第 20 回	 日本教育メディア学会・年次大会（2013.10.12-13.）

A2-5オンライン大学院におけるグループ課題の系列化Sequencing Group Activities in an Online Graduate Program鈴木克明*	  根本淳子*	  竹岡篤永*,**	  高橋暁子*	  柴田	  喜幸*,***Katsuaki SUZUKI* Junko NEMOTO* Atsue TAKEOKA*,** Akiko TAKAHASHI*,Yoshiyuki SHIBATA*,***熊本大学*	  九州大学**	  産業医科大学***Kumamoto University*	  Kyushu University**University of Occupational and Environmental Health***要 約 ： 本研究は、ストーリー中心型カリキュラムを採用しているオンライン大学院におけるグループ課題の系列化について考察したものである。オンライン学習環境における多種多様な協調学習を紹介し、また複雑性や難易度を徐々に増していくグループ活動の経験を通じて協調学習に対応する力を育てる目的で、様々な要素を意図的に変化させた系列化を試みた。その結果、おおむね意図通りのグループ課題系列化効果が伺え、難易度に影響を及ぼす要因として、グループのサイズ、課題提出の形態（個人・グループ）、合格要件明示の有無などが関係していることが分かった。今後の課題として、考察を深めてデザイン原則の提案が求められていることを述べた。	 
キ ー ワ ー ド ： 遠隔教育、協調学習、系列化、オンライン大学院、デザイン原則１．はじめに	
 本研究は、ストーリー中心型カリキュラム（SCC）を採用しているオンライン大学院におけるグループ課題の系列化について考察したものである（Suzuki, et al, 2013）。オンライン学習環境における多種多様な協調学習を紹介し、また複雑性や難易度を徐々に増していくグループ活動の経験を通じて協調学習に対応する力を育てる目的で、様々な要素を意図的に変化させた系列化を試みてきた（表１参照）。本発表では、1 年間の学習経験を振り返った大学院生のコメントを紹介し、課題のどの要素がどう影響しているかを考察する。

３．結果と考察	 受講者 A は「だんだん、グループ活動の負荷をかけていくのはすごい良い」と答え、「確かにいつの間にか、『e ラーニング実践演習』のように、高度なグループ作業を行えるようになったのは、ちょっとずつ慣れていくようにカリキュラムがデザインされているからだと思う」と系列化の効果に言及した。
失敗から学ぶという本専攻の設計意図に共感した上で初期のつまづきは避けるように「はじめは手厚くフォローし、グループ活動に負荷をかけていくに従って、足場を外していく」改善を提案した。	 
受講者 B は、「前期はお互いの成果物にコメントしあう作業、後期は一つの成果物をみんなでまとめていく作業で違い」があったことに言及し「自分ら２．研究の方法	 しく取り組むことができ、また同期の考え方や仕事	  2012 年度に博士前期課程に入学し SCC を履修しの状況により意見の多様さが生まれることがうかた 18 名のうち、9 名が提供者側に立つ準備のためがえて、リラックスして臨める時間」と肯定的な省の任意科目「統合型カリキュラム設計演習 II」（1察をした。その上で、「評価の視点が持ちきれず、単位）を履修した。この科目は、前半で SCC の事例と背景となる考え方を学んで独自 SCC を構想し、 課題の要求通りに資料が作られているかなど、形式的なチェックに当たるやり取りが多くなってしま後半では本専攻における SCC 開発意図を学び、シうこと」もあった一方で、「評価する上での最低限ナリオと科目の関連や学習環境、グループ活動の系の視点」をチェックリストなどで与えられた科目で列化、あるいは運用の観点から改善提案をまとめるは「実質的な議論ができた手応えの得られたもの」ものであった。当該科目受講者のうちの 5 名が第もあったことから、相互チェックにはガイダンスが12 回「グループ活動の改善提案」についての掲示板に意見を書き込み、本発表での分析対象となった。 必要であることを示唆した。	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  第 20 回	 日本教育メディア学会・年次大会（2013.10.12-13.）

	  二人の受講者は、グループの大きさが難易度を左遠隔教育実践演習の 1 ブロックの時期が非常に近か右した点を指摘した。受講者 C は「人数が多いほどった」ことに言及し、ID2 でのまとめ役を設定する傍観者となってしまう可能性は高まる」ことからペことを改善提案として挙げ、科目間の課題締切日のア学習を推奨し、「ペアであれば各人の責任も重く調整がさらに必要なことを示唆した。	 
なり，また，打ち合わせ等のスケジューリングも行いやすくなる。より親密に学びを深めていける」メ４．おわりに	 リットがあると述べ、「多様な意見に触れる機会が受講者のコメントと改善提案から、おおむね意図減るというデメリット」を補うために「同じテーマ通りにグループ課題系列化の効果が伺えた。今後ののもとペアで学習し，その後いくつかのペアグルー課題として、グループ課題の複雑性や難易度に影響プごとに学習し，最後に全体で学習するというステを与える因子についての考察を深め、デザイン原則ップを踏んだ学習デザイン」を提案した。受講者 Dの提案へと結実させていきたい。	 
は 10 人以上のグループのまとめ役をやった経験を振り返り、「遠隔地でなおかつ非同期の場合、この参考文献（1）	  Suzuki, K., Nemoto, J., Takeoka, A.,人数の意見をまとめるのはほぼ不可能と感じた。やTakahashi, A., & Shibata, Y. (2013).
はり数人単位が遠隔かつ非同期では最適な人数でSequencing Collaborative Activities in anはないか（このことを気づかせるためなら別ですOnline Graduate Program. A paper presentedat ICoME 2013 (International Conference onが・・苦笑）」と述べた。	 
Media in Education), Nihon Fukushi	  受講者 E は、「ID2 での【改善提案書】の時期と、	
 University, Japan	 
表１	  グループ活動の概要科目名

グループ課題

0オリエンテーションなしなし任意1-3e ラーニング概論なしなし

タスクごとの全掲示板で 1 件以上要求4, 6, 9インストラクショナルデザイン I（ID1）なしトリオ（3 人組）

チェックリストを用いたトリオ内コメントを要求

相互コメントを反映した修正箇所の明記とメンバーからの OK を要求5, 7, 8ネットワーク上の知的財産権及び私権なしなし掲示板の利用なし教員への直接提出10-12学習支援情報通信シなしステム論（教員２名）なし１・３ブロック：なし２ブロック：推奨教員への直接提出13-15

教育ビジネス経営論（担当教員３名）なしロールプレイ型討議（5 回分）1.4.5 ブロック：返信必須２ブロック：指示なし３ブロック：任意掲示板

教員への直接提出e ラーニング実践演習I

5 つの提案書

3‐4 人ごとに顧客設定グループ内で全回要求省察課題（最後）インストラクショナ
ルデザイン II（ID2）1 つの企画案6 人ごとに異なるケースを分析グループ内 1 件以上要求(2 回)他グループへのコメント 1 件以上要求(1回)・推奨(1 回)教員への直接提出（4 回）遠隔教育実践論前半に2 課題

全体を 2 グループに分割

グループ討議では 3 件以上の発言を要求（2 回）グループ代表者のみが提出（2 回）特別研究 I（研究方法論）なし

なし最初 5 回はオプション、それ以降は 1 件以上要求相互コメントを反映した修正箇所の明記を要求1-15第 2 学期

第 1 学期週

グループ活動掲示板での相互コメント注：Suzuki, et al (2013)の表１を和訳して一部修正した個人課題なし相互コメントを反映した修正箇所の明記を要求