「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
中学校
国

語

文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

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平成 29 年３⽉に告⽰された中学校学習指導要領が，令和３年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について第２編
１
２「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
中学校国語科の「内容のまとまり」
中学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順……

25

第３編 単元ごとの学習評価について（事例）第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 単元の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「新たに知った言葉を紹介する ～聞き手を意識して話す～」（第１学年）
事例２ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価，ICT の活用「投書を書こう ～多様な読み手を想定して文章全体を整える～」（第３学年）
事例３ キーワード グループ活動における個別の評価，テストの工夫「『走れメロス』を読んで，登場人物の言動の意味を語り合おう」（第２学年）
事例４ キーワード 「知識・技能」と「思考・判断・表現」の評価の明確化，
学習の振り返りの活用「清少納言と自分のものの見方や考え方を比べる」（第２学年）

……
……

35
37

……

40

……

42

……

50

……

58

……

66

巻末資料
……
73
・ 中学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（中学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（小学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

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第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関 心 ・ 意 欲 ・ 態度

知識・技能

思 考 ・ 判 断 ・ 表現
思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

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４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

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第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

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第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改 善 等 通知観点
趣旨

4

別紙４ 評価の観点及びその趣旨
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

内容」，⼩学校外国語，中学校外

国語においては，「第２ 各⾔語の⽬標及び内容」，「２ 内容」である。

- 14 -

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録をとり，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横 断 的 ・ 総 合 的な 課 題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地 域 や 学 校 の 特色 に 応 じ た 課 題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児 童 生 徒 の興 味 ・ 関 心 に 基づ く 課 題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。
③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別
紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

中学校国語科の「内容のまとまり」

中学校国語科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
各学年とも，「２

内容」は，〔知識及び技能〕と〔思考力，判断力，表現力等〕の二つの「内容のまとまり」で示されている。これらのまとまりは，更に以下のように分けられている。
〔知識及び技能〕(1) 言葉の特徴や使い方に関する事項(2) 情報の扱い方に関する事項(3) 我が国の言語文化に関する事項〔思考力，判断力，表現力等〕
Ａ話すこと・聞くこと
Ｂ書くこと
Ｃ読むこと

- 27 -

第２編

２

中学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，第１学年の〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａ話すこと・聞くこと」を取り上げて，第２編「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例

第１学年の〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａ話すこと・聞くこと」＞【中学校学習指導要領 第２章 第１節 国語「第１ 目標」】
言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

社会生活に必要な国語につい

社会生活における人との関わ 言葉がもつ価値を認識するとて，その特質を理解し適切に使りの中で伝え合う力を高め，思ともに，言語感覚を豊かにし，うことができるようにする。

考力や想像力を養う。

我が国の言語文化に関わり，国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う。
（中学校学習指導要領 P.29）【改善等通知 別紙４ 国語（１）評価の観点及びその趣旨 ＜中学校 国語＞】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

社会生活に必要な国語につい「話すこと・聞くこと」，「書く 言葉を通じて積極的に人と関て，その特質を理解し適切に使こと」，「読むこと」の各領域に わったり，思いや考えを深めたっている。

おいて，社会生活における人とりしながら，言葉がもつ価値をの関わりの中で伝え合う力を 認識しようとしているととも高め，自分の思いや考えを広げ に，言語感覚を豊かにし，言葉たり深めたりしている。

を適切に使おうとしている。
（改善等通知 別紙４ P.１）※

〔思考力，判断力，表現力等〕の各領域において育成を目指す資質・能力を明確にするため，「思考・判断・表現」の趣旨の冒頭に，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」，「読むこと」の３領域を明示している。

- 28 -

【中学校学習指導要領 第２章 第１節 国語「第２ 各学年の目標及び内容」〔第１学年〕 １ 目標】（１）
社会生活に必要な国語の知識

（２）

（３）

筋道立てて考える力や豊かに 言葉がもつ価値に気付くととや技能を身に付けるとともに， 感じたり想像したりする力を もに，進んで読書をし，我が国我が国の言語文化に親しんだ

養い，日常生活における人との の言語文化を大切にして，思いり理解したりすることができ

関わりの中で伝え合う力を高 や考えを伝え合おうとする態

るようにする。

め，自分の思いや考えを確かな度を養う。

ものにすることができるようにする。
（中学校学習指導要領 P.29）【改善等通知 別紙４ 国語（２）学年別の評価の観点の趣旨 ＜中学校 国語＞ 第１学年】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

社会生活に必要な国語の知識「話すこと・聞くこと」，「書く 言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているととこと」，「読むこと」の各領域に わったり，思いや考えを確かなもに，我が国の言語文化に親しおいて，筋道立てて考える力やんだり理解したりしている。

豊かに感じたり想像したりす もつ価値に気付こうとしている力を養い，日常生活におけるものにしたりしながら，言葉がるとともに，進んで読書をし，人との関わりの中で伝え合う 言葉を適切に使おうとしてい力を高め，自分の思いや考えを る。
確かなものにしている。
（改善等通知 別紙４ P.２）※

〔思考力，判断力，表現力等〕の各領域において育成を目指す資質・能力を明確にするため，「思考・判断・表現」の趣旨の冒頭に，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」，「読むこと」の３領域を明示している。

- 29 -

第２編

①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

「内容のまとまり」と「評価の観点」との対応は，以下のように整理する。
第２編「内容のまとまり」〔知識及び技能〕〔思考力，判断力，表現力等〕(1) 言葉の特徴や使い方に関する事項

Ａ話すこと・聞くこと(2) 情報の扱い方に関する事項

Ｂ書くこと(3) 我が国の言語文化に関する事項

Ｃ読むこと「評価の観点」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

つまり，〔知識及び技能〕は「知識・技能」，〔思考力，判断力，表現力等〕は「思考・判断・表
現」と対応している。

- 30 -

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】
一年間を通して，当該学年に示された指導事項を身に付けることができるよう指導することを基本とする。
○「知識・技能」のポイント
・基本的に，当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔知識及び技能〕の指導事項について，その文末を「～している。」として，「知識・技能」の評価規準を作成する。なお，育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて評価規準を作成することもある。
○「思考・判断・表現」のポイント
・基本的に，当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔思考力，判断力，表現力等〕の指導事項について，その文末を「～している。」として，「思考・判断・表現」の評価規準を作成する。なお，育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて評価規準を作成することもある。
・評価規準の冒頭には，当該単元で指導する一領域を「（領域名を入れる）において，」と明記する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・第１編で説明されているように，①知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，②①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面の双方を適切に評価できる評価規準を作成する。文末は「～しようとしている。」とする。
「学年別の評価の観点の趣旨」においては，主として，①に関しては「言葉を通じて積極的に人と関わったり」，②に関しては「思いや考えを確かなものにしたりしながら（思いや考えを広げたり深めたりしながら）」が対応する。①，②を踏まえ，当該単元で育成する資質・能力と言語活動に応じて文言を作成する。

- 31 -

第２編

（２）学習指導要領の「２＜例第２編内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

第１学年の〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａ話すこと・聞くこと」＞

ア

紹介や報告など伝えたいことを話したり，それらを聞いて質問したり意見などを述べたりす
る活動を通した指導の評価規準の例
知識及び技能(1)エ 単語の類別について
学
習
指
導
要
領

思考力，判断力，表現力等

ア

学びに向かう力，人間性等

目的や場面に応じて，日理解するとともに，指示す

常生活の中から話題を決

国語科の内容には，「学る語句と接続する語句のめ，集めた材料を整理し，びに向かう力，人間性等」

役割について理解を深め

伝え合う内容を検討するに係る指導事項は示され

ること。

こと。

ていない。そのため，当該

エ２

必要に応じて記録した
り質問したりしながら話

内容

学年目標(3)等を参考に作成する。

の内容を捉え，共通点や相違点などを踏まえて，自分の考えをまとめること。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・指示する語句と接続する語

・「話すこと・聞くこと」にお・言葉を通じて積極的に人と句の役割について理解を深いて，目的や場面に応じ関わったり，学習の見通しめている。（(1)エ）て，日常生活の中から話題をもって思いや考えを確＊指導事項の一部を用いた例。

を決め，集めた材料を整理

かなものにしたりしながし，伝え合う内容を検討しら，言葉を適切に使おうとている。（ア）

している。

・「話すこと・聞くこと」において，必要に応じて記録したり質問したりしながら話の内容を捉え，共通点や相違点などを踏まえて，自分の考えをまとめている。
（エ）※１ 国語科においては，指導事項に示された資質・能力を確実に育成するため，基本的には「内容のまとまりごとの評価規準」が単元の評価規準となる。
※２ 「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準については，上記の内容を踏まえた上で，当該単元で育成を目指す資質・能力と言語活動に応じて作成する。具体的には，①知識及び技能を獲得
したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，②①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面の双方を適切に評価するため，次の③，④に示したように，特に，粘り強さを発揮してほしい内容と，自らの学- 32 -

習の調整が必要となる具体的な言語活動を考えて授業を構想し，評価規準を設定することが大切である。このことを踏まえれば，①から④の内容を全て含め，単元の目標や学習内容等に応じて，その組合せを工夫することが考えられる。なお，〈〉内の言葉は，当該内容の学習状況を例示したものであり，これ以外も想定される。
①粘り強さ〈積極的に，進んで，粘り強く等〉②自らの学習の調整〈学習の見通しをもって，学習課題に沿って，今までの学習を生かして等〉③他の２観点において重点とする内容（特に，粘り強さを発揮してほしい内容）④当該単元の具体的な言語活動（自らの学習の調整が必要となる具体的な言語活動）※３※１，※２を踏まえた上で，生徒の学習の状況を適切に評価するために，実際の学習活動を踏
まえて「Ｂと判断する状況」の例，「Ｃと判断する状況への手立て」の例を評価規準に沿って想定するようにする（第３編参照）。

- 33 -

第２編

第３編
単元ごとの学習評価について（事例）- 35 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について単元における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の単元にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
単元の目標を作成する※

単元の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
単元の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する○ １，２
２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ どのような評価資料（生徒の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 37 -

第３編

２

単元の評価規準の作成のポイント

中学校国語科においては，次のような流れで授業を構想し，評価規準を作成する。
Step１
単元で取り上げる
指導事項の確認

・年間指導計画等を基に，単元で取り上げる指導事項を確認する。

↓
第３編

Step２
単元の目標と言語活動の設定・S
Step１で確認した指導事項を基に，以下の３点について単元の目標を設定する。
(1)「知識及び技能」の目標(2)「思考力，判断力，表現力等」の目標→(1),(2)については，基本的に指導事項の文末を「～できる。」として示す。
(3)「学びに向かう力，人間性等」の目標→(3)については，いずれの単元においても当該学年の学年の目標である「言葉がもつ価値～思いや考えを伝え合おうとする。」までを示す。
・単元の目標を実現するために適した言語活動を，言語活動例を参考にして位置付ける。

↓
Step３
単元の評価規準の設定

・以下を参考に，単元の評価規準を作成する。
「知識・技能」の評価規準の設定の仕方
当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔知識及び技能〕の指導事項の文末を「～している。
」として作成する。育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて作成することもある。
「思考・判断・表現」の評価規準の設定の仕方
当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔思考力，判断力，表現力等〕の指導事項の冒頭に，指導する一領域を「（領域名）において，」と明記し，文末を「～している。
」として作成する。育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて作成することもある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準の設定の仕方
以下の①から④の内容を全て含め，単元の目標や学習内容等に応じて，その組合せを工夫することが考えられる。文末は「～しようとしている。
」とする。なお，〈 〉内の言葉は，当該内容の学習状況を例示したものであり，これ以外も想定される。
①粘り強さ〈積極的に，進んで，粘り強く等〉②自らの学習の調整〈学習の見通しをもって，学習課題に沿って，今までの学習を生かして等〉③他の２観点において重点とする内容（特に，粘り強さを発揮してほしい内容）④当該単元の具体的な言語活動（自らの学習の調整が必要となる具体的な言語活動）↓Step４
単元の指導と評価の計画の決定・各時間の具体的な学習活動を構想し，単元のどの段階でどの評価規準に基づいて評価するかを決定する。

↓
・それぞれの評価規準について，実際の学習活動を踏まえて，「Ｂと判断す
Step５
る状況」の例，「Ｃと判断する状況への手立て」の例を想定する。
評価の実際と手立ての想定- 38 -

（各事例の記載について）
各事例の主な特徴をキーワードで示している。いずれの事例も，３観点の評価について掲載している。
「単元名」は，どのような資質・能力を育成するために，どのような言語活動を行うのかが生徒に分かるように工夫している。
「単元名」の付け方
は，４事例を通して複数のパターンを示している。

各事例を学習指導案の形式で《授業例》として示している。

該当する指導事項を示すことで，学習指導要領の指導事項との関連を明確にしている。

単元の「指導と評価の計画」の全体像を簡易に示し，どの時間に何を評価するのかを整理している。

単元の流れ（各時間の詳細）を具体的に示している。

「単元の評価規準」について，評価する場面と評価方法，及び「Ｂと判断する状況」の例を示している。
「Ｂと判断する状況」の例の書き方は，４事例を通して複数のパターンを示している。

（略）《授業例》において，どのように学習を評価したのか，その実際を《本授業例における評価の実際》として詳しく説明している。

- 39 -

第３編

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂

学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
第３編○

単元に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，生徒の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，単元の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を生徒の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況 「，努力を要する」
状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。
「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。
○ 観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの現実状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。
このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。
○

評価方法の工夫を示している
生徒の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 40 -

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「新たに知った言葉を紹介する ～聞き手を意識して話す～」（第１学年）
第１学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａ話すこと・聞くこと」(1)ア・ウを，言葉を紹介す
る言語活動を通して指導した授業における評価事例を紹介する。
本事例では，中学校国語科における指導と評価の基本的な考え方について概説する。
事例２

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価，ICT の活用「投書を書こう ～多様な読み手を想定して文章全体を整える～」（第３学年）
第３学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ｂ書くこと」(1)エを，ICT を活用して投書を書く言語
活動を通して指導した授業における評価事例を紹介する。
本事例では，主として「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法の一例を示す。
事例３

キーワード グループ活動における個別の評価，テストの工夫「『走れメロス』を読んで，登場人物の言動の意味を語り合おう」（第２学年）
第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ｃ読むこと」(1)ア・イを，考えたことを語り合う言語活動を通して指導した授業における評価事例を紹介する。
本事例では，主として，グループ活動における個別の評価方法の一例を示す。
事例４

キーワード 「知識・技能」と「思考・判断・表現」の評価の明確化，学習の振り返りの活用「清少納言と自分のものの見方や考え方を比べる」（第２学年）
第２学年〔知識及び技能〕(3)の「伝統的な言語文化」に関する事項と，〔思考力，判断力，表現力
等〕の「Ｃ読むこと」(1)オを関連付けて指導した授業における評価事例を紹介する。
本事例では，古典を教材とした指導において，主として「知識・技能」と「思考・判断・表現」を評価する方法の一例を示す。

※

なお，いずれの事例も，授業の一連の流れを示した上で，評価の３観点について，「Ｂと判断する状況」の例，「Ｃと判断する状況への手立て」の例を示している。

- 41 -

第３編

国語科

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで
単元名

内容のまとまり

新たに知った言葉を紹介する

第１学年～聞き手を意識して話す～〔知識及び技能〕(1)言葉の特徴や使い方に関する事項

第１学年 Ａ話すこと・聞くこと〔思考力，判断力，表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」

《授業例》
１

単元の目標
(1) 事象や行為，心情を表す語句の量を増すとともに，話や文章の中で使うことを通して，語感を

第３編
事例１

磨き語彙を豊かにすることができる。

〔知識及び技能〕(1)ウ(2) 目的や場面に応じて，日常生活の中から話題を決め，集めた材料を整理し，伝え合う内容を検討することができる。

〔思考力，判断力，表現力等〕Ａ(1)ア(3) 相手の反応を踏まえながら，自分の考えが分かりやすく伝わるように表現を工夫することができる。

〔思考力，判断力，表現力等〕Ａ(1)ウ(4) 言葉がもつ価値に気付くとともに，進んで読書をし，我が国の言語文化を大切にして，思いや考えを伝え合おうとする。
２「学びに向かう力，人間性等」

本単元における言語活動
新たに知った言葉を紹介する。

３（関連：〔思考力，判断力，表現力等〕Ａ(2)ア）

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①事象や行為，心情を表す語句①「話すこと・聞くこと」にお① 粘り強く表現を工夫し，学習の量を増すとともに，話や文いて，目的や場面に応じて，の見通しをもって新たに知章の中で使うことを通して，

日常生活の中から話題を決った言葉を紹介しようとし語感を磨き語彙を豊かにしめ，集めた材料を整理し，伝ている。

ている。（(1)ウ）

え合う内容を検討している。
（Ａ(1)ア）②「話すこと・聞くこと」において，相手の反応を踏まえながら，自分の考えが分かりやすく伝わるように表現を工夫している。
（Ａ(1)ウ）

４

指導と評価の計画（５時間）

時

主たる学習活動

評価する内容１〇 「語彙手帳」（日頃から，新しく知った語彙を［思考・判断・表現］①- 42 -

評価方法
ノート

書き留めている手帳）などから,自分が友達に紹介したい言葉を決める。
２〇 話し方の工夫について話し合う。

［主体的に学習に取り組

観察・〇 スピーチの構想メモを書く。

む態度］①

ノート

３

〇 スピーチの練習を行う。

４〇 スピーチの発表会を行う。

［思考・判断・表現］②

発表・〇 他の人のスピーチを聞いて新たに知った言葉［知識・技能］①

ノート

５

語彙手帳

と用例を「語彙手帳」に書く。

【単元の流れ】時

学習活動

指導上の留意点

１○ 学習のねらいや進め方をつ・新たに知った言葉を紹介する

かみ，学習の見通しをもつ。

スピーチを２分程度で行うこ〇 「語彙手帳」（あるいは書籍，とを知らせる。各自で学習の教科書など）から，新たに知っ進め方を考えることができる

た言葉を紹介するという目的

ように，教師がスピーチのモを踏まえて，候補とする言葉

デルを示す。

２
・

評価規準・評価方法等

を選んだ理由・意味・用例・出・言葉を選ぶ際には，今回のスピ

合い・エピソードなどを整理ーチの目的や場面，相手などしながら，友達に紹介する言にふさわしい言葉を考えさせ葉を決める。

る。

〇 話し方の工夫について話し合う。

・特に意識させたい「相手の反応を踏まえながら」表現を工夫するといった内容をスピーチ３で発揮できるように小学校から学習してきた話し方の工夫について想起させ，相手の反応を踏まえて話すにはどのよ
うなことに気を付ければよいかを生徒自身に確認させる。
話合いの中で話題になると予想される話し方の工夫◎相手の反応を踏まえる（繰り返す，問いかける，話題を変える，
説明の仕方や言葉を変える）
・声量や声色 ・間の取り方 ・表情や身振り ・話の構成
・相手の興味や関心をひく話題の選択 ・効果的な表現など〇 選んだ言葉が相手に分かり・ノートには，話の構成や要点，

やすく伝わるように，どのよ

話し方の工夫などを記入さうな話の構成でスピーチをすせ，読み上げるための原稿に- 43 -［思考・判断・表現］①
ノート
・ここでは，紹介する言葉を決め，目的や場面，相手などを考えて，その言葉に関するエピソードなどの話す材料を整理しながらスピーチの内容を検討しているかを確認する。

第３編
事例１

るかを考え，ノートにメモすならないように指導する。

る。
〇 話す内容が決まったら別室・別室には，タブレット端末数台に移動し，スピーチの練習をと固定スタンドを用意し，生行う。

徒が自分のスピーチの様子を撮影し，自分自身でその様子を確認できるようにしておく（別室が用意できない場合
は，教室の一角を練習コーナ
ーにする）
。

第３編
事例１

４

〇 相手の立場に立って確認し・動画は，自分の確認だけでなたり，友達にアドバイスを求

く，友達に見せてアドバイス

めたりしながら，必要に応じをもらう場合にも有効であるてノートの内容を赤字で修正ことを伝え，効果的に活用さ

する。

せる。

〇 スピーチの発表会を行う。

・各グループに，Ａ３程度のホワ・

イトボード等を用意し，話し５

手が自由に使用できるようにしておく（必要に応じて紹介する言葉を書いたり，友達に書いてもらったりするなど，様々な使い方が考えられる）。

［主体的に学習に取り組む態度］①
観察・ノート・ここでは，練習を通して相手に伝わるような表現の工夫を考え，発表会に間に合うように選んだ言葉を紹介しようとしているかを確認する。

［思考・判断・表現］②
発表・ノート・ここでは, 実際のスピーチにおいて，相手の反応を踏まえて問いか
けたり，発言を繰り返したり，説明の仕方を変えたりしているかを確認する。

発表会の流れと注意点○６人グループで，スピーチを行う。
・話し手は，第２時で確認した話し方の工夫，特に「相手の反応を踏まえること」を意識してスピーチするよう心がける。
・聞き手は，話し手が聞き手の反応を意識して言葉を変えたり，エピソードを加えたりするなどの工夫している点について，特に注意しながら聞く。
○グループ全員のスピーチ終了後に，話し手・聞き手それぞれの立場から話し方の工夫について気付いたことを記入する。
○聞き手は，新たに知った言葉とその用例を考えて「語彙手帳」に記入する。
〇 発表会を振り返り，相手の反・振り返った内容について数人応を踏まえながら話すときのに発表させ，相手意識の重要工夫を箇条で書き出し，それ性について確認させる。

らがどのように分かりやすさ

・以下の点について振り返らせ- 44 -［知識・技能］①
語彙手帳
・ここでは，スピーチを聞いて新たに知った言葉を「語彙手帳」に書き留め，その言葉を適切な用例とともに記入しているかを確認する。

につながっているか，また，ることも考えられる。

話し手としてどのように 分 か－話し手として，相手の反応

り や す さ に つ な げ たか な どを踏まえながら，自分の考に つ い て ノ ー ト に まとめ

えが分かりやすく伝わるよる。

うに表現を工夫するために試行錯誤したこと。
－本単元で身に付いた力やできるようになったこと。
－本単元で意識したこと。
－今後の学習や生活の中で生かせそうなこと。
－工夫しようとしたが，十分ではなかったこと。 など《本授業例における評価の実際》
５ 観点別学習状況の評価の進め方
本事例では，単元の評価規準に示された状況を，「ここでは，～しているか（～しようとしているか）を確認する。」という形で表し，生徒のどのような学習の状況（姿）で確認するかを明確にして評価することを試みている。
（１）［知識・技能］の評価［知識・技能］①の「事象や行為，心情を表す語句の量を増すとともに，話や文章の中で使うこと
を通して，語感を磨き語彙を豊かにしている」状況を，「スピーチを聞いて新たに知った言葉を『語彙手帳』に書き留め，その言葉を適切な用例とともに記入している」姿（「おおむね満足できる」状
況（Ｂ））と捉え，第４時に評価した。
本単元で使用している「語彙手帳」とは，生徒手帳や筆箱に入るサイズの折本である。新たに知った言葉をいつでも書き留め【語彙手帳】

られるようにするため，常に携帯することを基本としている。
日常生活において，「語彙手帳」に書かれた言葉を使用したら〇印を付けるようにすること
で，語彙を増すだけでなく，使えるようにすることをねらいとしたものである。
例えば，生徒Ｘは，友達のスピーチを聞き，「敢行」という言葉を新たに知り，スピーチの- 45 -

第３編
事例１

内容から，「周囲の反対を押し切って，世界一周の旅を敢行した。
」という用例を「語彙手帳」に書き込んだ。また，これまで否定的な意味で使用していた「潮時」という言葉について本来の意味を知り，「今が，新しいことを始める潮時だ。
」という用例を書き込んだ。どちらも適切な用例であるため，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した。
一方，「敢行」の用例を「念のため敢行した。
」，「潮時」の用例を「潮時だから仕方ない。
」のように記入するなど，用例として適切ではないものを「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した。このような生徒については，言葉の意味を辞書等で確認させ，どのように用いるとよいのかを具体的な場面を想定して記入できるように指導した。

第３編
事例１

（２）
［思考・判断・表現］の評価［思考・判断・表現］①の「『話すこと・聞くこと』において，目的や場面に応じて，日常生活の中から話題を決め，集めた材料を整理し，伝え合う内容を検討している」状況を，「紹介する言葉を決め，目的や場面，相手などを考えて，その言葉に関するエピソードなどの話す材料を整理しながらスピーチの内容を検討している」姿（「おおむね満足できる」状況（Ｂ））と捉え，第１時に評価した。
ここでは，生徒自身が以下の点を踏まえながらスピーチの内容を検討しているかどうかを見た。
・目的（自分が新たに知った言葉を伝えたい，友達の役に立ちそうな言葉を知らせたい，言葉を共有したいなど）・場面（６人グループの中で２分程度のスピーチをする）した。さらに，「登竜門」という言葉について調べることを通して，「立身出世」という新たな言葉に気が付き，その意味を記述している。その状況を「興味の広がり」（後述する【評価メモ】にある「Ａと- 46 -○日進月歩「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断

・四字熟語がかっこいい。

し，友達に伝える内容を考えているため，→みんな知っていそう。役に立つ言葉か。

書き出し，その言葉の意味を改めて確認○登竜門という言葉に関する自分のエピソードを・中学生という節目にふさわしい。

【生徒Ｙのノートの記述】から，「登竜門」

・くじけそうな時に出合った言葉なので知らせる価値あり。

由から「登竜門」という言葉に変更した。

・部活動の先生「ここが登竜門だ」

節目にふさわしい言葉である」という理・登竜門の意味…立身出世のための関門。

か」と目的や相手を考え，「中学生という・「竜門」は中国の黄河中流の急流で、これを登った鯉は竜になるとい

ピーチの目的に合っているのではないう言い伝えがある。

葉より役に立つ言葉を知らせるほうがス

・中学校生活も人生の登竜門。初めてのテストも登竜門。

て新しい言葉だろうか」，「かっこいい言・難しい言葉を使うのが中学校生活への登竜門。

介しようとしていた。しかし，
「皆にとっ

↓

いいからという理由で「日進月歩」を紹

立身出世も新たな言葉？ …高い地位について有名になること。

・相手（グループ内の聞き手の特徴） 【生徒Ｙのノートの記述】
例えば，生徒Ｙは，四字熟語がかっこ判断するポイントの例」参照）と捉え，「十分満足できる」状況（Ａ）と評価した。
紹介したい言葉を羅列しているだけの場合は，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した。このような場合には，その言葉とどのようにして出合ったか，なぜその言葉を紹介したいと思ったのか，紹介
したい言葉の意味や成り立ちなどをノートに書き出させ，スピーチで伝えたいことについて考えさせた。
［思考・判断・表現］②の「『話すこと・聞く【評価の効率化のための座席の工夫例】

こと』において，相手の反応を踏まえながら，自分の考えが分かりやすく伝わるように表現を工夫している」状況を，「実際のスピーチにおいて，相手の反応を踏まえて問いかけたり，発言を繰

第３編
事例１

り返したり，説明の仕方を変えたりしている」姿（「おおむね満足できる」状況（Ｂ））と捉え，第４時に評価した。その際，音声表現の評価を効率的に行えるように，右図のように座席の配置を工夫した。また，難しい漢字が使用されていたり聞き慣れない熟語であったりする言葉を選んだときに，ホワイトボードを補助的に使っていることも表現の工夫として捉えた。
さらに，ノートに表現の工夫等を記入させる際に，以下の指示を行うことで，教師が効率的に評価できるよう工夫した。
・意図的に表現の工夫をしようと考えている部分について※印を付け【生徒Ｚのノートの記述】て記入すること
・練習での相手の反応やアドバイスによって変更した部分は赤ペンで書き込むこと（【生徒Ｚのノートの記述】ではゴシック部分が該当）
例えば，生徒Ｚの実際のスピーチでは，聞き手の「拝読とはどう書くのか」というつぶやきに気が付き，ホワイトボードに「拝読」と書いて説明するなど相手の反応を踏まえて話している状況が観察できた。【生徒Ｚのノートの記述】を確認すると，当初は「拝読という言葉，知っていますか」という始まりだったが，練習を通して単なる問いかけより実際の体験から話を始める方がもっと友達に関心をもってもらえるという判断から変更
し，相手の興味を誘うような導入の工夫を行ったことが分かる。これらのことから「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。
「努力を要する」状況(Ｃ)と判断した例としては，例えば，故事成語を紹介するためにホワイトボードに絵を書いて説明したが，終始絵を見なが

※
も い
っ た
と 。
友
達
に
関
心
を
も
っ
て
も
ら
い
た
い
。

○
先
日
、
父
が
電
話
口
で
「
ハ
イ
ド
ク
し
ま
し
た
」
と
話
し
て

※
聞
き
手
を
引
き
付
け
る
た
め
、
問
い
か
け
か
ら
入
る
。

○
拝
読
と
い
う
言
葉
、
知
っ
て
い
ま
す
か
。

ら話してしまい相手の反応を確認できない場合等である。このような場合には，タブレット端末等で録画して自分のスピーチを確かめるように指導し，次回のスピーチや発表時に注意する点を確認させた。

- 47 -

（３）［主体的に学習に取り組む態度］の評価［主体的に学習に取り組む態度］①の「粘り強く表現を工夫し，学習の見通しをもって新たに知った言葉を紹介しようとしている」状況を，「練習を通して相手に伝わるような表現の工夫を考え，発表会に間に合うように選んだ言葉を紹介しようとしている」姿（「おおむね満足できる」状況（Ｂ））と捉え，第３時に評価した。例えば，スピーチ練習を繰り返して表現の工夫を考えたり修正を加えたりしている姿から主として粘り強さを，その中で，表現の修正を行いながら発表会に間に合うよ
うにスピーチを整えようとしている姿から主として自らの学習の調整を確認した。
なお，言語活動を評価するのではないことに留意する必要がある。

第３編
事例１

６

観点別学習状況の評価の総括
本単元では，以下のような【評価メモ】を作成し，生徒の学習の状況を整理した。
「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断する状況の例（姿）と，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断するポイントの例を示した点に特徴がある。各評価の観点において，「Ｂと判断する状況」を満たした上で，「Ａと判断するポイントの例」のいずれかを満たしていれば「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
［思考・判断・表現］については，単元における観点別学習状況の総括を行っている。例えば，生徒Ｙについては，本単元で重点的に指導し評価する内容（次ページの◎印が該当する）を踏まえ，［思
考・判断・表現］の「単元における評価」は「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と総括した。
【評価メモ】
観点［知識・技能］

Ｂと判断
する状況
の例

①スピーチを聞いて新たに知った言
葉を「語彙手帳」に書き留め，その言
葉を適切な用例とともに記入してい
るか

評価の材料

・語彙手帳

Ａと判断
するポイ
ントの例

・速やかさ

生徒Ｘ
生徒Ｙ

［思考・判断・表現］

単
元
に
お
け
る
評
価

①紹介する言葉を ②実際のスピー決め，目的や場面， チにおいて，相相手などを考えて， 手の反応を踏まその言葉に関する
えて問いかけたエピソードなどのり，発言を繰り話す材料を整理し返したり，説明ながらスピーチのの仕方を変えた
内容を検討していりしているか
るか

Ｂ
Ａ

Ｂ
Ａ

単
元
に
お
け
る
評
価

・発表
・ノート

・ノート

・丁寧さ

［主体的に学習に取り組む態度］

・集団への寄与①練習を通して相手に伝わるような表現の工夫を考え，発表会に間に合うように選んだ言葉を紹介しようとしているか・観察・ノート・興味の広がり ・応用・活用の意識

Ａ
Ａ

Ａ
Ｂ

単
元
に
お
け
る
評
価

Ａ
Ｂ

Ａ
Ｂ

など

Ａ
Ｂ

７ 年間指導計画に基づいた評価の系統化・重点化
国語科においては，一つの指導事項を年間で複数回繰り返し取り上げて指導することが多い。それらは国語科の指導内容が螺旋的・反復的に繰り返しながら資質・能力の定着を図ることを基本としているからである。そのため，年間を見通して当該単元の目標や単元の評価規準を設定することが重要になる。
以下に，第１学年の〔思考力，判断力，表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」の年間指導計画表の例を示した。この表では，縦軸に指導事項及び言語活動例を示し，横軸に単元名を示している。

- 48 -

指導事項の○印は，当該単元で指導し評価する内容を表し，◎印は，特に重点的に指導し評価する
内容を表している。また，●印は，その単元で取り上げる言語活動例を示している。
なお，〔知識及び技能〕については，他の領域の指導でも取り上げている。そのため，全体を一覧することができる年間指導計画表の作成が必要である。
「年間指導計画表」の例（第１学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」の一部を抜粋）
１

単元名

□
□
□
□
□
□
□
□

第
１
学
年

２
新たに知った言葉を紹介する～聞き手を意識して話す～

No

３

４

□
□
□
□
□
□
□
□

□
□
□
□
□
□
□
□

４

５

指導事項・言語活動例
指導時数

ア

(1)

〔知識及び技能〕(2)(3)

〔思考力、判断力、表現力等〕

(1)

(2)

音声の働きや仕組みについて，理解を深めること。
小学校学習指導要領第２章第１節国語の学年別漢字配当表に示されている漢字に加え，その他の常用漢字のうち300字程度から400
イ字程度までの漢字を読むこと。また，学年別漢字配当表の漢字のう
ち900字程度の漢字を書き，文や文章の中で使うこと。
事象や行為，心情を表す語句の量を増すとともに，語句の辞書的
ウ な意味と文脈上の意味との関係に注意して話や文章の中で使うことを通して，語感を磨き語彙を豊かにすること。
単語の類別について理解するとともに，指示する語句と接続する
エ
語句の役割について理解を深めること。
オ
比喩，反復，倒置，体言止めなどの表現の技法を理解し使うこと。
原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解すアること。
比較や分類，関係付けなどの情報の整理の仕方，引用の仕方や出イ
典の示し方について理解を深め，それらを使うこと。
音読に必要な文語のきまりや訓読の仕方を知り，古文や漢文を音ア読し，古典特有のリズムを通して，古典の世界に親しむこと。
イ
古典には様々な種類の作品があることを知ること。
ウ
共通語と方言の果たす役割について理解すること。
書写に関する次の事項を理解し使うこと。
(ｱ) 字形を整え，文字の大きさ，配列などについて理解して，楷
エ
書で書くこと。
(ｲ) 漢字の行書の基礎的な書き方を理解して，身近な文字を行書で書くこと。
読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることにオ
役立つことを理解すること。
目的や場面に応じて，日常生活の中から話題を決め，集めた材料
アを整理し，伝え合う内容を検討すること。
自分の考えや根拠が明確になるように，話の中心的な部分と付加
イ 的な部分，事実と意見との関係などに注意して，話の構成を考えること。
相手の反応を踏まえながら，自分の考えが分かりやすく伝わるよウ
うに表現を工夫すること。
必要に応じて記録したり質問したりしながら話の内容を捉え，共エ
通点や相違点などを踏まえて，自分の考えをまとめること。
話題や展開を捉えながら話し合い，互いの発言を結び付けて考えオをまとめること。
紹介や報告など伝えたいことを話したり，それらを聞いて質問しア
たり意見などを述べたりする活動。
イ
互いの考えを伝えるなどして，少人数で話し合う活動。
（上記以外の言語活動）- 49 -

４
◎

５

○

◎
○
○
○
○

○
○

○
◎

◎

○

○

◎
○
●

◎
●

●
●

第３編
事例１

国語科

事例２

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価，ICT の活用
単元名

内容のまとまり

投書を書こう第３学年～多様な読み手を想定して文章全体を整える～〔知識及び技能〕(2)情報の扱い方に関する事項

第３学年 Ｂ書くこと〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｂ書くこと」

《授業例》
１

単元の目標
(1) 具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めることができる。
〔知識及び技能〕(2)ア(2) 目的や意図に応じた表現になっているかなどを確かめて，文章全体を整えることができる。

第３編
事例２

〔思考力，判断力，表現力等〕Ｂ(1)エ(3) 言葉がもつ価値を認識するとともに，読書を通して自己を向上させ，我が国の言語文化に関わり，思いや考えを伝え合おうとする。

「学びに向かう力，人間性等」

２ 本単元における言語活動
関心のある事柄について，投書を書く。
（関連：〔思考力，判断力，表現力等〕Ｂ(2)ア）３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①具体と抽象など情報と情報①「書くこと」において，目的や①進んで文章全体を整え，今との関係について理解を深意図に応じた表現になっていまでの学習を生かして自分めている。
（(2)ア）

るかなどを確かめて，文章全の考えを投書に書こうとし体を整えている。
（Ｂ(1)エ）ている。

４

指導と評価の計画（４時間）

時
１

主たる学習活動

評価する内容評価方法○ 関心のある事柄から新聞に投書する題材を決め， ［知識・技能］①

ワークシー
ト

自分の意見と根拠をワークシートに書いて整理する。
２○ 投書の下書きをワープロソフトで入力する。
○ グループで下書きを読み合い，分かりにくい部
分等について確認し合う。

３○ 投書にふさわしい表現について考える。

［主体的に学習に取り組○ 読み手の立場に立って自分の下書きを読み，目的

む態度］①

や意図に応じた表現になっているかを確かめる。

- 50 -

下書き原稿

４○ 前時に考えたことを基に，ワープロソフトの校［思考・判断・表現］①

推敲した文
章

閲機能を用いて推敲する。
○ 推敲した文章を教師に提出し，希望者は清書したデータを投稿する。
【単元の流れ】時

学習活動

指導上の留意点

１○ 学習のねらいや進め方をつ・実際の投書をいくつか示し，学

かみ，学習の見通しをもつ。

評価規準・評価方法等

習の見通しをもたせる。

○ 関心のある事柄から新聞の投 ・実際の投書を参考にさせ，伝え書で伝えたい題材を決める。

たい内容を考えさせる。

○ 伝えたい自分の意見と根拠， ・既習の「情報と情報との関係」

２

根拠に関連する具体的な出来事について想起させ，意見と根［知識・技能］①
ワークシートや事実をワークシートに書き，拠，根拠に関連する具体的な整理する。

出来事や事実を整理させる。

・根拠に関連する具体的な出来事や事実○ これまでの「書くこと」の学・この段階では，目的や意図に応習を想起し，投書の下書きをじた表現にこだわらせずに，

ワープロソフトで入力する。

下書きを完成させることを目標とする。

○ グループで互いの下書きを読 ・学校の ICT 環境に応じて，タブ
み合い，分かりにくい部分等にレット端末を交換させたり，ついて確認し合う。

座席を移動させたりするなど

本時は，Ｂ(1)ウに基づいて学習状況を捉え指導を行うが，単元の目標としていないことから，本単元の評価には含めない。

して，他の生徒が書いた下書きを読ませ，読みにくいと感じたり分かりにくいと思った
りした部分に線を引いてコメントを入力させる。
３○ 教師が用意した投書を読み， ・第３学年の「書くこと」で学習投書にふさわしい表現についしてきた文章の構成や表現の仕て考える。

方などに着目させ，投書を書く
目的や意図に応じた表現とはどのようなものかを考えさせる。

○ 投書にふさわしい表現につい ・２～３人で共有した後，学級全て考えたことを伝え合う。

体で共有する。

○ 読み手の立場に立って自分・投書にふさわしい文章の構成の下書きを読んで，投書を書や表現の仕方について共有しくという目的に応じた表現にたことを踏まえ，前時のなっているかを確かめ，気が線の部分を中心に，自分の下付いたことをワープロソフト

書きの表現を確かめさせる。

- 51 -［主体的に学習に取り組む態度］①
下書き原稿
・多様な読み手に自分の考えが分かりやすく
伝わる表現の検討

第３編
事例２

のコメント機能を用いて入力する。

・確かめて気が付いたことを基に，文章全体をどのように整えたいかを「～が分からない（伝わってこない）。だから～したい（する）。
」等のように入力させる。

４○ 前時に考えたことを基に，ワ ・校閲機能を用いて，修正の跡をープロソフトの校閲機能を用い残しながら書かせる。

て，自分の下書きを推敲する。
○ 推敲した文章を教師に提出す ・コメントや校閲機能による修正
る。希望者は清書し終わったデの跡が残っているデータを印ータを投稿する。

刷して教師に提出させる。
・提出後，希望者は，修正の跡を

第３編
事例２

［思考・判断・表現］①
推敲した文章・多様な読み手に自分の考えが分かりやす
く伝わる表現消して清書したデータを，新聞社のウェブサイト等から投稿してもよいこととする。
○ 単元の学習を振り返る。

・目的や意図に応じた表現に整えるために，どのように試行錯誤したのかを振り返らせ，
本単元で学んだことを，今後の学習でどのように生かした
いかを考えさせる。

《本授業例における評価の実際》
５

観点別学習状況の評価の進め方
本事例では，単元の評価規準を踏まえて設定したキーワードにより評価することを試みている。

（１）［主体的に学習に取り組む態度］の評価
本単元では，目的や意図に応じた表現になっているかを確かめて，文章全体を整える力を身に付けさふかんせることに重点を置いているので，文章全体を俯瞰し，多様な読み手に対して自分の考えが分かりやす
く伝わる表現に文章を整えようとする過程で，特に粘り強さを発揮させたいと考えた。また，文章の構成や表現の仕方等について今まで学習したことを生かして自分の考えを投書に書く活動の中で，自らの学習の進め方を調整できるようにしたいと考えた。
そこで，主体的に学習に取り組む態度の評価規準を「進んで文章全体を整え，今までの学習を生かして自分の考えを投書に書こうとしている。
」と設定し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例を，
以下の【キーワード】によって具体的に想定した。
【キーワード】多様な読み手に自分の考えが分かりやすく伝わる表現の検討
実際に評価する場面では，表現を整えられたかどうかを見取るのではなく，自分の下書きを読み直- 52 -

して試行錯誤しながら表現を整えようとしているかどうかを見取り，必要に応じて生徒への指導を行って学習の改善を促したいと考えた。そこで，第３時に下書きの文章の構成や表現の仕方を確かめる際に，生徒がワープロソフトのコメント機能を用いている様子や書いている内容を【キーワード】により評価し，必要に応じて指導を行った。その後，下書き原稿を印刷して提出させ，それを【キーワード】によって評価した。
次の【生徒Ｐがコメントを書き込んだ下書きの例】では，コメント［Ｐ１］で，投書の読み手は様々な立場にあったり多様な考えをもっていたりすることを想定し，書き出しでは自分の考えを示すのではなく，具体的な体験を述べることで自分の考えが分かりやすく伝わる表現にしようとしている。
また，コメント［Ｐ２］，「Ｐ３」は他の生徒からの指摘である。それらを踏まえて，コメント［Ｐ４］では，資料を適切に引用することで読み手に対する説得力を高めようとしている。これらのことから，【キーワード】に該当すると判断した。
【生徒Ｐがコメントを書き込んだ下書きの例】
テレビで、自動車の危険な運転のニュースが連日のように流れている。それは、心のゆとりのなさによって起きてしまうのではないだろうか。
先日、いつも通る信号のない横断歩道に近づくと、車がこちらに向かって走ってきた。私は、車が通り過ぎるのを待とうと思い、立ち止まった。すると、その車はゆっくりと止まってくれたのだ。私が会釈をして渡ろうとすると、車を運転していた人は笑顔を返してコメント【P１】：いきなり自分の考えが書いてあるので、この考えに賛成しない人は、読むのをやめてしまうかもしれない。最初は自分が経験した出来事から書き始め、物語のように話を進める
ことで、分かりやすく自分の考えを伝えられるようにしたい。
コメント【P２】：誰の言葉？（山田）くれた。
一生道を譲り続けても合計は百歩にもならないという言葉を教えてもらったことがある。私は、笑顔で道を譲ってもらったとき、心が温まった。ちょっとした譲り合いが、私たちの心を温めてくれる。
譲り合う気持ちを大切にしてみませんか。

コメント【P３】：誰から？（佐藤）コメント【P４】：誰から教えてもらったのかが分からないので、学校の先生から教えてもらったと書く。
先生に確認して、正確に紹介することで説得力を高めたい。

なお，【キーワード】に該当すると判断したもののうち，多様な読み手に自分の考えが分かりやす
く伝わる表現について，特に丁寧に検討しようとしているものを，「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
一方，次の【生徒Ｑがコメントを書き込んだ下書きの例①】は，推敲する際に教師に助言を求めてきた生徒の例である。生徒Ｑは，マナーを守る人が増えていけば，みんなが気持ちよく過ごせる世の中になっていくはずだと考えていた。しかし，下書きに入力したコメントは，自分の考えを多様な読み手に分かりやすく伝える表現を検討するものとはなっていなかった。そこで，生徒Ｑに対して，「あなたの決意を書くように修正しようとしているけれど，あなたは，新聞の投書で自分の個人的な決意を伝えたいのですか。それとも，何か世の中の人に行動してほしいことがあって，この投書を書こうと思ったのですか。あなたの目的に応じた修正の仕方になっているかどうかを見直してみましょう。
」と助言した。

- 53 -

第３編
事例２

【生徒Ｑがコメントを書き込んだ下書きの例①】
挨拶や食事に限らず、様々な場面でマナーについて考えさせられる。
マナーの良しあしは何によって決められるのか。まずは、図書館や電車、バスといった公共の場所で考えてみる。これらの場所では、大きな声で話していたり、物音を立てたりしている人はあまり見かけない。
それは、多くの人がいるのもあるけれど、自分一人が利用しているわ
けではないと考えているからではないだろうか。
そして、人との会話も、マナーの一つなのだと思う。人の話を聞く
ときには相手の目を見るし、ほかのことをやりながら聞かれると、気分がよくなりはしない。
つまり、マナーとは、だれかと関わる上で、お互いに気分良く過ごせるためのものなのだと考える。
第３編
事例２

コメント【Q１】：読み手は、「だから何なのか？」と思うかもしれない。「これからも日常生活でマナーを守って過ごしていきたい。」というように自分の決意でし
めくくることで、読者に自分の思いを伝えたい。

その結果，次の【生徒Ｑがコメントを書き込んだ下書きの例②】のように改善された。
【生徒Ｑがコ
メントを書き込んだ下書きの例②】では，コメント［Ｑ１］で，読み手が文章の冒頭から共感しながら読むことができるように，文章の構成を修正しようとしている。また，コメント［Ｑ２］で，自分の考えが読み手に分かりやすく伝わるように，結びの一文を修正しようとしている。これらのことか
ら，【キーワード】に該当すると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
【生徒Ｑがコメントを書き込んだ下書きの例②】
挨拶や食事に限らず、様々な場面でマナーについて考えさせられる。
マナーの良しあしは何によって決められるのか。まずは、図書館や電車、バスといった公共の場所で考えてみる。これらの場所では、大きな声で話していたり、物音を立てたりしている人はあまり見かけない。
それは、多くの人がいるのもあるけれど、自分一人が利用しているわ
けではないと考えているからではないだろうか。

コメント【Q１】：「マナーがよくない」と思った出来事（電車の中で騒いでいた人たちのこと）から書き始め、投書の読者にも「そういうことってある」と共感してもらう。その後、いつも私の目を見ながら話を聞いてくれる Z さんのことを書き、読み手にマナーとは何かを考えてもらいたい。

そして、人との会話も、マナーの一つなのだと思う。人の話を聞くときには相手の目を見るし、ほかのことをやりながら聞かれると、気分がよくなりはしない。
つまり、マナーとは、だれかと関わる上で、お互いに気分良く過ごせるためのものなのだと考える。

コメント【Q２】：相手のことを考えて行動することができれば、相手も自分も気分がよくなる。そんな世の中にしていきませんかと呼びかける。

（２）［知識・技能］の評価『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説国語編』107 ページには，「具体と抽象の関係について理解を深めるとは，具体と抽象という概念を理解するとともに，具体的な事例を抽象化してまとめた
り，抽象的な概念について具体的な事例で説明したりすることができるようにすることである。」と示されている。このことを踏まえ，今回の単元では，既習である具体と抽象など情報と情報との関係について理解したことを活用して，自分の意見の根拠について具体的な事例で説明できるようにしたいと考えた。
そこで，具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めているかどうかを評価するため- 54 -

に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例を，以下の【キーワード】によって具体的に想定した。
【キーワード】根拠に関連する具体的な出来事や事実第１時で実際に評価する場面では，生徒が意見と根拠をワークシートに整理する際に，ワークシー
トに書かれた記述を【キーワード】により評価し，必要に応じて指導を行った。その後，提出させた
ワークシートの記述を【キーワード】によって評価した。
次の【生徒Ｐが記入したワークシートの例】では，根拠の「譲り合いは、人の心を温かくする。
」に関連する具体的な出来事として「笑顔で道を譲ってもらったとき、心が温まった」体験とその時の具体的な状況を記入していることから，【キーワード】に該当すると判断した。
生徒Ｐに対して，「今，あなたが考えている事例は根拠に関連していてよく書けていますが，一事例だけではなく，他の事例も考えられませんか。
」と助言した。
その結果，の部分のように，自分が体験した出来事とは対照的な出来事として「自動車の危

険な運転のニュース」を付け加えた。このことにより，【キーワード】に加え，複数の具体的な出来事や事実を関連付けて説明していると判断し，「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
【生徒Ｐが記入したワークシートの例】

意見譲り合う気持ちを大切にしよう。

根拠
譲り合いは、人の心を温かくする。

根拠に関連する具体的な出来事や事実笑顔で道を譲ってもらった
とき、心が温まった。
信号のない横断歩道で、車が通り過ぎるのを待とうと思って立ち止
まったら、車を運転していた人が笑顔で道を譲ってくれた。

自動車の危険な運転のニュース

一方，次の【生徒Ｒが記入したワークシートの例】では，根拠として記述している「悪影響を及ぼす」という抽象的な内容に関連する具体的な出来事や事実が示されていない。そのため，【キーワード】には該当せず，生徒Ｒは「努力を要する」状況（Ｃ）にあると判断した。
【生徒Ｒが記入したワークシートの例】
意見
家で復習できるタブレット端末を中学
生一人に一台配る必要がある。

根拠に関連する具体的な出来事や事実
根拠

教科書、ノート、筆記用具、弁当、水筒、体操着

中学生の重い荷物は、悪影響を及ぼす。

そこで，生徒Ｒに対して，「重い荷物ではなく，その荷物による悪影響として，具体的にどのようなことがありますか。実際にあった出来事や事実を書きましょう。
」と助言した。このように，自分の意
見の根拠について，具体化すべき箇所をつかめず，関連する具体的な出来事や事実を示して説明するこ- 55 -

第３編
事例２

とが不十分な場合には，具体化すべき箇所を指摘するとともに，その内容と関連してどのような出来事
や事実があるのかを想起させ，生徒が具体と抽象の関係について理解を深められるようにした。
（３）［思考・判断・表現］の評価
本単元では，第３学年の「書くこと」で学習してきた文章の構成や表現の仕方を基に，目的や意図に応じた表現になっているかを確かめて，文章全体を整える力を身に付けさせたいと考えた。
そこで，不特定多数の読者に自分の考えを伝えるという「投書」の性質を踏まえ，多様な読み手に対して自分の考えが分かりやすく伝わる表現になっているかを確かめて，文章全体を整えているか
どうかを評価するために，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例を，以下の【キーワード】によって具体的に想定した。
【キーワード】多様な読み手に自分の考えが分かりやすく伝わる表現
第３編
事例２

第４時で実際に評価する場面では，生徒がワープロソフトの校閲機能を用いて推敲している記述
を【キーワード】により評価し，必要に応じて指導を行った。その後，推敲が終わった文章を印刷して提出させ，それを【キーワード】によって評価した。
次の【生徒Ｐが推敲した文章の例】では，書き出しを下線部①のように書き改めている。このこと
により，読み手が「うれしいことというのは一体何だろうか。
」と文章の内容に興味をもちながら読
み進めることができるようになっている。そして，道を譲ってもらったエピソードの後に，それとは対照的な自動車の危険な運転の話題へと転換することで，自分の考えが読み手に分かりやすく伝わる文章の構成となっている。また，下線部②では，中国の古典の言葉を正確に引用することで，説得力を高めている。これらのことから，【キーワード】に該当すると判断した。
【生徒Ｐが推敲した文章の例】
テレビで、自動車の危険な運転のニュースが連日のように流れている。それは、心のゆとりのなさによって起きてしまうのではないだろうか。
①

先日、下校時にうれしいことがあった。いつも通る信号のない横断歩道に近づくと、車がこちらに向かって走ってきた。私は、車が通り過ぎるのを待とうと思い、立ち止まった。すると、その車はゆコメント【 P１】
：いきなり自分の考えが書いてあるので、この考えに賛成しない人は、読むのをやめてしまうかもしれない。最初
は自分が体験した出来事から書き始め、物語のように話を進める
ことで、分かりやすく自分の考えを伝えられるようにしたい。

っくりと止まってくれたのだ。私が会釈をして渡ろうとすると、車を運転していた人は笑顔を返してくれた。
テレビで、自動車の危険な運転のニュースが連日のように流れている。それは、心のゆとりのなさによって起きてしまうのではない

コメント【P２】：誰の言葉？（山田）だろうか。
「一生道を譲り続けたとしても、そのても合計は百歩にも②満たない。
」ならないという中国の古典の言葉を学校の先生から教えてもらったことがある。ちょっと道を譲ったとしても大きな損はな③

いと思えば、心にゆとりが生まれるはずだ。
私は、笑顔で道を譲ってもらったとき、心が温まった。ちょっとした譲り合いが、私たちの心を温めてくれる。譲り合う気持ちを大切にしてみませんか。

- 56 -

コメント【 P３】
：誰から？（佐藤）コメント【 P４】
：誰から教えてもらったのかが分からないので、学校の先生から教えてもらったと書く。
先生に確認して、正確に紹介することで説得力を高めたい。

なお，下線部③は，第４時で推敲する際に，新たに修正されたものである。この一文を加えるとともに，次の文から段落を変えたことにより，ニュースの話題と中国の古典の言葉との関連が明確になっている。このことから，【キーワード】に加え，多様な読み手に対して特に分かりやすく自分の考えが伝わる表現に整えていると判断し，「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
一方，次の【生徒Ｓがコメントを書き込んだ下書きの例】では，前時に記入したコメント［Ｓ１］を踏まえ，百人一首がいつ生まれ，どのように伝わってきたかについて調べたこと等を基に加筆したのだが，この部分が全体の半分近くを占めるようになってしまった。そのため，読み手にとっては何を伝えたいのかが分かりにくい文章になっている。これらのことから，【キーワード】に該当しておらず，生徒Ｓは「努力を要する」状況（Ｃ）にあると判断した。
【生徒Ｓがコメントを書き込んだ下書きの例】
新聞で「世界王者 取った！」という競技かるた世界大会の記事を読み、うれしくなりました。私は、百人一首が好きで、小学生の頃は友達と競技かるたを題材としたマンガのまねをして遊んでいま

第３編
事例２

した。まだ百首覚えきれていないけれど、全部覚えて世界中のいろ
いろな人と勝負したいと思っています。
百人一首がは一般に「小倉百人一首」として知られていますが、鎌倉時代に藤原定家がまとめたもので、戦国時代になると、百人一首が「かるた」として遊び始められますが、はじめは宮中とか諸大名の大奥などで行われ、それが年間行事となったようです。江戸時代に入り、木版画の技術の発展などによって、庶民の中に徐々に広まっていき、現代にも、子供から大人までだれでも楽しむことができる遊びとして受け継がれています。海外の人たちにも伝わり、世界大会が行われたというのはとても素晴らしいことだと思います。
これからも、世界に広まっていってほしいです。

コメント【S１】：日本で古くから楽しまれてきた伝統文化が海外の人にも楽しんでもらえているから、とても素晴らしいという私の考えが読み手に伝えられていない。百人一首がいつ生まれ、どのように伝わってきたかを説明したい。

そこで，生徒Ｓに対して「百人一首の歴史を加えたことで，百人一首の歴史や伝統がよく分かるよ
うになりました。でも，あなたが伝えたかったのは，百人一首の歴史ですか。それとも，百人一首が海外の人に伝わっていることの素晴らしさですか。自分の考えを読み手に分かりやすく伝えるために，文章全体の情報量のバランスを工夫してみましょう。」と助言した。
その結果，第２段落が「小倉百人一首は、鎌倉時代初期に生まれ、昔の人たちの知恵で、かるたとして遊べるように工夫され、現代まで伝えられてきたものです。この日本の伝統的な文化が、海外の人たちにも伝わり、世界大会が行われたというのはとても素晴らしいことだと思います。これからも、世界に広まっていってほしいです。」と修正された。このことにより，日本の伝統的な文化が海外の人たちに伝わることの素晴らしさを伝えたいという生徒Ｓの考えが，読み手に分かりやすく伝わる
ようになったため，【キーワード】に該当すると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。

- 57 -

国語科

事例３

キーワード グループ活動における個別の評価，テストの工夫
単元名

内容のまとまり「走れメロス」を読んで，登場人物の言動の意味

第２学年を語り合おう〔知識及び技能〕(2)情報の扱い方に関する事項

第２学年 Ｃ読むこと〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ読むこと」《授業例》
１ 単元の目標(1) 情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使うことができる。

〔知識及び技能〕(2)イ(2) 文章全体と部分との関係に注意しながら，登場人物の設定の仕方などを捉えることができる。
〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ(1)ア(3) 登場人物の言動の意味などについて考えて，内容を解釈することができる。
〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ(1)イ(4) 言葉がもつ価値を認識するとともに，読書を生活に役立て，我が国の言語文化を大切にして，
第３編
事例３

思いや考えを伝え合おうとする。
２「学びに向かう力，人間性等」

本単元における言語活動「走れメロス」を読み，登場人物の言動の意味について考えたことを語り合う。
（関連：〔思考力,判断力,表現力等〕Ｃ(2)イ）
３ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①情報と情報との関係の様々①「読むこと」において，文章全①積極的に登場人物の言動のな表し方を理解し使ってい体と部分との関係に注意しな意味などについて考え，学習る。
（(2)イ)

がら，登場人物の設定の仕方な課題に沿って考えたことをどを捉えている。
（Ｃ(1)ア）

語り合おうとしている。

②「読むこと」において，登場人
物の言動の意味などについて考えて，内容を解釈している。
（Ｃ(1)イ）
４ 指導と評価の計画（５時間）
時

主たる学習活動

評価する内容評価方法

１○ 「走れメロス」を通読し，話の展開や内容の大［思考・判断・表現］①

ワークシー

・
２

体をつかむ。

ト○ ３人グループになり，各自が担当する登場人物
を決め，人物の設定の仕方や，言動とその意味- 58 -

について考えたことをワークシートにまとめる。
３○ グループで，各自がまとめたワークシートを模［知識・技能］①

模造紙［主体的に学習に取り組

観察

造紙に貼り，記号等を用いて登場人物同士の言動の関係について整理する。
４○ 前時で整理した関係の中から更に考えたいものを各自一つ選び,その関係が話の展開などにどのむ態度］①

ように関わっているかについて考え，語り合う。
５○ 前時で語り合った登場人物同士の言動の関係と［思考・判断・表現］②

ノート

話の展開との関わりについて，考えたことをノートに文章でまとめる。
○ 「走れメロス」を読み直し，単元で学習したことについて確認する。
【単元の流れ】時

学習活動

指導上の留意点

１○ 学習のねらいや進め方をつ・学習活動のイメージをもたせ・かみ,学習の見通しをもつ。

るために，「少年の日の思い出」

２○ 「走れメロス」を通読し,話のを用いて，教師がワークシート

展開や内容の大体をつかむ。

評価規準・評価方法等
第３編
事例３に記入するモデルを示す。

○ ３人グループになり，メロス,セリヌンティウス,ディオ
ニスの中から各自が担当する
登場人物を決める。
○ 担当する登場人物の言動に・登場人物の設定の仕方につい着目して文章を読み直し,登てまとめる際には, この物語

場人物の設定の仕方についてにとって重要と考えられる登

ワークシートに記入する。

確認しながら言動を抜き出す【資料】参照よう指導する。

［思考・判断・表現］①
ワークシート・ここでは，文章全体を踏まえて，担当する登場人物の「人物像」と考え，ワークシートにまとめ
場人物の性格や言動の特徴，他「他の人物との関係」
る。
の登場人物との関係について，について正確に捉えているかを確認する。
文章全体を踏まえて捉えるこ＊本評価は，Ａと判断すとを確認する。
る状況については，単元終了後のテストで判〇 登場人物の言動を書き出し， ・ワークシートの矢印内に各自断する。
（【テスト例１】
そこから考えた言動の意味をで場面を入れさせ，話の展開を参照）

３○ 登場人物ごとに作成した３枚のワークシートを模造紙に貼付する。

- 59 -

○ 様々な関係の表し方について理解する。

・様々な関係を表すために,記号等を用いたり，丸や四角などで囲んだりすることを理解させる。

〇 ３人の登場人物の言動がど・各自に異なる色のペンを使用のように関係しているのかにさせ，誰がどの関係について記

ついて，言動の意味を踏まえしたのかが分かるようにする。

ながら模造紙に整理する。
【３枚のワークシートを貼付した［知識・技能］①
模造紙
・ここでは，登場人物同士の言動の関係を，記号等を用いて表しているかを確認する。

模造紙への書き込み】参照

４○ 前時で整理した３人の登場
人物の言動の関係の中から，・第３時に模造紙に記入した内容の中から選ばせる。

話の展開にどのように関わっているかについて更に考えたいものを一つ選ぶ。
第３編
事例３○ 選んだ関係と話の展開との・ワークシートや模造紙に記し関わりについて考えたことをた内容など，第１時から第３時

ノートに書く。

までの学習を振り返らせながら考えを整理させる。

○ 同じ関係を選んだ者や他の・グループごとに作成した模造関係を選んだ者と語り合い，紙を読ませ，互いの解釈につい考えたことをノートにメモすて確認させる。

［主体的に学習に取り組
む態度］①
観察・ここでは,登場人物同士の言動の関係が，話の展開とどのように関わっているかを語り合ったり，気付いた
内容をノートにメモしたりしようとしているかを確認する。

る。
５○ 前時の活動を通してメモし・自分が選んだ関係が話の展開

たことも踏まえて，自分が選においてどのような意味をもんだ関係について考えたこと

つのかについて,自分の解釈ををノートに文章でまとめる。

文章にまとめさせる。

○ 数名発表する。

・意図的に指名する。発表に対する意見や質問などを促し，教師も適宜生徒と対話して考えを深めさせる。

○ 「走れメロス」を読み直し，単元で学習したことについて確認する。

- 60 -［思考・判断・表現］②
ノート
・ここでは,登場人物同士の言動の関係が，話の展開においてどのような意味をもつのかを考えているかを確認する。

【資料】ワークシート（Ａ３判）と記入する内容のイメージⓏሙே≀䛾ゝື䛾ព࿡䛻䛴䛔䛶⪃䛘䛯䛣䛸䜢᭩䛟ḍ䛂䝅䝷䜽䝇䛾⏫䛃䠈䛂⋤ᇛ䛃䛺䛹䠈ሙ㠃䜢᭩䛟ḍ

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第３編
事例３《本授業例における評価の実際》
５ 観点別学習状況の評価の進め方（１）［知識・技能］の評価［知識・技能］①の「情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている」状況を，「登場人物同士の言動の関係を，記号等を用いて表している」姿（「おおむね満足できる」状況（Ｂ））と捉え，第３時に評価した。
『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編』81 ページには，「関係の様々な表し方とは，聞いたり読んだりして得た情報や自分のもっている情報を，図や絵，記号などを用いて整理することである。
」とある。このことを踏まえ,第３時では，登場人物の言動と言動がどのように関わり合っているのかを可視化して整理する学習活動を行った。そこで，模造紙に解釈や記号等を記入する前に，「情報と情報との関係の様々な表し方」について，次のように全体で確認した。
【関係の表し方の例】
・同じ意味内容や似たような意味内容をもつもの同士は，「・反対の意味内容をもつもの同士は，「・原因と結果の関係を表すもの同士は，「「・上記に含まれない関係を表す場合は，」を記入する。

」を記入する。
」を記入する。
」，「」などを記入する。

なお，本事例では，グループ内の各生徒に異なる色のペンを持たせて学習活動を行わせることで，グループ活動における個別の学習状況について明確に評価できるようにした。

- 61 -

【３枚のワークシートを貼付した模造紙への書き込み】＊ここでは，生徒Ｘと生徒Ｚの記述の一部を用いて説明する。
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第３編
事例３

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メロスを担当した【生徒Ｘの書き込み】では，メロスの「メロスは，友に一切の事情を語った。
」という行動と，セリヌンティウスの「無言でうなずき，メロスをひしと抱きしめた。
」という行動とを「」を用いて結び付け，「お互いに理解し合っている」関係を説明しているので，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した。
ディオニスを担当した【生徒Ｚの書き込み①】では，「嘲笑」と「憫笑」という異なる笑いについての表現を「」を用いて結び付け，「メロスと王の考え方の対立」という関係を説明している。

加えて，【生徒Ｚの書き込み②】では，作品の結末での３人の登場人物の発言を「

」で結び付

け，
「３人とも、自分の弱さと向き合う経験をしている。自分の弱さをさらけ出している点も共通。
」
として共通点を説明している。このように，生徒Ｚは，複数の記号等を用いて様々な角度から登場人
物の言動の関係を捉えているので，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。
「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒に対しては，担当する登場人物の言動を具体的に一つ指摘させ，「この言動と同じような（あるいは，反対の）イメージの言動はどれだろうか。
」と問いかけ，他の登場人物の言動を選ばせて記号で結び付けさせるなどの指導を行った。
（２）［思考・判断・表現］の評価［思考・判断・表現］①の「『読むこと』において，文章全体と部分との関係に注意しながら，登場人物の設定の仕方などを捉えている」状況を，「文章全体を踏まえて，担当する登場人物の『人物像』と『他の人物との関係』について正確に捉えている」姿（「おおむね満足できる」状況（Ｂ））と捉え，第２時に評価した。

- 62 -

ワークシートの中央部には，登【生徒Ｘと生徒Ｙのワークシートの記述】

場人物の設定の仕方を捉えるため䕔㉮䜜䝯䝻䝇䜢ㄞ䜣䛷䠈Ⓩሙே≀䛾ゝື䛾ព࿡䜢ㄒ䜚ྜ䛚䛖䕔に，担当する人物の「人物像」と「他ゝື䛾ព࿡Ⓩሙே≀䛾ゝືの人物との関係」を記入する欄を設けている。第２時では，この二つの欄に記述されている内容を確認した。

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【生徒Ｘの記述】は，「（人物像）
正義感あふれる村の牧人。自分の信念を貫くタイプ。／（他の人物との関係）王城のシーンから刑場まで、王とは敵対する関係。セリヌン
ティウスとは親友だが途中揺らȡȭǹദ፯ज़ƋƾǕǔ஭ƷཊʴŵᐯЎƷ̮ࣞǛᝦƘǿǤȗŵ

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」であった。文章全体を踏まえて「正義感あふれる」などの人物像を正確に把握した上で，時間の経過に沿って他の人物との関係をまとめていることから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した。
【生徒Ｙの記述】は，「（人物像）シラクスの町の優しい石工。／（他の人物との関係）メロスと竹馬の友。
」であった。
「メロスと竹馬の友。
」という記述は，文章全体を踏まえてメロスとの関係をまとめたものとは言えないため，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断し，「私はこの三日の間，たった一度だけ，ちらと君を疑った。生まれて初めて君を疑った。
」というセリヌンティウスの言葉に着目させ，「セリヌンティウスが登場する王城と刑場の場面での言葉を見直して，関係をもう少し丁寧に書いてみよう。
」と指導した。生徒Ｙは，教科書の叙述を確認し，「途中で疑うが，最後には全てを語り合える信頼関係になる。
」と書き加えた。その上で，人物像についても見直し，「うそをつかない正直な石工。
」と書き直した。これらの記述は，文章全体を踏まえた上で正確に人物像を捉えるとともに，二人の関係を表しているので，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した。
［思考・判断・表現］①の「十分満足できる」状況（Ａ）については，以下の内容を単元末の小テストで問い，文章全体を踏まえて適切に解答できたものを「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
【テスト例１】■ 教科書と自分の授業ノートを使って，次の問いに答えなさい。
メロス，ディオニス，セリヌンティウスのうち２名を選び，文章全体を踏まえた上で，①それぞれの人物像と，②二人の関係を答えなさい。

［思考・判断・表現］②については，「『読むこと』において，登場人物の言動の意味などについて考えて，内容を解釈している」状況を，「登場人物同士の言動の関係が，話の展開においてどのような意味をもつのかを考えている」姿（「おおむね満足できる」状況（Ｂ））と捉え，第５時に評価した。

- 63 -

第３編
事例３࣓ࣟࢫ࡜ࢭࣜࢾࣥࢸ࢕࢘ࢫ࡜ࡢ㛵ಀࢆ㑅ࢇ࡛⪃࠼࡚࠸ࡓ⏕ᚐ㹗ࡣ㸪ࢹ࢕࢜ࢽࢫࡢゝⴥ࠿ࡽ㸪ࠕேࢆ␲࠺ࡢ
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関係が伝わる。
「仲間に入れてくれまいか。
」と願う王の言
葉から、一瞬の迷いを吹っ切って走るメロスが感じた「もっと恐ろしく大きいもの」は、信頼の輪を広げるための力だったのではないかと感じた。 

第３編
事例３



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グループで対話をしようとしたりする状況を「興味の広がり」，「集団への寄与」（事例１【評価メモ】の「Ａと判断するポイントの例」参照）と捉え，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。
なお，対話を一度しようとしただけで，他の生徒の考えを参考にしようとする姿が見られない生徒については，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断し，単元の学習課題や学習の見通しについて再度確認するように指導した。
６

テストの工夫
テストを作成する際は，授業で育成を目指した資質・能力（指導事項）の定着を確認する問題を作成することが重要である。ここでは，「走れメロス」の全文を配布し，授業で取り上げなかったフィ
ロストラトスについて出題した問題の一例を示す。
「走れメロス」とは異なる文章による問題を出題することも考えられる。
【テスト例２】(○○○〈
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め ら メたとす ヌ 葉た 用 っ守 に ス信ら れ ロ「ろ よ のを。 ン と一れ て スおてう っ 言じ
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条条
件件
３２

条
件
１

物
百フの関
五ィ言連
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字スをて
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らラ用る
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【
登
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言
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捉
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問
題
例
】

第３編
事例３

国語科

事例４

キーワード 「知識・技能」と「思考・判断・表現」の評価の明確化，学習の振り返りの活用
単元名

内容のまとまり清少納言と自分のものの見方や考え方を比べ

第２学年

る

〔知識及び技能〕(3)我が国の言語文化に関する事項

第２学年 Ｃ読むこと〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ読むこと」《授業例》
１ 単元の目標(1) 現代語訳や語注などを手掛かりに作品を読むことを通して，古典に表れたものの見方や考え方を知ることができる。

〔知識及び技能〕(3)イ(2) 文章を読んで理解したことや考えたことを知識や経験と結び付け，自分の考えを広げたり深めたりすることができる。

〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ(1)オ(3) 言葉がもつ価値を認識するとともに，読書を生活に役立て，我が国の言語文化を大切にして，思いや考えを伝え合おうとする。

「学びに向かう力，人間性等」

２ 本単元における言語活動『枕草子』を読んで，清少納言と自分のものの見方や考え方を比べて考えたことを説明する。
（関連：〔思考力，判断力，表現力等〕C(2)ア）
第３編
事例４

３ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①現代語訳や語注などを手掛①「読むこと」において，文章①積極的に古典に表れたもの

かりに作品を読むことを通を読んで理解したことや考えの見方や考え方を知り，学習

して，古典に表れたもののたことを知識や経験と結び付の見通しをもって自分の考見方や考え方を知っていけ，自分の考えを広げたり深えを説明しようとしている。

る。
（(3)イ）

めたりしている。 （Ｃ(1)オ）

４ 指導と評価の計画（３時間）
時

主たる学習活動

評価する内容１○ 『枕草子』について，小学校での学習を想起す

評価方法［知識・技能］①

ノートるとともに，映像資料を視聴するなどして概要を理解する。
〇 第一段を読み，清少納言のものの見方や考え方を知る。
２○ 「うつくしきもの」を読み，清少納言のものの［思考・判断・表現］①

ノート

・

見方や考え方を捉え，自分のものの見方や考え方［主体的に学習に取り組

振り返りシ

３

と比べる。

む態度］①

ート

- 66 -

○ 提示された「ものづくし」の章段からグループ

観察で一つ選んで自分たちの考えと比べながら読み，
清少納言のものの見方や考え方について意見を述べ合う。
〇 清少納言と自分のものの見方や考え方を比べて考えたことをまとめる。
〇 各自でまとめた内容をグループで共有し，代表者がその内容を発表する。
【単元の流れ】時

学習活動

指導上の留意点

１○ 学習のねらいや進め方をつ・『枕草子』を読み，清少納言のかみ，学習の見通しをもつ。

ものの見方や考え方を捉え，評価規準・評価方法等

自分のものの見方や考え方と比べるという学習の見通しをもたせる。
〇 小学校での『枕草子』の学習を想起するとともに，映像資・小学校で学習した内容を自由に発言させる。

料を視聴するなどして概要を理解する。
〇 第一段を全員で音読する。

第３編
事例４

・歴史的仮名遣いの読み方を確認しながら音読させる。

〇 古文特有の言葉に着目し，語・「やうやう」，「さらなり」，「を

注や現代語訳と対応させて作かし」など，清少納言のものの品を読む。

見方や考え方を捉える際に参考になる言葉を挙げ，その意
味を確認させる。

○ 着目した言葉や文を取り上［知識・技能①］
ノート

げながら，清少納言のものの・言葉や文を踏まえた清少納言のものの見方や考え方の発見

見方や考え方について知ったことを簡潔にノートに書く。
○ 書いた内容をペア（隣同士）で交流し，共有する。
２○ 「かわいらしいもの」と言わ ・「物」として捉えるだけでなく，・れて思い付くものをノートに「～のような出来事」
，
「～のよ

３

書き出す。

うな行動」という形でも考えさせる。

○ 「うつくしきもの」を現代語訳で読む。

・上段に現代語訳，下段に原文が書かれた資料を配布する。

- 67 -

○ 清少納言が「かわいらしいもの」と感じているものと自分が書き出したものとを比較しながら，清少納言のものの見方や考え方について考える。
○ 考えたことを発表し，学級全体で共有する。
○「ものづくし」の章段「にくきもの」，「はしたなきもの」，「う
れしきもの」から，読みたいものをグループで一つ選ぶ。
○ 選んだ章段の見出しから，思い付くものを個人でノートに書き出す。
○ 選んだ章段を読み，清少納言

・上段に現代語訳，下段に原文がのものの見方や考え方につい書かれた資料を配布する（三て，自分の考えと比べながらつの章段を全員に配布する）。

考えたことをグループで述べ
第３編
事例４

合う。

〇 個々にまとめた内容をグル

・「私は～と思っていたが、清少納言は～」などの形で，清少納
言と自分のものの見方や考え方の共通点や相違点を整理した上で，そこから考えたことをまとめるようにさせる。
・グループでの交流，発表を通しープ内で説明し合い，共有すて気付いたことや考えたことる。

があればノートに加筆させ〇 自分の知識や経験を踏まえながら，清少納言と自分のものの見方や考え方を比べて考えたことをノートにまとめる。

○ 各グループの代表者が，共有る。

した内容を発表する。
※ 第２時，第３時の終わりに， ・振り返る項目を示し，振り返り振り返りシートで学習を振りシートに簡潔に記述させる。

返る。

- 68 -［思考・判断・表現］①
ノート
・知識や経験を踏まえた，清少納言と自分のものの見方や考え方の比較［主体的に学習に取り組む態度］①
振り返りシート,観察※ 第２時と第３時の振り返りの内容等を合わせて評価する。

《本授業例における評価の実際》
５

観点別学習状況の評価の進め方
本事例では，〔知識及び技能〕の「伝統的な言語文化」に関する指導事項について，〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ｃ読むこと」と関連付けて指導する。このような場合には，単元の中で，何を「知識・技能」として評価し，何を「思考・判断・表現」として評価するかを明確にしておく必要がある。
そのため，本事例では，それぞれの指導事項で育成を目指す資質・能力を踏まえ，次のように整理し，評価することとした。
〇 現代語訳や語注などを手掛かりに『枕草子』を読み，清少納言のものの見方や考え方を知っている状況を「知識・技能」で評価する。
〇 『枕草子』を読んで捉えた清少納言のものの見方や考え方と自分の知識や経験を結び付けて，考えを広げたり深めたりしている状況を「思考・判断・表現」で評価する。
（１）［知識・技能］の評価
古典に表れたものの見方や考え方を知るためには，原文だけではなく，現代語訳や語注，古典について解説した文章などが手掛かりとなる。学習の中で，これらを生かして作品を読むことで，作品に描かれている情景や登場人物の心情などを想像したり，作者のものの見方や考え方を知ったりする
学習活動が効果的に展開する。
そこで，現代語訳や語注を手掛かりに『枕草子』を読み，清少納言のものの見方や考え方を知っているかどうかを評価するために，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例を，以下の【キーワード】
によって具体的に想定し，ノートの記述を基に評価した。
【キーワード】言葉や文を踏まえた清少納言のものの見方や考え方の発見
第１時で実際に評価する場面では，現代語訳や語注などを活用しながら古文特有の言葉を確認した上で，自分が気付いた清少納言のものの見方や考え方を，作品の言葉や文を取り上げながら簡潔に書かせた。その記述を【キーワード】により評価し，必要に応じて指導を行った。
例えば，生徒Ｘは，「清少納言は、蛍について単にきれいだと言うのではなく，『ただ一つ二つなど、ほのかにうち光りて行く』様子を捉えて『をかし』と言っている。日常の小さな出来事を細かく見て、その変化を楽しんでいる感じがする。
」とノートに書いた。作品の内容を踏まえて言葉を捉え，「日常の小さな出来事を細かく見て、その変化を楽しんでいる」と清少納言のものの見方や考え方を説明していることから【キーワード】に該当すると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。
なお，「清少納言のものの見方や考え方」と言われてもイメージがわかない生徒には，印象に残った部分を再読させ，どのようなことが書かれているか，その内容について自分はどう思うかなど感想を求めながら「清少納言のものの見方や考え方」の具体を捉えさせた。
（２）［思考・判断・表現］の評価
本単元では，自分の知識や経験を踏まえて，清少納言と自分のものの見方や考え方を比べることで，自分の考えを広げたり深めたりすることができるようにしたいと考えた。

- 69 -

第３編
事例４

そこで，
『枕草子』を読んで捉えた清少納言のものの見方や考え方と自分の知識や経験を結び付けて，考えを広げたり深めたりしているかどうかを評価するために，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例を，以下の【キーワード】によって具体的に想定し，ノートの記述を基に評価した。
【キーワード】知識や経験を踏まえた，清少納言と自分のものの見方や考え方の比較
実際に評価する場面では，グループで選んだ「ものづくし」の章段の内容を捉えた上で，自分の知識や経験を踏まえて，清少納言と自分のものの見方や考え方を比べて考えることができているかを，ノートの記述を基に評価した。
【生徒Ｙのノートの記述】では，体育の授業での自分の経験を取り上げ「日常のささいなことの中で同じ思いをしている」として，清少納言と自分のものの見方や考え方とを比較し，共通点を見いだしている。また，自分は「日常会話の中で、あまりしみじみとした話をしたことがな
いからかもしれませんが」と前置きした上で，「人との接し方について」清少納言と自分とでは考え方に違いがあることを説明している。これらのことから，【キーワード】に該当すると判断し，「おおむね満足できる」状
況（Ｂ）と評価した。
第３編
事例４【生徒Ｚのノートの記述】では，生徒Ｙと同様に，自分の経験を踏まえて，清少納言と自分のものの見方や考え方を比較し，共通点を見いだして説明してい読み直し」たことにより，更に考えを深めている。具体的には，「『きまりの悪さ』について、
私は常に自分を中心に考えているのに対して、清少納言は、周りの人をしっかりと観察して判断している」という考えがそれに該当する。そして，「清少納言は『相手がどう思うか』を考えた上で，『相手に対して申し訳ない』という意識を強くもっているのではないだろうか。
」
として，新たな視点を獲得している。これらのことから，【キーワード】を満たした上で質の高まりがみられると判断し，「十分満足できる」
なお，自分の知識や経験を踏まえて，自分が考える「にくきもの」，「はしたなきもの」，「う
れしきもの」は挙げているが，清少納言のもの

しいきしは ま常方ときとがつたてにたしししのと同ま⼤呼い私︒ははこまかたさいじりきば先も︑無とせし︒さう感悪くれ⽇清
私理がん︑ い点覚く返たの少とにな︒清 なでで感事のこ納
清涙い⽇少 こは﹁じをにと言
少をか常納 と︑はまし︑でと納流ら会言 の私しして自す同言さか話の 中のたたし分がじとなものよ で感な︒まが︑よでいし中う 同覚き清い呼体うはとれでに じとも少まば育な
考思ま︑︑﹁ 思との納しれの経
えいせあ泣 いて﹂言たて授験
方まんまき をもをも︒い業をにすがり顔 し近感︑周るでし違︒︑しつ ていじ私りと︑たい⼈私みく いとてたの勘私こがとはじる る思いち目違でとあの︑み﹂ のいてのがいはがる接泣とこ でま︑よ気しなあとしけしと 共しもうにてくり﹁
思方なたを 感たのにな 違まはいにい話︑ で︒の現りいうす
まつとを私 き⽇見代︑﹂⼈︒【生徒Ｚのノートの記述】る。その上で，「改めて『はしたなきもの』を状況（Ａ）と判断した。

【生徒Ｙのノートの記述】

泣きもを気う悪
うどか中みたれい
意うり⼼直よぞし今けはししなこい﹁識思とにしうれ︑回な︑れたくと﹂はをう観考てで自泣︑いキなこ先だ思し
強か察えみ安由きグこャいと生︒いたく﹂してる⼼でたルとプががの私をなもをていとしあくーがテ︑あこもすき
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私
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り
は
き
き
︒
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きしはのて同︑﹁
なはの常もは感は﹁肯
たま異悪いじき⼈に性泣のいくっないてだま﹂相を自﹂定はけてたる思︑とりと手し分をさ⼈ば
もとかい何いのいがっを読れそい- 70 -

の見方や考え方と結び付けて考えていないもの，記述から明確に読み取れないものは，【キーワード】に該当しないと判断し，例えば，「清少納言にとってのうれしきものを具体的に取り上げて，自分の感じ方との共通点や相違点を整理してみましょう。
」などと指導した。
（３）［主体的に学習に取り組む態度］の評価
本単元では，我が国の言語文化に興味をもち，自分に引き寄せて考えることに重点を置いている。
そのため，現代語訳や語注などを用いて『枕草子』の章段のいくつかを読むことを通して，清少納言のものの見方や考え方を知ろうと試行錯誤する過程で，特に粘り強さを発揮させたいと考えた。また，
自分の知識や経験を踏まえて，清少納言と自分のものの見方や考え方を比べて感じたことや考えたことを説明する活動の中で，自らの学習の進め方を調整できるようにしたいと考えた。
そこで，［主体的に学習に取り組む態度］①の評価規準の状況を評価するものとして，一単位時間の終わりに教師が振り返りの項目を示して振り返りシートに記述させた内容と，個々の生徒の学習状況を観察することを併用した。
［主体的に学習に取り組む態度］の評価の参考となる振り返りの項目としては，例えば，次のような内容が考えられる。
【振り返りの項目（例）】ア

本時（や本単元）の学習で意識したこと。

イ

本時（や本単元）で身に付いた力やできるようになったこと。

ウ

本時（や本単元）で課題を解決するために試行錯誤したこと。

エ前時までに学習したことで，本時の学習に役立ったこと。

オ

本時（や本単元）で工夫しようとしたが，十分ではなかったこと。

カ

本時（や本単元）で学習したことで，今後の学習や生活の中で生かせそうなこと。

本単元では，第２時と第３時の振り返りの内容として，以下の項目を示し，振り返りシートに簡潔に記述させた。
【第２時と第３時で示した振り返りの項目】
第２時

エ

前時までに学習したことで，本時の学習に役立ったこと。

第３時

ウ

本単元で課題を解決するために試行錯誤したこと。

第２時の項目は，第１時の，着目した言葉や文を取り上げて清少納言のものの見方や考え方を知るという学習を想起させるとともに，現時点での自らの学習の状況を把握し，次の第３時の学習で学習
課題を解決できるよう調整を促すための振り返りとして選定した。実際の評価に当たっては，第２時の時点では，特に，問われた内容について記述できていない生徒に着目した。これらの生徒に対しては，清少納言と自分のものの見方や考え方を比べて考えたことを説明するという言語活動の内容や，各時間における学習の進め方を確認させ，次時に向けて見通しをもって主体的に学習を進められる
ように指導した。第３時の評価に当たっては，第１時から第３時までの学習を通して試行錯誤した内容を記述させ，その内容等から判断した。
【生徒Ｘの振り返りシートの記述】では，第２時の記述の中で，「清少納言のものの見方や考え方をどう捉えればよいのか大体分かっていた」とある。授業でも，進んで原文を確認し，学習を進めている様子が観察できた。第３時の記述には，「共通点と相違点をいくつか書き出したり、友達に説明- 71 -

第３編
事例４

して意見を聞いたりした」とあり，積極的に学習課題について考えている様子が観察された。これらのことから「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した。
【生徒Ｘの振り返りシートの記述】（第２時）〇前時までに学習したことで，本時の学習に役立ったこと。
１時間目の授業を受けて、清少納言のものの見方や考え方をどう捉えればよいのか大体分かっていたので、今日は現代語訳をそういう観点で読んでいった。原文が書いてあったので、今の言葉との違いも見付けながら考えた。
（第３時）〇本単元で課題を解決するために試行錯誤したこと。
清少納言と自分のものの見方や考え方の特徴を説明するのが難しかったので、共通点と相違点をいくつか書き出したり、友達に説明して意見を聞いたりした。

また，第３時の振り返りの記述に，「他グループの意見交流の内容を聞きにいった」，「グループで選んだ章段以外も読み、清少納言と自分のものの見方や考え方を比べてみた」などと書かれたものは，「興味の広がり」，「応用・活用の意識」（事例１【評価メモ】の「Ａと判断するポイントの例」参照）
第３編
事例４と捉え，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。

- 72 -

巻末資料- 73 -

中学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」Ⅰ 第１学年
１ 第１学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

社会生活に必要な国語の知識筋道立てて考える力や豊かに言葉がもつ価値に気付くととや技能を身に付けるとともに， 感じたり想像したりする力をもに，進んで読書をし，我が国目

我が国の言語文化に親しんだ

養い，日常生活における人とのの言語文化を大切にして，思い標り理解したりすることができ

関わりの中で伝え合う力を高や考えを伝え合おうとする態

るようにする。

め，自分の思いや考えを確かな度を養う。

ものにすることができるようにする。

（中学校学習指導要領 P.29）
観
点

趣

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

社会生活に必要な国語の知識「話すこと・聞くこと」，「書く

言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているととこと」，「読むこと」の各領域にわったり，思いや考えを確かなもに，我が国の言語文化に親しおいて，筋道立てて考える力やものにしたりしながら，言葉がんだり理解したりしている。

豊かに感じたり想像したりすもつ価値に気付こうとしている力を養い，日常生活におけるるとともに，進んで読書をし，人との関わりの中で伝え合う

言葉を適切に使おうとしてい力を高め，自分の思いや考えをる。

旨

確かなものにしている。

（改善等通知 別紙４ P.２）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）第 1 学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」
ア

紹介や報告など伝えたいことを話したり，それらを聞いて質問したり意見などを述べたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・指示する語句と接続する語句・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に集めた材料を整理し，の役割について理解を深めてて，目的や場面に応じて，日常学習の見通しをもって報告しいる。（(1)エ）

生活の中から話題を決め，集ようとしている。

めた材料を整理し，伝え合う
内容を検討している。（Ａ(1)
ア）・「話すこと・聞くこと」において，必要に応じて記録したり質問したりしながら話の内容- 75 -

巻末資料

を捉え，共通点や相違点などを踏まえて，自分の考えをまとめている。（Ａ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例「話すこと・聞くこと」におい
・音声の働きや仕組みについて， ・・進んで情報の整理の仕方を使理解を深めている。（(1)ア）て，自分の考えや根拠が明確って，学習課題に沿って意見

・事象や行為，心情を表す語句のになるように，話の中心的なを述べようとしている。

量を増し，話や文章の中で使部分と付加的な部分，事実とうことを通して，語感を磨き

意見との関係などに注意し語彙を豊かにしている。（(1)て，話の構成を考えている。

ウ）（Ａ(1)イ）・語句の辞書的な意味と文脈上・「話すこと・聞くこと」においの意味との関係に注意して話て，相手の反応を踏まえながや文章の中で使うことを通しら，自分の考えが分かりやすて，語感を磨き語彙を豊かにく伝わるように表現を工夫ししている。
（(1)ウ）ている。
（Ａ(1)ウ）・比喩，反復，倒置，体言止めな
どの表現の技法を理解し使っている。
（(1)オ）
・原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）
巻末
資料・比較や分類，関係付けなどの情報の整理の仕方，引用の仕方
や出典の示し方について理解を深め，それらを使っている。
（(2)イ）
・古典には様々な種類の作品があることを知っている。（(3)
イ）・共通語と方言の果たす役割について理解している。
（(3)ウ）
・漢字の行書の基礎的な書き方を理解して，身近な文字を行書で書いている。
（(3)エ(ｲ)）・読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることに役立つことを理解してい- 76 -

る。
（(3)オ）
イ 互いの考えを伝えるなどして，少人数で話し合う活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度「話すこと・聞くこと」におい
・音声の働きや仕組みについて， ・・粘り強く表現を工夫し，今まで理解を深めている。（(1)ア）て，相手の反応を踏まえながの学習を生かして対話しよう

・語句の辞書的な意味と文脈上ら，自分の考えが分かりやすとしている。

の意味との関係に注意して話く伝わるように表現を工夫しや文章の中で使うことを通している。
（Ａ(1)ウ）て，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)ウ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・事象や行為，心情を表す語句の・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に指示する語句と接続量を増し，話や文章の中で使て，目的や場面に応じて，日常する語句の役割について理解うことを通して，語感を磨き

生活の中から話題を決め，集を深め，学習課題に沿って話語彙を豊かにしている。（(1)

めた材料を整理し，伝え合う

し合おうとしている。

ウ）

内容を検討している。（Ａ(1)

・指示する語句と接続する語句の役割について理解を深めている。（(1)エ）ア）・「話すこと・聞くこと」において，自分の考えや根拠が明確

・比喩，反復，倒置，体言止めなになるように，話の中心的などの表現の技法を理解し使っ部分と付加的な部分，事実とている。
（(1)オ）

意見との関係などに注意し・原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）て，話の構成を考えている。
（Ａ(1)イ）・「話すこと・聞くこと」におい

・比較や分類，関係付けなどの情て，必要に応じて記録したり報の整理の仕方，引用の仕方質問したりしながら話の内容や出典の示し方について理解

を捉え，共通点や相違点などを深め，それらを使っている。

を踏まえて，自分の考えをま（(2)イ）

とめている。（Ａ(1)エ）・共通語と方言の果たす役割に・「話すこと・聞くこと」におい

ついて理解している。
（(3)ウ）て，話題や展開を捉えながら話し合い，互いの発言を結び付けて考えをまとめている。
（Ａ(1)オ）- 77 -

巻末資料

第 1 学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｂ書くこと」ア 本や資料から文章や図表などを引用して説明したり記録したりするなど，事実やそれを基に考えたことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・比較や分類，関係付けなどの情・「書くこと」において，根拠を・粘り強く自分の考えが伝わる

報の整理の仕方，引用の仕方

明確にしながら，自分の考え文章になるように工夫し，学や出典の示し方について理解が伝わる文章になるように工習の見通しをもって説明するを深め，それらを使っている。

夫している。（Ｂ(1)ウ）

文章を書こうとしている。

（(2)イ）
・読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることに役立つことを理解している。
（(3)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

巻末
資料

・学年別漢字配当表の漢字のう・「書くこと」において，目的や・進んで情報と情報との関係に

ち 900 字程度の漢字を書き，文意図に応じて，日常生活の中ついて理解し，学習の見通しや文章の中で使っている。

から題材を決め，集めた材料をもって記録する文章を書こ（(1)イ）

を整理し，伝えたいことを明うとしている。

・事象や行為，心情を表す語句の確にしている。
（Ｂ(1)ア）

量を増し，話や文章の中で使・「書くこと」において，書く内

うことを通して，語感を磨き容の中心が明確になるよう語彙を豊かにしている。（(1)に，段落の役割などを意識しウ）て文章の構成や展開を考えて・語句の辞書的な意味と文脈上いる。（Ｂ(1)イ）の意味との関係に注意して話・「書くこと」において，読み手や文章の中で使うことを通しの立場に立って，表記や語句て，語感を磨き語彙を豊かにの用法，叙述の仕方などを確している。
（(1)ウ）

かめて，文章を整えている。

・指示する語句と接続する語句の役割について理解を深めている。（(1)エ）（Ｂ(1)エ）・「書くこと」において，根拠の明確さなどについて，読み手

・比喩，反復，倒置，体言止めなからの助言などを踏まえ，自どの表現の技法を理解し使っ分の文章のよい点や改善点をている。
（(1)オ)

見いだしている。
（Ｂ(1)オ）

・原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）・字形を整え，文字の大きさ，配- 78 -

列などについて理解して，楷書で書いている。
（(3)エ(ｱ））イ 行事の案内や報告の文章を書くなど，伝えるべきことを整理して書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・指示する語句と接続する語句・「書くこと」において，書く内・積極的に表記や語句の用法，叙の役割について理解を深めて容の中心が明確になるよう述の仕方などを確かめ，学習いる。（(1)エ)に，段落の役割などを意識し課題に沿って行事の案内の文て文章の構成や展開を考えて章を書こうとしている。

いる。（Ｂ(1)イ）・「書くこと」において，読み手の立場に立って，表記や語句の用法，叙述の仕方などを確かめて，文章を整えている。
（Ｂ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・学年別漢字配当表の漢字のう・「書くこと」において，目的や・粘り強く語句の辞書的な意味

ち 900 字程度の漢字を書き，文意図に応じて，日常生活の中と文脈上の意味との関係に注や文章の中で使っている。

から題材を決め，集めた材料

意し，学習の見通しをもって（(1)イ)

を整理し，伝えたいことを明報告する文章を書こうとして・事象や行為，心情を表す語句の確にしている。
（Ｂ(1)ア）いる。

量を増し，話や文章の中で使・「書くこと」において，根拠をうことを通して，語感を磨き明確にしながら，自分の考え

語彙を豊かにしている。（(1)

が伝わる文章になるように工ウ）夫している。（Ｂ(1)ウ）・語句の辞書的な意味と文脈上・「書くこと」において，根拠のの意味との関係に注意して話明確さなどについて，読み手や文章の中で使うことを通しからの助言などを踏まえ，自て，語感を磨き語彙を豊かに分の文章のよい点や改善点をしている。
（(1)ウ)

見いだしている。
（Ｂ(1)オ）・比喩，反復，倒置，体言止めな
どの表現の技法を理解し使っている。
（(1)オ)
・原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）・比較や分類，関係付けなどの情報の整理の仕方，引用の仕方
や出典の示し方について理解- 79 -

巻末資料

を深め，それらを使っている。
（(2)イ)
・字形を整え，文字の大きさ，配列などについて理解して，楷書で書いている。
（(3)エ(ｱ))・読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることに役立つことを理解している。
（(3)オ)
ウ 詩を創作したり随筆を書いたりするなど，感じたことや考えたことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・事象や行為，心情を表す語句の・「書くこと」において，目的や・進んで集めた材料を整理し，学量を増し，話や文章の中で使意図に応じて，日常生活の中習課題に沿って詩を創作しようことを通して，語感を磨きから題材を決め，集めた材料

うとしている。

語彙を豊かにしている。（(1)

を整理し，伝えたいことを明ウ）

確にしている。
（Ｂ(1)ア）・比喩，反復，倒置，体言止めな
どの表現の技法を理解し使っている。
（(1)オ)
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

巻末
資料

・学年別漢字配当表の漢字のう・「書くこと」において，書く内・積極的に比喩，反復，倒置，体ち 900 字程度の漢字を書き，文容の中心が明確になるよう言止めなどの表現の技法を使や文章の中で使っている。

に，段落の役割などを意識しい，今までの学習を生かして（(1)イ)て文章の構成や展開を考えて随筆を書こうとしている。

・語句の辞書的な意味と文脈上いる。（Ｂ(1)イ）の意味との関係に注意して話・「書くこと」において，根拠をや文章の中で使うことを通し明確にしながら，自分の考えて，語感を磨き語彙を豊かにが伝わる文章になるように工している。
（(1)ウ)

夫している。（Ｂ(1)ウ）・単語の類別について理解している。（(1)エ)・「書くこと」において，読み手の立場に立って，表記や語句・指示する語句と接続する語句の用法，叙述の仕方などを確の役割について理解を深めてかめて，文章を整えている。

いる。（(1)エ)（Ｂ(1)エ）・原因と結果，意見と根拠など情・「書くこと」において，根拠の報と情報との関係について理明確さなどについて，読み手解している。（(2)ア）からの助言などを踏まえ，自・比較や分類，関係付けなどの情分の文章のよい点や改善点を- 80 -

報の整理の仕方，引用の仕方見いだしている。
（Ｂ(1)オ）や出典の示し方について理解を深め，それらを使っている。
（(2)イ）
・字形を整え，文字の大きさ，配列などについて理解して，楷書で書いている。
（(3)エ(ｱ)）・読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることに役立つことを理解している。
（(3)オ)

第 1 学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ読むこと」ア 説明や記録などの文章を読み，理解したことや考えたことを報告したり文章にまとめたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・指示する語句と接続する語句

・「読むこと」において，文章の・粘り強く文章の要旨を把握し，の役割について理解を深めて中心的な部分と付加的な部

学習の見通しをもって理解したいる。（(1)エ)分，事実と意見との関係などことを報告しようとしている。

・原因と結果，意見と根拠など情について叙述を基に捉え，要報と情報との関係について理旨を把握している。（Ｃ(1)

解している。（(2)ア)ア）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・学年別漢字配当表に示されて・「読むこと」において，目的に・積極的に語句の辞書的な意味といる漢字に加え，その他の常応じて必要な情報に着目し文脈 上の 意味 と の関 係に 注意

用漢字のうち 300 字程度からて要約し，内容を解釈していし，学習課題に沿って考えたこ

400 字程度までの漢字を読んる。
（Ｃ(1)ウ）とをレポートにまとめようとしでいる。
（(1)イ)

・「読むこと」において，文章の・事象や行為を表す語句の量を構成や展開，表現の効果につ増し，話や文章の中で使うこいて，根拠を明確にして考えとを通して，語感を磨き語彙ている。
（Ｃ(1)エ）を豊かにしている。（(1)ウ)・「読むこと」において，文章を・語句の辞書的な意味と文脈上読んで理解したことに基づの意味との関係に注意して話いて，自分の考えを確かなもや文章の中で使うことを通しのにしている。
（Ｃ(1)オ）て，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)ウ)
・比喩，反復，倒置，体言止めな
どの表現の技法を理解し使っ- 81 -

ている。

巻末
資料

ている。
（(1)オ)
・比較や分類，関係付けなどの情報の整理の仕方，引用の仕方
や出典の示し方について理解を深め，それらを使っている。
（(2)イ)
・読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることに役立つことを理解している。
（(3)オ)
イ 小説や随筆などを読み，考えたことなどを記録したり伝え合ったりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・事象や行為，心情を表す語句の・「読むこと」において，場面の・進んで登場人物の相互関係など量を増し，話や文章の中で使展開や登場人物の相互関係，を捉え，学習課題に沿って考えうことを通して，語感を磨き

心情の変化などについて，描たことをスピーチしようとして語彙を豊かにしている。（(1)

写を基に捉えている。
（Ｃ(1)

いる。

ウ)

イ）
・
「読むこと」において，文章を読んで理解したことに基づいて，自分の考えを確かなものにしている。
（Ｃ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

巻末
資料

・学年別漢字配当表に示されて・「読むこと」において，文章の・積極的に古文や漢文を音読し，いる漢字に加え，その他の常中心的な部分と付加的な部

学習の見通しをもって考えたこ

用漢字のうち 300 字程度から分，事実と意見との関係などとを記録しようとしている。

400 字程度までの漢字を読んについて叙述を基に捉え，要でいる。
（(1)イ)

旨を把握している。（Ｃ(1)

・語句の辞書的な意味と文脈上ア）の意味との関係に注意して話・「読むこと」において，目的にや文章の中で使うことを通し応じて必要な情報に着目して，語感を磨き語彙を豊かにて要約したり，場面と場面，している。
（(1)ウ)

場面と描写などを結び付け・単語の類別について理解している。（(1)エ)

たりして，内容を解釈している。
（Ｃ(1)ウ）・指示する語句と接続する語句

・「読むこと」において，文章のの役割について理解を深めて構成や展開，表現の効果についる。（(1)エ)いて，根拠を明確にして考え・比喩，反復，倒置，体言止めなている。
（Ｃ(1)エ）- 82 -

どの表現の技法を理解し使っている。
（(1)オ)
・原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア)・比較や分類，関係付けなどの情報の整理の仕方，引用の仕方
や出典の示し方について理解を深め，それらを使っている。
（(2)イ)
・音読に必要な文語のきまりや訓読の仕方を知り，古文や漢文を音読し，古典特有のリズ
ムを通して，古典の世界に親しんでいる。（(3)ア)・共通語と方言の果たす役割について理解している。
（(3)ウ)
・読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることに役立つことを理解している。
（(3)オ)
ウ 学校図書館などを利用し，多様な情報を得て，考えたことなどを報告したり資料にまとめたりする
活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・比較や分類，関係付けなどの情・「読むこと」において，目的に・積極的に必要な情報に着目し，報の整理の仕方，引用の仕方応じて必要な情報に着目し学習課題に沿って考えたことをや出典の示し方について理解て要約し，内容を解釈してい資料にまとめようとしている。

を深め，それらを使っている。

る。
（Ｃ(1)ウ）（(2)イ)
・読書が，知識や情報を得たり，自分の考えを広げたりすることに役立つことを理解している。
（(3)オ)
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・学年別漢字配当表に示されて・「読むこと」において，文章の・進んで引用の仕方や出典の示しいる漢字に加え，その他の常中心的な部分と付加的な部方を使い，学習の見通しをもっ用漢字のうち 300 字程度から分，事実と意見との関係などて考えたことを報告しようとし400 字程度までの漢字を読んについて叙述を基に捉え，要ている。

- 83 -

巻末
資料

でいる。
（(1)イ)
・事象や行為，心情を表す語句の旨を把握している。（Ｃ(1)
ア）

量を増し，話や文章の中で使・「読むこと」において，場面のうことを通して，語感を磨き展開や登場人物の相互関係，

語彙を豊かにしている。（(1)

心情の変化などについて，描ウ)

写を基に捉えている。
（Ｃ(1)

・語句の辞書的な意味と文脈上イ）の意味との関係に注意して話・「読むこと」において，文章のや文章の中で使うことを通し構成や展開，表現の効果につて，語感を磨き語彙を豊かにいて，根拠を明確にして考えしている。
（(1)ウ)ている。
（Ｃ(1)エ）・指示する語句と接続する語句

・「読むこと」において，文章をの役割について理解を深めて読んで理解したことに基づいる。（(1)エ)いて，自分の考えを確かなも・比喩，反復，倒置，体言止めなのにしている。
（Ｃ(1)オ）

どの表現の技法を理解し使っている。
（(1)オ)
・原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア)・古典には様々な種類の作品があることを知っている。（(3)
巻末
資料

イ)

- 84 -

Ⅱ

第２学年

１ 第２学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

社会生活に必要な国語の知識論理的に考える力や共感した言葉がもつ価値を認識するとや技能を身に付けるとともに， り想像したりする力を養い，社ともに，読書を生活に役立て，

目

我が国の言語文化に親しんだ

会生活における人との関わり

我が国の言語文化を大切にし標り理解したりすることができの中で伝え合う力を高め，自分て，思いや考えを伝え合おうとるようにする。

の思いや考えを広げたり深めする態度を養う。

たりすることができるようにする。

（中学校学習指導要領 P.32）
観
点

趣

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

社会生活に必要な国語の知識「話すこと・聞くこと」，「書く

言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているととこと」，「読むこと」の各領域にわったり，思いや考えを広げたもに，我が国の言語文化に親しおいて，論理的に考える力や共り深めたりしながら，言葉がもんだり理解したりしている。

感したり想像したりする力をつ価値を認識しようとしてい

養い，社会生活における人とのるとともに，読書を生活に役立

関わりの中で伝え合う力を高て，言葉を適切に使おうとしてめ，自分の思いや考えを広げたいる。

旨

り深めたりしている。

（改善等通知 別紙４ P.２）
２

巻末
資料

内容のまとまりごとの評価規準（例）

第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」
ア 説明や提案など伝えたいことを話したり，それらを聞いて質問や助言などをしたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・話し言葉と書き言葉の特徴に・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に表現を工夫し，学習課

ついて理解している。
（(1)イ）て，資料や機器を用いるなど題に沿って提案しようとして・情報と情報との関係の様々なして，自分の考えが分かりやいる。

表し方を理解し使っている。

すく伝わるように表現を工夫（(2)イ）している。
（Ａ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，相手の行動を促す働

・「話すこと・聞くこと」におい

・進んで敬語の働きについて理

きがあることに気付いていて，目的や場面に応じて，社会解し，今までの学習を生かしる。
（(1)ア）

生活の中から話題を決め，異て説明しようとしている。

・抽象的な概念を表す語句の量なる立場や考えを想定しながを増し，話や文章の中で使うら集めた材料を整理し，伝え- 85 -

ことを通して，語感を磨き語合う内容を検討している。（Ａ彙を豊かにしている。
（(1)エ）(1)ア）・類義語と対義語，同音異義語や・「話すこと・聞くこと」におい

多義的な意味を表す語句などて，自分の立場や考えが明確について理解し，話や文章のになるように，根拠の適切さ

中で使うことを通して，語感や論理の展開などに注意しを磨き語彙を豊かにしていて，話の構成を工夫している。

る。
（(1)エ）（Ａ(1)イ）

・話や文章の構成や展開につい・「話すこと・聞くこと」において理解を深めている。
（(1)オ）て，論理の展開などに注意し・敬語の働きについて理解し，話て聞き，話し手の考えと比較や文章の中で使っている。

しながら，自分の考えをまと（(1)カ）めている。
（Ａ(1)エ）・意見と根拠，具体と抽象など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）
・目的や必要に応じて，楷書又は行書を選んで書いている。
（(3)ウ(ｲ)）・本や文章などには，様々な立場や考え方が書かれていることを知り，自分の考えを広げた
巻末
資料

り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ）
イ それぞれの立場から考えを伝えるなどして，議論や討論をする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・意見と根拠，具体と抽象など情・「話すこと・聞くこと」におい

・粘り強く自分の考えをまとめ，

報と情報との関係について理て，自分の立場や考えが明確

今までの学習を生かして議論解している。（(2)ア）になるように，根拠の適切さしようとしている。

や論理の展開などに注意して，話の構成を工夫している。
（Ａ(1)イ）・「話すこと・聞くこと」において，論理の展開などに注意して聞き，話し手の考えと比較しながら，自分の考えをまとめている。
（Ａ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例- 86 -

・言葉には，相手の行動を促す働

・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に話や文章の構成や展きがあることに気付いていて，目的や場面に応じて，社会開について理解を深め，学習る。
（(1)ア）

生活の中から話題を決め，異課題に沿って討論しようとし・話し言葉と書き言葉の特徴になる立場や考えを想定しながている。

ついて理解している。
（(1)イ）

ら集めた材料を整理し，伝え・抽象的な概念を表す語句の量合う内容を検討している。（Ａを増し，話や文章の中で使う(1)ア）

ことを通して，語感を磨き語・「話すこと・聞くこと」におい

彙を豊かにしている。
（(1)エ）て，資料や機器を用いるなど・類義語と対義語，同音異義語やして，自分の考えが分かりや多義的な意味を表す語句など

すく伝わるように表現を工夫について理解し，話や文章のしている。
（Ａ(1)ウ）

中で使うことを通して，語感・「話すこと・聞くこと」においを磨き語彙を豊かにしていて，互いの立場や考えを尊重る。
（(1)エ）しながら話し合い，結論を導・話や文章の構成や展開について理解を深めている。
（(1)オ）

くために考えをまとめている。
（Ａ(1)オ）・敬語の働きについて理解し，話や文章の中で使っている。
（(1)カ）
・情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている。
巻末
資料（(2)イ）
・目的や必要に応じて，楷書又は行書を選んで書いている。
（(3)ウ(ｲ)）・本や文章などには，様々な立場や考え方が書かれていることを知り，自分の考えを広げた
り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ）

第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｂ書くこと」
ア

多様な考えができる事柄について意見を述べるなど，自分の考えを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・意見と根拠，具体と抽象など情・「書くこと」において，表現の・積極的に自分の文章の改善点

報と情報との関係について理工夫とその効果などについを見いだし，学習課題に沿っ解している。（(2)ア）て，読み手からの助言などをて意見を述べる文章を書こう- 87 -

・本や文章などには，様々な立場

踏まえ，自分の文章のよい点や考え方が書かれていることや改善点を見いだしている。

を知り，自分の考えを広げた（Ｂ(1)オ）としている。

り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手の行動を促す働

・「書くこと」において，目的や・進んで学年別漢字配当表に示

きがあることに気付いてい意図に応じて，社会生活の中されている漢字を書き，今まる。
（(1)ア)

から題材を決め，多様な方法での学習を生かして提案を述・話し言葉と書き言葉の特徴にで集めた材料を整理し，伝えべる文章を書こうとしていついて理解している。
（(1)イ)

たいことを明確にしている。

る。

・学年別漢字配当表に示されている漢字を書き，文や文章の

巻末
資料（Ｂ(1)ア）・「書くこと」において，伝えた中で使っている。
（(1)ウ)

いことが分かりやすく伝わる・抽象的な概念を表す語句の量

ように，段落相互の関係などを増し，話や文章の中で使うを明確にし，文章の構成や展ことを通して，語感を磨き語開を工夫している。
（Ｂ(1)イ）

彙を豊かにしている。
（(1)エ)

・「書くこと」において，根拠の・類義語と対義語，同音異義語や適切さを考えて説明や具体例

多義的な意味を表す語句などを加えるなど，自分の考えがについて理解し，話や文章の伝わる文章になるように工夫

中で使うことを通して，語感している。
（Ｂ(1)ウ）を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)エ)
・単語の活用，助詞や助動詞などの働き，文の成分の順序や照・「書くこと」において，読み手の立場に立って，表現の効果などを確かめて，文章を整えている。
（Ｂ(1)エ）応など文の構成について理解している。
（(1)オ)
・話や文章の構成や展開について理解を深めている。
（(1)オ)
・情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている。
（(2)イ)
・目的や必要に応じて，楷書又は行書を選んで書いている。
（(3)ウ(ｲ)）- 88 -

イ 社会生活に必要な手紙や電子メールを書くなど，伝えたいことを相手や媒体を考慮して書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・敬語の働きについて理解し，話・「書くこと」において，伝えた・粘り強く文章の構成や展開をや文章の中で使っている。

いことが分かりやすく伝わる

工夫し，学習の見通しをもっ（(1)カ）

ように，段落相互の関係などて手紙を書こうとしている。

を明確にし，文章の構成や展開を工夫している。
（Ｂ(1)イ）・「書くこと」において，読み手の立場に立って，表現の効果などを確かめて，文章を整えている。
（Ｂ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手の行動を促す働

・「書くこと」において，目的や・積極的に話し言葉と書き言葉

きがあることに気付いてい意図に応じて，社会生活の中の特徴について理解し，学習る。
（(1)ア)

から題材を決め，多様な方法

課題に沿って電子メールを書・話し言葉と書き言葉の特徴にで集めた材料を整理し，伝え

こうとしている。

ついて理解している。
（(1)イ）

たいことを明確にしている。

・学年別漢字配当表に示されている漢字を書き，文や文章の（Ｂ(1)ア）・「書くこと」において，根拠の中で使っている。
（(1)ウ)

適切さを考えて説明や具体例

・抽象的な概念を表す語句の量を加えたり，表現の効果を考を増し，話や文章の中で使うえて描写したりするなど，自ことを通して，語感を磨き語

分の考えが伝わる文章になる

彙を豊かにしている。
（(1)エ)

ように工夫している。（Ｂ(1)

・類義語と対義語，同音異義語やウ）

多義的な意味を表す語句など・「書くこと」において，表現のについて理解し，話や文章の工夫とその効果などについ中で使うことを通して，語感て，読み手からの助言などをを磨き語彙を豊かにしてい踏まえ，自分の文章のよい点る。
（(1)エ)

や改善点を見いだしている。

・単語の活用，助詞や助動詞など（Ｂ(1)オ）の働き，文の成分の順序や照応など文の構成について理解している。
（(1)オ)
・話や文章の構成や展開について理解を深めている。
（(1)オ)
・意見と根拠，具体と抽象など情報と情報との関係について理- 89 -

巻末資料

解している。（(2)ア)
・情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている。
（(2)イ)
・目的や必要に応じて，楷書又は行書を選んで書いている。
（(3)ウ(ｲ)）・本や文章などには，様々な立場や考え方が書かれていることを知り，自分の考えを広げた
り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ)
ウ 短歌や俳句，物語を創作するなど，感じたことや想像したことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・類義語と対義語，同音異義語や・「書くこと」において，表現の・進んで表現の効果を考えて描

多義的な意味を表す語句など効果を考えて描写するなど，

写し，今までの学習を生かしについて理解し，話や文章の

自分の考えが伝わる文章になて短歌を創作しようとしてい中で使うことを通して，語感るように工夫している。（Ｂる。

を磨き語彙を豊かにしてい

(1)ウ）

る。
（(1)エ)
・単語の活用，助詞や助動詞など
巻末
資料の働き，文の成分の順序や照応など文の構成について理解している。
（(1)オ)
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・話し言葉と書き言葉の特徴に・「書くこと」において，目的や・粘り強く話や文章の構成や展ついて理解している。
（(1)イ)

意図に応じて，社会生活の中開について理解を深め，学習・学年別漢字配当表に示されてから題材を決め，多様な方法の見通しをもって物語を創作いる漢字を書き，文や文章ので集めた材料を整理し，伝えしようとしている。

中で使っている。
（(1)ウ)

たいことを明確にしている。

・抽象的な概念を表す語句の量（Ｂ(1)ア）を増し，話や文章の中で使う・「書くこと」において，伝えたことを通して，語感を磨き語いことが分かりやすく伝わる

彙を豊かにしている。
（(1)エ)

ように，段落相互の関係など

・話や文章の構成や展開についを明確にし，文章の構成や展て理解を深めている。
（(1)オ)

開を工夫している。
（Ｂ(1)イ）

・意見と根拠，具体と抽象など情・「書くこと」において，読み手

報と情報との関係について理の立場に立って，表現の効果- 90 -

などを確かめて，文章を整え解している。（(2)ア)
・情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている。

ている。
（Ｂ(1)エ）・「書くこと」において，表現の工夫とその効果などについ（(2)イ)
・漢字の行書とそれに調和したて，読み手からの助言などを仮名の書き方を理解して，読踏まえ，自分の文章のよい点

みやすく速く書いている。

や改善点を見いだしている。

（(3)ウ(ｱ)）（Ｂ(1)オ）・目的や必要に応じて，楷書又は行書を選んで書いている。
（(3)ウ(ｲ)）・本や文章などには，様々な立場や考え方が書かれていることを知り，自分の考えを広げた
り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ)

第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ読むこと」ア 報告や解説などの文章を読み，理解したことや考えたことを説明したり文章にまとめたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・抽象的な概念を表す語句の量

・「読むこと」において，文章全・積極的に内容を解釈し，学習課を増し，話や文章の中で使う体と部分との関係に注意しな

題に沿って理解したことを説ことを通して，語感を磨き語

がら，主張と例示との関係な

明しようとしている。

彙を豊かにしている。
（(1)エ)

どを捉えている。
（Ｃ(1)ア）・「読むこと」において，文章と図表などを結び付け，その関係を踏まえて内容を解釈している。（Ｃ(1)ウ）

上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手の行動を促す働

・「読むこと」において，目的に・粘り強く，文の成分の順序や照きがあることに気付いてい応じて複数の情報を整理しな応など文の構成について理解る。
（(1)ア)

がら適切な情報を得て，内容し，学習課題に沿って考えた

・第１学年までに学習した常用を解釈している。
（Ｃ(1)イ）

ことをノートにまとめようと漢字に加え，その他の常用漢・「読むこと」において，観点を字のうち 350 字程度から 450

明確にして文章を比較するな

字程度までの漢字を読んでいどし，文章の構成や論理の展る。
（(1)ウ)

開，表現の効果について考え・類義語と対義語，同音異義語やている。
（Ｃ(1)エ）- 91 -

している。

巻末
資料

多義的な意味を表す語句など・「読むこと」において，文章をについて理解し，話や文章の読んで理解したことや考えた

中で使うことを通して，語感ことを知識や経験と結び付を磨き語彙を豊かにしていけ，自分の考えを広げたり深る。
（(1)エ)

めたりしている。
（Ｃ(1)オ）・助詞や助動詞などの働き，文の成分の順序や照応など文の構成について理解しているとともに，話や文章の構成や展開について理解を深めている。
（(1)オ)
・意見と根拠，具体と抽象など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア)
・情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている。
（(2)イ)
・本や文章などには，様々な立場や考え方が書かれていることを知り，自分の考えを広げた
り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ)
巻末資料

イ 詩歌や小説などを読み，引用して解説したり，考えたことなどを伝え合ったりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・第１学年までに学習した常用・「読むこと」において，登場人・粘り強く登場人物の言動の意

漢字に加え，その他の常用漢物の言動の意味などについて味を考え，学習課題に沿って

字のうち 350 字程度から 450

考えて，内容を解釈している。

引用して解説しようとしてい字程度までの漢字を読んでい（Ｃ(1)イ）る。

・「読むこと」において，文章をる。
（(1)ウ)

読んで理解したことや考えたことを知識や経験と結び付
け，自分の考えを広げたり深めたりしている。
（Ｃ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手の行動を促す働

・「読むこと」において，文章全・積極的に現代語訳や語注などきがあることに気付いてい体と部分との関係に注意しなを手掛かりに作品を読み，学る。
（(1)ア)

がら，登場人物の設定の仕方

習課題に沿って考えたことをなどを捉えている。
（Ｃ(1)ア）

説明しようとしている。

・抽象的な概念を表す語句の量- 92 -

を増し，話や文章の中で使う・「読むこと」において，文章とことを通して，語感を磨き語

図表などを結び付け，その関彙を豊かにしている。
（(1)エ)

係を踏まえて内容を解釈して・類義語と対義語，同音異義語やいる。（Ｃ(1)ウ）

多義的な意味を表す語句など・「読むこと」において，観点をについて理解し，話や文章の明確にして文章を比較するな

中で使うことを通して，語感

どし，文章の構成や論理の展を磨き語彙を豊かにしてい開，表現の効果について考える。
（(1)エ)ている。
（Ｃ(1)エ）・単語の活用，助詞や助動詞などの働き，文の成分の順序や照応など文の構成について理解するとともに，話や文章の構成や展開について理解を深めている。
（(1)オ)
・意見と根拠，具体と抽象など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア)
・情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている。
（(2)イ)
・作品の特徴を生かして朗読す
巻末
資料るなどして，古典の世界に親しんでいる。（(3)ア)・現代語訳や語注などを手掛かりに作品を読むことを通して，古典に表れたものの見方や考え方を知っている。（(3)
イ)・本や文章などには，様々な立場や考え方が書かれていることを知り，自分の考えを広げた
り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ)
ウ

本や新聞，インターネットなどから集めた情報を活用し，出典を明らかにしながら，考えたことなどを説明したり提案したりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・類義語と対義語，同音異義語や・「読むこと」において，観点を・積極的に文章を比較するなど- 93 -

多義的な意味を表す語句など明確にして文章を比較するな

し，学習課題に沿って出典をについて理解し，話や文章のどし，文章の構成や論理の展明らかにしながら考えたこと

中で使うことを通して，語感

開，表現の効果について考えを説明しようとしている。

を磨き語彙を豊かにしていている。
（Ｃ(1)エ）る。
（(1)エ)
・情報と情報との関係の様々な表し方を理解し使っている。
（(2)イ)
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手の行動を促す働

・「読むこと」において，文章全・粘り強く情報と情報との関係きがあることに気付いてい体と部分との関係に注意しなについて理解し，学習の見通る。
（(1)ア)

がら，主張と例示との関係やしをもって考えたことを提案

登場人物の設定の仕方などをしようとしている。

・第１学年までに学習した常用漢字に加え，その他の常用漢巻末資料

捉えている。（Ｃ(1)ア）

字のうち 350 字程度から 450

・「読むこと」において，目的に字程度までの漢字を読んでい応じて複数の情報を整理しなる。
（(1)ウ)

がら適切な情報を得たり，登・抽象的な概念を表す語句の量

場人物の言動の意味などにつを増し，話や文章の中で使ういて考えたりして，内容を解ことを通して，語感を磨き語釈している。（Ｃ(1)イ）

彙を豊かにしている。
（(1)エ)

・「読むこと」において，文章と・助詞や助動詞などの働き，文の図表などを結び付け，その関成分の順序や照応など文の構係を踏まえて内容を解釈して成について理解しているとといる。（Ｃ(1)ウ）

もに，話や文章の構成や展開

・「読むこと」において，文章をについて理解を深めている。

読んで理解したことや考えた（(1)オ)

ことを知識や経験と結び付

・敬語の働きについて理解し，話け，自分の考えを広げたり深や文章の中で使っている。

めたりしている。
（Ｃ(1)オ）（(1)カ)
・意見と根拠，具体と抽象など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア)・作品の特徴を生かして朗読するなどして，古典の世界に親しんでいる。（(3)ア)・現代語訳や語注などを手掛かりに作品を読むことを通し- 94 -

て，古典に表れたものの見方や考え方を知っている。（(3)
イ)・本や文章などには，様々な立場や考え方が書かれていることを知り，自分の考えを広げた
り深めたりする読書に生かしている。
（(3)エ)

巻末
資料- 95 -

Ⅲ

第３学年

１ 第３学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

社会生活に必要な国語の知識論理的に考える力や深く共感言葉がもつ価値を認識するとや技能を身に付けるとともに， したり豊かに想像したりする

ともに，読書を通して自己を向目

我が国の言語文化に親しんだ力を養い，社会生活における人

上させ，我が国の言語文化に関標り理解したりすることができとの関わりの中で伝え合う力

わり，思いや考えを伝え合おう

るようにする。

を高め，自分の思いや考えを広とする態度を養う。

げたり深めたりすることができるようにする。

（中学校学習指導要領 P.35）
観
点

趣

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

社会生活に必要な国語の知識「話すこと・聞くこと」，「書く

言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているととこと」，「読むこと」の各領域にわったり，思いや考えを広げたもに，我が国の言語文化に親しおいて，論理的に考える力や深り深めたりしながら，言葉がもんだり理解したりしている。

く共感したり豊かに想像したつ価値を認識しようとしていりする力を養い，社会生活におるとともに，読書を通して自己ける人との関わりの中で伝えを向上させ，言葉を適切に使お合う力を高め，自分の思いや考うとしている。

旨

えを広げたり深めたりしている。

（改善等通知 別紙４ P.２）

巻末
資料

２

内容のまとまりごとの評価規準（例）

第３学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」
ア 提案や主張など自分の考えを話したり，それらを聞いて質問したり評価などを述べたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・敬語などの相手や場に応じた・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に場の状況に応じて言言葉遣いを理解し，適切に使て，場の状況に応じて言葉を葉を選び，学習課題に沿ってっている。
（(1)エ）

選ぶなど，自分の考えが分か提案しようとしている。

・具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めてりやすく伝わるように表現を工夫している。
（Ａ(1)ウ）いる。（(2)ア）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例・理解したり表現したりするた・「話すこと・聞くこと」におい

・進んで情報の信頼性の確かめめに必要な語句の量を増し，て，目的や場面に応じて，社会方を理解して使い，学習の見話や文章の中で使うことを通生活の中から話題を決め，多通しをもって主張しようとし- 96 -

して，語感を磨き語彙を豊か様な考えを想定しながら材料にしている。（(1)イ）を整理し，伝え合う内容を検・慣用句や四字熟語などについ討している。（Ａ(1)ア）て理解を深め，話や文章の中・「話すこと・聞くこと」においで使うことを通して，語感をて，自分の立場や考えを明確

磨き語彙を豊かにしている。

にし，相手を説得できるよう（(1)イ）に論理の展開などを考えて，・和語，漢語，外来語などを使い分けることを通して，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ）

話の構成を工夫している。（Ａ(1)イ）・「話すこと・聞くこと」において，話の展開を予測しながら・話や文章の種類とその特徴に聞き，聞き取った内容や表現

ついて理解を深めている。

の仕方を評価して，自分の考（(1)ウ）えを広げたり深めたりしてい・情報の信頼性の確かめ方を理

ている。

る。
（Ａ(1)エ）

解し使っている。
（(2)イ）
・長く親しまれている言葉や古典の一節を引用するなどして使っている。（(3)イ）・時間の経過による言葉の変化
や世代による言葉の違いについて理解している。（(3)ウ）巻末
資料

・自分の生き方や社会との関わり方を支える読書の意義と効用について理解している。
（(3)オ）
イ

互いの考えを生かしながら議論や討論をする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・情報の信頼性の確かめ方を理・「話すこと・聞くこと」におい

・粘り強く論理の展開を考え，今解し使っている。
（(2)イ）て，自分の立場や考えを明確までの学習を生かして議論しにし，相手を説得できるようようとしている。

に論理の展開などを考えて，話の構成を工夫している。（Ａ(1)イ）・「話すこと・聞くこと」において，進行の仕方を工夫したり
互いの発言を生かしたりしながら話し合い，合意形成に向- 97 -

けて考えを広げたり深めたりしている。
（Ａ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例・理解したり表現したりするた・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に相手や場に応じた言めに必要な語句の量を増し，て，目的や場面に応じて，社会

葉遣いを使い，学習の見通し

話や文章の中で使うことを通生活の中から話題を決め，多をもって討論しようとしていして，語感を磨き語彙を豊か様な考えを想定しながら材料る。

にしている。（(1)イ）を整理し，伝え合う内容を検・慣用句や四字熟語などについ討している。（Ａ(1)ア）て理解を深め，話や文章の中・「話すこと・聞くこと」においで使うことを通して，語感をて，場の状況に応じて言葉を磨き語彙を豊かにしている。

選ぶなど，自分の考えが分か（(1)イ）

りやすく伝わるように表現を・和語，漢語，外来語などを使い工夫している。
（Ａ(1)ウ）

分けることを通して，語感を・「話すこと・聞くこと」におい

磨き語彙を豊かにしている。

て，話の展開を予測しながら（(1)イ）

聞き，聞き取った内容や表現

・話や文章の種類とその特徴にの仕方を評価して，自分の考ついて理解を深めている。

えを広げたり深めたりしてい（(1)ウ）る。
（Ａ(1)エ）・敬語などの相手や場に応じた
言葉遣いを理解し，適切に使
巻末
資料

っている。
（(1)エ）
・具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めている。（(2)ア）・長く親しまれている言葉や古典の一節を引用するなどして使っている。（(3)イ）・時間の経過による言葉の変化
や世代による言葉の違いについて理解している。（(3)ウ）・自分の生き方や社会との関わり方を支える読書の意義と効用について理解している。
（(3)オ）- 98 -

第３学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｂ書くこと」ア 関心のある事柄について批評するなど，自分の考えを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・長く親しまれている言葉や古・「書くこと」において，目的や・粘り強く自分の考えが分かり

典の一節を引用するなどして意図に応じて，社会生活の中やすく伝わる文章になるよう使っている。（(3)イ)から題材を決め，集めた材料に工夫し，学習課題に沿っての客観性や信頼性を確認し，批評する文章を書こうとして伝えたいことを明確にしていいる。

る。
（Ｂ(1)ア）・「書くこと」において，表現の仕方を考えたり資料を適切に引用したりするなど，自分の考えが分かりやすく伝わる文章になるように工夫している。
（Ｂ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・学年別漢字配当表に示されて・「書くこと」において，文章の・積極的に情報の信頼性の確かいる漢字について，文や文章種類を選択し，多様な読み手

め方を理解して使い，学習のの中で使い慣れている。（(1)

を説得できるように論理の展

見通しをもって批評する文章

ア)開などを考えて，文章の構成を書こうとしている。

・理解したり表現したりするたを工夫している。
（Ｂ(1)イ）

めに必要な語句の量を増し，・「書くこと」において，目的や話や文章の中で使うことを通意図に応じた表現になっていして，語感を磨き語彙を豊かるかなどを確かめて，文章全にしている。（(1)イ)

体を整えている。
（Ｂ(1)エ）・慣用句や四字熟語などについ・「書くこと」において，論理のて理解を深め，話や文章の中展開などについて，読み手かで使うことを通して，語感をらの助言などを踏まえ，自分磨き語彙を豊かにしている。

の文章のよい点や改善点を見（(1)イ)

いだしている。
（Ｂ(1)オ）・和語，漢語，外来語などを使い分けることを通して，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ)
・具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めている。（(2)ア)
・情報の信頼性の確かめ方を理- 99 -

巻末
資料

解し使っている。
（(2)イ)
・時間の経過による言葉の変化
や世代による言葉の違いについて理解している。（(3)ウ)・身の回りの多様な表現を通して文字文化の豊かさに触れ，効果的に文字を書いている。
（(3)エ(ｱ)）・自分の生き方や社会との関わり方を支える読書の意義と効用について理解している。
（(3)オ）
イ 情報を編集して文章にまとめるなど，伝えたいことを整理して書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・話や文章の種類とその特徴に・「書くこと」において，文章の・積極的に文章の種類を選択し，ついて理解を深めている。

種類を選択し，多様な読み手

学習の見通しをもって新聞に（(1)ウ)を説得できるように論理の展まとめようとしている。

・情報の信頼性の確かめ方を理開などを考えて，文章の構成

解し使っている。
（(2)イ)を工夫している。
（Ｂ(1)イ）

上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

巻末
資料

・学年別漢字配当表に示されて・「書くこと」において，目的や・進んで効果的に文字を書き，今いる漢字について，文や文章

意図に応じて，社会生活の中までの学習を生かして発表のの中で使い慣れている。（(1)

から題材を決め，集めた材料ための資料を作成しようとし

ア)の客観性や信頼性を確認し，ている。

・理解したり表現したりするために必要な語句の量を増し，伝えたいことを明確にしている。
（Ｂ(1)ア）

話や文章の中で使うことを通・「書くこと」において，表現のして，語感を磨き語彙を豊か

仕方を考えたり資料を適切ににしている。（(1)イ)

引用したりするなど，自分の・慣用句や四字熟語などについ考えが分かりやすく伝わる文て理解を深め，話や文章の中章になるように工夫していで使うことを通して，語感をる。
（Ｂ(1)ウ）

磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ)

・「書くこと」において，目的や意図に応じた表現になってい・和語，漢語，外来語などを使いるかなどを確かめて，文章全分けることを通して，語感を体を整えている。
（Ｂ(1)エ）

磨き語彙を豊かにしている。

・「書くこと」において，論理の（(1)イ)

展開などについて，読み手か- 100 -

・敬語などの相手や場に応じたらの助言などを踏まえ，自分

言葉遣いを理解し，適切に使の文章のよい点や改善点を見っている。
（(1)エ)

いだしている。
（Ｂ(1)オ）・具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めている。（(2)ア)・長く親しまれている言葉や古典の一節を引用するなどして使っている。（(3)イ)・時間の経過による言葉の変化
や世代による言葉の違いについて理解している。（(3)ウ)・身の回りの多様な表現を通して文字文化の豊かさに触れ，効果的に文字を書いている。
（(3)エ(ｱ)）・自分の生き方や社会との関わり方を支える読書の意義と効用について理解している。
（(3)オ）

第３学年〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ読むこと」ア 論説や報道などの文章を比較するなどして読み，理解したことや考えたことについて討論したり文章にまとめたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・具体と抽象など情報と情報と・「読むこと」において，文章の・粘り強く論理の展開の仕方をの関係について理解を深めて種類を踏まえて，論理の展開

捉え，学習課題に沿って考えいる。（(2)ア)の仕方などを捉えている。（Ｃたことについて討論しようと

(1)ア）

している。

・
「読むこと」において，文章を批判的に読みながら，文章に表れているものの見方や考え方について考えている。（Ｃ(1)イ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・第２学年までに学習した常用・「読むこと」において，文章の・積極的に話や文章の種類とそ漢字に加え，その他の常用漢構成や論理の展開，表現の仕の特徴について理解し，今ま

字の大体を読んでいる。（(1)

方について評価している。（Ｃでの学習を生かして考えたこ- 101 -

巻末資料

とについてレポートにまとめ

(1)ウ）

ア)
・理解したり表現したりするた・「読むこと」において，文章をめに必要な語句の量を増し，読んで考えを広げたり深めた話や文章の中で使うことを通りして，人間，社会，自然など

して，語感を磨き語彙を豊かについて，自分の意見をもっにしている。（(1)イ)ている。
（Ｃ(1)エ）ようとしている。

・慣用句や四字熟語などについて理解を深め，話や文章の中で使うことを通して，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ)
・和語，漢語，外来語などを使い分けることを通して，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ)
・話や文章の種類とその特徴について理解を深めている。
（(1)ウ)
・情報の信頼性の確かめ方を理解し使っている。
（(2)イ)
・時間の経過による言葉の変化
や世代による言葉の違いにつ巻末
資料

いて理解している。（(3)ウ)・自分の生き方や社会との関わり方を支える読書の意義と効用について理解している。
（(3)オ)
イ 詩歌や小説などを読み，批評したり，考えたことなどを伝え合ったりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・時間の経過による言葉の変化

・「読むこと」において，文章の・進んで表現の仕方について評や世代による言葉の違いにつ構成や論理の展開，表現の仕価し，学習課題に沿って批評

いて理解している。（(3)ウ)方について評価している。（Ｃ

しようとしている。

・自分の生き方や社会との関わ(1)ウ）り方を支える読書の意義と効用について理解している。
（(3)オ)
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・第２学年までに学習した常用・「読むこと」において，文章の- 102 -

・粘り強く時間の経過による言漢字に加え，その他の常用漢種類を踏まえて，論理や物語

葉の変化や世代による言葉の字の大体を読んでいる。（(1)の展開の仕方などを捉えてい違いについて理解し，今までア)る。
（Ｃ(1)ア）の学習を生かして考えたこと・理解したり表現したりするた・「読むこと」において，文章をめに必要な語句の量を増し，批判的に読みながら，文章に話や文章の中で使うことを通表れているものの見方や考え

して，語感を磨き語彙を豊か方について考えている。（Ｃにしている。（(1)イ)(1)イ）・慣用句や四字熟語などについ・「読むこと」において，文章をて理解を深め，話や文章の中読んで考えを広げたり深めたで使うことを通して，語感をりして，人間，社会，自然など

磨き語彙を豊かにしている。

について，自分の意見をもっ（(1)イ)ている。
（Ｃ(1)エ）を説明しようとしている。

・和語，漢語，外来語などを使い分けることを通して，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ)
・話や文章の種類とその特徴について理解を深めている。
（(1)ウ)
・敬語などの相手や場に応じた
言葉遣いを理解し，適切に使
巻末
資料

っている。
（(1)エ)
・具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めている。（(2)ア)
・情報の信頼性の確かめ方を理解し使っている。
（(2)イ)
・歴史的背景などに注意して古典を読むことを通して，その世界に親しんでいる。
（(3)ア)
・長く親しまれている言葉や古典の一節を引用するなどして使っている。（(3)イ)ウ

実用的な文章を読み，実生活への生かし方を考える活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・情報の信頼性の確かめ方を理・「読むこと」において，文章の・積極的に情報の信頼性の確か解し使っている。
（(2)イ)

種類を踏まえて，論理の展開

め方を使って，今までの学習- 103 -

の仕方などを捉えている。（Ｃを生かして読んだ内容につい(1)ア）て実生活への生かし方を考え・「読むこと」において，文章をようとしている。

読んで考えを広げたり深めた
りして，人間，社会，自然などについて，自分の意見をもっている。
（Ｃ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・第２学年までに学習した常用・「読むこと」において，文章を・進んで文章を批判的に読み，学漢字に加え，その他の常用漢批判的に読みながら，文章に習課題に沿って読んだ内容に字の大体を読んでいる。（(1)

表れているものの見方や考え

ついて実生活への生かし方を

ア)方について考えている。（Ｃ

考えようとしている。

・理解したり表現したりするた(1)イ）

めに必要な語句の量を増し，・「読むこと」において，文章の話や文章の中で使うことを通構成や論理の展開，表現の仕して，語感を磨き語彙を豊か方について評価している。（Ｃにしている。（(1)イ)(1)ウ）・慣用句や四字熟語などについて理解を深め，話や文章の中で使うことを通して，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ)
巻末
資料

・和語，漢語，外来語などを使い分けることを通して，語感を磨き語彙を豊かにしている。
（(1)イ)
・話や文章の種類とその特徴について理解を深めている。
（(1)ウ)
・敬語などの相手や場に応じた
言葉遣いを理解し，適切に使っている。
（(1)エ)
・具体と抽象など情報と情報との関係について理解を深めている。（(2)ア)・時間の経過による言葉の変化
や世代による言葉の違いについて理解している。（(3)ウ)- 104 -

・自分の生き方や社会との関わり方を支える読書の意義と効用について理解している。
（(3)オ)

巻末
資料- 105 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

- 107 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

碓氷愛実

埼玉大学教育学部附属中学校教諭

鈴木太郎

東京都教育庁統括指導主事

積山昌典

広島県立広島中学校教諭

冨山哲也

十文字学園女子大学教授

針尾有章子

京都府総合教育センター研究主事兼指導主事

宮城洋之

三鷹の森学園三鷹市立第三中学校長

宮前嘉則

群馬県教育委員会義務教育課指導主事

国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
杉本

巻末
資料

直美

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
笹井弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長- 108 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

巻末
資料

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

- 109 -