案作成上の留意点
学習指導案には規格化された一定の形式があるわけではないので，基本的には教育実習先の学校の書式や指導教員の指示に従って作成する。しかし，学習指導案は「授業の計画書（青写真）」と言われ，導入，展開，整理の流れの中で，授業を参観しなくとも，教師と生徒の様子が一目で把握できるように書くことが大切である。また，指導と評価を一体化することも必要で，目標に合わせた評価基準を設定することも重要である。

―121―― 127 ―

音楽科学習指導案
音楽科学習指導案
日 時
時
日
場
所
場 所
生 徒
徒
生
授業者
授業者
指導者
指導者

令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
令和○年○月○日（○）○○○○中学校
音楽室○○○○中学校 音楽室
1年○組 ○名
○名
1年○組
○○○○
○○○○
○○○○
○○○○

箏の
の魅
魅力
力」
」
１１ 題題材材名名「「箏題材について２２ 題材について
新学習指導要領において，和楽器については，平成10年告示の中学校学習指導要領で必修化して新学習指導要領において，和楽器については，平成10年告示の中学校学習指導要領で必修化して以降の成果と課題を基に，その指導を更に充実するため，引き続き，中学校第１学年から第３学年以降の成果と課題を基に，その指導を更に充実するため，引き続き，中学校第１学年から第３学年までの間に１種類以上の和楽器を扱い，表現活動を通して，生徒が我が国や郷土の伝統音楽のよさまでの間に１種類以上の和楽器を扱い，表現活動を通して，生徒が我が国や郷土の伝統音楽のよさを味わうことができるよう工夫することを示すとともに，今回の改訂では，「愛着心をもつことがを味わうことができるよう工夫することを示すとともに，今回の改訂では，「愛着心をもつことができるように工夫すること」を新たに示している。生徒が実際に演奏する活動を通して，音色や響できるように工夫すること」を新たに示している。生徒が実際に演奏する活動を通して，音色や響き，奏法の特徴，表現力の豊かさや繊細さなどを感じ取ることは，我が国や郷土の伝統音楽のよさき，奏法の特徴，表現力の豊かさや繊細さなどを感じ取ることは，我が国や郷土の伝統音楽のよさを味わい，愛着をもつことにつながっていくと考えられる。
を味わい，愛着をもつことにつながっていくと考えられる。
また，「和楽器を器楽表現の指導に用いることはもちろんであるが，歌唱や創作，鑑賞との関連
また，「和楽器を器楽表現の指導に用いることはもちろんであるが，歌唱や創作，鑑賞との関連も図りながら，実際に和楽器に触れ，体験することで，我が国や郷土の伝統音楽についての学習をも図りながら，実際に和楽器に触れ，体験することで，我が国や郷土の伝統音楽についての学習を深めることが期待できる」とされ，領域・分野横断的な指導を考慮する必要がある。
深めることが期待できる」とされ，領域・分野横断的な指導を考慮する必要がある。
第１学年の生徒は，表現及び鑑賞いずれの学習においても，対象となる音楽に興味・関心をもち，第１学年の生徒は，表現及び鑑賞いずれの学習においても，対象となる音楽に興味・関心をもち，意欲的に学習する姿が見られる。そして，自己の考えを積極的に述べることや仲間の意見を聞いて意欲的に学習する姿が見られる。そして，自己の考えを積極的に述べることや仲間の意見を聞いて自己の考えを広げたり，深めたりすることができる。しかしながら，音楽経験が浅いことや関わり
自己の考えを広げたり，深めたりすることができる。しかしながら，音楽経験が浅いことや関わりのある音楽に偏りがあることにより，多様な音楽のよさや美しさを味わう段階までには達していのある音楽に偏りがあることにより，多様な音楽のよさや美しさを味わう段階までには達していない。
ない。
そこで，本題材では，生徒の実態を考慮し，初めに箏の鑑賞を取り入れ，楽器の音色や響き，そこで，本題材では，生徒の実態を考慮し，初めに箏の鑑賞を取り入れ，楽器の音色や響き，奏法を理解させ，日常では触れることの少ない箏についての学習意欲を喚起させる。次に，楽器奏法を理解させ，日常では触れることの少ない箏についての学習意欲を喚起させる。次に，楽器の演奏を行い，鑑賞で味わったことを実際に体験させ，基礎的な奏法を身に付けさせる。そのの演奏を行い，鑑賞で味わったことを実際に体験させ，基礎的な奏法を身に付けさせる。その後，それらの学習を生かした創作に取り組ませ，箏の魅力を追究させる。
後，それらの学習を生かした創作に取り組ませ，箏の魅力を追究させる。
本時は，箏の基本的な奏法を生かし，創作を行う３時間目である。タイトルを決めてから，使本時は，箏の基本的な奏法を生かし，創作を行う３時間目である。タイトルを決めてから，使用する音のつながりや組合せ，奏法を選んだ生徒もいれば，使用したい音のつながりや組合せ，
用する音のつながりや組合せ，奏法を選んだ生徒もいれば，使用したい音のつながりや組合せ，
奏法からタイトルを決めた生徒もいるが，それぞれに「表したいイメージ」はもち得ている。そ奏法からタイトルを決めた生徒もいるが，それぞれに「表したいイメージ」はもち得ている。そこで，互いの作品を交流する中間発表を設け，「表したいイメージ」を言葉で表すとともに，演こで，互いの作品を交流する中間発表を設け，「表したいイメージ」を言葉で表すとともに，演奏で発表させる。また，他者の発表を鑑賞する中で新たなアイディアを得たり，アドバイスし合奏で発表させる。また，他者の発表を鑑賞する中で新たなアイディアを得たり，アドバイスし合ったりすることで自らの作品を練り直し，高める契機とする。その際，次時に使えるよう記録をったりすることで自らの作品を練り直し，高める契機とする。その際，次時に使えるよう記録を残させるが，その方法は音符や記号などで書くことに固執せず，各自にとって無理なく， わか
残させるが，その方法は音符や記号などで書くことに固執せず，各自にとって無理なく，
わか
りやすいものとする。
りやすいものとする。
― 128 ―

３

題材の目標

（１）箏の音色や響きと奏法との関わりを理解するとともに，創意工夫を生かした表現で演奏するために必要な奏法，身体の使い方，音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選択や組合せなどの技能を身に付ける。
（２）箏の音色や響きと奏法などを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，曲にふさわしい器楽表現を工夫したり，どのように音楽をつくるかについて思いや意図をもつとともに，曲や演奏に対する評価とその根拠について自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって鑑賞したりする。
（３）箏の構造や奏法による音色の違いに関心をもち，音楽活動を楽しみながら主体的・協働的に器楽や創作，鑑賞の学習活動に取り組むとともに，我が国の伝統音楽に親しむ。

４

題材の評価規準○箏の音色や響きと奏法との関わりや，音のつながり方の特徴，我が国の伝統音楽の特徴と，その特徴から生まれる音楽の多様性について理解している。＜知識＞
・箏の音色や響きと奏法との関わりについて理解している。（器楽・知識）
・音のつながり方の特徴について表したいイメージと関わらせて理解している。（創作・知識）・我が国の伝統音楽の特徴と，その特徴から生まれる音楽の多様性について理解している。（鑑賞・知識）

創意工夫を生かした表現で演奏するために必要な奏法，身体の使い方などの技能を身に付け，器楽で演奏したり，課題や条件に沿った音の選択や組合せなどの技能を身に付け，創作で表したりしている。＜技能＞
・創意工夫を生かした表現で演奏するために必要な奏法，身体の使い方などの技能を身に付け，器楽で表している。（器楽・技能）
・創意工夫を生かした表現で音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選択や組合せなどの技能を身に付け，創作で表している。（創作・技能）○箏の音色や響きと奏法などを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，曲にふさわしい器楽
表現としてのどのように演奏するか，どのように音楽をつくるかについて，思いや意図をもつとともに，曲や演奏に対する評価とその根拠について自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。＜思考・判断・表現＞
・箏の音色や響きと奏法などを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，曲にふさわしい器楽表現としてどのように演奏するかについて思いや意図をもっている。（器楽・思考）・箏の音色や響きと奏法などを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，どのように音楽をつくるかについて思いや意図をもっている。（創作・思考）・箏の音色や響きと奏法などを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考えるとともに，曲や演奏に対する評価とその根拠について自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。（鑑賞・思考）○箏の構造や奏法による音色の違いに関心をもち，音楽活動を楽しみながら主体的・協働的に器楽や創作，鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。＜態度＞― 129 ―
―123―

間）
扱い）
５ ５
指 導指
計導
画計
（画
８（
時８
間時
扱い

学 習
習 内
内 容
容
段 段 階 階 時数 時数学
箏に興味・関心を○筝曲「六段の調」を鑑賞し，音色や響き，奏法や楽器の構造など
箏に興味・関心を２ ２○筝曲「六段の調」を鑑賞し，音色や響き，奏法や楽器の構造などもつ段階（鑑賞）を理解する。＜知識＞を理解する。＜知識＞
もつ段階（鑑賞）
箏の演奏に必要な○箏の調弦方法を身に付ける。
箏の演奏に必要な２ ２○箏の調弦方法を身に付ける。
○箏（生田流）の楽譜の読み方を身に付ける。
楽譜の読み方や奏○箏（生田流）の楽譜の読み方を身に付ける。
楽譜の読み方や奏○箏の奏法を身に付ける。
法を習得する段階○箏の奏法を身に付ける。
法を習得する段階○奏法を生かして曲を演奏する。
（表現：器楽）○奏法を生かして曲を演奏する。
（表現：器楽）＜知識・技能＞＜思考・判断・表現＞＜知識・技能＞＜思考・判断・表現＞
箏の魅力を追究す４○即興的に音を出したり，音のつながり方を試したりする。
箏の魅力を追究す４○即興的に音を出したり，音のつながり方を試したりする。
る段階（表現：創 （本時（本時○表現したいイメージをもつ。
る段階（表現：創○表現したいイメージをもつ。
３/４ ○箏の音色や響き，奏法を生かし，平調子の作品をつくる。
作）
３/４ ○箏の音色や響き，奏法を生かし，平調子の作品をつくる。
作）
時）○中間発表を行い，他者の作品にアドバイスをしたり，他者のアド時）○中間発表を行い，他者の作品にアドバイスをしたり，他者のアドバイスから改善点を見いだしたりする。
バイスから改善点を見いだしたりする。
○中間発表をもとに作品を修正する。
○中間発表をもとに作品を修正する。
○完成した作品を交流する。
○完成した作品を交流する。
○学習したことを振り返り，自分なりの箏の魅力を追究する。
○学習したことを振り返り，自分なりの箏の魅力を追究する。
＜知識・技能＞＜思考・判断・表現＞＜知識・技能＞＜思考・判断・表現＞＜主体的に学習に取り組む態度＞＜主体的に学習に取り組む態度＞―124―― 130 ―
―124―

６ ６
本 時本
の時
学の
習学 習
（１）本時の目標（１）本時の目標
表したいイメージを箏の響きや奏法などの特徴を生かして表現し合い，表現方法を工夫したり表したいイメージを箏の響きや奏法などの特徴を生かして表現し合い，表現方法を工夫したり見直したりする。
見直したりする。

導

導

入

入

段 段
教師の指導
教師の指導
階 階
１
前時を想起させ，自らの１ １前時を想起させ，自らの作品を振り返らせる。
作品を振り返らせる。
２
学習課題を提示し，本時
２ ２
学習課題を提示し，本時の見通しをもたせる。
の見通しをもたせる。

学習活動
学習活動

留意点
留意点

・適宜音を出さ１
前時を振り返り，自らの ・適宜音を出さ
前時を振り返り，自らのせ，音楽としせ，音楽とし作品を思い返す。
作品を思い返す。
て振り返らせて振り返らせ２
本時の学習課題を理解
本時の学習課題を理解る。る。
し，見通しをもつ。
し，見通しをもつ。

学習課題
学習課題
作品を交流し，表したいイメージを適切に表現するため作品を交流し，表したいイメージを適切に表現するための方法について考えたり，考えたことをもとに作品を見直の方法について考えたり，考えたことをもとに作品を見直したりする。
したりする。

展

展

開

開

まとめ

まとめ

・表したいイメ
箏の練習をしたり，作品 ・表したいイメ
箏の練習をしたり，作品発表の準備をさせる。 ３ ３
３ ３
発表の準備をさせる。
ージを言葉との説明を考えたりする。 ージを言葉との説明を考えたりする。
音楽で表現で音楽で表現できるよう机間きるよう机間指導する。
指導する。
・表したいイメ
作品を交流し，自他の作 ・表したいイメ
４ ４
作品を交流し，自他の作
３～４人のグループで互
４ ４
３～４人のグループで互ージを言葉で品について表したいイメ ージを言葉でいの作品を交流させる。 品について表したいイメ
いの作品を交流させる。
伝えて発表さージを適切に表現するた 伝えて発表さ※発表する際は，表した ージを適切に表現するた※発表する際は，表した
せるととも
せるととも
めの方法について考えいイメージと用いた方 めの方法について考えいイメージと用いた方に，他者の発に，他者の発法について言葉で説明 る。る。
法について言葉で説明
表から自己の※交流を通じて得た考え 表から自己のしてから演奏させる。 ※交流を通じて得た考えしてから演奏させる。
作品に取り入作品に取り入は，適宜ワークシートに※鑑賞する際は，他者の は，適宜ワークシートに※鑑賞する際は，他者のれたい表現方れたい表現方記入する。
作品のよかった点やさ 記入する。
作品のよかった点やさ法についても法についても＜予想される生徒の反応＞＜予想される生徒の反応＞らに工夫ができる点にらに工夫ができる点に考えながら鑑・音のつながり方を変えな 考えながら鑑ついて伝えるととも ・音のつながり方を変えなついて伝えるととも賞させる。
くても速度が変われば印 賞させる。
に，自己の作品に取り くても速度が変われば印に，自己の作品に取り・鑑賞する際に・鑑賞する際に象が異なる。
入れたい方法について 象が異なる。
入れたい方法について
は，付箋にメ・今まで使っていない奏法 は，付箋にメはワークシートに記入 ・今まで使っていない奏法
はワークシートに記入
モをし，交流を取り入れると表現の幅 モをし，交流を取り入れると表現の幅
させる。
させる。
後に発表者に
後に発表者にが広がりそうだ。
が広がりそうだ。
渡せるように渡せるようにする。
する。
・必ずしも作品
ワークシートや付箋の記 ・必ずしも作品
５ ５
ワークシートや付箋の記
ワークシートや付箋の記
５ ５
ワークシートや付箋の記を修正する必述を参考にし，自己の作 を修正する必述を参考にして，自己の 述を参考にし，自己の作述を参考にして，自己の要はない。
品について見直したり， 要はない。
品について見直したり，作品について見直させ作品について見直させ取り入れたい方法を試し取り入れたい方法を試し
る。る。
たりする。
たりする。
自他の作品や発表，ワー
自他の作品や発表，ワー
６ ６
自他の作品や発表，ワー
６ ６
自他の作品や発表，ワー
クシート等の記述を振りクシート等の記述を振り クシート等の記述を振りクシート等の記述を振り返り，次時の作品完成へ返らせ，次時の見通しを 返り，次時の作品完成へ返らせ，次時の見通しをの見通しをもつ。
もたせる。
の見通しをもつ。
もたせる。

― 131 ―
― 1 2―51―2 5 ―７音楽科学習指導案作成について（１）音楽科の目標
平成29年に改訂された学習指導要領における中学校音楽科の教科の目標は，従前同様，表現及び鑑賞の幅広い活動を通して学習が行われることを前提とし，音楽的な見方・考え方を働かせた学習活動によって，生活や社会の中の音や音楽，音楽文化と豊かに関わる資質・能力を育成することを目指すことである。その上で，育成を目指す資質・能力として（１）に「知識及び技能」の習得に関すること，（２）に「思考力，判断力，表現力等」の育成に関すること，（３）に「学びに向かう力，人間性等」の涵養に関することを示すことによって構成されている。
音楽的な見方・考え方とは，「音楽に対する感性を働かせ，音や音楽を，音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉え，自己のイメージや感情，生活や社会，伝統や文化などと関連付けること」であると考えられる。これは，音楽科の特質に応じた，物事を捉える視点や考え方であり，音楽科を学ぶ本質的な意義の中核をなすものである。なお，音楽的な見方・考え方は，音楽的な見方・考え方を働かせた音楽科の学習を積み重ねることによって広がったり深まったりするなどし，その後の人生においても生きて働くものとなる。
（２）学習指導案作成の留意点
上記改訂の趣旨を踏まえ，本指導事例では，以下のような工夫を行っている。
①

本指導案は， 箏曲の鑑賞を通じて，箏の音色や響き，奏法，楽器の構造などを理解したり，音色や響きが生み出す特質や雰囲気を感受し，感受したことと奏法との関わりを自分自身で捉えたりした後，箏の演奏を通じて，必要な奏法，身体の使い方などの技能を身に付けさせることを想定している。更には，知識や技能を得たり生かしたりしながら，創作表現を創意工夫する活動へと展開させる題材となっている。和楽器を器楽表現のみならず，創作や鑑賞との関連を図った題材構成に組み入れることより，音楽活動が「表現と鑑賞の幅広い活動」になることに加え，学習を深め，箏や箏曲のよさなどを味わい，愛着をもち，音楽文化を尊重する態度を養うことが期待できる。

②

本題材は，音楽によって喚起された自己のイメージや感情，音楽表現に対する思いや意図，音楽に対する評価などを伝え合い，共感するなど，音や音楽及び言葉によるコミュニケーショ
ンを図り，音楽科の特質に応じた言語活動を適切に位置付けることによって，生徒一人一人の音楽に対する価値意識を広げ，学習意欲の喚起や学習内容の定着につなげることを期待して設定した。

③

創作の学習におけるイメージには，即興的に音を出しながら様々な音のつながり方を試す
中で喚起されるものもある。また，創意工夫の過程において，音を出しながら繰り返し表現
を試し，その音を聴くことによって，変化したり発展したりすることがある。その際，イメージを言葉で表したり，それを伝え合ったりすることによって，表したいイメージが豊かになったり一層確かなものになったりすることもある。こうしたことから，本題材における創作の指導においては，生徒が音のつながり方を十分に試すことができるような活動を設定
し，旋律をつくる楽しさや喜びを実感できるようにしている。

― 132 ―
―126―

美術科学習指導案
美術科学習指導案

日 時 令和○年○月○日（○） 第○校時
日
第○校時
場 時所 令和○年○月○日（○）○○○○中学校 美術室
場
美術室
生 所徒 ○○○○中学校○年○組 ○名
生 徒 ○年○組 ○名
授業者 ○○○○
授業者 ○○○○
指導者 ○○○○
指導者 ○○○○

１ 題材名
１ 題材名
伝る
わよ
るう
よに
う に ピピ
ラム
ムで
で分
分か
」」
「 誰「
に誰
でに
もで伝もわ
ククトトググラ
かり
りや
やすすくく
(Ａ 表
表現
現(１
(１ )イ
)イ （
２２
））
アア
，，
[共[共
通事
)ア イ
) イ)
(Ａ
（イ
イ）
），，（（
通項
事](１
項 ](１
)ア
(Ｂ

(Ｂ

鑑 賞 (１ )ア （ イ ） ， [共 通 事 項 ](１ )ア イ )鑑 賞 (１ )ア （ イ ） ， [共 通 事 項 ](１ )ア イ )２ 題材について

２ 題材について第１学年では，伝える対象を身近な存在に設定していたが，第２・３学年では社会的視野の広がりに

第１学年では，伝える対象を身近な存在に設定していたが，第２・３学年では社会的視野の広がりに合わせて，社会一般の不特定多数の人々などを対象として伝えるような発想や構想を膨らませることが合わせて，社会一般の不特定多数の人々などを対象として伝えるような発想や構想を膨らませることが求められている。言葉の違う外国の人々や文字の読めない子どもたちなど様々な人の立場に立って，受求められている。言葉の違う外国の人々や文字の読めない子どもたちなど様々な人の立場に立って，受け手の印象などを考えながら，何のために，どのような内容を，どこで，どのような方法で，誰に伝えるのかという目的や条件を基に十分に構想することが重要である。単純化や強調して形や色彩を効果的
け手の印象などを考えながら，何のために，どのような内容を，どこで，どのような方法で，誰に伝えに用いることで造形的な力を育みたい。また，伝達のデザインの作品や生徒の作品などを鑑賞し，調和
るのかという目的や条件を基に十分に構想することが重要である。単純化や強調して形や色彩を効果的のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えに用いることで造形的な力を育みたい。また，伝達のデザインの作品や生徒の作品などを鑑賞し，調和るなどして，見方や感じ方を深める。

のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考え導入として，日常の生活の中で瞬時に多くの人にメッセージを伝えるピクトグラムやサインを鑑賞さるなどして，見方や感じ方を深める。

せ，洗練された形や色をもつ伝達のデザインの働きに気付かせる。つくり手の意図や表現の工夫につい導入として，日常の生活の中で瞬時に多くの人にメッセージを伝えるピクトグラムやサインを鑑賞さて発問することで人々の生活を円滑にするための情報伝達の工夫を考える発想や構想の大切さに着目させ，洗練された形や色をもつ伝達のデザインの働きに気付かせる。つくり手の意図や表現の工夫についせる。お互いの意見を述べ合うことで，客観的な視点をもつことや新たな感じ方や考え方が生まれるこて発問することで人々の生活を円滑にするための情報伝達の工夫を考える発想や構想の大切さに着目さとも大切にする。
せる。お互いの意見を述べ合うことで，客観的な視点をもつことや新たな感じ方や考え方が生まれるこ
３ 題材の目標
とも大切にする。
主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果，分かりやすさと美しさなどとの調和を総合的に考え構想し，表現の意図に応じて創意工夫して見通しをもって創造的に表す。
３ 題
材の目標

主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果，分かりやすさと美しさなどとの調和を総合的に考え４ 題材の評価規準

構想し，表現の意図に応じて創意工夫して見通しをもって創造的に表す。

・形などの性質及びそれらが感情にもたらす効果や，場所や造形的な特徴などを基に，全体的なイメージで捉えることを理解している。

４ 題材の評価規準【「知識・技能」の知識に関する評価規準】

・形などの性質及びそれらが感情にもたらす効果や，場所や造形的な特徴などを基に，全体的なイメージで捉えること・意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって創造的に表していを理解している。
る。

【「知識・技能」の知識に関する評価規準】【「知識・技能」の技能に関する評価規準】

・意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって創造的に表してい・伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果や，分かりやすさとる。 美しさなどの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練っている。
【「思考・判断・表現」の発想や構想に関する評価規準】【「知識・技能」の技能に関する評価規準】
・伝達のデザインの調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などにつ・伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果や，分かりやすさと美しさなどの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練っている。
― 133 ―【「思考・判断・表現」の発想や構想に関する評価規準】

・伝達のデザインの調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めている。
【「思考・判断・表現」の鑑賞に関する評価規準】
・美術の創造活動の喜びを味わい主体的に主題を生み出し，統一感などを総合的に考え構想を練り，意図に応じて創意工夫し見通しをもって表す表現の学習活動に取り組もうとしている。
【表現における「主体的に学習に取り組む態度」に関する評価規準】
・美術の創造活動の喜びを味わい主体的に伝達のデザインの調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどの見方や考え方を深める鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。
【鑑賞における「主体的に学習に取り組む態度」に関する評価規準】

５ 指 導 計 画 （７時間）●学習のねらい・学習活動

知・技思 態 評価方法・留意点等
〇 ◎

１ 鑑賞
●ピクトグラムを鑑賞し，その特徴や工夫されている点

・ピクトグラムの表現の意図と創造的な工夫について考えているかを見取り，見方や感じ方が深まらない生徒に対して[共通事項]の視点をもたせて作などから，機能性と美しさ

品を鑑賞させるなどの指導を行う。

などを感じ取り，自分の見【思：発言の内容，ワークシート】

方や感じ方で味わう。

・伝達のデザインに興味や関心をもち，形などの性・様々な場所で使われている

質などを理解しようとしたり，調和のとれた洗練

ピクトグラムの鑑賞を行された美しさを感じ取ろうとしたり，表現の意図

い，伝達のデザインの意図や創造的な工夫などについて考えようとしているや表現の工夫，共通性など

かを見取り，できていない生徒に対して，身近なについて形などの性質や統伝達のデザインを紹介したり，見る人の視点に立一感などの視点から感じた

たせるなどの指導を行う。【態：ワークシート，

ことや考えたことなどの意

活動の様子】

見を述べ合う。
◎

２ 発想や構想〇 ・主題を基に形などが感情にもたらす効果や，分か●主題を生み出す・鑑賞の学習で学んだことをりやすさや美しさなどとの調和，統一感などを総活かしながら，使用目的や見取り指導する。構想が練れていない生徒に対し伝える相手などのイメージて再度主題を確認させたり，伝える相手や施設，などから主題を生み出す。

場所と[共通事項]との関連を考えさせたりする。

合的に考え，表現の構想を練っているかどうかを●構想を練る。
・創出した主題を基に，形な・主体的に主題を生み出そうとしたり構想を練ろう

どが感情にもたらす効果としたりしているかを見取り，できていない生徒

や，分かりやすさと美しさに対して，鑑賞の学習での内容について振り返らなどとの調和，統一感などせたり，伝達のデザインの意図や表現の工夫などを総合的に考え，表現の構について，［共通事項］との関連を考えさせたり

想を練る。

する。

【思：アイディアスケッチ，ワークシート】【態：アイデアスケッチ，活動の様子】
３ 制作●発想や構想を基に，意図に応じて表現方法を創意工夫◎〇 ・形などが感情にもたらす効果を生かし，意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら表しているかどうかを見取― 134 ―

―128―

し，見通しをもって表す。

り，できていない生徒には，発想や構想を確認さ・形などが感情にもたらす効

せたり，他の生徒の作品を紹介するなどして表現

果を生かし，意図に応じての表し方の工夫について考えさせたりするような表現方法を創意工夫して，指導を行う。

制作の順序などを総合的に【技：制作途中の作品】

考えながら，見通しをもっ・主体的に表現方法を創意工夫しようとしたり，見て創造的に表す。また，制通しをもって表そうとしたりしている態度を見取

作の途中に鑑賞を行い，客り，できていない生徒に対して形や線の描き方に観的な視点に立って他者のよる印象の違いなどに気付かせながら，表現の工作品を見たり自分の意図を夫などについての意欲を高めるような指導を行説明したりすることによう。

り，表したいものをより一【態：制作途中の作品，活動の様子】

層明確にしていくなどしながら作品を完成させる。
４ 鑑賞●生徒作品を鑑賞し，伝達のデザインについての見方や感じ方を深める。

〇◎

・形などの効果や全体のイメージで捉えることを理解しているかどうかを見取り，できていない生徒に対して具体例を示すなどの指導を行う。
【知：ワークシート，発言の内容】

・お互いの完成した作品を鑑

・作品の造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の賞し，作品から感じたこと

心情や表現の意図と工夫などについて考えることや考えたことを説明し合などができているかどうかなどと，取り組む態度

い，主題と表現の関係や，とをそれぞれ見取り，できていない生徒に対して意図と創造的な工夫などに主題から作品を見つめさせたり，作者の心情につついて考え，見方や考え方

いて考えさせたりするなどの指導を行う。

を深める。

【態：発言の内容，ワークシート，活動の様子】― 135 ―
―129―

６
６ 本
本時
時の
の学
学習
習
（１）本時の目標（１）本時の目標
形などの効果や全体のイメージで捉えることで，お互いの作品の良さや美しさを味わい，作者の心形などの効果や全体のイメージで捉えることで，お互いの作品の良さや美しさを味わい，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えることができる。
情や表現の意図と工夫などについて考えることができる。

導導入入（２）本時の展開（２）本時の展開
段階
教師の働きかけ学習活動
評価・留意点段階
教師の働きかけ学習活動
評価・留意点〇題材全体での本時の学習〇題材全体での本時の学習の見・スライドを使って視覚的にも理〇題材全体での本時の学習 〇題材全体での本時の学習の見 ・スライドを使って視覚的にも理の見通しをもたせる。
通しをもたせる。
解しやすい よう に説明をすの見通しをもたせる。
通しをもたせる。
解しやすい よう に説明をする。
る。

○学習課題を提示する。
○学習課題を提示する。

○学習課題を把握する。
○学習課題を把握する。

【課題】お互いの作品のよさや美しさ，表現の工夫を読み取ろう！
【課題】お互いの作品のよさや美しさ，表現の工夫を読み取ろう！

展開展開
整理 整理

〇今までの活動を振り返り，〇今までの活動を振り返り，鑑賞 ・形などの効果や全体のイメ〇今までの活動を振り返り，〇今までの活動を振り返り，鑑賞 ・形などの効果や全体のイメ
鑑賞する際の視点についする際の視点について確認すージで捉えることを理解し鑑賞する際の視点についする際の視点について確認すージで捉えることを理解して確認させる。
る。
ているかどうかを見取り，て確認させる。
・他の生徒の作品を鑑賞するる。
ているかどうかを見取り，・表現の意図や創造的な工夫
できていない生徒に対して・他の生徒の作品を鑑賞する
ことで，自分のよさや，自・表現の意図や創造的な工夫
できていない生徒に対して・形などが感情にもたらす効果
具体例を示すなどの指導をことで，自分のよさや，自分の作品とは別のよさや・形などが感情にもたらす効果 行う。
具体例を示すなどの指導を・分かりやすさや美しさなどと分の作品とは別のよさや美しさに気付き，デザイン
・分かりやすさや美しさなどと行う。
の調和，統一感【知：ワークシート，発言
美しさに気付き，デザインについての見方や考え方の調和，統一感【知：ワークシート，発言の内容】
を深めさせるようにする。
についての見方や考え方の内容】を深めさせるようにする。
〇鑑賞を行う。
・作品の造形的なよさや美し〇鑑賞を行う。
・鑑賞の方法，ワークシート
さを感じ取り，作者の心情〇鑑賞を行う。
・作品の造形的なよさや美し・鑑賞の方法，ワークシートの書の書き方について提示・説 〇鑑賞を行う。
や表現の意図と工夫などに・鑑賞の方法，ワークシート
さを感じ取り，作者の心情き方を理解する。
明を行う。
ついて考えることなどがで・鑑賞の方法，ワークシートの書の書き方について提示・説や表現の意図と工夫などに・グループ内での発表は基本的きているかどうかなどと，き方を理解する。
明を行う。
ついて考えることなどがでに肯定する姿勢で聞き，新た取り組む態度とをそれぞれ・グループ内での発表は基本的きているかどうかなどと，な発見をする時間として聞かに肯定する姿勢で聞き，新た 見取り，できていない生徒
取り組む態度とをそれぞれせる。
な発見をする時間として聞か に対して主題から作品を見見取り，できていない生徒つめさせたり，作者の心情せる。
に対して主題から作品を見・グループ内の発表を聞
・相手の感覚や，話し合う中について考えさせたりするつめさせたり，作者の心情
き，気づいたことや自分で知ったことなど，感じたなどの指導を行う。
・グループ内の発表を聞
・相手の感覚や，話し合う中について考えさせたりする【態：発言の内容，ワークの作品の振り返り等記録
ことを自分の作品を振り返き，気づいたことや自分で知ったことなど，感じたなどの指導を行う。
シート，活動の様子】させる。
りながら記入を行う。
【態：発言の内容，ワークの作品の振り返り等記録
ことを自分の作品を振り返
シート，活動の様子】させる。
りながら記入を行う。

―1136
―
―
30―
―130―

７

学習指導案の作成に当たっての美術科の目標と留意点（１）美術科の目標について
教科の目標は，教科で何を学ぶのかを明確にするとともに，具体的に育成することを目指す資質能力を(1)「知識・技能」，(2)「思考力，判断力，表現力等」，(3)「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱で整理されている。これらの目標を相互に関連させながら育成できるよう確かな授業展開を実施する。
教科の目標の前段において，「表現及び鑑賞の幅広い活動を通して」とされ，表現においては，「発想や構想に関する項目」，「技能に関する項目」に分けて整理されている。鑑賞においては，「美術作品に関する事項」と「美術の働きや美術文化に関する事項」に分けて整理されている。造形的な見方・考え方は，対象や事象を造形的な視点で捉え，自分としての意味や価値を作り出すことと解説されている。この造形的視点とは，造形要素に着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して造形的な特徴などからイメージを捉えたりする視点である。また，教科の目標の前段の「社会や生活の中の美術や美術文化と豊かに関わる資質・能力」について，造形的な視点を豊かにもち，形や色彩などの造形の要素に着目し，それらによるコミュニケーションを通して，一人一人の生徒が自分との関わりの中で美術や美術文化を捉え，豊かに関わろうとするための資質・能力である。
教科の目標の三つの柱(1)「造形的な視点を豊かにするための知識と，表現における創造的に表す技能」（知識・技能）(2)「表現における発想や構想と，鑑賞における見方や感じ方」（思考力，判断力，表現力等）(3)「学習に主体的に取り組む」（学びに向かう力，人間性等）（２）指導の留意点
表現・鑑賞の指導における〔共通事項〕の指導各事項について実感を伴いながら理解をすることにより，形や色彩，材料や光などの造形の要素に着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して造形的な特徴などからイメージを捉えたりできるようにすることが大切である。ここでの指導の重要な点は，造形を豊かに捉える
多様な視点をもてるようにすることで，今まで気付かなかった作品などのよさや美しさ，面白さなどに気付いたり，新たな意味や価値を発見したりすることにつながることを実感させることである。その際，例えば，色彩の「色味」や「明るさ」，「鮮やかさ」や 材料などの「質感」，「余白」や「動勢」などの造形に関する言葉を意図的に用いて説明したり話し合ったりすることにより，それらの枠組みで様々な造形を捉えられるようにすることも大切である。
主体的・対話的で深い学びの実現に留意した指導案作成(1)生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（授業の振り返り）。
(2)言語能力の育成を図るため，各学校における言語環境をそって，国語科を要としつつ美術科の特質に応じて，生徒の言語活動を充実。
(3)情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え，これらを適切に活用した学習活動の充実。
(4)生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を，計画的に取り入れるように工夫。
(5)生徒が生命の有限性や自然の大切さ，主体的に挑戦してみることや多様な他者と協働することの重要性などを実感しながら理解することができるよう，美術科の特質に応じた体験
活動を重視し，家庭や地域社会と連携しつつ体系的・継続的に実施できるよう工夫すること。
― 137 ―
―131―

保健体育科学習指導案
保健体育科学習指導案
日 時
時
日
場 所
所
場
生 徒
徒
生
授業者
授業者
指導者
指導者

令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
令和○年○月○日（○）○○○○中学校 体育館
体育館○○○○中学校
２年○組 ○名
○名
２年○組
○○○○
○○○○
○○○○
○○○○

単元名バレーボール（Ｅ
バレーボール（Ｅ ネット型
ネット型 イ
イ ネット型）ネット型）
１ １単元名
単元について２ ２単元について
単元観①①単元観
ネット型の球技では，，基本的な技能や仲間と連携した動きでゲームを展開することが求めら
ネット型の球技では基本的な技能や仲間と連携した動きでゲームを展開することが求められる。また，学習課題を追求しやすいように，プレイヤーの人数やコートの広さ，プレイ上の制れる。また，学習課題を追求しやすいように，プレイヤーの人数やコートの広さ，プレイ上の制限を工夫したゲームを取り入れ，ボールの操作とボールを持たないときの動きに着目させ，取限を工夫したゲームを取り入れ，ボールの操作とボールを持たないときの動きに着目させ，取り組ませることが大切である。
り組ませることが大切である。
② 生徒観
② 生徒観
第２学年の生徒は，第１学年でバレーボールを学習しており，基本的な技能やルールの知識
第２学年の生徒は，第１学年でバレーボールを学習しており，基本的な技能やルールの知識を身に付け，生徒の実態に応じてルールを変更した簡易ゲームを通してゲームの楽しさを味を身に付け，生徒の実態に応じてルールを変更した簡易ゲームを通してゲームの楽しさを味わうことができた。しかしながら，技能の定着程度には大きな差が見られ，特に女子においてわうことができた。しかしながら，技能の定着程度には大きな差が見られ，特に女子においてはパスをつなぐことやゲーム中の動きの判断ができない生徒も見られる。今年度に行った事
はパスをつなぐことやゲーム中の動きの判断ができない生徒も見られる。今年度に行った事
前アンケートでは，「バレーボールの授業は楽しい」と回答した生徒は〇〇％，「楽しいとは感
前アンケートでは，「バレーボールの授業は楽しい」と回答した生徒は〇〇％，「楽しいとは感じない」と回答した生徒は〇〇％だった。否定的な回答をした生徒は女子に多く，理由としてじない」と回答した生徒は〇〇％だった。否定的な回答をした生徒は女子に多く，理由として
は「うまくできないから」「ゲームで周りに迷惑をかけてしまうから」といった回答が複数見は「うまくできないから」「ゲームで周りに迷惑をかけてしまうから」といった回答が複数見
られた。
③られた。
指導観
③ 指導観
本単元の学習では，第１学年で学習したパスなどの基本的な技能に加え，サーブの技能を身

本単元の学習では，第１学年で学習したパスなどの基本的な技能に加え，サーブの技能を身に付け，空いた場所をめぐる攻防を楽しむことを目標としていく。そのため，生徒の実態を鑑に付け，空いた場所をめぐる攻防を楽しむことを目標としていく。そのため，生徒の実態を鑑みて二つの手立てを講じる。
みて二つの手立てを講じる。
一つは，動きや気持ちを可視化して気付きを促す学習カードの工夫である。継続的に活動の一つは，動きや気持ちを可視化して気付きを促す学習カードの工夫である。
継続的に活動の記録をとらせることで，技能の高まりを実感させ，次の学習へのつながりをもたせることをねらう。生徒が学習の記録から自分の学びを把握することができるとともに，課題の解決に向け記録をとらせることで，技能の高まりを実感させ，次の学習へのつながりをもたせることをねて工夫する場面において主体的な学びを促すことができると考える。
また，学習カードに書からう。
生徒が学習の記録から自分の学びを把握することができるとともに，課題の解決に向けれる「気付き」や「反省」は，生徒が授業中に感じた生の声であり，教師はここから生徒の実て工夫する場面において主体的な学びを促すことができると考える。
また，学習カードに書か態を細かく読み取り，授業の進め方を工夫することが可能である。
れる「気付き」や「反省」は，生徒が授業中に感じた生の声であり，教師はここから生徒の実
もう一つは，観察して感じたことを仲間に伝える活動の工夫である。運動やスポーツの楽し
態を細かく読み取り，授業の進め方を工夫することが可能である。
さや喜びを感じる場面は，体を動かしている場面に限らない。見て楽しむこと，運動をサポー
もう一つは，観察して感じたことを仲間に伝える活動の工夫である。運動やスポーツの楽しトすることで共に喜びを感じたり，運動を分析してよりよく活動できたときに楽しさや喜びさや喜びを感じる場面は，体を動かしている場面に限らない。見て楽しむこと，運動をサポーを感じたりすることができる。
トすることで共に喜びを感じたり，運動を分析してよりよく活動できたときに楽しさや喜び
そこで本単元では，観察して感じたことを仲間に伝える活動を適時取り入れる。前半の学習を感じたりすることができる。

そこで本単元では，観察して感じたことを仲間に伝える活動を適時取り入れる。前半の学習― 138 ―

では，身に付けた知識が正しい技能として発揮できているかどうか，あるいは課題の解決に向けた練習を仲間にチェックしてもらう活動を行う。このことは，新たな課題に気付いたり，正しい知識や技能を身に付けたりすることのきっかけになると考える。また，後半の学習では，練習やゲームにおけるチームの動きを観察して伝え合うことで，チームの課題を把握して練習を工夫したり，チームの実態に応じて作戦を工夫したりするなど，主体的な活動が促されると考える。
３ 単元の目標（1）ネット型において，ボールや用具の操作と定位置に戻るなどの動きによって空いた場所をめぐる攻防をすることができるようにする。【知識及び技能】（2）攻防などの自己の課題を発見し，合理的な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。【思考力，判断力，表現力等】（3）球技に積極的に取り組むとともに，仲間の学習を援助しようとすることなどや，健康・安全に気を配ることができるようにする。【学びに向かう力，人間性等】
４ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

〇知識

〇技能

① 球 技 の 各型 の各 種

①味方が操作しやすい①提示された動きのポイ①球技の学習に積極

目において用いられ位置にボールをつなントや具体例を参考

的に取り組もうとしてる技術には名称があぐことができる。

に ，仲 間 の 課 題 や 出いる。

り，それらを身に付け②相手コートの空いた来映えを伝えている。

②練習の補助をしたりるためのポイントがあ場所にボールを返す ②提供された練習方法

仲間に助言したりしることについて，学習ことができる。

から，自己やチームのて，仲間の学習を援➂相手の打球に備えた課 題に応 じた 練習 方

助しようとしている。

準備姿勢をとることが法を選ぶことができ➂健康・安全に留意し

できる。

る。

した具体例を挙げている。
②球技は，それぞれの型や運動種目によっ➂ 仲 間 と 協 力す る 場面て主 と して高 ま る体で，分担した役割に応力要素が異なることじた活動の仕方を見に つ い て ，言 った り

つけている。

書き出したりしている。

― 139 ―
―133―

ている。

５ 単元計画（１１時間扱い…本時６時間目）
単元計画（１１時間扱い…本時６時間目）
５ 単元計画（１１時間扱い…本時６時間目）
時
１
２
３
４
５

６

７

８

９

10

11

授業づくりのポイント

10
10
10
10

学
習
流
学
習
習
の
流
の
流
れれ
れ
学学
習
の
流の
れ

20

20
20
20

30

30
30
30

オ
リ
エ
ン
テ
ー
シ
ョン
ンンウォ
ウ
ォ
ー
ミ
ン
グ
ア
ッ
オリオ
エリ
ンエ
テン
ー
シ
ョ
ン
ミ
ン
グ
ア
オ
リ
エ
テ
ン
ー
テ
シ
ー
ョ
シ
ョ
ウー
ォ
ウ
ー
ォ
ミ
ー
ン
ミ
グ
ンッ
ア
グプ
ッ
アプ
ップ
プ

５ 単元計画（１１時間扱い…本時６時間目）
時0
授業づくりのポイント
時
１１
２２
３３
４ ４ ５ ５ ６ ６ ７ ７ ８ ８ ９ ９ 10 10 11 11授業づくりのポイント
・三つの資質・能力の内容をバラ
時
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10
11
授業づくりのポイント
健康観察・本時のねらいの確認・準備運動
・三つの資質・能力の内容をバラ・三つの資質・能力の内容をバラ
00
ンスよく指導する。
健康観察・本時のねらいの確認・準備運動
健康観察・本時のねらいの確認・準備運動
・三つの資質・能力の内容をバラ
0
ンスよく指導する。
健康観察・本時のねらいの確認・準備運動
ンスよく指導する。

空いた空間へのサーブの練習空いた空間への空いた空間へのボール操作
空いた空間への
ボール操作
ボール操作
ボール操作

サーブの練習
サーブの練習（３時間目以降）
サーブの練習（３時間目以降）（３時間目以降）（３時間目以降）

簡易ゲーム

レシーブ練習

簡易ゲーム
簡易ゲーム
簡易ゲーム
（相手コート（相手コート（相手コート（相手コートの空いた空間の空いた空間の空いた空間の空いた空間
を狙う）
を狙う）
を狙う）
を狙う）

40
40
40
40

簡易ゲーム
簡易ゲーム
簡易ゲーム
簡易ゲーム
（ラリー重視）（ラリー重視）（ラリー重視）（ラリー重視）

50
50
50
50

整理運動・学習の振り返り・次時の確認
整理運動・学習の振り返り・次時の確認
整理運動・学習の振り返り・次時の確認
整理運動・学習の振り返り・次時の確認

態

３

４４
４

４

①

①
①①

②②
②

②

５５
５

６ ６
６
５ ①①６
①

７ ７
７

８ ８ ９ ９ 10 10 11 11
評価方法
評価方法
８
９
10
11
評価方法
７
８
９
10
11学習カード
評価方法
学習カード
学習カード
①
学習カード
➂➂
① ①② ②
観察観察
➂
①
②
観察
学習カード，観察➂ ➂➂ ① ①①②
観察
学習カード，観察➂①
学習カード，観察➂
観察，学習カード➂① ②②
学習カード，観察
観察，学習カード②➂ ➂観察，学習カード

①

②

➂

総括総
的括
な的
評な
価評価

②

３３
３

グルーピングを行う。

総括
総的
括な
的評
な価
評価

評
価
機
評
価
価
機
機
会
会会
評評
価
機
会

知
知
知
知
技
技
技
思
技
思
思
態
思
態
態

２２
２
①
①２
①

ンスよく指導する。
・動きの獲得を通して，知識の大・動きの獲得を通して，知識の大切さを一層実感できるようにす
・動きの獲得を通して，知識の大切さを一層実感できるようにす
切さを一層実感できるようにする。
切さを一層実感できるようにする。
る。
る。 ・動きや気持ちを可視化し，記録・動きや気持ちを可視化し，記録・動きや気持ちを可視化し，記録をとらせて技能の高まりを実感
・動きや気持ちを可視化し，記録をとらせて技能の高まりを実感をとらせて技能の高まりを実感をとらせて技能の高まりを実感できるようにする。
できるようにする。
できるようにする。
できるようにする。
・観察して感じたことを伝える活・観察して感じたことを伝える活・観察して感じたことを伝える活・観察して感じたことを伝える活動を適宜取り入れ，自分やチー動を適宜取り入れ，自分やチー動を適宜取り入れ，自分やチー動を適宜取り入れ，自分やチー
ムの課題を把握させるとともにムの課題を把握させるとともにムの課題を把握させるとともにムの課題を把握させるとともに主体的に学ぶ意欲を高めてい
主体的に学ぶ意欲を高めてい
主体的に学ぶ意欲を高めてい
主体的に学ぶ意欲を高めてい
く。 く。
く。
く。
・様々な考えが交流されるよう，・様々な考えが交流されるよう，・様々な考えが交流されるよう，・様々な考えが交流されるよう，運動経験や技能等に配慮して運動経験や技能等に配慮して運動経験や技能等に配慮して運動経験や技能等に配慮してグルーピングを行う。
グルーピングを行う。
グルーピングを行う。

パス練習
サーブ練習
サーブ練習
サーブ練習

パスの練習
（対面・２対２等）（対面・２対２等）（対面・２対２等）

レシーブ練習レシーブ練習レシーブ練習

１１
１
１
②
②
②

・動きの獲得を通して，知識の大

パス練習
パス練習
パス練習
サーブ練習

パスの練習
パスの練習
パスの練習
（対面・２対２等）

観察，学習カード

６ 本時の学習６６ 本時の学習
本時の学習

課
題
に
向
に
向
か
う
課課
題
に
向
か
う
課題
題
に
向
か
うかう

（１）本時の目標
６ 本時の学習（１）本時の目標（１）本時の目標
狙った方向にパスをするための課題や出来映えを伝えることができる。
（１）本時の目標
狙った方向にパスをするための課題や出来映えを伝えることができる。
狙った方向にパスをするための課題や出来映えを伝えることができる。
（２）展開
狙った方向にパスをするための課題や出来映えを伝えることができる。
（２）展開
（２）展開
段階
学習活動
教師の働きかけ
・留意点
（２）展開
学習活動
教師の働きかけ
・留意点
段階
学習活動
教師の働きかけ・留意点○ 個々で前時に気付いたことや課 ○ 前時の学習を振り返る。学習カー○
個々で前時に気付いたことや課○
前時の学習を振り返る。学習カー
段階
学習活動
教師の働きかけ・留意点○題としていたことを確認する。
個々で前時に気付いたことや課 ○前時の学習を振り返る。学習カー
ドを上手に活用できていた例を紹○題としていたことを確認する。
個々で前時に気付いたことや課 ドを上手に活用できていた例を紹○ドを上手に活用できていた例を紹
前時の学習を振り返る。学習カー
題としていたことを確認する。
介する。
・パスのポイントを意識させ介する。
・パスのポイントを意識させ題としていたことを確認する。
ドを上手に活用できていた例を紹介する。
○ ウォーミングアップを行う。
○ ボールを使った簡単なウォーミ
る。・パスのポイントを意識させ○ウォーミングアップを行う。
○
ボールを使った簡単なウォーミ
る。・パスのポイントを意識させ介する。
○
ウォーミングアップを行う。
○
ボールを使った簡単なウォーミ ・ヒットは，コントロールを重る。
・キャッチボール
ングアップをさせる。
・キャッチボール
ングアップをさせる。
・ヒットは，コントロールを重○ウォーミングアップを行う。
○ングアップをさせる。
ボールを使った簡単なウォーミ 視する。
る。
・ボールヒット・キャッチボール・ヒットは，コントロールを重・ボールヒット視する。
・キャッチボール
ングアップをさせる。
・ヒットは，コントロールを重・パス・オーバーハンドパス，アン・ボールヒット視する。
・パス・オーバーハンドパス，アン
ダーハンドパスの成功数
・ボールヒット視する。
・パス・オーバーハンドパス，アン
ダーハンドパスの成功数をカウントさせる。
・パス・オーバーハンドパス，アン
ダーハンドパスの成功数をカウントさせる。
ダーハンドパスの成功数をカウントさせる。

をカウントさせる。

―13 4――13 4―― 140 ―
―13 4――13 4―

○ 課題を提示する。

【課題】狙った場所にパスをするためのポイントを見付けよう。
○ 手投げのトスからいろいろな場【予想される生徒の思考】
・体の向きを意識する
・遠くの的はアンダーで狙う。

所にパスをさせる。
○ 狙ったところへパスをするための改善点を交流させる。

・これまでのゲームを通じて，なぜ狙った場所にパスする必要があるのかを考えさせ，課題把握へとつなげていく。
・コート内に標的を置いておく。

・近くの的はオーバーで狙う。
・膝を使ってパスをするとよい。
・パス役，トス役，アドバイス

・動き出しを早くするとよい。
課題追求

・ボールを当てるときの腕の角度が○ 付箋の内容を全体で交流する。

役に分かれる・改善点は，付箋に書かせ大切。
○ 上手な生徒の動きを見せて，ポ○ 狙ったところへボールを操作する

イントを確認させる。

てホワイトボードに貼ら
せ，後で交流させる。

ポイントを確認する。
【ボール操作のポイント】
・ボールの下に素早く入る。 ・ボールを操作したい方向に体を向ける。
・膝の曲げ伸ばしを使ってパスをする。

仲間のパス につ いて，○ 付箋の内容や上記のポイントを○ 付箋の内容や上手な生徒の動き【評価】意識させる。

課題や出来映えを伝えている。（思，学習カー
ド）を参考に，再度パスをする。

※課題や出来栄えを伝えることに課題のある生徒には，ボール操作のポイントに焦点化して観察するよう伝える。場合によっては授業者が，課題などに気付くことができるよう支援していく。

【予想される生徒の思考】○ 自分なりにうまくできたタイミング

振り返り・足の力を使うことで遠くにボール

や友達からのアドバイスを基に，狙を飛ばすことができた。

ったところへパスをするポイントを・成果と課題を全体でシェ・操作したい方向に体を向けること

振り返らせる。

アし，課題の解決や次時の課題のヒントにさせる。

で，うまくパスができた。
・基本的な事を確認し直した。
・アンダーハンドパスよりもオーバ
ーハンドパスの方がコントロールしやすかった。
○ 次時の見通しをもつ。

（3）板書計画○ 次時の予告をする。

課題 狙った場所にパスをするためのポイントを見付けよう。

見つけたポイント【ボール操作のポイント】
・ボールの下に素早く入る。
・ボールを操作したい方向に体を向ける。
・膝の曲げ伸ばしを使ってパスをする。

―135―― 141 ―

保健体育科指導案作成について
保健体育の授業では，授業者が「運動の楽しさや喜びを伝えたい」という思いや自己の運動経験をもとに，技能の目標や学習内容を設定してしまい，生徒にとって過度に難しくなってしまうことがある。このようなことが起こらないよう，指導案作成の際は，中学校

学習指導要領解説保健体育編を横に置き，指導内容がどの部分に該当しているのかを必ず確認するようにしたい。特に，「例示」は熟読しておきたい。
（１） 単元名 及び 単元について
単元名は，その運動種目名を記述する。また，中学校学習指導要領解説保健体育編に示された領域名や番号も示すことが多い。「単元について」では，①単元観，②生徒観，③
指導観を記述することが基本である。

①単元観～中学校学習指導要領解説保健体育編をもとに，どんな内容を取り扱うのか，生徒たちがどんなところに楽しさや喜びを感じるのか，指導に当たっての配慮事項，等を記述する。

②生徒観～生徒がこれまでの学習してきた内容，単元に対する生徒の興味や関心，等を記述する。

③指導観～①単元観と②生徒観を受けて，単元の主教材の価値や単元計画の意
図，本単元を通じた目指す生徒像，等を具体的に記述する。

3 つの項目を分けて書いたり，1 つの項目としてまとめて書いたりすることもある。
（２） 単元の目標
中学校学習指導要領解説保健体育編の各領域に，生徒に身に付けさせる事項が四角枠で囲まれて示されている。それを参考に，単元に合わせて 3 観点の単元の目標を示していく。

語尾は「～ができるようにする」等，主語を授業者として文章表記をする。
（３） 単元の評価規準

単元の目標を受けて，どのような規準で評価するかを示していく。国立教育政策研究所のホームページに，評価規準の事例集等の情報が示されているので，そちらも参考にして作成したい。文末については，知識については「～について，言ったり書きだしたりしている」，技能は「～ができる」，思考・判断・表現は「～している」，主体的に学習に取り組
む態度については「～しようとしている」が一般的である。なお，「学びに向かう力，人間性等」には，感性や思いやりなど幅広いものが含まれるが，これらは観点別学習状況の評価になじむものではないという考えから，個人内評価として実施される。このため，単元目標は「学びに向かう力，人間性等」と表記するが，評価規準では「主体的に学習に取り組む態度」と表記することに留意したい。
（４） 単元計画

本単元をどのように進めていくのかを示す。本書では，毎時間の学習内容や授業の流れを把握しやすい単元構造図を示した。単元を計画する際は，毎時間の学習内容が積み重なっていくよう配慮していくことが重要である。「どの時間で，どの観点を，どのように評価するか」という評価計画も示す。
（５） 本時について

本時の目標及び展開，評価を示していく。本時の目標，課題，評価が一致しているかが授業成果に大きく影響してくるので，十分に留意したい。授業は，準備活動（準備運動，場の設定等），課題把握，課題追及，課題解決，整理活動（片付け，まとめ，整理運動等）という流れが一般的である。

― 142 ―
―136―

技術・家庭科（技術分野）学習指導案
技術・家庭科（技術分野）学習指導案
日

時

日

時

令和○年○月○日（○） 第○校時

場

所○○○○中学校

生

徒

○年○組

場
生

所
徒

令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○中学校
○年○組

○年○組

○年○組

○名

○名

授業者 ○○○○○○○○
授業者
指導者 ○○○○
○○○○
指導者
１ 題材名
題材名

１

「目的地まで連れて行ってくれる移動型ロボットの開発」「目的地まで連れて行ってくれる移動型ロボットの開発」
１

１

題材名

題材名

学習内容を簡潔に表した題材名を示す。

学習内容を簡潔に表した題材名を示す。
２

２

題材について

題材についてエネルギー変換の技術について，学習指導要領では，「エネルギー変換の技術の見方・考え方を働かせた実践

エネルギー変換の技術について，学習指導要領では，「エネルギー変換の技術の見方・考え方を働かせた実践
的・体験的な活動を通して，生活や社会で利用されているエネルギー変換の技術についての基礎的な理解を図り，それらに係る技能を身に付け，エネルギー変換の技術と生活や社会，環境との関わりについて理解を深めるとと的・体験的な活動を通して，
生活や社会で利用されているエネルギー変換の技術についての基礎的な理解を図り，もに，生活や社会の中からエネルギー変換の技術に関わる問題を見いだして課題を設定し解決する力，よりよい
それらに係る技能を身に付け，エネルギー変換の技術と生活や社会，環境との関わりについて理解を深めるとと生活や持続可能な社会の構築に向けて適切かつ誠実にエネルギー変換の技術を工夫し創造しようとする実践的

もに，生活や社会の中からエネルギー変換の技術に関わる問題を見いだして課題を設定し解決する力，よりよいな態度を育成する」ことをねらいとしている。本題材では，エネルギー伝達の仕組みを生かして目的の動きをす

生活や持続可能な社会の構築に向けて適切かつ誠実にエネルギー変換の技術を工夫し創造しようとする実践的るロボットの開発を行う。生徒自身が与えられた課題の状況を様々な視点から分析して，問題の発見や課題設定

な態度を育成する」ことをねらいとしている。本題材では，エネルギー伝達の仕組みを生かして目的の動きをすを行い，課題の解決策を，条件を踏まえて構想する。そして，ブロック教材を用いてロボットを製作し，試行やるロボットの開発を行う。生徒自身が与えられた課題の状況を様々な視点から分析して，問題の発見や課題設定
試作等を通じて課題解決の方法を具体化する。
を行い，課題の解決策を，条件を踏まえて構想する。そして，ブロック教材を用いてロボットを製作し，試行や第〇学年の生徒は，製作活動等に意欲的で，活発に発言する生徒が多い。しかし，与えられた学習課題には熱試作等を通じて課題解決の方法を具体化する。
心に取り組む一方で，自ら真正性のある課題を見つけ，その解決に向けて実践的に取り組むことのできる生徒は少ない。エネルギー変換の技術に関して，生徒はこれまでにエネルギー変換の技術の仕組みや，科学的な原理・第〇学年の生徒は，製作活動等に意欲的で，活発に発言する生徒が多い。しかし，与えられた学習課題には熱法則について実践的・体験的な問題解決のプロセスを通して実感的に学んだ経験が少ない。そのため，技術がも心に取り組む一方で，自ら真正性のある課題を見つけ，その解決に向けて実践的に取り組むことのできる生徒は
つ光と影の側面やトレードオフの関係についての理解，また，複数の要因や立場から技術を多面的かつ多角的に少ない。エネルギー変換の技術に関して，生徒はこれまでにエネルギー変換の技術の仕組みや，科学的な原理・評価し最適解を探ることへの意識が低いと考えられる。

法則について実践的・体験的な問題解決のプロセスを通して実感的に学んだ経験が少ない。そのため，技術がも本題材の学習を通して，エネルギー変換の技術の見方・考え方を働かせて，問題を見いだして課題を設定し解つ光と影の側面やトレードオフの関係についての理解，また，複数の要因や立場から技術を多面的かつ多角的に決する力の育成や課題解決結果や解決過程を評価，改善及び修正する力の育成を目指したい。そこで，本題材の評価し最適解を探ることへの意識が低いと考えられる。
指導に当たっては，次のような工夫をして学習を進めていきたい。
本題材の学習を通して，エネルギー変換の技術の見方・考え方を働かせて，問題を見いだして課題を設定し解〔工夫①〕思考ツールの活用
決する力の育成や課題解決結果や解決過程を評価，改善及び修正する力の育成を目指したい。そこで，本題材のレーダーチャートには，「見てすぐわかり，評価しやすく，時間を短縮できる。」「他と比べやすく，多様性を認識できる。」などのメリットがある。思考を目に見える形で表すことで，新たな気付きが生まれ，話し合い指導に当たっては，次のような工夫をして学習を進めていきたい。
が活発になり，さらに思考が深まると考えた。
〔工夫①〕思考ツールの活用〔工夫②〕グループ学習の活用方法の工夫
レーダーチャートには，「見てすぐわかり，評価しやすく，時間を短縮できる。」「他と比べやすく，多様性
互いの課題を交流し合う場面を設定することで，多くの情報を多面的・多角的かつ効率的に得ることができるを認識できる。」などのメリットがある。思考を目に見える形で表すことで，新たな気付きが生まれ，話し合いと考えた。さらに協働的に学習活動に向き合うことで，互いの情報を関連づけて新しい概念を形成したり，新たが活発になり，さらに思考が深まると考えた。

な発想で情報を分析したりすることができるようになると考えた。

〔工夫②〕グループ学習の活用方法の工夫
互いの課題を交流し合う場面を設定することで，多くの情報を多面的・多角的かつ効率的に得ることができると考えた。さらに協働的に学習活動に向き合うことで，互いの情報を関連づけて新しい概念を形成したり，新た― 143 ―な発想で情報を分析したりすることができるようになると考えた。

２

題材について（１） 題材観：本題材の学習指導要領におけるねらいと，本題材の学習内容および活動について記述する。
（２） 生徒観：本題材の生徒のこれまでの学習状況と課題について，評価の 3 観点と関連させて記述する。
（３） 指導観：（１），（２）を踏まえた，本題材を通しての具体的な指導の工夫について記述する。

３

題材の評価規準○電気，運動，熱の特性等の原理・法則と，エネルギー変換や伝達などに関わる基礎的な技術の仕組み及び保守点検の必要性について理解できる。
【知識及び技能】○技術に込められた問題解決の工夫について考え，社会からの要求，安全性，環境負荷や経済性などに着目し，技術が最適化されてきたことについて気付くことができる。
【思考力，判断力，表現力等】○進んでエネルギー変換の技術と関わり，主体的に理解し，技能を身に付けようとすることができる。
【主体的に学習に取り組む態度】

３

題材の評価規準【知識及び技能】，【思考力，判断力，表現力等】，【主体的に学習に取り組む態度】の 3 観点から示す。
国立教育政策研究所が作成している「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」や「学習評価の在り方ハンドブック」などを参考にするとよい。

４

題材計画（7 時間）
時数
１

内容
動力伝達の仕組みを調べよう

２・３

動力を伝える機構を作ってみよう

４～７

目的地まで連れて行ってくれる移動型ロボットを開発しよう （本時２／４）

４

題材計画
本題材の大まかな学習内容の流れと各時数，本時の本題材における位置を示す。

５

本時の学習（５／７）（１）本時の目標
試行を通して課題の解決方法を検証し，よりよい機構や力の伝達方法について考えることができる。
【思考力，判断力，表現力等】（１） 本時の目標【知識及び技能】，【思考力，判断力，表現力等】，【主体的に学習に取り組む態度】の３観点から本時の目標を設定する。
原則，1 つの観点から 1 つの目標を設定すればよい。

―138―― 144 ―

（２）評価の尺度
評価
A

C 評価の生徒に対する手立て

生徒の姿

試行を通して課題の解決方法を検証し，複数の視点からよりよい機構や力の伝達方法について記述している。

B

試行を通して課題の解決方法を検証し，よりよい機構や力の伝達方法について記述している。

C

グループ内外を問わず，自分と同じ課題をもっている人のロボットを参考にするよう助言する。

（２）評価の尺度
教師が生徒の活動から判断できるよう各評価に準じたパフォーマンス（具体的な生徒の姿）を記述する。
ただし，C については，C 評価の生徒が B 評価以上となるための手立てを記述する。
B が「おおむね満足できる」状況と判断されるもの，A が「十分満足できる」状況と判断されるものであり，B と A の違いがわかるように記述する。

（３）本時の展開
段

教師の働きかけ学習活動課○前時までの学習をふり返らせるため○前時までの学習を想起して，提示され題の問いを提示する。

た問いについて考える。

留意点

階

把
握

【問い】提案したロボットは，開発者，利用者などそれぞれの思いに答えるものになっているか。

○数人の生徒を指名して考えを発表さ○自分が提案しているロボットのセー

〔工夫①〕

せる。

ルスポイントを確認させ，それぞれの思思考ツールの活用

いに答えるものになっているか確認し， の工夫発表する。
＜予想される生徒の考え＞
・もっと強度を高める必要がある。
・部品が多すぎてコストがかかっている。
・簡単に誰でも作れるものにしたい。
【学習課題】目的地まで連れて行ってくれる移動型ロボットを開発しよう

追究・【発問】提案したロボットのセールスポイントや課題から，それぞれの思いに近づけるための手がかりは何か。

実○各グループで，それぞれのセールス○各グループで，それぞれのセールスポ

〔工夫②〕

践

ポイントや課題について交流させる。

イントや課題について交流する。

グループ学習の活＜交流の手順＞

用方法の工夫

・発表順を決め，一人ずつ発表する。
・全員の発表が終了した後，意見交流を行う。
・作業目標を設定し，やってみることリ―139―― 145 ―

・自分の考えをまと

ストに加えたい内容を書き加える。

められない生徒には，同じ課題をもっ○やってみることリストをもとに，実○やってみることリストをもとに，実際ている生徒の考え際にロボットの開発をさせる。

にロボットの開発を行う。

を参考にするよう・やってみることリストに開発の状況を促す。

書きながら行う。
整
理【問い】提案したロボットは，開発者，利用者などそれぞれの思いに答えるものに近づいたか。

・
発○数人の生徒を指名して考えを発表さ○本時の学習を振り返り，それぞれの思

〔工夫①〕

展

せる。

いに近づいたかレーダーチャートと開思考ツールの活用

発のポイントをワークシートに記入す

の工夫

る。
【評価】
試行を通して課題の解決方法を検証
し，よりよい機構や力の伝達方法について記述している
か。
（思

ワークシー

ト）

（３） 本時の展開
課題把握時の【問い】によって，生徒が学習への必要感を持てるようにする。
【問い】に対する＜予想される生徒の考え＞を記述する。
【学習課題】は，目標と関連付け，生徒が把握しやすい簡潔な表現にし，課題把握の段階で提示する。
【発問】は，追究・実践における活動の核となる問いかけになるため，生徒が活動の目的を明確化できるようにする。
整理・発展時の【問い】によって，生徒が学習のメタ認知や転用ができるようにする。
留意点には，各場面に合わせて，指導の工夫や評価の観点および方法など，教師が心に留めておくことを
記述する。

―140―

― 146 ―

技術・家庭科（家庭分野）学習指導案
技術・家庭科（家庭分野）学習指導案

２

２

２

２

１．題材名
「安心・安全なあなたの消費行動」（Ｃ 消費生活・環境（２）ア）
消費生活・環境（２）ア）
１．題材名「安心・安全なあなたの消費行動」（Ｃ
２．題材について
２．題材について
本題材は，自分の生活に課題をもって持続可能な社会の構築に向けて考え，
さまざまな工夫する活動を通して，
本題材は，自分の生活に課題をもって持続可能な社会の構築に向けて考え，
さまざまな工夫する活動を通して，
消費生活・環境に関する知識及び技能を身に付けさせることをねらいとしている。今の生活よりも，少しでもよ
消費生活・環境に関する知識及び技能を身に付けさせることをねらいとしている。今の生活よりも，少しでもよりより生活にするために身近な消費生活と環境について自分の消費行動をどのように変えていくべきなのか個人
りより生活にするために身近な消費生活と環境について自分の消費行動をどのように変えていくべきなのか個人
やグループで話し合い，多角的に考えを深めていくように配慮していく。身近な生活の中の課題を，ＳＤＧｓをやグループで話し合い，多角的に考えを深めていくように配慮していく。身近な生活の中の課題を，ＳＤＧｓを通して地球が抱えている問題内容に沿って考え，立ち向かい，解決に導くことができるように育てていく。
通して地球が抱えている問題内容に沿って考え，立ち向かい，解決に導くことができるように育てていく。
本校生徒が消費生活と環境を自分の生活の中から課題として考えた時に，大半の生徒は前向きに取り組みを考
本校生徒が消費生活と環境を自分の生活の中から課題として考えた時に，大半の生徒は前向きに取り組みを考え出すことができる。しかし，行動に移すには意欲や気持ちの継続が難しいと表現することも多く，「前向きな取り組み」を家族や地域に広げて共有することに時間がかかってしまうという消極的な意識もある。
え出すことができる。
しかし，行動に移すには意欲や気持ちの継続が難しいと表現することも多く，「前向きな取そこで本題材では，次のような工夫をしながら学習活動を進めるようにする。
り組み」を家族や地域に広げて共有することに時間がかかってしまうという消極的な意識もある。
・小さな事から始めていかなければ大きな取り組みとして社会を動かせないという意識付けから，どのようなそこで本題材では，次のような工夫をしながら学習活動を進めるようにする。
生活を理想とするか現在での自分の中での最適解を見付けさせる。その理想と現実の幅（ギャップ）が問題
・小さな事から始めていかなければ大きな取り組みとして社会を動かせないという意識付けから，どのような解決のための探究へとつながり，理想に近づくための思考の深まりが大切であると考えさせる。その時に自生活を理想とするか現在での自分の中での最適解を見付けさせる。その理想と現実の幅（ギャップ）が問題分ができることをより多く考え出し，特定の問題に対する解決策が絞られていくと，新しい考えや，可能性解決のための探究へとつながり，理想に近づくための思考の深まりが大切であると考えさせる。その時に自を見つけ出すことにつながると考えている。そのために課題への気付きや豊かな発想を促す指示や発問の工分ができることをより多く考え出し，特定の問題に対する解決策が絞られていくと，新しい考えや，可能性
夫を大事にしていく。
を見つけ出すことにつながると考えている。そのために課題への気付きや豊かな発想を促す指示や発問の工・他者との対話を通して考えをより明確にしたり，他者と意見を共有して互いの考えを深めたりすることが必夫を大事にしていく。
要であると考える。具体的な手立てとして，自分の考えが他者と交流することでどのように変化していくのかがわかるワークシートの工夫をする。さらに，他者との交流の時にその柱の設定を人生設定からその時の・他者との対話を通して考えをより明確にしたり，他者と意見を共有して互いの考えを深めたりすることが必立場の視点に立って考えられるように促していく。
要であると考える。具体的な手立てとして，自分の考えが他者と交流することでどのように変化していくのかがわかるワークシートの工夫をする。さらに，他者との交流の時にその柱の設定を人生設定からその時の３．題材の目標
立場の視点に立って考えられるように促していく。
○消費者の権利と責任について，課題をもって，消費者の基本的な権利と責任に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，消費生活が環境や社会に及ぼす影響についての理解を深め，自立した消費者としての責任ある消費３．題材の目標
行動を工夫することができるようにすることをねらいとしている。また，こうした学習を通して，身近な消費○消費者の権利と責任について，課題をもって，消費者の基本的な権利と責任に関する基礎的・基本的な知識を生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を育てる。

身に付け，消費生活が環境や社会に及ぼす影響についての理解を深め，自立した消費者としての責任ある消費行動を工夫することができるようにすることをねらいとしている。また，こうした学習を通して，身近な消費
４．題材の評価規準【知識・技能】（ワークシート・実験実習・行動観察）
生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を育てる。
・基本的な消費者の権利と責任について理解している。
・自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解している。
４．題材の評価規準
・環境に配慮した生活スタイルを実現するために，地域や社会の取り組みを理解している。
【知識・技能】（ワークシート・実験実習・行動観察）【思考・判断・表現】（ワークシート・実験実習）
・基本的な消費者の権利と責任について理解している。
・自立した消費者としての責任ある消費行動について考えることができる。
・自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解している。
・消費生活の在り方や生活スタイルの改善に向けて，適切な解決方法を考え工夫できる。
・環境に配慮した生活スタイルを実現するために，地域や社会の取り組みを理解している。
【主体的に学習に取り組む態度】（ワークシート・行動観察）【思考・判断・表現】（ワークシート・実験実習）
・持続可能な社会の構築に向けて考え，身近な消費生活と環境についての課題を解決する力を養い，身近な消・自立した消費者としての責任ある消費行動について考えることができる。
費生活と環境について工夫し創造しようとする実践的な態度を育成することができる。
・自身の消費行動に関する問題を見いだし，よりよい生活の実現に向けて改善方法を考えようとしている。
・消費生活の在り方や生活スタイルの改善に向けて，適切な解決方法を考え工夫できる。

【主体的に学習に取り組む態度】（ワークシート・行動観察）― 147 ―
・持続可能な社会の構築に向けて考え，身近な消費生活と環境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活と環境について工夫し創造しようとする実践的な態度を育成することができる。
・自身の消費行動に関する問題を見いだし，よりよい生活の実現に向けて改善方法を考えようとしている。

５．指導計画（８時間扱い）
５．指導計画（８時間扱い）
題材
題材
（時数）
（時数）

「安心・安全なあなたの消費行動」（８時間）【Ｃ(1)ア～イ，(2)ア～イ】「安心・安全なあなたの消費行動」（８時間）【Ｃ(1)ア～イ，(2)ア～イ】
課題をもって，持続可能な社会の構築に向けて考え，工夫する活動を通して，消費生活・環境に関する知識及び技能を身に付け，これか
課題をもって，持続可能な社会の構築に向けて考え，工夫する活動を通して，消費生活・環境に関する知識及び技能を身に付け，これか

題材の目標
題材の目標

らの生活を
らの生活を展望して，身近な消費生活と環境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活と環境について工夫し創造しようとす
展望して，身近な消費生活と環境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活と環境について工夫し創造しようとする実践的な態度を育成するようにする。

る実践的な態度を育成するようにする。

【知識・技能】【知識・技能】
・購入方法や支払い方法の特徴が分かり，計画的な金銭管理の必要性について理解することができる。

・購入方法や支払い方法の特徴が分かり，計画的な金銭管理の必要性について理解することができる。

・売買契約の仕組み，消費者被害の背景とその対応について理解し，物資・サービスの選択に必要な情報の収集・整理が適切にできる。

・売買契約の仕組み，消費者被害の背景とその対応について理解し，物資・サービスの選択に必要な情報の収集・整理が適切にできる。

・消費者の基本的な権利と責任，自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解することができる。

・消費者の基本的な権利と責任，自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解することができる。

題材の

題材の
評価規準
評価規準

【思考・判断・表現】【思考・判断・表現】
・物資・サービスの選択に必要な情報を活用して購入について考え，工夫することができる。
・物資・サービスの選択に必要な情報を活用して購入について考え，工夫することができる。
・身近な消費生活について，自立した消費者としての責任ある消費行動を考え，工夫することができる。
・身近な消費生活について，自立した消費者としての責任ある消費行動を考え，工夫することができる。
【主体的に学習に取り組む態度】
・持続可能な社会の構築に向けて考え，身近な消費生活と環境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活と環境について工【主体的に学習に取り組む態度】
夫し創造しようとする実践的な態度を育成することができる。
・持続可能な社会の構築に向けて考え，身近な消費生活と環境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活と環境について工・自分の消費行動に関する問題を見いだし，改善方法について考えることができる。
夫し創造しようとする実践的な態度を育成することができる。

項目（時数）【学習評価の観点】［Ｂ 概ね満足できる生徒の姿］（評価方法）○目標 ・指導内容
・自分の消費行動に関する問題を見いだし，改善方法について考えることができる。

Ｃ（１）○金銭の管理と購入について，課題をもって，計画的な金銭管理の必要

ア～イ

性について理解し，購入方法や支払い方法の特徴，
売買契約の仕組み，

項目（時数）
Ｃ（１）

（４時間）

ア～イ

（４時間）

○目標 ・指導内容【知識・技能】（ワークシート）【学習評価の観点】［Ｂ 概ね満足できる生徒の姿］（評価方法）
・売買契約のしくみについて理解している。

○金銭の管理と購入について，課題をもって，計画的な金銭管理の必要【知識・技能】（ワークシート）

消費者被害の背景とその対応及び物資・サービスの選択に関する基・消費者被害の背景について理解している。

礎的・基本的な知識及び技能を身に付け，物資・サービスの選択に

・消費者被害を回避する方法や，適切な対応の仕方について

性について理解し，購入方法や支払い方法の特徴，
売買契約の仕組み，・売買契約のしくみについて理解している。

・消費者被害の背景について理解している。
消費者被害の背景とその対応及び物資・サービスの選択に関する基 理解している。
必要な情報を活用して購入について工夫することができるようにす
・消費者被害を回避する方法や，適切な対応の仕方について
礎的・基本的な知識及び技能を身に付け，物資・サービスの選択に【思考・判断・表現】（ワークシート）ること。

理解している。

必要な情報を活用して購入について工夫することができるようにす・物資・サービスの選択に必要な情報を活用して購入につい・売買契約の仕組みや法律上の責任について理解する。
【思考・判断・表現】（ワークシート）て考え，工夫することができる。
ること。
・消費者被害がなぜ発生するのか，売買契約の仕組みから考える。
・売買契約の仕組みや法律上の責任について理解する。
・消費生活におけるトラブルの特徴や予防方法，対処方法を知る。

【主体的に学習に取り組む態度】（ワークシート）
・物資・サービスの選択に必要な情報を活用して購入について考え，工夫することができる。
・
身近な物資・サービスの購入場面を取り上げ，商品の使用目的や予 る。 ・自身の消費行動に関する問題を見いだし，改善方法につい・消費者被害がなぜ発生するのか，売買契約の仕組みから考えて考えようとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】（ワークシート）
算，支払い方法などの条件を設定し，どのような購入の仕方が良・消費生活におけるトラブルの特徴や予防方法，対処方法を知る。
・自身の消費行動に関する問題を見いだし，改善方法についいか考える。
・身近な物資・サービスの購入場面を取り上げ，商品の使用目的や予て考えようとしている。
【知識・技能】（ワークシート・実験実習・行動観察）
算，支払い方法などの条件を設定し，どのような購入の仕方が良Ｃ（２）○消費者の権利と責任について，課題をもって，消費者の基本的な権利

ア～イと責任に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，消費生活が環境や・基本的な消費者の権利と責任について理解している。

（４時間）

社会に及ぼす影響についての理解を深め，自立した消費者としての責・自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について

Ｃ（２）
ア～イ

（４時間）

いか考える。

○消費者の権利と責任について，課題をもって，消費者の基本的な権利【知識・技能】（ワークシート・実験実習・行動観察）

任ある消費行動を工夫することができるようにすることをねらいと理解している。

している。また，こうした学習を通して，身近な消費生活を工夫し・自分の消費行動が社会全体に影響を与えることに気付き，と責任に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，消費生活が環境や社会に及ぼす影響についての理解を深め，自立した消費者としての責創造しようとする実践的な態度の育成を図ること。

・基本的な消費者の権利と責任について理解している。
・自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について

主体的に商品選択・購入をしていくことの大切さを理解し理解している。
任ある消費行動を工夫することができるようにすることをねらいと ている。
・消費者の権利と責任について理解する。
・自分の消費行動が社会全体に影響を与えることに気付き，している。また，こうした学習を通して，身近な消費生活を工夫し・環境に配慮した生活スタイルを実現するために，地域や社・消費者を支える機関や法律の名前を理解する。
主体的に商品選択・購入をしていくことの大切さを理解し会の取り組みを理解している。

創造しようとする実践的な態度の育成を図ること。
・クーリング・オフ制度の内容を理解する。
・自分や家族の消費生活と環境の関わりについて理解する。
・消費者の権利と責任について理解する。

【思考・判断・表現】ている。（ワークシート・実験実習）

・
自分や家族の生活を振り返り，エネルギー削減や水の節約，排水の・消費者を支える機関や法律の名前を理解する。

・自立した消費者としての責任ある消費行動について考える・環境に配慮した生活スタイルを実現するために，地域や社浄化のために家庭で実践できる方法を考える。
・クーリング・オフ制度の内容を理解する。
【本時】ことができる。
会の取り組みを理解している。

・
持続可能な社会に向けて，環境情報を理解して商品を選択するなど
・自分や家族の消費生活と環境の関わりについて理解する。

・消費生活の在り方や生活スタイルの改善に向けて適切な解【思考・判断・表現】（ワークシート・実験実習）

循環型社会形成のために家庭だけでなく地域の取り組みが効果を

・自分や家族の生活を振り返り，エネルギー削減や水の節約，排水の上げることを理解する。

浄化のために家庭で実践できる方法を考える。

【本時】

決方法を考え，工夫する。

・自立した消費者としての責任ある消費行動について考える【主体的に学習に取り組む態度】（ワークシート・行動観察）ことができる。

・自分や家族の消費生活について多様な観点でふり返り，適切な解決

・持続可能な社会の構築に向けて考え，身近な消費生活と環方法を選び，実践に向けて具体的に計画を立てる。
（例：エコクッ

境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活と・持続可能な社会に向けて，環境情報を理解して商品を選択するなど
循環型社会形成のために家庭だけでなく地域の取り組みが効果をキングなど）

上げることを理解する。

・消費生活の在り方や生活スタイルの改善に向けて適切な解決方法を考え，工夫する。

環境について工夫し創造しようとする実践的な態度を育成【主体的に学習に取り組む態度】（ワークシート・行動観察）することができる。

・自分や家族の消費生活について多様な観点でふり返り，適切な解決・自身の消費行動に関する問題を見いだし，改善方法につい・持続可能な社会の構築に向けて考え，身近な消費生活と環方法を選び，実践に向けて具体的に計画を立てる。
（例：エコクッ て考えようとしている。
境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活とキングなど）

環境について工夫し創造しようとする実践的な態度を育成
することができる。

― 1―4 148
2 ――

・自身の消費行動に関する問題を見いだし，改善方法について考えようとしている。

６．本時の学習（１）本時の目標
自分の消費行動が社会全体に影響を与えることに気付き，主体的に商品選択・購入をしていくことの大切さを理解している。
【知識・技能】（２）本時の展開
段
階
課
題
把
握

教師の働きかけ学習活動☆評価 ・留意点○写真を提示する。
【問い】この写真からわかることは何だろうか。
○この写真が本時の授業とつながるこ ○この写真の意味は何か考える。
とを促す。

・写真の詳しい内容にはふれない。

○課題を提示する。
【学習課題】自分の消費行動で社会に影響を与えることができるだろうか。
○なぜチョコレートなのかを，気付か ○なぜチョコレートなのかに気付く。
せる。

実
践
追

・根拠となる視点を板書する。
『視点』○いろいろなチョコレートを食べて比 ○いろいろなチョコレートを食べて比・価格・見た目・味・香較し，ＷＳにまとめ，１つ選ばせる。 較し，ＷＳにまとめ，１つ選ぶ。
り・品質・量・評判・
メーカー○チョコレートクイズでカカオについ ○チョコレートクイズでカカオについ ・数人に視点を聞く。
て知識を深めさせる。
て考え様々な知識を知る。

究○「フェアトレード」マークとその意 ○「フェアトレード」マークとその意
味を説明する。(本当の意味での「フ味を知る。(チョコやコーヒーに多くェア」とは何かと言うことを投げか付いていること。公正な取引がされける。)
た商品であることが理解できる。)【発問】フェアトレード商品を選ぶことは，どのような意味があるだろうか。
○ＤＶＤ視聴で理解を深めさせ，自分 ○ＤＶＤ視聴で理解を深め，ＷＳに自 ・自分の考えを記入し，意分の考えを記入する。
の考えをＷＳに記入させる。
見の交流をする。
【問い】誰もが幸せに暮らすためには，どのような社会の仕組みがあるとよいだろうか○「フェアトレード」が世界が幸せに ○「フェアトレード」が世界の幸せになるための手段の１つだと気付かせ
つながることに気付く。
る。

整理○今後，主体的に対象商品を，購入す ○普段の生活を振り返り，社会を変えることで社会を応援し，社会貢献をられる可能性があることに気付く。
する視点で買い物を考えさせる。
(マイ袋や紙ストロー使用など)○地球の資源は有限であるので，持続 ○ＳＤＧｓについて知り，地球の資源可能な社会にするためにＳＤＧｓのについて考える。
取り組みがあることを説明する。
○誰もが取り残されず活躍できる社会 ○ＳＤＧｓの取り組みによって持続可とは，どんな取り組みが必要なのか
能な社会の構築ができるために考え考えさせる。
る。

― 149 ―
―143―

☆評価
〇自分の消費行動が社会全体に影響を与えることに気付き，主体的に商品選択・購入をしていく
ことの大切さを理解している。
【知識・技能】
・ＳＤＧｓの一覧を掲示する。
・このような取り組みがエ
シカル消費とのつながりになる。

７．技術・家庭科（家庭分野）学習指導案作成について
７．技術・家庭科（家庭分野）学習指導案作成について（１）家庭分野の目標（１）家庭分野の目標
生活の営みに係る見方・考え方を働かせ，衣食住などに関する実践的・体験的な活動を通して，よりよい生活
生活の営みに係る見方・考え方を働かせ，衣食住などに関する実践的・体験的な活動を通して，よりよい生活の実現に向けて，生活を工夫し創造する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
の実現に向けて，生活を工夫し創造する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
族・家庭の機能について理解を深め，家族・家庭，衣食住，消費や環境などについて，生活の自立に①① 族・家庭の機能について理解を深め，家族・家庭，衣食住，消費や環境などについて，生活の自立に必要な基礎的な理解を図るとともに，それらに係る技能を身に付けるようにする。＜知識・技能＞
必要な基礎的な理解を図るとともに，それらに係る技能を身に付けるようにする。＜知識・技能＞②
族
・
家庭や地域における生活の中から問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，
実践を評価
・ ・
② 族
・
家庭や地域における生活の中から問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，実践を評価改善し，考察したことを論理的に表現するなど，これからの生活を展望して課題を解決する力を養う。
改善し，考察したことを論理的に表現するなど，これからの生活を展望して課題を解決する力を養う。
＜思考・判断・表現＞＜思考・判断・表現＞③ 自分と家族，家庭生活と地域との関わりを考え，家族や地域の人々と協働し，よりよい生活の実現に向③ 自分と家族，家庭生活と地域との関わりを考え，家族や地域の人々と協働し，よりよい生活の実現に向けて，生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う。＜主体的に学習に取り組む態度＞
けて，生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う。＜主体的に学習に取り組む態度＞
家族・家庭生活，衣食住の生活，消費生活・環境に関する家族・家庭や地域における様々な問題を，協力・協
家族・家庭生活，衣食住の生活，消費生活・環境に関する家族・家庭や地域における様々な問題を，協力・協働，健康・快適・安全，生活文化の継承，持続可能な社会の構築等の視点で捉え，一連の学習過程を通して身に働，健康・快適・安全，生活文化の継承，持続可能な社会の構築等の視点で捉え，一連の学習過程を通して身に付けた力を，生活をよりよくするために生かし，実践しようとする態度について示したものである。このような付けた力を，生活をよりよくするために生かし，実践しようとする態度について示したものである。このような実践的な態度は，家庭分野で身に付けた力を家庭，地域から最終的に社会の中で生かし，社会を生き抜く力とし
実践的な態度は，家庭分野で身に付けた力を家庭，地域から最終的に社会の中で生かし，社会を生き抜く力としていくために必要である。
ていくために必要である。
（２）家庭分野の評価の観点の趣旨（２）家庭分野の評価の観点の趣旨
１）「知識・技能」の評価
学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関１）「知識・技能」の評価連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得
学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関したりしているかについても評価するものである。
連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得
２）「思考・判断・表現」の評価したりしているかについても評価するものである。
知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評２）「思考・判断・表現」の評価価するものである。
知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価価するものである。
単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，知識及び３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価
技能を習得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進
単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，知識及びめ方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評
技能を習得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進価することが重要である。
め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評「Ｃ消費生活・環境」（２）「消費者の権利と責任」の評価規準（例）
価することが重要である。
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度「Ｃ消費生活・環境」（２）「消費者の権利と責任」の評価規準（例）よりよい生活の実現に向けて，消費者の自立した消費者としての消費行動につい
消費者の基本的な権利と責任，自分や家
知識・技能
族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響

思考・判断・表現て問題を見いだして課題を設定し，解決

主体的に学習に取り組む態度
権利と責任について，課題の解決に主体

よりよい生活の実現に向けて，消費者の自立した消費者としての消費行動につい的に取り組んだり，振り返って改善した
消費者の基本的な権利と責任，自分や家策を構想し，実践を評価・改善し，考察について理解している。
権利と責任について，課題の解決に主体て問題を見いだして課題を設定し，解決りして，生活を工夫し創造し，実践しよ族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響 したことを論理的に表現するなどして課について理解している。

題を解決する力を身に付けている。
的に取り組んだり，振り返って改善した策を構想し，実践を評価・改善し，考察うとしている。

したことを論理的に表現するなどして課りして，生活を工夫し創造し，実践しよ（３）学習指導案作成上の留意点
うとしている。
題を解決する力を身に付けている。
１）題材設定の理由（題材について）
題材観（題材の教育的意義・問題の所在など）
・生徒観（生徒の実態や事前調査の結果など）
・指導観（問題解（３）学習指導案作成上の留意点
決のための効果的な指導方法など）の各観点について総合的に述べる。
１）題材設定の理由（題材について）
２）評価規準題材観（題材の教育的意義・問題の所在など）
・生徒観（生徒の実態や事前調査の結果など）
・指導観（問題解
題材ごとの評価規準として３観点から述べる。
決のための効果的な指導方法など）の各観点について総合的に述べる。
３）本時の目標
２）評価規準
１単位時間の指導目標としては,３観点のうち１～２観点について絞る。また,指導と評価の一体化を目指し,
題材ごとの評価規準として３観点から述べる。
評価規準との関連を十分考慮する。
３）本時の目標
４）本時の展開
１単位時間の指導目標としては,３観点のうち１～２観点について絞る。また,指導と評価の一体化を目指し,導入→展開→まとめの流れの中で,授業の山場となる部分を設定し,指導内容を盛り込み過ぎないように気をつ評価規準との関連を十分考慮する。
ける。また,授業での評価時期を明確にし,評価の観点とその方法を併記するとよい。時間配分としては,導入５～４）本時の展開７分,展開
35～40 分,まとめ５～10 分くらいの時間配分を心掛ける。

導入→展開→まとめの流れの中で,授業の山場となる部分を設定し,指導内容を盛り込み過ぎないように気をつける。また,授業での評価時期を明確にし,評価の観点とその方法を併記するとよい。時間配分としては,導入５～― 150 ―
７分,展開 35～40 分,まとめ５～10 分くらいの時間配分を心掛ける。
―144―

外国語科（英語）学習指導案

日 時
場 所
生 徒
授業者
指導者

令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○中学校 ○年○組
○年○組 ○名○○○○○○○○

ONE WORLD English Course 2 Lesson5 How to Celebrate Halloween

１

単元名

２

単元について学習指導要領においては，各学校段階の学びを接続させるとともに，「外国語を使って何ができるようになるか」を明確にするという観点から「聞くこと」や「読むこと」を通じて獲得した知識等について，自らの体験や考えなどと結び付けながら活用し，「話すこと（やり取り）」や「話すこと（発表）」，「書くこと」を通じて発信することが可能となるよう，４技能５領域を総合的に育成する指導を充実することが求められている。
本校の英語科では，自らの考えや気持ちを自分の知っている英語で，即興で表現し合える生徒の育成を目指している。第２学年は，生徒どうしの交流を通して，英語での情報交換をすることを楽しみに感じている。しかし一方で，語彙や文法などの言語材料が十分に身に付かず，具体的な場面や状況に合った適切な表現を，即興で考えることに苦手意識をもっている生徒がいる。このことから，言語材料の意味や機能を十分に理解させた上で，自分の考えや気持ち，事実などを伝え合う活動を繰り返し行うなどの指導の工夫が必要である。
本単元は，ハロウィーンの話題を通して，［主語＋動詞（＋間接目的語）＋how（など）
to不定詞］や［It＋be 動詞＋～（＋for～）＋ to不定詞］の意味や機能に触れるとともに，「どのように～すべきか」や「（人が）～するのは…である」といった内容の表現などを使って，自分の考えやハロウィーンについて伝え合う活動を行わせることができる特性をもっている。
そこで本単元では，これらのことを踏まえ，以下のような指導の工夫を行う。
・［主語＋動詞（＋間接目的語）＋how（など）to不定詞］や［It＋be動詞＋～（＋for～）＋to不定詞］の意味と機能，使用場面，働きなどを結び付けて理解させる。
・ジャック・オー・ランタンの作り方やハロウィーンについて，how to や what to， It＋be動詞＋～（＋for～）＋to不定詞 を使って説明させる。
・ペアやグループ活動を多く取り入れ，how to や what to，have to，It＋be動詞＋～（＋for～）＋to不定詞 を使って，海外と日本の文化・習慣の類似点や相違点について，自分の知っていることや考えを交流し合ったり質問し合ったりすることに繰り返し取り組ませ，使用に慣れさせる。
― 151 ―

３ 単元の目標
３ 単元の目標
他の人に伝えるために，ジャック・オー・ランタンのつくり方を読んで要点を捉えたり，他の人に伝えるために，ジャック・オー・ランタンのつくり方を読んで要点を捉えたり，
ハロウィーンやお盆の説明文や対話文を読んで，事実や感じたことなどを，伝え合ったりす
ハロウィーンやお盆の説明文や対話文を読んで，事実や感じたことなどを，伝え合ったりすることができる。
ることができる。

４４ 単元の評価規準
単元の評価規準
アア 知識・技能
知識・技能イ
イ 思考・判断・表現
思考・判断・表現

ウ 主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度
ウ

for～）
totoの文の特徴やきまり
for～）の文の特徴やきまり

国の文化についての説明を読
国の文化についての説明を読の文化についての説明を読み，の文化についての説明を読み，を理解している。
を理解している。

み，どんなときに何のためにみ，どんなときに何のためにどんなときに何のために行うか
どんなときに何のために行うか

howwhatto，It
to，Itbe（＋
be（＋
②②
how
toto
ややwhatfor～）の文の特徴やきまり
for～）
totoの文の特徴やきまり行うかなどの要点を理解して行うかなどの要点を理解している。
いる。

などの要点を理解しようとしてなどの要点を理解しようとしての内容を聞き取る技能を身に付の内容を聞き取る技能を身に付
けている。
けている。

想と比べるために，日本や他
想と比べるために，日本や他国の文化に関して読んだこと
国の文化に関して読んだことと比べるために，日本や他国のと比べるために，日本や他国の文化に関して読んだことについ文化に関して読んだことについ

①①
how
toto
ややwhat①知識を得るために，自国や他国
howwhatto，It
to，Itbe（＋be（＋ ①知識を得るために，自国や他①知識を得るために，自国や他 ①知識を得るために，自国や他国いる。
いる。
の理解を基に，短い対話や説明 ②友達の感想を聞いて自分の感②友達の感想を聞いて自分の感 ②友達の感想を聞いて自分の感想の理解を基に，短い対話や説明②友達の感想を聞いて自分の感想て，事実や感じたことなどを述について，事実や感じたこと
howwhatto，
to，ItItbe（＋
be（＋て，事実や感じたことなどを述について，事実や感じたこと
③③
how
toto
ややwhat
べ合ったりしようとしている。
などを述べ合ったりしていfor～） to の文の特徴やきまりべ合ったりしようとしている。
などを述べ合ったりしていfor～） to の文の特徴やきまりる。
の理解を基に，短い文章の内容③聞いたり読んだりしたハロウィる。
の理解を基に，短い文章の内容③聞いたり読んだりしたハロウィを読み取る技能を身に付けてい ③聞いたり読んだりしたハロウーンのことを他の人に伝えるたを読み取る技能を身に付けてい ③聞いたり読んだりしたハロウーンのことを他の人に伝えるたる。
めに，話の構成を準備し，まとィーンのことを他の人に伝える。
めに，話の構成を準備し，まとィーンのことを他の人に伝えまりのある内容を口頭で説明しるために，話の構成を準備④習っていることなどについて，まりのある内容を口頭で説明しるために，話の構成を準備④習っていることなどについて，
ようとしている。
how to や what to，It be（＋for し，まとまりのある内容を口ようとしている。
how to や what to，It be（＋for し，まとまりのある内容を口～） to の文を用いて書く技能を 頭で説明している。
～） to の文を用いて書く技能を 頭で説明している。
身に付けている。
身に付けている。

― 152 ―
―146―

５

指導計画

時間

１

ねらい・学習活動○ 本単元で身に付ける技能や理解する内容を知る。

評価規準

評価方法

ウの①

活動の観察

アの①

後日テスト

アの②

後日テスト

イの②

活動の観察

・warm-up として，ハロウィーンについて知っていることを対話する。
２

・本単元で身に付ける技能や理解する内容を知る。
○ how to，what to を用いた文の意味や構造を理解する。

・教科書本文を通して，how to，what to を用いた表現を理解する。
・how to， what to を用いて，日常生活や学校生活において自分の知
りたいことを英語でたずねるなどの課題に取り組む。
３○ It be（＋for～） to を用いた文の意味や構造を理解する。

・教科書本文を通して，It be（＋for～） to を用いた表現などを身に
４

付ける。

本時

・It be（＋for～） to を用いて，ハロウィーンについて，その感想や自５○ [動詞]＋人＋ how to を用いた表現などの意味や構造を理解する。

アの③

ワークシー

・教科書本文の内容を読み取り日本と海外の行事等の違いについて

イの②

ト

ウの②

活動の観察

○ 不定詞を用いて適切な英語で発信する練習をする。

アの③

活動の観察

・教科書本文の内容を振り返りながら，ハロウィーンのことを簡単

ウの③

６
７
８

分の経験を説明するなどの課題に取り組む。

理解する。

な英語で説明する練習をする。
・英語を聞いてシンガポールのハロウィーンのために用意するもの

９

を考える。
○ 不定詞を用いて適切な英語で発信する。

・グループで日本と海外の行事等の違いについて話し合うなどの課題に取

ウの②

アの②

ワーク

イの②

シート

ウの②

パフォー

アの③

マンス

ア・イ

テスト

り組む。

10

・ハロウィーンや国の行事について簡単な英語で説明する。
○ ペーパーテスト（ライティング・リスニング）―147―― 153 ―

テスト

６６ 本時の学習
本時の学習(1)(1)
本時の目標
本時の目標

・It＋be動詞＋～（＋for～）＋to不定詞の意味や構造を用いて，ハロウィーンについての感・It＋be動詞＋～（＋for～）＋to不定詞 の意味や構造を用いて，ハロウィーンについての感
想や自分の経験を説明することができる。
想や自分の経験を説明することができる。
本時の展開(2)(2)
本時の展開

段 段
階 階

教師の指導
教師の指導
①本単元の目標を確認する。

①本単元の目標を確認する。

②本時で扱う単語や本文を復習させ②本時で扱う単語や本文を復習させる。

る。

③本文で扱われている It＋be動詞＋

導
入

導
入

主な学習活動
主な学習活動

留意点☆
留意点☆評価◆評価◆

・本単元での学習に見通しをも・本単元での学習に見通しをもつ。

つ。

・フラッシュカードを見ながら，・フラッシュカードを見ながら，単語を教師のあとに続いて言単語を教師のあとに続いて言ったり，本文を読んだりする。

ったり，本文を読んだりする。
③本文で扱われている It＋be動詞＋～（＋for～）＋to不定詞 を用い ・文の意味を確認することを通し～（＋for～）＋to不定詞 を用い ・文の意味を確認することを通して，前時に学習した不定詞などた文の意味を確認する。

た文の意味を確認する。

④“It’s interesting to learn the story④“It’sinteresting tolearn the storyof Halloween.”を提示し，意味をof考えさせる。
Halloween.” を提示し，意味を考えさせる。
⑤文の構造の特徴について説明する。
⑤文の構造の特徴について説明すて，前時に学習した不定詞などの表現の意味を想起する。

の表現の意味を想起する。
・ It＋ be 動 詞 ＋ ～ （ ＋ for ～ ） ☆for＋[人]の名詞句☆for＋[人]の名詞句
・＋to
It ＋不定詞
be 動 詞を用いた文の意味＋ ～ （ ＋ for ～ ） がない場合もある
がない場合もある＋to 不定詞 を用いた文の意味 ことにも触れる。
を考えるとともに，文の構造にを考えるとともに，文の構造について理解を深める。
ついて理解を深める。

⑥教科書る。 59 ページのTool Kit に取り組 ・例文を参考に，It＋be動詞＋～☆自分の考えと，そのませる。
（＋for～）＋to不定詞 を用い⑥教科書
59 ページのTool Kit に取り組 ・例文を参考に，It＋be動詞＋～ませる。

ことにも触れる。

て，自分の考えを伝え合う。

（＋for～）＋to不定詞 を用いて，自分の考えを伝え合う。

理由を説明するよう☆自分の考えと，その促す。

理由を説明するよう促す。

⑦教科書 59 ページの Listen に取り組 ・会話を聞いて，内容に合う絵を選 ☆自分であればどう感
ませる。

ぶ。

ませる。

ぶ。

想を言うか，考える⑦教科書 59 ページの Listen に取り組 ・会話を聞いて，内容に合う絵を選 ☆自分であればどう感

展

よう促す。

想を言うか，考える⑧ 教科書 59 ページの Listen に取り組 ・It＋be動詞＋～（＋for～）＋to ◆It＋be動詞＋～展

ませ，本文を読んだ感想や，ハロ

不定詞を用いて，本文を読んだよう促す。

（＋for～）＋to不⑧ 教科書
59 ページの Listen に取り組 ・It＋be動詞＋～（＋for～）＋to◆It＋be動詞＋～
ウィーンについての経験を英語で感想や，ハロウィーンについて
定詞などを用いて開

開ませ，本文を読んだ感想や，ハロ考えさせる。

不定詞を用いて，本文を読んだ 説 明（＋for～）＋to不の経験をやり取りし，その後書
す る こ とがで考えさせる。

の経験をやり取りし，その後書

説 明 す る こ とがでいてまとめる。

きる。

ウィーンについての経験を英語で【予想される生徒の英文】

感想や，ハロウィーンについて きる。
定詞などを用い ていてまとめる。

I enjoy a Halloween party with my family every year. I like it verymuchbecause we can enjoydish!
hb
j eating
ti g snacks
k andd speciali l dih!

【予想される生徒の英文】

I enjoy a Halloween party with my family every year. I like it veryhb
jti g ・グループでそれぞれの英文を発kdi l di h!
⑨グループで英文を発表，交流させ⑨グループで英文を発表，交流させ・グループでそれぞれの英文を発―148―― 154 ――148―

る。

表し， 相手の言ったことリアクションしたり，質問したりしながら交流する。

まとめ⑩本時の振り返りを行い，次時の活動への意欲を高めさせる。

・本時で学んだことについて感想を書き，全体でシェアリングす
る。

―149―

― 155 ―

７
７ 英語科指導案作成について
英語科指導案作成について（１）（１） 学習指導要領
学習指導要領

平成29年施行の現行の学習指導要領では従来通り外国語（英語）によるコミュニケーション能力の平成29年施行の現行の学習指導要領では従来通り外国語（英語）によるコミュニケーション能力の育成が主たる目標となっているが，「知識・技能」を実際の場面や状況において活用できるようにす育成が主たる目標となっているが，「知識・技能」を実際の場面や状況において活用できるようにすることが一層強調されている。それに伴い「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」といることが一層強調されている。それに伴い「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」という4技能のうち「話すこと」が「やり取り」と「発表」の二領域に分けられ，双方向で即興的なコミう4技能のうち「話すこと」が「やり取り」と「発表」の二領域に分けられ，双方向で即興的なコミュニケーション能力の育成が求められている。実際の場面を意識した言語活動を通して，「主体的・ュニケーション能力の育成が求められている。実際の場面を意識した言語活動を通して，「主体的・対話的で深い学び」を実現し，生徒の「思考力・判断力・表現力」を鍛えることが大切である。文法
対話的で深い学び」を実現し，生徒の「思考力・判断力・表現力」を鍛えることが大切である。文法はあくまで「コミュニケーションを支える」技能であり，「用語や用法の区別などの指導が中心となはあくまで「コミュニケーションを支える」技能であり，「用語や用法の区別などの指導が中心とならないように」配慮すべきである。

らないように」配慮すべきである。
（２）評価規準（２）評価規準

評価基準は，単元の目標に基づいて設定する。その際，年間指導計画の中で当該の単元がどのよう評価基準は，単元の目標に基づいて設定する。その際，年間指導計画の中で当該の単元がどのように位置づけられているかにも留意する。まず，単元の目標に関連する「評価基準の設定例」（国立教に位置づけられているかにも留意する。まず，単元の目標に関連する「評価基準の設定例」（国立教
育政策研究所）を参照する。次に，実際の評価機会で適用する評価基準を設定する。例えば本単元で育政策研究所）を参照する。次に，実際の評価機会で適用する評価基準を設定する。例えば本単元では，「ハロウィーンに関する文章を読み，事実や感じたことなどを伝え合ったりすることが出来る」
は，「ハロウィーンに関する文章を読み，事実や感じたことなどを伝え合ったりすることが出来る」
が単元目標となっている。これを本単元で学ぶ文法事項と結び付け，これを用いて内容を読み取ったが単元目標となっている。これを本単元で学ぶ文法事項と結び付け，これを用いて内容を読み取った
り，自分の考えを伝えたりできるようになるという評価基準が設定されている。
り，自分の考えを伝えたりできるようになるという評価基準が設定されている。
（３）単元計画
本単元は10時間で学習することが計画されているが，それぞれの時間での学習を評価する上で，設（３）単元計画定された評価基準のどれが適用されるのかを記載する。必ずしもその時間内で評価されることを意味
本単元は10時間で学習することが計画されているが，それぞれの時間での学習を評価する上で，設しているわけではなく，「後日テスト」など授業後に別の機会を設けて行う場合もある。
定された評価基準のどれが適用されるのかを記載する。必ずしもその時間内で評価されることを意味しているわけではなく，「後日テスト」など授業後に別の機会を設けて行う場合もある。
（４）「本時の学習」の書き方

1時間の授業は，「導入」・「展開」・「まとめ」と3段階に分けて設定するとよい。「導入」には（４）「本時の学習」の書き方

前時の復習等も含まれる。本事案では目標確認の後に既習の単語や表現を復習させ，本時の導入文法

1時間の授業は，「導入」・「展開」・「まとめ」と3段階に分けて設定するとよい。「導入」には事項である［It + be + 形容詞 (+ for ～) to 不定詞］が導入される。できる限り英語を用いて導入

前時の復習等も含まれる。本事案では目標確認の後に既習の単語や表現を復習させ，本時の導入文法
し，視覚補助などを用いて生徒が自然に意味を理解できるよう配慮する。一方的な説明にならないよ

事項である［It + be + 形容詞 (+ for ～) to 不定詞］が導入される。できる限り英語を用いて導入
うに，質問等を挟みながらインタラクティブに導入を進める。その後の説明はできるだけ簡潔に行し，視覚補助などを用いて生徒が自然に意味を理解できるよう配慮する。一方的な説明にならないよう。「展開」においては教科書の内容を利用しながら，個人やペアなどで目標事項が使えるように練

うに，質問等を挟みながらインタラクティブに導入を進める。その後の説明はできるだけ簡潔に行習させる。十分な例を示しながら，口頭練習を先に行い，書く練習はその後に行う。その後は目標文う。「展開」においては教科書の内容を利用しながら，個人やペアなどで目標事項が使えるように練法事項を使用して自分自身の感想や経験について表現させ，グループで交流活動を行う。「まとめ」
習させる。十分な例を示しながら，口頭練習を先に行い，書く練習はその後に行う。その後は目標文
では自分の活動を振り返らせ，到達度を自己評価させる。次の学習の見通しを持たせ，意欲を高めて法事項を使用して自分自身の感想や経験について表現させ，グループで交流活動を行う。「まとめ」
授業を終了する。
では自分の活動を振り返らせ，到達度を自己評価させる。次の学習の見通しを持たせ，意欲を高めて授業を終了する。

―150―― 156 ―

―150―

道徳科学習指導案
道徳科学習指導案
日 時
時
日
場
所
場 所
生 徒
徒
生
授業者
授業者
指導者
指導者

１１ 主題名主題名個性や立場の尊重
個性や立場の尊重

２２ 教材名教材名「言葉の向こうに」（光村図書）「言葉の向こうに」（光村図書）

令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
令和○年○月○日（○）○○○○中学校○年○組○○○○中学校 ○年○組
○年○組 ○名
○名
○年○組
○○○○
○○○○
○○○○
○○○○

（内容項目：Ｂ－（９）相互理解，寛容）（内容項目：Ｂ－（９） 相互理解，寛容）

主題設定の理由
３３ 主題設定の理由（１）ねらいとする道徳的価値（１）ねらいとする道徳的価値
ＳＮＳをはじめとするインターネットサイトによるコミュニケーションが普及している現代の社
ＳＮＳをはじめとするインターネットサイトによるコミュニケーションが普及している現代の社会においては，個人主義的で利己的な考え方や行動が多く見受けられる。またそのことによって人と会においては，個人主義的で利己的な考え方や行動が多く見受けられる。またそのことによって人と人との衝突が起こり，時に人の命に関わる重大で深刻な問題に発展することもある。そのような中に人との衝突が起こり，時に人の命に関わる重大で深刻な問題に発展することもある。そのような中にあっては，様々な価値観を背景とする人々と相互に尊重し合いながら生活することや，お互いの幸せ
あっては，様々な価値観を背景とする人々と相互に尊重し合いながら生活することや，お互いの幸せや社会の発展の調和的な実現を図ることが一層重要な課題となる。こうした課題に対応していくため
や社会の発展の調和的な実現を図ることが一層重要な課題となる。こうした課題に対応していくためには，一人一人が，他者の生き方や行動の仕方について，時に対立がある場合を含めて，多様な価値には，一人一人が，他者の生き方や行動の仕方について，時に対立がある場合を含めて，多様な価値観の存在を認識しつつ，よりよい方向を模索する態度を育んでいくことが大切である。
観の存在を認識しつつ，よりよい方向を模索する態度を育んでいくことが大切である。
（２）生徒観（２）生徒観
○年○組は，自分の思いや考えを他者に素直に伝えていると自覚している生徒が多い。その一方で，○年○組は，自分の思いや考えを他者に素直に伝えていると自覚している生徒が多い。その一方で，相手の気持ちや考えを理解できなかった時に，理解しようとせずに，そのままやり過ごす傾向がある
相手の気持ちや考えを理解できなかった時に，理解しようとせずに，そのままやり過ごす傾向がある
生徒も見られた。このような状況から，多様な考えをもつ集団の中で他者を理解しようとする意味に生徒も見られた。このような状況から，多様な考えをもつ集団の中で他者を理解しようとする意味について振り返らせる必要があると考えた。
ついて振り返らせる必要があると考えた。
（３）教材観（３）教材観本時で使用する教材は，異なる立場の人の状況や考えを尊重することについて考えることを促す教
本時で使用する教材は，異なる立場の人の状況や考えを尊重することについて考えることを促す教材となっている。ＳＮＳ上でお気に入りのサッカー選手を中傷されたことに腹を立てた「私」と，そ材となっている。ＳＮＳ上でお気に入りのサッカー選手を中傷されたことに腹を立てた「私」と，その「私」の書き込みに対してやり返す人々とのやりとりを基に，多様な価値観に向き合う際の自分自の「私」の書き込みに対してやり返す人々とのやりとりを基に，多様な価値観に向き合う際の自分自身の態度について考えることを促したい。
身の態度について考えることを促したい。
４ ねらいに迫るための指導の工夫
４ 授業では，ねらいに迫るための指導の工夫
学級全体でも活発に議論できる実態を考慮し，基本的には一斉授業の形態で行う。そして，授業では，学級全体でも活発に議論できる実態を考慮し，基本的には一斉授業の形態で行う。そして，
そこでの意見を基に「同様の状況下で自分にできることは何か」という視点で，生徒の思考を深めさせそこでの意見を基に「同様の状況下で自分にできることは何か」という視点で，生徒の思考を深めさせたい。また，自分の意見と他の生徒の意見とを照らし合わせ，自分の考えをより深めさせたい。
たい。また，自分の意見と他の生徒の意見とを照らし合わせ，自分の考えをより深めさせたい。

― 157 ―

５５ 本時の学習
本時の学習
（１）目標
（１）目標
自分とは異なるものの見方や考え方があることを理解し，自分の考えや意見を相手に理解できるよ
自分とは異なるものの見方や考え方があることを理解し，自分の考えや意見を相手に理解できるように伝えるとともに，様々な立場や考え方を相互に尊重し合う態度を育てる。
うに伝えるとともに，様々な立場や考え方を相互に尊重し合う態度を育てる。
（２）展開
（２）展開
段階段階

○学習活動と主な発問○学習活動と主な発問○予想される生徒の反応○予想される生徒の反応

・指導上の留意点
・指導上の留意点

導導 入（教材は朝読書で読んでおく）（教材は朝読書で読んでおく）（教材を朝読書で読む）（教材を朝読書で読む）〇アンケートの結果を提示し，そ〇アンケートの結果を提示し，そ・アンケートの結果を伝[アンケートへの記述内容]
・アンケートの結果を伝[アンケートへの記述内容]
え，本時の課題に関わ「相手への意見を理解できず
え，本時の課題に関わ「相手への意見を理解できずに，スルーしてしまったことる自分たちの実態を把に，スルーしてしまったことる自分たちの実態を把
がある」
握させる。
がある」
握させる。
「相手がそう考えていても，「相手がそう考えていても，私はそうは思わないというこ
私はそうは思わないということがあった」の結果から本時の課題へ迫る。
の結果から本時の課題へ迫る。

入とがあった」【課題】異なる考え方の人と関わる時に大切なことを考えよう。

【課題】異なる考え方の人と関わる時に大切なことを考えよう。
・資料の内容を全体で把〇教材の内容を確認する（登場人

・資料の内容を全体で把握する（共通理解）〇教材の内容を確認する（登場人
物・出来事）。

握する（共通理解）・ワークシートに記入さ物・出来事）。
○教材を読んで自分は「私」と「ネ○「私」のように言う人の方が正義○教材を読んで自分は「私」と「ネット上の人びと」のどちら行動○「私」のように言う人の方が正義 せ，数名に発表させる。
・ワークシートに記入さ感の強さがある。

ット上の人びと」のどちら行動感の強さがある。
が正しいか（もしくは現状でど ○ ネ
ッ ト上 の 人た ち の方が 正 しちらの行動の方がよりまともが正しいか（もしくは現状でどせ，数名に発表させる。

い。
○
ネ「私」は熱くなりすぎ。
ッ ト上 の 人た ち の方が 正 し展か）考え記入させる。
ちらの行動の方がよりまともい。
「私」は熱くなりすぎ。

○「私」の言葉が，だんだんエスカか）考え記入させる。

○自分の思いが伝わらない，自分レートしていった理由を聞く。
○「私」の言葉が，だんだんエスカの思いを否定されたことにむき容の理解を図る○自分の思いが伝わらない，自分・全体でのやりとりで内

展

レートしていった理由を聞く。
○「私」が思いっきり外の空気を吸・全体でのやりとりで内になったから。
の思いを否定されたことにむき容の理解を図る○冷静になろうと思ったから。

になったから。

ったのはなぜか理由を聞く。

開○「私」が思いっきり外の空気を吸 ○冷静になろうと思ったから。
【発問】人と関わるうえで，自分が実践していきたいことを考えよう。
ったのはなぜか理由を聞く。

開【発問】人と関わるうえで，自分が実践していきたいことを考えよう。
○相手の考えを尊重することが大 ・考えを一つにまとめよ○「課題に対する自分の考え」と「自分が実践していきたいこ○「課題に対する自分の考え」とと」を，個人でワークシートに記

切なので，相手が言っているこ

うとせず，出てきた意とを最後まで聞いてから自分の見をまんべんなくメモ○相手の考えを尊重することが大・考えを一つにまとめよ「
自分が実践していきたいこ
入させ，発表させる。

切なので，相手が言っているこ させるようにする。
うとせず，出てきた意意見を伝えるようにしたい。

と」を，個人でワークシートに記とを最後まで聞いてから自分の・理由も発表させる。
見をまんべんなくメモ

入させ，発表させる。
○普段の生活で，それが十分にできていないとしたら，それはな○普段の生活で，それが十分にでぜなのかを記入させる。
きていないとしたら，それはな
ぜなのかを記入させる。

意見を伝えるようにしたい。 ・させるようにする。
「できていない自分」に・理由も発表させる。
気付くため，アンケー○わかっているが，感情的になってしまうことがある。

・「できていない自分」にトも想起させる。

○わかっているが，感情的にな○人にわかってもらうように自気付くため，アンケー

分を表現するのは難しい。
ってしまうことがある。

トも想起させる。

○授業を振り返り，「異なる考え方○今まではできていなかったけれ☆他者の立場や考えを尊終の人と関わる」ために今の自分

ど，本当に大切だと思うので，実重し合うことの大切さ

末○人にわかってもらうように自に踏み出せそうな第一歩を考え○授業を振り返り，「異なる考え方終 末させる。

の人と関わる」ために今の自分に踏み出せそうな第一歩を考えさせる。

分を表現するのは難しい。

を理解し，今の自分に践できるようにがんばりたい。
☆他者の立場や考えを尊○今まではできていなかったけれ○やっぱり難しい。どうしてできど，本当に大切だと思うので，実ないのだろう。

践できるようにがんばりたい。

○やっぱり難しい。どうしてできないのだろう。
― 158 ―
―152―

実行可能なことについ重し合うことの大切さて考えている。

を理解し，今の自分に実行可能なことについ☆目指す生徒の姿て考えている。

☆目指す生徒の姿

６ 指導案作成に当たって（「中学校学習指導要領解説 特別の教科（１）「特別の教科である道徳」（以下「道徳科」とする）の目標

道徳編」より抜粋）

第１章総則の第１の２の（２）に示す道徳教育の目標に基づき，よりよく生きるための基盤となる道
徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を広い視野から多面的・多角的に考え，人間としての生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，
実践意欲と態度を育てる。
道徳的価値とは，よりよく生きるために必要とされているものであり，人間としての在り方や生き方の礎となるものである。生徒が今後，様々な問題場面に出会った際に，その状況に応じて自己の生き方を考え，主体的な判断に基づいて道徳的実践を行うためには，道徳的価値の意義及びその大切さの理解が必要になる。
道徳科の中で道徳的価値の理解のための指導をどのように行うのかは，授業者の意図や工夫によるが，自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うには，道徳的価値について理解する学習を欠くことはできない。また，指導の際には，特定の道徳的価値を絶対的なものとして指導したり，本来実感を伴って理解すべき道徳的価値のよさや大切さを観念的に理解させたりする学習に終始することのないように配慮することが大切である。
（２）道徳教育を進めるに当たって各学校においては，道徳教育の全体計画を作成し，校長の方針の下に，道徳教育推進教師を中心に，全教師が協力して道徳教育を展開することが求められる。
道徳科においては，内容項目について３学年間を見通した重点的指導を工夫することが大切である。
そのためには，道徳科の年間指導計画の作成において，当該の内容項目全体の指導を考慮しながら，重点的に指導しようとする内容項目についての扱いを工夫しなければならない。
道徳性は，徐々に，しかも，着実に養われることによって，潜在的，持続的な作用を行為や人格に及ぼすものであるだけに，長期的展望と綿密な計画に基づいた丹念な指導がなされ，道徳的実践につなげていくことができるようにすることが求められる。
（３）道徳科の授業を構想するために道徳性とは，人間としてよりよく生きようとする人格的特性であり，道徳性を構成する諸様相である
道徳的判断力，道徳的心情，道徳的実践意欲と態度を養うことが求められる。これらの道徳性の諸様相には，必ずしも序列や段階があるということではなく，道徳的価値を実現するための適切な行為を主体的に選択し，実践することができるような内面的資質を意味している。
道徳的判断力･･･それぞれの場面において善悪を判断する能力である。
道徳的心情･･･道徳的価値の大切さを感じ取り，善を行うことを喜び，悪を憎む感情のことである。
道徳的実践意欲と態度･･･道徳的判断力や道徳的心情によって価値があるとされた行動をとろうとする傾向性を意味する。
道徳教育の目標を達成するための指導すべき〔内容項目〕は以下のように示されている。
（全 22 項目）
Ａ 主として自分自身に関すること（自己の在り方を自分自身との関わりで捉え，望ましい自己の形成を図ることに関するもの）→〔自主，自立，自由と責任〕〔節度，節制〕〔向上心，個性の伸長〕〔希望と勇気，克己と強い意志〕〔真理の追究，創造〕Ｂ 主として人との関わり関すること（自己を人とのかかわりにおいて捉え，望ましい人間関係の構
築を図ることに関するもの）→〔思いやり，感謝〕〔礼儀〕〔友情，信頼〕〔相互理解，寛容〕
Ｃ 主として集団や社会との関わりに関すること（自己を様々な社会集団や郷土，国家，国際社会との関わりにおいて捉え，国際社会と向き合うことが求められている我が国に生きる日本人としての自覚に立ち，平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な道徳性を養うことに関するもの）→〔遵法精神，公徳心〕〔公正，公平，社会正義〕〔社会参画，公共の精神〕〔勤労〕〔家族愛，家庭生
活の充実〕〔よりよい学校生活，集団生活の充実〕〔郷土の伝統と文化の尊重，郷土を愛する態度〕〔我が国の伝統と文化の尊重，国を愛する態度〕〔国際理解，国際貢献〕
Ｄ 主として生命や自然，崇高なものとの関わりに関すること（自己を生命や自然，美しいもの，気高いもの，崇高なものとの関わりにおいて捉え，人間としての自覚を深めることに関するもの）→〔生命の尊さ〕〔自然愛護〕〔感動，畏敬の念〕〔よりよく生きる喜び〕
それぞれの内容項目における指導の重点についてよく理解し，生徒が主体的に道徳性を養うことができるようにしていく必要がある。
―153―― 159 ―

総合的な学習の時間学習指導案

２
２

１ 単元名 働くことの意義や意味 働くことと自己の生き方

コンパス（全45時間）

２ 単元について
近年加速するグローバル化やダイバシティー社会への変化やＡＩの発達は，新たな職種の創出や，既存の職種を消滅させることにつながっている。勤務形態についても，在宅勤務や時差出勤など，働く場所や時間そのものも多様化している。
若者をめぐっては，これまでも指摘されてきたように，勤労観，職業観の未熟さや職業人としての基礎的資質や能力の低下，精神的・社会的自立の遅延傾向，安易な高学歴指向やモラトリアム傾向の拡大，フリーター，非正規雇用は増加している。
このような変化する世の中にあっては,できるだけ早い段階から計画的に生徒に望ましい勤労観，職業観を育むことが重要である。
生徒自身が体験的な学習活動を通して，今後の自己の在り方や生き方などを考えるキャリ
ア教育の中核をなすものが勤労体験・職場体験学習である。
本校，第２学年の勤労体験学習では，事前学習としての職業人などを招いての職業講話や調査活動を通して情報収集し，企業や事業所における職場体験などとの関連を図りながら，事後指導として，働くことの意義や意味，社会の中での自分の役割と生きがいなどに体験的に気付かせ，
働くことを通した自己実現，働く意義や目的，身近な職業と職業選択などについて考えさせる。
ちなみに，本校の総合的な学習の時間の３つの学習活動とそのねらいは次の通りである。
【グローカル（健康と体力）】【コンパス（進路指導）】【情報（情報活用,情報モラル）】

１年：25ｈ，２年：25ｈ，３年：25ｈ

１年：15ｈ，２年：45ｈ，３年：45ｈ

１年：10ｈ

自らの健康と安全に関心をもち，健康に関わる課題を見つけ，運動などを通して心と体の健康の保持増進について考え，それらの取組や成果を発信するなど，主体的によりよく生きようとする資質や態度を養う。

望 ま し い勤 労 観， 職 業観
や進路観の育成を図る啓発的な体験活動や社会で必要な知識や技能に気付かせる活動を通して，自分の現状をみつめさせ，よりよい自己の生き方について考えようとする資質や態度を養う。

情報の発信・受信のルールやマナー，情報化の利点や影響について理解させ，情報手段を有効に活用できる基礎的な資質や能力を養い，情報社会の中で主体的に生きる資質や態度を養う。

３ 単元の目標
地域の仕事や，その仕事に取り組む人々に関する探究的な学習を通して，働くことの意義や意味と自分自身の生き方との関わりに気付き，今後の生活や自己の在り方について考えることができるようにする。

― 160 ―

４
４ 単
単元
元の
の評
評価
価規
規準
準
観点
観点
評価
評価
規準
規準

知識・技能
知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度①働くことの意味について， ①課題解決に向けて見通し①課題解決に向けて見通し①働くことの意味が，収入を得①働くことの意味が，収入を得 ①働くことの意味について，
自分たちの考えと実際に働自分たちの考えと実際に働をもち，粘り強く取り組をもち，粘り強く取り組るため以外にも，自分自身やるため以外にも，自分自身やみ，自身の活動を振り返み，自身の活動を振り返いている人々との考えの隔いている人々との考えの隔
他者や地域社会のためになっ他者や地域社会のためになっりながら次時の活動に生りながら次時の活動に生たりから，自分自身で課題たりから，自分自身で課題ていること，それらは自己のていること，それらは自己のかそうとしている。
かそうとしている。
を設定し，見通しをもってを設定し，見通しをもって成長とともに見いだすことが成長とともに見いだすことがいる。
いる。
できることに気付いている。
できることに気付いている。
②仕事と自分との関わりに②仕事と自分との関わりに②他者に自分の考えが伝わる②収集した情報を手際よく分類②収集した情報を手際よく分類 ②他者に自分の考えが伝わる
ように，目的に合わせて情したり，分析し分かりやすい
したり，分析し分かりやすい ように，目的に合わせて情報を分類したり，効果を意
報を分類したり，効果を意
方法で表している。
方法で表している。
識して表現方法を組み合わ識して表現方法を組み合わ③働くことの意味を考える学習③働くことの意味を考える学習
せたりしている。
せたりしている。
が，将来の職業選択のみならが，将来の職業選択のみなら関心をもち，今後の学習
関心をもち，今後の学習や生活の在り方を積極的や生活の在り方を積極的に考えようとしている。
に考えようとしている。

③相手や目的に応じて自分自ず，今後の自分自身の生き方
ず，今後の自分自身の生き方 ③相手や目的に応じて自分自身の考えをまとめ，適切なに深く関わっていることを理に深く関わっていることを理 身の考えをまとめ，適切な方法で表現している。
方法で表現している。
解している。
解している。

５
５ 指
指導
導と
と評
評価
価の
の計
計画
画（
（４
４５
５時
時間
間）
）
小単元名（時数）
小単元名（時数）

ねらい・学習活動
ねらい・学習活動

知
知 思
思 態
態

評価方法
評価方法

自己課題を設定
自己課題を設定
する(４)
する(４)
本時
本時 1/4
1/4

１
１ オリエンテーション
オリエンテーション
・勤労体験学習のねらいと自己啓発のねらいを関連
・勤労体験学習のねらいと自己啓発のねらいを関連付けて課題を把握させる。
付けて課題を把握させる。
２
２ 課題に対する意識を高める
課題に対する意識を高める
課題『人はなぜ，働くのだろうか』
課題『人はなぜ，働くのだろうか』①①

・学習プリント・学習プリント【道徳との関連】向上心，個性の伸長(A—3)「26【道徳との関連】向上心，個性の伸長(A—3)「26優しさの光線」
優しさの光線」

働くこと・勤労働くこと・勤労３３ 職業講話（3ｈ）
職業講話（3ｈ）
体験学習に関する
体験学習に関する ・「講演会」講話をもとに，働くことの意義や意味
・「講演会」講話をもとに，働くことの意義や意味情報を収集する情報を収集するについて情報を集める。
について情報を集める。
①①
・学習プリント・学習プリント(29）(29）
・要点のまとめ・要点のまとめ４
４ 職場のマナー（2ｈ）
職場のマナー（2ｈ）
・講師(ハローワーク)のマナー指導をもとに,社会的・講師(ハローワーク)のマナー指導をもとに,社会的自立に必要で，望ましい礼法について情報を集め自立に必要で，望ましい礼法について情報を集める。(言葉遣い，電話のかけ方，あいさつ等)る。(言葉遣い，電話のかけ方，あいさつ等)
５５ 勤労体験準備（6ｈ）
勤労体験準備（6ｈ）
・webで体験先の職場情報を収集する。
・webで体験先の職場情報を収集する。
・先輩の活動(過年度の「勤労文集」から)職場の・先輩の活動(過年度の「勤労文集」から)職場の・思考ツール・思考ツール
情報等について集める。
情報等について集める。
６
６ 前半のまとめ前半のまとめ・学習プリント・学習プリント７
７ 勤労体験（18ｈ）
勤労体験（18ｈ）② ①① ②① ・記録シート・記録シート・体験記録シートに記録させ，体験を通じて課題
・体験記録シートに記録させ，体験を通じて課題 ①
解決に向けて考察させる。
解決に向けて考察させる。
・各職場の方から働くことの意義ややりがいなどに・各職場の方から働くことの意義ややりがいなどについて聴き取る。
ついて聴き取る。
体験したことなど体験したことなど ８
８ 体験のまとめ
体験のまとめを整理・分析するを整理・分析する ・体験記録シートをもとに，・体験記録シートをもとに， 自己課題を振り返り，
自己課題を振り返り，・思考ツール・思考ツール③③（３）（３）
改善の方策について検討する。
改善の方策について検討する。
・礼状
・礼状【道徳との関連】礼儀(B-7)「15【道徳との関連】礼儀(B-7)「15 秀さんの心」
秀さんの心」

９ 勤労観・職業観の育成
勤労観・職業観の育成
学習を振り返り，学習を振り返り， ９・体験記録シートをもとに，自己課題を振り返り，
今後の生き方を考今後の生き方を考 ・体験記録シートをもとに，自己課題を振り返り，
今後の生活や自分の将来についての考えをまとめ
今後の生活や自分の将来についての考えをまとめ ③
え，まとめるえ，まとめる
③
る。
る。
(４）
(４）

― 161 ――
―115555 ――・学習プリント②② ・学習プリント
・発表物
・発表物

６ ６
本 時本
の時
学の
習学 習
（１）本時の目標（１）本時の目標
・自分が希望する職業について関心をもち，情報を収集しようとする意欲をもつことができる。
・自分が希望する職業について関心をもち，情報を収集しようとする意欲をもつことができる。
・職業について具体的に考えることを通して，働くことの意義に気付くことができる。
・職業について具体的に考えることを通して，働くことの意義に気付くことができる。
（２）本時の展開（２）本時の展開
学習活動
学習活動

教師の働きかけ教師の働きかけ・留意点■評価■評価
・留意点

導

導

入

入

１ 知っている職業名を学習
○学
第年
１で
学行
年っ
でた
行進
っ路
たの
進学
路習
の 学・昨年度学習した進路の学
習 ・昨年度学習した進路の学
１ 知っている職業名を学習 ○ 第 １「身のまわりの職業」での学習
プリントに記入する。
習の内容を，学習シート「身のまわりの職業」での学習習の内容を，学習シート
プリントに記入する。
に記載しておく。
を振り返らせる。
に記載しておく。
を振り返らせる。
２ 本
の時
活の
動活
の動
ねの
らね
いら
とい と ○職業や働くことについて具体的○職業や働くことについて具体的２時本に考えていくことの必要性を伝流 れを知る。
に考えていくことの必要性を伝流 れを知る。
える。
える。
【課題】働くことの意義について考えよう。
【課題】働くことの意義について考えよう。

展

展

開

開

・教師と対話をしながら考３ 職業について考える。
・教師と対話をしながら考○日本標準職業分類，日本標準産
３ 職業について考える。 ○日本標準職業分類，日本標準産えさせる。
業分類等を参考に，身近な職業
・身近な職業はそれぞれどのえさせる。
業分類等を参考に，身近な職業
・身近な職業はそれぞれどの・自分の希望する職業にか産業に属しているのかをグ
・自分の希望する職業にかについて例示しながら活動させ産業に属しているのかをグ について例示しながら活動させかわらず，職業観を高め
ループ毎に話し合い，分類
かわらず，職業観を高め
ループ毎に話し合い，分類 る。 る。
る学習であることを伝えする。
る学習であることを伝えする。
る。
・自分が希望する職業についる。
・自分が希望する職業につい■職業の分類や産業の分類て，どの産業に属するか考■職業の分類や産業の分類○関心のある職業を一人一つ程度て，どの産業に属するか考○関心のある職業を一人一つ程度
あげ，グループで話し合いを行える。
について考え，職業へのあげ，グループで話し合いを行について考え，職業へのえる。
わせ，ワークシートにまとめさ
意識を高めようとしていわせ，ワークシートにまとめさ意識を高めようとしている。
せる。
・職業と産業の違い，両者のる。
せる。
・職業と産業の違い，両者の関係について考える。
関係について考える。

ま と

ま と

め

め

・同じ産業には，他にどんな・同じ産業には，他にどんな職業があるか考える。
職業があるか考える。
４「働くこと」の意義につい ○現代の社会情勢から，職業に就く ・フリーターについて 簡
４「働くこと」の意義につい ○現代の社会情勢から，職業に就く ・フリーターについて 簡
単に説明する。
ことの難しさ，求められること等て考える。
単に説明する。
ことの難しさ，求められること等て考える。
・社会の変化について知らせる。
・「フリーター」や「非正規・社会の変化について知らせる。
・「フリーター」や「非正規グローバル化，ダイバシ
雇用」が増えつつある理由
グローバル化，ダイバシ
雇用」が増えつつある理由
ティー社会への移行，Ａを話し合う。
ティー社会への移行，Ａを話し合う。
Ｉの発達
Ｉの発達
・「働くこと」の意味と必要 ○職業観や勤労観について，さらに ・どの職業にも共通するこ・どの職業にも共通するこ○職業観や勤労観について，さらに・「働くこと」の意味と必要とに気付かせる。
考えを深めさせる。
性について話し合う。
とに気付かせる。
考えを深めさせる。
性について話し合う。
○勤労体験学習の意義について，教 ■働くことの意義を，自分５ 勤労体験学習に向けて，■働くことの意義を，自分○勤労体験学習の意義について，教なりの言葉でまとめてい５ 勤労体験学習に向けて， 師側から助言する。また，今後の職業の内容や特色について師側から助言する。また，今後の職業の内容や特色についてる。 なりの言葉でまとめてい学習の予定を伝える。
考えていく。
る。
学習の予定を伝える。
考えていく。

― 162 ―
―156 ――156 ―

7 学習指導案の作成に当たって(1)「総合的な学習の時間」の趣旨とねらい
中学校学習指導要領では，以下のことが「総合的な学習の時間」の目標として挙げられている。
探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)探究的な学習の過程において，課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究的な学習のよさを理解す
るようにする。
(2)実社会や実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。
(3) 探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度を養う。
(第1節 目標の構成・第1 目標)「総合的な学習の時間」は，平成10年の学習指導要領改訂にあたって「生きる力」の実現のために，各学校が地域や学校，生徒の実態等に応じて，創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開できるように設置された。その後，教育活動の展開にあたって目標・ねらいや内容の明確化など，改善すべき課題が指摘された。平成20年の学習指導要領改では，(1)
探究的な学習としての充実，(2)学校間の取組状況の違いと学校段階間の取組の重複への配慮，(3)体験活動と言語活動の充実，が挙げられ，自然体験や職場体験活動，ボランティア活動などの社会体験，ものづくり，生産活動などの体験活動，観察・実験，見学や調査，発表や討論などの学習活動を積極的に取り入れつつ，それらの活動を問題の解決や探究活動の過程に適切に位置付けること，学習過程を通して他者と協働して問題を解決しようとする学習活動や，言語により分析し，まとめたり表現したりするなどの学習活動の展開が目指された。
さらに平成29年の学習指導要領改訂では，「主体的・対話的で深い学び」の実現を念頭に置きつつ，探究的な学習を軸として，「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の3つの資質・能力を育むという方向性が示されている。
上記下線部（2）に関わり，小学校「生活科」・「総合的な学習時間」及び高等学校「総合的な探究の時間」との系統性や連続性を踏まえることが重要である。とりわけ，中学校区の小学校における目標や学習活動を把握することは，次に説明する“中学校における学習活動”と密接に関連するものであり，小学校における学習との重複を避け，育む資質・能力を系統的に高めていくためには不可欠である。このような考え方は，小中連携や一貫が求められる世の中にあって，コミュニティースクールの理念にも深く関連するものであり，中学校において育成し高めた情報活用能力，問題発見・解決能力等の資質・能力は，高等学校における学びの基となる。

―――
1 51637 ―(2) 総合的な学習の時間の学習活動
学校の実態に応じて，例えば，国際理解・情報・環境・福祉・健康などの現代的諸課題や生徒の興味・関心に基づく課題，自分たちの生活圏域に特有の歴史的・文化的・地理的な事柄や学校の特色に応じた課題，持続可能な発展(sustainable development)といった世界的規模の課題や時事的な社会問題に関する課題、職業や将来のキャリア形成に関する課題などを設定し，道徳や特別活動等との関連をふまえながら，横断的・総合的な視点に立って学習活動を行うことが求められる。とりわけ，職業や自己の将来に関する学習活動は，義務教育の最終段階にある生徒にとって，切実かつ現実的な課題である。この課題について，具体的な体験活動や調査活動，仲間との真剣な話し合いを通して学び合う機会をもつことは，生徒が自己の生き方を具体的，実際的なものとして考えることにつながる。
探究的な学習活動では，生徒が主体的に設定した学習課題や学習対象などを，生徒自身の生活とのかかわりの中でとらえ，生徒間での対話を深めつつ，協働的に考えることが求められる。また，探究的な学習活動を通じ，人間・社会・自然を相互につながり合い関係し合うものとしてとらえ，認識しようとする姿勢をはぐくむことも重要である。総合的な学習の時間では，それぞれの生徒が具体的で関係的な認識を，自ら構築していくことが期待される。
(3) 総合的な学習の時間の評価
総合的な学習の時間においては，評定は行わず，学習活動と評価の観点を明記した上で，所見を記述する。その際，生徒の自己評価や相互評価，生徒のレポート，作文，ノート，制作物，発表や話し合いの様子，活動中の様子の観察などを通して生徒の意欲や態度，進歩の状況などを記述して
いく。

―158―
― 164 ―

学級活動学習指導案
学級活動学習指導案
日 時
時
日
場
所
場 所
生 徒
徒
生
授業者
授業者
指導者
指導者

令和○年○月○日（○）第○校時
第○校時
令和○年○月○日（○）○○○○中学校
3年○組○○○○中学校 3年○組
3年○組 ○名
○名
3年○組
○○○○
○○○○
○○○○
○○○○

１１ 題材名「学校祭に向けた学級活動の充実」～学級合唱コンクールに向けて～
題材名「学校祭に向けた学級活動の充実」～学級合唱コンクールに向けて～題材について２２ 題材について
学校行事においては，全校や学年などの大きな集団の中で，生徒自身が，学校生活の充実を
学校行事においては，全校や学年などの大きな集団の中で，生徒自身が，学校生活の充実を図り，人間関係をよりよく形成するという学校行事の意義を理解した上で，目標を設定したり図り，人間関係をよりよく形成するという学校行事の意義を理解した上で，目標を設定したり課題を見いだしたりする。また，その課題の解決を目指し，考え，話し合い，全校や学年など課題を見いだしたりする。また，その課題の解決を目指し，考え，話し合い，全校や学年などの大きな集団による活動や体験的な活動に，自主的，実践的に協力して取り組む。さらに，実の大きな集団による活動や体験的な活動に，自主的，実践的に協力して取り組む。さらに，実践したことを振り返って自他のよさに気付き，認め合ったり，新たな課題を見いだしたりする践したことを振り返って自他のよさに気付き，認め合ったり，新たな課題を見いだしたりするなど，人間としての生き方についての自覚を深め，学校生活の更なる向上を目指している。
など，人間としての生き方についての自覚を深め，学校生活の更なる向上を目指している。
本校第３学年は生徒会活動や学級活動において，自らの意見を発表したり，目指すべき姿を理
本校第３学年は生徒会活動や学級活動において，自らの意見を発表したり，目指すべき姿を理解し目標を適切に設定したりすることができる。しかしながら，実際の取組の中では，人間関係
解し目標を適切に設定したりすることができる。しかしながら，実際の取組の中では，人間関係が十分に確立していないことから利己心や狭い仲間意識が強く働いたり，リーダーやフォロワーが十分に確立していないことから利己心や狭い仲間意識が強く働いたり，リーダーやフォロワーとしての意識が希薄になってしまったりする面も見られる。
としての意識が希薄になってしまったりする面も見られる。
本題材では，合唱コンクールの意義，目的を理解させ，これからの合唱練習に向けて，男女
本題材では，合唱コンクールの意義，目的を理解させ，これからの合唱練習に向けて，男女が協力して学級の活動に参加しようとする意欲を高めるために，学級として目指す姿を具体的が協力して学級の活動に参加しようとする意欲を高めるために，学級として目指す姿を具体的にイメージさせ，そこにたどり着くために，一人一人がどうあるべきかを考えさせる活動を展にイメージさせ，そこにたどり着くために，一人一人がどうあるべきかを考えさせる活動を展開する。学級が集団としての機能を発揮し，充実や改善・向上を図るために，学級内に組織を開する。学級が集団としての機能を発揮し，充実や改善・向上を図るために，学級内に組織をつくり，生徒一人一人が学級の形成者として果たすべき役割を自覚し，協力しながら責任をもつくり，生徒一人一人が学級の形成者として果たすべき役割を自覚し，協力しながら責任をもって行う活動を展開することが重要である。
って行う活動を展開することが重要である。
以上のことから，指導に当たっては，次の点に留意する。
以上のことから，指導に当たっては，次の点に留意する。
・学級合唱の目標を具体的に設定させること
・学級合唱の目標を具体的に設定させること
・目標達成のために，指揮者と歌唱者のそれぞれの立場から必要な事柄を考えさせること
・目標達成のために，指揮者と歌唱者のそれぞれの立場から必要な事柄を考えさせること
・学級の総意を大切にしながら，よりよい合唱づくりのためにふさわしい方法を決定すること
・学級の総意を大切にしながら，よりよい合唱づくりのためにふさわしい方法を決定すること
・学級の一員として，目標達成に向けての決意を表明させること
・学級の一員として，目標達成に向けての決意を表明させること
３ 本時の目標
３ 本時の目標（１）本時の目標（１）本時の目標
文化的な活動への関心を高めるとともに，互いの立場を認め合い，自己を伸ばそうとする意欲をも文化的な活動への関心を高めるとともに，互いの立場を認め合い，自己を伸ばそうとする意欲をもって主体的・協働的に取り組もうとする態度を育成する。

って主体的・協働的に取り組もうとする態度を育成する。
（２）事前指導（２）事前指導
事前に「合唱コンクールに向けて」話し合う活動を行うことを予告するとともに，代表生徒と打合せ会
事前に「合唱コンクールに向けて」話し合う活動を行うことを予告するとともに，代表生徒と打合せ会議を開催し，司会をさせる代表生徒と，進行の仕方について打ち合わせをもつ。
議を開催し，司会をさせる代表生徒と，進行の仕方について打ち合わせをもつ。
― 165 ―

（３）本時の展開段階

教師の働きかけ主な学習活動（・生徒の考え）

留意点

導
入

○映像をもとに昨年度の活動 ○上級生の合唱のよいところ， ・プリントを配付し，日を想起する
真似したいところなど，目指 程を確 認 し て 活 動 の・昨年度の上級生の合唱を聴
見 通 し を もたせるす姿を具体的にイメージする
きながら素晴らしい点を考 ・表情が豊か ・声が大きい ・自分の考えをワークシえる・一体感があるートに記入させる・一人一人に目指したい○昨年度の自分たちの合唱を ○自分たちの合唱のよさや，姿を具体化させ，関心
聴く
課題を考えるを高めさせる・昨年度の自分たちの合唱の ・音量は十分大きいと思う・机間指導し，発表させよさや，課題を考えさせる ・パートの音取りを大事にる内容 に つ い て 把 握する○課題を提示する○課題を把握する・よりよい合唱を目指す
合唱コンクールに向けて学級の目標を決定しよう
意欲付けをして課題を
提示する

展
開

○一人一人がよりよい合唱を ○学級合唱の目標を考え合う ・ワークシートに記入作りあげる上で大切にした ・みんなで気持ちを一つにしした内容を交流させ，いことを考えさせる
たい学級としての方向性を明確にする○グループ毎にそれぞれの立 ○目標を達成するための要素 ・グループごとに司会場に立って考察させるを考えるの代表生徒を中心に・指揮者が練習を進めやすい ・周りが指示をよく聞き，協して話し合わせる
環境や行動とは力してくれること・机間指導し，話し合・みんなが歌いやすい環境や ・間違った人を笑わないこと
いが上手くいかない行動とはや集中して取り組むことグループには適宜ア・指揮者がてきぱきと指示をドバイスする
出してくれること・反省点や課題ばかりに目を向けないよう留意させる○グループで話し合われたこ ○代表生徒が発表する・発表内容から要点をとを発表させる
・目標の達成を目指して心を抽出して板書する一つにしたい・非協力的な態度をとらないことを大切にする

まとめ○話し合いを総括する○互いの立場を踏まえて練習 ・話し合いの過程でよかった点を抽出して・話し合われた内容の要点整に取り組むことの大切さが
褒める
理をさせる
学級で共有できた○学級合唱への意気込みをま ○学級合唱に向けた意気込み ・掲示できる用紙を配
付する
とめさせる
や思いを個々に言葉で考える○掲示用のシートに自分の意 ・各自の学級合唱に向けた意気込みや思い
気込みや思いを記入するを掲示し共有できるようにする― 166 ―
―160―

４

学習指導案作成にあたって（１）特別活動の意義・目標と内容
特別活動の目標（全体目標）は，以下の通りである。
集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ，様々な集団活動に自主的，実践的に取り組み，互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して，次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
(1)多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて
理解し，行動の仕方を身に付けるようにする。
(2)集団や自己の生活，人間関係の課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成を図ったり，意思決定したりすることができるようにする。
(3)自主的，実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして，集団や社会における生
活及び人間関係をよりよく形成するとともに，人間としての生き方についての考えを深め，自己実現を図ろうとする態度を養う。
特別活動においても，学びを通して育成することを目指す資質・能力を三つの柱により明確にし，それらを育むに当たり特別活動の特質に応じた物事を捉える視点や見方・考え方を働かせた教育活動に取り組むことを通して，質の高い深い学びを実現することが求められている。
特別活動では特に，集団や社会の形成者としての見方・考え方が重要となる。
特別活動の目標は，「人間関係形成」，「社会参画」，「自己実現」という三つの視点を手掛かりとしながら，資質・能力の三つの柱に沿って整理されている。そうした資質・能力を，「様々な集団活動に自主的，実践的に取り組み，互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して」育成していくことが求められている。
特別活動は，生徒同士の話し合い活動や，生徒が自主的，実践的に活動することをその特質としている。特別活動における主体的・対話的で深い学びは，各活動・学校行事の一連の活動過程の中で，授業や指導の工夫・改善を行うことで実現する。特別活動の各活動・学校行事の目標・内容を深く理解し，それぞれを通して資質・能力を身に付け，よりよい生活や人間関係を築こうとする自主的，実践的な態度を育む学習指導を進めていく必要がある。
（２）学級活動の目標と内容及び指導上の留意点
ア．学級活動の目標
中学校の特別活動は，学級活動，生徒会活動及び学校行事の三つの内容で構成されている。
特に，学級活動の目標は，以下の通りである。
学級や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成し，役割を分担して協力して実践したり，学級での話合いを生かして自己の課題の解
決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに，自主的，実践的に取り組むことを通して，第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

― 167 ―
―161―

学級活動と生徒会活動，学校行事とが，相互の関連の下に円滑に運営されるためには，計画の段階や活動の場面での教師の適切な指導が欠かせない。また，計画的，継続的な指導の場や時間が必要になる。この役割を果たすのが主に学級活動の時間である。したがって，学級活動における適切な指導の在り方は，生徒会活動や学校行事の充実の基盤であり，この三つの内容相互の密接な関連を図ることによって，特別活動の全体が充実し，その目標を達成することができる。３学年間を見通した学校としての特別活動の全体計画，相互の関連を図った各活動・学校行事ごとの年間指導計画を立てていくことが重要である。指導案作成の際には，各学校ごとに作成された特別活動の全体計画や各活動・学校行事の年間指導計画のつながりに留意しなければならない。
イ．学級活動の内容及び指導上の留意点
学級活動の内容は，学習指導要領では，次の三つの活動内容に分類されている。
「学級や学校における生活づくりへの参画」「日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」「一人一人のキャリア形成と自己実現」
学級の形成者である生徒全員に共通する課題を取り上げ，自主的，実践的な活動を通して
学級や学校生活づくりを図ることが求められる。指導に当たっては，安定した学習環境において自分らしさを発揮して活動し，自らの生き方や将来に対する夢を膨らませ目的意識を明確にすることのできる，心の居場所となるような学級づくりが大切である。また，生徒それ
ぞれが学級の形成者として，学級生活の充実・向上に主体的に取り組むとともに，その活動を基盤にして生徒会活動や学校生活全般の充実・向上を図ることが大切である。
これらをもとに学習指導案を作成する際には，各活動・学校行事を通して，どのような資質や能力を育むのかを明確にしていくことが重要である。例示した学級活動の指導案例は，学校における基礎的な集団としての学級を基盤にした活動であり，学級や学校での集団生活の充実・向上に参画する活動や，個々の生徒が当面する現在及び将来にかかわる問題に共同して取り組む活動を通して，他者と共に生きる開かれた人間関係の形成と自己実現を図るとともに，よりよい生活を主体的に築いていく自主的，実践的な態度の育成をねらいとする指導例である。また，学習指導案を作成する際には，次の点を留意点として含めていくことも必要である。
○教師による適切な指導のもと，生徒が自らで組織をつくり，活動計画を立てて集団活動を行うよう導く。
○集団として意見をまとめる等の話し合い活動，自分たちできまりをつくって守る活動，
人間関係を形成する力を養う活動を充実させる。
○振り返ってまとめたり，発表し合ったりする活動を充実させる。

― 168 ―
―162―

第二部

保育指導案・学習指導案例集

Ⅳ

高

等

学

校

音楽科学習指導案

日

時

生 徒 １
授業者

１

題材名
カンツォーネに自分の思いをこめて歌おう！

２

題材について高等学校１年初めの音楽の授業では、音楽の授業が生徒の希望による選択制であるため、２クラスの音楽選択者が集まって１クラスとして授業をすることとなる。さらに、さまざまな中学校出身の生徒が新たな集団として、音楽活動をしていくことにもなる。そのため、お互いの人間関係が築かれる前の段階では、特に歌唱において周りの様子を見て、豊かな自信のある声で歌うことが難しいと予想される。そこで、独唱曲であり斉唱で歌え、音域に無理がなく、声を豊かに出しやすい、明るいイタリアのカンツォーネ（canzone

イタリアのポピュラーソング）が適切であると考え、'Ｏ sole mio を設定した。
さらに、'Ｏ sole mio は、歌詞の理解に基づいて、サビの部分や曲の最後でたっぷりと自分の表現に合わせてテンポや強弱が工夫できる余地がある。そこで、表現を工夫することを通して、歌唱表現における歌詞の理解を深め、歌詞と曲との関わりを知覚・感受し、表現を工夫する学
習能力を高め、それを表現技能に結びつける意欲を持たせたいと考えた。
３

題材の目標
カンツォーネの特徴と「'Ｏ sole mio」の歌詞が表わす心情と旋律の表現を知覚・感受し、音楽の諸要素を工夫して自分なりの解釈に基づく歌唱表現ができる。

４

指導内容
Ａ表現(1) 歌唱 ア、イ（ア）、ウ(ア)ア 歌唱表現に関わる知識や技能を得たり生かしたりしながら、自己のイメージをもって歌唱表現を創意工夫すること。
イ(ア) 曲想と音楽の構造や歌詞、文化的・歴史的背景とのかかわりを理解すること。
ウ(ア) 創意工夫を生かした歌唱表現をするために必要な、曲にふさわしい発声、言葉の発音、身体の使い方などの技能を身に付けること。

５

指導計画（全３時間、本時はその第２時）
第１時：'Ｏ sole mio を日本語で歌う。原語の歌詞の内容を理解する。原語を１フレーズずつ、
歌詞のみ旋律のリズムに乗せて読む。まとめとして、旋律に乗せて原語で歌う。
第２時：前時の復習。後半のサビと最後のフェルマータの表現に注目して、３種類のプロの演奏を聴く。
違いを知覚・感受し、自分の表現を考え、工夫する。
第３時：各自が自分の表現意図を述べ、似た表現の工夫をしている生徒がグループとなり、グループごとに演奏発表する。
― 171 ―

６ 教材について'Ｏ sole mio（私の太陽）

E.ディ・カープア作曲、G.カプロ作詞

ナポリで毎年開催されるピエディグロッタ音楽祭で 1898 年発表されて以来、世界中で歌われるいる。
カープアは数多くのカンツォーネを作曲した。この曲の歌詞は、前半は嵐の後の景色の美
しさをたたえ、後半は恋人を太陽にたとえてその素晴らしさを歌ったものである。また、伴奏のハバネラのリズムが特徴的である。
７ 題材の評価規準
知識及び技能

思考力・判断力・表現力等

学びに向かう力、人間性等

・曲想と音楽の構造や背景な音楽を形づくっている要素や

イタリア語のカンツォーネ

どの関わり及び音楽の多様 要素同士の関連を知覚し、それ性について理解している。 らの働きが生み出す特質や雰囲の音楽、音楽文化に親しむこ

気を感受しながら、知覚したこ
・創意工夫を生かした音楽表
現をするために必要な技能 とと感受したことのかかわりにを身に付け「'Ｏ sole mio」 ついて考え、どのように表すかを歌唱することができる。 について思いや意図を持つこと楽しみながら主体的・協働的とができるよう、音楽活動をに表現の学習に取り組もうと
している。

ができる。
８ 本時の学習（１）本時の目標
歌詞の内容理解に基づいて、音楽の諸要素を駆使して、自分の表現を工夫できる。
（２）本時の展開（２／３）○主な学習内容 ・学習活動○「'Ｏ sole mio」の復習
・発声練習
・日本語で「'Ｏ sole mio」を歌う
・イタリア後の歌詞を旋律のリズムに乗せて読む・イタリア後の歌詞で４小節ずつ旋律を付けて歌い、その後、全曲通して歌う
・歌詞の内容でキーワードとなる言葉の意味を確認する○「'Ｏ sole mio」の３種類の演奏の比較鑑賞
・各演奏の共通点と違いを知覚し、自分なりの感受を持つ・特に、後半の演奏方法に注目し、知覚・感受したことをワークシートに記入する

・教師のかかわり ◇評価

・歌う意欲を高め、姿勢にも留意させ、十分声を出させる・「ｒ」をできたら巻き舌で発音させる
・すべてのフレーズが裏拍から始まることに留意
させる
・前半と後半で表現内容が変化していること、後半が恋人をたたえていることを確認する
・オペラ歌手、カンツォーネ歌手、ポップス歌手の演奏を聴き比べさせる
・各演奏者がどのように歌っているか、知覚できる音楽の要素に注目して聴かせる。
・さらに、なぜそのように歌ったのか自分なりに感じたことを述べられるようにさせる・比較鑑賞及び歌詞の理解を参考に、自分の表現○自分の演奏方法を工夫する
方法を考えさせる。
・何を工夫するのかワークシートに記入し、色々◇音楽の諸要素を工夫して、自分の表現意図が表
試して歌ってみる現できたか（観点２）
・楽譜にその表現方法を記録する
・中間発表として、１、２人が自分の工夫した表 ・発表者の工夫した点を知覚し自分の感じたことを述べられるようにさせる
現で演奏する・次回、同じ様な表現の工夫をした人がグループ○次回の学習内容を知るとなり、工夫した表現を磨いて発表することを伝える― 172 ―

美術科学習指導案

日 時
場 所
生 徒
授業者
指導者

１

題材名
「日常の中の日本」

２

令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○高等学校 美術室
２年○組 ○名○○○○○○○○

Ａ表現（１）

絵画・彫刻

題材について学習指導要領においては、目標及び内容が資質・能力の三つの柱で再整理され，芸術としての美術への関心や理解を高めるとともに、我が国の美術や文化についての学習を重視することが望まれている。
この題材では、我が国の美術や文化に関する指導を一層充実させるため生徒の日常生活と報道機関などから取り入れた「日本」に関する時事問題を発想のもとにし、油絵の具を用いた油彩画で表す。特に主題の生成では、自己と社会（この場合は日本）の関係を考えさせ、自己を対象化し、それを絵に表すことで将来社会で生きる人として姿を見つめてほしいと願って題材
とした。

３

題材の目標
美術Ⅰでの学習を基礎にして、社会と自己とのかかわり、自己の内面や在り方などを感性を働かせて深く見つめ、主題を生成し、表現形式を選択し、創造的で心豊かな表現方法を伸ばす
ことから、次の３点を重点目標とする。
・油彩画の画材を用いた多様な表現方法を創意工夫し、制作するとともに自他の作品の表現意
図を読み取り，日本と西洋の文化について理解を深める。
・時事問題などを基に、主題を生成し、創造的に発想し構想を練り、形や色の組み合わせなどを工夫して表現する。
・感性を高め、美術文化に親しみ、心豊かな生活や社会を創造していく態度を養う。

４

指導にあたってこの時期の生徒は、自己と他者、自己と社会などを対象化し、自己の存在を深く考えたり、社会への貢献などを積極的に取り組もうとしたりする姿が見られる。自己と取り巻く世界の諸問題を自分なりに対象化し、抽象的な世界を構成し、自己内にある思いを顕在化させることは、
この時期の生徒にとって意味あることと考える。
指導にあたっては、生徒が、対象や自己を幅広く多様な視点からとらえながら、自己の価値観を大切にして、主体的に主題を生成していくことが大切であることから、本題材では、SNSやテレビから情報として得られる身近な時事問題を自分で取り上げ対象化し主題を生成する。
また、形や色で用いて自らの抽象的な世界を構成することに重点をおき、参考となる作家― 173 ―

の作品を鑑賞したり、キーワードとなる「言葉」に置き換えたりしながら構想し、画面を構成の作品を鑑賞したり、キーワードとなる「言葉」に置き換えたりしながら構想し、画面を構成するようにする。表現方法は油絵の具を用いて表現する。
するようにする。表現方法は油絵の具を用いて表現する。
５５ 題材の評価規準
題材の評価規準
知識・技能
知識・技能

主体的に学習に取り主体的に学習に取り
組む態度
組む態度

思考・判断・表現思考・判断・表現

日本に関する問題に関心
時事問題を基に、自他の 時事問題から発想し、時事問題を基に、自他の時事問題から発想し、 日本に関する問題に関心をもつとともに主題を生作品から、表現の意図を 主題の意図が表れるよ
作品から、表現の意図を
主題の意図が表れるよ をもつとともに主題を生成する活動を通して、造感じ取り理解するととも う中心となるものや背感じ取り理解するとともう中心となるものや背 成する活動を通して、造形的なよさや美しさを感に、自ら構想した抽象の 景などの関係を考えてに、自ら構想した抽象の景などの関係を考えて 形的なよさや美しさを感じ取り、構想を深め表現
世界が効果的に表れるよ 構成し、抽象の世界の世界が効果的に表れるよ
構成し、抽象の世界の じ取り、構想を深め表現
うに表現方法を工夫して 構想を練っている。
うに表現方法を工夫して構想を練っている。
いる。
いる。

の学習活動に取り組もうの学習活動に取り組もうとしている。
としている。

評価方法は、授業観察を中心にしながら評価し、生徒一人一人の特性に応じて指導する。
評価方法は、授業観察を中心にしながら評価し、生徒一人一人の特性に応じて指導する。
また、作品による評価も行うが、授業ごとの「振り返り」による自己評価も評価の参考資料とす
また、作品による評価も行うが、授業ごとの「振り返り」による自己評価も評価の参考資料とする。
る。
６６ 指導計画
指導計画
時時（実施期間：○年○期（実施期間：○年○期 ６時間扱い）
６時間扱い）
学習目標
学習目標

学習内容
学習内容

指導方法・留意点
指導方法・留意点

学習評価
学習評価

第第 時事報道などから発想
近近
のの
時時
事事
報報
道道
にに 授業観察
時事報道などから発想 時事問題などを話し合っ
時事問題などを話し合っ 最最
授業観察
１１ を広げ、自分の主題を
るる
新新
聞聞
記記
事事
やや
ニニ 振振
りり
返返
りり
のの
カカ
を広げ、自分の主題を たり、参考作品を鑑賞したり、参考作品を鑑賞し よよ
時時 設定する
設定するたりして主題を生成する
たりして主題を生成する ュースなどの話題
ュースなどの話題

ード
ード

第第 「日常の中の日本」を
考考
とと
なな
るる
作作
家家
のの 授業観察・・
エス「日常の中の日本」を 抽象の世界を表現するた
抽象の世界を表現するた 参参
授業観察エス
２２ 主題化した抽象の世界
のの
主主
たた
るる
形形
やや
色色
をを
決決 作作
品品
集集
なな
どど
をを
準準
備備 キキーースス（（下下主題化した抽象の世界 めめ
時時 の構成を考えるの構成を考える

め、エスキースをつくる
め、エスキースをつくる する
する

絵）
・振り返り
絵）
・振り返り
カード
カード

第第 エスキースをもとに、
筆筆
でで
主主
なな
線線
やや
形形
をを
かか キャンバス・ボード
エスキースをもとに、 鉛鉛
キャンバス・ボード 授業観察
授業観察
３３ 自分の抽象の世界をつ
６６
号号
をを
事事
前前
にに
配配
自分の抽象の世界をつ き、抽象の画面に構成す
き、抽象の画面に構成す ＦＦ
時時 くりだす
くりだす

るる

付する
付する

第第 中心となるところを油
品品
がが
互互
いい
にに
見見
合合 授業観察中心となるところを油 全体の調子を見ながら、全体の調子を見ながら、 作作
授業観察
４４ 絵の具で色彩し、全体
よよ
うう
にに
座座
席席
をを
工工 中中
間間
でで
のの
振振
りり
絵の具で色彩し、全体 線描に主な色を油絵の具
線描に主な色を油絵の具 うう
時時 の感じをとらえるの感じをとらえる

で彩色する
で彩色する

夫する
夫する

返りカード
返りカード

第第 表現の効果を考え、形
作作
途途
中中
のの
作作
品品
をを 授業観察
表現の効果を考え、形 形や色の組み合せの効果
形や色の組み合せの効果 制制
授業観察
５５ や色の組み合わせを工
れれ
てて
鑑鑑
賞賞
すす
るる
なな
や色の組み合わせを工 などを確かめながら彩色などを確かめながら彩色 離離
時時 夫して表現する
夫して表現する

する
する

ど支援する
ど支援する

第第 自他の作品を鑑賞しな
品品
がが
鑑鑑
賞賞
しし
やや
すす 授業観察
自他の作品を鑑賞しな 作品から主題の意図や表作品から主題の意図や表 作作
授業観察
６６ がら、作者の意図など
よよ
うう
にに
並並
べべ
方方
をを 振振
りり
返返
りり
カカ
ーー
がら、作者の意図など 現の工夫を感じ取り伝え
現の工夫を感じ取り伝え いい
時時 を読み取る
を読み取る

合う
合う

工夫する
工夫する

― 174 ―
――
162
162
――
166
166

ドド

７７
７本時の学習
本時の学習
本時の学習 （全６時間のうち第２時）（全６時間のうち第２時）（全６時間のうち第２時）(１)目標及び内容：(１)目標及び内容：
主題をもとに、抽象の世界の構成を考えエスキースをつくる
主題をもとに、抽象の世界の構成を考えエスキースをつくる（１）目標
主題をもとに、抽象の世界の構成を考えエスキースをつくる(２)準備：(２)準備：（２）準備：
教師：エスキースのための画用紙、配色カード
教師：エスキースのための画用紙、配色カード
教師：エスキースのための画用紙、配色カード
1010
10組、キャンパス・ボード（実際の大きさ
組、キャンパス・ボード（実際の大きさ
組、キャンパス・ボード（実際の大きさの目安とする）の目安とする）の目安とする）
生徒：鉛筆（２Ｂ程度）
生徒：鉛筆（２Ｂ程度）
生徒：鉛筆（２Ｂ程度）、トーナルカラー（色紙）、トーナルカラー（色紙）、トーナルカラー（色紙）
（３）展開
（３）展開
（３）展開
時
時時

学習内容
学習内容
学習内容

教師の働きかけ教師の働きかけ教師の働きかけ

留意点
留意点
留意点

評価
評価
評価

前
時
ま
で
の
時時
まま
でで
のの
エスキース用の画前前
エスキース用の画
エスキース用の画

０ ＜導入＞
＜導入＞
＜導入＞
００

資
料
を
コ
メ
料料
をを
ココ
メメ
用紙、前時に利用資資用紙、前時に利用
本時の目標が明確にするため課題を明用紙、前時に利用
本時の目標が明確にするため課題を明分 本時のねらい
本時のねらい本時の目標が明確にするため課題を明本時のねらい分分示する
示する
及び学習内容示する及び学習内容及び学習内容

ン
ト
を
入
れ
トト
をを
入入
れれ
した主題の設定のンンした主題の設定のした主題の設定の

を理解する
を理解する
を理解する

ア
ド
バ
イ
ス
ドド
ババ
イイ
スス
ための資料、及びアアための資料、及びための資料、及び主題をもとに「日常の中の日本」を主題をもとに「日常の中の日本」を主題をもとに「日常の中の日本」を
抽象の世界で構成する
抽象の世界で構成する
抽象の世界で構成する

する
する
振り返りカードをする
振り返りカードを振り返りカードを
配付する
配付する
配付する

本時の流れを説明する
本時の流れを説明する
本時の流れを説明する
＜展開＞
＜展開＞
10 ＜展開＞
1010
黒板に参考例を掲
黒板に参考例を掲
主題を表現する効果的な方法を考える黒板に参考例を掲
主題を表現する効果的な方法を考える
既習事項を想主題を表現する効果的な方法を考える
既習事項を想分 既習事項を想分分ため、構成美の参考例を示す
ため、構成美の参考例を示す
起し自作の参ため、構成美の参考例を示す
起し自作の参起し自作の参
考にする
考にする
考にする

示し、鑑賞できる示し、鑑賞できる示し、鑑賞できる

ようにする
ようにする
・シンメトリー（対称）・リピテーショようにする
・シンメトリー（対称）・リピテーショ・シンメトリー（対称）・リピテーショ（草間彌生・岡本（草間彌生・岡本ン（繰り返し）・グラデーション（階（草間彌生・岡本ン（繰り返し）・グラデーション（階ン（繰り返し）・グラデーション（階太郎などの画集も太郎などの画集も調）
・リズム（律動）・アクセント（協太郎などの画集も調）
・リズム（律動）・アクセント（協調）
・リズム（律動）・アクセント（協用意しておく）用意しておく）用意しておく）

調）など
調）など
調）など

色を考える上で配色を考える上で配色を考える上で配授業観察
授業観察
色カードやトーナ授業観察
色カードやトーナ
前時までの主題設定のための資料を参色カードやトーナ
前時までの主題設定のための資料を参主題に沿って前時までの主題設定のための資料を参主題に沿って20 主題に沿って
2020
制
作
が
停
滞
作作
がが
停停
滞滞
ルカラーの活用を制制
ルカラーの活用を考にしながら、中心となる形や色を考ルカラーの活用を考にしながら、中心となる形や色を考
効果的な表現考にしながら、中心となる形や色を考
効果的な表現
分 効果的な表現
分分
知らせる
知らせる
知らせる

える
える
方法を考える える
方法を考える
方法を考える

し
て
い
る
生
しし
てて
いい
るる
生生

徒
に
は
個
別
にに
はは
個個
別別
実際の大きさを示徒徒
実際の大きさを示
実際の大きさを示
に
机
間
指
導
机机
間間
指指
導導
すキャンバス・ボににすキャンバス・ボ
中心となる構成をエスキース用の画用すキャンバス・ボ
中心となる構成をエスキース用の画用
効果的な方法中心となる構成をエスキース用の画用
効果的な方法30 効果的な方法
3030
紙に鉛筆でかきはじめる
紙に鉛筆でかきはじめるを選びエスキ紙に鉛筆でかきはじめるを選びエスキ分 を選びエスキ
分分ードを提示するードを提示するードを提示する

を行う
を行う
を行う

ースにかく
ースにかく
ースにかく
振り返りカードの振り返りカードの振り返りカードの45 ＜まとめ＞
＜まとめ＞
＜まとめ＞
4545
分 本時の評価
本時の評価
本時の評価
分分

記入
記入
主題を効果的に表現するための方法を記入
主題を効果的に表現するための方法を
主題を効果的に表現するための方法を

授業観察
授業観察
授業観察

確認する
確認する
確認する

振
り
返
り
カ
振振
りり
返返
りり
カカ

振り返りカードに本時の実現状況と課振り返りカードに本時の実現状況と課振り返りカードに本時の実現状況と課

ード
ード
ード

題について把握する題について把握する題について把握する
次時予告
次時予告
次時予告

振り返りカード等
振り返りカード等
振り返りカード等

を回収する
を回収する
次回の授業に必要な用具（油絵の具なを回収する
次回の授業に必要な用具（油絵の具な次回の授業に必要な用具（油絵の具など）を確認するど）を確認するど）を確認する

―
― 163
175 ―
―
――
163
163
――
167
167

保健体育科（体育分野）
学習指導案
保健体育科
体育分野学習指導案

１

１．単元名：「マット運動」
２．教材観（運動の特性等）
マット運動は，今できる技をより洗練させたり，新しい技に挑戦したり，できる技を連続したり組み合わせたりする「達成」の楽しさと，技のできばえを人と競ったりする「競争」の楽しさを兼ね備えた運動である。生徒一人ひとりのレディネスに応じた学習を組織するためには，マット運動における技の体系（系列・群・グループ）とその特徴を理解しておくことが不可欠である。技の系列・群・グループの系統性に生徒を合わせるのではな
く，生徒が今の力量にあう挑戦課題を選び楽しめるように学習指導を展開していくことが大切である。同時に，安全に運動できるように各技の補助の仕方をしっかりと身につけさせることを忘れてはならない。
３．生徒の実態（生徒からみた特性等）
本校の生徒は，アンケートによると，「できなかった技ができるようになったとき楽しい」「他の人よりもうまくいったとき楽しい」「へたくそなのでいやだ」「失敗すると恥ずかしいし，痛い」「怪我が怖い」等の意見が多く，中には「ほとんどやったことがない」という生徒もいた。全体としては，新しい技の達成に興味を持っている生徒の数が多かった。
他の単元の様子からみると，自分の体を自分でコントロールして操作することにあまり慣れていない生徒が多いといえる。
生徒のアンケートからみて、単元の始めは楽しさの中心を「達成」に据えて授業を仕組
んでいくことが大切だと思った。ただし、あまり経験がない生徒もいるので、始めの数時
間は、技の紹介も含めて補助の仕方の学習に時間を割いていくことが必要だと考える。自分たちでいろいろな技を安全に練習できることは、一人ひとりが自分のやってみたい技を選択して行うスタイルの授業には欠かせない。
４．学習指導の工夫
単元の始めは、一斉指導形式で一つ一つの技における生徒の力量を見極めながら、補助の仕方なども教えていきたい。
単元の半ばでは、安全に留意しながらも、それぞれの生徒の興味・関心や力量に応じた学習展開ができるように場づくりをする。学習の場は、セーフティマットやトランポリン
や跳び箱なども使いながら、課題解決がよりできやすいような場を工夫してみた。また、
マット運動では、自分の姿を自分で見ることができないためなかなか課題やその解決のコ― 176 ―

ツをつかみにくい。そこで、タブレット端末などを活用し、自分の運動について自己評価をするとともに仲間と情報を共有できるようにした。
単元後半の競技会では、審判講習会をひらいて、評価基準をはっきりさせようと考えている。学校外のスポーツ生活にもつながっていくように、競技会の運営についても生徒と話し合いながら進めていきたい。
５．単元目標（学習のねらい）（１）

今できる技をより洗練させたり，技の体系を意識しながら新しい技にチャレンジしたりしてマット運動を楽しむ。

（２）

単元半ばでは，技を連続させたり，組み合わせたりしてマット運動を楽しむ。

（３）

単元後半では，技のでき映えを人と競い合ってマット運動を楽しむ。

（４）

安全に技が練習できるように補助の仕方を学び，お互いに協力しながらマット運動を楽しむ。

（５）

審判の仕方や競技会の進め方について学ぶとともに，自分たちで競技会を運営することができる。

６．学習の道すじ

時間扱い（50分×13時間）

・マットを敷き詰めて競技場を作る。
・審判の仕方を学ぶ
・個人戦，団体戦で得点を競い合って楽しむ・大会運営の仕方を学ぶ☆タブレット端末などを活用― 177 ―

・マット運動に対する愛好度や意欲の状況
・健康状態の把握
・マット運動の経験や興味・関心
・マット運動の授業に関する意見や感想
知識及び・選択した運動の特性や学び方を理解している。
・今できる技を洗練させることができる。
・新しい技ができるようになる。
・技を連続させたり、組み合わせたりするこ技能とができる。
・安全な学習の仕方を理解している。

思考力
判断力

・自己の課題を見つけ、仲間と協力しながら、その解決方法を考えたり、相互に伝え（表現し）合ったりしている。
・仲間と協力しながら、学習資料、映像デー
タを活用して、技能のポイントを考えながら表現力

練習に取り組んでいる。
・技の群や系列を考えながら、新しい技に挑等戦している。

学びに・課題意識を持ち、主体的に学習に取り組み向かうながら、マット運動の面白さを広げたり、深力めたりしている。

・・仲間と教え合い学び合いながら、協力して人間性等活動している。
・安全にマット運動を行うことができる。

・マット運動の楽しさ体験や成果・課題の把握
・マット運動の面白さの広がり及び深まり状況
・学び方や工夫の仕方
・主体的な学習の活動状況
・技能の向上― 178 ―

８．本時（5/13）の学習のねらいと学習指導計画

学習のねらいと活動（学習内容・学習活動）

10分

・タブレット端末などを利用し自己評価できるようにする・できそうな技の種類を広げる方向で活動
させる

30
分
・タブレット端末などを利用し自己評価できるようにする

10分― 179 ―

外国語科（英語）学習指導案
外国語科（英語）学習指導案

日 時 令和○年○月○日（○） 第○校時
日
第○校時
場 時所 令和○年○月○日（○）○○○○高等学校 １年○組
場
生 所徒 ○○○○高等学校
１年○組 ○名 １年○組
生
徒 １年○組
授業者○○○○○名
授業者
指導者 ○○○○○○○○
指導者 ○○○○

Prominence
Lesson4 Landfill
Harmonic
東京書籍
ProminenceEnglish
English Communication
Communication ⅠⅠLesson
4 Landfill
Harmonic
１ 単元名
１ 単元名東京書籍
２ 単元について２ 単元について
南米・パラグアイのカテウラで暮らす子供たちの生きる姿を取り上げたストーリー。貧困の中、
南米・パラグアイのカテウラで暮らす子供たちの生きる姿を取り上げたストーリー。貧困の中、子供たちは学校に通うことは難しく、犯罪、薬物、アルコールに手を染める者もいる。この状況か子供たちは学校に通うことは難しく、犯罪、薬物、アルコールに手を染める者もいる。この状況か
ら、ソーシャルワーカーのファビオ・チャベスは、「何かしなければいけない」と思い、子供たち
ら、ソーシャルワーカーのファビオ・チャベスは、「何かしなければいけない」と思い、子供たちに音楽のレッスンを行い始めた。また、自分の楽器が買えない子供たちのために、友人のニコラスに音楽のレッスンを行い始めた。また、自分の楽器が買えない子供たちのために、友人のニコラスにごみから楽器を作ってくれるように頼んだ。さらに、楽器の演奏が上手くなった子供たちのためにごみから楽器を作ってくれるように頼んだ。さらに、楽器の演奏が上手くなった子供たちのために、オーケストラを形成した。この「リサイクルオーケストラ」は、子供たちに人生の意義を見つに、オーケストラを形成した。この「リサイクルオーケストラ」は、子供たちに人生の意義を見つけ出すことに成功し、世界中の人々に感動を与えた。高校生の心に響くストーリーである。
け出すことに成功し、世界中の人々に感動を与えた。高校生の心に響くストーリーである。
３ 単元の目標

３ 単元の目標
・本課の内容に関心をもち、環境問題や社会問題に関して自分にできることが何かを考える【関心・意欲・態度】
・本課の内容に関心をもち、環境問題や社会問題に関して自分にできることが何かを考える【関・キーワードや写真を使って、本課の社会問題や環境問題と活動について英語で書き、発表する
心・意欲・態度】【表現の能力】
・キーワードや写真を使って、本課の社会問題や環境問題と活動について英語で書き、発表する・インターネットで調べた記事をまとめ、発表する【表現の能力】【表現の能力】
・本課の社会問題や環境問題と活動について、聞いたり読んだりしたことを理解し、内容に関す・インターネットで調べた記事をまとめ、発表する【表現の能力】
る質問に英語で答える【理解の能力】
・本課の社会問題や環境問題と活動について、聞いたり読んだりしたことを理解し、内容に関す・本課の背景や、その活動内容について理解する【知識・理解】る質問に英語で答える【理解の能力】
・環境問題が発生する原因や、それが社会生活に及ぼす影響について理解する【知識・理解】・本課の背景や、その活動内容について理解する【知識・理解】・使役動詞・知覚動詞過去完了形、S+V+O (O=what などで始まる節) の使い方を理解する【知識・理解】・環境問題が発生する原因や、それが社会生活に及ぼす影響について理解する【知識・理解】・固有名詞の効果的な読み方に習熟し、相手にわかりやすく音読する【知識・理解】・使役動詞・知覚動詞過去完了形、S+V+O (O=what などで始まる節) の使い方を理解する【知識・理解】
４ 単元の評価規準
・固有名詞の効果的な読み方に習熟し、相手にわかりやすく音読する【知識・理解】①関心・意欲・態度②表現の能力４ 単元の評価規準
ア③理解の能力

本課の内容に関ア 本文で読んだ内心を持ち、環境問
容をキーワードや①関心・意欲・態度②表現の能力題や社会問題に関写真を使って再話
して自分にできる ア （retelling）するこ
ア 本課の内容に関
本文で読んだ内ことが何かを積極とができる心を持ち、環境問
容をキーワードや的に考えようとしイ
インターネット
題や社会問題に関写真を使って再話ているで調べた記事をまして自分にできる（retelling）するこ
とめ、発表するこことが何かを積極
とができる
とができる

的に考えようとしているイ

インターネット
で調べた記事をまとめ、発表することができる

ア

本課の内容について聞いたり読ん③理解の能力だりしたことを理
ア解し、その内容に
本課の内容につ関する質問に英語いて聞いたり読んで答えることがでだりしたことを理きる

解し、その内容に関する質問に英語で答えることができる④知識・理解ア 本課の内容に関する背景や、その活動内容④知識・理解について理解している
イ ア環境問題が発生する
本課の内容に関する
原因や、それが社会生
背景や、その活動内容
活に及ぼす影響についについて理解しているて理解しているイ 環境問題が発生する
ウ 使役動詞・知覚動詞、
原因や、それが社会生
過去完了形、
活に及ぼす影響につい
S+V+O(O=what などでて理解している始まる節)の使い方を理ウ 使役動詞・知覚動詞、
解している
過去完了形、
エ 新出単語や固有名詞の効果的な読み方に習
S+V+O (O=what などで熟し、相手にわかりや始まる節) の使い方を理すく音読している
解しているエ― 180 ―

新出単語や固有名詞の効果的な読み方に習熟し、相手にわかりやすく音読している

５ 指導に当たって（１） 生徒観
ほとんどの生徒は授業中の学習意欲は高い方である。しかし、宿題や課題などを与えられない限り自ら積極的に家庭学習をする生徒は多くない。従って、教師側から予習・復習の仕方と授業の受け方を初期の段階からしっかりと指導し、宿題も定期的に与えて勉強するように仕向け点検する必要がある。
生徒間の習熟度の差は大きく、授業中積極的に発言し主体的に英語を使おうとする意欲のある生徒もいれば、英語が全く苦手で受身の姿勢の生徒もいる。音読に関しては皆積極的に声を出すが、活動が単調になると声が小さくなることがよくあるので、様々な音読活
動を取り入れる必要がある。
４月当初に行ったアンケートでは、英語の活動で苦手なのは Writing で、Reading を得意とする者が多かった。高校生になってから力を入れたい活動は Speaking が最も多く、74%の生徒が英語で自分の意見が言えるようになりたいと答えた。中学校での ALT による授業の影響で、英語は使用するものだという考えを持つ生徒が多い。
（２） 指導観
可能な限り授業は英語で行い、授業中は教師も生徒も英語を使用するという雰囲気を出来るだ
け作り出すようにしている。生徒は最初戸惑い気味だったが徐々に慣れてきている。また、生徒の活動に関しても英語で interaction する機会を出来るだけ増やすようにしている。文法や語法の説明では英語と日本語を交えながら行い、英語が苦手な生徒にもわかるように支援する。
InputIntakeOutput の流れを意識し、Intake を重視しながら、Output として各パートの内容について英語での再話または発表を必ず設けている。最後に、Summary または自分の考えを書かせ Writing 活動につなげるようにする。Listening, Reading, Speaking, Writing の 4 技
能のバランスがとれた言語活動を目指すよう心がけたい。
各パートにおいて Input, Intake, Output のそれぞれのステージで様々な活動を用意し、英語が頭に残るような Listening 活動、Reading aloud、Dictation などを生徒に課し、Intake につながるように工夫する。そして Intake された英語を Output 活動にまで繋げていく。
（３） 教材観
この単元は、貧困の町であるカテウラで、ソーシャルワーカーのファビオ・チャベスが子供た
ちに、ごみから作った楽器を用いてリサイクルオーケストラの形成を導いた実話をまとめたものである。この題材について、生徒には単に他国のゴミ問題として意識させることに留まらず、過酷な環境下で生きる同じ年頃の子供たちの現状を踏まえ、グローバルな視点から向き合うべき課
題として考えさせたい。また、苦しむ子供たちを救うために立ち上がったチャベス氏の活動を通して、問題解決に向けて貧困と向き合う姿勢を自分の将来像も重ねながら読ませたい。そのための言語活動として、（１）カテウラの現状を英語で再話する、（２）ファビオ・チャベスの始めた音楽レッスンがリサイクルオーケストラを結成するまでの流れを英語で再話する、（３）ごみを拾って暮らしている人々のいる地域を探し、現状・解決への取り組みを英語でまとめ発表することが可能である。ターゲットとなる文構造・文法事項は、使役動詞・知覚動詞、過去完了
形、S＋V＋O（O = what などで始まる節）である。この単元の前で扱われている５文型同士や現在完了形と比較しながら指導することが効果的である。

― 181 ―
― 174 ―

６ 指導計画（実施期間：○年○月（8 時間））指導計画（実施期間：○年○月（8時間））
時間））
６６ 指導計画（実施期間：○年○月（8指導計画（実施期間：○年○月（8
時間））
時間
Part
主な学習内容・活動時間
Part
主な学習内容・活動時間
Part
主な学習内容・活動時間
Part
主な学習内容・活動
1

2
3
4

111
222
33

3

44

4
55
5
5
66
6
6
77
7
7

8 88
8

Warm Up, Part 1
WarmUp,
Up,Part
Part1 11
Warm
Warm
Up,
Part

評価の観点・評価規準

評価の観点・評価規準
評価の観点・評価規準
評価の観点・評価規準「Landfill Harmonic」の映像資料視聴と意見交換【関心・意欲・態度】【理解能力】「Landfill
Harmonic」の映像資料視聴と意見交換【関心・意欲・態度】【理解能力】「Landfill
Harmonic」の映像資料視聴と意見交換「Landfill
Harmonic」の映像資料視聴と意見交換 【関心・意欲・態度】【理解能力】【関心・意欲・態度】【理解能力】
内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A、再話【理解能力】【表現能力】【知識・理解】Q&A、Summary、情報検索・発表【理解能力】【表現能力】【知識・理解】Q&A、Summary、情報検索・発表【理解能力】【表現能力】【知識・理解】Q&A、Summary、情報検索・発表【理解能力】【表現能力】【知識・理解】Q&A、Summary、情報検索・発表【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A
内容理解、音読、Q&A【理解能力】【表現能力】【知識・理解】【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A【理解能力】【表現能力】【知識・理解】内容理解、音読、Q&A
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writing【理解能力】【表現能力】【知識・理解】Summary
Summarywriting
writing
Summary writing

Part 1
Part 111
Part
PartPart 2
Part 2Part
Part 22
Review, Part 3
Review,
Review,Part
Part3 3
Review, Part 3
Part
3
Part
Part 33
Part 3Part
4Part
Part 44
Part 4
Review,
Review,
Review,
Communication,
Review,
Communication,
Communication,
Communication,
Communication
Communication
Communication
Communication
Activity
Activity
Activity
Activity Exercises
Grammar,Grammar,
語彙・文法の練習問題、小テスト
Grammar,Exercises
Exercises 語彙・文法の練習問題、小テスト
語彙・文法の練習問題、小テスト
Grammar, Exercises 語彙・文法の練習問題、小テスト【知識・理解】【知識・理解】【知識・理解】【知識・理解】本時の学習
７７７ 本時の学習本時の学習
７ 本時の学習(１)
本時（Lesson(１)
本時（Lesson
時間目）:
Part
(１)
本時（Lesson44 4 33 3時間目）:時間目）: Part
Part222(１)
本時（Lesson
43時間目）:
Part 2(２)目標：
目標：(２)(２) 目標：(２)・本文の新出単語や重要表現を発音でき、音声
目標：
CD のの
fast reading
version より速く読める
・本文の新出単語や重要表現を発音でき、音声・本文の新出単語や重要表現を発音でき、音声CD
CD のfast
fast reading
reading version
version より速く読める
より速く読める
・本文の新出単語や重要表現を発音でき、音声
CD
の
fast
reading
version より速く読める
・過去完了の形式と意味を理解できる
・過去完了の形式と意味を理解できる
・過去完了の形式と意味を理解できる
・過去完了の形式と意味を理解できる・本文の内容を理解し、簡単な英語での質問に答えられる・本文の内容を理解し、簡単な英語での質問に答えられる・本文の内容を理解し、簡単な英語での質問に答えられる・本文の内容を理解し、簡単な英語での質問に答えられる・本文の内容に関して再話ができる・本文の内容に関して再話ができる・本文の内容に関して再話ができる・本文の内容に関して再話ができる(３) 準備：本文の内容理解、inputintakeoutput の流れに沿ったハンドアウト 3 枚。
(３)
準備：
(３)
準備： 本文の内容理解、inputintakeoutput
本文の内容理解、inputintakeoutputの流れに沿ったハンドアウトの流れに沿ったハンドアウト 3 枚。
（４）展開：※評価基準の○数字はそれぞれ単元の評価規準項目を示す(３) 準備： 本文の内容理解、inputintakeoutputの流れに沿ったハンドアウト 3 枚。
（４）展開：※評価基準の○数字はそれぞれ単元の評価規準項目を示す（４）展開：※評価基準の○数字はそれぞれ単元の評価規準項目を示す
過程
生徒の学習活動
評価規準
学習内容
教師の指導・留意点（４）展開：※評価基準の○数字はそれぞれ単元の評価規準項目を示す
過程
生徒の学習活動過程
生徒の学習活動
評価規準
学習内容
学習内容
教師の指導・留意点
教師の指導・留意点
挨拶●挨拶をする
Greeting
過程
生徒の学習活動
評価規準
学習内容
教師の指導・留意点
挨拶
挨拶
導入
挨拶
導入
導入
3 min.
導入
3 min.
3 min.
3 min.

展開 1●挨拶をする
Greeting●挨拶をする
Greeting
Oral introduction●教師の英語での説明をよく聞いて、英 ●Power Point を使って教 ●積極的に英語●挨拶をする
Greeting
Oralintroduction
introduction●教師の英語での説明をよく聞いて、英 ●Power●Power Point
Point を使って教を使って教 ●積極的に英語●積極的に英語
Oral●教師の英語での説明をよく聞いて、英Part1 の内容を Q&A 方式
語の質問に答える
科書の写真や文字をスクで答えている
Oral introduction●教師の英語での説明をよく聞いて、英 ●Power Point を使って教 ●積極的に英語
Part1の内容をQ&A
Q&A方式
方式
語の質問に答える
科書の写真や文字をスクで答えている
Part1の内容を語の質問に答える
科書の写真や文字をスクで確認しながら、Part2
リーンに映して生徒の視①③で答えている
Part1
の内容を
Q&A
方式
語の質問に答える
科書の写真や文字をスクで答えているで確認しながら、Part2
リーンに映して生徒の視①③で確認しながら、Part2
リーンに映して生徒の視の内容に触れる
線を前に向けさせるで確認しながら、Part2
リーンに映して生徒の視①③の内容に触れる
線を前に向けさせるの内容に触れる
線を前に向けさせるの内容に触れる
線を前に向けさせる
New

words

&

important●予習用 handout を使って答えの確認と●instrumentなどの長い● 新出単語を●instrumentなどの長い 正しく発音
New words
words & & important
important ●予習用
展開
●予習用
handoutを使って答えの確認とを使って答えの確認と 単語は何度も練習す● 新出単語を●instrumentなどの長い
New
展開
1 1
handout●
新出単語を
phrase(Input)発音練習、その後ペアワークで日本語●instrumentなどの長い
New
words
&
important
展開1●予習用
handoutを使って答えの確認と●新出単語を
phrase発音練習、その後ペアワークで日本語 る。collector,
単語は何度も練習す
正しく発音
oilcan はカ
している④
新出単語・重要表現の意
7(Input)min.
英語の問題を出し合い記憶の定着を
phrase(Input)発音練習、その後ペアワークで日本語単語は何度も練習す
正しく発音phrase(Input)発音練習、その後ペアワークで日本語単語は何度も練習す
正しく発音る。collector,
oilcan はカ
はカ
している④
新出単語・重要表現の意 図るmin.
英語の問題を出し合い記憶の定着を味、発音の確認と練習
タカナ英語にならないる。collector,
oilcan
している④
新出単語・重要表現の意
7 7min.
英語の問題を出し合い記憶の定着をる。collector,
oilcan はカ
している④
新出単語・重要表現の意
7 min.
英語の問題を出し合い記憶の定着を ように
味、発音の確認と練習図る
タカナ英語にならない
1 人 1人に言わせ味、発音の確認と練習図る
タカナ英語にならない

味、発音の確認と練習

Grammar図る

タカナ英語にならない
ように
人1人に言わせ1人に言わせ
て確認する
ように
11人

●教師の文法説明を聞き、handout の問

ように 1 人 1人に言わせ
て確認する
て確認する
●現在完了形との関係のて確認する● 過去完了形●現在完了形との関係の をを理解でhandout を使って文法の題の答え合わせをする● 過去完了形
Grammar●教師の文法説明を聞き、handoutの問 違いに注意させる
Grammar●教師の文法説明を聞き、handout の問 ●現在完了形との関係の ● 過去完了形●had+過去分詞の部分●現在完了形との関係の違いに注意させる
確認とDictationの問題文の音読をする
きている④
●
過去完了形
Grammar
をを理解で●教師の文法説明を聞き、handoutの問 違いに注意させる
handoutを使って文法の ●handout
題の答え合わせをする
をを理解で
handout を使って文法の題の答え合わせをするが出来ているか確認す●had+過去分詞の部分違いに注意させるをする
をを理解で
handoutを使って文法の ●Dictation
題の答え合わせをする
確認と Dictation●handoutの問題文の音読をする
きている④●had+過去分詞の部分
確認と Dictation●handout の問題文の音読をする
きている④
る ●had+過去分詞の部分が出来ているか確認す●Dictation
をする
確認と Dictation●handout の問題文の音読をする
きている④が出来ているか確認す●Dictation をするるが出来ているか確認す●Dictation をする
るる― 175 ―

―
―175
182 ―
― 175 ―
― 175 ―

過程
展開 2

学習内容
Dictation(Intake)handout を使用

15 min.

本文を 3 回聞く

生徒の学習活動●CD の音声を聞いて handout のブランクに英語を書き取る●教科書を見て答え合わせをする

教師の指導・留意点●書き取らせる箇所
・新出単語、重要表現・音変化が起きる箇所

Reading aloud1.

Choral reading● 積極的に発●教師の読みの後について読む（2 回）

2回●次の点に注意させる

音に気をつ・区切り(chunk)

けて音読し・音変化(liaison, elision, etc)
2.

3.

Individual reading●個人読み（自分のペースで 2 回読む）

●次の点に注意させる

1 回目：発音に注意・ストレス

2 回目：意味も考えながら・イントネーション

Pair reading(1)●ペアになり本文を一文ずつ交互に読●お互いに指摘し、教え一文ずつ交互に読むむ。その際、読めない所を教えあい、

あうように指示する

間違って読んだところを指摘しあう

4.

Pair reading(2)●handout を使用して、ペアで音読●英文のブランクの箇所は※一人が日本語を読み、もう一人がブ

重要な語句・表現だけでな

ランクを埋めながら英文を読む。

く冠詞、関係詞、接続詞なども含めておき、若干難し
めに作成しておく5.

Individual reading●handout を使用して個人読み※ブランクを埋めながら英文を読む

6.

Shadowing
2回●Shadowing●教科書を見るかどうか

1 回目：Prosody shadowing

は、自分で判断させる

2 回目：Content shadowing

7.

Speed reading
2回●できるだけ速く読む●音声CD のfast reading

1 回目：座って読む

version を流すので、それよ

2 回目：立って読み、読み終わった

りも速く読むようにと指示

ら座る

する●CD の音声より速く読めた生徒が何人くらいいたかを言うContent Listening

評価規準●目をつぶって CD から流れる本文を聞●集中して聞き、日本語

き、意味をしっかりと把握できるか確を介さず意味をイメー

認する

ジするように言う

―175
183 ―
―
176

ている④

過程
展開 3

学習内容
Q&A

(Output)

本文の内容に関して英

20 min.

問英答Pair work

生徒の学習活動

教師の指導・留意点

評価規準●教師の質問に答える●質問はYes/No questions か●積極的に英語で挙手して答えるら始め、徐々に難易度を上答えている①③

げWh-questions に移行●ペアになりそれぞれ以下の AB の役割

handout を使用してペアを行い、交代するで内容に関する Q&A

A：1

st

paragraph を読む●後で何人かの生徒に当●真剣にペアワーてて答えてもらうことクに取り組んで

を伝える

いる①③

B：handout に書かれている質問をA にする（答えは handout にある）
A：質問に答える（出来るだけ教科書を見ないで答える）
B：答えを確認し、間違っていたら教える※以下 2nd paragraph も同じ手順。
終わったら役割を交代する。
Pair work 確認●教師の質問に答える●テンポよく行う●積極的に英語で答えている①③Retelling & Speaking●handout にある Part 2 で扱った写真や語・句を用いて、ペアで再話する●話し手にアイコンタク●真剣にペアワート・ジェスチャー・

クに取り組んでゆっくり話すなどの聞き手を引きつけることいる①②を意識させる

まとめ

本日の学習内容の確認と5 min.

宿題について●教師の説明を聞く、宿題についてメモ●Key words を考えるよ
うに指示するをとる※宿題：Part 2 の summary を書く

挨拶●終わりの挨拶をする【Lesson 4 Part 2 で扱う英文】
Favio had always loved music. He used to play the guitar and sing in his church. He started
giving the children music lessons to keep them out of trouble. However, there was a problem. Favio
had only five instruments. Also, children were too poor to buy their own. In Cateura, a violin was
more expensive than a house.
Favio asked his friend Nicolas to make some instruments out of trash. Nicolas was a trashcollector and was good at recycling trash. He made oilcans into violins, pipes and spoons into flutes,
and packing boxes into guitars. The instruments looked a little strange, but they sounded sobeautiful. “I never imagined making instruments. I was glad that the kids liked them,” says
Nicolas.

―177
184 ―
―

第二部

保育指導案・学習指導案例集

Ⅴ

特別支援学校（ 指導の形態 ）学習活動案（ ○学部 ）

日 時
場 所
生 徒
授業者
指導者

１

単元（題材）名２

単元（題材）について

令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○学校 ○○室○学部 ○名○○○○○○○○「ババ抜きをしよう１」

単元（題材）については，次の内容を書くようにする。
トランプは，テーブル上でのゲームであり，簡単なルールの下，集団での活動の・・・・・

本グループの生徒たちは，
トランプは比較的身近な教材

ではないかと考え題材を設定

１段落目取り上げる題材の特性を述べ，子どもたちとのかかわりを基に，その題材の意義を書く。

２段落目

このように，活動を通して小集団における社会性の育成

児童生徒の実態

子どもたちの既習経験，活動の様子を中心に，題材にかかわる実態を書く。次の段落の指導観につながるようにする。

そこで本題材では，ババ抜きを
３段落目
順番の理解や，集団における・・・・ことが期待できる。

題材の意義

指導観

具体的な活動の２段落を受けて「目標」とかかわらせながら書く。

４段落目

展望

活動を通して期待する児童生徒像について書く。
・・・と考える。

３ 単元（題材）の目標
・（関心・意欲・主体性）
・（知識・理解）
・
（社会性）
・
（技能）

単元（題材）の全体の目標を書く。
●関心・意欲・主体性●知識・理解●社会性●技能等の観点で書く「～する」という表現で書く。

― 187 ―

４

５

指導計画（８時間）
・
・
・

……３時間
……２時間
……３時間［本時２／３］

指導計画
題材名と，指導時数を書く。

本時案⑴題材名「○○○○○」⑵本時の目標本時における全体の目標を書く。

⑶個別の実態と本時の目標
単元における児童・生徒の実態
児童生徒
単元に対する実態・A
前時までの様子など
B

個別の目標

…

個別の目標
実態については，肯定的にとらえて書く。「～できない」ではなく，「こう支援すればできる」とし，簡潔に書く。単元にかかわる実態と，前時までの取り組みの様子等を書く。
本時における個別の目標を書く。目標については，評価できる内容を書く。

⑷学習展開
時間 児童生徒の活動

指導･支援

別紙

６

評価
（１）本時の目標の評価○○○ができたか。
（２）個別の目標の評価

７

評価
目標が達成できたか？

その他
教室環境（配置図）やジグ等があれば，書く。

― 188 ―

― 180 ―

備考

音楽活動学習活動案（小学部）
音楽活動
学習活動案（小学部）
音楽活動

学習活動案（小学部）
日時

令和○年○月○日（○）第○校時

場

所

音楽室

児

童

小学部 合計○名（男子○名 女子○名）

指導者

小小

T１ ○○○○
T２ ○○○○○○○○
T２
T３ ○○○○○○○○T３

T１ ○○○○○○○○

単元名 「みんなで鳴らそう・表現しよう」「みんなで鳴らそう・表現しよう」
１ １単元名
１ 単元名 うたで一緒に遊ぼう
単元について２ ２単元について
２ 単元について
これまでの音楽では，身体表現として「あたま・かた・ひざポン」や「グーチョキパーでなにつくろう」
これまで音楽では，打楽器の演奏や，手遊び，絵カードの操作を通していろいろな曲や歌に
これまでの音楽では，身体表現として「あたま・かた・ひざポン」や「グーチョキパーでなにつくろう」
触れてきた。本単元では単元の発展をねらい，友達や教師と一緒に音やリズムをより楽しめる「やさいのうた」などを取り扱い，音楽に合わせて手や身体を動かしたりしてきた。器楽では，鈴やタン「やさいのうた」などを取り扱い，音楽に合わせて手や身体を動かしたりしてきた。器楽では，鈴やタンようにと考え，中心教材に今まで耳にしたことのある親しみやすい曲を選び，合奏に「かえるブリンを中心に「おもちゃのチャチャチャ」の楽曲に合わせて，タイミングに合わせて簡単なリズム演奏
ブリンを中心に「おもちゃのチャチャチャ」の楽曲に合わせて，タイミングに合わせて簡単なリズム演奏の合唱」，リズムダンスに「公園に行こう」，歌唱に「ジャングルポケット」を選んだ。
「かえるに取り組んできた。音楽活動では，積極的に歌や器楽に取り組む児童や，友達の様子を見て一緒に音楽活の合唱」では，タンブリンなどの楽器を使用して友達や先生と一緒に簡単なリズムに合わせてに取り組んできた。音楽活動では，積極的に歌や器楽に取り組む児童や，友達の様子を見て一緒に音楽活
動を楽しもうとする様子が見られている。
合奏でき，さらにいろいろな楽器を組み合わせて，みんなと一緒に合奏をすることを目標に取動を楽しもうとする様子が見られている。
り組みたい。また，「公園へ行こう」では，片手をあげる，足踏みをする等の簡単な動作でダン
本単元では，これまでの学習を生かして，教師や友達と簡単な振り付けをしながら身体表現をしたり，本単元では，これまでの学習を生かして，教師や友達と簡単な振り付けをしながら身体表現をしたり，スを構成し，繰り返すことで定着を図り，歌いながらダンスを楽しもうという意欲を高めるこ
鈴やタンブリンやマラカスなど，それぞれの楽器の特徴に気付き，自分の鳴らしたい楽器を選んで，演奏とを目標に取り組みたい。
「ジャングルポケット」では，カード等使ったり，簡単な動作の模倣
鈴やタンブリンやマラカスなど，それぞれの楽器の特徴に気付き，自分の鳴らしたい楽器を選んで，演奏したりする活動を通して，児童一人一人が自分なりに音楽活動を楽しむことができるようになってほしい
を友達や先生と一緒にしながら歌詞の内容を確認し，歌を楽しむことを目標に取り組みたい。
したりする活動を通して，児童一人一人が自分なりに音楽活動を楽しむことができるようになってほしいと考え，本単元を設定した。
また，全体を通して繰り返しの活動を多くして，児童一人一人の参加する意欲を高め，少ないと考え，本単元を設定した。
本題材の「むすんでひらいて」では，映像を見ながら手拍子をしたり，上や下に上半身を動かしたり，補助での活動ができることをねらい，本単元を設定した。
本題材の「むすんでひらいて」では，映像を見ながら手拍子をしたり，上や下に上半身を動かしたり，
乗り物や動物の動きをしたりする等，簡単な振り付けを覚えて身体表現をしてほしい。
「山の音楽家」では，
３単元の目標
乗り物や動物の動きをしたりする等，
簡単な振り付けを覚えて身体表現をしてほしい。
「山の音楽家」では，複数の楽器を取り扱い，それぞれの楽器の音色や鳴らし方を理解するとともに，音楽や教師の合図を手掛・ できる動作を用いてダンス，歌，リズム打ちに参加しようとする。（関心・意欲・主体性）
複数の楽器を取り扱い，それぞれの楽器の音色や鳴らし方を理解するとともに，音楽や教師の合図を手掛かりに，友達と一緒に演奏する楽しさを味わってほしいと考える。また，通年で取り組んでいる音楽あそ・ うたに合わせてダンスをする。（技能・表現）
び（パラバルーン）の活動では，みんなが一緒に歩いたり，バルーンを動かしたりできるような場面を通かりに，友達と一緒に演奏する楽しさを味わってほしいと考える。また，通年で取り組んでいる音楽あそ・ 絵カードに注目したり，歌にあわせて表情や動作の模倣をする。（技能・表現）・ 楽器に親しみ，リズムに合わせて演奏する。（技能・表現）
して，一緒に音楽活動をすることの楽しさを味わって欲しい。
び（パラバルーン）の活動では，みんなが一緒に歩いたり，バルーンを動かしたりできるような場面を通これらの学習を通して，様々な音や音楽に興味をもってかかわり，教師や友達と一緒に表現する楽しさ
して，一緒に音楽活動をすることの楽しさを味わって欲しい。
４ 指導計画を味わうことができるようになってほしいと願っている。
これらの学習を通して，様々な音や音楽に興味をもってかかわり，教師や友達と一緒に表現する楽しさ【題材１】「公園に行こう」…４時間（１２ｍ）【題材２】「どんなかお」…４時間（１２ｍ）
を味わうことができるようになってほしいと願っている。
【題材３】
３ 単元の目標「ジャングルポケット」…４時間（１２ｍ）【題材４】「かえるの合唱Ⅰ」リズム打ち…４時間（１２ｍ）【本時１０／１２ｍ】
・音楽を聞いて，タイミングを意識しながら楽器を鳴らす。
（知識及び技能）３ 単元の目標【題材５】「かえるの合唱Ⅱ」合奏…４時間（１２ｍ）
・音楽や映像を手掛かりにして手拍子をしたり，上下に上肢を動かしたりする等，簡単な振り付けをす

・音楽を聞いて，タイミングを意識しながら楽器を鳴らす。
（知識及び技能）る。
（思考力・判断力・表現力等）
５ 本時案
・音楽や映像を手掛かりにして手拍子をしたり，上下に上肢を動かしたりする等，簡単な振り付けをす（１）題材名 「かえるの合唱」リズムうち［本時 １０／１２ｍ］
・教師や友達を意識しながら，一緒に身体表現や器楽演奏活動に参加する。
る。
（思考力・判断力・表現力等）（学びに向かう力，人間性等）（２）本時の目標
・教師や友達を意識しながら，一緒に身体表現や器楽演奏活動に参加する。
・「かえるの合唱」の曲に合わせてリズム打ちをする。
（学びに向かう力，人間性等）
・音楽に合わせて，楽しく歌ったり身体表現したりしようとする。

―
― 179
189 ―
―

４４指
指導
指
導計
導
計画
計
画
画
（
（
全
全
８
８
時
時
間
間
））
４
（
全
８
時
間
）
・聴いてみよう鳴らしてみよう
・聴いてみよう鳴らしてみよう
・聴いてみよう鳴らしてみよう

・・・・２時間（本時１/８）
・・・・２時間（本時１/８）
・・・・２時間（本時１/８）

・先生や友達と一緒にやってみよう
・先生や友達と一緒にやってみよう
・先生や友達と一緒にやってみよう

・・・・３時間・・・・３時間・・・・３時間

・音楽に合わせてみんなで表現しよう
・音楽に合わせてみんなで表現しよう ・・・・３時間
・・・・３時間・・・・３時間
・音楽に合わせてみんなで表現しよう

５５本
本時
本
時案
時
案案
５
(1)(1)題材名
題材名
題材名 「みんなで鳴らそう・表現しよう」「みんなで鳴らそう・表現しよう」「みんなで鳴らそう・表現しよう」(1)(2)(2)本時の目標
本時の目標
本時の目標
(2)
・教師の手本や映像を手掛かりにしながら，簡単な身体表現や器楽演奏をする。
・教師の手本や映像を手掛かりにしながら，簡単な身体表現や器楽演奏をする。 （知識及び技能）（知識及び技能）（知識及び技能）・教師の手本や映像を手掛かりにしながら，簡単な身体表現や器楽演奏をする。
・音楽に興味を示し，教師や友達に注目して身体表現や器楽演奏活動に参加する。
・音楽に興味を示し，教師や友達に注目して身体表現や器楽演奏活動に参加する。
・音楽に興味を示し，教師や友達に注目して身体表現や器楽演奏活動に参加する。
（学びに向かう力，人間性等）（学びに向かう力，人間性等）（学びに向かう力，人間性等）(3)(3)個別の実態と本時の目標
個別の実態と本時の目標
個別の実態と本時の目標
(3)
児童
児童
児童

単元における児童の実態
単元における児童の実態
単元における児童の実態

個別の目標
個別の目標
個別の目標

・・・
音楽が流れている中で，自分が選んだ
・・・
楽器の音色に興味をもち，音を鳴らすことがで音楽が流れている中で，自分が選んだ音楽が流れている中で，自分が選んだ楽器の音色に興味をもち，音を鳴らすことがで楽器の音色に興味をもち，音を鳴らすことがで
Ａ
ＡＡ

楽器を鳴らす。
楽器を鳴らす。
楽器を鳴らす。

きる。
きる。
きる。

・・・
手本を見て，教師と一緒に身体表現を・・・
音楽を聞いて教師と一緒に体を動かすことを手本を見て，教師と一緒に身体表現を手本を見て，教師と一緒に身体表現を
音楽を聞いて教師と一緒に体を動かすことを
音楽を聞いて教師と一緒に体を動かすことを
する。
する。
する。

好む。
好む。
好む。

・・・
音楽を聞いて，タイミングに合わせて・・・音楽を聞きながら簡単なリズム演奏ができる。
音楽を聞いて，タイミングに合わせて音楽を聞いて，タイミングに合わせて音楽を聞きながら簡単なリズム演奏ができる。
音楽を聞きながら簡単なリズム演奏ができる。
・・・
友達や教師の様子を見て，活動に見通しをもっ友達や教師の様子を見て，活動に見通しをもっ友達や教師の様子を見て，活動に見通しをもっＢ
ＢＢて笑顔で活動に参加できる。
て笑顔で活動に参加できる。
て笑顔で活動に参加できる。

自分の選んだ楽器を鳴らす。
自分の選んだ楽器を鳴らす。
自分の選んだ楽器を鳴らす。

・・・
音楽に合わせて，身体部位に触れたり，
音楽に合わせて，身体部位に触れたり，
音楽に合わせて，身体部位に触れたり，・・・
繰り返して動きを身体援助で促すことで，簡単繰り返して動きを身体援助で促すことで，簡単繰り返して動きを身体援助で促すことで，簡単な模倣ができる。
な模倣ができる。
な模倣ができる。

手拍子やかえるの動きなど，簡単な動
手拍子やかえるの動きなど，簡単な動
手拍子やかえるの動きなど，簡単な動きを模倣したりする。
きを模倣したりする。
きを模倣したりする。

・・・
音楽を聞きながら簡単なリズム演奏ができる。
・・・
振り付けを覚えて，
ひこうきや，
かえる
音楽を聞きながら簡単なリズム演奏ができる。
音楽を聞きながら簡単なリズム演奏ができる。
振り付けを覚えて，振り付けを覚えて，
ひこうきや，
ひこうきや，
かえる
かえる
Ｃ
映像を見ながら身体の一部分の動きに注目しＣＣ ・・・
映像を見ながら身体の一部分の動きに注目し映像を見ながら身体の一部分の動きに注目しの動きなど，簡単な身体表現をする。
の動きなど，簡単な身体表現をする。
の動きなど，簡単な身体表現をする。

て模倣することができる。
て模倣することができる。
て模倣することができる。
・・・
教師の促しを受けて，自分の選んだ楽・・・
楽器の形状や素材，音色等に興味をもち，教師
教師の促しを受けて，自分の選んだ楽教師の促しを受けて，自分の選んだ楽楽器の形状や素材，音色等に興味をもち，教師
楽器の形状や素材，音色等に興味をもち，教師
Ｄ
ＤＤの手本を見て，音を鳴らすことができる。
の手本を見て，音を鳴らすことができる。
の手本を見て，音を鳴らすことができる。

器を鳴らす。
器を鳴らす。
器を鳴らす。

・・・
映像を見ながら，手拍子やかえるの動・・・
映像に注目する力はあるが，身体表現が出ない
映像を見ながら，手拍子やかえるの動
映像を見ながら，手拍子やかえるの動映像に注目する力はあるが，身体表現が出ない映像に注目する力はあるが，身体表現が出ないきなど簡単な身体表現をする。
きなど簡単な身体表現をする。
きなど簡単な身体表現をする。

ことも多い。
ことも多い。
ことも多い。

・・・
自分の選んだ楽器を使って簡単なリズ・・・
教師や友達の様子を見て，楽器を鳴らしたり，
自分の選んだ楽器を使って簡単なリズ
自分の選んだ楽器を使って簡単なリズ
教師や友達の様子を見て，楽器を鳴らしたり，
教師や友達の様子を見て，楽器を鳴らしたり，
Ｅ
ＥＥ

ム打ちをする。
鳴らし方を工夫したりすることができる。
ム打ちをする。
ム打ちをする。
鳴らし方を工夫したりすることができる。
鳴らし方を工夫したりすることができる。
・
振り付けを覚えて，ひこうきやうさぎ
・・・
手本となることも多く，活動によっては友達を振り付けを覚えて，ひこうきやうさぎ
手本となることも多く，活動によっては友達を手本となることも多く，活動によっては友達を ・・振り付けを覚えて，ひこうきやうさぎ
誘って一緒に活動する様子も見られる。
誘って一緒に活動する様子も見られる。
誘って一緒に活動する様子も見られる。

の動きなど，簡単な身体表現をする。
の動きなど，簡単な身体表現をする。
の動きなど，簡単な身体表現をする。

・・・
楽器を選び，自分なりに鳴らす。
・・・
音楽活動に苦手意識はあるが，楽器自体を演奏
楽器を選び，自分なりに鳴らす。
楽器を選び，自分なりに鳴らす。
音楽活動に苦手意識はあるが，楽器自体を演奏
音楽活動に苦手意識はあるが，楽器自体を演奏・・・
音楽を聞いて，自分の好きな箇所の身することはできる。
音楽を聞いて，自分の好きな箇所の身音楽を聞いて，自分の好きな箇所の身することはできる。
することはできる。

Ｆ
ＦＦ ・ 好きなキャラクターを用いて参加を促すこと
・・好きなキャラクターを用いて参加を促すこと
好きなキャラクターを用いて参加を促すこと
で，興味をもって取り組む様子が見られる。
で，興味をもって取り組む様子が見られる。
で，興味をもって取り組む様子が見られる。
―
182 ―
―
―――
―190
―
182
182

体表現をする。
体表現をする。
体表現をする。

(4)

学習展開

時間
9:45

児童の活動
○始めの挨拶をする。

指導・支援・児童椅子に写真カードを置く。

備考
・写真カード・Ｔ１は，始めの挨拶をする。
○本時の活動を知る。

・スケジュールカードを提示する。

・スケジュール

9:47○身体表現「むすんでひらいて」

・スケジュールで提示する。

・振り付けの動きを確認する。

・Ｔ１は，TV に映像を流したり，手本を・映像を見て身体を動かす。

示したりする。
・Ｔ２は，児童の側で一緒に活動する。

・スケジュール・TV・DVD・Ｔ２は，必要に応じて，Ｆの支援に入る。
・Ｔ３は，Ａと一緒に手遊びをする。
・歌ったり，身体を動かしたりする様子を称賛する。
9:57○器楽活動「やまのおんがくか」・スケジュールカードを提示する。

・順番に鈴，タンブリン，マラカスから

・Ｔ１は，児童に楽器を選ぶように促す。

好きな楽器を選ぶ。
・楽器の持ち方や音の出し方を確認する。
・教師の合図や演示等に合わせて楽器を鳴らす。

・スケジュール・Ｔ１は，楽器の鳴らし方を確認する。

・歌詞カード・Ｔ１は，児童の前で手本を示す。

・鈴・Ｔ２は，児童と一緒に楽器を持ったり， ・タンブリン
必要に応じて手を添えたりする。

・マラカス

・Ｔ２は，必要に応じて，Ｆの支援に・スピーカー入る。
・Ｔ３は，Ａと一緒に楽器を鳴らす。
・教師の合図や手本を見ながら楽器を鳴らす様子を称賛する。
10:07○ 音楽遊び・パラバルーン「となりのトトロ」
・音楽に合わせて６人全員でパラバル・スケジュールカードを提示する。
・Ｔ１は，パラバルーンを児童に出すよ
う促し，振り付けを確認する。

ーンを動かす（上下の動き，歩く動・Ｔ２・３は，児童と一緒に活動する。

き，手を離す動き）。

・Ｔ２は，必要に応じて，Ｆの支援に・パラバルーン・スピーカー

入る。
10:15○終わりの挨拶をする。

・スケジュールカードを提示する。
・Ｔ１は，終わりの挨拶をする。

― 183 ―― 191 ―

・スケジュー
ル

６評価
評価
６６
評価
(1)
本時の目標の評価(1)(1)
本時の目標の評価
本時の目標の評価
・教師の手本や映像を手掛かりにしながら，簡単な身体表現や器楽演奏をしていたか。
（知識及び技能）・教師の手本や映像を手掛かりにしながら，簡単な身体表現や器楽演奏をしていたか。
（知識及び技能）・教師の手本や映像を手掛かりにしながら，簡単な身体表現や器楽演奏をしていたか。
（知識及び技能）・音楽に興味を示し，教師や友達に注目して身体表現や器楽演奏活動に参加していたか。
・音楽に興味を示し，教師や友達に注目して身体表現や器楽演奏活動に参加していたか。
・音楽に興味を示し，教師や友達に注目して身体表現や器楽演奏活動に参加していたか。
（主体的に学習に取り組む態度）（主体的に学習に取り組む態度）（主体的に学習に取り組む態度）(2)
個別の目標の評価(2)(2)
個別の目標の評価
個別の目標の評価
児童
児童
児童

個別の評価
個別の評価
個別の評価

・音楽が流れている中で，自分が選んだ楽器を鳴らしていたか。
音楽が流れている中で，自分が選んだ楽器を鳴らしていたか。
・・
音楽が流れている中で，自分が選んだ楽器を鳴らしていたか。
・手本を見て，教師と一緒に身体表現をしていたか。
手本を見て，教師と一緒に身体表現をしていたか。
・・
手本を見て，教師と一緒に身体表現をしていたか。

ＡＡＡ

・音楽を聞いて，タイミングに合わせて自分の選んだ楽器を鳴らしていたか。
音楽を聞いて，タイミングに合わせて自分の選んだ楽器を鳴らしていたか。
・・
音楽を聞いて，タイミングに合わせて自分の選んだ楽器を鳴らしていたか。
Ｂ
ＢＢ

・音楽に合わせて，身体部位に触れたり，手拍子やかえるの動きなど，簡単な動きを模倣し音楽に合わせて，身体部位に触れたり，手拍子やかえるの動きなど，簡単な動きを模倣し・・音楽に合わせて，身体部位に触れたり，手拍子やかえるの動きなど，簡単な動きを模倣したりしていたか。
たりしていたか。
たりしていたか。

ＣＣＣ

・振り付けを覚えて，ひこうきや，かえるの動きなど，簡単な身体表現をしていたか。
振り付けを覚えて，ひこうきや，かえるの動きなど，簡単な身体表現をしていたか。
振り付けを覚えて，ひこうきや，かえるの動きなど，簡単な身体表現をしていたか。
・・
・教師の促しを受けて，自分の選んだ楽器を鳴らしていたか。
教師の促しを受けて，自分の選んだ楽器を鳴らしていたか。
教師の促しを受けて，自分の選んだ楽器を鳴らしていたか。
・・

Ｄ
ＤＤ

・映像を見ながら，手拍子やかえるの動きなど簡単な身体表現をしていたか。
映像を見ながら，手拍子やかえるの動きなど簡単な身体表現をしていたか。
映像を見ながら，手拍子やかえるの動きなど簡単な身体表現をしていたか。
・・
・自分の選んだ楽器を使って簡単なリズム打ちをしていたか。
自分の選んだ楽器を使って簡単なリズム打ちをしていたか。
自分の選んだ楽器を使って簡単なリズム打ちをしていたか。
・・

Ｅ
ＥＥ

・振り付けを覚えて，ひこうきやうさぎの動きなど，簡単な身体表現をしていたか。
振り付けを覚えて，ひこうきやうさぎの動きなど，簡単な身体表現をしていたか。
振り付けを覚えて，ひこうきやうさぎの動きなど，簡単な身体表現をしていたか。
・・
・楽器を選び，自分なりに鳴らしていたか。
楽器を選び，自分なりに鳴らしていたか。
楽器を選び，自分なりに鳴らしていたか。
・・
・音楽を聞いて，自分の好きな箇所の身体表現をしていたか。
音楽を聞いて，自分の好きな箇所の身体表現をしていたか。
音楽を聞いて，自分の好きな箇所の身体表現をしていたか。
・・

Ｆ
ＦＦ

７そそ
その
の他
他
７７
の
他
黒 板
板
黒黒 板
教材
教材
教材
T３
T３
T３

テレビ
テレビ
テレビ

T1
T1
T1

Ａ
Ａ
Ａ

ＢＢ
Ｂ
Ｅ
Ｅ
Ｅ

ＣＣ
Ｃ
Ｄ
Ｄ
Ｄ

Ｆ
Ｆ
Ｆ
T２
T２
T２

―
―184
184――
― 184 ―

― 192 ―

チャレンジ学習（認知・概念/課題学習）学習活動案（中等部）
チャレンジ学習（認知・概念/課題学習）学習活動案（中等部）

T１ ○○○○○○○○
T１
T２ ○○○○
○○○○
T２

単元名
1 1単元名「計算機を使って買い物の計算をしよう」「計算機を使って買い物の計算をしよう」

単元について2 2単元について
本校中学部では，週 4 回のチャレンジ学習を設定し，４つのグループに分かれて学習を行っている。

本校中学部では，週 4 回のチャレンジ学習を設定し，４つのグループに分かれて学習を行っている。
チャレンジ学習では，日常生活に必要な読み書きや数量・図形などに関する基礎的な事柄について学習

チャレンジ学習では，日常生活に必要な読み書きや数量・図形などに関する基礎的な事柄について学習する「認知・概念」と，障がい特性に応じた発達課題に対する系統的な指導を行い，豊かな家庭・学校・する「認知・概念」と，障がい特性に応じた発達課題に対する系統的な指導を行い，豊かな家庭・学校・
社会生活を送るために必要な能力と態度の育成をねらいとした「課題学習」を合わせて行っており，本単

社会生活を送るために必要な能力と態度の育成をねらいとした「課題学習」を合わせて行っており，本単
元は「認知・概念」の学習である。

元は「認知・概念」の学習である。

本グループは生徒〇名で構成しており，本グループの生徒の実態としては，〇名とも言語によるやりと本グループは生徒〇名で構成しており，本グループの生徒の実態としては，〇名とも言語によるやりとりを円滑に行うことができる。四則計算に関しては，繰り上がり繰り下がりのない加法減法ができる生徒りを円滑に行うことができる。四則計算に関しては，繰り上がり繰り下がりのない加法減法ができる生徒
から百分率を用いた計算ができる生徒までおり，その実態差は幅が広い。

から百分率を用いた計算ができる生徒までおり，その実態差は幅が広い。
本単元では，所持金額に照らし合わせておおよその支払い金額を把握して買い物をすること，支払い金
本単元では，
所持金額に照らし合わせておおよその支払い金額を把握して買い物をすること，支払い金額が大きくなれば消費税が含まれるか含まれないかを確認すること，生徒によっては定価か割引価格を額が大きくなれば消費税が含まれるか含まれないかを確認すること，生徒によっては定価か割引価格を参考にして買い物をすること等が生徒の今後の生活に役立つと考えた。しかし，計算能力に関しては，生参考にして買い物をすること等が生徒の今後の生活に役立つと考えた。
しかし，計算能力に関しては，生徒によってかなりの実態差があるため，計算機を活用することにした。様々な買い物の場面に応じた支払
徒によってかなりの実態差があるため，計算機を活用することにした。
様々な買い物の場面に応じた支払い金額の計算方法を学び，収支計算を行って「こづかい帳」
を付けることができるようになることをねらい金額の計算方法を学び，収支計算を行って「こづかい帳」
を付けることができるようになることをねらいとした。
指導にあたっては，計算機を使った四則計算は難しくないことを知り，生徒が自分で使ってみようとす
いとした。
る意欲を育み，消費税や割引価格等，
実生活で目にする機会の多い言葉の意味を知り，計算機を使うと簡指導にあたっては，計算機を使った四則計算は難しくないことを知り，生徒が自分で使ってみようとす
単に計算ができることを体験させたい。また，2，3
年生はこの先に修学旅行を控えており，「旅行のしおる意欲を育み，消費税や割引価格等，
実生活で目にする機会の多い言葉の意味を知り，計算機を使うと簡り」で使用する「こづかい帳」と同じ様式のものを使用することで，実生活での活用を視野に置いている。
単に計算ができることを体験させたい。また，2，3
年生はこの先に修学旅行を控えており，「旅行のしおそのため，旅行で買い物をするという場面設定にしている。
り」
で使用する「こづかい帳」と同じ様式のものを使用することで，実生活での活用を視野に置いている。
学習の中で支払金額を計算するにあたっては，理解できる範囲に差異が大きくみられることが予想さ
そのため，旅行で買い物をするという場面設定にしている。
れるため個別の目標を設定すること，習熟を目指して「生活実践買い物」の買い物学習場面でも取り組む

学習の中で支払金額を計算するにあたっては，理解できる範囲に差異が大きくみられることが予想さこと，エクセルを使用した自動計算ができる「こづかい帳」についてパソコンを使用した学習場面で取りれるため個別の目標を設定すること，習熟を目指して「生活実践買い物」の買い物学習場面でも取り組む
上げることで，理解を深めることができるのではないかと考える。

こと，エクセルを使用した自動計算ができる「こづかい帳」についてパソコンを使用した学習場面で取り本単元を通して，計算機等の使用により「こづかい帳」を簡単に付けられることを学び，将来の自立的上げることで，理解を深めることができるのではないかと考える。

な生活において必要な金銭管理を自ら行えるようになることを望んでいる。

本単元を通して，計算機等の使用により「こづかい帳」を簡単に付けられることを学び，将来の自立的な生活において必要な金銭管理を自ら行えるようになることを望んでいる。

― 193 ―

3 3単元
単の
元目
の標
目標
・・
計算機を使って，収支計算を行う。
計算機を使って，収支計算を行う。

（知識及び技能）（知識及び技能）・・
買い物の内容に応じて計算機を使い，支払う金額を四則計算で求めたり，百分率を用いて消費税込
買い物の内容に応じて計算機を使い，支払う金額を四則計算で求めたり，百分率を用いて消費税込
み金額等を求めたりする。
み金額等を求めたりする。

（思考力・判断力・表現力等）（思考力・判断力・表現力等）

・・
買い物の際に学んだことを活用し，買い物の際に学んだことを活用し，「こづかい帳」での金銭管理について興味をもって自分の生活「こづかい帳」での金銭管理について興味をもって自分の生活に生かそうとする。
に生かそうとする。

（学びに向かう力，人間性等）（学びに向かう力，人間性等）

4 4指導
指計
導画
計（
画1（
5 1時
5間
時）
間）
・ ・「買い物の場面で四則計算をしよう」「買い物の場面で四則計算をしよう」…6…6
時間
時間
・ ・「計算機で支払い金額を求めよう」「計算機で支払い金額を求めよう」 …3…3
時間
時間
・ ・「こづかい帳を付けよう」「こづかい帳を付けよう」…6…6
時間（本時
時間（本時
1/6）
1/6）

5 5本時
本案
時案
（1）
（1）題材名「こづかい帳を付けよう～函館旅行で買い物を楽しもう！」
題材名「こづかい帳を付けよう～函館旅行で買い物を楽しもう！」（2）（2）本時の目標
本時の目標・計算機を用いて所持金額から支払金額を減じ，残高を計算する。
・計算機を用いて所持金額から支払金額を減じ，残高を計算する。

（知識及び技能）（知識及び技能）・計算機を用いて買い物場面の課題に応じて，四則計算または百分率を用いた計算を使用して，・計算機を用いて買い物場面の課題に応じて，四則計算または百分率を用いた計算を使用して，支払金額を求める。
支払金額を求める。

（思考力・判断力・表現力等）（思考力・判断力・表現力等）（3）（3）個別の実態と本時の目標
個別の実態と本時の目標
生徒
生徒

単元における生徒の実態
単元における生徒の実態

個別の目標
個別の目標

・「こづかい帳」の収支計算や残高計算については
・「こづかい帳」の収支計算や残高計算については・所持金額から支払金額を引いて・所持金額から支払金額を引いてまだ学習していないので，
まだ学習していないので，補足を記入した補助シ
補足を記入した補助シ残金を求め，指定された場所に残金を求め，指定された場所にートで説明する必要がある。
ートで説明する必要がある。
記入する。
記入する。
Ａ Ａ ・筆算では繰り下がりや繰り上がりのある計算に戸・筆算では繰り下がりや繰り上がりのある計算に戸・計算機で加法減法を用いて，消・計算機で加法減法を用いて，消惑いを見せるが，惑いを見せるが，計算機では入力する数値や記号計算機では入力する数値や記号
費税込み金額で示された商品の費税込み金額で示された商品のを明確に示すことで迷わないで計算することがを明確に示すことで迷わないで計算することが支払金額を求める。
支払金額を求める。
できる。
できる。

ＢＢ

・「こづかい帳」の収支計算や残高計算については
・「こづかい帳」の収支計算や残高計算については・所持金額から支払金額を引くこ・所持金額から支払金額を引くこ
まだ学習していないので，補足を記入した補助シ
まだ学習していないので，補足を記入した補助シとが残金であることが分かり，とが残金であることが分かり，ートで詳しく説明しながら指導する必要がある。
ートで詳しく説明しながら指導する必要がある。
指定された場所に記入する。
指定された場所に記入する。
・計算機で加法減法を用いて，消・計算機で加法減法を用いて，消・筆算では二桁程度の繰り下がりや繰り上がりのな
・筆算では二桁程度の繰り下がりや繰り上がりのな
費税込み金額で示された商品の費税込み金額で示された商品のい計算ができる。
い計算ができる。
計算機では入力する数値や記号計算機では入力する数値や記号
支払金額を求める。
支払金額を求める。
を明確に示すことで計算することができる。
を明確に示すことで計算することができる。

― 186
― 186
― ―

― 194 ―

・
「こづかい帳」の収支計算や残高計算については， ・所持金額から支払金額を引いてＣ

視覚的に理解を促す補助シートで個別に理解度残金を求め，指定された場所にを確認しながら指導する必要がある。

記入する。

・
「こづかい帳」の収支計算や残高計算については， ・所持金額から支払金額を引いて・一桁同士の乗法が計算できる。数字や記号で示さ・計算機で乗法を用いて，消費税

Ｃ

視覚的に理解を促す補助シートで個別に理解度れた問題であれば計算機で答えを求められるが，残金を求め，指定された場所に込み金額で示された同一商品をを確認しながら指導する必要がある。
文章題では，補足説明や確認が必要である。

記入する。

複数買う場合の支払金額を求め・一桁同士の乗法が計算できる。数字や記号で示さ・計算機で乗法を用いて，消費税れた問題であれば計算機で答えを求められるが，込み金額で示された同一商品を

・「こづかい帳」を利用した収支計算の仕組みを理・筆算で残金を求めて計算機で検解することができる。計算機がなくても筆算で正算し，「こづかい帳」を付ける。
る。

文章題では，補足説明や確認が必要である。

Ｄる。

複数買う場合の支払金額を求め確に計算することができる。
・百分率を利用して，割引価格の支・「こづかい帳」を利用した収支計算の仕組みを理 ・筆算で残金を求めて計算機で検・消費税込み価格を求めるにおいて，もとにする金
払い金額を計算して求める。
解することができる。計算機がなくても筆算で正算し，「こづかい帳」を付ける。
額を確に計算することができる。
100％と捉えて税率を加え，計算機を用いて ・百分率を利用して，割引価格の支Ｄ・消費税込み価格を求めるにおいて，もとにする金求める方法を理解している。
筆算ではもとにする

払い金額を計算して求める。

額を1100％と捉えて税率を加え，計算機を用いて金額をとして捉えて税率を加え，小数を用いた求める方法を理解している。筆算ではもとにする
乗法で求めることができる。
金額を 1 として捉えて税率を加え，小数を用いた・「こづかい帳」の付け方が分かるが，先を急いで計乗法で求めることができる。

算機を押し間違えたり，書く場所を間違えたりす
Ｅ

残金を求め，表をよく見て記入・「こづかい帳」の付け方が分かるが，先を急いで計・所持金額から支払金額を引いてることがある。
算機を押し間違えたり，書く場所を間違えたりす

残金を求め，表をよく見て記入

・消費税抜き価格で示された商品を品物に応じて税ることがある。

Ｅ

・所持金額から支払金額を引いてする。

・消費税率を選択して，消費税がする。

率を選び，計算機を用いて求めることができる。
含まれた支払い金額を計算機で・消費税抜き価格で示された商品を品物に応じて税 ・消費税率を選択して，消費税が率を選び，計算機を用いて求めることができる。

含まれた支払い金額を計算機で計算して求める。

計算して求める。
・「こづかい帳」の収支計算や残高計算については， ・所持金額から支払金額を引いて・「こづかい帳」の収支計算や残高計算については， ・所持金額から支払金額を引いて視覚的に理解を促す補助シートで個別に理解度残金を求め，指定された場所に
視覚的に理解を促す補助シートで個別に理解度残金を求め，指定された場所にを確認しながら指導する必要がある。

記入する。

を確認しながら指導する必要がある。
Ｆ・筆算で三桁÷二桁程度の計算ができる。計算機の

Ｆ

記入する。

・計算機で除法を用いて，数個分ま・筆算で三桁÷二桁程度の計算ができる。計算機の・計算機で除法を用いて，数個分ま使い方を理解しているが，集中度によっては入力

とめて消費税込み金額で示され使い方を理解しているが，集中度によっては入力する数値や記号を誤解することがある。
する数値や記号を誤解することがある。

とめて消費税込み金額で示された商品をばら売りで単品にて買た商品をばら売りで単品にて買う場合の支払金額を求める。
う場合の支払金額を求める。
（4）学習展開（4）学習展開

時間 時間

生徒の活動
生徒の活動

指導･支援
指導･支援

はじめのあいさつ
9:30 9:30
はじめのあいさつ

備考 備考
【教材】
【教材】

・始めの挨拶をする。

・観光スポット・始めの挨拶をする。

・観光スポット

カード
・前時の振り返り

カード

・消費税の計算の求め方を振り返る。

・顔写真×2・函館を旅行で訪れた一人のある中学生

・買い物の問題・前時の振り返り・消費税の計算の求め方を振り返る。

・本時の学習内容を知る。

・函館を旅行で訪れた一人のある中学生
・買い物の問題が 3000 円以内でお土産等を買い，「こカード×6・本時の学習内容を知る。

・顔写真×2が3000 円以内でお土産等を買い，「こ・商品カード×6
カード×6
づかい帳」を付けることを知らせる。
・目標の確認・目標の確認づかい帳」を付けることを知らせる。・計算機計算シ・商品カード×6
・「計算機を使って計算して，こづかい帳
・「計算機を使って計算して，こづかい帳― 187 ―

― 195 ―

― 187 ―

・計算機計算シ

を付けよう。
」という目標を知らせ，目的意識を高める。
9:35

函館旅行で買い物を楽しもう！

ート×6
・大判「こづかい帳」

・訪れたい観光スポットを各自一つ ・以前学習した函館の各観光スポットの・計算機選ぶ。また，観光スポットの売店

写真を掲示する。各売店の店員役は生・ワークシートの店員として各自が一か所ずつ徒の目標に合わせた問題に応じて教師(こづかい帳及指名される。

が配置を決める。

び補足シートを含む)・各観光スポットで，一か所終了ご・店員役の生徒の個別目標に応じた問題との交替で買い物をする問題をを教師が選択して提示する。意欲を高

読み，中学生役は商品カードを受めるため観光スポットの選択を自由にけ取り，店員役に渡す。

しているので，調整できるように各スポットに 6 人分の問題を用意する。

・各店員役は黒板の計算機計算シー

・前時までに学習した計算機計算シート

トに記入し，計算機で中学生役のの記入の仕方を想起し，計算機での計支払い金額を求める。

算をするように促す。

・各中学生役は所持金額から支払金・中学生役は，確認した所持金額から，額を引き，残高を求めて黒板の店員役から示された支払金額を計算機「こづかい帳」に書く。他の生徒で引いて，その残金を求め板書するよはその板書を写す。

うに促す。
・他の生徒もワークシートに書くように促す。
・Ｔ２は必要に応じて「こづかい帳」の補足説明のページを用いて説明する。

10:05

函館旅行での買い物の振り返り・ペアで「こづかい帳」を見て金銭・ワークシートの「こづかい帳」を見なの収支，特に残金の確認し，買いがら，ペアで振り返りをするように促

物の振り返りをする。

す。
・生徒が考えを話しやすいよう，ペアの組み合わせに配慮する。

10:15

おわりのあいさつ・次時の学習を知る。
・終わりの挨拶をする。

― 188 ―

― 196 ―

6

評価（1）本時の目標の評価
・計算機を用いて所持金額から支払金額を減じ，残高を計算していたか。

（知識及び技能）・計算機を用いて買い物場面の課題に応じて，四則計算または百分率を用いた計算を使用して，支払金額を求めていたか。

（思考力・判断力・表現力等）（2）個別の目標の評価
生徒

個別の評価
・所持金額から支払金額を引いて残金を求め，指定された場所に記入していたか。

Ａ・計算機で加法減法を用いて，消費税込み金額で示された商品の支払金額を求めていたか。
・所持金額から支払金額を引くことが残金であることが分かり，指定された場所に記入

Ｂしていたか。
・計算機で加法減法を用いて，消費税込み金額で示された商品の支払金額を求めていたか。
・所持金額から支払金額を引いて残金を求め，指定された場所に記入していたか。

Ｃ・計算機で乗法を用いて，消費税込み金額で示された同一商品を複数買う場合の支払金額を求めていたか。

Ｄ・筆算で残金を求めて計算機で検算し，「こづかい帳」を付けていたか。
・百分率を利用して，割引価格の支払い金額を計算して求めていたか。
・所持金額から支払金額を引いて残金を求め，表をよく見て記入していたか。

Ｅ

・消費税率を選択して，消費税が含まれた支払い金額を計算機で計算して求めていたか。
・所持金額から支払金額を引いて残金を求め，指定された場所に記入していたか。

Ｆ・計算機で除法を用いて，数個分まとめて消費税込み金額で示された商品をばら売りで単品にて買う場合の支払金額を求めていたか。

7

教室配置
黒板
入口

T1

Ｃ

Ｄ

Ｅ

Ｆ
T2

― 189 ―

― 197 ―

入口

Ｂ

廊下

Ａ

8 板書計画
板書計画
黒板
黒板
函館旅行で買い物をしよう！

函館旅行で買い物をしよう！
こづかい帳

こづかい帳

目標
目標
計算機を使って計算して、「こづかい帳」を計算機を使って計算して、「こづかい帳」を
付けよう。

付けよう。
問題１
計算方法
問題１
（
）法
計算方法
①
（
）法
②
①
③
②
④

③
④

問題２
計算方法
問題２
（計算方法
）法
①
（
）法
②
①
③
②
④

③
④

問題６
問題３
問題４
問題５
計算方法
計算方法
計算方法
問題５ 計算方法問題６
問題３
問題４
）法
（ 計算方法）法（ 計算方法）法（）法
計算方法
計算方法 （計算機計算シート
①
①
①
①
（
）法
（
）法
（
）法
（
）法
②
②
②
②
計算機計算シート
①
①
①
①
③
③
③
③
②
②
②
②
④
④
④
④

③
④

③
④

③
④

③
④

移動黒板

移動黒板
函館駅
函館駅

西部地区

グルメサーカス西部地区

買い物の問題１

買い物の問題２

買い物の問題１

観光スポットカード
買い物の問題２

五稜郭タワーあいす 118

グルメサーカス
買い物の問題３

買い物の問題３
函館空港

観光スポットカード
買い物の問題４
五稜郭タワー

買い物の問題４

あいす 118
買い物の問題５

買い物の問題５― 190 ―― 198 ―
― 190 ―

函館空港
買い物の問題６

買い物の問題６

進路・作業（縫工）学習活動案（高等部）
進路・作業（縫工）学習活動案（高等部）

T１ ○○○○
○○○○
T１
T２
○○○○
T２ ○○○○
T３ ○○○○○○○○
T３

１１ 単元名
単元名「現場実習Ⅱ・校内実習に向けて」「現場実習Ⅱ・校内実習に向けて」

単元について２２ 単元について
縫工班は１年生〇名，２年生〇名，３年生〇名の〇名の生徒で構成されている。縫工の作業には意欲
縫工班は１年生〇名，２年生〇名，３年生〇名の〇名の生徒で構成されている。縫工の作業には意欲的に取り組む生徒が多く，自分で布地や糸の色を選んだり，作りたい製品を考えて教師に伝えたりと，的に取り組む生徒が多く，自分で布地や糸の色を選んだり，作りたい製品を考えて教師に伝えたりと，意欲的に作業に取り組んでいる様子が見られる。作業スキルの実態は様々であらかじめ付けた目印を意欲的に作業に取り組んでいる様子が見られる。作業スキルの実態は様々であらかじめ付けた目印を手掛かりに作業を進める生徒や，自分で仕上がりの確認まで行ってから教師に報告する生徒などがい手掛かりに作業を進める生徒や，自分で仕上がりの確認まで行ってから教師に報告する生徒などがいる。
また，作業の終了報告は定着してきているが援助依頼に課題がみられる生徒も多い。これまでは，る。
また，作業の終了報告は定着してきているが援助依頼に課題がみられる生徒も多い。
これまでは，
生徒の得意な工程や好きな作業工程を中心に割り当てながら，
コースターや巾着，
フリークロスなどの生徒の得意な工程や好きな作業工程を中心に割り当てながら，コースターや巾着，フリークロスなどの製作を行ってきた。
製作を行ってきた。
本単元では，
自分が製品づくりのどの工程を担当しているかを理解し，分担に沿って製作に取り組む
本単元では，
自分が製品づくりのどの工程を担当しているかを理解し，分担に沿って製作に取り組む
ことを通して，１０月の現場実習Ⅱ・校内実習に向けて，言葉遣いや報告，援助依頼の仕方，自分の仕ことを通して，１０月の現場実習Ⅱ・校内実習に向けて，言葉遣いや報告，援助依頼の仕方，自分の仕事に集中して取り組むことなど，働く上での基礎的な知識や技能を身に付けることをねらいとしてい事に集中して取り組むことなど，働く上での基礎的な知識や技能を身に付けることをねらいとしている。役割分担を明確にすることで，自分の作業工程に責任をもってより丁寧に作業をしたり，必要な報る。役割分担を明確にすることで，自分の作業工程に責任をもってより丁寧に作業をしたり，必要な報
告や援助依頼をしたりするなどのコミュニケーション力を高めることができる。
告や援助依頼をしたりするなどのコミュニケーション力を高めることができる。
本単元では，日々の作業や，７月に行われた現場実習Ⅰ・校内実習での取り組み方を振り返り，次の本単元では，日々の作業や，７月に行われた現場実習Ⅰ・校内実習での取り組み方を振り返り，次の実習に向けて頑張りたいことを考え，意識しながら縫工製品づくりを行う。授業の導入では，作業中に実習に向けて頑張りたいことを考え，意識しながら縫工製品づくりを行う。授業の導入では，作業中に予想される報告や援助依頼が必要な場面等の写真や絵カードを提示し，適切な伝え方や態度を確認す予想される報告や援助依頼が必要な場面等の写真や絵カードを提示し，適切な伝え方や態度を確認する機会を設定したり，作業後に自分の取り組み方を振り返る場面を設定したりすることで，自分の課題る機会を設定したり，作業後に自分の取り組み方を振り返る場面を設定したりすることで，自分の課題に気付いたり，解決のために取り組もうとしたりすることを促したい。また，製品づくりにおいては，に気付いたり，解決のために取り組もうとしたりすることを促したい。また，製品づくりにおいては，
簡単な工程表を提示し，自分の担当する作業工程が全体のどの部分にあたるのか，自分の作業工程がど
簡単な工程表を提示し，自分の担当する作業工程が全体のどの部分にあたるのか，自分の作業工程がどの作業につながっているのかを明確にすることで，手順を守り責任をもって作業をすることの必要性の作業につながっているのかを明確にすることで，手順を守り責任をもって作業をすることの必要性に気付けるようにしていく。
に気付けるようにしていく。
これらの活動を通して，自分の仕事に責任をもって取り組んだり，周囲の人と適切にかかわったりす
これらの活動を通して，
自分の仕事に責任をもって取り組んだり，周囲の人と適切にかかわったりする力を高め，現場実習や校内実習をやり遂げようとする気持ちを育みたい。
現場実習先や卒業後の就労る力を高め，
現場実習や校内実習をやり遂げようとする気持ちを育みたい。
現場実習先や卒業後の就労
他者から好かれる態
先で縫工の仕事をする生徒は多くはないが，どのような作業種に取り組む中でも，先で縫工の仕事をする生徒は多くはないが，どのような作業種に取り組む中でも，他者から好かれる態
度で主体的に働く力を身に付けてほしいと考えている。
度で主体的に働く力を身に付けてほしいと考えている。

３ 単元の目標
３ 単元の目標
・自分が担当する作業工程が分かり，正しい手順で取り組む。

（知識及び技能）・自分が担当する作業工程が分かり，正しい手順で取り組む。
・適切な話し方や姿勢，タイミングで，報告や援助依頼をする。 （知識及び技能）（思考力・判断力・表現力等）
・適切な話し方や姿勢，タイミングで，報告や援助依頼をする。
（思考力・判断力・表現力等）
・目標を意識しながら，製品づくりに主体的に取り組もうとする。（学びに向かう力，人間性等）
・目標を意識しながら，製品づくりに主体的に取り組もうとする。（学びに向かう力，人間性等）― 199 ―

４
４ 指
指導
導計
計画
画（
（2277 時時間間））
・
「自分の役割に責任をもとう」12
時間（本時 10～12）
10～12）
・「自分の役割に責任をもとう」12 時間（本時・「実習をやり遂げるために」
15 時間
時間
・
「実習をやり遂げるために」 15

５
５ 本
本時
時案
案
（１）題材名「自分の役割に責任をもとう」（１）題材名「自分の役割に責任をもとう」（２）本時の目標（２）本時の目標
・必要なタイミングで，自ら報告や援助依頼をする。
・必要なタイミングで，自ら報告や援助依頼をする。
・自分の担当する作業に丁寧に取り組もうとする。
・自分の担当する作業に丁寧に取り組もうとする。

（思考力・判断力・表現力等）（思考力・判断力・表現力等）（学びに向かう力，人間性等）（学びに向かう力，人間性等）（３）個別の目標（３）個別の目標
生
単元における生徒の実態
生
単元における生徒の実態
徒徒
Ａ ・製品づくりにかかわる作業工程を一通り行うことができる。手縫い
・製品づくりにかかわる作業工程を一通り行うことができる。手縫い
Ａの作業を好まず，まち針止めやしつけがけなどの手順を飛ばしてしの作業を好まず，まち針止めやしつけがけなどの手順を飛ばしてしまうことがある。
まうことがある。
・報告する前に仕上がりを自分で見て確認してから終了の報告をする
・報告する前に仕上がりを自分で見て確認してから終了の報告をすることができる。仕上がりが不十分だったときや困ったときに自分かことができる。仕上がりが不十分だったときや困ったときに自分から言い出せず，手を止めてしまうことがある。
ら言い出せず，手を止めてしまうことがある。
・自分で目標を考えたり，評価をしたりすることは苦手である。全体
・自分で目標を考えたり，評価をしたりすることは苦手である。全体
で確認した目標を意識して，作業中のあいさつや報告を丁寧にするで確認した目標を意識して，作業中のあいさつや報告を丁寧にすることができるようになってきた。
ことができるようになってきた。
Ｂ
・初めに手本や印を示しながら手順を説明することで理解し，その後
Ｂ ・初めに手本や印を示しながら手順を説明することで理解し，その後は一人で丁寧に作業を行うことができる。
は一人で丁寧に作業を行うことができる。
・仕上がりを確認しながら一人で作業に取り組むことができる。報告・仕上がりを確認しながら一人で作業に取り組むことができる。報告の際の言葉遣いや姿勢については，確認が必要である。
の際の言葉遣いや姿勢については，確認が必要である。
・どの作業も集中して取り組むことができるが，気持ちが不安定なと・どの作業も集中して取り組むことができるが，気持ちが不安定なときに作業を嫌がる言動が見られることがある。
きに作業を嫌がる言動が見られることがある。
Ｃ ・どの作業工程も一人で丁寧に取り組むことができる。自分の思うよ
Ｃ ・どの作業工程も一人で丁寧に取り組むことができる。自分の思うよ
うに作業を進めたい気持ちもあり，修正を受け入れられないことがうに作業を進めたい気持ちもあり，修正を受け入れられないことがある。
ある。
・言葉遣いや姿勢に気を付けて報告をしようとすることができる。困・言葉遣いや姿勢に気を付けて報告をしようとすることができる。困ったときにはその場に教師を呼び，援助依頼をすることが多い。
ったときにはその場に教師を呼び，援助依頼をすることが多い。
・縫工作業を好み，どの作業工程も意欲的に取り組むことができる。
・縫工作業を好み，どの作業工程も意欲的に取り組むことができる。
以前の作業や他の授業で指摘を受けたことを意識して取り組もうと以前の作業や他の授業で指摘を受けたことを意識して取り組もうとすることができる。
することができる。
Ｄ ・作業内容を口頭の指示や手順書で理解し，取り組むことができる。
Ｄ ・作業内容を口頭の指示や手順書で理解し，取り組むことができる。
布がつってしまったときの修正には，支援が必要である。
布がつってしまったときの修正には，支援が必要である。
・報告のタイミングを事前に伝えておくことで，作業後すぐに報告に・報告のタイミングを事前に伝えておくことで，作業後すぐに報告にすることができる。慣れた教師には援助依頼も自分から行えるようすることができる。慣れた教師には援助依頼も自分から行えるようになってきた。
になってきた。
・自分で目標を考えたり作業中に意識をしたりすることには支援が必・自分で目標を考えたり作業中に意識をしたりすることには支援が必要である。繰り返し取り組んできたくぐり刺しや好きなキャラクタ
要である。繰り返し取り組んできたくぐり刺しや好きなキャラクタ
ーの刺し子には，意欲的に取り組むことができる。
ーの刺し子には，意欲的に取り組むことができる。

― 192 ―
― 192 ―

― 200 ―

個別の目標
個別の目標
・困ったときに自分か・困ったときに自分から教師に伝える。
ら教師に伝える。
・頼まれた作業に前向・頼まれた作業に前向きな態度で取り組きな態度で取り組む。
む。

・指示されたタイミン
・指示されたタイミン
グで，教師の近くまグで，教師の近くまで行き報告する。
で行き報告する。
・時間いっぱい丁寧に・時間いっぱい丁寧に作業に取り組む。
作業に取り組む。
・教師の近くまで行・教師の近くまで行き，報告や援助依頼
き，報告や援助依頼をする。
をする。
・仕上がりを意識しな・仕上がりを意識しながら作業に取り組
がら作業に取り組
む。
む。

・自分から報告や援助
・自分から報告や援助依頼をする。
依頼をする。
・休憩を挟みながら，・休憩を挟みながら，最後まで作業に取り最後まで作業に取り
組む。
組む。

Ｅ

Ｆ

Ｇ

Ｈ

・作業内容を口頭の指示で理解し，取り組むことができる。刺繍などの細かい工程は，手本を見せることで手順を理解し一人で作業を行うことができる。時々，修正を受け入れられないことがある。
・終了の報告は丁寧な言葉遣いや態度で行うことができる。援助依頼
や作業中に教師から話しかけられたときなどは，友達と話すような言葉遣いになりがちである。
・無理なく取り組める目標を自分で考えることができる。作業中の言
葉遣いや態度に関する指摘は受け入れられなかったり，受け入れるまで時間がかかったりする。
・どの作業も一人で丁寧に行うことができる。刺し子やしつけがけの縫い目は，均等にそろえて縫うことができる。
・適切な距離で報告できつつある。ミスをすると焦ったり混乱したりして，適切な援助依頼ができないことがある。
・どの作業も，意欲的に取り組むことができる。同じ作業が続いても嫌がらずに取り組める。

・丁寧な言葉遣いで，報告や援助依頼をする。
・時間いっぱい丁寧に作業に取り組む。

・どの作業も一人で丁寧に作業を行うことができる。丁寧に取り組みたい気持ちが強く，自分で仕上がりを判断して何度もやり直しをするため，時間がかかってしまうことが多い。
・必要な援助を考え，判断できるが，行動に移るまでに時間がかかることがある。
・現場実習Ⅰでの評価から自分で目標を立てて，作業中に意識して取り組もうとすることができる。
・慣れた作業工程には，一人で丁寧に取り組むことができる。作業工
程によっては，取り組んでみたい気持ちはあるが，意欲的になれないことが多い。
・丁寧な言葉遣いで報告することができる。暑いときや作業場所を変えたいときなど，自分から丁寧な言葉で相談することができるようになってきた。
・頑張りたいことを考え，自分の言葉で目標を日誌に記入することができる。得意な作業工程，慣れた作業工程には，自信をもち，仕上がりを意識しながら取り組むことができる。

・適切なタイミング，
声の大きさで報告や援助依頼をする。
・仕上がりを意識しながら作業に取り組
む。

（４）学習展開
時間
生徒の活動
9:40
○縫工室に集合する。
○作業日誌を書く。
○作業中に気を付けることのカードをホワイトボードに
貼る。
9:50

○あいさつをする。
Ａ：号令をかける○本時の目標を確認する。
○作業中に想定される場面の絵を見て，質問に答える。
○ 本 時の 作 業内 容を 確認 す

指導・支援・適切な言葉遣いや態度で報告や援助依頼をする。
・仕上がりを意識しながら作業に取り組
む。

・自分から教師の近くまで行き，報告や援助依頼をする。
・仕上がりを意識し，糸の色を工夫しながら作業に取り組む。

備考

・Ｔ１・Ｔ２・Ｔ３は，日誌の記入状況を確認し， ・係分担表
必要に応じて目標の例を挙げる。日誌を書き終えた生徒には，ホワイトボードにカードを貼るよう ・あいさつ
促す。
カード
・写真カー
・Ｔ１は，あいさつカードをＡに渡す。
ド・Ｔ１は，本時の全体目標を提示する。
・Ｔ１は，作業中に想定される場面の絵を提示し， ・コースタ
どのような態度が適切か考えるよう促す。
ー 作りの
工程表

― 193 ―― 201 ―

る。
○本時の目標を発表する。

9:55○道具の準備をする（多目的室２グループは移動する）。
○作業を開始する。

・Ｔ１は，本時の作業内容，作業する場所を伝える。 ・作業日誌
・Ｔ１は，生徒を指名し，目標を発表するよう促す。
・Ｔ１は，作業開始の号令をかける。
・Ｔ１・Ｔ２・Ｔ３は，生徒の動きを見守る。
・報告カー
ド
・裁縫道具

＜縫工室＞
※
・Ｔ１は，生徒の動きを見ながら，生徒と一緒に作
10:40 ～ Ａ：まち付き巾着づくり業する。
10:50 に裁断，印付け，まち針留め，休憩をしつけがけ，ミシンがけ， ・Ｔ３は，ミシン縫いを中心に，製品の仕上げの行程を行う。
とる
しつけとり，アイロンがけ
・Ｔ１・Ｔ３は，Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄから「できました」
Ｂ：刺繍コースターづくりの報告があったら製品をチェックする。報告の仕方や丁寧にできた箇所を生徒と一緒に確認し，意
刺繍（バックステッチ）
欲を高めるように称賛する。
Ｃ：刺し子コースターづくり ・Ｔ１は，Ｄの作業の様子を見て，布のひきつりがないか自分で確認するよう言葉掛けをする。
刺し子
Ｄ：くぐり刺し小物入れづくり
くぐり刺し，アイロンがけ＜多目的室２＞
Ｅ：刺し子布巾づくり
刺し子

・Ｔ２は，Ｅ・Ｆ・Ｇ・Ｈから「できました」の報告があったら製品をチェックする。丁寧にできた箇所を生徒と一緒に確認し，意欲を高めるように称賛する。

Ｆ：刺繍巾着づくり
刺繍（サテンステッチ）
Ｇ：刺し子コースターづくり
刺し子，まち針留め，しつけがけ，ミシンがけ，しつけとり，布返し
Ｈ：刺繍コースターづくり
刺繍（ステッチ）
11:30◯片付けをする。
○掃除をする。
Ｂ・Ｆ：ゴミ捨て○作業日誌を書く。
（自己評価する）

・Ｔ１は，作業終了時刻になったら生徒に言葉掛け ・掃除分担を行う。
表・Ｔ１・Ｔ２・Ｔ３は，生徒が分担表に沿って掃除をしているかを確認する。
・Ｔ１・Ｔ２・Ｔ３は，日誌に記入できているかを
確認する。
・作業日誌
・Ｔ１・Ｔ２・Ｔ３は，「書いてください」の報告が― 194 ―― 202 ―

11:50〇自己評価（◎〇△）を黒板に貼る。
○Ｈ：完成品係は，今日の完成品数をホワイトボードに記入する。

あった生徒から教師のコメントを記入する。生徒に日誌を返す際に，本時の目標に対する評価を伝 ・評価カーえる。
ド・Ｔ１は，作業日誌で自己評価を書いた生徒に 3 段
階評価で発表できるよう，言葉掛けを行う。
・完成品ボ
ード

○目標に対する反省を発表する。

・Ｔ１は，発表の仕方の手本を示す。発表を聞いて， ・発表の仕方カード
一人一人のねらいに応じて様子を発表したり，次回への意欲につながるように肯定的なコメントを伝えたりする。
・Ｔ１はＣを指名する。Ｔ１は完成品の発表後に， ・完成品ボード
お互いの頑張りを認め合うような言葉がけを行
う。
・あいさつ
カード
・係分担表
・Ｔ１はＧを指名し，あいさつカードを渡す。

○Ｃ：今日の完成品を発表する。
Ｄ：完成品を見せる。
11:55○あいさつをする。
Ｇ：号令をかける。

６

評価の観点（１）本時の目標の評価
・必要なタイミングで，自ら報告や援助依頼をしていたか。
・自分の担当する作業に丁寧に取り組んでいたか。

（思考力・判断力・表現力等）（主体的に学習に取り組む態度）（２）個別の目標の評価
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ
Ｆ
Ｇ
Ｈ

評 価
・困ったときに自分から教師に伝えていたか。
・頼まれた作業に前向きな態度で取り組んでいたか。
・指示されたタイミングで，教師の近くまで行き報告していたか。
・時間いっぱい丁寧に作業に取り組んでいたか。
・教師の近くまで行き，報告や援助依頼をしていたか。
・仕上がりを意識しながら作業に取り組んでいたか。
・自分から報告や援助依頼をしていたか。
・休憩を挟みながら，最後まで作業に取り組んでいたか。
・丁寧な言葉遣いで，報告や援助依頼をしていたか。
・時間いっぱい丁寧に作業に取り組んでいたか。
・適切な言葉遣いや態度で報告や援助依頼をしていたか。
・仕上がりを意識しながら作業に取り組んでいたか。
・適切なタイミング，声の大きさで報告や援助依頼をしていたか。
・仕上がりを意識しながら作業に取り組んでいたか。
・自分から教師の近くまで行き，報告や援助依頼をしていたか。
・仕上がりを意識し，糸の色を工夫しながら作業に取り組んでいたか。

― 195 ―

― 203 ―

７ その他（配置図）
その他（配置図）

Ｔ１
Ｔ１

Ｄ

Ａ
Ａ

Ｄ
Ｔ３
Ｔ３

Ｂ
Ｂ
Ｅ

Ｅ
Ｔ２
Ｔ２

Ｃ
Ｃ

Ｆ
Ｆ

Ｇ
Ｇ

― 196 ―――
204196
――

Ｈ

Ｈ

第二部

保育指導案・学習指導案例集

Ⅵ

養

護

教

諭

保健体育科保健分野学習指導案

日 時
場 所
生 徒
授業者
指導者

１

令和○年○月○日（○） 第○校時○○○○学校 ○年○組
○年○組 ○名
○○○○
○○○○

単元名
保健分野
（２）
「心身の発達と心の健康」 「２ 循環器・呼吸器の発達」

２

単元について中学生の時期は 2 度目の発育急進期に当たり、身体の機能が急激に変化する。また、よりよい発育・発達のためには、この時期に健康な生活行動を自ら選択できる必要がある。調和のとれた健康的な生活については既に学習している。それらを踏まえ本単元では、自身の身体は生活の影響を受けながら年齢に伴って発育・発達していくことを理解するとともに、体の発達・発育を促進する具体的な健康行動について理解を深めることを目指す。

３

単元の目標

（１）心臓や肺など様々な器官が急速に発達し、その発達の時期にあることを理解している。また、その時期や程度には人によって違いがあることを理解できるようにする。
（知識・技能）（２）体の機能の発達について課題を発見し、自己の健康と比較したり、習得した知識を課題解決に役立てたりして、発達の段階に応じた健康の保持増進について考え、表現している。
（思考力・判断力・表現力等）（３）体の発達について自他の機能の発達について関心を深め、主体的に学ぼうとしている。また、他者の意見から自分の健康の保持増進に生かそうとする。
（主体的に学習に取り組む態度）
４

単元の評価基準
グループ活動と発表交流を通して、運動の健康への効果やその必要性を考え、適度な運動と日常生活において運動の継続性の必要性の理解について、ワークシートや発表の内容からみる。

― 207 ―

５

指導計画（全 16 時間）
学習内容

1 体の発育・発達

時数

主な学習のねらい2

体はこれからどのように発育・発達をするか。体の各器官の発育・発達には、どのような特徴があるか。

2 呼吸器・循環器の発育・発達3 生殖に関わる働きの成

2
本時
1

熟(1)性ホルモンの働

呼吸器・循環器はどのように発育・発達するか。その働きを高めるためにはどうすればよいかを理解する。
思春期にはどのような体の変化が起こるのか。女子の生殖の働きは、どのように発達するかを理解する。

き、女子の生殖器の発達
4 生殖に関わる働きの成1

熟(2)男子の生殖機能の男子の生殖の働きは、どのように発達するかを理解する。
受精が起こる仕組みを理解する。

発達、授精と妊娠
5 性への関心と行動

1

性への意識の高まりは，その時期や関心の表れには個人差があることを理解する。性情報への対処を理解し，考える。

6 知的機能・情意機能の3

発達
7 社会性の発達と自立心にはどのような働きがあり、どのように発達していくのか理解し、自分の行動を考えることができる。

3

社会性はどのように発達するのか。自立と社会性はどのように関係しているのか考えることができる。

8 自己形成3

自己形成について考えることは、どのような意味がある
か、どのようなことが必要か考えることができる。

６

本時の評価基準（１）知識・技能：①思春期の体の器官の発育・発達について理解したことを言ったり、書き出したりしている。②循環器・呼吸器の発育・発達について理解したことを言ったり、書き出したりしている。
（２）思考・判断・表現：①思春期の発育・発達において、資料等や学んだことを基に、課題やその解決の方法を見付け、それらを選択、判断している。②循環器・呼吸器の発育・発達について自身の生活から課題と関連させ、課題の発見・解決のため、思考・判断・表現している。
（３）主体的に学習に取り組む態度：①身体の機能の発達について資料から課題を見付けたり、知識を身に付けたりするなど主体的に学習に取り組もうとしている。②身体の機能の発達について、課題の解決のために意見交換などを自ら行おうとしている。

― 208 ―

７

本時の学習

（１）本時の目標
呼吸器・循環器の発育・発達について主体的に学び、資料等から課題を発見して、生涯呼吸器・循環器の働きを高めるためにはどうすべきか考えることができる。
（２）本時の展開
過程

学習活動

課題把握

教師の関わり学習課題：呼吸器と循環器の働きと発達について知ろう(5 分)

呼吸器と循環器の働きを高める方法を考えよう

働きの理解○呼吸器と循環器に含まれる器官とそ●肺胞の模型や模式図をみせ(10 分)の働きを確認する。

て、血液と酸素が肺で合流する
様子を理解させる。

課題追求 1

学習活動１(10 分)○(感染状況が許せば、グループを作●呼吸数と心拍数の測定方法を

る）

説明する。

○自分の心拍数・呼吸数を座位とその場駆け足後を測定して数値を比較し、運動により心拍数・呼吸数が増えることを理解する。
課題追求 2

学習活動２●発育・発達と肺や心臓の大き(15 分)○肺や心臓が大きくなると心拍数・呼さとの関係を考えさせる。

吸数はどのように変化するか考える。

心拍数・呼吸の変化と身体の機

学級内で意見交流を行い、持久的な運能の発達と発育について関連付動の効果を考え、理解する。

ける。

まとめ

○発育・発達を効果的に促す、持久的●資料を配布し、運動による効(10 分)

で「実現可能な」な運動の計画を立て果をまとめ、より効果を上げる

る。

ための継続性について促す。

― 209 ―

参

考

資

料

Ⅰ

教育実習生の平均的な一日・出勤前の諸点検→身だしなみ，必要な用具（印鑑を含む。
），指示された書類等。
☆初日は，着任式があるので挨拶を用意する（幼児・児童・生徒用と教職員用）。
☆担当学級の資料は，実習の事前打合せの時に指導教諭からもらっておく。
・出勤途中→ここから「教師」。通学路での児童生徒への挨拶，指導等を積極的に。
・出勤したら→実習生控室→職員室（挨拶，出勤簿への押印）→担当学級（児童・生徒とのふれあい，健康チェック等）。
・朝の打合せ（職員会議）→必要事項のメモ（守秘義務のある内容に注意する）。
☆先生方は校務分掌として発表するので，担当者の役割を理解する機会にする。
・学級に行く前に→指導教諭からの指示内容の理解，自分の話す内容の再チェック。
☆連絡に終始するのではなく，ここで自分の人間性をアピールし，学級に溶け込む。
・朝の学級活動（朝の学活）→児童生徒の出番，指導教諭の出番，自分の出番（メモ用意）。
☆主に月曜日は全校朝会なので，教室からの誘導，整列指導，校長講話のメモ等をする。
１時間目
休み時間

◇この時間帯は，主に，授業参観（２週目頃から授業実習）と教材研究が中心となるので，計画的・効率的な利用を心掛ける。

２時間目◇授業参観については，指導教諭の授業が中心となるが，できれば多くの教科，先休み時間

生方の授業を参観する。その際には事前の確認や終了時のお礼，感想のまとめ，

３時間目

他の実習生との意見交流等を忘れずに行う。

休み時間
４時間目

◇教材研究は，教科が中心になるが，道徳の時間，学級指導のための諸準備，担当
学級（指導学級）についての情報収集も含まれる。

給 食
昼休み

◇給食指導，体育館，グラウンド等での児童・生徒とのふれあい。

５時間目◇この時間帯も上記に同じである。

休み時間◇実習日誌の清書については，誤字脱字や表現の適否について，辞書等を活用して

６時間目☆何人くらいの児童・生徒と話をするかなど，その日の努力目標を立てておく。

正確に行う。
（力量評価の大きなポイントになる）。

・帰りの学級活動→指導教諭からの連絡事項，指示の確認をする。自分なりの振り返りを行う。
・清掃指導→相互理解のチャンスと捉える。
（学級における人間関係，力関係，趣味や特技等。
）
・放課後→（清掃指導に同じ）クラブ活動同好会（小）・部活動（中）では，全校的な触れ合いが可能となる。
☆指導教諭との打合せ，教材研究，日誌の清書，担当学級の児童生徒との個別面談等を行う。
☆クラブ活動，部活動への積極的な参加に努める（事前了解，打合せをきちんと行う）。
・退勤時→実習控室の清掃，指導教諭や先生方への挨拶，担当学級の見回り等を行う。
・帰宅途中→出勤時同様，「教師」としての行動をとる。
・帰宅したら→疲労回復に努めるとともに，一日を反省して明日の授業を含め，諸準備を終えてから自由時間とする。
― 213 ―

Ⅱ

服装・言葉遣い等に関する留意事項

学生が教育実習を行う小・中学校、特別支援学校等は、児童・生徒、教職員だけではなく、保護者、地域の方々など、様々な人と接する場である。そのことを十分に理解し、以下の点に注意しながら、周囲の人に不快感を与えない服装や言葉遣いを心掛ける必要がある。
１．服装に関して・清潔感のある服装を心掛ける。
・スーツ、Ｙシャツ、ネクタイ、ブラウスの着用を基本とし、Ｙシャツ、ブラウスは白色のものを着用する。
・華美な服装は避ける。
・熱中症が懸念される場合など、状況に応じてスーツの上着を脱ぐ、ネクタイを外すなどクールビズで対応することは構わない。あらかじめ実習校と相談、確認しておくこと。
２．髪型に関して・茶髪や、きつめのパーマなどは避ける。
・肩より⾧い髪の場合はまとめる、登校前に髪型を整えるなど、清潔感を保つ。
３．アクセサリー等に関して・ピアス、イヤリング、指輪などのアクセサリー類は、華美な印象を与えるだけでなく、児童・生徒と接触した際に互いに怪我をすることもあるため、着用しない（ マニキュアやネイルアー
ト、付け爪等も同様）。
・匂いの強い香水などは、周囲に不快感をもたらし、時にアレルギー等の原因にもなるので使用を避ける。
４．言葉遣いに関して・実習校の児童・生徒、教職員に対し、相応しい言葉遣いを心掛ける。
・「おはようございます」「お疲れ様です」「ありがとうございます」「失礼します」「すみません」などの基本的な挨拶は、自分から心をこめて丁寧にできるように心掛ける。

― 214 ―

Ⅲ

教育実習Q&A〈実習前〉

Q

実習に臨むに当たって，健康面や精神面で不安なことや配慮してほしいことがあるときは，どうすればいいですか？

A

プライベートなことでも必ず大学に相談してください。

〈実習中〉
Q 朝起きて体の調子が悪いときは，どうすればいいですか？
A 本人が実習校と大学に必ず電話で事情を説明してください。 さらに，夕方，翌日の予定及び病院を受診したときはその結果について連絡してください。 無断欠勤や遅刻は厳禁です。
Q
A

実習期間中に交通事故に遭遇したときはどうすればいいですか？
速やかに実習校と大学に連絡してください。 その際，状況を説明して指示を受けてください。

Q
A

公共交通機関を利用した登下校は大変不便なので，自動車，オートバイ，自転車などの交通手段を使用することはできますか？
実習校の判断にかかわらず原則禁止です。

Q
A

実習中は何時に退勤すればいいですか？
その都度，実習校の指導教諭に確認してください。

Q
A

大学のクラブ活動の大会などに出場するため，教育実習を欠席することはできますか？
原則として欠席は認められません。

Q

幼児 ・ 児童 ・ 生徒から，教育実習生として答えてよいか判断に迷う質問を受けたときは，どのように対応すればいいですか？
真剣に対応するのが大切ですが，指導教諭に相談してください。 自分への個人的な質問で，話したくない内容のときは，その旨を伝えましょう。

A

Q
A

実習先の指導教諭と折り合いが悪いときは，どのように対応すればいいですか？
まずは，大学に相談してください。

Q
A

セクシュアルハラスメントやパワーハラスメントを受けたときは，どうすればいいですか？
大学にできるだけ早く事実を正確に連絡してください。

〈実習後〉
Q
A

実習終了後，記録物の提出や学習発表会などで実習校に行く時の服装について教えてください。
実習期間が終わったとはいえ，実習生であることに変わりはありません。 また，幼児 ・ 児童 ・生徒にとって皆さんはいつまでも「実習生」です。 実習時の服装で行くように心掛けてください。
― 215 ―

Q
A

幼児 ・ 児童 ・ 生徒から実習終了後に会いたいと言われましたが，どうすればいいですか？
個人でもグループでも，プライベートで会うことは厳禁です。

Q

北海道教育大学の大学祭に幼児 ・ 児童 ・ 生徒を呼ぶことはできますか？

A

大学祭に来てもらうことは構わないでしょう。 ただし，幼児 ・ 児童 ・ 生徒が外出できる時間帯
や安全面に十分配慮できるか考えましょう。

〈個人情報の管理について〉
Q 幼児 ・ 児童 ・ 生徒からメールアドレスなどを聞かれたときは，どうすればいいですか？
A

教えてはいけません。 実習生と幼児 ・ 児童 ・ 生徒の距離を越えた付き合いは，厳禁です。

Q

教 育 実 習 中 の 情 報 を ソ ー シ ャル ・ ネ ッ ト ワ ー キン グ ・ サ ー ビ ス （以 下 「SNS」 と い う。
Facebook，X（旧Twitter），LINE，Instagramなど）に書き込みをしてよいのでしょうか。
いついかなるときも，いかなる手段で，教育実習中に知り得た情報を外部に漏らしてはいけません。 幼児 ・ 児童 ・ 生徒にとって，教育実習生は教員であり，教育実習の状況について
個人的な意見を書き込みすることは，実習校内の情報が流れたり，流れた情報により幼児 ・
児童 ・ 生徒を傷つけたりする可能性があります。 このような行為は，教員としての資質 ・ 適格性に欠ける行為であることを理解しましょう。 生徒から SNSの書き込みがあったときも，返信してはいけません。

A

Q
A

教育実習中の個人情報の管理についてどうしたらよいでしょう。
教育実習中の個人情報（名簿 ・ 写真 ・ テスト等）の記載のある書類については，学校外に持ち出すことを厳に慎むとともに，その取扱いについては十分な注意が必要です。 また，管理方法については，実習校の指示に従ってください。

〈その他〉
Q
A

その他実習について，判断に迷うことがあるときは，どうしたらいいですか？
遠慮することなく大学に相談してください。

― 216 ―

Ⅳ

情報へのアクセス

掲示板による告知は， 大学から学生への公的なものです。 ここに掲示される教育実習等に関する重要な情報を見落とすことがないよう， 掲示板を常にチェックすることが一人一人に求められています。 一方， インターネット上には， 教育実習に関連する様々な情報があります。
主な情報源は下記に示したとおりですが， それ以外にもネットには役立つ情報が多くあるので各
自探してみてください。

●大学・文部科学省・北海道教育委員会・札幌市教育委員会○北海道教育大学（全学）https://www.hokkyodai.ac.jp/○北海道教育大学札幌校

https://www.hokkyodai.ac.jp/sap/○北海道教育大学旭川校

https://www.asa.hokkyodai.ac.jp/○北海道教育大学釧路校

https://www.kus.hokkyodai.ac.jp/○北海道教育大学函館校

https://www.hak.hokkyodai.ac.jp/○北海道教育大学岩見沢校

http://www.hokkyodai.ac.jp/iwa/○文部科学省http://www.mext.go.jp/○北海道教育委員会

http://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/○札幌市教育委員会

https://www.city.sapporo.jp/org/kyoiku/●各種情報源
授業で活用できる様々な情報があります。 教科書出版社のＷＥＢページも見逃せません。
○教育素材リンク集（日本教育工学振興会 ） https://www.japet.or.jp/○東京Ｅネット（東京書籍 ）https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/○教育出版

https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/○光村図書出版https://www.mitsumura-tosho.co.jp/●教科書
教科書は書店又は大学生協で購入してください。
○教科書目録（文部科学省）

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/mokuroku.htm― 217 ―

Ⅴ

書き込み式

教育実習スケジュール表
前

４月

５月

期
６月

７月

８月

９月

１月

２月

３月

１年生

２年生

３年生

４年生

後
１０月

１１月

期

１２月

１年生

２年生

３年生

４年生

― 218 ―

学籍番号
令和

年

氏名
月

編集者：北海道教育大学

教育実習部会