実践構想「院生（修士１年）の研究テーマ」



道徳における自己評価力の育成
～,&7 と 233$ の活用を通して～

学習デザインコース 井尾 雅昭  指導教員 本所恵 川谷内哲二

１研究の目的
統合的道徳教育を基にした授業において、子どもの道
道徳的価値に対する学び（価
価値観の変容）およびその自自己認識を具
具体的なデータで示して明らかにする２研究の背景
道徳の時間

Ⅰ教科書教材をどのように使うか

検定教科書と評価が導入
Ⅱ道徳の評価をどうするか

特別の教科道徳
道徳科の現状 
教えこみやしつけになっている

分かりきったことを教えている

授業が道徳的心情や態度に偏っている

教師主導から子ども中心の授業観の必要性
変容を自覚できる評価 

主体的な判断ができるような授業  ３研究方法

（１）研究の３つの手立て①「伝達・納得型」（$ 型）授業と②233$ を通した自自己変容の自自覚 化 

「受容・創造型」（% 型）授業の融合

③,&7 活用による学習履歴の蓄積

（２）分析の対象

統合的道徳教育（「$$ 型」「%% 型」授業）を実施
「$$ 型」「%% 型」授業を複
複数時間で構成
「$$ 型」…道道徳原則
「%% 型」…例
例外・原則

([FHO シートに毎時間、学学習履歴を保存（３）研究計画

批判的思考や俯瞰的見方などの記述（学学習履歴）

学習前と後の本質的な問いのに対する記述（変変容）/DZUHQFH.RKOEHUJ ローレンス・コールバーグ
道徳性発達理論 ３水準６段階

５月「主として集団や社会との関わりに関すること」
  「公正，公平，社会正義」 
６月「主として人との関わりに関すること」
  「親切，思いやり」

- 23 -（教
教師の見取りの視点）

９月「主として自分自身に関すること」
  「正直，誠実」
１０月～   学習履歴の検証・分析

発達障害児童の自己理解に関する研究Ө
学習デザインコースӨ Ө Ө 大井山Ө 恵Ө Ө Ө Ө Ө Ө 担当教員Ө 武居Ө 渡・川谷内Ө 哲二Ө

１Ө 研究の目的Ө
小学校段階の発達障害児の自己理解の意味とは何かを、児童の語りや行動変容から考察し、Ө
自己理解を促すために必要な教師の支援のあり方を明らかにするӨ

２Ө 研究の背景Ө


小学校特別支援学級Ө Ө 児童の実態Ө

就労状況（ӼӺӻӿ 報告）Ө・離職率Ө ５５．３％Ө
・人間関係がうまくいかないӨ Ө ６１．０％Ө
・仕事内容があわないӨ Ө Ө Ө Ө Ө ４９．２％Ө

   △自分の思いを理解、表現Ө△人間関係の形成Ө△集団活動への参加Ө
 小林（ӼӺӻӿ）Ө
Ө 当事者が、自分の特性を理解し、自分に合った生き方をӨӨ Ө 自己選択できるような教育的支援が必要Ө
石川（ӼӺӻӿ）Ө
Ө

職業生活満足度が高まるにはӨ

特性や配慮してほしいことをӨ

義務教育終了までに、少しでも自己理解が進んでいることが重要

職場の人に伝えられることӨӨ

３Ө 第 ӻ 研究（ӼӺӼӼ 年 ԃ 月‐ӻӺ 月）Ө
◇対象Ө Ө Ө Ө ԗ 大学附属特別支援学校Ө 中学部３年生生徒Ө
◇実践内容Ө 自立活動Ө 全６時間単元ӨӨ Ө Ө Ө 授業デザインの視点「他者との関係性」「時間軸の設定」Ө
◇分析方法Ө Ө
・生徒の言動Ө・ワークシートの記述量、記述内容の変容Ө
◇結果・考察ӨӨ 〇自己に意図的に意識を向ける手立てが有効ӨӨ 〇他者との関係性の中で、自己を位置づけながら理解Ө・言語理解の力により、自己理解の内容に差ありӨ
→学習前段階に、言語理解アセスメントをӨ４Ө 第２研究（ӼӺӼӽ 年４月‐Ө ）Ө
◇対象 金沢市立小学校Ө 特別支援学級（自閉症・情緒障害学級）児童Ө
◇実践内容  Ⅰ期Ө Ӿ 月‐５月Ө
実態把握と目標設定Ө

Ⅱ期Ө ６月‐９月Ө
自己肯定感を高めるӨ

自己理解の土壌づくり（自己に意識を向けるӨ 他者との関係づくり）Ө
Ө



 







Ⅲ期Ө ӻӺ 月‐ӻӼ 月Ө
自己理解を深めるӨ

言語理解アセスメント実施Ө（ԕӸԍԞԢԢ 日本語理解テスト）Ө
 Ө
抽出児童の決定ӨӨ

小集団活動でӨ Ө
自己に意識を向ける帯活動「お話タイム」設定Ө
・得意なこと、苦手なこと両面から自己理解Ө
・客観的に状況や感情をモニターする力を支援Ө
・他者からフィードバックを受ける経験Ө

個別・タイムリーにӨ Ө
教師との対話Ө・「自分はどうしたいのか」を自覚Ө
・言葉と自分に適した表現ツール活用Ө
他者に説明Ө

木谷ӲӼӺӻӾӴӨ 自己理解のプロセスӨ
第１段階：自分の得意さ・苦手さを理解することӨ
第２段階：自分自身を理解するだけでなく、Ө障害特性を自分自身の言葉と自分に適した表現ツールを活用して他者に説明できることӨ

◇分析方法Ө
Ө 対象本人への聞き取り、小集団学習時の児童の言動、エピソード記述、対話の際に用いるノートӨ

- 24 -

個別最適な学びと協働的な学びを効果的に組み合わせた社会科授業≪～児童自らが学びを進めるための ⊓⊍⊞ 機器活用を目指して～≪
学習デザインコース≪≪ 北田≪ 幹人≪≪
指導教員：加藤≪ 隆弘、端崎≪ 圭一≪

１．研究の目的≪≪

小学校高学年社会科において、⊓⊍⊞ 機器を主体的に活用した個別最適な学びと協働的な学びが、≪≪自ら学び、自ら考える力の育成につながるのかを明らかにする

≪２．研究の背景・問題の所在≪≪ 小学校での社会科授業⇒教科書指導中心≪ ≪ 知識獲得に重点≪

これからの社会科の授業では・・・≪≪≪「なぜ」「どうやって」といった問いを児童自らがもち、問いについて調べ、自分の考えをもつ≪

≪
≪
≪

≪

≪

２）課題解決に向けて取り組んだ≪≪

１）学習意欲・自己効力感を高める

≪
≪≪≪
≪

個別最適な学びᴾ

個別最適な学びを生かした往還Ө

協働的な学びᴾ≪

３．授業デザイン・研究方法・研究計画≪①「個別最適な学びを取り入れた調べ学習」≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ②「協働的な学びを取り入れた学習」≪≪調べる内容や方法を自己選択・自己決定させる。≪≪⊓⊍⊞ 機器を活用することで、効果的に個の学びを進≪められるようにする。
≪③「個別最適な学びと協働的な学びの往還がある授業」≪≪ 個別最適な学びから協働的な学びの往還を経て、自己の学びをメタ認知でふり返るというスパイラルの中で、児≪ 童が自己効力感を高められるのか、学習意欲がどのように変容するかを調べていく。

≪≪≪≪ 抽出児童の決定Ө
ルーブリック共有Ө

≾・５月≪

⊁ 月≪

⊃ 月≪

授業実践①≪

授業実践②≪

授業実践③≪

政治単元≪

歴史単元（古代）≪

歴史単元（中世）≪≪≪≪

分析⇒ 抽出児童再検
討Ө

- 25 -

分析・考察Ө

分析・考察Ө
まとめӨ

⇌

英語の授業における意見・考えの表出を促す指導方法の研究⇌
学習デザインコース⇌ 坂井⇌ 美智子⇌
指導教員：滝沢⇌ 雄一、端崎⇌ 圭一⇌

 １．研究の目的⇌

生徒に社会的な話題について自分の意見・考えを述べる力を身に付けさせることを目指し、生徒の思考のレ ベルに着目した意見・考えの表出を促す単元デザインをおこなう。



２．研究の背景⇌ 【課 題】教科書で扱う社会的な話題について自分の意見・考えを話す活動で言葉が出てこない 【原 因】①意見・考えを英語で表現するための知識が不足

賛成です！

②話す内容として意見・考えを持つことができない

理由は 【教師の思い】生徒の意見・考えの表出を促す授業デザインの必要感

言えないけど ３．問題の所在⇌ ⇌

アウトプット仮説5YCKP  

思考の分類9CVGTU  

アウトプットの際、学習者は文法処理をおこなう

情報内
思考

ため、インプットした言語の構文や形式の習得に効果がある

【アウトプットの３機能】



①気づき（0QVKEKPI）



②仮説検証（*[RQVJGUKUVGUVKPI）




情報を
越えた
思考

④応用 #RRNKECVKQP ⑤分析 #PCN[UKU ⑥総合・創造 5[PVJGUKU 

問題②認知処理レベルを徐々に上げる視点の欠如

 ４．単元デザイン（問題①②の解決を目指して）⇌対象：県立高校普通科１年生
単元の時数：６～８時間

情報内思考

情報を越えた思考【インプット】
テキストを理解する【アウトプット】
知っていることや追加情報を基に表現する









高

処
理
レ
ベ
ル

⑦評価 'XCNWCVKQP 

問題①インプットに比したアウトプットの不足

 ⇌

低 認
知

③解釈 +PVGTRTGVCVKQP ③メタ言語的機能（/GVCNKPIWKUVKEHWPEVKQP）

②情報交換 6TCPUNCVKQP 

①記憶 /GOQT[ 




①記憶
覚えたこと
を使う

②情報交換
理解したことを整理する

③解釈
理解したこと
を基に表現する

④応用
グループで
意見交換する⑤分析
得た情報を
分析する

⑥総合・創造
解決策などを話し合う

⑦評価
題材について考えを述べる

思考に必要な認知処理レベルを徐々に上げることで、生徒の意見・考えの表出を促す



５．研究計画⇌⇌４月

５月～７月

８月

９月～１１月●生徒の実態把握
（質問紙調査）

●授業実践●データ収集●パフォーマンステスト●データ分析・考察

●授業実践
●データ収集●パフォーマンステスト

- 26 -

探究を支える 教師の役割
学習デザインコース 田中哲也
指導教員：加藤 隆弘・米倉敏広

１． 研究の背景と問題の所在
私のこれまでの総合学習：探究のプロセスを意識したプロジェクト型の探究的な学習【授業における問題点】

■学習課題が学級全体で設定



子ども一人一人の課題が立てられていない







■探究のプロセスの形式化



プロジェクトの活動が形式的に行われており、

子どもの探究の深まりが見取れていない
図１ 学習指導要領解説 総合学習 + 年抜粋■藤井（2008）
デューイの経験主義において探究の過程は「段階」でなく一元的・連続的に行われる
→子どもはどのような探究のプロセスをたどるのか？
 子どもの探究を支えるために教師はどんな役割があるのか？


２． 研究目的 子どもの探究過程の特徴を考察し、探究を支える教師の役割を明らかにする

３． 研究方法・計画期（４～７月）

期（９～月）

期（～月）

子どもの探究過程のデータ探究を支える教師の指導・

① 子どもの探究過程の特徴 収集（対話記録・エピソード記録）

支援の記録（アクションリサーチ）

1 期の抽出児のデータを

【指導・支援の視点】

デューイの探究過程をもと【考察の視点】

デューイにおける探究過程   ・学習環境の設定
  ① 問題状況② 問題の設定
③ 問題解決策の確定
④ 推論
⑤ 行動による仮説の検証   

杉浦（1976）

に分析・考察・子どもの共感的理解・子どもと共に探究する

② 探究を支える教師の役割

姿勢

 2 期の実践記録をもとに

・学習材研究

分析・考察

・子どもへの問いかけ

③ 実践報告書の作成

- 27 -

多様な子どもたちとともにデザインする国語科の授業ℭ







―自己決定の場を軸とした「読むこと」の指導実践から―ℭ

学習デザインコースℭ 長谷川ℭ鮎美ℭℭ／ℭ 指導教員ℭ 本所ℭ恵ℭ・ℭ米倉ℭ敏広ℭ
≪

１．研究の背景≪＜大規模校で目の当たりにした多様な子どもたちの実態＞≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 自分自身の授業の中で改善できることは何か？と模索≪≪ ≪ ・学力差≪ ≪ ≪ ・発達障害≪ ≪ ≪ ・不登校≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪あの手、この手を試してみたが…≪≪ ≪ ・複雑な家庭環境≪≪ ≪ ・繰り返される生徒指導上の非行や問題行動≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ◇見通しを持たせる工夫≪≪ ≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ◇ペア・グループ活動の充実≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪◇振り返り、⊓⊍⊞ の活用≪ ≪ など≪≪ ≪ ≪ 対応に苦慮する毎日／中学校は教科担任制ゆえ、授業のみの関わりもある≪≪≪

授業の中で、子どもたち自身が≪≪多様な子どもたちに対応しきれなかった現実≪≪

選択・決定できる場の設定が重要！≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 「個に応じた指導」の充実が必要≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪学習内容や学習方法≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ①指導の個別化≪ ②学習の個性化≪ の視点からのさらなる授業改善（▲画一的な一斉指導）≪（中教審答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」より）≪≪

２．研究の目的≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪通常学級の授業において、自己決定の機会が、国語科としての学力形成にどのような影響を与えるのかを≪
子どもの学びの過程を考察することで明らかにする≪ ≪ ※学力＝学習指導要領に則った中学校国語科の育成すべき資質・能力と定義する≪≪

３．研究の方法≪

４月～５月≪

６月～８月≪

９月～１１月≪

１２月～１月≪【Ⅰ期】≪ 生徒の実態把握≪ ⇒≪ 授業実践≪ ⇒≪ 考察・分析≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 【Ⅱ期】≪ 再度、授業実践≪ ⇒≪ 考察・分析≪ ⇒≪ まとめ≪ ≪ ≪ ◆ 興味・関心別、学習スタイル別指導 （黒上１９８７）の導入≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ◆ 興味・関心別学習 （黒上１９８７）の導入≪≪ ≪ ≪ 教師側が同一目標を達成すべく自己決定の場を設定する≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 教師主体ではなく、学習者自らが自己決定の内容に関与する≪≪ ≪ ≪ ◆資質・能力育成の観点から、達成目標が明確になるよう「ルーブリック」の内容を評価規準として“子どもたちとともに”議論する場を設ける≪≪ ≪ ≪ ◆研究領域を［思考力・判断力・表現力等］の「⊍ 読むこと」に焦点化し、“段階的に”自己決定の場が広がるような授業デザインを試みる≪～前提となる自分自身の授業スタイル～≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 【分析方法】≪≪①学習の見通しを確認 ⊺⊽ 前時の復習を行う≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪自己決定の場の設定≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ・抽出生徒の授業中のワークシートや振り返りの記述≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪②本時の目標の共有、課題を確認する≪

ルーブリックでの目標の共有化≪③個人で課題を考える≪④ペアやグループで考えを交流する≪⑤全体の場で交流する≪⑥個人で授業のまとめ、振り返りを行う≪

課題を選択≪ ⊺⊽≪ 課題を設定≪

・抽出生徒へのインタビュー≪・パフォーマンス課題等の成果物≪ ≪ ≪・授業映像≪
・⋂⊰⊭ 実習ノートなどのフィールドメモの記述≪ ≪等々≪（言語活動に関連させる）≪≪ ≪ ≪ ≪ 研究対象とする単元または授業では基本的に①～⑥の流れを変えずに実践を行う≪- 28 -≪

算数科における子どもの思考を支援する段階的な授業デザインᴾ
学習デザインコース≪ 安達千紗≪ ≪ 指導教員≪ 大谷実≪ 川谷内哲二≪≪

研究テーマの背景
⊒≼⊃ 年告示学習指導要領≪ ≪知識及び技能≪ ≪学びに向かう力人間性≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪育むためには≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 主体的で対話的な深深い学びが必要≪
思考力，判断力，表現力≪⊒≼⊃ 年告示小学校学習指導要領解説≪ 算数編≪
問題解決の過程において，よりよい解法に洗練させていくための意見の交流や議論など対話的な学びを適宜取り入れていくことが必要であるが，その際にはあらかじめ自己の考えをもち，それを意識したうえで，主体的に取り組むようにし，深深い学びを実現することが求められる。≪≪

研究の目的
≪算数科における「深い学び」の授業にするために，学びのプロセスの１つである児童の思考に注目し，≪様々な局面においてどのような支援が効果的であるか明確にすること≪≪
研究方法

問題の提示≪

教材の工夫≪

既存の知識を活用できる問題の提示≪

児童の思考が分かるような工夫≪

既習問題と未習問題の比較できるもの⇌

問題の横、問題の近くに吹き出し⇌

日常生活に関連させたもの⇌

思考をすぐに書けるようなスペースを作る⇌

実物に触れる⇌

交流の話し合い内容≪

声掛け・発問≪交流の具体的な話し合いの内容を決める≪

子どもの思考を引き出す有効な声掛け・発問≪「分かる」「分からない」で終わらない⇌「今までとの違いは？」⇌何が分かっていて何が分かっていないのか。⇌「どんな方法・結果になりそう？」⇌

どこまでわかったのか。⇌「ほかの方法はないかな？」⇌【児童の思考が変化すると思われる４場面】≪ 例：小学校５年生≪ 倍数と約数≪ ≪１⇌ 問題と出会う•手拍子が重なるときはどんな時だろう•重なるときに決まりがありそう

２⇌ 他の人の気づきを聞いて３⇌ 解法についての気づき，疑問４⇌ 共有での気づき，発見•本当にそうなのか，確かめたいな•公倍数は≻⊀だと思っていたのに⊂だった•≽つの数だとどうやって求めるのか気になった•次は≼≾になったよ•最大公倍数ってあるのかな≪- 29 -



中学校理科における日常生活と関連付けた授業―実験を通して科学的に考える力の育成―

学習デザインコース 川上未有希  指導教員 大谷実 川谷内哲二

 問題の所在
◎理科において実験は重要！
積極的に実験をしてもらいたい！



実験を通して考えてほしい！


実験と日常生活を関連付ける

考察に力を入れる
〈メリット〉

〈メリット〉

〇結果と考察の違いが分かるように

〇実験を積極的に行う

 なる生徒増加

〇プリントに記入する



 〈デメリット〉
〈デメリット〉

 〇興味・関心の阻害〇実験したことで満足

結果と考察の違いが

考察を書かない

考察欄に結果を記入 
ただ言われたとおりに
実験をするだけ

分かっていない？




 

日常生活と関連付けながら、
実験結果を用いて考考察が書けるようになる授業デザインの提唱

【実
実践方法】

〇日常生活と関連付けることが、積極的に実験をする最適な方法であると考えている 山内ら  〇考察の書き方の指導を受けたことにより、
考察の書き方に改善あり
△生徒自身が自分の書き方を見出せなくなる 山内ら  

してほしい

×実験結果は…すると、…となった。

 研究方法

〇実験結果は…となった。このことから、～と考えられる。

 研究の目的

実験は積極的にメリットを活かしつつ、考察が書けるように！



実験をするだけではなく、

〇協働的な学びを通して、考察の書き方が 分かるようになる【分分析方法】
①日常生活との関連付け
②書き方の例示
〇口頭説明、ワークシート
〇生徒の様子を見ながら、例示の数の減少、変更

③考察の共有①抽出生徒へのインタビュー
 〇日常生活との関連付けにより、
  実験への意識が変わったのか 〇書き方の例示により、考察を書く際の  意識が変わったのか

②理科用語、関連用語の語数
〇どれだけの用語が使用されているか〇新たな視点を得る

〇例示の数の減少、変更する前後での〇考察の書き方を生徒同士で確認 語数の変化 本研究の期待される成果

日常生活と関連付けることにより、積極的に実験を行うようになる。
結果と考察の違いを理解し、実験結果を用いて考察が書けるようになる。
- 30 -

中学校外国語科にお け る 互い の考えや気持ち を 伝え合う 対話的な授業デ ザイ ン
学習デザインコース 斎藤美紀（指導教員 滝沢雄一・端崎圭一）
研究の目的

中学校英語科の授業で、教師が生徒と対話的なやり取りを重ねる過程を考察し、生徒が即興的にやり取りをする場面の発話の質にどのような変化が生じるのかを明らかにすること。
問題の所在

The drawing of Japanese「日本のアニメは作画がいい」

学校実習 I（協同学習）の抽出グループの発話記録

anime is good / pretty.

って何て言えばいいんだろう？

Teacher Talk※

⇨ 英語で新たな知識を構築できたのか？
✔知識の評価方法が不明瞭で検証が難しかった。
✔生徒との対話の大半が形式的なやり取りだった。

生徒の必要感に応じた支援を行い、真正のやり取りを通して、教室を実際のコミュニケーションの場に！

中学生が英語✔中学生が伝えたいことと英語で表現できることの間に葛藤が生じている可能性が推察された。

で言える内容※教師が生徒とのやり取りに用いる支援方略の一つ。

研究の背景
質的研究について（東條, 2014）

中学校学習指導要領解説（2018）

量的研究について（野村, 2018）「やり取り」・「即興性」を意識した言語活動が不足している。

Teacher Talk の比率が高いと生徒の英語使用率が高まる。

公立中学校での内容重視のコミュニケーションに関する実証研究が少ない。

新出の語彙や言語材料の定着を図る【練習】が中心である。

生徒の発話の質を高めることが今後の課題である。

学級単位での協働的な対話を保障する
教師による働きかけが必要である。

既習の知識を活用する【言語活動】とのバランスを大切にしたい！

【相互作用】を明らかにしたい！

教師の語りと生徒の発話のTeacher Talk を【足場かけ】とする授業をデザインしたい！

授業の方策
MERRIER Approach（渡邉, 2003）の視点を取り入れた Teacher Talk を実践し、理解しやすい英語を聞かせてインプットを増やす。
指針

定義

自信をもって英語で自分の身振り・手振り・視聴覚機材などの言外情報をModel/Mime
活用することや、見本を示すこと。
Example抽象的な内容を具体的に示すこと。
Redundancy 同一の内容を別の発想で言い換えること。
Repetition
大切なことを繰り返すこと。
Interaction
学習者と相互交渉をすること。
Expansion
学習者の発話を補強して繰り返すこと。
学習者の反応に対して肯定的なコメントをする
Rewardこと。

考えを伝え合う力の育成

帯活動Interaction
Repetition
Reward etc.

口頭導入
Interaction

Model / Mime
Example etc.

タスク活動
Interaction

Redundancy
Expansion etc.

【設計】意味内容に焦点を当ててやり取りする機会＋意味交渉の文脈

出典：『英語が使える日本人の育成：MERRIER Approach のすすめ』（p.4）

研究の方法【実践計画】

第 I 期（４〜５月）
生徒の実態把握＊問題の所在を明確化＊スモールステップの設計＊意識調査など

第Ⅲ期（９月〜10 月）

第Ⅳ期（10 月〜11 月）

授業実践①（例）

授業実践②（例）

授業実践③（例）

こと、将来に役立てたい自化を持つ相手と暮らす時につくるために必要な道具や分の長所は何だろう？

大切なことは何だろう？

第 II 期（６〜７月）
自分が好きなことや得意な

自分と異なる生活習慣や文“皆”が暮らしやすい社会を
サービスは何だろう？

【データ収集と分析】＊録画・録音データの収集 ⇨ フィールドノーツ・発話記録の作成 ⇨ 生徒の発話を品詞・語彙・言語材料の点で分析する。
＊生徒のふり返りなど成果物の収集、抽出生徒へのインタビュー、質問紙による意識調査 ⇨ 生徒の内面的な変化を見取る。
＊web 実習ノートへの省察、教師の発話を SETT モデル※（Walsh, 2006）で自己評価する。
※Self-Evaluation of Teacher Talk： 教室談話を４領域に分け、発話の特徴を分類するための参照枠。

- 31 -

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多様な背景を持つ生徒への指導に悩む担任を学年組織で支えるᴾ―全体のプロセスを学年主任がコーディネートしていく―ᴾ
学校マネジメントコースᴾ 小岩正敏ᴾ
指導教員ᴾ ᴾ ᴾ 萱原道春・小浦ᴾ 寛ᴾᴾ
１ᴾ 研究の背景ᴾᴾᴾ ᴾ 本校知的障害教育部門高等部の学級担任の悩み・・・ᴾᴾᴾ「」への指導ᴾᴾしかしᴾ
ᴾ
発達障害のある生徒・自閉的傾向の強い生徒・不登校の生徒ᴾ
等ᴾ

ᴾᴾ
個別教員の知識技能の範囲を越える場合は個業型組織ᴾの有効性を保持できない（佐古 ᵐᵎᵎᵔ）ᴾ
なぜ担任一人の抱え込みとなってしまうのかᴾ
ᴾᴾᴾᴾ
教員間の相互不干渉や放任を導きかねない「同僚性」を支えに、教員が各々の占有ᴾ的領域を墨守した上で、他の職との連携を説くに留まっている（榊原 ᵐᵎᵐᵎ）ᴾ
ᴾ
ᴾ
そこでᴾ
ᴾ
ᴾ
ᴾ
ᴾ
ᴾ
ᴾ
援助チームにおける協同が成立するには、その場が、メンバー同士がほっと息をつき自己開示のできる場でなければならない（萱原 ᵐᵎᵏᵒ）ᴾᴾ
ᴾ
ᴾ

試みに賛同してくれる同僚を地道に増やし続けることで、教員の協働関係を軸とした教員集団の力量形成につながる（大井 ᵐᵎᵐᵏ）ᴾᴾ

２ᴾ 研究目的ᴾ
ᴾ
担任裁量の個業化した組織から、チームとして取り組んでいく組織への変換を目的とし、学年主任がコーディネーター
となった協働の取り組みを通して、学年団を中心にした援助チーム活動の有用性や要点を明らかにするᴾ
ᴾ
３ᴾ 研究方法ᴾ
ᴾ◇研究対象：学年の教員全員ᴾ・協働の取り組みのコーディネーターを行うᴾ
ᴾ
・多様な背景を持つ生徒への指導に関しての悩み相談窓口となるᴾ◇運営方法：学年主任の立場でᴾ・必要に応じて「知高〇年ケース会議」を行う
ᴾᴾᴾᴾ◇研究方法：ＰＤＣＡサイクルᴾ
ᴾの設定ᴾ①窓口が担任から悩みを調査（普段の何げない会話などから）ᴾ
・学年会（月１回）ᴾᴾ ②窓口が重そうな事案にスポットを当て担任と再び面談ᴾ
・放課後（必要に応じて回数を設定）ᴾ ᴾ ᴾ
生徒理解カードを担任と共に作成（問題、家族、育成歴ᴾ 等）ᴾ
ᴾ③窓口が解決に向けたプログラムを作成ᴾ

ᴾ ④
ᴾ
ᴾ
ᴾ
ᴾ
ᴾ
ᴾ

の開催ᴾ
学年教員全員が集まり該当生徒についてのエピソードを集積し理解を深める【ブレーンストーミング】ᴾ⑤の開催ᴾ
窓口、担任、副担任、部主事の計４人が集まり、エピソードデータから全体像を作り上げる【ＫＪ法】ᴾ⑥の開催ᴾ
援助コアチーム４人とその他教員（事案によるが校内の多様な背景を持つ生徒への指導を得意としている教員等）が集まり、当該生徒の全体像を基に指導方針を決めるᴾ⑦の開催ᴾ
学年教員全員に指導方針を提案し共通理解ᴾ⑧・指導方針のもと、提案事項を実際に当該生徒に対してアプローチするᴾ
・子どもの変容を観察（学年教員全員の目で）ᴾ・窓口はケースによって当該生徒に対する良き理解者となり、生徒からの相談も受けるᴾ

ᴾ

ᴾ
ᴾ ⑩
ᴾ

の開催課題を改善するために何が必要かの洗い出すᴾ※課題が解決しない場合は再び【Ｐ③へ】ᴾ⑨の開催ᴾ
アプローチした子どもへの変容はどうだったか、ᴾ
課題はなかったかᴾ◇研究期間：４月中旬～１０月（ＰＤＣＡサイクルの取り組みで１サイクルで解決しない場合は２・３サイクルとつなげ課題解決を目指す）ᴾ- 33 -

若手教員のエンパワーメントを促進する組織づくり
学校マネジメントコース

小林 達郎

１.研究の背景・若手教員の増加、ベテラン教員の減少
・教員の指導力、教育の質の低下への懸念↓
若手教員の早期育成の必要性
石川県「若手教員早期育成プログラム」

指導教員

鈴木 瞬 ・ 新村 裕二

昨今の課題…
・教員採用試験の倍率低下や教員不足
・多忙で「ブラック」な職場イメージ
・初任の離職率上昇⇩「寄り添い、支え合い、共に歩む」必要性

若手教員をエンパワーメントする「若プロ」
やりがい ⾃信 ⾃⼰効⼒感

２.問題の所在

教員のエンパワーメントとは、「一人ひとりの教師が『自分の課題意識やアイデアをもって取り組めば、必ず何かを実現できる』という積極的な思いを抱くことができる状態」（浜田2012）

若手教員のエンパワーメントが促進された具体的場面（鮫島・瀬戸2017)「児童、生徒が成長、変容する姿」 「学習・生徒指導への努力に対する子供の反応」「同僚からの支援、励まし」 「上司からの称賛」 「業務に対する見通しが持てること」｢学校の『共有ビジョン』形成のプロセスに教師が参加することは、教師をエンパワーする」(浜田2012)（例） 学校研究や校務分掌等 → 目標や取組への若手教員の意見反映
教員のエンパワーメントを促進する研修の条件（榊原・大和2005）から①若手の「経験や観念を資源」と捉え、若手「どうしのかかわり」を促し、活躍する場を設ける②当たり前とされる｢論理や感情に分け入って｣｢背景や既定要因を共に深めよう｣とする｢協働的な態度｣③「空間と時間の条件を整備」し、「共に考え、感じ」られる「擬似共同体」を企画・準備する「共有ビジョン」形成プロセス
若手の参加・意見反映〇〇を⽬指すやってみたいOK︕

いい授業ってどんな授業かな︖

皆さんはどんな時にどう褒めてるの︖

多様な｢観｣

納得【研修のファシリテーター】「教える」ことよりも「問いかけて、出されたものを組み合わせる」役割。参加者皆に相対化させ、捉え返すよう働きかけ、若手教員の内面に影響を与える。

３.研究の目的「若プロ」を通して、若手教員のエンパワーメントを促進する学校組織を構築すること
４.研究方法①教員のエンパワーメント調査（予備調査：2023年2月実施）②研修内容のデザイン
予備調査結果、先行研究の促進要因や研修の条件から、「若プロ」（定期的研修・日常的OJT）を、
エンパワーメントを軸にして組み直す
報酬のためでない組織のための個人行動③エンパワーメントの促進の検証
質問紙調査、インタビュー調査、組織市民行動（Organizational Citizenship Behavior；OCB）- 34 -

生徒の当事者性をエンパワーする学校組織づくり
ー制服見直し実践を通した教職員の協働体制の再構築ー
学校マネジメントコース 橋本優子

指導教員：鈴木瞬・小浦寛♦エンパワーの定義♦♦ (平田2007)“学校の意思決定プロセスに参加することによる様々な知識やスキル・経験の獲得の促進”♦研究の背景♦♦2022年度・成年年齢の引き下げ ・現代社会→公共
高校生の社会参画意識の向上が期待されるも、日本財団の１８歳の意識調査で「自身と社会の関わりについて」の全項目で日本の若者は6か国中最下位である⚠日本の若者の当事者性の低さ⚠
⚠

♦問題の所在♦♦課題１：生徒の参画

課題２：教職員の合意形成

ロジャー・ハート(2017)参画のハシゴ
石井（2020）自分ごと化のフェーズを参照し、生徒の参画のプロセスを意識した実践を目指す平田（2007）学校評議会への参加の生徒を
エンパワーする可能性生徒のエンパワーメ
ンと達成には組織の見直し・協働体制の再構築の視点は不可欠である

2022年度

女子生徒がスラックス・ネクタイ選択可能になり、アンケートでは「履いてみたい」という生徒が約2割いたが、新入生を含め、購入者が未だ0名である→違和感♦研究の目的♦♦

生徒の変化

Mitra2004/古田2022

身近な“制服”の見直しを題材にして、生徒が課題に「自分ごと」として向き合い、当事者性をエンパワー
するプロセスにおける教職員の協働について検討すること「どんな力をつけたいか」♦プレ実践から見えた課題♦♦
・情報共有・合意形成の不確実さ
・教師の配慮と生徒のニーズの齟齬・制服が強みの学校組織として制服そのものの位置づけを捉え直す必要性♦プレ実践♦♦①生徒指導課長へのヒアリング調査②昨年度アンケート分析③教職員の意識調査

M-GTA分析♦研究方法♦♦
プレ実践で見えた課題をもとに、実践者がファシリテーターとなり①“生徒の参画”に焦点をあてて校風委員をアップデートし制服見直しを実践する② 教職員の協働に不可欠な組織の合意形成や対話の在り様を研究・検討する- 35 -

医療的ケア児を担当する教員と学校看護師が協働していくための体制づくり
学校マネジメントコース

吉藤菜美子

研究の背景と問題の所在

指導教員

萱原道春 ・ 新村裕二

医療的ケア児とは＜本校の現状＞①医療的ケア児、学校看護師の増加

経管栄養

喀痰吸引

日常生活及び社会生活を営むために経管栄養や喀痰吸引、酸素療法等、恒常的に医療行為を受けることが不可欠である児童生徒のこと

教員と学校看護師の協働が不可欠
しかし、職種の違いにより教員と学校看護師の価値観、考え方にズレがある。
教員と学校看護師へのアンケート調査結果（R3.11～12 月実施）
・安全に対する認識のズレ
・曖昧な仕事の線引き
・情報伝達体制の課題
・対話不足
教員 学校看護師
・教育と安全の両立の難しさ＜先行研究＞協働課題
・鈴木ら（2014）：情報交換の機会がない
・山本 （2017）：看護師が個別の指導計画に関わっていない・植田ら（2018）：協働は価値観を尊重し合うことで成立
・谷口 （2017）：協働を構築する時期は、コンフリクトが生じやすい目標に対し、皆で知識を絞り、皆の合意のもと再度評価し修正する過程を繰り返すことが必要＜協働していく体制づくり＞
・話し合いの場の確保・お互いの価値観の尊重・児童生徒の目標を共有
・教員が「旗振り役」となって協働を深めることを目指す☆協働の姿

教員も学校看護師も、お互いの価値観を尊重しつつ対話を重ねながら児童の目標達成のための最善策を考えていく姿

研究目的

対話

・教員と学校看護師が話し合う場を設定し、相互理解を基盤に協働に対する意識の変容を目指す
・協働を深めるファシリテーターの役割を明らかにする
研究方法＜研究計画＞ コラボレーションの会①②を定期的に設定、ファシリテーターとして会を運営する①肢体小学部会（後半）
月に１～２回（３０分程度）肢体小学部教室②小中高合同肢体不自由教育部門会（後半） 年に４回程度（３０～６０分程度） 多目的室
③日常的な情報共有＜研究方法＞
・児童生徒の目標をもとに意見交換
・合意のもと最善策を実施し、結果を再度評価し修正・アンケート、エピソード記録等から、対象者の変容のきっかけを考察（アクション・リサーチ）・どのようにファシリテートしたか記録、対象者の変容とのつながりを考察
価値観を尊重し対話するための土台をつくる。
対象者の協働に対する意識に変容があったかをまとめる。

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2022 年度 金沢大学教職大学院フォーラム報告書
2023 年 8 月発行
発行所 金沢大学大学院教職実践研究科