修士論文

市中病院において一次救命処置の知識・技術を習得することができる学習環境の設計と評価

Design and Evaluation of Learning Environment to Acquire Knowledge and Skillsof Basic Life Support in Community Hospital

社会文化科学教育部 博士前期課程 教授システム学専攻

224G-8817
中垣 達

主指導： 戸田 真志 教授
副指導： 中野 裕司 教授

2024 年 3 月

目次
要旨（日本語） ····································································································· 1
要旨（英語） ········································································································· 3

第 1 章：BLS 教育の現状
1-1：BLS の意義 ············································································································5
1-2：院内心停止における看護師の役割········································································5
1-3：X 病院における看護師の BLS 教育 ······································································6
1-4：BLS 教育とインストラクショナルデザイン ························································7
1-5：研究の目的 ············································································································8

第 2 章：先行研究の調査
2-1：BLS の学習環境設計に関する先行研究の調査 ·····················································92-2：自己学習のための環境設計に関する先行研究の調査 ··········································92-3：BLS 全般の自己学習に関する先行研究の調査 ··················································· 10
2-4：BLS における運動技能の自己学習に関する先行研究の調査 ····························· 11

第 3 章：BLS の学習環境の設計
3-1：先行研究における課題を解決するための方策 ··················································· 13
3-2：学習目標の明確化とテストの作成······································································ 14
3-3：学習成果の整理と課題分析図の作成 ·································································· 16
3-4：学習フローチャートの作成················································································· 17
3-5：学習支援の設計 ··································································································· 19
3-6：動機付けの設計 ··································································································· 23
3-7：評価の設計 ·········································································································· 23

第 4 章：BLS の学習環境の開発と評価
4-1：BLS の学習環境を実現するための開発の概要 ··················································· 26
4-2：BLS の学習環境を実現するための技術の概要 ··················································· 27

4-3：テスト用のシナリオの開発················································································· 32
4-4：BLS の学習環境を実現するための e ラーニングの開発 ···································· 35
4-5：BLS の学習環境を実現するための自己学習ステーション等の開発 ·················· 37
4-6：専門家レビューの実施 ························································································ 41
4-7：形成的評価の実施と教材の改善 ········································································· 45
4-8：BLS の学習環境の適用 ······················································································· 50
4-9：評価の実施 ·········································································································· 51

第 5 章：考察と課題
5-1：先行研究における課題の解決 ············································································· 57
5-2：本研究の成果······································································································· 58
5-3：今後に向けた課題 ······························································································· 59
謝辞 ······································································································································ 61
参考文献 ······························································································································ 62
参考資料 ······························································································································ 65

要旨（日本語）
心肺停止の患者に対して心肺蘇生法を実施し自動体外式除細動器（AED）を使用すること
で自発的な血液循環の回復を目指す処置は一次救命処置（BLS）と呼ばれ、患者の生存に直結する介入である。病院内では看護師はその数が多く患者の近くにいる確率が高いことから BLS における看護師の役割は大きい。しかし本研究の対象である X 病院は市中病院であり大学病院に比べてシミュレータなどの教育資源は十分ではなく、また各部署における教育は経験的に行われており、さらに医療現場は多忙であるため集合研修による BLS の教育には限界がある。そこで市中病院において教育担当者が直接指導することなく、各部署の看護師が自身で学習することができる環境を設計し、必要な学習のみを効率良く行えるようにすることで看護師の知識・技術の不足を補う仕組みを構築することを目的に研究を行った。
BLS の学習環境設計に関する先行研究を調査したところ、必ずしも必要な学習成果が含まれていない、あるいは評価がされていないという傾向が見られた。また BLS の自己学習に関する先行研究を調査したところ、学習者のレベルのばらつきへの対応や集合研修を前提としているなどの課題が残されていることが明らかになった。さらに運動技能の自己学習に関する先行研究を調査したところインストラクターがいないため修正的フィードバック
を通した適切な手技の習得、モチベーション維持といった課題が残されていることが明らかになった。
BLS の学習環境を設計するに当たっては適切な BLS の実践に必要な学習成果について課
題分析図を作成し整理した。次に TOTE モデルの考え方に沿って学習フローチャートを作成し、学習が必要かどうかテストを行って判定し３つの学習項目のうち適切にできていな
かった学習項目のみ学習させることで効率化を図った。さらに学習成果ごとに学習支援を設計した。
BLS の学習環境を開発するに当たっては言語情報および知的技能は e ラーニングで学習し、運動技能は e ラーニングで各手順の動画を視聴し誤りがあればそれを特定できるように訓練してからフィードバック機能があるマネキンを用いた自己学習ステーションで学習する仕組みとした。自己学習に当たっては ARCS モデルに基づいた動機付けシートによりモチベーション向上を図った。専門家レビューでは妥当性であるとの評価を受け、形成的評価で設計した BLS の学習環境が機能することを確認した。
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設計した BLS の自己学習環境を X 病院の A 部署に適用したところ 6 名が受講した。4 段
階評価モデルに基づいて評価を行ったところ、レベル 1（反応）、レベル 2（学習）の達成を確認した。先行研究における課題は概ね解決できたが、学習者のモチベーション維持については課題が残った。
今後はレベル 3（行動）についても調査し職場で行動変容が見られているか確認したい。
また X 病院の 1 部署に適用したのみであるため、モチベーション向上などの点でこの BLSの自己学習環境を改善し、X 病院の他の部署、可能であれば他の市中病院においても検証を行っていきたい。

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要旨（英語）
Performing cardiopulmonary resuscitation on a patient in cardiopulmonary arrestand using an automated external defibrillator (AED) to spontaneously restore blood
circulation is called basic life support (BLS), which is essential for patient survival.
This intervention is directly linked to the above. Nurses play an essential role in BLS
because there are many nurses in hospitals, and there is a high probability that they
are close to patients. However, Hospital X, the research subject, is a community hospital and does not have sufficient educational resources, such as simulators, compared with university hospitals. Furthermore, education in each department is conducted empirically, and the medical field is busy. Therefore, there are limitations to
BLS education through group training. Consequently, I designed a learning environment in which nurses in each department could study independently without direct
instruction from educators at community hospitals, enabling them to carry out thenecessary learning efficiently. This study aims to build a system to compensate theneed for knowledge and skills.
Examining previous studies on learning environment designs for BLS revealed
that essential learning outcomes were not necessarily included or evaluated. Previous studies on self-learning in BLS revealed that there remain issues such as dealing with variations in the learner level and assuming group training. Furthermore,
previous studies on the self-learning of motor skills revealed that the lack of instructors led to problems such as learning appropriate techniques through corrective feedback and maintaining motivation.
To design a learning environment for BLS, I created and organized a task analysis diagram of the learning outcomes necessary for appropriate BLS practice. Next,
I created a learning flowchart based on the TOTE model concept, conducted a test
to determine whether learning was necessary, and improved its efficiency by having nurses learn only the learning items they were unable to appropriately learnout of the three learning items. Learning support was designed for each learning
outcome.
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In developing the BLS learning environment, linguistic information and intellectual skills are learned through e-learning, motor skills are learned through e-learning by watching videos of each step and training to identify errors, followed by aself-learning station with a mannequin with a built-in feedback function. For selflearning, I attempted to improve motivation using motivation sheets based on the
ARCS model. Expert reviews rated it as appropriate and I confirmed that the designed BLS learning environment was functional through formative evaluation.
On applying the designed BLS self-learning environment to department A of Hospital X, six people took the course and evaluated it using a 4-level evaluation
model. It was confirmed that Level 1 (Reaction) and Level 2 (Learning) wereachieved. Although most of the issues in previous studies have been resolved, issues remain regarding the maintenance of learner motivation.
In the future, I intend to investigate Level 3 (Behavior) to examine whether behavioral changes are being observed in the workplace. In addition, as it has only been
applied to one department of Hospital X, I will improve this self-learning environment of BLS in terms of enhancing motivation, and then verify it in other departments of Hospital X and, if possible, in other community hospitals.

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第 1 章 BLS 教育の現状

1-1：BLS の意義

日 本 救 急 医 学 会 （ 2009 ） に よ る と 、 心 肺 停 止 の 患 者 に 対 し て 心 肺 蘇 生 法（Cardiopulmonary Resuscitation：以下 CPR）を実施し自動体外式除細動器（AutomatedExternal Defibrillator：以下 AED）を使用することで自発的な血液循環の回復を目指す
処置は一次救命処置（Basic Life Support：以下 BLS）と呼ばれる。日本救急医学会は
BLS を含む心停止の最初の 10 分間の対応を学ぶ Immediate Cardiac Lie Support（以下ICLS）コースを開催している。また国際的に心肺蘇生法の普及活動を行っている団体としてアメリカ心臓協会（American Heart Association：以下 AHA）があり、AHA（2021）
は CPR の迅速な開始は生存と神経学的転帰を改善するための最も重要な介入であると述べている。医療従事者は心肺停止を早期に認識し質の高い CPR を実施することが求められている。

1-2：院内心停止における看護師の役割

病院では医師、看護師、薬剤師、診療放射線技師、臨床検査技師など様々な職種が業務を担っており、心肺停止に際して蘇生チームの一員になる可能性がある。角森ほか（2017）は、循環器領域における院内心停止の実態を後方視的に調査したところ第 1 発
見者の 81%が看護師であったことを報告している。これは単純に病院内で勤務する職
種のうち看護師の人数が圧倒的に多いこと、さらにその業務の性質から患者の近くにいる確率が高いことに起因していると考えられる。そのため、病院で勤務する職種のうち看護師が適切な BLS を実施できるかどうかがその病院内で心肺停止に陥った患者の生死を左右すると言える。しかし、看護師は BLS に対する不安が大きく、その要因として知識不足、経験不足などが抽出されたことが報告されている（村田 2018）。

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1-3：X 病院における看護師の BLS 教育

病院は大学病院と市中病院の大きく２つに分けることができる。大学病院とは大学医学部に付属した病院であり診療・教育・研究という３つの役割を担っている。一方で、大学病院以外の病院は市中病院と呼ばれ、主に診療の役割を担っており教育・研究には相対的に重点が置かれていないことが多い。本研究を実施した病院（以下 X 病院）は市中病院に分類される。BLS は緊急性が極めて高い処置であるため On the Job Training（OJT）を行うことは難しいことから主にシミュレーションを用いた教育が行われてきた。八木ほか（2019）は、医学部におけるシミュレータの保有状況を調査したところ研究に同意した 29 校の医学部のうち 28 校はシミュレータを保有していたこと（1 校は新設校で準備中のため保有していなかったこと）を報告している。そのため大学病院に勤務する看護師はそれらのシミュレータを用いた教育を受けることができる。しかし X 病院を含めた市中病院には、大学病院のようにはシミュレータが十分には揃っていない傾向があり、限られた教育資源の中で BLS の教育を行わざるを得ないのが実情である。
また X 病院では各部署に BLS などの急変対応の教育担当者が配置されているものの教育の専門家ではなく、各部署で独自の経験的な教育が行われている。X 病院において2023 年 4 月～10 月に行われた急変対応の教育に関してアンケート調査を実施したとこ
ろ、12 部署のうち 10 部署は何らかの教育活動を行っていた。教育した内容としては、胸骨圧迫は 6 部署、人工呼吸は 4 部署、AED は 6 部署で扱われており BLS の学習ニー
ズはあることが分かる（図１-1）。また教育方法としては、シミュレーションが 6 部署で行われている一方で講義も 3 部署で行われていた（図 1-2）。
さらに X 病院も含めて、医療現場は多忙であり近年では働き方改革が急務となっている。病院における BLS の教育としては集合研修を行った先行研究は比較的多いものの、集合研修では指導者と学習者が同じ時間・場所に集まる必要があることから各部署の看護師に対する BLS の教育を全て集合研修で行うことは現実的には難しい。そのため集合研修ではなく自己学習により BLS を習得することができる仕組みが望まれる。

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図 1-1 急変対応の教育に関するアンケート集計結果（教育した内容）

図 1-2 急変対応の教育に関するアンケート集計結果（教育方法）

1-4：BLS 教育とインストラクショナルデザイン

教育実践を改善する際にはインストラクショナルデザイン（Instructional Design：以下 ID）を活用することができる。鈴木（2005）によると、ID とは「教育活動の効果と効率と魅力を高めるための手法を集大成したモデルや研究分野、またはそれらを応用して学習支援環境を実現するプロセス」とされている。鈴木（2019）は ID 必要度チェッ
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クリストを示しており、これは各項目に対して「はい・いいえ・分からない」で答える
ことで ID の必要度を自己診断するツールである。もし全ての質問に「はい」と答えることができない場合は ID のノウハウの何かを活用する余地があり、「いいえ」や「分からない」が多い場合は ID プロセスの最初から最後まで実行することが必要であると指摘している。X 病院の 12 部署に対して ID 必要度チェックリスト（一部改変）を配布し、各部署の教育担当者（代表者）に回答させたところ何らかの教育活動を行った 10
部署から図 1-3 のような結果を得た。全ての部署が「はい」と答えた項目はなく、7 項
目で「いいえ」または「分からない」と答えた部署が「はい」と答えた部署よりも多かった。そのため BLS の教育における ID の必要性が示唆された。

図 1-3 急変対応の教育に関するアンケート集計結果（ID 必要度チェックリスト）

1-5：研究の目的

市中病院において、教育担当者が直接指導することなく、各部署の看護師が自身で学習することができる環境を設計し、必要な学習のみを効率良く行えるようにすることで看護師の知識・技術の不足を補う仕組みを構築することを目的とする。

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第 2 章 先行研究の調査

2-1：BLS の学習環境設計に関する先行研究の調査

釋迦野ほか（2020）は、看護師を対象に病棟単位で個人の技術習得を目的とした task
training と臨床への応用を目的とした situation-based training を組み合わせた教育を実施することで救急蘇生スキルの習得が促進されたことを報告している。一方で評価としては自己評価のみでありチェックリストなどによる客観的な評価は行われていない。また Junsawang et al. （2019）は、看護学生を対象にアニメーション等のマルチメディアを用いたインストラクションとグループディスカッションを組み合わせた学習環境に
より BLS の理解が深まったことを報告している。一方で BLS において不可欠な胸骨圧
迫などの運動技能については評価されていない。これらの先行研究から、言語情報、知的技能、運動技能といった BLS の実践に必要な学習成果が全て含まれ、かつそれらを可能な限り客観的に評価できる学習環境の設計が必要であると考えられる。

2-2：自己学習のための環境設計に関する先行研究の調査

淺田ほか（2014）は、医学部教育において臨床実習前に医療行為を行う際に必要となる運動技能を評価する客観的臨床能力試験に向けて医学生の学習の補助と教員の人的負担の軽減を目的に iPad を利用した動画閲覧と e ラーニング教材を活用した自主学習
環境を整備し有効であったことを報告している。一方で動画とチェックリストの整合性を保つこと、器具そのものの使い方に関する解説動画の追加することなどが今後の課題であることを挙げている。また Yagi et al.（2022）は、看護学生がシミュレータを活用した自主トレーニングを利用しやすくする要因を調査したところ阻害要因としてシミ
ュレータの技術的な操作に不慣れであることや準備・保管する労力を要することが挙げられ容易にアクセスできる環境や準備・操作の案内が必要であることを指摘している。
これらの先行研究から、自己学習のための環境設計においては、動画や e ラーニングは有用であり、シミュレータを用いる場合はアクセスしやすくすること、準備・操作の案
内を組み込むことが必要であると考えられる。
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2-3：BLS 全般の自己学習に関する先行研究の調査

増山ほか（2014）は、新人看護師を対象に初回は集合研修を行い、事後学習として DVDを用いた自己学習を行うことで BLS 実践の長期定着を図ることができたことを報告している。一方で、実際の医療現場においては新人看護師だけではなく中堅看護師やベテラン看護師も学習対象者になることがあり、さらにその中には中途採用の看護師や他部署から異動した看護師も含まれており学習者のレベルのばらつきが大きいという課題がある。また、初回は集合研修を行っているが、医療現場は多忙であり仮に初回だけであっても全ての看護師を対象に集合研修を用いて BLS の教育を行うことは容易ではな
い。Dudzik et al.（2019）は、フィードバック機能が備わったマネキン・換気用具・タ
ブレット PC がカートの上に置かれ一体となった装置を用いて心肺蘇生法を短時間で繰り返し自己学習することができる Resuscitation Quality Improvement（以下 RQI）と呼ばれるプログラムを利用することで知識と技能が向上したことを報告している（図 21）。一方で、病院で医療従事者として勤務するためには BLS の資格の取得・維持が必須であるアメリカ合衆国においてはこの RQI プログラムを導入することで全体としてはコスト削減に繋がっているものの、日本国内においては病院で医療従事者として勤務するために BLS の資格の取得・維持は一般的に必須ではなく導入費用が高額な RQI プ
ログラムの導入は難しいと言わざるを得ない。また Dudzik et al.（2019）では、対象者は既に集合研修を受講した者となっており、RQI プログラムを導入している獨協医科
大学（2023）でも RQI プログラムを受講するには集合研修である AHA の BLS プロバ
イダーコースを受講していることが条件となっている。既に言及しているように医療現場は多忙であり仮に初回だけであっても全ての看護師を対象に集合研修を用いて BLSの教育を行うことは容易ではない。
そのため初回から自己学習により BLS の習得を目指すことが望まれる。言語情報と知的技能は e ラーニングを利用すれば自己学習は可能であるが、運動技能は実際に身体を動かすことで学習しその習得を評価することができるため e ラーニングのみで習得することは難しい。

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図2

RQI で用いる装置の外観※出典は参考文献（１４）に記載した。

2-4：BLS における運動技能の自己学習に関する先行研究の調査

若松ほか（2010）は、インストラクターの常駐を伴わない自己学習スタイルで心肺蘇生を学ぶレサシアンスキルステーションを開発したことを報告している。また Sand etal.（2021）は、従来のインストラクター主導の心肺蘇生教育に対して自己学習ステーシ
ョンを用いた心肺蘇生教育も CPR のパフォーマンスという点で同様の効果を示したことを報告している。これらの特徴としては人間のインストラクターがいない条件下で、個々の学習者が客観的な計測データに基づいたフィードバックを受けながら練習を行い、あらかじめ設定された合格基準を満たすことで学習を終了することが挙げられる（以下「自己学習ステーション」と呼称する）。X 病院にはレールダルメディカルジャパン株式会社のリトルアン QCPR というマネキンがあり、アプリ等と連携させることで学習者に対してフィードバックを与えることができる。これらの先行研究を踏まえると、
あらかじめ明確な合格基準の設定を行ってからリトルアン QCPR を用いて練習させれ
ば、自己学習ステーションとして機能させることは可能であると考えられる。
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自己学習ステーションを実装するに当たってはいくつか課題がある。インストラクターの指導による BLS 習得の場合は、手技の練習を行っている際にインストラクターからの修正的なフィードバックを通して学習者は適切な BLS を習得することができる。しかし、自己学習の場合はインストラクターによる修正的なフィードバックはなく必要に応じて自身で手技を修正し適切な BLS を習得しなければならない（Pedersen et al. 2018; Regge et al. 2012;
Roppolo et al. 2011）。そのため、フィードバックを通した適切な手技の習得という点で課題があると言える。また、インストラクターの指導による BLS 習得の場合は、人間からの直接的な励ましや労いがあるため学習者のモチベーションの維持に繋がりやすい。しかし、自己学習の場合はインストラクターによる励ましや労いはなく学習者自身でモチベーションを維持しなければならない（Bylow et al. 2019; Regge at al. 2012; Saraç et al. 2010）。もし学
習者が複数いれば互いに励ましや労いを行うこともできるが、一方で同じ時間かつ同じ場所に集まる必要があるため個々の学習者の都合でいつでも学習することができるという自己学習の利点が損なわれる。そのためモチベーションという点でも課題があると言える。

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第 3 章：BLS の学習環境の設計

3-1：先行研究における課題を解決するための方策

第 2 章で検討した先行研究における課題とその解決策を検討し整理した（表 3-1）
。これらに留意しながら BLS の学習環境を設計する方針とした。

表 3-1 先行研究における課題とその解決策
先行研究における課題

解決策

学習環境が設計されていても必ずしも必要

必要な学習成果を含み、かつ可能な範囲でな学習成果が含まれていない、あるいは評価

客観的な評価を行う。

されていない。
自己学習のために器具やシミュレータを用

シミュレータを学習者が所属する部署に意したが、学習者がアクセスしにくかったり設置し、使用方法のマニュアルや動画を用

使い方が分からなかったりしている。

意する。

自己学習を用いているが学習者のレベルの

TOTE モデルを活用し学習が必要かどう

ばらつきへの対応が十分には想定されていかテストを行って判定し、必要な箇所だけない。

学習させる。

自己学習を用いているが初回は集合研修を

インストラクターによる指導を伴う集合行うことが前提になっている。

研修ではなく、自己学習を中心に据える。

インストラクターがいれば修正的なフィー

インストラクターがいなくとも、自身で適ドバックを通して適切な CPR の習得が可能

切な CPR を習得できるように手順分析にであるが自己学習ではそれが期待できない。 沿って学習させ、自身で誤りを修正できる仕組みを構築する。
インストラクターがいれば励ましや労いがインストラクターがいなくとも、自身でモありモチベーションを維持しやすいが自己チベーションを維持できるように動機付

学習ではそれが期待できない。

けの仕組みを導入する。

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3-２：学習目標の明確化とテストの作成

鈴木（2015）は、目標を明確にするための 3 要素として、目標行動・評価条件・合格基準が含まれることが重要であると指摘している。これらをもとに BLS の学習環境において達成するべき学習目標について整理した（表 3-2）
。

表 3-2

BLS の学習環境において達成するべき学習目標の整理

個々の状況下で成人の患者に対して日本蘇生協議会（Japan Resuscitation
目標行動

Council：以下 JRC）の蘇生ガイドライン 2020 に沿って、評価を行い心肺停止と判断し、心肺蘇生法を実施し AED（自動体外式除細動器）を使用できること評価条件

何も見ないで行うこと

合格基準

実技試験でチェックリストの全ての項目を満たすこと

テストは、AHA の BLS プロバイダーコースにおける実技試験を参考にして実技試験
チェックリストとして作成した（図 3-1）。また学習目標には「個々の状況下で」という表現で知的技能も含まれているが、実技試験チェックリストのみでは言語情報と運動技
能のみしか評価できない。そこで、知的技能を評価することを目的に 3 つのシナリオを作成し、いずれか 1 つのシナリオをランダムで用いることにした（具体的なシナリオの内容は第 4 章で検討した）。

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図 3-1 実技試験チェックリスト

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3-3：学習成果の整理と課題分析図の作成

鈴木（2015）の「ガニェの 5 つの学習成果と出口の明確化」をもとに BLS の実践に必要な学習成果を検討したところ、①それぞれ異なる状況への BLS のアルゴリズムの適用（知的技能）、②AED の使用（態度）、③胸骨圧迫や人工呼吸の実践（運動技能）が挙げられた。
それぞれの学習成果について課題分析図（鈴木 2002）を作成した（図 3-2～図 3-5）。その結果、①～③のそれぞれに前提となる言語情報が必要であることが特定された。

図 3-2 課題分析図その１

図 3-3 課題分析図その２16

図 3-4 課題分析図その３-1

図 3-5 課題分析図その３-2

3-4：学習フローチャートの作成

新人看護師だけではなく中堅看護師やベテラン看護師も学習対象者であり、さらにその中には中途採用の看護師や他部署から異動した看護師も含まれており学習者のレベ
ルのばらつきが大きいという課題に対しては TOTE モデルが活用できる。鈴木（2015）によると、TOTE モデルとは、ある特定のゴールを目指して進む時に、常にゴールに達したかどうかをチェックしながら作業を進めることを図式化したモデルである。川村ほか（2021）は、一定水準の業務遂行能力と社内ルール習得を目的に習得すべき内容を分類・整理し TOTE モデルに基づいて自学用学習支援ツールを設計し Moodle 上に実装
しばらつきに対応することができたことを報告している。その実践内容を参考にしながら課題分析図をもとに学習フローチャートを作成することにした。
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「BLS のアルゴリズムに関する項目（以下項目 A に相当）
」は「図 3-2 課題分析図その１」で示すように知的技能とその前提となる言語情報で構成される。
「AED に関する項
目（以下項目 B に相当）
」は「図 3-3 課題分析図その 2」で示すように態度とその前提となる言語情報で構成される。AED を使用するための態度を評価するためには、学習者が実際に AED を適切に使用できているか観察することが理想である。しかし、心肺停止は頻繁には起きず、加えて学習者に評価されていることを意識させずに評価する必要があるため、学習者が実際に AED を適切に使用できているか観察することによる評
価は現実的ではない。そこで、その前提となる言語情報のみを評価するべき学習成果として扱うことにした。
「胸骨圧迫と人工呼吸に関する項目（以下項目 C に相当）」は「図3-4 課題分析図その 3-1」、「図 3-5 課題分析図その 3-2」で示すように運動技能とその前提となる言語情報で構成される。これらの点を考慮して学習フローチャートを作成する方針とした。
TOTE モデルにおいてはテストで不合格であれば必要な学習を行った後に再度テストを行うことになっている。そのため TOTE モデルに沿えば、学習フローチャートにおいて実技テストで不合格であり項目 A-C の判定で不可であった項目の学習が完了した
後に実技テストを再度行うことになる。しかし、項目 A-C の 3 項目うち 1～2 項目で不可であった場合に実技テストを再度行えば、既に習得済みの項目を再度評価することになり効率が低下する。そのため、項目 A-C のそれぞれで小テストを行う、すなわち必要な項目のみ再度テストを行う仕組みにすることで効率化を図ることにした（図 3-6）。
項目Ａ-C に取り組む順番は合計 6 通りあり、そのうちいずれの順番でも学習には支障はない。しかし、いずれの順番で取り組んでもよいことを１つの学習フローチャートによって表現した場合はやや分かりにくいものになる恐れがあったため、分かりやすさを重視して最も単純な項目 A、項目 B、項目 C の順番に取り組む場合の学習フローチャー
トを代表例として作成した。実際に学習者が e ラーニングで学習する際は項目 A-C の
順番は指定せず任意の順番で取り組むことを許容する方針とした。

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図 3-6 学習フローチャート

3-5：学習支援の設計

鈴木（1995）は、ガニェの提案する教育目標の分類法に基づいて学習のねらいを分類すればそのねらいの性質に合わせた効果的な指導方略（9 教授事象の実現方法）のヒン
トが得られると指摘し、「ガニェの 5 つの学習成果と学習支援設計の原則」を提案している。これを参考に、学習支援を設計した（表 3-3～表 3-5）。

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表 3-3BLS のアルゴリズムに関する項目おける学習支援設計

学習内容

BLS のアルゴリズム

個々の状況での BLS 実践

学習成果

言語情報

知的技能

学習形態

e ラーニング

学習成果の分類を示す行為動詞（9 教授事象：2）

記述する

前提条件
（9 教授事象：3）

BLS のアルゴリズム、反応・呼BLS の定義や意義を確認さ
吸・脈拍の確認の方法を確認さ
せる。
せる。

情報提示
（9 教授事：4）

テキストで第 1 発見者として心テキストで BLS のアルゴリ
肺停止の患者を発見し心肺蘇ズムを解説する。
生を開始する例を提示する。

学習の指針（9 教授事：5）

テキストで BLS のアルゴリ テキストで第 2 発見者として対ズムに対応した写真を載せ 応する例や最初は心肺停止でてイメージを膨らませる。
はない例などを提示する。

区別する、確認する、分類する

多肢選択式（単一回答）の問
練習とフィード
題を解かせる。自動採点で正バック
誤を表示し解説を読んでか（9 教授事象：6、7） ら誤った問題に再度取り組
ませる。
成果の評価
（9 教授事象：8）

単純な事例の状況設定問題を解かせる。次に複雑な事例の状況設定問題を解かせる。解説を読んでから誤った問題に再度取り組ませる。

BLS のアルゴリズムに関す
これまでとは異なる事例に関る多肢選択式（単一回答）のする状況設定問題を解かせる。
問題を解かせる。合格基準に
合格基準に達したら終了する。
達したら終了する。

20

表 3-4 AED に関する項目おける学習支援設計
学習内容

AED の使用法

学習成果

言語情報

学習形態

e ラーニング

学習成果の分類を示す行為動詞（9 教授事象：2）

記述する

前提条件
（9 教授事象：3）

なし

情報提示
（9 教授事：4）

テキストで AED の使用法の全体像を提示する。

学習の指針（9 教授事：5）

テキストで AED の使用法に対応した写真を載せてイメージを膨らませる。

練習とフィード
多肢選択式（単一回答）の問題を解かせる。自動採点で正誤をバック表示し解説を読んでから誤った問題に再度取り組ませる。
（9 教授事象：6、7）
成果の評価（9 教授事象：8）

AED の使用法に関する多肢選択式（単一回答）の問題を解かせる。合格基準に達したら終了する。

21

表 3-5 胸骨圧迫と人工呼吸に関する項目の学習支援設計
学習内容

胸骨圧迫・人工呼吸の方法

胸骨圧迫・人工呼吸の実践

学習成果

言語情報

運動技能

学習形態

e ラーニング

自己学習ステーション

学習成果の分類を示す行為動詞（9 教授事象：2）

記述する

実行する

前提条件
（9 教授事象：3）

胸骨圧迫や人工呼吸の意味を理解する上で必要な医療用語の意味を確認させる。

胸骨圧迫や人工呼吸の方法を確認させる。

情報提示（9 教授事：4）

テキストで胸骨圧迫と人工手本となる動画を視聴させる。
呼吸の方法を解説する。

学習の指針（9 教授事：5）

手順を確認する問題に回答さテキストで胸骨圧迫と人工 せる。手順の各ステップの動画
呼吸を行っている写真を載 を視聴し必要に応じて修正す
せてイメージを膨らませる。 るべきポイントを指摘する問題に回答させる。

多肢選択式（単一回答）の問
練習とフィード
題を解かせる。自動採点で正バック
誤を表示し解説を読んでか（9 教授事象：6、7） ら誤った問題に再度取り組
ませる。

成果の評価
（9 教授事象：8）

フィードバック情報を確認しながら練習させる。その後、フィードバック情報なしで練習させる。

胸骨圧迫と人工呼吸の方法
フィードバック情報なしで胸に関する多肢選択式（単一回
骨圧迫と人工呼吸を実施し合答）の問題を解かせる。合格
格基準に達したら終了する。
基準に達したら終了する。

胸骨圧迫と人工呼吸という運動技能を習得するための自己学習ステーションでは、イ
ンストラクターがいなくとも、自身で適切な CPR を習得できるように自身で誤りを修正できる仕組みを構築する必要がある。手順分析(鈴木 2002)を図 3-4 に示すように行ったためそれをもとに e ラーニングであらかじめ適切な手順を確認させる問題、手順分
析の各ステップの動画を視聴し必要に応じて修正するべきポイントを指摘させる問題を用意することにした。また鈴木（1995）は、放送教育の文脈で「運動技能の学習条件」
22

として「番組の中で成功へのポイントをわかりやすく提示していることは、『これならばできそうだ』という態度学習を支える条件としても、あるいはうまくできたときのイ
メージをつくらせる意味で運動技能の習得を支える条件としても、有効であろう」、「実
技のポイントを練習中に振り返らせてつまずきを克服させるような、再視聴のチャンスを与えることも効果的である」と指摘している。そのため自己学習ステーションにおいては良い例を解説する動画に加えて、悪い例とそれを修正するプロセスを解説する動画
を学習者が必要に応じて参照できるようにすることにした。また、動画の制作にあたっては豊場ほか（2020）が開発した「看護技術（運動技能）の教授方略のデザイン原則」の１つである「教育が行うデモンストレーションの『悪い例』は、極端すぎず良い例との境界を示す」を参考にする方針とした。

3-６：動機付けの設計

自己学習ステーションにおいては、インストラクターがいなくとも自身でモチベーシ
ョンを維持できるように動機付けの仕組みを導入する必要がある。鈴木（1995）は、放送教育の文脈で「運動技能の学習条件」として「成功へのポイントをわかりやすく提示することに加えて、できなかった子どもが徐々にできるようになっていった姿（すなわ
ちち人間モデル）から『よしぼくもやってみるぞ』という意欲をもたせるという位置づけが成り立つ」と指摘している。そのため、自己学習ステーションにおける学習に進む
前に、BLS の経験が豊富な看護師や BLS を実践する機会が多い部署から異動した看護師などに人間モデルとして学習を通して成長したエピソードを紹介してもらうことが有効であると考え、そのような機会を設ける方針とした。

3-7：評価の設計設計した BLS の学習環境を評価に当たって、先行研究の課題を解決できているかを意識しつつ、カークパトリックが提唱した 4 段階評価モデルを参考にした。鈴木（2015）によるとカークパトリックの 4 段階評価モデルはレベル 1（反応）、レベル２（学習）、レベル３（行動）、レベル４（結果）の 4 段階に分けて評価をとらえるものであるとされている。レベル１の評価としては鈴木（2015）の「表 8-6 受講者アンケート項目の23

例」を参考に事後アンケートを行うことにし（表 3-6）
、レベル２の評価としてテストを行うことにした。レベル３の評価としてはフォローアップ調査が挙げられるが、研究期間が限られていること、学習者が実際に心肺停止に対応できるか調査することが理想的ではあるものの心肺停止は頻繁に起きるわけではないことなどから本研究では扱わないことにした。その代わりに事後アンケートにおいて行動変容する意思があるかどうかを質問することにした。レベル４の評価としては投資対効果（Return on Investment：
ROI）が挙げられるが、研究期間が限られていること、各種のデータにアクセスし調査する必要があるが X 病院においてそのような権限がないことなどから本研究では扱わないことにした。

表 3-6 事後アンケートの質問の内容と意図
番号

質問の内容

質問の意図

e ラーニングについて、次の形容詞の 設計した BLS の学習環境の魅力を
どちらにどの程度近い印象を持ちまし 評価する。
たか？自分の気持ちに一番近い番号に、1 行に１つずつ〇をつけてくださ
１い。
（退屈した⇔興味深かった、やりがいがなかった⇔やりがいがあった、自信がもてなかった⇔自信がもてた、利用しなければよかった⇔利用してよかった）
自己学習ステーションについて、次の 設計した BLS の学習環境の魅力を
形容詞のどちらにどの程度近い印象を 評価する。先行研究の課題の解決策

2持ちましたか？自分の気持ちに一番近 である「インストラクターがいなくい番号に、1 行に１つずつ〇をつけて とも、自身でモチベーションを維持ください。

できるように動機付けの仕組みを導入する」の実現を確認する。

3-1

次の意見をどの程度支持しますか？自設計した BLS の学習環境の効果を分の気持ちに一番近いものを選んでく評価する。先行研究の課題の解決策

ださい。
「自分は患者に対して…を実施

である「インストラクターがいなく24～

とも、自身で適切な CPR を習得できできる」

る よ う に 手 順 分析 に 沿っ て 学 習 さ

3-4
せ、自身で誤りを修正できる仕組みを構築する」の実現を確認する。

3-5
～
3-6

次の意見をどの程度支持しますか？自設計した BLS の学習環境の効率を評

分の気持ちに一番近いものを選んでく価する。先行研究の課題の解決策でださい。「今回と同じような方法であれある「TOTE モデルを活用し学習がば学習にかかった時間に対して十分な

必 要 か ど う か テス ト を行 っ て 判 定

学習効果が得られそうだ」「この BLS の、し、必要な箇所だけ学習させる」の実

自己学習教材を今後も利用できるよう現を確認する。

にして欲しい」3-7～
3-8

次の意見をどの程度支持しますか？自カークパトリックの 4 段階評価モ

分の気持ちに一番近いものを選んでく

デルのレベル１(反応)を総合的にださい。
「この BLS の自己学習教材を今評価する。

後も利用できるようにして欲しい」、「この BLS の自己学習教材を同僚や後輩に
勧めたい」

3-9
～310

次の意見をどの程度支持しますか？自カークパトリックの 4 段階評価モ

分の気持ちに一番近いものを選んでく

デルのレベル 3（行動）への意思をださい。
「この BLS の自己学習教材で学評価する。

んだことを活用するつもりだ」、「今後もBLS の研修などを受けて自分の BLS の知識や技術を維持していきたい」

4

あなたの心肺蘇生能力は以下のうち、ど先行研究の課題の解決策である「イれに近いと思いますか？一番近いもの

ンストラクターがいなくとも、自身を選んでください。
「一般市民レベル/医で適切な CPR を習得できるように手療系学生レベル/医療職レベル/医療職

順分析に沿って学習させ、自身で誤を指導するレベル」

りを修正できる仕組みを構築する」の実現を確認する。
25

第 4 章：BLS の学習環境の適用と評価

4-1：BLS の学習環境を実現するための開発の概要

第 3 章で検討した内容を踏まえて、BLS の学習環境を実現するための開発を行った。
言語情報（AED を使用するための態度の前提となる言語情報を含む）、知的技能は e ラーニングで学習し、運動技能は e ラーニングで学習の準備を行ってから自己学習ステー
ションで実際に学習する仕組みとした（表 4-1）。

表 4-1 学習コンテンツの対応関係
テスト項目

課題分析図

学習フロー
チャート

患者の状態を判断
患者の評価できる/既に得られ胸骨圧迫の再開ている情報から次各項目の順番に何をするべきか
判断できる

教材 A

e ラーニング Lesson1：（言語情報）

患者の評価とアルゴリズム

教材 A

e ラーニング Lesson2：（知的技能）

アルゴリズムの適用

教材 B

e ラーニング Lesson3：（言語情報）AED の使用法

教材 C

e ラーニング Lesson4：（言語情報）

胸骨圧迫と人工呼吸の方法

AED の指示に従っ
AEDて操作しようという気持ちを持つ

胸骨圧迫
人工呼吸

胸骨圧迫を実施で開発内容

きる/人工呼吸を実e ラーニング Lesson5：
教材 C

施できる

（運動技能）

26

胸骨圧迫と人工呼吸の実践
自己学習ステーション

4-2：BLS の学習環境を実現するための技術の概要

マネキンとして X 病院でも採用されているレールダルメディカルジャパン株式会社のリト
ルアン QCPR（図 4-1）を使用することにした。リトルアン QCPR は、QCPR と呼ばれるアプリ（図 4-2）と Bluetooth を介して連携させることで、あるいはスキルガイドと呼ばれるデバイスとケーブルを介して接続することで、胸骨圧迫の深さなどの手技の実施状況と適切に行うためのフィードバック情報がリアルタイムで確認できる。スキルガイドにはフィードバックモード（図 4-3）
、ブラインドモード（図 4-4）、デブリーフモード（図 4-5）の
3 つのモードがあり、右上にあるボタンを押すことでモードを切り替えることができる。

表 4-2 スキルガイドの３つのモード
モード名

機能
手技を実施している間はリアルタイムでフィードバック情①フィードバックモード
報が表示される。練習に向いているモードである。
手技を実施している間にフィードバック情報が一切表示さ②ブラインドモードれない。テストに向いているモードである。
①フィードバックモードまたは②ブラインドモードで手技を実施した後に使用する。胸骨圧迫の質を反映する圧迫スコ③デブリーフモード

ア（最高で 100%）、人工呼吸の質を反映する換気スコア（最高で 100%）、心肺蘇生全体における胸骨圧迫を行っていた
時間の割合、経過時間が表示される。

27

図 4-1 リトルアン QCPR の外観

図 4-2 QCPR アプリの画面28図 4-3 スキルガイドの画面（フィードバックモード）

図 4-4 スキルガイドの画面（ブラインドモード）

29図 4-5 スキルガイドの画面（デブリーフモード）

学習管理システム（Learning Management System：以下 LMS）としては Google Classroomを用いた。Google Classroom に備わっている機能と本研究で使用した機能について鄭ほか（2008）の「表 6-1 LMS 一般に備わっている機能」をもとに整理した（表 4-3）。

表 4-3 本研究で用いた LMS の機能の一覧
Google Classroom

本研究における採における有無用の可否

LMS 上のテストを受験し、LMS に△（Google Form と〇（練習問題や小よって自動採点された結果が学習連携させることでテストで使用し者に表示される。

可能になる）

た）

教師が Web ページ言語や Web サ〇（ファイルや動〇（テキストや動

ーバーについての知識がなくて画などを教材とし画などを教材としも、簡単に教材ページが作成・公て提供できる）て提供した）

機能名

機能の概要

自動採点
テスト

教材提供
開できる。

30

一般的にもよく利用されている電〇（ストリームが△（機能としては子掲示板と同じだが、LMS にログ

掲示板の役割を果利用できるが学習インした後に使うので、どの書きたしている）

者は同じ部署で勤込みがどのユーザのものかの対応務しているため積がつけられる。書き込みがあった

極的な利用は想定

ときに、電子メールでその内容がしなかった）

掲示板

転送されるように設定できることもある。
学習者が、文書ファイルや画像フ△（Google Form と〇（自己学習ステ

課題ファァイルなどを特定の領域にアップ連携させることでーションにおける

イル提出

ロードして教師に提出できる。

可能になる）

小テストの成績の報告で用いた）チャット

掲示板とは違い、通常の会話のよ×（チャット機能

うに同じ時間に学習者間での文字はない）

メッセージのやり取りができる。
LMS に登録された人同士でメッ△（投稿に対して△（機能としてはセージの交換ができる。通常の電相互にコメントを利用できるが積極

電子メー

子メールのとの間でのメッセージ

行うことはできる的な利用は想定しルの行き来ができる機能がある場合が学習者同士で電

なかった）

もある。

子メールでのやり取りはできない）

学習者に授業やコンテンツに対す〇（Google Form と△（形成的評価のアンケーる意見を聞く。どの学習者がどの連携させることで際に使用した）ト

回答をしたかはわからない実施の可能になる）

仕方も可能性である。
学習者が個々の学習リソースを見

×（日時や IP アド

た日時、IP アドレスが記録され、 レスを記録したり学習履歴検索して調べることができる。

検索したりする機能はない）

31

特定の条件（日時、テストの点数

×（条件によってなど）を満たした場合だけに教材

教材ページの表示

ページの表示を行う機能である。

を設定する機能は表示制御
ない）
LMS 内外で行った学習活動に対〇（評点をつけて△（評点の記録はする評点を記録し、集計して、そ総合成績をつける行ったが各自で取れぞれの学習者に対する総合成績ことは可能であり組む学習内容がを算出する。

る）

異なるため総合成

成績管理
績の算出は行わなかった）

4-3：テスト用のシナリオの開発

テストでは知的技能も評価する必要がある。そこで ID の第一原理の「問題（Problem）：
現実に起こりそうな問題に挑戦する」（鈴木 2015）に基づいて、X 病院で実際に起こったことがある心肺停止の事例をもとに 3 つのシナリオ（氏名は架空）を作成し、いずれ
か 1 つのシナリオをランダムでテストに用いることにした（表 4-4）
。また、テストを行う教育担当者は必ずしもシミュレーション教育の専門家ではないため、シミュレータの取り扱い方法やテストの実施方法などについてまとめた教育担当者用マニュアルを開発した（図 4-6～4-9）。

表 4-4 テストに用いるシナリオの内容
シナリオ番号

内容
患者は 98 歳の男性（佐藤紘一さん）である。8 時 30 分頃に心シナリオ１

電図モニターのアラームがなっていたため訪室したところ開眼したままで呼びかけや刺激に反応がなかったため心肺蘇生を開始した。
患者は 80 歳の女性（橋本亜希子さん）である。12 時 15 分頃か

シナリオ２

らゼリー食の食事介助を開始した。他の患者のナースコールが32

あり対応して戻ってくると顔色が悪くなっており反応がなく
緊急コールの要請、AED と救急カートの手配を依頼した。正常な呼吸がないが明確な脈拍があり補助呼吸を開始した。2 分後に脈拍がなく心肺蘇生を開始した。
患者は 76 歳の女性（中村トミさん）である。23 時頃に物音がしたためそれに気づいた他の看護師がトイレに向かうとトイ
シナリオ３

レの壁に持たれかかった状態で大量に喀血していた。応援として呼ばれ反応を確認するが反応がなく、緊急コールの要請、AED と救急カートの手配を依頼した。正常な呼吸がなく明確な脈拍もなく心肺蘇生を開始した。

図 4-6 テストマニュアル（教育担当者用）その１33

図 4-7 テストマニュアル（教育担当者用）その２

図 4-8 テストマニュアル（教育担当者用）その３34

図 4-9 テストマニュアル（教育担当者用）その４4-4：BLS の学習環境を実現するための e ラーニングの開発

言語情報と知的技能を習得するための学習コンテンツは e ラーニングに配置した。言語情報としては患者の評価とアルゴリズム（Lesson1）、AED の使用法（Lesson3）、胸骨圧迫と人工呼吸の方法（Lesson4）が含まれ、知的技能としてはアルゴリズムの適用（Lesson2）が含まれる。鈴木（2015）によると言語情報とは指定されたものを覚えるという性質を持つ学習成果であり、学習成果の評価としてはあらかじめ提示された情報の再認または再生によって行われる必要があるとされている。そのため、テキストや動画で学習した上で多肢選択式の練習問題を解き、多肢選択式の小テストで評価することにした。また鈴木（2015）によると知的技能とは規則を未知の事例に適用するという性
質を持つ学習成果であり、学習成果の評価としては未知の例に適用させる（規則自体の再生ではない）ことによって行われる必要があるとされている。e ラーニングにおける知的技能の評価には状況設定問題を活用することができる。そのため、テキストで学習した上で状況設定を伴う多肢選択式の練習問題を解き、状況設定を伴う多肢選択式の小テストで評価することにした。また、学習者が e ラーニングにアクセスし学習を行い小35

テストに合格することを援助するために e ラーニングのマニュアルを開発した（図 410～4-11）。

図 4-10 e ラーニングマニュアル（学習者用）その１36

図 4-11 e ラーニングマニュアル（学習者用）その２

4-5：BLS の学習環境を実現するための自己学習ステーション等の開発

運動技能を習得するための学習コンテンツは自己学習ステーションに配置した。運動
技能としては胸骨圧迫と人工呼吸の実践が含まれる。鈴木（2015）によると運動技能とは筋肉を使って体を動かす/コントロールするという性質を持つ学習成果であり、学習成果の評価としては実演させることによって行われる必要があるとされている。そのため、リトルアン QCPR を用いて学習し、スキルガイドにおけるデブリーフモードで表示された圧迫スコアと換気スコアで評価することにした。自己学習ステーションにおける学習を支援することを目的に、胸骨圧迫と人工呼吸についてその全体像および手順分
析における各手順を解説した動画を株式会社メディアオーパスプラスの協力のもとで制作した（図 4-12）。その解説動画は YouTube で限定公開し、その URL にリンクさせた QR コードを作成し学習者自身のスマートフォンなど、または自己学習ステーション
内に用意したタブレットのビデオアプリ内で自由に視聴できるようにした。また、シミ
ュレータの取り扱い方法などについてまとめた学習者用マニュアルを開発した（図 413～4-14）。
37

図 4-12 胸骨圧迫と人工呼吸の解説動画

図 4-13 自己学習ステーションマニュアル（学習者用）その１38

図 4-14 自己学習ステーションマニュアル（学習者用）その２一方で、運動技能を習得するには実際に体を動かすことは必須であるものの、これは9 教授事象における「事象 6：練習の機会をつくる」、「事象 7：フィードバックを与える」にしか相当せず、「事象 4：新しい事項を提示する」、「事象 5：学習の指針を与える」に相当する要素も組み込む必要がある。事象 4 と事象 5 については e ラーニング
であらかじめ行うことで自己学習ステーションにおける学習をスムーズに行うことができると考えた。
「事象 4：新しい事項を提示する」としては胸骨圧迫と人工呼吸のそれぞれについて自己学習ステーション用に制作した解説動画のうち胸骨圧迫と人工呼吸の全体像の動画を抜粋し提供することで良い例と悪い例を比較しながら確認できるようにした。また「事象 5：学習の指針を与える」としては、手順分析に沿って胸骨圧迫と人工呼吸の手順を確認する問題を用意した（図 4-15）。さらに自己学習ステー
ション用に制作した解説動画のうち胸骨圧迫と人工呼吸の各手順の動画（主に悪い例）をヒントになりうる文字やナレーションを削除した上で視聴させ、必要に応じて修正するべきポイントを指摘させる問題を用意した（図 4-16）。

39

図 4-15 胸骨圧迫と人工呼吸の手順を確認する問題

図 4-16 手技の各ステップの動画を見て修正するべきポイントを指摘させる問題
40

4-6：専門家レビューの実施

BLS の学習環境を実現するための開発について専門家レビューを実施した。 直嶋（2018）の「表 4-3：一次救命処置の普及の専門家の視点から確認すべき事項（第 1 稿）」を参考に AHA の国際トレーニングセンターのセンター長である BLS インストラクタ
ー1 名に内容領域の専門家としてレビューを依頼した。コメントに対して修正を行い最終的に内容領域専門家から妥当であるとの評価を得た（表 4-5、表 4-6）。

表 4-5 内容領域専門家によるレビュー（主な項目）
項目

内容領域専門家のレビューコメント

学習目標は JRC 蘇生ガイドライン 2020 に 準拠していると考えられます。
準拠していますか？
テストは JRC 蘇生ガイドライン 2020 に準 準拠していると考えられます。
拠していますか？
自己学習システムの合否の判断基準は妥当 妥当です。
だと思いますか？
学習目標とテストは整合性が確保されてい 確保されています。
ますか？
e ラーニングのコンテンツ（テキスト、動画、 準拠していると考えられます。
練習問題）は JRC 蘇生ガイドライン 2020 に準拠していますか？
自己学習ステーションのコンテンツは JRC 準拠していると考えられます。
蘇生ガイドライン 2020 に準拠していますか？
例示・練習・合否判定に使っている事例はそ 妥当です。
れぞれ妥当だと思いますか？
この学習教材で自分のレベルに合わせてコ 進められると考えられます。
ントロールしながら学習が進められそうですか？
41

表 4-6 内容領域専門家によるレビューとそれに対する対応（その他の項目）
1 回目のレビュー

レビューへの対応

2 回目のレビュー

学習内容にやや重複が多いように テキストを見直し重複箇 重複箇所が減ってク感じました。各チャプターの内容 所を減らしました。

リアになったようにをより精査すると良いでしょう。

見えます。

練習問題における質問に対して回 練習問題の不正解の選択 練習問題の選択肢が答がやや不明瞭である箇所が見受 肢の間違っている箇所が 分かりやすくなりまけられます。対象としている層に 細かすぎるものがあった した。ガイドライン
対して細かすぎるかもしれませ ため不正解の選択肢の内 も明確になり、学習ん。練習問題では準拠するガイド 容を学習していれば分か 者が戸惑うところがラインを明記すると良いでしょ りやすい間違いに修正し 大きく減ったと思いう。

ました。練習問題では冒 ます。
頭で準拠するガイドラインを明記しました。

手技の確認クイズの中で、「６cm を

手技の確認クイズの 2 番 修 正 を 確 認 し ま し超えて押す」を選ぶと誤りとなる設の「圧迫の深さが約 6cm を問があるようです。設問の意図は理超えており、より浅く圧迫解できますが、５cm から６cm（誤する必要がある。」という差１cm 以内）を強要する内容とな

選択肢を削除しました。

り、
CPR 着手率を下げるような気がします。
（自己学習ステーションの学習者

20 ページの人工呼吸にお用マニュアルの）20 ページの「⑤バけるバッグの位置に関すッグを頭部の真横に持ってくる」のる写真を直感的に分かる箇所に 2 枚の写真があるが、「真横」 ような写真を撮り直し差が直感的ではありません。写真の角 し替えました。
度を変えるなどしたほうが、直感的に分かりやすくなると思います。

42

た。OK です。

フィードバックの解釈の確認問題正答である選択肢を「胸骨の 2 番で回答群に正答がないように 圧迫の深さは適切である
見えます。

ため、このまま続ければ良い」を「胸骨圧迫の深さは適切である」に修正しました。同じような他の正答の選択肢も同様に修正しました。

鈴木（2015）の｢ID 専門家の視点から確認すべき項目｣を参考に本専攻の博士前期課程の修了者 1 名に ID の専門家としてレビューを依頼した。コメントに対して修正を行い最終的に ID 専門家から妥当であるとの評価を得た（表 4-7、表 4-8）。

表 4-7 ID 専門家によるレビュー（主な項目）
項目

評価

この学習教材の合否の判断基準は明確で 明確であると考えられます。
すか？
例示・練習・合否判定に使っている事例は 起こりそうな事例だと考えられます。
それぞれ職場で起こりそうなことですか？
この学習教材の冒頭で、学習の目的を職場 紐づけていると考えられます。
での現実的な課題に紐づけていますか？
受講者の経験や関連知識を総動員させて 実施する手技の根拠を解剖学的な構造
いますか？

と結び付けており関連知識を総動員させる要素であると考えられます。

原理原則を示すだけでなく良い事例を見 動画などを積極的に活用し良い事例をせていますか？

見せています。

この学習教材で練習の機会を十分に与え 与えていると考えられます。
ていますか？
43

職場での応用を奨励していますか？

練習内容が職場での応用を促す内容になっています。

研修が不要になる自己主導学習者に導く 自分の学習スタイルをたずねることに要素が研修に入っていますか？

よって自己主導学習を導く要素が入っています。

胸骨圧迫と人工呼吸の手順分析は妥当です

妥当であると考えられます。

か？
手順分析に沿って e ラーニングの Lesson4～

設計していると考えられます。

5 と自己学習ステーションは設計されていま
すか？

表 4-8 ID 専門家によるレビューとそれに対する対応（その他の項目）
1 回目のレビュー

レビューへの対応

2 回目のレビューe ラーニングの「はじめに」の「学 「１、はじめに」の「e ラ 修正を全て確認しま
習をはじめるにあたって」は単 ーニングへようこそ」にお した。どれも適切だに「看護師」と書くのではなく いて「看護師の皆さん」を と思います。
「看護師のあなた」と書くとよ 「看護師のあなた」といういでしょう。

表現に修正しました。

目標は 100 点中 80 点となってい 完全習得学習の考えに基ますが、何度も挑戦できる仕組 づいて 100 点を目指すようみになっていることを踏まえて に指示を修正しました。
完全習得学習の考えに基づけば100 点中 100 点を目指すべきであると考えます。
（自己学習ステーションの学習者「フィードバックモードに修正を確認しましマニュアルの）胸骨圧迫の練習Ⅰ

設定し、胸骨圧迫のみ練習た。OK です。

の項目にある「フィードバックモを開始する。圧迫を開始すードに設定し、胸骨圧迫のみ練習

るとセッションのタイマーする。圧迫を開始するとセッショが自動的に開始される。
」と44

ンのタイマーが自動的にスタート

主語を意識して受動態に変する。
」という文章において、どち更しました。同じような他らも語尾が「する」となっていまの文章も同様に変更しまし

すが、主語部分が異なるはずです。 た。
こういうのは、難読性が高まるかもしれません。
（フィードバックの解釈の確認問「最も適切なものを」とい題の問題文において）「最も適切なう文言を全てゴシックに統もの」という文言がゴシックにな一しました。

っているところとなっていないところがあります。統一した方がよいです。

4-7：形成的評価の実施と教材の改善

鈴木（2002）によると教材を作っている途中で教材の効果を確かめて悪いところを直すために行う評価は「形成的評価」と呼ばれる。鈴木（2002）の「形成的評価の 7 つ道具」を参考に教材（e ラーニング、自己学習ステーション）、実技試験チェックリスト、
学習者用アンケート、教育担当者用アンケート、観察プラン、経過時間記録用紙を用意
し、BLS の学習環境を実現するための開発のプロトタイプについて形成的評価を実施した。X 病院の B 病棟の看護師 1 名に教育担当者として、看護師 2 名に学習者として協力を依頼した。学習者は 2 名とも実技テストで不合格であったため e ラーニングおよび自己学習ステーションで学習を行い小テストに合格し修了したため、教材としては最低限の機能を果たしていると判断した。
鈴木（2002）は形成的評価の結果を受けて、開発中の教材とその付属物（テストやアンケート）を手直しすることを「教材の改善」と呼び、「4 つの改善」として（１）どこかに何かを加える（不足しているものがあるとき）、（２）どこかの何かを削る（多すぎ
るものがあるとき）、（３）どこかの何かを他へ移動する（順番がまずいとき）、（４）ど
こかの何かを変更する（もっとよい内容を思いついたとき）ということを挙げており、これに沿って教材を改善した。
45

表 4-9 教材の改善
項目

結果

改善内容

実技試験チェックリストの「①患者実技試験チェックの「①の評価」において「大声で助けを呼患者の評価」におけるぶ」という項目に関連して、スタッ「大声で助けを呼ぶ」はフコールという緊急呼び出しの仕組「大声で助けを呼ぶ またみがあるが病室でそのボタンを押すは スタッフコールのボタという行動を取った場合はテストとンを押す」に変更した。

してどう判断するのかという問題が
テスト

起きた。
教育担当者は 1 名のみであり、テス

教育担当者は少なくとも 2

トでは教育担当者が演技・評価・一名以上とし、あらかじめ部の実技を行う必要があり、初めて教育担当者同士でテスト

テストを実施した際はスムーズに行の練習を行うことを推奨

うことが難しかったという意見があする記載を教育担当者用った。

マニュアルに加えた。

学習者から学習に要する時間の目安

e ラーニングの冒頭にあるが記載されていなかったため目標のオリエンテーションの項

設定がしにくかったという意見があ目および e ラーニングのった。

各 Lesson の最初の項目に学習に要する時間の目安の記載を加えた。

e ラーニング

Google Classroom では教育担当者を

Google Classroom では教

教師（副担任）として登録したが、育担当者も生徒として登編集権限があるためスマートフォン

録することに変更した。

で操作するとタッチにより意図せず学習の進捗状況を把握で項目が移動してしまうこと、学習者きるように Lesson1 との操作によっては課題を提出済みでLesson2 の後、Lessson346

も Google Classroom 上は必ずしもの後、Lesson4 と Lesson5「提出」と表示されないことなどがの後に Google form を利影響して教育担当者が学習の進捗状用したタスクチェッカー

況を十分に把握できなかった。

を配置して学習者に回答させ、Google Apps Scriptによって教育担当者のメールアドレスに進捗状況が報告される仕組みを加えた。

テストの実施から学習の開始まで学学習に着手させるための習者の 1 人目は 7 日間、2 日目は 12

動機付けの仕組みとして、日間を要した。

ケラー（2012）の「動機づけ実施チェックリスト」の「導入部分において」をもその他とに動機付けの方策を検討し（表 4-8）、動機付けシートを開発しテスト不合
格者への説明の際に扱う内容に加えた。

47

図 4-17 改訂した実技試験チェックリスト

48

図 4-18 タスクチェッカー

表 4-10 導入時における動機付けの方策
項目

内容

具体案

心に「引っかけるもの」（hook）を使っ 耳鼻咽喉科のクリニックにおい注意ている。たとえば、学習者の注意を引く て看護師が適切な BLS を行うこ問題や矛盾を持ち出す。

とができず訴訟に至った事例を紹介する。

学習者の仕事や職業上の役割と学習目 看護師は院内心停止の第一発見
関連性

標がどのように関連するのか説明する。 者になる可能性が高いこと、BLS

49

の知識や技術は時間の経過とともに衰えることを説明する。
授業中に何が起こり何をするのかにつ e ラーニングと自己学習ステー
自信

いて、学習者が把握できるように「ロー ションで学習する内容をロード
ドマップ」を利用する。

マップとして示す。

図 4-19 動機付けシート

4-8：BLS の学習環境の適用

X 病院の治験・臨床研究倫理審査会において本研究について承認を得た上で、開発した BLS の学習環境を X 病院の A 病棟に適用した。教育担当者として 2 名、学習者として 6 名の看護師から協力を得た。学習者 6 名の中に 2 年以内に AHA の BLS プロバイダーコースまたは日本救急医学会の ICLS コースを受講した看護師はおらず 6 名とも学習対象者としての条件を満たした。それぞれの背景について示す（表 4-11、表 4-12）。

50

表 4-11 教育担当者の背景
番号

看 護 師 AHA の BLS 日本救急医 心肺停止患 心 肺 蘇 生 AED の使と し て プロバイダー 学会の 者への対応 法 の 指 導 用 法 の 指の 経 験 コースの受講 ICLS コ ー 経験
年数

歴

経験

導経験

スの受講歴

1

16

なし

なし

2 年より前

なし

なし

2

29

2 年より前なし

2 年より前なし

2 年より前

表 4-12 学習者の背景
番号看 護 師 AHA の BLS 日本救急医 心肺停止患 心 肺 蘇 生 AED の使と し て プロバイダー 学会の 者への対応 法 の 指 導 用 法 の 指の 経 験 コースの受講 ICLS コ ー 経験
年数

歴

経験

導経験

スの受講歴

1

4

なし

なし

2 年より前

なし

なし

2

8

なし

なし

なし

なし

なし

3

22

なし

なし

2 年より前

なし

なし

4

24

なし

なし

2 年より前

2 年より前

なし

5

28

なし

なし

なし

なし

なし

6

34

なし

なし

2 年より前なし

なし

4-9：評価の実施

学習者を対象に事前アンケートを実施した。事前アンケートの 1 番では看護師としての BLS における各手技の必要性の認識（4 問）、自身の BLS における各手技の自信（4問）について質問した（図 4-20）。2 番では自身の総合的な心肺蘇生能力の認識について質問した（図 4-21）。
「患者に対して適切な人工呼吸を実施できる能力は看護師には必要だ」という意見には 1 名のみ「どちらでもない」と回答したが、他の 5 名はいずれも「ややそう思う」または「とてもそう思う」と回答しており、「患者に対して心肺停止かどうか適切な評価を実施できる能力は看護師には必要だ」、「患者に対して適切な胸骨圧迫を実施できる能力は看護師には必要だ」、「患者に対して AED を適切に使用でき51

る能力は看護師には必要だ」という意見には全ての学習者が「ややそう思う」または「とてもそう思う」と回答していた。一方で「自分は患者に対して心肺停止かどうか適切な評価を実施できる」、「自分は患者に対して適切な胸骨圧迫を実施できる」、「自分は患者に対して適切な人工呼吸を実施できる」、「自分は患者に対して AED を適切に使用できる」という意見には過半数の学習者が「あまりそう思わない」または「どちらでもない」と回答していた。また自身の心肺蘇生能力について 3 名が「医療職レベル」と回答していたものの 3 名が「医療系学生レベル」と回答していた。これらから学習者は一般論としては BLS の必要性は認識しているものの個人としては自信がないことが伺えるため、
少なくとも X 病院の A 病棟の看護師 6 名に関しては BLS の学習ニーズがあることが改めて確認できた。

図 4-20 事前アンケートの結果（その 1）

図 4-21 事前アンケートの結果（その 2）52

次に教育担当者による実技テストを実施した。実技テストは 6 名が受験し 6 名とも不合格であった。
（表 4-13）。BLS のアルゴリズムに関する項目（①患者の評価、⑧胸骨圧迫の再開、⑨各項目の順番）、AED に関する項目（⑦AED）、胸骨圧迫と人工呼吸に関する項目（②胸骨圧迫、④人工呼吸）の 3 つの項目のうち 1 つの項目のみ出来ていな
かった学習者から 3 項目とも出来ていなかった学習者までばらつきがあった。そのため
TOTE モデルの考え方を採用し学習する必要性の判定を行う意義はあったことが伺えた。

表 4-13 実技テストの結果①患者の評価番号⑧胸骨圧迫の再開

⑦AED

②胸骨圧迫
④人工呼吸

合否

⑨各項目の順番
1

×

×

×

不合格

2

×

×

×

不合格

3

×

〇

×

不合格

4

×

〇

〇

不合格

5

×

×

×

不合格

6

×

×

〇

不合格

※①患者の評価、⑧胸骨圧迫の再開、⑨各項目の順番についてはこれら全ての項目で正しく実施できていれば「〇」と表記し、いずれか 1 つの項目でも正しく実施できていな
ければ「×」と表記した。
※②胸骨圧迫、④人工呼吸についてはこれら全ての項目で正しく実施できていれば「〇」と表記し、いずれか 1 つの項目でも正しく実施できていなければ「×」と表記した。

6 名とも実技テストで不合格であったため、e ラーニング、または e ラーニング及び自己学習ステーションで学習した。不合格であった 6 名全員が小テストで合格し修了した（表 4-14）。修了者には事後アンケートを配布し 6 名全員から回答を得た（図 4-22～425）。これらの結果をもとにカークパトリックの 4 段階評価モデルに沿って評価を行った。レベル 1（反応）は、事後アンケートにより評価した。まず ARCS モデルの各要素（注意、関連性、自信、満足感）について否定的な言葉と肯定的な言葉を対にして並べ53

て、e ラーニングと自己学習ステーションのそれぞれについて 7 段階（1～7）で選択させたところ、全体的に肯定的な評価であったが、e ラーニングにおける自信に関しては
7 段階で 3 または４と回答した学習者がおり、注意、関連性、満足感に比べて相対的に低い評価であった。その理由としては、心肺停止に対応した経験が乏しい場合は実際の現場で適切な BLS を実施できるか不安が残ったためである可能性が考えられた。また「自分は患者に対して適切な胸骨圧迫を実施できる」という意見に対する同意の程度を5 段階で選択させたところ 6 名全員が「ややそう思う」と回答しており肯定的な評価であったが、一方で「自分は患者に対して適切な人工呼吸を実施できる」という意見に対する同意の程度を 5 段階で選択させたところ 2 名が「どちらでもない」と回答しており、胸骨圧迫に比べて相対的に自信がない学習者もいた。その理由としては、胸部を圧迫するという動作は容易に実施できても換気用具を用いて胸部が目視で上がるようにするという動作はある程度の習熟を要するという手技の性質から一部の学習者は自信に繋がりにくかった可能性が考えられた。さらに「今回と同じような方法であれば業務に支障をきたすことなく BLS を自己学習することができそうだ」、「今回と同じような方法であれば学習にかかった時間に対して十分な学習効果が得られそうだ」では「ややそう思う」といった肯定的な評価があった一方で「あまりそう思わない」といった否定的な評価もあった。その理由としては、BLS の学習の必要性をあまり認識していない状
況では e ラーニングなどで自己学習する時間も業務であると捉え負担を感じていた可能性や BLS の集合研修が定期的に行われていない部署では集合研修を受講せずに済む
メリットを実感しにくかった可能性などが考えられた。自由記述では、「BLS の勉強をできて自分の知識や技術を向上させることができた」、「今後 BLS の一連の実践練習をする場はこれからも是非増やしてほしい」といった肯定的な意見が多く見受けられた。これらの結果を総合すると、カークパトリックの 4 段階評価モデルのうちレベル 1（反応）に関しては概ね達成できていると考えられた。レベル２（学習）は、実技テストで適切に出来ていなかった項目について小テストに合格していることから達成できていると考えられた。レベル 3（行動）はまだ評価していないものの、事後アンケートの「この BLSの自己学習教材で学んだことを活用するつもりだ」、「今後も BLS の研修などを受けて自分の BLS の知識や技術を維持していきたい」という意見に対する同意の程度を 5 段
階で選択させたところ、5 名が「ややそう思う」または「とてもそう思う」と回答したことから、レベル 3（行動）に関しても達成がある程度は期待できると考えられた。

54

図 4-22 事後アンケートの結果（その 1：e ラーニング）

図 4-23 事後アンケートの結果（その２：自己学習ステーション）

図 4-24 事後アンケート（その 3）55

図 4-25 事後アンケート（その 4）

表 4-14 小テストの結果
e ラーニング番

Lesson1

Lesson2

Lesson3

Lesson4

自己学習号

患者の評価とアルゴリズム

AED の

胸骨圧迫と

ステーションアルゴリズムの適用

使用法

人工呼吸の方法

1

〇

〇

〇

〇

〇

2

〇

〇

〇

〇

〇

3

〇

〇

対象外

〇

〇

4

〇

〇

対象外

対象外

対象外

5

〇

〇

〇

〇

〇

6

〇

〇

〇

対象外

対象外

※実技テストで適切に出来ていた項目の小テストは受験する必要はなく対象外と表記した。

56

第 5 章：考察と課題

5-1：先行研究における課題の解決

先行研究における課題を解決するために表 3-1 において「①必要な学習成果を含み、かつ可能な範囲で客観的な評価を行う」、「②シミュレータを学習者が所属する部署に設置し、使用方法のマニュアルや動画を用意する」、「③TOTE モデルを活用し学習が必要

かどうかテストを行って判定し、必要な箇所だけ学習させる」、「④インストラクターによる指導を伴う集合研修ではなく、自己学習を中心に据える」、「⑤インストラクターがいなくとも、自身で適切な CPR を習得できるように手順分析に沿って学習させ、自身で誤りを修正できる仕組みを構築する」、「⑥インストラクターがいなくとも、自身でモチベーションを維持できるように動機付けの仕組みを導入する」ことを挙げた。これらについて本研究で実現できたかどうか考察する。
「①必要な学習成果を含み、かつ可能な範囲で客観的な評価を行う」については、言語情報、知的技能、運動技能の３つの学習成果に分けてそれぞれ客観的な評価を行うことができた。一方で AED を適切に使用することは学習成果としては「態度」に分類されるが、鈴木（2015）によると態度の評価は本音と建前を使い分けることができる大人
相手には特に難しく、態度を評価する際には関連知識の習得状況も合わせて評価するのがよいとされているため前提となる言語情報について評価することにした。「必要な学習成果」を完全に含むことはできなかったが「客観的な評価を行う」ことはできており、許容される対応であると考えられる。
「②シミュレータを学習者が所属する部署に設置し、使用方法のマニュアルや動画を用意する」については、自己学習ステーションを A 病棟内に設置し、教育担当者と学習者のために準備や操作を案内するマニュアルや動画を用意しており、事後アンケートの自由
記述でも操作方法に困ったという旨のコメントはなく、実現できたと考えられる。
「③TOTE モデルを活用し学習が必要かどうかテストを行って判定し、必要な箇所だ
け学習させる」については、6 名のうち 3 名がテスト結果を受けて何らかの学習項目をスキップしており、TOTE モデルに沿って効率的な学習を行うことができたと考えられる。
57

「④インストラクターによる指導を伴う集合研修ではなく、自己学習を中心に据える」
については、e ラーニング及び自己学習ステーションを用いており実際に学習目標の達成を確認しており、自己学習を中心に据えた学習環境を実現できたと考えられる。
「⑤インストラクターがいなくとも、自身で適切な CPR を習得できるように手順分
析に沿って学習させ、自身で誤りを修正できる仕組みを構築する」については、手順
分析（図 3-3 課題分析図その 2）に沿って、胸骨圧迫と人工呼吸の手順を確認する問題、胸骨圧迫と人工呼吸の各手順の動画（主に悪い例）を視聴した上で必要に応じて修正するべきポイントを指摘させる問題（図 4-7）を e ラーニングで解いてから自己学習ステーションでテキストや動画を参考にしながら学習する仕組みとしており、小テストにも合格していることから実現できていると考えられる。
「⑥インストラクターがいなくとも、自身でモチベーションを維持できるように動機付けの仕組みを導入する」については、事後アンケートにおいて自己学習ステーションに関して ARCS モデルに沿ってモチベーションを確認したところ 6 名全員から注意、
関連性、自信、満足感のいずれも 7 段階（1～7）で 4～7 であるとの回答を得たことから、ある程度実現できていると考えられる。一方で学習の開始までの時間がかかる傾向があり教育担当者が学習者に学習を促すこともあった。その理由としては、心肺停止は頻繁に起きるわけではないため一部の学習者は関連性をあまり実感できずモチベーシ
ョンが維持できなかった可能性が考えられる。

5-2：本研究の成果

本研究の学術上の成果について考察する。まず TOTE モデルと学習成果の 5 分類をもとにした学習フローチャートを作成したことで学習者のレベルのばらつきに対応した
効率的な BLS の学習方法を提示することができたことが挙げられる。また運動技能である胸骨圧迫と人工呼吸の手順分析を丁寧に行い、それに基づいた e ラーニングと自己学習ステーションを開発することでインストラクターによる修正的なフィードバックがなくとも適切な胸骨圧迫と人工呼吸を自身で習得できる方法を提示することができたことが挙げられる。
次に本研究の実務上の成果について考察する。まず自己学習を原則とするシステムにすることで既存の研修のように教育担当者が直接的な指導を行う必要がない BLS の学
58

習環境の一案を提示することができたことが挙げられる。また自己学習を原則とするシステムにすることで既存の研修のように管理者が勤務調整や業務調整を行う必要がな
い BLS の学習環境の一案を提示することができたことが挙げられる。さらに自己学習を原則とするシステムにすることで既存の研修のように経営者が学習者や教育担当者
が通常業務を離れることに伴う逸失利益を考慮する必要がない BLS の学習環境の一案を提示することができたことが挙げられる。

5-3：今後に向けた課題

本研究の課題の 1 つ目は、カークパトリックの 4 段階評価モデルにおけるレベル 1（反応）、レベル 2（学習）については評価できているが、レベル 3（行動）、レベル４（結果）については評価できていないことが挙げられる。今後は、レベル 3(行動)として実際に心肺停止の患者に対応する際に適切な行動がとれているか、レベル 4（結果）として心肺停止の患者の予後が改善しているか調査することが望まれる。
本研究の課題の 2 つ目は、学習の開始までの時間がかかる傾向があり教育担当者が学習者に学習を促す場面が少なからずあり、ID における魅力の設計・開発が十分ではな
かったことが挙げられる。今後は動機付けに関する先行研究や理論・モデルを調べて学習者が自らモチベーションを高めて維持できるような BLS の学習環境を設計し評価することが望まれる。
本研究の課題の 3 つ目は、実技テストにおいて教育担当者が演技・手技・評価という3 つの役割をほぼ同時に担当することになり負担が大きかったことが挙げられる。今後は現実性とのバランスを取りながら実技テストの運用方法を見直し、教育担当者の負担を軽減することが望まれる。
本研究の課題の 4 つ目は、学習者の人数が X 病院の 1 部署に所属する 6 名と限られていたことであり、ID における効果の検証に限界があったことが挙げられる。今後はX 病院の他の部署にも設計した BLS の学習環境を適用し評価することが望まれる。また可能であれば X 病院以外の市中病院においても設計した BLS の学習環境を適用し評価することが望まれる。
本研究の課題の 5 つ目は、学習者と筆者が同じ X 病院の職員であるためアンケート
結果にバイアスが働いた可能性を否定できないことが挙げられる。本研究の課題の 359

つ目で言及したように、可能であれば X 病院以外の市中病院においても設計した BLSの学習環境を適用し評価することが望まれる。

60

謝辞
本研究に当たって、ご指導いただいた修士論文指導教員の戸田真志教授、中野裕司教
授、中間審査でご指導いただいた都竹茂樹客員教授、内容領域専門家及び ID 専門家としてレビューにご協力いただいた日本 BLS 協会代表の青木太郎様、動画の制作にご協
力いただいた株式会社メディアオーパスプラスの福井秀彰様、学習者および教育担当者
としてご協力いただいた岩本基実様をはじめとする看護師の皆様に感謝申し上げます。

61

参考文献
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https://www.jaam.jp/dictionary/dictionary/word/0501.html（参照日 2023.01.14）(２）American Heart Association（2021）心肺蘇生法と救急心血管治療のためのガイド
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病院内急変対応のシステム化に向けて-. 教育システム情報学会誌, 31（1）, 105-109(１３）Dudzik, L. R., Heard, D.G., Griffin, R.E., Vercellino, M., Hunt, A., et al. （2019）
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デザイン-. 北大路書房(２４）鈴木克明（2002）教材設計マニュアル-独学を支援するために-. 北大路書房(２５）川村美好, 松葉龍一, 鈴木克明, 中野裕司（2021）業務能力にばらつきのある
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ショナルデザイン ブレンド型 e ラーニングの効果的な手法-. 東京電機大学出版局(３０）直嶋大助（2018）一次救命処置学習経験者における学習到達度に応じたフォロ
ーアップ研修の設計と開発-歯科衛生士を対象とした実践を通して-.熊本大学大学院社会文化科学教育部教授システム学専攻 2017 年度修士論文

64

参考資料
１.「医療教育に関する研究」の説明および同意書
２. 事前アンケート
３. 実技試験チェックリスト
４. e ラーニングコンテンツ一覧
５. e ラーニングマニュアル（学習者用）の目次
６. 自己学習ステーションマニュアル（学習者用）の一部（人工呼吸の練習）
７. 事後アンケート
８. テストマニュアル（教育担当者用）の一部（シナリオの解説、実技試験）

65参考資料１：「医療教育に関する研究」の説明および同意書

66

67

参考資料２：事前アンケート68参考資料３：実技試験チェックリスト

69参考資料４：e ラーニングコンテンツ一覧

はじめに
タイトル

内容

e ラーニングへようこそ！

e ラーニングに関するオリエンテーションなど

Lesson1：患者の評価とアルゴリズム
番号

タイトル

内容

１

テキスト

患者の評価と BLS アルゴリズムに関するテキスト

２

死戦期呼吸

死戦期呼吸の動画

３

練習問題

患者の評価と BLS アルゴリズムに関する練習問題

４

小テスト

患者の評価と BLS アルゴリズムに関する小テスト

Lesson２：アルゴリズムの適用
番号

タイトル

内容

１

テキスト

２

患者の評価の例示

３

呼吸の確認

呼吸の確認の動画

４

練習問題

BLS アルゴリズムの適用に関する練習問題

５

小テスト

BLS アルゴリズムの適用に関する小テスト

６

タスクチェッカー

BLS アルゴリズムの適用に関するテキスト
患者の評価の良い例/悪い例の動画

Lesson1～２の小テストの合格を確認するタスクチェッカー

Lesson３：AED の使用法
番号

タイトル

内容

１

テキスト

AED の使用法に関するテキスト

２

練習問題

AED の使用法に関する練習問題

３

小テスト

AED の使用法に関する小テスト

４

タスクチェッカー

Lesson3 の小テストの合格を確認するタスクチェッカー70

Lesson４：胸骨圧迫と人工呼吸の方法
番号

タイトル

内容

１

テキスト

胸骨圧迫と人工呼吸の方法に関するテキスト

２

練習問題

胸骨圧迫と人工呼吸の方法に関する練習問題

３

小テスト

胸骨圧迫と人工呼吸の方法に関する小テスト

Lesson５：胸骨圧迫と人工呼吸の実践
番号

タイトル

内容

胸骨圧迫と人工１

胸骨圧迫と人工呼吸の良い例/悪い例の動画
呼吸の例示

２

手順の確認クイズ

３

手技の確認クイズ

胸骨圧迫、人工呼吸の手順を確認する問題
胸骨圧迫、人工呼吸の手順の各ステップの動画を視聴し必要に応じて修正するべきポイントを指摘する問題
自己学習ステー４

自己学習ステーションマニュアル（学習者用）の一部
ションの準備
フィードバックのスキルガイドで表示されるフィードバックの解釈を確認する

解釈の確認クイズ問題

５
Lesson4 の小テストの合格、Lesson5 の各クイズの全問正解を６

タスクチェッカー
確認するタスクチェッカー

自己学習ステーション
番号

タイトル

１

タスクチェッカー

内容
自己学習ステーションの小テストの成績を入力し合格を確認するタスクチェッカー

お問い合わせタイトル
お問い合わせフォーム

内容
問い合わせる内容を入力するフォーム

71参考資料５：e ラーニングマニュアル（学習者用）の目次

72参考資料６：自己学習ステーションマニュアル（学習者用）の一部（人工呼吸の練習）

73

74

75

76

77

参考資料７：事後アンケート

78

79

参考資料８：テストマニュアル（教育担当者用）の一部（シナリオの解説、実技試験）

80

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