研修のまとめ(小学校第４学年理科)
令和３年 11 月 22 日(月)第５校時
授業者

魚沼市立湯之谷小学校教諭

１

宇野

超

研究テーマ

仮説演繹的な問題解決による論理的思考力の育成～「もし～なら･･･だろう」で始まる仮説と予想の発想～
２

研究テーマについて(1) テーマ設定の意図
学習指導要領では，資質・能力における４学年で重点的に獲得させたい思考力・判断力・表現力として「根拠のある予想や仮説を発想する力」が示されている。この予想と仮説については，定義が曖昧な部分もあるが，私は以下のように捉えている。
・予想とは，観察や実験の結果を推測することであり，その対象は，目に見える現象そのものである。
・仮説とは，現象の背景となるしくみや理論を推測することであり，その対象は，目に見えないものも含む。
中村ら(2018)は仮説設定における思考過程を論ずる中で，多くの先行研究例から仮説と予想(予測)を定義し，その位置付けを図１の様に整理している。これを見ると，設定した仮説を根拠として，その妥当性を検証する実験を行い，その結果を予想するという，問題解決の中での順序性が明確に示されている。この流れに沿った場合，児童の思考過程は「もし～(設定した仮説)ならば，･･･(予測される結果になる)だろう」という，演繹的な問題解決の流れを辿ることになる。このような思考法は「仮説演繹法」とも呼ばれる。 この演繹と後述する帰納は，共に論理的思考の手法である。
教科書で示されている学習単元の多くは，「～なのだろうか。」や「～はどのようになるだろうか。」，あるいは「～はどれくらいだろうか。」という「事実(結果)」への問いを発端としている。そして，直接その問いを解決するための観察・実験を経て得られた結果を基に，背景にある科学的なしくみや理論を考察するという流れとなっている。この場合，児童は得られたデータを基に，しくみや理論を推論する，帰納的な思考過程を辿る。
一方，科学的な現象を始めに提示し，「～はなぜか。」「～はどんなしくみか。」という「理由(原理)」を問うことを発端とした場合には，児童が発想した「理由(原理)」を仮説とし，これを検証するための観察・実験を行うという，演繹的な流れとなる。これは前述した仮説演繹法の流れと同様である。
佐々木(2018)を始めとした多くの理科教育実践者が，帰納，演繹の思考過程を意識的に使い分けることの重要性を説く一方で，これまでの理科授業が帰納的な問題解決に偏ってきたことを指摘している。そこで，発問や授業構成を工夫することによって，児童が演繹的に思考する活動を展開し，児童の論理的思考力を高めたいと考えた。
(2) 研究テーマに迫るために①「仮説」を発想するもとになる問題設定，発問の工夫
佐々木(2018)は，発問を「事実」「方法」「理由」の３つに分類し，一般的に「事実」を問うと帰納的な問題解決に，「理由」「方法」を問うと演繹的な問題解決になると述べている。前述した通り，「仮説演繹法」による思考過程を辿るには，「理由(原理)」を問うことを発端とし，児童の考え(仮説)を踏まえた上で実験の「結果(事実)」を問うことが必要である。そこで，単元を通して「もし～ならば，･･･だろう」を児童から引き出すよう，発問の内容と順番を意図的に組み立てて授業を構成する。
②

児童の批判的思考力に焦点を当て，論理的思考力の高まりを評価する
小林(2016)は，思考力の構成要素の一つとして「論理的・批判的・創造的思考」を挙げ，自らの思考プロセスを内省的に振り返ることが求められると述べている。また，道田(2003)
は，「論理的思考とは，批判的思考を中核にもち，(中略)論理的に考えるためには，(中略)同時に批判的に考える必要がある」と述べている。そこで ，児童自身が，自らの学びの過程に対し批判的に振り返る機会を保障することで，論理的思考への気付きを促し，論理的思考力を高めることをねらう。

(3) 研究テーマに関わる評価①

質問紙調査(批判的思考測定質問紙)
学習単元ごとの開始前と終了後に質問紙調査を行い，論理的思考力の変容を評価する。その際，帰納的思考を基に し た学 習 単元 と 演繹 的思 考 を基 に した 学 習 単元 の差違を検討する。質問紙調査は，木下ら(2013)の開発した小学生用の批判的思考測定質問紙(図２)を用いる。

②

テキストマイニングによる児童の発言，記述の分析
各 グルー プに おける 児童 の話 合いの 音 声記録 や授 業後の振り返りの記述などを，テキストマイニングの手法により，抽出語同士の関連性や発出頻度などから，児童の思考の変容を読み取る。テキストマイニングツールには，KHcorder(樋口 2018)を用いる。

３

単元と指導計画(1) 単元名
ものの体積と温度(2) 単元の目標
ものの温度による体積変化に着目する中で，金属，水及び空気の体積と温度との関係を調べる活動を通して，それらについての理解を図り，実験などに関する技能を身に付けるとともに，既習の内容や生活経験を基に，根拠のある予想や仮説を発想し実験計画を立てる力，現象と原因を関係づけて説明する力や，主体的に問題解決しようとする態度を育成する。
(3) 単元の評価規準
知識･技能○金属，水及び空気は，温めたり冷やしたりすると，それらの体積が変わるが，その程度には違いがあることを理解している。
○金属，水及び空気の性質について，器具や機器を正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している。

思考･判断･表現○金属，水及び空気の性質について見いだした問題について，既習の内容や生活経験を基に，根拠のある予想や仮説を発想し，表現するなどして問題解決している。
○金属，水及び空気の性質について，観察，実験などを行い，得られた結果を基に考察し，表現するなどして問題解決している。

主体的に学習に取り組む態度○金属，水及び空気の性質についての事物・現象に進んで関わり，他者と関わりながら問題解決しようとしている。
○金属，水及び空気の性質について学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

(4) 単元の指導計画と評価計画(全 10 時間，本時４／10 時間)
次
学習内容
学習活動
主な評価基準と方法①空気の体積と温度◎空気は，温めたり冷やし ＜知識・技能＞
・温度による空気の体たりすると，体積は 変化 温度によって，空気の体積が変積の変化を調べるするのだろうか。
わることを理解している。
１ ・ハンドボイラーのし →フラスコのせんが飛び出【ノート，観察】(4)くみを考え，空気のしたり吸い込まれた りす ＜思考・判断・表現＞
体積変化についてるのはなぜか。
複数の実験結果から ，空気の体本より理解を深める。 ◎ ハ ン ド ボ イ ラ ー の 水 ( 液 積変化と温度変化を関係付けて時体)が，上に上がるのはな 考えている。
ぜか。
【ノート，ＰＣ】②水の体積と温度◎水は，温めたり冷やした ＜知識・技能＞
・温度による水の体積
りすると，体積は変 化す 温度によって水の体積が変わるの変化を調べるるのだろうか。
ことや空気と変化の大きさが違
２ ・水の体積のわずかな →水も空気と同じように温 うことを理解している。
(4)
変化を調べる
めると膨らむのだろう【ノート，観察】・発展課題によって空か。
＜思考・判断・表現＞
気 と 水 の 性 質 の 違 ◎どうしたら憤水を高く飛 空気と比較しながら ，水の体積いを捉える。
せるだろうか。
変化と温度変化を関係付けて考えている。
【ノート，ＰＣ】③金属の体積と温度◎金属は，温めたり冷やし ＜知識・技能＞
・温度による金属の体たりすると，体積は 変化 空気≫水＞金属の順で，体積変積の変化を調べるするのだろうか。
化の大きさに違いがあることを・金属の体積のわずか →金属も水や空気と同じよ 理解している。 【ノート，観察】な変化を調べる
うに温めると膨らむ のだ ＜思考・判断・表現＞
３
ろうか。また，どのくらい 金属の体積変化を確かめる方法(2)
変化するのだろうか。
を考えたり，空気や水との違いを整理して表現したりしている。
【ノート，ＰＣ】＜主体的に学 習に取り 組む態度 ＞
グループで話合いながら実験方法を考えたり，考察したりしている。
【単元を通して観察】
４

単元と児童(1) 単元について
本単元は，これまで学んできた「空気と水」「水の３つのすがた」に並び ，物質の性質を扱う。金属，水および空気を温めたり冷やしたりしたときの体積の変化を多面的に観察する活動を通して，これまでの学習内容と結びつけながら物質に対する概念の広がりを促したい。
(2) 児童の実態
児童(21 名)はこれまでの学びの中で，目に見えない現象を図にして表すこと(イメージ図)，順序立てて自分の考えを説明することを意識的に行ってきた。また ，ペアやグループを中心に，時にはそれらにとらわれない自由交流を旨とした「学び合い」を日常的に行っており ，児童同士で相互補完的に学習内容を理解しようとする姿も多く見られる。 一方，学習に進んで参加できない児童や思い通りにできないとくじけてしまう児童も見られ ，全員参加という面で課題も見られる。

５

本時の展開
(1) ねらい・ 空気の体積変化と温度変化を関係付け，実験方法について仮説を立てることができる。
・ 立てられた仮説から起こる現象を考え，説明することができる。

(2) 展開の構想
本時は，空気の体積変化の活用課題である。ハンドボイラー(図３)は，手の熱などで下の部屋を温めると，中の気体が膨張し，下の部屋の液体が上の部屋へ移動するという科学おもちゃである。ガラスの中身は実際にはエタノールであるが，児童の学習段階を考慮し，本実践においては中の液体を「水」，気体を「空気」としている。教師の演示の後，１班１つずつハンドボイラーを配付し，十分に児童自身が体感する時間をとる。空気の膨張を既に学んでいる児童は，「空気が膨らむことによって水が押し上げられる」ことは容易に納得するだろうと想定する。
そこで，児童が体感した後，再び演示実験として，今度は冷やした手で上の部屋を持ち，液体が上がる現象を見せる(手を冷やしていることは伏せる)。現象を見た児童からは，「なぜだろう」と自然に疑問が引き出せるであろう。この現象の理由について，仮説を立て，検証方法を考える活動が本時の主活動となる。仮説を発想する際には，JustSmile8 のデジタルノートを使用する。
学習の終末において，検証実験を行い，得られた結果から仮説の正否について検証する。
これについてもデジタルノートでまとめ及び振り返りを行う。
(3) 展開(４／10)
時間
学習活動(分)ハンドボイラーの演
示実験を見る。
３５５1010７５

Ｔ教師の働き掛けＣ予想される児童の反応
Ｔ 演示で水が上がる様子を見せる。対話の中で，児童に予想を立てさせたり，しくみを考えさせたりする。
Ｃ「前の実験と同じだ。」
温「空気が膨らんだからだ。」
児童実験を行う。
Ｃ「本当に水が上がっていく。」
Ｃ「もう一回やるには，冷やせばいいのかな。」
上の部屋を持つと、水Ｃ「上を持てば，下に水が落ちるが下に落ちる様子を全んじゃないかな。」
員に体感させる。
Ｔ「上を持ってやってみよう」
二つ目の演示を見て， Ｔ 演 示 で 水 が 上 が る 様 子 を 見現象が起こる理由にせる。
ついて仮説を立てる。 Ｃ「え？」「どうして？」「水が上がるわけないのに。」
冷Ｔ「１回目の実験と何が違うのだろうか。」□評価 ○支援◇留意点○児童実験の前に，水が上がるしくみを既習事項として押さえる。

□水が上がる理由を理解しながら，現象を確認している。
【観察，ノート，ＰＣ】○手をひやしていることは知らせずに，演示する (児 童 が 気 づ い た 場
合はそのまま進める)。
○既習事項を基に考えることを促す。
○ワークシートを，児童の PC 端末に配付する。
○「もし～なら･･･」という表現を意識的に投げかけ，児童の演繹思考を促す。
○児童のデジタルノートをＴＶ画面に映す。

水 が 挙 が っ た 理 由 に Ｃ「もし手が冷えていたとするついて仮説を立てる。と，上の部屋の温度が低くなり，空気の体積が小さくなる前時までの冷から，水が上がっていく。」
学習を想起
栓がＣ「上を持った手の熱が下に伝わ入っていくさせる。
ったのではないか。」(▲)
立 て た 仮 説 に つ い て Ｔ 発表児童を賞賛しつつ，どう発表する。
やったら仮説を確かめられるかについても児童に問い直しながら，指名していく。 □現象から仮説を立て，Ｃ「上の部屋を氷で冷やしてみれ説明できる。
ばいい。」など【発表，ノート，ＰＣ】
検証実験をして，予想 Ｃ「やった～！本当に上がった。」 ○検証可能な方法を最終の結果を確かめる。
Ｃ「自分の仮説が合ってた！」
的に教師が与える。
振り返りをする。
Ｃ(ワークシート記述，発表)

(4) 評価

評価規準
評価基準

６

温度の変化と空気の体積の変化を関係付けて，水を押し出すしくみを考えることができる。
図や言葉で，現象が起こるしくみの仮説を説明できる。(PC のワークシート記述)
Ａ：上部を冷やすことで中の空気が縮み、そのすき間に下部の水が入り込むように上がってくる。
Ｂ：上部を冷やすことで、水が上がってくる。

実践を振りかえって(1) 授業の実際①

温度の変化と空気の体積の変化の関係を調べる。 (１次前半)
本単元の導入として，丸底フラスコを温めて発泡スチレンキャップを飛ばす活動を行った。児童はキャップが飛び出す様子に驚き，楽しみながら何度も繰り返す様子が見られた。
キャップが飛び出す際の様子をじっくり観察していた１人の児童が「キャップが押されている」と発言したことを取り上げ，「 何がキャップを押しているのだろうか」と問いかけた。
これは，「キャップが飛び出たのはなぜか」という「理由」の問いと本質的には同義である。
これを問題とし，仮説演繹法での解決を試みた(図４)。上記の問いに対して，「空気の膨張」に言及した１名を除き，ほぼ全ての児童が 「 中の 空 気が 上が っ て押 す(空 気の 上昇)」という考えであった。この２つの意見を仮説とし，検証するための実験として「丸底フラスコを逆さに固定し ，温めた布巾を＜「理由」 の問い＞
何がキャッ プを押し ている のだろう か 。
(キャップが 飛び出 たのはな ぜか 。)
・空気が上 に動いてキャップを 押す。

験の結果を予想 することによって，見通しをもって実験活動に取り組む姿が見られた。
実験結果を確認した後，キャップの方向を変えて追加実験を行い，考察を行った。なお，この時の児童の思考は，複数の実験結果から結論を導出するという帰納的な流れとなった。上記の実験を終えた後に，丸底フラスコ を 冷や す と中 の空 気 が縮 む(体 積が 小・空気が膨 らむこと でキャップを 押す。

＜「事実」 の問い (検証実験)＞
丸底フラス コを逆さ に固定 し，温めた布巾 をかぶせ るとど うなるかかぶせるとどうなるか」と事実(結果)を問うこととした。児童は，仮説をもとに検証実

仮説

結果の予想
(予測)
・もし 空気が上 に動くの な ・もし 空気が膨 らんでい る
らば，キャップ を下に押のならば ，キャ ップを下すことはな いだろう 。にも押すだ ろう。
(＝飛ばない)(＝下に飛ぶ)検証実験の 結果
キャップが 下に飛ん だ。
追加実験の 結果
キャップが 横に飛ん だ。

導入実験の 結果
キャップが 上に飛ん だ。

考察（仮説の妥 当性の検 討 ）・キャップ が上にも 下にも 横にも飛 んだとい うこと は，空気は膨ら んだとい える。

さくなる)ことを確認し，前述５の本時(公開授業)へと入った。
②

空気の膨張，収縮を応用した課題(１次後半)～公開授業～
本時は「実験方法について仮説を立てる」ことをねらいとして，仮説演繹法を試みた。
指導案の流れ通りに２回目の演示を行った後，「１回目の実験と何が違うのか」と「方法」について問いかけた。しかし，「方法」を問うことで演繹的な試行を辿るためには ，背景にある原理(理由)が明確になっている必要がある。本時の段階では児童が「冷却による空気の収縮」について十分な理解ができていなかったため，これを仮説の根拠にすることができなかった。また，途中で教師が「水が上に上がった理由を考えよう」と追加で指示をしたため，本時で児童が考えるべきポイントが不明確になってしまった。

そこで次時に，「なぜ上を冷やすと下の水が上がるのだろうか」と，「理由」についての問いを立て，現象のしくみを考える活動とした。その際，既習単空気元の「空気と水」で扱う「口で吹く水鉄砲」を用い水て，水を吸い上げる様子を演示した(図５)。児童はかさが増す「中の空気を吸い出すことで，残った空気の体積と容器の容積とのすき間を埋めるように水が入る」というイメージを想起させた。これにより，「ハンドボイラーの上部の空気が冷やされて収縮し，できたすき間に下部の水が吸い上げられた」という説明を児童から引き出すことができた(図６)。
なお，ハンドボイラーで観察できる現象を正確に(厳密に)説明するには，上部と下部の内圧の差や中の液 体(エ タノ ール )の 気化 膨張 につ いて 言 及す る必要があるが，本実践では，「空気の膨張による水の移動」を模擬的に実験したものとして，上記の児童の説明が得られたことで一区切りとした。
本時の課題では，当初想定していた「仮説演繹法」による問題解決に至らなかった。これは，前述した通り，本時で扱う事象が複雑であったことと，発問の内容が焦点化できず児童が困惑してしまったことが原因として考えられる。これについては，例えば，ハンドボイラーの上部を冷やすことを明らかにして演示を行った後，「なぜ上部を冷やしたら下部の水が上がったのだろうか」のように，「理由」を問うことで児童の仮説を引き出し，その後，上部を冷やす「方法」を演繹的に導き出す様にすることなどが改善点として考えられる。
③

温度の変化と水，金属の体積の変化の関係を調べる。(２次～３次)
水，金属については教科書と同様の流れで実験を行った。仮説演繹的な問題解決にするために，水，金属の体積変化の有無を問う際，「空気(水)と比べてどのくらい変化するだろうか」と問いかけ，空気，水，金属の体積変化の大きさに注目 させた(図７)。これは結果すなわち「事実」を問う発問であったが，結果的に検証実験の根拠となる仮説を 引き出すことができた。
問題を提示した後に児童に意見を求めたところ，「水よりも変化が大きく増える」とした
児童と「水よりも変化が小さいが増える」とした児童がおよそ学級の半分ずつとなり，「増えない」とした児童は３名であった。
検証実験として，水の体積変化と同じ条件の 50℃のお湯で金属球を温め，金属の輪をくぐらせる実験を行った。 児童は仮説を根拠に実験の結果を演繹的に予想 し，実験後の考察につなげていた。
ここで，「水より変化が小さくても，体積変＜「事実」 の問い＞
金属を温め ると体積 は 増え るのだろ うか
また、どの くらい変 化する のだろう か。

・水よりも 変化が大 き
く、増える 。
仮説

・水よりも変化が小さいが、増 える。
・増えない 。

＜「事実」 の問い (検証実験)＞
金属膨張実 験器の金 属球を お湯で温 め た時、金属の輪を 通るだろ うか。
結果の予想(予測)・もし水より体積変化が ・もし水より体積変化が大きい ならば 、金 属の小さい(変化しない)な輪を通らな くなる。
らば，金属 の輪を通 る 。
検証実験の 結果
金属の輪を 通った。
考察
（仮説の妥 当性の検 討 ）・金 属 は水 よ りも 体 積変 化 が小 さ いか ， ある い は体積が変化し ない。

化があるのかどうか」について，追究することとした。そこで ，再び仮説を立てさせたところ，「水より変化が小さくても，体積が増える」と考える児童と「体積は変化しない」と考える児童が，およそ半々の割合となった。これは，お 湯 で 体 積 が 増 え な い (実 際 に は 微 か に 増 加＜「事実」 の問い＞
金属は温度 によって 体積が 変化する のだろう か。
・水より変化が小さくても増え る。

＜「事実」 の問い(検証実験)＞
金属膨張実 験器の金 属球を 火で熱し た時、金属の輪を 通るだろ うか 。

している)という結果を受けて，考えが揺さぶ

結果の予想(予測)られた児童が多かったことによると考える。

・ も し 増 え る なら 、 火 で ・ もし 体 積 が 増 えな い な
熱すれば、金属の輪をら ば 、 火で 熱 し て も 金通らなくな る。
属の輪を通 る。

ここでも，「事実」を問う発問となったが，３次前半と同様に検証実験の根拠となる仮説

検証実験の 結果
金属の輪を 通らなか った。

を引き出すことができた(図８)。

考察（仮説の妥 当性の検 討 ）そして，見通しをもって実験を行った児童は，実験結果を考察することで，温度による金属の体積変化について，正しく理解した。

・金属は水より も変化 が小さい が，温 度を変化 させると体積が 変化する 。
図 ８ ３ 次 後 半 の児 童 の 思 考の 流 れ(2) 研究テーマに関わって(評価)①・変化しな い。
仮説

質問紙調査の結果
本単元の実施前と実施後に，児童が Google forms に入力した質因子
反省的 な思考

問用紙調査の回答を点数化し，４点に近い方を「批判的思考力が高い」と評価することとした。木下ら(2013)は，この質問用紙の因子分析を行い，「反省的な思考」「探根拠の 重視
健全な 懐疑心

時期

平均値

標準偏 差

前

2.95.71

後
前
後

3.01
2.99
3.07.75.64.67

前2.75.87

後
前

2.87
2.45.66.80

後2.67.79t値.28.50.66.93

N = 21 いずれも p > .10

究的・合理的な思考」「根拠の重視」「健全な懐疑心」という４つの側面(因子)で批判的な思考力が測定できることを明らかにしており， 本実践でもこれに従って分類した。さらに，取組の前後において有意な差があるか否かを検討するため，平均値の差の検定(対応のあるサンプルの t 検定)を行った(図９)。ポイントの平均値を見ると，一見上昇傾向があるかに思われるが，一般に p 値が 0.05 未満を「統計的に有意」とみなすことから，本実践では批判的思考力の育成において有意な成果が得られなかったといえる。
②

テキストマイニングによる児童の発言，記述の分析
児童が「Google forms」に入力した振りかえり記述 のテキストデータを， KH※ 囲 み は 「 学 び 方」 に関する記述

Corder3(樋 口 2001)を用 いてテ キス ト
マイニングを行い， 本単元実施の前後で言語同士の構成の変化を調べた。言語同士の構成については，共起ネットワークを作成するコマンドを使用し，可視化した。
単元実施前(図 10)においては，学習内容についての記述が多く ，実験で行ったことや言語的知識が多く見られる。また，自身の学び方や思考力につな

記述例
・水が凍る と体積が 増える ことに驚 いた 。
・固体、液 体、気体 の違い が分かっ た 。
・水を 20 分よりもっと 熱し続け るとどう なるか 調べたいと思った。
・凍り始め るのは 0℃である ことが わかった 。
・実験は 1 回やった だけで は分から ないと思 ったがる記述も見られるが，具体性に乏し※ 囲 み は 「 学 び 方」 に関する記述

いものであった。
一方，単元実施後(図 11)には，学習内容の記述も見られるが，加えて「自分の考えが変化したこと」や，「友達の考えに触れて考察し直したこと」など，学び方に関する記述が見られるようになった。さらに，「一つの実験で，結果を決めつけないこと」など，批判的思考力につながる記述も見られた。
以上のことから，児童が自らの学び記述例
・金属を温 めると輪 に入ら ないのが 不思議 。
・温めたら 体積が大 きくな る（膨ら む）こと を知っ た。
・金属は最初水より膨らみやすいが空気より膨らまないと思ってい たが、金属より 水の方 が固いと 思い 、意見を変えたら、 合ってい た。
・友達の考 察とかが 間違っ ていない か確かめ たい 。
・一つの実 験で決め つけな い 。
・いろんな 実験をし て結果 が出るの が面白い 。

を俯瞰して振り返り，批判的に思考することを自覚する様子が見られた。
(3) 成果と今後の課題
これまで述べてきた通り，単元を通して「もし～ならば，･･･だろう」を児童から引き出すよう，発問の内容と順番を意図的に組み立てて授業を構成してきた。その中で見えてきたのは，児童は必ずしも「理由」を問うことで演繹的に ，「事実」「方法」を問うことで帰納的な思考を辿るわけではないということである。むしろ，本実践の３次のように「事実」を問う発問であっても，そのことを確かめるための検証実験の結果を予測する根拠になり得るならば，仮説として成り立つと感じた。すなわち，重要なのは問いの種類(内容)ではなく，仮説が生まれる問いであることと，仮説を根拠に結果を予測できる検証実験が一つの流れになっていることであると考える。
また，本実践では論理的な思考力を高めることを目的として仮説演繹法を試みたが ，副次的な成果として，児童が主体的に問題解決する態度の醸成にも効果を発揮する可能性を 実感できた。これについては，今後検証方法を探り，明らかにしていく。
また本実践の記述評価において，「論理的思考力」については数値的成果が認められなかった。これには児童の実態との不和合や統計処理上の標本数の不足など，様々な要因が考えられる。また，小学校早期における ICT スキルの定着なども視野に入れる必要があろうと考える。一方，児童の記述分析からは，自身の学びを俯瞰し，批判的に振り返る様子も見られるようになった。これは一つの本実践の成果であると捉えることがで き，本テーマの方向性を意義付けるものと考えられる。今後も，本テーマの方向性を維持しつつ，さらなる実践の充実と評価・検証方法の確立を試みていきたい。
＜参考・引用文献等＞
文部科学省．2017．小学校学習指導要領(平成 29 年告示)．解説理科編(平成 29 年告示)．東洋館出版社 ．
中村大輝，松浦拓也．2018．仮説設定における思考過 程とその 合理性に関する基礎的 研究．理科教育 学研究 Vol.58 No.3

佐々木昭弘．2018．佐々木昭弘の理科授業

これだけは身につけたい指導の技４５．明治図書

小林辰至・後藤顕一．2016．「理科」における「21 世紀に求められる資質・能力」の「思考力」の捉え方．上越教育大学研究紀要 第 35 号．
道田泰司．2003．論理的思考とは何か?．琉球大学教育学部紀要 第 63 号．
古川美樹，角和博， 岩永雅也．2018．小学校理科における意味ネットワーク・モデルの参照により児童が書いた箇条書きの特徴に関する研究．佐賀大学教育実践研究 第37号
廣岡秀一，小川一美，元吉忠寛．2000．クリティカルシンキングに対する志向性の測定に関する探索的研究．三重大学教育学部研究紀要 (教育科学)．第 51 巻
木下博義，山中真悟，中山 貴司．2013．理科における小学生 の批 判的思考とその要因構 造に関する研究．理科教育学研究 Vol.54
樋口耕一．2001-2021．KH Corder3 Web サイト．https://khcoder.net/(2021.9.12 閲覧)