特集①

人権教育と道徳教育の関連…………………………………………………………………………………………

島

要 約

恒生

これまでの人権教育では、「価値的・態度的側面」に関する実践は行われているものの、スキルなど、行動の仕方に関するものに偏り、価値志向的で内面的な人権感覚の育成が弱かったのではないか。道徳教育や道徳の時間は、行いや行動ではなく、それらを支える道徳性や道徳的実践力という内面的な資質を養う教育活動である。人権教育において、知識やスキルの習得だけでなく、道徳的価値の自覚を深め、道徳性や道徳的実践力を養う道徳教育や道徳の時間の役割をしっかりと位置付けることで、子どもたちは、人権を大切にする生き方を自らの生き方として育んでいくことができる。また、このアプローチは、人権教育における普遍的視点と個別的視点をつなぐものでもある。そのためにも、人権教育で育みたい価値観を道徳教育とのつながりでしっかりと捉え、道徳教育や道徳の時間の特質を押さえながらその充実を図ることが大切である。

1 はじめに

2 人権教育について

人権教育と道徳教育には、それぞれの目標や

まず、人権教育については、国連の「人権教特質、独自性があり、人権教育を道徳教育に、育のための世界計画」の行動計画の中で、「（a）

あるいは道徳教育を人権教育に統合したり、読知識および技術（Knowledge and skills）」、「（b）

み替えたりすることは決してできない。

価値、姿勢および行動（Values, attitudes and一方、人権教育の中での道徳教育の役割は非behavior）」、「（c）行動（Action）」が含まれる

常に大きく、道徳教育の中での人権教育の役割と示されている⑴。人権教育と道徳教育との関も非常に大きい。

連を考える際には、「知識および技術」、「価値、この２点を踏まえつつ、人権教育においてどのような価値観をはぐくむのかをもっと明確に姿勢および行動」、「行動」の違いをしっかり押さえておく必要がある。

し、道徳教育や道徳の時間の充実を図ることで、

さらに、行動計画では、「価値志向的な人権

一人一人の子どもに、自分自身の生き方として、感覚が知的認識とも結びついて、問題状況を変

人権を尊重し実践できる態度を育てていくこと

えようとする人権意識または意欲態度になり、が重要である。

自分の人権とともに他者の人権を守るような実以上が、本稿における結論である。このこと

践行動になるように繋がると考えられるのであを、人権教育や道徳教育、道徳の時間の特質やる」と述べられている。
「価値志向的な人権感覚」

ねらいを概括し、その関連について考えていきとは、知識や技術、スキルといったものではなたい。

い。この点で、知識に関する学習やスキル的な学習だけでは、人権感覚の高揚や実践力の育成
人権教育と道徳教育の関連

15

は決して図られないことを押さえておきたい。

「児童の内面に根ざした道徳性」とされる「道すなわち、価値志向的な人権感覚の育成という徳性」とは何かを、しっかり捉えておく必要が点で、人権教育における道徳教育の役割についある。

て考えることは、欠くことができないのである。

『解説』によれば、「道徳性とは、人間としてなお、国連の「（a）知識および技術」、「（b）の本来的な在り方やよりよい生き方を目指して

価値、姿勢および行動」、「（c）行動」は、「第なされる道徳的行為を可能にする人格的特性で三次とりまとめ」になると、「知識的側面」、「価あり、人格的基盤をなすものである。それはま値的・態度的側面」及び「技能的側面」と微妙た、人間らしいよさであり、道徳的諸価値が一⑵に変わってきている 。

人一人の内面において統合された」ものである

さらに、欧州評議会の『Compass』では、「知識理解（Knowledge and understanding）」、「技
能（Skills）」、「 態 度・ 価 値（Attitude and⑶とされる。この「内面」という部分が、非常に重要である。
さらに、『解説』によれば、道徳の時間は、「各「態度・価値」といvalues）」となっている 。

教科等における道徳教育と密接な関連を図りな

うのが、「価値的・態度的側面」と近い。

がら（中略）道徳的実践力を育成する」もので

なお、「第三次とりまとめ」をもとに図示さあり、「道徳的実践力」とは、「人間としてよりれているイメージの「技能的側面」に挙げられ

よく生きていく力であり、一人一人の児童が、ている内容には、スキルだけではなく、価値的

道徳的価値の自覚及び自己の生き方についてのな側面も含まれている。このことをどのように考えを深め、将来出会うであろう様々な場面・整理していくのかについては、本稿では扱わな状況においても、道徳的価値を実現するためのいが、今後、検討する必要がある。

適切な行為を主体的に選択し、実践することができるような内面的資質を意味している」とさ

3 道徳教育で学ぶこと
1「行動」ではなく「心の中」道徳教育や道徳の時間は、「行動の仕方」
や「行動」
そのものを教えるものではない。この点を、『学習指導要領』（以下、『指導要領』）と『学習指導要領解説道徳編』（以下、『解説』）を基⑷16れている。つまり、「道徳的実践力」を育てるのが道徳の時間であり、それは、「行動の仕方」
や「行い」そのものを教えるものではなく、道徳的価値の自覚及び自己の生き方についての考えを深め、「行動」を支える内面的資質を育てるものである。
このように、道徳教育や道徳の時間は、道徳性や道徳的実践力という内面的資質、つまり、に検討したい 。

「心の中」に焦点を当てた教育である。
ところで、『指導要領』では、「学校における道徳教育は、

文部科学省が2009年に行った『人権教育の推進

道徳の時間を要として学校の教育活動全体で行に関する取組状況の調査結果について』（以下、うもの」とされている。そして道徳教育は、「教『取組状況調査』）では、「価値的・態度的側面」

育基本法、学校教育法に定められた教育の根本に関する実践はかなり行われているという結果

精神に基づき、人間尊重の精神と生命に対する「スが出ている⑸。しかし、その実践の多くは、畏敬の念を」育てるものとし、「その基盤としキル」に関するものである。「スキル」とは行ての道徳性を養うことを目標とする」とある。

動の仕方であり、道徳性や道徳的実践力という部落解放研究 No.198 2013.７

価値志向的、内面的なものとは異なる。この部

子は「警察に相談できないか」と言う。「警察分をしっかりと区別しておかないと、道徳教育に行っても分からなかったらどうするのか」とや道徳の時間の特質を押さえることはできない「置き手紙をしておいて、教員が問い返すと、し、人権教育における道徳教育や道徳の時間の劇場に行き、その後、すぐに戻ってきて謝る」

役割について考えることはできない。

と言う。
「でも、
男の子はさみしいかもしれない」

このことを、「手品師」という読み物教材をなどと、いろいろな意見が出てくる。最後の最使った道徳の時間の授業を例に挙げて説明した

後には、みんなが拍手するような答えが出てくい⑹。この教材は小学校５、６年生向けに、40る。
「とにかく男の子を見つけて劇場へ連れて年ほど前につくられたものであるが、今もなお、行く。そうしたら、自分の夢も叶うし、男の子

道徳の時間の読み物教材として使われることがのことも大事にできる」というものである。こ多い。

ういう展開であるなら、この授業のねらいは教材の概要は、次のとおりである。寂しそうにしている男の子を相手に、一人の手品師が手「迷ったときは、両方をとる道を探ることが大切だ」とでもなるのだろうか。

品を見せる。その男の子はとても喜び、
「明日

何より、
「約束を守る」ことは、「行動」であも見せて欲しい」と言う。そこで手品師は、翌る。
「あなただったら／自分だったらどうする

日もその男の子に手品を見せる約束をした。とか」は、「行動の仕方」である。道徳の時間のころがその夜、手品師のもとに大劇場への出演

教材としてのこの話は、そうした「行動」の部という、自分の夢を叶える大チャンスの電話が分に焦点を当てているものではないことをしっ掛かってくる。手品師は、迷いに迷う。そしてかりと押さえておく必要がある。

最後にきっぱりと誘いを断り、翌日、男の子に手品を見せたという話である。

そこで、「行動」と「心の中」の違いを、氷山に例えてみる。氷山は、その９割が水の中にこの話から子どもたちは、何を学ぶのだろう

あって見えない。水面上に見えている部分といか。ややもすると、「約束を守りましょう」とうのは１割ほどで、人間で言えば、これが「行か「自分の思いがあっても、他人のことを大事

動」や「行い」の部分である。一方、氷山の水にしましょう」という、「行動の仕方」や「行い」の中の見えない部分が、人間の「行動」や「行そのものを教えるもので、まさに「道徳っぽい」い」の基になっている、その人の考え方＝価値

教材と、受け取りがちではないだろうか。

観である。言い換えれば、見方や感じ方、考え

しかし、この教材は、それとはまったく違う方、生き方である。これらは、外からは見えなものである。この教材を使った道徳の時間のね

い。見えないが、私たち人間は、これらに基づ

らいは、「約束を守りましょう」ということをいて「行動」や「行い」を選択する。ある出来

教えることではない。ところが、実際には、「手事や状況に対してどうするかは、その人の見方

品師はどうすればよかったか」とか「もし自分や感じ方、考え方、生き方に基づいて「行動」

が手品師だったらどうするか」といった授業がが選択されていくのである。この「行動」や「行展開されやすい。そして、その授業は、とてもい」を選択していく基になっている部分、つま盛り上がる。ある子どもは「とにかく男の子をり水面下の部分が、内面的資質であり、将来に見つけて事情を話す」と答える。すると別の子

おいて道徳的行為を可能にする「道徳性」あるが「どこの誰かは、分からない」と言う。あるいは「道徳的実践力」である。この「道徳性」
人権教育と道徳教育の関連

17

18

や「道徳的実践力」に焦点を当て、それを広げ「では、手品師は、男の子のために自分を犠牲たり深めたりしようというのが、道徳教育であにしたのだろうか」「手品師は、自分の夢はどり道徳の時間である。

うでもよかったのか」と揺さぶりをかけると、

それでは、「手品師」の教材を用いた授業は、

小学校５、６年生の子どもたちだと、「自分のどのように展開されるのか。筆者はこれまでにためでもある」という意見が出てくる。「どう「手品師」の授業を多く参観してきたが、教員してそう思うの？」と尋ねると、およそ次の二が子どもたちに投げ掛ける発問としてよくある

つの回答に分かれる。

のが、次の三つである。一つ目は「手品師はど

一つは、「このままで劇場に行ったら、きっと、うして迷ったのか」、二つ目は「手品師はどう

モヤモヤとした気持ちのままでいやだと思うかして断ったのか」、三つ目は「翌日、手品師はら」という意見である。ただし、これは、小学

どんな気持ちで手品をしていたか」である。こ校中学年レベルのねらいに相当する意見であの三つの発問の中から、この教材を生かした道る。もう一つは、「自分のプライドだと思う」「約

徳の時間にするには、二つ目の「手品師は、ど束をいい加減にする自分が許せなかったのだ

うして断ったのか」が適切であろう。

よ」「そういう生き方を、手品師は貫きたいと

まず、一つ目の「手品師はどうして迷ったの思ったから」といった意見が出てくる。そこで、か」である。これはチャンスと約束がぶつかっ「この手品師は、誰に対して誠実だったのだろているという状況を、子どもたちに把握させるうか？」などと尋ね、ねらいに迫るのである。

ための発問である。道徳の時間の発問というよ

多くの子どもたちは、最初のころは、男の子にり、読み取りの発問である。それに対して、三対して誠実だったと思っているのだが、授業がつ目の「翌日、手品師はどんな気持ちで手品を進むにつれ、「そうか、手品師は、男の子に対していたか」は、教員の思いを先読みして、「きっして誠実だったが、自分に対しても誠実だったと先生は、こういうことを答えて欲しいだろう」のだ」ということに気づき始める。そして、「そと思う子どもであれば、「ここへ来て良かった」

う言えば自分も、友だちと約束して、うまくやと答えるだろう。しかし、内心で、「やっぱり、

ればごまかすことはできたけれど、そんな自分劇場へ行った方が良かったと思っているよ」とだといやだなと思って守ったことがあった。誰考える子どもも必ずいる。そのような答えが出

かにほめられたわけではなかったけれど、自分てくると、「行動の仕方」の議論となってしまっではよかったと思った」などと、自分とのかかたり、最悪な場合、教員が「そういうことは、わりで考えるのである。つまり、この授業は、

また今度考えようね」などと話題をそらせてし

主人公や友だちの意見を理解し、自分とのかか

まったりしがちである。それでは、道徳の時間

わりで考えながら、約束というのは相手とするのねらいからは外れてしまう。

ものと思っていたけれど、自分ともするものだ

二つ目の「どうして断ったのか」が、適切だということを学ぶのである。
「約束を守りましょろう。なぜなら、この授業のねらいは、約束をう」という「行動」を伝えるものではない。

守ることを支えている価値観、
つまり、
「心の中」

ところで、この教材を通して学ぶ「自分に対の「約束はなぜ守るのか」にある。では、なぜ、する誠実さ」というのは、人権教育の基盤でも約束を守るのだろう。授業で、多くの子どもたあるのではないだろうか。例えば、自分は人権

ちは、「男の子がかわいそうだから」と答える。

を大切にする人間でありたいと思っている。あ部落解放研究 No.198 2013.７

るいは、大切にする人間でありたいと心がけてことをわざわざ考えなくても、道徳教育や道徳いる。しかし、人間は、色々なときに「あっ、の時間を進めていれば、それで人権教育になっ困っている人がいる。しかし、知らない人だし、ているなどと言っているのではない。

誰かが助けるだろう。今は、見て見ぬふりをし

まずは、人権教育における価値志向的な考えよう」などと、その時の自分の都合に合わせて、方、言い換えれば、人権教育において育ててい自分の生き方を曲げてしまう弱さを持っていきたい価値観とはどのようなものかを、国内外る。自分の生き方をしっかりと持ち、それを貫の人権教育に関する考え方や、学習者である子くという価値観や考え方は、人権教育でも育てどもたちや学校、地域の実態を基に整理するこたい心ではないだろうか。

とが大切である。そして、学校として、学級と

さらに、「先生が言うから、差別はいけない

して、道徳教育や道徳の時間の役割や特質を意と思う」というレベルにとどまったり、人権学

識し、人権を大切にするための見方や感じ方、習で学んだことを日常の生活で応用できなかっ考え方、
生き方を育てることが大切なのである。

たりするといった課題も多い。人権教育が、自そのためには、学校として、人権教育と道徳教

分の生き方とのかかわりではなく、「行動」面育の計画やねらいを、関連づけながら考える必の知識理解やスキルの学習にとどまったり、「こ要がある。例えば、学校の人権教育と道徳教育

うすべき」と教員から一方的に伝達する授業にの全体計画や年間指導計画に、きちんと関連がなっていたり、自分の価値観として捉えられず図られているかどうかは、とても重要なことで他人事になっていたりするからではないだろうある。

か。このように、自分の生き方や感じ方、考え方といった価値志向的な部分をしっかりと育てていないことが、これまでの人権教育においてあったのではないか。

2

道徳性の育ち─「他律から自律へ」

それでは、具体的にはどのように進めていく
ことができるのだろうか。

先に挙げた、自分に対する誠実さ、すなわち、人権教育と道徳教育の関連を考えていく上

他の人は見て見ぬふりをしているけれど、自分で、道徳性心理学者のノーマン・ブルの考えたは人権を大切にする生き方をしていきたい、そ「他律から社会律、自律へ」という道徳性の育れを貫き通すことが、やはり自分にとっても大ちについて、まず触れておきたい⑺。

切な生き方なのだという考え方は、人権教育に

例えば、「交通信号を守る」というテーマがおいても、しっかりと育てていきたい考え方である。繰り返すが、道徳教育で重視するのは「信ある。もちろん人権教育でいう知識理解やスキ

号を守りましょう」ではなく、「どうして信号ルも大切だが、同時に、価値志向的な考え方がを守るのか」というところである。筆者の勤務大切なのである。そしてまさに、価値志向的なする大学の近くに小さな交差点があり、その交考え方を育てていくのが、道徳教育や道徳の時

差点はあまり車が通らない。しかし、学生は赤間の役割である。

信号で止まる。そこで、学生に、「あなたたちは、

このように、道徳教育で扱われる「自分に対どうして赤信号で止まるのか？」と尋ねる。さする誠実さ」という内容を取り上げても、人権て、学生は、どうして赤信号で止まるのだろう

教育における道徳教育の役割には、大切なものか。

がある。ただし、だからと言って、人権教育の他律の考えの人は、「叱られるから」といっ
人権教育と道徳教育の関連19

た理由で、罰からの回避である。あるいは、「信
号は守りなさいと言われているから」と答える。

この他律から社会律、自律という道徳性の育

社会律の考えの人は、赤信号をぱっと見た瞬間

ちの考え方は、「あいさつの大切さ」や「思いに、周りをうかがって止まる。周囲からの目をやりの大切さ」、「ルールを守ることの大切さ」

気にして行動するのが社会律の考え方である。

など、道徳の内容のそれぞれの大切さをどのよ

それに対して、自律は、人が見ていようがいまうな視点で考えるのかというものである。コー

いが、ルールの大切さを理解し、自分としてルールバーグは、これを「形式」と呼んだ。一方、ルを守りたいという考えに基づいて止まる。つ

道徳の内容そのものについては、「内容」と呼まり、自分で自分をコントロールしているのでんで区別をした⑼。道徳教育や道徳の時間を考ある。

える際には、この「形式」と「内容」の二つの

これが、道徳性の発達という視点に立った考

視点を考えていくことが大切であり、このことえ方である。例えば、道徳の授業でも、「どうは、人権教育においても大事な視点であると考して主人公は、この行動を選んだのだろうか」える。

と問うと、「お母さんに叱られるから」というところで、道徳教育や道徳の時間というのは、答えが返ってくることがある。しかし、「この「こう考えなさい」という価値観の教え込みでようにしないと、恥ずかしいから」と考える発はない。
「どう考えても、私はその考え方はし言も出てくる。この両者は基本的に違う。前者

ない」でも構わない。ただ、「自分はそう考え

は他律の考えに基づくものであり、後者は社会ないかもしれないが、その考えは分かる」とい律の考えに基づくものである。さらに、自分にう学びが、道徳教育や道徳の時間では肝要とな対する恥ずかしさであれば、自律の考えに基づる。
「自分は今までこう考えてきたけれども、くものである。

自分と違う考え方があるのだ」「この考えは、

このことは、人権教育においても大切にした

自分の考えと何が違うのだろうか」などと、そい考え方である。人権を大切にするのは、「先の違いに気づくことを大切にする。そして、「決生が言っているから」と考えていた子どもたち

して自分はそう考えないだろう。けれども、そが、「みんながそのようにしているから」、さらの考え方は分かる」ことを目指すのである。そには、「自分がこうするのが正しいと信じるか

うすることによって、これから先、子どもたち

ら」と、他律から社会律、自律へと、考え方をが判断する際に、「いや、まてよ、この前に、発展できるようにしていくことは、とても大切

ああいう考え方をした友だちがいたぞ」「自分なことである。ただし、他律が悪くて自律がよはこう思うけれど、これが絶対に正しいことないというものではない。リコーナは、発達を促のだろうか」などと立ち止まり、様々な考えをすときに、水平的な発達と垂直的な発達の両方巡らせる。このことによって、人生の選択が豊⑻の大切さを述べている 。例えば、他律の段階かになっていく。これが道徳教育である。結局にいる子どもたちは、社会律へと促す指導ととは同じ行動をすることになるかも知れないが、もに、他律の段階をたっぷりと経験する指導もその行動の基となった自分の中の見方や感じ

大切なのである。例え、担任からの声かけがあっ方、考え方、生き方を広くしたり深くしたりす

たにせよ、困っている友だちに優しく声をかけることが、道徳教育の大事な点である。

た子どもに対して、「えらかったね」と声をか20けることも大切なのである。

部落解放研究 No.198 2013.７

4 道徳教育の進め方はないだろうか。つまり、見方や感じ方、考え方、生き方を磨くには、体験が大切なのである。

「体験による道徳教育」と「考え合いによる道徳教育」『指導要領』においても、道徳教育における豊

それでは、道徳教育は、どのように進められしかし、「体験」というのは、個々人の主観るのか。『指導要領』によれば、道徳教育は、のなかに見出されるものであって、客観性に乏

道徳の時間を要として、学校の教育活動全体をしく、普遍化されていない。つまり、独りよが通じて行うものであり、道徳の時間はもとより、りの見方になりがちである。だから、同じ体験

各教科等のそれぞれの特質に応じて行うとされをしたとしても、見方や感じ方、考え方がそれている。つまり、各教科等の特質を尊重しながぞれの人によって異なる。

1

かな体験の重要性が示されている。

ら、道徳教育を進めるのである。一方、道徳の

例えば、授業研究会で、ある授業をみんなで

時間は、児童一人一人が道徳的価値の自覚及び参観しても、A教員が「良い授業だな」と思う

自己の生き方についての考えを深めることで道のは、A教員の授業観に基づいている。一方、

徳的実践力を育成するとされている。道徳の時

B教員は、B教員の見方でとらえる。A教員の間は、道徳的価値について、じっくりと考えを見方は、B教員には分からない。しかし、授業深める時間である。

参観後の研究協議では、それぞれの教員が授業

このことから、道徳教育は、「体験による道を見てどう感じたとか、どこが良かったなどと徳教育」と「考え合いによる道徳教育」の両面意見交換が行われ、「そんな見方があるのだ」「A

で取り組んでいくものであると考えることがでさんの考え方っていいな」「そう言われてみたきる。前者は、道徳の時間以外のすべての教育ら、それらしきことを自分も考えていたけれど、活動である。後者は、道徳の時間が相当する。

そういうことか」などと自分の授業観を再認識

この両面が、重要なのである。

し、自分が意識していなかった授業観へと広げ、このことを、教員にとっての授業観の育成に深めていく。いわゆる、「考え合い」によって、例えてみよう。授業観というのは、授業に対す授業観の広がりや深まりが得られるのである。

る価値観、すなわち見方や感じ方、考え方であ

これは、体験に対して、知性による加工であり、り、教員としての生き方そのものである。これ言葉による認識の深まりの過程である。
これが、を鍛えることは、教員にとっては、生涯にわた

道徳の時間に相当する。

る仕事である。

ところで、研究協議をして「ああ、そんな見では、授業観を鍛えるにはどうすればよいか。

方があるのか」と思っても、次の日からその教

それは、「実際に体験すること」が最も有効で員の授業が劇的に変わるわけではない。
ただし、ある。例えば、「良い授業」を実際に数多く見まったく変わらないのではなく、じわじわと確ることである。「良い授業記録」を見るのでは

実に変わっていくだろう。これは、スキルの部

なくて、本物の授業を見に行く。私たち教員は、

分ではなく、見方や感じ方、考え方、生き方と子どもたちのいる教室に立ち、指導する教員のいった価値観の部分に対する働きかけだからでちょっとした間、息づかい、子どもたちの視線ある。言い換えれば、見方や感じ方に幅とか深やつぶやき、教室の音、風を感じながら、「ああ、みが出てきたのである。この「考え合い」によ

この授業は良いな」と授業観を磨いているのでる言葉を通した認識の深まりを求めるところ
人権教育と道徳教育の関連

21

が、道徳の時間である。
肝心なことは、スキルと価値の両方を押さえ

「信頼」
えば、
グループ学習を取り入れることは、ておく必要があるということである。授業研究「友情」の心を育てる有効な取り組みである。

会でスキルだけを磨いても、基のままの授業観

活動を通して、どのような心を育てるのかといでスキルを使ってしまっている限り、授業は見う視点をもって、教科等において様々な学習活

た目には変わるかもしれないが、結局それほど

動に取り組んでいきたい。

大きく変わっていかない。スキルだけでなく価

さらに、
「
（３）
教師の態度や行動による感化」

値観の部分を鍛えることが大事になってくる。

とは、教職員の用いる言葉や子どもへの接し方

繰り返すが、道徳の時間は、スキルの学習のなどが子どもの道徳性に影響を与えるという視時間ではない。スキルは道徳の時間ではなく、点である。教職員の人権尊重の態度や行動が、学級活動や普段の生活の中で指導していくこと

子どもたちの人権意識に大きな影響を与えるこになる。一方、道徳の時間は、「考え合い」によっとは言うまでもない。

て、道徳的価値の自覚を深める時間なのである。

これら三つの視点で、道徳の時間以外の「体ところで、先にも述べたように、道徳教育で験による道徳教育」が進められ、道徳の時間では、道徳の時間以外の教育活動を、「体験によ

は道徳的価値を直接取り上げ、みんなで「考える道徳教育」として大切にしている。
『解説』

合う」
ことによって道徳的価値の自覚が深まり、では、各教科等の指導を通じて児童の道徳性を

道徳性や道徳的実践力が育成されるのである。

養うための視点として次の三点を挙げている。

人権教育にとっても、「体験」と「考え合い」「（１）各教科の目標や内容及び教材とのかかわの両面と、教科等において道徳性を養う三つのり」「（２）学習活動や学習態度への配慮」
、
「
、
（３）

視点は大いに有効なものである。

教師の態度や行動による感化」。この視点は、人権教育を考えていく上でも、大切な視点である。

22

科等にかかわりなく取り組めるものである。例

2

道徳の内容

道徳の内容は、『指導要領』で、「１

自分自「（１）各教科の目標や内容及び教材とのかか「２
身に関すること」

わり」は、例えば、「信頼」「友情」を扱ってい関すること」「３

る教材を取り上げた国語科の時間などが相当す

わりに関すること」「４

る。国語科の時間は、読解力や表現力を鍛える

わりに関すること」の四つの視点にまとめられ時間であり、「信頼」「友情」を直接取り上げてている。

学習する時間ではない。しかし、教材の読解や「１表現を通して、子どもたちは「信頼」「友情」

な生活習慣や正直・誠実、個性の伸張などの大の大切さを、自分の心の中に「体験」としてた

切さという道徳の内容である。大きく言えばこめ込んでいく。したがって、教員は、国語科のの１の視点は、「自分を本当に大切にできるか」

ねらいをしっかりもちつつ、意図的・計画的に、「自分の弱さとの闘いに勝つ」ということであ

道徳教育や人権教育のねらいを大切にしながらる。例えば、先の教材「手品師」の道徳の授業

計画作りや授業づくりに取り組むことが大切ででは、子どもたちが「手品師は、本当の手品師ある。

になりたかったんだよ」と言ってくることがあ「（２）学習活動や学習態度への配慮」は、教る。その理由は、「お客様を喜ばせるのが手品

部落解放研究 No.198 2013.７

他の人とのかかわりに

自然や崇高なものとのかか
集団や社会とのかか

自分自身に関すること」とは、基本的師なんだ。そのときに１人なのか、300人なの

自分の中に生かすことによって、自分やみんな

かで違いをつけるというのは、手品師にとってがより大きく成長することができるのだ」といみたら自分のプライドが許さないし、そうありう考え方を学ぶのである。それが、
「謙虚」
や「寛

たくないと思ったのだ」と話してくれる。自分容」の心であり、『解説』には、そのことがきの生き方を貫きたいと思う。その心に、大チャちんと説明されている。
「寛容」を、「こういう

ンスが揺さぶりをかけてくる。すぐにでも飛びのは少しくらいよいか」と許し妥協することでつきたい。しかし、自分は、その前に、男の子あると捉えてはならないのである。

と約束をしたのだ。約束を守る人間でありたい

実際、道徳の内容を深くとらえず、言葉だけと思う自分の生き方を貫くことができるのか。

の表面的な捉え方や行動面だけで捉えてしまう

手品師はまさに、自分との闘いに勝ち、自分のことがよくある。道徳教育や道徳の時間が、決生き方を大切にしたのである。なお、繰り返す

まりきったことを「こうすべきだ」と押し付けが、この授業は、手品師のように約束を守ってる教育だと誤解される原因は、この辺りにある

誠実に行動しなさいというものではない。誠実

ようにも思われる。このことに関しては、道徳さに対する見方、感じ方、考え方を広げ、深め

教育を一生懸命に実践している者でも、つい「行るというものであることを押さえておきたい。

動
（の仕方）
」
に引っぱられてしまうことがある。

先にも述べたように、人権教育の視点から言っそうではなく、道徳教育や道徳の時間は、「心ても、自分が正しいと思うことに対して、周りの中」をどう考えるかが重要なのである。

の様子をうかがったり、都合良く行動したりしこのことについて、「親切・思いやり」の例てしまう自分の心の弱さとの闘いに勝つことがも挙げてみたい。よく、人権教育の側から、道できるかどうかなどは、重要な価値観である。

徳教育は、結局、「仲良くしましょう」や「し「２

他の人とのかかわりに関すること」
は、てあげる」という優しさや同情にとどまってい

礼儀、親切・思いやり、信頼・友情といった、て、人権教育とは相容れないものだという、い相手との関係にかかわるものである。この２のわゆるパターナリズムの弱さを指摘されること視点は、「徹底的に相手の存在や考え方を大切がある。これは、まったく違う。紙面の都合上、にする」ということである。例えば、「謙虚」「寛

詳しくは述べられないが、中学校の『指導要領』

容」の心は、相手を許す気持ちが大切だというには、「温かい人間愛の精神を深め、他の人々

ことではない。人間は、自分との意見が違う人に対し思いやりの心をもつ」とあり、『解説』と出会ったときに、何とかして自分を守ろうとには、「人間愛の精神は、互いの存在を、強さ

か自分を大事にしたいと思って、相手を突っぱも弱さも持ち合わせた生身の人間として、丸ごねてしまったり、あるいは相手の意見の値打ちと肯定的に受け止めようとする思いが普遍化さを理解することがなかなかできなかったりするれたものである」「思いやりの心の根底には、ことがある。相手の意見を受け入れることに不

人間尊重の精神に基づく人間に対する深い理解

安を感じてしまうのである。そのとき、「他者と共感がなければならず、
このように考えれば、は自分にないものをもっている、だからこそ、

思いやりの心は、単なるあわれみと混同される

意見が対立したときにすべて自分が正しいと考べきものではないことが分かる」とある。

えてしまうのではなくて、一度、相手の意見を中学校では、「本当の思いやり」とは何かと聞いてみる。そして、相手の持っているよさをいうことを考えるのである。私たち人間には、
人権教育と道徳教育の関連

23

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相手のためを思って行動しようとする人間尊重

る。この４の視点は、「集団の中に、自分がいる」の精神がある。その一方で、つい、弱い自分を「自分は、自分にとって大切な集団の一員であ出してしまう面もある。相手のためを思ってしる」という考え方である。集団は、一人一人にた親切に対して、「自分がしてあげた」「一言ぐ

よって支えられている。
「誰かが支えたらよい」

らい感謝されてもよいのでは」「自分はよいこということではなく、自分がまず支えにいくととをしたのだ」という思いを持ってしまうのでいう考え方が、この視点の共通点である。

ある。本当の思いやりとは、自分の弱さに流さ

例えば、私たちは、互いに支え支えられる関れることなく、相手のことを心底大切にし、そ係で、家族という小さいけれども深い絆で結ばれを行動へと移すことなのである。その意味でれた集団を作り、維持している。家族の中で、は、
思いやりは相手に気づかれぬよう行うこと、辛い思いをしている者がいたら、家族は全力で逆に、感謝は、自分が気づかない相手からの思支えにいくのである。それが、無私の愛である。

いやりにしっかりと気づくことが大切なのでああるいは、社会の中で、差別や偏見によって辛る。つまり、パターナリズムの弱さについて考

い思いや状況にある者がいたら、同じ社会や集えることこそ、中学校の道徳の内容である。

団の一員として公正公平でないのはおかしいと

ただし、中学校でのこの学習は、保育所や幼感じ、自分たちの力で、解決しようとすること

稚園のころからの相手を大切にするという体験が大切なのである。これが、正義である。「誰や、小学校での「思いやり」とは相手のことをかがすればいいや」とか、ウルトラマンのよう

自分のことのように考えて行うことなのだといな正義のヒーローがやってきて解決してくれる

う基本的な考え方の学習の積み重ねがあって実のを待つのではなく、「おかしい。だから、自現することである。その意味で、教員は、保育分たちが解決しよう」とすることが大切なので所や幼稚園、小学校、中学校への育ちを見通しある。なぜなら、自分は、その集団や社会の一た道徳教育の指導や集団作りをしていくことが人なのだから。
このような考え方は、インクルー求められる。

ジョンの考え方でもあるが、このように、「家「３

自然や崇高なものとのかかわりに関す族を大切にする」「差別をなくす」「公正公平にること」は、生命尊重や自然愛護の心、畏敬の接する」といった行いや行動に対して、なぜ、念などである。それは、「とてつもなく大きな

それが大切なのかという見方や感じ方、考え方、存在に対して、おごりを持たないことの大切さ」

生き方について考えるのが、道徳教育であり、ととらえることができる。例えば、私たち人間

道徳の時間である。

は小さな存在であるが、その心に強さや美しさ

以上のことから、道徳の内容は、すべてにわを持つ大きな存在である。命や自然もまた、一たって、
人権教育との関連があると考えられる。

見小さなものに見えるが、一方でとてつもなく

それは、当然である。道徳教育は、人間尊重の大きなものである。決して軽んじることなく、精神に基づくものであるからである。ただし、尊敬の心を持って接することが大切である。こ先にも述べたように、道徳教育をしていれば、ういった認識が根底にある。

人権教育をしたことになるというものではな「４

集団や社会とのかかわりに関すること」

い。人権教育における価値志向的な側面をしっには、ルールを守るとか正義、あるいは家族愛

かりと鍛える上で、憲法や人権宣言などをはじや郷土愛、愛国心、人類愛などが内容としてあめとした国内外の人権に関する考え方や方針、

部落解放研究 No.198 2013.７

さらに子どもや学校、地域の実態を踏まえなが特に、『解説』では、教材の要件として、「アら、道徳の内容に関してはどのような内容を重児童の感性に訴え、感動を覚えるようなもの、

点的に取り組むのかを明らかにし、道徳教育や

イ

道徳の時間を通じてしっかりと道徳性や道徳的びや勇気を与えられるもの、ウ

実践力として育んでいかなければならない。何先人が残した生き方の知恵など人間としてより度も繰り返すが、人権教育の中で、道徳教育やよく生きることの意味を深く考えさせられるも道徳の時間の果たす役割は大きいということで

の、エ

ある。

徳的価値の意義や大切さを考えることができる

なお、本稿ではあまり触れなかったが、道徳

人間の弱さやもろさに向き合い、生きる喜生や死の問題、体験活動や日常生活等を振り返り、道もの、オ

悩みや葛藤等の心の揺れ、人間関係

教育の側に立てば、道徳の内容やねらい、教材の理解等の課題について深く考えることができを、人権教育の視点でしっかりと分析し整理しるもの、カておくことや一人一人の考えを生かす授業づくするもの」を挙げている。

多様で発展的な学習活動を可能にりを進めることなどは、とても大切なことであなかでも、先人の伝記には、「多様な生き方る。なぜなら、21世紀は「人権の世紀」と呼ばが織り込まれ、生きる勇気や知恵などを感じる

れるように、すべての人々の人権が尊重され、ことができるとともに、人間としての弱さを吐相互に共存し得る平和で豊かな社会の実現が求露する姿などにも接し、生きることの魅力や意

められているなど、人権教育は人間としての生味の深さについて考えを深めることができる」

き方を構築していく上で大切な視点だからであとしている。

る。道徳教育の中で人権教育が果たす役割も、大きなものがある。

3

道徳の時間における教材の開発

最後に、人権教育と道徳教育の関連という視点から、教材の開発について述べたい。

このことを、
人権教育の視点から考えたとき、それぞれの地域の中で、差別をなくし、人権を守るために努力してきた人々に注目したい。これらの人々は、今の社会を作ってきた先人たちである。その「生き方」に、是非とも、子どもたちを出会わせたいものである。

道徳の時間は、主として道徳教材を通じて、『取組状況調査』においても、
しかし、実際は、学習が進められる。
『解説』によれば、道徳の地域の教材化や、保護者、地域関係者と共につ時間に生かす教材は、「児童が道徳的価値の自くる教材の活用、歴史的事象の教材化などを覚を深めていくための手がかりとして極めて大行っている割合は低い。
そして、『取組状況調査』きな意味をもっている。また児童が人間としてでは、地域の文化や歴史を踏まえて作られた教の在り方や生き方などについて多様に感じ、考材は、学校や地域、児童生徒等の実態を踏まええを深め、互いに学び合う共通の素材として重た効果的な人権教育の実施に有効であるとし要な役割をもっている」とある。そして、『指て、その活用を求めている。地域の先人の教材導要領』では、「先人の伝記、自然、伝統と文化、化などは、今後、是非とも取り組んでいきたい

スポーツなどを題材とし、児童が感動を覚えるものである。

ような魅力的な教材の開発や活用を通して、児なお、道徳の教材として開発する際には、先童の発達の段階や特性等を考慮した創意工夫あに述べてきた道徳の時間の特質をしっかりと押る指導を行うこと」を求めている。

さえることが重要である。あくまでも、道徳の人権教育と道徳教育の関連

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時間は、道徳的価値の自覚を深めることが主たである。単なる、教材の読み取りになってしま

るねらいであって、地域の先人を取り上げた教うからである。

材の中にある個別の人権課題についての知識やさらに、子どもたちに身近すぎる話題を道徳

スキルを学ぶことが主たるねらいではないこと

教材として取り上げた道徳の授業に出会うことに留意しなければならない。

がある。例えば、自分たちの教室で起こった問

ただし、個別の人権課題を取り上げた教材を題など、いわゆる子どもたちに「近い」教材を使い、その中にある道徳的価値について取り上使った授業である。
この場合、子どもたちにとっげることは、個別的視点からのアプローチと普ては、
その授業は完全に他人事になってしまう。

遍的視点からのアプローチとをつなぐ効果も大「あっ、この話は、Aさんのことだ」ととらえ、いに期待できる。人権教育においては、人権一「Aさんだったら……」と考えるなど、自分自般の普遍的な視点からのアプローチと具体的な身への問い掛けにならない。それは、子どもた人権課題に即した個別的視点からのアプローチ

ちにとって、「近くて遠い」教材になってしまの両者があいまって、人権尊重についての理解うのである。しかもその授業は、見方や感じ方、が深まっていくものと考えられている。
しかし、考え方の学習ではなく、教室で起こっている問

実際は、個別の人権課題同士でも、なかなかつ

題の具体的な解決の時間になってしまう。道徳ながりがうまくとれず、「部落差別の問題は部の時間は、学級生活の問題を具体的に解決する

落差別の問題」、「高齢者差別の問題は高齢者差場ではなくて、そうした解決につながるような別の問題」となってしまいがちである。そして、道徳性や道徳的実践力を養う時間なのである。

先にも述べたように、人権学習が他人事になっこれに対して、例えば、先に紹介した道徳教てしまうという課題や、人権学習をしているに

材「手品師」では、「どうしてこの手品師は誘もかかわらず日常の生活でそれが応用できないいを断ったのか？」という発問に対する答えは、といった課題が見られる。人権学習をしている

教材の中には書かれていない。しかし、子どもにもかかわらず、教室にいじめの問題が起こるたちが、「どうしてだろうか」と考え込む教材といった課題などがそうである。これらの課題である。書かれていないことを問われ、しかも、に対して、道徳の時間において、個別の人権課「えっ」と考え込んだとき、子どもたちは自分題を扱った教材を道徳的価値や道徳性、道徳的

自身の心の中を問う。そして、「こうだろうか」

実践力の部分でつないでいくことで、子どもた「いや、こうも考えられる」「いや、こんな考え

ちの中で、個別の人権課題同士のつながりが明方もあるぞ」など、多様な考え方が出てくるの確になったり、個別の人権課題を自らの生き方である。子どもたちが自分自身に問い掛け、本とつなぎながら考えることができるようになっ気になって考え合うことのできる「遠くて近いたりすることが期待できると考える。

教材」である。

なお、道徳教材や人権教育の教材を教員が自作する際、「こういう心を子どもたちに気づか以上のことを留意しながら、地域の教材化にも積極的に取り組んでいきたい。

せたい」という思いが強ければ強いほど、それを文中に書き込んでしまいがちである。子どもたちに考えさせたいところが、教材にすでに書きこまれていたら、授業が深まらないのは当然26

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5 おわりに
人権教育には、「知識」「価値・態度」「技能」

の側面がある。この三つの側面の充実を図るこする生き方を自らの生き方として育んでいくことで、一人一人が大切にされ差別のない社会をとができるのではないだろうか。
そのためには、自分たちが創っていこうとする力を子どもたち

人権教育で育みたい価値観は何なのかを道徳教に育てていくことができる。一方、道徳教育は、育とのつながりでしっかりと捉え、道徳教育や内面的な資質である道徳性や道徳的実践力に焦道徳の時間の特質を押さえながらその充実を図点を当て、よりよく生きようとする豊かな心をり、道徳性や道徳的実践力という内面的な資質育てる教育活動である。道徳教育は、人権教育として養っていくことが大切である。

の三つの側面の中の「価値・態度」を中心としまた、地域の先人たちの生き方を教材化し、道徳の時間の特質を押さえながら授業の中で取て、人権教育の中で大きな役割を果たす。
これまでの人権教育では、価値の育成が弱く、り組んでいくことが、個別の人権課題同士や、知識やスキルの学習に流れ気味になってはいな

個別的視点からのアプローチと普遍的視点からいだろうか。知識やスキルも大事ではあるが、のアプローチをつなぎ、子どもたちに人権を大道徳教育や道徳の時間における道徳的価値の自切にする生き方を育んでいくことになると考え覚を深め、道徳性や道徳的実践力を養うというる。

アプローチを、人権教育の中にもっと活かすこ

人権教育における道徳教育の役割、道徳教育とができるのではないか。そうすることで、子における人権教育の役割を、しっかりと押さえどもたちは自らの生き方を考え、人権を大切にた実践を積み重ねていきたい。
て』（文部科学省HP参照）。

注⑴国際連合（2004）『人権教育のための世界計画

第１フェーズ（2005-2007）行動計画』（外務省HP参照）。
⑵文部科学省（2008）『人権教育の指導方法等の在り方

道徳の指導資料

１』。

⑺ノーマン・ブル（1977）『子供の発達段階と道徳教育⑻トーマス・リコーナ（1988）『リコーナ博士の子育て.

⑷文部科学省（2008）『小学校学習指導要領』、文部科学省（2008）『小学校学習指導要領解説とその利用

道徳教育全書〈１〉』森岡卓也（訳）、明治図書。

について［第三次とりまとめ］』。
⑶Council of Europe（2002）⑹文部省（1976）「手品師」『小学校道徳編』。

⑸人権教育の指導方法等に関する調査研究会議（2009）

入門−道徳的自立をめざして』三浦正（訳）、慶應義塾大学出版会。
⑼永野重史編纂（1985）『道徳性の発達と教育−コール
バーグ理論の展開』新曜社。

『人権教育の推進に関する取組状況の調査結果につい人権教育と道徳教育の関連

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