177

５．Instructional Design

５

Instructional Design ＊１
鈴木

１．インストラクショナルデザイン：
医学教育における展開

克明＊２

を中心に問題基盤型学習（PBL：problem basedlearning）が広まり，知識伝達型ではない能動的な学習活動を中心にカリキュラムを構成する

インストラクショナルデザイン（instructional

方法が確立され，それが医療以外の教育実践にdesign：ID）とは，「教育活動の効果と効率と魅影響を与えるようになり，ID の新しい展開を力を高めるための手法を集大成したモデルや研医学教育がけん引する役割を果たした５）．2006

究分野，またはそれらを応用して学習支援環境

年には，熊本大学にいわゆるインターネット型を実現するプロセス」のことを指す ．わが国大学院として教授システム学専攻が創立され，では，授業設計や授業デザインと呼ばれ，教育様々な専門分野・領域の有職者が ID の専門性工学領域での研究や実践が行われてきた．2000

を高めることを志し６），これまでに修士（教授年頃からの ｅラーニングの普及とともにその基システム学）を修得した看護師，医師，臨床検盤学として注目を集め，カタカナで，または ID

査技師，理学療法士，救急救命士などが輩出さと略されて表記されることが多くなった．欧米れている．また，2008 年には日本医療教授シでは半世紀前頃から教育工学の中心的概念としステム学会７）が発足し，2011 年からは ARCS/て広く用いられてきており，学校教育のみならISD セミナー，2012 年からは事例研究会を定期ず経済産業界や軍隊などでも広く応用されてき開催し，わが国の医療分野における ISD の実践

た ．わが国においても，近年，大学教育の質的研究の普及が加速した８）．

１）２）改善３）や，職業人教育の各領域４）での応用が進んでいる．ID をより広範囲な教育システム全体に適用したときに，「システム」を強調して，

２．ID の基本：ADDIE モデル・
ARCS モデル・9 教授事象と第一原理

Instructional System Design（教授システム設計：ID の代名詞としても知られている ADDIEISD）と言う場合がある（『医学教育白書 2014モデルは，Analysis（分析），Design（設計），年版』での項目名）が，両者を区別なく使う場

Development（開発），Implementation（実施），合も多い．

及び Evaluation（評価）の頭文字をとったもので，日本医学教育学会が先鞭をつけ，教育目的

教育研修設計の基本ステップを示す．工学一般（GIO：general instructional objectives）や学習で用いられて効果を上げてきたシステム的アプ

目 標（SBO：specific behavioral objectives） をローチの一般形である PDCA（Plan-Do-Check-用いて教育研修の学習成果を定める方式がわがAction）サイクルを ID に応用したものと言える．

国の医学教育において定着した．学習目標を明ARCS モデルは，学習意欲の問題点を Attention

確化することは，出入口を定めてそのギャップ（注意：面白そうだ），Relevance（関連性：やを埋める手段として教育研修の役割を捉える ID

りがいがありそうだ），Confidence（自信：やれの基本概念である．1970 年代には米国の医学部ばできそうだ），Satisfaction（満足感：やって──────────よかった）の 4 側面から捉えて学習者や学習課＊１

Instructional Design
Katsuaki Suzuki 熊本大学教授システム学研究セン

題の特徴を分析し，問題となっている（なりそ＊２ターうな）点に特化した動機づけ方略を組み込む手順をモデル化したものである．教育研修の魅力

178を高めるための ID モデルとして 1983 年に発表

主体性・自律性を育てる点に着目した大学生向され，世界各国で広く使われてきた．

けテキストとして，副題を「おとな」になるた

9 教授事象は，ID の生みの親と言われる学習めのインストラクショナルデザインとした『学心理学者ロバート・ガニェが 1970 年代に教育習設計マニュアル』12）が 2018 年に発刊された．

研修を効果的に進めるために必要な要素をモデID の知見として蓄積されてきた理論やモデルをル化したものである．人の情報処理のステップ

学習者に提供することで，「学び方を学ぶ」こを認知心理学の枠組みであるコンピュータの情とを実現しようとした試みである．また，ID の報処理になぞらえてモデル化し，それぞれのス第一原理を中核として共通の知識基盤を構築しテップを学習者が実行する内的処理過程を外側てきたライゲルースら 13）が，「学習者中心の教から支援するためには 9 種類の働きかけが可能育」に焦点化して研究動向をまとめた書籍 14）や，であるとした． ID の第一原理は，構成主義心理論と実践の両方を高めることを目的に疫学的理学に依拠して 1990 年代に提案された数多くな研究に不可欠な統制群を置かずに研究を進めの ID モデルの共通点をまとめたものである．

るための教育デザイン研究 15）のノウハウをまとすなわち，教育研修に必要な要素を，現実の課題・活性化・例示・応用・統合の 5 つにまとめ，ID 理論の共通基盤であるという意味から「第一原理」と命名した．ガニェの 9 教授事象はよりめた書籍 16）の邦訳も刊行された．

４．ID から ISD へ：カークパトリックの４段階評価モデル

基礎的な内容を着実に身につけさせるための枠ID と区別して ISD という用語を用いる場合組みとして適している一方で，メリルの ID のには，設計対象がより広範囲であり，教育シス第一原理はより現実的な文脈を想定した応用的テム全体や組織変革を視野に入れることが強調な内容を学ぶ時に有用なものであると言える．

される．例えば，教材や授業，1 回ごとの研修，各モデルの詳細については，『医学教育白書あるいは大学の 1 科目 15 回分のデザインを扱2018 年版』を参照されたい．

３．
『医学教育白書 2018 年版』以後の動向
2020 年に全世界を巻き込んだコロナ禍は，教う場合を単に ID というのに対して，学部のカリキュラム全体や病院の研修体系，あるいは職場での学習環境などを全体的視野からデザインする場合を ISD と呼んで区別することがある．

育研修の日常を見直す契機となり，世界的にある一つの教育内容を教える授業や研修としICT の教育利用（とりわけオンライン化）を促てはよくデザインされていたとしても，その内進した．教育研修がこれまで通りに展開できな容を教える時期が不適切であったり，受講者のくなったことで新たな方法を模索して「学びを準備が十分にできていない状態で実施したりす止めない」ことが叫ばれ，教育実践者の英知がれば，必ずしも高い教育効果が得られるとは限結集された９）．その際にも，学習目標の達成にらない．ある研修や科目の担当者の裁量だけで焦点化して効果・効率・魅力をデザインしていは変更しにくいことは ID 的視点では所与の条くという ID の着眼点が有効であることが再認件（すなわち可変数でなく環境：その条件下で識された．また，対面で教育者の手厚い指導工夫して実行するしかない要素）として扱うこを受けながら学ぶことができない遠隔学習環境とになるが，教育全体の責任者の裁量と権限をでは学ぶ側の主体性・自律性がより強く求めら与えられれば（あるいは交渉によって手に入れれることから，遠隔教育を支えてきた理論的なれば），ISD 的視点では可変数になり，デザイ設計基盤にも注目が集まり，主体性・自律性をンの対象が広がる．ID 理論を ISD 理論に拡大育てるためには，学生への責任移譲と足場外ししていく動きとしては，シナリオ型教材を設計をデザインに組み込むことの重要性も再認識さするための ID モデルであるゴールベースシナ

れたリオ（GBS）理論 17）の精神を生かして教育課程

．

11）

10）

179

５．Instructional Design

全体を現実応用場面での学びを促進する環境とは，職務行動の変化により組織全体としての結して設計するためのストーリー中心型カリキュ果（例えば，退職者率の低減やインシデント数ラム（SCC：story-centered curriculum）に発展の減少，あるいは財務指標の改善）につながっさせた例があり，わが国でも熊本大学大学院教たかどうかを確認することを意味する．研修を授システム学専攻（修士課程）での応用が試み受けても職務行動に変化が見られないのでは，られた研修を受けた意味がない．そう考える立場から．

18）

カークパトリックの 4 段階評価モデルは，は，研修終了後の行動変容を追跡調査し，職務1959 年に発表されて以来，教育研修評価の標行動の変化（レベル 3）で研修成果を見極める準として広く使われている枠組みで，評価をことが求められる．職務行動の変化を促す意味（1）反応，（2）学習，（3）行動，（4）結果に分で，「ここで学んだ成果をいつどのような形でけて捉えることを提唱したものである 19）．
「研生かすつもりか」を約束させる「アクションプ修は役に立ったと思いますか」のような質問をラン」の作成を研修修了時に組み入れ，それを含む受講者アンケートは，レベル 1 の反応を捉基にフォローするのがよい．また，研修終了後えるものとして有用である．しかし，大人の配にレベル 3 評価を行うだけでなく，研修の内容慮で好意的な反応を表明した受講生が合格基準や目標を定める際に，最初から職場での問題点の学習（レベル 2）に到達したとも限らないのを踏まえることで研修成果の活用を促すことをで，教育研修の評価はレベル 1 のみならずレベ重要視した研修設計モデルも提案されており 20），ル 2 で確かめるべきだとした．学習時間を満了

それを可能にする手法としてはニーズ分析が知したこと（「履修主義」）ではなく，合格基準のられている．

到達をもって修了認定する「習得主義」に依拠する ID では，レベル 2 の評価が教育研修の成果として重視されてきた．ID 的な見地から保健５．業務に役立つ教育研修：ニーズ分析と組織戦略への位置づけ

医療分野の教育研修活動を改善しようとする際

ニーズ分析とは，どんな教育研修が必要とさには，いまだに随所に残る履修主義を脱却して，れているのかを確認するためのデータを収集す「できてない者は修了認定しない」という習得ることを指し，教育研修を何故行うか“Why”主義を採用する必要がある．
「修了認定しない」への答えを導くプロセスである 20）．その目的は，と言い切るためには，レベル 2 の学習成果とし第一義的により良い教育を提供することにある．て参加者全員に求める最低限必要なことが何かニーズがない教育を提供しても意味がないからを厳しく問われることになるので，それが教育である．教育研修をどのように行うか“How”研修の現状の再点検の契機となる．修了認定がの前に何を教えるか“What”を定める必要があ

教育研修の受講と独立して行えるようになれば，り，そのためには“Why”にさかのぼる必要が受講なしの修了認定も可能になり，すでに修得ある．また，提供している教育の必要性・妥当済みの受講者が研修時間を無駄に過ごすことが性を内外に訴える準備として，職場の上長や卒なくなるばかりか，中途採用者や潜在看護師の業生の就職先の要望に基づいた教育研修を企画

復職に向けたより柔軟な体制の整備にもつながすることで「味方を増やす」宣伝効果もある．

ることが期待できよう．

ニーズ分析には様々な手法が確立されており，ID ではレベル 2 までの評価を主に検討するこ

その効果的な実施には専門性が求められるが，とが多い一方で，ISD の視点からはレベル 3 と一般には，公式 ･ 非公式のデータを様々な情報4 も検討対象に加える必要が生じる．レベル 3

源から広く収集するのがよいとされている（例の行動とは，教育研修終了後，職場に戻った時えば，顧客・スポンサーは何が不満か，何が望に研修で身につけた成果が職務行動の変化としみか？て出現することを意味する．レベル 4 の結果と技 術 動 向 は？ SME（subject matter expert：学会・教育専門誌にある好事例は？

180内容領域専門家）が考える現状の問題は？ 将伝達会）を排除して，単に情報を与えるだけで来は？

あれば教育研修以外の情報伝達手段を工夫すべ

経営層にとって会社の目指すところは？ 研修の役割は？）．

きである．教育研修の実を上げるためには，事GBS 理論の提唱者シャンクは，ニーズ分析で前にテキストや e ラーニングを用いた基礎学習

重要なのは現場に赴き，そこで生起している「失を求めることで無駄を省き，集合した時には重敗」を取材することだと言う．失敗が何かを説要な内容を徹底的に行い，完全習得したことを明できる人を探し，失敗の 5W1H を聞き取り，確認するための時間を確保しなければならない．

それを基に仮想シナリオを作成して教育研修でその他にも，暗記しなくても済むようなことの用いる教材に加工する．安全な環境で「失敗」暗記を強いる教育研修を行う代わりに，職務中を疑似体験させることで，失敗に至る道筋とそに参照可能な情報をジョブエイドや職務遂行支れを避ける知恵を学び，現場対応力を育成する援システムとして準備することもできる．また，契機として教育研修を再構築する．そのことで，仲間の経験から互いに学び合うためには職場で研修での学習成果（レベル 2）と現場での行動の学びの共同体の構築とインフォーマル学習が変容（レベル 3）を直結させることができると効果的である．それらの研修以外の選択肢を念している．インシデントの収集と原因究明は常頭に教育研修を組み立てることで，教育研修を態化した医療界であるが，「失敗克服データベースリム化し，教育研修が果たす役割を際立たせス」として組織知を共有し，それを対策や予防る必要がある．

的措置として確立する知恵の共有に留まらせず「まず教えない選択肢を考えよう．どうしてに，教育研修にも役立てていく工夫が求められもそれでは達成できないものだけ，教えるといる．

う手段で実現しよう」20）という基本原則を採用

教育研修を組織経営上の戦略と整合させる手することが ISD 的なアプローチである．その結法としては，バランススコアカード（BSC）と果として，逆説的ではあるが，より効果的・効戦略マップがある（詳細は 2018 年版を参照さ

率的・魅力的な教育研修が実現する．ISD の視れたい）． BSC と戦略マップの考え方を援用す点で構想・実現した成果として，自分で学ぶ自ることで，ISD が組織全体のパフォーマンスを律的なプロフェッショナル医療人の育成に資す向上させるエンジンとなる役割を担い，教育研る教育研修が可能になるのである．

修が「組織になくてはならない機能」として位置づけられることが期待される．

６．教育研修以外の方法と組み合わせた人材育成
組織に貢献する教育研修という視点に立つ
ISD では，人材育成が教育研修だけで行われるわけではないという立場をとる 20)．研修という名前で単なる情報伝達が行われているだけな
らば，それは電子メールやナレッジマネジメン
トシステムに置き換える．このことは，全員参加が求められるがほとんど誰も発言しない「会議」という名前の情報伝達を止めて，「意見がある人だけ参加してください」という任意参加の（本当の）会議へと脱皮させる工夫と似ている．手ぶらで参加できる教育研修（という情報■文 献１）鈴木克明．e-Learning 実践のためのインストラク
ショナル・デザイン〔総説〕．日本教育工学会誌
2005；29（3）：197-205．
２）リーサー，デンプシー（編著），鈴木克明，合田美子（監訳）．インストラクショナルデザインとテクノロジ：
教える技術の動向と課題．北大路書房，京都，2013，
第 5 部．
３）松田岳士，根本淳子，鈴木克明（編著）．日本教育工学会（監修）．大学授業改善とインストラクショ
ナルデザイン，教育工学選書 II － 14，ミネルヴァ
書房，京都，2017．
４）中山実，鈴木克明（編著），日本教育工学会（監修）．
職業人教育と教育工学，教育工学選書 II － 15．ミネルヴァ書房，京都，2016．
５）リーサー，デンプシー（編著），鈴木克明，合田美子（監５．Instructional Design訳）．インストラクショナルデザインとテクノロジ：

18113）ライゲルース，カー＝シェルマン（編著），鈴木克

教える技術の動向と課題．北大路書房，京都，2013，

明，林雄介（監訳）．インストラクショナルデザイ

第 20 章．

ンの理論とモデル─共通知識基盤の構築に向けて

６）鈴木克明．医療専門職のためのダブルディグリー

─．北大路書房，京都，2016．

（Double Degree）のすすめ，日本医療教授システ

14）ライゲルースほか（編著）, 鈴木克明（監訳）．学習ム学会（JSISH）セミナー，首都大学東京秋葉原サ者中心の教育を実現するためのインストラクショ

テライト，2009.3.8．

ナルデザイン理論とモデル．北大路書房，京都，

７）日本医療教授システム学会ホームページ，https://jsish.jp/（最終閲覧日：2022.1.4）
８）池上敬一．急変させない患者観察テクニック．羊土社，東京，2018．
９）大学等におけるオンライン教育とデジタル変革に関するサイバーシンポジウム「教育機関 DX シンポ」
，国 立 情 報 学 研 究 所 , https://www.nii.ac.jp/event/other/decs/（最終閲覧日：2022.1.4）

2020．
15）鈴木克明・根本淳子．教育改善と研究実績の両立を目指して：デザイン研究論文を書こう〔総説〕．医療職の能力開発（日本医療教授システム学会論文誌）2013；1（2）：45-53．
16）マッケニー，リーブス（著）, 鈴木克明（監訳）．教育デザイン研究の理論と実践．北大路書房，京都，2021．

10） 鈴木克明．無理はしないで同じ形を目指さないこ

17）根本淳子，鈴木克明．ゴールベースシナリオ（GBS）と：平時に戻るまでの遠隔授業のデザイン．
【第 4 回】

理論の適応度チェックリストの開発．日本教育工

4 月からの大学等遠隔授業に関する取組状況共有

学会誌 2005；29（3）：309-18．

サイバーシンポジウム，国立情報学研究所，2020,

18）根本淳子，鈴木克明（編著）．ストーリー中心型カhttps://www.nii.ac.jp/event/other/decs/（最終閲覧

リキュラム（SCC）の設計理論と授業実践：オン

日：2022.1.4）

ライン大学院の挑戦とその波及効果．東信堂，東京，

11）鈴木克明，平岡斉士．ICT を活用した授業デザイ

2014．

ン原則の提案：交流距離理論の足場かけ総量再解19）市川尚，根本淳子（編著），鈴木克明（監修）．イン

釈に基づいて．名古屋高等教育研究 2021；21：143-

ストラクショナルデザインの道具箱 101．北大路書

65．
12）鈴木克明，
美馬のゆり（編著）．学習設計マニュアル：房，京都，2016．
20）鈴木克明．研修設計マニュアル：人材育成のための「おとな」になるためのインストラクショナルデザ

インストラクショナルデザイン．北大路書房，京都，イン．北大路書房，京都，2018．

2015．