実践研究報告書

金沢大学大学院教職実践研究科

金沢大学大学院教職実践研究科
実践研究報告書
第 六 号

第6号

2022 年度
二〇二二年度

金沢大学大学院教職実践研究科（教職大学院）

金沢大学大学院教職実践研究科（教職大学院）

＜目

次 ＞

はじめに………………………………………………………………………… 大谷
◆

実…………

1

拓也…………

3

学習デザインコ－ス（現職院生）

高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題− 自ら問い、自ら考える生徒の育成を目指して −……………………… 大野
物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス……… 角

亜紀子………… 19

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン− PBL 理論と足場かけを用いて − ………………………………………… 浜田

洋平………… 35

中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性− SAMR モデルに拡張的学習を取り入れた視点から −…………………… 三浦

彩………… 51

思い付きから考える美術の授業
美術の授業における重度知的障害児の思い付きに焦点を当てて………… 柳澤志貴武………… 67◆

学習デザインコ－ス（学卒院生）

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン− 1 次関数の利用を中心として − ………………………………………… 漆田

健………… 83

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法…… 染谷

直希………… 95

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン……………………………………………………… 髙橋

大祐…………111

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究− 小単元の課題設定を通して −…………………………………………… 長寛彰…………127

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン− 関数・図形領域における ICT 機器の活用を基に −…………………… 坪田

拓都…………141

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する
小学校外国語の授業デザイン………………………………………………… 松岡歩実…………157

◆

学校マネジメントコ－ス（現職院生）「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり− 小規模校における「生徒理解の会」の取り組みを通して −…………北川直美…………173

サ－ドプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発……小町

成美…………189

若手の成長をサポ－トする若プロコ－ディネ－タ－の役割− 若プロ校内研修及び日常的な関わりを通して −………………………田中

天真…………205

個業から協働への変革を促す学年主任のリ－ダ－シップ− 中規模特別支援学校小学部の学年会議を中心とした取り組みを通して −……中屋順子…………221﻿

は じ め に
金沢大学大学院教職実践研究科（教職大学院）の第６期修了生による実践研究報告書をお届けいたします。
本報告書は、石川県教育委員会派遣教員を含む現職大学院生９名、および大学卒業後に本研究科に入学した学卒大学院生６名の合計 15 名が、主体的に設定した今日的教育課題に対して、理論と実践の往還をしながら２年間にわたり弛みなく探究を続け、達成した成果の一端をまとめたものです。
これらの実践報告書の成果が、学校教育現場における課題解決や組織マネジメント、授業の設計や児童生徒支援などの教育活動の充実と改善に寄与することを願っております。
第６期生は、新型コロナウイルス感染の波が継続するなかで、授業については教育の DX 化を進め、対面とオンライン等を組み合わせながら大学で学び、学校実習についてはほぼコロナ前の状況に戻りつつある中でほぼ通常の学修をすることができました。他方で、２年目には院生室の使用を制限せざるを得ない中で、専門研究や実践カンファレンスで同僚と交流することができない制約もありました。しかしながら、こうした未曾有の状況下にあっても、すべての院生が学びを止めず、むしろ主体的に自分の研究テーマに関して探究を続け、ICT 環境を駆使しつつ繋がりを生み出し対話を深めていく姿を目の当たりにし、新しい時代の学校教育が問われる中で、教職大学院生の適応力、進取の気勢、柔軟性、協調性などに基づく課題発見・解決能力の高さに教員一同は感銘し、刺激を受けるとともに、将来の教育に対して修了生が果たす潜在的な可能性を強く実感することができました。
新しい学習指導要領もスタートし資質・能力を主軸とした教科 ･ 科目の見直し、「主体的 ･ 対話的で深い学び」を視点とした授業改善、課題探究力の育成やそれに対応する多元的評価の開発、Society5.0 を見据えた ICT 機器を活用した先進的な学習環境の開発やそれを牽引する組織マネジメ
ントなどの喫緊の課題に対して、ポストコロナ時代を見据えて再構築していく必要があります。本報
告書には、新しい時代の教育の在り方を意識した挑戦的な取り組みが多数納められております。特に、学習デザインコースでは、教科における環境問題への新しい位置づけ、多面的・多角的な思考の育成、課題探究的な学び、ICT の有効活用、小学校外国語、特別支援学校での美術教育の創造など、今日的な授業デザインの研究が広がりを見せています。
学校マネジメントコースでは、学年主任のリーダーシップの新しいあり方、支え合いによる生徒理解の構内体制づくり、若手育成における新機軸の構築、日常的な関わり合いを通した若手教師とコーディネーターの創発的成長など、現代的な教育課題に対するモデル的な提案がなされております。コロナ感染症や国際社会の不安定化という世界情勢が混迷を極める中で、修了生一人ひとりがそれぞれの潜在力を最大限に発揮した２年間でした。第６期生がどのような課題に取り組み、どのような理論的視点に裏打ちされた実践的指導力を身につることができたか、本報告書を批判的な視点をもちつつ読み取っていただくとともに、教職大学院の役割の一端をご理解いただけましたら幸いです。
本大学院の修了生が２年間の学びの成果を、新しい時代の学校づくりの担い手となる新人教員として、またスクールリーダーに相応しい力量を備えた中堅教員として、子どもたちや教職員との協働や保護者や地域との連携を推進し、今後の教職キャリア形成の上でさらなる飛躍を遂げていくことを期待してやみません。教職大学院としても引き続き修了生との連携を強め、フォローアップできる
よう教職実践知の交流拠点としての役割を果たしてまいります。
最後になりますが、石川県教育委員会をはじめ県内の市町教育委員会、そして現職院生の在籍校ならびに学校実習の連携協力校など、教職大学院の運営にかかわりご協力いただいた皆様に心より御礼を申し上げます。今後とも引き続き、教職大学院へのご支援とご協力を賜りますようお願い申し上げます。
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２０２３年３月

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金沢大学大学院教職実践研究科

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研究科長 大谷 実− 1 −高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題



高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題
高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題 － 自ら問い、自ら考える生徒の育成を目指して －‐自ら問い、自ら考える生徒の育成を目指して ‐
大野  拓也

大野 拓也
金沢大学大学院教職実践研究科
学習デザインコ－ス

金沢大学大学院教職実践研究科学習デザインコース
【概要】高等学校では、令和４年度から新学習指導要領が年次進行で実施され、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向け、社会との関わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動の充実が明記され、各教科における探究活動の充実がより一層求められている。本研究は、高等学校公民科の授業における探究活動の実践の各段階において、教師がどのような働きかけ（足場かけ）をすることが効果的なのか、生徒の探究
活動が円滑に進むのか、深い学びの実現に向かうのか、その道筋を明らかにしようとするものである。様々な課題、様々な形態の探究活動を行い、活動の様子を記録し、成果物やアンケートフォームを用いて集計した振り返りの記述から生徒の変容をみとり、整理・分析を行った。その結果、課題の設定の段階において質問
づくりの手法を用いることや課題の共有化を図ること、まとめ方や表現方法の知識・技能の有無が生徒の活動に影響を及ぼすことが明らかになった。また、振り返りや他者評価、教師からのフィードバックが生徒の自己有用感を高め、学習意欲の向上につながることが明らかになった。
Ⅰはじめにうことが十分にできていなかったと考える。また、探１研究動機究活動を行う際も、活動内容にも成果物にも課題が令和４年度からの学習指導要領の改訂に伴い、「主
体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の残ることが多く、手ごたえを感じる授業ができていない。

推進（アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改

令和３年度より在籍した教職大学院での講義で善）が求められることになった。従前の知識注入型・

は、自らが探究活動の実践を行うことで、活動の面白

講義形式の授業スタイルからの転換が求められていさと難しさのどちらも経験することができた。毎時

る。それは、獲得した知識や技能を活用し、課題の解間のグループでの発表を通して、メンバーからの質決を図る活動や、そのために必要な思考力・判断力・

問や助言をもとに、課題や発表内容の再構成を行い、表現力を育むための活動を通して、学びに向かう力

道筋を変えながら自分の調べたいテーマについて探や人間性等を涵養することができる授業スタイルで究を行うことができた。また、学卒院生、様々な校種ある。先行実施されている総合的な探究の時間だけの現職院生、講義を担当する大学院教員など経験やでなく、筆者の専門である地歴・公民科の科目におい立場の違う方々との交流を通して、これまで見えてても地理探究、歴史探究、公民探究が新設され、必修いなかった新たな視点で教育問題を捉え、授業のあ科目である地理総合、歴史総合、公共においても探究り方やこれからの授業実践について考えるきっかけ

活動をはじめとする社会との関わりを意識して課題となった。

を追究したり解決したりする活動の充実が明記されている。この活動は生徒の主体性や、学ぶ目的意識がはっきりしていなければ、形式的な活動となり、深い２研究テーマの背景
勤務校である金沢市内のＡ高校でのこれまでの授業実践を通して、筆者が感じた問題点は以下の３点

学びを実現することはできない。
筆者のこれまでの授業実践を振り返ると授業の進である。第一に、落ち着いた雰囲気で授業が展開され度状況や大学受験の内容に追われ、わかりやすく、効る反面、発言を求めても、発言をするのは一部の生徒

率的に知識を伝えることに終始し、生徒の主体性をに限られ、大半の生徒が学びに対して受動的であること。第二に、グループ活動やペア活動を行った際
1− 3 −育むことや、学ぶことの意義を伝えられる授業を行金沢大学大学院教職実践研究料

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2022 年度

も、積極性は感じられるものの、そこで得た学びが表に不安や恥ずかしさを感じる、自分の考えに自信が面的な理解に留まり、学びを深めることができていないという理由が多く見られた（図３）。

ないこと。第三に、学習に対する目的意識も、目の前の定期考査での得点や進路決定が目的であり、考査後の学期末や進路内定後に生徒の学習意欲は大幅に減少し、欠席が増加したり参加意欲が低下すること。
 これらの問題を改善するために、生徒が学習課題を自分事と捉え、主体的に学びを深めることのでき
る授業づくりが必要である。
３．生徒の実態把握
生徒の実態把握を通して、授業改善の糸口を見つけるために、令和３年度の  月に生徒の授業観・学【図３ 発言に対し消極的な理由を教えてくださ

習観の予備調査を金沢 A 高校２年生  名に行った。

い。という問いに対する回答】
（３）自らが課題に対して問いを持ち、考える習慣

この調査の対象者には令和４年度の授業実践に筆者がなく、学びが深まっていないが担当する生徒が含まれている。調査項目は国立青少年教育振興機構（）「高校生の勉強と生活に関授業に対してわかりやすさ・楽しさを求めていする意識調査報告書」を参考に作成した。調査から浮る生徒が多く、知識を獲得すること、内容を理解す

き彫りとなった生徒の実態は以下のとおりである。

ることに課題をもつ生徒が多いと感じている。ま（１）主体性と学習意欲の低さ

た、普段の取り組みの様子から学ぶことに対する

授業での発言に対しては約３分の２が消極的で楽しさを求めているのではなく、学習内容の活動あると回答していること、居眠りや集中できていや雰囲気に楽しさを求めていると感じていたが、ないと答える生徒が約３割いる（図１・図２）。

改めて生徒たちの挙げたキーワードからそのこと

が確かめられた（図４）。







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





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









【図１ 授業中に積極的（指名されず）に発言をしますか？という問いに対する回答】

【図４ あなたは授業（授業をする先生）に何を求めますか？という問いに対する回答】


４．本研究の目的
高等学校の探究活動において、授業実践を通して探究活動の各段階における生徒のつまずきに着目し、その際に教師がどのような役割を果たすこと（足【図２ 普段の勉強で、以下の項目にあてはまるものはありますか？（複数回答可）に対する回答】

場かけ）が、生徒の主体性を育み、深い学びを実現す
ること、学びに対する意識の変化（学習観の変化）に影響を与えるのかを分析し、今後の高等学校の教科（２）自分の考えや学びに対する自信のなさ
授業での発言が消極的であるという理由について、学習内容や質問の意味がわからない、間違えることにおける探究活動の授業改善に必要な条件を明らかにすることを目的とする。

2
− 4 −

高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題

Ⅱ研究方法

徒は課題の設定段階で苦労をしている印象を受けて

１．対象生徒・教科

いる。何をしていいのかわからず手が止まっている

金沢 A 高校３年生 34 名（筆者が担任をする学級の生徒に加え、課題の設定が安易で深い学びの実現に

中の科目選択者）・公民探究（２単位、令和４年度かはほど遠い稚拙な課題で満足している生徒も多い。

ら新設される公民科の科目ではなく、Ａ高校独自の質問づくりの手法を用いることで生徒の学習意欲を学校設定科目）高め、深い思考を引き出すことがねらいである。

２．研究期間

（２）まとめ・表現における振り返り活動 令和４年４月～ 月

振り返り活動については、本田（）がアクティ

Ⅰ期：４月～５月前半

ブ・ラーニング型の授業におけるリフレクションがⅡ期：５月後半～７月前半

学び手の学びの深まりと自発性や意欲を深める効果

Ⅲ期：９月～ 月前半があると述べている。また、小林  は自らの学び※Ⅳ期： 月後半～ 月

の深まりを自覚するための授業終末における振り返※実践期間Ⅳ期までだが、実践報告書への記載はⅢりが不可欠であり、学びやそのプロセスをメタ認知期までとする。

させる機会を保証することが必要であると述べ、更３．方法

に、振り返り活動を通して自らの学びについて価値

学習指導要領では探究のプロセスとして、①課題

づけたり意味づけたりすることが深い学びの実現にの設定②情報の収集③整理・分析④まとめ・表現の４つながり、教師自身も生徒の現状を可視化することつの段階が明記されている。様々な探究活動を通しにより授業の質的改善の示唆を得ることができるとて、生徒の実態に柔軟に対応し、足場かけを行っていも述べている。

く。各プロセスにおける生徒のつまずきに着目し、教 毎時間や単元ごとのリフレクションシート（アン師の役割が生徒の学びにどのような影響を与えるのケート含む）を記録し、その記述やアンケートの変化かを検証する。

を記録するだけでなく、生徒の振り返りを通して生

 学習活動、成果物（レポート・スライド）や振り返

徒のつまずきや困難さを把握し、必要な働きかけ（足りの記述を記録（活動の様子観察、授業の動画）し、場かけ）は何かを考え、実態に即した対応を行い、授分析する。Ⅰ期～Ⅲ期の間に、質問づくりと振り返り

業の質的改善に役立てる。

が生徒の学習意欲、学びの深まり、学習に対する意識



にどのような影響を与えたのか、その変化を追うこ

Ⅲ研究実践

とで成果と課題を明らかにし、教科における探究活

１． Ⅰ期（４～５月前半）の実践、生徒の実態把握

動の改善につなげていく。

（１）学習観・意識調査

（１）課題の設定における質問づくり

（２）課題の設定①「6'*V と私たちの未来」

課題の設定段階で、自らが学習内容に対して課題意識を持ち、解決していく活動の充実のために、質問（３）課題の設定②「ロシアとウクライナ」
（４）探究活動

づくりの手法に着目した。質問づくりとは、ダン・ロ

Ⅰ期では、探究のプロセスにおける課題の設定段スステイン、ルース・サンタナ（）が提唱したも階に重点を置き、質問づくりの手法を用いた課題のので、課題に対して自ら問いを立てることで、生徒の設定を行うことを中心に授業をデザインした。課題

学び手としての自立や主体性を促し、高次の思考力は与えられるものではなく、自らが考えつかみ取るの獲得、内容に対するより良い理解に効果的である

ものであることを伝えた。本格的な探究活動に向け、とされている。質問づくりを導入した授業において、手が止まる生徒や意欲的に取り組むことができてい木村・佐藤（）は“ハテナソン”（一人ひとりのない生徒がどのくらいいるのか、生徒の実態を観察発想が尊重される民主的な環境のもとで、課題や疑しながら、その原因はどこにあるのかを考えながら問を言語化し共有する学び）を提唱し、質問づくりが授業を進めていくことを心掛けた。また、生徒との関

学び手の主体性の向上や自ら主体的に学ぶ重要性の係づくりのため積極的に話を聴き、コミュニケーシ

実感に極めて有効的であると述べている。

ョンを図ることを心掛けた。

筆者のこれまでの授業実践での経験上、多くの生

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開いた質問とは 説明が必要なもので、簡単な言（１）学習観・意識調査

葉で答えられないもの

公民探究の第１時ではまず、生徒の学習観・意識をみることからスタートした。調査の結果をスライド〈３〉質問の形態を変換してみる

で生徒と共有しながら、探究の言葉の意味について「閉じた質問」は「開いた質問」へ

生徒と話し合った。「探して学ぶ」「研究する」「頑「開いた質問」は「閉じた質問」へ張る」などの意見が出た。探究をするのは誰と尋ねた〈４〉つくり出した質問のなかから優先順位の高い

ところ「私たちです」という答えが出てきたところ

質問を３つ選び理由を書き、最終的に１つに決定で、以下のスライドを提示した（図５）。筆者がこのする。
【図６ 生徒に示したルール】

授業を通して身に付けてほしい力および授業担当者としての願いを提示した。
授業を通して、知識を習得することが目的ではな
く、様々な探究活動や仲間との協働を通して自ら問いを持ち、自ら考える力を身に付けることを目的とすることを伝え、授業は終了した。

【図７ 課題設定のために提示したスライド】
生徒は集中した様子でワークシートの説明にそって課題の設定を行っていた（図７）。手が止まっている生徒が３名、具体例やヒントを求めてくる生徒が４名、周囲との相談を求めてくる生徒が４名いた。考えに対する自信のなさが理由ではないかと考え、机間指導の際に、ルールに則り自分の力で課題の設定を行うことが授業のねらいであることを全体で確認し、それぞれ「調子はどう？何が難しい？」などの声かけを行った。生徒の悩みを受け止めた上で否定することなく、生徒を励ますことを心掛けた。授業者として生徒の思考を引き出すファシリテーターとして、生徒のテーマが１年次での既習事項である SDGs
【図５ 生徒に示したスライド１】ということもあり、時間内に課題の設定を行うこと（２）課題の設定「6'*V と私たちの未来」

ができた。ワークシートの記述や授業の様子からも第２時の授業では、本格的な探究活動を始める前

課題の設定に対して真剣に取り組んでいたことが読に、課題の設定段階における質問づくりの手法につみ取れた。その後、アンケートフォーム（グーグルフ

いてその方法と目的を説明した。その後、ワークシーォーム）を用いて振り返りを行い、生徒の考えた課題

トを配付し、SDGs と私たちの未来について個人で探をクラス全体で共有した。

究課題の設定を行った。
質問づくり（課題の設定）を行う上で、ワークシー
トを配付し、ルールを示し、手順を以下のように説明した（図６）。
〈１〉できるだけたくさんの質問を出す。
（質より量）〈２〉閉じた質問と開いた質問を分類する
閉じた質問とは「はい」か「いいえ」、ないし簡単な言葉で答えられるもの【図８ 生徒の振り返り】

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高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題

図８に示したように、課題の設定に難しさを感じている生徒が大半であり、多く考えることができた

んな活動が必要かの３点について、記述させた（図10）。

生徒の振り返りにも自信のなさを感じる表現が見ら

生徒の感想には前回よりも考えやすい、思いつきれた。今後も課題の設定には丁寧に時間をかける必

やすいという回答が多かった。また、もっと深堀りで要があると考えた。また、難しさの原因は、慣れていきる質問を考えたいというものや考えた課題から何ないことからくる自信のなさからなのか、その他にが考えられるのかが難しかったというものもあり、原因があるのか、今後も生徒の様子を注視していく

今後の探究活動に対して学びの深まりを意識した記必要があると考えた。ただ一方で、初めて経験する取述が見られた。

り組みではあるが、真剣な表情で取り組んでいる様子から、質問づくりの手法を用いることで教師が課題設定に介入することなく主体的に取り組むことに一定の成果を感じた。
（３）課題の設定②「ロシアとウクライナ」
第３時の授業では、考えた課題と振り返りの共有
から授業を開始した。生徒との会話の中で、自分で問いをもつことの難しさや何が正解かわからないことに戸惑ったという意見が多くみられた。
【図  生徒の振り返り】

今回の授業ではより社会とのつながりを意識させるねらいから時事問題を絡め、ロシアとウクライナ（４）探究活動について個人で探究課題の設定を行った（図９）。質

第４時の授業では、考えた課題と振り返りの共有

問づくりのワークシートは前回と同様のものを用いから授業を開始した。他の生徒の考えた課題に対した。次回の授業から設定した課題について探究活動て生徒は刺激を受けているようで、振り返りの記述を行うことを伝え、授業は終了した。

にも意味づけや価値づけを行いながらより学びの深まりを促す工夫を行った。今回はタブレット PC（クロムブック）を用いて自分の問いについて調べ、ドキュメント（グーグルドキュメント）にまとめるという活動を行った。提出課題とし、クラス全体で評価しあうことを確認した。生徒の成果物の確認を行ったと
ころ、ネット記事や図表の引用が多く、記事や調べた内容から自分の考えをまとめることができた生徒は
34 人中６人であった。引用した文章も複数の情報を【図９ 課題設定のために提示したスライド】

まとめたものはなく、検索画面上上位に出てきたサ

質問づくりに対する前時の経験に加え、新聞、テレイトからの引用が目立った。掲示板（ヤフー知恵袋）

ビによる報道や SNS の情報による知識量が多く、関の文章をそのまま張り付ける生徒もおり、生徒の考心が高いことも影響し、生徒は前回よりもスムーズえる調べ方とこちらの想定する調べ方に大きな差をにより多くの質問を考え、課題の設定を行うことが感じる結果となった。情報を入手する際の検索の方できていた。併せて、考え疲れに因るものなのか、ぐ

法や、引用の方法など探究のプロセスにおける②情ったりした生徒が多い印象を受けた。より多くの思報の収集、③整理・分析の部分での課題が見られ、探考を促すために、生徒との会話の中で、「どんな分究活動の大まかな型を提示し、見通しを持たせて活野？他に気になることは？」など生徒の記述に対し動をさせることを今後の授業で指導していきたいとて質問したり、異なる観点から問題を捉えてみるこ考えた。

とを促したりした。振り返りでは、考えた課題、前回

との変化に触れた気づき、課題を解決するためにど


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２． Ⅱ期（５月後半～）の実践、実態把握

返りからも前回よりも難しさを感じる生徒が３分の（１）青年期（高校生活）２と多かった。与えられたテーマが前回に比べ自由①課題の設定度が増したこと、青年期そのものについて深く考え②探究活動

ていなかったこと、その後の探究活動に対する見通・情報の収集の方法「アンケート作成上の注意」

しが立たなかったことが原因であると考える。

・情報の収集の方法「グーグルフォームの使い方」
・情報の整理・分析「表・グラフのつくり方」
・まとめ・表現「型の提示」③ふりかえり、相互評価、教師からのフィードバック（２）人権啓発絵てがみ①課題の設定②絵はがき作成③振り返り・相互評価・フィードバック（３）税に関する高校生の作品募集【図  課題設定のために提示したスライド】①課題の設定②探究活動

②探究活動「作文作成」

生徒の振り返りの中に、いろいろな人にアンケー③振り返り

トやインタビューをしてみたいとの意見があったた

 Ⅱ期では、教師によるフィードバックや生徒同士

め、アンケートフォーム（グーグルフォーム）を用いの相互評価が、生徒の自己有用感や学習意欲にどのた情報の収集を提案した。探究活動を始める前に、自ように影響するのかを検証することを中心に授業をらの問いを解決するための調査方法（図 12）や集め

デザインした。また、Ⅰ期での生徒の取り組みから見たデータの整理方法を示し、見通しを持たせるためられた探究のプロセスにおける②情報の収集、③整にまとめる手立てを示した（図 13）。

理・分析を意識させるため、情報収集の方法や内容を整理するための表やグラフの作成について説明を行った。探究活動が単なる調べ学習にならないように、それぞれ異なる活動を設定した。取り組みの様子に違いはあるのか、何に難しさを感じているのか、生徒の様子から見とっていきたいと考えた。また、生徒の振り返りから生徒のやってみたいという気持ちを尊重し、生徒の実態に応じて柔軟に対応することを心掛けた。加えて、計３回の探究活動の振り返りの記述【図  アンケート作成に関するスライド】

に量的な変化があるか、記述内容から自己有用感や〈１〉テーマの決定

学習意欲の高まりが見られるかにも注目した。

〈２〉仮説・予想（問いに対する現時点での考え）（１）青年期（高校生活）

〈３〉調査（アンケート、調べるなど）①課題の設定〈４〉検証結果（自分の考えとの比較）

Ⅱ期の１回目の授業として「青年期（高校生活）」〈５〉振り返りをテーマに探究課題の設定を行った（図 11）。当初【図  生徒に示した見通し】

は「青年期を充実させる生き方」としていたが「青年アンケートフォーム（グーグルフォーム）の使用方

期（高校生活）」と多様な受け止め方のできる質問に法や編集の方法に苦戦する生徒にはその都度対応変更し、より身近な事柄から探究テーマを作成してし、時間をかけながらアンケートを作成させた。

ほしいと考えた。質問づくりは３度目ということで、

クラスメートに向けたアンケートがリアルタイム

課題の設定はスムーズに行われると想定していたで更新され、探究活動に必要なデータが集約されるが、頭を抱える生徒が多く、特に男子生徒を中心にワ過程が生徒にとって新鮮であったようで、アンケーークシートが白紙という生徒が数名見られた。振り

6
− 8 −

高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題ト作成を通してクラスメートの多様な考えを知るこる生徒の姿が印象的であった。全体でのフィードバとができたことや自分の問いを解決するためにクラックだけでなく個人的に話をすることで生徒がどのスメートが質問に答えてくれたことに喜びを感じてような気持ちで活動に取り組み、成果に対して満足いる生徒が多くみられた。

しているのかを知ることができた。振り返りにも取生徒は探究活動の流れを把握したこともあり、比り組みや成果物に満足している記述や、自分以外の較的スムーズに活動を行うことができており、成果考えに触れることで得た学びの実感についての記述物にも見通しを意識した内容が見られた（図 14）。

が見られた。生徒の振り返りは以下の通りである。
〈なお、生徒の振り返りの表記に関しては、内容が変化しないことに配慮しつつ一部訂正を加えた。以後の生徒の振り返り記述も同様とする。〉
１．とても満足 ２．満足 ３．不満 ４．かなり不満【図  活動の満足度グラフ】
〈振り返り記述：青年期について〉
・うまくまとめれた方かなとも思うし、みんなのポートをたくさん見れて面白かった。クラスアンケ
ートはより身近な意見が見ることができるので結果を見るのが楽しかった。もっと規模を大きくしてアンケートを取ってみたいなと思いました。
・簡単に色んな人の意見を聞くことができた。同じ時を生きているともだちの意見を聞けたので良かったです。
・色んな人がアンケートに答えてくれて嬉しかった
色んな観点から物事を考えられた。アンケートをクラスルームでとった結果、たくさんの人達の意
見が聞けて調査の幅が広がった。
・友達と協力して探究を進めることができたし、初めてアンケートを作成してみんなの意見を知ることができて考えの幅が広がったしこれから活動をする上で調べ方も広がったと思う。みんなの意見を知ることができて面白かったし沢山の人の意見を聞くことができて参考になった。
・よりリアルで詳しい意見や考え方を知れて、面白【図  生徒の成果物】
③振り返り、相互評価とフィードバック

い活動だった。実際に一緒に青年期を生きている

振り返りと同時に行った相互評価の結果をもとに同年代の人の意見をすぐに知れて効率も良かった

面談形式でフィードバックを行った。９割の生徒がし、ネットの見ず知らずの人の意見よりも顔と名探究活動に対して満足しており（図 15）、こちらか前はわからないけど同じクラスの知ってる人といらの改善の示唆に対して大半の生徒が前向きにとらう信ぴょう性といえば変ですが、安心感のある意

え、クラスメートの評価や意見を嬉しそうに見てい

見でとても面白かった。

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2022 年度（２）人権啓発絵てがみ作成

高める様子が見て取れた。難しい課題であったが、取①課題の設定

り組むことで自分の力で表現することができた達成

石川県、石川県教育委員会が主催する人権啓発「一感や自己有用感を感じる回答が多く見られた。絵て枚の絵てがみ」についての趣旨を説明し、課題の設定

がみ作成や作品鑑賞を通して人権に対する意識が変を行った（図 16）。人権に対する知識や人権問題にわったという記述や多様性を感じる記述が見られ、ついて考える経験がないと予想される生徒にとって活動を通してテーマについて学びを深めることがで難しいテーマであり、書き出すまでに時間がかかるきたと考える。振り返りは以下の通りである。

ことが予想されたが、これまでの活動での経験を踏〈振り返り記述：人権について〉

まえ、まずは生徒の様子を観察することにした。

・人権について改めて考える事ができたし初めて知ったこともあったので人権について学べました。
これから人権について意識してけたらいいし、また絵とか作ってみたいです。楽しかったです。
・みんな違ってみんないいと言うことばがとても刺さりました。ともだちの作品とかみんなの個性が出ていて見ていてたのしかった。たくさん調べていてたら優しくなれた気分になれて人権について
しっかり考えられた。

【図  課題設定のために提示したスライド】

・友達の作品を少し見てみると自分のと全く違う感じだったので面白いなと思ったし、十人十色って②絵てがみ作成

こーゆーことだなと思いました。

生徒の反応を見ると、こちらが考えていた以上に何をして良いかわからないなどの戸惑いの様子

・いろいろ調べて考えたことでいいイラストに仕上が見られた。後に最後まで手が止まっていた男子生

がったと思います。他のひとのポストカードもと

徒との会話や全体の振り返りから、彼らの多くは考っても素敵でした。こうゆう自由に考えてできる

えが出てこなかったり、やる気がなかったりしたわ

授業が楽しいです！

けではなく、表現方法がわからなかったり、絵を描くことに苦手意識を持っていたりすることが原因であった。表現の方法として、文字のフォントやイラストの色、キャッチコピーや文字の大きさ・配置などいく
つかパターンを提示し、作品を完成させたが、もう少し事前に生徒のつまずきを把握できていれば、より十分な準備をして生徒に対応できたと考える。
③相互評価・フィードバック・振り返り
完成した生徒から順に提出させ、その際に作品に対する想いやこだわり、イラストの意図などを確認した（図 17）。自信をもって作品を提出する生徒が想定していたよりも多く、作品の意図などの確認に対しても自信をもって回答していた。手が止まっていた生徒、白紙状態から進めることができなかった
生徒も何とか取り組むことができ、提出した際は達成感と安堵の表情が見て取れた。また、自分が作った作品をクラスメートに見せ、生徒同士が作品を評価し合い、認め合う様子も見られた。全体での作品鑑賞
でも歓声が上がり、相互評価によって自己有用感を【図  生徒の描いた絵はがき】

8− 10 −

高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題（３）税に関する作文作成要だった。思考を引き出すためには生徒の現状を把①課題の設定

握し、実態に応じた支援が不可欠であり、探究活動を

国税庁「税に関する高校生の作品募集」、税の意義と役割について考えたことをテーマに課題の設定を支える教師の役割として最も重要な部分であると考えた。

行い、800 字～1200 字の作文を書くことを課題とした（図 18）。

生徒の反応で最も印象的であったのは、何文字書ければよいのかという質問が多かったことである。

「人権啓発絵てがみ」での成功から難しいテーマ

この考え方では、探究活動が文量を埋めるだけの作であっても生徒は時間をかければ課題の設定を行業に終始し、深い学びの実現とは程遠い活動となっい、作文を完成できるのではないかと予想していたてしまう。具体的なイメージが持てず、作文を書くとが、生徒が課題の設定に向き合う姿勢が見られず、振いう作業に苦手意識をもっているという前提で書きり返りでの作文に対する意気込みも低調であった。

方や見通しを示す必要があった。

この要因として税に関する知識や考える経験の不足③振り返り

があげられる。手がかりがない状態で課題の設定を振り返りにも、テーマ設定の難しさ、書きながら自行うことには無理があり、課題設定の前段階におけ

信がなくなった、作文の書き方がわからないなどのる知識や既習事項を確認し、共有していくことから記述が見られた。多くの生徒にとって 800 字以上の始める必要があった。

作文を書くことのハードルはこちらの想定を超えるものであった。
改めて、苦手意識のある生徒に対し、見通しを持って支える方策を持つ必要があると感じさせられる実践となった。その一方で、家庭で保護者と税について話し合った生徒やお互いの作文の内容を確認し合う
生徒など、今回の活動を通して税に対して自分事と捉えたり学びの深まりを感じたりした生徒がいたことは収穫である。生徒の振り返りは以下の通りであ【図  課題設定のために提示したスライド】

る。

②探究活動「作文作成」
当初の予定では、計４時間で作文の完成、相互評価〈振り返り記述：税について〉

を予定していたが、予定を変更した。課題の設定段階

・税の作文で「少子高齢化」をテーマに今の日本の現でのつまずきへの対応として、以下の点の説明を加状をしらべていると私達若い世代の今後の生活と税えた。

には大きな関わりがあると分かりました。

〈１〉何のために税について考えるのか

・普段あたりまえのように払ってなんのために払っ〈２〉税について考える活動を通して身につけてほているかも知らなかったものの役割やどのように使われているかしれてよかったです。意外なとこで使しい力とはなにか。

われていて驚きでした！！

〈３〉税に関して学ぶ意義について
その後、生徒の思考を引き出す支援として、税に対・税に対して今までとは全然違う考えを持つようにする知識の共有、調べ方の確認を行った。問いをもつなったし、私達はもう大人になるので税に対して初ことや課題の設定を行うには、まずそのテーマに対めて詳しく調べられて知識をつけられてよかったとしての知識や手がかりがなければいけないことに気思う。

づかされた。生徒にとって「税」が遠く、具体的なイ

・今までは税金の必要性について深く考えたことはメージを持つことができていなかった。既習事項のないが身近な学校でさえもほとんど税金でできてい確認のための資料提示など工夫が必要であった。生ると思うととても大切だと思う。

徒が見通しを持つことができれば、内容の構成が深・私は海外の税金についてかきました。日本の税金とまり、それが作文になる。まずは具体的なイメージをは全く違って新鮮だったし、日本にも取り入れてほ

クラス全体で膨らませ、考えを耕すという作業が必しい使い方が沢山ありました。

9− 11 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

・税に関する問題について考えたり、実際に税金を払（図 20）、振り返りと共有を行った。ジャムボード

っている大人の人達の意見を聞いたりする良いきっではそれぞれのグループで違いが見られたが、最終かけになったなと思いました。今までは無関心で何的に「年金を払わなくなるとどうなるのか？」「なぜも知らなかったけれどどんな種類の税金があって、年金が必要なのか？」というテーマに集約されていどのように使われているのかがわかりました。

った。探究活動を進めていく中で具体的に絞られて・税の使い道や種類についてもよく知れたし、世論もいくことを期待し、テーマを変更しながら活動を進知れて視野が広がり探求心を深めることが出来た。

めることを認め、様子を見守ることとした。

・作文を書いてみて税について所得によって収める
税金の値段が違うということを知れた。税金を払うのが当たり前であまり深く考えたことがなかったけ
れど、この機会にどのような種類の税金があるのか
何に使われているかなどをしれてよかったです。
３． Ⅲ期（９月～）の実践
（１）年金制度
①課題の設定【図  課題設定を行う生徒の様子】②探究活動
③中間発表・相互評価
④中間発表・相互評価をふまえた改善・見直し
⑤最終発表・相互評価
⑥ふりかえり（１）年金制度
Ⅲ期では、設定した課題についてグループでの探究活動を行った。Ⅱ期で取り組んだ③整理・分析④まとめ・表現について、更に中間発表やグループ間交流
を通して、批判的に考察する力や指導・助言を受け入れ、内容を練り上げ、向上する力を培うことを中心に【図  生徒が使用したジャムボード】

授業をデザインした。個人での活動からグループでの活動になることで、生徒の意欲や探究活動がどの②探究活動（第２時）
今後の予定や発表の形態、日時の確認を行い、活動

ように変化するのかを意識し、生徒の様子を観察した。また、①課題の設定段階において、これまでの反の見通しをもたせるところから授業を開始した。

省を活かし、既習の確認、ウェブ上のホワイトボード

グループ活動で作成するスライドに入れてほしい（ジャムボード）を用いた知識の確認を丁寧に行い、条件の確認、活動を通して年金についての知識を得

質問づくりを行うこととした。

るだけでなく、年金を支払うことで社会保障とつな①課題の設定

がっていることや自分事として捉えられるようにな

今回の実践ではグループでの探究活動を行った。

ってほしいことを伝えた。

３～４人のグループに分かれ、年金について課題のその上で現時点での各グループのテーマを全体で設定を行った（図 19）。前回の税に関する作文での共有し、学びを深めるためにテーマ再考の余地はな

反省を踏まえ、知識の確認や考える手がかりを得る

いのかグループで話し合いをさせ、探究活動をスタために、各グループでジャムボードを用いたブレイ

ートした（図 21）。

ンストーミングを行った。それぞれの知識を持ち寄

しかし、課題の設定はできても、そのテーマを深いり、話し合いを進めて行く中で、様々な疑問が出てく学びに結び付けるためにはまだ課題が残った。２つることを期待しながら様子を見守った。その後、質問のグループがうまく機能しておらず、グループでのづくりの手法を用いてグループで課題の設定を行い探究活動の難しさを感じた。中心となる生徒の意欲10− 12 −

高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題やリーダーシップに左右され、グループの空気が形いくことの難しさを改めて感じさせられた。日替わ成されてしまうことに危機感を抱いた。活動の様子

りで生徒の意欲にムラが出てくる時期であることかを見ながら助言をしていく予定であったが、学びをら、ある程度我慢しながら指導していく必要があっ

深め、内容をより良いものにするための助言を受けた。取り組みの否定や成果物の否定をしてしまうと入れない雰囲気が見られたため、生徒の意欲を引きこれまで培ってきた信頼関係や、やればできるとい出す声かけを心掛けた。

う有用感を損ねることにも繋がる。助言を行う際もタイミングや言葉遣いに気をつけながら声かけを行った。
②探究活動（第４時）
机間指導をしながらグループ内での役割を明確にし、各自責任をもって作業をしていくことを確認した。生徒の現状を受け入れつつ、アドバイスを行った。こちらからの助言にも意欲的に取り組む生徒が多く、助言を踏まえ学びを深めていこうとする姿勢が見られた。スライド作成にこだわるあまり、不必要にデザインやアニメーションにこだわるグループも出てきたが、中間発表での生徒同士の相互助言から気づきを得ることを期待し、作業を続けさせることにした。各グループがそれぞれの切り口で年金について探究活動を進めており、全体的な雰囲気もよりよい発表にしようという気持ちが感じられるようになってきた。
③中間発表・相互評価
中間発表では、上手に発表して評価をもらうこと
よりも、質問や改善点をもらうことで自分たちのグ
ループの発表をよりよいものにすることが大切であることを伝えた。わからない部分や説明不足、文字やイラスト、グラフの視認性などにも触れて発表者のためにしっかりと改善点を指摘できるように厳しい目で発表を聴くことを伝え、アンケートフォーム（グ【図  提示したスライド】

ーグルフォーム）を用いて各グループに送信させた。

②探究活動（第３時）
前時で感じたうまく機能していないグループや、出足は低調でどのグループも自信なさげに発表して学びの深まりに結び付けられそうにないテーマ設定

いたが、中盤以降は活発に発表や評価し合う光景がをしているグループのリーダーと面談を行いながら見られた（図 22）。フォームを用いた相互評価では机間指導を行った。進捗状況の確認とテーマにどれ

集計はしやすいが、操作に時間がかかるデメリット

だけ結び付けられているか確認を行い、指導・助言をがあることから、最終発表の相互評価では付箋を用行った。現状を認めつつ、言葉を選びながら、改善点

いたいと考えた。まだまだ認め合い、高め合うというを伝えた。活動するからには良いものを作りたいと空気にはなっていないことからも、クラス全体の雰

考えるグループが多く、調べ方やまとめ方の助言を囲気を感じながら活動を進めていくことの重要性を求めてくる生徒が多かった。このような雰囲気でグ感じた。次時は中間発表で他グループからもらった

ループでの探究活動が続けられれば、深い学びに少

質問や改善点を踏まえ、どれだけスライドの修正をしずつ近づけられると考えるが、生徒一人ひとりの行うことができるかに期待した。

様子や学級内の雰囲気を把握しながら活動を進めて

11− 13 −

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2022 年度

く側の生徒も、コメントを書くために、真剣な表情で聞いている様子であった。空き時間の教員にも参観を呼びかけ、生徒は緊張感がある中、発表を行うことができていた（図 23）。

【図  中間発表の様子】④中間発表・相互評価をふまえたブラッシュアップ
中間発表の振り返りを行い、スライドや説明文の修正を行った。指摘された改善点に対してどのグループも前向きに捉え、スライドを一枚一枚確認しながら修正を行っていた。改善点の指摘を否定的に捉える生徒が多いのではないかと心配していたが、グ【図  相互評価で生徒が書いた付箋】

ループ内で真剣に今後の方向性について話し合う姿が見られた。
・自分たちのグループだけでは気づかなかった指摘から改善のヒントを得たグループ
・発表をしていて自分たちの発表とテーマのズレを感じたグループ
・長すぎる説明や説明不足に気づいたグループ
・残された時間を計算し、大幅に修正を図るグループ
・アニメーションに力を入れすぎ見にくさを指摘されたグループ
こちらの想像以上の熱量で取り組む生徒の様子が見られ、他者評価から改善の示唆を得ようとする姿
勢やより良い発表にしたいという思いを感じた。生徒たちの意欲的な姿が見られ、事前に丁寧に見通しを示すことにより生徒はこちらからの指示がなくても活動を進めていけることを学んだ。改めて事前の準備や見通しを持たせる手立てや支援が大切だと感じた。

【図  最終発表の様子】
（８）振り返り
生徒は他グループの生徒が書いた付箋を見ながら振り返りを行った（図 25）。振り返りの項目としてスライド作成・発表・付箋を読んで感じたことを設定した。どのグループも食い入るように付箋の貼ってあるワークシートを見ている様子が印象的であった。付箋にコメントを書くことに否定的な意見を言⑤最終発表・相互評価
年金についての最終発表を行った。各グループ 10
分から 15 分を目安として、付箋を各生徒に配布し、発表者への評価とコメントを書きながら発表を聴くこととした。今回の相互評価は各グループの頑張りを評価し合うことを目的とした。付箋でのコメントっていた生徒ほど付箋を一枚ずつ丁寧に読んでおり、振り返りには、活動の満足度（図 26）に対するコメントや他者から評価され認められる記述により得る満足感、アドバイスを次回の活動に活かそうとする記述が見られた。振り返りは以下の通りである。

について生徒の一部から、これは必ず書かなければならないのかと質問があったが、一言だけでも良いから必ず書くことを伝えた（図 23）。
発表者は緊張していた様子であったが、役割を分担しながら探究活動の説明を行っていた。発表を聴

12− 14 −

高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題

振り返りの記述内容を例示したこともあり、生徒はⅡ期の３つの探究活動の振り返りの記述の文量の平均が  字であったのに対して、Ⅲ期では  字と増加した。また、文量が増加しただけでなく、発表や付箋の内容を踏まえ、自分の至らない部分を受け止めた上で改善点を見つけ、次回以降の活動につなげようとする前向きな記述が見られるようになってきた。振り返りの質も回を重ねるごとに向上していることが見てとれた。
【図  付箋を見ながら振り返りを行う様子】
Ⅳ学習観・意識の変化

１．とても満足 ２．満足 ３．不満 ４．かなり不満

１．調査時期
アンケートは３回実施し、年間の活動を通して生徒の学習観や授業に対する意識がどのような変化が見られたか記録し、整理・分析を行った。
（１）Ⅰ期開始最初の授業（４月）
（２）Ⅱ期終了後の最初の授業（９月）

【図  振り返り 活動の満足度】
〈振り返り記述：年金制度について〉

（３）Ⅲ期終了後（ 月）

・うまくいくかなと思ったけど、割とうまくいって良２．４月の調査かった。休みが多くてどうなるか不安だった。発表

第１回目の授業で、対象クラスの生徒の学習観をは少しグダってしまったけど、無事におわってよ

把握するためにアンケートを実施した。アンケート

かった。スライドをほめられて嬉しかった。コメン

項目とその回答は以下の通りである（図 27，28）。

トをかくのは強制だったけどなんだか嬉しかった。
・発表を聞いてくれた人が年金をしっかり払おうと思ったという感想を書いてくれていて、自分たちが発表頑張って良かったと思った。 ・わかりやすかったと言ってもらえて、中間発表のときに指摘されたところをみんなで考えて直して良かったなと思った。（文字数が多いなど）こ
うしてみんなの評価に繋がって頑張って良かっ【図  公民の授業は好きですか？という問いにたなと思った。

・消えてしまったところもあったけど一つ一つのス  対する回答】
ライドの内容が濃かったと思うから良かったです。少しまとまりがない部分も言葉で補うことができ、聞き手に伝えようとする気持ちが大切だと思っているので頑張りました。いっぱい褒めてく
れて嬉しかったです。内容についても沢山触れていてくれて頑張った甲斐がありました。
・いかにわかりやすく工夫するのかを考えるのが難しかった。とても楽しかった。発表する側も楽しめた。たくさん褒めてもらえてとても嬉しかった。自【図  この授業で身につけたい力は何です

己肯定感バク上がり。

か？という問いに対する回答】

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し、Ⅱ期では 20％（29 人中６人）に減少しているこ〈Ⅰ期で見られた傾向〉
アンケートの結果から、生徒にとって公民の授業とからも、活動に対して好意的に受け止め、楽しさやの学習活動を通して、知識を習得することを望んで

学びと社会とのつながりを実感したり、成長を感じいる傾向が見られた。また、知識を習得することに難たりしていることがわかった。生徒との会話の中かしさを感じていることを理由として、公民の科目をらも次の学習課題について気になっている様子や、嫌いだと答えていた。

どんな活動をするのか、もっといろいろなことに挑

２．９月の調査

戦したいという意見が出るなど、学習意欲の高まり

２学期最初の授業で、１学期の取り組みの振り返を感じた。

りに加え、Ⅰ期でとった同様のアンケートを行った

３． 月の調査

（図 29、30）。

 Ⅲ期終了後の調査は、２学期期末考査終了後に行い、２学期全体の振り返りも同時に行った（図 31、32）。

【図  公民の授業は好きですか？という問いに対する回答】
【図  公民探究の授業は好きですか？という問いに対する回答】

【図  この授業で身につけたい力は何ですか？という問いに対する回答】

【図  この授業で身につけたい力は何ですか？

〈Ⅱ期で見られた傾向、学習観の変化〉

という問いに対する回答】

Ⅰ期では、公民の授業を通して、知識を習得するこ〈Ⅲ期で見られた傾向、学習観の変化〉

とを望んでおり、知識を習得することに難しさを感

公民の授業に対して、Ⅱ期では 20％が嫌いと回答

じ、苦手意識を持つ生徒が多かった。Ⅱ期の結果からしているのに対し、Ⅲ期では７％（26 人中２人）には、考える力やまとめる力、表現したり伝えたりする減少した。Ⅰ期と比較すると大幅な減少であり、嫌い

力を身につけたいという記述が多く見られた。筆者だと答えた２人も難しいことを考えるのが苦手といが、問いをもち考えることの重要性を伝え続けたこう記述であった。またⅡ期と比較すると、授業で身にとよりも、生徒自身が活動を通して考えることの楽つけたい（身につけた）力として、Ⅱ期同様に考える

しさや難しさを実感したからこそ学習観に変容が生力についての記述が見られた。Ⅲ期ではグループでじたと考える。また、公民の授業に対して、Ⅰ期ではの協働や複数の資料を精査してスライドを作成する

75％（24 人中 18 人）が嫌いと回答しているのに対という活動が多かったことから、情報を整理・分析し14− 16 −

高等学校公民科における探究活動の実践での成果と課題まとめる力やコミュニケーション能力に関する記った。また、他教科との連携も含め、活動を通して

述、多様な視点で考える力やグループ内での異なる身につけた力を活用していく機会を増やすことでよ

意見をまとめる力などの記述が見られた。

り活動の質が向上した。
３．情報の整理・分析における生徒への働きかけ

Ⅴ 考察・まとめ 情報の整理・分析の段階では、探究活動の見通し

 Ⅰ期からⅢ期までの探究活動における生徒の様子が持てず、活動が停滞する生徒やグループが見られや振り返りの記述を通して考察した探究のプロセスた。また、表現することに苦手意識を持っている生の各段階の教師の働きかけ（足場かけ）について述徒が多く、活動内容によって生徒はかなり苦労してべる。

いる様子が見られた。生徒の様子を見取りながら対

１．課題の設定における生徒への働きかけ

応していたが、こちらの想定以上に苦労している生 課題の設定に悩む生徒の姿はⅠ期からⅢ期にも共徒の様子に戸惑うことが多かった。探究活動を生徒通して見られ、一貫して自信のなさや自由に考えるに任せきりにするのではなく、成果物を完成させる

ことに難しさを感じる生徒が多かった。課題の設定過程でその方法や道筋の指導を行うことの重要性をに対する手法や考え方を教えるだけでなく、様子を感じた。

見守りながら、生徒の考えを認める姿勢や教室の雰

４．まとめ・表現における生徒への働きかけ

囲気づくりが重要である。

 Ⅰ期から回数を重ねるごとに振り返りの記述に量Ⅰ期では活動の様子や成果物の内容について、必的にも質的にも変化が見られたが、当初は習慣がな

要以上に指導・助言を行うことを控え、生徒から求

いこともあり、短い文で活動した感想程度の振り返められるまで待つ姿勢を心がけ、生徒が安心して探りが多く見られた。
Ⅰ期では特に、振り返りをクラス全体で共有する

究活動を行えるよう配慮した。
また、生徒の思考を引き出すファシリテーターとことを通して、生徒の気づきに意味づけや価値づけしての教師の役割は重要であるが、ただし限界も感を行い、振り返りの充実を図る意義を生徒に伝える

じ、見通しや考えを引き出す前段階として知識の確ことを心掛けた。

認や考え方を教え、視点や見通しを持たせること

Ⅱ期以降から個別のフィードバックを通して、活が重要であった。

動を振り返らせることに重きを置いた。

教科における探究活動ということもあり、全てのⅢ期からは相互評価や中間発表での助言をふまえ探究テーマについて生徒の興味・関心や自分とのつた改善点を見出させるとともに、発表や次回以降のながりを感じさせられることは難しかった。知識不活動に繋げることを心掛けた。特に付箋を用いた相足や考え方がわからないことが原因で意欲的になれ

互評価は生徒にとって自己有用感を高めるきっかけない生徒が多数見られた。生徒の活動を支える上となり、教師のフィードバック以上に生徒の意欲をで、一人一人の生徒の様子を見取ることから原因を高める様子が見られた。

探り、必要な手立てを考えることの必要性を感じⅥ 今後に向けて 成果と課題

た。
２．情報の収集における生徒への働きかけ Ⅰ期からⅢ期にかけての探究活動を通して、相 Ⅰ期での活動では、情報収集はネット検索のみで互評価やフィードバックを丁寧に行うことで生徒あり、情報収集の手段・方法を生徒が理解していなの学習観の変容が見られ、自己有用感や学習意欲いことから、手が止まる生徒が見られた。端末の使を高めることに一定の成果を感じた。振り返りのい方、ソフトの使い方、アンケートの作り方などを記述や生徒の授業での様子にも変化が見られ、生教えることに想定以上に時間がかかった。また、調徒の変容に驚きを感じた。教師のすべきことはま

べた内容をそのまま貼り付け、求められた提出物のず生徒の現状を把握することである。その上で、文量（作文やスライドの枚数）を埋めるために情報見通しをもたせた具体的な手立てを考えることがを集め、そのまま貼り付ける生徒が多かった。

必要である。生徒の活動を見守りながら生徒の成

自分の主張や考えの根拠となるものを情報として長を認め、次の手立てを考えていくことの繰り返

提示するという考え方を教えていくことも大切であ15− 17 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

しが生徒の探究活動を支える土台となることを本実践から学んだ。
今後、高等学校の授業における探究活動の充実がますます求められる中、探究活動を進めていく
上で必要な力を培うには一教科だけでの取り組み
では限界があると感じている。総合的な探究の時間を軸とした各教科間の連携や教師間での取り組
みの共有が今後の課題である。また、小学校・中学校段階でどのような探究活動の実践が行われているのか、彼らがどのように学んで来たのかな
ど、その具体的な内容や方法を知ることで、高校での指導の精度を高めることが期待できる。その意味から、発表会や意見交換を行う機会を設けるなど小中学校との連携を深めることも今後の課題である。

引用文献・参考文献（１）ダン・ロスステイン、ルース・サンタナ（吉田真一郎訳）「たった一つを変えるだけ－ク
ラスも教師も自立する「質問つくり」」新評
論（２）小林和雄（2019）『真正の深い学びへの誘い－「対話指導」と「振り返り指導」から始める授業作り－』晃洋書房（３）木村成介・佐藤賢一（2017）「自ら問い、自ら考えるハテナソンによる実験授業の活性化と学びの深化」京都産業大学教職研究紀要第12 巻、pp43-86（４）本田直也（2017）「アクティブ・ラーニング
型授業におけるリフレクション導入の試みと効果検証」『大手前大学論集』第 18
巻,pp187-197（５）文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 公民編』
（６）文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 総合的な探究の時間
編』（７）西山周平・佐藤賢一（2020）「ハテナソンによる京都府立桂高等学校の「桂リサーチプロ
ジェクト」での問いづくりの活性化に向けた実践」高等教育フォーラム、pp23-40

16− 18 −

2022 年度

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス
物
語を理解し、自分の考えを持つため の言語技術の学習プロセス
角 亜紀子
亜紀子 
角
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコ－ス
金沢大学大学院 教職実践研究 科 学習デ ザイ ンコース 【 概 要 】 本研究の目的は、子どもが物語を理解して自分の考えを持つ ために有効な、小学校国語科の授業における指導の工夫を明らかにすること である 。国語科において重要な学習内容として、物語を読む際の言葉・文・文章への着目の仕 方を 示す「言語技術」に着目し、子どもが言語技術を身に付けるための授業方策 として、①単元 目標を意識した言語技術の設定 、②言語活動の工夫、③話し合いたくなる学習課題の設定 、④言 語環境の構築 、の４点に取り組んだ。子どもが言語技術を学習内容として自覚し、 言語技術の有 用性を実感し て、自分で物語を読む際に自由に使えるようになる 学習プロセスを、３回の実践を 通して検証・分析した。 授業に改善を重ねながら実践を繰り返すなかで、子どもの「言語知識」 が「言語技術」へと変化していく姿が、授業中の発言や子どもの書いた ノートや成果物から見て 取れた 。

Ⅰ 問 題 と 目 的 

２．問題の所在

１．研究の背景 なぜ、叙述から離れた思い込みが、話し合い

筆者が小学校６年生を担任した際、物語教材

を重ねても変化しなかったのか。その一因は、「海の命」の授業がうまくいかなかった経験か

国語科において「何を教えるのか」が曖昧だっら研究テーマを設定した。「うまくいかない」とた点にあると考えられた。教師が「何を教える感じたのはクラス全体での話し合いの場面であか」を明らかにし、子どもに「何を学んでいるる。筆者は、話し合いによって子ども一人ひとか」を自覚させることが不十分だった。

りの考えが深まることを期待していた。しかもちろん、筆者はこれまでも学習指導要領のし、話し合いを重ねても叙述から離れた子ども指導事項に基づいて指導してきた。物語教材での思い込みは変化しなかった。

は、叙述から登場人物の行動や気持ちを読み取

この経験は、それまでに薄々感じていた国語

り、人物像を捉えるといった学習を繰り返して科、特に文学教材の授業の「難しさ」を浮き彫きた。ただし、こうした学習内容はその教材固りにした。文章を読みながらも、そこに書かれ有の内容として扱うのみで、物語教材におけるている内容がつかめない子どもがいる。そのよ

汎用的な読みの手法としては意識されていなか

うな子に対して、何をどう教えればよいのか、った。その結果、子どもは次の教材を読む際に筆者は実のところよく分かっていなかった。筆は、過去に学んだ読み方を用いなかった。子ど者自身は感覚的に内容をつかんでいたし、子どもは、次々と出会う新しい教材を、自分の言語もの中にも、教えなくてもなんとなく内容をつ

感覚や、知っている言葉を頼りに読み進めてい

かめる子どももいるためだ。

たに過ぎない。同様の問題は、文学の授業で少しかし、内容を捉えられないまま小学校を卒

なからず生じていたと鶴田は指摘している。（鶴業していく子どものいる授業ではいけないと強田, 2007, p228）。

く感じた。




− 19 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

３．本研究の目的

2022 年度

表１ 使用した教材

このような問題に対して、本研究が着目する

教科書教材のが言語技術である。言語技術とは、言葉・自力読み教材（光村図書）

文・文章への着目の仕方を具体的に示すもので４ある。言葉への着目の仕方を自覚することで読月

み方が分からず内容が捉えられなかった子ども

７

も、物語を理解し、考えをもつことができるよ月

きつつきの商売

すいせんのらっぱ（東京書籍）

まいごのかぎ

つり橋わたれ（学校図書）

うになるだろう。言語技術は子どもにとって、

 ちいちゃんの物語を読む際の手掛かりとなると考えられる。    月  かげおくり

えんぴつびな（長崎源之助,金の星社）

ただし、技術を教え込むのではなく、子ども

りんこちゃんの８月１の気づきを重視し、授業で友達の話を聞いて刺日―とやま大くうしゅ

激を受けたり、新しい見方を得たりすることをう―（むらかみりん

通して言語技術を自覚することが重要である。

こ,若草書房）そうすることで、子どもが技術を自分のものとして多様な物語に対して使いこなすことができ

４．授業デザインの方策ると考える。鶴田も「授業では、こうした「読（ １ ） 単 元 目 標 を 意 識 し た 言 語 技 術 の 設 定みの技術」を用いることによって作品をより豊鶴田は様々な言語技術を、「構成を読み解く技

かに理解し、味わいや感動を高めるという学習

術」「表現を読み解く技術」「視点を読み解く技

体験が必要である」（2007, p267）とし、言語技術」「人物を読み解く技術」「文体を読み解く技

術の有用性の自覚につながると述べている。そ術」の５つに整理し、小学校から高校までの発のために教師は、言語技術をどのように子ども達段階に応じた学習内容の例を整理しているが身に付けるのかを認識し、その学習を促進す（S）。この中から本研究では、「構成をる手立てを考える必要がある。

読み解く技術」と「人物を読み解く技術」を学よって、本研究は、言葉・文・文章への着目

習内容に位置づけた。これらの技術が、子どもの仕方を言語技術として身に付けることに注目の発達段階に適合しており、また、教材以外のしつつ、子どもが物語を理解し自分の考えを持物語を読む際にも子どもが有用性を感じて使え

つために、どのような指導の工夫が有効である

そうと考えたためである。        のかを、子どもの学習プロセスから明らかにす

第１回から第３回の実践では、単元の目標と照らし合わせて幾つかの言語技術を学習内容にることを目的とする。

設定する。学んだ言語技術を既習内容として積み上げつつ、新たな言語技術を学ぶ。

Ⅱ 研 究 方 法 
１．実践の対象

（２） 言語活動の工夫

小松市立小学校３年生  名

 子どもが言語技術の有用性を感じ、自力読み

２．実践研究の期間

の教材で自ら進んで言語技術を使う姿を目指

４月から  月までの７か月間す。そのために、以下の３点を満たす学習活動

３．実践の授業単元

を工夫した。①単元の目標に適している、②子

実践は３回行った（表１）。各単元に、授業でどもの学習意欲を高める、③自力読みによる学びの自覚ができる。

は取り上げないが、子どもが各自で学んだこと

を活用し、自分の力をためす教材を準備した。

これらの教材を、以下、自力読み教材と呼ぶ。

− 20 −



物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス（３） 話し合いたくなる学習課題の設定

の子どもが使える「言語技術」になっているか

子どもが主体的に学習を進めるためには、話しを、成果物から分析する。例えば、根拠となる合いたくなる課題が不可欠である。話し合いた叙述を明確にして書いている、といった点であくなるような課題は、子どもの考えにずれが起る。また、各単元で習う新しい言語技術だけでこる場面に生ずる。そのような学習課題を単元

なく、以前の学習の中で獲得してきた言語技術

で一つは設定し、なぜずれが起こっているのかを使っているかも見取る。

を話し合う。この話し合いにおいて、ずれを考（ ２ ） 振 り 返 り の 記 述 ・ 子 ど も の 発 言 の 分 析える際には、それぞれの子どもが着目している 振り返りの記述の変容を分析する。４月と７

言葉や文、また、文章の捉え方の違いに着目す

月の実践においては、学級全体の状況を分析す
ることになるだろう。

る。これに加えて実践３では、抽出児の変容を（４）言語環境の構築

中心に分析する。授業での具体的なやり取り、学んだ言語技術を学習用語として掲示し視覚

ノートの記述、インタビューを分析の材料とす化することで、継続的に積み上げる学習内容をる。なお、本文中の子どもの記述は原文のまま

常に意識させる環境を整える。子どもに分かりである。

やすいように、言語技術を「国語のアイテム」と言い換える（図１）。また、教師が言葉にこだⅢ 実 践 経 過 

わることで、自分や他者の言葉を大切にする学

１． 実践１「きつつきの商売」
   「すいせんのラッパ」


級作りを行う。

実践１は、子どもの実態を把握し、言語技術を学習する素地を養う期間とした。そのために、以下のように単元を設定した。              （ １ ） 本 単 元 で 取 り 上 げ る 言 語 技 術 本単元では、「構成を読み解く技術」である「あらすじ」と、「人物を読み解く技術」である「オノマトペ」と「気持ちを表す言葉・したことを表す言葉・言ったことを表す言葉」という３つの言語技術を取り扱う。
図 １  学 習 用 語 「 国 語 の ア イ テ ム 」 の 掲 示「あらすじ」と「オノマトペ」は、既習事項

である。「あらすじ」は２年生で学習した。あら

５．検証の方法

すじを書くことで、物語全体を把握することが（１）感想文等成果物の分析

できる。「オノマトペ」は３年生最初の詩の教材

成果物の分析は、子どもが何に注目し、どの「どきん」で学習した。「オノマトペ」が何を表ような言葉を根拠に考えているかを検討する。

しているのか、言葉から想像をふくらませるこ

鶴田（）は、読みの技術の評価についてとで、場面の状況や登場人物の気持ちを具体的に理解することができる。

「「言語知識」（知っているレベル）から「言語技術」（使えるレベル）へ、さらに「言語技能」

新しく学ぶ言語技術は「気持ちを表す言葉・の段階（身体化されているレベル）にまで自動したことを表す言葉・言ったことを表す言葉」

化・習慣化することが必要である」と述べていである。登場人物の気持ちを具体的に想像するる。そこで、単元学習の初めに授業で学習する

ために、これらの言葉に着目する。
「言語知識」が、単元の学習を通してそれぞれ− 21 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号（２）学習の流れ

2022 年度

ると同時にその理由について 考えることを他の本教材は、３年生で初めて学ぶ物語である。子

子どもにも促した。

どもには、「工夫が伝わるような音読発表会を開

また、「オノマトペをのばして響くように工夫

こう」という言語活動を提示した。その上で、以した」と言う子もおり、学習した「オノマトペ」

下の８つの学習ステップを子どもと確認した。こという言葉そのものは 子どもに定着しているこの内、新しく学習する言語技術を用いる授業は②とが分かった。しかし、その言葉に着目した理由③⑤⑥（下線部）である。

は非常に曖昧で、「オノマトペ」に着目することが① 学習計画を立てる。

具体的に場面の様子を想像することに つながっ② 大まかな話の内容をつかむ。

ていなかった。

③ 音読の工夫を考える。

そこで、自力読み教材を使う学習である⑤の授④ 「きつつきの商売」で音読発表会を開く。

業ではまず、それまでの学習を思い出して「オノ⑤ 自分で読んだ物語の内容をつかむ。

マトペ」の表しているものを具体的に想像するこ⑥ 音読の工夫を考える。

とが音読の工夫につながると確認した。子どもは⑦ 「工夫が伝わるような音読発表会」を開く。

「オノマトペ」に着目していたが、「きつつきの商⑧ 学習全体を振り返る。

売」と同様に着目する理由は曖昧で、その言葉か（３）結果と考察

ら想像を広げられてはいなかった。

 子どもが既習の言語技術をどのように使って（ ３ −２ ） 言 語 活 動 ・ 振 り 返 り 
単元の最後（⑧の授業）に、振り返りを自由

いるか、そして授業でとりあげた言語技術をどのように使い、自覚しているかを検証するために書いた。

に、言語活動と振り返りの記述、テキストへの その文章をみると、これまでの国語の授業と書き込み、授業の発話記録を分析した。

は何か違うと思った子どもがいた。（下線筆者）

以下、②③⑤⑥の授業の様子を記述する。

初めて自分でまとめたり書いたりするのが（ ３ −１ ） 授 業 で の 子 ど も の 様 子 

むずかしかったです。どうしてかというと本単元の中心となる言語活動は音読発表会 で２年生でそんなことしたことがなかったかある。音読を工夫するためには、登場人物の気持らです。四年生や五年生で学年がかわってちを想像する必要がある。そこで、音読発表会のも自分ではじめてのことには何でもちょう前に③の授業で「気持ちを表す言葉・したことをせんしたいと思ったし、学年が上がってい表す言葉・言ったことを表す言葉」に着目すると

くとどんどん自分でなんでもちょうせんし

よいと明示的に指導した。

たり自分のしごともしなきゃいけないと思

例えば、ある子どもは本文中にある「自分〔きったからです。次の物語の時も自分でできつつき：著者注〕は木のてっぺん近くのみきに止るようになりたいです。

まりました」という「したことを表す言葉」に着目し、「きつつきは木のてっぺんにいて、下にいる
野うさぎに呼びかけるように言っていると思う」と発言した。また、他の子は「まっさきにやって来た」という「したことを表す言葉」に着目し、「きつつきは野うさぎが初めてのお客さん だから緊張しているように言うといい」と、想像をふくらませている様子が見られた。こうした発言をほめて価値づけ、着目した言葉から音読を工夫す

この振り返りには、「自分でできるようになりたい」という子どもの思いが表れていた。このような子どもの思いに応えられる授業でなければならない。
ただし、振り返りには、物語の内容に関する文章を書く子どもと、国語科の学習内容に関する文章を書く子どもの両方がいた。原因は、教師が、「解釈が深まる」子どもの姿を具体的に明− 22 −

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス

らかに出来ていなかったため、振り返って注目

そこで、実践２では子どもに自由に考えを発表してほしい点を子どもに明確に伝えられていなさせ、その後に、着目した言葉を価値づけるようかったからだと考えられた。

指導した。

２． 実践２「まいごのかぎ」

③既習を確認する時間の設定

「つり橋わたれ」

既習の言語技術を子どもが意識できるように、

 実践２では、実践１で明らかになった課題に単元の最初に確認する時間を新しく設定した。プ

対して、３つの改善を行った。

リントでこれまでの学びを穴埋め形式で振り返（１）改善点

ると共に、新たに学ぶ言語技術も確認した。

①「解釈が深まる」について

また、教室掲示で子どもがいつでも国語のアイ

実践１を通して、何をもって子どもの解釈がテムを意識しながら授業に臨める 学習環境を整深まったとするのか、筆者自身が子どものどんえた。                           な姿を求めているのかが曖昧であったことに気（ ２ ） 本 単 元 で 取 り 上 げ る 言 語 技 術がついた。漠然と、子どもが習った言語技術を

本単元の重点指導項目は、登場人物の気持ち

使い、筆者の意図しなかった新しい解釈をするの変化を読み取り、具体的に想像することであことを望んでいた。しかし、子どもの思考にはる。これに資する言語技術として、以下の２つ

授業での学習内容が表れており、「新しい解釈」

を新しい学習内容とした。

というだけではなく、より具体的にどのような・「クライマックス」
物語の中で中心人物の気持ちが一番大きく変文章や考えが「解釈を深めている」と言えるのわるところ。

かを明らかにしておく必要性があった。

・「様子を表す言葉」

そこで、子どもが自分の考えを、叙述や言葉を根拠として説明できることが、子どもにとっ場面の様子が詳しく書き表されている。それての解釈の深まりであると考えた。つまり、「解によって登場人物の気持ちを想像する時のヒン釈が深まる」とは、自分が思ったこと・想像しトとなっている。

たことについて、叙述を根拠として説明できる

なお、既習事項である「気持ちを表す言葉」

こととした。こうした子どもの姿を明確に意識と「様子を表す言葉」の厳密な区分が難しいた

し、評価するように努めた。

め、子どもとは「気持ちや様子を表す言葉」と②授業における言語技術の指導

共通理解をした。

実践１「きつつきの商売」では、「気持ちを表す（３）学習の流れ

言葉・したことを表す言葉・言ったことを表す言

本単元における中心となる言語活動は「登場人葉」に着目し、そこから登場人物の気持ちを想像

物に手紙を書こう」である。以下の８つの学習ス

することを、教師が明示的に指導した。

テップを子どもと確認した。本単元において、新

子どもは指導された通り、これらの言葉に着目しく学習する言語技術を用いる授業は ③④⑤⑥

して、本文に線を引いたり書き込みをしたりして（下線部）である。

いた。しかし、何のために言葉に着目しているの① これまで学習したこと（国語のアイテム）をか、自覚するまでに至っていないことが成果物か
ら見て取れた。

確認する。
② 学習計画を立てる。

また、授業中には、普段の授業よりも手を挙げ③ 場面分けをしながら、大まかな話の内容をつかむ。

て発言する子が少ないことが気になった。明示的に言葉に着目するよう指示することが、子どもの④ 登場人物の気持ちや性格をつかむ。

思考の幅を狭めているように考えられた。

⑤ 登場人物へ手紙を書く。

− 23 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度⑥ 自分で読んだ物語の登場人物に手紙を書く。

「また、よけいなことをしちゃったな」のと⑦ 音読の工夫を考える。

ころからりいこの「かなしい、くやしい」と⑧ 学習全体を振り返る。

いう気持ちが分かりました。

（４）結果と考察

一方、「様子や気持ちを表す言葉からりいこの

実践１と同様に、言語活動と振り返りの記

悲しい気持ちが分かったよ」など、想像した気述、テキストへの書き込み、授業の発話記録を持ちのみを書いている子どももいた。言葉を根分析する。

拠として示していないが内容を読み取り、登場

以下、③④⑤⑥の授業の様子を記述する。

人物の気持ちを想像している。

（ ４ −１ ） 研 究 授 業 （ 第 ４ 時 ） で の 子 ど も の 様 子（ ４ −２ ） 第 ５ 時 で の 子 ど も の 様 子 

本時では「様子や気持ちを表す言葉・したこ

第５時では、物語のクライマックスを考えるとを表す言葉・言ったことを表す言葉」に着目ことで、「りいこ」の気持ちの変化を捉えた。

しながら読み、登場人物の気持ちや性格を具体

クライマックスの意味と該当部分を確認する的に想像することができることをねらいとしと、子どもは５場面がクライマックスだとすぐた。前時の場面分けにおいて、中心人物であるに答えた。クライマックスにおいて、りいこの「りいこ」の気持ちが１場面と５場面で大きく気持ちがどのように変わったかのかを考える場

変わっていることを押さえ、１場面での「りい面では、「はっと気がついた」という言葉に着目

こ」の気持ちを考えた。

し、「かぎを差し込んで動いたさくらの木やベン

子どもは「うつむきがち」、「またよけいなこ

チやあじやバスの気持ちが分かったことで、悲としちゃったな」「しょんぼり」「友だちがくす

しい気持ちからうれしい気持ち・ほっとした気

くすわらった」「うさぎに悪いことをした」「ど持ちに変わった」と答えた。こうした答えを踏んどんうつむいていって、さいごは赤いランド

まえて、２・３・４場面では「りいこ」はどう

セルだけがあるいていように見えました」「元気思っていたのか、前の場面の叙述に戻りながを出して顔を上げました」などの叙述に着目しら、気持ちの変化について考えることができて、「りいこ」の気持ちを想像していた。しかた。

し、個人思考の時間に、自力ではテキストのど

以下は子どもの振り返りである。

の言葉や文に着目すればよいか分からず、着目・「 み ん な も す き に 走 っ て み た か っ た ん だ ね 」

した箇所に傍線を引けていなかった子どももいから、りいこのこわがってわるかったってた。

いう気持ちがわかった。

 授業の最後に、子どもが使っていた言語技術

・言ったことを表す言葉「なんだかとってもを価値づけようとして教師が発言すると、「そう楽しそう」のところから気持ちがわかった

や、きつつきの商売でも習ったやつ」などと声よ。

があがった。言語技術が既習事項として認識さ
振り返りから、「様子や気持ちを表す言葉・しれていたからと言える。
本時の振り返りは「～〜の言葉から、りいこ

たことを表す言葉・言ったことを表す言葉」にの〇〇な気持ちが分かった」と書くように指導着目する子どもが増えていることが分かった。

した。すると、次のように着目した言葉を拠り（ ４ −３ ） 授 業 で 見 ら れ た 子 ど も の 変 化 所として、登場人物の気持ちを想像していた子

 第５時で「りいこ」の気持ちの変化を話し合どもがいた。

っている中、子どもから次のような疑問が挙がった。

− 24 −

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス

語の読み方を自覚し始めている子どもが増えて

子：先 生 、質 問 が あ る ん や け ど。言 っ た こ ときたと言える。

を表す言葉みたいのに、「   」の つ い て

以下は学習した言語技術を使って物語を読んないのあるのなんで？

でいる子どもの記述である（下線筆者）。
クラス全体に問い返すと「これは実際には言「またよけいなことをしちゃったな」というってないけど心の中で言っている言葉だよ」とりいこの言ったことからりいこが悲しい気持

数人の子が答えた。「だからこれは気持ちを表す

ちになったのが分かりました。５場面の「は言葉」だとまとまった。

っと気づいたのです」の文でりいこがこわが

これまでの子どもは、「言ったことを表す言っていた気持ちから、りいこがほっとした気葉」と言えば、鍵括弧のついている言葉のみに持ちにかわったのが分かりました。わたしで着目していた。鍵括弧のついていない言葉がも、りいこと同じようなことがおこったら同「言った言葉みたい」だと気が付いた今回のやじ 気 持 ち に な る と 思 い ま す 。りとりは、子どもの言葉に対する意識が高まっ

また、どの言葉に着目したか具体的に書けてたことを感じるものであった。その日の振り返はいないが、叙述から想像したことが分かる記

りを、前述の子どもは以下のように記述してい述があった。他に、物語全体を捉え、登場人物

る。

の気持ちの変化を場面から読み取っている子どももいた。

自 分 の 大 発 見 に び っ く り し ま し た 。（ ４ −５ ） 自 力 読 み 教 材 の 読 解 の 分 析  「大発見」という言葉に、この子の「すごい自力読み教材「つり橋渡れ」のテキストへ書ことに気が付いた」という誇らしい気持ちや、き込みを分析した。

この学習が大きく心に残っていることが見て取

 人中  人が自力読みの際に「様子や気持ちれる。他の子どもも「話しているような言葉だを表す言葉・したことを表す言葉・言ったこと

けど話していない言葉があることがわかりましを表す言葉」に着目していた。

た」と振り返っていた。

また、新しく習った「クライマックス」を使

子どもの気づきを認め、価値づけていくことって物語全体をつかもうとしている子どもは 

は、他の子どもにも大きな影響を与え、学びを

名中  名であった。今回の学習でクライマック

実感させると強く感じられた。

スとは「登場人物の気持ちが一番大きくかわる（ ４ −４ ） 成 果 物 「 り い こ 」 へ の 手 紙 の 分 析 ところ」とおさえたが、自力読みの様子をみる

中心人物に手紙を書く活動の成果物「りいこと、「気持ちが大きく変わるところ」を場面で捉への手紙」を書く際には「（着目した言葉）からえる子、１文で捉える子など、着目の仕方にバりいこの・・・の気持ちが分かった」と書くよ

ラツキはあるが、習った国語のアイテムを自分うに指導した。成果物を分析した結果、言葉をなりに使って物語を読もうとする様子が見られ根拠に想像した気持ちを書けている子どもは た。

名中  名であった。

（ ４ −６ ） 成 果 物 「 ト ッ コ へ の 手 紙 」 の 分 析

「様子や気持ちを表す言葉・したことを表す
言葉・言ったことを表す言葉」に着目すること

自力読みで登場人物「トッコ」に宛てて書いた手紙を分析した。

は、４月の物語教材「きつつきの商売」から繰

「様子や気持ちを表す言葉・したことを表す

り返し行っている学習である。繰り返すこと

言葉・言ったことを表す言葉」に着目して、自で、これらの言葉に着目する有用性を感じ、物分の考えを書いていた子どもは  名中  名だった。

− 25 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

テキストに書き込みをした時点では、ほぼ全
トッコさんはさい初つりばしをわたるのがこわ

員が「様子や気持ちを表す言葉・したことを表かったんですね。でも、き物をきた子が助けてす言葉・言ったことを表す言葉」に着目できてくれたんです。なぜかというとき物をきた男のいたが、着目した言葉を根拠として自分の考え子がトッコのまねをしてトッコをおこらせてそを書き表すことができたのは  名であった。この 子 が は し を わ た ら せ て く れ ま し た 。のことから、自分の考えを書き表すのは子ども

「人物を読み解く技術」は使うことができてなにとって難しいと改めて分かった。

いが、自力で話の内容を正確に捉えることがで

ただし、根拠となる言葉を明確に示すことはきていた。

できていなかったが、テキストに全員が傍線を引いて、着目する言葉や文を明示していた。ま４月に学んだ物語教材「きつつきの商売」でた、自分なりに登場人物へ手紙が書けていた。

は、子どもは、登場人物を間違えたり、叙述か

こうしたことに、子ども一人ひとりの成長を感ら離れて自分勝手に物語を想像したりして、あじた。

らすじを書いていた。以前の姿と比べると、「構成を読み解く技術」を取り入れた学習を繰り返

以下は子どもの書いた「トッコへの手紙」である（下線筆者）。

したことで、大まかな話の内容を捉える力がつ様 子や 気持ち を表す 言葉 からト ッコ のくやし

いてきていると言えるだろう。

い 気 持 ち が 分 か っ た 。さ い し ょ と さ い ご で く や（ ４ −７ ） 単 元 の 振 り 返 り の 分 析 

し い 気 持 ち が う れ し い 気 持 ち に 変 わ っ た ね 。心単元学習の振り返りを書く際に、次の物語をの 声 で 、「 マ マ 今 、 何 し て い る か な 。 早 く 病 気

読む際に使えそうなことを書くよう指導した。

な お ら な い か な 」っ て 言 っ た の は 、き っ と さ び

習った言語技術に触れ、国語科の学習内容を書し か っ た か ら 言 っ た ん だ と 思 う 。言 っ た こ と をいている子どもは  人中  名であった。以下

表 す言 葉でト ッコ のおも しろ い気持 ちが 分か

は、国語科の学習内容を自覚している子どものっ た 。し た こ と を 表 す 言 葉 で ト ッ コ の 楽 し い 気

記述である（下線筆者）。

持 ちが 分かっ た。 なんで トッ コが小 さい 声で登場人物の気持ちをつかむのがみについたと「 マ マ ― ッ 」っ て 言 っ た の か と い う と 少 し さ び

思う。次の物語で言ったことを表す言葉やしし い か ら 声 が 少 し 小 さ か っ た ん だ と 思 う 。ト ッ

たことを表す言葉や様子や気持ちを表す言葉

コ がさ びしい 気持 ちだっ たか ら山び こが トッ

が次の物語で使えそう。登場人物の気持ちを

コ の 気 持 ち が 分 か っ て 出 て き た ん だ と 思 う 。ト

つかんだら次のべんきょうでも登場人物の気ッ コは ５場面 の最 後でま た山 びこに 会い たい

持ちをつかむのは大切だから次のべんきょうと思ってるね。

でも使えると思う。


実践１と実践２を通して、登場人物の気持ちを想像するために「人物を読み解く技術」を取

また、言語技術に直接ふれていないものの、り入れた学習を繰り返した。これによって、子物語の読み取り方について書いている子どももどもの中に学びが積みあがってきていることが４名いた。
この他に、教材内容と混在した振り返りを書

振り返りから読み取れた。
また、以下のように、あらすじのような手紙をいている子どももおり、国語科において「何を書いた子どもも数名いた。

学んでいるのか」をもっと子どもが自覚できるようにしていく必要性を感じた。

− 26 −

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス

しかしながら、子どもの学びへの意識には、① 思考を深める発問

総じて、言語技術の有用性を実感し始めたこと

 それぞれの子どもが着目した言葉を根拠としが、単元の振り返りから見て取れた。

て、自分の考えを伝え合いながら、考えを深め（５）成果と課題

ることのできる授業となるために、子どもが気実践２の成果としては以下の３点があった。

付いていない言葉や、その意味に目を向けられ・登場人物の気持ちを想像するために「様子やるように教師が発問する必要がある。発問から気持ちを表す言葉・したことを表す言葉・言

新たな話し合いが生じ、子どもの考えが深まるったことを表す言葉」に着目することを繰りと考える。

返し学習したことで、学びを自覚して使おう② 多 様 な 考 え の 生 ま れ る 学 習 課 題 の 設 定
多様な考えが生まれ、相互に理解し合うためとする子どもが増えた。
・教師から着目する言葉を指示するのではなに説明や話し合いを要する課題を設定する。

く、子どもが無自覚に使っている言葉を価値

実践１と実践２では、子どもの様子から物語づける指導は、学習への意欲を高め、学びをの大まかな内容を捉える力をつけることに重き次に生かそうとする子どもの姿につながっをおいた。学習を積み重ねたことで、一人ひとた。

りが物語の概要について自分の考えを持つこと

・既習を確認する時間を確保することは、言語ができるようになったと考え、次の段階とし技術を使う子どもの意識を高めた。

て、多様な考えの生まれる学習課題を設定する

一方、２つの実践を通して見えてきた課題はこととした。そうすることで、授業で友達の考以下の２点である。

えが自分となぜ違うのか、話を聴きたいと自然・実践２の言語活動では、手紙を書く活動をしと思うだろうと考えた。

た。物語の登場人物に手紙を書くことは、現（ ２ ） 本 単 元 で 取 り 上 げ る 言 語 技 術本単元では、登場人物の気持ちの変化を読み

実には、伝える相手のいない活動であったた
め、子どもの意欲を十分に引き出せたとは言取るために以下の言語技術を取り上げる。

い難い結果になった。手紙を書くことではな・「比べる」

く、書いた手紙を「伝え合う」活動をメイン

場面や言葉を比べると登場人物の様子や気持

にすれば、相手のある活動にすることがでちの変化がよく分かる。

き、子どもの学習意欲を高められたかもしれ（３）学習の流れない。

 教材は、教科書にある「ちいちゃんのかげおく・多くの子どもが考えを持ち、発表することがり」の他、同様に戦争中を描いており、主人公ができたが、発表したことに満足して、友達の同じような年齢の女の子である「えんぴつびな」

考えを聞いて自分の考えを練り直すことが不と「りんこちゃんの８月１日―とやま大くうしゅ

足していた。

う―」を扱った。

３ ． 実 践 ３ 「 ち い ち ゃ ん の か げ お く り 」

本単元における中心となる言語活動は「「ぐっ「えんぴつびな」

ときたところ紹介カード」で全校にぐっときたと「りんこちゃんの８月１日」

ころを紹介しよう」である。物語を読み、それぞ（１） 改善点

れの子どもが心に「ぐっときた」箇所をカードに

 実践２の成果は引き続き行いつつ、以下の２書くことを確認した。
「ぐっときた」とは「悲しい」点を改善する。

「うれしい」「寂しい」など、様々な気持ちがある

ことも、子どもと共通理解した。

− 27 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

以下、９つの学習ステップを子どもと確認した。

2022 年度

Ａ 「 う う ん 、 ち が う 。」 

新しく学習する言語技術を用いる授業は④と⑦

Ｔ「どうして違うと思うの？どの言葉か（下線部）である。

ら？」

① これまでに学習した「国語のアイテム」を確

Ａ「う―んとね―。どこかにあったと思うん

認する。

だ け ど 。」（ 一 生 懸 命 テ キ ス ト を 探 し て い② 学習計画を立てる。

る）

③ 題名の意味を考えながら、大まかな話の内容

Ｔ 「 そ っ か 。 言 葉 を 探 し て い た ん だ ね 。」 をつかむ。

抽出児Ａは、実践１と実践２ではテキストに④ 登場人物の気持ちや変化を比べながら自分のぐっときたところを見つける。

まったく線が引けず、個人思考の時間はぼうっとしていることが多かった。しかし、今回の授⑤ 「ちいちゃんのかげおくり」でぐっときたところ紹介カード」を書く。

業では線は引けていないが、自分なりにテキス
トの言葉を探していた。

⑥ クラスで交流会を開く。

個人思考の後、クラス全体で確認すると、多⑦ 自分で物語を読み、「ぐっときたところ紹介

くの子どもはすぐに１場面と４場面のかげおくカード」を書く。

りの違いをつかんでいた。そこで深める発問と⑧ クラスで交流会を開く。そのあと、全校に紹して、１場面と４場面の「４つのかげぼうし」

介するために、「ぐっときたところ紹介カー

はどう違うのかと教師が問いかけた。すると、1

ド」を図書室に置く。

人の子が１場面にある言葉「お父さんが言いま⑨ 学習全体を振り返る。

した」と４場面にある言葉「青い空からふって実践１と実践２での子どもの学習の様子を基にきました」という違いに着目し、「言いましたっ

Ａ，Ｂ，Ｃという３人に特に注目し、抽出児としてことは近くにいたってことで、空から降ってて分析を行った。分析では、抽出児の言語活動ときましたはその場所にはいないということ」

振り返りの記述、テキストへの書き込み、授業のと、登場人物の立ち位置の違いを比べた。他の発話記録を扱う。

子どもは、この発言をヒントとし、「「つぶやき（４）結果と考察

ました」だから、やっぱり１場面はそばにい

以下、④⑦の授業の様子を記述する。
（ ４ −１ ） 第 ４ 時 の 授 業 の 様 子 る」「「横から言いました」だから、お母さんも 場面はそばにいる」「４場面は「青い空からふ

子どもが、１場面と４場面を比べることで違ってきました」だからそばにはいないね」と、いをはっきりさせ、１場面は家族がそろってし登場人物のしたこと・言ったことに注目して違

たかげおくり、４場面はちいちゃんがひとりぼ

いを比べていた。

っちでしたかげおくりと理解することを授業のねらいとした。
個人思考の時間では、ほとんどの子が１場面と４場面を比べながら違いがわかる言葉に傍線

そこから、「体はそばにいないけど、心はそばにいたのかも」「ちいちゃんには４つに見えたけど、他の人には見えないんじゃないかな」と、想像をさらに膨らませていた。

を引いていた。そんな中、抽出児Ａがまったく教師の予想以上に、子どもは授業での話し合

線を引いていなかった。以下は机間指導の際のいの中で自然と言葉や場面を比べていた。最後やりとりである。

にこんなやりとりがあった。

Ｔ （ 教 師 ）「 １ 場 面 と ４ 場 面 の か げ お く り っ てＴ「みんな今日、新しいアイテム使っていた同じ？」

の分かった？」

− 28 −

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス

子「比べる！」

端、１～４場面と５場面を比べ、叙述に目を向Ｔ「比べると、１場面と４場面の違いがよくけて、違いを見つけていた。例えば「きらきらわらい出しました」と「きらきらわらい声を上

分 か っ た ね 。」 
価値づけて授業を終えようと思っていたが、げて」は「笑い出した」と「声を上げて」とい子どもは、言語技術を使っていることをすでにう部分に着目していた。そして、「笑い出したは自覚していた。授業後に、ノートに次のような今まで笑っていなくて、やっと笑った時に使う記述をしている子どもがいた（下線筆者）。場面

言葉で、わらい声を上げては、ずっと笑っていを比べたことで、２つのかげおくりの違いを十て声が大きくなったときに使う言葉だがら、「き分に理解していたことが分かる。

らきら」の部分は同じだけど、その意味は違う」と述べた。

ぐ っ と き た と こ ろ は  人 で や っ た の に か

言葉の細部にこだわり、微妙な違いが表す重げが４つでたところです。わけは、１人でや要な差異に気が付いていた。

ってもかげが４つでたところで、そばに体が（ ４ −４ ） 自 力 読 み 教 材 「 ぐ っ と き た と こ ろ 紹 介

な く て も 心 が あ る か ら ぐ っ と き ま し た 。カード」作成の様子

（ ４ −２ ） 第 ５ ・ ６ 時 の 授 業 の 様 子 

抽出児Ａが、教師に見せるためにカードを持第５時の課題は〈２・３場面でちいちゃんはって来た際に、どう変わっていったのかな〉であった。
ぼくのぐっときた所はりんこちゃんがくつっていた際に、をおとした時です。かわいそうな気持ちに子どもが最初に目を付けたのが、ちいちゃんの様子の変化だった。「少し食べました」「少しなりました。ぼくだったらすぐにひろいにかじりました」「ふらふらする足をふみしめて」

いきます。

という言葉に着目し、だんだんと弱っていくち
いちゃんの様子をつかんでいた。子どもは自然と記述してあった。以下は、その後の教師とのと違う場面からでも言葉を比べることができてやり取りを通したＡ児のカードの変化である。

いた。

7「 ど う し て り ん こ ち ゃ ん は 拾 わ な か っ た

第６時の授業後、抽出児Ｂが教師に話しかけの？」

てきた。そして、この子どもの疑問が次の時間

Ａ「あっ、そっか！」 の課題につながった。

座席に戻り、何かを書いてくる。再度持Ｂ「先生、昨日家で音読して、疑問に思っってきたカードには「お母さんがりんこちたことがあるんやけど。なんでちいちゃゃんのうでを強くつかんだのでひろいにいんおらんのに５場面あるの？ いらんとけなかったからです」と付け加わってい思うけど」

た。
7「 ど う し て 、 お 母 さ ん は 手 を 強 く つ か ん だ  （ ４ −３ ） 第  時 の 授 業 の 様 子 の？」

前述の通り、第７時は抽出児Ｂの疑問から授業を始めた。抽出児Ｂは授業が始まるのを朝かＡ「うーん・・・」

ら楽しみにしていた。自分の考えを認められた

 座席に戻り、何かを書いている。もう一ことが、こんなにも授業を楽しみにするのだと

度持ってきたカードには「お母さんはりん感じた。

こちゃんの命を助けようとしてうでをつかん だ の で す 。」 と さ ら に 付 け 加 わ っ て い た 。本時の課題は〈作者はどうして５場面を書いたのかな〉とした。子どもは課題を出した途− 29 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書第6号

 このやりとりから、子どもは物語をよく捉え

2022 年度② 抽出児Ｂについてているが、それを表現できていないと感じた。

Ｂ児は４月のアンケートで「国語はあまり好教師が問い返すことで、物語を捉えなおし、よきではない」と答えていた。しかし、自分の考り深く思考していく。授業においても、教師のえを発表するのが好きで、授業には意欲的に参役割は問い返しながら、子どもが気付いていな

加している。本単元では、自分のつぶやきが取い点や、無自覚な点を自覚させていくことだ。

り上げられて、課題となったことがうれしかったようだ。

言語技術を教えることで、子どもの言葉への着目の仕方は確かに変化し、言葉にこだわる態

Ｂ児の「ぐっときたところ紹介カード」を分度がみられるようになった。しかし、そこから析すると、Ａ児と同様で、着目した言葉をそのさらに思考を深めていくためには、問い返しとまま抜き出すのではなく、内容を自分なりの言いう教師の支援が必要だと感じた。子どもが言葉でまとめていた。しかし、テキストへの書き語技術を身に付けていくために必要な指導の手込みを見ると、「様子や気持ちを表す言葉」や立てを一つ確認できた。

「したことを表す言葉」に線を引き、書き込み（５）抽出児の分析

をすることができていた。言語技術を使って、① 抽出児Ａについて

言葉に着目し、自分なりに考えを持っているＡ児の「ぐっときたところ紹介カード」を分が、書き表すことは難しいようだ。単元学習後析すると、教材「ちいちゃんのかげおくり」もの振り返りでは、次の物語を読む際に使えそう

自力読み教材「りんこちゃんの８月１日」におなことを以下のように記述している（下線筆

いても、叙述から着目した言葉そのままを抜き者）。

出すのではなく、自分なりの言葉でまとめてい次の物語にクライマックスや他の言葉も使えそ
うだなと思いました。次もまた、にたような物

語がでたらがんばります。みんなでやっていきた。また、自力読み教材は、教師とのやりとり
を通して、思考を深めていった。学習後の振り返りは以下の通りである（下線筆者）。



ちいちゃんのかげおくりで、ちいちゃん

がクライマックスでしんでしまったけど、ながら、最初はほんとうに書けるのかなと思っていっても、考えていったらできたのでよかっ
たです。



ちいちゃんが空の上で家族とさいかいでき

言語技術の有用性を感じていることが伺えるて、いい気持ちで、空の上で泣いていたと振り返りである。物語を読む手掛かりとして、思います。


学びを自覚しているといえる。しかし、今回新しかし、「クライマックス」という学んだ言語

しく学習した「比べる」という言語技術につい技術に触れてはいるものの、「クライマックス」ては触れておらず、成果物でも使っていない。

を考えたことがこの物語を理解する上で有用で③ 抽出児Ｃについて
Ｃ児の「ぐっときたところ紹介カード」は以あることを示す記述ではなかった。
授業では、テキストに書き込もうとして言葉下の通りである。

を探していたり、大まかな話の内容を正確につぼくのぐっときたところは、４場面のさい

かんだりしているなど、物語を捉える力はついごの「きっとここ空の上よ」の言葉です。天てきているように感じていたが、言語技術を学国に行って悲しい気持ちになりました。わけ

習内容として実感しているとは言えない。

は、天国にいったけど天国でお父さんお母さ− 30 −

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス

Ⅳ 考 察 んお兄ちゃんにあってうれしそうだったから

１． 言語技術の習得

です。

３つの実践を通して、子どもの様子について叙述から着目した言葉を抜き出し、ぐっとき考察する。

た理由を自分なりに説明できていた。登場人物

実践１では、言語技術を明示的に指導したの「言った言葉」に着目したことと、その理由

が、学習課題に対して自分の考えを持つことがを書き表すことができている。

できず、どの言葉や文章に着目するとよいか分

また、単元学習後の振り返りでは、以下のよからずに教科書に傍線を引けない子どもが何人うに記述している（下線筆者）。

もいた。なかには、最初からあきらめて個人思「ちいちゃんのかげおくり」で①②③④⑤

考の時間が過ぎるのを待っているだけの子ども⑥ ⑦ ⑧ 番 を や っ て い た ら 、「 く ら べ る 」 っ てもいた。言語技術を明示的に指導することが、いうアイテムもゲットしたし、発表で大事

子どもの思考を狭めているように思われた。こなことも全部いえたからうれしかったでの危惧を踏まえて、実践２では子どもから自由す。それに、ちいちゃんのかげおくりで今に考えを出させた後に、無自覚に使っている言までの全部のアイテムを使えてよかったで

語技術を価値づけていく指導を行った。この指す 。 ち ょ っ と 悲 し く て つ ら い お 話 だ け ど 、導は、子どもの意欲を高めるとともに、学びを楽 し い と こ ろ も あ っ て よ か っ た で す 。

次に生かそうとする子どもの姿につながったた
め、実践３でも引き続き行った。

 「全部のアイテムを使えてよかった」という言葉から、Ｃ児がこれまで学んだ言語技術の有

言語技術を用いて文章を読む活動を繰り返す

用性を感じ、言語技術を使ったと自覚していることで、テキストに線を引く姿が多くみられる

ことが見て取れる。

ようになり、実践３では、テキストに線を引か（ ６ ） ク ラ ス 全 体 の 言 語 活 動 ・ 振 り 返 り の 分 析ない子どもは  人中０人であった。これは、言振り返りを読むと、半数の子どもが「比べ語技術を積み上げていくことで、登場人物の気る」ができるようになった、自分の考えを書く

持ちをつかむためには、どんな言葉に着目すれことができるようになった、様子や気持ちを表ばよいのかを理解した結果だと言える。言語技

す言葉を使えた、あらすじや題名読みで話を捉術は子どもが考えを持つための手掛かりとなる

えられるようになったなど、言語技術を意識しことが示された。

ていた。残りの半数の子どもは、教材内容から

また、言語技術を積み重ねてきたことで、子わかったことを振り返っていた。しかし、そのどもの作文や読書感想文に対する「何を書けば

内容は、授業で場面や言葉を比べながら考えた

いいのか分からない」という苦手意識が薄れた

登場人物の気持ちや様子について書かれておように感じる場面があった。実践３の後に読書り、言葉を比べて考えてはいるが、国語のアイ

感想文を書く機会を設けたのだが、原稿用紙３テムとして自覚して使ってはいないことが分か枚と伝えると、子どもから「出来ない、難しった。他のアイテムが自覚されてきたところをい」という声があがった。これに対して教師

見ると、これから繰り返し学習していくことでは、これまでに学んできた国語のアイテムを使自覚されていくと思われる。

うように促した。すると、子どもは「なんかできそう」と言い出し、取り掛かり始めた。これまでは、読書感想文を書くとなると、授業とは

別に、読書感想文を書くための指導の時間が必要であった。つまり、物語を読む授業と読書感− 31 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

想文を書く学習は、子どもにとって、まったく

２．言語技術の学習の自覚

の別物だった。物語教材における汎用的な読み ３回の実践を通して、子どもが言語技術の学の手法を子どもが身に付けておらず、自覚して習を自覚するまでを考察する。
実践１の学習後の振り返りでは、物語の感想いなかったことが一因であろう。
しかし、物語の読み方を言語技術として学んと国語科の学習内容の振り返りが混在し、子どだことで、別物だった２つの学習がつながってもが学びを自覚したとは言えなかった。そこいることに気づくことができた。鶴田は「読みで、実践２では指導法を改善し、単元学習の最の技術」と「表現の技術」は密接不可分である

初にこれまでに学んだ言語技術を確認する時間とし、「読みの技術で学習した内容（表現技術）を設定することと、子どもが自由に考えを発表

を応用して自ら文章を書くことが可能になる」

した後、無意識に使っている言語技術を価値づ（2007, p257）と述べている。国語のアイテム

ける指導を行った。学習後の振り返りには、国として学習していたことが、書くことにもつな

語科の学習内容として言語技術について記述しがったと言える。

ている子どもも増え、学んだ国語のアイテムを子どもが読書感想文を書く様子を観察する

次の物語を読む際に生かそうとする姿も見られと、自分の選んだ本の心にぐっときたところた。実践３に進むと、学習後の振り返りにおいに、全員が付箋を貼れていた。子どもは自力でて、国語科の学習内容として言語技術について

物語を読み、自分なりに物語を捉え、心にぐっ

記述している子どもはさらに増えた。

ときたところを見つけることができていた。自言語技術を学びとして自覚するプロセスは、力で読書感想文を書きあげた子は  人、３枚ま鶴田（2007）が述べているように、「言語知識」

では書けなかったが２枚を書き上げた子は４（知っているレベル）から「言語技術」（使える

人、教師との対話を通して思考を深め、最後まレベルへ）」に学習を積み重ねることで、変化しで書きあげた子は３人であった。実践１で、初ていくことを確認できた。物語を理解するため

読の感想を書くだけでも苦しそうだった４月のに「構成を読み解く技術」、登場人物の気持ちを

子どもの様子を思い起こし考えると、子どもの想像する際には「人物を読み解く技術」を取り物語を読む力や自分の考えを書く力が高まった

上げ、繰り返し学習を行ったことで、子どもはと言えるだろう。

どのような言葉に着目すればよいのかを知り、さらに、子どもの書いた読書感想文の内容を実際に使ってみることで実感し、自分なりに着分析すると、これまで使った国語のアイテムを目する箇所を見つけてテキストに線を引き、そ生かしながら、物語全体を捉えていることが分の箇所を根拠にしながら自分の考えを持つことかった。とくに、授業の中で何度も使った言語ができるようになった。

技術ほどよく使っていた。例えば、あらすじや

しかし、実践３を終えた１か月後の  月に子

題名読み、クライマックスを使って物語の大まどもにアンケートを取ったところ、国語科の学

かな内容を捉えていたり、したことを表す言

びとして言語技術について記述している子ども

葉、言った言葉、様子や気持ちを表す言葉に着は  人中８人であった（表２）。４月に取った

目しながら登場人物の気持ちを想像したりしてアンケートでは「これまでの国語の授業でどんいた。授業で学んだ言語技術は、読書感想文をなことを学んだと思いますか」という問いに対書く際に子どもの中で応用されたのである。

し、全員が物語の題名を挙げていた。それと比３回の実践を通して、繰り返し学習してきた

べると、確かに国語科の学びを自覚している子

ことが、子どもの中に蓄積されていると言えどもは増えたと言えるが、実践３の学習直後のる。

振り返りでは言語技術に触れている子どもが半− 32 −

物語を理解し、自分の考えを持つための言語技術の学習プロセス

数（ 人）いたことと比べると、半減してい大きく変わり、子どもが変わり、教師が変わっる。

たと言える。

学びを自覚していても、忘れてしまう子ども

有効であった指導は、目新しいものではなもいる。物語を読み、考えを持つために言語技

く、これまでもそれぞれの小学校国語科の授業

術を自在に使えるようになるには、学年を越えで行われてきたものであろう。しかし、国語科て積み重ねていかなければならない。繰り返しの学習内容として、物語教材における汎用的な学習する必要性を実感した。

読みの手法を子どもがどうやって身に付けるかを考えることは、一つひとつの活動や指導の必表２ アンケート結果分析

要性を改めて考え直す機会となった。また、「何４月  アンケート

言語技術につを学ぶのか」の軸に言語技術を据えたことで、これまでの国語の授業でどんいての記述

教師も子どもも自然と単元のつながりを意識なことを学んだか

０／ 人し、学びを積み上げていくことができた。

 月

言語技術につ３つの実践の中で新たな国語のアイテムを学

実践３「ちいちゃんのかげお

いての記述

びつつ、これまで学習したアイテムも使うこと

くり」学習後の振り返り／ 人を繰り返してきた。実践が進むにつれて、子ど 月 アンケート

言語技術につもの獲得したアイテムが増え、積みあがっていこれまでの国語の授業でどんいての記述

ったと考えていたが、一方で物語の学習から離なことを学んだか

８／ 人れると、学びの自覚が薄れるという課題も見つかった。言語技術を子どもが自在に使えるようＶ おわりにになるためには、繰り返し学習を行い、言語技

筆者は３つの実践を通して、「何を教えるか」術を使う経験を積み上げていかなければならなを明らかにすることを常に意識し、言語技術をいと考える。一つの教室だけでなく、学校全体軸として授業を組み立てていった。それは、筆で言語技術を使って物語を読む経験を積み上げ

者自身にも大きな意識の変化をもたらした。

ることができれば、言語技術は言語技能に変化

以前は、「叙述に戻さなければ」と義務のようしていくだろう。そうなったとき、子どもはどに感じながら授業をしているところがあった。

んな風に物語を読むのだろうか。その姿が楽し

しかし、今回の実践を通して「子どもが、どのみである。

言葉からそんな風に思ったのか聞いてみたい」

という思いが沸き上がってきた。子どもの発言
引用文献・参考文献

をじっくりと聞くようになり、なせそう思ったのかとごく自然に問い返すようになった。

１）青木伸生・青山由紀・桂聖・白石範孝・二瓶弘行 2016, 『筑波発 読みの系統指導でこの意識の変化は、筆者自身が子どもの姿を読む力を育てる』，東洋館出版

見つめながら、言語技術の有用性を、実感を伴って理解できるようになったことによるものと

２）土居正博 2014, 「文学的文章の読解力の構言える。筆者の態度を受けて、子どもは自ずと造に関する一考察（２）」，全国大学国語教

言語技術に着目しながら叙述を読み、想像を膨

育会国語科教育研究大会 研究発表要旨集

らませていくようになった。

127 巻,p89～p92

言語技術を軸として「何を学ぶのか」を明ら

３）文部科学省 2020, 小学校学習指導要領（平かにした授業を意識したことで、国語の授業が成 29 年度告示）解説国語編，東洋館出版− 33 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

４）西郷竹彦 1979, 『文芸の授業 理論と方2022 年度

10）鶴田清司 1996, 「文学教育の功罪」（『戦後法』，明治図書国語教区研究の到達点と改革課題』，明治図５）佐々木智治,2005,『文芸研の授業⑩／文芸教書

材編「海のいのち」の授業』，明治図書11）鶴田清司 2007, 「〈解釈〉と〈分析〉に基づ

６）佐藤佐敏 2017, クティブリーディングー

く文学教育論の構築－新しい解釈学理論を手掛かりにー」，博士論文〈読みの方略〉の獲得と〈物語の法則の発12）吉田裕久 2006, 「読解力をどう捉え、  見―』，明治図書７）柴田義松 2006, 『ヴィゴツキー』，子どもの  どう育てるか―今日的学力としての読解力の内実と実践―」，広島大学国語研究会，

未来社

国語教育研究 第 47 号

８）鶴田清司 1990, 『文学教材で何を教えるか―文学教育の新しい流れー』，学事出版
９）鶴田清司 1996, 『言語技術教育としての文学教材の指導』，明治図書参考資料 読みの技術一覧表








− 34 −

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン
多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン
PBL 理論と足場かけを用いて－理論と足場かけを用いて－－－－PBL
理論と足場かけを用いて
氏名浜田
浜田
洋平洋平
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
金沢大学大学院教職実践研究科
学習デザインコ－ス【概要】本研究では、PBL 理論と足場かけを用いることで、生徒を社会科に対して持つ素朴理論から脱却させ、社会的事象を多面的・多角的に考えさせることができるような授業デザインを提案することを目的とした。単に暗記することから、学んだ知識を活用することを意識化させ、1 つの社会的事象を複数の側面や様々な立場・視点で考えられる生徒の育成を目指す授業を展開していく。そのために、単元の最初の時間に、まず課題について考えさせ、学びに必要な知識を予め生徒と教師が共有する。毎時間、課題に対するふりかえりを行い、生徒に課題を常に意識化させ思考の変化を読み取る。また、足場かけとして、ワークシートの記述に際して考える視点や見方のアドバイスを行う。対象は中学 2 年生 70 名である。4 回の実践で生徒のワークシートの記述の分析や、インタビューを行った。生徒の中には素朴理論から脱却し、知識は覚えるものではなく活用するものとであると考える者が出てきたり、多角的に考えられる者が増えたりした。一方で多面的、あるいは多面的・多角的の両方で考えることができる生徒の姿は少なかった。また、授業者側には、歴史的分
野での実践に偏りが出たり、地理的実践では PBL 理論を用いた課題設定を促すことができなかったりなどの課題が見られた。

Ⅰ 問題と目的り今日に至るまで、社会科における育成すべき力の1. 研究動機

中でも、特に多面的・多角的に思考する力を重要なも筆者は、かつて会社員として働いていた。社内ではのとして位置づけている。これは予測不可能な困難

日々、業績拡大や目標達成に向けて様々な課題に取な時代を生き抜くために必要な力とされている。筆り組んできた。しかしながら、課題に対する明確な解者はこれまで授業の中で答えの無い問いや課題を何答は存在せず、悪戦苦闘の毎日であった。課題をクリ

度も生徒に与えてきた。答えが無いことで、より多くアする際、身に付けた知識や経験を活かすことも大の見方や考え方が必要となる。しかし、生徒の反応は切だったが、特に重要だったのは物事を１つの側面

それほどよいものではなかった。また、5 段階評定でから捉えるのではなく、様々な側面から考えること5 をとる生徒からは「先生、結局のところ答えは何でだった。また、お客様のニーズも異なるため、様々なすか？」と質問があり筆者が「答えは１つではなくい

視点から判断することも求められた。

くつもあるよ」と返すと生徒は「う～ん」と黙ってし学生時代は問われる課題に必ず正答が存在し、そまった。この生徒達は正しい答えが１つに決まるこれを正しく導く力が求められた。しかし、いったん社とが重要だと感じていたのだ。或いは、問題に「正し会に出れば正解はあるようでない。むしろどれだけく」答える必要がある、という概念が頭にあったと考物事に対して多様な見方・考え方ができるかが社会えられる。

では求められていると感じた。この社会の要求に社

２ ． 問 題の 所 在会科でどのように応えていくのかを考えた時、「多面「多面的・多角的な思考」以前に、社会科について

的・多角的な見方・考え方の育成」が重要な鍵になる

生徒がどのように捉えているのかを把握する必要がと考える。

あると、筆者は考えた。というのもこれまでの授業実

文部科学省では、平成 10 年の学習指導要領に始ま践を通して、上記の生徒のようないわゆる学力の高− 35 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

い生徒であっても社会科の学習は１つの正しい答え

しかし、PBL 理論だけでは多面的・多角的な思考のを暗記することであると誤解している生徒があとを育成につなげることは難しい。そこで、この PBL 理絶たない。筆者は、ここに 2 つの問題があると考え論に加え、「モデリングやコーチング」をする際に、る。1 つ目は、生徒にとって知識は単なる記憶の対象

森、秋田(2006)の「足場かけ」を用いる。「足場かけ」であって活用するものになっていないのではないかとは、ヴィゴツキーの発達の最近接領域に基づき、ブという問題。2 つ目は、考えには様々な立場からの考

ルーナーらが提唱した概念である。学習者に課題のえ方があることを知り、それに相対する楽しさが生

解決方法のモデルを示したり、課題に関与する特徴

徒に伝わっていないのではないかという問題であに目を向けるように強調したりすることによって、る。後者の問題からは、学力と様々な立場から考える

独力ではできなかったことについてより高次の遂行力、すなわち、多面的・多角的な思考力は比例しないができるように援助することを指す。また、独力で、のではとも考える。これらの問題を解決する授業デできるようになっていくようにその援助を少しずつ

ザインの基盤となる理論を以下に示したい。

減じていくことも含まれる。

３．学習課題の必要性と知識活用

今回の足場かけでは、有意味な課題に取り組む学

森、秋田(2016)は、複雑で構造化されていない問題

習者に提供するモデリングやコーチングを通して、のシナリオを学習者に提供し、ファシリテータから

課題解決に向けて能動的に取り組ませる。ティーチ

モデリングやコーチングを提供するという環境の下

ングと異なる点は、教えることではなく、アドバイス

で、学習者に協力的な問題解決に取り組ませることや考え方のポイントを提示することで課題への取りを通して、学習者の知識転移や理解深化の促進を目

組みを加速させるものと捉えている。こうした理論

指すとしている。そこで本研究では、上記の「複雑でや方法を用いた授業をデザインすることで、最終的構造化されていない問題のシナリオ」を提供する際には学んだ知識同士を組み合わせ、新たな知識の構に、ドナルド・Ｒ・ウッズ(2001)が導いた問題基盤型

築や活用を行うことで素朴理論からの脱却や概念的学習(Project Based Learning)理論を用いる。PBL 理

理解につなげられると考える。(図 2)

論は、もともと医学教育に用いられる理論である。シンディ・E・メーローシルバー(2004)は医学教育の研究領域において誕生した PBL は、学習科学の研究領域においては「学習の転移」と関係が深い教育方法として位置づけられると指摘している。PBL の学習サイ
クルには、現時点ですでに獲得している知識を活用する課題解決だけではなく、知識の不足を補うことに気づくことや、新しく獲得する知識の応用も含ん
でいる。

図２

PBL 理論に足場かけを用いた学習のイメージ

４ ． 先 行研 究
多面的・多角的な思考の育成に関する先行研究として、服部(2015)は、メリット・デメリットの 2 項対立から多面的・多角的な思考を促している。しかし、世の中の課題は必ずしも２項対立で比較できるとは限らない。「善し悪し」や、「賛成・反対」だけでは語れないことも多い。特に歴史的事象では事実として不変の部分はありつつも、一方で視点や側面を変えて検証することで新たな価値観や可能性を見いだ
図１

PBL 理論と従来の授業の学習のイメージすこともできる。また、一問一答形式の明確な答えが− 36 −

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

ある質問に対して、進んで発言する生徒が多い一方

1．実践研究の対象

で、自分の考えなど複数の答えが考えられる場面で

金沢市立中学校 2 年生 70 名は、発言する生徒はほとんどいないという問題点を

2．実践研究の期間指摘している。

5 月から 11 月までの 7 か月間

高柳(2017)は、トゥルーミンモデルを用いて生徒

3．研究対象の授業単元の思考過程を「考えを作る活動」「考えの交流活動」(１)研究対象の授業単元「考えをまとめる活動」の 3 つの活動に分けること

5 月「日本の地域的特色」8 時間(地理的分野)

で、多面的・多角的な考察活動を促すことにつながっ

7 月「江戸幕府の政治」7 時間(歴史的分野)たと述べている。さらには、1 単位時間ではなく、1

9 月「幕府政治の改革」5 時間(歴史的分野)単元の実践にする必要性を述べている。筆者は 1 時

10 月「欧米諸国の進出と幕府の危機」7 時間(歴史的分野)間や 1 単元で区切るのでは無く、3 つの単元を用いることで長期的な目線で生徒を観察する必要性がある

11 月

分析・考察

と考えた。

４ ． 評 価規 準
多面的・多角的な思考に関する評価を表に示す。

ここで多面的・多角的に関する定義づけが必要となる。上谷(2015)は「事象をどの側面をどのような立Ａ：社会的事象を複数の立場から、2 つ以上の側場で捉えたかは、生徒によって異なる。他の生徒が思面で考察している

考・判断した課程や結果を共有することは、新たに事

Ｂ1：社会的事象を複数の立場から、1 つの側面で象の側面やそれを捉える様々な立場、考え方がある

考察している

ことに生徒が気付き、それを獲得する機会となる。側

Ｂ2：社会的事象を１つの立場から、2 つ以上の側面が増える×立場と角度が増える＝思考が深まる」

面で考察していると述べている。池田(2019)は「社会的事象が見られる

Ｃ：社会的事象を１つの立場、または１つの側面

理由や課題を複数の側面や立場から捉え、事象同士から考察しているを関連づけて考察し、解決策を構想する力」としてい

Ｄ：社会的事象に対して感想を述べている（立場る。そこで本研究における、多面的・多角的な力を「社を意識していない）

会的事象から見える問題に関する知識を獲得する課表１程で政治的、経済的、社会的、文化的に捉え、地位や具体的な評価規準

Ｂ評価を複数記載したのは側面と立場の見方がそ立場によって見方が変わることを理解したうえで問題に取り組む力」とする。

れぞれ異なる場合があると考えられたためである。

５．研究の目的

授業の中で設定する足場かけを以下の表で示した。

本研究では、PBL 理論と足場かけを用いて生徒を社会科に対して持つ素朴理論から脱却させ社会的事象
を多面的・多角的に考えさせることができるような授業デザインを提案することを目的とする。

・プロセスの伝達(モデリング)→単元を通してのゴールを設定し提示すること。
実践では、「なぜ江戸幕府は長く続けることが出来たのか」という単元課題を設定し、長Ⅱ実践研究の方法
上記の目的を達成するために以下の項目に着目して授業デザインを行う。
① 単元計画の最初の時間におき、知識注入前に、まず課題解決に取り組ませることによって生徒の思考をゆさぶり必要となる知識を見定めさせる。
② 毎時の終末に単元の課題を意識し、ふりかえらせることを通して多面的・多角的な思考力が身についているか検証する。

く続いた要因を幕府の政策や財政から考察できることを目標とした。
・コーチング→課題を遂行している途中の学習者に助言すること
実践では、資料を読み取らせ、分かったこと
気付いたことから考えられることに発展させる際、どの視点で考えさせるか、どの立場で考えればよいかについて助言する。

− 37 −

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第6号

2022 年度

図 1 では、単元学習の前に日本のエネルギー政策

・明確な言語化への誘発山口(2016)は、自分が考えていることを明確の未来について考えてもらったものである。環境へに言語化させるための質問を生徒に投げかけるの負荷からの視点が強く入っている。火力発電ではことで、意味のある振り返りが行われるように環境負荷が大きいため再生可能エネルギーの必要性なると述べている。また、振り返りを促進するを述べている。また、再生可能エネルギーは(設置・ことは学習者が学んでいる知識やスキルを転移

稼働後は)金銭的な負担が掛からないという誤ったできるようにするための準備になるため、実践認識にとらわれていることも見てとれる。しかし、では毎時の振り返りを行う。その際、単元課題「火力、水力、原子力ともゼロにすることはできない」に沿った振り返りを行い、授業の中で、既習事とも考えており、単に環境ありきで考えるのではな

項に迫る問いや発問を行うことで、知識を活用

く、日本のエネルギー資源にも注目していることができるよう工夫し、意味のある学習となるとし分かる。この生徒も含め、再生可能エネルギーの割合ている。

を 60％以上とする生徒の割合は 100％だった。なかには 90％を再生可能エネルギーにすべきと考える生
表２

足場かけに関する説明

徒も 20％以上存在した。授業では、日本の地形の特徴を中心に学習を進めた。そして単元終了後にもうⅢ実践授業と考察

一度、同じ課題を生徒に考えさせた。

１．５月「日本の地域的特色」
地理的分野で日本のさまざまな地域を扱う単元だ。単元に入る前に、これからの学習の見通しを持たせるために単元課題を設定した。総時数は 8 時間を想定し、日本のエネルギー問題に焦点を絞った。単元を貫く課題(以下、単元課題)は、「日本は今後どのようなエネルギーを活用すべきか？」とした。筆者は、
東日本大震災以降、原子力発電や再生可能エネルギーも含め、今後の日本のエネルギー選択をどのように進めるべきかを生徒に考えさせるべきだと感じた。なぜなら、この単元課題には明確な答えが定まっていない。筆者は、答えの無い課題こそ多面的・多角
図２

的に考察するチャンスだと考えた。そして今回の単生徒のワークシート

元課題を考えるにあたり、日本と世界の地形の比較

図 2 の生徒は当初、75％を再生可能エネルギーにや自然災害、世界のエネルギー事情について学ぶ必すべきと考えていた。しかし、単元終了後には再生可要性を説いた。

能エネルギーの割合が 40％に減少している。どうして最初と今とでは異なるのか聞いてみた。すると、生徒は、「最初は環境に良いから、再生可能エネルギー
推しだったけど、だんだんと授業していくにつれて、再生可能エネルギーを造る費用やコストも考える必要があると思った。今すぐ全てを再生可能エネルギ
ーにすると日本が混乱すると感じた。」と答えてくれた。この生徒は、授業を通して、当初漠然と考えていた「再生可能エネルギー＝環境に良い」という発想から、経済的負担とのバランスを意識するように変化した。このような思考の変化は素朴理論からの脱却

図１

生徒のワークシートにつながったと考えた。全体で見ると、この生徒のよ− 38 −

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

うに日本の経済的負担や資源不足を理由に再生可能ると言われても仕方ない結果だった。

エネルギーを減らすという生徒は 10％程度にとどまった。その多くは、単元の初めと終わりで大きく考えが変わっていなかった。原因は、筆者がそれぞれの考え方を深めるために、別の視点で考える為の問い返
しをしなかったり、助言する観点や言葉を充分に持てていなかったりしたためである。生徒のどのような考えもそのまま肯定的に価値付けて返すに止まっ
図３

た結果、より複雑な視点で考察する必要性を実感さ

生徒のワークシート

図 4 の生徒のワークシートには自分の体験と照らせるに至らなかったのではないかと考えた。
今回、毎時間、必要となる知識を獲得しながら単元し合わせながら災害について捉えていることが記さ

課題と照らし合わせ考えさせ授業を行ってきた。しれている。大きな災害を実際に経験したことがない

かし授業が進むにつれ、授業の内容と単元課題の整生徒にとって自分事や身近に捉えるのが難しい。し合性がとれないことに気づいた。エネルギーと関連

かし授業の中で災害を単なる自然現象という捉えだ

しない分野がいくつか出てきたからである。具体例

けではなく、地形的な問題点、人口分布の偏りなど複を挙げると、「自然災害に対する備え」「日本の人口」

数の問題点から考察することで災害への危機感や、「日本の農林水産業」の 3 つだ。特に「自然災害に対今後の見通しに言及する記述へと変化している。授する備え」では 2 時間かけて学習する部分となって業を行う前よりも授業を行った後のほうが災害に関いる。エネルギー分野から離れ、防災意識、地形や自する高まりは大きく変化していると考える。

然現象との関係性に重点を置いた授業を行った。単元課題を設定している上で、少しでもエネルギーに関する分野にふれるよう工夫したが、突発的になることもあり、生徒の思考を混乱させる場面もあった。
そのため次第に単元課題から離れざるを得なくなった。結論を述べると、第 1 段階における PBL 理論は行き詰まりを見せた。原因は単元課題の設定と単元
全体の見通しの甘さだった。答えの無い問い自体は
図４

悪くなかった。しかし、エネルギー問題が単元全体を貫くものではなかったことや、課題を追求するため

生徒のワークシート

2．7 月「江戸幕府の政治」について①単元課題と第 1 時のキーワードに必要な知識が単元以上に必要だったことに対する筆者の認識不足が原因と考えられる。PBL 理論自体を

歴史的分野、江戸幕府の政治の単元である。今回は効果的に活用することはできなかった。これもまた、

前回の反省を活かし、もう一度、「5 月『日本の地域

生徒の思考がエネルギーから離れてしまい、当初の的特色』」で行ったものと同じ過程で授業を進めた。

意識から変化しなかった理由の１つになったと考え

ただし、今回は答えのある単元課題を設定した。単元られる。ただし、図 3 のワークシートの記述に見ら課題は「なぜ江戸幕府は 260 年続いたのか？」であれるように、第 5 時の自然災害の授業では、「自然災る。この課題を考えさせるために単元に入る前に江害は自然が原因だと思っていたが、人口問題や経済

戸以前の時代をふり返った。その際、何が原因で江戸発展、地球温暖化など人間にも問題があるというこ

幕府が終わってしまったのかをより明確に捉えさせとを理解できた。」いう内容の記述が全体の約６％にるために、「鎌倉幕府」や「室町幕府」が終わった理見られた。これは 1 つの側面から見るだけでなく複由をまず確認させた。すると生徒からいくつかのキ数の側面から考える多面性を示すものであり、全くーワードが出てきた。例えば鎌倉幕府滅亡の原因で成果がなかったわけではないと考える。ちなみに複は、元寇襲来、御恩と奉公の関係性、お金が無かった数の側面から記述できた 6％の多くは、成績最上位のなどが挙がった。これらを外交、政治体制、財政とキ生徒だった。この段階では学力面に引っ張られていーワード化した。このキーワードを用いて知識の習− 39 −

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得の必要性を生徒と共有した。

2022 年度

方的な感情論に引っ張られている。そのため評価はD となった。

図８

生徒のワークシート

一方で図 8 の生徒のワークシートの記述には、時代の背景を読み取り、「大名としてこの時代ならば幕
図５各授業で必要とするキーワード

府に従わざるを得なかった。逆に幕府が厳しい制度

生徒のふりかえりには、「これから歴史をやっていがあったから 250 年続いたと思った。(原文ママ)」

く上で、ただ覚えるのではなく、1 つ 1 つの過程を見と考える生徒の姿が見られた。幕府の政治を大名とながら、考えることが大切だ」とあった。

幕府の複数の立場を意識することができている。そのため、この生徒の評価は B とした。

図６

生徒のワークシート
図９

図 6 の生徒のワークシートの記述には、滅亡する生徒のワークシート

理由が複数あることを理解し、過去の自分の歴史観

第 5 時では幕府の百姓に対する支配のしくみと目を変えられる内容になっている。多面的・多角的まで的をテーマに授業を行った。図 9 の生徒のまとめでには至っていないが、幅広い視野で事象を捉えよう

は幕府の視点から統制面、財政面を捉えながらまととする意欲が見られており、素朴理論からの脱却のめを書くことができている。しかし、ふりかえりにな見える生徒も確認できた。

ると、幕府側の百姓に対する厳しい締め付けを「やり② 第２時～第６時の生徒のふりかえりすぎ」と感情的に記述している。支配者と被支配者の第 2 時から第 6 時に至るまで生徒のふりかえりを

関係性を客観的な視点で考察する力が育てられてい検証した。第 2 時では江戸幕府が強固な力を維持すないと感じた。２つの側面からまとめが書けている

るために行った各藩への配置やルールに関する政策からといって、社会的事象を多面的・多角的に見るこを大名の視点や財政面から考察させる授業である。

とができるとは必ずしも言えないと筆者は判断した。

図７

生徒のワークシート

図１０

図 7 の生徒は今の時代と比べて考えているが、一− 40 −

生徒のワークシート

図 10 は同じく第 5 時の授業後の生徒のワークシー

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

トである。一見すると、幕府や武士、百姓に視点を置

場かけの必要性が示されたものと考察する。自由記

き、政治や財政面から捉え、多面的・多角的な思考に

述では思考のポイントは生徒自身によって異なって見える。しかし、これは思考というより授業で分かっいた。しかし、視点を与えることで生徒の意識が一定たことをそのまま事実として記述している。特に百の方向性を持ち、立場や側面を意識して記述する生姓を支配する根拠や理由が記述されていなかった。

徒が増えたと考えられる。

そのため評価は C とした。特に百姓を支配する根拠

これまでは 1 時間の授業で多面的・多角的な思考や理由が記述されていなかった。思考とは獲得したをさせる課題作りや、思考の育成が必要だと考えて知識と知識をつなぐことや、掛け合わせることで新いた。しかし、複数の時間を経てねらいへの到達を目たに見いだす価値だと筆者は考えるからだ。

指さなければ単元後に立場や側面を意識した思考の変化に至らないことが分かった。
また、地理的分野では、PBL 理論を充分に機能させることができなかったが、歴史的分野では機能することが分かった。理由は、歴史における事実は「不変」
であり、不変的事象に関わる価値も「不変」だと考えられるからだ。5 月の取り組みでは筆者自身も正しい答えを持っていなかったが、7 月では単元課題に対す

図１１

生徒のワークシート

る答えを準備することができた。そのため 1 時間毎

図 11 も第 5 時の授業後の生徒のワークシートである。このふりかえりでは、幕府と百姓の両方の立場にの授業で意識させたいことが明確にすることができた。

立ちつつ、幕府支配の正当性について理由をもって
３．９月「幕府政治の改革」

考察している。そのため評価は B とした。
③単元全体を通して今単元は、「田沼政治と享保、寛政、天保の改革」
に関して学習する。学習指導要領では、社会の変動や生徒６３名の評価

欧米諸国の接近、幕府の政治改革、新しい学問・思想の動きなどを基に、幕府政治が次第に行き詰まりを見せたことを理解させることとしている。単元の導

9
[]
％

25％
[]

1[9]％

A

入では「改革がうまくいったのか分析しよう」という単元目標を立てた。分析するために必要なことをグB

ループで話し合わせ全体で確認した。
「改革を行う理C
47[％]

由」や「人々の反応」「改革の中身」といった具体的Dに生徒が知りたいワードが出てきた。また、7 月に行った授業で使用したキーワードと関係性がありそうなものを選ばせた。生徒からは「政治」「経済」「身分」といったキーワードが多く出された。なぜ「身分」

評価の分布１を選んだのか問い返した。すると生徒から、「幕府の単元が終わった後に、「なぜ江戸幕府は 260 年も続政策は身分に分けて行っている。例えば、武家諸法度いたのか」について生徒に書かせ、集計を行った。記や参勤交代は武士や大名向けだった。また、5 人組は述の評価として評価の分布１にあるとおり A・B 評価

百姓向けの政策だったし、今回の改革も身分によっに属する生徒の割合は約 30％にとどまった。逆に、て変わると思います。」と発表してくれた。この発言

4 人に 3 人はまだまだ社会的事象を１つの方向性やは、7 月の学習で使用したキーワードと授業内容との１つの面で捉えていることが分かった。また、ふりか

関係性を意識しての発言だった。授業や単元が小間えりを書かせる際、自由記述させたクラスの７割は C、切れになっているのではなく、しっかりとつながりD 評価になった。一方、立場を明らかにするよう指示を持って捉えているのだと感心した。そこで筆者はを出したクラスの C、D 評価は 3 割だった。これは足発言の生徒を褒め、授業と授業のつながりの意識を− 41 −

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価値付けた。

2022 年度のだと筆者は考えた。
４．（１）１０月「欧米進出による国内の危機」
10 月「欧米進出による国内の危機」では、ペリー来航が幕府の対外政策を大きく転換させ、開国への舵を切らせた単元である。単元課題を「江戸幕府はなぜ滅んでしまったのか？」とし、課題に取り組むために必要な知識を生徒に考えさせた。どのような知識が必要か考えながらノートに書く生徒の姿が多く見

図１２

生徒のワークシートられた。7 月や 9 月の段階では、「何書けばいいん？」

図 12 のワークシートは幕府の政治改革の単元を終と聞く生徒や「分からん」を連発する生徒が各クラスえた後に生徒がふりかえりに記述したものである。

7～8 名いた。しかし 10 月の段階になると「分から改革全体で見ると寛政の改革や、天保の改革は幕府ん」という生徒は全く見られなくなった。これは 7 月の財政の立て直しに決してつながったとは言えず、や 9 月の単元の導入で、何が分かれば良いかや、ど財政政策の面からは成功したとは言えない。生徒ののようなキーワードを使うと良いかのモデリングや記述では「改革」＝「良くなる」という素朴概念を持

コーチングを行った成果だと感じた。もちろん生徒っていたものが授業を通して変化したと考えられの中には筆者に質問や手助けを必要とする姿も見らる。そこで筆者は図 10 の記述を行った生徒にいくつれた。しかし、彼らは「分からん」と考えを放棄する

かインタビューを行った。なお、生徒の発言についてのではなく「○○のキーワードを使ってもよいか？」はできる限り忠実に再現した。ただしもとの意を損や「前回と○○が似ているから一緒でもいいか？」な

なわない範囲で微細な修正を加えた箇所がある。

ど自らの思考の過程を説明しながら質問や疑問を投げかけてきた。足場かけがあったことで、書き方に至

Ｔ：今までは「改革」＝「良いこと」と考えてるまでのプロセスが生徒の頭の中に構築され、生徒いたの？

自身が考えることに前向きな姿を確認できた。

Ｓ：はい。何かが大きく変わり良くなるイメー
ジをずっと持っていました。

（２）欧米進出による国内の物価上昇

Ｔ：なるほど。考えが変わったというのをもう

ペリー来航が幕府の対外政策を大きく転換し、開少し詳しく教えてください。

国へと舵を切った。そのことによる政治的及び社会

Ｓ：改革は良いことばかりという考えから失敗的影響を考えさせる中で、筆者は貿易と物価高騰にすることもあるのだなということです。特焦点を置き、財政面から幕府の開国の影響を生徒にに幕府のやることはいつも正しかったり、捉えさせようと考えた。単に「幕府の財政が厳しい」

うまくいくことだと思っていたので意外でではなく、外貨との交換や、需要と供給の関係など 3した。

年生で扱う公民分野とも大きく関わりがあるためである。

生徒とのインタビューを通して、時の権力者が常授業では資料を読み取り、分かることを見つけ出に正しいことを行っているという偏った考えも見るす。そして分かることから、考えられることへとつなことができた。この偏った考えこそ、社会科授業におげる形をとった。
「分かること」と「考えられること」

ける解決しなければいけない課題であると感じた。

を 2 段階に分けることで思考過程を明確にした。
「分

本来社会科では、社会的事象を多面的であると同時かること」とは資料から読み取れる内容及び事実をに多角的な見方・考え方で捉える力の育成も必要だ。

指す。また「考えられること」とは、読み取った内容

しかし、授業を行う中で知らず知らずのうちに、偏っや事実を組み合わせ、新たな価値を生み出すことや、た見方・考え方を生徒に身に付けさせていたのかも

事実をより詳細に分析すること、問いの解決につなしれないと考えた。この生徒も権力者の立場で考えがる内容などを指す。また、「考えられること」に関ることが当たり前になっていたため、何の疑問も持しては予め筆者が発問を提示した。

たず「改革」＝「良いこと」と素朴概念をもっていた− 42 −

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

声を出した後、「ありがとう。分かったよ。」笑顔で言葉を返していた。しかし、金の流出と物価の関係のところで再び困り顔になってしまった。筆者が声をかけようか迷っていると、先ほど声をかけてくれた
生徒にもう一度「これってどういうこと？」と質問をしていた。質問された生徒は「例えば」と具体例を挙げて説明を行った。1 分ほど説明が終わると困り顔だ
った生徒は再び笑顔になっていた。筆者が直接教えるのではなく、生徒同士が互いに声を掛け合うなか
で思考がつながり考えが深まった瞬間だった。ところで、なぜ最初の生徒は筆者と同じ言葉をかけたのか気になったので授業後にインタビューを行った。
図１３

Ｔ：さっき、先生が途中で「小判の大きさに注

生徒のワークシートと筆者の発問

図 13 の生徒の記述では、グラフから分かることと目すると何が見えてくるかな？」と聞くと発問を結びつけながら考えられることをまとめてい何か閃いてスラスラ書けてたね。あれで分る。図 13 のグラフは、特に需要と供給に関して教えかったの？
Ｓ：はい、最初は金が海外に流出することが何ていなくても生徒自らが日本と外国の立場を踏まを意味するか分かりませんでした。けれど

え、適切に記述している。

先生が小判の大きさに注目すると良いよと言われて気づけたんです。江戸時代は金で小判を作っていたから、金が減ることで小判も小さくなるし、そうすればこれまでの金の量より少ないから、物を買うときに小判の枚数がいつもの数より多く必要なので物価が上がることになるんじゃないかと気づきました。
Ｔ：なるほど。小判の大小だけで、物価高につなげて考えられるのはとってもステキだね。よく分かったね。ところであなたの隣の生徒も最初は考えが止まっていた際に、
図１４

先生と同じヒントをあげたのはなぜ？あな

生徒のワークシートと筆者の発問

図 14 のワークシートは、日本の金と銀の交換比率がたが全部教えてあげても良かったのでは？

日本とそのほかの国々と異なるために、日本の金がＳ：う～ん、全部教えたらせっかく考えてたの大量に海外へ流れてしまったことに関しての記述でになんかつまらない気がしたからです。私ある。当初、生徒にとって金が大量に出て行くことのも途中まで考えたけど、先生のヒントで分意味を捉えるのは難しいと筆者は考えていた。そこかったので同じようにアドバイスしましで発問だけでなく、直接生徒にどこで考えが行き詰た。分かったときの「そういうことか！」まっているのか聞いた。それを受けて、日本の小判のが気持ちいいし、嬉しいです。

大きさに注目させると生徒は閃いたように考えられることをスラスラと書き始めた。書き終えた後、隣でインタビューで筆者が気づいたことは、生徒にと困っている生徒を見つけると筆者と同じようにそのって答えを知ることや、教えてもらうことも大切な

生徒は「小判が小さくなってしまったのはなぜ？」とのかもしれないが、自分で考えて答えが出て来るこ発問を行った。すると困っている生徒も「あっ！」ととの方が大切だということだ。自分の力でたどり着− 43 −

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く瞬間は誰しもが嬉しくやりがいを感じられる。こ2022 年度

滅亡の原因を考察する記述が見られた。

れは社会科に限ったことではなく、全ての教科に言えることだと考える。だからこそ教師は、生徒にどのような課題や発問を提示するべきなのか、そして生徒がどこでつまずき、どのようなアドバイスをするのか把握することが非常に重要だと改めて気づかされた。教師自身が考えるべき視点を見失うと生徒の
図１６

思考の姿は見えなくなる。

生徒のワークシート

図 16 の生徒は、そもそもなぜ 250 年も江戸幕府が続いたかについて考えたことはなく、漠然と江戸幕府が始まり大政奉還で終わったと考えていた。また、幕府の政策が良いことと感じていたが、政策が人々に悪い影響を与える場合があることを理解し、滅亡を受け入れている。政治の難しさや立場によって、受ける影響は様々であると改めて考え直していた。

図１５

生徒のワークシート
図１７

図 15 の生徒は資料の読み取りをやや苦手とする生生徒のワークシート徒である。分かることはある程度書けたが、考えられまた、図 17 の生徒は江戸幕府の滅亡は戦いに負けることに関しては、他の生徒から教えてもらうといたからと答えていた。戊辰戦争での敗北を幕府滅亡

う形で書き上げた。しかし、他のグループの考察に関と捉えていたのかもしれない。また、「武士＝戦いでしてはしっかりと書けている。さらには、イラストをの負け」と無意識のうちにすり込まれていたのかも入れながら自分なりの理解につながるようまとめてしれない。しかし、授業で様々な立場の人々から考察いる。この授業では、4 つの資料をグループに分かれすることを通して幕府の政策が人々の生活に大きなて調べ、自分が調べていない資料は他のグループの影響をもたらし、不満を募らせたことが滅亡の原因考察を聞いて理解するという形をとった。自力で考と考えられるように変化した。素朴理論からの脱却

えをまとめることができずとも、他者の考察を取りにつながっている。

入れ自らの考えに昇華させていた。
５

実践のまとめ

実践を終えて、筆者は改めて生徒に単元課題について問うた。「江戸幕府はなぜ滅んだのか？」に関して、学習の前は「お金がないから」や「ペリーのせい」など理由や根拠はなく、何となく記憶を頼りに答え
図１８ている形だった。しかし、学習後の生徒の記述は「改生徒のワークシート

革の失敗による財政難」や「幕府政策に対する人々か

図 18 の生徒は、授業を通して歴史的事象にたいしらの不満」、「日本と外国との圧倒的な差」、「幕府て疑問を持ちながら考えることができるようになっに対する信頼低下」など、江戸時代を点で捉えるのでたと述べている。これは単に授業を聞くだけの受けはなく線で捉える記述が多く見られた。また、多面的身の姿勢ではなく、自らが課題意識を持って取り組には「幕府の政治判断」、「経済基盤」、「国際情勢」

み解決しようとする姿が見られた。またこの生徒は、のキーワードが多く出た。一方、多角的には大名、武事実を並べて暗記すれば良いという意識よりも、歴士、百姓、反幕府側など、より多様な立場で江戸幕府史的事象の背景や登場する人々の関わり、影響を考− 44 −

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

えることが大切だと筆者に熱く語ってくれた。ちないることと重なる。特に今回の江戸幕府の単元では、

みに図 16～図 18 の生徒は 2 年次の最初に行った調武士や大名、百姓、商人など立場ごとに政策が変わる

査で、社会は「嫌い」「あまり好きではない」に回答

ことにつぃて触れる機会が多かったといえる。逆にしていた生徒だった。

政治面、経済面、国際面などを複合的に捉え、考察す６

ることの方が生徒にとって難しかったと分析した。

（１）実践の考察
生徒の記述を集計し、評価規準ごとに分けた結果、三大改革では財政改革が政治の一部ではあるが、財評価の分布 2 のようになった。地理を終えた段階よ

政面での認識が強かったと考えられる。また、幕府のりも全体的に立場や側面を意識した記述が増えてい改革が商人や百姓にどのような影響を与えたか、とることが分かる。特にＣやＤ評価だった生徒の数がいった課題の提示が、より立場を意識する結果につ減っている。このような結果を得た要因は、毎時間のながったと考える。

学習の中で、身分による違いや考え方、政治的や財政Ａ評価である「多面的・多角的な思考」ができた、的な側面を意識させる思考の場面の設定や課題の提と評価できる生徒は全体の 20％にとどまった。以前

示が生徒の意識を少しずつ変えていったのではないの結果に比べると増加しているものの、大きな伸びかと考える。

にはつながらなかった。Ａ評価の記述例としては、「財政面の失敗や政治体制そのものが時代ごとに合っていなかった。また、対外政策では鎖国の影響が日本の発展の遅れにつながった。そしてそれぞれの政策が武士や百姓に影響を与え、彼らの生活を苦しめることとなった。」という内容が挙げられる。Ａ評価の生徒の記述に共通する点は、幕府の滅亡の原因が 1
つではなく様々な要因を併せながら考察しているところだった。また幕府、政策、人々を客観的に見つめ、善し悪しで区切らずに述べている点だった。そこで筆者は、7 月の時点では評価がＢ1 だったが 11 月にはＡ評価に変化した生徒にインタビューを行った。
Ｔ：7 月の時は、財政面にはふれてなかったけ
評価の分布２

れど今回のふりかえりでは政治面と財政面

評価の視点からＡ（多面・多角）・・・12 名Ｂ1（１つの面・多角）・・・28 名
Ｂ2（多面・１つの視点）・・10 名Ｃ（１つの面・視点）・・・・7 名の両方にふれて書けているのはどうして？
Ｓ：7 月の時は政治のことだけを意識していた
けど、9 月と 10 月の授業を通して、幕府は財政にもかなり苦労していたんだなと思ったからです。

Ｄ（分からない）・・・・・・4 名

Ｔ：なるほど、9 月は三大改革のメインに財政が大きく関係していたね。でも 10 月は、ど

今回の結果で大きく目を引いたのがＢ評価である。同じＢ評価でも 1 つの面から多角的に考えた生徒は 28 名という結果になる一方で、多面的に見つつ１つの立場・視点から考える生徒は 10 名だった。この結果から考えられることは、多面的に考えること
より多角的に考えるほうが生徒にとって意識しやすいということだ。小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説第 2 章第 1 節⑤には、「小学校社会科では，学年が上がるにつれて徐々に多角的に考えることができるようになることを求めている。」と記述されて− 45 −

ちらかと言うと、外国との交渉や薩長についての授業がメインだったと思うけど？
Ｓ：確かに 10 月はペリーとか不平等条約、尊皇攘夷の話題だったけど、開国の影響で物価が上がって人々の生活も大変だったから財政は大事なのかなって考えました。人々の不満も幕府が倒れる原因の一つだと思う
し、人々の生活が安定してたら、不満は少なかったんじゃないかなと思います。

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2022 年度

Ｔ：財政政策の失敗だけじゃなく人々の暮らし

Ｔ：今日のふりかえりシートには様々な立場のの視点から財政が大切だと考えたんだね。

人々から考えることの重要性を書いていた
けど、どうして大切だと思ったの？

7 月の段階では政治をメインに考えていたが、9 月

Ｓ：正直、最初は一方的にしか考えられなかっ～10 月の授業を通じて財政面にも意識できるようにた。それと、幕府の百姓にたいする政策もなった。開国の影響が人々の生活にも大きく関係しかわいそうとか思ってました。けれど、三ていることが生徒の意識に大きく響いたようだっ

大改革の授業で幕府には幕府の立場があった。

て政策を決めているんだなと思いました。
上米の制は単に幕府にメリットがあるだけ
でなく、大名にも参勤交代の負担を減らしていたので、幕府も考えて政策を行っているんだと思いました。同時に、あれだけ強気の政策が多かったのに、大名にも優しさを見せているので幕府の財政も厳しいと分
かりました。
Ｔ：なるほど。じゃあ幕府の立場や大名の立場を考えることができたんだね。

Ｓ：はい。立場を変えて考えてみると人によって感じ方というか捉え方が全然違うんだな
図１９

生徒のワークシートって思いました。ペリーのときもアヘン戦

図 19 の生徒は、開国に関して人々の意向を押し切

争で清が負けたのを知る立場だと戦争は厳って判断したことで、より一層人々の不満がたまっ

しいってなるけど、知らない側に立つと外たと言及している。一方で、開国の拒否は戦争に直結国に負けないって思ってしまうと思いまし

し大混乱につながることを想像している。もちろんた。なので立場によって考えることって大歴史に「たら、れば」はないが、当時の日本の現状を事だなって思いました。

冷静に分析し、幕府の決断を評価するうえで幕府、欧Ｔ：立場を変えてみようと思ったきっかけは？

米、人々など複合的に考察することができている。

Ｓ：自分で考えたときは 1 つ（の立場）しか分からなかったけど、友達の意見を聞いた
り、先生がふりかえりを紹介しているのを聞いて、いくつかの立場から考えることが大事だと分かりました。
Ｔ：そっか。先生が紹介したふりかえりは効果があったんだね。
Ｓ：ふりかえりにＡとかＢとか評価されてて何

図２０

生徒のワークシート

で友達がＡで私がＢなのかって思ったけど

図 20 の生徒に関しては、1 つの社会的事象から複先生の紹介を聞いて納得しました。

数の視点で考えることが重要だと改めて感じたようだ。この生徒は、７月の時点ではＣ評価だった。毎時

この生徒が多角的に考えることを意識したのは、のふりかえりに関しては、考える視点を伝えていた

自分と異なる考えを共有したことと、教師による価が感情的な記述になることも多かった。そのため筆値付けの 2 点に起因すると考えられる。自分と異な者は、今回の記述でＢ評価につながった理由を知る

る考えは、グループでの話し合いの中や全体で意見ためにインタビューを行った。生徒がどのような授交流の場で出てきたものだ。その中で、考えていなか

業、場面の中で多角的に考察することの重要性に気った意見が気持ちを揺さぶり、新たな意見として共づいたのか知りたかった。

有されたと思われる。また、新たな意見を明確化する− 46 −

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

ことを価値付ける教師側の働きかけも、生徒の思考という質問を 2 クラスで行った。4 月は多面的・多角の手助けとなった。教師が生徒に評価基準を示すこ的に考えるといった内容の記述は 1 人もいなかった。

とや、何が良くて、どのような書き方や視点が良いの

半数以上は重要語句の定着を意識することが大切でか、具体的に生徒に伝えることが教師側、生徒側双方あると感じていた。そもそもこの時点では、覚えるこの理解にもつながる。つまり理解していることと意とが課題の解決につながるステップとして重要な位識することは別だということをインタビューを通し置づけと捉えられていた。一方 11 月では、覚えるこて改めて筆者は気づいた。

とよりも、多角的に考える必要性や時代背景とのつ

今回のふりかえりは 2 つのクラスを対象に実施しながりを意識するなど、生徒の意識が思考の手立てた。その中で、あるクラスはふりかえりの際、キーワとして必要な見方や考え方にシフトしていることがードを予め示し、参考にさせた。キーワードは「政治」

見える。

「外交」「財政」「大名」「百姓」「商人」「欧米」11 月段階で多面的・多角的に考えるという生徒はとした。もう一方のクラスはふりかえりの際にキー60 人中 5 人だった。4 月の時点では 0 人だったこと

ワードは一切無しで記述させた。キーワードの有無を考えれば進歩と言える。また、この 5 人を成績のが生徒の思考や記述にどのような影響があるかを見観点でみると評価 5 が 1 人、評価 4 が 3 人、評価 3るためだ。2 クラスの記述を比較した。結果、次のよが 1 人という割合だった。サンプル数が少ないため

うなことが分かった。比較する前は、筆者は、キーワ

断言はできないが、評価 5 の生徒だから多面的・多ードが提示されたクラスのほうが、より多面的・多角

角的な思考を意識しているとは言えないのではない的な思考につながると考えていた。しかし実際には、かと考える。また、時代背景やつながりを意識すると両クラスのＡ、Ｂ1、Ｂ2、Ｃ、Ｄの人数比はそれほどいう記述は、社会科における見方・考え方の 1 つで大きく変化は無かった。つまりキーワードが無くてある社会的事象を時期や推移などに着目して捉え、も生徒は十分にキーワードを顕在化して記述するこ類似や差異を明確にするものだと考える。

とができたことが分かった。これは単元課題の提示

今回の実践研究の単元の多くは歴史的分野だった。

前にキーワードを全員で考える時間や、毎時間の課

そのため歴史的分野における学習の意識が色濃く出

題提示の際に筆者がキーワードを提示していたことたものとも考えられる。また、多面的に考える生徒のが意識化されたと考えられる。キーワードによる足数より多角的に考える生徒の人数が多いという結果

場かけが有効に働いたと言えよう。

に関しては、ふりかえりの際に行った結果と同じだ

６（２）実践の考察った。しかし、ふりかえりの際に行った結果よりも「多面的・多角的に考える」「多角的に考える」「多４月（62 名回答）
重要語句を覚えること・・・67％

面的に考える」の数値は全体的に低い。グラフ 2 で先生の話をしっかり聞く

・・・18％

は、およそ 80％あった数値が、約 40％と半分の数値

その他（分からないも含む）・・15％になっている。つまり、4 月に「多面的・多角的」ま

多面的・多角的を含む記述・・・ 0％

たは，そのどちらか一方で書けていた 80％の生徒が、11 月段階でも明確な自らの意図を持って多面的・多11 月（60 名回答）

角的に書き出すことができていないということだ。

多面的・多角的に考える

・・・

8％

半分の生徒は授業時には発問や課題から多面的や多多角的に考える・・・ 33％角的な思考に到達しているが、定着までには至って多面的に考える・・・

2％

いないということだ。また、17％の生徒は重要語句を時代背景やつながりを意識・・・ 17％

覚えることを大切にしている。より詳細に見ていく先生の話をしっかり聞くと 17％の中に 1 人だけ 4 月は分からないと答えた生・・・ 10％

自分の考えを持ち理由を言える
重要語句を覚える10％徒がいた。筆者はこの生徒にインタビューを行った。

・・・ 17％

その他（分からないも含む）

Ｔ：4 月のときは「分からない」と書いていたけど

3％

実践研究を終え、「社会科の授業で課題に取り組む
際にどのようなことを意識すべきと考えますか？」

今回は「語句を覚えることが大切」になってるね。
少し分かるようになったのかな？

− 47 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

Ｓ：1 年生のころは社会が全然分からなかった

ラスでは、ふりかえりが感想になってしまい、足場かし先生の話も難しくて理解できなかった

けの必要性が見えた。しかし 10 月には、足場かけがから 4 月は分からないって書きました。

なくてもキーワードを活用してふりかえりを書く生

今は、少しずつ分かるようになってきた徒の姿が見えたり、多角的な視点で考察したりする

けど、グループとか発表せんなんときは生徒の姿が増えた。また、多面的・多角的に関する記

自分の考えを持たんなんし、そのために述を行った生徒のワークシートをクラス全体で共有は重要語句を頭に入れておかないと考えし価値付けることにも取り組んだ。課題解決の必要が持てんと思ったんで。

性を持たせることで、単に暗記する知識から考える

Ｔ：そうなんだね。じゃあ、とにかく暗記すための知識として意識化されたと考える。加えて、毎れば良いっていうわけじゃないってこ

時の終末に単元の課題を意識し、ふりかえさせること？

とは、1 時間 1 時間の学習につながりを持たせること

Ｓ：ん～そうですね。ただ暗記っていうか。

だけでなく、課題意識の向上に大きく影響したと考

暗記もテストとか点数とるためには大事えられる。また、単元の 1 時間目に提示した課題にやと思うんですけど、授業でちゃんと分

すぐに取り組むことで課題意識が高まり、学習前後

かるためには語句を理解して意見とか言での思考の変化が何もしない状態よりも大きくなる

えるようになったほうが良いと思ったん

ことが明らかになった。

で。ただ覚えるだけやったら忘れてしま

社会科の学習における問題点として素朴理論から

うし、ちゃんと覚えるというか。そんなの脱却が重要だと考える。最終的な目標は多面的・多感じです。

角的な思考の育成だが、その前に覚えることが大切だという考えを変えることが優先だと考える。実際

筆者は、この生徒がとにかく覚えることを重要視し４月のアンケートは多面・多角からは大きくかけ離たものだと思っていた。しかしインタビューを聞くれていた。しかし実践を終えると、多くの生徒が暗記と、単に暗記すれば良いという考えではなく、知識とするという意識よりも自分なりの見方・考え方を持して活用するために必要な情報として捉えているの

つ生徒が増えた。

だなと感じた。これは PBL 理論をベースとした課題を解決するために、重要語句を解決に必要な知識として、生徒自らが取り入れる必要があると感じた結果であると考察できる。
Ⅳ

本実践における成果と課題
図２１

生徒のワークシート

PBL 理論によって、生徒が学習の見通しを持つこと

図２１の生徒は、社会が苦手で、４月の段階ではアや、課題意識を高めることがふりかえりやワークシ

ンケートに、「とにかく覚えることが大事だ」と回答

ートから確認することができた。また、ふりかえりをしていた。しかし実践終了後のアンケートでは、考え書く際に足場かけを設けることで書くために必要なを持つこと。そして、考えが変わることの大切さに気視点を持たせることができた。具体的には、立場を意づけている。そして、ただ漠然と授業を受けるのでは識させることや、書く視点を提案することで、記述すなく場面を想像しながら授業に取り組むとしていべき方向性を定め、多面的・多角的な見方や考え方にる。5 段階評価では 2～3 の生徒だ。4～5 月は発言を

つながる工夫を行った。指導の過程で、5 月、7 月頃

求めても「分かりません」や「知りません」と授業には、キーワードを単元の初めに提示していた。途中か否定的な姿勢が見られた。時には「覚えられん」と愚らは、生徒自身が授業と関連しそうなキーワードを痴をこぼすこともあった。しかし、2 学期以降は「そ筆者と共有するようになった。2 クラスでの実践のたれはどういうこと？」や「○○さんの考えはなるほどめ、足場かけを行ったクラスとそうでないクラスにと思った」などの発言やワークシートのふりかえり分けたこともあった。5 月～7 月は足場かけのないクが多かった。筆者は生徒にインタビューを行った。

− 48 −

多面的・多角的な思考を育成する社会科の授業デザイン

がその法令を敬遠したくなるだろう。一方で政治的
Ｔ：1 学期はどちらかというと授業に前向きで側面、経済的側面となると、全体を捉えることが大切はないように見えたけど 2 学期は変わったである。例えばペリー来航に関して言えば、幕府の政ね。

治的決断と世論の反応、欧米との国力比較、開国の場

Ｓ：そうですね・・・。授業の課題かな。

合と鎖国の場合のケース比較など多様な考察が求め

Ｔ：課題？

られる。これに加えて多面的な考察となれば政治的

Ｓ：課題がおもしろかったし考えると楽しい。

側面だけで無く経済的側面、国際関係などからも考

Ｔ：もう少し、具体的に。おもしろいとは？

察する必要である。一度の授業で多面・多角の両方をＳ：何だろ。最初、幕府強いって思っとったけ

あつかうことは困難だった。どちらかと言えば多角

ど後半からだんだん、厳しくなって特にペ的に考察する授業展開に偏りが出てしまった。もうリー来て世の中が変わり始めたし、幕府に少し、多面的に考察する授業を扱う必要があった。

反対する藩とか、人々の生活の苦しさとか生徒にどのように多面的・多角的に考察すること分かって、いろんな難しさがあったんやな

を意識化させるかに関しても課題が残る。授業にお～って考えると楽しかった。幕府が単に戦ける生徒の多面的・多角的な発言や記述はその都度、で負けたし滅んだと思っとったけど、そん

筆者は価値付けていた。授業の冒頭で生徒の記述をな単純なことじゃなかった。

取り上げ、どのような点が良かったか、あるいは考え

Ｔ：なるほど。あと、4 月は覚えるの大事ってる方向性として褒めるなど取り組んできた。しかし、書いてあったけど今は違う？

書き方を教えることは本末転倒である。書き方に従Ｓ：覚えんなんことはあるけど、覚えるだけじって書くことは、書き方の方法を知っているだけで、ゃだめかなって思う。自分で考えたり、考思考が働いていない場合があるからだ。機械的に言えを聞いたときのほうが頭に入りやすい。

葉を並べて書いてしまうことも考えられる。また、生徒の記述を評価する際、ワークシートにＣやＤを書生徒が授業に前向きになれたのは、課題と発問にくのも筆者の心情として難しかった。生徒からすれよる揺さぶりによってだったと筆者は感じた。考えばたくさん記述したにも関わらず、ＣやＤとつけらたくなるような課題でなければ漠然と受け身になっれれば意欲を失うと考えたためである。今になっててしまう。毎時間、課題と向き合うことで自然と考え考えれば、最初はＣやＤ評価でもだんだん、記述内容

ることが習慣化され、覚えることよりも考えることの質が高まりＤからＣ、ＣからＢへと向上していくの重要性に気づいたと考えられる。

ことも生徒のモチベーション向上につながったので

一方で、多面的・多角的な思考の育成に向けて課題はないかと考える。

もいくつか見られた。授業の進度上、今回の実践ではⅤ

歴史的分野の時期が多くなった。地理的分野は 1 つ

おわりにの単元のみで終わってしまった。しかも筆者の単元計画の甘さから、PBL 理論がうまく機能しなかった。

本研究では多面的・多角的な思考を育成する授業

表 2 の時代背景のつながりを大切にと記述する生徒をデザインする中で以下のことが明らかになった。

の意識は歴史的分野の影響が大きいと感じる。地理

単元計画の最初の時間において、知識注入よりも先的分野でも PBL 理論を機能させることや、分野の偏に、まず課題解決に取り組ませることで必要な知識りが無ければ、生徒は歴史的分野に特化するのではが何か、また、単元を通して何に取り組むかについてなく社会科全体として課題への取り組みを意識でき見通しを持つとことができ、生徒の課題に対する姿た可能性も高いと考えられる。

が意欲的なものに変わった。また、意欲的な姿が思考

また、多面的と多角的を同等と考えていたが、表 1、を活性化し生徒によっては自ら問いを持つ生徒もあ

表 2 から多角的よりも多面的に考えるほうが生徒にらわれた。毎時のふりかえりでは、考えるポイントやとって難易度が高いという結果となった。○○の立

どのような立場で考えるかなど足場かけを利用する

場、△△の立場に立つことは心情的な部分とも重なことで多面的・多角的な思考の育成につなげられるる。幕府の厳しい法令を自分事に置き換えれば誰も生徒の姿も見られた。しかし、実践を行った生徒全員− 49 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

が素朴理論から脱却したり、多面的・多角的な思考を

9）ドナルド・Ｒ・ウッズ、新道幸恵訳「PBL 判断

自覚化するには至らなかった。そのため来年度も引能力を高める主体的学習」医学書院(2001)

き続き継続して PBL 理論を用いて足場かけを行う必

10）服部隼大『社会的事象を多面的・多角的に考察す要がある。また、今年度は地理・歴史的分野での取りることができる生徒の育成』組みだったが、公民的分野でどれほどの成果につな

修了報告書 pp191-200(2015）

がるかも注目すべき点だと考える。そして今回は社

愛知教育大大学院

11）森分孝治「社会科授業構成の理論と方法」明治図会科に絞った内容だったが、他教科との横断的な取書(1978）

り組みになれば生徒の思考もさらに広がると考えら

12）Ｒ．Ｋ．ソーヤー

れる。それこそが教科の域を超えた本当の意味での

田喜代美・白水始

多面的・多角的な思考と言えるのではないだろうか。

二版第２巻－効果的な学びを促進する実践/共に編者

大島純・森敏昭・秋監訳「学習科学ハンドブック第学ぶ－」北大路書房(2016）
Ⅵ

引用文献・参考文献

13）小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説社会編
文部科学省(2018）1）池田優子『多面的・多角的に考察する力を育成す

14）中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説社会編

る中学校社会科学習指導の工夫－追及を促す問い
をつなぎ続ける授業づくりを通して－』

広島県

文部科学省(2018）15）中等教育資料 6 月号 pp28-33(2014)旧学習指導要領(平成元年）(平成 10 年）文部省

教育委員会 pp1-14(2019)2）上谷知未・寺田康彦・坂井宏行 『社会的思考を定着させる指導の工夫』金沢大学附属中学校紀要
pp21-30(2015)3）大島純・千代西尾祐司 「主体的・対話的で深い学びに導く学習科学ガイドブック」北大路書房(2019)
4）奥村好美・西岡加名恵「逆向き設計実践ガイドブ
ック: 『理解をもたらすカリキュラム設計』を読む・活かす・共有する」日本標準(2020)5）小原友行『社会的な見方・考え方を育成する社会科授業論の革新－21 世紀の学校教育における社会科の役割』社会系教科教育学会「社会系教科教育学研究」第 10 号 pp5-12(1998）
6）シンディ・E・メーローシルバー、山口悦司訳「学習科学ハンドブック第二版第２巻－効果的な学びを促進する実践/共に学ぶ－」北大路書房(2016）p37－56
7）高柳昌典『社会的思考力を高める社会科学習指導法の研究－多面的・多角的な考察活動を通して－』
福岡教育大学大学院教職実践専攻年報第７号
pp99-106(2017）8）種藤博『社会的事象を多面的・多角的に考察する力を高める中学校社会科指導の在り方－生徒が地理的な見方・考え方を働かせることを通じて社会的事象を関連付けることができる学習指導の工夫－』東京都教員研究生カリキュラム開発研究報告書 pp11-1-4,(2017)− 50 −

中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性

中 中学校数学科の数学的活動における生徒によるICT活用の可能性
学 校 数 学 科 の 数 学 的 活 動 に お け る 生 徒 に よ る ,&7 活 用 の 可 能 性 －
SAMR モデルに拡張的学習を取り入れた視点から－モデルに拡張的学習を取り入れた視点から －〜 6$05 モ デ ル に 拡 張 的 学 習 を 取 り 入 れ た 視 点 か ら 〜 
三浦彩
三浦 彩

金沢大学大学院教職実践研究科
学習デザインコ－ス
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【 概 要 】 本 研 究 は ， 数 学 的 活 動 に お け る ,&7 活 用 の 可 能 性 を 生 徒 の 数 学 的 な 見 方 ・ 考 え 方 に焦点をあて，生徒の視点から明らかにすることを目的とする．この目的を達成するために，,&7 が 授 業 に ど の よ う な 影 響 を 与 え る か と い う 尺 度 を 示 し た 6$05 モ デ ル に ， 生 徒 の 視 点 を 入れるため，学習者が道具を媒介とし新しい学習システムをデザインするという拡張的学習を取り 入 れ ， ,&7 主 語 か ら 生 徒 主 語 に 視 点 を 移 し た ３ つ の 相 （ ,&7 を 使 う 体 験 を す る ・ ,&7 を 活 用
す る ・ ,&7 を 選 択 す る ） か ら な る 新 し い 枠 組 み を 構 築 す る ． こ れ に 基 づ き ， 中 学 校 第 １ 学 年 の「平面図形」の学習において，３つの相からなる授業をデザインし，授業実践を行った．授業
実践後，授業実践を通して収集した授業記録を対象に分析を行った．分析を行った結果，生徒の ,&7 へ の 柔 軟 性 が 高 く ， 比 較 的 早 く ,&7 を 活 用 す る 姿 が 見 ら れ ， 生 徒 自 ら が 学 習 を 拡 張 し ていく様子が伺えた．また，数学的な見方・考え方としては，特に図形の構成要素に着目する見方 が 広 が り ， ,&7 を 活 用 す る こ と で 生 徒 の 数 学 的 活 動 の 質 が 高 ま る 可 能 性 を 得 た ． 今 後 の 課 題と し て は ， 生 徒 が ,&7 を 日 常 の 「 文 房 具 」 と し て 活 用 で き る よ う な 環 境 を 整 備 し て い く こ と ，また数学ソフト等を積極的に活用した授業デザインを考えていくことが必要である．

題を自立的，協働的に解決する過程を遂行す

Ⅰ 研究 の 目的と方 法 
１．研究 の 目的 ること」とし，数学的な見方・考え方は「事 本研究は，中学校数学科の授業で，数学的象を数量や図形及びそれらの関係などに着目活動にお け る ,&7 活用 の可能性 を 生徒の数 学 的して捉え，論理的，統合的・発展的に考えるな見方・考え方に焦点をあて，生徒の視点かこと」と定義している．すなわち，見方は着ら明らか に すること を 目的とす る ．

目する視点，考え方は思考の進め方といえる．

 ここで，なぜこのような研究の目的を設定「数学的な見方・考え方」は数学的に考えるしたのかについて，背景となる諸課題を述べ

資 質 ・ 能 力 の 三 つ の 柱 で あ る 「 知 識 及 び 技 能 」，

る．平成２９年３月に改訂された学習指導要「思考力，判断力，表現力等」及び「学びに領 の な か で ， 数 学 科 の 目 標 は ，「 数 学 的 な 見

向かう力，人間性等」のすべてに対して働か方・考え方を働かせ，数学的活動を通して，せながら，日常生活や社会の事象，数学の事

数学的に考える資質・能力を育成する」こと

象から問題を見いだし，主体的に問題解決しを目指すとある．ここでは「数学的な見方・ていくこ と が ，いま 求 められて い る ． 

考え方」が数学科を学ぶ本質的な意義の中核

 従来の数学の授業においては，問題解決ををなすものとして改めて明示され，図１で示

通して数学的な見方・考え方を働かせ，豊かすような「数学的活動の一層の充実」があげにしていくことを目指している一方で，生徒られている．解説では，数学的活動を「事象自身の問いや気づきになっておらず，生徒のを数理的に捉え，数学の問題を見いだし，問主体的な活動になっていなかったり，つけた− 51 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

い力をつけるための手段にも関わらず、活動

し，数学的な見方・考え方の働かせ方の様相することが目的となっていたりする現状が散から数学的活動の質を明らかにする必要があ見される．そのため，数学的活動を充実させる． 
6$05 モ デ ル と 拡 張 的 学 習 に つ い て は ， こ のるためには，生徒自身が自ら問題発見をした
り，問いを立てたり，何かに気づいたりする

後詳しく 述 べること と する ． ことが必要であると考えた．それには，学習Ⅱ 理論 的 枠組み 

指導要領の解説にもあるように「各領域の指１．数学 的 活動と 6$05 モデル 

導に当たっては，観察や操作，実験などの活

6$05 モ デ ル と は ， 3XHQWHGXUD（ ） に よ

動を通して，数量や図形などの性質を見いだって考案されたモデルである．本モデルは，したり，発展させたりする機会を設けること」,&7 を授業等で活用 す る場合に ， そのテク ノ ロが効果的ではないのかと考えた．令和３年度

ジーが従来の教授方略や学習方略にどのようから導入が始まった一人一台端末の活用をすな影響を与えるかを示した４つの尺度の頭文ることで，その機会を設け，生徒の数学的活

字 を と っ た も の で あ る ． 三 井 （  ） の 翻 訳

動の質を 分 析するこ と とした． に 基 づ く と ， 6$05 モ デ ル は 図 ２ の よ う に 示 さ
れる． 

$ 

$ 
%  &  
' 

' 

図１ 算 数 ・数学の 学 習過程の イ メージ 
２．研究 の 方法 
 数学的 活 動の 図  の 【$】〜【'】のいず れ か

図２ 6$05 モデル

の場面 に ,&7 を活用す る際，従 来 の授業に ど のような影響を与えるかという尺度を示した

 一人一 台 端末が日 常 となった 現 在， ,&7 の可6$05 モ デ ル に ， 生 徒 の 視 点 を 入 れ る た め ， 学

能性を明らかにするには，数学的活動と連動

習者が道具を媒介とし新しい学習システムをさせて考える必要がある．図１の数学的活動

デザインするという拡張的学習を取り入れ，に お い て ，【 $】 や 【 $】 と い っ た 数 学 の 世 界,&7 主語から生徒主 語 に視点を 移 した ３つ の 相の 数 学 化 や 現 実 世 界 の 数 学 化 ， ま た 【 %】 や（,&7 を使う体験を す る・ ,&7 を活用する ・ ,&7【 &】 の 問 題 を 解 決 す る 過 程 ，【 '】 や 【 ' 】

を 選 択 す る ）か ら な る 新 し い 枠 組 み を 構 築 す る ． と い っ た 結 果 を 振 り 返 り ， 評 価 ・ 改 善 す る 場
6$05 モデルはあくま で ,&7 に焦点を当てた面において，一人一台端末を活用することが，ものであるため、人間の活動に焦点を当てた

これまでに行ってきた紙媒体を使った授業方

ものではない．そのため、本研究の目的を達略と比較して，どう作用するのかを尺度で表成するためには，生徒が一台端末を媒介とし，すことで，テクノロジーが数学的活動そのもどのよう な ことを考 え ながら ,&7 と関わっ て いのの内容をどのくらい変化させるのかを知る

るのか，どのような操作をするのか等を観察ことを可 能 にする と 考 える ． − 52 −

中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性

6$05 モ デ ル に お け る 尺 度 を 決 定 す る 指 標 と,&7 を活動に取り入 れ た 際に， 教 室の中に お いなるものとして，テクノロジーが可能にするて，数学的活動の基盤である「ルール」や機能に着目することとした．数学的活動にお「 コ ミ ュ ニ テ ィ 」， そ し て 数 学 的 活 動 の 中 で の

い て ， 6$05 モ デ ル の そ れ ぞ れ の 尺 度 が ど う い「分業」がどのように行われているのかを観ったもの な のかを例 示 する ．6 段 階は，今 ま で察するこ と ができる ． 

紙媒体のワークシートを配布していたものか

この三角形のモデルを丁寧に観察することら，一人 一 台端末 の &KURPHERRN において， :HE

は，生徒自身に焦点を当て、生徒がどのようサービス の *RRJOH&ODVVURRP に 3') を載せて ，な こ と を 考 え な が ら ,&7 を 使 い ， ど の よ う に授業で使う段階である．ここでは，テクノロ,&7 と向き合いなが ら ， どのよ う な数学的 な 見

ジーが単なる紙媒体の代替となっているだけ方・考え方を獲得するのかを見取ることにつで，見せるという機能に＋αがない状態であながる．このとき，数学的な見方・考え方をる．$ 段階 は，図や 文 字を拡大 ・ 縮小した り ，「事象を数量や図形及びそれらの関係などに書き込みができたりと機能的な増強が見込ま着目して捉え，論理的，統合的・発展的に考れる段階 で ある．ま た ，0 段階で は，デー タ かえること」という定義に基づき，生徒は何にら瞬時にグラフが書けたり，ヒストグラムの着目し，どんな考え方を得たのかという視点

階級の幅を変えたりでき，これまでの実践ので分類・整理する．数学的な見方・考え方の変更がで き るように な る 段階で あ る．最後 の 5

働かせ方の様相から数学的活動の質を分析し，段階では，場所を問わず，他クラスの単元に

生徒視点 で の ,&7 の可 能性を明 ら かにする こ と

ついてまとめた動画や発表を見てコメントをができる と 考える． 

残したり，遠隔地と繋がったり，これまで不可能であ っ た 実践が 可 能になる 段 階である ． 
２．生徒 の 視点と拡 張 的学習 (QJHVWUöP （ ） の 拡 張 的 学 習 の 理
論 と は ，「 文 化 ・ 歴 史 的 活 動 理 論 」 を 基 盤 に して創り出されたものであり，新しい実践活動
を集団的に創造していくための協働学習をモ
デ ル 化 し た も の で あ る ． (QJHVWUöP （ 図３ 活 動 システム の 一般モデ ル Ⅲ 授業 の デザイン ） に よ る と ，「 文 化 ・ 歴 史 的 活 動 理 論 」 は ，教育，仕事，コミュニティの各領域において，

１．実践 対 象・期間 

文化・歴史的に構築されてきた人間の「活動【対象】 公 立中学校 第 １学年  １ クラス  名

システム」を人々がどう集団的にデザインし【期間】 令 和４年４ 月 〜  月

変革していくのかを研究する枠組みである．

    前 期（４月 〜 ９月）生 徒 の実態把 握 (QJHVWUöP （  ） は ， そ の よ う な 「 活    中 期（ 月〜 月）授業実践 動システム」を図３のような図式でモデル化    後 期（ 月〜 月）考察・分析 

している ． 

２．実践 計 画

本研究の中で，この「活動システム」を捉（１）単 元 の選定 

え る と ，「 主 体 」 で あ る 生 徒 が ，「 道 具 」 で あ 実践単元は，中学校第１学年「平面図形」

る ,&7 を媒 介としな が ら，「 対象」 である数 学とした．この章は，中学校に入って最初の図

的 活 動 を 変 容 さ せ ，「 成 果 」 で あ る 数 学 的 な 見形 指 導 で あ り ，「 １ 節  図 形 の 移 動 」，「 ２ 節 

方・考え方を獲得していくことである．また，

基 本 の 作 図 」，「 ３ 節  お う ぎ 形 」 か ら 構 成 さ− 53 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

れ て い る ． 身 の ま わ り の 事 象 を 「 形 」，「 大 き素材を自らデザインしたものを活用することさ 」，「 位 置 関 係 」 と い う 観 点 か ら 考 察 で き るとした． 

ように，図形の基礎的な概念や性質について

 生徒は ， 小学校段 階 で &KURPHERRN をかなりの理解を深め，それを活用して考えたり，判の頻度で使いこなしており，基本的な操作に断したりする資質・能力を身につけることがついては問題のない状態である．ただ，事前ねらいで あ る ． アンケー ト では， ,&7 は考えの 共 有といっ た 場

従前の図形指導では，ある特定の図形を取面での経験値が高く，観察や操作，実験など

り上げ，紙媒体のワークシートを用いて，移の活動に関連した数学的な使い方はほとんど

動前後の２つの図形の関係を，対応する辺や経験がな い ことが分 か った ． 

点に着目させることで，一般的な移動の性質

そこで，,&7 を使うこ とが目的 に ならない よを見い出してきた．これでは，特定の図形しう，図形を観察する使い方を体験し，経験をか扱えず，生徒は同じ条件のもとで，図形の重ねる時間がまずは必要であると考えた．１

考察を行 わ ざるを得 な い状況に あ った ． 

節の平行移動，回転移動，対称移動までを

ま た ， 図 １ の 数 学 的 活 動 の 【 $２ 】 は 学 習 指「,&7 を使う体験を す る」とい う Ⅰの相， そ し

導 要 領 解 説 に お い て ，「 数 学 の 事 象 の 数 学 化 は ，て，移動 の 活用の場 面 を「 ,&7 を活用する 」 と数学的な見方・考え方を働かせ，数量や図形

いうⅡの 相 ，２・３ 節 を「 ,&7 を選択する 」 と及びそれらの関係などに着目し，観察や操作，いうⅢの相とし，実際の生徒の様子を映した実験などの活動を通して，一般的に成り立ち

映像と，生徒の生の声である振り返りをもと

そ う な 事 柄 を 予 測 す る こ と 」 と 示 さ れ て い る ．  に分析し て いくこと と する ． 
図形領域において，一人一台端末を用いて，（３）単 元 計画 

観 察 や 操 作 ， 実 験 な ど の 活 動 を 通 し て ，「 形 」，

 現 実 の 世 界 の 数 学 化 【 $ 】 を す る こ と で ，「 大 き さ 」，「 位 置 関 係 」 と い う 観 点 で 図 形 の移動における単元の導入を行う．そして，数性質や関係を考察できる「平面図形」を授業学的に表現した問題や焦点化した問題を解決実践する こ とにした ． 

す る 過 程 【 %】 【 & 】 ， 結 果 を 振 り 返 り ， 統 合（２）,&7 の仕掛け 

的 ・ 発 展 的 に 考 え る 中 で 【 % 】 ， 数 学 の 世 界

一 人 一 台 端 末 で あ る &KURPHERRN で は ， *HRや現実の世界を行ったり来たりする過程の中で，,&7 を活用して い く ． *HEUD という動的な 数 学ソフト を 用いる ． 
こ の ソ フ ト は ， &KURPHERRN 上 で 生 徒 が 図 形

 単元計 画 の中で， 学 習活動と と もに ,&7 の ねを自由自在に変化させたり，移動させたりす

らいと 6$05 モデルの 尺度を系 統 立てて示 す こることを 可 能にする ． 図  の 数学 的活動の 【$】とで，数学的活動の従来との差異を明確にしや 【 $ 】 と い っ た 数 学 の 世 界 の 数 学 化 や 現 実

ながら，生徒の様子を見とることができる．

世界の数学化の際に，生徒が変化させたり，また，単元を通しての生徒の数学的な見方・動かしたりする対象を自分自身で選択し，自考え方の 変 容や ,&7 の 活用実践 の 姿が明ら か に由に変化させたり動かしたりすることにより，なると考 え た ． 

条件を変えながら，複数の図形を考察するこ【平面図 形  図形の 移 動】 とを実現させる．それによって，生徒自身に時

よる問い や 気づきを 生 み出すよ う な ,&7 の仕 掛
け を 作 る ． １ 節 で は ， *HR*HEUD の 共 有 素 材 の〈課題〉

【数学的活動】

,&7 ね ら い 

6$05
モデル

〈 伝統模様を観察し 伝統模 様をイ メージ

中で使い勝手の良いものがあったので，それ１  てみよう〉 【 $･%･&･'】 らを参考にしながら活用し，２・３節では，

２  〈 平行移動にはどん 図形を 実際に 動かす− 54 −

できるように大型
79 に提示する．

6$中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性
な性質があるのか？〉 中で， 平行移 動の性【 $･%･&･'】 
質を見つける．

し た 【 %】． そ し て 「 ど の よ う に 重 ね ら れ る のか」という焦点化した問題に対して「ずらす」〈 回転移動にはどん 図形を 実際に 動かす 中で， 回転移 動の性
３  な性質があるのか？〉【 $･%･&･'】 
質を見つける．

「 裏 返 す 」「 回 す 」 と い う 結 果 を 得 た 【 &】． そ$

こで３つの移動の定義を示し，それぞれの移動がどのような性質を持っているのかを次時〈 対称移動にはどん 図形を 実際に 動かす 中で， 対称移 動の性
４  な性質があるのか？〉
質を見つける【 $･%･&･'】 $

で観察す る こととし た 【 $】． 
また，移動についての学習をした後に，学〈 どのように動かせ 図形を 実際に 動かす

ん だ こ と を 振 り 返 る 【 ' 】 の 場 面 で ， 伝 統 模

ば重ね ること ができ 中で， 移動の 組み合
５  るか？ 〜麻の 葉模様 わせを見つける．
の秘密①〜〉 【 '】 0

様をはじめとした「日常の中の平面図形について詳しく調べてみよう」を単元を貫く課題とした． 

〈 どのように動かせ 図形を 実際に 動かす
ば重ね ること ができ 中で， 移動の 組み合６
るか？ 〜麻の 葉模様 わせを見つける．

の秘密②〜〉 【 '】 0

〈 麻の葉模様が受け 個々で 考えた 理由を
７

８

継がれ てきた 理由と 共有する．
はなんだろうか〉 【 '】 6



図４美術科での生徒によりリピテーション作品〈 日常の中の平面図 班ごと にテー マ設定

形につ いて調 べてみ して調 べたこ とをス〜よう〉 
ライド 作成し ，他ク【 $･%･&･'】 
ラスにも共有する．

（１）平 行 移動 

5

前時の既習である模様の中に含まれている
３つの移動についての定義を確認し，本時は，

,&7 を活用し，平行 移 動 を観察 す る活動を 行 っⅣ 生徒 の 様相と分 析 た．本来なら，最初から教師が課題を設定し，１．Ⅰの 相  平面図形の章に入り，これまで学習してきた図形について確認し，１学期に美術科で行ったリピ テ ーション に おける作 品 （図 ）を 振り返った．美術科では七宝模様を取り上げたことから，伝統模様と平面図形をつなげることにした．授業では，平面図形の伝統的な模様は，江戸時代から令和時代に至るまでずっと受け継がれているのには，何か理由がある

数 学 的 に 表 現 し た 問 題 【 %】 か ら 入 る と こ ろ を ，
あ え て 一 般 的 な 三 角 形 を 提 示 し ，「 平 行 移 動 にはどんな性質があるかな？観察してみよう」という漠然とした問いを投げかけた．これは，数 学 的 活 動 の 【 $】 か ら 【 %】 へ の 流 れ に お いて，生徒が図形を観察する中で，生徒自身がどのような問いや気づきを持つのかを観察するためで あ る． 
一 人 一 台 端 末 で ， *HR*HEUD を 操 作 す る と ，のではないかという素朴な疑問が話題になった．そこで，平面図形について学習することを通して，その理由が何かわかるのではないかと話し 合 った． 図  の数学的 活 動の【 $】 で伝統模様の観察を通して，いろいろな図形が平行移動する方向や距離，また図形の形や大きさも自由自在に変えることができる．また，複数の図形について一度に比較できるので，6$05 モデルの尺度は $ と位置付 け られる ． 
生徒たち は 思い思い に ,&7 の機能である「 大隠されていることや合同な図形が組み合わせ
ら れ て い る こ と に 着 目 し て ，「 模 様 に は ど ん な
移動が含まれているのか」という問題を設定

き く す る 」「 動 か す 」「 重 ね る 」 を 組 み 合 わ せなら，操作を行っていた．このとき，ほとん
どの生徒は，図５の矢印を動かし，平行移動− 55 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

る」という機能を用いて，もとの図形と移動の距離と 方 向を変え る ことを行 っ ていた ． をした後の図形がぴったりと重なることから，
図形の形や大きさが変わらないことを確認す
る姿もあ っ た． 
そんな中 ， 図 ・ の ように， 図 形の形を 変える中で，図形を構成している点や線という要素に着 目 する生徒 の 姿が一部 に 見られた ．   図 ５ 距 離を限り な く伸ばす 様 子 



以下は，
そ の時の生 徒 の会話の 様 子である ． 6１：図形見えんくな っ た ． 
6２：え、なんで？  ◯◯（矢 印 を）伸ば し 過ぎやろ ． 
6１：あ、あった．ち ゃ んと平行 移 動しとる ． 6２ ： ほんとや．めちゃくちゃ離れたとこに移   図７ 図形の点 に 着目する 様 子 

動しとる ． 6３：見せて ．

6１：これ． 6３：どこま で伸ばせ る ？ 
6２：やって みよう． … （実際に や ってみ る ） 
6２：いけた ！おーも ろ ．6３ ： こ れ（ 対 応 す る 点 を 結 ん だ 線 分 を 指 して）全部 平 行になっ と る ． 
画面上に見えなくなるくらいに，距離や方向

図８ 図 形 の線に着 目 する様子 を変えても，平行移動ができていることを操

作することで得ていた．また，対応する点を

以下は， そ の生徒ら の 会話の様 子 である． 

結んだ線分が必ず平行になっていることにも6４：三角形 消えとる ！ これどう や ったん？ 

気づいていた．それが終わると，図６のよう

6５：図形一 番小さく し ようとし た ら， 
点になっ た ． に，三角形の図形の形を変えるとどうなるかという問いをもち，どんな場合でも成り立つ
こ と を 操 作 ・ 観 察 か ら 得 て い た ． ま た ，「 重 ね

6４：３つ（ の点が） 重 なって１ つ （の点） になった っ てことか ． 
6５：三角形 の形…変 え ようとし た ら，いつ の間にか こ うなって ん ． 
6４：俺もな んかやっ て みよ．   …6４：できた ．こうや っ たら‥．  …6５：ほっそ いっ！ 
6４：線にし てみた． 
6５：これも 平行移動 し とる． 
図形という言葉からは，◯角形といった形があるものしかイメージできない生徒がほと図６ 図 形 の形を変 え る様子 







んどである中，点や線分に着目する様子を他の生徒にも共有することで，図形という言葉− 56 −

中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性の定義についても考えるきっかけを得ること

が，近くの生徒同士で集まり，友達がしたこができた ． とを見よう見まねでやってみる様子がいくつ

事後のアンケートでは，どのような操作をか見られ た ．ここで は ,&7 を媒介としなが ら ，して，どんな気づきを得たのかを丁寧に記述

数学的な見方・考え方を広げる様子は見られするよう指示した．以下，生徒の数学的な見たが，教室全体の「ルール」や「コミュニテ

方・考え方を紹介する．今後，見方は下線，

ィ 」，「 分 業 」 と 言 え る ま で の も の は 見 ら れ な

考え方は 括 弧で示す こ ととする ． かった． 

矢印を限りなく伸ばしていくなかで，どんまた，図 形 分野で の ,&7 の操作は 初めてで あ

なに距離を大きくしても平行移動ができる

り，操作に精一杯で，何となく図形を動かしことが気 づ けた ．（論理 的） 
矢印の方向を色々変化させても，線分

い生徒も数名いた．その他にも，観察はしていても，どんなことを気づきや発見としてよ$$，線分 %%，線分 &&は平行に な る ． （論理的 ） 
矢印の距離をいろいろ変化させても，線分$$， 線 分 %%， 線 分 &&の 長 さ が 等 し い ．
（論理的 ） 
いろいろな形に変えることで，どの場合でいかわからず，何も書けていない生徒も数名

矢印の方向や矢印の長さを変えたときに，
変わるものと変わらないものがあった．
（論理的 ） 
三角形を重ねることで，移動する前と後の
三角形の大きさや形が変わらないことを確認するこ と ができた ．（ 論理的） 
矢印を動かすことで，平行移動の様子が立いたので，机間指導で書けている生徒を把握し，その 気 づきを紹 介 する等し た ．
２．Ⅱの 相  当初，回転移動はⅠの相の設定であったが，想定した よ りも速く ， 生徒が ,&7 を使うこ と にも見つけた性質がいえるのかを確かめてみることが で きた ．（論理 的） ているだけで，なかなか気づきまでに至らな

慣れ，自分なりの操作を行いながら，図形を

自分なりに観察する姿が見られたため，筆者の予想よりも早くにⅡの相に入った．そのため，当初，本研究では単元を通した実践を描

くはずであったが，２節まで描くことで，本研究で描くことが薄れてしまうために，１節のみに絞り，生徒による視点を丁寧に書くこととする．２節において，作図での実践を行ったが，本研究では語らず，他に譲ることと体的に見えてきて，最後は三角柱に見えする． た．（ 発展的 ）

（１）回 転 移動 
 生徒は ,&7 の機能を 用 いて， 図 形 を操作， 観察 す る こ と で ， 与 え ら れ た も の を 考 え る こ と授業の始めに，平行移動における，前回のアンケー ト フォーム （ *RRJOH)RUPV）での振 りと は 違 う 数 学 化 を 生 徒 自 身 の 中 で 行 い ，【 $】

返 り を 大 型 79 で 数 人 紹 介 し た ． 数 学 的 な 見

か ら 【 %】，【 &】 へ と 操 作 を 通 し て 問 題 解 決 を方・考え方を紹介することにより，自分が気図っていた．このとき，自然に距離を伸ばしづいていない見方・考え方に気付けたり，着たり，図形の形を変えたりと，数学的活動の目する視点が変化したりするのではないかと

右のサイ ク ル 【'】に 自ずと進 み ， ,&7 によっ考えた． 

て，条件を変えて図形の性質を多角的に，そ数 学 的 活 動 の 【 $】 か ら 【 %】 へ の 場 面 で ，して統合的・発展的に考察する数学的な見平行移動 同 様に *HR*HEUD を用いて ，操作し な方・考え 方 を獲得す る ことがで き ていた ． 

がら図形の回転移動を観察する．平行移動と本時ではグループなどに分けていなかった同様で，6$05 モデルの 尺度は $ で ある．図 ９− 57 −

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2022 年度のように，回転の中心から対応する点までの動させて い た ．そし て ，その後 ， 図  のよ う

距離や対応する点と回転の中心を結んでできに ， 回 転 の 中 心 を 図 形 の 頂 点 に 合 わ せ て い た ．る角度を 表 示するこ と ができる ． 

すると，周りの生徒が集まってきて，自らの回転の中 心 を動かし 始 めた ． 
ある生徒 （6３）は， 図  のように ，図形の辺上に動かし，点の位置を微調整しながら正方形をつ く り出した ． 
またある 生 徒（ 6５）は ，図  の よ うに図形の内部に動かして，星形をつくった．実に，自然な流れの中で，集まった生徒らは，回転

図９  回 転 移動の性 質 を探る様 子 の中心の位置を場合分けする様子が見られた．



三角形の形や大きさ，角度だけに着目した動

生徒たちは、前回よりも使い慣れた様子で操作を行っていた．ほとんどの生徒は，平行移 動 と 同 様 ，「 動 か す 」 と い う 機 能 を 用 い て ，
回転する角度を変えることに着目して，回転移動の様子を観察していた．また，三角形のかし方から，回転の中心の位置に着目することによって，回転の中心の位置によって，どんなふうに回転移動の様子が変化するのを観察したり，回転移動によって，ひとつの図形ができることを発見したりする姿が見られた．
まさにこ の 姿こそ が ,&7 を使う体 験をする 姿 か形や大き さ を変える 生 徒も多く 見 られた ． 
そんな中，数人ではあるが動かす対象を三角形ではなく，回転の中心に着目する様子がら ,&7 を活 用する姿 へ の変容で あ り，生徒 ら が拡張的学習を始めたことを意味していると考える． 

見られた ． 
以下はそ の 時の生徒 ら の会話の 一 部である ． 
6１：回転の 中心，動 か してみた ． 
6３：おれも 別のとこ に 動かして み よー ．          …6３ ： 辺 の 上 に 中 心 持 っ て き た ら ， 正 方 形 で きた． 
6２：いろい ろ形つく っ てみよ ． 
6５：三角形 の中心ら へ んに（回 転 の中心を ） 図  回転の中心を 頂 点に移動 さ せた様子 

もってき た ら星みた い な形作れ た よ ． 
6４：えーど れ．すご い ．6３：それ動 かせれん よ ．6５：どうや って？ 6３：こうや って．（63$&( をクリッ ク） 
6５ ： な ん で 知 っ と ら ん ？ ほ ん と や 、 す ご ー ！
ぐるぐる 回 っとる ． 
6３：テキト ーに触っ と ったらな っ てん ． 
6５：自動で 重なる！ う ちもやっ て みよ ．      …（人が 集 まって来 る ） 
あ る 生 徒 （ 6１ ） は ， 最 初 は ， 三 角 形 の 外 側にあった回転の中心を，違う外側の場所に移− 58 −図  正方 形をつく っ ている様 子 










中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性

で 浮 か ん だ こ と を 数 学 化 【 $ 】 し な が ら ， 数
学的活動の右のサイクルをぐるぐると進みな
がら，操作していた．小さな共同体の考えを，図  のように，&KURPHFDVW を使って，生徒 の   図  図形がぐ る ぐる回転 す る様子  ,&7 に よ っ て ， 図 形 を 「 大 き く す る 」「 動 か図  &KURPHFDVW で大型 79 をつなぐ様子

す 」「 重 ね る 」 こ と が で き る よ う に な り ， 機 能的にできることは増えた．だがそれを使うの

は生徒自身であり，動かすものを生徒が考え，選択することによって，単なる三角形の回転
移 動 の 様 子 を 観 察 す る だ け で は な く ，「 回 転 の中心の位置によって，どのような移動の様子が見られるのか」という新たな問いや気づきを 生 徒 自 身 が 生 み 出 し ， 数 学 化 し 【 $】， 操 作
し な が ら 問 題 を 考 察 す る 姿 【 %】【 &】 か ら ， 動図  回転の中心の 位 置を 動か し た様子 

かす対象を変えるという条件を変えて，統合的・発展的にみる数学的な見方・考え方，また回転の中心を図形の外・頂点・図形の辺上・図形の内部と場合分けする図形の構成要
素を意識した数学的な見方・考え方を働かせながら，学習を拡張していく様子が垣間見え 人１台端 末である &KURPHERRN の様子をそ のまま大 型 79 に映し出 し，回転 の 中心を動 か している様子を紹介した．そうすることで，図形の形や大きさ，角度にばかり着目していた生徒は， 新 しい見方 を 獲得し， 図  のように ，た瞬間で あ った ． 
こ の 拡 張 的 学 習 に お い て ，「 ル ー ル 」 は 生 徒が集まりたいから集まる，自分で動かしたいから動かすといった，生徒がすべて決定して自分も中心を動かしてみようとする生徒が出てきた．さらに，長方形，ひし形，平行四辺形を作る 生 徒も出て き た． 
このこと が きっかけ と なり， 生 徒 は次のよ

いくことにある．教師は必要な助言のみで，指示はし な い ．また ， 生徒が ,&7 で動かし た い
対象を見つけたとき，回転の中心の位置の場
合分け（図形の外部・頂点・図形の辺上・図形の内部）という「分業」を生徒ら自らが役
割分担のように操作し，対象の観察を行っていた．この小さな「共同体」がいくつも集まうな会話 を していた ． 
6２：小学校 のときこ ん なんやっ た よ な． 
6３：うーん 線対称や っ たっけ？ 
6２：違うっ て…点対 称 や ． 
6３：え，ど んなんや っ たけ ．覚 え てない． 
6２：なんか 逆さまに す るやつ… ． 
6３：あ，な んかあっ た ような … ． 

り，教室の中の集団が出来上がっていった．
このとき，生徒は自然に，自発的に，頭の中筆 者 は ， こ の 呟 き を 拾 っ て ，「 小 学 校 の と き ，
１つの点のまわりに図形を回転させたこと覚− 59 −

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2022 年度

え と る ？ 」 と 全 体 に 返 す と ，「 点 対 称 な 図 形 」

図形を回 転 移動させ る と ，星の 形 ，クッパと答えた生徒は，全体の３分の１にも満たなマンみた い な形がで き た ．（ 発展的 ）

かった．ただ，このことから点対称移動の話

（２）対 称 移動 に繋げることができた．この呟きが出た生徒

数 学 的 活 動 の 【 $】 か ら 【 %】 へ の 場 面 で ，に ，「 な ぜ 小 学 校 の 時 の こ と を 思 い 出 し た の か 」

対 称 移 動 も 同 様 に ， *HR*HEUD で 対 称 移 動 の 観と 尋 ね る と ，「 回 転 の 中 心 を 動 か し と る 中 で ，察を行っ た ．6$05 モデルの尺度 は $ である．

なんか点のまわりに動かしたことあったなっ

回転の中心を動かした経験からほとんどの生て思い出 し た」とい う ．自分 で ,&7 を操作す る

徒が対称 の 軸に目を 向 けていた ．,&7 で操作し ，ことが，既習と結びつけて考えるという統合

観察していた当初は，ほとんどの生徒が三角的な見方・考え方に少しでも影響を与えてい形の形を変えることばかりに着目していたが，るのかも し れないと 感 じる場面 で あった ． 

授業を進めるにつれて，図形の形だけでなく，

以下に， 生 徒の授業 後 の *RRJOH )RUPV から図形を構成する頂点や辺，対称の軸の位置にの数学的 な 見方・考 え 方を紹介 す る ． 

着目する 生 徒が増え て きた ．こ れ は，,&7 を活

角度を変 え ると ，図 形 が回転し ， 頂点が円用するこ と に加え， 生 徒の ,&7 と の関わり 方 に周のよう に 動いてい く ことを発 見 した ． 

より図形を構成する要素に着目する数学的な（論理的 ） 

見方・考え方や統合・発展的な見方・考え方

回転の中 心 から頂点 ま での距離 を 等しくすが鍛えられ，数学的活動を拡張していく様子

ると，１ つ の円の円 周 上を３つ の 頂点動い

そ の も の を 意 味 し て い る と 考 え る ． 図  ・ていくこ と が分かっ た．（論理的 ） ったものを図形の頂点に置いたり，図形の内角度や三 角 形の形や 大 きさを変 え ても ， 

部 に 置 い た り す る 生 徒 が 多 く い た ．「 ひ し 形 が∠ $2$ と ∠ %2% と ∠ &2& の 角 度 は 等 し い ．
（論理的 ） 

で き た 」 と 声 が 上 が っ た ．「 こ れ っ て ， 回 転 移角度を変 え ても ，線分 2$ と 2$，線分 2% と動でも作れた！」と前時の既習の移動と関連させて考えることができている生徒もいた．

2%，線分 2& と &&の長さが等し い ．
（論理的 ） ・  の よ う に ， 対 称 の 軸 を 図 形 の 外 側 に あ

ひし形，正方形は，三角形の回転移動でも対

称移動でも作ることができるが，長方形や一角度を変 え ると ，°と °のところで 図

般的な平行四辺形は作れないことを発見する

形が重な り ，°では逆さまに な る ． 

姿があった．また，小学校で習った線対称な（論理的 ） 

図 形 を 想 起 す る 生 徒 が い て ，「 小 学 校 で も こ う

角度を変化させたときに，平行移動で習っいうの習った」と数名が「線対称」という言たことと比べて同じ点，違う点を探せた．

葉を出した．小学校での既習と関連して考え（統合的 ） る姿があった．まさにこれらの姿は統合的に考える数 学 的な考え 方 である ． 

回転の中 心 から頂点 ま での距離 を 等しくす

そして，図形を重ねることで，蝶，ダイヤ

ると，い ろ んな三角 形 の形がで き た ． （発展的 ） 

モンド，弓矢，飛行機，人間のようなもの，

辺の上に 回 転の中心 を 動かすと ， いろんな対 称 な も の が で き て ， 面 白 い 」「 模 様 み た い に形ができ る けど，辺 の 真ん中に 持 ってきたな っ た 」「 図 形 が 重 な っ て も ， 対 称 移 動 に な っ時は，長 方 形，正方 形 ，ひし形 ， 平行四辺形が作れ た ．（発展的 ） 

犬 ， な ど の 形 を 次 々 と 作 り ，「 対 称 移 動 で 左 右ている」 と いう意見 が あった ．,&7 を操作す る

ことで，色々な形を作るという発展的な考え− 60 −

中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性方を獲得 し ていた． 

三角形を い ろいろな 形 に変える こ とで ，発見したこ と を違う形 で 試して， 改 めて発見したこと が 言えるの か を確かめ る ことができた．（論理 的） 

頂点をい ろ いろ動か す と ，小学 校 の時は１つの図形 が あってそ れ を二つに 分 けるイメージだっ た けど離れ た 図形でも 左 右対称になること が 新しい発 見 だった ．（統 合的） 
対称の軸 を 図形の辺 に 重なるよ う にした
図  図形の内部に 対 称の軸を お く生徒  ら，正方 形 ，ひし形 が できたが 長 方形はできなかっ た．（統合的 ）（ 発展的） 
小学校の と きは 3& を使わずにや っ ていた

ので，3& を使うこと で 線対称な 図 形を作れること が わかった ．（ 統合的 ）（発 展的） 

３．Ⅲの 相  日常生活や社会の事象において，事象を理想化したり，単純化したりして，日常生活や

図  図形の頂点に 対 称の軸を 置 く生徒 

社会の事象を数学を活用して問題解決することが求められている．数学的活動の図１における左のサイクルである．Ⅲの相では，移動の 性 質 を 学 習 し ， 活 用 し て い く 【 ' 】 の 場 面である． 
Ⅱの相で ，,&7 を活用す る 経験を 重 ねてきたの で ， Ⅲ の 相 で は ， &KURPHERRN の 活 用 を 生 徒
自身に選択させることにした．生徒自身が「活用して考えたい」とすれば、自ずと活用

図  正方形を作っ た 生徒の様 子 

するであろうし，生徒が課題解決において必以下は， 生 徒の授業 後 の *RRJOH )RUPV から要性を感じていなければ活用しないであろうとする実 態 を観察 す る ことがね ら い である ． の振り返 り である． （１） 麻の葉の 中 の移動① 

三角形の 頂 点に着目 す ると， 点 を どんなに

 麻の葉の中の移動として，合同な二等辺三動かして も ，対応す る 点を結ぶ 線 分と対称角形を組み合わせたものを準備した．ここでの軸は垂 直 に交わっ た．（論理的 ） 
対応する 点 を重ねて み たり，軸 か ら対応す

は，平行，回転，対称のそれぞれ１回の移動を 考 え る ．  人 の 生 徒 の う ち ，  人 はる点まで の 距離を変 え たりして も ，線分&KURPHERRN を使って 考 えた ． 人 は使わず に 考$$，線分 %%，線分 &&は平行に な る． 

えていた．ここでは，一通りの移動しか考え（論理的 ） 

ないので，数学的な見方・考え方に差異はな
かったが ，,&7 を使うこ とで， 数 学 的活動を 見− 61 −

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2022 年度

通しを持って進めたり，自分の考えを確認しら は 使 っ た 」「 自 分 の 考 え を 確 か め た く て 途 中たりすることができていた．平行移動では方から使った」という理由であった．また最後

向と距離，回転移動では，回転の中心，まわま で 使 わ な か っ た 生 徒 は ，「 自 力 で 考 え て み たり方，角度，対称移動では対称の軸が説明す

か っ た 」「 必 要 な か っ た 」 と い う 理 由 で あ っ た ． 

る上では 大 切である こ とを全員 で 確認した ． 

生徒は，まずは１回の移動で重ねることが（２）麻 の 葉の中の 移 動 ② 

できないか操作し始めていた．ほとんどの生

 麻の葉の中の移動として，多様な移動を考徒 が 平 行 移 動 の 操 作 は し て い な か っ た ．「 図 形えられるよう細かく分割したものを準備した．

の方向的に平行移動は使わないと思う」とい

麻の葉の模様を合同な直角三角形が敷き詰めう 意 見 が 出 た ．「 俺 も そ う 思 う 」「 回 転 移 動 かられた図 形 としてみ る ．

対称移動やなって思った」という意見から，

麻の葉の中の直角三角形を移動の方向や距生徒たちは図形の性質を理解し，直観的に図離，回転の中心，対称の軸などをすべて自分

形を見ることができるようになっている様子

で自由自在に動かすことができ，その操作にが伺えた．生徒にとっては，無意識的に働か

よって自動で図形が動く仕組みとなっている．

せている移動の性質を基にした数学的な見大きくする，重ねる，動かす機能に加え，自方・考え方を意識化・顕在化していくことが，分の考えた移動を自分で見たり，他者に見せ数学的な見方・考え方の良さを見出したり，ながら説明をしたりできる．自分の考えた移育んだり す るのだと 考 える ． 

動の方法を実際に見せることができるのは，

回転移動に目をつけ，どこに回転の中心を,&7 の見せる機能な ら ではであ る ．それ故 ， こ

置 い た ら 良 い の か を 探 っ て い た ．「 １ 回 の 移 動

れまでの授業方略と比較し，できなかったこでできた」と口々に移動できたことに喜ぶ声とを可能 に する点か ら 尺度は 0 で ある． が上がっ た ．

「 △ $%& を △ $%&に 重 ね る に は ど の よ う に また，１回の移動が成功した後，生徒は２動かしたらいいか」と問いかけた．ある生徒

回の移動，３回の移動を組み合わせて重なるが「１回で動かせんやろ」と呟いた．それに方法を考え始めた．多くの生徒が辺に合わせ対して「 い や  回 でで きるやろ 」 と答える 生 徒たり，頂点に合わせたりして考えている中で，も い た の で ，「 何 回 の 移 動 で 動 か せ る の か 」 を３人の生徒は，辺上に回転の中心を置いたり，

尋 ね た と こ ろ ， ８ 名 の 生 徒 が １ 回 の 移 動 ， 

辺に合わせない方向に矢印を置いたりした．

名の生徒が２回の移動，２名の生徒が３回の

以下３人 の 考えを示 す ．

移動で重ねられそうだと予想した．自分で考 図  ・  ・  の よ う に ， ３ 人 は ， 自 分 のえ を 持 つ 時 間 で は ， &KURPHERRN の 使 用 を 生 徒&KURPHERRN を &KURPHFDVW で繋げ， 大型 79 で自身に選択させることにした．生徒が感じて他の生徒に見せながら，自分の考えた移動のいる ,&7 の 必要感に 応 じて，自 由 に使って も い

説 明 を 行 っ た ．「 す げ ー ！ よ く （ 回 転 の 中 心 を ）いことを説明し，考える時間を設けた．生徒

微 妙 な 場 所 に 置 く の 思 い つ い た ね 」「 図 形 をは  名（欠席３名 ） のうち， 名が最初 か ら（正六角形の）外に一回出すのは誰も思いつ&KURPHERRN を 取 り 出 し ， 操 作 し な が ら 思 考 しかない」という驚愕の声が上がった．以下は，始めた．他  名のうち２名は途中から

図  を考 えた生徒 と 周りの生 徒 との会話 で あ&KURPHERRN を 操 作 し 始 め た ． 残 り ２ 名 は 最 後

る． 

まで &KURPHERRN を使わなかった ． その理由 を振り返りの記述でみると，途中で使った生徒
は ，「 頭 で イ メ ー ジ す る に は 限 界 が き て 途 中 か− 62 −

中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性

こに重ねるためにはこうやって…」というよ
うに，移動を動的に見せながら，自分の考えを説明していた．紙媒体ではなかなかイメー
ジできな い 移動も， ,&7 を活用す ることに よ り，
対応する頂点や辺，角を意識できるので，説明の際に着目する視点が見えやすくなり，論理的に思考を進める数学的な見方・考え方が

図  辺上に回転の 中 心をとっ た 生徒 見られた．また，移動の回数やまだ使ってい

ない移動に目をつけて，グループ内で「分業」

して考える姿や，新しい考えを発見した際は，



すぐに仲間に動きを見せながら説明し合う「 ル ー ル 」 が 自 然 と 生 ま れ ， &KURPHERRN は 説明する際の必需品となっていて，互いの数学的な見方・考え方を共有し協働する「共同体」

が見られた．仲間の考えに影響され，辺の途

中や図形の内部，外部に回転の中心を持ってきたり， 図  のように 対称の軸 を いろんな と図  対応 する点を 辺 上におい た 生徒 



ころに動 か したりし て いる姿が あ った ． 

全体で，図形の何に着目して移動を考えたかを共有するため，筆者は次のように問いか



けた． 



7：みんなは 何を考え な がら図形 を 動かした ？ 

6： 適 当 に （ 回 転 の 中 心 と か 対 称 の 軸 を ） な んか動かし と ったら， 重 なった ． 

7：適当に動 かしたら 重 なった人 は ？ （ 人挙手 をする） 

7：他の人は ？何か考 え ながら動 か した人は ？  図  図 形の外に 平 行移動さ せ た生徒 
6４：これど うやって 考 えたん？ 6５ ： $ の 点 が 最 後 に $に い く や ん ． そ の 途 中
を考えてんけど，例えば $ が平行移動で
 ここに動 く とする と … ． （う な ずく） 6４：
6５：そしたら $ がこ こ に移動す る から，こ こか ら $ま で ど う や っ て い く か 考 え た ら ，

向き的に回転移動しかないと思って，中（ 人挙手をする） 
7： お 〜 た く さ ん の 人 が 何 か 考 え 持 っ て ， 三 角形を動かしたんやね．どんなこと考えながら動かし た ？ 
6： な ん か … 言 葉 に で き ん け ど … な ん か 考 え ながら動か し とったと 思 う ． 
6： 頂 点 が 重 な る よ う に 図 形 を 動 か し て っ た ら
移動がで き た ． 
6： 〜 さ ん に 似 て る ん で す け ど ， % の 頂 点 に 注
目して，それが次の場所に動いたらここにな か ら ， 最 後 の と こ の %に 重 ね る に は ど う

心 を ど う 持 っ て き た ら こ こ か ら $に 重 な

したらいいか考えながら，中心とったりしるか考え て ん． 
6４ ： そ っ か あ 〜 対 応 す る と こ に 注 目 し て け ばて動かし ま した ． 
6： ど う や っ た ら 次 の 辺 に 重 な る の か を 考 え な

いいんや ． がら，動 か し た． 

生 徒 は ，「 こ の 点 が こ こ に 動 く か ら ， 次 に こ− 63 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

方ができ る という３ 点 であった ． 

7：対応する 点や辺に 注 目したん や ね ． 
多くの生徒が，何かを考えながら動かした【美しい 】 と言うが，なかなか言葉にできない姿も見ら・合同な図形で規則性があって，連続していれ た ．「 適 当 に 動 か し て い る 」 と 発 言 す る 生 徒て美しい か ら． 

も，もしかしたら，無意識的に何かを考えて・直線が 組 み合わさ れ ていて， 美 しいから ． 

いるのかもしれない．ここでは，図形を移動【かきや す い】 する際に，頂点や辺が対応していくことに着・複雑そうに見えるけど，実は図形の移動が目する数学的な見方・考え方を顕在化するこ組み合わせられてできる単純なものだから，とができ た ．

皆に親し ま れてきた ん じゃない か ．・合同な図形が組み合わされて作られている
模 様 だ か ら ， 簡 単 な 移 動 で 誰 で も か け る か ら ．【いろい ろ な見方が あ る】 ・三角形を意識してみたら，三角形が浮き上がって見えるし，ひし形を意識したら，それが浮き上 が って見え て 面白いか ら ．・ 模 様 の 中 に い ろ ん な 図 形 が 隠 れ て い る か ら ．（４）調 べ 学習 
 いろいろな平面図形について観察し，様々

図  対称 移動を組 み 合わせた 生 徒 な移動について学習したことを基にしながら，

左のサイクルである現実世界の日常の事象を以下は， 生 徒の振り 返 りからの 抜 粋である ． 

数学化し ， 課題解決 す ることに し た ． 
生徒たちは４〜５人の班を作り，自分たち

平行移動 と 回転移動 を 組み合わ せ て ， 回の移動で 重 ねている 人 が何人も い て，考えの調べたいことを出し合いながら，テーマ設の比較が で きてよか っ た ．平行 移 動と回転定を行った．身近なものの中で，合同な図形

移動を入 れ 替えても 重 なること が 分かってで で き て い る 「 蜂 の 巣 」 に 注 目 し た り ， ),)$

驚いた ．（論 理的） から「サッカーボール」に注目したりするグ

回転移動 は どの方法 で も共通し て いること

ループがいた．生徒らは，一人一台端末を使がわかっ た ．また， 回 転移動の 必 ず角度はいながら ， 図  のよ うに グル ー プで自然 と 役

時計回りに °（反時計まわり に°）になる．（ 論理的 ）

辺上の途 中 や辺以外 の 場所に ， 回 転の 中心

割を分業しスライドを作りながら，協働して


課題解決していく姿に，こちらが想像する以
上に ,&7 への高い柔 軟 性 を感じ た ．大型 79 にをおいて も 移動でき る ．

繋げて発表を行い，各クラスだけに留まるだ

平行移動 で も， 方向 を 中途半端 な ところにしても重 ね ることが で きた ．（発展 的） ワールド カ ップ  というタ イ ムリーな 話 題

けではなく，他クラスの制作したスライドを

見ながら ， 図  のよ うに 互い に コメント を 残すことを行った．生徒は，気づきをすぐに書（３）伝 統 模様が受 け 継がれて き た理由 

き込むことができたり，他の生徒の気づきを 数 学 的 活 動 の 【 '１ 】 の 場 面 で 麻 の 葉 模 様 が受け継が れ てきた理 由 を *RRJOH )RUPV でまずは書いてもらい，交流した．大きく理由を分瞬時に見ることができたりするので，数学的な見方・ 考 え方を広 げ る ,&7 の可 能性をこ こ でも垣間見 る ことがで き た ． 

けると，美しい，かきやすい，いろいろな見− 64 −

中学校数学科の数学的活動における生徒による ICT 活用の可能性

・ハニカ ム 構造 
KWWSVGRFVJRRJOHFRPSUHVHQWDWLRQG+;TX=E6,%VP1W7VVP\9XWNP(HGLW"XVS VKDUHBOLQN RXLG 
 UWSRI WUXH VG WUXH









・都道府 県 章の世界 へ イッ テ QKWWSVGRFVJRRJOHFRPSUHVHQWDWLRQG

図  ハニ カム構造 に ついて $50J7[F&E&6=E.3$S=3ZU'+'HGLW"XVS VKDUHBOLQN RXLG 
 UWSRI WUXH VG WUXH・身近な ３ つの移動 
KWWSVGRFVJRRJOHFRPSUHVHQWDWLRQG3G+HO.X3&N9U:7RIZH8\$STQHNHGLW"XVS VKDUHBOLQN RXLG 
 UWSRI WUXH VG WUXH 

図 *RRJOH &ODVVURRP でのコメ ント 







Ⅴ 結論 

ここで，生徒の成果物のいくつかを紹介する．あくまで授業の一環の中での作成のため，

著作権の観点で多少異議のあるものもあるが，

ご了承し て いただき た い ． 【生徒の 成 果物のリ ン ク先・ 45 コード】 図 サッ カ ーボール に ついて 
テーマ・ リ ンク・ 45 コード ・身の回 り のバッジ の 移動 
KWWSVGRFVJRRJOHFRPSUHVHQWDWLRQG
,\Y&TO=V1;P.W214QD85T6./<T6VEIHGLW"XVS VKDUHBOLQN RXLG 
 UWSRI WUXH VG WUXH  ・サッカ ー ボールと サ ッカーゴ ー ルの謎 
KWWSVGRFVJRRJOHFRPSUHVHQWDWLRQG

生徒は， こ ちらの想 定 以上に， ,&7 への柔軟性が高く，使い慣れていない数学的な機能においても，比較的早く活用する姿が見られた．
生 徒 は ， 自 分 な り に 「 動 か し て み よ う 」「 こ う
やってみたい」気持ちから，点や直線を自由に動かす中で，自分なりに図形を観察していた．教師 は 必要な助 言 のみで， 個 々で ,&7 を 持
ち寄り，自然に生徒同士が集まりたいから集
まるとい う 「ルール 」 のもと ，,&7 を使うた びに動かす対象そのものを広げ，動かす対象の位置を場合分けする等の「分業」を行う中で，一般的に成り立ちそうな性質を予測する論理的な見方・考え方や，既習と繋げて考える統合的な見方・考え方，自由自在に動かせるか

2PX0FE98J<5/B[+QH\G9UHGLW"

らこそ，発展的に考える見方・考え方を広げ，

XVS VKDUHBOLQN RXLG 

数学的な見方・考え方を獲得する様子が見ら UWSRI WUXH VG WUXH  れた．その中でも，特に辺や頂点といった図

形の構成要素に着目する見方が広がり，生徒

自らが新しい気づきや問いを生み出し，これ

までの与えられたものを考えることとは全く− 65 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度別の数学化を行い，数学的活動の図１の左の（参照） 

サイクルと右のサイクルを行ったり来たりす）5XEHQ5．3XHQWHGXUD（）．6$05DQG

る姿から生徒の数学的活動の質が高まる可能73&.,QWURWR$GYDQFHG3UDFWLFH

性を得た．この姿こそが，まさに拡張的学習

KWWSKLSSDVXVFRPUHVRXUFHVVZHGHQ

であり，,&7 という道 具を媒介 と し，機能 を 用

6$05B73&.B,QWUR7R$GYDQFHG3UDFWLFHSGI

いながら，生徒の気づきから授業が展開して（参照） 

いくという，生徒同士が協働する新たな「共
参考 *HR*HEUD$SSOHW

同体」の形を見ることができた．今後の課題
としては ， 生徒が ,&7 を日常の 「 文房具」 と し）平行移動 ．

て活用できるように環境を整えることが必要

KWWSVZZZJHRJHEUDRUJP\WZPSFY

で あ る ． ま た ， 数 学 科 に お い て ， 6$05 の 尺 度（ 参照） に基づき ， 段階的 に ,&7 に慣れ親 しむ こと や 数）回転移動 ．

学ソフト等を積極的に活用した授業デザイン

KWWSVZZZJHRJHEUDRUJPN&'K.

を考えて い くことが 重 要である ． （ 参照） ）対称移動 ． 
KWWSVZZZJHRJHEUDRUJP]G&7QXI7

引用文献 ・ 参考文献 ） 飯島康之 （ ）．,&7 で変わる 数 学的探究 ．  （参照） 
明治図書 出 版． ）麻の葉の 中にある 移 動 ①２ ） エ ン ゲ ス ト ロ ー ム ， <  （ 山 住 勝 広 訳 ）KWWSVZZZJHRJHEUDRUJPHFQIGWDK（  ）． 拡 張 に よ る 学 習 完 訳 増 補 版 ． （参照） 

新曜社． ）麻の葉の 中にある 移 動 ②）三井一希 （ ）．6$05 モデルを用いた初KWWSVZZZJHRJHEUDRUJP[]KKMJYG 

等教育に お ける ,&7 活用実践の 分 類 ．日本 教（参照） 

育工学会  年度第１回研究会 予 稿集．-6(7− ．
）三井一希 （ ）．タブレット 端 末を 活用した授業 実 践におけ る 機能面と 従 来との差 異に着目し た 分類の試 み ．日本教 育 工学会第 回全国大 会 発表予稿 集 ． ．）三井一希 （ ）．6$05 モデルから考える
タブレッ ト 端末を用 い た授業の 現 状分析 ． 日
本教育工 学 会  年秋季全国大 会 発表予稿集．．
）文部科学 省（ ）．中学校学 習 指導要領
（平成  年告示）数 学 編 ．日本 文 教出版 ）文部科学 省（ ）．中学校学 習 指導領解説（平成  年告示） 数 学編．
KWWSVZZZPH[WJRMSFRPSRQHQWDBPHQXH
GXFDWLRQPLFURBGHWDLOBBLFV)LOHVDILHOGIL
OHBSGI

− 66 −

思い付きから考える美術の授業

思い付きから考える美術の授業
思い付きから考える美術の授業
美術の授業における重度知的障害児の思い付きに焦点を当てて美術の授業における重度知的障害児の思い付きに焦点を当てて柳澤 志貴武志貴武柳澤
金沢大学大学院教職実践研究科
金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ－ス
学習デザインコース【 概 要 】 本研究は、重度知的障害児の美術の授業において、思い付きが生まれる環境設定を探ることを目的とし、授業実践とその検証を行なった。環境（モノ、ヒト、コト）と子どもの間に生じる相互作用により行為が誘発されるとの生態学的アプローチから授業設計を考え、環境に変化を加えた。その結果、思い付きが生じるまでには、モノとの関係を築く、行為を繰り返す、という段階が必要であることが明らかとなった。また、障害の重い子どもにとっては、美術という教科のモノと関わる側面が大きいことから、モノとの関係が築きにくい子どもにおいて、造形活動の困難さが見られた。モノとの関係の構築を促す具体的な環境設定については、今後の課題として残った。

Ⅰ 問題の所在と目的

動を通して何を育てているのか明確ではなく、
本当にこれで良いのか自信が持てなかった。

１．研究の動機
特別支援学校では様々な実態の子どもが学んでいる。同じ学年内でも子どもの実態の幅が広いため、その実態に応じていくつかの学習グループを作り授業を行うことが多い。本校の知的障害教育部門中学部では、知的障害の程度と人数等を考慮して、３種類の学習グループに分かれて教科学習を行なっている。種類としたのは、生徒の実態によって、授業の内容や方法等

難しく感じる原因は、「どうすれば生徒が興味をもって造形活動をするのか」、「美術を通して一体何を育てているのか」、この問いに自分自身が納得できる答えを持っていないことにあった。そのため、造形活動の中に生徒の興味・関
心のあるものが見つからない場合の授業設計の方策がない、授業のねらいや活動の内容が適切であるのかがわからない、といった悩みを生み出していた。

が大きく異なっているからである。
筆者は知的障害がある生徒に１０年間美術を教えてきた。その中で、重度知的障害の生徒を対象とした自身の授業に課題を感じていた。造形活動に熱中する生徒もいれば、なかなか興味を示さない生徒もいる。特に興味・関心の幅が狭い（ように見える）生徒の場合は、自分から材料や道具に手を伸ばさなかったり、１回して「する」ためにはまず、何らかの行為をしようという「思い付き」がなければ始まらないのではないか。「思い付き」が生まれれば、そこから活動の好循環が生まれるのではないか。そのような発想から、重度知的障害の生徒を対象とした美術の授業において、どのようにすれば「思い付き」が生まれるのかを探ってみたいと考えた。

やめたりと、こちらの思う通りにはいかない。
興味・関心を引くような題材を考え材料を準備

２．美術教育と特別支援教育における造形活動

するも興味を示さない場合は、なかなか解決策が見出せない。そして、活動的な場合でも、ねらいが活動をすること自体になってしまい、活の現状（１）美術教育の位置付け− 67 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

学校教育における美術教育は、「美術を通しての教育」と捉えられている。
では、美術を通して何を育てようとしているのか。小松（2018）はアイスナーの言葉を引用

第6号

2022 年度

た、授業づくりの参考にしているものに関する質問の回答の上位２つは、同僚の実践 22％、何も参考にしていない（自力）16％となっている。
このことから、障害のある子どもを対象としして、“「美術の実用性を強調」し、「子ども、地域社会、国家の要求を第一の要因とすることにた美術の指導について学ぶ機会はほとんど無よって美術教育の役割を論ずる」立場”と“「美く、手探りで実践にあたっている現状が見えて術だけが提供できる人間の経験と理解への貢くる。これは筆者の実感としても納得できる結献」に着目する立場”を紹介し、“この二つの立果である。

場は、日本の美術教育においても、「美術による

知的障害児を対象とした造形活動や図工美術

教育／美術の教育」や「子どもの内面の解放／の授業に関する研究は、国内外の研究論文や民認知形成」といった形で繰り返されてきた二項

間教育団体や美術教育系雑誌等で見られるもの

対立にも反映されているだろうし、また芸術教の、まだ少ないと言わざるを得ない状況であ育の意義を考える現在の研究においても同じよる。
障害の重い子どもの教育においては、個にような対立が見られる”と述べている。
つまり、学校教育における美術教育の位置付る実態差が大きいことや個別の対応がなされる

け自体がまだ明確には定まっていないと言える場合が多いなどの理由で、指導の基礎となる一が、直接的には表現や鑑賞に必要な美術に固有

般的な理論が見えにくくなりがちである。しかの能力の習得が行われ、その活動を通して人間し、教科の視点による学びの順序性がなけれ形成を目的とするという両面を備えたものとしば、ねらいに迫る適切な教科指導を行うことはて、どちらにも価値を置いているのが、現状のできないだろう。

位置付けである。そのため、その時々の状況によって前面に出てくる目的が変わってしまう。
（２）特別支援学校における美術の現状（３）学習指導要領
特別支援学校学習指導要領図画工作の小学部
１段階では、「表したいことを思い付く」ことが「特別支援学校における美術の実施状態に関目標となっている。それは美術（中学部段階）

する全国調査」（池田ら、2017）によると、指導では「表したいことや表し方を考え発想や構想に困難を感じる内容として、全員が活動可能なをする」ことへと発展する。また、学習指導要

授業の設定、鑑賞題材の開発の項目に対して、領では、材料から思い付くこと、自分の経験な“とても難しい”“やや難しい”の合計が７割をどを基に思い付くこと、この２種類の思い付き

超えている。

が挙げられている。育成する資質・能力としまた、指導している教員の学習・研修の機会て、思い付くことが目標になっており、「思い付に関しては、学生時代に障害児を対象とした美き」は育成可能であると捉えられていることが術の指導に関する授業を受けたかどうかを問う

わかる。

質問項目では、“全く受けたことがない”と“ほまた、特別支援教育においては、知的障害のとんど受けたことがない”の合計が 90％、着任ある児童生徒は、主体的に活動に取り組む意欲

後に教育委員会主催の研修が無いと答えた割合が十分に育っていないことが多いため、主体的は 56.1％、校内の研修が無いと答えた割合はな活動を促すことが重視されている。

71.9％、自主的に開催される研修が無いと答えた割合は 84.3％との結果が明らかとなった。まⅡ 理論的枠組み− 68 −

思い付きから考える美術の授業

１．障害のある子どもの発達障害のある子どもの発達を捉える場合、基本的には障害のない子どもの発達の考え方と同じである。しかし考慮すべき点として、環境との運動的思考から想像的思考へ関わりの中で生じる様々な難しさ、個人差の大なぐり描き期図１

きさ、個人内での発達の不均衡などがある。
全国障害者問題研究会（全障研）の発達理論として「可逆操作の高次化における階層―段階理論」がある。

描画の発達段階３ ．「 思 い 付 き 」 を ど の よ う に 育 て る の か（１）創造活動に関するヴィゴツキーの理論
それぞれの段階での「思い付き」はどのよう

その中で共有されている発達の捉え方としてひとつの視点を紹介しておきたい。それは「発様式化前の段階に育てることができるのだろうか。

達の障害」という概念である。形成期と質的転

ヴィゴツキーによると、全ての創造活動の基換期を経ながら発達段階を移行していく過程に礎には想像力があり、想像力によって新しいイ

おいて、発達の質的転換に長く時間がかかる場

メージや行動が産出される。想像はいつも現実合がある。この「変わりにくさ」という特徴のから与えられた素材によって成り立ち、その素原因となるのは、中枢神経系の成熟の遅れや機材を組み合わせる複合化活動である。経験から能障害の重さ、外的環境の問題、そして発達のイメージが形成され、想像力はそのイメージ同

原動力である内的矛盾の起こりにくさであると士の結び付きから生まれる。イメージが先行すいう。発達は内的矛盾により引きおこされる自る段階では、経験を増やしたり、結び付ける練己運動との捉えが背景にある。発達の遅れの大習をすることで、「思い付き」を育てることがで

きさと別に、発達の過程で見られる発達の自己きる。

運動の障害からくる「変わりにくさ」を「発達の障害」と捉えている。（白石、2021）
２．子どもの造形表現の発達（２）生態心理学的における「促進行為場」
それでは、運動・感覚が先行する段階では、どのような手立てがあるのだろうか。
幼児教育では、教育は「環境を通して行う」

造形表現の一つとしての描画に着目すると、その発達には段階がある。ローウェンフェルドの「描画の発達研究」では初期の段階は図１のようになる。

ものであり、教師のかかわり方も含めた「環境」の中に教育的価値を含ませることが重要だとされている。
幼児教育の研究においては、環境が生体の活描画の初歩の発達は、「かく」という行為を導くものが、運動・感覚からイメージへと変化す
るところにあり、身体面や認知面の発達と密接に関連している。なぐり描き期後半の意味づけ
期を、運動的思考から想像的思考への変化と捉えている。

動を誘発し方向づけるとする生態心理学的なアプローチがよく見られる。ここで鍵となる考え
方にアフォーダンス理論がある。アフォーダン
スとはギブソンの造語であり「環境の中に実在する行為の資源」のことを指す。
ヒトの環境は選択、変形されたものであり、ここで特別支援学校学習指導要領図工（小学部段階）をこの理論に照らし合わせると、小学部１段階では運動・感覚に先導された表現が含
まれ、２段階以降はイメージに先導された表現が想定されていると言える。

意味ある仕方で構造化されている。子どもに利用できるようにしたり、強調したりしているア
フォーダンスや、できるようになることを期待されそのための足場となる行為（支えてあげる− 69 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度など）を含み、禁じているアフォーダンスが排２．実践計画

除されている場を、生態心理学では、「促進行為【対象授業】場」と呼んでいる。

石川県立Ａ特別支援学校（３）創造性研究

中学部の美術の授業（１時間／週）

創造性に関する研究が近年盛んになってい知的障害教育部門＊本授業には教師は４人配置されている。

る。創造性は才能豊かな人にだけあるものでは【実践期間】

なく、誰にでもあり、育成可能であるとの立場

令和４年４月〜１２月から、心理学や認知科学等の分野で研究が行わ

第Ⅰ期：

４〜

５月

実態把握

れている。

第Ⅱ期：

６〜

９月

「見る」

第Ⅲ期：１０〜１２月「する」

ソーヤー（2011）によると、個人内での創造のプロセスには次の８つの段階がある。

＊授業設計のテーマによって３期に分ける。

１．問題を発見する【対象生徒】

２．知識の獲得

中学部２年生

３．関連情報の収集＊この学習グループには１０名在籍するが、本研究で４．インキュベーション（あたため期）

はなぐり描きの段階にあり有意味語の表出のない５名

５．アイディアの創出を対象とする。

６．アイディアの組み合わせ

５名【授業の内容】

７．ベストなアイディアを選択する

形態：造形遊び８．アイディアを外部化する

素材：絵の具、粘土、光

創造性はある瞬間に魔法のようにひらめくも

造形活動には、材料やその形や色に働きかけのではなく、努力による小さな思い付きの積みることから始まる側面と、自分の表したいこと

重ねと、その小さな思い付きを整理・統合するを基にこれを実現していこうとする側面の二つことで生まれる。

がある。前者は、遊びのもつ能動的で創造的な突然ひらめくという現象については、インキ

性格を学習として取り入れた材料から始まる活ュベーションの時間が関わっているとされ、こ動であり、「造形遊び」という。本研究では、授の間に脳内で刈り込み（必要なシナプス結合だ

業における活動の形態として「造形遊び」を取

けが強められ、不要なシナプス結合は除去されり上げ、子どもの材料との関わりの中での「思る現象）が行われるなど、潜在的なプロセスがい付き」を見ていくこととした。

進行することによるものであると言われてい素材の選定理由としては、馴染み深いものでる。この場合においてもそれまでの努力があっあることと可塑性が高く扱いやすいこと、そしてこそ起こるものと捉えられている。

て造形活動において一般的なものであることがある。美術の授業では、平面が得意であるのに

Ⅲ 研究の目的と方法
１．本研究の目的
本研究は、美術の授業における重度知的障害児の「思い付き」に焦点を当て、授業実践とその検証を通して、「思い付き」が生まれる環境設定を探ることを目的とする。

立体では苦戦していたり、また、その反対の場面に出会ったりすることは少なくない。そのため、平面、立体、光と基本的な要素が異なるものを扱うことで、子どもの得手・不得手、興味・関心に対応できるのではないかと考えられる。

− 70 −

思い付きから考える美術の授業

３．対象生徒の実態〈Ａさん〉する姿もみられる。手が届くところに紙等があると、手に取りくしゃくしゃにするなど、物を触りその感触

棒状のものに強い興味を示す。具体を楽しむ様子が見られる。その際手元は見ていない。

的にはハンガーラック、机、椅子、ほうき、ロングタ
イプの粘着カーペットクリーナーなどが彼のお気に入

４．方法

りで、ハンガーラックなどは掴んで倒し、ほうきなど
は振り回して遊ぶ。持っているほうきを取り上げられると、周囲を探すが、怒ることはなく、目の前からな
くなるとそのことは気にならない。

計画、実践、観察、振り返りのサイクルを繰
り返し授業実践を行い、問題点を明らかにしな
がら、その解決策を探っていくアクションリサーチの手法を用いる。

好きなものは、タブレット端末等でまた、実践期間を３期に分け、各期について

特定の動画を観ること、絵本の読み聞かせ等である。

その時期の授業を貫くテーマを設定し、段階的数字の歌の動画がお気に入りでずっと観ている。床にに本研究の目的に迫る。

寝転がる、靴や靴下を脱ぐ、相手のマスクを外したり【授業設計の方法】〈Ｂさん〉

袖をまくったりする（自分はマスクはせず、袖はまく

生態心理学的アプローチから授業設計を考えりがちである）などの行動が見られる。タブレット端る。環境（モノ、ヒト、コト）と子どもの間に末が欲しい時は教師の側に来て手を叩いて伝える、嫌生じる相互作用により行為が誘発されるとの視いなものがあると片手で目を隠したり顔を背けたりし点から、授業環境に変化を加えていく。

て意思表示をする。手で物を持つことを嫌がり、持たせてもすぐに手を離すことが多い。

〈Ｃさん〉

同じ素材で数回連続して授業を行い、毎回の授業後の検証・考察の結果を踏まえて、次時の環境を変化させていく。また、1 時間の授業内に器用で、要領がわかるとできる。造形活動は好きである。スキンシップを求めることが多おいても生徒の様子に合わせて柔軟に環境を工夫していく。

い。こだわり行動があるが、その様子も変化していく。砂に対するこだわりがあるようで、触りだすと止■環境に含まれるもの
モノ：材料、用具、治具などめられなくなるとの情報があった。

ヒト：教師の関わり方、友達との関わり合い〈Ｄさん〉

音楽が流れると、身体を揺すって踊

コト：活動場所、座席配置、場面設定などる。興味があると、席を立ち前に出てくることも多【検証の方法】

い。人と関わることが好きである。自分から求めるよ
うなことはあまりないが、人が関わりを求めて来ると嬉しそうな表情を見せる。休み時間には、自分から好きなアニメの本の好きな場面（ページ）を開き見てい
る。

〈Ｅさん〉

毎回の授業での子どもの材料や用具との関わり方を観察（必要に応じて撮影）し、子どもの様子（行動や表情など）について、ＴＴの教師と話し合いながら、環境の有効性を検証し、問題点を考察する。

人が好きである。クラスでは、その時興味のある友達の側にいく姿もよく見られる。人がⅣ 実践経過写っている写真も好きで、廊下に掲示してある写真の前に立ち止まりよく眺めている。下肢に障害があり、

１．第Ⅰ期〈令和４年４ー５月〉

階段の上り降りや段差には不安感をもっている。手の（１）授業設計の概要

ひらを触られることを嫌がる。何かをするときに手元【テーマ】造形活動における生徒の実態把握を見ないが、必要に応じてちらっと視線を向け確認を【授業内容】− 71 −

金沢大学大学院教職実践研究料■かく活動

実践研究報告書

第6号

２時間

2022 年度

ーを使ったり、集中してずっと塗り楽しんでいる。どクレヨン、マーカー、画用紙

＠美術室の色にするか、どの道具を使うか、本人なりに考え

絵の具、刷毛、画用紙

＠多目的室て、画面いっぱいに塗りたくっている。頃合いを見て■つくる活動１時間

教師が紙を変えようとすると、拒むような素振りはな

土粘土、ヘラかった。

床にシートを敷いて活動する

■見る活動

＠教室

つくる活動では、粘土をちぎって細かくして上から２時間

パラパラと散らすなどして遊ぶ。ある程度遊んだ後でPendulum Painting
天井から吊るした振り子運動

終わるように促すと止める。
＠多目的室

〈Ｄさん〉

プロジェクターで映像を壁、床、布に投影するかく活動では、画用紙にクレヨンを叩きつけたり往復のなぐり描きをしたりして描く。見
＠多目的室ながら描く様子はない。絵の具では、促すと最初は筆（２）授業の様子〈Ａさん〉を動かすが、そのうち絵の具を手に付け手を合わせ楽しんでいた。

かく活動では、絵の具や筆、塗るとつくる活動では、手に粘土を持ち歩く。ヘラを渡しいう行為には興味がない様子であった。むしろ関心がて粘土に跡をつけるように促すが、興味を示さない。
あるのは、物そのものであった。目の前に置かれた画
用紙を掴んでポイっと投げたり、机に敷かれた新聞紙〈Ｅさん〉の端が机からはみ出ている様子が目に入ると、その新用紙を手に取りくしゃくしゃと触り曲げる。

かく活動では、目の前に置かれた画つくる活動では、最初は粘土を嫌がり身体を背けた聞紙を引っ張ったりした。（その結果、上に置いてあり、手を引っ込めたりしていた。粘土を近付けると逃った絵の具の皿が落ちることとなった。）
つくる活動では、教師が目の前に粘土を置いたり持たせたりしても、興味を示さなかった。しかし、教師が目前で粘土の塊を何度もバンと落とすと、粘土の存げる。

〈全体として〉初回の粘土の授業で、机や椅子が隅にやられ、広々在に気が付いたように興味をもちだし、その後は自分とした教室が出現し、そこで教師が巨大なシートを持から嬉しそうに何度も粘土を掴んでは投げ遊んでいってきて敷き始めると、生徒たちは一斉に教師に注目た。粘土遊びを繰り返すと、そのうち粘土をちぎってし何が始まるのかと静かにじっと見ていた。
遊ぶようになる。この場合でも、飽きることなくずっ（３）成果と課題と粘土をちぎっては投げて遊ぶ姿が見られた。

〈Ｂさん〉

授業で観察できた生徒の素材との関わり方にかく活動では、クレヨンや筆を持とうともせず、視線さえも背ける。目の前に置かれた紙は、大きく分けて３つのパターンがあった。素を手で払い目の前から無くそうとする。

材や材料を前にした時に、自然と手が伸びて活つくる活動では、シートの上で寝転がる。教師が粘動し始める、拒否反応を示し避けようとする、土を近くに持っていったり、足にくっつけて感触が伝関心がないもしくは気付いていないの３パター

わるようにしてみたが、興味は示さない。ずっと寝転ンである。
興味のある生徒は、自分から材料や道具を求がっていた。

め活動を楽しむ一方、興味を示さない生徒は、〈Ｃさん〉

かく活動では、絵の具、道具、紙が教師からの促しにもなかなかのってこない。拒目の前に置かれると、自分で色を選び（お目当ての色否反応を示す、もしくは関心がない場合、一体を教師に要求する）ローラーや刷毛で塗り始める。最どのような環境設定が効果的なのだろうか。ま初に選んだ色は青、次に緑、刷毛を使ったり、ローラ− 72 −

思い付きから考える美術の授業

た、自分から活動する場合では、その活動を継

③

活動の形態

続すれば良いのか、それともなんらかの仕掛け

同じ学習グループ内のイメージをもてる生徒をして活動が発展するようにするのが良いのは、何か（蝶々など）を作ろうとしていた。イか、発展させるとしたらどの方向に向かえば良

メージ以前の段階にいる本研究の対象生徒は、

いのか、つまり、どのようにねらいを設定すれ

材料そのものの感触や塊感（重量）を感じた

ば良いのだろうか。この２つの難しさがあり、り、絵の具が混ざり合う感じや自分の行為がも問題となっていることを確認した。

たらす結果（＝跡）を楽しんでいるようであっ

①

地から図へ
実践の中で、Ａさんが粘土に興味を示すようになったことについては、音が鍵となっていた。粘土を落として音を立てるという支援をした教師は、日頃からＡさんが音に興味があるのではないかと思っていたという。棒好きと思われているが棒そのものではなく、音を出すための物として棒に興味があるのではないかとの見取りがあった。そこで音を出すことでその存在に気付き、対象として認識していなかった状態
から、環境から切り離され物として認識できるようになったのではないかと思われる。ゲシュ
タルトでいうところの地から図になったのである。
②

た。行為そのものに楽しさを見出している生徒の様子からは、素材から始まる造形遊びの形態が自然であった。
活動場所を、美術室→教室（可動式パーテー
ションを開け２教室つなげる）→多目的室へと変えた。多目的室は、物が何もない空間であり、机や椅子など必要な物はその都度隣接する倉庫から出して設置する。広さもあり、目的に応じて自由に空間をつくり出すことができるた
め、環境を変えやすい。生徒にとっても毎朝の体力づくりなどで使用している場所で馴染みがあり、そこで美術の授業を行うことに対して違和感を感じている様子はなかった。ＴＴの教師とも話し合い、美術の授業は多目的室で行うことにした。

「見る」ということ美術といえば机と椅子があって座って造形的

２．第Ⅱ期〈令和４年６ー９月〉

な活動をするものだということは、これまでの（１）授業設計の概要

経験からほとんどの生徒が感じている。初回の【テーマ】「見る」

粘土の授業のスタートの様子からは、予想外の興味・関心がある時、子どもは対象を「見ことが起こったため注目したといえる。本研究る」。どのような状況だと興味・関心をもつのの対象生徒について、見ないということは見るか、その環境設定を探ることを主な目的としことが難しいのではなく、関心がないという内た。

的な要素が関係していることがよくわかる場面【授業内容】であった。子どもたちが注目しないのは特段興■粘土を用いた造形遊び

３時間

味を惹くような事がないからであった。
自分から材料や道具に手を伸ばさない生徒
は、そもそも対象を注視していなかった。まずは「見る」ことが大切であり、視覚芸術である美術は対象を見ないことには始まらない。どの

材料・用具：土粘土、ヘラ、カップなど

ような環境設定だと「見る」のだろうか。この

場所：床にシートを敷きその上で活動する

ような課題意識から、第Ⅱ期のテーマを「見活動：□なげる、指などで変形させる、ちぎる

る」に設定した。

− 73 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号□教師が生徒に何か（ドーナツなど）を作りなど渡すやりとり■絵の具を用いた造形遊び

2022 年度（２）授業の様子
〈Ａさん〉

４時間

水に液体を垂らしその様子を見るよ

うに促すが、そちらの方は見ず、教師を見て触り遊ぼ

材料・用具：絵の具、刷毛、ローラー、洗剤、霧吹
うとしている。教師がローラーを床に転がして遊ぶよ
き、画用紙、インクなど
うに誘い、一緒に遊ぶと、興味を示し面白そうに転がして遊ぶ。その次の授業では、刷毛を木の棒に付け１メートルくらいの長い刷毛を用意し、垂直に立てた紙に絵の具を付けるように促すと教師と一緒に刷毛で塗る様子が見られる。その際、絵の具（画面に付いた跡）を見ていた。教師と一緒に何度も塗っていた。床に紙を置いた時は、ローラーで教師と一緒に集中して描く様子が見られた。
光の造形遊びでは、懐中電灯に興味を示し、終始離さなかった。懐中電灯の光る部分を見たり、壁や床に座席配置：壁側に座る、馬蹄形に座るなど、画面や当たってできた光をみたり、懐中電灯を持って寝そべ
友達との位置や距離を変化させる
り、棚の隅のほうを照らしてみたり、自由に遊ぶ。懐活動：□壁に垂直に／床に置いた全判の紙に、長い中電灯を床に向けて近づけたり離したりしながら、光柄の刷毛で交代で跡をつけていく活動。
が変化する様子を見ている。懐中電灯の紐を口にくわ□インクが水中に広がる様子を見る活動
えて円を描くようにブンブン振り回し、その時の光の□にじみ絵の技法で絵の具が画面に広がった様子を見ている。自分から色々と試す探究的な姿が見り混ざり合ったりする様子を見る活動られる。
□穴を開けたカップに絵の具を入れ、紙の上に垂らす活動など〈Ｂさん〉

広い空間になると寝転がる。刷毛で塗ろうと教師や友だちが誘うが興味を示さない。筆を■光を用いた造形遊び

４時間

持つことも嫌がる。穴を開けた紙コップに絵の具を入れ垂らすが興味を示さない。Ｂさんが「見る」ことをしたのは、その絵の具をある男子生徒が持ち去った時である。その生徒のそばに行き、嬉しそうな笑顔を見せながら様子を見ていた。
光の造形遊びでは、初回の授業で、暗闇の中で光が材料・用具：懐中電灯、色付き透明カップ、ミラー
ボール、ライトテーブル、影絵用魚見えると起き上がって壁に映し出された光を見ていた。いつもより上体を起こしている時間が長い。その場所：絨毯が敷かれたＡＶ室

後は、ＡＶ室でも床に寝転がる。影絵の絵にも光にも

活動：□ライトテーブルの上で黒い画用紙に穴を開興味を示さず寝転がる。１度のみであったが、紙の穴け光が現れる様子を味わう活動

から見える光を撫でることもあった。体操服ズボンの□ミラーボールで光を壁に投影する活動

ポケットに懐中電灯を入れ、光らせると嫌がり、懐中□懐中電灯でカップなどの透明の素材に光を電灯を出そうとする。様々な働きかけをすると、次第

当てたり、その物の中に光を入れて転がしに所在ない感じになり、そわそわしている。

たりする活動
□影絵で遊ぶ活動など− 74 −

思い付きから考える美術の授業〈Ｃさん〉

自分で色を選び、ローラーで紙に塗光の造形遊びでは、嬉しそうにしている場面も多かる。使いたい色が持っていかれると声を出して抗議しった。ミラーボールやプラネタリウムでは、光に気付たり、たっぷり絵の具を出さないと怒ったりする。垂きその変化する様子を見ようとしていた。投影された直に立てかけた紙を水で濡らすため、霧吹きで水をか

光ではなく光源の方に近寄ろうとする。影絵の魚を見けることを楽しむ。柄の長い刷毛が登場すると自分かせると、怖がり逃げるが、２回目は慣れてきたのか、ら前に出てきて、早速塗りだす。何度も出てきて楽し怖がる様子はなくなった。透明カップに入れた光を転そうに色を塗る。

がすと怖がり逃げるが、丸いカップを自分から触りベ

光の造形遊びでは、ミラーボールを手でクルクルと回したりしながら、光の変化と自分の操作との関連を見て、確認している。ここでは、絵の具の時ほど楽し（３）成果と課題①

んでいるようには見受けられなかった。

〈Ｄさん〉

コベコと凹ます。

視覚について絵の具によるかく活動では、興味のある生徒

筆で塗ることにはさほど興味を示さない。そこに水を加え、にじみ絵のように絵の具が変化する様子を見せると、じっと見ている。教師が紙の傾きを変え、色を変化させて見せる。絵の具を前にどちらを選ぶかトントンしてと言うと、その後ローラーで紙をトントンとする。こっち？と絵の具の容器を前に出すとそれをトントンとする。目の前の紙をローラ
ーでトントンとするが、視線は机上の紙の方には注がれてはいない。目の前に水を張った水槽を置き、その中にインクを垂らすと見ている。垂直に立てた紙に教師と一緒に柄の長い刷毛で塗るが、紙との距離が遠いからか見ていない。絵の具の跡には関心がない様子であるが、絵の具と洗剤で泡を作り、その泡を差し出すとそうでない生徒に分かれた。しかし、絵の具を垂らして変化を見る活動では、楽しんで参加する生徒が増えた。光の活動では、空間自体が非日常的であることや、暗闇で他の情報が遮断され見る対象が明確になり注意を向けやすいようであった。
一方で、手を動かすことと、見ることを同時に行うことが難しい場合もあるようであった。
垂らすことに興味を持つ生徒が多かったのは、自動的に変わっていくため見やすかったのではないかと思われる。
②

視覚以外の感覚
平面の色の変化には興味を示さない場合でもと、手に乗せて見ていた。
光の造形遊びでは、光でいっぱいの穴の開いた紙を泡には注目していたことから、視覚を刺激する

触らせようとしたが興味を示さない。しかし、後で自ためにその媒介として視覚以外の感覚（聴覚、分から触っている。プラネタリウムでは、上方を見て触覚）を補助的に用いることが有効であったといる。光源を探している様子も見られ、その方向に向言える。障害の重い子の学習においては、視覚

かって近づく。影絵ではなんとなく絵の方を触ったりだけでなく他の要素も重要である。触れる、動する感じもあるが、影よりも実物の方に目がいく。

く、音が出るなどの環境設定が考えられる。

〈Ｅさん〉

また、光をカップの中に入れ触れる物にした筆で塗ることには興味を示さない。

そこに水を加え、にじみ絵のように絵の具が変化する様子を見せると、見る。手を動かすと、視線が逸れる様子である。
粘土による造形遊びでは、３度目くらいの授業で、始めから触ることを拒否することはなくなり、自分かり、体や手に映るようにしたりすると、自分事になり興味を示しやすいようであった。物や体など、実体あるものが橋渡しとなるのかもしれない。
③

何度か活動を繰り返すうちに粘土に触れるよ

ら粘土を触るようになった。粘土を見ずに触っている。

繰り返しと親しみうになった生徒の様子からは、繰り返すことの− 75 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

必要性を感じた。障害の重い子の場合は、対象考えられる。できるということは予測可能であと近付くまでに多くの時間が必要である。興ることであり、そのことが運動＝行為につなが味・関心を示さないことを、興味・関心がない

るのではないかとの予想のもと、授業を考えと判断するのは早急であり、興味がわくまで時た。また、繰り返すことの必要性も感じたた

間がかかるという捉えも必要である。繰り返す

め、素材を絵の具に固定して継続した。

ことで対象に気付き興味を示すようになること【授業内容】もあるのである。

■絵の具を用いた造形遊び

８時間

私たちの好みは時とともに変化するものである。その原因について、脳科学では脳がすばやく処理できるようになるとポジティブな反応が起こることによるといわれている。このポジテ
ィブな情動反応が「好きだ」という美的判断に影響を与えるのである。美は刺激そのものではなくその処理のプロセスに宿るというのが、脳材料・用具：絵の具、刷毛、ローラー、スタンプ、科学での捉え方である（ガザニガ、2018）。
④

紙コップ、紙皿、紙（四つ切り、変形、ボール紙、トレーシングペーパ「見る」と「する」の間

ー、スケッチブック）など

興味をもって見ていたとしても、その後自分

座席配置：長机を３つ合わせ４人掛け x２

でしようとしない子どもの姿から、「見る」と活動：□個別に自由に描く活動「する」の間には距離があった。「する」につな□ろくろ台を使ったかく活動

がる「見る」、つまり興味をもった後「する」た□スタンプで跡をつける活動

めに必要なことは何か、このような課題意識から、第Ⅲ期のテーマを「する」に設定した。
「する」ためには「できる」ことが欠かせな
いのではないか。できなければそもそもしようという気持ちが起こらないであろう。できることに身体が反応するのではないだろうか。そのためにも、身体に障害がある場合や身体の使い方に偏りがある場合は、机の高さや、傾きな
ど、見たり手を動かしたりしやすい環境設定が必要である。
３．第Ⅲ期〈令和４年１０ー１２月〉など（２）生徒の様子〈Ａさん〉

座席につくと、自分から用意された絵の具をつけたローラーを机上の画用紙の上で転がす。ローラーを口にくわえ転がしたりもする。椅子に座り、教師の直接的な支援なしで、長時間集中して活動する。ローラーを転がしながら、途中必要に応じて、自分で絵の具の皿にローラーをトントンと浸し絵の具を付け足し転がし続ける。ローラーを転がしてできた絵の具による跡を見ていた。活動を継続していると、机の上に敷いた汚れ防止用のビニールシートをめ
くって、机そのものに描く姿も見られた。時間いっぱ（１）授業設計の概要

い飽きずにずっとローラーで描いている。

【テーマ】「する」
するためにはまずできる環境づくりが大切で〈Ｂさん〉

タブレット端末で大好きな数字の歌はないかとの予想があった。行為を誘発するたを流すと喜んで見るが、画用紙に描いた数字を見せる

めの環境とはどのようなものか。可能であるとと嫌がる。教師のエプロンのひも、友達のマスクのひ思えること、できた経験を身体が覚えているこもなどを引っ張ろうとする。歌を唄うととても嬉しそと、容易にできることなどがキーワードとしてうな表情をし、唄ってくれる教師のそばに寄ってく− 76 −

思い付きから考える美術の授業る。ブラシを持たせ描かせようとすると、そのブラシが、教師がトントントンと口ずさむと、ニコニコとしを絵の具の皿に戻す。

てトントントンとブラシを紙（画板につけて斜めに持〈Ｃさん〉

ち手が届きやすいようにした）に叩きつける。繰り返
いつものように刷毛で画用紙に色をしそのように遊ぶ。口ずさむのをやめると、手が止ま塗っている。画面が絵の具で埋め尽くされた様子だっる。呼応している。紙の方に目をやるわけではない
たので、教師が新しい紙（抵抗感の違う紙ということが、途中確認するかのようにチラリと視線をやる素振でトレーシングペーパー）に変える。すると自分の手りも見られる。
をじっと見て、手を紙に押し当てる。しかし絵の具が乾いていたため跡がつかなかった。「あっ」と思って〈Ｅさん〉

周囲を見ると絵の具の皿があることに気付き、手に絵と、最初は目をそむけたが、気が付くと自分から触りの具をつける。そのあとそばにいた教師を見る。やっだしスライムまみれになっている。途中そのスライムていいよと伝えると、トレーシングペーパーに絵の具をきれいにし前に塊を置くと、再びいつの間にか触っのついた手を付ける。跡を付けるならと思い教師が白ている。そんなことを何度か繰り返した。小麦粉粘土

い画用紙に変えると、手を押し当て手形をつけていや土粘土は非常に嫌がり、体を背ける。

カラフルな色のスライムを用意する

く。一通りすると満足したのか、手を洗いたいと伝え

柄が短く持ち手が丸い筆を持たせると、ちょうどいる。彼の中では、終わりがあるのだ。手を洗いに行く

い具合に筆の先が下方に向く。斜めに傾けた紙をテーときに、白い壁に手形をつけ、やったとばかりの表情

ブルよりも低い位置で固定すると、手の動きと支持体をする。

の距離や向きがちょうど良い感じになる。歌を唄うとその歌に合わせて踊るかのように筆を動かし、結果的に紙に絵の具が付く。音楽に合わせて楽しそうに体を動かすことで紙に跡がつく。教師が側で歌うと嬉しそ
うに手を動かす。段々とのってくると、筆をポイと放り投げ、踊りに専念する。

図５

Ｃさん（手）

図６〈全体として〉Ｃさん（手形）布に描いてみるとどのような動きが生まれるだろう
次の授業でもローラーでいつものように塗っていかと考え、８回目の授業は机の上を布で覆った。いつる。今回もトレーシングペーパーに変えると、思い出したかのように手形をつける。今回もまた教師の顔を見て、やって良いか確認するかのようである。その後手形をつける。

もであれば準備が整うと自然と描き出す生徒たちだ
が、この時は椅子にじっと座ったままで誰一人描こうとしない。布の上にいつもの画用紙を置くといつものように描き出した。

美術の時間は比較的自由な線を描く。クラスで描く
ときは、フィンガークレヨンで縦の線を描く。ホワイ
トボードの時はぐるぐると描く。同じ時期でも支持体（３）成果と課題①

によってタッチが違う。日々続けていると変わっていく。水平方向と垂直方向で違う。支持体の大きさや向「思い付き」はどのようにして生じたのか
ＡさんとＣさんの活動の様子は、「思い付き」

を考える上でに非常に興味深い。

きなどの外的な要素に影響される。

Ａさんの姿は自分から活動を思い付いていた

ろくろ台に紙を載せてマジックを付と言える。しかし、最初からそのような姿が見けて回すと、こちらを見てうれしそうな表情をする。

られたのではない（図７）。絵の具、ローラー、紙のほうには目はやらない。ブラシで絵の具を付けて紙と描くという行為が結びついたから出てきた

トントントンと叩いて跡をつける。一人ではしない姿である。興味のある棒を入り口に、教師が一〈Ｄさん〉− 77 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

図７

Ａさん（６月）図９

Ａさん（７月）Ａさん（６月）

図８

図１０

Ａさん（１０月）緒にローラーを転がしたり（図８）、柄の長い刷Ｃさんにとっても新しいことであったとわか

毛で塗る（図９）ことにより、造形活動の道具る。
このＣさんの思い付きの過程を、創造のプロを扱う経験を経て、自らローラーで塗る（図１０）という行動が生まれた。

セスに当てはめて考えてみると、トレーシング

また、飽きずにずっと同じ（ように見える）

ペーパーが目の前に置かれるという出来事は、行為を繰り返していることが特徴的であった。

紙に塗っていたこれまでの行為が一旦止むといこのことに関して、西崎（2004）は乳幼児が残うことだったのではないだろうか。布を用意しす行為とその跡に着目して、“痕跡を生じさせる

たときに誰も描き出さなかったことからも、紙行為は、“反復が多い”ことが特徴であった。乳は描くという行為をアフォードしていた。行為

幼児たちは繰り返す中、調整を行っている。一が一旦中断するということは、インキュベーシ

見単調で些細な反復においても、それは同じで

ョン（あたため期）に当たるのではないか。そはない”とし、ソファーカバーにつけていたし

してその後に手形を思い付いたのは、これまでわを消し去るという行為において“開閉のどちのＣさんの努力、何度も何度も繰り返し塗り込らの動きに強弱をおくか、またその結果、どうんでいた経験があったからこそだと思われる。

表面が変化するのかを、両手の開閉という運動の持続と痕跡の視覚的持続を通して学習する”②「する」と「思い付き」と報告している。同じように見えても、本人に当初私が考えていた「思い付き」とは、行為とっては毎回変化があるため、毎回新しい、だを先導するイメージのことであった。紙を目のから面白く繰り返す。

前にしたときに、何かの跡をつけようとするこＣさんの、手形はまさに「思い付き」と名付と、そのようなことを考えていた。何かを思いけたくなるような行為であった。そこで何が起付かないと何かをすることはない、行動の前にこっていたのか。Ｃさんには手を眺める行為が思い付く事が必須だと思っていた。
Ｂさん、Ｄさん、Ｅさんの様子からは、「すあった（図５）。刷毛で塗っていた時に、手を眺めた瞬間に塗るという行為と手が結びついたる」こと自体に難しさがあったように思われ（図６）と思われる。通常は塗るというと筆やる。材料や道具を目の前にした時に、行為が誘

刷毛などの道具であるが、ここでＣさんの中で発されていなかった。思い付く前にまず、その塗るという用途を持たない手が塗る行為と結び

材料や道具と関わるというところ自体に躓きがついたため、新奇性が高まりひらめきとも呼べあったのではないだろうか。

るような「思い付き」に見えたと言える。これ

Ｄさん、Ｅさんについては、教師が音と一緒は手形をつける直前に、Ｃさん本人が教師の顔に促すと「する」行為が見られた。しかし、教を見て、して良いか確認していることからも、師が側で支援するのをやめると行為も止まってしまった。「する」ことに支援が必要であった。

− 78 −

思い付きから考える美術の授業

音という（ここでは）補助的な感覚を通して材

ギブソン（2021）は、視る、聴く、触れる、料や用具と関わることができていたといえる。

味わう、嗅ぐの能動的な諸活動を知覚系と名付け、情報を抽出するためには、感覚神経の受動Ⅴ 考察

的入力ではなく、知覚系が必要だと述べてい本章では、造形活動における「思い付き」

る。知覚系の状態は、それがある種の情報に共を、“思い付くまで”と“思い付いてから”の時調すると変化し、系が敏感になるという。そし間的な流れに沿い、子どもの姿に照らし合わせて、それまで気付かなかった差異が注目され、ながら考察していきたい。

以前には漠然としていた特徴が明瞭になるというのだ。モノとの間に関係ができるということ

１．美術のモノと関わる側面
まず考えたいのは、生徒による反応の違いでは、モノが提供しているアフォーダンスに気付
くようになることであると言える。

ある。４月当初、Ｃさん以外はみな自分から造Ａさん、Ｂさん、Ｄさん、Ｅさんはモノ（こ形活動をするという姿はなかった。どこに違い

こでは授業で用意された材料や道具）と適切ながあったのだろうか。

アフォーダンスがない状態であったと言える。

ちなみに、Ｂさん、Ｄさん、Ｅさんは、音楽

しかし、Ａさんは段階を踏んでモノとの関係をやダンス等では積極的に活動する姿を見せてい築いていった。Ｂさん、Ｅさんに特徴的であっる。むしろ、Ｃさんについては、音楽やダンスた反応として、「拒否」がある。材料や道具を差では美術でのような積極的な姿は見られない。

し出すと、明確に嫌だという主張をした。Ｅさ

本研究で見られた生徒たちの姿は、あくまでもんはしかし、何度か繰り返すうちに拒否反応を美術で見せる姿である。昨年度美術を担当した

示すことがなくなり自分から手を伸ばすように教師から聞く生徒たちの様子は今年度と大きくなることが多かった。

は違わない。つまり、そのような姿が立ち上が永瀬らによる「重症心身障害児・者におけるってくる理由は、美術の教科の特性にあると思探索行動に関する研究動向」（2017）で、“探索われる。このような視点から考察していきた行動を行う重症心身障害児・者は、新奇な刺激

い。

に対する興味や関心、さらに、探索行動を行う

具体的に美術の授業で難しい場面は、生徒にことそれ自体の楽しみや喜びといったポジティ

描画材を渡しても、描かないときである。そのブな情動を経験する一方で、未知の刺激に対しようなとき、子どもは何をするのか。反応を示て探索をすることに対する緊張や不安といったさず持たせることもできない、もしくは、持っネガティブな情動も経験する”と報告されていたとしても、ポイっと投げたり口に入れたりしる。Ｂさん、Ｅさんは手による知覚に何らかのて、描くことには至らない。

敏感さがある。そこからも、モノと関わること美術といえば、色や形と関わる教科だとイメに対してネガティブな情動が生じていたと思わージしてしまうが、忘れてはいけないのはそれれる。難しさは、アフォーダンスがない状態ではモノを通して行われるということである。目あることそのものではなく、そこに拒否があるの前に置かれた材料や道具とどう関わるか、つ時に最大となる。そのような時は、ポジティブ

まり、モノと当事者の間で何らかの関係が成立な関わりだけではなく、ネガティブな情動を軽しなければいけない。特に言葉の表出のない段

減する関わりも必要だと報告されている。
授業で見られた子どもの様子からは、障害自階では、モノそのものの存在が特に大きいのではないだろうか。

体の重さ（遅れ）は関係がなかった。障害の重さではなく、モノとの関係を築くことに「発達− 79 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度の障害」がある子どもは造形活動に困難さがあが、運動感覚の段階でもイメージはあると言えったと言える。

るのではないだろうか。イメージが先行する段

教科固有の特性があり、ひとりの子どもが示

階では、目の前にないイメージを思い浮かべるす姿はそれぞれの教科の授業によって違う。教ことができるが、運動感覚段階の場合は、イメ科指導をするにあたっては、教科の特性、言いージは目の前にあるものによって呼び出され換えると教科の本質がどこにあるのかを探るこる。物や事を目の前にした時に身体に染み込んとが不可欠のように思える。そして、教科の授でいる経験が立ち上がってくるのである。

業で見られる子どもの姿からは、「発達の障害」
が見えてくるのではないだろうか。

３ ．「 思 い 付 き 」 と 動 く こ と本研究の対象生徒においては、「思い付き」は

２ ．「 思 い 付 き 」 と イ メ ー ジ

繰り返しによる経験が元となり生まれていた。

それでは、モノとの関係が築けた場合、つまＡさんもＣさんも様々な塗るという行為を繰りりアフォーダンスがある場合、どのようにして返していた。そしてその行為は同じように見え「思い付く」のだろうか。言い換えると、何かるようで、当然のことながら毎回少しずつ違いを「思い付く」とき子どもは何を手掛かりにしがあった。
森田は「芸術の中動態」の中で、生態心理学ているのだろうか。
本研究と並行して受け持っていた言語による
相互コミュニケーションが可能な生徒の授業での視点からかたちの形成について以下のように論じている。

は、初回は参考資料や参考作品、教師が提案し素材と技術の関係が一方的な関係、外的な関係ではた何らかのヒント、自分の好きなもの、などをないことを示唆してくれる。アフォーダンスは知覚手掛かりとすることが多い。２回目は、前回し者が環境の中で行動することによって発見される。

ていいなと思ったこと、褒められたこと、自信

素材を扱うものは、素材と実際に関わる行為の中をもってできたことなどが出てくる。実際にそで、素材のアフォーダンスに気付く。そして、好まうであったかというよりも、そのような実感、

しいものは実現され、好ましくないものは避けられ

つまり記憶である。ポジティブな記憶として残る。技術は素材と関わる中から素材に促され生まれっていることが、記憶を遡った時に、引っかかてくる。素材の持つ特性は素材に応じた技術によっってくるのである。全く新しいものから思い付て抽出され現実化される。

くことはない。

かたちにするということは、モノと作者とのそれでは言葉がない子どもの場合は、どうだ
ろうか。Ｃさんの手形の「思い付き」に照らし間にやりとりがあること、一方的なものではな
く、相互に影響を与え合うものである。

合わせると、手を見るという行為は以前からあギブソン（2021）は“我々は、動くために知ったが、手形を付けるという行為は、絵の具の覚しなければならないと同時にまた、知覚する

初期の授業では生まれなかった。それは絵の具ために動くこともしなければならない”とし、を刷毛で塗るという活動を何度も繰り返した後知覚と移動や操作が相互に依存し、促進もしてに生まれている。そして、手をじっと見た後にいると述べている。

生まれている。繰り返しによる経験が重要であＡさんやＣさんは、ローラーや刷毛で描いたり、その経験を呼び起こす物が必要であった。

跡の様子から、自分の動きを調整していた。そ物を前にするとイメージが湧いたのである。

こにも、また「思い付き」があったと言えるの

このように考えると、描画の発達段階においではないだろうか。「思い付き」の前にも小さなて、イメージ先行と運動感覚先行の段階がある「思い付き」が多数あり、「思い付き」の後にも− 80 −

思い付きから考える美術の授業

小さな「思い付き」がたくさん生まれているのなる活動があることが必要だということが見えである。このように見てくると、まず「思い付てくる。

き」がありそれから動きがあると思っていたが、それは正確ではなかった。「思い付き」によ４．美的な経験が育てるもの
見たりつくったりする時に判断の拠り所となって動きが生まれる側面と、動きによって「思い付き」が生まれる側面がある。思い付くことと動くことは、密接な関係があり、どちらが先とは言えないものなのではないだろうか。
ソーヤー（2018）は創造性研究の中で、アイ
ディアを外在化することを、単なるアイディアっているのは、自分の感覚である。詳しく言うと、自分の快不快などの感情とそれに対する判断である。これはどういうことを意味しているのか、モレンハウアー（2001）を参考にしながら整理したい。
美学理論での経験と判断の分類には、経験科の実行と考えるのは誤りである主張している。
最初の思い付き（idea）を外部化する際に修正することになるのが常であり、つくるという行為の中に、思い付きと修正のサイクルを繰り返しながら最終的な創造に至ると述べている。
そして、またこのような創造のプロセスに人間形成的な効果があるとの見方がある。今井は「モノの経験の教育学」の中で、対象の意味がまだ確定していない状態、そこに何かがあるこ

学に根拠を置く「理論的」な態度、道徳に根拠を置く「実践的」な態度、対象に感覚的に接近しようとする「美的」な態度がある。美的感覚においては、対象に快不快の感情を感じる「自己」とその自己を感じる「自我（私）」が生じ、その「自我」と「自己」の相互作用を可能にするような内的運動が生じる。このような自己反省的な循環が美的経験の特徴だという。
そしてまた、美的感覚はそれがひどいものでとは予感されるが、それが何であるかはまだわ
からない、このような曖昧な中間状態にある対象を「モノ」として捉え、意味づけされる以前のモノとの関わりが持つ教育学的な意味を考察している。作品が完成するまでの迂回的な道程が人間形成にとって、意図的教育にとって不可欠なのではないかというのだ。つくるというプ
ロセス、つまり、行為者がモノとの関わりによって影響を受け変容すること、そこに人間形成的な意味を見出している。

あっても現実にひどい状況に置かれるわけではないため、それを求めさせる性質を持っている。このように、日常生活の実利的なコンテク
ストに対してある断絶の関係を有していることが、“自己反省的熟慮が、その時々の刺激、蓄積された自己、判断する自我という三者間で成立するための、可能性の条件ともなっている”。それゆえ、美的な感覚を育てるためには実利的な文脈から自由な芸術分野が不可欠なのである。
学習指導要領に目を向けると、美術のねらい

美術教育では、つくることではなく、つくり
つくりかえることが重要であると捉えられている。作品が出来上がることをゴールとしているのではなく、出来上がるまでのプロセスが重視されている。１回してやめる、もう手を伸ばさに感性を育てることを掲げ、感じるという受動的な面に加えて、感じ取って自己を形成していくこと、新しい意味や価値を創造していく能動的な面も含めて感性の働きとしている。
このように見てくると、感性を育てるというない、もしくは、つくりかえることなく作って終わることは、自分とモノとの間にやりとりがなく、一方的な関係である。モノから影響を受けないということは、自己の変容がないということは、「モノ」と「自己」および「自我」の間の相互作用をもたらす循環運動により、感じ取
り判断する主体を育てることにもつながる。
ここで知的障害教育で大切にされていることことになる。ここから、モノとの間に相互作用が起こるような、言い換えれば、繰り返したくに主体性があることを思い出したい。主体的な− 81 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

活動が重視されている知的障害教育であるが、の自己言及性（2005）自己意識の現象学，世界

主体的な活動は主体があってこそ生まれるもの

思想社．

である。主体性を育てることは主体を育てるこ

６）今井康雄編（2021）モノの経験の教育学，とであり、知的障害教育では主体を育てること

東京大学出版会．

を大切にしているとも言える。このように考え

７）小松佳代子（2018）美術教育の可能性，勁

ると、感性からのアプローチにより主体を育て

草書房．

る側面を持つ芸術教育が、知的障害教育におい８）モレンハウアー，クラウス（2001）子どもて果たす役割は大きいのではないだろうか。

は美をどう経験するか，真壁宏幹ほか訳，玉川大学出版部．

Ⅵ 結論９）森田亜紀（2020）芸術の中動態，萌書房．

本研究は、重度知的障害児の美術の授業にお１０）永瀬開他「重症心身障害児・者におけるける「思い付き」に焦点を当て、「思い付き」が探索行動に関する研究動向」（2017），山口県立生まれる環境（ヒト・モノ・コト）設定を探る

大学学術情報第 10 号（社会福祉学部紀要通巻第ことを目的とした。

23 号）．

その結果、障害の重い子どもにとっては、美

１１）西崎実穂（2004）乳幼児の行為が残す痕術という教科のモノと関わる側面が重要である

跡─表現以前の“表現" ─，生態心理学研究：日ことがわかった。また、「思い付き」が生じるま本生態心理学会誌 1 巻 1 号 135-140．

でには、モノとの関係を築く、行為を繰り返

１２）リード，エドワード（2005）アフォーダ

す、という段階が必要であった。授業で感じてンスの心理学，細田直哉訳，新曜社．

いた困難さは、モノとの関係を築く上で「発達１３）Ｖ.ローウェンフェルド（1970）美術によの障害」があることに起因していた。

る人間形成―創造的発達と精神的成長，竹内清ほか訳，黎明書房．

しかし、モノとの関係が築きにくい子どもにおいて、具体的にどのような環境が有効かにつ１４）Sawyer, R Keith, ,(2011) Explaining

いては明らかにすることができなかった。この

creativity second edition, Oxford.

点は今後の課題として残った。

１５）白石正久・白石恵理子編（2021）新版
教育と保育のための発達診断

下

発達診断の

視点と方法，全障研出版部．

引用文献・参考文献
１）美術教育を進める会編（1991）障害児の美１６）白石正久・白石恵理子編（2022）新版

術教育，あゆみ出版．

教育と保育のための発達診断

２）ガザニガ，マイケル（2018）人間とは何か

基礎理論，全障研出版部．

（下），柴田裕之訳，ちくま学芸文庫．

１７）ヴィゴツキー（2017）子どもの想像力と

３）ギブソン，ジェームズ（2021）生態学的視創造，広瀬信雄訳，新読書社．

覚論，古崎敬ほか訳，サイエンス社．
４）池田 吏志,児玉 真樹子,髙橋 智子（2017）
特別支援学校における美術の実施実態に関する
全国調査，美術教育学：美術科教育学会誌 38 巻
45-59．
５）池田吏志（2018）重度・重複障害児の造形活動，ジアース教育新社．河本英夫，システム− 82 −

上

発達診断の中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン
－ 1 次関数の利用を中心として－次関数の利用を中心として －中学校数学を苦手とする生徒の 学健習を支援する授業デザイン
漆田～ 次関数の利用を中心として～
学習デザインコ－ス
漆田健

金沢大学大学院教職実践研究科

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【概要】本研究は，中学校の数学の授業において，数学を苦手とする生徒への支援方法の有 効 性 を 実 践 授 業 の 中 で 検 証 す る こ と を 目 的 と す る 一 般 的 に 数 学 を 苦 手 と 感 じ る 生 徒 は 多い 特 に ， 中 学 校 数 学 で ， 生 徒 が 学 習 を 苦 手 と 考 え る 内 容 と し て  次 関 数 が あ る 具 体 的 に は ，「 変 化 の 割 合 」 や 「 傾 き 」，「 変 域 」 な ど の 数 学 的 表 現 の 概 念 を 理 解 す る こ と ， グ ラ フ を イ メ
ー ジ す る こ と ， 表 ・ 式 ・ グ ラ フ を 併 せ て 考 え る こ と が 難 し い と い う 点 が 挙 げ ら れ る  次 関
数 の 利 用 は ，  次 関 数 を 用 い て 具 体 的 な 事 象 を ， 表 ・ 式 ・ グ ラ フ で 説 明 す る 本 研 究 で は ， 
次関数の中で，これらの難しさがすべて関連する「  次関数の利用」を取り上げ，その学習に お け る 生 徒 へ の 支 援 方 法 を 検 討 し ， 授 業 実 践 を 通 し て そ の 有 効 性 を 検 証 す る 研 究 方 法 として，生徒が  次関数の利用について学ぶ際に，先行研究や生徒のアンケート等をもとに支援 方 法 を 設 定 し ， 授 業 実 践 に お い て 計 画 的 に 取 り 入 れ る 授 業 を デ ザ イ ン し ， 実 践 し た そ の結果，ペア活動，ロールプレイング，デジタル教材の使用が，意見交換の活発化や問題把握の 一 助 と し て 有 効 な 支 援 方 法 で あ る と わ か っ た 
を用いれば良いのかを考え ，この 研究テーマ

Ⅰ 研究の目的・方法

を決めた

研 究 の 目 的 
本研究は，中学校数学の  次関数の利用に 一般的に数学を 嫌い・苦手と感 じ る生徒は

おいて，数学を苦手とする生徒に とって有効

少なくない学研教育総合研究所  年  月

であると思われる支援方法を検討 し，それをの調べによると ， 番嫌い な教科を  人の踏まえた授業をデザインし，授業 実践を通し中学生（男子  人，女子  人）を調査してその支援方法の有効性を検証す ることを目た と こ ろ ， ％ の 生 徒 が 数 学 と 回 答 し た 

的とする

この割合は他の教科に比べて大きい値であ

筆者は，数学に対して比較的苦 手意識が少る 番割合が大きい 教科は数学であり， 番

な い 方 だ と 思 う そ の た め ， 数 学 が 苦 手 な 生

目 に 割 合 が 大 き い 国 語 （ ％ ） と 約 ％

徒 の 感 覚 が わ か ら な か っ た し か し ，  月 かの 差 が あ る こ と が わ か っ た 多 く の 生 徒 が 数らの教育実習を続けていくうちに ，数学の授学で難しさやつまずきを感じてい るからこそ ，業で生徒がどこでつま ずいている のか だんだ

数学が嫌い・苦手となっているの ではないか

んとわかるようになり ，数学が苦 手な生徒のと考えた

気 持 ち に な っ て 考 え る よ う に な っ た 数 学 が数学が嫌い・苦手から好き・得 意にするこ

苦手な生徒へどのような授業を 展 開すれば良とは難しいが，教師の支援によっ て，数学がいのか，どのような手段・手法（ 支援方法）

苦手な生徒が 授業を少しでも理解 する ことの− 83 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

できる授業をデザインできれば ， 今回の目標を終えた事後アンケートを  回，授業のワーは達成できたといえるだろう 

クシートの記録をもとに ，今回行 った教師の今回実践授業をした範囲は  次関数の利用支援の有効性，生徒が何によって 「わからなであるが， 次関数の分野での難 しさはいく

い」から「わかる」に変わったか を分析する 

つ か あ る  次 関 数 の 難 し い 部 分 に つ い て は ，調 査 対 象 お よ び 授 業 実 践 期 間 ， 実 践 内 容 

事前アンケートにより，対象のク ラスを調査

・石川県金沢市内の公立中学校 

し た 「 変 化 の 割 合 」 や 「 傾 き 」，「 変 域 」 な 第  学年  組 基礎クラス（ 名）どの数学的表現の概念を理解する こと ，グラ・期間  年  月初旬から中旬

フをイメージすること，表・式・ グラフを併・実践内容

せて考えることが難しい ことが挙げられる  次関数  章  節  次関数の利用

そして  次関数の分野の最後の 節である  次

 ○ 次関数とみなすこと 関数の利用は，具体的な事象を表 ・式・グラ ○ 次関数のグラフの利用 

フを用いて文章問題を解いていか なければな ○ 次関数と図形

らない生徒が  次関数の利用で つまずくことは容易に想像できる 

生 徒 の 実 態 （ ） 生 徒 の 実 態 

研 究 の 方 法  筆者は， 月から担当教員の授 業を参観し ，

 先ず，生徒の実態を調べるため ，事前アン

机間指導を行い生徒の様子をみた  年  組

ケ ー ト を 行 う 先 行 研 究 や 生 徒 の ア ン ケ ー ト

基礎クラスの生徒は ，先生の言う ことを素直をもとに支援方法を考え、それを 取り入れたに 聞 く ま じ め な ク ラ ス で あ る 全 体 で の 発 言授業をデザインし，実践する は少ないようにみえるが，周りの 人との話し 実践授業は  次関数の中の  次関数の利用

合 い の 時 間 は よ く 発 言 し て い る し か し ， 先を扱う 次関数の利用は， 次関数とみなす

生が板書をしてもノートをとらな いこと ，問こと， 次関数のグラフの利用 ，  次関数と題が難しいこともあるが， すぐに 友達に意見

図形の  つに分かれており，それぞれ  時間，を聞くこと，問題を解く際，図や 表をかいて 時間， 時間分の授業をする

い る 生 徒 が 少 な い 様 子 も み え た ま た ， 標 準  月から実践授業までは担当教 員の授業をクラスと比べると計算において初 歩的ミスが参観し，机間指導を行いながら生 徒がどこで

多 い こ と が わ か っ た 例 え ば ， 四 則 演 算 の ミ

つまずいているのかを把握 した生徒が  次

ス や 移 行 し た 際 の 符 号 ミ ス で あ る 問 題 文 が関数の内容をある程度学習し，筆 者が実践授長くなると手が止まってしまう生 徒が多いが ，業 を す る 前 に 事 前 ア ン ケ ー ト を 実 施 す る 事

先生や筆者が近くに行き 順番に説 明すると手前アンケートでは，数学が好きか 嫌いか ，得が進む生徒もいる 

意か苦手か， 次関数の授業は理 解できている か 等 ， 理 由 を 調 査 し た ま た ，  次 関 数 の（ ） 事 前 ア ン ケ ー ト 

どの部分が苦手なのかを把握する ため実施し 生徒が  次関数の内容を半分ほど学習した

た 数 学 が 苦 手 な 生 徒 へ の 支 援 を 取 り 入 れ な

後，事前アンケートを行った  名中  名

がら授業をデザインし ，全  回の研究授業をの回答を得られた （表 ）

 次 関 数 の 利 用 の 内 容 で 行 っ て い く 授 業 の

様子を録画し，生徒の様子を別視 点から把握

するそして授業アンケート を  回， 全  回− 84 −

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン

4 数学は好きですか ，嫌いです か？ （ ） 数 学 が 苦 手 な 生 徒 

とても好き  人 好き  人 普通  人 嫌い 

 数学が苦手な生徒はどのような 生徒か定め

人 とても嫌い  人る 生 徒 自 身 が 数 学 に 対 し て 苦 手 だ と 感 じ て4  でそのように答えた理由は何ですか？ 

いるかどうかで判断するので ，事 前アンケー

とても好き，好き，普通と答えた 理由 

ト に よ り 決 め た 上 記 に も 述 べ た が ， 基 礎 ク

・問題が解けたとき嬉しい・毎日勉強したらラス  名中  名は数学が苦手であることが好きになった・考え方が楽しい 

わ か っ た ま た ， 得 意 で も 苦 手 で も な い と い嫌い，とても嫌いと答えた理由 

う生徒は  名いる基礎クラスで 数学が苦手

・問題が理解できない，わからない，難しな生徒の割合は約  割であり，学研教育総合

い・おもしろみがない 

研究所  年  月の調べ（数学 が苦手な生

4 数学は得意ですか ，苦手です か？ 

徒約  割）と比べるととても割合が大きい

とても得意  人 得意  人 普通  人 苦手 

こ と が わ か る 教 師 の 支 援 は 基 礎 ク ラ ス 全 体

人 とても苦手  人

に対して行うべきであると考えた 

4  で 苦 手 ， と て も 苦 手と 答 え た 人 に 質 問

で す な ぜ 苦 手 な のか ど こ が 苦 手な の か 教 え てⅡ 教師の支援

下 さ い （ 例 え ば ，計 算 ， 文 章 題が 難 し い ， 公

実践授業の中で 行った数学が苦 手な生徒へ

式が覚えられない等々） の 支 援 方 法 を あ げ る 今 回 筆 者 は ， 支 援 の 一

・文章題が難しい・公式が覚えられない・計つのペアの活動 に重きを置いて実 践授業を行

算がややこしい・立式・すべて，数字をみるっ た と い う の も ， 自 分 の 意 見 を 言 え な い ，のも嫌だ

うまく表現することができない生 徒が基礎ク

4 現在勉強している  次関数の内 容は理解

ラ ス に 何 人 か い る か ら で あ る 担 当 教 員 の 授できていますか？ 

業を参観している際 ，隣近所の人 と意見を交十分理解できている  人 理解できている 

換する時間が設けられたとき ，黙 ってしまう人  わ か ら な い と こ ろ が ある  人  全 然 わ か

ペ ア が あ っ た ま た ， 授 業 中 お し ゃ べ り を しらない  人てしまうためか男子生徒の席が斜 めや  つと4  次 関 数 の 苦 手 な 部 分， 難 し い 部 分 は どばしで配置されて おり，話しづら い状況であこですか？

っ た 会 話 が し や す い よ う 席 を 移 動 さ せ ペ ア

・数学用語・連立方程式・グラフから式にすと の 意 見 交 換 を 活 発 化 さ せ た 意 見 交 換 す る

ること・文章問題 

環境を作ることを教師の支援の  つとした
今回実践した教師の支援の中心 となったペ

表  事前アンケート

ア 活 動 に 関 す る 先 行 研 究 を 述 べ る こ れ は 小このアンケートからわかること は ，基礎ク

学校についての先行研究であるが，渡邉ラスの生徒は大半が数学に対して 苦手意識を（）は，教室空間で行われる 児童の対話持っており， 次関数の分野に難 しさを感じ活動に対する教師の支援を明らか にしており ，て い る 生 徒 が 多 い 基 礎 ク ラ ス 全 体 に 支 援 が対話活動に対する支援は ，複合的 かつ継続的必 要 で あ る と 考 え た  次 関 数 の 苦 手 な 部 分 ，に 行 う こ と が 重 要 で あ る と 述 べ て い る よ て ，

難しい部分を聞いたところ ，グラ フから式に今回の対話活動に対する支援 であ るペア活動すること，文章問題と答えている 生徒がいた と声かけ，机間指導を継続的に行 うことが重

要 だ と 考 え た 以 下 で は ， 本 研 究 で 筆 者 が 行った支援について要点を述べる − 85 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

問 題 を 作 る 生 徒 が 身 近 に 感 じ る こ と の で き・ペア活動
今回の研究で最も重要視したの がペア活動

る 「 お 茶 」 を 題 材 に 問 題 を 作 成 す る 身 近 なである 人  組もしく は  人  組のペアを題材を用いることで ，数学が日常 生活で役立

授 業 が 始 ま る 前 に 作 っ て も ら う 担 当 教 員 がっていることを 感じ，数学の良さ を感じなが授業する基礎クラスでは 普段，授 業中うるさら学びに向かうことができる ので はないかとくならないようにするため男子生 徒の席の配考えた

置 が 離 れ て い る し か し ， こ の 席 配 置 で あ る・ロールプレイ ング と生徒同士の話し合いがしづらい のではない ロールプレイングは ，学習者に よって演技か と 考 え た ま た ， ペ ア 活 動 に は 孤 立 す る こ

さ れ る 短 い ド ラ マ の こ と で あ る  次 関 数 のと を さ け る 意 図 が あ る 発 言 す る こ と が 苦 手

グラフの利用の部分でロールプレ イ ングを行な生徒も中にはいるので ，強制的 に話し合いう 問 題 が イ メ ー ジ し や す く な り ， 生 徒 と 一の場を作ることで発言を促すこと ができる の緒になって行うことで，授業に前 向きに取りで は な い か 考 え た 発 言 す る こ と が で き な く

組むことができる のではないかと 考えた

とも，孤立することなく相手の意 見を聞く機

・デジタル教材 会が得られるので有効 ではないか と考えた  人  台端末の *,*$ スクール 構想が進み ，・声かけ，机間指導 

教育の現場に ,&7 機器が多く用いられるよう

声 か け に も 十 分 注 意 す る 鉛 筆 が 止 ま っ てに な っ た デ ジ タ ル 教 材 ， ,&7 機 器 の 利 用 は ，いる生徒や話し合いがうまく行わ れていない

生徒の興味・関心を高め学習意欲 を引き出す

ペアのところへ筆者が近づき，問 題のヒント

効 果 が あ る 生 徒 が タ ブ レ ッ ト を 使 い 主 体 的や 話 し 合 い の き っ か け を 与 え る 問 題 の 絵 やな 授 業 が 可 能 で あ る 今 ま で 黒 板 で は で き な図をかく生徒が少なく ，問題のイ メージがでかったことができるようになり ， 教師も生徒

き て い な い 生 徒 が 多 い 問 題 の 全 体 像 を 把 握も楽しみながら効率的に授業がで きるようにするためにも，絵や図をかくよう 声かけを す

なった

る

  次関数と図形の部分で ，教科 書の付録で全体の指示を聞いても 中々鉛筆 が進まない

あ る デ ジ タ ル 教 材 を 使 用 す る 担 当 教 員 の パ生徒がいるので，個々の前にいっ て今から何ソコンを借り ，大きいテレビに図 形を映し出をするのかどこでつま ずいている のかを ，生す 動 点 の 問 題 で ， 点 を 動 か す こ と で 図 形 の徒が問題を解いている間に机間指 導する 

面積変化が視覚的にわかるという もの である・文章問題を黙読した後 ，音読 

生徒が苦手な文章問題がイメージ しやすくな
るのではないかと考えた。 

事前アンケートから ，ほとんど の生徒が文章問題に苦手意識をもっているこ とがわかった 生 徒 自 身 の ペ ー ス で 黙 読 し て も ら い ， 次Ⅲ 実践授業

に 筆 者 が 音 読 し て 問 題 の 内 容 を 把 握 す る 黙

 筆者が問題を作成したワークシ ート や東京

読の部分では，十分な時間をとる ことで生徒

書籍の教科書 「新しい数学２」を 軸に授業を自身のペースで内容をつ かむこと が できるの行ったで は な い か と 考 え た 黙 読 ， 音 読 で 十 分 な 時実 践 授 業 

間を取ることで，生徒が苦手な 文 章問題がイ（ ） 授 業 概 要 

メージしやすくなる と考えた「 次関数とみなすこと」

・ワークシート  本時の課題は，「 つの数量（x と y）の間

 次関数とみなすことの部分で オリジナルにはどのような関係があるとみなせるだろ− 86 −

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザインう 」 と し た 授 業 に 入 る 前 に ペ ア 活 動 が し やる ま で の 時 間 を 予 想 さ せ た そ の 際 ，  人 で

すいよう席を移動させ ， 人組もしくは  人

考 え る 時 間 ， ペ ア で 考 え る 時 間 を 設 け た 次組のペアを作った

に，予想した時間と予想した方法 をペアに説明 す る 時 間 を 設 け た ペ ア と の 意 見 交 換 の 際 ，

まず「みなす」の言葉の意味を 例文とともどのような方法で予想したかを自 分の言葉でに伝え，その後問題にはいった （図 ）

表 現 で き る か を み た 予 想 の 方 法 は ， 表 と グ
ラフの  パターンあるので ，生徒同士の話し
合 い が 活 発 に な る と 考 え た そ し て 「 変 化 の割合」やグラフに かきいれた点が ほぼ一直線上に並ぶことから ， 次関数の特 徴 と照らし合わせ， つの数量（時間 と温度）に  次関数の関係があるとみなすことに気 づくようにした最後に  次関数とみなすこ とを理解した上で，グラフの続きをかいても らい ，授業
後アンケートを実施した （ ） ワ ー ク シ ー ト 図  「みなす」の意味を教えている場面 4 お 茶 の お い し さ を 引 き 出 す 温 度 ℃ に本時の問題は筆者が作成し たワ ークシート

なるまでの時間を予想してみよう を も と に 授 業 を 進 め た 生 徒 が 考 え や す い よ 次は生徒の記述である（図 ）う「お茶」を題材にした 図  に 本時の問題
文と水の温度変化の表 を示した
温 か く て お い しい お 茶 が 飲み た い ！ お い
し い お 茶 を い れる に は お 湯の 適 温 が あ る
よ う だ 常 温 の 水 を 温 め ， 温 度 変 化 を 調
べてみました（時間 x 分，温度 y℃）
時間（分） 温度（℃）





















図  生徒のワークシート 

図  本時の問題文と水の温度変化の表 図  の生徒は，水が ℃にな る時間を 
問題を読む時間（黙読）を十分にとった分 と 予 想 し て い る 理 由 と し て は ，  分 ご とお 茶 が お い し く 飲 め る 適 温 は ℃ と 伝 え たに 約 ℃ ず つ 上 が っ て い る か ら と し ， 変 化

後，水の温度変化の表を見ながら ，℃になの 割 合 が ほ ぼ 等 し い こ と に 気 づ い て い る − 87 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

次 関 数 の 特 徴 に 気 づ く こ と が で き て い る 予
想した方法は，表の値の変化から 読み取っていることがわかる
図  生徒のワークシート 図  の生徒は， 分  秒と予想している
理由は，グラフに表の値を点でか き線で結び ，図  生徒のワークシート 

y 軸 ℃に対応する x 軸をみると  分に近いか ら と し て い る こ れ は グ ラ フ か ら 予 想 し て
図  の生徒は，予想した時間を  分としい る こ と が わ か る 自 然 と 直 線 が 引 け て お り ，て い る 理 由 は ， 最 初 の ，  分 は お よ そ 次関数の問題だと考え ることが できている 

 ℃ ず つ 上 が っ て い る が ， 次 の  ，  分 は

℃ ず つ あ が っ て お り ， ど ん ど ん 上 が る 温 度（ ） 授 業 後 ア ン ケ ー ト が少なくなっているからであるとしている 今回の授業を終えて ， 次関数 とみなすこ

これは表の値をしっかりと読み取 って予想しとについての理解度をきいたとこ ろ ， 割のて い る と わ か る こ の 意 見 が で た 際 ， 筆 者 は生徒が「十分理解できた」，「理解 できた」と果たしてこの予想が正しいのか正 しくないの

回 答 し た そ し て ほ と ん ど の 生 徒 が ペ ア と のかその場で判断できず ，焦ってし まいこの意

意見交換ができたと回答した 感 想の欄には ，

見 を 放 置 し て し ま っ た 生 徒 は こ の 問 題 を 「みなすの意味がわかった 」，「友 達と交流で次関数として捉えているのではな く ，規則性きた」，「理科の知識もいる問題は ずるいと思と し て 捉 え て い た 他 に も 何 人 か の 生 徒 が 規った」，「グラフをかくときに一直 線でかいて

則 性 と し て 捉 え て い た 次 の 授 業 の 際 ， 生 徒

し ま っ た け ど ，（ 最 終 的 に ） 正 し い グ ラ フ のの意見をとばしてしまったことを 謝り ，実はかき方（水は ℃で沸騰しそれ 以降温度は規則性の見方もあり ，その予想の 方法はあっ上がらない）を知ることができて よかった 」ていることを伝えた 

等の意見を得た − 88 −

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン（ ） 教 師 の 支 援   人もしくは  人組のペアを作 ってもらい ，ペ ア 活 動 が し や す い よ う に し た あ ら か じ め
ペアを決めることによって話しや すい ことが挙 げ ら れ る ま た ， 半 ば 強 制 的 な 力 も 働 き ，
普段会話に参加しない生徒が自身 の意見を言い や す い よ う に 仕 向 け た 授 業 後 の 感 想 の 欄には，ペア活動に肯定的な意見が いくつかみら れ た ペ ア 活 動 時 ， 意 見 を 言 う の が 苦 手 な
生徒のところへ行き ，意見交換す るよううなが す 声 か け を し た 文 章 題 の 内 容 を 把 握 す る
た め に ， 黙 読 の 時 間 を 長 め に と っ た ワ ー ク
シートの題材は，生徒の身近な題 材がよいと
思 い ，「 お 茶 」 を 使 っ て 問 題 を 作 成 し た 4
の予想する問題は，表とグラフの  パターンから予想することができ ， 次関 数ならではの問題ではないかと思う 図  扱った教科書の問題（問 ，問 ）

実 践 授 業 （ ） 授 業 内 容  次関数のグラフの読み取り ， 式，変化の割合，道のり・速さ・時間の関係 ，時速の計「 次関数のグラフの利用」

算の仕方，文章の読み取る能力な どたくさん

本 時 の 課 題 は ，「  つ の グ ラ フ の 交 点 は 何を 意 味 し て い る だ ろ う 」 と し た 授 業 に 入 るの力が試される問題である 

前にペア活動がしやすいよう席を 移動させた  問題を読む時間（黙読）を十分 にとり ，そ前 回 と 同 じ ペ ア が で き る よ う に 指 示 し た 教の 後 筆 者 が 音 読 し た 問 題 の イ メ ー ジ を つ か

科書の問題（図 ）を扱った

むために簡単な絵をかくよう声かけをした
まず問  の（）と（）を解いてもらい ，その 間 机 間 指 導 を し た 絵 を か く よ う 指 示 を したが，かかずに悩んでいる生徒が いたので ，
机 間 指 導 の 中 で 再 度 指 示 を し た ペ ア 活 動 は
各 問 題 で 行 っ た わ か ら な い 生 徒 は わ か る 生
徒に積極的に聞いていた 問  で はロールプ
レ イ ン グ を 行 い ， 問 題 把 握 に 努 め た  つ のグラフの交点が  人のすれ違う点だと気づけるかがねらいであった 下は問  で使用した
グラフ黒板である （図 ）− 89 −

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実践研究報告書

第6号

2022 年度

く際に，どの点とどの点を結んで 直線をかけばいいのか悩んでいる生徒が多か った （ ） 授 業 後 ア ン ケ ー ト  今回の授業を終えて ， 点の交 点の意味を理解できたかどうか聞いたところ ， 割の生徒が「十分理解できた」，「理解で きた」と回答 し た 発 言 が 苦 手 な 生 徒 の ア ン ケ ー ト を みて み る と ，「 ペ ア に 自 分 の 意 見 を 言 う こ と はできなかったが ，ペアの意見を聞 くことはできた」と回答していた 感想の欄 には ，「友達と協力したら解けた 」，「わからな いところがあったときは友達の意見を聞き ，  つのグラ

図  問  のグラフ黒板

フの交点の意味を理解できた 」，「 グラフから読み取ると意外と解くことができ たし ，図に（  ） 問  （  ）（  ）（  ） することでイメージしやすかった 」等の意見

 （）は  次関数のグラフから 値を読み取を得た

り，道のり＝速 さ×時間の 関係を使う 問題で

あ る  生 徒 の ミ ス と し て は ， 速 さ ＝ ÷  ＝（ ） 教 師 の 支 援  として時速と分速の区別がで きていない ，

 ペア活動がしやすいよう  人もしくは  人

もしくは気づいていないことが多 かった の ペ ア を 作 っ た 前 回 と 同 じ ペ ア に な る よ う （ ） は ほ と ん ど の 生 徒 が グ ラ フ に 記 入 でに組んだ理由は，同じペアになる ことで意見きていた

が 交 換 し や す く な る と 考 え た か ら で あ る 授 （）は， 分間休んだ後も最 初の速さと業後のアンケートでは ，ほとんど の生徒が 友同じ速さで進むと考え ，時速  ㎞と答える

達と意見交換できたと 回答してい た 

生徒がいた

 問  は，生徒に問題の状況をイメージ して

も ら う た め に ロ ー ル プ レ イ ン グ を 行 っ た 生（ ） 問 

徒に手伝ってもらうことで 一方的 な授業では

 ひろとさんの姉の動きを ，問題 文から必要なく，授業に一体感が生まれたよ うに感じた 

な情報を読み取り  次関数のグラフを上手く事後アンケートでは ，多数の生徒 がロールプ利用して解く問題文が長く，問  を利用しレイングをしたことで問題がわか りやすくな

ないと解けないので ，生徒はイメ ージしづらったと回答していた 

いと考えたのでロールプレイ ング を行った

人の生徒に手伝ってもらい ，筆者 が姉役 ，生実 践 授 業 

徒 が ひ ろ と 役 を 演 じ た 生 徒 の 反 応 は 非 常 に（ ） 授 業 概 要 

良かった

「 次関数と図形」

 姉は休まずに一定の速さで走っ たという文 本時の課題は  つにわけ，「△$3' の面積章から，姉のグラフの傾きは一定 であり一直が増えたり減ったり変わらなかっ たりするの線になるとわかるが ，その部分で つまずいては，点 3 がそれぞれどこにあるときだろう」，

い る 生 徒 は み ら れ な か っ た 姉 の グ ラ フ を か「△$3' の面積は変化するのか式 やグラフを− 90 −

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン

使 っ て 考 え て み よ う 」 と し た 前 回 同 様 ， ペなった

ア 活 動 を し や す い よ う 席 を 移 動 さ せ た 教 科

書の問題に沿って筆者がワークシ ートを作成（ ） 問 ， 問 した（図 ）

 デジタル教材を確認した上で 問 ，問  に取り組んだ（図 ）

図  生徒のワークシート（問 ，問 ）
 問  については，ほとんどの生徒が同じように図をかけていた 図  の生徒は点 3 の位


置に 3 と記入してあり ，三角形の面積に斜線がひいてある 

図  扱った教科書の問題 
図形の辺上を動く点によってで きる面積変

問  について，多くの生徒が図  のような化を， 次関数の式やグラフで表 すことがでミスをしていた それぞれの辺で の点 3 の可

き る か と い う 問 題 で あ る 変 域 に も 十 分 注 意

動域は理解できていることはわか る 問  のして解く必要がある 

ペアでの確認の後 ，デジタル教材 を使いながら再確認をした 

教科書やワークシートだけでは 動点のイメージがしづらいと考え ，教科書付 属のデジタ

ル 教 材 を 用 い て 確 認 し た デ ジ タ ル 教 材 を み（ ） 問 ， 問 て，点 3 が辺 $% 上，%& 上，&' 上にあるとき

 問  は，  パターンある三角形 の面積の式の面積変化がどうなっているのか をワークシを求める問題で ，問  は，面積の変化を表す

ー ト に 記 入 さ せ た  つ の パ タ ー ン の 三 角 形

グラフをかく問題である（図 ）

が表れるが，それぞれの場合で底 辺と高さを確認した教科書の問題  では， 変域と式の両方をそれぞれの辺上で求める内 容であったので，ワークシートでは変域と式 を順番に考え る よ う 作 問 し た 変 域 の 意 味 の 確 認 も お こ− 91 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

教えてもらった 」，「発表者の意見 を聞いて気づくことができた 」，「先生（筆者 ）の解説でわかった」という意見を得た （ ） 教 師 の 支 援  声かけについて，複雑な問題で あり問いも多かったので ， つ  つこの問題 が理解できたかどうか聞き ，困った顔をして いたら個別にまわって，どこでつまずいてい るのかを聞いた 教科書の設問では ，変域と式を 一度に聞いており，生徒にとっては難しいと 考えたので ，変域と式を分けて問題を作った 問  の③は
ほとんどの生徒がつまずいていた ので ，考え方の例をだした 図  の中段右にあるように ，

全部で  ㎝のテープを用意 し ，x ㎝使った

図  生徒のワークシート（問 ，問 ）

残 り は い く つ か ， と い う 質 問 を し た こ の 考

え方を使って③を解いてみようと いう指示を 問  の①はほとんどの生徒が正解していた 

だすと，何人かの生徒は鉛筆を動 かしていた ②は \ [ という誤答があった ②のとき，面 デジタル教材を使って点 3 の動きを映像で積は変化しないので ，面積は一定 であり [ は確認したことは授業後のアンケー トによると ，式の中に出てこないことに気づい てほしい問

問題のイメージがしやすくなった という意見

題 で あ る ③ で の つ ま ず き が 多 く ， 空 欄 に しが多数あり，有効な支援であった とわかった てしまう生徒や，\ [，\ [ という誤答

 ペア活動について ，問題が多く 自然と考えが あ っ た デ ジ タ ル 教 材 で 実 際 に 面 積 変 化 をる時間が増え ，ペア活動の時間も 長くなった 

みている際は，①のとき増え，② のとき一定

授業後アンケートによると ，わか らない問題

で，③のとき減っていると理解で きていたが ，をペアに教えてもらったという意 見が多く ，

いざ問題を解くとなると忘れてし まう生徒が有効な支援であったといえる 

多いと感じた

事 後 ア ン ケ ー ト （ ） 授 業 後 ア ン ケ ー ト   次関数の利用の全ての授業が 終わったと 三角形の面積がどのように変化 していくか ，ころで事後アンケートを行った 

面積の式をグラフにすることがで きたかとい ペア活動について肯定的な意見としては，

う質問には，ほとんどの生徒が「 できた」と「ペアと話すことで新しい考えが 生まれてこ

回答したデジタル教材を使って 点 3 の動き

れからもしたいと思った 」，「ペア の意見を聞を 映 像 で 確 認 し た こ と に つ い て は ，「 問 題 がいて気づくことがあった 」，「自分 の意見を伝イメージしやすくなってよかった 」，「面積のえ る こ と が で き た 」 と い う 回 答 を 得 た 他 の変化がわかりやすかった 」という 回答を得た 

意 見 と し て は ，「 ペ ア を 決 め な い で 仲 の 良 い

わからなかった問題 ，つまずいた 問題はどの子としゃべりたかった 」という意 見があった 

よ う に 解 決 し た か 聞 い た と こ ろ ，「 ペ ア か ら

約  割が肯定的な意見であった − 92 −

中学校数学を苦手とする生徒の学習を支援する授業デザイン

 黙読，音読についての肯定的な 意見として決めたことで半ば強制的に意見を 聞くことがは ，「 問 題 の 内 容 が 入 っ て き や す か っ た 」，

で き た と 分 析 し た 筆 者 は ， 発 言 が 苦 手 な 生「問題を想像しながら読めた 」と いう回答を徒は無理に発言しなくても良いと 考えている 

得 た 他 の 意 見 と し て は ，「 特 に 考 え な か っ

発言はできなくても 相手の意見を 聞くことでた」，「どちらでもよかった」とい う 意見が多

自分の意見が変化することがある ので ，今回数あった肯定的な意見は約  割であった

行 っ た ペ ア 活 動 は 有 効 だ っ た と 考 え た ま た ，

 ロールプレイングについての肯 定的な意見

事後アンケートより約  割の生徒がペア活動としては，「問題がイメージしや すくなった 」，に肯定的であったことからも有効 であったと「 面 白 か っ た 」 と い う 回 答 を 得 た 他 の 意 見いえる

と し て は ，「 ど ち ら で も よ か っ た 」，「 問 題 を

 ペア活動が重要なのは ，どの先 生方も理解読む時間がたくさんあってイメー ジできてい

し て い る と 思 う し か し ， な ん と な く ペ ア 活

た の で 必 要 な か っ た 」，「 し な く て も よ か っ

動 す れ ば よ い と い う わ け で は な い 「 近 く のた 」 と い う 意 見 を 得 た 肯 定 的 な 意 見 は 約 

人，周りの人と話し合って 」とい う声かけだ

割であった

と，発言が苦手な生徒は話し合い に参加しづら い 今 回 筆 者 は ， 数 学 が 苦 手 で あ り 発 言 がⅣ 考察

苦手な生徒に向けて，目的を持って行った

 今回の実践授業を終えて，主に授業アンケ

目的を持って 行うことで，その効 果はより顕ートの結果から，ペア活動，ロー ルプレイ ン

著なものになると考える グ，デジタル教材の使用はそれぞ れ有効な 支

この研究の考察は授業アンケー トに基づく

援 だ っ た と い え る ペ ア 活 動 は ， 生 徒 同 士 のものであるので，生徒の主観 によ って判断し意見交換する環境を作ることで対 話を活発化て い る 実 践 期 間 が 長 け れ ば ， 小 テ ス ト を 行

さ せ る 効 果 が あ っ た ロ ー ル プ レ イ ン グ ， デ

い理解度がどれだけ変化している かの経過を

ジタル教材は，生徒の問題をイメ ージする手

みるのも  つの手だと考えた 

助 け と な る 効 果 が あ っ た 黙 読 ， 音 読 に つ い

て は 有 効 な 支 援 で あ っ た と は い え な い 声 かⅤ 今後の課題

けや机間指導，ワークシートを工 夫したこと

ペア活動において今回の実践授 業では，毎は，有効かどうか判断できなかっ た 特に，

回 同 じ ペ ア が で き る よ う に 指 示 を し た 同 じ

次関数とみなすことでの筆者が作 成したワー

ペアで活動すると，回数を重ねる につれてだ

クシートについて，身近な題材を 用いようとんだんと意見交換がしやすくなる メリットが「お茶」を使ったのだが，筆者の 地元が静岡

あるが，違う見方・考え方の意見 を取り入れ

県 で あ り ，「 お 茶 」 が 身 近 だ と 勘 違 い し て い

るには，定期的にペアを変える必 要があるとた か も し れ な い 石 川 県 は ほ う じ 茶 が 有 名 な感じたので，ほうじ茶と設定したほうが ，生徒にと文章問題を黙読した後音読した ことについって身近で興味深い問題になった 可能性があて，生徒に黙読や音読の意味を伝 えず実践しる

て し ま っ た ま た ， 黙 読 と 同 時 に 重 要 な 部 分

 ペア活動について，授業アンケ ートの中でに線を引かせる等の工夫をすべき だったと考発言が苦手な生徒が ，自分の意見 は伝えるこえ た 教 師 側 が ど ん な 意 図 ・ 思 い で 支 援 を しとができなかったが相手の意見は 聞くことがているのかを生徒に伝えたほうが ，より効果

で き た と 回 答 し て い た い つ も は 相 手 の 意 見的になる場合があるので今後 実践 したい を聞くことがなかったが ，しっか りとペアをデジタル教材を扱うところでは ，筆者が点− 93 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

を動かし図形の面積を変化させた が ，点を生徒に動かしてもらう 場面もあって 良いと思った 声かけについて，机間指導の際 ，話し合いが盛り上がっていないペアやわか らないと言っているペアのところへ行き ，ど こがわからないのか，どこでつまずいている のかを聞 いた し か し 今 回 ， 授 業 を 録 画 し 後 か ら 見 返 したが，各ペアのペア活動時の声が 聞き取れな
か っ た 次 回 は 録 音 機 器 を 増 や し て ， 各 ペ アの細かな話し合いを記録に残せる ようにしたい Ⅵ 引用文献・参考文献
） 文 部 科 学 省 （ ） 中 学 校 学 習 指 導 要 領（平成  年告示）解説 数学編）学研教育総合研究所 中学生の 日常生活・学習に関する調査 学習につい て 好きな教科・嫌いな教科 
KWWSVZZZJDNNHQFRMSN\RXLNXVRXNHQZKLWHSDSHUMFKDSWHUKWPO）渡邉健太郎（）「対話活動 を用いた学習における教師の支援に関する一 考察―対話活動における児童の姿と教師の支 援の分析を通 し て ― 」， 山 形 大 学 大 学 院 教 育 実 践 研 究 科
年報  号− 94 −

2022 年度

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法
高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法
染谷 直希
直希
染谷
金沢大学大学院教職実践研究科
学習デザインコ－ス
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究の目的は，環境について科学的に理解し，生物基礎の内容や科学的な根拠を用いて論理的に説明できる生徒を育成するための授業を開発し，その効果を明らかにすることである。この目的を達成するために，まず，本研究における「科学的理解の評価規準」と「論理的説明の評価規準」をそれぞれ作成した。次に，１学期では単元「遺伝子とその働き」において環境問題を組み合わせた授業実践を行い，２学期では単元「生物の体内環境とその維持」において地球温暖化や花粉症を組み合わせた授業実践を行った。最後に，この間の授業記録やワークシートに見られる生徒の記述について，作成した評価基準に照らして分析を行った。その結果，科学的理解の視点では，授業で新たに学んだことを自分の考えの根拠として書いている様子が見られた。論理的説明の視点では，論理的に考え，記述することを促す「型」を例示したワークシートを使った授業の方が，例示しなかった授業よりも「『自分の考え』『理由』『根拠』」の順で書く生徒の割合が増えた。今後の課題として，足場かけとなる「型」をどのようにして外していくかなどが課題として挙げられた。

Ⅰ問題の所在と目的加状況」について，「６回以上参加した」とい

１．問題の所在

う回答が９名，「３～５回参加した」という回（１）人々の環境保全に対する意識について答が 27 名，「２回ほど参加した」という回答が今日，地球温暖化や気候変動といった環境問

41 名，「１回だけ参加した」という回答が 85

題と生物多様性，生態系サービス（生物多様性

名，「全く参加しなかった」という回答が 838がある生態系から享受できる恩恵）の重要性が名だった。

明らかになりつつあり，人々の環境に対する意「義務教育期間における環境体験や環境教育

識改革や積極的な保全への取組が求められてい受講経験が現在の自身の行動や考えに及ぼしたる。

影響の自己評価（経験がない人は想像）」につしかし，環境に対する意識が変わったとしていて，「すごくある」という回答が 155 名，「やも環境保全に関する活動への参加といった人々やある」という回答 473 名，「あまりない」との行動に繋がっていないのが実情である。

いう回答が 302 名，「全くない」という回答が染谷・山下（2021）は，2020 年３月初旬に石70 名だった。

川県内に在住し石川県で義務教育を受けた 20以上のアンケートの結果から「環境保全に対歳以上 50 歳未満の男女 1,000 名を対象に Webする意識が向上するには、環境教育経験を１回調査を実施し，以下の結果を得た。

だけでなく，継続し複数回行う必要があるので「義務教育期間の環境保全活動の参加経験はないか」と考えた。
(２) 環境教育推進の必要性（学校教育カリキュラム内）」について，「頻繁にあった」という回答が 61 名，「数回あった」

小杉・馬場・田中（2018）が 3,522 名を対象という回答が 269 名，「１度くらいあったかもに行った調査によれば，地球温暖化が生じるメ

知れない」という回答が 332 名，「１度もない」

カニズムや影響について，「ある程度知っていという回答が 156，「覚えていない」という回

る（テレビや新聞のニュースで取り上げていれ答が 182 名だった。

ば，それを見聞きする）」という回答が 65.8％「現在の生活における、環境保全活動への参であった。「よく知っている」という回答は 10%− 95 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号にも満たなかった。

2022 年度

様々な主体による組織的な取り組みが重要なこ

また，小杉・馬場・田中（2019）は 5,841 名とを理解してもらう「環境ワークショップ」をの回答者が得られたスクリーニング調査の結果実践した。

から日本人を地球温暖化への態度を５つのセグ

布施（2015）は，理科総合 B の「いろいろな

メントに分け，そのうち「警戒派」「懐疑派」

生態系」という単元の２時間と泊を伴う２日間「無関心派」がどのような知識や理解の仕方をの野外実習を合わせて実践した。

しているのかについて，グループインタビュー「(２) 環境教育推進の必要性」でも述べた通の分析を行った。それによれば，「『警戒派』

り，環境に対する理解を高めて行動に繋げるたは日常生活の中で地球温暖化を実感しているのめには環境とそれによって影響を受けている様に対し，『懐疑派』は夏は暑いと感じながらも，々な分野を組み合わせて学ぶ機会が必要だと考地球温暖化についてどの情報を信頼してよいのえられる。

か混乱している。『無関心派』も夏の暑さの実

小境・真山（2015）は，「第４編 生物の多様感はあるものの，地球温暖化は学校で習ったも性と生態系，３章 生態系とその保全，２ 生態の・メディアで見聞きしたものという自分から系での物質循環」という単元の中に河川環境に遠い現象だと認識していることが示された」とついて考える授業を作成した。

ある。さらに，温暖化対策として挙げられてい山本（2016）は，ディープ・エコロジー視点

たごみの分別や節電は，習慣や節約が目的であを導入した生物教育プログラムの開発として，り，温暖化のためではないという動機も言い添「第４編 生物の多様性と生態系」の単元の中でえられていたと述べている。

「１章 植生の多様性と分布」と「３章 生態系

このことから，環境に関する知識不足や無関とその保全」にて野外体験学習を導入した。

心さが垣間見られる一方，環境問題はさらに重これら先行実践を参考にしながら，本研究で大なものとなる恐れがあることから、学校におは，理系と文系のいずれの生徒も選択する可能いても，環境について関心を持ち，科学的論理性のある「生物基礎」で研究を進めることとし的に捉えて考え，行動することに繋がる教育をた。生物基礎の授業で環境を扱った先行研究を推進する必要があると考える。

見ると，生物基礎の「第 4 編 生物の多様性と生(３) 環境を科学的に捉える。

態系」では環境が比較的多く扱われているが，高等学校における理科の見方・考え方につい

それ以外の単元ではあまり取り上げられていなて，文部科学省（2021）【理科編 理数編】高い。

等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説によ以上のことを踏まえ，「第４編 生物の多様性

れば「自然の事物・現象を，質的・量的な関係と生態系」以外の生物基礎の単元で，環境に対や時間的・空間的な関係などの科学的な視点でして科学的に理解する授業を行う必要があると捉え，比較したり，関係付けたりするなどの科考えた。

学的に探究する方法を用いて考えること」と整２．本研究の目的
本研究の目的は，環境について科学的に理解理している。
このことから，環境を自然の事物・現象の一し，生物基礎の内容や科学的な根拠を用いて論部であると捉えると，理科教育を通して，環境理的に説明できる生徒を育成するための授業をを科学的な視点で捉えさせることには意義があ

開発し，その効果を明らかにすることである。

ると考える。
Ⅱ

高校生を対象とした先行研究を見ると，環境を扱う実践が多くあった。

本研究で扱う用語について

１． 「環境」について
文部科学省（2021）【理科編

比屋根・塩見（2014）は，ロングホームルー

理数編】高等

ムの時間に環境問題の解決に生徒同士が意見を学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説によれ

述べ合う機会を与え，地球温暖化問題の解決にば「自然環境の保全や科学技術の利用に関するは個々人の取り組みだけでなく企業，団体等の問題などでは，人間が自然と調和しながら持続− 96 −

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法

可能な社会をつくっていくため，身の回りの事

ついて以下の通りとした。

象から地球規模までを視野に入れて，科学的な理由：自分の考えと根拠をつなぐ解釈・推論。

根拠に基づいて多面的に捉え，総合的に判断し根拠：調べ学習や実験で得た客観的なデータやようとする態度を養うことが大切である。」と

情報。

ある。
このことから，地球温暖化といった地球規模の環境だけでなく，スギ花粉の飛散など身近な

Ⅲ

研究方法

自然が引き起こす問題との関わりなどにも科学

１．調査対象と授業期間、授業時間的な根拠をもって理解する必要があると考え【授業対象】る。

石川県内の A 高等学校２年生（39 名）
石川県内の A 高等学校３年生（32 名）

そこで，本研究における環境を「生徒の身近にあって様々な問題を引き起こしそれの対策を【授業期間】

考えなければならない自然環境および地球温暖

令和４年５月 26 日

化や気候変動といった地球規模の自然環境」と

令和４年９月～令和４年 11 月

定義する。

【授業時間】

２． 「科学的理解」について２年生を対象とした授業は５月 26 日の１時

本研究における科学的理解は「授業での活動間行った。３年生を対象とした授業は９月６日

を通して学んだ科学的・論理的な事実・知識等

から９月 27 日の間に６時間，10 月 13 日から 11を根拠として事象を理解すること」と定義する。

月８日の間に８時間行った。なお，11 月８日のそして、以下の内容が「授業での活動を通し

授業の最後に行う予定であった活動は 11 月 15て学んだ知識」とする。

日の授業の冒頭約 15 分を使って行った。
２．実践計画・教科書の知識(１) 単元・調べ学習で生徒自身が得た情報「Ⅰ・実験・観察で得たデータ問題の所在と目的」でも述べたように

環境と生物基礎を組み合わせた先行研究を見て

３． 「論理的説明」について

みると生物基礎の最後の分野である『生物の多飯田・後藤（2019）は「正しい事実，論拠，

様性と生態系』で環境を扱っているものが多い

主張と，それを記述する文と文をつなぐ接続語（小境・真山ら（2015）；山本（2016））。そ

句が適切に用いられている文章表現を考察記述のため，２年生を対象とした授業では「第２編における論理的表現であるとし，そのための資遺伝子とその働き」を行い，３年生を対象とし質・能力を論理的表現力」と定義している。

た授業では「第３編 生物の体内環境とその維

この定義を基に，本研究での論理的説明とは持」の範囲で行うものとした。
(２) 単元と組み合わせる環境について「『自分の主張，理由，根拠』という書き順で「第２編 遺伝子とその働き」では、「環境問説明できること」と定義する。

題解決策のための遺伝子組み換え技術」と組み理由と根拠の違いについて、秋山（2017）に合わせた。

よれば「『根拠』とはだれが見ても明らかな証「第３編 生物の体内環境とその維持」では，

拠資料（客観的な事実・データ）のことであり，書かれたテキストにおける文・言葉，グラフや以下の２点をそれぞれ組み合わせた。

図表に示された数字、絵や写真に表されたもの

１)熱中症と地球温暖化などである。『理由』とは，事実・データに基

２)ストレスと花粉症

づく解釈・推論のことであり，どうしてその証(３) 授業展開
２年生では「第２編 遺伝子とその働き 第１拠資料から『自分の考え』を示せるのかを説明するものである。」としている。
このことから、本研究における理由と根拠に

節 遺伝情報と DNA」において表１のような授業展開を行った。
− 97 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

導入

身近な品種改良食物の紹介。

授業実践と３年生を対象とした９月の授業実践

展開

遺伝子や遺伝子組み換え技術に関するでは，「Ⅱ知識を学ぶ。

義した「論理的説明」の「自分の考え，理由，「遺伝子組み換え技術の利用の可否」

根拠」という順番で書くことといった支援を行に関する自分の考えと根拠を書く。

わなかった。それと比較として３年生を対象とまとめ本研究で扱う用語について」で定

表１ 2 年生で行った授業の流れした 10 月から 11 月の授業実践では足場かけ３年生を対象とした授業実践では表２と表３（「論理的説明」で記入できるための空欄のあのように，９月では調べ学習を中心とした授業

る文章）として図１を作成し，授業冒頭にて理を行い，10 月から 11 月では実験・観察の授業

由と根拠の違いなどの説明を通して意識させるの後に調べ学習を中心とした授業を行った。

活動を行った。

９月６日(火)自律神経系について。

なお，２年生を対象とした授業では上記の分

９月８日(木)汗と交感神経について。

析方法に加え，７月下旬に授業内で行った質問

９月 13 日(火)内分泌系とホルモンについて。

内容の一部を変更したアンケート調査を実施

９月 15 日(木)地球温暖化について。

し，アンケート結果から評価した。

９月 22 日(木)熱中症について。

９月 27 日(火)

私にとって

は

ストレス（である・ではない）と考える。

熱中症対策と地球温暖化対策

理由は、

だからだ。

授業時間で以下のような実践を行い、以下のような結果を得た。

は両立可能か。
表２ ３年生で行った９月の授業
10 月 13 日(木)ストレスと恒常性について。

10 月 18 日(火)

「怖い話を聞くことはストレスなのか①」

10 月 20 日(木)図 1 10 月～11 月の授業実践で用いた足場かけ「怖い話を聞くことはストレ（2）評価規準

スなのか②」
10 月 25 日(火)

科学的理解の評価規準は表４を作成し，論理

自分たちにとってストレスになりうる身近な行動を考える。

10 月 27 日(木)25 日にグループで決めたことを実践する。

11 月１日(火)花粉症とストレス。

11 月３日(木)花粉症に関する深掘り活動。

11 月８日(火)花粉症対策について。

11 月 15 日(火)11 月８日のまとめ活動

表３ ３年生で行った 10 月から 11 月の授業
３．分析方法と評価規準（１）分析方法
科学的理解や論理的説明について，以下のものを用いて実践を検証する。
(１)授業中に行った生徒からの聞き取り，活動的説明の評価規準は飯田・後藤（2019）が作成した論理的表現力の評価規準を基に表５を作成し用いた。
なお，２年生について，５月 26 日の授業の最後に行ったまとめ活動では「自分の考えに近いものを丸で囲み，選択した理由を文章にする」という方法を行った。
そのため，２年生は論理的説明の評価の中でも理由と根拠に絞り，表６を作成し評価した。
学んだ知識・調べた情報について、数字を省略せずに書いている。
学んだ知識・調べた情報について、数字を省略して書いている。
「感情」や「なんとなく」を書いている。
表４ 科学的理解の評価規準の見取り。
(２)授業の終末に配布したプリントに生徒が「自分の考え」と「理由」「根拠」を書いている。

書いた内容。

「自分の考え」と「理由」を書いている。

「（２）授業の終末に配布したプリントに生徒が書いた内容」に関して，２年生を対象とした「自分の考え」と「根拠」を書いている。
「自分の考え」のみ書いている。
表５ 論理的説明の評価規準− 98 −

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法

自分の考えとその理由」を書いてもらった。

「理由」と「根拠」を区別して書いている。
「根拠」のみを書いている。
「理由」のみ書いている。
表６ 「理由」と「根拠」の評価規準
Ⅳ

実践結果

１． 1 学期の結果
図４ まとめ活動の際に見せたスライド（１）5 月 26 日の授業について生徒が書いたものを提示する。

５月 26 日（木）の４限目に２年生を対象とした研究授業を行った。
導入では，生徒にとって身近な，「ひゃくまん穀」や「ルビーロマン」など，石川県内で品種改良された作物を例示した。
展開では，遺伝子組み換え技術の基本知識を

図５ まとめ活動で生徒が記入したもの学ぶ時間を取った。その後，図２のように，「遺まず，「大賛成」「賛成」と書いた生徒たちの選択理由は以下のことが挙げられていた。

伝子組み換えのメリット・デメリット」について，タブレット PC を用いて調べ、まとめさせる

・デメリットよりもメリットのほうが大き学習を行った。

い。作物を作るときに便利。
・新たな発見につながるかもしれないし、農薬に強い作物になるから。
・メリットの面から、いいコトばかりだけど、健康被害の可能性があるから、大賛成とはいえないから。
次に，「大反対」「反対」と書いた生徒たち

図２ 授業終盤で調べ学習の際に用いたスライドの選択理由は以下のことが挙げられていた。

生徒が調べた内容には，例えば以下の図 3 の・生態系を壊す可能性があるので、自然に生ようなものが見られた。

産するのがよいと思う。
・品種改良によるメリットのうちのほとんどが人間に対するメリットで自然への悪影響もあるから。
・品種改良をした食物に人体への影響を及ぼす性質が含まれていたら怖いから。

図３ 生徒が調べ学習したワークシート

これらを「Ⅲ 研究方法 （２）評価規準」に

机間指導を行っていると，検索結果の一番上記載した「表４ 科学的理解の評価規準」と「表に出てくる１つのサイトから簡単にまとめられ

６ 「理由」と「根拠」の評価規準」に当てはめていた情報を記入する生徒が多く見られた。

たものをそれぞれ表７と表８に示す。
学んだ知識・調べた情報について、数字

また，閲覧するサイトも１つのサイトだけを閲覧する生徒たちが多く，論文を検索して読むを省略せずに書いている。

生徒や様々なサイトにアクセスする生徒は少な学んだ知識・調べた情報について、数字かった。

等を省略して書いている。

11
17

授業のまとめでは，図５のように「遺伝子組「感情」や「なんとなく」を書いている。 ５

み換え技術を環境問題解決に使うことに関する

表７ 科学的理解の評価規準を用いた評価− 99 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号「理由」と「根拠」を書いている。

９「根拠」のみを書いている。

12「理由」のみを書いている。

12

表８ 論理的説明の評価規準を用いた評価（２）アンケート調査の結果について「第２章 遺伝子とその働き」の単元が終わり１
学期も終わる７月 20 日（水）に Google

2022 年度

・副作用、例えば不妊症状などのリスクが伴
うが遺伝子組み換えがないと生活できなくなるから。
・組み替えてない純なやつはそれはそれで課題があると思うし、組み替えたやつはそれで課題があると思うから。
・なんとなく。

Classroom を利用して同クラス（40 名）にアン
ケート調査を実施した。
アンケート調査の質問内容は，
５月 26 日の研２． ９月の実践（１）１時間目

究授業の最後にまとめ活動として行った内容か

導入では，「暑い日に外出したときや運動しら次のページのように修正したものを使用した直後には，体にどのような変化が起きる？」

た。

という質問を投げかけて答えてもらった。
展開では，「自律神経系」「交感神経」「副・「賛成」「反対」の選択肢に「どちらで交感神経」について，プリントの当てはまる空もない」の追加。

欄に穴埋めを行う活動を行った。

・「学んだことを基に」という生徒の回答

そして，汗について以下の２つのことを調べを操作するような文言の削除。

る活動を行わせた。

回収は 40 名中 26 名だった。

１）「精神性発汗」と「味覚性発汗」について

まず，「大賛成」「賛成」と書いた生徒の選調べる。

択理由は以下のようになった。

２）「汗をかくメリットは何か」と「汗をかかないでいるとどうなるのか」について調べる。

・遺伝子組み換えの仕方によっては環境の保調べ学習をしている様子を見ると，個人で黙全にプラスして飢餓に苦しむ人たちを助け々と調べて，ある程度情報を集めたら隣同士でることができるから。

情報を共有する生徒が多かった。

・普通に作るときに使用する農薬などを使用（２）２時間目

せずにより安全な食べ物を食べることがで導入では，９月６日で学んだことの復習としきると思うから。

て、自律神経系について、プレゼンテーション

・なんとなく。

ソフトを使いながら口頭で簡単に説明を行っ次に，「大反対」「反対」と書いた生徒の選た。
１つ目の展開では，「（１）１時間目」で述

択理由は以下のようになった。

べた２つの内容についての情報共有そして発表
・病気に強くなったり、収穫量が増えたりメを行った。

リットもあるけど、健康被害にあうかもしれ２つ目の展開では，「いい汗」と「悪い汗」

ないから。

についての説明を行った。その後に「いい汗を・遺伝子組み換えによって失われる自然があ

かくにはどうすればよいのか」について調べ学るから。

習を行わせた。生徒が調べた内容は以下のよう

そして，「どちらでもない」と書いた生徒の選になった。

択理由は以下のようになった。

図６ 生徒が調べ学習をして記入したものまとめ活動として，以下の質問に対する自分の考えとその理由を記入させた。
− 100 −

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法

地球温暖化などによって猛暑日が増えている。それにともないエアコンなどを使う頻度が増えるが、同時に「悪い汗をかく」可能性も出てくる。
「悪い汗」をかかないようにするために、自分たちはどうすごしていくべきか。
「自分の考え」と「そう考えた理由」を書
こう！！

の文章でまとめる活動を行わせた。
（４）４時間目
導入では，９月６日から９月 13 日までに学んだことの復習をした後「地球温暖化について現時点でどのくらい知っているのか」という質問に対してその時点での生徒の答えを聴く活動を行った。
展開では，はじめに「地球温暖化を解決するためにこれからどうすべきか」という質問に対生徒が書いた内容を紹介する。

して以下の２点について考えてもらった。
１）「地球温暖化を解決するためにこれからどうすべきか」に対する自分の考え。
２）１）の根拠としてどのような情報を収集す
ればよいか。
図 8 は生徒記述の一例である。

図７ まとめ活動で生徒が記入したものまとめ活動で生徒が記入したものを「Ⅲ究方法

研（２）評価規準」に記載した科学的理解の評価規準と論理的説明の評価規準（以下，各評価規準）に当てはめたものをそれぞれ表９
図８ 調べ学習前に生徒が記入したものと表 10 に示す。
学んだ知識・調べた情報について、数字せた。

を省略せずに書いている。
学んだ知識・調べた情報について、数字

その後，以下の２点について調べ学習を行わ

６21１）地球温暖化のメカニズム，実際に地球でどを省略して書いている。

のような影響が出ているのか，このまま対策し「感情」や「なんとなく」を書いている。 １

ないとどうなってしまうのかについて調べる。

表９ 科学的理解の評価規準を用いた評価

２）「地球温暖化を解決するためにこれからど「自分の考え」と「理由」「根拠」を書

３

うすべきか」という質問に対する自分の考えの根拠となるデータ・情報を集める。

いている。

生徒が調べたものを以下に示す。

「自分の考え」と「理由」を書いている。 18「自分の考え」と「根拠」を書いている。 ０「自分の考え」のみ書いている７

表 10 論理的説明の評価規準を用いた評価（３）３時間目
導入は，前時の授業で学んだこと・取り組ん
だことについての復習を行った。
図９ １）について生徒が調べたもの

展開では，内分泌系とホルモンについての学習を行い「ホルモンが過剰に分泌していたらどんな反応が起きるのか」について自分の考えを持つ活動を行わせた。
まとめでは，本授業で学んだことを自分なり− 101 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

いている。
「自分の考え」と「理由」を書いている。 ６「自分の考え」と「根拠」を書いている。 ８「自分の考え」のみ書いている。

10

表 12 論理的説明の評価規準を用いた評価（５）５時間目
図 10 ２）について生徒が調べたもの

導入では，地球温暖化について復習し，「根図９に示した通り，閲覧した情報を自分なり拠にはグラフや表にある数字・データを用いるに選択し記入した生徒もいれば，数字だけではこと」を伝えた。

なくグラフや表の全てを記入していた生徒がい

１つ目の展開では，熱中症に関する知識を学

るなど，閲覧した情報の記入の仕方について多んだ後に，「室内で熱中症にならないために，様な形が見られた。

自分たちが行うべき行動」に対する「自分の考まとめ活動では，集めた情報を基に最初に考えた「自分の考え」で本当に解決できるのかにえ」と「根拠として集める情報として何が良いのか」について考えさせた。

ついて記入した。前回までと異なる点として，次のページにある記入例をプレゼンテーション

２つ目の展開では，以下の３点について調べ学習を行わせた。

ソフトで提示した。
１．年代別の熱中症により救急搬送された割私はこれからの地球温暖化の対策として○○合。

が良いと考える。

２．熱中症の発生場所。

根拠は〇つある。

３．「室内で熱中症ならないために、自分た

1 つ目は～。

ちが行うべき行動」に関して自分の考えの根

２つ目は～。

拠集め。

生徒が記入したものを示す。（図 11）

生徒が調べたものを示す。（図 12）

図 11 まとめ活動で生徒が記入したもの理由の部分を見ると、授業で収集した情報のうちグラフや表に書いてある数字・データを書
かず、グラフや表から読み取ったことのみを記
入する生徒が多く見られた。
まとめ活動で生徒が記入したものを各評価規
準に当てはめたものをそれぞれ表 11 と表 12 に示す。
学んだ知識・調べた情報について、数字２を省略せずに書いている。
学んだ知識・調べた情報について、数字20を省略して書いている。

図 12 調べ学習で生徒が調べたもの「感情」や「なんとなく」を書いている。 ３

まとめ活動では、調べ学習を経て改めて「自表 11 科学的理解の評価規準を用いた評価

分の考え」について再考する時間を設けた。生「自分の考え」と「理由」「根拠」を書

１

徒が記入したものを下記に示す。
− 102 −

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法

２つ目の展開では，「地球温暖化対策と熱中症対策の両立は可能なのか」について，「自分の考え」と「これまで学んだことのうち，どのような情報を根拠とすればよいか」の２点について考えてもらい，その後グループで意見交流を行った。
まとめ活動では，「地球温暖化対策と熱中症対策の両立は可能なのか」について自分なりの文章でまとめる活動を行った。
生徒が記入したものを一部示す。（図 14）
図 13 まとめ活動で生徒が記入したものまとめ活動で生徒が記入したものを各評価規
準に当てはめたものをそれぞれ表 13 と表 14 に示す。
学んだ知識・調べた情報について、数字７
図 14 まとめ活動で生徒が記入したものを省略せずに書いている。
学んだ知識・調べた情報について、数字

まとめ活動で生徒が記入したものを各評価規

５を省略して書いている。

準に当てはめたものをそれぞれ表 15 と表 16 に「感情」や「なんとなく」を書いている。 ４示す。
学んだ知識・調べた情報について、数字

表 13 科学的理解の評価規準を用いた評価「自分の考え」と「理由」「根拠」を書４を省略せずに書いている。

２

いている。

学んだ知識・調べた情報について、数字「自分の考え」と「理由」を書いている。 １を省略して書いている。

「自分の考え」と「根拠」を書いている。 ６「感情」や「なんとなく」を書いている。 ９「自分の考え」のみ書いている。

９

表 15 科学的理解の評価規準を用いた評価

７「自分の考え」と「理由」「根拠」を書

表 14 論理的説明の評価規準を用いた評価

２

いている。

（６）６時間目
導入では，これまでに生徒が調べた情報を基「自分の考え」と「理由」を書いている。 ５に根拠にグラフや表の数字・データを書くこと「自分の考え」と「根拠」を書いている。 ５を意識させた。

「自分の考え」のみ書いている。

10

表 16 論理的説明の評価規準を用いた評価

１つ目の展開では，９月 22 日に調べたことについてグループで共有活動を行わせた。
その際，

３． 10 月から 11 月

発表者は「『自分の考え→調べた根拠→再度考（１）１時間目

えたこと』の順で伝えること」と「調べて得た

導入は，生徒一人一人が今までに感じたスト

情報・グラフ・表は全部伝えること」を意識さレスについて，具体的に「いつ」「どこで」「どせた。聞く側は「何故その仮説を立てたのだろんな状況だったか」「どういう気持ちになった

うか」と「そのデータはどこの企業等が作成しか」「身体にどのような変化が表れたか」の順

たサイトのもので，どのような結果だったので思い出しながら記入する活動を行った。
展開は，ストレスと恒常性についてスライドか」，「根拠・理由が感情表現だけになってないか」を意識させた。
活動中の生徒の様子を見ると、各自で調べたに示しワークシートの空欄に適切な用語を埋める活動に取り組んだ。

内容を話し合っていたが「発表後に質問する」

まとめ活動では，本時の授業で学んだことにといった共有した内容の深掘りをする生徒は少ついて，適切な言葉を空欄に埋め文章を完成さなかった。

せるものに取り組ませた。
− 103 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度（２）２時間目
導入では，前時の授業で学んだことの復習を行った。
展開では，ワークシートの空欄に適切な用語を埋めることで，ストレスに関する追加の情報を知る活動に取り組ませた。
授業後半は，「自身にとって怖い話を聞くことはストレスなのか」（以下、２時間目の課題）について脈拍を計測することでストレスの有無

図 15 生徒が実験・観察して記入したものを判断する活動を行った。具体的には，以下のそして，活動で得たデータを基に「２時間目の課題」について自分の考えを書く活動に取り流れで活動をした。

組ませた。生徒が記入したものを示す。
（図 16）

１．音読開始前に、15 秒間脈拍を計測する。
２．５人１グループ、または、６人１グループとなり怖い話が載っている本を音読する。
３．音読終了後、すぐに 15 秒間脈拍を計測する。
なお，怖い話を聞いて「怖さ」の程度をどのように感じるかは個人差がある。ここでは「得られたデータを元に自分の考えを書くこと」が図 16 まとめ活動で生徒が記入したもの目的であるため，怖さの具体的な内容の説明はまとめ活動にて生徒が記入したものを各評価規準に当てはめたものをそれぞれ表 17 と表 18

省略する。

に示す。

活動中の生徒の様子を見ると、どのグループ
も真剣に活動に取り組む姿を見ることができ学んだ知識・調べた情報について、数字た。

を省略せずに書いている。

しかし，「授業の残り時間が少なかったこと」

学んだ知識・調べた情報について、数字８20と「１つの物語が長かった」ことが要因となり，を省略して書いている。

音読が１回しかできず，話の度に計測した脈拍「感情」や「なんとなく」を書いている。 ０の比較といった活動を行うためのデータが少な

表 17 科学的理解の評価規準を用いた評価いという事態になった。
そのため，「２時間目の課題」について脈拍「自分の考え」と「理由」「根拠」を書

19

いている。

を計測することで判断する活動は「（３）３時「自分の考え」と「理由」を書いている。 ９間目」でも引き続き行うこととなった。

「自分の考え」と「根拠」を書いている。 ０（３）３時間目「自分の考え」のみ書いている。

10 月 20 日（火）の授業は，前時の授業後半で取り組んでいた「２時間目の課題」について

０

表 18 論理的説明の評価規準を用いた評価（４）４時間目

脈拍を計測することで判断する活動に取り組ん

授業前半では，以下の２点について話した。

だ。生徒たちは上の枠内に示した方法で複数回1 つ目に，「自身にとって怖い話を聞くことのデータを得ていた。また，活動中の生徒からはストレスなのか」について脈拍を計測するこ「映像のほうが怖いと思う」などといった発言とで判断する活動結果の共有を行った。

が複数聞き取ることができた。このことについ２つ目に，理由と根拠の違いについて記入例ては，（４）４時間目と（５）５時間目の内容を提示しながら話し，実験・活動で得たデータにつなげた。

を根拠にしっかりと書くことを意識させた。

生徒が得たデータを示す。

授業後半では，「生活の中で，どんな行動や− 104 −

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法

場面をストレスと感じるのか」に関する実践を展開では，アレルギー反応のことについてプ

グループごとに考えてもらった。話し合っていリントの空欄に用語を埋めながら理解する活動る様子を観ると，10 月 20 日の実践を踏まえてに取り組ませた後，ストレスが花粉症を悪化さ「怖い映像を見ること」を考えたグループや「寝せる仕組みについて，まずは，個人で考えた後ている最中に突然起こされることを再現する」に共有・発表するという活動を行わせた。

と考えたグループ，「ある一定の範囲に人が密まとめ活動では，ストレスが花粉症を悪化さ集していることを再現する」と考えたグループせる仕組みについて自分なりの文章でまとめるなど，生徒たちは様々な方法を考えていた。

活動を行った。

（５）５時間目（７）７時間目

10 月 27 日の授業では，前時の授業でグルー

11 月 3 日の授業では，前時の授業の後，花粉プごとに考えたことを実際に取り組ませた。

症に関してタブレット PC を用いた調べ学習をまとめ活動では，本実践を通して自分たちがさせた。その際，図 18 に示した５点について調考えた「生活の中での行動はストレスなのか」べさせた。

に対する自分の考えとその理由・根拠を書いた。
生徒が書いた内容を示す。

図 18 調べ学習の時に示したスライド
図 17 まとめ活動で生徒が記入したもの9 月の授業よりも検索結果に表示された簡単なまとめ活動にて生徒が記入したものを各評価

まとめだけではなく，様々なサイトにアクセスす規準に当てはめたものをそれぞれ表 19 と表 20る生徒や pdf ファイルを閲覧する生徒，画像検索に示す。

から調べてその後に該当する画像のあるサイト

学んだ知識・調べた情報について、数字５いたのが見られた。

を省略せずに書いている。
学んだ知識・調べた情報について、数字にアクセスする生徒など調べ方が多様になって

20（８）８時間目
11 月 8 日の授業前半では，前時の授業で調べを省略して書いている。
「感情」や「なんとなく」を書いている。 １
表 19 科学的理解の評価規準を用いた評価「自分の考え」と「理由」「根拠」を書た内容の共有を行った。その際，以下の図についても話し合わせた。

19

いている。
「自分の考え」と「理由」を書いている。 ２「自分の考え」と「根拠」を書いている。 ０「自分の考え」のみ書いている。

５

表 20 論理的説明の評価規準を用いた評価（６）６時間目
導入は，花粉症について生徒たちから「どん図 19 内容を共有する活動の時に示したスライドな症状になるのか」を聞くことを通して，本時授業後半では，現在日本で行われている花粉の内容である「ストレスと花粉症の関連性」にに対する取り組みを理解するために，以下の２繋げた。

点について少ない時間ではあったがタブレット− 105 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

PC を用いて調べる学習をさせた。

ずに書いている。」の 33 名中 11 人だった。一

１）
花粉症対策の１つとして考えられている「伐番少なかったのは「「感情」や「なんとなく」採」が進まない理由は？

を書いている。」の 33 名中５人だった。

２）少量の花粉を飛散するスギや無花粉のスギ

このような結果になった要因として，まとめの開発が進められている。それらはどのくらい活動中に書く記入欄の位置が考えられる。具体

あるのか？

的には，その記入欄の位置は調べ活動での情報

そして，11 月 15 日（火）の授業の最初の約を記入した欄のすぐ下にあった。

10 分間を用いてまとめ活動に取り組ませた。

図 20 まとめ活動で生徒が記入したものその生徒が記入したものを各評価規準に当てはめたものをそれぞれ表 21 と表 22 に示す。
学んだ知識・調べた情報について、数字11を省略せずに書いている。
学んだ知識・調べた情報について、数字14を省略して書いている。
「感情」や「なんとなく」を書いている。 ４
表 21 科学的理解の評価規準を用いた評価「自分の考え」と「理由」「根拠」を書

９

いている。
「自分の考え」と「理由」を書いている。 11

図 21 ５月 26 日配布したワークシートの構成「自分の考え」と「根拠」を書いている。 ５

このことにより，生徒たちは自分が調べた内「自分の考え」のみ書いている。

４

表 22 論理的説明の評価規準を用いた評価

容を直ぐに見ることができ，それを基に理由のみを記入したと考えられる。
また，筆者は問題文中に「学んだことを基に」Ⅴという文章を書いた。この文章によって，調べ

考察

１．1 学期の授業・アンケート調査について学習を通して学んだことを根拠としてそのまま（１）科学的理解の評価規準からの考察

書かずに省略して書くことに影響したと考え

５月 26 日の授業の最後に行ったまとめ活動
にて，生徒たちが書いたものを「Ⅱ本研究における用語について」に示した「科学的理解のる。
（２）「理由」と「根拠」の評価規準からの考察（１）科学的理解の評価規準からの考察と同評価規準」に照らし合わせた。
最も人数が多かったのは「学んだ知識・調べ

様に，生徒たちが書いたものを「Ⅱ本研究にた情報について，数字等を省略して書いていおける用語について」に示した「理由と根拠のる。」の 33 名中 17 人だった。「メリット」や評価規準」に照らし合わせた。

「デメリット」など自分なりの言葉に書き直し

一番多かったのは「『理由』のみを書いていたものが多く見られた。次に多かったのは，「学る。」「『根拠』のみを書いている。」のそれんだ知識・調べた情報について，数字を省略せぞれ 33 名 12 名だった。これについて，筆者が− 106 −

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法「理由」と「根拠」の違いについて教えず、プ

略せずに書いている。」と評価した生徒が 16

リントに問題文と一緒に書いたため，「選択理名中７名であり，「学んだ知識・調べた情報に由」に従って「理由」のみを書いた生徒と,授業

ついて，数字を省略して書いている。」に該当

終盤で行った調べ学習の結果を基に「根拠」のした生徒は 16 名中５名だった。このことを受けみを書いた生徒が多くなったと思われる。

て，授業内で『科学的根拠』に関する具体的な（３）アンケート調査からの考察

説明を行うことが重要であると改めて考えた。

アンケート調査の結果と５月 26 日の授業のさらに，６時間目の授業で行ったまとめ活動

まとめ活動の内容を比較すると以下のようなこの評価を行ったところ，「学んだ知識・調べたとが見られた。

情報について，数字を省略せずに書いている。」

1 つ目は，文章量は５月 26 日時点と比較してが４名，「学んだ知識・調べた情報について，多くなったものの，科学的根拠を理由に書いて数字を省略して書いている。」が９名と４時間いないものや複数の理由が考えられるが１つの目までの授業と同様「学んだ知識・調べた情報

理由しか書かれていないものが見られた。

について、数字を省略して書いている。」と評

２つ目は，科学的根拠の記述が不明瞭なもの

価したものが一番多くなった。これについてもや，根拠がなく憶測の域を出ていない理由も見この段階では「科学的根拠」に関する説明が不られた。

十分だったことが考えられる。

このことから，1 学期の授業が 5 月 26 日のみ

以上のことから，「科学的根拠」や「『科学で生徒が環境を意識する機会や話し合いなどを的』とは何か」に関する説明と意識付けを，定通して情報を整理する機会が少なかったことが着するまで継続的に行うことが必要だと考えら考えられる。

れる。

また，５月 26 日の授業の最後に「調べた内容（２）論理的説明の評価規準からの考察に科学的根拠がないものもある」ということを２時間目の授業では「『自分の考え』と『理言えなかったことや，各自が調べた内容に科学

由』『根拠』を書いている。」に該当した生徒

的根拠があるのか話し合う活動がなかったことの人数は 28 名中１名であった。
４時間目の授業も要因の 1 つとして考えられる。

では「『自分の考え』と『理由』『根拠』を書

２． ９月の実践についていている。」に該当した生徒は 25 名中１名であ（１）科学的理解の評価規準からの考察った。

9 月の授業全体を通して，一番多くの生徒が２時間目の授業と４時間目の授業で「『自分該当した評価規準は「学んだ知識・調べた情報の考え』と『理由』『根拠』を書いている。」

について，数字を省略して書いている。」であに該当した生徒の人数が少なかった要因としった。２時間目の授業では 28 名中 21 名が該当て，記入例や問題文の書き方だと考える。

し，４時間目の授業では 25 名中 20 名が該当した。

２時間目の授業で生徒に取り組ませたまとめ
活動の問題文は「『１．自分の考え』と『２．

この要因として，「最初から『科学的根拠』
に関する具体的な説明をしなかった」ことが考そう考えた理由』を書こう！！」という文章だ
った。

えられる。

一方，４時間目の授業で筆者が作成した記入

筆者が４時間目までに行ったことといえば，活動内容を書いた文の中に「根拠となるデータ

例には「理由」を書かない文章構成になっていた。

・情報を集めよう」という文言を入れたことだ

また，２時間目の授業と４時間目の授業ではけだった。科学的根拠に関する具体的な説明を筆者が本研究において定めた「論理的説明」に行ったのは５時間目（９月 22 日（木））の冒頭ついて説明や指導を行わなかった。

だった。「Ⅳ

実践結果」に示したが，５時間これらが要因となり，「自分の考え」と「理目の授業で行ったまとめ活動の評価について，

由」「根拠」のすべてを書く生徒は少なかった「学んだ知識・調べた情報について，数字を省と考える。
− 107 −

金沢大学大学院教職実践研究料

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第6号

これらを踏まえて，５時間目では授業冒頭に2022 年度

が０名という結果になった。

生徒が４時間目の授業のまとめ活動で書いたもそして，５時間目の授業は 21 名中「学んだ知のを例として示しながら本研究を行う上で定め識・調べた情報について，数字を省略せずに書た「論理的」の説明を行った。

いている。」が５名，「学んだ知識・調べた情結果は 16 名中「『自分の考え』と『理由』『根報について、数字を省略して書いている。」が拠』を書いている。」が２名，「『自分の考え』

15 名，「『感情』や『なんとなく』を書いていと『理由』を書いている。」が１名，「『自分る。」が１名という結果になった。

の考え』と『根拠』を書いている。」が６名，「学んだ知識・調べた情報について，数字を「『自分の考え』のみ書いている。」が７名と省略して書いている。」が９月と同様に 10 月のいう結果となった。改善がより進むことを期待

授業でも人数が多くなったことが読み取れる。

していたが，まとめ活動でさらに丁寧におさえ

この要因として配布プリントの構成に課題がるなどの指導が必要だったのではないかと考えあると考えられる。筆者が作成した配布プリンられる。

トには主に以下の３つの項目が盛り込まれてい６時間目の授業は 22 名中「『自分の考え』とた。

『理由』『根拠』を書いている。」が２名，「『自１）本授業で学ぶ用語分の考え』と『理由』を書いている。」が５名，２）調べ学習など生徒が取り組む活動「『自分の考え』と『根拠』を書いている。」

３）まとめ活動が５名，「『自分の考え』のみ書いている。」

これらが１つのワークシートに纏められていが 10 名という結果になった。

た。授業で書くことの全てを 1 つのプリントにこのように，５時間目の授業の結果から大き纏めるのではなく，まとめ活動にあたる部分をく数字が変化した項目は見られなかった。

別のプリントに分けるということをすべきだっ

６時間目の授業ではプレゼンテーションソフたと考えられる。

トを用いて「自分の考え」と「理由」「根拠」

また，記入欄にも要因があったと考えられる。

を生徒に意識させた。

10 月から新たに作成した「型」は「論理的説明」

しかし，プレゼンテーションソフトを用いたを生徒にできるようにさせるため「自分の主張，

説明でも４時間目までの授業の評価結果から大理由，根拠」で構成されているものだ。その中きく変化することはなかった。

には生徒が実験・観察から得られたデータ（今

このことから，プレゼンテーションソフトをの場合は数値）を書きやすくするための「型」用いた説明だけでなく，生徒に配布するワークは存在せず，生徒にとって９月と同様に書き方

シートにも支援を埋め込む必要があると思われがよくわからない状態であったと考えられる。

る。具体的には，生徒が書く欄に足場かけとな

単純な比較は難しいが，８時間目の授業ではる明確な「型」を入れる必要があったと考える。

「学んだ知識・調べた情報について，数字を省

スライドを投影しながら口頭による説明を行

略せずに書いている。」が 10 名，「学んだ知識

うだけでなく，配布するワークシートにも記入

・調べた情報について、数字を省略して書いて例や足場かけとなる「型」を用意するなど生徒いる。」が 17 名，「『感情』や『なんとなく』の手元に残るものにも工夫を行う必要があるとを書いている。」が１名という結果になった。

考えられる。

このように，９月の授業実践と 10 月から 11

３． 10 月～11 月の実践について

月の授業実践の中で「学んだ知識・調べた情報（１）科学的理解の評価規準からの考察について，数字を省略せずに書いている。」に３時間目の授業では，28 名中「学んだ知識・
調べた情報について，数字を省略せずに書いて該当する人数が一番多かったことが読み取れた。

いる。」が８名，「学んだ知識・調べた情報にこのような結果になった要因として，まとめついて、数字を省略して書いている。」が 20

活動に取り組む時間を多く設けたことが考えら

名，「『感情』や『なんとなく』を書いている。」

れる。８時間目の授業の最後に取り組むはずだ− 108 −

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法

ったまとめ活動が，時間の都合上 11 月 15 日（火）

目の授業と同様に型を設け，そこに記入してもの授業冒頭に約 10 分間の時間を設けて６時間らうという方法をとった。３つを比較したとこ

目の授業から８時間目の授業に学んだことの復ろ，３時間目の授業と５時間目の授業と異なる習を行った上で取り組んだ。

点が 1 つあった。それは，文章量である。それ

これらのことから，授業冒頭にまとめ活動にまでの 9 月からの授業全体を通してみても倍以取り組んだことが「書くこと」に対する意欲の上の文章量となっていた。「Ⅴ低下を防いだのではないかと考えられる。

月～11 月の実践について （１）科学的理解の（２）論理的説明の評価規準からの考察

評価規準からの考察」にも述べた通り８時間目

３時間目の授業は「『自分の考え』と『理由』『根拠』を書いている。」が 19 名，「『自分の

考察

３．10

の授業のまとめ活動をほかの授業のまとめ活動と単純に比較することは難しい。

考え』と『理由』を書いている。」が９名，「『自授業冒頭に約 10 分の時間を設け，その時間の分の考え』と『根拠』を書いている。」が０名

中で取り組ませたことにより，生徒の意欲を損「『自分の考え』のみ書いている。」が０名となうことなく書ききらせることができたことがいう結果になった。

要因と考えられる。

そして，５時間目の授業は「『自分の考え』
Ⅵと『理由』『根拠』を書いている。」が 16 名，

成果と課題「『自分の考え』と『理由』を書いている。」

本研究では，環境に対して科学的に理解し論が５名，「『自分の考え』と『理由』を書いて理的に説明できる生徒の育成のための授業開発

いる。」が０名，「『自分の考え』のみ書いてについて述べた。
「科学的理解」について，生徒自身が授業をいる。」が０名という結果になった。
９月に実践した授業を評価した結果とは異な通して新たに学んだことや調べ学習や実験・観り，どちらの授業も「『自分の考え』と『理由』

察で得たことを自分の考えの根拠として書いて『根拠』を書いている。」に該当した人数が２いる様子が見られた。
しかし，授業を進めていく上で課題点もあっ

桁の人数となった。
研

た。それは，生徒が根拠として調べ学習等で得

３．分析方法と評価規準 （１）分析たものは，一見科学的に思えるが実は科学的で方法」に示した図 1 のように生徒に配布するプはないものも混じる場合がある，ということでリント内のまとめ活動の部分に「型」を用意しある。

このような結果になった要因として，「Ⅲ
究方法

生徒の活動を見てみると発表は活発だったがたことが考えられる。
しかし，文章量は少なく２行から４行の文章

質疑応答に関しては消極的だった。活動中の生量だった。文章が少なかった要因として，授業徒に話を聞くと「閲覧したサイトが同じだった」

で行うことすべてをワークシート１枚に纏めてなどの理由が挙げられた。

いたため，「同じことを２回書く」ことが生徒

このことにより，発表内容が収集した情報その書く意欲を低下させたのではないかと考えらのものを伝えることに止まり，「収集した情報れる。また，残り時間が５分という短い時間でが科学的根拠として扱えるのか」という検証や書かなければいけないという状況も文章量の少確認のための話し合いなどには繋がらなかったなさに影響したと考えられる。

と考えられる。単に課題について調べ学習に取

８時間目の授業は「『自分の考え』と『理由』り組ませるのではなく，調べる上で考える視点『根拠』を書いている。」が９名，「『自分のを複数提示し，どの視点で調べるのかをグルー考え』と『理由』を書いている。」が 11 名，「『自プで話し合いなどを通して決めてから調べ学習

分の考え』と『根拠』を書いている。」が５，を行うといった改善をする必要があった。
「論理的説明」について，生徒に配布するプ「『自分の考え』のみ書いている。」が４名という結果になった。
８時間目の授業でも３時間目の授業と５時間

リントに「自分の主張，理由，根拠」の順で書く「型」を示すという足場かけを行うことが重− 109 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

要だと考えた。

2022 年度

学芸大学紀要 自然科学系 67：pp.33-44

しかし，課題としてその型を外すタイミング・小杉素子・馬場健司・田中充（2018）「気候がいつになるのかということが挙げられる。本

変動リスクに対する日本人の態度-対象者の明研究では 10 月から 11 月の授業の中で配布した

確化と情報提供の課題-」土木学会論文集 G（環プリント内に足場かけとなる「型」を用意した境）VOL.74,No.5 pp.Ⅰ_41-Ⅰ_52

が，それを完全に外すことはできなかった。生・小杉素子・馬場健司・田中充（2019）「気候徒が書く内容に応じて段階的に外すための評価

変動リスクに関する情報提供の課題：対象者の規準を作成する必要があるのではないかと考え

細分化とそれに応じた情報内容の抽出」土木学

た。

会論文集 G（環境），Vol.75，No.6 pp.Ⅱ_161-

本研究を通して，「生物の多様性と生態系」

Ⅱ_167

以外の単元でも環境と組み合わせた授業を行う

・染谷直希・山下良平（2021）「義務教育期のことができた。一方，教材研究を十分にできな

環境教育経験に対する主観的評価と今後の展開

かった課題もあり、今後同じ単元で授業をするに対する認識 － 成人後のフィードバック調査

際には、授業の持ち方を考え直さねばならないに基づく考察 －」 石川県立大学研究紀要（4）と考えている。９月では単元「生物の体内環境

pp.33-40とその維持」と「地球温暖化」を組み合わせた・比屋根哲・塩見祥吾（2014）「ワークショッ

授業を行った。９月最後の授業では，「熱中症プ形式の環境教育が生徒に及ぼす効果－福島県

対策と地球温暖化対策は両立可能なのか」とい内の普通科高校での調査事例－」環境教育

う課題を設けたが，生徒の話し合い活動が深まVol.24－1 pp.91-97

りづらく，まとめ活動で生徒が記入したものも・布施達治（2015）「高等理科における森林環

２行から４行の内容であった。単元ごとにどん境教育の実践的研究－世界自然遺産知床の豊かな環境と組み合わせるべきかについても，今後，な森林を活用した ESD の取り組み－」環境教育

教材研究を行っていく必要性を感じている。

Vol.25-2 pp.40-52

生物基礎の「生物の多様性と生態系」以外の・文部科学省（2021）「【理科編 理数編】高単元でも環境について学ぶ機会を用意し，環境等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説」pp．

を科学的視点で捉える力を育成した上で，体験

1-365

型学習や地域の保全活動に参加した場合，どの・山本容子（2016）「「生物基礎」の生態分野

位の意識変化に繋がるのかが今後の課題になるにおける環境倫理の視点導入の実践的検討－デと考える。

ィープ・エコロジーの中心概念の獲得を中心として－」 科学教育研究 Vol.40 No.1 pp.76-91
引用文献・参考文献

・秋山俊介（2017）「理由や根拠を明確にして自分の考えを書く力を身に付けた児童の育成～
国語科「書くこと」の領域における指導方法の工夫と他教科等との関連を通して～」研究員研
究報告書 pp. 1-20
・飯田寛志・後藤顕一（2019）「中学校理科実験における考察記述の論理的表現に関する一考
察－相互評価表を用いた授業実践を通してー」
理科教育学研究 Vol.60 No.2 pp.251-266
・小境久美子・真山茂樹（2015）「年月を経て変化する河川環境を学び考える環境教育の実践
研究：高等学校における標本観察，シミュレー
ション，ビデオ教材を組み合わせた授業」 東京− 110 −