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学生 と 創 る

授業 デザインTeaching Guide学生 と 創 る

授業 デザインTeaching Guide

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Teaching Guide

1

はじめに

日本大学の

教育サイクル

どのような学生を育てるのか（アウトカム）マクロレベル（日本大学全体）「目的及び使命」

目的及び使命・教育理念（日本大学教育憲章）

ミドルレベル（学部・学科）

教育課程の編成及び実施に関する方針
（CP）
履修系統図

P（ Plan ）D（ Do ）C（ Check ）A（ Action ）

シラバス
授業手法
評価手法

フィー ドバック日本大学教育憲章に卒業の認定に関する方針（DP）

ミクロレベル（授業・科目）「自主創造」「日本大学教育憲章」

鑑み，各学部等でコンピテンスを策定

DPを起点としてCP・APを策定
DPを組み込んだカリキュラム体系を構築

P

A（Action）（Plan）

教育目標を授業レベルで実現

D （Do）C（Check）

学生

学修成果
授業評価 etc.

教員個々による教育から
日本大学教育憲章を基軸とした組織としての教育へ

2

Teaching Guide

はじめに

このガイドブックは学生と共に創る教育と,

授業デザイン のあり方を解説します。
第 1 章ではこの部分を紹介

第

1

章

日本大学が目指す教育の全体像を解説ー日本大学の教育についてー

日本大学の教育 , 育成する人間像 ,それを反映した DP ・ CP ・ AP と評価指標の体系性を解説します。

第 2 章ではこの部分を紹介

第

2

章

教員一人ひとりが担う
授業デザインを解説
ー学生と共に創る授業デザインー

授業運営 , シラバスの作成方法 , 成績評価の仕方など ,具体的な授業デザインについて解説します。

PA

D

教育の質を保証する PDCA サイクル

C
Teaching Guide3

日本大学の教育コンセプト

学生と向き合う。
「日本大学教育憲章」制定で「日本大学マインド」を持った学生の育成をめざして

日本大学教育憲章は，なぜ作られたのか？
学生と向き合うために，本学が育成していく人間像の具体的指標として
日本大学教育憲章を制定しました。
「学生は教職員に何を求めているのだろう？」「学生が行う授業評価は教育に
フィードバックされているだろうか？」― こんな問いかけに，皆さんは答えを持っていますか。
これまで私たちが授業を行うとき，学生への指導や助言をするとき，大学の管 理や運 営を行う際に，どのような目 標・目 的を持って 行ってきたでしょう。
私 た ち の 行 動・ 活 動 を 振り返って み ると，そ こには「どんな人間を育てるのか」という共通認識がなかったように思います。そこで本学では，「 自主創造」の教育理念を踏まえ，日本大学教育憲章を制定しました。
この憲章をもとに本学は教育改革のみならず，施設・設備の整備，学生支援制度の充実など様々な施策に取り組み， 学生に対する教育の質保証 を実現していかなくてはなりません。

4Teaching Guide

CONCEPT BOOK

日本大学の教育コンセプト「学生と向き合う。」ために私たちが取り組むべきこと日本大学の学びだからこそ得られるチカラって何ですか？
日本大学ならではの「日本の特質を理解し伝える力」を中心に，自

Mind

01

ら発信できる主体性を育む授業を実践し，そのために必要な学修環
境を整備します。

総合大学だけど，他学部の人と知り合う機会ってあるのかな？

Mind「多様な価値を受容し，自己の立場・役割を認識する力」を身につ

02

ける機会を提供できるように，学部の枠を越えた学び・交流を図っていきます。

キャリア教育って，私のミライにどうつながるの？

Mind

03

一人ひとりのキャリアを教育課程に関連させて「社会に貢献する姿
勢」を育成していきます。

学長メッセージ「この学生は何を得たいのか，何を学びたいのか。」
そんな視点から授業が進められていますか。 また，業 務についているでしょうか。
授業や窓口対応など，学生と直接顔を合わせている教職員もいれば，そうでないところで大学を支えている人もいます。
どんな分野・部署にいても学生と向き合う。 この気持ちを携え，つねに学生の成長を第一に考えてもらいたいと思います。
全ての教職員が心を一つにして，所属や正課・課外を問わず学生が成長できる環境を日本大学学長整え，「日本大学教育憲章」に基づいた人
間力ある日大人を育んでいきましょう。

Teaching Guide5

学生 と 共 に 未来 を 創る
多くの学生にとって日本大学での学びは，社会に出るための準備段階にあるといえます。
学生は卒業すると，目まぐるしく変化する社会の中で，絶えず多様な環境に順応し，力強く生き抜くために自己変革をしていかねばなりません。
それにはまず，自分を熟知する必要があります。 身近な社会のみならず，日本
や世界の中で自己を他者と比較・相対化し，自らを理解した上で，自分は今，どのような時代の，どのような問題に直面し生きているのか，そして何をしてどう生きるべきなのか，理想的な生き方や仕事をするために何をなすべきか，何が必要なのかを本学の学びの中で見いだし，実現に向けた努力を自らしていかねばなりません。
社会に向かう準備は学生にとって決して容易なことではなく，その助けをするのが私たちの使命です。 学びの機会は多様ですが，授業がその中心である以上，教員は教養科目 ･ 専門科目を問わず各担当科目の中で，学生の自己変革に資する材
料をちりばめる工夫が不可欠です。 その積み重ねがやがて彼らのキャリアとなっていくことでしょう。また，担当科目の中で学び得た知識，視点，方法などは，何のために生かすのかを学生に明快に提示し，私たちは社会がどういう人間性や能力を持った人材を求めているのか，世の中が変化していく中で絶えず模索し，その要請に対応した教育を行っていく必要があります。
「日本大学教育憲章」で示された能力は，社会が求める人材が持つ力であり，その修得は学生にとっての卒業要件であると同時に，
私たちの教育目標でもあります。
社会に向かう最終段階の学生たちに，自己変革を促すことができたならば，本学の学生は社会に出てからもきっとたくましく，自ら学び，自ら考え，自らの道をひらき，
より良き未来を創っていってくれることでしょう。

6

Teaching Guide

Contents
第1章

日本大学の教育について ………………………………………………………………… 8

どのような学生を育成するのか ………………………………………………………………………………………………… 10● 育成すべき人間像を具体化した「日本大学教育憲章」の制定

10● ８つの能力に込められた想い

11

卒業の認定に関する方針（DP） 教育課程の編成及び実施に関する方針（CP）
入学者の受入れに関する方針（AP）の一貫性 ………………………………………………………………………… 12● 三つの方針への理解

12● DPと授業科目の関連

14Work 自身（所属学部）の三つの方針を書き出してみましょう 13

学生が「何ができるようになるのか」 ……………………………………………………………………………………… 16● 日本大学が目指す教育ーアウトカム基盤型教育

16● 全学共通教育の展開

16

ルーブリックの意義と重要性 …………………………………………………………………………………………………… 18● ルーブリックとは

18● ルーブリックを用いたカリキュラム設計及び授業デザイン

Clipboard 教育の質向上を求める社会環境と本学の取組 20

第2章● 日本大学の歴史

19

22

学生と共に創る授業デザイン …………………………………………………… 24

教育の質保証と授業デザイン ………………………………………………………………………………………………… 26● 教員一人ひとりが担う授業の大切さ

26

授業デザイン …………………………………………………………………………………………………………………………… 28● 常にバージョンアップが求められる授業デザイン● カリキュラムの設計と履修系統図の作成

30● 学部・学科単位の到達目標の授業科目への反映

シラバスの作成

28

Clipboard 学修満足度向上調査と教育改善 29● 学修目標（ゴール）の設定：GIO とSBOs

32

30

Clipboard 必要な学修時間 33……………………………………………………………………………………………………………………… 34● シラバスの役割の変化と意識の転換● シラバス作成の心得

34

34● シラバス作成のポイント

36

Clipboard Q&A 学生の声 こんなシラバスになっていませんか？ 39

様々な授業形態と運営 …………………………………………………………………………………………………………… 40
● 講義

40

● 実験・実習・実技● 演習（ゼミナール） 44

42

成績評価 ………………………………………………………………………………………………………………………………… 46● 成績評価の目的と学修効果

46● 成績の測定方法

46● 学修効果を高めるGPA 制度

48

授業評価 ………………………………………………………………………………………………………………………………… 50● 教育の品質管理のための授業評価

50● 自己評価のための授業評価

50

学生と共に創る豊かな未来を目指して …………………………………………………………………………………… 53
人権侵害のない修学環境の維持のために ……………………………………………………………………………… 54● セクシュアル・ハラスメント（セクハラ） 54● パワー・ハラスメント（パワハラ） 55

大学用語集● アカデミック・ハラスメント（アカハラ） 54● 学生から人権侵害に関する相談を受けたとき

55

用語解説／インデックス ……………………………………………………………………………… 56

Teaching Guide

7

第

1

章

日本大学の
教育について日本大学が実践する教育の全ては，「日本大学教育憲章」に帰結します。 平成 28 年 12 月に日本大学教育憲章が制定されてから，教育を形成するための改革が始まり，その改善に終わりはありません。
第 1 章では，教員の皆さんに，日本大学教育憲章に基づいたカリキュラム設計や授業デザインを行っていただくために，その教育のサイクルの全体像を解説していきます。
日本大学教育憲章制定の背景，「学生が何ができるようになるか」
を成果指標とするアウトカム基盤型教育への転換，そこで重要となる「 三つの 方 針（ DP・CP・AP ）」とカリキュラムとの 関 連 性について，順に見ていきましょう。

8

Teaching Guide

第1章

日本大学の教育について

どのような学生を育てるのか（アウトカム）どのような学生を育てるのか（アウトカム）日本大学全体日本大学全体（マクロレベル）（マクロレベル）「目的及び使命」

日本大学教育憲章
日本大学教育憲章（教育理念・目標）「自主創造」「日本大学教育憲章」（教育理念・目標）

教育課程の編成及び授業・科目（ミクロレベル）

授業・科目（ミクロレベル）P
DCA

P（ Plan ）D（ Do ）C（ Check ）A（ Action ）実施に関する方針
教育課程の編成及び（CP）実施に関する方針
履修系統図
（CP）
履修系統図
シラバス
授業手法
評価手法

シラバス
授業手法
評価手法

学生

日本大学教育憲章にフィー ドバック

学部
・学科
学部・
学科
（ミドルレベル）（ミドルレベル）卒業認定に関する方針
卒業の認定に関する方針
（DP）
（DP）

鑑み，各学部等でコンピテンスを策定

DPを起点としてCP・APを策定
DPを組み込んだカリキュラム体系を構築

A

A（Action）

P （Plan）（Action）（Plan）
P教育目標を授業レベルで実現

D （Do）C（Check）

D （Do）学修成果

授業評価 etc.

第 1章ではC（Check）

学修成果
授業評価 etc.

日本大学が目指す教育の全体像
教員個々による教育からについて理解を深めていただきます
日本大学教育憲章を基軸とした組織としての教育へ

組織
Teaching Guide

9

どのような学生を育成するのか育成すべき人間像を具体化した「日本大学教育憲章」の制定
本学の目的及び使命を踏まえ，日本大学マインドと教育理念である「自主創造」
を構成する 3 つの要素・8 つの能力と，本学が「卒業後にどのように活躍できる人間を育成するのか」という具体的な指標を，教員・職員・学生だけでなく受験生や社会に広く明示するため，平成 28 年 12 月 2 日に大塚学長が日本大学教育憲章を制定しました。制定のきっかけは，大きな社会変化に鑑み，本学が改革の検討を開始した頃，「自主創造を体現する学生とはどのような能力を備えた学生なのか」という問いに，何度となく直面したことにありました。 そして，教学戦略委員会，学務委員会，全学 FD 委員会の各ワーキンググループの構成員が一堂に会したワー
クショップを実施し，闊達な議論の中で生まれたプロダクトを基に，さらに検討を重ねて完成に至りました。つまり日本大学教育憲章は，教職員が抱える問題意識から出発し，私たちの手で創り上げたものなのです。
■ 日本大学教育憲章

日本大学教育憲章
日本大学は，本学の「目的及び使命」を理解し，本学の教育理念である「自主創造」を構成する「自ら学ぶ」，「自ら考える」及び「自ら道をひらく」能力を身につけ，「日本大学マインド」を有する者を育成する。

日本大学マインド

日本の特質を理解し伝える力

日本文化に基づく日本人の気質，感性及び価値観を身につけ，その特質を自ら発信することができる

多様な価値を受容し，自己の立場・役割を認識する力

異文化及び異分野の多様な価値を受容し，地域社会，日本及び世 界の中での自己の立ち位 置や役 割を認 識し，説 明することができる

社会に貢献する姿勢

社会に貢献する姿勢を持ち続けることができる「自主創造」の３つの構成要素及び8つの能力
自ら学ぶ◆豊かな知 識・教 養に基づく高い倫理観◆ 世界の現状を理解し，説明

する力

10

Teaching Guide

自ら考える

自ら道をひらく◆論理的・批判的思考力◆挑戦力◆問題発見・解決力◆コミュニケーション力◆リーダーシップ・協働力
◆省察力

第1章

日本大学の教育について

８つの能力に込められた想い
8 つの能力とは，「自ら学ぶ」，「自ら考える」，「自ら道をひらく」の 3 つの構成要
素に対する 8 つの包括的能力（コンピテンス）のことをいい，それぞれ観察可能（評価可能）な能力を「学生が何ができるようになるか（汎用的能力）」に力点を置いた「 Can-Do 」型で表現しています。これらには，分野横断的にわが国の学士課程教育が共通して目指す「学修成果」についての参考指針として示された「学士力」や，経済産業省が発表した「社会人基礎力」なども含まれます。
コンピテンスには教職員の想いが込められています。 例えば「自ら道をひらく」のコンピテンスの一つである「挑戦力」には， 物事にチャンレンジする精神を持つことができる ， なりたい自分に近づくよう挑むことができる ， あきらめずに継続することができるなどの想いが「あきらめない気持ちで新しいことに果敢に挑戦することができる」の身に付けるべき資質・能力（コンピテンシー）に集約されています。このように，それぞれの能力には学生に対する教職員の想いが込められています。
■ 日本大学で身に付ける8つの能力

自主創造の３つの構成要素及び８つの能力

自ら学ぶ

自ら考える

◆ 豊かな知識・教養に基◆論理的・批判的思考力◆挑戦力

豊かな知識・教養を基に倫理観を高めることができる

得られる情報を基に論理的な思考，批判的な思考をすることができる

あきらめない気 持ちで新しいことに果 敢 に挑 戦することができる

◆ 世 界 の 現 状を理 解し，◆問題発見・解決力◆コミュニケーション力

事象を注意深く観察して問題を発見し，解決策を提案することができる

他者の意見を聴いて理解し，自分の考えを伝えることができる

づく高い倫理観

説明する力
世界情勢を理解し，国際社会が直面している問題を説明することができる

自ら道をひらく◆リーダーシップ・協働力集団のなかで連携しながら，協働者の力を引き出し，その活躍を支援することができる◆省察力

謙虚に自己を見つめ，振り返りを通じて自己を高めることができる

Teaching Guide

11

卒業の認定に関する方針（DP）
教育課程の編成及び実施に関する方針（CP）
入学者の受入れに関する方針（AP）の一貫性
三つの方針への理解
平成 28 年 12 月に制定された日本大学教育憲章が（ P.10 参照）翌年 4 月に施行されるのと時を同じくして，文部科学省は，学校教育法施行規則の改正により「卒業」「教育課程の編成及び実施に関する方針（ CP ）」「入学者の認定に関する方針（ DP ）」の三つの方針を体系性あるのものとして公表するよう，の受入れに関する方針（ AP ）各大学に求めました。
卒業の認定に関する方針（ DP ）各大学，学部・学科等の教育理念に基づき，どのような力を身に付けた者に卒業を認定し，学位を授与するのかを定める基本的な方針であり，学生の学修成果の目標ともなるもの。
卒業の認定に関する方針（ DP ）の達成のために，どのような教育課
程を編成し，どのような教育内容・方針を実施し，学修成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針。

教育課程の編成及び実施に関する方針（ CP ）入学者の受入れに関する方針（ AP ）日本大学では，CP を 2 つのカテゴリーに区分けして明示し，対応することで，より具体的に DP をカリキュラム・授業レベル（学修成果）にまで反映させうる特徴ある教育の実現を目指しています。
①能力指標：カリキュラム・授業レベルにまで DP の各指標を反映させるために，さらに具体化した学生に備えていく到達目標。
②実行計画；①の能力指標をどのような授業配置により実現していく
かを具体的に示したもの（個々の授業についても意識をする）。
，
各大学，学部・学科等の教育理念，卒業の認定に関する方針（ DP ）教育課程の編成及び実施に関する方針（ CP ）に基づく教育内容等を踏まえ，どのように入学者を受け入れるかを定める基本的な方針であり，受け入れる学生に求める学習成果（志向性・能力）を示すもの。

本学では，学位授与単位を基本として，学部等で三つの方針を策定することとし，大学教育の「入口」から「出口」までの方針とその体系性を明確にして，ステークホ
ルダーに対し広く公表しています。
また，日本大学教育憲章に基づく一貫性のある三つの方針を策定することにより，学生に到達を求める能力をどのようなプログラムで育成し，DP に基づくカリキュラム
12

Teaching Guide

第1章

日本大学の教育についての中で，教員一人ひとりが授業科目でどのような能力を育成する役割を担うかを考えるよう，組織的な教育を展開しようとしています。 そして，その成果を測定・検証し，改善を図るサイクルを定着させること（内部質保証）が体系的で組織的な大学教育を確立するためにも必要であり，そのためにこの三つの方針が基点ともなることを，教員一人ひとりが十分理解することが重要です。

kWor

自身（所属学部）の三つの方針を書き出してみましょう

卒業の認定に関する方針（DP）

教育課程の編成及び実施に関する方針（CP）① 能力指標② 実行計画
入学者の受入れに関する方針（AP）

自身の「教育の理念」を記入してみましょう

自身の「教育の理念」と DP の関連性について，記入してみましょう

Teaching Guide

13

DP と授業科目の関連
本学では，平成 29 年４月に三つの方針（ P.12 参照 ）を公 表することと同 時に，
日本大 学 教 育 憲 章・DP・CP・カリキュラム（授業科目）の 対 応 表（ 例 ）（ P.15
参 照 ）を作 成し，約 3 年 間にわたって DP 策 定 単 位（ 学 部 等 ）でこれらの 整 合
性 及 び 関 連 性につ い て 見 直しを行 い，全 学 的にも，学 部 の 枠を越 えて 学 問 系
統別に特 性や問 題 点を共有するなど，様々な角度から見 直しや検 討を進めてきました。
これらの作業を行うことにより，DP を踏まえた CP の能力指標が明確化され，さらにはそれらを各学部・学科の特色ある実行計画（ CP ）に基づいて授業科目にまで反映させることによって，学生に身に付けてもらいたい能力指標（ CP ）を一つひとつの授業設計にまで反映することができました。
このように上位目標から個々のミクロレベル（授業・科目）までの目標の対応が明確になったことで，DP という組織としての共通のゴールを拠り所として，教員間での情報の共有や意見交換が活発になり，学科等の組織単位における教育改善に向けた機運の醸成にもつながっています。 個々の学生が卒業までに身に付けるべき能力の獲得（何ができるようになるか）を第一の目的と考えたとき，こうした組織としての教育への対応は，教員個々が組織的目標を踏まえずに行う従来のものと比して，より高い成果を期待できることは容易に想像がつくのではないでしょうか。
ただし，こうしたことは，一度見直せば足りるものではなく，今後も学則変更を実施する際など定期的に見直しを行い，社会や時代に求められる能力を踏まえて見直しを進める必要があります。 つまりは，より良い教育を行うために DP や育成する能力（コンピテンシー）に照らして，絶えずカリキュラム（授業科目），時には

DP の目標にまで遡って見直さなければならないのです。また，こうした到達目標の実現に向けた対応は，授業（シラバス）単位で授業手法を工夫することによって対応することも可能です。 例えば，グループワークなどの授業手法を組み合わせ
ることにより，知識伝達が主となる科目でも知識の修得にとどまらず，「知識を活用する力」を育成する授業に発展していくのです（※詳細は Learning Guide「ミライヲツクル」P.10 〜 13 参照）。
14

Teaching Guide

第1章

日本大学の教育について組織が目指す DP を確実に学生に身に付けてもらうためには，全ての教員にミドルレベル（学部・学科）とミクロレベル（授業・科目）など複数の観点から教育を見つめ直す視点が欠かせないと言えます。
■ DPと授業科目の対応表（例）日本大学教育憲章（「自主創造」の３つの構成要素及びその能力）

教育課程の
編成及び
実施に関する
方針（CP）
包括的能力
能力
包括的能力
能力
（コンピテンス） （コンピテンシー） （コンピテンス） （コンピテンシー） ①能力指標
卒業の認定に関する方針
（DP）

科目
〔学年〕

豊かな知識・ 豊かな知 識・ 豊かな教養・ 〔DP-1〕〔CP-1〕
哲学Ⅰ・Ⅱ
教養に基づく 教養を基に倫 知識に基づく 社会人として必 人文・社会・自 〔1 年〕
高い倫理観
理 観を高める 高い倫理観
要 な 教 養と社 然の各分野にわ
日本文学Ⅰ・Ⅱことができる。
会 科 学の知 識 たる「知」を主〔1 年〕
を 修 得し， 法 体的に学び，豊令 遵 守の精 神 かな人間性と強 心理学Ⅰ・Ⅱと高 い 倫 理 観 靭な思考力，健 〔1 年〕に基づいて，自 康な身体，そし
体育実技
らの 使 命・ 役 て高い倫理観をⅠＡ・ⅡＢ
割を果たすこと 養い，自らの持
〔1 年〕
ができる。
ち場で適 切 に判断を下して行
動することができる。
世界の現状を理解し，説明する力

世界情勢を理解し，国際社会が 直 面している問 題を説明 することができる。

日本及び世界 〔DP-2〕〔CP-2〕
日本の近現代の社会システ 日本 及 び 世 界 それぞれの社会 Ⅰ・Ⅱ〔1 年〕
ムを理解し説 の 法， 政 治， の歴史と文化の地理学Ⅰ・Ⅱ明する力
行 政， 経 済 及 上に社会システ〔1 年〕
びジャーナリズ ムが形成されてム のしくみと， いることを踏ま 社会学Ⅰ・Ⅱ
それが直面して え，直面する問 〔1 年〕
いる 問 題 を 理 題 を 根 源 的 に
環境論Ⅰ・Ⅱ
解し，説明する 考察し，その理〔1 年〕ことができる。 解 を 適 切 に 整
理・表現することができる。

教育課程の編成及び学部・学科単位で，具体性あるカリキュラム編成・教育内容・方法，
実施に関する方針（CP） 成績評価の②実行計画（CP）を定め，①能力指標（CP）を備えた
授業科目を適切に設定し，学部・学科の特色を明確化する。
②実行計画

Teaching Guide15

学生が「何ができるようになるのか」
日本大学が目指す教育 ー アウトカム基盤型教育
本学が「日本一教育力のある大学」を目指し，学修成果を前提とした教育を推進する背景には，第一に日本大学教育憲章の制定があります。さらに中央教育審議会
大学分科会大学教育部会（平成 28 年 3 月）の「三つの方針」の策定及び運用に関するガイドラインや，平成 30 年 11 月 26 日の中央教育審議会答申「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン」などにも深く関わりがあります。教員個々による教育から組織としての教育への改革として，各学部・学科は学位授与単位で，卒業の認定に関する方針（ DP ），教育課程の編成及び実施に関する方針（ CP ）を策定しました。教員もまたこれまでの知識伝達型の教育手法（＝何を教えたか）や自身の研究領域を中心とした，科目基盤型の教育形態から脱却しなければなりません。自身の担当科目が，DP に明示した能力を修得するための役割を担う「アウトカム基盤型」の教育（＝学生が何ができるようになるか・どのような学生を育成するのか）へと転換するための意識変革が求められています。
※ P.2「日本大学の教育サイクル」参照

全学共通教育の展開「日本一教育力のある大学」を目指す上で重要な役割を果たすのが，全学共通教育です。 全学部で実施している初年次教育科目「自主創造の基礎 1・2」
，令和 2
年度後期から順次導入の教養基盤科目「日本を考える」，
発展科目・DP 達成科目（仮称・設置内容検討中）は，日本大学教育憲章コア科目であり，教養科目や専門科目
全学共通教育科目

学部等設置科目

教養基盤科目「日本を考える」

専門科目【日本大学教育憲章コア科目】

初年次教育科目「自主創造の基礎 2」「自主創造の基礎 1」

発展科目・DP 達成科目（仮称）（設置内容検討中）

教養科目

日本大学マインドを有した日大人
16Teaching Guide

第1章

日本大学の教育についてとの相互性を持たせた全学共通のプログラムです。
日本大学教育憲章コア科目は，日本大学マインドを醸成し，教養科目や各学部の専門科目を有機的に接続させていく骨格です。特に学び方を学ぶ 「自主創造の基礎 1・2 」と， 学ぶ意義を理解する 「日本を考える」は，日本大学の学生が共通した基礎的素養（汎用的能力）を身に付ける役割を担っています。

アウトカム基盤型教育の “実践” 〜ワークショップの開催〜
日本大学 FD 推進センターでは，アウトカム基盤型教育構築の実践 として，全教職員を対象に平成 25 年度から全学 FD ワークショップを開催しています。 FD の中核的推進リーダーとして，本学での教育ワークショップを企画・運営しうる人材（日本大学版ファカルティー・ディベロッパー）育成を図っています。 平成 29 年度からは，各学部等において「全学 FD ワークショップ＠キャンパス」が企画・開催され，ファカルティー・
ディベロッパー（ FDer ）養成のすそ野が広がりつつあります。こうした活動に，
既存の「新任教員 FD ワークショップ」や「日本大学 学生 FD CHAmmiT 」などの FD 活動も有機的に連結させるため，
令和元年度から新たな枠組みとして「日本大学 FD ラリー」
がスタートしました。 全教職員がこの FD ラリーに参加し，本学が目指す教育の方向性への理解を深め，意欲を高めていただきたいと考えています。

■ 日本大学 FDラリーの全体像
STEP 学FDワークショップでFDerとなった教全
職員が中心となり，教育ワークショップな
どの各学部における企画でFDを実践。
● 
学 部ごとに，FDerの養成を加速させる。
●@キャンパスとは？
FD推 進 センターでは「 全 学F D ワ ー ク
ショップ@キャンパ
ス」
を企画し，
FDワー
クショップを学部単位で独自に開催しうる環 境 整 備を 進め

STEP

4

各学部等における教育ワークショップ（＠キャンパスなど）

の実践

●

1

●

新任教員
ＦＤワーク
ショップ

“教える側”と“教わる側”の視点でFDを捉え，得た知見を実践に変えるサイクル

ています。

STEP

3

ち

ゃ

み

っ

STEP

と

C HAmmiT

2

全学
ＦＤワーク
ショップ

●

日本大学 学生FD「学生が変える日本大学」
をコンセプトに，学生発案の様々なアイデアを基に，学生・教員・職員が部科校の垣根を越えて自由・積極的に本学の教育や授業について議論する場。

●

 加対象は，日本大学に参「新規に採用された全教員」。
日本大学教育憲章を基軸とした，シラ
バス作成方法などの手法を身に付け，実践するワークショップ。

●

 学部等にてFDerとして活躍で各きる人材の養成を目的に開催。
ワ ークショップや ディス カッ
ションを通じて，カリキュラムプ
ランニングの手法を習得。
新任教員の場合新任教員を除く全教員の場合

Teaching Guide

17

ルーブリックの意義と重要性
日本大学では，これまで述べてきたように知識の伝達を軸とした従来の教育から，学生が「何ができるようになるか（汎用的能力）」を担保するアクティブ・ラーニン
グなどを活用したカリキュラム設計へと進化しています。
学士課程教育には，様々な授業の形態がありますが，アウトカム基盤型教育を実現するためには，それぞれの授業形態に合わせた適切な評価手法を取り入れる必要があります。従来は筆記試験による成績評価が主に用いられていましたが，これからは学生の汎用的能力をより詳細にかつ各能力を個別に評価していくために，
ルーブリックを活用した評価を広く取り入れる必要があります。ここではそのルーブリックについて解説します。

ルーブリックとは
ルーブリックは，各種課題などを評価するために使用するツールとして一般的になってきている，評価の「観点」と「尺度（レベル）」を示したマトリックスです。単に知識の定着を確認するような評価には不向きですが，レポート課題や実技などのパフォーマンスをより詳細に評価するのに適しています。ルーブリックは複数の観点により多面的に学修者（学生）の到達度を評価することができます。
ルーブリックによる課題の採点や評価は，どのようなものにも万能というわけではありません。しかしながら，日本大学教育憲章で示すような汎用的能力やレポー
ト課題などを評価する際には，評価者個人の主観に依存せず，できる限り公平に「間主観性」を担保する必要があります。 ルーブリックはそうした個別の能力評価には向いているツールです。また，組織的な教育指標に対する達成度を統一的かつ公平に評価することも得意とし，さらには複数の評価者がいる際にも用いることができるため，採点の労力を低減することができます。
■ ルーブリックの基本

18

評価尺度１

評価尺度２

評価尺度３

評価観点 A

評価基準（Ａ−１）

評価基準（Ａ−２）

評価基準（Ａ−３）

評価観点 B

評価基準（Ｂ−１）

評価基準（Ｂ−２）

評価基準（Ｂ−３）

評価観点 C

評価基準（Ｃ−１）

評価基準（Ｃ−２）

評価基準（Ｃ−３）

Teaching Guide

第1章

日本大学の教育について

ルーブリックを用いたカリキュラム設計及び授業デザイン
日本大学では，日本大学教育憲章で示した本学が育成を目指す具体的指標を「尺度（レベル）」別に示したマトリックスを「日本大学教育憲章ルーブリック」（コ
モンルーブリック）として作成し，マクロレベルのルーブリックとして捉えています。
同ルーブリックは，日本大学教育憲章で示した 8 つの能力が各学部・学科で展開する専門教育や教養教育のカリキュラムにうまく溶け込み，カリキュラム編成や見直しの際に使用できるように作成されています。 ルーブリックは，マトリックスに統一的な評価基準を表すことができるため，レポートなどの課題の評価だけではな
く，「授業科目の到達目標」を示す際，さらには「組織としての到達目標」を示す際にも使用されます。例えば，「学科としての到達目標」の設定をルーブリックで行い，組織（学科）としての目標に基づいて，学年別の到達レベルを加味して「授業科目の到達目標」を設定し，「組織としての到達目標（カリキュラム）」に過不足がないよ
うに検討することが可能となるツールでもあるのです。
つまりは組織としての到達目標（マクロレベル・ミドルレベル）を学生一人ひとりの成績評価（ミクロレベル）にまで反映させうる一つの有効なツールがルーブリッ
クなのです。
■ ルーブリックの階層性

教育目標達成のチェック

教育目標の授業レベルへの反映

Teaching Guide

19

Clipboard
クリップボード

教育の質向上を求める
社会環境と本学の取組

近年の高等教育行政
平成 30 年 4 月から大学認証評価は第 3 期を迎え，第 2 期に比してより教育の質向上に関わる改善サイクルの実効性が求められるようになっています。 公益財団法人大学基準協会では，平成 23 年から始まった第 2 期認証評価以降，
いわゆる PDCA サイクルを意識した大学基準を設定し，その評価をしてきました。 平成 28 年 3 月の学校教育法施行規則改正に伴い，「卒業の認定に関する方針（ DP ）」，「教育課程の編成及び実施に関する方針（ CP ）」，「入学者の受入れに関する方針（ AP ）」の三つの方針の見直しを図り，平成 29 年 4 月からはこれを公表することが義務化されました。
こうした状況の中，本学では，平成 29 年 4 月に施行された「日本大学教育憲章」を基軸とした教育の質保証体制を全学的に確立することを目指し，「教
学に関する全学的な基本方針」を掲げて，これを推進しています。

求められる教育の質の向上と , その運営の透明性
大学認証評価というと，教職員の皆さんは，「自分には関係がない」「実際にはあまり影響がないのではないか」といった印象を持っている方もいるのではないでしょうか。しかしながら，令和 2 年 4 月に施行された学校教育法等の一部を改正する法律では，大学認証評価の持つ意味合いが強化されました。 同法第 109 条 6 項に「大学は，教育研究等状況について大学評価基準に適合している旨の認証評価機関の認定を受けるよう，その教育研究水準の向上に努めなければならない」，同第 7 項に「文部科学大臣は，大学が教20

Teaching Guide

第1章

日本大学の教育について

育研究等状況について適合認定を受けられなかったときは，当該大学に対し，当該大学の教育研究等状況について，報告又は資料の提出を求めるものとする」が新設されました。 認証評価結果に対して，文部科学省が従前以上に関与する方向性が明記されたのです。
また，これに合わせて私立学校法の一部も改正されました。 大学を設置する学校法人は，認証評価の結果を踏まえて事業に関する中期的な計画などを作成するものとすることや監事の牽制機能の強化，役員の職務及び責任に関する規程の整備が明記され，大学に対し，これまでに増して，全学的な教育の質保証体制を確立し，真に学生の成長が担保されうる教育の改善サイクルを確立する責任が求められています。さらには，学校法人の責務に関して「学校法人においては，私学大学団体が定める自主行動規範である『 私立大学
版ガバナンス・コード』なども踏まえ，自主的にその運営基盤の強化を図る
とともに，その設置する私立学校の教育の質の向上及びその運営の透明性の確保を図るよう努めること」と留意事項が明記されました。 本学の場合，一般社団法人日本私立大学連盟が定めた私立大学ガバナンス・コードを遵守した中期計画の作成やステークホルダーなどに対する説明責任があります。 遵
守できない場合には，その理由の合理的説明（コンプライ・オア・エクスプ
レインの原則）についての責任を負うことになります。

「教職員一体」が実現の鍵
この改正私立学校法では，文部科学省は私立大学の法令違反などがある際，大学に対して必要な法的措置を講ずることができるようになりました。 私立大学は自主性を尊重されつつも，従前以上に責任が明確に問われるようになったと言えます。
大学がこの責任を果たすために，日本大学の教職員全員の理解と主体性が求められています。

Teaching Guide

21

日本大学 の 歴史
日本大学の前身である日本法律学校は，明治 22（1889）年に創立されました。大日本帝国憲法が発布され，欧米の近代法を取り入れた刑法，民法などの諸法典も整備されつつある時代でした。日本近代法整備事業の画期ともいえるこの時期，司法大臣で本学学祖となる山田顕義は，欧米諸国の法律を学ぶことが主流の法学教育に疑問を持ち，日本の伝統・慣習・文化を踏まえた日本法律を教育する学校構想を抱いていました。
時を同じくして，帝国大学教授宮崎道三郎や憲法起草にあたった金子堅太郎などの若き法律学者たちも日本法学教育の必要性を認識し，山田とは別に日本法律学校設立構想を進めていました。その動きを知った山田は宮崎らを全面的に支援し，明治 22（1889）
年 10 月 4 日，日本法律学校を創立したのです。
日本法律学校の創立目的は「日本法律学校設立主意書」に記されています。要約すると，（1）日本の法律は新旧を問わず学ぶ，（2）海外の法律を参考として長所を取り入れる，（3）
日本法学という学問を提唱する，という 3 点になります。欧米法教育が主流の時代にあって，日本法律を教育する学校の誕生は大いに独自性を発揮することとなりました。
その後，明治 36（1903）年に校名を「日本大学」として大学組織に改め，翌 37（1904）
年には専門学校令による認可を受けました。大正 9（1920）年，大学令による大学となり，以降，総合大学への道を歩むこととなります。
大正 3（1914）年には「日本大学建学の主旨及綱領」が制定され，日本大学の建学の理想と教学方針が初めて示されました。この主旨及び綱領は，戦時下において数度にわたって改訂されました。
昭和 24（1949）年，新制大学として再出発した本学は，「日本大学の目的および使命」
を制定します。この目的および使命は，教育基本法に準じてはいるものの，本学の伝統から離れていて私学の独自性が発揮されていないという意見がありました。これを受けて改訂の検討がなされ，数年間の審議を経て，昭和 34（1959）年，創立 70 周年を機に，現在の表現に改訂されました。
平成 18（2006）年，企画検討委員会において，現在の社会状況に即応し，かつ本学の総合性を発揮することを目的として，本学の教育理念及び目的が検討されました。その結果，平成 19（2007）年，教育理念が「自主創造」と決定され，キャッチフレーズ「あなたとともに 100 万人の仲間とともに」とロゴマークが新たに制定されました。
本学の教育理念は，日本法律学校設立主意書に始まり，社会状況の変化に応じて改訂・制定がなされてきました。しかし， 130 年に及ぶ伝統・学風は，表現は変わりつつも，
現在まで脈々と受け継がれています。
22

Teaching Guide第1章

明治 22（1889）年 10 月

日本法律学校創立

明治 26（1893）年 7 月
12 月

第 1 回卒業式を挙行
校友会を結成明治 31（1898）年 3 月

高等専攻科を設置し , 卒業生に日本法律学士の称号を授与

明治 34（1901）年 10 月

高等師範科（現文理学部）設置

明治 36（1903）年 8 月

日本法律学校の組織を改正し , 校名を日本大学とする

明治 37（1904）年 3 月
3月

専門学校令による大学となる
商科（現経済学部ならびに商学部）設置

日本大学の教育について

学祖 山田顕義

明治 39（1906）年 8 月

初の留学生を欧州に送る

大正 3（1914）年 4 月｢建学の主旨及綱領」を制定

大正 9（1920）年 4 月
4月
5月
6月

大学令による大学となる初めて女子入学を許可
校歌を制定
高等工学校（現理工学部）設置

大正 10（1921）年 3 月
4月
9月
10 月

法文学部に美学科（現芸術学部）設置
東洋歯科医学専門学校（大正 5 年創立）を合併（現歯学部）
大学色を「紅」に決定
日大新聞（現日本大学新聞）創刊

大正 11（1922）年 3 月

大学旗を作製

大正 14（1925）年 3 月
3月

専門部医学科（現医学部）設置
大阪に日本大学専門学校（現近畿大学）設置

昭和 4（1929）年 5 月

新校歌を制定（現校歌）

昭和 10（1935）年 10 月

日本大学本部・図書館竣工

昭和 13（1938）年 10 月

創立 50 年記念式典挙行

昭和 18（1943）年 5 月

農学部（現生物資源科学部）設置

昭和 22（1947）年 3 月

専門部工科（現工学部）を福島県郡山市に移転

昭和 23（1948）年 11 月

通信講座（現通信教育部）設置

昭和 24（1949）年 4 月

新学制による大学となる

昭和 25（1950）年 4 月

短期大学（現短期大学部）設置

昭和 27（1952）年 2 月

工業経営学科（現生産工学部）, 薬学科（現薬学部）設置

昭和 33（1958）年 6 月

日本大学講堂設置

昭和 34（1959）年 9 月
10 月｢目的および使命」を改訂
創立 70 周年記念式典挙行

昭和 46（1971）年 4 月

松戸歯科大学（現松戸歯学部）設置

昭和 54（1979）年 4 月

国際関係学部設置

昭和 57（1982）年 7 月

日本大学会館設置

平成 元（1989）年 10 月

創立 100 周年記念式典挙行

平成 19（2007）年 6 月

教育理念を ｢自主創造｣ と決定

平成 22（2010）年 6 月

桜門会館設置明治時代の校舎

平成 28（2016）年 4 月 危機管理学部 , スポーツ科学部設置
12 月 「日本大学教育憲章」を制定（平成 29 年 4 月施行）
令和 元（2019）年 10 月

創立 130 周年記念式典挙行（企画広報部広報課）

Teaching Guide

23

第

2

章

学生と共に創る
授業デザイン
第 1 章では，日本大学教育憲章を基盤とした教育と，その教育を実現するアウトカム基盤型教育への転換についてお話ししました。
第 2 章では，アウトカム基盤型教育の実践のために，どのように授業をつくり，運営すべきなのか，またその基礎を支えるカリキュラムとシ
ラバスはどのように作成すべきなのか，さらにその成績評価・評価基準など，一人ひとりの教員が担う授業デザインについて具体的に解説
します。

24

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン

どのような学生を育てるのか（アウトカム）どのような学生を育てるのか（アウトカム）第 2章では日本大学全体（マクロレベル）

教員一人ひとりが担う授業デザイン

日本大学全体日本大学教育憲章（教育理念・目標）（マクロレベル）日本大学教育憲章（教育理念・目標）「目的及び使命」「自主創造」「日本大学教育憲章」
について理解を深めていただきます（DP）

教育課程の編成及び教育課程の編成及び実施に関する方針
実施に関する方針
（CP）
（CP）
履修系統図
履修系統図
授業・科目

シラバス
シラバス
授業手法
評価手法
授業手法

評価手法

P
D
C
A

鑑み，各学部等でコンピテンスを策定

DPを起点としてCP・APを策定
DPを組み込んだカリキュラム体系を構築

AA（Action）（Action）（Plan）（Plan）
PP

授業・科目（ミクロレベル）（ミクロレベル）P（ Plan ）D（ Do ）C（ Check ）A（ Action ）日本大学教育憲章にフィー ドバック

学部・学科（ミドルレベル）学部・学科
卒業認定に関する方針（ミドルレベル）（DP）
卒業の認定に関する方針

教育目標を
授業レベルで実現

D （Do）

D （Do）C

C（Check）
学修成果（Check）
授業評価 etc.

学生

学修成果
授業評価 etc.

教員個々による教育から
日本大学教育憲章を基軸とした組織としての教育へ

組織
Teaching Guide25

教育 の 質保証 と 授業デザイン
教員一人ひとりが担う授業の大切さ
日本大学は，大学が育成しようとする人間像に照らして，学士課程修了時点の学生が確実に身に付けておくべき知識，技能，態度として，「日本大学教育憲章」を制定しました。 同憲章では，獲得すべき 3 つの構成要素と 8 つの能力が世の中に宣言され，各学部等はそれに基づき，当該学位にふさわしい学修成果を示した「卒業の認定に関する方針（ DP ）」を定めています。 さらには，学生が学修成果を達成できるように，「 教育課程の編成及び実施に関する方針（ CP ）」が定められ，教育課程を構成する適切な授業科目が体系的に設置されています。
このように，私たち教員一人ひとりが担当する授業科目は，「卒業の認定に関する方針（ DP ）」で定められた学修成果を学生が達成するための手段として存在するものです。 一人の考えだけで，授業内容や評価基準などを設定すると，教育課程で修得した知識，技能，態度などの学修成果の質が学部や学科として保証できなくなるばかりか，多くのステークホルダーの信頼を失うことにもなりかねません。
それでは，どのように授業をデザインすればよいのでしょうか。 大学基準協会では教育の質を保証するために，「あらかじめ学生に明示した方法及び基準に則った厳格かつ適正な成績評価及び単位認定を経て，適切な責任体制及び手続によって学位授与を行わなければならない」と「大学基準」及びその解説の中で明示しています。
各授業は，学生の学修成果の質を保証するための礎となるものです。 教員一人
ひとりは，自身が担当する科目が，教育課程のどの位置に設置され，どの科目と連携し，どのような能力を獲得するために設置されているかを把握することが重要です。 そして授業の一般目標（ General Instructional Objective：GIO P.30 参照），
個別行動目標（ Specific Behavioral Objectives：SBOs P.30 参照）及び成 績 評
価方法を定め，シラバスに明示しなければなりません。特に，
個別行動目標（ SBOs ）は，「日本大学教育憲章ルーブリック」に基づき設定された教育課程ごとの到達レベルを示したルーブリックを考慮して，基準を設定することが望まれます。 学生は，

26

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン

このように目標設定された授業で得た知識・能力を積み重ねることによって，課程修了時の学修成果が社会から認められることになります。
大学基準協会では，授業内外の学生の学修を活性化し効果的に教育を行うための措置として，適切なシラバスを作成するとともに履修指導を適切に行うことが必要であると指摘しています。 すなわちシラバスなどの計画に基づいて教育・研究指導を行うほか，授業形態や授業内容，授業方法に工夫を凝らすなど，十分な措置を講ずる必要があります。 日本大学における教育の質保証は，教員一人ひとりの授業デザインにかかっているのです。

自主創造できる人材を育成

8 つの能力を獲得！

学修目標

GIO，SBOs

学生の求める
授業って？

シラバス？
日本大学教育憲章？
学修目標 GIO，SBOs

学修目標

GIO，SBOs

カリキュラム・プランニング！
GIO，SBOs ！

Teaching Guide

27

授業デザイン
常にバージョンアップが求められる授業デザイン
授業デザインは，P.26 ，27 で述べたように学部や学科の DP を踏まえて，当該授業がどのような学修目標を担っているのかを確認するところから始めます。 学修目標の実現に最適な授業手法を組み合わせて授業を設計・実施し，成績評価を行います。シラバスはこれを体系的かつわかりやすくまとめ表現したものです。 全ての授業が終わった時などに授業評価アンケートを行い，授業を受けた学生の所感などを調査します。
特に成績評価と授業評価の結果は，以後の授業の改善に資する貴重な情報の源です。学生は授業のどの部分が理解しにくかったのか，授業に用いた手法は適切であったのかなどの情報をしっかりと分析し，次の授業設計に生かすことが特に重要です。また，本学では学生の授業や大学生活全般に関わる「日本大学学修満足度向上調査」を全学生対象に毎年実施しています。この調査結果は各学部にデータ共有されるので改善に資する材料として有効です（ P.29 参照）。授業に対するニー
ズは時代とともに変化し，ゴールはありません。授業デザインは常にバージョンアップが求められているのです。
ディプロマ・ポリシー（履修系統図）①④

学修目標の設定 Ｐ.30～

A
授業の運営（授業手法） Ｐ.40～

D
成績評価（採点） Ｐ.46～

C

⑤

28

授業評価（アンケートなど） Ｐ.50～

Teaching Guide⑥②や③などへフィードバックして授業を改善する!!!

④⑤の評価からわかる反省点（例）・低い評価点の学生は基礎的用語を理解していない。
（ 成績評価）・グループにより理解度に差がついてしまった。
（成績評価）

・講義だけでは授業が理解できなかった。
（授業評価）
・シラバスと授業の内容にギャップがある。
（授業評価）

教 員 個 々の授 業デザイン③

P

シラバス作成②①に遡って組織レベル（学部・学科）の改善にもフィードバック！

第2章

Clipboard
クリップボード

学生と共に創る授業デザイン

学修満足度向上調査と教育改善

学生の「声」と教員の「イメージ」の融合
平成 30 年度より実施している「日本大学学修満足度向上調査」は，「学び」
そのものへの向き合い方や学生の期待感を把握できるだけでなく，入学の動機や正課外での活動についてもみてとることができる有益な情報の宝庫です。
理工学部では，平成 26 年度の情報統括委員会（通称：IR 委員会）の設置とともに学部独自の満足度調査を開始しましたが，本調査が実施されてからは一本化し，分析を行っています。
卒業までに複数回実施される本調査では，学生個人や学年全体が本学での学生生活を通していかに変化していくかを経年的に把握することができます。
その結果は，教学上の施策の検討材料となるだけでなく，学生へのフィードバッ
ク時や授業の目標設定時にも役立ちます。 例えば，
「 8 つの能力」（ P.11 参照）
に関する入学時の回答結果を「自主創造の基礎 2 」（ 1 年次後学期）の初回授業で提示し，同授業への取り組み方や能力を伸ばす方策を学生とともに考える素材とするのはどうでしょうか。教員と学生がひとつの指標を共有すれば，授業の目標がより具体化し，教室にも一体感が生まれるでしょう。
また，上記のように各設問個別の結果を検討するだけでなく，複数の項目や他のデータとクロス集計を行えば，教員がこれまで「イメージ」や「感覚」として持っていたことを数値的に裏付け，「確信」へと変える材料ともなります。 例
えば，志望順位や本学を志望した理由，クラブ・サークルへの加入状況などの調査項目と実際の成績とをクロスさせれば，それぞれの相関や相対的な特徴を浮かび上がらせることができます。学生の多様化が進む中，学生の特質もキャラクターも学力を理解することで，より円滑に学生とコミュニケーションが取れるようになり，結果として，学生のリテンション率や在学意欲・学修意欲の向上が期待できるのです。

（理工学部情報統括委員会）

Teaching Guide29カリキュラムの設計と履修系統図の作成
学部・学科単位の教育目標の設定にあたって，第 1 章でも述べたとおり，まず参照すべきは日本大学教育憲章です。学部においては，同憲章に記した「自主創造」
を構成する 3 つの要素と 8 つの能力を基礎として，学部・学科の特性を加えた DPを設定しています。
各学部・学科の DP を達成するために，学科・コースにおいて，組織的かつ段階的に学生の学修が着実に深まるように，カリキュラムを構築します。これを可視化したものが履修系統図であり，それによって，学科・コースの単位でも，「自主創造」の 3 つの構成要素と 8 つの能力がまんべんなく身に付くことがわかります。
学生の視点で言い換えると，履修系統図は，「卒業時までに，身に付けるべき能力を獲得できるようにするために入学時からどのような科目で，どのような順で修得していくと，必要な知識や能力が体系的かつ効率的に獲得できるのか」をわかりやす
く示さなければなりません。各学部等の学務委員会や学科単位でカリキュラムを検討する教職員は，以上の点を十分に考慮してカリキュラムを設計し，科目担当者一人ひとりが，担当する科目の履修系統図上の位置付けを把握できるよう授業科目を設定していく必要があります。 例えば，「社会学」といった同一名称の授業科目を複数の担当教員が受け持つ場合であっても，シラバス上の学修目標やそのレベルが同一でなければ到達する DP が担当教員によって異なることにつながってしまう
ため，常に組織的に教員間の確認を行う必要があります。

学修目標（ゴール）の決定：GIO と SBOs
教員個々の授業デザインの出発点は学修目標の設定です。 学修目標にはいろ
いろな効用があります。 学生にとっては，目標が明確になることによってモチベーションが高まり，教員にとっては，科目間の授業内容の調整などの情報共有に役立ちます。また学修目標があってはじめて，到達度に基づく成績評価が可能になります。 学生が学修目標を効率的かつ効果的に達成するためには，教員が最適な学修方法を選択し，授業時間の配分を考える必要もあります。

30

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン

学修目標には，一般目標（ GIO ）と個別行動目標（ SBOs ）があります。 GIO が「何のために」「どのような能力を修得するか」を包括的に示すのに対して，SBOs は学修者が GIO を達成したとき「何ができるようになっているか」を，個別的に観察可能な具体的行動で示します。 GIO ，SBOs はいずれも，学修者（学生）を主語にした文章によって表します。
また，SBOs の設定には， RUMBA と呼ばれる次のような５つの要件があります。
すなわち，①学修目標が現実的であること ―学修者のニーズを反映―（Real），②
学修目標が理解可能であること ―目標の相互関係が明らか―（Understandable），③学修目標が測定可能であること ―観察可能な目標―（Measurable），④学修目標が行動的であること ―学修者の行動で表現―（Behavioral），⑤学修目標が達成可能であること ―画餅とならない―（Achievable）。以上の 5 つを学修目標設定時に意識するようにしてください。
■ 履修系統図（一例）（参考資料：危機管理学部 専門科目）科目の学修到達目標との対応を表示

科目のつながりや
体系性を表示Teaching Guide

31

学部・学科単位の到達目標の授業科目への反映
前述のように履修系統図は，単にカリキュラムの体系性を示すものでなく，学修によって，学生が 何ができるようになるか を開示するものでもあります。したがって，履修系統図の設計にあたっては教員の専門性や担当科目によって，獲得できる能力を規定されるわけではなく，学部・学科・コースなどの組織単位の到達目標を具体化しうるカリキュラムを設計し，各教員の専門性を生かして，学生の能力育成を目指す考え方を具体化していくことになります。さらには，教員各位による授業
方法の工夫によって，学生に多様な能力が身に付くように学修目標で獲得できる能力をあらかじめ設計・設定することが重要なのです。
また，学 修 目 標に示 す獲 得 すべき能 力には，「 知 識 」ば かりでなく，「技能」
や「態 度・習慣」もあるということです。 例えば，SBOs 記述のための動詞で見てみましょう。「知識」では「記述する」「説明する」「比較する」になるのに対して，「技能」では「実施する」「操作する」「測定する」，「態度・習慣」では「参加する」「コミュニケートする」「討議する」という表現になります。
このように考えると，教員の専門領域の知識を伝達すれば事足りるわけではない
ことがわかります。学生ができるだけ多くの能力を，しかも「知識」
「技能」
「態度・
習慣」の 3 面にわたって身に付けられるように，一人ひとりの教員が創意工夫する
ことが，大きな課題となります。当然ながら「技能」「態度・習慣」に関わる能力は，講義だけで得られるものではなく，グループワーク，ディベート，ロールプレイなどのアクティブ・ラーニングを授業の中に取り入れなければ，到達は困難になります。
科目担当教員は，「知識」に関わる能力ばかりでなく，「技能」「態度・習慣」についても，その科目の履修系統図の位置付けから，どのような能力のどのようなレベルを担うのか，学修目標の設定において検討する必要があります。
そのようにしてはじめて，履修系統図に従った学修となり，その結果，個々の学生に対して DP が達成されることになるのです。

32

Teaching Guide第2章

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学生と共に創る授業デザイン

必要な学修時間日本大学学則では，大学設置基準（昭和 31 年 10 月 22 日文部省令第 28 号）に基づき，授業科目の単位計算を次のとおりに定めています。
種別

1単位に要する授業時間

講義，演習科目

15 時間から30 時間までの範囲で学部等が定める時間の授業をもって1 単位

実験・実習・実技科目

30 時間から45 時間までの範囲で学部等が定める時間（注 1 ）の授業
をもって 1 単位（注 1）芸術学部における個人指導による実技の授業については，15 時間の授業をもって 1 単位とする。
その組み合わせに応じ，
※ 講義，
演習，
実験，
実習または実技のうち 2 つ以上の方法により授業を行う場合については，
上表に規定する基準を考慮して学部等が定める時間の授業をもって 1 単位とする。
※ 教育上必要と認められる場合には，修得すべき単位の一部について，時間制をとっている。

授業科目の単位は，授業時間と学生が行う授業時間外学修によって構成されています。講義科目を例にとると，毎週 1 時間の授業を 15 週行って 1 単位としているため，大学設置基準で規定されている「45 時間の学修を必要とする内容」
を満たすには，1 回の授業につき 2 時間の授業時間外学修が求められていることになります。授業を計画・展開していく上で，実際の授業時間以外の学修（予習・復習など）も含めて考えた指導をし，さらなる主体的な学修を促すことが求められています。 なお，大学では，45 分を「1 時間」として計算しているため，90分の 1 授業時間は「2 時間」となります。
■ 講義の場合
授業時間 2 時間

予習

授業

復習

〈例〉

授業時間外の学修+（予習･ 復習など）4 時間

2時間

2時間

2時間

× 15 週 ＝ 90 時間の学修× 15 週 ＝ 2 単位

Teaching Guide33

シラバスの作成
シラバスの役割の変化と意識の転換
学修目標を決定したら，次はシラバスの作成です。
シラバスは，これまで述べてきたとおり，作成する側にとっては単に授業概要を記載したものではなく，教育改善や教育の質的転換を促すための，また組織として学修成果を保証し，実効性あるものとするための重要なツールです。したがって，これまでは各教員が個々にシラバスを作成していましたが，これからは学部学科全体を俯瞰する意識を持ちシラバスの作成にあたることが必要となります。
シラバスを読む学生にとっては，シラバスは科目の内容や成績評価方法などを知るだけではなく，DP で示される能力の中で，どの科目を履修すればどのような能力がどのレベルで身に付くのか確認できるツールとなる側面があります。学生の視点でわかりやすく，また，時代に即したシラバスの作成が求められているのです。

シラバス作成の心得
自らがデザインした授業の内容については，各回の授業内容とともに，授業の一，個別行動目標（ SBOs ），成績評価法などをシラバスに明記し，ど般目標（ GIO ）のような形態で授業が進行していくのかも，初回の授業などで学生へあらかじめ伝
えます。 授業は，授業の事前（予習）と事後（復習）の学修を合わせて構成されています（ P.33 参照）ので，「授業各回ごとに事前・事後学修を含めた授業時間
外学修の内容と，それに必要な時間を含めた 1 単位あたり 45 時間の学修時間を担保できる授業計画であるかどうか」について見直す必要があります。成績の評価方
法及び基準については，学生が到達目標の達成度を自ら振り返りできるような内容にし，評価結果についても，どのように学生へフィードバックするのか示し，初回の授業で十分に伝えるようにしましょう。また，学生がどのようなことができるようになるのかについて理解を深められるようにするために，シラバスには，対応する日本大学教育憲章の 8 つの能力とそのレベルを明示すること，DP や CP に関連して示されている到達目標の該当する内容について記載することも重要なポイントとなります。
34

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン

教科書や参考文献は入手しやすいものを採用し，図書館の蔵書を調べておくことも大切です。オフィスアワーは，できるだけ学生が訪れやすい環境を整えておき，
学生のための時間を十分に確保しておきましょう。シラバスが完成したら，担当教員以外の第三者に確認をしてもらったり，他の教員の授業参観を積極的に行ったりするとよいでしょう。 精度が向上するとともに，FD 活動の一環としても重要です。 授
業終了後には，実際に行った内容を振り返り，
シラバスに記載した内容と比較しましょう。このように授業を振り返り，絶えず授業の改善を図ることが肝要です。
さらには，個人だけではなく，異なる担当教員によって複数開講している授業科
目の場合などは，その教員間，また学問単位においても授業のねらいや授業方法について意見交換をする機会を設け，同じ授業科目の均質化やシラバスの改変などに反映させることも有効です。
■ シラバスの記載項目
1. 科目の基本情報① 授業科目名を具体的に記載する。

② 担当教員名③ 開講学科 ･コース（必要に応じて記載）④ 対象学年 ･ 履修条件
⑥ 単位数

⑤ 期間（前期 ･ 後期 ･ 通年）⑦ 必修 ･ 選択の別

⑧ 該当する日本大学教育憲章の８つの能力とそのレベル＊⑨ 該当 DP 内容（番号など）＊

2. 授業内容① 授業の概要：授業の全体を把握できるように，概要を記載する。
② 授業の目的 ･ 到達目標：学生に学修の意義を理解させ，履修計画の策定に資することができるように各学部・学科の教育目標と当該科目の関連を具体的に記載する。到達目標は GIO，SBOs などを記載する。
また，目標を達成しているかを観察測定することが成績評価に結び付くため，当該科目を履修した結果，
どのような知識・能力などを修得できるかを，なるべく具体的に記載する。
③ 授業の方法：講義，演習などの授業の形式。野外実習を含む場合にはその内容を記載する。授業内の小テストレポートなどについて記載する。
④ 授業時間外の学修：学生の自主的な学修を期待するのは困難である場合も多く，授業内容に即して授業
外での学修を具体的に指示しておく必要がある。なお，この項で授業全体の時間外学修の概要を示し，「授業計画」の項で各回の時間外学修（予習・復習）⑤ 授業計画（半期 15 週それぞれの内容）：半期 15 週
それぞれの内容。学生があらかじめ授業の内容を知り，予習の参考にもなるように，各週の授業内容を具体的に記載する。また，各週の授業内容に応じた準備学修（事前・事後）を示す。複数週をまとめて記載することは避け，原則として，授業週ごとに記載する。また，事前・事後の学修時間についても記載する。＊⑥ 成績評価の方法及び基準：期末試験，小テスト，レポート，授業内の口頭発表，討議への参加状況など，
成績評価の方法を記載。複数用いる場合はその配分も示す。それぞれの採点基準を可能な範囲で示すことが望ましい。また，それぞれの評価方法について学生へどのようにフィードバックするのかを示す。

3. 教科書など① 教科書② 参考書（参考ホームページも含む）③ 連絡先（オフィスアワー，e-mail など）④ そ の 他（ 履 修 上 の 注 意， 受 講 生 に 対 す る 要 望，

TA･SA の有無など）

4. その他必要な項目① 教員の実務経験※下線部は新規追加項目＊印は本学として重点を置く項目★シラバスの項目名などは学部によって異なることがあります。

Teaching Guide35

シラバス作成のポイント
科⽬ナンバー

50*766&6

科⽬名

⾃主創造の基礎２

担当教員

⽇⼤太郎

対象学年

1年,2年,3年,4年

曜⽇・時限

⾦２

講義室

開講学期

後期



単位区分

必

授業形態

演習

単位数



科⽬⼤分類

総合教育

科⽬中分類

総合基礎

科⽬⼩分類

リテラシー
キャリア

ポイント❶

■ＤＰコード-学修のゴールを示すディプロマポリシーとの関連
DP2-A ［⽇本の精神文化を理解し多様な価値を受容する姿勢］地球的視点で物事を多⾯授業で開発する能力をミド的に捉え、異文化との交流の重要性を認識するとともに、異文化との交流を積極的かつ多⾯的にルレベルのＤＰによって示し行い、相互理解を促進し互恵関係を構築することができる。
ます。
DP2-B ［⾃⼰の特性を理解し社会に貢献しようとする姿勢］⾃⼰の存在意義を知り、⾃らを⾼め続けようと努⼒することができる。
授 業で用 いる能 力
DP4-F ［探究⼒・課題解決⼒］問を設定し⼜は論点を特定し、それに対する答・結論・判断を
要 素や学び の 深さ
合理的に導くために、論拠の収集と分析を体系的に行うとともに、オープンエンドな問題・課題に答の 程 度を学 部 等でえるための⽅略をデザインし、検証し実行することができる。
定めたコモン・ルー
DP4-I ［理解⼒・分析⼒］文章表現、数値データを適切に扱いつつ、情報の収集と取捨選
択、分析と加⼯を有効かつ円滑に行い、課題の解決につなげることができる。
ブリックによって示DP5-J ［創造的挑戦⼒・達成⼒］コンピテンスの開発を⽣涯にわたり継続して行うことを、⾃らすこともあります。
科⽬の位置付け（開発能⼒） の思考及び行動のパターンとするとともに、既存のアイデアを⾰新的かつ創造的に統合し、リスクをとりながら、結果に結び付けることができる。
DP7-L ［協働⼒・牽引⼒］集団的に課題解決を行う際に、⾃⼰の⽴場や責任を認識し、互いに集団の連帯を強めることができる。
■ＣＲコード-学修を通じて開発するマインドセット・ナレッジ・スキルを示すコモンルーブリック（CR）との関連
A2（10％）異文化適応
B1（30％）⾃⼰啓発
C1（5％）倫理的思考・社会認識I1（10％）理解と分析と読解
J1（10％）創造的思考
L1（30％）チームワーク
M1（5％）統合的・応用的学修
教員の実務経験
成績ターゲット区分

Teaching Guide
36 科⽬概要・キーワード■成績ターゲット
２．進行期 ～ ３．発展期
⽇本⼤学において全学的に導⼊した初年次教育科⽬で、⾃主創造の基礎１を受け、さらに創造性を伸ばすための発展的なプログラムを実践します。2年⽣時以降の領域選択や将来のキャリア、
社会とのつながりを意識させるグループワークを行います。更に個⼈研究を確⽴するための、研究⽅
法、調査⽅法について学ぶことで、2年次での専⾨科⽬に対する⾃主性、創造性を⾼めることを⽬J1（10％）創造的思考
L1（30％）チームワーク
M1（5％）統合的・応用的学修

第2章

学生と共に創る授業デザイン

教員の実務経験
成績ターゲット区分■成績ターゲット
２．進行期 ～ ３．発展期科⽬概要・キーワード

⽇本⼤学において全学的に導⼊した初年次教育科⽬で、⾃主創造の基礎１を受け、さらに創造性を伸ばすための発展的なプログラムを実践します。2年⽣時以降の領域選択や将来のキャリア、
社会とのつながりを意識させるグループワークを行います。更に個⼈研究を確⽴するための、研究⽅
法、調査⽅法について学ぶことで、2年次での専⾨科⽬に対する⾃主性、創造性を⾼めることを⽬的としています。
■キーワード キャリア、チームワーク、学修

授業の趣旨

■副題
⾃主創造の基礎１で⾝に付けたスキルをチームで活用してみましょう。
■授業の⽬的
⾃主創造の基礎１で⾝につけたスキルを活用して危機管理の専⾨領域を学ぶための素養を⾝につけることを⽬標としています。そのために、１．具体的には、2年⽣から始まる領域の選択のための合同演習を行い、将来のキャリアに結び付ける。２．4領域の特徴と領域に関連するキャリアを調べて報告することで、領域とキャリアのより深い理解を促すことを⽬標としています。そして、３．あらかじめ設定された将来のキャリアに関するテーマに関して、他者と意⾒交換を行いながら、その成果をレポート課題としてまとめることも⽬標としています。
■授業のポイント⾃主創造基礎１で⾝につけたスキルを活用し、危機管理の専⾨領域を学ぶための素養（社会⼈としての基礎知識・技法・態度）を⾝につけることを⽬標としています。
１．具体的には、2年⽣から始まる領域の選択を行うための合同演習を行い、将来のキャリアに結び付ける
２．4領域の特徴と領域に関連するキャリアを調べて報告することで、領域とキャリアのより深い理
ポイント❷
解を促す
授 業で身に付けるべき項
３．あらかじめ設定された将来のキャリアに関するテーマに関して、他者と意⾒交換を行いながら、目を，ＧＩＯ，ＳＢＯｓの考え方
その成果をレポート課題としてまとめる（ P.30 参 照 ）に 従って，具 体
2年次以降の基礎演習の選択、キャリアの選択ができるようにキャリア教育の側⾯を重視していきます。
的に明示します。
「学修者」を

総合到達⽬標■リーダーシップを発揮できる₍４回～９回）。
主語にして示します。
■多様な考えを認めることができる（１回～１４回）。
■他者の意⾒を傾聴できる（１回～１４回）。
■他者の考えを正しくとらえて理解することができる（１回～１４回）。
■協働で情報収集することができる（４回～９回）。
■⾃分の考えを他者にわかりやすく伝えることができる（１回～１４回）。
■解決⽅法を⾒出し、協働で検討し、提案することができる（４回～９回）。
■将来のキャリアについて説明することができる（１回～１５回）。

成績評価⽅法■成績評価⽅法
授業参加度（60％）（成績評価の観点）チームワークへの貢献については、教員がチェックシートを基に評価をします。
また、毎授業のワークシートの提出し、それを評価基準に基づき評価します。
（フィードバックの⽅法）貢献については事前に授業中に作業における役割や分担を決めさせ、どのような点を評価するのか話をします。また、ワークシートは提出した次の回の授業で評価について説明をします。
レポート課題（20％）2回（成績評価の観点）レポート課題はWCに関する評価基準に基づき評価を行います。また、
ポイント❸
期末レポートについてはルーブリック評価の基準に従い評価を行います。
評 価 項 目ごとに評 価 全 体に（フィードバックの⽅法）両⽅の課題については、提出した次の回の授業でどのような解答が望対 す る 割 合 を 示しま す。まましいのか解説を行います。
プレゼンテーション課題（20％）1回た，評 価 の 観 点 や フィード
（成績評価の観点）プレゼンテーションのルーブリック評価に基づき評価を行います。
バックの方法も示すと学修者（フィードバック⽅法）プレゼンテーション報告会で教員が講評を行うので、その際にフィードバックをにとって適切な学修の手引
行います。

履修条件

必修のため、特にありません。

履修上の注意点

特にありません。

授業内容

回

きとなります。

Teaching Guide内容37

期末レポートについてはルーブリック評価の基準に従い評価を行います。
か理解をし（A2、B1、C1）、グループで議論することでキャリアと危機管理の関係に（フィードバックの⽅法）両⽅の課題については、提出した次の回の授業でどのような解答が望ついて説明できるようになる（I1、J1、L1、M1）。

ましいのか解説を行います。
③予習（120分）
プレゼンテーション課題（20％）1回
危機管理に関わる気象情報に関する事前に提示された参考文献を課題を読んで（成績評価の観点）プレゼンテーションのルーブリック評価に基づき評価を行います。
くる。
（フィードバック⽅法）プレゼンテーション報告会で教員が講評を行うので、その際にフィードバックを④復習（120分）
行います。気象情報が危機管理にどのように応用できるか議論をした結果から再度その有用性
履修条件
履修上の注意点
授業内容

関連科⽬
教科書
参考書・参考ＵＲＬ
連絡先・オフィスアワー
研究⽐率

38

Teaching Guide

について検討してみる。
必修のため、特にありません。

①授業テーマ
特にありません。
レポートの書き⽅
回 ②授業概要
内容
⾃主創造２のレポート課題を作成するにあたり、レポートの書き⽅について学び（A2、
B1、C1）、そのスキルを活用できるようになる（I1、J1、L1、M1）。
 ①授業テーマ
⾃主創造の基礎２のスタートアップ１③予習（120分）②授業概要
レポートの書き⽅に関する危機管理学部のマニュアルを読んでくる。
授業の進め⽅や評価、将来のキャリアデザインの⽅法を学ぶことで（A2、B1、C1）、④復習（120分）
今後の⾃分のキャリアを⾒据えた学修⽬標を設定できるようになる（I1、J1、L1、レポートに関するマニュアルと授業で学んだことをまとめてくる。
ポイント❹

M1）。
各 授 業 回に授 業 のテーマと③予習（120分）①授業テーマ
前学期の学修を振り返り、後学期の学修⽬標と前学期の学修課題ついて考えてくる。
授 業 内 容，関 連 する能 力 要
レポート作成作業１④復習（120分）
素，授 業 時 間 外 学 修 の 内 容②授業概要
ポートフォリオとキャリアデザインシートから後学期の⽬標を考えてくると目安時間等を示します。
レポート課題の作成作業を進めることで、前回学んだ⽅法に基づき、ロジカルシンキング
 ①授業テーマを実践することができるようになる（A2、B1、C1、I1、J1、L1）。
⾃主創造の基礎２スタートアップ２③予習（120分）②授業概要
レポートの問題意識の部分を作成する。
学修ポートフォリオ、キャリアデザインシートを振り返ることで（A2、B1、C1、M1）、④復習（120分）
2年次以降の学びについて考え、学修計画を設定できるようになる（I1、J1、L1）。
書いた内容で指摘を受けた個所を修正する。
③予習（120分）
後学期の学修⽬標と前学期の学修課題ついて指定された用紙に書いて作成して①授業テーマ来る。
レポート作成作業２④復習（120分）②授業概要
後学期のポートフォリオとキャリアデザインシートから後学期の⽬標を再度考えてくる。
レポート課題の作成作業を進めることで、レポート課題の形式要件など必要なスキルを ①授業テーマ
修得できるようになる（A2、B1、C1、I1、J1、L1、M1）。
③予習（120分）
危機管理基礎演習のキャリアについて
レポートの内容に関する部分を書いてくる。
②授業概要④復習（120分）
危機管理基礎演習の概要について学び（A2、B1、C1）、将来の⾃分の進みたい
指摘を受けた個所を修正してくる。
領域やキャリアについて具体的な⽬標をあげることができるようになる（I1、J1、L1、
①授業テーマM1）。
⾃主創造の基礎２の振り返り③予習（120分）②授業概要
事前に志望する基礎演習の先⽣の授業を調べて、どういう学びをするのか検討をする。
⾃主創造の基礎２で行った授業を振り返ることで（A2、B1、C1）、⾃分の将来の④復習（120分）
キャリアについて危機管理学部の学びと関連づけて説明できるようになる（I1、J1、
キャリアに関するガイダンスを受け、⾃分のキャリアと学修について検討する。

L1、M1）。
⑤授業テーマ③予習（120分）
危機管理の領域・キャリア選択について考える１
レポートの形式要件、内容について最終確認を行う。
⑥授業概要④復習（120分）
２年次以降のカリキュラム、キャリアの選択、災害、パブリック、グローバル、情報の４領
今までのSDシートをもとに⾃分のキャリアや2年次の学修について検討してみる。
域について学び（A2、B1、C1）、２年次以降のキャリア選択および領域選択に関して具体的な学修と結びつけて理解できるようになる（I1、J1、L1、M1）。

⾃主創造の基礎１⑦予習（120分）『"⾃主創造″のためのLearning
Guide（第5版）』（⽇本⼤学FD推進センター，2016
学部要覧やシラバスから志望する領域の科⽬を調べて、⾃分の学びたい領域ではどう
年）
いう学びが可能か検討をする。
⑧復習（120分）
開講時に指示します。
キャリア・領域に関するガイダンスを受けて⾃分のキャリアと学修について再度検討する。
授業時に指示します。
⑨授業テーマキャリアについてのグループワーク１－⑩授業概要
2年次以降のキャリアについて学び（A2、B1、C1）、⾃分の将来のキャリアや関連すCopyright (c) 2016 NTT DATA KYUSHU CORPORATION. All Rights Reserved.
る領域について学⽣がグループで議論を行うことで、２年次以降の学びについて具体
的な説明ができるようになる（I1、J1、L1、M1）。
⑪予習（120分）

第2章

Clipboard
クリップボード

学生と共に創る授業デザイン

Ｑ＆Ａ 学生の声

こんなシラバスになっていませんか？

Q

毎回 90 分間先生の講義だけでは，集中力がもちません。

A

様々な授業手法のうち，どのような手法をとるのかは各教員等の裁量ですが，毎回 90 分講義が続く授業が，学生にとって目標とする知識や能力を十分に修得させる授業であるのかを，客観的に確認することが重要です。
知識伝授を主目的とする授業であっても，途中で 10 分ほどの確認のペア
ワークを含めるだけでも学生の集中力が保たれます。学生のモチベーション
や学修内容の記憶への定着率も加味した授業設計を行い，シラバスに反映する必要があります。

Q

授業時間外学修の欄の指示が抽象的で，何をすればよいのかわからないの
ですが…。

A

授業時間外学修（予習・復習）の内容については，授業各回ごとに，学生が何をすればいいかわかるように記載する必要があります。例えば第〇回目の授業の予習は，「テキストの何ページを，どのような視点で読んでくること」などのように，具体的に指示します。また必要に応じて推奨する参考資料をいく
つか列挙するなど学生の学修成果が高まるように，目的も含めて具体的に記載する必要があります。目安となる時間も各回に明記してください。

Q

私の受けた授業のシラバスは 14 回となっていますが…。

A

授業は 15 回で設計することが基本となっています。 1 単位に必要な学修は 45 時間と大学設置基準に定められており，30 時間の予習・復習時間を勘案しても授業で 15 時間を担保する必要があります。 大学の授業では 45
分を 1 時間と換算しますので，2 単位の授業の場合，90 分の授業を 15 回行
うことが最低限の時間数であることが理解いただけると思います。なお，定期試験を 15 回目の授業とすることもできません。しかしながら，15 回目の授業時間の一部を利用し，授業の一環として解説を加えることなどを前提とした試験を行うことは認められます。

Teaching Guide39

様々な授業形態と運営
シラバスの作成にあたり，続いて授業形態を検討しましょう。

講義
学修意欲を刺激する授業
学部等によって形態は異なりますが，講義はいわゆる座学が中心です。 講義の内容や手法を工夫しなければ，知識以外の能力が身に付かないばかりか，学生の授業への関心は低くなり，授業中の私語や居眠りが起こり，出席率の低下へとつながる可能性もあります。 90 分の授業時間で，学生を授業に集中させ，考えさせ，発言させ，参画させるという授業が理想です。 多くの労力と時間を要しますが，学生の学修意欲を刺激する授業を創るために，教員は日々，自身の授業内容を振り返り，授業改善に積極的に取り組む必要があります。

講義前の準備と初回の講義
より良い講義を行うには，事前の準備が重要です。まずシラバスを用いて，教える内容と，学生に身に付けてほしい能力を再確認します。そして講義の流れのイメー
ジをつくるため，90 分の内容を項目立てし，要点をまとめてみましょう。 プレゼンテーションソフトを使用する場合は，内容とスライドの枚数などのチェック，使用する資料が著作権に抵触していないかも確認してください。
初回の授業は，学生にも教員にも期待と緊張感があります。 学生の関心を引く
ような導入を行えば，その後の授業もスムーズに進めることができます。また，シラバスに記載している成績評価と評価基準の説明，受講に際して守るべき学修マ
ナーやルールを明文化しておくことも重要です。
受講生の中に，特別な配慮が必要な学生（聴覚障がい者や視覚障がい者など）
や留学生（言語理解の問題）がいるかどうかを確認し，そのような学生がいる場合
は，教務課や学生課等と連携して対応を考える必要があります。

授業の進め方授業の冒頭に，その日の主題や個別行動目標（ SBOs ），授業の流れを提示します。
事前に時間配分を説明しておけば，集中力の持続につながりやすいと考えられます。
40

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン

授業終了前の小テストやミニッツ・ペーパーの実施，学期途中での授業理解度を確認するレポート提出も，学生が能力を身に付けるために効果的です。
レポートや報告書の提出は，学生の理解度の確認，成績評価などの面で特に重要です。まず成績評価全体の中で，レポートが占める割合をシラバスに明示し，初回の授業で説明しましょう。レポートの提出に際しては，学生の授業・実習日程や他の授業での提出物などにも配慮します。これらは学生との会話や他の教員との連携によって把握が可能です。提出期限，提出場所，レポートの形式，テーマなどを具体的に示すことも大切です。

学生を授業に参加させる方法
学生参画型の授業は，学生にとってはほどよい緊張によって高い学修効果が見込
めるとはいえ，大人数の授業ではよほど積極的な学生か，自信を持っている学生でない限り，活発な発言は望めません。 比較的大人数で展開する授業の場合は，近くに座っている 4 ，5 名でグループをつくり，簡単なグループワークを行うことが有効です。 間違いを恐れて発言できない学生でも，少人数のグループ間で意見を交わし，グループの意見として発表するのであれば，発言しやすくなるでしょう。
このような手法は，課題解決型学習（ Problem-Based Learning: PBL ）あるい
アクティブ・ラーはチーム基盤型学習（ Team-Based Learning ）などに多く用いられ，ニングの一種として実践する教員が増えてきています。また，
パソコンやタブレット，
スマートフォンを利用した双方向授業の実施も，学修効果の向上が期待できます。

成績評価の公平性と学生へのフィードバック
学生が提出するレポートや課題のフィードバックは，学生の学修効果を高める上で重要です。 学生は，自分の誤った考えを具体的に指摘されることによって，改善点を理解し，他の学修へも活用することができます。レポートの提出と，添削・講評したレポートの返却によって， 教員との双方向のコミュニケーションが実現し，成績評価に妥当性が備わり，教員と学生の信頼関係が構築されます。 大人数の講義では，全ての課題に対して実施することは難しいかもしれませんが，ルーブリッ
クを利用することにより，チェックの労力を軽減することも可能です（ P.18 〜 19参照）
。 学生に与えた課題には必ず目を通し，何らかの形でフィードバックするように努めることが大切です。
Teaching Guide

41

実験・実習・実技
事前準備の重要性
実験・実習・実技は，一般的に 2 年次以降に実施され，より実践的な学修とそ
またはスチューデン
の成果を目指す授業形態です。ティーチング・アシスタント（ TA ）
ト・アシスタント（ SA ）の補助が得られる場合は，彼らに学生に対するきめ細かな指導が期待できるので，授業の展開にとって極めて有効です。 授業に先立ち，TAや SA の学生と授業内容に関して綿密な打ち合わせを行い，的確な指示をしておくことが必要です。
学生に対しては，実験・実習・実技科目を受講するにあたり，授業内容の理解度を高めるとともに事故を未然に防ぐために，授業で行われる課題の事前学修を行います。 その課題の重要性や危険性を理解した上で，実験・実習・実技科目を通して修得するべき能力を把握しておくように周知させるためです。
終了後のレポートについては，記憶が新鮮なうちに結果をまとめておくことが，完成度の高いレポートや論文の土台となるため，できるだけ短期間でまとめるよう，学生に促します。

安全の確認
実験・実習・実技に共通して言える大切な点は， 安全の確保です。「ハインリッ

ヒの経験則」にあるように，1 件の重大な事故や災害の背後には 29 件の比較的軽微な事故・災害があり，さらに，その背景には 300 件のヒヤリ・ハットが潜んでいるといわれています。
つまり，重大な事故や災害を未然に防ぐためには，一歩間違えば事故や災害の発生に結び付きかねないヒヤリ・ハットあるいはキガカリ（気掛かりな事例が見つかった）段階で対処しておくことが重要です。 数々の事故や災害は，決して不測の事態ではなく，配慮の不足から生じたと考えるべきなのです。

42

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン■ ハインリッヒの経験則

29
300

1

事故

軽微な事故
ヒヤリ・ハット

キガカリ（リスクにつながる無数の行為）

そのため，実験・実習・実技科目では，ＴＡやＳＡと受講学生に周到な注意を与えます。学生には，教員の説明に十分に耳を傾け，常に細心の気配りを持って授業に臨むように，注意を喚起することが必要です。 体調が十分でないことに起因する事故も起こりやすいので，睡眠不足などに留意し，体調管理に気を付けるように，事故の未然防止の重要性の周知を徹底します。
安全面からは，教 員と TA・SA はもとより，学 生 が 実 験・実 習・実 技 の そ れ
ぞれの 授 業 内 容に適した身なりで出 席することも大 切です。 実 験では白 衣，場合によっては実験用保護メガネ・手袋などの着用が必要です。 実習が野外で行われるのであれば，雨，日射，虫よけなどの 対 策，調 査にふさわしい 靴 の 着 用を心掛け，出水や雷などの天候の急変に対する教員の指示には迅速に従うように説明します。

グループ行動実験・実習・実技科目は班単位で進められることが多く，学生一人ひとりが自ら率先して参画するとともに，グループの一員として役割を分担し，協力し合うよう指導します。 実験器具・観測機材などの準備と後片付けを積極的に実行し，授業中は記録をこまめにとることの大切さを理解させます。

Teaching Guide

43

演習（ゼミナール）
初回の重要性演習は，講義に付随して学生に能力を身に付けさせるために行われる場合もありますが，本項では，卒業研究や卒業論文の作成へとつながる「ゼミナール」と呼ばれる授業の形態について述べます。 ゼミナールでは通常，教員から与えられたテーマについて，少人数単位で学生が研究し，プレゼンテーションやディスカッ
ションを行います。 初回は，教員やスタッフ，学生の自己紹介などのアイス・ブレー
キングから始めるとスムーズに進行できます。
少人数教育の一つにチュートリアル教育があります。これは，少人数グループにチューターが付き，学生の自主的な学修を指導・促進する手法です。チュートリア
ル教育の基本理念は，「学生自身による自己学修・自己評価」なので，学生の問題発見能力と問題解決能力を伸ばすことにも有効です。

ゼミナールにおける指導学生は，1・2 年次での学修などを通して関心を持ったテーマのゼミナールに入り，「専門研究」などのゼミナール科目の履修をする中で研究テーマを決定し，紆
余曲折しながら最終的なゴール（卒業論文の執筆など）を目指します。 その過程
において，指導教員との関わりが特に重要となります。
例えば，学生に対して「何かあったら研究室へ来るように」という放任指導だけ
が正解ではありません。一見，自主的な学修を促しているようですが，個々の学生の特徴を理解し，丁寧な指導を心掛ける
ことが大切です。 正しく研究テーマに導き，間違った方向に向かってしまうようであれば軌道修正を行うような積極的な関与が必要となってきます。 日ごろからコ
ミュニケーションを取って学生の学修態
度や特性を把握し，的確な指導をするよゼミナールの様子。学生の発表が中心。

44

Teaching Guide

うに努めることが大切です。

第2章

学生と共に創る授業デザイン

プレゼンテーション
決められた時間内に発表することが，プレゼンテーションの第一歩です。パソコンを用いる場合には，一般的によく使われているプレゼンテーションソフトウェアによるプレゼンテーションの基礎，
発表要旨の作成も指導します。プレゼンテーション
ソフトウェアの利用により，発表する項目をコンパクトにまとめる力と，それを見ながら肉付けをして発表する力を磨くことができます。また，膨大な学修内容を簡潔に整理し，それを他者に説明する技法を習得できます。この能力は，大学在学中の学修や就職活動，ひいては，社会で必要なスキルにも結び付きます。 プレ
ゼンテーション能力の養成は社会・企業から求められていることでもあり，重点指導項目と認識する必要があります。
大勢の前で話すことが得意ではない学生もいますが，演習のような少人数教育には，比較的話しやすい環境が整っています。 自分の意見をまとめ，他の学生の前で上手にプレゼンテーションを行えれば，達成感が得られるとともに，改善点も理解できます。

ディスカッション
ディスカッションは，互いの意見を述べ合い，より高度な学修・研究成果を得るために行われます。 他人の意見をよく聴く姿勢を持つことが必要であり，自分の主張には正しい論拠と論理が求められます。これも，社会から求められている重要な能力であり，学生時代から繰り返し学修することによって身に付いていきます。
ディスカッションの手法には，バズ・セッション，パネル・ディスカッションなど様々な形式があります。ディスカッションでは，自らの意見を簡潔にまとめて発言するとともに，他者の異なる意見も聴きます。そして，異なる意見を集約するように努め，
一定の結論を出すようにします。 その結果，一人で考えるより，短時間でまとまった一定の結論に到達できるようになります。
ディスカッションに臨む学生は，緊張していたり，不安であったりするため，緊張や不安を和らげるアイス・ブレーキングを行うとよいでしょう。

Teaching Guide

45

成績評価
成績評価の目的と学修効果
成績評価は，学修プロセスにおける学修者（学生）行動の変化を測定し，その測定結果について価値判断を行い，学修者へわかりやすく伝達することです。シラバ
スにあらかじめ示した一般目標（ GIO ）と個別行動目標（ SBOs ）の到達度を試験などの方法を用います。 学修目標と成績評価の関係性がより明確でわかりやす
く学修者に提示できれば，学修者はより効率的に学ぶことができ，高い学修効果を見込むことができます。
個別の授業科目に対して教員が行う成績評価は，合否，単位認定，進級認定，
卒業判定，資格認定に加えて，動機付け，補充学修，学修態度の改善，学修方法の改善などにも用いられます。 成績評価の主な目的は，学修者自身が当該科目の学修と到達度を振り返り，以後の学修姿勢の改善に活用することにあります。
そのため，教員は成績評価の方法を多面的に検討し，体系を設定しておき，これをシラバスや初回の授業などを通じてあらかじめ学修者にわかりやすく伝えておくことが必要です。
一般目標（GIO）と個別行動目標（SBOs ）の提示と到達度を測定する方法（試験やレポートなど）ならびに点数配分の明示は，教員と学 修 者 双 方 の 学修目標とその方法に関する共通理解の促進にも役立ちます。 高い学修効果は，考え抜
かれた成績評価により達成できるといってもよいでしょう。
学修者（学生）と共に創る授業デザインは，効 果 的 な 成 績 評 価をもって完 成す
るの です。 成 績 評 価を通じた 学修者（学生）と教員の対話は，教 育 の 質を継 続的に高めていくのに役立ちます。

成績の測定方法
成績評価には「情報収集」「情報解析」「意思決定」の３つのプロセスがあります。
情報収集においては個別行動目標（ SBOs ）の達成度を測定するために試験やレポートなどの方法を用います。 その他にも授業への参加態度，リアクションペー
46

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン

パーなどから多面的に「情報収集」します。これらを一定の評価基準に照らして解析（情報解析）し，価値判断を行います。 そして最終段階の「意思決定」で成績を提出し（ GPA など），学修者（学生）へフィードバックします。
成績評価の時期は，学修前（プリテスト），学修中（中間試験），学修後（ポスト
テスト，フォローアップテスト）などがあります。 評価方法には，論述試験，口頭試験，客観試験，シミュレーションテスト，実地試験，観察記録，論文，レポート，
ピア評価などが用いられます。これらの採点手法には，正誤による直接的な採点のほか，採点者の主観による評価，間主観性を持つルーブリック評価（ P.18 参照）などがあります。レポート評価は従来，教員の主観に頼ってきましたが，近年では
客観性を加味したルーブリック評価を用いることが主流になりつつあり，評価方法に応じた適切な採点方法を選択することが重要になっています。
成績評価には，形成的評価と総括的評価があります。形成的評価は，学修課程の途中で行われる評価で，その結果は段階的かつ形成的に学生の学修プロセスや成果を向上させます。また，教員の教え方を改善する資料にもなります。 総括的評
価は，達成された学修成果の程度を総括的に把握するための評価で，通常，全課程修了時に（合否や及落判定のために）行います。 主に，知識の評価には，論述試験，口頭試験，客観試験，筆記試験を用います。技能の評価には実地試験，シミュ
レーションテスト，
また態度の評価には実地試験，観察記録，レポートなどを用います。
■ 形成的評価と学力の向上の関連性（イメージ）
評価③

評価②

評価①

学修開始

評価①の
フィードバック

学力の
向上①

学力の
向上②

合格ライン

学力の
向上③
評価③の
フィードバック

評価②のフィードバック

段階的な評価とフィードバックの繰り返しにより，学力が定着

Teaching Guide

47

学修効果を高める GPA 制度
GPA は

Grade Point Averageの略です。成績評価基準を学外の評価基準に標準化し国際化を図ること，また成績評価を公正に行い，教育効果をより高めること，さらに学生の学修意欲を触発し，学修目標を明確化することなどを目的としています。

GPA 値は，授業ごとの成績評価を右表の「成績評価基準」「 GPA 計算式」に基づき，算出されます。 GPA 制度では，学生が自己の学修効果を把握し，主体的に履修計画を立てることが重視されます。 学期末や年度初めに配付される成績表に示された GPA 値は，その学期や学年における学修の振り返りに役立ち，次学期や次年度の履修計画を立てる指標となります。 一方，一旦履修登録した科目は，履修中止をしない限り，不合格となった科目（ D 評価）や履修登録したものの成績を示さなかった科目（Ｅ評価）の単位数も GPA の対象となるため，慎重かつ責任を持って履修登録することが求められます。このような GPA 制度の趣旨を教員は十分に理解して，担当科目に関わるデザインやシラバスを綿密に立てるとともに，学生に対して，計画的な履修を心掛けるように適切な指導を行うことが重要です。

GPA 制度は，個々の学生に対する学修上の指導だけでなく，学科等の組織単位において，成績評価や履修指導の在り方及び教育方法の改善を検討する際にも活用できます。ただし，その前提として，学部や学科等における専門分野間，少なくとも類似した授業科目群における担当教員間で，成績評価に対する基本的な考え方（ガイドラインや成績評価の分布など）を共有しておく必要があります。 それに基づいて各教員は，授業方法や成績評価方法などの改善策を絶えず検討していかな
ければなりません。
また GPA 制度が，実質的な教育成果と結びつくようにするためには，「科目合格には具体的にどのレベルの知識や能力が必要であるのか」について学科等での検討を基礎として，教員間で評価点や GPA 値の持つ意味合いをしっかりと認識共有
しておかなければなりません。 学則では，60 点以上が合格点であることを明示しています。 学生をはじめとするステークホルダーに，その意味合いと整合性をカリ
キュラム単位でしっかりと説明できるように準備を行い，各教員はそれを理解して授業や成績評価を行う必要があるのです。

48

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン■ 成績評価基準

合格
不合格

係数

100～90点Ｓ

4

特に優れた成績を示したもの

89～80点A

3

優れた成績を示したもの

79～70点B

2

妥当と認められたもの

69～60点C

1

合格と認められるための成績を示したもの

59点以下

D

0

合格と認められるに足る成績を示さなかった
もの

—

E

0

履修登録をしたが成績を示さなかったもの

—

P

—

履修登録後，所定の履修中止手続きを取っ
たもの

—

N

—

留学や編入学などにより，修得単位として認定になったもの

内容

GPA

対象外

無判定

評価

対象

判定

素点

■ GPA 計算式
４×Ｓの
修得単位数

+

３×Ａの
修得単位数

+

２×Ｂの
修得単位数

+

１×Ｃの
修得単位数

総履修単位数（Ｓ＋Ａ＋Ｂ＋Ｃ＋Ｄ＋Ｅ）※ 分母には，P（履修中止科目）及び N（認定科目）は含まず，GPA には算入しない。
※ GPA 算出の対象科目は，学科の課程修了に係る授業科目（卒業論文・卒業研究・卒業制作を含む）となる。
※「成績証明書」では，合格した授業科目の成績（ S ，A ，B ，C ）及び認定科目（ N ）のみを表示する。したがって，不合格科目（ D ）や履修登録をしたが成績を示さなかった科目（ E ）及び履修中止手続きをした科目（ P ）については，「成績証明書」に表示されない。
※ D 評価またはＥ評価となった科目を再履修しない場合は，GPA 算出の際，総履修単位数として分母にそのまま残るので，注意が必要。なお，D 評価またはＥ評価となった科目を再履修した場合，累積の GPA 算出の際には，最後の履修による成績及び単位数のみを算入する。
※ GPA 制度の詳細は，学部等で配付される『学部要覧』などを参照のこと。

Teaching Guide

49

授業評価
教育の品質管理のための授業評価
授業評価は，教育効率の向上を目的とする制度です。 教育を構成する要素は多階層的かつ多様であり，大きい枠組みとしては社会や国の経済や政治の状況があり，I T 環境や学生対教員比など学校単位で考えられるべき因子があり，カリキュラ
ムや学生の質など学部や学科ごとの課題，授業技術など教員個人に帰する要素があります。日本大学では平成 30 年から全学生を対象とした「日本大学学修満足度向上調査」を始めました（ P.29 参照）。これは日本大学全体，あるいは学部単位での問題点を抽出するための調査です。 一方授業評価と呼ばれるものは，学部や教員個人が対象となる評価です。 通常は，授業に参加した学生や授業を参観した教員が行うアンケートによって授業が評価されます。
教育効率が上がることにより，社会，大学，学生が得られる利益は明らかです。
しかし教員の立場は異なります。 教員にとって教育技術向上のための努力はコストになりますが，その結果は必ずしも利益につながりません。そこに，授業評価の必要性も運用の難しさもあるのだと思います。 教育効率向上という目標達成に，一人だけ乗り気薄の「教員」というメンバーを何とかしようということで，授業評価が広まりつつあります。 令和元年，文部科学省は全国の大学生を対象に満足度の評
価を行うことを検討していると発表しました。 その結果を公表し，受験生が大学を選択する一助とする予定です。この流れは，いずれは授業評価の形をとって，個々の教員のもとにたどり着きます。 実際，授業評価の結果を教員の昇進などに結び付けている国はいくつもあります。 教員はこうした授業評価の背景を知った上で，対応していくことが大事です。自分の授業に対する評価を真摯に受け止め，改善の努力をしていくことが将来への準備になるはずです。

自己評価のための授業評価「先生の授業は面白い」とか「わかりやすい」という学生の言葉は嬉しいものです。
ですから，直接的な利益がなくても，良い授業をしたいと考えている教員もいます。
50

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン■ Google Forms の画面

それには，授業に対する学生の感想を知る必要があります。自らが授業に施した工夫が学生にどう受け止められたか，試行錯誤の積み重ねが授業改善につながります。 授業評価は通常 1 年に 1 〜 2 回で，質問項目が決まっています。しかし自分で行えば，必要な時に，必要な事について聞くことができます。
授業に参加した学生全員の意見を知りたい時，アンケート用紙を配るという方法もありますが，紙を使うとデータの整理が大変です。 その点はコンピュータの力を借りましょう。 Google Forms は無料かつ操作も簡単で，アンケート実施にとても便利です。アンケートは多肢選択式でも，文章回答式でも可能。学生のメールアド
レスにフォームのアドレスを送り，学生がそれに回答すると，上図（Google Formsの画面）のような分析結果まで出してくれます。
折角アンケートを実施しても，その結果があまり参考にならない場合もあります。
次にそういう事態を避けるためのノウハウを紹介します。
Teaching Guide51

すぐに聞く，頻回に聞く
新しい指導法を試したような場合には，その授業の終わりにアンケートを実施しましょう。「わかりやすい」「面白い」というのは感覚なので，すぐに曖昧になります。

Google Forms を使って事前に協力を促しておけば，授業の最後にスマートフォンで回答してもらうことができます。また，授業の途中でアンケートを行っても瞬時に結果が表示されるので，授業中に対応することも可能です。

具体的に聞く
抽象的な問いは，曖昧な回答の原因になります。例えば，「授業形態や進行はいかがでしたか」のような問いの場合，質問の内容にかかわらず回答の 60 ％以
上が「普通」か「少し良い」に集まりました。また「授業形態」と「進行」は異なる内容ですので，同時に尋ねると回答が曖昧になる原因になります。「授業中に説明した演習問題 1 の難易度は」という問いであれば「難しくて全然わからなかった」から「簡単だった」まで階層化された情報が得られます。意味のある回答を得るには，聞く内容を絞り込む必要があります。

未来志向で聞く前述のように，何を聞いても真ん中よりちょっと上に評価が集中する傾向があります。しかし，コースの評価として「まあまあ，ためになった」と答えていても，「後輩に推薦するか」と聞くと否定的な回答が返ってくるかもしれません。 企業が行う
顧客満足度調査でも「商品の満足度は」と聞くより「また買うか」と尋ねる方が売上の予想が当たるそうです。

合格不合格がわかる聞き方をする
5 段 階 評 価だと「 3 」，10 段階評価だと「 5 」に回 答 が 集まった場 合 ，「普通」と「 50 点 」の 二 通りの 解 釈 が 成り立ちます。 学 生 の 成 績であれば，50 点だと単位はもらえないので，これは大きな違いです。 選択肢を「改善して欲しい」「今のままで良い」のような意味のある文言にすれば，参考になる回答が得られるで
しょう。

52

Teaching Guide

第2章

学生と共に創る授業デザイン

学生 と 共 に 創る
豊かな未来 を 目指して
社会と産業におけるデジタル化の広がり，高齢社会の到来，グローバル化の進展と同時に地域社会への貢献の重要性が高まる未来において，学生諸君は豊かな社会を創造する主体となることが期待されています。 未来の社会変化を見据え，日本大学の教職員は「学生と共に創る授業デザイン」を目指して歩んできました。
学生が豊かな未来社会を創造する有為な人材へと，大きく成長してほしいという強い想いから「日本大学教育憲章」は制定されました。「自主創造」のための 3 つの構成要素と 8 つの包括的能力（コンピテンス）は，
教員が学生と共に創るカリキュ
ラムと授業をデザインする際に共通の基盤となります。 教員にとっては「どのような学生を育てるのか」，学生にとっては「どのような人材へと将来成長したいのか」というアウトカム（学修成果）を設定し，そのゴールに向かって，学生，教員，職員が一丸となって確実に歩んでいくことこそが日本大学が目指す教育です。
中でも私たち教員に課された使命はこれまで以上に大きなものになっています。
授業デザインにおいては，自身の研究活動を通じた学術的な知見に基づきながらも，これまで以上にアウトカム（学修成果）にコミットし，十分に計画された体系的な方法を実践することより，学生諸君の目に見える成長に責任を持たなくてはなりません。 学生一人ひとりが明るい将来を切りひらいていくために私たちは努力しな
くてはなりません。そしてこの継続的な努力に終わりはないのです。
日本大学の教職員は一丸となって，学生と共に創る豊かな未来を目指して，これからも一歩一歩前へ進んでいきます。さあ，共に前へ進みましょう。

Teaching Guide53人権侵害のない修学環境の維持のために日本大学では，個人の尊厳を不当に傷つける行為を禁じ，快適な修学環境の維持向上に努めています。互いの人権を尊重し，ハラスメントが発生しないよう留意してください。

セクシュアル・ハラスメント（セクハラ）「相手方の意に反した性的な言動により，相手を不快にさせたり，一定の不利益または利益を与えもしくは修学・就業環境を悪化させたりする行為」をいいます（男性から女性だけでなく，女性から男性，同性間のものも含みます）。

Q どんな言動がセクハラなのでしょうか？
A

相手が不快感や不安を感じる性的な言動は，セクハラと判断される可能性があります。
言葉

行動「〜ちゃん」「最近，太ったんじゃない？」

ボディタッチ

性的な話題をメールする「まだ，子どもつくらな
いの？」「男のくせに」，「意気地なし」食事にしつこく誘う性的な噂を流す「〇〇さんは，いつ見ても可愛いねぇ」「女のくせに」，「女なんだから」

携帯電話の番号やメー
ルアドレスをしつこく聞く

性 的な画 像や動 画を職場に持ち込む「今日はデート？」「彼女はいないの？」

お酌を強要する

立場を利用して性的な
関係を迫る

手をつなぐ

アカデミック・ハラスメント（アカハラ）「教育・研究の場において，優越的な地位にある者が行う不適切で不当な言動・指導・待遇により，相手方の勉学や研究意欲・研究活動を害する行為」をいいます。

Q どんな言動がアカハラなのでしょうか？
A

54

学生や大学院生に対して教職員に対して卒論などの提出要件を満たしているにもかかわらず提出を認めない

業務に関して著しく不公平・不当な評価を行う，ある
いはその種の発言によって脅威を与える

成績の不当な評価を行う

理由なく指導をしない

昇格や業績評価にあたって恣意的に妨害を行う

研 究 発 表 活 動を不当に制限する

進学，就職について本人の意思決定を妨害する

正当な理由なく授業を担当させないTeaching Guide

教 育 上の評 価をする
時に不当な評価を行う

第2章

学生と共に創る授業デザイン

パワー・ハラスメント（パワハラ）「職場において行われる ①優越的な関係を背景とした言動であって，②業務上必要かつ相当な範囲を超えたものにより，③労働者の就業環境が害される」ものであり，①から③までの要素を全て満たすものをいいます。
出典：厚生労働省『事業主が職場における優越的な関係を背景とした言動に起因する問題に関して雇用管理上講ずべき措置等についての指針』

Q 具体的にパワハラになる言動は何でしょうか？
A

具体的には，以下の 6 類型に分類されています。
① 身体的な攻撃「暴行・傷害」② 精神的な攻撃「脅迫・名誉毀損・侮辱・ひどい暴言」③ 人間関係からの切り離し「隔離・仲間
外し・無視」④ 過大な要求「業務上明らかに不要なことや遂行不可能なことの強制」⑤ 過 少な要 求「 業 務 上の合 理 性なく，能力や経 験とかけ離れた程度の仕事を命じることや仕事を与えないこと」⑥個の侵害「私的なことに過度に立ち入ること」

出典：厚生労働省『職場のいじめ・嫌がらせ問題に関する円卓会議ワーキング・グループ報告』

学生から人権侵害に関する相談を受けたとき中立的な立場で話を聴き，内容が複雑・深刻なケースの場合は，人権相談オフィスへ相談するようアドバイスしてください。 人権相談オフィスでは，学内外の関係分野の専門家である人権
アドバイザーが面談を通して被害者の救済や問題解決に当たります。

人権相談オフィスの連絡先

TEL. 03-3221-2562
E-mailjinken@nihon-u.ac.jp

学外相談窓口（光和総合法律事務所）の連絡先

TEL. 03-5562-2521
E-mailgakugai- jinken@nihon-u.ac.jp

受付時間など詳しくは
以下のホームページよりご確認ください。

「人権侵害防止・解決ガイド」のＵＲＬ

https://www.nihon-u.ac.jp/
about_nu/effort/human_right/
Teaching Guide55

■ アクティブ・ラーニング➡ P.18 ／ P.32 ／ P.41
教 員 の 一 方 的 な 講 義 形 式 の 教 育と異 なり，

大学用語集「学修・教育到達目標が効果的に達成される
ように授業設計された能動的な学びを導く参加型授業形態」のこと。 学生が主体的に取り組み，他者と対話し学ぶことによって，知識だけではなく，社会的能力や経験などの汎用的能力の向上に有 効とされている。 反転授

あ業，PBL ，グループワークなどがある。

■ IR（インスティテューショナル・リサーチ）➡ P.29Institutional Research の略。高等教育機関において，機関に関する情報の調査及び分析をする機能または部門。 機関情報を一元的に収集，分析することにより，機関が計画立案，政策形成，意思決定を円滑に行うことを可能とさせる。 また，必要に応じて内外に対し，機関情報の提供を行う。

■ アイス ･ ブレーキング➡ P.44➡ P.26 ／ P.30 ／ P.34 ／ P.46
学修によって到達できる状態，つまり期待される学修効果のこと。 何のために（学修する理由），どのような能力を修得するのかを包括的に示す。 SBOs が全て修得された時に GIO が修得されるという関係性を持つ。

かニケーションをスムーズにするための導入ア■ 学修成果（ラーニング・アウトカム）➡ P.2 ／ P.12 ／ P.26 ／ P.34 ／ P.47

クティビティー。研修・セミナー・ワークショッ

学生がどのような能力を身に付けて卒業する

参加者の互いの 緊 張 や 警 戒 を 解 き，コミュ

プ・会 議・体 験 学 習 などの 場 面 でよく使 われる。

のかという学修成果。 言い換えると，学生が修得すべき知識や能力などを具体化したもの。

■ アウトカム基盤型教育➡ P.8 ／ P.16

修 了 者 の 到 達 すべき目 標を明 確にし，そ の目標を達成できるような教育を提供するという考 え方 の 下，到 達 度 評 価 を 適 用 するカリ

それぞれの学修成果は，具体的で，一定の期間内で達成可能であり，測定や評価が可能なものでなければならない。

■ 課題解決型学習（Problem-Based Learning：PBL）

キュラム計 画を用 いて実 践 する教 育。 欧 米➡ P.41で開 発された教 育 法で，日本では医 療 系 の

正解のない議論を通して，問題解決へのアプ

大学でこの教育への移行が進み，「教育の質保証」の要請から，様々な大学で転換が進ん
でいる。

56

■ 一般目標（General Instructional Objective：GIO）

Teaching Guide

ローチ方法を身に付ける学修法。 主体的・協働的に問題を発見し，解決する能力が向上する。学生の自己学習，少人数のグループ学習

大学用語集解決型学習」と同義語。

■ 個別行動目標（Specific Behavioral Objectives：SBOs）■ 学校教育法施行規則

学修者が GIO（一般目標）を達成したとき，と討論を通じて問題解決策を導き出す。「問題➡ P.26 ／ P.30 ／ P.34 ／ P.46

➡ P.12 ／ P.20

何ができるようになっているのかを個別的に観学校教育法施行規則は，文部科学大臣が，学察可能な具体的行動（動作を伴う態度や技術

校教育に関する行政事務について，学校教育

だけでなく暗記し，理解し，応用するなどの知法もしくは学校教育法施行令を実施するため

識領域の行動を含む）で示したもの。

に定める文部科学省令。

■ 観察記録➡ P.47

日々の現場で学修者の様子を観察・記録したもの。成績評価に用いることがある。

■ 客観試験

単なる知識や技能だけでなく，様々な心理的・社会的なリソースを活用して，特定の文脈の中で複雑な要求（課題）に対応することがで➡ P.47

多肢選択法や○×法などを用いた筆記試験。
採点者が異なっても同一の採点ができる。

■ 教育の質保証■ コンピテンシー ➡ P.11／P.14 ／ P.15

➡ P.20 ／ P.26

きる力。

■ コンピテンス➡ P.2 ／ P.11 ／ P.15

学生が身に付け，社会で活用し得る知識や技能。知識・技能に態度を含む包括的な能力を指す。コンピテンシーの上位概念。コンピテン

大学の教育研究活動の質や学生の学修成果

スがスキルをベースに判断するのに対し，コンの 水 準 などを自ら継 続 的に保 証 することをピテンシーは「行動」がベースになる。

指す。

■ 教育ワークショップ➡ P.17

教育の改善を目的とした参加者が意見を出し合い，討論や討議により新しいものを創出する協同作業。 参加者全員が学びとるクループ
学習の一つ。

■ 形成的評価➡ P.47

学生の学修成果は段階的に備わっていくという考え方に基づき，その後の学習を促すために行う評 価 手 法 の 一 つ。 例えば１授 業 の 学 習
過 程を段 階 別に捉えて，各 段 階にお いて小さ■ 実地試験

➡ P.47■ シミュレーションテスト

➡ P.47

実際の場で，技能・態度などを試す試験。

実際の状況に即した問題の作成や，現場の設定をして行うテスト。

■ 初年次教育➡ P.16

1 年次生を対象に，レポート作成や資料収集なテストなどを用 いて評 価し，教 員 のフィード

ど，大学における学修に必要な基本的な知識・バックにより学修成果を積み重ねていくよう

技能・態度を伝える教育。 本学では全学共通にする。 い わゆる一 夜 漬 けによる学 修 成 果

教育の初年次教育科目「自主創造の基礎 1・2」と比 較して，知 識 の 定 着 度や 理 解 度 が 高 いにおいて，全学部で初年次教育を実施していとされる。

る。その他各学部で実施する科目もある。

Teaching Guide57

■ スチューデント・アシスタント（SA）➡ P.42■ チュートリアル教育➡ P.44

少人数で構成された学生のグループにある課

学部学生が，コンピュータ科目や実験・実習・題が与えられ，学生がその課題を検討し解決

実技科目等のほか，多人数授業の補助，受講していく教育方法。 イギリスなどでは，そのに際しての留学生への対応や，ハンディのあ

担当教員はチューターと呼ばれ，知識を提供

る受講生等への学習補佐を行う。

する役割ではなく，議論を進行させる役割が■ 総括的評価➡ P.47

重視される。

の積み重ねにより得られた学修成果を包括的■ ティーチング・アシスタント（TA）➡ P.42に行う評価のこと。 定期試験や卒業試験など科目担当教員の指示により，学部の実験・実科目合格や進級・卒業の判定など学生の学修

習・実技等の教育補助を行う業務の総称，もが該当。

しくはその担い手である大学院学生。

た■ 大学設置基準➡ P.33 ／ P.39

大学を設置し運営していくにあたり必要な最低の基準を定めた文部科学省令。

■ 大学認証評価

な■ 日本大学学修満足度向上調査➡ P.28 ／ P.29
2018 年（平成 30 年）4 月から，日本大学・➡ P.20

日本大学短期大学部の全学生（大学院を除く）

全ての大学，短期大学，高等専門学校は，7を対象に実施。大学における学修・学生生活・

年 以 内ごとに文 部 科 学 大 臣 が 認 証する評 価

就職を含めて学生のニーズ・成長実感などの機関の評価を受けることが法律で義務付けら

実態を学生アンケートにより調査。 毎年度 4

れ，評価の結果は公表することとされている。

月（全学年），10 月（ 1 年次），卒業時に実施

大学が社会の評価を受けるとともに，大学自し，経年的な集計データに学生の成績や就職ら改善を図ることが求められている。

情報などを掛け合わせた組織的な統計分析の■ チーム基盤型学習（Team-Based Learning：TBL）

ほか，学生個人の状況の把握により学生への➡ P.41

少人数対象の課題解決型学修（ PBL ）に対し効果的なフィードバックを行うなど，教学 IRの観点から大学の各種改善につなげていくことを目的としている。

て，大 人 数 対 象でも教 員 が 1 名でも多 数 の学 生に実 施できるアクティブ・ラー ニング。
受 動 的 な 学 修 姿 勢 が，能 動 的に変 化すると期待ができる。〈授業例〉①個人の事前学習（予習）②個人またはグループテストと教員のフィードバックによる事前準備確認 ③講義

58

は■ ハインリッヒ➡ P.42

Herbert William Heinrich（1886-1962 年）アメにおける応用課題 ④グループ間でピア評価

リカの数学者。 損害保険会社の技術・調査部

を実施

で安全技師を務めた。 労 働 災 害 の 発 生 確 率

Teaching Guide大学用語集を 統 計 的 に 解 析し，1929 年 に 発 表した 論
文 で 経 験 則「 ハインリッヒの 法 則 」を 提唱➡ P.47

学生の理解度を把握し，理解していない部分の指導を徹底するために行うテスト。

した。

■ バズ・セッション■ ポストテスト➡ P.45

まず，参加者が少人数グループに分かれて自由に討議。 そこで得られた結論をグループのま討議を進めるといった，演習に用いられる手■ 三つの方針➡ P.8 ／ P.12 ／ P.14 ／ P.16

法の 1 つ。

「卒業の認定に関する方針」（ディプロマ・ポ

代表者が発表し，さらに参加者全体としての■ パネル・ディスカッション ➡ P.45，
「 教 育 課 程 の 編 成 及び 実 施にリシー，DP ）関する方針」（ カリキュラム・ポリシー，CP ）異なる意見をもった数人の討論者（パネラー）

及び「入学者の受入れに関する方針」（アドミッ

が聴衆の面前で一定の論題に関して討議し，そション・ポリシー，AP）の後，聴衆も討議に加わって，質疑応答や意見発表を行う座談会式公開討論法。

■ ピア評価➡ P.47

同僚評価。 学生同士がお互いを評価するとき■ ミニッツ・ペーパー➡ P.41

学生に授業のポイントと疑問点，理解度・評価などを記入してもらうカード。 毎回，授業で配付して回収し，次の授業に生かす。

などに用いる。成績評価に用いることもある。

■ ヒヤリ・ハット➡ P.42

幸い事故には至らなかったものの，一瞬ヒヤらリとしたりハッとしたりしたこと。

■ ルーブリック ➡ P.18 ／ P.26 ／ P.41

■ フィードバック ➡ P.34 ／ P.41 ／P.47

目別・段階別の評価指標」を用いて，主にパ学修の達成度をマトリックスで示された「 項結果だけでなく，結果を導くための計画立案

フォーマンスを測定する評価方法。 アクティ

や実践行動の反省点についても伝える。 有効

ブ・ラーニングが導入され，ぺーバーテスト（客な方法は（１）ポジティブだけでなくネガティ

観試験）では評価が難しい主観に頼りがちなブなものも（２）すぐに（３）より具体的な形

評価を，間主観性を担保して評価できること

で伝えること。

から，必要性・重要性が高まっている。

■ フォローアップテスト➡ P.47

学生の知識や理解の定着を確認し，その結果を学生にフィードバックするために行うテスト。

■ プリテスト➡ P.47

学生の興味・関心・態度・知識などを調査するために行うテスト。

■ ロールプレイ➡ P.32

現実に起こる場面を想定して， その場面にいるであろう人物の役（立場）を複数の人が演じ，疑似体験する学習方法。 課題解決の手がかりを得たり，ある事柄が実際に起こったときに適切に対応できるようにする効果がある。

Teaching Guide59

企画・編集全学ＦＤ委員会教育情報マネジメントワーキンググループ
リーダー
メンバー

臼井 哲也（法学部教授）
村田 英治（商学部教授）
根本協 力

修克（工学部教授）

日臺 智明（医学部教授）
須江 隆  （生物資源科学部教授）
後藤 英次（学務部学務課課長）
後藤 裕哉（学務部学務課課長補佐）
濱野 泰三（学務部学務課課長補佐）
芳祥子（学務部学務課主任）
藤井 孝宜（生産工学部教授）
中村 文紀（理工学部准教授）

このガイドブックは，多くの方々や関係部署の御協力により作成されています。
この場をお借りして，感謝申し上げます。
※本ガイドブックに記載した役職，資格等については，令和元年（2019）12月現在のものです。

『学生と創る授業デザイン』に関する新たなアイディアや御意見などがありましたら，学務部学務課（adm.aca.eps@nihon-u.ac.jp）へお寄せください。

参考文献
P.32・P.33 日本医学教育学会監修，日本医学教育学会FD小委員会編集『医療プロフェッショナル ワークショップガイド』篠原出版新社，2008年
P.56「教学マネジメント指針」中央教育審議会大学分科会，2020年
P.58『高等教育シリーズ157 大学の教務Q&A』玉川大学出版部，2012年

学生と創る授業デザイン
Teaching Guide
発行日 令和2（２０20）年４月１日

第9版

発行者 日本大学ＦＤ推進センター

センター長 小田 司
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