ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化―幼稚園や保育所等にある玩具に着目して―
前

祐希

西館有沙

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究第15号 通巻37号 抜刷
令和２年12月

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：57－68

論文

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化―幼稚園や保育所等にある玩具に着目して―
前

祐希1

西館有沙2

Developmental changes in infant play alone with blocks―Focusing on toys in kindergartens and nurseries―
MAE Yuki, NISHIDATE Arisa
E-mail: nishiari@edu.u-toyama.ac.jp
Abstract
The purpose of this study is to observe children aged between 3 and 6 years old who play alone with LEGO
blocks, and to find out if there are differences in the number of times they assembled or disassembled theblocks, the time spent on building the object, whether they stopped playing and why, the number of times theobject was broken in the middle of the object and why, the characteristics of the modeling with the blocks, andthe way they handled the object, depending on their grade.
Non-participatory observations were conducted with children in the 3, 4, and 5 year old classes at one
accredited kindergarten, and data were obtained for 25 children in the 3 year old class, 21 children in the 4 year
old class, and 21 children in the 5 year old class. The results for the 5-year-old class showed that 62% of thechildren assembled the blocks 60 or more times, 57% disassembled them 20 or more times, and spent an averageof 19 minutes and 12 seconds making their works of art, all of which were significantly more than other grades.
There was significantly less collapsing of the work due to poorly fitted parts in the 5-year-old class.
On the other hand, the most common reasons for discontinuing play were "to play with something I made,""to talk to my friends" and "to watch my friends play," and there was no significant difference between thethree grades. In terms of the characteristics of the models using blocks, many of the models in the 3 years oldclass were made by stacking 3-dimensional parts vertically or combining them with board-like parts, while themodels in the 4 years old class were made by connecting blocks horizontally into long shapes or by combining
multiple board-like parts, and in the five-year-old class, there was a lot of elaborate building of parts of various
sizes and shapes.
キーワード：幼児，レゴブロック，造形遊び，発達
Keywords：infants, LEGO blocks, Modeling play, development

をつなぐことはできないが、一般にブロックのパーツよ

Ⅰ．はじめにり大きく、並べたり積んだりして大型の造形を楽しむこブロックや積み木といった玩具は、カイヨワ（1990）とができる。幼稚園や保育所等には、子どもの多様な遊の著書では「建設の遊び」に使われるとされており、造びを保障するものとして玩具を含むさまざまな遊び道具

形素材の一つであるととらえられる。ブロックは、パーがあるが、石橋（1994）の調査によれば、ブロックや積ツを凹凸部や磁石でつなぎながら組み立てることができ

み木は 3 歳未満児のクラスにも 3 歳以上児の各年齢のクる。芸術教育研究所・おもちゃ研究室（1990）はブロッ

ラスにも置かれることの多い玩具である。

クについて、「一定の単位でできている。これのみであ幼稚園や保育所等において子どもは、ブロックや積みらゆる平面や立体が容易にできる」、「点が集まって線→

木を使ってどのように遊ぶのであろうか。3 歳以上の幼面→量を構成している。しかも、一定の大きさの単位を児は「身近な物や遊具に興味をもって関わり、自分なりもとに出発しているため、線も面も量も、単純な構成シに比べたり、関連付けたりしながら考えたり、試したりステムでできる」と述べている。また、積み木はパーツして工夫して遊ぶ」（幼稚園教育要領，2018）とされて1

金沢市立光が丘保育所

2

富山大学教育学系－ 57 －おり、そのような子どもの遊びを保障する環境を保育者

浅沼（1992）によれば、「主に作って意味づける時期」

が理解し、用意する必要がある。幼稚園や保育所等にあは 3 ～ 4 歳頃に該当し、素材を操作する（もてあそぶ）

る玩具を子どもがどのように扱い、いかなる試行錯誤やことから入り、そこからイメージが生まれ、そのイメー

工夫をしてかかわっていくのかを知ることは、環境を理ジを実現するために手や簡単な道具を用いて加工する姿解するために必要であると言える。

が見られる。また、「主に作り遊びをする時期」は 4 ～Hirsch（1996）は、子どもの積み木遊びを 7 つの段

7 歳に該当し、この時期の造形はイメージや発想がある階に整理している。ステージ 1 は「運ぶ」であり、積みことで始まり、過去の経験が判断基準となって、遊びの木が造形に使われることはなく、極めて幼い時期に見ら目的に合わせた素材・材料が選択される。

れるとされる。ステージ 2 は「横・縦の列を作る」であり、これらの文献から、ブロック遊びについても、3 歳頃

造形の始まりとされ、初期の造形パターンには多くの繰からブロックを組み立てて遊ぶようになるとともに、組り返しが見られる。ステージ 3 は「橋渡しをする」であみ立てたブロックを何かに見立てて命名したり、自分のり、間にスペースのある 2 つの積み木を 3 つ目の積み木

イメージを表現しながら遊んだりする姿が見られるようでつなぐことを指す。ステージ 4 は「囲いをする」であになると考えられる。また、手指の巧緻性が増すにつれり、スペースを囲うように積み木を配置することを指す。

て、より精巧で着実な組み立てをするようになる。さらステージ 5 は「パターンとバランスを使い、より多くのに、年齢が上がるにつれて、自分のイメージを形にするパーツでより精巧なデザインを創り出す」であり、年齢ためにさまざまな形のブロックを多く用いながら、試行に伴い、造形がより着実で独創的になる。ステージ 6 は錯誤して組み立てる姿が見られるようになっていくと推「ごっこ遊びをするために作品の名前を付ける」であり、測される。

ステージ 7 は「自分が知っている実際のものを再現・象

しかし、幼児のブロック遊びに着目した先行研究

徴することが多く、作品でごっこ遊びをすることへの強（Daniel, Eva Liang, Florrie Fei-Yin & Catherine,

い衝動をもつ」である。Hirsch（1996）は、積み木遊

Katrina, Kathy, Nora, Roberta & Wendy,

びを初めて経験するのが 2 歳からであろうと 6 歳からで2011;2019;Natasa & Danica, 2018）は少なく、これまあろうと、ステージ 1 を除いたすべての段階を通過する

でにブロックを使った幼児の遊びとその発達的変化につものであり、唯一の違いは、年齢が高い子どもほど初期

いて明らかにしたものは見あたらない。そこで本研究での段階をより速く通過し、それぞれの年齢に適した段階

は、3 歳以上の幼児のブロックを用いた一人遊びに着目に到達することであると述べている。Pollman（2010）は、し、年齢によって分けられた 3 クラスの子どもの遊び方

積み木を運ぶ作業は 2 歳頃に、積み重ねたり橋渡しをしや作品を観察することで、それぞれの年齢における遊びたりする行為は 3 歳頃に、囲いをする行為は 4 歳頃に見方とその発達的な変化を明らかにすることにした。

られ、積み木で遊ぶ経験を積んでいるほどに、いろいろ

Ⅱ．方法

な形の多くの積み木を使って遊ぶとしている。
栗山（2008）は、造形活動の過程を支える探索活動に

１．対象児

着目し、乳幼児の遊びにおける探索活動を観察しており、T 県内の認定こども園 1 園の 3 歳クラス、4 歳クラス、

その結果から、1 歳前後の子どもには、無目的のままに

5 歳クラスにおいて、自由時間にレゴブロックを用いて何かと出会い、とりあえず手で確かめたり全身で触れた一人遊び（作品づくり）をしていた子どもを観察対象とりする姿が見られ、2 歳前後の子どもには、ある活動をした。子どもが遊ぶブロックに関しては、玩具としての繰り返す中でそれによる環境の変化や反応に気づくとと歴史が長く多くの園に置かれていること、対象となるク

もに、そこから生まれたイメージを確かめるように活動

ラスのすべてに置かれていたことから、レゴブロックをを継続あるいは発展させていく姿が、3，4 歳の子ども対象とした。なお、対象園では各クラスの子どもの状況には、身体感覚だけでなく言葉を手だてとして外界や自や発達過程に応じて、パーツの種類や量を調節している分の行動の意味を確かめる姿が、幼児期後半の子どもにため、用意されていたパーツは学年間で異なっていた（写は、自己のイメージを具体化・視覚化するために試した

真 1，2，3）。

り探ったりする姿が見られたとしている。栗山（2008）

本論文では、凸の差しこみ部が 24 個以内で正方形かは「周囲のものを確かめ、探る活動」とひとくくりに考長方形をしており、ある程度の厚みのあるブロックを立えられることが多い探索活動の中に、「身体的触覚によ

体パーツ、正方形か長方形で板のように薄いブロックをり環境やモノ自体を確かめる」という触覚的探索と「イ板状パーツ、ドア枠や窓枠、屋根の形のブロックを建築

メージ活動や知的好奇心に支えられた試行錯誤」というパーツ、人の形をしたブロックを人型パーツ、それ以外

知的探索の二つの要素を見出し、それぞれは混在しつつの丸や台形、アーチなどの形をしたブロックを変形パーも徐々に変容していくとしている。浅沼（1992）は、3ツと呼ぶ。

歳以降の幼児の造形活動には「主に作って意味づける時期」と「主に作り遊びをする時期」があるとしている。
－ 58 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

全体の 64％（43 名）が男児、36％（24 名）が女児であり、いずれの学年においても男児の方が多かった（3 歳
クラスは男児 16 名，女児 9 名；4 歳クラスは男児 15 名，
女児 6 名；5 歳クラスは男児 12 名、女児 9 名）。
２．手続き
2018 年 12 月から 2019 年 10 月までの期間に、対象園において、非参与観察を行った。子どもがブロックを使い始めてから、遊びを終えてブロックをかたづけるまでの様子をビデオカメラに記録した。また、子どもがつくった作品はデジタルカメラで撮影した。
３．観察項目
観察項目は計 12 項目であった。まず、子どもの試行
写真 1．3 歳クラスのパーツの例

錯誤の現れをとらえる項目として、子どもがブロックを組み立てた回数、子どもがブロックを分解した回数、作品づくりにかけた時間の 3 項目を設けた。また、子どもの手指の巧緻性をとらえる項目として、ブロックが壊れた回数とその理由の 2 項目を設けた。さらに、子どもがつくった作品の特徴（形やパーツの組み方）と作品の名前（子どもが命名した場合のみ）の 2 項目を設けた。加
えて、その場での遊びの中断とその理由、遊びの場を一時的に離れる行為とその理由、作品の扱い方の 5 項目を設定した。
４．倫理的配慮
ビデオカメラやデジタルカメラで子どもの遊びの様子や作品を記録するにあたっては、子どもの顔が映りこまないように配慮した。また、映像をもとに集計したデー

写真 2．4 歳クラスのパーツの例

タにおいては個人情報をすべて排除した。さらに、デジタルカメラの映像データに顔が映りこんでいた場合にはすべてマスク処理を行った後に保存した。一方、ビデオ
映像の一部に含まれていた個人情報のマスク処理は困難であったため、鍵のかかる部屋で管理した。

Ⅲ．結果と考察１．ブロックでの作品づくりとその時間
ブロックでの作品づくりの過程を明らかにするために、ブロックを組み立てた回数と分解した回数を計数した。ブロックを組み立てた回数とは、パーツ同士をつなげた回数を指しており、一度分解したパーツを再度つなげた場合も 1 回と計数した。ブロックを分解した回数とは、自分の手でつないであったパーツの一部を外した回
写真 3．5 歳クラスのパーツの例

数を指す。
ブロックの組み立て回数（表 1）は、3 歳クラスでは

写真 1 ～ 3 より、3 歳クラスと比べると、4 歳クラス

30 回未満が最も多く（48％）、4 歳クラスでは 30-60 回

や 5 歳クラスでは板状のパーツの種類が多く、細かい（38％）が、5 歳クラスでは 60 回以上（62％）が最も多かっパーツも増え、子どもの手指の巧緻性に合わせているこ

た。学年間に差はあるかどうかについてχ2 検定を行っとや、さまざまな造形に対応できるよう配慮されているたところ、5％水準で有意差が認められた（χ2(2)=11.91,

ことがうかがえた。

p <0.05）。残差分析より、組み立て回数が 30 回未満であ得られたデータ数は計 67 名分であり、3 歳クラスがるケースは 3 歳クラスで多く、5 歳クラスで少なかった。

全体の 37％（25 名）、4 歳クラスが 31％（21 名）、5 歳

また、5 歳クラスでは組み立て回数が 60 回以上である

クラスが 31％（21 名）であった。また、対象児の性別は、ケースが多かった。

－ 59 －

ブロックの分解回数（表 1）は、3 歳クラスでは 20 回

りする行為は、作品を自分のイメージに近づけようとす

未満が 80％、4 歳クラスでは 20 回未満が 67％であった。

る試行錯誤の現れであると考えられる。特に 5 歳クラス

一方、5 歳クラスでは 20 回以上が 57％と最も多かった。

児のブロック遊びでは、試行錯誤する姿が多く見られる

2

学年間の差の有無についてχ 検定を行ったところ、5％ことが示唆された。また、作品づくりにかける時間が長水準で有意差が認められた（χ2(2)=6.93, p <0.05）。残差

くなった背景には、象徴機能の発達により作品のイメー分析より、分解回数が 20 回未満であるケースは 3 歳クジを具体的にもって造形を行うようになったこと、集中ラスで多く、5 歳クラスで少なかった。また、分解回数

力が持続するようになったことがあると推察される。

が 20 回以上であるケースは 3 歳クラスで少なく、5 歳

２．ブロック遊びを中断している間に子どもは何をしていたかクラス児で多かった。
また、子どもが作品づくりにかけた時間と作品づくり

ブロック遊びをしている場にとどまった状態で作品を中断した時間の合計を算出し、学年ごとに平均値と標づくりを中断した回数を計数した結果を表 3 に示した。

準偏差（SD）を求めた（表 2）。ここで言う「中断」と3 歳クラスでは 5 回未満が最も多く（56％）
、5-10 回未は、子どもが作品づくり（パーツ探しを含む）の手を止

満は 32％、10 回以上は 12％であった。4 歳クラスではめてから、再びつくる行為に戻るまでに 10 秒以上が経

5-10 回未満が 57％と最も多く、5 回未満が 33％と次いだ。

過したケースを指す。表 2 より、作品づくりにかけた時

5 歳クラスでは、5 回未満が 38％、10 回以上が 33％であっ間は 3 歳クラスでは平均して 10 分 38 秒、4 歳クラスでた。学年間に差はあるかについてχ2 検定を行ったとこ

は 14 分 5 秒、5 歳クラスでは 19 分 12 秒であった。学。残差分
ろ、有意傾向が認められた（χ2(2)=8.33, p <0.1）

年間に差はあるかを確認するため、一元配置の分散分析

析より、4 歳クラス児はその場での中断回数が 5-10 回未を行ったところ、1％水準で有意差が認められた（F (2,満であるケースが多く、5 歳クラス児はその場での中断

64)=7.05, p <0.01）。Scheffe 法 に よ る 多 重 比 較 よ り、3

回数が 10 回以上であるケースが多かった。

歳クラス児と比べて 5 歳クラス児は作品づくりにかける

その場にとどまった状態で作品づくりを中断した理由

時間が有意に長かった。作品づくりを中断した時間につについて分析した結果（表 4）、3 歳クラスでは「つくっいては、3 歳クラスの平均が 4 分 5 秒、4 歳クラスが 6たもので遊ぶ」が 91％と最も多く、「友達と話す」が分 17 秒、5 歳クラスが 6 分 42 秒であり、学年間に有無74％と次いだ。4 歳クラスでは「つくったもので遊ぶ」

な差は認められなかった（F (2, 64)=2.66, n.s. ）。

が 95％と最も多く、「友達の遊びを見る」が 76％と次い以上にみてきたように、学年が上がるにつれて子どもだ。5 歳クラスでは「つくったもので遊ぶ」「友達の遊がブロックを組み立てたり分解したりする回数は増え、びを見る」がいずれも 81％と多かった。3 群間に有意な作品づくりにかける時間も長くなる傾向にあった。ブ

差が認められた項目はなかった。

ロックのパーツをいくつもつなげたり、何度も分解した

ブロック遊びの場から離れた回数（表 5）は、いずれ

表 1．ブロックの組み立て回数および分解回
3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

30 回未満48％（12 名）

29％（6 名）5％（ 1 名）30-60 回未満

24％（ 6 名）

38％（8 名）33％（ 7 名）

60 回以上28％（ 7 名）

33％（7 名）62％（13 名）

20 回未満80％（20 名）

67％（14 名）

43％（ 9 名）

20 回以上20％（ 5 名）

33％（ 7 名）

57％（12 名）

χ2 値＜組み立て回数＞
11.91*＜分解回数＞
6.93**: p <0.05※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

表 2．作品づくりにかけた時間と中断した時間の平均（標準偏差）3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

制作時間の平均10 分 38 秒

14 分 5 秒

19 分 12 秒（標準偏差）（7 分 45 秒）（5 分 58 秒）（9 分 7 秒）

中断時間の平均

4分5秒

6 分 17 秒

6 分 42 秒（標準偏差）（3 分 41 秒）（4 分 31 秒）（4 分 23 秒）

F値

多重比較の結果

7.05**

3 歳＜ 5 歳

2.66―**: p <0.01－ 60 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

表 3．ブロック遊びの場にとどまった状態で作品づくりを中断した回数
3 歳クラス

4 歳クラス

χ2 値

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

5 回未満

56％（14 名）

33％（ 7 名）

38％（8 名）5-10 回未満

32％（ 8 名）

57％（12 名）

29％（6 名）

10 回以上12％（ 3 名）

10％（ 2 名）

33％（7 名）8.33 ††※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

: p <0.1

表 4．ブロック遊びの場で作品づくりを中断していた間に何をしていたか（重複計数）
3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス

χ2 値(n =23)(n =21)(n =21)つくったもので遊ぶ

91％（21 名）

95％（20 名）

81％（17 名）

2.39

友達と話す

74％（17 名）

43％（ 9 名）

57％（12 名）

4.38

44％（10 名）

33％（ 7 名）

43％（ 9 名）―

レゴ友と話すレゴ友以外と話す

57％（13 名）

33％（ 7 名）

38％（ 8 名）―

友達の遊びを見る

65％（15 名）

76％（16 名）

81％（17 名）

1.50

レゴ友を見る

30％（ 7 名）

24％（ 5 名）

43％（ 9 名）―

レゴ友以外を見る

61％（14 名）

76％（16 名）

76％（16 名）―

パーツをもてあそぶ

39％（ 9 名）

38％（ 8 名）

29％（ 6 名）

0.64

ぼーっとする

26％（ 6 名）

24％（ 5 名）

38％（ 8 名）

1.21

014％（ 3 名）

10％（ 2 名）

3.30

35％（ 8 名）

19％（ 4 名）

33％（ 7 名）―

パーツを取り合う
その他※「レゴ友」とは、同じようにレゴブロックを使った遊びをしていた子どもを指す。

表 5．作品づくりを中断して、その場から離れた回数χ2 値

3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

5 回未満

84％（21 名）

81％（17 名）

86％（18 名）

5 回以上

16％（ 4 名）

19％（ 4 名）

14％（ 3 名）

0.18

表 6．その場を離れて何をしていたか（重複計数）
χ2 値

3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(n =21)(n =14)(n =18)

友達の遊びを見に行く

43％（ 9 名）

43％（6 名）39％（ 7 名）

0.08

欲しいパーツを探しに行く

33％（ 7 名）

21％（3 名）28％（ 5 名）

0.59

つくったもので遊ぶ

19％（ 4 名）

21％（3 名）6％（ 1 名）1.97

つくったものを見せに行く

14％（ 3 名）

14％（2 名）17％（ 3 名）

0.05

先生に呼ばれる

5％（ 1 名）

028％（ 5 名）

7.54*

その他

24％（ 5 名）

29％（4 名）50％（ 9 名）―*: p <0.05※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

の学年も 5 回未満が多く、3 歳クラスでは 84％、4 歳ク
2ぶ」がいずれも 21％であった。5 歳クラスでは「友達のラスでは 81％、5 歳クラスでは 86％であった。χ 検定

遊びを見に行く」が 39％と最も多く、「欲しいパーツをより、学年間に有意な差は認められなかった（χ2(2)=0.18,

探しに行く」「先生に呼ばれる」がいずれも 28％であっ

n.s .）。ブロック遊びの場から離れた理由（表 6）についた。学年間に有意差の認められた項目は「先生に呼ばれては、3 歳クラスでは「友達の遊びを見に行く」が 43％る」であり（χ2(2)=7.54, p <0.05）、5 歳クラスでは先生と最も多く、「欲しいパーツを探しに行く」が 33％と次に呼ばれてその場を離れるケースが多かった。これには、いだ。4 歳クラスでは「友達の遊びを見に行く」が 43％

行事や就学準備に関することなど、年長ならではの活動と最も多く、「欲しいパーツを探す」「つくったもので遊が自由遊びの時間にしばしば入ったことが影響したもの－ 61 －

と考えられる。

作品づくりの途中で、他の友達の遊びを見たり他の友以上のように、その場を離れることは各学年とも少な達と話したりする姿からは、子どもが友達の存在や友達いものの、その場で作品づくりを中断する回数は年齢がのしていることに関心を向けていることがうかがえる。

上がるほど増える傾向にあった。ただし、中断の理由に友達とかかわりをもつことは、一つの遊びを長く続ける

ついては学年間の違いがほぼ見られなかったことから、際の気晴らしになるであろうし、別の遊びへの参加意欲

作品づくりにかけた時間が長くなった（表 2）ことで、を高めたり、「ブロックの次は〇〇をしよう」というよ

遊びを中断する回数も増えたと解釈できる。また、作品

うに遊びの見通しをもったりすることにもつながると考づくりを中断した時間の長さには学年による大きな差がえられる。

見られなかったことから、年長児が 1 回に中断した時間

３．作品が途中で壊れた回数とその理由は年少児と比べて短かったと言える。

作品づくりの途中で作品の一部が壊れてしまった回数

作品づくりを中断した子どもは、つくったもので遊ぶを計数した結果を表 7 に示した。表 7 より、どの学年にか、他の友達の遊びを眺めるか、他の友達とおしゃべり

おいても 5-20 回未満が最も多く（3 歳クラスは 56％，4をすることが多かった。見る相手や話す相手は同じよう

歳クラスは 67％，5 歳クラスは 52％）、学年間に有意差にブロックで遊んでいる友達より、他の遊びをしているは認められなかった（χ (2)=2.99, n.s .）。

2

友達の方が多かったが、これはブロックで遊ぶ子どもが作品が壊れた理由について、組み立てる際や分解する作品づくりに集中しており、かかわりをもてる雰囲気に際の失敗や不注意によるものを自己要因、友達に壊されなかったためであると考えられる。

ることによるものを他者要因、パーツの差しこみのあま

作品づくりを中断してつくったもので遊ぶ行為は、子さによると見られるものを取り付け不十分として計数どもが作品からイメージを得た、あるいはイメージをし、その結果を表 8 に示した。表 8 より、どの学年におもって作品をつくっていることの証であるとともに、自いても多かったのは、組み立てたり分解したりする際に分のイメージを表現してみせることである。そのイメー

誤って壊してしまうケースであった。また、パーツの取ジの世界を楽しむ中で、子どもは新たな発想を得て作品り付けが不十分による崩壊も各学年とも多かったが、そづくりに戻っていくと考えられる。つまり、作品で遊ぶの割合について学年間に有意差が認められ（χ2(2)=6.35,という行為自体を、造形の過程の一つととらえることが

p <0.05）、残差分析より 5 歳クラスでは少ないことが確できる。また、作品づくりを中断している間にブロック認された。

のパーツをもてあそぶ姿が見られたが、これは幼稚園教

学年に関係なくほとんどの子どもの作品が途中で壊れ育要領（2018）に示されている「生活の中で様々な音、形、ており、その多くが組み立てや分解の失敗、取り付け不色、手触り、動きなどに気付いたり、感じたりするなど十分であった。ただし、取り付け不十分により、途中でして楽しむ」姿であるととらえることができる。

そのパーツが取れてしまうということは 5 歳クラスで有表 7．作品づくりの途中で作品が壊れた回数
3 歳クラス

4 歳クラス

χ2 値

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

5 回未満

28％（ 7 名）

24％（ 5 名）

19％（ 4 名）

5-20 回未満

56％（14 名）

67％（14 名）

52％（11 名）

20 回以上16％（ 4 名）

10％（ 2 名）

29％（ 6 名）

2.99

表 8．作品が壊れた理由（重複計数）

取り付け不十分χ2 値

3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(n =23)(n =21)(n =20)100％（23 名）

95％（20 名）

80％（16 名）

6.35*
1.81

（パーツの差し込みが甘い）

自己要因

96％（22 名）

100％（21 名）

100％（20 名）

組み立て失敗87％（20 名）

81％（17 名）

90％（18 名）

0.73

分解失敗

52％（12 名）

57％（12 名）

75％（15 名）

2.53
0.29

不注意

30％（ 7 名）

38％（ 8 名）

35％（ 7 名）

動かしてみた際に壊れる

78％（18 名）

67％（14 名）

71％（15 名）

その他

4％（ 1 名）14％（ 3 名）

19％（ 4 名）―

17％（ 4 名）

10％（ 2 名）

25％（ 5 名）

1.73

他者要因（壊される）*: p <0.05※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

－ 62 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

意に少なかったことから、手指の巧緻性の発達により、I-a）。さらに、乗り物を使ったごっこ遊びをするのに必パーツをしっかりと付けられるようになってきているこ

要な鉄道信号（図 2 の F-b）やプラットホーム（図 2 のとがうかがえる。また、組み立てや分解の際の崩壊につF-c）などが合わせてつくられたケースがあった。家にいては学年間に有意差が認められなかったが、これにはついては、板状パーツをつなぎあわせ、その上に立体パー

組み立てや分解の回数や作品に用いられたパーツの量がツなどを付ける形でつくられていた ( 図 2 の H)。その影響した可能性がある。つまり、学年が上がるほどに組他に、「掃除機」、「釣り（竿）」、「アイス」と命名された

み立てや分解の回数が増え、作品に用いられるパーツの作品があった。これらの作品は、3 歳クラス児と比べる

種類も量も増え、構造が複雑になったことで組み立てやと第三者が見て何をつくったかがわかる造形が多く、子分解の際に誤って一部が外れてしまったり、不必要などもがより明確なイメージをもって作品づくりを進めてパーツまで分解してしまったりすることが起こったと考いることがうかがわれた。

えられる。

5 歳クラスでは、図 3 の J のように乗り物を作るケー

４．学年別に見るブロック造形の特徴スが多く、1 枚の板状パーツを基盤にして、そこにいく

3 歳クラスでは、図 1-1 の A のように、立体パーツをつものパーツを積み上げていく造形や、立体パーツを複棒状あるいは面状に組み立てた上に板状パーツを乗せ雑に組み合わせていく造形が見られた。乗り物の形状はる、もしくは板状パーツの縁に立体パーツを積み上げる

左右対称で、その構造は 3 歳クラス児や 4 歳クラス児のといった、台型や箱型の造形がよく見られた。また、1作品と比べると複雑であり、より多くのさまざまな形の辺の幅が同じ立体パーツを縦に積み上げた作品（図 1-1

パーツが用いられていた。たとえば、空中を飛ぶ乗りの B）が他の学年と比べて多く見られた。A の台型や箱物の羽の形は折り畳み型（図 3 の J-d）や翼型（図 3 の型をつくる際にも、同じ大きさのブロックを上に積み重J-f,J-h, J-i）、プロペラ型（図 3 の J-g）などさまざま

ねるケースが多かった。

であり、翼も 2 枚以上付いているなど、子どもなりの工

3 歳クラス児の作品は、車や飛行機といった乗り物が夫が見られた。また、「ここは人が座る（ところ）」、「（タ

最も多く、次いで銃などの武器や家であった。その他にイヤがついているので）机の上も走れるし、（翼がついは、「バイク」、「ロケット」、「ねこバス」、「手裏剣」、「掃ているので）空も飛べる」というように、細部にまでこ除機」、「すべり台」と命名された作品があった。乗り物

だわりの見られる作品があった。さらに、立体パーツをや武器（図 1-2 の C）をつくった子どもは、立体パーツ

ずらして組んでいくことで丸みを帯びたアーチ状の門を使っていることが多かった。また、飛行機の翼が一方（図 3 の K-a）をつくった子どもや、板状パーツと立体にしかない（図 1-2 の C-c）など、車体の形状が左右非パーツを組み合わせて二階建ての家（図 3 の K-b）をつ対称であるものがあった。家をつくった子どもは、立体

くった子どもがいた。乗り物以外には、「お部屋」（図 3

パーツを 2 段に組んで長方形の面を成形し、その上に立の K-c）、「ガム入れ」（図 3 の K-d）、「ショートケーキ」

体パーツやドアなどの建築パーツを付けていた（図 1-2と命名された作品があった。

の D）。これらの造形において主に立体パーツが使われ５．作品の扱い方

たのは、他のクラスと比べて板状パーツが少なかったこ

3 歳クラスでは、つくった物をさまざまに見立てて動ともあるが、立体パーツを組み立てていくなかで作品のかしてみる姿や、人型パーツや人に見立てたブロック

イメージをつくっていくという形で、この時期の子ども（立体ブロック数個を縦につないだもの）を動かして自の遊びが進むためであると推察される。乗り物や家の造分あるいは友達のつくった乗り物や家を使ったごっこ遊形においては、立体パーツをずらしてつなぐ技法を用いびを楽しむ姿、作品を武器や電話に見立てて「もしもし、ることで、横長の作品や上下左右の幅の異なる作品がつ〇〇レンジャーですか」とつぶやいたり、鉄砲を撃つまくられるケースがあった。

ねをしたりするなどのヒーローごっこをする姿が見られ

4 歳クラスでは、図 2 の F のように立体パーツを横にた。一方で、作品の見立てが定まっておらず、板状パー

長くつなぐ組み立てが複数の子どもの造形において見らツに立体パーツを組み、家と見立てて「ご飯食べている」

れた。また、図 2 の G のように板状パーツをいくつかとつぶやくが、すぐに立体パーツを外し、板状パーツの組み合わせ、それに立体パーツを付けていく作品も複数

縁に面上に立体パーツを積み上げて箱型にし、複数の見られた。このようにずらしてつなぐ技法を多く用いるパーツを箱の中に入れて振ったりかき混ぜたりし、それことで、4 歳クラスでは 3 歳クラスと比べてより長い、を飲むまねをしてみたりする（図 1-1 の A-i）といったあるいは面積の広い作品がつくられていた。

ように、作品の造形や作品を使った遊びが変化していく

4 歳クラス児の作品には乗り物や家などがあったが、ケースがあった。また、立体パーツをひたすら組み続け

横長につなぐ造形（図 2 の F）は電車や新幹線を現してる（図 1-2 の E-b）、立方体の側面に偶然にできた穴にいることが多かった。また、飛行機は板状パーツをつな

別のパーツを入れたり出したりする（図 1-2 の E-c）など、ぐなどしてつくられていた。その他に立体パーツや変形

栗山（2008）のいう触覚的探索をしていると思われるケー

パーツを使って乗り物をつくった子どももいた（図 2 のスがあった。

－ 63 －

4 歳クラスでは、人型パーツを車に乗せたり、家の中

5 歳クラスにおいては、乗り物を作った後に、それをに入れたりしてごっこ遊びを楽しむ様子や、乗り物をそ動かして遊ぶ姿が多く見られた。なかには、自分のつくっ

れらしく動かしてみせる様子が見られた。乗り物を動かた飛行機を車庫に着陸させる、車をアーチ状の門にくぐして遊ぶ子どものなかには、友達がつくった線路の上でらせる、工具をつくって乗り物を修理するかのようにト自分のつくった電車を走らせてみたり、自分がつくった

ントンと打つなど、乗り物に関連してつくった作品も使プラットホームに電車を発着させてみたりするなど、友いながら遊ぶ子どもがいた。

達の作品や乗り物に関連してつくった作品を使いながらごっこ遊びの世界をより現実的に表現している子どもがいた。

A．台型・箱型〔3 歳クラス〕
a

ｂ

ｃ

ｄ

e

f

g

h

i

ｂ

ｃ

B．積み上げ型〔3 歳クラス〕a

図 1-1．3 歳クラス児の作品例－ 64 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

C．乗り物や武器〔3 歳クラス〕
ｂ

ｃ

ｄ

e

f

g

h

i

a

D．家〔3 歳クラス〕
aｂE．その他〔3 歳クラス〕aｂ

図 1-2．3 歳クラス児の作品例（図 1-1 の続き）

－ 65 －

F．横つなぎ型〔4 歳クラス〕
ｂ

ｃ

ｂ

ｃ

a

ｂ

ｃ

ｄ

e

a

G．板状パーツつなぎ型〔4 歳クラス〕
a

H．家〔4 歳クラス〕

Ⅰ．その他〔4 歳クラス〕aｂ

図 2．4 歳クラス児の作品例－ 66 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

J．乗り物〔5 歳クラス〕
a

ｂ

ｃ

ｄ

e

f

g

h

i

a

ｂ

ｃ

ｄ

e

K．その他〔5 歳クラス〕

図 3．5 歳クラス児の作品例－ 67 －

Ⅳ．まとめ文献

3 歳以上の幼児は、パーツを組み合わせて作品をつく

浅沼拓郎（1992）子どもの造形活動と今日的課題－製るという作業を、3 歳クラス児でも平均して 10 分程度

作活動を通して育つもの－，中国短期大学紀要，23，の時間をかけて取り組むこと、5 歳クラス児では 20 分

77-85．

以上の時間をかけるケースがあることが確認された。まCharles H. Wolfgang, Laura L. Stannard, Ithel

た、年齢が上がるほどに、ブロックを組み立てたり一部

Jones（2001）Block Play Performance Amongを分解したりを繰り返し、試行錯誤しながら自分のイ

Preschoolers As a Predictor of Later School

メージに近づくように作品を形づくっていくことがうか

Achievement in Mathematics，Journal of Researchがわれた。ブロックはパーツを外したり付けたりするこ

in Childhood Education，15(2)，173-180．

とが容易にできるので、納得するまで何度でもつくり直Daniel D. Snh, Eva Liang, Florrie Fei-Yin Ng &すことができる。この特性が、3 歳クラス児においてはCatherine S. Tamis-LeMonda（2019）Children’

豊かな発想を生んだり、イメージをさまざまに展開させs Block-Building Skills and Mother-Child Block-

たりすることにつながり、年齢が上がるにつれて、自分

Building Interactions Across Four U.S. Ethnicのイメージに近い形に仕上げていく楽しみを味わうこと

Groups，ORIGINAL RESERCH ARTICLE．

につながっていると考えられる。

芸術教育研究所おもちゃ研究室（1990）おもちゃを通し

3 歳以上の幼児のブロックを使った造形遊びは、同じての人間形成についての一考察－新しい造形素材とくらいの大きさの立体パーツを縦方向に積み上げること

してのブロック玩具の取り組み報告－，幼児の教育，から、横方向につなげる技法を取り入れるようになり、

89(5)，44-56．

さらに様々な大きさや形のパーツを使って組み立てを

H i r s c h e . s . ( 1 9 9 6 ) The Block Book , N a t i o n a l

行ったり、細かい部分までこだわりをもってパーツを取Association for the Education of Young Children.

り付けたりするようになっていくことが示唆された。

石橋尚子（1994）園内のおもちゃ環境に関する基礎調査，

また、どの学年の子どもにも、作品づくりの途中で

日本教育社会学会大会発表要旨集録，46，116-117．

パーツをもてあそぶ様子や、自分の作品を保育者や友達

伊藤智里・髙橋敏之（2011）一幼児の積み木遊びに見らに見せに行く様子が見られ、パーツや作品自体を触覚やれる多様な発達的特徴，美術教育学・美術科教育学会，
32，41-53．

視覚で楽しむ様子や、それを共有しようとする姿があった。ブロックのパーツにはさまざまな形や色、大きさがKatrina Ferrara, Kathy Hirsh-Pasek, Nora S. Newcombe,

あることから、パーツをもてあそぶ、パーツ同士を比べ

Roberta Michnick Golinkoff & Wendy Shallcrossる、パーツやつくった作品を眺める、偶然にできた構造

Lam（2011）Block Talk: Spatial Language During

や色の組み合わせを楽しむといった触覚的探索（栗山，

Block Play，MIND, BRAIN, AND EDUCATION，2008）が行われるケースがあると考えられる。

5(3)，143-151．

さらに、どの学年の子どもにも、ブロックでつくった

栗山誠（2008）造形遊びに見られる幼児の探索活動の実際，大阪総合保育大学紀要，3，99-111．

ものをさまざまに見立て、ごっこ遊びを楽しむ様子が見られた。ブロックは、さまざまな大きさや形、色のパー

Natasa Cvijanovic & Danica Mojic（2018）LEGO

ツを使って立体的な作品をつくることができるというメ

Material in the Programme of Early Childhood

リットや、つくった作品を動かしたり持ち運んだりでき

and Preschool Education，Croatian Journal ofるというメリットがある。これによって、3 歳クラス児

Education，20(1)，25-45．

においても多くの見立てを行いやすくなり、自分がイ

Pollman M.J. (2010) Blocks and Beyond: strengthening

メージした世界を、作品を動かし、時には音やせりふを付けるなどして表現することを楽しみ、結果としてごっearly math and science skills through spatial
learning , Brookes Publishing.

こ遊びが多く発現することにつながったと考えられる。

ロジェ・カイヨワ（多田道太郎・塚崎幹夫訳）（1990）『遊びと人間』，講談社学術文庫．
（2020年８月28日受付）（2020年９月30日受理）－ 68 －