特集①

人権の視点に立った道徳教育の推進
国際的な市民性教育の文脈のなかで…………………………………………………………………………………………

平沢安政

要 約

本稿では、学習指導要領の改訂や人権教育の第三次とりまとめ等の動きがある中で、人権教育と道徳教育との関係性を再考する必要性を提起している。人権教育と道徳教育は相容れないものではなく、人権教育の観点から道徳教育の内容項目を読み直したり、重ねて考えたりすることは十分に可能である。その際、国際的な市民性教育の文脈に位置づけて、人権教育と道徳教育の関係性を整理していく必要がある。ということである。他方では、道徳教育を推進

1 はじめにしてきた側において、人権教育と距離をとろう

部落解放・人権研究所の2010年研究事業のひとつとして、人権教育と道徳教育の関係性に関する研究に取り組み、その成果を報告書『部落解放・人権研究報告書No.174とするあまりに、独自の世界を維持しようとする傾向がかなり強かったことである。
そこで、道徳教育と人権教育の関係について、人権教育と道徳本格的に整理する必要があるのではないかと考教育を考える』（2010年）として公刊した。同えるようになった。とくに新学習指導要領のもじ2010年11月に、日本道徳教育学会研究大会（京とで、道徳が各教科においても基底的なものと都）において、「道徳と人権」が大会テーマとして位置づけられ、学校教育に大きな影響を与して取り上げられ、その基調講演を担当させてえるようになったことを契機に、道徳教育へのいただいたのだが、会場の皆さんからの反応や警戒心が再び強まり、人権教育と道徳教育の関パネルディスカッションで行われた議論に、と係性がさらに不透明になっているからである。

くに違和感を覚えることはなかった。
それまで、他方、文科省の「人権教育の指導方法等の在「反差別」と「道徳」が、それぞれ別の世界にり方について−第三次とりまとめ」（2008年３

位置づいているかのような認識をどこかで強く月、以下「第三次とりまとめ」）の中で、人権持っていたためか、この状況は新鮮な驚きでも感覚の育成に重点を置く形で人権教育のありかあった。その後、教育委員会等が主催する各種たが定義され、知識的側面、技能的側面、価値・研修会等においても、「道徳と人権」「道徳教育態度的側面の３側面に分けて説明されるようにと人権教育」などのテーマでしばしば講演するなったことから、道徳についても人権教育の視機会をもってきた。

点からあらためてとらえ直す必要があるのではその過程で強く感じてきたのは、ひとつには、ないかと思うようになった。とくに価値・態度反差別・人権教育を推進してきた側において、的側面の根底に位置づく価値観を明らかにし、道徳や道徳教育に対する批判や対立的なとらえ人権感覚の基盤となるような価値として道徳的方があるために、両者が「コラボ」する可能性価値を位置づけることが、きわめて重要な意味がほとんど検討されてこなかったのではないかをもつと考えている。

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そこで、本稿においては、まず「第三次とり精神を育てる」ことがあげられている。また、まとめ」における道徳の位置づけを整理したう「『道徳』の時間には『生命尊重』、『公正』、『公えで、筆者が2012年３月末に刊行された『コン平』、『自己』を見つめる」などの内容に関わる⑴

フリクトの人文学３』 の中で、人権教育と道学習を通じて、『自他の権利や生命を尊重』す徳教育の関係性について述べた論考をもとに、る感性や実践力を育成する」と書かれている。

人権教育と道徳教育を統合的に考えることがでそれから年間指導計画の留意点として、道徳のきるのではないかという見通しを提示する。さ

時間には「自己を見つめ、道徳的価値の自覚をらに、NHKが制作している学校向けの道徳教深め、主体的に道徳的実践力を身につけていく育番組を紹介してその意義を述べ、最後に今後ことができるよう、その内容項目として、『生の展望と課題を整理しておきたい。

命尊重』、『公正・公平』等人間尊重の精神とかかわりの深い内容を設定する」と述べられてい2 「第三次とりまとめ」と「道徳」る。さらに、６年生の年間指導計画の一例として、道徳において「人権感覚」、「礼儀」、「思い私たちの基本的なスタンスは、人権教育のなやり」、「公正・公平」、「障害者」、「高齢者の理かで道徳教育をどのように位置づけるのかとい解」といった課題が示され、「道徳の時間や学うことを再検討し、整理するというものである。

級活動の時間で、人権に関する内容を計画的にしたがって、両者をあえて対立的に捉えるので指導する」と書かれている。

はなく、人権教育の枠組みのなかで道徳がどう「実践編」の実践25「参考いう可能性を持つのかについて考えてみたい。

取り入れた指導のポイント」の「７：人権感覚

実際、「第三次とりまとめ」の中身をみると、「指の高揚と定着を図るために道徳の時間における導等の在り方編」、「実践編」のそれぞれにおい指導を生かすこと」においても、人権教育の目て道徳への言及が行われている。

的のために、道徳の時間に指導すべき内容とし体験的な活動をまず、「指導等の在り方編」についてだが、て、「道徳性の育成と道徳的実践力の向上」がこれは「第三次とりまとめ」の理論部分にあたあげられ、その発展的な課題として「人権課題るものである。「人権教育についてはこのようへの動機付けや価値への自覚の深まりを図るこな『生きる力』を育む教育活動の基盤として、とは、体験的な活動を主体的なものへとするた各教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間めに必須の指導である」と述べられている。

（以下「各教科等」）や、教科外活動等のそれぞ

このように、「実践編」では各所で道徳へのれの特質を踏まえつつ、教育活動全体を通じて言及がされているが、筆者は「第三次とりまとこれを推進することが大切である」とされていめ」の基盤に、道徳教育の考え方が幅広く位置る。
「指導等の在り方編」においては、さらにづいていると認識している。これは、「第三次人権感覚育成のための指導内容例として道徳へとりまとめ」に対する批判的見解においても指の言及が行われ、また家庭教育における道徳性摘されていることである。
「第三次とりまとめ」の育成の必要性が述べられている。

を策定した「人権教育の指導方法等に関する調「実践編」では、43の具体的な実践事例が紹査研究会議」（以下、「人権教育調査研究会議」）介されている。各教科等の目標ということで、の座長は、筑波大学の名誉教授で、道徳教育研

道徳では「差別や偏見に気付かせ、人間尊重の究者の福田弘先生であり、「第三次とりまとめ」
人権の視点に立った道徳教育の推進

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に、道徳教育の枠組みや考え方がかなり反映さおいて車の両輪として行なう必要がある。箕面

れているのも不思議ではない。しかし、道徳教市としては子どもたちに豊かな人間性を育み、育と人権教育を相対立するものとして捉える立

日本の善き文化と伝統を継承し社会的、国際的場からみると、道徳教育の枠組みにとらわれて倫理観が養われるよう、今後とも市全体で道徳いるところに「第三次とりまとめ」の弱さがあ教育をさらに進めていきたいと考えている」とるということになると思われる。

いうものであった。おそらく各地でこういう議

ただ「第三次とりまとめ」は、人権教育における道徳の位置づけを具体的に示しているわけ

論が行われていると推測され、その整理を急ぐ必要がある。

ではない。実際、「第三次とりまとめ」は全国２つ目の理由としては、歴史的に人権教育と的に推進されているが、必ずしも道徳や道徳教道徳教育の間に相当の距離感や溝が存在してき育が人権教育の取り組みにおいて明確に意識化たし、現在も存在していることである。

されていない状況が各地に見られる。従って、３つ目の理由としては、教育委員会や学校に人権感覚や人権意識の育成という人権教育の重おいて、人権教育担当の指導主事と道徳教育担要課題を、道徳や道徳教育と関連づけてとらえ当の指導主事の連携がどのようにはかられ、まる可能性について、人権教育の側から教育委員た、学校における人権教育担当者と道徳教育推会や学校現場に対して具体的に提示していく必進教師がどのように組織的・体系的に人権教要があると考えている。

育・道徳教育を推進しているのかということでまた道徳教育と人権教育の関係性についてのある。指導主事や学校の担当者同士の連携や対整理を急がなければならない大きな理由とし話が実際にされているかというと、あまりされて、学習指導要領の改訂以降、道徳教育のありてないのではないかと推測される。

方に対する関心が高まっていることがあげられる。具体的な例をあげると、橋下徹・大阪市長
は、大阪市における道徳教育の内容をチェックすることで、道徳教育に対する監視を強化しよ

次に、筆者がなぜ人権的価値と道徳的価値のうとしている。また大阪府箕面市の「市議会だ関係を「コンフリクト」の枠組みで考えようとより」に、次のような箕面市議会における質疑思ったのかに触れておきたい。同和教育運動は⑵

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人権的価値と道徳的価値の「コ3 ンフリクト」 ─国際的な文脈の中で「箕面市が記載されていた 。質問の内容は、差別の現実から深く学ぶというスローガンを一の道徳教育は人権教育にすり替えられているよ

貫して掲げ、日本における人権教育の先駆けとうな感じがする。人権教育を否定するものではなってきた。文科省の「第三次とりまとめ」
は、ないが、公共心や自立心を養うことに重点を置

一方では、国際的な人権教育の理論や実践を幅いた道徳教育を行うべきではないか。新学習指広く参照しつつ、他方では同和教育の到達点、導要領の柱にも道徳教育の充実があげられていそして道徳教育をふくむ日本の伝統的な学校文る。したがって年間指導計画や教師の指導内容化を踏まえたうえで、これからの人権教育に求の周知徹底を行うことになっているのに、教育められる普遍的視点を体系的に示した。

委員会はどういう方針で取り組むのか」という

ところが、これまでの歴史的経緯から、道徳ものである。この質問に対する教育推進部長の教育と人権教育の間には対立関係が色濃くみら

回答は、「人権教育と道徳教育は密接な関係にれてきた。ただ、そのような伝統的価値と、国

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際的に打ち立てられた人権基準の摩擦や対立と２つ目の柱として、コミュニティに関与し、いうのは、実はどの国においても見られる現象社会参加しようとする意欲や行動力をもった市であり、日本の道徳教育と人権教育の対立関係民を育てることがあげられている。に特有のことではない。例えば、シンガポール

さらに３つ目に、ポリティカル・リテラシーやマレーシアでは、「アジア的価値を優先すべ（政治的教養）があげられている。政治的仕組きであり、国際人権基準を持ち込むことは内政みを読み解いて、批判的に分析したり、社会に干渉だ」と強く批判する動きが1990年代に広対して働きかけたりする知力、態度、行動力をがった。
「普遍」に対して「個別」を主張する備えた市民を育てるということである。という図式は、実はどこでも見られることであ

この３つの柱を統合すると、世の中の仕組みり、人権をめぐるこのような葛藤や摩擦が起を批判的・分析的に捉えることができ、道徳こっている状況においていかなる解決策を考え的・社会的な責任感をもった上で、公共的なこていけばよいのかを整理することは、日本だけとがらや共同体のありように自ら責任をもってでなく、アジア各国においても共通する課題で参加し、関与していくような市民−そういう市はないのかと考えている。

民像を想定することができるのではないだろう

もう一つ、道徳教育と人権教育の関係性を整か。人権感覚や道徳的実践力を、そのような市理するうえで重要な意味をもつと筆者が考えて民の資質として統合的に位置づけることができきたのは、国際的な市民性教育という枠組みでるのではないかというのが、筆者の仮説である。

ある。市民性教育が世界的に関心をもたれる契日本においても市民性教育への関心は高まり機となったでき事は、イギリスで2002年から新つつあり、例えば和歌山県教育委員会が「市民（citizenship：教科として「シティズンシップ」性を育てる教育」に2009年４月から取り組んで市民科）が必修化されたことである。この「シいる。そこでは、道徳教育と人権教育を融合しティズンシップ」という科目のなかには、３つた枠組みが提起されており、今後、市民性教育の柱が設定されている。という枠組みのもとで、人権教育と道徳教育の１つは、道徳的・社会的責任感である。イギ

未来志向の統合を考えていく可能性が広がってリスにおいて、伝統的に宗教教育やキリスト教いることを感じさせる。そういう観点から、今教育の枠組みで取り組まれてきた人格教育の要

後、国際社会の動向を注視する必要があると考素が、市民性教育の枠組みのなかで新たに道徳えている。

的・社会的責任感として位置づけられている。
ここで言いたいことは、今日のグローバル化する社会において、自律した市民として生きていく主体を育てるときに、道徳的・社会的な責任感や価値観を重要な柱にするという合意が、

4 道徳教育と人権教育との関係性
1

人権教育と道徳教育との対立と共有点

欧米においては共有されているということであ

しかし、このようなことが必ずしも十分認識る。したがって、市民性と道徳性を対立的に捉されないまま、現状に至っているのはそれなりえる必要はなく、国際社会においては、市民性の理由がある。歴史的に、人権教育と道徳教育のなかに道徳性をきちんと位置づけることが求がかなり対立的に存在し、また捉えられてきためられていると言える。

からである。すなわち、1958（昭和33）年に「特人権の視点に立った道徳教育の推進

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設道徳の時間」が文部省の政策としてトップダ私的な利益を主張して、世の中を分裂に導こうウンで持ち込まれ、当時の日本教職員組合や民としている」といった攻撃が加えられることに主主義陣営が「特設道徳の時間」を敵対的に捉もなってきた。

えざるをえなかったという歴史的経緯があっ３つ目に、道徳教育の世界で言われている「道た。その結果として、「特設道徳の時間」だけ徳的実践力」と人権教育の「第三次とりまとめ」でなく、道徳や道徳教育そのものへの不信が、で定義している「人権感覚」「人権意識」は、民主教育陣営の側に強固に形成されたといえ中身において共通する部分が多いと思われる。

る。
また、同和教育・人権教育の側では、道徳教における共通性である。たとえば、ある学校が、育は心のありようだけを問題にすると捉えてき人権教育の実践として、障害者や高齢者の施設た。そして、反差別の立場から社会的変革の主に行って交流活動に取り組んだ。これが人権教体形成を課題としてきた。そのため、「道徳と育の実践として報告されている一方、別の学校いうものは胡散臭い」「表面的な仲良し主義」「説は同じことを道徳教育の実践として報告してい教だけにとどまる」といったきびしい捉え方がる、という事例があったりする。このように、ある。ただ、同和教育・人権教育の側にも、反人権教育や道徳教育の教材や実践のレベルで中差別や人権について教条的に教え込み、ある種身を見ていくと、実はかなり重なり合っているの枠をはめてきた面もあったのではないかと思ことが多いのではないか。

われる。いずれにしても、道徳教育と人権教育５つ目に、「道徳教育推進教師」という位置の間の対話がほとんど存在せず、お互いが距離づけを、人権教育の担当者の位置づけと重ねてを置いた形で別の世界を形成するような状況がみた時に、「人権教育担当教師」が担うべき職務、続いてきた。

あるいは果たすべきリーダーシップは、まさにしかし、実際には相互に共通する部分も多い。

永田・島ら（2010）が描き出す「道徳教育推進法的に正当であるものとして位置づけられたの教師」の姿と大きく重なりあう⑶。その意味でが人権であるとすると、人の生きる道を示しては、お互いが対話することによって、学び合っいるのが道徳である。どちらも、いかに正しくたり、理論的・実践的に深めたりできる可能性生きるのかということを問題にしているというが大いにあるだろう。

点では同じである。
２つ目に、権利は英語で言うと「rights」で

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４つ目は、同和教育と道徳教育の教材・実践

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道徳教育の内容項目と人権教育的視点あり、「right（正しい）」の複数形である。つ

ここ数年、筆者はいわゆる「人権文化の４領まり、権利とは正しさを法的にあらわしたもの域」と、道徳教育における４つの視点を重ねあであるといえる。元々「rights」ということばわせて考えることができるのではないかと主張が日本語に翻訳されたときの最初のあて字はしてきた。
簡単に重ねることは難しいだろうが、「権理」であった。「理」とは「理にかなっていあえて両方を対比的に考えてみることによっる」「筋が通っている」ということであり、そて、道徳の学習指導要領にあげられている内容れが「権利」の本来の意味であった。ところが、項目を人権文化の枠組みで読み直してみること「理」は、いつのまにか利益の「利」という漢ができるのではないか、ということを問題提起

字で表されるようになり、「人権派は、個人のしてきた⑷。

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いくつか例を紹介しておきたい。例えば、中

しかし他方で、国際的には「ジャスティスと学校における道徳教育の「2．
他者とのかかわり」ケア（justice and caring）」ということがよくの２番目に「思いやり」（２-２）という項目がいわれている。その文脈で読み替えると「思いある。この「思いやり」ということばは、抽象やり」というのは、他者に対する「ケア」とい的なやさしさに偏った日本の人権教育の弱点とう側面をもっており、必ずしもジャスティス（正いうことで厳しく批判されてきた。筆者もまっ義）に敵対するものとはいえない。むしろ「思たく同感である。ではなぜそのように捉えられいやる」ことを再定義し、別な人権的解釈や適るのか。

切な教材、および学習法を考案することによっ「思いやり」については、そのことば自体が「上て、「思いやり」という内容項目を、より人権から目線」であり、強者が弱者に「思いをかけ的な視点で扱う教材や学習の場をつくることもてやる」というパターナリズムではないかとの可能ではないだろうか。他者の立場や状況に配批判がある。また、５番目の「寛容の心」（２-慮し、その思いや考え方に共感的に「寄り添う」

５）も、社会に存在する異質性を大切にし、多ということ自体は、人権教育や同和教育におい様性原理によってマジョリティの社会を変えるても非常に大切にされてきたことであり、そうというのではなく、違いをもった存在をただ単いう考え方は成り立ち得るだろう。に許容するだけに留まるとの批判を受けてき同じことは、内容項目２-１の「礼儀」にもた。このような背景から、「これまでの道徳教当てはまる。
「時と場に応じた適切な言動をと育はきわめてトップダウン的に伝統的価値を押る」という説明があるが、それを「日本社会のし付ける傾向を強くもっており、その内容項目伝統的美徳としてきちんとあいさつできるよう自体に問題がある」との批判が行われてきたとに指導することが大事だ。だから、あいさつの思われる。

習慣が身に付くように教えないといけない」と

ところが、これらの内容項目そのものをすべて否定して、そこで思考をストップしてしまうと、人権教育と道徳教育との間の溝を埋めることは不可能になってしまう。

捉えてしまうと、形式的・儀礼的な教育になってしまう。
ところが、尊厳を持った対等な存在として他者を捉え、その尊敬の気持ちの表れとして「礼確かに「思いやり」ということばは、パター儀」や「挨拶」のあり方を考えるなら、日常的ナリズムに陥りやすい限界を持った概念であな他者との関係における人権文化の実践としる。例えば「水平社宣言」においても、「いたて、「礼儀」や「挨拶」の意義や価値をとらえわる」ということと「人間を尊敬する」という直すことができるはずだ。その意味で、人権教ことが異なるベクトルをもつものとして対比的育の側から「礼儀」を人権文化的に意味付けるに捉えられていたことが想起される。
「いたわことが重要ではないかと考える。

る」は、自らを安全な場所に置いたまま、ただそれから「3.自然や崇高なものとのかかわり」同情の思いを持つだけである。被差別の当事者の２番目の「自然愛、畏敬の念」（３-２）といを上から目線で捉えるまなざしや「思いやり」

うことばは、1966年の「期待される人間像」をは、きわめて偽善的であって、人権文化を豊かめぐって大いに論争的に扱われた内容項目であにする上でむしろ妨害物になるということになる。
当時、「親に対し子を卑小なものと感じさせ、る。

上位のものへの服従を生み出そうとする」「天人権の視点に立った道徳教育の推進

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10

皇という象徴に対する畏敬の念を育てようとすしたいという気持ちを育もうとしてきたのである」ものとして、「期待される人間像」が同和る。その意味では、同和教育は「郷土愛」を決教育の側から厳しく批判されたことがあった。

して無視してきたわけではない。人権のまちづ

ところが「畏敬の念」については、2011年のくりは、ある意味で郷土愛を大切にしながら取東日本大震災を経た今日、改めて捉えなおす必り組まれているはずであり、そういった文脈で要があると思われる。人間の力を超えたものに「郷土愛」を捉えることもできるのではないか

対する「畏敬の念」としては、例えば環境保護と考える。

運動家のレイチェル・カーソンが言った「セン「愛国心」も同様である。例えば、外国籍のス・オブ・ワンダー（sense of wonder）」や、児童生徒が数多く学校に在籍している現実があキリスト教やイスラム教などの世界宗教におけるにもかかわらず、国歌斉唱、国旗掲揚を通じる超越的な原理や存在に対する「畏敬」をあげて、強制的に日本への「愛国心」の形成を図ろることができる。それらが宗教教育や価値教育うとすることは、全く間違ったことである。まとして欧米の市民性教育の文脈にも位置づいてた、「愛国心」は教え込んで育つものなのかといることをふまえると、「畏敬」は単に復古的いう根本的な疑問がある。

なあるいは反動的な観念なのではなく、「人間ところが他方で、国際的な多文化教育や市民と自然の共生」や「持続可能な発展のための教性教育の議論において、愛国主義が必ずしも否育」（ESD）という枠組みの中で捉えることが定されてきたわけではない。自分の生まれ育っできるのではないかと考える。つまり、人間がた社会・国を愛しているがゆえに、その社会・非常に傲慢な形で、自然を支配可能なものとし国が間違った方向に向かおうとしていることをて捉えてきたこと自体が今問い直されている状厳しく批判するというような「批判的愛国主義」

況において、改めて自然との共生という枠組み（critical patriotism）という立場性もある。

における「畏敬」概念、あるいは宗教性の土台

2004年にアメリカのシアトルで、欧米各国のとなるような「畏敬」概念について、人権の観多文化教育やグローバル教育、人権教育の専門点からとらえ直すことが可能なのではないかと家が集まった会議が開かれ、「民主主義と多文思われる。

化主義」に関わる諸原則をめぐる議論が行われさらに「4.集団や社会との関わり」の８番目「批判的愛国主義とコた⑸。この会議の中で、「郷土愛」（４-８）や、９番目の「愛国心」（４

スモポリタニズム（世界主義）をセットにして-９）についても、単に「右翼的」「国家主義的」考えるのであれば、そういう形での愛国主義がなものと一面的に批判できないのではないだろあってもよいのではないか」「人権や民主主義うか。例えば、「郷土愛」については、同和教に立脚した社会にしていくための取り組みの前

育はまさに自分のふるさとに対し、誇りを持っ提として、自分が所属する社会に愛着をもってて「ここが私の故郷です」と名乗れる子どもをいることは必要ではないか」と議論されたこと育てようとしてきた。つまり自分の出身地を隠がある。

したり、無関係を装って生きるのではなく、そそういう意味では、ここにあげた項目だけでの故郷に誇りを持てるような教育を大切にしてはなく、道徳教育の内容項目すべてについて、きたのである。言い換えると、自分が愛着をもっ人権教育や人権文化と整合性のある解釈の仕ている地域を大事にし、それをより良いものに方、あるいはそれに即した教材の選定や授業プ

部落解放研究 No.198 2013.７

ランを打ち出すことは可能なのではないかと思

初から正解が見えているようなドラマに飽きたわれる。

ことがうかがえる感想が寄せられたために、番3

道徳教育の教材組づくりにおいてもっとリアリティを大事にしようということになり、2006年からドキュメン

道徳に関する学習のあり方を考えるうえで、タリータッチの番組に変えたという。道徳教育

一つの魅力的な教材を紹介しておきたい。それにおいては、読み物教材を中心に道徳性を育成

は、NHK教育テレビの『道徳ドキュメント』するというやり方が基本なのだが、『道徳ドキュという番組である。

メント』の場合、ドキュメントには読み物教材

例えば2011年度の『道徳ドキュメント』
では、を超える教育力があるという考え方から、「70％その９回目の放送で「プロを夢みた野球少女」はマルだけど30％はバツだ」というような、つというテーマが扱われた。小さい頃に見た甲子まりさまざまな要因が入り混じった現実と向き園のプレーに憧れ、硬式野球のプロの世界を目合って考える力を育てることが大事だと考え、指したある女性が主人公である。高校で野球部それを番組づくりの方針にしたとうかがった。に入ったものの、公式試合に出場できるのは男

NHK教育テレビには、これ以外にも『ざわ子だけ。それでも厳しい練習に耐えてがんばっざわ森のがんこちゃん』（小学校低学年向け、た少女を主人公に、ジェンダーのこと、あるい人形劇仕立て）『時々迷々、（ときどきまよまよ）』

はキャリアデザインについて考えさせる番組内（小学校中学年向け、ドラマ仕立て）といった容であった。

道徳教育番組がある。ただ、NHKの中に道徳その他、「ペットの命」や「自然の再生」をテー

教育番組を制作するひとつのチームがあるわけマにしたもの、顔に大きなあざのある人を主人ではなく、人形劇の専門家と、ドラマ作りの専公にした「違うことを普通に」というドキュメ門家と、ドキュメンタリー作りの専門家がいて、ントもあった。人権に深く関わるこのようなそれぞれの手法を生かすやり方で道徳教育番組

テーマが『道徳ドキュメント』という番組で扱がつくられている点に特色がある。リアリティわれているのである。この番組は、ひとつの結を重視した『道徳ドキュメント』は、ドキュメ論を示したり、押し付けたりすることをせず、ンタリー専門のチームによって制作されているドキュメンタリー風にある現実を提示し、それのである。

をもとに考えさせようという仕掛けで作られていることも興味深い。

プロデューサーとしてこの番組づくりに関わってこられた福井さんのご意見では、「小学2012年３月に、この番組の福井徹プロデュー校の中学年までは、価値の教え込みもある程度サーからお話をうかがう機会があった。
『道徳効果を持つ面があるが、高学年以上になると、ドキュメント』は、小学校の高学年から中学生

むしろ自分で考えたり、葛藤を受け止めたりすを対象とした道徳教育番組として作られておることがもっと重要だと思う」ということでり、2006年から今のドキュメンタリータッチのあった。番組制作にあたっては、元千葉大学の番組に変わったが、その前は『虹色定期便』と研究者で学校長をされている土田雄一先生や、いう名前でドラマ仕立ての道徳番組だったそう

筑波大学附属小学校の山田誠先生、永田繁雄先だ。

生（元文科省道徳教育調査官）などが専門家とところが、視聴している子どもたちから、最してアドバイスをされている。道徳教育の専門
人権の視点に立った道徳教育の推進11

家や学校現場の実践者が、学校における子ども文科省のなかでも、キャリア教育、市民性教たちからの反応を想定しながら番組作りに関育、道徳教育、人権教育が、それぞれ違う部署わっていらっしゃるのである。

で、縦割りで扱われている状況がみられる。ま「『ちがう』ことを『ふつう』に」というドキュ

た、人権教育の取り組みにおいては、知識に比メントは、顔に大きなあざがあるためにいじめべて、スキル（技能）や価値・態度が弱いといを受けてきた経験のある人が主人公になっていうことも指摘されている。加えて、高校で道徳るが、これを番組化したときに、「差別はいけ教育をどうするのかということも重要な課題でない」という建前と、子どもたちが「あざをみある。例えば茨城県では、総合の時間を使ってたときに怖いと思った」という本音が出され、道徳的な教育に取り組んでおり、神奈川県ではいわば建前と本音をめぐるコンフリクトがあっ模擬投票も含む形で市民性教育の取り組みが模た。子どもたちのそのような葛藤を受け止め、索されている。東京都では、道徳として位置づそれをどのように掘り下げていくのかというプ

けると同時に、奉仕に焦点を当てた取り組みがロセス自体を道徳教育として大事にしたい。そ進められている。宮城県や大阪府では「志（このようなスタンスで番組を制作されたというこころざし）学」が取り組まれている。とが、とても興味深かった。

大阪のすべての府立高校で「志（こころざし）学」を実施することになった背景には、子ども5 さいごにいるという現状がある。このような状況に対処

現在、「第三次とりまとめ」を活用しながら、①夢や希望を持てる、あるいはキャするために、全国の学校で人権教育の推進が図られている。

リアデザインができるようになること、②学力2011年の秋ごろから、文科省は全国の教育委員の育成、そして③規範意識・マナーを身に付け会に対して、特色ある人権教育の実践事例の提ること、をめざした教育プログラムが必要だと供を呼びかけ、その後、文科省の「人権教育調いうことになった。そこで、道徳教育的なこと査研究会議」の議論を経て、2012年５月に全国と、これまで府立高校がめざしてきたキャリアの特色ある実践事例（全64校）がはじめてホー教育とをセットにし、さらに人権教育の要素をムページ上に公開された（http://www.mext.

あわせもった「志（こころざし）学」なる授業

go.jp/a̲menu/shotou/jinken/jirei/1321696.

が、大阪の府立高校で2011年度から取り組まれhtm）。それぞれの事例に対して「人権教育調ることになったのである。

査研究会議」の委員が簡単なコメントをつけて小学校、中学校、高校の各段階において、こいる。この取り組みは少なくとも５年間は継続のような新たな道徳教育の取り組みを今後どのすることになっており、今後事例はさらに増えように展開していくのかということについて、ていく予定である。これらの事例の中には、道文科省をはじめ、さまざまなところで検討され徳教育と非常に深いつながりをもった実践も数ているようである。したがって、そういう流れ多く含まれており、それらを通して人権教育とも踏まえながら、「人格の完成をめざす」
教育、道徳教育の関係を具体的にみていくことができ

あるいは21世紀に求められる市民力育成のためるだろう。の市民性教育という枠組みのなかで、人権教育最後に、いくつかの課題をあげておきたい。

12たちの自尊感情や進取の精神が非常に弱まって

部落解放研究 No.198 2013.７と道徳教育の関係性について今後も考え続けていく必要があると思われる。

号（86号）、10頁。
⑶永田繁雄・島恒生編『道徳教育推進教師の役割と実際―心を育てる学校教育の活性化のために』教育出

注⑴平沢安政「日本の人権教育と道徳教育をめぐるコンフリクト―人権的価値と道徳的価値に関する一考察」
牟田和恵・平沢安政・石田慎一郎編、大阪大学グローバルCOEプログラムコンフリクトの人文学国際研究
教育拠点監修『競合するジャスティス―ローカリティ・伝統（叢書コンフリクトの人文学３）』大阪大学出版会、2012年、161-183頁。

版、2010年。
⑷前掲「日本の人権教育と道徳教育をめぐるコンフリクト」、174頁。
⑸この会議で行われた議論については、ジェームズ・A・バンクス他（=平沢安政訳）『民主主義と多文化教育−グローバル化時代における市民性教育のための原則と概念』明石書店、2006年を参照のこと。

⑵『箕面市議会だより』平成24年（2012年）２月15日

人権の視点に立った道徳教育の推進

13参考資料：道徳の「内容」一覧表
参考資料：道徳の「内容」一覧表
第1学年及び第2学年

第3学年及び第4学年

第5学年及び第6学年

中 学 校⑴望ましい生活態度⑴自立，思慮，節度ある生活⑴生活習慣の見直し，節度・節制⑴望ましい生活習慣，節度・節制⑵勤勉・努力⑵努力，忍耐⑵希望・勇気，不とう不屈⑶善悪の判断，勇気⑶善悪の判断，勇気⑵希望・勇気，強い意
志１
主として自分
自身に関す
る
こと

２
か主かとわしりてに他関のす人
ると
このと

３
主関か崇とすか高なるわもしこりのてとにと自然のや⑶自由，自律・責任⑷正直，明朗⑷反省，正直，明朗⑷誠実，明朗⑸真理，進取，創意⑷真理愛，真実の追求，理想の実現

⑸個性伸長

⑹個性伸長

⑸向上心，個性の伸長

⑴礼儀

⑴礼儀

⑴礼儀

⑴礼儀

⑵温かい心，親切⑵思いやり，親切⑵思いやり，親切⑵人間愛，思いやりの心⑶友情，助け合い⑶友情，信頼，助け合い⑶友情，信頼，男女の協力⑶友情，信頼⑷男女の理解・尊重⑷謙虚・広い心⑸寛容・謙虚⑷感謝⑷尊敬・感謝⑸感謝，報恩⑹感謝，報恩

⑴生命尊重

⑴生命尊重

⑴生命尊重

⑴生命尊重

⑵自然愛，動植物愛護⑵自然愛，動植物愛護⑵自然愛，環境保全⑵自然愛，畏敬の念

⑶敬虔

⑶敬虔

⑶敬虔，畏敬の念⑶人間の強さと気高さ，生きる喜び⑴規則尊重，公徳心⑴規則尊重，公徳心⑴公徳心，遵法，権利・義務⑴遵法の精神，権利・義務，規律・秩序

４
主として集団や社会とのかかわりに関すること⑶自律，自主，誠実・責任⑵公徳心，社会連帯⑵公正･公平，正義⑶正義，公正・公平⑶役割の自覚と責任⑷役割と責任の自覚・
集団生活の向上⑵勤労，奉仕⑵勤労，奉仕⑷勤労，社会奉仕⑸勤労，社会奉仕⑶家族愛，役に立つ喜び⑶家族愛，楽しい家庭⑸家族愛，家族の幸せ⑹家族愛，充実した家庭生活⑷愛校心，楽しい学校⑷愛校心，楽しい学級⑹愛校心，よりよい校風⑺愛校心，よりよい校風の樹立⑸郷土への愛着⑸郷土愛⑺郷土愛，愛国心⑹愛国心，国際理解⑻国際理解，親善⑻郷土愛，先人への尊敬・感謝，郷土の発展⑼愛国心，伝統の継承と文化の創造⑽日本人としての自覚，人類愛

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光村図書出版HP（http://www.mitsumura-tosho.co.jp/）「学習指導要領『道徳』の内容と解説」より

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部落解放研究 No.198 2013.７