特集①

道徳教育と人権教育…………………………………………………………………………………………

柴原弘志

要 約

道徳教育と人権教育は基本的に並立の関係にあり、重なり合う部分を有するということを、筆者の業務経験（前半部分）とある学校の実践事例（後半部分）から示している。道徳教育、人権教育ともに教育活動全体を通じた取組であり、さらには家庭・地域との協働、校種間連携を図りながら取組を進めていくことが求められるという点においては同様である。また、学習の目標や内容、指導者（教師）に求められる資質・能力についても共通する部分は多い。

1 はじめに人程度いたが、私以外のほとんどの指導主事は、同和教育の中に道徳教育がすべて含まれるとい京都市の教員に採用された一年目、道徳教育う認識に立っていた。いわゆる４側面の一つでの研修が、その当時同和地区を校区に含む学校ある「人権としての教育」という観点から考え（以下「同和関係校」と示す）で実施された。

れば、同和教育にすべての教育が含まれるといそこでの道徳の授業後に、校長から「本校は、うことだろう。このように、当時は、同和教育同和関係校で同和教育については取り組んできの中に道徳教育のすべてが位置付いていて、そているが、道徳教育については、今一つできてれなりに機能するだろうという考え方が一般的いない」という説明があった。同和教育が熱心な認識であった。に取り組まれているにもかかわらず、なぜ道徳以下では、私自身の経験や考え、これまでに教育があまり取り組まれていないのか。この言見聞きしてきた教育実践等を踏まえて、道徳教葉が、その後の私の問題意識の一つとなり、今育と人権教育との関係についてまとめてみた日までの取組につながることとなる。

い。

1992年に私は指導主事を拝命する。当時、私は同和教育と道徳教育との関係性について、両者はいわゆる集合論的には重なりの部分を有する関係と捉えていた。その当時京都市では、「学力向上」を「最高目標」に位置付けていた。学1

自治体の教育方針にみる関係性

力向上と同和教育には深いつながりがあるもの

道徳教育と人権教育との関係性について考えの、道徳教育が目指すものは（狭い意味での）る上で、各自治体や教育委員会が示している教学力ではない。学力を高めるために道徳教育が育方針等が参考になる。

機能するということは分かるが、学力向上が道京都市の教育方針（『学校指導の重点』、後に徳教育のねらいそのものではないと考えていた『学校教育の重点』）には、1997（平成９）年以のである。

前は、冒頭に「−創造的で個性豊かな人間性の当時の指導主事室に小中学校籍の同僚は20数36

教育現場における道徳教育と2 人権教育との関係性

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育成を目指して−児童・生徒の学力向上」という本市教育の最高目標が謳われ、それに続く「総統的教育理念のもと、道徳教育を含む「学校教論」の中で「人権を大切にする子ども」という育の柱」としての内容が、人権教育による普遍子ども像が提起されるという内容になってい的な人権文化の構築等の基盤の上に示されていた。そして「各論」において、「学習指導の充る。

実を図る」「生徒指導の充実を図る」「健康教育

道徳教育と人権教育との関係性を実際の教育の充実を図る」「同和教育の充実を図る」「養護活動にみてみると、同和問題指導の素地指導、育成教育（特別支援教育）の充実を図る」内容

あるいは関連単元として、道徳の時間の一部のが示されていた。さらに1999（平成11）年には内容が援用されていた。すなわち、以前は各学これに「外国人教育」が付け加えられ、最高目校で道徳教育や道徳の時間における内容が、同標も「今を生き、次代を拓く力の育成−豊かな和教育あるいは人権教育の関連で示されるよう人権感覚を育み、個が生きる進路の実現を目指な取組がされてきた。それが、大きく道徳教育して−」と改められた。

全体との関係性をも重視するものへと変化して1996（平成８）年までの『学校指導の重点』きている。言い換えると、道徳教育のすべてがに示された道徳教育に直接かかわるタームは二同和教育あるいは人権教育に含まれるという枠つだけである。すなわち「学習指導の充実を図組ではなくなってきたということである。そうる」内容の中で、「各教科、道徳、特別活動をした中で、1998（平成10）年当時、道徳教育と通して、道徳性及び国際協調の精神などを養い、同和教育を学校教育構想の二つの基盤と位置付児童生徒が生活の中で実践できるようにする」

けた同和関係校も出現することになるのであと記されているだけであった。一方、同和教育

る。

に関しては、幼稚園から高等学校までそれぞれの学校種においてどういう取組をするかが示されている。

2

教師の資質や能力にみる関係性

次に、「教師の資質や能力にみる関係性」にそれは次第に、道徳教育と同和教育、そしてついて述べる。道徳教育あるいは人権教育を展道徳教育と人権教育がそれぞれ柱の一つとして開する上で求められる指導者の資質や能力には併存するという形になっていく。すなわち、共通性があると考える。それぞれにおいて、自1999年には「学習指導」の中で、道徳教育の充らの内面を見つめるという学習活動が非常に重実が提起され、道徳の時間における具体的な工要だからである。

夫についても言及されたものとなる。やがて、

例えば、道徳の場合、子ども自らがこれまで2002（平成14）年には京都市の提示する枠組がに育んできた道徳的価値認識や、自己の内面に大きく変わり、道徳教育は、「教科等の指導とおいて構造化された価値観を改めて見つめると学校経営の重点課題」の柱の一つとして位置付いう学習活動が入ってくる。これをなくして、けられるようになる。その一方で、人権教育は本来の道徳の時間にはなりえない。自らの内面まさに「人権教育の重点課題」という大きな枠に光を当て、自分がどういう価値観をもってい組の中で、個別の人権課題に対するそれぞれのるかを子ども自身に気付かせる。そのために、取組についても言及されたものとなっていく。

ある一定の場面に対して自分と他の人の感じ方

さらに、2007（平成19）年以降は「一人一人のや考え方に違いがあることを、意見交流などを子どもを徹底的に大切にする」という本市の伝通じて認識させる。そして再度、自分の価値観、道徳教育と人権教育

37言い換えれば、なぜ自分はこれが大切だと考え「お前はこうすべきなんだ、こう生きるべきなているのか、あるいは大切だと思わないのかをんだ」という、「〜べき、〜べき」というのは、問い直す。このような学習活動を通して、自分大体「ベキベキ壊れる」授業といってうまくいの価値観をその子なりに、その子自身が再構造かないものになる。同じ一人の人間として共に化していくのが道徳の時間であるとも言えるの学ぶ、そのためのノウハウも含めて、道徳教育である。と人権教育に求められる指導者の資質、能力にしかし、それはまた同和問題学習や人権のた38は共通性があるのではないか。

めの学級活動（以下、人権学活）といわれる中ある時期、同和関係校にはそうした資質、能で大切にしてきたものでもある。同和問題学習力を有する教師が多く求められ、政策的に重点や人権学活の中では、子どもたちに単に社会的配置した経過もある。また、そうした環境の中な知識を学ばせるだけではなく、子どもたち自で育ってもきた。
これまでに述べてきたように、らの人権感覚、意識、認識を見つめ直す作業が人権教育において力のある教師は、実は道徳教学習活動の中でしっかりとなされることによっ

育上も力のある教師となりえる存在である。して、教育効果がより期待できるのである。

かし、そうであるにもかかわらず、ある地域のこのように、道徳教育と人権教育において求学校現場の中には、同和教育・人権教育と道徳められる指導者の資質、姿勢、能力、そして具教育をイデオロギー上の対峙的な関係として捉体的なスキルには、共通性があると考える。なえているために、道徳教育の「道徳」という言ぜなら、そうした学習活動を展開する指導者に葉を出すことすらためらわれるという状況もかは、いかに子どもたちに自らの内面を見つめさつては少なからずあった。今もって、そうしたせ、内省、自問させうるかが求められ、いかに状況を引きずっている地域や学校があるのかも自我関与させうるかかが問われるからである。

しれない。

多くの指導者が、子どもたちに提示した情報をしかし先ほども述べたように、人権教育と道自分自身の問題としてしっかりと捉えさせられ徳教育において指導者に必要とされる資質、能ることに腐心し、そのための工夫に力を注いで力には非常に共通する部分がある。
そこで当時、いるのである。

指導主事だった私は、意図的に同和関係校に「道もう一つの共通部分は、道徳教育でも人権教徳教育拠点校」をつくっていった。それまでの育でも、教師も子どもと共に学ぶ姿勢を大切に道徳の時間では、ややもすると人権に直接かかする必要があるという点である。知的な部分やわる道徳の内容（中学校では全24項目中のいく人権感覚、価値観や意欲・態度等において、教つか）だけをやっていたような学校が、本来の師の方が子どもより上であることが当然望まし道徳の時間として、人権教育に直接的には関連いが、さりとて完全無欠という存在ではない。

していないと考えられた内容についてもすべてだからこそ、人権教育や人権学活では教師自身授業実践していったのである。道徳教育で必要も自らの差別性を掘り起こし、自分の中の差別とされる資質や指導スキルは、人権教育の中で性を絶えず見つめながら、繰り返し内省しなが培われてきた資質や指導スキルと共通するわけら実践をしていかなければならない。同様に、だから、同和関係校の多くが、それほど苦労も道徳の時間もそうでなくてはならない。
「おれなく本来の道徳授業を行えるようになっていっの方が、道徳性が高いんだ、だから教えてやる」

た。ある意味「道徳教育」という視点がなかっ

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ただけなのである。さらに、そうした道徳教育

きる力」を構成する三つの重要な要素のうち、上の取組は、その学校の同和教育・人権教育の「豊かな人間性」についての説明部分が両者の充実にも資することを多くの教員が体感してい関係性を考えるうえでの一つのポイントとなくことになったと聞く。それこそが、京都市のる。パンフレットなどでは簡単に書いてあるだ

中学校における道徳教育充実への一つの戦略的けだが、学習指導要領解説では以下６点が例示方法だったと言えるものである。

されている。

3

学習指導要領にみる関係性「①美しいものや自然に感動する心などの柔らかな感性」「取組の本質的な在り方にみる関係性」とい「②正義感や公正さを重んじる心」

うことでいうと、当然のことながら、道徳教育「③生命を大切にし、人権を尊重する心なども人権教育も、教育活動全体を通じた取組になの基本的な倫理観」

る。したがって、それぞれ全体計画をつくるこ「④他人を思いやる心や社会貢献の精神」とが求められ、そうすることで教育効果も大き「⑤自立心、自己抑制力、責任感」

くなるのである。同時に、その取組は学校だけ「⑥他者との共生や異なるものへの寛容」

で完結するものではなく、家庭・地域と共に取しかも「このような心の育成を図るのが心のり組まれることが大切であり、校種間連携も重教育であり、その基盤としての道徳教育なので要な要素である。要するに、道徳教育と人権教ある」と明言している。これまで以上に、道徳育は本質的な在り様からみても、共通性が高教育と人権教育との関係性をはっきりと打ち出かったということである。

しているものと言えよう。

次に学習指導要領に示された「目標・内容等最後に、道徳教育の目標として規定された道にみる関係性」について述べてみたい。道徳教

徳性と人権教育を通じて育てるべき資質や能力育については、「総則」において「道徳教育は、との関係性に触れておきたい。道徳教育の目標（略）人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念について、学習指導要領「第３章を家庭、学校、その他社会における具体的な生「道徳的な心情、判断力、実践意欲と態度など活の中に生かし、（略）その基盤として道徳性の道徳性を養うこと」とし、それぞれについてを養うことを目標とする」と明示されている。

は解説において次のように説明されている。

道徳」ではそして、学習指導要領解説の中でさらに具体的道徳的心情は、「道徳的価値の大切さを感じな説明がなされている。すなわち、「人間尊重取り、善を行うことを喜び、悪を憎む感情」、「人の精神は、道徳教育の目標の中で一貫して述べ間としてのよりよい生き方や善を志向する感られていることであり、生命の尊重、人格の尊情」であり、「道徳的行為への動機として強く重、人権の尊重、人間愛などの根底を貫く精神作用するものである」と説明されている。また、である」と規定している。ここに道徳教育と人道徳的判断力は、「善悪を判断する能力」
であり、権教育の目標と内容に関係性がみられる。それ「人間として生きるために道徳的価値が大切ながさらに明確になっているのが、1998（平成

ことを理解し、様々な状況下において人間とし10）年度改訂版の学習指導要領の「総則」と道てどのように対処することが望まれるかを判断

徳教育に関する解説である。

する力」とされる。そして、道徳的実践意欲は、さらに、1996（平成８）年に提起された「生「道徳的心情や道徳的判断力を基盤とし道徳的道徳教育と人権教育

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価値を実現しようとする意志の働き」であり、ど道徳の時間でしていたということは、道徳の道徳的態度は、「それらに裏付けられた具体的時間でおそらく同和問題の知的理解にかかわるな道徳的行為への身構え」や「傾向性」である学習を行っていたとも考えられる。
そこからは、と説明されている。

もしかすると本来求められている道徳の授業がこれらは、いわゆる「人権教育の指導方法等実施されていないという現実と、人権学活的なの在り方について〔第三次とりまとめ〕」で説部分が道徳の時間でされているという二つの実明された「人権感覚」と「人権に関する知的認態が浮かびあがってきたのである。

識」が「結びついて、問題状況を変えようとすそうした実態把握から、これから取り組まれる人権意識又は意欲や態度になり、自分の人権るべき道徳の時間と人権教育推進の課題としてとともに他者の人権を守るような実践行動に連以下の５点が指摘されている。

なる」とする考えと同じような構造を有するものと捉えられよう。

一つは、これまで道徳の時間の確保が十分されていなかったということ。これは人権教育推進における課題でもある。

道徳教育と人権教育との関連性を整理した

徳の時間を中心として取り扱われていて、しか本節では、具体的な実践事例として愛媛県西も道徳のねらいから外れる授業が多いというこ

条市立東予西中学校の取組を見ていくことで、と。

道徳教育と人権教育との関係性を改めて考えた

三つ目は、人権にかかわる特定の内容項目にい。この学校では坂井親治校長（2009〜2012年

偏ってしまい、すべての内容項目の学習が十分度）をリーダーとして、道徳教育と人権教育のにはされていないということ。

関連について、「道徳教育の全ての内容項目に人権の視点を」というテーマをもとに研究を進めている。この学校の実践事例は、2010年、2012年の日本道徳教育学会において、すでに２回実践報告されている。

1

経緯

坂井校長は、道徳教育と人権教育を共に推進

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二つ目は、人権教育における授業実践は、道

3 実践事例─愛媛県西条市立東予西中学校の取組

四つ目は、道徳の年間指導計画と、人権教育の年間指導計画とにずれが生じていること。
五つ目は、教師の道徳の授業力と意識の低迷。
である。
坂井校長は、これらを改善することが道徳教育と人権教育の充実につながるという意識をもち、当校の「道徳教育と人権教育のねらい」を次のようにまとめた。

する上での課題を明らかにし、両者のよりよい道徳教育は、「人間が本来もっている願いや関連性を図ることで、双方が効果的に機能するよりよい生き方を求め実践する人間の育成を目方法を検討しようという思いから実践研究を始指し、その基盤となる道徳性を養う教育活動」めた。

（学習指導要領「道徳」）である。そして、人権坂井校長が、現場の教員21名に対して、「今教育は、「人権尊重の精神の涵養を目的とするまでの学校で人権教育を主にどの時間に行って教育活動」（2000年人権教育啓発推進法）として、きたか」ということをたずねた結果、ほとんど学校における人権教育の目標を「児童生徒が、の教員（約86％）が道徳の時間の中で行ってき発達段階に応じ、人権の意義・内容や重要性にたと回答したという。人権教育の授業をこれほついて理解し、『自分の大切さ（１の視点）と部落解放研究 No.198 2013.７

ともに、他の人の大切さを認めること（２の視ご自身の経歴から以上のような問題意識をもた点）』ができるようになり、『それが様々な場面れ、それをもとに当校での実践研究を試みようや状況下での具体的な態度や行動に現れる』とと考えられたのである。

ともに、『人間の尊厳（３の視点）』を重視して、『人権が尊重される社会づくり（４の視点）』に2教育計画向けた行動につながるようにすること」といっ

以上のような問題意識から、学校の教育計画たように、「第三次とりまとめ」をベースにしにおいても、道徳教育と人権教育との関係性がながら、それぞれの関係性を意識して整理して整理されている。知的理解と人権感覚についている。

は、道徳の内容項目（中学校段階では24項目）どちら（人権・同和教育、道徳教育）の教育が以下の４つの領域で位置付いている。すなわ

も、人間としてよりよく生きるという原点は同

ち、「１の視点：主として自分自身に関するこじで、双方の関連をしっかり位置付ける必要がと」、「２の視点：主として他の人とのかかわりあるという考えのもとにモデルがつくられてに関すること」、「３の視点：主として自然や崇いったのである。

高なものとのかかわりに関すること」、「４の視

坂井校長によれば、「自分に自信のない人に点：主として集団や社会とのかかわりに関する明日への希望は語れないはずなのに、現実にはこと」である。当校では、「第三次とりまとめ」

自分をダメな人間だと思っている人が多い」とと関連のある道徳の知的理解や人権感覚の項目いう。教育、特に道徳教育は未来を拓く教育でがピックアップされ、道徳の内容項目すべてに、あり、今ある自分を肯定していけるものとなる人権の視点が含まれるようになっている。

べきである。道徳の授業で自分の中にあるよさ、そのときに言及される一つの理論が金井肇先良質の価値意識を見つけ出すことが重要であ生の「構造化方式論」である。それによれば、る。しかし、かつての同和問題学習では、「被「①児童生徒の心に、内容項目に含まれている差別者の思いが分かるのか」と問いかけ、懺悔すべての道徳的価値の統合をつくる」こととあの気持ちをもたらし、自己反省の時間となるこる。道徳的価値が内面化されて道徳的な実践にとがあった。こうしたことは、今はそれほどで至るには、道徳の内容項目をトータルで学習さはないと思うが、坂井校長がこれまでに経験しせるべきだという。次いで「②一つ一つの道徳てきた中で感じられたことなのであろう。

的価値を心に受け止めさせる」必要があるとい「被差別者の気持ちを理解することは大切でう。成長段階にあり人間として至らないところあるが、それに終始し、子どもの加害者性を責はあるとしても、一方で道徳的価値に憧れ、実めるような授業をすると、子どもがよりよく生現したいという思いを子どもたちがもっているきていくことが難しくなる。同和問題学習も、という部分にしっかりと焦点をあてて授業を展

子どものもっている良質な価値に光を当てる授開することによって、道徳的価値が内面化され業が大切で、問題解決にもつながっていく。そるという理論である。の上で道徳の時間と合わせて考えてみる必要がまた、私（柴原）が提案した「道徳的価値ブある。また、同和問題を解決するには、教師自ロック論」も参考にされている。例えば、「生身がすべての道徳の価値項目との関連について命は尊重されるべきだ」という価値認識の前提考えることが大切ではないか」。坂井校長は、として、「生命とはなんぞや」という存在の認
道徳教育と人権教育41

識があるだろう。あるいは、「思いやりをもつ授業を生徒たちがどう受け止めたのかを明らかべきだ」とする価値認識も、その前提となる関にしていることである。例えば感謝、報恩など連する存在に対する認識が必要となるものであ「手紙」
を資料として扱った時の授業後に、を、り、そうした学習がトータルとして考えられな「自分の考えをもつことができたかどうか」をければならない。そして、それぞれに認識され４段階評価（「思わない」「あまり思わない」「そた道徳的諸価値が、それぞれの人の中で、そのう思う」「とてもそう思う」）でたずねている。

人なりに構造化されたものがその人の道徳性でまた、「自分の考えを伝えられたか（発表）」にあると考え、そこから道徳教育の方法論を構築ついてもたずねている。この質問は単なる言語している理論である。したがって、構造化され活動の充実を図るというものではなく、自分のた特定の価値観を養おうとすることではなく、考え方や感じ方が人とは違うことを認識させ、人それぞれに構造化される価値観を形成する材

相互の考え方や感じ方を交流させることによっ料となる道徳的価値認識をしっかりと育てる必て、それぞれの価値観の再構造化を図るという要があるというものである。

作業を行わせるねらいがある。さらに、教材の学習指導要領においては、道徳性とは、道徳よさ（「教材の素晴らしさに気付いたか」「教材的行為すなわち道徳的価値を実現する行為を可はよかったか」）についても、生徒にたずねて能にする人格的特性であって、道徳的諸価値（道いる。教師が「これはよい教材だ」と思ってい徳の内容項目等）が、その人の内面において統ても、生徒の反応がよくない教材は、工夫改善合されたものであるとされる。そこから、「道が加えられない限り、二度と使わないほうがよ

徳的価値ブロック論」のポイントを、坂井校長

い。こうした試みによって教材の選定がされては次のように解釈して教育構想に生かしていいく。

る。子どもたちはあくまでもそれぞれの信条をこのような分析や検証をするにあたって、言相互に交流しながら、自分なりの構造をもった語分析（生徒の発言や感想文等の言語化された道徳性へと自ら形成していくという点である。

言葉の分析）や生徒の様子の観察が、当校では道徳的諸価値が統合された道徳性においては、授業の見取りの手立てとして大事にされていそれぞれの道徳的価値間に関連がないというこる。そのような実践の一環として、「生徒の道とはなく、必ず何らかの関連性が存在するもの

徳の授業における人権の視点に立った自己評である。また、人間が行為選択をする場合、「単価」が実施されている。
「道徳の授業によって一の価値だけを純粋に志向して」ということは自分のよいところに気付くきっかけとなりまし少ないものである。よって、ある価値観や信条

たか」、「道徳の授業によって人の気持ちを考えが一定の道徳性として構造化されることによることができましたか」「道徳の授業において、、り、人権教育に関連する価値や諸能力もしっかだれとでも仲よくしていこうと思いましたか」

りと育まれるものと捉えている。このような道といった質問項目が設けられている。このよう徳性や諸能力の育みを人権教育の中でも意識しに、絶えず生徒たちの声を聴こうとしている。て取り組もうというのが当校の考え方である。

生徒たちの声が学校教育に反映されるしくみ

3

効果の検証

当校の研究・実践の素晴らしい点は、実際の42

部落解放研究 No.198 2013.７

が、当校ではしっかりと機能しているということである。
以上のように、それぞれの領域で取り組まれている人権教育にかかわる内容を、トータルとて、道徳性を育成することが人権教育につなして捉えようとしているのである。道徳教育にがっている」といった意見もみられるようにおいてもそうだが、道徳の時間だけが道徳教育なっている。

ではなくて、教育活動全体が道徳教育のフィー教科の指導力がある教師が必ずしも道徳の授ルドなのである。また、道徳性の育みは体験が業がうまいとは限らないが、本来の道徳の授業ベースになるが、人権教育においても体験の有がうまい教師は教科の指導もうまいとよく言わする意義は大きい。そうした体験そのものと他れる。それはおそらく人権教育においても同じの学習活動とを統合的に考えていくことも、両ことが言えるだろう。したがって、道徳教育の者には極めて重要なことである。

実践経験を積み重ねることは、人権教育上のスまた、当校では、「差別をしない」という目キルアップにも必ずつながるものと考える。

標から「差別をなくす力がある」という肯定的結びに、これまでの実践研究から「道徳の時な目標に切り変えている。それは単に人権教育間を確保する体制づくり」「人権の視点を据え、の中で言っているだけではなくて、道徳の時間全内容項目（24項目）を確実に実施すること」「良でもそのような「差別をなくす力がある」とい質の芽を育てる、道徳的価値の自覚を促す授業う姿勢をもって取り組もうとされているのであを実施すること」、そのことによって「自分のる。

大切さとともに他の人を大切に思う気持ちを培こうした取組は、教師の考え方や価値観にもうこと」が提案されている。

影響を与えている。
「道徳の授業を行うことに以上の東予西中学校の事例から、道徳教育とよって、人権教育の授業も推進できていると思

人権教育の関連についてまとめると、①道徳のうか」、「人権の視点を見据え、（道徳の時間のすべての内容項目を実施することが、結果とし内容項目）24項目を学習すると、人権教育の推て人権教育の推進につながっている。②道徳の進につながると思うか」、「人権教育は道徳教育授業のねらいを外さず、「道徳的価値の自覚」と関連していると思うか」という質問にはすべを促すことで、人権教育も推進できる。③道徳ての教師が「はい」と答えており、「人権教育の授業を実施できる全校的な指導体制をとるこの成果が出ていると思う」と考えている教師もとが重要である。
④道徳教育は、教職員の資質・ほとんどである（95％）。また、「本校教員の道能力の向上につながる（道徳性の育成・人権感

徳教育と人権教育に関する意見（自由記述）」覚の育成を図る）ということが指摘できると考では、「正義・公正公平を指導したから、それえる。

が身に付くわけではなく、すべての内容項目が今後とも、道徳教育と人権教育の関係性を十つながり、一つ一つが高まることによって正分に踏まえた教育活動が展開され、それぞれの義・公正公平に関する価値観が高まってくる」、教育が充実し、子ども一人一人の豊かな学びそ「人権教育はお互いのよさに気付き、お互いをして人生へと結実していくよう努めてまいりた大切にすることだと捉えている。このことは、い。

心の教育、すなわち道徳教育である。したがっ道徳教育と人権教育

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