論文

中村拡三の「解放の学力」論成立に関する一考察…………………………………………………………………………………………
板山勝樹

要 約

1969年に成立した「解放の学力」論については、これまで、様々な論者によって検討がなされている。しかし、それらの先行研究には、「解放の学力」論の考案者である中村拡三の思想に着目し、歴史的に検討する視点が欠落している。このような問題意識から、本稿では、「解放の学力」論成立過程における、中村の思想変容を明らかにするとともに、それを促した外部環境を考察した。

つとともに、「差別を見抜き、差別に負けない、はじめに

差 別 と 闘 う 力 」 等 と 言 い 換 え ら れ（ 木 下

本稿の目的は、「同和」教育理論における「自1986）、部落の子どもの教育問題に取り組む教明視された前提」であり、「同和」教育を転換育実践者たちの「自明視された前提」となった。

させたトピックの一つとして挙げられる「解放そして以後、「差別を見抜き、差別に負けない、の学力」論の成立過程（1950〜60年代）を研究

差別と闘う力」の形成をめざした「教育実践」⑴

対象とし、その考案者である中村拡三 の発言とそれを規定する思想を跡づけることによっ⑵て、その変容を明らかにすることである 。

が生み出されてくる。
例えば、
Ｎ県Ａ中学校の部落解放子ども会（以下、「子ども会」と略す）
における実践報告では、周知の通り、中村は1969年の論考「解放の学「単に低学力の克服を補習や促進学級にとどめ力−その輪かくと展望」（以下、69年論考と略す）

ず、夜間学習会にて中学部落研を組織して、徹において「解放の学力」論を主張し、その構成

底的に部落差別について学習し、解放への自覚

要素として「解放の自覚」、「科学的・芸術的認を昻める（ママ）ことが何より大切な実践では識」、「集団主義」を提示した。この主張を一つなかろうか」（傍点筆者）とされ、「子ども会」の契機として、被差別部落（以下、部落と略す）

での実践によって部落の子どもたちは「これまの子どもたちの学力・能力に関する議論が盛んでの『非行』への力が、勉強を何のためにするになされてきている。

のかを自らのものにしていくなかで解放への力

4

4

4

4

4

4

同（1969）年の同和対策特別措置法（以下、に 変 わ っ て い っ た 」 と 記 さ れ て い る（ 清 原

同対法と略す）によって「同和」教育の推進が1973）。このように、「子ども会」を中心とした「制度化」
され、その一環として1970年代以降、「場」での「解放の自覚」の形成は、それその「同和」教育副読本の刊行が盛んになる（中野

ものが
「同和」
教育の目的となった。それに伴っ

2001）。「解放の学力」論は、「同和」教育副読て、点数に現れる学力よりも「解放の自覚」
を、本の先進的事例であった奈良の『なかま』や大学校の成績よりも「子ども会」のリーダーとな

阪の『にんげん』の思想基盤と位置づけられ、ることを、教師の指示に従う子どもよりも差別

各都府県の構成組織を介して実践的影響力を持を告発する子どもを、といった具合に極端に後中村拡三の「解放の学力」論成立に関する一考察

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者を重視するとらえ方（外川2002）や、「日本前進が見られたにもかかわらず、部落の子どもの民主主義の確立のために不可欠な課題であるたちの「低学力」と「非行」問題の克服が困難

部落解放のために、その『解放主体』を育てるであったことである。当時、その要因は能力主

ことは完全解放の中心課題である」という課題

義的な教育政策にもとめられた。また、解放運

認識（上田1974）が「同和」教育の世界に存在動・「同和」教育内部に存在した、学力形成とすることとなった。そして、1970〜80年代には、

人格形成とを分離してとらえる考え方が問題と

いわゆる「部落民宣言」や「ゼッケン登校」等された。教師や部落の子どもに関わる大人の中が「教育実践」として行われた（南川1985）。

に「『受験学力』は低くても、部落解放子ども

さて、「解放の学力」論は、以下の四つの背会で頑張っているから…」と考える傾向があり、景から成立したとされる（横田1976）。
一点目は、「同和」
教育の進展である。
「同和」

四点目は、いわゆる解放奨学金制度の整備等

教育はまず、「今日も机にあの子がいない」とによって大学へ進学する者も増加してきたが、いわれた状況が示す長欠・不就学の問題の克服

進学しても自分の出身を隠し、運動から離れるから始まり、次いで教育条件整備の問題解決へ例があり、「逃げる学力」の問題とされていたと進んでいく。1969年施行の同対法を軸に、施ことである。このような「逃げる学力」問題を設・設備や教員の加配等の教育条件整備が進ん克服する「解放の学力」論が追求される必要性でいく中で「同和」教育は、教育・学校それ自があった。

体、とりわけ教科指導の内容や方法等を問題と先行研究には、上述したような「解放の学力」

していくこととなる。それは、全ての教師がど論成立に関わる外部環境（背景）を検討したものような教育を行っているのかという問題へとのがある。また、「解放の学力」
論についての「良

つながっていく。この様な「同和」教育の進展

し／悪し」を判断するという形での「評価」がは、「どのような子どもを育てるか・子どもにしばしばなされてきた⑶。しかし、これらの先どのような力をつけていくのか」という「子ど行研究では、「解放の学力」論の考案者であるも像」や「学力論」についての教師集団の間で中村の思想がどのように成立したのか、また、の一致を、以前にもまして要請することとなっいかに変容してきたのか、そして、それは何故た。

なのか、という視点（内部過程）からの歴史的二点目は、部落解放運動（以下、解放運動とな検討が欠落している。このような歴史的検討

略す）の前進である。解放運動の前進により露を踏まえない「評価」は独りよがりなものとな

骨な差別は少なくなるとともに、学校・地域・り、そうした「評価」を踏まえた議論は方向性

職場等へと広がりを持つ取り組みとなっていっを見誤る危険性があるのではないだろうか。

た。その反面、差別の現われ方が複雑・陰湿によって、本稿では上述した目的を設定し、「解なっていった。また、解放運動の前進は、労働放の学力」論の考案者である中村が、「学力」

者との連帯や反差別共同闘争の展開を要請するについて検討し始めた時点から「解放の学力」

こととなった。このような問題や要請に適切に論成立までの、彼の思想の変容を分析・考察す対応できる力量を持った有能な指導者が数多くる。なお、中村の「解放の学力」に関わる発言求められていた。

は、1950年代と1960年代での間で、特に、解放三点目は、「同和」教育や解放運動の進展・

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この問題解決が必要であった。

部落解放研究 No.199 2013.11

運動が勤務評定（以下、勤評と略す）反対闘争

や全国学力テスト（以下、学テと略す）反対闘

同年に中村は、部落の子どもたちは「心の中争等で重要な役割を果たし、中村らが『なかに強い抵抗感をもってはいるが、彼らの親たち⑷

ま』 を発刊する前後の時期に大きな変容がみが自由にはなせないのと同様に、これを自由にられるため、1950年代を第一期、1960年代を第表現することはできない。彼らの複雑な感情や二期として、分析・考察する。

行動は、ここから生まれてきている」（中村1956）と述べた。後に彼は、「『抵抗感』という

1 第一期における中村拡三の思想のは〈中略〉造語なのだが、これが私の学力論の基礎になっている」、「貧しい状況で、高い学

戦後、長野県の教師であった中村は教育に絶力を持っている子どもは社会的な抵抗力や批判

望し、一旦退職する。そして彼が「同和教育を力を持っている。これが学力を決定している」

したい」と、再び教職に就くのは1955年であっと述べている（中村1999）。後に成立する「解た（中村1975）。同年には、大衆運動団体へ改

放の学力」論は、「学力」の主体的側面 ⑸ が前組した部落解放同盟の「子どもを守る活動につ面に出たものだといえるが、その原点は、このいて」において、「同和教育＝融和教育」との時点での、彼の「抵抗感」への着目にあるといっ規定がなされ、当時は、部落解放の主体形成はてよい。

解放運動が担い、学力形成は学校教育が担うという「分業的考え方」が有力であった。

さて、第一期の中村の思想をみるために、
1957年４月〜９月の部落問題研究所発行『部落』

1956年の中村の著作『教育調査の理論と展開』

87号〜92号において発表した連載論考「同和教において、彼は、運動の必要性は認識しつつも、育の構想」シリーズ（以下、57年論考と略す）

教師は子どもや学級の問題の解決が基本的な課を用いる⑹。

題と責務であり、解放運動の主体は部落大衆で

この57年論考で中村は、部落の子どもの「正あるとしていた。さらに、その主体性を誤るこ

しい抵抗感」の形成と部落外の子どもの「差別とは教師、部落大衆いずれにとっても不利であ「教育による、学校内意識」払拭のために ⑺、ると述べた（中村1973）。この発言から、中村部の人間関係の変革」と、そのための「矛盾をが「分業的考え方」を支持していたことが確認

正しく見て、考えさせる教育」が重要だと判断

できる。

している。

中村は、退職していた時期に、部落問題研究

その方法として、①生活綴方的教育を重視し所が実施した和歌山県Ａ市の部落実態調査等にていた。その前提には、矛盾に気づき、それを参加し、部落の生活実態や子どもの学力問題等

統一していく教師が必要であると考えていた。

を把握することとなった。この経験を踏まえ、また、②このような個人・人間関係レベルの教職復帰後の1956年に中村は、課題を持つ部落「社
問題を社会関係の問題へとつなげる意味で、の子どもたちやその家庭の生活擁護の必要性、会関係のあり方や自然の法則を身につける教

部落の子どもたちの人間関係を問題視し、繰り育」としての教科指導等が必要であると考えて返し指摘している（中村1973）。一方で、社会

いた。

の「仕組み」や「社会関係」の問題も指摘して

そして、この②の前提として、③部落外の子いるが、それ自体の変革をめざす「運動」の重どもが「差別意識」を克服し、部落の子どもの視へとは向かわなかった。

「抵抗感」に共感し、集団の中で「子どもの意
中村拡三の「解放の学力」論成立に関する一考察

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識や行動を生み出す生活そのものを高めてゆく

教師のものとなる条件が創り出された（中村教育」が必要であるとしている。

1963a）と述べている。このような「部落大衆

さらに、中産階級以上の経験を内容とする教と教師」（＝解放運動と「同和」教育）の連帯（結科指導等は、部落の子どもたちの経験や認識と合）がつくられる中で、1960年前後から、中村は大きな隔たり（＝「文化的差異」）があるとし、の思想に変容がみられるようになる。

子どもたちの生活や経験の在りようを把握し、学級の中でその相違を明らかにした上で、教科

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第二期における中村拡三の指導等と結び合わせる努力が教師には必要であ

2 思想変容るとしている。

官製道徳・勤評への反対闘争が進む時期に、

1957年段階での中村の議論では、「個人の『矛

官製道徳への対案としての自主教材の編成をめ盾』に対する見方・考え方」・
「教科」
・「集団」

ざし、中村や松浦勇太朗らによって、『なかま』のあり方を検討するという、彼が学力を思考す

発刊の準備が開始された（松浦1983）。1962年

る際の基本的な枠組み（以下、「学力思想」と発刊の『なかま』指導書では、その思想基盤がする）がみられる。そして、①や③からは子ど「第一は、子どもをとりまく現実、子どもが直もの「生活」と「集団の組織化」を重視する、面している問題をあるがままに見つめることで彼の「学力思想」の特徴がみられる。

ある。第二は、子どもたちを組織し、集団化す

しかし一方で、中村は、㋐「教育による、学

ること、つまり集団主義の教育である。第三は、校内部の人間関係の変革」を目的としていた。

権利意識をのばすことである」という三点に整

「学力」
また、
「抵抗感」という、部落の子どもが理されており、それは「解放の学力」論の原型へと向かう主体的側面も重視しているが、それとされている（中村1997）。

とともに、部落外の子どもの「差別意識」の払そこには、57年論考での中村の「学力思想」

拭も前者同様に問題視している。換言すると、が反映している（松浦1983）のであるが、一点㋑「部落／部落外」双方の子どもの変革をめざ

目に、「学力」の主体的側面を重視する点に変している。この二点は、1969年に成立した「解化はないが、それを、一定の社会性をおびた「権放の学力」論との相違点として注目しておきた

利意識」という言葉に表現し直していること、い。この相違点の基盤には、当時の解放運動に二点目に、「教科」に関する記述がないことにおいて有力であった「分業的考え方」があった

注目したい。二点目についてであるが、この時ものと考える。

期に中村は、二段階での「同和」教育の展開をこうした思想を中村が世に問うた年に、部落提案し、その第一段階は「子ども集団の組織化」、

解放同盟第12回大会にて「同和」教育推進が運

第二段階は「教科の科学化」であり、第一段階

動方針として決定された。そして、翌年の1958

を第二段階の前提としていた（中村1973）。こ

年に、文部省による「学習指導要領道徳編」のの展開案の下で、「解放の学力」論の原型では「教

告示や勤評の実施に対する反対闘争が起きる。

科」には言及せず、「子ども集団の組織化」を

中村は後に、勤評・学テ反対闘争等によって教重視した項目を選択したと考えられる。

師は、子どもを含めた部落の人々の力をはじめ

さて、1960年の論考において中村は、「社会て認識するとともに、教師の自己変革が急激にの矛盾とか教育の方針や教育行政とかいってなされ、解放運動から生まれた集団主義思想がも、それは具体的には学級集団に集中し、そこ

部落解放研究 No.199 2013.11

に姿を表しているし、子どもたち一人ひとりも、して位置づけようとしていたのではないこと

具体的には学級集団で成長する」（中村1973）

を、ここから読みとることができる。

と述べた。一方で、学級内での様々な矛盾・対こうした葛藤の中で1961年に、学校教育・部

立は「学級のソトからの関係で形作られている

落の子ども等に対する彼の理解のありようを次はずである。
〈中略〉それがなんであるか、おのように述べた。
「部落の子どもたちには勉強

よそきまってくる。独占資本である」（中村ができるという条件があまりにもなさすぎる。

1973）と述べ、当時、解放理論・「同和」教育〈中略〉それも、家庭や部落だけではない。
『部

論上の争点となっていた「反独占」思想の影響

落学校』ということばさえあるように、部落のが見られる。

ある学校の教育条件は一段と悪い。その上こん解放運動と「同和」教育の連帯がつくられるな学校で何を教わるのだろう。部落解放を教え中で、「同和」教育を社会運動の一環として位ないというだけならまだいいが、貧しさには目置づけようとする傾向が、全国同和教育研究協をつぶれという。
〈中略〉中学校では、コース

議会（以下、全同教と略す）等の場で現われ、制で、部落の子どもは就職組に入れという」（中

それは「反独占の同和教育」論⑻として、1959

村1973）ここでは、部落の子どもたちの不十分

年第11回全同教大会にて提起された。また、「反な教育条件が、家庭の実態、学校環境の劣悪さ、独占」思想は1960年の部落解放同盟第15回大会

学校教育からの排除を進める教育政策の在り方

にて運動方針として取り上げられることとなっとして示されている。

た。上述の中村の発言は、これらの影響を受けたものだと考えられる。

そして、この発言は、第一に、日本社会一般
は、戦後の貧困等の状況から抜け出しつつあっまた、この発言からは、第一期に考えていた

たにも関わらず、部落ではその問題解決が進ま「教育による、学校内部の人間関係の変革」をないという実態から語られたものと考えられ目的とする「同和」教育をめざすのか、「反独占」

る。第二に、後半の語りは、明らかに教育行政思想による社会運動の一環としてそれを位置づに対抗するものである。中村は当時の教育行政

けるのか、中村が葛藤していたことを読み取るの動向を「体制側の教育強化」⑼ と表現しておことができる。

り、そうした動向に対抗する「行政／運動」とさらに、同年に彼は、次のようにも述べていいう政治次元での課題群に彼のターゲットは移る。「いまはないはずだし、あってはならない

行しつつあったものと考える。つまり、この発はずの部落が現にあったり、あるどころか拡大

言は、学校教育内部での取り組みのみでは克服されていたり、また、あってはならないはずのできない課題に中村のターゲットが移りつつ差別であるだけに陰にこもってタブーとされてあったことを示すものである。

いるような根深いものもある。
〈中略〉ソビエ

同年（1961）には学テ（全国一斉学力調査）

トやポーランドにそれがあるはずはない」（中

反対闘争が展開され、部落の子どもが重要な役

村1973）。この発言から中村は、部落問題を階割を果たした。1962年に中村は、「子どもたち

級闘争の一環としてではなく、「特殊性」を有も同和教育の担い手として登場したのである。

する問題として取り上げようとしていることが〈中略〉同和教育運動史上一時期を割する（ママ）看取できる。つまり、彼は、解放運動・「同和」

ものといわなくてはならない」（中村1962）と、教育を、「反独占」を掲げる社会運動の一環とその活躍ぶりを評している。また、1963年には、中村拡三の「解放の学力」論成立に関する一考察89

「子ども会」を起点として、学級・生徒会で討

中村が研究員をしていた部落問題研究所は三木議し、教師を説得し、他校と連帯し、様々な運派を支援する側に向かった。一方、中村自身は

動と結びついて展開された、ある地域での学テ

部落問題研究所を離れ、「部落大衆独自の要求

反対闘争について語り（中村1963a）、部落の子に基づく運動展開をめざす」とされる朝田派のどもたちが「解放の主体」となった闘いぶりを教師等とともに解放教育研究会を立ち上げ、研高く評価した。

究・実践を推進することとなった。

中村にとってこれらの出来事は「解放運動主

この内部対立によって「行政／運動」という体としての子どもの発見」であったといえる。

二項対立構図から、三者対立構図へと移る。そそれ以降、中村は「子どもを主体とした運動」の構図の中で、中村は、朝田派を支持し、部落の検討へと向かい、それに伴って彼が力点をお解放を第一義とし、それを行政闘争によって達く「場」は、学級（学校内部）から「子ども会」

成する方向性を支持したのであった。

（学校外部）へと移った。また、「部落の子ども

さらに、1967年の差別越境反対闘争や1968年

たちが解放運動を進める主体となること」（以の学習指導要領批判を契機として、解放運動側

下、「解放の主体形成」と略す）の根底に抵抗感・から「全学校での部落問題学習の推進」が「制権利意識に基づく「子どもの要求」をおくべき度化」要求の一環として強く打ち出されるなか⑽だと主張し 、中村思想における「部落の子どで、解放運動と「同和」教育の課題と責務を統もの主体的側面重視」が確認できる。

一的に捉える動きが現われた。それは、それま

1964年には、「差別は教育課程にもあるが、で部落解放理論上で有力であった解放運動と学

その前に、それをも形造っている生産関係その校教育との間での「分業的考え方」が、統一的ものにあるとしたら〈中略〉まず、そこに力をにとらえる方向へと変化した（大内1988）こと

注がなくてはならない。
〈中略〉生産関係と直を意味していた。この部落解放理論上の思想変接結びついた生活の問題を離れたら、どんな同容も、中村の思想変容を促すものとなったと考和教育でも観念的、主観的になってしまう」（中える。

村1973）と彼は明言し、生産関係や生活の問題

こうした経過を経て、中村は、部落大衆独自とその変革（生活擁護）を直接的にめざす方向の要求に基づく部落解放と、その主体形成をめ

性を打ち出す。少なくとも、この1964年の時点

ざす理論を構築していくこととなった。

で中村のターゲットは変化したといえる。
この翌年の1965年に、解放運動は同和対策審に整理できる。第一期においては、解放運動と議会答申（以下、同対審答申と略す）を引き出

学校教育との間の「分業的考え方」が部落解放し、「国の責務」として部落の子どもたちにみ理論上では支配的な状況があった。よって中村られる教育問題克服を明言させるに至った。しは、教育と解放運動をある意味で分離して、教かし、この同対審答申の評価等をめぐって解放

育実践次元での問題群をターゲットとし、その運動・「同和」教育内部での対立が起きた。例

目的を「学校内部の人間関係の変革」に定めてえば京都では、「三つの命題」を提唱し、後にいた。しかし、第二期に彼は、部落やその子ど解放運動の主流となる朝田善之助派と政治闘争

もたちの実態として現れていた「社会の排除構の一環としての「統一戦線」に解放運動を位置

造」（例えば、教育からの排除構造・「部落学校」⑾

づけようとする三木一平派が対立し 、かつて

90

第二期における中村の思想変容は、次のよう

部落解放研究 No.199 2013.11の存在・部落大衆の生活擁護問題等）という政治次元の問題群をターゲットとするに至った。

力」とは、解放運動をリードする、解放の武器

これが第一点目の変容であり、それに伴い、第となる学力であるとした。

二点目に、中村は、「同和」教育を「教育実践」

また、彼は、「解放」の意味について「教育としてではなく「教育運動」として展開するとどころではない生活の破綻があった。教育からいう思想へと変容したのであった。さらに、第の排除があった。
『屈辱』ということばで表せ三点目として、中村は、第一期には、「部落／ないような人間破壊におそわれていた。そこに部落外」双方の子どもの変革をめざしていたのは、闘うより脱出はなかった。生活と闘い、教だが、第二期になると、「部落の子ども」の「解育と闘ってきた。はげしい人間改革をまきおこ

放の主体形成」をめざすこととなった。以上のしながら、そこで自らの教育を形造ってきた。

三点の思想（以下、「教育思想」
とする）
変容は、

『解放』とは、そのことである」（中村1969）と彼が考える「同和」教育のあり方を大きく変え述べた。これらの発言から、生活破綻や教育かていったものと考える。

らの排除を問題とみなし、部落大衆の「解放」
は闘い（＝解放運動）によってなされてきたと

3 「解放の学力」 論の成立
上述の中村の思想変容によって、彼の議論では「解放の主体形成」が目的となった。
「解放

理解していることが分かる。また、「教育からの排除」や「部落大衆の生活擁護」等の政治次
元の課題群をターゲットとし、「運動」を重視する中村の「教育思想」が確認できる。

の学力」論は、このような中村論をベースとしさらに、「解放の学力」を育てる場は、最終て、1968〜69年に行われた解放教育研究会にお的には学校教育と「子ども会」になると考えていて10回程の議論を経て、1969年に（69年論考いるのだが、当面は「子ども会」がその場になとして）まとめられ、成立した。成立した「解ると判断していた（中村1969）。まずは、「部落放の学力」論では、その「学力」を形成するたの子ども」の「解放の主体形成」をめざすのだ

めに必要な要素として「解放の自覚」「科学的・、との中村の「教育思想」を読みとることができ

芸術的認識」、「集団主義」が提示され、その構る。このようにみてくると、「解放の学力」論

造について、「解放の自覚」と「集団主義」をの成立は中村の思想変容を明確に反映したもの

土台として「科学的・芸術的認識」を育てる（中であり、その到達点であったといえる。

村1969）とされた。

さて、中村は、「解放の学力」の三要素の一

ここには、第一期での、①「個人の『矛盾』つである「集団主義」について、「解放運動は、に対する見方・考え方」、②「教科」、③「集団」

もとより集団主義で貫く。〈中略〉子どもたちのあり方を検討するという中村の「学力思想」の課題を真正面にすえて集団主義を形造るこが、表現を変えて示されている（①は「解放のと、それを通して部落解放の自覚を育てること自覚」と、②は「科学的・芸術的認識」と、③に力が注がれなくてはならないだろう」（中村は「集団主義」と対応している）。この点では、

1969）と述べ、「集団主義」は解放運動の原則

中村の思想（「学力思想」）
は一定の一貫性があっであり、その目的は「解放の自覚」形成にある

たともいえる。

と考えていたことが分かる。

一方で、中村は、差別体制・秩序の中で生き次に「科学的・芸術的認識」については、「最る部落の子どもに必要な力としての「解放の学も初歩的な読み書き計算からはじまって、科学
中村拡三の「解放の学力」論成立に関する一考察91

の体系、芸術の到達点を身につけ、とくに、差放の自覚」がその中核的要素として位置づけら別と解放の科学的な認識を身につけることであれたものと考える。

る。
〈中略〉部落解放を軸とする世界観も、この習得の過程で確立されていく」（中村1969）と述べており、「科学的・芸術的認識」とは、究極的には「差別と解放の科学的な認識」や「部「解放の学力」
論成立過程において中村が、「学落解放を軸とする世界観」をさすと考える。こ「個人の『矛力」の主体的側面を重視する点⑿、こでは、直接言及されてはいないが、中村は、盾』に対する見方・考え方」、「教科」、「集団」（「解放の自覚」を基盤とする）「要求」があるを要素として「学力」を検討するという「学力〈10〉と考えている思想」は、第一期〜第二期において一定程度一ことから、「差別と解放の科学的な認識」や「部貫している。
これは中村思想の特徴だといえる。

落解放を軸とする世界観」を身につける「学習」

一方で、「学力思想」の土台ともいうべき「教の前提には、「解放の自覚」形成があると考え

育思想」には変容がみられた。第一期の中村は、られる。このようにみてくると、「解放の学力」

学校で生起していた部落問題（学力問題と差別論の中核的要素は「解放の自覚」形成であった問題）の解決をターゲットとし、「教育による、といえる。

学校内部の人間関係の変革」
を目的としていた。

からこそ、「学習」を求める

その「解放の自覚」について中村は、部落のしかし、第二期に、「運動による、社会の排除

子どもが「学力」を身につける上での「主体性・構造の変革」という政治次元での課題群へと彼

積極性は、単なる興味やその手だてではない。

のターゲットが移ったことに伴って、彼の思考〈中略〉差別をどうとらえ、どこで自らを解放

対象は、「『部落／部落外』
双方の子どもの変革」

していくかという解放の自覚である。
〈中略〉から「部落の子どもの『解放の主体形成』」へ、

子どもたちに差別への怒りがあり、解放の方向

目的は、部落の子どもの「解放の自覚」に基づが与えられるなら、そこから学問をとらえる。

いた「要求」を、「子ども会」を主な「場」と与えられ、ゆがめられた差別的な学問があれば、して組織し、教育条件整備等の「教育運動」をそれと闘う。〈中略〉部落解放の自覚をこの教進めていくことへ変容したと考える。このよう育の根底にすえなかったら解放教育は成り立たな「教育思想」の変容によって、中村が「学力」

ない」（中村1969）とし、「解放の自覚」形成はの内実を思考した結果は変化したと考える。
「解「同和」教育（解放教育）の根底であると位置

放の学力」論の成立過程における中村の思想変づけられている。また、「解放の自覚」
形成によっ

容は以上のように整理できる。

て、子どもは差別的な学問を批判的にとらえ、それと闘うとしている。

92

おわりに

中村の思想変容を促した外部環境としては、次の七点が挙げられる。①勤評闘争を発端とす

以上のように、中村の「解放の学力」論は部る解放運動と「同和」教育の連帯の構築、②「官落の子どもの主体的側面だといえる「解放の自制同和教育」の推進を含む「体制側の教育強化」

覚」を中核的要素としていた。その時々で表現の動向、③「反独占」思想の影響、④解消しなの使方は変化したが、彼が「学力」を思考する

い部落における差別・貧困問題、⑤学テ反対闘

際に主体的側面を重視する点は一貫しており、争における「解放運動主体としての子どもの発

それが故に、彼の「解放の学力」論では、「解見」、⑥解放運動・「同和」教育内部での対立、

部落解放研究 No.199 2013.11

⑦解放運動と「同和」教育の課題と責務を統一「同和」教育双方が追い求める目的論を明確に的に捉える動向、である。

示す必要があったとしていることからも明らか

このような外部環境の中でも、特に、中村のである（中村1999）。三者対立構造の中で中村は、思想変容に影響を及ぼした要件は、③〜⑤だと部落解放を第一義とし、それを行政闘争によっ考える。③によって、中村のターゲットは、「行て達成する立場を支持していた。そして、そう

政／運動」という政治次元での課題群へ移行しした闘い（運動）を推進する主体を形成するたた。④・⑤によって、「特殊性」を有する部落めの「解放の学力」論を主張したのであった。

問題を、「部落の子ども」の主体的な「運動」

つまり、「解放の学力」論は、政治次元の課題

によって超克するという思想が確立した。そし群がクローズアップされ、加えて、運動内部のて、このような思想は、部落の子どもの「解放対立が産みだされた1950〜60年代という時代性の主体形成」を目的とし、「学力」の主体的側が中村の思想に影響を及ぼし、そうした状況下面を示す「解放の自覚」を中核的要素とする「解での主体のあり方を問い、主体的側面を最重要

放の学力」論に見事に現れていた。

視する「学力」論として成立したものだといっ

さらに、「解放の学力」論が、⑥による三者てよい。

対立構造（例えば、「行政／運動朝田派／運動

このような、中村の思想変容とその変容に影三木派」）から産みだされた、時代性を有する

響を及ぼした時代性を踏まえて、「解放の学力」

ものであったことが明らかになった。それは、論は「評価」されるべきであろうと考える⒀。

中村自身が、同対審答申をめぐる運動内部の対立と「体制側の教育強化」
に対して、解放運動・⑵本稿における「思想」を「論理的・体系的にまとまっ

注⑴「解放の学力」論を主張した中村拡三は、後年、次た思考結果（価値判断し、取捨選択した結果）」と規のように述べている。「私は敗戦後、しばらく教師を定しておきたい。思考対象やその目的等が変化した

していたが、間もなくやめてしまう。理由はいくつ

場合、価値判断に変化が生じ、思考結果も変化する

かあるが、つづめていって、教育ではラチが開かなことが多いと考える。本稿で用いる「変容」とは、「思いのではないか。それより社会を変えるのが先だ、

考結果に変化をもたらす、思考対象・目的等の変化」

といったものだった。ところが、社会がそう簡単にを主にさしている。

変わるはずない。これまた絶望。その頃出会ったの⑶後年、「解放の学力」論をめぐって、「同和」教育のが『 山 び こ 学 校 』 や『 学 級 革 命 』 だ っ た 」（ 中 村

理論家の間で、「善し／悪し」を判断するという形で1991）。中村は、1942年に長野師範学校を卒業した後、の「評価」がなされてきている。例えば、志水宏吉、

長野県で教職の道に入るが、レッドパージによって

桂正孝、長尾彰夫は「解放の学力」論の課題や不十長野を追われ、京都の部落問題研究所研究員となっ分性を指摘しつつ、それを肯定的にとらえる方向でた。京都大学の山岡亮一の指導の下で研究員としてとりあげている。志水は「同和」教育の実践的エッの実績を積んでいた中村であったが、共産党系の部

センスの一つとして、また、既存の学力論のアンチ

落解放同盟員である三木一平との間に確執が生まれ、テーゼととらえている（志水1996）。桂は運動論的目

奈良県で再び教職の道につくこととなった（平野標論であり、広義に学力をとらえた点（桂・森2009）

2002）。その後、奈良県・京都府の小・中学校教員、や生活指導や集団づくり、人権総合学習、授業改革、

大阪市教育研究所所員、全国解放教育研究会事務局

教育評価の改善において実践的成果をあげたとする長・役員、近畿大学教員を歴任し、2002年９月に亡（桂2009）。長尾は、Paulo Freireの「意識化」というくなった。

概念を用いながら、自己批判的な総括を踏まえた「意中村拡三の「解放の学力」論成立に関する一考察

93

識化としての人権課題の一つの典型でもあった『解正なものに対するもえるような抵抗感を持っている。

放の学力』の追求」の必要性を提起している（長尾しかしこれらは、まだ感覚の段階にしかすぎない。

1999）。一方、並木悟郎は「『基礎学力』の中立性幻想」

それは正しい世界観や信念までには成長していない（ 並 木1989）、 池 田 寛 は「 学 習 論 の 不 確 立 」（ 池 田

ために、早速、心の憤りは、暴力−反社会性に表れ

1998）、平沢安政は「『解放』の意味合いの変化」（平てしまう。〈中略〉他の子どもたちは〈中略〉部落の沢1998）、 住 田 一 郎 は「 受 験 学 力 へ の 収 斂 」（ 住 田

子どもたちより学力も高い。事の善し悪しは別にし2001）を指摘し、その課題性に重きをおく方向で言て、社会的な常識も発達している。しかし、差別意及している。

識は、口や行動に出るかどうかは別として、極めて⑷奈良県同和教育研究会発刊の「同和」教育副読本『なかま』指導書に「解放の学力」論の原型が示されて⑻解放運動・「同和」教育の文脈における「反独占」思いると中村自身が述べていることもあり、「解放の学想は、「独占資本が部落差別を温存・利用している」

力」論成立過程を『なかま』発刊を考慮し、時期区との論であり、部落差別を経済的関係に単純に還元分している。

する、あるいは、部落問題を「階級」問題として位⑸日本を代表する学力論者であり、後に、「解放の学力」

置づけ、その「一般性」を支持する論だとみなされ論争に参加する木下繁弥は、次のように述べている。

る場合が多い。詳細については、板山勝樹「『反独占「教育科学としての『学力』概念の把握にあたっては、の同和教育』論の形成過程」日本人権教育研究学会①学力は人間が後天的な学習を通して獲得するもの

編『 人 権 教 育 研 究 』12号、 日 本 人 権 教 研 究 学 会、であること、②その媒介になるのは、人類や民族の2012年、17-31頁を参照して欲しい。

文化遺産（科学・技術・芸術の体系）を再構成した『教⑼1960年に（同和対策審議会が設置されるとともに）科』や『教材』であり、その意図的・計画的・系統

自民党を支持母体とする全国同和会が結成される等、的な教授＝学習活動を通して、そこに対象化されて1960年代は「官制同和教育」が影響力を強めた時期

いる人間的な諸能力・諸特性が獲得されていること、でもあった。中村は、「体制側の教育強化」という教③人間的能力としての学力は、学習主体の主体的・育政策のあり方によって、部落の子どもの学校教育

内面的な条件と不可分の関係にあり、人間的諸能力・からの排除が「制度化」され、より一層強化される

諸特性の全体的な発達との有機的関連において形成と理解し、能力別学級編成の問題点を代表例とする

されること、④従って、学力は、その客体的側面（学1950年代後半からの高度経済成長政策下での人的能習の対象としての教育内容）と主体的側面（学習主

力開発教育政策そのものや、1969年に発表された『学体の関心・意欲・意志など）との結合・統一におい校における同和教育（草案）』に象徴される1960年前て、『生きて働く力』として、主体的・実践的な人間

後からの融和教育の台頭といった動向、差別的な内的能力として形成されるものであること、などを確

容を含む『生徒指導の手引き』・『生徒指導の手引き

認することが必要である」（木下1993）。つまり、木第二集』・『生徒指導の手引き第三集』、1968年の学習

下は、「学力」の主体的側面と客体的側面を示し、そ指導要領での「道徳」改訂、義務を強調する「公民」の結合・統一を主張している。本稿では、この「学力」の登場、教科書検定や教科書の内容等への批判を展

規定を参照し、「学力」の主体的側面・客体的側面と開している。また、中村は1967年の論考において、「同いう用語を用いている。

和教育は〈中略〉戦後の出発から政治と離れること⑹「同和教育の構想」シリーズとは、論考「同和教育はできなかった。というより、離れようとしても離の構想」、「同和教育の構想〔２〕」・「同和教育の構想

れられるものではなかった」（中村1973）と述べてい〔３〕」、「同和教育の構想〔完〕」をさす。中村が学力る。

について検討しだしたのは、「同和」教育副読本の嚆⑽これは1960年代前半以降の中村の論考にはしばしば矢である『なかま』を編集している1956年頃から（中登場する考え方であり、「生活の支えとなって働く子

村1997）であり、1957年は、彼らが『なかま』発刊

どもや、麦だけの弁当を食べ、血を売る子どもらには、に向けて構想を練っている時期であるため、「解放の生活を見つめるより、労働を尊ぶより、あるいは集学力」論の原型が生み出される判断を知る上で重要

団・仲間づくりより、もっと身にこたえるものがあ

な史料である。

るはずだ。それは要求だ。〈中略〉生のままの要求が⑺57年論考で中村は、部落の子どもは「心の底に、不94強く持っている」と述べている。

部落解放研究 No.199 2013.11

あるからこそ、それを実現しようとして子どもたち

は集団を望み、学習の必要を感じとり、科学的認識の学力」論が、成立時点からはらんでいた限界からを求めてくる」（中村1963b）との発言がその典型で発生した議論（争点）であったといってよい。中村ある。ここで中村は、「解放の主体」である子どもの「抵本人も自覚しているように、彼の理論における「科抗感」、「権利意識」等を基盤として生み出される「要学的・芸術的認識」の位置づけには、曖昧さがあっ求」を重視し、その「要求」があるからこそ、子どた（中村1999）。また、中村は「基礎学力とは何かともは「集団」や「学習」を求めるのだとしているのいうのが自信がなかった。〈中略〉それをぼくはきちである。

んととらえられなかった。」（中村1999）とし、基礎⑾そもそも、朝田善之助と三木一平は部落解放同盟京学力の定義の曖昧さによって、読書算に絞るべきで

都府連合会の委員長と書記長の間柄であった。しかあるといった意見やこれらに感性を加えるべきだとし、同対審答申を今後の行政闘争の「武器」としていう主張が、主に学校教育関係者によって展開され評価する朝田に対し、共産党員であった三木は「米たとする。さらに、「芸術的認識」という概念は、当帝・独占資本下にある政府自民党の手で、完全解放時の日本教職員組合教育研究集会等で用いられた表のできるわけがない。第十五回大会で決定した綱領

現を借用したものであり、その中身が明らかではな

前文の、反米帝反独占の路線で、差別の元凶と対決

いと自己批判している（中村1997）。

すべきだ。ぎまんのうまいことばで、だまされては中村が考案した「解放の学力」論は、「学力」の主いけない。いわば、毒まんじゅうに手を出すな、と体的側面（「解放の自覚」）を偏重するために、そのいうこっちゃ」（平野1989）等と述べ、朝田と対立する。
⑿なお、中村は、「学力」の主体的側面を「抵抗感」、「権客体的側面の追求が不十分であるという課題を成立時点から内包していたと考える。

利意識」、「解放の自覚」と表現している。表現の仕方は、その時々で変化するが、「学力」の主体的側面を重視する中村の思想は一貫している。
⒀現時点での、筆者なりの「評価」としては、以下のようになる。「解放の学力」論の成立は、その対象を部落の子どもに、主題を「解放の主体形成」に焦点化することによって、以後の「同和」教育が教育運動化、特別対策化していく一つの契機となったと考える。そして、近年では批判的にとらえ直されてきている「部落民宣言」、「ゼッケン登校」といった「解放の主体形成」の証としての「教育実践」を、「必然」
的に生み出すこととなった。また一方では、「解放の学力」論が成立した1969年の同対法施行以降、「同和」
教育は「制度化」され、政治次元とは異なる課題群（例
えば、教育実践そのものや学校の在り方等）へとその関心は移行せざるを得ない状況も出現したものと考える。そして、この移行は、教育条件整備等が進展し、「同和」教育が教育・学校それ自体、とりわけ教科指導の内容や方法等への取り組みが求められる動向によって促進されることとなった。そこで争点となるのは、「解放の学力」の客体的側面を示し、教育実践の内容・方法等と関わりが強い「科学的・芸術的認識」という要素であり、実際、1970〜80年代には、「科学的・芸術的認識」＝「基礎学力」なのか等を争点とした議論がなされた。それは、中村の思想変容によって、「解放の主体形成」を主題とし、「解放の自覚」を中核的要素とすることとなった「解放引用・参照文献

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