会長あいさつ
日本教職大学院協会
会長 加治佐 哲也
昨年１２月に、「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～『新たな教師の学びの姿』の実
現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～」と題する中教審答申が出されました。教職大学院に関する本答申のポイントを３点ほど述べてみたいと思います。
１点目は教職大学院の役割の再確認です。本答申では、急激に社会が変化し技術革新が進む中で、学校組織のレジリエンス、つまり復元力を向上させるために、多様な背景と高い専門性をもつ
教職員集団をつくること、つまり教職員集団のダイバーシティを高めることが提言されています。
同時に、学校の中核となる教師を養成するのは、教員養成大学・学部、そして教職大学院の役割とされています。多様な人々で構成されるようになる教職員集団の中で、管理職となる教師や、主任などミドルリーダー、たとえば校内研修等の学校内での学びをリードする教師など、中核となる教師を養成することが期待されているのです。
本答申では、多様な教職志望者を迎えて教職員集団の多様化を進めるために教職課程の柔軟化が提言されていますが、他方で、教員養成大学・学部と教職大学院には教職課程の一層の高度化を求めているといえます。
教員養成大学・学部と教職大学院には、教員養成フラッグシップ大学において開発された先端的な教職科目も参考に、地域の特性やニーズも踏まえて、教職課程の高度化をさらに進めることが求められているということです。
最短５年間での学部卒業・教職大学院修了を可能とする「先取り履修による教職大学院在学
期間短縮制度」が新設されますので、高度化のツールとして、それぞれの地域や大学の事情を考慮して本制度の活用を積極的に検討いただきたいと思います。
２点目は、教職大学院のこれまでの取組が評価されて、養成段階においても「理論と実践の往還」が目指されるということです。
理論と実践を往還させた学びは、教職大学院制度の創設以来の中核的な理念です。本答申では、理論と実践を往還させた学びが教職大学院において成果をあげているので、養成段階つまり学部教育においても理論と実践を往還させた学びを実現することが求められています。

そのために、教員養成学部において、教育実習の実施方法や実施時期の多様化、実務家教員配置の義務化、教職大学院修了者の実務家教員への登用、実務家教員に対するＦＤの充実などを行うよう具体的に提言されているところです。
各大学において、教職大学院の経験や成果を、学部における教職課程のこの方向での改革に積極的に生かしていただきたいと思います。
３点目は、教職大学院には「新たな教師の学びの姿」の実現に貢献することがとくに強く期
待されているということです。
一昨年の令和答申において、子どもたちの学びに対する見方の転換、つまり授業観・学習観の転換が提言されました。それを受けた今回の答申では、教師の学びの姿は子どもたちの学びの姿の相似形であるとして、教師自身の学びにおいても見方を転換する、つまり研修観を転換することが必要であるとされています。
それが「新たな教師の学びの姿」です。新たな教師の学びの姿では、教師一人一人にとっての個別最適な学びと、校内研修や授業研究など現場での活動における教師間の協働的な学びを通して、「主体的・対話的で深い学び」が目指されます。
そのためのツールが、教育公務員特例法の改正によって制度化された、研修受講履歴記録シ
ステムとワンストップの教員研修プラットフォームを活用しての校長と教師との対話による研修奨励の仕組みです。
とくに教職大学院には、正規課程の教材や教員免許更新講習で作成した多様な研修コンテン
ツをオンライン化するなどして教員研修プラットフォームに多数登録することで、教師の個別
最適な学びと協働的な学びの実現に貢献することが強く期待されています。研修コンテンツには成果の確認方法や評価方法を含むことが必須とされていますので、教職大学院のもつ研究力を活かし、立地地域の教育委員会などと協力して、これを先導的に開発する役割を担うべきです。
そのための事業が予算化されましたので、積極的にこれを活用していただきたいと思います。
２０２３年２月

目●

会長あいさつ●令和４年度日本教職大学院協会事業報告●

令和４年度日本教職大学院協会研究大会

次

１．令和４年度日本教職大学院協会研究大会概要
２．開会
３．基調講演４．パネルディスカッション
４－１．パネルディスカッションⅠ
４－２．パネルディスカッションⅡ

●

参考資料

（１）日本教職大学院協会会員大学一覧（令和４年度）（２）日本教職大学院協会組織図（令和４年度）（３）日本教職大学院協会役員一覧（令和４年度）（４）日本教職大学院協会専門委員会委員名簿（令和４年度）（５）日本教職大学院協会規約（６）日本教職大学院協会会費等細則（７）新型コロナウイルス感染症拡大に伴う日本教職大学院協会年会費の特例措置に関する申合せ（８）日本教職大学院協会理事の選任に関する申合せ（９）日本教職大学院協会専門委員会細則（10）日本教職大学院協会事務局の組織及び運営に関する細則（11）日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキング・グループ細則（12）日本教職大学院協会研究大会の運営に関する申合せ（13）日本教職大学院協会ジャーナル編集方針（14）日本教職大学院協会ジャーナル投稿論文審査要領（15）日本教職大学院協会ジャーナル投稿要領

令 和４年 度日 本教職 大学 院協会 事業報告令 和 4 年 度 日 本 教 職 大 学 院 協 会 事 業 報 告
区

総

理

分

会

事

会

授業改善・ＦＤ
委員会

企画委員会

内

容

（令和４年度総会）
開催日 令和４年 ５月１３日（金）方 法 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
開 会 会長挨拶
講 演 教師の資質能力の向上等について（文部科学省 総合教育政策局長 藤原 章夫）
情報提供 教職大学院認証評価の状況について（教員養成評価機構 事務局長 坂本 淳一）
議 事 ①役員の選任等について②令和３年度事業報告について③令和３年度決算について④「日本教職大学院協会ジャーナル」の刊行について⑤令和４年度事業計画について⑥令和４年度予算計画について⑦令和５年度研究大会運営部会の設置について⑧令和５年度以降の研究大会「実践研究成果発表」の発表方法について
閉 会 副会長挨拶（令和４年度臨時総会）
開催日 令和４年１２月２日（金）～１２月１６日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①令和５年度年会費に関する特例措置について（令和４年度第１回）
開催日 令和４年 ５月１３日（金）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①役員の選任等について②令和３年度事業報告について③令和３年度決算について④「日本教職大学院協会ジャーナル」の刊行について⑤令和４年度事業計画について⑥令和４年度予算計画について
報告事項 ①専門委員会委員の委嘱について②次回理事会について（令和４年度第２回）
開催日 令和４年１１月 ８日（火）～１１月２２日（火）方 法 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①令和５年度年会費に関する特例措置について
報告事項 ①令和４年度日本教職大学院協会研究大会の開催について②次回理事会について（令和４年度第３回）
開催日 令和５年 ３月１３日（月）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①役員の選任等について②令和４年度事業報告について③令和５年度事業計画について④令和４年度予算執行状況について⑤令和６年度研究大会運営部会の設置について⑥令和５年度総会について⑦その他
報告事項 ①次回理事会について②その他（令和４年度第１回）
開催日 令和５年１月２５日（水）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催①「新たな教師の学び」の提起と教職大学院の役割をめぐって
中央教育審議会答申（「令和の日本型学校教育」を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～「新たな教師の学びの姿」の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～
議 事
2022.12.19）②それぞれの教職大学院における取り組みの展開とFDの現段階③教職大学院協会におけるFD支援の取り組みの可能性について（令和４年度第１回）
開催日 令和４年９月３０日（金）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催①令和４年度研究大会の開催について（令和４年度第２回）
開催日 令和５年２月６日（月）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①令和４年度研究大会について②令和５年度研究大会について③令和４年度事業報告について④令和５年度事業計画について

区

分

広報委員会

教育委員会等
連携委員会

成果検証委員会

編集委員会

研究大会

広報活動等

要望活動等

内

容

（令和４年度第１回）
開催日 令和５年２月６日（月）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①今年度の活動(協会webサイトの改善)について②次年度の活動内容について（令和４年度第１回）
開催日 令和４年１２月１２日（月）場 所 オンライン
議 事 ①教員育成指標等の策定･活用に関わる教育委員会と教職大学院の連携について②その他（委員会の体制について）（令和４年度第２回）
開催日 令和５年３月（予定）
場 所 オンラインまたはeメールによる持ち回り審議
議 事 ①教員育成指標等の策定･活用に関わる教育委員会と教職大学院の連携について②その他（委員会の体制について）（令和４年度第１回）
開催日 令和５年２月２４日（金）場 所 オンライン
議 事 ①専門職大学院等における学びの成果とその検証に関する学術論文の展望②令和５年度の事業計画（令和４年度第１回）
開催日 令和４年４月１８日（月）～４月２５日（月）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル編集方針等について（令和４年度第２回）
開催日 令和５年３月２日（木）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について
開催日 令和４年１２月１０日（土）、１１日（日）
場 所 福井大学(対面とウェブ会議システム「Zoom」及びWebサイトによる開催)
参加数 約５００人
内 容 １日目（１２月１０日（土））
○開会
○基調講演
テーマ：専門職の資本を基軸に据えた教師政策～国際的な教師教育改革の動向を踏まえて～
講師：アンディ・ハーグリーブス（オタワ大学教授）
コメンテーター：秋田 喜代美（学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授）
司会：木村 優（福井大学教授）○「パネルディスカッションⅠ」
テーマ：「『令和の日本型社会学校教育』を支える『新たな教師の学び』の実現のために」パネリスト：加治佐 哲也（日本教職大学院協会会長・兵庫教育大学長）
秋田 喜代美（学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授）
柳澤 昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・
岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科長）
小畑 康生（文部科学省総合教育政策局教育人材政策課教員養成企画室長）
司会：松木 健一（福井大学理事（企画戦略担当）/副学長、総合教職開発本部長）○「パネルディスカッションⅡ」
テーマ：「教員養成フラッグシップ大学の実践と理論」
パネリスト：佐々木 幸寿（東京学芸大学理事・副学長、教職大学院長、先端教育人材育成推進機構長）
廣木 義久（大阪教育大学理事・副学長（教育・研究・危機管理担当））
吉水 裕也（兵庫教育大学理事・副学長（研究・大学院改革担当））
松木 健一（福井大学理事（企画戦略担当）/副学長、総合教職開発本部長）
コメンテーター：アンディ・ハーグリーブス（オタワ大学教授）
司会：柳澤 昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学
連合教職開発研究科長）
２日目（１２月１１日（日））○「実践研究成果発表」
発表大学：１６大学○「ポスターセッション」
発表大学：５１大学時 期 令和４年４月
内 容 ２０２１年度年報及び年報別冊「実践研究成果集」をウェブページへ掲載
時 期 令和４年５月から随時
内 容 各教職大学院の「特色ある取組」を公表することによる、教職大学院の魅力発信等
ｳｪﾌﾞｻｲﾄ掲載 各会員大学時 期 令和４年５月から随時
内 容 各会員大学作成教職大学院関係資料の相互交換促進
ｳｪﾌﾞｻｲﾄ掲載 各会員大学期 日 令和４年１０月６日「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について ～『新たな教師の内 容 学びの姿』の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の構築～（中間まとめ）」に対する意見提出
提出先 文部科学省総合教育政策局人材政策課

令和４年度日本教職大学院協会研究大会

令和４年１２月１０日（土）、１１日（日）

福井大学
主催
後援

日本教職大学院協会
文部科学省
日本教育大学協会
全国都道府県教育委員会連合会
独立行政法人教職員支援機構

１．令和４年度日本教職大学院協会研究大会概要
日時：令和４年１２月１０日（土）・１１日（日）開 催 方 法：福井大学（対面とオンラインのハイブリッド形式で開催）
後
援：文部科学省、日本教育大学協会、全国都道府県教育委員会連合会、
独立行政法人教職員支援機構
プログラム：
１２月１０日（土）10：00～12：00 基調講演
テーマ「専門職の資本を基軸に据えた教師政策～国際的な教師教育改革の動向を踏まえて～」
講
師：アンディ・ハーグリーブス 氏（オタワ大学教授）
コメンテーター：秋田喜代美 氏（学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授）
司
会：木村優（福井大学教授）
13：00～13：20 開会行事
会長挨拶
加治佐哲也（日本教職大学院協会会長）
大会校代表挨拶柳澤 昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学
連合教職開発研究科長）
来賓挨拶
豊北 欽一 氏（福井県教育委員会教育長）
13：20～15：00 パネルディスカッションⅠ
テーマ「『令和の日本型学校教育』を支える『新たな教師の学び』の実現のために」
パ ネ リ ス ト：加治佐哲也 （日本教職大学院協会会長、兵庫教育大学長）
秋田喜代美 氏（学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授）
柳澤 昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・
岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科長）
小畑 康生 氏（文部科学省総合教育政策局教育人材政策課教員養成企画室長）
司会：松木 健一（福井大学理事（企画戦略担当）／副学長、総合教職開発本部長）
15：30～17：00 パネルディスカッションⅡ
テーマ「教員養成フラッグシップ大学の実践と理論」
パ ネ リ ス ト：佐々木幸寿 氏（東京学芸大学理事・副学長、教職大学院長、先端教育
人材育成推進機構長）
廣木 義久 氏（大阪教育大学理事・副学長（教育・研究・危機管理
担当）
）
吉水 裕也
（兵庫教育大学理事・副学長（研究・大学院改革担当）、日本教職大学院協会事務局長）
松木 健一（福井大学理事（企画戦略担当）／副学長、総合教職開発本部長）
コメンテーター：アンディ・ハーグリーブス 氏（オタワ大学教授）
司
会：柳澤 昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・
岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科長）（研究大会） - 1

１２月１１日（日）10：00～11：40 ポスターセッション（全面オンライン開催）
質 問 受 付 期 間：１２月３日（金）～１２月１３日（月）詳
細：52 大学各教職大学院から優れた学習成果をあげている学生または修了生が発表を行う。ラウンドテーブル方式により、対話を重視した意
見交換を行う。
［各発表者毎に発表時間 15 分・質疑応答時間 15 分／
合計各 30 分］
12：40～16：00 実践研究成果発表
詳細：16 大学各教職大学院の大学教員等が、「実践研究の成果」、「プロジェクト研究の成果」、「授業における実践的な教育の成果」等について発表を行う。
［発表・質疑応答時間／各 60 分］（研究大会） - 2

２．開会（司会：福井大学

木村優教授）

本日は、令和 4 年度日本教職大学院協会研究大会にご参加くださり誠にありがとうございます。私は、進行を担当いたします福井大学の木村優と申します。どうぞよろしくお願いします。
ただ今から、令和 4 年度日本教職大学院協会研究大会開会式を行います。初めに、本教協会会長の加治佐哲也より、ご挨拶を申し上げます。よろしくお願いいたします。
会長挨拶
加治佐

哲也（日本教職大学院協会会長、兵庫教育大学長）

皆さま、こんにちは。2022 年度の日本教職大学院協会の研究大会です。今回、福井大学
様にお引き受けいただいて、初めての試みが幾つかあります。一つは、ハーグリーブス先生という著名な先生を外国からお迎えして、理論面にも踏み込んだお話をしていただいた
ことで、これまでには全くなかったことです。それから、この大会を地方で開催するのは、昨年度の愛媛大学が 1 回目でしたが、こちらは残念ながら完全オンラインでして、あまり地方でやっているという実感がなかったのですけれども、今回は対面とオンラインのハイ
ブリッド型でできていますので、非常によろしいと思います。福井大学様は、そういう面
でもかなり習熟されているという印象を受けております。この後も非常にスムーズに行くのではないかと思っているところです。これからまたいろいろな地域に移っていきますが、恐らくこういうスタイルが主流になっていくと思いますので、新しい大会の在り方が今回から始まると思っているところです。そういう点でも非常に意義深く思います。
教師に関する政策は、パネルディスカッションの方で小畑教員養成企画室長からもお話があると思いますが、常に変化し、常に新たな政策課題が出てくるものです。ご存じのよ
うに、この 12 月 19 日に、新たな教師の養成・採用・研修等に関する総合的な答申が出ます。そこでは、これまでもそうだったのですが、教職大学院を高く評価していただいていると思います。いろいろ課題はありますが、日本のこれからの教員養成の中核を担うという位置付けは明確ですので、われわれとしてもしっかりやらなければいけないと思います。
そういう答申が出た時期とこの大会が重なり、われわれの存在感をさらに高めるためにも、今大会において意見交換や交流が深められればと思っておりますので、ぜひよろしくお願
いいたします。どうもありがとうございました。
（司会）

続いて、大会校代表挨拶を、福井大学連合教職大学院研究科長、柳澤昌一よりさせていただきます。

（研究大会） - 3

大会校代表挨拶
柳澤

昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学連合教職開発研

究科長）
今回、教職大学院協会の研究大会を福井大学で開くことになりました。先ほど会長のお話にもありましたように、それぞれの地域で研究大会を持っていくという取り組みが、昨年度、愛媛大学より始まりました。そして、今回ある意味限定的な形で本当に申し訳なかったのですけれども、対面とオンラインのハイブリッドで行うということになりました。
本来ならば、より多くの先生方に一堂に集っていただくという形が実現できれば一番よかったのですが、逆にオンラインを併用することでより多くの皆さんが経験、研究を交流できるという可能性も開かれていると思います。今回、こうしたやり方で進めますが、今後また検討いただきながら発展させていくということになろうかと思います。
先ほどの会長からのお話にもありましたように、新たな教師の学びの姿をどう実現していくのかということを巡って、中教審の答申がまとまってきています。その中で、特に子どもたちの学習の転換を実現するためには、教師の学びの在り方そのものを高度化していかなければならないということが、鮮明に提起されていると思います。そして、特に現職の先生方のこういう状況の中での新しい学びを支える力へのチャレンジを実現していく上で、教職大学院の役割はある意味決定的に重要だと思います。そうした時期に今回の研究大会が開かれることにはとりわけ重要な意義があると考えております。先ほどハーグリー
ブス先生から世界的な教師教育改革の動向を踏まえた提言もございましたが、そうした提起を受けながら、これからシンポジウムが二つあり、明日はそれぞれの大学での取り組み
をじっくり交流するサイクルが続いてまいります。お互いの大学の取り組みを照らし合う場があって初めてそれぞれの実践が展開していくと思います。この大会が、私たち自身にとっての学びの場をより発展させていく一つのステップになればありがたいと思います。
2 日間、どうかよろしくお願いいたします。
（司会） 続きまして、来賓挨拶を、福井県教育委員会教育長、豊北欽一様より頂きます。
豊北様からは、動画にてごあいさつをお預かりしておりますので、ご紹介させていただき
ます。
来賓挨拶
豊北

欽一

氏（福井県教育委員会教育長）

皆さま、こんにちは。福井県教育委員会教育長の豊北と申します。令和 4 年度日本教職大学院協会研究大会が福井大学を拠点としたハイブリッド方式により、このように盛大に開催されますことを心よりお慶び申し上げます。福井県教育委員会を代表して、一言ごあいさつ申し上げます。
初めに、これまで日本教職大学院協会がわが国の教員養成ならびに現職教員の資質能力向上に多大な貢献をしてこられましたことに対し深く敬意を表しますとともに、各都道府
県教育委員会の施策について日頃よりご協力とご理解を賜っておりますことを厚く御礼申（研究大会） - 4

し上げます。
教職大学院は、学校現場のニーズに即した実践的な資質能力を持った教員の養成を進められています。教職に就いた教員が教職大学院で学びを深めることで確かな指導力と優れた実践力を身に付け、学校や地域において主導的役割を発揮していただいているところであります。また、大学から教職大学院に進んだ学生についても、大学院で身に付けた理論や実践力を展開し、多くの学校で活躍していただいています。
とりわけ、福井大学連合教職大学院におかれましては、学校を拠点とした協働実践研究を進め、全国の教職大学院の先進的なモデルとして本県教員の資質能力の向上に多大なるご指導、お力添えを賜っております。今年度も 26 名の先生方が、勤務校を拠点として実践を重ねながら学びを深めています。また、これまで 209 名の先生方がその課程を修了し、それぞれが学校現場や教育行政において中心的メンバーとして本県教育をけん引していた
だいています。
福井県では、「一人一人の個性が輝く、
ふくいの未来を担う人づくり」を基本理念として、個性を引き出す教育や学びを楽しむ教育を進めており、教員の資質能力の向上は重要な施策の一つであります。勤務校を拠点として展開される福井大学連合教職大学院の学びは、入学した教職員はもちろん拠点校に在籍する教員の資質能力向上にもつながっています。
また、平成 29 年には、福井の教育の発展、およびそれを支える教師の力量形成と研修に関する研究実践を連携・協働の下に推進することを目的に、福井県教育総合研究所と福井大学大学院連合教職開発研究科とが協定を結び、新任教頭研修やマネジメント研修等を協働で実施しております。さらには、教員制度更新制に代わる新たな研修の在り方についても現在協議を進めており、本県教員育成のための研修制度確立にお力添えを頂いているとこ
ろであります。
さて、中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』を担う教師の在り方特別部会」の中間
まとめにおいて、この後のパネルディスカッションのテーマでもある新たな教師の学びの姿の実現のためには、養成段階を含めた教職生活を通じた学びにおける理論と実践の往還が重要であると示されました。理論と実践を往還させた省察力による学びのデザイン等を強みとする教職大学院の学びに大いに期待するところであります。また、教職大学院には教員養成大学・学部との連携、接続の強化を進め、高度専門職業人としての教員養成も求められています。特に教員志望者の減少が社会課題となっている中にあって、教員養成の充実については教育委員会としても強く要望するところで、引き続き各教職大学院における学びの充実をお願いしたいと思っています。教育委員会といたしましても、今後とも各
教職大学院および日本教職大学院協会と積極的に連携・協働して教員養成・採用・研修等の一体的な充実のために努力してまいりたいと考えています。今後ともご協力のほど、よろしくお願い申し上げます。
結びに当たり、日本教職大学院協会の益々のご発展とご参加の皆さまのご健勝、ご活躍、そしてこの研究大会の実り多きことを心から祈念申し上げまして、ごあいさつとさせていただきます。
（司会） 豊北様、ありがとうございました。以上をもちまして、開会行事を終わります。

（研究大会） - 5

基調講演

令和４年１２月１０日（土）（研究大会） - 6

３．基調講演【 講師プロフィール 】
アンディ・ハーグリーブス 氏（アンディ・ハーグリーブス オタワ大学・教授）
現在、カナダのオタワ大学にて研究活動に従事するかたわら、トロント大学のオンタリオ教
育研究所「教育の変化国際センター」の共同創設者およびディレクターとして同州の教育改革の支援にあたっている。また、アメリカのボストンカレッジの専任教授の職を引いた後に同カ
レッジの研究教授の職に就いている。最初のキャリアは小学校教師であり、その後、教師経験を基盤として教育研究者としての道を歩み始めた。オックスフォード大学を含め複数のイングランドの大学で教鞭をとり、その後、カナダ・アメリカへとわたり、ボストン・カレッジでは
15 年間の在職期間中に多くの著作・論文を世に送り出している。
現在まで、Journal of Educational Change の編集委員長、International Handbook for
Educational Change の初版と第二版の主編者を歴任し、これらの研究活動を基盤としてアメ
リカ教育学会（AERA: American Educational Research Association）に「教育の変化研究グ
ループ（Educational Change Special Interest Group）」を立ち上げた。教授の貢献とコン
サルタントは世界中の政府、ファンド、教職員組合、行政機構等、幅広く多岐にわたる。また、スカンジナビアで最も歴史あるウプサラ大学から名誉博士の称号を受けている。カナダでは、教育研究への顕著な貢献によりフィットワース賞を受賞している。
教授の数々の著作は、アメリカ教育学会、全米教員養成大学協会（AACTE: American
Association of College for Teacher Education）等、多くの機構から出版賞を受賞している。
近年の著作は、『持続可能なリーダーシップ（Sustainable Leadership）』（ディーン・フィンクとの共著、2005 年）、『第四の道（The Forth Way）』（デニス・シャーリーとの共著、2009 年）、『リーダーシップを高める（Uplifting Leadership）』（アラン・ボイル、アルマ・ハリスとの共著、2014 年）、『協働する専門職性（Collaborative Professionalism）』（マイケル・オコナーとの共著、2018 年）等である。また、ほとんどの著作が世界各地で翻訳出版されている。
日本では本書に先立ち、『知識社会の学校と教師（Teaching in the Knowledge
Society）』（木村優・篠原岳司・秋田喜代美による監訳、2015 年、金子書房）が公刊されている。

【 コメンテータープロフィール 】
秋田 喜代美 氏（あきたきよみ 学習院大学文学部教育学科 教授）
東京大学大学院教育学研究科博士課程単位取得退学。博士（教育学）。東京大が宇教育学部助手、立教大学文学部助教授等を経て 1999 年より東京大学大学院教育学研究科勤務、2019-202
１同大学院教育学研究科長・教育学部長。2021 年４月より現職。文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会臨時委員、令和の日本型学校教育を担う教師のあり方特別部会委員。専門は学校教育学、教育心理学、保育学。近著に「これからの教師研究」「園内研修でもっと豊かな園づくり」等。

（研究大会） - 7

テーマ「専門職の資本を基軸に据えた教師政策～国際的な教師教育改革の動向を踏まえて～」
講師
アンディ・ハーグリーブス（オタワ大学教授）
コメンテーター
秋田喜代美（学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授）
司会
司会
（司会）

優（福井大学教授）
本日は令和 4 年度日本教職大学院協会研究大会にお越しくださり、誠にありがとうございます。福井大学文京キャンパスの対面会場、そしてウェビナー形式で約 400 名
超、合計 500 名を超える参加者に恵まれましたこと、誠に御礼申し上げます。本日は午前中に基調講演、午後にはパネルディスカッションが予定されております。私はこの会場の司会を担当します福井大学の司会優と申します。どうぞよろしくお願いいたします。
それでは基調講演に入ります。新しい時代の教師政策で、「専門職の資本」という概念を基軸にしてどういうことを考えていけばいいかということを、オタワ大学のアンディ・ハーグリーブス先生をお招きして講演いただきます。それからコメンテーターとして学習院
大学の秋田喜代美先生もお招きしました。それでは早速、ハーグリーブス先生より基調講
演を頂きます。皆さま、拍手でお迎えください。よろしくお願いします。
著書の紹介
本日はお招きいただき、ありがとうございます。日本に来るのは今回が初めてではなく、初めて来たのは 1993 年です。この中には、当時まだ生まれていなかった教職の方もいらっ
しゃるかもしれません。
今日のお話は、協働によって教師教育をどのようにより良くできるか。皆さんの大学での活動はパネルディスカッションで共有いただけるかと思いますが、私たちがやっていることが、他の日本の学校、大学・大学院にどのように影響を与えていけるかというお話になります。そして私の著書の中にある考えについてもお話しいたします。最近、秋田喜代
美先生、司会先生に翻訳していただいた『専門職としての教師の資本』という著書です。
その引用がこちらの壁に貼ってあるのを見て、感銘を受けました。著作自体はもう 10 年前で、マイケル・フランと一緒にこの本を書きました。当時は二人ともまだ若かったのです
が、マイケルはもう 80 歳を超えていて、頭はもちろんしっかりされていますが、腰の手術をされて飛行機で渡航できなかったので、今日は私一人で来ています。
この本は非常に好評で、その理由は、一つの考えを二つの言葉で、三つの資本で説明しているからだと思います。本というのはシンプルであることが大切で、ここでは「Professional Capital（専門職の資本）」という二つの言葉にまとめました。よく聞かれるのは、この言葉を作ったのはどちらなのかということです。この考え方は最初からあったわ
けではなく、本を書いているときに出てきたものです。その質問の答えを私はもちろん知っていますが、皆さんには教えません。
「専門職の資本」という概念を誰が最初に言ったか
ではなく、この本の制作に当たった人たち全ての協働がなければ、そのアイデアは成り立（研究大会） - 8

たなかったのです。
私はこの 30 年間、教職課程についてずっと考え、読み、研究・開発してきた中で、教育の変化、教師の変化を、世界を変えるための手段と考えてきました。世界は変わっていく必要があります。今、世界で起きていることを考えてみれば分かると思います。感染症はこの 100 年で最悪の状況になっています。私の祖父は、1918 年にスペイン風邪がはやった
ときに何カ月も入院しました。非常に病状が悪かったので、一人の看護師しかケアをしてくれませんでした。そのおかげで祖父は命を救われました。彼女の名前はドリスさんです。
私の母は彼女の名前をもらいました。私が生まれる前の話です。
WHO は、今後パンデミックはさらに頻発するだろうと言っています。その影響は大き
く、スケールもこれまでとは違い、オンライン学習はどんどん増えていくでしょう。気候
変動についてもそうです。台風、洪水、火災が起こり、飢餓、食料不足、サプライチェー
ンの寸断、貧困、不平等、そして枯渇する資源の奪い合いが起こっています。
赤十字と別の組織が 10 カ国で行った二つの調査によると、今、ヨーロッパの若者の半分以上が将来を恐れ、自分が生きている間に世界大戦が起こるだろうと思っています。そして若者の 40％は、日本ではもっと多いかもしれませんが、子どもが本当に欲しいですかと聞かれたとき、首を縦に振れないのです。将来に対する不安感があまりに強いからです。
エコノミストや知識層によれば、世界では 8％の人だけが民主主義の中で生きています。
民主主義はどこにでもある、アメリカにもカナダにもブラジルにもあると思われています。
しかし、私たち皆がこれまで当然だと思っていたことが脅威にさらされていることに気付きました。もはや当然視はできないのです。
こうした状況にどう対応していけばよいのか。誰が世界を元どおりにしてくれるのでしょうか。その答えは「若い人たち」になるでしょう。将来世代の人たち、教育によってつくられる新しい世代の人たちです。つまり、この教職という仕事こそが、唯一、将来の世代をつくることができるものなのです。したがって、私たちは正しい種類の教師を育成し、こうした教育者たちが精神的な重要性、道徳的重要性を教えることができるようにしなくてはなりません。そうすれば、私たちは若者を助けるだけでなく、世界を救うことも可能になるのです。
今、教職と教育は分岐点に差し掛かっています。世界の将来を双肩に任っていると言えると思います。これは世界中で言えることで、日本も例外ではありません。今、教師の不足が叫ばれています。教職を去り、他の仕事を始めようとする人たちが増えています。中には金銭的な理由を挙げる人もいるでしょう。あるいはステータス、またどれほど尊重されているかを理由に挙げる人もいます。子どもが教える相手になっていない、大変だ、全然尊敬してくれない。教師として教室に赴くだけでは駄目で、自ら尊重の気持ちを勝ち取っていかなければいけない状態です。また、教えるということも世界とともに変化を遂げています。私たちは世界を変えたいわけです。そうであれば、教える形も変わっていかな
ければいけません。私たちは世界の状況を考えなければいけません。それがこの『専門職としての教師の資本』という本が語っていることです。
私は 30 年間にわたり「専門職の資本」について考えてきました。ここから、30 年にわたる私の研究についてお話しします。また、マイケル・フランの仕事についても話します。
教えるということ、そして教師をどのようにして改善していくか。また、どうやって変化（研究大会） - 9

を起こしていくのか。知的研究活動について、開発や戦略、政策に関わる仕事についても説明していきます。これらが説明の中で行ったり来たりすることになると思います。それでは始めましょう。
1.教師たちはなぜそれを実践するのか？（1974～1987 年）
私は英国の北方にある小さなコミュニティで生まれ育ち、教職に就きました。小学校の教師で、8 歳から 10 歳を教えていました。当時、私も若く、子どもたちには集団で学習してほしい、協働することの重要性を分かってほしいと思っていました。子どもたちが関心を持つ内容について、またローカルのコミュニティの状況ながら教えていこうと思いました。また、環境についても考えてほしいと思いました。70 年代のことです。こうしたことを全部子どもたちに託していたのです。
そして、他の教師にも同じことをしてほしいのに、それがうまくいかず、いら立ちを募らせていました。つまり、私は同僚が全然違うやり方
で子どもたちに教えようとしていることに対して、客観的に見ることができなかったのです。
その後、さらに研究を進め、Ph.D.を取ることにしたのですが、そのときの研究課題は、教師はなぜ同じやり方で教育をしないのか、哲学や教え方を学んでいるのに、なぜ正しい
方法でやらないかということです。しかし、研究と検討を重ねるうちに、その研究課題が変わっていきました。私は教育社会学を学んだのですが、60～70 年代のアメリカの教育学には、シンボリック相互作用論という考え方があります。簡単に言うと、コミュニティに参画する、あるいは何かの仕事に就くとなったとき、自分たちがどんな人になるかは周りの人たちから大きな影響を受けるということです。自らのアイデンティティを形づくるのは自分の内なるところからではなく、自分と他者との関係の間に存在するということです。
そうであれば、教師たちはなぜ正しいことをしないのか、それぞれの先生がなぜそういうやり方をするのかと考えるときには、周りの人からの影響や、仕事の環境がどうであるかというところまで見なければいけません。
そこで私が考え出したのが「対処戦略（coping strategy）」です。私たちの教え方は、教室のサイズ、仕事の仕組み、子どもたちの性格・性質、自らが学生・生徒だった時代の経験、さらには周りの同僚が何を考え、何をし、何を信じているかによっても影響を受けます。
社会学者ウィラード・ウォーラーは、その著作『The Sociology of Teaching』において、非常に重要な問題を提起しました。教えることは教師にとって何を意味するのか。もし自分が教授であったなら、そのことは自分自身にどういう影響を与えるのか。私の子どもがティーンエイジャーのとき、食事の席で私が長い話をすると「お父さん、45 回目の講演が始まったね」とよく冗談を言っていました。私は家に帰って食事をしていても教授であり続けたのです。どんな仕事であってもそうだと思うのですが、自分の仕事の特質、あるいは自分の勤めている組織が自分自身のアイデンティティに影響を与えるのです。では、教えるということは私たち教師にどのような影響を与えるのか。そのような疑問が呈されました。
私はミドルスクールについて論文を書きました。ミドルスクールは 9 歳から 13 歳が対象です。当時、イギリスでも新しい学校で、それについて研究したのは私が世界で初めてでした。ミドルスクールの理想は、子どもからティーンエイジャーへの移行を手助けする。

（研究大会） - 10

子どもたちに場所を提供し、一人だけでなく多くの先生が一緒に子どもたちの面倒を見て、より専門的な知識を持って独立して教えるというものでした。しかし、現実は全く違っていたのです。
私の研究では、イングランド北部にある二つのミドルスクールを対象としました。一つは伝統的なところ、もう一つは非常に先進的なところでした。
一番上のミドルスクールは、
元中等教育学校の先生を雇いました。一番下のところは小学校の先生だった人を雇いました。元中等教育学校の先生は、小学校と同じような教え方をしていました。グループワー
ク、協力、あるいは子どもの興味に沿って教えるというやり方です。元中等教育学校の先生は、中等教育学校で教えるのと同じように、厳しく、上から、そして課目に焦点を当てて教えたのですが、うまくいきませんでした。それは、ミドルスクールなのに中等教育学
校の先生として見られたいと思っていたからです。ミドルスクールの理想は、小学校から中等教育学校へゆっくりと移行することだったにもかかわらず、実際には前のシステムよりも分断が大きくなってしまったのです。それは、教えるということの文化に起因しています。その文化は仕事環境によって大きな影響を受けます。
2.教師たちはどのように、なぜ協働するのか／しないのか（1987～2002 年）
2-1.協働の文化と画策された同僚性
イギリスの話はここで終わりです。明日の朝 4 時にはワールドカップのイングランド戦があるので、私はバーに行って見ようと思っているのですが、日本は残念でしたね。でも素晴らしい戦いだったと思います。一生懸命戦い過ぎて疲れてしまったのかもしれません
ね。でも、一生懸命、公正な戦いをされて素晴らしかったと思います。本当に日本に勝ってほしかったのですが、次回はぜひと思っています。
さて、1987 年、私は家族と共にカナダに移りました。既に教えるということの文化や、その文化が教師に大きな影響を与えるということは学んでいました。ダン・ローティが1975 年に書いた『Schoolteacher』という本を存じでしょうか。彼はパンデミックの際に亡くなってしまいました。90 歳を超えていました。この本は、彼が存命中には教授法において参照される回数が最も多い本だったのですが、今、最も引用回数が多いのは私の本です。
成功するためには、他の人が亡くなるまで待たなくてはならないこともあるわけですね。
政策や大臣に影響を与えるにも、年を取るまで働かなければならないときもあります。若いときは我慢が必要です。皆さんの時代が絶対来ますから、若い皆さん、待っていてください。
この本では教授法について三つのことが挙げられています。学校の在り方や歴史のために、
教師たちは自分たちの話をするとき、将来ではなく現在に目を向けてしまいがちです。
常に忙しく、将来について考える時間がないので、非常に保守的になってしまうのです。
あまり大きな変化は起こしたくない、小さな変化を起こしていきたいと考えてしまいがちです。また、欧米では当時あまり協働が行われていませんでした。計画を立て、話をし、評価はしますが、それらは全て個人がやっていました。それは、教師には協働する時間がなかった、常に教室にいなければならなかったからだとこの本は述べています。
私がカナダに到着したとき、すごいことが起こっていました。教師によるストライキが行われていたのです。それは、準備をする時間が欲しいと訴えるストライキでした。
「もっ（研究大会） - 11

と準備をする時間が欲しい。教室から離れて、親と話をしたり、授業の準備をしたりしたい」と言うわけです。そこで、教師に多くの時間を与えたら協働するのかという実験を行いました。面白い問いだと思います。良いリサーチクエスチョンとは、答えが分からない
問い、どんな答えもあり得るような問いなのです。
私は二つの学区を選びました。一つは、教育長、例えば県のようなところのイニシアチ
ブでもって、教師の間でどのような協働的な計画、例えばカリキュラムを一緒に考えるよ
うなことがされているかを見ました。そこでは学校に資金を与え、リーダーシップサポー
ト、トレーニングも用意して、時間も与えていました。他の学区では、私は新参者だった
ので、多くの人にお願いして、あまり良くない学区で、すごく悪いというわけでもない、
平均的なところはないかと聞いて回りました。
すると皆が同じ学区を挙げました。そして、二つの学校を対象としました。一つは協働にコミットしている学校、もう一つはそうでない学校です。
結果は、二つ分かったことがありました。一つ目、協働のコミットメントのないところ
では、教師は全く協力をしていませんでした。教師たちは時間が余ると、プリントを印刷・コピーしたり、保護者に電話をかけたり、採点をしたりと、個人個人で自分の仕事をしていました。つまり、時間を与えたからといって教師は必ずしも積極的に協働するわけではない。時間を与えるだけでは駄目で、そこにリーダーシップが必要なのだということが分かりました。
もう一つの学区では、リーダーシップを発揮する人がいて、ぜひ協働をやっていきましょうという動きがありました。その場合、時間が与えられると協働が生まれたのです。ただ、全ての協働が良い方に行ったわけではありません。教師によっては、協働とはこうあるべきだ、こうするべきだと言ってがちがちにルールで縛ろうという動きが出てきてしまったのです。その協働には誰が参画するべきで、こういう結果を出さなければいけないと言うわけです。私たちはこれを「画策された同僚性」と呼んでいます。これは人工的に無理やりつくった、間違った協働の形です。それが行われた結果、教師はむしろ協働しなくなってしまいました。常にコントロールされるのが嫌なので、協働が逆に減ってしまったという結果です。ある学校では、全てのミーティングの記録を付けろというところまで行ってしまったので、記録を作るのが大変だからミーティングをやめようということになってしまったのです。
ですから、時間があるだけでは協働は起きず、校長や教頭といった方々のリーダーシッ
プが必要です。ただし、どういうリーダーシップをとるかが非常に重要で、サポートをして助けるという形だといいのですが、コントロールし過ぎる形だと悪い結果になるということが分かりました。
『Changing Teachers, Changing Times』は私の書いた本で、『What’s worth Fighting for in Your
School』はマイケル・フランと私が書いた本です。教員組合から、教師教育に参考になるような本を書いてほしいと言われたのです。私は教職についてはよく知っているけれど、変化についてはあまり知らなかったので、それについてよく知っているマイケル・フランと二人で力を合わせて本を書こうということです。組合からは、「教師は忙しいので、短くて、読んで面白い本にしてください。覚えられるような、壁に貼り付けて標語にできるよ
うな文章をいっぱい含めて」といろいろ言われました。皆さん、研究者として自分の研究（研究大会） - 12

結果を発表するときに、面白おかしく書きますか。もしくは、キャッチコピーになるような文章を意識して書きますか。研究の質以外に追加的な努力が要るのです。私は研究者の人たちに、「質のいい、面白い雑誌のように意識して書きなさい。細かく書いて 3 人しか読まないような研究論文は駄目ですよ」ということをよく言います。
この本は、教えることの文化について、協働の重要性と、どうやってそれを起こすかということについて書いた本です。このとき初めて、どうすれば協働が起きるかを理論と実践から考えました。そして、学びのコンソーシアムを立ち上げ、四つの学区で、教師が専門職としての教授法、特に協働学習で協力していこうという試みを始めました。もちろん簡単ではなく、摩擦も軋轢もあって、プロの人に仲介に入ってもらい軋轢回避をすることが必要な時期もありました。協働は必ずしも簡単ではないけれど、諦めてはいけないということで、各地区から先生たちを集めて週末にトレーニングワークショップを開催しました。
このトレーニングワークショップはすごく人気があったのですが、参加した先生方を追跡してみたところ、誰もワークショップでやったことを学校に戻って実践していなかったのです。学校のトップが協働に協力的であれば協働学習を実施できますが、学校自体がそういうことを推進していなければ、他の教師たちが協力してくれず、妬まれたり批判されたりして、実施されなくなるのです。トレーニングに行っても周りの目を恐れて協働学習をやらない、協力が得られないからできないということで、台無しになってしまったことがありました。皆さんも、教師のトレーニング・教育で学んだことを本当に実践できるかどうかは、戻ってきたときの学校の環境に大きく左右されるということを覚えておいてください。皆さんの仕事は、新しい教師たちを先輩としてサポートするだけではなく、学校のトップ、県の教育委員会などと連動し、機運をつくっていくことです。
2-2.教育の変化における新しい通説
マイケルと私が仕事を始めたすぐ後、オンタリオの自治体が新しい政策を導入しました。
9～13 歳の子どもを支援するという内容で、私は 9～13 歳の子どもを教えるという仕事はもう終わったつもりだったのですが、カナダに来てまたその仕事をやることになりました。
皆さんも「この仕事は卒業した」と思っても、一生の中で少し違う形で同じ仕事に戻ってくるかもしれません。そういうことはよくあります。アメリカでは 30 年前、男性の間でチ
ェックのシャツが流行しました。チェックシャツは 30 年ごとにトレンドになるのですが、30 年前と今では形やサイズ感が違います。今のトレンドは司会先生が着ておられるような、スリムでファッショナブルなチェックシャツですね。皆さんの仕事も、理想は常に一緒です。しかし、その理想の形は少しずつ、時代とともに、知識が増えるとともに変わってくるのです。
この政策には、三つの要素があります。これは 90 年代の話です。一つは学際的カリキュ
ラム、二つ目がオルタナティブな評価、三つ目が 13 の学習アウトカムです。これはコンテ
ンツという意味だけでなく非常に幅広いもので、全ての学校は、この 13 の学習アウトカムに関連する形でカリキュラムをつくらなくてはならなくなりました。この政策が出てきた
背景には、それより少し前、私が同僚と共に政府に出した報告書に入れた提言があります。
それが政策として、5000 ある全ての学校の校長先生の机に載ることになりました。それで（研究大会） - 13

今度は、私たちが仕事としてそれを評価しなければいけなくなりました。自分たちで作った政策なのだからと言われ、これはとんでもないことになったと思いました。自分ではとても美しいと思って作ったつもりが、それを他の人に手渡したら、思いも寄らぬ怪物になってしまったということが時にあるものです。まさにフランケンシュタインのようなものです。
私たちは、この政策を実施している学校でパイロットプロジェクトを評価してほしいと言われました。多くの先生が非常に熱意を持って取り組まれて、うまくやっている学校もありましたが、大多数の学校においては非常にお粗末な実施ぶりでした。政策にのっとったようなものをやってはいるけれど、先生方がそれをきちんと理解していないため、やり方が非常にまずく、結果も暗たんたるものでした。保護者は文句を言い、数年後にはこの政策はまた伝統的なものに戻ってしまいました。
うまくやれた学校があったのはなぜでしょうか。これは変革ですから、多くの学校ではうまくいきませんでした。うまく実行できなかった学校では、教師は自分たちだけで動きました。13 の学習アウトカムが意味していることを自分たちで考え、あまりに曖昧だと文句を言い始めました。
「誰も何をしていいか教えてくれない」「指針もガイドラインもなく、分かりにくくて混乱を来す」と言って、自分たちに能力がないかのように感じてしまったのです。こういうことを教師が感じること自体が問題です。それだけではありません。この方針が導入されたとき、校長や県のトップの人たちは「政策が曖昧だと言うなら、もっと細かく書いてあげましょう」と言って、非常に分厚い、巨大なバインダーを作り、13 の学習アウトカムを非常に細かく記載したのです。今度もまた教師は文句を言います。
「あまりに細か過ぎて、チェックリストになってしまっている」「こんな形で教えたくない」「こ
れでは教えることが楽しくない」。政策決定者も本当にいらいらしました。最初は曖昧過ぎると言い、今度は細か過ぎると言い、文句ばかり言って何も正しくできないではないかというわけです。ただ、答えは、どういう政策かということではなく、学校にあるべきなのです。
この政策をうまくやってのけた学校には、教師がその成果についてきちんと理解できる
ような仕組みと学校文化がありました。あるいは、県からもアウトカムについてつながり感を持てるようなものが提供されており、カリキュラムのためのカリキュラムがありました。そして、それらをうまくまとめ上げ、お互いがサポートし合う仕組みも整っていました。専門家が手助けできる仕組みがあったのです。ただ、そうした学校は少数派で、ほとんどの学校ではリーダーシップがなく、専門的サポートを得ることができずに、ガイドラ
インをうまく解釈できませんでした。
このような失敗があって、この政策は 180 度切り替わり、それまでどおりの伝統的なものに戻りました。グローバル・コンピテンシーについて、OECD Education 2030 の目標を見てみましょう。あるいは 30 ほどのアウトカムをベースとして OECD が立ち上げた、幅広いカリキュラムを考えてみましょう。こういうところでうまくいかなければ、10 年後、今より状況は悪化します。私たちがどのように変化をマネージしていくか。また、教師間でどう協働を構築していくかということにかかっています。

（研究大会） - 14

2-3.活気あふれた専門職の学び合うコミュニティ
では、1990 年代に進みます。私の書いた『Teaching in the Knowledge Society』という本をご存じでしょうか。日本語版も出ています（邦題：『知識社会の学校と教師：不安定な時代
における教育』）。
カナダの同僚アイバー・グッドソンと私は助成金を得て研究を行いました。八つの中学校で、過去 30 年間の変化について振り返ってみたのです。ここでやりたかったことは、30年間で教師がどうなっていったか、また教師がつくり出した文化や関係はどう変わっていったのか。キャリアの中でいろいろな変化を経験してきたであろう教師が変化にどう対応
するか、また、あなたはどう対応するか。それは前回の変化における経験によって変わってくるからです。また、その経験はそれよりもう一つ前の経験から影響を受けています。
過去、変化で嫌な思いをしていた場合は、将来の変化を前向きに捉えることができないでしょう。グループ全体として長期的な変化を見ていくことは、どれか一つの変化だけに目を向けるよりも大切なことなのです。
この研究でいろいろなことが分かったのですが、二つ、抜きん出ていることがあります。
一つが、先ほど説明した政策が非常に難しかったため、オンタリオ州の人たちは保守派の政権が良いと考え、保守派の政権が伝統的なカリキュラムに戻しました。教師の教室外での時間をなくし、非常に序列的な、指示的な仕組みにしたのです。また、たくさんの試験が導入されるようになりました。そこで分かったことがこれです。先ほどの研究でも出てきましたが、教師に時間を提供したからといって、協働するという保証にはなりません。
しかし、教師から時間を奪った場合は、ほぼ確実に協働は起こらなくなります。ですから、教師から時間を奪ってはいけないのです。状況が悪くなってしまうからです。特に非常に厳格に行う場合、そこは特に気を付けなければいけません。
二つ目に、この八つの対象学校に、最初の段階でプロフェッショナル・ラーニング・コ
ミュニティ（専門職の学び合うコミュニティ）を立ち上げました。ここでは、タスクチー
ムを作ってミーティングを行います。教師たちは共に課題に取り組み、カリキュラムを計画し、学生・生徒の問題を解決します。また、お互いのことを人としていたわり合います。
課題についても、人に対しても意識を向けるということです。
どういうことなのか、ちょっとした例を示します。北米の学校では、教師が病気で休養すると代替の教員が来ますが、悲惨な状況になることが多いです。代替教員には子どものことがよく分からないし、例えば教室の鍵がどこにあるかさえ知らなかったりしますし、
子どももこの代替教員のことをよく知りません。そうして、あらゆることが滞ってしまいます。だから教師は病気になっても学校に行くのです。家で休んでいたら誰かが入ってきて教室をめちゃくちゃにして、また一から準備しなければならなくなるからです。ですか
ら、薬をたくさん飲めば何とかなると言って学校に行くのです。
でも、この学校（セカンダリースクール）では、1 人の先生が一つのクラスを受け持つのではなく、4 人で 90 人を受け持って一緒に教えていました。時には 1 人で 90 人に教え、他の 3 人の先生は時間を取って計画を立てる。時には 1 人が大きなグループを教え、他の先生が小さなグループを教える。先生たちはチームとして教え、お互いのことを尊重し合っていました。そういう学校では、例えばインフルエンザになると代理の先生が来て、そのチームの中で他の 3 人の先生と一緒に教えます。どうすればうまく 90 人を教えられるか（研究大会） - 15

考えます。それだけではありません。病気になると同僚が全てを手伝ってくれます。
「家に帰って休んでください」と言ってもらえます。「あなたの体調も大切なのだから」、あるいは「インフルエンザをうつされたくないから」とも言います。このようなプロフェッショ
ナル・ラーニング・コミュニティでは、チームでタスクに取り組むだけでなく、協力・協働の文化が醸成されるのです。お互いのことをいたわり合い、子どもたちもそれを共有します。
2-4.政策アドバイザーの仕事
2003 年まで来ました。あと 20 年ですね。この間、マイケル・フランと私は教育の変化について多くの研究を行いました。マイケルは、教育に対する新しい考え方や、システム改革の中でどうやって仕事をしていくか研究しました。また、彼はイギリス政府とも数学や識字の教育に関して協働するようになりました。
私はもう少し教育の変化に関する研究を続け、例えばハンドブックを作り、新しいジャーナルも書きました。このジャーナルには日本の志水先生の記事も入っています。それから、アメリカ教育学会のコミュニティもつくりました。このようにフィールドをつくっていったのです。自分の研究、開発、政策、どれかを選ぶのではなくて、これらを一緒にやっていき、それぞれが互いに助け合うことができればと思っています。
私の仕事も有名になってきて、さまざまな組織でアドバイザーの仕事を頼まれるようになりました。例えば世界銀行で仕事をし、知識社会に関する仕事で 17 カ国でアドバイザーを務め、Learning First Alliance というアメリカの非常に重要な政策組織で、どうすれば組合と学区で良い関係を構築できるか進言したり、カナダのアルバータでネットワークの構
築・評価の仕事をしたりしました。それは、カナダの教師の 95％が所属する、学校のイノ
ベーションに関するネットワークでした。
研究をして本も出していたので、ごく初期段階で政策にも関わるようになりました。26
歳のときに政府から声は掛からないでしょうが、46 歳、あるいは 56 歳ぐらいになってく
ると、そういう機会も出てきます。皆さんも初めは研究者や教師として大学や学校で働いて、徐々に政府から声が掛かるようになるかもしれません。26 歳の皆さんは年寄りが死ぬのを待ってください。皆さんにチャンスが回ってきますから。
3.アメリカでの研究（2002 年～）
3-1.二つの著作
2002 年、二つのことが起こりました。まず私はボストンカレッジで良いポジションを得て、アメリカに移りました。ボストンカレッジは、本当はカレッジではありません。ボストンから 1 マイルほど離れたところにある、アメリカのトップ 25 に入る大学で、特に教育
学科はトップ 20 に入ります。9.11 の後、息子の方のジョージ・ブッシュが大統領になったばかりの頃、アメリカにおける研究基金は面白くない、興味がないものばかりで、例えば初歩的な数学や識字に関するプログラムをどう作るかというものがありました。私はもっとグローバルな仕事をして研究資金を得ようと考え、徐々にアメリカでも研究をしていくことになりました。
同僚のデニス・シャーリーと私で、『The Fourth Way』と『The Global Fourth Way』という（研究大会） - 16

2 冊の本を出しました。このときに行っていたのは、プロジェクトで何が間違っているのか、どう直すのかに目を向けるのではなく、うまくいっているところに目を向け、そこからどう学ぶのかという研究です。これをアプリシエイティブ・インクワイアリーと呼びます。通常、研究者はあまりそういうことをせず、悪いところ、うまくいっていないところに目を向けがちで、何がうまくいっていて、そこからどう学ぶのかということにはあまり目が向きません。
そこで、まず評価をしました。学校同士のネットワークによって生徒の成績は向上します。例えば、良い学校とうまくいっていない学校のネットワークがあります。カナダのオンタリオでは 10 の学区が協力し合って、包摂的に、また特別なニーズを必要とするところと協力しました。政策は中央政府が作るのではなく、もっと幅広い枠組みで学区が一緒になって政策を作っていきました。
OECD とフィンランドの評価もしました。フィンランドを評価したのは初めてで、フィンランドの教育から何を学ぶことができるか、他のところに取り入れることはできるか。
教えることの質、人的資本、そして教師がどのように協力をしているのか、国全体が協力し合っている、社会資本に関することについても研究をしました。また、シンガポールでも活動しました。
それぞれの場所から学んだことを持ち寄って、成功例の中からうまくいっているシステ
ムのキーになるところを四つ特定しました。一つ目は、浅い知識ではなくディープラーニ
ング、深く学ぶことを重視しているということです。二つ目は、リーダーシップの立場にある人たちは、勇気づけたり支援したりすることにフォーカスしているということです。
細かく手取り足取り管理することではありません。シンガポールでは国に対する忠誠心が非常に高いので、こういうことをやりやすい土壌があったのです。三つ目は、専門職としての教師を強化する。四つ目は評価の仕方を試験による評価から、より形成的なアセスメントにすることです。これはうまく日本語になるか分かりませんが、アカウンタビリティ（説明責任）といって、上の人は下の人がどれだけうまくやっているかを評価するのではなく、自分たちのした仕事に責任を持っているか、トップがみんなのために責任を持つのではなく、一人一人が責任、当事者意識を持ってやるということの違いです。
3-2.マイケル・フラン氏との協働
マイケル・フランはそのとき、全く逆のことをやっていました。彼はイギリスで活動していて、オンタリオの新政府の中で、読み書き、数学、試験、目標、きっちりとしたカリキュラムを提唱していました。つまり、前と全く違うことを言い出したのです。彼が言うには、これをきっちりやったら何千という学区を変えられるのだと。1 校、2 校ではなく1000 校を変えるにはこれしかないと。イギリス、アメリカを見て、カナダのうまくいっていない学校・先生をサポートして、新しいカリキュラムを実践することで助けられるのだと彼は言ったのです。私はそれに猛反対し、公の場で大げんかしました。世界中で大げん
かして、それでお金をもらっていたのです。
私はマイケルに手紙を書きました。
「もう私たちは友達じゃない。兄弟だ。兄弟は殺し合
うこともある。でも、兄弟は兄弟なので、殺すところまで行かないようにしよう。でも、けんかが必要なときはちゃんとけんかしよう。私もあなたも最後にやりたいと思っている（研究大会） - 17

ことは同じでしょう。同じ目標に向かって、同じことを信じているので、その途中の戦略で合意できないだけだ。こういう状況にいることは素晴らしいことだ。同じことを信じて、そのやり方でけんかする。それは本当に素晴らしいことだ」。最後の本当の信念のところでけんかしているわけではなく、方法論でけんかしているわけです。
私たちは 7 年間、世界中でけんかをしました。一方で、それを楽しんでもいました。協力・協働するというのは、必ずしも温かいだけでなく、怒りや情熱が行き過ぎることもあるのです。
マイケルは特にカナダとの国境辺りでのアメリカの教育の状態に非常に不満を感じ、公立学校が崩壊していると言いました。Teach For America というプログラムの中で、教師は大学教育を受けず、教職としての支援も教育もほとんどないままに学校に放り込まれている。子どもたちには良い先生が必要なのに、良くない先生もたくさんいる。ただ、これは意図的にされていたのです。というのは、アメリカという国が学校を民営化し、次の世代を育てる場ではなくお金儲けの場と見るようになったからです。そこでこの「Professional
Capital」という概念が出てきたのです。通常、私の方がかっかするタイプなのですが、このときには彼の方が怒っていました。
それで、これは名前を付けないといけないという話をして、最初は Business Capital と呼
ぼうかと言っていました。学校は Business Capital で動かされている。その状況を理解しなければいけない。学校がテクノロジーや民営化の市場になっている。公立の学校は投資効
果が高いので、いろいろな学校がヘッジファンドに所有され、株式市場に投資するより学校に投資した方が儲かると思われている。こういうものを見て最初は Business Capital と呼んでいたのですが、いろいろ協力している中で、最終的に出てきたのが Business Capital とは反対の言葉、Professional Capital だったのです。どちらがこの言葉を思い付いたかはもちろん内緒です。
4.「専門職の資本」
4-1.3 種類の資本
この「Professional Capital（専門職の資本）」には、三つの要素があります。
「人的資本」「社
会関係資本」「意思決定資本」です。最後の「意思決定資本」が大変なところなのですが、一つずつ細かく見ていきましょう。Professional Capital は、この三つの関数であり、足し算
や掛け算ではなく、この三つ全てが重要なのです。
4-2.人的資本
まず「人的資本」です。教師になるには、他の職業資格と同様、認定を受け、免許を取得し、大学を出るということが必要です。それと同時に、技術的スキル、知的能力も高め
なければいけません。また、学校での実践教育、メンターからの支援や知識も必要です。
フィンランドでは、
一番いい先生は必ずしもいい大学を出た先生ではありませんでした。
もちろんいい大学を出た先生も悪くはないのですが、トップの先生ではなかったのです。
一番いい先生は、若い人たちと共感性が持てる人で、ボランティア、ガイド、ボーイスカ
ウト、ガールスカウトといった若者グループに参画できるような先生が大体ベストだった
そうです。
トップでもボトムでもなく、真ん中ぐらいの人的資本を持ってきてくれる先生。

（研究大会） - 18

情動的な能力が高く、子どもたちをインスパイアでき、楽しませることができる。ケアできる。共感できる。ちょっとはみ出た子どもたち、能力が低い子どもたちとも共感して仕事ができる。そして、もちろんモラル、道徳もある。学校で教えるというのは、単に物理や数学を教えるだけではなくて、子どもたちの人生を変え、未来の世代を形づくる仕事ですから、皆さんが教えるということを通じて、一人一人の子どもを超えて、全体像として自分たちが何をやっているのか、きっちりと分かる。これが「人的資本」です。
4-3.意思決定資本
次が「意思決定資本」です。コロナ禍で、私はパワーポイントに言葉以外に絵や表など、画像を使うスキルを身に付けました。コロナがあったので自分でそういうことを学んだのですが、「意思決定資本」とは何でしょうか。
一つ目が「判断」です。科学のデータからどんな判断をしなさいとは、ロボットもアル
ゴリズムも教えてくれません。判断は人をよりどころとしています。パンデミックのときもそうでしたが、科学を使うことで良い決定に結び付けることはできますが、科学だけでは駄目です。状況は毎回違うので、判断も毎回異なってしかるべきなのです。教員養成についても時間をかけて判断が行われるものです。教育に携われていればいるほど、その判断もより良くなっていくでしょう。
これは運転と同じかもしれません。自動車を初めて運転するときは、ギアを 1 に入れた、足を押さえた、では次は右足をと意図的に行い、頭もそこに費やさなければいけません。
でも、1 年、2 年、運転しているともうそんなことを考えなくてよくなります。どこに行っているかだけに目を向ければいいことになります。教師が教えるということも同じだと思います。最初に雇われたころと違ってだんだん慣れてきて、大切なことにフォーカスを当てられるようになります。でも、これは自動的に起こることではなく、少しずつです。
二つ目が「ストレッチング」。ちょっと頑張っているときに周りから助けてもらえて、メンターやコーチがいるということです。単に優しいだけではなく、時に難しい議題を突きつけてくるかもしれません。ギターの練習をするとき、最初のコードを覚えるのはすごく時間がかかります。練習を続けていると、今度は「バレーコードを勉強しなきゃ」と、指をどんどん上に動かしていく。毎回やるのだけれど、そのたびに指が痛い。そうすると、
良い先生であれば、長期間にわたってトライできるように一緒に並んで、もう少しうまく弾けるように歩んでくれると思います。それがコーチ、メンターの役割です。何回もやってうまくいかなかったときにも横にいてくれる。初めて指が実際に弦に引っ掛かったとき、正しい音が出たとき、それを教えてくれる、そんな人です。
三つ目は「関係」です。皆さんの判断がどんどんより良くなって、メンターとの関係、コーチとの関係が出てくるには時間がかかります。昨日のセッションでも出てきましたし、本の中にも書いてありますが、大切なのは仕事を始めて 8 年たったころです。ある研究によると、8 年目が危険地点なのです。全てが簡単に見え、楽過ぎると感じ、気が散ってきます。退屈して、もしかすると親や他の教師とロマンチックな関係になるかもしれません。
他の先生と関係を持ってはいけません。それはあまりに払う代償が高過ぎます。弁護士にしろ、何にしろです。仕事の中で何かチャレンジを見つけてください。その方が子どもにとってもご自身にとっても良いことです。この 8 年目が、教職という仕事に関して一番な（研究大会） - 19いがしろにされているときかもしれません。その時点で素晴らしく、とてもうまくやっていたら、放っておいていいというわけではありません。大丈夫そうに見えてきたときこそ、別の学校に異動する、あるいは若い教師を助けるときなのかもしれません。
もう一つの危険地点が、退任・引退するときです。定年が近づいてきたとき。私もそうで、今はどこの大学機関でもフルタイムでは仕事をしていません。定年・退官について考えはじめたときは、暗闇に向かって進んでいるような気がしました。あと 4 年しか残っていない、もう何も変えなくていいや、終わるまでこのまま進んでいけばいいやと考えるかもしれません。そのとき誰かが私に言いました。
「ちょっと考えてみてください。あなたは教授、教師をやっている。いつまでも忘れることのできない教室は何でしょうか。それは最初のクラス、そして最後のクラスです」。一番大切なアドバイスだと思います。
そこで考え始めたのが、自分の最後のクラスをどうしたいかということでした。私も必死で頑張って、これまで 1 回も教えたことがないような心持ちで教えるようになりました。
また、テクノロジーのあらゆる新しい側面について、そうしたテクノロジーに私はどちらかというと後ろ向きでしたが、そこからも何かいいことが導けないかと考えるようになりました。そして、3 年前にテクノロジーを使って教えるベスト賞をもらうことができました。学生が私を推薦してくれたからです。
ですから、安定していると思うときこそ、人々をより限界まで押して、わくわくさせて、
これまでと違う何かを与えるときだと思います。こうした考え方は非常に大切です。オン
タリオでは労働組合と政府との間で革新的なプロジェクトを、8 年以上の経験がある教師を対象に行うことになっています。これで何百人という教師が新たにエネルギーをもらっています。ですから、新人教師だけでなく、真ん中にいる先生にもフォーカスを当てましょう。また、教員の教育にもその側面を取り入れることを考えなければいけません。
4-4.社会関係資本
次に「社会関係資本」です。自分が教師としていかに優れていても、またいかに優れていなくとも、他者と共に教えることによってより良い教師となることができます。もし良くない、悪い教師である場合には、それなりの教師になれると思います。良い教師であれ
ば、より良い教師になるでしょう。既に素晴らしい教師であれば、本当に抜きん出た先生になると思います。本当に力がある。エビデンスもあります。そして学校にとどまっていて、別のグループの教師にサポートしてもらっていれば、教師としてそこに残り続ける確率も高くなると思います。
協働にはいろいろな形がありますが、大切なのは「自分の生徒」ではなく「私たちの生徒」と考えられているか、集団として責任を負っているかということです。それから、相互に信頼し合えているか。他の教師も正しいことをしていると思っているか。お互い困ったときに頼り合える関係があるか。こうした信頼関係が大切です。この構築には長年かかります。信頼感を破るのは 1 分も要りません。あっという間に崩れてしまいます。したがて、あらゆる言葉、あらゆる行動が大切です。信頼は、醸成するには何年もかかるけれど、壊すのは一瞬なのです。
それから、プログラムを行う中でのパートナーシップはどうでしょうか。企業やビジネスが関わることがあるかもしれません。コミュニティもそうです。また、フィードバック（研究大会） - 20

や観察は、より良い方法でできているでしょうか。関係性をより良くしていくためのプロ
トコルがあるでしょうか。例えばレッスンスタディ（授業研究）について、教師から批判的なものも含めてフィードバックをもらい、そのフィードバックをもらった先生が狼狽す
ることがあるかと思います。それはもしかすると、あまりにプロトコルがなく率直過ぎるからかもしれません。したがって、レッスンスタディのような形でプロトコルを持つということです。これは関係性を代理するものではなく、さらに補完するものです。レッスン
スタディを実際に行うことが大切です。
何か問題が起こった際、例えば生徒の態度について話し合うだけではなく、一緒に何か行動を起こす。一緒に教える。一緒に計画を立てる。そして一緒に評価をする。そうすれば、私が生徒で、皆さんの教室にいたとしましょう。私の仕事は、どこにいても同じ方法で評価されます。なぜなら、皆さんの間でどのようなことが良い仕事なのか、評価の基準が定まっているからです。このように協働していくこと、一緒に行うことがとても大切なのです。
5.グローバルアドバイザーと政策開発
次に政策レベルの話をしていきます。私は OECD などでアドバイザーをしており、ウェールズでは今、教育システムを大きく変革しています。13 の県が一緒に協力して取り組んでいます。うまくいっていない県では、他の県が手助けをする。学校に協働を求めるのであれば、まず県レベルで協働しなければなりません。教師に協働をしてもらいたければ、校長同士が協働しなければなりません。またスコットランドではニコラ首相に、テストをあまりしないようアドバイスしました。世界の中でも唯一、この国では子どもの権利、人権が法律になっています。全ての詳細については話しませんが、基本的にマイケル・フランと私が教職の変化について学んだことから、私はもうこんなに年を取りましたので、国や政策立案者から、大きなスケールで、また小さなスケールでうまくいっているか、評価を頼まれるようになりました。
月曜日にミーティングがありますが、2016 年に ARC（Atlantic Rim Collaboratory）というグループをつくりました。幅広い卓越性、公正さ、包摂、ウェルビーイング、民主主義、人権、専門職性、こういった価値観を共有する教育システムを世界的に推進するものです。
オンラインでもやるのですが、1 年に 1 回大臣を招いて、これはティーチャーズユニオンの指導の下で行いますが、単に講演をするだけではありません。協働のグループに分けて、大臣が問題解決を一緒に行います。例えばテストについてどうしていくのか。どうすればもっと外で学ぶことができるのか。あるいは教育の職業のステータスをもっと高めるべきか。そして、大臣が政策を変えていきます。私たちの仕事は講演をすることではありません。環境をつくり、共通の価値観に基づいて共に問題解決をしていくことです。そのこと
こそがより良い政策につながっていくからです。
最後に、今の取り組みについてお話しします。2018 年、3 人の孫と暮らすために、妻と一緒にカナダに戻りました。そこでパンデミックが起こり、レゴ財団から 270 万ドルを得ました。レゴ財団はコロナに影響を受けた脆弱な子どもたちに、遊びを通じた学びで何かサポートをしたいと考えており、私の新しい同僚が 8 人、オタワ大学でこのプロジェクトを立ち上げました。このプロジェクトでは、30 年間の学びを生かし、ウェルビーイング、（研究大会） - 21

急速に変わりゆく社会に対応するために、特に焦点を当てたのが最も脆弱な子どもたちでした。貧しい子どもたち、先住民や難民の子どもたち、性的マイノリティ、LGBT の子どもたち、スペシャルニーズのある子どもたちに対して、既に取り組みが行われていたグリーンベース（外での学び）、スクリーンベース（デジタル）、マシンベース（ロボティクス）、間にある全てを含めて何かをしてもらおうということで、既に学校ではさまざまな遊びを通じて、4 年生から 8 年生を対象に取り組んでいます。4 年生から 8 年生はテストがたくさんあり、年齢が高くなってくると遊ぶことがなかなか難しいということで、学校と協働してどのように子どもたちを手助けできるのか、さまざまな遊びを通じた学びを七つの州で行いました。29 の英語を話す学校、12 のフランス語の学校、二つのネットワークが現在あります。
41 の学校全てでコーチングをして、初めは 90 分間のオンライン講義を行いました。現
在ネットワークは二つのグループに分かれていて、一つが nodal network と呼ばれるもので、
nodal というのは節のようなものです。どの学校を入れるのか、私たち共通の、例えば外で遊ぶ、デジタルプレイなどの興味に基づいてグループ分けをして、真ん中とセンターとも強くつながっている、これをプレイグループと呼んでいます。二つ目のネットワークは学校同士が、私たちから独立して自分たちで形成しているもので、プレイデートと呼ばれています。
最初のグループでは皆さんがまだコントロール権を持っていますが、二つ目のグループ
では、皆さんはコントロールしないのです。学校同士がお互いに独立して学び合います。
つまり、学校同士が互いにつながりを持つに当たって、皆さんのところにまず来なければいけないか、独立してお互いにネットワークをつくるのか。あるいは、皆さんが許可を与えるけれども積極的に奨励するか。学校や教師たちがコントロール権を持つかどうか。このコラボレーションをどうサポートするのかというのは、ティーンエイジャーが家を出るときに親がどのくらいコントロールするのかというのと似ています。
6.終わりに80 分間にわたって話をしてきました。私がどのようなことを試みたか、今、世界が置かれている状況、そしてその状況にかんがみて、子どもたち、教員たちがどのくらい重要かということを話してきました。現在も教職は世界的な危機にあります。教えるという仕事がどうあるべきか、考えなければいけない時期に来ています。学生たち、教職員たちを助けるために、まず教職という文化に目を向けなければなりません。どのような教師になるべきなのか。
その文化には三つ重要なことがあります。「人的資本」、すなわちスキル、質、情熱、知識。
「意思決定資本」は時間とともに培うものです。私が 8 年間、そしてリタイアしてからの 5 年間、どうやって教師たちにエネルギーを再び与えることができるか。それは協働を通じて行うことです。コントロールし過ぎた画策された協働性ではなく、人々のエネルギ
ーを解放して強い関係をつくる。そして関係性を強化するような枠組みをつくっていく。
そして、教師自体が子どもたちに対して変化を起こすことができて、それによって世界を変えることができるのだという感覚を持てるようにしていくことが大切だと思います。
ご清聴ありがとうございました。後のディスカッションも楽しみにしています。

（研究大会） - 22

（司会）アンディ先生、ありがとうございます。今の講演を受けまして、秋田喜代美先生からコメントを頂きます。
「ハーグリーブス先生の講演に学ぶ」
コメンテーター：秋田喜代美（学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授）

1.本日のご講演ありがとうございます。本当に素晴らしいご講演を伺って、皆さん、頭も心も胸もいっぱいなのではないかと思います。私自身もこのエネルギッシュなハーグリーブス先生からいろいろなことを学ばせていただきました。これまでもそうです。私は追っかけのように
ハーグリーブス先生の著作を最初から現在まで読んでいる研究者の一人です。藤田英典先生、佐藤学先生を介してハーグリーブス先生と知り合い、そして世界授業研究学会や、先生が会長をされていた ICSEI という学会に呼んでいただいて、レッスンスタディの話をさせていただいたご縁で、今日はこういう場を司会先生のおかげでセットして、福井大の先
生方、教職大学院の皆さまのおかげでこういうコメントの機会を与えていただいたことをありがたく思っています。
ハーグリーブス先生は教師のメンタリティや内面を、ご自身が教師であったから、大変よく分かっていて、常に教師への尊敬と愛があって、自律的な専門家としての教師が抱える可能性と同時に、その困難を非常によく分かっておられます、それを例えばエモーショ
ン（情動）の側面など、内面から分析されています。知的なことに目を向ける研究者は多いけれども、それだけではない特徴があると思います。
そのために教師や学校、行政官、自治体や国の政策、それを超えたネットワークは何ができるのか、今日はご自分の人生の歩みとともにお話しくださって、「すごい。私はそんなふうにいかないで、もう年を取ってしまったな」と思いました。しかもアンディは今日、文字だけではなく美しい図やピクトグラムをたくさん使っていたのですが、私はとてもそ
こには行っていません。学校や自治体などでご自身が開発したこと、未来にどうつなげる
かということをご示唆くださいました。それこそが国際的な教師教育の研究者、トップと言われるハーグリーブス先生の視点だろうと思います。
まだこれからも司会先生や篠原先生はじめ、いろいろな方との仕事が続くと思いますが、ハーグリーブス先生の翻訳をまだお読みになっていない方が万一おられたら、本を売りた
いわけでありませんが、「専門家の資本」の本をぜひ読んでいただけたらと思います。10
年たっても 20 年たっても、多分、本質的に学校という場が変わらない限りは続くものではないかと思います。
2.三つの問い
今日は大きく三つのことを伺ってみたいと思います。一つ目は、専門職の資本と協働の文化の重要性をお話しくださいましたが、日本の場合は「人的資本」というときに、資質や知識、スキルのことはよく言われますが、マインドセットや心構え、エモーショナルな
アスペクト、共感というお話が今日もありましたが、その辺りを私たちが教員養成でどう（研究大会） - 23

関わって育成していくのかという問題があります。
「社会関係資本」についても、日本には授業研究をはじめとする協働の文化があります。
しかし、一つ間違えるとそれが同調になっていきます。それから、プロフェッショナル（専門職）ネットワークですが、ネットワークの中で役割や職位が与えられることによって、それが階層的な関係になり、ネットワークと階層関係が常に揺れ動きながら、そういう危機も実は抱えていないか。協働の文化の重要性は分かっているが、その協働が時にデモク
ラティックな民主的なものにならず、同調圧力になっていかないだろうか。
また「意思決定資本」ということで、多忙、現在主義、保守主義ということから、挑戦と伸長（ストレッチ）という話があり、日本でも判断、実践、リフレクションということ
は、ドナルド・ショーンの著作の翻訳をはじめ、多くの皆さんが言ってくださっています。
しかしながら、そこにおいて事例としての経験を持つこと。そして、教師自身がチャレンジをし、ストレッチや deliberate practice よく考えられた実践というような形で、自分の限界を超えていけるプロセスが、今、日本の Professional Capital に求められているのではない
かと思うのです。その辺りをどうやって乗り越えていくのかは、時間の問題もありますが、いろいろな文化を見てこられたアンディ先生だからこそ訊いてみたいというのが一つ目です。
日本の文化は時に真面目で従順で、文部科学省の方がおられるところでこんなことは言っていいか分かりませんが、官僚組織の末端で脱専門職化して、言われた答申や報告をいくらでも学校で説明し、管理職も教師もリピート復唱する。一方で学校によっては、自律的に新たなビジョンをトランスフォーム、変容したり共有したり、今日のアンディの事例にもあったと思うのですが、そういう学校もあると思います。その専門家組織化ができるか、脱専門家の組織になっていくかの分岐点は何なのか。その危機は常に、急激な制度改
革とマンネリズムの中にあると私は思っています。それを超えるには何が必要なのか。意思決定資本や協働の文化、そして同時に、リーダーに何が求められるかというのが、実は今日の 90 分の講演に全て含まれていたのですが、あのシンプルなスライドだけでは私は読み取れなかったので、こういう質問を書かせていただきました。
さらに、二つ目の質問です。これから急激に変化する社会の中では、求められる教師の専門性、人的資本も知識やスキルも大きく変化しています。このような急激に変化していく社会の中で、専門家が専門家としてあるためには何が大事であるか、これも講演には入っていたのですが、改めて、これからデジタルトランスフォーメーション（DX）や Society
5.0 という時代で何が必要になるのか、考えてみたいと思います。また、その中で、今日は教職大学院協会の講演なので、行政ではなく大学や大学院というプラットフォームは何をし得るのか。アンディはスーパーバイザーや政策づくりをされてきたのですが、そのリサ
ーチャー、大学・大学院という場が教師の変革にどう関係できるのかを、伺ってみたいと思います。
三つ目の質問です。ウェルビーイングが今回も大事に言われているのですが、実際には大変難しい。教師のウェルビーイングについて、今回の本の中にそのチャプターは紙数の関係で書いていないと言っておられるので、ぜひここで少しだけお話ししていただきたいと思います。プレイフルラーニングのためには何が必要なのか。時間やスピードの速い時代になったときに、ウェルビーイングやプレイフルのために何が大事なのか。以上、三つ（研究大会） - 24

の点についてぜひ伺いたいと思います。
3.Slow Pedagogy の重要性
私は最近、slow pedagogy が重要だと思っています。早く進む教育制度改革の中では、fastknowledge で、全国どこでもグローバルにも同じような情報がいち早く流れていきます。それに対して、その地域固有のローカルなものが非常に重要なのではないかと考えます。そこに、これはアリソン・クラークというイギリスの研究者が言っていることから引用していますが、プレイ、場所、そこにおけるマテリアル（物質）、身体で関わるということ、それから見える化する、pedagogical documentation、結局イベントではなくて everyday の教師の実践こそが重要であろう。そして、そこで生まれる物語をケース事例として私たちは共有していく。それが、教師が教師という専門家としての見識を培っていく方法なのではないか。そして、急いで研究するのではなく、researching slow が大事だと、私自身は考えています。これは保育の領域からの引用なのですが、実は小学校や中学校、高校も含め、今、私も行政の仕事、速い改革に関与させていただいている一方で、気を付けねばならないのは、私たちが時間をかけてどういう方向性に行くのかということかと思います。
10 分よりしゃべり過ぎた気がするのですが、そろそろ私のコメントは終わりにさせていただき、アンディと対談したいと思います。ありがとうございます。以上です。
（司会）

秋田先生、ありがとうございます。それでは、短い時間ですが対談をします。

準備をしますので少々お待ちください。
対談（司会） 今、秋田先生から大きく三つの問いを出していただきました。一つは、Professional
Capital の三つのキャピタル、human capital、social capital、decisional capital の中で、
例えば humancapital の中にある心構えや情動の部分を教員養成の中でどのように育んでいけばいいのか。
また、日本では協働の文化がデモクラティックにならないといいますか、階層関係の中で協働が同調になってしまうという話もありました。また、挑戦と伸長の難しさをどう乗り越えていくかという問いがありました。どこからでも大丈夫ですので、ぜひ先生のお考えをお聞かせいただけますでしょうか。
（ハーグリーブス） では、最初から行きたいと思います。文化や序列・階層については、いろいろな意見があると思います。今日は私がやった研究全てについてお話しできたわけではありません。ただ、一つ触れなかったのが、2018 年の『協働する専門職性』に関する研究でした。ポジティブな協働に関して五つの例があります。世界のいろいろな事例を入れてきました。これは意図的なものです。
私が少し心配になったのは、協働に関する文献というのは、西洋的、植民地主義的な考え、彼らのモデルを他の文化にやみくもに輸出しているきらいがあると思うのです。ただ私が理解したこととしては、先生の研究も一部あるのですが、多くの文化の中で、
collaborative working を学校で取り入れたところがあります。そこ自体には大きな意見の食（研究大会） - 25

い違いはないと思うのですが、協働の在り方は文化によって違うのです。この点で研究を行い、共同執筆者のマイケル・オコナーは協働について理解をより深めたい、特に西洋について深めたいと考えました。そのためにいろいろな異なる文化について学ぶことにしたのです。
これまでの西側の経験と違う例を三つ挙げましょう。まずは、カナダ北部の先住民コミュニティです。ここでの協働とは、輪になって集まることでした。たくさんの先住民のコミュニティに行きました。そこでは直線がなく、誰かが絶対的な権限を持っているわけではなく、お互いが支え合います。酋長が決定はするのですが、まずは全員の声を聞かなけ
ればいけないことになっています。そのコミュニティで犯罪が起こったとき、もちろんその人は責任を問われますが、なぜ犯罪が起こったかに関してコミュニティ自体が責任を負うということです。
これはレゴのプロジェクトにも関係してくると思います。レゴのプロジェクトでは、先住民の学校がたくさん参加したので、そこからも学んでいます。先住民のコミュニティを私たちがヘルプするのではなく、そこから学んでいくということです。それが全ての人にとってのベネフィット（利益）になるからです。カナダの教育でも同じだと思います。ある生徒にとって必須であることは、全ての生徒にとって良いことであるケースもあるからです。例えば私は少し耳が遠いので、補聴器を着けています。それで電話に出ることもでき、音楽を聴くことも可能です。テレビで文字表示もされたら、見ている人、私にとっても他の人たちにとっても便利だと思います。私のためにみんなが大きな声で話をしてくれ
れば、全ての人に大きな声で聞こえます。
アメリカでは 2 万の学校のネットワーク活動があります。そしてコロンビアでこうした協働をやっているのです。この協働は非常に情緒に訴え、政治色も非常に強く、たくさんの食べ物も登場します。皆わくわくして、かつたくさん言い合いをします。言い合いしても、それで関係がつぶれるわけではなく、このような形での協働が彼らのコミュニティにとっては一番いいわけです。これが二つ目の事例です。
三つ目の事例は、香港のレッスンスタディを見ました。そこでは、序列と協働はお互い矛盾し合うものではなく、お互いが少しずつ方向を変えるような関係にあります。また、
シンガポールの共同研究者 Pak Tee Ng は、シンガポールの素晴らしいところは、シンガポールが存在しているということ自体が逆説にあると言うのです。
この逆説（パラドックス）というのは、不正直、問題、間違っているということではなく、序列がありつつもコラボ
レーションができる。中央でまとまりつつも分散ができる。また、フォーマルでありながら昼食に集まって一緒にお弁当を食べることも全然問題ないのです。
このように、協働はさまざまに異なっています。自分たち自身を西側の基準で評価する
必要はありません。自分たちが持っていないものに目を付けない。そしてどの方向に今後進んでいかなければならないか。そして、他者から学ぶ。私たちも皆さんから学びたい。
例えば日本やシンガポール、香港から学びたいと思っています。常にお互いに学び合うことが大切です。そして、自分たちが持っているものから始める。自分にないものではなく、持っているものにまず目を向けるのです。例えばピアプレッシャー、周りの目があるというのであれば、それは素晴らしいものだと考えてみてはどうでしょうか。ピアプレッシャ
ーによって頑張るという文化が日本にはあると思います。それはアメリカとは全く異なり（研究大会） - 26

ます。何か失敗をしたら、それは十分頑張っていないからかもしれない。ですから、日本の皆さんはすごく頑張っておられる。そして、協働しながら頑張ることもできると思うのです。
ですから、今、皆さんが持っているものから始めて、それをさらに改善していくというやり方が良いと思います。まずは皆さんが持っているものから始める。そして、単に受け入れるのではなく、そこから始めて改善していく。世界が変わりゆく中でどのように変わっていけばいいのかを考えるということだと思います。
秋田先生はそれに対してどう思われますか。
（秋田）

今のお話を伺って、他から学ぶけれども、自分たちの置かれている文化の中でどう進んでいったらいいかを考えるというアンディのサジェスチョンに、大変力を得ました。ありがとうございます。
（司会） ありがとうございます。もっと対談したかったのですが、申し訳なかったです。
時間がもう 12 時を回るところですので。
（秋田）

1 点だけ、もし可能なら、プラットフォームとして大学や大学院がどうあった

らいいかだけはうかがいたいです。
（司会）

そうですね。もしお許しいただければ、最後の問いへのご意見を。

（秋田）教職大学院協会の会なので、すみません。

（司会）

ええ。大学や大学院が教員養成、新しい教師と今の先生たちを支えるというところで、これからどんな役割を担っていけばいいか。アンディ先生、シンプルなセンテン
スで大丈夫ですので、一言頂けますか。
（ハーグリーブス）

短くというのがとても難しいところなのですが、頑張ります。

改善の余地はたくさんあると思うのです。今のはとても一般的な質問だと思うのですが、一つコンセプトをご紹介します。良い変化を起こすためには、第三者の目が大切なことがよくあります。例えば教職大学院があったとして、研究者、あるいは教師教育者（teacher
educator）がいて、学校がその外にあるという中で、一方が一方をコントロールするのではなく、第三者の目線を持ってくることが有用なことがあります。例えばさまざまなグルー
プを代表するような人々でコンソーシアムをつくります。単に委員会というわけではなく、学び合って、聞き合って、さまざまなパートナーを包摂していきます。そして、今まで関係なかったところから 1 人から 2 人、新しい人を入れてみます。そして、独立性も大切です。完全に独立しているわけではないかもしれませんが、何らかの一定の独立性が必要だと思います。
私たちが行った研究からもいろいろ事例はあります。入れる第三者は、例えば退職した人かもしれません。ファカルティを退職した人、学校を退職した人。どこで会議を行うの（研究大会） - 27

かもよく考えて、いつも大学で行うのではなくて、大学で 1 回やったら学校で 1 回やってみるなど、どこにも権力が集中しないようにして、いろいろなところでミーティングをしてみる。そうするとどうなるかやってみてください。例えばこの学校でどんなことが起こっているのか、この件はどうなっているのかが見えてくることもあるでしょう。
簡単に答えると、将来というのはパートナーシップにあると思います。第三者がこのパートナーシップをより強くする手助けをするでしょう。誰がコントロールを持つのか、その戦いにも何らかの解決策を見いだしてくれるかもしれません。
（司会）

ありがとうございます。最後にとても貴重な示唆を頂けたかと思います。それでは、ここで基調講演をお開きにしたいと思います。アンディ・ハーグリーブス先生、コ
メントを頂いた秋田先生に御礼の意味を込めて拍手をお願いいたします。
プレゼント贈呈（司会）

お二人に今回の御礼を込めてちょっとしたギフトをお渡ししたいと思うので、プレゼンターを呼びたいと思います。
（木村碧葉）（秋田）

木村碧葉です。ありがとうございました。

ありがとう。開けてもいい？

（ハーグリーブス）（木村碧葉）

ありがとうございました。

（ハーグリーブス）
（秋田）

お名前は？

これで兄弟になれましたね。

三人兄弟。

（ハーグリーブス）（司会）

これ、もらっていいの？

兄弟になれました。ありがとうございました。

私の息子でございました。ありがとう。

これで基調講演をお開きにしたいと思います。皆さん、ご協力いただき、ありがとうご
ざいました。お疲れさまでした。では、お二人が退場されますので、もう一度拍手でお送りください。
どうもありがとうございました。

（研究大会） - 28

From Collaborative
Schools to
Collaborative Systems

1974-1987

Andy Hargreaves
Faculty of Education
University of Ottawa

Launch of Japanese Translation of Professional Capital 2022

Twitter:@hargreavesbc

Classroom Coping Strategies (1978)
Context

Why do teachers do what they do?

Career
Biography
Culture（研究大会） - 29

Cultures of Teaching

What does teaching do
to teachers?”. Whatmark does the job
leave on them?

Willard Waller, 1932

How & why do teachers collaborate or not?
&1987-2002（研究大会） - 30/

Presentism

PersonSchoolDistrict University
Partnerships

Individualism

Teacher
Education
Partnerships

PurposeContext

Conservatism

Collaborative Culture & Contrived Collegiality

New Orthodoxy of Educational ChangeStandards

Broad learning outcomesInterdisciplinary curriculum

Testing

Accountability
8 schools
8

Effective implementation where:

Teaching:
For the Knowledge Society

Principals led collaborative cultures that could
make sense of broad outcomes together

Innovative & traditional
Beyond the Knowledge Economy
200 + teachers
200

Alternative assessments
Consultants coached teachers in new planningskillsDespite the Knowledge Economy

US & Canada
30 years
30

Lively Professional Learning Communities（研究大会） - 31

Policy Advisory Work

Building the Educational Change Field

Inspiring & Inclusive Vision
Powerful Professionalism
Integrating Networks
Responsibility before Accountability

2002-2018

Coherence, not Alignment（研究大会） - 32

THREE KINDS OF CAPITAL..
.

1. Human Capital
2. Social Capital
3. Decisional CapitalThree kinds of capital
Hargreaves & Fullan (2012)（研究大会） - 33

HUMAN CAPITAL
PROFESSIONAL CAPITAL FORMULA

Qualifications
Cognitive
Technical

PC = f ( HC, SC, DC )Emotional
Moral

SOCIAL CAPITAL
Joint Planning

Decision Making Capital

Collective Responsibility

DialogueShared Inquiry
Trust & Support

Teamwork &Partnerships
Observation & Feedback（研究大会） - 34

7 Systems
Global Advising & Policy Development

Ministers. Civil Servants. Professional Leaders.

2012-2018

Broad Excellence Equity Inclusion Wellbeing Democracy Human Rights Professionalism

Collaborative Professionalism（研究大会） - 35

COLLABORATIVE PROFESSIONALISM

Collaborative Professionalism Designs“An evidence-informed process that includes rigorous planning, deep and* Lesson study* Teacher-Led Prof Learning Communities

sometimes demanding dialogue, candid but constructive feedback, andcontinuous collaborative inquiry.”* Job-Alike Curriculum Planning".

* Cooperative Learning & PLD(Hargreaves & O’Connor, 2018)* Collaborative Pedagogical Transformation

Collaborate with otheradministrators in implementing the
PolicySolidarity & Solidity.49

Implementation
Continuum
Establish opportunities forteachers to collaborate & dialogue
about the needs of their students &themselves

uOttawa.ca.45

A Structure of Interdisciplinary Teams（研究大会） - 36

1987-2002（研究大会） - 37

Engagement is the lever for learning

Engagement
is not always fun,need not involve technology
doesn’t always make learning relevant

41 Play-Based Schools
41
7 Provinces 7

Three forces for wellbeing

Quality of life
Ethical technology
Engaging with nature

Green
ScreenMachineGrades 4-8
8Minoritized Populations

Everything in Between$2.7 million
270
Collaborative Teams

There is no student wellbeing without teacher wellbeing

Embedded in Policy

Improving Engagement & Well-being for All Students（研究大会） - 38

CHOOSE YOUR OWN ADVENTURE
4 MODES OF PLAY
Green
Focused on the out-of-doors
ScreenCollaboration on computers
MachineBuilding and making with purpose
Everything in between
The context in which learning happens

www.playjouer.ca

THANK YOU!

（研究大会） - 39

（研究大会） - 40

Human Capital.
Qualifications
Knowledge
Preparation
SkillsEmotional Intelligence

Social Capital

Decisional Capital.

Trust
Collaboration
Collective responsibility
Mutual assistanceProfessional networks

Judgment
Case Experience
Practice
Challenge & Stretching
Reflection（研究大会） - 41

Slow Pedag0gy
AlisonClark,2021
Fast knowledge VS
Slow Knowledge Orr

RNING（研究大会） - 42

パネルディスカッション

令和４年１２月１０日（土）（研究大会） - 43

４－１．パネルディスカッションⅠ【パネリストプロフィール 】
加治佐 哲也（かじさ てつや 兵庫教育大学長、日本教職大学院協会会長）
広島大学大学院教育学研究科（博士課程後期）中途退学。九州大学博士（教育学）。
庫教育大学助教授、教授等を経て、平成 22 年４月～平成 28 年３月学長。その後、独立行政法
人国立高等専門学校機構監事を経て、平成 31 年４月から兵庫教育大学長。平成 22 年４月～平成 28 年３月、平成 31 年４月～日本教職大学院協会会長。令和３年３月～第 11 期中央教育審
議会委員・「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会基本問題小委員会主査・教員養成部会長。

秋田 喜代美 氏（あきた きよみ 学習院大学文学部教育学科・教授）
東京大学大学院教育学研究科博士課程単位取得退学。博士（教育学）。東京大が宇教育学部助手、立教大学文学部助教授等を経て 1999 年より東京大学大学院教育学研究科勤務、2019-202
１同大学院教育学研究科長・教育学部長。2021 年４月より現職。文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会臨時委員、令和の日本型学校教育を担う教師のあり方特別部会委員。専門は学校教育学、教育心理学、保育学。近著に「これからの教師研究」「園内研修でもっと豊かな園づくり」等。

柳澤 昌一

氏（やなぎさわ しょういち 福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科長）
東京大学大学院教育学研究科博士課程単位取得退学。福井大学教育学部講師・助教授・准教授、教職開発専攻教授を経て現職。社会的な学習過程をめぐり、社会教育研究・学習過程
研究・組織学習研究・教師教育研究の諸分野に関わる実践研究を進める。共著・訳書として『学びあうコミュニティを培う』東洋館出版、ドナルド・A・ショーン『省察的実践とは何か』『省察的実践者の教育』等。

小畑 康生

氏

（こばたけ やすお 文部科学省総合教育政策局教育人材政策課教員養成企画室長）
05 年文部科学省入省。06 年初中局初中企画課専門職（学校現場派遣）、09 年初中局幼児教育課企画係長、16 年千葉県教育委員会指導課長、19 年スポーツ庁政策課補佐、21 年から現職。

（研究大会） - 44

パネルディスカッションⅠ
テーマ：「令和の日本型学校教育」を支える「新たな教師の学び」の実現のためにパネリスト：加治佐秋田
柳澤

哲也（日本教職大学院協会会長、兵庫教育大学長）

喜代美（学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授）
昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学
連合教職開発研究科長）

司会：

小畑

康生（文部科学省総合教育政策局人材政策課教員養成企画室長）

松木健一（福井大学理事（企画戦略担当）／副学長、総合教職開発本部
長）

（木村）

本日は、令和 4 年度日本教職大学院協会研究大会パネルディスカッションⅠにご参加くださり、ありがとうございます。
パネルディスカッションⅠの進行は本学副学長の松木健一が行います。松木先生、お願いいたします。
（松木）

それでは、パネルディスカッションⅠを始めていきたいと思いますが、まず今回のテーマは「『令和の日本型学校教育』を支える『新たな教師の学び』の実現について」ということで、登壇者の方々に話をしていただこうと思っております。最初に登壇者を紹介したいと思います。本協会会長の加治佐先生、先ほどハーグリーブス先生のコメンテー
ターもしていただきました学習院大学の秋田先生、本学の大学院研究科長の柳澤、そして文部科学省総合政策局教員養成企画室長の小畑室長です。
今日はこのメンバーで「『令和の日本型学校教育』を支える『新たな教師の学び』について」ということでシンポジウムを進めていきたいと思いますが、現在、中教審の方で出されている「令和の日本型学校教育」についてのパブリックコメントも終わり、12 月 12 日
以降に答申が出ます。この内容が今後の教職大学院の在り方、あるいは日本の教育の在り方に関しても大きく影響を与えていくのではないかと考えております。そこで、まずこの答申の概要を小畑室長から紹介していただきたいと思っております。
続いて、加治佐会長から、これを受けて教職大学院としてどんな方向で取り組んでいったらいいのかということを話していただこうと思っております。そして秋田先生から、むしろ学び手である子どもの立場から、あるいはそれを受けていく学校の立場から、どういったことを考えたらよいのかお話をしていただけるのではないかと思っております。その次、柳澤研究科長の方からは、教員養成を担う立場として、こういった答申をどう考えていったらいいのか、あるいは教員養成をこれからどうしていったらいいのかという視点から話をしていただきたいと思います。
最初にお一人ずつお話をしていただいて、後半 20～30 分になるかと思いますが、討論を進めていきたいと思っております。それでは、最初に小畑室長からお話をしていただきます。
（小畑）

文科省教育人材政策課教員養成企画室長の小畑と申します。この令和 4 年度日

本教職大学院協会の研究大会の開催、心よりお慶びを申し上げます。今回「『令和の日本型（研究大会） - 45

学校教育』を支える『新たな教師の学び』の実現のために」ということで、先ほどご紹介
いただきました中教審での議論を中心にご紹介をさせていただきたいと思っております。
大学・教職大学院あるいは学校現場、教育委員会それぞれの立場での対応がこの答申を実現していく上では大変重要だと考えており、先生方と一緒にこのテーマについて考える機会をいただきましたことに改めて感謝を申し上げたいと思います。
それでは、今、中教審の方で議論している内容を簡単にご紹介させていただきたいと思います。中教審の検討の経緯ですが、令和 3 年 1 月にいわゆる「令和答申」が出されたというところですが、その中では提言された学校教育の姿を実現していく上で今後の検討課題が示されたところであり、その中で、教職員の養成・採用・研修等の在り方については引き続きの議論が必要であるという答申がなされています。
これを受けて、3 月には文部科学大臣よりそれらの内容に関しての諮問が出されており、
11 月段階でいったん審議まとめを取りまとめ、まず先行して結論を得るとされました教員
免許更新制の発展的解消と研修の高度化に向けた法改正の対応を行いました。その後もそれ以外のさまざまな論点がございますので、それらの内容について中教審でご審議をいた
だき、10 月には答申素案ということで取りまとめていただき、パブリックコメントを実施したというところで、年内にはこの内容を答申として出していくというスケジュールになっています。
1.「令和の日本型学校教育」の実現と課題「令和の日本型学校教育」というのは令和答申でいわれた内容で、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改
善につなげるということをコンセプトの柱としているところですが、その指導を担う教師の立場からすれば、授業観・学習観を令和型に転換していくことが大変重要な課題です。
これを実現するため、養成・採用・研修それぞれの立場からどのような改善を図っていくのかということでご議論いただいたということで、諮問事項としては、教師に求められる資質能力の再定義、教職員集団の在り方、免許の在り方、教員養成大学・教職大学院の機
能強化・高度化、教師を支える環境整備という 5 点にわたってご審議をいただきました。
答申素案の内容に入っていまいります。この答申では、まず、目指すべき目標として教師・教職員集団の理想的な姿を描いており、教師自身の姿としては、環境の変化を前向きに受け止め、自律的かつ継続的に新しい知識を学び続けていく。子ども一人一人の学びを最大限に引き出すというような役割を果たしている。子どもの主体的な学びを支援する伴走者としての能力も備えている。こうしたものが目指すべき姿であろうということです。
また、教職員集団の姿としては、多様な人材を教育界の内外から確保していくことや、教師の資質能力の向上を図っていくことによって、個々の教職員がチームの一員として組織的・協働的に取り組むような体制を構築していく。そのためには、管理職のリーダーシップも大変重要な課題になります。
さらには、教師を取り巻く状況について、教師が創造的で魅力ある仕事であることが再認識をされること、教師を目指そうとする者が増加し、教師自身も志気を高め、誇りを持って働くことができるよう取り巻く環境の整備をしていくことも必要であるとされています。

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今後の改革の方向性についても大きく 3 点に整理を頂いています。一つ目が新たな教師の学びの姿の実現で、子どもたちの学びが変わるのであれば、教師自身の学びについても相似形のものとして転換を図っていくことが必要ではないか。主体的・対話的で深い学び、個別最適な学び、協働的な学びの充実を通じて、教師自身の研修観の転換をしていくことが必要ではないかと書かれています。また、養成段階を含めた教職生活を通じた学びにおいて理論と実践の往還を実現していくということです。
二つ目は教職員集団について、教師一人一人の専門性の向上に加え、多様な専門性・背景を有する人材を取り込み、管理職のリーダーシップあるいはマネジメントを発揮していくこと。そのためにも学校の働き方改革を推進していく必要があること。
最後に、教職志望者の多様性や教師のライフサイクルの変化に対応した教職課程の柔軟性の向上や、採用・配置の工夫も必要であるということです。
第 2 章が各論で、先ほどご紹介した諮問事項に沿って 1～5 番ということで整理を頂いています。本日はお時間の都合もございますので主に 1 番と 4 番と 5 番に少し焦点を置いてご紹介したいと思いますが、例えば 2 番の教職員集団の形成は、そのためにも管理職のリーダーシップ、マネジメントが大変重要であるという指摘があり、その上で管理職の育成に対して教職大学院への期待も大変高まっていますので、今回は詳しくご紹介いたしませんが、ご留意いただければと思っております。
2.教師に求められる資質能力の再整理
教師に求められる資質能力についてはこれまでも整理がなされており、挙げ出すと切りがないものではありますが、真に骨太なものということで改めて中教審でご議論をいだだ
き、教職に必要な素養、学習指導、生徒指導、特別な配慮・支援を必要とする子どもへの対応、ICT や情報・教育データの利活用という 5 項目に再整理をしています。現在、この大臣指針を踏まえて各地域で指標への反映等を進めていただいているところかと思いますが、各大学・教職大学院におかれましても、この資質能力の再整理を踏まえて、それぞれの大学におけるカリキュラムの見直しを自律的に進めていただきたいということで答申がまとめられています。
もう一つが、理論と実践の往還を重視した教職課程への転換です。これは主に養成段階になりますので、教育実習の見直しです。履修形式を柔軟化し、学校体験活動などを有効に活用していただき、その体験活動そのものについても、学習指導員であったり、放課後
児童クラブであったり、NPO などでの課題を抱えるお子さんへの対応といったような支援も含めてさまざまな体験機会を充実させていく。それをまた授業の科目での学修に生かしていくというようなことを養成段階からも進めていく必要があるのではないか。
さらには、
フラッグシップ大学における取り組みや、現場体験を重ねるのであればその中で特別支援教育についても触れていく。介護等体験などでも特別支援教育の充実に資するものとして変更していくということも考えらえるのではないかということが提言されています。
3.教員養成大学・学部、教職大学院の在り方
教員養成大学・学部、教職大学院の在り方は大きく 4 点ございまして、基本的には今申し上げた改革の大きな方向性に沿ってということですが、一つ目は多様な教職員集団にな（研究大会） - 47

っていく中にあって、教員養成大学・学部、教職大学院には、その中核となるような教師を養成するということが特に求められてくるだろうと。例えば、校内研修の充実がこれから求められてきますが、校長先生のリーダーシップの下に校内での学びを引っ張っていく
ような先生が必要で、そのためには省察的な実践を通じて学び続ける教師を育てていくことに今後一層力を入れて取り組んでいくべきではないかという視点です。
また、教職大学院ができて 10 年以上が経過し、その良さを学部教育の中にも生かしていくべく、教職大学院と学部との一体化を図っていくことや、意欲と能力のある学生に対して教職大学院の学びを学部段階の学生にも提供していくような取り組みも進めていく必要があるのではないか。さらには、そうした学びを自大学の自学部の学生だけではなく、さまざまな学部の学生にも提供していくことが重要ではないかということです。
三つ目は教育委員会との連携ということで、教職の魅力向上に向けては、子どもの学びを支える専門的かつ創造的な高度職業人としての教師像を確立させていくためにも、養成・採用・研修をより一体的に教育委員会と連携しながら進めていく必要があるのではな
いか。そのためには、例えば人事的な交流も含めて連携の実質化を図っていくことが重要ではないかという観点が示されています。
四つ目に、学校現場の優れた実践者が次代の教師の養成に関わることをさらに進めていくという観点から、学部段階においても実務家教員の登用を進めていくことが必要ではな
いか。一方で、実務家教員についても、自らの経験をそのまま伝達するのではなく、しっ
かり大学教員として体系化・理論化することが求められてくるだろうということ。こういった観点から、実務家教員を地域の教育委員会とも連携しながら一体となって養成していくことが必要ではないか。あるいは、研究者教員についても、教員養成の研究者教員として必要な実践性を身に付けていくということが必要ではないか。これは、まさに大学の先生方にとっても授業観・学習観を磨いていく、実務家教員、研究者教員、いずれにおいても該当するものであると思いますが、それが強く求められてくるのだろうと思っております。
最後に教員就職率の向上ということでございまして、まずはしっかり教師にするということや、今後の 18 歳人口の減、教員需要の減少も見据えながら国公私を通じた大学間の連携を強化していく必要があるだろうということが示されています。
4.教師を支える環境整備
最後、教師を支える環境整備として、教員免許更新制の発展的解消に関わる部分ですが、研修履歴の記録システムと研修のコンテンツを搭載したプラットフォームを、国の方で各教員委員会、大学とも連携を図りながら開発をしていくという内容が記載されています。
また、多様な働き方等教師を支える環境整備ということで、さまざまな支援スタッフの充
実にも引き続き取り組んでいく必要があるということです。少し補正予算の関係の資料として、このプラットフォームや研修履歴の記録システムに関する予算事業のご紹介を入れておりますので、ぜひ各教職大学院におかれましても各地域の教育委員会と連携いただきながらこういったものも有効に活用していただきたいと考えております。
最後に、答申の「おわりに」のところを少しご紹介させていただきます。これはまさに答申のメッセージになるわけですが、新たな教師の学びの姿は「自律的・主体的に学び続（研究大会） - 48

ける教師を後押しするということを期するもの」として打ち出されています。また、「今回の答申は、教師の養成・採用・研修の一体的な改革を通じ、教師が創造的で魅力ある仕事であるということが再認識され、志望者が増加し、教師自身も志気を高め、誇りを持って働くことができるという将来を実現するための提言」とありますので、私どもとしてもこの提言を踏まえて施策化していくわけですが、これを実現するためには行政だけでなく、大学・教職大学院が学校現場、教育委員会も含めて一体となって取り組んでいくということが重要だろうと思っておりますので、本日のこのディスカッションの中でそういったところを深めていっていければと思っております。大変駆け足で恐縮ですが、以上でござい
ます。
（松木）

ありがとうございました。今回の答申は、本協会と非常に密接に関わる内容、根幹に関わる内容を含んでいたかと思います。続いて、加治佐先生にお願いしたいと思います。加治佐先生は、今の答申をつくった立場でもありますので、その辺も含めてお話ししていただければと思います。
（加治佐）

今、小畑室長から丁寧なご説明をいただきましたが、今後の教員養成や教職大学院の在り方に大きな影響力を持つことは間違いありません。ただ、同時に言えることは、これまでもそうでしたが、これから一層そうだと思いますけれども、世の中の変化が非常に激しい。だから、今打ち出された政策がまた変わるということも十分に認識し、その変化に対応していくことがまずは大事なのだということを確認しておきたいと思います。
私からは、3 点ほどお話しいたします。必ずしも教職大学院だけではなく、もっと広く
教師政策そのものに関わることになろうかと思います。
1.教職魅力化の重要性
一つ目は、今、教師の魅力化を図る政策の大きな転換点に来ているのではないかということです。あえて言えば、今、手を打たないと後々大変なことになっていく。既になっていますが、一層大変なことになるということです。この間、文科省に働き方改革を進めていただいて、教育委員会も学校もやっていますが、そのように政策的に力を入れたために、逆に学校はブラックだということが一般に知れ渡ってしまい、マスコミはその話題で持ち切りですし、それだけの結果ではないとは思いますが、教師不足はますます深刻化しています。こうした認識は、実は以前からあったのですが、業界内にとどまっているというか、直接の関係者だけが認識していることであって、必ずしも一般的には知られていなかった。
それが、今や最重要の政策課題になっています。政治家にとって大問題になっています。
だから、変わる可能性が大いにあるということです。
これまでも教師の働き方を改善するために、教員業務支援員や指導支援員、ICT 支援員、
最近は部活指導員、生徒指導関係ではカウンセラー、スクールソーシャルワーカーの配置などが言われ、文科省もそれを重視して予算を組んできています。財務省もこの点については進める方向だと聞いています。
しかし、最大の焦点は何かというと、給特法をどうするかということです。給特法を変えるという機運も実はものすごく高まっているわけです。この答申では、直接のテーマで（研究大会） - 49

なかったせいもありますが、最後に少しだけ触れるにとどまっています。今、勤務実態調査をやっておりますので、その結果が来春に出れば、それを踏まえて給特法の改正の検討に着手するということに文部科学省のスケジュールとしてはなっているわけです。
一方で、政権与党、自由民主党が非常にこの問題に対して関心を高めています。恐らく政治家も、この間の世間の動きの中で、教師の在り方に対して非常に危機感を持っているのだと思います。11 月に自民党の中に「令和の教育人材確保に関する特命委員会」というのができ、ここが給特法の改正を一番のテーマに挙げています。文科省の勤務実態調査も見ながら、来春には結論を出して令和 6 年度の予算に反映させる、骨太方針にしっかり書
き込むということを言っています。
問題は、どう変わるのかということです。極端に言えば二つの方向性があり、給特法を維持して単に教職調整額の 4％を増やすと「みんなにあげる必要はないだろう」という議論が必ず出てきます。では、給特法を外して労働基準法を適用する、要するに一般の労働者と同じにしたら、今の働き方だと大変なことになります。国立大学の附属学校は、福井大学もそうですが、給特法は適用されず労基法の世界なので、在校して職務に関わる仕事をしていれば全て勤務時間になります。だから、労基署の基準で言えば病的な働き方をしている人は山ほどいて、その手当ては莫大な額になる。本俸より多い人がいっぱい出てくると思います。この状態ではできないわけです。ここをどう改善するかというのが大前提になってきますが、いずれにしろかなりの方策が出てくるのではないかと思っているところです。これをやらないと、大変なことになると思うのです。
今は教師不足が叫ばれており、いかに教員を採用するかということで、この答申の中でもいろいろな方を学校に入れるために教職課程の柔軟化が提言されています。それはそれでいいのですが、今後、少子化で教員ニーズが減ることはもう分かっています。さらに、
コロナ禍で今年度生まれる子どもの数は 80 万人を割るといわれていますから、一層加速化します。しかし、ニーズが減ったから解決するのではなく、同時に生産年齢人口が減るのです。教師に外国人を持ってくるのは限界があります。そうすると、やはり教職の魅力を高めないと教師の質が高められなくなるのは教員ニーズが減っても同じというか、むしろ重要になってきます。その認識も強くあると思いますので、かなりの政策がこれから打ち出されてくると思っています。そこをぜひ注目いただきたいというのが 1 点です。
2.大学・学部の教職課程の在り方の重要性
二つ目は、今お話ししたこととも関わるのですが、少子化が進んできて教員ニーズが減ることは避けられません。そういうダウンサイジングの中で、いかに良い教員養成や教員研修をつくり上げていくかということが問われてくると思います。
この答申にはあまりたくさん書いていませんが、5 年前、私が座長を務めた有識者会議
ではもっと詳しく述べています。要するに教員ニーズが減るので、特に国立の教員養成大
学・学部の形態を見直す必要がある。例えば定員減をするとか、他の大学と統合・連携して新たな教職課程をつくるとか、そういうことを提言しました。その結果として、国立大学同士で共同の教育学部ができていて、近くでは富山大学と金沢大学がそうですし、最近
では大学等連携推進法人をつくり、鳴門教育大学を中心に四国の 5 大学が共同の教職課程をつくっています。既にこういう動きはありますが、ニーズが減っていく中で、特に教員（研究大会） - 50

就職率が低い大学・学部では、こういうことがより必要になってきます。これに関する特命委員会の委員長を元文科大臣の萩生田さんが務めておられて、かなり政策推進の馬力がある方ですので、今度は大きく踏み込んでくるのではないかと見ています。そのように、教職課程の規模を縮小したり連携したりすることは避けられないので、そこでいかにいいものをつくっていくかというのが問われるのだと思います。
その際に有効活用すべきものとして、教員養成フラッグシップ大学というのが 4 大学指定されており、この後パネルⅡで報告がありますが、そういうものを基にいいものをつくるというのが 1 点です。Society5.0 に備えるためにも、これは大事だと思います。
それから、この秋に大学設置基準が改正され、教育課程の特例制度ができました。大学をつくるときには設置基準があり、教職課程も当然基準があって、審査で認められないとつくれないわけですが、以前に特区制度というのがありました。特区になると一部の規制・基準が適用されなくなるのですが、大学の教育課程や教職課程について、基準が適用されないような新たな提案をすることができる仕組みができましたので、こういうものを活用していくことが一つの在り方になってくると思います。ただ、基準がないだけに、どういうものが出てきて、どういうものが認められていくのか今のところ分からないのですが、縮小や連携が必須になったときには、そういうものを活用して新たなチャレンジをすべきだと思います。
3.教職大学院の在り方の重要性
3 点目は、教職大学院のことです。教職大学院は創設して 10 年になります。この間、規模は拡大してきましたが、一部の大学を除けば定員充足率はそれほど高くありません。それでも評価は高いのです。今回の答申でも 2 点ほど明確に言っています。
一つは、このパネルの趣旨であるように、教職大学院創設の理念である理論と実践の往還を十分に評価した上で、これを今度は養成段階にまで拡充すると言っています。また、研修段階もやはり理論と実践の往還なのです。つくばに独立行政法人の教職員支援機構というのがありますが、先日そこの会合で来年度のプログラムが紹介されていて、中央研修などがありますが、完全に理論と実践の融合型になっています。教職大学院のプログラムとあまり変わらないような感じになってきているのです。教職大学院がやってきたことが完全に認められ、養成や研修も完全にそういうものになろうとしているということです。
二つ目は、先ほど小畑室長からお話があったとおり、多様な人材を教職に入れたい。多様な背景を持つ質の高い教職員集団ということを掲げ、そのために教職課程を柔軟化して、いろいろな方が免許を取りやすいようにして、教員になってもらうという方向を示しているわけです。ただ、そういう多様な人々から構成される教師職員集団の中で、中核人材は教員養成大学・学部や教職大学院の出身者であると明言しています。その点でも意義があると思います。多様な背景を持つ質の高い教職員集団をつくるための一つの方策は、特別免許状をもっと活用できるようにすることです。実は協会に対し特別部会のヒアリングがあり、そのときに要望したことなのですが、特別免許状を持って教職に入るような方は特技や特別な専門性を持っていて、そういう方がリーダーになってもいいわけで、そのために教職大学院に入るように書いてくれと要望し、ちゃんと書いていただきました。特別免許状を取って教職 3 年以上経験すれば、普通免許状の専修免許状を取れるという制度もあ（研究大会） - 51

るようです。そういう点でも非常に評価されていると思います。
今後の課題の 1 番目は、今日のテーマそのものですが、新たな学びの姿をいかに教職大学院がこれまで以上につくっていくかということだと思います。当然、教職大学院の正規のプログラム、大学院の 2 年間なり 3 年間なりではそういうことをずっとやってこられたわけです。これに一つ新たなオプションが加わることになります。学部との接続の強化も先ほどお話がありましたが、学部で教職大学院の一定の単位を取れば、その方が教職大学院に入学すれば単位になり、在学年数が短縮されるという仕組みです。だから、4 プラス 1ということになります。これは大学分科会の方で審議されるのだと思います。これは、専門職大学院設置基準の改正になりますので、ここの行方も見ながら、またそれも一つのオプションとして有効活用すればいいと思います。
2 番目は、答申の中にも書いてありますし、教員育成協議会で協議すべき事項が示された指針の中で、費用負担の問題が挙げられています。先生方はあまりそう思っていないかもしれませんが、お金はものすごく大事です。お金がないとやっていけませんから、どう負担していくかということです。われわれにとっては現職の先生がちゃんと給料をもらって派遣されてくるのが一番いいわけです。あるいは教育委員会から授業料も出してもらうというのが最高ですが、なかなかそういうところは少ないです。ただ、教職大学院の中にはいろいろな事情があって、地元の現職の教員の方を入れるとか、あるいは新採用された方の初任者研修を教育委員会と教職大学院が一緒になってやるというとき、その方の授業料は免除されているのです。つまり、大学が払っているわけです。それは教育委員会が払うべきだろうと私は思うのです。
研修プログラムをこれからつくっていくことになります。新たな学びの姿の研修の事業
は 27 億円というものすごく大きな予算が付いていますので、そこをつくっていくわけです
けれども、当然これは有料化しないとやっていけません。ただ、一般の方は有料化できま
すが、教育委員会主催の研修は無料で提供しています。それでやっていけるのかという気がします。教育委員会が、校長、初任者、10 年目、中堅の方などに課している悉皆研修、義務研修を大学・教職大学院が実施したときには、その分のお金は教育委員会からいただきたいのです。そういうことも検討すべきだということが答申に書かれましたので、そこも一つ大きいと思います。
課題の 3 番目は、定員がなかなか埋まらないことです。兵庫教育大学もそうで、本当に皆さん努力されていますが、何とかしないといけません。先ほど言った 1 年生がそれにつながるのかどうか分かりませんが、一つのオプションでもあるし、一層魅力化して今後またやっていくということです。こうすればいいというのがなかなか出てこないのが苦しい
ところなのですが、また一緒にそういうことも考えていけたらと思っております。私からは以上 3 点です。よろしくお願いします。
（松木）ありがとうございました。今お話を伺っていると、会長の話というよりも政策立案者のお立場のお話と、実際に抱えている悩みを共有して一緒に取り組もうというお話だった気もします。ぜひこのことについても論議していきたいと思うのですが、続いて、秋田先生からは、今回の答申を受けて学校や子どもたち自身にとってどういうことが起きてくるのか、あるいはどういうことを養成側に期待していくのかということも含めてお話（研究大会） - 52

ししていただきたいと思います。よろしくお願いします。
（秋田）ありがとうございます。私は教員養成大学院勤務ではないので、学校の現職の研修等に関わらせていただくことが多く、文部科学省教員養成部会で委員もさせていただ
いたので、今日はそんな観点も含めて少しお話をさせていただきたいと思います。
1.答申案についての個人的理解
今、学制 150 年を迎え、教育課程部会と教員養成部会が両輪となり、足並みをそろえな
がら、多様な子どもたちや格差が拡大している中で日本型のウェルビーイングを実現していくために本当に分岐点に来ているところだと思います。答申内容については既にご説明があったとおりですが、養成・採用・研修が一体になっていき、そこに教員養成に関わる
大学や教職大学院、特にそのデザインをリードしてくださる教員養成フラッグシップ大学という形ができると同時に、教育委員会や国、NPO、企業といったマルチステークホルダ
ーが教師のライフコースを支えていくのだというメッセージが出されております。教師や学校の多様性が認められながら、主体的・対話的で深い学びの実現という学習指導要領に掲げられたこと、そして個別最適な学びと協働的な学びという令和の答申を実現でき、それを実現することにより子どもたちの幸せ、社会の幸せを願う、そうした学校教育、公教育をつくるための答申として出されていると思います。
答申では、新たな教師の学びの内容を 5 本柱で整理し、その学びの内容の多様性や、自らの日々の経験や他者から学ぶといった現場の経験を含む学びのスタイルの多様性を重視することによって、教師自身が子どもと相似形で、教師が個人で学ぶ部分と、校内で協働したり、校外の大学や教育委員会や教職員支援機構をはじめとする機関とつながり合いな
がら教師の学びを支えていくという図柄が明確に出されていると理解しています。
そこで、「新たな」というところですが、専門職としての探究心を持つという、「探究」という言葉がここには変化を前向きに受け止めるマインドセットや、探究心を持って自律的に（autonomous）に学ぶ主体的な姿勢という、まさに専門職としての学び。そして、細かくは読み上げませんが、生涯学び続ける学びの専門家として新たな時代に学びを学ぶ専
門家のキャリア形成がどうあったらいいのか。そのために、そのシステムとして個別最適な学びと協働的な学びに対応するような文言がその中に埋め込まれているという構造に教師の学びの部分はなっていると思います。
そして、それが「ウェルビーイングについて考察しつつ」と先ほどご説明があったとこ
ろですし、理論と実践の往還というものを、教師自身、学校自体と同時に、それをさらにメタ化していく役割が教職大学院に求められているのではないかと思っております。また、そのための学校組織の在り方についても、細かくは答申の案を見ていただければと思っていますが、管理職のリーダーシップの下で、私は教師の心理的安全性の確保、そして教職員の多様性が非常に書き込まれているということが、どの人も居心地よく、それぞれの力を発揮できるには、子どもも安心して居場所感があって、没頭、学び込めるということと同じように、教員もそうした状況にあるというところも私は相似形ではないかと考えています。

（研究大会） - 53

2.答申案の実装に必要なこと
この答申案に基づく実装を通してこれからの学びの実現を考えていくときに、その文書内の例えば個々の語、例えば「理論と実践の往還」というときの理論とは何を指し、実践とはどういうことなのか。新たな学びの「新た」という言葉はきれいなのだけれど、何を変化することが「新た」になっているのだろうかということは、教師、学校が一人一人自分事として考えることが大事であり、まさに個々の専門家、学校、大学、自治体の具体的な実践の中で実装されて実現されるわけなので、先ほどハーグリーブス先生のお話にもあったとおり、会話や対話は重要でありますが、対話と言葉だけでは実践は変わらない。教育の実践というのは、まさにそれぞれのところで具体的にどのように実装して実現してい
くのかということが、専門家コミュニティを自律的につくっていくときの鍵になるのではないかと思います。また、それは近年エコシステムや文化文脈に根差すといわれている、生身の人間が身体化された知識によって行為は成り立つので、連携やネットワークが大事だと言っても、具体的にどういう行為をどうやったらうまくいくのかということは、まさに行為を通して行っていく。
そして専門家は事例から学び、その事例というのは、先ほどアンディの話でもありまし
たが、エビデンスや科学は極めて重要です。私も心理学者の端くれとしてそれは重要だと思っていますが、教師は学びの物語からお互いに学んでいく。
そうした側面を考えていく。
専門家の自分事の学びというのは、一人一人が、教師もまた学びの主人公になる出来事や学びの物語によって自分の心が揺さぶられ、自分のものの見方が再枠組み化などされていく。その事例からの学び、そのための見える化が重要であり、その中に例えば研修の履歴
も単に「何を受けた」というだけではなくて、それを通して自分の学びの物語が教師のキャリア形成につながっていくということであったり、「振り返り」「気付き」「探究する」といったことが今後のキーワードになっていくのではないかと考えています。
政策と答申の話のところでお話しすべきではないのですが、一つ事例を読んでみたいと思います。
「その先生が五年生の担任になった時、一人、服装が不潔でだらしなく、どうしても好きになれない少年がいた。中間記録に先生は少年の悪いところばかりを記入するようになっていた。ある時、少年の一年生からの記録が目に留まった。
『朗らかで、友達が好きで、人にも親切。勉強もよくでき、将来が楽しみ』とある。間違いだ。他の子の記録に違いない。
先生はそう思った。
二年生になると『母親が病気で世話をしなければならず、時々遅刻する』と書かれていた。三年生では『母親の病気が悪くなり、疲れていて、教室で居眠りする』。三年生の後半の記録には『母親が死亡。希望を失い、悲しんでいる』とあり、四年生になると『父は生きる意欲を失い、アルコール依存症となり、子どもに暴力をふるう』。先生の胸に激しい痛みが走った。
だめと決めつけていた子が突然、深い悲しみを生き抜いている生身の人間として自分の前に立ち現れてきたのだ。先生にとって目を開かれた瞬間であった。放課後、先生は少年に声をかけた。
『先生は夕方まで教室で仕事をするから、あなたも勉強していかない？

わ

からないところは教えてあげるから』。少年は初めて笑顔を見せた。それから毎日、少年は教室の自分の机で予習復習を熱心に続けた。教室で少年が初めて手をあげた時、先生に大（研究大会） - 54

きな喜びがわき起こった。少年は自信を持ち始めていた。
クリスマスの午後だった。少年が小さな包みを先生の胸に押しつけてきた。あとで開けてみると、香水の瓶だった。亡くなったお母さんが使っていたものに違いない。
先生はその一滴をつけ、夕暮れに少年の家を訪ねた。雑然とした部屋で独り本を読んでいた少年は、気がつくと飛んできて、先生の胸に顔を埋めて叫んだ。
『ああ、お母さんの匂い！

きょうはすてきなクリスマスだ』。

六年生では先生は少年の担任ではなくなった。卒業の時、先生に少年から一枚のカードが届いた。
『先生は僕のお母さんのようです。そして、いままで出会った中で一番素晴らしい先生でした』
それから六年。またカードが届いた。
『明日は高校の卒業式です。僕は五年生で先生に担当してもらって、とても幸せでした。おかげで奨学金をもらって医学部に進学することができます』。
十年を経て、またカードがきた。そこには先生と出会えたことへの感謝と父親に叩かれた体験があるから患者の痛みがわかる医者になれると記され、こう締めくくられていた。
『僕はよくご年生の時の先生を思い出します。あのままだめになってしまう僕を救ってくださった先生を、神様のように感じます。大人になり、医者になった僕にとって最高の先生は、五年生の時に担任してくださった先生です』。
そして一年。
届いたカードは結婚式の招待状だった。
『母の席に座ってください』と一行、書き添えられていた。
たった一年間の担任の先生との縁。その縁に少年は無限の光を見出し、それを拠り所として、それからの人生を生きた。ここにこの少年のすばらしさがある。人は誰でも無数の縁の中に生きている。無数の縁に育まれ、人はその人生を開花させていく。大事なのは、与えられた縁をどう生かすかである」（出典：藤尾秀昭「心に響く小さな５つの物語」致知出版社、2010、pp.60-75）
多様な子どもということが今いわれていますが、子どもには、その子どもの背景があります。その中をケアと学びが両輪となって、長期的な視点での子どものウェルビーイングと教師のウェルビーイングのためには、子どもの声を聞くとか、教師が改めてその困難な子どもに会って、改めて自分の見方が変わったということが、教師の生きがい。その子も救われたけれども、教師が教師たる喜びやその気付きにつながっていると思う一方で、私はこの物語が美化で、たった一人のこの先生だけでよかったのだろうか。もっと連携した
り、いろいろな輪をつくることも可能だったのではないかと思うわけです。
そういう意味で、教育の仕事というのは、今、教職の魅力化ということがいわれますけ
れども、まさに other-oriented hope（他者に向けられた希望）を得て支えられる仕事であり、教師の気付き、学びの質の転換の起点には常に情動がある。知識やスキルも重要なのだけ
れど、先ほどもあった共感といわれるところから探究が始まり、近年教師教育の中では
professional uncertainty という言葉がよく使われます。教師の仕事は、最終的に確定はなく
常に不確実を探究していく。それが新たな学びなのだということです。誰かが回答や解決法を与えてくれるわけではない。しかし、そこにこそ学びがあるというようなことだろうと思います。
そうした子どもの声を聴いたり、子どもの事実を観ていくためには、従来型の授業だけ（研究大会） - 55

ではなく、福井市が考えられている安居中学校の事例のように、例えば生徒も参加して子どもの声から学ぶような授業研究が行われたりするということもあるだろうし、授業や校内研修の在り方をどうデザインするかということが、教職大学院やそこで学んでいる教育委員会やこれからリーダーになる人に求められるのは、そうした新たな知恵によって個別最適で学べるところと専門性を高めるところと協働的な学びを、多様なキャリアやミドル
リーダーになる人たちがどうデザインしてくかということがこの答申では語られているわけです。
大阪府和泉市では、若手の先生や中堅の先生の取り組みとして、従来からこういう形のものはありますが、従来であれば教育の方法を見るわけですが、それもデジタルがあることによって、少人数で、一緒動画を止めながら子どもの具体の学びを見ていっている。そして、それをみんなが自分事で語っている。この具体性というのでしょうか。実は、専門性の質というのは、「神は細部に宿る」といいますが、やはり具体詳細をいかに見るような研修をつくれるのか。それから、例えば「どうしたらそんなにいいクラスができるの？」と若手の先生がちょっとメンターを、1 対 1 ではなくて、2 年目の教師の授業から 1 年目の教師が自治体で「ではそれを見るような授業をやってみようか」と。他にも事例はありま
すが、研修を新たな形のアイデアによってむしろボトムアップに組み合わせたものの事例
やベストプラクティスを共有しながら実装していくということが重要であろうと私自身は考えています。
そして、理論と実践の往還という「理論」というときに、最初は例えば教職大学院に行きますと、教育学の pedagogy とか、政策の理論とか、割とアカデミックの系譜の理論が新たに加わるのだろうと思います。しかし、それが実践を実際に deliberate practice と、そういう理論的背景を持ちながら意図的に限界を用意してみたりしていくと「ああ、こういうことができるのかもしれない」ということを感じることによって、そこから納得や確信に
よって実践は本格的に変わっていくわけです。
「うまくいった」というだけで、その理論を
theory into practice だけではなくて、それによって信念が動いたり、「これだ」というようなことが起こっていくことによってイノベーションが起こる。これは一人の中で起こるのではなくて、それを共有していくことによって、「自論」と書きましたけれど、いわゆるアカ
デミックなケースの理論だけではなくて、実践者が実践者として theory in action ですね。
行為の中を動かしていく理論というものに、それをいかに変えていくのか。そして、これが暗黙のものをさらに教職大学院に行ったり、それから研修などでメタ化していくことによって理論と実践の往還ということが単に「理論を学びました」「やってみました」「また何か報告します」というだけではなくて、そこで動いている心のプロセスであったり、それからその質を今後精緻に見ていくというようなことが例えば重要だろうと思います。
また、多様性の保障として、卓越性。それぞれのかけがえのなさと同時に専門性を保障していく。先ほど、加治佐会長からもお話がありました。いろいろな多様な教員が入って働くようになる。その中で、それをどう認めながら専門性を保障していくのかということ
や、それから私はその委員会の中でも何回か言わせていただきました。女性の教師、男性もそうですけれど、働き続けながら産育休が取れるのが教員の仕事の魅力の一つだと思います。ワーク・ライフ・バランスというのは、そのときだけではなくて長期的なキャリアを見たときに、どうやってその人のキャリアに合わせながら専門職化していくのかという（研究大会） - 56

ことが、育成指標はとても重要でありますが、線形的に育成される存在ではなく、また教育産業などでも消費者にされる存在ではなく、教師は自律的にそれを創造していく、教育を創造していく。そして、さまざまな新たな道具（ツール）をわが物として新たな教育実
践を創造していく存在としてどうやっていくのか。理論と実践の往還を支えるためには、
そういう教職大学院であったり教育委員会であったり、その研修、学校もそうですが、そのシステムをどう開発したらいいのかというのはコンテクスト（文脈）によって、過疎の地域もあれば、人口過密なところもあれば、困難地域もあれば、いろいろな文脈によって同じではないと思います。それを今後考えていくということが大事なのではないかと思います。
その意味で、この答申案をまさに実装していき、モデルを見せていただくとか、具体化し、そして理論化していく、その中心を担っていくのが教職大学院のお一人お一人の先生と、そのチームや連携。もちろん他の教職大学院ではないところの方々もそうですけれども、そこへの大きな期待を寄せて、簡単ではありますけれども、私の話に代えさせていた
だきたいと思います。以上です。ありがとうございます。
（松木）

ありがとうございました。秋田先生の方からは、教師の学びというところに視点を当ててくださって、今回の答申を紹介してくださったと思います。教師にとって魅力のある、そして居心地のよい学びの在り方はどうあったらいいのか。具体的に幾つも提案をしてくださっておりまして、教職大学院のこれからの教育課程のつくり方にかなり踏み込んだご提案をしていただいたと思います。それでは、最後に柳澤研究科長から教員養成にある、教師教育に携わる立場として、今後の在り方、どんなふうに進めたらいいのかということを含めて話をしていただきたいと思います。
（柳澤）

今ほどの秋田先生からの提案の中に今回テーマにしたい、そして今回の答申でも一番焦点になっている学習観の転換が鮮明に描かれていたと思います。ほんとうに忙しい教師の職業の中で、1 時間の授業でここまで進みたい、ここを達成させたいという思いは当然非常に強くあります。そして、そこから見て評価できない子どもたちの捉え方というのは、ある意味、問題を抱えた、しかもそれはよく見えない存在として映るのではない
かと思います。私たちはいつも忙しい中でそうした状況にとらわれていると思います。しかし、今のお話の中で、その一人の 1 年生からの記録をたどり直してみる中で、その背景が見えてきて、その子どもへのアプローチが大きく変化していく。そして、その関係の転換が、そのお一人の人生を大きく変えていくというプロセスが鮮明に描かれていたのではないかと思います。
ただ、裏返していうと、その学習観の転換というのは非常に難しいとも思います。さま
ざまな組織的な取り組み、また個人的な学習の積み重ねの中でそのひとの学習観がつくられているので、これだけ大きな出会いがあって初めて転換が起こってくる。それだけ転換は難しいということでもあろうと思います。それだけにお互いに協働して、転換の困難さを踏まえたアプローチが必要になってくると思います。

（研究大会） - 57

1.子どもたちの学びと教師の学びの相関性・相似性
今回の答申の中で子どもたちの学びと教師の学びの相互性・相関性が提起されたことは、今までの答申、あるいは教育研究の展開を見ても、新しく、非常に重要なことだと受け止めております。この答申の文章では、「教師の学びの姿も、子どもたちの学びの相似形である」とあります。子どもたちに本当に主体的・対話的に深い学びを実現するときに、教師
自身にも主体的で対話的で深い学びがどうしても必要になる、その相似形・相関性に気が付く必要があるということが提起されているわけです。
実は私たちは教職大学院を立ち上げる以前に、福井大学附属中学校の先生方と長い共同研究を重ねておりました。その中で、2004 年前後になりますが、教職大学院の前身にあたる小さなコースの中で、附属の先生たちと教師の学びをテーマに、三つの学校を取り上げて比較研究をしたのです。富山県の堀川小学校、長野県の伊那小学校、そして福井大学附属中学校です。非常に特色のある展開を示している 3 校だったのですが、子どもたちの学
習の長期的な展開を描いたそれぞれの学校の紀要・実践記録を研究し、さらに子どもたちの学びを支える教師の側の協働研究の展開について実際にヒアリングをして、突き合わせていったところ、学校ごとの子どもたちの特徴的な学びとそれを支える教師の学びとが全く相似形であることに気づかされることになりました。伊那小学校は、とにかく教師が協働で学年会を中心に一人一人の授業をつくっていく、堀川小学校は、一人一人の教師が徹底的に深めたものを年 2 回ぶつけ合って検討する、附属中ではグループでの協働探究に重点を置いているのですが、そうしたそれぞれの教師の学びの特徴とそれぞれの学校の子どもたちの学びの姿が重なっていることが、比較を通して鮮明に浮かび上がってきました。。
こうした子どもたちの学びと教師の学びの相関性に関わって、福井大学附属中学校の紀要の中では、自校における子どもたちの姿と教師の学びの相関としてが示されています。
生徒たちは「自主・協同」を目指して、学年や委員会で協働して、学習物を丁寧に編みながら自分たちの活動を振り返って世代継承を通して発展させていく。教師は探究とコミュ
ニケーションを研究テーマに据えて、学年や教科の壁を越えた部会を組織し、そして実践
記録・授業記録を基にお互いの、特に子どもたちの活動の展開を発展させていく。そして、ロングスパンの継続的な研究を展開させていく学校文化をつくろうとしている。ぞれぞれに強い相関関係がある、相似構造があるとこの紀要の中でも図示されております。
2004 年頃私たちがこの相似形に気が付いたときに、個人的にはそれを全く新しい発見だと思っていたぐらいなのですが、実はハーグリーブスさんたちが 1991 年に書かれた“What’s
Worth Fighting for in Your School?”という著作の中で「教師の成長と生徒の成長は相互に関連している」と書かれていることをのちに知ることになりました。教師の学びや子どもたちの学びを考えようとするプロジェクトの中では、そうした知見がもしかするともっと広く共有されていたのかもしれません。このハーグリーブスさんたちの著書のなかではコミュニティとして専門職の知を発展させていくことが重要なのだということがすでに明確に提起されています。そのことが当時の現状の中で決定的に欠けているのだと。そしてそれを実現していくことが教育改革にとって大きな鍵になるということも鮮明に提起されておりました。

（研究大会） - 58

2.学習観の転換の困難さ
先ほども触れましたように学習観は、一人一人はその成育史の中で自分の学習の仕方、
自分らしい学習・学び方を培ってきており、さらにそれは学校という組織や、例えば入学試験といったシステムによって、ある意味支えられ、あるいは拘束されている。しがたってその転換というのは本当に難しいと考えるべきかと思います。
私は、学びのモードというのはその一人一人にとってアイデンティティそのものだと思います。そして、そのアイデンティティは、E.H.エリクソンのアイデンティティ概念そのものがそうなのですが、個人の内面に閉じているものではない。エリクソンは、アイデンティティ・自我の一貫性は社会的な相互行為の意味のあるまとまりの中で発展していくのだと明確に捉えている。そうなると、アイデンティティを省察的に発展させる、転換させるということは、自分が属しているコミュニティの発展的な変化抜きには起こり得ないということにもつながっている。したがって学習観の転換は、概念の提示・伝達や、小さなワークショップでの活動などで実現することはできないということにもなろうかと思います。これはもう理論的というよりも本当に現実的な問題ではないかと思います。
3.省察的実践とそのコミュニティ
そうなると、私たちの学習観の転換を巡るチャレンジは相当大掛かりにならざるを得な
いと思います。一方では、自分たちのアイデンティティの基盤となるコミュニティのありかたを少しずつ転換させていくというときに、これが本当に出発点であり常に基軸だと思いますが、それがさらに社会的なシステムによって支えられて、また逆に拘束されているという状況が確実にある中で、これをどう展開させていくのか。そこには相当な社会的な構想力と実践力が必要になると思います。
こうした社会的な転換をめざそうとするときに、まずはトップダウンでやるしかないと考えられるかもしれません。気が付いている人は少数なので、とにかくトップダウンでそれを広げていくしかない。そう考えざるを得ない理由も確かにあると思います。ただ、求められる学習観内実、一人一人が主体的に対話的に深い学びを実現するというめざすべき
学びのあり方を思うならば、それを指示や命令によって実現することが不可能であることは明白と言わざるを得ません。このアプローチで、目指すべき学習観の転換を実現ことは語義矛盾であり不可能であると。
そうなると、当然、対局のアプローチ、ボトムアップで、拘束を排除し、それぞれの自発性にまかせるアプローチ、レッセ・フェール・アプローチこそが整合的な選択肢として提起されることになろうかと思います。しかし、実際にそうしたアプローチへの企図に取り組んできた私たち自身の経験と反省、そして事例研究に基づいていうならば、このアプローチの限界・そして意図せざる効果をも視野に入れる必要があると考えています。現実にはこうしたアプローチでは、すでに展開する態勢と準備が出来ている少数人々の主体的な動きを活性化させるとともに、しかしそうした条件を持たない多く状況においては、これまで通りの枠組みの中での学習の「自由な」反復をも促すことになります。
「総合的な学習の時間」という新たな提起がなされた際にもそうした状況が生まれていたのではないかと思います。これは非常にきつい言い方をすると、強い者だけが展開できるような状況を生み出してしまう危険性も高いと思います。

（研究大会） - 59

トップダウンも難しい、ボトムアップも難しい。それではいったいどうアプローチしていく必要があるか、と問いを進めようとするとき、一つの手がかりとしてエティエンヌ・
ウェンガーたちが提起しようとした分散型コミュニティという提起があると思います。実践しそして省察する小さなコミュニティを、それも一つに閉じた形ではなく、複数のコミ
ュニティ、多階層のコミュニティを結んで培っていく。学校の中で協働の学びへのチャレ
ンジが起こり、それらを相互に交流する場を、例えば教育委員会や大学院が協働して支えていく。そして、そうした取り組みをさらに制度的・政策的にもバックアップしていくよ
うな、提案と交流の場の組織化を連動して進めていく。これに関わって言えば教職員支援機構が全国の研修を伝達型の研修から相互交流型の協働探究型に組み替えるだけでも相当な効果があるのではないかと思います。それは伝達ではなく、お互いの経験なり課題を交流する新たな学びの場にそれが変化していくことになる。さらにそうした多重の展開を国レベルでも持続的に支えていく。多様な拠点での展開が、地域を越えまた多重の階層で互いに連動して支え合う編成、分散型コミュニティの多重構成を展望することがもしできるならば、「学習観の転換」、主体的・対話的で深い学びへのモードの転換という困難な課題実現への可能性が高まっていくのではないかと思います。少なくとも、トップダウンやボ
トムアップだけのアプローチよりもはるかに可能性あるのではないかと思います。
そのときに、教職大学院の果たすべき役割は相当大きいと思います。一つには、教職大
学院は、学校で、第一線で子どもたちと向かい合っている先生たちの学びと直接関わり、そのコミュニティを支える役割を果たしうること。そして、現職の先生たちの学びが発展してこそ新しい世代のチャレンジを支える力となると思います。教職大学院は同時に若い世代の教師への学びも支えていますので、世代間の学びのサイクルの展開の拠点となりえます。さらに学部との関係、教育委員会との連携の発展ということも合わせ考えますと、
教職大学院が、多様で多重の専門職学習コミュニティを結ぶハブとしての役割を果たす上で大きな可能性を持っていると言えると思います。そういう点では、こうした多重の分散型コミュニティのネットワークを支えていくコーディネーター的な位置に教職大学院と協会は立ち得るのではないかと思っております。
ただ、これも経験のない企図であり、当然機械的にできることではなく、個々のコミュ
ニティ、一人一人の動きを読みながら非常に緻密で丁寧なマネジメントをしながら力を培っていくことが必要になるわけですから、ある意味、
これまで以上のコーディネーション、
マネジメントの力をそれぞれの階層でお互いが培っていくことを求められているのだと思います。特に教職大学院を担当している私たち自身の学びと省察的実践が問われると思います。今日のセッション、また明日の交流、そして今後に向けての展開の中で、教職大学院を支える私たち自身が学びながら、そうした政策の可能性と学校での取り組みの可能性を少しでも広げられるような取り組みを重ねていくことができたらと思っております。まとまりのない話ですが、ここまでにいたします。
（松木）

非常にまとまった話だと思って聞いておりました。いつもたくさん情報がある

ので、同僚ですから勝手なことを言いますが、今日が一番分かりやすい話だったのではな
いかと思っております。時間が 15 分しかないので、今お話しいただいた先生方に登壇していただいて、深いディスカッションはできないのですが、お互いに今の話を聞いて何を思（研究大会） - 60

ったのか一言ずつお話ししていただいて、この会を終了することになるかと思います。
それでは、まず小畑室長から、いかがですか。3 人のお話を聞いた上で、こういう答申を出したのだけれど、これが少し具体化していきそうに感じられたのかどうかということも含めてお話しいただけるとありがたいと思います。
（小畑）

ありがとうございます。私どもは先生方のご意見をいただきながら答申をまとめてまいりましたが、今後はそれを実際に予算や制度として施策に落としていくことになります。ただ、今回の答申は特にそうだと思うのですが、これまでのご経験を踏まえた教職大学院への期待はもちろんありますし、現場の先生方のそれぞれの工夫、学校での取り組み、さまざまな取り組みの大事さを改めて感じました。私どもとしては、では今度はそこをどう支えていくのか、どうエンカレッジしていくのかということも一緒になって考えていく。本日は本当に良い機会をいただきまして、今のお話の中でも文部科学省に対する期待も多分にあったと受け止めておりますので、先生方と一緒にこの大きな課題に取り組んでいきたいと改めて感じたところです。ありがとうとうございます。
（松木）
（加治佐）

加治佐先生、いかがでしょうか。
こういう仕事を長くやっておりまして、正直言って、むしろ研究をほとんどやっていない。お二人のお話を伺って、完全に理解したかどうかは別にして、こういう背景がちゃんとあるのだなと。理論的な背景といいますか、実践の背景があるのだということは、改めてよく分かりました。だから教職大学院がよく評価されるのだと、会長の私が言うのもおかしいのですが、そう思いました。
柳澤先生が最後の方で、教職大学院が大きく期待されているとおっしゃっていましたが、協会の中には FD の推進組織もあるわけです。ですから、われわれ大学教員の学びですよね。子どもの学びと教師の学びは相似形だとしたら、その教師を養成するわれわれにも同じことが言えますので、そういう観点を含めて FD もまた新たな展開をしていただけると、
本当に日本の学校の中核になる人材を教師として育成するだけではなく大学教員としても育成できるのではないかという気がします。抽象的ですが、そのように感じました。
（松木）ありがとうございました。それでは、秋田先生。

（秋田） ありがとうございます。答申を分かりやすく小畑室長にお話をいただきまして、
私は加治佐会長の財源が政策を動かすというのは、私は全世代型社会保障の委員で、少子化で子どもが減っているけれど、将来世代こそ社会をつくっていくのだから、それが教育なのだから、そこにお金をということで、格差がない社会をつくりたければ子どもの教育にお金を投資しなければならない。例えば児童手当が 18 歳までとか、いろいろ意見を出しながらやっているので、本当に教員養成のところで加治佐先生がやってくださっているお仕事は、すごく大きな後押しになっていると切実に感じました。
また、柳澤先生が示された福井大学附属中学の 2006 年の相似構造の図を、私はその少し前から結構海外でのプレゼンテーションで使って、「こういうふうにやっていくんです」と（研究大会） - 61

お話ししていたのです。そのときは子どもと学校の学びだったのですが、それをどうやって全体としてプラットフォームがつなぎながら、さまざまな学校の子どもや教師の学びをつなぐコーディネーターとかコーディネーションがどうあったらうまくいくのかということを考えていく必要がある。
それから、教職大学院もミドルのところを中間に育てていくということが大事かなと。
先ほどお昼ご飯を食べながらハーグリーブス先生が、「次はミドル層をいかに育てるかという本を書いている」とおっしゃっていましたが、そのあたりが今後システムを動かしていくために教職大学院にも協会にも期待できるところだと思います。
また、アウトサイダーの一人からいえば、教員養成は教職大学院だけではなく開放性の原理によってもっと広い私立大学や一般の総合大学でも多く担っています。むしろ、そこを支えてくださったり、そこへ貴重な専門の知識を出してくださるかということが、やはり全体の教員養成を全国で広げていこうと思ったときには、そこで中高は特にそういう開放性で養成されている教員が多いので、そこに関しても今後やはり目配りをしながら、そこに教職大学院協会の役割の一つも大いに期待したいところだと思います。以上です。
（松木）ありがとうございました。では、続けて柳澤研究科長の方から。

（柳澤）

どうもありがとうございます。最後の秋田先生からの提起のところ、特にフラッグシップとの関わりでいくと、本当に鍵になる部分だと思います。より広く支えていく
ときのアプローチとして、普通に考えてしまうのは、どこでもやれるパッケージをつくって、それを一気にばらまくというトップダウン・ブレークダウン・アプローチです。どうしてもまずそれを考えるということになるのですが、どこでも使える小さなユニットがばらまかれたところで、すごくきつい言い方をすると、さらにカリキュラムが断片化するだ
けということは目に見えている。そうしたときに、ではどうすればいいのかということを本気で考えなければいけないと思います。
そうすると、これもしんどいけれどコラボレーション型しかないのではないか。地域の私立大学、そしてすごく教師教育を広く支えている諸大学と、教職大学院のある大学とが、特にこの学習観の転換というところでコラボレーションしていく。そして、お互いの大学でそれぞれのプロフェッションの学びをしているメンバーも参加して、インタープロフェッショナルなコミュニティが生まれる。全部をくっ付けるのではなくて、そうしたコミュ
ニケーションの場を組織していくというやり方で、何とか面でそうした取り組みを支えられるような構想が必要なのではないかと思い始めております。そうした点では、国全体の教員養成を支えるために教職大学院は何ができるのかというところも非常に大きな課題になるのではないかと思いますし、逆にそれによって教職大学院の存在価値がさらに明確になってくるのではないかと考え始めております。
最後に、私は FD 委員会の委員長をしているのですが、この 2～3 年ほど取り組みが十分展開していないということもございまして、今の会長のお言葉を踏まえながら、この大会
以後、頑張りたいと思います。よろしくお願いいたします。
（松木）

どうもありがとうございました。時間もあと 5 分ぐらいしかないので、皆さん（研究大会） - 62

全体にお伺いしたいことが 2 点あります。
1 点目は、先ほど加治佐先生からあったとおり、少子化がさらに進み、教員養成に関しては間違いなくかなり厳しい状況になっていく。特に 6 割採用の大学は危ないということも含めておっしゃったのではないかと思います。こういった中で、定員をきちんと確保していくことが重要なのですが、お金がかかるというお話もありました。
一方で、今日の話全体を伺っていくと、あるいは国の方針もそうですが、個別最適な学
びに加えて協働的な学びが非常に重要になっていく。協働的な学びになればなるほど、あるいは学校全体の学びということになればなるほど、大学院への入学が個人のためでなく、むしろ学校全体のことを考えた入学がメインになってくるような気もします。むしろ大学で、教職大学院で個人から入学金・授業料を取るというのが制度的にいいのかどうか、そこも何か考えなければいけないのではないか、そういう時期に来ているようにも思いますが、この辺に関して一言頂けますでしょうか。どなたからでも結構です。小畑室長は一番言いにくいと思うのですが、最後に一言。では、柳澤研究科長から逆に、どうですか。
（柳澤）

同意見です。

（松木）

同意見。はい。

（秋田）

そうですね。

（松木）

加治佐先生。

（加治佐）

いや、それはそうあるべきだと思いますけれども。こういう言葉を使うとなかなか反発されることもあるのですが、受益者は誰かということだと思うのですよね。受益者は最終的には子どもたち、そして保護者ですよね。しかし、子どもたちに教育を提供
して育てていくというのは国の責任であり自治体の責任ですよね。基本的に公の責任です。
その子どもたちを育てる上で、一番重要な要素は教師です。その教師を育成するということは、誰が結果的に一番責任があり受益者かというと、私は任命権者だと思います。採用
している側だと思うのです。もちろん教師個人の受益でもあるわけですが、教師は何のために勉強するかというと、自分の人生を豊かにするといった個人的なこともありますが、結局は子どもたちに貢献することによって、子どもを育てることで自分の人生が豊かになるということなので、やはり子どもを育てる責任は自治体にあるとすれば、本来的にはそうあるべきだと思うのですけれど、義務教育学校は基本的にはそういう考え方が一部ある
わけですよね。完全ではないですけれど。ただ、完全とはいいませんけれど、やはり教員養成の世界、現職研修の世界でも、例えば教育委員会が公立学校を所管していますけれど、公立学校であってもやはりそういう考え方も入っていくべきだと思いますね。ただ、今回これを答申の中でちゃんと書いていただいたので、あれを理解していただけるかどうか分
かりませんけれど、そこに一歩踏み出してくれるといいのかなと思っていますね。やり方はいろいろ気を付けないといけないのですけれどね。本当に気を付けてやらないと。

（研究大会） - 63

（松木）よろしいですか。

（小畑）

ありがとうございます。2 点ご質問を頂いたかなと思います。一つ目が学部の就職や定員の問題が一つと、教職大学院の費用負担の在り方ということかと思います。
まず 1 点目については、やはりこれだけ教師不足がいわれている中にあって教員養成大学・学部に対する期待は非常に高い。まずそこにしっかり応えていく必要があるだろうと思います。子どもの数が減ってくる中で組織体制を考えていく、一方で新しい課題にも対応していくとすれば、今の組織体制、提供しているものをまずは各大学でしっかり見直していただく必要があるのだろうと。それは大学行政全体でそうですが、やはり成長産業や世の中の変化に対応して大学の組織体制も転換していく必要があるのではないかという大きな流れがございます。それは恐らく教員養成の文脈においても、今提供されているものも含めて、まずはしっかり見直しをしていただきながら、その中でできること、どこに力を入れていくべきなのかということを考える中で組織体制の在り方を見直ししていく必要があるのだろうと。そのときには当然、子どもの数が減ってくる、教職需要が減ってくるといったところも視野に入れていただきながら、例えば現職教員のスキルアップがこれからの課題であるとするならば、そこにもリソースをしっかり割いていくべきであろうと。
そういうことを各大学でしっかりとご議論いただくことがまず必要なのだろうと思っております。
教職大学院の費用負担問題は非常に難しいところかと思いますが、今回の答申のテーマでもある教師の自主性・自発性をどう引き出すかというところと密接に関係する部分もあると思っております。ある意味、これが行政研修として受けているという形になるのか、それぞれの先生方のまさに自主性・自発性に基づいて学びに応えていくというものなのか。
それぞれの要素があるので、一概にどちらと言い難い部分があろうかと思いますが、教職大学院も 10 年以上経過して学びが広がっていく、それから現職教員の学びの重要性がいわれてくる中にあって、そのあたりについても一つの課題として考えていく必要があるのだ
ろうと考えているところです。
（松木） ありがとうございます。時間になりましたので、ここで閉じたいと思いますが、今日のシンポジウムを通して最後に、柳澤研究科長から子どもの学びと教師の学びが相似形ではないかというお話がありました。そこに付け加えて言うなら、教職大学院の教員の学びも相似形ですよね。つまり、われわれ自身の学習観・教育観をどれだけ変えられるかが、今後の教職大学院の発展にとって大きな鍵の一つになるのではないかと改めて感じた
ところでもあります。長時間にわたってお聞きいただき、会場の意見を聞くことはできませんでしたが、これで終わりにしたいと思います。皆さん、ありがとうございました。

（研究大会） - 64

42

（研究大会） - 65
3

4

5

（研究大会） - 66
7

6

8

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（研究大会） - 67
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69

29

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29

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67

67

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（研究大会） - 69
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(

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3

18

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（研究大会） - 70

2022/12/10

WELLBEIN
G

NPO,（研究大会） - 71

ICT

2
.

.

（研究大会） - 72

WELLBEING
Other oriented hope
uncertainty（研究大会） - 73

WELLBEINPedagogy
Theory in
Action
Thepry of Practiceiinnobvation（研究大会） - 74

deliberate
practice

reframing/（研究大会） - 75

（研究大会） - 76

E.H. Erikson
Psychosocial identity".
International encyclopedia of social sciences (Vol. VII, pp. 61-65)- 1968 - New York: Macmillan Co.

（研究大会） - 77

Psychosocial identity

Mere roles that can be played interchangeably are obviously not sufficientfor the social aspect of the equation.
Only a hierarchical integration of roles that foster the vitality of individual growth
as they represent a vital trend in the existing or developing social order cansupport identities.

and communities

The gradual development of a mature psychosocial identity, then, presupposes
a community of people whose traditional values become significant to thegrowing person even as his growth assumes relevance for them.

Psychosocial identity thus depends on a complementarity of an
inner (ego) synthesis in the individual and of role integration in
his group [seeRole; see also Erikson 1959].

（研究大会） - 78

（研究大会） - 79

（研究大会） - 80

（研究大会） - 81

（研究大会） - 82

（研究大会） - 83

（研究大会） - 84

EH
52

4

, 1985.
88

1 , 2021.
:
4,2011.

（研究大会） - 85

４－２．パネルディスカッションⅡ【パネリストプロフィール 】
佐々木 幸寿 氏（ささき こうじゅ 東京学芸大学 理事・副学長）
東北大学大学院教育学研究科博士課程後期三年の課程修了。博士（教育学、東北大学）。県立高校教諭、岩手県教育委員会指導主事・主任管理主事、信州大学准教授等を経て、2008 年
10 月より東京学芸大学。現在、東京学芸大学教職大学院長、先端教育人材育成推進機構長。2016
年～2019 年期日本学校教育学会会長。現在の研究テーマは、学校法務（スクールロイヤー）、
地方教育行政、教師教育。主な著書は『教育裁判事例集－裁判が投げかねる学校経営・教育行
政へのメッセージ』（学文社、2022 年）、『学校法務』（ジダイ社、2023 年）、『改正教育基本法－制定過程と政府解釈の論点－』（日本文教出版、2006 年）など

廣木 義久 氏（ひろき よしひさ
大阪教育大学理事・副学長）
東京大学大学院理学系研究科地質学専攻博士課程修了。博士（理学）。大阪教育大学教育学部助手・助教授・准教授・教授、同学部主事等を経て令和４年４月より現職。専門は地質学、地学教育、科学教育。日本地質学会理事、日本地学教育学会副会長等を務める。

吉水 裕也

氏

（よしみず ひろや 兵庫教育大学理事・副学長（研究・大学院改革担当））
中・高教諭、兵庫教育大学大学院教授などを経て、現職。専門は、社会科教育学。特に初等・中等の地理教育に関心を持っており、マルチ・スケールでアプローチする地理学習の開発研究、
教科書研究、防災教育研究を社会科の枠組みの中で行っている。
令和４年度から「教員養成フラッグシップ大学」事業において「自律した学習者を育てる教師の養成プログラム TEX 」をテーマに、アジャイル型の手法を導入したカリキュラム開発を進めている。

松木 健一

氏（まつき けんいち

福井大学理事（企画戦略担当）／副学長、総合教職開発本部長）

福井大学教育学部助手、同学部助教授、教育地域科学部教授、大学院教育学研究科教授、教育地域科学部附属学園長、大学院福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科長等を経て、2019 年 4 月より現職。また、日本教職大学院協会の理事、同協会 FD 委員会の委員長を歴任。専門は教師教育、教育心理学。

（研究大会） - 86

パネルディスカッションⅡ
テーマ：教員養成フラッグシップ大学の実践と理論
パネリスト：佐々木幸寿（東京学芸大学理事・副学長、教職大学院長、先端教育人材育成推進機構長）廣木

義久（大阪教育大学理事・副学長（教育・研究・危機管理担当））

吉水裕也（兵庫教育大学理事・副学長（研究・大学院改革担当））松木健一（福井大学理事（企画戦略担当）/副学長、総合教職開発本部長）

コメンテーター：アンディ・ハーグリーブス（オタワ大学教授）
司会：柳澤昌一（福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科長）（木村）

お待たせいたしました。本日は、令和 4 年度日本教職大学院協会研究大会パネ

ルディスカッションⅡにご参加くださり、ありがとうございます。司会は、引き続き福井大学の木村が務めさせていただきます。よろしくお願いいたします。
今回、コメンテーターでアンディ・ハーグリーブス先生にご登壇いいただきます。ハーグ
リーブス先生には、この後四つの報告を聞いた後にコメントをいただきます。
それでは、ただ今からパネルディスカッションⅡを行います。ここからの進行は柳澤先生、よろしくお願いします。
（柳澤） 二つ目のパネルディスカッションとして、「教員養成フラッグシップ大学の実践と理論」というテーマで、四つのフラッグシップ大学からご報告をいただきます。それを踏まえながら、アンディ・ハーグリーブス先生から包括的なコメントをいただいて、それに関わる応答もできたらありがたいなと思っております。
今日、ハーグリーブス先生の基調講演では、専門職としての資本をどのように豊かに発展させていくのか、国際的な動向の中で提起していただきました。それを受けて日本の教師の学びの在り方の転換ということでパネルディスカッションⅠが展開されました。それを受けて、各大学での具体的なチャレンジ、そこにある課題も含めてご提起いただきます。
ご報告いただく先生方を発表順でご紹介いたします。東京学芸大学理事・副学長、教職大学院長、先端教育人材育成推進機構長の佐々木先生、大阪教育大学理事・副学長の廣木先生、兵庫教育大学副学長の吉水先生、福井大学理事・副学長、総合教職開発本部長の松木です。そして、総合的なコメンテーターをお願いしておりますハーグリーブス先生です。
司会は私、柳澤が務めさせていただきます。よろしくお願いいたします。
それでは、まず佐々木先生から、よろしくお願いいたします。
（佐々木）

本学は四つあるフラッグシップ大学のうちの一つとして東日本から唯一選ばれており、東日本の都道府県教育委員会等と連携して機構をつくっております。本学では、先端教育人材育成推進機構を中心に、先導的な科目の開発や自律型カリキュラムマネジメ
ントの二つを中心にしてフラッグシップ大学の役割を果たしたいと思っております。

（研究大会） - 87

1.先端教育人材育成推進機構とネットワーク
フラッグシップ大学とは、教員養成の改革を牽引する大学であり、先導的・革新的な教員養成プログラムや教職科目を開発し、全国的な教員養成ネットワークを構築するという役割があります。本学の最大の特徴は先端教育人材育成推進機構をつくったことにあります。
本学では、フラッグシップ大学の指定を契機として大学全体を変えていきたいと考えています。本学は教員養成大学として位置付けられていますが、本格的な研究に関わっていく大学として姿を変えていきたいということです。伝統的なアカデミックな研究を踏まえながらも、「実践・実装・共創型の研究」を進めるということを考えております。先端機構
では、本部の下に八つのユニットがあります。ユニットというのはセンターのようなものですが、固定したものではなく課題に応じて 5 年程度で姿を変えていく、新しい課題ができれば一つのユニットが姿を消してまた新しいユニットが現れてくるというイメージでつくっています。
教職専門性基準開発ユニットでは、次世代型の教員の資質基準はどうあればいいのか、
また、日本では実習の研究が本格的になされていないので、それもやっていきたいと思っております。教育・学習デザイン開発ユニットでは、個別最適・協働的な学びを具体的にどういうイメージで展開していったらいいのかということについて研究します。外国人児
童生徒教育推進ユニットでは、外国人の子どもたちのための教育プログラム、教員の研修プログラムの開発を行います。高校教育開発推進ユニットでは、高校の授業改善を進める
ため、探究を中心に、今のところ五つの教科で授業改善のプログラム開発を進めています。
それから、探究のプログラム開発を進めています。データ駆動型教育創成ユニットでは、データを使って子どもたちの学びをどう変えていくかという研究を進めています。教師教
育高度化ユニットでは、教師の専門性の高度化を実現し、全国に普及していくための方策について研究します。特に、先生方が働きながら教職大学院で学ぶ機会をどう提供していくかということです。教育者研修プラットフォーム開発ユニットでは、免許更新講習が発展的解消されましたが、その受け皿としてウェブ上で学べるようなプラットフォームを民間企業と一緒に開発しているところです。コンテンツを提供するだけでなく、先生方が学びのコミュニティをつくれるような工夫ができないかということで開発しています。次世
代組織マネジメント研究開発ユニットでは、福祉などの学校外の組織・専門家とどう効果的につながればよいか研究しています。
この中で、新しい科目を開発しているのは教育・学習デザイン開発ユニットとデータ駆動型教育創成ユニット、次世代組織マネジメント研究開発ユニットの三つですが、他のところはこれらのベースになるような研究をしています。これは氷山のようなイメージで、氷山全体が先端機構で、上に出ている部分がフラッグシップの役割ということで、フラッグシップ役割を果たすために研究機能を強化していきたいと考えています。
現在、学内の研究者が 60 名程度、学外の研究者が 30 名程度で、100 名弱の研究者が加わっております。また、本学は新しい取り組みとして事務職員にも研究開発に参加してもらっており、各ユニットがそれぞれの課と結び付いて、事務職員も積極的に研究開発しておりますし、学会での発表等も事務職員と一緒に行うという形になってきております。
二つのネットワークがあり、一つは教育委員会とのネットワークで、実践・実装・共創（研究大会） - 88

型ということで、ステークホルダーと一緒に開発したり、開発したものを現場まで届けるという工夫をしております。東日本の都道府県教育委員会と連携協定を結んでおり、教育委員会を通じて学校現場まで成果を届けられればと思っております。もう一つが大学とのネットワークです。これも二つございまして、一つが次世代教育人材育成のための大学コンソーシアムということで、フラッグシップの申請の段階で、教育大学・教育学部を中心とする 7 大学との連携。また、教員養成高度化連携協議会ということで、早稲田、慶應、立教など首都圏の 12 大学で協定を結んでおり、そこにも成果を提供していきたいと考えています。
今のところ、先導的な教職科目として五つの科目を開発しております。また、教員養成プログラムとして「自律型カリキュラムデザイン」のモデルを開発しており、今日はこの先導的な教職科目の開発と教員養成プログラムについて報告させていいただきます。
2.先導的教職科目（教育創成科目）の開発
先導的な科目としては 5 科目を開発しておりますが、これについて人材像、資質能力像、科目という 3 層構造で考えており、こういう人材を育成するというイメージの下、そのためにこういった資質能力を付けさせる必要があり、そのためにこの科目を設けるという構造になっております。
本学は、来年 4 月からこの考え方に基づいて学部のカリキュラムを見直しますが、その核となるのが教育創成科目です。目指す二つ人材像の下に、五つの資質能力像があり、その下に必修と選択必修のⅠ群・Ⅱ群があり、これが本学で今回つくった創成科目です。全
部で 50 科目ぐらいありますが、現代的なもの、先導的なもの、そして学外とつながるための科目で構成しております。必修科目に加え、準必修のような形で位置付ける推奨科目、
純粋な選択科目ということで、学生が自ら自分を振り返りながら科目を選んで成長していくというイメージで構想しております。
現在、学生はこれらの科目を 3 単位選択することとなっていますが、来年度からは 11単位に増やしております。先導的な科目は 1 単位科目としております。カリキュラムとしては現在 131～132 単位ですが、来年からは 126 単位ということで、かなり科目数は増やしましたが学生が取るべき単位数は削減しており、選ぶ余地を増やしながら学生のオブリゲーションは減らし、なおかつ複数の免許も取れるよう、カリキュラムオーバーロードにも対応しています。
3.「自律型カリキュラムデザイン」プログラム
従来の免許法で求められる教職科目はもちろん履修しますが、1 年生の段階で「自己創造のための教育体験活動」ということで、学生が NPO や学校など、いろいろな現場を自分で選んで社会に入っていって、そこで教育体験活動を積んでいくという科目を設けております。その後、1～2 年生では必修ではなくて選択科目として最初に取らせて、2～3 年生
で必修科目を積み上げていくという構造になっています。
このカリキュラムの狙いは大きく四つあります。一つは、各授業科目で得られる力が明確化されており、学生の目的意識が明確になることで、高い学習効果を得ることです。二
つ目は、一人一人の学生のニーズに合わせて履修でき、無駄のない個別最適なカリキュラ（研究大会） - 89

ムを実現することです。三つ目は、学生の主体性や自律性をカリキュラムの中で育んでいくことです。
従来の教職課程は、本学もそうでしたが、免許法の枠組みの中で設定された教職科目を取って免許を取って卒業していくという形でした。理論と実践の往還といっても、結局前提として自分のニーズに応じて選ぶとか、自分事としてカリキュラムを考えていくことができなかったということです。本学としては、そういった課題に対して、学生が自分自身の幸福観や強みを考える自己分析を行い、大学が提示した資質能力像や人物像の意味を考えた上で、自らテーマを設定していくという形でカリキュラムをデザインしていくことを想定しております。
具体的に学生がどういう形で学ぶことを意識しているかというと、例えば学生が「現代的教育課題の解決のための協働・連携の在り方を知る」というテーマを立て、それに伴って「チーム学校と多職種協働」などの科目を履修していく。この科目との関係を考えていくと、例えばいじめや不登校をはじめとした現代の学校教育課題について、そのメカニズ
ムを社会との関係を含めて理解して、地域やスクールソーシャルワーカー等との「チーム学校」としての連携における課題解決方法とその中で学校が果たす役割について学ぶという形で、科目でそれぞれ学んだものを有機的に結び付けることを、学生自身が考えるという仕組みです。学生にはこのような形で履修例を示したいと考えています。
今、学生自身が自らの学びをイメージしながらカリキュラムづくりをするという話をしましたが、自律型カリキュラムデザインについては大学自身もカリキュラムマネジメント
を回していくということになります。機構でつくり出した科目を創成科目の中に入れ込ん
で、カリキュラム改革推進本部で全体のカリキュラムを構想し、また大学、教育委員会、
民間のお知恵等もいただきながら改善を図っていこうと考えております。今のところ学部のカリキュラム改善ということですが、将来的にはこういった成果を教職大学院の方にも展開してまいりたいと考えております。以上です。
（柳澤）

それでは、続けて廣木先生からお願いいたします。

（廣木）

大阪教育大学のフラッグシップ構想と現在の取り組みについてお話しします。

本学のフラッグシップ大学構想について、全体像をお話しさせていただいた後、学部の教職課程の改革と教員研修に関わって本学で進めているオープン・エデュケーション・プ
ラットフォームのお話をさせていただきたいと思います。後半では、教職大学院のカリキ
ュラム改正と先取り履修の構想についてお話しします。
1.構想の全体像
まず、本学のフラッグシップ大学としてのテーマは「ダイバーシティ大阪の諸課題に応え、学習者の学びに寄り添う教師の育成―協働・省察を促し、教育 DX の推進による先導的・革新的教員養成カリキュラム―」です。大阪は大都市の一つとして、いろいろな教育
課題を抱えています。特にダイバーシティに関わる問題が非常に深刻で、大阪を拠点とする本学がそういう課題を解決するためのいろいろな取り組みをして、全国で同じ課題に取り組む必要のあるところに展開していこうというのがわれわれの考えです。

（研究大会） - 90

取り組みの一つが大阪アドバンスト・ラーニング・センター（仮称）の設置です。本学には天王寺キャンパスと柏原キャンパスがあり、、天王寺キャンパスは都市型になるのですが、こちらに大阪市と本学でもって 10 階建ての合築棟を建てることになっており、この11 月に工事が始まっています。1～5 階が本学で、6～10 階は大阪市教育センターが入ることになっており、二者で協働していろいろな課題に取り組んでいきます。また、本学のフロアの一つに企業の研究室を設置して、共同研究をする企業に入っていただいて、常に教員と企業がディスカッションできるようなフロアも設置しようと考えております。
もう一つの取り組みは、全国的な教員養成ネットワークの構築と成果の展開で、現在進めているのが学び続ける教員を支えるプラットフォームの構築です。まずは、オープン・
エデュケーション・プラットフォームを構築し、教育委員会、学校現場による相互コンテンツを提供します。AI によるコンテンツ推奨機能を持たせて、デジタルバッジによる研修の可視化と証明を考えているところです。
三つ目が先導的・革新的な教員養成プログラム・教職科目の研究・開発です。本学はダイバーシティ大阪を掲げておりますので、教育に関わるダイバーシティを、本学には教員養成と教育協働学科というゼロ免コースもありますが、全学でダイバーシティ科目を必修にしております。2 回生にさらにその発展・展開的な科目を導入し、それを基礎に 4 本柱が立っていて、ファシリテーターとしての教員、学習者中心の授業デザイン、教科横断と探究学習、教育データの活用の四つを 3～4 回生で学ぶというような構造を考えております。
その上で、アドバンスト・ラーニング・センターを活用した教職実践教材「バーチャルスクール」等を開発します。また、教職大学院の共通 5 領域の必要単位数の弾力措置を活用して、フラッグシップに関わる科目を教職大学院の院生も学ぶようにしております。また、教育学部と連合教職大学院の一体的カリキュラム開発ということで、主に教育実践力コースで 6 年一貫の教員養成プログラムを導入しようと考えております。さらに、教員育成指標と連動した教員研修プログラム開発ということで、オープン・エデュケーション・プラットフォームをつくって、そこでの教員研修を考えているわけですが、その研修に当たっては各教育委員会がつくっている育成指標と連動させる形でプログラムを開発しております。それと、新たな形の大学教員 FD ということで、今まで授業改善に関する FD な
どはやっておりましたが、学生に教える教員としての能力にあまり焦点を当ててこなかっ
たということで、われわれ教える側にどういった資質能力が必要なのかということを指標として考え直して、それに必要な FD 研修がどういうものなのかということを考えていこうということです。
フラッグシップ大学構想を進めるに当たり、未来教育共創推進統括本部をつくり、ここでそれぞれの取り組みをまとめています。本部長としては私が理事担当としてこの部長となっておりまして、各学部と大学院の部局長が委員となっております。その下に、先ほど学芸大さんでもユニットというものをつくって取り組んでいるというお話でしたが、本学でも全部で 12 のユニットをつくって進めております。まず、先導的教員養成推進部としては、ダイバーシティ特例科目開発ユニット、チーム学校モデル構築ユニット、学習成果指標開発ユニット、教職大学院共通科目開発ユニット、英語運用能力向上プログラム推進ユ
ニット、学び続ける教員研修プラットフォームユニット、教員養成に関わる大学教員 FD
システム開発ユニットです。教育 DX に関しては、バーチャルスクール教材開発ユニット。

（研究大会） - 91

産官学連携推進部としては、産官学連携ファシリテートユニット、大阪アドバンスト・ラーニング・センター機能検討ユニット、シンクタンク機能強化ユニット、大阪市教員養成
協働研究講座というユニットを立てて、現在それぞれで進めているところです。メンバー
としては各ユニット 3～8 名の小さなグループにして、どんどん進めてくれるようにと言っています。
大阪アドバンスト・ラーニング・センターでは、チーム学校実現作業チーム、人材育成
機能作業チーム、シンクタンク機能作業チーム、共同研究講座活性化チームという四つのチームを使って大阪市教育委員会と協議しながら進めているところです。
他大学もそうですが、一番はフラッグシップ指定科目をどう立てるかが課題で、本学としては独自科目が立てられる 12 単位を考えております。「プログラム 1」「プログラム 2」「プログラム 3」「省察」となっておりますが、1、2、3 がそれぞれ 1、2、3 年生で取るものとご理解いただければと思います。まず、プログラム 1 では、フラッグシップのテーマに掲げる「ダイバーシティと教育」「現代社会と子どもの権利」「多様な子どもとインクル
ーシブ教育」「外国人の子どもの理解と支援」、各 1 単位を全学必修としております。2 回
生では「教科横断と探究学習Ⅰ」「教育データの活用Ⅰ」「ファシリテーターとしての教員
Ⅰ」「学習者中心の授業デザインⅠ」、各 1 単位で教員養成の方は必修となっております。
プログラム 3 で、その発展型の科目を選択必修としております。そして、省察科目を二つ、1 回生の終わりと 2 回生の終わりに導入しております。
2.オープン・エデュケーション・プラットフォーム
オープン・エデュケーション・プラットフォームについて、10 月 26 日にプレスリリー
スした資料でもって説明します。マイクロラーニングとデジタルバッジで新しい教員研修
スタイルを実現し、誰でも・いつでも・どこでも・自由に学べるオープンなオンライン教員研修を開発しております。
いろいろな学校現場で、教員や子どもたちがいろいろな課題を抱えている中で、そういったニーズに対して自律的な学びが必要であるということで、そういったものを学べるオープン・エデュケーション・プラットフォームを構築しようと考えています。そこでの研修履歴を、各教員個人が管理するという形をわれわれは取ろうとしております。それがデジタルバッジというもので、学校や教育委員会が管理するのではなく、教員自身がその履歴を管理するというシステムを考えております。その研修履歴を、教員から学校や教育委
員会に提出していただいて、どういった研修をしているのかというデータを集めるというシステムを考えています。これによって、教員のウェルビーイングが子どもたちのウェル
ビーイングにつながる。逆に、子どもたちのウェルビーイングが教員のウェルビーイングにつながるというようなサイクルを構築したいと考えているところです。現在、大阪市教育委員会の協力を得て本年に実証実験を行っており、来年度から中間管理職の研修に実際に使っていくという形で進んでおります。
3.教職大学院カリキュラム改正と先取り履修の構想
教職大学院に関わっては、本学にはスクールリーダーシップコース、援助ニーズ教育実践コース、特別支援教育コース、教育実践力コースという四つのコースがありまして、現（研究大会） - 92

在カリキュラムが少しばらばらなのです。これを共通化して、研究科共通科目として共通
5 領域科目と FS 特例領域科目 20 単位をそろえて履修するという形にします。共通 5 領域科目（必修）では、現行では現代的教育科目となっているところに、フラッグシップに関わる科目を新設して、現存のものでフラッグシップに関係するものと合わせて FS（フラッグシップ）特例領域科目として展開をするということを考えています。
最後に、学部と教職大学院との接続プログラムモデルの構想についてです。標準モデル
としては、座学を M1 と M2 の第 1 ターム、第 4 タームで行っておりまして、第 2 ターム、
第 3 タームで実習校での実習を通した学びとなっております。それを学部の 4 年次に、先ほどの FS 特例領域科目等を先取りで 10 単位履修させ、座学を M1 の段階で終わりにして、M2 のときには常勤講師や非常勤講師を勤めながら実践に基づいた学び、省察をしながら学んでいくというようなプログラムを考えているところです。現在の学部の 2 年次に学内周知をしまして、来年度 3 年次になった段階で選考して 4 年次で先取り履修を始めて、7年度に入学というようなことを現在考えております。
取り組みとしては以上です。午前中の大学院のカリキュラム改正についてのハーグリー
ブス先生と秋田喜代美先生の講演を聞いておりまして、三つの資本ということをお話しいただきました。人的資本については秋田先生もおっしゃっていたようにいろいろなカリキ
ュラムでよくできていると思うのですが、意思決定資本や社会関係資本が本当にうまく盛り込めているのかどうかについては、改めて検証してカリキュラムの在り方をもう一度協議しながら、教職大学院として果たせるものについて考え直す必要があると思った次第です。本学からは以上です。ありがとうございました。
（柳澤）

ありがとうございました。それでは、吉水先生からお願いいたします。

（吉水）

皆さん、こんにちは。本日は、教員養成フラッグシップ大学は教職大学院で何ができるか、学びのトライアングルによる協働的な学習観の転換というテーマでお話をさせていただければと思っております。フラッグシップ大学の取り組み自体をお話しするよ
りも、教職大学院協会ですから、教職大学院のことについてお話ししてはどうかと今朝まで考えていたのですが、皆さんフラッグシップの取り組みの概略をお話しされるということでしたので、少しスライドを足しました。その関係で、お手元にないスライドが何枚かございますが、ご容赦いただきたいと思います。
1.フラッグシップ大学の概略
本学は、「自律した学習者を育てる教師の養成プログラム（TEX：Teacher Education Program
for the Transformation）」をテーマに、アジャイル型の手法を導入したカリキュラム開発を進めております。大きな取り組みとしては、現在も運用しているのですが、教員養成スタ
ンダードをつくり変えることと、先導的・革新的教職科目の開発をするということで、本学の場合は 22 単位分開発をしております。
また、一つ大きな特徴だと思っているのが、兵庫教育大学教員養成フラッグシップ大学
コンソーシアムの設立です。これまで大学にとっては教育委員会や他大学が主なステークホルダーでしたが、今回は民間企業 13 社に入っていただきました。Google や Intel など、（研究大会） - 93

ご存じの企業の名前もあるのではないかと思います。また、教育に直接関係しない企業もあります。例えばアワーズというのは、白浜アドベンチャーワールドというテーマパーク
を経営している企業です。こういったいわゆる教育村とは違うところからもステークホル
ダーを求めて協働に取り組んでおり、このコンソーシアムを本学が運営しています。これが同時に全国的な教員養成ネットワークの構築と成果の展開にもつながっていくだろうという仕組みです。取り組みが始まったところですので、既に見えている課題もありますが、そういった課題をこれから皆さんと共有していきたいと思っております。
このコンソーシアムを運営する組織として、この 4 月から先端教職課程カリキュラム開発センター（C-TEX）を新たに設置いたしました。平成３０年度に教員養成・研修高度化センター（CReATE）を設置しましたけれども、その中にあった先端教育研究開発コアを
新しいセンターに格上げして、C-TEX

を立ち上げました。CReATE と先端教職課程カリキュラム開発センター（C-TEX）の二つを核にしながら大学全体を改革していきたいと考えているところです。コンソーシアムの事務局は C-TEX がやっております。C-TEX の中には二つのラボを持っておりまして、先端教職科目研究開発ラボには、スタンダードを開発するチームや科目を開発するチームなど 10 チーム、もう一つの教職課程改善システム研
究開発ラボの方には FD デザインチームをはじめとして 3 チーム設定しております。
取り組みの一つ目がスタンダードの見直しということで、本学では 2011 年から教員養成
スタンダードを運用してきました。これは、教員養成の質保証の観点から策定したもので、50 項目のスタンダードを設定し、一定の成果があったと思っております。特に、中核に据えている概念として「学び続ける教師」がありますが、今回フラッグシップ大学に指定していただき、「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会の資質能力の再整理等を参照しながら、概念としては「継続的に専門性を高め続ける教師（Continuing Professional
Development：CPD）」を今回導入して、学部から入職して教職のキャリアをずっと高めていける形を考えております。
そういうことですので、これまで 50 の項目をスタンダードと呼び、チェックリスト的に使われてきたのですが、そうではないということで、学習の事項については教職基盤という言い方を今回しております。大学を卒業して先生になったところがスタート地点だということで捉え直しをしたということです。その教職基盤をつくるのに、今申し上げました
資質能力の再整理等を参照し、そこに出てくる項目を抽出・整理して、18＋1（スペシャルということで、各大学の特色を生かした重点事項としておりますが）、本学の場合はこの重点事項を STEAM 教育と設定し、19 の教職基盤を抽出・整理しました。これを埋め込んで、全体をスタンダードと位置付けて、教職基盤の集合体を常に働かせるもの、場面や状況に応じて働かせるものに分けて構造化しました。
もう一つは、特例教職科目として開設予定の科目で、かなりたくさんございます。
「教師の連携・協働」「インクルージョン」「学習観・授業観の転換」「EdTech」「教育データサイエンス」「STEAM 教育」ということで、全体で 22 単位分になります。
2.共通 5 領域に加えて設定する新たな領域の提案
以上が今までのフラッグシップの取り組みの概略ですが、今日はオーディエンスの方が教職大学院の関係者ですので、最初のテーマにちょっと立ち返ってお話をさせていただけ（研究大会） - 94

ればと思っています。この発表の内容は、C-TEX の中に置かれた学習観転換科目開発チームが中心になって議論した内容になります。山中先生がチーフを務めております。
今日の提案は、「共通 5 領域に加えて設定する新たな領域（案）」ということで、「教員の協働的な学びに関する領域（仮称）」または「教員が学び合う学校文化の醸成に関する領域（仮称）」を共通 5 領域にプラスして設定できないかという提案です。
教員志望者の減少や教員不足が叫ばれる中、学校現場で新人教員をどのようにサポート
していくか、ひいては、いかに離職を防ぐかが、切要な課題として表れてくるに違いないということです。こうした課題に教職大学院はいかに貢献できるかという問いに対して、学校組織の中で経験豊富な教員と新人教員がいかに学び合うか。協働的に学ぶ学校組織をいかに構築していくか。この実現に寄与する授業をデザインして実施していくことが教職大学院に求められることであろうという答えをいったん出しております。
教職大学院にあって、実は本学でもこういった科目はコースの専門科目として開設しております。例えば、教育方法・生徒指導マネジメントコースの中には「教師発達とメンタリング」という科目があります。これまでの見立てがいくらか的を射ているということであるならば、こういったコースの専門科目を共通科目として広く開講することも有用であると考えています。
この新領域の特徴となるのが、「学びのトライアングル」です。このトライアングルを形成するのは、学部学生と大学院生（特に現職教員）と大学教員です。大学教員は、教職大学院生に対して学部学生とどのように関わるか、ファシリテーションとコーチングを基礎にしたトレーニングを行うということを考えています。教職大学院生にとって、ここでの学びが学校現場での新人教員との関わりのモデルとして機能するのではないかという仮説を持っています。
ちなみに、そのコーチングのプリンシプルとして「可能性や答え、それらを見つける力
は全てクライアント（コーチングを受ける人）に具わっているという前提に立ち、クライ
アントの力や可能性を引き出し行動化を促すこと」という曽余田先生のお考えや、「教室内で生起する問題を新人教員が自ら解決していけるよう、対話を通じてサポートしチャレン
ジを促すこと」という本学の山中の考え方をベースに考えているということです。学部段階（教員養成期）は、「ガイドされた学び」から「個々の経験に基づく学び」への橋渡しの部分であると捉えてこのような提案をさせていただきました。
本学では、先端教職課程カリキュラム開発センターの学習観転換科目開発チームが、学部のフラッグシップ特例科目であります「学習科学と授業のリデザイン」「ラーニング・ファシリテーションの理論と実践」を現在開発中です。この科目は、学部 2 年生で 2 単位必修と位置付けていますが、「学習科学と授業のリデザイン」という科目は、「人が潜在的に持っている学びの力を引き出す環境をデザインするという学習科学の視点に立ち、他者と考えながら学ぶ授業づくり。そこでの教員の役割や評価等について学ぶ」ということをテーマにしています。
主な内容としては、一つ目が学習観の転換とその核心としての学習者観の転換です。人はいかに学ぶか。社会構成主義を背景にした学習の再定義等です。二つ目が、新しい学習・
学習者観に基づく学習環境のデザインで、他者と考えながら学ぶ授業づくり、ファシリテーターとして果たすべき教員の役割、転換された学習・学習者観に依拠した新しい評価の（研究大会） - 95

形等になります。
これを教職大学院の院生に対しての新しい領域で設定する科目と、学部のフラッグシッ
プの科目とを同時開講して、学生と院生と大学教員が学びのトライアングルをつくって、こういったことを実践しようという取り組みなのですが、なぜ学習観転換科目群でこれを試みるのかということです。それは、学習観の転換というのは、学部学生だけでなく教職大学院生にとっても重大な課題であり、しかもそれは一人ではできない。話し手と聞き手のような協働を要求する課題であると捉えております。この課題の解決に必要な資源が、
大学教員、教職大学院生、学部学生のいずれにも大きく偏っていない、誰かが教える立場
で誰かが学ぶ立場というような関係性が成立しにくい、教える側と教えられる側の関係の柔軟さが学ぶ姿勢をつくるのに貢献するといわれておりますので、こういった提案ができるのではないかということです。
本学からは、フラッグシップでの取り組みの概略、それから教職大学院での新しい共通
5 領域にプラスする領域。それを学部のフラッグシップの科目と組み合わせて学びのトラ
イアングルをつくれるのではないかということを提案させていただきました。ちなみに、学びのトライアングルというのは、かつてイングランドにあった MTL という新人教員教育システムから着想したものでございます。本学からの報告は以上でございます。ご清聴
ありがとうございました。
（柳澤） ありがとうございました。それでは、続けて福井大学からもお願いいたします。
（松木）

それでは、福井大学の方からも提案をさせていただきたいと思います。今、お話を伺っておりましたら 3 大学からはかなり丁寧に内容のご紹介をしていただきました。
福井大学としては、その細かい内容についてご紹介するというよりも、そもそもフラッグシップ大学は何をしなければいけないのかという問いをもう一度ここで皆さんと共有した
いと思ってまいりました。
1.教員養成の基盤構造を変える
フラッグシップ大学のミッションは、大学・研究機関との連携や、新しいプログラムの開発、各大学の牽引役を果たすことであります。その中で、本学はこれまでいろいろ挑戦
をしてきましたので、新しいプログラムの開発や大学・企業との連携、教員研修の在り方等については提案できるものがあると思っておりまして、今回は教員研修と教職大学院の連携と学部改革の三つを柱に今回の申請をさせていただきました。その後、採択が決まり、「さあ、やろう」と思ったとき、実は大学の中に存在している、なかなか目に見えない、
しかも教員養成の根底となっている基盤構造を変えない限りは、フラッグシップとしての仕事はできないのではないかという大きな壁にぶち当たりました。
例えば、フラッグシップ大学で新しいプログラムを開発するときの資源は何かというと、1 種免許と 2 種免許の差分、小学校であれば 1 種 50 単位、2 種 37 単位の差分 22 単位を基にして新しいプログラムを開発していくことです。これがフラッグシップ大学に課せられた課題になります。この差分を根拠に新しい科目を開発していくということは、どういうことを意味しているのかということを真剣に考えざるを得なくなったわけです。

（研究大会） - 96

差分の 22 単位を用いてフラッグシップ大学独自の教育課程を創造するということですから、見かけは結構やれるようなイメージを持ちますが、これを実行するということは、免許の構成を 2 種免許の科目構成を基本単位として位置付けるということを意味しています。つまり、教員養成の教育課程を 2 種免許で構成をして、その上にフラッグシップ科目を履修すると 1 種免許が取得できるという構造にしなければいけないということを意味しているわけです。
例えば、それが実行されると、免許法上の「教育の基礎的理解に関する科目」で考えま
すと、教育の理念や歴史、思想、教育の意義、役割、制度、経営、発達心理学、教育心理学、特別支援、教育課程等々、かなりいろいろな研究分野が含まれています。これをフラッグシップの教育課程に置き換えると 6 単位取得すればよいということになるのです。差分を引っ張り出してフラッグシップの科目をつくるということは、ここを 6 単位にするということなのです。ところが、この領域を担当する先生方は非常にたくさんの先生がいまして、ここで挙げただけでも 12 人ぐらいいます。それを 6 単位でやるという話になるわけです。つまり 1 単位科目を 6 科目か、2 単位科目を 3 科目かということですから、学問の領域を越えたコアカリキュラムをつくっていかなければいけないという話になっていきます。
こういったことで何が起きるのかということについて、これまでの教員養成大学の現状
からもう一度振り返って考えてみたいと思います。戦後の新大学になったときの教員養成の仕組みから始まることになるのですが、教員養成系の学部というのはよく言えば学際的、裏を返せば 1 人が 1 学問を背負って集まったような学部です。そういった中で、全ての先生に平等に働いていただいて、平等に仕事もしていただき、卒業研究にも加わっていただ
こうという形で多くの大学が科目を構成してきたのではないかと思います。そして、通常は 1 年間で 4 単位という形式の授業が多いところ、教員養成では 2 単位に細切れにして全ての教員が参加できるようにしました。その結果、免許法で必要とされる単位と、大学が必要に応じて設定した単位(卒業要件)との間に大きな差が出てきてしまった。本当は 124
単位で卒業できるところ、教育学部の学生は免許を二つ取得することもあって 200 単位以上取ることが珍しくありません。1 単位で済むところ 2 単位をベースとして組んでいたり、コアカリキュラムで幾つかをまとめるというようなことをしていないために、こうした問題が出てきた。この結果、ばらばらな授業を取りますので学生は忙しくなり、各先生方は2 単位の中で自分の学問の専門について熱心に伝えたいと思いますから、どうしても知識中心の授業になる。そうすると、200 単位だったら 100 授業ぐらいをばらばらに取らせることになり、大学としては予定調和的に「これで何とかやってくれ」というような話になります。
一方、教員養成の大学では大体二つ免許を取ります。1 種と 1 種になるため、実は 2 種免許を想定しておらず、他学部から教育学部の科目を履修することは非常に難しい。こう
いった状況の中で、小学校の教科担任制のことも含めて考えますと、やはり単位を整理する必要があると思います。
一方、2 単位でも教えるのに時間が足りないと思っている先生が圧倒的に多い中で、それをさらに 1 単位にするとか、コアカリキュラム化して教員みんなが協働する授業を組み立てようとすると、大学教員というのは大体協働が苦手な人がなる職業ですので、大混乱（研究大会） - 97

が予想されます。さらに突き詰めていうと、「私の学問分野は教員養成には要らないのか」と言われてしまうような気もします。こうなると教員のアイデンティティの問題ですから、
かなり難しい状況が出てきます。一方、管理職から見ると、少子化に伴って教員数をどんどん減らしてきて、あちこちに開いた穴を非常勤で埋めている現状ですので、非常にお金がかかっている。そこを何とか整理できないかという思いも出てきます。
こういったばらばらの授業を何とか整理して、各学問を背負った先生方が協働してサポートできるような教育課程のもとに、現実的課題に学生が中心的に取り組んでいくような授業を行えるような体制をつくっていくということがどうしても必要になってきます。でも、なかなか知識中心の発想から抜け出せないし、抜け出すことも非常に難しい状況を各大学が抱えていると思います。こういった中で、基礎から応用という学問体系からの発想は重要だと思いますが、それと同時に現実的な課題の解決に迫る知の在り方が重要であり、この両方が往還するような授業の体制の構築。そのためには大学の教員が協働することが必要になってきます。フラッグシップ大学は、それを求められています。
2.フラッグシップ大学の課題
次にフラッグシップの科目として、文科省からは七つの課題が提案されています。私はこれを見ていて極めて画期的だと思っています。しかし、これを実現す
るということは、そのフラッグシップの科目が講義ではなく学生主体の授業になっているのか、その授業の中で教師観が変わるような仕組みづくりを担当教員は行おうとしているのか、実践と省察の往還が授業の中で見られるか、地域との関係がどうなっているのか、そういったことを問われてくることになると思います。
また、各課題に対応したテーマの授業を開きましたという話ではなく、全体として大学教員が一丸となって学生が実際に子どもに関わるような PBL をサポートしていく授業の開設をすること。そして、その中で各学問を担う大学教員がどう支援していけるか。
これが問われる授業を展開しなければいけないと思います。
しかし、この再構成をしていくということは、非常に難しい。なぜなら、教員養成の教
員自身にそういった経験がないからです。医学部でしたら、当然医療ということが前提で全ての授業が組み立てられますが、教員養成はそういうわけにはいかない。教員養成に関わる大学の教員を養成していくシステムは、やはりこれから必要になってくる。とそれがないにしても、一人一人が今まで自分が抱えていた教科の専門に加え、子どもの学びを支えていくという意味での専門性、この 2 本立ちで立つということがこれからの大学の教員に求められるスタンスではないかと思っています。
フラッグシップ大学では、こういったことを実現しなければいけないのですが、評価も（研究大会） - 98

目の前に迫ってきておりますので、急がなければいけない現実もあります。下手をすると見かけ上の解決でけりを付けてしまう。可能な限り 1 単位科目を減らして、フラッグシッ
プ科目を最小限にして学内の不満を解消する。フラッグシップ科目として求められている
七つの課題に対して、課題ごとに授業を開設してごまかす。オムニバスで対応していくといったことが下手をすると起きてしまう。ここの境目に私たちは今いて、各大学がそこで苦しんでいるのではないかと思います。見かけ上の教育課程づくりは、簡単にできます。
科目名だけはきらびやかだけれど中身は講義である、あるいは、資質や能力を知識として伝える授業になってしまうということをいかに防ぎながら実現していくかということが問われているように思います。
フラッグシップ大学としてやるべきことは、ステークホルダーと連携をしながら、学生
が子どもに関わりながら PBL を実施し、その実践と省察の往還を、専門性を持つ大学教員が協働して支援するような授業の開設です。そして、教員養成が就業前の準備教育の段階から教師の生涯にわたる職能成長を支える機関に転換するためにどうやって組織づくりをしていくのかということが同時に問われています。一足飛びでこういった改革はできません。妥協とごまかしではなく、本当にどうやったらその移行措置をつくりだしていけるかというところで各大学がかなり苦しんでいるのではないかなと思います。ですが、しなけ
ればいけない。実現していくということが求められているのだと思います。
3.フラッグシップ大学として福井大学で何をするのか
こういった中で、福井大学は何をしたいのか、何をすることができるのかということなのですが、主体的・対話的で深い学びを支える教師の実践力を培うことを目指して、省察的な実践のサイクル、それもロングスパンでゆっくり回転していくような科目をコアにしながら養成カリキュラムを構成し、なおかつ、学校や教育委員会・、地域や他大学との連携の中で幾つものコミュニティをつなぎながら進むような形のものを実現したいと思っています。そして、それは世界規模で求められている学びと一致していると考えています。
ただ、これを実現するためには非常に大きなジレンマ、障壁が目の前にある。何とかして目に見えるものをつくらなければいけないという短絡的な広範の改革と、急いでやっても仕方なくて、そのバックにある基盤のところをどうやってつくり出していくかという改革のジレンマ、つまり、即効性と実効性との間のジレンマを乗り越えなければなりません。
こういったことを踏まえて現在取り組んでいるのですが、教職大学院と教員研修と学部の三つを柱にして進めてきています。現在、教職大学院と教員研修がここでは一番関係してくと思いますので、そのことについて少し補足をしておきたいと思います。時間をかけて大きく変えていくということをやっていますので、ある意味フラッグシップ大学に採択されたというのは私たちにとっては途中経過だと思っています。今までやってきたことをもう一度見直しながら、さらに上乗せをしていくということがメインになっています。
教職大学院のことを考えますと、学習者中心の授業デザインが既に全体として出来上がっていて、働きながら学べる大学院であり、学校の生活のリズムに合わせて大学院の教育課程を編成しています。そして、入学者の勤務校の学校づくり、学校の改革そのものを支える教育課程をつくり、それから、教員研修と連動した大学院にしていくといったようなことも柱にしながら現在進めております。これを目に見える形でさらに進めることが教職（研究大会） - 99

大学院にとってのフラッグシップの取り組みということになります。
こういった中で、実践の対話を通して幾つもの機能をつなぐ役割としていくということで、福井ではラウンドテーブルを毎年 2 回開催しています。ですが、これは福井大学のラ
ウンドテーブルというよりも、むしろ私個人としては教職大学院協会全体でそういった実践の対話の機会を教師同士の間でつくり出していくことが必要になってくるのではないか
なと思っています。福井大学としては、単位の互換をしてお互いにラウンドテーブルを開き合っていくような関係を各大学とつくることを一つの柱にしています。
二つ目は教員研修です。これは県教委と一体となって取り組むということをしておりま
して、最初の教育長のお話の中にもありましたが悉皆研修等を協働で進めていくということや、大学の教員が県の教員研修センターの研究員を兼務し、同センターの指導主事が大学准教授を兼務する体制をつくり上げてきています。この数を大幅に増やしていきたいとも考えています。
教職大学院を 1 年で学べるようにするために、県の研修を大学の授業の中に位置づける
代わりに、こちらが県の研修に一緒に参加して行う形を取ることで 2 年間の授業料を半分にすることができます。さらに、福井県等の教職大学院入学金や授業料補助とか、教職大学院自身が奨学金を用意していくことで入りやすい体制をつくるということをこれまで進めてきています。
また、多様な教職大学院生の入学者確保ということも考えておりまして、現在 ALT の方が入学してくるとか、学校事務の方が入学して現在教頭先生をされているとか、アジア・アフリカの現職の先生たちに門戸を開くとかをしています。あるいは、保育教諭。就学前教育では認定こども園が増えていますので、大学院に保育所等から入れるようになってきています。あるいは、私立学校の先生方の入学を念頭に多様な方の入学できる教職大学院になることを目指しております。
時間になりましたので、ここで終わりにしたいと思います。新しい学習観・教育観のためには、教員養成の授業・大学教員の意識の大転換が必要だと思います。そのためには、
明確なビジョンの下に長期的な取り組みが必要で、妥協とごまかしによる即効的な短絡的な解決に陥らずに、見かけ上は同一であっても実態を踏まえた移行措置をどうやって工夫するかということがわれわれに求められていると思います。以上で終わります。
（柳澤）

それぞれの報告、本当にありがとうございました。少し時間が押しておりますので、この後、ハーグリーブス先生より総括的なコメントをいただいて締めくくりたいと
思います。
コメント
（ハーグリーブス）

四つのプレゼンは全て、とても興味深いプレゼンテーションだったと思います。それぞれフラッグシップの大学院であるということでした。7 年前の 2015 年にここへ来た当時は、本当に取り組みが始まったところでした。新しい方法でのアプロー
チ、そして教職大学院の取り組みをこの大学で始めるのだということを聞きました。その間にパンデミックが発生し、結局、実際に動けたのは 7 年のうち 4 年分ぐらいだったので（研究大会） - 100

はないかと思います。そんな限られた環境の中で、素晴らしいと思います。このプログラ
ムをご覧ください。全くもって新しい考え方で、教師教育を塗り替えられたと思います。
三つ素晴らしい前向きなことが出てきたと思いますので、ここまでなされてきた仕事に関してぜひ自信を持っていただきたいと思います。
また、私は 15 年ほど前に別の機会で日本に来ました。そのとき学校を訪問したのですが、その頃、学校でデジタルの技術、デジタルラーニングに取り組んでいました。デジタルラーニングについて、デジタルの経験は何かというのを教科書で教えていたのですが、その中で子どもたちに対して、あまりコンピューターを使い過ぎると弊害が出るということを伝えていたのです。今はどうでしょうか。これだけのプラットフォームができて、パート
ナーシップがビジネス学習などともつながっている。どこにいても誰でも、どんなことでも学習できる、これは本当に大きな進歩だと思います。コロナがあったことでこうしたことが私たちの考え方にも出てきたのでしょう。ここには非常に大きな可能性があると思います。
三つ目に申し上げたいのは、マーティン・セリグマンが取り組んでいるウェルビーイン
グ、そして人がどのように成功するか、繁栄するかということについてです。ウェルビー
イングには五つのコンポーネントがあります。Purpose、Engagement、Relationships、Meaning、
Accomplishment/Achievement の頭文字を取って、PERMA といいます。ここで、何か欠けていると思いませんか。Autonomy（自律性）です。それは、自分の人生を自分でコントロー
ルすることができるという気持ちです。生徒の自律性についてはしっかりと考えていらっ
しゃると思います。学習に関してもそうだと思います。
これについては三つの考え方があると思います。一つ目が自己管理（セルフマネジメント）です。何を提供しているか、まずはセルフマネジメントがなされた学習ということです。つまり、誰かが何らかの学習を提供するのだけれども、学ぶ時間、学びのペースについては自分で決められる。あるいは、学んでいるときと学んでいないときは自分で選ぶことができる。
二つ目が self-directed learning です。これは、自分がその経路を選ぶということです。一本しか道がないわけではありません。自分でその経路を選んでいく。時にはその経路を自分でつくるということも考えられます。
3 番目はカンザス大学の教育者（カーリー・ショーグレンたち）が言っていたことですが、self-determined learning です。単に経路を選ぶだけではなく、どんなふうにして学び、その経路の中でどのように振る舞うのかということまでを含みます。
ですので、皆さんの強みというのは六つある。つまり、autonomy、self-determination、
self-directed、self-managed、自分でやっていくということ。
時間が限られていますので、早くしゃべらなければいけませんが、幾つか考えていただ
きたいことがあるのです。まずコロナ禍にあって、私も大学でパートタイムです。シニア
マネジメント、これは大学の総長と学務担当副総長、学部長が、大学の中で修養会をオンラインで 1 日かけてやるということがありました。そこで話し合った内容は、デジタルが大学にどのような影響を与えているかです。多くの学生が遠隔で学んでいて、海外の学生もいましたが、貧しい学生は 3 年間大学に行くために仕事を諦めなければいけないということもなくなりました。ですから、これは公正さの面でも良いのですが、しかしコロナの（研究大会） - 101

間、大学の学生から学んだことがありました。それは学生がうつになってしまったり、他の学生との関係を失ってしまったり、学習のスタンダードが下がってしまいました。というのは、実際に学校に来て学ぶより、オンライン学習に対して期待値は下がってしまうからです。
そこで、大学の学長、学部長に対して聞きたかったのは、こうした二つの局面に対して、
私たちの学生はもしかしたら対面での時間をあまり過ごしていないかもしれない中で、どのようにして経験の質を高めていけるのか。大学に来たときにどうやってその対面の質を高めることができるのか。それから考えなければいけないことは、自律性が彼らのウェル
ビーイングに貢献するか。そして、その関係性もウェルビーイングに関連するのです。また、意味、目的も全て大切で、忘れてはならないことです。
次に、皆さんはエネルギーをかけてプログラムをやっておられる印象を受けました。その次に考えなければいけないことは、意思決定資本、専門知です。プログラムの準備によって、既に学校の教壇に立っている教師のキャリアの質をどうやって高めることができるのか。難しい問題かもしれません。
小学校教師の男女比は、男性が 20％、女性が 80％ということでした。リーダーについて
は、男性と女性の比率はどうですか。同じぐらいですか。2 対 8 なのか、それとも半々なのか。教師の質を改善するためには、先生の教育をする指導者が必要になります。そして、経験やアイデンティティ、生活、ジェンダーや世代を超えて、知識や多様な経験のある先生が必要なのです。大阪の話も出ましたが、指導層にも教師教育について考えてもらわな
ければなりません。
三つ重要なことがあります。まず、教師の準備教育をするということ。皆さん、エネル
ギーを割いてやっていらっしゃるようです。それからキャリア開発、継続的な専門職の学び。三つ目は、少し話が出たようですが、教師たちをまとめて率いるリーダー、新しい教師を教えるリーダー、そして学生たちを率いるリーダー。そのためにはジェンダーや世代のことも考えなければいけません。また、皆さんの学校・ファカルティが一緒になってコミュニティとして考えていかねばなりません。これらは全て学生の成功のためです。
本当に今日は感銘を受けました。皆さん、非常に一生懸命やっておられます。パンデミ
ックにもかかわらず、この数年間でたくさんのことが起こりました。そして、非常に速い
スピードでそういうことをなさっている。皆さんも感じておられるのではないかと思います。
このようなプログラムが技術的に出てきたのですから、次に想像してみましょう。学校
で全ての努力がうまくいった際、皆さんの取り組みがうまくいけば、どんな先生が育っているのか。8 年、10 年、あるいは 20 年経験を積めば、どんな教師が出来上がるのか。どんな指導者なのか。それらを実現するためには皆さんは何をしなければならないのか。そして、皆さんの努力の結果、子どもたちが優秀になる。まず、ファカルティがどうすべきかを考えるのではなく、学校かどうあるべきかを考え、想像してみることが大切なのです。
そうすれば奇跡が起こるはずです。皆さんが奇跡を起こすのです。
とても感銘を受けました。ありがとうございました。
（柳澤）

限られた時間で取り組みの詳細を紹介していただくことになり、時間が本当に（研究大会） - 102

足りなくて申し訳ありませんでした。最後に、ハーグリーブス先生から今朝の報告を踏まえながら、長期にわたる展望も含めて提起していただいたと思います。報告していただいた先生方、委員の先生、ハーグリーブス先生、ありがとうございました。朝から本当に密度の濃い教師の学び、そして教職大学院の在り方を巡るセッションが続いてまいりました。
明日、それぞれの大学院の取り組みが交流する重要なサイクルになりますので、ぜひよろしくお願いいたします。今日は本当にありがとうございました。
（木村）これで 1 日目の研究大会のプログラムを閉めたいと思います。皆さま、今日はありがとうございました。お疲れさまでした。

（研究大会） - 103

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（研究大会） - 106

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ICT

（研究大会） - 107

大阪教育大学

教員養成フラッグシップ大学構想

ダイバーシティ大阪の諸課題に応え、学習者の学びに寄り添ラ教師の育成
ー協働・省察を促し、教育DXの推進による先導的・革新的教員養成カリキュラムー-r-----------ー

大阪アドバンスト・ラ ー ニング・センタ(OALeC)の設置

全国に類をみない日本初の計画

日本の将来を見据え、学校教育に求められる変革に、教育委員会・学校現場・行政・産業界・大学等が、それぞれ抱える課題（弱み）や資源（強み）を 一 堂に集積し、大きな成果を生み出す共創環境

先導的・革新的な教員養成プログラム・教職科目の研究・開発

学部におけるダイバー シティ教育をベ ー スとしたカリキュラム開発

ダイバ ー シティ教育をベー スとした、4つのテー マ領域と省察科目で構成される先導的・革新的な教員養成カリキュラムの開発【ブログラム3】

‘実証研究
如 温翡
未来型教室
字
・
・
►
モデル
研修の実質化
採用
養成
ラム開発>新しい専門性に資するプログ
1►学部生や大学院生のみならず、＞最先端技術の検筐や授業編成
大学教員
(FD)
や企業にとっての学びの場>学習ログを活用した個別学習計画

ノンテリトリアル ・ フロア>産学官運携による共同研究拠点
ー・ スペ ス>コ ・ ワ ー キング>プレゼンテ ー ション ・ コ ー ト

全国的な教員養成ネットワ ー クの構築と成果の展開
大学間連携を通じた展開

学び続ける教員を支える
プラットフォ ー ムの構築
✓オ ー プン ・ エデュケ ー ション ・ プ

パ

OALeCを活用した教職実践教材「バー チャルスク ー ル」等の開発

OALeCに参画する地元教育委員会、企業との共同により、クラウド上でバ ー チャル
な学校を体験・経験できる教職実践教材「バ ー チャルスク ー ル」を開発

教職大学院共通5領域必要単位数の弾力措置の活用【新たな領域】ダイバ ー シティ理解、多職種協働による組織マネジメント、教育DX·
STEAM実践、教育グロ ー バル人材育成(2単位）

教育学部と連合教職大学院の 一体的カリキュラム開発入口から出口まで
ーのキャリアパス✓教育実践カコ ー スに「6年 一貫教員養成プログラム」を導入✓養成・採用・研修を貫く「附属学校教員育成コ ー ス（仮称）」を設置⇒ 地元教育委員会との連携による養成・採用を接続したコ ー スに展開

L

資格連携協定(Credent iaI Partnershlp)

いつでも11でも..で學●可籠大匿轍青大学オー ブン ・ エデュケー ション ・
プラットフォ ーム

連合教職大学院の授業科目群と統合した仕組を構築

新たな形の大学教員FDを提案

[

教員研修

c：習観 ・ 授業観の転換のための教育研究手法✓学生の学び合いをファシリテ ションする力量を形成するFD✓座学を中心とする知識伝達型から、実践経験型のFDへー（研究大会） - 108――

ー ー
教員育成指標と連動した教員研修プログラム開発 コンピテンシ ベ ス

ーラットフォ ー ムの構築
✓連携大学、教育委員会、
学校現場による相互コンテ
ンツ提供✓チャットボット（AI)によるコ
ンテンツ推奨機能✓デジタルバッジによる成果の可視化と証明ニーズ

AI I I I I I I

連携開設制度の活用などによる、先導的・革新的な教員養成カリキュラムの展開

大学攀遍機撞遍法人
大阪教育大学 （連携開設制度） 運携大学

ダイバーシティ教育

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10

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10

8

15

1

NPO

CCC-TIES

TIES
CHiBi-CHiLO

12

1
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NPO

CCC-TIES

5

URL

(15
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https://opedu.lib.osaka-kyoiku.ac.jp/

(10

………

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………
………

TEL:072-978-3344

MAIL: kouhou@bur.osaka-kyoiku.ac.jp
Web

•
•

•
•

https://osaka-kyoiku.ac.jp/university/kouhou/pr_procedure/

GoogleForms

TEL

4（研究大会） - 109

072-978-3253

MAIL: renkei@bur.osaka-kyoiku.ac.jpࠅཱི୉ָ๑ਕ

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（研究大会） - 111

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（研究大会） - 112• ম৅਀म‫ؚ‬ௗಛઇ୘প৾੔ഈઇ૙ୖஙढ़জय़গছ
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ฎ‫گށ‬ү୉ָ+<2*281,9(56,7<2)7($&+(5('8&$7,21‫؞‬ઇ৩ಂ஦঻भ੖૘ृઇ৩ਂଌऋ࿍योॊऩऊ‫ૅؚ৾‬ਠৃदৗযઇ৩॑नभेअप१এ‫ॺش‬खथःऎऊ‫ؚ‬ऱःथमःऊप௞૙॑ଆएऊऋ‫ؚ‬उजैऎજਏऩୖ਻ध
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ฎ‫گށ‬ү୉ָ+<2*281,9(56,7<2)7($&+(5('8&$7,21

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॥‫ش‬५भَઇప৅୸धওথॱজথॢُ‫؛‬৐੶भৄয়थऋःऎैऊ৓॑ೝथःॊऩैय‫ৢુؚ‬ఐ৯धखथઁऎ৫൥घॊऒधुથ৷दँॊेअपઓॎो
ॊ‫؛‬（研究大会） - 113

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ฎ‫گށ‬ү୉ָ+<2*281,9(56,7<2)7($&+(5('8&$7,21

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（研究大会） - 114

ఐ৯੡৕नुभ਍৸ध৾ૅੌ௶
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पऎः‫؛‬‫ܒ‬ઇइॊડधઇइैोॊડभঢ়બभฑໞऔऋ৾व
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ࠅཱི୉ָ๑ਕ

ฎ‫گށ‬ү୉ָ+<2*281,9(56,7<2)7($&+(5('8&$7,21

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（研究大会） - 117

1（研究大会） - 118

FD/SD()(EDU-Port
JICA

)

JICA
(

(

200

OECD Education
(
(
)

)

（研究大会） - 119

参

考

資

料

日 本 教 職 大 学 院 協 会 会 員 大 学 一 覧
令和4年6月1日現在
No. 区 分大 学 院 名研 究 科 名

専

攻

名

定 員
（人）

会員代表者職・氏名

備1

国立 北海道教育大学大学院 教育学研究科

高度教職実践専攻

80

教職大学院長安川禎亮

2

国立 弘前大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻

18

教育学研究科長

福島裕敏

3国立 岩手大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻

16

教育学研究科長

田代高章

4

国立 宮城教育大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

52

教育学研究科長･
副学長

松岡

尚敏

5

国立 秋田大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻

20

教育学研究科長

上田晴彦

6

国立 山形大学大学院

教育実践研究科

教職実践専攻20

教育実践研究科長

中西

正樹

7

国立 福島大学大学院

人間発達文化研究科

教職実践専攻16

人間発達文化研究科長

初澤

敏生

8

国立 茨城大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

43

教育学研究科長

野崎英明

9国立 宇都宮大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

18

教育学研究科長

加藤

謙一

10

国立 群馬大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

20

専門職学位課程長

音山

若穂

11

国立 埼玉大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻52

教育学研究科長

堀田

香織

12

私立 聖徳大学大学院

教職研究科

教職実践専攻

15

学長

川並

弘純

13

国立 千葉大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

20

教育学研究科長

小宮山

伴与志

14

国立 東京学芸大学大学院

教育学研究科

教育実践専門職高度化専攻

210

教職大学院長

佐々木

幸寿

15

私立 創価大学大学院

教職研究科

教職専攻

25

教職研究科長吉川成司

16

私立 玉川大学大学院

教育学研究科

教職専攻

20

教職大学院科長

山口

圭介

17

私立 帝京大学大学院

教職研究科

教職実践専攻

30

教職研究科長清水静海

18

私立 早稲田大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

60

高度教職実践専攻
主任

三村

隆男

理事

19

国立 横浜国立大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

60

高度教職実践専攻長

和田

一郎

理事

20

国立 山梨大学大学院

教育学研究科

教育実践創成専攻

38

教育学研究科長

古家

貴雄

21

国立 新潟大学大学院

教育実践学研究科

教育実践開発専攻

20

教育実践学研究科長

高木

幸子

22

国立 上越教育大学大学院

学校教育研究科

教育実践高度化専攻

190

学長

林

泰成

23

国立 富山大学大学院

教職実践開発研究科

教職実践開発専攻

14

教職実践開発研究科長

成瀬

喜則

24

国立 金沢大学大学院

教職実践研究科

教職実践高度化専攻

15

教職実践研究科長

大谷

実

25

国立 福井大学大学院

福井大学・奈良女子大
学・岐阜聖徳学園大学連 教職開発専攻
合教職開発研究科

60

連合教職開発研究科
長

柳澤

昌一

26

国立 信州大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

30

高度教職実践専攻長

谷塚

光典

27

国立 岐阜大学大学院

教育学研究科

教職実践開発専攻

40

教育学研究科長

山田雅博（参考資料） - 1

考

理事

理事

監事

副会長

理事

No. 区 分

大 学 院 名研 究 科 名28

国立 静岡大学大学院

教育学研究科29

私立 常葉大学大学院

30

専

攻

名

教育実践高度化専攻

定 員（人）

会員代表者職・氏名

備

考

45

教育実践高度化専攻長

大塚玲

初等教育高度実践研究科 初等教育高度実践専攻

20

初等教育高度実践研
究科長

久米

昭洋

国立 愛知教育大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

120

学長

野田

敦敬

31

国立 三重大学大学院

教育学研究科

教職実践高度化専攻

25

教育学研究科長

伊藤 信成

32

国立 滋賀大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

35

教育学研究科長

徳田

陽明

33

国立 京都教育大学大学院

連合教職実践研究科

教職実践専攻95

副学長（連合教職実
践研究科担当）

竺沙

知章

34

私立 立命館大学大学院

教職研究科

実践教育専攻

35

教職研究科長

森田

真樹

副会長

35

国立 大阪教育大学大学院

連合教職実践研究科

高度教職開発専攻

150

学長

岡本

幾子

理事

36

国立 兵庫教育大学大学院

学校教育研究科

教育実践高度化専攻

155

学長

加治佐哲也

会長

37

国立 奈良教育大学大学院

教育学研究科

教職開発専攻

50

学長

宮下

俊也

38

国立 和歌山大学大学院

教育学研究科

教職開発専攻30

教育学研究科長

本山

貢39

国立 島根大学大学院

教育学研究科

教育実践開発専攻

20

教育実践開発専攻長

加藤

寿朗

40

国立 岡山大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻45

教育学研究科長

髙瀬淳

41

国立 広島大学大学院

人間社会科学研究科

教職開発専攻30

教職開発専攻長

山崎

敬人

42

国立 山口大学大学院

教育学研究科

教職実践高度化専攻

28

教育学研究科長

鷹岡亮

43

国立 鳴門教育大学大学院

学校教育研究科

高度学校教育実践専攻

180

学長

佐古

秀一

44

国立 香川大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

20

教育学研究科長

野﨑

武司

45

国立 愛媛大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

40

教育学研究科長

小助川

元太

46

国立 高知大学大学院

総合人間自然科学研究科 教職実践高度化専攻

15

教職実践高度化専攻長

中野

俊幸

47

国立 福岡教育大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻50

教育学研究科長

森保之

48

国立 佐賀大学大学院

学校教育学研究科

教育実践探究専攻

20

学校教育学研究科長

小野

文慈

49

国立 長崎大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻28

教育学研究科長

藤本登

50

国立 熊本大学大学院

教育学研究科

教職実践開発専攻

30

教育学研究科長

八幡

彩子

理事

51

国立 大分大学大学院

教育学研究科

教職開発専攻

20

教育学研究科長

古賀

精治

理事

52

国立 宮崎大学大学院

教育学研究科

教職実践開発専攻

20

教育学研究科長

藤井

良宜

53

国立 鹿児島大学大学院

教育学研究科

学校教育実践高度化専攻

20

教育学研究科長

有倉

巳幸

54

国立 琉球大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

20

教育学研究科長

萩野敦子（参考資料） - 2

理事

監事

理事

理事

日本教職大学院協会組織図

R４.４.1

総会（会長（議長）が招集する。）

監事

各会員大学から代表者１人 ５４大学×１人

会員代表者から２人

国立大学から４７人
私立大学から ７人

理事会（総会において選任）
会長（議長）１人
副会長
理事

２人
１４人（会長、副会長を含む。
）※会長及び副会長のうち１人は私立大学の会員代表者

専門委員会
事務局

（協会の業務の遂行に必要な調査研究を行い、（会長が属する大学に置き、副会長が属する大学が協力する。
）
事務局長

座長及び委員により組織する。
）

１人（兵庫教育大学）

１．授業改善・ＦＤ委員会

事務局次長 ４人（東京学芸大学１人、兵庫教育大学 3 人）

２．企画委員会

協力研究員 １人（島根大学）

３．広報委員会（R3.6.1～）
４．教育委員会等連携委員会
５．研究推進委員会
６．編集委員会（参考資料） - 3

日 本 教 職 大 学 院 協 会 役 員 一 覧（令和4年6月1日）
役職名

所

属

職

名

氏

名

備

会長

兵庫教育大学

学

長

加治佐哲也

副会長

東京学芸大学

教職大学院長

佐々木幸寿

副会長

立命館大学

教職研究科長

森田

真樹

理事

弘前大学

教育学研究科長

福島

裕敏

理事

宮城教育大学

教育学研究科長･副学長

松岡

尚敏

理事

早稲田大学

高度教職実践専攻主任

三村

隆男

理事

横浜国立大学

高度教職実践専攻長

和田

一郎

理事

上越教育大学

学

林

泰成

理事

静岡大学

教育実践高度化専攻長

大塚

玲

理事

大阪教育大学

学

岡本

幾子

理事

広島大学

教職開発専攻長

山崎

敬人

理事

香川大学

教育学研究科長

野﨑

武司

理事

熊本大学

教育学研究科長

八幡

彩子

理事

大分大学

教育学研究科長

古賀

精治

監事

福島大学

人間発達文化研究科長

初澤

敏生

監事

島根大学

教育実践開発専攻長

加藤

寿朗

長

長

（参考資料） - 4

考(令和4年6月1日）

日本教職大学院協会専門委員会委員名簿
授業改善・FD委員会
大

学 名

玉川大学
早稲田大学
福井大学

任期：令和3年6月～令和5年5月（2年間）

職

名

教

授

高度教職実践専
攻主任
連合教職開発
研究科長

氏

名

備

考

教育委員会等連携委員会
大

学

名

職

任期：令和4年6月～令和6年5月（2年間）

名

氏

名

備

松本

修

群馬大学

准教授

高橋

望

三村

隆男

千葉大学

教

授

貞廣

斎子

柳澤

昌一

上越教育大学

教

授

菅原

至

座長

岐阜大学

教

授

石川

英志

岐阜大学

教

授

棚野

勝文

兵庫教育大学

教

授

溝邊

和成

常葉大学

教

授

紅林

伸幸

奈良教育大学

学

長

宮下

俊也

滋賀大学

教

授

大野

裕己

山口大学

教

授

和泉

研二

兵庫教育大学

准教授

安藤

福光

鳴門教育大学

教

授

前田

洋一

鳴門教育大学

准教授

大林

正史

企画委員会（～R2.12.31 企画・広報委員会）
大

任期：令和3年6月～令和5年5月（2年間）

学 名

職

名

宮城教育大学

教

授

梨本雄太郎

玉川大学

秋田大学

教

授

鎌田

信

玉川大学

帝京大学

准教授

杉山

正宏

早稲田大学

教

授

高橋

あつ子

兵庫教育大学

教

授

吉川

芳則

兵庫教育大学

特任教授

淺野

良一

岡山大学

教育学
研究科長

髙瀬

淳

宮崎大学

教

三輪

佳見

授

氏

名

備

考

成果検証委員会

座長

大

大

学 名

名

氏

名

教

授

田原

俊司

教職大学院科長

山口

圭介

福井大学

准教授

遠藤

貴広

京都教育大学

教

片山

紀子

吉水

裕也

山中

一英

兵庫教育大学兵庫教育大学授理事・副学長
教授編集委員会（～R2.12.31 研究推進委員会）

任期：令和3年6月～令和5年5月（2年間）

職

名

備

職

名

氏

名

宮城教育大学

教

授

本図

愛実

茨城大学

教

授

加藤

崇英

氏

名

東京学芸大学

准教授

渡辺

貴裕

大阪教育大学

教

授

木原

俊行

立命館大学

教職研究科長森田真樹

兵庫教育大学

教

授

當山

清実

兵庫教育大学

理事・副学長𠮷𠮷水裕也

兵庫教育大学

教

授

川上

泰彦

兵庫教育大学教授

羽田潤

兵庫教育大学

准教授

三浦

智子

准教授

金川舞貴子

岡山大学
鳴門教育大学鳴門教育大学
愛媛大学
愛媛大学（参考資料） - 5

高度学校
教育実践専攻長教

授

教育実践
高度化専攻長

教

授

備

考

座長

任期：令和3年6月～令和5年5月（2年間）

名

名

座長

考

学

座長

任期：令和4年6月～令和6年5月（2年間）

職

大
広報委員会

学

考

小坂

浩嗣

葛上

秀文

露口

健司

城戸

茂

備

座長

考

日本教職大学院協会規約（平成 21 年５月 29 日制定）
（平成 29 年５月 19 日改正）
第１章

総則

（名称）
第１条

本会は日本教職大学院協会（以下「協会」という。）と称し、英語では Japan

Association of Professional Schools for Teacher Education（略称 JAPTE）と称する。
（組織）
第２条

協会は、教職大学院を設置する大学・学部を会員として組織する。

（目的）
第３条

協会は、会員相互の協力を促進して教職大学院における教育水準の向上を図り、もって優れた教員を養成し、社会に貢献することを目的とする。
（事業）
第４条

前条の目的を達成するため、協会は次の事業を行う。

(1) 教職大学院が行う教育の内容及び教育条件整備の検討と提言(2) 教職大学院の教育実践研究の検討と提言(3) 教職大学院の教員の研修・交流(4) 教職大学院学生の研修・交流(5) 教職大学院の入学者選抜方法の検討と提言(6) 教育委員会等との連携方法の検討と提言(7) 前各号のほか、協会の目的を達成する上で必要と認めた事業
第２章

会員（会員の資格）第５条

協会の会員は、教職大学院を設置する法人のうち、法人の意志に基づき入会手続を行い、総会の議決により入会を認められたものとする。
（会員の代表者）
第６条

会員は、その代表者１人を定めて、協会に届け出なければならない。これを変更した

ときも、同様とする。
２

代表者は、教職大学院を設置する法人の学長又は教職大学院を代表する者とする。

３

協会の総会には、第１項により届け出られた者が出席しなければならない。会員代表者が総会に出席できないときは、当該教職大学院の専任教員による代理出席を認める。この場合は、書面により代理出席を委任されたことを申し出なければならない。

４

理事会への出席においても、前項の代理出席に関する規定を準用する。
（入会及び資格喪失等）

第７条

教職大学院を設置する法人が入会を希望するときは、書面により協会に申し出て、総会の議決により入会の承認を得るものとする。
２

入会後、会員の設置する教職大学院が閉鎖され、又はその設置認可が取り消されたときは、会員の資格を失う。
（参考資料） - 6

３

会員が協会の目的に反する行為をしたとき、又は会員としての義務に反したときは、理事会の提案に基づく総会の決議により除名することができる。その議決は、総会員の３分の２
以上の多数による。

４

会員が退会を希望するときは、書面により協会に届け出て、総会の議決により退会の承認を得るものとする。
（入会金及び年会費）

第８条

会員は、年会費を納めなければならない。年会費を滞納した会員は、退会したものとみなすものとする。
２

会員は、入会にあたって入会金を納めなければならない。

３

年会費及び入会金に関する細則は、別に定める。
第３章

役員（役員の構成）
第９条

協会に次の役員を置く。

(1) 会長(2) 副会長(3) 理事

１人
２人
１４人（会長、副会長を含む。）（理事の選任）第 10 条２

理事は、総会がこれを選任する。

欠員が生じた場合の後任の理事は、前任者の属する会員から選出する。
（会長及び副会長の選任）

第 11 条会長は、総会において選任された理事がこれを互選する。

２

副会長は、会長が理事の中から指名し、理事会の承認を経てこれを選任する。

３

会長及び副会長のうち１人は私立大学の会員代表者とする。

４

欠員が生じた場合の後任の会長及び副会長は、前任者の属する会員から選出する。
（役員の任期）

第 12 条会長、副会長及び理事の任期は、２年とする。ただし、欠員が生じた場合の後任の会

長、副会長及び理事の任期は、前任者の残任期間とする。
２

会長、副会長及び理事は、再任を妨げない。
（会長及び副会長の職務）

第 13 条２

会長は、協会を代表し、会務を総括する。

副会長は、会長を補佐し、会長に事故あるときは、会長があらかじめ指名した者がその職務を代行する。

３

会長及び副会長は、その任期が満了する日において後任の会長及び副会長が選出されていないときは、後任の会長及び副会長が選出されるまで引き続きその職務を行う。
（理事の職務）

第 14 条理事は理事会を構成し、会務を執行する。

第４章

会議

（総会の招集）第 15 条

会長は、毎年１回、会員の通常総会を招集しなければならない。
（参考資料） - 7

２

会長は、必要があると認めるときは、臨時総会を招集することができる。総会員の３分の１以上の会員が、会議の目的たる事項を示して請求したときは、会長は臨時総会を招集しなければならない。

３

総会の議長は、会長がこれにあたる。
（総会の議決方法）

第 16 条２

総会は、総会員の過半数の出席がなければ、議事を開き議決することができない。

総会の議事は、本規約に特別の定めのある場合を除き、出席会員の過半数でこれを決し、可否同数のときは議長の決するところによる。

３

会員は、総会において各々1 個の議決権を有する。
（理事会の招集）第 17 条理事会は会長がこれを招集し、その議長となる。

（理事会の議決方法）
第 18 条２

理事会は、総理事の過半数の出席がなければ、議事を開き議決することができない。

理事会の議事は、本規約に特別の定めのある場合を除き、出席理事の過半数でこれを決し、可否同数のときは議長の決するところによる。
（理事会の議決事項）

第 19 条

理事会は、次の事項を議決する。

(1) 総会に提案すべき事項(2) 入会金及び年会費に関する事項(3) 専門委員会の設置に関する事項(4) 副会長の選任並びに事務局長の任免の承認(5) その他、協会の事業を実施するために必要と認められる事項
第５章

専門委員会

（専門委員会の設置）
第 20 条協会の事業の遂行に必要な調査研究を行うため、理事会の下に専門委員会を置くこと

ができる。
２

専門委員会による調査研究の結果は、理事会に報告しなければならない。
（専門委員会の任務・構成等）

第 21 条各専門委員会の任務及び構成等については、理事会が別に定める。

第６章

監事

（監事）
第 22 条２

協会に、監事２人を置く。

監事は、会員代表者のうちから理事会が選出する。ただし、理事は監事を兼ねることができない。

３

欠員が生じた場合の後任の監事は、前任者の属する会員から選出する。
（職務）

第 23 条２

監事は、協会の業務及び会計を監査し、理事会にその結果を報告しなければならない。

監事の任期が終了する年度の翌年度に行われる前項の監査及び報告は、前任の監事が行うものとする。
（参考資料） - 8

（任期）
第 24 条監事の任期は、２年とする。ただし、欠員が生じた場合の後任の監事の任期は、前任者の残任期間とする。
２

監事は、再任することができない。
第７章

事務局

（事務局の設置）
第 25 条２

協会の事務を処理するため、事務局を置く。

事務局は、会長が属する大学に置き、副会長が属する大学がこれに協力するものとする。
（事務局長及び職制）

第 26 条事務局に事務局長１人及び必要な職員を置く。

２

事務局長は、事務局を統括する。

３

事務局長は、理事会の承認を経て会長が任免する。

４

事務局の組織及び運営に関し必要な事項は、別に定める。
第８章

会計

（経費）
第 27 条協会の事業を実施・運営するために必要な経費は、次の各号に掲げる収入をもって充てる。
(1) 入会金及び年会費(2) その他、寄附金等（経費の管理）第 28 条協会の経費の管理は、理事会の議を経て事務局が行う。

（会計年度）
第 29 条協会の会計年度は、毎年４月１日に始まり、翌年３月末日に終わる。

（予算及び決算）
第 30 条

会長は、毎年３月末日までに翌年度の事業予算案を作成し、理事会の議を経て総会の承認を求めなければならない。
２

会長は、毎会計年度終了後２ヶ月以内に決算書を作成し、理事会の議を経、監事の意見を添えて総会の承認を求めなければならない。
第９章

規約の変更及び解散（規約の変更）第 31 条２

本規約は、総会の議決によって変更することができる。

この議決には、総会員の３分の２以上の同意を要する。
（解散）

第 32 条２

協会は、総会の議決によって解散することができる。

この議決には、総会員の４分の３以上の同意を要する。
第 10 章細則（参考資料） - 9

（細則の制定）
第 33 条

本規約の施行上必要な細則は、理事会の議を経て会長が定める。

附

則（施行期日）
第１条

本規約は、平成 21 年５月 29 日から施行し、平成 20 年 10 月 16 日から適用する。

（会員）
第２条

第５条の規定にかかわらず、教職大学院協会設立総会（平成 20 年 10 月 16 日開催）で協会への参加の意志決定を行った法人は、入会手続を経たものと見なす。
（連合教職大学院）
第３条

本規約の適用については、複数の法人が一の教職大学院を設置した場合においては、

あわせて一の会員として扱うものとする。
（設立総会における会長等の選任）
第４条

協会の最初の総会において選出された会長、副会長及び理事は、本規約に基づき選任されたものとみなす。
（最初の役員の任期）第５条

協会の最初の会長、副会長及び理事の任期は、第 12 条第１項の規定にかかわらず、その設立の日から平成 22 年の第１回の総会までとする。
（設立総会の議長）
第６条

協会の最初の総会の議長は、第 15 条第３項の規定にかかわらず、日本教育大学協会会長がこれにあたる。
（最初の監事の任期）
第７条

最初の監事の任期は、第 24 条第１項の規定にかかわらず、選出された日から平成 22

年３月 31 日までとする。
（設立当初の会計年度）
第８条

協会の最初の会計年度は、第 29 条の規定にかかわらず、その成立の日に始まり平成

22 年３月 31 日に終わるものとする。
（日本教育大学協会との関係）
第９条

協会の設立及び運営に当たっては日本教育大学協会の協力を得ることとし、設立後も連携を図るものとする。
附則

本規約は，平成 29 年５月 19 日から施行する。ただし，第 26 条４項に係る規定については平成 29 年４月１日から適用する。

（参考資料） - 10

日本教職大学院協会会費等細則（平成21年2月16日制定）（平成24年3月10日改正）

（入会金）
第１条

教職大学院協会（以下、「協会」と略す。）の会員は、各々入会にあたって10万円の入会金を所定の時期までに協会に納付しなければならない。
（年会費）
第２条

協会の会員は、各々年度ごとに30万円の年会費を所定の時期までに協会に納付しなければならない。
（既納の入会金等）
第３条

既納の入会金及び年会費は返還しない。
附則

本細則は平成21年２月16日から施行する｡
附

則

本細則は平成24年４月１日から施行する｡（参考資料） - 11

新型コロナウイルス感染症拡大に伴う日本教職大学院協会年会費の特例措置に関する申合せ（令和２年６月 29 日制定）
（令和２年 12 月 21 日改正）
（令和３年 12 月６日改正）（令和４年 11 月 22 日改正）
第１条 新型コロナウイルス感染症拡大に伴う特例措置として，日本教職大学院協会会費等細則（平成 21 年２月 16 日制定）第 2 条に関わらず，令和 2 年度から令和 5 年度に係る年会費を 15 万円とする。

附 則
1 この申合せは，令和２年４月１日から施行する。
2 この申合せは，令和６年３月 31 日限り，その効力を失う。
附 則（令和２年 12 月 21 日）
1 この申合せは，令和３年４月１日から施行する。
附 則（令和３年 12 月６日）
1 この申合せは，令和４年４月１日から施行する。
附 則（令和４年 11 月 22 日）
1 この申合せは，令和５年４月１日から施行する。

（参考資料） - 12

日本教職大学院協会理事の選任に関する申合せ（ 令 和 ２ 年 12 月 21 日 制 定 ）日 本 教 職 大 学 院 協 会 規 約 （ 平 成 21 年 5 月 29 日 制 定 )第 10 条 第 1 項 の 規 定 に 基 づ く
理事の選任については、この申合せによる。

(1)

会 員 大 学 院 を 北 海 道・東 北 エ リ ア 、関 東 エ リ ア 、北 陸・東 海 エ リ ア 、近 畿 エ リ ア 、
中 国・四 国 エ リ ア 、九 州 エ リ ア に 分 け 、各 エ リ ア か ら 、理 事 を 2 人 ず つ 選 任 す る 。

(2)エリアから選出される理事は、半数改選とする。

(3)

エリアから選出される理事以外に 2 名の理事を選任する。

(4)

理事の候補者は理事会が選出する。

附 則
本申合せは、令和 3 年 1 月 1 日から施行する。

（参考資料） - 13

日本教職大学院協会専門委員会細則（平成 21 年 10 月 23 日制定）
（平成 22 年３月 11 日改正）
（平成 28 年３月 19 日改正）
（平成 29 年４月 26 日改正）
（令和２年 12 月 21 日改正）（目的）第１条 この細則は，日本教職大学院協会規約（以下「規約」という。）第 21 条の規定に基づき，専門委員会の所掌事項及び構成等について必要な事項を定めるものとする。
（設置）
第２条 日本教職大学院協会（以下「協会」という。）理事会の下に，次に掲げる専門委員会を置く。
(1) 授業改善・ＦＤ委員会(2) 企画委員会(3) 広報委員会(4) 教育委員会等連携委員会(5) 成果検証委員会(6) 編集委員会（所掌事項）
第３条 授業改善・ＦＤ委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 教育課程の見直しに関すること。
(2) 教育の内容及び教育条件整備に関すること。
(3) 教員の研修・交流に関すること。
(4) 教育実践研究の推進に関すること。
２ 企画委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 事業計画の企画・立案に関すること。
３ 広報委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 広報活動の推進に関すること。
(2) 教職大学院の教育・研究成果の取りまとめ及び公表に関すること。
(3) 広報誌の刊行に関すること。
４ 教育委員会等連携委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 教員派遣に関する教育委員会との連携に関すること。
(2) 実習に関する教育委員会との連携に関すること。
(3) 修了者の教員就職支援に関する方策に関すること。
(4) 教育委員会等への要望に関すること。
５ 成果検証委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 修了者の進路状況・活動状況等の調査に関すること。
(2) 調査結果に基づく分析に関すること。
(3) その他成果の検証に関すること。
６ 編集委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 研究誌の刊行に関すること。
（構成）
第４条 専門委員会は次の各号に掲げる者をもって組織する。
(1) 座長(2) 委員 若干人（座長）
第５条 専門委員会に座長を置き，座長は，理事会が規約第５条に定める会員の中から選出（参考資料） - 14

し，会長が委嘱する。
２ 座長は専門委員会を招集し，議長となる。
３ 座長に事故があるときは，会長があらかじめ指名した理事がその職務を代理する。
（委員）
第６条 専門委員会の委員は，座長が会員の中から推薦し，会長が委嘱する。
（任期）
第７条 座長の任期は２年とし，再任は１回までとする。
２ 委員の任期は２年とし，再任を妨げない。
３ 欠員が生じた場合の後任の座長及び委員の任期は，前任者の残任期間とする。
（理事会への報告）
第８条 専門委員会は，必要に応じて専門委員会における調査研究の結果等を理事会に報告するものとする。
（委員以外の者の出席）
第９条 専門委員会は，必要があると認めるときは，委員以外の者の出席を求め，意見を聴くことができる。
（事務）第 10 条 専門委員会に関する事務は，座長が属する大学と事務局において処理する。
（補則）
第 11 条 この細則に定めるもののほか，専門委員会の運営に関し必要な事項は，理事会が別
に定める。
附 則
１ 本細則は，平成 21 年 10 月 23 日から施行し，平成 21 年５月 29 日から適用する。
２ 第５条及び第６条の規程により最初に委嘱された第２条第１項に定める委員会の座長及び委員の任期は，第７条の規定にかかわらず，委嘱された日から平成 23 年の第１回の総会までとする。
附 則
本細則は，平成 22 年４月１日から施行する。
附 則
本細則は，平成 28 年４月１日から施行する。
附 則
本細則は，平成 29 年４月 26 日から施行し，平成 29 年４月１日から適用する。
附 則
本細則は，令和３年１月１日から施行する。ただし，第２条第３項の改正規定は，令和３年６月１日から適用する。

（参考資料） - 15

日本教職大学院協会事務局の組織及び運営に関する細則（平成 29 年５ 月 19 日 制定）（令和２年６月８日改正）
（目的）
第１条

こ の 細 則 は 、 日 本 教 職 大 学 院 協 会 規 約 （ 以 下 「 規 約 」 と い う 。） 第 26 条 第 4項の規定に基づき、事務局の組織及び運営について必要な事項を定めるものとする。
（事務局次長等）第２条

事務局に、事務局次長を若干人置く。

2

事務局次長のうち１人を庶務担当とする。

3

事務局にその他必要な職員を置くことができる。

（組織）
第３条

庶務担当事務局次長のもとに、事務部を置く。

2

事務部に、事務部長を置く。

3

事務部に、総務課、財務課及び教務課を置く。

4

課に、課長を置く。

5

事務部にその他必要な職員を置くことができる。

（職員の委嘱等）
第４条
2

第２条 1 項及び 3 項に掲げる職員は、事務局長が推薦し、会長が委嘱する。

前 条 2 項 、4 項 及 び 5 項 に 掲 げ る 職 員 は 、事 務 局 所 在 の 大 学 の 職 員 の う ち か ら 庶 務

担当事務局次長が委嘱する。
3

事務局に、専任の職員を置くことができる。

（総務課の所掌事務）
第５条

総務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 公 印 を 管 守 す る こ と 。
(3) 文 書 類 の 接 受 、 発 送 及 び 整 理 保 存 す る こ と 。
(4) そ の 他 、 他 の 部 及 び 課 に 属 さ な い 事 務 を 処 理 す る こ と 。
（財務課の所掌事務）
第６条

財務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 会 計 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 予 算 及 び 決 算 に 関 す る こ と 。
(3) 収 入 及 び 支 出 に 関 す る こ と 。
(4) そ の 他 会 計 事 務 に 関 す る こ と 。
（教務課の所掌事務）
第７条

教務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 教 務 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 所 掌 事 務 に 関 す る 諸 調 査 、 統 計 及 び 報 告 に 関 す る こ と 。

（参考資料） - 16

(3) そ の 他 教 務 事 務 に 関 す る こ と 。
（事務）
第８条

事務手続きに関し必要な事項は、規約等に定めるもののほか、事務局所在の大学の定めるところによる。

附則

本 細 則 は 、 平 成 29 年 ５ 月 19 日 か ら 施 行 し 、 平 成 29 年 ４ 月 １ 日 か ら 適 用 す る 。
附則

本細則は、令和２年６月８日から施行する。

（参考資料） - 17

日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキング・グループ細則（ 令 和 元 年 5 月 17 日 制 定 ）
（設置）
第１条

日 本 教 職 大 学 院 協 会（ 以 下「 協 会 」と い う 。）の あ り 方 等 に つ い て 、企 画 ・ 立案を行うために、理事会のもとに日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキン
グ ・ グ ル ー プ （ 以 下 「 WG」 と い う 。） を 置 く 。
（所掌事項）WG は 、 以 下 に 掲 げ る 事 項 に つ い て 、 企 画 ・ 立 案 を 行 う 。

第２条
１

協会の事業、組織、財務体制の方針に関する事項

２

その他、協会の改革に関する事項（構成）
WG は 、 次 の 各 号 に 掲 げ る 委 員 を も っ て 構 成 す る 。

第３条
１

会長

２

副会長

３

理事

４

その他、会員の中から会長が指名した者（座長）
WG に 座 長 を 置 き 、 会 長 を も っ て 充 て る 。

第４条
２

座 長 は 、 WG を 招 集 し 、 こ れ を 主 宰 す る 。

３座長に事故があるときは、あらかじめ座長が指名した委員がその職務を代行する。
（委員以外の者の出席）
第５条

WG は 、 必 要 が あ る と 認 め る と き は 、 委 員 以 外 の 者 の 出 席 を 求 め 、 意 見 を 聴

くことができる。
（雑則）
第６条

こ の 細 則 に 定 め る も の の ほ か 、 WG の 運 営 に 関 し 必 要 な 事 項 は 、 WG が 別 に

定める。

附 則
本 細 則 は 、 令 和 元 年 ５ 月 17 日 か ら 施 行 す る 。

（参考資料） - 18

日本教職大学院協会研究大会の運営に関する申合せ（令和 2 年 12 月 21 日制定）
日本教職大学院協会研究大会の運営については、この申合せによる。

(1) 会員大学院を北海道・東北エリア、関東エリア、北陸・東海エリア、近畿エリア、中国・四国エリ
ア、九州エリアに分け、各エリアの持ち回りにより開催する。
(2) 持ち回りの順番は、別表のとおりとする。
(3)

開催の前年度の総会において、企画委員会のもとに担当エリアの大学院により構成される運営部会を設置し、研究大会の計画立案・運営にあたる。
(4) 原則的に、１２月に開催するものとする。
(5) 開催に必要な経費は、総会の了承を経て、協会から支出する。

附 則
本申合せは、令和 3 年 1 月 1 日から施行する。

（参考資料） - 19

別紙

日本教職大学院協会研究大会実施輪番表
実施年度

令和３年度

令和４年度

所属大学院

当番エリア

中国・四国エリア

北陸・東海エリア

島根大学大学院

鳴門教育大学大学院

岡山大学大学院

香川大学大学院

広島大学大学院

愛媛大学大学院

山口大学大学院

高知大学大学院

新潟大学大学院

岐阜大学大学院

上越教育大学大学院

静岡大学大学院

富山大学大学院

常葉大学大学院

金沢大学大学院

愛知教育大学大学院

福井大学大学院

三重大学大学院

信州大学大学院

令和５年度

令和６年度

九州エリア

関東エリア

福岡教育大学大学院

大分大学大学院

佐賀大学大学院

宮崎大学大学院

長崎大学大学院

鹿児島大学大学院

熊本大学大学院

琉球大学大学院

茨城大学大学院

創価大学大学院

宇都宮大学大学院

玉川大学大学院

群馬大学大学院

帝京大学大学院

埼玉大学大学院

早稲田大学大学院

聖徳大学大学院

横浜国立大学大学院

千葉大学大学院

山梨大学大学院

東京学芸大学大学院

令和７年度

北海道・東北エリア

北海道教育大学大学院

秋田大学大学院

弘前大学大学院

山形大学大学院

岩手大学大学院

福島大学大学院

宮城教育大学大学院

令和８年度

近畿エリア

滋賀大学大学院

兵庫教育大学大学院

京都教育大学大学院

奈良教育大学大学院

立命館大学大学院

和歌山大学大学院

大阪教育大学大学院
注：令和９年度は中国・四国エリアを当番とし、以降同順とする。

（参考資料） - 20

日本教職大学院協会ジャーナル編集方針（令和４年５月 13 日制定）
（名称、発行、目的）（１）本誌は、日本教職大学院協会の機関誌として発行される。
本誌は日本教職大学院協会編集委員会で編集し、オンラインジャーナルとして随時掲載が決定した論文を発行し、年１回、当年に発行した論文を取りまとめ 1 巻を発行する。
本誌は、学校管理職、教職員、教育政策形成者、地域リーダー、保護者、児童生徒等の意
識・態度・行動及びこれらを取り巻く諸制度の探究の成果を紀要として刊行することで、学
術的・実践的対話の質の高まりと、実践の質の向上を図る。
（掲載内容）、その他教職大学院の教育・研究活動に関係す（２）本誌は、論文（研究論文、実践研究報告）る記事を掲載する。
（３）研究論文は、本協会の主旨に沿った学術研究及び実践研究であり、国際的な研究論文の基準にしたがい評価される。
実践研究報告は、教職大学院での学習・研究成果を、本協会の基準にしたがいまとめた論稿であり、実践者が著者に含まれることを条件とする。
（４）研究論文及び実践研究報告は、次の 3 つの部門に分け募集し、掲載する。
部門 A 学校改善とリーダーシップ
内容： リーダーシップ、学校組織、学校改善、コミュニティ、人材育成、研修開発、危機管理、教育行政、教育政策等に関するもの
部門 B カリキュラムと教育実践開発
内容： カリキュラム、授業、学習、測定、評価、ICT、生徒指導、教育相談、進路指導、特別活動、学級経営、道徳教育、特別支援教育等に関するもの
部門 C 専門的職能開発と人材育成
内容： 教員養成、教師教育、教職修士・博士、大学院のカリキュラム・授業実践等に関するもの、投稿部門（部門Ａ、Ｂ、Ｃのいずれか）は、投（５）論文種（研究論文または実践研究報告）
稿時に連絡責任者が申告するが、編集委員会委員の合議により、変更する場合がある。
（６）人権を侵すことにつながる研究や表現は認められない。

（参考資料） - 21

（投稿資格等）（７）論文の投稿に当たり、その筆頭著者及び連絡責任者は、協会会員校（教職大学院）に所属する大学教員、大学院生、修了生に限る。大学院生が筆頭著者または連絡責任者となる場合
は、指導教員等所属大学の教員の了承を得た上で投稿しなければならない。
（８）連絡責任者は著者の一人で、投稿手続きをし、受理された後に編集委員会及び協会事務局
からの通知の受け取りや修正原稿の提出等、論文査読の過程で責任をもつ者とする。連絡責
任者は、筆頭著者以外の者でもよい。
（９）協会会員校以外の大学等に所属する者との共同執筆は可とする。
（10）編集委員会委員は、筆頭著者及び連絡責任者となることはできない。ただし、共同著者としての参加は可とする。
（11）同一者が筆頭著者として本誌に投稿できる論文原稿は、各年度１人あたり１編とする。
（12）本誌に掲載される論文は、教育研究に関する未公刊の論文とする。なお、未公刊の論文とは、過去に国内外で公開された雑誌又は書籍（電子形態のものを含む）に掲載されていない論文を指す。国内外の学会における口頭発表、学位論文、学会報告要旨集、教職大学院修了
にあたって提出する実践研究報告書等、プレプリント、ワーキングペーパーなどの内容を論文化したものは投稿可とするが、投稿時にそのことを記載すること。
（13）二重投稿をしてはならない。また、本来一編の論文として投稿すべき論文を、複数の論文に分割して投稿してはならない。投稿論文と重複する内容のある論文を、他の刊行物に投稿
ないし公刊している場合には、投稿時にそのことを記載するとともに、当該の関連論文を査読資料として、編集委員会に提出しなければならない。査読資料を提出する場合には、著者
名・所属・謝辞等、著者が推定される記述を、著者の責任において削除すること。
（14）投稿の要領については、別に定める。
（審査・掲載の可否等）（15）投稿論文は、査読委員の中から選定された査読者による審査の上、編集委員会の合議により、掲載の可否及び掲載順を決定する。
（16）投稿時の申告の内容に虚偽があった場合や、論文が不正なものであることが判明した場合は、掲載不可の決定または掲載の取り消しを行う。
（17）投稿論文の審査については、別に定める。

（参考資料） - 22

（査読委員の任命）（18）査読委員は協会会員校（教職大学院）の教員から、編集委員会委員が推薦し、編集委員会の合議により任命するものとする。推薦及び任命にあたっては、所属大学、専攻分野等の適切なバランスを考慮するものとする。
（19）査読委員の任期は原則として２年間とし、再任を妨げない。
（原稿の編集）（20）原則として、掲載が決定した後に、論文の著者が加筆・補正を行うことは認めない。
（21）編集委員会委員は、編集の過程において、著者と原稿について協議することがある。
（22）掲載が決定した論文の発行に要する費用は、原則として本協会の負担とする。ただし、規定の枚数を超過する場合や、図版・図表等で特に発行の費用を要する場合、著者に負担させることがある。
（著作権）（23）本誌に掲載が決定した論文の著作権（日本国著作権法第 21 条から第 28 条までに規定するすべての権利（各国において上記各条に定める権利に相当する権利を含む。以下同じ））
は、本協会に移転する。
（24）掲載が決定した論文について、著者自身による学術教育目的等での利用（著者自身による編集著作物への転載、掲載、インターネット等による公衆送信、複写して配布すること等を含む）は、出典（論文誌名、巻号ページ、出版年）を明示すればこれを妨げない。
（25）著者は、論文の作成にあたり、第三者の著作権、特許権、実用新案権、意匠権、商標権及びその他の知的財産権並びにその他一切の権利を侵害してはならない。
（26）著者は、論文の作成にあたり、第三者の著作物を引用する場合は、出典を明記しなくてはならない。
（27）連絡責任者は、投稿を行うにあたり、他の共同著者全員に本編集方針及び別に定める投稿
論文審査要領を示し、同意を得なくてはならない。本協会への論文の投稿により、投稿された論文の著者全員が本編集方針及び別に定める投稿論文審査要領に同意したものとみなされる。
附 則
この方針は、令和４年８月１日から施行する。

（参考資料） - 23

日本教職大学院協会ジャーナル投稿論文審査要領（令和４年５月 13 日制定）
（査読前の確認）（１）投稿論文（以下「論文」という。
）は、編集委員会において、別に定める「日本教職大学
院協会ジャーナル投稿要領」に基づき執筆されていることを確認する。同要領に基づき執筆されていることが確認された論文は、査読者による査読を実施する。なお、同要領に定める条件を満たしていないことが確認された論文は、編集委員会において掲載不可と判断し、査読者による査読を実施しない。
（主査及び査読者の選任）（２）論文が投稿された部門の編集委員会委員は、受け付けた論文の内容を確認し、合議の上、同部門の編集委員会委員から１名を主査として選任する。なお、論文種（研究論文または実践研究報告）、投稿部門（部門Ａ、Ｂ、Ｃのいずれか）は、投稿時に連絡責任者が申告するが、編集委員会委員の合議により、変更する場合がある。
（３）論文が投稿された部門の編集委員会委員は、査読委員のうち、論文と同一またはできるだ
け近い専門分野の、客観的な判断のできる識見のある研究者から、内諾を得たうえで査読者３人を選任する。なお、査読者には原則として実務家教員（専攻分野における概ね５年以上の実務の経験を有し、かつ、高度の実務の能力を有する者）を１名以上含め、実践的価値の視点からの評価の機会を設けるものとする。
（４）編集委員会委員は、自身が共同著者である論文の、主査及び査読者となることはできない。査読委員は、自身が筆頭著者、共同著者、連絡責任者のいずれかである論文の、査読者となることはできない。
（５）査読者は原則として査読委員から選定するが、主題によってはこれ以外の本協会会員校の教職大学院所属教員にも依頼することがある。
（査読の指針）（６）査読者は、「日本教職大学院協会ジャーナル編集方針」に定めるジャーナルの目的を踏まえて、査読を実施する。
（査読の手順）（７）査読は著者名を秘して行う。

（参考資料） - 24

（８）査読期間は原則３ヶ月以内とし、査読者は編集委員会所定の期限までに、次の①、②、編集委員会宛ての意見及び著者宛ての意見を主査へ返送する。
①各論文種の評価基準に基づく評価項目
各項目に３点（優れている）、２点（標準）、１点（問題がある）、０点（大いに問題がある）のいずれかを付す。
（研究論文の評価項目）
・問題設定（問題の背景、研究課題の明確化、研究課題の意義、主要概念の定義）
・実践的価値（研究に含まれる実践の価値、実践に対する貢献）
・文献レビュー（理論枠組み、先行研究レビュー）・方法（参加者、手続き、観察・測定方法や研究者の役割、実践概要、分析戦略）
・結果／分析（データ分析、実践分析、知見の解釈）・考察（知見の総合化、実践的示唆の提示、研究の限界）
・資料（参考文献、注釈・資料）（実践研究報告の評価項目）
・問題設定（研究の背景、研究の動機、研究課題の明確化、研究課題の意義、主要概念の定義）
・実践的価値（研究に含まれる実践の価値、実践に対する貢献）・実践デザイン（調査方法、データ収集の方法、実践研究の概要）
・実践結果（実践内容の詳細、実践分析の結果、実践の価値・特徴）・考察（知見の総合化、実践的示唆の提示、実践研究の限界、教職大学院の学びの発展・抱負・展望等）
・資料（参考文献、注釈・資料）②総合判定区分
各評価項目の点数の合計に基づき、次のいずれかを付す。
（研究論文）21 点満点
A. 掲載可（訂正なし）（18 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（18 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（14 点～17 点）
D．再審査（10 点～13 点）
E．掲載不可（10 点未満）
（実践研究報告）18 点満点
A. 掲載可（訂正なし）（16 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（16 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（12 点～15 点）
D．再審査（９点～11 点）
E．掲載不可（８点未満）（参考資料） - 25

（審査結果の決定）（９）主査は、査読者から提出された（８）の各論文種の評価基準に基づく評価項目及び総合判
定区分の審査結果、編集委員会宛ての意見及び著者宛ての意見を取りまとめ、編集委員会へ提出する。編集委員会は、主査から提出された資料をもとに、合議の上、次のいずれかに決定する。審査結果については、主査及び査読者の氏名を伏して連絡責任者へ通知するものとする。
（研究論文）21 点満点※（８）①の評価項目ごとに３査読者の平均点（小数点第１位を四捨五入）を算出し、その合計点をもとに決定する。
A. 掲載可（訂正なし）（18 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（18 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（14 点～17 点）
D．再審査（10 点～13 点）
E．掲載不可（10 点未満）
（実践研究報告）18 点満点※（８）①の評価項目ごとに３査読者の平均点（小数点第１位を四捨五入）を算出し、その合計点をもとに決定する。
A. 掲載可（訂正なし）（16 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（16 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（12 点～15 点）
D．再審査（９点～11 点）
E．掲載不可（８点未満）
（再投稿）
（10）
（９）のＢ、Ｃ、Ｄのいずれかの審査結果を受けた連絡責任者は、結果が通知された日から原則３ヶ月以内に論文を修正し、再度提出するものとする。なお、結果が通知された日か
ら１年以上後で論文を再度提出した場合は、再度投稿要件を満たしていることを確認の上、査読者による査読を行う。
（11）再投稿された論文については、次の①~③のとおり取り扱うものとする。なお、（９）の
Ｂ、Ｃ、Ｄのいずれかに決定した論文は、査読者が必要と考える修正や補足及びこれと同等の修正や補足等が、同一修正事項につき２回までに満たされなかったときは、掲載不可となる。
①B「掲載可（軽微な訂正を条件とする）」と決定された論文が、修正後再投稿された場合は、先と同じ主査が、１ヶ月以内を原則として訂正の内容を確認し、掲載条件に合致しているか吟味し、次回編集委員会に掲載の可否を諮るものとする。

（参考資料） - 26

②C「掲載可（一部修正を条件とする）」と決定した論文が、修正後再投稿された場合は、先と同じ主査及び査読者が、１ヶ月以内を原則として修正の内容を確認し掲載条件に合致しているか吟味し、次回委員会に掲載の可否を諮るものとする。
③D「再審査」と決定した論文が、修正後再投稿された場合は、先と同じ査読者３名が、１ヶ月以内を原則として再度査読する。その上で査読結果をもとに、次回委員会に掲載の可否を諮るものとする。
（論文に倫理上の疑義がある場合）（12）査読者または編集委員会委員から、当該論文に倫理に関して疑義があるとの指摘がなされた場合は、審査結果の判断を保留し、編集委員会で、倫理の観点から投稿論文を審査する。
なお、編集委員会は、その判断のための資料を新たに連絡責任者に求めることができる。
（13）編集委員会において、論文の修正で解決できない倫理上の問題があると判断された場合には、その旨を付し、「掲載不可」とする。結果の通知は、通常の結果通知の手続きと同様に行うものとする。なお、編集委員会において、倫理上の問題がない、または論文の修正で解決できると判断された場合は、通常の審査手続きを再開する。
附 則
この要領は、令和４年８月１日から施行する。

（参考資料） - 27

日本教職大学院協会ジャーナル投稿要領（令和４年５月 13 日制定）
「日本教職大学院協会ジャーナル編集方針」及び「日本教職大学院協会ジ（１）論文の著者は、
ャーナル投稿論文審査要領」をよく確認の上、投稿すること。
（２）論文の著者は、日本教育心理学会倫理綱領を参照し、投稿論文の内容について十分に人権及び倫理上の配慮を行うこと。
（３）連絡責任者は、提出物が次の要件に準拠していることを確認すること。これらの要件を満たしていないものは、査読を行わない場合がある。
①タイトルページファイル
・タイトルページには、すべての著者の連絡先情報（著者名、所属、住所、E メールアド
レス、電話番号等）を含むものとする。
②論文原稿
、キーワー
・論文原稿は、タイトル、要旨（英文 100-120 語程度、和文 200-240 字程度）
ド（３～５個）、本文、註、引用または参考文献、の順で記載すること。
・論文原稿には、著者を特定できるような情報を含めないこと。
・論文原稿は、Word 文書で作成し、A4 版 1 頁につき横書き、36 字×18 行、12 ポイン
トで作成し、うち本文は 30 枚以下とすること。
・引用または参考文献は、論文原稿の最後に、引用の順または著者名のアルファベット順に一括して、次のように記載すること。また、DOI を記載するように努めること。
（論文の場合）著者、論文名、雑誌名、巻、号、発行年、頁の順（最後に DOI）
（単行本の場合）著者、書名、発行所、出版年、頁の順（最後に DOI）
（ウェブサイトの場合）タイトル、URL を明記
・本文には、通しの頁番号及び頁ごとの行番号を必ず振ること。
・本文中の図表を挿入する位置には、Figure１または Table１から順に通し番号を記載すること。
・研究参加者から研究協力の同意を得たことを、その方法とともに論文中に明記すること。ただし、何らかの事情で研究参加者本人から同意を得ることが難しい場合は、研究参加に関して責任を負うことのできる人（保護者、学校長など）から同意を得ることも可とする。同意が得られなかった場合は、その理由を本文に明記すること。
・企業との共同研究である、または企業から助成を受けた研究である等、利益相反に関連する事項がある場合はその内容を、また利益相反に関連する事項がない場合は「本論文に関して、開示すべき利益相反関連事項はない。
」という一文を、本文の末尾に「付記」として記載すること。

（参考資料） - 28

・図表、グラフ、謝辞、資料は、論文原稿とは別のファイルで提出すること。
・論文原稿と別のファイルで提出する図表は、1 つのファイルにまとめて掲示し、Figure１または Table１から順に通し番号を付すこと。また、本文中における図表の位置を記載すること。
・図表は、写真ではなく、できる限り編集可能なテキストとして提出すること。
附 則
この要領は、令和４年８月１日から施行する。

（参考資料） - 29

JAPTE

Japan Association of Professional Schools for Teacher Education

日本教職大学院協会〒673-1494兵庫県加東市下久米 942-1

TEL 0795-44-2010

FAX 0795-44-2009

兵庫教育大学事務局内
https://www.kyoshoku.jp/
令和５年３月発行