論文

部落の識字学級を「居場所」として捉え直す
2011年度全国識字学級聞き取り調査から浮かぶ現状と「しきじ」の課題…………………………………………………………………………………………

菅原智恵美

要 約

森

実

本稿では、2011年度全国識字学級聞き取り調査データをもとに、部落における識字学級の分類・分析を行った。その結果、多様な取り組みを四つに分類することができ、学級を構成するうえで重要なものとして「生活と生い立ちを交流し、人とのつながりを実感できる、生きることを励ましあえる居場所」という価値観が浮かび上がった。その結果を踏まえながら部落の識字学級を「居場所」として捉え直すことを試みる。

に応えながら取り組みを続けているといえるのはじめにではないだろうか。

2002年に同和対策事業を裏づける法律が失効

本稿では2011年度に実施された全国識字学級した後、被差別部落（以下、部落）における識実態調査（聞き取り調査：以下、2011年調査）

字学級をめぐる状況は変化した。たとえば、行をもとに識字学級の現状を分析する。そして、政的な枠組みについていえば、同和対策事業の部落の識字学級が誕生してから50年ほど経った一環として取り組まれていた識字学級の補助金

今、「識字学級」という場を築くうえで重要なは、法律失効後、さまざまな予算と合算し自治要素とは何かを検討する。

体に交付され、実際にその予算を識字学級に活用するかどうかは自治体の判断に任されることとなった。その他にも、活動拠点となる公的施
設の統廃合にともない識字学級そのものが廃止

おおさか識字・日本語センター ⑵ や部落解されてしまうという事態も起こっている。全国

放・人権研究所の識字・成人基礎教育部会のメ

隣保館連絡協議会が実施している隣保館事業のンバーが中心になり、全国識字学級実態調査実調査によると識字学級を実施している隣保館も施委員会（委員長は森実）を構成し、安田識字

1983年には292館あったが2010年には130館へと基金の援助を得て全国識字学級実態調査を行っ減少した。しかし、2010年度に実施された全国

た（2010年調査）。調査方法は、郵送法による⑴

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1 調査概要識字学級実態調査（以下、2010年調査） で明

質問紙調査である。全国隣保館連絡協議会と部らかになったように、識字学級そのものは減少

落解放同盟の協力を得て⑶、全国各地で開かれしつつあるとはいえ、国際識字年（1990年）以ている部落の識字学級⑷に宛てて2010年７〜８

降に誕生した識字学級が30％に及んでいる。さ月に調査票を郵送し、198学級の回答を得た。

まざまな社会的・政治的背景とともに、識字学

この2010年調査データから浮かび上がる識字学

級の課題も位置づけも変化してきているがその級の現状や課題、そしてその課題を生み出す背変化のなかにありながらも各学級は、現在も方景を明らかにし、今後の展望を拓くため2011年

向性を模索しながら、また新たな課題やニーズ度に聞き取り調査を実施した（2011年調査）。

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2010年調査で回答を得た学級のなかから地域から、若い人は行かない」と識字学級の学習者（12の都道府県）、参加者層、学習内容、自由記に対して烙印を押し、参加しない傾向が現れた

述欄に記載されたそれぞれの学級が抱える切実りしたのである。これに対する対応の一つは、⑸

文字の読み書きに限定しない学習を幅広く行うを抽出し、学習者や共同学習者⑹を対象にインということであった。しかし、以前から、識字タビューを行った。聞き取り内容は、学習者・学級では単に「読み書き」の学習をしていたわ

共同学習者のようす、最近の学級のようす、運けではなく、自分の人生を捉え返したり、差別営上最も困っている課題、運営費、研修の有無、と自己との関わりを考えたり、奪われてきた生学級としての交流、教材、必要な情報、今後進

活機会を取り戻すために自己表現の活動が位置

めたい学習活動、行政への要望、運動体への要づけられたりするなど、人生を豊かにする学習

望、地元学校との関係、学級の開かれている施が幅広く行われてきた。それらは「読み書きで設の状況、その他である。執筆者の一人である

きない人がいなくなったから」始めたわけでは菅原も、実際に調査員として複数の学級を訪問ない。読み書きで困っている人を核として、ささせていただいた。

まざまな学習が位置づけられてきたと言ってよな悩み・課題などを踏まえて特徴的な20学級

い。「読み書きできない人はもういないから他

識字学級の変化を捉える軸と四2 つの領域の学習をする」というのとはわけが違ったのである。

部落解放運動における識字学級は、1950〜60

いま一つは、学習者を部落出身者に限定する

年代の生活に根ざして出発した。1970年以後ののではなく、広げていくべきではないかという同和対策事業を支えとして全国へと一気に広が議論である。同和対策事業として展開されていり、その後30年間ほどにわたっては、識字学級た時期にも、地域によっては同和地区外の学習と言えば、「部落内で行われる部落住民を対象者を積極的に受け入れていた。しかし、事業のとする文字の読み書きの学習」というイメージ

枠を厳密に展開する自治体では、地区外の学習で捉えられることが多かったといえよう。

者を受け入れることは予算の枠組み上難しかっ

ところが、時代の変化とともに、とりわけた。そのような自治体でも、「現実問題として2002年に同和対策事業を裏づけてきた法律が失読み書きに困っている人が地区外にいるのだか

効したことに伴って、この前提に揺らぎが生じら、その人びとも来てもらって何が悪い」といた。一般的な見方によれば、これは次のようにう主張が強まった。同和対策事業が対象地域を説明されよう。実際、2010年調査でも、各地の限っていたのに対して、その枠組みがはずれた

回答にこのような見方が示されていた。

ことによって対象者を同和地区住民に限定する

一つは、文字の読み書きに限定しない学習を展開するという可能性の追求である。
「文字の理由がなくなったことが、その傾向を促進したといえよう。

読み書き」という枠組みにとらわれてきたため

このようにみていくと、二つの軸が明確にに、「もう部落の中に読み書きできない人は（ほなっていったといえる。つまり、第一の軸は、

とんど）いないから、識字学級を続けにくくなっ「文字の読み書き」
を活動の核とすることから、た」と語られるようになったり、同時に「識字文字の読み書きにとらわれない多様な取り組み

学級は読み書きできないおばあちゃんのものだ

へと内容が広がろうとしてきたことである。そ
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して、第二の軸は学習者を「部落内」に限定すあり得る。これがＤ領域だということになる。

る発想から「部落内に限定しない」発想へと広聞き取りデータの内容に即してこの二つの軸

げようとしてきたことである。
今回の聞き取り調査の対象となった学級も、うになる。

とりあえずこのような枠組みで捉えておくこと

以下では、分類された学級を具体的にみていができる。
「部落内」に学習者を限定して活動し、く。先に述べた二つの捉え方に従えば、Ａ領域

主として「文字の読み書き」を核に位置づけるに属するとされた学級は「古い学級」だという学級がＡに分類されることになる。歴史的に言ことになりかねない。しかし、実際はそれだけえば、これは原型を忠実に守っている学級だとでは説明しきれない要素をいろいろと含んでい言えるだろう。すでにみたように、これだけでる。逆にＤ領域に属するとされた学級は最先端

は活動が停滞し不活発になったなどの理由かを行っているといえるかというと、そうという

ら、いろいろな方向への発展が発生する。一つ

わけでもない。それぞれの学級のようすや学習

は、学習者を「部落内」に限定しつつ「文字の者にこだわりながら、性格づけをしていくこと読み書き」にとらわれず、内容をどんどんと広によって、上のような機械的枠組みには収まらげた学級である。これがＢ領域だということにない識字学級の現状と課題が浮かび上がることなる。いま一つは、「文字の読み書き」を核ととなった。特徴的な学級のようすを具体的にみし続けつつ、学習者を「部落外」にも広げた学ていくことにしよう。

級である。これがＣ領域である。さらに、学習内容を「文字の読み書き」からずらして広げ、学習者も「部落外」にどんどんと広げる学級が

図１70を用いながら分類すると、その結果は図１のよ部落解放研究 No.196 2012.11

1

Ａの領域：５学級

この領域に含まれるのは、学級を取りまく状況の変化はあれども「文字の読み書き」に不自

また、四国地方のある学級には、学習者とし由する学習者を前提としつつ、「部落内」に対て70代の女性Ｅさんと、40代の女性が通ってい象者を限定するかたちで、従来の識字のスタイる。この学級の学習は「母は闘わん」や識字学ルを継承している学級である。この領域の傾向

級の歌を歌ってからスタートする。学級参加者

としては、学習者の高齢化があげられる。

は学習者の他に集会所職員、行政担当職員で、近畿地方のある学級は、
1973年に開設された。

行政担当職員が印刷してきた漢字の読み書きの現在の学習は、共同学習者一人が学習者数人と練習ができるプリントなどを用いて学習する。

向き合うように座り、同じ教材を全体で学習す

学習者の一人であるＥさんは、現在、文字の読るスタイルで進められる。教材は、新聞記事とみ書きと社会の勉強をしている。この地区で生

小学１年生用の市販の漢字ドリルのコピーを使まれ育ったＥさんは、部落差別のために希望す

用し、学習内容は文字の読み書きを中心としたる工場にも内職の仕事にも就けなかった。そのものである。調査員が訪問したとき、新聞記事

ため地元の人びとの多くがしている漁業をし、を共同学習者が少し読み、続いて大きな段落ご

行商をする仕事を始めた。夫婦で行商を始めたとに学習者が読む、というふうに読み合わせをころは、注文の電話を受けてもメモができなしていた。その後、共同学習者が記事に出てきかった。文字のかたちから辞書を引いて調べてたことばの説明をしながら再度読む。学級は和も、なかなか人の名前などはわからなかった。

気あいあいと元気よくみんなで楽しく学習をしまた伝票も書けなかった。そんなとき集会所にているのだが、学習はかなりのペースで進めら

行けば文字を教えてもらえると聞いたので、識れる。このような印象だった。現在の学習者は、

字学級に参加するようになった。そこで領収書

地元部落解放同盟女性部として地区内でも活動や郵送の送り状などの書き方も学習して、ちゃを活発にしている70代の女性たちである。学習自信になった。
んと届いたときは嬉しかったし、者のある人は、「私らは、賢くなろうと思って

多少かたちが悪くても「書ける」という自信に来てるわけじゃないねん。運動に返していけれなった。そんなＥさんと識字学級で一緒に学ぶばと思って参加してんねん」と語る。

40代の学習者は文字の読み書きはできる。しかＡの領域は、「文字の読み書き」ができない

し、体調を崩して仕事を辞め、自宅に引きこも学習者を前提に、「部落内」に対象者を限定すりがちなため、集会所職員が声をかけ、識字学る従来の識字学級のスタイルという領域であ級に参加するようになった。

る。この学級も「部落内」に対象者を限定し、この学級も先に述べた近畿地方の学級と同文字の読み書きの学習を中心にしている。学習様、学習内容、対象者からすればＡの領域では

内容や対象者をみて分類すれば、Ａの領域ではあるが、現在では「文字の読み書き」ができな

あるが、「文字の読み書き」ができない学習者

い学習者を前提にした取り組みとは言いがた

を前提にというのとは少し異なる。また、学習い。

者の目的も学習者の「賢くなろうと…」という

また「母は闘わん」や識字学級の歌を歌ってことばに表れているように文字の習得が目的な学習をスタートするが、先に述べた近畿地方ののではなく、部落解放運動の一環として自らが学級に参加する「運動に返すために参加する」

その場に参加することそのものが目的となってというような強いメッセージもＥさんからは発いると言えるのではないだろうか。

せられなかった。Ｅさんにとってこの識字学級
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は、文字を習得し自信を得ることができた場、内容をもとに20学科をつくり、月２回開催しそして、それだけでなく、昔受けた差別のつら

107名が学ぶ場となっている。加えて学校教員、さや不安、怖さなどを語り合える場となってい

行政職員、部落解放同盟支部関係者、外部講師ると言えるのではないだろうか。

を含む担当者が62名参加している。念のため述2

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Ｂの領域：９学級

べれば、この地区では、学級の参加者は部落内に限っているが、まちづくり全体では周辺地域

この領域に含まれるのは、学習者を「部落内」と積極的に協力し、広域的に取り組みを進めてに限定しつつ「文字の読み書き」にとらわれず、いる。学級参加者を部落内に限っているのは、

内容をどんどんと広げた学級である。特徴的な生い立ちや生活を話しやすくするためであり、２学級のようすを具体的にみていく。

周辺地域との共同を拒むからではない。

九州地方のある識字学級は、保育所に通う子

この学級の特徴的なところは、「識字」をまどもたちから60歳以上の人びとまで多世代が集ちづくりの中心に据えて、一新したところであい学ぶ場となっている。この地区にはもともとる。土地改良事業により生まれ変わったこの地

1968年に開かれた識字学級があったが、徐々に区に暮らす人同士をつなぐ、また部落解放運動

学習者が減りはじめる状況のなか1997年に地区と地区住民をつなぐ場として「識字」が位置づの土地改良事業が終了し、それを契機に地名もけ直されている。そして、その学習内容におい変更した。そして「安全なまちづくり」から、ても、多世代が集い学べるように「生きがいやさらに「人づくり」への願いもこめ、従来から趣味をもつことも含めて」幅広く設定されていあった識字学級を学習者一人ひとりの自己実現ることである。議論になりうるのは、この地区の場として2000年に再編した。再編にあたって

で言う「識字」ということばが、文字どおりのは、地区内に暮らす住民の生活要求や状況を知「文字の読み書きを知る」という意味から離れるために1999年に全戸訪問アンケート調査を実ていっていることであろう。識字をもっと幅広施した。その結果、①青年層にも不安定で選択

い取り組みに発展させうるという捉え方ができの幅の狭い就労状況がある、②まちが新しくなると同時に、このような取り組みをあえて識字ることによって差別の現実、歴史がみえにくくという言葉でくくるよりもっと的確な言葉があなっている、③健康や体のことを考える余裕がりうるのではないか、その方が「文字」に縛らなく、病気が多い、④働き詰めで交流の機会がれることなく、より発展の可能性があるのではなく自信や生きがいが持てない、といった課題

ないかとも考えられる。実際、地域でも、このが明らかにされた。そして「識字を見直し、部

学習の場は、地区名を冠して「○○大学」と呼落差別で奪われたものは文字だけでなく、生きばれている。

がいや趣味をもつことも含めてであり、文字を同じＢに属していても上に述べたような取り奪い返すだけでなく夢を実現していこう、自己組みもあれば、自宅に引きこもりがちな若年層実現を通じて部落差別を解消することができるの学びの場としての識字学級もある。

ということで新たな識字に挑戦する」ことに中国地方のある学級では、現在20代の姉妹二なった。そのような目的から、参加対象者はあ人が識字学級で学んでいる。この学級もさまざ

くまで部落内に暮らす人びととしている。現在

まな経緯を経て2006年に再スタートした学級でこの学級では、地区に暮らす人びとが学びたいある。かつてあった識字学級は、教育集会所で

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開設され、中学生の子どものいる世代が30人ぐえているという。

らい参加し、年賀状の書き方や文字の読み書き

この学級では、原付免許取得につながる学習を中心に学んでいたが、徐々に人数も減りはじも行い、就きたい仕事があればその仕事につなめていた。さらに、2000年前後に県内の教育施がるための学習もできる場である。先に述べた策に大きな変化があり、これまで共同学習者と九州地方の学級同様、夢や自己実現につながるして参加していた学校教員の参加が困難になっための学びの場という意味では重なるところがた。その後、識字学級を高校の通信制として位あるかもしれない。しかし、大きく異なる点も置づけるなどさまざまな工夫がなされ、2002年ある。先の九州の学級は学習が中心であるが、ぐらいまで続いた。ところがこれも継続するこ

この中国地方の学級は、学級担当者の考えにあとが困難になり識字学級はなくなってしまっるように、何かを学ぶための場としての識字学た。しかし、2005年にこの地区で教育活動を中級というよりも、自らの暮らしやしんどさ、不心としたNPOを立ち上げ、共同学習者と予算安などを安心して語れる場、また、家族以外のの確保ができたことから再び2006年から識字学

人とつながれる場（機会）という性格が強い。

級をスタートすることになった。再スタートしだからこそ、資格取得の学習についても無理強た当時は、60代の女性など数名が通っていたが、いはせず学習のペースも学習者に委ねられるの

現在はかつて地区の解放子ども会に参加していである。

た先の姉妹だけが参加している。参加当初、姉妹のうち妹は、専門学校に通いだして半年経っ

3

Ｃの領域：４学級

たぐらいのときだった。専門学校での勉強につこの領域に属するのは４学級であり、そのう

いていけないこともあり、識字学級に通いだし

ち３学級はいわゆる日本語教室である。「部落た。なんとか学校は卒業し仕事にも就いたが、外」に広げるというときの一つの大きな学習者

仕事を継続することが難しく、現在は求職中でグループが外国人だったということになる。
「文ある。識字学級での学習は、以前は、彼女が原

字の読み書き」はことばの学習の一部だという付免許をとりたいということでその学習をしてこともあって、日本語学習へと広げていくこといた。しかし試験を何度受けても合格せず、現は自然だと受け止めやすかったのだといえよ

在は休憩中である。最近は、クロスワードパズ

う。日本語学習を識字とほぼ同じ、もしくは識ルなどを用いながらことばの学習をしたりして字に通じるものとみるか、識字学級でもともといる。しかし、ただ単にクロスワードパズルを行われていた学習とは性格が異なるものとみる解くのではなく、答えとなることばから現在のかは意見が分かれるかもしれないが、ここでは、家族の状況や健康状況や今後の暮らしへと、共前者、つまり日本語学習は識字と重なる面が多

同学習者が意図的に話題を広げている。また、いという立場で述べることにしたい。

もう一人の学習者である彼女の姉もなかなか仕

３学級のうち２学級は、地区内に、または近事に就くことができず、現在は自宅に引きこも隣に識字学級があり、その影響を受けて誕生しりがちなので、彼女にとって識字学級は何かをた日本語教室である。

学びに来る場所というよりも、家から気軽に一

中国地方のある日本語教室は、隣保館に在籍

歩出て家族以外の人と話す機会や仕事につながする生活相談員Ｆさんと地元に暮らすフィリピる学習ができる場であれば、と学級担当者は考ン出身の女性Ｇさんとの出会いがきっかけで誕
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生した。Ｇさんは、日本に来て12年経ってもほの子ども数人が参加している。中学校まで学習

とんど日本語ができず、保育所と小学校１年の会に嫌な顔をして通っていた子が、高友（高校

子どもたちの保育所や学校からの手紙は、子ど

生友の会）に来てからいきいきとし始めて、異もの父親である日本人の夫にみてもらっていなる文化的背景をもつことに不安を感じることた。近隣の部落には識字学級があったが、このなくミドルネームまで言い出したというケース

地区にはなかったためＦさんが地元の学校や隣もあった。高校生になって、高友でまたつなが保館に開設の必要性を訴え教室を開設した。開り直した仲間と、そこで自らを語ることができ

設当初、学習者はＧさんだけを想定していたが、るようになっていったことが、彼らにとっては口コミで、次の週は４人、その次は７人、11人財産になっている。彼らにとって、隣保館は「そ…と増え、さまざまな国や地域出身の人が来る

こに行けば安心なところ」「自分らをさらけ出ようになった。また、外国人の学習者だけではしたなかで、自分らを守ってくれるあったかい

なく、高齢の日本人男性や海外に長く住んでい場所」であり、「自分にとってはなくてはならた40代の日本人女性（日常会話はできるが、読ない場所」になっており、そうした隣保館の意

み書きが苦手）が参加していた時期もあった。

義を引き継いでいきたいとＦさんは語る。

学習内容は教室開設当初「自分の名前と住所」

この学級が開設にいたったきっかけは、生活「子どもの名前」を書きたいという学習者の要相談員をしているＦさんと地区内に暮らすフィ

望があったので、そこからスタートした。そしリピン人女性Ｇさんとの出会いである。Ｇさんてその後、子どもが学校から持ち帰った手紙をと出会ったＦさんは、「部落で行ってきた識字

読んだり職場で使う日本語を学んだりするなをもとに、その発展として日本語教室をせんと

ど、学習者の生活に合った学習を試行錯誤しな

いけんのじゃないかな、と気づかせてもらった」

がら進めた。学習者も徐々に「ただ字を学ぶんと言う。このＦさんのことばにあるような課題

じゃなくて、私たちはここで生活し、日本で生の捉え方こそが、学級の開設や学びの場づくり

きていくための文字を学んでいこう」と変わっを支えてきたと言えよう。Ｆさんはこれまで隣ていった。現在は、自動車免許取得やヘルパー

保館で地区に暮らす在日朝鮮人のハルモニや地資格取得、日本語能力試験合格、介護福祉士の区のおじいちゃん・おばあちゃんがもってくる

資格取得のために勉強をしている。学習者は30

ハガキや役所の書類の代読・代筆も行ってき〜40代の女性が多く、1990年代に興業ビザ（タた。そのような人びととＧさんの姿が重なったレント）で来日した女性が、日本人と結婚してのだ。実際、Ｇさんたちが抱えていた「自分の定住したケースが多い。インタビューに協力し名前と住所」「子どもの名前」を書きたいといてくれた学習者にとっては、共通して「ことば、う要望や「ことば、仕事、子育て」が悩みとい仕事、子育て」が悩みということだった。また、

う課題も、かつての識字学級に参加していた人

彼女たちの子どももさまざまな課題を抱えていびとの課題と共通する。かつての識字学級が抱て、Ｆさんが生活相談員としてかかわっている

え、応えてきた課題やニーズとＧさんたちの課

ケースもある。Ｆさんは、親が一所懸命勉強す

題やニーズが重なり、同じ課題であると捉える

ると子どもも一所懸命勉強するので、そうしたところから、新たな外国人のための日本語学習

意識をもって親世代にはたらきかけている。まの場とせず、部落の内外を問わず、地元地域にた、地区の子ども会活動に日本語教室の学習者

暮らす生活者としての学びの場としてこの学級

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を立ち上げた。だからこそ、この教室は、外国

壁に悩む人に対しての支援も識字として、また人に限らず、日本人として生まれ育った高齢者

同和教育の理念にかなう」と捉え、教育委員会

も学ぶことができる場となっている。また、特の主催で日本語教室がスタートした。

徴的なのは、Ｆさんは隣保館という施設を中心

現在、教室に通う学習者のＨさんは、1990年に、識字ではおとなが安心して学べる場、子ど代に結婚を機に中国から渡日してきた。学級にも会や高友では子どもたちが安心して自分を出参加して３年ぐらい経つ今は、小学校の教科書せる場として取り組みを進めているという点でを使い、文字の読み書きの学習をしながら、学ある。識字学級と子ども会をはじめとする教育

習の合間には自分の暮らしのことや子育てのこ活動のどちらも、かつては部落解放運動の高揚とを共同学習者に相談している。たとえば、娘とともに、また同和対策事業等の下支えにより、の同級生がしつこく「あなたは日本人ですか、

発展継承されてきたものである。そのため、多中国人ですか？」と聞いてきて娘が悩んでいた

くが部落にルーツのある子どもやおとなたちがときの親としての対応の仕方などである。Ｈさ

集い、学ぶ場であった。それが現在では、Ｆさんにとってこの学級は、文字の読み書きの学習

んのまなざしのもとに、部落という境界線を越をする場であるだけでなく子育ての相談も安心

えて社会的に困難を抱える人びとが集い安心ししてできる場である。
また現在の共同学習者は、て学びあえる場として機能するようになった。

かつて解放教育を担っていた学校教員でもある

これまで部落解放運動や同和行政、解放教育がので、外国にルーツのある子どもたちの教育に培ってきたものが、部落に限らず社会的に困難ついても、的確なアドバイスをしてくれるといを抱える人びとにとって集い学びあえる場としう安心感もあるようだ。Ｈさんに限らずかつてて位置づけ直され実践されていると言えるので来ていた学習者たちも、教室では夫や夫の親、はないだろうか。次に紹介する学級においても家族との人間関係のしんどさを話したり、夫の同様の傾向がみられた。

家族と金銭的なもめごとに共同学習者が仲裁に九州地方のある学級は、1970年代に婦人学級入ったりしたこともあるそうである。そのようという名称で従来の識字学級としてスタートしな相談を安心してできる場であり、何か問題がた。現在は成人学級と名称が変更され、暮らし起こったときにも頼れる人（共同学習者）がいのなかで差別的だと感じたことなどについてのる場となっている。また、Ｈさんと家族は、現学びへと学習内容が変化している。その成人学

在地区外に在住するが、子ども二人を同和保育級とは別に、この地区には、日本語教室も2003

所に通わせた。そのことを教室でも振り返り、

年に開設された。部落外の周辺地域を含め、こ話すことがある。
「同和保育所では、息子に自の地域では、2000年前後から農家の後継者との閉症という障害があってもみんなと同じように結婚のために外国から渡日してくる女性が増えしてくれ、平等だった。保育所の人もまわりもた。やがて彼女たちにも子どもが生まれ、保育

みんな息子が大変だと思って声をかけてくれ

所や小学校などに通うようになったが、学校教た。そのことで『あぁ、私は大切に思われてい員との意思の疎通がなかなかできない、子ども

るんだなぁ、頑張らないと』と思えた。また、が持ち帰るプリントが読めない、などの問題や引っ越しのときも保育所の所長さんが、まわり課題がみえはじめた。そのような状況に対してにいろいろと声をかけてくれたので、子どもも地元の学校、行政、部落解放同盟は「ことばの私ものびのびと生活できている。そうやってた部落の識字学級を「居場所」として捉え直す

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くさんの人が支えてくれているから今の自分が現在の学級担当者のＩさんは、地区内に暮らすある」とＨさんは語る。また、現在小学校３年

高齢者から「私、字ぃ読み書きできるから識字生の娘は解放子ども会にも入っている。そのこにはよう行かん、恥ずかしい」ということばをとについてもＨさんは次のように語る。
「子ど「文字聞いた。そのことばをきいたＥさんは、も会に入ってから学校での発表もハキハキ話せの読み書きが困難な人だけが通う」という当時るようになった。また、お兄ちゃん（息子）はの識字学級のイメージを払拭し、文字の読み書

自閉症なので、娘がそのことを友だちにいろい

きが困難な人も、またそうでない人も、そしてろ言われたときのためにも勉強になっている。

部落内外に関係なく参加できる識字学級の必要

娘が解放子ども会に入りたいと言ったとき、同性を感じて「読む、書く、語り伝える」という和についてあまり知らなかったので入れること

三つの柱を立て、名称も変更して再スタートさを迷ったけど今思えば入れてよかった。同和問せた。また、当時、高校中退や学力不足で大学

題はみんな差別しないとか言うけど、心の中の進学をあきらめた30歳前後の若者が学び直し、

どこかに差別する心は誰でもある。自分のこと奨学金を使って通信制の大学に行くという取りとして考えることがなければわからないと思組みも地区内で始めたので、その取り組みを支う」。

える学びの場として自主夜間学校もスタートしＨさんは、識字学級と理念を同じくする日本

た。現在は、学級のなかに高齢者による識字（昼

語教室や同和保育所で築いた人間関係が今の自間）と、小学校低学年の子どもたちから中・高分を支えていると語る。そのＨさんも解放子ど

校生、そして30〜50代までが学ぶ自主夜間学校

も会に娘を入れる前は迷ったが、実際に娘が入とを位置づけ、学習活動が行われている。またり、生き生きとする姿をみて、自分が差別してこの学級は、かつて地区内にあったさまざまないたことにも気づいた。

教育的な取り組みや機能も担っている。この地

中国地方の学級でも少し触れたが、このよう区には、育成会や高友と呼ばれる取り組みがに社会的に困難な立場におかれた人びとの暮らあったが、現在では子どもの数が減り、それぞしを支える基盤となり、部落に対する差別意識

れの取り組みを単独で維持することが困難にを解消する機能が、識字学級をはじめ部落で実なった。自主夜間学校はすでにあったので、育践されてきた教育活動にあるのではないか。

成会や高友の機能を自主夜間学校が担うことに

4

Ｄの領域：１学級

学びあい、語り合える場として学級は機能して学習内容を「文字の読み書き」からずらしている。また、この学級では、体験学習を大切にひろげ、学習者も「部落外」にどんどんと広げしており、近隣にある農業高校と連携し、藍をる学級があり得る。これがＤ領域だということ

植え育てて藍染めをしたり、またレザークラフになる。今回の調査対象となったなかで、このトや陶器の絵付けをしたり正月前には門付の餅Ｄ領域に位置づくのは１学級であった。

つき歌を歌ったりもしている。そのような幅広この学級がある四国地方の部落には、もともい取り組みをすることで周辺地域からの参加者と識字学級があった。学級を現在のように一新も増えた。そのような取り組みをしている学級

する直前の学習内容は、高齢化した学習者によに通うＪさんに教室での学習を聞いた。

る習字やペン字の学習が中心だった。あるとき76した。このようにして同世代や多世代が集まり

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現在、自主夜間学校に通うＪさん（50歳女性）は、妹（45歳）、と娘（30歳）とその息子（Ｊず誰もが集い学び合える場として識字学級が生さんの孫）と一緒に参加している。Ｊさんは、

まれ変わったのはプラスな側面である。
しかし、

子どものころ親の仕事の関係で他の地域からこ

一方で「文字の読み書きができるから識字によの部落に移り住み、地元の人間ではないという

う行かん、恥ずかしい」ということばに含まれ理由で部落の中でいじめられた。また、学校でる識字への「まなざし」を克服できたかというは特別支援学級に入れられ、そこでの授業が終問題がある。この学級では、Ｊさんに象徴されわり、原学級に戻るとみんなに「汚い」と言わるように、実質的にそのような「まなざし」をれていじめられ、子どものころは、学校でも地乗り越える人物が出てきているといえよう。け

元でもひとりだった。しかし、学校には行かな

れども全国的にみたとき、同じようにいえるだ

ければならないと思い、
１日も休まずに行った。

ろうか。部落解放運動では、「文字の読み書き

ただし勉強はしていない。中学校を出て働きだができない自分を恥じるのではなく…」と運動したが、自分が暮らす地区の名前が知られるとを展開しようとしてきた。しかし、実際はそのいろいろ言われた。地区の中でも外でも疎外感

差別的なまなざしを払拭するには至っていなを感じ、若いころはつらかったが、結婚して子かったかもしれないということである。

どもができてからはそれほどつらくなくなっ

このＤという領域では、従来あった識字学級

た。子どもができてからは地区の育成会に関わとは異なる学びを現在展開している。しかし、り育成会会長になり、子どもを通じてまわりもそれではそこでの学びが全く新しいものかと言よくしてくれた。昔は友だちもいなかったが、えばそうではない。この学級や高校での学びを育成会などの運動を通じて友だちができた。ま通して、Ｊさんは、子どものころ経験すること

た、妹や娘と一緒に通信制の高校に通い、そこができなかった、知らないことを知る喜び、学でも友だちができた。勉強も妹や娘と一緒にでび、考える喜びを実感している。そして、いじ

きるし、レポートや宿題も家族や友だちみんな

められ、ひとりぼっちでつらかった子どものこと見せあいながらやり楽しかった。はじめは、ろの思い出を、学級や高校、運動を通じて知り

今さら高校に行くという発想もなかったので、合えた友だちとの出会いによって乗り越え、今２年生になるぐらいまでは、まわりに「高校にを積極的に生きていけるようになったと言える

行っている」とは言えなかった。でも２年生ののではないだろうか。

途中ぐらいから「高校行ってるよ」と言えるよ
うになった。自主夜間学校に通いながら高校にさまざまな識字の共通点と今後も行っていた。子どものころの学校は全然楽し

3 の課題

くなかったので思い出はないが、おとなになっ

かつてとは異なるかたちでさまざまな識字がてから通った高校が一番楽しかった。

展開されている。先に紹介してきたように就労

この学級は、ある高齢者のことばをきっかけにつながりにくい、また社会的に生きづらさをに従来の識字学級のあり方を一新して、また参抱えている若年層の学習者が安心して自分のこ加者も部落内外にかかわらず開かれた場としてとを語れたり、学びたいことがらを学び直せた

再スタートした。一方で、課題も提起している。

りする場として、また、子どものころに経験し「文字の読み書きができない人が参加する識字」

たつらさを下ろし、これまで学ぶことができなというイメージを払拭し、部落内外にかかわらかったことを学び、その喜びを感じている学習
部落の識字学級を「居場所」として捉え直す

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者のいる学級もある。他にも、対象者はかつてより根底に何かが位置づけられるべきなのでは識字学級に通っていたのとは異なる外国人だないか。各地の識字学級にインタビューするな

が、かつて識字学習者が抱えていた課題と同様

かで改めて浮かび上がってきた決定的に重要なの課題を抱えていると認識することで、それをことは、識字学級が、生活と生い立ちを交流し、解決するために学級が開設され、実施されてい人とのつながりを実感できる、生きることを励る。さまざまな地域における課題や状況により、まし合える居場所となっているのかどうかといさまざまな識字が展開されている。

うことである。この価値観が、これらの識字のその一方で、「文字の読み書きができない」

取り組みの根底にどれほど強固に位置づいていとは言い出しにくい現実があるため、識字学級

るかということこそが、学級の存在そのものをそのものをなくしたり、学級の名称や学習内容左右しているように思われるのである。

を幅広く設定したり、ずらしたりしている地区

この価値観は、新たに登場したものではない。

がある。識字学級を開設している隣保館の数がこれまでの識字を進めていくうえで、基盤と1983年の292館から2010年の130館に大きく減少なっていた価値観とも言える。この基盤があっした背景の一つにも、この点がありそうである。

たからこそ、かつての識字運動での解放の主体

そうだとすれば、最初にあげた二つの軸、すな形成をめざす取り組みが可能となった。今回のわち「文字の読み書き」を中心に据えるかどう

聞き取りデータから、現在においても、同様なか、「部落内」に学習者を限定するかどうか、価値観がなければ識字や日本語学習の場は成立という軸だけでは説明できないように思える。

しないし、発展しにくいということがみえてき

図２78

部落解放研究 No.196 2012.11

た。ＡからＢ、Ｃ、Ｄへとさまざまなかたちへ

ろうか。

変容していく識字においても重要な価値観では2011年の聞き取り調査を通して浮かび上がっないだろうか。それを図式化したのが図２であたのは、そのような価値観の大切さであった。

る。

しかし、この価値観が浮かび上がったことに識字学級が「部落内の読み書きに困っている人」に限定して進められるか、「部落外」の人

よって、逆に課題も明確になったといえるだろう。

に広げられるか、「読み書きに困っている」こ

第一に、最近の行政の姿勢が成果主義的傾向とをおもな参加条件にするか、といった事柄がを強めているもとで、ここで挙げた「居場所」

注目され、よく議論もされている。しかし、そ的な学習の場にどれほど予算がつけられるのか

れ以上に、どのような学級であっても、「生活という問題である。社会的な不利益を被っていと生い立ちを交流し、人とのつながりを実感でる人びとにとってそのような学習の場が何ものきる、生きることを励まし合える居場所」となっにも代えがたい意味をもつことは今回の調査結ているかどうかこそ、その学級が発展するかど

果を通しても再確認できたと言える。そのこと

うかを左右する鍵である。
「部落内の読み書きを、行政をも説得できる論理としてどのようにに困っている人」から学習内容や学習者を広げ組み立てていくのかが課題だと言えよう。

ていくというときにも、このような価値観を土第二に、部落の地元にあっても、このような台に据えていれば、発展しやすい。しかし、「部価値観を土台に据えた学習活動の場をどれほど落内には読み書きに困っている人が（ほとんど）

展開できるかという課題がある。識字学級に対いなくなってきたから」という理由だけで広げして「部落のなかに読み書きできない人が（ほるのであれば、その学級の未来には揺らぎが発

とんど）いなくなったから、もう必要はない」

生しやすいのではないだろうか。

と言えてしまう傾向があるとすれば、それ自体現代社会では、社会的状況やそれぞれがおかが先に挙げた価値観を確固として持ち得ていなれている状況、抱えている課題によってさまざいことの表れなのではないだろうか。そして、

まな困難を強いられている人びとが部落内外にそのような価値観を持ち得ない地域では、「読かかわらず広がっている。識字学級も、そのよみ書きできない人」はいくら識字学級が存在しうな社会状況に応えようと、さまざまなかたちていても、そこに行くことはないかもしれない。

に変容するのはある意味で当然である。そこでそれぞれの地域で、「自分たちの価値観が読み開設される識字学級は、ときには、引きこもり

書きで悔しい思いをしてきた人を排除していながちで人とつながる機会が少ない人が人とつないか」を点検するべきではないだろうか。

がる場であったり、子どものころの悔しい思い

第三の課題は、ここで述べてきたような価値

出やつらかった被差別体験を安心して語りあえ

観が重要なのだとすれば、それに基づいて展開る場であったり、生きづらさを抱える若者が少されている活動をすべて「識字学級」と呼ぶこ

しそのつらさを下ろせる場であったり…とさまとにどのような意味があるかを捉え返すことでざまなかたちに変容する。しかし、かたちはどある。
「生活と生い立ちを交流し、人とのつな

んなに変容しようとも先に述べたような基盤ががりを実感できる、生きることを励まし合える

中心になければ、識字や日本語学習の場は成立

居場所」という価値観こそがいのちなのだとす

しないし、発展しにくいといえるのではないだ

れば、これを「識字学級」と呼ばなければなら
部落の識字学級を「居場所」として捉え直す

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ないという論理には説得力が欠ける。しかし一⑵おおさか識字・日本語センターは、2002年に大阪府、方で、識字に関わってきた人びとの間には、「識

大阪市、（2006年から堺市も）㈶大阪府人権協会、㈳字」ということばへの強い思いがある。筆者たちもそうであり、「識字」ということばを安易に離れることには強い抵抗がある。とくに識字学級や日本語教室を支えていく姿勢のみられな
い最近の自治体の動きを見ていると、「識字」ということばを大切にすべきだという主張には意義がある。ではどうすればよいのか。筆者た日本語連絡会の連携・協働のもとに開設され、識字・日本語学習を支援するため、識字に関する情報の収集・提供や発信、相談活動を行っている。
⑶2010年調査で対象となったのは、主に全国隣保館連
絡協議会加盟の隣保館で開催されている識字学級である。全国隣保館連絡協議会の調べによって学級を把握し、それ以外に部落解放同盟が把握している学級も加えて、調査票を送るかたちで調査が進められちの属する部落解放・人権研究所の識字・成人た。したがって、2011年調査においても、隣保館で基礎教育部会のなかの議論では、2011年調査も行われている学級を主な対象としている。部落解放踏まえて、「しきじ」というひらがな表記を提同盟の協力をいただいたのは、本調査の目的を被差別部落で開かれている識字学級の現状把握においた案する声が出るようになった。
「しきじ」とひためである。以上のようなねらいや経過があるため、らがなで表記しつつ、
そのときどきに応じて「識

以下の記述では「被差別部落」や「部落」を主とし自」（自らを知る。自由を知る）
、
「識地」
（地域

て用い、同和対策事業との関連がとくに強い場合のを知る。地球を知る）などとして漢字表記を入れる。音として「しきじ」という言葉を残しつみ「同和地区」という呼称を用いることとする。
⑷近年渡日した外国人などを対象とした日本語学習に取り組むものも含まれている。

つ、内容の広がる可能性を期待するというので⑸施設の統廃合により継続的な学級活動が困難になり、ある⑺。この提案がどれほどの社会性を持つの

かつて識字学級に参加していた人びとが現在、年にかは、これからの実践や研究の展開にかかって数回集い交流会を開いている学級を含めて20学級抽

いるといえよう。
最後になるが、聞き取り調査に協力くださったすべての方にこの場を借りてお礼申しあげたい。

出し、聞き取り調査を行った。しかし、継続的な学級活動をしているわけではない１学級は分析対象に含めていないため、図１の合計は19学級となっている。
⑹これまでは一般的に講師と呼ばれることも多かった。
共同学習者には、行政担当者、学校教員、運動団体
関係者、施設職員、それ以外のボランティアを含む。

注⑴2010年調査の調査結果は、『「2010年度・全国識字学級実態調査」報告書』（全国識字学級実態調査実施委
員会、2011年３月）にまとめられている。また調査結果ダイジェスト版は、棚田洋平「日本の識字学級の現状と課題」『部落解放研究』192号（2011年７月）にまとめられている。

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大阪市人権協会（2012年８月解散）および、識字・

部落解放研究 No.196 2012.11

学級によっては共同学習者も学習者も「ともに学ぶ」という視点から「共学者」と呼び、区別していないところもあるが、本稿では、共同学習者とする。
⑺森実「しきじ・識自・識字」『部落解放』661号（2012年５月）などを参照。