「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
小学校
理

科

文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

は

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が

き

平成 29 年３⽉に告⽰された⼩学校学習指導要領が，令和２年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か ……
22
らの変更点について
第２編
１
２「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
小学校理科の「内容のまとまり」
小学校理科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順……

25

第３編 単元ごとの学習評価について（事例）第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 単元の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「太陽と地面の様子」（第３学年）
事例２ キーワード 「知識・技能」の評価「電流の働き」（第４学年）
事例３ キーワード 「思考・判断・表現」の評価「燃焼の仕組み」（第６学年）
事例４ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価（単元を越えた長期的な視点での評価）「動物の誕生」（第５学年）

……
……

33
35

……

44

……

46

……

54

……

62

……

70

巻末資料
……
79
・ 小学校理科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて児童の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（小学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（中学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

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第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関 心 ・ 意 欲 ・ 態度

知識・技能

思 考 ・ 判 断 ・ 表現
思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

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４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

- 7 -

第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

- 9 -

第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校 ），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における児童の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校 ）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について小学校等については，改善等通知別紙１に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，児童の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改 善 等 通知観点
趣旨

4

別紙４ 評価の観点及びその趣旨
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

内容」，⼩学校外国語，中学校外

国語においては，「第２ 各⾔語の⽬標及び内容」，「２ 内容」である。

- 14 -

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録をとり，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横 断 的 ・ 総 合 的な 課 題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地 域 や 学 校 の 特色 に 応 じ た 課 題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児 童 生 徒 の興 味 ・ 関 心 に 基づ く 課 題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。
③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別
紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

小学校理科の「内容のまとまり」

小学校理科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
〔第３学年〕

第２編

物質・エネルギー」(1) 物と重さ

「Ａ

物質・エネルギー」(2) 風とゴムの力の働き「Ａ

物質・エネルギー」(3) 光と音の性質「Ａ

物質・エネルギー」(4) 磁石の性質「Ａ

物質・エネルギー」(5) 電気の通り道「Ｂ

生命・地球」(1) 身の回りの生物「Ｂ

生命・地球」(2) 太陽と地面の様子※「Ａ

他学年においても，各区分の内容の(1)，(2)・・・の各項目を「内容のまとまり」とする。

- 27 -

２

小学校理科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，第３学年

第２編

Ａ(1)「物と重さ」を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例

第３学年

Ａ(1)「物と重さ」＞【 小 学 校学習 指 導 要領 第 ２ 章 第４節

理科「第１ 目標」】

自然に親しみ，理科の見方・考え方を働かせ，見通しをもって観察，実験を行うことなどを通して，自然の事物・現象についての問題を科学的に解決するために必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

自然の事物・現象についての理観察，実験などを行い，問題解

自然を愛する心情や主体的に解を図り，観察，実験などに関決の力を養う。

問題解決しようとする態度を養う。

する基本的な技能を身に付けるようにする。

（小学校学習指導要領 P.94）【 改 善 等通知 別 紙 ４ 理 科 （ １）評 価 の 観点及 び そ の趣旨

＜ 小学校

理 科＞】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

自然の事物・現象についての性

自然の事物・現象から問題を見

自然の事物・現象に進んで関わ質や規則性などについて理解

いだし，見通しをもって観察， り，粘り強く，他者と関わりなしているとともに，器具や機器実験などを行い，得られた結果

がら問題解決しようとしていなどを目的に応じて工夫してを基に考察し，それらを表現するとともに，学んだことを学習扱いながら観察，実験などを行るなどして問題解決している。 や生活に生かそうとしている。

い，それらの過程や得られた結果を適切に記録している。
（改善等通知- 28 -

別紙４

P.11）

【小学校学習指導要領 第２章 第４節

理科「第２ 各学年の目標及び内容」〔第３学年〕１ 目標】〔第３学年〕(1) 物質・エネルギー
（１）

（２）

（３）

物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働

き，光と音の性質，磁石の性質

き，光と音の性質，磁石の性質

き，光と音の性質，磁石の性質

及び電気の回路についての理

及び電気の回路について追究

及び電気の回路について追究解を図り，観察，実験などに関する中で，主に差異点や共通点する中で，主体的に問題解決しする基本的な技能を身に付けを基に，問題を見いだす力を養ようとする態度を養う。

るようにする。

う。

第２編（小学校学習指導要領 P.94）(2) 生命・地球
（１）

（２）

（３）

身の回りの生物，太陽と地面の身の回りの生物，太陽と地面の身の回りの生物，太陽と地面の様子についての理解を図り，観様子について追究する中で，主様子について追究する中で，生察，実験などに関する基本的なに差異点や共通点を基に，問題物を愛護する態度や主体的に技能を身に付けるようにする。 を見いだす力を養う。

問題解決しようとする態度を養う。
（小学校学習指導要領 P.94）【改善等通知 別紙４ 理科（２）学年・分野別の評価の観点の趣旨＜小学校

理科＞第３学年】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働

き，光と音の性質，磁石の性質， き，光と音の性質，磁石の性質， き，光と音の性質，磁石の性質，
電気の回路，身の回りの生物及電気の回路，身の回りの生物及電気の回路，身の回りの生物及び太陽と地面の様子について

び太陽と地面の様子について， び太陽と地面の様子について理解しているとともに，器具や観察，実験などを行い，主に差の事物・現象に進んで関わり，機器などを正しく扱いながら異点や共通点を基に，問題を見他者と関わりながら問題解決

調べ，それらの過程や得られた

いだし，表現するなどして問題しようとしているとともに，学結果を分かりやすく記録して解決している。

んだことを学習や生活に生かそうとしている。

いる。

（改善等通知- 29 -

別紙４

P.11）

①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

(1) 物と重さ物の性質について，形や体積に着目して，重さを比較しながら調べる活動を通して，次の事

第２編

項を身に付けることができるよう指導する。
ア

次のことを理解するとともに，観察，実験などに関する技能を身に付けること。

(ｱ) 物は，形が変わっても重さは変わらないこと。
(ｲ) 物は，体積が同じでも重さは違うことがあること。
イ

物の形や体積と重さとの関係について追究する中で，差異点や共通点を基に，物の性質についての問題を見いだし，表現すること。

（下線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント
・「知識」についての「内容のまとまりごとの評価規準」は，学習指導要領の「２内容」における知識に関する内容である（ア），（イ）などの文末を「～を理解している」として作成する。
・「技能」についての「内容のまとまりごとの評価規準」は，学習指導要領の「２内容」における技能に関する内容である「観察，実験などに関する技能を身に付けること」の文末を「～
身に付けている」として作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」についての「内容のまとまりごとの評価規準」は，学習指導要領の「２内容」における思考力，判断力，表現力等に関する内容である，「…について追究する中で，差異点や共通点を基に，…についての問題を見いだし，表現すること」の文末を「～表現している」として作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」についての「内容のまとまりごとの評価規準」は，学習指導要領の「２内容」に育成を目指す資質・能力が示されていないことから，「学年・分野別の評価の観点の趣旨」の「…についての事物・現象に進んで関わり，他者と関わりながら問題解決しようとしているとともに，学んだことを学習や生活に生かそうとしている」を用いて作成する。

- 30 -

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識及び技能

学
習
指
導
要
領

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

物の形や体積と重さと※内容には，学びに向かう

ともに，観察，実験などにの関係について追究する力，人間性等について示さ関する技能を身に付ける中で，差異点や共通点を基れていないことから，該当こと。

に，物の性質についての問

学年の目標(3)を参考にす(ｱ) 物は，形が変わっても題を見いだし，表現するこる。

ア

次のことを理解すると

２

重さは変わらないこと。

内容(ｲ) 物は，体積が同じでもイと。

重 さ は 違うこ と が あ る
こと。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・物は，形が変わっても重さ

・物の形や体積と重さとの関・物の性質についての事物・は変わらないことを理解係について追究する中で，現象に進んで関わり，他者している。

差異点や共通点を基に，物と関わりながら問題解決

・物は，体積が同じでも重さの性質についての問題をしようとしているとともは違うことがあることを見いだし，表現している。

に，学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

理解している。
・観察，実験などに関する技※学年・分野別の評価の観点

能を身に付けている。

の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて作成する。

例- 31 -

第２編

第３編
単元ごとの学習評価について（事例）- 33 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について単元における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の単元にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 児童の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
単元の目標を作成する※

単元の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
単元の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する

２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ １，２○ どのような評価資料（児童の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，児童の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 35 -

第３編

２

単元の評価規準の作成のポイント

理科においては，学習指導要領における「内容のまとまり」を「単元」と置き換えることが可能であるため，学習指導要領及び学習指導要領解説等における「内容のまとまり」の記載事項を踏まえて，「単元の目標」を設定し，「評価規準」を作成することができる。

第３編（１）第３学年における「単元の評価規準（例）」の作成について①

学習指導要領の記載事項や学年別の評価の観点の趣旨から作成された，第３学年の「単元の評価規準（例）」の概要を知る。

第３学年の「単元の評価規準（例）
」の概要
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・（ア）を理解している。

・（Ａ）について，差異点や共通・（Ａ）についての事物・現象に・（イ）を理解している。

点を基に，問題を見いだし，進んで関わり，他者と関わり・（Ａ）について，器具や機器な表現するなどして問題解決ながら問題解決しようとし

している。

ている。

どを正しく扱いながら調べ，
それらの過程や得られた結・（Ａ）について，観察，実験な・（Ａ）について学んだことを学果を分かりやすく記録してどを行い，得られた結果を基

習や生活に生かそうとしている。

に考察し，表現するなどしている。

問題解決している。
※（ア），（イ）は，知識に関する内容を示している。

※（Ａ）は，「内容のまとまり」における学習の対象を示している。

※

下線部は，学年によって表現が異なる場合がある部分を示している。

②

観点ごとのポイントを知る。

○「知識・技能」のポイント
・「知識」についての「単元の評価規準」は，「内容のまとまり」の知識に関する内容である（ア），（イ）などの文末を「～を理解している」として作成する。
・「技能」についての「単元の評価規準」は，「（Ａ）について，器具や機器などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」についての「単元の評価規準」は，学年で主に育成を目指す問題解決の力を踏まえ，「（Ａ）について，差異点や共通点を基に，問題を見いだし，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
・他の学年で掲げている問題解決の力の育成についても十分に配慮する必要があることを踏ま- 36 -

え，第３学年では，「（Ａ）について，観察，実験などを行い，得られた結果を基に考察し，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」についての「単元の評価規準」は，以下の※１～３の視点を踏まえ，「（Ａ）についての事物・現象に進んで関わり※１，他者と関わりながら問題解決しようとしている※２」「（Ａ）について学んだことを学習や生活に生かそうとしている※３」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。

③※１

粘り強い取組を行おうとする側面※２

自らの学習を調整しようとする側面※３

理科を学ぶことの意義や有用性を認識しようとする側面

観点ごとに「単元の評価規準」を作成する。
前述の②における「観点ごとのポイント」を踏まえ，「単元の評価規準」を作成する。作成された評価規準を，児童や学校，地域の実態を踏まえて編成した教育課程の下で作成された指導計画に基づく授業（「学習指導」）の中で生かしていくことで，「学習評価」の充実を図り，教育活動の質の向上につなげていく。
【第３学年Ｂ（２）「太陽と地面の様子」の評価規準（例）】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・日陰は太陽の光を遮るとで・太陽と地面の様子との関係に

・太陽と地面の様子との関係にき，日陰の位置は太陽の位置

ついて，差異点や共通点を基ついての事物・現象に進んでの変化によって変わることに，問題を見いだし，表現す関わり，他者と関わりながらを理解している。

るなどして問題解決してい問題解決しようとしている。

・地面は太陽によって暖めら

・太陽と地面の様子との関係にる。

れ，日なたと日陰では地面の・太陽と地面の様子との関係について学んだことを学習や

暖かさや湿り気に違いがあ

ついて，観察，実験などを行

生活に生かそうとしている。

ることを理解している。

い，得られた結果を基に考察

・太陽と地面の様子との関係にし，表現するなどして問題解

ついて，器具や機器などを正決している。

しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している。

- 37 -

第３編

（２）第４学年における「単元の評価規準（例）」の作成について①

学習指導要領の記載事項や学年別の評価の観点の趣旨から作成された，第４学年の「単元の評価規準（例）」の概要を知る。

第４学年の「単元の評価規準（例）
」の概要
知識・技能
第３編

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・（ア）を理解している。

・（Ａ）について，既習の内容や・（Ａ）についての事物・現象に・（イ）を理解している。

生活経験を基に，根拠のある

進んで関わり，他者と関わり・（Ａ）について，器具や機器な予想や仮説を発想し，表現すながら問題解決しようとしどを正しく扱いながら調べ，るなどして問題解決していている。

それらの過程や得られた結る。

果を分かりやすく記録して・（Ａ）について学んだことを学・（Ａ）について，観察，実験ないる。

どを行い，得られた結果を基

習や生活に生かそうとしている。

に考察し，表現するなどして問題解決している。
※（ア），（イ）は，知識に関する内容を示している。

※（Ａ）は，「内容のまとまり」における学習の対象を示している。

※

下線部は，学年によって表現が異なる場合がある部分を示している。

②

観点ごとのポイントを知る。

○「知識・技能」のポイント
・「知識」についての「単元の評価規準」は，「内容のまとまり」の知識に関する内容である（ア），（イ）などの文末を「～を理解している」として作成する。（第３学年と同様の手順）
・「技能」についての「単元の評価規準」は，「（Ａ）について，器具や機器などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
（第３学年と同様の手順）○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」についての「単元の評価規準」は，学年で主に育成を目指す問題解決の力を踏まえ，「（Ａ）について，既習の内容や生活経験を基に，根拠のある予想や仮説を発想し，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
・他の学年で掲げている問題解決の力の育成についても十分に配慮する必要があることを踏まえ，第４学年では，「（Ａ）について，観察，実験などを行い，得られた結果を基に考察し，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。（第３学年と同様の手順）- 38 -

○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」についての「単元の評価規準」は，以下の※１～３の視点を踏まえ，「（Ａ）についての事物・現象に進んで関わり※１，他者と関わりながら問題解決しようとしている※２」「（Ａ）について学んだことを学習や生活に生かそうとしている※３」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
（第３学年と同様の手順）③※１

粘り強い取組を行おうとする側面※２

自らの学習を調整しようとする側面※３

理科を学ぶことの意義や有用性を認識しようとする側面

第３編

観点ごとに「単元の評価規準」を作成する。
前述の②における「観点ごとのポイント」を踏まえ，「単元の評価規準」を作成する。作成された評価規準を，児童や学校，地域の実態を踏まえて編成した教育課程の下で作成された指導計画に基づく授業（「学習指導」）の中で生かしていくことで，「学習評価」の充実を図り，教育活動の質の向上につなげていく。
【第４学年Ａ（３）「電流の働き」の評価規準（例）】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・乾電池の数やつなぎ方を変え・電流の働きについて，既習の・電流の働きについての事物・ると，電流の大きさや向きが内容や生活経験を基に，根拠現象に進んで関わり，他者と変わり，豆電球の明るさやモのある予想や仮説を発想し，関わりながら問題解決しよーターの回り方が変わるこ

表現するなどして問題解決

うとしている。

とを理解している。

している。

・電流の働きについて，器具や・電流の働きについて，観察，機器などを正しく扱いなが実験などを行い，得られた結ら調べ，それらの過程や得ら果を基に考察し，表現するなれた結果を分かりやすく記

どして問題解決している。

録している。

- 39 -

・電流の働きについて学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

（３）第５学年における「単元の評価規準（例）」の作成について①

学習指導要領の記載事項や学年別の評価の観点の趣旨から作成された，第５学年の「単元の評価規準（例）」の概要を知る。

第５学年の「単元の評価規準（例）
」の概要
知識・技能
第３編

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・（ア）を理解している。

・（Ａ）について，予想や仮説を・（Ａ）についての事物・現象に・（イ）を理解している。

基に，解決の方法を発想し，進んで関わり，粘り強く，他・（Ａ）について，観察，実験な

表現するなどして問題解決者と関わりながら問題解決している。

しようとしている。

どの目的に応じて，器具や機器などを選択して，正しく扱・（Ａ）について，観察，実験な・（Ａ）について学んだことを学いながら調べ，それらの過程どを行い，得られた結果を基

習や生活に生かそうとしてや得られた結果を適切に記に考察し，表現するなどしている。

録している。

問題解決している。

※（ア），（イ）は，知識に関する内容を示している。

※（Ａ）は，「内容のまとまり」における学習の対象を示している。

※

下線部は，学年によって表現が異なる場合がある部分を示している。

②

観点ごとのポイントを知る。

○「知識・技能」のポイント
・「知識」についての「単元の評価規準」は，「内容のまとまり」の知識に関する内容である（ア），（イ）などの文末を「～を理解している」として作成する。（第３学年と同様の手順）・「技能」についての「単元の評価規準」は，「（Ａ）について，観察，実験などの目的に応じて，器具や機器などを選択して，正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を適切に記録している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」についての「単元の評価規準」は，学年で主に育成を目指す問題解決の力を踏まえ，「（Ａ）について，予想や仮説を基に，解決の方法を発想し，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
・他の学年で掲げている問題解決の力の育成についても十分に配慮する必要があることを踏まえ，第５学年では，「（Ａ）について，観察，実験などを行い，得られた結果を基に考察し，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。（第３学年と同様の手順）○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」についての「単元の評価規準」は，以下の※１～３の視点を- 40 -

踏まえ，「（Ａ）についての事物・現象に進んで関わり※１，粘り強く※１，他者と関わりながら問題解決しようとしている※２」「（Ａ）について学んだことを学習や生活に生かそうとしている※３」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。

③※１

粘り強い取組を行おうとする側面※２

自らの学習を調整しようとする側面※３

理科を学ぶことの意義や有用性を認識しようとする側面
第３編

観点ごとに「単元の評価規準」を作成する。
前述の②における「観点ごとのポイント」を踏まえ，「単元の評価規準」を作成する。作成された評価規準を，児童や学校，地域の実態を踏まえて編成した教育課程の下で作成された指導計画に基づく授業（「学習指導」）の中で生かしていくことで，「学習評価」の充実を図り，教育活動の質の向上につなげていく。
【第５学年Ｂ（２）「動物の誕生」の評価規準（例）】
知識・技能
・魚には雌雄があり，生まれた

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・動物の発生や成長について， ・動物の発生や成長についての

卵は日がたつにつれて中の予想や仮説を基に，解決の方

事物・現象に進んで関わり，様子が変化してかえること法を発想し，表現するなどし粘り強く，他者と関わりながを理解している。

て問題解決している。

ら問題解決しようとしている。

・人は，母体内で成長して生ま・動物の発生や成長について，れることを理解している。

観察，実験などを行い，得ら・動物の発生や成長について学

・動物の発生や成長について，れた結果を基に考察し，表現

んだことを学習や生活に生観察，実験などの目的に応じするなどして問題解決してかそうとしている。

て，器具や機器などを選択しいる。

て，正しく扱いながら調べ，
それらの過程や得られた結果を適切に記録している。

- 41 -

（４）第６学年における「単元の評価規準（例）」の作成について①

学習指導要領の記載事項や学年別の評価の観点の趣旨から作成された，第６学年の「単元の評価規準（例）」の概要を知る。

第６学年の「単元の評価規準（例）
」の概要
知識・技能
第３編

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・（ア）を理解している。

・（Ａ）について，問題を見いだ・（Ａ）についての事物・現象に・（イ）を理解している。

し，予想や仮説を基に，解決進んで関わり，粘り強く，他・（Ａ）について，観察，実験なの方法を発想し，表現するな者と関わりながら問題解決

どの目的に応じて，器具や機どして問題解決している。

しようとしている。

器などを選択して，正しく扱・（Ａ）について，観察，実験な・（Ａ）について学んだことを学いながら調べ，それらの過程

どを行い，（Ｂ）について，よ

習や生活に生かそうとしてや得られた結果を適切に記り妥当な考えをつくりだし，いる。

録している。

表現するなどして問題解決
している。

※

（ア）
，（イ）は，知識に関する内容を示している。

※（Ａ）は，「内容のまとまり」における学習の対象を示している。

※（Ｂ）は，その場面で追究する学習内容を示している。

※

下線部は，学年によって表現が異なる場合がある部分を示している。

②

観点ごとのポイントを知る。

○「知識・技能」のポイント
・「知識」についての「単元の評価規準」は，「内容のまとまり」の知識に関する内容である（ア），（イ）などの文末を「～を理解している」として作成する。（第３学年と同様の手順）・「技能」についての「単元の評価規準」は，「（Ａ）について，観察，実験などの目的に応じて，器具や機器などを選択して，正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を適切に記録している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
（第５学年と同様の手順）○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」についての「単元の評価規準」は，学年で主に育成を目指す問題解決の力を踏まえ，「（Ａ）について，観察，実験などを行い，（Ｂ）について，より妥当な考えをつくりだし，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に，（Ｂ）をその場面で追究する学習内容に置き換えて作成する。
・他の学年で掲げている問題解決の力の育成についても十分に配慮する必要があることを踏まえ，第６学年では，「（Ａ）について，問題を見いだし，予想や仮説を基に，解決の方法を発想し，表現するなどして問題解決している」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。

- 42 -

○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」についての「単元の評価規準」は，以下の※１～３の視点を踏まえ，「（Ａ）についての事物・現象に進んで関わり※１，粘り強く※１，他者と関わりながら問題解決しようとしている※２」「（Ａ）について学んだことを学習や生活に生かそうとしている※３」とし，（Ａ）を「内容のまとまり」における学習の対象に置き換えて作成する。
（第５学年と同様の手順）③※１

粘り強い取組を行おうとする側面※２

自らの学習を調整しようとする側面※３

理科を学ぶことの意義や有用性を認識しようとする側面

第３編

観点ごとに「単元の評価規準」を作成する。
前述の②における「観点ごとのポイント」を踏まえ，「単元の評価規準」を作成する。作成された評価規準を，児童や学校，地域の実態を踏まえて編成した教育課程の下で作成された指導計画に基づく授業（「学習指導」）の中で生かしていくことで，「学習評価」の充実を図り，教育活動の質の向上につなげていく。
【第６学年Ａ（１）「燃焼の仕組み」の評価規準（例）】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・植物体が燃えるときには，空・燃焼の仕組みについて，問題・燃焼の仕組みについての事

気中の酸素が使われて二酸を見いだし，予想や仮説を基物・現象に進んで関わり，粘化炭素ができることを理解に，解決の方法を発想し，表り強く，他者と関わりながらしている。

現するなどして問題解決し問題解決しようとしている。

・燃焼の仕組みについて，観察，・燃焼の仕組みについて学んだている。

実験などの目的に応じて，器・燃焼の仕組みについて，観察，具や機器などを選択して，正実験などを行い，物が燃えた

しく扱いながら調べ，それらときの空気の変化について，の過程や得られた結果を適より妥当な考えをつくりだ

切に記録している。

し，表現するなどして問題解決している。

- 43 -

ことを学習や生活に生かそ
うとしている。

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂

学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
第３編○

単元に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，児童の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，単元の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を児童の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要す

る」状況と判断した児童の具体的な状況の例などを示している。「十分満足できる」状況という評価になるのは，児童が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。
○

観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で児童の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。

○

評価方法の工夫を示している
児童の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 44 -

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード

指導と評価の計画から評価の総括まで「太陽と地面の様子」（第３学年）
第３学年「Ｂ

生命・地球」の「（２）太陽と地面の様子」を例として，指導と評価の計画から評

価の総括までの事例を紹介する。
本事例では，評価の計画として，児童全員の観点別の学習状況を記録に残す場面と，特徴的な児童の学習状況を確認する場面※を示し，評価を行う場面や頻度の精選を示している。評価の総括として，指導と評価の計画に基づき，各観点における評価規準に従って評価を行い，その評価情報を総括するとともに，児童の学習改善や教師の指導改善に生かす例を示している。
※

特徴的な児童の学習状況を確認する場⾯とは，設定した評価規準に照らし，指導を要する児童等を確認することで，観点別の学習状況について評価する時期や場⾯を精選した時間を指す。
事例２

キーワード

「知識・技能」の評価「電流の働き」（第４学年）
第４学年「Ａ

物質・エネルギー」の「（３）電流の働き」を例として，「知識・技能」の評価規準のうち，「技能」の評価を行う事例を紹介する。
本事例では，器具や機器などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやす
く記録しているかを，児童の行動やノートの記録などを基に捉え，指導と評価の一体化を図り，児童が変容していく様子を示している。なお，「知識」の評価の例については事例１に示している。
事例３

キーワード

「思考・判断・表現」の評価「燃焼の仕組み」（第６学年）
第６学年「Ａ

物質・エネルギー」の「（１）燃焼の仕組み」を例として，主に特徴的な児童の学習状況を確認する場面での「思考・判断・表現」の確認を行う事例を紹介する。
本事例では，第６学年で主に育成を目指す「より妥当な考えをつくりだす力」を発揮しながら問題解決しているかを，児童の発言やノートの記述などを基に捉えた例を示している。本事例で示している時間での教師の評価活動は，同様の評価規準で児童全員の学習状況を記録に残す場面の評価につながるものである。
事例４

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価（単元を越えた長期的な視点での評価）「動物の誕生」（第５学年）
第５学年「Ｂ

生命・地球」の「（１）植物の発芽，成長，結実」，「（２）動物の誕生」を例として，単元を越えた長期的な視点で，「主体的に学習に取り組む態度」の評価を行う事例を紹介する。
本事例では，自然の事物・現象に進んで関わり，粘り強く問題解決しようとしているか，また，他者と関わり，自分の考えや学習の進め方を振り返り，見直そうとしているかを，児童の行動やノートの記述などを基に捉えた例を示している。その中では，「おおむね満足できる」状況であると確認した児童が，教師の指導によって「十分満足できる」状況に変容した例を示している。

- 45 -

第３編

理科

事例１

キーワード

指導と評価の計画から評価の総括まで

単元名

内容のまとまり太陽と地面の様子

１

第３学年Ｂ(2)「太陽と地面の様子」

単元の目標
日なたと日陰の様子に着目して，それらを比較しながら，太陽の位置と地面の様子を調べる活動を

第３編
事例１

通して，それらについての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主に差異点や共通点を基に，問題を見いだす力や主体的に問題解決しようとする態度を育成する。
２「内容のまとまりごとの評価規準」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・日陰は太陽の光を遮るとで・日なたと日陰の様子について

・太陽と地面の様子についてのき，日陰の位置は太陽の位置追究する中で，差異点や共通

事物・現象に進んで関わり，の変化によって変わること

点を基に，太陽と地面の様子

他者と関わりながら問題解を理解している。

との関係についての問題を決しようとしているととも見いだし，表現している。

に，学んだことを学習や生活

・地面は太陽によって暖めらに生かそうとしている。

れ，日なたと日陰では地面の暖かさや湿り気に違いがあることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。
３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①日陰は太陽の光を遮るとで①太陽と地面の様子との関係①太陽と地面の様子との関係

き，日陰の位置は太陽の位置について，差異点や共通点をについての事物・現象に進んの変化によって変わること

基に，問題を見いだし，表現で関わり，他者と関わりながを理解している。

するなどして問題解決してら問題解決しようとしてい

いる。

る。

②地面は太陽によって暖められ，日なたと日陰では地面の②太陽と地面の様子との関係②太陽と地面の様子との関係

暖かさや湿り気に違いがあについて，観察，実験などをについて学んだことを学習

ることを理解している。

行い，得られた結果を基に考や生活に生かそうとしてい③太陽と地面の様子との関係察し，表現するなどして問題る。

について，器具や機器などを解決している。

正しく扱いながら調べ，それ- 46 -

らの過程や得られた結果を
分かりやすく記録している。

４

指導と評価の計画
観点別の学習状況を記録に残す場面等を精選するためには，単元の中で適切に評価を実施できる

よう，指導と評価の計画を立てる段階から，評価する場面や方法等を意図的・計画的に考えておくことが重要である。本単元では，指導と評価の計画を 11 時間で設定した。11 時間の内訳は，児童全員の観点別の学習状況を記録に残す場面の７時間（記録：〇印）と，特徴的な児童の学習状況を確認する場面の４時間とした。特徴的な児童の学習状況を確認する場面の４時間は，それぞれの時間の観点
別の評価規準に照らして指導を行い，特徴的な児童を確認したり，さらに伸ばす指導を行ったりして，児童全員の観点別の学習状況を記録に残す場面（実現状況が把握できる段階での評価）につなげるよ
うに計画した。
時

ねらい・学習活動

間

１

重

記

点

録

〇影ふみをするために，影について知っていることを出し合う。
〇影についてもっと詳しく知るために，屋外に出て，影の写真を撮る。
〇グループごとに撮影した写真を比較し，各自が問題を見いだす。

思〇各自が見いだした問題を基に，学級共通の問題

知

思考・判断・表現①/【記述分析】
・差異点や共通点を基に，問題を見いだすことができているかを確認する。

知識・技能③/【記録分析】を設定する。

・椅子やカラーコーンなどを用いて，太陽の位置と影との関係を調べ，影の形

問題：かげはどのようなところにできるのだ

や長さ，向きなどを分かりやすく記録

ろうか。
２

備考

しているかを確認する。

〇複数の物で，影の形や長さ，向きなどを調べ，記録する。
結論：かげは，日光をさえぎる物があると太陽の反対側にできる。
〇影ふみを午前と午後の２回行い，体験したこと

思〇を基に，自分なりの問題を見いだす。
３

思考・判断・表現①/【発言分析・記述分析】〇どのようにしたら影ふみがより上手にできる

・２回の影ふみについての差異点や共のかについて話し合う。

通点を基に，問題を見いだし，表現
しているかを評価する。

問題：時間がたつと，かげの向きはどのよう
４

知〇

知識・技能③/【行動観察・記録分析】
・時間ごとの太陽の位置や影の動きにに変わるのだろうか。

ついて，方位磁針などを正しく扱いな〇方位磁針や遮光板を使い，太陽の位置や影の動- 47 -

がら調べ，それらの過程や得られた結

第３編
事例１

きを観察し，記録する。

果を分かりやすく記録しているかを評価する。

〇調べたことを基に考察し，学級で結論を導きだ

知

知識・技能①/【記述分析】す。
５・日陰の位置は太陽の位置の変化によって変わることを理解しているかを

結論：時間がたつと，かげの向きは西から東確認する。

へ変わる。それは太陽のいちが東から南を通って西へと変わっているから。

第３編
事例１

６

〇影ふみの振り返りを行う。
〇安全地帯（建物によってできる日陰）に入った
ときのことについて感じたことを発表する。
〇屋外に出て，日なたと日陰の違いを調べる。

態〇

主体的に学習に取り組む態度①/【行動観察・発言分析・記述分析】
・太陽と地面の様子との関係についての事物・現象に進んで関わり，他者と関わりながら，問題解決しようとしているかを評価する。

○調べた明るさ，暖かさ，涼しさ，湿り具合など
７

思〇・日なたと日陰の地面の様子について，について話し合う。

差異点や共通点を基に，問題を見いだ〇日なたと日陰の違いを基に，各自が問題を見いし，表現しているかを評価する。

だす。
問題：日なたと日かげの地面のあたたかさに知〇

知識・技能③/【行動観察・記録分析】
・太陽と地面の様子との関係について,は，どのようなちがいがあるのだろう
８

思考・判断・表現①/【記述分析】

放射温度計などを正しく扱いながらか。

調べ，結果を分かりやすく記録して〇午前 10 時と正午の２回に分けて地面の温度を計測し，結果を記録する。

いるかを評価する。

〇観察の結果から日なたと日陰の地面の暖かさ

思思考・判断・表現②/【記述分析】

について考察し，日なたと日陰の違いについて※

・太陽と地面の様子との関係について，の結論を導きだす。

観察，実験などから得られた結果を基９に考察し，表現するなどして問題解決

結論：日なたの地面は太陽によってあたためしているかを確認する。

られるから，日なたの地面の温度は日
かげの地面の温度よりも高い。
〇時間とともに，影はどのように動くのか，日な

10

知

〇

知識・技能①②/【記述分析】

たと日陰にはどのような違いがあるのかなど，・日陰は太陽の光を遮るとでき，日陰の学習したことをまとめ，影ふみのコツを考え

位置は太陽の位置の変化によって変る。

わることや，地面は太陽によって暖め〇これまでに学習したことを基に，「かげふみブック」を作成する。

られ，日なたと日陰では地面の暖かさ
や湿り気に違いがあることを，これまでの学習とつなげて理解しているかを評価する。

- 48 -

〇作成した「かげふみブック」を参考に，再度， 態〇

主体的に学習に取り組む態度②/

影ふみをする。

【行動観察・記述分析】〇「かげふみブック」を見直す。

11

・太陽と地面の様子との関係について学んだことを学習や生活に生かそうとしているかを評価する。

重点：児童の学習状況を確認する際，重点とする観点
知…知識・技能，思…思考・判断・表現，態…主体的に学習に取り組む態度
記録：〇は，備考に記入されている評価規準に照らして，児童全員の学習状況を記録に残す場面※ ：第３学年で主に育成を目指す問題解決の力は「思考・判断・表現①」で評価するため，第９時での「思考・判断・表現②」の観点は，特徴的な児童の学習状況を確認し，今後，別単元で児童全員の学習状況の評価（「思考・判断・表現②」）を行う際の基礎資料となるよう計画した。
５

観点別学習状況の評価の進め方

知識・技能
ここでは，
「知識・技能」の評価規準のうち，②についての事例を紹介する。
（１）評価規準

知識・技能②（第 10 時）

地面は太陽によって暖められ，日なたと日陰では地面の暖かさや湿り気に違いがあることを理解している。
（２）評価の方法と児童を見取る際の主なポイント
日なたと日陰では地面の暖かさや湿り気に違いがあることを，実験したことや体感したことを基にしながら理解しているかを，記述分析などの方法で評価する。
児童を見取る際の主なポイント○

自然の事物・現象についての知識を既習の内容と関係付けて理解しているか。

・日なたと日陰の地面の暖かさの違いや湿り気の違いについて，理解したことをこれまでの学習内
容と結び付けて記述しているか。
（３）指導と評価の実際①

児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第 10 時の授業の概要
第 10 時は，児童全員の「知識・技能②」の学習状況を記録に残す場面として設定した。第５時においても，「知識・技能①」の評価規準を設定していたが，第５時は，児童全員の学習状況を記録に残すのではなく，特徴的な児童の学習状況を確認し，児童の学習改善や教師の指導改善に生かす場面として位置付けた。
第５時では，時間ごとに記録した影の位置が，太陽の位置の変化に伴って変わることを理解しているかを，ノートの記述から分析し，影の位置の変化だけの記述に留まっている児童の学習状況を確認した。Ａ児のノートには，影の位置の変化から，影が動いていることについての記述はあるが，太陽の位置の変化についての記述がなく，既習の内容が結び付いていないように見受けられた。
第 10 時では，第５時の見取りを踏まえ，Ａ児への指導として，影の位置は太陽の位置の変化によって変わることや日なたと日陰の地面の暖かさと湿り気に違いがあることを結び付けて記述することができるようにするため，これまでの学習を振り返るよう助言した。

- 49 -

第３編
事例１

② 実際の児童の姿
ア 「おおむね満足できる」状況と評価した例（Ａ児）
Ａ児は，「この学習を通して分かったこと」について，はじめは，日なたと日陰の地面の比較に留まっていた。そこで，Ａ児への指導として，太陽の位置の変化による影の動きについても合わせてかくことで，学習したことがつながり，より分かりやすくなるということを伝えた。
この時間の最後に，Ａ児は「日なたと日かげの場所は，時間によって変わる。それは，太陽のいちが時間とともに変化しているからだ。さらに日なたと日かげには，あたたかさにちがいがあるだ
けでなく，しめり気にもちがいがある」と記述した。日なたと日陰の地面の温度と湿り気の違いについて，影の位置が太陽の位置の変化とともに変わることを関係付けて記述できていることから
第３編
事例１「おおむね満足できる」状況と評価した。
イ 「十分満足できる」状況と評価した例（Ｂ児）
第５時において，「日かげのいちは太陽のいちの変化によって変わる」と記述したＢ児は，本時で作成した「かげふみブック」に，鬼につかまらないようにするために逃げ込む木の影や北側のラインについて記述した。
時間の経過により影の向きや形が変わることを記述し，影ふみで学習した内容と結び付けていることが分かる。また，「朝からずっと日かげなのですずしい」と記述し，第８時に行った観察記録も付記した。日なたと日陰について観察した事実を具体的な数値や体感と結び付け，さらに時間の経過による日なたや日陰の位置の変化と影ふみとを関係付けて，〈更新されたＢ児の「かげふみブック」〉「コツ」という表現を用いて記述できていたことから，「十分満足できる」状況と評価した。
思考・判断・表現
ここでは，「思考・判断・表現」の評価規準のうち，①についての事例を紹介する。
（１）評価規準

思考・判断・表現①（第３時）

太陽と地面の様子との関係について，差異点や共通点を基に，問題を見いだし，表現するなどして問題解決している。
（２）評価の方法と児童を見取る際の主なポイント
太陽と地面の様子との関係について，差異点や共通点を基に，問題を見いだしているかを，発言分
析や記述分析などの方法で評価する。
児童を見取る際の主なポイント○ 働きかけた対象の差異点や共通点を基に，問題を見いだしているか。
・日なたと日陰の時間による地面の様子の違いなど，自分が働きかけた対象についての差異点や共通点を基に，太陽と地面の様子との関係について問題を見いだしているか。
（３）指導と評価の実際① 児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第３時の授業の概要
第３時は，児童全員の「思考・判断・表現①」の学習状況を記録に残す場面として設定した。第１時においても，本時と同様の観点の評価規準を設定していたが，第１時は，児童全員の学習状況- 50 -

を記録に残すのではなく，特徴的な児童の学習状況を確認し，児童の学習改善や教師の指導改善に生かす場面として位置付けた。
第１時では，児童が撮影した影の写真を比較して，影のでき方について，各自が問題を見いだした。第２時では，各自が見いだした問題を基に，学級で追究することができる共通の問題を設定することができた。
このような見取りを踏まえ，第３時で〈グループごとに撮影した影の写真を比較する児童〉

は，時間を変えて行った影ふみの写真を比較することで，共通点や差異点を基に，問題を見いだす活動を行った。児童は，午前と午後に行った影ふみを比較することで様々なことに気付くことができた。「逃げ込むとつかまらない安全地
帯が小さくなっていた」，「影の大きさが小さくなっていた」など，時間を変えて行った活動の影の違いについての発言を，教師は「ちがうところ」として板書にまとめた。さらに，「影があるのは同じだった」，「午前も午後も，それぞれ影が伸びている向きは同じように見えた」といった発言は「同じところ」として板書にまとめた。
その後，それぞれの児童は時間を変えて行った影ふみの写真を基に，板書にまとめられた２回の影ふみの差異点や共通点と影ふみをして感じたことから，問題を見いだす活動を行った。
② 実際の児童の姿
ア 「努力を要する」状況と評価した例（Ｃ児）
Ｃ児は「木がゆれたら，かげもゆれるのか」という問題を見いだした。時間を変えて行った２度の影ふみの体験や写真を比較したことを踏まえた問題となっておらず，第１時に撮影した影の写真について感じたことだけが基になった記述になっていることから，「努力を要する」状況と評価した。Ｃ児には，もう一度，影ふみの様子を撮影した写真を比較できるようにして，２枚の写真から差異点や共通点を基に，問題を見いだすよう支援を行った。
イ 「おおむね満足できる」状況と評価した例（Ｄ児）
Ｄ児は，第１時に「なぜ，かげは黒いのか」という問題をノートに記述した。教師は対象に働きかけた上で見いだした問題であることを認めつつ，自分でその問題を解決することができるのかどうかについて考えるよう助言した。第２時では，各自が見いだした問題を紹介しながら，検証することが可能で，多くの児童が確かめてみたいと感じ，学級全体が共感できる「かげはどのようなところにできるのだろうか」を共通の問題とした。
本時において，Ｄ児は影ふみの２枚の写真を比べながら，影はできているが位置や大きさが違うことに気付いていた。影ふみをしているときに，朝は大きな木の影に逃げ込むことができたけれど，
昼には逃げ込むことが難しかったという事実と，２枚の写真から気付いた差異点や共通点を結び付け，「かげの位置は，時間によって変わっているのだろうか」という問題をノートに記述していたため，「おおむね満足できる」状況と評価した。
主体的に学習に取り組む態度
ここでは，「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準のうち，②についての事例を紹介する。

- 51 -

第３編
事例１

（１）評価規準

主体的に学習に取り組む態度②（第 11 時）

太陽と地面の様子との関係について学んだことを学習や生活に生かそうとしている。
（２）評価の方法と児童を見取る際の主なポイント
太陽と地面の様子との関係について学習したことを，他の学習や生活につなげようとしているかを，行動観察や記述分析などの方法で評価する。
児童を見取る際の主なポイント○ 学習したことを，他の学習や生活につなげようとしているか。
・学習したことを基にまとめた「かげふみブック」を，実際の影ふみに生かしたり，これまでの記述を見直す際に使ったりしようとしているか。
第３編
事例１（３）指導と評価の実際① 児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第 11 時の授業の概要
第 11 時は，児童全員の「主体的に学習に取り組む態度②」の学習状況を記録に残す場面として設定した。本時は，学習のまとめとして，再度，影ふみを行った。児童は，太陽に向かって逃げるのではなく，太陽を背にして逃げると逃げやすいということや，北側に引いたラインの上に立つとつかまらないことなど，学習したことを生かして，影ふみを行う
ことができた。その後に行った「かげふみブック」の見直しでは，ほとんどの児童が，影ふみでどのようにするとうまく逃げたり，追いかけたりできるかということに終始するのではなく，これまでの学習と関係付けながら，影ふみのコツについての記述を更新することができた。
② 実際の児童の姿
ア 「おおむね満足できる」状況と評価した例（Ｅ児）〈北側のラインに逃げる児童〉

Ｅ児は，影ふみの途中，「かげふみのコツ」について「逃げる方向を考えればよい」と発言した。
「どのようにするのか」と問い返すと「つかまらないように自分の影が前にできるように走る」と答えた。影の方向については意識できているものの，太陽と影のでき方との関係についての学習内
容を生かしていないと思われたため，太陽と逃げる方向との関係についても考えるよう助言した。
Ｅ児が影ふみ後に更新した「かげふみブック」には，「かげふみは，かげをふまれないようにすると，うまくにげられるため，にげる方向にかげがくるようにする。そのためには，太陽と反対にかげができるので，太陽にせ中を向けるようにして走ると，かげがおなかの方にできる」と記述してあった。学習したことを基にして，影ふみでつかまらないようにするという「かげふみのコツ」
についての記述を更新しようとする態度が見られたため「おおむね満足できる」状況と評価した。
イ 「努力を要する」状況と評価した例（Ｆ児）
影ふみの際には，太陽を背にして走ったり，北側のライン際に立って影を踏まれないようにしたりしていたＦ児であったが，「かげふみブック」には，「思い切り走る。つかまりそうになったら，しゃがむ。かげにかくれる」と箇条書きで記していた。この記述は影ふみだけの内容に留まり，学
習内容を生かそうとしていないため，「努力を要する」状況と評価した。
この後，Ｆ児が影ふみ中に北側のライン際に立っている様子や太陽を背に走っている様子を写真で示し，Ｆ児が影ふみで行っていたことと学習内容が結び付くよう支援した。

- 52 -

６

観点別学習状況の評価の総括
ここでは，単元の評価計画に基づき，それぞれの評価の観点における評価規準に従って評価を実施

し，観点別に評価を総括した事例を紹介する。なお，単元を越えた長期的な視点で評価を行うこともあることから,すべての評価規準について，記録に残す評価をしていない状況で，単元における観点
別の総括的評価を行う場合もあることに留意する必要がある。
【事例
次

第
１
次

時

思

態

児童の様子
写真を比較して，差異点から問題を見いだした２

影の向きを調べる

影と太陽の位置を合わせて記録した

３
４

７

次

知

影の写真を比較する

６

２

学習活動

１

５

第

Ｂ児】

影の動きについての問題を見いだす
太陽の位置や影の動きを記録する

方位磁針や遮光板を正しく使い，太陽の位置や影Ａの動きを分かりやすく記録した
日陰と太陽の位置変化とを結び付けて記述した

日なたと日陰の違いを調べＡる
日なたと日陰についての問９

記録を基に考察する
学習したことを「かげふみブック」にまとめる

調べた

ら問題を見いだしたＢ

放射温度計を使って温度を記録した
地面の温度の記録を基に考察した既習の内容と関係付けて理解したＡ「かげふみブック」にまとＡめたことを影ふみに生かす

単元の総括

友達と役割分担して，地面の体感の違いを何度も日なたと日陰の地面の様子についての差異点かＢ題を見いだす地面の温度を記録する

11

動きについて,検証可能な問題を見いだした結果から結論を導きだす

８

10

午前と午後の影ふみの共通点や差異点から,影の

Ａ

Ａ

Ｂ

学習したことを影ふみだけではなく，植物を置く場所にも結び付けて考え，記述を更新した

Ａ

・「知識・技能」の「技能」については，第４時，第８時と２度の観察記録を基に評価した。第４時
は，影の動きを１時間ごとに表にして分かりやすく記録していたため「Ａ」と評価した。第８時は，地面の温度を記録はしていたものの表にはまとめていなかったため「Ｂ」と評価した。「知識」については，第 10 時に総括的に評価をしたが，学習したことを既習の内容と関係付けて記述できたため「Ａ」と評価した。評価の場面としては，「知識」が１回，「技能」が２回であるが，評価規準の数としては「知識」が２つで，「技能」が１つであることから，「知識①：Ａ」，「知識②：Ａ」「技
能①：Ｂ」と判断し，よって「知識・技能」の総括的評価は「Ａ」とした。
・「思考・判断・表現」は，第３時では検証可能な問題を見いだすことができたが，第７時においては自然の事物・現象を基にしているものの，見いだした問題が検証可能なものではなかったため，総括的評価は「Ｂ」とした。
・「主体的に学習に取り組む態度」では，友達と日なたと日陰の温度や湿り気を体感し，見通しをもって調べようとしたり，学習したことを影ふみだけでなく，植物の置き場所に結び付けたりするな
ど，日常生活につなげようとしている記述や行動が見られたため，総括的評価は「Ａ」とした。

- 53 -

第３編
事例１

理科

事例２

キーワード

「知識・技能」の評価

単元名

内容のまとまり

電流の働き

１

第４学年Ａ(3)「電流の働き」

単元の目標

電流の大きさや向き，乾電池につないだ物の様子に着目して，それらを関係付けて，電流の働きを調べる活動を通して，それらについての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主に既習の内容や生活経験を基に，根拠のある予想や仮説を発想する力や主体的に問題解決しようとする態度を育成する。
第３編
事例２

２ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①乾電池の数やつなぎ方を変①電流の働きについて，既習の①電流の働きについての事物・えると，電流の大きさや向き

内容や生活経験を基に，根拠現象に進んで関わり，他者とが変わり，豆電球の明るさやのある予想や仮説を発想し，関わりながら問題解決しよモーターの回り方が変わる

表現するなどして問題解決

うとしている。

ことを理解している。

している。

②電流の働きについて学んだ②電流の働きについて，器具や②電流の働きについて，観察，機器などを正しく扱いなが実験などを行い，得られた結ら調べ，それらの過程や得ら果を基に考察し，表現するなれた結果を分かりやすく記

どして問題解決している。

ことを学習や生活に生かそ
うとしている。

録している。
３時
間

指導と評価の計画
ねらい・学習活動○乾電池でモーターを回して，動くおもち

１
・
２

重

記

点

録

思

○

備考
思考・判断・表現①/【記述分析・発言分析】

ゃを作り，気付いたことについて話し合
う中で，問題を見いだす。
○既習の内容や生活経験を基に，電流が回路の中をどのように流れているのかについて予想し，実験計画を立てる。
知○回路を流れる電流の大きさを計る。
３○電気用図記号と回路図の表し方を知り
回路図に表す。

- 54 -

知識・技能②/【行動観察・記録分析】

○乾電池１個を使い，電流の大きさや向き

知

知識・技能②/を調べ，記録する。

４【行動観察・記録分析・相互評価】○「電流は回路の中をどのように流れてい・電流の大きさや向きについて，検流計などをるのだろうか」についての結論を導きだ

正しく扱いながら調べ，それらの過程や得す。

られた結果を分かりやすく記録しているかを確認する。

思○

思考・判断・表現②/【記述分析・発言分析】

思○

思考・判断・表現①/【記述分析・発言分析】

知○

知識・技能②/

問題：モーターをもっと速く回すために
５は，どうすればよいのだろうか。
○既習の内容や生活経験を基に予想し，実験計画を立てる。
○乾電池２個を使い，それぞれが予想したつなぎ方について，モーターでプロペラ【行動観察・記録分析・相互評価】を回したときの風の強さと電流の大き・電流の大きさについて，検流計などを正しくさを調べる。
６

扱いながら調べ，それらの過程や得られた○「直列つなぎ」「並列つなぎ」の言葉を

結果を分かりやすく記録しているかを評価

知り，それぞれの特徴を捉える。

する。

態

結論：モーターをもっと速く回すため○

主体的に学習に取り組む態度①/【行動観察・発言分析】には，かん電池の個数を増やし，直列つなぎにするとよい。
○直列つなぎ，並列つなぎの乾電池１個を知○

知識・技能②/

外した時の，豆電球の明るさ，電流の大７【行動観察・記録分析・相互評価】

きさを調べる。

・電流の大きさについて，検流計などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録しているかを評価
する。

８
・
９

○学んだことを基に，電流の働きを生かしたものづくりの計画を立てる。

知○

知識・技能①/【記述分析・作品分析】

態○

主体的に学習に取り組む態度②/○電流の働きを生かしたものづくりに取【記述分析・作品分析】

り組む。
○学んだことを基に，「理科まとめ」（科学

知館の人になったつもりで，科学館に遊び10に来た１年生に，「電流の働き」がよく分かるように，絵や図，言葉を使ってまとめる）を作成する。

- 55 -○

知識・技能①/【記述分析】

第３編
事例２

４

観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，「知識・技能」の評価規準のうち，②についての事例を紹介する。

（１）評価規準

知識・技能②（第４，６，７時）

電流の働きについて，器具や機器などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している。
（２）評価の方法と児童を見取る際の主なポイント
電流の働きについて調べる活動の中で，検流計などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録しているかを，行動観察や記録分析，児童同士の相互評価などの方法で評価する。
児童を見取る際の主なポイント○

器具や機器などを正しく扱いながら調べることができているか。
・「ショート回路になっている」，「検流計を回路に直列につなぐことができていない」などのつまずきがなく，検流計を回路内に正しくつなぐことができているか。

第３編
事例２

・検流計の数値や向きを，正しく読み取ることができているか。
・「直列つなぎ」，「並列つなぎ」を区別し，正しくつなぐことができているか。
※

児童を見取る際の主なポイントを設定するに当たっては，「全国学力・学習状況調査の結果を踏まえた理科の観察・実験に関する指導事例集【小学校】」（平成 26 年２月 国立教育政策研究所
教育課程研究センター）を参考に，児童のつまずきパターンを想定した。
○

観察，実験などの過程や得られた結果を分かりやすく記録することができているか。
・回路図を用いて記録することができているか。
・検流計の数値や向きを，正しく記録することができているか。
・モーターの動きや豆電球の明るさに着目して記録することができているか。
・つなぎ方によるモーターの動きや豆電球の明るさの違いについて記録することができているか。

（３）指導と評価の実際
第４時の授業について①

児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第４時の授業の概要
第４時は，児童全員の学習状況を記録に残す場面ではなく，特徴的な児童の学習状況を確認し，児童の学習改善や教師の指導改善に生かす場面として位置付けた。本時は「電流は回路の中をどのように流れているのだろうか」という問題を解決し，回路内を流れる電流の大きさや向きについて理解する時間である。技能としては，第３時での学びを生かし，検流計を正しく扱いながら調べる
こと，その過程や得られた結果を検流計の数値や針の向きに着目して分かりやすく記録することをねらいとして授業を構想した。ねらいの実現に向けては，互いに実験方法や手順を確認し合いながら取り組むことができるよう，グループでの活動とした。また，実験結果の客観性を高め，「分かりやすく記録すること」について確認することができるよう，学級全体で結果を共有する場を十分に確保するようにした。
実験している際，各グループの取組状況を確認したところ，どのグループにおいても「ショート回路になっている」，「検流計を回路に直列につなぐことができていない」などのつまずきはなく，検流計を回路内に正しくつなぐことができていた。しかし，ノートへの結果の記録では，検流計の- 56 -

数値を正しく読み取ることができていない状況が確認された。
② 実際の児童の姿
ア 特徴的な児童の学習状況を確認した例（Ａ児）【学習状況の確認場面】
Ａ児が所属するグループでは，５人で検流計の置き方や導線とのつなぎ方などを一つ一つ確かめながら回路をつくる様子が見られた。その結果，他のグループと同様に，検流計を回路内に正しくつなぐことができていた。
しかし，Ａ児の結果の記録では，検流計の数値を正しく読み取ることができていない状況が確認された。本実験において，新しい乾電池を使用し，検流計のスイッチを豆電球側（0.5Ａ）にした際には，検流計が示す数値は 0.26～0.28Ａ

第３編
事例２

ほどになる。実験を行う前，検流計のスイッチを豆電球側（0.5Ａ）にすること，その際のひと目盛りは 0.1Ａであることを指導していたが，Ａ児は「2.8Ａ」と記録していた。

〈Ａ児が読み取った検流計の状況〉

また，「回路図を用いて記録することができていない」，「検流計の数値や針の向きを，正しく記録することができていない」など，分
かりやすく記録するという点からも，指導を要する状況にあると〈第４時：Ａ児の結果の記録〉確認した。
【本時における教師の指導】

検流計の数値の読み取りに関するつまずきは，スイッチを豆電球側（0.5Ａ）にした場合と電磁石側（５Ａ）にした場合によって，ひ
と目盛りの読み方が異なることへの理解が十分ではなかったことにあると考えられる。教師があらかじめ児童のつまずきを想定し，指導すべきであった。そこで教師は検流計を拡大して示し「スイッチが豆電球側（0.5Ａ）になっていたら，ひと目盛りは 0.1Ａ」，「スイッチが電磁石側（５Ａ）になっていたら，ひと目盛りは１Ａ」であることを再度確認するとともに，細かな目盛りをどのように読むかについても，ひと目盛りが異なる「自動上皿ばかり」を用いて指導した。
また，結果を分かりやすく記録することについては，具体的なイメ〈指導の際の板書〉

ージをつかむことができていないのではないかと考えた。そこで，第４時の実験においては，回路図を用いて記録すること，検流計の数値や針の向きなどを正しく記録することが，分かりやすい記録であると説明し，誰が見ても，どのような実験を行い，どのような結果を得ることができたかが- 57 -

分かる記録となるようにすることが大切であることを指導した。
【本時における児童の変容】

回路図を用いて記録している

指導した後，検流計の数値の読み取り方に注意しな
がら再実験する場を設定し，分かりやすく記録することを意識して結果を記録する時間を確保した。すると，Ａ児は，スイッチが豆電球側（0.5Ａ）の読み方で検流計の針の向きを記録しているある「ひと目盛り 0.1Ａ」を理解し，乾電池の＋極と－極を入れ替えた場合や検流計をモーターの左右に入れ替えた場合において，「0.26Ａ」「0.28Ａ」と，数

検流計の数値を正し
く読み取り記録している

値を正しく読み取ることができるようになった。
また，結果の記録についても，「回路図を用いて記第３編
事例２

録すること」，「検流計の数値や針の向きを正しく記録すること」ができるようになった。

〈指導後のＡ児の結果の記録〉

第６時の授業について① 児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第６時の授業の概要
第６時は，第４時での「知識・技能②」の見取りを踏まえ，児童全員の「知識・技能②」の学習状況を記録に残す場面として設定した。本時は「モーターをもっと速く回すためには，どうすればよいのだろうか」という問題を解決し，「直列つなぎ」，「並列つなぎ」の特徴を理解する時間である。
第４時において，数値を正しく読み取ることができていないというつまずきがあったことや，第６時では，乾電池を２個扱うことによる回路の複雑さにより，検流計を回路内に正しくつなぐことが難しくなることが想定された。そのため，二人一組で「技能」の相互評価を行い，検流計を正しく扱うことができるよう配慮した。この相互評価については，実験結果を記録する際に留意する点
を児童と共有することを意図したものであるとともに，相互評価の情報は児童全員の評価を行う
上で参考とすることとした。
第６時では，第４時でつまずきが確認された児童に注意を払いつつ，児童全員の学習状況を把握するよう努めた。行動観察では，検流計を回路内に正しくつなぐことができていることが確認できた。しかし，数値の読み取りに関しては，乾電池２個を直列につないだ場合，検流計の針が振り切れてしまうことから，スイッチを電磁石側（５Ａ）にして取り組んだため，第４時の豆電球側（0.5Ａ）の読み方と混同してしまったり，迷ったりしている様子が伺えた。結果の記録分析では，「検流計の数値を正しく記録することができていない」，「つなぎ方によるモーターの動きやモーターにプロペラを付けたときの風の強さ等の違いについて記録することができていない」などの様子が伺えた。「児童同士の相互評価」では，どのペアにおいても全ての評価項目に対して○印が付けられていた。このことからは，互いに操作過程を見守りながら実験に取り組んでいたことが推察された。

- 58 -

② 実際の児童の姿
ア 「おおむね満足できる」状況と評価した例（Ａ児）【学習状況の評価場面】
行動観察では，Ａ児は「ショート回路になっている」，「検流計を回路に直列につなぐことができていない」な
どのつまずきをすることなく，検流計を正しく扱いながら，前時に予想したつなぎ方で比較的スムーズに実験することができていた。数値を読み取ることに関しても，スイッチが電磁石側（５Ａ）であることを確認し，正し〈予想したつなぎ方を確かめるＡ児〉

く読み取ることができていた。
記録分析では，次の吹き出しの記述のように見取った。
「かん電池１こ分とくらべると風が強くなっている」と，風の強さに関する記録はあるが，直列つなぎに対してのみであり，直列つなぎ，並列つなぎの違いや働きを捉えることができる記録にはなっていない

検流計の数値を正しく読み取り記録している

回路図を用いて記録している〈第６時：Ａ児の結果の記録〉

児童同士の相互評価では，全ての項目において◎印がついていた。Ａ児を評価していた
児童は，特に，「その５ 検流計の『はりのふれ具合』を正しく読み取ることができているか」について，Ａ児が検流計の数値を読み取っていることを確認してから◎印を付けていた。検流計の読み取り方を意識してＡ児を評価していたと推察される。
これらの行動観察と記録分析から，検流計を正しく扱いながら調べることができていたと言える。加えて，児童同士の相互評価か
らも，検流計を正しく扱うことができていたと推察される。しかし，つなぎ方の違いや働きについての記録が十分ではなかったことから，「おおむね満足できる」状況と評価した。

〈ペアの児童がＡ児を評価したシート〉- 59 -

第３編
事例２

【第７時に向けた教師の指導】第４時と比較し，Ａ児には技能の高まりを見取ることができた。そこで，Ａ児がさらに「十分満足できる」状況に近付くことができるよう，豆電球の明るさと検流計の数値に着目して記録すること，「直列つなぎ」，「並列つなぎ」を区別し，その違いが分かるように記録することを指導した。
第７時の授業について① 児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第７時の授業の概要
第７時は，第６時と同様，児童全員の「知識・技能②」の学習状況を記録に残す場面として設定した。乾電池１個を外した場合について実験し，さらに「直列つなぎ」，「並列つなぎ」の特徴について調べる時間である。技能としては，検流計を正しく扱いながら調べることに加えて，「直列つなぎ」，「並列つなぎ」を正確につなぐこと，得られた結果を分かりやすく記録することをねらいとして授業を構想した。
正確につなぐことについては，第６時と同様，二人一組のペアで実験に取り組むようにした。ま
第３編
事例２

た，分かりやすく記録することについては，「回路図を用いて記録することができる」，「検流計の数値を正しく記録することができる」，「豆電球の明るさに着目して記録することができる」といった，記録する際の視点を全体の場で確認してから，それぞれの活動に入るようにした。また，第６時において，結果の記録に関して十分ではないと判断した児童を主に見取るとともに，「おおむね満足できる」状況にある児童が「十分満足できる」状況に近付くことができるよう，豆電球の明るさと検流計の数値に着目して記録すること，「直列つなぎ」，「並列つなぎ」を区別し，その違いが分かるように記録することを助言した。
実験している際，検流計を回路内に正しくつなぐことはできていたが，「直列つなぎ」，「並列つなぎ」を区別してつなぐことが難しい児童が数名見られた。それらの児童に対しては，児童同士の相互評価を行う中でアドバイスをもらいながらつなぎ，その後，再度一人でつなぐ場をもって技能の習得を図るようにした。記録分析では，多くの児童が分かりやすく記録することができるようになった。なお，分かりやすく記録することが難しかった児童に対しては，できている児童のノートを見本として示したり，一緒に検流計の数値を読み取って，ノートのどこに，どのように記録するとよいかを助言したりするなどの個別指導を行った。
② 実際の児童の姿
ア 「十分満足できる」状況と評価した例（Ａ児）【学習状況の評価場面】
Ａ児は，第７時のねらいである「直列つなぎ」，「並列つ
なぎ」を正確につなぐことについて，難易度が高い「並列つなぎ」を迷うことなくつなぐことができていた。数値を読み取ることに関しても，スイッチが電磁石側（５Ａ）であることを確認し，正しく読み取ることができていた。
記録分析では，「回路図を用いて記録することができて〈並列つなぎの場合を確かめるＡ児〉

いるか」，「検流計の数値を正しく読み取ることができているか」，「豆電球の明るさに着目して記録することができているか」，「つなぎ方による違いや働きについて記録することができているか」について，次の吹き出しの記述のように見取った。

- 60 -

つなぎ方の違いや働きを記録している

検流計の数値を正しく読み取り記録している

豆電球の明かりがつかなかったことを「０Ａ」として記録している
電流の流れや回路を意識して記
録している「直列つなぎ」，「並列つなぎ」共に，回路図を用いて記録している

乾電池の数と豆電球の明るさとを関係付けて記録している〈第７時：Ａ児の結果の記録〉

以上の行動観察と記録分析から，検流計を正しく扱いながら調べること，「直列つなぎ」，「並列つなぎ」を正確につなぐことができていたと言える。また，分かりやすく記録することについて，「回路図を用いて記録すること」，「検流計の数値を正しく記録すること」，「豆電球の明るさに着目して記録すること」，「つなぎ方による違いについて記録すること」ができていたと言える。さらに，
Ａ児は，電流が流れている回路をマーカーで色付け「ピンクのところは，かいろになっているからあかりがつく」と記録していた。この記録から「回路が途切れてしまう直列の場合とは異なり，並列つなぎの場合は乾電池１個を外しても回路ができているため明かりがつく」と理解したことが読み取れる。このことから，Ａ児は「十分満足できる」状況と評価した。
その後，Ａ児はこれらの記録を基に考察を行い，電流の働きについての理解を深めていた。
【第４，６，７時間を通した児童の変容】
第４時において，Ａ児は，検流計の数値を正しく読み取ることができていなかったが，スイッチの違いによる目盛りの読み方を指導したことにより，理解を深めることができた。そのため，第６時，第７時においては，数値を正しく読み取ることができるようになった。さらに，第７時になると，検流計を正しく扱うとともに，「直列つなぎ」，「並列つなぎ」を迷いなく区別してつなぐ姿が見られるようになり，技能の高まりを見取ることができた。児童のつまずきの要因を明確にし，つまずきを解消するための手立てを必要に応じて講じることにより，操作に関する技能を高めることができたと考える。
結果の記録については，第４時においては文章記述のみであったが，分かりやすく記録することのよさや具体的なイメージをつかむことができるよう指導したことにより，第６時では図と数値を用いて記録することができるようになった。さらに，第７時では回路図や数値，つなぎ方による違いや働きに加え，電流の働きについての深い理解につながるような記録ができるようになった。
「児童を見取る際の主なポイント」に示した視点を具体的に指導することにより，児童は「分かりやすく記録する」ことへの理解を深め，技能を高めることができたと考える。

- 61 -

第３編
事例２

理科

事例３

キーワード

「思考・判断・表現」の評価

単元名

内容のまとまり燃焼の仕組み１

第６学年Ａ(1)「燃焼の仕組み」

単元の目標
空気の変化に着目して，物の燃え方を多面的に調べる活動を通して，燃焼の仕組みについての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主により妥当な考えをつくりだす力や主体的に問題解決しようとする態度を育成する。
２

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①植物体が燃えるときには，空①燃焼の仕組みについて，問題①燃焼の仕組みについての事

気中の酸素が使われて二酸を見いだし，予想や仮説を基物・現象に進んで関わり，粘化炭素ができることを理解に，解決の方法を発想し，表り強く，他者と関わりながらしている。

現するなどして問題解決し問題解決しようとしている。

第３編
事例３

②燃焼の仕組みについて学んている。

②燃焼の仕組みについて，観察，実験などの目的に応じ②燃焼の仕組みについて，観て，器具や機器などを選択し察，実験などを行い，物が燃て，正しく扱いながら調べ，

えたときの空気の変化につ

それらの過程や得られた結いて，より妥当な考えをつく

果を適切に記録している。

りだし，表現するなどして問だことを学習や生活に生かそうとしている。

題解決している。
３

指導と評価の計画

時

ねらい・学習活動

間○蓋をした大小２つの集気びんの中でろ

重

記

点

録

思

うそくが燃える様子を観察し，問題を見いだす。

思考・判断・表現①/【発言分析・記述分析】・蓋をした大小２つの集気びんの中で燃焼するろうそくの様子から，問題を見いだし，予想や仮説を発想し，表現しているかを確認

問題：びんの中でろうそくが燃え続ける
１

備考

する。

には，どのようにすればよいのだ
ろうか。
○ろうそくを燃やし続けるために必要なことは何かを予想し，話し合う。

- 62 -

○自分の予想や仮説を基に，解決の方法を考える。
○ろうそくを燃やし続ける方法を話し合態○主体的に学習に取り組む態度①/

い，実験計画を立てる。

【行動分析・発言分析】○線香の煙の動きを空気の動きと捉え，ろ知

知識・技能②/【行動観察・記録分析】

思

思考・判断・表現②/

うそくが燃えているときに，底の粘土の２隙間に線香の煙を近付けて，空気の動きを見る。
○隙間の空け方を変えたときのろうそくの燃え方と空気の動きを線香の煙を使って確かめる。
○実験結果を整理し，個人で考察する。
○学級全体で話し合い，自分の考えを再度【行動観察・発言分析・記述分析】

見直し，ノートに記述する。

・ろうそくの燃焼について，観察，実験などを行い，ろうそくの燃焼と空気の動きとの関

結論：びんの中でろうそくを燃やし続３係について，より妥当な考えをつくりだし，

けるには，空気が入れかわるこ

表現しているかを確認する。

とが必要である。
○空気はどのような気体かについて資料等で調べ，学習の振り返りをする。
○前時の振り返りから，物を燃やす働きの

４

思

○

思考・判断・表現①/【発言分析・記述分析】

ある気体について問題を見いだす。

・物を燃やす働きのある気体は何かを解決す○空気中のどの気体に物を燃やす働きがるための方法を発想し，表現しているかをあるのかを予想し，話し合う。

評価する。

○実験計画を立て，実験する。
○実験結果を基に考察し，酸素には物を燃思〇やす働きがあることについての結論を
５

思考・判断・表現②/【発言分析・記述分析】
・燃焼の仕組みについて，観察，実験などを行導きだす。

い，物を燃やす働きのある気体について，よ○学習の振り返りをする。

り妥当な考えをつくりだし，表現しているかを評価する。

○蓋をした集気びんの中で，ろうそくの火

思○が消える様子を観察し，物が燃えた後の６

思考・判断・表現①/【記述分析・発言分析】
・燃焼の仕組みについて，問題を見いだし，表空気の変化について問題を見いだす。

現しているかを評価する。

○ろうそくの燃焼前後の空気の変化について予想し，話し合う。
７○ろうそくの燃焼前後の空気の変化につ知

いて，実験計画を立て，気体検知管や気体センサー，石灰水を用いて調べ，結果- 63 -○

知識・技能②/【行動観察・記録分析】

第３編
事例３

を記録する。
○ろうそくの燃焼前後の空気の変化から，

思〇

燃焼の仕組みについて考察する。
８

思考・判断・表現②/【発言分析・記述分析】
・燃焼の仕組みについて，観察，実験などを行○学習したことを基に，キャンプファイヤ

い，物が燃えたときの空気の変化について，

ーの井桁の組み方について考える。

より妥当な考えをつくりだし，表現しているかを評価する。

○ろうそくの燃焼前後の空気の変化につ態○

いて，木や紙でも同じことが言えるのか【行動観察・発言分析・記述分析】

知を確かめる。

９

主体的に学習に取り組む態度②/○

知識・技能①/【行動観察・記述分析】○物が燃えたときの空気の変化について
まとめる。

４

観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，「思考・判断・表現」の評価規準のうち，②についての事例を紹介する。

（１）評価規準
第３編
事例３

思考・判断・表現②(第３時)

燃焼の仕組みについて，観察，実験などから得られた結果を基に考察する中で，物が燃えたときの空気の変化について，より妥当な考えをつくりだし，表現するなどして問題解決している。
（２）評価の方法と児童を見取る際の主なポイント
ろうそくの燃焼と空気の動きについて，自分の予想と自ら行った実験の結果を照らし合わせたり，
事実（条件と結果）と解釈（結果から考えられること）を整理して考察したりしているかを，実験中の様子や考察の際の行動観察，発言，記述分析などの方法で確認する。
児童を見取る際の主なポイント○

予想や仮説の内容と観察，実験などの結果を照らし合わせているか。

・自分の予想や仮説と，ろうそくの火の様子や空気の動きを照らし合わせて考え，表現しているか。
○

観察，実験などの結果を基に，事実（条件と結果）と解釈（結果から考えられること）を分けて，自分の考えが説明できているか。
・線香の煙の動きを空気の動きと捉え，底なし集気びんの隙間の空け方と燃焼の様子から，びんの中でろうそくを燃やし続けるには，空気の入れ替えが必要であることを表現しているか。
（３）指導と評価の実際①

児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第３時の授業の概要
第３時は，児童全員の「思考，判断，表現②」の学習状況を記録に残すのではなく，特徴的な児童の学習状況を確認し，児童の学習改善や教師の指導改善に生かす場面として位置付けた。このような場面においても，教師は児童を見取る際の主なポイントを踏まえ，どのような児童の姿を見取るのかを明確にしておくことが大切である。
本時は，線香の煙を使って，ろうそくの燃え方と空気の動きを確かめた実験結果を基に，集気びんの中でろうそくを燃やし続けるために必要な条件について考える時間である。得られた結果を基に考察する中で，物が燃えたときの空気の変化について，より妥当な考えをつくりだすことをねらいとして授業を構想した。

- 64 -

考察する際は，自分の予想や仮説と，ろうそくの燃え方や空気の動き方との関係について照らし合わせる必要がある。そのため，第１時で予想や仮説を考える段階から，記述に時間がかかったり，「どこかに穴が開いていれば，ろうそくの火は消えない」という予想のように，実験結果が，予想どおりにならないと想定されたりする児童などを確認し，児童の学習改善や教師の指導改善に生かすようにした。
【第３時に至るまでの概要】
物が燃える様子をじっくりと観察した経験が乏しい児童が多かったため，蓋をした大小２つの集気びんの中でろうそくが燃える様子を比較しながらじっく
りと観察することから学習を開始した。「だんだんと火が小さくなっていく」，「小さいびんのろうそくの火の方が，先に消えた」など，２つの事象を比較しながら，気付いたことを基に，「びんの中でろうそくを燃やし続けるには，どのようにすればよいのだろうか」という問題を設定した。だんだんと火が小さくなり消えてしまったこと，大きなびんの中だと，ろうそくの火〈ろうそくの火を観察している児童〉

が長く燃え続けたことから，「空気が古くなってしまったのではないか」，「空気が汚れてしまったのではないか」，「新しい空気が必要なのではないか」，「新しい空気を入れないといけないのではな
いか」などの考えが出された。
大きいびんの方は少し長く

小さいびんの方が先に燃えたけど，しばらくした

消えた。

ら消えた。
中の空気が古くなった
新しい空気が必要なのでのではないかな。

はないかな。
〈提示した大小２つの集気びんの中で燃えるろうそく〉

第２時では，「びんの中でろうそくを燃やし続けるには，新しい空気が必要なのではないか」という前時の考えを基に，ろうそくを燃やし続ける方法について話し合った。新しい空気を入れるた
めには，空気の入り口を作ることが必要なため，火のついたろうそくを粘土に立て，底なし集気びんをかぶせることとし，以下のような方法で確かめることになった。
① 粘土にそのまま底なし集気びんをかぶせ，蓋をしない。
② 粘土に隙間を作って下から空気が入るようにし，底なし集気びんをかぶせ，蓋をする。
③ 粘土に隙間を作って下から空気が入るようにし，底なし集気びんをかぶせ，蓋をしない。
これらを基に，空気の動きを線香の煙の動きと捉え，ろうそくの燃える様子と関係付けながら調べることとし，各自が燃え続けると考える方法で実験を行った。また，反対に消えてしまうと考えられる方法でも調べてよいこととした。

- 65 -

第３編
事例３

【本時の概要】
前時では，線香の煙を使ってろうそくの燃え方と空気の動きを確かめた結果を基に，集気びんの中でろうそくが燃え続けるために必要な条件について考えた。自分の予想や結果の見通しを振り返ることができるようにするために，児童が考えた結果の見通しを黒板に示し，自分の番号カードを貼るようにした。このことにより，自分の考えの変容の確認や他者の考えとの比較ができるようにした。
本時は，前時で黒板に明確にした児童一人一人の結果の見通しを基に，実験結果が予想と異なった場合には，予想や実験方法を見直した後，再度実験できる時間を設けた。また，他のグループと異なる実験結果になった場合も，再度実験しながら確かめてもよいこととした。さらに，実験結果を基に個人で考察した後，学級全体で話し合い，他の結果や考察を参考にしながら，再度個人で考察をノートに記述する時間を位置付けた。教師は，実験や考察の際の児童の言動などを確認し，指導や助言を行うことで，多面的に考え，より妥当な考えをつくりだすことができるよう支援した。
自分の立場を明確にするために，児童が考えた結果の見通しを黒板に示し，常に振り返ることができる
ようにする
第３編
事例３

② 実際の児童の姿〈実験計画の方法を示した板書〉

ア 特徴的な児童の学習状況を確認した例（Ａ児）
Ａ児の特徴
・事前の学力に関する調査で，根拠のある予想や仮説を発想したり，得られた実験結果から考察したりすることに課題があった。
・前時までに，根拠のある予想や仮説を発想することに時間がかかった。記述では，学級の意見を参考にしていた。
【前時までの学習状況】
児童の学習状況を把握するために，学力調査等の結果を用いることも有効である。そこで，児童の実態把握のために，第５学年の際に行った学力に関する調査を活用することとした。
Ａ児は，調査において，根拠のある予想や仮説を発想したり，得られた実験結果から考察したりすることに課題があった。
第１時では，予想を発想することに時間がかかったため，ろうそくの火が燃え続けている様子と大小２つの集気びんの中でろうそくの火が消えていく様子を想起できるようにした。何に戸惑いを感じているのかを聞きながら，既習の内容や生活経験，活動のきっかけとなるよう行った共通体
験を思い起こすよう助言し，その後，学級内の意見を参考にしながら，自分の考えを記述するよう促した。第６学年の初期の段階で学習する本単元において，より妥当な考えをつくりだすためには，
まずは自分の考えを明確にもつことが大切である。そのため，Ａ児の学習状況を確認しながら支援していくこととした。

- 66 -

【本時における教師の指導と児童の変容】
明確な予想を発想できていないＡ児に対しては，実験中にろうそくの火の様子と煙の動きに着目するよう助言した。また，考察を行う際には，自分のノートの記録のうち，どの部分が事実(条件と結果)にあたるのかを明確にしたり，予想や仮説に立ち返ったりするよう助言した。
実験中，Ａ児はろうそくの火が燃えたり，消えたりすることにのみ着目し，線香の煙の動きについて，観察できていない様子であった。再度，煙の動きに着目するよう助言したが，結果の記録に〈線香の煙で空気の動きをみる実験〉

は，線香の煙の動きについての記述がなされていなかった。
そこで，黒板に書かれてある，他のグループの結果を見るよう助言した。しかし，他のグループの結果を見た後でも，ろうそくの火が燃え続けたときの結果の記述のみで，ろうそくの燃え方と空気の動きとを関係付けることができていなかった。また，問題に正対した考えが記述できていなかったため指導を要する状況にあると確認した。

第３編
事例３

予想や仮説と観察，実験などの結果を照らし合わせている
実験結果を基に，事実（条件と結果）は記述されているが，解釈（結果から考えられること）が記述されていない〈第３時：Ａ児のノート記述〉

その後，Ａ児には実験結果を基に，事実と解釈の両方を表現できるようにするために，「どのような実験をしたとき，どのような結果になったのか」，「そこから，何が分かるのか」について，記述するよう指導した。その際に，黒板に示された学級全体の結果を見て，問題解決の過程を振り返るよう促した。また，個別に，線香の煙が空気の動きを示していることに気付くよう促しながら，
再度びんの中でろうそくを燃やし，燃える様子から空気の動きについて考える場をもつようにした。
その結果，燃え続けるためには，空気が出入りするという事実を捉え，その事実から燃え続ける
ためには，新しい空気が必要であることに気付くことができた。Ａ児の学習改善を行うためには，
継続してより妥当な考えをつくりだすことができるよう指導していく必要があるため，次の問題
解決の過程でも同様の指導を行った。その後の第５時において，物を燃やす働きがある気体を調べる学習では，実験結果から自分の考えを表現することができていた。

- 67 -

実験結果を基に，事実（条件と結果）と解釈（結果から考えられること）を分けて，自分の考えを説明することができている〈第５時：Ａ児のノート記述〉

イ 特徴的な児童の学習状況を確認した例（Ｂ児）
Ｂ児の特徴
・得られた結果を基に考察する際，自己の結果のみで判断してしまい，より妥当な考えをつくりだすことができていない。
【前時までの学習状況】
根拠のある予想や仮説を考える段階で，学習のねらいを達成できている児童は多かった。しかし，第２時において，自分の結果の見通しを黒板に表現するようにしたところ，穴を開ける位置までは
第３編
事例３

考えていない児童がいた。ここでは，配慮や支援が必要な児童だけではなく，学習のねらいが達成できている児童も考えを深め，より妥当な考えをつくりだすことができるようにしたいと考えた。
Ｂ児は，学習のねらいは達成できている状況であるが，さらに考えを深めるようにすることで，より妥当な考えをつくりだす力を育てたいと考え，教師からの言葉掛けが必要であると考えた。
第２時において，Ｂ児はどこに隙間を作っても新しい空気が入ってきて，ろうそくの火が燃え続けると考えていたため，実験結果が予想とは異なることが想定された。そこで，他のグループの結果を参考にするよう促すことで，複数の側面から思考し，より妥当な考えをつくりだすことができるようにしたいと考えた。

どこに隙間を作っても新しい空気が入ってくると考えており，実験結果が予想とは異なることが想定される〈実験前のＢ児の考え〉- 68 -

【本時における教師の指導】実験結果が予想とは異なることが想定されるＢ児については，実験結果が得られた際，予想と結果を照らし合わせて考えているかどうかを見取り，助言した。また，複数の事実を基に解釈し，表現できるようにするために，何回実験しても同じような結果になっているかどうかを考えるよう促したり，他者の結果や考えと比べたりするよう指導した。さらに，他者が獲得した事実や解釈が明確になるようにするため，複数の結果を共有できる方法として，一覧表にしたり，記号などを用いて傾向が分かるようにしたりするなど工夫し，全体を見ながら問題解決を行い，自分の考えをもつことができるようにした。
【本時における児童の変容】
Ｂ児のグループでは，底なし集気びんの下の粘土と上の蓋を少しだけ空けて調べた結果，ろうそ
くの火はすぐには消えず，しばらくしてからゆっくり消えていくことに気付いた。グループ内で「入り口が狭いため空気が入っていかないのではないか」という考えになり，上の隙間を広くして再度実験を行っていた。そこで，教師は「燃えるときと消えるとき，穴の位置や空気の動きに違いがあるのか」と問い，空気の入り口に着目していたＢ児たちに対して，空気の出口について考える
よう促し，自分や友達の予想に立ち返ったり，事実を基にして考察したりすることが大切であることを指導した。その後は，複数回実験したり，他のグループの実験結果を基に考察したりする姿が見られた。
学級全体での意見交流において，Ｂ児は，ろうそくの火が燃え続けたときの隙間の空け方に着目し，「あたたかい空気は，上に行くから，いつも集気びんの上に隙間をつくらなければいけない」という発言をした。また，Ｂ児のノートには，自分の問題解決を振り返り，実験結果を基に事実（条件と結果）と解釈（結果から考えられること）の両方を示しながら，「ろうそくを燃え続けさせるには古い空気を出し，新しい空気を入れればよい」という自分の考えが記述されていた。
また，ろうそくの火が消えてしまう場合についても記述されていた。
第３時において，Ｂ児は複数回実験したり，他者の結果や考えと比べたりするなど，学習の改善が図られていることを確認した。今後も，より妥当な考えをつくりだすことができるよう継続して支援していくとともに，本時で確認したことを第５時の評価へ活用していくこととした。

予想や仮説と観察，実験などの結果を照らし合わせている

観察，実験などの結果を基に，事実（条件と結果）と解釈（結果から考えられること）を分けて，自分の考えを説明することができている<第３時：Ｂ児のノート記述〉- 69 -

第３編
事例３

理科

事例４

キーワード

「主体的に学習に取り組む態度」の評価（単元を越えた長期的な視点での評価）

単元名

内容のまとまり

動物の誕生

１

第５学年Ｂ (1)「植物の発芽，成長，結実」，(2)「動物の誕生」

単元の目標
魚を育てたり人の発生についての資料を活用したりする中で，卵や胎児の様子に着目して，時間の経過と関係付けて，動物の発生や成長を調べる活動を通して，それらについての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主に予想や仮説を基に，解決の方法を発想する力や生命を尊重する態度，主体的に問題解決しようとする態度を育成する。
２

単元の評価規準（１）本単元の評価規準

第３編
事例４

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①魚には雌雄があり，生まれた①動物の発生や成長について，①動物の発生や成長について

卵は日がたつにつれて中の予想や仮説を基に，解決の方の事物・現象に進んで関わ様子が変化してかえること法を発想し，表現するなどしり，粘り強く，他者と関わりを理解している。

て問題解決している。

ながら問題解決しようとしている。

②人は，母体内で成長して生ま②動物の発生や成長について，れることを理解している。

観察，実験などから得られた②動物の発生や成長について③動物の発生や成長について，

結果を基に考察し，表現する

学んだことを学習や生活に観察，実験などの目的に応じなどして問題解決している。

生かそうとしている。

て，器具や機器などを選択
し，正しく扱いながら調べ，
それらの過程や得られた結果を適切に記録している。
（２）つながりのある単元（「植物の発芽，成長，結実」）の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①植物は，種子の中の養分を基①植物の育ち方について，予想①植物の育ち方についての事にして発芽することを理解や仮説を基に，解決の方法を物・現象に進んで関わり，粘している。

発想し，表現するなどして問り強く，他者と関わりなが題解決している。

ら問題解決しようとしてい②植物の発芽には，水，空気及び温度が関係していること②植物の育ち方について，観る。

察，実験などから得られた結②植物の育ち方について学ん③植物の成長には，日光や肥料

果を基に考察し，表現するなだことを学習や生活に生かなどが関係していることをどして問題解決している。

そうとしている。

を理解している。

- 70 -

理解している。
④花にはおしべやめしべなどがあり，花粉がめしべの先に付くとめしべのもとが実になり，実の中に種子ができることを理解している。
⑤植物の育ち方について，観察，実験などの目的に応じて，器具や機器などを選択
し，正しく扱いながら調べ，
それらの過程や得られた結果を適切に記録している。
３

指導と評価の計画（１）本単元の指導と評価の計画
時

ねらい・学習活動間
１

２○学校ビオトープに行き，そこにいる生き物を観

記

点

録

備考

知

知識・技能①/【行動観察・発言分析】

思

思考・判断・表現①/【発言分析】

知

知識・技能①/【行動観察・記述分析】察する。
○教室でメダカを飼育するために解決したいことについて話し合う。
○メダカが卵を産む環境をつくるために，雌雄の３重見分け方について問題を見いだし，資料を基にメダカの雌雄の違いを調べ，まとめる。
○前時の学習を振り返り，メダカの雄と雌を選び態○【行動観察・記述分析】

取り，飼育用の水槽に入れる。
４・魚の発生について学んだことを学○メダカを飼育するための水槽内の環境について

習や生活に生かそうとしているか調べ，飼育準備を整える。

を評価する。

○各グループで育てているメダカが産んだ卵の様

思○子を比較し，その違いから問題を見いだす。

５

主体的に学習に取り組む態度②/

思考・判断・表現①/【発言分析・記述分析】

問題：メダカの卵は，どのように成長するのだろうか。
○卵内の成長過程について予想し，解決方法を考える。
知○実体顕微鏡の使い方を確認する。
６○自分のグループの卵の特徴について観察し，記録する。

- 71 -○

知識・技能③/【行動分析・記録分析】

第３編
事例４

○前時の学習を振り返り，解決する問題を確認す

態○

主体的に学習に取り組む態度①/【行動観察・記述分析】る。

・魚の成長についての事物・現象に進○予想した成長過程を振り返りながら，自分が観
７

んで関わり，粘り強く，他者と関わ察している卵が，前回と比べてどのような変化

り，自分の考えを見直しながら，問をしているかについて考える。

題解決しようとしているかを評価○自分の卵と他のグループの卵やインゲンマメのする。

成長とを比較しながら，その特徴について観察し，記録する。
○これまでの観察記録を基に，メダカの卵の成長

思○【発言分析・記述分析】

過程について考察し，結論を導きだす。
８

思考・判断・表現②/

結論：メダカの卵の中では，目や心ぞうができるなど，様子が変化している。

９○これまでの学習を振り返り，植物とメダカの成知○

知識・技能①/【発言分析・記述分析】

長過程についての差異点や共通点について考え

態○

主体的に学習に取り組む態度②/【発言分析・記述分析】る。

・植物や魚の成長について学んだことを，学習や生活に生かそうとしているかを評価する。

第３編
事例４※「人の誕生」についての単元計画は，省略した。
（２）つながりのある単元（「植物の発芽，成長，結実」）の指導と評価の計画
時

ねらい・学習活動

間
１
・
２
３

重

記

点

録

○学校ビオトープの花壇や畑から，既にホウセン
カやヘチマの芽が出ている理由を話し合う。
○これまで育てたことのある植物を発芽させるための方法について考える。

思○発芽の条件を調べる実験の準備を行い，実験を知

思考・判断・表現①/【発言分析・記述分析】〇

知識・技能⑤/【行動観察・記録分析】する。
○実験結果を整理し，発芽するために必要なこと

態

主体的に学習に取り組む態度①/

をまとめる。
４

備考【発言分析・記述分析】○学習を振り返り，次時を見通す。

・植物の発芽条件についての事物・現象に進んで関わり，粘り強く，他者と関わりながら問題解決しようとしているかを確認する。

５・○植物の発芽条件を調べるための実験方法を見直思し，再実験を行う。

○

思考・判断・表現①/【発言分析・記述分析】

６
７○実験結果を整理し，発芽するために必要な条件- 72 -

知

知識・技能②/【記述分析】

をまとめる。
８○インゲンマメの子葉が変化した理由について話

思

思考・判断・表現①/【発言分析・記述分析】

し合い，実験方法を考える。

９○実験を行い，子葉が変化した理由をまとめる。

知10○インゲンマメをより大きく成長させるために必思・要な条件について話し合い，実験方法を考え，実11

験準備を行う。
○実験結果を整理し，成長するために必要な条件

思○

知識・技能①/【発言分析・記述分析】
思考・判断・表現①/【記述分析】〇

思考・判断・表現②/をまとめる。

【発言分析・記述分析】

態

12

○

主体的に学習に取り組む態度②/【発言分析・記述分析】
・植物の育ち方について学んだことを，学習や生活に生かそうとしているかを評価する。

○これまでの学習を振り返り，植物の発芽や成長
13

知

○

知識・技能③/【発言分析・記述分析】

について分かったことや疑問に思ったことをまとめる。

※「植物の結実」についての単元計画は，省略した。
（３）長期的な視点で指導（評価）を行う際の留意点「主体的に学習に取り組む態度」の育成においては，児童一人一人が自然の事物・現象に継続的に関わることが非常に重要である。そのため，授業内外において，児童一人一人の行動の意図を問うた
り，価値付けしたりしながら，児童が自らの学習状況や自分の成長に気付くことができるようにする
ことが大切である。そこで，授業内外で見られた児童の姿や発言等を累積・整理し，長期的な視点で指導（評価）できるようにする方法として，次のような例を挙げる。
《児童名簿に学習状況を記録する》
毎時間設定する評価規準に即して，児童一人一人の学習状況を，児童名簿に記録する。例えば，次頁に示した表の第１時～３時のように，特徴的な児童の学習状況を確認して，児童の学習改善や教師の指導改善に生かす場面であれば，学習のねらいを十分達成できている児童には○，指導を要すると確認した児童には△を付けておき，必要に応じて児童の様子や次時以降に必要と考えられる教師の支援の記録を残しておく。そして，単元における，観点ごとの総括的評価を行う際の参考資料とする。
また，第４，６，７時のように，児童全員の学習状況を記録に残す場面であれば，「十分満足できる」
児童にはＡ，「おおむね満足できる」児童にはＢ，「努力を要する」児童にはＣを付けておく。その際も，児童の様子を記録しておく。このような累積・整理を基に，単元や学期末の総括的評価を行うようにする。このことにより，児童の学習評価はもちろんのこと，教師の指導改善や支援が必要な児童に対する手立ての検討等にも役立つと考える。

- 73 -

第３編
事例４

【児童の姿の累積・整理の工夫例（「魚の誕生」を例に）】
番号

氏

名

５／13

５／15

５／20

５／24

５／30

６／４

６／11

第１時

第２時

第３時

第４時

第５時

第６時

第７時

知・技

思

知・技

態

思

知・技

態

１

〇

２

Ｂ

Ａ（ノート） Ｂ

〇

３

Ａ

〇

△（視点） Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ（他者）

Ａ（意味○） Ａ（修正）Ｂ

Ｂ

メダカの雌雄を見分けられていなかった

前時の学習で習得した雌雄を見分けるポイント

ため，教師が視点を明確にする働きかけをを確かめ，ノートと照らし合わせながら雌雄を選行ったことの記録

択していた状況の記録

４

観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準のうち，①についての事例を紹介する。

（１）評価規準第３編
事例４

主体的に学習に取り組む態度①魚の発生や成長についての事物・現象に進んで関わり，粘り強く，他者と関わりながら問題解決しようとしている。
（２）評価の方法と児童を見取る際の主なポイント
メダカの発生や成長の様子を観察する活動の中で，メダカに進んで関わり，粘り強く，他者と関わりながら問題解決しようとしているかを，行動観察や記述分析などの方法で評価する。
児童を見取る際の主なポイント○

自然の事物・現象に進んで関わろうとしているか。

・自分が育てているメダカや卵の様子を継続観察する中で，日々の変化に喜びを感じたり，必要な世話をしたりしながら，愛着をもってメダカや卵に関わろうとしているか。
○

自然の事物・現象についての問題を，粘り強く解決しようとしているか。

・メダカの卵の様子を，実体顕微鏡等を用いて継続観察し，その変化を記録したり，友達のメ
ダカの卵の様子と比較したりしながら，卵の成長過程の特徴を捉えようとしているか。
○

他者と関わる中で，自分の考えを見直そうとしながら問題解決しようとしているか。

・メダカの卵の成長過程について，学習前や予想の段階での自分の考えや方法を振り返り，観察結果や友達との交流を基に見直そうとしているか。
（３）指導と評価の実際「植物の発芽，成長，結実」（つながりのある単元）①

児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第４時の授業の概要
第４時は，児童全員の学習状況を記録に残すのではなく，特徴的な児童の学習状況を確認し，児童の学習改善や教師の指導改善に生かす場面として位置付けた。児童は，学校ビオトープの花壇や- 74 -

畑で，花や野菜を育て，学校ビオトープを充実させたいという思いをもった。そこで，植物が発芽するために必要な条件を調べるために，これまで栽培経験のあるアサガオ，トマト，ホウセンカ，
ヘチマなどの植物から２種類を選び，各グループが考えた方法で実験を始めた。
本時は，それによって得られた実験結果を整理し，それぞれの植物が発芽するために必要である
条件について考察するものの，各グループで育てている植物の種類や育て方が異なるため，結論を導きだすことができず，改善策を考えようとする時間である。
②

実際の児童の姿ア

特徴的な児童の学習状況を確認した例（Ａ児）【学習状況の確認場面】
Ａ児には，授業で発芽の様子を観察する際，他のグループの友達と発芽の様子を確認するなど，他者と関わりながら問題を解決しようとする姿が見られた。また，結論を導きだすことができず，改善策を考える際には，実験方法の問題点について友達と話し合いながら，実験方法を見直そうとしていた。このようにＡ児は，植物の発芽について友達と関わりながら，問題を解決しようとしていることが分かる。しかし，水やりなどの世話をグループの友達に依頼することも多く，実験中の植物の日光のあたり具合や水の状態などを自分で把握することについては，不十分な状況であると確認した。
【教師の指導】
第４時におけるＡ児の姿から，Ａ児が日々少しずつ変化していく植物をはじめとした生物の成長過程を継続的に観察することを通して，より多くの事実を得ることにより，生物の成長についてのより妥当な考えをつくりだそうとすることができるようにしていきたいと考えた。また，その際，植物や動物の成長過程を固有のものとして捉えるのではなく，共通性・多様性という視点で捉えながら，生物を観察し続けたり，成長の特徴を理解したりする姿を求めていきたいと考えた。
教師は，「植物の発芽，成長，結実」の単元だけでなく，「動物の誕生」の単元も含めた長期的な視点で指導を行う中で，Ａ児に対して助言したり，価値付けたりしていくことにした。その際，次の２点をポイントとして指導を行った。
○

児童が目的をもち，自然の事物・現象とより一層関わることができるよう，観察の視点や方法を明確にすること。

○

児童が自分の考えを見直しながら学習を進めたり，継続的に観察したりすることのよさに気付くことができるよう，適切な助言や価値付けを行うこと。
「魚の誕生」①

児童を見取る際の主なポイントを踏まえた第７時の授業の概要【第７時に至るまでの概要】
植物（インゲンマメ）の成長条件を調べながら「魚の誕生」の学習に入った。学校ビオトープのメダカを増やすことを目的として，グループごとに水槽の環境を整え，メダカを教室に移して飼育した。メダカの卵が産まれたら，グループで手分けして管理することができるよう，児童にフィル
ムケースや透明カップを用意したり，児童一人一人が自分の観察カードを累積できる「メダカの卵アルバム」を教室に置いたりするなどの観察の方法を示し，授業内だけでなく，授業外でも観察や記録ができるようにした。

- 75 -

第３編
事例４各グループのメダカが卵を産み始めたことをきっかけに，「魚の誕生」の第５時では，メダカの卵がどのような成長過程で孵化するかについて予想した。児童は，これまでの動物の飼育経験や，インゲンマメの栽培で獲得した知識などを基に，「インゲンマメも子葉の養分で大きくなったから，メダカの卵の中にも，メダカが成長するための栄養があるはずだよ」などと，自分なりの予想をもつことができた。
Ａ児は，自分のグループのメダカが初めて産んだ卵を管理する役割を担い，休み時間などの授業
外の時間に，自分が管理している卵を観察し続けていた。教師は，継続的に観察を続けるＡ児を見取った。やがてＡ児は卵に変化があると，教師や友達に卵の様子について報告するようになった。
また，友達が卵の中で子メダカが動く様子や孵化する瞬間などを観察することができたという事
実を知ると，Ａ児は「わたしも見てみたい」と，より頻繁に自分が管理している卵の観察を行い，カードに記録する姿が見られたので，教師はＡ児の学習への取り組み方を価値付けた。
このように，教師や周囲の児童と卵の成長の様子について対話が生まれることで，Ａ児は自分が観察している卵を継続的に観察していく必要感をもった
り，友達と情報交換をすると新たな視点を得られたことを感じたりしている様子であった。
第３編
事例４【第７時の概要】〈休み時間も卵の変化を観察するＡ児〉

第７時は，児童全員の「主体的に学習に取り組む態度①」の学習状況を記録に残す場面として位置付けた。本時は，前時（第６時）に引き続き，児童一人一人が飼育しているメダカの卵の様子について，実体顕微鏡を用いて観察したり，友達と観察結果の交流をしたりしながら，卵に見られる変化を確認する中で，卵の成長過程を予想したときの自分の考えを振り返り，見直そうとする時間である。
② 実際の児童の姿
ア「十分満足できる」状況と評価した例（Ａ児）【本時における教師の指導】
Ａ児がメダカの卵に進んで関わりながら，成長過程を追究することができるよう，教師はＡ児の主体的に学習に取り組む姿を長期的に見取ってきた。そして，Ａ児をはじめとした児童一人一人がメダカの卵の観察を通して，その成長過程に対しての自分の考えを整理したり，修正したりすることができるよう，
前時までの卵の様子との違いに着目して観察するよう言葉掛けしたり，予想した第４時の板書を見ることができるようにしたりした。
【学習状況の評価場面】
観察を進める中でＡ児は，「思っていたのとちょっと違う」とつぶやいた。「どこが違うの」という友達からの質〈友達と共に考えを見直すＡ児〉- 76 -

問に，「目が先にできているよ。みんなの予想と違うよね」と言い，モニターに映った板書を見ながら友達と「わたしの卵，今この写真に近いな。わたしの予想，ここが違っていたかも」と話し，自分の考えを修正していた。このＡ児の発言や姿から，メダカの成長過程に対してより妥当な考えをつくりだすために，友達と話し合ったことやこれまで継続的に観察して得られた複数の結果を基に，自分の考えを振り返り，修正していることが伺えた。
本時の終末，学習で感じたことや問題解決の過程における自分や友達の学び方のよさ，疑問に思ったことなどを振り返る場面において，Ａ児は次のような記述をしていた。
この記述から，Ａ児はメダカの卵の成長の様子を継続的に観察することで，多くの発見があることに気付き，継続的に観察することのよさを感じるとともに，それを植物（イン〈Ａ児のノート記述〉

ゲンマメ）の成長の観察にも生かそうとしていることが分かる。これらのＡ児の態度やノート
記述から，「十分満足できる」と評価した。
【Ａ児の変容】
植物の発芽条件を調べる際には，授業内だけの観察にとどまっていたＡ児であったが，「魚

第３編
事例４

の誕生」の学習の中で，対象を継続的に観察することのよさを感じたことにより，メダカの卵やインゲンマメがどのように成長するかを見通し，その過程を丁寧に捉えていこうと，粘り強く，友達と共に観察し続けるようになっていった。

〈休み時間も観察を続けるＡ児〉○「命のバトンをつなぐところは同じだ」
本事例では，単元を越えた長期的な視点で学習を行うことで，Ａ児のみならず，インゲンマメもメダカも同じように「生きている」ことに気付き，生命を尊重する態度が育成され，生物を大切にしていこうとする姿が多く見られるようになった。教師は，このような姿のよさを見取っていくことで，教科の目標に示した「学びに向かう力，人間性等」を涵養していくことが大切である。

〈授業終末に書いた児童の振り返りの記述〉- 77 -

巻末資料- 79 -

小学校理科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」
Ⅰ

第３学年

１

第３学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働

き，光と音の性質，磁石の性質

き，光と音の性質，磁石の性質

き，光と音の性質，磁石の性質

及び電気の回路についての理

及び電気の回路について追究

及び電気の回路について追究解を図り，観察，実験などに関する中で，主に差異点や共通点する中で，主体的に問題解決し目する基本的な技能を身に付けを基に，問題を見いだす力を養ようとする態度を養う。

標るようにする。

う。

身の回りの生物，太陽と地面の身の回りの生物，太陽と地面の身の回りの生物，太陽と地面の様子についての理解を図り，観様子について追究する中で，主様子について追究する中で，生察，実験などに関する基本的なに差異点や共通点を基に，問題物を愛護する態度や主体的に技能を身に付けるようにする。 を見いだす力を養う。

問題解決しようとする態度を養う。

（小学校学習指導要領 P.94）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働物の性質，風とゴムの力の働

き，光と音の性質，磁石の性質， き，光と音の性質，磁石の性質， き，光と音の性質，磁石の性質，

趣旨

電気の回路，身の回りの生物及電気の回路，身の回りの生物及電気の回路，身の回りの生物及び太陽と地面の様子について

び太陽と地面の様子について， び太陽と地面の様子について理解しているとともに，器具や観察，実験などを行い，主に差の事物・現象に進んで関わり，機器などを正しく扱いながら異点や共通点を基に，問題を見他者と関わりながら問題解決

調べ，それらの過程や得られた

いだし，表現するなどして問題しようとしているとともに，学結果を分かりやすく記録して解決している。

んだことを学習や生活に生かそうとしている。

いる。

（改善等通知
２

別紙４

P.11）

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ (1)「物と重さ」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・物は，形が変わっても重さは変・物の形や体積と重さとの関係

・物の性質についての事物・現象

わらないことを理解していについて追究する中で，差異に進んで関わり，他者と関わる。

点や共通点を基に，物の性質りながら問題解決しようとしについての問題を見いだし，ているとともに，学んだこと

表現している。

を学習や生活に生かそうとし・物は，体積が同じでも重さは違うことがあることを理解して- 81 -

巻末
資料

ている。

いる。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (2)「風とゴムの力の働き」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・風の力は，物を動かすことがで・風とゴムの力で物が動く様子

・風とゴムの力の働きについて

きること，また，風の力の大きについて追究する中で，差異の事物・現象に進んで関わり，さを変えると，物が動く様子

点や共通点を基に，風とゴム

他者と関わりながら問題解決

も変わることを理解していの力の働きについての問題をしようとしているとともに，る。

見いだし，表現している。

学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

・ゴムの力は，物を動かすことができること，また，ゴムの力の大きさを変えると，物が動く様子も変わることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (3)「光と音の性質」

巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・日光は直進し，集めたり反射さ・光を当てたときの明るさや暖・光と音の性質についての事物・せたりできることを理解してかさの様子，音を出したとき現象に進んで関わり，他者といる。

の震え方の様子について追究

関わりながら問題解決しよう

・物に日光を当てると，物の明るする中で，差異点や共通点をとしているとともに，学んださや暖かさが変わることを理基に，光と音の性質についてことを学習や生活に生かそう

解している。

の問題を見いだし，表現してとしている。

・物から音が出たり伝わったりいる。

するとき，物は震えていること，また，音の大きさが変わる
とき物の震え方が変わることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (4)「磁石の性質」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・磁石に引き付けられる物と引・磁石を身の回りの物に近付け・磁石の性質についての事物・現- 82 -

き付けられない物があるこたときの様子について追究す

象に進んで関わり，他者と関と，また，磁石に近付けると磁る中で，差異点や共通点を基わりながら問題解決しようと石になる物があることを理解に，磁石の性質についての問しているとともに，学んだこしている。

題を見いだし，表現している。

とを学習や生活に生かそうとしている。

・磁石の異極は引き合い，同極は退け合うことを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (5)「電気の通り道」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・電気を通すつなぎ方と通さな・乾電池と豆電球などのつなぎ・電気の回路についての事物・現

いつなぎ方があることを理解

方と乾電池につないだ物の様象に進んで関わり，他者と関している。

子について追究する中で，差わりながら問題解決しようと・電気を通す物と通さない物が異点や共通点を基に，電気のしているとともに，学んだこあることを理解している。

回路についての問題を見いだとを学習や生活に生かそうとし，表現している。

している。

・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (1)「身の回りの生物」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生物は，色，形，大きさなど， ・身の回りの生物の様子につい・身の回りの生物についての事

姿に違いがあること，また，周て追究する中で，差異点や共物・現象に進んで関わり，他者

辺の環境と関わって生きてい通点を基に，身の回りの生物と関わりながら問題解決しよることを理解している。

と環境との関わり，昆虫や植うとしているとともに，学ん

・昆虫の育ち方には一定の順序

物の成長のきまりや体のつくだことを学習や生活に生かそがあること，また，成虫の体はりについての問題を見いだ

うとしている。

頭，胸及び腹からできている

し，表現している。

ことを理解している。
・植物の育ち方には一定の順序があること，また，その体は根，茎及び葉からできている
ことを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

- 83 -

巻末資料Ｂ (2)「太陽と地面の様子」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・日陰は太陽の光を遮るとでき， ・日なたと日陰の様子について

・太陽と地面の様子についての日陰の位置は太陽の位置の変追究する中で，差異点や共通

事物・現象に進んで関わり，他化によって変わることを理解

点を基に，太陽と地面の様子

者と関わりながら問題解決ししている。

との関係についての問題を見ようとしているとともに，学

いだし，表現している。

んだことを学習や生活に生か・地面は太陽によって暖められ，そうとしている。

日なたと日陰では地面の暖かさや湿り気に違いがあることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ⅱ

第４学年

１

第４学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

空気，水及び金属の性質，電流

空気，水及び金属の性質，電流

空気，水及び金属の性質，電流の働きについての理解を図り， の働きについて追究する中で， の働きについて追究する中で，巻末
資料

観察，実験などに関する基本的

主に既習の内容や生活経験を主体的に問題解決しようとすな技能を身に付けるようにす

基に，根拠のある予想や仮説をる態度を養う。

る。

発想する力を養う。

目

人の体のつくりと運動，動物の人の体のつくりと運動，動物の人の体のつくりと運動，動物の標

活動や植物の成長と環境との活動や植物の成長と環境との活動や植物の成長と環境との関わり，雨水の行方と地面の様

関わり，雨水の行方と地面の様

関わり，雨水の行方と地面の様

子，気象現象，月や星について子，気象現象，月や星について子，気象現象，月や星についての理解を図り，観察，実験など追究する中で，主に既習の内容追究する中で，生物を愛護するに関する基本的な技能を身にや生活経験を基に，根拠のある態度や主体的に問題解決しよ付けるようにする。

予想や仮説を発想する力を養うとする態度を養う。

う。

（小学校学習指導要領 P.98）
観
点

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

空気，水及び金属の性質，電流

空気，水及び金属の性質，電流

空気，水及び金属の性質，電流の働き，人の体のつくりと運の働き，人の体のつくりと運の働き，人の体のつくりと運動，動物の活動や植物の成長と動，動物の活動や植物の成長と動，動物の活動や植物の成長と環境との関わり，雨水の行方と環境との関わり，雨水の行方と環境との関わり，雨水の行方と地面の様子，気象現象及び月や地面の様子，気象現象及び月や地面の様子，気象現象及び月や- 84 -

星について理解しているとと星について，観察，実験などを星についての事物・現象に進ん

もに，器具や機器などを正しく行い，主に既習の内容や生活経で関わり，他者と関わりながら扱いながら調べ，それらの過程

験を基に，根拠のある予想や仮問題解決しようとしているとや得られた結果を分かりやす説を発想し，表現するなどしてともに，学んだことを学習や生く記録している。

問題解決している。

活に生かそうとしている。

（改善等通知
２

別紙４

P.11）

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ (1)「空気と水の性質」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・閉じ込めた空気を圧すと，体積・空気と水の性質について追究

・空気と水の性質についての事

は小さくなるが，圧し返す力する中で，既習の内容や生活物・現象に進んで関わり，他者

は大きくなることを理解して経験を基に，空気と水の体積と関わりながら問題解決しよいる。

や圧し返す力の変化と圧す力

うとしているとともに，学ん・閉じ込めた空気は圧し縮めらとの関係について，根拠のあだことを学習や生活に生かそれるが，水は圧し縮められなる予想や仮説を発想し，表現

うとしている。

いことを理解している。

している。

・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (2)「金属，水，空気と温度」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・金属，水及び空気は，温めたり・金属，水及び空気の性質につい・空気，水及び金属の性質につい冷やしたりすると，それらのて追究する中で，既習の内容ての事物・現象に進んで関わ

体積が変わるが，その程度にや生活経験を基に，金属，水及り，他者と関わりながら問題は違いがあることを理解してび空気の温度を変化させたと解決しようとしているとともいる。

きの体積や状態の変化，熱のに，学んだことを学習や生活

・金属は熱せられた部分から順

伝わり方について，根拠のあに生かそうとしている。

に温まるが，水や空気は熱せる予想や仮説を発想し，表現られた部分が移動して全体がしている。

温まることを理解している。
・水は，温度によって水蒸気や氷に変わること，また，水が氷になると体積が増えることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

- 85 -

巻末資料

Ａ (3)「電流の働き」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・乾電池の数やつなぎ方を変え・電流の働きについて追究する

・電流の働きについての事物・現ると，電流の大きさや向きが中で，既習の内容や生活経験

象に進んで関わり，他者と関変わり，豆電球の明るさやモを基に，電流の大きさや向き

わりながら問題解決しようとーターの回り方が変わることと乾電池につないだ物の様子しているとともに，学んだこを理解している。

との関係について，根拠のあとを学習や生活に生かそうとる予想や仮説を発想し，表現している。

・観察，実験などに関する技能をしている。

身に付けている。

Ｂ (1)「人の体のつくりと運動」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・人の体には骨と筋肉があるこ・人や他の動物について追究す

・人の体のつくりと運動についる中で，既習の内容や生活経ての事物・現象に進んで関わ・人が体を動かすことができる

験を基に，人や他の動物の骨り，他者と関わりながら問題のは，骨，筋肉の働きによるこや筋肉のつくりと働きについ解決しようとしているとともとを理解している。

て，根拠のある予想や仮説をに，学んだことを学習や生活

発想し，表現している。

に生かそうとしている。

とを理解している。

・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (2)「季節と生物」
巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・動物の活動は，暖かい季節，寒・身近な動物や植物について追・動物の活動や植物の成長と環い季節などによって違いがあ究する中で，既習の内容や生境との関わりについての事

ることを理解している。

活経験を基に，季節ごとの動物・現象に進んで関わり，他者・植物の成長は，暖かい季節，寒物の活動や植物の成長の変化と関わりながら問題解決しよい季節などによって違いがあについて，根拠のある予想やうとしているとともに，学んることを理解している。

仮説を発想し，表現している。

だことを学習や生活に生かそ
うとしている。

・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (3)「雨水の行方と地面の様子」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・水は，高い場所から低い場所へ

・雨水の行方と地面の様子につ・雨水の行方と地面の様子につと流れて集まることを理解しいて追究する中で，既習の内いての事物・現象に進んで関ている。

容や生活経験を基に，雨水のわり，他者と関わりながら問・水のしみ込み方は，土の粒の大

流れ方やしみ込み方と地面の題解決しようとしているとときさによって違いがあること

傾きや土の粒の大きさとの関もに，学んだことを学習や生- 86 -

を理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

係について，根拠のある予想

活に生かそうとしている。

や仮説を発想し，表現している。

Ｂ (4)「天気の様子」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・天気によって１日の気温の変・天気や自然界の水の様子につ・気象現象についての事物・現象化の仕方に違いがあることをいて追究する中で，既習の内に進んで関わり，他者と関わ理解している。

容や生活経験を基に，天気のりながら問題解決しようとし・水は，水面や地面などから蒸発様子や水の状態変化と気温やているとともに，学んだこと

し，水蒸気になって空気中に水の行方との関係について，を学習や生活に生かそうとし含まれていくこと，また，空気根拠のある予想や仮説を発想ている。

中の水蒸気は，結露して再びし，表現している。

水になって現れることがある
ことを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (5)「月と星」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・月は日によって形が変わって・月や星の特徴について追究す

・月や星についての事物・現象に見え，１日のうちでも時刻にる中で，既習の内容や生活経進んで関わり，他者と関わりよって位置が変わることを理

験を基に，月や星の位置の変ながら問題解決しようとして解している。

化と時間の経過との関係についるとともに，学んだことをいて，根拠のある予想や仮説

学習や生活に生かそうとしてを発想し，表現している。

いる。

・空には，明るさや色の違う星があることを理解している。
・星の集まりは，１日のうちでも時刻によって，並び方は変わらないが，位置が変わることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

- 87 -

巻末
資料

Ⅲ

第５学年

１

第５学年の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

物の溶け方，振り子の運動，電物の溶け方，振り子の運動，電物の溶け方，振り子の運動，電流がつくる磁力についての理流がつくる磁力について追究流がつくる磁力について追究解を図り，観察，実験などに関する中で，主に予想や仮説を基する中で，主体的に問題解決しする基本的な技能を身に付けに，解決の方法を発想する力をようとする態度を養う。

るようにする。

養う。

生命の連続性，流れる水の働

生命の連続性，流れる水の働

生命の連続性，流れる水の働

き，気象現象の規則性について

き，気象現象の規則性について

き，気象現象の規則性についての理解を図り，観察，実験など追究する中で，主に予想や仮説追究する中で，生命を尊重するに関する基本的な技能を身にを基に，解決の方法を発想する

態度や主体的に問題解決しよ付けるようにする。

力を養う。

うとする態度を養う。

（小学校学習指導要領 P.101）
観
点

趣
旨
巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

物の溶け方，振り子の運動，電物の溶け方，振り子の運動，電物の溶け方，振り子の運動，電流がつくる磁力，生命の連続流がつくる磁力，生命の連続流がつくる磁力，生命の連続性，流れる水の働き及び気象現性，流れる水の働き及び気象現性，流れる水の働き及び気象現象の規則性について理解して象の規則性について，観察，実象の規則性についての事物・現いるとともに，観察，実験など

験などを行い，主に予想や仮説象に進んで関わり，粘り強く，の目的に応じて，器具や機器なを基に，解決の方法を発想し， 他者と関わりながら問題解決

どを選択して，正しく扱いなが表現するなどして問題解決ししようとしているとともに，学

ら調べ，それらの過程や得られている。

んだことを学習や生活に生かそうとしている。

た結果を適切に記録している。

（改善等通知
２

別紙４

P.12）

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ (1)「物の溶け方」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・物が水に溶けても，水と物とを・物の溶け方について追究する

・物の溶け方についての事物・現合わせた重さは変わらないこ

中で，物の溶け方の規則性に象に進んで関わり，粘り強く，とを理解している。

ついての予想や仮説を基に，他者と関わりながら問題解決

解決の方法を発想し，表現ししようとしているとともに，ている。

学んだことを学習や生活に生・物が水に溶ける量には，限度があることを理解している。

かそうとしている。

・物が水に溶ける量は水の温度や量，溶ける物によって違うこと，また，この性質を利用し- 88 -

て，溶けている物を取り出すことができることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (2)「振り子の運動」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・振り子が１往復する時間は，お・振り子の運動の規則性につい・振り子の運動についての事物・もりの重さなどによっては変て追究する中で，振り子が１現象に進んで関わり，粘り強

わらないが，振り子の長さによ往復する時間に関係する条件

く，他者と関わりながら問題解って変わることを理解していについての予想や仮説を基決しようとしているとともに，る。

に，解決の方法を発想し，表現学んだことを学習や生活に生している。

かそうとしている。

・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (3)「電流がつくる磁力」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・電流の流れているコイルは，鉄・電流がつくる磁力について追・電流がつくる磁力についての

心を磁化する働きがあり，電流究する中で，電流がつくる磁事物・現象に進んで関わり，粘の向きが変わると，電磁石の極力の強さに関係する条件につり強く，他者と関わりながら問も変わることを理解している。

いての予想や仮説を基に，解題解決しようとしているとと・電磁石の強さは，電流の大きさ

決の方法を発想し，表現してもに，学んだことを学習や生活いる。

に生かそうとしている。

や導線の巻数によって変わることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (1)「植物の発芽，成長，結実」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・植物は，種子の中の養分を基に・植物の育ち方について追究す

・生命の連続性についての事物・して発芽することを理解してる中で，植物の発芽，成長及び現象に進んで関わり，粘り強いる。

結実とそれらに関わる条件にく，他者と関わりながら問題解

・植物の発芽には，水，空気及びついての予想や仮説を基に，決しようとしているとともに，温度が関係していることを理解決の方法を発想し，表現し学んだことを学習や生活に生解している。

ている。

かそうとしている。

・植物の成長には，日光や肥料などが関係していることを理解- 89 -

巻末資料

している。
・花にはおしべやめしべなどがあり，花粉がめしべの先に付くとめしべのもとが実になり，実の中に種子ができることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (2)「動物の誕生」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・魚には雌雄があり，生まれた卵

・動物の発生や成長について追・生命の連続性についての事物・は日がたつにつれて中の様子究する中で，動物の発生や成現象に進んで関わり，粘り強が変化してかえることを理解

長の様子と経過についての予

く，他者と関わりながら問題解している。

想や仮説を基に，解決の方法

決しようとしているとともに，を発想し，表現している。

学んだことを学習や生活に生・人は，母体内で成長して生まれかそうとしている。

ることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (3)「流れる水の働きと土地の変化」
巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・流れる水には，土地を侵食した・流れる水の働きについて追究

・流れる水の働きについての事

り，石や土などを運搬したり堆する中で，流れる水の働きと物・現象に進んで関わり，粘り積させたりする働きがあるこ

土地の変化との関係について

強く，他者と関わりながら問題とを理解している。

の予想や仮説を基に，解決の解決しようとしているととも方法を発想し，表現している。

に，学んだことを学習や生活に・川の上流と下流によって，川原

生かそうとしている。

の石の大きさや形に違いがあることを理解している。
・雨の降り方によって，流れる水の速さや量は変わり，増水により土地の様子が大きく変化する場合があることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

- 90 -

Ｂ (4)「天気の変化」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・天気の変化は，雲の量や動きと・天気の変化の仕方について追・気象現象の規則性についての関係があることを理解してい究する中で，天気の変化の仕事物・現象に進んで関わり，粘る。

方と雲の量や動きとの関係にり強く，他者と関わりながら問・天気の変化は，映像などの気象

ついての予想や仮説を基に，題解決しようとしているとと情報を用いて予想できること

解決の方法を発想し，表現しもに，学んだことを学習や生活を理解している。

ている。

に生かそうとしている。

・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ⅳ

第６学年

１

第６学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

燃焼の仕組み，水溶液の性質， 燃焼の仕組み，水溶液の性質， 燃焼の仕組み，水溶液の性質，てこの規則性及び電気の性質てこの規則性及び電気の性質てこの規則性及び電気の性質

や働きについての理解を図り， や働きについて追究する中で， や働きについて追究する中で，観察，実験などに関する基本的

主にそれらの仕組みや性質，規主体的に問題解決しようとすな技能を身に付けるようにす

則性及び働きについて，より妥る態度を養う。

る。

当な考えをつくりだす力を養

目
標う。
生物の体のつくりと働き，生物

生物の体のつくりと働き，生物

生物の体のつくりと働き，生物と環境との関わり，土地のつくと環境との関わり，土地のつくと環境との関わり，土地のつくりと変化，月の形の見え方と太りと変化，月の形の見え方と太りと変化，月の形の見え方と太陽との位置関係についての理陽との位置関係について追究

陽との位置関係について追究解を図り，観察，実験などに関する中で，主にそれらの働きやする中で，生命を尊重する態度

する基本的な技能を身に付け関わり，変化及び関係についや主体的に問題解決しようとるようにする。

て，より妥当な考えをつくりだ

する態度を養う。

す力を養う。

（小学校学習指導要領 P.105）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

燃焼の仕組み，水溶液の性質， 燃焼の仕組み，水溶液の性質， 燃焼の仕組み，水溶液の性質，
趣旨てこの規則性，電気の性質や働てこの規則性，電気の性質や働てこの規則性，電気の性質や働き，生物の体のつくりと働き， き，生物の体のつくりと働き， き，生物の体のつくりと働き，
生物と環境との関わり，土地の生物と環境との関わり，土地の生物と環境との関わり，土地のつくりと変化及び月の形の見つくりと変化及び月の形の見つくりと変化及び月の形の見- 91 -

巻末
資料

え方と太陽との位置関係につえ方と太陽との位置関係につえ方と太陽との位置関係について理解しているとともに，観いて，観察，実験などを行い， いての事物・現象に進んで関わ察，実験などの目的に応じて， 主にそれらの仕組みや性質，規り，粘り強く，他者と関わりな器具や機器などを選択して，正則性，働き，関わり，変化及びがら問題解決しようとしてい

しく扱いながら調べ，それらの関係について，より妥当な考えるとともに，学んだことを学習

過程や得られた結果を適切にをつくりだし，表現するなどしや生活に生かそうとしている。

記録している。

て問題解決している。

（改善等通知
２

別紙４

P.12）

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ (1)「燃焼の仕組み」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・植物体が燃えるときには，空気・燃焼の仕組みについて追究す

・燃焼の仕組みについての事物・中の酸素が使われて二酸化炭

る中で，物が燃えたときの空現象に進んで関わり，粘り強素ができることを理解してい気の変化について，より妥当

く，他者と関わりながら問題る。

な考えをつくりだし，表現し解決しようとしているとともている。

に，学んだことを学習や生活・観察，実験などに関する技能をに生かそうとしている。

身に付けている。

Ａ (2)「水溶液の性質」

巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・水溶液には，酸性，アルカリ性

・水溶液の性質や働きについて・水溶液の性質についての事物・及び中性のものがあることを追究する中で，溶けているも現象に進んで関わり，粘り強

理解している。

のによる性質や働きの違いに

く，他者と関わりながら問題解

ついて，より妥当な考えをつ決しようとしているとともに，

くりだし，表現している。

学んだことを学習や生活に生・水溶液には，気体が溶けているものがあることを理解していかそうとしている。

る。
・水溶液には，金属を変化させるものがあることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (3)「てこの規則性」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・力を加える位置や力の大きさ

・てこの規則性について追究す

・てこの規則性についての事物・を変えると，てこを傾ける働き

る中で，力を加える位置や力現象に進んで関わり，粘り強が変わり，てこがつり合うときの大きさとてこの働きとの関く，他者と関わりながら問題解- 92 -

にはそれらの間に規則性があ係について，より妥当な考え決しようとしているとともに，ることを理解している。

をつくりだし，表現している。

学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

・身の回りには，てこの規則性を利用した道具があることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ａ (4)「電気の利用」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・電気は，つくりだしたり蓄えた・電気の性質や働きについて追・電気の性質や働きについてのりすることができることを理究する中で，電気の量と働き

事物・現象に進んで関わり，粘解している。

との関係，発電や蓄電，電気のり強く，他者と関わりながら問・電気は，光，音，熱，運動など

変換について，より妥当な考

題解決しようとしているととに変換することができること

えをつくりだし，表現していもに，学んだことを学習や生活を理解している。

る。

に生かそうとしている。

・身の回りには，電気の性質や働きを利用した道具があることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (1)「人の体のつくりと働き」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・体内に酸素が取り入れられ，体・人や他の動物の体のつくりと・生物の体のつくりと働きにつ外に二酸化炭素などが出され働きについて追究する中で，いての事物・現象に進んで関わていることを理解している。

体のつくりと呼吸，消化，排出り，粘り強く，他者と関わりな・食べ物は，口，胃，腸などを通及び循環の働きについて，よがら問題解決しようとしている間に消化，吸収され，吸収さり妥当な考えをつくりだし，るとともに，学んだことを学習れなかった物は排出されるこ表現している。

や生活に生かそうとしている。

とを理解している。
・血液は，心臓の働きで体内を巡り，養分，酸素及び二酸化炭素などを運んでいることを理解している。
・体内には，生命活動を維持する
ための様々な臓器があることを理解している。

- 93 -

巻末資料

・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (2)「植物の養分と水の通り道」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・植物の葉に日光が当たるとで・植物の体のつくりと働きにつ・生物の体のつくりと働きにつんぷんができることを理解しいて追究する中で，体のつく

いての事物・現象に進んで関わている。

り，体内の水などの行方及びり，粘り強く，他者と関わりな・根，茎及び葉には，水の通り道

葉で養分をつくる働きについがら問題解決しようとしていがあり，根から吸い上げられたて，より妥当な考えをつくりるとともに，学んだことを学習

水は主に葉から蒸散により排だし，表現している。

や生活に生かそうとしている。

出されることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (3)「生物と環境」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生物は，水及び空気を通して周・生物と環境について追究する

・生物と環境との関わりについ囲の環境と関わって生きてい中で，生物と環境との関わりての事物・現象に進んで関わることを理解している。

について，より妥当な考えをり，粘り強く，他者と関わりなつくりだし，表現している。

がら問題解決しようとしてい・生物の間には，食う食われると巻末
資料いう関係があることを理解しるとともに，学んだことを学習ている。

や生活に生かそうとしている。

・人は，環境と関わり，工夫して生活していることを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (4)「土地のつくりと変化」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・土地は，礫，砂，泥，火山灰な・土地のつくりと変化について

・土地のつくりと変化について

どからできており，層をつくっ追究する中で，土地のつくりの事物・現象に進んで関わり，て広がっているものがあるこやでき方について，より妥当

粘り強く，他者と関わりながらと，また，層には化石が含まれな考えをつくりだし，表現し問題解決しようとしているとているものがあることを理解ている。

ともに，学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

している。
・地層は，流れる水の働きや火山- 94 -

の噴火によってできることを理解している。
・土地は，火山の噴火や地震によって変化することを理解している。
・観察，実験などに関する技能を身に付けている。

Ｂ (5)「月と太陽」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・月の輝いている側に太陽があ・月の形の見え方について追究

・月の形の見え方と太陽との位

ること，また，月の形の見え方する中で，月の位置や形と太置関係についての事物・現象には，太陽と月との位置関係によ陽の位置との関係について，

進んで関わり，粘り強く，他者って変わることを理解していより妥当な考えをつくりだと関わりながら問題解決しよる。

し，表現している。

うとしているとともに，学んだことを学習や生活に生かそう

・観察，実験などに関する技能をとしている。

身に付けている。

巻末
資料- 95 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

- 97 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

大塚啓介

連雀学園三鷹市立第四小学校指導教諭

下吉美香

神戸市立雲中小学校教諭

田村正弘

東京都足立区立千寿桜小学校長

辻健

筑波大学附属小学校教諭

塚田昭一

十文字学園女子大学教授

野口卓也

福島大学附属小学校教諭

山中謙司

北海道教育大学准教授

国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
鳴川

巻末
資料

哲也

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
笹井弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長- 98 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

巻末
資料

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

- 99 -