修士論文
ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計-日中間ビジネスをテーマとした協同学習-

Design of PBL Class using blended learning- Collaborative learning based on Japanese and Chinese business-

社会文化科学研究科 博士前期課程 教授システム学専攻

2022 年度入学
227G8807
濱崎 あゆみ指導： 喜多 敏博 先生
合田 美子 先生2023 年 12 月
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目次
１．はじめに ................................................................................................................................................... 6
1.1 研究の背景 .................................................................................................................................... 6
1.2 先行研究 ......................................................................................................................................... 8
1.3 研究の目的 .................................................................................................................................. 9
2.経験学習理論に基づく PBL 型授業 .............................................................................................. 9
2.1 PBL 型授業とは ............................................................................................................................. 9
2.2 協同学習とは ............................................................................................................................... 11
3. ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計と開発 .......................................................... 13
3.1 本授業の位置付け ..................................................................................................................... 13
3.2 現状分析 ........................................................................................................................................ 22
３.3 ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計と開発.................................................... 27
3.3.1 ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の全体像.................................................... 27
3.3.2LMS（Moodle）教材の設計・開発 .................................................................................. 34
４．PBL 型授業の評価と改善 ............................................................................................................. 38
4.1 実務家によるエキスパートレビュー .................................................................................... 38
4.1.1 実務家によるエキスパートレビューによる結果 ...................................................... 38
4.1.2 実務家によるエキスパートレビューからの改善点 ............................................... 45
4.2 ID 専門家レビューによるエキスパートレビュー .............................................................. 47
4.2.1 ID 専門家レビューによる結果 ...................................................................................... 47
4.2.2 ID 専門家レビューからの改善点 ................................................................................ 51
5.形成的評価 ........................................................................................................................................... 54
5.1 小集団評価の実施 .................................................................................................................... 54
5.2 調査方法 ........................................................................................................................................ 56
5.3 実施結果 ........................................................................................................................................ 56
５.３.１学生の事前テスト・事後テスト結果 ............................................................................. 56
５.３.２学生の実施後アンケート結果 ...................................................................................... 58
５.３.３学生の「協同作業認識尺度」の事前・事後調査結果......................................... 70
５.３.4 企業の実施後アンケート結果 ..................................................................................... 70
６．研究の成果と今後の課題 ............................................................................................................. 732

6.1 研究の成果 ................................................................................................................................. 73
6.2 今後の課題 ............................................................................................................................... 74
参考資料 .................................................................................................................................................... 75
参考文献 .................................................................................................................................................... 97
謝辞 .............................................................................................................................................................. 993

要旨（日本語）
近年、グローバル化が進展する中で、異なる文化背景や価値観、国籍を持つ者同士による共同作業の中でよりよい成果を生み出すことができるグローバル人材育成に向けた取り組みが重要となる。

しかしながら、異なる文化背景を持つもの同士がグループ構成されたとしても、双方にとって「見せかけの学習グループ」になってしまい、「異文化理解」を実現することが難しく、チームで協力し、課題達成に向けチーム全員で働きかける中で仲間意識の醸
成や達成感を味わいづらいという課題がある。

そこで、本研究では、日中間ビジネスをテーマとした協同学習を題材にした産学連携による PBL 型授業の設計・開発を行う。学習者同士が、オフラインの対面授業とオンラインの Moodle の中で、異なる文化背景を持つ者同士がディスカッションを通して、学び合えるコミュニケーションの場の中で課題解決をする、e ラーニングと対面授業を組み合わせたブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計・開発を行い、学修効
果の有用性を検証した。

その結果、学習目標の到達度を測定するために、事前テスト・事後テストによる平均点を比較したところ、事前テストより事後テストの得点の方が有意に高く、学生たちが本授業を通して達成感を味わえたという結果を得ることができた。また、協同作業における認識について「共同作業認識尺度」を用いて定量的測定を行ったところ、「個人志向」因子と「互恵懸念」因子が授業の実施前と実施後で比較したところ、数値が低下
し、「協同効用」因子に上昇がみられた。

今回の研究では、異なる文化背景を持つ者同士で協同学習を上手く進めるための工夫をしながらディスカッションを進めていくことが、有益であり、協同学習においてみんな違う価値観のなかで課題解決をしていくための経験から得る深い学び学びを強く望んでいることが明らかになった。

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要旨（英語）Abstract
In recent years, globalization has gained importance in developing a global humanresource that can produce better outcomes in collaborative work across diverse
cultural backgrounds, values, and nationalities.

However, even when groups from different cultural backgrounds are formed, it
remains challenging to realize cross-cultural learning group. Realizing intercultural
understanding and cooperation can also be difficult. There is an obstacle: the groupmembers may struggle to appreciate each other’s contributions and sense ofaccomplishment while collectively working toward the problem-solving goals.

In this study, our group focuses on designing and developing a Project-Based
Learning (PBL) class that bridges the gap between industry and academia. We have
implemented a PBL-type class using blended learning, which combines e-learningwith face-to-face teaching. This approach aims to solve the problem incommunication, where students with diverse cultural backgrounds are able tocollaborate through discussions. Our research confirms the positive impact on thelearning effect.

Consequently, we compared average scores between the pre-test and the post-test
assessments in measuring the achievement of learning objectives. Post-test scoressignificantly exceeded those of the prior test, demonstrating students’ sense ofachievement through the lesson. Additionally, we employed joint work recognition
scale to quantitatively access collaborative work. Factors such as individual intention
and mutual concern were compared before and after the execution. The results
indicated a decrease in numerical values for certain factors, while the cooperating
utility factor showed improvement.

In summary, our study underscores the value of discussions in order to promotecollaborative learning among individuals from diverse cultural backgrounds.
5１．はじめに
1.1 研究の背景

近年、グローバル化が進展する中で、異なる文化背景や価値観、国籍を持つ者同士による協力の中でよりよい成果を出すことができるグローバル人材育成に向けた取り組
みが重要となる。
総務省（2017）によると、グローバル人材の確保状況に関する企業の意識調査によると、「海外事業に必要な人材については、約７割の企業が不足またはどちらかといえば不足している。海外事業に必要な人材は依然として不足している」と回答している。また、企業が大学に求める取り組み内容についても 471 社が「異文化理解に関する授業の拡大」が求められているとされている。
そんな中で、国内の大学においても異文化理解に関する取り組みとしてグルーバル
人材の定義に基づき、アクティブラーニングの手法の１つである PBL 型授業（Project
Based Learning）による異文化理解や社会人基礎力の習得に向けた取り組み、実践研究が多く見られるようになった。
筆者が勤務する北京語言大学東京校でも 3 年次の必修科目キャリア関連科目「キャリア指導１（前期）」「キャリア指導Ⅱ（後期）」では, 日本人学生と中国国籍以外の留学
生（以下, 「留学生」）が数名によるグループに分かれ, 企業から課題を与えられ課題解決に取り組むアクティブラーニングによる手法の１つである PBL 型授業を実施している。これまでの授業では, ビジネス関連資格テキストや就職活動関連テキストを用いて日本式ビジネス接遇マナーや日本と海外での就職活動や組織風土の違いによる異文化理解をといった内容であり、教員の講義中心型講義による知識のインプットによる検定取得を目指し、学校特有のビジネス形式を教室内でのグループワークを通して学習していた。
しかしながら, 座学の学びや教室内でのグループワークだけでは, 暗記型学習か
つ机上の空論であり、社会人未経験の学習者達にとっては、学習で得た知識・経験とリアルな企業社会とのつながりを捉えづらい。大学でこれまで学んできた知識を実社
会のビジネス現場でどのように活かしていけば良いか、現時点で何ができるようにな
り、卒業後どの場面でどのように応用できるかといった学習効果を学生自身が明確に実感しづらい。

6

また、留学生の日本語レベルに差異があるため、グループによっては、日本人学生に頼る・依存度が高くなってしまい、自分の意見を日本語でうまく表現ができない、どのようにグループへ働きかけていけば良いかわからないため、メンバーとしてただ存在するだけのフリーライダーが数名出てきてしまう。
そのため、せっかく異なる国籍を持つもの同士がグループとして構成されたとしても、双方にとって「見せかけの学習グループ」になってしまい、本来の筆者の勤務校が掲げる教育理念の１つである「異文化理解」を実現することが難しく、さらには協同学習の目的であるチームで協力し、課題達成に向けチーム全員で働きかける中で仲間意識の醸成や達成感を味わいづらいという課題が生じている。
そこで、本研究では、このような状況を改善するために、オープンソース LMS（Moodle4.１.2）と対面授業を組み合わせたブレンド型学習による日中間ビジネスで実際におこり得る課題をテーマにした PBL 型授業（Project Based Learning）の設計を行い、学修成果の有用性を検証・考察する。
学習目標に達成したかどうかについて、「事前テスト」・「事後テスト」による平均点の変化から、学習目標の到達度と、協同作業における認識を測定し、検証する。協同作
業の認識については、長濱・安永・ 関田・甲原(2009)により開発された「共同作業認
識尺度」を用いて定量的測定を行い、授業実施前後による協同作業に対する認識の変化から、ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の有用性について考察・検討を行う。
非同期型コミュニケーションによる学習交流の場となるＭｏｏｄｌｅと同期型コミュニケーションの場である対面授業を組み合わせたブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計を行ない、異なる文化背景を持つ者同士が互いに課題解決するため、自らの考えを整理してわかりやすい言語や言い回し表現で説明することを、ＭｏｏｄｌｅやＳＮＳ上
では読み手に対して、対面授業では聞き手に対して、すれ違いや誤解が生じたかどうか、学習者自身が説明した内容を理解できたかを瞬時に判断し、自己調整をしながら様々な状況に合わせ、相手へ論理的に伝える PREP 法やホールパート法といったロジカルに話すコミュニケーションスキルを用いてわかりやすく意思疎通を行えることを目指す。
チームとしての成果・達成感を味わうこと、大学でこれまで学んだ知識・スキルが実社会のビジネス現場でどのように活かすことができるのか学修効果を学習者が実感できたかどうかを明らかにすることで、今後の授業改善の解決策を検討する。
7

1.2 先行研究

グローバル人材育成の教育プログラムとして PBL 型授業は、多様化しており、特段企業との産学連携による PBL 型授業は、めざましい社会変化が取り巻くボーダレスグ
ローバル人材育成の重要性教育効果についても多くの研究で実証されている。
尾崎・広瀬・市川・山本（2018）は、「関係者の経験、過去の実践例を基盤として実施される場合が多く、また運用管理の方法が体系化されていない現状である。PBL の成功要因と学習成果、およびそれらの関係を可視化する必要がある、PBL 授業の運用管理を行うことで、担当教員の経験に依存しない PBL 型授業が可能である」と述べている。
また、宮木（2018）は、PBL 型授業が陥りがちな３つの失敗事例を取り上げ「流行のように学校に導入され実施されつつある PBL の中には実際には教育効果をさほど発揮
できていないものも少なくない、（１）学生が実は育たない（２）地域・社会のニーズに応えていない（ひどいときは迷惑をかけている）という２つの理由から到底成功しているとはいえない」と述べ、PBL 型授業の設計・実施における重要性と陥りがちな課題を指摘している。さらに「教員とクライアント企業が学生にむけ適切な介入・指導すべきという条件無くしては、高い学習効果が十全に果たすことができない」とファシリテーターとして関わる教員やアドバイザーとして関わる企業による適切な介入の必要性を述べている。目の前に出された課題にただ取り組んで一時的な学生の満足度を図るのではなく、前提条件となる基礎知識やスキルを示しインプットすること、クライアント企業に対して学生だからという奇抜さ・真新しさや珍しさという特別目線を捨て、ビジネス現場で実用できるレベルに達しているか否か、もし達していない場合は、どのような知識・スキ
ルを習得すべきか適切なフィードバックにより、学生自身は、現状と卒業後の「あるべき姿」とのギャップから自身の課題を見つけ、新たな学習目標を自己設定する、このよ
うな学習サイクルを生み出す学習デザインを設計することを目指すべきである。
近年、デジタル技術の発達により ICT 化が進む中で、ビジネスにおいてもデジタル技術を活用しながら、他社とのコラボレーションで必要不可欠となる ZOOM などのオンライン会議やチャットツール・協同編集アプリを駆使しデータ情報の交換など、様々な ICT ツールを用いて、成果を出す時代となった。実社会において、これらの知識・ス
キル・経験を応用し、生産性の効率を上げながら、いかに効率よく、社内の壁を超えて8他社とコラボレーションのプロセスを踏みながら、体験することにより知識やスキルを習得する必要があると考えた。

1.3

研究の目的

本研究では,オープンソース LMS（Moodle4.１.2）による授業教材の提供と学習者同士での授業後互いに感想や質問しながらディスカッションを通して学び合えるコミュニ
ケーションの場とした e ラーニングと対面授業を組み合わせたブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計・開発を行い、学修効果を検証する。
従来のキャリア関連授業では企業へ就職するため、内定獲得に向けたビジネスマナ
ーや面接対策や就職活動に関する知識、履歴書の書き方などインプット中心でいわば企業へ入社する・内定獲得を目指すといった、いわば就職活動を行う上で自己理
解と企業理解をする中でキャリア・マッチングする就業先を見つけるためのスキルや知識を教える傾向があった。
しかしながら、企業に内定獲得すること、就職させることを目指すのではなく、本授業における異なる文化背景を持つ者同士による協同学習を通して、グローバル社会においてビジネス現場で他社とのコラボレーションする上で、必要不可欠となるチャットツールや協同編集アプリといった様々な ICT ツールを活用しながら、ボーダレス社会の中で、国・業界・職種・国籍を問わず、一人のグルーバル人材として、社内外の人々と円滑に業務を進めていくための課題解決力スキルや他者へ自らの意見を齟齬なく、相手の状況に合わせわかりやすく伝える発信力として PREP 法とホールパート法といった２種類のコミュニケーション手法を身につけ、実践できるようになることを目指す。
また、学習者が大学内を飛び出し、企業や中国本土との人々とオンライン・オフライン
上でつながりながら、ビジネス課題に取り組む中で、さまざまな異なる国籍を持つもの
同士が互いに働きかけ、学びあえるかどうかを検証する。

2.経験学習理論に基づく PBL 型授業
2.1 PBL 型授業とはPBL 型授業には、Problem-based-learning と project-based-Learning の２種類があるが、本研究で扱うのは、アクティブラーニングの手法の１つである PBL 型授業（Project Based Learning、以下 PBL と表記する）である。
9

三重大学高等教育創造開発センター（2007）によると、PBL 型授業の類型として、
以下３つの授業形態に分類した。
①『基本型 PBL』②『チュートリアル型 PBL』③『実体験型 PBL』①『基本型 PBL』とは、教員側が問題を提示して、自己学習とグループ学習を繰り返し
問題解決に取り組む前者の Problem-based-learning いわゆる「問題発見解決型学
習」のことである。
②『チュートリル型 PBL』とは、各グループにチューターが指導できる中で「問題発見解決型学習」のことである。事例シナリオやビデオ・現場体験で示される問題を理解し、すでに知っている知識・スキルを応用して、他の問題解決に取り組む。
③『実践体験型 PBL』とは、学生が実際の現場での体験を通して課題に取り組み学習
する形態をさす。企業の協力を得ながら、実社会で起こりうる課題に取り組む。

本研究で行われる PBL 型授業は、③『実践体験型 PBL』のことを指す。学習者が日
中間ビジネスをメイン業務とする企業から、ビジネス実務上現実的に起こりえる課題が与えられ、大学で日頃学んできた中国語をはじめとする中国に関する歴史・文化や政治経済などの知識やスキルを活用して、調査（アンケートやインタビュー）・分析を行い、課題解決に向け取り組み、成果物を発表する実践型教育アプローチである。
PBL 型授業では、単なる知識を一方的にインプットするのではなく、問題解決に向け、少人数のグループで課題解決までのプロセスを通して、主体的・能動的に学ぶことができる。産学連携による PBL 型授業では、学習者が実際の社会や職業において遭遇する現実的ビジネス課題に取り組むことが本授業の焦点である。
実際のビジネス現場でクライアントから依頼されるケースを参考に産学連携による協力企業と教員により協議した上で、テーマ設定を行った。学習が具体的・現実的な学習者が身近に感じられる社会状況に沿ったテーマに取り組むため、学習者は、実践的なビジネススキルや知識を養うことが期待される。

10

学習者は小グループに分かれ、与えられた問題に対して解決策を見つけ出すため、中国語によるアンケート調査の依頼・実施、その結果に基づく分析・検証を行う。
これらの学習過程において、主体的・能動的な学習態度や初対面の方々への接し方、わかりやすく他者へ説明するための発信力といった同期型・非同期型によるコミュ
ニケーションスキル、問題解決力といったスキルがこれらの経験を通して身につける。
さらに、グループ内での協力やディスカッションを通じて、異なる文化背景や価値観、国籍を持つ学習者同士が知識・経験を共有し、相互に学び合うことにより、相手の立場を受容しながら、進める「異文化理解力」を備えることができる。
以上のことから、本研究における『実践体験型 PBL』授業を行うことにより、学習者は自律した学習者として、自己調整しながら主体的に学び、考え、行動することにより、問題解決やコミュニケーションスキルなど、実際の社会や職場で求められるあらゆる知
識・スキルを育むことが期待できるとされる。

2.2 協同学習とは協同学習の「協同」は、「きょうどう」と読み、他に「共同」や「協働」や「共働」など同音類義語が多い言葉である。杉江（2011）は,協同学習の実践者であっても、個人的な理論や手法が違うだけでなく、「協同」の定義が異なることを指摘している。
広辞苑によると協同とは、「ともに心と力をあわせ、助け合って仕事をすること」であり、共同は、「二人以上の者が力を合わせること。」であるが、「協同」と同義で用いることがあると明記されている。協働は、「協力して働くこと」であり、共働は、「生物群集や個体群の間に見られる相互関係」、相互作用と類似語であるとされている。
つまり、ここでいう本研究で扱う学習としては、心と力を合わせて、課題に向けて協力
し合うという意味合いから「協同」学習が望ましいと考える。
関田・安永（2005）によると、「協同学習とは、協同して学び合うことで、学ぶ内容の理解・習得を目指すとともに、協同の意義に気づき、協同の技能を磨き、協同の価値を学ぶ（内化する）ことが意図される教育活動である」と定義づけている。
さらに、協調学習と協同学習と協同学習という３者の関係性を以下の図のように整理している。（図１）11

グループ学習/共同学習

協調学習

協同学習

図１ 「図１ グループを活用した学習 P15」を抜粋

２人以上の人々が集まりグループを構成し、学習活動を行うのがグループ学習/共同学習であり、さらに、関田・安永（2005）は、協調学習を以下の５つを協調学習の特徴であると定義づけている。「協調学習とは（Collaborative Learning）とは、①プロジェクト（一過性のイベント）の形を取り②メンバーの間で、相手の活動を参照して自分の行動を調整する仕組み（機会）があり③プロジェクトの成果物に対して各自が何らかの貢献を期待され、④しばしばプロジェクトリーダーによって統率される学習であり、⑤質の高い成果物が求められる学習活動である」と定義づけた。また、三宅（2004）は、協調学
習には、協同学習に相当する活動も記述されていると述べていることから、協同学習
は、協調学習を包括的関係性であることがわかる。
また、関田・安永（2005）は、以下の４つの条件を満たすグループ学習を協同学習と定義づけている。（表１）
表１ 協同学習の４つの条件①互恵的相互依存関 クラスやグループで学習に取り組む際に、その構成員全係の成立ての成長（新たな知識の獲得や技能の伸長など）が目標とされ、その目標達成には構成員すべての相互協力が不可欠なことが了解されている。

② 二 重 の 個 人 責 任 の 学習者個人の学習目標のみならず、グループ全体の学
明確化

習目標を達成するために必要な条件（各自が負うべき責任）を全ての構成員が承知し、その取り組みの検証が可12

能になっている。
③促進的相互交流の 学習目標を達成するために構成員相互の協力（役割分
保障と顕在化担や助け合い、学習資源や情報の共有、共感や受容など情緒的支援）が推奨され、実際に協力が行われている。

④「協同」の体験的理 協同の価値・効用の理解・内化を促進する教師からの意解の促進

図的な働きかけがある。たとえば、グループ活動の終わりに、生徒たちにグループで取り組むメリットを確認させるよ
うな振り返りの機会を与える。

出典：関田・安永（2005）P13-14 を引用し、表形式にまとめた

したがって、本研究で扱うブレンド型学習を用いた PBL 型授業では、広義的な意味
では、協調学習ではあるがさらに狭義的な立場として、表１で示した４つの条件に照らし合わせてみたところ、プロジェクトを継続している過程でも学習者の成長度合いを確認すること（「①互恵的相互依存関係の成立」）、個人間・チーム間の学習目標が設定されること、各自にグループ内の役割責任を設けること（「②二重の個人責任の明確化」）、対面授業でのディスカッションや Moodle の「フォーラム」内や SNS チャットツー
ル内で相互間での協力が学習設計に組み込んでいること（「③促進的相互交流の保障と顕在化」）、協同の価値や内省を深めるための教員側から意図的な働きかけとして、毎時で振り返る機会を設けること（「④「協同」の体験的理解の促進」）、以上の理由から協同学習の４つの条件を満たす「協同学習」の授業設計を行うこととする。

3. ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計と開発
3.1 本授業の位置付け

本研究で扱う「キャリア指導Ⅱ」は、2019 年から筆者が実践校で担当しており、前提科目となる「キャリア指導１」と本研究で扱う「キャリア指導Ⅱ」は、大学３年次の必修科目である。
３年次までの中国語に関する到達目標として、円滑な中国語コミュニケーション能力が身についていること、中国に関する文化や国内情勢、政治、経済、貿易といった専門性の基礎を身につけ、中国語でスピーチできることを目指している。（図２）13３年次の「キャリア指導Ⅰ」「キャリア指導Ⅱ」では、卒業後の自らの生き方・職業観を見据え、大学で学ぶ中国語や日本語、英語や母国語といった多言語を運用しながら、異なる文化背景・価値観・国籍を持つ者同士が、互いの考えを尊重しながら、論理立てて相手にわかりやすく自分の意見を発信する力を養うことを目的としている。
対象者は、３年次の日本人学生と中国国籍以外の留学生（以下を「留学生」とする）であり、特に留学生の日本語レベルは、日本語能力検定 N1〜N4 レベルもしくは日本
語検定未取得と日本語レベルに対しても差異が見られる。

14

２年次

３年次

中国語の正しい発

中国語による作文の円滑な中国語コミュ

進学、就職先で必音を身につけ、基本技術を習得し、比較

ニケーション能力、要とされる専門的

文法を自分のものに的整った文章を構成

専門分野の基礎知な中国語コミュニケ

到する。

する能力を身につけ識を身につける。

ーション能力を身に達

日常会話をマスター

る。

専門性（経済、貿つける。

目

し、文で表現する中国の情勢や専門

易、法律など）を用

専門的文書を理解

標

力、中国語や異文化性（国際貿易など）にいた中国語表現やできる能力、一般的理解に関する知識を関する基礎知識を身優れた異文化コミュ

な学術研究に必要

身につける。

につける。

ニケーションを身にとされる技術を身に

つける。

つける。

１年次

４年次

中
国
語

中国語を母語とする

中国語でスピーチができる。

者と話せる。

中国語で意見を口頭や書面で表現することができる。

の目安◆キャリア関連科目◆キャリア関連科目◆キャリア関連科目

授・グローバル人材・情報リテラシー・キャリア指導Ⅰ

業

育成Ⅰ

名

・グローバル人材・情報リテラシー⇒本研究で扱う

育成Ⅱ

Ⅱ

授業

・キャリア指導Ⅱ
Ⅰ
図１ 勤務校パンフレット（P24）カリキュラム

図１ カリキュラム 勤務校パンフレット（P）参考に作成
図２ 北京語言大学東京校 到達目標・中国語目安・キャリア関連科目

15

筆者の勤務校は、海外大学であることから、4 月入学・9 月入学の学生が在籍している。そのため、下記の通り、履修時期は異なる（表２）。

表２ （例）キャリア指導Ⅰ・キャリア指導Ⅱの履修時期について

2023 年2023 年

2024 年4 月〜8 月（春期）

9 月〜2 月（秋期）

4 月〜8 月（春期）2020 年

キャリア指導Ⅱ

9 月入学（３年次後期）

2021 年

キャリア指導１

キャリア指導Ⅱ

4 月入学（３年次前期）（３年次後期）

2021 年

キャリア指導Ⅰ

キャリア指導Ⅱ

9 月入学（３年次前期）（３年次後期）

注）本研究で扱う授業は「キャリア指導Ⅱ」である。

本科目の前提科目「キャリア指導Ⅰ」では、企業理解や自己理解を深めるための日
本企業の企業風土やビジネスマナー、自己のこれまでの行動を振り返り、就職活動支援サイト内にあるアセスメントツールを用いて、企業理解や自己理解を深めていくが、
夏季期間中に「キャリア指導Ⅱ」に向けた導入課題として、長期休暇中に国内外の企業へインターンシップや企業説明会へ参加することを課している。（表３）

表３ 本研究で扱う前段階の「キャリア指導Ⅰ」シラバス
授業名

キャリア指導１

前提

三年次前期学生であること（学内履修規定による）条件

スマートフォンまたは PC で日本語の文字入力ができること

事前

なし

テスト

必修科目・一斉授業であることから、事前テストは実施しない。

学習①異文化適応⼒：⽇本⼈や⽇本企業が⼤切にしている「空気を読む」「確認会話」

目標「思いやり」「和の精神」や⽇本と海外の就職活動・採用活動の違いについて独⾃が考える事例で説明できる。

16

②接遇の基本：ビジネス現場で求められる来客・電話応対、名刺交換、訪問時のマナーなどテキストを⾒ないで相⼿を不快にさせない態度・⾔葉遣い・相⼿の状況や気持ちを汲み取った対応が実演できる。
③⾃らの卒業後の進路に向けて、3 年次 7 月～3 月までの具体的なアクションプラン
を立てる。
授業の

対面授業と LMS（GoogleClassroom）

進め方

・授業前授業資料共有（GoogleClassroom 内教材閲覧）
・対面授業（講義・ディスカッション）
・授業後振り返り（Google フォームにて課題提出）※その他：課外活動
・グループ発表のためのグループ内活動あり

評価①課題１（中間試験）グループ内で発表（10 点）・成果物(10 点)ならびに振り返りシー

方法

ト(20 点)②課題２（期末試験）グループ内で製作したマナー動画をチェックリストにより評価を行う。（４０点）③課題レポート：各回振り返りシート内にアクションプラン記述有無で評価。アクション
プランの１）締切期日２）具体的な行動が書けているかで評価（20 点合計 提出率(%)✖20）

学習

回

到達目標

学習内容

内容

1

G 検 Web 教材にログインし、問題を解答ガイダンスすることができる。

テーマ研究報告会グループ結成

LMS（Moodle）にログインし、「ディスカッ
ショントピック」内にコメントを発信することができる。

2

日本の新卒採用スケジュールと海外の

日本の就職活動スケジュールにつ採用スケジュールの違い・共通点を探いてすことができる

日本の採用方法について社会人としての心構え（企業人に必要な要素、職場のルールとマナー）

17

3

日本と海外の雇用形態や企業文化の日本の企業文化・風土について違いについて説明することができる。

日本の雇用形態について
コミュニケーションについて（好印象を与える話し方・聞き方）

4

5

日本と海外の新卒採用の違い（採用ス

テーマ研究報告会

ケジュール・雇用形態・企業文化など）※中間試験を理解し、他者へわかりやすく伝えられ

◉評価方法

る。

・グループ内で発表（10 点）

チーム全体で協力し、各々の役割分担

・成果物(10 点)に責務を果たし、課題を解決することが・発表後振り返りシート(20 点)できる。
6

先輩方のインターンシップ体験を聞くこインターンシップ座談会とで、インターンシップを「自分事」化し、具体的にアクションプランを記入することができる。
7

インターンシップの意義を理解したうえ

外部就職ガイダンス

で、具体的に参加企業の探し方を習得
し、自分で探しエントリーすることができる
8

自己の強みが何であるのかアセスメント

外部就職ガイダンス

ツールの結果を活用・分析した内容を文章化することができる。
9

ビジネス現場で求められる来客・電話応

チーム編成

対、名刺交換、訪問時のマナーなどテ

動画テーマ決定

キストを見ないで相手を不快にさせないシナリオ作成10

態度・言葉遣い・相手の状況や気持ち

撮影・シナリオ修正

11を汲み取った対応が実演できる。

動画編集

12

≪合格条件≫

マナー動画上映会

場面設定による動画の実技試験（挨拶

※期末試験

18

13

やお辞儀・電話のかけ方など）は、項目◉評価方法

ごとのチェックリストを追加して評価す・チェックリストる。（×は０個、▲が２個以下で合格）（40 点）

日本企業で働くために必要なビジネス

グローバル人材ビジネス実務検定

マナーやコミュニケーション、異文化理

受験解などを習得できる。

本研究で扱う「キャリア指導Ⅱ」は、3 年次後期で履修することになっており、シラバス
は下記の通りである「キャリア指導Ⅱ」の前半では、長期休暇中に自身が参加した国内外のインターンシ
ップや企業説明会、オープンキャンパスでの体験をまとめ、卒業までの残り１.5 年に向けたアクションプランを発表する「業界研究報告会」を行う。
また、中盤では、本研究で扱う第 1０回〜第 14 回（全５回）に向けた外部ガイダンスを行い、ビジネスマナーやスーツの着こなし方、同業他社との比較方法を知る業界研
究など最低限企業へ入社後にすぐに役立てるような知識をインプットする。
後半が、本研究で扱う 10 回〜14 回（全 5 回）である。これまでの前提科目「キャリア指導１」と「キャリア指導Ⅱ」の集大成としての位置付けで、企業がリアルに抱える課題に対して、取り組み企業へ提案するまさに最後の実践的な場となる位置付けとなる授業となる。（表４）
表４ 本研究で扱う「キャリア指導Ⅱ」講義シラバス
授業名

キャリア指導Ⅱ

前提

三年次後期学生であること（学内履修規定による）

条件

前提科目「キャリア指導 1」履修済であること

事前

なし

テスト

必修科目・一斉授業であることから、事前テストは実施しない。

学習

１【協働力】他者との関わりあいの中で自分の強みを活かし、他者と問題解決に

目標

向け周囲を巻き込んで働きかけることができる。
２【就活力】就職活動に必要な自己分析・企業研究の手法を身につけ、卒業後進路に向けて「経験⇒振り返り⇒他の状況でも対応できるようルール化⇒就活

19

場面で挑戦する」サイクルを繰り返し行うことができる授業の対面授業と LMS（Google Classroom）

進め方

・授業前授業資料共有（Google Classroom 内教材閲覧）
・対面授業（講義・ディスカッション）
・授業後振り返り（Google フォームにて課題提出）

評価方法①課題１（中間試験）グループ内で発表（10 点）・成果物(10 点)ならびに振り返り
シート(20 点)②課題２（期末試験）グループ内で発表（10 点）・成果物(10 点)ならびに振り返り
シート(20 点)③課題レポート：各回振り返りシート内にアクションプラン記述有無で評価。アクションプランの１）締切期日２）具体的な行動が書けているかで評価（20 点満点・計算方法：提出率(%)×20）

学習内容

回

到達目標

学習内容

１

キャリア指導Ⅰで立てたアクションプラ

ガイダンス

ンに対する活動を振り返り、キャリア指外部機関による特定技能セミナ

導Ⅱに向けたアクションプランを立てる

ーことができる。
卒業後の就労ビザの種類を知る。
２

Google スライドもしくは PowerPoint を使効果的なプレゼン資料作成って資料を作成することができる。
効果的な資料を作成することができる
３

効果的な資料を作成することができる。

業界研究報告会

4

論理的に相手へ伝わるように話すことが

※中間試験

5

できる。

◉評価方法

発表者へより深掘りした質問をなげかけ・グループ内で発表（10 点）

ることができる。

・成果物(10 点)

6・発表後振り返りシート(20 点)

7

提案報告会で活用できる同業他社の比

外部による就職ガイダンス

較や企業との共通点やメリットデメリット

業界研究セミナー

20

を言語化できるスキルを身につけ、比較できるようになる。

89

提案報告会で実践できる対面と web 上

外部による就職ガイダンス

でのビジネスマナーを知る。

ビジネスマナーセミナー

提案報告会でクライアントに好印象を持

外部による就職ガイダンスってもらえるスキンケア・メイクアップ・ヘ

メイクアップセミナー

アスタイル方法を身につけ実践してみる。

10 提案報告会でクライアントに好印象を持 外部による就職ガイダンスってもらえる身だしなみスキルとしてス

スーツの着こなしセミナー

ーツの正しい着こなし方を実践してみる。

11 協働力：他者との関わりあいの中で自分 産学連携による PBL 型授業１の強みを活かし、他者と問題解決に向チーム結成・課題設定

12 け周囲を巻き込んで働きかけることがで 産学連携による PBL 型授業２
きる。

ターゲット層の絞り方
調査方法

13

産学連携による PBL 型授業３
情報収集/同業他社比較

14

産学連携による PBL 型授業４
プレゼンテーション発表リハー
サル＆フィードバック

15

産学連携による PBL 型授業５
※期末試験（プレゼン発表）㈱クララオンライン様◉評価方法
・グループ内で発表（10 点）
・成果物(10 点)
・各回振り返りシート＋発表後

21

振り返りシート(20 点)

16 企業で働く上で必要なマナーやコミュニ グローバル人材ビジネス実務
ケーション、異文化理解を習得できる。

検定 受験

本研究で扱う産学連携による PBL 型授業は、1１回〜1５回までの全 5 回を扱い、学習目標・評価方法は、当初は下記の通りに設定していた。なお、前提条件は、2022 年
度時点では、すでに実施されている授業であったため、特段前提条件を設定していない。（表５）

表５ 本研究で扱う産学連携による PBL 型授業の学習目標・評価方法
学習目標

協働力：異なる言語・価値観・文化背景を持つ者同士が関わり合いの中から自らの強みを活かし, 課題解決に向け, チームを巻き込みながら働きかけること
ができる

評価方法

グループ内で発表（10 点）・成果物(10 点)ならびに振り返りシート(20 点)

3.2 現状分析

ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計をはじめる前に、筆者が 2022 年実践してきた「キャリア指導Ⅱ」の本研究で扱う授業である第 11 回〜15 回（全 5 回）に対して、鈴木（2015）『研修設計マニュアル人材育成のためのインストラクショナルデザイン（P3）』の中で紹介された「取り上げる研修の概要」導入課題を参考に、「TOTE モデル」・「カークパトリックの 4 段階評価モデルによる評価レベル」・「ARCS モデル」の 3
つの視点による現状分析から行うこととした。（表６）
確認日：2023 年４月 30 日〜5 月 7 日

表６ 鈴木（2015）『研修設計マニュアル人材育成のためのインストラクショナルデザイン（P3）』「取り上げる研修の概要」を筆者により改変
授業名

キャリア指導Ⅱ

対象者

人数： 67 人（誰に）対象：3 年後期の学生
国籍内訳：日本 24・ベトナム 38・モンゴル 3・ミャンマー２

22

目 的

【協働力】他者との関わりあいの中で自分の強みを活かし、他者と問題解決に（何を教える）向け周囲を巻き込んで働きかけることができる。

授業方法

11 回～15 回は GoogleClassroom と Moodle を併用によるブレンド型学習
実施期間：2022 年１２月〜1 月
授業回数：第 11 回〜15 回（全 5 回） １.５時間/回×5 回

主たる

講義・グループ演習・事例討議

学習方法（TOTE モデル） 授業と受講者 現状評価 メモ（現状評価の理由・証拠・対策など）
授業と受講者

現状

メモ（現状評価の理由・証拠・対策など）

評価
必要性：本当に授業が必要な者だ

まぁ

必修科目であるため、履修しないと卒業できない

けが 受講しているか？

まぁ

科目のため、必要な科目ではある。

事前準備：授業の準備が十分な者

不明

・授業準備が十分な者だけが受講しているか不だけが受講しているか？

明。なぜなら前提テストや事前テストを行っていな
い。
また、事前課題を課す、事前に授業資料を共有するも誰がいつ閲覧しているか不明。

習得主義：個々の学習者の授業成

不十・期末試験では、プレゼンテーションをルーブリッ

果を確認するまでは修了と認定し分ク評価に基づいて自己評価・他者評価をしている

ないか？

が、ルーブリック評価が適切であるか、第三者に見てもらう必要がある。
また、前述にあったように「事前テスト」を行っておらず、学習者自身が成果を確認する機会がない。
また、合格条件までは明示していないため、不十分である。

授業効率：授業の成果が確認でき

NG・GoogleClassroom の使用時は、すぐには確認でた時点ですぐに修了と認定していきず。また、後半の Moodle 使用時には、課題終

るか？

了後、完了設定の条件が不十分であった。

23

（評価のレベル）＝カークパトリックの４段階評価モデル
授業の成果

現状

メモ（現状評価の理由・証拠・対策など）

評価
レベル１「反応」 ：受講者にとってOK

・授業後アンケートで「発表の満足度」を聞いたと満足がいく好印象の授業だと言えころ 67 名中 64 名の学生が「大変良かった 33

るか？

名（50％）」「良かった 31 名（47％）」と回答していた。
・授業を終えた感想をテキストマイニングしたとこ
ろ、単語の出現頻度の中で特に動詞の「学ぶ（60.50）」「学べる（14.79）」「できる（4.49）」のスコアが高かった
ため、満足や達成感があったと考えられる。

レベル２「学習」 ：学習者は身につNG・振り返りシートにより、身につけるべきスキル各項

けるべき知識・スキルを授業で修目基準が独自の指標であったため、不明瞭であ得しているか？

る。先行研究を参考に信憑性のあるデータ収集する必要がある。
・学習者が身につけるべき知識・スキルを明確にするために、学習目標（出口）と前提条件（入口）の明確化、出口の修得をどう測るか（事前テスト・
事後テスト）の検討が必要。

レベル３「行動」：研修は学習者の不明

・行動変容に結びついたかどうかは、今後授業後

業績上の行動に結びついている

フォローアップアンケート調査で調べてみる必要

か？

がある。

レベル４「業績」：授業は組織の業

NG・内定率への影響、例えば面接時に本授業で得績への貢献（ROI)を意識して設計たスキル を学チカや自己 PR に織り交ぜて話しされているか？

たかどうか、それが もし内定に影響を与えた場合
は、内定率につながる。

24

ARCS モデル
授業の魅力

現状

メモ（現状評価の理由・証拠・対策など）

評価
注意：好奇心を刺激してマンネリをまぁま・テーマが「日本企業の中国本土へ向けた新ビ

防ぐ等「面白そうだ」と思えるようなぁ

ジネス展開の提案」ということもあり、中国の文化工夫があるか？

や経済と日本ビジネスとどうつなげるかという視点では、面白そうだという工夫はされている。
しかし、もう少し踏み込んで企業名やビジネス内
容など詳細まで具体化させることでよりリアル感を持たせるカバーストーリーなどの修正が必要である。

関連性：職務上の問題と授業をつOK

・実際に中国本土へ向けて日本企業に対してコ

なぐことで「やりがい」を高める工夫

ンサルティングサービスを行う企業の社員の方があるか？

へ提案し、直接フィードバック・評価をもらえるのでやりがいを感じてもらえる工夫はあった。

自信：段階的に習得していることが不十分

・感想を AI テキストマイニングで解析したとこ自覚できるなど「やればできる」とろ、「できる・出来る」や「成長」というワード頻出

思える工夫があるか？

が高い。しかし、まだ段階的に習得していることが視覚的に自覚できているかが不十分のため、工夫が必要である。

満足感：授業終了後に「やってよか

まぁま・授業アンケートでの感想を AI テキストマイニった」と思える工夫があるか？

ぁ

ングで解析したところ、「お疲れさま」や「楽しい」「ありがとう」というワード頻出があったため、少なからずやって良かったと思えている。

自律性：やる気は自分でコントロー

不十分・Moodle 内にコメントしたり、相手からのコメンルすべきであり、それは可能である

ト・指摘を受け調べたことや実際に現場調査したと思わせる工夫があるか？

内容を返信するなどやる気をコントロールする行
動変容はあったが、自律性を促す工夫としては

25

まだまだ不十分。

さらに、2022 年度後期の受講対象者 10 名に PBL 型授業実施後アンケート調査を実施した。彼らは、すでに就職活動を終えた学生もしくは内定獲得後就職活動を継続
中の学生や来春中国の大学院進学を目指す学生 10 名が以下のように回答した。
今後も継続してほしいこととして「留学生と日本人学生との共同学習をすることで、普段関わらない学生同士が主体的に学ぶきっかけになった。」、「最終プレゼンテーショ
ンで企業の方から評価をもらえるという経験により比較的満足度が高かった。」と答えた。また、日本人にとっては日本語が苦手な留学生に対してどう働きかければ良いか、留学生とっては、日本語スキルの上達や日本人とどのように関わると良好な関係が築けるか学びにつながったという回答が目立った。
その一方で、改善点として、「グループ内で積極的に行動できない・やる気がない学
生への対応について」や「リーダーの負担が大きかったと感じます。消極的な子を積極的に行動しやすいように、リーダーや他のチームのメンバーへのサポートができなかった。」というコメントがあり、課題に対する取り組む仕事量に個人差が生じてしまうため、チーム毎に教員への働きかけの工夫、いわゆる「フリーライダー」問題があることがわかった。
以上のコメントから、グループワークに取り組む上で、仕事量に個人差が生じてしまい、日本語の発表は日本人学生や PPT スライド作成の学生のみが自然に仕事量が多くなってしまうこと、日本語ネイティブな日本人へ依存してしまい留学生が何もしない
状況、「フリーライダー問題」が生じてしまい、学生たちの課題に対する達成感を味わ
えない、取り組む上で誰かが楽をし、誰かが苦労をするといった取り組む上で不平等や目に見えない国・言語のスキル差による差異・学習に対するモチベーションの温度差が起こってしまっていることがわかった。
そのため協同学習に対して達成感を味わえないまま学習者同士がなんとも言い難い
気持ちのしこりを残したまま、終えてしまっている現状が本授業の大きな課題であることがわかった。

26

３.3 ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の設計と開発
3.3.1 ブレンド型学習を用いた PBL 型授業の全体像

本研究で扱う「キャリア指導Ⅱ」（必修科目・全 15 回）のうち、本授業で扱うブレンド
型学習を用いた PBL 型授業（全 5 回）は表のとおりである。
PBL 型授業を設計する上で、「プロジェクト計画に不可欠な７つの要素（訳者池田・
吉田,2021）」を考慮する必要があると述べている。そこで、本研究で扱う PBL 型授業についても以下の「プロジェクト計画に不可欠な７つの要素 訳者池田・吉田,（2021）」（図３）を参考に当てはめ、授業設計することとする。

①挑戦的な問題や疑問
課題設定を、難しすぎず、簡単すぎず適切な難易度を設定することとする。今回企業と課題設定としたテーマ内容は「中国本土の若者に向けて、これから中国で流行りそうな商品・サービスを新ビジネスとして展開していきたい。新ビジネスの提案をしてほしい」と設定した。これは、正解がない問いであり、かつ学生達にとっても少し困難であるが、頑張れば解決策がいくつか見いだせそうな挑戦しがいのある課題の難易度である。

②継続的な探究
学生は、この課題解決に向けて、対面授業では、テーマを提示した企業の関係者や教員、グループ内メンバーとの同期型ディスカッションに取り組む中で、Moodle 内では、各回で出される課題の成果物に対して、他グループメンバーとの非同期型ディスカッションを通して質問・回答を繰り返すこと、アンケートやインタビューといった調査を計画・実行し、「なぜ？」の根拠・理由を見出す必要がある。継続的に経験を概念化し、深い探究心を持って掘り下げていくことを、絶えず学習過程の中で行なっていく。

③「本物」を扱う
彼らの身近な題材となるように、学習テーマの設定では、実際に産学連携で協力いただける企業と話し合い、実際に日中間ビジネスにおいてクライアントから出てくる傾向がある案件を選定した。教員と企業により設定した。今回の学習テーマを「中国本土27

の若者に向けて、これから中国で流行りそうな商品・サービスを新ビジネスとして展開していきたい。新ビジネスの提案をしてほしい」というテーマに設定することにより、「本物」のテーマを扱うこととした。

④生徒の声と選択教室づくりとして、本ＰＢＬ型授業では、授業進行やＭｏｏｄｌｅ内の課題内容も出来るだけファシリテーターである教員と学生間で話し合いながら進めることを心がける。特に、グループメンバーに関しては、出来るだけ学生たちの主体性へ働きかけられるように、以下の条件を提示したうえで、学生達にグループ構成を任せた。
グループメンバーの振り分けは、ファシリテーターである教員から「チーム結成のための 5 条件」を提示し、クラス内学生全員による合意形成に基づいた話し合いで、1 グル
ープ 4〜5 人のチーム結成を行なう。
◉チーム結成のための５条件（１）面識ない者同士で構成されている（２）国籍のバランスを考慮する（３）男女比のバランスを考慮する（4）語学スキル(日本語・中国語)は考慮しない（5）各グループに最低 1 名の日本人学生が入る

また、授業の各回では、グループでのプロジェクトの進捗状況を発表させ、クラス内で意見表明や表明した意見に対する質問、回答を各グループメンバーが日本語スキルの差異により説明が難しい場合には、グループメンバーや同じ母国のクラスメイト達が擁護する場面を設定するなど、出来るだけ学生同士の声が活発に出る教室作りを試みることとする。

⑤振り返り
学生達は、各回の授業において振り返りシートを用いて、グループ内の１週間の活動に対して、前回の授業からの進捗やチーム内のルールやスケジュールの確認作業

28

を行う中でチームにどのように貢献したかをメンバー同士に相互評価を行うことを目的に振り返る時間を設ける。
また、最終回で発表後はこれまでのプロジェクトに対して、個人としてチーム貢献度を振り返ることにより、自分に対する課題をどのように克服できたか、どんな課題を残してしまい、授業後どう課題に対して解決していきたいか、リフレクションシートを作成・提出することにより、この授業を通した振り返る機会を設けることとする。

⑥批評と修正・改訂
第 2 回において、PREP 法とホールパート法のレクチャー後は、第 2 回〜第 4 回までは、各グループの代表者による進捗報告を対面授業時に行う。これは、最終回プレゼンテーションまでの練習の機会を与えることを目的としていること、さらに他グループ
から批評をもらう中で、グループ以外の新たな視点をもらえることにより成果物の内容
修正以外にもグループとしての活動・スケジュール修正を行うことができる。
さらに、企業に対して最終回だけに関わってもらうのではなく、プロジェクトが開始した段階から、各チームの共有フォルダを作成しそこへ格納した成果物を企業の方がコメントありの閲覧をすることにより、成果物の内容を修正することができる。最終回の発表のみ企業に関わってもらうのではなく、彼らのプロジェクト開始の段階から学習の過程において、企業からの批評をもらい修正するというサイクルを繰り返すことにより、学びをより深める機会となる。
また、Moodle 内においても、各グループが各授業でのチーム課題に対して、互いに途中経過の成果物を見せ合い、批評コメントしあうことでも成果物をブラッシュアップさせることが可能となる。
以上の学習活動を通して、学習者は、批評と修正を継続的に行うことにより、成果物をより良いものに完成させるだけでなく、多くの学びを促進させることが期待できると考える。

⑦成果物を公にする
最終回（第 5 回）では、学生が課題テーマに対する「提案報告会（成果物の披露）」を実施する。これまでにグループで取り組んだ内容を実際に企業の方へ見てもらい、
29

質疑応答・フィードバックをもらうことにより、これまで大学で学んできた知識・スキルがビジネス現場レベルで活かされていることを認識することができる。学生にとっても、授業後の自信につながるだけでなく、さらに他教科との関連性も見出すことでさらに学習
意欲も高まり、自らの課題を持って、次なる学びのステップへ取り組む足掛かりとなると考えている。

図３ PBL 実践のゴールドスタンダードにおけるプロジェクト設計に不可欠な七つの要素(出典：訳者池田・吉田,2021 の図 0−１を抜粋)
本研究で扱う 5 回の授業構成は、次のとおりとなる。（表７）
表７ 本授業の構成
回

内容

必須課題（★チーム ◆個人）

1

ミッション確認・グループ結★チーム結成シート・グランドルー

成ルの提出（Moodle/LESSON10【課情報集約・ニーズ分析とは

題１】）◆商品のアイデア出し（Moodle/LESSON10【課題 2】）

30

評価

2

ビジネスプランの立て方★ニーズ分析調査方法

効果的なプレゼンとは（Moodle/LESSON11【課題１】）

・振り返りシート（10 点）◆振り返りシート（Moodle/LESSON11【課題 2】）
3

中国ビジネス展開する上で★提案書（仮）PPT

気をつけたいこと～無印良（Moodle/LESSON12【課題 1】）

品の判決事例から考える。

◆振り返りシート

・振り返りシート（10 点）（Moodle/LESSON12【課題 2】）
4

プレゼンテーションリハーサ★提案書（本番）PPT・振り返りシートル（Moodle/LESSON13【課題１】）（10 点）◆振り返りシート（Moodle/LESSON13【課題 2】）
5

プレゼンテーション発表◆リフレクションシート

・事後テスト（50（期末試験）※企業の方から（Moodle/LESSON14【課題】）点）

FB

・リフレクション
シート（20 点）

毎回のブレンド型学習による PBL 型授業の進め方は、オフラインである対面授業では、グループ内でのディスカッションや進捗状況をクラスでシェアリングするプレゼンテーション、他グループや教員からのフィードバックをメインとして行う。
また授業外活動として、Moodle により、グループ課題や個人課題を成果物として投稿し、Google 共有フォルダ内にもグループ課題資料を格納してもらう。共有した途中経過の成果物資料を企業側に閲覧できるようにし、企業よりコメントをもらい、さらに軌道修正を行えるようにする。
また、授業外活動としてグループ内での話し合いには、学内で教員・学生間で用いられている中国版 SNS チャットツール「Wechat（微信・Weixin）」や Web 会議ツール「ZOOM」を活用しながら、成果物の準備を進めていく。（図４）31ブレンド型
学習ーPBL型授業の進め方ー【タスク14】
注力点(6)

対面授業【オフライン】
ディスカッション
プレゼンテーション
フィードバック

1回

Moodle【オンライン】
必須課題
・個人ワーク（振り返り）
・グループワーク（成果物）

授業外活動【オンライン】
2回
グループ内コミュニケーション
・中国版SNS（Wechat）
3回
・Web会議ツール（ZOOM）

Moodle＋Google共有フォルダ【オンライン】

4回
5回

・必須課題の共有
・相互コメント

図４ ブレンド型学習による PBL 型授業の進め方

また、各回の授業の進行に関しては、人の学びのプロセスに遡って、教材の構成を考えていくための枠組みとされているガニエの９教授事象（鈴木・2002）をアレンジして、ブレンド型学習のサイクルそのものを PBL 型授業で扱うという枠組みと考え、「１.学習者の注意を喚起する→２.学習目標を知らせる→３.前提条件を確認→４.新しい情報を提示する→５.学習の指針を与える→６.練習の機会を設ける→７.フィードバッ
クする」までを対面授業形式で、「８.学習の成果を評価する」は、Moodle や Google 共
有フォルダを用いた e-learning コンテンツ教材として、「９.学習の保持と転移を促す」
がは、授業外グループ活動の中で行うといった学習サイクルを行う。
したがって、以下に示した表がガニエの 9 教授事象に基づいた各回のブレンド型学
習の流れとなる。（表８）
表８ ガニエの 9 教授事象に基づく各回のブレンド型学習の流れ
形

流

式

れ

授 対
業 面

導
入

時間

９教授事象

内容

15 分

１.学習者の注意を喚起

各回の流れをアナウンス

する

32

使用ツール

２.学習目標を知らせる

各回の学習目標を知らせる

３.前提条件を確認

前回授業からの授業外活動の振り返り（グループ内貢献度・話し合った内容の情報整
理）

15 分

４.新しい情報を提示する〈情報伝達〉
第 1 回：協同学習とは
第 2 回：PREP 法・ホールパ

15

'

講
分 義
)

ート法/ブレスト・KJ 法
第 3 回：判例から中国ビジネ
スを考える

3

'
,
分
)

30 分

５.学習の指針を与える

話し合う事柄をアナウンス

６.練習の機会を設ける

グループ内で提示された事

実
践

柄について話し合う（ディスカッション）
30 分

７.フィードバックするグループ内で話し合ったことを発表。他グループや教員

30

' .
分 /
)

からアドバイスをもらう。
（シェアリング＆フィードバッ
ク）―

e-learning

必
須
課
題

８.学習の成果を評価する

必須課題に取り組む

・Moodle（LMS）

グループ間・クラス間で必須課

・Google 共有フ

題に対するコメントを相互間で

ォルダ

行う。

33

―
授
業
外
活
動

*
+
,
活
動

９.学習の保持と転移を促

Moodle 内でもらったコメント

・中国版 SNS チ

すをグループ内の話し合いでャットツール

授業後に確認し合う（Wechat）
・web 会議ツール（ZOOM）

3.3.2LMS（Moodle）教材の設計・開発

本研究では,e ラーニングによるオープンソース LMS（Moodle4.１.2）による授業教材コンテンツの開発を行なった。
授業ごとに、TOTE モデルを活用し、授業で投影する「投影資料（使用教材）」と補助
資料に関しては、閲覧することを完了条件とした。また、課題に関しては、Moodle の基本機能である「フォーラム（掲示板）」での投稿回数に関して、個人課題では、「トピックを立ててコメントすること」を 1 回以上かつ他のグループメンバーへ「返信すること」を完了条件として設定した。(図５)

閲覧することを「活動完了」の条件とし、授業前までに閲覧しなけ
れば、課題に取り組めないように設定。

図５ 第 1 回 授業の実装

課題は各回ともグループ課題（課題１）・個人課題（課題２）の２種類を提出してもらう。
グループ課題（課題１）に関しては、筆者の学内専用 Google アカウントより、Google 共
有フォルダを設定し、学生には、「協同編集」権限を与え、企業には「閲覧（コメント可）」権限を与えた。
34

Moodle のサイトから学生達は、課題を格納先へアップロードできるように Moodle 内に URL リンクを貼り付ける。
学生達は、課題１に関しては、①Moodle 内②Google 共有フォルダ内の２箇所へ資料を提出することとなる。

筆者の大学用 Google
アカウントによるGoogle フォルダを共有フォルダとして設定。
Moodle 内では、チーム内で労いコメントや

図６ 第１回 授業 課題１（グループ課題）による実装

補足コメントとして「ディスカッショントピック」を利用する。

筆者の大学用 Google
アカウントによるGoogle 共有フォルダ
内資料に対して、企業からコメントをもらい、図７ 第４回 授業 学生が提出した課題の Google 共有フォルダ内

学生が返信する。

①Moodle 内においては、グループ間同士で提出したお礼や補足コメントができる学生⇆学生間同士自由に非同期型コミュニケーションが実現できるプラットフォームを構築した。(図６)②Google フォルダ内では、企業から直接コメントをもらえる成果物を完成させるまでに企業⇆学生間が自由にディスカッションできるプラットフォームを構築した。（図７）35個人課題（課題２）は、第 1 回はアイデア出しを課題にしている。（図８）

図８ 第１回 授業 課題 2（個人課題）による実装

また、第２回〜第５回までは、活動報告を課題としており、対面授業内で行った振り返
りの時間に行ったグループメンバーと相互評価した「活動報告書」を参考に、グループへの貢献度やグループ内で話し合った内容の情報整理し、次週に向けた活動目標などを「ディスカッショントピック」を立てて、投稿する。(図９・図１０)
対面授業で行った「活動報告書」
作成後、Moodle 内にも同内容を①「ディスカッショントピックを立てる」よりコメントを投稿する。
②他メンバーが投稿した内容に対し、「返信」する。
①・②が完了すると、「活動完了」となるように設計する。

図９ 第２回目授業 課題 2（個人課題）による実装

36図１０ 第２回目授業 課題 2（個人課題）による「活動完了」条件設定

特に第 2 回以降の個人課題の内容については、鈴木（2002）や市川・根本（2016）、
松尾（2011）によるコルブの「経験学習モデル」を参考にした。対面授業においてディ
スカッションやフィードバックという「具体的経験」をし、グループメンバーと相互評価した「活動報告書」に基づき、個人課題を通してその内容を自ら振り返る作業である「省察的観察」を行い、Moodle 内でさら学習者同士によるフィードバックから、「抽象的概念」化させた上で、対面授業前までの課外活動としてグループ内の話し合いで応用していく「能動的実験」を行う。これらのサイクルを第２回から第４回までの課題の中で繰り返すことで、協同学習を進めていく。（図 1１）

ー コルブの経験学習サイクルー【７】

能動的実験(試してみる)
授業外活動【オンライン】
グループ内コミュニケーショ
1回
ン 2回
・中国版SNS（Wechat）
・Web会議ツール（ZOOM）
3回

4回
5回

具体的経験(感じる)
対面授業【オフライン】
・ディスカッション
・プレゼンテーション
・フィードバック
抽象的概念(考える)
MoodleGoogleフォルダ【オンライン】
・必須課題の共有
・相互コメント

省察的観察(観察する)
Moodle【オンライン】
必須課題に取り組む
・個人ワーク（振り返り）
・グループワーク（成果物）

図１１ 鈴木克明,「学習設計マニュアルー「おとな」になるためのインストラクショナルデ
ザイン」,P185,『図 17−1 コルブの経験学習サイクルと学習スタイル』北大路書房(20０２)を参考に作成

37

４．PBL 型授業の評価と改善
4.1 実務家によるエキスパートレビュー

本授業での学習目標に対して、学習者が到達したことを測る方法を明確にするために、就業先の同グループ校専門学校２校のキャリアコンサルタント 2 名（グローバル人
材ビジネス実務家）にエキスパートレビューを依頼した。
依頼した理由は、2 点ある。1 点目は、二人とも国家資格キャリアコンサルタントであり、A 氏は国家試験キャリアコンサルティング技能士１級を持ち日頃からキャリアコンサ
ルタントの養成講座を担当しており、B 氏も国家試験キャリアコンサルティング技能士２級を持ち、前職で駐在員として様々な国でのグローバルビジネス経験がある。
また、同グループ校において日本語スキルにばらつきのある留学生と日本人学生によるキャリア関連科目の授業を担当しており、筆者が 5 年目であるのに対し、両名ともにグローバル人材の就職指導を A 氏は 6 年目、B 氏は 8 年目と筆者より経験年数が長い。
以上の理由から、グローバル人材ビジネス実務家としての観点からのエキスパートレ
ビューを依頼した。

4.1.1 実務家によるエキスパートレビューによる結果

レビュー方法として、事前に資料 6 点（①事前テスト/前提条件記述あり②事後テスト③教材④授業後アンケート⑤異文化感受性発達度アンケート（日本語版 IDI）⑥エキ
スパートレビューヒアリングシート）の 6 点送信し、社内 Teams を用いて、両名に共有した。
その後、レビュー当日（2023 年 9 月 21 日（木）10：00〜１１：15）は、オンラインビデオ
会議ツール「ZOOM」にて同期型インタビュー形式で 75 分間実施した。
先に研究の背景や目的なども伝えて、授業の概要・授業方法・評価方法などを説明しながら、⑥エキスパートレビューヒアリングシートに沿って、質問に回答してもらいな
がら、進めた。
インタビューの報告は、下記のとおりである。（表９）◆評価基準：
そう思う・やや思う・どちらともいえない・思わない・全く思わない38

表９ 実務家エキスパートレビューアンケート結果（１）学習目標について

評価項目

評価結果

結果を受けての改善点①本授業の

A：やや思う学習目標を以下の文言に変更す「学習目標」

学習目標としては良いが、「協働力」の

る。

は妥当か。

言葉がわかりづらいため、削除でいい

１自身の強みを自己体験に沿って説のでは？

明することができる。

B：そう思う２異なる文化背景をもつ者と意見を「協働力」とは何か？など日本語での標まとめ、課題に対して提案することが記でその学習目標が明確に理解されてできるいるかが重要。シラバスとは連動する内容のため、妥当である。
②「学習目

A：やや思う

課題テーマ設定は、前回の設定でも標」に対するチームビルディングを共通目的としてい良いが、旧）『商品の提案』⇨新）『商課題テーマ

るところは GOOD です。

品・サービスの提案』にして、学生が設定は妥当

B：そう思う

自由な発想・創造力を持って提案でか。

妥当である。

きる課題内容に改善することを協力
企業側とも相談する。

（２）前提条件について質問

回答

回答からの改善①本授業の

A：やや思う日本語レベル差異により文字だと誤「前提条大事だと思う。特にビジネスマナーは企解が生じる可能性があるため、前提件」は妥当業が介入する分、企業に迷惑をかけな

条件を「口頭テスト」に変更し、留学か。

いためにも必要であり、工夫されている生の日本語レベルに合わせ、同じテと思う。

スト内容でも日本語の言い回しを変B：やや思うえる、合格基準は明確にするなどの留学生の日本企業文化への理解やビ工夫を行う。

ジネスマナーを知っていることは必須で①日本と海外の就職活動や企業文す。

化が異なることを知っている39

②日本のビジネスマナーを知っており、日本の面接へ行くスーツの着こなしが実践できている。

②「前提テス

A：やや思うト」は妥当か。

チームビルディングを共通目的としているところは GOOD です。
B：どちらとも言えない学生の日本語レベルに合わせて誰もができているテスト指標が必要。

（３）事前テスト・事後テストについて

質問

回答

回答からの改善①「事前テス

A：どちらともいえない「事前テスト」「事後テスト」は同レベ

ト」は、本授回答４択の内容理解が困難か？質問項

ルであるが、日本語スキル差による業を必要とす目も含めて、多言語化してみた方が回課題が残る。

る人とそうで答者のミスマッチが少ないかもしれな

二人からも質問項目・評価基準に関

ない人が判

い。

して、もう少しやさしい日本語で解答別できている

B：どちらともいえないできる工夫をするようにと共通するアか。

質問内容は、適切であるが、スケール

ドバイスをもらったので、以下の改善（１（小さい）←２・３・→４（大きい））クエスを行う。

チョンを利用して内容をシンプルにした

１.事前テスト・事後テストを再作成方がテストを受ける側のストレスを最小

事前テスト・事後テストを共に質問項限に抑えることができる。

目を留学生でも答えられるように、「一般社団法人 留学生支援ネットワ②「事前テス

A：そう思うーク」の教育機関向け支援ツール：ト」・「事後テ

B：そう思う『社会人基礎力チェックリスト（行動スト」は同レ

同じかどうか、テストの実施方法をもう少

変容評価）』の a)ガイドラインの一部

ベルの問題

し工夫しても良いのではないか。

b)評価ランクを修正した「社会人基礎力チェックリスト」を作成する。

か。

２．日本語教師による日本語チェック

40

③学習目標A：やや思う質問項目・評価基準を日本語教師を達成できた

自己評価であるための学習効果の確認の先生へ文言チェックをしてもらうかどうか、「事は可能できない」の４段階評価にする

後テスト」のB：そう思う結果から判

４．事後テストの実施方法について断できたか。

事後テストでは、自身の成長があっ※１

たかどうか自己チェックを行うため、④「事後テス

A：そう思う事前テストとの比較が必要。しかし、ト」は学習目

B：そう思う事後テスト受験前に事前テストの結標を直接反同じかどうか、実施後テストの実施方法

果を出してしまっては、意図的回答

映した質問内やテストの解答形式をもう少し工夫してになってしまい、信頼性を欠く恐れ容だったか。

も良いのではないか。

がある。そこで、事後テストにてスキ
ルチェックをしてから、事前テストの結果を配布し、自分のスキルが身についたかどうかを回答させる方法に
変更する。

⑤必要のな

A：全く思わないいことが質問B：全く思わない

方向性としては、現状維持とする。

内容にあったか。

（４）教材（Moodle）について

質問

回答

回答からの改善①教材の導A：やや思う今後も Moodle を活用することは継続

入に教材の特に Moodke を活用して、学生の主体

する。

使い方の説

性を促進しているところは大きく評価で

明があった

きる。

か。

B：そう思う②一度に多くA：どちらともいえないセクションごとでやることが増えてくる41

のこと（１０以上）を教えようのは、それだけ成果物（提案書）の
B：思わない完成に近づけば行くほど必然的であとしていないると考える。１０以上のことは教えなか

い工夫は継続する。

③全 5 回の全A：そう思う

全 5 回のスケジュールの流れについ体スケジュー

授業を受ける側の能力によってスケジュては、Moodle 教材資料での提示、

ル（流れ）はール（流れ）の濃淡は可変できることが対面授業時では、全体アナウンス、

示されている望ましい。

日本語スキルに問題がありそうな留かB：そう思う

学生数名に向け、個別対応をする

明確に表示されている。

工夫を行っていきたい。

④説明と例

A：そう思う

Moodle 内での必須課題説明と例に示があったか

B：やや思うついては、説明がくどかった箇所も

必須課題は、理解の浸透が特に重要である。

あるため、簡潔明瞭すぎるくらい、シン

シンプルかつ色分け・文字の大きさ

プルくらいが良い。

の工夫を行い、必須課題説明の箇
所は、改善する。

（５）評価方法について

今回の PBL 型授業での評価方法には①〜④を使用しておりました。また、次回より追加として長谷川（２０１９）の「図 3 ルーブリック評価シート（秋学期）」を参考に、「プレゼンテーションルーブリック評価シート」を作成。⑤異文化感受性発達モデルに基づく
尺度ツール『日本語版 異文化感受性発達尺度（IDI）』は、山本・丹野ら（２００２）、坂田・前田ら（2005）が用いた『日本語版 異文化感受性発達尺度（IDI）』をそのまま取り入れて調査方法を取り入れることを検討する。
①プレゼンテーションルーブリック評価シート②各回のふりかえりシート（自己評価・他者評価）③事後テスト④実施後アンケート⑤異文化感受性発達モデルに基づく尺度ツール『日本語版 異文化感受性発達尺度（IDI）』

42

以下の①〜⑤のツールは、本授業の有効性・学習目標到達度を測定するための評価方法・調査方法として、妥当ですか。
質問

回答

回答からの改善①プレゼンテ

A：どちらともいえない

評価・項目内容は変更せずに、日本ーションルーブ

日本語スキルの理解力にも左右され語の言い回しを以下 2 点の改善を行

リック評価シーるため、やさしい日本語にするなどう。

ト

言語表現には課題が残る。

１日本語教師による日本語チェック【学習評価ツー

B：そう思う項目・評価基準を日本語教師の先生

ル】

非常に評価項目がわかりやすい構

へ文言チェックをしてもらい、やさしい成になっている。

日本語スキルが低い留学生でも評価できるように改善する。

②各回のふり

A：やや思う

各回の振り返りシート「チーム内貢献

かえりシート

B：そう思う度（ ％）」については、チーム内評価（自己評価・他「私の今週のチーム内貢献度は者も記入できるように加筆する。

者評価）（ ％）」は自己申告ベースなのか？

【学習評価ツー

自己評価&他者評価があっても良い

ル】

のでは。

③事後テスト

A：やや思う

※１参照【学習評価ツール】

B：そう思う【調査方法ツール】④実施後アン

A：そう思う授業実施後アンケートとしては、今のケート講師の教授強化、授業（シラバス、

ところ継続する。

【調査方法ツー学習目標、課題達成度）評価であ

ただし、やはりフリーライダーやチーム

ル】

り、教師にとってとても重要であり貴内トラブルが起こった場合の建設的議

重なアンケートである。

論の場の提供に対しては、授業内でB：やや思う

設けるか授業外の時間にオンライン上43

参加者の主体性を重視しているのの相談会（例：キャリアセンターでのラで、フリーライダーを出さない工夫をンチ相談会）を設けるかを検討する必している。ただし、フリーライダーを防要がある。

止するだけでなく、この様なメンバーが発生した時にチームとして（心理的安全性を担保とした上で）どのように話し合うかを建設的に議論できる場があるとなお良い。
⑤異文化感受A やや思う異文化対応力をこれまで測定したこと性発達モデル

異文化対応力の到達度合いを測るがなかったため、漠然としていた学生に基づく尺度

アンケートであることは理解できる。

の異文化感受性発達段階の指標を明ツール『日本語

学生個々の日本語スキルのレベル

確にできることは、本授業のみなら

版 異文化感差異が反映されることに懸念はあず、学内の他の授業や課外授業、学受性発達尺度る。が、他の研究で留学生や日本人

生の生活指導などにおいても役立つ（IDI）』

学生対象の研究として実績があるこ

データになることが期待できると考え【調査方法ツーとを考えると、有効的ではないか。

ている。

ル】

が、グローバルスタンダードを開示することは重要。
B どちらとも言えない
学術的指標なので、授業の客観的評価ができることはメリットである。ただし、調査目的や日本語の乏しい外国人であることを考慮した上で、慎重に実施内容については伝達することが求められる。

（６）その他コメント

・事前・事後テストや実施後アンケート、IDI など、質問量も多いので、留学生が疲れな
いようなテスト実施方法の工夫をした方が良い。また、なぜこのようなテストを実施するのが調査目的などは随時説明する必要がある。(A さんより)44・こうした学習体験を通じて自己理解を深め、考え、前に踏み出す意欲に繋がることに期待。社会人基礎力の醸成を育む効果が期待できる。
今回のコンテンツは、新入社員研修として効果的なコンテンツではないかと思う（社内でも使えるのでは？）自身が担当する授業にも活用できそうなヒントが多くあった。途中の共同作業や最後のプレゼンテーションを通して、学習者が個々の気づきを得られそう。（学チカで企業へアピールできるエピソードなど）デジタルとアナログを上手く利用している授業である。（B さんより）

4.1.2 実務家によるエキスパートレビューからの改善点

実務家によるエキスパートレビュー（表８）から以下の（１）学習目標（２）前提条件（３）
事前テスト・事後テスト（４）Moodle 教材（５）評価方法の５つについて、再度見直し・修正することとした。
（１）学習目標について「協働力」の言葉が抽象的でかつ曖昧な表現のため、留学生にとってもわかりづらい、「協働力」とは何か？など日本語での定義づけよりも何ができているようになると良いのか、行動目標を具体的に示した方が良いのではないかと考え、学習目標を以下の文言に変更することとした。
｟学習目標｠
レビュー前

協働力：他者との関わりあいの中で自分の強みを活かし、他者と問題解決に向け周囲を巻き込んで働きかけることができる。

レビュー後

１ 自身の強みを自己体験に沿って説明することができる。
２ 異なる文化背景をもつ者と意見をまとめ、課題に対して提案することができる。

また、課題テーマ設定は、前回の設定でも良いが、旧）『商品の提案』⇨新）『商品・サービスの提案』にして、学生が自由な発想・創造力を持って提案できる課題内容に改善することとした。

（２）前提条件について日本語レベル差異により文字だと誤解が生じる可能性があるため、前提条件を「口頭テスト」に変更し、留学生の日本語レベルに合わせ、同じテスト内容でも日本語の言
い回しを変える、合格基準は明確にするなどの工夫を行う。
45

前提条件を下記の文言に変更する。
【前提条件】
改善前

なし

改善後

①日本と海外の就職活動や企業文化が異なることを知っている②日本のビジネスマナーを知っており、日本の面接へ行くスーツの着こなしが実践できている。

（３）事前テスト・事後テスト「事前テスト」「事後テスト」は同レベルであるが、日本語スキル差による課題が残る。
二人からも質問項目・評価基準に関して、もう少しやさしい日本語で解答できる工夫をするようにと共通するアドバイスをもらったので、以下の改善を行うこととした。

１．事前テスト・事後テストを再作成
２．日本語教師による日本語チェック
質問項目・評価基準を日本語教師の先生へ文言チェックをしてもらう
３．事後テストの実施方法の工夫
事後テストにてスキルチェックをしてから、事前テストの結果を配布し、自分のスキルが身についたかどうかを回答させる方法に変更する。
（４）Moodle 教材について
今後も Moodle を活用することは継続することを決めた。なぜなら、また、10 以上のことは教えない工夫を行う。毎回、授業前の目次を見て授業後と教授事項が何個あるかを確認することとする。
全 5 回のスケジュールの流れについては、Moodle 教材資料での提示、対面授業時
では、全体アナウンス、日本語スキルに問題がありそうな留学生数名に向け、個別対応をする工夫を行っていきたい。
Moodle 内での必須課題説明と例については、説明がくどかった箇所もある。
シンプルかつ色分け・文字の大きさの工夫を行い、必須課題説明の箇所は、改善する。
（５）評価方法・調査方法について
評価・項目内容は変更せずに、日本語の言い回しを以下 2 点の改善を行う。
46

１．日本語教師による日本語チェック
項目・評価基準を日本語教師の先生へ文言チェックをしてもらい、やさしい日本語ス
キルが低い留学生でも評価できるように改善する。
２．振り返りシートの修正
各回の振り返りシート「チーム内貢献度（ ％）」については、チーム内評価者も記入できるように加筆する。
異文化対応力をこれまで測定したことがなかったため、漠然としていた学生の異文化
感受性発達段階の指標を明確にできることは、本授業のみならず、学内の他の授業や課外授業、学生の生活指導などにおいても役立つデータになることが期待できると考えた。

4.2 ID 専門家レビューによるエキスパートレビュー

実務家エキスパートレビュー後修正をした資料をもとに次は、ID 専門家レビューによるエキスパートレビューをもらうこととした。
依頼した理由は、2 点ある。1 点目は、本研究に関する内容に関し、助言をいただく
機会があったこと、キャリアに関する授業を大学でご担当されているご経験があることや博士の学位をお持ちであることが理由である。
以上の理由から、ID 専門家としての観点からのエキスパートレビューを依頼した。
4.2.1 ID 専門家レビューによる結果

レビュー方法として、事前に資料 6 点（①事前テスト/前提条件記述あり②事後テスト③教材④授業後アンケート⑤異文化感受性発達度アンケート（日本語版 IDI）⑥ID 専
門家レビューアンケート）の 6 点送信し、Google 共有フォルダを用いて、資料を共有した。
その後、（2023 年 11 月 2 日（金）10：00〜１１：15）は、オンラインビデオ会議ツール「ZOOM」にて同期型インタビュー形式で 60 分間実施した。
10 月日にメールにて送っていただいたアンケート回答結果をもとに「ID 専門家レビューアンケート」に沿って、回答・助言をいただきながら、進めた。
インタビューの報告は、下記のとおりである。

47

48

49

図 1２ ID 専門家レビューアンケート結果

50

4.2.2 ID 専門家レビューからの改善点

ID専門家レビュー（図１２）を受け、改善点を大きく３つに分けて改善することとした。
◆改善点１：「学習目標の改善」◆改善点２：「授業実施後アンケートの改善」◆改善点３：改善点３：事前・事後テストの修正◆改善点１：「学習目標の改善」
ID専門家レビューのフィードバックでは、そもそも何を活用して何ができるようになると良いのかが不明であるとの指摘をいただいた。
「大学で学んできた中国語や中国に関するスキル・知識」はどんなスキル・知識を指すのかもう少し具体的・明確にすること、「企業へ商品・サービスを提案ができる」とは、そもそもプレゼンスキルを上げること、フリーライダーを無くしたいこと、提案内容をより良い改善をすることの何が目的なのか、わからない。」⇨これらのアドバイスを受け、改善として学習目標を以下の３つに定めることとした。

学習目標①

大学で学んできた中国語のスキル(聴く・話す・読む・書く・入力する)や中国情勢など事例を交えて説明できる。

学習目標②

PREP法やホールパート法を使って、相手に説明する事ができる。

学習目標③

異なる文化背景を持つ者同士で協同学習を上手く進めるための工夫ができる。

そもそも、本授業のねらいとして、従来のキャリア授業では就職（＝就社）するための面接対策や就職活動に関する知識、履歴書の書き方などインプット中心で教えがちな傾向がある。
しかしながら、就社することが目的ではなく本授業では、グローバルに国籍問わずどんな業界でも産業人として上手く社内外の人々と円滑に業務を進めていくスキルを身につけることで、結局は、就職活動におけるスキルは身につくと考えているからである。
そこで、学習目標をこれまで３つ個別に考えていたものを３つとも関連性を持たせた
内容に再考してみることとした。
51

まず、なぜ本研究で扱う産学連携授業を実施したいのか？という問いに対して、
グローバル社会の中で働く上では、国籍や文化が異なる人々が、互いの価値観を認め合い、対等な関係で課題解決に向けて、具体的な手立てを提示しながら、アクショ
ンし、円滑に進めていくことが重要であり、ここが本研究でのメインとなる学習目標であると考えている。
大学生活において、彼らは同じ学問に興味を持った学部・学科のクラスメイト、共通の趣味・興味を持ったサークル仲間やアルバイト仲間など同世代もしくは近い世代か
つ共通点や共感できる価値観を持った友人達といった群れの中で生活をしている。留学生達も同じ国籍を持つ者同士のコミュニティの中で生業が成立してしまっていることも少なくない。
しかしながら、企業においては、異なる世代、価値観・これまでの経験値など全く異なる集団という企業の中で、お互いに関わり合いながら、成果を出していかないといけない。
学生たちが本研究で扱う協同学習を通じて、異なる文化背景を持つ者同士普段交わり得ない者同士がグループ構成の中で、グループ内で必然的に起こりうる衝突をする過程での行動経験を通して、お互い譲歩しながらも、円滑に同じ目標に向かって協
力し合うことを学び、自己・他者評価による相互評価を行いながら、成長していくことが重要であると考える。
次に、本大学の学習の土台は、「中国語」である。中国語の「聴く・話す・読む・書く・入力する」というスキルの習得と現代の中国の文化、政治、経済、思想、情勢などの知識の習得である。異なる文化背景を持つ者同士である学生にとって、共通言語となる
中国語と中国に関する国情を活用して、課題に取り組むことで必要である。
また、ここでいう「説明する」とは、PBL型授業の特徴であるアンケート・インタビュー調
査、成果物のプレゼンテーションを行うことに限定される。
異なる国籍を持つ者同士である学生、特に留学生の日本語スキルは、N1〜N3とばらつきが見られる。さらに日本人学生にとって、やさしい日本語で、どんな人々にも分かりやすく発表やグループディスカッション時にも相手へ自分の意見をわかりやすく伝
えることが求められていると考えている。
PREP法やホールパート法を活用できることで、自分の考えや相手の発言を要約し伝えることで、論理的に説明できるスキルが身につき、日本語スキルの大きな差異がある
52

留学生達と日本人学生間でのコミュニケーションで生じていたミスリードによる誤解を回避させ、相手の行動に対して、相互理解の促進につながる手立てとして、PREP法
やホールパート法を用いてロジカルに相手へ意思疎通を促すことが重要であると考える。

◆改善点２「授業実施後アンケートの改善」「単純に自由記述が多い点が学生の日本語レベルが異なるならば回答が大変ではないかという懸念がある。特に「Q2あなたにとってPBL型授業はどのような時に役立ちましたか」という回答が難しそう。学習目標に沿った質問項目にした方が良い。実施後
アンケート後にインタビューを数人からもらえると尚良い。」
これらのアドバイスを受け、授業実施後アンケートについては、質問項目の見直しをすることにする。
質問項目は以下の10個の内容にし、Ｑ１～Ｑ7で4段階の評価項目にし、自由記述は
Ｑ７～Ｑ１０で自由記述させることとした。
質問内容は、以下の項目とした。
Q1では、ARCSモデルに基づき、１）注意:Attention２）関連性:Relevance ３）自信
信:Confidence ４）満足感:Satisfaction に関する質問を行い、Q2では、学習目標に対する質問、Q3ではNPS（ネットプロモータースコア）に対する質問を行い、Q4〜Q6に関しては、学習目標を今後の就職活動や卒業後の企業でどう活かしていきたいか「カークパトリック４段階評価レベル２」である行動変容を問う質問とした。
Q７〜Q10に関しては、自由記述による回答として、Q7は協同学習でのディスカッショ
ンに対する有益性に関する質問や授業の良い点や難しかった点・やりづらかった点・改善点を聞いてみることとした。

◆改善点３：事前・事後テストの修正
学習目標の修正に伴い、事前事後テストの修正を行なった。
ID専門家レビューにおいて、「「中国本土へ進出したい日系企業に向けて、商品・サービスの提案ができる」について、事前・事後テスト（資料１：ID専門家レビュー時事
前・事後テスト）の段階で実際に行うわけではないので、できると思うかどうかで判断することが十分かどうかわからない」というコメントを受けて、学習目標に沿ったチェックリ53

スト形式で「事前テスト」・「事後テスト」を作成し直した（資料２：ID専門家レビュー後の事前・事後テスト）。
評価者である教員双方ができたかどうかエビデンスを持って判断できるような質問内
容に変更しなくてはいけないと考え、学習目標に沿った質問に変更し、記述式や実技チェックによる事前・事後テスト（資料３：形成的評価時の事前・事後テスト）に変更することとした
また、ID専門家レビューにおいて、最終回の「提案報告会」でのプレゼンテーション
は、当初先行研究（福井・2016）の「表_４ 評価用ルーブリック」をチェックリスト化した改良版「プレゼンテーション ルーブリック評価」を用意したが、そもそもプレゼンテーショ
ンスキルを身につけることが学習目的ではないこと、プレゼンテーションスキルの中でもさらに細分化した「PREP法やホールパート法を使って、相手に説明する事ができる。」ことを学習目標に設定していることから、「プレゼンテーションスキルのためのルー
ブリック評価」は、今回評価方法からは、削除することとした。

5.形成的評価
5.1 小集団評価の実施

本研究で扱う産学連携 PBL 型授業を学習者と同じ前提条件を合格した本学１年次
7 名と２年次 1 名の計 8 名に対して、協力を依頼した。
理由としては、同大学の学生であり中国語スキルが対象学年に相当する中国語をすでに入学前から学習歴があったこと、本授業の履修者ではないこと、（筆者が授業評価する対象者ではないこと）、すでに数社のインターンシップや企業説明会を経験していることが挙げられる。
1 グループあたり 4 名構成で日本人学生 3 名・留学生 1 名の構成とした。
A グループ：日本人学生 3 名・モンゴル学生 1 名
B グループ：日本人学生 3 名・韓国学生 1 名
授業は、対面授業と Moodle を用いて、第 1 回〜第 5 回までを下記スケジュールでブレンド型学習による産学連携 PBL 型授業を行った。（表１０）
最終回（第 5 回）では、企業役として、中国語活用人材紹介会社で就業する実践校
OB（入社 3 年目）に協力を依頼した。
54

表１０ 形成的評価の実施内容
回

日時

内容

必須課題（★チーム ◆個人）

1

2023.11.20

ミッション確認・グループ結成★ チーム結成シート・グランドルールの12:15-

情報集約・ニーズ分析とは提出（Moodle/LESSON1【課題１】）◆商品のアイデア出し

13:10（Moodle/LESSON1【課題 2】）
22023.11.22

ビジネスプランの立て方★ニーズ分析調査方法

12:15-

効果的なプレゼンとは（Moodle/LESSON２【課題１】）

13:10◆振り返りシート（Moodle/LESSON２【課題 2】）
32023.11.29

中国ビジネス展開する上で気★提案書（仮）PPT

12:15-をつけたいこと～無印良品の（Moodle/LESSON３【課題 1】）

13:10

判決事例から考える。

◆振り返りシート（Moodle/LESSON３【課題 2】）
42023.12.6

プレゼンテーションリハーサル★提案書（本番）PPT

12:15-（Moodle/LESSON４【課題１】）

13:10◆振り返りシート（Moodle/LESSON４【課題 2】）
52023.12.9

プレゼンテーション発表◆リフレクション（振り返り）シート

10:00-（期末試験）※企業（OB）から（Moodle/LESSON５【課題】）

11:30

フィードバック

実際に 90 分授業を確保することは個々のスケジュール上難しいと判断し、お昼時間(約６０分間)に授業を行い、本来授業で行う１週間を振り返りシートを記入し、相互評
価・フィードバック・時間管理調整については、各自グループに任せ報告を休み時間
や空き時間にもらい、その都度次の授業を実施する前に報告・ワークシートの提出を行った。また、ディスカッションとシェアリングの時間を３０分に短縮した。

55

5.2 調査方法

各々の学習目標に達成したかどうかについては、事前テスト・事後テストによる点数の変化により、学習目標の到達度を検証する。
また、本研究で協同作業の認識を測定するためには、長濱・安永・ 関田・甲原(2009)により開発された「共同作業認識尺度」を用いて、協同作業に関する授業実施前後による認識の変化があるかを測定する。
さらに、授業実施後、学生には、「実施後アンケート」に回答してもらい、日を改めて対面でアンケート結果に基づき、インタビューを行った。また、第 5 回の「提案報告会」の企業役となった本学卒業生 OB にも「企業向け実施後アンケート」に回答をもらい、直後にインタビューを実施した。

5.3 実施結果
５.３.１学生の事前テスト・事後テスト結果

３つの学習目標の到達度を測定するために、授業前に「事前テスト」、授業実施後に「事後テスト」を行なった。結果は、事前テストの平均点が 22.13 点（最高点 39 点/最低点 10 点）, 事後テストの平均点が 93.13 点（最高点 96 点/最低点 80 点）という結果となり、全体的に平均点・最高点・最低点は全て上昇している。また、８名全員が「事後テスト」の結果、合格基準点を満たす結果となった。
学習目標１「大学で学んできた中国語のスキル(聴く・話す・読む・書く・入力する)や中国情勢など事例を交えて説明できる。」に関しては、中国本土で使えないアンケート
ツールや使用できるアンケートツール、中国語で質問の作文や日本語訳はできていた。しかしながら、アンケート回答結果からのグラフ化に関しては、実際に事後テストで作成した経験者は解答していたが、グラフの作成をグループワーク時に経験できなかった学生３名が、「習得できていない」と回答した。また、中国本土へ日系企業が進出した失敗事例を説明する項目に関しては、事後テストでは、全員が授業で行なった企
業名や中国と日本で異なる商標権や法令の違いなどの記述が見られた。
学習目標２「PREP 法やホールパート法を使って、相手に説明する事ができる。」においては、PREP 法とホールパート法で話すスキルを、チェックリスに基づき、実技テスト
でチェックを行った。事前テストでは、２つの手法の言葉の意味も知らなかった学生達であったが、事後テストでは、15 点満点中 PREP 法で話すことは、平均点 13.63、ホー56

ルパート法で話すことは平均点１３.８８と、スキル習得が向上していることが顕著に見られた。チェック項目での減点要因として、「顔の表情が豊かであったか」「身振り手振りで話せたか」のいずれかのチェック項目で減点された学生が 4 名でいた。
学習目標３のグループワーク時の対応に関しては、「態度」に関する質問を行なったが、具体的な行動の工夫点の記述がみられた。また、最後の質問で事前・事後同じ質問として「グループワークにおいて達成感を味わう経験の有無」を聞いたところ、事前テストでは、「達成感を味わう経験をしたことがある」と回答したのが、3 名であるのに対し、事後テストでは、8 名全員が「「達成感を味わう経験をしたことがある」と回答した。
しかしながら、到達度がこれだけでは、説明が明確ではないため、「協同作業認識尺度」の「協同効用因子」に着目し、協同作業の認識に変化があるかを測定した結果や実施後アンケート結果で検討する。

表１１ 事前・事後テストの結果比較（n=8）
質問項目

学
習
目
標
%

事前
平均点

標準偏差

平均点

標準偏差

1.88

2.59

5.00

0.00

2.25

3.11

8.75

1.83

0.00

0.00

5.00

0.00

1.25

3.54

10.00

0.00

0.88

1.64

13.63

2.07

0.50

1.07

13.88

1.73

Q１グループメンバーの遅刻や欠席時の対応（5 点）

4.13

1.81

5.00

0.00

Q2 グループワークの提案時の対応（5 点）

1.88

2.23

4.50

0.93

Q3 フリーライーダーへの対応（5 点）

0.38

1.06

4.13

0.99

Q4 反対意見に対する対応（5 点）

2.13

1.89

4.75

0.71

Q1 中国で使用できないアンケートツールについて（5 点）
Q2 中国で使用できないアンケートツールの質問項目・回答に対する中国語作文・日本語翻訳（10 点）
Q3．中国本土へ日系企業が進出する上で気をつけること（5 点）
Q4．中国本土へ日系企業が進出した失敗事例（10 点）

学
習
目
標
&

Q1PREP 法を用いて 3 分以内でテーマに沿った話をする（実技試験・15 点）
Q2 ホールパート法を用いて 3 分以内でテーマに沿った話をする（実技試験・15 点）

学
習
目
標
'

事後

57

Q５一人に業務が偏っている時の対応(5 点)

1.88

1.81

4.75

0.71

Q６グループ結成時、グループ内で決めること（10 点）

3.13

2.59

8.75

2.31

Q７達成感を味わえたか（5 点）

1.88

2.59

5.00

0.00

22.13

11.32

93.13

5.41

事前テストの平均点と事後テストの平均点差による統計的有意性を確かめるために，有意水準 5%で t 検定（両側）を行ったところ，t (12) = 5.007,p <.01 であり，事前テス
ト・事後テストの平均点差は有意であることがわかった。

５.３.２学生の実施後アンケート結果

授業を全て終了した段階で、今後の授業改善のために、「授業実施後アンケート」を行なった。結果は、以下のとおりである。
Q1 では、鈴木（2002）の「資料７教材改善に役立つケラーの ARCS モデル〜学びへの意欲を４つに分けて考える〜」P１７６を参考に、注意（Atention）、関連性（Relevance）、自信（Confidence）、満足感（Satisfaction）の４項目を 4 件法による４段階
尺度で行なった。
結果は、以下のとおりである。

図１３ 面白さ（注意:Attention)の回答結果

58

「この授業は面白かったですか?(注意:Attention)」という質問に対し、「４：大変面白かった」と回答したのが６名、「３面白かった」と回答したのが２名であった。（図１３）

図１４ やりがい(関連性:Relevance)の回答結果「この授業はやりがいを持てましたか?(関連性:Relevance)」という質問に対しては、最も多かったのが、「４：とてもやりがいがあった」が６名、「３：やりがいが持てた」が２名であった。（図１４）

図１5 自信(自信:Confidence)の回答結果「この授業に参加して自信を持てましたか?(自信:Confidence)」という質問に対しては、最も多かったのが、「3.自信を持てた」が５名、「４：かなり自信を持てた」が３名であった。（図１５）59図１6 満足感(Satisfaction)の回答結果「この授業に参加して良かったと思いますか(満足感:Satisfaction)」という質問に対し、「４：とても良かった」が５名と多く、「３：良かった」が３名であった。(図１６)

次に、Q2 では、３つの学習目標の到達度に関して、「４：とても身についた」「３：身についた」「２：あまり身についていない」「１：全く身についていない」という 4 件法による４段階尺度に回答してもらった。
結果は、以下のとおりである。

図１７ 学習目標 1 到達度 自己評価の回答結果

60

「学習目標 1:大学で学んできた中国語スキル(話す・書く・聞く・文字入力)や中国情勢を交えながら日本語と中国語を使って説明することができる」に対する自己評
価をきいてみたところ、「３：身についた」が最も多く５名であり、次に「２：あまり身についていない」が３名であった。（図１７）
また、「２：あまり身についていない」と回答した学生に、理由を聞いてみたところ、
アンケートの依頼はしたが、アンケートの質問項目を考えただけで作文や質問項
目入力は経験できなかったことやみんなで力を合わせれば、出来るが自分一人ではまだ出来る自信がないと話していた。

図１８ 学習目標 2 到達度 自己評価の回答結果「学習目標 2:PREP 法やホールパート法を用いて、相手に理由や根拠を添えて相手に分かりやすく説明する事ができる。」に対する自己評価を聞いてみると、「３：身についた」が最も多く５名であり、次が「４：とても身についた」が３名であった。（図１８）61図１９ 学習目標 3 到達度 自己評価の回答結果「学習目標 3:異なる文化背景を持つ者同士で協同学習を上手く進めるための工夫ができる。」に対する質問に対しては、「３：身についた」が５名で最も多く、「４：とても身についた」が３名であった。（図１９）以上のことから、全体的に身についたが、自信を持って大いに身についたと言える
わけではないが、身についていることは実感できている学生が多いことがわかった。しかしながら、中国語スキルに関しては、「あまり身についていない」という回答もあったことから、授業改善として１人１人が中国語をアウトプットできる機会を増やす学習設計の改善が必要である。

Q３では、「この授業を後輩達へ薦めたいと思うか」という学習者の満足度と身近な存在である後輩が受講するならば、薦めたいかを「４：とても思う」「３：思う」「２：あまり思わない」「１：全く思わない」という 4 件法による４段階尺度に回答してもらった。
結果は、以下のとおりであった。

62

図２０ 後輩への推奨度の回答結果

Q3 この授業を後輩たちへも勧めたいかという質問に対し、「３：思う」が５名と最も多く、「４：とても思う」は３名であった。（図２０）
本授業は必修科目であることから、学習への意欲度の差異がある本学学生達にとって、積極的に取り組んでくれる学生と受け身で取り組む学生がいそうだというコメントをもらうことができた。

Q4〜Q７に関しては、授業で身につけた３つの学習目標を今後の就職活動や卒業後の企業で活かしていきたいかを、「４：とても思う」「３：思う」「２：あまり思わない」「１：全く思わない」という 4 件法による４段階尺度に回答してもらった。
結果は、以下のとおりであった。

63

図 21 他科目に対する意欲度の回答結果「授業後、もっと大学の授業科目を頑張って、社会で活かしたい」に対しては、「４：とても思う」が６名に対して、「３：思う」が２名であった。

図２２ 大学で学んだ知識・スキルに対する社会活用度合の回答結果「学習目標 1:大学で学んできた中国語スキル(話す・書く・聞く・文字入力)や中国情勢を交えながら日本語と中国語を使って説明することができる」に対しては、「４：とても思う」が最も多く６名であり、次に「３：思う」が２名であった。（図２２）64図２３ 学習目標１の社会活用度合の回答結果「学習目標 2:PREP 法やホールパート法を用いて、相手に理由や根拠を添えて相手に分かりやすく説明する事ができる。」に対しては、「４：とても思う」が最も多く５名であり、次に「３：思う」が３名であった。（図２３）

図２４ 学習目標２の社会活用度合の回答結果「学習目標 3:異なる文化背景を持つ者同士で協同学習を上手く進めるための工夫ができる。」に対しては、全員が「４：とても思う」と回答しており、特に学習目標３は、卒業後も重要であると考える学生が目立つことがわかった。（図２４）65

Q８に関しては、授業や授業外活動でディスカッションしあうことが有益であったかを「４：とても思う」「３：思う」「２：あまり思わない」「１：全く思わない」という 4 件法による４段
階尺度による回答と自由記述の両方で回答してもらった。その結果、全員が「４：とても思う」と回答。（図２５）図２５ ディスカッションにおける有益性の回答結果≪自由記述≫
・他の人との認識の違いをはっきり理解することができた。自分と他人は必ず同じじゃない。
・色んな意見を聞けて自分には無い考えを得ることができた。
・さまざまな意見を聞いて、知ることができた。メンバーの意見から視野を広げられるところ・自分の至らない点に気づけた。
・反対意見でも皆がそれぞれ自分の意見を出してくれる・他のメンバーがどう考えているのかが知れて視野が広がった。
・同じテーマでも違う意見だったりするので、相手の考えを知って、もっと自分も深く考えられた。
・仲良くなることができた。日本語のスキルをもっと良くなった。他の人の意見を聞いた
り、ディスカッションできるようになったと思います。

66インタビューでは、さらに以下の補足コメントがあった。
≪補足コメント≫・グループ活動当初は、ディスカッションで日本人学生同士の言い合いになかなかつ
いていくことができず、疎外感を感じていた。しかし、徐々に日本語が聞き取れるようになった。普段日本語の授業や先生方は留学生に伝わるやさしい日本語を使うが、今回のディスカッションやプレゼンテーションで、日本人が日常的に使う日本語にふれることができたので、日本語のスピーキングとヒアリングのスキルが上がったことを実感でき、自信を持てるようになった。

Q9に関しては、授業での良かった点を自由記述により回答してもらった。
以下の回答があった。
≪自由記述≫
・実際に企業様の前でプレゼンテーションを行えたこと・ディスカッションを重ねてアイデアを出して作り上げられたことがよかった。
・PREP法とホールパート法で話せるようになった。
・中国語を使って、アンケートを取る機会があって良かった。
・チームで協力して１つのものを作り上げるという経験ができた。

インタビューでは、さらに以下の補足コメントがあった。
≪補足コメント≫・普段企業の方と話す機会なんてなかったが、この授業を通して免疫がついた。そのおかげで、早速企業説明会へ参加するなど将来に向けて積極性を持つことができた。
・授業後、他の企業にも興味を持ち企業説明会へ参加した。企業の方が説明をしてくれていたが、どの手法で話をしているか見分けられるようになった。また、参加前に企業に関する事前調査から疑問を持つ癖がついた。質問に対して臆することなく、ホールパート法を使って発問してみることができ、この授業のスキルが、今後も活かされることを実感できた。

授業を受けた対象学生のうち、授業後主体的に企業説明会へ参加した学生が3名おり、自らの就職活動の中で、PREP法やホールパート法を使って話すことを日常から始67めていること、企業と会う前には、事前調査をすることの行動変容など学習目標１・２を意識して行動を起こしてみたという事後報告をもらうことができた。

Q10では、この授業でのやりづらかった点・改善点を自由記述により回答してもらった。
≪自由記述≫
・とにかく時間がなかっとので、スピード感が求められたこと
・どのように作ればプレゼンがわかりやすいか、話し方
・準備期間が短かったことが大変だと思った。
・時間がなかった点
・準備期間が少し短かった。時間がなかった・ビジネスの視点で考えたときに、損益についてあまり話し合いができなかった。もう少し調査が必要だったと思いました。
・中国の法律について調べることが難しかった。
・授業に遅れた時や欠席した時のペースがむずかしかったが、グループのみんなが手伝ってくれたのはうれしくて、ここまでできたのだとおもいます。

インタビューでは、さらに以下の補足コメントがあった。
≪補足コメント≫・とにかく時間がなかった。アンケート調査後、報告書を作成する中でアンケートを別の切り口から調査したいと何度か思った。一度アンケート調査実施後、中間報告として、発表資料をまとめてみて再度アンケート調査を行いたい。そのためにも 5 回の授業は短いと感じた。
・「損益分岐点」という言葉を初めて聞いた。改めて中国語学習の習得だけでは社会では通用しないことがわかった。企業で働く上で必要最低限の経営・会計に関する知識は今後勉強しておかないといけないと思う。
・資料の作成や中国に向けたアンケート作成などを責任感のあるグループメンバーに任せてしまった。「自分も手伝うよ」と言ってみたが、「自分がやるから大丈夫」と言われてしまい、協力したくてもできない状況が心残りであり、やってもらったメンバーに罪悪感を持ってしまった。役割を決めて動くのもいいが、役割交換の機会も授業にあるとも
っと他の役割も経験できるので、自分が身につけるスキルもできたと思う。
68

今回授業の改善点で特に時間がなかったこと、アンケートの再調査をしたかったとの意見が多かった。これは、裏を返すと学生達がもっと時間をかけて本腰を入れて、本研究の授業に取り組みたい熱意・学習に対する探究心がでた証であると考えている。
全 5 回の授業では、確かにアンケート調査期間はわずか 3 日〜１週間と短期間になってしまう。そのため、学生達にとっても失敗したと感じ、不完全燃焼のまま報告資料の作成に取り組まなくてはならない状況となってしまう。これは、授業の回数に関しては、再度見直し、改善しなくてはならない。
今回の授業では、フリーライダーが出ないことを目的としていたが、協力したくてもできない状況があった。今回の事例では、1 チームが Google スライドを使用し、手分けして分業体制ができていたが、もう１チームは、PC を持っている学生のみがスライドやアンケートの作成を行っていたことが学生とのインタビューでわかった。作業に対する負担を平等にできる学習環境の改善が必要であることがわかった。

69

５.３.３学生の「協同作業認識尺度」の事前・事後調査結果

参加学生に対して、協同作業の認識に変化があるかを測定するために、授業実施
前第 1 回目の授業開始前と第 5 回終了後において、長濱・安永・ 関田・甲原(2009)により開発された「共同作業認識尺度」を用いた。これらは、「協同効用」・「互恵懸念」「個人志向」の３つの下位尺度、１８項目の質問項目で構成される。「５：とてもそう思う」「４：どちらかといえばそう思う」「３：どちらともいえない」「２：どちらかといえば思わない」「１：全くそう思わない」という 5 件法による５段階尺度で回答してもらった。

図２６ 協同作業認識の変化

授業実施前と実施後における「協同効用」「互恵懸念」「個人志向」について対応のある t 検定を行った。「協同効用」に関しては、事前事後間において有意差による上昇がみられた（t=2.75,df=8,P<.024）。「互恵懸念」に関しては、若干ではあるが有意差による低下がみられ（t=-1,df=2,P<.422）、「個人志向」においても有意差による低下がみられた（t=-3.03,df=5,P<.028）。（図 26）

５.３.4 企業の実施後アンケート結果

企業役の卒業生 OB による企業の実施後アンケート結果およびインタビューから以下の回答をもらうことができた。
70

Q1：今回の学生たちの発表に対する満足度
4.大変良かったQ2：今回の発表テーマは、現実的にビジネス現場で起こり得るテーマの内容か？
4.とても現実的に起こり得る
Q３：今回の発表テーマの難易度
4.最適であった
Q4 .本授業では、3 つの学習目標の到達度について➀「学習目標 1:大学で学んできた中国語スキル(話す・書く・聞く・文字入力)や中国情
勢を交えながら日本語と中国語を使って説明することができる」
4.とても身についている②「学習目標 2:PREP 法やホールパート法を用いて、相手に理由や根拠を添えて相手に分かりやすく説明する事ができる。」
4.とても身についている③「学習目標 3:異なる文化背景を持つ者同士で協同学習を上手く進めるための工夫ができる。」
4.とても身についている
Q5 このような産学連携授業の取り組みの次回以降の継続について
4.とても思う
Q6 今回の取り組みにおいて本学学生の印象について≪自由記述≫
・事前準備がしっかりなされたという好印象を受けた。
≪補足コメント≫
前回、リハーサル時に共有フォルダ内でアドバイスしてきたことをしっかりブラッシュア
ップしてきていることが分かった。具体的に調べることを指示したわけではなく、質問をしただけだが、こちらが要求した以上の仕上がりで驚いた。今後も彼らの成長が楽しみである。
Q7 この発表の良かった点について≪自由記述≫
・内容について：ビジネスとしての可能性を感じさせるテーマや発表内容であった。
・姿勢について：原稿を見るわけではなく、聞き手に寄り添った発表の仕方だった。
71

≪補足コメント≫
特に、ガチャガチャのビジネスの提案は、いかに人件費を抑えて企業 PR できるかという発想は面白かった。
中国語で作成されたアンケートも見たが、業務上、同様の市場調査を行うが、中国語のレベルとして、現段階のスキルでも問題はない仕上がり具合であった。
聞き手としても、論理立てた説明であったため、とても聞きやすかった。

Q8 この発表の改善点について≪自由記述≫
・ビジネスとしての根拠づけ、費用計算がもう一歩踏み込めれば、よりビジネスにおける実践的な発表になりそう。
≪補足コメント≫
在学中はネイティブ中国スピーカーとのビジネス商談する際の中国語会話など語学習
得が中心であったため、費用対効果や投資対効果、ROI の考え方は、入社後上司や先輩たちに教えてもらった。
実際にビジネス現場で使うお金の勉強は事前学習でやっておくと、より深まった内容のプレゼンテーションになると感じた。

以上、企業役の卒業生 OB よりコメントをもらい、共有フォルダ内でのコメントがあるとブラッシュアップされていることに気づいてもらえることがわかった。
また、今回の学習目標②の到達度に関しては、学生・企業双方とも身についていることに差異はない。しかしながら、まだまだ市場調査による分析・考察という点では、エビデンスを持って示す証拠の裏付けや見解に対する理由説明という点では、まだまだ十分とはいえないことがわかった。

72

６．研究の成果と今後の課題
6.1 研究の成果

本研究では、このような状況を改善するために、オープンソース LMS（Moodle4.１.2）と対面授業を組み合わせたブレンド型学習による日中間ビジネスで実際におこり得る課題をテーマにした PBL 型授業（Project Based Learning）の設計を行い、学修成果の有用性の検証を行った。
３つの学習目標の到達度を測定するために、事前テスト・事後テストによる平均点を比較したところ、事前テストより事後テストの得点の方が有意に高いという結果を得ることができた。しかしながら、この事前テストと事後テストが本学習目標の到達度を測定するかどうか断定するにはまだ不十分である。少なくとも本研究で行った PBL 型授業
において、学習者が協同学習を通して達成感を味わえたこと、本授業で掲げた３つの学習目標（ゴール）を目指して、学習活動を行い実施前に比べ学習効果に何らかの影
響を及ぼしたことは、明らかになった。
また、協同作業における認識については、長濱・安永・ 関田・甲原(2009)により開発された「共同作業認識尺度」を用いて定量的測定を行ったところ、「個人志向」因子と「互恵懸念」因子が授業の実施前と実施後で比較したところ、数値が低下し、「協同効用」因子に上昇がみられた。それが、学習目標３の到達度を問う事前・事後テストでの平均点の上昇との関連性が示唆される。
さらに、授業後実施アンケートとインタビューから、教師の課外活動におけるグルー
プへの介入支援方策や学習デザインの改善によって、より効果的なブレンド型学習における PBL 型授業において、学習者にとってより良い協同作業を促す効果が期待できることがわかった。
何より、今回の研究で、学習目標３で示した異なる文化背景を持つ者同士で協同学
習を上手く進めるための工夫をしながらディスカッションを進めていくことが、有益であり、今後の就職活動や卒業後の企業で活かしていけると学生は感じており、協同学習
においてみんな違う価値観のなかで課題解決をしていくための経験から得る深い学び
学びを強く望んでいることが明らかになったと考えられる。
今後は、本研究で出てきた課題を改善し、授業実践を通して、共同作業に対する認識の変化を検証したい。

73

6.2

今後の課題

アンケート・インタビューにより、特に多かった意見が「時間がなかった」ということだ。
もう少し時間があったら、アンケート再調査できた、時間がない焦りから、チームで一緒に話し合い成果物の作業を進めたくても、自分で進めたほうが効率良いのではと思ってしまう場面があったと答えていた。また、時間がないあまり、アンケート作成や資料作成に関し、チームによってもばらつきが見られ、うまくパワーバランスができていたチームは共有フォルダを作成し、成果物も協同編集を行なっていたが、もう１チームは、どうしても PC を持っている学生だけが成果物作成をメインにやってしまいがちである。
今後は、授業でじっくり彼らが課題に取り組めるような内容に時間をまず見直す必要がある。これまで全 5 回で実施していたことを思い切って「キャリア指導Ⅱ」授業の取り組みとして初回（第１回目）からチームを組ませ、課題は最終ミッションとしてアナウンス
しておくこと、第 1 回〜第１１回までも、決して本研究で扱った産学連携による PBL 型
授業の内容は全く関連性がないわけではないわけではない。そのため、既存である「キャリア指導Ⅱ」全体の学習デザインから見直す必要である。
当初、グループ結成時に役割決めをしたが、チーム内週替わりで役割を輪番制の形にすることで、どの役割もチーム全員が経験できるのではないかと考えた。例えば、企業が閲覧できるように Google 共有フォルダを設定することはできているため、今後は全員が出来るだけ多くの作業の役割を経験できるように、以下の改善点を提案する。
１．Google スライドにツールを限定し、協同編集を行える環境設定にする
2．スライドページのコメント機能で編集者の氏名を明記させる
３．作成に関する話し合った内容の履歴を残すために「コメント」機能を活用してもらう
４．初回のグループ結成時、Google 共有フォルダ内に作業場設定と「共同編集」設定を学習活動に組み込む
以上の 4 点を改善した上で、授業実践を行うことを計画する。
また、今後の課題テーマ設定としてこれまでは日本から中国へ向けて発信することをテーマ設定していたが、グローバル人材の定義でもある日本人として日本の文化・を知るという意味では、日本進出を考えているもしくは日本ですでに進出している中華系企業が抱える課題に取り組むことも内なる国際化として再考してみることとする。

74

参考資料
以下の参考資料を添付する。
資料１：前提テスト
資料２：資料２：事前テスト（解答）/事後テスト（解答）資料３：事後アンケート（学生）
資料４：事後アンケート（企業向け）
資料５：共同作業尺度
資料６：PREP 法・ホールパート法 チェックリスト（配布用）
資料 7：振り返りシート（配布用）
資料８：授業投影資料（第１回）

75

資料１：前提テスト

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資料２：事前テスト（解答）/事後テスト（解答）

77

78

79

80

81

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83

84

85

86

資料３：事後アンケート（学生）

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88

89

資料４：事後アンケート（企業向け）

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91

92

資料５：共同作業尺度

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資料６：PREP 法・ホールパート法 チェックリスト（配布用）

94

資料 7：振り返りシート（配布用）

95

資料８：授業投影資料（第１回）

96

参考文献
・総務省（2017）グローバル人材育成の推進に関する政策評価書(要旨)
https://www.soumu.go.jp/main_content/000496469.pdf(参照日 2023.12.2)
・尾崎剛・広瀬啓雄・市川博・山本芳人「社会人基礎力の修得を目的とした課題実践
型 PBL 授業の継続的改善策の提案」,日本教育工学会論文誌,No.42(3),PP243253(2018)
・宮木一平（2018）「課題解決型産学連携授業の設計と実施―学生の学習と教育効果―」杉野服飾大学短期大学部紀要,No.17,PP16-23
・三重大学高等教育創造開発センター(2007) 「三重大学版 PBL 実践マニュアル 事例シナリオを用いた PB L の実践-」
・新村出編（2008）広辞苑,第 6 版,岩波書店
・関田一彦・安永悟（2005）「協同学習の定義と関連用語の整理」日本協同教育学会『協同と教育』第 1 号,PP10-19
・鈴木克明（2015）『研修設計マニュアルー人材育成のためのインストラクショナルデザ
インー』北大路書房
・スージー・ボス,ジョン・ラーマー,訳者池田匡史,吉田新一郎(2021)『プロジェクト学習とは地域や世界につながる教室』新評論・鈴木克明,美馬のゆり編著,『学習設計マニュアルー「おとな」になるためのインストラク
ショナルデザイン』北大路書房(20０２)
・鈴木克明（2002）『教材設計マニュアルー独学を支援するために』北大路書房
・市川尚，根本淳子（編著），鈴木克明(監修)（2016）『インストラクショナルデザインの道具箱 101』北大路書房
・長谷川由香（2019）「プレゼンテーション評価におけるルーブリックの導入報告」,アカ
デミック・ジャパニーズ・ジャーナル Vol1,PP110-18
・坂田浩・前田有香（2005）「異文化発達質問紙（IDI）を用いた多様性トレーニング効果の検証」,徳島大学留学センター紀要 No．１, PP11-18
・山本志都・丹野大（2002）「異文化感受性発達尺度（The InterculturalDevelopment
Inventory）の日本人に対する適用性の検討：日本語版作成を視野に入れて」,青森公立大学紀要』No.7,Vol2, PP24-42

97

・天木勇樹, 東本裕子,白須洋子(2023)「国際的志向性が低い学生の異文化感受性の変化の検証―異文化感受性発達度アンケートからの考察―」, 大正大學研究紀要
108 輯,PP 323-354.
・福井愛美（2016）「ルーブリックを用いて大学生のプレゼンテーションを評価する際に考慮すべきこと」,神戸女子短期大学論攷,61 巻, PP43−50
・長濱文与, 安永悟, 関田一彦, 甲原定房 (2009)「協同作業認識尺度の開発」,教育心理学研究, 57(1), PP24-37

98

謝辞
本研究に取り組むにあたり、ご指導いただいた熊本大学大学院教授システム学専攻の喜多敏博先生、合田美子先生に深く感謝申し上げます。
特に主指導教員してご指導いただいた喜多敏博先生には、研究計画の段階から定期的に実施されたオンラインや対面などでお時間をいただき、毎回熱心なご指導をいただきました。常に気持ちに寄り添ったフィードバックをいただきながら、研究への後押しをいただきながらご指導いただけたこと、深く感謝申し上げます。喜多先生から、修士研究だけでなく、今後研究者としての道標や研究に対する面白さを教えていただきました。
また、副指導としてご指導いただいた合田先生からは、研究の重要な分岐点でその都度 PBL 型授業を実施する魅力や今後の研究に向けた決して学生を裏切らない熱意ある思いでご指導いただき、研究の途中通過点であった学会発表や中間報告などでも研究を進めるためのヒントをいただきながら、より良い改善に繋げることができました。合田先生からのアドバイスは、今後も学生指導を行う上で自身の目指すべき教員像ともなりました。
その他、熊本大学大学院教授システム学専攻の先生方には、オフィスアワーや合宿時では、研究に関する貴重なアドバイスをいただき、さらに、学会前の練習会や合宿においては、同窓生の先輩方から研究に関するアドバイスを自分ごとのように熱心なるアドバイスをいただき、励ましていただきました。
この謝辞をもって、熊本大学大学院教授システム学専攻の先生方と同窓生の皆様へ感謝申し上げたいと存じます。
また、本研究を進めるにあたり設計した教材に関する専門家レビューをいただいた同窓生の方、実務家レビューをいただいた同グループ校のキャリアセンター長の高木良幸先生、米村真織先生、Moodle 開発にサポートいただいた実践校の小池惣先生、
企業として協力いただいた（株）クララオンライン様にも心より感謝申し上げます。
さらに、本研究の形成的評価のためのデモ授業を最後まで面倒くさがらず、自分のためにも有益であるので参加したいと申し出てくれた実践校学生の皆さんや OB 卒業
生の矢後英一さんには、大変感謝しております。彼らの理解と信頼、協力あっての研究であったため、限られた時間であったにもかかわらず、笑顔でいつも前向きに意欲的に取り組んでくれる姿勢にいつも鼓舞された中で研究を実現できたことに感謝して99

おります。学生達から多くの教えをもらい、授業は、「学習者中心主義」でなければい
けないことに改めて、本研究に協力いただいた学生達から学ばせてもらいました。
そして、２年間共にお互い研究が思うようにうまく進まなかった時に励ましてくれた同級生の皆さんは共に切磋琢磨しあい、研究を進めるにあたり苦しむ私へ勇気と励ましの言葉をいただきながら、日々学習を通してたくさん与えてくれた同級生の皆さんへ
深く感謝いたします。皆さんとの出会いは、私にとってかけがえのない財産であり、これからも各々が新たな道へと進みますが、共に向き合い励まし合ってきた良き仲間として、ご縁が続いていけるよう今後ともよろしくお願いいたします。
最後に、入学前の科目履修時の時から日々の学習を進める上でサポートしてくれた
家族親戚一同にも感謝し、本論文の謝辞といたします。

100