目Ⅰ

次「保育士養成のあり方に関する研究」について������������������ 1����������������������������������� 1

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目的

2

研究事業内容3

各研究事業の内容

4

倫理的配慮������������������������������� 1����������������������������� 2�������������������������������� 2

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Ⅱ 各章の要約
第１部 保育士資格取得段階における保育士の専門性（知識、技術、判断、倫理）の相違に関する比較考察������������������������������ 3

第１章 養成校方式と試験方式に関する調査（Ⅰ－１） ���������������� 3
第２章 保育士試験の実施方式及び内容に関する検証（Ⅰ－２）

第２部 保育士養成課程と他の国家資格の養成課程に関する比較研究������������ 7���������� 9

第１章 保育士養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察（Ⅱ－１）

���� 9第２章 他の国家資格の養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察（Ⅱ－２）

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Ⅲ

総合的考察

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Ⅳ

研究者一覧

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Ⅰ「保育士養成のあり方に関する研究」について
１．目的
保育士資格取得の２つの方法、すなわち指定保育士養成施設において必要な科目を履修して卒業する
ことにより取得する方法（以下養成校方式と略）と、保育士試験に合格して取得する方法（以下試験方式と略）に関して多面的に比較検討を行うとともに、他の国家資格・国家試験との共通性や相違点について検討を加え、今後の保育士養成課程及び保育士試験のあり方を検討する素材を提供することを目的する。
２．研究事業内容
Ⅰ保育士資格取得段階における保育士の専門性（知識、技術、判断、倫理）の相違に関する比較考察
１養成校方式と試験方式に関する調査（Ⅰ-１）
２保育士試験の実施方式及び内容に関する検証（Ⅰ-２）
Ⅱ保育士養成課程と他の国家資格の養成課程に関する比較研究
１保育士養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察（Ⅱ-１）
２他の国家資格の養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察（Ⅱ-２）
３．各研究事業の内容
Ⅰ

保育士資格取得段階における保育士の専門性（知識、技術、判断、倫理）の相違に関する比較考察（１）養成校方式と試験方式に関する調査（Ⅰ－１）
【調査内容】
両方式に関わる教員、専門職者等を対象に、それぞれの方式における養成に関する状況、課題並びに保育実践現場におけるそれぞれの保育者の共通点、相違点や課題に関するアンケート調査、レクチャー・
ヒアリング及び質的インタビューを実施し、養成課程の特色、共通点や相違点、今後の課題とあり方について検討した。
【調査対象】①保育所 2,000 カ所、乳児院 134 カ所、児童養護施設 601 カ所の施設長及び試験方式で保育士資格を取得した保育士 2 名、指定保育士養成施設のうち本会会員校 518 校の保育実習指導担当者 1 名②レクチャー/養成校関係者（1 名）。ヒアリング/保育現場・保育所団体等関係者（10 名）、保育士養成課程を有する大学・短期大学教員（3 名）、有識者（2 名）計 15 名
【調査方法】①養成校方式と試験方式に関する質問紙調査（郵送）②レクチャー・ヒアリング及び質的インタビュー【調査実施期間】①2016 年 1 月 20 日～2016 年 2 月 10 日
②2015 年 12 月 13 日（レクチャー）、2016 年 1 月 26 日～3 月 9 日（２）保育士試験の実施方式及び内容に関する検証（Ⅰ－２）
【調査内容】
保育士試験の実施方法並びにその内容（保育士試験の意義を踏まえた設問・出題の方式及び合格基準）
に関して具体的に検証し、課題を提示してその実施体制について提言した。
【調査対象】
4 年制大学（3 校 27 名）、短期大学（2 校 18 名）、専修学校（1 校 9 名）計 54 名─1─

【調査方法】①保育士試験体験：実際の保育士試験筆記科目 9 科目を、各科目について 6 名が試験体験をした。
②質的インタビュー調査：試験体験終了後 4 グループに分かれ半構造化された質問に従ってカードに意見・考えを記入、グループディスカッションの実施、カードを空間配置・構造図を作成した。
【調査実施期間】
第 1 回試験体験 2016 年 1 月 31 日、第 2 回試験体験 2016 年 2 月 20 日の計 2 回実施
Ⅱ

保育士養成課程と他の国家資格の養成課程に関する比較研究（３）保育士養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察（Ⅱ－１）
【調査内容】
わが国における保育士養成の経緯、両方式の採用の背景と動向、現状及び課題に関する文献、資料の考察、ヒアリング及び質的インタビューを行うとともに、Ⅱ-２の研究を踏まえ、比較研究をした。
【調査対象】①保育士養成施設教員（5 名）、保育行政・現場関係者（4 名）、保育所以外の児童福祉施設関係者（4名）計 13 名【調査方法】①ヒアリング調査②文献、資料考察【調査実施期間】①2016 年 1 月 14 日～2016 年 2 月 12 日
（４）他の国家資格の養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察（Ⅱ－２）
【調査内容】
他の国家資格における養成の経緯、特色、動向、現状及び課題関する文献、資料の考察、ヒアリング及び質的インタビューを実施した。
【調査対象】①社会福祉士養成校教員・有識者（3 名）、介護福祉士養成校教員（1 名）、児童養護研究者・有識者（2名）、社会福祉団体有識者（1 名）計 7 名【調査方法】①ヒアリング調査②文献、資料考察【調査実施期間】①2015 年 11 月 13 日～2016 年 2 月 18 日
４．倫理的配慮
質問紙調査協力者に対しては、調査票に倫理的配慮について明記して協力を依頼した。
インタビュー対象者、試験体験学生に対しては、研究の目的と意義、研究方法、研究への参加協力の自由意思と拒否権、プライバシー及び個人情報の保護、グループインタビュー参加者の各プライバシー
及び個人情報の取り扱い（試験体験学生のみ）、研究結果の公表方法、研究に関する質問、意見の連絡方法について文書等で説明し同意を得た。

─2─

Ⅱ各章の要約
第1部

保育士資格取得段階における保育士の専門性（知識、技術、判断、倫理）の相違に関する
比較考察

第1章

養成校方式と試験方式に関する調査（Ⅰ－1）

1．調査方法(1) 養成校方式と試験方式に関する質問紙調査による定量的評価（研究 1）
現在、保育士資格を取得する方法として、児童福祉法第 18 条の 6 に基づき、厚生労働大臣の指定する保育士を養成する学校（短期大学、専修学校、4 年制大学などの養成施設。以下、養成校とする）で所定の科目を履修して、卒業と同時に保育士資格を取得する養成校方式がある。また、一般社団法人全国保育士養成協議会が 47 都道府県知事から保育士試験の指定試験機関としての指定を受けて実施する試験方式がある。
これら両方式で取得した保育士の専門性等に違いがあるのかどうかを、「保育士の成長プロセス」「研修制度」「保育士資格の国家試験導入」「保育士養成カリキュラム」といった観点に着目した質問紙調査を実施することにより比較検討を行った。
(2) ヒアリング調査による定性的評価（研究 2）
少子高齢社会の中で、子どもの健全な成長発達を担う専門職である保育士とその養成システムを取り巻く環境について、学識経験者からレクチャーを受け、ヒアリングの内容を精査した。
また、保育現場・保育諸団体関係者をはじめ、保育士養成に造詣の深い養成校教員や有識者等に対するヒアリングでは、保育士養成のあり方に関する質問項目を用意しつつも、面接対象の専門性から示唆に富んだ意見を引き出すための半構造化面接により基礎的資料を収集した。
ここでのヒアリング実施の理由は、質問紙調査による定量的評価を補足し、今後の保育士養成のあり方と将来にわたる子ども・子育て環境の改善に資する知見が得られると判断したからである。
2．各調査のまとめ(1) 施設長調査の考察
施設長調査の概要をまとめると、次の 9 点に集約される。
①

保育士試験制度について、「ぜひ継続すべきである（43.5％）」「出来れば継続すべきである（33.4％）」

で、施設長の約 8 割は継続した方がよいと考えている。
②

保育士試験制度では、施設・保育所における現場での実習がないことについて、その体験（保育現場の実習）が「必要だと思う（83.7％）」「必要はないと思う（1.8％）」であり、現場での実習を必要とする認識は大変大きい。
③

試験保育士を採用する際には、施設・保育所における現場実習を就職前に課すことについて、「必ず課した方がよい（39.2％）」「できれば課した方がよい（44.8％）」で、施設長の 8 割以上は課した方がよ
いと考えている。
④

保育士試験受験者に対する保育士養成校の役割について、「養成校の果たす役割は特にない（1.3％）」

であり「保育現場の実習に関する機会を提供すること（64.6％）」をはじめ、施設側は、養成校が何らかの役割を果たすことを求めている。
⑤

試験保育士と養成校卒保育士の専門性や資質の違いについては、さほど大きく認識されてはいない。

⑥

保育士の成長プロセスについて、さまざまな力量は、「勤務年数 3 年までに」求められるものとして期待されていると考えられる。その中で、「勤務年数 5 年までに」求められる力量は、「保育士集団の中でリーダーシップを発揮することができる」と「民生委員、児童委員、地域の専門機関などとの連携を図る
ことができる」となっている。

─3─

⑦

試験保育士と養成校卒保育士との間では、必要とされる研修内容に関して、1 年目は「子どもの発達についての理解」「保育の方法についての知識・技術」「乳児の保育についての理解」「子どもの福祉の考え方（社会的養護）」「虐待についての理解」、3 年目は「障害のある子どもの保育の理解」「保護者に対する相談支援」「子どもの生活援助及び個別支援計画の作成」の研修の必要性が認められた。
(2) 試験保育士調査の考察
試験保育士調査の概要をまとめると、次の 6 点に集約される。
調査対象は、受験時、未就業の者が半数（49.2%）であり、そのうちの 学生の占める割合が 81.5%①と高かった。また、本調査時点で、保育士以外の資格を有している者は 6 割を超え、中でも幼稚園教諭免許状を併有する者は 66.5%と高かった。
②

保育士試験制度について、「ぜひ継続すべきである（52.4％）」「出来れば継続すべきである（26.0％）」

で、約 8 割は継続した方がよいと考えている。
保育現場での実習が必要だと回答する者が 62.6%であり、試験保育士自身が実習の必要性を感じてい③る。
保育士の成長プロセスについて、さまざまな力量は、「勤務年数 3 年までに」修得するものとして認④

識されている。その中で、「勤務年数 5 年までに」修得するものとして、「保育士集団の中でリーダーシッ
プを発揮することができる」と「民生委員と児童委員、地域の専門機関などとの連携を図ることができる」
が認識されている。
⑤

保育士としての仕事をする上で、「障害児保育」「保護者相談支援」「保育方法」「個別支援計画」についての知識や技術などに困難さを感じたことがあると回答し、研修が必要との意見もあった。
⑥

試験保育士の処遇については、「採用時などで不利益を感じることはない」とする意見が多数を占めた。
(3) 養成校調査の考察
養成校調査の概要をまとめると、次の 6 点に集約される。
①

試験保育士と養成校卒業の保育士について、おおむねこれまでの通りの 2 つの資格取得の道があってよいと考えられているが、試験保育士については、実習を課すこと等、何らかの変更が必要という意見も多い。
②

養成年限が十分であるかどうかについては、大学での 4 年間の養成では 79.1％と高かった。一方、短期大学での 2 年間の養成年限は「十分ではない（62.7％）」としており、2 年間での養成には限界があるとの認識がある。
③

一種・二種・専修という資格の階層性を望む意見（52.9%）も多いが、一方で現行のまま（41.1%）と意見が分かれている。また、介護福祉士（63.6%）や社会福祉士（64.6%）など他資格との関連づけを図るべきという意見も多い。
④

現場の処遇改善やキャリアアップの仕組みについて必要とする（87.1%）という回答が多い。現場のキャリアアップにつながる専門職大学院などの養成については、必要であると回答した者が 66.8%と高い数値を示している。
⑤

保育士の成長プロセスについて、さまざまな力量は、「勤務年数 3 年までに」修得すべきと認識している。その中で、「勤務年数 5 年までに」修得すべきものとして、「保育士集団の中でリーダーシップを発揮することができる」と「民生委員と児童委員、地域の専門機関などとの連携を図ることができる」と認識している。
⑥

国家資格として養成校卒業後に国家試験を課すことについては、「現行のままでよい（53.2%）」「最低限度の国家試験を課す（37.1%）」と回答している。
(4) ヒアリング調査のまとめ①

二つの方式（試験方式と養成校方式）で資格を出すことについて
すべての調査協力者において、多様な人材の確保と現状の保育士不足にかかる問題を背景に、概ね現制

─4─

度を容認する意見が多かったものの将来的には養成校教育への一本化、国家試験化する、試験方式に実習を課す、資格の階層化など、保育士資格の専門性の確立と質保証に向けた制度改革が必要である。
②

保育士の成長プロセスについて
試験保育士と養成校保育士の資質に差があるという意見はほとんどなかった。両者のキャリアパスを明確にし、研修制度の確立を目指し、制度として研修を保障すべきである。また、保育現場の課題を受けて、養成校が既存の体系を活かし、協働して研修を行うべきである。
③

キャリアステージに応じた研修制度の充実と保育士の処遇改善について
保育士の専門職としてのキャリアが給与体系に反映される仕組みが必要である。また、保育士としてのキャリアパスやキャリアラダーの整備による処遇改善は、他職種（看護師や小学校教諭）との比較からも、早急に改善されなければならない課題である。加えて、国家試験導入による専門職としての保育士業務の社会的評価の向上が必要である。加えて、給与面での改善だけではなく、「働く喜びや働き続けられるための評価」や「保育士の周辺業務」を担当する人の加配などの職場環境の改善も必要である。
④

保育士資格の国家試験導入について
総じて、様々な課題はあるものの、いずれは「国家試験化」が必要である。また、「受験資格」とする

場合には、管理栄養士や看護師、社会福祉士と同様に、資格取得に必要なすべての単位取得と卒業を条件とする。併せて、国家試験導入により、現行の名称独占から業務独占としての保育士の地位向上を目指すことも必要である。
⑤

階層的な保育士養成カリキュラムの導入について
新制度で就学前保育を担う保育士、さらには全ての子育て支援に関わる保育士の養成を養成校カリキュ

ラムに反映させるべきである。その際、養成年限の違いによる階層的なカリキュラムを開発すべきである。
また、階層的な保育士養成カリキュラムについては、保育士の養成と現場の保育士の育成の継続性を重視すべきである。
3．おわりに（まとめ・提言）
調査結果に裏付けられた全体のまとめとして、以下の 5 つの事項を提示する。
(1) 現行の二つの方式（試験方式と養成校方式）は、当面、継続すべきである。
(2) 試験保育士、養成校卒保育士共に、職務経験年数に応じて必要とされる保育スキル等があり、保育士の成長プロセスに応じた研修制度を充実させる必要がある。今回の調査は、新任保育士の離職率の高さ等に着目し、特に保育士の成長プロセスの中でも初任者を中心に検討したが、今後は、5 年以上の勤務年数に応じた調査を実施すべきである。
(3) キャリアステージに応じた研修制度の充実や専門職大学院の設置など、保育士のキャリアアップの仕組みを整備し、それに伴った保育士の処遇を改善する仕組みが必要であり、早急に導入すべきである。
(4) 国家試験導入は保育士の地位向上に必要である。ただし、早急な国家試験導入の実施には課題がある。
現行試験制度との関連、近接の他の資格、特に幼稚園教諭免許との関連等検討課題がある。当面は、各養成校の養成教育内容の充実により、一定の保育士の質を保証すべきである。
(5) 質の高い保育者の養成と専門職大学院の設置を見据え、養成年限の特色を活かした階層的な保育士養成カリキュラムの開発、策定を進めるべきである。
以上のまとめから、以下に 3 つの提言を示す。
①

保育士資格には、養成校方式と共に試験方式を継続する。
ただし、今後、試験方式に現場実習体験を課すことが必要であり、現場実習の時期や期間、方法については、実習の受け手である保育現場と養成校とが協働して、より良い方法を検討する。
②

より高度な専門性を有する保育士の養成と育成に具体的な取り組みをする。

ⅰ

保育士の成長プロセスに応じた研修の充実

─5─

試験保育士と養成校卒保育士のいずれも共通するものとして、保育士の成長プロセスを理解し、それに応じた研修の充実を図る。また、研修により修得したものを客観的に評価し、保育士のキャリアアップにつなげていく制度が求められる。
ⅱ

保育士資格の階層化とキャリアアップ
より高度な専門性を有する保育士養成を目指し、2 年間養成を基礎的な資格とし、4 年間養成、大学院養成を視野に入れた階層化を図る。階層に応じたカリキュラムの開発・策定、また、試験保育士、2 年養成からのキャリアアップの仕組み作りに向けた検討を進める。
ⅲ

国家試験の導入に向けた検討
保育士の社会的な評価を高めるために、導入による課題を明確にし、一定の質を保証した保育士資格の要件の整備への対応を検討する。
③

処遇改善に向けた取り組みを早急に実施する。
保育士の処遇改善は、早急に取り組まなければならない。その際、保育士の成長プロセと職務内容・職責に応じた研修と保育士資格の階層化と関連づけた制度を段階的に構築することが求められる。

─6─

第2章

保育士試験の実施方式及び内容に関する検証（Ⅰ－2）

第 1 部第 2 章においては、保育士試験の実施方式並びにその内容を検討するため、養成校方式を通じて資格を取得しようとしている保育士養成施設の在校生に対し、通常の保育士試験体験及び質的調査を実施
し、両方式を比較検討する素材を提供するために行った研究の報告である。
まず、2 回にわたって、4 年制大学（3 校 27 名）、短期大学（2 校 18 名）、専修学校（1 校 9 名）、計 54
名の学生に試験 9 科目のうちの 1 科目につき、試験体験をしてもらった。したがって、1 科目 6 名ずつが受験する体制であった（当日は 1 名が体調不良のため欠席した)。試験環境、試験時間(60 分が 7 科目、30分が 2 科目)は通常の方法をそのまま採用した。
試験体験後、各回ともに学生が 4 グループに分かれ、
6 質問項目からなる半構造化された質問票に対し、学生は必要な枚数のカードに考え・意見を記入し、グループ毎にグループワークをすすめた。ディスカッ
ションを通じて、ＫＪ法によるカードの空間配置、構造図の作成をすすめた。最後に、事後アンケートを実施し、その内容は、Ｍ－ＧＴＡ法を用いて分析した。
保育士養成校における学びの体験の振り返り並びに試験方式による保育士試験体験を通じて得られた意見、見解は、今後の保育士養成のあり方を検討する上で重要な示唆を与えてくれるものであった。以下に、養成校で学んできた経験を持つ学生が試験体験を経て、どのような考え、思いや伝えたいことを示したかに関する質的研究の結果と分析を踏まえ、今後の課題と提言の概要を述べる。
1．保育士としての専門性形成・獲得のプロセスにおける両方式の特徴と相違
本研究第1部の研究テーマである「保育士資格取得段階における保育士の専門性（知識、技術、判断、倫理）の相違に関する比較考察」の結果の特徴を述べると、両方式に共通のポイントは、言うまでもなく保育の専門性、保育士としての専門性を形成、獲得するプロセスである。しかし、その専門性の形成や獲得の内容や方法については、養成校方式における座学(知識)と実学(実習、実践)を伴う学びと、試験方式
における知識優先の独学による学びという専門性形成や獲得のプロセスの相違について試験体験を通じて非常に強く実感している。この特色を生かし、両方式を併用する際の資格取得のあり方や保育実践の場
における研修のあり方と関連させて有効に活用させていくことが望ましいと考えられた。
2．資格取得の確実性と資格取得内容・資格取得水準の確実性
今回の質的調査を進めた中でさらに明瞭になったことは、養成校方式における資格取得の確実性対試験方式における資格取得の不確実性であり、そして養成校方式における資格取得内容・資格水準の不確実性と試験方式における資格取得内容・資格水準の確実性である。
資格取得の確実性という点では、養成校は所定の学事歴を踏み、科目履修を終え、必要な単位を取得す
れば、資格取得の可能性は極めて高い。一方、試験方式では、暗記能力を含めて総体的にかなり詳細な専門的知識を習得していなければ一定の合格水準を超えることはできない。例年、資格取得の可能性はかな
り低い。とくに試験方式における合格水準の低さは、近年とくに保育士不足への対応として、資格取得の可能性を高めることへのニーズと関連してきた。
資格取得内容・資格水準の確実性という点では、試験方式は他の国家試験と類似する要素を多く含んでいる。知識力を保証する専門性、つまり知識の幅広さを通して確実な専門性を担保する試験方式は、その試験に合格した者の専門的内容・水準を確実に示していることになる。これに対し、養成校方式は、保育士養成施設に関する運営の基準が定められてはいるが、しかし他の国家資格に関する養成課程と比較して、学校の体制、教員の要件、実習の要件等をはじめ、厳密性に欠ける点を否定することができない。したがって、試験方式にみるような一定の資格内容や水準を担保する厳格性という面では不確実性がみられる。
このことに関する指摘はこれまでもみられたが、今回の試験体験を通じて学生自らもこの点を意識化した意見や見解がみられたことは、重要なことである。

─7─

今後さらに検討すべきことは、試験方式における資格内容や水準をどこにおくか、また科目による相違点が強くみられる場合の対応をどのように図るかなどの課題であり、養成校方式における資格内容や水準に関する確実性を高めることについては，その運営基準をより精査して改善する必要がある。
3．第 1 部第 2 章、及び、第 2 部の内容ととくに深く関わる課題(1) 科目の重要性と整合性
試験科目毎の分析や詳細な研究者の考察内容は、今後の保育士試験においてまた養成校教育においても役立ち得るものが含まれている。これらの内容と、第 2 部の研究で示されている過去の保育士試験科目の変遷や特徴、そして他の国家資格の養成課程と国家試験における科目の編成や特徴と関連してみていくと、保育士養成科目や保育士試験科目の全体的整合性と科目毎の授業や出題傾向、難易度について、重要な検討事項があらためて確認できる。とくに、保育士が深く関わる社会的養護や相談援助などの保育ソーシャ
ルワークを典型とする社会福祉専門職としての養成校方式における授業の意義や試験方式における出題
傾向について、検討が求められている。
(2) 国家試験の展望
保育士試験を養成校卒業後の国家試験と関連させ、あるいは移行させる方向については、第１部第１章及び第２部において非常に重要な考察や提言がなされているが、本章でもきわめて重要な視点として把握されている。試験体験後の学生の意見や見解を踏まえ、養成校方式の後に国家試験としての保育士試験を実施する制度に移行させる場合、養成校において理論と実践、座学と実学の十分な学びの機会を経て、さらに専門職者として常に踏まえておくべき重要な知識を集大成的に確認する国家試験を受験することの意義を十分検討する必要がある。

─8─

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─ 11 ─

第2章

他の国家資格の養成課程制度に関する歴史、現状および課題に関する考察（Ⅱ－2）

1．各国家資格における養成の経緯、特色、動向、現状および課題について
我が国の社会福祉に関する国家資格は、社会福祉士・介護福祉士・精神保健福祉士・保育士が挙げられる。これらの社会福祉専門職は、社会の変化に対し、臨機応変に専門職養成に反映させ、国家試験においても「実践家」として必要となる知識や技術の点検を旨とする試験に転換すべきものと思われる。
また、実習時間数においては、介護福祉士では医療関連資格の半分程度、社会福祉士、精神保健福祉士
については 1/4 から 1/5 に充たない状況となっている。制度上、時間的な制約があるが、専門職＝実践家＝社会的要請に応えられる福祉・介護人材を養成する観点からは、この実習時間数等の増加の是非も含め、実践のエビデンスから必要とされる専門職像を導き、帰納的に教育内容に反映し、その時代が抱える課題に即応できる専門職養成に向け、養成教育内容を組み立てていく必要がある。
卒後教育については、喫緊の課題であり、専門職養成教育段階から就労、キャリア形成までの一連のプ
ロセスを総合的に俯瞰して、将来の社会福祉専門職養成を展望することが肝要である。
2．現状分析と提言(1)

提言 1：「福祉系国家資格を有する者が保育士国家試験を受験する際に一部の試験科目を免除することについて」
社会福祉士養成カリキュラムには、保育士養成カリキュラムの内容と類似している科目が多くある。例
えば、保育士試験科目の「児童家庭福祉」と社会福祉士試験科目の「児童や家庭に対する支援と児童・家
庭福祉制度」である。他にも同等もしくはそれ以上の内容を含んで教育を行っていることから、社会福祉士有資格者等が保育士国家試験を受験する際、保育士試験科目の一部免除を検討すべきである。
また、介護福祉士については、1 年制の養成施設ルートの創設や、試験科目の一部免除について検討する必要性がある。
(2)

提言 2：「『社会的養護』を 60 分 100 点満点にし、独立した 1 科目にすることについて」

児童虐待や家庭の貧困等を理由に児童養護施設に入所する子どもが増加している現状を踏まえると、児童虐待やそのリスクを発見しやすい立場にある保育士が社会的養護の制度の仕組みや支援の方法に関する知識を修得することは重要である。そのため、「社会的養護」を独立した１科目にし、試験時間や配点を他の科目と同様に 60 分の 100 点満点にすることを提案する。
(3)

提言 3：
「地域実習について」

子どもや家庭を取り巻く問題が山積している中、保育所外の地域においても保育に関するニーズが高まっていることから、今後は保育実習において、地域にある社会資源とその役割について、習得できるプログラムを含める必要がある。保育士が保育所や児童養護施設等の既存の施設内だけでなく、地域で子どもや家族の支援を行っている施設・機関等における実習の実施について検討することを提案する。
(4)

提言 4：
「保育実習受け入れ先の実習指導者に実務経験や講習会受講等の要件を課すことについて」

社会福祉士及び介護福祉士養成においては、実習施設が実習生を受け入れる場合、実習指導者は、実務経験の有無や一定の講習会を修了した者でなければならないと規定している。
一般社団法人日本社会福祉士養成校協会が実施した調査（注 1）結果によると、要件を定めたことにより、実習指導者の実習に対する意識及び実習指導内容が向上しており、教育効果があがったことが明らかになっている。また、介護福祉士養成においても、効果があったことがヒアリング調査から明らかになっている。
そのため、保育士養成の場合においても、実習教育をより効果的に行うために、保育実習の実習指導者に一定の要件を課すことについて検討するべきである。

─ 13 ─

(5)提言 5：「保育士養成校の実習担当教員に対する講習会の義務化について」

実習指導者と同様に 2009（平成 19）年の社会福祉士及び介護福祉士法改正により、社会福祉士養成校
で実習・演習科目を担当する教員と介護福祉士養成校の教員に対して、一定の要件が定められた。
法施行後、6 年が経過した現在の社会福祉士養成校における課題としては、講習会を受講する養成校教員が少ないことである。先述のとおり、実習指導者には講習会の受講が全員に義務づけられているが、社会福祉士養成校の実習担当教員は、全体の 4 割しか実習・演習担当教員講習会を受講しておらず、養成に携わっている教員全てに実習教育に対する共通認識がなされてないことが課題となっている。
これを踏まえ、保育士養成課程において実習担当教員に関する見直しを行うのであれば、講習会の義務化の可能性についても検討することを提案する。
(6)

提言 6：
「演習形態を取り入れた教育の実施について」

社会福祉士養成においては、実習科目と演習科目を講義科目とは別に設置しているが、演習を実施する
際は、講義科目と実習科目との関連性も視野に入れて教育を行うよう通知で求めている。
また、介護福祉士養成では、「介護過程」、「介護実習」、「介護総合演習」の科目において、介護計画の策定や実習現場での実施、評価について、連動性を持たせて教育を行っている。
以上のことから、保育士養成において、講義科目と演習科目を区別した実施を検討する場合は、講義科
目と演習科目との関連性も視野に入れることを教育内容等に明記することも考えられる。
注（注１）調査とは、2015（平成 26）年に実施した「社会福祉士養成新カリキュラムの教育実態の把握と、社会福祉士に必要な教育内容のあり方に関する調査事業（実施報告）」である。

─ 14 ─

Ⅲ

総合的考察

1．総括
本研究をまとめるにあたり、まず記すべきことは、約 70 年にわたって継続してすすめられてきた保育士養成における養成校方式と試験方式の併用というシステムは、その時々の保育界、行政や政策の動向や、諸課題と密接に絡みつつ、今日に至るまでその存在意義を継続させつつ営まれてきたという、実績の重みである。
本研究においては、非常に似通った性格を持つ他の国家資格との比較検討も行ったが、保育士資格におけるこのような両方式の併用という仕組みは、他の仕組みにはみられない特徴であり、あらためてその課
題や今後の方向について示唆を得ることができた。
今後両方式の課題やあり方を展望するとともに、両方式を一つの制度に統合することの適否、つまり他の国家資格と同様に養成課程を経た後、国家試験を経て資格を取得する方向についても種々検討が加えられた。
第 1 部第 1 章及び第 2 章、
第 2 部第 1 章及び第 2 章の 4 章構成ですすめられた本研究の内容を踏まえ、まとめと提言を記したい。
2．まとめと提言(1) 保育士養成の量的側面①

保育士養成施設及び保育士試験の動向
1948(昭和 23)年から施行された児童福祉法に基づき、保母養成施設は、「児童の保育に従事しようとする女子に対し、この事業に必要な理論及び実習を授けること」を目的として設置運営されることとなった。
しかし、1949(昭和 24)年当初の指定施設数は 12 か所、卒業生は 50 名ときわめて少なく、増加する保母を量的に確保する方策として、当初から試験方式が重視され、制度に組み込まれていた。
その後 1950 年代までは、試験方式による保母資格取得者の数は、高い割合を占めていたが、徐々に養成校方式による取得割合が高まっていった。両方式の間に量的側面で重要な変化がみられるようになったのは、厚生省が 1962(昭和 37)年に保母養成所における履修科目及び保育実習の基準を大幅にあらためた時期である。養成校方式による取得割合が一層高くなり、それ以降、幼稚園と保育所の目的・役割が明確に区分され、幼保二元性が定着し、また保育所数が増加し、保育所保育指針が制定され、養成施設の役割は急速に高まっていく。
図 1－1 にみるとおり、1968(昭和 43)年以降、養成校方式による資格取得者が試験方式による資格取得
者を上回り、一時は 9：１の割合となり、近年は 8：2 の状況となっている。
他の似通った性格を持つ国家資格と比較しても、かなり古くから両方式をとることにより、その後増え続ける保母・保育士の需要に応じるシステムを継続し、試験方式による資格取得者が減少してもなお、その意義が重視されてきた。
一方、養成施設についてみると、その動向にも時代による大きな変化がみられた。養成校における資格
取得に必要な年数は、当初から最低 2 年履修制を採ってきた。したがって、専修学校並びに短期大学、とくに短期大学が主流を占めた。図 1－2 にみるとおり、設置数で 3 分の 2 以上、学生数で 4 分の 3 を占めてきた短期大学は、2000 年前後から徐々にその割合が低下し、専修学校は割合に大きな変化なく推移し、代わって 4 年制大学の増加が顕著になってきた。現在では、大学：短期大学：専修学校の比は、2：2：1に変化してきている。設置数では、近時 4 年制大学が短期大学を上回りつつあるが、学生数では短期大学の割合は高く、全体の半数を維持している。

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②

保育士確保に関する課題
これらの推移や、近年の動向を踏まえ、保育士確保の量的側面からみた大きな課題を三点あげたい。
第一に、養成校方式における履修年数の検討である。養成施設の種類にかかわらず、2 年間で履修できる内容を原則としており、養成課程における総履修単位数は、きわめて長い期間にわたって 68 単位のま
ま継続している。このことは、とくに学校における履修年数の相違による資格取得の範囲や種類、時には質に関する検討がかなり重要となっていることを示唆している。第 2 部の報告にみられるように、制度上保育士資格の高度化が殆ど進められてこなかったことから生じている課題を克服していく必要がある。
全国保育士養成協議会がこれまでにすすめてきた専門委員会における研究の中で、2・3 年制及び 4 年制における養成課程の特色、また専門性の質に関する課題と方向性について、かなり検討が深まっている。
養成制施設の種類による特色を活かした保育士養成のあり方について、さらに具体的に研究を深めていく
必要がある。
第二に、試験方式における保育士数確保に関する課題と展望である。試験方式の継続の意義が、本研究を通して確認されたことは重要である。保育実践者や保育士養成校への調査からは、資格取得方式の相違にかかわらず、試験方式を継続すべきという割合がきわめて高いことが明らかになり、また試験体験を経た学生にとっても、試験方式の意義について学んでいる側面が種々みられた。しかし、その場合も、実習など何らかの実践的課題の必要性が高いことも共通であった。
一方、保育士の量的確保として、試験方式をその調整に用いられる課題については、検討すべきことが多い。近年の試験方式による保育士資格取得者の割合が養成校との比では 8：2 と、以前の 9：1 の比率から変化している。とくに乳児、低年齢幼児の保育所入所定員の少なさから生じている待機児童対策の重要な方策として保育士の確保ひいては保育士増加のニーズが高い関心を呼んでいる。養成校方式によるよりも試験方式による調整に関心が向けられ、これまでの年 1 回の試験が平成 27 年度からは国家戦略特区試
験が 1 回加えられ、28 年度からは通常試験 2 回実施がすすむ。
しかし、保育需要という量的側面は様々な環境要因が絡んでおり、また資格取得と実際の就労との開差に関する課題も深く関連している。さらに、保育士以外の様々な保育者の種類を広げる政策も関係してくる。以上を踏まえると、試験方式による量的確保の課題については、質的側面も含めて慎重な見通しをもった検討が必要であると考える。
第三に、両方式の量的側面に関する検討の一つとして、両方式の統合などによる国家試験制度化と関連させた検討が求められる。試験方式の採用が、そもそも保母不足の状況から生じていた歴史的推移をあらためて再確認し、試験方式の意義を再検討する必要がある。このことは、国家試験に関する検討のところであらためてふれたい。
(2) 保育士養成の質的側面
第 1 部、第 2 部において様々に進められた調査研究を通して最も多く得られた知見は、保育士養成の質的側面に関するものであった。両方式の共通点とともに、とくに相違点や対比に関する意見や見解に、今後の検討課題として示唆される内容が多かった。保育実践者等への調査に加え、試験体験学生(以下、学生と略)への質的インタビューや養成校教員、社会福祉等関連領域の専門職者への調査結果の中で、とくに関連性の高い重要な視点、課題、展望についてふれる。
①

保育士養成における二つの方式の併存
制度発足当初から継続している養成校方式と試験方式が併存していることに焦点を当てた本研究においては、試験体験という方法による新たな研究アプローチも加えて、分析、考察を行った。
養成校における履修課程を修了した学生に対する試験体験から得られた結果からは、養成校方式及び試
験方式における保育の専門性、保育士の専門性の形成と獲得について、養成校方式における座学(知識)と実学(実習、実践)を伴う学びと、試験方式における知識優先の独学による学びという相違がもたらす重要な点として、次の点が指摘される。
まず、養成校方式が持つ特色として最も重視される保育の実践力、つまり知識と実践との往還を通して─ 18 ─

専門性を身につけ高めることが、試験方式においては専門性としてほぼ欠落しがちなことの再確認である。
学生は、とくに養成校としてのメリットとして実学(実習・実践)の意義を強くあげているが、有識者や養成校教員の回答でも、試験方式においては受験段階で何らかの実習的側面が必要であるとする割合はきわめて高かった。
一方、保育実践者に対する調査では、試験方式と養成校方式による専門性や資質の相違については、それほど明瞭に認識されていない結果もみられ、むしろ就労後の初期あるいは 3 年までの保育実践や研修等が重視されていた。
次に、両方式における資格取得の確実性と資格取得内容・資格取得水準の確実性というとらえ方と、それに対する今後の対応の課題をあげたい。学生への質的インタビューを通して明示化された内容は、養成校方式における資格取得の確実性対試験方式における資格取得の不確実性、そして養成校方式における資格取得内容・資格水準の不確実性と試験方式における資格取得内容・資格水準の確実性という二つの点である。
資格取得の確実性という点では、養成校は所定の学事歴を踏み、科目履修を終え、必要な単位を修得す
れば、資格取得の可能性は極めて高い。一方、試験方式では、暗記能力を含めて総体的にかなり詳細な専門的知識を習得していなければ一定の合格水準を超えることはできない。資格取得内容・資格水準の確実性という点では、試験方式は他の国家試験と類似する要素を多く含んでおり、知識力を保証する専門性、
つまり知識の幅広さを通して獲得される専門性は、合格することによって担保される。これに対し、養成校方式は、保育士養成施設に関する運営の基準に基づきつつも、学校の体制、教員の要件、そして実践力を身につけるための演習や実習の要件等々、厳密性に欠ける点もまだ多く、試験方式にみるような一定の資格内容や水準を担保する厳格性という面では不確実なところがみられる。
今後さらに検討すべきことは、試験方式における資格内容や水準をどこにおくか、(現行は、各科目について 6 割以上の正答率に達している場合を合格とする。)、また科目による相違点が強くみられる場合の対応をどのように図るかなどの課題であり、養成校方式における資格内容や水準に関する確実性を高めることについては，その運営基準をより精査して改善する課題である。
②

他の国家資格との対比
保育士養成の歴史的推移をみるとき、保育士という専門性のレベルを確保する様々な努力がみられたにもかかわらず、保育士に対する社会的な理解や認識としては、未だ十分で高度な専門性を有しているとい
うところまで至っていない職とされていることは否定できない。また、保育士が制度上明らかに国家資格の性格を持つようになって以来、約 20 年を経た。その後も今日に至るまで、養成校方式と試験方式の併用により、また国家試験を課することなくすすめられた保育士養成の仕組みは、専門職養成課程を経て国家試験を課することを原則とする他の国家資格とは、養成課程において異なる面がみられる。とくにその内容は、第 2 部第 2 章に詳しい。このことを再確認し、国家資格としてのレベルをどこに置くかを検討する必要がある。
第一に、養成校方式では、保育士養成課程は 4 年制あるいは 4 年制大学卒業者を基本としてはおらず、2 年制を基本としていること、実践教育にきわめて重要な演習、実習のカリキュラムや単位数の編成、及び実習担当教員や実習指導者の体制等々に、まだ不十分な面が多くみられることを見直す必要がある。一方で、小学校教員においても修士課程レベルが検討されている状況も踏まえ、保育士資格を高度化すること、あるいは細分化、階層化することを検討していく必要がある。それは、養成校方式における資格取得
内容・資格水準の不確実性の克服とも深く結びついている。
次に、試験方式では、科目の構成と重要度の見直しである。第 2 部第 1 章の中で、これまでの試験科目の推移が詳しく記されている。また、本研究における全体を通して様々な調査やインタビュー結果からも、保育士養成科目や保育士試験科目の全体的整合性と科目毎の出題傾向、難易度について、検討すべきことが指摘された。試験科目は養成校に準拠した試験科目で構成されてはいるが、不十分であることの指摘もなされており、国家試験を伴う他の国家資格と同様に、養成課程と試験科目との一体性を図ることが必要

─ 19 ─である。
本研究を通じて、科目に関し、とくに不十分さが指摘されたものとして、保育士の専門性と深くかかわる社会的養護及び相談援助等の保育ソーシャルワーク科目がある。たとえば、社会的養護の試験時間を60 分とすること、保護者支援・子育て支援を正式の試験科目とすることなどである。とくに、保育士が深く関わる社会的養護や相談援助などを典型とする社会福祉専門職としての性格をもつ科目に関しては、試験方式における出題傾向についてのみならず、養成校方式における授業の意義､内容についても検討が求められている。
(3) 国家試験としての保育士試験①

国家試験導入への賛否と導入の意義
保育士養成に関する最大の特色である両方式が併用されていることに関する論議を深めていくと、必然的にたどり着く一つの方向性が、両方式を加味させた国家試験を導入させることである。つまり、保育士試験を養成校卒業後の国家試験に替え、あるいは移行させる方向である。
これまでも議論として俎上に上げられることは度々あっても、様々な諸事情を背景に保育行政としても、また学会や全国保育士養成協議会などにおいても、導入に関する本格的検討は未だ十分になされてこなかった。
本研究の結果をみると、国家試験の導入に関して、学生では、やや賛成意見が多いものの積極的意見と消極的意見が拮抗し、保育実践者や養成校教員への調査では、半数以上が消極的意見であったが、必要最低限のレベルを確認する趣旨の国家試験の導入については 4 年制大学、短期大学では 4 割弱、専修学校では 3 割弱の割合で肯定されている。また、学生を含め、全体的に保育の質の確保、社会的認識や地位の向上という面で、評価されていることも確認できた。
養成校方式の後に試験方式を国家試験として位置づけて実施する制度に移行させる場合、保育の質を確実に確保するための方策として、養成校において理論と実践、座学と実学の十分な学びの機会を経て、さらに専門職者として常に踏まえておくべき重要な知識を集大成的に確認する国家試験を受験することの意義は高い。
さらに、本研究においては養成課程を経た後に国家試験を課することを基本とする他の国家資格の視点からも種々意見や見解を得ることができた。たとえば、第 2 部第 2 章の提言にみられる「福祉系国家資格を有する者が保育士国家資格を受験する際に一部の試験科目を免除すること」をすすめる際には、他の資格職の国家試験の科目との整合性、つまり保育士試験と国家試験を意味している他の試験との整合性の議論が出てくるであろう。近時、医療・福祉分野における資格取得にあたって、共通な知識・技能に関して
は養成段階における重複を排除することなどについての検討が始まろうとしている。保育士資格もこれらの検討の対象となる。
また、国家試験とされていない現行の保育士試験の資格の質が問われつつある。資格の階層性が検討される場合、最低 2 年制で修了する現資格は、他の国家資格に多くみられる 4 年制修了後に国家試験を受験する仕組みと同レベルのものと判断するかどうかについても、議論が生じるであろう。現行の仕組みから移行させる場合は、すべて保育士に必要なベーシックな資格として位置づけるのか、あるいは 4 年制以上の課程修了者はさらに階層別の国家試験を課するのか、という議論等も生じてくるであろう。とくに階層性を伴う資格については、養成段階に限らず保育の場における実践段階を通じて、検討が必要な事柄である。
②

試験体験を経た学生の意見、見解を通して
今回試験体験を経験した学生の国家試験導入に関する意見をみると、養成校における深い学びの体験と結びついた国家試験の意義を検討する上で、参考になる点が多かった。それを踏まえて考察するならば、次の二点が重要であることが示唆された。
第一に、両方式に関する確実性・不確実性の対比で国家試験を考えた場合、試験方式のみによる知識と実践との往還の不十分さをクリアし、また養成校方式における専門知識等に関する資格取得内容・水準の─ 20 ─

不確実性をクリアする上で、非常に有効な方法である。
第二に、養成校において、座学(理論等の知識)と実学(実技、演習、実習)を十分に経験し、また養成校
教員や学生同士との協同性を伴った深い学びを経て、広く深い知識を必要とする国家試験を受験し、専門性を担保された資格を取得する仕組みは、国家資格として必須の要件である。
(4) 資格取得後の保育専門職者の継続的な質の維持・向上①

保育士の成長プロセスを重視した質の維持向上
保育の専門性、保育士の専門性の基本にある保育の質は、養成段階に限らず保育の実践段階と深く結びついている。したがって、保育の場においても、初任者・新任者から相当の経験を積んだ保育者に至るまで、そして主任や施設長等の管理者をも視野に置いた現任研修の体制を実施することが、きわめて重要となる。
本研究においては、保育実践者の中では、保育者として採用された後の試験方式による資格取得者と養成校方式による資格取得者の間の専門性や資質の相違はそれほど明瞭に示されなかった。むしろ、保育士の成長のプロセスを重視し、就労後 3 年以内に保育実践を主とした様々な力量を身につける研修の意義について、共通に確認されたといえよう。
キャリアステージに応じた研修の充実や専門職大学院の設置など、保育士のキャリアアップの仕組みの整備とそれに伴う処遇改善・向上などが提言されている。認証制度の仕組みや処遇改善・向上の仕組みは、制度化を求めるだけではなく、保育界における自主的、積極的な展開も必要である。
さらに、このような階層や高度の専門性などを考慮した質の高い保育士を確保する上で、資格の階層性
や階層的な保育士養成カリキュラムの開発も提案されている。このことは、保育士試験を国家試験に移行させる可能性を検討する際にも、初級、一級、上級等々の保育士などの階層性に関する可否の議論と深く関連してくるであろう
なお、本研究では、施設長の資格要件を検討する課題が示されている。このことは、保育士養成上の課題とも深く結びついており、早急の検討課題の一つである。
②

保育実習施設における保育実習担当専門職者の必要性
本研究では、保育士養成の中に、保育の実践の段階とのかかわりを通した専門性の形成、獲得のプロセスが密接に結びついていることがあらためて示唆された。
重要な課題は、実学の中核となる実習体制の充実強化である。福祉系国家資格との比較研究を通して再確認されたことは、養成課程段階における養成校と施設現場との連携、実習指導の専門性の確保の重要性である。養成校においては、最低限専任の実習担当教員を確保することが不可欠であるとともに、実習を担当する施設の保育者や管理職者を含め最低限実習担当専門職者が配置されていること、そして実習担当者に対する講習や研修が義務づけられるなどの要件を課することが必要である。この点では様々な試みや仕組みづくりへの努力がすすんでいるが、他の国家試験を伴う国家資格と同様に、これを普及しその質を維持向上させるための制度化が求められる。
さらに今後は、養成校における教員体制の中に実習担当専門職者が職制としてより明確に位置づけられる方向について検討すべきである。
なお、地域における保育ニーズが拡大する中で、保育士や保育者が地域において果たす役割もまた拡大している。従来型の保育所等限られた施設におけるケアにかかわる実習に加えて、地域において子どもや家族の支援を行っている多様な施設や機関等における実習を行うことについても提案されている。今後、多様な保育サービス、子育て支援サービスにもかかわる実習の仕組みが一層求められてくる。その場合の実習の質を確保するためにも、実習担当専門職者の確保が重要な課題となってくるであろう。
③

その他検討すべきこと
本研究においては、専ら保育士の専門性に焦点をあてて研究をすすめたが、保育の専門性という点では、保育教諭、幼稚園教諭、そして子ども・子育て支援制度に基づく家庭的保育者、居宅訪問型保育者との関係性や関連性の検討課題、並びに養成にかかわる検討課題が多い。なかでも、保育士と非常に重なる専門

─ 21 ─

職である幼保連携型認定こども園の保育教諭との関連性に関しては、今後一層その専門性や職域さらには保育者養成上の課題として検討が必要となることが予想される。
この点については、本研究を踏まえ､今後さらなる研究の課題として重視する必要がある。

─ 22 ─

研究者一覧
（所属・職名は平成 27 年 3 月 31 日現在）
Ⅰ「保育士資格取得段階における保育士の専門性（知識、技術、判断、倫理）の相違に関する比較考察
Ⅰ－１部会 「養成校方式と試験方式に関する調査」
部会長

増田まゆみ（全国保育士養成協議会現代保育研究所副所長・東京家政大学教授）

検討委員

石井章仁 （千葉明徳短期大学准教授）

石川昭義（仁愛大学教授）

神長美津子（國學院大學教授）

倉掛秀人（せいがの森保育園園長）

千葉茂明 （社会福祉法人東京育成園理事長） 那須信樹（東京家政大学教授）
西浦和樹 （宮城学院女子大学教授）

橋本真紀（関西学院大学教授）

松永静子 （白梅学園大学准教授）
研究協力者 爾 寛明 （桜美林大学准教授）
Ⅰ－２部会 「保育士試験の実施方式及び内容に関する検証」
部会長

網野武博 （全国保育士養成協議会常務理事・東京家政大学特任教授）

検討委員

阿部和子 （大妻女子大学教授）
江藤久良良（上智社会福祉専門学校保育士科科長）
金城 悟 （東京家政大学教授）
髙橋貴志 （全国保育士養成協議会現代保育研究所副所長・白百合女子大学教授）
瀧口 優 （白梅学園短期大学教授）

研究協力者 樋口成樹 （上智社会福祉専門学校専任教員） 戸田雅美（東京家政大学教授）
五十嵐淳子（白鴎大学講師）

池田りな（大妻女子大学准教授）

久富陽子 （東京家政大学教授）

目良秋子（こども教育宝仙大学教授）

飯牟礼悦子（大東文化大学講師）

堀石川昌紀 （東京家政大学講師）

髙橋優子（東京家政大学助教）

伊藤路香 （東京家政大学大学院修士課程）

藤澤麻里（東京家政大学大学院修士課程）

科（東京家政大学准教授）

Ⅱ「保育士養成課程と他の国家資格の養成課程に関する比較研究」
Ⅱ－１部会 「保育士養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察」
部会長

矢藤誠慈郎（岡崎女子大学教授）

検討委員

城真衣子 （愛知文教女子短期大学講師）

松山有美（至学館大学准教授）

水落洋志 （名古屋柳城短期大学准教授）
Ⅱ－２部会 「他の国家資格の養成課程制度に関する歴史、現状及び課題に関する考察」
部会長

上野谷加代子（同志社大学教授）

検討委員

川井太加子 （桃山学院大学教授）
木下めぐみ （日本社会福祉士養成校協会事務局企画係長）
小森 敦（日本社会福祉士養成校協会事務局次長）

潮谷有二（長崎純心大学教授）

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諏訪 徹（日本大学教授）

中谷陽明 （松山大学教授）
研究協力者 梅谷聡子 （社会福祉法人盛和福祉会京都大和の家）
南友二郎 （同志社大学大学院博士課程後期）

インタビュー協力者（敬称略）
Ⅰ－１部会

Ⅱ－１部会

天野珠路 （日本女子体育大学）

上村初美（砂山保育園）

尾木まり （子どもの領域研究所）

柏女霊峰（淑徳大学）

北野幸子 （神戸大学大学院）

坂﨑隆浩（社会福祉法人清隆厚生会）

佐藤秀樹 （こどものくに保育園）

島本一男（社会福祉法人相友会諏訪保育園）

千葉茂明 （東京育成園）

千葉武夫（聖和短期大学）

都留和光 （二葉乳児院）

中澤 潤（千葉大学教育学部）

普光院亜紀（保育園を考える親の会）

藤野興一（鳥取こども学園）

無藤 隆 （白梅学園大学）

若盛正城（認定こども園こどものもり）

新井美保子（愛知教育大学）

伊東世光（天使保育園）

後藤正教 （豊橋あゆみ学園）

近藤正春（桜花学園大学）

嶌田弘子 （愛知県蒲郡市役所子育て支援課）
高橋裕朗 （豊橋ゆたか学園）

高柳久子（豊橋若草育成園）

武内孝子 （豊橋ひかり乳児院）

成田朋子（名古屋柳城短期大学）

西村重稀 （仁愛大学）

久野裕美子（愛知県豊川市役所子ども課）

水落敏博 （元函館医療保育専門学校）
森永紗希子（認定 NPO 法人フローレンスおうち保育園事業部）
Ⅱ－２部会

石塚かおる（児童養護施設つばさ園）

空閑浩人（同志社大学）

渋谷篤男 （全国社会福祉協議会）

白澤政和（桜美林大学大学院）

栃本一三郎（上智大学）

本名 靖（東洋大学）

山縣文治 （関西大学）

研究協力団体一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

一般社団法人日本精神保健福祉士養成校協会

公益社団法人日本介護福祉士会

社会福祉法人全国社会福祉協議会

─ 24 ─

平成 27 年度

子ども・子育て支援推進調査研究事業（厚生労働省）

保育士養成のあり方に関する研究
研究報告概要版
平成 28（2016）年 4 月

一般社団法人

全国保育士養成協議会

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