平成 8 年度お茶の水女子大学大学院修士論文
学校教育における中国帰国生徒に関するエスノグラフィ的研究‐学校で成功すること‐
お茶の水女子大学人文科学研究科
日本言語文化専攻
嶽肩志江

謝辞
本論文を作成するにあたり、指導教官である長友和彦先生、岡崎眸先生に多くのご助言とご指導をいただきました。ここに記し、深く御礼申し上げます。研究計画の段階からイメージがなかなか形にならずに頭を抱えることがしばしばありましたが、「エスノグラフィ」の存在に気づかせていただき、ご協力と励ましをいただいたおかげで、拙いながらもこのような論文にまとめることができました。本当にありがとうございました。
また、長友先生を通してご紹介いただき、お忙しい合間にご助言いただいた西原鈴子
先生、柳沢好昭先生、さらに水谷修先生、岡崎敏雄先生、工藤真由美先生からも貴重なコメントを頂戴しました。
帰国生徒の母語である中国語に関して、インタビューの通訳には東京外語大大学院の小川郁子さん、お茶大大学院の斉藤ひろみさん、子安加余子さんに、中日語の翻訳チ
ェックには同級生の許夏珮さん、お茶大留学生の胡蓉さん、研究生の尹松さんに多大なご協力をいただきました。この方々の協力なくしては、データ収集も分析も進めることができませんでした。また、小川さんにはＡさんとの貴重な出会いの場を作っていただきました。
そして、研究の心臓部であるフィールドでのご協力と暖かい励ましが、本研究の支えでした。1 年近くにわたって研究に協力してくれたＡさん、およびご家族の皆様、本当にありがとうございました。
また、授業への参観や資料の提供を快諾してくださったＹ高校の先生方に、心から感謝申し上げます。特にＯ先生をはじめ直接、お話を伺わせていただいたり、授業参観をさせていただいた先生方には大変お世話になりました。それからＡさんの同級生の1 年 1 組・2 組の皆さん、5 ヶ月間にわたりご協力いただき、ありがとうございました。Y 高校に行くたびに皆さんから受ける刺激は、大変大きいものでした。
本研究のスタート時には、W 区立 X 中学校の校長先生はじめボランティア・スタッ
フの皆さんから貴重なご示唆をいただきました。
プライバシー保護のため、お名前や学校名、また参考資科名などを本論中に記すことができませんでしたが、皆様からいただいた諸々の協力がなけれぱ本研究は成立しませんでした。ここに重ねて御礼申し上げます。
ここでお礼を中し上げられなかった方々も含め、多くの方々と出会い、ヒントがいただけたことで、何とか論文という形にまとめることができました。
本当にありがとうございました。
1997 年 1 月 16 日
嶽肩志江

-1-

≪目次≫
第１章

研究の動機および目的

1．1

はじめに

‐‐‐‐‐ 1

1．2

研究の社会的・歴史的背景‐‐‐‐‐ 1

1．2．1

外国人子女の増加と問題点‐‐‐‐‐ 11．2．2

中国からの帰国生徒の存在‐‐‐‐ 2

1．3
第２章
2．1

本研究の目的‐‐‐‐‐ 3

先行研究と研究方法
先行研究

2．1．1

‐‐‐‐‐‐‐ 5

年少者を対象にした研究‐‐‐‐‐‐‐ 5

2．1．2 中国帰国児童・生徒を対象にした研究
2．2

研究方法

‐‐‐‐‐‐‐ 10

2．2．1

エスノグラフィ的研究

2．2．2

エスノグラフィの手法を使った先行研究

2．3
第３章
3．1

‐‐‐‐‐‐‐ 10‐‐‐‐ 11

本研究の方法‐‐‐‐‐‐ 12

背景（研究のフィールドの概要）
対象者

3．1．1

帰国した経緯3．1．2

中国での学校生活

3．1．3

帰国から高校入学まで

3．1．4

高校生活への期待と不安

3．2

‐‐‐ 8

‐‐‐‐‐‐‐ 13‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 13‐‐‐‐‐ 15‐‐‐ 16‐‐‐‐‐ 18

対象校‐‐‐‐‐‐‐ 20

3．2．L

Y 高校の概要

3．2．2

都立高校での帰国生徒受入れの経緯

‐‐ 20

3．2．3

Y 高校での帰国生徒の受入れ体制

‐‐ 21

3．2．4

観察対象となった教室

3．3‐‐‐‐‐ 20‐‐‐‐‐‐‐ 24

研究期間およびデータ

3．3．1‐‐‐‐‐ 26

研究期間およぴデータの種類

3．3．2 観察者の役割
3．4‐‐‐‐ 26‐‐‐‐‐‐ 27

学校で成功することとは～生徒 A にとっての成功～

-2-

‐‐ 28

第 4 章学校で成功すること
4．1 帰国生徒への評価‐‐‐‐‐‐‐ 30‐‐‐‐‐‐‐ 30

4．1．1（帰国生徒Ａ）（1）帰国生徒自身が持つ成功イメージ（2）の帰国生徒の意識‐‐‐‐‐‐‐ 30（3）教室での様子‐‐‐‐‐‐ 32「書道」‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 32「体育」（女子）‐‐‐‐‐‐ 36「1 組」～ LHR、文化祭の様子「小教室」～帰国生徒のたまり場
4．1．2 教師から見た帰国生徒‐ 39‐‐‐‐‐‐ 45‐‐‐‐ 48（1）教師が持つ帰国生徒の成功イメージ‐‐ 48（2）Y 高校における帰国生徒の一般的評価‐‐ 48（3）帰国生徒 A 達への評価と態度
4．1．3 一般生徒から見た帰国生徒（1）一般生徒が持つ帰国生徒の成功イメージ（2）一般生徒の評価と態度‐‐‐ 49‐‐‐‐ 52‐‐‐ 52‐‐‐‐‐‐‐ 53

4．2

成功イメージの重なりとずれ

4．3

学校で成功すること

第5章‐‐‐‐ 30‐‐‐‐ 55‐‐‐‐‐‐ 56

まとめと今後の課題
5．1 まとめ5．2‐‐‐‐ 58

今後の課題～研究方法・分析についての反省～◆注‐‐‐‐ 59‐‐‐‐‐‐‐‐ 61◆参考文献一覧‐‐‐‐‐‐ 63

◆資科

-3-

第1章
1．1

研究の動機および目的
はじめに

日本語教育における研究の新しい流れとして、近年、日本語を母語としない年少者を対象とした研究が多くなされるようになってきた。研究対象となる年少者の母語、
年齢、教育段階などの背景はさまざまで、研究の視点も、第二言語習得、バイリンガ
リズム、また異文化適応、多文化共生など多岐にわたっている。
こうした研究の多様性は、日本社会における日本語を母語としない年少者の増加と、それに伴う問題の多様性を反映していると言える。また、これまでの成人を対象とした研究では説明しきれない問題点があることや、第一言語習得とは違う難しさを多く含んでいることは、今や共通の認識となりつつある。
こうした現状をふまえ、多様性のある年少者日本語教育をあえて一括りにして説明しようとせず、より個別の問題点を掘り下げていくのが本研究の基本的な姿勢である。
こうした個別の事例研究を穣み重ねることによって、日本語教育の現場が抱える多様な問題に対する解決への示唆やヒントを、一つずつ増やしていくことが可能になると
考える。
1．2

研究の社会的・歴史的背景

1.2.1

外国人子女の増加と問題点

平成 2 年 6 月の「出入国管理及び難民認定法」の改正や政府の施策転換などにより、帰国あるいは就労のために来日する外国人の数が増えている。これに伴って日本語指導が必要な外国人子女の数が増加し、1995 年 9 月現在、3921 校公立小・中・高等学
校に約 1 万 2 千人の児童・生徒が在籍している（文部省、1996）。1991 ～ 1993 年の間に約 5．500 人から 1 万人へと在籍者数が倍増しているのにくらべると、やや落ち着きを見せてきてはいるが、1993 ～ 1995 年では児童・生徒数は 10．4 ％増、学校数は 3．9％増（1993 年は 3,705 校）と増加傾向にあることに変わりはない。また、児童・生徒の母語は 46 言語におよぶなど多様性を見せている。
これに対して文部省は、外国人子女教育研究協力校の指定、日本語指導教材や指導資科の作成・配付、日本語指導のための教員加配、担当教員の研修、指導協力者の派
遣を、各都道府県教育委貝会の協力を得て行っている。このように指導の充実をはかる努力は国、自治体、学校レベルで進められてはいるが、その対応はバラバラで、居住地や在籍校、あるいは担当教師いかんで児童・生徒の生活が左右されるような状況である。
学校を取り巻く問題点と課題を、中西（1994,pp.88-92）と中西・佐藤（1995,pp185-196）は次のようにまとめている。
【問題点】(1)外国人児童・生徒本人ないし父母に起因する問題（永住か帰国か、
進路決定）、(2)日本語指導の問題、(3)指導者の問題（質量とも）、(4)教材についての問題（教科学習用が特に必要）、(5)指導方法・内容の問題（母語保持も含む）、(6)
周囲の児童・生徒への指導の必要性、(7)受け入れ体制についての問題【具体的な課題】①外国人の子供の学習に対する姿勢（諦めてしまわないための指導-4-体制）、②外国人の子供用のカリキュラムと教材の必要性、③日本語のインテンシブ・コースの必要性、④過年齢への配慮、⑤外国人中学生の課外活動への配慮、⑥生徒
指導への配慮、⑦高等学校進学と進学後の指導体制の確立、⑧学校とボランティアとの連携の重要性、⑨母語保持への対応、⑩教師の熱意と努力の重要性、以上である。
「学校という一つの社会」（池上 1994a-p.19,1994b-p30） をめぐる人々（教師、外国人児童・生徒、周囲の生徒、親）それぞれがそれぞれの立場で問題を解決しようとしなければ上記の問題点は克服できないであろう。まずは、具体的な一歩を踏み出す必要がある。その一歩一歩の集大成が、「学校共生の道」（中西・佐藤，1995）を拓いて
いく。
1.2.2

中国からの帰国生徒の存在

1945 年 8 月、ソ連の対日参戦と第二次世界大戦終戦の混乱のために、当時、中国東北部に居住していた日本人（男性は現地招集されていたため、多くは残されていた女性や子供達）は逃避行を余儀なくされた。その混乱の中で親や子供と生き別れになり、中国へ残留せざるをえなかった人々が、いわゆる「中国残留孤児」「残留婦人」と呼ばれる人達である。
1972 年の日中国交正常化以後、肉親探しや日本への一時帰国、永住帰国が段階的に で は あ る が 進 め ら れ て き た。永住帰国のために家族を伴って来る人の数は、1987
年（昭和 62 年）をピークに減少していたが、1992 年（平成 4 年）に再び増加傾向を見せ始めた（資科 1）。第二の帰国ラッシュである。1996）。中でも中国帰国者二世・三世にあたる人々とその配偶者の数は、1995 年８月現在、中国国籍を有する人が約５万人弱、日本国籍取得者は約１万５千人いると見られ、総数約６万人が日本に在住していると推定されている。（筑波大学研究室，1996）。
しかし、現在の日本の受け入れ制度下では、厚生省が定める援護対象者の条件が壁になっており、その条件に合うか否かで行政から受けられる援助がかなり違い、日本に在住している人々の中にも経済的不均衡が表れている状況である。
また、帰国者に同伴されてくる子供の増加傾向は学校教育の現場にも現れており、
平成４年度の文部省の調査では小・中・高等学校に在籍する児童・生徒数は 5.368 人
で、そのほとんどは各地域の公立学校に在籍している。（資料２，３）。
定着地域、つまり子供達の在籍学校の所在地は東京をはじめとする関東地方が圧倒的に多いが、徐々に都市集中型から地方への分散傾向が強まるとの指摘もある（中国帰国者定着促進センター、1995b）。つまり、学校の教室に中国から帰国した児童・生徒がいる状況が珍しくなくなるということである。そうなると、日本語教育においても 、 彼 らの 社 会 生 活 の 中 心 を 占 め る 学 校 生 活 へ の 適応 （accommodation） を 重 点に 考
えなければならない（山田，1991

p.389）ことになる。

ここで、「中国帰国者」および、本研究の対象とする「中国帰国生徒」を定義しておく。まず「中国帰国者」であるが、厚生省が定める「中国残留邦人」には-5-

「残留孤児」と「一般残留者（残留婦人）」が含まれる。
「残留孤児」…ソ連参戦前後に日本人の両親と生死別した者で、当時 12 歳以下の者
「一般残留者（残留婦人）」…第二次世界大戦敗戦時、13 歳以上の者（厚生省中国孤児対策室）
特に後者は「自分の意思で帰国しなかった」と見なされ、長い間、永住帰国への道が閉ざされていた人々である（資科 12）。「中国帰国者」には、「中国残留邦人」とその家族を含めた、厚生省の引き揚げ援護対象者全体が含まれる（山田,1991）。しかし実際には、「中国残留邦人」を両親のどちらか、あるいは祖父母に持ちながら厚生省の援護対象になっていない二世・三世もいる（資料 4）。また、「残留」や「帰国」という呼称は実情を反映していない、として議論の余地のあるところだが、本論では現在、一般的に使われている呼称として、「中国帰国者」という呼び方を採用する。また厚生省の援護対象外の者も含めた総称として「中国帰国者」と呼ぶことにする。
さらに、「中国帰国者」であり生徒である者を「中国帰国生徒（以下、帰国生徒と略す）」と呼ぶ。「生徒」とは学校教育法に定める呼称に従い、小学校に通う「児童」と区別した中学校・高等学校に通う者を指す。
なお、本研究の対象とした高校には、上記で定義した「帰国生徒」だけでなく、両親の仕事の関係で一時的に来日している中国人生徒もいる。厳密に区別して論じる必要がある場合にはそれぞれを区別して記述するが、「日本語を母語とする日本人生徒」（以下、「一般生徒」と呼ぶ）に対して、「中国語を母語とする中国籍または日本国籍の生徒」の総称として「帰国生徒」と呼ぶ。
1．3

本研究の目的

地域の学技に通う「帰国児童・生徒」は今後も増加することが予想されるが、マイノリティ（言語的少数派）として教室に入っていく際に、その参加過程で何らかの心理的不安やトラブルが起き、それが原因で不登校や退学につながるケースが現実にある。池上（1994 ａ）では、「これまで見過ごされがちであった「学校文化」の違いの中でも、ハード面の違いが原因の問題よりも、目に見えないルールに起因するもの、
特に人間関係は深刻で難し」く、「教育社会学等の知見から、そうした目に見えない「学校文化」がなぜ形成されてきたのかという根源の問題を分析し、把握する必要がある」ことを指摘している。彼等が日本でより良く生活していけるための方策、そして将来的に自己実現できるための方策を、学校という社会に関わる人々それぞれの立場から考えていかなければならない。そこで、本研究では、生活時間の大半を過ごす
学校に焦点をあて、「学校で成功すること」に焦点を絞って考えていく。
まずは、「学校で成功すること」とはどういうことなのかが問題になる。成績がい
いこと、友達がいること、教師との信頼関係ができていること、毎日の生活の中で差別感を感じないでいられること（いしめを含めて）などいろいろな要素-6-

がある。しかし、帰国生徒に限らず、個別性が高い問題であり、「こういう状態であれば成功している」と定義づけることはできない。となると、問題の所在を明らかにし、問題に対処する方策を考えるためには、まず、個人のレベルで、本人とそれを取り巻く環境の実態を知ることが必要である。
そこで、本研究では以下の三点を目的とする。
【目的】
帰国（1995 年 11 月）して間もなく、1996 年 4 月に高校へ進学した三世の女子帰国生徒Ａを対象に、
１．生活時間の大半を過ごす学校という社会の中で、どのような対人関係を構築していくか、その実態を観察し、記述する。
２．１．から問題の所在を明らかにするために、そこにどんな要因が寄与しているのか（例えば「言語」など）を、帰国生徒・一般生徒・教師の視点から行った thick description（p.11 参照）によって提出する。
３．「学校で成功すること」の実現に何が必要なのかについて提言を得る。

-7-

第2章
2．1

先行研究と研究方法

先行研究

2．1．1 年少者を対象にした研究◆〈言語・認知的側面〉～バイリンガリズム（二言語併用）研究から年少者への言語教育に関する研究は、これまで、移民が多いヨーロッパやアメリカ、
またバイリンガル教育を進めているカナダ等を中心に行われてきた。岡崎（1995）ではこれまでの年少者言語教育の研究の流れをまとめるとともに、年少者日本語教育に関関連する問題点として、主に〈言語・認知的側面〉の問題を取り上げている。岡崎（1995）によると、年少者に対して行われるバイリンガル教育は、言語教育が行われる状況によっていくつかのタイプに分けることができる。
① Immersion Program と Submersion Program:Immersion は同じ言語・文化的背景を持つ
子供だけを集めて、新たに第二言語（Ｌ 2）を使って各教科の授業を行うプログラム
で、カナダのイマージョン・プログラムがこれにあたる。
Bostwick（1995．1996）で紹介されているように、近年日本でも試みられているプロ
グラムである。他方、Submersion は授業を行う言語が大多数の子供にとっては母語だが、一部の少数の子供にとっては母語ではない状況で、両者が一緒に学んでいるプログラムで、日本の公立学校の教室に見られるケースである。
②加算的二言語併用（Additive form）と減算的二言語併用（Subtractive form）：
前者は第一言語（Ｌｌ）にＬ 2 が新たなレパートリーとして加えられる場合で、Ｌｌがその地域社会において支配的で社会的に高く評価されていることが多い。後者は逆に、Ｌｌがその地域社会で評価されている言語ではないためＬ 1 が次第に使われなくなり、Ｌ 2 に置き換えられていってしまう場合で、Ｌｌ‐Ｌ 2 とも母語話者のレベルに達しないセミリンガルにとどまる傾向が見られる。
バイリンガル教育が肯定的な成果を示すのは① Immersion program、②加算的二言語併用の場合である。この状況では二言語併用はある特定の認知能力を高めること、またＬ 2 習得がＬｌの発達に悪い影響を及ばさないことが指摘されている。（Cummins＆中島 1985、Cummins 1987、Hakuta 1987、Bamford ＆ Mizokawa、1991 等）
しかし、日本における日本語をＬ 2 とする二言語併用教育は Submersion program の場合がほとんどであり、減算的二言語併用の状況にあると言える。
Collier（1989）では、Submersion の状況にある移民の子弟の言語習得と学力達成度
についてまとめているが、特に問題になるのは移民時の年齢と在住期間だと指摘している。Ｌｌでの認知発達が 12 歳ごろまで維持されれば長い目で見た学力への影響はないが、Ｌｌの発達か継続されなかった場合はＬ 2 の認知発達にも否定的な影響を及ぼす、などの結論を導いている。つまり、Ｌ 1 の充分な発達がＬ 2 及び学習面での成功の鍵となっていることがわかる。
また、多くの日本語教育研究で取り上げられているのが、年少者の言語能力を「基本的対 人伝達能力」（Basic
知的学習能力」（Cognitive

Interpersornal
Academic

Communicative

Language-8-

Skills ＝ＢＩＣＳ）と「認Proficiency ‐ＣＡＬＰ）

に分けて考えるべきだ、とする Cummins の説である。前者は日常的なコミュニケシ
ョン活動で必要な言語能力で、ある文脈に埋め込まれた形で使われ、比較的早く習得される。しかし、後者は文脈が非常に制眼された中で使われるため抽象的な思考や認知力が要求される言語能力で、ＢＩＣＳに比べて習得に時間がかかる。Cummins は、
ＢＩＣＳを習得するのに約 2 ～ 3 年、ＣＡＬＰを習得するのには 5 ～ 7 年かかると指摘している。
後に、この説には修正が加えられ、あるコミュニケーションで要求される認知度（縦軸）と、文脈からの情報の有無（横軸）を考慮に入れた「言語能力発達モデル」が提唱された（Cummins ＆ Swain．1986）。このモデルにより、年少者の言語能力の発達をより明確に捉えられるようになった。
「子供は放っておいても自然に第二言語を習得する」とか「言葉はできるのに学業成績が悪いのは知能のせいだ」という考えは、言葉の表面上の流暢さのみから判断したものであって、言語習得の本質を見ていない。また、3 ～ 6 年単位で次の進路を決定していく現行の教育制度下では、マイノリティの児童・生徒は満足に学習言語を習得していない状態でふるいにかけられていることがわかる。
◆〈社会・文化的側面〉
バイリンガル教育の成否を分ける要因はく言語・認知的側面〉に限定されるものだ
けでは ない。むしろそ の前提とな って いるのが＜ 社会・文化的側面＞である。岡崎（1995 p.4）では、これまでの研究成果から明らかになっている成否をわける要因として、（1）子供達の背景に関わる要因（言語的多数派か少数派か）、（2）併用される
ＬｌとＬ 2 が家庭や地域社会でどう価値づけされているかに関わる要因、（3）プログ
ラムのあり方（Immersion か Submersion か）、（4）子供の家庭に与えられている社会・経済的地位に関わる要因、をあげている。これらはバイリンガル教育の成否と並んで、学業における成否にも共通する要因と考えられる。
Cummins（1987）は、マイノリティの子供達がこうした状況を乗り越えて成功をおさめるためには、学技や教師が彼らに力添えをする、つまり「エンパワーメント（ Empowerment）」 の必 要 があ ると 指摘 し て いる。 具体的には、子 供達の母語 や文 化の価値を認めること、子供達の親にも教育への参加を働きかけること、教室運営では双方向的な指導を心がけ、子供と教師だけではなく子供同士も協力しあえる状況を作
り出し、マイノリティの子供自身が参加できるようにすること、表面的な正確さを問うのではなく内容との結びつきがある意味のある言語使用を奨励すること、そしてあくまでも教師は子供達の側で援護する立場に立つこと、を示している。また、マイノ
リティであることによる否定的状況をどこで断ち切るか、教師も常に社会に向かってチャレンジする姿勢が必要である、としている。
さらに Cummins（1996 ａ．ｂ）では、「エンパワーメントは、力のあるものがないものに与えるということで成立するものではなく、協力によってパワーを作り出すこと」と再定義された。そして、多様なアイデンティティの共存を肯定し、マイノリティというアイデンティティに低い価値を与えようとするものに抵抗し、「アイデンティテ
ィを交渉によって作り出していく（Negotiating Identities）」過-9-程で相互にエンパワーされるものである、としている。言い換えれば、パワーはどこかに集約されていて一方的に与えられるものではなく、互いに分け合い、作り出していくもの、と位置付けられている。
この考え方は、岡崎（1997）の「葛藤パラダイム」に沿った社会的コンテクストの分析と考えられる。Cummins（1996 a,b）で批判されている社会の単一言語・単一文
化指向に象徴される、少数派を多数派に同化させることによって問題の解決を図ろうとする現状維持型の考え方は、岡崎（1997）で言われている「均衡パラダイム」に相当するものであろう。
◆日本語を母語としない児童・生徒を対象にした研究
以上の理論を実証する日本語を母語としない児童・生徒を対象にした研究は、＜言語・認知的側面＞＜社会・文化的側面＞とも、まだそれほど行われていない。
関口（1994）ではインドシナ難民児重を、池上（1994 a,b）では中国帰国生徒を、また西原（1996）では外国人児童・生徒全体を対象に、彼らを取り巻く現状をふまえた第二言語教育としての日本語教育のあり方が検討されている。また、縫部（1993）
では広島県内の状況を示しながら、前述の Cummins（1984）等の理論を引いて年少者
日本語教育の現状と課題を整理するとともに、言語・文化・教育面での目的と到達目
標を示している。さらに笹部（1994）で、貝体的な生活言語習得のための初級日本語
シラバス（語彙）を提示している。このように現時点では、日本語教育においても、
学校教育においても、これまでに明らかになってきた問題点と課題を整理し、次の具体的な一歩を模索している状況と言える。
現在、国立国語研究所を中心に大規模な「児童生徒に対する日本語教育のカリキュラムに関する国際的研究」が進められており、在日外国人子弟もその対象になっている。この研究ではカリキュラム検討の前提として、教師や親の意識調査や聞き取り調査が行われている。また中西（1994）中西・佐藤（1995）村田他（1994）では、学校教育現場の実態を把握するための調査や事例研究がなされ、貴重な基礎資科を提供している。これらの研究から共通して言えるのは、児童・生徒に関わるさまざまな困難
は、日本語を母語としない児童・生徒本人のみの問題ではなく、彼らを取り巻く教師、
一般児童・生徒、両親などに関わる問題であり、それぞれが当事者である、ということである。つまり、マジョリティ・マイノリティ双方の異文化適応（Accommodation）とも言える課題があることを示唆している。
小林（1993）の「日本社会の基本的な受け入れ姿勢は、受け入れ社会自体の変化・負担をできる限り軽微なものにとどめつつ、移入者の側が日本社会の側に合わせることができるようになることを、できる限り速やかに達成するようＪＳＬ（第二言語としての日本語）教育に要求する」（ｐ．13）いわば同化教育を求めているという指摘
は、マジョリティ・マイノリティ双方の変化が目指されていない教育現場の現状を投影している。西原（1991）では、地方自治体の施策を考察すると、そのテーマは同化
か隔離かということになり、「子供の将来性が学校での成功・不成功に左右されるとすれば、言語・文化的ハンディーを乗り越えて日本人の子- 10 -

弟と同じコースを辿ることが彼らにとって望ましい道とされる」ことが指摘されている。し かし、「文化変容（accualturalization） は受容者である日本人側の課題でもある」（西原。1992）。
以上のような日本社会全体または個別の事例を対象にした調査・研究で実態を把握するとともに、そこで得られた基礎資科を言語教育、学校教育、異文化共生の視点から分析していくこと、またこうした作業を今後も継続的に行っていくことが必要である。
個別 の事例を扱った 研究では、 第二 言語習得研 究の手法を使っているものに白畑（ 1993）、井 上（ 1996）、 大濱 （ 1996）、 一二 三（ 1996） が あ る 。白 畑（ 1993） は、 母語習得や成人の第二言語習得にも見られる「おおきいノうさぎ」のような「ノ」の過剰生成に注目し、4 歳１ヶ月で来日した韓国語母語児を 11 ヶ月にわたって観察した
結果、この幼児にも「ノ」の過剰生成が認められ、これは日本語習得の際に起きる一般的現象であることを明らかにしている。
また井上（1996）は、「日常生活で教師や友達との意思疎通は日本語でかなりできるが、まだ日本語支援の必要性がある」外国人児童（中南米日系人子弟、観察時 9 ～１１歳）3 名を対象に、現場の教師に「ときどきわかりにくい」という印象を与える
要因が何であるのかを、談話の種類による発話スタイルという観点から分析している。
大濱（1996）は、来日時 8 歳のポルトガル語を母語とするブラジル人児童 1 名を対象に、約 13 ヶ月にわたる参与観察と日本語指導教師・担任教師への聞き取り調査を行い、児童の言語環境と発話の記録を定期的に行うとともに、目宅、クラス等での白然発話を、発話の長さ、語彙の習得、助詞の習得、疑問表現の習得、発話機能の拡がりの 5 点に注目して分析している。母語習得研究との比較も行っており、語彙の品詞
別出現順序や助詞の習得順序、疑問詞の出現状況に母語習得と類似した傾向を示していることが明らかにされている。
一二三（1996）は、神奈川県内に在住する小学校 5 年生以上の 41 名のベトナム人子弟を対象に、範疇語連想と頭音連想による語彙調査と質問紙による言語使用状況の調査を行い、来日年齢および在日期間による比較を行っている。分析結果からＬ１で身につけた認知的能力を伸長するための学習環境の整備（辞書など）の必要性が指摘されている。
これらの研究は、年少者の＜言語・認知的側面＞の問題を解明する基礎資科を提供するとともに、彼らの背景も含めて、言語習得に影響を及ぼす要因を明らかにする必要性が提示されている。いずれも先駆的な試みであり、今後の年少者日本語教育研究の足掛かりになると思われる。さらに林（1996）等、本研究と同時進行している修士
論文研究もいくつかあり、研究成果が期待される。
2.1.2

中国帰国児童・生徒を対象にした研究「中国帰国児童・生徒」を取り巻く状況は、成人してから帰国した「中国帰国者」
や他の文化背景を持つ外国人児童・生徒の状況と多くの共通点を持つ。しか- 11 -

し発達段階、文化背景、社会の受け入れ制度等の違いから、当然「中国帰国児童・生
徒」特有の問題があると考えられるが、帰国二世三世にあたる帰国児童・生徒を対象に した 研究 は 、 前出 の池 上 （1994a,b） をはじめと する 中国帰国者 定着促進セ ンタ ー関連の研究以外にはあまりない。
隈井・佐久間（1994）ではセンター修了生の児童・生徒の学校編入状況の分析、玉居子（1994）では 16 歳以上の帰国二世青年を対象にした進路調査、御園生・木村（1995）
では大学における帰国生受け入れの現状、また永井（1996）では帰国三世の 10 年の軌跡をたどる記述研究が行われている。筑波大学社会学研究室（1996）では、中国帰国二・三世に対象を絞った社会学的調査が行われた。これらの研究により、二・三世世代の帰国者が日本社会で生きていくための選択肢がいかに少なく、困難の多いもの
であるかが明らかにされてきた。
さらに、藤田（1987．1993）では中国の教育制度や教育内容から日本の学校で漢字教育や生活指導などを行う際の留意点を示している。また須田（1991）は、千葉県の県立高校の教師として現場に携わりながら、高校に通う帰国生徒の日本語力を測るためのプレースメント・テストの作成や取り出し授業のコースデザインを行う際の考え方、実践例などを具体的に示している。
学校教育現場内外での帰国青年の対人関係に注目しているのが、周（1991）と安場（1991．1992．1993）である。周（1991）では、異文化適応の視点から、日本の中・高等学技に通う帰国生徒の適応過程におけるアイデンティティ形成に注目し、帰国生
徒自身と彼らを取り巻く環境（家庭環境と学校での対人関係）に関するデータを集め、分析している。帰国生徒の受け入れ校 8 校（高校 6 校と中学校 2 校）で、帰国生徒・家族・一般生徒・教師を対象に質問紙調査や面接調査を行っているが、学校における帰国生徒と一般生徒の日常的な接触が異常に少ないこと等を指摘するとともに、日本
社会の同質化・画一化傾向を批判している。
安場の一連の研究では、中国で既に中等教育までを修了していて日本では全日制の中・高等教育機関に編入学しなかった帰国二世青年を対象に、約三年間に形成した日本の生活におけるサポート・ネットワーク（注 1）の状況を記述している。その結果、帰国二世青年が中国文化を背景に持つ人々（同郷人）に期待するサポートは求めれば求めただけ得られるが、日本文化を背景に持つ人々（日本語を母語とする日本人）に対しては求めても得られない場合が多いことが明らかになった。
また安場（1993）では、公式な場での日本語学習の有無、サポート・ネットワーク
形成の度合い、中国での学歴・日本語学習の有無、と日本語の正確さとの相関を調べている。ここでは、中国帰国者定着促進センターでの日本語教育を終えた者の場合、公式な場での日本語学習の有無は日本語の正確さに不可欠ではないこと、また中国での学歴と日本語学習経験は日本語の正確さと相関があることがわかった。そしてサポート・ネットワークの形成度が高ければ高いほど日本語の正確さのレベルも高いという仮説は、統計的には支持されなかったが有意傾向は認められた。
私達は「日本語がうまくなりたかったら日本語ネイティブの友達を作ればいい」- 12 -

という発想を、安易にしてしまいがちであるが、果たして本当に「日本語能力」と「日本語ネイティブの友達の有無」に関連があるのか、またどちらが原因でどちらが結果かという問題は、個別性が高いだけに厳密には実証されにくい。しかし、安場の一連の研究で一つの示唆は得られたと言える。
以上のように研究の切り口はさまざまであるが、現段階では実態調査的な内容が多く、中国帰国児童・生徒を対象にした研究も基礎資科を増やしていくことが当面の課題と言えそうである。
2．2 研究方法
2．2．1

エスノグラフィ的研究

2．1 で挙げた先行研究は、言語学をはじめ、心理学や教育学、社会学などさまざ
まな分野にまたがるものであった。ここで一度、言語学の分野に視点を戻して、従来の言語学研究の手法と比較しながら、本研究が依拠するエスノグラフィ的研究の特徴を述べる。これまで人類学や社会学、教育学の分野で使われてきたエスノグラフィの手法を言語学の分野にどう生かしていけるのか、またこれまでの研究方法とはどう違うのか、を見る。
Willett（1995）の指摘では、これまでの第二言語に関する研究の多くは、40 年以上にわたって習得者という個人そのものだけに注目してきた。つまり社会的文脈から切り離された個人が、様々な原因をコントロールした中で示す反応をデータとして取られ、そこにどのような変化があるかに注目するものであった。しかし実際には、社会的文脈を形成する様々な要素、例えば社会階層やパワー・リレーション、人種、ジェンダー、民族といった社会関係やイデオロギー、アイデンティティに関わる要素、が個人の言語使用に影響を与えている。そうなると必然的に、ある一つの要因が変化するだけで他のものも変化してしまい、結果として矛盾する研究結果をもたらすことになってきた。エスノグラフィ的研究では、応用言語学でこのように矛盾した結果をもたらす様々な言語現象（ストラテジーや日常使われる表現）に注目し、ある特定期間のある特定のインターアクションの様子を、全体性をこわすことなく、細かく記述し、そのプロセスを提示することで、背後にある社会的要因との関係を浮き彫りにすることを目指す。
Johnson（ 1992） に よ る と、 学 校 を対 象と した エ スノ グ ラ フィ 的研 究で は 、 ①多 様な社会的言語的背景を持つ学習者が、学校での指導を理解し利益を受けるためにはどのような社会的知識が必要なのか、②教室でのインターアクションとコミュニケーシ
ョンのパターンが文化によってどう違うのか、⑧それらの違いが言語学習とどう関連しているのか、④Ｌ 2 リテラシーの成人クラスに潜むヒドゥン・カリキュラム（ｈｉｄｄｅｎｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）注 2 とは何か、といった第二言語学習に関する問題が問われてきた。
Davis（ 1995）は、エ スノグラフ ィ的 研究と従来の第二言語習得研究では、手法だ
けでなく、言語のとらえ方や研究者の視点の置き方などが決定的に違うことを指摘し、その違いを Erickson（1986）等を引用しながら次のように説明している。

- 13 -

従来の第二言語習得研究

エスノグラフィ的研究／説明的質的研究

・ 言語習得をメンタル・プロセス

・言語が持つ社会的意味、影響に注目ととらえている（心理学の影響）
・etic‘第三者的’な視点（＝ 質的研究）

・emic‘当事者的’な視点

・ 信頼性のある客観的データ

・インタビューや参与観察等による研究

一般化が可能統計的分析（＝質的研究）
・rich-description（＝ 質的研究）

者の目を通した記述的データ（ある限られた社会・文化的文脈内）
・thic-description

観察者が見た被観察者の行為を当事者の説明、社会・文化的情報など説明することによる記述

あらゆる関連情報をミクロ的マクロ的影響を考慮のうえ層を成すように積み重ねられた記述

2．2．2

エスノグラフィの手法を使った先行研究

Gibson（1987 ａ．ｂ）は、アメリカのパリーサイド（仮名）に住むインドのパンジ
ャビ地方からの移民子弟（少数派）が、学業面で多数派の学生を越えて成功をおさめている要因を、マイノリティ、マジョリティそれぞれの文化的背景に着目して記述した研究である。2 年間にわたる高校での参与観察、生徒・親・教師へのインタビュー、
アンケート、学校での記録や成績のデータを元に分析が行われている。
パンジャビとマジョリティであるバリーサイダーがイメージする成功パターンは大きく異なり、後者は学業成績よりは社会的交遊能力を第一に考えるのに対し、前者は学業成績を上げ、さらに高等教育へ進み、それを武器にアメリカ社会でより高いステータスを得ようと考える。またジェンダーや宗教、考え方にも違う点が多い。自分の意思でアメリカに移住（voluntary minorities）したことに加え、パンジャビが持つ教育観や価値観、そして「同化ではなく適応」（accommodation without assimilation）という彼らのストラテジーが成功を導く要因となっている。
ただし、パンジャビのこうした教育重視の傾向は、彼らが民族として初めから持っていた価値観ではなく、経済的教育的なチャンスを求めてやって来たアメリカ社会への参入ストラテジーとして新たに作り出されたものである点が注目される。Gibson は、
教育者の問題とすべき点は、公的な教育システムの中でマイノリティがいかに生活様
式を変えるかではなくて、彼らが自分達の価値観や態度を保ちながら教育や職業のゴールを目指せる学習環境の整備の必要性である、と結論づけている。これに関連して、
Gearing ＆ Epstein（1982）で指摘されているヒドウン・カリキュラムの問題も教育システムを考えるうえで重要である。
Ｗｉｌｌｅｔｔ（1995）は、英語力に問題があるＳＬＡ児童４人が、教室という社会に参加していく過程を記述した研究である。観察者は教師の助手として教室に入り、収集した会話の録音資料、フィールドノート、ソシオメトリック・テスト、親や- 14 -

教師へのインタビュー、テストの結果等をもとに分析している。特に発音・つづり方の授業（phonics seatwork）と朗読の授業での録音資料からは、大人（教師）とのやり
とりは短く、表現もそう発展しないが、友達とのやりとりには遊びの要素が多く、談話における役割やお互いに使う表現もより精巧なものが見受けられたと述べている。
授業中に大人とのやりとりが多いか、友達とのやりとりが多いかは、教室内の環境（座席や人数構成、対人関係、ジェンダー）が大きく影響していた。また、被験者の中の唯一の男の子に「問題児（ｎｅｅｄｙ）」のレッテルが貼られていたが、これには、
教師の否定的なビリーフが彼の評価をゆがめているという指摘がされている。つまり、教師、生徒など教室を構成する要素すべてを含んだ社会環境は、言語発達や社会的ア
イデンティティの形成に重大な影響を及ぼすことが示唆されている。
Willett（ 1995） で指摘され たビリーフの問 題や、Wilcox（ 1982） が指摘する 「社 会および教師の期待度が及ぼす学生の学業成績への影響」は、社会全体の要請とそれを受けている教室での教師の影響力の大きさを示唆している。また、Wilcox（1982）では、学校が階層関係の維持装置としての社会的役割を持つことに言及しており、それを具現化する機能を果たすヒドゥン・カリキュラムの存在が、ここでもうかがえる。
2．3

本研究の方法以上の研究方法論と先行研究の枠組みをふまえて、本研究ではエスノグラフィ的研究方法によるデータの収集と分析を行う。また、日本の教育学分野で行われたエスノ
グラフィ的研究（島原・酒井、1990、藤田ら、1995 等）も記述の参考にした。
Johnson（ 1992） に よ れ ば 、第 二 言 語習 得の 基礎 と なる 視 点 と教 育現 場に 関 わ る当 事
者に直接働きかける研究資料の提供が、エスノグラフィ的研究に期待されている。本
研究の方法は日本語教有における新たな試みであり、年少者の日本語教育研究に、何らかの新しい基礎資料が提供できることを目指している。
しかし、本研究では、観察者が筆者一人であったため、自ずと収集・分析できるデータに制限があった。エスノグラフィでは、質的にも量的にも多彩なデータの収集と多角的な分析が必要になるのだが、物理的な時間と能力に限界があったことは否定できない。このことは反省として第 5 章で述べ、今後の課題としたい。
なお、本研究の対象、期間、データについては次章で詳述する。

- 15 -

◆参考文献一覧
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国際交流基金日本語国際センター
101）村田翼夫・池田充裕・渋谷恵・山田千明（1994）「外国人児童受け入れ校における教 育実践とそ の課 題－南米日 系人居住地域と の比較調査 を通 して－」『比較教育学研究』第 20 号、pp.63 － 80

日本比較教育学会

102）森重雄（1992）「現代教育の基本構造」田子健（編）『人間科学としての教育学』
第 9 章、ｐｐ 177 － 202．勁草書房103）安田三郎・原純輔（1960）『社会調査ハンドブック

第 3 版』有斐閣双書104）安場淳（1991）「中国帰国者二世青年のサポート・ネットワークの形成状況に関する一研究」平成 2 年度東京学芸大学大学院研究科修士論文
105）安場淳（1992）「異文化間サポートネットワークの形成－中国帰国者二世青年の場合－」異文化間教育学会（編）『異文化間教育』6、pp.114 － 128 アカデミア
出版会106）安場淳（1993）「第二言語の正確さ（ａｃｃｕｒａｃｙ）は非公式な学習によってどの程度まで習得可能か？－中国帰国者二世青年の日本語習得に関する一研
究－」『中国帰国者定着促進センター紀要』第 1 号、pp.107 － 125
107）山田泉（1991）「中国からの帰国・移住者のためのプログラム」上野田鶴子（編）『講座日本語と日本語教育』16、pp.372 － 395

明治書院108）山本富美子（1991）「日本語学習者側のコミュニケーション・ストラテジーについて」『名古屋大学日本語学科日本語教育論集』第 2 号 pp.116 － 132109）湯浅洋子（1990）「異文化適応教育－中国帰国者の適応問題を手掛かりに－」1989
年度慶應義塾大学大学院社会学研究科教育学専攻修士論文
110）横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の親密化に関する研究」異文化間教育学会（編）『異文化間教育』5 号、pp.81 － 97 アカデミア出版会
111）善元幸夫・押村敬子編著（1986）『国境を越える子どもたち－゛引揚げ゛の親と子の記録』社会評論社
112）ラザーズフェルド、Ｐ．Ｆ（1972）「理由を聞き出す三原則」西田春彦他訳『質的分析法－社会学論集－』第 3 部第 6 章 pp.206 － 231 岩波書店
113）李力・田村毅・深谷和子（1995）『一人っ子社会での子どもの成長－中国上海市
での子どもと家族の関わり－」『東京学芸大学紀要第 1 部門』第 46 集 pp.393 －
402114）渡辺文夫編著（1995）『異文化接触の心理学』川島書店
115）和田実・鄭暁斉・郭小蘭（1996）「日本と中国の大学生のストレスとその対処行
動」『東京学芸大学紀要第 1 部門』第 47 集 pp.7 － 15116） Ｂ ａ ｍ ｆ ｏ ｒ ｄ 、 K.W.&Mizokawa、 D.T.（ 1991） Ａ ｄ ｄ ｉ ｔ ｉ ｖ ｅ － Bilingual（ Immersion） Education： CognitiveandLanguage

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118）Bostwick,R.M.（ 1996）「イマージョン教育 30 年：ようやく日本上陸」東京学芸- 21 -

大学公開講座資料 1 月 21 日講演、東京学芸大学海外子女教育センター
119）Ｃｏｌｌｉｅｒ．Ｖ．Ｐ．（1989）Howｏｆ

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ｉｏｎ

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Ｉｄｅｎｔｉｔｉｅｓ

Ｅｍｍｐｏｗｅｒｍｅｎｔ

ｉｎａ

ＥｄｕｃａｔＤｉｖｅｒｓｅＳｏｃｉｅｔｙ．Ｃｈａｐｔｅｒ 1、ｐｐ 1 － 26122）Ｃｕｍｍｉｎｓ，Ｊ（1996 ｂ）Ｎｅｇｏｔｉａｔｉｎｇ
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ｉｎ

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Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ

ａｎｄＩｄｅｎｔｉｔｉｅ

Ｓｏｃｉｅｔｙ「国立国語研究所第四回国際シンポジウム第二専門部会」（1996 年 9 月 20 日於国連大学）講演資料
124）Ｃｕｍｍｉｎｓ．Ｊ．＆中島和子（1985）「トロント補習校小学生の二言語能力の構 造」『 バイリンガル・ バイカルチ ュラ ル教育の現 状と課題－在外 ・帰国子
女教育を中心として－』pp.143 － 179
125）Ｄａｖｉｓ．Ｋ．Ａ．（1995）Ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ
Ｍｅｔｈｏｄｓａｒｃｈ．TESOLｉｎ

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QUARTERLY．Ｖｏｌ．29 Ｎｏ 3、pp.177 － 202126）Ｅｍｅｒｓｏｎ．R.M.＆Ｆｒｅｔｚ．Ｒ．Ｉ．＆Ｓｈａｗ
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Ｄｏｉｎｇ

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ｔｈｅ

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ｉｎ

ｉｎｔｏ

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ａｎ

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Ｅｒｌｂａｕｍ

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Ａｔ

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129）Ｇｉｂｓｏｎ、Ｍ．Ａ．（1987 ｂ）Ｔｈｅ- 22 -

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131）Ｔａｒｏｎｅ、Ｅ．
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IN

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TALK、

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132）Ｔａｒｏｎｅ、Ｅ．（1983）Ｓｏｍｅｉｏｎ

ｔｈｏｕｇｔｓｏｆ｀ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ

ｔｒａｔｅｇｉｅｓ

ｉｎ

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ｓｔｒａｔｅｇｙ｀．ＩｎＩｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ

Ｓ

Ｃｏｍｍｕｎｉｃ

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133）Ｗｉｌｃｏｘ、Ｋ（1982）Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌ
ｉｏｎ

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ｔｈｅ

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Ｅｑｕａｌ

Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ：Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ

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ｈｎｏｇｒａｐｈｙ

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Ｐｒｅｓｓ，Ｉｎｃ．
Ｆｉｒｓｔ

Ｇｒａｄｅｒｓ

Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ ｉ ｚ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ． TESOLQUARTERLY．

134）Ｗｉｌｌｅｔｔ、Ｊ（1995）Ｂｅｃｏｍｉｎｇ
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Ｄｏｉｎｇ

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Ｓｃｈｏｏｌｉｎｇ．ＰａｒｔⅢ、9，pp.269 － 309．

Ｉｌｌｉｎｏｉｓ：ＷａｖｅｌａｎｄｉｎＳｏｃｉａｌｉｚａｔ

Ｖｏｌ．29、Ｎｏ．3、pp.223 － 255【参考資科】
・厚生省（1994）『中国帰国孤児生活実態調査結果の概要』
・厚生省（1995）『厚生白書（平成 7 年版）（平成 8 年版）』ぎょうせい
・厚生省中国帰国孤児適応状況検討会事例研究班（1990）『中国孤児等の適応状況に関する調査研究（報告書概要）』
・東京都生活局（1996）『外国人と共生する社会づくりをめざして』東京都国際化推
進指導者セミナー（1996 年 2 月 6 ～ 9 日）報告書
・東京都教育委員会（1996）『平成 9 年度東京都立高等学校当募集案内』
・文化庁文化部国語課（1994）『異文化理解のための日本語教育Ｑ＆Ａ』大蔵省印刷局
・文化庁文化部国語課（1991）『中国帰国者日本語教育指導の手引（仮称）職場・対人接触場面調査報告書』
・文部省教育助成局海外子女教育課（1994．1996）『海外子女教育の現状』
・文部省（1987）『帰国子女教育の手引（引揚者子女関係）－小・中学校編－』
・奥田真丈・河野重雄監修『現代学校教育大事典』ぎょうせい
・日本教育社会学会編（1986）『新教育社会辞典』東洋館出版社
・松崎巌監修（1991）『国際教育事典』アルク・ユネスコ編（1996）『ユネスコ文化統計年鑑 1995』原書房- 23 -

・リチャーズ，Ｊ他編（1988）『ロングマン応用言語学用語辞典』南雲堂
・毎日新聞・朝日新聞ほか- 24 -

◆資料
資料一覧
資料 1 ～ 3 中国からの永住帰国者数／帰国児童・生徒関連のデータ
資料 4 …厚生省による援護対象者
資料 5 …国の中国帰国者に対する援護施策
資料 6 …帰国から自立までのフローチャート（厚生省による）
資料 7 …教育段階別在学率／中国の地域別進学率／中国の学校系統図
資料 8 …東京都の中国帰国者に対する援護施策
資料 9 …東京都内の中国帰国児童・生徒在籍状況／都立高校の特例措置
資料 10 …都立高校の募集案内の抜粋
資料 11 …中国帰国生徒受け入れに関するパンフレット
資料 12 …中国残留婦人に関する新聞記事（1993 年 9 月 6 日付け）
資料 13 …中国残留孤児の援助に関する新聞記事（1993 年 1l 月 7 日付け）
質問 14 …質問紙調査用質問紙〈帰国生徒対象〉日本語版・中国語版
資料 15 …〝〝＜一般生徒対象＞
資料 16 …〝〝〈教師対象〉
資料 17 …質問紙単純集計表〈帰国生徒対象〉
資料 18 …〝〝〈一般生徒対象〉
資料 19 …〝〈教師対象〉- 25 -