Ⅰ

当園が実施している「科学する心」への取り組み

１

はじめに

２０１７年度に初めてソニー幼児教育支援プログラムに応募した時の当園における「科学する心」の考え方である「自然に興味・関心を持ち、人と関わりながら自ら行動を起こして知的好奇心を楽しもうと挑戦する心」は、個が集団と互いに影響を及ぼし合いながら感性を育てるという点で貫かれているものである。特に個性豊かな子どもを育てるために、これまでの論文で述べてきた「コンシェルジュ保育」を推進
し、集団生活にあっても個に応じた幼児教育を大切に考えて「科学する心」の育みを推進してきた。
特に本年度は、「みつける」「みつけるための援助」「つながる」と深化させてきた学びの最終年度となる「かんがえる」を柱に実践を展開してきた。
幼児期における考える力の基礎を身につけるために、“考え方の質の変化”に注目し、以下のような基本的な姿勢で家庭と連携して園における実践活動を展開した。
（１）なぜ敬愛幼稚園は「科学する心」を育む幼稚園をめざしたのか
その理由としては以下の２つの点を考えているからである。
①幼児期に、今後の自らの生きる方向を求められるようにするための「生きる力」の原点を築くため②決まったことを決まったようにする子より、自ら創り出せる子を育むため
敬愛幼稚園は 1+1 が 2 になると答えられる子をめざすのではなく、1+1 は 2 ではないかもしれないと考えられるような子を育てようとしており、世の中の多数の人が認めることが全て正しいと考えるのではなく、もしかしたら違うかもしれないと考えられる子を育てようとしている。そのためには、正解を大人が出さず、遊びを通して小さな失敗の経験をたくさん重ねた子どもが生きる力を身につけ、多様な考え方ができるようにするために「科学する心」を育むことを必要としたからである。
（２）「考える力」を育てるための基本姿勢①考えるようになるためには正しく情報を収集した上で疑問や課題を自覚しないと行動につながらない⇒問題の把握（何が問題なのか不思議なのか）と情報の収集ができているかについて子どもの行動の変化に着目する。
②高すぎる課題や問題は解決をあきらめて考えようとしなくなる⇒ゴールを強く意識できる心を持ち、あきらめないという忍耐を内に秘める強い心を育てる。
③最初から自分で解決しようとせず、安易に他の力を借りて自分の力でできたと認識してしまうと考えようとしなくなる⇒大人が先廻りせず、子どもの自力解決の場をつくり、子どもの考えを育てられるための適切な援助を行う。
④考えのコピーは自分のものにはならない⇒自分の考えがあるのと無いのではその後の育ちの上で大きな差となるため、正解不正解ではなく、小さな困難や失敗を克服する経験を経て自分の考えを積極的に述べられるようにする。
「同じを求める」のではなく、むしろ「違いを求める」。
⑤できた、わかったという満足感がないと考えようとしなくなる⇒楽しくないと前に進もうとせず、新たな考えに結びつく行動につながらない。好奇心が心を活発に揺り動かすことに注目し、多様な場と継続した探究の場を構築する。

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このような基本姿勢のもと、将来の人としての価値そのものが問われる社会で力強く生きられるように、目の前のことよりも少し離れたところのことを幅広く知ろうとする好奇心の強さを育てるために本年度は「考える力」の育成に焦点を当てることとした。
２

小さな失敗のできる場と多様な経験を大切にする
幼稚園の中には様々な行事があり、その中だけでも子どもたちが考える場面は多数存在している。本園ではその中に従来から科学的な環境を多数構築しており、職員全員がよく自覚してこの科学的な環境を活用している。このようなことから、年間で行われる科学的な子どもたちの取り組みは相当数あり、園の特色にもなっている。

【「考える力」の質的向上を図る】
ただ考えればよいのではなく、生涯を通して「考える力」の質を自ら高められるための基礎を育む。
上級学校・生涯学習への接続「科学する心」の育ち―更なる学びへの意欲――将来へのつながり―わかった・できた
考える力の成長情報
柔軟な考え方先生―情報の活用―問題の解決方法を見つける
友達
異なる考え方
地域
ボランティア

楽しそうだ・不思議だ
なぜ・どうして経験の積層時代

考える力の
基礎づくり

多様な遊びの場
多様な体験の場―本物の体験―

（図１）

（図１）

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（１）昨年度の取り組みとの関係
本年度は、以下のような主な科学的環境（かがくのひみつきち・かがくのかだん・敬愛こどもミュージアム・ミジンコプロジェクト等）の場を活用した思考の広がりと深まりについて、子どもたちの行動の変化を中心に、表面には現れてこない“考える”について５ページ以下に実践記録としてまとめた。
本園では、このような科学的環境が整備されたので、そのような環境の中での子どもたちの小さな失敗を歓迎し、先に述べた基本姿勢に基づいて、これからの社会の変化を踏まえた上での幼児期における発達年齢に応じた「考える力」の育成に努めた。
例えば、一昨年度から行っている蝶が回遊するしくみづくりにおいて、「かがくのかだん」で子どもたちは普段からよく観察しているため花壇の様子の変化に気がついている。昨年の１１月に「かがくのかだん」の植物の植え替えをボランティアの方と行った。その後、１２月中旬に緑色の幼虫が多数発生し、冬場とは思えない幼虫の季節外れの発生を見て子どもたちもかなり関心を示してほとんどのクラスで幼虫の観察の機会に恵まれ、子どもたちは歓声を上げ、この時期の幼虫の発生に保育者もびっくりした。その後、絵本でこの幼虫がモンシロチョウの幼虫（キャベツの花を初めて見た）であることを調べ、数日後には蛹となり、壁や柱、園庭に面した子どもたちの靴箱の中にまで蛹が多数できていた。

子どもたちや保育者の疑問は、以下のとおりであった。
①どうしてこの時期に幼虫が多数発生したのか。
②蛹は寒いこの時期にもモンシロチョウになるのか。
実際に、冬休み直前の１２月末から冬休み明けの１月初旬にはモンシロチョウが飛び始めており、子どもたちは真冬に虫取り網を持って元気にモンシロチョウを追いかけて捕まえ、虫かごに幼虫や成虫を集めて観察しようとしていた。このように、絵本に出てくる春先の様子とは明らかに異なる時期にモン
シロチョウと触れ合えることができたのは貴重なイレギュラー体験であった。
その後、冬場の幼虫や蛹、成虫の発生について子どもと保育者の探究活動が始まった。（実践記録参照）しかし、まだモンシロチョウに関して大きな疑問が残っている。
①なぜ子どもたちが歩く通路や花壇の中でなく花壇から出て人造物の部分で蛹になるのか。
②ほとんどの幼虫が園舎の壁で蛹となり、一部分が天井部分で蛹となっているが、なぜ垂直部分で蛹になるものが多いのか。
（羽化の際の重力の影響を少なくして羽化しやすくするためではないか）
この二つの疑問の解決がこれからの子どもたちと保育者の探究課題となりそうである。この課題はまだ現時点では大人の課題であるが、子どもたちが幼虫の動きをよく観察することで自ら気がつくことが本年度の「かんがえる」につながる保育者の課題である。
蝶に関してのその後の環境づくりとしては、モンシロチョウだけでなく、他の大型の蝶も観察できるとよいとの保育者の希望もあって、２０１９年からの取り組みとしてボランティアの方が持ってきてくださ-3-

った数匹のキアゲハの幼虫を子どもたちは歓声を上げて観察していたので、キアゲハを回遊させるための環境づくりとして子どもたちと保育者による準備がスタートした。
（２）「科学する心」を育む自然環境づくり
これまでに本園で見ることのできた蝶は、モンシロチョウ以外
では数は少ないが、柑橘系の植物環境があるので、ナミアゲ
ハ、クロアゲハ、ナガサキアゲハ、他にはアオスジアゲハ、モンキチョウは観察できた。そこで、新たにキアゲハの幼虫が育つための環境を調べ、「かがくのかだん」内に幼虫が生育できるように、これまで花壇に存在していなかった明日葉、セロリ、パセリを植えてキアゲハの幼虫の生育環境を整えた。ここ（明日葉に産みつけられたキアゲハの卵）

２年間できれいな花中心から作物の多い「かがくのかだん」へと変身をとげた意味を子どもたちが感じたときに初めて「科学する心」の育成へとつながるものと考えている。

（３）人の関わりを重視する
本年度の蝶をはじめとした様々な自然観察や取り組みは「考える力」を成長させるためのひとつの環境であり、観察や体験はそのための入り口となるものである。Ｐ２の図１は「考える力」の質的向上を図るための本園の基本的な考え方で、「考える力」の基礎作りの段階から成長の段階、そして将来に向けての「考える力」の接続を図る段階までの基本設計を行い本年度の実践を行ってきた。
特に、子どもたちが考えを成長させていくためには多くの情報を収集・整理し、何が問題なのかを明確にすることと、問題解決の最も重要な部分を受け持っているのが“人”の存在であることを子どもに関わる全ての職員が強く認識しながら保育者自身の資質向上を目指してきた。
例えば、幼児期の英語への初めてのアプローチは、英語圏のネイティブスピーカーに任せるのではな
く、保育者が常に子どもに寄り添いながら行う形をとることで、子どもたちが安心して新たな取り組みができることにつながっており、同様のことが科学的事象へのアプローチについても行ってきたことが子どもたちの積極的な学びの成果に結びついている。
（４）短大との連携（えほんのもりの活用）
２０１８年度に短大のメディアセンター内に整備された「えほんのもり」では本園の子どもたちは学生による読み語りが実施され、絵本の世界にどっぷり浸ることができている。
ここで子どもたちは絵本の中に出てくる動物などの科学的事象に興味関心を持ち、心を揺り動かされている。園内とはまた別の空間の中で絵（ 「えほんのもり」で読み語りを聞いて想像力を高める園児たち）

本との出会いは子どもたちの心に夢を宿し、ことばと自分の中に自分で創造した映像が結びついて自分のドラマが展開されるようになりつつある。

また、本年度は短大の子ども学研究所と連携して、３歳児への絵本の読み語りとその後の調査を継続して行っており、附属幼稚園の利点を活かしたことばの発達について東日本で唯一の「認定絵本士」資格が取得できる短大との連携が進んだ。このようなことから附属幼稚園児の表現力の源となることばの体得により、幼稚園児が考えたことを相手に分かるよう伝えられる能力の活用が期待される。

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Ⅱ

実践記録

１ 三歳児 ダンゴムシという存在

子どもたちが最初に興味を持った生き物はダンゴムシだった。園庭にいる小さな動く生き物、丸くなる生き物を見つけ、じ～っと観察しては、つんつんと触ってみたり、手に乗せてみたりしていた。繰り返し関わっていく中で愛着がわいてきていき、クラスでも飼育することになった。
事例① 一緒だね

２０１９年５月

興味・関心

子「先生、ダンゴムシって何食べるか知ってる？」と聞いてきた。
保「なんだろうなぁ。わからないなぁ。何食べるの？」
子「葉っぱとか石とか食べるんだって」

伝えたい気持ち保「え～、そうなの？よく知ってるね」
子「あとね、段ボールも食べるんだよ。
（家にあった）本にかいてあったの」と嬉しそうに伝えてきた。

知的好奇心を

保「へ～そうなんだ、先生知らなかったよ、すごいね」

くすぐる援助「段ボール食べるところ、見てみたいね」
子「見てみたい！」と勢いのいい返事が返ってきた。
保育者は子どもと一緒に段ボールを探し、職員室に取りに行った。職員室にあ

興味・関心・期待ったダンボールを見つけ、ハサミで小さく切って入れてみた。
子「段ボール食べないかなぁ」と、虫かごをじっくり観察するようになった。
次の日会話を聞いていた友だちが、何かを持ってきた。

自ら行動する子「んっ！」と言って手の平にある小石を見せてくれた。
保「石ころ？拾ってきたの？」と聞くと
子「ダンゴムシが食べるから小さいやつね」

受容的援助

保「ダンゴムシのご飯持ってきてくれたの？」「じゃあダンゴムシのおうちに入れようね」と言って虫かごに小石をそ～っと入れた。
そこに昨日段ボールを入れた子がやってきて人との関り

子「これ、ぼくが持ってきたやつだよ」「一緒」の心地よさ「一緒だね」とニコニコしながら虫かごをのぞいていた。

「まんまるになったよ」「くすぐったい」「段ボール食べるかも！？」ダンゴムシに興味を持ち、自宅でも思い返して話題にするようになった。子どもの読み取りと考察
伝えたい気持ちが家庭へ波及していることが読み取れる。その中で知的好奇心を刺激され、家族の協力のもとダンゴムシについて調べ、そこでインプットした情報を園に来て保育者にアウトプットし、興味のあるダンゴムシの話題を一緒に楽しみたいという気持ちになった。保育者はその思いを受け止めると共に「食べるところ見てみたいよね」と楽しみながら実証してみようといざないのことばかけをすることで、さらに興味・関心が深まっていった。一方、小石を持ってきた子も話を聞いていて「自分も」という思いから行動につながった。さらに、石の形状を自分なりに考えて持ってきたことも読み取れる。ダンゴムシを通して友だちとの関わりにつながり、「一緒」という心地よさを感じ、心の安定が学ぶ意欲につながっていくと考えられる。
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事例② 風邪ひかないようにね

２０１９年５月

保育室でダンゴムシを飼育するようになり、日に日に興味をもつ子が増えてきた。更に興味や関心が高まればと思い、ダンゴムシの脱皮した殻を別容器に集めて飼育カゴの傍に置いてみた。しかし、ダンゴムシに興味を示すものの白い殻には、気が付かなかった。

「考える」きっかけ
働きかけ

保「これ、何か知ってる？」
子「知らない」と言ってきょとんとした表情をしていた。
保「これはね～、ダンゴムシの洋服なんだよ！」
興味・関心

子「えっ」と驚いた様子。
保「大きくなるときにね、小さくなった洋服を脱ぐんだよ」と伝えると、興味を持った様子でじっくり観察していた。
次の日から、脱皮した殻をよく見つけるようになり自ら行動する子「あったよ、白いの」と保育者に知らせてくるようになった。
いつものように花壇の前でしゃがみこんでダンゴムシの観察をしていた。手元を見ると、土を寄せたり小高くしたりしていた。
保「何か作ってるの？」子「ダンゴムシが風邪ひかないようにしてるの」とよく見ると、ダンゴムシが歩くたびに周囲の土を寄せていた。
保「お家みたいだね」と言うと、次にダンゴムシに土をかけ始めた。

受容的援助

保「土かけちゃうの？」子「お布団にするの」と返してきた。
思いやり

保「優しいね」と伝えると、嬉しそうな顔を見せた。
子「白いの(脱皮した殻)あるから、着替えたんだね」と殻を指さした。
保「もしかしてダンゴムシが着替えて風邪ひかないようにって思ったのかな？」
子「うん、そうだよ！」と得意気な表情を見せた。

「ちっちゃいね」「洋服いっぱいだ」

自信・喜び「今日もお着替えするかなぁ？」

保育者はダンゴムシの殻を置いたが最初は興味がないのか気が付かなかった。しか読み取りと考察し、押し付けることなく生活の中でさりげなく子どもたちに働きかけることによって興味・関心が高まっていった。ダンゴムシに土を寄せ高くしていき、さらには土をかぶせている様子を見て保育者は「何をしているのか？」「ダンゴムシがかわいそう」という感情を抱くものの子どもたちの真意を読み取ろうと、子どもたちの行動に共感していった。その結果、脱皮を「洋服を脱ぐ」と表現したことで子どもたちの感情として脱皮をする→洋服を脱ぐ→寒い、という認識になったことに気が付いた。保育者は子どもたちの行
動を否定するのではなく、何でだろう？と疑問を理解しようと努めていくことが、子どもたちにとって安心、安定につながっていく。さらには、大人にとって無駄とも思えることを保障していくことが子どもたちの興味・関心の幅を広げていくと考える。
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２ 四歳児 越冬タイプのモンシロチョウ
この年の１２月は最高気温が１０℃を越す日が多く比較的温かい日が続いていた。となりの公園でも勘違いしたのかツツジが一輪だけ花を咲かせていた。自園にある「かがくのかだん」には、キンセンカ、ムラサキハナダイコン、コマツナ、コムギが植わっていた。その中のコマツナにたくさんのイモムシが発生した。
園舎と併設してかだんがあるので廊下に大量のイモムシが歩いているのを発見した。
事例① アオムシの大冒険

２０１８年１２月

子「うわ、アオムシくんがいっぱいだ」「なにこれ」「レースしてるみたいだ」

興味・関心「アオムシの大冒険だ～」と子どもたちはいきいきとした表情をし、興味津々
でアオムシを観察していた。
子「何でこんな所にいるんだろう」と壁にくっついているアオムシを見て疑疑問問が生まれた。
子「登ってきたんだよ」「わかった、歩いてきて壁に登ったんだ」「おうちを探してるんだよ」「休憩してるんじゃない？」とお互いに感じたことや発見し推測・人の関わりたことをことばにして伝え合っていた。さらに他に何かあるのではないかと鑑識官のように念入りにあたりを見回していた。すると壁の溝にある固形物に目がとまった。

知的好奇心を子「あっ！！」「これ何？」「蛹だ！！」「これ蛹だよ」と発見した喜びと驚楽しむ

きの表情をし、友だち同士目を合わせていた。
子「蛹は触っちゃだめなんだよ」「弱っちゃうからさ」「何でこんな所に蛹？」「見つからないようにだよ」「もう見つかってるじゃん」「わかった、見つから伝えたい気持ちなかったことにしよう」その後もここにもここにもといった具合に続々と蛹を発見した。
子「てゆうか何の幼虫？」「図鑑で調べてみよう」「じゃあ、図鑑持ってくる」

自ら行動すると言って一人の子が走ってクラスに向かった。小走りで戻ってくると身を寄せ合い図鑑を囲んだ。
子「これじゃない？」「これだ」「モンシロチョウだ」と言って図鑑を壁につ「わかる」気持ちよさ

け、実物と並べて比較していた。

「何でおちないの？」「ここにもいる～」「アオムシどこだ～」

廊下にいたアオムシを発見し、子どもたちは興味・関心を示した。普段から虫探し
読み取りと考察をしていたことで虫を発見した際に、怖い、気持ち悪いになるのではなく「これなんだろう？」「面白い」につながっていった。その疑問や発見を友だちに伝えたいという気持ちが、自分なりの表現（ことば）になっていった。保育者は、その様子を見守ることで子どもたちは、気持ちをのびのびと表現し、友だちと共有すること、共鳴し合うこと、伝わったことに喜びを感じることができた。さらに、「この虫は何？」という疑問から知的好奇心をくすぐられ、「図鑑を持ってこよう」という自ら行動していく姿につながっていった。また、自ら行動した先に答えが「わかる」心地よさを感じることができたのではないかと思う。
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事例② ちょうちょうになるところ、みてみたい

２０１８年１２月

また見たい

モンシロチョウの幼虫だと判明し、次の日も登園してくると子「幼虫見に行こうぜ」とお互いに誘い合っていた。
子「並んでる、すげ～」「仲良しなんだね」「ちょうちょうになる準備をしてる

人との関わりんだよ」「楽しみだね」と顔を見合わせていた。その日も鑑識官のように地べ

共有の喜び

たを這いずり回ったり、壁の隙間に顔を近づけたりして入念にあたりを見回していた。するとある子が蛹ではない固形物を発見した。それは、蛹になる前の前蛹だった。

新たな発見

子「あっこれ何？」すぐにみんなが集まってきた。
じっと目標物を観察し 子「わかった、蛹になりたがってるんだよ」その子の発言に他の子も納得した様子で「わかる」気持ちよさ子「蛹になりたいんだね」と言っていた。
その後、前蛹を後にし、昨日発見した蛹を確認しに行った。
保育者は子どもたちにこんな問いかけをしてみた。

「考える」きっかけ

保「どうやってちょうちょうになるんだろうね」

働きかけ

子「バリってやぶって出てくるんだよ」「幼虫からちょうちょうに化けるんだよ」

推測

保「へ～そうなんだ」「見てみたいね」
子「ちょうちょうになるところ見てみたい！！」そこで、まだまだ無数に冒険していたアオムシを飼育することになった。アオ
ムシはたくさんいたけれども子どもたちと相談し、五匹だけでいいとなり慎

知的好奇心を楽しむ
自ら行動する重に捕獲し、虫かごに入れた。そして、無事に蛹になったモンシロチョウを見届け、冬休みに突入した。

「ほらっ、モンシロチョウ」「サナギになりたがってるんだよ」「幼虫見に行こうぜ」という発言から、昨日楽しかったことをもう一度体験したい、
読み取りと考察
今日はどうなっているんだろう？というワクワクが遊びの継続につながっていることが読み取れる。その中で新たな発見をし、疑問がわいたことにより、知りたいという欲求（知的好奇心が）が刺激された。そして今までの経験を脳内から呼び起こし、「蛹になりたがってるんだよ」という発言につながり、点と点が線になった。さらにこの発言からは、蛹の気持ちになっての発言であり思いやりの気持ちも表れている。
その後、保育者が「考える」きっかけ（働きかけ）をすることによってさらなる発展、次はどうなるんだ
ろうという期待が高まっていった。保育者は子どもたちの考えや気持ちを尊重し、共鳴していくことで信頼関係が築かれ、安心して自分の気持ちを表現（ことばや行動）できるようになっていく。そのことがイ
キイキと生活する姿につながっていくと考えられる。
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事例③ ３月は暖かいから！

２０１９年１月

モンシロチョウの幼虫を捕獲して飼育し、蛹になった。その蛹は冬を越し、越冬タイプの物であった。冬休みが明け、登園してきた子どもたちはモン
シロチョウの蛹の存在を忘れてしまっていた様子だった。数日経っても気子どもへのが付かない様子だったので、保育者の方から子どもたちに問いかけた。

働きかけ

保「この虫かごって何か入っていたんだっけ？」と声をかけると、思い出す

そういえばといった様子で思い出し、蛹の存在に気が付いた。
子「本当にちょうちょうになるのかな？」「なるよ」「絶対なる」「ちょうち

疑問

ょうは寒いと死んじゃう」「暖かいと死なない」
保「じゃあ、あの蛹はいつちょうちょうになるのかな？」

気持ちの伝え合い

子「３月」
保「何で３月なの？」
子「３月暖かいから」「４月の方がもっと暖かいよ」
保「じゃあさ、１月は？」
保「２月は？」

子「まあまあ寒いかな」「考える」きっかけ
働きかけ

子「めっちゃ寒い、雪降るしね」

保「あの蛹は３月にちょうちょうになるかな？」

推測

子「なるなる」保「じゃあ、毎日チェックだね」

期待

子「うん、チェックだね」

必要感と言って、蛹の存在を再認識し、毎日登園後観察をし出した。

自ら行動する「ちょうちょになるのかな～？」「並んでる、仲良しだ！！」長期の休みに入ったことで子どもたちは蛹の存在を忘れてしまっていた。これが読み取りと考察
年長児だったら覚えていただろうか？年齢が低くなるほど長期的な記憶は難しいのかもしれない。しかし、保育者の働きかけによって記憶は引き出しから呼び起こすことができた。そして「考える」きっか
けとなることばを投げかけることで、様々な推測が出てきた。子どもたちから出てきたことばを受け止め、丁寧に応答していくことによって子どもたちからのことば(発言)も増えていったのだと考える。また、子どもたちの中で３月は暖かくなるということ理解していた。それは、今までの経験から知っていたのだと思う。目には見えない感覚的なことをことばで表現できるということは、体験的な活動の積み重ねがあり、その重要さが現れている。
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事例④ 春が近づいてるんだよ

２０１９年２月

その日の前日は朝霧が立ちこめ、朝霧は晴れというように気持ちの良い晴れとなった。しかも最高気温は１７℃まで上昇した。その次の日、雪が積もる

喜び・驚き

冬晴れの中、モンシロチョウが羽化していた。その事に気が付いた子どもたちは、驚嘆し小走りで興奮を抑えられない様子で担任を呼びに来た。
伝えたい気持ち子「先生！モンシロチョウ産まれた！」「ほら」
保「どれ、ほんとだ！すごい！」子「いえ～い、やっと産まれた～」

共感的な援助保「いや～すごいすごい」
子「オレが最初に見つけたんだよ、はっはっは～」自信と見つけた子は誇らしげにしていた。
その後も「すげ～」と口々に言い、子「きれいだね」「感激」「感激だ」「産まれたの初めて見た」「オレも」心が動く体験

と感じたことをことばにして伝え合い共有していた。
図鑑を持ってきて写真と比較し、
子「ほら、こうやって剥けたんだよ」「こうなってこうなってこうなってから産まれたんだよ」と興奮を抑えられない様子。
子「８月で産まれたんだよ」「８月？」「２月だよ」

実物との比較
自ら行動する
目に見えないこと保「２月なのに産まれちゃったね」

への感覚

子「わかった！春が近づいてるんだよ」
保「そうか、春が近づいたから産まれたんだね」
子「もう、春が近づいたと思って産まれちゃったんじゃない、すげ～」「じゃ「わかる」気持よさ

あ、大事に育てるぞ～」と言い副園長先生の所に行き、花を一つモンシロチ
ョウのために採っても良いか確認した後、キンセンカを一つ摘み虫かごに入れた。

「ホントにホントだ！」「春が近づいてるんだね～」

毎日の観察によってモンシロチョウの羽化に気が付き、きっと産まれるよ！でも読み取りと考察
本当に産まれるのかな？という信じているけれども若干の不安や疑いがあったが、実際に羽化を目撃することによって、疑心が確信に変わっていった。ホントにホントだ！という体験こそが学びになっている。また、「春になる」という感覚的なことはそれぞれに違いがある。感覚的なこと、目には見えないことをことばにして表現することによって、「暖かいな、春なのかな？」「モンシロチョウが産まれた、春が近いんだな」というイメージと体験が結びつき、確かに心の中に根付いていく。その体験的な学びが、認識につながり言葉の豊かさにつながっていくのだと考える。
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事例⑤ やっぱり逃がす

２０１９年２月

モンシロチョウに積極的に関わっていた子の一人が登園してくると思いやり子「やっぱりモンシロチョウ逃がす」と言ってきた。
保「何でそう思ったの？」と尋ねると
子「だってさ、狭いところでかわいそうなんだもん」との返答。続けて葛藤

子「でもさ、外寒くて死んじゃうかも」
保「そうか、逃がした方がいいと思うけど、外はまだ寒いもんね、どうしよう

共感的な援助か？」と答えると沈黙し、どちらが良いのか選択できない様子が伺えた。
そこに数人の男児が「どうしたの？」と集まってきたので状況を説明した。集まってきた男児も 子「う～ん」と考えているがどうすれば良いのか浮かんでこない様子だった。そこで保育者が、もう一度みんなの意思を確認した。
保「みんなはどうしたい？」と尋ねると「考える」きっかけ
働きかけ

子「飼いたい、でも逃がした方が良い」と答えた。
保「何で逃がした方が良いの？」

応答的な援助子「だってさ、(虫かごが)狭いからだよ」
保「じゃあ、広いところならいいの？」 子「うん」
しばらく子どもの様子を見守ったが、しかめ面をし、考えは行き詰まってしまったようだった。

提案的な援助保「じゃあ、お部屋に逃がすっていうのはどお？」子「えっ！？いいね！」「いいねいいね」と表情はぱっと明るくなった。
保「でもお部屋だったらみんなに相談しないといけないね」

新たな発想への気付き

子「みんなに言おう」「早く言いたい早く言いたい」と言ってクラスのみんなに相談することにした。

伝えたい気持ち

子「モンシロチョウをお部屋で飛ばしてもいいですか」「えー！！」と他の子は驚いているようだった。説明するのは難しそうだったので、保育者が補足をし、
保「逃がしたいけれども外は寒くてかわいそう。でもお部屋は暖かくて広いか

翻訳的な援助らお部屋に逃がしたらどうかなって思ったんだって、みんなはどう思う？」と尋ねた。すると子「外に逃がしたら自分で暖かい所に行けるから外の方が良いよ」「でもさ、気持ちの伝え合い

寒くなっちゃうかもしれないからお部屋の方がいいよ」「今日一日だけゆり組
でお泊まりしてもらおう」と言って初めは反対していた子も友だちの意見を聞き徐々に納得していった。
その後、クラスにモンシロチョウを放した。すると、クラスのみんなが盛り上がり「すげー」「良かったね」「元気だ」「いえ～い」と言い、ひらひらと舞う

喜び

姿を見ていた。子どもたちはモンシロチョウの行方を追って一喜一憂していたが、そのうちにモンシロチョウは、窓の方に飛んでいった。何度も何度も窓にぶつかる様子を見て思いやり子「やっぱり外に行きたいんだよ」「外に逃がそうよ」「おうちに帰りたいんだよ」と意見を伝え合い、逃がした方がいいという結論になり、逃がすことに自ら行動する

した。

（考える）- 11 -

「外に出たがってるんだよ！」「サナギの殻、触ってみよう！」「（モンシロチョウ）また、来てね～」

モンシロチョウを飼いたい、でも虫かごではかわいそうだから逃がした方がいい。
読み取りと考察という自分の思いはあるが、虫の立場になって考える姿があった。虫はことばを発しない。故に自ら関わっていかないと死んでしまう。虫に自ら関わる中で虫に対して、愛着がわいて虫の気持ちを考えるよ
うになった。関わりの中で思いやりの気持ちが育っている。提案的援助をしたが、あくまでも決定権は
子どもたちにあることで主体的な言動につながっていった。また、自分たちで考えたことを友だちに伝え、許可をもらうために友だちの意見を聞く中で様々な考え方があることに気が付いた。正解のない問
題を考えていくことは、ことばの豊かさや考えの幅を広げることにつながっているのではないのだろうか。部屋に逃がしたいという強い想いがクラスの友だちを納得させたのではないかと思う。窓にぶつかる様子を見て、モンシロチョウの気持ちを考えやっぱり逃がそうと心が動いていった。

３ 四歳児 何の種なんだろう
ゴールデンウイーク明け、朝一番に園庭に出て遊んだ。長い休みの後だったので子どもたちは思い思いの場所で遊んでいた。砂場で遊ぶのも久しぶりで、まだ誰も掘り返していない状態の中で遊んでいる際に何かの芽が出ていることに気が付いた。
事例① 植えて育てよう

２０１９年５月

興味・関心

子どもたちは砂場で芽を出している植物を発見した。

人との関わり子「ねぇ、なにか砂場から生えてるよ」「なんだろう」「掘って取ってみようよ」とゆっくり掘り返すと、種（実）が出てきた。
子「これ何の種だろうね」「お水をあげて育てたら大きくなるかな？」「どこかに植えてみようよ」「先生、どこかに埋められるところある？」

自ら行動する
挑戦する

保「空いている植木鉢があるからそこに植える？」
子「うん、植えてみる」と言って空いている植木鉢に土を入れ、芽の出ている「考える」きっかけ
働きかけ実を植えた。
保「ところでこの実は何の実だか知ってる？」
子「知らない」「なんだろうね」「大きくなったらわかるよ」と植えたばかりの植木鉢に水をやりながら生長を楽しみにしていた。

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知的好奇心を楽しむ植木鉢に植えてから毎日水をあげたり、大きさを気にしたりしていた。うまく植木鉢に根付き少しずつ生長し、葉っぱの形が形成されてきた。子どもたちがそれを見て何の葉っぱなのか話し合いをしていた。
子「バラの花が咲くんだよ」「葉っぱがギザギザしてるから、四葉のクローバーだよ」「実から芽が出ていたから何か実が出来るんだよ」「ナスじゃない？」

推測
気持ちの伝えあいなどの声がでてきた。
保「葉っぱの形がおもしろいね」

応答的な援助子「もっと大きくならないとわからないよ」
保「じゃあ、もう少しみんなで育ててみようか？」子「うん。水あげるの頑張るね」「何になるか楽しみだね」翌日からも気づい

必要感

た子が水をあげていた。

期待感

そのたびに、子「大きくなってるかな？」「喉乾いてないかな？」と生長を気にしていた。
葉っぱが虫に食べられて穴が開いてることを発見する。その発見からまた発見・疑問

何の葉っぱなのかの話になった。
葉っぱの形に特徴があるのは気が付いているが、それが何なのかまではまだわからない。

推測子「野菜の葉っぱに似てるから、やっぱりナスだよ。」「ピーナッツかもしれないよ」「花壇にキンセンカが咲いてたから、キンセンカだよ」「たんぽぽじゃない？」と知っている植物の名前を次々にあげていた。
保「砂場で芽を出していたから、幼稚園にもある植物だと思うよ」
子「んーもっともっと大きくなればわかるよ」とまた生長を待ってみることになった。

「何の種？」

読み取りと考察「大きくなるかな～？」

気持ちの伝えあい
人との関わり「考える」きっかけ
働きかけ「大きくな～れ！」子どもたちは生活の中で様々な不思議や疑問を発見していく。砂場にあった小さな芽を通り過ぎずに「いったいなんだ？」と思い、掘り返した。小さな疑問が「知りたい」という感情から行動に移っていった。生活の中にある幾多の発見や疑問を傍らにいる保育者は、流さず子どもたちの気持ちを尊重していくことで次の行動につながっていった。さらには、偶発的な出来事を一緒に楽し
むことで子どもたちの意欲は高まっていったのではないかと考える。また、スマートフォンなどの普及により現代ではすぐに答えを知ることができる。そんな中、すぐに答えを出すのではなく、子どもたちが主体的に行動できるように環境を用意し、支えていくことで、疑問に感じたこと、気になることを自ら推測し、諦めずに楽しみながら答えに向かっていく姿になっていった。
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事例② 大きくなってるか わからない！

２０１９年６月

気持ちの伝えあい子「大きくなっているかわからない」「これって大きくなってるの？」

不安(小さな失敗)

保「大きくなっているとは思うけれどわかりづらいよね」「どうしようか？」子「え～、わからない」
保「何かいい方法はないかなぁ」と子どもに問いかけるが、なかなかいい方法が浮かんでこない。そこで「考える」きっかけ
働きかけ

保「じゃあ、こんな風にするのはどお？」と割り箸に目印をつけ、植木鉢に刺した。子どもたちの発育測定のように生長している過程がわかりやすいよ

提案的な援助うにした。
子「いいね～」と納得していた。
その後も毎日水をあげ、生長を楽しみにしていた。

新たな楽しみ子「まだ赤い線より上にいかないね」と何の葉っぱかの興味に加えて、生長のスピードも気にするようになった。
しかし、植木鉢が小さいためかなかなか大きくならず、成長を図るための割自ら行動するり箸の印とのにらめっこが続いていた。
そして子「みてみて、赤い印少し超えたよ」「大きくなってる！」「もっとお水あげ
ないとかわいそうだよね」と言って、植物の生長を喜んでいた。

気持ちの伝えあい
人との関わり「いったい何の葉っぱだろう？」「赤い線より大きくなった！」

毎日水をあげるもののなかなか大きくならない様子を見て子どもたちは本当に大読み取りと考察きくなっているのか？という不安と疑心（小さな失敗）が生まれた。保育者の「どうしたらいいのか？」という問いに子どもたちなりに考えるが良い方法を導くことはできなかった。しかし、保育者が「こんなのはどお？」と提案することによって子どもたちは、「そうか、そんな方法があったんだ」と、納得し心が動かされた。心が動かされ、目に見える形になり体験的学びになった。体験的学びが、子どもたちが主体となり、能動的に対象（イチョウ）と関わっていく姿になっていった。さらに、関わっていく中
で赤い線を越え、目に見える形で植物の生長を感じ喜びにつながっていった。

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事例③ 同じ葉っぱの形だから

２０１９年７月

イチョウの世話をしていたが、何の種だったかよりもイチョウの生長の方に焦点が当たり、生長がゆっくりなため次第に興味が薄れていってしまった。
そんな中、「かがくのかだん」にあるキュウリの葉を触り子「チクチクしてるね」「葉っぱ大きいね」など観察しながら話をしていた。
保「そういえば皆がお世話していた植木鉢はどうなった？」子「実はできてないね」

保「みんなで見に行ってみる？」

子「見てみよう」

保「どう？大きくなった？」

子どもへの
働きかけ

子「大きくなったと思うけど、まだなんだかわからない」「さっき見たキュウ
比較

リの葉っぱに形が似てない？」
保「もう一回キュウリ見にいってみようか？」と花壇になっているキュウリを気持ちの伝えあい

見にいくことにした。
子「大きさがちがうね」「でも形は似てるよ」「でもキュウリはチクチクしてた

推測

けど、これは触ってもチクチクしないよ」「じゃぁキュウリじゃないね」
保「でも幼稚園にかならずある植物だからみんなで探してみない？」「最初にどこで見つけたんだっけ？」
子「う～ん、砂場だ！」と砂場の近くに同じ葉の植物がないか探しはじめた。
子「これは？」「形がちがうよ」などと様々な葉を持ってきては比べていた。
するとある子が子「あっ！わかった！これだよ」とイチョウに気が付いた。

提案的な援助「考える」きっかけ
働きかけ「わかる」気持ちよさ

子「ねえこの木なんて言うの？」 保「これはね、イチョウって言うんだよ」
子「イチョウだ！！」

保「すごいね、見つかったね」

子「葉っぱを持っていって形合わせてみようよ」と植木鉢になっている葉と、本物との比較

拾ってきたイチョウの葉を重ね確かめていた。
子「やっぱり同じ葉っぱの形だから、これはイチョウだよ」と結論を導くことができた。

「これじゃな～い？」「形が一緒だ！！」「これ、同じだ！！」

モンシロチョウの事例同様に幼児はしばらくすると忘れてしまうのかもしれない。
読み取りと考察
しかし、保育者が働きかけることによって、記憶を呼び起こし再び興味を持つことができた。そのタイミ
ングも別の葉（キュウリ）を触っている時だったのでつながりがありより記憶が戻ってきやすいタイミングであったのだと思う。子どもたちは保育者の働きかけによって、自分たちで育てていた物が何なのかという知的好奇心が刺激された。そのことにより、自ら行動する姿になっていった。たくさんある木々の葉から自分の記憶と照らし合わせ、同じものを発見し、答えを導くことができ「わかる」気持ちよさにつな
がっていったと考える。
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４ 五歳児 生き物には全部病気があるんだよ
園庭のミカンの木にいる幼虫をこれまでの経験でアゲハチョウの幼虫だということを認識していた。そのアゲハチョウの幼虫を発見し、飼育することになった。子どもたちは登園してくると一通り所持品の整理をし、昆虫の観察をするのが日課になっていた。
事例① 生まれるしるしじゃない？

２０１９年５月
知的好奇心を楽しむ

アゲハチョウの蛹のある変化に気が付いた。
子「ねえ蛹の色が変わってるよ、ほら」と蛹を指さしながら不思議そうな表情

共感的な援助で教えてくれた。
保「どれどれ」と虫かごをのぞみ 保「ほんとだね、色が変わってるね」
子「ね、そうでしょ」自分が発見したことをと伝えてきた。その後も観察を続け

新たな発見・喜び子「うわ、模様がある」「完全に変わってる」とたくさんの発見に喜びや驚きを夢中になる感じているようだった。そんな様子を見ていた周りの友だちも集まってきて、
子「どうしたの？」「蛹の色が変わってるんだよ」「えっ見せて」とみんなで身を気持ちの伝えあい

寄せ合い、蛹をじっくりと観察する姿があった。
保「でも何で色が変わったんだろうね」と疑問を投げかけてみた。すると少し黙り込み「考える」きっかけ
働きかけ

子「もうすぐ出てくるんだよ」「わかった、生まれるしるしじゃない？」
保「なんでそう思うの？」
子「図鑑を見たらさ、黒くなったら生まれる合図って書いてあったんだよ」
保「そうなんだ、よく知ってるね。じゃあさ、遠足から帰ってきたらチョウにな推測
共感的な援助ってるかもね」と伝えた。
博物館の遠足に行き、帰りのバスで子「アゲハチョウ生まれてるかな？」と期待を膨らませワクワクしている様子が伝わってきた。園に着くと、勢いよ推測が当たった

く階段を駆け上がり保育室にむかった。そして数秒後、再び勢いよく階段を下

気持ちよさ

りてきて 子「先生、生まれた！」と喜びと驚きの表情で教えてくれた。

「ほら、これだ！」「サナギの色が変わってる」「よくみてみよう！」

アゲハチョウの蛹を観察し、変化に気が付き「ねえ蛹の色が変わってるよ、ほら」
読み取りと考察と担任に伝えてきた。このことから、自分が発見したこと、さらに発見に驚いたこと、疑問に思ったことを誰かに伝えたいという気持ちだったのだと考えられる。保育者が「ほんとだね、色が変わってるね」と共感的心持ちで関わり、自分の気持ちが伝わり、共有できたことの喜びを感じることができたのだろう。
その後も考えるきっかけとして「でも何で色が変わったんだろうね」「なんでそう思うの？」と問いかける
ことにより、推測し、今まで経験したこととすり合わせした結果「もうすぐ出てくるんだよ」「生まれるんだよ」と自分なりに答えを導き出すことができたのだろう。その発言を受け、「じゃあさ、遠足から帰ってきたらチョウになってるかもね」と担任が言ったことでさらに期待が高まり、遠足後にアゲハチョウが羽化していたことに生まれてほしいという期待と推測がホントだった！という喜びが感情を高ぶらせ、心が弾んだのだろう。自分なりに考えた結果、答えにつながった気持ちよさ、手応え感覚味わうことができた。
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事例② 幼虫どこに行ったんだ？

２０１９年６月

一匹目のアゲハチョウが無事に羽化した。二匹目の幼虫も終齢になり幼虫は肥大してきた。毎日観察していた子どもたちは、たまたま虫かごのふたを閉め忘れてしまい、そのまま降園し週明け後の出来事だった。
子「あれ、幼虫いないな」「どこ行ったんだ？」と幼虫の姿を探していた。あ自ら行動するたりを見回し子「あっ、いた！」と大きな声を出し、出入口のドアの脇にある木製の淵で蛹発見・疑問になっている姿を発見した。
子「何でこんなところにいるんだ？」「逃げたんだよ」「わかった、ふたを閉め

小さな失敗

なかったんだ」「オーノー」と驚き、感じたことを伝えあっていた。
子「先生、大事件、アゲハの幼虫ここで蛹になっちゃったよ！」

伝えたい気持ち保「ほんとだ、すごいね、ここがいい場所だったのかねぇ」
子「どうする？」保「どうすればいい？」子「いいの？ここでも」保「まあ、しょうがないんじゃない、それよりどうやったらちゃんとアゲハに「考える」きっかけ
働きかけ

なるのかを考えた方がいいんじゃない？」子「ここだと、触られちゃうね」「小さい子が触っちゃうよね」「ぶつかったら思考を巡らせる

落ちちゃう」とどうにかしたい気持ちが表出していた。
子「わかった」と言って空き箱制作用の廃材の中からミニトマト用の透明の容「わかる」気持ちよさ

器を持ってきた。
子「これなんかどお？」「いいねぇ」と友だち同士で顔を見合わせ
子「オレ、ガムテープ取ってくる」と言って養生テープでカバーしだした。

人との関わり協同子「空気(息)できないと死んじゃうよね」「ちょっと開けておこう」と言って意見を出し合い、より良い方法を模索しながらカバーをつけていた。

挑戦する楽しさ

その後、さらにわかりやすいようにするために、表示も付けた。
読み取りと考察

虫かごのふたを閉め忘れることによって、飼育していたアゲハチョウの幼虫が脱走してしまった。子どもたちが自ら招いた出来事だった。そこで保育者は、「もうっ」と感情的になるのではなく、子どもたちの能動的な行動ができるような環境を保障していき、むしろ不測の事態を楽しみ、子どもたちに考えるきっかけとなる「これで息できる！」

ことばかけをしていった。どうすればいいのか？
思考を巡らせ、自ら行動する、挑戦する姿になっていった。子どもたちは、蛹を守るために、カバーをつけ、さらに表示をつけることで、まわりにも知ら「これでオッケーだね！」

せようと考えた。一人だけでなく友だちと一緒にどうすればいいのかを協同的に考えていくことで今までの生活でインプットしたことをどう活用し問題を解決していこうとする姿になった。また、考えるきっかけを作ることで気持ちを伝えたいという言語表現につながっていった。

「ちゃんとちょうちょになるかな」- 17 -

事例③ 虫にも病気があるの？

２０１９年６月

二匹目の蛹がなかなか蝶にならずにいた。

不安、疑問

子「ねえ、蛹に穴が開いてるよ」「えっ！」「蛹から出てくるときは上がパキッて開くんだよ」「(蝶々自身が)足で蹴ったんじゃない」「死んじゃったんじゃな

予測、思いやりい」と心配する声があった。
保「どうかなぁ、確かに前のとは違ってちょっと変だよね」「よし、じゃあみんなで考えてみよう」「考える」きっかけ
場作り

この問題をクラスのみんなで共有し、考えることにした。
子「蛹が死んだかもしれない」
共有

保「みんなはどう思う？」
子「さわったから死んじゃったんだよ」「この前バンってぶつかったときに死んじゃったんだよ」「あのさ、もうちょうちょになって逃げたんだよ」「それだ

気持ちの伝えあいったら、(蛹が)白くなって空っぽになってるはずだよ」「違う幼虫が来て食べられちゃったんだよ」「穴が開いてるじゃん」

意見を交通整理

保「今の蛹はどうなってる？」

する援助

子「茶色」
「穴が開いてる」「あ、わかった」「茶色くなったってことは病気なんじゃない？」「病気？」「え、虫にも病気があるの？」「あるよ、生き物に全部病気あるんだよ」「恐竜だってあるんだよ」

様々な意見

保「そうそう、病気あるんだよ、生きてるものには病気あるんだよ、犬もネコ

新たな気付きもあとは植物もね」
子「悪い虫が中に入ったんだよ、モンシロチョウの時もあったもん」
「じゃあ、

結論づける

病気だったんだね」
あとで詳しく調べ、さらに県立博物館の学芸員さんにも電話で話を伺った。
すると、子どもたちの予測通り何らかの不具合・病気などが考えられる。その他に暑すぎる、過度の乾燥、寄生という原因があげられた。蛹化後羽化までに思いやり

１０日から１５日程度かかるとのことだったので、少し待ち「やっぱりダメだ
ったね」と子どもたちと確認後、蛹を慎重にはがしみんなで埋葬した。

「ちょっとおかしい」「大丈夫かなぁ」

自ら行動する「みんなで合掌
星になるんだよ」

この蛹は自分たちの失敗により虫かごから脱走してしまい、救出しようと試みた大読み取りと考察
切な命だったので自分の事として毎日蛹を観察していた。その中で異変に気が付いた。前回蝶になった蛹
を見ていた経験が違和感を生んだのだと考える。表示をつけ、友だちにも注意喚起をしたことで、クラスのどの子も存在を認識していた。みんなで考えていくことで、自分とは違った意見や考え方があることに気が付いた。今回の「わかる」という事実は、気持ちよさではなく、生態系の仕組みとして仕方がない事実だった。しかし、うまくいかないことがあり、その事実を受け止めながら考えていく体験や問いが残る
ことが次につながる、すなわち思考の深化につながっていくのだと考える。
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５ まとめ子どもたちは生活している中でたくさんの身近にあるものに出会っている。その出会いには、偶然・必然、
予測・不測があるが、保育者は意図するものとそうでないものを柔軟に捉え、楽しみながら対象にかかわっていくことができるような環境を作っていく。そのためには保育者の援助として、必要な知識、時間や空間の保証、出会いを支えていく必要がある。
「考える」きっかけとして、下記のキーワードを投げかけていくことで、興味・関心、自ら行動する、人との関わり、知的好奇心を楽しむ、挑戦する、その先に「わかる」気持ちよさ（手応え感覚）を味わうことができるのではないかと考える。
今回の事例では、三歳児は、「考える」きっかけをなげかけても表出言語はまだ少なく、保育者がいかに読み取り共感していくことが子どもの心の安定につながり、「一緒だね」という感覚や無駄を保障していくことが学ぶ意欲につながり土台となっていくと考える。
四歳児では、モンシロチョウに興味を持ち、「考える」きっかけ作りをしていく中で、様々な疑問や発見があった。そして羽化した後は、「飼いたいけど逃がした方がいい」という、自分の気持ちとモンシロチョ
ウの気持ちを考えるようになった。保育者は子どもの揺れる心に寄り添っていったことで子どもが自己決定できるようになっていった。また、イチョウの種では、子どもが偶然に発見した種を保育者がすぐに答えを出すのではなく子どもの「やってみたい」に寄り添っていった。子どもたちは一度忘れかけてしまったが、保育者がタイミングよく「考える」働きかけをしたことによって、再び思い出し解決につながっていった。
子どもの生活が単発的にならないようにプロセスを大切にしていくことで、充実感につながり継続的な学
びとなっていった。
五歳児では、今までの蓄積された経験から次はこうしよう、こうしたらいいんじゃないか？と積極的に意見を交わし合いより良い方向へ向かおうとする姿がみられた。保育者が「考える」きっかけ作りをする中で自由に発言する空気感を出し、どの意見も受け止め、応答的に援助していくことで、友だちの意見、自分とは違った意見を尊重し受け入れられるようになっていく。一度目は成功したことが、二度目はうまくいかず、「わかる」ことは、生態系の中での残酷な事実だった。問いも残った。しかし、この体験的な学びはその残
酷な事実があっても友だち同士で共有し支え合うことが次なる学びのエネルギーの源となっている。

『子どもたちの［考える］を揺さぶるきっかけとなることばかけ』
考えるきっかけ

共感型

受け止め型

提案型
挑発型
励まし型

言葉かけの具体例

行為に・いい考えだね・おもしろいね発見に・どこで見つけたの？・へ～そうなんだね

未来に・これからどうなるんだろうね？・どうなると思う？

一緒に・どうしたらいいのかな？・一緒に考えてみようよ

行為に・そう思ったんだね・そう感じたんだね

発見に・どうやったの？・すごいね

未来に・たのしみだね・どきどきするね

一緒に・よく考えたね・なるほどね・こんなふうにしたらどお？・こう思うけどどお？

科学する心
興味・関心
自ら行動する人との関わり知的好奇心を楽しむ

挑戦する

・そうなったら、こうなるかな？
・できるかな？ ・みんなだったらどうする？
・きっとできるよ・やってみてごらん

・大丈夫だよ・見てるね- 19 -

「わかる」
気持ちよさ

Ⅲ

来年度の計画１

考えるを深化させるプラン「考える」は見えない行為であり、何も考えない子どもはいないので、本年度の「かんがえる」は子どもたちが社会人になった時の大切な資質である。このことを踏まえ、次年度の課題は幼児期における「かんがえる」という資質をいかに高めていくかについて実践研究を進めて行きたいと考えている。
本園が目指しているコンシェルジュ保育はそうした個の育ちへのアプローチを目指すものであり、多様な子どもたちを家庭と連携してどのように人間としての基本的な資質を身につけるかと共に、集団生活等の環境下で協調して行動ができるような援助を進めていきたいと考えている。
集団としての取り組みとしては、集団としての考え方との協調として、他の異なる考えに受け入れて柔軟な考え方ができることと、他の友だちにない発想や考え方ができるような環境を生み出していきたい。
①語彙を豊かにし、ことばの使い方を学ぶ
絵本を活用して語彙を豊かにし、どのような場面でそのことばを用いることがよいのかについて具体的な状況を絵本の中や日常生活の中で修得できるような活動の場面を増やす。また、ことばの学びについては、千葉敬愛短期大学子ども学研究所との共同研究を推進することで実践につなげていく。
②集団としての考えや方向性をまとめられるようにする
科学的な事象に対して小集団を形成した後に、集団全体としての考え方を整理し、方向性や考え方を共有できるような話し合いの基本的な手法を学ぶと共に、自分以外の考え方を受け入れ、自分の考えを述べられるようにコンシェルジュ保育の機能を活かした援助を行う。
③年間を通した自然との触れ合いの中から新たな発見をする
年少期では年間を通して持続させることは難しいので、短い期間での触れ合いを多くすると共に、年中から年長では通年での自然の変化や現象に注目し、個々の疑問や興味関心に応じて科学の探究的な活動を実施する。
④子どもを援助する保育者の資質の向上を図る
保育者自身が科学的な事象への関心を高め、子どもたちと自然科学の精妙さや探究する楽しさを共有できるように自然科学の研修を充実する。本年度の実践研究でも理解できたように、“人”の関わり方は幼児期の重要な要素であり、保育者自身の資質向上は子どもたちの「科学する心」を育む大きな
原動力となると考えている。
２

疑問に思ったことを長い期間にわたって継続して探究できる子どもたちを育てる
年中や年長では、意欲的に物事に取り組み、個人差はあるものの疑問を相手に伝えられるようになってきているので、継続した探究的な取り組みができるような環境を整えて行きたいと考えているが、この環境づくりについてもその段階から子どもたちを参加させて行きたい。既に、先行事例として「敬愛子ども
ミュージアム」づくりを行っており、本年度で千葉県立中央博物館と連携して３年目となり、博物館での人の活動や展示の様子などについても学んでいる。次年度は科学の内容について、ミジンコ以外も対象とした取り組みへと幅を広げて行くことにする。また、現在は博物館の中での学びであるが、屋外には生態園があるので、屋外での学びを通して「科学する心」を園の中ではできない屋外活動から育んでいくことにする。
研究代表者（菅藤 拓也）
・執筆者（杉山 清志・菅藤 拓也）- 20 -