「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容
及び教育体制等に関する調査研究事業」
実施報告書
厚 生 労 働 省
令和元年度生活困窮者就労準備支援事業費等補助金
社会福祉推進事業〈報告書〉

2020 年 3 月

平成 31 年度・令和元年度厚生労働省生活困窮者就労準備支援事業費等補助金（社会福祉推進事業）『社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業』

報

告
目

書

次

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
第１章 事業概要
１

事業の背景と目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5

２

事業内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・7

３実施体制・委員会・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9４

主たる事業の成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13

第２章 カリキュラム改正を踏まえた養成課程の教育内容及び方法等の見直し
１

ソーシャルワーク実習指導・実習ガイドライン及びソーシャルワーク演習ガイドライン

１－１ソーシャルワーク実習指導・実習のための教育ガイドライン・・・・・・・・・・21

１－２ ソーシャルワーク演習のための教育ガイドライン・・・・・・・・・・・・・・・・・79
１－３ 精神保健福祉士養成にかかるソーシャルワーク実習指導・実習、ソーシャルワーク
演習のガイドラインを検討する際に留意すべき事項について・・・・・・・・129
２

社会福祉士実習演習担当教員講習会及び実習指導者講習会
２－１ 検討チームにおける教員講習会及び実習指導者講習会の課題等に対する主な意見・・132
２－２ これからの講習会を検討する際の課題及び展望・・・・・・・・・・・・・・・・・・135

３

児童に関する分野の教育内容及び方法

３－１ 背景・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・142
３－２ 検討内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・143
３－３ 「児童・家庭福祉」の授業の手引き（案）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・145
３－４ 子ども家庭福祉分野の実習・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・154
３－５ 社会福祉士養成への追加的取組――アドバンストコースの検討・・・・・・・・・・・161
３－６ まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・165
４ソーシャルワーク養成教育における災害教材の開発

４－１ 「災害」と「ソーシャルワーク教育」
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・175
４－２ 専門職が災害に関わる意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・180
４－３ ソーシャルワーク教育で学生が「災害」を学ぶ意義・・・・・・・・・・・・・・・・185
４－４ 災害支援の体験の重要性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・197
４－５ 災害時における活動例・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・202
４－６ 災害を題材としたソーシャルワーク教育に対する課題提起・・・・・・・・・・・・・212

第３章 社会福祉士養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査
１

調査の概要
１－１ 調査の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・217
１－２ 調査の対象及び方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・217
１－３ 調査の内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・218
１－４ 回収状況・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・219

２

調査結果
２－１ 実習指導者調査・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・220
２－２ 都道府県社会福祉士会及び精神保健福祉士協会調査・・・・・・・・・・・・・・・・235
２－３ 自治体調査・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・243
２－４ 社会福祉法人調査・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・250
２－５ 社会福祉士養成校調査・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・264

第４章 まとめ~今後の社会福祉士養成教育及び教育体制整備に向けた提言～・・・・・・・・・・275＜巻末資料＞・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・279


社会福祉士養成教育課程の見直しにかかる通知（カリキュラム部分のみ抜粋）
・・・・・・・281



調査分析にかかる参考資料
1. 実習指導者講習会修了者への調査票及び鑑文・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・297
2. 都道府県ソーシャルワーク専門職職能団体への調査票及び鑑文・・・・・・・・・・・・・306
3. 自治体への調査票及び鑑文・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・313
4. 社会福祉法人への調査票及び鑑文、添付資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・319
5. 社会福祉士養成校への調査票及び鑑文・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・331
6. 2019 年度全国統一模擬試験受験者への進路意向等アンケート調査結果（速報）・・・・・・340



災害教材検討にかかる資料
・養成課程における教育内容の見直しと“災害”との関係・・・・・・・・・・・・・・・・354

０

はじめに

この度、令和元年度厚生労働省生活困窮者就労準支援事業費補助金（社会福祉推進事業）の「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業」を実施し、調査報告書として取りまとめることができた。
2019（令和元）年 12 月 26 日に「地域共生社会に向けた包括的支援と多様な参加・協働の推進に関する検討会」（地域共生社会推進検討会）最終とりまとめが公表され、ソーシャルワーク専門職には、多様化・複雑化する地域の課題への対応が求められている。
そのような中、2019（令和元）年６月 28 日に公開された「社会福祉士養成課程における教育内容等の見直しについて」「精神保健福祉士養成課程における教育内容の見直しについて」に続いて、2020（令和２）年３月６日には関係法令・通知等が発出され、社会福祉士の新しいカリキュラムやシラバスが確定した。養成校においては 2021（令和３）年４月から新たなカリキュラムでの社会福祉士・精神保健福祉士養成が開始される。そのため、養成校が円滑に新カリキュラムに移行して養成教育を行える体制をつくることが喫緊の課題となっている。
そのため、本事業では、以下のような様々な観点から調査研究を進めてきた。
第１は、社会福祉士養成の実習時間が 60 時間増加することや、新カリキュラムのポイントでもある講義・演習・実習の循環という点から、「ソーシャルワーク実習指導・実習ガイドライン」と「ソーシャルワーク演習ガイドライン」を見直した。そこでは、同じくソーシャルワーク専門職でありソーシャルワーク演習の一部を共通科目とする
精神保健福祉士養成課程におけるガイドラインについても言及している。
第２は、実習担当教員・演習担当教員講習会及び実習指導者講習会の見直しである。
前回のカリキュラム改正で実習担当教員・演習担当教員および実習指導者の要件が示され、本連盟でも担当教員講習会を行ってきた。こちらも今回、実習時間が増えたことや、講義・演習・実習の循環を進めていく点から、社会福祉士の演習と実習の担当
教員と実習指導者の講習についての今後の方向性を明らかにした。
第３は、子ども家庭福祉分野の教育内容及び方法の検討と整理である。児童虐待が急増し、とりわけ悲惨な事件が続いている。今回のカリキュラム改正では利用者の人権擁護を強化されたが、これに伴い本事業では、児童相談所の児童福祉司等の子ども
家庭福祉に関する社会福祉士や精神保健福祉士を養成する教育について検討した。新たなカリキュラムの「児童・家庭福祉」科目の教育内容と方法についての検討に加え、
ここでは、現在日本ソーシャルワーク教育学校連盟が 2009（平成 21）年度から実施し- 1 -実績を挙げているスクールソーシャルワーク教育課程認定事業などをモデルにして、社会福祉士や精神保健福祉士の養成に上乗せして子ども家庭福祉分野の学びを強化したソーシャルワーカー養成の方向について検討した。
第４は、ソーシャルワーク養成教育における災害教材の開発に関する検討である。
新カリキュラムでは、「地域福祉と包括支援体制」他、複数の科目のシラバスに災害に関するソーシャルワークの学びが位置づけられた。日本は災害の多い国であり、かつ災害時には多くのソーシャルワーカーが被災地で活動をしていること、平時からのソーシャルワークの活動が災害時の対応に重要であること等から、ソーシャルワーカー
にとって災害ソーシャルワークに関する学びは不可欠である。そのため、災害ソーシャルワークについての教育内容や教育方法について整理することとした。
第５は、社会福祉士養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査である。
新カリキュラム、特に実習を円滑に進めていくうえでの課題とその解決法を明らかにするために、調査を実施した。調査対象は、自治体、社会福祉法人、都道府県ソーシャルワーク専門職団体、社会福祉士養成校、実習指導者講習会修了者である。
これらの内容を検討するために、全体をまとめる事業幹事会を本連盟の理事を中心に構成した。この事業幹事会のもとに、「養成課程教育方法検討チーム」「実習・演習講習会等検討チーム」「実践知アドバイザリーチーム」「災害教材チーム」「精神専門科
目チーム」「児童科目チーム」「調査分析チーム」の合計７チームを編成し、調査研究を実施してきた。
今回のカリキュラム改正は、地域共生社会の実現に貢献するソーシャルワーカーを養成する目的で行われ、また社会福祉士と精神保健福祉士の両カリキュラムの改正が同時に行われた。社会福祉士では実習時間が増えることになったが、これも地域共生
社会に関わる実習を強化することにねらいがある。本事業が、新カリキュラムによる新たなソーシャルワーク専門職養成の円滑な実施・運営に少しでも役立つことを願っている。
最後に、本事業の実施にあたって協力をいただいた全国社会福祉経営者協議会、日本社会福祉士会、日本精神保健福祉士協会、自治体、社会福祉法人、社会福祉士実習指導者、関係団体、さらに本連盟会員校等の各位に深く感謝を申し上げるとともに、引き続き、ソーシャルワーク専門職の養成のご協力をお願い申し上げる次第である。
令和２年３月 31 日
一般社団法人 日本ソーシャルワーク教育学校連盟
会長
白 澤
政 和

- 2 -

第１章

事業概要

- 3 -

- 4 -

1-1

事業の背景と目的

本事業は、社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会が平成 30 年 3 月 27 日に公表した報告書『ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について』（以下、「社保審報告」という。）に基づき、現在進められている社会福祉士養成教育内容の見直しにかかる検討の結果を踏まえた新たなカリキュラムを効果的に教育していくために行った調査研究である。
社保審報告書においては、社会福祉士に求められるソーシャルワーク機能や役割に加え、新たな養成教育カリキュラムに沿った教育内容（教授方法、評価等）及び教育体制等について見直しにかかる指摘がなされた。事項（ポイント）は以下のとおりである○ 講義で学習したその理論や知識について、演習を通じて活用方法等を実践的に習得し、実習において利用者の状況に合わせた知識・技術の適切な活用や実践上の課題の発見につなげる○ 各分野の知識とソーシャルワークの知識・技術とを統合して実践できるようにするため、実習及び演習形態による学習を行う○ 多職種・多機関と連携や交渉を行い、支援をコーディネートしながら課題を解決できるだけでなく、課題の解決に向けて地域に必要な社会資源を開発できる実践能力を有する人材であり、こうした人材を、実習を通して養成していく○ 演習は地域に関する科目やサービス（対象論）に関する科目などとの関連性を視野に事例を用いて実践的に習得することを狙いとする○ 講義、演習、実習の循環を意識したカリキュラムにする○ 実習及び演習に関する内容の充実や実施方法の見直しを行う○ 現場での学習及びそれに資する教育の機会や時間を増やすため、講義・演習・実習の充実を検討する○ アウトリーチ、ネットワーキング、社会資源の活用・調整・開発に関する実践能力を習得し、実際に活用できるようにするための教育内容にする○ アクティブラーニングなどの教育方法を検討するとともに、講義科目も含め実践的なカリキュラムにする○ 演習のさらなる充実を図るため、現任の社会福祉士の演習への参加や現場で演習を行う機会を確保する○ 実習科目の時間数の増加と多様な実習教育が行えるようにする○ 他の国家資格（精神保健福祉士等）と同時に資格を取得する者に配慮する○ 実務経験により実習履修免除が適用される施設等も実習指定施設とするなど、実習施設の範囲を
拡大する

- 5 -

○ 社会福祉士の地域貢献や地方創生を視野に入れ、中山間地域や離島といった人材の確保や育成が困難な地域でも実習が可能となるよう、実習指導の方法を見直す○ ソーシャルワークを総合的かつ実践的に指導するため、「社会福祉士実習演習担当教員講習会」
及び「社会福祉士実習指導者講習会」の見直しや充実を図る○ 「ソーシャルワーク実習」では、たとえば都道府県社会福祉協議会や教育機関、地域生活定着支援センター、NPO 法人などでも実習が可能となるよう実習先の範囲を拡大する○ 生活困窮者自立支援制度の自立相談支援機関での実習を検討する○ 多様化・複雑化した地域の課題に対応できる社会福祉士を育成するためには、職能団体、養成
団体、事業者団体が協働して社会福祉士の育成に取り組む○ 職能団体や養成団体等が中心となり、現任の社会福祉士が、ソーシャルワークに関する知識・技術や実践事例等を学び合う場づくりを推進する○ ソーシャルワーク実習の巡回指導の在り方について対面指導に加えて、ICT 等の活用による指導を検討する○ 「ソーシャルワーク実習」と社会福祉法人の「地域における公益的な取組」との協働での展開を検討する
これらの指摘事項に基づき、作業チームによってカリキュラムの見直し（案）がとりまとめられ、令和２年３月６日に省令・告示が交付され、通知が発出されたが、本事業開始時においては未だとりまとめられた内容が公開されていなかったことから、本事業実施に当たっては、社保審報告書及び、令和元年６月 28日に公表されたカリキュラム見直し案、並びに同年 12 月 20 日から令和２年１月 18 日の間に実施されたパブリックコメントの関係資料等を踏まえ、事業を実施した。

- 6 -

1-2

事業内容

平成 30 年度の社保審報告書公表以降、本連盟が行ってきた養成の在り方に関する論点の整理や、新たなカリキュラムの見直し（案）、及び令和２年３月に発出された通知等を踏まえ、社会福祉士養成にかかるカリキュラム全体を俯瞰しつつ、共通科目のある精神保健福祉士の養成教育内容も考慮し、新カリキ
ュラムを効果的に教育するための教育内容及び教育体制等について、以下の調査・研究を行った。
＜教育方法のあり方の検討＞
・ 新たなカリキュラムに示された教育に含むべき事項の具体的展開方法の検討・開発と、教育するための教材の主要事項（要素）を検討する。
・ アクティブラーニングによる効果的な教育方法について検討する。
・ 実習指導の方法及びＩＣＴの活用方法について研究・開発し、ガイドラインを作成する。
・ 実習教育評価の仕組みや方法を開発する。
＜指針及び手引きの作成＞
各科目間の関連性や社会福祉士に必要な科目構成となるよう、科目内容に関する指針を作成するとともに、各科目を担当する教員及び実習指導者に向けた「手引き」を作成する（映像による解説を含む）。
＜教員講習会＞
実習・演習担当教員講習会については、これまで基礎分野、実習分野、演習分野の３区分で実施されてきた経緯がある。社保審報告書において、実習及び演習教育内容と教育体制の充実をさせること、講義・演習・実習教育の循環や相互関連性を踏まえた教育を行うことについて指摘がなされていることから、新たなカリキュラムを踏まえた講習会プログラムと効果的な実施方法について検討を行った。
＜実習指導者講習会＞
新たなカリキュラムに対応するため、実習指導者講習会のプログラムを充実させるとともに、講習会の実施方法の検討にあたっては講習時間の増加も含め、内容を充実させるための方法として、講義部分を映像教材として活用し、課題を課しつつ自宅での学習も可能とするなど、効果的かつ効率的な実施方法についても検討した。
＜調査＞
本連盟が実施した平成 30 年度社会福祉推進事業※の調査事業内容を踏まえ、地域を基盤とした包括的な実習を実施するための教育体制の構築に向けて、より広域的な展開を目指した調査等を行う。
※ 厚生労働省 平成 30 年度生活困窮者就労準備支援事業費等補助金 社会福祉推進事業『包括的相談支援及び地域課題解決体制を担うソーシャルワーク人材育成体制の構築及びそのパイ
ロット事業の実施に関する調査研究事業』
本調査は以下を調査対象とし、養成校の教育体制並びに主要な実習施設（実習指導者、自治体、法人等）における社会福祉士養成教育の実態及び実習生受入意向を把握するための調査を実施した。

- 7 -

（１）実習指導者
都道府県の社会福祉士会が 2018 年度に実施した実習指導者講習会を修了した者 1,429 人（２）全国及び都道府県の社会福祉士会および精神保健福祉士会
94 カ所（全数）（３）自治体全国の自治体 1,916 カ所（全数）（４）社会福祉法人
全国社会福祉法人経営者協議会に加盟する社会福祉法人 8,004 法人（全数）（５）日本ソーシャルワーク教育学校連盟会員校
日本ソーシャルワーク教育学校連盟に入会する 273 校（全数）- 8 -事業実施体制・委員会

1-3

１．委員会体制
これらの事業を実施するため、以下の委員会を設置した。なお、カリキュラムの見直しにかかる作業チームによる新たなカリキュラムが公開された時点で、体制の見直しを行った。また、実習科目に関する研究体制は、専門職団体（日本社会福祉士会等）および事業者団体（全国社会福祉法人経営者協議会
等）に所属する現任者と教員との混合体制とした。
２．委員構成（１）事業幹事会
No.
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10
11

氏 名
白澤 政和
岩崎 晋也
和気 純子
中村 和彦
中谷 陽明
松本 すみ子
空閑 浩人
田村 綾子
澁谷 昌史
山下 浩紀
西島 善久

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 会長／国際医療福祉大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 副会長／法政大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 副会長／東京都立大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 副会長／北星学園大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／東京国際大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／同志社大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／聖学院大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／関東学院大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／日本医療大学
日本社会福祉士会 会長（２）養成課程教育方法検討チーム
No.
氏 名
所 属
日本ソーシャルワーク教育学校連盟
副会長／法政大学
１
岩崎 晋也
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 副会長／東京都立大学２
和気 純子
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
３
中谷 陽明
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／東京国際大学
４
松本 すみ子
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／同志社大学
５
空閑 浩人
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／聖学院大学
６
田村 綾子
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／関東学院大学
７
澁谷 昌史
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／日本医療大学
８山下 浩紀
立命館大学 産業社会学部 現代社会学科
９
岡田 まり
日本福祉大学 副学長／社会福祉学部 社会福祉学科
10
原田 正樹
北星学園大学 社会福祉学部 福祉計画学科11
伊藤 新一郎
武蔵野大学 人間科学部 社会福祉学科
12
渡辺 裕一
同志社大学 社会学部 社会福祉学科
13
野村 裕美
ルーテル学院大学 総合人間学部
14浅野 貴博（３）実習・演習講習会等検討チーム
No.
１
２
３
４
５
６

氏 名
中村 和彦
中谷 陽明
松本 すみ子
空閑 浩人
山下 浩紀
岡田 まり

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 副会長／北星学園大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／東京国際大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／同志社大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／日本医療大学
立命館大学 産業社会学部 現代社会学科

- 9 -

７
８
９
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

伊藤 新一郎
渡辺 裕一
山本 克彦
島崎 義弘
野村 裕美
竹田 匡
田中 和彦
渡辺 晴子
菊地 月香
篠原 辰二
田上 明
高杉 公人
保正 友子
中村 卓治
永井 順子

北星学園大学 社会福祉学部 福祉計画学科
武蔵野大学 人間科学部 社会福祉学科
日本福祉大学 福祉経営学部 医療・福祉マネジメント学科（通信教育）
今治市社会福祉協議会 総務部長
同志社大学 社会学部 社会福祉学科
釧路町役場
日本福祉大学 福祉経営学部 医療・福祉マネジメント学科（通信教育）
広島国際大学 医療福祉学部 医療福祉学科
全国社会福祉法人経営者協議会 全国社会福祉法人経営青年会副会長
一般社団法人 Wellbe Design
東京都清瀬喜望園 日本社会福祉士会実習指導者講師養成プロジェクトリーダー
聖カタリナ大学 人間健康福祉学部 社会福祉学科
日本福祉大学 社会福祉学部 社会福祉学科
広島文教大学 人間科学部 人間福祉学科
北星学園大学 社会福祉学部 福祉臨床学科（４）調査分析チーム
No.
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10

氏 名
中谷 陽明
渡辺 裕一
鈴木 孝典
畑 亮輔
増田 和高
浅野 貴博
澤田 有希子
樽井 康彦
仲井 達哉
日田 剛

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
武蔵野大学 人間科学部 社会福祉学科
高知県立大学 社会福祉学部 社会福祉学科
北星学園大学 社会福祉学部 福祉臨床学科
武庫川女子大学 文学部 心理・社会福祉学科
ルーテル学院大学 総合人間学部
関西学院大学 人間福祉学部 社会起業学科
龍谷大学 社会学部 現代福祉学科
川崎医療福祉大学 医療福祉学部 医療福祉学科
九州保健福祉大学 社会福祉学部 臨床福祉学科（５）実践知アドバイザリーチーム
No.
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10

氏 名
中谷 陽明
松本 すみ子
島崎 義弘
竹田 匡
菊地 月香
西島 善久
五嶋 仁
大原 裕介
高田 大志
岩田 貞昭

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／東京国際大学
今治市社会福祉協議会 総務部長
釧路町役場
全国社会福祉法人経営者協議会 全国社会福祉法人経営青年会副会長
日本社会福祉士会 会長
社会福祉法人 大樹会
社会福祉法人 ゆうゆう
医療法人薪水 浦河ひがし町診療所
社会福祉法人 南山城学園（６）災害教材チーム
No.
１
２
３
４
５
６
７

氏 名
中村 和彦
中谷 陽明
山本 克彦
園崎 秀治
篠原 辰二
桒原 英文
鈴木 伸明

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 副会長／北星学園大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
日本福祉大学 福祉経営学部 医療・福祉マネジメント学科
全国災害ボランティア支援団体ネットワーク（JVOAD）シニアコンサルタント
一般社団法人 Wellbe Design 理事長
コミュニティ・エンパワメント・オフィス FEEL Do 代表

群馬県社会福祉協議会- 10 -

（７）精神専門科目チーム
No.
１
２
３
４
５
６

氏 名
中村 和彦
中谷 陽明
松本 すみ子
田村 綾子
鈴木 孝典
田中 和彦

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 副会長／北星学園大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／東京国際大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／聖学院大学
高知県立大学 社会福祉学部 社会福祉学科
日本福祉大学 福祉経営学部 医療・福祉マネジメント学科（８）児童科目チーム
No.
１
２
３
４
５
６

氏 名
中谷 陽明
松本 すみ子
空閑 浩人
澁谷 昌史
金子 恵美
奥村 賢一

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／桜美林大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 常務理事／東京国際大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／同志社大学
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事／関東学院大学
日本社会事業大学 社会福祉学部 福祉援助学科
福岡県立大学 人間社会学部 社会福祉学科（９）事務局
No.
１
２
３
４
５
６
７
８
９

氏 名
小森 敦
杉本 美奈子
添田 正揮
舘内 ひとみ早坂 佳恵
大泉 圭亮
志田 ひとみ
栁澤 久恵
野村 彩乃

所

属

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局長
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局次長
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 企画課長
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 管理課長
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 企画係長
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事業係長
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 主任
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局
日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局

３．委員会開催状況
なお、実践知アドバイザリーチームについては、その設置目的よりチーム単独での会議を実施せず、各委員会・チーム会議の議題に応じ招聘した。
（１）準備委員会
No.
１
２

日 時
2019 年７月 28 日(日) 17:00～20:00
2019 年８月９日(金) 15:00～18：00

場 所
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局（２）合同会議
No.
１
２

日 時
2019 年９月 16 日(月) 15:00～17：00
2020 年３月 16 日(月) 15:00～17：00

場 所
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局
Web 会議システムを使用して開催（３）養成課程教育方法検討チーム
No.
１

日 時
2019 年９月 16 日(月) 15:00～17：00

場 所
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局（４）実習演習・教授法チーム
No.
１
２
３

日 時
2019 年９月 16 日(月)15:00～17：00
2019 年 11 月 10 日(日)15:00～17：00
2019 年 12 月４日(水)11:30～12：30

会議名
第 1 回実習演習ガイドライン委員会
第２回実習演習ガイドライン委員会
第１回実習・実習指導ガイドライングルー
プ会議- 11 -

場 所
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
Web 会議システムを使用して
開催

４
５
６
７
８
９
10
11
12

2019 年 12 月 13 日(金) 9:30～
12：00
2019 年 12 月 23 日（月）19:30～20:30
2020 年 1 月 11 日(土)9:00～12：00
2020 年 1 月 14 日（火）20:00～22:00
2020 年 2 月 11 日（火・祝）10：00～14:00
2020 年２月 21 日(日)14:00～16：00
2020 年３月 6 日(日)17:00～18：00
2020 年３月 16 日(月)17:00～18：00
2020 年３月 16 日(月)18:30～21：00

第１回演習ガイドライングループ会議
第２回実習・実習指導ガイドライングルー
プ会議
第１回教員・実習指導者講習会グルー
プ会議
第３回実習・実習指導ガイドライングルー
プ会議
第３回実習演習ガイドライングループ会
議第４回実習演習ガイドライングループ会
議第５回実習演習ガイドライングループ会
議
第２回教員・実習指導者講習会グルー
プ会議
第４回実習・実習指導ガイドラインチーム
会議

同志社大学 今出川キャンパス
Web 会議システムを使用して開催
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
Web 会議システムを使用して開催
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
Web 会議システムを使用して開催
Web 会議システムを使用して開催
Web 会議システムを使用して開催（５）調査分析チーム
No.
１
２
３
４
５
６
７
８

日 時
2019 年 11 月５日(日)18:00～20：00
2019 年 11 月 24 日(日)10：00～12：00
2019 年 11 月 28 日(木)23：30～27：00
2019 年 12 月６日（金）22:00～24:00
2019 年 12 月 11 日(水)18:30～21：30
2019 年 12 月 13 日(金)22:00～24:00
2019 年 12 月 24 日（火）13：00～17：00
2020 年３月 17 日(火)22:00～24：00

会議名
第１回調査分析チーム会議
第２回調査分析チーム会議
第１回社会福祉法人調査・自治体調査
班 会議
第２回社会福祉法人調査・自治体調査
班 会議
養成校調査・実習指導者調査班会議
第３回社会福祉法人調査・自治体調査
班 会議
第３回調査分析チーム会議
第４回調査分析チーム会議

場 所
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
Web 会議システムを使用して開催
Web 会議システムを使用して実施
Web 会議システムを使用して実施
Web 会議システムを使用して実施
日本ソーシャルワーク教育学
校連盟事務局
Web 会議システムを使用して実施（６）災害教材チーム
No.
１
２

日 時
2019 年 12 月 26 日(日) 17:00～19：00
2020 年２月９日(日) 13:00～15：00

場 所
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局（７）精神専門科目チーム
No.
１

日 時
2020 年９月 16 日(月) 15:00～17：00

場 所
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局（８）児童科目チーム
No.
１
２
３

日 時
2019 年 11 月３日(日) 15:00～17：00
2019 年 12 月８日(日) 10:30～13：30
2020 年２月９日（日） 10:00～13：00

場 所
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局
日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局- 12 -

1-4

主たる事業の成果

各事業の主たる成果は、以下の通りである。
１． 「カリキュラム改正を踏まえた養成課程の教育内容及び方法等の見直し」事業（１） 新しく「ソーシャルワーク実習指導・実習のための教育ガイドライン」を作成した。新カリキュラムに示された内容等を踏まえつつ、新たに盛り込まれた諸点は、下記の通りである。
○ 地域や組織における、メゾ・マクロ領域の実習にも適用できるよう、全体を見直した○ 新たに２ヵ所の機関・組織での実習を行うための、学生、実習指導者、実習指導教員間の調整を行う体制の記述を追加した○ さらに上記を発展させて、職能団体や専門職団体、社会福祉法人・事業者等を巻き込み、現任者の研修や学び直し等の機能も含めた「プラットフォーム」の構築を促した○ 従来の「通勤型」や「施設宿泊型」に加え、「地域滞在型」の実習形態についての記述を加え、多様な実習が展開できるよう促した○ スーパービジョンに関する記述を刷新し、実習指導者・実習指導教員の両者に、適切なスーパービジョンの実施を促した○

合理的配慮に関する記述を追加し、合理的配慮が必要な学生への対応を促した○

インターネットを介したコミュニケーションツールや WEB 会議の実施など、ICT を活用した連絡体制の構築を促した○ 実習生のストレスへの対応、実習生へのハラスメントの防止及び対応の記述を追加し、適切な対応を求めた○ 自然災害や感染症発生を想定したリスクマネジメントの重要性を強調した（２） 新しく「ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライン」を作成した。新カリキュラムに示された内容等を踏まえつつ、新たに盛り込まれた諸点は、下記の通りである。
○ 教育目標として、新たに「達成目標」と「行動目標」を設定した○ 学生、実習指導者、実習指導教員の三者による合意形成およびモニタリングを促す記述
を追加した○ミクロ、メゾ、マクロの各レベルでの実習の評価に対応できるものとした（３） 新しい「ソーシャルワーク演習のための教育ガイドライン」を作成した。新カリキュラムに示された内容等を踏まえつつ、新たに盛り込まれた諸点は、下記の通りである。

- 13 -

○ 同時に学ぶ多数の指定科目の内容を踏まえ、科目間の枠組みを超えて、総合的・包括的な理解が進むよう全面的に見直した○

実習科目および実習指導科目の内容との相乗作用による効果を生じさせることを促した○ 社会福祉士と精神保健福祉士は、ともにソーシャルワークの国家資格であることを踏まえて、一元化した「ソーシャルワーク演習」が学べるよう見直した○ ソーシャルワーク演習授業の組み立てを、三段階のステップで進めていくことを示した○

演習に含むべき内容を、基盤と展開にわけて示した○

演習担当教員の継続的自己研鑽を促した

２． 「実習演習担当教員講習会及び実習指導者講習会」事業
実習演習担当教員講習会、実習指導者講習会の両者ともに、新カリキュラムへの対応のためにその内容を刷新することを確認するとともに、下記の提言を行った。
○ ２ヶ所の機関・組織での実習を行う学生への指導が行える教員および現場実習指導者の育成が重要で、そのための講習会を準備することが急務である○ これまでに講習会を受講した教員、現場実習指導者に対して、新しいカリキュラムの内容に対応した教育・指導についての学び直しの機会を設けることが必要である○

講習会の開催主体について、養成機関だけでなく、ソーシャルワーカーの職能団体や社会福祉関連の事業者団体との共催等の実施を検討すべきである○ さらには、今後の福祉人材の安定的確保と質の向上を目指し、養成機関、職能団体、事業者団体が一体となったプラットフォームの構築を検討すべきである

３． 「児童に関する分野の教育内容及び方法」事業
・ 新カリキュラムにおける「児童・家庭福祉」科目の授業の手引き（「児童・家庭福祉」の授業ガイドライン
作成にあたって含むべき重要なポイント）を作成した。作成した手引のポイントは下記の通りである。
○ ソーシャルワーカーがどのように実践するのかを、子ども家庭福祉保障の文脈の中で学修していくことを主眼に置いた○

授業内容の理解が明確になるように、３つの「達成目標」を設定した○各達成目標の下に、具体的学習事項を列記し、新カリキュラムでの「ねらい」「教育すべき内容」を統合したものを作成した- 14 -

○ 子ども家庭福祉分野の実習の問題点を検討し、現在の行政機関や児童福祉施設での実習に加えて、保育所や児童館を含めて地域で児童の支援を展開している様々な機関・組織での実習の可能性を提言した。
○ 地域での実習を展開していくために、地域で子ども家庭福祉ニーズの発見や対応を行っている機関・施設、ＮＰＯ等を巻き込み、ソーシャルワーカー養成のプラットフォームの形成を提言した。
○ 社会福祉士養成の追加的取り組みとして、アドバンストコースの設置を提言し、日本ソーシャル
ワーク教育学校連盟によるアクレディテーション（教育課程認定）の可能性を示唆した。

４．「ソーシャルワーク養成教育における災害教材の開発」事業
新カリキュラムにおいて「災害」に関する教育内容と、教材のあり方について検討を行った。「災害」に関する教育内容および教材に関するポイントは下記の通りである。
○ ソーシャルワーカー養成教育において「災害」を学ぶことの必要性について、理論的整理を行った。
○ 「災害支援」という視点から、新カリキュラムの各指定科目の「ねらい」と「教育に含むべき事項」
を概観し、ソーシャルワーカーが災害を学ぶための８つの達成目標を設定した。
○ 災害を学ぶ授業ガイドラインの作成を試みた。
○ 災害支援体験の重要性を確認し、DWAT（災害派遣福祉チーム）の支援活動を例示した。
○ DMAT（災害派遣医療チーム）、DPAT（災害派遣精神医療チーム）、DHEAT（災害時健康危
機管理支援チーム）、JRAT（大規模災害リハビテーション支援関連団体協議会）などの災害支援
専門職組織との連携や IPE（連携教育）の必要性を示唆した。

５．「社会福祉士養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査」事業
社会福祉士養成教育に関する実態および移行を把握するため、以下５種の調査を実施し、結果をとりまとめた。調査結果のポイントは下記の通りである。
（１） 現場実習指導者調査○ 実習内容については、５年前に実施した同様の調査結果からも大きく変わらず、依然としてメゾ、マクロ領域に関する学びが充分になされていないことが示された。
○

60 時間の実習時間増については、約６割の指導者が学びの機会が増えると回答しているが、メゾ・マクロ領域の実習が組み込めると回答した指導者はおよそ半数に留まっている。

○ ２ヶ所での実習については、約７割の指導者が教育効果は高いと回答している。

- 15 -

○

実習指導におけるＩＣＴの活用については、約７割の指導者が、指導の一部をＩＣＴに置き換えてもよいと回答している。

○

実習指導業務が、所属内での本来業務とみなされてる指導者は、半数に充たない。

○

指導者のバーンアウト（燃え尽き症候群：理想や使命感に燃えて他人を援助する過程にある者が、正当に評価されることがないことで陥る、極度の身体的，情緒的消耗状態）に関しては、「情緒的消耗感」や「脱人格化」については約８割の指導者が「まだ大丈夫」となっているが、「個人的達成感低下」では「要注意・注意」が半数近くとなっている。

（２） 都道府県社会福祉士会及び精神保健福祉士協会調査○ 約８割の団体が、養成校との何らかのかかわりを持っている。
○ ほぼすべての団体が、今後の養成校との連携・協働に期待している。
○ 日本ソーシャルワーク教育学校連盟の各地方ブロックとのかかわりを持っている団体は、２割弱しかみられない。
○ 現在現場実習指導者の講習会を開催していない団体が、５割弱に上っている。

（３） 自治体調査○ 約半数の自治体が、福祉専門職の採用にあたって、社会福祉法人あるいは精神保健福祉士を採用要件にしている。
○ 福祉関係部局への職員採用において、社会福祉士あるいは精神保健福祉士を明記している
自治体は約３分の１で、その約７割が社会福祉士あるいは精神保健福祉士を採用している。
○ ほとんどの自治体が、今後の社会福祉士あるいは精神保健福祉士の配属の必要性を認めている。
○ 約３割の自治体では、教育などの福祉関係部局以外への、社会福祉士あるいは精神保健福祉士の配属の必要性を認めている。
○ 養成校や養成施設との連携・協働事業は、ほとんどの自治体で行っていない。

（４） 社会福祉法人調査○ 回答のあった 1,263 の法人で、2019（令和元）年４月〜９月に採用された社会福祉士は 1,040
名となっており、8 割強が正規採用となっている。
○ 2018（平成 30）年度の職員採用で、社会福祉士（取得見込み含む）を要件とした法人は約４分の１となってある。

- 16 -

○ ６割超の法人が、実習生を受けいれることに積極的である。
○ ３分の１を超える法人が、社会福祉士の養成は法人の役割であると回答しており、約６割の法人が、社会福祉士養成には社会福祉法人の協力が重要だと回答している。
○ 法人が実施している公益的取組については、「地域のネットワークへの参加」「法人の施設や設備の地域への開放」「子ども向けの福祉啓発活動」などが、およそ半数の法人で取り組まれている。
○ 公益的取組の中で、法人の社会福祉士が担当していると回答したものが５割を超えている取組はない。
○ 公益的取組の中で、社会福祉士による担当を期待していると回答したものが５割を超えている
取組はない。

（５） 社会福祉士養成校調査○ 実習指導の内容については、依然として、メゾ・マクロ領域の内容を充分には組み込めていな
いとなっている。
○ 新カリキュラムで追加された「ネゴシエーション」「ファシリテーション」「ソーシャルアクション」などの内容については、充分に組み込めたという回答は２割程度である。
○ 実習生、現場実習指導者、実習指導担当教員による三者協議を行っているのは、半数近くである。
○ 60 時間の実習時間増については、約６割の教員が学びの機会が増える、約３分の２の教員がメゾ・マクロ領域の実習が組み込めると回答するに留まっている。
○ ２ヶ所での実習については、約６割の教員が、教育効果は高いと回答している。
○ ２ヶ所以上の実習先の確保については、約７割の教員が、難しいと回答してる。
○ 実習指導における ICT の活用については、８割以上の教員が、指導の一部を ICT に置き換えてもよいと回答している。
○ 約２割の教員が、業務に対して、所属機関から充分なサポートを受けていないと回答している。

- 17 -

- 18 -

第２章
カリキュラム改正を踏まえた養成課程の教育内容
および方法等の見直し- 19 -

- 20 -

2-1-1

ソーシャルワーク実習指導・実習のための教育ガイドライン

ソーシャルワーク実習指導・実習のための教育ガイドライン

２０２０年３月３１日
一般社団法人 日本ソーシャルワーク教育学校連盟- 21 -

＜

目次 ＞

はじめに･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････ 1Ⅰソーシャルワーク実習指導及び実習の意義と目的･･･････････････････････････････ 2
１．ソーシャルワーク実習指導の意義と目的･････････････････････････････････････ 2（１）ソーシャルワーク実習指導のねらい･･･････････････････････････････････････ 2（２）ソーシャルワーク実習における実習指導の意義･･････････････････････････････ 2（３）ソーシャルワーク実習における実習指導の目的･･････････････････････････････ 2
２．ソーシャルワーク実習の意義と目的･････････････････････････････････････････ 2（１）ソーシャルワーク実習のねらい･･･････････････････････････････････････････ 2（２）社会福祉・ソーシャルワークの学びにおける実習の意義･･････････････････････ 3（３）ソーシャルワーク実習の目的･････････････････････････････････････････････ 3
３．実習指導及び実習の基本的枠組み･･･････････････････････････････････････････ 3（１）実習に関する事項･･･････････････････････････････････････････････････････ 3（２）各科目の教育内容について･･･････････････････････････････････････････････ 4
４．実習の構造･･･････････････････････････････････････････････････････････････6（１）実習における関係性の理解･･･････････････････････････････････････････････6（２）システムの理解･････････････････････････････････････････････････････････6（３）実習におけるソーシャルワーク実習指導担当教員と実習指導者の役割･･････････8
５．スーパービジョン･････････････････････････････････････････････････････････8（１）スーパービジョンの定義･････････････････････････････････････････････････8（２）スーパービジョンの機能･････････････････････････････････････････････････9（３）スーパービジョンの機会･････････････････････････････････････････････････10（４）スーパーバイジーの役割･････････････････････････････････････････････････10（５）スーパービジョンの二重構造･････････････････････････････････････････････11

Ⅱ

指導体制・指導環境･････････････････････････････････････････････････････････12
１．養成校・養成施設における指導体制・環境の整備･･････････････････････････････12（１）実習施設における学習環境の確認ならびに実習施設との調整･･････････････････12
２．養成校－実習施設・機関との調整のポイント･･････････････････････････････････13（１）実習生の送り出し準備･･･････････････････････････････････････････････････13（２）交通手段･･･････････････････････････････････････････････････････････････14（３）実習中の食事･･･････････････････････････････････････････････････････････14（４）休憩・自習スペース･･････････････････････････････････････････････････････14（５）宿泊先について･････････････････････････････････････････････････････････14（６）合理的配慮･････････････････････････････････････････････････････････････14（７）その他･････････････････････････････････････････････････････････････････15- 22 -

３．養成校と実習先施設・機関との実習教育マネジメント･･････････････････････････15
４．実習施設における指導体制・環境の整備･･････････････････････････････････････23（１）受け入れ体制･･･････････････････････････････････････････････････････････23（２）職員間の意識の共有･････････････････････････････････････････････････････23（３）交通手段･･･････････････････････････････････････････････････････････････24（４）実習中の食事･･･････････････････････････････････････････････････････････24（５）休憩・自習スペース･･････････････････････････････････････････････････････24（６）宿泊先について･････････････････････････････････････････････････････････24（７）合理的配慮･････････････････････････････････････････････････････････････25（８）その他･････････････････････････････････････････････････････････････････25
５．実習の展開過程における指導体制・環境整備･･････････････････････････････････25（１）実習先決定前･･･････････････････････････････････････････････････････････25（２）実習先決定後･･･････････････････････････････････････････････････････････26（３）実習中･････････････････････････････････････････････････････････････････28（４）実習後･････････････････････････････････････････････････････････････････28
Ⅲ

指導方法･･･････････････････････････････････････････････････････････････････30
１．実習計画の立案と評価･････････････････････････････････････････････････････30（１）計画の立案･････････････････････････････････････････････････････････････30（２）合意形成･･･････････････････････････････････････････････････････････････31（３）モニタリングと評価･････････････････････････････････････････････････････31（４）実習教育内容・実習評価ガイドラインと評価････････････････････････････････32（５）実習成果の報告と成績評価･･･････････････････････････････････････････････33
２．実習評価の方法･･･････････････････････････････････････････････････････････34（１）実習評価の考え方･･･････････････････････････････････････････････････････34（２）実習評価の実際･････････････････････････････････････････････････････････34

Ⅳ

別表・様式例･･･････････････････････････････････････････････････････････････38
１．別表１ ソーシャルワーク実習指導ガイドライン･･････････････････････････････38
２．別表２ ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライン････････････････42
３．別紙様式１（例）：モデル実習計画書･････････････････････････････････････････45
４．別紙様式２（例）：モデル評価表･････････････････････････････････････････････52- 23 -

はじめに
１．社会福祉士養成カリキュラムの見直しとソーシャルワークの実践能力の強化
社会福祉士養成課程については、「ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について」（平成 30 年３月 27 日社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会報告書）において、「地域共生社会の実現に向けて求められる、複合化・複雑化した課題を受け止める多機関の協働による包括的な相談支
援体制や地域住民等が主体的に地域課題を把握して解決を試みる体制の構築に必要なソーシャルワークの機能を社会福祉士が担うために必要な実践能力を明らかにし、その能力を身につけることができるよう、社会福祉士の養成カリキュラム等の見直しを検討すべきである。」と指摘された。
報告書の指摘及び平成 19 年度カリキュラム改正以降の社会状況の変化や法制度の創設等を踏まえ、教育
内容を充実するとともに、ソーシャルワーク機能を発揮できる実践能力を習得できる内容となるよう、社会福祉士養成課程の教育内容等の見直しが行われ、2020 年３月６日に新通知が発出された。
今回の改正では、実習及び演習の充実が要点のひとつである。実習時間については、地域における多様な福祉ニーズや多職種・多機関協働、社会資源の開発等の実態を学ぶことができるよう、実習の時間数を 180 時
間から 240 時間に拡充し、機能の異なる２ヵ所以上の実習施設で実習を行うこととされた。
２．ガイドラインの基本的な考え方
本ガイドラインは、「ソーシャルワーク実習指導」及び「ソーシャルワーク実習」の教育内容の見直しを踏まえ、両科目を担当する教員及び実習指導者が行うべき教育内容を示すものである。
基本的には社会福祉士養成課程のカリキュラムに対応させて作成しているが、精神保健福祉士養成課程において両科目を担当している教員及び実習指導者も共通している部分が多いので、参考にしていただきたい。
３．ガイドラインの構成「Ⅰ.ソーシャルワーク実習の意義と目的」では、ソーシャルワーカーの養成において実習が必要とされる意
味や目的を示した。また、ソーシャルワーク実習及び実習指導の根拠となる厚生労働省の通知と対応させ、教育目標及び学習目標を設定する上で基準となる「科目のねらい」と「教育に含むべき事項」を確認するとともに、演習科目との連携を整理した。
「Ⅱ.指導体制・指導環境」では、実習の指導体制や実習を支えるための環境について具体例を踏まえ、教員及び実習指導者が認識しておくべき事項や留意点等を示した。
「Ⅲ.指導方法」では、実習は目標志向的な学習であることを重視し、実習教育における評価の考え方や方法、計画立案と評価のポイントを記載し、実習生の指導に活用可能な実践的な方法を整理し、効果的な指導がなされるよう留意した。
また、ソーシャルワーク実習の実施にあたっては、実習の計画と評価がいっそう重要になることから、□

別表１：「ソーシャルワーク実習指導ガイドライン」（以下、「実習指導ガイドライン」という）□

別表２：「ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライン」（以下、「実習教育内容・実習評価ガイドライン」という）□別紙様式１：モデル実習計画書□

別紙様式２：モデル評価表

を様式の例として掲載している。
さらに、実習指導担当教員、実習指導者がお互いに認識しておくべき事項を理解することで、より適切に連携して実習環境を整えることができると考えられる。

- 24 -

ソ実ガ - 1 -Ⅰ

ソーシャルワーク実習指導及び実習の意義と目的

１．ソーシャルワーク実習指導の意義と目的（１）ソーシャルワーク実習指導のねらい
厚生労働省によって示された「ソーシャルワーク実習指導」のねらいは以下の通りである。
①②③

ソーシャルワーク実習の意義について理解する。
社会福祉士として求められる役割を理解し、価値と倫理に基づく専門職としての姿勢を養う。
ソーシャルワークに係る知識と技術について具体的かつ実践的に理解し、ソーシャルワーク機能を発揮するための基礎的な能力を習得する。
④ 実習を振り返り、実習で得た具体的な体験や援助活動を、専門的援助技術として概念化し理論化し体系立てていくことができる総合的な能力を涵養する。
「大学等において開講する社会福祉に関する科目の確認に係る指針について」（令和２年３月６日）（２）ソーシャルワーク実習における実習指導の意義

社会福祉士・ソーシャルワーカーを養成する責任は一義的に養成校にあり、教員はその責任のもとで実習指導に取り組む必要があること。



適切な実習目標の設定や計画策定等の実習前の指導及び実習期間中の指導、さらには実習終了
後の振り返り等の指導があってはじめて、実習生の学びが深まること。



充実した実習の機会を実習生に提供するためには、実習先の実習指導者との打ち合わせ等の連携が不可欠であるが、このことは養成校の教員が様々なソーシャルワークの実際を実践現場や地域から学ぶよい機会にもなること。

（３）ソーシャルワーク実習における実習指導の目的

社会福祉士・ソーシャルワーカーになるための学びとして、なぜ実習が重要なのかを理解するとともに、実習と実習指導とのつながりについても理解する。



実習とは単なる現地での体験学習とは異なり、事前学習・配属実習・事後学習を通してソーシャルワークの業務や実践に必要な知識・技術の学びを深めるということを理解する。



座学で学んだ社会福祉の法律や制度、ソーシャルワーク技術等について、自らの実習経験及びその経験の振り返りを通して、実際の現場、支援の文脈に関連付けて理解する。



実習は限られた場所と一定の期間内での経験であることから、目的的・計画的に学べるようにする。



実習を通して、自らの知識不足や理解の不十分さなどに気づくことで、事後学習の課題や その後の研究課題等の設定につながる。

２．ソーシャルワーク実習の意義と目的（１）ソーシャルワーク実習のねらい
厚生労働省によって示された「ソーシャルワーク実習」のねらいは以下の通りである。

- 25 -

ソ実ガ - 2 -

① ソーシャルワークの実践に必要な各科目の知識と技術を統合し、社会福祉士としての価値と倫理に基づく支援を行うための実践能力を養う。
② 支援を必要とする人や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）について把握する。
③ 生活上の課題（ニーズ）に対応するため、支援を必要とする人の内的資源やフォーマル・インフォーマルな社会資源を活用した支援計画の作成、実施及びその評価を行う。
④ 施設・機関等が地域社会の中で果たす役割を実践的に理解する。
⑤ 総合的かつ包括的な支援における多職種・多機関、地域住民等との連携のあり方及びその具体的内
容を実践的に理解する。
「大学等において開講する社会福祉に関する科目の確認に係る指針について」（令和 2 年 3 月 6 日）

（２）社会福祉・ソーシャルワークの学びにおける実習の意義「実践の学問」である社会福祉学の学びは、ソーシャルワークの実践及び実践現場との関係を抜きにしては成り立たないこと。



実習は社会福祉・ソーシャルワークの理論と実践とを統合的に学ぶ機会となること。

ソーシャルワークの方法や技術も、講義や演習だけで学べるものではなく、現任のソーシャル
ワーカーの動きから、また自らが現場に身を置くことで実践的経験的に習得できるものである
こと。

（３）ソーシャルワーク実習の目的ソーシャルワークの対象となる当事者・利用者とその家族・世帯の生活・地域の実態や、ソーシャルワーカーが活動する地域の実態を学ぶ。

ソーシャルワーカーとしての価値や倫理が実践現場でどのように具現化されているか、またソーシャルワーカーがそれらをどのように行動化しているか、ソーシャルワーク専門職である社会福祉士としての態度や姿勢を学ぶ。



ケースの発見からアセスメント、支援計画策定から実施に至るソーシャルワークの過程について具体的かつ経験的に学ぶ。

ソーシャルワークの役割としての総合的・包括的な支援や多職種・多機関や地域住民等との連携・協働の実際を具体的かつ経験的に学ぶ。



社会福祉士・ソーシャルワーカーとしての自分を知る（自己覚知）の機会となる。

３．実習指導及び実習の基本的枠組み
実習関連科目の教育内容や運営上の留意点等については、厚労省通知に規定されている。本ガイドラ
インでは、「大学等において開講する社会福祉に関する科目の確認に係る指針について（元文科高第1122 号社援発 0306 第 23 号令和２年３月６日）」から引用する。なお、指針は設置主体によって異なる
ため、それぞれ確認していただきたい。
（１）実習に関する事項「大学等において開講する社会福祉に関する科目の確認に係る指針について」に規定された実習に関する事項は以下の通りである。

- 26 -

ソ実ガ - 3 -

７ 実習に関する事項（１）実習先は、巡回指導が可能な範囲で選定するとともに、ソーシャルワーク実習を担当する教員は、
少なくとも週１回以上の定期的巡回指導を行うこと。ただし、これにより難い場合は、実習期間中に少なくとも１回以上の巡回指導を行う場合に限り、実習施設との十分な連携の下、定期的巡回指導に代えて、学生が大学等において学習する日を設定し、指導を行うことも差し支えないこと。
（２）ソーシャルワーク実習は、相談援助業務の一連の過程を網羅的かつ集中的に学習できるよう、１の実習施設において 180 時間以上行うことを基本とすること。
ア ソーシャルワーク実習は、機能の異なる２カ所以上の実習施設等で実施すること。
イ 180 時間以上の実習を行う機関・事業所においては、相談援助業務の一連の過程の学習に加え、複数の機関・事業所や地域との関係性を含めた包括的な支援について学習すること。
（３）精神保健福祉士養成課程における「ソーシャルワーク実習」、介護福祉士養成課程における「介護実習」を履修している者については、実習のうち 60 時間を上限として免除可能とすること。
（４）実習内容、実習指導体制及び実習中のリスク管理等については実習先との間で十分に協議し、確認を行うこと。
（５）各実習施設における実習計画が、当該実習施設との連携の下に定められていること。
（６）実習指導者は、社会福祉士の資格を取得した後、相談援助の業務に３年以上従事した経験を有する者であって、科目省令第４条第７号に規定する講習会（以下「社会福祉士実習指導者講習会」という。）の課程を修了したものであること。
（７）ソーシャルワーク実習において知り得た個人の秘密の保持について、教員及び実習生に対して徹底を図ること。
（８）ソーシャルワーク実習指導を実施する際には、次の点に留意すること。
ア ソーシャルワーク実習を効果的に進めるため、実習生用の「実習指導マニュアル」及び「実習記録ノート」を作成し、実習指導に活用すること。
イ 実習後においては、その実習内容についての達成度を評価し、必要な個別指導を行うこと。
ウ 実習の評価基準を明確にし、評価に際しては実習先の実習指導担当者の評定はもとより、実習生
本人の自己評価についても考慮して行うこと。
（９）ソーシャルワーク実習を実施する際には、健康診断等の方法により、実習生が良好な健康状態にあることを確認した上で配属させること。

（２）各科目の教育内容について①ソーシャルワーク実習指導に係る要件（通知）
科目名

教育内容
ねらい

教育に含むべき事項

ソーシャルワー ① ソーシャルワーク実習の意
ク実習指導
義について理解する。

次に掲げる事項について個別指導及び集団指導を行う
ものとする。
② 社会福祉士として求められ ① 実習及び実習指導の意義（スーパービジョン含む。）
る役割を理解し、価値と倫理 ② 多様な施設や事業所における現場体験学習や見学実習に基づく専門職としての姿 ③ 実際に実習を行う実習分野（利用者理解含む。）と施設・機勢を養う。
関、地域社会等に関する基本的な理解③ ソーシャルワークに係る知 ④ 実習先で関わる他の職種の専門性や業務に関する基本
識と技術について具体的か的な理解
つ実践的に理解し、ソーシャ ⑤ 実習先で必要とされるソーシャルワークの価値規範とルワーク機能を発揮するた
倫理・知識及び技術に関する理解
めの基礎的な能力を習得す ⑥ 実習における個人のプライバシーの保護と守秘義務等る。
の理解④ 実習を振り返り、実習で得 ⑦ 実習記録への記録内容及び記録方法に関する理解
た具体的な体験や援助活動 ⑧ 実習生、実習担当教員、実習先の実習指導者との三者協を、専門的援助技術として概議を踏まえた実習計画の作成及び実習後の評価
念化し理論化し体系立てて ⑨ 巡回指導
いくことができる総合的な ⑩ 実習体験や実習記録を踏まえた課題の整理と実習総括レ- 27 -

ソ実ガ - 4 -

能力を涵養する。

ポートの作成⑪

実習の評価及び全体総括会②ソーシャルワーク実習に係る要件（通知）
科目名

教育内容
ねらい

ソーシャルワー ① ソーシャルワークの実践にク実習必要な各科目の知識と技術を統合し、社会福祉士としての価値と倫理に基づく支援を行うための実践能力を養う。
② 支援を必要とする人や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）について把握する。
③ 生活上の課題（ニーズ）に対応するため、支援を必要とする人の内的資源やフォーマル・インフォーマルな社会資源を活用した支援計
画の作成、実施及びその評価を行う。

教育に含むべき事項
実習生は次に掲げる事項について実習指導者による指導を受けるものとする。
①

利用者やその関係者（家族・親族、友人等）、施設・事業者・機関・団体、住民やボランティア等との基本的なコミュニケーションや円滑な人間関係の形成② 利用者やその関係者（家族・親族、友人等）との援助関係の形成③ 利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）の把握、支援計画の作成と実施及び評価④ 利用者やその関係者（家族・親族、友人等）への権利擁護活動とその評価⑤ 多職種連携及びチームアプローチの実践的理解⑥ 当該実習先が地域社会の中で果たす役割の理解及び具体的な地域社会への働きかけ⑦ 地域における分野横断的・業種横断的な関係形成と社会資源の活用・調整・開発に関する理解④ 施設・機関等が地域社会の⑧ 施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理中で果たす役割を実践的に
運営の実際（チームマネジメントや人材管理の理解を含
理解する。
む。）
⑤ 総合的かつ包括的な支援における多職種・多機関、地域 ⑨ 社会福祉士としての職業倫理と組織の一員としての役割と責任の理解住民等との連携のあり方及びその具体的内容を実践的 ⑩ ソーシャルワーク実践に求められる以下の技術の実践的に理解する。
理解
・アウトリーチ
・ネットワーキング・コーディネーション
・ネゴシエーション
・ファシリテーション
・プレゼンテーション・ソーシャルアクション
ソーシャルワーク実習指導担当教員は巡回指導等を通して実習生及び実習指導者との連絡調整を密に行い、実習生の実習状況についての把握とともに実習中の個別指導を十分に行うものとする。

- 28 -

ソ実ガ - 5 -

４．実習の構造（１）実習における関係性の理解

実習生は、「実習指導者に実習を受け入れていただく」「指導する者と指導される者」「実習指導者の通常業務に迷惑をかけてしまう」といった上下関係・力関係から、実習中には弱い立場に置かれていると感じることが少なくない。これにより、ハラスメントをはじめ実習生が不利益を受けても訴えることが難しい状況に置かれてしまうこともある。

ソーシャルワークでは、多様性や人権の尊重、社会正義等の価値規範に基づいて、いつも人と人との対等な関係に基づくパートナーシップを前提としており、実習生も同様に、対等な関係性の中で実習に取り組むことで実習指導の効果をより大きくすることができる。



しかし、「完全に対等な関係」はあり得ない。そこで、実習中の関係者間の関係性や力関係に注
意を払うことが必要である。



実習生は、実習中に自らの権利が侵害されていないか注意を払いながら実習に取り組み、もし権利を侵害されたと感じた場合には実習指導者や実習指導担当教員と相談できる体制をとれるよ
う、実習指導を通して理解を促すことが必要である。



また、実習生は「ソーシャルワーカーになるための実習に取り組む者」であり、実習生自身も、実習を通して出会うすべての関係者の人権や多様性を尊重し、互いの対等性や力関係に敏感になり、常に注意を払うべき主体でもあることも忘れてはならない。

（２）システムの理解

実習生自身が直接的に含まれるシステムとして、「実習生システム」、「実習施設・機関システム」、「養成校システム」の３つが挙げられる。



実習の実施過程において、「クライエントシステム」や「社会環境システム」との関係をいつも意識することになる。



これらのシステムの関係性及び交互作用は、実習の効果的な実施に大きな影響を与える。

① 実習生システム
実習を実施しているかどうかにかかわらず、実習生が所属しているシステムを指す。例えば、家族や仕事、友人などを構成要素とする。実習の効果的な実施に大きな影響を与えていることに留意
し、実習担当教員や実習指導者は必要に応じて、「実習生システム」において発生する出来事に対応することが必要である。
② 実習施設・機関システム
実習生と実習指導者、実習指導者以外の実習指導担当職員、実習指導者のスーパーバイザー、事業・サービス、関係施設・機関から構成されている。実習指導者は、定期的な実習生に対するスーパービジョンや評価を行うが、実習課題担当者は実習日程に応じて、それぞれの日や時間のプログ
ラムへの取り組みを担当する。必ずしもソーシャルワーカーとは限らず、その日の達成目標や行動
目標を十分に理解して、実習生の実習課題への取り組みをサポートする役割を持つ。実習指導者は、
実習課題担当者が適切に実習課題への取り組みをサポートできるように連絡調整等を行う必要が- 29 -

ソ実ガ - 6 -

ある。また、実習指導者自身も、実習施設・機関内にスーパービジョンを受ける機会が必要である。
スーパーバイザーは実習指導者の業務を管理・監督する立場にあるソーシャルワーカーが担当する。
組織のトップが実習指導者となる場合は、他の職員など、他者の視点から実習指導の状況をスーパ
ーバイズする役割を配置できるとより良い。
③ 養成校システム
実習生、実習指導担当教員、実習指導クラスの他の実習生、養成校によって構成される。実習を実施する過程で、実習生は、養成校システム内の実習指導担当教員や実習指導クラスの他の実習生との交互作用によって大きな影響を受ける。特に、帰校日指導でグループでの学習を行う場合は、影響はより大きくなる。一方で、グループや他の実習生との情報交換においては、守秘義務を順守する必要がある。実習指導クラスでの報告内容等については、匿名性の担保はもとより、守秘義務を守ることを約束しなければならない。また、実習に関するインフォーマルな実習生間のやり取りが発生する場合もありうる。実習指導担当教員は、インフォーマルなやり取りにおける守秘義務に関する注意喚起を繰り返し行う必要がある。
④

クライエントシステム
クライエント、クライエントを構成員に含む家族、グループ、コミュニティを指す。ここでのコミュニティは、クライエントと地理的な一定の範囲を共有する地域社会としてのコミュニティだけ
でなく、クライエントが参加する宗教、政治的信条、趣味等といった何らかの価値観を共有することを含む幅広いコミュニティを指す。クライエントの立場は、実習施設・機関が提供する事業やサービスの利用者や、生活上の困難を抱えた相談者などが想定される。実習生が直接かかわりを持つことになり、その際には、相談者に対して、実習生が対応に同席したり、実際に対応をしたりすることについての同意を得る必要がある。
⑤

社会環境システム
例えば、多様な組織・機関・団体、社会経済的状況、政治的状況、法律・制度、社会的価値観を含む。実習生は、実習の実施において社会環境システムに影響を受ける一方で、実習においてかか
わるクライエントシステムや解決を目指す社会的な不正義などの問題との関係によって、変化に向けて働きかける対象でもある。社会環境システムは、実習の構造の構成要素すべてに影響を与えている。

- 30 -

ソ実ガ - 7 -（３）実習におけるソーシャルワーク実習指導担当教員と実習指導者の役割① 実習指導担当教員の役割
・ 実習先決定（実習に関する契約書類の作成、実習指導者と実習計画案の調整、実習受入れのための確認と調整など）
・ 実習準備（実習生個人調書や実習計画等の作成指導及び合意（署名）、修正、実習先とのオリエンテーションに向けた準備等）
・

実習中のスーパービジョン（巡回・帰校日指導他）

・実習生のアドボケート

・

実習終了後の指導・実習科目の評価・

実習施設・機関及び実習指導者との連絡調整※

これらには、それぞれの役割遂行に必要な書類の作成や提出、準備スケジュール及び実習計

画の進行管理を含む。
※ 実習指導担当教員は、これらの役割を実習生及び実習指導者との協働によって実施する。
② 実習指導者の役割
・ 実習受け入れ契約手続き等に必要な連絡調整
・ 実習中のスーパービジョン（定期的・突発的）をはじめとする実習指導（実習プログラムの説
明や実習記録の確認含む）
・ 実習の遂行に必要な関連施設・機関及び実習課題担当者との連絡調整
・ クライエント及び関係者との連絡調整、実習施設・機関の特徴に応じた達成目標・行動目標に対する実習プログラムの作成と実習計画とのすり合わせ及び合意（署名）、修正・ 実習スケジュールの作成・進行管理、実習のあらゆるタイミングにおける評価（主に中間・終了時点）※ 実習指導者は、これらの役割を実習生及び実習指導担当教員との協働によって実施する。
③ 危機管理や緊急事態への対応については、関係者が協働して迅速に対応する。
５．スーパービジョン（１）スーパービジョンの定義
Kadushin,A.は、ソーシャルワークのおけるスーパービジョンを次のように定義している。
「スーパーバイザーが、良好な人間関係のコンテキストにおいてスーパーバイジーとかかわり、管理的、教育的、そして支持的機能を果たすことである。スーパーバイザーの究極の目標は、機関の方針と手順に従って、クライエントに対し量および質ともに可能な限り最善のサービスを提供することである。スーパーバイザーはクライエントに直接サービスを提供しないが、そのサービスを提供するスーパーバイザーに影響を与えるので、提供されるサービスレベルに間接的に影響を及ぼすとい
える。
」
（1）
［
（1）Kadushin,A、Harkness,D.共著、福山和女監修、萬歳芙美子、荻野ひろみ監訳、田中千枝子責任編集「スーパービジョンインソーシャルワーク第 5 版」
（中央法規出版出版株式会社、2016 年、19 頁）より抜粋］

実習におけるスーパービジョンでは、スーパーバイザー（実習指導者、実習指導担当教員）が管理- 31 -

ソ実ガ - 8 -的機能、教育的機能、支持的機能の 3 つの機能を果たし、ソーシャルワークの価値・知識・技術等を統合した実践を行うことができるようスーパービジョンを行う。
（２）スーパービジョンの機能
以下、Kadushin,A.が分類したスーパービジョンの機能ごとに整理を行う。
① 管理的機能
管理的機能は、「スーパーバイザーは運営管理の一環に位置づけられ、スタッフに直接かかわりをもつアドニミスレーターである。どちらにおいても機関の方針と手続きに基づき、目標達成を図る義務をもつが、両者の役割は異なるものである。スーパーバイザーは機関のマネジメントに責任をもち、具体的で明確に規定された運営管理の機能を担う。
」（2）とされている。
［（2）Kadushin,A、Harkness,D.共著、福山和女監修、萬歳芙美子、荻野ひろみ監訳、田中千枝子責任編集「スーパービジョンインソーシャルワーク第 5 版」
（中央法規出版出版株式会社、2016 年、48 頁）より抜粋］

スーパーバイザーは、実習生が実習施設における組織の目的や規則などを理解させながら実習計
画の到達目標の達成に向け、マネジメントを行い、実習生が実習施設における職員の一人として、ソーシャルワーク実習ができるよう、その機能を担う。
（例示）【実習指導担当教員】
ソーシャルワーク実習の目的、実習生が自ら立案した実習計画の到達目標の達成に向け実習指導者
をはじめ、実習指導者以外の職員（多職種等）等の必要となる環境を整えることができるようにする。
【実習指導者】
実習生が自ら立案した実習計画の到達目標の達成に向け、実習施設における組織の目的や規則の理解を促し、実習指導者以外の職員（多職種や関係者等）との環境を整えながら、実習施設における職員の一人として、ソーシャルワーク実習ができるようにする。

② 教育的機能
教育的機能は、「教育的スーパービジョンは、スタッフが業務を効果的に行うために知る必要のあ
ることの学習を支援する。
（中略）教育的スーパービジョンは管理的コントロールの内面化を促進し、専門職の方向づけと同僚間の誠実さを身につけることで、管理的スーパービジョンを補完する。」（3）とされている。
［（3）Kadushin,A、Harkness,D.共著、福山和女監修、萬歳芙美子、荻野ひろみ監訳、田中千枝子責任編集「スーパービジョンインソーシャルワーク第 5 版」
（中央法規出版出版株式会社、2016 年、211 頁）より抜粋］

スーパーバイザーは、実習生が立案した実習計画の到達目標達成に向けて課題となっている実際の実習場面において、実習前または実習中に学んだ知識や不足している知識の取得を促し、ソーシャ
ルワーカーとして、知識を統合的に活用できるよう支援する。
（例示）【実習指導担当教員】
実習生が実習前に学んだソーシャルワーク実践に必要となる価値規範・知識・技術が、実習施設において要求される知識・技術の水準に達しているのかをみながら、不足している知識や技術等があれば、- 32 -

ソ実ガ - 9 -

それまでの実習の経験を振り返りながら自ら学ぶ機会を促すとともに、必要となる知識や技術を教授する。
【実習指導者】
実習前または実習中に学んだソーシャルワーク実践に必要となる価値規範・知識・技術を統合的に実践することができるよう、実習生一人ひとりの修得状況にあわせて気づきを促すことが求められる。特に実習生にとっては、実習がはじめての実践経験であることも踏まえた丁寧な対応が求められる。

③ 支持機能支持的機能は、「支持的スーパービジョンとは、スーパーバイジーが業務のストレスに対応する手助けをするものであり、最高の業務遂行のための態度や感情を育てることである。
（中略）支持的スーパービジョンは感情表出的ニーズに応えるものである。
」（4）とされている。
［（4）Kadushin,A、Harkness,D.共著、福山和女監修、萬歳芙美子、荻野ひろみ監訳、田中千枝子責任編集「スーパービジョンインソーシャルワーク第 5 版」
（中央法規出版出版株式会社、2016 年、343 頁）より抜粋］

ソーシャルワーク実習を通して、実習生がストレスを受けることも少なくない。実習に関する感情表出を促し、ストレスや悩みなどをサポートして、自己覚知を促す機能が求められる。
（例示）【実習指導担当教員】
実習生は、具体的な実習場面を通して倫理的なジレンマを抱えたり、予定していた実習計画の到達目
標に達すことができないなどにより、自信をなくしたり、自己肯定感が低下することもあることから、巡回指導等のスーパービジョンでは支持的機能が求められる。この機能を発揮することによって、燃え尽き症候群（バーンアウト）を防止する効果が期待される。
【実習指導者】
実習生が倫理的なジレンマを抱えたり、予定していた実習計画の到達目標に達すことができないな
どにより、自信をなくしたり、自己肯定感が低下することもあるため、実習指導者にはスーパービジョンにおいて支持的機能が求められる。

（３）スーパービジョンの機会
スーパービジョンの機会は、定期的に開催するものと、不定期（随時）開催するものがある。定期
的に開催するスーパービジョンは、実習指導担当教員と実習指導者とが話し合い、実施する時期や頻度、その目的等を共有することが必要になる。
（４）スーパーバイジーの役割
実習生は、はじめて実践場面において、実習前に学んだ価値・知識・技術等を活用しながら、実習
計画書にある到達目標の達成に向けて取り組むものである。はじめての経験から、ジレンマを抱えることもある。実習期間中におけるスーパービジョンは、大変重要なものと言える。
実習生にとって、スーパービジョンを行うことは、より良いソーシャルワーク実習を行うための権利であると言える。定期的に開催するスーパービジョン以外でも、不定期（随時）にスーパービジョンを求めることが求められる。

- 33 -

ソ実ガ - 10 -（５）スーパービジョンの二重構造① スーパーバイザーの二重構造
ソーシャルワーク実習における大きな特徴として、ソーシャルワーク実習指導担当教員及び実習指導者による二重の構造にあることが挙げられる。学生は、当該実習前から実習指導担当教員とスーパービジョンを実施している。実習期間中は、主に実習施設における実習指導者とスーパービジョンを実施することとなる。また、実習指導者担当教員も、巡回指導等を通して、スーパービジョンを実施することとなり、実際に同時に異なるスーパーバイザーによるスーパービジョンが行われることになる。
そのため、実習指導担当教員と実習指導者との間で、スーパービジョンのあり方について共有や話し合うなどして、効果的なスーパービジョンになるよう、連携を図る必要がある。
② スーパーバイジーの二重構造実習施設において、実習施設を利用するクライエント等と直接的に支援関係にあるのは、実習指導者であるスーパーバイザーである。
一般的なスーパービジョンにおいては、スーパーバイザーは、スーパーバイジーが関わるクライエント等と直接的に関わることはなく、スーパービジョンを通して、スーパーバイジーの実践
力の向上を目指して、気づきを促してくことになる。
実習指導者であるスーパーバイザーは、当該実習前からクライエント等と支援関係を構築し、直接的に実践している立場で、実習生へスーパービジョンを行うこととなるが、実習指導者自身もクライエントとの支援関係等についてスーパービジョンを受けるため、スーパーバイジーとしての二重構造となっている。実習指導者自身も自己覚知をして、自らの実践を省察していくことが求められるとともに、実習指導担当教員も実習指導の立場等を理解していくことが求められる。

- 34 -

ソ実ガ - 11 -Ⅱ

指導体制・指導環境

１．養成校・養成施設における指導体制・環境の整備（１）実習施設における学習環境の確認ならびに実習施設との調整○ 実習指導担当教員の積極的介入による実習調整の必要性
新カリキュラムにおいては、240 時間分の実習を機能の異なる２ヵ所以上の実習施設等で行うことが基本となったことで、切れ目のない指導体制・環境の整備が重要となる。そのため、実習指導担当
教員が主体的に両方の実習指導者と連携をとって実習を作り上げていく「実習調整」が重要となる。
１ヵ所目の実習指導者と２ヵ所目の実習指導者は、実習指導者同士が実習プログラム内容を共有する、あるいは実習生の評価を共有する等の協働活動が必要となる。実習指導担当教員は二人の実習指導者が同席する「実習調整会議」のような場を設定するなど、主体的に調整することが求められる。

【ポイント】①実習指導担当教員は、複数の実習施設・機関の実習指導者の仲介を積極的に行う。
②実習調整機能を有したプラットフォームの構築

養成校の実習指導担当教員は、新たなカリキュラムによって実習生１人につき２ヵ所の実習指導
者や実習施設・機関と、実習内容の調整を行う必要があることはすでに述べたとおりである。しかし一方で、養成校が単独でそれに十分な、さらに多くの実習先を確保をするのは、様々な地域の事情もあると考えられ、なかなか厳しいものがあり、実習施設・機関の奪い合いになる可能性もある。また、同じ施設・機関で複数の学校の実習生が同時期に実習を行うこともあるだろう。円滑な実習施設・機関の確保・調整と実習配属をすすめるためには、都道府県レベル等で実習調整を行う仕組みを作ることが望まれる。
なお、この仕組みについては、ソーシャルワーク実習の配属調整だけでなく、より大きな視点、地域共生社会の実現に貢献する社会福祉士・精神保健福祉士の養成・育成全体を考えた場合、ソーシャ
ルワーク実習の調整に加えて、現任者の研修や学び直し等の機能も含めた「プラットフォーム」の構築が必要となる。
プラットフォームには、当該圏域にある養成校だけでなく職能団体、社会福祉法人等事業者団体等と連携し、協働するための土台となることが求められる。
このようなプラットフォームは基本的に都道府県レベルで構築するのが適切と考えるが、その親となるしくみを日本ソーシャルワーク教育学校連盟の地方ブロックが中心となって組織化する必要がある。

- 35 -

ソ実ガ - 12 -

図２ 社会福祉士専門職養成及び地域包括支援に求められる人材育成の体制
日本ソーシャルワーク教育学校連盟作成【ポイント】①都道府県レベルにソーシャルワーク実習の調整機能を有する仕組みを作る必要がある。
②ソーシャルワーク実習の調整に加えて、現任者の研修や学び直し等の機能も含めた「プラットフォーム」の構築が必要である。

２．養成校－実習施設・機関との調整のポイント
ソーシャルワーク実習では、養成校が実習生を実習に送り出す際に、様々な問題が発生することを想定
して、事前に実習施設・機関と調整しておく必要がある。特に新カリキュラムでは、実習時間が 180 時間
から 240 時間以上に拡充され、機能の異なる２ヵ所以上の実習施設等での実習が基本となったことで、考慮しておくべき事項も増えると予想される。また、学生が地域に住み込んで実習を行う「地域滞在型実習」をはじめ、実習形態によって特別な事前対応が必要となることもある。
ここでは、実習形態を①【通勤型】 ②【施設等宿泊型】 ③【地域滞在型】として、①～③の共通項目
については、【共通】として、事前に考慮するポイントを例示する。
（１）実習生の送り出し準備①

実習生の個人票（履歴書）を実習先に送り、個人情報の扱いについて決めておく（実習終了後に個人票を送り返してもらうのか実習先で処分してもらうのか）。【共通】- 36 -

ソ実ガ - 13 -

②

養成校内での実習生の学習状況を実習施設・機関に伝達する。履修した科目については一覧表にしておく【共通】③

実習生が扱う個人情報の扱い方について、実習指導で事例を用いながら事前学習し、誓約書をかかせておく。
【共通】④

地域での泊まり込み実習では、滞在費や生活費の負担が発生することを事前に実習生に伝え、了承を得ておく必要がある。また、実習生の生活能力（家事や一人暮らしの経験等）を確認しておく。
【施設等宿泊型】【地域滞在型】（２）交通手段①

通勤型実習は、通勤に時間がかかりすぎない（片道１時間以内）実習先施設・機関に配属する。
【通勤型】

②

実習施設までの交通手段、順路、所要時間について事前に実習生に確認させておく。【通勤型】③ 基本的には通勤には公共の交通機関を利用させる。しかし、やむを得ない理由で実習生が自家用
バイクや自動車を使用する場合、駐車場利用の可否や学生教育研究災害傷害保険（学研災）の保険適用の可否を確認しておく。【共通】④

移動中の事故が発生した場合の養成校側の対応や連絡方法、保険の適応の仕方について実習施

設・機関に伝えておく。
【共通】（３）実習中の食事①

実習施設での食事の時間や場所、方法について事前確認し、利用料金が必要な場合はいくらか
かるか実習生に伝えて了承を得ておく。
【共通】②

実習施設・機関で昼食を提供される場合は、食物アレルギー等の情報を確認しておく。【共通】③

地域で食事がとれる場所や食材確保の方法等を事前訪問時に確認しておく【地域滞在型】（４）休憩・自習スペース① 休憩・自習スペースについて、事前訪問時に確認を行う。【共通】② 休憩所における、各自の持ち物の管理方法について事前に確認しておく。【共通】③

自習において、パソコン等の機材使用が可能かを確認しておく【共通】④

ICT を活用したコミュニケーションツールを活用する場合には、通信状況や Wi-Fi の利用が可能
か等を事前に確認しておく。
【共通】（５）宿泊先について① 事前に宿泊場所や環境について、実習指導者や実習生と下見をして確認する。【施設等宿泊型】【地域滞在型】② 家賃(部屋代)や光熱水費について事前に確認する。
【施設等 宿泊型】【地域滞在型】③ 病院、金融機関等の生活に関わる社会資源について下見をして確認する。
【施設等宿泊型】【地域
滞在型】（６）合理的配慮
国は、障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本方針の中で、「行政機関等及び事業者の事- 37 -

ソ実ガ - 14 -

務・事業の目的・内容・機能に照らし、必要とされる範囲で本来の業務に付随するものに限られること、障害者でない者との比較において同等の機会の提供を受けるためのものであること、事務・事業の目的・内容・機能の本質的な変更には及ばないことに留意する必要がある。」としている。
ソーシャルワーク実習の現場に、安全で効果的な福祉サービスや支援を必要としているクライエ
ントがいることを踏まえ、実習の実施の可能性について実習生と丁寧に話し合う必要がある。実習施設が実施している事業やサービスを実習プログラムとして設定した際、実習生がどのように学習に取組むことができるのか、その可能性も含めて実習生と丁寧に一つひとつ確認する必要がある。
① 障害のある学生が、障害があることをもって履修や参加を妨げることがないよう配慮する必要がある。【共通】② 実習指導担当教員は、実習に関わる合理的配慮について実習生と相談し、プライバシーを尊重し実習生の不利益にならないよう十分配慮し、予め同意を得た上で実習の指導体制や環境整備について実習施設・機関と話し合う。
【共通】（７）その他①

宿泊型の実習は、実習活動中とプライベートの境が分かりにくくなるので施設利用者への配慮
や休日の過ごし方について、実習指導者に確認し、実習生に説明と理解を得ておく。
【施設等宿
泊型】
【地域滞在型】②

地域滞在型実習は、地域に入り込んでの泊まり込み生活体験実習であり、２人～４人が同時での実習が想定される中で、共同生活という点からも、体調管理には充分配慮するともに、実習生と充分話し合って柔軟に環境整備も整える。また、実習生が生活する地域の自治会長や住民との関係調整にも充分配慮をする。
【地域滞在型】

３．養成校と実習先施設・機関との実習教育マネジメント
養成校と実習施設・機関が行う実習教育マネジメントには、①養成校と実習施設・機関等の連携・協働におけるマネジメント（実習施設・機関との契約等の取り交わし）及び②養成校内のマネジメン
ト（実習依頼や実施決定等の責任と判断を行う実習指導体制の形成）の２種類がある。
① ソーシャルワーク実習において、①養成校と実習施設・機関等の連携・協働におけるマネジメン
トでは、厚生労働省に指定された施設・機関で要件を満たした実習指導者がいることの確認を行う必要がある。特に新カリキュラムにおいて新たな指定施設・機関となった場合は、実習先の登録手続きを進める必要がある。その確認が終わった上で、養成校と実習施設・機関の間で実習契約を結ぶこととなる。
② 養成校内のマネジメントについては、重要な決定やリスク対応の際に、個人の実習指導担当教
員が責任を負うのではなく、養成校内の組織全体で対応する仕組み作りが必要となる。特に新カリキュラムでは、様々な実習形態（地域滞在型実習、プロジェクト型実習等）が可能となる
ことで、発生するリスクが変わってくることから、養成校の組織全体でリスクマネジメントを行う必要がある。

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ソ実ガ - 15 -

図３ 養成校内の実習教育マネジメントの例
参考：2013（平成 25）年度 実習担当教員講習会（日本社会福祉士養成校協会）「実習指導方法論Ⅰ 実習教育マネジメント」潮谷恵美氏資料

新カリキュラムにおいては、２ヵ所以上の実習先施設・機関での実習となることで契約書やその他の文書のやりとりが煩雑になると考えられることから、養成校内の事務体制強化も求められる。
【ポイント】①実習施設・機関、及び実習指導者が要件を満たしているかを確認する。特に新たな指定施設の場合は登録が必要となる。
②養成校内マネジメントでは、実習指導担当教員が個人的に対応するのではなく、組織全体で対応する仕組みが必要である。

（１）養成校と実習先施設・機関等の連携・協働におけるマネジメント～実習に関する各種手続き～① 実習契約・協定
実習契約・協定は、養成校と実習施設・機関で取り交わされるものである。社会福祉士や精神保健福祉士といった専門職養成を行う上で、実習契約や協定によって養成校と実習施設・機関の双方の責任を明確化し、指導上必要なスーパービジョン体制や実習評価体制を確立し、リスクマ
ネジメントを行うための情報共有や合意を明示することが重要となる。
ソーシャルワーク実習においても、実習契約・協定は相談援助実習と変わらず重要であることから、相談援助実習で使用していた実習契約書のフォーマットはそのまま活用することができる。ただし、機能の異なる２ヵ所以上の実習施設等との契約（同一法人内の施設の場合は、この限りではない）となるので、どの実習先で何時間の実習時間になるのか、謝礼の金額については事
前に養成校が各施設へ説明して合意を得ておく必要がある。また、ソーシャルワーク実習では実
習先施設・機関と地域社会との関係調整が重視されていることから、それを契約・協定に盛り込
むことが必要となる。
② 休暇・災害発生に関する手続き
養成校と実習施設・機関とで、休暇に関する取り決めを行う必要がある。一週間で最低一日は定- 39 -

ソ実ガ - 16 -

期休暇を取得することが、実習生の心身の健康を維持するために必要となる。実習先施設・機関が関わるイベント等に実習生が休日出勤をすることがあるが、その場合は代休が取れるように養成校から実習先施設・機関に働きかけて、必要であれば契約・協定に盛り込んでおくべきである。
さらに、実習生の心身の不調や事故、病気による休暇についても、養成校と実習施設・機関が密に連携をとって対応する必要がある。実習生の状況によっては、長めの休暇を取ることや中断もリ
スクマネジメントとしては重要である。
自然災害（台風、大雨、地震等）や感染症等による休暇の扱いも実習契約・協定に定めておく必要がある。基本的には、実習施設・機関に定められた職務規定により対応することが求められるが、養成校があらかじめ自分たちの緊急対応のルールを実習施設・機関に伝えて、そのルールを適応しても良い。事前に三者がお互いの緊急連絡先を交換し情報を共有できる体制を整備する。
【ポイント】①実習契約・協定のフォーマットは、ソーシャルワーク実習でも活用できる。実習施設・機関と地域社会との関係調整を契約の内容に加え必要がある。
②休暇・災害発生に関する手続き方法を契約・協定の内容に盛り込む必要がある。

（２）養成校内のマネジメント ～実習におけるリスクマネジメント～
ソーシャルワーク実習を行う上で発生する可能性があるリスクについては、養成校が実習施設・機関と連携して対処する必要があり、当然実習契約・協定に定めておく必要がある。養成校として行うべきリスクマネジメントは、主なものとして、ⅰ)受験資格要件を満たさないというリスク回避、ⅱ) 実習生として正しく義務を果たして権利を擁護する、ⅲ)実習の緊急時対応、の３種類が挙げられる。
ⅰ）受験資格を満たすことの確認
受験資格要件を満たさないというリスクを回避するために、養成校は指定施設に対して、必要な申請書や実習指導者の要件を満たしていることを証明する手続き書類の提出を徹底する必要がある。特に新カリキュラムとして、新たに指定施設・機関と認められた実習施設・機関には実習が始まる前に、余裕をもって書類を準備して、地方厚生局に提出する必要がある。
さらに、厚生労働省通知において社会福祉士養成課程のカリキュラムでソーシャルワーク実習
指導及びソーシャルワーク実習に示された「ねらい」や「教育に含むべき事項」を養成校と実習施設・機関とが連携・協働して実習教育で漏れなく提供できるように努めなければならない。そのためにも、「実習指導ガイドライン」及び「実習教育内容・実習評価ガイドライン」の内容を含む実習教育を実施できるように実習前、実習中、実習後に確認をしておく必要がある。
ⅱ）実習生の権利・義務
ソーシャルワーク実習を行うにあたり、養成校は実習生に様々なリスクが発生することをあらかじめ想定し、回避するためのリスクマネジメントを行う必要がある。特に、ア）実習中に発生する対人・対物の損害に関する対応、イ）実習生の心身のトラブルへの対応、ウ）実習生の人間
関係トラブルへの対応、の３つについて確認しておかなければならない。
ア） 実習中に発生する対人・対物の損害に関する対応に対しては、実習生が加入している保険の適応の可否を確認し、実習指導担当教員が実習指導者と確認して手続きを進める必要があ- 40 -

ソ実ガ - 17 -る。基本的に、実習という教育活動中に実習生が被った災害については「学生教育研究災害
傷害保険（学研災）」で対応が可能で、利用者等の相手側に誤って傷害を負わせてしまった、または器物を損壊した時には「学研付帯賠償責任保険（学研賠）」で対応することが出来る。
イ） 実習中に発生した実習生の心身のトラブルについては、実習指導担当教員が実習指導者と相談の上で、実習を継続させるか否かの判断を行うことになる。例え実習生が継続を希望したとしても、それができる状況にないと判断した場合には、実習生にその理由を丁寧に説明し合意を得て、代替の実習先施設・機関を選定するか、中止するかの判断を行う。
ウ） 実習生の人間関係トラブルについては、実習指導担当教員及び実習指導者が連携して状況確認を行い、実習生とトラブルが起こった相手との間に入って仲介する必要がある。
ⅲ）実習の緊急時対応
養成校内の組織として緊急時対応の連絡体制や緊急連絡網を整備しておくことが必要となる。
緊急時対応が必要な際、養成校の実習責任者を含めた実習指導担当教員の緊急連絡網によって情報共有し、組織として迅速に決断し、実習生が自身の安全を第一に考えた行動を取るための指示が速やかにできるよう整備しておかなければならない。
自然災害や感染症等の発生による実習の中断及び中止の対応について、実習指導担当教員と実習施設・機関の実習指導者の間で、予め話し合って合意しておくことが重要である。
養成校では、自然災害や感染症等が発生した場合に普段の授業を中断・中止するルールは学則で定められているはずであり、ソーシャルワーク実習を授業の一環として捉えると、学則に則って対応することが基本となる。そのため、養成校の実習指導担当教員は、実習施設・機関の実習
指導者に対して、学則における緊急時対応のルール（暴風警報、大雨警報、洪水警報等が何時に発令された場合には、何時以降は休講になる等）を丁寧に説明し、実習施設・機関でもそのルー
ルに則り対応していただくことに理解を得ておかなければならない。併せて、実習施設・機関の実習指導者も、就業規則や緊急対応マニュアル等に定めた休業のルールについて、実習指導担当
教員と共有することも求められる。そして両者が合意した内容に基づき、「実習契約書」に対応の仕方を明記しておくことが求められる。
また、自然災害や感染症発生等の緊急時には、実習指導担当教員と実習施設・機関の実習指導者、そして実習生の三者で連絡が取り合える体制づくりが重要となる。実習生が実習指導者だけに連絡して実習の中止を判断し、実習指導担当教員がその事実を知らないということがないよう、
実習開始前に三者がお互いの緊急連絡先を交換し、必ず三者で情報を共有できる体制を整備しておかなければならない。そのための連絡の仕方についても、実習指導担当教員はソーシャルワー
ク実習指導で実習生に教えておくことが不可欠である。
（３）プライバシーの保護と守秘義務
ソーシャルワーク実習において、実習生はソーシャルワーク支援を行うために必要な利用者の個
人情報を共有することのできる権利を有している。しかしながら、実習施設・機関での個人情報の扱いに対する統一性が取れているとは言えず、結果として「ケース記録閲覧の拒否」「相談窓口での面
接場面同席の拒否」等の過剰反応が発生する場合がある。
このような過剰反応を回避するために養成校は、実習生に利用者の個人情報の扱いとして、ア）匿- 41 -

ソ実ガ - 18 -

名化、イ）利用者の本人同意、ウ）個人データの第三者提供のルールを実習指導の中で徹底して指導する必要がある。特に実習生には、単なる一般論の説明だけでなく、実習で起こる可能性のある事例
を用いて対処方法を考えさせることが有効である。
さらに養成校は、実習施設・機関に対するリスク回避の方法として、ア)誓約書の提出、イ)実習指導で行っている個人情報に関する指導内容の確認、ウ)実習記録（メモ含む）や支援計画での個人情報の記録の仕方の徹底、エ)実習生が大学に持ち帰る情報の使用限定(実習記録や支援計画を事後学習
以外使用しない）の４つを注意しておく。
【ポイント】①実習施設・機関が受験資格を満たすことを確認し、できるだけ早く書類手続きを進める。
②実習中に実習生に発生する可能性があるリスクに対して、保険の適応やルールの共有等、あらかじめ対処
方法を考えておく。
③実習生が触れる個人情報については職員同様に共有することは可能であるが、情報漏洩に対するリスク管理については徹底した指導を行う。

（４）実習指導者との連絡体制
ソーシャルワーク実習において、養成校と実習施設・機関とが実習前、実習中、実習後も密に連携を取ることが出来る体制づくりを行わなければならない。特に、図１にあるような実習調整機能を果たすためには、実習指導担当教員、複数の実習指導者及び実習生が密に連携を図り、ア）厚生労働省通知におけるソーシャルワーク実習の「ねらい」及び「教育に含むべき事項」を実習で体験できるかの確認、イ）実習生が立てた目標の実習内容への反映、ウ）実習に伴うリスクの回避、の三点を重視する必要がある。
（５）ICT を活用した連絡体制の構築
実習指導担当教員は、ICT を活用して実習指導者や実習生と連絡体制を整備することが求められる。Skype や zoom 等のコミュニケーションツールや WEB 会議の実施により、実習指導担当教員が行う実習内容の調整や実習生へのスーパービジョンをより円滑に行うことが可能となる。実習指導担
当教員の巡回指導や帰校日指導を補助するツールとして、ICT は重要である。
そのためには、実習指導担当教員は ICT に関する知識及び技能を有する必要がある。コミュニケーションツールの使い方について、実習前に実習指導者と実習生に伝えて訓練を行っておくべきである。
【ポイント】ICT を活用した連絡体制を構築する必要がある。実習指導担当教員の巡回指導や帰校日指導を補助するツールとして ICT を活用する。

（６）実習の展開過程における指導体制・環境整備
ソーシャルワーク実習を展開していく上で、厚生労働省通知におけるソーシャルワーク実習及びソーシャルワーク実習指導の「ねらい」を確認しておく必要がある。さらにそれを細分化した目標を、ソ教連が「実習指導ガイドライン」及び「実習教育内容・実習評価ガイドライン」の達成目標として示しているので、養成校はそれを実施できる指導体制及び環境整備を行う必要がある。

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ソ実ガ - 19 -

特に、養成校が実習事前、実習中、実習後に養成校が行うべき最低限度の実習教育・実習指導の内容については図４を参考にする。
区分

養成校教員

事前対
応

1. 実習先施設・機関に対する事
前準備
2. 養成校内の事前準備
3. 実習指導① シラバス作成② 授業展開4. 学生に対する事前指導
5. 実習調整会議の実施

1. 事前学習
2. 実習計画書の作成
3. 事前訪問

実習中の対応

1. 実習中体制の確保
2. 実習指導①巡回指導②帰校日対応3. 実習受入施設・機関に対する連絡・調整1. 姿勢・態度
2. 実習スーパービジョン
①面談
②記録
③巡回指導
④帰校日

1. 実習指導体制の確保
2. 実習生の権利擁護
3. 実習スーパービジョンの展開（面談と記録）
4. 養成校に対する連絡・調整
5. 反省会と実習評定

事後対
応

1.
①
②
2.

1. 自己評価
2. ふりかえり①問題の明確化②ジレンマの解消
3. 実習受入施設・機関への謝意
4. 報告会・報告集

1. 養成校に対する連絡・調整や問題提起
2. 次年度実習受入計画の検討
3. 実習総括評価への協力

図４

実習指導
授業展開
総括・評価
実習受入施設・機関に対する連絡・調整3. 実習の総括評価①実習報告会の開催

実習生

実習先施設・機関
1.
2.
3.
4.
5.

養成校に対する対応
実習受け入れ態勢の整備
実習プログラミング
事前訪問時の対応
実習調整会議の実施

実習教育ならびに実習指導に関する指針のマトリックス

出典：日本社会福祉士養成校協会（2015)「第２版 相談援助実習・現場実習教員テキスト」p.253 を高杉が一部加筆修正（７）実習先決定前～実習配属～
ソーシャルワーク実習における実習先を決定する上で、養成校は実習生の適性を測り、実習に対す
るモチベーションを確認しておく必要がある。実習生が実習に行って何を達成したいのかを、面接や実習試験等で確認する作業を行う。特に実習生によっては「国家資格を取得したい」以外の希望がな
い学生もおり、そのような学生に対しては実習施設・機関についてインターネットや広報誌、過去の実習プログラム、実習報告会などを参考に調べさせ、実習に行く目標設定を支援する必要がある。
その上で、養成校によって違いがあるが、基本的には実習生の希望を尊重して実習施設・機関を決める必要がある。実習希望調査票を書かせて目標を確認し、何度かの面談を経て実習配属を決定する。
ソーシャルワーク実習では、２ヵ所以上の機能が異なる施設・機関での実習を行う必要があることから、養成校はあらかじめ実習施設・機関の組み合わせをある程度セットしておくこともできる。組
み合わせのパターンは①一法人の中の機能が異なる複数の施設・機関、②同市・町・地区内にある機能が異なる複数の施設・機関、③共通の対象者が関わるケースを連携・協働して支援している複数の施設・機関、等が考えられるが、いずれにせよ養成校は、厚生労働省が示しているソーシャルワーク
実習の教育に含むべき事項を実習ですべて体験できるように組み合わせを行う必要がある。
（８）実習先決定後～実習を組み立てる～
実習指導担当教員は実習生に事前指導を行い、実習で良いパフォーマンスを発揮できるよう実習生- 43 -

ソ実ガ - 20 -に準備させる。実習施設・機関について、ア）実習施設・機関の概要（沿革、設置理念、法的根拠、
事業内容、職員・組織体制等）イ）地域社会の特性、ウ）利用者と生活環境、エ）実習分野が関わる法律・制度、の４点については、実習訪問やフィールドワークも行いながら調べさせることは重要である。
実習先に関する下調べを経て、実習生に具体的な実習目標を定めるための実習計画書の作成を指導する。なお、実習計画書に書かせる実習目標は、実習においてフォーカスするポイントであり、それだけを目標にするのではなく、厚生労働省通知のねらいや「実習教育内容・実習評価ガイドライン」
における教育目標はすべて実習の中に盛り込まれることを実習生に理解させる必要がある。
実習生に対する指導を行う一方で、実習指導担当教員は実習施設・機関との調整を行う必要がある。
既に紹介したように、２ヵ所の実習施設・機関の実習指導者と実習内容と目標の調整を行うための「実習調整会議」を実施して、実習内容と目標の調整を積極的に行うことが重要である。
さらに、実習計画書が完成したら、実習指導担当教員と実習生とで事前訪問を行い積極的に実習内
容や目標を三者が擦り合わせて、最終的な実習プログラムが完成する。
（９）実習中～巡回指導によるスーパービジョン、実習発表会～
実習が開始になると、実習指導担当教員は定期的な「巡回指導」を行い、実習生の学びの状況を確認する。実習記録の内容を確認して、実習目標の達成度について確認を行い、必要であれば実習指導者に実習目標や実習内容の修正を申し出る。また、実習生の心身の状況を確認することも重要である。なお、直接訪問する巡回指導に加えて、ICT 等のコミュニケーションツールを活用して実習生と密に連絡が取れるようにしておくことが望ましい。
巡回指導とは別に、休日に実習生が養成校に帰って実習指導担当教員から指導を受ける「帰校日」を設定することも重要である。実習生同士で会って話をすることで、お互いの学びを確認するグループス
ーパービジョンの効果が期待できる。
実習が後半に入ると、実習指導担当教員は、実習生が利用者や地域を対象に支援計画を作成して発表する「実習発表会」に向けての準備を手助けすることが指導の中心となる。特に地域を対象にした支援
計画は、地域住民に向けて発表することで計画が実現されることがある。そうなると、実習が「社会資源開発」の機能を果たすことになるので、ソーシャルワーク実習においては地域での実習発表会の実施が望ましい。
（10）実習後～実習報告会、実習評価、キャリア形成支援～
実習が終了した後に、実習生の学びを実習施設・機関に特化したものから一般化し、汎用性のあるソーシャルワークの価値・知識・技術として定着させることが事後指導では重要になる。
そのために、様々な実習施設・機関で実習を行った他の学生たちと体験を共有し、比較考察することで、自分の学びを一般化する作業を行う。それをまとめて実習報告会で自分の学びを発表させる。その場に、実習指導者も招いてフィードバックをもらうことが望ましい。
さらに、事後指導では実習評価の作業を行うことが重要である。ソーシャルワーク実習では、複数の実習施設・機関の実習指導者が評価を行う。実習評価は、実習指導者からの評価だけではなく、実習生
自身も自己評価を行って、それぞれの実習の評価と比較すると気づきが深くなる。さらに、実習指導担- 44 -

ソ実ガ - 21 -

当教員は、それらすべての評価を丁寧に総括しながら総合的に実習の達成度を確認し、今後ソーシャル
ワーカーとして活躍するための目標設定を手助けする。
また、事後指導では実習生のキャリア形成支援を行うことも重要となる。実習を行った後で、実習生の将来目標にどのような変化があったかを確認し、実習生の希望に沿った就職活動の仕方や準備の仕方
等を具体的にアドバイスすべきである。
【ポイント】①実習配属は複数の施設・機関をあらかじめ組み合わせて行う。
②実習先決定後は、実習指導担当教員、実習指導者、実習生の三者が連携して実習を組み立てる。
③実習中の実習成果発表会は、地域を巻き込んで行うことが社会資源開発につながることがある。
④実習終了後に、複数の実習施設・機関の実習指導者同士が連携・協働して実習評価作業を行うことが望ましい。

（11）トラブルへの対応① トラブル対応への事前確認（ア）事故発生時の対応方法、事前の予防的措置、対応の流れのマニュアル化等、万が一事故が発生した時に備え、早期に報告・対応ができ、情報の混乱を防ぐことができるようにしておく。
また、実習施設等が２法人以上になる場合もそれぞれで事前確認をすること。
（イ）リスクに対する補償(保険等)の範囲・内容について、実習生及び実習施設に実習開始前の契約及び実習要項等により伝えることが望ましい。
例）遅刻・早退・欠席及び補習実習 実習中に起こる実習生及び利用者のケガ、実習施設の物品及び利用者の私物の破損、通学中の事故、インフルエンザ、ノロウィルス等感染症への対応、気象の変化による実習の取扱い 等②

実習生のストレス対応とケア体制の整備（ア）関係職員や当事者とのトラブル
直ちに、実習施設と連絡を取り情報収集に努め、実習指導担当教員が現場に出向き状況を把握して対処すること。この際、学生及び矢面に立たないよう配慮が必要。
（イ）実習生に関する個人情報の漏洩の防止及び対応
住所、電話番号、既往歴、服薬情報など。実習生の情報管理については実習施設側にも厳重な取扱責任を求める。トラブルがあった際には、実習生に確認の上、契約や事前の説明で確認した事項に基づき対応する。
（ウ）些細なことでも相談できる体制整備
実習生は、多くの環境変化に対応しきれず、過度なストレスがかかった状態になりうる。また、
些細なことと感じて相談を躊躇する場合もある。したがって、一人で悩まず相談してもよいと感じることができるよう心理的な障壁をなくすことが重要である。養成校・実習担当者を含め、多角的なメンタルヘルスケア体制を整えることを求められる。
（エ）実習生へのハラスメントの防止及び対応
セクシャル・パワーハラスメント、アカデミックハラスメント(実習生の学習不足や無知に基づくハラスメント)等、過剰な負荷、不適切なかかわりを行うなどの行為の禁止について事前に対応方法を養成校・実習施設・機関双方が理解すること。また、実習生にもハラスメントの説明を事前に行い、万が一の際に相談・対応ができる環境を整える。

- 45 -

ソ実ガ - 22 -

③ 実習指導者のハラスメント理解について
実習生は評価をする立場の実習指導者に対し、指導する者・指導される者という上下の関係性から、自分は弱い立場にあると認識し、否定する権利を行使しない恐れもある。実習指導者による冗談・比喩等の言葉のニュアンスが理解できない実習生もおり、必要な注意や叱責であってもその表現には配慮して対応するよう伝える。また実習時間外、深夜に及ぶ反省会や振り返り等は原則行わない。励ましや息抜きを目的に食事に誘う等「実習指導者だから断れない」と実習生が感じた場合はハラスメント行為とみなされることを伝える。また、実習指導者以外の実習施設・機関の職員についても、実習生は上下関係を感じることが多いた
め、施設・機関内でもこれらの認識を共有していくように依頼する。
ソーシャルワークでは、多様性や人権の尊重、社会正義等の価値規範に基づいて、いつも人と人との対等な関係に基づくパートナーシップを前提としており、実習生も同様に、対等な関係性の中で実習に取り組むことで実習指導の効果をより大きくすることができる。しかし、「完全に対等な関係」はあり得ない。そこで、実習中の関係者間の関係性や力関係に注意を払うことが必要である。
４．実習施設における指導体制・環境の整備
カリキュラム改正において、「地域共生社会の実現に向けて求められる、複合化・複雑化した課題を受け止める多機関の協働による包括的な相談支援体制や地域住民等が主体的に地域課題を把握して解決を試みる体制の構築に必要なソーシャルワークの機能を社会福祉士が担うために必要な実践能力を明らかにし、その能力を身につける」「実習時間が 60 時間増加し２ヵ所以上の実習施設において実習する」と指摘されていることから、実習施設においても下記の対応を行う。
※ 実習の類型表示を①【通勤型】 ②【施設等宿泊型】 ③【地域滞在型】として、①～③共通項目
については、【共通】とした。
（１）受け入れ体制①

実習生の受け入れについて、その意義を共有し、組織内での合意形成を図る。【共通】② 実習生に対する実習指導体制を定め、それぞれの担当範囲と役割を明確にする。
【共通】③ 実習指導に必要な多職種・職員の協力を得られるよう、組織内の調整を図る。【共通】④ 実習プログラムを組織内で周知する。【共通】⑤

地域での泊まり込み実習では、実習指導者から事前訪問時に生活環境や宿泊場所等の地域特性について十分な説明を行う。
【施設等宿泊型】【地域滞在型】⑥

実習生が滞在する地域の自治会長やご近所等に実習についての説明を行うとともに、理解を得ながら受入れ体制を整える。
【地域滞在型】（２）職員間の意識の共有①

実習に関して多職種・職員の協力を得られるよう、組織内の調整を図る。【共通】②

実習生を向かえるに当たって「2 以上の実習施設において実習する」という前提で他実習施設- 46 -

ソ実ガ - 23 -との実習指導体制や環境整備等についての情報の共有化を行っておく。特に厚生労働省が示しているソーシャルワーク実習の教育に含むべき事項の 9 項目をどのように分担して２ヵ所での実習内容に反映するのかを調整しておく。【共通】③ 「地域課題を把握して解決を試みる体制の構築に必要なソーシャルワークの機能を学ぶ」ためにも、地域の社会資源との実習の事前説明と理解を得ておく。【共通】④

実習生に関する個人情報の漏洩防止及び対応を行う。【共通】（３）交通手段①

実習施設までの交通方法、順路、所要時間の情報の提供を行うとともに、実際の交通手段について確認をしておく。
【共通】②

実習生が自動車を使用したい場合は、事前に養成校や実習機関内調整を行う。【共通】③

宿泊を伴う実習で実習生が自動車を使用する場合、駐車場調整を行う。
【施設等宿泊型】
【地域

滞在型】
④

通勤中の事故が発生した場合の対応について連絡方法等の事前確認をしておく。
【共通】（４）実習中の食事①

実習施設での食事の方法について説明を行う。利用料金が必要な場合は事前に説明をしておく。
【共通】② 昼食場所と時間等についても事前に説明を行う。【共通】③ 実習施設の給食を利用する場合は、食物アレルギー等の情報を確認しておく。【共通】（５）休憩・自習スペース① 休憩・自習スペースについて、事前訪問時等で説明を行う。
【共通】② 休憩所における、各自の持ち物の管理方法について説明する。ロッカー(鍵を含む)についての管理や清掃(清潔)、紛失等への注意を促す。【共通】③

自習において、パソコン等の機材使用が可能か説明を行う。
【共通】④ ICT を活用したコミュニケーションツールを活用する場合には、通信状況や Wi-Fi の利用が可
能か等を事前に確認しておく。
【共通】（６）宿泊先について①

事前に宿泊場所や環境について、実習生や実習指導担当教員へ見学してもらい理解を得ておく。
②(大家さん、ご近所さんへの紹介)【施設等宿泊型】【地域滞在型】

家賃(部屋代)や光熱水費について事前に実習生と実習指導担当教員へ説明を十分に行う。【施設等 宿泊型】【地域滞在型】③

食料品購入場所や病院、金融機関等の生活に関わる情報を提供する。
【施設等宿泊型】【地域滞在型】- 47 -

ソ実ガ - 24 -（７）合理的配慮
基本的な考え方としては、国が障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本方針において示した内容を理解すると共に、養成校の合理的配慮の方針や取組みをまず確認する必要がある。
① 養成校から障がい特性に合わせた合理的配慮について相談があった場合、実習の指導体制や環境整備について調整する。
【共通】② ソーシャルワーク実習では、実習の現場に、安全で効果的な福祉サービスや支援を必要としているクライエントがいる。このことを踏まえ、実習施設が実施している事業やサービスを実習
プログラムとして設定した際、実習生がどのように学習に取組むことができるのか、その可能性も含めて実習生と丁寧に一つひとつ確認する必要がある。
【共通】（８）その他①

宿泊型の実習は、実習活動中とプライベートの境が分かりにくくなるので施設利用者への配慮や休日の過ごし方について説明して理解を得ておく。
② 地域滞在型実習は、地域に入り込んでの泊まり込み生活体験実習であり、２人～４人同時での実習が想定される中で共同生活という点からも、体調管理には充分配慮するともに、実習生と充分話し合って柔軟に環境整備も整える。また、実習生が生活する地域の自治会長や住民との関係調整にも充分配慮をする。
５．実習の展開過程における指導体制・環境整備（１）実習先決定前
ソーシャルワーク実習を主体的に行うためには、実習生が教員のサポートのもと自らが実習先を選択することが重要である。実習先を主体的に決定することで、実習生自らがソーシャルワーク実習を意欲的に取り組むことに繋がり実習教育の効果が向上すると期待される。また、実習先の事業所・機関は、実習生に選択されることから自ら提供するサービスの質について振返る機会となり、組織内のソーシャルワーク実践の向上に繋がる。
実習する施設・機関を選択するために実習生・実習指導担当教員は、その施設・機関を詳細に知ることが必要となる。では、何を知る必要があるのか。第１に事業所・機関の理念であり基本方針である。組織は、構成員が同じ目標に向かい生産活動をする。社会福祉事業では、理念により社会福祉実
践を行うこととなる。そして、その理念・基本方針により中長期的なビジョンを掲げ、その具体的実践として事業計画が存在する。このことから考えると、理念と基本方針を知ることは、実習先選択の上では必要不可欠である。では、その理念・基本方針、中長期計画等を知るには、次のような方法がある。
①

インターネットの活用
現代において、組織の情報を発する方法としてホームページを用いることが主流である。そのことから、ホームページを有効に活用する方法があげられる。ホームページは、内容により濃淡があることから、次の公的なインターネット情報を補完的に用いる。
・厚生労働省が所管する「介護サービス情報の公表制度」- 48 -

ソ実ガ - 25 -・都道府県単位に公表されている「福祉・介護サービスでの第三者評価結果」
これらから情報を得ることで、大まかな事業所・機関の情報を取得することは可能である。
②

広報誌の活用
実習施設・機関では、各種広報誌や案内資料を発行しており、その広報誌や案内を活用できる。
しかし、施設・機関の案内は、主に福祉・介護サービスを利用する人たちを対象に作成されていることから、実習生が実習先を選択するために必要な情報を得ることは難しい場合がある。そこで、
例えば採用活動で使用するパンフレットや地域住民等へ事業の可視化のために作成する広報誌を合わせることで情報量は充実される。複数の広報誌を活用して、施設・機関の情報を獲得する。
続いて必要なことは、その施設・機関がどのようなプログラムを提供できるか知ることである。
法人が事業として掲げていることがイコール実習内容とはならないことも十分に考えられる。そこで、法人（事業所）が提供できるプログラムを事前に知ることが実習先選択には欠かせない。では、その情報はどのようにして取得できるのか。次のような方法が考えられる。

③

過去の実習プログラムを活用する
実習先となる施設・機関は、過去にも実習を受け入れていることが多いことから、個人情報の取り扱いに十分配慮した上で実習生に例示として示す。それによち実習先で提供できるプログラムをイメージすることに繋がる。

④

実習先にプログラム例の作成を依頼する施設・機関では、採用活動やインターンシップなどテーマ別にパンフレット等を作成していることが多い。そこで、社会福祉士のソーシャルワーク実習をテーマとしたパンフレットの作成を依頼する。その場合、実習プログラムのほか前述した事業所・機関の理念・基本方針等や事業案内、後述する実習中の学習環境についても周知する機会となる。実習生にとって有効であると同時に、広く学生に事業所・機関を周知することになり、将来的な採用に繋がることも想定されることから、実習先にも利するところがある。

⑤

学生に知らせる機会をつくる
実習先の実習指導者が、提供できる実習プログラムを直接伝える機会は、非常に有効である。しかしながら、実習先を決定するために限定した機会を新たに設定することは困難が予想される。そこで、次のように既存のイベントを活用する。①各養成校が実施する実習報告（懇談）会を利用して、実習先説明会を実施する。②都道府県社会福祉協議会が主催する合同就職説明会を利用して、実習生が実習先から直接話しを聞く機会を設ける。③その他、インターンシップ説明会やゲスト講義など、既存の行事（イベント）を活用する。以上のように実習指導者と面談できる場面を提供することは、様々なプログラムを網羅することができることから、関係機関と連携して取り組むことが有効である。
以上のように、実習先決定前にすべきことは、実習生が主体的に実習先を選択する（できる）よ
うに、実習指導担当教員は実習先の指導者と共同で情報提供に努めることが望ましい。

（２）実習先決定後


実習先が決定された後、実習生、実習指導担当教員、実習指導者の３者により実習目標を設定し、プログラムを策定する。ここでのポイントは３者協議という点である。実習指導担当教- 49 -

ソ実ガ - 26 -

員は、実習先の事業内容に合わせ、実習生の希望と学習状況により学生に適した実習目標を作成する。その情報は受入側の実習指導者も共有することで、実習目標の達成の効果を上昇させる。実習指導者は、オリエンテーション等を利用して、実習生の実習目標を照らし合わせながらプログラムを作成する。そのプログラム内容を教員に共有することで実習目標と同様に効果の上昇が期待できる。そこで、実習目標とプログラムの作成に関しては、実習生・実習指導担
当教員・実習指導者の３者協議で進める。そのためには、３者が複数回にわたって協議を行う
ことが有効であるが、現実的には困難が予想されることから、ICT を活用するなど柔軟に対応が必要となる。


今回の改正により実習は、機能の異なる２ヵ所以上の実習施設等で実施することとなる。そのため実習プログラムの策定に関しては、３者協議のほか教員と通じた有機的な連携が必要となる。ここがもう一つのポイントである。１ヵ所目実習の成果や課題は２ヵ所目実習へ引継ぎ、継続的に学ぶことが望ましく、その継続を意識しながら実習プログラムを作成することが必要である。こうしたことから、実習生、実習先となる施設・機関の実習指導者との連携として実習指導担当教員を通じた連携や協議を実施する。



実習プログラムの作成と並行して、実習中の環境について実習生に提供することが求められる。実習先決定後に実施するオリエンテーションでは、実習生が実習中に学ぶ環境について提示する。実習先は、実習生が実習時間中に記録等ができるように配慮する。また、実習生専用
もしくは兼用のロッカーを準備する。実習生が学ぶことができる環境を整備した上で伝達する。
実習中の学習環境を提示することにより、実習生自身の実習中のスケジュール管理等につながる。



実習生もしくは実習指導担当教員、あるいは両者において、実習で配慮すべき事項がある場
合は、実習を行う実習生の了承を得た上で、実習指導者に伝達する。その際、実習指導者は、
秘密保持事項に関して規程を示すなど、実習生等が配慮事項を訴えやすい状況を作ることが必要である。また、その場合、配慮事項の例示があると良い。配慮事項には、身体的な配慮事項、
精神的な配慮事項、また医学的な配慮事項のほか、食物アレルギーをはじめ日常生活を送る上で必要と思われる配慮事項についても聞き取る状況が必要である。さらには、実習生の日常生
活上欠かすことができない収入活動（生活費）の状況についても、可能な限り配慮することが必要である。例えば、学生生活を継続する上でアルバイト等が必須である場合は、可能の範囲
で実習時間に幅を持たせ、実習生の実習環境を整える。そして、何より実習指導担当教員は、実習生が可能な限り実習先を複数回訪問できる環境を整えてほしい。実習先への事前訪問は、指導者とラポール形成のほか、実習先の事業内容の把握や風土を感じること、実習指導者以外の実習指導担当職員との関係づくりにつながることから大切である。実習生が安心して実習に臨むことこそ効果的な実習につながる。



しかし、最大限に努力をした結果、配慮事項を許容できない場合が生じることも想定される。
その場合は、実習生・実習指導担当教員・実習指導者の３者協議により柔軟に決定するとともに、場合によっては実習先の変更も含めた対応が求められる。実習先訪問や実習指導者とのオリエンテーション等を通じて、実習生にとって実習先が自らの学習を高めることに適していな
いとした場合、学生・実習指導担当教員・実習指導者の３者協議により実習先での実習プログ- 50 -

ソ実ガ - 27 -

ラムの変更や、実習先の変更を含めた対応が求められる。


実習は法人としての受け入れであることを、実習指導者や実習指導担当職員だけでなく職員全体で確認しておく。施設全体の受入体勢、理解を取り付けておくことは、実習指導者の立場を守ることにもなる。

（３）実習中

実習中は、実習指導者を中心として実習生が実習プログラムを遂行しやすい環境を整えることが必要である。実習プログラムは、１週間もしくは 10 日単位で学習状況により到達目標の変更やアプローチの変更など柔軟に対応することが求められる。実習指導者は実習生の状況を観察するとともに、実習指導担当教員とも連携を持ちながら実習状況の把握に努めることが必要となる。実習中に実習生が相談できる体制を整えることも重要である。変則勤務がある法人（事業所）では、実習中に実習指導者が在席しない場合があると想定される。そこで、実習先においては複数の実習指導者を配置することが有効と考えるが、実際に複数配置することは困難と予想される。そこで、実習指導者不在時の相談体制を法人内で調整し、明確にしておく。



実習中のルールについては、実習生、実習先ともに徹底することが必要である。実習生には、
個人情報の徹底を図ることが必要である。実習期間中はもちろん、実習前後に関しても、実習
に関するいかなる発言や写真等を SNS に投稿することがないよう指導する。実習先に向かう
途中に、例えば「いまから実習に向かいます。」として下車する駅で写真を投稿することが、実習先の種別では守秘義務違反になることを実習指導担当教員が例示集を作成して教育するなど徹底した指導をする。また、実習先の施設・機関においては、ハラスメントを含めたルールを徹底する。実習中に配属した部署で懇親会等が開催する際、学生をゲストとして招くことなどが想定されるが、実習生が教育として実習を行っているということを意識づける。この場
合も実習生同様に実習指導担当教員が例示集を作成して、実習先での徹底を依頼する。



実習指導担当教員が実習先訪問をする場合、面談の場面設定が大切である。実習生は、実習指導者とラポール形成がされていたとしても、実習中の悩み等を相談できていないこともある。



そこで、訪問時の面談では学生の気持ちを聞き取ることができるシチュエーションを設定する。面談は、「実習生と教員」｢実習指導者と実習指導担当教員｣｢全員｣と分けることが求められ教員は、実習生との面談から開始めるのか、実習指導者との面談から開始するのか、訪問前に実習指導者と実習の状況を把握したうえで、実習生の状況により決定するなど訪問前の連携が必要とある。

（４）実習後


今回の改正により実習は、機能の異なる２カ所以上の実習施設等で実施することとなる。このことから、実習評価については、実習指導担当教員と実習先の事業所・機関とのの綿密な連携が必要である。１ヵ所目の実習が終了した場合、２ヵ所目実習につながるように、教員が実習生の学習成果をまとめた資料を作成するなど、丁寧な情報共有が必要となる。そして、１ヵ- 51 -

ソ実ガ - 28 -

所目の実習が２ヵ所目の実習へと繋がり、実習全体が効果的となり社会福祉士としての専門性を見出すことが実習教育の目的であることから、丁寧な情報共有が必要である。


１ヵ所目実習先が実習指導担当教員を通じて、実習生の自事業所・機関における到達状況を
２ヵ所目実習先へ伝達することにより、実習状況の評価を行い次回以降の改善につなげるよ
うにすることが大切である。実習生に対する実習が終了した時点で、実習生・教員・実習指導者（複数の場合は複数）で振返りを行うことにより、PDCA サイクルを構築できるように図ることが求められる。こうした取り組みが、次回以降の実習教育にとって有効となり実習教育全体をスキルアップすることに繋がることを実習指導担当教員と実習指導者が意識することが求められている。

- 52 -

ソ実ガ - 29 -

Ⅲ

指導方法

１．実習計画の立案と評価（１）計画の立案
ソーシャルワーク実習には、ソーシャルワーカーとしての価値規範・倫理に基づき、理論・モデルやアプローチをはじめとする様々な知識・技術を活用して、ソーシャルワークを実践していくための技能を身につけるという、いわゆる、ソーシャルワーク実習の教育目標がある。

ソーシャルワーク実習の教育目標には何が含まれているのかを示す達成目標とその達成目標に対応する具体的な行動レベルでの目標を示した行動目標が「実習教育内容・実習評価ガイド
ライン」に示されている。



計画作成に当たっては、実習教育内容・実習評価ガイドラインの達成目標及び行動目標を基準として、社会福祉士養成課程を修了し、社会福祉士国家資格を取得することができるレベルに到達するために、ソーシャルワーク実習で何を達成する必要があるのかを深く理解していることが前提になる。



実習教育内容・実習評価ガイドラインの達成目標と行動目標の関係を確認しながら、実習予定の実習施設・機関等での具体的な実習内容を行動レベルで記述していく。



行動レベルの実習内容に関する記述について、各項目の実習内容が、ターゲットにしている
行動目標の達成に貢献できるものとなっているかどうか、十分に吟味する。



行動レベルの実習内容に関する記述は、実習予定の実習施設・機関等のことを十分に理解した上で作成する。



実習施設・機関等を十分に理解するためには、例えば、当該施設・機関のパンフレットやウェ
ブサイト、機関誌等からの情報収集、見学や職員へのインタビュー、周辺地域の散策やまちの人々（例えば近隣の商店、コンビニエンスストア、公園や広場にいる人たちなど）へのインタビ
ュー等を実習先決定後に積極的に行う。なお、これらの取り組みは、実習計画作成のためのものであって、実習先決定後・実習計画作成前に実施されるべきであり、実習時間には含まれない。



行動レベルの実習内容に関する記述は、実際にその内容に取り組んでいる実習中の自分（実習生）の動きが具体的に想像できるものとすべきである。



上記の内容を実施するために、添付の実習計画フォーマットを使用する。



実習計画フォーマットに示された欄は、２ヵ所の実習の期間中にすべての目標に対する実習
内容が実施され、すべての達成目標の基準を一定の質で満たす必要がある。そのため、１ヵ所目の実習終了時点での実施状況及び評価を踏まえて、２ヵ所目の実習の実習計画を作成又は修正しなければならない。



１ヵ所目の実習施設・機関に関する実習計画作成において空欄があることは差し支えない。
しかし、１ヵ所目・２ヵ所目を通算してすべての達成目標の基準を一定の質で満たす必要性がある。



１つの実習プログラムが複数の達成目標に対応する実習内容につながることもあるが、それぞれの達成目標に対してどのように取り組むかに焦点をあて、それぞれの実習内容を記述する。

- 53 -

ソ実ガ - 30 -

実習指導担当教員は、上記の計画作成における要点を勘案して、また、実習予定の学生の理解度や進捗状況に合わせて、実習計画作成のスケジュール（実習先の決定時期、計画作成に必要な課題の出題、計画を検討するためのグループディスカッション、実習指導担当教員との１対１の面接など）を検討する。

（２）合意形成

実習計画は、作成しただけでは絵に描いた餅である。計画→実施及びモニタリング→評価を一連の流れとする必要がある。



実習指導担当教員と実習を予定している学生が協働して作成した実習計画書の内容は、実習
施設・機関の実習指導者が事前に作成している実習プログラムとのすり合わせや新たな実習プ
ログラムの追加などにより、実際に実施可能なものとして、実習生、実習指導担当教員、実習指導者の三者が合意する必要がある。



実習スケジュールは、上記のプログラムにより構成され、毎日の個々の実習内容が、実習計画のどの部分の内容に該当するのか分かるよう、スケジュールを作成する必要がある。



実習生と実習指導担当教員によって作成された実習計画と実習指導者によって作成された実習プログラム及びスケジュールのすり合わせの結果として、三者の合意が得られたことを実習
計画フォーマットのフェイスシート（１ページ目）への署名にて確認する。



これらのすり合わせ及び合意の手続きは、事前オリエンテーション等の機会を通して実施される。事前オリエンテーションは遅くとも実習開始の１か月前に１回目を行う必要があり、実習計画の合意には、複数回の打ち合わせが必要な場合もある。



２ヵ所目の実習施設・機関に対しては、日程の関係で１ヵ所目の実習の最中に２ヵ所目の事前オリエンテーションが実施される可能性がある。２ヵ所目の実習先に対する実習計画は、１ヵ所目の評価見込みに基づいて作成されることになるが、１ヵ所目の実習終了後の評価によって修正される必要があるため、２ヵ所目の実習直前に修正を行い、改めて合意の署名をすることが必要な場合もある。



なお、評価内容を共有する際には、常に実習生の同意・同席が必要であり、実習生はその評価と実習計画の関係をいつでも確認できる。

（３）モニタリングと評価


作成・合意された実習計画は、実際の実習の進み具合や実習生の目標達成度合いにより、実習中に修正される必要がある。



実習指導担当教員は、巡回・帰校指導において、実習計画の実施状況に十分に注意を払うことが重要である。そのために、帰校・巡回指導においては、実習計画の実施状況の確認に、一定の時間を確保する必要がある。

モニタリングの結果によって、実習生、実習指導者、実習指導担当教員の三者は実習計画をより効果的で効率的なものに修正する必要がある。



また、実習中も自らの実習の達成状況を折に触れて確認することができる。



実習計画に基づいて、２ヵ所目の終了時点においてすべての達成目標に対する評価が基準を- 54 -

ソ実ガ - 31 -

満たしていることが必要である。具体的な評価の方法については、評価の説明に委ねる。
（４）実習教育内容・実習評価ガイドラインと評価①

実習教育内容・実習評価ガイドラインの構成ソーシャルワーク実習においては、実習生は、通知「ソーシャルワーク実習」の教育に含むべき事項①～⑨について実習指導者による指導を受けるものとするとされている。項目の順番は実習内容の全体像を示しているが、項目配列の順序が実習過程の順序を定めたものではないため、各項目を関連付けて考える姿勢を養うことができるような配慮が求められる。



実習教育内容・実習評価ガイドラインは、通知の「教育に含むべき事項①～⑨」を踏まえ、「達成目標」と「行動目標」からなる「教育目標」を示した。

「達成目標」は、実習生が実習を終えた後、「どのような行動を取れるようになれば良いか」を示したものであり、実習の結果としての状態を表した。

「行動目標」は、達成目標をより具体的に、観察可能な行為として、説明できる、図示できる、
実施する、作成するなど、「できる」という形で行動目標化し、実習生の行動を表す表現を用いている。達成目標の習得の深度は、実習施設の種別や法人理念等に基づき、予め教員と実習指導者との間で調整した上で設定する必要がある。



また、ソーシャルワーク関連科目で学習した９つのコンピテンシーも念頭に置き、実習終了時に以下の実践ができるようになる実践力を身につけるための実習計画を立案する。
① 倫理的かつ専門職としての行動を取る② 実践において多様性と相違に対応する③ 人権と社会的・経済的・環境的な正義を推進する④ 実践にもとづく調査」と「調査にもとづく実践」に取り組む⑤ 政策実践に関与する⑥ 個人、家族、グループ、組織、コミュニティと関わる⑦ 個人、家族、グループ、組織、コミュニティのアセスメントを行う⑧ 個人、家族、グループ、組織、コミュニティに介入する⑨ 個人、家族、グループ、組織、コミュニティへの実践を評価する

教育目標（達成目標・行動目標）においては、「理解する」という概念的言葉は理解したレベ
ルや内容が不明確であるため使用は避け、測定可能な具体的な行為を示す指標を用いる。



具体的な行為を示す指標を設定する際は、ブルーム・タキソノミーの認知過程次元のカテゴ
リーを参考にする。以下のように、態度・習慣、技能の領域を中心に観察可能な行為動詞となる目標を設定する。

態度・習慣の領域
行う 尋ねる コミュニケーションする 協調する示す 見せる 表現する 始める 相互に作用する
系統立てる 参加する 配慮する 討議する
相談する 受容する 協力する



技能の領域
始める 模倣する 工夫する 実施する 行う
創造する 操作する 動かす 調べる 準備する
測定する 実施する 創造する 操作する
反復する 組み立てる 調整する 書く

ソーシャルワーク実習では、実習施設の種別を問わず、ミクロ・メゾ・マクロの全てのレベルにおいて支援（介入）の対象が存在しているため、実際に活用する際は、それぞれのレベルで想定される対象を念頭に置いた行動目標を設定する必要がある。



実習教育内容・実習評価ガイドラインにおいては、
「ミクロ」
「メゾ」
「マクロ」を以下のように定義して使用する。

- 55 -

ソ実ガ - 32 -

ミクロレベル

直接援助の対象である個人と家族への介入。

メゾレベル

家族ほど親密ではないが、グループや学校・職場、近隣など有意義な対人関係があるレベルで、クライエントに直接、影響するシステムの変容をめざす介入。

マクロレベル

対面での直接サービス提供ではなく、社会問題に対応するための社会計画や地域組織化。

（５）実習成果の報告と成績評価①


実習指導者の評定の位置づけ
実習の評価については、実習の評価基準を明確にし、評価に際しては実習指導者の評定だけではなく、実習生本人の自己評価についても考慮して行うこととされている。



評定とは、３段階評定や５段階評定というように評価した結果を数字や文字など抽象的な符号で総括的に表したものをいう。実習指導者の評定といえば、多くは養成校が作成した評価表や、実習先が独自で作成している評価表が該当する。



実習施設が独自で作成した評価表を用いるような場合は、評価項目や評定基準など具体的な内容について事前に確認しておく必要がある。

②


実習先の実習評価と成績評定
実習先の実習指導者の評定は、学生の目標達成度や行動の熟達度等を確認するうえで重要となる。しかしながら、実習指導者の評定は成績評定と同一とはいえない。成績評定や最終的な単位
認定は養成校が行うものであり、実習指導者の評定のみに委ねることはできない。



実習指導者の評定は、目標に照らした進歩状況や、実践能力の修得状況に関するフィードバッ
クを学生に提供するという形成的評価の対象として活用する。実習指導者の評定を評価資料の一つとして位置づけ、適切な解釈を行いながら実習全体の評価を行う。

③


自己評価の活用
評価尺度は、「１・２・３・４」や「Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ」などの符号で表される場合が多く、総合評価も同様である。実習生はその符号を見て喜怒哀楽だけではなくさま様々な感情を抱くことになる。しかしながら、それらの符号だけでは、実習生の意欲、実習記録ノートに書かれていな
いこと、成長や変化などといった複雑な内容を説明することはできない。



実習生の「姿勢・意欲」は、自己評価の一つとして実施することが可能である。指針では達成度評価が重要視されているが、実習評価においては、相談援助実習が終わった後に「できた・できない」という点を測定するだけではなく、「どのような人とコミュニケーションがうまくとれたのか」、逆に「どのような人とうまくとれなかったのか」というように、利用者の違いや個別性も視野に入れた評価をすることも重要になる。



達成度評価は、100％完全習得のみを目的とするものではなく、達成までの連続体をなすとする考え方である。設定した行動目標に対してどの程度達成できたのか、また、ゴールに対してどの位置にいるのかなどを確認することが大切である。したがって、実習後に実施する評価表の確- 56 -

ソ実ガ - 33 -

認作業においては、実習記録ノートの内容や実習中に実施したスーパービジョンの内容を踏まえ、総合評価の符号などに含めることができないものを見つけ、数値化されない言動や内面を丁寧に拾い上げる作業がとても大切である。


また、「意欲を持って取組んだにも関わらずできなかった」、「目標を持たずに取り組んだのにできてしまった」などというケースも想定される。達成度のチェックにあたっては、①なぜ達成
できたのか、②なぜ達成できなかったのか、双方の理由を検討することも必要である。



何よりも大切なのは、実習指導者とその情報を共有し、スーパービジョンを実施することが次の段階の学習や活動に活かされるということを意識しなくてはならない。

２．実習評価の方法（１）実習評価の考え方

教育評価は、教育目標、学生の能力、指導計画、指導内容、指導法と並び、教育システムの形
成に不可欠な教育活動として位置付けられており、評価の意義、評価の種類、評価の手順、評価
資料の解釈方法などといった評価法を理解したうえで教育活動に取り組むことが重要となる。



実習教育は目標志向の教育であり、実習過程は実習目標を達成するために必要な実習経験を備えるかたちで展開される。そして、「ソーシャルワーク実習指導」と「ソーシャルワーク実習」に規定された教育のねらいと教育・学習目標の達成度や理解度等を確認するための教育・学習活
動が「実習教育評価」ということになる。



実習は、「実習前⇒実習中⇒実習後」という実習過程において、「ソーシャルワーク実習指導」と「ソーシャルワーク実習」の２つの科目が統合的かつ一貫性を持って行われる教育・学習活動である。したがって、教え手側となる実習指導担当教員と実習指導者は、教育評価の枠組みを踏まえた指導を行うことが求められる。



評価を行うためには、具体的な目標が設定されていることが必要となる。
「実習教育内容・実習評価ガイドライン」では、達成目標と行動目標の２つを教育目標として設定しており、「目標の達成度」を表している。



評価尺度は、「十分に達成できた、ほぼ達成できた、あまり達成できなかった、達成できなかった、経験していない、どのように評価していいか分からない」などがある。



自己評価（学生による評価）、他者評価（実習指導者による評価、教員による評価、クライエントによる評価）を実施する。



評価の意義や目的、活用方法等については、実習指導担当教員だけでなく、実習指導者と実習生も共通して理解できるよう留意する。

（２）実習評価の実際① 実習前（実習先決定前・実習先決定後）に行う評価活動の実際


実習前に行う評価の取組みとしては、「ソーシャルワーク実習指導」の教育に含むべき事項に関連した内容の実施状況の確認が主となる。そこでは、実習に向けての準備状況の確認やフィードバックの意味合いが強くなる。



評価の内容としては、実習生の能力をアセスメントするコンピテンシー・アセスメント、事前- 57 -

ソ実ガ - 34 -

学習を通じてまとめたレポートの評価、教室で行われる講義への参加状況の観察、個人内評価などが挙げられる。


収集した評価情報の活用方法は多様である。実習に向けての学習準備となるだけではなく、実習先への事前訪問等の際に実習指導者から学習成果の提示を求められたり、実習生について説明する中で積極的に提示したりする際に用いることもある。また、評価するための情報は、実習指導担当教員と実習生の双方の立場でポートフォリオとして活用することができる。

②


実習中に行う評価活動の実際
実習中の行う評価の対象となるのは、「ソーシャルワーク実習指導」と「ソーシャルワーク実習」の２つの科目に規定された内容となる。通知の教育に含むべき事項ならびに通知に対応して作成された「実習教育内容・実習評価ガイドライン」の教育目標（達成目標と行動目標）の達成状況を確認する。

ソーシャルワーク実習を直接的に評価するのは実習指導者となる。したがって、実習指導担
当教員から実習指導者に対して評価の意義や目的、方法等について説明し、一貫性のある教育評価となるようにしなければならない。



実習計画に記載した目標の達成状況、進捗状況の確認、評価を行う。



実習の評価対象の中には、利用者との関わりやコミュニケーション、実習生の姿勢や態度などというように、測定や数値化が難しいものがある。達成度評価だけでは測定できないものを、
個別基準準拠評価をとおして意欲の側面を汲み取ることも重要となる。

③


実習後に行う評価活動の実際
実習後の評価は、総括的評価として実施する。総括的評価とは、一定の期間をもって実施された指導・学習の終了後に、その成果である出力情報を得るための評価のことをいう。

④

評価表は、その後の実習指導に活用する。
評価表の活用
実習評価表は、ソーシャルワーク実習が終了した際、総括的評価として実習先施設の実習指導者が記入するものである。したがって、評価の目的や記入方法などをまとめた「実習評価の手引き」を作成し、実習生と実習指導者及び実習施設・機関側が実習評価の目的を理解し、活用することが重要となる。



実習評価表に記載する内容は、実習施設の概要、実習生の状況等の基本情報、評価の目的、具体的な評価規準（評価目標）、評価項目、評定尺度を含める。



実習評価の領域は、「ソーシャルワーク実習」の教育内容（ねらいと教育に含むべき事項）が該当する。また、「実習教育内容・実習評価ガイドライン」の教育目標（達成目標と行動目標）
は、「～できる」という質的な目標規準を示したものであるため、どの程度達成できたのかを判定するための基準となる。

- 58 -

ソ実ガ - 35 -

表：実習過程における評価表の活用方法の例
実習過程
実習前

実習中

①
②
③
④
①
②
③
④
①

実習後

②
③
④
⑤

⑤


方法
評価表、評価項目（目標）の説明、解説
評価表の理解度の確認
目標を達成するための具体的な行動を検討する③の結果を基に実習計画書を作成する
評価表の記載内容と照合し、実習計画や目標達成状況等を確認する
中間評価を実施する中間評価の結果を踏まえ、実習指導者ならびに教員からスーパービジョンを受ける
巡回指導時に評価内容について教員・実習指導者・実習生の三者による共有化を図り、今後の学習課題や新たな目標を設定する
総括的評価として、実習指導者ならびに実習生の双方が評価主体となって評価表に記入す
る①の評価結果を踏まえ、二者によるふりかえりとスーパービジョンを実施する
全日程が終了し、大学での実習指導の授業において、実習指導者と実習生の評価表を照らし合わせ、教員からスーパービジョンを受ける
実習報告書（レポート）の作成に活用する
実習報告会に向けた準備に活用する評価表を確認する際の留意点
評価表の確認は、基本的には教員と実習生との間で行われるものであり、実習の状況を観察し、直接指導した実習指導者が同席するわけではない。したがって、評価した当事者が不在評価や評定の理由や根拠を確認しにくく、適切な評価情報を実習生にフィードバックすることが難しくなる。この問題を回避するためには、自由記述欄または特記事項欄に評価の根拠や理由が書かれていなければならない。



実習生は、学習と主体として、評価の内容や評定の理由を知る権利がある。評価表は自分自身の学習の成果及び情報であることを認識し、適切な評価を受けることができるよう教員や実習指導者に対して積極的に働きかけることも大切である。

⑥


評価項目と目標達成度
ソーシャルワーク実習の教育内容の中核となる教育目標は、通知の教育内容に示された「ねらい」が該当する。しかしながら、実習種別や対象によって実習内容や学習経験は異なるため、実習評価の項目としては抽象的であるため、評価軸としては妥当ではない。したがって、より具体的な目標と達成課題を設定する必要がある。

「ねらい」をより具体的にしたものが「教育に含むべき事項」である。ソーシャルワーク実習のねらいを達成するための最低限の実習経験が示されているため、通知を踏まえた評価表を作成するのであれば、少なくとも「教育に含むべき事項」を評価項目として設定する。しかしながら、具体的な行動目標として表されたものではないため、達成度を測定するのは難しく、実習生と実習指導者の双方が同じ評価基準を持つことができない可能性がある。



その問題を解決するために必要となるのが、教育内容をより具体的に示したのが実習教育内容・
実習評価ガイドラインである。実習教育内容・実習評価ガイドラインは、達成目標と行動目標を
設定し、
「読む」
「質問する」「観察する」「調べる」「見学する」「学ぶ」「行う」等というように、
具体的かつ測定可能な行為動詞を用いている。

- 59 -

ソ実ガ - 36 -

行動目標は、実習において獲得・到達すべき水準を具体的に示した表現となっている。
「他者に説明できる」「文書化できる」「実践できる」「課題を検討できる」といった知識やスキルを獲得したかどうかを到達点としている。



評価表への記入に当たっては、国家資格の実習の評価であることを強く意識し、客観的で適切な評価を実施するために記入上の留意点を記載している。

- 60 -

ソ実ガ - 37 -- 61 -

別表・様式例④ 実習を振り返り、実習で得た具体的な体験や援助活動を、専門的援助技術として概念化し
理論化し体系立てていくことができる総合的な③ ソーシャル
ワークに係る知
識と技術について具体的かつ実
践的に理解し、
ソーシャルワーク機能を発揮するための基礎的な能力を習得する。

② 社会福祉士
として求められる役割を理解し、価値と倫理に基づく専門職としての姿勢を養う。

厚労省「ソーシャルワーク実習指導」
教育内容
教育に含むべきねらい事項① ソーシャル ① 実 習 及 び 実 習
ワーク実習の意 指導の意義（スー義について理解 パ ー ビ ジ ョ ン 含する。
む。）①ソーシャルワーク専門職の養成教育における実習の意義と目的を説明することができる。
②実習を遂行するために実施する実習指導の意義と目的を説明することができる。
③通知「ソーシャルワーク実習指導」「ソーシャルワーク実習」を読み、各科目のねらいと教育に含むべき事項について考えを述べることができる。
④講義、演習、実習で学習する知識と技術を相互に関連づけて考え、説明することができる。
①スーパービジョンの意義、目的、機能を説明することができる。
②実習におけるスーパービジョン関係と契約について理解
し、スーパーバイザーとスーパーバイジーの役割を説明することができる。
③実習の展開過程（実習前・中・後）に行われるスーパー
ビジョンの内容と方法を説明することができる。
①評価の意義、目的、方法を説明することができる②実習の展開過程（実習前・中・後）で行う評価の目的と方法を説明することができる。
③「ソーシャルワーク実習」の教育目標（達成目標と行動目標）を説明することができる④教育目標と実習計画との関係性を説明することができる。
⑤評価表の構成や使用方法等について説明することができる。
①実習契約関係、実習のステークホルダーについて説明することができる②実習の展開過程（実習前・中・後）をついて説明することができる。
①実習生の権利と義務を説明することができる②個人情報保護とプライバシーの権利、守秘義務について説明することができる③健康管理、感染症予防対策の必要性と方法を説明することができる

実習及び実習指導の意
義と目的を理解することができる

スーパービジョンの意
義と内容を理解する

実習におけるリスクマ
ネジメントを理解し、実践することができる

実習の構造を理解する

実習教育評価の意義と目的、方法を理解する

行動目標

達成目標

教育目標
実習中

実習後

 実習契約関係
 契約の履行状況の確認
 実習のステークホルダー
 実習の展開過程と構造
 実習の展開過程で行う準備 実習生の権利と義務○想定されるリスクやト 個人情報保護とプライバ
ラブルの発生状況や対応
シーの権利、守秘義務
状況の確認
 健康管理、感染症予防対策

ソ実ガ - 38 -○実習指導を実施する意義と目的
実習の意義と目的○実習における倫理○実習における自己学習の意義と方法○通知「ソーシャルワーク実
習指導」「ソーシャルワーク
実習」
 スーパービジョンの意義と  実習指導者によるスーパ  実習後のスーパービジョ
目的、契約
ービジョン
ン
 スーパーバイザーとスーパ  教員によるスーパービジ  教育目標の達成状況の確ーバイジーの役割
ョンの実施
認
 スーパービジョンの方法
 スーパービジョンの３機能に基づく実習状況の確認 評価の意義、目的、方法の  達成目標および行動目標  総括的評価
知識の進捗状況の確認
 「ソーシャルワーク実習  中間評価
教育評価」
 評価とスーパービジョン
 評価表の構成、書き方

実習前

実習の展開過程における指導内容の例（実習生への説明・指導、場や機会の設定など）※実習中は「実習評価ガイドライン」の教育目標の達成度や実習計画の進捗状況の確認を行い、その後の学習の推進と総括に向けた指導を中心に行う。

ソーシャルワーク実習指導ガイドライン

１．別表１ ソーシャルワーク実習指導ガイドラインⅣ- 62 -

能力を涵養する。

④実習先で関わる他の職種の専
門性や業務に関する基本的な理解③実際に実習を行う実習分野（利用者理解含む。）と施設・機関、地域社会等に関する基本的な理解②多様な施設や事業所における
現場体験学習や見学実習

実習先が関係する外部の職種の機能と役割を説明することができる

実習先の内部の職種の機能と役割を説明することができる

地域アセスメントを実施し、地域の課題や問題解決に向けた目標を設定することができる

実習施設・機関の法的根拠や種別を調べ、整理することができる

見学先施設等のソーシャルワーク機能を発見することができる
自己の体験と考察を言語化することができる

地域の社会資源の種類
や機能について把握することができる

現場体験や見学実習を通じてクライエントや社会の問題を把握することができる○ソーシャルワークの機能 実習の中断の理由と対応
 インシデント（ヒヤリハット）とアクシデント
 情報リテラシー（SNS、日誌、移動中の会話等）○現場体験学習及び見学実習のプログラム○クライエントと関わる機会の設定○現場体験学習及び見学実
習をレポートにまとめる
 社会資源 地域アセスメント①体験や見学で感じたことや考えたことを言語化し、同級  要約、構造化、レポート、
生や教員とディスカッションができる
プレゼンテーション、ディ②自己の言動を記録することができる
スカッション等
 実習指定施設、実習施設の①実習先に関する情報を収集し、整理することができる設置や事業等の根拠となる②実習機関・施設の職員構成について、設置基準等に基づ
法制度
く職員配置と、実際の状況について説明できる
実習する分野の事業やサービスの利用者、住民等の状況を  実習分野・施設の利用者の状況に関する資料
調べて説明することができる③実習分野の施設・機関等の設置の法的根拠法を確認し、目的や事業内容等を整理することができる①地域アセスメントの意義や方法、活用可能なツールにつ  地域アセスメント
 SWOT 分析
いて説明することができる。
②地域住民の生活の状況と地域及び地域を取り巻く環境と  プランニングの関係を説明することができる。
③収集した情報を統合して SWOT 分析を行い、地域特性や地域の強み（ストレングス）、地域の顕在的・潜在的な課
題を明確にすることができる。
①各職種の職務や機能、役割を説明することができる。
 実習施設の運営管理や職員体制、サービス・事業内容、②チームにおける社会福祉士の役割・機能を説明することが支援体制等の情報できる。
③具体的な問題解決の事例を踏まえて連携や協働の必要性  実習機関・施設の地域特性や社会資源を説明することができる。
 実習施設の運営管理や職員①各職種の職務や機能、役割を説明することができる。
体制、サービス・事業内容、②チームにおける社会福祉士の役割・機能を説明することが支援体制等の情報できる。
③具体的な問題解決の事例を踏まえて連携や協働の必要性  実習機関・施設の地域特性や社会資源を説明することができる。

④実習中に想定されるトラブルの内容と対処方法や手順を整理し、説明することができる。
⑤インシデント（ヒヤリハット）とアクシデントについて説明することができる⑥情報を適切に活用・管理することができる。
①見学先施設のクライエントや職員等に自分から働きかけ、関係を形成する②地域の様々な分野や領域での現場体験や見学実習を実施
し、視野を広げることができる。
③地域の様々な分野や領域での現場体験や見学実習を実施
し、生活問題や社会問題の実情を把握することができる。
①地域の社会資源の種類や役割等を把握し、特徴を説明することができる②実習施設と関係している社会資源の種類や役割を調査し、特徴を説明することができる③体験または見学先施設が対象としている人や地域の問題等の状況を調査し、記録にまとめることができる
体験または見学先の施設におけるソーシャルワークの実践を観察し、記録にまとめることができる

ソ実ガ - 39 -

- 63 -

⑧実習生、実習担
当教員、実習先の実習指導者との三者協議を踏まえた実習計画の作成及び実習後の評価⑦実習記録への記録内容及び記
録方法に関する理解⑥実習における
個人のプライバシーの保護と守秘義務等の理解⑤実習先で必要とされるソーシャルワークの価値規範と倫理・知
識及び技術に関する理解

実習計画の進捗状況や
目標達成度についてモ
ニタリングすることができる
実習計画の進捗状況や目標達成状況について
総括的に評価できる

実習計画の意義と作成方法を理解し、作成することができる①総括的評価として実習計画の実施状況、目標達成度を振り返り、自己評価（評価表に記入）することができる①一般的な記録の目的、留意点を説明することができる②記録の方法を理解し、実際に書くことができる③体験学習や見学実習等の経験や考えを記録することができる①実習記録の意義と目的について説明することができる②実習記録の書き方と留意点を説明することができる③実習先で使用している記録様式を確認し、記載すべき内容について説明することができる④養成校所定の「実習記録ノート（実習日誌）」に記録することができる⑤実習記録ノートの取り扱いや留意点を説明することができる①「ソーシャルワーク実習」の教育のねらいと含むべき事項を確認し、計画立案の前提となる教育目標について説明することができる。
②実習予定の施設・機関の事前学習を踏まえ、実習の達成
目標と行動目標に即した実習計画を立案することができる。
③立案した実習計画書を担当教員に説明し、スーパービジ
ョンを踏まえて修正することができる。
④立案した実習計画書を実習指導者に説明することができる。
⑤実習指導者が立案した実習プログラムとすり合わせの作業を行い、実習施設・機関の実態を踏まえた内容に修正することができる。
⑥三者協議において実習計画書を説明し、修正方法も含めて合意形成を図ることができる。
実習の進捗状況と計画の履行状況を確認し、実習指導者とのスーパービジョンを踏まえて続行や修正の判断を行うことができる。

①具体的な場面や事例を想定し、知識の目的、方法、留意点について説明することができる。
②具体的な場面や事例を想定し、技術の目的、方法、留意点について説明することができる。
①個人のプライバシー保護を目的とした取組みを把握し、説明することができる②個人情報の取り扱いを個人情報保護法等に即して説明することができる③実習生の権利、義務及び責任について説明することができる

実習先で必要とされる
ソーシャルワークの知
識と技術を整理し、説明することができる
個人のプライバシー保護と守秘義務の実施状
況を把握することができる

実習前に実施する見学
実習や体験学習の成果を記録することができる
実習の成果を記録にまとめることができる①クライエントや地域住民、関係者等との関わり場面、問題解決過程、チームアプローチ場面等を振り返り、倫理判断に基づく行為を発見・抽出することができる。

ソーシャルワークの価値規範と倫理の観点か
ら実習先の事業等を考察することができる○実習実施状況のモニタリ
ングの方法

 通知「ソーシャルワーク実習」の確認
 「ソーシャルワーク実習教
育評価ガイドライン」「評価表」と計画の関係性の確認
 実習施設・機関の事前学習
 三者協議の目的、進め方の説明
 実習内容の合意（事前訪問から計画内容の合意、見直しまで）

 総括的評価
 実習計画の実施状況、
目標達成度の確認

 モニタリング実習記録ノートの構成・内  実習記録ノートの確認
容

記入方法
実習記録ノートの取り扱い
記録の取り扱い、留意事項

 個人情報保護法、関係法規（福祉事業者個人情報保護
ガイドライン、実習先のプ
ライバシーポリシー等）
 社会福祉士及び介護福祉士
法、、社会福祉士倫理綱領の守秘義務
 記録の意義、目的、留意点
 記録の方法

 国際定義、社会福祉士倫理
綱領・行動規範、ソーシャ
ルワークの原理・原則など
 現場で使用している各種ツール・様式
 ソーシャルワークの知識 ソーシャルワークの技術
 事例

ソ実ガ - 40 -

- 64 -

⑪実習の評価及び全体総括会⑩実習体験や実習記録を踏まえた課題の整理と実習総括レポー
トの作成

⑨巡回指導

実習総括レポートを作成する

実習の成果と課題を整理し、言語化することができる

実習計画の進捗状況や
目標達成度についてモ
ニタリングすることができる（再掲）

巡回指導の目的と方法を説明することができる①自己評価と他者評価を踏まえ、実習を総括的に評価するこ  達成目標と行動目標の確認 達成目標と行動目標の確とができる。
 目標の達成度の確認
認②全体総括会（実習報告会）で発表内容を個人又は集団で作  評価表と評価基準の確認
成することができる。
 実習②自己評価（評価表）と実習指導者による評価表の内容を○自己評価（評価表に記照らし合わせ、共通点や相違点について確認し、教員から入）スーパービジョンを受け達成度や課題を確認することができる③実習報告書（レポート）の作成に活用する④実習報告会に向けた準備に活用する
 実習におけるスーパービ①通知に規定された「巡回指導」の目的を確認し、実習中に行われるスーパービジョンの内容を説明することができ
ジョンの構造、契約や活る。
用②巡回指導時におけるスーパーバイジーとしての役割を理 実習計画書の確認
解し、説明することができる。
 実習記録ノートの活用③巡回指導時における「実習計画書」や「実習記録ノート」の活用方法について説明することができる。
④心身の健康状態を把握しスーパーバイザーに説明することができる⑤必要に応じて巡回指導の実施を担当教員に求めることができる①実習の進捗状況と計画の履行状況を確認し、実習指導者  実習実施状況のモニタリ ○実習実施状況のモニタ
ングの内容と方法
リングとのスーパービジョンを踏まえて続行や修正の判断を行う○達成目標と行動目標のことができる。
達成状況の分析②実習記録の執筆・提出状況を振り返り、担当教員に説明することができる③達成目標と行動目標の達成状況を分析し、継続・修正に向けて計画を見直すことができる。
①達成目標と行動目標について達成度（達成できたこと、課  実習の成果とは何か
題等）を個人で確認する作業を行い、課題を整理することが  成果の整理の方法
 総括的評価の目的と方法できる。
②集団指導（グループ学習）において、自己の実習の成果をグループメンバーに説明することができる。
③実習全体を総合的に評価することができる①踏まえ、実習総括レポート（実習報告書）を作成すること  総括レポートの書き方ができる

ソ実ガ - 41 -○実習総括レポートの意
義と作成方法○実習総括レポート○実習総括の意義、目的○実習生同士の相互評価の機会○総括会のフィードバッ
ク○総括的評価○達成目標と行動目標○実習後スーパービジョン

- 65 -

③生活上の課題（ニーズ）に対応するため、支援を必要とする人の内的資源やフォーマル・インフォ②支援を必要とする人や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）について把握する。

①クライエント、クライエントの家族、グループ、地域住民、職員等、様々な人たちとのあらゆる出会いの場面において、その人や状況に合わせて挨拶や自己紹介、声掛けを行うことができる。
②クライエント、クライエントの家族、グループ、地域住民、職員等と関わる場面において、その人や状況に合わせて言語コミュニケーションと非言語コミュニケーションを使い分けることができる。
③ミーティングや会議等において発言を求められた際に具体的に説明することができる。
④カンファレンスで利用者の状況を具体的に説明することができる。
⑤地域住民をはじめ、広い範囲に発信するための広報やウェブサイトの原稿を作成することができる。
①クライエント等との信頼関係（ラポール）を構築する際の留意点や方法を説明することができる。
②クライエント等に対して実習生としての立場や役割を理解できるよう説明することができる。
③クライエント等と対話の場面で傾聴の姿勢（視線を合わせる、身体言語や声の質に配慮する、言語的追跡をする等）を相手に示し、コミュニケーションをとることができる。
④実習指導者や職員がクライエントとの問題解決に向けた信頼関係を構築する場面を観察し、重要な点を説明することができる。
①クライエントの尊厳を守る意味を理解し、価値観や信条、生活習慣等を尊重した言動をとることができる。
②クライエントの情報の取扱いや共有の方法を理解し、適切な言動をとることができる。
③クライエント等の持つ「強み・力」(ストレングス)と「課題」を把握することができる。
④実習施設・機関等が実施している権利擁護や苦情解決の取組（法制度、事業等）を説明することができる。
⑤クライエント等の権利保障のために実習指導者や職員が行っている実践を確認し、説明することができる。
⑥実習指導者や職員によるエンパワメントの視点に基づく実践を確認し、説明することができる。

(１)クライエント等と人間関係を形成するための基本的なコミュニケーシ
ョンをとることができる(２)クライエント等との援助関係を形成することができる(３)クライエントの権利擁護及びエンパワメント
を含む実践を行い、評価することができる

ソ実ガ - 42 -

①現在または過去のクライエント等の各種記録を参考に、収集すべき情報を説明することができる。
②バイオ・サイコ・ソーシャルの側面からクライエント等の客観的・主観的情報を系統的に収集することができる。
③クライエント等のエコマップを作成し、クライエント等を取り巻く環境（クライエントシステム）や関係性を把握し、説明することができる。

行動目標

ソーシャルワーク実習の教育目標

達成目標③利用者や地域の状 (４)クライエント、グル
況を理解し、その生 ープ、地域住民等のアセ
活上の課題（ニーズ） スメントを実施し、ニーズを明確にすることができる

者（家族・親族、友人
等） との援助関係の
形成

厚労省通知
「ソーシャルワーク実習」
教育に含むべきねらい
事項①ソーシャルワ ①利用者やその関係
ークの実践に必 者（家族・親族、友人
要な各科目の知 等）、施設・事業者・
識と技術を統合 機関・団体、住民やボし、社会福祉士と ランティア等との基しての価値と倫 本的なコミュニケー
理に基づく支援 ションや円滑な人間を行うための実 関係の形成
践能力を養う。
②利用者やその関係

 なお、教育に含むべき事項①～⑨の項目配列の順序は実習過程の順序を示したものではないため、実習施設・機関および実習生の状況に合わせ、各項目を関連付けて目標を達成するための実習計画を立案する。

ミクロレベル：直接援助の対象である個人と家族への介入。
メゾレベル：家族ほど親密ではないが、グループや学校・職場、近隣など有意義な対人関係があるレベルで、クライエントに直接、影響するシステムの変容をめざす介入。
マクロレベル：対面での直接サービス提供ではなく、社会問題に対応するための社会計画や地域組織化。

 本実習教育内容・実習評価ガイドラインにおいては、科目「ソーシャルワーク実習」の通知に規定されている「教育に含むべき事項①～⑨」に対応した「教育目標」を設定している。教育
目標は、「達成目標」と「行動目標」で構成される。
 「達成目標」は、実習生が実習を終えた時点において「どのような行動ができるようになっているか」を示したものであり、実習の結果としての状態を表している。達成目標の習得の深度や段階は、実習施設の種別や法人の理念等に基づき、実習前に教員と実習指導者との間で調整して設定する。
 「行動目標」は、達成目標を細分化し，「説明できる、図示できる、実施できる、作成できる」など，より具体的かつ観察可能な行動を示している。
 ソーシャルワーク実習では、実習施設の種別を問わず、ミクロ・メゾ・マクロの全てのレベルにおいて支援（介入）の対象が存在しているため、実際に活用する際は、それぞれのレベルで想定される対象を念頭に置いた行動目標を設定する。本ガイドラインでは、「ミクロ」「メゾ」「マクロ」を以下の通り定義する。

ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライン

２．別表２ ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライン

- 66 -

⑤総合的かつ包括的な支援における多職種・多機関、地域住民等との連携のあり方
及びその具体的内容を実践的に理解する。

④施設・機関等が地域社会の中で果たす役割を実践的に理解する。

ーマルな社会資源を活用した支援計画の作成、実施及びその評価を行う。

①地域住民に働きかける方法（地域組織化・当事者組織化・ボランティア組織化や事業企画実施等）を実践することができる。
②関係機関や住民組織等に対して、問題解決に向けた連携・協働の必要性を説明し、関係構築を実施することができる。
③情報発信の具体的な取組みと方法を実践することができる。
①実習施設・機関等の事業や活動と関係のある社会資源とその内容をマッピングし、実習施設・機関等を取り巻く社会資源の状況を説明することができる。
②実習施設・機関等の事業やサービスを中心として、分野横断的・業種横断的な社会資源との関係性について明らかにし、説明することができる。
③地域の問題解決に向けて分野横断的・業種横断的な社会資源が関係を形成するための方法を説明することができる。
④地域の問題解決に向けて社会資源が力を発揮するための調整方法について説明することができる。

(13)地域住民や団体、施設、機関等に働きかける(14)地域における分野横
断的・業種横断的な社会資源について説明し、問題解決への活用や新たな開発を検討することがで⑥地域における分野
横断的・業種横断的な関係形成と社会資源の活用・調整・開発に関する理解ソ実ガ - 43 -①実習施設・機関等が地域を対象として具体的に取組んでいる事業や活動の理念や目的を明らかにし、説明することができる。
②事業報告書、月次報告書、実績報告書、調査報告書等を閲覧し、課題等を発見し、説明することができる。
③クライエントや地域の問題解決に向けた実習施設の役割について検討することができる。

①カンファレンスや地域ケア会議等に同席し、職種ごとの業務の特徴やアセスメントの視点の違いを説明することができる。
②多職種によるチームアプローチとして、目標設定や役割分担の合意形成の留意点等について説明することができる。
③職員会議・委員会・事例検討会など組織内外で開催される会議の企画・運営を実習指導者と共に実施することができる。
④他機関との合同会議、住民参加の会議など組織外で開催される会議に同席し、会議の種類や目的について説明することができる。
⑤参加・同席した会議の記録を適切に作成し、必要に応じて参加者及び欠席者に説明・共有することができる。
⑥実習施設・機関等で必要な会議を企画・実施準備し、会議の進行（ファシリテーター）を担当することができる。

(12)地域社会における実習施設・機関等の役割を説明することができる(11)各種会議を企画・運営することができる①協働するためのコミュニケーションを取りながら地域住民、関係者、関係機関等との信頼関係を築くことができる。
②活動目的や必要な情報を地域住民、関係者、関係機関等と共有することができる。
③地域住民、関係者、関係機関の相互の役割の違いや重なりを認識し、連携・協働した活動を実施するための必要な調整を行うことができる。
④実習施設・機関等の持つ資源や果たすことのできる機能・役割を地域住民、関係者、関係機関等に説明することができる。
⑤地域包括ケアシステムにおける社会福祉士の機能と役割を説明することができる。

①関係する社会資源をマッピングした上で、それらの役割や機能等について説明することができる。
②関係する専門職の役割・業務内容等について説明することができる。
③事例検討会・ケースカンファレンス等に同席し、出席している各機関・施設の視点や連携するための工夫等について説明することができる。

(９) 実習施設・機関等と関係する社会資源の機能と役割を説明することができる(10)地域住民、関係者、関係機関等と連携・協働することができる①現在または過去のケース記録等を参考に、モニタリングおよび評価の方法について説明することができる。
②特定のクライエントやグループ、地域を対象とした計画実施のモニタリングおよび評価を行うことができる。
③実習施設・機関等の計画実施についてモニタリング及び評価を行い、その結果を適切に報告することができる。

(７) 各種計画の実施をモニタリングおよび評価することができる①実習施設・機関等の各職種の種類について把握し、それぞれの職務および機能と役割を説明することができる。
②チームにおける社会福祉士の役割・機能を説明することができる。
③具体的な問題解決の事例を踏まえて連携や協働の必要性を説明することができる。

①実習で関係するミクロ・メゾ・マクロレベルにおける計画（個別支援計画、事業計画、各種行政計画等）の作成・策定の要点や方法を説明することができる。
②アセスメントの結果を踏まえて支援目標と支援計画を作成し（状況に応じてクライエント等と一緒に）説明することができる。
③自ら作成した支援目標・支援計画の一部または全部を実施することができる。

(６)各種計画の様式を使用して計画を作成・策定及び実施することができる(８)実習施設・機関等の各職種の機能と役割を説明することができる①地域アセスメントの意義や方法、活用可能なツールについて説明することができる。
②地域住民の生活の状況と地域及び地域を取り巻く環境との関係を説明することができる。
③収集した情報を統合して SWOT 分析を行い、地域特性や地域の強み（ストレングス）、地域の顕在的・潜在的な課題を明確にすることができる。
④地域課題について多角的に判断し、取組むべき優先順位を地域住民と共に検討することができる。

(５)地域アセスメントを実施し、地域の課題や問題解決に向けた目標を設定することができる④クライエントの了解のもと、本人の家族や利用しているサービス事業者から情報を収集し、クライエントを強みの視点から理解・説明することができる。
⑤収集した情報を統合してアセスメントし、クライエント等のニーズを明らかにすることができる。
⑥収集した情報を指定の様式や用紙に記録することができる。

⑤当該実習先が地域社会の中で果たす役
割の理解及び具体的な地域社会への働きかけ④多職種連携及びチームアプローチの実践的理解の把握、支援計画の作成と実施及び評価

- 67 -

・プレゼンテーション・ソーシャルアクショ

・ネゴシエーション
・ファシリテーション・アウトリーチ
・ネットワーキング・コーディネーション⑨ソーシャルワーク
実践に求められる以下の技術の実践的理解⑧社会福祉士としての職業倫理と組織の一員としての役割と責任の理解⑦施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の実際（チームマネ
ジメントや人材管理の理解を含む。）①具体的な事例を踏まえ、各技術の目的、方法、留意点について説明することができる。
②各技術を実施することができる。
（アウトリーチ）(5)-③への取り組みを踏まえて、実習施設・機関等と関連して、当事者自身が声を上げられない状態にあるなどの理由で潜在化している問題や困難に気づき、解決に向けて当事者の居場所に出かけていくことができる。
（ネットワーキング）(8)-③・(9)・(10)-①②③・(11)・(13)-②・(14)-①②③への取り組みを踏まえて、実習施設・機関等の立場からミクロ・メゾ・マクロレベルの問
題解決に必要な職種・機関を検討し、その必要性を対象となる地域住民、各職種・機関に説明することができる。
（コーディネーション）(10)-③・(11)・(14)-④への取り組みを踏まえて、問題解決に必要な資源を把握し、その資源を円滑に活用できるよう調整することができる。
（ネゴシエーション）(5)-③・(10)-③・(11)-②への取り組みを踏まえて、必要な情報を集めて交渉の戦略を検討し、問題解決に必要な変化や合意形成に向けてその戦略を実施することができる。
（ファシリテーション）(10)-①②・(11)-②⑥・(13)への取り組みを踏まえて、カンファレンスや地域の会議、ネットワーク会議等における意思決定のプロセスが円滑になるよう働きかけることができる。
（プレゼンテーション）(1)-④・(2)-②・(4)-④・(10)-④・(11)-⑤の取り組みを踏まえて、適切に説明する内容をまとめ、場に応じた方法でその内容を発表することができる。
（ソーシャルアクション）(1)-⑤・(13)・(14)-⑤の取り組みを踏まえて、人がより良く生きることを阻害している法律・制度等の存在に気づくことができるとともに、それを変えるための戦略を検討し、実施することができる。

(19)以下の技術につい目的、方法、留意点について説明することができる
・アウトリーチ
・ネットワーキング・コーディネーション
・ネゴシエーション
・ファシリテーション
・プレゼンテーション・ソーシャルアクション

ソ実ガ - 44 -①実習施設・機関等が組織運営をするために必要な規則等が体系的に整備されていることを理解し、説明することができる。
②実習施設・機関等の規則等のうち、職員が遵守すべき事項と労働条件が規定されている就業規則等を理解し、説明することができる。
③実習施設・機関等の規則等のうち、事務分掌や職務権限を規定する規則等を理解し、説明することができる。
④実習施設・機関等の規則等のうち、文書の保管や廃棄、記録の開示等を規定する規則等を理解し、説明することができる。

①実習指導者業務を観察し、クライエントや地域住民、関係者等との関わり場面、問題解決過程、チームアプローチ場面等を振り返り、倫理判断に基づく行為を発見・抽出することができる。
②①により抽出した倫理的判断に基づく実践のうち、倫理的ジレンマが生じた場面に気づき、その解決のプロセスを説明することができる。
③自分自身に倫理的ジレンマが生じた場面をソーシャルワークの価値・倫理に基づいて振り返り、解決することができる。
④多職種によるカンファレンス等において、クライエントや地域住民、関係者との問題解決に向けて社会福祉士の専門性や立場から発言することができる。
⑤個人情報保護のための取組について説明することができる。

①実習施設・機関等が設置されている法的根拠や関連する通知等を自ら確認し、説明することができる。
②実習施設・機関等における運営方法を決定する機関等を自ら理解し、説明することができる。
③事前学習で調べた組織図、事業報告書及び決算書に関して質問をし、不明点や疑問点等を適切に指摘することができる。

①実習施設・機関等の経営理念、経営戦略について説明できるとともに、SWOT 分析等に基づいて意見を提示できる。
②実習施設・機関等の理事会や評議員会など、意思を決定する組織体の機能について説明することができる。
③各種委員会の役割や合意形成の過程と方法を説明することができる。

⑤地域の問題解決のために必要な社会資源を創出・開発するための方法を説明することができる。

(18) 実習施設・機関等の規則等について説明することができる(15) 実習施設・機関等の経営理念や戦略を分析に基づいて説明することができる(16) 実習施設・機関等の法的根拠、財政、運営方法等を説明することができる(17) 実習施設・機関等における社会福祉士の倫理に基づいた実践及びジレ
ンマの解決を適切に行うことができるきる

３．別紙様式１（例）：モデル実習計画書
報告書掲載用として記入欄の幅や列は最小設定している
ソーシャルワーク実習

実習計画書

学生氏名：
所属施設・学校名：
実習施設・機関名：
実習施設・機関住所：
実習施設・機関連絡先（電話番号）：
実習施設・機関連絡先（E メール）：
実習指導者名：実習指導者所属部署：
実習期間：
年
月
日（
） 〜
年
月
日（
当該施設・機関での予定実習時間数（当該施設・機関での実習終了時の総実習時間数）：
時間（
時間）

）

署名
実習生
教員
実習指導者
セクション１＜実習の概要＞（実習施設・機関の種別や対象について）
実習施設・機関名：

実習施設・機関の社会的使命：

実習施設・機関が提供しているサービス：

実習施設・機関がかかわりの対象とする人々：＜実習生の実習内容の概要＞
実習中に実習生（あなた）が担当する主な内容（例：インテーク面接、アセスメントの実施、グループの運営、地域住民の会議の開催、クライエントに関係する法改正の確認、など）

ソ実ガ - 45 -- 68 -

実習先で自分が取り組めると思う内容（例：プログラム評価の実施と報告、助成金や補助金の申請書作成、会議の開催、プログラム開発、など）

クライエント個人や家族、グループ、コミュニティと直接かかわりを持つ方法＜スーパービジョンの実施＞
毎週の定期的なスーパービジョンの日程
実習指導者：

養成校教員：

スーパービジョンに向けた実習生の準備内容
実習指導者：

養成校教員：

セクション２
厚生労働省の通知では、ソーシャルワーク実習のねらいと教育に含むべき事項が明記されています。
ソーシャルワーク実習のねらいは、「①ソーシャルワークの実践に必要な各科目の知識と技術を統合し、社会福祉士としての価値と倫理に基づく支援を行うための実践能力を養う。②支援を必要とする人や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）について把握する。③生活上の課題（ニーズ）に対応するため、支援を必要とす
る人の内的資源やフォーマル・インフォーマルな社会資源を活用した支援計画の作成、実施及びその評価を行う。
④施設・機関等が地域社会の中で果たす役割を実践的に理解する。⑤総合的かつ包括的な支援における多職種・多機関、地域住民等との連携のあり方及びその具体的内容を実践的に理解する。
」の５項目です。
ソーシャルワーク実習の教育に含むべき事項は、９項目が挙げられています。ソーシャルワーク実習を履修する
学生は、教育に含むべき事項９項目の説明を十分に理解し、それらすべての項目の評価において求められる基準を満たす必要があります。
ソーシャルワーク実習のねらい①は、実習全体のあり方を示していると解釈することができ、「実践能力を養う」と明記されていることに留意する必要があります。そこで、ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライ
ンでは、教育に含むべき事項９項目を根拠に、それぞれの項目についてコンピテンシーの考え方に基づいた実習達
成目標を提示しています。
実習の終了時点においてすべての項目について基準を満たしていることを説明するために、教育に含むべき事項
９項目に関する実習での達成目標すべてについて、それぞれに対応する実習内容を計画・評価する必要があります。
各項目について、実習施設・機関の指導方法・評価方法と実施担当者の氏名を記入してください。
＜記入上の留意点＞
・ ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドラインの実習内容（例）を参考にして、すべての項目に関して実習の具体的な実施内容を計画してください。
・ 実際に実践するための計画なので、実習の具体的な実施計画として、実習生の行動レベルで記述してください。
・ 本ガイドラインにおいて「実践的理解」とは、実習において実践に取り組んだ経験をもって当該技能を理解し、社会福祉士（ソーシャルワーカー）の初任者として実践できるレベルになることを指します。
・ 実習先が２ヵ所に分かれる場合は、それぞれの実習先について本計画書を作成し、それらを合わせて教育に含むべき事項９項目すべてが計画されるよう留意してください。
・ １つの達成目標に対して、２つ以上の実施内容を計画してください。項目９は、１つの達成目標に対して、１つ以上の実施内容を計画してください。
・ １つの実習内容が複数の達成目標に関係することもあります。同じ実習内容を複数回記入する場合には、２回目の記入以降、文末に「（再掲）」と書き込んでください。
・ 本実習計画を作成する際には、これまで学んできた様々な講義やそれらのテキストから、科目横断的にこれまでの学びを確認してください。

ソ実ガ - 46 -- 69 -

＜実習の具体的な実施計画＞
項目１：利用者やその関係者（家族・親族、友人等）、施設・事業者・機関・団体、住民やボランティア等との基本的なコミュニケーションや円滑な人間関係の形成
ミクロ・メゾ・マクロレベルに渡って、クライエント（以下、利用者を含む）及びその関係者（家族・親族、友人等）、施設・事業者・機関・団体、住民やボランティア等と基本的なコミュニケーションと円滑な人間関係を形成できる力を養うことを表しています。円滑な人間関係を形成できる力とは、基本的なコミュニケーションに加えて、クライエントとの対等な関係の形成に向けた専門的なコミュニケーションの力を指します。ミクロレベルでは、上記の対象への適切な声掛けができることの他、適切に応答技法を活用できること、メゾ・マクロレベルでは、部署内でのミーティングで必要な説明ができること、カンファレンスでクライエントの状況を適切に説明できること、広報やウェブサイトの原稿の作成などを含む様々なツールを活用して、地域住民をはじめ広い範囲に適切に情報を届けることなどを指します。
達成目標(1)：クライエント利用者等と人間関係を形成するための基本的なコミュニケーションをとることができる。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：
□その他

）
）

□同僚やクライエントからのフィードバック□スーパービジョンでのディスカッション

項目２：利用者やその関係者（家族・親族、友人等）との援助関係の形成
援助関係の形成とは、クライエント（以下、利用者を含む）やその関係者（家族・親族、友人、様々な組織・団体、地域等）との信頼関係の構築を表しています。ミクロ・メゾ・マクロの各レベルでの直接のコミュニケーショ
ンを通して、クライエントやその関係者と理解し合い、問題解決に向けて協働できる関係づくりをする力、また、ソーシャルワーク専門職として境界線（バウンダリー）を設定する力を養うことです。具体的には、利用者やその関係者が、問題解決に必要な自分に関する情報を安心して公開できる関係を築くことや、実習生からの説明や情報の提示、提案などについて、理解しようとする姿勢を示す関係を築くことです。
達成目標(2)：クライエント等との援助関係を形成することができる。

達成目標(3)：クライエントの権利擁護及びエンパワメントを含む実践を行い、評価することができる。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：
□その他

）
）

□同僚やクライエントからのフィードバック□スーパービジョンでのディスカッション

項目３：利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）の把握、支援計画の作成と実施及び評価
クライエント（以下、利用者を含む）や地域の状況の理解とは、ミクロ・メゾ・マクロのすべてのレベルの状況に関する情報を収集し、ミクロ・メゾ・マクロレベルで何が起きているかをアセスメントすることを指します。具
体的には、ソーシャルワークの価値規範・倫理に基づいて、システム理論やエコロジカルモデル、BPS モデルを活用し、今、ここで、何が起きているか、ミクロ・メゾ・マクロシステムの何が関係していて、過去や未来の何が関係しているか、アセスメントをもとに説明できる力を養うことです。
加えて、アセスメントに基づいて、その生活上の課題（ニーズ）及び変化に向けて働きかける対象を把握するこ

ソ実ガ - 47 -- 70 -

と（問題解決に向けたターゲットの設定）、理論・モデル、アプローチに基づいた支援計画の作成、実施及び評価を行う力を養うことが説明されています。具体的には、実習先で活用されているミクロ・メゾ・マクロレベルにわたるすべての計画様式（個別支援計画、事業計画、各種行政計画等）を使用して計画を作成し、その一部または全部を実施し、事前事後の比較によってターゲットの変化と問題状況を評価することを指します。
達成目標(4)：クライエント、グループ、地域住民等のアセスメントを実施し、ニーズを明確にすることができる。

達成目標(5)：地域アセスメントを実施し、地域の課題や問題解決に向けた目標を設定することができる。

達成目標(6)：各種計画の様式を使用して計画を作成・策定及び実施することができる。

達成目標(7)：各種計画の実施をモニタリングおよび評価することができる。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：
□その他

）
）

□同僚やクライエントからのフィードバック□スーパービジョンでのディスカッション

項目４：多職種連携及びチームアプローチの実践的理解
記入上の留意点にもあるように、本ガイドラインにおいて「実践的理解」とは、実習において実践に取り組んだ
経験をもって当該技能を説明するなど表現ができ、ソーシャルワーカー（社会福祉士）の初任者として実践できるレベルになることを指します。
多職種連携及びチームアプローチとは、問題解決に向けて、クライエント（以下、利用者を含む）とその関係者（家族・親族、友人、様々な組織・団体、地域等）も含む、それぞれの専門性を持つ人や組織・団体が、それぞれが持ちうる力を発揮できるよう働きかけるとともに、そこで発揮された力が問題解決に向けて相乗的に高め合える
関係をつくることを指します。
それぞれの専門性を持つ人や組織・団体が集まる場をコーディネートすること、実際の集まる場ではファシリテーターを担当し、参加している多様な人たちが発言できる環境をつくること、多職種間や多機関（組織・団体）間
で互いに理解し合えるように働きかけ、ミクロ・メゾ・マクロレベルにおける変化に向けた計画作成・実施への役
割分担、協働に向けた信頼関係の構築を指します。
達成目標(8)：実習施設・機関等の各職種の機能と役割を説明することができる。

達成目標(9)：実習施設・機関等と関係する社会資源の機能と役割を説明することができる。

ソ実ガ - 48 -- 71 -

達成目標(10)：地域住民、関係者、関係機関等と連携・協働することができる。

達成目標(11)：各種会議を企画・運営することができる。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：
□その他

）
）

□同僚やクライエントからのフィードバック□スーパービジョンでのディスカッション

項目５：当該実習先が地域社会の中で果たす役割の理解及び具体的な地域社会への働きかけ
実習先は、施設・機関として、必ず何らかの地域社会の中に位置しています。施設・機関がサービスを提供している対象かどうかや、実際にサービスを利用している人かどうかなどにかかわらず、地域社会の中でどのような役割を果たしているかを理解します。
はじめに、施設・機関の持つ機能を理解する（セクション１）こと、そして、地域社会の中で何が起きているかを理解する必要があります（項目３）。次に、その施設・機関が持つ機能と地域社会の中で起きていることの関係性から、実習施設・機関が、地域の中で果している役割を理解する力を養います。具体的には、施設・機関が地域社会の中で果たす役割を地域住民に適切に説明できること、加えて、施設・機関が地域社会において実施している活動に参加することなどを通して、実際に地域社会に働きかける力を養います。
達成目標(12)：地域社会における実習施設・機関等の役割を説明することができる。

達成目標(13)：地域住民や団体、施設、機関等に働きかける。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：
□その他

）
）

□同僚やクライエントからのフィードバック□スーパービジョンでのディスカッション

項目６：地域における分野横断的・業種横断的な関係形成と社会資源の活用・調整・開発に関する理解
地域には、多様な分野での問題解決を目的にしている組織・団体の他、社会福祉に限らず、商工業や環境、観光、交通、物流など、業種横断的な組織・団体、企業などがあります。ソーシャルワークでは、ミクロ・メゾ・マクロ
レベルにわたるこれらすべてが社会の問題解決に関係する存在であり、社会資源として捉えます。そこで、ソーシャルワーカーとして、これらが社会の問題解決に向けて協働できる横断的な関係を形成することを目指して、分野横断的・業種横断的な対話の場をコーディネートし設定する力を養います。また、これら社会資源が社会の問題解決に向けて力を相乗的に発揮し合うための場づくりや組織・団体、企業間を調整する力、問題解決のために必要な社会資源が一定の範囲にない場合に、範囲内にある組織・団体、企業間で新しい仕組みをつくる力、範囲外にある社会資源を問題解決に活用できるよう働きかける力、一定の範囲内外に問題解決に必要な社会資源をつくり出す力を養います。
社会資源には、サービス提供にかかわる法律・制度も含まれます。「必要な社会資源を作り出す力」は政策的なアプローチによる問題解決に向けた法律・制度の新規・修正提案をする力、その提案の実現に向け働きかける力を養うことを含みます。
ミクロ・メゾ・マクロレベルにわたる社会の問題解決に関係する社会資源として、テクノロジーの活用は現代社
会において必要不可欠です。ソーシャルワーカーとして、テクノロジーを活用する技術を養います。

ソ実ガ - 49 -- 72 -

達成目標(14)：地域における分野横断的・業種横断的な社会資源について説明し、問題解決への活用や新たな開発を検討することができる。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：
□その他

）
）

□同僚やクライエントからのフィードバック□スーパービジョンでのディスカッション

項目７：施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の実際（チームマネジメントや人材管理の理解
を含む）
施設・事業者・機関・団体等において、実習先が提供しているサービスの品質管理やリスク管理、チームのスタ
ッフが力を発揮するためのマネジメントやリーダーシップのあり方、人材確保のあり方の実際について理解します。具体的には、実習先ではどのようなチームマネジメントの理論や方法が活用されているのかを具体的に理解することや、予算編成の方法や財務諸表を理解すること、事業実施に必要な財源をどのように確保するのかを理解す
ること、リスク管理のために何をしているのかを理解すること、求人のプロセスを理解することなどを含みます。
上記についての理解と情報を踏まえて、実習先についての SWOT 分析などを行い、メゾレベルでアセスメントをする力を養います。
達成目標(15)：実習施設・機関等の経営理念や戦略を分析に基づいて説明することができる。

達成目標(16)：実習施設・機関等の法的根拠、財政、運営方法等を説明することができる。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：□その他）□同僚やクライエントからのフィードバック）□スーパービジョンでのディスカッション

項目８：社会福祉士としての職業倫理と組織の一員としての役割と責任の理解
はじめに、実習先で対応している多様な問題はどのように見えるのか、その問題に対してどのような意見を持ち得るのか、ミクロ・メゾ・マクロレベルにおけるソーシャルワークのプロセス（関係形成、情報収集、アセスメン
ト、ターゲットの設定、計画、実施、評価、終結など）においてどのような判断をするのか、ソーシャルワーカー（社会福祉士）の倫理綱領に基づいて検討する力を養います。また、その際に倫理的ジレンマが必ず発生するので、その倫理的ジレンマを一定の枠組み・モデルに基づいて、解決を検討する力を養います。
同時に、それぞれの組織には、ソーシャルワークを専門とするスタッフだけではなく、様々な考え方を持った専門職が集まっていることが多く、実習先の組織には組織独自のミッション（社会的使命）やルール（決まり）、価値・倫理があるので、これらを理解した上で、ソーシャルワーカー（社会福祉士）の倫理綱領との関係を理解し、ジレンマが発生する場合は解決を検討する力を養います。実際の実習場面を通じて、これらの判断や検討を実施
し、ソーシャルワーカー（社会福祉士）として、組織の一員としての役割と責任を理解します。
達成目標(17)：実習施設・機関等における社会福祉士の倫理に基づいた実践及びジレンマの解決を適切に行うことができる。

ソ実ガ - 50 -- 73 -

達成目標(18)：実習施設・機関等の規則等について説明することができる。

評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：□その他）□同僚やクライエントからのフィードバック）□スーパービジョンでのディスカッション

項目９：ソーシャルワーク実践に求められる以下の技術の実践的理解
記入上の留意点にもあるように、本ガイドラインにおいて「実践的理解」とは、実習において実践に取り組んだ
経験をもって当該技能を理解し、社会福祉士（ソーシャルワーカー）の初任者として実践できるレベルになることを指します。
ソーシャルワーク実践に求められる技術として、７つの技術（アウトリーチ、ネットワーキング、コーディネー
ション、ネゴシエーション、ファシリテーション、プレゼンテーション、ソーシャルアクション）が挙げられており、それぞれの技術についてテキストや演習を通して学んだ上で、実習の中で実践に取り組むことを通して、実践できる力を養います。
達成目標(19)-1：アウトリーチの実践的理解

達成目標(19)-2：ネットワーキングの実践的理解

達成目標(19)-3：コーディネーションの実践的理解

達成目標(19)-4：ネゴシエーションの実践的理解

達成目標(19)-5：ファシリテーションの実践的理解

達成目標(19)-6：プレゼンテーションの実践的理解

達成目標(19)-7：ソーシャルアクションの実践的理解
評価の実施方法（予定）：□直接指導による評価（担当者：□本人の作成した書類の確認（担当者：□その他）□同僚やクライエントからのフィードバック）□スーパービジョンでのディスカッション

ソ実ガ - 51 -- 74 -

４．別紙様式２（例）：モデル評価表《記入上の留意点の記入例》
1. 本評価表は、①厚生労働省通知「ソーシャルワーク実習」の教育内容、ならびに②日本ソーシャルワ
ーク教育学校連盟「ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライン」の教育目標に対応しています。
2. 評価の際は、「ソーシャルワーク実習教育内容・実習評価ガイドライン」の「行動目標」を参考にしてください。行動目標には、実習生が習得すべき又は達成すべき具体的な言動を記載しています。
3. 達成度評価は、100％完全習得のみを目的とするものではなく、達成までの連続体をなすとする考え方です。行動目標に対して、実習生がどれくらい・どこまでできているのかを評価してください。
4. 評価尺度はＡ～Ｄの４段階です。評価尺度を参考に「評価」欄に記入してください。実習指導上、該当しない項目や体験していない項目がある場合は NA を選択してください。その理由を所見欄にご記入ください。
5. 評価項目ごとに所見欄（コメント記入欄）を設けています。評価尺度では十分に評価できない場合や実習生の状況を説明する必要がある場合は記入してください。
（所見欄の記入は必須ではありません）
6. 総合評価は、実習全体を通した総合評価を、Ａ～Ｄの中から選択してください。
7. 実習生に対する総評（高く評価できる点や今後の学習課題となる点など）を具体的に記入してください。
8. 評価表は事後指導の資料として実習生本人に開示します。

《評価尺度と評価基準》
A ：小項目の課題を達成し、さらにそれを上回る成果を収めた（おおむね小項目の９０％以上達成した場合）
B ：小項目の課題を、ほとんど達成した（おおむね小項目の８０％程度達成した場合）
C ：小項目の課題を、ある程度達成した（おおむね小項目の６０％程度達成した場合）
D ：小項目の課題を、あまり達成できなかった（おおむね小項目の５９％以下達成した場合）
NA：該当しない・体験していない《評価記入欄》※所見記入欄の大きさは適宜修正して使用
1．クライエント利用者等と人間関係を形成するための基本的なコミュニケーションをとることがで

評価

きる
所見
2．クライエント等との援助関係を形成することができる

評価

所見
3．クライエントの権利擁護及びエンパワメントを含む実践を行い、評価することができる

評価

所見
4．クライエント、グループ、地域住民等のアセスメントを実施し、ニーズを明確にすることができる

評価所見
5．地域アセスメントを実施し、地域の課題や問題解決に向けた目標を設定することができる

評価

所見
６．各種計画の様式を使用して計画を作成・策定及び実施することができる

評価

所見
7．各種計画の実施をモニタリング及び評価することができる

評価

所見
8．実習施設・機関等の各職種の機能と役割を説明することができる

評価

所見

ソ実ガ - 52 -- 75 -

９． 実習施設・機関等と関係する社会資源の機能と役割を説明することができる
所見評価10．地域住民、関係者、関係機関等と連携・協働することができる

評価

所見11．各種会議を企画・運営することができる

評価

所見12．地域社会における実習施設・機関等の役割を説明することができる

評価所見
13．地域住民や団体、施設、機関等に働きかける

評価

所見
14．地域における分野横断的・業種横断的な社会資源について説明し、問題解決への活用や新たな開発を検討することができる所見
15．実習施設・機関等の経営理念や戦略を分析に基づいて説明することができる

評価

評価

所見
16．実習施設・機関等の法的根拠、財政、運営方法等を説明することができる

評価

所見
17．実習施設・機関等における社会福祉士の倫理に基づいた実践及びジレンマの解決を適切に行うこ

評価

とができる
所見
18．実習施設・機関等の規則等について説明することができる

評価

所見19．以下の技術について目的、方法、留意点について説明することができる

評価

・アウトリーチ
・ネットワーキング・コーディネーション
・ネゴシエーション
・ファシリテーション
・プレゼンテーション・ソーシャルアクション

所見
総合評価（いずれかを○で囲んでください） A ・ B ・ C ・ D「実習生に対する総評」

ソ実ガ - 53 -- 76 -

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 実習指導・実習ガイドライン検討委員会
執筆担当委員（敬称略、五十音順） ◎はリーダー
岩田貞昭

社会福祉法人

南山城学園

空閑

浩人

同志社大学

五嶋

仁

社会福祉法人島崎義弘

今治市社会福祉協議会

添田正揮

日本ソーシャルワーク教育学校連盟

◎高杉

公人

聖カタリナ大学

竹田

匡

釧路町役場

渡辺

裕一

武蔵野大学

大樹会

オブザーバー
永井 順子

北星学園大学中村 和彦

北星学園大学中村 卓治

広島文教大学ソ実ガ - 54 -- 77 -

- 78 -

2-1-2

ソーシャルワーク演習のためのガイドライン

ソーシャルワーク演習のための教育ガイドライン2020 年３月
一般社団法人 日本ソーシャルワーク教育学校連盟- 79 -

目次
はじめに
Ⅰ．ソーシャルワーク演習の目的と意義 .................................................... 2
１．
「相談援助」と「ソーシャルワーク」.................................................. 2
２．ソーシャルワーク演習の目的と意義 .................................................. 4
３．ソーシャルワーク演習の目標 ........................................................ 5
４．ソーシャルワーク演習に係る要件 ................................................... 10
Ⅱ ソーシャルワーク演習に含むべき内容 ................................................. 15
１．ソーシャルワークの目的・使命 ..................................................... 15
２．ソーシャルワークの価値（倫理・理念・原則を含む）.................................. 15
３．ソーシャルワークの基本的な視点と知識（自己・他者・環境の理解を含む） .............. 17
４．ソーシャルワークの実践レベル ..................................................... 19
５．ソーシャルワークの対象 ........................................................... 20
６．ソーシャルワークの目標 ........................................................... 21
７．ソーシャルワークの実践方法 ....................................................... 22
８．ソーシャルワークの実践プロセス ................................................... 23
９．ソーシャルワークにおける関係 ..................................................... 25
１０．コミュニケーション ............................................................. 25
１１．特定の理論・モデルにもとづく介入................................................ 27
Ⅲ．ソーシャルワーク演習のあり方 ....................................................... 30
１．根拠（理論・モデル）にもとづくソーシャルワーク演習................................ 30
２．演習の組み立て ................................................................... 32
３．教授法 ........................................................................... 34
Ⅳ．ソーシャルワーク演習のシラバス ..................................................... 40
１．シラバスとは何か ................................................................. 40
２．シラバス作成の目的と意義 ......................................................... 41
３．シラバス作成の方法 ............................................................... 42
Ⅴ．ソーシャルワーク演習の実施 ......................................................... 44
１．計画に沿って演習を行いながらモニタリングを行い、必要ならば修正する ................ 44
２．グループプロセスとグループワーカーの役割.......................................... 44
３．演習中の課題への対応 ............................................................. 44
４．教授法向上にむけた継続的自己研鑽 ................................................. 45
引用文献・資料 ....................................................................... 46- 80 -

はじめに ～ガイドライン作成の目的～
ソーシャルワーカーは、「平和を擁護し、人権と社会正義の原理に則り、サービス利用者本位の質の高
い福祉サービスの開発と提供に努めることによって、社会福祉の推進とサービス利用者の自己実現をめざす専門職」である。特定非営利活動法人日本ソーシャルワーカー協会、公益社団法人日本社会福祉士会、公益社団法人日本医療社会福祉協会、公益社団法人日本精神保健福祉士協会からなる日本ソーシャルワ
ーカー連盟の「ソーシャルワーカーの倫理綱領」（2005 年）には、「ソーシャルワークの知識、技術の専門性と倫理性の維持、向上が専門職の職責である」ことが明記されており、ソーシャルワーカーは「利用者に対する倫理責任」「実践現場における倫理責任」「社会に対する倫理責任」「専門職としての倫理責任」の 4 つの責任を負っていることが示されている。
ソーシャルワーカーである社会福祉士および精神保健福祉士を養成するということは、このような職責と倫理責任を果たせる人材を養成することである。
「ソーシャルワーク演習」を担当する教員は、現在の社会福祉士・精神保健福祉士養成教育のあり方が将来の福祉サービスの質に多大な影響を及ぼすことを十分に認識し、自分が担当する学期中だけでなく、学生が将来、専門職となった時のことまでを念頭において教育に取り組まなければならない。それが、専門職を養成する立場にある者の責任である。それと同時に、教員は学生に対しても、専門職としての職責と倫理責任を果たせるようになるために主体的に学ぶ責任があることを伝え、責任を遂行する力をつけるための取り組みを行わねばならない。
「ソーシャル
ワーク演習」では、学生と教員がそれぞれの責任を理解し、ともに取り組むことが必要なのである。
本ガイドラインは、そのような取り組みの内容と方法を検討する際に参考となるように作成された。対象者は、大学・短大・養成施設において「ソーシャルワーク演習を担当する人」であるが、現任研修などにも広く活用していただけるであろう。本ガイドラインを関係者間での協働や授業（研修）計画のツールとして活用していただきたい。
なお、本ガイドラインは、2007 年の社会福祉士養成課程における教育カリキュラムの見直しの際に一般社団法人日本社会福祉士養成校協会 実習教育委員会が作成した「相談援助演習のための教育ガイドラ
イン」を大幅に加筆修正したものである。

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Ⅰ．ソーシャルワーク演習の目的と意義
１．
「相談援助」と「ソーシャルワーク」「専門的知識及び技術をもつて、「社会福祉士及び介護福祉士法」（第 2 条）において、社会福祉士は、
身体上若しくは精神上の障害があること又は環境上の理由により日常生活を営むのに支障がある者の福祉に関する相談に応じ、助言、指導、福祉サービスを提供する者又は医師その他の保健医療サービスを提供する者その他の関係者（第 47 条において「福祉サービス関係者等」という。
）との連絡及び調整その他の援助を行うこと（第 7 条及び第 47 条の 2 において「相談援助」という。
）を業とする者」と規定されている。
下線部の文言は、2007 年 12 月の一部改正において新たに追加された。その背景として、「社会福祉士
及び介護福祉士法」制定 20 年が経過し、社会の変化に伴い、社会福祉士に期待される役割が変化してきたことがあげられる。厚生労働省社会保障審議会福祉部会の「介護福祉士制度及び社会福祉士制度の在り方に関する意見」（2006 年 12 月）では、社会福祉士には次のような役割が求められるとされている。
①福祉課題を抱えた者からの相談に応じ、必要に応じてサービス利用を支援するなど、その解決を自ら支援する役割②利用者がその有する能力に応じて、尊厳を持った自立生活を営むことができるよう、関係する様々な専門職や事業者、ボランティア等との連携を図り、自ら解決することのできない課題については
当該担当者への橋渡しを行い、総合的かつ包括的に援助していく役割③地域の福祉課題の把握や社会資源の調整・開発、ネットワークの形成を図るなど、地域福祉の増進に働きかける役割

さらに、厚生労働省社会保障審議会福祉部会 福祉人材確保専門委員会の「ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について」（2018 年 3 月）では、「制度・分野ごとの『縦割り』や『支え手』『受け手』という関係を超えて、地域住民や地域の多様な主体が『我が事』として参画し、人と人、
人と資源が世代や分野を超えて『丸ごと』つながることで、住民一人ひとりの暮らしと生きがい、地域をともに創っていく社会」（厚生労働省「我が事・丸ごと」地域共生社会実現本部、2017 年 2 月）
、すなわ
ち「地域共生社会」の実現に向けて、「①複合化・複雑化した課題を受け止める多機関の協働による包括的な相談支援体制や②地域住民等が主体的に地域課題を把握して解決を試みる体制の構築」を推進するために、社会福祉士は「ソーシャルワーク機能」を発揮し、次のような役割を果たすことが求められるとされている。
①地域住民等と信頼関係を築き、他の専門職や関係者と協働し、地域のアセスメントを行うこと②地域住民が自分の強みに気づき、前向きな気持ちややる気を引き出すためのエンパワメントを支援し、強みを発揮する場面や活動の機会を発見・創出すること③グループ・組織等の立ち上げや立ち上げ後の支援、拠点となる場づくり、ネットワーキングなどを通じて地域住民の活動支援や関係者との連絡調整を行うこと 等
一方、「精神保健福祉士法」（第 2 条）において、精神保健福祉士は、「精神障害者の保健及び福祉に関

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する専門的知識及び技術をもって、精神科病院その他の医療施設において精神障害の医療を受け、又は精神障害者の社会復帰の促進を図ることを目的とする施設を利用している者の地域相談支援（障害者の日常生活及び社会生活を総合的に支援するための法律（平成 17 年法律第 123 号）第 5 条第 18 項に規定する地域相談支援をいう。第 41 条第 1 項において同じ。
）の利用に関する相談その他の社会復帰に関する相談に応じ、助言、指導、日常生活への適応のために必要な訓練その他の援助を行うこと（以下「相談援助」という。
）を業とする者」と規定されている。
1997 年の「精神保健福祉士法」制定以降、精神保健福祉士に期待される役割もまた変化しており、厚生労働省社会・援護局 障害保健福祉部精神・障害保健課の「精神保健福祉士養成課程における教育内容等の見直しについて」（2010 年 3 月）では、次のような役割が求められるとされている。
①医療機関等におけるチームの一員として、治療中の精神障害者に対する相談援助を行う役割②長期在院患者を中心とした精神障害者の地域移行を支援する役割③精神障害者が地域で安心して暮らせるよう相談に応じ、必要なサービスの利用を支援するなど、地域生活の維持・継続を支援し、生活の質を高める役割④関連分野における精神保健福祉の多様化する課題に対し、相談援助を行う役割

さらに、厚生労働省精神保健福祉士の養成の在り方等に関する検討会の「精神保健福祉士の養成の在り方等に関する検討会中間報告書」（2019 年 3 月）では、精神保健福祉士には次のような役割が求められるとされている。
①精神疾患・障害によって医療を受けている者等への援助（医療機関内外での相談や支援など）②医療に加えて福祉の支援を必要とする者等への援助（日常生活や社会生活への支援など）③医療は受けていないが精神保健（メンタルヘルス）課題がある者への援助（顕在的ニーズの発見、回復への支援、アウトリーチなど）④精神疾患・障害や精神保健（メンタルヘルス）課題が明らかになっていないが、支援を必要とする
可能性のある者への援助（情報提供、理解の促進、潜在的ニーズの発見、介入など）⑤①～④に関連する多職種・多機関との連携・協働における調整等の役割（マネジメント、コーディ
ネート、ネットワーキングなど）⑥国民の意識への働きかけや精神保健の保持・増進に係る役割（普及、啓発など）⑦精神保健医療福祉の向上のための政策提言や社会資源の開発と創出に係る役割

以上のような社会福祉士および精神保健福祉士の役割を遂行するための業務すべてが、「相談援助」に含まれていることに留意しなければならない。また、社会福祉士および精神保健福祉士に関する法制度においては「相談援助」の用語が使用されているが、養成教育においてはあくまでも「ソーシャルワーク専
門職」を養成していることを認識し、学生が「ソーシャルワーク」の価値・知識・技術を総合的・包括的に修得することを目指す必要がある。
日本ソーシャルワーカー連盟の「ソーシャルワーカーの倫理綱領」（2005 年）では、自らが加盟する国

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際ソーシャルワーカー連盟（IFSW）が採択した「ソーシャルワークの定義」（2000 年）をソーシャルワー
ク実践に適用されうるものとして認識し、その実践の拠り所とするとしている。その後、2014 年 7 月、
国際ソーシャルワーカー連盟（IFSW）および国際ソーシャルワーク学校連盟（IASSW）の総会において「ソーシャルワークのグローバル定義」が採択され、2017 年 3～6 月の日本ソーシャルワーカー連盟構成 4 団
体および日本社会福祉教育学校連盟の総会において「日本における展開」が採択された。なお、これらをふまえて、2020 年 3 月現在、日本ソーシャルワーカー連盟は「ソーシャルワーカーの倫理綱領」の改定に取り組んでいるところである。
◆ソーシャルワークのグローバル定義
ソーシャルワークは、社会変革と社会開発、社会的結束、および人々のエンパワメントと解放を促進
する、実践に基づいた専門職であり学問である。社会正義、人権、集団的責任、および多様性尊重の諸原理は、ソーシャルワークの中核をなす。ソーシャルワークの理論、社会科学、人文学、および地域・民族固有の知を基盤として、ソーシャルワークは、生活課題に取り組みウェルビーイングを高めるよう、人々やさまざまな構造に働きかける。
この定義は、各国および世界の各地域で展開してもよい。
◆日本における展開（一部抜粋）○ソーシャルワークは、人々と環境とその相互作用する接点に働きかけ、日本に住むすべての人々の
健康で文化的な最低限度の生活を営む権利を実現し、ウェルビーイングを増進する○ソーシャルワークは、差別や抑圧の歴史を認識し、多様な文化を尊重した実践を展開しながら、平和を希求する○ソーシャルワークは、人権を尊重し、年齢、性、障がいの有無、宗教、国籍等にかかわらず、生活課題を有する人々がつながりを実感できる社会への変革と社会的包摂の実現に向けて関連する
人々や組織と協働する○ソーシャルワークは、すべての人々が自己決定に基づく生活を送れるよう権利を擁護し、予防的な対応を含め、必要な支援が切れ目なく利用できるシステムを構築する

２．ソーシャルワーク演習の目的と意義（１）総合的・包括的な理解
社会福祉士・精神保健福祉士養成カリキュラムは、多くの科目から構成されている。学生はソーシャル
ワークの専門性を構成する価値・知識・技術について、科目ごとに分けられた状態で学習する。しかし、実際に社会福祉士および精神保健福祉士が課題に取り組む時には、それらを総合的・包括的に用いることが求められる。そのためには、科目の枠を超えて、課題や実践について概念化し、体系的に理解できるよ
うになることが必要である。演習では、テーマや課題に焦点を当てた総合的な学習を通して、科目ごとに学習する内容の関連性について気づき、総合的・包括的に理解できることを目指す。

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（２）専門的な実践力の習得
専門職としての業務を遂行するためには、ソーシャルワークの価値・知識・技術について知っているだ
けでなく、それらを統合して実践に応用できることが必要である。講義は、知識を伝えるためには効率的・効果的な方法であるが、深い理解の促しや実践力の獲得という点では適していない。演習では、具体的な課題や状況について「観る」
「聴く」
「話す」
「書く」
「体験する」「考える」「感じる」「振り返る」といった能動的な活動を組み合わせることによって、自分や社会への気づきを得て理解を深め、それらを実践に応用するスキルを身につけることを目指す。
（３）ソーシャルワーク実習・実習指導との相乗作用による学習効果
社会福祉士・精神保健福祉士養成カリキュラムにおいて、実習・実習指導は、学生が現実に向き合い、専門的な実践力を磨く重要な機会となる。しかし、実習・実習指導だけでは、その学習効果を十分に発揮することはできない。実習前の演習では、実習へのレディネスを高めることによって、実習での学びの質を高めることができる。また、実習後の演習では、実習体験を活用することによって、実習での学びをさらに深め、般化することができる。実習・実習指導および演習の配置を工夫することによって、演習で取り上げる内容について現実感を増し、学習意欲を高めることができる。つまり、実習・実習指導と演習は、双方の学習効果を相乗的に高めることができるといえる。

３．ソーシャルワーク演習の目標
今後の社会福祉士および精神保健福祉士には、前述のような役割（p2～3）を果たすことが求められている。それらの役割を適切に遂行できるようになるためには、養成教育だけでなく、実践現場に就いてからも継続的な研修やスーパービジョンを受けながら、実務経験を積むことが必要である。これらをふまえて、社会福祉士および精神保健福祉士のキャリア形成の第一歩である養成教育のゴールとしては、次のような状態に到達することを目指す。
○ソーシャルワークの価値にもとづいて、実践で何を目指すべきかを述べることができる○ソーシャルワークの基本的な視点と知識にもとづいて、クライエントの状況を多面的に理解し、他者がわかるように説明することができる○ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルでの介入について理解しており、基本的な介入スキルを身につけている○ソーシャルワーク実践の評価について理解しており、実践についての自己評価ができ、それを実践の改善に役立てることができる

そして、このような状態に達するためには、ソーシャルワーク実践のための力（コンピテンシー）を獲得することが必要である。コンピテンシーとは、職務や特定の状況において効果的、あるいは優れたパフォーマンスにつながるような個人の特性のことである（Spencer & Spencer 1993）。職務におけるコンピ
テンシーが明らかになれば、それを習得することで職務遂行の質を上げることができるので、医療、看護など様々な領域で人材育成のためにコンピテンシーモデルの調査・開発が行われ、教育に導入されるよう

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になっている。日本のソーシャルワーク分野では、コンピテンシーについての議論はまだ始まったばかり
で、今後、議論を深めることが期待されている。
ここでは、米国のソーシャルワークの学部および修士課程教育プログラムの認証に用いられる『学士および修士課程でのソーシャルワークプログラムの教育政策と認証基準』（Council on Social Work
Education 2015）に記載されているコンピテンシーを示す。各コンピテンシーについて、まずジェネラリ
ストレベルの実践でコンピテンシーを構成する知識・価値・スキル・認知および情緒的なプロセスについて述べられた後、これらを統合した行動が示されている。これらの行動は観察可能なもので、その前に述べられたことは、行動を起こすための基礎となる内容とプロセスである。
（１）倫理的かつ専門職としての行動がとれる
ソーシャルワーカーは、専門職の価値基盤と倫理基準とともに、ミクロ・メゾ・マクロレベルでの実践に影響を及ぼす可能性のある関連法令について理解している。ソーシャルワーカーは、倫理的な意思決定の枠組みと、クリティカル・シンキングの原則を実践・調査・政策の各分野の枠組みに適用する方法を理解している。ソーシャルワーカーは、個人的な価値と、個人的な価値と専門職の価値との区別について認識している。また、個人的な経験や情緒的な反応が専門職としての判断や行動にどのように影響するかも理解している。ソーシャルワーカーは、専門職の歴史・使命・役割と責任について理解している。多職種
チームで働く際には、他の専門職の役割も理解している。ソーシャルワーカーは、生涯学習の重要性を認識し、適切で効果的な実践ができるように常にスキルの向上に努める。また、ソーシャルワーク実践のなかで起こっている新しい技術と、その倫理的な使用についても理解している。ソーシャルワーカーは：○倫理綱領や関連法令、倫理的な意思決定モデル、調査の倫理的な実施等にもとづいて、倫理的な意思決定をする○実践場面で自身の個人的な価値に気づき、専門職としてのあり方を維持するために振り返りと自己規制を行う○行動、外見、口頭・書面・メールでのコミュニケーションで、専門職としての態度を示す○実践結果を促進するために、技術を倫理的かつ適切に使う○専門的な判断と行動となるように、スーパービジョンとコンサルテーションを活用する（２）実践において多様性と相違に対応する
ソーシャルワーカーは、多様性と相違がいかに人間の経験を特徴づけ、形成するか、そしてアイデンテ
ィティの形成にとって重要かを理解している。多様性の次元は、年齢、階級、色、文化、障害と能力、民族、ジェンダー、性別、ジェンダーの意識と表現、移民ステータス、配偶者の有無、政治的イデオロギー、
人種、宗教／スピリチュアリティ、性別、性的指向、部族の主権の状態などを含む複数の要因の交差性として理解されている。相違の結果として、特権、権力、称賛や抑圧、貧困、疎外が人生経験のなかに起こることをソーシャルワーカーは理解している。ソーシャルワーカーは、また抑圧と差別の形態とメカニズ
ムを理解し、社会的・経済的・政治的・文化的な排除などの文化の構造や価値がどれほど抑圧や疎外を起こしたり、特権や権力を生み出しているかを認識している。ソーシャルワーカーは：○人生経験をかたちづくるうえで多様性や相違が重要であることを、実践のミクロ・メゾ・マクロレベル
において適用し、伝える

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○自分自身を学習者として提示し、クライエントや関係者には彼ら自身の経験のエキスパートとして関わる○多様なクライエントや関係者とともに取り組む際には、自分の偏見や価値観の影響を抑えるために、自己覚知や自己規制（自らの気づきを高め、自身をコントロールする）を行う（３）人権と社会的・経済的・環境的な正義を推進する
ソーシャルワーカーは、すべての人が社会的な地位に関係なく、自由、安全、プライバシー、適切な生
活水準、医療、教育といった基本的人権をもっていることを理解している。ソーシャルワーカーは、抑圧と人権侵害の世界的な相互関係を理解しており、人のニーズと社会正義についての理論と社会経済的な正義や人権を促進するための戦略についての知識をもっている。ソーシャルワーカーは、社会財、権利、責任が公平に分配され、市民的・政治的・環境的・経済的・社会的・文化的な人権が守られるようにする
ために、抑圧的な構造をなくすための戦略を理解している。ソーシャルワーカーは：○個別およびシステムレベルにおける人権擁護のために、社会的・経済的・環境的な正義についての理解を適用する○社会的・経済的・環境的な正義を擁護する実践を行う（４）「実践にもとづく調査」と「調査にもとづく実践」に取り組む
ソーシャルワーカーは、ソーシャルワークの科学の進歩と実践の評価における量的および質的な調査方法とそれぞれの役割を理解している。ソーシャルワーカーは、論理の原則、科学的な調査、文化的に適切で倫理的なアプローチを知っている。ソーシャルワーカーは、実践に役立つ根拠は、学際的な情報源か
ら複数の探求方法で引き出されることを理解している。また、ソーシャルワーカーは、研究結果を効果的な実践に変換するプロセスについて理解している。ソーシャルワーカーは：○科学的な研究と調査のために、実践経験や理論を活用する○量的・質的な調査方法や調査結果を分析する際には、クリティカル・シンキングを行う○実践や政策、サービス提供について情報提供したり、改善したりするために、調査による根拠を使用したり、わかりやすく伝えたりする（５）政策実践に関与する
ソーシャルワーカーは、人権と社会正義、および社会福祉とサービスが、連邦・州・地方のそれぞれのレベルでの政策とその実施によって取りなされて（媒介されて）いることを理解している。ソーシャルワ
ーカーは、社会政策とサービスの歴史および現在の構造、サービス提供における政策の役割、政策開発における実践の役割を理解している。ソーシャルワーカーは、ミクロ・メゾ・マクロレベルでの自身の実践
現場のなかで政策の開発と実施における自身の役割を理解し、そのなかで効果的な変化に向けて政策実践に積極的に取り組んでいる。ソーシャルワーカーは、社会政策に影響する歴史的・社会的・文化的・経済的・組織的・環境的・世界的な影響について認識し理解する。また、政策の策定・分析・実施・評価についての知識をもっている。ソーシャルワーカーは：○福利、サービス提供、社会サービスへのアクセスに影響する地方・州・連邦レベルでの社会政策を特定する

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○社会福祉と経済政策が社会サービスの提供とアクセスにいかに影響するか評価する○クリティカル・シンキングを適用して、人権と社会的・経済的・環境的な正義を促進する政策を分析、策定、擁護する（６）個人、家族、グループ、組織、コミュニティと関わる
ソーシャルワーカーは、エンゲージメント（訳者注：関係＆合意の形成）が多様な個人、家族、グルー
プ、組織、コミュニティとともに、またそれらに代わって行うソーシャルワーク実践の力動的で相互作用的なプロセスのなかの継続的な要素だということを理解している。ソーシャルワーカーは、人間関係の重要性を重視している。ソーシャルワーカーは、人間行動と社会環境についての理論を理解し、この知識をクリティカルに評価して、個人、家族、グループ、組織、コミュニティといったクライエントや関係者とのエンゲージメント（関係構築および取り組みの合意形成）を促進するために適用する。ソーシャルワー
カーは、実践の効果を高めるために、多様なクライエントや関係者との間で関係づくりをする戦略について理解している。ソーシャルワーカーは、自身の個人的な経験と情緒的な反動が多様なクライエントや関係者に関わる能力にどのように影響するかを理解している。ソーシャルワーカーは、クライエントや関係者、また必要に応じて他の専門職とのエンゲージメントを促進するために、関係構築や多職種間連携の原則を重視する。ソーシャルワーカーは：○クライエントや関係者に関わるために、人間行動や社会環境、環境のなかの人、そしてその他の学際的な理論的枠組の知識を適用する○多様なクライエントや関係者に効果的に関わるために、共感、反射、対人スキルを活用する（７）個人、家族、グループ、組織、コミュニティのアセスメントを行う
ソーシャルワーカーは、アセスメントが多様な個人、家族、グループ、組織、コミュニティとともに、またそれらに代わって行うソーシャルワーク実践の力動的で相互作用的なプロセスのなかの継続的な要素だということを理解している。ソーシャルワーカーは、人間行動と社会環境についての理論を理解し、この知識をクリティカルに評価して、個人、家族、グループ、組織、コミュニティといった多様なクライエントや関係者のアセスメントに適用する。ソーシャルワーカーは、実践の効果を高めるために多様なクライエントや関係者のアセスメントを行う方法を理解している。ソーシャルワーカーは、アセスメントプ
ロセスのなかでより広い範囲で実践することの意味を認識し、そのプロセスにおいて専門職間の連携・協働の重要性を重視する。ソーシャルワーカーは、自身の個人的な経験や情緒的な反応がどのようにアセス
メントや意思決定に影響する可能性があるかを理解している。ソーシャルワーカーは：○データを収集・整理し、クリティカル・シンキングによってクライエントや関係者からの情報を解釈する○クライエントや関係者からのアセスメントデータを分析する際には、人間行動や社会環境、環境のなかの人、その他の学際的な理論的枠組の知識を活用する○クライエントと関係者のストレングス、ニーズ、困難についての重要なアセスメントにもとづいて、相互に合意できる介入目標と課題を設定する○アセスメントや調査による知見、クライエントと関係者の価値と選好にもとづいて、適切な介入の戦略を選ぶ

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（８）個人、家族、グループ、組織、コミュニティに介入する
ソーシャルワーカーは、介入が多様な個人、家族、グループ、組織、コミュニティとともに、またそれらに代わって行うソーシャルワーク実践の力動的で相互作用的なプロセスのなかの継続的な要素だということを理解している。ソーシャルワーカーは、個人、家族、グループ、組織、コミュニティを含むクライエントと関係者の目標を達成するための根拠にもとづく介入について知識をもっている。ソーシャル
ワーカーは、人間の行動と社会環境についての理論を理解しており、この知識を評価し、クライエントと関係者に効果的に介入できるように活用する。ソーシャルワーカーは、クライエントと関係者の目標を達成するための根拠にもとづく介入を特定し、分析し、実施する方法を理解している。ソーシャルワーカー
は、介入において専門職間のチームワークとコミュニケーションを重視し、良い結果を得るためには学際的、専門職間、組織間の協働が必要になる可能性があることを認識している。ソーシャルワーカーは：○実践目標を達成し、クライエントや関係者の能力を強めるために、注意深く介入を選んで実施する○クライエントや関係者に介入する際には、人間行動や社会環境、環境のなかの人、その他の学際的な理論的枠組についての知識を活用する○有益な実践結果を得るために、必要に応じて専門職間で連携・協働する○多様なクライエントや関係者と、そして彼らに代わって、交渉、仲介、代弁をする○相互に合意した目標に向かって進めるような効果的な移行と終結を促進する（９）個人、家族、グループ、組織、コミュニティへの実践を評価する
ソーシャルワーカーは、評価が多様な個人、家族、グループ、組織、コミュニティとともに、またそれらに代わって行うソーシャルワーク実践の力動的で相互作用的なプロセスのなかの継続的な要素だということを理解している。ソーシャルワーカーは、実践、政策、サービス提供を効果的に向上させるためにプロセスと結果を評価することの重要性を認識している。ソーシャルワーカーは、人間行動と社会環境についての理論を理解しており、この知識を評価し、結果を評価する際に活用する。ソーシャルワーカーは、
結果と実践の効果を評価するための量的・質的な方法について理解している。ソーシャルワーカーは：○結果評価のために、適切な方法を選んで使う○結果評価の際には、人間行動や社会環境、環境のなかの人、その他の学際的な理論的枠組についての知識を活用する○介入およびプログラムのプロセスと結果を注意深く分析し、モニターし、評価する○評価で発見したことを、ミクロ・メゾ・マクロレベルにおける実践効果を改善するために活用する

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４．ソーシャルワーク演習に係る要件
社会状況が大きく変化するなかで、より高度で多様化するニーズに的確に対応できる人材を養成するために、2007 年に社会福祉士養成課程、2010 年に精神保健福祉士養成課程における教育カリキュラムの見直しが行われた。そして、2020 年、社会福祉士および精神保健福祉士養成課程における教育カリキュ
ラムの見直しが再度行われ、「相談援助演習」および「精神保健福祉援助演習Ⅰ・Ⅱ」は「ソーシャルワ
ーク演習」へと変更される。
「ソーシャルワーク演習」は、社会福祉士および精神保健福祉士の共通科目「ソーシャルワーク演習」とそれぞれの専門科目「ソーシャルワーク演習（専門）」から構成されることになる。
新カリキュラムにおける「ソーシャルワーク演習」では、下記の要件を充たさなければならない。
○時間数は、共通科目「ソーシャルワーク演習」（30 時間）、専門科目「ソーシャルワーク演習（専門）」（社会福祉士：120 時間、精神保健福祉士：90 時間）。
○担当教員は、共通科目「ソーシャルワーク演習」の場合、①大学（大学院及び短期大学を含む。）又はこれに準ずる教育施設において、教授、准教授、助教又は講師（非常勤を含む。）として、社会福祉士又は精神保健福祉士の養成に係る実習又は演習の指導に関し 5 年以上の経験を有する者、②専修学校の専門課程又は各種学校の専任教員として、社会福祉士又は精神保健福祉士の養成に係る実習又は演習の指導に関し 5 年以上の経験を有する者、③社会福祉士の資格を取得した後、相談援助の業務に 5 年以上従事した経験を有する者、④精神保健福祉士の資格を取得した後、相談援助の業務に 5 年以上従事した経験を有する者、⑤「社会福祉士実習演習担当教員講習会」において、当該科目の指導に係る課程を修了した者、⑥「精神保健福祉士
実習演習担当教員講習会」を修了した者その他その者に準ずるものとして厚生労働大臣が別に定める者。
○担当教員は、社会福祉士の専門科目「ソーシャルワーク演習（専門）」の場合、①大学（大学院及び短期大学を含む。）又はこれに準ずる教育施設において、教授、准教授、助教又は講師（非常勤を含む。）として、当該科
目を 5 年以上担当した経験を有する者、②専修学校の専門課程の専任教員として、当該科目を 5 年以上担当した経験を有する者、③社会福祉士の資格を取得した後、相談援助の業務に 5 年以上従事した経験を有する者、④「社会福祉士実習演習担当教員講習会」において、当該科目の指導に係る課程を修了した者。
○担当教員は、精神保健福祉士の専門科目「ソーシャルワーク演習（専門）」の場合、①大学（大学院及び短期大学を含む。）及びこれらに準ずる教育施設において、教授、准教授、助教又は講師（非常勤を含む。）として、精神保健福祉士の養成に係る実習又は演習の指導に関し 5 年以上の経験を有する者、②専修学校の専門課程又は各種学校の専任教員として、精神保健福祉士の養成に係る実習又は演習の指導に関し 5 年以上の経験を有する者、③精神保健福祉士の資格を取得した後、相談援助の業務に 5 年以上従事した経験を有する者、④「精神保健福祉士実習演習担当教員講習会」を修了した者その他その者に準ずるものとして厚生労働大臣
が別に定める者。

「ソーシャルワーク演習」および「ソーシャルワーク演習（専門）」の教育内容は、次のとおりである。

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表１ 共通科目「ソーシャルワーク演習」（30 時間）ねらい

教育に含むべき事項① ソーシャルワークの知識と技個別指導並びに集団指導を通して、具体的な援助場面を想定した実技指導（ロールプレーイング等）を中心と術に係る他の科目との関連性する演習形態により行うこと。

を踏まえ、社会福祉士及び精① 自己覚知神保健福祉士として求められる・自己理解と他者理解

基礎的な能力を涵養する。

② 基本的なコミュニケーション技術② ソーシャルワークの価値規範

・言語的技術（質問、促し、言い換え、感情の反映、繰り返し、要約 等）と倫理を実践的に理解する。

・非言語技術（表情、態度、⾝振り、位置取り 等）③ ソーシャルワークの実践に必③ 基本的な面接技術

要なコミュニケーション能力を・面接の構造化養う。

・場の設定（面接室、生活場面、自宅 等）④ ソーシャルワークの展開過程

・ツールの活用（電話、e-mail 等）

において用いられる、知識と技④ ソーシャルワークの展開過程

術を実践的に理解する。

事例を用いて、次に掲げる具体的なソーシャルワークの場面と過程を想定した実技指導を行うこと。
・ケースの発見
・インテーク・アセスメント・プランニング
・支援の実施・モニタリング
・支援の終結と事後評価
・アフターケア⑤ ソーシャルワークの記録
・支援経過の把握と管理⑥ グループダイナミクスの活用
・グループワークの構成（グループリーダー・コリーダー・グループメンバー）
・グループワークの展開過程（準備期・開始期・作業期・終結期）⑦ プレゼンテーション技術
・個人プレゼンテーション・グループプレゼンテーション

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表２ 社会福祉士の専門科目「ソーシャルワーク演習（専門）」（120 時間）
ねらい教育に含むべき事項① ソーシャルワークの実践に必＜ソーシャルワーク実習前に行うこと＞

要な知識と技術の統合を行い、個別指導並びに集団指導を通して、実技指導（ロールプレーイング等）を中心とする演習形態により行うこと。

専門的援助技術として概念化① 次に掲げる具体的な事例等（集団に対する事例含む。）を活用し、支援を必要とする人が抱える複合的し理論化し体系立てていくことな課題に対する総合的かつ包括的な支援について実践的に習得すること。

ができる能力を習得する。

・虐待（児童・障害者・高齢者 等）② 社会福祉士に求められるソ・ひきこもりーシャルワークの価値規範を理・貧困解し、倫理的な判断能力を養

・認知症

う。

・終末期ケア③ 支援を必要とする人を中心と・災害時した分野横断的な総合的かつ・その他の危機状態にある事例

包括的な支援について実践的② ①に掲げた事例等を題材として、次に掲げる具体的なソーシャルワークの場面及び過程を想定した実に理解する。

技指導を行うこと。

④ 地域の特性や課題を把握し・ケースの発見解決するための、地域アセスメ

・インテーク

ントや評価等の仕組みを実践

・アセスメント的に理解する。

・プランニング⑤ ミクロ・メゾ・マクロレベルにお・支援の実施けるソーシャルワークの対象と・モニタリング

展開過程、実践モデルとアプロ

・支援の終結と事後評価ーチについて実践的に理解す・アフターケアる。

③ ②の実技指導に当たっては、次に掲げる内容を含めること。

⑥ 実習を通じて体験した事例

・アウトリーチについて、事例検討や事例研・チームアプローチ

究を実際に行い、その意義や・ネットワーキング

方法を具体的に理解する。

・コーディネーション⑦ 実践の質の向上を図るた・ネゴシエーション

め、スーパービジョンについて・ファシリテーション

体験的に理解する。

・プレゼンテーション・ソーシャルアクション④ 地域福祉の基盤整備と開発に係る事例を活用し、次に掲げる事項について実技指導を行うこと。
・地域住民に対するアウトリーチとニーズ把握
・地域アセスメント
・地域福祉の計画
・組織化
・社会資源の活用・調整・開発
・サービスの評価＜ソーシャルワーク実習後に行うこと＞
ソーシャルワークに係る知識と技術について個別的な体験を一般化し、実践的かつ学術的な知識及び技術として習得できるよう、集団指導並びに個別指導による実技指導を行うこと。
① 事例研究、事例検討② スーパービジョン

ソ演ガ - 12 -- 92 -

表３ 精神保健福祉士の専門科目「ソーシャルワーク演習（専門）」（90 時間）
ねらい教育に含むべき事項① 精神疾患や精神障害、精神以下の内容についてはソーシャルワーク実習（専門）を行う前に学習を開始し、十分な学習をしておくこと。

保健の課題のある人の状況や以下の①から④に掲げる事項を組み合わせた精神保健福祉援助の事例（集団に対する事例を含む。）を活用

困難、また希望を的確に聞き取 し、精神保健福祉士としての実際の思考と援助の過程における行為を想定し、精神保健福祉の課題を捉え、そり、とりまく状況や環境を含めての解決に向けた総合的かつ包括的な援助について実践的に習得すること。すべての事例において、精神保健

理解してソーシャルワークを展

福祉士に共通する原理として「社会的復権と権利擁護」「自己決定」「当事者主体」「社会正義」「ごく当たり前の開するための精神保健福祉士

生活」を実践的に考察することができるように指導すること。

の専門性（知識、技術、価値）① 領域の基礎を獲得する。

・医療機関（入院病棟、外来、訪問、デイ・ケア、精神科以外の診療科を含む病院、診療所）② 精神疾患や精神障害、精神・障害福祉サービス事業所（相談支援、就労支援、生活訓練、地域移行支援、地域定着支援、自立生活援

保健の課題のある人のための助、地域生活支援 等）

諸制度、サービスについて、そ・行政機関・社会福祉協議会（精神保健福祉センター、保健所、市町村、ハローワーク 等）の概念と利用要件や手続きを・高齢者福祉施設（地域包括支援センター、介護療養型施設、生活施設 等）

知り、援助に活用できるようにな

・教育機関（学校、教育委員会）

る。

・司法（刑務所、矯正施設、保護観察所 等）③ 精神疾患や精神障害、精神・産業・労働（一般企業、EAP 機関 等）

保健の課題のある人のための・児童（児童相談所、児童養護施設 等）

関係機関や職種の役割を理解

・合議体（退院支援委員会、精神医療審査会、障害支援区分認定審査会、自立支援協議会、契約締結審

し、本人を中心とした援助を展

査会、医療観察法審判期日 等）開するチームが連携する際の・その他（独立開業 等）

コーディネート役を担えるように

② 課題

なる。

・社会的排除、社会的孤立④ 精神疾患や精神障害、精神・受診・受療、課題発見

保健の課題のある人を取巻く

・退院支援、地域移行支援

環境や社会を見渡し、こうした・地域生活支援

人々への差別や偏見を除去し・自殺対策

共生社会を実現するための活・ひきこもり支援動を精神保健福祉士の役割と・児童虐待への対応

して認識し、政策や制度、関係

・アルコール依存、薬物依存、ギャンブル依存等の予防や回復

行政や地域住民にはたらきか

・家族支援

ける方法をイメージできるように・就労（雇用）支援

なる。

・職場ストレス、リワーク支援⑤ 精神保健福祉士として考え、・貧困、低所得、ホームレス支援

行動するための基盤を獲得し、・災害被災者、犯罪被害者支援、触法精神障害者支援

職業アイデンティティを構築す

・その他る意義を理解できる。

③ 法制度・サービス
・精神保健及び精神障害者福祉に関する法律
・障害者基本法、障害者総合支援法
・障害者差別解消法、障害者虐待防止法
・医療観察法・生活保護制度、障害年⾦制度、各種手当
・障害者雇用促進法、労働安全衛生法
・介護保険法、老人福祉法、高齢者虐待防止法

ソ演ガ - 13 -- 93 -

・児童福祉法、児童虐待防止法
・アルコール健康障害対策基本法
・刑の一部執行猶予制度、覚せい剤取締法 等・自殺防止対策基本法
・当事者活動（自助グループ、ピアサポート）
・その他（居住支援制度、生活困窮者自立支援制度、成年後見制度 等）④ 援助技術・ソーシャルワークの過程を通した援助（ケースの発⾒、インテーク、アセスメント、プランニング、支援の実
施、モニタリング、支援の終結と事後評価、アフターケア）
・個別面接
・グループワークの展開
・ケア会議や関係者会議のコーディネートとマネジメント
・リハビリテーションプログラムの実施（行動療法、作業療法、回復支援プログラム）
・アウトリーチ、コミュニティソーシャルワークの展開
・社会福祉調査の実施、計画策定、評価、資源創出、政策提言・普及啓発活動、人材育成（住民への啓発、ボランティア養成、実習生指導）・記録（個別支援記録、公文書作成、業務（日誌・月報等）の記録、スーパービジョンのためのレポート作成等）
・その他

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Ⅱ．ソーシャルワーク演習に含むべき内容
１．ソーシャルワークの目的・使命
ソーシャルワークの目的・使命を理解するということは、「ソーシャルワークとは何か」ということを理解することでもある。ソーシャルワークは、そのときどきの社会状況に影響されながら、多様な理論や実践モデルを構築し、発展してきた。精神分析学や自我心理学からシステム理論、あるいは社会構成主義
といったポストモダンの思想に至るまで、ソーシャルワークの実践モデルが依拠する学問や理論、思想・哲学にも一定の幅があり、介入・支援の焦点の当て方も「個人のパーソナリティの発達」なのか「社会変革」なのか、あるいは「人々がその環境と相互に影響し合う接点」なのかというように、揺れ動きながら変化してきた。
現時点では、国際ソーシャルワーカー連盟（IFSW）および国際ソーシャルワーク学校連盟（IASSW）の「ソーシャルワークのグローバル定義」（p4）に集約されている。
◆ソーシャルワークの目的・使命○社会変革と社会開発、社会的結束、および人々のエンパワメントと解放を促進することを目的とす
る○社会正義、人権、集団的責任、および多様性尊重の諸原理にもとづいている○ソーシャルワークの理論、社会科学、人文学、および地域・民族固有の知を基盤とする○生活課題に取り組みウェルビーイングを高めるよう、人々やさまざまな構造に働きかける

２．ソーシャルワークの価値（倫理・理念・原則を含む）
ソーシャルワークは、人道主義と民主主義の理想から生まれたものである。したがって、中立であることはできず、常に「価値」を問われる活動であるといえる。ソーシャルワークの価値基盤として、「ソーシャルワークのグローバル定義」におけるソーシャルワークの原則、「人間の内在的価値と尊厳の尊重」「危害を加えないこと」「多様性の尊重」「人権と社会正義の支持」があげられる。ソーシャルワーク専門
職には、「人権と集団的責任の共存が必要であること」を認識し、「あらゆるレベルにおいて人々の権利を主張すること、および、人々が互いのウェルビーイングに責任をもち、人と人の間、そして人々と環境の間の相互依存を認識し尊重するように促すこと」が求められる。
とりわけ「人権と社会正義を擁護し支援すること」は、ソーシャルワークを動機づけ、正当化する根拠となるものである。国際ソーシャルワーカー連盟（IFSW）および国際ソーシャルワーク学校連盟（IASSW）の「ソーシャルワークにおける倫理原則のグローバル声明」（2018 年）では、次のことが確認されている。
なお、「ソーシャルワークのグローバル定義」（2014 年）をふまえて、2018 年 7 月、両連盟は「ソーシャルワークにおける倫理原則のグローバル声明」を承認しており、国際ソーシャルワーク学校連盟（IASSW）
ホームページにおいて日本語訳（仮訳）が公表されている。

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◆ソーシャルワークにおける倫理原則①人間固有の尊厳の承認②人権の促進③社会正義の促進④自己決定権の尊重の促進⑤参加する権利の促進⑥守秘とプライバシーの尊重⑦全人的な個人としての人々への対応⑧技術とソーシャル・メディアの倫理的な活用⑨専門的な誠実さ「①人間固有の尊厳の承認」では、「倫理的な実践の基盤の一つ」として、「ソーシャルワーカーは、すべての人間の固有の尊厳を承認し、共感的な関係に取り組み、他者（ソーシャルワーカーが協働する、代弁する人々）のために存在すること」が確認されている。また、「②人権の促進」では、「人権の不可分性の原則を尊重し、保護し、すべての市民的、政治的、経済的、社会的、文化的、環境的な権利を促進する」
ことが示されている。そして、「③社会正義の促進」では、「社会との関係と、協働する人々との関係」において「差別と制度的な抑圧への挑戦」「多様性の尊重」「資源の公平なアクセス」「不当な政策と慣行への挑戦」「連帯の構築」を促進することが示されている。
また、日本ソーシャルワーカー連盟の「ソーシャルワーカーの倫理綱領」（2005 年）では、「人間の尊厳」について「ソーシャルワーカーは、すべての人間を、出自、人種、性別、年齢、身体的精神的状況、
宗教的文化的背景、社会的地位、経済状況等の違いにかかわらず、かけがえのない存在として尊重する」
こと、「社会正義」について「ソーシャルワーカーは、差別、貧困、抑圧、排除、暴力、環境破壊などの無い、自由、平等、共生に基づく社会正義の実現をめざす」ことを明記している。
このように、ソーシャルワークの倫理とは、ソーシャルワーカーとしての価値をふまえたうえで、遵守しなければならない規範や原則のことであり、ソーシャルワークにおいて実践の方針や方向を与えるものである。
倫理綱領は、専門職としての日々の実践の指針になるものであると同時に、行動を一定の方向に縛ることにもなる。そのため、実践現場では、常に「倫理的ジレンマ」が生じる可能性がある。それには、次のようなものがある。
○ソーシャルワーカー自身の価値観とソーシャルワーク倫理とのジレンマ○ソーシャルワーカー自身の価値観とクライエントの価値観とのジレンマ○ソーシャルワーカー自身の価値観と同僚や他の専門職の価値観とのジレンマ○ソーシャルワーカー自身の価値観と所属する組織の規範や習慣なども含めた価値観とのジレンマ○ソーシャルワークの倫理間のジレンマ○社会環境（時間・資源の制限など）によって生じるジレンマ

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たとえば、ソーシャルワーカーは自らの所属する組織の一員であるために、所属組織への過剰な同一視や組織内での保身が、ソーシャルワーカーとしての倫理と対立することもある。そのため、ソーシャルワ
ーカーとしての価値や倫理が具体的な実践の場面でどのようなジレンマを生じさせるのかという構造を理解したうえで、それを解決していくための方法についても理解を深めていく必要がある。
「倫理的ジレンマ」に対処する方法について、Dolgoff ら（2012）によれば、倫理綱領にもとづく判断を前提としながらも、倫理原則に優先順位をつけることによって、より適切な判断をすることができるという。次のような「倫理原則のスクリーン」を示し、上位の倫理原則がより優先されるとしている。
1．生命の保護2．社会正義3．自己決定と自律と自由
4．最小限の被害
5．生活の質
6．プライバシーと守秘義務
7．誠実さと開示

図１ 倫理原則のスクリーン（Dolgoff, et al.2012）

３．ソーシャルワークの基本的な視点と知識（自己・他者・環境の理解を含む）
ソーシャルワークの基本的な視点と知識とは、ソーシャルワークにおけるクライエントの抱える困難の「とらえ方」とその困難な状況に置かれているクライエントとその環境に対する「かかわり方（介入・支援の仕方）」に関するものであり、ソーシャルワーク実践の蓄積のなかで、一定の枠組みが確認されてきている。
ソーシャルワークにおいて、クライエントの問題を理解し解決するためには、クライエントと信頼関係を築きつつ、介入することになる自らの「とらえ方」や「かかわり方」の傾向を認識しておく必要がある。
クライエントという他者を適切に理解する際に、支援者自身の自己理解（支援者自身の純粋さ、共感的理
解、受容など）は深く関与している。人と環境の双方に目を向け、その双方が良好な適応状態をつくりだすことができるように働きかけるには、介入する支援者自らの状態を常に把握しておく必要があり、スーパービジョンなどを継続して受けることが求められる。
次の３つのモデルは、今日ではひとつのモデルというよりも、広くソーシャルワークに共通する基本的な視点や知識として共有されているものである。
なお、ここでいう「クライエント」は、個人の場合もあれば、家族、グループ、組織、団体、地域住民、関係者などを含む場合もあり、各レベルの「クライエント・システム」の総体として示している。

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（１）エコロジカル・モデル
エコロジカル・モデルは、生活上の困難な状況に置かれている人間（個人）に焦点を当ててきた伝統的な「医学モデル（病理モデル）」に替わるものである。エコロジカル・モデルは、人間と環境との交互作
用（transaction）を重視することで問題を理解し、人間と環境との接触面（interface）に介入すること
で人間の適応能力を高めると同時に環境の応答性を高め、人間と環境との交互作用の質をより良い状態にしていくことを目指す。
このモデルにおける人間は、環境との交互作用を通して成長し、発達する存在としてポジティブな側面が重視され、関係性（relatedness）、力量（competence）、自発性（self-direction）、自己評価（selfesteem）などが人間を理解するうえでの重要な概念となる。また、環境を理解するうえでの重要な概念としては、生息環境（habitat）と生態的地位（niche）がある。生息環境とは、人間の空間行動を意味し、年齢やジェンダー、文化、社会経済的地位などによって影響を受ける。生態的地位とは、個人や集団が社会のなかで占めている位置を示すもので、生息環境と同様に、人種やジェンダー、身体的・精神的条件、
社会経済的地位などの影響を受け、それらがマイナスに作用する場合には、社会参加の機会や社会生活上の諸権利を剥奪されたり弱められたりするなど、社会的排除につながるものでもある。
エコロジカル・モデルは、生態学のメタファーを用いて、アセスメントにおける人間と環境のそれぞれの分析と両者の交互作用の分析のための方法を明確にする。こうしたアセスメントに関する発想の転換、視野の広がりは、個人のみならず地域や社会も含めた視野の広がりをもたらすものであり、そのための代表的なツールのひとつである「エコマップ」は、広く支援の現場で用いられている。環境のなかで人間を捉えるとともに、環境との関係が変われば人間も変わり、環境も変化することへの気づきを促す。環境への働きかけを含め、こうした力動的な関係のなかでソーシャルワークを捉えることができるのである。
（２）システム理論
システムとは、相互に作用し合う要素の集合として定義される。生命現象は、その内在的な条件だけでなく、全体によっても影響され、全体は各要素の総和以上の働きを示す。こうした理解にもとづくシステ
ム理論は、ソーシャルワークの領域では、家族療法において応用されてきた。
システム理論は、エコロジカル・モデルと同様に、人間の置かれている困難な状況や症状を個人の問題に還元してしまうのではなくシステムのなかで捉え、その困難がシステムのなかでどのようにして生じ、どのように維持されているのかといったことを分析し、システムに変化を起こすことで困難状況の解決を図るものである。たとえば、家族のなかで子どもがある行動をとると、母親はある行動をし、父親も別のある行動をとり、そして子どもは…というように、螺旋状に循環作用して「フィードバック」が起こる。
このように、原因と結果を直線的な因果律ではなく、ある結果が原因にもなるというように円環因果律としてシステム内の相互関係を捉えるところにも特徴がある。そして、構造（structure）や機能（function）、
あるいは発達（development）といった観点に着目して介入し、システムの変容を図ることになるが、そのための具体的な介入技法には様々なものがある。
こうしたシステム理論では、人間（クライエント）もひとつのシステムとして扱うため、ワーカーも特権的な位置にいるのではなく、同様にひとつのシステムとして、自らも分析の対象に含めることになる。
また、力動的なフィードバック・ループとして、ミクロなシステムからマクロなシステムまでを包含して分析や介入の対象として捉えるものであり、エコロジカル・モデルとも極めて親和的である。

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（３）バイオ・サイコ・ソーシャル・モデル「状況のなかの人間（person-in-his/her-situation）」として捉えることは、先の２つのモデルにも共通しているが、そうした観点を重視し、相互に関係する人間（個人）と環境のなかでクライエントが置かれている困難状況を把握しようとすると、より厳密にはバイオ（bio）／サイコ（psycho）／ソーシャル（social）という３つの側目からクライエントの状況や環境を把握する必要がある。
バイオ（生理的・身体的状態）には、クライエントの有する健康状態や ADL・IADL の状態、能力などが含まれる。
サイコ（精神的・心理的状態）には、クライエントの心理状態や意欲、意思の強さ、嗜好、生活やサービスに関する満足度などが含まれる。
そしてソーシャル（社会環境的状態）には、家族や親族との関係、近隣関係、友人関係、住環境や就労状況、収入の状況、利用可能な社会資源などが含まれる。
バイオ・サイコ・ソーシャル・モデルでは、クライエントの置かれている困難な状況は、こうした生理的・身体的要因、精神的・心理的要因、そして社会環境的要因がそれぞれに独立したものではなく、相互に関連し合い、複合的に作用し合って困難な状況をもたらしていると捉える。こうした捉え方は、エコロ
ジカル・モデルやシステム理論とも通底するものである。

４．ソーシャルワークの実践レベル
ソーシャルワーク実践のレベルは、ミクロ・メゾ・マクロに分けられる。しかし、これらのレベルでの実践がそれぞれどのようなものかについては諸説あり、また実際には 3 レベルでの実践が重複していることもあるので、便宜的な区分として捉えてほしい。ここでは、Hepworth ら（2016）の捉え方に準じて、以下のとおりとする。
（１）ミクロレベル
困難な状況に直面する個人や家族への直接援助である。具体的には、クライエントが抱えている生活問題を対象としたものである。より一層の人権保障が求められる状況や人権侵害が起こっている状況、より一層の自己実現や QOL 向上が求められる状況、自己実現の機会を奪われている状況、社会的不利ゆえに機会を活かせていない状況などがある。
（２）メゾレベル
家族ほど親密ではないが、グループや学校、職場、近隣など有意義な対人関係があるレベルで、クライエントに直接影響するシステムの変容を目指す介入である。自治体・地域社会・組織システムなどを含み、具体的には、各種の自助グループや治療グループ、仲間や学校、職場、近隣などが含まれる。
ミクロレベルの課題がディスエンパワメントの状況や地域社会からの排除の状況などによって生じている場合、ソーシャルワーカーはグループや地域住民がそれらの問題を「自らの問題」として捉えることができるような環境をつくるために働きかける。
（３）マクロレベル

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対面での直接サービス提供ではなく、社会問題に対応するための社会計画や地域組織化など、社会全般の変革や向上を指向しているものである。具体的には、コミュニティ・国家・国際システムであり、政策や制度を含む。差別、抑圧、貧困、排除などの社会不正義をなくすように、国内外に向けて社会制度や一般の人々の社会意識に働きかけることである。
ミクロレベルやメゾレベルの課題が偏見や差別、雇用問題、法律や制度などの社会構造の歪みから生じている場合、ソーシャルワーカーは長期的な人間の福利（ウェルビーイング）を考え、社会問題を介入の対象とする。
５．ソーシャルワークの対象
ソーシャルワークの対象は、クライエントを単なる個人として捉えるのではなく、家族や近隣住民などの環境を含んだ「クライエント・システム」として把握し、働きかける。一方、ソーシャルワーカーも個人として支援しているのではなく、機関や施設などに所属し、「ソーシャルワーカー・システム」のなかにあるといえる。
（１）困難に直面している対象への支援
ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルで、実際に困難に直面している対象に対して、ソーシャルワ
ークは支援を行う。対象が困難を抱えていることを自覚し、自ら支援を求めてくる場合もあるが、支援を求めない、あるいは拒絶する場合もある。また、支援を求める方法を知らない場合もあり、対象を発見し支援を受けるように促すことも、ソーシャルワークの支援である。さらに、虐待により生命の危険があるなど、緊急に支援を行う必要があると判断される場合は、ソーシャルワークから積極的に赴き、支援しなければならない。
ソーシャルワークでは、自らが置かれている状況や病識を客観化できる能力が脆弱であったり、自らの生活のリズムの保ち方が身についていなかったり、自らの要求や希望を整理し他人に伝える能力が十分に備わっていなかったり、活用できる社会資源の存在自体の認識が脆弱であるなどの人々のバルネラビ
リティに着目し、多職種・多機関が連携して、地域での生活で制度と制度の狭間でこぼれ落ちるニーズをいかに発見し、支援につなげることができるかが問われている。
（２）困難に直面するリスクのある対象の早期発見・早期介入
ソーシャルワークは、タウンミーティングなどのニーズキャッチの仕組みをつくることで対象の早期発見を行い、対象の固有の場に赴くアウトリーチを行うことで早期介入を行う。
実際に困難に直面するまでは至っていないが、そのリスクのある対象は、自らの状況を把握できていな
いことも多く、ソーシャルワークがその対象を発見するために、ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルの情報収集や状況把握を行っていくことが求められる。
しかし、生活の多様化を受け、困難に直面するリスクのある対象の状況も多様化している。たとえば、
非正規雇用者の増加、高齢者や非婚者などの様々な年齢層の単身世帯の増加、ストレスによる精神疾患の発症、住居を持たずネットカフェなどを転々とする人や河川敷などで生活するホームレスの増加があげられる。
これらは、ワーキングプアや孤立死などのミクロレベルの課題にとどまらず、地域づくりや社会保障な

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どのメゾ・マクロレベルの課題にも結びつく。このような多岐にわたる状況において、ソーシャルワーク
が困難に直面するリスクのある対象を早期発見し、早期介入することが難しい場合もある。したがって、対象が早期の段階で自らの状況に気づき、相談できる仕組みや環境整備も求められており、それらを行うこともソーシャルワークの支援である。
（３）困難に直面していない対象への困難発生予防および社会参加・活動支援
生きがい対策や社会参加の機会として、ボランティア育成や世代に合わせた生涯福祉教育に取り組む
ことも、ソーシャルワーク支援の一環として捉えられる。それらを通して、他者や地域に関心を持ち、自分とは異なる他者や状況を相互に理解するきっかけともなる。また、子育てや介護予防など、同じことに関心のある者同士の交流や学習の機会を設けることによって、自助力や地域力を増進するように働きかけることもソーシャルワークの役割である。
それらは、個人や地域を組織化し、ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルで積極的に社会活動に参加することを促進するだけでなく、様々な困難の発生予防や早期発見につながる。

６．ソーシャルワークの目標
ソーシャルワークは、社会変革と社会開発、社会的結束、および人々のエンパワメントと解放を促進す
る、実践にもとづいた専門職として、社会正義、人権、集団的責任、および多様性の尊重を目指すものである。具体的な目標として、次のものがあげられる。
（１）権利侵害、社会的不正、不平等、貧困の撲滅とソーシャル・インクルージョンの実現
人権尊重や社会正義を推進するような政策、組織運営、サービス提供を推進する。また、差別や排除などの社会的抑圧行為がなくなり、すべての人々の社会参加を認め支えることができる社会を目指す。
（２）基本的ニーズの充足
基本的ニーズが充たされていない人、人権侵害を受けている人や家族、グループを保護して直接サービスを提供したり、社会資源を活用できるように支援することで、ニーズ充足を目指す。困難に直面している人が安心や居心地の良さを感じ、社会に受け入れられ、意味のある生活を送れることを目指す。
（３）社会機能の向上
社会機能とは、自分の基本的ニーズを充たしたり、社会的に期待されている役割を果たしたりするな
ど、社会生活を行うための能力である。ソーシャルワーカーは、障害や疾病、社会的抑圧などによって機能不全となっている人や家族を支援し、社会機能の回復・増進を図る。また、機能不全になるリスクのある人、家族、グループ、組織を適時に支援することで、問題が拡大・深刻化することを予防する。
リスクのない人でも、将来のリスクを回避し、社会参加をしていくために社会機能の向上を支援する。
（４）社会政策や制度、事業やプログラム、サービスの整備
人の基本的ニーズを充たし、能力の発達を支えるような社会政策や制度、事業やプログラム、サービ

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スが開発・整備されることを目指す。ソーシャルワーカーがこれらを立案・企画・実施する場合と、国や自治体、民間組織にその実施を求め、支えていく場合がある。
（５）人の基本的ニーズを充たし、生涯に渡る発達を支える地域環境の実現
住民同士、関係者や関係機関などがつながり、協力して問題解決を行うこと、あるいは起こりうる問
題の予防に向けて取り組むことを通して、人の基本的ニーズを充たし、発達を支える地域環境の実現を目指す。
以上の５項目を目標とし、ソーシャルワークは個人、地域、社会に働きかけながらソーシャルワーク
の役割を果たし、機能を発揮しなければならない。

図２ ソーシャルワーカーの役割（Hepworth, et al.2016）

７．ソーシャルワークの実践方法
ソーシャルワーカーは、多様なレベルの対象に働きかける。次の（１）～（４）の実践方法は、多様なクライエント・システム（個別支援に限らない）のニーズと状況に応じて選択され、ケースに応じて複数の方法を包括的・統合的に用いていくことが求められる。なお、「4．ソーシャルワークの実践レベル」において述べているように、三つのレベルの捉え方には諸説あり、実践方法の区分についても統一されたものはない。ここでは、前述の実践レベルに基づいて実践方法を示す。
（１）ミクロレベルの実践方法
特定の個人・家族に直接関わるものが、ミクロレベルである。このレベルで活用されるソーシャルワー
クの介入方法としては、アウトリーチ、カウンセリング、臨床ソーシャルワーク、ケアマネジメント、家族支援、家族療法などがあげられる。

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（２）メゾレベルの実践方法
働きかける対象をある程度特定できる中間組織に介入するのが、メゾレベルである。メゾレベルには、
近隣住民、組織、各種の自助グループや治療グループなどが含まれる。このレベルで活用されるソーシャ
ルワークの介入方法としては、グループワーク、カンファレンス、コーディネーション、ネゴシエーショ
ン、小地域での福祉活動等がある。
（３）マクロレベルの実践方法
働きかける対象が不特定多数の広範な領域で、より抽象度が高いものをマクロレベルとする。マクロレ
ベルには、コミュニティ・国家・国際システムなどが含まれ、社会計画の過程が含まれる。このレベルで活用されるソーシャルワークの介入方法としては、ソーシャル・ウェルフェア・アドミニストレーション（組織・機関の管理運営）、コミュニティワーク（地域開発・地域福祉計画・政策立案・社会資源の開発
を含む）、立法・審議会・懇話会・各種委員会などの政策や制度に関与する会議への出席・参画、ソーシャルアクション、ロビー活動などがある。
（４）多様なレベルに共通する実践方法
ミクロ・メゾ・マクロの多様なレベルに共通する実践方法としては、アドボカシー、コンフリクト・リ
ソリューション、ソーシャルワーク・リサーチ、裁判や議会での証言、公的な場やメディアを通しての情報提供、記録、事例検討、サービス評価、ネットワーキング、スーパービジョン、コンサルテーション、実践研究などがある。

８．ソーシャルワークの実践プロセス
ソーシャルワークのプロセスには、様々な局面がある。それぞれの局面ごとに情報収集と分析、計画作
成、実行、振り返りを行いながら、全体として開始から終結に向かって進んでいく。実践効果が上がらない場合には、モニタリング後に情報収集と分析や計画作成の局面に立ち戻ることもある。このように、螺旋状のサイクルを描きながらプロセスは進んでいく。
なお、ここでいう「クライエント」は、個人の場合もあれば、家族、グループ、組織、団体、地域住民、関係者などを含む場合もあり、各レベルの「クライエント・システム」の総体として示している。
（１）課題の発見・特定と援助の開始
課題を抱えた人が相談に来ることや、ソーシャルワーカーのアウトリーチにより地域における課題にアプローチすることからソーシャルワークは開始する。また、ソーシャルワーカーによる課題発見や、発見システムの形成も必要である。
実践の開始は、エンゲージメント、すなわちクライエント・システムおよび関係者との信頼関係の形成と取り組みについての合意づくりから始まる。特にクライエント・システムに対しては、不安や気がかりを和らげ、主訴やニーズなどを的確に把握することをとおして課題を共有する。
そして、ソーシャルワーカーとして提供可能なサービスや介入の説明を行い、クライエント・システムのニーズと提供できるサービスや介入が適合するかどうかを検討する。適合しないようであれば、適切な

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機関・施設の紹介を行う。
そのうえで、サービス利用の合意に達した場合には、援助契約が結ばれ、協働での課題解決が始まる。
（２）情報収集と分析（アセスメント）
実践における事前評価の段階である。クライエント・システムの現状と課題、ニーズ、要望などに関連して、必要な情報をクライエント・システムやそれらを取り巻く環境から広く深く収集する。収集した情報を詳細かつ総合的に分析し、クライエント・システムの課題に関連する諸要因とそれらの関係性を明らかにしていく。それと同時に、ソーシャルワーカーとして、どのような介入を行えるのかのアセスメントも行う必要がある。
そして、解決すべき生活上あるいは地域の課題やニーズを明確化するとともに、クライエント・システ
ムとそれを取り巻く環境のストレングス（強さ、健全な側面、可能性、潜在能力など）を明らかにする。
それらが、支援計画を策定するための基盤となる。
最終的には、以上の作業結果をアセスメント報告書としてまとめていく。
（３）計画作成
情報収集と分析にもとづき、計画を策定する段階である。特定された課題が解決・緩和された状態、ニーズが充足された状態を目標として設定する。具体的な目標に向かって、誰が、いつ、何を、どのように行うのかという計画を作成する。
その際の留意点は、優先順位を考慮すること、クライエント・システムや地域の力量や時間的制限、社会資源の状況により、取り組むことが可能な範囲の計画にすることである。また、あくまでも計画策定は、ソーシャルワーカーとクライエント・システムあるいは地域との協働作業として行うことに留意する必要がある。
（４）計画実行とモニタリング
計画にもとづき、目標達成に向けて、ソーシャルワーカーの意図的な介入のもと、クライエント・シス
テムと環境との関係を改善する働きかけを行う段階である。
実行後には、設定された目標や計画がどの程度達成されたか、何が達成され、何が達成されなかったか、どのような活動が展開されたか、実施された活動が適切であったのか、効果があったのか、新たな生活上の課題が発生していないかを、包括的に検討する。その際、日々の経過記録にもとづいて、モニタリングを行う。
この評価をもとに、援助を終結するか、あるいは目標や計画の達成・未達成の要因を分析し、再度情報収集と分析を行い、計画を立て直し、新たな援助を展開することとなる。
（５）終結と結果評価
評価過程で目標が達成された、あるいは今後ソーシャルワーカーによる介入の必要性がなくなったと判断された時に移行する段階が終結である。実践過程を通しての取り組みや成果、残された課題について、ソーシャルワーカーとクライエント・システムがともに評価を行う。終結後に再度課題が生じた場合、利用可能な機関やサービスに関する情報を提供することも求められる。

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また、終結後も、クライエント・システムが社会生活機能を維持・向上するための準備過程の側面を有している。
さらに、終結の一定期間の後、クライエント・システムの状況を再度アセスメントし、援助効果が継続しているか、新たな課題やニーズが発生していないかを調査するフォローアップを行うこともある。

９．ソーシャルワークにおける関係
ソーシャルワークにおける関係とは、クライエント（個別支援に限らない）の利益に資する目的を達成するための契約にもとづいて、限られた一定の期間に基本的信頼関係（ラポール）を基盤にした、ソーシャルワーカーとクライエントとの協働関係（パートナーシップ・コラボレーション）である。科学的な価
値・知識・技術・態度を活用した専門的援助関係を結び、ソーシャルワーカーはクライエントが希望や可能性に向かって未来へと進めるように支援することが求められる。
そこでは、専門職倫理にもとづいて客観的な立場で、相手と一定の距離を保つことが求められる。そのため、家族や友人との私的な関係とは異なり、ソーシャルワーカーは自分の感情を過度に表出することや自らに関する情報を開示することを制御しながら関わっていく（参照：「バイステックの原則」）。
その際には、次の原則を堅持する必要がある。日本ソーシャルワーカー連盟の「ソーシャルワーカーの倫理綱領」（2005 年）に定められているソーシャルワーカーが拠り所とする原則とは、「すべての人間を、
出自、人種、性別、年齢、身体的精神的状況、宗教的文化的背景、社会的地位、経済状況等の違いにかかわらず、かけがえのない存在として尊重する」こと、「差別、貧困、抑圧、排除、暴力、環境破壊などの無い、自由、平等、共生に基づく社会正義の実現をめざす」ことである。

１０．コミュニケーション（１）コミュニケーションとは人間が他者と関わる際の手段となるのが、コミュニケーションである。コミュニケーションは、一方通行ではなく双方向の情報伝達であり、送り手と受け手との間の情報、考え方、意図、態度を共有し、新たな関係性を創造する相互作用の過程である。
コミュニケーションには、言葉による言語的コミュニケーション、言葉以外の周辺言語による準言語的コミュニケーション、動作や表情などによる非言語的コミュニケーションがある。時に、言語と準言語や非言語的コミュニケーションの表現が食い違う場合があるが、それらを総体として捉えて他者を理解することが必要である。
目的に応じて、多様なコミュニケーション技法を使い分けていく。
（２）基本的なコミュニケーション
相手との関係づくりにおけるコミュニケーションとしては、マイクロカウンセリングの技法が有効である。マイクロカウンセリングは、カウンセリングに必要な技法を小単位に分解して習得するトレーニン
グ方法であり、以下の技法から成り立っている。
相手の話を傾聴する技法としては、「かかわり行動／かかわり技法」がある。このなかには、かかわり

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行動、クライエント観察技法、質問技法、はげまし・いいかえ・要約技法、感情の反映技法が含まれる。
相手の行動を問題解決に導く技法には、「積極技法」がある。このなかには、指示技法、情報提供・ア
ドバイス・意見・サジェスチョン・助言、自己開示技法、論理的帰結技法、解釈技法、フィードバック技法が含まれる。上記以外には、「対決技法」「焦点のあて方技法」「意味の反映技法」「技法の統合」がある。
また、自分の感情を人に伝える時、依頼を断る時や注意する時に、率直に気持ちを伝えられないことがある。そのような時に、「私」を主語にして「５W１H」を明確に伝えることで、スムーズなコミュニケー
ションが可能になる。このようなアサーティブなコミュニケーションも求められる。
（３）議論を促進する際のコミュニケーション
話し合いを調整する、議論を深める、意志決定をするためには、ファシリテーターとしてのコミュニケーションを行う必要がある。
話し合いの参加者の相互作用を促進させるために、参加者間で誤解や行き違いが生じた場合にはそれを修正すること、参加者の気持ちや意見を代弁すること、伝わりにくい場合には別の言葉に言い換えた
り、内容の補足を行い、意見が伝わりやすくなるように働きかける。
また、多様な背景や価値観を持った人々によって話し合いが行われるため、そこで生じる対立や葛藤の調整や交渉も行っていく。
会議での進行役を行う際には、会議の議題を明確にし、議題に沿って会議がスムーズに行われるように導くとともに、話し合いが軌道から逸れた場合には修正し、参加者の意見を公平に引き出す役割を担う。
それらを通して、共通の目的に向かって参加者が動けるようにすることが求められる。
地域住民を対象として地域の福祉課題についての議論を深める際には、社会資源や地域住民のニーズを把握するための聴き取りの実施、教育・啓発活動における情報の広報、関係者や関係機関、住民とともに話し合いを持ち、合意形成と方向性の策定を行うこと、行政や関係団体への働きかけ、ワークショップの開催などが求められる。
（４）アイデアを出して情報を整理する際のコミュニケーション
アイデアを出して整理する際には、ブレーンストーミングやカードワークなどの発想法が有効である。
ブレーンストーミングの原則は、他人の意見を批判せず、思いついた考えをどんどん発言してできるだ
け多くのアイデアを出すこと、他人の意見を聞いて連想を働かせ、他人の意見に自分のアイデアを加えて新しい意見を述べることである。
整理の際には、テーマに関する情報の言語化（ラベルづくり）、情報の共有化（ラベルの意味確認）を行った後に、抽象化（小グループと表札づくり、中グループ化）を行い、構造化（図解）を経て、まとめと文章化（レポート）を図る。
また、出されたアイデアを形にするために、各種の企画書を作る場合がある。標準的な企画書には、目次、提案の背景、提案内容、実行方法、スケジュール、実施体制、予算などが盛り込まれる必要がある。
それぞれの項目を簡潔に書き、図表なども取り入れながら視覚的にわかりやすいものにしていく。
そして、クライエントとともに情報を整理する際のコミュニケーション・ツールとしては、各種のマッピング技法が有効である。ジェノグラム（世代関係図）やファミリーマップ（家族図）、エコマップ（社会関係図）により、家族関係や社会資源、社会関係についての視覚的な把握が可能になる。

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（５）プレゼンテーションを行う際のコミュニケーション
プレゼンテーションにおける留意点は、どういった場所で、誰を対象に、何の目的で、どのような内容で、いかなる形態・形式で行うのかを十分に認識して臨むことである。自分の伝えたい論旨を明確にし、事実と意見を峻別して伝える必要がある。
関係者間のプレゼンテーションの機会としては、ケースカンファレンスや事例検討会がある。
ケースカンファレンスでの報告は、報告にかける時間、報告の詳細の度合い、報告の情報量を考慮する。
ソーシャルワーカーとして把握したクライエントの基本情報、生活情報、家族構成、医療情報、アセスメ
ント情報や、支援経過、その場で検討したい点を伝える。
事例検討会での報告は、事例の説明、事例の共有化、論点の明確化と検討、今後の方向性の検討、振り返りの順で進める。報告の際の留意点は、事例提供の際にはプライバシーへの配慮を行うこと、事例に関する質問を行う場合には質問の意図を明確にし、興味本位の質問は原則的には行わないこと、意見を述べる際には批判ではなく、問題解決を意図した気づきを伝えることなどがあげられる。
学会発表では、研究テーマ、研究目的、仮説の提示、データ収集と調査研究に関する手法の提示、データ分析や解釈にもとづく研究結果の提示、仮説に関する論証、結論としてのまとめの順で報告する。また
口頭報告だけではなく、視覚的にもわかりやすい資料の作成に心がける。

１１．特定の理論・モデルにもとづく介入
ソーシャルワークの実践理論あるいは実践モデルやアプローチは、「ソーシャルワークという実践活動の基盤となる考え方や方法を示すもの」である。したがって、ソーシャルワークのための理論（人や環境、社会を理解するための社会学や心理学などの諸理論）や、ソーシャルワークについての理論（ソーシャル
ワークの社会的機能論や発展過程論）とは異なる。
ソーシャルワークの実践理論・アプローチとしては、次のようなものがある。
なお、ここでいう「クライエント」は、個人の場合もあれば、家族、グループ、組織、団体、地域住民、関係者などを含む場合もあり、各レベルの「クライエント・システム」の総体として示している。
（１）行動理論→行動変容アプローチ
行動変容アプローチは、行動理論にもとづき、人間の行動は学習されたものであると捉える。そして、
望ましくないとされる行動（問題行動）は、心理的・精神的な側面に焦点を当ててアプローチするのではなく、測定可能な「行動」の変容を図ることで解決を目指すアプローチである。
（２）認知行動理論→ソーシャル・スキル・トレーニング（SST）
ソーシャル・スキルとは、他者との関係を形成する社会生活を営むうえでのスキルであり、挨拶や謝罪、助けの求め方、あるいは余暇の過ごし方や仕事の進め方など、様々な次元の多様なスキルがある。SST は、
たとえば、精神障害者や非行少年が持つ課題を詳細に分析し、具体的かつ現実的にソーシャル・スキルが身につくように支援することで問題の解決を図るアプローチである。

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（３）危機理論→危機介入アプローチ
人生における危機は、精神的にも身体的にも、あるいは社会生活面においても大きな影響をもたらす。
危機介入アプローチは、こうした人間に危機をもたらす出来事の性質、その意味、精神的・身体的・社会的な機能障害の状況などを分析し、人間の対処能力を超える状況に速やかに介入していくアプローチである。
（４）ストレングスモデル→エンパワメント・アプローチ
ストレングスモデルは、クライエントの問題状況（弱点・短所）にのみ焦点を当てるのではなく、人間の強さや長所に焦点を当て、それをより高めていくことで問題の解決を図っていくモデルである。このモデルと関連して、エンパワメント・アプローチは、人種や階級、宗教や障害などを理由に虐げられ、抑圧された状況に置かれている人々の問題を分析し、その人たちに内面化された抑圧のメカニズムを心理的にも解放し、潜在能力を高めていくと同時に、社会的・政治的な構造の変革を図ることで、状況の改善を図るアプローチである。
（５）ストレス理論→ストレスコーピング
生活を営むうえで生じるストレス状況において、そのストレッサーを回避したり、自身が利用可能な対処資源を駆使することによってストレッサーに対抗しようとする対処能力をコーピングという。コーピ
ングには、個人の対処資源だけでなく、多様な社会資源や援助技法の活用も含まれ、ソーシャル・サポー
ト・ネットワークもコーピングの機動性を高める要因として作用するとされている。このようなストレス理論やそれにもとづくストレスコーピングの考え方は、エコロジカル・アプローチにおいてストレスやコーピングが重要な構成概念として用いられるなど、ソーシャルワーク実践においても有用なアプローチ
である。
（６）社会構成主義→ナラティブ・アプローチ
ナラティブ・アプローチは、ポストモダン・ソーシャルワークの代表的なアプローチのひとつであり、社会構成主義という考え方にもとづくものである。人間は自らの人生を「物語」として了解しているが、クライエントがそれまでの人生をかたちづくってきた支配的な物語（ドミナント・ストーリー）を、援助
関係を通じて、クライエント自身が語り直し、オルタナティブに目を向け、新たな物語（オルタナティブ・ストーリー）を創造することで問題の解決を図っていくアプローチである。
（７）システム理論→家族療法
システムとは、相互に作用し合う要素の集合として定義される。人間の置かれている困難な状況や症状をシステムで捉え、その困難がシステムのなかでどのようにして生じ、どのように維持されているのかといったことを分析し、システムに変化を起こすことで、困難状況の解決を図るものである。家族療法などで活用されており、その場合、常に人を家族システムの一部とみなし、問題とされる状況は家族システム
における成員間の相互作用から生み出されるものとして捉え、特定の個人をターゲットにした問題の犯人捜しをするのではなく、システムそのものの変化を促すことで解決を図るアプローチである。
（８）パーソン・センタード・アプローチ

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非指示的・非審判的なクライエント中心療法がカウンセリングの主流の技法として広く展開されているが、徹底的な傾聴と共感的な理解、無条件の肯定的受容を基礎とする。ソーシャルワークにおいても、ひとつのアプローチとして重視されている。近年では、認知症ケアにおいても、その人の性格傾向や生活歴、健康状態や感覚機能などに配慮しつつ、周囲の家族や介護者が適切に関われるように支援するなど、重要なアプローチのひとつとなっている。また、この技法を用いることで、思想信条や価値観、文化の異なる人たちでも、その差異を超えて相互理解と成長が期待できるとされている。
（９）問題解決アプローチ
問題解決アプローチは、ソーシャルワークを「治療の過程」ではなく、「問題解決の過程」であると捉えるところに特徴がある。これは、人が有している対処能力を行使する過程における阻害要因を明らかにし、援助を「６つの P」、人（person）、問題（problem）、場所（place）、支援過程（process）、専門家（professional）、資源（provisions）により構成される問題解決過程として捉え、人が問題を解決していけるように導いていくというアプローチである。
（１０）課題中心アプローチ
課題中心アプローチは、クライエントが認めた問題に焦点を当てて、クライエントがその問題の解決に向けて的確に行動していけるように問題を分類し、標的を明確にして、計画的かつ短期的な目標を持って解決を図るアプローチである。
（１１）地域組織化アプローチ
地域組織化アプローチは、クライエントの抱える問題を地域の課題として捉え直し、集約することで、地域住民やボランティア、NPO、専門職を含む様々な専門機関・団体などを巻き込み、組織化し、合意を形成しながら解決を図るアプローチのことである。そのためには、「ネットワーキング」が重要な方法であり、地域を組織化することは、新たな社会資源を「開発」することにもつながる。
（１２）ソーシャルプランニング・アプローチ
ひとりのクライエントだけでなく、あるクライエント集団に共通する課題やある地域に共通する生活上の課題が見出せるような場合には、個別の支援だけではなく、事業や制度として対応することで、改善が図れるような場合がある。こうした時、地域福祉計画や各領域における福祉計画の策定過程にコミットし、計画策定を通じて問題解決を図るソーシャルプランニングのアプローチが重要となる。
（１３）ソーシャルアクション・アプローチ
あるクライエントが不利益を被っており、しかも政策・制度的な対応が不十分であるような場合には、争点を明確化して困難な状況に置かれているクライエントである当事者を組織化し、その主張を弁護し、当局と交渉し、政策・制度的な改善策を引き出すことで、困難な状況の改善を図っていくソーシャルアクションが重要なアプローチとなる。

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Ⅲ．ソーシャルワーク演習のあり方
１．根拠（理論・モデル）にもとづくソーシャルワーク演習「ソーシャルワーク演習」において教員は、学生らの気づきを促し、理解を深め、問題解決能力を高める支援を行う。これは、教育現場におけるソーシャルワーク実践そのものである。演習のプランニング（シラバス作成）やプランの実施（演習の実施）に教育およびソーシャルワークにおける知見を適用することで、教員はより効果的な教育実践を行うことができる。学生もソーシャルワークの理念、原理・原則、
理論・モデル、方法などを教員が演習教育や学生との関わりのなかで用いるのを見て、モデリングにより自然に習い覚えることができる。
ここでは、演習教育を行ううえで参考となる知見を紹介する。
（１）人の変化を支え促進する方法（トランセオレティカルモデル；Prochaska & Norcross 2018）
人は、次のような一定の段階（ステージ）を経て、変化することが明らかになっている。
①自分の課題状況に気づいていない「無関心期」②課題には気づいていて変わろうと考えているが、実行に移せていない「関心期」③変わることは決断できているが、まだ本格的に実行できていない「準備期」④変化に向けて努力しながら、実行している「実行期」⑤変化した状態を維持できているが、まだ意識的な取り組みが必要な「維持期」⑥変化した状態が安定し、元に戻る心配がなくなった「終結期」

無関心期から終結期まで順調に進む場合もあれば、いずれかのステージに停滞したり、実行期や維持期まで進んでも元に戻ってしまうこともある。たとえ前の状態に戻っても、人は経験から学ぶことによって再度ステージを歩み直すことができ、直線的ではなく螺旋状に変化する。このモデルは、様々な行動変容に適用可能であることが実証されており、学生が学びながら変化していくプロセスにもあてはまる。
変化を促し支えるためには、それぞれのステージにあったアプローチをとることが必要であり、ステージに合わないアプローチは変化への抵抗を引き起こす。無関心期には、気づきを促すことが必要であり、気づきがないままスキル習得を支援してもかえって抵抗が起こる。関心期や準備期には、変化の大切さについての認識や変化に役立つスキルの習得が必要である。失敗しても失望したり責めたりせず、希望を持って失敗経験から学べるように支えることが支援者には求められる。
また、どのステージにおいても、温かさ・信頼・率直さ・受容が伝わる関係、変化を支援し協力する関係が重要である。演習教育においても、学生との間にこのような関係を築くこと、そして学生がどのステージにあるかを見極めて演習の目的や方法を設定することが、演習教育の効果を高める。
（２）成人学習についての知見
成人学習についての様々な研究から、次のようなことが明らかになっている。

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○人は、生涯、学習する○人が最も効果的に学習できるのは、安心でき、支持的な雰囲気のなかである○成人として尊重されるほど、効果的に学習できる○人は、皆それぞれ独自の学習スタイルを持っている。物理的・社会的・個人的特徴、経験、学習の内容・方法・ペース、サポートのあり方が学習に影響する○成人は、現在の自分の発達課題、社会的役割、危機、その他の生活状況など、今の自分に関連したことを学ぼうとする傾向が強い○成人は、学習する際に、経験を資源として用いる。過去の経験は、学習を促進することもあれば、阻害することもある○進歩についてのフィードバックを得ることで、効果的に学習を進めることができる○主体的な取り組みを行う傾向が強まる

このような成人学習についての様々な知見にもとづき、成人の学習経験を効果的に促進するための原則として次のものがある（Brookfield 1986）。
○自主参加：学習者が自ら学ぼうとして、自主的に参加すること○相互尊重：学習者が互いに成人として、尊重し合うこと○パートナーシップ：上下関係ではなく、協力的な関係をもって取り組むこと○思考と活動の組み合わせ：説明を聞いて理解したら実際にやってみる、そして、何かをしたら必ず振り返って考えるなど、両方を組み合わせること○クリティカル・シンキング：筋道をたてて考えたり、根拠にもとづいて判断するなど、論理的なものの考え方を追求すること○主体性：学習者の主体性を尊重すること演習の担当教員は、このような原則にもとづいて演習教育の中身を構成し、学生と関わることで、教育効果を高めることができる。
（３）教育法
教育法には、従来の児童を対象とする Pedagogy とその代案としてあらわれた成人を対象とする
Andragogy がある（Knowles, et al.2015）。
それぞれを児童と成人の教育法として分離して捉えるよりも、これらを連続体の両端として、年齢に関係なく状況に応じてその間のアプローチをとることが望ましい。
演習教育では、Andragogy の比重が高いが、学生が基本的な知識をまだ持っていない段階であればPedagogy、学習が進むにつれ Andragogy というように、学習状況に応じて２つの教育法を組み合わせて使うことになる。

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表４ Pedagogy と Andragogy の特徴
Pedagogy
知る必要性
学習者の
自己概念

学習者の

Andragogy

教師が教えることを知ることが必要

なぜ知る必要性があるのかを知ることが必要

依存的

依存的から主体的へと移行→教師に何を、いつ、どのように学ぶべきか→教師はこの移行を促し育む責任がある

決定する責任がある
ほとんど役立たない

豊かな経験が資源となる。経験の蓄積ととも→教師の講義や教科書、教材を通して学ぶに新しいものに対し閉鎖的になることもある。

ことが中心となる経験から学んだものに大きな意味づけをする

経験→討論や問題解決など、経験にもとづく方法を重視する。経験の内容は人によって異なるので個別化が重要

学習者の
レディネス

学習の
オリエンテーション
とっての教育外発的な動機があれば、何でも学ぶことがで

現実の課題や問題によりうまく対処できるようきるになるために、学習が必要だと学習者が感じ→同年齢の人は同じことを学ぶことができる。

た時にレディネスができる

標準化されたカリキュラムに沿って学習を進→学習者のレディネスに合わせ、実生活へめるの応用ができるように学習プログラムを組む

科目中心で、教育は将来役立つと思われる

生活中心、課題中心、問題中心で、人生の科目内容を取得することとみる可能性を広げるために能力を伸ばすものと→カリキュラムは科目の内容に応じて組み立考える。学んだことをすぐに活かしたいてる→学習プログラムは能力開発に役立つ種類のもので構成する

学習の動機

外的な動機（学年、教師の承認・非承認、親外的な動機（良い仕事、昇進、高い給料なからの圧力など）

ど）もあるが、内的な動機（仕事の満足度、自尊心、QOL、成長）の方が強い

Knowles, et al.（2015）より作表

２．演習の組み立て（１）演習を組み立てる段階と留意点
１）第１段階各養成校のカリキュラムにおいて、他の指定科目、特に「ソーシャルワーク実習」や「ソーシャルワー
ク実習指導」との関わりのなかで、社会福祉士養成では「ソーシャルワーク演習」（30 時間）＋「ソーシャルワーク演習（専門）」（120 時間）を、精神保健福祉士養成では「ソーシャルワーク演習」（30 時間）＋「ソーシャルワーク演習（専門）」（90 時間）をどのように配置するかという大きな枠組みを設定する。
たとえば、４年制大学では、通常１学期に行われる 90 分授業 15 回分が 30 時間と換算されるので、150時間の「ソーシャルワーク演習」を行うためには５学期分、120 時間であれば４学期分を要する。４学期
ないしは５学期分の「ソーシャルワーク演習」の配当年次と位置づけ、それぞれの演習のねらいや内容については、他の指定科目の履修状況や教育資源などを勘案して、最大限の教育効果をねらって設定するこソ演ガ - 32 -- 112 -

とが必要である。実習前後の学期に「ソーシャルワーク演習」を配置すると、実習の準備と実習後の振り
返りや相対化に役立つ。ただし、養成校によってカリキュラムの組み方が異なるので、その特徴に合わせて教育効果が大きくなるように設定することが求められる。この段階で、カリキュラムの構成が決まった
ら、しばらくはそのまま維持されるだろう。しかし、数年単位での見直しは必要である。
なお、実習科目との関わりのみならず、他の講義内容との擦り合わせも必要である。演習を実施する際に、既に他の講義科目で学習した内容なのか、まだ学習していない内容かにより、準備や説明に要する時間が異なるためである。
２）第２段階各演習の担当教員は、第１段階の枠組みにもとづいて担当する１学期間の授業計画（大学ならば 15 回の授業計画）を立ててシラバスを作成する。シラバスでは、履修年次と学期、曜日・時限、教室とともに、授業の目的とねらい、具体的な学習到達目標、専門性やカリキュラムにおける位置づけ、履修条件と関連科目との関係、授業スケジュール、テキストや参考書、評価方法が示される。もちろん、同じ科目名の演習クラスが複数ある場合には、クラス間格差が出ないように担当教員間での協議が不可欠である。
「ソーシャルワーク演習」では、科目の枠を超えて複数の分野・領域における多様な課題やソーシャル
ワーク実践について学習することが求められる。そのため、授業の内容は、担当教員の専門分野や得意な方法に偏らないように留意する必要がある。担当教員は、専門の枠を超えて柔軟に取り組む姿勢が望まれると同時に、それぞれの専門性を活かしてオムニバス方式や分担して授業を受け持つなど、関係する教員間で協議し連携を図りながらチーム運営を行うような仕組みや体制をつくることも重要である。
３）第３段階
１学期間の授業計画が決まったら、次の焦点は各回の授業である。授業計画全体のなかでの個々の授業の位置づけとねらい、目標、テーマ・課題、具体的な学習の方法（教授法）と内容、教材、時間配分などについて計画を立てる。授業１回ずつだけでなく、基礎から応用へと段階的に数回の授業を構成するなど
大きなテーマについては数回に分けてシリーズで計画を立てることもある。
この段階では、学生のニーズと関心、学習の進み具合やスキルに合わせて、テーマや課題を選び、教材を準備（時には開発）することが必要である。そして、授業の導入から最後の振り返りまで、具体的にどのように授業を進めていくのかシナリオを描くことが大切である。しかも、授業前に計画を立てるだけでなく、授業中においてもモニタリングを通して、授業の内容や方法、学生への対応を臨機応変に行うことが求められる。
以上のように、「ソーシャルワーク演習」は３つの段階での組み立てが必要である。どの段階にも共通して重要なのは、授業のなかで何を含むべきかということである。ここでは、それを基盤と展開に分けて示す。
（２）基盤と展開「ソーシャルワーク演習」の究極的な目標は、「ソーシャルワークのグローバル定義」にあるように、
社会正義、人権、集団的責任、多様性尊重の諸原理にもとづき、ソーシャルワークの理論、社会科学、人ソ演ガ - 33 -- 113 -

文学、地域・民族固有の知を基盤として、生活課題に取り組みウェルビーイングを高めるよう、人々や様々な構造に働きかけることによって、社会変革と社会開発、社会的結束、および人々のエンパワメントと解放を促進する力を学生たちがつけることである。
このような力をつけるためには、前述の「Ⅱ.ソーシャルワーク演習に含むべき内容」に示した事項を学ぶ必要がある。学生は、多くを講義科目ごとに学ぶが、演習では科目を超えてこれらの事項を組み合わせて、断片から統合へ、抽象的な理解から現実的な行動へと展開することができるようにする。その際、社会の事象や概念についての理解という基盤があってはじめて、具体的にどのように実践すればよいかという展開につなげることができる。
したがって、すべての演習のなかには、基盤となる価値、視点、知識、介入レベルという要素が含まれなければならない。ジェネラリストを養成するために、演習では、複数の領域の多様な課題や状況を取り扱うことが求められるが、どのようなテーマや課題を取り上げる場合でも、そこに関わる福祉の価値を明確にし、人間の行動と社会システムに関する理論を利用して、ミクロ・メゾ・マクロそれぞれのレベルで状況を見て、それらを統合して理解を深めることができるようにすることが重要である。１学期目のクラスや、２・３学期目のクラスでも特定の概念や事象を初めて取り上げる場合には、授業は基盤づくりに焦点を当てたものとなる。授業を組み立てる際は、価値、視点、知識、介入レベル、そして課題のどれから始めてもよいが、課題については必ずすべての要素を通して考え、それらの関連性がわかるようにすることが必要である。
そして、基盤ができれば、次の展開の段階に進む。展開では、包括的な理解のうえに立って、実際に課題に取り組む実践力を培うことを目指す。展開に含まれる要素は、介入方法、スキル・技術、プロセスである。課題に関して、望ましい変化を起こすためには、どうすればよいか具体的に考え、そのプロセスにおいて必要とされる方法やスキル・技術の習得ができるように授業を組み立てるのである。特定のプロセスやそこで用いられるスキル・技術に焦点を当てて授業を組み立てることもあれば、一連のプロセスを通して包括的な理解とスキル・技術を高めようとする授業もあるだろう。この展開の授業を通して、基盤が強化され、それがさらに展開の授業を豊かなものにすることが期待できる。
これらの学習を効果的に促進するためには、次の教授法が重要である。

３．教授法（１）基盤と展開を効果的に学習できるようにするための方法演習では、学生が自ら体験することを通して能動的・主体的に学ぶことを重視する。そのため教員に求められる役割は、学習体験ができる機会を設定し、学生が体験と思考を交互に行い、連動させるなかで学びを深めていけるように促進することである。話を聞いたり、文献を読んだりする座学であっても、学生が課題意識を持って積極的に思索し、それを他の学生や教員と共有したり議論し、それをさらに内省的に振り返ることができれば学習体験となる。一方で、体験しても本人の振り返りや他者からのフィードバッ
クがなければ、理解を深めることにはならない。体験と思考を組み合わせることで学習体験となるよう、演習を組み立てることが必要である。多様なアクティブラーニングの手法が展開されているため、参考にすることが望ましい。

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１）基盤編
基盤編では、価値、視点、知識、介入レベルにもとづき、概念、状況、社会資源についての知識、判断力を高めるための方法が求められる。そのための方法として、次の３つがあげられる。
①説明を聞く、資料文献や視聴覚教材を見る、見学する
概念、現象、状況、社会資源について、気づき、知識、判断力を高めるためには、利用者や当事者、現場職員などの関係者から、直接、具体的に説明や話を聞いたり、資料文献や視聴覚教材を見たり、あるいは実際の現場を訪問して見学するなどの体験的な学習方法を用いることができる。
特に、演習初期の教育段階で内容に具体性が欠ける時には、これらの学習方法はより効果的である。
これらの方法で学習するためには、文献検索の方法、挨拶や依頼の仕方など、現場の訪問や見学する際の基本的ルールを身につけておく必要がある。
②自分で調べる、考えてまとめる、報告し他者と共有する
情報検索、ブレーンストーミングやカードワークなどの発想法、マッピング、ディスカッション、ディベートなどの方法をとおして、自分で、あるいはグループで課題や事例について調べて、考えや情報をまとめ、それらを報告し、他者と共有する方法がある。
これは、上記①の説明を聞く、資料文献や視聴覚教材を見たり、見学したりするなど、直接的あるいは具体的な情報と接することよりは、学生にとってインパクトは小さいかもしれないが、様々な資料や情報をベースに、自分たちの意見をふまえて検討・考察を加えることによって、より理解を深めることができる。それを互いに報告し、他者と共有することも理解を深めることの一環にある。
③体験をする
気づき、知識、判断力を高めるための方法としては、体験学習がある。模擬体験、ゲーム、ロールプレ
イ、グループ活動などの体験学習方法は、現在、様々な教育分野で活用されているが、ソーシャルワーク
の演習教育においてもそれらの方法を活用することにより、効果的な学習ができる。特に、ロールプレイ
やグループ活動は、ソーシャルワークにおいても開発されてきた体験学習方法であり、これらを積極的に活用する必要がある。近年、道具を使って高齢者や障害者の体験ができる模擬体験学習グッズや、アイス
ブレーキングで使われるゲーム集など、他の体験学習も開発されており、それらを効果的に活用することも必要である。
２）展開編
展開編において、実践のための特定のスキルを習得するための方法には、次の①と②がある。また、特定のスキルではなく、総合的な実践力を高めるための方法には、③と④がある。
①実践のプロセスから一部分を取り上げ、基本を理解してから実際に行い、そして振り返りをする
基本を理解してから、実際に行い、そして振り返りをするというプロセスは、スキルを習得する際の効果的な方法と位置づけられる。たとえば、アセスメントのスキルを向上させるためには、あらかじめアセ
スメントの目的・方法・項目などの基本的な知識を身につけ、理解していることを確認したうえで、実際

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にロールプレイで面接をし、アセスメントシートを用いて、面談相手のアセスメントを行ってみる。そして、その結果をクラスメイトや教員と共有し、フィードバックを受けて、良かった点、改善すべき点などについて考えるのである。
②SST などを用いてスキルを習得する
SST は、認知行動療法をベースにして開発されてきた手法であり、教育、心理、医学、福祉などの領域
で、様々な場面に対応するために用いられている。ソーシャルワーク実践や学生の実習場面などでも活用できるものであり、それを通して社会生活上の様々なスキルを習得することができる。
具体的には、特定の課題について、その場面や出来事を設定してグループにおいて学生がロールプレイを行い、グループメンバーが良い点を指摘するとともに、対応の改善点を提案し、再度、提案を活用してロールプレイを行い、習得を目指す。様々なテキストにあるビネットや学生自身の体験を活用するなど、教員が演習課題に応じて場面や出来事を設定して様々なスキル習得のトレーニングを行うことができる。
③事例検討（テキスト、事例集、実事例を加工したもの、創作事例、ビネット）
事例は、自分や社会への気づきや理解のために基盤編でも用いられるが、展開編では理解だけでなく、そこに登場するソーシャルワーカーの対応と経過を緻密にたどることで、総合的な理解と実践のあり方や方法を学ぶことができる教材である。
事例をとおして、ソーシャルワーカーとしての価値、倫理、知識、技術、援助方法、そしてそれらの可能性や限界を検討することにより、また、事例のなかの場面についてロールプレイで SST などを行うことにより、総合的な実践力を高めることができる。
④ケースメソッド
ケースメソッドは、もともとアメリカのロー・スクールやビジネス・スクールなどで実際の判例や事例を用いて実践教育を行う方法として発展し、日本でも同様に法科大学院や経営学大学院などで頻繁に活用されている。
ケースメソッドとは、途中まで記述された事例を用いて、自分が担当者や当事者の立場に立って、その後、どのように対応すればよいか具体的に考える方法である。従来の講義形式の教育が完成された知識の習得を目的としているのに対し、ケースメソッドは考える力をつけることを目的とした方法である。
実際の場面で、どのように考え動いたらよいのか、様々なバリエーションを考えて戦略を立てることによって、実践力を鍛えるのに役立つ。

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図３ 毎回の授業の組み立て方のイメージ（２）授業の組み立て方（例示）
まず、A 群で、悪徳商法に脅かされる認知症高齢者の生活支援という「課題」を選びとると、伝えたい「価値」では、人権擁護とソーシャルワーカーの保護的機能を押さえるかもしれない。また、当事者の自己決定の権利と保護の倫理的ジレンマを選びとることもあるだろう。
問題状況を見ていく「視点」と「知識」としては、認知症高齢者を地域で見守っていくためのシステムとシステム間の相互交互作用で生じている不都合と解決について理解することができるように、エコシ
ステムの見方とクーリングオフの制度や消費者センターの機能などの知識を必要とするかもしれない。
そして、「介入レベル」としては、地域ネットワークから消費者保護法までのメゾからマクロレベルを中心に、ミクロの問題を解決するためにメゾ・マクロへ展開することを伝えることができる。また、こうした認知症高齢者の生活上の問題発見を、どこで、どのようにすることが可能であるかを考えさせるような「プロセス」として、問題発見の重要性を教授する計画を立てることができる。
次に、B 群では、これらの教授内容を効果的に伝えるための「教授方法」と「教材」開発を考える。以下では、悪徳商法に引っかかったと思われる認知症高齢者に対応するケアマネジャーの事例教材について取り扱う。
「教員用シラバス」を作成することで、教育の質が担保できる。
「当該授業の位置づけ」では、どれく
らい学習が進んだ段階で実施するのが望ましいかを他の講義との関連のなかで示す。
「授業の目標（ねらい）」では、演習を行うことのねらいを示す。
「授業の目標（獲得するコンピテンシー）」では、演習を行うことにより獲得するコンピテンシーを示す（参照：「Ⅰ」-「３．ソーシャルワーク演習の目標」）。
また、「授業スケジュール」では、「項目・時間配分」では演習の流れに沿って取り組む項目とおおよその時間配分、「内容・方法」では項目ごとに行う内容とその方法、「教育上の留意事項／考察・準備事項」
では教員側の留意点や動き、「アセスメントのポイント」では学生（受講生）の学習状況やレベルなど、教員側が学生の状況をアセスメントする際のポイントを示す。

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表５ 教員用シラバス（例）
当該授業の位置づけ

授業の目的（ねらい）「地域福祉と包括的支援体制」「高齢者福祉」「権利擁護を支える法制度」の学習が進んだ段階での実施が望ましい
認知症高齢者を地域で見守るシステムづくりのワークを通して、見守りシステムとシステム間の相互交互作用を理解する①倫理綱領や関連法令、倫理的な意思決定モデル、調査の倫理的な実施等にもと授業の目標（獲得するコンピテンシー）

づいて、倫理的な意思決定をする②個別およびシステムレベルにおける人権擁護のために、社会的・経済的・環境的な正義についての理解を適用する③社会的・経済的・環境的な正義を擁護する実践を行う

表６ 授業スケジュール（例）項目・時間配分
１．はじめに （５分）

内容・方法

アセスメントのポイント

備考・準備事項

・本日行う課題のねらい・認知症高齢者の事例を準備

・一部シナリオ形式にするか、と事例概要を伝えるする。その際、事例の一部

全部シナリオ形式にするか

はロールプレイのシナリオ形

は、学生の状況を見て判断

式にする

する

・２人１組になるように促す

・ペアワークの際には、レベル

２．シナリオ・ロールプレ ・２人１組になる
イ （15 分）

教育上の留意事項／

・シナリオを読み合ったが異なり過ぎないように心が後に、気づいた点にける

ついて話し合う・グループ作業の進捗状況を把握する

３．エコマップ作成（20 分）

・５～６人のグループを ・グループ形成を促す

・エコマップの書き方を正しく作成する

・エコマップ作成の過程で必理解しているかどうか確認す

・各人で地域の社会資要に応じて助言を行う

る

源を書き込んでエコマ・認知症による生活への影響

ップを作成するについての具体的イメージ

・グループで共有するができているかどうかを確認する

４．システムについての話し合い （20 分）・システム整理シートに・４つのシステムの整理シート

・４つのシステムが適切に整書き込むを作成して配布する

理されているかどうかを確認・システムとして機能す・適切なシステムに該当してする

るための形成の方法

いるかどうかを確認し、必要・必要な社会資源がイメージ論をグループで話し合に応じて助言を行う

できているかどうかを確認す

うる

・発表を行うソ演ガ - 38 -- 118 -

５ ．社会資源について ・必要な社会資源につの話し合い （20 分）

・必要な社会資源について思いてグループで検討

いつかない場合に、必要に・発表を行う応じて助言を行う
・場合によってはホワイトボー
ド等を使い、クラス全体で共有することも望ましい

６．まとめ （10 分）

・本日の演習のまとめを・必要に応じて、次回までの・学生の学習状況に応じた課行い、次回までの課題

課題を提示する

題を提示するがあれば提示する

ソ演ガ - 39 -- 119 -

Ⅳ.ソーシャルワーク演習のシラバス
１．シラバスとは何か（１）定義
シラバスとは、一般的には講義や講演などの要旨のことであり、各科目の目的や目標、全体の授業概要、
各回の授業計画と内容、履修条件、評価方法、教科書や参考図書などを示したものである。日本社会事業学校連盟（現 日本ソーシャルワーク教育学校連盟）「シラバス（授業計画）研究報告」によれば、「授業の到達目標および内容の細目、そこに至る教授法（teaching methods）を含めた『ロードマップ』として位置づける」ものである。
カリキュラムとシラバスの関係でいえば、カリキュラム（教育課程）とは、組織的な教育方針のもと、授業科目を構造化したものであるのに対して、シラバスはその組織的な授業計画を、個々の教員が個人、ないしはグループの責任（実習・演習の場合は、共有シラバスの場合もある）において、担当科目として具象化させようとするものである。
（２）授業の進行、計画上の留意点
具体的なシラバスは、カリキュラムのなかで、社会福祉士養成では「ソーシャルワーク演習」（30 時間）＋「ソーシャルワーク演習（専門）」（120 時間）、精神保健福祉士養成では「ソーシャルワーク演習」（30時間）＋「ソーシャルワーク演習（専門）」（90 時間）の演習科目同士の配置や位置づけを調整したうえ
で、それぞれの役割をふまえて作成する必要がある。つまり、カリキュラムとして、①各演習の配当年次、②15 回分の授業のテーマと段階をふまえた教授内容、③各回の授業のシラバス内容をバランスと順番をふまえて配当する（参照：「Ⅲ」-「２」-「（１）演習を組み立てる段階と留意点」）。
演習授業は学生 20 人以内の小規模で行われるため、複数クラスになることが一般的である。さらに 15回分の授業を複数の教員が分担して実施する場合もある。そのため、教授内容の質を合わせるために、担当教員間で授業内容や役割分担などのチーム調整を行う必要がある。
（３）内容
以下のものを含む。
①授業科目名と担当教員名
・担当教員が複数であったり、オムニバスであったりする場合、責任範囲や評価責任者名の明示。
②目的と目標（ねらいと学習到達目標）
・抽象的である大枠の目的と具体的な到達目標としての具象を書き分ける。
※学生が「～できるようになる」（学習者が主体となる記述）
・到達目標は程度やレベルの明示が必要（「学習できる」「理解できる」ではなく、「説明できる」「実施
できる」など、具体的な行為として評価対象化する）。
③カリキュラムや専門性における位置づけ
・カリキュラム全体および専門性の獲得過程における本科目の位置づけと他科目との関係性の明示。

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④履修条件と関連科目
・「前もってこの科目をとっていないと履修できない（あるいは、望ましい）」「単位の取得ではなく、既に履修していることが必要」など。
⑤履修年次・学期・曜日・時限・単位数・教室⑥全体の授業内容
・授業の全体像、関係づけを明示（前期と後期で書き分けたり、各科目とのつながり具合や各回の授業同士の関係などを含めて、全体が良く分かるように、図示するような工夫を行う）。
⑦各回の授業内容
・学生用としては、学生が取り組むことで特記すべきこと（発表会や小テスト、グループ活動やフィー
ルドワークなど）を漏らさない。
・学生が前もって心身の準備ができるようにしておく。
・教員用としては、演習教育の枠組みに沿った教授内容および方法を明記し、各回の授業前後に内容を検討できるようにしておく（参照：「Ⅳ」-「３．シラバス作成の方法」）。
⑧予習・復習・課題事項⑨教科書・参考書・資料⑩評価方法と基準⑪教員との連絡方法（オフィスアワーや連絡方法、メールアドレスなど）⑫備考 その他 学生へのメッセージ

２．シラバス作成の目的と意義○教員は、シラバス作成のための事前準備によって、授業をより体系的で重層的な内容の濃いものにすることができる○授業のねらいや位置づけ、目標、内容、スケジュール、評価の方法などについて、具体的に噛み砕いて教員が示し、学生がそれを前もって読むことで、学生と教員および関係者の間で共通認識が持てる○学生と教員の間の「授業契約」（大学×学生、教員×学生）となり、互いの役割と責任、権利義務関係、条件、予定などを明確にし、誤解や混乱を減らすことができる○学生は、シラバスを確認することによって、授業について見通しを持って主体的に学習を進めることができる。復習・予習が容易になる○授業のプロセス評価やアウトカム評価の基準となる○教員同士が互いのシラバスを比較検討することによって、カリキュラムのもとにおける互いの授業のポジションを探り当てるように、調整することができる○教員が教授内容および方法まで踏み込んだ詳細なシラバスを作成することによって、授業前後にあらためて深く検討することができる

ソ演ガ - 41 -- 121 -

３．シラバス作成の方法
シラバスを作成するということは、授業のプランニングをすることであり、それはまさにソーシャルワ
ーク介入のためのプランニングと同等なものであるという認識が重要である。そのために、授業環境や条件、教員の教授法の技術や能力、その志向性、学生の学習力や動機、意欲、ニーズなどをアセスメントする。その後、国家資格のための指定科目として必要項目を組み入れて、到達目標を設定しながら授業計画を立て、授業内容と教授法を検討しつつ授業を実施し、その評価および改善を行う。
さらに、目標を再設定しつつ計画し、授業の実施、評価および改善というように、「サービスの質」の向上を念頭に置いた PDCA（plan-do-check-action）サイクルを回していくと考える。そのような意味で、授業は当初のシラバスどおりに実施できるものではなく、その都度、改善点を明確にして、実施し続けるものである。
（１）目的・目標設定
以下の 3 点に留意する。
①150 時間ないし 120 時間の「ソーシャルワーク演習」全体のなかでの位置づけ
・履修年次によって講義科目の積み重ねが異なり、基礎となる知識や社会経験、人間関係上の体験などに質の相違が存在するので、それらをふまえた目的・目標設定を行う。
②「ソーシャルワーク実習」および「ソーシャルワーク実習指導」の進捗状況
・実習前と実習後では、学生自身の理解や行動の質や程度が異なる。また、実習後は、実習中の事例や体験を使って演習を実施することから、目標設定が異なってくる。
③学生の学習ニーズ
・①と②の連動となるが、演習に対する学生の学習ニーズによって、目標設定を変える必要がある。
たとえば、３年次後期に実施する実習において「ケアプランを作成する」という課題を学生たちが課せられたとする。実習前には、相談プロセスにおけるアセスメントの意味をより深く理解し、実行可能な計画が立てられるように、プランニングの基礎を深める必要がある。そのために、2 年次前期で学習したアセスメントを実施し、インテーク面接のロールプレイを再度行ってみることなどが、学習
ニーズによる目標変更にあたる。
（２）授業シラバス作成の手順①授業シラバス全体を通じて、主要テーマや抽象度の高い授業目的を設定する。前提として、1 コマごとに具体的な授業のねらい（目的と目標）を設定する②具体的な目標を達成するために含むべき項目をリストアップする③リストの項目に優先順位をつけて、取り上げる項目を選ぶ④上記項目を体系的・段階的に並べる⑤並べた項目を授業日に割り当てる⑥各授業のねらいを設定する⑦各授業について、ねらいと学生のレディネス（準備性）や志向性、ストレングスに合った教授法や教材・ツールを選ぶ⑧評価方法を決める

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（３）シラバス作成の留意点①ジェネリックなソーシャルワークを身につけることが目的であるため、領域を偏らせず、特定のスペ
シフィックな知識や技術とのみ結びつけないこと②限局的な福祉の取り組むべき課題はテーマとして取り上げるが、それは具体的なソーシャルワークをイメージするための糸口となるものであり、普遍的なものに対する授業のねらいは外さないように心がける③15 回の流れを先につくり、授業契約時に学生がここでは何を学ぼうとしているのかを意識づける④15 回のなかで、科目の目的や目標にとって必要な要素が欠けていないかを確認する⑤要素間の関連づけに配慮し、１回ごとの関連を解説する⑥教授法は教員の創意工夫で無尽蔵であり、その時に伝えたいことをより良く伝える方法を選び出す。
ディスカッションを選んだ場合も、発表して終わりではなく、振り返りや理解度の確認などまで、双方向的に丁寧に教授するように心がける（４）評価
以下の４点を評価の軸とする。
①評価方法は計画段階で決めておき、シラバスに基準や配分などを含めて明示する
・評価の方法・基準および評価配分は、学生との契約として認識する。シラバスに盛り込むことで、学生も自分の目標が設定しやすくなる。
②学生と教員と授業評価は双方向に実施する・教員の成績評価だけでなく、ルーブリックなどを導入し、学生の授業評価も同時に行い、双方のパフォーマンスを評価する。そのことによって、授業の質の向上に向けて努力し合うようなパートナーシ
ップ、協働作業が可能となる。
③評価はプロセスとアウトカムの両方に対して行う・プロセス評価として、出席状況、演習への参加状況、レポートなどの提出状況を一定の基準にもとづいて評価する。アウトカム評価では、目標の達成度やその成果、たとえば、授業終了時点での学生の言動やポートフォリオなどの提出物の内容を一定の基準にもとづいて評価する。
④明確で公平な評価が重要であり、評価基準は事前に明示する
・評価基準は、あいまいで判断を惑わす言葉を避ける。たとえば、「出席状況、発表の活発さ、レポー
ト、授業参加度で評価する」では、具体的な評価の目盛りがなく、その配分も不明になる。評価者の恣意的評価の可能性や余地があると公平感が失われる。
・小グループごとに同じシラバスで授業を実施している場合は、特に他の教員との評価の相違が問題になることがある。そのため、客観的な評価の基準を教員間で前もって調整を行い、公平に決めていくことが必要である。

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Ⅴ．ソーシャルワーク演習の実施
１．計画に沿って演習を行いながらモニタリングを行い、必要ならば修正する
教員はシラバスに沿って各回の授業を行っていくが、「ソーシャルワーク演習」では、学生自身に個人
あるいはグループでディスカッションやロールプレイなどの作業を実際に行わせる方法を重視している。
そのため、教員は学生に作業を指示した後、学生個人やグループが作業を理解しているか、その内容が授業目標に沿っているかなどの状況を把握するために、クラス全体を見渡しながらも、各個人やグループの状況を理解していかなければならない。
授業目標や作業内容を理解していない個人やグループがある時には、個別に助言・指導を行う場合と、クラス全体に対して確認や作業の修正指示を行う場合がある。クラス全体に確認などを行う際、なかには順調に進めている作業を一時停止させる場合もあるため、作業再開後に学生自身が雰囲気やモチベーシ
ョンを立て直す必要が生じてしまうこともある。したがって、学生が作業している際の助言・指導は慎重に行わなくてはならない。
また、限られた時間のなかで学生に作業をさせるため、教員は時間管理（タイムマネジメント）を行う。
さらに、学生が自分の作業に目安をつけ、時間管理を行うことができるように、作業開始前に終了時間を示すことも重要である。それは、授業を順調に進めるだけでなく、学生がソーシャルワーカーとして実際の支援をする際の時間管理を行う訓練にもなる。

２．グループプロセスとグループワーカーの役割「ソーシャルワーク演習」における教員と学生の関係は、様々な形態をとると考えられる。特に、他の講義科目よりも重視しなければならないのは、教員にソーシャルワーカーとしての役割が求められることである。
「ソーシャルワーク演習」はソーシャルワークの価値と知識をふまえた技術習得を目的としているため、教員が技術などのモデルを示す場面も多い。教員は、学生にとってソーシャルワーカーのひとつのモデルとなる。
また、授業では、学生にディスカッションやロールプレイなどの方法を用いてグループ作業を行わせる
機会も多い。その際、教員は学生のグループ力動を活用するため、その過程で学生自身にグループ体験をさせることにもなる。教員によって目的を持って作られたグループ内では、集団規範や集団圧力が生まれ、グループとしての親密さが深まるなどのグループプロセスが展開される。教員は、学生が授業目標とは別に、グループ内における人間関係などの課題を抱える可能性も念頭に置き、グループワーカーとして、それぞれのグループ状況を見ながら指導していく必要がある。

３．演習中の課題への対応「ソーシャルワーク演習」は、学生自身が作業を行い、他者に自分の意見を述べる機会が多い授業である。また、必ずしも仲の良い人ばかりではないグループ編成が行われることもあり、学生はそのなかで役割を果たしていくことになる。そのため、授業形式になじめない学生もおり、学生によっては欠席が多くなることもある。したがって、教員には学生の性格や能力を見極めて働きかける役割が求められる。さらソ演ガ - 44 -- 124 -

に、学生自身の授業参加を促し、学生の主体性を尊重した個別の配慮を行うことも必要である。
なお、近年では、教育場面における合理的配慮が義務づけられているため、学生個々人の特性に応じた配慮を行う必要がある。
一方で、教員には、単位認定の責務がある。学生の自己決定を尊重しながらも、授業目標に即した単位
認定の基準を示し、そのために達成すべき項目を管理し評価を行わなければならない。

４．教授法向上にむけた継続的自己研鑽
社会福祉の新たな課題や多様化する学生に対応し、効果的な「ソーシャルワーク演習」を行うためには、
教員自身の教授力向上に向けた継続的な自己研鑽は不可欠である。
各自での独学、学内での教員同士の協力や演習内容の検討、日本ソーシャルワーク教育学校連盟のブロック単位での研究会の実施など、多様な機会を活用することが求められる。内容としては、教員同士での模擬授業の開催と参観、教材研究、シラバス研究などがあげられる。
また、技術習得を目的とした科目特性と多様な形式で行われる授業特性によって、教員は学生の評価や指導方法について多くのジレンマを抱えることもある。とりわけ、配慮が必要な学生への対応や慎重に取り扱うべきテーマについての検討を行うなど、日頃からの準備が求められる。
疑問や課題を教員が個人で抱え込まず、学内外の他の「ソーシャルワーク演習」担当教員と支え合うことによって、質の高い演習教育の展開に結びついていく。

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引用文献・資料
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9th Ed., Brooks/Cole.
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連盟・国際ソーシャルワーク学校連盟「ソーシャルワークにおける倫理原則のグローバル声明」．）
Knowles,M.S., Holton III,E.F. & Swanson,R.A（2015）The Adult Learner：The Definitive Classic

in Adult Education and Human Resource Development, 8th Ed., Routledge.
厚生労働省精神保健福祉士の養成の在り方等に関する検討会（2019）「精神保健福祉士の養成の在り方等に関する検討会中間報告書」．
厚生労働省社会保障審議会福祉部会（2006）「介護福祉士制度及び社会福祉士制度の在り方に関する意見」．
厚生労働省社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会（2018）「ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について」．
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改革工程）
」
．
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ル定義の日本における展開」．
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ソ演ガ - 46 -- 126 -

日本ソーシャルワーク教育学校連盟 演習ガイドライン検討委員会
執筆担当委員（敬称略、五十音順） ◎はリーダー岡田 まり

立命館大学

野村 裕美

同志社大学

保正 友子

日本福祉大学◎渡辺晴子

広島国際大学

なお、本ガイドラインは、2007（平成 19）年社会福祉士養成課程における教育カリキュラムの見直しに係る演習ガイドライン検討委員（日本社会福祉士養成校協会演習教育委員会）の作成したガイドラインを改定して作成した。
2007（平成 19）年社会福祉士養成課程における教育カリキュラムの見直しに係る演習ガイドライン検討委員（日本社会福祉士養成校協会演習教育委員会）（敬称略・委員五十音順・◎は委員長・所属は当時）
顧問 福山 和女（ルーテル学院大学）
委員 石川 久展（関西学院大学）、◎岡田 まり（立命館大学）、藏野 ともみ（大妻女子大学）、
田中 千枝子（日本福祉大学）、保正 友子（立正大学）、松端 克文（桃山学院大学）、
六波羅 詩朗（目白大学）

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- 128 -2-1-3

精神保健福祉士養成にかかるソーシャルワーク実習指導・実習、ソーシャルワーク演習のガイドラインを検討する際に留意すべき事項について

本推進事業では、社会福祉士養成にかかるソーシャルワーク実習指導、ソーシャルワーク実習
及び、ソーシャルワーク演習のガイドラインが作成、見直しされている。今後、標題にあるように、精神保健福祉士養成にかかるソーシャルワーク実習指導、ソーシャルワーク実習、ソーシャ
ルワーク演習のガイドラインを検討することが必要となる。このたびの社会福祉士と精神保健福祉士の養成課程改正では、両資格の共通科目の拡大や科目名における「ソーシャルワーク」名称の統一化等が図られた。そこで、精神保健福祉士養成にかかるガイドラインを検討する際に留意すべき点を整理し、以下に記しておくことにしたい。
１．ソーシャルワーク専門職養成の実習・演習教育として前提となる事項〇

ソーシャルワーク専門職として社会福祉士と精神保健福祉士において、ソーシャルワークの価値、理念、技術、考え方については、共通の基盤として異なることはない。そのため、同じソーシャルワーク専門職として、ソーシャルワーク教育としての内容に相違がないよう、普遍性・共通性と固有性・特殊性についての整理と考え方の共有を行う必要がある。

○

ソーシャルワーカーの実践においては、精神障害を含む、複合的で分野横断的な課題に対応している。社会福祉士のソーシャルワーク実習の実習先においても、精神障害のある人に出会うことも少なくない。よって、社会福祉士にも精神障害や精神科医療・精神保健福祉に対しての一定の知識・技術の担保が必要になると考えられる。

２．精神保健福祉士のソーシャルワーク実習・演習教育で特に重要な事項〇

精神保健福祉士の各ガイドラインを検討する上においては、精神保健福祉士に求められる役
割や活動領域が拡大している現状を考慮し、支援を受ける精神障害のある人たちの置かれた環境や国民全体が対象となるメンタルヘルスの課題に重点を置く必要がある。

３．精神保健福祉士のソーシャルワーク実習及び、実習指導で留意すべき事項（精神科医療機関
実習を必須とする２機関実習の展開）】〇

精神保健福祉士のソーシャルワーク実習においては、精神科医療機関の実習が必須であるため、精神科医療・精神保健福祉や精神科医療機関の歴史的展開と現状を講義科目で正しく理解した上で、入院患者や通院患者が置かれている生活環境を体験的に理解し、ソーシャルワーク

- 129 -

実践ができるような課題設定が求められる。
〇

また、利用者との意図的な関係構築や生活理解をおこなう以上に、今後は、具体的な支援展
開への理解や実践的な支援計画の立案等の学びを深める必要があるため、実践的な実習プログ
ラムの開発が肝要となる。

〇

加えて、精神科医療機関に特有の機関内外における権利擁護の仕組み（医療保護入院制度な
どの入院制度や行動制限最小化の取り組み、精神医療審査会など）について実地において学ぶ
機会の設定が不可欠である。

〇

さらに、実習先である精神科医療機関が属する地域の精神保健福祉の状況（医療・福祉資源、行政機関の役割、精神科救急体制など）について理解することが求められる。

〇

その上で、
「入院医療中心から地域生活中心への移行」、「精神障害にも対応した地域包括ケアシステムの構築」の必要性が政策としても示されていることから、「精神科医療とそれ以外（地域機関）」の２機関における実習の連動を明確化することが求められる。利用者とその支援を理解するために、精神科医療による治療の現場と、地域での生活支援現場それぞれに実習生が立
ち会い、利用者が経験する医療から生活支援へという流れの中で、２機関およびそこにおける精神保健福祉士の役割や機能を学ぶ必要がある。また、先立って「社会福祉士のソーシャルワ
ーク実習」を終えた学生については、社会福祉士での実習先における学びとの関連付けをおこなうことが望ましい。以上により、利用者の地域生活を俯瞰して理解し、地域生活支援を多角的にとらえる視点を涵養することが重要である。
〇

加えて、精神保健福祉士の「ソーシャルワーク実習」では、教育に含むべき事項として「実習先施設・機関や所属地域における精神保健福祉向上のための課題発見と政策提言に関する考察」が追加されているため、近年多様化するメンタルヘルス課題に対して、世代や分野・領域を横断的に考察し、政策等を展望することができるような機会の設定が求められる。

〇

社会福祉士のソーシャルワーク実習の教育に含むべき事項では、「地域における分野横断的・
業種横断的な関係形成と社会資源の活用・調整・開発」が示されているが、精神保健福祉士には含まれていない。この点は、ソーシャルワーカーとして両者に必要な点であると考えられる
ため、実習教育の中でどう展開するのか検討の必要性がある。

４．精神保健福祉士のソーシャルワーク演習で留意すべき事項】〇

精神保健福祉士の「ソーシャルワーク演習（専門）」では、内容と時間数の充実が図られてお- 130 -

り、扱うべき事項が多領域にわたり数が多い。また、リハビリテーション・プログラムの実施など、特に、精神保健福祉士の専門性が発揮される技術等を学ぶことが求められていることか
ら、多領域についての知識や技術を学ぶことのできる教育の題材の設定が求められる。
（

例 示 ）

❶

精神科医療において特に求められる危機介入アプローチの展開事例を通し、治療介入の重要性と慎重性を学習するとともに、その治療過程において求められる安全確保を優先とした治療体制や、同時に患者本人が感じる権利侵害や自尊心の低下といったディレンマを抱えた状況に立ち会う精神保健福祉士の役割や担保されるべき視点の学習❷

偏見・差別感情を始めとした、実習生自身に内在する当事者観や障害者観と向き合う学習❸ 実習生自身の思考・認知傾向の自覚(自己覚知)を促す演習プログラム❹ リカバリー、エンパワーメントを志向した具体的な援助プロセス❺ 障害受容の各ステージにおける具体的な援助展開事例❻ 障害者の持つ力を活用した、ピアスタッフやピアスペシャリストの具体的活用事例〇 加えて、当事者による活動、自助グループやピアサポート等に触れる学びの機会を設定することが重要となる。
〇 実習（精神科医療機関実習を必須とする２機関実習）に行くことを前提に、不可欠となる学ぶ内容を踏まえ、追加すべき内容を検討する必要がある。
〇 精神保健福祉士専門科目の講義（座学）に含まれる理論や知識（たとえば、精神保健学や精神障害リハビリテーション学など）を用いた演習や、「被災地の医療機関」、「差別・偏見でコン
フリクトが生じている地域」など、実習中での体験や学びが困難な内容については、演習での学びが深まるよう題材の設定が望まれる。
〇

また精神保健福祉士のカリキュラムにおいては、「貧困に対する支援」が指定科目にはなく、「ソーシャルワーク演習（専門）」において、実践的に能力を養うことが示されている。単に法制度の知識を教授し獲得する演習ではなく、貧困が複合的な課題であることを理解した上で、より充実した支援の内容と方法を学べる演習を構成する必要がある。

- 131 -

2-2-1

社会福祉士実習演習担当教員講習会及び実習指導者講習会

２－２

社会福祉士実習演習担当教員講習会及び実習指導者講習会

実習・演習講習会等検討チームにおいて、これまでの教員講習会及び実習指導者講習会を振り返り、課題や成果等について意見を整理した。また，新通知に対応した講習会のあり方を検討するための視点や改善点等について整理した。
２－２-１．検討チームにおける教員講習会及び実習指導者講習会の課題等に対する主な意見（１）教員講習会について○

日本ソーシャルワーク教育学校連盟（以下、ソ教連）では、その前身である
法人合併前の日本社会福祉士養成校協会において 2008（平成 20）年から、日本精神保健福祉士養成校協会では 2010（平成 22）年から実習演習担当教員講習会を実施してきた。合併後の現在においても実習演習担当教員講習会を定期的に開催している。

○

実習演習担当教員講習会のここ数年の受講申込者の傾向として、社会福祉士・精神保健福祉士の資格をいずれも持たない教員の受講や、教育経験のない大学院生等の若年層の受講が増えている。受講者の傾向（資格を持たない者、教育経験のない若年者）に鑑みても、本講習会受講者にはソーシャルワ
ーク（以下「SW」と表記する）を学生に教授することができる知識等の水準が求められる。そのため、従来の実習演習担当教員講習会の講習プログラムの
うち、基礎分野講習に「SW 教育総論」などの内容を加える必要がある。

○

現行の社会福祉士と精神保健福祉士の各基礎分野講習会は、重複・共通する内容が多いため、各基礎分野講習会の内容を整理し、社会福祉士と精神保健福祉士の共通講習会（同一プログラム）としても支障はないと考えられる。
この際、それぞれの資格制度に関する内容については、両資格とも SW 専門職と考えるならば、共通した内容で実施してもよい。

○

精神保健福祉士の実習演習担当教員講習会については、精神保健福祉に関わる現任者、とりわけ病院のソーシャルワーカーが、地域・コミュニティに- 132 -

目が向きにくいケースがみられるため、意図的に地域を基盤とした SW に関心が向くように工夫して実施してきた。
○

学生向けテキストの内容と教員講習会の講習内容は、現在学生向けテキストが作成中であることを踏まえつつ、双方をすりあわせる必要がある。

○

小・中・高校の教員養成にかかる教職課程では教育学を基盤として教育方法・技術を学修するが、大学教員の多くは、教授するために必要となる教育法や教授法を学んでいない。そのため、ＳＷを効果的に教授するための教育法や教授法についても講習会の内容に含むことが必要である。

○

本事業の中でまとめられた「SW 演習ガイドライン」改定案では、学生にク
リティカル・シンキングを理解させることを求めていることから、教員講習会の内容に含めるべきである。

○

両資格の演習分野講習会プログラムに、指導案やシラバスの作成方法に関する内容を充実させるべきである。教育方法や教授法のあり方、授業計画の作り方やシラバス作成時の留意点についての講義は、最初に全体像を俯瞰する形で教授することが望ましい。

○

両資格の演習担当教員講習会では、受講者が事例などの「教材をどう使うか・どう取り扱うか」に意識が向き、「演習によって学生の知識・技術等がどこに到達すべきか」という視点が抜けがちである。従って、教員講習会では、その教材の使用方法だけではなく、目指すべき学生の到達目標を踏まえた演習が展開できるような講習内容とすべきである。

○

両資格の実習分野講習会及び演習分野講習会とも、講習会のプログラムは、
SW にかかるコンピテンシー、実習演習科目の到達目標、SW に必要となる能力や技術の獲得等を網羅して盛り込む必要がある。

○

実習・演習ガイドラインを教員講習会プログラムの基本とし、とりわけコン
ピテンシーについては、少なくとも学生が実習前・実習中・実習後・卒業時のそれぞれの時点で獲得すべきコンピテンシーについて明確にする必要がある。

（２）実習指導者講習会について- 133 -

○

現行の実習においては、展開を「３段階実習（「職場実習」「職種実習」「SW実習」）」としているが、これまで、実際に実習プログラムを立案する際に、例
えば１週間を単位として「職場の理解」「職種の理解」「SW 実践の理解」と機械的に段階を区切って断片的にプログラムを立ててしまうといったケースが多く見られた。このことは、実習生の実習計画づくりなど、実習前準備にも関係している。

○ 今回見直された養成カリキュラムにおける「SW 実習」では、実習の開始から終了まで単純に段階を区切ってプログラムを立てるのではなく、すべての場面を「ソーシャルワーク」と関連させながら指導できるよう留意すべきである。
○

一方、実習指導者の立場からは、現場実習の開始時点で制度や実習先の施設・機関の概要についての学びがなされていないケースは対応に苦慮するとの意見もある。３段階に構造化しないのであれば、養成校で十分に事前学習を行い、学生が制度や実習先の施設・機関の概要等を理解した上で実習へ送り出すべきという意見があった。

○

これらのことから、実習担当教員講習会及び実習指導者講習会のテキスト
では、「SW 実習」の開始から終了まですべての場面を「ソーシャルワーク」と関連させながら、シームレスな実習教育の展開と実習指導を行うことができるよう、実習プログラムの組み方について丁寧に記載する必要がある。

○

また、これまでの実習教育においてコンピテンシーが明確に提示されて来なかったため、実習中の学びにばらつきが生じていたとも考えられる。従って、実習終了時の到達目標を『SW 専門職の価値規範・倫理に基づき、実践に必要となる様々な知識を統合し理解した上で実践ができる』ことを基本として実習指導を行う必要がある。

○

ただし、SW 専門職として基本的な実践ができるようになるためには現場実習で繰り返し学ぶ機会を設けることが重要であり、そもそも実習時間が関係通知で定める社会福祉士 240 時間、精神保健福祉士 210 時間では足りないと考えるべきである。

- 134 -

2-2-2

これからの講習会を検討する際の課題と展望

２－２－２． これからの講習会を検討する際の課題と展望（１）２ヵ所実習の扱い方○

２ヵ所で実習を実施する場合、関係通知に示されている「ねらい」と「教育に含まれるべき事項」を実習計画に組み込み、１ヵ所目と２ヵ所目で、どの事項に焦点を当てて実習をするかを明示し、それに基づいて実習計画を立てていく必要がある。

○

２ヵ所で実習を行う際には、内容が過度に重複したり、２ヵ所の実習での学
習内容がつながらないなどのケースが生じることが懸念される。従って、実習指導者は、自分の施設・機関での実習内容を学生や教員と共有し、その内容や状況を適宜教員に伝えていく必要があり、このような実習指導が行える
実習指導者の育成が重要となる。

○

既に２ヵ所での実習が行われている精神保健福祉士の実習を例に挙げると、
精神保健福祉士養成課程では「医療機関」と「その他の実習施設等」とに分けて実習を行うこととされており、それぞれの施設・機関等において守るべき規則やルールに相違がある場合がある。

○

学生は、それぞれの実習先で定められている規則やルールと、養成校で学んできた SW 専門職の価値規範や倫理とを自分の中で統合し、理解を深めることとなる。実習を担当する教員と実習先の実習指導者の指導（考え方）が合致しない場合、学生は両者の間で板挟みになり、ジレンマを抱えるなど大きな負担がかかることとなる。従って、このような場合の学生への様々な支援（スーパービジョン）の考え方についても講習会の内容に含めていく必要がある。

○

社会福祉士養成課程の「SW 実習」、精神保健福祉士養成課程の「SW 実習」及び介護福祉士養成課程の「介護実習」を履修した者の実習免除については、
ＳＷ実習開始までに既に実施した実習で学んだ内容を共有しあう必要性がある。

- 135 -

（２）受講対象者等について○

実習・演習担当教員及び実習指導者の用件は共に更新制ではないため、新しいカリキュラムに基づく教員講習会・実習指導者講習会の受講は必須ではない。これから受講する者には新しいカリキュラムに基づく内容を伝達できるが、既に受講した者には新しい教育内容が周知されないままとなることが懸念される。講習会を受講することは、最新の SW 教育に関する知見を修得できることに加え、教育に対する意識を変えるきっかけになることから、既に講習会を受講した者についても学び直す機会を提供していくことが必要である。

○

社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会報告書「SW 専門職である
社会福祉士に求められる役割等について」（平成 30 年３月 27 日）では、現任の社会福祉士の学び直しの重要性について指摘している。新たな教育カリキ
ュラムの内容を現任者が理解していなければ、新たなカリキュラムで学修している学生との間で知識レベルの齟齬が生じ、実習教育に影響を及ぼすこととなる。

○

従って、カリキュラムが見直された背景や理由、カリキュラムの見直しによって生じる教授内容や教育方法に関する変更点を実習指導者講習会の内容に含める必要がある。

○

実習指導者講習会については職能団体などで講習会後のフォローアップ研修等を実施し、最新の知識や技術を学び研鑽を深めることができる機会をもうけているところもある。一方、教員にはそのような機会がないため、実習
演習担当教員講習会受講後のフォローアップの機会を設ける必要がある。

○

教員講習会については、ソ教連が主催する講習会だけでなく、教員講習会を受講した者が自校の教員を対象に自主的な講習会を実施する等、各学校の学内で学びを継続する機会を設ける必要がある。

○

また、実習は養成校と実践現場との協働によって教育が展開されるため、教員と実習指導者の合同講習会も検討すべきである。実習開始前に、養成校と実習先とのすり合わせをするべきであるが、現場が十分対応できていない状
況がある。

○

実習先は多くの養成校から実習生を受け入れているため、通常業務と並行- 136 -

して実習生を受入れ、指導をすることとなる。養成校やソ教連（養成校団体）、専門職団体が協働して教員と実習指導者双方へ学びの機会を提供することは、
実習指導者にとって現場における実践力向上の観点からも有意義である。
○ 実習の到達点については明確に提示されることが望ましいが、実習指導者
講習会では伝えているものの実際に実行されていない・理解されていないケースもある。適切な実習指導が実施されない場合、実習評価が困難となるだろう。また、養成校ごとに評価の方法が異なるケースや、現場の行った評価が養成校で変わる場合などもあるため、評価の手法や考え方を共有しておく必要がある。

（３）講習会の開催や運営について○

教育内容の「ねらい」と「含むべき事項」には、具体的に実習で実施する詳細な例示は記載されていないため、実習終了時の到達目標の設定が難しく、これを補完するために「ソーシャルワーク実習指導・実習のための教育ガイ
ドライン」を作成している (本報告書 第２章１参照)。実習指導者講習会では、「どのような目標を設定し、何を教えるのか」「教員が教えられるようにするためには何が必要か」等、評価ガイドラインを踏まえて講習会の内容を検討すべきである。

○

また、現場の実習指導者が実習指導（スーパービジョン）を実際に行うことができるようになるための実習指導者講習会としなければ、新たなカリキュ
ラムにかかる通知に対応した実習教育の展開は難しいと考えられる。

○

平成 31 年度にソ教連が実施したモデル事業（「包括的相談支援及び地域課
題解決体制を担う SW 人材養成・育成体制の構築並びにそのパイロット事業の実施に関する調査研究事業」）では、養成校・職能団体・事業者団体（社会福祉法人等）が協働して福祉専門職の人材育成プラットフォームを構築し、福祉人材育成に取り組むべきと提言している。

○

実習指導者講習会の開催主体についても、例えば精神保健福祉士養成にかかる実習指導者講習会では養成校団体が専門職団体と協定を結び、養成校が実習指導者講習会を主催している。また、今回の精神保健福祉士養成カリキ
ュラムの見直しにかかる検討会とりまとめでは、精神保健福祉士の資格取得
後の継続教育のあり方について、養成校と職能団体が協働して現任者の卒後- 137 -

教育を行う方向性が示されている。
○

様々な研修等を協働して実施するためには、養成校が講習・研修の会場を提供することで開催にかかるコストを削減することや、実習の受入れ先となる社会福祉法人等の事業者団体が実習指導者講習会を主催すること等も含め、各地域の養成校・職能団体・事業者団体が連携して実施していくことも検討すべきである。

（４）増加した実習時間の活用の方向性について○

新カリキュラムの通知において新たに追加された「ネットワーク」「ネゴシ
エーション」「ファシリテーション」「プレゼンテーション」「ソーシャルアクション」等を実習において教育することが必要となる。しかしながら、これらの実践の具体的な方法を養成教育でどのように伝えていくかついては、養成校教員も現場の実習指導者も難しさがあると考えられる。

○

また、新カリキュラムで新たに含まれる「災害」に関しても、DWAT（災害派
遣福祉チーム）等災害時における福祉支援体制の構築が進む中において、実習指導で「災害」をどのように教授するかについて、養成校、社会福祉施設・機関、専門職団体が福祉人材育成プラットフォームの構築と同様に連携・協働して検討を行う必要がある。

○

現況の実習時間でのマクロレベルの変化の促進に関わる実習内容の実施状
況について、実習生を対象に、SW のスキルについて 75 項目程度を設定し、実習 中 に 経 験 し た か 、 学 ぶ 経 験 が あ っ た か 等 の ア ン ケ ー ト 調 査 （ Yuichi
Watanabe, How many practicum hours are required to have experienced
using skills in the baccalaureate program?, Social Work Education andSocial Development, 2020(発表予定).）を行ったが、それによると特にマクロレベルの変化を促すようなことは行われていなかった。現在の実習時間ではそれについては十分な経験ができていない、大幅に不足している状況にあるのではないかと考えられる。

（５）養成校、事業者団体、職能団体による実習に関する連携について○

福祉人材養成にかかる実習教育は、学生が福祉の仕事に就職しようとする- 138 -

動機に影響を及ぼしていることがソ教連が実施した調査（巻末資料参照：2019年度社会福祉士・精神保健福祉士全国統一模擬試験受験者への進路以降等ア
ンケート調査結果（速報）（現役学生 7,000 人の進路以降））によって明らかになっている。専門職養成の質的な向上とともに、今後の安定した福祉人材確保や、社会福祉法人に求められている地域における公益的な取り組みを推進していく観点からも、養成団体（ソ教連）、事業者団体（全国社会福祉法人
経営者協議会等）、専門職団体が全国レベルで組織間連携（協定の締結など）をしながら福祉人材の養成・確保に取り組んでいく必要がある。
○

人口減少、学生減少が見込まれる現在の社会状況の中において、福祉人材、とりわけ SW を担う人材をどう確保していくか、また、福祉業界を就職先に選ぶ可能性がある学生をどう確保するかは大きな課題である。人材確保の観点より、今回のカリキュラムの見直しは、養成校団体・事業者団体・職能団体がカウンターパートとして福祉人材の養成・確保に具体的に取り組むチャンスともいえる。今後、啓発も含めた取り組みを展開しながら、ミクロ・メゾ・マ
クロレベルで幅広く働きかけをしていく必要がある。

- 139 -

- 140 -3 児童に関する分野の教育内容及び方法- 141 -

2-3-1

背景

地域共生社会の実現という文脈において、多世代・多分野にまたがる複合的生活課題を
多機関協働により包括的に受け止める支援体制の構築は、子ども家庭福祉の観点から考えても重要である。しかし、その一方で、子ども家庭にかかわる生活課題の高度化・複雑化に対応するスペシフィックな実践フィールドにおいて、社会福祉士の存在意義を具体的に示すことが強く求められている。
子ども家庭福祉機関あるいは施設において、権利侵害の危急性・重篤性を適切に把握して対応・支援が行えていない原因を、個々の社会福祉士の専門性にのみ拙速に求めることは不適切である。しかし、それは専門性論議を看過してよい理由にはならない。
ソ教連としては、これまでに行政機関や児童福祉施設等でソーシャルワークの必要性が言及され（児童科目チーム資料１）、子どもと家庭を取り巻く社会環境の実態を踏まえた高度な実践能力が求められる状況が創出されてきたことを、今回のカリキュラム改正を機に再認識しなければならないと考える。そして、社会福祉士が子ども家庭福祉の諸課
題に対して実践を展開していく力量を備えた状態となるよう、「児童・家庭福祉」の授業の手引きを検討するチームを設置することとした。
なお、新科目名称は「児童・家庭福祉」であるが、「児童の権利に関する条約」が国連で採択されて以降、「児童」「子供」という表記が「受動的児童観」を反映したものであるとの説が影響力を持ち、権利条約が立脚する「能動的児童観」（＝権利主体としての子ども）という観点を強調する意図を以って「子ども」と表記することが多くなっている。実態的にも、子ども家庭福祉行政を所管する厚生労働省内の部局名が子ども家庭局となり、保育士養成科目で「子ども家庭福祉」という科目名称が採用されているほか、すでに多くの福祉関係文書・書籍で「子ども」「子ども家庭」という表記が使用されている。本報告書ではこのことに鑑み、当該科目名称のような固有名詞を除き、「子ども家庭福祉」の名称を用いる。このことは、科目名称を変更すべきとの見解を示すものではないことを予めお断りしておく。

- 142 -

2-3-2

検討内容「児童・家庭福祉」のカリキュラム（案）の内容を見ると、この 10 年で制定された法令や、新たに対処が求められる生活課題が「想定される教育内容」に盛り込まれており、社会福祉士が求められる領域がさらに拡大していることが明らかである。さらに、こうした生活課題への広がりに対し、社会福祉士はどのような役割を果たすのか、そのときに提供される支援はどのような仕組みの中でどういった方法により行われるのかを含めて学修することが求められている。
社会福祉士を目指す者が、履修した「児童・家庭福祉」の知識を適切に修得したかについては、今後も社会福祉士国家試験に合格することが一つの評価となる。社会福祉士国家試験は受験生が全ての科目について専門的な学習を積み上げていなければ合格し難いものであるが、その一方で試験の形式上、問われる事項は正答が明確な知識だけであり、しかも「児童・家庭福祉」が満点でなくても資格の取得は可能である。
こうした国家試験の特性に鑑みると、「子ども家庭福祉分野におけるソーシャルワーク
実践に必要な最低限の専門性をすべての社会福祉士が獲得している」との社会的信頼を積極的に獲得していかなければならない現在、国家試験の合格のみを目標に社会福祉士養成を行うことは明らかに不適切である。児童科目チーム（以下この章では「本チーム」という。）では、社会福祉士に求められる知識基盤の広がりに対して、ただ単に覚える知識量を増やしていくような授業を回避し、「実際に必要となる知識にアクセスしながら実践を構築していかれるようなソーシャルワーク専門職の養成」に資する授業運営を形作る指針（ガイドライン）とその手引き（解説書）を、子ども家庭福祉分野でいち早く作成していく必要性をまず確認した上で検討を開始した。
検討を開始すると、新カリキュラム（案）は、一般に子ども家庭福祉を教授する際に含まれるような理念・制度が含まれているものの、実践方法（どのように）の部分が明示的でないことが問題として指摘された。
「想定される教育内容」は例示に過ぎないとはいえ、子ども家庭福祉の学習の中で「ソーシャルワーカーがどのように実践するのか」という観点からの理解が抜け落ちてしまうようだと、ソーシャルワーク演習・実習科目との循環的学習への移行がスムーズに行えない恐れがある。そのため、限られた時間的制約の中でも、ソーシャルワークの基本的理解を同時に学習あるいは確認していくようなポリシーをカ
リキュラムに貫徹させることが重要になると考えられた。
この検討の中で、子ども家庭福祉分野におけるソーシャルワークに必要な事項を 30 時間という授業時間数の中で網羅できるのかが懸念されたことから、「児童・家庭福祉」以外の学びの仕組みを設置していく必要性についても、可能な範囲で検討を進めることとした。
さらに、講義・演習・実習の循環的学習を実現するにあたり、とくに子ども家庭福祉分
野の実習先の確保や内容に関して、「確保が難しい」「ソーシャルワーク実習になっていな
い」との指摘が多さを看過できないことも議論となった。実習時間数だけが伸びても、実習の内容に関する見直しがされないままであるならば、ソーシャルワーカーとしての実践力向上が図れるのだろうか、との意見にも首肯できる面がある。そのため、子ども家庭
福祉分野において、実習ガイドラインに求められる達成目標に到達できる実習環境をどのように整備するのかについても検討を行う必要があるとの議論が行われた。
以上のような議論を踏まえ、本チームでは、「児童・家庭福祉」の手引き（案）を含む３項目について検討を行い、新カリキュラムの本格施行に備えた基礎資料を作成するこ- 143 -

ととした；① 「児童・家庭福祉」の授業の成果が専門性確保の観点から適正に確保されるよう、す
べての社会福祉士養成課程で履修される「児童・家庭福祉」の授業の目標やねらい、展開の手法について重要となる点を整理した案を示す。
② 子ども家庭福祉分野の実習の課題を踏まえ、各養成校が今後取り組みうる実習のあり方について提案を行う。
③ 社会福祉士養成課程に加え、新たに子ども家庭福祉分野のソーシャルワークに強い関心を有し、また卒後に高い実践力を発揮できるような人材養成のためのアドバンスト
コース（追加的取組）の設置について提案を行う。

- 144 -

2-3-3 「児童・家庭福祉」の授業の手引き（案）（１）「児童・家庭福祉」のねらい
現行科目である「児童や家庭への支援と児童・家庭福祉制度」と、新たに見直された科目である「児童・家庭福祉」のカリキュラムを比較してみると、「児童・家庭福祉」は現行のものを踏襲しながら、ねらいの４及び５において「支援の方法」「支援のあり方」が加筆されていること、その中で「社会福祉士の役割」についても言及されていることがわかる（表１）。
表１．「児童・家庭福祉」のねらい（現行カリキュラムとの対照表）
新（児童・家庭福祉）
現行（児童や家庭への支援と児童・家庭福祉制度）
１ 児童が権利の主体であることを踏ま
１ 児童・家庭の生活実態とこれを取りえ、児童・家庭及び妊産婦の生活と巻く社会情勢、福祉需要（子育て、それを取り巻く社会環境について理
一人親家庭、児童虐待及び家庭内暴解する。
力（D.V）の実態を含む。）について理解する。
２ 児童・家庭福祉制度の発展過程につ
２ 児童福祉の歴史と児童観の変遷や制度の発展過程について理解する。
いて理解する。
３ 児童や家庭福祉に係る法制度につい３ 児童の権利について理解する。
て理解する。
４ 相談援助活動において必要となる児
４ 児童や家庭福祉領域における支援の
童・家庭福祉制度や児童・家庭福祉
仕組みと方法、社会福祉士の役割について理解する。
に係る他の法制度について理解する。
５ 児童・家庭及び妊産婦の生活課題を踏まえて、適切な支援のあり方を理――解する。
下線は澁谷作成。
現行カリキュラムの運用では、「ねらい」「教育に含むべき内容」において法制度の理解が中心であり、また国家試験における出題内容に対応するという点からも、「児童・家庭福祉制度」の学習が先行しがちで、そのことが実践力ある社会福祉士の養成につながっていないとの批判を受ける一要因ともなってきた。法制度や仕組みなどの支援環境の理解
は「児童・家庭福祉」においても「教育に含むべき事項」となっているが、さらに「ねらい」において、支援そのものの理解が含まれるようになったことに留意し、授業の内容・方法を検討する必要がある。
また、現行カリキュラムでも子どもの権利に関する理解は求められていたが、「児童・家庭福祉」では、「権利主体としての児童」という視点から、子どもたちが経験している
生活及び社会環境を理解・検証する能力の涵養が求められている。このことは 2016（平成 28）年の児童福祉法改正を踏まえたものと考えられるが、社会福祉士が「人権の保障- 145 -

と社会正義の実現」を一義的な関心事として実践する専門職であることに鑑みたとき、きわめて重要な意味合いを帯びるものとなる。「児童・家庭福祉」においては、権利概念や権利擁護の仕組みを理解するのみならず、子どもの権利を尊重した直接的支援のあり方について言語化することができ、同時に子どもたちの権利が擁護されるような家庭・地域・社会の形成にも指向性を持たせることが欠かせない。
（２）達成目標
ねらいに即した授業を展開するにあたり、ねらいと密接に結びついた達成目標を明確にしておくことも必要である。これまでは、ねらいにおいて「支援のあり方」に言及されてこなかったこともあり、「法制度の理解」を広く達成することに関心がもたれることも多かった。また、子ども家庭福祉法制度をソーシャルワーク実践の文脈に位置づけなおすのは演習・実習とされ、「児童や家庭への支援と児童・家庭福祉制度」と演習・実習科目との円滑な接続が必ずしも保障されてこなかった。
「児童・家庭福祉」においても、達成目標には当然、子ども家庭福祉を支える法制度の理解を含まなければならないが、これはねらいの一部にしか過ぎない。もしも法制度の理解にとどまるような授業を展開することとなれば、それは「ソーシャルワーカーが学ぶ児
童・家庭福祉」としては不十分であり、ねらいに即した授業成果を期待することができな
くなる。そこで本手引きでは、「児童・家庭福祉」の中で「社会福祉士であれば、子どもと家庭の生活課題に対してどのように理解し、支援を組み立てようとするか」についての理解を求めることを明確化するため、以下の３項目を達成目標として設定した（図１）；
目標１ 社会福祉士の基本姿勢の定着――人権と社会正義を原理とする
ソーシャルワークの原理の中でも基礎的なものと考えられる「人権の保障と社会正義の実現」の価値を認め、それを子ども家庭福祉分野において多様な子どもや保護者と出会
うときの基本姿勢として定着していることが認められる。
この原理に基づいて支援に臨む力量形成がなされることで、直接支援の場面では、子どもと保護者の不適応を問題化することに囚われず、ストレングスに注目し、人々の変化の可能性を拡大する基盤となる。
また、積極的に人権の保障を行うため、生活困難を抱えた子どもと家庭のみを対象とす
るのではなく、すべての子どもと家庭のウェルビーイングが促進されるようなメゾ・マク
ロシステムを含む環境面への介入を意義づけるものでもある。

- 146 -

人権保障と社会正義の実現
人と環境の相互作用に注目

ﾒｿﾞ･ﾏｸﾛｼｽﾃﾑを視野にソーシャルワークを核として子ども家庭福祉の生活課題を考え、実践を組織化するための基本知識の獲得と判断力の醸成

図１．「児童・家庭福祉」の達成目標（澁谷作成）
目標２ 社会福祉士が行う生活課題の理解――人と環境の相互作用を理解する
人間行動が環境との相互作用の中で形成されるという知見を、子どもと家庭に見られる生活課題の理解に適用していくことができる。
保育、子育て支援、母子保健といった領域ごとの生活課題を学修するにあたっては、生活課題に対応した各種事業等の理解を視野に入れ、生活課題・法制度の理解と支援を切り離さないように留意する。このとき、生活困難を抱えた子どもと家庭だけでなく、すべての子どもと家庭の生活実態を踏まえることを含め、メゾ・マクロシステムへの介入を視野に入れた思考法を発達させることを含むようにする。
また、生活課題の理解とあわせて、その後の支援の展開過程についても連続的に学ぶことが期待されるが、本格的なアセスメントや支援計画立案及びその後の展開過程は、一般
的に年次が進行してから履修する「ソーシャルワークの理論と方法」「ソーシャルワーク
演習」の中で学習することとされているため、ここでは「ソーシャルワーカーらしいものの見方（準拠枠）」を子ども家庭福祉に適用していくことができるようにすることに主眼を置いておけばよいであろう。

- 147 -

目標３ 社会福祉士が行う実践レベルの理解――メゾ・マクロシステムを視野に入れる
子ども家庭福祉分野において社会福祉士が所属する機関・施設や関係機関・施設に関する基本的知識を獲得するとともに、あらゆるレベルで当事者を中心とした機関内外の連携を開始・維持・発展させるため、地域住民などのインフォーマルな社会資源の活用を視野に入れながら、生活課題の予防・早期発見・支援を展開するための基本的手法について説明できる。
これら３目標はソーシャルワークという体系的な専門性を反映したものであり、相互に関連しているものと理解してよい。子どもと家庭が直面する多様な生活課題を共有し、そこでの支援のあり方について目標１～３のどこかに力点を置きながら考える機会を設け、その繰り返しの中で「ソーシャルワーカーらしさ」が学生に浸透していくように工夫することが大事であり、「目標１が終わったら目標２」「目標２でやったことは目標３では扱わない」というような授業計画を想定するものではない。
なお、「児童・家庭福祉」の達成目標に深く関連する事項として、「児童福祉司任用前講
習会到達目標」について触れておく。現在、社会福祉士であれば、児童福祉司に任用される際に「児童福祉司任用前講習会」の研修の受講（90 分授業×20 コマ分）が免除されている。言い換えれば、たとえ社会福祉士資格を取得したばかりの者であっても、この通知に示されている到達目標は当然達成した状態となっていなければならない。
本チームで到達目標について検討した結果、30 時間の「児童・家庭福祉」のみで、これら到達目標を達成することは困難であるが、社会福祉士養成課程全体を通じて全目標をカバーしていくことは可能であることを確認した（児童科目チーム資料２）。各養成校においては、新カリキュラムに加えて当該到達目標一覧を共有し、児童福祉司に任用されるために必要不可欠な知識を学生が修得できるよう、授業計画の詳細を検討しておかなけ
ればならない。
しかし、同時に「児童福祉司任用前講習会到達目標」が知識の修得に偏り、しかも具体性を欠いた一般的記述にとどまっていることに留意しなければならない。各養成校は、そもそも「学び」というものが、教科書で解説されている定式化された知識の定着を指すものではなく、「やってみる・考えてみる」ことを通して「～できるようになる」プロセスだと考えられるようになっていることを意識する必要がある。
具体的には、次に述べる「達成方法」を反映させるように「児童・家庭福祉」等の授業を運営するとともに、ソーシャルワーク演習・実習と循環しながら複数年のスパンで学びのプロセスを支えること、後述するようなアドバンストコースを設置してきめ細やかな
少人数教育を推進することにより、「児童福祉司任用前養成講習会」にはない養成校の強みを活かした教育を展開することを重視したい。その中で、子ども家庭ソーシャルワーカ
ーとしての基本的実践力が涵養され、かつ実務に就く上で、何をさらに学ぶことが求められるのかを実践的な文脈に即してわかるようになるのであれば、児童相談所に限らず、子ども家庭福祉保障とかかわって実践力を発揮する新任ワーカーとして、よいスタートを切れるはずである。
（３）達成方法
どのように授業を運営できるかについては、「児童・家庭福祉」の履修順次、履修生の基礎学力や動機づけ、履修人数など、各養成校の状況により大きく左右される。本手引き
で一律に決められるものではないことを前提としながらも、本チームにおいては、教科書を章ごとに学習しながら定式化された知識を定着させていく手法ではなく、基本的には- 148 -

どのような生活課題があるか、それはどのような社会的背景から発生しているのか、具体的にどのように支援を展開するものと考えるのかを切り離さないようにすることが必要であると考えた。
とくに各種法令・事業等についてはきわめて種類が多いため、それらを覚え込ませるよ
うな授業に転じてしまわないように注意が必要である。もちろん、授業回によっては、「主体的・対話的で深い学び」の前提となる基礎概念等（たとえば、「児童相談所とは何か」「国及び地方公共団体の責務と実施体制」）の教授を行う機会を設けることがあってもよいが、基本的には実際に発生している生活課題の理解と支援を考えることに一義的な関心が置かれることが望まれる。その中で、どのようなサーヴィスが実際に法令等に基づいて具体的に用意されているかを調べ、かつ正確な情報にアクセスしていくリテラシーを身につけていくことが重要である。
そのため、通信教育や大教室での講義形式を基本とする授業であっても、周囲の人への聴き取りを行わせたりワークシートへの記入を求めたりするなど、知識の修得と社会的な文脈（社会福祉士が取り組む生活課題の発生背景や支援が行われる場面等）を切り離さないようにする工夫を取り入れなければならない。
なお、「児童・家庭福祉」の達成目標を実現するためには、社会福祉士の取り扱う生活
課題の多様性を反映して、多種多様なヴィネット等を取り上げることが望まれる。しかし、「児童・家庭福祉」の科目担当教員は、必ずしも社会福祉士としての実務経験がある者ばかりではない。また、実務経験があっても、養護や療育を中心としたミクロ実践に長けていたり、行政計画策定や施設運営管理などのインダイレクトな実践に造詣が深かったりなど、限られた領域での経験が深く、そのために社会福祉士養成に求められる子ども家庭
福祉の幅広い領域すべてで実務経験があると期待するのは難しいことが課題となる可能性がある。科目担当教員の要件にかかる問題は本検討だけで扱えるものではないが、各科目担当教員の強みを活かしながら、同時に法令上あるいは社会的な要請に基づき標準化された専門職養成を実現するためには、ゲストスピーカーやティーチング・アシスタント等を活用して授業を運営する体制を、各養成校の中で形成していくことが必要になるだろう。
（４）「児童・家庭福祉」の授業ガイドライン作成に当たって含むべき重要なポイント
ガイドラインは、通知として示されたカリキュラム内容を踏まえながらも、ソ教連として具体的に獲得・到達すべき内容を示し、これら内容を学習することによりどのような水準に到達していることが望まれるかを示したものである。
表２の「『児童・家庭福祉』の授業ガイドライン作成に当たって含むべき重要なポイン
ト」（以下「ガイドラインのポイント」という。）は、上述の達成目標に即したガイドライン作成上の準拠枠となるよう、達成目標の具体化と学習事項を示したものである。達成目
標に即して大きく３つに区分した上で、左欄には、それぞれの達成目標の下位項目（各目標に対して２つ）を示している。いずれも「児童・家庭福祉」に固有なものというよりは、「ソーシャルワーカーがどのように実践するか」を子ども家庭福祉保障の文脈の中で学修していくことを主眼に置いている。先述したとおり、達成目標は相互に関連を持つものであることに留意されたい。
目標を達成するために教授しておくことが必要になるであろうこと（具体的な学習事項）については、右欄に記載している。この項目には、左欄・達成目標の到達を図る上で、授業に組み込まれているべき事項を列挙している。ここでは、各学習事項に対応した具体的な内容（法制度等）が含まれることになる。「児童・家庭福祉」科目担当教員は、子ど- 149 -

も家庭福祉実践が行われる場面・トピックの選定が多様なものとなるように新カリキュラムに即してソ教連が監修する教科書等を参照しながら柔軟に授業を組み立て、同時に演習・実習との循環的学習の中で頻繁に使用する知識の定着を図ることになる。
なお、国の示すカリキュラムとの関係については、ガイドラインのポイントの下欄に見解を示した。
最後に、このガイドラインのポイントでは「児童・家庭福祉」（30 時間）の中で修得が期待される事項を示しているが、実際にはソーシャルワーク演習との接続性を丁寧に設計することはもちろん、最低 60 時間をかけて「児童・家庭福祉」を丁寧に教授していかなければ、達成目標の実現は困難ではないかと本チームでは想定している。たとえば、達成目標１及び３は、比較的履修順次が早いと思われる「ソーシャルワークの基盤と専門職」との関連性が強く、達成目標２は「ソーシャルワークの理論と方法」の学習範囲との関連が強いことから、これらソーシャルワークの講義及び演習との連動性に配慮し、「児童・家庭福祉１」（達成目標１及び３に対応した 30 時間の学習）、「児童・家庭福祉２」（達成
目標２に対応した 30 時間の学習）のように科目を２つ以上にわけるような工夫も必要であろう。各養成校においては、子ども家庭福祉の諸課題に対応できる社会福祉士養成への社会的期待が高まっていることを念頭に置き、最適な時間数とその確保の方策について検討を行い、カリキュラム編成を行うことが大切である。

- 150 -

表２ 「児童・家庭福祉」の授業ガイドライン作成に当たって含むべき重要なポイント
達成目標（下位目標）
具体的な学習事項
１ 社会福祉士の基本姿勢の定着――人権と社会正義を原理とする（１）子ども・若者の権 ①現代日本の子ども・若者の権利保障の実態と課題（学校教育利侵害が起きる背景
における諸問題を含む）
について適切に理解 ②子どもの権利保障の歴史的発展
し、子どもの尊厳を守 ③子どもの権利条約の内容と基礎にある子ども観
るような支援のあり方 ④児童福祉法と子どもの権利保障について説明できる⑤子ども・若者の権利保障にかかわる法制度や取組（各種基準・指針含む）⑥子ども・若者の権利保障と親・おとなの役割⑦子ども・若者の権利保障と集団的責任⑧子ども・若者の声（意見・見方等）の多様性と聴く態度⑨子ども・若者と面接をするときの一般的留意点⑩セルフ・アドボカシーの意義（２）子ども・子育て家 ①子ども・若者の権利と SDGs（公平・公正の概念等）
庭を取り巻く社会につ ②家族・家庭の概念及び家庭養育理念
いて理解をし、子ども ③固有の文化・多様な価値観及びライフサイクルの尊重の権利保障を促進す ④災害や貧困などによる生活基盤の喪失と社会的剥奪
る 社 会 の あ り 方 に つ ⑤子どもの権利侵害発生状況の理解（子どもへの虐待、いじめいて説明できる
等の逆境体験、心身障害から派生する二次障害含む）⑥子ども家庭福祉ニーズと社会システム（ミクロ～マクロ）⑦子ども家庭福祉ニーズを充足する各種施策の発展と体系（経済的支援含む）⑧子ども家庭福祉の実施体制と児童相談所・市町村の役割⑨子ども家庭福祉保障のための各種サーヴィスの計画的推進（施策動向含む）⑩子ども家庭福祉と地域共生社会（子どもの未来応援地域ネット
ワーク支援、社会的養育の推進等）⑪関係機関等と子どもの権利を基盤とした話し合いをする意義⑫システム・アドボカシーの意義
２ 社会福祉士が行う生活課題の理解――人と環境の相互作用を理解する（ １ ） 子 ど も 家 庭 福 祉 ①子どもの発達段階と文化的多様性
ニーズについて、人と ②子どもの発達段階ごとの生活課題（妊娠期や青年期に至る子環境との相互作用とどものライフステージを広く捉えるとともに、子育てという観点をいう観点から理解する
含める）
ことができる③子どもと家庭の状況と関連した基本的社会統計（すべての子どもと子育て家庭の生活実態の基本的理解）④子ども家庭福祉ニーズと社会システム（ミクロ～マクロ）（再掲）⑤子どもの過去・現在・未来のつながりを意識した見立て（自立支援、パーマネンシーの理解含む）⑥子どもと家庭福祉保障にかかわる危険因子・補償因子（レジリ
エンス含む）- 151 -

（２）子ども家庭福祉
ニーズの充足をするための支援のあり方について考えることができる⑦子どもの権利侵害発生状況の理解（子どもへの虐待、いじめ等の逆境体験、心身障害から派生する二次障害含む）（再掲）⑧ステップファミリー、里親・養子縁組家庭内での相互作用（公的保護が子どもと家族に及ぼす影響含む）⑨保護者の福祉ニーズの理解と支援の意義⑩家族面接と家族システムの理解（歴史、関係性、役割・機能等）⑪ストレングスやサポート・システムへの注目⑫子どもの問題行動の理解のしかた（リフレーミング含む）⑬ワーカーの個人的価値観が支援に及ぼす影響の覚知①子ども家庭福祉ニーズを充足する各種施策の発展と体系（再掲）②子ども家庭福祉の実施体制と児童相談所・市町村の役割（再掲）③子ども家庭福祉の増進を目的とする機関・施設とソーシャルワ
ークの必要性（社会福祉士の役割含む）④子ども・若者の意向・意見を踏まえた（あるいは当事者参画のもとでの）最善の利益保障⑤家族面接の展開方法（ファミリーグループカンファレンス等）⑥支援拒否等への考え方と対応（受援力の理解含む）⑦ソーシャルワークにおけるアウトリーチ及び介入の考え方⑧児童福祉施設と職種、方法（保育や教育の基礎的理解等）⑨切れ目のない支援体制の形成・維持（利用者支援、要保護児童対策地域協議会、学校教育・医療機関との連携体制、コー
ディネート役割等）⑩関係機関との連携による支援（学校や医療機関等の関係機関の基礎的理解、個人情報保護、要対協含む）⑪支援計画実施後のモニタリングや評価の重要性⑫児童相談所・市町村における支援の展開過程（在宅指導措置含む）⑬児童福祉施設等における支援の展開過程（里親養育支援のプロセス、家族再統合含む）⑭法的対応及び司法関与が必要なケースの理解（少年非行、被害確認面接含む）⑮学校における支援の展開（障害を有する子どもへの福祉と教育の連携含む）⑯就労支援や自立支援、DV 防止等の多様な支援課題の理解- 152 -

３ 社会福祉士が行う実践レベルの理解――メゾ・マクロシステムを視野に入れる（ １ ） 関 係 機 関 と 協 働 ①子ども・若者の意向・意見を踏まえた（あるいは当事者参画のする意義について理
もとでの）最善の利益保障（再掲）
解し、そのための方法 ②子ども家庭福祉の実施体制と児童相談所・市町村の役割（再について考えることが掲）できる③子ども家庭福祉の増進を目的とする機関・施設とソーシャルワ
ークの必要性（社会福祉士の役割含む）（再掲）④切れ目のない支援体制の形成・維持（利用者支援、要対協、
学校教育・医療機関との連携体制、コーディネート役割等）（再掲）⑤関係機関との連携による支援（学校や医療機関等の関係機関
理解、個人情報保護、要対協含む）（再掲）⑥支援観や支援手法の相違の特定と合意形成⑦ケース会議の意義と支援チームの形成⑧行政と民間とのパートナーシップ（里親養育支援、養子縁組支援等）（２）地域資源を開発 ①子ども家庭福祉における開発的機能の必要性する意義について理 ②地域ごとの組織を支援する中間組織の役割（社会福祉協議会
解 し 、 具 体 的 な 取 組 等）
例についてあげること ③地域に対する公益的取組との関連（施設の多機能化含む）
ができる④子ども家庭福祉にかかわる地域資源開発のプロセス⑤支援の担い手のリクルート（里親、メンタルフレンド含む）⑥当事者の組織化（社会的養護当事者、母親クラブ等）※ この達成目標の上位には国の示す「ねらい」が位置づけられるが、「ねらい」を前提となる枠組みとして設定すると、ソーシャルワークを核とした授業として展開しづらいと考えられたため、ねらいとの対応関係はガイドライン上では明示していない。
※ 国の示すカリキュラム案では、６項目にわたって「教授すべき内容」が示されている。本ガイドラインでは、それらを「具体的な学習事項」の中に含むものとして想定している。

- 153 -

2-3-4

子ども家庭福祉分野の実習（１）子ども家庭福祉分野の実習の問題点
児童・家庭福祉分野での実習では、そもそも実習指導者としての資格を有する社会福祉士がいない場合が多く、社会福祉士実習を受け入れる施設自体が少ないことが問題点として指摘されている。実習受入実績のある児童福祉施設では、施設実習・職種実習・ソーシャルワーク実習をプログラミングしているところも少なくないものの、子どもが利用者である生活施設では、子どもが抱える日々の生活の中で起きてくる諸課題に対応する
ケアの積み重ねの中で相談が行われ、担当ケアワーカーを媒介として施設内外に支援課
題が共有され、社会的な対応が発展していくことが多く、ケアとソーシャルワークの専門分化が必ずしも成立していない。モデルとなる職員も保育士である場合が珍しくないことから、実習生から見ると今一つ社会福祉士の存在意義が実感しにくい。
また、児童相談所や福祉事務所のようなフィールドソーシャルワークを行う機関で実習ができたとしても、資料を読ませる実習に終始することが珍しくない。児童福祉司に１対１で付いて実習を行う機会があったとしても、取り扱う個人情報保護の守秘性が著しく高いものが多く、またそれを実践に活用するだけのレディネスが実習生に必ずしも備わっていないこととあいまって、実習のねらいが十分に反映されたプログラムとなっていない場合も多いようである。
（２）地域を基盤とした実習へ転換する必要性
子ども家庭福祉分野においては、今後、児童福祉司、家庭児童相談に従事する社会福祉
主事、家庭支援専門相談員や里親支援専門相談員として実践を行うことのできる社会福祉士を増やしながら、当該職種に付いて実習指導を受けることのできる環境を整えることが必要である。ただし、本チームでは、各行政機関や児童福祉施設での実習を確立させる必要性を認める一方、高度化・複雑化する子ども家庭福祉問題への対応にひっ迫している子ども家庭福祉機関・施設に対して実習ガイドラインに即した実習受入体制を求める
ことが、現時点で本当に現実的な選択肢といえるのか、判断をするところまで至らなかった。
この議論は、児童相談所や児童福祉施設での実践事例を視野に入れて講義・演習・実習の循環的学習を展開する一方で、児童相談所や児童福祉施設で実習を行う必要性はないということを認めるものではない。各養成校との信頼関係の中で、子ども家庭福祉の増進を目的とする施設等を実習先として確保を図ることは今後も継続していくものであり、本チームはその重要性を否定するものではない。ソ教連としても、実習施設確保のためのソーシャルアクションを展開していくべきであろう。しかし、理想的な実習プログラムを策定しても、それを実行することのできる基盤が形成されない状態が続く可能性が高いのであれば、子ども家庭福祉の諸課題に対応したソーシャルワーク実習を経験できるオ
ルタナティヴ（代替的な選択肢）も考えておかなければならないというのが議論の主旨である。
こうした現状認識に基づき、本チームでは、今後の子ども家庭福祉分野におけるソーシャルワーカー養成の一つの選択肢として、個々の子ども家庭福祉機関・施設での実習プロ
グラム開発と並行して、実習を行う「体制」そのものを転換することについて、もっと積極的に検討する意義について確認した。具体的には、地域においてソーシャルワーカー養- 154 -

成のプラットフォームを形成し、そこに子ども家庭福祉ニーズの発見や対応を行っている機関・施設、NPO 等を巻き込みながら実習プログラムを確立していく方が、実践力ある
ソーシャルワーカー養成という観点からすれば実行可能性が高いのではないかと考えた。
もちろん、そうした地域をプラットフォームとした実習受入が現時点で容易だというわけではない。また、地域・市町村単位での実習受入を推進していけば、行政機関や児童福祉施設等の内部で何が起きているのか、それぞれの機関・施設でどのような実践を社会福祉士が行っているのかを学ぶ機会は今以上に減っていくことになるという懸念も拭えない。
しかし、こうしたオルタナティヴが用意されることは、ソーシャルワーカーが子どもと家庭が直面している生活課題に対してどのように実践するかについて、実習を通して学んだ人材を安定して供給する重要な方法となる可能性がある。保育所や児童館等が実習
フィールドとなり、これら施設等が地域共生社会という枠組みの中でどのように機能するのかを理解するきっかけともなる。
（３）子ども家庭福祉分野における実習体制整備のための取組例
本チームでは、上述してきたような基本方針について確認をすることはできたが、地域を基盤としたソーシャルワーカー養成を含め、各養成校でどのような取り組みをしていけばよいかという具体的レべルでの提言を行うところまでは至らなかった。
しかし、養成校と実習施設との相互理解とビジョンの共有を行うことで、社会福祉士実
習生の受入に変化をもたらしてきた２つの取組例について共有することができた。ひとつは、京都市において社会福祉士と保育士の養成校が児童福祉施設と継続的に協議を行ってきた取組であり、もうひとつが福岡県立大学で講義・演習を強化して、スクールソー
シャルワーク実習を開拓してきた実績である（スクールソーシャルワーク実習については、後述するアドバンストコースの検討においても参考とした）。いずれも今後の議論の発展を願い、それぞれの概要についてとりまとめた（取組例１、２）。
なお、先述した「地域を基盤としたソーシャルワーカー養成」に関しては、ソ教連が 2019
年３月にとりまとめた「包括的相談支援及び地域課題解決体制を担うソーシャルワーク
人材養成・育成体制の構築並びにそのパイロット事業の実施に 関する調査研究事業」（厚
生労働省平成 30 年度生活困窮者就労準備支援事業等補助金社会福祉推進事業）報告書を参照されたい。
取組例１――京都児童福祉施設実習教育連絡協議会での取組
京都府では、社会福祉士の資格制度ができたのをきっかけに、府内の児童福祉施設（児童養護施設、母子生活支援施設、当時の情緒障害児短期治療施設、当時の知的障害児通園施設など）と京都府内の福祉系大学が集い、実習教育・実習指導のあり方について学び合うための協議会が 1989 年に設立された。児童福祉施
設での実習、とくに社会福祉士実習について、実習生受け入れや実習プログラムのあり方などの実習教育体制の整備について、京都府内の施設職員と福祉系大学の教員とで一緒に検討する場として、今日まで継続している。
特に、2009 年の社会福祉士養成カリキュラムの見直しの時には、実習指導者要件を満たす職員の確保などについて、本会全体で密に情報交換を行い、また児童福祉施設におけるソーシャルワーク実習プログラムについても研究会や研修会を行った。

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〇本協議会の定例の年間行事としては、以下の３回を企画・実施している。
１）５月頃：「年次総会＆特別研修会」の開催
総会にあわせて、講演会や研修会を開催している。
２）９月頃：「社会福祉実習指導者研修会」の開催
本会と京都市社会福祉協議会との共催企画で、本会の会員施設の職員はもちろんのこと、他分野や他領域の実習担当の職員をも対象にした研修会を行っている。最近では、「ソーシャルワーク実習プログラム」や「スマホ・ＳＮＳ時代における実習生の守秘義務指導」「 利用者の権利擁護の実践と実習指導」「社会福祉法人の地域貢献と実習指導」などのテーマで行った。
３）３月頃：「教育研修会」の開催
会員施設で実習を行った学生本人を招いて、学生と学生が所属する大学の担当教員および学生が実習を行った施設の担当職員との３者での実習報告会を行っている。毎回２大学が担当になり、報告する学生の選考や施設との調整などを行っている。
〇以上の定例行事の他に、研究部会や研修企画部会などの活動を随時行っている。
研究部会では、実習内容やプログラムに関する研究、施設での子どもの権利擁護の実践に関する研究、最近であれば「社会的養育ビジョン」を取り上げての研究会を行っている。研修企画部会では、上の３回の研修内容について検討する場を設けている。
〇課題としては、昨今の子どもや家庭が抱える生活課題の複雑化・多様化、また社会的養護に関する施策の方向性も里親が重視されるなどの動きがあるなかで、施設養護の意義や課題（児童養護施設や母子生活支援施設など施設種別ごとの課題や求められる役割）、施設と地域との連携や協働体制づくり、施設職員を支える組織のあり方や体制づくり、社会的養護におけるソーシャルワークのあり方、学生の実習指導や人材確保などが挙げられる。協議会としても研究会や研修会のテーマとして取り上げていきたいと考えている。
○社会福祉士養成新カリキュラムを踏まえた今後の実習教育体制の整備のためには、子ども家庭分野での実習施設と大学とが対等に、ソーシャルワーク実習プ
ログラムの開発や実習指導や人材確保・育成についての意見交換できる場があるということが大切であると考える。

取組例２――スクールソーシャルワーク実習の取組（福岡県立大学）
１．はじめに2008 年４月、文部科学省による「スクールソーシャルワーカー活用事業」の開始に伴い、全国的に 900 名を超えるスクールソーシャルワーカー（以下、ＳＳＷ）が誕生した。当時、社会福祉士や精神保健福祉士の資格を有しない者をＳＳＷと- 156 -

して採用している自治体が非常に多く、全体の半数以上を福祉の国家資格を持たない者が占めていた時期もあった。近年では有資格者を採用する自治体は増加傾向にあるが、未だにＳＳＷとして養成された人材は少ないのが現状である。わが国におけるＳＳＷ養成は 2009 年度に日本社会福祉士養成校協会（現・日本ソーシャルワーク教育学校連盟）が「スクール（学校）ソーシャルワーク教育課程認定事業（以下、教育課程）」が開始されたことにより、本格的な取組が始まった。福
岡県立大学（この例中、以下「本学」という。）も同年に認定を受け、今日まで 10
年以上にわたりＳＳＷの人材養成に取り組んできた。本稿では本学におけるスクール（学校）ソーシャルワーク実習を中心とした取組例を紹介する。
２．内容○本学におけるスクール（学校）ソーシャルワーク教育課程の位置づけ
本学では、社会福祉士の上乗せ資格として教育課程を捉えており、３年次に行
われる相談援助実習を経て、４年次に「スクール（学校）ソーシャルワーク実習」などの専門科目群を履修することができる仕組みとなっている。教育課程は社会福祉士の指定科目（社会福祉士有資格者は免除）のほか、スクール（学校）ソー
シャルワーク専門科目や教育関連科目、その他の追加科目から構成されている。
学校現場で実習を行うには、とりわけ専門科目群の充実が必要不可欠である。
しかしながら、現行の規程による教育内容では質量ともに十分な教育効果が得られないとの判断から、本学では約 10 年間かけて段階的に内容の充実を図り、それに伴い授業時間数を増やしてきた。2019 年度の本学の専門科目群は「スクール（学校）ソーシャルワーク論」だけが規程と同じく 30 時間で設定しているが、それ以外の「スクール（学校）ソーシャルワーク演習」、「スクール（学校）ソーシャル
ワーク実習指導」はいずれも 60 時間（規定：15 時間）の通年科目となっている。
また、「スクール（学校）ソーシャルワーク実習」については 150 時間以上（規定：80 時間以上）の実習を行っている。時間数の増加に伴う実習内容については、実習生や卒業生に対するインタビュー調査にもとづき、ＳＳＷ（実習指導者）や教育委員会関係者と検討を重ねて今日に至る。
なお、本学では実習に向けた事前学習及び実際の実習で行うことが難しい取組については、本学の附属機関である「不登校・ひきこもりサポートセンター」の事業を活用したうえで、個別支援及び集団支援活動、さらには学外での訪問支援
活動や余暇支援活動等にも参加する機会を創り、実習生の幅広い体験の機会を提供するなどして、９月以降に小中学校ならびに教育委員会で実施するスクール（学校）ソーシャルワーク実習に向けた準備を行っている。
○スクール（学校）ソーシャルワーク実習実施に向けた年間スケジュール
本学では９月より学校現場での本格的なスクール（学校）ソーシャルワーク実習を実施している。実施に向け養成校としての主な対外的な取り組みは以下のとおりである。
４月

教育委員会への挨拶⇒年度当初には必ず教育委員会を訪問して担当者に挨拶（実習依頼）を行う。前年度から担当者が変更になった場合には、教育課程及び実習概要についての説明等を行う。

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６月

実習の正式依頼⇒「スクール（学校）ソーシャルワーク実習計画案」を持参して正式な実習受入の依頼を行う。その際、当該年度の実習生の人数、実習期間、実習内容等の計画案を示すとともに、実習指導者の調整及び実習先となる小中学校の選定等の依頼を行う。
７月 実習指導者との協議と配属先の決定⇒実習生が作成した個人票及び実習計画書を担当教員が持参して、実習指導者と協議を行い配属先の決定を行う。
８月 実習日程の確定と配属小中学校への挨拶⇒実習指導者と実習日程の最終調整を行った後、実習生が配属されるすべての小中学校を担当教員が訪問して、ＳＳＷ・教育委員会担当者同席のもと実習受け入れに対するお礼の挨拶及び実習に関する説明等を管理職に行う。
９月～１１月 スクール（学校）ソーシャルワーク実習（巡回指導）⇒実習期間中に原則１回以上の巡回指導を行う。実習先となる学校を担当教員が訪問して実習生、実習指導者、学校関係者との個別もしくは集団での面談等を実施している。巡回指導以外でも実習期間中は実習指導者と丁寧に情報交換等を行い、円滑な実習に向けた協力を行っている。
１２月 実習評価票の返送期限⇒12 月末までに実習評価票を返送してもらい、担当教員はそれにもとづいて実習生に対する事後指導を個人スーパービジョンとして実施する。
２月 実習報告会・実習協議会⇒実習報告会は、実習指導者に加え、本学から学生（１年生から４年生）
や教員も参加して行われる。実習計画に沿ってプレゼンテーションを行
い、最後には実習指導者から総括としてコメントをもらう。実習報告会
終了後は、実習指導者との協議を行い、当該年度の振り返りと次年度に向けた課題整理を行う。
本学では、実習の実施に向けて特に実習指導者とは緊密な連携を図りながら実
習指導の充実に向けた協力体制づくりに努めている。また、教育委員会や学校に対しては毎年度の挨拶や実習概要の説明を丁寧に行うことを心がけ、未だ歴史の浅いスクール（学校）ソーシャルワーク実習の円滑な実施に向けて取組を継続し
ている。
３．成果
2019 年２月現在、本学の教育課程を履修した学生は 76 名となっており、そのうち 21 名がＳＳＷとして現在も活動している。福岡県はＳＳＷ事業が全国的にも盛んな地域として知られており、本学の教育課程を修了したＳＳＷのうち 15 名が大学卒業後すぐに採用されている。教育課程を修了した学生の就職先はＳＳＷ
以外にも、児童福祉司（児童相談所）、児童指導員（児童福祉施設）、法務教官（少年院）、医療ソーシャルワーカー（医療機関）など多岐にわたり、子ども家庭福祉領域を中心とした専門職として活躍している。近年では、教育課程を修了したＳＳＷが実習指導者として後輩の指導を担当する機会も増えている。これらは約 10- 158 -

年間にわたり地道に積み重ねてきた教育課程の成果であり、なかでもスクール（学校）ソーシャルワーク実習の充実に関しては、実習指導者（ＳＳＷ）、教育委員会
及び学校の理解と協力の賜物である。実習先の開拓も着実に進んでおり、ＳＳＷの専門性を身に着けるために目的に応じた多様な実習プログラムを県内外で提供することが可能となった。数年前より教育委員会と協定を結び、実習の安定的な実施に向けた環境整備も進んでいる。
４．課題○教育（学校現場）で行う福祉（ソーシャルワーク）実習
学校現場での実習は、社会福祉士（相談援助実習）や精神保健福祉士（精神保健福祉援助実習）と比べて、職場環境や職員体制などが大きく異なる。学校（教職員）の理解としては、実習は「教育実習」のイメージが強いことから、この辺りの違いを明確に説明することは極めて重要である。本学ではこれまでも実習前に実習生が配属されるすべての小中学校を訪問して、実習概要の説明を丁寧に行うなど慎重な対応を進めてきた。なかには、ＳＳＷが関与する事例のなかに生活に入り込んだ深刻な内容を含むものもあることから、実習生として学生を受け入れることに難色を示す学校も少なくない。個人情報の取り扱いや実習中の事故など、リスク管理を危惧する学校や教育委員会も多いことから、これらへの対策を
きちんと行ったうえで実習の受け入れに向けた交渉に臨むことが求められる。
○学校文化や歴史等の理解
社会福祉を専門に学ぶ学生が学校現場で実習をする際、実習生には学校教育の歴史や文化など基礎的なものに加えて、学校組織や種々の教育課題などに関する知識等を実習前までに習得しておくことが求められる。教育課程においては教育関連科目群のなかから 2 科目以上の履修が定められているが、学校現場で実習を行ううえで十分な学びを得ているとは言い難い状況である。講義や演習での授業もさることながら、福祉と教育のさまざまな違いについては、実習前にボランテ
ィアなどを通して体験的に学校で活動する機会を提供することも重要である。

○実習先と実習指導者の確保
学校現場での実習について交渉を行う際、実習指導を担当してもらうＳＳＷの雇用や活動状況により実習の依頼ルートが異なる。学校と養成校との間で調整を行えば済む話ではなく、状況により教育委員会と協議を行ったうえで学校に正式に依頼を行うことなどもある。本学では実習を依頼する教育委員会と協定を結ん
で安定的な実習の受入を可能にしているが、そこにたどり着くまでには数年の期間を要した。定期的に教職員が異動する学校や教育委員会においては、担当者との口約束ではなくきちんとした書面を通して実習実施に向けた契約を取り交わすことは極めて重要である。
一方で、実習先の確保以上に実習指導者（ＳＳＷ）を確保することはかなり困難を極める。本学では社会福祉士の上乗せ科目としての位置付けにあることから、原則的に相談援助実習の指導者要件を満たすＳＳＷにのみ実習指導を依頼しているが、全国的にはそれらに該当する者は極めて少ない状況にあり、相談援助実習として学校（教育委員会等を含む）で実習を行うことは決して容易なことではな- 159 -い。ＳＳＷの雇用そのものが非常に不安定であり、事業の実施状況も全国的に濃淡があるため、実習先や実習指導者を安定的に確保することは最も困難な課題である。
５．おわりに本学の教育課程について、スクール（学校）ソーシャルワーク実習を中心とした取組例の一部を紹介してきた。ＳＳＷ養成の歴史は浅く、教育課程の認定を受けている養成校も限りがあることから、本学に限らず大半が手探りのなかで人材養成を行っているのが現状である。教育課程が事業として開始してから 10 年を経過したこともあり、今後は養成校間の情報交換や実践報告などの場を創出していくことで情報共有を積極的に行い、スクール（学校）ソーシャルワーク実習の水準を質量ともに高めていくとともに、わが国における実習プログラムの確立に向けた取組を行っていくべきであると考える。ただし、社会福祉士や精神保健福祉士の養成や教育課程における人材養成だけでは、ＳＳＷとして自立して職務を遂行するだけの力量を身につけることは難しいのが現実であり、理想としてはＳ
ＳＷの先進国と同じく大学院において高度な理論と実践を学んでいくことが望ましい。わが国においても大学院との連関を密にしたＳＳＷ養成のあり方を検討していくことも必要である。また、他分野のソーシャルワーク専門職がＳＳＷへの転職を希望する場合、学部から入学して教育課程を履修するケースは極めて稀である。しかし、社会福祉士や精神保健福祉士の有資格者がＳＳＷになるために大学院で教育課程を履修することができる養成校が全国的に増えれば、現任者のニーズにも対応した形でＳＳＷ養成の選択肢が広がることが期待される。

- 160 -

2-3-5

社会福祉士養成への追加的取組―アドバンストコースの検討「児童・家庭福祉」では、従来よりも法制度とサーヴィスについて学習する時間は相対的に圧縮されることが見込まれる。代わりに、子どもと家庭の多様性、実践の文脈性を重視し、社会福祉士に求められる基本姿勢、そして人と環境との相互作用という観点を踏まえてサーヴ
ィスの選択や開発について思考していくことが重要になる。
しかし、実際に授業を運営する側から考えると、「ネグレクトがどのような問題であるかを理解させるだけで１時間をかけている」「学校教育との連携も、実際には学校教育行政がどのように運営されているのかを知らなければならない」など、学生たちの学びを支援するために必要な教育を行おうとすると、相当程度の時間がかかっている。カリキュラムマップの特性によっては、他科目で教授することが想定される権利概念、発達特性、代表的疾患等々についても解説を加えなければならないこともあるだろう。
「児童・家庭福祉」の達成目標の中核に「ソーシャルワーク」を据えるにしても、それによって子ども家庭福祉に固有性の高い知識（各種サーヴィス等）を学ぶ時間が制約されれば、それはそれで「児童・家庭福祉」の存在意義が問われることにもなり、ひいては子ども家庭福祉の諸課題に取り組む社会福祉士のレディネスに対する社会的疑義を惹起しかねない。
このようなことを考えたとき、本チームでは、高度化・複雑化する子ども家庭福祉の諸課
題への対応を広く理解するには、演習・実習との循環的学習の保障のほかに、最低でも「児童・家庭福祉」科目を含め 60 時間の授業時間が必要ではないかという意見が多数を占めた。
また、それと同時に、子ども家庭福祉分野でのキャリア形成に即したアドバンストコースを設置できれば、子ども家庭福祉分野において実践するレディネスを備えた社会福祉士を安定的に輩出していけるのではないかと考えた。
アドバンストコースについては、すでにソ教連においてスクール（学校）ソーシャルワー
ク教育課程認定事業での実績があるが、子ども家庭ソーシャルワーカー（仮称）として養成を行う場合、スクールソーシャルワーカー以上に実践をする領域や方法が多様化することになる。本チームでは、①「子ども虐待対応ソーシャルワーカー」のように対応する問題を狭めることは好ましくない、②専門医制度のように、すでに社会福祉士国家試験受験資格に必要な科目を履修し、優れた成績を収めた者が履修する仕組みにした方がよいということについては、共通理解を形成することができたが、詳細な検討まで行うことはできなかった。
ここでは、先駆的な取組例として、日本社会事業大学における子ども家庭ソーシャルワー
カー養成の取組について報告する（取組例３）。今後新たな課程を設置するならば、現実的に設置可能であると同時に、社会的な評価にも耐えうるものでなければならない。その意味では、これだけのカリキュラムを整備してきた日本社会事業大学での取組例を評価していくことは、今後の議論において重要な課題となろう。
取組例３――子ども家庭ソーシャルワーカー養成（日本社会事業大学）
１．背景
少子高齢人口減少社会において、子ども家庭福祉の領域では、子どもの自立支援・子育て家庭支援という基本的な役割の重要性が増す一方で、児童虐待、ひきこもり、
不登校など、子どもと家庭をめぐる問題の拡大と深刻化が進んでいる。子ども家庭福祉領域におけるニーズの多様化と拡大と深刻化に対応するために、子ども家庭福祉分
野のより高い専門性を有する人材が必要とされている。このような社会的要請を踏ま- 161 -

え、日本社会事業大学では、平成 10 年度より子どもと家族の諸問題や子どもの自立支援・子育て支援に対応できる幅広い知識と技術を兼ね備え、子ども家庭福祉領域で活躍できる指導的児童ソーシャルワーカーを養成することを目的に、「児童ソーシャ
ルワーク課程」を設置している。
２．内容
児童ソーシャルワーク課程は、２年次に学生の希望によって選択することとなっている。１学年の定員は 50 名であり、ここ数年は 20 名から 30 名の学生が履修している。この課程を履修した学生は、社会福祉士養成課程における相談援助実習の上乗せとして、４年次に 20 日間の子ども・家庭ソーシャルワーク実習を行う。課程に設置している科目及び 2019 年度実習先は別表のとおりである。
なお、本学には子ども関連の資格として、保育士課程と認定スクールソーシャルワ
ーク教育課程を設置しており、児童ソーシャルワーク課程はこれらの資格課程と重複して履修することができる。
表1

児童ソーシャルワーク課程開講科目№

本学開講科目

授業形態

単位数
必修

選択

1

児童の健全育成

講義

2

2

発達心理学

講義

2

3

子どもの臨床教育心理学

講義

2

4

乳幼児精神保健講義

2

5

社会福祉と権利擁護

講義

2

6

養護原理

講義

2

7

問題を抱える子どもへの支援（児童虐待・トラウマ）

講義

2

8

問題を抱える子どもへの支援（障害児）

演習

1

9

問題を抱える子どもへの支援（非行・不登校）講義

2

10 相談援助演習Ⅰ演習

2

11 問題を抱える家族への支援

講義

2

12 問題を抱える子どもと家族への支援事例

演習

1

13 家族ケースワーク・家族療法講義

2

14 子どものケースマネジメント

講義

2

15 スクールソーシャルワーク

講義

2

16 子ども・家庭ソーシャルワーク実習Ⅰ実習

2

17 スクールソーシャルワーク実習

実習

2

18 子ども・家庭ソーシャルワーク実習Ⅱ実習

19

子ども・家庭ソーシャルワーク実習指導Ⅰ

演習

1

20

スクールソーシャルワーク実習指導

演習

1- 162 -

2

21

子ども・家庭ソーシャルワーク実習指導Ⅱ

演習

1

開講科目単位数計316

必要単位数計31

6

表22019 年度実習先
実習先機関等名称
児童センター
子ども家庭支援センター
虐待防止センター
乳児院
児童養護施設自立援助ホーム
子ども発達支援センター
障害児通園施設
教育センター
児童センター
NPO 法人子育てネット
福祉事務所
法律相談事務所
更生保護施設３．特色
児童ソーシャルワーク課程の第一の特色は、ソーシャルワーカーとしての専門性の共通基盤を習得しながら、さらに子ども領域に係わるスペシフィックな学びを上乗せしている点である。本学は厚生労働省の委託を受け、全ての学生が社会福祉士養成課
程を必修として履修するが、領域にとらわれずに社会福祉分野全般にわたる広い視野と知識を学び、ソーシャルワーカーに共通して求められる専門性を習得することを教育方針としている。これを顕著に示すものが社会福祉士実習であり、学生指導のグループは、多様な領域にわたる実習先をシャッフルして形成している。このようなソー
シャルワーカーとしての共通基盤の上に、子ども家庭福祉に係わるより高度の専門性を習得することを目的として、児童ソーシャルワーク課程を設置している。実習に関してみると、子ども家庭福祉領域のすべての教員がそれぞれのフィールドを実習先として担当し、学生の指導と現場との調整を行っている。教員と現場との日頃からの関係性によって、領域や実習先の固有性を活かした実習成果につながっている。
第二の特徴は、児童ソーシャルワーク課程に虐待・障害・不登校など、子ども領域
全般にわたる講義を配置し、子どもと家族全般に係わる専門職として育成している点である。従って、実習先も多岐にわたっている。
第三の特色は、国家資格等を取得する課程ではないことから、科目や実習を実験的に配置し、かつ柔軟に運用できることである。特に子ども・家庭ソーシャルワーク実
習は４年次に 20 日間の実習を行うが、その範囲や実施方法に制約がなく、NPO や法律事務所など多岐にわたる子どもに係わる実践の場を実習先としている。実習先は学生が主体的に選択し、現場と大学と三者で協働して、各現場の特性と学生の実習目的- 163 -

に応じた柔軟な運用を行っている。
児童ソーシャルワーク課程は、このような学生の主体的な学びへの意欲と、特色ある実践現場との協働によって成り立っているといえよう。創設より 20 年が経過し、本課程において積みあげてきた多方面からの理解と協力によって、特色ある取り組み
を行う専門性の高い実習先を得ていることが、“つよみ”となっている。
４．成果
本課程を修了した学生の就職先をみると、子ども家庭福祉領域の専門職が多い。児童養護施設・乳児院・母子生活支援施設・児童自立支援施設・障害児施設・保育所等の児童福祉施設、あるいは福祉職として採用され児童相談所・市町村子ども家庭相談等に配置されている。またスクールソーシャルワーカー、学習支援等を担う NPO な
ど、機関に固定せず、先駆的な子ども家庭福祉の現場に就職している。
卒業後にゲストスピーカーとして本学で講義を行うことや、子ども・家庭ソーシャ
ルワーク実習、社会福祉士実習の実習指導者として、後輩の指導にあたっている。また、本学社会福祉研究大会において実践発表等を行ったり、研究会を主導する者もおり、自身の資質向上や現場の取り組みを理論化して普及や研究につなげるなどがみられる。少数ではあるが、現場で働きながら本学大学院に学びに帰ってくる者もいる。
本課程が学生の主体的な学びを尊重してきたプロセスによって、育まれている貴重な資質である。
５．課題
最も大きな課題は、カリキュラムの過密さである。その要因は、社会福祉士養成教
育課程の上乗せであるところにある。特に４年次の子ども・家庭ソーシャルワーク実
習を 20 日間としていることから、卒論や就職、国家試験の学習と重なり、学生の負担は大きい。しかし 20 日間という実習日数によって成果を上げていること、社会福祉士としての素養が育成されて進路が具体化してくる４年次であることが学生自身の主体的な学びをもたらしていることから、このような体制を維持している。また、学内固有の資格であることが柔軟で実験的な学びにつながっているが、課程への社会的承認という点では課題が残ること、自由裁量が認められる一方で実習プログラムの標準化について検討が必要となっている。
大学院に戻って学習を深める卒業生もいることは前述したが、働きながら学び続けることの負担は重く、希望しながらもこれを実際に実現する卒業生は少ない。しかし、変化の激しい子ども家庭福祉領域において、生涯教育を保障することによって専門職としての資質の向上を図ることが求められている。子ども家庭福祉領域に限らず、現場で一定の経験を積んだ後にリカレント教育を受けることは、高度なソーシャルワー
ク専門性を育成する上で必要であり、実践現場と大学の双方の課題である。
ソーシャルワークは実践と理論の相互作用を通して発展していくものであり、エビデンス・ベースド・プラクティスの観点からも、大学院での教育と研究につなげてい
くことは、社会福祉士養成に不可欠の要素である。

- 164 -

2-3-6

まとめ

ここまで授業の手引き、実習のあり方、追加的取組の３項目について検討してきたが、ス
ペシフィックな領域でのソーシャルワーク実践力を高めることに目が奪われるあまり、基本となる社会福祉士養成課程の充実が軽視されるようなことがあってはならない。
本チームで確認できたことの一つは、子ども家庭ソーシャルワーカーとして成功している
人材は、個々の子どもと家庭が経験してきたことに関心をもち、丁寧にソーシャルワーク・
アセスメントをする力量があるということである。社会福祉士としての土台があって、さま
ざまな技法や臨床での応用が積み上がっていくのであり、その土台を分断し、切り崩すようなカリキュラム改革は、かえって実践力ある社会福祉人材の供給にとって妨げとなる可能性がある。
ただし、実践力は基本と臨床の往復運動の中で積み上がるものであると考えるなら、30 時間の「児童・家庭福祉」だけでは決して十分ではないということにも自覚的でなければならない。子ども家庭福祉分野において、より専門性の高い社会福祉士を供給していくためには、
アドバンストコースないしそれに準ずる養成プログラムを用意し、虐待対応、里親支援、保育ソーシャルワーク等々の多様な子ども家庭ソーシャルワークに強い関心をもつ学生のキャリア形成を支援することも重要となる。そのため、ソ教連のアクレディテーション・システ
ム（教育課程認定の仕組み）を子ども家庭ソーシャルワーカー養成に適用することなどについて、今後検討することが必要になろう（図２）。
上級（認定社会福祉士）（分野別・更新制）
実習指導者

社会福祉士／精神保健福祉士

科 目
等 履
修生

スクール
ソーシャ
ルワーク
教育課程

子ども家
庭ｿｰｼｬﾙﾜ
ｰｸ教育課
程（仮
称）

〇〇ｿｰｼｬﾙ
ﾜｰｸ教育課
程 他

ソ教連の
承認を受
けない各
養成校独
自のカリ
キュラム

…

社会福祉士養成課程／精神保健福祉士養成課程

図２．社会福祉士のキャリア形成の例（澁谷作成）
なお、本チームは、新カリキュラム改正を契機として、実践力ある社会福祉士養成に資するように「児童・家庭福祉」を展開していくためにはどうしたらいいか、講義と実習との循環性を高めるためには実習においてどのような工夫が求められるのか、高度化・複雑化する子- 165 -

ども家庭福祉ニーズに相対する社会福祉士のレディネスを高めるためにどういった追加的取組ができるかを検討した成果を示したが、精神保健福祉士養成課程や認定社会福祉士制度との整合性については検討範囲としなかった。今後の課題として指摘しておきたい。

児童科目チーム
澁谷

空閑
金子
奥村

昌史：一般社団法人日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事
関東学院大学社会学部 教授
１．２．３．４．（取組例１，２以外）５．（取組例３以外）６．
浩人：一般社団法人日本ソーシャルワーク教育学校連盟 理事
同志社大学社会学部 教授 ４．取組例１
恵美：日本社会事業大学 教授
５．取組例３
賢一：福岡県立大学人間社会学部 准教授 ４．取組例２- 166 -

■児童科目チーム資料１
社会福祉士が資格要件となっている職種一覧（子ども家庭福祉分野）
児童福祉法
児童福祉施設の設備及び運営に関する基準

民間あっせん機関による養子縁組のあっせんに係る児童の保護等に関する法律
放課後児童健全育成事業の設備及び運営に関する基準
厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知「里親支援事業の実施について」（雇児発 0331 号第 44号平成 29 年３月 31 日）
厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知「家庭支援専門相談員、里親支援専門相談員、心理療法担当職員、個別対応職員、職業指導員及び医療的ケアを担当する職員の配置について」（雇児発 0620 第 16 号平成 28 年６月 20 日）
厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知「社会的養護自立支援事業等の実施について」（雇児発0331 第 10 号平成 29 年３月 31 日）
厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知「『市町村子ども家庭支援指針』（ガイドライン）について」（子発 0720 第７号平成 30 年７月 20 日）及び同局長通知「市区町村子ども家庭総合支援拠点の設置運営等について」（雇児発 0331 第 49 号
平成 29 年３月 31 日）
厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知「子育て世代包括支援センターの設置運営について」（雇児発 0331 第５号平成 29 年３月 31 日）※

児童相談所長、児童福祉司の資格要件として「社会福祉士」が明記
乳児院長、母子生活支援施設長、
児童養護施設長、児童心理治療施
設長、児童自立支援施設長、家庭支援専門相談員、母子支援員、児童の遊びを指導する者、児童指導員、児童自立支援専門員、児童生
活支援員の資格要件として「社会福祉士」が明記
養子縁組あっせん責任者として「社会福祉士」が明記
放課後児童支援員の資格要件として「社会福祉士」が明記
里親等委託調整員、里親トレー
ナー、里親等相談支援員の資格要件として「社会福祉士」が明記
家庭支援専門相談員、里親支援専
門相談員の資格要件として「社会福祉士」が明記

支援コーディネーターの資格要件として「社会福祉士」が明記
子ども家庭支援員、虐待対応専門員の資格要件として「社会福祉士」が明記

必要職員体制の中で「ソーシャル
ワーカー（社会福祉士等）」のみを配置する場合も想定した記述

このほか、ひきこもり対策推進事業等、子ども家庭支援にもかかわることがある事業等
で社会福祉士に言及されている例がある。

- 167 -

■児童科目チーム資料２
児童福祉司任用前講習会到達目標と社会福祉士新カリキュラムの教育内容との対応
日本ソーシャルワーク教育学校連盟作成

児童福祉司任用前講習会 到達目標

新カリキュラムの科目
・教育内容＜一般到達目標(General Instruction Objective [GIO])＞
・子ども家庭ソーシャルワーク（ケアワーク、ソーシャルアクション等）として子どもの権利を守ることを最優先の目的としたソーシャルワークを行うことができる

養成課程全体＜個別到達目標(Specific Behavioral Objectives [SBOs])＞
１．知識・ソーシャルワークについて説明することができる

SW の基盤と専門職（共通）②-１

・ソーシャルワークの方法について述べることができる

SW の理論と方法（共通）①、②、③、④、⑤、⑥、⑦、⑧、⑨
児童・家庭福祉⑤－２、３

・児童相談所（市町村を含める）の子ども家庭相談の業務の流れについて述べることができる
・児童相談所の業務について説明することができる

児童・家庭福祉⑤－３

・児童相談所の相談援助活動の流れについて説明することができる

児童・家庭福祉⑤－３

・児童相談所の他職種（心理職を含む）について説明することができる

児童・家庭福祉⑤－３、５・子どもの環境変化（一時保護時及び施設入所時等）とその影響について説明することができる
・個人情報保護に関する関係規定を理解し、個人情報の扱いについて述べることができる

児童・家庭福祉⑥－２

・子どもの意見・意向を適切に聞き、合意形成をすることの意義について理解し、述べることができる・子ども及び保護者の意向確認の重要性について説明することができる
・子ども家庭福祉に関する最新の政策とサービスについて述べることができる・子ども、障害児、ひとり親家庭に対する手当やサービスについて理解し、説明することができる

権利擁護を支える法制度④－
２、３、社会福祉調査の基礎②－
２、福祉サービスの組織と経営③－４SW の基盤と専門職（共通）③２、SW の理論と方法（共通）③－
３、SW 演習（専門）SW の基盤と専門職（共通）③－
１、２、児童・家庭福祉①－２
児童・家庭福祉④、社会保障⑥
児童・家庭福祉④－４、６、７、８、障害者福祉④－１、５、６、７

・児童相談所が行う業務の法的根拠を説明することができる
・児童相談所に関する法的権限について述べることができる
・児童相談所運営指針について述べることができる。

児童・家庭福祉④、⑤－３
児童・家庭福祉④、⑤－３
児童・家庭福祉⑤－３

・子どもの権利及び権利条約の４つの柱（生きる権利、守られる権利、育つ権利、参加する権利）について述べることができる
・国連総会採択決議「児童の代替的養護に関する指針」の骨子を述べることができる・各施設の運営指針、市町村子ども家庭支援指針、里親及びファミリー
ホーム養育指針の骨子を述べることができる

児童・家庭福祉①－２

・児童福祉法及び関連法（児童虐待の防止等に関する法律、少年法など）の理念について説明することができる- 168 -

児童・家庭福祉①－２、③－３
児童・家庭福祉③－２、⑤－２、⑥－２、福祉サービスの組織と経
営③－２
児童・家庭福祉④ー１～16 、刑事司法と福祉③－１

児童福祉司任用前講習会 到達目標
・児童福祉法及び関連法における市町村、都道府県、国の役割について説明することができる
・児童福祉法における児童相談所の権限について説明することができる

・児童福祉司指導、入所措置、一時保護、家庭裁判所送致など、児童相談所固有の行政権限を的確に説明することができる

・児童福祉法第 28 条に基づく措置、親権停止・喪失の申立てなど、家
庭裁判所への申立てについて理解し、説明することができる
・児童福祉法及び関連法の法体系の変遷や背景を説明することができる・民法における親権の理念及びその制限に関して述べることができる
・親権・養子縁組・特別養子縁組など子ども家族に係る民法の内容について説明することができる
・社会的養護（養子縁組・特別養子縁組を含む）の制度やあり方及び子どもの養育の永続性と継続性について説明することができる
・社会的養護に関しての費用徴収について理解し説明することができる
・子どもの成長の評価 (母子健康手帳、成長曲線等)について述べることができる・子どもの運動発達のマイルストーンについて述べることができる
・子どもの精神発達の概要について述べることができる
・心理検査、心理療法の適用について述べることができる
・家族機能の評価の方法を述べることができる・地域資源とそのアクセスの仕方について述べることができる・子ども虐待のリスク因子に関して述べることができる・子ども虐待やその他の逆境体験による心身のダメージについて述べることができる・子ども虐待に関する系統的な知識を有し、説明することができる

・虐待を受けた子どもに対する診察技術に関する知識を有し、説明することができる
・身体的虐待と事故の鑑別に関して述べることができる・子ども虐待による死亡事例等の検証結果に基づく課題と提言の趣旨を理解し、説明することができる
・ネグレクトの判断に役立つ子どもの所見に関して述べることができる・子ども虐待による頭部外傷や、性的虐待の被害事実確認を含めた評価方法を述べることができる
・心理的虐待（家庭の中の暴力にさらされた状態を含む）を受けた子どもの所見及び心理的虐待の判断について述べることができる
・子どもの行動の問題に関するアセスメントの方法について述べることができる
・子どもの自立支援のあり方について述べることができる- 169 -

新カリキュラムの科目
・教育内容
児童・家庭福祉④－１～16 、⑤－２、地域福祉と包括的支援体
制②－１～３、５、③－１
児童・家庭福祉④－１、⑤－３、地域福祉と包括的支援体制②－５
児童・家庭福祉⑤－１、２、３、権
利擁護を支える 法制度⑤－１、地域福祉と包括的支援体制②－５、刑事司法と福祉③－２
児童・家庭福祉④－１、権利擁護を支える法制度⑤－１
児童・家庭福祉③－２、３
権利擁護を支える法制度②－２
権利擁護を支える法制度②－２
児童・家庭福祉④－１、⑥－２
児童・家庭福祉④－１、⑥－２
医学概論①－１、３
医学概論①－１、３
心理学③－１、２
心理学⑤－１、２、３
SW の理論と方法（専門）⑦－２
地域福祉と包括的支援体制①－４、②－１～５、SW の理論と方法（専門）②－１
児童・家庭福祉②－２
医学概論④－５、心理学と心理的支援④－１
医学概論④－５、心理学と心理的支援④－１、児童・家庭福祉①、②、④、⑤、⑥
SW 演習①③⑥‐①
SW 演習③⑥－①
児童・家庭福祉②－２
医学概論④－５、心理学と心理的支援④－１
SW 演習③⑥－①
児童・家庭福祉⑥－２、心理学④－１、SW 演習③⑥－①
児童・家庭福祉⑥－２、SW の理論と方法（共通）③－３、SW の理論と方法（専門）⑦－２
児童・家庭福祉③－１、⑥－２

児童福祉司任用前講習会 到達目標
・子どもの生活に関する諸問題（非行（性暴力、物質依存、放火等の特別な支援が必要な事例を含む）、不登校、ひきこもり、いじめ、貧困、自殺、家庭内暴力、児童買春、児童ポルノ被害等）への対応について理
解し、説明することができる
・児童買春、児童ポルノ被害に関する概念を理解し、説明することができる・子ども集団におけるいじめや不登校の現状と課題を理解し、説明することができる・障害に関する基礎的な知識・制度について述べることができる・障害支援区分認定等により利用できるサービス体系を理解し、説明することができる
・身体障害者手帳、療育手帳、精神障害者保健福祉手帳について理解し、説明することができる・子ども及び保護者の精神疾患、知的障害、発達障害等の精神症状、行動特性について説明することができる
・保護者の特性に関する評価の方法について述べることができる
・家族関係、家族力動の評価のあり方について説明することができる・保護者との面接に必要な態度、姿勢、技術について述べることができる・アドミッションケアからリービングケア・アフターケアについて説明することができる・スーパービジョンの意味を理解し、説明することができる
・児童福祉審議会の役割について述べることができる
・児童福祉司として身につけるべき倫理について述べることができる・関係団体の役割・機能について述べることができる
・行政処分やそれに対する不服審査について理解し、説明することができる
・社会的養護におけるソーシャルワークのプロセスについての意義を理解し、説明することができる
・親子関係再構築の意義を理解し、説明することができる
・就籍についての手続を理解し、説明することができる

新カリキュラムの科目
・教育内容
児童・家庭福祉②ー12、④－１～ ３、 14、 16、 ⑤ －１～ ５、 ⑥－
２、貧困に対する支援④－２、⑤－１～３、６、刑事司法と福祉③－１、２
児童・家庭福祉①ー２、②－２、社会福祉の原理と政策③－１、④－１
児童・家庭福祉②－２、⑥－２
障害者福祉①、②、④、⑤
障害者福祉④－１
障害者福祉④－１～４
障害者福祉①－２、②－１、医学概論④－３、心理学と心理的支
援④－１
SW の理論と方法（専門）⑦－２
児童・家庭福祉②－１、２、SW の理論と方法（専門）⑦－２、心理学③、④
SW の理論と方法（共通）③、④、
SW の理論と方法（専門）①、⑦－２
SW の理論と方法（共通）③
SW の理論と方法（共通）⑨－１
児童・家庭福祉⑤－２
児童・家庭福祉①、SW の基盤と専門職（共通）⑤、SW の基盤と専門職（専門）①－３
児童・家庭福祉⑤－４、５
権利擁護を支える法制度②－３
児童・家庭福祉⑥－２
児童・家庭福祉①、⑥
権利擁護を支える法制度②－２

２．態度・子どもの権利を守ることを貫く強い姿勢をもつことができる
・どの年齢であっても子どもの権利を尊重することができる・親・家族・関係機関を尊重し、適切なコミュニケーションを維持しようとする態度をもっている・同僚や上司に対しても、子どもの権利を守ることに基づく意見をしっかりと述べることのできる態度を身につけている
・自身の対人関係のパターンやコミュニケーションの特徴などの自覚に努める- 170 -

SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体

児童福祉司任用前講習会 到達目標
・自己研鑽する姿勢を持ち、必要な知識や技能の習得に努めることができる
・児童福祉司が遵守すべき倫理に基づいて行動することができる
・スーパーバイズを受ける者（スーパーバイジー）であることを自覚することができる・子どもの権利擁護実現のために仕事をしていることを常に意識している・子どもの置かれた状況を正しく理解し、子どもの安心・安全のためにすべきことは何かを常に念頭に置いている・援助方針を立てるときには、子どもの生命や最善の利益を何よりも重視
し、判断を行っている・支援計画にエンパワメントの視点を必ず盛り込んでいる・相談者や子どもに安心感を持ってもらえる態度や言葉遣いをしている
・他人の人間性を尊重し、常に素直な気持ちで相手から学び続けている
・チーム内外の情報交換を頻繁に行っている
・個別ケース検討会議で決定した事項を確実に実施し、実施できなかった時には確実に調整機関に連絡を行っている・日頃から関係機関と頻繁に連絡をとり、連携が図られるようにしている
・個別ケースの進捗状況や支援の効果について定期的に確認し、見直しを行っている新カリキュラムの科目
・教育内容
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体
SW 演習、SW 実習、SW 実習指導、養成課程全体（注）・「児童福祉司任用前講習会 到達目標」 出典：厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知「児童福祉司等及び要保護児童対策調整機関の調整担当者の研修等の実施について」（雇児発 0331 第16 号 平成 29 年３月 31 日）別紙１-１
・「新カリキュラムの科目・教育内容」の出典「科目名」「教育に含むべき事項」：「社会福祉士養成施設及び介護福祉士養成施設の設置及び運営に係る指針について」（令和２年３月６日 社援発 0306 第 21 号）「想定される教育内容の例」：厚生労働省社会・援護局福祉基盤課 福祉人材確保対策室「社会福祉士養成課程における教育内容等の見直しについて」（令和元年６月 28 日）
・「新カリキュラムの科目・教育内容」の掲載順は「科目名」「『教育に含むべき事項』の番号」「『想定される教育内容の例』の番号」である。なお、科目名の「SW」とは「ソーシャルワーク」を意味する。

- 171 -

■児童科目チーム資料３「児童・家庭福祉」の包括的理解に必要な知識と社会福祉士新カリキュラムにおける各科
目の対照
科目名
医学概論
（30 時間）心理学と心理的支援（30 時間）社会学と社会システム（30 時間）貧困への支援（30 時間）保健医療と福祉（30 時間）権利擁護を支える
法制度（30 時間）刑事司法と福祉（30 時間）演習・実習科目教授される知識・子ども期を含むライフステージ別の健康課題
・障害の概要・精神疾患を含む各種疾患
・母子保健対策を含む保健医療対策 など
・アタッチメントを含む心の発達・トラウマや依存症などの不適応・リジリエンスなどの健康生成論
・心理アセスメントや介入技法 など
・少子高齢化を含む人口動態
・家族を含む社会組織と集団・都市化や情報化などの社会変動
・社会的排除などの差別問題
・虐待、DV、依存症、自殺、いじめ等の社会学的理解 など
・健康状態や教育保障を含む貧困世帯の生活実態
・子どもの貧困対策
・生活困窮者自立支援対策
・貧困や格差解消を図る理念 など
・依存症や虐待防止を含む福祉課題
・保健所等のサービス理解
・出生前診断や生殖医療を含む倫理的問題
・保健医療領域の専門職 など
・人権や親権を含む法に関する基本的知識
・個人情報保護などの取扱・児童虐待防止法を含む権利擁護の仕組み
・裁判所の役割 など
・保護観察を含む更生保護の仕組み
・刑事事件や少年事件の手続き
・DV 防止を含む犯罪被害者支援 など
・虐待を含む事例を想定した実践力向上
・問題の複合性にも対応した演習
・各種実習施設での個別体験をグループで取り上げる事例研究など

・「科目名」と「教授される知識」は、厚生労働省社会・援護局福祉基盤課 福祉人材確保対策
室「社会福祉士養成課程における教育内容等の見直しについて」（令和元年６月 28 日）における各科目の「科目名」と「想定される教育内容の例」から該当する部分を本チームで抜粋した。

- 172 -

４．ソーシャルワーク養成教育における災害に関する教育内容と災害教材の開発- 173 -

- 174 -2-4-1「災害」 と 「ソーシャルワーク教育」（１）「災害」とは日本が地震や台風による「災害大国」であるという認識は過去からの共通認識であったが、今日ほど「脅威」として受け止めざるを得ない時代はないであろう。
災害 （disaster） とは一般的に、地震や台風などの自然現象や、事故や火事、伝染病などによって受ける思わぬ災いや、それによる被害を指している。また『災害対策基本法』（法律第二百二十三号）の第二条の一によれば、「暴風、竜巻、豪雨、豪雪、洪水、
崖崩れ、土石流、高潮、地震、津波、噴火、地滑りその他の異常な自然現象又は大規模な火事若しくは爆発その他その及ぼす被害の程度においてこれらに類する政令で定める原因により生ずる被害」を災害と規定している。改めて触れるまでもなく昨今の日
本は、地震、津波、台風そして、世界規模の新型ウイルスによる肺炎の流行・蔓延と、多発的・連続的な大災害に苦しめられている。
大災害は、瞬く間に人びとの生活を脅かし、生活基盤を失わせ、長期にわたる生活課
題の解決を余儀なくさせる。つまり人びとを難事・難局（adversity）へと追い込み、否応なしに直面化させる。他方で難事・難局時に重要かつ必要なのは、平時・日常時からの準備体制であり、準備体制の不備は脆弱性（vulnerability）として立ち現れ、生活再建をより一層困難にさせることになる。後述するが、昨今、このような難事・難局からの立ち直りの現象や実相、過程や内容を表現する包括的な概念や思考としてのレジリエンス（resilience）に関心が寄せられている。
加えて、大災害等により被災者となった人々は、日常生活の維持を困難にさせる状況に陥り、生活の再建に時間がかかればかかるほど、厳しいメンタルヘルス課題を抱えることになる。
「精神疾患」が国民にかかる「五疾病」に数えられるようになったことを引き合いに出すまでもなく、国民のメンタルヘルス課題は極めて重要な問題である。災害にかかわる人々のメンタルヘルス課題を考える上では、●

災害後に起こる急性の心理的混乱やストレス●

避難所生活をはじめとした不自由な生活の中で抱える不安や落ち込み、イ
ライラ感等

●

被災により抱え込む心的外傷後ストレス障害（PTSD）

等、時間経過や状況に留意しながら理解や把握に努め、対応することが肝要となる。さらには、「支援者支援」、支援者側のメンタルヘルス状況の把握・理解が欠かせないことが、この間の経験から積み上げられた知見といえよう。
大災害にいつ襲われるかわからない。そのリスクは日増しに高まっている。そのた- 175 -

めに昨今は、災害時の支援のみならず、平常時における支援活動の重要性に関心が高まっている。その要点は、さまざまな実践活動を通じて住民の「援助希求力」や「受援力」を育むこと、コミュニティにおける種々の資源を整え創出し、レジリエンス（resilience）を高めておくことにあるともいえる。
（２）「ソーシャルワーク教育」とは次に、「ソーシャルワーク教育」について、これまでの先行研究等を踏まえ考えてみたい。
川廷（1998）は、「社会福祉教育」の内容について、①専門職員養成教育、②専 門的な教養としての福祉教育、③生活の知恵としての福祉教育、④クライエントの援助方法としての社会福祉教育に分類し、①の専門職員養成教育を、「ソーシャルワーク教育」として位置付けている。ところで、昨今の日本における国民、人びとの生活内容や状況、それらを取り巻く種々の社会環境に目を向ける
とき、そこには、ソーシャルワーカーが専門職として取組み、挑み、解決に導く必要がある課題が山積しているように思われる。社会はソーシャルワーカーによる実践を注視している。ソーシャルワーカーには、社会が抱える種々の課題を解決に導くことへの期待が向けられている。そのような認識に立つ
とき、ソーシャルワーカーという専門職を育て、社会に輩出するという教育プロセスと成果に焦点化した「ソーシャルワーカー養成教育」あるいは、「ソーシャルワーク実践教育」（中村，2009）の展開が一大目標であることは言うまでもない。
他方で、ソーシャルワーカー養成教育に課題が山積していることも疑う余地がない。筆者は以前、ソーシャルワーカー養成教育をめぐる課題について、諸点から整理したが詳細はそちらにゆずるとして（中村，2016）、要点のひとつに、「講義科目、演習科目、実習科目の連動・連関・一体的展開」があげられる。それはこの間、繰り返し指摘されてきた乖離問題、理論と実践の乖離、養成教育と臨床実践の乖離を架橋することにつながると考えるからである。加えて、ソーシャルワーカー養成教育の展開には、一養成校による継続的努力と取組みが必要ではあるが、そこにはどうしても限界が生じてしまう側面がある。そのために、日本社会福祉士会や日本精神保健福祉士協会といった専門職団体との協働体制、実践現場と教育現場との連携体制、そして教育団体による組織的取組みが不可欠であるといえる。

（３）災害とソーシャルワーカー養成教育
現状・現実において、ソーシャルワーカー養成教育の大部を占めるのは、社会福祉士及び精神保健福祉士の国家試験受験資格付与の教育である。今般、社会福祉士及び精神保健福祉士の養成課程双方が 2021（令和３）年入学生から見直される運びとなった。
そこで以下では、見直しがなされた養成課程への移行を考慮し、ソーシャルワーカー養成教育と災害との関連について触れることにしたい。両者の関連性を深め、その内容を実行に移していくこと
は、先に指摘したような「講義科目、演習科目、実習科目の連動・連関・一体的展開」という養成教育が抱える課題を乗り越え、ソーシャルワーカー養成教育の内容や方法等を刷新することにつながる- 176 -

であろう。
他方で、体系的かつ実践的に、「災害」についてさまざまな内容を学ぶことは、「災害ソーシャルワ
ーク」そのものを学ぶことになり、そのことは「災害ソーシャルワーク実践」を充実したものとし、実践的研究が促進され、知見が蓄積され、教育や実践に活かされていく。つまりは、教育、実践、研究の正の循環過程を描くことが可能となるであろう。
そこでまず、社会福祉士及び精神保健福祉士養成課程における指定科目の「教育のねらい」と「教育に含むべき事項」についてであるが、現在の養成課程、カリキュラムにおいては、両資格ともに「災害」の文言は一切見当たらない。
しかしながら、2021（令和３）年度入学生からスタートする新たな養成課程においては、
複数の科目において、「災害」が取り上げられている（詳細は、『社会福祉士養成施設及び介護福祉士養成施設の設置及び運営に係る指針について』及び、『精神保健福祉士養成施設等の設置及び運営に係る指針について』を参照）。
既にふれたが、この間の日本を襲った大災害、そこでの人びとが抱える生活課題の困難さの増大、他専門職や住民等々との協働の中で課題解決にあたったソーシャルワーカーの役割増大等々があり、今後、国家資格保有者として、またソーシャルワーカーとして実践をおこなおうとする者にとって、災害をめぐる支援の知識や方法・技術が不可欠であるということを意味している。
養成新課程に基づく国家試験は、2024（令和６）末（2025〔令和７〕年２月実施予定）、
つまり 2021（令和３）年からの新課程で学んだ初年度の大学生が卒業する年度末から、開始される。実施以前に国家試験出題基準が明示されるであろう。現在の社会福祉士国家試
験出題基準に「災害」の記載は一切見られない。他方、精神保健福祉士国家試験出題基準には、科目『精神保健の課題と支援』の「中項目」内に、僅か、「災害被災者の精神保健」と「災害時の精神保健に対する対策」の記載が確認できる。先に述べたが、災害とメンタ
ルヘルスをめぐる課題は、極めて重要な国家マターであり、取り上げられることは必然でもあろう。
実際の出題については、数年前より、僅かな数ではあるが、問われるようになってきた。
たとえば一例ではあるが、2019（平成 31）年２月実施の第 31 回社会福祉士国家試験及び第 21 回精神保健福祉士国家試験の科目『現代社会と福祉』問題 25 では、以下のような出題があった。
問題 25「福祉避難所の確保・運営ガイドライン」（内閣府）に基づく，災害時の福祉ニーズへの対応に関する次の記述のうち，最も適切なものを 1 つ選びなさい。
１

福祉避難所に避難してきた「要配慮者」は，原則として病院に移送する。

２

福祉避難所には，ボランティアを配置せず，専門的人材を配置することとされている。

３「要配慮者」への在宅福祉サービスの提供は，福祉避難所への避難中は停止する。

４

福祉避難所は，一般の避難所と同じ敷地内に開設することが必要とされている。

５

福祉避難所での速やかな対応を実現するために，平常時から「要配慮者」に関する情報の管理や共有の体制を整備しておく。

（注）「要配慮者」とは，高齢者，障害者，乳幼児その他の特に配慮を要する者をいう。

- 177 -

幅広い知識を問う性格をもった国家試験ゆえに、突出することはないであろうが、養成新課程では、関係する複数の科目のなかで問われることになろう。両資格養成課程の改編
は、大学や養成施設での教育内容・教育方法等々の見直しに直結するとともに、使用されるテキスト類の内容見直しを押し進めることになる。「災害」にかかる教育内容が充実し、全国にまたがる大学や養成施設において、平常時、日常的に、教授され、学生が学ぶことになろう。結局のところ、「災害」をキーワードに、教育内容が見直され、教授方法が刷新
され、教育、実践、研究の間にプラスの循環過程が産出されることが期待される。
ところで昨今、巷で見聞きすることが非常に多くなったレジリエンス（resilience）について触れておくことにしたい。元々は、物理学用語であり、「ばね仕掛け」にみられるような「しなやかに元に戻る力」を意味しているが、日本では東日本大震災後、「強靭化」等と訳され、国家政策に取り入れられるようになったことが代表例であるように、環境やエ
ネルギー、教育や心理、精神医学等々で、盛んに用いられ、知られるところとなってきた。
2020（令和２）年１月 18 日に実施された大学入試センター試験の科目『国語』の第１問
は、哲学者・河野哲也氏の著作『境界の現象学』を引用したレジリエンスにかかる問題であり、ソーシャルワークも設問として取り上げられた。レジリエンスは、本稿の主題でもある「災害」や「被災」、その後の生活再建においても主要概念であるし、何よりも、今後のソーシャルワーク実践、ソーシャルワーカー養成教育においても、極めて重要な概念・思考となるであろう。
ソーシャルワーク領域のレジリエンスをめぐる研究及び、実践を世界的にリードしている Ungar, M.は、レジリエンスを以下のように定義している（ウンガー，2019）。
その人にとって重い逆境、重大な困難・難事が現れるなかで、個人の心理的、社会的、
文化的、身体的、物的資源から本人に作用するものを探し出し（navigate）、順調な生活（well-being）を維持する能力であると共に、これらの資源が文化的に本人にとって意
味ある方法で提供され、利用できるように、交渉する（negotiate）個的・集団的な能力のことである。

ソーシャルワーカー養成教育と「災害」の関係に引きつけてレジリエンスのことにふれるならば、逆境や難事・難局（困難な状態＝adversity）から、それ以前に単に「戻る」ことに終始せず、新たなあり方や状態を模索することに主眼がある点、個別（個人）の要素とともにコミュニティや環境側面を重視する点、災害時のみならず日常・平常時を重要視する点、平常時から難事（災害時）そして平常時というプロセスを大切にする点等々、前者である「ソーシャルワーカー養成教育」、後者である「災害」双方にとって、今後欠かすことのできない思考枠組であり概念といえる。
「災害」をキーワードに「ソーシャルワーカー養成教育」を具体的かつ実践的に考え、- 178 -

展開していくことは、これまでの教育内容・教育方法等の刷新につながり、学生の主体的学びを促進する豊かな「場」や「方法」を提供するであろう。加えて、ソーシャルワーク
実践やソーシャルワーク実践研究推進の原動力になると考えられる。続く「専門職が災害にかかわる意義」や「災害を学ぶ学生」や「災害を教授する教員」に向けた報告内容等について、以下にあげた文献も参照しつつ、種々の関係者との協働体制のもと、活発な議論のうえで、実際に展開していくことが求められている。

【参考・引用文献】
・川廷宗之（1998）「ソーシャルワーク教育の現状と課題」『ソーシャルワーク研究』第 24 巻第 2 号，82頁
・河野哲也（2014）『境界の現象学―資源の海から流体の存在論へ』筑摩書房
・中村和彦（2009）『エコシステム構想によるソーシャルワーク実践教育の展開―精神保健ソーシャルワ
ーカー養成と包括・統合ソーシャルワーク』北大路書房
・中村和彦（2016）「第 9 章 ソーシャルワーカー養成教育としての精神保健福祉士・社会福祉士養成」
一般社団法人日本 精神保健 福祉士養成校協会 編集『精 神保健福祉士の養 成教育論 ―その展開と未来』
中央法規出版，133-46
・岡本正（2019）『図書館のための災害復興法学入門―新しい防災教育と生活再建への知識』樹村房・大塚孝太郎・加藤寛・金吉晴・松本和紀編集（2016）『災害時のメンタルヘルス』医学書院
・スタッダード Jr.，フレデリック・J、パーンディヤ，アナンド、カッツ，クレイグ・L／富田博秋・
高橋祥友・丹羽真一監訳（2015）『災害精神医学』星和書店．（＝2011, Frederick J. Stoddard Jr.,
Anand Pandya, Craig L. Katz. Disaster Psychiatry: Readiness, Evaluation, and Treatment.
American Psychiatric Publishing, APA.）
・社団法人日本社会福祉士養成校協会編集（2013）『災害ソーシャルワーク入門―被災地の実践知から学ぶ』中央法規出版
・高橋晶編著（2018）『災害支援者支援』日本評論社
・津久井進（2020）『災害ケースマネジメント◎ガイドブック』合同出版
・ウンガー，マイケル／秋山薊二・中村和彦共訳（2019）「子ども・若者のリジリエンスに関連する要素と過程」『ソーシャルワーク研究』45 巻 3 号，236-46 頁
・山本克彦（2020）「第 11 章 災害ソーシャルワークと人づくり」上野谷加代子編著『共生社会創造におけるソーシャルワークの役割―地域福祉実践の挑戦』ミネルヴァ書房，195-207．
・山本克彦編著（2018）『災害ボランティア入門』ミネルヴァ書房
・財団法人みずほ福 祉助成 財団社会福祉助成事 業「災 害時ソーシャルワー クの理 論化に関する研究」委員会編集（2012）『災害ソーシャルワークの展開―みなさんとつくるハンドブック』社団法人日本社会福祉士養成校協会- 179 -

2-4-2

専門職が災害に関わる意義（１）専門職が災害に関わる意義
我が国における災害対策関係法律の一般法である「災害対策基本法」は、国土並びに国民の生命、身体及び財産を災害から保護し、もって社会の秩序と公共の福祉の確保に資するべく各種の規定がされている。一方、被害の程度によって適用され、発災後の応急機における応急救助に対応する特別法である「災害救助法」は、応急的に、必要な救助を行い、被災者の保護と社会秩序の保全を図るため 10 項目の救助の種類が規定されている。
これまでの災害時におけるソーシャルワークの実践は、災害時要配慮者への支援や災害
ボランティアセンターの開設・運営など、いわゆる大規模災害時における公私の被災者・被災地支援の場面で切り取られることが多かったが、「災害救助法」が適用されるような規模の災害が発生した場合のみならず、適用されない規模の災害であっても、そこには命や暮らしに影響を及ぼしている「被災者」が存在している事には変わりなく、どの様な規模の災害であっても被災者や被災地を支援するためのソーシャルワークの展開が不可欠である。また、「災害救助法」が適用されない規模の災害であっても、「災害弔慰金法」や「被災者生活再建支援法」など、各種の法制度の活用が可能な場合もあり、災害の規模が災害時のソーシャルワークの判断基準であってはならない。
ソーシャルワーク専門職は災害の規模や特別法の適用の如何を問わず、災害によって身体や財産を含め、広く生活に影響を受けた個人（被災者）と環境（被災地）への支援を行
い、災害からの復旧にその専門性を発揮すべきである。一方、日本ソーシャルワーカー連
盟構成４団体による「ソーシャルワーク専門職のグローバル定義の日本における展開」に
おいても、多発する自然災害や環境破壊への更なる対応が求められているほか、日本におけるソーシャルワークの重要視するポイントは災害被災者への支援においても同様に取り扱われるべきものであるが、これらに対応すべき学びの機会は多くはない。
以下に災害におけるソーシャルワーク教育の必要性について整理する。
○

災害によって地域の各種のリソースが破壊される。リソースの破壊は日頃から支援を必要としている人々にも影響をもたらせるほか、ソーシャルワーカーのソーシャル
ワーク機能にも影響をもたらす。

○

被災によって影響を受けた人々からのニーズが増大する。ニーズは生命に直結するものもあれば、情報提供を求めるものまで多様であるほか、日常と同じような分野別
専門的な解決が図れないものが増加し、支援のキャパシティを容易に超える。

○

災害時の支援は一般的に応急的・緊急的なイメージが強いが、実際には被災者の長期的な視点に立った生活支援や災害前の福祉支援の構築など、多岐にわたる。

○

発災時、特別法が適用になった場合、併せて一般法の特例措置や柔軟な実施（例えば介護保険法第 50 条や 60 条、介護支援専門員やデイサービスの人員超過等）が求められるが、被災経験がなければ過去の措置などの理解が乏しい。

- 180 -

○

災害によって影響を受けた人々の権利獲得に向けては、徹底的なケースアドボカシ
ーと同時にコーズアドボカシーが求められるほか、リーガルアドボカシーが重要になる。こうした一連のアドボカシーは被災者の迅速な生活再建に寄与する。

○

災害は個々の財産を破壊するだけではなく、地域環境を含めコミュニティを破壊し、その後の生活に長期的に影響をもたらせるため、ミクロな視点のみならず、メゾ・マ
クロの視点に立ったソーシャルワークが求められる。

○

ソーシャルワーカーは、災害時においても支援機関や住民組織と協働・連携し、新たな資源開発・資源調整を行える特性を持つ専門職である。

○

被災した人々は、災害によってはじめてソーシャルワークに接する（支援される）経験をする場合が多い。この経験は当事者性を生み、復興や資源開発、福祉教育や寄付文化、ボランティア実践へのモチベーションにつながるため、被災者支援の展開と同時に担い手支援を行える。

（２）平時→災害→平時「災害対策基本法」では防災の定義について「災害を未然に防止し、災害が発生した場
合における被害の拡大を防ぎ、及び災害の復旧を図ることをいう。」と定めており、平時からの未然防止（以下「前者の防災」）と発災時の被害の拡大防止（以下「後者の防災」）とフェーズの異なる２つの目的が記してある。
前者の防災については、耐震や治水などのいわゆるハード面での対策をイメージする場
合が多いが、2004（平成 16）年に相次いで発生した水害を機に策定された「災害時要援護
者の避難支援ガイドライン」や 2011（平成 23）年の東日本大震災を機に改正された災害対策基本法（2013（平成 25）年）における「災害時要配慮者」の規定など、ソフト面での災害未然防止も重要な取り組みになっている。
また、後者の防災については、2013（平成 25）年の災害対策基本法の改正を受け同年内
閣府が作成した「避難所における良好な生活環境の確保に向けた取組指針」や「避難所運営ガイドライン」「福祉避難所の確保・運営ガイドライン」「避難所におけるトイレの確保・管理ガイドライン」など、災害発生時における生活環境の改善により更なる被害の拡大を防ぐことも重視されている。
被災者の生活再建に向けた復旧や復興期においては、既存の法制度によるソーシャルワ
ークに加え、個々の再建課題に対応するためのリーガルサポートやアドボカシー、ソーシャルアクションによる被災者支援策の獲得や資源開発など、発災後の生活を支えるソーシャルワークが求められる。一方で、住民自治による互助の活動や災害ボランティアセンタ
ーをはじめとする共助を中心としたインフォーマルなソーシャルワークは、法制度の適用や期間に関わらず展開されているものでる。
災害時におけるソーシャルワークは、単に平時と発災時に区別するものではなく、平時における防災を推進するためのソーシャルワークが、災害発生後に活かされ、発災時にお- 181 -

ける応急・緊急的なソーシャルワークは復興後の被災者や被災地域の状態を踏まえた長期的視点にたって展開され、復旧・復興を遂げていくプロセスを通じて被災後の生活や地域を豊かにしていく必要がある。下図は日常から災害時におけるソーシャルワーカーの役割・イメージを示したものであり、ソーシャルワークの広がりとともに、平時から災害を経て平時につながるプロセスが理解できる。

図：日常から災害時におけるソーシャルワーカーの役割・イメージ（佛教大学後藤至功氏資料（第 49
回全国社会福祉教育セミナー第１分科会資料）を基に篠原加筆）

これらのことから、災害を題材としたソーシャルワーク教育は、発災後の応急的な部分のみを切り取るものではなく、長期にわたる人々の生活への影響や平時からの取り組みとの連動性を踏まえた展開、制度的な支援の限界とアドボカシーの重要性、発災を踏まえた
新たな地域づくりへの展開など、幅広い視点にたつことが重要である。

（３）人を支援する、地域を支援する
福祉の専門職は日常から人を支援することを本業として向き合ってきている。そして福祉的ニーズが大量に発生するのが被災地であるからこそ、そのスキルを活かして災害支援に取り組むことが、被災地を救うことになると考えられる。
しかしながら、被災地という特殊な環境での支援においては、日常の支援と大きく異なる環境があり、その点を踏まえないと、被災者にとって良い支援者になり得ないというこ
とも、再三被災地で目にしてきたことである。
被災地を支援する人が大原則として臨まなければならないことは、これまでの支援の知見から三原則として受け継がれてきた。支援の三原則とは、「被災者中心」「地元主体」「協働」である。

- 182 -

被災地支援の三原則
被災者中心
地元主体

協

働

三原則は相関関係であり、優先順位はない
図：災害ボランティアセンター運営支援者研修教材より筆者作図
支援者は先に述べたように、その専門性のスキルを活かすことを使命に被災地入りするが、被災地のその場所、そのフェーズにおいて、そのスキルが直接活かせるところに立ち会えるかどうかは、めぐりあわせといっても過言ではないほど意図して操作できるものではなく、誰かが活動の場をお膳立てしてくれるわけでもない。
被災初期であればあるほど、現地の混乱は激しく、多種多様な支援者が入ってきている
中、被災地の全容も見えない中で、どこで誰と何の活動ができるかということをゼロから手さぐりで支援体制を構築していかなければならない。
その時に、「今、自分が何ができるか」ではなく「今、被災者が何を必要としているのか」の視点で動くことが最重要となる。それが「被災者中心」（支援者目線ではない）である。
自分の派遣期間にスキルを活かした活動が思うようにできないまま終わるかもしれない。
だが、それは次のメンバーへの橋渡しとして大事かつ必要なフェーズと認識すべきである。
また、被災地において支援者を受け入れる「受援者」は、自らも被災している地元関係者である。支援者と同業の方であったり、同じ専門性を持つ方とのやりとりが中心になるとしても、その方々も「被災者」であることをまずは忘れてはならない。
「その方々も『被災者』である」ということは何を意味するかというと、被災直後から精神的にも肉体的にも張り詰めた状態のまま休む間を与えられていない人である、ということである。
その状況下で、どう自分たちの地域を復旧・復興させていきたいのか、地元支援者の方
針に寄り添って、力を貸し、支えるのが外部支援者である。地元の関係者は疲弊し、判断力も気力も厳しい状況であることから、外から支援に入った者から見ると、彼らの活動に対して「被災者のためにはもっとこうすべきだ」という思いが持ち上がるかもしれない。
しかし、「地元主体」は支援の大原則であり、地元のやり方で、これからのその土地で暮らしていく人々が臨む復興の姿に寄り添うことが重要なのである。
被災地支援においては、日常の業務では出会うことのないような異業種の人、また全く異なる地域性を持つ人と一緒に考えて行動をしていく場面の連続である。相手を知り、自分を知ってもらい、刻一刻と状況が目まぐるしく変化する被災地において、素早い判断と役割分担をして支援を紡いでいく。これが「協働」である。あらゆる業種や得意分野を持- 183 -

ち寄って被災者の困りごとを解決すべく支援する。協働なくしては、被災地支援は成立しないのである。
「被災者中心」は人を支援すること、「地元主体」は地域を支援すること。この両者が時には相反する場面もある。短時間で支援方針を決定して実行することが求められる被災地支援だけに、ベストではなくベターな支援を積み重ねていくことも、自らが許容していくことが必要となる。また、通常では目にしない過酷な風景に人としての感情が大きく揺さぶられることも被災地支援で避けられないことである。
それらを踏まえて、被災地支援では、スピードと冷静さ、多種多様な関係者と情報共有・連絡調整を失敗しないことが最重要となる点が、平時の支援活動と大きく異なることを肝に銘じたい。
最後に、支援を通じてノウハウは蓄積し、本人の支援者としてのスキルアップが期待できるが、被災地支援の実際において、ある日突然大切な人や財産や関係性を失って喪失感に打ちひしがれ、どうして良いかわからず途方にくれる被災者の前で、「 勉強しに来ました」「学ばせてください」などと口にすることは御法度である。何ができるかわからなくても、そこでは支援者に徹することが求められる。

- 184 -

2-4-3

ソーシャルワーク教育で学生が「災害」を学ぶ意義（１）背景
新カリキュラムにおいて、単独の科目として「災害」を学ぶ機会は設けられていない。
しかし、近年災害が全国で頻発している状況から、ソーシャルワーク教育において災害を特別なものと捉えることは、もはや現実的ではない。
“災害が起こること”は、私たちの日々の生活の延長線上にあり、いつでも、どこでも、だれに対してもありうることである。
平常時と災害時は連続した時間の流れに在り、平常時を想定しながら学んでいるソーシャルワークを災害時という状況に応用する力が、すでに全国各地の災害現場で求められている。ここでは両資格の“養成課程における教育内容等の見直し”の中に、ソーシャルワ
ーク教育として分野横断的ではあるが「災害」を学ぶことに至ったのか、その背景を考えてみよう。
いうまでもなく、ソーシャルワーク教育において災害を学ぶということは災害時のソー
シャルワーク、つまり“災害ソーシャルワーク”を体系的に学ぶことを意味する。
これまでのソーシャルワーク教育においては、医療領域の“災害医療”や“災害看護”のように、災害時の福祉についての実践方法や教育は実施されてこなかった現状がある。
たとえばこれまでに“災害医療”や“災害看護”と同じく、“災害福祉”という言葉が使われた文献において、西尾（2010）は「災害福祉とは、災害を契機として生活困難に直面する被災者とくに災害時要援護者の生命、生活、尊厳を守るため、災害時要援護者のニーズをあらかじめ的確に把握し、災害からの救援・生活支援・生活再建に対し、効果的な援助を組織化する公私の援助活動である（p.8）」と定義づけている。
歴史上の大規模自然災害や阪神・淡路大震災（1995（平成７）年）、東日本大震災（2011（平成 23）年）発生前までに語られた“災害福祉”は、災害の種類、規模、頻度、自然環
境、社会資源など、その時代の状況とも関連し、現在とは大きく異なっている。
その後、東日本大震災（2011（平成 23）年）においても災害時のソーシャルワークは、
平常時の実践を災害という状況に応用し、試行錯誤しながら展開せざるをえなかった。災害時に人や地域がどのような状態になるのか、だれがどのような困りごとに直面するのか、それらを把握し、解決するための計画や手段を考え、そのために必要な社会資源はどこにあり、どうネットワークするのか等々、多様な状況がそこには在った。
未曽有の災害によって生じた各地の多様な状況とそこでの福祉支援活動は、多くの事例を残すこととなった。そうした意味では、今こそ“災害福祉”についての概念整理と再定義をする必要がある。これについては後述する。
東日本大震災の翌年、2012（平成 24）年度には「災害時ソーシャルワークの理論化に関する研究」がはじまった。この研究の背景の１つには、東日本大震災において、現地ある
いは外部から派遣されて生活支援を推進してきたさまざまな福祉系職能団体の存在がある。

- 185 -

被災地での多様かつ複雑な状況の中で、彼らはホリスティックなアプローチをとらねばな
らないというソーシャルワークの限界を感じていた。また当時の被災地には、ソーシャル
ワーカーを目指して実習中だった学生もおり、自らの無力さを責める者もあった。
こうした状況からソーシャルワークを学ぶ学生が、災害時のソーシャルワークの展開とその実践方法、災害発生直後から諸段階に対応し、被災者の生活を支援するプロセスを体系的に学ぶことの重要性が明確となった。この時点では災害時のソーシャルワークを理論的・体系的に明らかにしている教科書や理論書がないことから、東日本大震災を含む過去の災害におけるソーシャルワーカーの実践を整理し、基本事項をまとめたハンドブック作
成が試みられた。
演繹的に災害を学ぶ限界に対し、危機的な状況を今後の災害に対するレジリエンスとする意味でも、帰納的な学びを進めたのである。このハンドブックは実験的講義（プレ授業）の実施を経て、コンテンツを見直し、災害ソーシャルワークの理論と方法、実践事例をまとめ、災害ソーシャルワーカー向けテキストの出版に至っている。
2010 年代半ば以降、毎年のように発生する自然災害は大規模広域同時多発という状況であり、医療、保健など多職種との連携、被災地内外のボランティアや NPO、行政との協働等も含め、災害ソーシャルワークは必須の教育内容として見直されることとなった。

（２）ねらい（目標）
まず、社会福祉士及び精神保健福祉士養成課程における教育内容の見直しと「災害」との関係について確認しよう。以下の表のように、現行カリキュラムには「災害」に関する事項を教育内容として明確に取り上げたものは無く、災害が多発し福祉支援を必要とする
時代の流れにおいて、少しずつ試験等にとりあげられている。

一方、新カリキュラムでは、以下の科目の“想定される教育内容の例”に明確に取り上げられている。具体的な事項は後述するガイドラインで扱うが、ソーシャルワーク教育において「災害」という状況がいかに重要とされているかがわかる。

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前にも述べたが、これは災害多発時代において、災害時のソーシャルワークが、平常時と深く関わっていることが理解されてきたことを意味する。
たとえば災害ソーシャルワークは平常時のソーシャルワークの展開過程をベースとし、多様で緊急性の高い課題に対し、スピード感を持って行われる。また被災地側でソーシャ
ルワークを実施することの想定だけではなく、被災地を支援する側（外部支援者）としてのソーシャルワークや、多職種連携、さらには支援する側、される側という区別を超えた
地域共生社会実現に向けた災害ソーシャルワークである。
被災地と直接的・間接的に関わった実践者は、そこで学んだ実践知を未災地（未だ被災していない地域）の地域づくりに活かすはずである。
“平常時と災害時は連続した時間の流れに在る”と述べた意味はここにあり、“平常時を想定しながら学んでいるソーシャルワー
クを災害時という状況に応用する力”は、平常時へとつながっている。
以上のことから筆者は災害ソーシャルワークを、「被災した地域とそこに生きる人々が災害によって起こった環境の変化との相互関係の中で直面する課題に対し、その解決に向けて取組む支援のプロセスそのものをいう。狭義の災害ソーシャルワークは、災害によって直接生じた課題に対し、一定の期間、専門職や非専門職が行う援助活動を意味し、広義
では、災害時を意識した平常時のソーシャルワーク（防災・減災活動）や、災害によって顕在化した平常時からの課題への取り組みも含んだ長期的で連続性を持つ援助活動のことをいう。」と定義した。
ソーシャルワーク教育において「災害」を学ぶということは、あらたな教育内容や学んだことのない知識・技術を習得するものではない。平常時を想定して学んできたことを、災害という状況に照らしながら学ぶということである。
したがって各科目では、そこにあげられた“ねらい(目標)”をふまえつつ、それぞれの“教育に含むべき事項（内容）”を災害という状況に置き換えて解釈することが望まれる。
災害という状況での多様な場面は、帰納的学習によって実践知の蓄積となっている。とはいえ、災害ソーシャルワークにはいくつかの特徴がある。それは平常時の医療と災害医療の違い、平常時の看護と災害看護の違いにも共通する。

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（３）達成目標
現行カリキュラムの運用では、「ねらい」および「教育に含むべき内容」において、全く取り上げられていない「災害」であるため、あらたに以下の達成目標を整理してみた。

①

災害そのものの状況と特性を理解する
災害ソーシャルワークは災害という状況での多様な場面をイメージすることが出来なければ、そこに生じる生活課題（ニーズ）や、課題解決に向けた展開も描けない。災害の定義の１つに「暴風、竜巻、豪雨、豪雪、洪水、崖崩れ、土石流、高潮、地震、津波、噴火、地滑りその他の異常な自然現象又は大規模な火事若しくは爆発その他その及ぼす被 害の程 度に おい てこれ らに類 する 政令 で定め る原因 によ り生 ずる被 害をい う」（災害対策基本法第２条第１号）とあるが、それぞれの災害の直接的な原因（誘因）と、発生した地域特徴（素因）など、多様な条件が重なることで生じる状況をも理解しなければならない。
災害の定義、災害の種類と特徴、近年の災害発生の傾向、災害サイクル（フェーズ）と災害ソーシャルワークの関連などの理解も重要となる。

②

災害福祉支援の原則と特徴を理解する
災害ソーシャルワークの実践者は、被災者でもある“被災地内支援者”とさまざまな関係性の中で被災地支援にあたる“外部支援者”がある。基本は平常時にソーシャルワークを実践している地域が被災した際を想定した包括的支援の実践者、つまり被災地内支援者としての学習が重要となる。その際、災害時を平常時と切り離した“別物”とするのではなく、“平常時を想定しながら学んでいるソーシャルワークを災害時という状
況に応用する力”を習得するものである。さらには災害時に地域や住民のダメージを軽減する、減災の意味からも、地域共生社会の実現につながる教育内容が盛り込まれるべきであろう。
いずれにしても、そこには支援の３原則（被災者中心、地元主体、協働）があり、平常時のソーシャルワーク同様に「はじめにニーズありき」である。ここでは、平常時と災害時のソーシャルワークの違い、特に災害時のアセスメント（被害と生活課題）とともに、災害ソーシャルワーク特有の展開過程災害時のアプローチ（PDCA と OODA）を教育内容とすべきである。さらには、さまざまな外部支援者を含めた期間限定の社会資源
間発なども学ぶ必要がある。

③

災害と法制度を理解する

平常時のソーシャルワークにおいて、フォーマル、インフォーマルな地域資源や、サービス、制度を活用するように、災害時の法制度理解は重要である。災害対策の関係法
律は、災害対策基本法を中心に予防（20 法令）、応急（5 法令）、復旧・復興（21 法令）- 188 -

に分類される。まずは現存の災害対策関係法律の体系を概観し、代表的なものについて、学習することが必要である。具体的には災害対策基本法、災害救助法、被災者生活再建支援法などである。
たとえば災害対策基本法にある「罹災証明書」は災害による自宅の損壊など、災害による被害の程度を証明する書面である。被災者からの申請によって自治体が発行する義務があり、多くの制度がこれを参考に運用される。また公共料金の減免や災害特有の融資、義援金の受け取りにも影響するものである。
さらには支援活動を継続する上での資金面を支える各種ファンドのしくみや、長期的な地域支援を描く上でのプログラムやプロジェクト開発など、福祉教育とも関連する内容も含まれる。

④

災害時の支援主体と多職種連携を理解する
災害時の支援主体も実にさまざまである。近年ではプッシュ型（被災地からの要請を待たずに支援に動く）として、自衛隊や消防、警察などの公助（法・制度に基づく支援）が計画されている。またボランティアを含め共助（血縁・地縁によらない多様な支援）が被災地外からも支援活動を行う。被災地内支援者であるソーシャルワーカーは平常時からの互助（自治会、自主防災組織、青年団など）や自助のあり方を十分に考慮しなければならない。特に被災者と直接関わることになるボランティアに期待するならば、支援における三者連携（行政、NPO、災害 VC など）を描けねばならない。
また専門職による派遣チーム（DMAT、DPAT、DHEAT、DWAT、JRAT 他）については、発足の経緯や支援の時期、内容、分野横断的な支援（多職種連携）を理解した上で、被災地の細かな情報、状況を伝えること、調整することも必要となる。
以上をすべて含め、地域共生社会としての包括的支援ネットワーク構築を描く力が求められる。

⑤

災害時の様々な支援対象を理解する
災害ソーシャルワークを実践するにあたり、被災した地域には大きな変化が生じている。その１つが被災者の生活場所である。災害の種類や規模によるのはもちろんであるが、近年の災害では避難所に関しても指定避難所だけでなく、一時的に地域の公民館等を活用したものや、福祉施設が緊急避難場所になるなど、多様である。
また被災者の状況、ニーズ、物資支給などを実施しやすい避難所支援とは異なり、在宅避難者は把握すること自体が困難な場合もある。熊本地震では余震への恐怖や防犯上の事情から、自宅前での軒先避難や公園での青空避難、車内泊避難などもみられた。
さらに応急仮設住宅も集合型や賃貸物件を活用したみなし仮設の活用など、被災地の地域事情により多様化している。その後の復興住宅も同様に地域の特性を反映する。
こうした状況に応じて、どのような支援の展開が可能であるかを学ぶ必要がある。

- 189 -

⑥

災害時要配慮者と防災・減災を理解する
災害対策基本法の一部改正（2013（平成 25）年６月）以降の、要配慮者（高齢者、障がい者、乳幼児、妊婦など、災害時において特に配慮を要する人）の特徴を知るとともに、避難行動要支援者（発災前から要介護状態や障害等の理由により、発災時の避難行
動に支援が必要な者）への対応を学ぶ必要がある。
これらは平常時からの備えに通じるものであり、また避難勧告等に関するガイドラ
インの改定（2019（平成 31）年３月 29 日）などと合わせて、最新情報を入手することも重要である。そうした意味では、平常時の地域における防災・減災の意識やレジリエンス向上のための福祉教育にも関連する。

⑦

災害時のメンタルヘルスを理解する
平常時と災害時のソーシャルワークが大きく異なる点の一つに、被災者の心理状態がある。災害による心理的反応は時間の経過とともに変化するものとして、①茫然自失期（災害発生後から数時間から数日間：恐怖体験のため無感覚・感情欠如となる時期）②ハネムーン期（災害発生数日後から数週間または数か月間：一見、災害後の生活に適応しているかのように見える。また被害の回復に向かって積極的であり、愛他的行為が目立つ時期）③幻滅期（災害発生数週間後から数年にかけて：被災地外の人々の関心が薄れる時期になり、無力感・倦怠感にさいなまれる時期）と説明される。
当然のことながら、すべての人が同じ経過をたどるわけではなく、災害による一過性のストレス反応は自然に回復するという考え方もある。
メンタルヘルスは被災者だけでなく、被災者遺族や支援者、さらには被災地内支援者であるソーシャルワーカー自身にも関わることであるため、教育内容に含むことが望ましい。

⑧

多様化・複雑化した事例から学ぶ
災害をきっかけとした生活課題は１つの原因とは限らない。実際の被災地で支援活動を継続していると、そもそも災害の前から顕在化していた課題や、平常時には潜在していた課題が災害を機に顕在化した課題、また全くあらたに災害が生みだした課題もある。それら多様化・複雑化したものはこれまでの経験に基づいて作成したビネットによる学習が望ましい。それは実践とその評価、継続や収束までのプロセスを含むことが可能でもある。

- 190 -

（４）達成方法
前述した達成目標は、平常時のソーシャルワークと関連させて学ぶことが効率的である。
概論的な内容や法制度についてなど、講義によって学ぶことは他の科目と同じく、これまでの教育方法を用いることができる。
またくりかえしになるが、災害時の状況は多様であることから、ビネットを活用し、グ
ループワークによる演習の積み重ねが有効である。直接的な原因（誘因）である災害の種類の設定、発生した地域特徴（素因）のバリエーションなど、多くの状況設定に対し、意見を交わし、合意形成を行う。
しかしながら、本当の災害時には、時間的な余裕はなく、必要な社会資源、関係する専門職が十分そろうことは稀である。そうした特殊な “状況”をいかに疑似体験できるかという工夫が、教材開発には求められる。
“状況”とは「移り変わる物事の、その時々のありさま」であり、ある様子を動的にとらえたものである。これに対し、“状態”は「人や物事の、ある時点でのありさま」であり、ある様子を静的にとらえたものと説明できる。平常時の事例が“状態”に近いのに対し、災害時の事例は“状況”に例えることができる。災害ソーシャルワークにスピード感が求められるように、演習等の学習場面も同様である。
そうしたことを含めた教材開発として、災害発生前後からの状況設定をカード化し、実際に時間計測をしながらの教材「B72」（防災 72 時間）や、過去の災害事例のデータを分析することで開発された「災害時系列カードワーク」、「被災者支援カードワーク」が、災害を学ぶ学生や専門職などを対象にすでに実践されている。
また臨場感という意味では、動画や静止画を用いた教材、たとえばフォトランゲージのように、実際の避難所生活の一場面を提示するなどして、そこから何を読み取り、課題を見出し、支援の展開を描いたか等、学習者個人の捉え方を個々に持ち寄り、グループワー
クへと展開することも可能である。
心配されるのはむしろ、教員側に災害や支援経験がなく、的確な助言や指導ができるかということでもある。学生の教育とともに、教員の研修あるいは、実際の災害福祉支援への参画が重要となる。
他にも在学中のキャンパス周辺を活用し、災害時を想像して「地域防災マップ」や「ハザードマップ」を作成するフィールドワークなど、アクティブラーニングとしての要素も盛り込みながら工夫が可能である。
その際に地域における社会資源をリストアップしたり、マッピング（エコマップの作成）などすることで、地域全体での包括的支援を描くことにもつながる。このような災害をテーマとしたフィールドワークは、ソーシャルワーク実習のプログラムにも含まれることが望ましい。

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（５）「災害」を学ぶ授業ガイドライン作成について
災害ソーシャルワークを学ぶにあたってのガイドラインとして、達成目標とその下位項
目を社会福祉士と精神保健福祉士の“新カリキュラムの科目”に対応（例示）させた表が以下である。達成目標に対応するそれぞれの科目において教育すべき内容と達成目標を、教材の中で示していく必要がある。

社会福祉士及び精神保健福祉士の新カリキュラムで対応する科目

達成目標（下位項目）（１）災害そのものの状況と特性を理解する【社・精】「医学概論」

・災害の定義・災害の種類と特徴
・近年の災害発生の傾向
・災害サイクル（フェーズ）と災害ソーシャルワーク

【社・精】「社会学と社会システム」【社・精】「ソーシャルワークの基盤と専門職」【社・精】「ソーシャルワークの理論と方法」（２）災害福祉支援の原則と特徴を理解する・平常時と災害時のソーシャルワークの違い
・支援の 3 原則（『被災者中心』、『地元主体』、『協働』）
・災害時のアプローチ（PDCA と OODA）
・災害時のアセスメント（被害と生活課題）
・被災者支援の視点（エンパワメント）
・支援者間調整（スクリーニングや引継ぎ）・新たな資源開発
・災害ソーシャルワークの展開過程【社・精】「ソーシャルワークの基盤と専門職」【社・精】「ソーシャルワークの理論と方法」【社・精】「社会福祉調査の基礎」【社・精】「ソーシャルワーク演習」【社・精】「地域福祉と包括的支援体制」（３）災害と法制度を理解する【社・精】「社会福祉の原理と政策」
・災害時の法律の種類と特徴（予防、応急、復旧・復興）
・その他（各種ファンドなど）【社・精】「社会保障」【社・精】「権利擁護を支える法制度」【社】「貧困に対する支援」【精】「精神保健福祉制度論」（４）災害時の支援主体と多職種連携を理解する・公助（法・制度に基づく支援）
・共助（血縁・地縁によらない多様な支援）・互助（自治会、自主防災組織、 青年団など）・支援における三者連携（行政、NPO、災害 VC な
ど）
・専門職による派遣チーム（DMAT、DPAT、
DHEAT、DWAT、JRAT 他）
・分野横断的な支援（多職種連携）
・地域共生社会としての包括的支援ネットワーク【社・精】「ソーシャルワークの基盤と専門職」【社・精】「地域福祉と包括的支援体制」【社】「福祉サービスの組織と経営」【社・精】「ソーシャルワークの理論と方法」【精】「精神保健福祉の原理」【社・精】「ソーシャルワーク演習」- 192 -

社会福祉士及び精神保健福祉士の新カリキュラムで対応する科目

達成目標（下位項目）（５）災害時の様々な支援対象を理解する【社・精】「地域福祉と包括的支援体制」【社】「福祉サービスの組織と経営」
・避難所支援・在宅避難支援（自宅、軒先、車内）・応急仮設住宅（みなし含む）
・復興住宅【社・精】「ソーシャルワークの理論と方法」【社・精】「ソーシャルワーク演習」【社・精】「社会保障」【社・精】「権利擁護を支える法制度」（６）災害時要配慮者と防災・減災を理解する【社・精】「社会学と社会システム」【社・精】「地域福祉と包括的支援体制」【社】「高齢者福祉」【社・精】「障害者福祉」

・要配慮者とその特徴
・避難行動要支援者【社】「児童・家庭福祉」【社】「貧困に対する支援」【社】「保健医療と福祉」【精】「現代の精神保健の課題と支援」（７）災害時のメンタルヘルスを理解する【社・精】「心理学と心理的支援」
・心理的反応と時間経過・被災者のメンタルヘルス
・遺族のメンタルヘルス
・支援者のメンタルヘルス
・被災地内支援者のメンタルヘルス【精】「精神医学と精神医療」【精】「現代の精神保健の課題と支援」【社・精】「ソーシャルワークの理論と方法」【社・精】「ソーシャルワーク演習」（８）多様化・複雑化した事例から学ぶ
・災害によるあらたな生活課題
・災害前から顕在化していた生活課題
・災害前には潜在し、災害によって顕在化した生活課題【社・精】「社会学と社会システム」【社・精】「ソーシャルワークの理論と方法」【社・精】「地域福祉と包括的支援体制」

表を見てもわかるように、社会福祉士及び精神保健福祉士養成カリキュラムでは多くの科目が「災害」と関連があり、平時の支援にかかる内容とともに「災害時」にはどうなるかを教育内容に含めなければならない。

- 193 -

これをもとに、分野横断的に災害ソーシャルワークの教材開発、教授法の確立に取り組
み、将来的には社会福祉士・精神保健福祉士養成課程における正規の科目（共通科目）として「災害」（例えば「災害時のソーシャルワーク」や「災害ソーシャルワーク」など）の科目が独立して位置付けられるべきである。

【参考文献】
・上野谷加代子監修『災害ソーシャルワーク入門』中央法規、2013
・上野谷加代子編『 共生社 会創造におけるソー シャル ワークの役割～地域 福祉実 践の挑戦～』ミネルヴァ書房、2019
・レナ・ドミネリ著 『グリ ーンソーシャルワー クと何 か－環境正義と共生 社会実 現』ミネルヴァ書房、
2017
・内閣府『防災における行政との NPO・ボランティア 等との連携・協働ガイドブ ック～三者連携を目指して～』2018
・西尾祐吾・大塚保 信・古 川隆司編著『災害福 祉とは 何か－生活支援体制 の構築 に向けて』ミネルヴァ
書房、2010
・日本集団災害医学会 DMAT テキスト改訂版編集委員会、『 DMAT 標準テキスト[改訂第 2 版]』へるす出版、
2015
・山本克彦編著『災害ボランティア入門』ミネルヴァ書房、2018- 194 -

（６）「災害」を学生に教えるために求められる教員の役割
前節で述べたとおり、社会福祉士及び精神保健福祉士養成にかかるカリキュラムが見直され、災害に関する教育内容が複数の科目に含まれることとなった。2021 年 4 月から新たなカリキュラム（以下、「新カリキュラム」という。）による教育が実施されることとなるが、教える側（教員）に災害や災害時の支援経験がない場合、学生に対して的確な助言や指導ができるかということが課題となる。
例えば、社会福祉士と精神保健福祉士の養成にかかる教育内容に関する国の現行（旧）
通知（社会福祉士・精神保健福祉士の養成施設の設置及び運営にかかる指針通知）では、
第 1 章で述べたように「災害」が含まれて（記載されて）いないが、両資格の新カリキュ
ラムでは、先述の通り下記の図の白抜き数字の科目で「災害」が教育内容に含まれることとなった。

図：日本ソーシャルワーク教育学校連盟事務局作成

社会福祉士指定科目のうち「災害」を教育に含むべき事項に記載している科目○「社会学と社会システム」○「ソーシャルワークの理論と方法」○「地域福祉と包括的支援体制」- 195 -

○

「保健医療と福祉」○「ソーシャルワーク演習 (専門) 」

精神保健福祉士指定科目のうち「災害」を教育に含むべき事項に記載している科目○「社会学と社会システム」○「地域福祉と包括的支援体制」○「現代の精神保健の課題と支援 」○「精神保健福祉制度論」○「ソーシャルワーク演習（専門）」

これらの科目を担当する教員は、当然のことながら当該科目の中に災害を含めながら教育を展開していくこととなる。また、新カリキュラムは養成課程全体を構成する科目間の関連を想定して総合的に教育を行うことを趣旨として見直されており、国の通知の教育に含むべき事項に「災害」が記載されていなくても、いわゆる高齢、児童、障害、貧困等の科目や、それ以外の科目（上記以外の科目）においても、「災害によってどのような状況が生じ、どのような支援をどのような方法で行うか」を含めながら教育していく必要がある。
とりわけ、近年災害が全国各地で毎年頻発している状況の中、両資格の養成教育において災害を特別なものと捉えることはもはや現実的ではない。いわゆる「災害」を専門ある
いは研究対象としている教員のみならず、社会福祉士と精神保健福祉士の養成に携わる全ての教員が「災害」とその支援に関する知識、方法を理解した上で教育を行わなければならないということである。
大学等の養成校はさまざまな資源（学生、研究者、施設・設備等）を有しており、実際に災害が発生した際、当該被災地域にとって養成校が有する資源は極めて有用なリソースとなる。養成校（学生、研究者、施設・設備等）が当該被災エリアでどれだけ期待され、またどのような役割を果たせるかを平時から考え、その役割を養成教育に反映していくための検討をすべきである。
次章にも述べるとおり、災害支援の体験は、学生に限らず養成校の教員が実際の災害時の支援活動を経験し、その経験を養成教育にフィードバックしていくことによって、より現実の被災地における支援の実際を実践的に教育する観点からも有効である。
また、実際の災害によって体験することに加え、例えばソ教連と関係団体が実施している「災害福祉支援活動基礎研修」に参加して災害に関する知見を身につけたり、今後ソ教連が予定している、社会福祉士・精神保健福祉士養成教育にかかる災害に関する教授法の講習会に参加し、教授すべき内容や教育方法を習得しながら、自校における災害に関する教育内容を充実させていくことも必要となってくるであろう。

- 196 -

2-4-4

災害支援の体験の重要性（１）ボランティアの参加の仕方・視点
日常から災害支援について考える機会を持つことは重要なことであり、地域でも防災訓練などが行われたり、最近では災害ボランティアセンターという支援機関の存在が広く知られるようになったことから、災害ボランティアセンターの立ち上げ訓練といったものも、そういった公的な訓練の中に組み込まれることが増えてきた。
ただ、一度も被災したことがなく、加えて被災地に支援者として一定期間関わったこともない人にとっては、災害時に何が起こって何に困窮するのか、どういったことを想定して訓練をするのが現実感のあるものなのかを想像することは、困難である。
訓練の企画運営者の中に、そのような経験や視点を持った人がいないと、プログラムだ
けを他から借りてきて、現実味のない想定訓練となってしまうことが予想される。そのためにも、災害支援の体験は重要になってくる。
被災経験以上の学びはないが、まずは支援に関わって実際の被災地を体感し、被災された関係者とコミュニケーションをとって、被災するということはどういうことなのかを知ることが、ひいては自分の地域での防災活動に大きく役立つことになる。
災害ボランティア活動は、ともすれば、災害ボランティアセンターがメインで活動調整をしている泥かき、がれき撤去といった、体力がないと参加できない活動に注目がいく。
しかし、被災地のニーズは多岐にわたっており、重労働ではない清掃活動をはじめ、避難所の環境整備、炊き出し、災害ボランティアセンターの運営における事務・情報処理・
交通整理・ボランティアの活動環境整備等の支援など、無数の活動場面が存在している。
また、自分たちの本業のスキルを活かして外国人等マイノリティへの支援、アレルギー
対応の食事支援、ペット対応、子どもの遊び相手等の他、お茶を淹れる、足湯を提供するなどによって被災者の傾聴やコミュニケーションをとる支援なども大切な活動である。被災地に足を運べない災害では、支援者をお金で支援する（支援金の寄付）なども、被災者支援の大きな力となることも知っておきたい。
昨今の災害では、大学や専門学校等が、そのハード・ソフトの両面から積極的に被災者支援に関わる事例も出てきている。学校・学生・教員それぞれにとって、その経験からの学びは大きく有意義なものであると考える。
これから福祉専門職をめざす学生も、毎年のように発生する災害現場において、学校が音頭をとる支援に参加することはもちろん、個人としてボランティア活動に参加することも含めて、経験を積むことに躊躇しないで取り組んでもらいたい。

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（２）普段の学習、講義・演習、アクティブラーニングとのリンク
災害を題材としたソーシャルワーク教育においては、学習者と教育者の経験により学習効果が変化するものと想像する。何らかの災害に関わりをもった経験を持つ者であっても、被災した経験を持つ者は「被災者」としての当事者性を持つ一方、支援経験を持つ者は「支援者」としての当事者性を持つ。
この２つの当事者性を踏まえたソーシャルワーク教育を提供できるようにしていくことが求められるが、学習者も教育者も必ずしも災害との接点が豊富なわけではない。
他の科目も同様に、こうした状況を踏まえ、災害を身近に感じ、平時からの接点を整理でき、更に支援の実際を捉えるためには、座学のみならず探究的な学習を展開する必要がある。
しかしながら、ソーシャルワーク教育にとって新設されたテーマである「災害」については、汎用性の高い学習教材や多様なビネット（事例）が準備できているわけではない。
災害を題材としたソーシャルワーク教育については、各養成校のみならず、既に資格を要している専門職の研鑽にも用いられるような教材開発や教授法の確立が求められる。
一方、今や大規模災害発生時においては災害ボランティアセンターの開設・運営を通して被災者支援を展開している社会福祉協議会やそれぞれの専門性やスキルを活かして活動する NPO 等の現場では、15 年以上も前から災害支援のあり方や方法を様々な手法や教材を活用し実践し、災害支援に従事する人材の育成を目的とした各種の研修を実施している。
こうした実践で使用されてきた教材やビネットをソーシャルワーク教育に活用できる
ようブラッシュアップさせていくことも有用であると考える（ただし、著作や使用許諾等の課題もある）。
更に、大学内のサークルにおいて防災・減災や災害支援を主とした取り組みを行っている例や、文部科学省が展開してきた「地（知）の拠点整備事業（大学 COC 事業）」においては、採択を得た複数の大学において「災害への備え」や「地域課題への解決」に向けた実践が行われており、そうした展開もソーシャルワーク教育につながるものと考える。
（下図参照）- 198 -

図：日本福祉大学における「ふくし・マイスター養成」の取組み

災害を題材としたソーシャルワーク教育における学習の展開にあたっては、支援者主体の一方的な思考に陥らないように留意すること、人権の尊重等ソーシャルワーク倫理に配慮することとともに、学習者の中にも被災経験者がいることを踏まえて適切な対応を講じることが求められる。
特に視覚的な教材については恐怖を煽る状況や生死のトリアージを迫るものに留意す
るほか、学習者にサバイバル術等の生きる知恵を授けるものではないことを踏まえなければならない。
以下に、災害を題材としたソーシャルワーク教育における学習方法について例示するが、どれも災害によって影響を受けた人々や地域が抱える複雑な状態や心境、災害時のソーシャルワークが課題に応じてパターン化（形骸化・画一化）させず、ソーシャルワークによる支援の可能性や拡大を踏まえた学習になるよう、教育者側のスタンスと質を担保する必要がある。

- 199 -

■

災害の全体像（被災者理解、ソーシャルワークの必要性・支援主体、災害特有の言葉）の理解○

災害時系列カードワーク ※○被災者支援カードワーク ※■被災者が置かれる状況の理解○

フォトランゲージ○

被災者の状態を ICF の視点で捉える学習○

当事者へのインタビューやゲスト講話○

被災体験（電気、水道、ガス、通信等が途絶えた状態で数時間を過ごす）○

避難所運営訓練（HUG）■

地域（防災活動の実際、災害リスク、特徴（脆弱性、資源）の理解○

地域住民へのインタビュー○

行政（防災担当）職員のゲスト講話○

フィールドワーク○

災害図上演習（DIG）■

実習現場における学習○

実習先施設の BCP（事業継続計画）の把握○

実習先施設の災害時における役割及び利用者の支援の方法○

社会福祉法人の場合は公益的な取組（社会福祉法第 26 条関係）の内容

■

その他
○

上記を踏まえたディスカッションやグループワーク○

学習の成果をまとめたプレゼンテーション○

ボランティア体験や義援金募集などの実践【 ※ 災害時系列カードワーク、被災者支援カードワーク】※この教材は、桒原英文氏（コミュニティ・エンパワメント・オフィス FEEL Do 代表／福祉防災サポ- 200 -

ートオフィス未來代表）によって行政職員、社会福祉協議会、福祉専門職、施設職員や災害支援団体向けの研修資料として十数年前に作成されたものを、適宜ブラッシュアップしながら、一般社団法人 Wellbe Design が作成したものである。鳥取県・大阪府・沖縄県・滋賀県の災害派遣
福祉チーム【DWAT】のチーム員養成研修で使用しているほか、日本福祉大学の通信教育課程
において開講される「地域福祉と災害ソーシャルワーク」及び北海道医療大学「ソーシャルワーク
論Ⅲ」、各種の研修会等で使用している。

- 201 -

2-4-5

災害時における活動例（１）災害派遣福祉チーム（DWAT）の具体的な活動例①

事例：

視覚障害者への寄り添い支援■避難所に避難してきた方で、白杖を持った人がおり、行政や関係者と協議し、学校内の教室を生活スペースとして提供いただくことができた。しかし、初めて生活する環境であるため、トイレの位置、階段の段数、行政等の相談窓口までの移動経路等が分からない。
→このことへ配慮した災害派遣福祉チーム員が、介助者となり一緒に避難所内、学校内を歩くことにより、視覚障害を持った方が避難所の空間を把握できるように努めた。
②

事例：

高齢者への配慮■杖を使って歩行している高齢者の方から、避難所生活をおくる中で、自身の生活スペースから談話コーナーや相談コーナー等への移動に苦慮している場面が見られた。
→アセスメントの際にも、避難所内が広く、移動が少し大変だとの声が寄せられた。そこで、通路の途中にイスを配置することで、移動途中に休憩しながら移動できるように努めた。
■体育館の入口にある傘立てを手すり代わりに使用して、下足に履き替える方もいたのだが、傘立てでは高さも足りず、また古いものでガタガタしており、転倒の危険性があった。
→このような場面を見かけたことから、行政や保健師、JRAT 等の関係者と協議し、体育館の入口付近に、手すりを設置し、転倒のリスクを減らし、生活上のバリアをも減らすことができた。
③

事例：

子どもの遊び場づくり■発災以後、子どもへの支援プログラムとして、学習支援は固定して実施されていたが、遊べるスペースがなかったためか、ストレスを抱えた子どもたちが避難所内を走り回る行為により、他の避難者が迷惑と感じたり、また、子ども同士での喧嘩も発生した。
→こうした状況に対して、行政や保健師だけでなく、避難所支援に関わっていた子ども虐待防止や女性への暴力を防ぐ活動をしていた団体、スクールソー
シャルワーカー等とも連携して、「子どもの遊び場」をつくり、子どものストレス軽減に努めた。その後、この「子どもの遊び場」は、子どもだけでなく、- 202 -

大人も参加できる「ふれあいサロン」に変わり、避難者が一息つける空間とな
った。
④

事例：

聴覚障害者への情報支援■避難所には手話通訳が応援派遣されていたものの、手話通訳者は 24 時間滞在している訳でなく、避難所管理者や行政関係者からのアナウンス放送が聞き取れない、聞き逃してしまう等の問題が発生した。
→携行用の小型サイズのホワイトボードを活用し、筆談により、聴覚障害者の方にアナウンス情報を伝達するように努めた。発災から１ヵ月が経過する頃には、行政担当者がアナウンス放送後にメモを書いて、聴覚障害者の方にア
ナウンス情報を筆談にて伝達するようになった。
⑤

事例：

シャワー介助・入浴介助■避難者の家族の方から、シャワー個室や自衛隊風呂での入浴等ありがたいが、家族の中には身体の障害等により入浴等が困難な方もいるとの相談を受けた。
→障害を持った方の避難生活の改善のため、シャワーチェアや風呂への手すりの設置等を行ったり、災害派遣福祉チーム員の中から介助を行ったりした。
また、県介護福祉士会へ協力を依頼し、介助が必要な方への支援体制をつくった。

（２）災害被災地における学生の主体的な活動例①2007（平成 19）年

新潟県中越沖地震■「学生自身によるアウトリーチと仮設住宅支援の活動」
学生による先遣の後、仮設住宅への転居時期から個別訪問を重ね、被災者のニーズをリスト化。その後も災害 VC 運営支援に関わりながら訪問活動を継続し、生活支援員へとつないだ実践。
②2009（平成 21）年
（平成 27）年

台風 9 号、2011（平成 23）年

関東・東北豪雨、2016（平成 28）年

東日本大震災・台風 12 号、2015
熊本地震等■「平常時と災害時を連動させる災害ソーシャルワークの実践」
災害時のボランティア活動をふりかえり、災害ソーシャルワークの視点と大学における地域社会と社会連携のあり方を考えながら、災害にもつよい地域づくりへと連動させる実践。

③

2011（平成 23）年

東日本大震災- 203 -

■「大規模自然災害における学生ボランティアの組織化と拠点運営」
被災地に近い地域資源（廃校等）を活用し、学生ボランティアの生活拠点を設置。全国の大学への呼びかけにより、147 大学から実数にして約 1,300 人のボラ
ンティアが参画し、9 週間の活動をした（いわて GINGA-NET プロジェクト）。仮
設住宅における新たな関係づくりをコミュニティ形成支援として継続。
④

2011（平成 23）年

東日本大震災■「学生によって設立された VC による地域防災活動の実践」
東日本大震災の災害ボランティア（いわて GINGA-NET プロジェクト）への参画をきっかけとし、学生による「イケあい地域災害学生ボランティアセンター」が結成。その後、南海トラフ巨大地震への危機感もあり、地域住民に対し防災・減災に関する企画を展開。“未災地（未だ被災していない地域）ツアー”や“災害ボランティアセンター模擬訓練”、“イラストを活用した避難所配置ゲーム”をはじめ、大学近隣地域との協働として「コラぼうさい」などを展開している。
⑤

2014（平成 26）年

広島土砂災害■「学生ボランティア団体“OPERATION つながり”による組織的な災害支援活動」
広島土砂災害発生時より、現地活動班、大学滞在班に分かれた組織運営を実践。
発災前から団体に所属していた学生約 100 名が救命救急期から緊急援助期にのべ 1,074 名が活動。学生の強みを活かしながら、大学職員や県内のさまざまな
マンパワー、組織とつながりを築き、復興へと体制づくり、活動継続をしている。
⑥

2016（平成 28）年

熊本地震■「災害ボランティアセンター運営支援から実行委員会設立による継続的な活動」
救急救命期における支援物資の仕分け作業や、緊急援助期の災害 VC 運営支援、
生活支援・住宅再建期のコミュニティ形成支援・子ども学習支援などを展開。さらに、災害 VC 閉所後は北九州市立大学、西南学院大学により、「ふくおか学生
熊本地震実行委員会」を設立し、仮設住宅のコミュニティ形成支援などを継続している。
⑦

2016（平成 28）年

熊本地震、2017（平成 29）年

九州北部豪雨■「熊本地震、九州北部豪雨災害へとつなぐ学生ネットワーク」
熊本地震における災害ボランティアの経験から、翌年の九州北部豪雨での学生
ネットワークおよび学生ボランティア拠点へと発展。福岡県 NPO センター等の地元 NPO と大学内 VC の連携によって“うきはベース”の設置と運営を継続。

- 204 -

⑧

2019（令和元）年

佐賀豪雨（8 月 27 日からの大雨）・・・被災地地元の大学・学生による主体的な支援活動（全 国 社会 福 祉教 育 セミ ナー2019（2019 年 11 月 30 日） 西 九 州大 学 岡部 由 紀夫 氏 の資 料を 元に 作 成）■「西九州大学健康福祉学部教員・学生のチームによる地元被災地域支援活動」＜被災地での活動の実際＞
１．活動の主体・構成：OKBASE（オカベース）
西九州大学 健康福祉学部社会福祉学科２～４年生および卒業生 28 名、教員１名

２．主な連携団体
佐賀災害支援プラットフォーム、おもやいボランティアセンターなど
・佐賀災害支援プラットフォーム：賛同団体 ３８団体
被災 地 支援 のた め にア クシ ョ ンを 起こ し たい 佐賀 県 民ま たは 同 県に 所縁 の ある者が、それぞれに活動をし、その情報交換や協力をするために集まった「想いのプラットフォーム」
・おもやいボランティアセンター（武雄市）
武雄市民よって開設された民間ボランティアセンター
外部の災害支援団体との連携により運営されている※

10 月末を目途に他地域の支援へ

３．活動の状況（11 月 20 日現在）
・活動日数：41 日間
・活動人数：在学生

延べ 67 名、卒業生

延べ 6 名、教員

延べ 38 名・活動地域：武雄市、大町町、小城市、佐賀市
４．主な活動内容
・卒業生チーム（社会福祉士等の有資格者によるチーム）
武雄市の民間ボランティアセンターで看護師・建築士チームとニーズ調査
・活動班
家屋の清掃、家財道具の運び出し、土砂搬出、支援物資の受け渡し、子どもの遊び相手など・訪問・癒し班- 205 -

武雄市・大町町にて看護師らと戸別訪問（ニーズ調査）、炊き出しの配食支援
障がい児施設や地域のサロン、イベント会場でハンドケアや足湯、レクリエー
ションの提供
災害支援ボランティアへのハンドケアの提供など
・情報処理班民間ボランティアセンターでのニーズ票の整理、被災家屋のマッピング化など
・その他
SPF が主催する災害関連会議や勉強会への参加
学内にて「ハンドケア・足湯体験会（伝達講習）」の実施など
５．活動参加者の募集
・メンバー内で SNS によるグループを作成
・活動情報を共有し、参加学生を募り、移動手段などの調整を行う※

教員が参加する場合は、基本的に送迎を実施。難しい場合は、個々で活動地域へ移動する６．活動後の振り返り（活動記録）
活動参加者は、その日の振り返りを SNS に投稿し、活動状況をグループ内で共有【９月の振り返り】ニーズ調査、家屋清掃等が中心
・支援を必要としていても声に出せず、大丈夫と言われる方もいた・

実際に被災地の現場をみて、被災された方の声を聞くことで、決して他人事ではないと感じた・

訪問を通して、考えていた以上に支援を必要としている人が多くいる

・片付けに追われ、表情が疲れていて身体的にも精神的にも苦労されていると感じ、心のケアが大事だと思った

・

被災者のニーズと支援物資の供給のズレがあり、ニーズに対応するのが難しいと感じた【１０月の振り返り】土砂搬出、ハンドケアの提供、勉強会への参加等が中心
・

災害支援に関する知識や関連する制度の勉強不足を感じた・

勉強会の内容が難しく、追いつかなったが、被災者へいかに分かりやすく情報を提供するかが大事だと思った・

ハンドケアを通して傾聴することで、被災者の気分転換になることを学んだ

・障害児施設でのハンドケアを通して、保護者のレスパイトケアも必要であると感じた

・

訪問を通して、災害支援の情報が十分に行き届いてないところもあり、課題であると感じた【１１月の振り返り】ニーズ調査、サロンやイベントへの参加（ハンドケア・足湯の提供）等が中心- 206 -

・ハンドケアを通して会話をすることで、心のケアもできると思った・

サロンでの地域住民の方との関わりより、様々な事情により外出できない方への支援等の必要性を感じた

・ 訪問時に被災の辛さから涙される方や被災前からの生活課題が悪化した事例もあり、行政へつなぐことができた⑧

2019（令和元）年

東日本台風（台風 19 号）

・・・被災地地元の大学・学生による主体的な支援活動■「令和元年東日本台風（台風 19 号）による災害における長野大学社会福祉学部学生による主体的な活動（2019 年度）」
（全 国 社会 福 祉教 育 セミ ナー2019（2019 年 11 月 30 日） 長 野 大学 川 島良 雄 氏の 資 料を 元に 作成 ）＜活動体制等＞○台風 19 号被災地支援 ⇒ 10/13 から活動開始○

ボランティア学生

約 80 名でスタート（LINE 登録により情報の共有と支援活動の調整）○2019 年 11 月末時点：357 名が登録（全学生の約 1/4）○

ボランティアセンターの体制
・教員 ⇒ 準備室長を中心に学部教員で支援体制を構築
・学生 ⇒ 本部を設置しコーディネート業務を実施→

物品管理・物品の貸し出しと回収→

ボランティア学生のグループ編成・派遣先の決定等

・ボランティアの帰着 ⇒ ミーティングを実施：活動報告と反省・ミーティングの運営 ⇒ 本部学生が担当→

教員は必要に応じてスーパービジョン＜活動の経緯＞○

2019 年 10 月 12 日

15:30 に特別警報が発出され避難所開設。上田市においては、警報直後約 500 名の住民が長野大学に避難してきており、その中には近隣の川沿いの長野大学学生約 30 名も含まれる。
○

同大体育館に避難所が設置されるも、同大体育館を避難所として使用する想定がなかったため、設置当初は極めて混乱した状況であったため、同大に避難していた
同大社会福祉学部学生を中心に、LINE により情報を共有しつつ避難所の運営を開始した。

○

避難所の運営に関わった学生ボイランティアは約 80 名で、他の避難所運営にも携わる。多様な避難者への対応、例えばペット連れの避難者、アレルギーのある避難者、児童養護施設・サ高住（車いす利用を含む）の住民全員で避難してきており、- 207 -

不足物資の調達・供給、避難場所の分離分割等の調整を行った。
○

上田市社会福祉協議会の要請により 10 月 14 日から被災地の支援活動を開始。避難所開設時に発足した学生の LINE グループにより情報共有と調整・活動開始。10
月 23 日からは、長野県社会福祉協議会及び長野市社会福祉協議会とも連携し、長野市内においても活動を開始。

＜長野大学の学生による被災地支援の位置づけ＞○

長野大学の地域貢献活動と位置付ける○

課外活動通じた「福祉教育」の一環と位置付ける○

主体的・継続的に取り組める支援の「場」を設定する○

割り当てられた作業を行うボランティアの発送からの脱却○

単発ボランティアからの脱却○

ソーシャルワークの理論と技術を活用

○

ニーズ調査
→

○

調査結果に基づく支援の組み立てへの参画

教員集団（教員チーム）によるサポート体制→

物的・経済的支援→

理論的・技術的支援 ⇒ スーパービジョン■学生による被災地支援活動（全 国 社会 福 祉教 育 セミ ナー2019（2019 年 11 月 30 日 ）長 野大 学 学生 （ 山本 哲 士氏 ・野 村彩 乃 氏・ 玉 川結 麻氏） の 資料 を 元に 作 成）

＜活動の流れ＞【長野大学学生による被災地支援ボランティア活動の流れ】○

LINE グループでボランティア活動への参加の呼びかけ○

学内で学生が災害ボランティア説明会を開催○

授業にお邪魔してボランティア活動について宣伝【バックアップ体制】→

ソ教連から支援活動に使用する装備品を調達→

ボランティア活動を行う学生への授業の欠席配慮【ボランティア派遣・調整の流れ】①

長野大学７号館のボランティアセンターに集まる②

保険加入 、名簿記入、心得紹介③

LINE グループに招待④

LINE ノートの‘伝助’に記入してもらう⑤

前日夜までにＬＩＮＥで出動要請⑥

当日

活動グループメンバーで連絡を取り合い、自家用車乗合で出動- 208 -

＜ボラメンバー出動までの流れ＞
○

ボラ出動前
・

その日出動するメンバーを集めた LINE グループを作成

・

全員参加したら、必要な情報を共有

・

個々に７号館ボラセンに来てもらい、①

ボラ保険加入②

貸出装備品を配布③配車確認(ドライバーは高速届)・ソ教連から調達した装備品により服装以外は何の装備も無くても活動に参加
できる

・

○

個人が用意するもの①

汚れても良い長袖・長ズボン

②

保険証

③

飲み物・食べ物④

健康な状態の身体

出動当日の朝・

学生各自で同じ車で行くメンバーと連絡を取り合い、乗り合いで現地へ※実家が長野市の人は、直接、現地の集合場所へ○

活動からの帰り
・○上田市に帰ってくる人は大学まで戻る
帰還後ミーティング・

気持ちの吐き場として。教員が交代で SVer として参加

・

ミーティングでは、現地で活動を行った学生に提供する夕食を本部の学生が調理し、みんなで食べて帰宅【災害支援活動を通した学生の「気づき」と「おもい」】（活動を行った学生より）
１．実際に被災地の支援活動に行ってみて・日常が消える衝撃
・どこからどう手を付けていいのか・なんて声をかけていいのか
・人のお宅に、土足で上がる抵抗感
・家の大切な思い出も知って、自分がこの家の人だったら…と考えさせられた。
２．実際にした、接し方
困っていることを発信してもらうには、まずは、信頼関係を築くこと。
例)・普通の会話(世間話)を一緒にする
・名前を呼んで、語りかけ続ける- 209 -

→そこから、潜在的な福祉的ニーズも見えてきた。
３．信頼関係の副作用
・長期間のため深い精神的つながりが生まれる。
・潜在的なニーズを知って気持ちの線引きが難しくなる。
・最後まで見届けたくなった
４．泥出しはただの力仕事じゃない・お宅の泥出しを家主さんと行うことでまずは一人ではないことを感じてもらうき
っかけをつくる・そして住民の方のつらい気持ちや、不安、どこにも吐き出せない想いを引き出す
ことにも繋がる。しかし、、、、
５．現状が明るみに出ることで、隠されてしまうニーズもあった。
・ボランティアが必要なお宅→管轄じゃない→別のボランティアが入った・住民の方がやってほしいといっていたことを学生が社協に伝えたが…
→なかなか対応してもらえなかった
６．これらのことから・一緒に活動をすることで信頼関係を築くことに繋がる・作業の中での何気ない会話がニーズの発見や想いを引き出すことに繋がる・学生だけでは判断できないこと、どうにもならないことがありもやもやした気持
ちになってしまう
７．最後に・災害をきっかけに、（自分たちの活動が）地域の助け合いや繋がりが生まれた懸け橋になれたかも・でも、ボラの必要以上の介入は、住民同士の会話の機会を奪うことも。
・ボラがやっていい領域、どこまで手を出していいのか迷った。
＜支援活動を展開する上での課題等＞① どのような装備品が来たのか、もっとも必要だった装備品は何か。最初の頃に学内教員の募金など行っていたが、交通費やボランティア保険などの自由に使う必要なお金の用途などがあると良いかも知れません。
特に厚労省の役所の方々は地方の移動など交通手段への意識は低いと思われます。地方ほど交通手段がなく大変なことを、制度政策を作る方々に理解してもらえると良い。
② また、近隣の大学（松本大学）と長野県内の被災地支援について話し合いを持ち、その中で、ソ教連長野県支部の活動費を長野大学の支援活動のために拠出してもらうことができた。外部（日本財団）からの助成金が入るまでのつなぎ資金として有効に活用できたこと、また、県内の松本大学とも連携できたことの意義は大きい。

- 210 -

- 211 -2-4-6

災害を題材としたソーシャルワーク教育に対する課題提起

災害を題材としたソーシャルワーク教育については、様々な留意事項とともに、必要な学びの要素が整理できた。
平時の防災対策や発災時の支援の構築については、地方自治体の財源とも関連が深く、公的な取り組みだけでは被災者個々のニーズに十分に対応できるものではない。
これは災害救助法が適用された災害であっても、自治体が応急対応に要した費用により自治体の負担も生じることや、要した費用は年度をまたぎ清算されることなどから、各自治体が積極的な支援を逡巡する傾向があると内閣府でも認めている。
各自治体の財政的な限界点が被災者支援の限界点になっては、自治体間での支援格差が生じる恐れもある。とはいえ目の前に被災している人々に対するソーシャルワークの展開
は必ずしも公的なものである必要がなく、被災者支援の拡大を民間団体や自助・互助の機能の強化によって目指していくことが求められる。
また、これまでの災害支援や自治形成の歴史的な流れの中で生じた課題もある。災害対策については主に国土交通省がハード対策を所管し、ソフト面ではその取り組みに応じて総務省（自主防災組織や消防団、災害時要配慮者対策）が所管する。
災害時におけるソーシャルワークの展開について、基軸となる災害救助法にはこれまで「福祉的視点」で語られることはさほどなかったように感じる。ただし、同法における災害対策の基本理念には、「被災者による主体的な取組を阻害することのないよう配慮しつつ、被災者の年齢、性別、障害の有無その他の被災者の事情を踏まえ、その時期に応じて適切に被災者を援護すること。（法第２条の２第５号）」と定められており、個別性や持続性といった「福祉的視点」が求められている。
また、災害救助法は 2013（平成 25）年に厚生労働省から内閣府に移管したことを踏まえ
ると、災害時における支援は福祉的視点が重要であることも理解できる。
2019（令和元）年に発生した台風 15 号及び 19 号災害では、内閣府から「被災者の生活と生業の再建に向けた対策パッケージ」が示され、各省庁が所管する各種の支援（①生活の再建、②生業の再建、③災害応急復旧、④災害救助等）を一体的に講じていくことが進められた。
これまで社会福祉士並びに精神保健福祉士においては、主に厚生労働省が所管する個別法を中心にした支援やソーシャルワーク実践が行われてきたが、災害時におけるソーシャ
ルワークについては、厚生労働省のみならず、内閣府や総務省、環境省（被災がれきや住家・非住家の解体処理等の課題）、警察庁（犯罪対策）などが所管する各法制度や通知文などを読み解く必要が発生している。

- 212 -

図 ： 内 閣 府 防 災 「 台 風 第 19 号 等 被 災 者 生 活 支 援 チ ー ム 」（ 令 和 元 年 11 月 ７ 日 ）（http://www.bousai.go.jp/kohou/oshirase/pdf/r1typhoon19_shien_package.pdf）より
更に、緊急時の医療体制（DMAT・災害派遣医療チーム）や精神医療（DPAT・精神科医療および精神保健活動の支援を行う専門的なチーム）、保健衛生対応（DHEAT・災害時健康危
機管理支援チーム）、不活発・フレイル予防（JRAT・大規模災害リハビリテーション支援関連団体協議会）、福祉支援（DWAT・災害派遣福祉チーム）など、各種の専門チームが設置・活動しているが、これらを横断的につなぐコーディネート機能や IPE（連携教育）の必要性も発生している。
災害時における福祉専門職が行うソーシャルワークの範囲や展開方法については、明確に規定することは困難であると思うが、今後も検討と議論を重ねていく必要があると感じている。

- 213 -

災害教材に関する報告書：執筆者一覧
中村

和彦：一般社団法人日本ソーシャルワーク教育学校連盟
北星学園大学社会福祉学部

教授

理事長

副会長、

１．(１)～(３)篠原辰二：Wellbe デザイン

園崎秀治：全国災害ボランティア支援団体ネットワーク（JVOAD）シニアコンサルタント、
全国社会福祉協議会国際部

山本

克彦：日本福祉大学福祉経営学部

鈴木

伸明：群馬県社会福祉協議会

２．(１)～(２)、４．(２)、６．
副部長 ２．(３)、４．(１)教授

３．(１)～(５)、５．(２)

施設福祉課課長補佐（群馬県災害派遣福祉チーム員）
５．(1)

日本ソーシャルワーク教育学校連盟

事務局- 214 -

３．(６）、５．(２)第３章
社会福祉士養成教育に関する
実態及び意向を把握するための調査- 215 -

- 216 -

3-1

調査の概要

１－１ 調査の目的
本調査は、日本ソーシャルワーク教育学校連盟（以下、ソ教連）が平成 30 年度に実施した社会福祉推進事業 ※ の調査事業内容を踏まえ、地域を基盤とした包括的な実習を実施するための教育体制構築をより広域的に展開することを目指し、ソーシャルワーク専門職養成校の教育体
制並びに主要な実習施設（実習指導者、自治体、法人等）における社会福祉士養成教育の実態及び実習生受入意向を把握することを目的として実施した。
※平成 30 年度社会福祉推進事業『包括的相談支援及び地域課題解決体制を担うソーシャルワーク人材育成体制の構築及びそのパイロット事業の実施に関する調査研究事業』
全国区及びモデル地域（５都道府県）において、社会福祉法人等の事業者、職能団体、養成施設・養成校による社会福祉士の育成、及び現任者の学び直し・養成校学生の実習・社会福祉法人の地域公益活動を検討するプラット
フォームを作り、それを活用しながら当該エリアの行政や地域住民と共に学びあう場を創出すること、さらにプラットフ
ォームでより住民に近いレベル（市町等）で住民フォーラム等交流の場を設定することを目的として実施した。また、このプラットフォームの構築を可能にする促進要因及び構築を困難にする阻害要因を明らかにするため、全国の社会福祉法人、ソ教連会員校、職能団体を対象とした調査を実施した。

１－２ 調査の対象及び方法① 実習指導者調査
都道府県の社会福祉士会が2018年度に実施した実習指導者講習会を修了した者を対象に、実習指導者が在籍している社会福祉法人へ郵送配布・回収で質問紙調査を実施した。質問
紙への回答者は「社会福祉士実習指導者講習会を修了された「実習指導者」であり、「現在実習に携わっている方」または「過去に実習に携わった経験のある方」に依頼した。なお、送付先社会福祉法人において、送付時点で実習に携わったことがある「実習指導者」が不在の場合は回答を求めなかった。
② 職能団体調査
全国の都道府県の社会福祉士会及び精神保健福祉士協会を対象に、郵送配布・回収で質問紙調査を実施した。質問紙への回答者は「原則、貴法人としての意向をご記載いただける方」に依頼した。
③ 自治体調査
全国すべての自治体を対象に、郵送配布・回収で質問紙調査を実施した。質問紙への回
答者は「原則、貴自治体としての意向をご記載いただける方」に依頼した。
④ 社会福祉法人調査
全国社会福祉法人経営者協議会に加盟しているすべての社会福祉法人を対象に、郵送配布。回収で質問紙調査を実施した。質問紙への回答者は「原則、貴法人としての意向をご記載いただける方」に依頼した。
⑤ 養成校調査
調査は、ソ教連に加入している社会福祉士及び精神保健福祉士養成校すべてを対象に、- 217 -

郵送配布・回収で調査を行った。質問紙への回答は「課程の責任者の方」に依頼した。

１－３ 調査の内容
調査対象の各団体の概要及び回答者の属性のほかに、それぞれの調査で以下の項目を設定した① 実習指導者調査
 社会福祉士の相談援助実習の実習計画作成における指導内容の実際の指導状況について カリキュラム改正に伴う実習時間及び形態の変更による実習生のトレーニング機会の増減、及びメゾレベル（地域活動の展開・自助グループや地域資源の組織化・環境調整等）を組み入れた実習プログラムの展開可能性について
 異なる機関・事業所の 2 か所以上の実習実施が規定された場合の教育効果について 遠方地域の施設・機関での実習実施時の巡回指導について、ＩＣＴを活用することに対する考え、及びＩＣＴ活用時における教育効果向上のための取り組みや工夫 社会福祉士実習指導者講習会にて教授される内容の必要性について
 実習指導業務に対する所属組織からのサポート状況について② 職能団体調査 職能団体が実施している事業内容
 団体が所在する都道府県内にある社会福祉士・精神保健福祉士養成校・養成施設との連携・協働の状況及び内容について
 今後社会福祉士・精神保健福祉士養成校・養成施設と行いたい連携・協働の内容について
 実習指導者講習会の実施頻度及び開催方法、開催時の困難な点、講習会開催による職能団体会員や地域への効果について
 ソ教連会員校で構成された各地方ブロックと職能団体のかかわりについて
 職能団体と地域の自治体（都道府県あるいは市町村）との関わりについて
 カリキュラム改正の内容に関する理解について③ 自治体調査
 2019年４月１日時点での全職員数及び民生部門の職員数について
 社会福祉士・精神保健福祉士の採用頻度及び採用区分、福祉専門職採用時の募集要件について
 社会福祉士・精神保健福祉士を配属する必要性について
 自治体に所在する公的機関の各種団体・組織における社会福祉士・精神保健福祉士の登用・活用に対する考え方について
 社会福祉士または精神保健福祉士養成校・養成施設と連携・協働した事業の実施状況、及び円滑な連携のための体制整備について④ 社会福祉法人調査
 社会福祉士の採用実績（正規・非正規） 経営する施設・事業所における社会福祉士の分野ごとの配置人数
 「地域における公益的な取組」の実施状況
 社会福祉士養成課程の実習生受入に対する考え及び年間の実習受け入れ人数実績- 218 -









社会福祉士養成課程の実習内容について、法人経営の立場から考える実習内容の重要性の軽重及び実習受入れ時における実施の可否
社会福祉士養成に対する考え
社会福祉士養成校で実施される授業に法人職員を派遣することに対する考え
2018年度における社会福祉士もしくは社会福祉士取得見込みを要件とした採用活動状況、及び社会福祉士資格保有者を採用する際の困難さについて
福祉人材確保のために実施している工夫とその効果について
社会福祉士への期待と実際の業務担当状況について
社会福祉士養成課程の実習生を受け入れることの目的・メリットについて⑤ 養成校調査
 社会福祉士の相談援助実習の実習計画作成における指導内容の実際の指導状況について カリキュラム改正に伴う実習時間及び形態の変更による実習生のトレーニング機会の増減、及びメゾレベル（地域活動の展開・自助グループや地域資源の組織化・環境調整等）を組み入れた実習プログラムの展開可能性について
 異なる機関・事業所の 2 か所以上の実習実施が規定された場合の教育効果について
 実習が 240 時間以上で実施される場合の実習先確保の見通し 実習が異なる機関・事業所の 2 か所以上で実施されることになった場合の実習先確保の見通し
 実習先確保のための取り組みや工夫、確保を阻害する要因や確保が困難な理由
 ソーシャルワーク実習指導の教育内容の実施状況
 遠方地域の施設・機関での実習実施時の巡回指導について、ＩＣＴを活用することに対する考え、及びＩＣＴ活用時における教育効果向上のための取り組みや工夫 社会福祉士養成教育に当たり、現場の社会福祉士及び事業者から協力を得たい事項について 実習指導業務に対する所属組織からのサポート状況について

１－４ 回収状況① 実習指導者調査
1,429票配布し、588票（41.1％）回収した。そのうちすべての項目において無記入であった
128票を除く460票を有効回答（32.2%）とした。
② 職能団体調査
94票配布し、59票（62.8％）回収した。
③ 自治体調査
1,916票配布し、510票（26.6％）回収した。
④ 社会福祉法人調査
8,004票配布し、1,263票（15.8％）回収した。
⑤ 養成校調査
275票配布し、144票（41.5％）回収した。

- 219 -

3-2-1

実習指導者調査

Ⅰ．実習指導者による実習指導の現況
全項目での回答傾向から、現場の実習指導者が実習指導を行うにあたり「十分実施することができた」と回答している割合はそれほど高くない現状がみてとれる。その中でも、「26多職種連携をはじめとする支援におけるチームアプローチの実際（「十分実施することができた」35.2％）」、「23 利用者理解とその需要の把握及び支援計画の作成（「十分実施することができた」33.5％）」等は他の項目に比して「十分実施することができた」と回答する割合が高い値を示していたことが明らかとなった。同様に「十分実施することができた」と回答した割合が相対的に高かった項目は「24 利用者やその関係者（家族・親族・友人等）との援助関係の形成」、「27 社会福祉士としての職業倫理、施設・事業者・機関・団体等の職員の就業などに関する規定への理解と組織の一員としての役割と責任への理解」などがあり、
新カリキュラム以前の通知等でも触れられてきた学習内容に「十分実施することができた」と回答する傾向が見られた。また、「十分実施することができた」、「ある程度実施することができた」という両項目の回答数を合算し、「実施することができた」とした際に、個別支援にかかる相談援助技術に関する大半の項目に対して６割以上が「実施することができた」と回答していた。このことから、個別支援にかかる実習は一定以上の割合で実施できていると評価できるが、依然として「ほとんど実施することができなかった」、「全く実施することができなかった」と回答している実習指導者も存在していることを踏まえ、詳細の実態把握をも含め今後の実習体制の見直しが求められる。
一方で、地域への介入に関する実習内容の項目は「十分実施することができた」、「ある程
度実施することができた」という両項目の回答数を合算し、「実施することができた」という評価としてみても、40％を超える項目が少なく、「17 住民主体の地域課題解決体制の立ち上げ支援並びに立ち上げ後の運営等の助言・支援」については両項目を合わせて約 20％にとどまる結果となった。また、「７必要なサービスや社会資源が存在しない又は機能しない
場合における新たな社会資源の開発や施策の改善の提案」といった社会資源開発や社会改良の視点を含む項目や、新カリキュラムで新たに「教育に含むべき事項」として定められた「32 ネゴシエーション」や「33 ファシリテーション」、「34 プレゼンテーション」、「35 ソー
シャルアクション」の実践的理解に関する項目は他の項目に比して現状の実施度が低い結果となった。
「１ 地域における潜在的なニーズを抱える人や世帯の把握、発見（「実施することができた」47.1％）」、「２ 地域全体で解決が求められている課題の発見（「実施することができた」46.6％）」については、他の地域へ介入する実習内容項目に比べて比較的高い
割合で実習として実施されていると回答されており、今後の実習においては「把握された地域の特性や課題をもとに、いかに地域へ介入していくか」という部分で実習での学びが得ら- 220 -

れるように、実習実施機関は地域との接点を深めていく必要があると考える。しかし、問 22 の結果からも示されているとおり現場実習指導者の５割強が、実習指導においてメゾおよびマクロレベルでの実践を実習プログラムに組み込むことができにくいと考えていることが明らかになっている。実習実施期間と地域における活動のタイミングが合わず実施に至れないケースや、実習指導者が実習に組み込んだ内容を「地域との関わり」という点で評価しておらず、調査結果に反映されていない可能性もあることから、今後の実習充実に向けては実習受け入れ機関のみの努力だけではなく、実施時期の検討や、実習内容に対する事前協議、意味付けと評価を、養成校と一体となって実施していくことが今後さらに求められる。
22～30 までの項目については、平成 26 年度社会福祉振興関係調査研究助成金事業「社会福祉士養成新カリキュラムの教育実態の把握と、社会福祉士に必要な教育内容のあり方に関する調査事業」で採用された項目と同じ項目で調査している。
「実習プログラムに組み込むことが出来たか」を尋ねていることに加え、調査対象者が異なることから単純比較はできないものの、それらの結果と比較したところ、以下のとおりとなった。
【表１】 H26 年度調査と今回の調査の比較
今回調査

項目

H26 調査（実施度）(実習ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ反映度)
22 利用者やその関係者との円滑な人間関係形成
77.4％
90.5％
23 利用者理解、需要の把握及び支援計画作成
84.6％
89.0％
24 利用者やその関係者との援助関係形成
80.9％
74.2％
25 利用者やその関係者への権利擁護とその評価
75.8％
62.4％
26 支援におけるチームアプローチの実際
91.9％
87.7％
27 職業倫理、就業規定への理解等
89.0％
81.8％
28 施設等の経営やサービスの管理運営の実際
58.7％
47.4％
29 実習先の地域社会への働きかけ
66.0％
57.0％
30 ネットワーキング、社会資源の活用・開発
61.8％
64.2％
※「今回調査」については「十分実施することができた」「ある程度実施することができた」を合算して「実施度」とした。
「H26 調査」においては、「十分組み込むことができた」「ある程度組み込むことができた」を合算して「実習プログラ
ム反映度」とした。

５年前の調査と比較して今回の調査で大きく割合を延ばした項目は見当たらなかったが、言い換えればこの結果は「カリキュラム」として整備するだけでは、実習指導者が捉える「実習実施度」の現状を大きく変えることはできないのではないかと考察できる。特に、アドミ
ニストレーション関係の項目である「28 施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の実際」や、「29 当該実習先が地域社会の中の施設・事業者・機関・団体等であることへの理解と具体的な地域社会への働きかけとしてのアウトリーチ」、「30 ネットワーキ
ング、社会資源の活用・調整・開発に関する理解」といった地域社会へのアプローチやソー
シャルアクションに関する項目は、５年以上の期間を経てなお６割程度の実施にとどまっており、学びの体制として引き続き改善が必要になってくるものと考える。
カリキュラムの見直しにあたって重要視されてきた、地域共生社会の実現に向けて複合- 221 -

化・複雑化した課題を受け止める個別の相談支援に係る実習の充実度については、現時点での実習体制においても一定の成果がみられることがわかる。一方で、もう一つの見直しの柱である地域住民等が主体的に地域課題を把握し解決を試みる体制の構築と、構築するために必要となる実践能力の習得という点では、現状をみると機関の属性や実習生の準備状況、習熟度等の違いはあるものの、実習プログラムに十分に組み込むことができていない可能性が示唆された。この結果を踏まえ、今後の実習体制において実習時間の拡充や実習機関の多様化を活かし、フィールドの確保や指導者の力量形成、養成校との連携を介して改善を図る必要があると考える。

- 222 -

【図表 1】： 問 1：実習指導において下記の内容をどの程度実習で実施することができたか、直近の実習を振り返って以下の内容ごとにあてはまるもの（N=460)- 223 -

設問

2 ほとんど実施
4 十分実施する 3 ある程度実施
1 全く実施するこ
することができなことができたすることができたとができなかった
かった
回答数

1 地域における潜在的なニーズを抱える人や世帯の把握、発見

8

2 地域全体で解決が求められている課題の発見
3 相談者が抱える課題を包括的に理解するための社会的・心理的・身体的・経済的・文化的側面のアセスメント
4 相談者個人、世帯並びに個人と世帯を取り巻く集団や地域のアセスメント

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

合計

NA
回答数

割合

回答数

割合

1.7%

209

45.4%

174

37.8%

64

13.9%

5

1.1%

460

100.0%

15

3.3%

199

43.3%

176

38.3%

65

14.1%

5

1.1%

460

100.0%

51

11.1%

289

62.8%

96

20.9%

19

4.1%

5

1.1%

460

100.0%

35

7.6%

264

57.4%

124

27.0%

32

7.0%

5

1.1%

460

100.0%

5 アセスメントを踏まえた課題解決やニーズの充足及び適切な社会資源への仲介・調整

43

9.3%

258

56.1%

119

25.9%

34

7.4%

6

1.3%

460

100.0%

6 相談者個人への支援を中心とした分野横断的な支援体制及び地域づくり

35

7.6%

221

48.0%

154

33.5%

43

9.3%

7

1.5%

460

100.0%

13

2.8%

101

22.0%

207

45.0%

134

29.1%

5

1.1%

460

100.0%

14

3.0%

137

29.8%

190

41.3%

114

24.8%

5

1.1%

460

100.0%

16

3.5%

162

35.2%

181

39.3%

96

20.9%

5

1.1%

460

100.0%

53

11.5%

294

63.9%

86

18.7%

22

4.8%

5

1.1%

460

100.0%

43

9.3%

239

52.0%

128

27.8%

44

9.6%

6

1.3%

460

100.0%

12 相談者の権利を擁護し、意思を尊重する支援や方法等の整備

109

23.7%

280

60.9%

52

11.3%

13

2.8%

6

1.3%

460

100.0%

13 包括的な相談支援体制を担う人材の育成に向けた意識の醸成

39

8.5%

207

45.0%

161

35.0%

46

10.0%

7

1.5%

460

100.0%

14 地域住民に対する地域の福祉課題への関心や問題意識の醸成

13

2.8%

151

32.8%

165

35.9%

126

27.4%

5

1.1%

460

100.0%

15

3.3%

103

22.4%

200

43.5%

137

29.8%

5

1.1%

460

100.0%

19

4.1%

101

22.0%

184

40.0%

151

32.8%

5

1.1%

460

100.0%

9

2.0%

82

17.8%

163

35.4%

201

43.7%

5

1.1%

460

100.0%

7 必要なサービスや社会資源が存在しない又は機能しない場合における新
たな社会資源の開発や施策の改善の提案
8 地域特性、社会資源、地域住民の意識等を把握するための地域アセスメ
ント及び評価9 地域全体の課題を解決するための業種横断的な社会資源との関係形成
及び地域づくり10 包括的な相談支援体制に求められる価値、知識、技術に関する情報や認識の共有化
11 包括的な相談支援体制を構成するメンバーの組織化及びそれぞれの機能や役割の整理・調整

15 地域住民が支え手と受け手に分かれることなく役割を担うという意識の醸
成と機会の創出
16 地域住民のエンパワメント（住民が自身の強みや力に気付き、発揮することへの支援）
17 住民主体の地域課題解決体制の立ち上げ支援並びに立ち上げ後の運営等の助言・支援18 住民主体の地域課題解決体制を構成するメンバーとなる住民や団体等の間の連絡・調整

10

2.2%

92

20.0%

156

33.9%

196

42.6%

6

1.3%

460

100.0%

19 地域住民や地域の公私の社会資源との関係形成

14

3.0%

131

28.5%

187

40.7%

123

26.7%

5

1.1%

460

100.0%

20 見守りの仕組みや新たな社会資源をつくるための提案

11

2.4%

116

25.2%

177

38.5%

151

32.8%

5

1.1%

460

100.0%

19

4.1%

144

31.3%

175

38.0%

116

25.2%

6

1.3%

460

100.0%

84

18.3%

268

58.3%

76

16.5%

27

5.9%

5

1.1%

460

100.0%

23 利用者理解とその需要の把握及び支援計画の作成

154

33.5%

230

50.0%

56

12.2%

14

3.0%

6

1.3%

460

100.0%

24 利用者やその関係者（家族・親族・友人等）との援助関係の形成

127

27.6%

241

52.4%

71

15.4%

16

3.5%

5

1.1%

460

100.0%

25 利用者やその関係者（家族・親族・友人等）への権利擁護及び支援（エンパワメントを含む）とその評価

88

19.1%

257

55.9%

91

19.8%

19

4.1%

5

1.1%

460

100.0%

26 多職種連携をはじめとする支援におけるチームアプローチの実際

162

35.2%

256

55.7%

31

6.7%

6

1.3%

5

1.1%

460

100.0%

27 社会福祉士としての職業倫理、施設・事業者・機関・団体等の職員の就業などに関する規定への理解と組織の一員としての役割と責任への理解

122

26.5%

283

61.5%

42

9.1%

8

1.7%

5

1.1%

460

100.0%

28 施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の実際

44

9.6%

226

49.1%

128

27.8%

55

12.0%

7

1.5%

460

100.0%

29 当該実習先が地域社会の中の施設・事業者・機関・団体等であることへの理解と具体的な地域社会への働きかけとしてのアウトリーチ

54

11.7%

221

48.0%

142

30.9%

37

8.0%

6

1.3%

460

100.0%

30 ネットワーキング、社会資源の活用・調整・開発に関する理解

44

9.6%

240

52.2%

143

31.1%

24

5.2%

9

2.0%

460

100.0%

31 コーディネーションに関する実践的理解

44

9.6%

229

49.8%

135

29.3%

45

9.8%

7

1.5%

460

100.0%

32 ネゴシエーションに関する実践的理解

16

3.5%

146

31.7%

215

46.7%

73

15.9%

10

2.2%

460

100.0%

33 ファシリテーションに関する実践的理解

20

4.3%

160

34.8%

209

45.4%

64

13.9%

7

1.5%

460

100.0%

34 プレゼンテーションに関する実践的理解

33

7.2%

173

37.6%

180

39.1%

67

14.6%

7

1.5%

460

100.0%

35 ソーシャルアクションに関する実践的理解

18

3.9%

172

37.4%

188

40.9%

76

16.5%

6

1.3%

460

100.0%

21 包括的な相談支援体制と住民主体の地域課題解決体制との関係性や役割等に関する理解の促進
22 利用者やその関係者、施設・事業者・機関・団体等の職員、地域住民やボランティア等との基本的なコミュニケーションや人との付き合い方などの円

Ⅱ．実習時間増による教育への影響について
実習時間が 240 時間以上になった場合、実習生がソーシャルワークに関するスキルをト
レーニングする機会を増やすことができるかどうかについて尋ねた。その結果、
「非常にそ
う思う」
（14.1％）と「どちらかといえばそう思う」（61.5%）の合計（割合）は 75.6%、「ど
ちらかといえばそう思わない」（18.3％）と「全くそう思わない」（3.9%）の合計は 22.2%で- 224 -

あった。
このことから、現場実習指導者の約６割が、今回実習時間が増加すれば学習の機会は増えると考えていることが明らかになった。
【図表 2】：問２－１．実習が今後 240 時間以上で実施されることになった場合、実習生がソーシャルワークに関するスキルをトレーニングする機会を増やすことができるか。（N=460)

回答
非常にそう思う
どちらかといえばそう思う
どちらかといえばそう思わない
全くそう思わない
NA
合計

回答数
65
283
84
18
10
460

割合
14.1%
61.5%
18.3%
3.9%
2.2%
100.0%

実習時間数の増加により、今後の実習指導においてメゾおよびマクロレベルでの実践を実習プログラムにどの程度組み込めるかについて尋ねた。その結果、「十分に組み込むことができる」（0.7％）と「ある程度組み込むことができる」（28.7%）の合計（割合）は 29.4%、「少ししか組み込めない」（57.8%）と「全く組み込めない」（11.5%）の合計は 69.3%であった。
このことから、現場実習指導者の約７割が、実習指導においてメゾおよびマクロレベルでの実践を実習プログラムに組み込むことができにくいと考えていることが明らかになった。
今後その理由について明らかにしていく必要がある。
【図表 3】問２－２．今回の改正では、メゾ、マクロレベルにおいて実践力を身に付けることを目的として実習時間の60 時間の増加をふまえ、今後の実習指導において、メゾレベル、およびマクロレベルの実践を実習プログラムにどの程度組み込むことができるか（N=460)

回答
十分に組み込むことができる
ある程度組み込むことができる
少ししか組み込めない
全く組み込めない
NA
合計

回答数
3
132
266
53
6
460

割合
0.7%
28.7%
57.8%
11.5%
1.3%
100.0%

今後２か所以上で実習を行うことになった場合、そのことが実習教育として効果的だと思うかについて尋ねた。その結果、「非常にそう思う」（35.7％）と「どちらかといえばそう思う」（55.2%）の合計（割合）は 90.9%、「どちらかといえばそう思わない」（7.8％）と「全- 225 -くそう思わない」（0.2%）の合計は 8.0%であった。
このことから、現場実習指導者の約９割が、今回２か所以上で実習を行うことになった場
合、実習教育として効果的だと考えていることが明らかになった。
【図表 4】問２－３．実習が今後異なる機関・事業所の２カ所以上で行うことと規定された場合、異なる２カ所以上の機関・事業所で実習を行うことは実習教育として効果的か。（N=460)

回答
非常にそう思う
どちらかといえばそう思う
どちらかといえばそう思わない
全くそう思わない
NA
合計

回答数
164
254
36
1
5
460

割合
35.7%
55.2%
7.8%
0.2%
1.1%
100.0%

今の職場で最大どの程度の時間数の実習が可能かどうかについて、「240 時間程度」「300
時間程度」「360 時間程度」「400 時間程度またはそれ以上」の４つの回答選択肢を示して尋ねた質問である。その結果、最も多かった回答が「240 時間程度」（84.6％）、次いで「300時間程度」（5.7%）、「360 時間程度」（2.4％）、「400 時間またはそれ以上」（1.3％）の順であった。なお、未回答は 6.1%であった。
このことから、現場実習指導者の８割強が、現行の 180 時間からどの程度時間数を増やすことができるかについて、60 時間増の「240 時間程度」と考えていることが明らかになった。他の選択肢の回答割合は、いずれも数％であった。
【図表 5】問２－４．現行の相談援助実習時間は 180 時間となっていますが、今の職場の状況で、最大どの程度の時間数の実習が実施可能だと考えますか。（N=460)

回答
240時間程度
300時間程度
360時間程度
400時間程度またはそれ以上
NA
合計

回答数
389
26
11
6
28
460

割合
84.6%
5.7%
2.4%
1.3%
6.1%
100.0%

Ⅲ．巡回指導の現況と ICT 活用に対する意識
実習中の実習担当教員による巡回指導への対応についての負担程度を尋ねた。その結果、- 226 -

「全く負担ではない」が 37.2％、「どちらかといえば負担ではない」が 42.8％の回答割合となっていた。また、「どちらかといえば負担である」（17.8％）と「非常に負担である」（1.3％）の割合の合計は 19.1％であった。
この結果から、実習巡回指導への対応は、８割の実習指導者がその負担の程度は比較的低
いとの回答をしている一方で、約２割が巡回指導への対応を負担に感じていることが明らかとなった。
【図表 6】問３－１．実習中の実習担当教員による巡回指導への対応についてどの程度負担を感じるか（N=460)

回答
全く負担ではない
どちらかといえば負担ではない
どちらかといえば負担である
非常に負担である
NA
合計

回答数
171
197
82
6
4
460

割合
37.2%
42.8%
17.8%
1.3%
0.9%
100.0%

養成校から地理的に遠方となる実習施設・機関での実習における、ICT を活用した巡回指
導の代替手段の導入に対する意識について尋ねた。
「全て ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える」の回答は 9.8％にとどまり、「指導の一部において ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える」が 73.0％と最も高い回答割合であった。また「巡回指導は ICTを活用した指導に置き換えるべきではない」との回答は 15.0％であった。
この結果から、実習指導者の８割以上において ICT を活用した指導には一定の理解が得られていると考えられるが、全ての指導を ICT に置き換えることには慎重な姿勢であることがうかがえる。また、巡回指導は ICT に置き換えるべきではなく、対面による巡回指導の必要性を感じている実習指導者が１割以上において確認された。
【図表 7】問３－２．実習生が現在通っている学校（養成校）から遠方の地域の実習施設・機関で実習する場合、巡回指導において ICT を活用した対面による指導（ビデオチャット）を導入することについての考え（N=460)

回答
全てICTを活用した指導に置き換えてもよ
いと考える
指導の一部においてICTを活用した指導に置き換えてもよいと考える
巡回指導はICTを活用した指導に置き換えるべきではないと考える- 227 -

回答数

割合

45

9.8%

336

73.0%

69

15.0%

NA

10

2.2%

合計

460

100.0%

Ⅳ．社会福祉士実習指導者講習会に対する意識と要望
社会福祉士実習指導者講習会の各項目について必要性を尋ねた結果、全項目での回答傾向をみると、「大いにそう思う」と回答している割合はそれほど高くない状況であった。その中でも、「６ 学生の動機付けを図る指導方法を充実させる必要がある（「大いにそう思う」
37.4％）」が最も高い値を示しており、同様に「４ 実習スーパービジョン論を充実させる必要がある（「大いにそう思う」29.6％）」、「５ 事例検討の指導方法を充実させる必要がある（「大いにそう思う」23.9％）」、「３ 実習プログラミング論を充実させる必要がある（「大いにそう思う」23.3％）」等が比較的高い値を示した。一方で、「７ トラブル発生時の対応方
法を充実させる必要がある（「大いにそう思う」12.0％）」や「11 実習指導者の要件を継続するための更新研修を実施する必要がある（「大いにそう思う」11.5％）」では低い値を示した。
講習会の必要性について尋ねた全項目において、「そう思う」と回答した割合が 44.1～
60.7％と高い値を示していた。
「大いにそう思う」「そう思う」と回答した割合を合計すると、上の項目７、
項目 11 を除く、
項目において 70％以上が必要性を感じていることが示された。
これらの回答から、学生のモチベーションの向上やスーパービジョン方法、プログラミング、
事例検討法など、実習指導者としての技能の向上に具体的に結びつく講習会プログラムに必要性を感じている傾向が明らかとなった。
【図表 8】問４：社会福祉士実習指導者講習会に関する各項目の必要性について、あなたの意見に最も近いもの（N=460)- 228 -

設問
1 実習指導概論を充実させる必要がある

4 大いにそう思う
3 そう思う回答数 割合 回答数 割合

2 あまりそう思わない 1 全くそう思わない

回答数

割合

回答数

割合

NA
回答数 割合合計
回答数 割合

54

11.7%

277

60.2%

124

27.0%

2

0.4%

3

0.7%

460

100%

2 実習マネジメント論を充実させる必要がある

81

17.6%

279

60.7%

95

20.7%

2

0.4%

3

0.7%

460

100%

3 実習プログラミング論を充実させる必要がある

107

23.3%

276

60.0%

71

15.4%

3

0.7%

3

0.7%

460

100%

4 実習スーパービジョン論を充実させる必要がある

136

29.6%

262

57.0%

56

12.2%

3

0.7%

3

0.7%

460

100%

5 事例検討の指導方法を充実させる必要がある

110

23.9%

276

60.0%

69

15.0%

2

0.4%

3

0.7%

460

100%

6 学生の動機付けを図る指導方法を充実させる必要がある

172

37.4%

229

49.8%

49

10.7%

7

1.5%

3

0.7%

460

100%

7 トラブル発生時の対応方法を充実させる必要がある

55

12.0%

231

50.2%

163

35.4%

8

1.7%

3

0.7%

460

100%

8 実習の評価方法に関する内容を充実させる必要がある

76

16.5%

263

57.2%

116

25.2%

2

0.4%

3

0.7%

460

100%

9 養成校教員との連携に関する内容を充実させる必要がある
10 地域を巻き込んだ実習プログラムの構築方法を充実させる必要がある
11 実習指導者の要件を継続するための更新研修を実施する
必要がある
12 実習指導内容についてのフォローアップ研修を実施する必
要がある

93

20.2%

246

53.5%

116

25.2%

2

0.4%

3

0.7%

460

100%

105

22.8%

235

51.1%

109

23.7%

9

2.0%

2

0.4%

460

100%

53

11.5%

203

44.1%

156

33.9%

45

9.8%

3

0.7%

460

100%

82

17.8%

268

58.3%

91

19.8%

16

3.5%

3

0.7%

460

100%

Ⅴ．実習指導者を取り巻く職場状況
実習指導者が所属組織内において本来業務としてどの程度理解されているかについて尋
ねた質問では、「ある程度業務として理解されている」と回答した割合が 55.2％と最も高く、「業務として完全に理解されている」と回答した 33.0％を合わせると、約９割が実習指導
が所属組織内で本来業務として理解されていると回答した。一方で、全体から見ると決して多くはないものの、「業務として理解されていない」9.6％、「業務として全く理解されていない」1.3％という回答もあり、実習指導が本来業務として理解されていない組織があることが明らかになった。
【図表 9】問５－１．実習指導が所属組織内において本来業務としてどの程度理解されているか（N=460)

回答
回答数
１ 業務として完全に理解されている
152
２ ある程度業務として理解されている
254
３ 業務としてあまり理解されていない
44
４ 業務として全く理解されていない
6
NA
4
合計
460

割合
33.0%
55.2%
9.6%
1.3%
0.9%
100.0%

実習指導に対して所属組織内におけるサポートをどの程度受けられているかを尋ねた質問では、「ある程度サポートを受けている」と回答した割合が 58.5％と最も高く、「十分なサポートを受けている」と回答した割合が 27.2％であった。８割強は所属組織内で実習指導を行うための何らかのサポートを受けることができていることが明らかとなった。一方で、全体をみると決して多くはないものの、「あまりサポートを受けていない」11.5％、「全- 229 -

くサポートを受けていない」2.2％という回答もあり、約 1 割の実習指導者は実習指導の仕事において、所属組織内でサポートを受けることができていないことが示された。
【図表 10】問５－２．実習指導に対して所属組織内におけるサポートをどの程度受けられているか（N=460)

回答
１ 十分なサポートを受けている２ ある程度サポートを受けている
３ あまりサポートを受けていない
４ 全くサポートを受けていない
NA
合計

回答数
125
269
53
10
3
460

割合
27.2%
58.5%
11.5%
2.2%
0.7%
100.0%

この質問では、実習指導者の燃え尽き状況を測定する尺度として、田尾・久保（1996）のバーンアウト測定尺度を使用した。バーンアウトは、対人援助職の職業上のストレスの蓄積が原因となって、身体的な健康や人間的な感情や思いやりを低下させ、仕事から得られる喜びや達成感を失う状態に陥ることであり、結果的に利用者に対するあたたかい態度を喪失してしまうことが知られている。
この尺度は、17 の質問項目で構成されており、「情緒的消耗感」（５項目）、「脱人格化」（６項目）、「個人的達成感」（６項目）の３つの下位概念を測定することを目的としている。
「情緒的消耗感」は項目１、項目７、項目８、項目 12、項目 16、「脱人格化」は項目３、項
目５、項目６、項目 10、項目 11、項目 14、「個人的達成感」は項目２、項目４、項目９、項目 13、項目 15、項目 17 である。
各項目について、「６ヶ月でどの程度経験したか」を｢いつもある｣から｢ない｣までの５件
法で回答を求めた。
「情緒的消耗感」「脱人格化」は頻度が高いほど、「個人的達成感」は逆転項目で頻度が低いほど、バーンアウト兆候が高いと見なされる。
単純集計の結果から、全項目での回答傾向を見ると、「いつもある」と回答している割合
は低く、最も高い項目は「４ この仕事は私の性分に合っていると思うことがある（逆転項
目、11.7％）」であり、次が「７ 一日の仕事が終わると『やっと終わった』と感じることがある（9.3％）」である。
「いつもある」「しばしばある」と高い頻度を回答した割合を合計すると、「４ この仕事は私の性分に合っていると思うことがある（逆転項目、43.9％）」、「13 今の仕事に、心から喜びを感じることがある（逆転項目、30.2％）」、「９ 仕事を終えて、今日は気持ちのよい 1日だったと思うことがある（逆転項目、28.0％）」という個人的達成感に関する項目と、「７一日の仕事が終わると『やっと終わった』と感じることがある（28.4％）」、「12 仕事のために心にゆとりがなくなったと感じることがある（25.2％）」、「16 体も気持ちも疲れ果てたと思うことがある（20.6％）」という情緒的消耗感に関する項目がやや高い値を示すことが明- 230 -

らかになった。
【図表 11】問５－３．最近６ヶ月位のあいだに、次の項目をどの程度経験したか。（n=460)

5_いつもある

4_しばしばある

3_時々ある2_まれにある

1_ない

NA

合計

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

13

2.8%

38

8.3%

58

12.6%

145

31.5%

192

41.7%

14

3.0%

460 100.0%

12

2.6%

59

12.8%

116

25.2%

110

23.9%

150

32.6%

13

2.8%

460 100.0%

10

2.2%

61

13.3%

116

25.2%

182

39.6%

77

16.7%

14

3.0%

460 100.0%

54

11.7%

148

32.2%

139

30.2%

74

16.1%

32

7.0%

13

2.8%

460 100.0%

4

0.9%

12

2.6%

29

6.3%

114

24.8%

287

62.4%

14

3.0%

460 100.0%

6

1.3%

10

2.2%

41

8.9%

106

23.0%

284

61.7%

13

2.8%

460 100.0%

43

9.3%

88

19.1%

107

23.3%

121

26.3%

88

19.1%

13

2.8%

460 100.0%

22

4.8%

31

6.7%

55

12.0%

138

30.0%

201

43.7%

13

2.8%

460 100.0%

12

2.6%

117

25.4%

171

37.2%

105

22.8%

42

9.1%

13

2.8%

460 100.0%

8

1.7%

11

2.4%

30

6.5%

118

25.7%

279

60.7%

14

3.0%

460 100.0%

2

0.4%

7

1.5%

36

7.8%

78

17.0%

324

70.4%

13

2.8%

460 100.0%

33

7.2%

83

18.0%

111

24.1%

158

34.3%

62

13.5%

13

2.8%

460 100.0%

25

5.4%

114

24.8%

171

37.2%

104

22.6%

32

7.0%

14

3.0%

460 100.0%

3

0.7%

1

0.2%

33

7.2%

71

15.4%

339

73.7%

13

2.8%

460 100.0%

17

3.7%

55

12.0%

111

24.1%

141

30.7%

123

26.7%

13

2.8%

460 100.0%

25

5.4%

70

15.2%

117

25.4%

166

36.1%

69

15.0%

13

2.8%

460 100.0%

14

3.0%

71

15.4%

171

37.2%

136

29.6%

55

12.0%

13

2.8%

460 100.0%

設問
1 「こんな仕事、もうやめたい」と思うことがある
2 我を忘れるほど仕事に熱中することがある
3 こまごまと気配りをすることが面倒に感じることがある
4 この仕事は私の性分に合っていると思うことがある
5 同僚や利用者の顔をみるのも嫌になることがある
6 自分の仕事がつまらなく思えて仕方のないことがある
7 一日の仕事が終わると「やっと終わった」と感じることがある
8 出勤前、職場に出るのが嫌になって、家にいたいと思うことがある
9 仕事を終えて、今日は気持ちのよい日だったと思うことがある
10 同僚や利用者と、何も話したくな
くなることがある
11 仕事の結果はどうでもよいと思う
ことがある
12 仕事のために心にゆとりがなくなったと感じることがある
13 今の仕事に、心から喜びを感じることがある
14 今の仕事は、私にとってあまり意
味がないと思うことがある
15 仕事が楽しくて、知らないうちに時間がすぎることがある
16 体も気持ちも疲れ果てたと思うことがある
17 我ながら、仕事をうまくやり終えたと思うことがある- 231 -

回答数

割合

次に、バーンアウト尺度 17 項目に「いつもある」に５点、「しばしばある」に４点、「時々ある」に３点、「まれにある」に２点、「ない」に１点を与えて得点化を行った。そして、３つの下位概念ごとに、「情緒的消耗感」（５項目）、「脱人格化」（６項目）、「個人的達成感」（６項目）を加算して変数を作成した。これらの変数について、看護師のバーンアウトを基準として作成された診断基準を参考に、現場実習指導者のバーンアウトの状況を概観した。
結果はすべての質問に回答した 441 名のみを対象とした。
「情緒的消耗感」については、「まだ大丈夫」が 80.5％と最も高く、「平均的」10.0％と合わせると 90.5％を占める。一方、「注意」は 4.1％、「要注意」は 3.6％、「危険」は 1.8％であった。割合は低いものの、5.0％程度が高い燃え尽きリスクを抱えていることが明らかになった。
「脱人格化」については、「まだ大丈夫」が 76.0％と最も高く、「平均的」13.2％と合わせると 89.2％を占める。一方、「注意」は 5.9％、「要注意」は 4.1％、「危険」は 0.9％であった。
「情緒的消耗感」と同様に、5.0％程度が高い燃え尽きリスクを抱えていることが示された。
「個人的達成感」については、「まだ大丈夫」が 41.3％、「平均的」16.8％であり、合わせて 58.1％であった。一方、「注意」は 22.4％、「要注意」は 13.4％、「危険」は 6.1％であり、やや割合が高いことが示された。
バーンアウトの発生機序によれば、情緒的消耗感の高まりが脱人格化を引き起こし、結果として仕事から得られる喜びを低下させ、個人的達成感を低下させていくといわれている。
現場実習指導者の燃えつき状況についての分析からは、情緒的消耗感の低下や脱人格化という状況に至っている人は約 5％程度であり、全体的には燃え尽き症候群の症状を示す傾向
はほとんど認められなかった。しかしながら、個人的達成感の低下については、現場指導者の約 2 割が現在の仕事から得られるやりがいや喜びを感じづらくなっていることが示されており、注意が必要であることが示唆される結果であった。
【図表 12】問５－３－１．マスラックバーンアウト尺度・３下位尺度 （本問有効回答数=441)- 232 -

EE（emotional exhaustion/情緒的消耗感）加算５段階
有効

バーンアウト診断基準
まだ大丈夫
平均的
注意
要注意
危険
合計

回答数

割合
355
44
18
16
8
441

80.5%
10.0%
4.1%
3.6%
1.8%
100.0%DP（depersonalization/脱人格化）加算５段階
有効

バーンアウト診断基準
まだ大丈夫
平均的
注意
要注意
危険
合計

回答数

割合
335
58
26
18
4
441

76.0%
13.2%
5.9%
4.1%
0.9%
100.0%

PA（personal accomplishment/個人的達成感） 加算５段階
有効

バーンアウト診断基準
まだ大丈夫
平均的
注意
要注意
危険
合計

回答数

割合
182
74
99
59
27
441

41.3%
16.8%
22.4%
13.4%
6.1%
100.0%

Ⅵ．基本属性【図表 13】問６－１．回答者の年齢（N=460)

回答
30歳未満
30歳代
40歳代
50歳代
60歳以上
NA
合計

回答数
40
171
182
59
7
1
460

割合
6.8%
29.1%
31.0%
10.1%
1.2%
21.8%
100.0%【図表●】問６－２．社会福祉士取得を目指す実習生への実習指導に何年携わっているか、延べ年数（N=460)

回答（年）0～3年以内3年超～5年以内
5年超～10年以内
10年超～15年以内
15年超～
NA
計

- 233 -

回答数
241
68
96
29
19
7
460

割合
52.4%
14.8%
20.9%
6.3%
4.1%
1.5%
100.0%

【図表 14】問６－３．回答者が一年間に担当する実習生の平均人数（N=46

回答
１～５人
６～１０人
１１人以上
NA
合計

回答数
411
23
7
19
460

割合
89.3%
5.0%
1.5%
4.1%
100.0%【図表 15 問６－４．回答者が同時に担当する実習生の平均人数（N=460)

回答
１～２人
３人以上
NA
合計

回答数
399
40
21
460

割合
68.0%
6.8%
25.2%
100.0%

回答
特別養護老人ホーム
社会福祉協議会
障害者支援施設
児童養護施設
障害者生活介護
障害者就労継続（移行）支援
病院（急性期）病院（急性期以外）
高齢者通所施設
地域包括支援センター
相談支援事業所（障害）福祉事務所
老人保健施設母子生活支援施設
児童相談所
その他
NA
合計

回答数
45
66
47
16
27
13
36
22
11
46
17
20
16
8
10
46
14
460

【図表 16】問６－５．回答者が所属する職場（施設・機関・組織）について（N=460)- 234 -

割合
7.7%
11.2%
8.0%
2.7%
4.6%
2.2%
6.1%
3.7%
1.9%
7.8%
2.9%
3.4%
2.7%
1.4%
1.7%
7.8%
24.0%
100.0%

3-2-2

都道府県社会福祉士会及び精神保健福祉士協会調査

Ⅰ．職能団体の概要
今回の調査では、47 都道府県の社会福祉士会および精神保健福祉士協会にそれぞれ調査票を送付し、40 の都道府県社会福祉士会（回収率 85.1％）、19 の都道府県精神保健福祉士（回収率 40.4％）から回答を得た。そのうち公益社団法人が 12（20.3％）、一般社団法人が36（61.0％）、法人格を取得していない任意団体が 11（18.6％）であった。また、実施している事業や活動を複数回答で求めたところ、「会員向けの研修事業の実施」が回答数 59、「他
団体の理事や行政の委員会の委員などの推薦」57、「地区・支部ごとに会員が交流・意見交
換する機会の確保」49、「行政からの委託事業の実施」47 と続いた。
【図表 17】問１－１．団体の種類をいずれかをお選びください(ｎ=59)

回答
都道府県社会福祉士会
都道府県精神保健福祉士協会
NA
合計

回答数
40
19
0
59

割合
67.8%
32.2%
0.0%
100.0%

回答
公益社団法人
一般社団法人法人格を取得していない（任意団体）
NA
合計

回答数
12
36
11
0
59

割合
20.3%
61.0%
18.6%
0.0%
100.0%【図表 18】問１－２．貴団体の取得している法人格(ｎ=59)- 235 -

【図表 19】問１－３．団体で現在実施している事業や活動 (MA

ｎ=59)

回答
１．会員向けの研修事業の実施
２．分野・領域ごとに会員が交流・意見交換する機会の確保
３．地区・支部ごとに会員が交流・意見交換する機会の確保
４．社会福祉士・精神保健福祉士養成校・養成施設に在籍する学生と会員が交流する機会の確保
５．社会福祉士・精神保健福祉士の国家試験合格に向けた支援事業
６．他団体の理事や行政の委員会の委員などの推薦
７．調査・研究事業
８．実習指導者講習会の企画･運営（養成校との共催を含む）
９．実習指導者のフォローアップ
10．行政からの委託事業の実施
11．成年後見に関わる受任・相談事業
12．その他

回答数（MA)
59
45
49
26
35
57
27
33
26
47
38
10

割合
100.0%
76.3%
83.1%
44.1%
59.3%
96.6%
45.8%
55.9%
44.1%
79.7%
64.4%
16.9%

Ⅱ．養成校・養成施設との連携・協働の取り組みについて養成校・養成施設との関わりについては、「養成校・養成施設の教員が団体主催の研修会の講師を行っている」が回答数の８割を超えており、最も多くみられた。
「団体のイベントへの学生参加を呼びかけるための協力を養成校・ 養成施設に依頼している」、「養成校・養成施設の教員が団体の委員会活動や事業の助言者等として関わっている」が７割、「養成校・養成施設の教員が団体の役員として関わっている」６割と続いた。
また、今後の連携・協働のあり方については、「団体のイベントへの学生参加を呼びかけるための協力を養成校・ 養成施設に依頼する」が９割を超えて最も多く、現在の関わりで- 236 -

の回答は７割であったことから、２割程度の団体でイベントへの学生参加の呼びかけの協
力を養成校に期待しているが、要請できていない現状があると伺える。さらに「現役生に対して職能団体への加入を促すための広報を養成校・養成施設に依頼する」も９割近く、現状では５割程度であるため、職能団体への加入促進への取組みに課題があると推測される。その他、「地域の社会福祉の状況について、情報交換・意見交換を行う」が９割程度の回答があるにもかかわらず、現状の取組みとしては５割程度にとどまっていることから、この点についても今後の促進が望まれていると考えられる。
【図表 20】問２－１．社会福祉士・精神保健福祉士養成校、養成施設との現在行っている連携・協働の取り組み（ｎ=59)- 237 -

1_はい
回答数 割合2_いいえ
回答数 割合NA
回答数 割合1 養成校・養成施設の教員が団体の役員として関わっている

38

64.4%

21

35.6%

0

0.0%

59 100.0%

2 養成校・養成施設の教員が団体の委員会活動や事業の助言者等として関わって
いる

43

72.9%

16

27.1%

0

0.0%

59 100.0%

3 養成校・養成施設の教員が団体主催の研修会の講師を行っている

48

81.4%

11

18.6%

0

0.0%

59 100.0%

4 団体のイベントへの学生参加を呼びかけるための協力を養成校・養成施設に依頼
している

44

74.6%

15

25.4%

0

0.0%

59 100.0%

5 団体のイベントに必要な会場の確保を養成校・養成施設の教員に依頼している

34

57.6%

24

40.7%

1

4.0%

59 102.3%

6

10.2%

53

89.8%

0

0.0%

59 100.0%

32

54.2%

27

45.8%

0

0.0%

59 100.0%

30

50.8%

27

45.8%

2

6.9%

59 103.5%

30

50.8%

28

47.5%

1

3.4%

59 101.8%

25

42.4%

34

57.6%

0

0.0%

59 100.0%

21

35.6%

38

64.4%

0

0.0%

59 100.0%

26

44.1%

33

55.9%

0

0.0%

59 100.0%

13 社会資源の開発を行っている

6

10.2%

53

89.8%

0

0.0%

59 100.0%

14 調査研究活動を行っている

17

28.8%

42

71.2%

0

0.0%

59 100.0%

15 制度改革などのソーシャルアクションを行っている

20

33.9%

39

66.1%

0

0.0%

59 100.0%

16 現在、所在する都道府県内にある養成校・養成施設との連携・協働の取り組みは
行っていない

13

22.0%

46

78.0%

0

0.0%

59 100.0%

17 その他

2

3.4%

2

3.4%

55

93.2%

59 100.0%

設問

6 養成校・養成施設から依頼を受け、社会福祉士・精神保健福祉士の実習生受け入れ先の調整を行っている
7 養成校・養成施設の授業の特別講師（ゲストスピーカーなど）や非常勤講師を派遣している
8 現役生に対して職能団体への加入を促すための広報を養成校・養成施設に依頼している
9 地域の社会福祉の状況について、情報交換・意見交換を行っている
10 地域における社会福祉士・精神保健福祉士の養成教育のあり方について、情報交換・意見交換を行っている
11 地域における現任の社会福祉士・精神保健福祉士の研修や育成等のあり方について、情報交換・意見交換を行っている
12 地域の社会福祉に関連する人材確保について、情報交換・意見交換を行っている

合計
回答数 割合【図表 21】問２－２．社会福祉士・精神保健福祉士養成校、養成施設と今後どのような連携・協働を行いたいか（ｎ=59)- 238 -

1_はい
回答数 割合2_いいえ
回答数 割合NA
回答数 割合合計
回答数 割合1 養成校・養成施設の教員が団体の役員として関わる

47

79.7%

11

18.6%

1

1.7%

59

100.0%

2 養成校・養成施設の教員が団体の委員会活動や事業の助言者等として関る

53

89.8%

5

8.5%

1

1.7%

59

100.0%

3 養成校・養成施設の教員が団体主催の研修会の講師を行う

52

88.1%

6

10.2%

1

1.7%

59

100.0%

4 団体のイベントへの学生参加を呼びかけるための協力を養成校・養成施設に依頼
する

56

94.9%

2

3.4%

1

1.7%

59

100.0%

5 団体のイベントに必要な会場の確保を養成校・養成施設の教員に依頼する

50

84.7%

8

13.6%

1

1.7%

59

100.0%

17

28.8%

40

67.8%

2

3.4%

59

100.0%

49

83.1%

9

15.3%

1

1.7%

59

100.0%

53

89.8%

5

8.5%

1

1.7%

59

100.0%

52

88.1%

6

10.2%

1

1.7%

59

100.0%

51

86.4%

7

11.9%

1

1.7%

59

100.0%

54

91.5%

4

6.8%

1

1.7%

59

100.0%

12 地域の社会福祉に関連する人材確保について、情報交換・意見交換を行う

53

89.8%

5

8.5%

1

1.7%

59

100.0%

13 社会資源の開発を行う

36

61.0%

22

37.3%

1

1.7%

59

100.0%

14 調査研究活動を行う

45

76.3%

13

22.0%

1

1.7%

59

100.0%

15 制度改革などのソーシャルアクションを行う

46

78.0%

12

20.3%

1

1.7%

59

100.0%

16 所在する都道府県内にある養成校・養成施設と連携・協働の取り組み行いたいとは考えていない

6

10.2%

52

88.1%

1

1.7%

59

100.0%

17 その他

2

3.4%

5

8.5%

52

88.1%

59

100.0%

設問

6 養成校・養成施設から依頼を受け、社会福祉士・精神保健福祉士の実習生受け入れ先の調整を行う
7 養成校・養成施設の授業の特別講師（ゲストスピーカーなど）や非常勤講師を派遣する
8 現役生に対して職能団体への加入を促すための広報を養成校・養成施設に依頼する
9 地域の社会福祉の状況について、情報交換・意見交換を行う
10 地域における社会福祉士・精神保健福祉士の養成教育のあり方について、情報交換・意見交換を行う
11 地域における現任の社会福祉士・精神保健福祉士の研修や育成等のあり方について情報・意見交換

Ⅲ．実習指導者講習会の実施頻度「１年に１回開催している」が４割弱（37.3％）で最も多実習指導者講習会については、くを占めた。しかし、「１度も開催したことがない」が３割（30.5％）、「過去に開催したが近年はない」が２割弱（16.9％）であり、現在は開催していない団体が５割弱に上った。開
催方法としては単独開催が５割弱（45.8％）であった。
開催することでの効果として「会員の実習指導に係る技能の向上」が最も多く、「会員の専門性に関する学び直し」、「会員の専門的技能の向上」が続いた。また、開催するにあたって困難な点は、多い順に「受講者の確保」、「財源の確保」、「講師、ファシリテーターの確保」、「運営スタッフの確保」となった。
【図表 22】問３－１．実習指導者講習会の実施頻度について（ｎ=59)

回答
２年に１回開催している
１年に１回開催している
１年に２回以上開催している
過去に開催したが近年はない
一度も開催したことがないNA
合計- 239 -

回答数
8
22
1
10
18
0
59

割合
13.6%
37.3%
1.7%
16.9%
30.5%
0.0%
100%

【図表 23】問３－２．実習指導者講習会の開催方法（n=59)

回答
単独で主催している（していた）養成校・養成施設と共催している
開催していない
NA
合計

回答数
27
12
19
1
59

割合
45.8%
20.3%
32.2%
1.7%
100.0%【図表 24】問３－３．実習指導者講習会を開催することによる会員や地域への効果について(n=59)

NA

合計

4_とてもあてはまる

3_ややあてはまる

2_あまりあてはまらない 1_まったくあてはまらない

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

1 会員の専門性に関する学び直しにつな
がる

21

35.6%

12

20.3%

3

5.1%

0

0.0%

23

39.0%

59 100.0%

2 会員の専門的技能の向上につながる

19

32.2%

14

23.7%

3

5.1%

0

0.0%

23

39.0%

59 100.0%

3 会員の実習指導に係る技能の向上に
つながる

23

39.0%

12

20.3%

1

1.7%

0

0.0%

23

39.0%

59 100.0%

4 職能団体と養成校・養成施設との関係
が深まる

11

18.6%

13

22.0%

9

15.3%

3

5.1%

23

39.0%

59 100.0%

5 職能団体と関係機関間のネットワークが強化される

10

16.9%

15

25.4%

9

15.3%

2

3.4%

23

39.0%

59 100.0%

6 事業収入が得られる

9

15.3%

14

23.7%

9

15.3%

4

6.8%

23

39.0%

59 100.0%

7 都道府県域の実習指導体制の構築･強化につながる

13

22.0%

19

32.2%

5

8.5%

0

0.0%

22

37.3%

59 100.0%

8 都道府県域の福祉人材確保につなが
る

13

22.0%

15

25.4%

7

11.9%

1

1.7%

23

39.0%

59 100.0%

9 都道府県域のスーパービジョン体制の構築･強化につながる

7

11.9%

17

28.8%

12

20.3%

0

0.0%

23

39.0%

59 100.0%

10 その他

0

0.0%

0

0.0%

0

0.0%

0

0.0%

59 100.0%

59 100.0%

設問- 240 -

回答数

割合

【図表 25】問３－４．実習指導者講習会を開催する場合、また、共催する場合の困難な点(n=59)

NA

合計

4_とてもあてはまる

3_ややあてはまる

2_あまりあてはまらない

1_まったくあてはまらない

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

1 運営スタッフの確保

14

23.7%

23

39.0%

16

27.1%

6

10.2%

0

0.0%

59

100.0%

2 講師、ファシリテーターの確保

16

27.1%

22

37.3%

16

27.1%

5

8.5%

0

0.0%

59

100.0%

3 会場の確保

7

11.9%

14

23.7%

27

45.8%

10

16.9%

1

1.7%

59

100.0%

4 開催日程の調整

8

13.6%

19

32.2%

25

42.4%

7

11.9%

0

0.0%

59

100.0%

5 日本社会福祉士会又は日本精神保健福祉士協会との連絡調整

3

5.1%

0.0%

34

57.6%

16

27.1%

6

10.2%

59

100.0%

6 養成校・養成施設との連絡調整

6

10.2%

17

28.8%

22

37.3%

14

23.7%

0

0.0%

59

100.0%

7 運営スタッフ間の意思疎通、連絡
調整

3

5.1%

19

32.2%

29

49.2%

8

13.6%

0

0.0%

59

100.0%

8 事前打ち合わせの日程調整

5

8.5%

24

40.7%

23

39.0%

7

11.9%

0

0.0%

59

100.0%

9 事前打ち合わせの会場確保、調整

2

3.4%

14

23.7%

32

54.2%

11

18.6%

0

0.0%

59

100.0%

10 団体内で講習会を開催することの
合意形成

3

5.1%

15

25.4%

22

37.3%

19

32.2%

0

0.0%

59

100.0%

11 広告、広報

7

11.9%

20

33.9%

25

42.4%

7

11.9%

0

0.0%

59

100.0%

12 受講者の確保

19

32.2%

20

33.9%

15

25.4%

5

8.5%

0

0.0%

59

100.0%

13 財源の確保

18

30.5%

20

33.9%

13

22.0%

8

13.6%

0

0.0%

59

100.0%

14 その他

1

1.7%

0

0.0%

0

0.0%

0

0.0%

58

98.3%

59

100.0%

設問

Ⅳ．日本ソーシャルワーク教育学校連盟の各地方ブロックとの関わり「役員・委員会への相互就任、事業実施の共催など、密接な関わりをもっている」と回答したのは２割弱（16.9％）であり、「地方ブロックの存在は知っているが、組織としてはとくに関わりを持っていない」の６割（61.0％）と比較して低い割合であった。一方で、「自- 241 -

治体が設置・主催する各種の委員会や検討会、セミナー・イベント等に、組織として密接に関わっている」は８割（79.7%）近く、各自治体と関わる機会の方が多い傾向にあった。
【図表 26】問４－１．所在する地域の、日本ソーシャルワーク教育学校連盟の各地方ブロックとの関わり（n=59)

回答

回答数

割合

役員・委員会への相互就任、事業実施の共催など、密接な関わりをもっている

10

16.9%

地方ブロックの存在は知っているが、組織としてはとくに関わりを持っていない

36

61.0%

地方ブロックの存在について知らなかった

9

15.3%

NA

4

6.8%

合計

59

100.0%【図表 27】問４－２．所在する地域の自治体（都道府県あるいは市町村）との関わり（n=59)

回答

回答数

割合

自治体が設置・主催する各種の委員会や検討会、セミナー・イベント等に、組織として密接に関わっている

47

79.7%

組織として委員会等に関わっていないが、日頃から自治体の民生関連部局との連絡は取り続けている9

15.3%

組織として自治体に関わることはなく、連絡を取ることもない

3

5.1%

NA

0

0.0%

合計

59

100.0%

Ⅴ．カリキュラム改正の内容について「やや理解している」55.9％でカリキュラム改正の内容は「十分理解している」15.3％、合わせて７割を占めた。
【図表 28】問５－１．カリキュラム改正の内容に関する理解について（n=59)

回答
十分理解している
やや理解している
あまり理解していない
全く理解していない
NA
合計- 242 -

回答数
9
33
14
1
2
59

割合
15.3%
55.9%
23.7%
1.7%
3.4%
100.0%

3-2-3

自治体調査

Ⅰ. 自治体の概要
今回の調査では 510 自治体から回答を得た。回答のあった自治体の所在する都道府県をみると、全ての都道府県から回答があった。回収数の多い都道府県は、「北海道」が 57 自治体（全体の 11.2%）と最も多く、「長野県」が 32 自治体（6.3%）、「福島県」が 24 自治体（4.7%）の順となっている。また、回答のあった自治体の種別については、「町」が 226（44.3%）で最も多く、次いで「政令市・中核市以外の市」が 203（39.8%）、「中核市」が 15（2.9%）となっている。
【図表 29】問１－１. 貴自治体の所在都道府県(n=510)- 243 -

【図表 30】問１－２. 貴自治体の種別 （n=510)

Ⅱ. 社会福祉士・精神保健福祉士の採用
福祉関係部局への配置を前提とした正規職員の採用の実施状況をみると、「必要に応じて実施している」が 50.0%、「実施していない」が 41.6%、「毎年実施している」は 2.5%となっている。
「毎年実施」「必要に応じて実施」と回答のあった自治体の 2019 年度の採用実績をみると、福祉関係部局への配置を前提とした採用の名称は多岐にわたっており、社会福祉士・精神保健福祉士だけでなく、保健師、看護師、管理栄養士、作業療法士、理学療法士、臨床心理士、薬剤師、保育士などが募集対象となっていることが分かる。
回答のあった福祉部局への配置を前提とした採用数合計 376 件のうち、社会福祉士もし
くは精神保健福祉士を採用の名称に明記したものは 127 件（34％）であった。その 127 件のうち、社会福祉士・精神保健福祉士の採用の合計人数は 89 件（70％)となっている（「介護支援専門員社会福祉士」、社会福祉士・精神保健福祉士の明らかな重複４件と H26 と括弧書
きのある２件は合計から除外）。
福祉専門職の採用にあたり、社会福祉士資格または精神保健福祉士資格を採用の要件としているかをみると、社会福祉士については「必須要件にしている」が 38.4%、「採用要件の一つにしている」が13.3%であり、精神保健福祉士については「必須要件にしている」が 8.8%、「採用要件の一つにしている」が 6.3%となっており、福祉専門職の採用を実施する約５割の自治体において社会福祉士を採用要件としている。
【図表 31】問２－１．2019 年度採用（2019 年４月１日採用分）の常勤職員採用実績
区分

採用人数

把握せず

常勤職員

4,991

10

うち社会福祉士数

181

38

うち精神保健福祉士数

4746【図表 32】問２－２．福祉関係部局（事業所等を含む）への配置を前提とした正規職員（保育士除く）採用（以下、福祉専門職採用という）の実施状況（n=510）

回答- 244 -

回答数

割合

毎年実施している

13

2.5%

必要に応じて実施している

255

50.0%
41.6%

実施していない

212

NA

30

5.9%

合計

510

100.0%

【図表 33】問２－３．（問２－２で「① 毎年実施している」「② 必要に応じて実施している」と回答した自治体）の採用時の名称および 2019 年度の福祉専門職採用の実績（n=268）
採用職種名
Ⅰ類・福祉
ケアマネジャー
一般行政事務
一般行政職（社会福祉士）
一般行政職・福祉（社会福祉士）
一般事務
一般事務（社会福祉）
一般事務（社会福祉士）
一般事務（社会福祉主事）
一般事務（福祉）
一般事務（福祉職）
一般事務職（社会福祉）
一般事務職（福祉）一般事務職（福祉職）
一般職●●町職員（保健師）
介護支援専門員
介護支援専門員
介護支援専門員
介護支援専門員（ケアマネジャー）
介護支援専門員社会福祉士
介護福祉士
看護師
看護師
管理栄養士
管理栄養士
管理栄養士
管理栄養士
技師補
技術職（社会福祉士）
行政（社会福祉士）
行政事務（社会福祉士）
行政職（歯科衛生士）
行政職（社会福祉士）
行政職Ⅱ（社会福祉士）
行政職Ⅱ（社会福祉士職）
行政福祉
作業療法士
作業療法士
資格免許職（社会福祉士）
事務（福祉）
事務職（社会福祉）事務職（社会福祉士）
事務職（社会福祉士）
事務職（社会福祉士）
事務職（心理担当支援員）
事務職（精神保健福祉士）
事務職（福祉）事務職（福祉）事務職（臨床心理士）
社会福祉
社会福祉
社会福祉士
社会福祉士
社会福祉士
社会福祉士
社会福祉士 精神保健福祉士
社会福祉士（Ｈ２６）

級区分

上級
上級

上級
上級
上級

上級
中級
初級
上級
初級
上級
中級
初級
初級
上級
初級
上級
中級
上級
上級
上級
上級
上級
上級
上級
初級
中級
上級
上級
上級
初級
上級
中級
上級
初級
上級
上級
上級
中級
初級
上級
中級
上級

- 245 -

採用人数の合計
2
0
0
0
0
0
3
1
1
0
0
0
2
2
0
1
0
2
3
0
15
3
1
1
0
0
2
1
1
1
0
2
1
0
0
0
2
1
0
0
9
0
0
7
1
1
0
0
3
2
0
1
26
7
66
3
0
0

社会福祉士数 精神保健福祉
の合計
士数の合計
1
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
2
0
0
0
0
2
0
0
0
2
0
0
7
1
0
0
0
3
0
0
1
14
7
38
3
0
2

0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
2
2
0
0
0

採用職種名社会福祉士（社会人経験者）
社会福祉士（職務経験者）
社会福祉士・精神保健福祉士
社会福祉士を募集
社会福祉士兼事務
社会福祉士職
社会福祉主事主事
主事（社会福祉士）
主事補
主任ケアマネジャー
主任介護支援専問員
主任介護支援専門員
主任介護専門員
手話通訳士
手話通訳士
獣医師
上級事務（社会福祉）●●市職員採用試験
職員採用試験（統一）
職員採用試験（独自）●●町職員採用資格試験（社会福祉士）
精神保健福祉士
精神保健福祉士
精神保健福祉士
精神保健福祉士
精神保健福祉士兼事務
精神保健福祉士職
大学卒の部事務（社会福祉）
大学卒程度・福祉
地域包括支援センター職員
町職員
町村職員採用試験
特別区職員Ⅰ類（一般方式）
特別区職員経験者
福祉
福祉
福祉行政職〔免許・資格職〕
福祉支援員
福祉職
福祉職（任期付職員）
保育教諭
保育教論
保育士
保育士
保育士
保健士
保健師
保健師
保健師
保健師
保健師職
民間企業等職務経験者枠（社会福祉）
薬剤師
理学療法士
理学療法士
臨床心理士
臨床心理士
●●区職員（福祉Ⅱ類）
合計

級区分

初級
上級
中級

上級
上級
中級
初級

初級
上級
上級
上級
上級
上級
初級
上級
中級
中級
上級
上級
初級

上級
上級
上級
初級
上級
上級
上級
初級
初級
初級
中級

初級
上級
中級
上級
初級
上級
上級
中級
―

- 246 -

採用人数の合計
1
0
0
0
0
0
0
1
2
4
0
0
0
0
0
0
1
0
2
4
7
1
3
0
6
0
0
0
2
10
0
0
5
9
6
14
9
3
1
19
3
2
2
4
0
9
0
15
7
19
2
1
0
0
2
1
1
0
24
376

社会福祉士数 精神保健福祉
の合計
士数の合計
1
0
0
0
0
0
0
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
1
1
0
0
1
0
0
0
1
7
0
0
0
6
4
7
9
2
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
140

0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
6
0
0
0
0
5
0
0
0
0
1
0
1
2
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
31

【図表 34】問２－４．福祉専門職採用にあたって、社会福祉士資格または精神保健福祉士資格を採用の要件として明示しているか。

回答

社会福祉士
回答数

採用の必須要件にしている割合

精神保健福祉士
回答数
45

割合

196

38.4%

8.8%

採用要件の一つにしている

68

13.3%

32

6.3%

採用要件にしていない

116

22.7%

231

45.3%

NA

130

25.5%

202

39.6%

合計

510

100.0%

510

100.0%

Ⅲ. 社会福祉士・精神保健福祉士への期待
福祉関連部局において社会福祉士・精神保健福祉士を配属する必要性がどの程度あると考えているかをみると、社会福祉士については「大いにある」が 60.2%、「少しはある」が31.2%であり、精神保健福祉士については「大いにある」が 29.0%、「少しはある」が 46.7%であり、多くの自治体で社会福祉士・精神保健福祉士ともに今後の配属の必要性を認めている。
また、福祉関連部局以外の部局における配属の必要性をみると、社会福祉士・精神保健福祉士ともに「大いにある」と「少しはある」を合わせると約３割の自治体で福祉関連部局以外での配属の必要性を認めており、必要と思われる部局については、「教育（教育委員会
含）」が 22.0%で最も多く、次いで「防災」が 8.0%、「企画・政策」が 5.7%、「まちづくり」が 5.3％となっている。
公的機関以外の福祉系の各種団体・組織における社会福祉士・精神保健福祉士の登用・活用については、「行政にも責任がある」が

5.1%、「行政も関心を寄せるべき」が 64.1%となっており、約７割の自治体が何らかの関与の必要性を認めている。
【図表 35】問３－１．福祉関連部局において社会福祉士・精神保健福祉士を配属する必要性について（N=510）

回答

社会福祉士
回答数

- 247 -

精神保健福祉士

割合

回答数

割合

全くない
あまりない
少しはある

3
36
159

0.6%

11

2.2%

7.1%
31.2%

93
238

18.2%
46.7%

大いにある
NA
合計

307
5
510

60.2%
1.0%
100.0%

148
20
510

29.0%
3.9%
100.0%

【図表 36】問３－２．福祉関連以外の部局において社会福祉士・精神保健福祉士を配属する必要性について

社会福祉士

回答

回答数
全くない
あまりない
少しはある
大いにある
NA
合計

41
297
131
35
6
510

割合

精神保健福祉士
回答数

8.1%
58.3%
25.7%
6.9%
1.0%
100.0%

割合

45
296
127
23
19
510

8.8%
58.2%
25.0%
4.5%
3.5%
100.0%【図表 37】問３－３．（問３－２で「大いにある」「少しある」と回答した自治体）必要と思われる部局 (MAn=510)

回答

回答数 割合１ 企画・政策29

5.7%

２ 公共交通9

1.8%

３ 地域振興（観光、移住定住等）

12

2.4%

４ 防災

41

8.0%

５ 環境

8

1.6%

６ 税務

7

1.4%

７ 住宅

8

1.6%

８ まちづくり27

5.3%

９ 生涯学習（公民館・図書館等）

16

3.1%

10 教育（教育委員会含）

112

22.0%

11 情報

6

1.2%

12 多文化共生（外国人）

10

2.0%

13 その他

377.3%【図表 38】問３－４．自治体に所在する公的機関以外の福祉系の各種団体・組織における社会福祉士・精神保健福祉士の登用・活用について（N=510）- 248 -

回答

回答数 割合各種団体・組織の社会福祉士・精神保健福祉士の確保（採用）は自治体における福祉の保障に関連しており、行政にも責任がある26

5.1%

各種団体・組織の社会福祉士・精神保健福祉士の確保（採用）は自治体における福祉の保障に関連するため、行政も関心を寄せるべきである

327

64.1%

各種団体・組織の社会福祉士・精神保健福祉士の確保（採用）は各種団体・組織の責任であり、行政が関与すべきも
のではない

118

23.1%

その他

21

4.1%

NA

18

3.5%

合計

510 100.0%

Ⅳ. 福祉士養成校・養成施設との連携・協働の取り組み
自治体と社会福祉士または精神保健福祉士養成校・養成施設との連携・協働事業をみると、「行ったことがない」が 94.1%と最も多くを占め、実習生やインターンシップの受け入れ以外の連携・協働事業はほとんど実施されていない状況である。一方で、「現在行っている」
・「今後予定している」
・「行ったことはあるが、現在は行っていない」と回答した自治体における具体的な取り組みとして、「協定を締結した大学から『地域学連携事業』として、自治体における研究や実践活動に学生や教員の受け入れ」、「人口減少、少子化等の影響も踏まえ、地元大学の学生確保への支援を実施」、「大学と連携したセミナー等の開催」、「福祉・教育・医療系大学が参画する協議会と連携・協働することにより、地域で活躍できる専門職の養成と地域で活用できる人材の育成」、「在宅医療・介護にかかるシステム構築の方向性についての共同研究の実施」等が挙げられている。
養成校・養成施設との連携を進めるための体制については、「体制を整えておらず、事業ごとに対応」が 74.5%となっている。
【図表 39】問５－１．社会福祉士又は精神保健福祉士養成校・養成施設と連携・協働した事業の実施状況（n=510）

回答

回答数 割合現在行っている16

3.1%

今後予定している

2

0.4%

行ったことはあるが、現在は行っていない
行ったことがない

5

1.0%

480

94.1%

NA

7

1.4%

合計

510

100.0%【図表 40】問５－３．養成校・養成施設と連携を円滑に進めるための体制を整備について回答
関係部局を統括する組織を創設し、大学との窓口を一本化している
研究開発を中心とした産学官連携を推進する組織を創設している地域における社会福祉関係の養成校・養成施
設との連携を推進する組織を創設している体制を整えておらず、事業ごとに対応- 249 -

回答数
1

割合
0.2%

1

0.2%

2

0.4%

380

74.5%

その他

24

4.7%

NA

102

20.0%

合計

510

100.0%

3-2-4

社会福祉法人調査

Ⅰ．社会福祉法人の概要
今回の調査では、1263 法人（15.8％）から回答を得た。回答のあった社会福祉法人が事業を経営している分野は、高齢者分野（介護保険施設を含む）が 618 法人（30.4％）と最も多くなっており、次いで障害者分野が 551 法人（27.1％）、保育所（子育て支援センターを含む）が 355 法人（17.5％）の順となっている。
回答のあった全法人が 2019 年４月１日から９月 30 日までに採用した社会福祉士の合計
数は 1,040 名であり、うち 851 名（81.8％）が正規採用、189 名（18.2％）が非正規採用となっていた。加えて、法人が経営する事業所・施設における社会福祉士の合計人数は 7,554
名であり、分野別では障害者分野が最も多く 3,253 名（43.1％）、次いで高齢者分野が 2,914
名（38.6％）と、障害者分野と高齢者分野の事業所・施設でその８割以上を占めていることが明らかとなった。
さらに回答があった法人の公益的取組の実施状況は、取り組み内容の間に大きな違いがあることが分かった。はじめに、取り組み内容の類型ごとにみると、「地域の関係者とのネットワークづくり」には多くの法人が取り組んでいるものの、「地域住民に対する見守りや移動（買い物・通院）等の生活支援」や「地域住民に対する権利擁護支援」には少数の法人
しか取り組めていない状況が示された。より具体的な取り組みの実施状況では、「地域の法
人・事業所のネットワークの構築・参加（ケア連絡会等）」（56.3％）、「法人の施設や設備等の地域への開放（浴室、会議室、車両等）」（53.8％）、「地域の小中学校などと連携した子ども向け福祉啓発活動の実施」（45.4％）を実施している法人は多く、「地域のボランティアと支援が必要な住民の調整を行う事務局」（10.1％）、「地域の困窮者等を対象とした催しの開催（地域・子ども食堂等）」（11.2％）、「法人の車を用いた地域内での高齢者の移動支援（買い物送迎等）」（11.1％）は少なかった。
【図表 41】問１－１．事業を経営している分野について(MAn=1263)（複数回答）
回答割合

生活保護分野69

3.4%

高齢者分野（介護保険施設含む）

618

30.4%

障害者分野

551

27.1%

婦人保護分野12

0.6%

児童分野（保育所・子育て支援セ除く）

298

14.7%

保育所（子育て支援センターを含む）

355

17.5%

医療分野

58

2.9%

その他

73

3.6%

2,034

100.0%

合計- 250 -

回答数

【図表 42】問１－２．法人の全雇用者数について、正規職員・非正規職員の数

回答

回答合計数

割合

正規職員

91,889

非正規職員

62,648

59.5%
40.5%

合計

154,537

100.0%【図表 43】問１－４．法人の本部（主たる事務所）が所在する都道府県
所在地県

北海道

60

青森県

26

岩手県

35

宮城県
山形県

35

2.8%
1.7%

秋田県

19

1.5%

22

山形県

22

1.7%

20

群馬県

32
36

埼玉県
千葉県

30

東京都

28

神奈川県

43
21

富山県

23

石川県

21

福井県

31

山梨県

12

長野県

28

岐阜県

15

静岡県

37

愛知県

58

三重県

32

滋賀県

20

京都府

18

大阪府

54

兵庫県

48

奈良県

14

和歌山県

8

鳥取県

14

島根県

25

岡山県

27

広島県

31

山口県

31

徳島県

19

香川県

11

愛媛県

24

高知県

9

福岡県

35

佐賀県

11

長崎県

29

熊本県

45

大分県

22

宮崎県

15

鹿児島県

37

沖縄県
NA

2.1%

22

25

新潟県

26

岩手県

22

栃木県

4.8%

青森県
宮城県

福島県
茨城県

割合
60

22
19

秋田県

件数

北海道

15
3

福島県

25

2.0%

茨城県

22

1.7%

栃木県

20

1.6%

群馬県

32

2.5%

埼玉県

36

2.9%

千葉県

30

2.4%

東京都

28

2.2%

神奈川県

43

3.4%

新潟県

21

1.7%

富山県

23

1.8%

石川県

21

1.7%

福井県

31

2.5%

山梨県

12

1.0%

長野県

28

2.2%

岐阜県

15

1.2%

静岡県

37

2.9%

愛知県

58

4.6%

三重県

32

2.5%

滋賀県

20

1.6%

京都府

18

1.4%

大阪府

54

4.3%

兵庫県

48

3.8%

奈良県

14

1.1%

和歌山県

8

0.6%

鳥取県

14

1.1%

島根県

25

2.0%

岡山県

27

2.1%

広島県

31

2.5%

山口県

31

2.5%

徳島県

19

1.5%

香川県

11

0.9%

愛媛県

24

1.9%

高知県

9

0.7%

福岡県

35

2.8%

佐賀県

11

0.9%

長崎県

29

2.3%

熊本県

45

3.6%

大分県

22

1.7%

宮崎県

15

1.2%

鹿児島県

37

2.9%

沖縄県

15

1.2%

NA

3

0.2%

1263

100.0%

計- 251 -

【図表 44】問１－５．2019 年４月１日から９月 30 日までに採用した社会福祉士の数

回答
正規採用数
非正規採用数
合計

回答合計数
851
189
1,040

割合
81.8%
18.2%
100.0%【図表 45】問１－６．経営する施設・事業所における社会福祉士の人数（施設・事業所の分野ごと）(MA
回答

回答合計数

割合

生活保護分野1952.6%

高齢者分野（介護保険施設を含む

2,914

38.6%

障害者分野

3,253

43.1%

6

0.1%

463

6.1%

475

6.3%

婦人保護分野
児童分野（保育所・子育て支援セ除く）
保育所（子育て支援センターを
含む）
医療分野

65

0.9%

その他

183

2.4%

7,554

100.0%

合計

n=1263)【図表 46】問１－７．公益的取組の実施状況について（取組みの類型ごと）（n=1,263）（複数回答）
4_改革以前から取2_実施に向けて準 1_現在は何もして
3_改革後に始めた
り組んでいる
備中
いない

全体
設問
回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

NA
NA

割合

1 地域住民に対する制度に捉われない広範な相談
支援

1,263

100.0%

555

43.9%

127

10.1%

79

6.3%

427

33.8%

75

5.9%

2 地域住民に対する見守りや移動（買い物・通院）等
の生活支援

1,263

100.0%

185

14.6%

72

5.7%

79

6.3%

838

66.3%

89

7.0%

3 地域住民に対する権利擁護支援

1,263

100.0%

178

14.1%

42

3.3%

82

6.5%

864

68.4%

97

7.7%

4 地域住民に対する資金や物資の貸付・提供

1,263

100.0%

256

20.3%

91

7.2%

54

4.3%

779

61.7%

83

6.6%

5 既存事業の利用料の減額・免除

1,263

100.0%

435

34.4%

43

3.4%

33

2.6%

668

52.9%

84

6.7%

6 地域の福祉ニーズ等を把握するためのサロン活
動

1,263

100.0%

355

28.1%

124

9.8%

92

7.3%

617

48.9%

75

5.9%

7 地域住民に対する福祉教育

1,263

100.0%

491

38.9%

80

6.3%

83

6.6%

531

42.0%

78

6.2%

8 地域の関係者とのネットワークづくり

1,263

100.0%

777

61.5%

137

10.8%

71

5.6%

218

17.3%

60

4.8%

9 その他

1,263

100.0%

169

13.4%

72

5.7%

7

0.6%

275

21.8%

740

58.6%

- 252 -

【図表 47】問１－８．地域における取組の実施状況（n=1,263）（複数回答）
全体

4_実施している

設問
回答数

1 地域の他の社会福祉法人や事業者も参加可能な研修会の開催
2 地域の祭りなどの行事における福祉相談
コーナーの設置
3 災害時に向けた地域住民・当事者が参加する避難訓練の開催
4 地域のボランティアと支援が必要な住民の調整を行う事務局
5 地域向けの福祉総合相談窓口の開設
6 地域の小中学校などと連携した子ども向け
福祉啓発活動の実施
7 地域の当事者やその家族が集まれる場の開催（認知症カフェ等）
8 住民対象の講演会・講座の開催（認知症サポーター養成講座等）
9 地域の困窮者等を対象とした催しの開催（地域・子ども食堂等）
10 家族介護者などを対象とした催しの開催（料理教室等）
11 住民の福祉活動参加を促す催しの開催（認知症見守り訓練等）
12 障害当事者などと住民が交流する催しの開催（スポーツ大会等）
13 法人の施設や設備等の地域への開放（浴室、会議室、車両等）
14 法人の車を用いた地域内での高齢者の移動支援（買い物送迎等）
15 地域の法人・事業所のネットワークの構築・参加（ケア連絡会等）
16 地域のセルフヘルプグループの設置促進（家族介護者の会等）

割合

3_実施していた 2_今後の実施 1_実施したことことがある を予定している も予定もない

回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合

NA

NA

割合

1263 100.0%

454

35.9%

233

18.4%

126

10.0%

414

32.8%

36

2.9%

1263 100.0%

290

23.0%

157

12.4%

190

15.0%

586

46.4%

40

3.2%

1263 100.0%

422

33.4%

135

10.7%

297

23.5%

373

29.5%

36

2.9%

1263 100.0%

127

10.1%

51

4.0%

168

13.3%

877

69.4%

40

3.2%

1263 100.0%

339

26.8%

52

4.1%

223

17.7%

611

48.4%

38

3.0%

1263 100.0%

574

45.4%

136

10.8%

150

11.9%

370

29.3%

33

2.6%

1263 100.0%

421

33.3%

50

4.0%

184

14.6%

571

45.2%

37

2.9%

1263 100.0%

395

31.3%

120

9.5%

135

10.7%

574

45.4%

39

3.1%

1263 100.0%

141

11.2%

20

1.6%

244

19.3%

821

65.0%

37

2.9%

1263 100.0%

185

14.6%

100

7.9%

125

9.9%

814

64.4%

39

3.1%

1263 100.0%

162

12.8%

66

5.2%

174

13.8%

818

64.8%

43

3.4%

1263 100.0%

299

23.7%

69

5.5%

82

6.5%

767

60.7%

46

3.6%

1263 100.0%

680

53.8%

120

9.5%

120

9.5%

314

24.9%

29

2.3%

1263 100.0%

140

11.1%

38

3.0%

178

14.1%

866

68.6%

41

3.2%

1263 100.0%

711

56.3%

37

2.9%

127

10.1%

348

27.6%

40

3.2%

1263 100.0%

161

12.7%

72

5.7%

177

14.0%

812

64.3%

41

3.2%

- 253 -

Ⅱ．社会福祉法人における福祉人材確保・育成の考え方について回答した社会福祉法人のうち、社会福祉士養成課程の実習生を受け入れることへの意向については、「受け入れについて積極的である」が 434 法人（34.4％）と最も多く、次いで「受け入れについてどちらかというと積極的である」が 344 法人（27.2％）であった。これらを合わせると 778 法人（61.6％）と６割を超える法人が、社会福祉士養成課程の実習生を受け入れることに積極的であることがわかった。
また、社会福祉士養成上、重要であると考えられる技能等について回答を求めたところ、「とても重要」と答えた技能としては「利用者との基本的なコミュニケーション（83.5％）」が最も多く、次いで「利用者との円滑な人間関係の形成（80.4％）」、「社会福祉士としての職業倫理の理解（75.5％）」となっていた。法人の社会福祉士養成に対する考えとしては、「社会福祉士養成は養成校（大学等）の役割だが、社会福祉法人も協力することが重要である」が 751 法人（59.5％）で最も多く、「社会福祉士養成は社会福祉法人の役割の１つである」が 443 法人（35.1％）、「社会福祉士の養成は養成校（大学等）の役割であり、社会福祉法人の協力は必要ない」が 29 法人（2.3％）となっていた。
一方で、2018 年度の採用で、社会福祉士もしくは社会福祉士取得見込みを要件とした職員募集は、296 法人（23.4％）が行っており、912 法人（72.2％）は行っていなかった。ただし、社会福祉士資格保有者を採用することの困難さとしては、「採用したい時に応募が少ない等、採用に困難を感じる」が 283 法人（22.4％）、「採用したい時にまったく応募がなく採用は困難を極める」が 294 法人（23.3％）と、半数近い法人が困難を感じている状況が示された。
このような状況に対応するために行っている福祉人材確保としての工夫では、「実習生やボランティアを積極的に受け入れて学生と接触する機会を設けている」
が 919 法人
（72.8％）
が最も多く、またこの方法を「最も効果が高い」と答えている法人も 313 法人（34.1％）あった。
【図表 48】問２－１．社会福祉士養成課程の実習生を受け入れることについて（n=1,263）

回答

割合

140

11.1%

受け入れについてどちらかというと消極的である

198

15.7%

受け入れについてどちらかというと積極的である

344

27.2%

受け入れについて積極的
である

434

34.4%

112
35
1,263

8.9%
2.8%
100.0%

その他
NA
計- 254 -

回答数

受け入れについて消極的である【図表 49】問２－３．実習内容を実施することの「社会福祉士を養成する上での重要性」と「受入法人としての実施可能性」（n=1,263）- 255 -

社会福祉士養成上の重要性
無回答全体

3_とても重要設問
回答数

2_少し重要1_重要でない

割合 回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合

受入法人での実施（無回答除く）
2_可能

NA

1_不可能

割合 回答数 割合 回答数 割合

1 利用者との基本的なコミュニケーション

1263 100.0%

1054 83.5%

76

6.0%

35

2.8%

98

7.8%

961 85.8%

159 14.2%

2 利用者の家族・親族、友人との基本的なコ
ミュニケーション

1263 100.0%

863 68.3%

239 18.9%

57

4.5%

104

8.2%

692 62.2%

420 37.8%

3 利用者の入所している施設や利用しているサービス 事業者・機関・団体との基本的なコミュニケーション

1263 100.0%

819 64.8%

292 23.1%

45

3.6%

107

8.5%

782 70.6%

325 29.4%

4 利用者の暮らしている地域の住民やボラン
ティアとの基本的なコミュニケーション

1263 100.0%

606 48.0%

474 37.5%

74

5.9%

109

8.6%

586 52.9%

522 47.1%

5 利用者との円滑な人間関係の形成

1263 100.0%

1016 80.4%

107

8.5%

39

3.1%

101

8.0%

923 82.9%

191 17.1%

1263 100.0%

786 62.2%

312 24.7%

63

5.0%

102

8.1%

585 52.8%

524 47.2%

1263 100.0%

727 57.6%

371 29.4%

59

4.7%

106

8.4%

662 59.9%443 40.1%

8 利用者の暮らしている地域の住民やボラン
ティアとの円滑なつながりの形成

1263 100.0%

563 44.6%

509 40.3%

88

7.0%

103

8.2%

512 46.2%

596 53.8%

9 利用者との援助関係の形成

1263 100.0%

877 69.4%

233 18.4%

49

3.9%

104

8.2%

836 75.4%

273 24.6%

10 利用者の家族・親族、友人との援助関係の形成

1263 100.0%

660 52.3%

411 32.5%

80

6.3%

112

8.9%

516 46.8%

586 53.2%

11 利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題 （ニーズ）の把握

1263 100.0%

894 70.8%

215 17.0%

42

3.3%

112

8.9%

777 70.8%

321 29.2%

1263 100.0%

833 66.0%

270 21.4%

44

3.5%

116

9.2%

723 66.0%

372 34.0%1263 100.0%

793 62.8%

301 23.8%

54

4.3%

115

9.1%

644 58.7%

453 41.3%

1263 100.0%

791 62.6%

299 23.7%

57

4.5%

116

9.2%

622 56.7%

475 43.3%

1263 100.0%

846 67.0%

268 21.2%

41

3.2%

108

8.6%

717 65.4%

380 34.6%

1263 100.0%

702 55.6%

404 32.0%

49

3.9%

108

8.6%

777 70.7%

322 29.3%

1263 100.0%

558 44.2%

507 40.1%

88

7.0%

110

8.7%

541 49.2%

558 50.8%1263 100.0%

541 42.8%

515 40.8%

94

7.4%

113

8.9%

504 46.1%

589 53.9%

1263 100.0%

711 56.3%

381 30.2%

59

4.7%

112

8.9%

616 56.3%

479 43.7%

1263 100.0%

475 37.6%

541 42.8%

127 10.1%

120

9.5%

476 43.8%

611 56.2%

21 社会福祉士としての職業倫理の理解

1263 100.0%

953 75.5%

168 13.3%

34

2.7%

108

8.6%

778 71.1%

317 28.9%22 組織の一員としての役割と責任の理解

1263 100.0%

914 72.4%

202 16.0%

39

3.1%

108

8.6%

847 77.1%

252 22.9%

23 アウトリーチの実践的理解

1263 100.0%

635 50.3%

435 34.4%

75

5.9%

118

9.3%

494 45.4%

593 54.6%

24 ネットワーキングの実践的理解

1263 100.0%

603 47.7%

453 35.9%

89

7.0%

118

9.3%

459 42.3%

626 57.7%

25 コーディネーションの実践的理解

1263 100.0%

618 48.9%

435 34.4%

87

6.9%

123

9.7%

470 43.3%

615 56.7%

26 ネゴシエーションの実践的理解

1263 100.0%

521 41.3%

517 40.9%

101

8.0%

124

9.8%

387 35.8%

694 64.2%

27 ファシリテーションの実践的理解

1263 100.0%

540 42.8%

498 39.4%

102

8.1%

123

9.7%

427 39.4%

657 60.6%

28 プレゼンテーションの実践的理解

1263 100.0%

504 39.9%532 42.1%

106

8.4%

121

9.6%

461 42.5%

624 57.5%

29 ソーシャルアクションの実践的理解

1263 100.0%

604 47.8%

457 36.2%

82

6.5%

120

9.5%

427 39.4%

658 60.6%

6 利用者の家族・親族、友人との円滑な人間
関係の形成
7 利用者の入所している施設や利用しているサービス 事業者・機関・団体との円滑なつながりの形成12 利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題 （ニーズ）を踏まえた支援計画の作
成
13 利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題 （ニーズ）を踏まえた支援計画の実
施
14 利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題 （ニーズ）を踏まえた支援計画実施の評価
15 多職種の連携及びチームアプローチの実
践的理解16 実習受け入れ施設・機関が地域社会の中
で果たす
役割の理解
17 実習受け入れ施設・機関が地域社会の中で果たす役割に基づく具体的な地域への働きかけ
18 地域における分野横断的・業種横断的な
関係形成に
関する理解
19 社会資源の活用・調整・開発に関する理
解20 施設・事業者・機関・団体等の経営やサービス管理運営の実際（チームマネジメントや
人材管理の理解含む）- 256 -

【図表 50】問２－４．社会福祉法人が社会福祉士の養成に果たす役割について（n=1,263）

回答

回答数

割合

1 社会福祉士養成は社会福祉法人の役割の１
つである

443

35.1%

2 社会福祉士養成は養成校（大学等）の役割だ
が、社会福祉法人も協力することが重要である

751

59.5%

3 社会福祉士の養成は養成校（大学等）の役割であり、社会福祉法人の協力は必要ない

29

2.3%

NA

40

3.2%

1,263

100%

計

【図表 51】問２－５．社会福祉士養成校で行われる授業に法人職員を派遣することについて（n=1,263）
回答
1 授業に法人職員を派遣することに、積極的である
2 授業に法人職員を派遣することに、どちらかというと積極的である
3 授業に法人職員を派遣することに、どちらかというと消極的である
4 授業に法人職員を派遣することに、消極的である

回答数

割合

193

15.3%

369

29.2%

320

25.3%

228

18.1%

5 その他

111

8.8%

NA

42

3.3%

1263

100.0%

計【図表 52】問２－６．2018 年度の採用における社会福祉士もしくは社会福祉士取得見込を要件とした職員募集状
況（n=1,263）
回答
回答数
1 社会福祉士もしくは社会福祉士
296
取得見込を要件とした職員募集を行った
2 社会福祉士もしくは社会福祉士
912
取得見込を要件とした職員募集は行っていない

割合
23.4%

72.2%

3 その他

28

2.2%

NA

27

2.1%

1263

100.0%

計【図表 53】問２－７．貴法人で社会福祉士資格保有者を採用する際の困難について（n=1,263）
回答

割合

3

0.2%

2 採用したい時に応募者は多くないが問題なく採用できるためあまり困難を
感じない

73

5.8%

3 採用したい時に応募が少ない等、採用に困難を感じる

283

22.4%

4 採用したい時にまったく応募がなく採用は困難を極める

294

23.3%

5 近年募集をしていないため分からな
い

420

33.3%

6 その他

149

11.8%

NA

41

3.2%

1,263

100.0%

計- 257 -

回答数

1 採用したい時に多くの応募者があり余裕を持って採用できるため全く困難を感じない【図表 54】問２－８．福祉人材確保のために実施している工夫( n=1263)

設問
１ 実習生やボランティアを積極的に受け入れて学生と接触する機会を設けている
２ 大学や専門学校の授業（一部・全部含む）に出向いて法人のPRをする機会を設けている
３ 法人独自で学生や就職希望者（中途者含む）が参加できるイベントを地域で開催している
４ 市町村や近隣法人等と協働して法人がある地域で学生が参加するイベント等を開催している
５ 大学や専門学校が開催する就職セミナーに出展している
６ 福祉人材センター（都道府県社会福祉協議会）が開催する福祉就職セミナーに出展している
７ 民間団体（福祉人材センター以外）が開催する福祉就職セミナーに出展している
８ SNSやホームページ等で法人の取り組みを積極的に発信している
９ 新卒・中途に限らず無資格者を採用して資格取得の支援を行い、資格保有者を確保している
10 その他

あてはまる
回答数 割合
919
72.8%
295
23.4%
123
9.7%
127
10.1%
292
23.1%
575
45.5%
305
24.1%
572
45.3%
578
45.8%
98
7.8%

NA
NA
割合
344
27.2%
968
76.6%
1140
90.3%
1136
89.9%
971
76.9%
688
54.5%
958
75.9%
691
54.7%
685
54.2%
1165
92.2%

【図表 55】問２－８－１． 問２－８であてはまると回答した項目のうち、最も効果が高いと感じる工夫（n=1263）

最も効果が高い設問
１ 実習生やボランティアを積極的に受け入れて学生と接触する機会を設けている
２ 大学や専門学校の授業（一部・全部含む）に出向いて法人のPRをする機会を設けている
３ 法人独自で学生や就職希望者（中途者含む）が参加できるイベントを地域で開催している
４ 市町村や近隣法人等と協働して法人がある地域で学生が参加するイベント等を開催している
５ 大学や専門学校が開催する就職セミナーに出展している
６ 福祉人材センター（都道府県社会福祉協議会）が開催する福祉就職セミナーに出展している
７ 民間団体（福祉人材センター以外）が開催する福祉就職セミナーに出展している
８ SNSやホームページ等で法人の取り組みを積極的に発信している
９ 新卒・中途に限らず無資格者を採用して資格取得の支援を行い、資格保有者を確保している
10 その他- 258 -

回答数
313
19
7
7
23
51
22
75
128
25

無回答

割合 回答数
34.1%
606
6.4%
276
5.7%
116
5.5%
120
7.9%
269
8.9%
524
7.2%
283
13.1%
497
22.1%
450
25.5%
73

割合
65.9%
93.6%
94.3%
94.5%
92.1%
91.1%
92.8%
86.9%
77.9%
74.5%

Ⅲ．社会福祉法人における社会福祉士の役割・期待法人が運営する施設・機関における社会福祉士に期待する業務について、「大いに期待している」の回答が最も多かった業務は「利用者（クライエント）との適切な関係作り（782
法人：61.9％）」であり、次いで「利用者（クライエント）の持つ生活課題（ニーズ）の的確な把握（771 法人：61.0％）」、「苦情解決等を含めた利用者の権利擁護のための対応」（705
法人：55.8％）であった。また、実際の担当状況についても、「利用者（クライエント）との適切な関係作り（751 法人：65.3％）」、「利用者（クライエント）の持つ生活課題（ニーズ）の的確な把握（746 法人：64.9％）」と続いたが、その次は「利用者（クライエント）の家族に対する連絡・報告（712 法人：62.2％）」となっていた。
他方で、法人が取り組んでいる公益的取組における社会福祉士への期待について回答を求めたところ、「大いに期待している」という回答が 50％を超えた取り組みは見られなかった。ただし、「大いに期待している」「少し期待している」という回答を合わせると、ほとん
どの取り組みで 40％～80％の回答が得られた。ただし、実際に社会福祉士が担当していると答えた法人が「福祉分野の実習生の指導」を除き、50％を超えた取り組みは見られなかった。これには「実施・担当している」と「実施・担当していない」で回答を求めたため、そもそもここに挙げた取り組みの多くが現在、実施していない状況が影響していることも考慮に入れる必要があるだろう。
【図表 56】問３－１．以下のの業務における「社会福祉士への期待」と「社会福祉士による実施・担当状況」（n=1,263）- 259 -

社会福祉士への期待
設問

全体
回答数

割合

実施・担当状況

4_大いに期待し 3_少し期待いて 2_あまり期待し 1_まったく期待
ている
いる
していない
ていない

回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合

NA

2_実施・担当し 1_実施・担当し
ていない
ている

回答数 割合 回答数 割合

NA割合

1,263 100.0%

782

61.9%

260

20.6%

71

5.6%

46

3.6%

104

8.2%

751

65.3%

399

34.7%

1,263 100.0%

771

61.0%

268

21.2%

71

5.6%

47

3.7%

106

8.4%

746

64.9%

403

35.1%

1,263 100.0%

702

55.6%

305

24.1%

103

8.2%

48

3.8%

105

8.3%

660

57.6%

485

42.4%

1,263 100.0%

602

47.7%

371

29.4%

134

10.6%

49

3.9%

107

8.5%

679

59.4%

465

40.6%

1,263 100.0%

541

42.8%

413

32.7%

155

12.3%

50

4.0%

104

8.2%

636

55.6%

508

44.4%

1,263 100.0%

459

36.3%

403

31.9%

229

18.1%

65

5.1%

107

8.5%

577

50.6%

564

49.4%

1,263 100.0%

672

53.2%

348

27.6%

92

7.3%

46

3.6%

105

8.3%

712

62.2%

432

37.8%

1,263 100.0%

671

53.1%

344

27.2%

90

7.1%

51

4.0%

107

8.5%

684

60.3%

450

39.7%

1,263 100.0%

705

55.8%

333

26.4%

72

5.7%

47

3.7%

106

8.4%

663

58.4%

472

41.6%

10 法令に基づく事務書類の作成

1,263 100.0%

502

39.7%

380

30.1%

209

16.5%

65

5.1%

107

8.5%

545

48.2%

585

51.8%

11 法人内における職員間の連絡調整

1,263 100.0%

450

35.6%

421

33.3%

214

16.9%

72

5.7%

106

8.4%

573

50.6%

559

49.4%

12 行政機関との連絡調整

1,263 100.0%

570

45.1%

382

30.2%

148

11.7%

57

4.5%

106

8.4%

628

55.6%

502

44.4%

13 他法人の運営する施設・事業との連絡調整

1,263 100.0%

476

37.7%

429

34.0%

186

14.7%

64

5.1%

108

8.6%

556

49.2%

573

50.8%

14 地域課題（ニーズ）の把握

1,263 100.0%

554

43.9%

408

32.3%

144

11.4%

53

4.2%

104

8.2%

458

40.5%

673

59.5%

15 地域課題（ニーズ）解決に向けた公益的な取組の推進

1,263 100.0%

521

41.3%

388

30.7%

194

15.4%

55

4.4%

105

8.3%

425

37.6%

705

62.4%

16 地域（自治会など）との関係作り

1,263 100.0%

411

32.5%

443

35.1%

231

18.3%

68

5.4%

110

8.7%

412

36.4%

719

63.6%

1,263 100.0%

486

38.5%

422

33.4%

187

14.8%

61

4.8%

107

8.5%

546

48.2%

586

51.8%

1,263 100.0%

491

38.9%

416

32.9%

183

14.5%

65

5.1%

108

8.6%

512

45.3%

618

54.7%

1,263 100.0%

403

31.9%

457

36.2%

235

18.6%

59

4.7%

109

8.6%

462

40.8%

669

59.2%

1,263 100.0%

389

30.8%

448

35.5%

243

19.2%

73

5.8%

110

8.7%

429

38.1%

698

61.9%

21 福祉分野の実習生の指導

1,263 100.0%

643

50.9%

332

26.3%

127

10.1%

55

4.4%

106

8.4%

595

52.6%

537

47.4%

22 職場内における研修の企画・立案・実施

1,263 100.0%

538

42.6%

424

33.6%

139

11.0%

57

4.5%

105

8.3%

539

47.7%

592

52.3%

1 利用者（クライエント）との適切な関係作り
2 利用者（クライエント）の持つ生活課
題（ニーズ）の的確な把握
3 利用者（クライエント）の生活課題（ニーズ）に応じた支援計画やプログラ
ムの作成立案
4 利用者（クライエント）の支援記録の作成
5 利用者（クライエント）同士の関係の調整
6 利用者（クライエント）への生活上の直接的なケアの提供（介護・養育など）
7 利用者（クライエント）の家族に対する連絡・報告8 利用者（クライエント）の家族の課題（ニーズ）の的確な把握
9 苦情解決等を含めた利用者の権利擁護のための対応

17 担当する事業・サービスの運営管
理
18 法人の理念に基づいた事業計画の立案・実行
19 法人や実施事業・サービスに関する広報活動
20 実施事業・サービスに関する運営状況の評価【図表 57】問３－３．公益的な取組の実施における「社会福祉士への期待」と「社会福祉士による実施・担当状況」（取組類型ごと）（n=1,263）- 260 -

設問

全体
回答数

割合

4_大いに期待している
回答数 割合社会福祉士への期待
3_少し期待いて 2_あまり期待して 1_まったく期待し
いる
いない
ていない
回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合

NA
NA

割合

実施・担当状況
2_実施・担当して 1_実施・担当していないいる
回答数 割合 回答数 割合

1 地域住民に対する制度に捉われない広範な
相談支援

1,263

525

41.6%

399

31.6%

167

13.2%

55

4.4%

117

9.3%

397

35.1%

735

64.9%

2 地域住民に対する見守りや移動（買い物・通院）等の生活支援

1,263

220

17.4%

355

28.1%

436

34.5%

130

10.3%

122

9.7%

160

14.2%

969

85.8%

3 地域住民に対する権利擁護支援

1,263

393

31.1%

417

33.0%

249

19.7%

82

6.5%

122

9.7%

259

23.0%

869

77.0%

4 地域住民に対する資金や物資の貸付・提供

1,263

168

13.3%

313

24.8%

462

36.6%

196

15.5%

124

9.8%

163

14.4%

969

85.6%

5 既存事業の利用料の減額・免除

1,263

202

16.0%

336

26.6%

427

33.8%

171

13.5%

127

10.1%

256

22.7%

872

77.3%

6 地域の福祉ニーズ等を把握するためのサロン
活動

1,263

330

26.1%

442

35.0%

279

22.1%

87

6.9%

125

9.9%

281

24.9%

847

75.1%

7 地域住民に対する福祉教育

1,263

402

31.8%

465

36.8%

212

16.8%

63

5.0%

121

9.6%

330

29.3%

796

70.7%

8 地域の関係者とのネットワークづくり

1,263

553

43.8%

418

33.1%

124

9.8%

54

4.3%

114

9.0%

504

44.5%

628

55.5%

9 その他

1,263

67

5.3%

55

4.4%

63

5.0%

70

5.5%

1008

79.8%

44

12.0%

322

88.0%

【図表 58】問３－４．以下の公益的なの取り組みにおける「社会福祉士への期待」と「社会福祉士による実施・担当
状況」- 261 -

全体

社会福祉士への期待
3_少し期待いて 2_あまり期待して 1_まったく期待し
いる
いない
ていない
回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合

NA

実施・担当状況
2_実施・担当して 1_実施・担当している
いない
回答数 割合 回答数 割合

回答数

割合

4_大いに期待している
回答数 割合

NA

割合

1,263

100.0%

399

31.6%

474

37.5%

208

16.5%

63

5.0%

119

9.4%

301

26.7%

828

73.3%

1,263

100.0%

309

24.5%

493

39.0%

261

20.7%

75

5.9%

125

9.9%

235

20.9%

892

79.1%

1,263

100.0%

290

23.0%

472

37.4%

300

23.8%

80

6.3%

121

9.6%

263

23.5%

856

76.5%

1,263

100.0%

287

22.7%

461

36.5%

298

23.6%

87

6.9%

130

10.3%

171

15.4%

940

84.6%

1,263

100.0%

370

29.3%

453

35.9%

240

19.0%

71

5.6%

129

10.2%

252

22.6%

861

77.4%

1,263

100.0%

406

32.1%

457

36.2%

211

16.7%

68

5.4%

121

9.6%

330

29.5%

790

70.5%

1,263

100.0%

305

24.1%

432

34.2%

316

25.0%

89

7.0%

121

9.6%

270

24.1%

850

75.9%

1,263

100.0%

342

27.1%

429

34.0%

285

22.6%

87

6.9%

120

9.5%

273

24.4%

844

75.6%

1,263

100.0%

253

20.0%

402

31.8%

372

29.5%

113

8.9%

123

9.7%

123

11.0%

996

89.0%

1,263

100.0%

214

16.9%

374

29.6%

415

32.9%

135

10.7%

125

9.9%

146

13.1%

971

86.9%

1,263

100.0%

253

20.0%

424

33.6%

338

26.8%

118

9.3%

130

10.3%

162

14.5%

953

85.5%

1,263

100.0%

201

15.9%

395

31.3%

413

32.7%

132

10.5%

122

9.7%

170

15.2%

948

84.8%

1,263

100.0%

290

23.0%

431

34.1%

321

25.4%

101

8.0%

120

9.5%

367

32.8%

753

67.2%

1,263

100.0%

183

14.5%

312

24.7%

472

37.4%

170

13.5%

126

10.0%

117

10.4%

1003

89.6%

1,263

100.0%

456

36.1%

447

35.4%

167

13.2%

73

5.8%

120

9.5%

487

43.5%

633

56.5%

1,263

100.0%

247

19.6%

422

33.4%

347

27.5%

122

9.7%

125

9.9%

150

13.5%

960

86.5%

1,263

100.0%

432

34.2%

438

34.7%

208

16.5%

63

5.0%

122

9.7%

523

46.7%

598

53.3%

1,263

100.0%

464

36.7%

430

34.0%

197

15.6%

55

4.4%

117

9.3%

519

46.3%

602

53.7%

1,263

100.0%

407

32.2%

453

35.9%

222

17.6%

60

4.8%

121

9.6%

475

42.4%

645

57.6%

1,263

100.0%

379

30.0%

433

34.3%

268

21.2%

65

5.1%

118

9.3%

403

36.1%

712

63.9%

21 福祉分野の実習生の指導

1,263

100.0%

610

48.3%

369

29.2%

118

9.3%

51

4.0%

115

9.1%

579

51.5%

545

48.5%

22 職場内における研修の企画・立
案・実施

1,263

100.0%

536

42.4%

410

32.5%

145

11.5%

50

4.0%

122

9.7%

533

47.6%

586

52.4%

設問

1 地域の他の社会福祉法人や事業者も参加可能な研修会の開催
2 地域の祭りなどの行事における福祉相談コーナーの設置
3 災害時に向けた地域住民・当事者が参加する避難訓練の開催
4 地域のボランティアと支援が必要な住民の調整を行う事務局
5 事業内容にとどまらない地域向けの福祉総合相談窓口の開設
6 地域の小中学校などと連携した子ども向け福祉啓発活動の実施
7 地域の当事者やその家族が集まれる場の開催（認知症カフェ等）
8 住民対象の講演会・講座の開催（認知症サポーター養成講座等）
9 地域の困窮者等を対象とした催しの開催（地域・子ども食堂等）
10 家族介護者などを対象とした催しの開催（料理教室等）
11 住民の福祉活動参加を促す催しの開催（認知症見守り訓練等）
12 障害当事者などと住民が交流する催しの開催（スポーツ大会等）
13 法人の施設や設備等の地域への開放（浴室、会議室、車両等）
14 法人の車を用いた地域内での高齢者の移動支援（買い物送迎等）
15 地域の法人・事業所のネットワー
クの構築・参加（ケア連絡会等）
16 地域のセルフヘルプグループの設
置促進（家族介護者の会等）
17 担当する事業・サービスの運営管
理
18 法人の理念に基づいた事業計画の立案・実行
19 法人や実施事業・サービスに関する広報活動
20 実施事業・サービスに関する運営状況の評価【図表 59】問３－５．社会福祉士養成課程の実習生を受け入れることの目的・メリット（n=1,263）（複数回答）
回答
１．専門職の後進育成

回答数
840

２．職員の成長857

３．人手不足の解消

205

４．新規採用職員の早期確保

496

５．養成校との関係構築

517

６．実習費（養成校からの謝礼金）

44

７．その他

62
合計

3,021

Ⅳ．回答者の基本属性
本調査は、原則として法人の意向を記載できる方に回答を依頼した。その結果、回答者の年代としては「60 歳以上」が最も多く 412 名（32.6％）であり、次いで「50 歳代」が 366- 262 -

法人（29.0％）、「40 歳代」が 354 法人（28.0％）の順であった。保有資格としては、「いず
れも保有していない」が 655 名（51.9％）で最も多く、「社会福祉士」が 247 名（19.6％）、「介護福祉士」が 132 名（10.5％）となっていた。
【図表 60】問４－１．あなたの年齢（n=1,263）【図表 61】問４－３．あなたの保有している資格について(MA

回答

回答数

割合

30歳未満

7

0.6%

30歳代

100

7.9%

40歳代

354

28.0%

50歳代

366

29.0%

60歳以上

412

32.6%

NA

24

1.9%

計

1263

100.0%

保有資格

件数

割合

n=1263)

社会福祉士

247

19.6%

6

0.5%

介護福祉士

132

10.5%

いずれも保有し
ていない

655

51.9%

精神保健福祉士

Ⅴ．その他の社会福祉法人等の現状に関する意見
最後に自由記述形式で「その他、社会福祉法人の現状や展望等についてご意見があればお答えください」と回答を求めたところ、249 法人から回答を得ることができた。回答内容についてはソ教連ホームぺージに掲載する。
http://jaswe.jp/research.html- 263 -

3-2-5

社会福祉士養成校調査

Ⅰ． 実習計画作成時における養成校教員による指導の現況
全項目での回答傾向をみると、実習計画作成時の養成校教員による指導内容について、「全ての実習生に指導した」と回答している割合は項目によってばらつきがみられた。高値を示した項目としては、「24 利用者やその関係者（家族・親族・友人等）との援助関係の形
成（「全ての実習生に指導した」81.9％）」、「23 利用者理解とその需要の把握及び支援計画の作成（「全ての実習生に指導した」80.2％）」、「27 社会福祉士としての職業倫理、施設・事業者・機関・団体等の職員の就業などに関する規定への理解と組織の一員としての役割と責任への理解（「全ての実習生に指導した」79.3％）」が挙げられ、個別支援に求められる援助関係の形成やニーズ把握から支援計画作成に至るプロセス、専門職実践における基盤である倫理や規範について８割を超える養成校で全ての実習生に指導することができていた。
その他、「25 利用者やその関係者（家族・親族・友人等）への権利擁護及び支援（エンパ
ワメントを含む）とその評価」や「26 多職種連携をはじめとする支援におけるチームアプ
ローチの実際」で、権利擁護、エンパワメント、チームアプローチといった個別支援の根幹をなす概念の学びも充実してきていることが結果からうかがえた。
回答が相対的に低かった項目としては、「17 住民主体の地域課題解決体制の立ち上げ支援
並びに立ち上げ後の運営等の助言・支援（「全ての実習生に指導した」18.1％）」、「20 見守りの仕組みや新たな社会資源をつくるための提案（「全ての実習生に指導した」18.1％）」、「18 住民主体の地域課題解決体制を構成するメンバーとなる住民や団体等の間の連絡・調整（「全ての実習生に指導した」19.0％）」、「９地域全体の課題を解決するための業種横断的な社会資源との関係形成及び地域づくり（「全ての実習生に指導した」19.8％）」といった地域への介入を想定した項目が挙げられる。
また、新カリキュラムで新たに「教育に含むべき事項」として定められた「32 ネゴシエーション」、
「33 ファシリテーション」や「35 ソーシャルアクション」の実践的理解に関する項目について「全ての実習生に指導した」と回答した者は２割程度であった。
「34 プレゼ
ンテーションに関する実践的理解」について「全ての実習生に指導した」と回答したものは、他の項目に比してやや高く 34.5％であったが、今後は「教育に含むべき事項」をどのように実習計画作成時の指導として反映していくのか、引き続き検討が必要になるものと考える。
加えて、問３－１において「８ 実習生、実習担当教員、実習先の実習指導者との三者協議を踏まえた実習計画の作成」について「必ず実施している」と回答した者は 48.3％にとどまっている。この結果から、養成校側が教育として行う実習計画の作成が現場で指導にあたる実習指導者と共有できていない可能性が示唆される。カリキュラムの変更を受けて、今- 264 -

後養成校としても指導するべき内容が増えることが予想される。特に、今回の調査から地域をフィールドとする学びは、他の内容に比べて充実しておらず、継続的に指導体制を構築していく必要性が明らかになった。しかしながら、全ての養成校教員が地域での実践や地域住民を交えたソーシャルワークの展開について経験を有しているわけではなく、実習計画の作成やスーパーバイズを行うにあたり、具体的な指導が可能とは言い難い現状もある。養成校としては、そうした教員の力量の底上げや指導に資する事例等の蓄積を進めることで、教育内容の更なる深化を目指していく必要があるものと考える。
【図表 62】問１． 社会福祉士の相談援助実習の実習計画作成における指導項目と指導状況（n=116）- 265 -

設問

2_ほとんどの実習
4_全ての実習生に 3_ほとんどの実習
1_全ての実習生に生に指導しなかっ指導した生に指導した指導しなかった
た
回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

回答数

割合

NA
回答数

合計
割合

回答数

割合

1 地域における潜在的なニーズを抱える人や世帯の把握、発見

28

24.1%

55

47.4%

24

20.7%

3

2.6%

6

5.2%

116

100.0%

2 地域全体で解決が求められている課題の発見

29

25.0%

52

44.8%

27

23.3%

2

1.7%

6

1.1%

116

100.0%

3 相談者が抱える課題を包括的に理解するための社会的・心理的・身体的・経済的・文化的側面のアセスメント

68

58.6%

35

30.2%

6

5.2%

2

1.7%

5

1.1%

116

100.0%

4 相談者個人、世帯並びに個人と世帯を取り巻く集団や地域のアセ
スメント

60

51.7%

43

37.1%

6

5.2%

1

0.9%

5

1.1%

116

100.0%

5 アセスメントを踏まえた課題解決やニーズの充足及び適切な社会資源への仲介・調整

65

56.0%

34

29.3%

9

7.8%

2

1.7%

6

1.3%

116

100.0%

6 相談者個人への支援を中心とした分野横断的な支援体制及び地
域づくり

43

37.1%

48

41.4%

16

13.8%

3

2.6%

6

1.5%

116

100.0%

7 必要なサービスや社会資源が存在しない又は機能しない場合における新たな社会資源の開発や施策の改善の提案

27

23.3%

56

48.3%

24

20.7%

4

3.4%

5

1.1%

116

100.0%

8 地域特性、社会資源、地域住民の意識等を把握するための地域
アセスメント及び評価

32

27.6%

49

42.2%

27

23.3%

2

1.7%

6

1.1%

116

100.0%

9 地域全体の課題を解決するための業種横断的な社会資源との関係形成及び地域づくり

23

19.8%

51

44.0%

27

23.3%

9

7.8%

6

1.1%

116

100.0%

10 包括的な相談支援体制に求められる価値、知識、技術に関する情報や認識の共有化

57

49.1%

37

31.9%

16

13.8%

0

0.0%

5

1.1%

116

100.0%

11 包括的な相談支援体制を構成するメンバーの組織化及びそれぞれの機能や役割の整理・調整

42

36.2%

43

37.1%

21

18.1%

3

2.6%

7

1.3%

116

100.0%

12 相談者の権利を擁護し、意思を尊重する支援や方法等の整備

68

58.6%

38

32.8%

5

4.3%

0

0.0%

5

1.3%

116

100.0%

13 包括的な相談支援体制を担う人材の育成に向けた意識の醸成

37

31.9%

33

28.4%

34

29.3%

5

4.3%

7

1.5%

116

100.0%

14 地域住民に対する地域の福祉課題への関心や問題意識の醸成

32

27.6%

50

43.1%

23

19.8%

4

3.4%

7

1.1%

116

100.0%

15 地域住民が支え手と受け手に分かれることなく役割を担うという意識の醸成と機会の創出

25

21.6%

38

32.8%

41

35.3%

6

5.2%

6

1.1%

116

100.0%

16 地域住民のエンパワメント（住民が自身の強みや力に気付き、発揮することへの支援）

28

24.1%

43

37.1%

34

29.3%

5

4.3%

6

1.1%

116

100.0%

17 住民主体の地域課題解決体制の立ち上げ支援並びに立ち上げ
後の運営等の助言・支援

21

18.1%

36

31.0%

44

37.9%

9

7.8%

6

1.1%

116

100.0%

18 住民主体の地域課題解決体制を構成するメンバーとなる住民や団体等の間の連絡・調整

22

19.0%

41

35.3%

40

34.5%

7

6.0%

6

1.3%

116

100.0%

19 地域住民や地域の公私の社会資源との関係形成

31

26.7%

47

40.5%

27

23.3%

5

4.3%

6

1.1%

116

100.0%

20 見守りの仕組みや新たな社会資源をつくるための提案

21

18.1%

51

44.0%

31

26.7%

7

6.0%

6

1.1%

116

100.0%

21 包括的な相談支援体制と住民主体の地域課題解決体制との関係性や役割等に関する理解の促進

28

24.1%

44

37.9%

32

27.6%

5

4.3%

7

1.3%

116

100.0%

22 利用者やその関係者、施設・事業者・機関・団体等の職員、地域
住民やボランティア等との基本的なコミュニケーションや人との付き合い方などの円滑な人間関係形成

64

55.2%

42

36.2%

4

3.4%

1

0.9%

5

1.1%

116

100.0%

23 利用者理解とその需要の把握及び支援計画の作成

93

80.2%

16

13.8%

2

1.7%

0

0.0%

5

1.3%

116

100.0%

24 利用者やその関係者（家族・親族・友人等）との援助関係の形成

95

81.9%

15

12.9%

1

0.9%

0

0.0%

5

1.1%

116

100.0%

25 利用者やその関係者（家族・親族・友人等）への権利擁護及び支援（エンパワメントを含む）とその評価

82

70.7%

25

21.6%

3

2.6%

0

0.0%

6

1.1%

116

100.0%

86

74.1%

23

19.8%

2

1.7%

0

0.0%

5

1.1%

116

100.0%

92

79.3%

16

13.8%

3

2.6%

0

0.0%

5

1.1%

116

100.0%

26 多職種連携をはじめとする支援におけるチームアプローチの実
際
27 社会福祉士としての職業倫理、施設・事業者・機関・団体等の職員の就業などに関する規定への理解と組織の一員としての役割と責任への理解
28 施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の実
際

53

45.7%

29

25.0%

27

23.3%

1

0.9%

6

1.5%

116

100.0%

29 当該実習先が地域社会の中の施設・事業者・機関・団体等であることへの理解と具体的な地域社会への働きかけとしてのアウトリーチ

51

44.0%

42

36.2%

16

13.8%

1

0.9%

6

1.3%

116

100.0%

30 ネットワーキング、社会資源の活用・調整・開発に関する理解

52

44.8%

45

38.8%

13

11.2%

1

0.9%

5

2.0%

116

100.0%

31 コーディネーションに関する実践的理解

31

26.7%

41

35.3%

30

25.9%

8

6.9%

6

1.5%

116

100.0%

32 ネゴシエーションに関する理解及び実践

23

19.8%

25

21.6%

51

44.0%

11

9.5%

6

2.2%

116

100.0%

33 ファシリテーションに関する実践的理解

24

20.7%

36

31.0%

41

35.3%

9

7.8%

6

1.5%

116

100.0%

34 プレゼンテーションに関する実践的理解

40

34.5%

35

30.2%

26

22.4%

9

7.8%

6

1.5%

116

100.0%

35 ソーシャルアクションに関する実践的理解

26

22.4%

34

29.3%

45

38.8%

6

5.2%

5

1.3%

116

100.0%- 266 -

Ⅱ．実習時間増による教育への影響について
実習時間が 240 時間以上になった場合に実習生がソーシャルワークに関するスキルをト
レーニングする機会を増やすことができるかどうかを尋ねた。その結果、「非常にそう思う」（14.7％）と「どちらかといえばそう思う」（45.7%）の合計（割合）は 60.4%、「どちらかといえばそう思わない」（30.2％）と「全くそう思わない」（6.9%）の合計は 37.1%であった。
なお、未回答は 2.6%であった。
このことから、養成校の約６割が、今回実習時間が増加すれば学習の機会は増えるととら
えていることが明らかになった。一方、「どちらかといえばそう思わない」「全くそう思わない」の合計が４割近くあり、この理由についても今後明らかにしていく必要がある。
【図表 63】問２－１．実習が今後 240 時間以上で実施されることになった場合、実習生がソーシャルワークに関するスキルをトレーニングする機会を増やすことができるか。 (n=116)

回答
1 非常にそう思う
2 どちらかといえばそう思う
3 どちらかといえばそう思わない
4 全くそう思わない
NA
合計

回答数
17
53
35
8
3
116

割合
14.7%
45.7%
30.2%
6.9%
2.6%
100.0%

実習時間数の増加により、今後の実習指導においてメゾおよびマクロレベルでの実践を実習プログラムにどの程度組み込めるかを尋ねた。その結果、「十分に組み込むことができる」（1.7％）と「ある程度組み込むことができる」（27.6%）の合計（割合）は 29.3%、「少ししか組み込めない」（56.0%）と「全く組み込めない」（10.3%）の合計は 66.3%であった。な
お、未回答は 4.3％であった。このことから、養成校の約３分の２が、実習指導においてメ
ゾおよびマクロレベルでの実践を実習プログラムに組み込むことができにくいと考えていることが明らかになった。その理由についても、今後明らかにしていく必要がある。
【図表 64】問２－２．実習時間の 60 時間が増加される予定であることをふまえ、今後の実習指導において、メゾレ
ベル、およびマクロレベルの実践を実習プログラムにどの程度組み込むことができると考えられるか（n=116）

回答
回答数
1 十分に組み込むことができる
22 ある程度組み込むことができる
32
3 少ししか組み込めない65
4 全く組み込めない
12
NA
5
合計
116

- 267 -

割合
1.7%
27.6%
56.0%
10.3%
4.3%
100.0%

今後２か所以上で実習を行うことになった場合に実習教育として効果的だと思うかについて尋ねた。その結果、「非常にそう思う」（16.4％）と「どちらかといえばそう思う」（44.8%）の合計（割合）は 61.2%、「どちらかといえばそう思わない」（26.7％）と「全くそう思わない」（7.8%）の合計は 34.5%であった。なお、未回答は 4.3%であった。このことから、今回、養成校の約６割が、２か所以上で実習を行うことになった場合に実習教育として効果的だと考えていることが明らかになった。一方、「どちらかといえばそう思わない」「全くそう思わない」の合計が３割を超えており、現場実習指導者の回答結果と異なっている。なぜ効果的でないと考えるのか、その理由を今後明らかにしていく必要がある。
【図表 65】問２－３．実習が今後異なる機関・事業所の２カ所以上で行うことと規定された場合、異なる２カ所以上の機関・事業所で実習を行うことは実習教育として効果的か（N=116)

回答
1 非常にそう思う
2 どちらかといえばそう思う
3 どちらかといえばそう思わない
4 全くそう思わない
NA
合計

回答数
19
52
31
9
5
116

割合
16.4%
44.8%
26.7%
7.8%
4.3%
100.0%

現在の実習先を 15 種類に分け、それぞれの確保状況について「十分確保できている」「ある程度確保できている」「あまり確保できていない」「全く確保できていない」の４件法で尋ねた。その結果、「十分確保できている」と「ある程度確保できている」の回答割合を合計した値が最も高かった実習先は「７.介護保険施設（特養、老健、介護医療院）」（94.0%）であった。次いで「11.障害者総合支援法に規定する就労系事業所」（87.1％）、「10.障害者総合支援法に規定する入所施設」（82.8％）、さらに「８.地域包括支援センター」と「13.市町
村社会福祉協議会」（ともに 63.8％）が続いた。
一方、「あまり確保できていない」「全く確保できていない」の回答割合を合計した値が最も高かったのが「14.ホームレス自立支援センター」（94.8％）であった。次いで「15.独立型社会福祉事務所」（91.4％）、さらに「４.更生保護施設」（90.5％）、「３.婦人保護施設」（88.8％）、「２.児童相談所」（78.5％）と続いた。確保できていない実習先の中には、設置数自体が少ない、あるいは所在する地域に偏りがあるものも含まれると考えられるが、今後多様な実習先をいかに確保していくかが課題となるだろう。

- 268 -

【図表 66】問２－４．現在の実習先の確保状況について（n=116）

4_十分確保できている 3_ある 程度確保できている

2_あまり確保できていない

1_全く確保できていない

回答数

回答数

回答数

NA

合計

設問
割合

回答数

割合

割合

割合

回答数

割合

回答数

割合

1 福祉事務所

4

3.4%

20

17.2%

26

22.4%

64

55.2%

2

1.7%

116

100.0%

2 児童相談所

3

2.6%

20

17.2%

17

14.7%

74

63.8%

2

1.1%

116

100.0%

3 婦人保護施設

1

0.9%

10

8.6%

10

8.6%

93

80.2%

2

1.1%

116

100.0%

4 更生保護施設

1

0.9%

8

6.9%

15

12.9%

90

77.6%

2

1.1%

116

100.0%

5 病院・診療所

17

14.7%

48

41.4%

32

27.6%

17

14.7%

2

1.3%

116

100.0%

6 生活保護法に規定する保護施設（救護施設、更生施設）

10

8.6%

22

19.0%

25

21.6%

57

49.1%

2

1.5%

116

100.0%

7 介護保険施設（特養、老健、介護医療院）

67

57.8%

42

36.2%

4

3.4%

1

0.9%

2

1.1%

116

100.0%

8 地域包括支援センター

27

23.3%

47

40.5%

25

21.6%

15

12.9%

2

1.1%

116

100.0%

9 ⑦⑧を除く介護保険法に規定する事業所

19

16.4%

35

30.2%

35

30.2%

24

20.7%

3

1.1%

116

100.0%

10 障害者総合支援法に規定する入所施設

48

41.4%

48

41.4%

14

12.1%

4

3.4%

2

1.1%

116

100.0%

11 障害者総合支援法に規定する就労系事業所

47

40.5%

54

46.6%

12

10.3%

1

0.9%

2

1.3%

116

100.0%

12 児童福祉法に規定する入所施設

17

14.7%

42

36.2%

42

36.2%

13

11.2%

2

1.3%

116

100.0%

13 市町村社会福祉協議会

25

21.6%

49

42.2%

28

24.1%

12

10.3%

2

1.5%

116

100.0%

14 ホームレス自立支援センター

1

0.9%

3

2.6%

12

10.3%

98

84.5%

2

1.1%

116

100.0%

15 独立型社会福祉士事務所

0

0.0%

8

6.9%

18

15.5%

88

75.9%

2

1.1%

116

100.0%

実習が 240 時間以上になった場合の実習先確保の見通しについて尋ねた。その結果、「十分に確保できる」（4.3％）と「どちらかといえば確保できる」（29.3%）の合計（割合）は 33.6%、「十分な確保は難しい」（45.7%）と「確保は難しい」（19.8%）の合計は 65.5%であった。な
お、未回答は 0.9％であった。このことから、現場実習指導者の約３分の２が、実習時間が240 時間以上になった場合、実習先の確保が困難だと考えていることが明らかになった。

- 269 -

【図表 67】問２－５．実習が 240 時間以上で実施されることになった場合における実習先確保の見通し （n=116）

回答
1 十分に確保できる
2 どちらかといえば確保できる3 十分な確保は難しい
4 確保は難しい
NA
合計

回答数
5
34
53
23
1
116

割合
4.3%
29.3%
45.7%
19.8%
0.9%
100.0%

実習が異なる機関・事業所の２か所以上で実施された場合の実習先確保の見通しについて尋ねた。その結果、「十分に確保できる」（5.2％）と「どちらかといえば確保できる」（22.4%）の合計（割合）は 27.6%、「十分な確保は難しい」（46.6%）と「確保は難しい」（25.0%）の合計は 71.6%であった。なお、未回答は 0.9％であった。
このことから、現場実習指導者の約７割が、実習が異なる機関・事業所の２か所以上で実施された場合、実習先の確保が困難だと考えていることが明らかになった。
【図表 68】問２－６．実習が異なる機関・事業所の 2 カ所以上で実施されることになった場合の、実習先確保の見通し （n=116）

回答
1 十分に確保できる
2 どちらかといえば確保できる3 十分な確保は難しい
4 確保は難しい
NA
合計

回答数
6
26
54
29
1
116

割合
5.2%
22.4%
46.6%
25.0%
0.9%
100.0%

Ⅲ．ソーシャルワーク実習指導における指導実施状況
ソーシャルワーク実習指導における実施度（実施状況）について尋ねた。全ての項目において、「必ず実施している」と回答している割合が高かった。
「必ず実施している」の回答に着目すると、とりわけ「１ 実習及び実習指導の意義の教育」（92.2％）、「５ ソーシャルワークの価値規範と倫理・知識および技術に関する教育」（89.7％）、「６ 実習における個人のプライバシーの保護と守秘義務等の教育」（93.1％）については、それぞれ約９割の特に高い割合であった。次いで、「７ 実習記録への記録内容及び記録方法に関する理解」が 87.1％であった。一方で「８ 実習生、実習担当教員、実習先の実習指導者との三者協議を踏まえ- 270 -

た実習計画の作成」は 48.3％に止まっており、「どちらかといえば実施している」（30.2％）
を合わせても約８割と、他の項目に比して低い割合となっていた。
実施していないとの回答が他項目に比して高かった項目は、「２ 実習開始前の多様な施設や事業所における現場体験学習や見学実習」が 18.1％、「８ 実習生、実習担当教員、実習先の実習指導者との三者協議を踏まえた実習計画の作成」19.0％、「９ 実習開始前に実習先を訪問しての事前調整」が 12.1％であった。
この結果から、大半の養成校において、当該設問で設定したソーシャルワーク実習指導は概ね実施されていたといえる。とりわけ、実習の意義やソーシャルワークの価値規範、倫理といった実習教育やソーシャルワーク実践の基盤となる教育については、高い割合で実施されているといえる。加えて、個人情報の保護や実習記録の方法など、実習現場で終始求められる基本的な価値や知識、技術についても高い割合で教育が行われていると考える。その一方で、実習開始前の現場見学を含む学習や実習施設で関わる他職種への理解など事前段階での基礎知識への教育取り組みには実施状況に差がみられた。さらに、事前段階では、実習先訪問による事前調整が約２割で実施できておらず、三者協議を踏まえての実習計画作
成の実施は、その実施度が高くなく、約２割は実施していないとの回答がみられるなど、実習開始前の調整や計画段階における養成校の取り組み状況に差異が確認された。
【図表 69】問３－１．実習指導の各項目について現在の実施度（n=116）

設問

1 実習及び実習指導の意義の教育
2 実習開始前の多様な施設や事業所における現場体験学習や見学実習
3 実習を行う実習分野と施設・機関、地域社会等に関する基本的な教育
4 実習先で関わる他職種の専門性や業務に関する基本的な教育
5 ソーシャルワークの価値規範と倫理・知識
および技術に関する教育
6 実習における個人のプライバシーの保護と守秘義務等の教育
7 実習記録への記録内容及び記録方法に関する理解
8 実習生、実習担当教員、実習先の実習指導者との三者協議を踏まえた実習計画の作
成
9 実習開始前に実習先を訪問しての事前調
整

4_必ず実施している

2_どちらかといえ3_どちらかといえ
1_全く実施していば実施していなば実施している
ない
い

回答数

回答数

割合

割合

回答数

割合

回答数

割合

NA
回答数

合計
割合

回答数

割合

107

92.2%

5

4.3%

1

0.9%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

76

65.5%

16

13.8%

15

12.9%

6

5.2%

3

2.6%

116

100.0%

95

81.9%

15

12.9%

3

2.6%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

79

68.1%

28

24.1%

6

5.2%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

104

89.7%

7

6.0%

2

1.7%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

108

93.1%

5

4.3%

0

0.0%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

101

87.1%

10

8.6%

2

1.7%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

56

48.3%

35

30.2%

19

16.4%

3

2.6%

3

2.6%

116

100.0%

85

73.3%

13

11.2%

14

12.1%

0

0.0%

4

3.4%

116

100.0%- 271 -

Ⅳ． ICT 活用に対する意識養成校から地理的に遠方となる実習施設・機関での実習における、ICT を活用した巡回指
導の代替手段の導入に対する意識について尋ねた。
「全て ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える」の回答は 13.8％、「指導の一部において ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える」は 65.5％と最も高い回答割合であった。一方で「巡回指導は ICT を活用した指導に置き換えるべきではない」との回答は 17.2％であった。未回答は 3.4％であった。
この結果から、養成校においては約８割が ICT を活用した巡回指導の代替手段の導入について肯定的な意識を持っていることが明らかとなった。
【図表 70】問３－２．実習生が現在通っている学校（養成校）から遠方の地域の施設・機関で実習する場合、巡回指導において ICT を活用した対面による指導（ビデオチャット）を導入することについての考え（N=116）

回答
回答数
1 全てICTを活用した指導に置き換
16
えてもよいと考える
2 指導の一部においてICTを活用し76た指導に置き換えてもよいと考える
3 巡回指導はICTを活用した指導に20置き換えるべきではないと考える

割合
13.8%
65.5%
17.2%

NA

4

3.4%

合計

116

100.0%

Ⅴ．社会福祉士養成教育の実施にあたり望まれるサポート
社会福祉士養成教育にあたって、現場の社会福祉士および事業者に協力してもらいたい
ことやその程度について尋ねた。
「おおいに協力してもらいたい」の回答に着目したところ、「１ ゲストスピーカーとしての登壇」（80.2％）と「８ 実習先の確保・紹介」（82.8％）が特に高い回答割合であった。一方、他の項目に比して「おおいに協力してもらいたい」の回
答割合の低い項目は、「６ 学生の進路相談」（26.7％）、「７ 卒後教育としての勉強会や研修会」（49.1％）であった。
「どちらかといえば協力してもらいたい」の回答割合を加えると、全項目において８割以上が希求している状況はみてとれる。とりわけゲストスピーカーとしてソーシャルワーク
実践や現場の実態を講話してもらうことや、実習先の紹介など実践現場のネットワークを活用した協力など、現場の社会福祉士ならではの項目においてその協力希求の程度は高いといえる。その一方で、教育機関としての責任が生じる学生の進路相談や教育機関も協働す
る卒後教育などにおいては、現場の社会福祉士に協力を求める意義はあるものの、必ずしも積極的な希求の程度ではないという実態が推察される。

- 272 -

【図表 71】問３－４．社会福祉士養成教育にあたり、現場の社会福祉士や事業者から得たいサポートについて（n=116）

設問

3_どちらかといえ2_あまり協力して 1_全く協力しても
4_おおいに協力しば協力してもらい
もらいたくない
らいたくないてもらいたいたい
回答数

1 ゲストスピーカーとしての登壇

93

割合
80.2%

回答数
19

割合
16.4%

回答数
2

割合
1.7%

回答数
0

割合

NA
回答数

0.0%

合計
割合

回答数

割合

2

1.7%

116

100.0%

2 インターンシップの受け入れ

71

61.2%

37

31.9%

5

4.3%

1

0.9%

2

1.7%

116

100.0%

3 フィールドワークの受け入れ

77

66.4%

35

30.2%

1

0.9%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

4 事例検討

73

62.9%

36

31.0%

4

3.4%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

5 ソーシャルワークに関する実
技指導

65

56.0%

46

39.7%

3

2.6%

0

0.0%

2

1.7%

116

100.0%

6 学生の進路相談

31

26.7%

64

55.2%

17

14.7%

2

1.7%

2

1.7%

116

100.0%

7 卒後教育としての勉強会や研
修会

57

49.1%

51

44.0%

5

4.3%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

8 実習先の確保・紹介

96

82.8%

17

14.7%

1

0.9%

0

0.0%

2

1.7%

116

100.0%

9 実習教育向上のための現場
職員の勉強会

67

57.8%

44

37.9%

2

1.7%

0

0.0%

3

2.6%

116

100.0%

実習指導の業務に対する所属組織からのサポート状況について尋ねた。
「ある程度サポートを受けている」が 52.6％と最も高く、「十分なサポートを受けている」と回答した割合の19.0％と合計すると 71.6％が所属組織（大学・学部）から何らかのサポートを受けていた。
一方で、「あまりサポートを受けていない」（20.7％）と「全くサポートを受けていない」（6.0％）の回答割合から、実習指導の業務において、養成校の実習指導を担当する教員の26.7％が所属組織からサポートを受けることができていない実態が示された。未回答は1.7％であった。
【図表 72】問３－５．実習指導の業務に対して所属組織（大学・学部）からのサポート状況 （N=116)

回答

回答数

割合

1 十分なサポートを受けている

22

19.0%

2 ある程度サポートを受けている

61

52.6%

3 あまりサポートを受けていない

24

20.7%

4 全くサポートを受けていない

7

6.0%

NA

2

1.7%

合計

116

100.0%- 273 -

Ⅵ．回答者の養成校種別【図表 73】問４－１．養成種別

回答
1 四年制大学
2 短期大学3 一般養成施設
4 短期養成施設
5 その他
NA
合計

- 274 -

回答数
91
3
15
1
1
5
116

割合
78.4%
2.6%
12.9%
0.9%
0.9%
4.3%
100.0%

第４章

まとめ～今後の社会福祉士養成教育及び教育体制整備に向けて～

提言- 275 -

4-1
１

今後の社会福祉士養成教育及び教育体制整備に向けた提言

新しいカリキュラムの内容を反映した教育が担当できる実習演習担当教員を、早急に養成すべきである。そのため、現行の主に新たに教員となる者向けの「社会福祉士・精神保健福祉士実習演習担当教員講習会」の内容を刷新することに加えて、講習会の日程、開催場所、開催形態、対象者等の検討を加えるべきである。なおこの講習会は、厚生労働省発出の通知で規定されていることから、関係機関との充分な協議が必要となる。

２

法定の社会福祉士・精神保健福祉士実習演習担当教員講習会の他に、すでに養成校・養成機
関で社会福祉士・精神保健福祉士の養成に携わっている実習演習担当教員向けの講習会を実施すべきである。たとえば、本連盟が試行事業として実施した「コミュニティに強いソーシャルワーカー養成研修」をベースに、講習会の内容を組み立てて行くことも考えられる。さらに、本事業の成果である、児童・家庭分野のアドバンストコースの内容、および災害を学
ぶガイドラインの内容を組み入れたものを検討すべきである。

３

現場実習指導者の法定の講習会を、新しいカリキュラムの内容を反映したものに刷新すべきである。なお、この講習会は、主として各都道府県の社会福祉士会・精神保健福祉士会が主催して開催しているが、定期的に開催されていない都道府県も散見されることから、各地の養成校と専門職団体や社会福祉事業者の団体（社会福祉法人経営者協議会など）による開催を検討すべきである。

４

実習演習担当教員および現場実習指導者の講習会の内容を検討するにあたっては、本事業で作成した「ソーシャルワーク実習指導・実習のための教育ガイドライン」「ソーシャルワーク
演習のための教育ガイドライン」を積極的に活用すべきである。

５

新しく２ヵ所の実習施設・機関で実習を行うことにより、適切な実習施設の確保が肝要となるため、実習施設確保の体制づくりを検討すべきである。また、１人の実習生に２ヵ所以上の実習施設、２人以上の現場実習指導者がかかわることになるので、養成校と実習施設間の連携だけでなく、実習施設間の連携を視野に入れた実習指導体制を検討すべきである。

６

社会福祉士養成課程の 60 時間の実習時間増は、現場実習指導者にさらなる負担を課すことになる可能性が高いので、現場実習指導者への、施設内外からの充分なサポートを検討すべ
きである。

７

教員及び現場実習指導者の負担を軽減するために、実習指導における ICT の活用が検討されるべきである。検討にあたっては、今般の新型コロナウイルス感染症の対応や海外のソーシャルワーク教育における遠隔教育の検証など、調査研究事業を行うべきである。

- 276 -

８

上記のような講習会の開催、実習施設の確保と連携等を実現するために、各地域（都道府県レベル）において、社会福祉人材の養成に関わる組織・団体が一同に会し、連絡・協議が可能になるプラットフォームづくりを検討すべきである。このプラットフォームは、単に入り口の人材養成だけでなく、現任の OJT 等や学び直しを含め広く地域の人材育成に責任を持つ
ようなプラットフォームになるべきであろう。そのため少なくとも、日本ソーシャルワーク
教育学校連盟加盟校、都道府県社会福祉士会・精神保健福祉士協会、都道府県社会福祉法人
経営協議会、都道府県福祉人材センター（社会福祉協議会）、厚生労働省地方厚生局・支局、といった組織・団体は参加すべきであろう。なお本連盟は、新たに各地方ブロック別に「人材育成・実習調整機構」を組織化し、各ブロックにおいて都道府県単位の活動を強化しているところであるので、こういったプラットフォームの土台作りに活用すべきである。

９

児童家庭分野において、
ソーシャルワーカーが充足すべきニーズが拡大している情況を鑑み、本事業で提案した児童家庭分野のアドバンストコースの試行が検討されるべきである。

10

本事業で作成したソーシャルワークにおける「災害」教育のガイドラインの活用と改定の作業が検討されるべきである。

- 277 -

- 278 -＜

巻末資料- 279 -＞

- 280 -社会福祉士養成課程のカリキュラム

１．医学概論・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

２．心理学と心理的支援・・・・・・・・・・・・・・・・

３

３．社会学と社会システム・・・・・・・・・・・・・・・

５

４．社会福祉の原理と政策・・・・・・・・・・・・・・・

８

５．社会福祉調査の基礎・・・・・・・・・・・・・・・・１１
６．ソーシャルワークの基盤と専門職・・・・・・・・・・１４
７．ソーシャルワークの基盤と専門職(専門）・・・・・・・１６
８．ソーシャルワークの理論と方法・・・・・・・・・・・１８
９．ソーシャルワークの理論と方法(専門）・・・・・・・・２１
10．地域福祉と包括的支援体制・・・・・・・・・・・・・２４
11．福祉サービスの組織と経営・・・・・・・・・・・・・２９
12．社会保障・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３２
13．高齢者福祉・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３４
14．障害者福祉・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７
15．児童・家庭福祉・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１
16．貧困に対する支援・・・・・・・・・・・・・・・・・４５
17．保健医療と福祉・・・・・・・・・・・・・・・・・・４８
18．権利擁護を支える法制度・・・・・・・・・・・・・・５１
19．刑事司法と福祉・・・・・・・・・・・・・・・・・・５５
20．ソーシャルワーク演習・・・・・・・・・・・・・・・５８
21．ソーシャルワーク演習(専門）・・・・・・・・・・・・６０
22．ソーシャルワーク実習指導・・・・・・・・・・・・・６２
23．ソーシャルワーク実習・・・・・・・・・・・・・・・６４- 281 -

別表１
教育内容
科目名
ねらい
医学概論

①

教育に含むべき事項

人のライフステージにおける心 ①
身の変化と健康課題について理解

ライフステージにおける心身の

②

する。
②

変化と健康課題

健康・疾病の捉え方について理 ③

健康及び疾病の捉え方

解する。
③

④

身体構造と心身機能

人の身体構造と心身機能につい

疾病と傷害の成り立ち及び回復⑤て理解する。
④

過程
公衆衛生

疾病と障害の成り立ち及び回復過程について理解する。

⑤

公衆衛生の観点から、人々の健康に影響を及ぼす要因や健康課題を解決するための対策を理解する。

心理学と心 ①
理的支援

人の心の基本的な仕組みと機能 ①

心理学の視点
人の心基本的な仕組みと機能で生じる心理的反応を理解する。

人の心の発達過程②

を理解し、環境との相互作用の中 ②③

人の成長・発達段階の各期に特 ④
有な心理的課題を理解する。

③⑤

日常生活と心の健康

日常生活と心の健康との関係に心理学の理論を基礎としたアセスメントと支援の基本

ついて理解する。
④

心理学の理論を基礎としたアセ
スメントの方法と支援について理解する。

社会学と社 ①

現代社会の特性を理解する。

会システム ②

生活の多様性について理解す ②
る。

①

③

- 17 -- 282 -

社会学の視点社会構造と変動
市民社会と公共性

③

人と社会の関係について理解す ④
る。

④

⑤

生活と人生
自己と他者

社会問題とその背景について理解する。

社会福祉の ①
原理と政策

社会福祉の原理をめぐる思想・ ①
哲学と理論を理解する。

②②

社会福祉の原理
社会福祉の歴史
社会福祉の思想・哲学、理論

社会福祉の歴史的展開の過程と ③
社会福祉の理論を踏まえ、欧米と ④

社会問題と社会構造の比較によって日本の社会福祉の ⑤

福祉政策の基本的な視点

特性を理解する。

福祉政策におけるニーズと資源⑥

社会問題と社会構造の関係の視 ⑦③点から、現代の社会問題について ⑧

福祉政策の構成要素と過程

⑨

理解する。
④

福祉政策の動向と課題

福祉政策を捉える基本的な視点 ⑩

福祉政策と関連施策として、概念や理念を理解すると ⑪

福祉サービスの供給と利用課程
福祉政策の国際比較

ともに、人々の生活上のニーズと福祉政策の過程を結びつけて理解する。
⑤

福祉政策の動向と課題を踏まえた上で、関連施策や包括的支援について理解する。

⑥

福祉サービスの供給と利用の過程について理解する。

⑦

福祉政策の国際比較の視点から、日本の福祉政策の特性について理解する。

社会福祉調 ①
査の基礎

社会福祉調査の意義と目的につ ①
いて理解する。

②②

社会福祉調査の意義と目的

社会福祉調査と社会福祉の歴史- 18 -- 283 -

社会福祉調査における倫理と個
人情報保護

的関係について理解する。
③③

社会福祉調査における倫理や個 ④

社会福祉調査のデザイン

人情報保護について理解する。
④⑤

量的調査の方法

量的調査の方法及び調査の結果 ⑥

質的調査の方法
ソーシャルワークにおける評価について適切に理解する。
⑤

質的調査の方法及び調査の結果について適切に理解する。

⑥

ソーシャルワークにおける評価の意義と方法について理解する。
社会福祉士及び精神保健福祉士 ①

ソーシャル ①
ワークの基の法的な位置づけについて理解す

盤と専門職

る。
②

社会福祉士及び精神保健福祉士の法的な位置づけ②

ソーシャルワークの基盤となる ③

ソーシャルワークの概念

考え方とその形成過程について理ソーシャルワークの基盤となる

解する。
③

考え方
ソーシャルワークの形成過程④

ソーシャルワークの価値規範と ⑤

ソーシャルワークの倫理

倫理について理解する。
ソーシャル ①
ワークの基

社会福祉士の職域と求められる ①
役割について理解する。

ソーシャルワークに係る専門職

盤と専門職 ②の概念と範囲ソーシャルワークに係る専門職 ②の概念と範囲について理解する。

ミクロ・メゾ・マクロレベルに

（専門）

③

ミクロ・メゾ・マクロレベルに ③
おけるソーシャルワークの対象と連関性について理解する。

④

おけるソーシャルワーク

総合的かつ包括的な支援と多職種連携の意義と内容について理解する。

- 19 -- 284 -

総合的かつ包括的な支援と多職種連携の意義と内容

ソーシャル ①

人と環境との交互作用に関する ①

人と環境との交互作用に関する

ワークの理理論とミクロ・メゾ・マクロレベ

理論とミクロ・メゾ・マクロレベ

論と方法

ルにおけるソーシャルワークにつルにおけるソーシャルワーク

いて理解する。
②②

ソーシャルワークの様々な実践

ソーシャルワークの実践モデルとアプローチソーシャルワークの過程する。

ソーシャルワークの記録③

モデルとアプローチについて理解 ③④

ケアマネジメントに係る知識と技術について理解す ⑥

集団を活用した支援る。

コミュニティワーク

④ソーシャルワークの過程とそれ ⑤⑦

コミュニティワークの概念とそ ⑧の展開について理解する。

スーパービジョンとコンサルテ

⑤

ーション

ソーシャルワークにおけるスー
パービジョンについて理解する。

ソーシャル ①

社会福祉士として多様化・複雑 ①

ワークの理化する課題に対応するため、より論と方法

実践的かつ効果的なソーシャルワ ②（専門）

ークの様々な理論と方法を理解すソーシャルワークにおける援助

る。
②

関係の形成
ソーシャルワークにおける社会資源の活用・調整・開発③

ネットワークの形成
ソーシャルワークに関連する方支援を必要とする人との援助関 ④
法係の形成やニーズの掘り起こしを

カンファレンス

理解する。

事例分析

③

行うための、知識と技術について ⑤⑥

社会資源の活用の意義を踏ま ⑦
え、地域における社会資源の開発
やソーシャルアクションについて
理解する。

④

個別の事例の具体的な解決策及び事例の共通性や一般性を見出す- 20 -- 285 -

ソーシャルワークにおける総合
的かつ包括的な支援の実際

ための、事例分析の意義や方法を理解する。
地域福祉と ①
包括的支援

地域福祉の基本的な考え方、展 ①体制

開、動向について理解する。
②②

地域福祉の基本的な考え方

地域福祉における主体と対象を ③

福祉行政システム

理解し、住民の主体形成の概念を

福祉計画の意義と種類、策定と

理解する。
③

運用
④

地域福祉を推進するための、福地域社会の変化と多様性・複雑化した地域生活課題

祉行財政の実施体制と果たす役割 ⑤について理解する。

地域共生社会の実現に向けた包④

括的支援体制

地域福祉計画をはじめとした福 ⑥
祉計画の意義・目的及び展開を理

地域共生の実現に向けた多機関

⑦

解する。
⑤

協働

包括的支援体制の考え方と、多災害時における総合的かつ包括的な支援体制職種及び多機関協働の意義と実際 ⑧について理解する。

地域福祉と包括的支援体制の課

⑥

題と展望

地域生活課題の変化と現状を踏
まえ、包括的支援体制における社会福祉士及び精神保健福祉士の役
割を理解する。

福祉サービ ①

ソーシャルワークにおいて必要 ①スの組織ととなる、福祉サービスを提供する

経営

組織や団体の概要について理解す ②

福祉サービスに係る組織や団体の概要と役割る。

福祉サービスの組織と運営に係

②

る基礎理論

社会福祉士に求められる福祉サ ③ービスの組織と沿革、経営の視点

福祉サービス提供組織の経営とと方法を理解する。
③

実際④

福祉サービスの組織と運営に係る基礎理論、労働者の権利等につ- 21 -- 286 -

福祉人材のマネジメント

いて理解する。
④

福祉サービスに求められる福祉
人材マネジメントについて理解す
る。

社会保障

①

社会保障の概念や対象及びその ①

現代社会における社会保障制度の現状（少子高齢化と社会保障制

開過程も含めて理解する。

度の関係を含む。）②

理念について、社会保障制度の展

現代社会における社会保障制度 ②の役割と意義、取り組むべき課題

社会保障の概念や対象及びそのについて理解する。
③

理念③

社会保障の財源
社会保険と社会扶助の関係

社会保障制度の財政について理 ④
⑤

解する。
④

公的保険制度と民間保険制度の関係

公的保険制度と民間保険制度の関係について理解する。

⑤⑥

社会保障制度の体系
諸外国における社会保障制度

社会保障制度の体系と概要につ ⑦
いて理解する。

⑥

諸外国における社会保障制度の概要について理解する。

高齢者福祉 ①

高齢者の定義と特性を踏まえ、 ①
高齢者とその家族の生活とこれを ②

高齢者の定義と特性
高齢者の生活実態とこれを取り巻く社会環境取り巻く社会環境について理解する。
②③

高齢者福祉の歴史
高齢者に対する法制度

高齢者福祉の歴史と高齢者観の ④
変遷、制度の発展過程について理 ⑤解する。

高齢者と家族等の支援における③

関係機関と専門職の役割

高齢者に対する法制度と支援の ⑥
仕組みついて理解する。

④

高齢者と家族等に対する支援の実際

高齢期における生活課題を踏まえて、社会福祉士としての適切な- 22 -- 287 -

支援のあり方を理解する。
障害者福祉 ①

障害の概念と特性を踏まえ、障 ①
害者とその家族の生活とこれを取 ②

障害概念と特性り巻く社会環境について理解す

障害者の生活実態とこれを取りる。
②

巻く社会環境③

障害者福祉の歴史と障害観の変 ④

障害者福祉の歴史

遷、制度の発展過程について理解 ⑤

障害者に対する法制度する。

障害者と家族等の支援における③

関係機関と専門職の役割

障害者に対する法制度と支援の ⑥
仕組みについて理解する。

障害者と家族等に対する支援の④

実際障害による生活課題を踏まえ、社会福祉士及び精神保健福祉士としての適切な支援のあり方を理解する。

児童・家庭 ①
福祉

児童が権利の主体であることを ①
踏まえ、児童・家庭及び妊産婦の ②

児童・家庭の定義

生活とそれを取り巻く社会環境に児童・家庭の生活実態とこれをついて理解する。
②

取り巻く社会環境③

児童福祉の歴史と児童観の変遷 ④

児童・家庭福祉の定義や制度の発展過程について理解す ⑤

児童・家庭に対する法制度る。

児童・家庭に対する支援におけ③

る関係機関と専門職の役割

児童や家庭福祉に係る法制度に ⑥
ついて理解する。

④

児童や家庭福祉領域における支援の仕組みと方法、社会福祉士の役割について理解する。

⑤

児童・家庭及び妊産婦の生活課
題を踏まえて、適切な支援のあり方を理解する- 23 -- 288 -

児童・家庭に対する支援の実際

貧困に対す ①
る支援

貧困や公的扶助の概念を踏ま ①

貧困の概念

え、貧困状態にある人の生活実態 ②とこれを取り巻く社会環境につい貧困状態にある人の生活実態とて理解する。
②

これを取り巻く社会環境
③

貧困の歴史

貧困の歴史と貧困観の変遷につ ④
いて理解する。

③

貧困に対する法制度⑤

貧困に係る法制度と支援の仕組

貧困に対する支援における関係⑥

みについて理解する。
④

機関と専門職の役割
貧困に対する支援の実際

貧困による生活課題を踏まえ、社会福祉士としての適切な支援のあり方を理解する
ソーシャルワーク実践において ①

保健医療と ①
福祉

保健医療の動向必要となる保健医療の動向を理解 ②する。

保健医療に係る政策・制度・サ②ービスの概要保健医療に係る倫理

保健医療に係る政策、制度、サ ③
ービスについて理解する。

③④

保健医療領域における社会福祉

保健医療領域における専門職の役割と連携士の役割と、連携や協働について ⑤理解する。

保健医療領域における支援の実④

際

保健医療の課題を持つ人に対する、社会福祉士としての適切な支援のあり方を理解する。

権利擁護を ①

法に共通する基礎的な知識を身 ①

法の基礎

支える法制

につけるとともに、権利擁護を支 ②ソーシャルワークと法の関わり

度

える憲法、民法、行政法の基礎を ③

権利擁護の意義と支える仕組み理解する。

権利擁護活動で直面しうる法的②④

権利擁護の意義と支える仕組みについて理解する。

③

諸問題
⑤

権利が侵害されている者や日常- 24 -- 289 -

権利擁護に関わる組織、団体、専門職

生活上の支援が必要な者に対する ⑥

成年後見制度権利擁護活動の実際について理解する。
④

権利擁護活動を実践する過程で直面しうる問題を、法的観点から
理解する。

⑤

ソーシャルワークにおいて必要となる成年後見制度について理解する。

刑事司法と ①

刑事司法の近年の動向と制度の ①
仕組みを理解する。

刑事司法における近年の動向と福祉②

これを取り巻く社会環境
刑事司法び精神保健福祉士の役割について ③

少年司法

理解する。

④

更生保護制度刑事司法の制度に関わる関係機 ⑤

医療観察制度③

刑事司法における社会福祉士及 ②

関等の役割について理解する。
ソーシャル ①⑥

ワーク演習

ソーシャルワークの知識と技術

犯罪被害者支援個別指導並 びに集団指導を通しに係る他の科目との関連性を踏ま て、具体的な援助場面を想定した実え、社会福祉士及び精神保健福祉 技指導（ロールプレーイング等）を士として求められる基礎的な能力 中心とする演習形態により行うこを涵養する。
②と。

ソーシャルワークの価値規範と ①
倫理を実践的に理解する。

自己覚知

③

・自己理解と他者理解

ソーシャルワークの実践に必要 ②

基本的なコミュニケーション技

なコミュニケーション能力を養術

う。

・言語的技術（質問、促し、言い④

ソーシャルワークの展開過程において用いられる、知識と技術を実践的に理解する。

換え、感情の反映、繰り返し、
要約等）
・非言語技術(表情、態度、身振り、- 25 -- 290 -

位置取り等）③

基本的な面接技術

・面接の構造化・場の設定(面接室、生活場面、自宅等)
・ツールの活用（電話、e-mail 等)④

ソーシャルワークの展開過程

事例を用いて、次に掲げる具体的なソーシャルワークの場面と過程を想定した実技指導を行うこと。
・ケースの発見
・インテーク・アセスメント・プランニング
・支援の実施・モニタリング
・支援の終結と事後評価
・アフターケア⑤

ソーシャルワークの記録

・支援経過の把握と管理⑥

グループダイナミクスの活用

・グループワークの構成(グループリーダー・コリーダー・グルー
プメンバー）
・グループワークの展開過程(準備期・開始期・作業期・終結期）⑦ プレゼンテーション技術
・個人プレゼンテーション・グループプレゼンテーション- 26 -- 291 -

ソーシャル ①

ソーシャルワークの実践に必要 ＜ソーシャルワーク実習前に行うこ

ワーク演習

な知識と技術の統合を行い、専門 と＞（専門）

的援助技術として概念化し理論化

個別指導並びに集団指導を通しし体系立てていくことができる能 て、実技指導（ロールプレーイング力を習得する。
②

等）を中心とする演習形態により行

社会福祉士に求められるソーシ うこと。
ャルワークの価値規範を理解し、 ①
倫理的な判断能力を養う。

次に掲げる具体的な事例等（集③団に対する事例含む。）を活用し、支援を必要とする人を中心とし支援を必要とする人が抱える複合

た分野横断的な総合的かつ包括的的な課題に対する総合的かつ包括な支援について実践的に理解す的な支援について実践的に習得す

る。

ること。

④

地域の特性や課題を把握し解決・虐待（児童・障害者・高齢者等）
・ひきこもり

評価等の仕組みを実践的に理解す

・貧困

る。

・認知症

⑤

するための、地域アセスメントや

ミクロ・メゾ・マクロレベルに・終末期ケアおけるソーシャルワークの対象と・災害時展開過程、実践モデルとアプロー

・その他の危機状態にある事例（権チについて実践的に理解する。
⑥

利擁護活動を含む）

実習を通じて体験した事例につ ②①に掲げた事例等を題材としいて、事例検討や事例研究を実際て、次に掲げる具体的なソーシャに行い、その意義や方法を具体的

ルワークの場面及び過程を想定しに理解する。

た実技指導を行うこと。

⑦

実践の質の向上を図るため、ス・ケースの発見

ーパービジョンについて体験的に・インテーク

理解する。

・アセスメント・プランニング
・支援の実施・モニタリング- 27 -- 292 -

・支援の集結と事後評価
・アフターケア③②の実技指導に当たっては、次に掲げる内容を含めること。

・アウトリーチ・チームアプローチ
・ネットワーキング・コーディネーション
・ネゴシエーション
・ファシリテーション
・プレゼンテーション・ソーシャルアクション④

地域福祉の基盤整備と開発に係る事例を活用し、次に掲げる事項
について実技指導を行うこと。

・地域住民に対するアウトリーチとニーズ把握・地域アセスメント
・地域福祉の計画
・組織化
・社会資源の活用・調整・開発
・サービスの評価＜ソーシャルワーク実習後に行うこと＞ソーシャルワークに係る知識と技術について個別的な体験を一般化
し、実践的かつ学術的な知識及び技術として習得できるよう、集団指導
並びに個別指導による実技指導を行- 28 -- 293 -

うこと。

ソーシャル ①

事例研究、事例検討②

スーパービジョンソーシャルワーク実習の意義に

ワーク実習
指導

①

ついて理解する。
②

次に掲げる事項について個別指導及び集団指導を行うものとする。

社会福祉士として求められる役 ①
割を理解し、価値と倫理に基づく実習及び実習指導の意義（スー

専門職としての姿勢を養う。
③

パービジョン含む。）②

多様な施設や事業所における現場体験学習や見学実習

ソーシャルワークに係る知識と技術について具体的かつ実践的に ③

実際に実習を行う実習分野（利理解し、ソーシャルワーク機能を用者理解含む。）と施設・機関、地発揮するための基礎的な能力を習

域社会等に関する基本的な理解

得する。
④

④

実習を振り返り、実習で得た具実習先で関わる他の職種の専門性や業務に関する基本的な理解

体的な体験や援助活動を、専門的 ⑤

実習先で必要とされるソーシャ

援助技術として概念化し理論化しルワークの価値規範と倫理・知識

体系立てていくことができる総合及び技術に関する理解的な能力を涵養する。

⑥

実習における個人のプライバシーの保護と守秘義務等の理解⑦

実習記録への記録内容及び記録方法に関する理解⑧

実習生、実習担当教員、実習先の実習指導者との三者協議を踏まえた実習計画の作成及び実習後の
評価

⑨

巡回指導

⑩

実習体験や実習記録を踏まえた
課題の整理と実習総括レポートの作成- 29 -- 294 -

⑪
ソーシャル ①
ワーク実習

ソーシャルワークの実践に必要

実習の評価及び全体総括会
実習生は次に掲げる事項についてな各科目の知識と技術を統合し、 実習指導者による指導を受けるもの
社会福祉士としての価値と倫理に とする。
基づく支援を行うための実践能力 ①を養う。

利用者やその関係者（家族・親②

族、友人等）、施設・事業者・機関・団体、住民やボランティア等との況を理解し、その生活上の課題（ニ

基本的なコミュニケーションや円ーズ）について把握する。

滑な人間関係の形成③

支援を必要とする人や地域の状

生活上の課題（ニーズ）に対応 ②するため、支援を必要とする人の利用者やその関係者（家族・親族、友人等）との援助関係の形成

内的資源やフォーマル・インフォ ③

利用者や地域の状況を理解し、ーマルな社会資源を活用した支援

その生活上の課題（ニーズ）の把計画の作成、実施及びその評価を

握、支援計画の作成と実施及び評

行う。

価

④

施設・機関等が地域社会の中で ④果たす役割を実践的に理解する。

利用者やその関係者（家族・親⑤

族、友人等）への権利擁護活動とその評価

総合的かつ包括的な支援における多職種・多機関、地域住民等と ➄の連携のあり方及びその具体的内

多職種連携及びチームアプロー
チの実践的理解⑥

容を実践的に理解する。

当該実習先が地域社会の中で果たす役割の理解及び具体的な地域
社会への働きかけ⑦

地域における分野横断的・業種横断的な関係形成と社会資源の活用・調整・開発に関する理解⑧

施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の実際（チームマネジメントや人材管理- 30 -- 295 -

の理解を含む。）⑨

社会福祉士としての職業倫理と組織の一員としての役割と責任の理解⑩

ソーシャルワーク実践に求められる以下の技術の実践的理解
・アウトリーチ
・ネットワーキング・コーディネーション
・ネゴシエーション
・ファシリテーション
・プレゼンテーション・ソーシャルアクション
ソーシャルワーク実習指導担当教

員は巡回指導等を通して実習生及び実習指導者との連絡調整を密に行い、実習生の実習状況についての把握とともに実習中の個別指導を十分に行うものとする。

- 31 -- 296 -

2020 年 1 月
実習指導者講習会
修 了 者 各 位
一般社団法人日本ソーシャルワーク教育学校連盟
会長 白澤 政和
厚生労働省 平成 31 年度社会福祉推進事業「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業」へのご協力について（ご依頼）
謹啓 時下ますますご清祥のこととお慶び申し上げます。
本連盟では、今年度厚生労働省社会福祉推進事業による補助金を受け、『社会福祉士養成課程の見直しを踏
まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業』に取り組んでいます。本事業は、社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会が平成 30 年 3 月 27 日に公表した報告書『ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について』に基づき、現在検討が進められている社会福祉士養成教育内容の見直しに係る検討結果を踏まえ、新たなカリキュラムをより効果的に教育し、地域で活躍できるソーシャルワ
ーク専門職養成のための調査研究を行っております。今回この事業の一環として、全国の実習指導者講習会
修了者を対象に「社会福祉養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査」を実施致します。
つきましては、業務ご多忙のところ恐縮ではございますが、調査の趣旨をご理解いただき本調査票に記入の上 2020 年 2 月 7 日(金)まで に同封の返信用封筒にてご返送いただきますようお願い申し上げます。

調査票への記入は、実習指導者講習会を修了された「実習指導者」であり、「現在実習に携わっている方」または「過去に実習に携わった経験のある方」にお願いします。なお、貴施設・機関において実習に携わったことがある「実習指導者」がご不在の場合はアンケート用
紙をそのままご返信ください。日頃ソーシャルワーク専門職教育を担われている皆様のご意見をいた
だき、今後の養成教育に反映させていきたいと考えております。ご多忙のところ恐縮ではございますが、是非ご協力くださいますようお願い申し上げます。

謹白■ 本調査における倫理的配慮と個人情報に関する取り扱いについて
本調査で収集したすべての情報は本連盟が厳重に管理を行い、本調査事業のデータとしてのみ使用します。調査の報告書等結果の公表において団体名・個人名を特定することは一切ありません。また、利用目的を超えた使用はいたしません。
本調査への協力は任意であり、対象者の自由な意思が尊重されます。本調査の趣旨をご一読いただき、同意が得られる場合のみご返送くださいますようお願い申し上げます。本調査票の返送をもって調査協
力への同意をいただいたものといたします。なお、同意されない場合には提出の必要はなく、いかなる不利益を受けることがないことを保障いたします。
■ お詫びと訂正
調査票本票の〆切の曜日に誤りがございました。上記 2 月 7 日（金）が正しい記載です。お詫びして訂正致します。

■ 本調査の内容・倫理・配布・回収に関するお問い合わせ先（一社）日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局（担当：早坂）〒108-0075 東京都港区港南 4-7-8 都漁連水産会館 5 階
TEL：03-5495-7242 FAX：03-5495-7219 E-mail：jimukyoku@jaswe.jp- 297 -

現場実習指導者

厚生労働省 令和元年度社会福祉推進事業
社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業
社会福祉士養成教育に関する実態及び意向把握調査
一般社団法人2020 年１月
日本ソーシャルワーク教育学校連盟＜ご記入にあたって＞
１．ご回答は、社会福祉士実習指導者講習会を修了された「実習指導者」であり、「現在実習に携わっている方」または「過去に実習に携わった経験のある方」にお願いします。なお、貴施設・機関において実習に携わったことがある「実習指導者」がご不在の場合はアンケート用紙を返送不要です。
２．ご記入後は、恐れ入りますが２月７日(火)まで 同封の返信用封筒にてご返送願います。
３．本調査用紙への回答をもちまして、調査協力の同意をいただいたものとさせていただきます。

Ⅰ

実習指導において、下記の内容をどの程度実習で実施することができたか、直近の実習を振り返って以下の内容ごとにあてはまるもの１つに〇をつけてください。
４

３

２

１

こ十
と分
が実
で施
きす
たる

こあ
とる
が程
で度
き実
た施
す
る

こほ
とと
がん
でど
き実
な施
かす
っる
た

で全
きく
な実
か施
っす
たる
こ
と
が

①

地域における潜在的なニーズを抱える人や世帯の把握、
発見

４

３

２

１

②

地域全体で解決が求められている課題の発見

４

３

２

１

③

相談者が抱える課題を包括的に理解するための社会的・心理的・身体的・経済的・文化的側面のアセスメント

４

３

２

１

④

相談者個人、世帯並びに個人と世帯を取り巻く集団や地域のアセスメント

４

３

２

１

⑤

アセスメントを踏まえた課題解決やニーズの充足及び適切な社会資源への仲介・調整

４

３

２

１

⑥

相談者個人への支援を中心とした分野横断的な支援体制
及び地域づくり

４

３

２

１

⑦

必要なサービスや社会資源が存在しない又は機能しない
場合における新たな社会資源の開発や施策の改善の提案

４

３

２

１

⑧

地域特性、社会資源、地域住民の意識等を把握するための地域アセスメント及び評価

４

３

２

１

- 298 -

４

３

２

１

こ十
と分
が実
で施
きす
たる

こあ
とる
が程
で度
き実
た施
す
る

こほ
とと
がん
でど
き実
な施
かす
っる
た

で全
きく
な実
か施
っす
たる
こ
と
が

⑨

地域全体の課題を解決するための業種横断的な社会資源との関係形成及び地域づくり

４

３

２

１

⑩

包括的な相談支援体制に求められる価値、知識、技術に関する情報や認識の共有化

４

３

２

１

⑪

包括的な相談支援体制を構成するメンバーの組織化及びそれぞれの機能や役割の整理・調整

４

３

２

１

⑫

相談者の権利を擁護し、意思を尊重する支援や方法等の整備

４

３

２

１

⑬

包括的な相談支援体制を担う人材の育成に向けた意識の醸成

４

３

２

１

⑭

地域住民に対する地域の福祉課題への関心や問題意識の醸成

４

３

２

１

⑮

地域住民が支え手と受け手に分かれることなく役割を担うという意識の醸成と機会の創出

４

３

２

１

⑯

地域住民のエンパワメント（住民が自身の強みや力に気付き、発揮することへの支援）

４

３

２

１

⑰

住民主体の地域課題解決体制の立ち上げ支援並びに立ち上げ
後の運営等の助言・支援

４

３

２

１

⑱

住民主体の地域課題解決体制を構成するメンバーとなる住民や団体等の間の連絡・調整

４

３

２

１

⑲

地域住民や地域の公私の社会資源との関係形成

４

３

２

１

⑳

見守りの仕組みや新たな社会資源をつくるための提案

４

３

２

１

㉑

包括的な相談支援体制と住民主体の地域課題解決体制との関係性や役割等に関する理解の促進

４

３

２

１

㉒

利用者やその関係者、施設・事業者・機関・団体等の職員、地域住民やボランティア等との基本的なコミュニケーション
や人との付き合い方などの円滑な人間関係形成

４

３

２

１

㉓

利用者理解とその需要の把握及び支援計画の作成

４

３

２

１

㉔

利用者やその関係者（家族・親族・友人等）との援助関係の
形成

４

３

２

１

㉕

利用者やその関係者（家族・親族・友人等）への権利擁護及び支援（エンパワメントを含む）とその評価

４

３

２

１

- 299 -

４

３

２

１

こ十
と分
が実
で施
きす
たる

こあ
とる
が程
で度
き実
た施
す
る

こほ
とと
がん
でど
き実
な施
かす
っる
た

で全
きく
な実
か施
っす
たる
こ
と
が

㉖

多職種連携をはじめとする支援におけるチームアプローチ
の実際

４

３

２

１

㉗

社会福祉士としての職業倫理、施設・事業者・機関・団体等の職員の就業などに関する規定への理解と組織の一員としての役割と責任への理解

４

３

２

１

㉘

施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の
実際

４

３

２

１

㉙

当該実習先が地域社会の中の施設・事業者・機関・団体等であることへの理解と具体的な地域社会への働きかけとしてのアウトリーチ

４

３

２

１

㉚

ネットワーキング、社会資源の活用・調整・開発に関する理
解

４

３

２

１

㉛

コーディネーションに関する実践的理解

４

３

２

１

㉜

ネゴシエーションに関する実践的理解

４

３

２

１

㉝

ファシリテーションに関する実践的理解

４

３

２

１

㉞

プレゼンテーションに関する実践的理解

４

３

２

１

㉟

ソーシャルアクションに関する実践的理解

４

３

２

１

Ⅱ

カリキュラムの改正に伴い、実習時間や形態が変更（実習時間が 180 時間から 240 時間に変更され、異なる機関・事業所の２カ所以上で実施することが求められる）される予定ですが、そのことについての意向や期待、現状についてお答えください。

問２－１．実習が今後 240 時間以上で実施されることになった場合、実習生がソーシャルワークに関するスキルをトレーニングする機会を増やすことができると思いますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．非常にそう思う

２．どちらかといえばそう思う

３．どちらかといえばそう思わない

４．全くそう思わない- 300 -

問２－２．今回の改正では、メゾ、マクロレベルにおいて実践力を身に付けることを目的として実習時間の 60 時間が増加される予定です。そのことをふまえて、今後の実習指導において、メゾレベル（地域活動の展開・自助グループや地域資源の組織化・環境調整等）、およびマクロレベ
ル（政策提言・社会変革（ソーシャルアクション）・ロビーイング等）の実践を実習プログラムにどの程度組み込むことができるとお考えですか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．十分に組み込むことができる

２．ある程度組み込むことができる

３．少ししか組み込めない

４．全く組み込めない

問２－３．実習が今後異なる機関・事業所の２カ所以上で行うことと規定された場合、異なる２カ所以上の機関・事業所で実習を行うことは実習教育として効果的だと思いますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．非常にそう思う

２．どちらかといえばそう思う

３．どちらかといえばそう思わない

４．全くそう思わない

問２－４．現行の相談援助実習時間は 180 時間となっていますが、今の職場の状況で、最大どの程度の時間数の実習が実施可能だと考えますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．240 時間程度

Ⅲ

２．300 時間程度

３．360 時間程度

４．400 時間程度またはそれ以上

社会福祉士の相談援助実習における養成校の担当教員との関りについてお答えください。

問３－１．実習中の実習担当教員による巡回指導への対応についてどの程度負担を感じますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．全く負担ではない

２．どちらかといえば負担ではない

３．どちらかといえば負担である

４．非常に負担である

問３－２．実習生が現在通っている学校（養成校）から遠方の地域の実習施設・機関で実習する場
合、巡回指導において ICT を活用した対面による指導（ビデオチャット）を導入することについての考えをお答えください。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．全て ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える
２．指導の一部において ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える
３．巡回指導は ICT を活用した指導に置き換えるべきではないと考える

その理由をお答えください。

- 301 -

問３－３．ICT 活用を想定した場合、対面による実習巡回指導と同等（あるいはそれ以上）の教育効果をあげるために必要な工夫や取り組みについてお答えください。

問３－４．実習巡回指導も含めて、実習指導担当教員にご要望やご意見があればお答えください。

Ⅳ

社会福祉士実習指導者講習会に関する①から⑫の各項目の必要性について、あなたの意見に最も近いものを選び〇をつけてください。
４

３

２

１

大
い
に
そ
う
思
う

そ
う
思
う

あ
ま
り
そ
う
思
わ
な
い

全
く
そ
う
思
わ
な
い

①

実習指導概論を充実させる必要がある

４

３

２

１

②

実習マネジメント論を充実させる必要がある

４

３

２

１

③

実習プログラミング論を充実させる必要がある

４

３

２

１

④

実習スーパービジョン論を充実させる必要がある

４

３

２

１

⑤

事例検討の指導方法を充実させる必要がある

４

３

２

１

⑥

学生の動機付けを図る指導方法を充実させる必要がある

４

３

２

１

⑦

トラブル発生時の対応方法を充実させる必要がある

４

３

２

１

⑧

実習の評価方法に関する内容を充実させる必要がある

４

３

２

１

- 302 -

４

３

２

１

大
い
に
そ
う
思
う

そ
う
思
う

あ
ま
り
そ
う
思
わ
な
い

全
く
そ
う
思
わ
な
い

⑨

養成校教員との連携に関する内容を充実させる必要があ
る

４

３

２

１

⑩

地域を巻き込んだ実習プログラムの構築方法を充実させる必要がある

４

３

２

１

⑪

実習指導者の要件を継続するための更新研修を実施する
必要がある

４

３

２

１

⑫

実習指導内容についてのフォローアップ研修を実施する
必要がある

４

３

２

１

Ⅴ

あなたの業務についてお答えください。

問５－１．実習指導が所属組織内において本来業務としてどの程度理解されているについて、あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．業務として完全に理解されている

２．ある程度業務として理解されている

３．業務としてあまり理解されていない

４．業務として全く理解されていない

問５－２．実習指導に対して所属組織内におけるサポートをどの程度受けられているかについて、あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．十分なサポートを受けている

２．ある程度サポートを受けている

３．あまりサポートを受けていない

４．全くサポートを受けていない- 303 -

問５－３．あなたは最近６ヶ月位のあいだに、次のようなことをどの程度経験しましたか。該当する頻度を１～５から１つ選んで、番号に○をつけてください。
５

４

３

２

１

い
つ
も
あ
る

し
ば
し
ば
あ
る

時
々
あ
る

ま
れ
に
あ
る

な
い

①

「こんな仕事、もうやめたい」と思うことがある

５

４

３

２

１

②

我を忘れるほど仕事に熱中することがある

５

４

３

２

１

③

こまごまと気配りをすることが面倒に感じることがある

５

４

３

２

１

④

この仕事は私の性分に合っていると思うことがある

５

４

３

２

１

⑤

同僚や利用者の顔をみるのも嫌になることがある

５

４

３

２

１

⑥

自分の仕事がつまらなく思えて仕方のないことがある

５

４

３

２

１

⑦

一日の仕事が終わると「やっと終わった」と感じることがある

５

４

３

２

１

５

４

３

２

１

５

４

３

２

１

⑧
⑨

出勤前、職場に出るのが嫌になって、家にいたいと思うことがある
仕事を終えて、今日は気持ちのよい日だったと思うことがある⑩

同僚や利用者と、何も話したくなくなることがある

５

４

３

２

１

⑪

仕事の結果はどうでもよいと思うことがある

５

４

３

２

１

⑫

仕事のために心にゆとりがなくなったと感じることがある

５

４

３

２

１

⑬

今の仕事に、心から喜びを感じることがある

５

４

３

２

１

⑭

今の仕事は、私にとってあまり意味がないと思うことがある

５

４

３

２

１

⑮

仕事が楽しくて、知らないうちに時間がすぎることがある

５

４

３

２

１

⑯

体も気持ちも疲れ果てたと思うことがある

５

４

３

２

１

⑰

我ながら、仕事をうまくやり終えたと思うことがある

５

４

３

２

１

- 304 -

Ⅵ

質問にご回答いただいているご自身についてお答えください。

問６－１．あなたの年齢について、あてはまるもの１つに○をつけてください。
１．30 歳未満

２．30 歳代

３．40 歳代

４．50 歳代

５．60 歳以上

問６－２．社会福祉士取得を目指す実習生への実習指導に何年携わっているか、延べ年数をご記入
ください。
実習指導に
携わった延べ年数

年

問６－３．あなたが一年間に担当する実習生の平均人数をお答えください。
名

問６－４．あなたが同時に担当する実習生の平均人数をお答えください。
名

問６－５．あなたが所属する職場（施設・機関・組織）について、あてはまるもの１つに〇をつけてください。
１.特別養護老人ホーム

２.社会福祉協議会

３.障害者支援施設

４.児童養護施設

５.障害者生活介護

６.障害者就労継続（移行）支援

７.病院（急性期）

８.病院（急性期以外）

９.高齢者通所施設

10.地域包括支援センター

11.相談支援事業所（障害）12.福祉事務所

13.老人保健施設

14.母子生活支援施設

15.児童相談所

16.その他（Ⅶ）

その他、今後の実習指導のあり方についてご意見があればお答えください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。

- 305 -

2020 年 1 月
都道府県ソーシャルワーク専門職職能団体
会 長様
一般社団法人日本ソーシャルワーク教育学校連盟
会長 白澤 政和
厚生労働省 令和年度社会福祉推進事業「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業」へのご協力について（ご依頼）

謹啓 時下ますますご清祥のこととお慶び申し上げます。
本連盟では、今年度厚生労働省社会福祉推進事業による補助金を受け、『社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業』に取り組んでいます。本事業は、社会保障審議会
福祉部会福祉人材確保専門委員会が平成 30 年 3 月 27 日に公表した報告書『ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について』に基づき、現在検討が進められている社会福祉士養成教育内容の見直しに係る検討結果を踏まえ、新たなカリキュラムをより効果的に教育し、地域で活躍できるソーシャ
ルワーク専門職養成のための調査研究を行っております。今回この事業の一環として、全国の都道府県のソーシャルワーク専門職職能団体を対象に「社会福祉養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査」
を実施致します。
つきましては、業務ご多忙のところ恐縮ではございますが、調査の趣旨をご理解いただき本調査票に記入の上 2020 年 2 月 7 日(金)まで に同封の返信用封筒にてご返送いただきますようお願い申し上げます。
なお、調査票へのご記入は、貴団体としての意向を記載いただける方にお願いします。
ご多忙のところ恐縮ではございますが、是非ご協力くださいますようお願い申し上げます。

謹白■ 本調査における倫理的配慮と個人情報に関する取り扱いについて
本調査で収集したすべての情報は本連盟が厳重に管理を行い、本調査事業のデータとしてのみ使用します。調査の報告書等結果の公表において団体名・個人名を特定することは一切ありません。また、利用目的を超えた使用はいたしません。
本調査への協力は任意であり、対象者の自由な意思が尊重されます。本調査の趣旨をご一読いただき、同意が得られる場合のみご返送くださいますようお願い申し上げます。本調査票の返送をもって調査協
力への同意をいただいたものといたします。なお、同意されない場合には提出の必要はなく、いかなる不利益を受けることがないことを保障いたします。
■ お詫びと訂正
調査票本票の〆切の曜日に誤りがございました。上記 2 月 7 日（金）が正しい記載です。お詫びして訂正致します。
■ 本調査の内容・倫理・配布・回収に関するお問い合わせ先（一社）日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局（担当：早坂）〒108-0075 東京都港区港南 4-7-8 都漁連水産会館 5 階
TEL：03-5495-7242 FAX：03-5495-7219 E-mail：jimukyoku@jaswe.jp- 306 -

職能団体

厚生労働省 令和元年度社会福祉推進事業
社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業
社会福祉士養成教育に関する実態及び意向把握調査
一般社団法人2020 年１月
日本ソーシャルワーク教育学校連盟＜ご記入にあたって＞
１．ご回答は、原則として貴団体を代表される方、また、貴団体の事務局長として、事業の責任を有する方にお願いします。
２．ご回答者個人の回答でも、貴団体における合議による回答でも結構です。
３．ご記入後は、恐れ入りますが２月７日(火)まで 同封の返信用封筒にてご返送願います。

Ⅰ

貴団体の概要についてお答えください。

問１－１．いずれかをお選びください。
１．都道府県社会福祉士会

２．都道府県精神保健福祉士協会

問１－２．貴団体の取得している法人格について、あてはまるものに○をつけてください。
１．公益社団法人
２．一般社団法人
３．その他（）

４．法人格を取得していない（任意団体）

問１－２．以下に挙げる事業や活動のうち、貴団体で現在実施している事業や活動をすべて選び、○をつけてください。（複数回答）
１．会員向けの研修事業の実施
２．分野・領域ごとに会員が交流・意見交換する機会の確保
３．地区・支部ごとに会員が交流・意見交換する機会の確保
４．社会福祉士・精神保健福祉士養成校・養成施設に在籍する学生と会員が交流する機会の確保５．社会福祉士・精神保健福祉士の国家試験合格に向けた支援事業
６．他団体の理事や行政の委員会の委員などの推薦
７．調査・研究事業
８．実習指導者講習会の企画･運営（養成校との共催を含む）
９．実習指導者のフォローアップ
10．行政からの委託事業の実施
11．成年後見に関わる受任・相談事業
12．その他（）- 307 -

Ⅱ 貴団体の所在する都道府県における社会福祉士・精神保健福祉士養成校・養成施
設との連携・協働の取り組みについてお答えください。
問２－１．貴団体の所属する都道府県内にある社会福祉士・精神保健福祉士養成校・養成施設との現在行っている連携・協働の取り組みについて、それぞれあてはまるものに〇をつけてく
ださい。
１

２

は
い

い
い
え

①

養成校・養成施設の教員が団体の役員として関わっている

１

２

②

養成校・養成施設の教員が団体の委員会活動や事業の助言者等として関
わっている

１

２

③

養成校・養成施設の教員が団体主催の研修会の講師を行っている

１

２

④

団体のイベントへの学生参加を呼びかけるための協力を養成校・養成施設に依頼している

１

２⑤

団体のイベントに必要な会場の確保を養成校・養成施設の教員に依頼し
ている

１

２

⑥

養成校・養成施設から依頼を受け、社会福祉士・精神保健福祉士の実習生受け入れ先の調整を行っている

１

２

⑦

養成校・養成施設の授業の特別講師（ゲストスピーカーなど）や非常勤講師を派遣している

１

２⑧

現役生に対して職能団体への加入を促すための広報を養成校・養成施設に依頼している

１

２⑨

地域の社会福祉の状況について、情報交換・意見交換を行っている

１

２

⑩

地域における社会福祉士・精神保健福祉士の養成教育のあり方について、情報交換・意見交換を行っている

１

２

⑪

地域における現任の社会福祉士・精神保健福祉士の研修や育成等のあり方について、情報交換・意見交換を行っている

１

２

⑫

地域の社会福祉に関連する人材確保について、情報交換・意見交換を行っ
ている

１

２

⑬

社会資源の開発を行っている

１

２

⑭

調査研究活動を行っている

１

２

⑮

制度改革などのソーシャルアクションを行っている

１

２

⑯

現在、所在する都道府県内にある養成校・養成施設との連携・協働の取り組みは行っていない

１

２

⑰

その他（

１

２

）

- 308 -

問２－２．貴団体は、所在する都道府県内にある社会福祉士・精神保健福祉士養成校・養成施設と今後どのような連携・協働を行いたいと考えていますか次の中からそれぞれあてはまるものを選び、〇をつけてください
１

２

は
い

い
い
え

①

養成校・養成施設の教員が団体の役員として関わる

１

２

②

養成校・養成施設の教員が団体の委員会活動や事業の助言者等とし
て関る

１

２

③

養成校・養成施設の教員が団体主催の研修会の講師を行う

１

２

④

団体のイベントへの学生参加を呼びかけるための協力を養成校・養成施設に依頼する

１

２⑤

団体のイベントに必要な会場の確保を養成校・養成施設の教員に依
頼する

１

２

⑥

養成校・養成施設から依頼を受け、社会福祉士・精神保健福祉士の実習生受け入れ先の調整を行う

１

２

⑦

養成校・養成施設の授業の特別講師（ゲストスピーカーなど）や非常勤講師を派遣する

１

２⑧

現役生に対して職能団体への加入を促すための広報を養成校・養成施設に依頼する

１

２⑨

地域の社会福祉の状況について、情報交換・意見交換を行う

１

２

⑩

地域における社会福祉士・精神保健福祉士の養成教育のあり方について、情報交換・意見交換を行う

１

２

⑪

地域における現任の社会福祉士・精神保健福祉士の研修や育成等のあり方について、情報交換・意見交換を行う

１

２

⑫

地域の社会福祉に関連する人材確保について、情報交換・意見交換
を行う

１

２

⑬

社会資源の開発を行う

１

２

⑭

調査研究活動を行う

１２⑮

制度改革などのソーシャルアクションを行う

１

２

⑯

所在する都道府県内にある養成校・養成施設と連携・協働の取り組
み行いたいとは考えていない

１

２

⑰

その他（

１

２

）

- 309 -

Ⅲ

実習指導者講習会の実施状況と今後の予定についてお答えください

問３－１．実習指導者講習会の実施頻度について、あてはまるもの１つに〇をつけてください
１．２年に１回開催している
２．１年に１回開催している
３．１年に２回以上開催している
４．過去に開催したが近年はない
５．一度も開催したことがない
６．その他（）

問３－２．実習指導者講習会の開催方法について、あてはまるもの１つに〇をつけてください
１．単独で主催している（していた）
２．養成校・養成施設と共催している（していた）
３．開催していない
問３－３．問３－１で「５．一度も開催したことがない」以外に○をつけた方にお伺いします。
実習指導者講習会を開催することによる会員や地域への効果について、次の中からそれぞれあてはまるものに〇をつけてください。
１

２

３

４

あと
てて
はも
ま
る

や
や
あ
て
は
ま
る

ああ
てま
はり
ま
ら
な
い

あま
てっ
はた
まく
ら
な
い

①

会員の専門性に関する学び直しにつながる

４

３

２

１

②

会員の専門的技能の向上につながる

４

３

２

１

③

会員の実習指導に係る技能の向上につながる

４

３

２

１

④

職能団体と養成校・養成施設との関係が深まる

４

３

２

１

⑤

職能団体と関係機関間のネットワークが強化される

４

３

２

１

⑥

事業収入が得られる

４

３

２

１

⑦

都道府県域の実習指導体制の構築･強化につながる

４

３

２

１

⑧

都道府県域の福祉人材確保につながる

４

３

２

１

⑨

都道府県域のスーパービジョン体制の構築･強化につ
ながる

４

３

２

１

⑩

その他（

４

３

２

１

）

- 310 -

問３－４．すべての方にお伺いします。実習指導者講習会を開催する場合、また、共催する場合の困難な点について、次の中からそれぞれあてはまるものに〇をつけてください。
１
２
３
４
あと
てて
はも
ま
る

や
や
あ
て
は
ま
る

ああ
てま
はり
ま
ら
な
い

あま
てっ
はた
まく
ら
な
い

①

運営スタッフの確保

４

３

２

１

②

講師、ファシリテーターの確保

１

２

３

４

③

会場の確保

１

２

３

４

④

開催日程の調整

１

２

３

４

１

２

３

４

⑤

日本社会福祉士会又は日本精神保健福祉士協会との連絡調整⑥

養成校・養成施設との連絡調整

１

２

３

４

⑦

運営スタッフ間の意思疎通、連絡調整

１

２

３

４

⑧

事前打ち合わせの日程調整

１

２

３

４

⑨

事前打ち合わせの会場確保、調整

１

２

３

４

⑩

団体内で講習会を開催することの合意形成

１

２

３

４

⑪

広告、広報

１

２

３

４

⑫

受講者の確保

１

２

３

４

⑬

財源の確保

１

２

３

４

⑭

その他（

１

２

３

４

Ⅳ

）

地域の以下のような組織・団体との関わりについてお答えください

問４－１．貴団体が所在する地域の、日本ソーシャルワーク教育学校連盟の各地方ブロック（旧日本社会福祉教育学校連盟、旧日本社会福祉士養成校協会、旧日本精神保健福祉士養成校協会の各地方ブロック）との関わりについて、あてはまるもの１つに〇をつけてください
１．役員・委員会への相互就任、事業実施の共催など、密接な関わりをもっている
２．地方ブロックの存在は知っているが、組織としてはとくに関わりを持っていない
３．地方ブロックの存在について知らなかった- 311 -

問４－２．貴団体が所在する地域の自治体（都道府県あるいは市町村）との関わりについて、あてはまるもの１つに〇をつけてください
１．自治体が設置・主催する各種の委員会や検討会、セミナー・イベント等に、組織として密接に関わっている
２．組織として委員会等に関わっていないが、日頃から自治体の民生関連部局との連絡は取り続けている
３．組織として自治体に関わることはなく、連絡を取ることもないⅤ

現在、社会福祉士及び精神保健福祉士の養成課程の見直しが検討されており、科目名称や教育内容の変更、実習時間の増加（社会福祉士のみ）等が行われ、2021（令和３）年度から新しいカリキュラムが実施される予定です。養成課程の改正についての意向や期待、考えについてお答えください。
問５－１．カリキュラム改正の内容に関する理解について、あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．十分理解している

２．やや理解している

３．あまり理解していない

４．全く理解していない

問５－２．新しいカリキュラムに関する印象やお考えについてお答えください。

Ⅵ

質問にご回答いただいている方ご自身についてお答えください。

問６－１．あなたの年齢についてあてはまるもの１つに○をつけてください。
１．30 歳未満

２．30 歳代

３．40 歳代

４．50 歳代

５．60 歳以上

問６－２．貴団体内における役職・肩書きをお答えください。
役職・肩書きⅦ

その他、新カリキュラムを踏まえた人材養成への要望や本連盟へのご意見などがあればお答えください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。
- 312 -

2020 年 1 月
自治体
人事ご担当者 様
一般社団法人日本ソーシャルワーク教育学校連盟
会 長

白澤 政和

厚生労働省 平成 31 年度社会福祉推進事業「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業」へのご協力について（ご依頼）
謹啓 時下ますますご清祥のこととお慶び申し上げます。
本連盟では、厚生労働省社会福祉推進事業による補助金を受け、『社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業』に取り組んでいます。本事業は、社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会が平成 30 年 3 月 27 日に公表した報告書『ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について』に基づき、現在検討が進められている社会福祉士養成教育内容の見直しに係る検討の結果を踏まえ、新たなカリキュラムをより効果的に教育し、地域で活躍できるソーシャルワーク専門職養成のための調査研究を行っております。今回この事業の一環として、全国の自治体を対象に「社会福祉養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査」を実施致します。
つきましては、業務ご多忙のところ恐縮ではございますが、調査の趣旨をご理解いただき本調査票に記入の上 2020 年 2 月 7 日（金）まで に同封の返信用封筒にてご返送いただきますようお願い申し上げます。
なお、調査票へのご記入は、貴自治体としての意向を記載いただける方にお願いいたします。
ご多忙のところ恐縮ではございますが、是非ご協力くださいますようお願い申し上げます。

謹白■ 本調査における倫理的配慮と個人情報に関する取り扱いについて
本調査で収集したすべての情報は、本連盟が厳重に管理を行い、本調査事業のデータとしてのみ使用します。調査の報告書等結果の公表において養成校名・個人名を特定することは一切ありません。また、利用目的を超えた使用はいたしません。
本調査への協力は任意であり、対象者の自由な意思が尊重されます。本調査の趣旨をご一読いただき、同意が得られる場合のみご返送くださいますようお願い申し上げます。本調査票の返送をもって調査協力への同意をいただいたものといたします。なお、同意されない場合には提出の必要はなく、いかなる不利益を受けることがないことを保障いたします。
■ お詫びと訂正
調査票本票の〆切の曜日に誤りがございました。上記 2 月 7 日（金）が正しい記載です。お詫びして訂正致します。
■ 本調査の内容・倫理・配布・回収に関するお問い合わせ先（一社）日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局（担当：早坂）〒108-0075 東京都港区港南 4-7-8 都漁連水産会館 5 階
TEL：03-5495-7242 FAX：03-5495-7219 E-mail：jimukyoku@jaswe.jp- 313 -

自治体

厚生労働省 令和元年度社会福祉推進事業
社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業
社会福祉士養成教育に関する実態及び意向把握調査
一般社団法人2020 年１月
日本ソーシャルワーク教育学校連盟＜ご記入にあたって＞
１．ご回答は、原則、貴自治体としての意向をご記載いただける方にお願いします。
２．貴自治体における合議による回答でも結構です。
３．ご記入後は、恐れ入りますが２月７日(火)までに同封の返信用封筒にてご返送願います。

Ⅰ

貴自治体の概要についてお答えください。

問１－１．貴自治体の所在都道府県の番号に〇をつけてください。
１

北海道

13

東京都

25

滋賀県

37

香川県

２

青森県

14

神奈川県

26

京都府

38

愛媛県

３

岩手県

15

新潟県

27

大阪府

39

高知県

４

宮城県

16

富山県

28

兵庫県

40

福岡県

５

秋田県

17

石川県

29

奈良県

41

佐賀県

６

山形県

18

福井県

30

和歌山県

42

長崎県

７

福島県

19

山梨県

31

鳥取県

43

熊本県

８

茨城県

20

長野県

32

島根県

44

大分県

９

栃木県

21

岐阜県

33

岡山県

45

宮崎県

10

群馬県

22

静岡県

34

広島県

46

鹿児島県

11

埼玉県

23

愛知県

35

山口県

47

沖縄県

12

千葉県

24

三重県

36

徳島県

問１－２．貴自治体の種別について、あてはまるものに○をつけてください。
１．都道府県

２．政令市

３．中核市

５．特別区

６．町

７．村

４．政令市・中核市以外の市

問１－３．貴自治体の人口についてご記入ください。（2019 年４月１日現在）
千人

人口- 314 -

問１－４．貴自治体の 2019 年４月１日現在の全職員数及び民生部門の職員数ついて、総務省の地方公共団体定員管理調査に回答した数字をご記入ください。
全職員数

民生部門職員数人

人

問１－５．貴自治体が公設・公営で設置する福祉関係機関・施設数、及びそこに所属する
職員数について、ご記入ください。
機関・施設

数

民生一般

機関・施設職員の人数

名

福祉事務所

ヶ所・設置していない

名

児童相談所

ヶ所・設置していない名

身体障害者更生相談所ヶ所・設置していない名

知的障害者更生相談所ヶ所・設置していない

名

婦人相談所

ヶ所・設置していない

名

保育所

ヶ所・設置していない

名

児童福祉施設（保育所を除く）

ヶ所・設置していない名

老人福祉施設ヶ所・設置していない名

身体障害者福祉施設ヶ所・設置していない名

知的障害者福祉施設ヶ所・設置していない名

生活保護施設ヶ所・設置していない

名

母子・寡婦施設ヶ所・設置していない

名

公立病院

ヶ所・設置していない

名

地域包括支援センター(直営のみ)ヶ所・設置していない

名

児童相談所

ヶ所・設置していない名

子育て世代包括支援センター （直営のみ）ヶ所・設置していない

名

その他の社会福祉施設ヶ所・設置していない

名- 315 -

Ⅱ

貴自治体における社会福祉士・精神保健福祉士の採用についてお答えください。

問２－１．貴自治体の 2019 年度採用（2019 年４月１日採用分）の常勤職員採用実績をご記入下さい。把握していない場合は、「把握していない」に○をつけてください。
2019 年度常勤職員（大卒程度）
採用実績

把握していない

名

うち社会福祉士資格取得者数（把握人数のみ記載）名把握していない名

うち精神保健福祉士資格取得者数（把握人数のみ記載）名把握していない名問２－２．貴自治体では、福祉関係部局（事業所等を含む）への配置を前提とした正規職員（保育士除く）採用（以下、福祉専門職採用という）を実施していますか。以下の選択肢から１つ選び、○をつけてください。
１ 毎年実施している⇒問２－３へ２ 必要に応じて実施している⇒問２－３へ

３ 実施していない

問２－３．問２－２で「① 毎年実施している」「② 必要に応じて実施している」と答えた方にお伺いします。どのような名称で採用していますか。また、2019 年度の福祉専門職採用の実績をご記入ください。
区分
採用職名称（あてはまるものに〇）2019 年度
採用実績

うち社会福祉

うち精神保健福士数（把握人祉士数（把握人

数を記載）

数を記載）

上級・中級・初級

名名名上級・中級・初級

名名名上級・中級・初級

名名名上級・中級・初級

名名名上級・中級・初級

名

名

名

問２－４．貴自治体では、福祉専門職採用にあたって、社会福祉士資格または精神保健福祉士資格
を採用の要件として明示していますか。あてはまるものに、それぞれ１つ、○をつけてください。
１ 採用の必須要件にしている
①

社会福祉士

２ 採用要件の一つにしている
３ 採用要件にしていない- 316 -

１ 採用の必須要件にしている②

精神保健福祉士

２ 採用要件の一つにしている
３ 採用要件にしていない

Ⅲ

貴自治体における社会福祉士・精神保健福祉士への期待についてお答えください。

問３－１．貴自治体では、福祉関連部局において社会福祉士・精神保健福祉士を配属する必要性がどの程度あると考えていますか。社会福祉士・精神保健福祉士のそれぞれについて、あてはまるもの１つに〇をつけてください。
大いにある

少しはある

あまりない

全くない

社会福祉士

１

２

３

４

精神保健福祉士

１

２

３

４

問３－２．貴自治体では、福祉関連部局以外の部局において、社会福祉士・精神保健福祉士を配属する必要性がどの程度あると考えていますか。それぞれあてはまるもの１つに〇をつけてください。
大いにある

少しある

あまりない

全くない

社会福祉士

１

２

３

４

精神保健福祉士

１

２

３

４

問３－３．問３－２で「大いにある」「少しある」と回答した方にお伺いします。必要と思われる部局として、あてはまるものに〇をつけてください。（複数回答可）
１．企画・政策

２．公共交通３．地域振興 （観光、移住定住等）

４．防災

５．環境

６．税務

７．住宅

８．まちづくり

９．生涯学習 （公民館・図書館等）

10．教育（教育委員会含）

11．情報

12.多文化共生（外国人）

13．その他（）

問３－４．貴自治体に所在する公的機関以外の福祉系の各種団体・組織における社会福祉士・精神保健福祉士の登用・活用について、あてはまる考え方に一つ、○をつけてください。
１．各種団体・組織の社会福祉士・精神保健福祉士の確保（採用）は自治体における福祉の保障に関連しており、行政にも責任がある
２．各種団体・組織の社会福祉士・精神保健福祉士の確保（採用）は自治体における福祉の保障に関連するため、行政も関心を寄せるべきである
３．各種団体・組織の社会福祉士・精神保健福祉士の確保（採用）は各種団体・組織の責任であり、行政が関与すべきものではない
４．その他（）- 317 -

Ⅳ

福祉士養成校・養成施設との連携・協働の取り組みについてお答えください。

問５－１．貴自治体では、社会福祉士又は精神保健福祉士養成校・養成施設と連携・協働した事業を行っていますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．現在行っている ２．今後予定している
３．行ったことはあるが、現在は行っていない

４．行ったことがない

問５－２．問５－１で１、２、３を選んだ方にお伺いします。連携・協働の内容を具体的にご記入ください。

問５－３．養成校・養成施設との連携を円滑に進めるため、どのように貴自治体の体制を整備していますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．関係部局を統括する組織を創設し、大学との窓口を一本化している
２．研究開発を中心とした産学官連携を推進する組織を創設している
３．地域における社会福祉関係の養成校・養成施設との連携を推進する組織を創設している４．体制を整えておらず、事業ごとに対応
５．その他（）

問５－４．養成校・養成施設との連携・協働について、ご要望やご意見があれば自由にお答えくだ
さい。

Ⅴ

その他、社会福祉士や精神保健福祉士の登用や活用、養成教育についてご意見があれば、自由に記入してください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。

- 318 -

2020 年 1 月
社会福祉法人理 事 長

様
一般社団法人日本ソーシャルワーク教育学校連盟
会長 白澤 政和
厚生労働省 平成 31 年度社会福祉推進事業「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業」へのご協力について（ご依頼）
謹啓 時下ますますご清祥のこととお慶び申し上げます。
本連盟では、今年度厚生労働省社会福祉推進事業による補助金を受け、『社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業』に取り組んでいます。本事業は、社会保障審
議会福祉部会福祉人材確保専門委員会が平成 30 年 3 月 27 日に公表した報告書『ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について』に基づき、現在検討が進められている社会福祉士養成
教育内容の見直しに係る検討結果を踏まえ、新たなカリキュラムをより効果的に教育し、地域で活躍できるソーシャルワーク専門職養成のための調査研究を行っております。今回この事業の一環として、全国の社会福祉法人を対象に「社会福祉養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査」を実施致します。
本調査（アンケート）は、全国社会福祉法人経営者協議会のご協力の下、協議会に加盟されている社会福祉法人にご依頼させていただいております。つきましては、業務ご多忙のところ恐縮ではございます
が、調査の趣旨をご理解いただき本調査票にご記入の上 2020 年 2 月 7 日(金)まで に同封の返信用封筒にてご返送いただきますようお願い申し上げます。なお、調査票へのご記入は、貴法人としての意向を記載いただける方にお願いいたします。
ご多忙のところ恐縮ではございますが、是非ご協力くださいますようお願い申し上げます。

謹白■ 本調査における倫理的配慮と個人情報に関する取り扱いについて
本調査で収集したすべての情報は本連盟が厳重に管理を行い、本調査事業のデータとしてのみ使用します。調査の報告書等結果の公表において団体名・個人名を特定することは一切ありません。また、利用目的を超えた使用はいたしません。
本調査への協力は任意であり、対象者の自由な意思が尊重されます。本調査の趣旨をご一読いただき、同意が得られる場合のみご返送くださいますようお願い申し上げます。本調査票の返送をもって調査協
力への同意をいただいたものといたします。なお、同意されない場合には提出の必要はなく、いかなる不利益を受けることがないことを保障いたします。
■ お詫びと訂正
調査票本票の〆切の曜日に誤りがございました。上記 2 月 7 日（金）が正しい記載です。お詫びして訂正致します。
■ 本調査の内容・倫理・配布・回収に関するお問い合わせ先（一社）日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局（担当：早坂）〒108-0075 東京都港区港南 4-7-8 都漁連水産会館 5 階
TEL：03-5495-7242 FAX：03-5495-7219 E-mail：jimukyoku@jaswe.jp- 319 -

社会福祉法人

厚生労働省 令和元年度社会福祉推進事業
社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業
社会福祉士養成教育に関する実態及び意向把握調査
一般社団法人2020 年１月
日本ソーシャルワーク教育学校連盟＜ご記入にあたって＞
１．ご回答は、原則、貴法人としての意向をご記載いただける方にお願いします。
２．貴法人における合議による回答でも結構です。
３．ご記入後は、恐れ入りますが２月７日(火)までに同封の返信用封筒にてご返送願います。

Ⅰ

貴法人の概要についてお答えください。

問１－１．以下の施設種別のうち、現在、貴法人が事業を経営している分野に○を、経営していな
い分野に×をご記入ください。
施設種別

生活保護分野

高齢者分野（介護保険施設含む）

障害者分野

婦人保護分野医療分野

その他○ または ×
施設種別

児童分野

保育所

（保育所・子育て支（子育て支援センタ

援センターを除く）

ーを含む）○ または ×
※上記の分野には入所施設だけでなく通所事業や訪問事業、相談事業も含みます。
問１－２．貴法人の全雇用者数について、正規職員・非正規職員それぞれお答えください。
（2019 年４月１日現在）
全雇用者数
正規職員

人

非正規職員

人

※正規職員とは、雇用している労働者で労働時間に関係なく雇用期間の定めのないものを指します。
また、非正規職員とは、正規職員以外の労働者を指します。
問１－３．貴法人の開設年をお答えください（社会福祉法人が開設される前に母体となる法人があった場合においても、社会福祉法人としての開設年をご記入ください）。

開設年

西暦

年

問１－４．貴法人の本部（主たる事務所）が所在する都道府県をお答えください。

法人本部の所在地※北海道の場合は、いずれの振興局管内に所在するかまでご記入ください。

- 320 -

問１－５．貴法人では、2019 年４月１日から９月 30 日までに社会福祉士を何名採用しましたか。
正規職員、非正規職員ごとの人数をお答えください。なお、採用実績がない場合には空欄
ではなく“０”人とご記入ください。

正規職員

非正規職員

社会福祉士採用人数人

人

問１－６．貴法人の経営する施設・事業所における社会福祉士の人数について、施設・事業所の分
野ごとの具体的な人数をお答えください（2019 年４月１日現在）。
高齢者分野
障害者分野
施設種別
生活保護分野婦人保護分野(介護保険施設を含む)

社会福祉士の人数
施設種別

人

人

児童分野

保育所

（保育所・子育て支援セ（子育て支援センター

ンターを除く）を含む）

社会福祉士の人数

人

人

人

医療分野

人

その他
人

人

※１

お手数ですが関連部署等に聞き取り・集約を行い、正確な数値をご記入ください。

※２

経営していない施設種別には「－」を記入してください。また施設は経営しているけれども、社会福祉士がいない場合には“０”人と記入してください（空欄を作らないでください）。

問１－７．社会福祉法人制度改革により、「地域における公益的な取組」の実施が法人の責務として位置づけられました。貴法人における公益的取組の実施状況について、以下の取り組みの類型ごとにあてはまるもの１つに○をつけてください。
４

３

２

１

取改
り革
組以
ん前
でか
いら
る

改
革
後
に
始
め
た

実
施
に
向
け
て
準
備
中

現
在
は
何
も
し
て
い
な
い

① 地域住民に対する制度に捉われない広範な相談支援

４

３

２

１

② 地域住民に対する見守りや移動（買い物・通院）等の生活支援

４

３

２

１

③ 地域住民に対する権利擁護支援

４

３

２

１

④ 地域住民に対する資金や物資の貸付・提供

４

３

２

１

⑤ 既存事業の利用料の減額・免除

４

３

２

１

⑥ 地域の福祉ニーズ等を把握するためのサロン活動

４

３

２

１

⑦ 地域住民に対する福祉教育

４

３

２

１

⑧ 地域の関係者とのネットワークづくり

４

３

２

１

４

３

２

１

⑨ その他（具体的に：）※上記類型①～⑨は、社会福祉法人の平成 30 年度現況報告書における類型を参考に設定しています。
各類型の具体例などは全国社会福祉協議会 社会福祉施設協議会連絡会による「緊急発信！社会福祉法人・福祉施設の『地域における公益的な取組』の発信率 100％へ」をご覧ください。

- 321 -

問１－８．貴法人における以下の各取組の実施状況について、それぞれあてはまるもの１つに○をつけてください。
４

３

２

１

実
施
し
て
い
る

実
施
し
て
い
た
こ
と
が
あ
る

今
後
の
実
施
を
検
討
し
て
い
る

実
施
し
た
こ
と
も
予
定
も
な
い

①

地域の他の社会福祉法人や事業者も参加可能な研修会の開催

４

３

２

１

②

地域の祭りなどの行事における福祉相談コーナーの設置

４

３

２

１

③

災害時に向けた地域住民・当事者が参加する避難訓練の開催

４

３

２

１

④

地域のボランティアと支援が必要な住民の調整を行う事務局

４

３

２

１

⑤

地域向けの福祉総合相談窓口の開設

４

３

２

１

⑥

地域の小中学校などと連携した子ども向け福祉啓発活動の実施

４

３

２

１

⑦

地域の当事者やその家族が集まれる場の開催（認知症カフェ等）

４

３

２

１

⑧

住民対象の講演会・講座の開催（認知症サポーター養成講座等）

４

３

２

１

⑨

地域の困窮者等を対象とした催しの開催（地域・子ども食堂等）

４

３

２

１

⑩

家族介護者などを対象とした催しの開催（料理教室等）

４

３

２

１

⑪

住民の福祉活動参加を促す催しの開催（認知症見守り訓練等）

４

３

２

１

⑫

障害当事者などと住民が交流する催しの開催（スポーツ大会等）

４

３

２

１

⑬

法人の施設や設備等の地域への開放（浴室、会議室、車両等）

４

３

２

１

⑭

法人の車を用いた地域内での高齢者の移動支援（買い物送迎等）

４

３

２

１

⑮

地域の法人・事業所のネットワークの構築・参加（ケア連絡会等）

４

３

２

１

⑯

地域のセルフヘルプグループの設置促進（家族介護者の会等）

４

３

２

１

- 322 -

Ⅱ

貴法人における福祉人材の養成及び確保の考え方について

問２－１．貴法人の経営する施設・事業所において社会福祉士養成課程の実習生を受け入れることについてどのようにお考えですか。あてはまるもの１つに○をつけてください。
１ 受け入れについて消極的である

２ 受け入れについてどちらかというと消極的である

３ 受け入れについてどちらかというと積極的である
５ その他（４ 受け入れについて積極的である）

上記の理由をお答えください

問２－２．貴法人の経営する施設・事業所において１年間に受け入れている社会福祉士養成課程の実習生の人数について、合計人数をお答えください（2018 年度の実績）。
実習受入人数※人

お手数ですが関連部署等に聞き取り・集約を行い、正確な数値をご記入ください。

問２－３．貴法人の経営する施設・事業所での社会福祉士の実習において、法人経営の立場から、①から㉙の実習内容を実施することの「社会福祉士を養成する上での重要性」と「受入法人としての実施可能性」について、それぞれあてはまるものを選び、あてはまるもの 1 つに〇をつけてください。
社会福祉士養成上
受入法人
の重要性
での実施
と
て
も
重
要

少
し
重
要

重
要
で
な
い

可
能

不
可
能

①

利用者との基本的なコミュニケーション

３

２

１

２

１

②

利用者の家族・親族、友人との基本的なコミュニケー
ション

３

２

１

２

１

③

利用者の入所している施設や利用しているサービス
事業者・機関・団体との基本的なコミュニケーション

３

２

１

２

１

④

利用者の暮らしている地域の住民やボランティアとの基本的なコミュニケーション

３

２

１

２

１

⑤

利用者との円滑な人間関係の形成

３

２

１

２

１

⑥

利用者の家族・親族、友人との円滑な人間関係の形成

３

２

１

２

１

⑦

利用者の入所している施設や利用しているサービス
事業者・機関・団体との円滑なつながりの形成

３

２

１

２

１

⑧

利用者の暮らしている地域の住民やボランティアとの円滑なつながりの形成

３

２

１

２

１

⑨

利用者との援助関係の形成

３

２

１

２

１

- 323 -

と
て
も
重
要

少
し
重
要

重
要
で
な
い

可
能

不
可
能

⑩

利用者の家族・親族、友人との援助関係の形成

３

２

１

２

１

⑪

利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）の把握

３

２

１

２

１

⑫

利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）を踏まえた支援計画の作成

３

２

１

２

１

⑬

利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）を踏まえた支援計画の実施

３

２

１

２

１

⑭

利用者や地域の状況を理解し、その生活上の課題（ニーズ）を踏まえた支援計画実施の評価

３

２

１

２

１

⑮

多職種の連携及びチームアプローチの実践的理解

３

２

１

２

１

⑯

実習受け入れ施設・機関が地域社会の中で果たす
役割の理解

３

２

１

２

１

⑰

実習受け入れ施設・機関が地域社会の中で果たす役割に基づく具体的な地域への働きかけ

３

２

１

２

１

⑱

地域における分野横断的・業種横断的な関係形成に
関する理解

３

２

１

２

１

⑲

社会資源の活用・調整・開発に関する理解

３

２

１

２

１

⑳

施設・事業者・機関・団体等の経営やサービス管理運
営の実際（チームマネジメントや人材管理の理解含む）

３

２

１

２

１

㉑

社会福祉士としての職業倫理の理解

３

２

１

２

１

㉒

組織の一員としての役割と責任の理解

３

２

１

２

１

㉓

アウトリーチの実践的理解

３

２

１

２

１

㉔

ネットワーキングの実践的理解

３

２

１

２

１

㉕

コーディネーションの実践的理解

３

２

１

２

１

㉖

ネゴシエーションの実践的理解

３

２

１

２

１

㉗

ファシリテーションの実践的理解

３

２

１

２

１

㉘

プレゼンテーションの実践的理解

３

２

１

２

１

㉙

ソーシャルアクションの実践的理解

３

２

１

２

１

- 324 -

問２－４．貴法人は、社会福祉士の養成についてどのようにお考えですか。あてはまるもの１つに○をつけてください。
１ 社会福祉士養成は社会福祉法人の役割の１つである
２ 社会福祉士養成は養成校（大学等）の役割だが、社会福祉法人も協力することが重要である
３ 社会福祉士の養成は養成校（大学等）の役割であり、社会福祉法人の協力は必要ない

問２－５．貴法人では社会福祉士養成校で行われる授業に法人職員を派遣することについて、どのようにお考えですか。あてはまるもの１つに○をつけてください。
１ 授業に法人職員を派遣することに、積極的である
２ 授業に法人職員を派遣することに、どちらかというと積極的である
３ 授業に法人職員を派遣することに、どちらかというと消極的である
４ 授業に法人職員を派遣することに、消極的である
５ その他（）
上記回答（積極的・消極的）の理由をお答えください（複数記入可）。

問２－６．貴法人では 2018 年度の採用（2018 年４月１日〜2019 年３月 31 日）において、社会福祉士もしくは社会福祉士取得見込を要件とした職員募集を行いましたか（募集人員の正規・非正規は問いません）。あてはまるもの１つに○をつけてください。
１ 社会福祉士もしくは社会福祉士取得見込を要件とした職員募集を行った
２ 社会福祉士もしくは社会福祉士取得見込を要件とした職員募集は行っていない
３ その他（）

問２－７．貴法人で社会福祉士資格保有者を採用することの困難さについて、以下のうちあてはまるもの１つに○を付けてください。
１ 採用したい時に多くの応募者があり余裕を持って採用できるため全く困難を感じない
２ 採用したい時に応募者は多くないが問題なく採用できるためあまり困難を感じない
３ 採用したい時に応募が少ない等、採用に困難を感じる
４ 採用したい時にまったく応募がなく採用は困難を極める
５ 近年募集をしていないため分からない
６ その他（）- 325 -

問２－８．貴法人において実施している福祉人材確保のための工夫について、あてはまるもの全てに○をつけてください。また、そのうち最も効果が高いと思われるもの 1 つに◎を付けてください。
１ 実習生やボランティアを積極的に受け入れて学生と接触する機会を設けている
２ 大学や専門学校の授業（一部・全部含む）に出向いて法人の PR をする機会を設けている
３ 法人独自で学生や就職希望者（中途者含む）が参加できるイベントを地域で開催している
４ 市町村や近隣法人等と協働して法人がある地域で学生が参加するイベント等を開催している
５ 大学や専門学校が開催する就職セミナーに出展している
６ 福祉人材センター（都道府県社会福祉協議会）が開催する福祉就職セミナーに出展している
７ 民間団体（福祉人材センター以外）が開催する福祉就職セミナーに出展している
８ SNS やホームページ等で法人の取り組みを積極的に発信している
９ 新卒・中途に限らず無資格者を採用して資格取得の支援を行い、資格保有者を確保している
10 その他（

Ⅲ）

貴法人における社会福祉士の役割・期待

問３－１．貴法人の運営する施設・事業所での①から㉒の業務における「社会福祉士への期待」と「社会福祉士による実施・担当状況」について、それぞれあてはまるものに○をつけてください。
社会福祉士による実施・担当状況社会福祉士への期待
し大
てい
いに
る期
待

し少
てし
い期
る待

しあ
てま
いり
な期
い待

しま
てっ
いた
なく
い期
待

し実
て施
い・
る担
当

し実
て施
い・
な担
い当

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

施設・事業所での業務の内容
①
②

③

④
⑤
⑥
⑦

利用者（クライエント）との適切な関係作り利用者（クライエント）の持つ生活課
題（ニーズ）の的確な把握
利用者（クライエント）の生活課題（ニーズ）に応じた支援計画やプログラムの作成立案
利用者（クライエント）の支援記録の作成
利用者（クライエント）同士の関係の調整
利用者（クライエント）への生活上の直接的なケアの提供（介護・養育など）
利用者（クライエント）の家族に対する連絡・報告- 326 -

施設・事業所での業務の内容
利用者（クライエント）の家族の課題⑧（ニーズ）の的確な把握
苦情解決等を含めた利用者の権利擁⑨護のための対応

大
し い
て に
い 期
る 待

少
し し
て 期
い 待
る

あ
し ま
て り
い 期
な 待
い

ま
し っ
て た
い く
な 期
い 待

実
し
施
て
・
い
担
る
当

し 実
て 施
い ・
な 担
い 当

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

⑩

法令に基づく事務書類の作成

４

３

１

１

２

１

⑪

法人内における職員間の連絡調整

４

３

１

１

２

１

⑫

行政機関との連絡調整

４

３

１

１

２

１

⑬

他法人の運営する施設・事業との連絡
調整

４

３

１

１

２

１

⑭

地域課題（ニーズ）の把握

４

３

１

１

２

１

⑮

地域課題（ニーズ）解決に向けた公益的な取組の推進

４

３

１

１

２

１

⑯

地域（自治会など）との関係作り

４

３

１

１

２

１

⑰

担当する事業・サービスの運営管理

４

３

１

１

２

１

法人の理念に基づいた事業計画の立案・実行
法人や実施事業・サービスに関する広報活動実施事業・サービスに関する運営状況
の評価

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

㉑

福祉分野の実習生の指導

４

３

１

１

２

１

㉒

職場内における研修の企画・立案・実
施

４

３

１

１

２

１

⑱
⑲
⑳

問３－２．上記の問３－１以外に社会福祉士に期待する業務・役割等があれば答えください。

- 327 -

問３－３．貴法人における公益的な取組の実施における「社会福祉士への期待」と「社会福祉士による実施・担当状況」について、以下の取組類型ごとにそれぞれあてはまるもの１つに○をつけてください。
社会福祉士への期待

社会福祉士による実施・担当状況

し大
てい
いに
る期
待

し少
てし
い期
る待

しあ
てま
いり
な期
い待

しま
てっ
いた
なく
い期
待

し実
て施
い・
る担
当

し実
て施
い・
な担
い当

地域住民に対する制度に捉われない広範な相
① 談支援

４

３

１

１

２

１

地域住民に対する見守りや移動（買い物・通② 院）等の生活支援

４

３

１

１

２

１

③ 地域住民に対する権利擁護支援

４

３

１

１

２

１

④ 地域住民に対する資金や物資の貸付・提供

４

３

１

１

２

１

⑤ 既存事業の利用料の減額・免除

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

⑦ 地域住民に対する福祉教育

４

３

１

１

２

１

⑧ 地域の関係者とのネットワークづくり

４

３

１

１

２

１

４

３

１

１

２

１

地域における公益的な取組みの取組類型

地域の福祉ニーズ等を把握するためのサロン
活動

⑥

その他
（具体的に：⑨）※上記類型①～⑨は、社会福祉法人の平成 30 年度現況報告書における類型を参考に設定しています。
各類型の具体例などは全国社会福祉協議会 社会福祉施設協議会連絡会による「緊急発信！社会福祉法人・福祉施設の『地域における公益的な取組』の発信率 100％へ」をご覧ください。

問３－４．貴法人における①から㉒の取り組みにおける「社会福祉士への期待」と「社会福祉士による実施・担当状況」について、それぞれあてはまるもの１つに○をつけてください。
社会福祉士による実施・担当状況社会福祉士への期待
し大
てい
いに
る期
待

し少
てし
い期
る待

しあ
てま
いり
な期
い待

しま
てっ
いた
なく
い期
待

し実
て施
い・
る担
当

し実
て施
い・
な担
い当

①

地域の他の社会福祉法人や事業者も参加可能な研修会の開催

４

３

１

１

２

１

②

地域の祭りなどの行事における福祉相談コーナーの設置

４

３

１

１

２

１

- 328 -

大
し
い
て
に
い
期
る
待

し 少
て し
い 期
る 待

し あ
て ま
い り
な 期
い 待

ま
し
っ
て
た
い
く
な
期
い
待

実
し
施
て
・
い
担
る
当

し 実
て 施
い ・
な 担
い 当

③

災害時に向けた地域住民・当事者が参加する避難訓練の開催

４

３

１

１

２

１

④

地域のボランティアと支援が必要な住民の調整を行う事務局

４

３

１

１

２

１

⑤

事業内容にとどまらない地域向けの福祉総合相談窓口の開設

４

３

１

１

２

１

⑥

地域の小中学校などと連携した子ども向け福祉啓発活動の実施

４

３

１

１

２

１

⑦

地域の当事者やその家族が集まれる場の開催（認知症カフェ等）

４

３

１

１

２

１

⑧

住民対象の講演会・講座の開催（認知症サポーター養成講座等）

４

３

１

１

２

１

⑨

地域の困窮者等を対象とした催しの開催（地域・子ども食堂等）

４

３

１

１

２

１

⑩

家族介護者などを対象とした催しの開催（料理教室等）

４

３

１

１

２

１

⑪

住民の福祉活動参加を促す催しの開催（認知症見守り訓練等）

４

３

１

１

２

１

⑫

障害当事者などと住民が交流する催しの開催（スポーツ大会等）

４

３

１

１

２

１

⑬

法人の施設や設備等の地域への開放（浴室、会議室、車両等）

４

３

１

１

２

１

⑭

法人の車を用いた地域内での高齢者の移動支援（買い物送迎等）

４

３

１

１

２

１

⑮

地域の法人・事業所のネットワークの構築・参加（ケア連絡会等）

４

３

１

１

２

１

⑯

地域のセルフヘルプグループの設置促
進（家族介護者の会等）

４

３

１

１

２

１

⑰

担当する事業・サービスの運営管理

４

３

１

１

２

１

⑱

法人の理念に基づいた事業計画の立
案・実行

４

３

１

１

２

１

⑲

法人や実施事業・サービスに関する広報
活動

４

３

１

１

２

１

⑳

実施事業・サービスに関する運営状況の
評価

４

３

１

１

２

１

㉑

福祉分野の実習生の指導

４

３

１

１

２

１

㉒

職場内における研修の企画・立案・実施

４

３

１

１

２

１

- 329 -

問３－５．社会福祉士養成課程の実習生を受け入れることの目的・メリットについてどのようにお考えですか。あてはまるものすべてに○をつけてください。（複数回答）
１．専門職の後進育成
５．養成校との関係構築

Ⅳ

２．職員の成長 ３．人手不足の解消
６．実習費（養成校からの謝礼金）

４．新規採用職員の早期確保
７．その他（）

質問にご回答いただいているご自身についてお答えください。

問４－１．あなたの年齢について、あてはまるもの１つに○をつけてください。
１．30 歳未満

２．30 歳代

３．40 歳代

４．50 歳代

５．60 歳以上

問４－２．あなたの法人内における役職・肩書きをお答えください。

役職・肩書き問４－３．あなたの保有している資格について、あてはまるものすべてに○をつけてください。
（複数回答）
１．社会福祉士

Ⅴ

２．精神保健福祉士

３．介護福祉士

４．いずれも保有していない

その他、社会福祉法人の現状や展望等についてご意見があればお答えください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。

- 330 -

2020 年 1 月
社会福祉士・精神保健福祉士養成校
学 校 長様
一般社団法人 日本ソーシャルワーク教育学校連盟
会長 白澤 政和
厚生労働省 平成 31 年度社会福祉推進事業「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業」へのご協力について（ご依頼）
謹啓 時下ますますご清祥のこととお慶び申し上げます。
本連盟では、厚生労働省社会福祉推進事業による補助金を受け、『社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業』に取り組んでいます。本事業は、社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会が平成 30 年 3 月 27 日に公表した報告書『ソーシャルワーク専門職である社会福祉士に求められる役割等について』に基づき、現在検討が進められている社会福祉士養成教育内容の見直しに係る検討の結果を踏まえ、新たなカリキュラムをより効果的に教育し、地域で活躍できるソーシャルワーク専門職養成のための調査研究を行っております。今回この事業の一環として、全国の社会福祉士・精神保健福祉士養成校を対象に「社会福祉養成教育に関する実態及び意向を把握するための調査」を実施致します。
つきましては、業務ご多忙のところ恐縮ではございますが、調査の趣旨をご理解いただき本調査票にご記入の上 2020 年 2 月 7 日（金）まで に同封の返信用封筒にてご返送いただきますようお願い申し上げます。なお、調査票へのご記入は、貴校としての意向を記載いただける方にお願いいたします。
ご多忙のところ恐縮ではございますが、是非ご協力くださいますようお願い申し上げます。

謹白■ 本調査における倫理的配慮と個人情報に関する取り扱いについて
本調査で収集したすべての情報は、本連盟が厳重に管理を行い、本調査事業のデータとしてのみ使用します。調査の報告書等結果の公表において養成校名・個人名を特定することは一切ありません。また、利用目的を超えた使用はいたしません。
本調査への協力は任意であり、対象者の自由な意思が尊重されます。本調査の趣旨をご一読いただき、同意が得られる場合のみご返送くださいますようお願い申し上げます。本調査票の返送をもって調査協力への同意をいただいたものといたします。なお、同意されない場合には提出の必要はなく、いかなる不利益を受けることがないことを保障いたします。
■ お詫びと訂正
調査票本票の〆切の曜日に誤りがございました。上記 2 月 7 日（金）が正しい記載です。お詫びして訂正致します。
■ 本調査の内容・倫理・配布・回収に関するお問い合わせ先（一社）日本ソーシャルワーク教育学校連盟 事務局（担当：早坂）〒108-0075 東京都港区港南 4-7-8 都漁連水産会館 5 階
TEL：03-5495-7242 FAX：03-5495-7219 E-mail：jimukyoku@jaswe.jp- 331 -

養成校

厚生労働省 令和元年度社会福祉推進事業
社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業
社会福祉士養成教育に関する実態及び意向把握調査
一般社団法人2020 年１月
日本ソーシャルワーク教育学校連盟＜ご記入にあたって＞
１．ご回答は、課程の責任者の方にお願いします。
２．本調査用紙への回答をもちまして、調査協力の同意をいただいたものとさせていただきます。
３．ご記入後は、恐れ入りますが２月７日(火)まで に同封の返信用封筒にてご返送願います。

Ⅰ

社会福祉士の相談援助実習の実習計画作成において、①～㉟の内容についてどの程度指導
したか、それぞれあてはまるもの１つに〇をつけてください。
４

３

２

１

指全
導て
しの
た実
習
生
に

指ほ
導と
しん
たど
の
実
習
生
に

指ほ
導と
しん
など
かの
っ実
た習
生
に

指全
導て
しの
な実
か習
っ生
たに

①

地域における潜在的なニーズを抱える人や世帯の把握、発見

４

３

２

１

②

地域全体で解決が求められている課題の発見

４

３

２

１

③

相談者が抱える課題を包括的に理解するための社会的・心理的・身体的・経済的・文化的側面のアセスメント

４

３

２

１

④

相談者個人、世帯並びに個人と世帯を取り巻く集団や地域のアセスメント

４

３

２

１

⑤

アセスメントを踏まえた課題解決やニーズの充足及び適切な社会資源への仲介・調整

４

３

２

１

⑥

相談者個人への支援を中心とした分野横断的な支援体制及び
地域づくり

４

３

２

１

⑦

必要なサービスや社会資源が存在しない又は機能しない場合
における新たな社会資源の開発や施策の改善の提案

４

３

２

１

⑧

地域特性、社会資源、地域住民の意識等を把握するための地
域アセスメント及び評価

４

３

２

１

⑨

地域全体の課題を解決するための業種横断的な社会資源との関係形成及び地域づくり

４

３

２

１

- 332 -

４

３

２

１

指全
導て
しの
た実
習
生
に

指ほ
導と
しん
たど
の
実
習
生
に

指ほ
導と
しん
など
かの
っ実
た習
生
に

指全
導て
しの
な実
か習
っ生
たに

⑩

包括的な相談支援体制に求められる価値、知識、技術に関する情報や認識の共有化

４

３

２

１

⑪

包括的な相談支援体制を構成するメンバーの組織化及びそれぞれの機能や役割の整理・調整

４

３

２

１

⑫

相談者の権利を擁護し、意思を尊重する支援や方法等の整備

４

３

２

１

⑬

包括的な相談支援体制を担う人材の育成に向けた意識の醸成

４

３

２

１

⑭

地域住民に対する地域の福祉課題への関心や問題意識の醸成

４

３

２

１

⑮

地域住民が支え手と受け手に分かれることなく役割を担うという意識の醸成と機会の創出

４

３

２

１

⑯

地域住民のエンパワメント（住民が自身の強みや力に気付き、発揮することへの支援）

４

３

２

１

⑰

住民主体の地域課題解決体制の立ち上げ支援並びに立ち上げ
後の運営等の助言・支援

４

３

２

１

⑱

住民主体の地域課題解決体制を構成するメンバーとなる住民や団体等の間の連絡・調整

４

３

２

１

⑲

地域住民や地域の公私の社会資源との関係形成

４

３

２

１

⑳

見守りの仕組みや新たな社会資源をつくるための提案

４

３

２

１

㉑

包括的な相談支援体制と住民主体の地域課題解決体制との関係性や役割等に関する理解の促進

４

３

２

１

㉒

利用者やその関係者、施設・事業者・機関・団体等の職員、地域住民やボランティア等との基本的なコミュニケーション
や人との付き合い方などの円滑な人間関係形成

４

３

２

１

㉓

利用者理解とその需要の把握及び支援計画の作成

４

３

２

１

㉔

利用者やその関係者（家族・親族・友人等）との援助関係の
形成

４

３

２

１

㉕

利用者やその関係者（家族・親族・友人等）への権利擁護及び支援（エンパワメントを含む）とその評価

４

３

２

１

㉖

多職種連携をはじめとする支援におけるチームアプローチの
実際

４

３

２

１

- 333 -

４

３

２

１

指全
導て
しの
た実
習
生
に

指お
導お
しよ
たそ
の
実
習
生
に

指ほ
導と
しん
など
かの
っ実
た習
生
に

指全
導て
しの
な実
か習
っ生
たに

㉗

社会福祉士としての職業倫理、施設・事業者・機関・団体等の職員の就業などに関する規定への理解と組織の一員としての役割と責任への理解

４

３

２

１

㉘

施設・事業者・機関・団体等の経営やサービスの管理運営の
実際

４

３

２

１

㉙

当該実習先が地域社会の中の施設・事業者・機関・団体等であることへの理解と具体的な地域社会への働きかけとしてのアウトリーチ

４

３

２

１

㉚

ネットワーキング、社会資源の活用・調整・開発に関する理
解

４

３

２

１

㉛

コーディネーションに関する実践的理解

４

３

２

１

㉜

ネゴシエーションに関する理解及び実践

４

３

２

１

㉝

ファシリテーションに関する実践的理解

４

３

２

１

㉞

プレゼンテーションに関する実践的理解

４

３

２

１

㉟

ソーシャルアクションに関する実践的理解

４

３

２

１

Ⅱ

カリキュラムの改正に伴い、実習時間や形態が変更（実習時間が 180 時間から 240 時間に変更され、異なる機関・事業所の２カ所以上で実施することが求められる）される予定です
が、そのことについての意向や期待、現状についてお答えください。
問２－１．実習が今後 240 時間以上で実施されることになった場合、実習生がソーシャルワークに関するスキルをトレーニングする機会を増やすことができると思いますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．非常にそう思う

２．どちらかといえばそう思う

３．どちらかといえばそう思わない

４．全くそう思わない

問２－２．今回の改正では、メゾ、マクロレベルにおいて実践力を身に付けることを目的として実習時間の 60 時間が増加される予定です。そのことをふまえて、今後の実習指導において、メゾレベル（地域活動の展開・自助グループや地域資源の組織化・環境調整等）、お- 334 -

よびマクロレベル（政策提言・社会変革（ソーシャルアクション）・ロビーイング等）の実践を実習プログラムにどの程度組み込むことができるとお考えですか。 あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．十分に組み込むことができる

２．ある程度組み込むことができる

３．少ししか組み込めない

４．全く組み込めない

問２－３．実習が今後異なる機関・事業所の２カ所以上で行うことと規定された場合、異なる２カ所以上の機関・事業所で実習を行うことは実習教育として効果的だと思いますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．非常にそう思う

２．どちらかといえばそう思う

３．どちらかといえばそう思わない

４．全くそう思わない

問２－４．現在の実習先の確保状況について、それぞれあてはまるもの 1 つに○をつけてください。
４

３

２

１

で十
き分
て確
い保
る

であ
きる
て程
い度
る確
保

であ
きま
てり
い確
な保
い

で全
きく
て確
い保
な
い

①

福祉事務所

４

３

２

１

②

児童相談所

４

３

２

１

③

婦人保護施設

４

３

２

１

④

更生保護施設

４

３

２

１

⑤

病院・診療所

４

３

２

１

⑥

生活保護法に規定する保護施設（救護施設、更生施設）

４

３

２

１

⑦

介護保険施設（特養、老健、介護医療院）

４

３

２

１

⑧

地域包括支援センター

４

３

２

１

⑨

⑦⑧を除く介護保険法に規定する事業所

４

３

２

１

⑩

障害者総合支援法に規定する入所施設

４

３

２

１

- 335 -

十
で 分
き 確
て 保
い
る

あ
で る
き 程
て 度
い 確
る 保

であ
きま
てり
い確
な保
い

で全
きく
て確
い保
な
い

⑪

障害者総合支援法に規定する就労系事業所

４

３

２

１

⑫

児童福祉法に規定する入所施設

４

３

２

１

⑬

市町村社会福祉協議会

４

３

２

１

⑭

ホームレス自立支援センター

４

３

２

１

⑮

独立型社会福祉士事務所

４

３

２

１

問２－５．実習が 240 時間以上で実施されることになった場合の、実習先確保の見通しをどのように捉えていますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．十分に確保できる

２．どちらかといえば確保できる

３．十分な確保は難しい

４．確保は難しい

問２－６．実習が異なる機関・事業所の 2 カ所以上で実施されることになった場合の、実習先確保の見通しをどのように捉えていますか。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．十分に確保できる

２．どちらかといえば確保できる

３．十分な確保は難しい

４．確保は難しい

問２－７．実習先を確保するための取り組みや工夫等をお答えください。

問２－８．実習先確保の阻害要因や確保が困難な理由があればお答えください。

- 336 -

Ⅲ

ソーシャルワーク実習指導について、下記の項目に該当するものに〇をつけてください。

問３－１．次の各項目について現在の実施度についてお答えください。

①②③

実習及び実習指導の意義の教育
実習開始前の多様な施設や事業所における現場体験学習や見学実習
実習を行う実習分野と施設・機関、地域社会等に関する基本
的な教育

４

３

２

１

必
ず
実
施
し
て
い
る

実ど
施ち
しら
てか
いと
るい
え
ば

実ど
施ち
しら
てか
いと
ない
いえ
ば

全
く
実
施
し
て
い
な
い

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

④

実習先で関わる他職種の専門性や業務に関する基本的な教育

４

３

２

１

⑤

ソーシャルワークの価値規範と倫理・知識および技術に関す
る教育

４

３

２

１

⑥

実習における個人のプライバシーの保護と守秘義務等の教育

４

３

２

１

⑦

実習記録への記録内容及び記録方法に関する理解

４

３

２

１

⑧

実習生、実習担当教員、実習先の実習指導者との三者協議を踏まえた実習計画の作成

４

３

２

１

⑨

実習開始前に実習先を訪問しての事前調整

４

３

２

１

問３－２．実習生が現在通っている学校（養成校）から遠方の地域の施設・機関で実習する場合、巡回指導において ICT を活用した対面による指導（ビデオチャット）を導入することについての考えをお答えください。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．全て ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える
２．指導の一部において ICT を活用した指導に置き換えてもよいと考える
３．巡回指導は ICT を活用した指導に置き換えるべきではないと考える

その理由をお答えください。

- 337 -

問３－３．ICT 活用を想定した場合、対面による実習指導と同等（あるいはそれ以上）の教育効果をあげるために求められる取り組みや工夫についてお答えください。

問３－４．社会福祉士養成教育にあたり、現場の社会福祉士や事業者に、どの程度協力してもらいたいと思いますか。下記項目ごとにあてはまるものをお答えください。
４

３

２

１

もお
らお
いい
たに
い協
力
し
て

協ど
力ち
しら
てか
もと
らい
いえ
たば
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も
ら
い

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ゲストスピーカーとしての登壇

４

３

２

１

②

インターンシップの受け入れ

４

３

２

１

③

フィールドワークの受け入れ

４

３

２

１

④

事例検討

４

３

２

１

⑤

ソーシャルワークに関する実技指導

４

３

２

１

⑥

学生の進路相談

４

３

２

１

⑦

卒後教育としての勉強会や研修会

４

３

２

１

⑧

実習先の確保・紹介

４

３

２

１

⑨

実習教育向上のための現場職員の勉強会

４

３

２

１

その他にあればお答えください。

- 338 -

問３－５．実習指導の業務に対して所属組織（大学・学部）から、どの程度サポートを受けている
かお答えください。あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
１．十分なサポートを受けている

２．ある程度サポートを受けている

３．あまりサポートを受けていない

４．全くサポートを受けていない

問３－６．どのようなサポートがあればよいかお答えください。

Ⅳ

養成種別・学校名等の情報についてお答えください。

問４－１．養成種別
１．四年制大学

２．短期大学

３．一般養成施設

４．短期養成施設

５．その他（

問４－２．学校名・学部名
学校名：）（自由回答：今後調査にご協力いただける場合はご回答ください）
学部：学科・課程・ｺｰｽ：

ご連絡先電子メール：

問４－３．地方厚生局確認申請または設置（変更）申請を行った直近の貴養成課程の学年定員についてお答えください。

名問４－４．今年（2019 年）度の社会福祉士国家試験受験予定者数についてお答えください。

名Ⅴ

その他、今後の実習指導のあり方についてご意見があればお答えください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。
- 339 -

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社会福祉士・精神保健福祉士 養成カリキュラム見直し（案）の科目の類型と災害時における支援を内容に含む科目（赤●数字）࠙⛉┠⩌ࠚ࠙♫఍⚟♴ኈࠚ
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- 360 -「社会福祉士養成課程の見直しを踏まえた教育内容及び教育体制等に関する調査研究事業」
厚生労働省令和元年度生活困窮者就労準備支援事業費等補助金
社会福祉推進事業
2020年３月31日発行

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