特教研A-50

ISSN

国立特別支援教育総合研究所

研

究
第

紀
50

要

巻

令 和 5年 3 月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

1883-3268

国立特別支援教育総合研究所 研究紀要 第50巻

目

次

原著論文
井口 亜希子・山本 晃・照井 純子
知的障害を伴う自閉症児の聞こえの実態と教育的対応：
教員及び保護者を対象とした質問紙調査･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 1

調査資料
棟方 哲弥
障害者権利委員会一般的意見「インクルーシブ教育への権利」（General Comment No.4）
ドラフト版を巡る議論-ドラフト版から採択版における主要な変更と公開された意見･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 18

寄

稿

小林 倫代
国立特別支援教育総合研究所研究紀要に今後期待すること･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 35

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻

2023

（原著論文）

知的障害を伴う自閉症児の聞こえの実態と教育的対応：
教員及び保護者を対象とした質問紙調査
井 口 亜 希 子＊・山 本 晃＊＊・照 井 純 子＊＊＊＊＊＊（ 研修事業部）（＊＊＊

情報・支援部）（

インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：聴覚は，子供の発達において重要な感覚である。知的障害を伴う自閉症児においては，聴覚過敏等の感覚特性を含む「聞こえ」の実態について，日常観察から把握することが重要となる。本研究では，特別支援学校（知的障害）１校の幼稚部・小学部に在籍する知的障害を伴う自閉症児を対象とし，教員や保護者が子供の聞こえをどのように把握し，教育的対応を行っているかを明らかにすることを目的とした。その結果，以下のことが明らかになった。①教員や保護者が，子供の耳が聞こえにくいのではないかと感じる背景に，対象児の音への反応の不安定さや発音の不明瞭さ等があった。②個々によって敏感に反応する嫌いな声質や音響パタンがあり，教員や保護者は，音の遮断，防音具着用，言葉掛け，音源確認等の教育的対応を行っていた。
③学校において子供が好む音を，幼稚部・小学部教員はコミュニケーションの契機，小学部教員は活動を切り替える合図として活用していた。
見出し語：自閉症，知的障害，聞こえ，聴覚過敏ため，聴覚の活用が難しい場合において，早期に対Ⅰ．はじめに応がなされなければ，コミュニケーションや言語発達等に大きな影響を及ぼすこととなる。近年，新生「聴覚」とは，時間的・空間的拡がりをもつ感覚で児 聴 覚 ス ク リ ー ニ ン グ 検 査 （ Newborn Hearing

あり，環境と直接的接点をもち，そして情動を揺さ

Screening: 以下 NHS）が普及し，先天性難聴は早期ぶる感覚であるため，子供の発達において重要な感に発見されるようになった。しかし，NHS で発見さ覚であるといえる（中村，2007）。子供は，日常生活

れる中等度以上の難聴は，学童期までに発見されるの中で単に音を聞くだけでなく，コミュニケーショ

難聴のうちの約６割という報告があり（Watkin,P.M．

ンを起点として，音源にまつわる種々の情報を得て，& Baldwin,M.，2011），後に難聴が生じる場合が少な

その音の「意味」を学習していく（大沼，2017）。例

くない。そのため，学校においては，学校保健安全

えば，生後６ヶ月以降になると，音の手掛かりから，法で健康診断の実施及び，検査項目として「聴力」

これから起きる日常の事柄・身近な人の動き等を予が定められており，難聴の疑いがある者の選別が行測することができるようになる（例：ドアの開閉音

われている。基本的には，簡易オージオメータを用で父親が帰宅したことを予想する）（富澤・佐久間・いて，二種の純音（1000Hz－30dB，4000Hz－25dB）

遠藤ら，2013）。このように聴覚は，生後の学習によを左右別に聞かせ，聞こえるかどうかをボタン押しって次第に高められていく性質をもっている。そのや挙手等で応答させる方法（以下，純音聴力検査と1

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する）で実施する。しかし，この純音聴力検査は，本

自閉症児者の聴覚過敏については，成人当事者に人の「応答」を必要とするため，就学前の幼児や低回答を求めた調査（高橋・増渕，2008）や，保護者へ

学年児童，知的障害等がある児童は，応答が不明確回答を求めた調査（松田・和田・一門，2019；中川，になりやすく，難聴を見逃す恐れがある（一般社団2011；辻，2018）がある。高橋・増渕（2008）による

法人日本耳鼻咽喉科学会学校保健委員会，2016）。伊成人自閉症者 75 名を対象とした調査では，「突然の藤・佐藤・高原ら（2018）の調査では，特別支援学校

音にとても弱い」（46.7％），「大きな音にとても弱い」（知的障害）小学部・中学部・高等部在籍児童生徒（522（38.7%）といった発生の予測がつかないあるいは自名）のうち，健康診断で純音聴力検査が可能であっ分で制御できない音を嫌悪する者が多く，ほかにもたのは 58.6％であったと報告されている。また，自「どうしても嫌いな声質がある」（28.0％），「掃除機の閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder： 以下

音が我慢できない」（14.7％）等，日常生活でよく耳

自閉症 と記す）児は，音刺激に対する脳反応には定にする音を嫌悪する者もいることが報告されている。

型発達児と有意な差がないにもかかわらず，純音聴

小学２年生～高校３年生の自閉症児の保護者 15 名

力検査での反応は定型発達児よりも乏しく，聴覚刺を対象とした調査（辻，2018）では，保護者は２～５

激や検査課題に対する注意の持続の問題等が検査結歳頃に聴覚過敏の症状に気が付いていること，嫌が果に影響している可能性が報告されている（吉村，る音は個々によって異なり，イヤーマフや耳栓等の

2019）
。

防音保護具の使用が有効な場合が多いことが報告さ

以上より，知的障害を有する，特に自閉症児におれている。松田ら（2019）による３～47 歳の自閉症

いては，本人の応答を要する純音聴力検査から，難児者の保護者 79 名に対する調査では，聴覚過敏に対聴の有無や聞こえの実態を把握することは容易ではする保護者の対応方法として，「環境調整」，「声掛け・ないと考えられる。一方で，実際に子供の聞こえの予告」，「練習・順化」が抽出され，日常的な関わりの実態を把握する上では，単に音が聞こえているかだ

中で編み出された支援策が自閉症児の不快な刺激のけでなく，音の意味理解の状況も含めて把握するこ軽減，回避に繋がっている可能性が報告されている。

とが重要である。そのためには，子供が音にどのよ

また，中川（2011）は，自閉症児に限らず，特別支援

うに反応し，行動や様子に変化が現れたか等を観察

学校（知的障害）に在籍する児童の保護者を対象とすることが必要となる。また，「精神疾患の分類と診した調査において，保護者の聴覚過敏への対処法に断の手引き」第５版（DSM-５）では，自閉症の診断関する回答から，聴覚過敏を聴覚学習の未学習や誤項目に「感覚入力に対する敏感性あるいは鈍感性，学習に原因があると考え，新たな学習や再学習をさ

あるいは感覚に関する環境に対する普通以上の関心」

せ，認知を発達させることによって聴覚過敏が改善が追加された（American Psychiatric Association，2013）。

される場合があると考察している。

人の話声には興味を示しにくい（鈍感性）が，特定上述した自閉症児や知的障害児の聴覚過敏に関すの音には敏感に反応する（過敏性）等，音への反応

る調査（高橋・増渕，2008：松田・和田・一門，2019；

が一貫しない特徴を示すことがある（谷口，2007）。

中川，2011；辻，2018）では，調査の回答者は成人当

自閉症児の聴覚過敏性と日常生活の身体活動との関事者又は保護者を対象としており，学校で子供に関連についての調査では，65dB 程度の弱い音に対するわる教員は対象とされていない。子供が音の意味の

聴覚過敏性が大きいことが，日中の多動傾向や急に理解をする（聴覚学習）ためのやりとり等，教育的動きが止まり固まったように見えることに関係して視点を踏まえた調査が必要である。また，子供が「嫌い る 可 能 性 が 示 唆 さ れ て い る （ Takahashi,T. ，

がっている」と思われる音は，日常や学校生活でのNakamura,T.，Kim,J.，& et al. ，2018）。したがって，活動に制限が生じるため着目されやすいが，「好んで聴覚過敏を含む聞こえの実態について把握することいる」と思われる音についても，コミュニケーショ

は，日常における行動の背景要因を知る手掛かりとンの起点や音の意味の理解に繋がると予想され，取なる等，自閉症児の実態把握において重要な位置づり挙げる必要がある。

けにあるといえる。

2

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そこで，本研究では，特別支援学校に在籍する知各５名，５年生１名，６年生４名）を分析対象とし的障害を伴う自閉症児を対象とし，教員や保護者が，た。なお，対象児には月齢順に整理番号（月齢が低子供の「聞こえ」をどのように把握しているか，まい～高い順に幼児は幼１～12，児童は児１～24）をた子供の「聞こえ」をどのように支援しているか，

割り当て，教員・保護者がどの対象児に対して回答

その実態を明らかにすることを目的とした。そのた

したかが分かるようにした。

め，まず，子供の耳が聞こえにくいと感じたことが２．調査方法上記対象児の聞こえの実態に関する質問紙調査を実施した。各対象児に対して教員１名及び保護者１名から回答を得た。質問紙調査は，小学部教員及び幼稚部・小学部保護者は X 年８月～10 月，幼稚部教員は X＋１年１月～２月に実施した。教員に対しては，Word ファイルへの回答の入力を求めた。回答済
みファイルは学校でまとめて USB メモリに保存することを依頼した。保護者に対しては，WEB アンケ
ートシステム（Lime Survey）の回答フォームへの入力を求めた。回答に要する時間は 30 分程度であった。

ある場合の理由について，難聴と自閉症のそれぞれの特性を踏まえて検討した。次に，子供がどのような音に対してよく反応するか，その反応が嫌がっていると思われる場合，好んでいると思われる場合，それぞれにおいて，教員や保護者がどのような対応や工夫をしているかについて検討した。以上より，知的障害を伴う自閉症児に対して「聞こえ」の観点から実態把握を行う意義やその方法，及び聞こえに対する支援や指導の方法について検討していくための基礎的な知見を得る。

Ⅱ．方法
３．調査内容１．調査対象
本稿で分析対象とする調査内容は，以下の二項目
難聴や聴覚活用は，早期からの対応が重要となるであった。質問項目の作成にあたっては，聴覚過敏ため，幼児及び児童を対象とした。知的障害を伴うに関する先行研究の質問項目（松田ら，2019；中川，
自閉症児の教育を行う A 特別支援学校の幼稚部及び2011；辻，2018）を参考にした。
小学部に在籍する幼児・児童に調査の協力を得た。
（１）子供の聞こえの評価：①子供の耳が聞こえに対象児は，知的障害及び自閉症の医学的診断を受け
くいと感じたことはあるか（選択式：ない・ある・分ており，「難聴の診断は受けていない」者であった。 からない）。②「ある」
・「分からない」場合の理由（自調査開始前に，養護教諭が行う健康診断において純由記述）。③保護者のみ回答：NHS の受検状況（選択音聴力検査を実施済みであった。簡易オージオメー
式：受けた（通過／要再検査），受けていない，分かタを用いた規定の検査法は，小学部高学年の一部児らない）。
童のみが可能であった。その他の幼児児童に対して（２）子供がよく反応する音と対応方法（一つの音は，手持ち型の手動式オージオメータ（PA５，インについて下記 A～D まで回答，複数の音について回
ターアコースティクス株式会社）を用いて，幼児児
答可）
：
（A）
「音」や「音を聞く活動」の種類（自由童の後方から音を提示し，振り向き，視線や身体の記述）とその音の好み（選択式：好んでいると思わ動き等の反応を学級担当教員等の複数名で観察する
れる，嫌がっていると思われる），（B）A で回答した方法で実施した。調査対象児全員が 1000Hz 及び音が聞こえた際の子供の反応，（C）B で回答した子4000Hz において 40dB 前後で何らかの反応があるこ
供の音への反応に対する教員や保護者の対応や工夫，とが確認された。
（D）C で回答した対応後の子供の音に対する反応の各対象児に対して，担当する「教員」１名及び「保変化。
護者」１名に研究への協力を依頼した。保護者から調査協力の同意を得ており，教員及び保護者の両者
４．結果の処理
から回答を得た幼児 12 名（年少児４名，年中児２名，項目に空欄があった場合は「無回答」として扱い，年長児６名），児童 24 名（１年生４名，２～４年生
その項目の分析から除外した。自由記述は，基本的3

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に記述された表現をそのまま用いたが，個人が特定

ゴリにまとめ，カテゴリ名を付与した。表２に該当される内容は，文意を損なわない程度に省略や一般する 13 名について，回答理由とカテゴリ名， NHS的な言葉に置き換えた。自由記述を引用する際は“ ”の受検状況を示した。聞こえにくいと感じた理由（全内に斜体で示した。

18 件）のうち，対象児の音に対する「反応の不安定さ」に関する回答が 15 件あった。このカテゴリには，

５．倫理的配慮
本研究は，国立特別支援教育総合研究所の倫理審
査部会の審査・承認を得て実施したものである。調査に先立ち，対象となる教員及び保護者に口頭及び書面にて本研究の目的及び方法について説明した。
また，参加は自由意志であること，得られた結果は研究以外に使用しないこと，個人情報は保護されることを伝え，これらについて口頭及び書面で承諾を得て調査を開始した。

音への反応が弱い場合があること（幼４保護者，児１保護者，児童４教員，児童９教員，児 10 保護者，
児 15 保護者，児 20 保護者，児 24 保護者）
，音に敏感に反応する場合と反応が弱い場合あること（幼 11
教員・保護者，児 11 教員，児 15 教員，児 17 教員），
特定状況で音への反応が弱いこと（児１教員“何かに集中しているとき”児 15 教員 “手を床に擦り付ける
等，感覚刺激を入れているとき”，児 24 教員“突発的に走っているとき”）が含まれた。そのほかの理由は，対象児の「発音が不明瞭」が２件（幼５保護者，児Ⅲ．結果

17 保護者），「語音弁別の弱さ」が１件（児６教員）であった。

１．対象児の聞こえの評価
回答者が対象児に対して，耳が聞こえにくいと感じたことがあるかを３択（子供の耳が聞こえにくいと感じたことが「ある」，「分からない」，「ない」）で尋ねた。表１に学年・回答者別回答数を示した。幼稚部対象児のうち「ある」は教員１名，保護者３名であり，両者が「ある」と回答した幼児は１名（幼11）であった。小学部対象児のうち「ある」は教員４名，保護者 18 名，「分からない」は教員４名，保護者４名であり，両者が「ある」又は「分からない」と回答した児童は４名（児１，児 15，児 27，児 24）であった。なお，対象児の NHS 受検状況は，「受検して通過した」は幼稚部 10 名，小学部 12 名，「受検していない」は幼稚部２名，小学部６名，「不明」は小学部６名であった。
また，対象児の耳が聞こえにくいと感じたことが「ある」又は「分からない」の場合は，その理由を尋ねた。回答理由は，内容が類似した記述を同一カテ

２．対象児がよく反応する音の種類と対象児の反応に対する教員及び保護者の対応や工夫（１）嫌がっていると思われる音
対象児が嫌がっていると思われる音や音を聞く活動の種類について，自由記述形式で尋ねた（回答者：
幼稚部教員８名，保護者 10 名，小学部教員 10 名，
保護者 13 名）。内容が類似した記述を同一カテゴリにまとめ，カテゴリ名を付与した。表３に音の種類のカテゴリ別回答人数を示した。
「人の声（大きな声，
泣き声，怒った声）」，「特定の音楽・歌」は，他のカテゴリと比較して，両学部の教員及び保護者から多くの回答があった。
「家電から生じる音」は保護者のみ，「電子音（効果音，タイマー，サイレン）」は小学部のみから回答があった。教員及び保護者は，子供の「耳を塞ぐ」，「その場から離れる」
，
「泣く」
，
「う
ずくまる」等の行動から，その音を嫌がっていると判断していた。次に，対象児がその音を嫌がってい

表１ 子供の耳が聞こえにくいと感じたことの有無回答数
聞こえにくいと
感じたこと
ある
分からない
ない

幼稚部 n＝12
教員
保護者
1
3
0
0
11
9

4

小学部 n＝24
教員
保護者
4
2
4
4
16
18

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表２ 対象児別聞こえにくさを感じた理由
対象児

幼４
幼５

幼11

児１

児４
児６

児９
児10

児11

児15

児17

児20

児24

NHS
聞こえ
回答者
にくさ
受検

「ある」「分からない」の理由

カテゴリ

稀に聞こえていないのかなと思うときがあるが，それが反応不安定特性なのかなと思うときもある。
親の発する言葉と同じ発音ができない言葉がある。 聞あり 保護者 ある こえた言葉を言えないのか，聞き取れていないのか判断 発音不明瞭がつきにくい。
聞こえにくいというより，自閉症の特性による感覚鈍麻の可能性がある。ハンドベルの音や笛の音等に全く反応
教員 ある
反応不安定
しない。教師からの問い掛けについては，興味があるこありと等は反応がよい。
興味のある内容の声掛けにはすぐ反応するが，興味の無保護者 ある い声掛けだと聞こえてないフリをしているような感じが 反応不安定する。
何かに集中しているときに，呼び掛けや言葉掛けをしても反応し教員 ある ないことがある。特性によるものだと思うが，聞こえの問題があるの 反応不安定かもしれない。
あり
２～３歳にかけての時期に，名前を呼んでも応じないこ
保護者 ある とが多いので聴覚に異常があるのではないかと心配で医 反応不安定
療機関に相談した。
名前の呼び掛けや，簡単な指示に対して反応しないことあり 教員 ある
反応不安定がある。
名詞を聞かせて具体物を取る活動において，継続的になし 教員 ある 行っても教師が言った物と別のものを取ることがよくあ 語音弁別る。
名前を呼ぶとわずかに振り返ったり，立ち止まったりす
分から
あり 教員
るが，気付いてない様子もあるため。聞いたことに対し 反応不安定
ないて応じる力が弱い。障害特性の影響が大きいと思う。
タブレット等の音量を下げて，自分の耳にあてて確認をあり 保護者 ある
反応不安定したりする。声が大きく，調整できていない。
本児の正面から話し掛けても反応しない，反応するまで
分から に時間が掛ることがある。本児の苦手な言葉（否定的なあり 保護者
反応不安定ない 言葉）にはよく反応するため，音は聞こえていると思う。自閉症の特性として捉えている。
聞こえなのか，特性なのか分からないが，手を床に擦り分から 付ける等，感覚刺激を入れているときは，呼び掛けても教員
反応不安定ない 反応が全くないときがある。一方で，友達や教師の声等
不明の苦手な音がすると，敏感に反応する。
分から保護者
特性だろうけど，反応がないときがある。
反応不安定ない
分から 音に敏感であるが，教師の呼びかけに反応しないことが教員
反応不安定ない ある。特性だと思う。
言葉が出始めた頃にイントネーション，発音がおかしい
なし
分から なと思い，担任に相談した。 聞こえの問題か，発声の
保護者
発音不明瞭
ない 仕方が定まっていないのか分からなかった。現在は特に気にならない。
分から 自閉症と分かる前，呼びかけに答えない，目が合わない，言葉を不明 保護者
反応不安定ない 話さなかったので，聞こえの問題かと思ったことがある。
突発的に走っているときには，音や言葉掛けに反応しにくいの
教員 ある
反応不安定
で，聞こえにくいと感じる。
あり
分から
保護者
大きな音に反応しないときもある。
反応不安定ない
あり 保護者 ある

NHS:新生児聴覚スクリーニング検査5国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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る際の「教員や保護者の対応や工夫」について，内るための工夫，「音源確認」が挙げられた。表５～７

容が類似した記述を同一カテゴリにまとめ，カテゴに，対応・工夫別（表５「音の遮断」，表６「防音具

リ名を付与した。表４に各カテゴリとその例を示し着用」，表７「言葉掛け」
・「音源確認」）に，嫌がってた。
「音の遮断」や「防音具着用」のように音を聞こいる音の種類，その音が聞こえた際の子供の反応，えにくくする対応が，最も多く挙げられた。その他，

教員や保護者の対応や工夫，対応後の子供の音に対気持ちへの共感，音がすることへの予告等の「言葉する反応の変化をまとめた。

掛け」，パニックを起こした際に「カームダウン」す

表３ 嫌がっていると思われる音の種類
幼稚部
教員
保護者
n=8
n=10

カテゴリ

小学部
教員
保護者
n=10
n=13

人の声（大きな声，泣き声，怒った声）

1

4

7

6

特定の音楽・歌

7

4

3

1

家電から生じる音

―

4

―

6

乗り物関連の音

―

2

2

4

電子音（効果音，タイマー，サイレン）

―

―

3

3

その他

1

1

2

6

表４ 対象児が音を嫌がっている際の対応や工夫

カテゴリ

記号

音の遮断

◇

言葉掛け

★

防音具着用

〇

カームダウン

▼

音源確認

※

例

教員
n=8

・音を止める・音がしない部屋に移動する・音がすることを防ぐ
・子供の気持ちに共感する／代弁する・音がすることを予告する
・何が嫌なのかを尋ね，対応する・イヤーマフを装用させる・イヤーマフの使用を勧める
・リラックススペースに移動する
・落ち着くためのグッズを使用する・音源を確認する・体験する（掃除機をかける）

幼稚部
保護者
n=10

3

8

8

16

2

7

7

5

2

1

6

7

2

3

2

1

―

1

1

1

記号：表５～７の「対応や工夫」に該当する記号を付記した。

6

小学部
教員
保護者
n=10
n=13

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表５-a 「音の遮断」対応：子供が嫌がっている音の種類と子供の様子や行動の変化
音の種類

対応や工夫

子供の様子や行動

お風呂での弟の大きい声

両手で耳をふさぐ。

母親の怒る声
文句を言う声

泣き出したり，パニックになる。

赤ちゃんや子人
供の泣き声の大人が大声で声
議論する声

一緒になって泣いてしまう。

子供の様子や行動の変化◇ 弟とは別に風呂に入れる。
耳を塞ぐことが減った。
大きな音が出ないようにする。
◇
途中で話し終える。
―

対象 回答

児１
児１０
保

◇

その場を去る。

「悲しくなっちゃったよ」と言
児１６
うことが多い。

◇ 柔らかい口調で話す。子供が―児１７いない時に話す。
◇ 教員と別室で過ごす。
教師の膝の上に座る。うろう
遊びの時間の別室に移動する。
他の児童に少し声量を落とす ろ歩く。少し時間が経つと 児１０ 教
友達の騒ぎ声ように伝える。
教室に戻ることもある。
特定のテレビ番 泣く。急いでテレビを消 ◇反応は変わらず，番組が始番組を見せない。
幼１組の音楽
す。
まるとテレビを消しに走る。
男性が低音で◇ 歌を流す前に男性の声か確認 最近は聞かせてないので，恐がって泣く。
幼２
歌っている音声する。気が付いたらすぐ消す。 変化は分からない。
特定のテレビ番 テレビで始まると，怖
◇
すぐに消す
落ち着く。
幼３
組の音楽
がっている顔で泣く。
音を消してほしいよう◇曲が止まると満足そうにして気に入らない曲
嫌がった場合は曲を止める。
幼１０ 保
で、「おしまい」と言う。
いる。安心している。
特定 朝の会や体操 決まった歌の決まった場 ◇ 他の児童はその歌が好きなの その場を離れるのは嫌なよ
うで，耳をふさいでいた。該の で使用する特 面で耳をふさぎ，大きなで，ひどい場合はその場を離児２０
当部分以外は，自由に体
音 定の歌
声を出す。
れるようにさせた。
を動かす等して過ごす。
楽
母が口笛を吹「やめて」，「歌わない◇口笛を吹くことを止める。歌い伝えても，怒るのみ。本人
・児18で」と怒る。
たいことを伝える。
に変化はない。
歌 く，歌う声を出して嫌なことを伝 ◇落ち着いて過ごすことがで
電子ピアノの曲
電子ピアノを片付ける。
幼１える。
きるようになった。
何度も聴いた曲 嫌がる声を出し，手を引 ◇ 泣いているときにはその場所を 落ち着いたり，受け入れた
幼３
なじみのない曲 いて終わるよう求める。
離れる。
りする。
教
◇ 歌が終わるまで，少し離れた教師の歌
耳を塞いでうつむく。
歌が終わると活動に戻る。 幼１１
場所で過ごす。
◇ 歌うのをやめる。
教師の歌・鼻歌 「やめて」と言う。
―
幼１２
大人の口をふさぐ。

乗 工事現場の音 怖がって走って逃げる。 ◇ 音がしない場所に向かう。
り◇ 足早に過ぎ去る。
耳をふさぐ。
物 工事現場
関 トラックやバイク 立ち止まって振り返り耳 ◇その場を去る。
連 の音
をふさぐ。
の
怖がる。パニックにな◇ その場から離れる。
バイクの音
音
る。
▼ 抱きしめる。
コンセントを抜こうとす ◇ なるべく離れた場所でドライ
ドライヤーの音る。
ヤーを使う。
急いで逃げて安心ス〇
イヤーマフを装着する
家 掃除機
ペースで耳を塞ぐ。
電◇ 部屋を移動する。
掃除機
耳をふさぐ。
電動歯ブラシ
電動ノコギリ
音の鳴る絵本
ツリーチャイム
その 突然の大きな他 音
風呂場での大きな音
飼い犬の吠声

落ち着く。

幼６

早足になる

児１４

保
音が遠くなると，「びっくりし児１６た」と言うことが多い。

―

離れた場所でも音に気づく
幼１０とコンセントを抜こうとする。
音が小さく感じると落ち着児５く。
保
耳をふさがなくなる。
児１４「イヤだ」，「しまって」と ◇ 本人がいない所で使う。ドアを
納得する。
言う。
閉める。
◇
絵本を閉じる。絵本を持
本児の見えないところに絵本―
つ人を叩く，押す。
を置いておく。
怖いと言って泣く。
泣く。
両手で耳をふさぐ。
「こわい」と言う。

◇ 音源から距離を離す。

耳を塞ぐ。

◇ その場から離れる。
以前よりは落ち着くのが早▼ 抱っこで落ち着かせる。
くなった。
7
◇
大きな音が出ないようにする。 耳を塞ぐことが減った。
◇

犬をが吠えないようにする。

児１９

児２２
児１

教

児７
幼２
児１ 保

犬の要求を知ろうとするよう
児２０
になった。

その場を去る。
児１６をふさぐ。
た」と言うことが多い。
怖がる。パニックにな◇ その場から離れる。
―
児１９る。
▼ 抱きしめる。
コンセントを抜こうとす ◇ なるべく離れた場所でドライ
離れた場所でも音に気づく
ドライヤーの音
幼１０る。
ヤーを使う。
国立特別支援教育総合研究所研究紀要
第50巻 とコンセントを抜こうとする。
2023
急いで逃げて安心ス〇
音が小さく感じると落ち着
イヤーマフを装着する
児５
家 掃除機
ペースで耳を塞ぐ。
く。
保電◇ 部屋を移動する。
掃除機
耳をふさぐ。
耳をふさがなくなる。
児１４

連 の音
の
バイクの音
音

表５-b 「音の遮断」対応：子供が嫌がっている音の種類と子供の様子や行動の変化(続き)電動歯ブラシ
音の種類
電動ノコギリ
お風呂での弟
音の鳴る絵本
の大きい声
母親の怒る声
ツリーチャイム
そ 文句を言う声の 突然の大きな赤ちゃんや子人 音
他
供の泣き声の 風呂場での大大人が大声で声 きな音
議論する声「イヤだ」，「しまって」と ◇ 本人がいない所で使う。ドアを納得する。
子供の様子や行動
子供の様子や行動の変化言う。
閉める。対応や工夫◇ 弟とは別に風呂に入れる。
絵本を閉じる。絵本を持
本児の見えないところに絵本 耳を塞ぐことが減った。
両手で耳をふさぐ。
大きな音が出ないようにする。 ―つ人を叩く，押す。
を置いておく。
◇
泣き出したり，パニック
途中で話し終える。
―◇ 音源から距離を離す。
怖いと言って泣く。
耳を塞ぐ。
になる。

児２２
対象 回答
児１
児１
児１０
児７

教
保

◇
以前よりは落ち着くのが早◇ その場から離れる。
「悲しくなっちゃったよ」と言 幼２
その場を去る。
児１６▼ 抱っこで落ち着かせる。
くなった。
うことが多い。
◇◇ 大きな音が出ないようにする。
柔らかい口調で話す。子供が 耳を塞ぐことが減った。
両手で耳をふさぐ。
児１ 保
大人の口をふさぐ。
―
児１７
いない時に話す。
◇
犬の要求を知ろうとするよう◇ 犬をが吠えないようにする。
教員と別室で過ごす。
教師の膝の上に座る。うろう 児２０
飼い犬の吠声
遊びの時間の 「こわい」と言う。
別室に移動する。
他の児童に少し声量を落とす になった。
ろ歩く。少し時間が経つと 児１０ 教
友達の騒ぎ声ように伝える。
教室に戻ることもある。
特定のテレビ番
泣く。急いでテレビを消◇反応は変わらず，番組が始
表６ 「防音具装用」対応：子供が嫌がっている音の種類と子供の様子や行動の変化
番組を見せない。
幼１組の音楽
す。
まるとテレビを消しに走る。
男性が低音で 子供の様子や行動◇
歌を流す前に男性の声か確認 子供の様子や行動の変化
最近は聞かせてないので， 対象 回答
音の種類
対応や工夫
恐がって泣く。
幼２
歌っている音声する。気が付いたらすぐ消す。 変化は分からない。
〇 イヤーマフをする。
自分からイヤーマフを探し
特定のテレビ番 テレビで始まると，怖◇〇 すぐに消す
クッションに座らせる。落ち着 て付ける。落ち着くまでう
落ち着く。
幼３
大きい音
泣く。大人の髪の毛を ▼組の音楽がっている顔で泣く。
くまで泣き続けるので見守
つぶせで過ごす。ペットボ 幼８
友達の泣き声 音を消してほしいよう引っ張る。
◇
曲が止まると満足そうにして▼ 嫌がった場合は曲を止める。
る。ペットボトル水時計を手渡 トルを振って遊んでいるう
気に入らない曲
幼１０ 保で、「おしまい」と言う。
いる。安心している。
す。
ちに落ち着いてくる。
特
友達の泣き声 決まった歌の決まった場泣く。目の前にいる人 ◇〇 他の児童はその歌が好きなの その場を離れるのは嫌なよ
定 朝の会や体操
イヤーマフを利用し始めた。 嫌がる行動が軽減した。
うで，耳をふさいでいた。該 幼８
大人の怒る声 面で耳をふさぎ，大きな等の髪を引っ張る。
の人で使用する特で，ひどい場合はその場を離児２０
当部分以外は，自由に体教
音の定の歌〇 れるようにさせた。
イヤーマフは少しつけて
声を出す。
甲高い声
耳をふさいで顔を伏せ
イヤーマフの利用や教師が を動かす等して過ごす。
楽声
すぐに外す。少し慣れると 児５
泣き声る。
本児の耳をふさぐ。
伝えても，怒るのみ。本人
・ 母が口笛を吹 「やめて」，「歌わない ◇ 口笛を吹くことを止める。歌い 耳から手を外す。
児18
く，歌うで」と怒る。
たいことを伝える。
に変化はない。
歌〇 耳をふさいであげる。
友達の泣き声 声を出して嫌なことを伝怒る興奮する。爪を立 ◇少し落ち着いて過ごした▼ 電子ピアノを片付ける。
本児のリラックススペースに 落ち着いて過ごすことがで 児１５
電子ピアノの曲
幼１や大きな声てることもある。
り，活動したりできる。
える。
きるようになった。
移動する。
何度も聴いた曲
落ち着いたり，受け入れた
赤ちゃんの泣 嫌がる声を出し，手を引
嫌な顔をする。泣き出 ◇〇 泣いているときにはその場所を ある程度我慢することがで
幼３
イヤーマフをする。
児２０
なじみのない曲
いて終わるよう求める。
離れる。
りする。
き声
す。
きる。
教
◇
プレイルーム 耳を塞いでうつむく。
〇 歌が終わるまで，少し離れた イヤーマフを付けること
乗教師の歌
耳をふさぎながら，三イヤーマフを使用するか尋ね 歌が終わると活動に戻る。 幼１１
場所で過ごす。
り で三輪車をこで，落ち着いて遊ぶことが 児３ 教
輪車に乗っている。
たり，勧めたりする。
物 ぐ音◇ 歌うのをやめる。
できる。
教師の歌・鼻歌 「やめて」と言う。
―
幼１２◇離れた場所でも音に気づコンセントを抜こうとす
なるべく離れた場所でドライ 落ち着く。
幼１
乗 工事現場の音
幼６
ドライヤーの音 怖がって走って逃げる。 ◇ 音がしない場所に向かう。
くとコンセントを抜こうとする。
ヤーを使う。
０り家る。
◇ 足早に過ぎ去る。
耳をふさぐ。
早足になる
児１４ 保
物電工事現場
その場から急いで逃 〇音が小さく感じると落ち着
保
関 トラックやバイク
立ち止まって振り返り耳音が遠くなると，「びっくりし 児５
掃除機げて安心スペースで ◇ その場を去る。
イヤーマフを装着する
児１６
く。
連 の音
をふさぐ。
た」と言うことが多い。
耳を塞ぐの怖がる。パニックにな◇その場から離れる。
両手で耳を塞ぐ，友達〇
イヤーマフを使用する。
時と場合によるが，落ち着
バイクの音
―
児１９
音 電子音の出る る。
がやっていると止めに ▼◇ 抱きしめる。
電子音の出るおもちゃを片付 いて過ごせるようになっ
児１
本やおもちゃコンセントを抜こうとす◇ なるべく離れた場所でドライ
離れた場所でも音に気づく
行く
けておく。
た。
ドライヤーの音
幼１０とコンセントを抜こうとする。
大きな音(打ち る。
〇 ヤーを使う。
比較的落ち着けるように上げ花火，ア 急いで逃げて安心ス
両手で耳を塞ぐ〇 イヤーマフを使用する。
音が小さく感じると落ち着 児１なった。
イヤーマフを装着する
児５
家 掃除機
ナウンス等) ペースで耳を塞ぐ。
く。
保そ
電 犬の鳴き声， その場から急いで逃 ◇〇 部屋を移動する。
耳をふさぐ。
耳をふさがなくなる。
児１４ 保
の掃除機
音が小さく感じると落ち着
外から聞こえる げて安心スペースでイヤーマフを装着する。
児５
他電動歯ブラシ 「イヤだ」，「しまって」と ◇ 本人がいない所で使う。ドアを く。
騒音
耳を塞ぐ
納得する。
児２２
電動ノコギリ言う。
〇 閉める。
ある程度我慢することがで◇
夕方の時報 絵本を閉じる。絵本を持
嫌な顔をする。人の手 〇◇ 本児の見えないところに絵本 きる。室内にいる時は窓をイヤーマフをする。
音の鳴る絵本―児１
チャイム・アナ つ人を叩く，押す。
を使って耳を塞ごうと閉めるようになった。最近
児２０◇ を置いておく。
室内で窓を閉め切る。
教
ウンス
する。
は慣れたのか外で聞こえ◇ 音源から距離を離す。
ても落ち着いている。
ツリーチャイム 怖いと言って泣く。
耳を塞ぐ。
児７
そ
◇ その場から離れる。
以前よりは落ち着くのが早の 突然の大きな 泣く。
幼２▼ 抱っこで落ち着かせる。
くなった。
8
他 音
風呂場での大◇両手で耳をふさぐ。
大きな音が出ないようにする。 耳を塞ぐことが減った。
児１ 保
きな音
◇
犬の要求を知ろうとするよう
飼い犬の吠声 「こわい」と言う。
犬をが吠えないようにする。
児２０
になった。
一緒になって泣いてし泣く。
まう。

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻

2023

表７-a 「言葉掛け」
・「音源確認」対応：子供が嫌がっている音の種類と子供の様子や行動の変化
音の種類

子供の様子や行動

対応や工夫

子供の様子や行動の変化

対象 回答

赤ちゃん（弟）の◇ 弟を離す。
すぐに泣き止むが，本人の機走って逃げる。泣く。
幼１
泣き声★ 本人への声かけ。なだめる。
嫌が悪いと反応も大きくなる。
親が叱っている 悲しい表情をしながら叫 ▼ 抱きしめて，親も悲しい気持ちで開き直っている。
幼４
声ぶ。
★ あることを伝える。
妹の方に近づいて叩いた ★ 「泣き止むから大丈夫だよ」と声を 泣き止むまで妹の近くにい
妹の泣き声
幼１０
りする。
かける。
て，叩いたりしようとする。
「まだだよ」，「だ 教員に近付き，自分が発 ★ 本児の気持ちを受け止め，本児人
気持ちが落ち着いて活動にめ」等の否定的 する（肯定的な）言葉を繰
の言葉を繰り返したり，「嫌だった児１１の戻れることもある。
な言葉
り返して言うように求める。
ね」と気持ちを代弁する。
声
部屋に閉じこもる。泣きそ ★ 泣いている理由を説明する。
友達の泣き声―児１６
うになる。
※ 友達の様子を確認する。
「キー」というような声を出 ★ 叩くのはいけないことを伝えると あまり効果はない。本児が，友達の大きな声 して，友達に近付き，叩同時に，「静かにして」と友達に伝 教師の真似をして友達に伝え 児２０く。
えるように促す。
ることは難しい。
耳をふさぐ。エンエンエン ★ 「いいよ」，「いいこ，いいこ」と声を泣き声
心配そうに見つめる。
児１２と真似をする。
かけ，頭をなでる。
※ CDプレイヤーを再生するときは， CDは落ち着いて聞くことがで
急なCDプレイ★ 本児の視線の先で音の鳴る所を きるようになった。ピアノの演
ヤーの音固まる。教師に抱き着く。
見せて伝える。
奏は，その場で泣くことは少幼２
大きな部屋での〇 終業式等でピアノの演奏があると なくなった。終了後，泣いた
ピアノの演奏きは，教師が耳を手で覆う。
り，教師に抱き着いたりする。
特 特定の歌や曲：★ 歌が嫌なのか，演奏や音楽が嫌
定 聞き慣れている 耳をふさぐ。その場を離いなのかを尋ねる。
音源を変えることで，活動に
児１８の 歌声や楽器と異 れる。
◇ CDの音源が嫌な場合は，ピアノ 参加できることもある。
音 なる場合伴奏等に切り替える。
楽
教師にイヤーマフをすると 〇 イヤーマフを付ける。
イヤーマフを付けると会場に・ コンサートの特定 伝える。イヤーマフを付け ◇ 椅子を下げ，教師が隣に座る。 入ることができた。教師が隣児２０
歌 の曲の演奏たが，その曲のときは涙を ★ 気持ちを代弁し，「この曲が嫌な に座り言葉掛けをしたことで流していた。
んだね」等と言葉掛けをした。
少し落ち着いたように思えた。
◇ 高い音，大きな音は，音を小さめ カーテンに隠れることが少な
高い音，大きな カーテンの裏に隠れる。
にする。
くなった。自分で耳を手でふ
児２１
音
音源から距離を取る。
★ 予め，高い音，大きな音がするこ さぎ，音を回避する様子が見とを予告する。
られた。
救急車のサイレ★ 「もうピーポーピーポーはいない しばらくすると耳をふさぐこと
耳をふさいでいる。
幼11乗 ンの音よ」と声をかける。
を止めて落ち着く。
り〇 イヤーマフを勧める。
物◇ 急いでバスから離れる。バスの近 バスにしばらく乗っていると，
スクールバスのド 乗ることを嫌がる。エンジ
関
くを通らないようにする。
平気だということが分かったよ
アの開閉音，
ンのかかったバスの近くで連★ 「今はエンジンかかっていないよ」 うであった。耳をふさぎながら 児３
バック音，エンジ は，耳をふさいで声をあの等，安心できる言葉かけを行う。 も，笑顔でバスに乗ることがでン音
げながらうずくまる。
音▼ バスに乗車する初回には担任が きた。
一緒に乗車した。
★ 父が「自分の髪を切っているよ」と 「とーちゃん髪切ってるね」と
家 バリカン離れる。
幼６伝える。
言って理解する。
電▼
少しずつ音に慣れて，一人でか泣きながら抱きついて離掃除機をかける時に手を繋ぐ。
掃除機の音※
掃除機をかけられるようになっ 幼７
られない。
一緒に掃除機をかけた。
た。
生
ドライヤーや掃除 怖がって離れる。でも気 ★
じ
嫌な音がすることを予告する。
すぐその場を離れる。
幼１２
機の音になるからちらちら見るる
掃除機
いったん逃げるが，その ★
逃げる行為はなく，近くで観音
事前に声掛けをする。
児２
ドライヤー
後近づき観察する。
察している。
※
見えない場所か
パニックになる。
対象物とサイレンの確認をする。 少しずつ納得する。
児１０
らのサイレン音
室内プール
イルカショー

イヤマフを欲しがる。
その場から離れたがる。

◇ その場からはなれる。
★ 言葉をかけて安心させる。
そ〇 イヤマフをつける。
の 集団やはじめて 耳を塞ぐ。その場から離9◇ その場を離れる。
他 の場面
れようとする。
★ その場の状況を説明する。
トイレの水を流す 便座から離れて水が流れ ★
水が流れ終わったことを伝える。
音るのを待つ。
デジタルタイマー
★

安心する。

保

教

教

保

教

保

保
児１７

落ち着く。
水が流れて終わると，次の行
幼１１動に移ることができる。
教
タイマーを止めるとその場を音

ン音

げながらうずくまる。

親が叱っている

悲しい表情をしながら叫▼ バスに乗車する初回には担任が きた。
一緒に乗車した。
★ 父が「自分の髪を切っているよ」と 「とーちゃん髪切ってるね」と
家 バリカン離れる。
幼６伝える。
言って理解する。
電▼
少しずつ音に慣れて，一人でか泣きながら抱きついて離掃除機をかける時に手を繋ぐ。
国立特別支援教育総合研究所研究紀要
第50巻 掃除機をかけられるようになっ
2023
掃除機の音
※
幼７
ら
れない。
一緒に掃除機をかけた。
た。
保生
ドライヤーや掃除 怖がって離れる。でも気 ★
じ
嫌な音がすることを予告する。
すぐその場を離れる。
幼１２
表７-b
・
「音源確認」対応：子供が嫌がっている音の種類と子供の様子や行動の変化（続き）
機の音 「言葉掛け」になるからちらちら見るる
掃除機
いったん逃げるが，その ★
逃げる行為はなく，近くで観音
事前に声掛けをする。
児２
音の種類
対応や工夫
子供の様子や行動
子供の様子や行動の変化
対象 回答
ドライヤー
後近づき観察する。
察している。
※
赤ちゃん（弟）の◇ 弟を離す。
すぐに泣き止むが，本人の機見えない場所か走って逃げる。泣く。
幼１
パニックになる。
少しずつ納得する。
泣き声★ 対象物とサイレンの確認をする。
本人への声かけ。なだめる。
嫌が悪いと反応も大きくなる。 児１０
らのサイレン音▼ 抱きしめて，親も悲しい気持ちで声
室内プール
イルカショー
妹の泣き声

開き直っている。

幼４

保ぶ。
★ その場からはなれる。
あることを伝える。
イヤマフを欲しがる。
◇
保
妹の方に近づいて叩いた★
「泣き止むから大丈夫だよ」と声を 安心する。
泣き止むまで妹の近くにいその場から離れたがる。 ★ 言葉をかけて安心させる。
幼１０
そ
りする。
かける。
て，叩いたりしようとする。
児１７〇 イヤマフをつける。
の 集団やはじめて「まだだよ」，「だ 耳を塞ぐ。その場から離教員に近付き，自分が発 ★ 本児の気持ちを受け止め，本児人
気持ちが落ち着いて活動に◇その場を離れる。
落ち着く。
め」等の否定的 れようとする。
する（肯定的な）言葉を繰
の言葉を繰り返したり，「嫌だった
児１１
他
の の場面
戻れることもある。
な言葉
り返して言うように求める。 ★ その場の状況を説明する。
ね」と気持ちを代弁する。
声 トイレの水を流す 便座から離れて水が流れ ★
水が流れて終わると，次の行部屋に閉じこもる。泣きそ ★ 水が流れ終わったことを伝える。
泣いている理由を説明する。
幼１１
友達の泣き声―児１６
音るのを待つ。
動に移ることができる。
うになる。
※ 友達の様子を確認する。
教
あまり効果はない。本児が，デジタルタイマー 「キー」というような声を出 ★ 叩くのはいけないことを伝えると タイマーを止めるとその場をタイマーをすぐに止める。
「終わりだね」と伝える。
児１０
友達の大きな声 して，友達に近付き，叩同時に，「静かにして」と友達に伝 離れる。
教師の真似をして友達に伝え 児２０の音く。
えるように促す。
ることは難しい。
耳をふさぐ。エンエンエン ★ 「いいよ」，「いいこ，いいこ」と声を泣き声
心配そうに見つめる。
児１２と真似をする。
かけ，頭をなでる。
（２）好んでいると思われる音にまとめ，カテゴリ名を付与した。幼稚部及び小学※ CDプレイヤーを再生するときは， CDは落ち着いて聞くことがで
急なCDプレイ★ 本児の視線の先で音の鳴る所をきるようになった。ピアノの演
対象児が好んでいると思われる音や音を聞く活動
部に共通して，幼児児童の行動や発言の真似をする，
ヤーの音固まる。教師に抱き着く。
見せて伝える。
奏は，その場で泣くことは少幼２
大きな部屋でのの種類について，自由記述形式で尋ねた（回答者：一緒に演奏する・歌う等，対象児が好む音を「コミ〇 終業式等でピアノの演奏があるとなくなった。終了後，泣いた
ピアノの演奏きは，教師が耳を手で覆う。
り，教師に抱き着いたりする。
幼稚部教員
11 名，保護者７名，小学部教員・保護者
ュニケーションの契機」とする対応や工夫，対象児
特 特定の歌や曲：★ 歌が嫌なのか，演奏や音楽が嫌
耳をふさぐ。その場を離いなのかを尋ねる。
音源を変えることで，活動に各定18聞き慣れている名）。内容が類似した記述を同一カテゴリにまが好む音を聞く活動を増やす「活動拡大」のための児１８の 歌声や楽器と異 れる。
◇ CDの音源が嫌な場合は，ピアノ 参加できることもある。
とめ，カテゴリ名を付与した。表８に音の種類のカ対応や工夫が行われていた。幼稚部では対象児は好音 なる場合伴奏等に切り替える。
教
楽
教師にイヤーマフをすると〇 イヤーマフを付ける。
イヤーマフを付けると会場にテゴリ別回答人数を示した。
「音楽，歌」は，両学部んでいるが他児や周囲が不快に感じる音を聞く活動
・ コンサートの特定 伝える。イヤーマフを付け ◇ 椅子を下げ，教師が隣に座る。 入ることができた。教師が隣児２０の教員及び保護者から，他のカテゴリと比較して多を減らす「活動抑制」のための対応，小学部では対歌 の曲の演奏たが，その曲のときは涙を ★ 気持ちを代弁し，「この曲が嫌なに座り言葉掛けをしたことで流していた。
んだね」等と言葉掛けをした。
少し落ち着いたように思えた。
くの回答があった。教員及び保護者は，子供の「笑象児の好む音を「活動を切り替える合図として活用」◇ 高い音，大きな音は，音を小さめ カーテンに隠れることが少なう」，「注目する」
「近寄る」
，
「歌う」
，
「音源に触れする工夫が行われていた。表９（幼稚部）
高い音，大きな，
カーテンの裏に隠れる。
にする。
くなった。自分で耳を手でふ ・表 10（小児２１
音
音源から距離を取る。
★ 予め，高い音，大きな音がするこ さぎ，音を回避する様子が見る」等の行動から，その音を好んでいると判断して学部）に，好んでいる音の種類，その音が聞こえたとを予告する。
られた。
いた。
際の子供の反応，教員や保護者の対応や工夫，対応
救急車のサイレ★ 「もうピーポーピーポーはいない
しばらくすると耳をふさぐこと
耳をふさいでいる。
幼11 保
乗 ンの音
よ」と声をかける。
を止めて落ち着く。
また，保護者からの回答は，子供が余暇として音後の子供の音に対する反応の変化をまとめた。なお，り〇 イヤーマフを勧める。
物◇ 急いでバスから離れる。バスの近バスにしばらく乗っていると，楽や特定の音を聞くことを楽しむ活動に関する記述
対応や工夫が空欄であった回答は除外したため，表スクールバスのド 乗ることを嫌がる。エンジ
関
くを通らないようにする。
平気だということが分かったよ
アの開閉音， そのため，ンのかかったバスの近くでが中心であった。
教員の「対応や工夫」
を
８のカテゴリ別回答数と一致しない。
連★ 「今はエンジンかかっていないよ」
うであった。耳をふさぎながら 児３ 教
バック音，エンジ は，耳をふさいで声をあの等，安心できる言葉かけを行う。 も，笑顔でバスに乗ることがで分析対象とし，内容が類似した記述を同一カテゴリ
ン音
げながらうずくまる。
音▼ バスに乗車する初回には担任が きた。
一緒に乗車した。
★ 父が「自分の髪を切っているよ」と 「とーちゃん髪切ってるね」と
家 バリカン
離れる。
幼６
表８ 好んでいると思われる音の種類伝える。
言って理解する。
電▼
少しずつ音に慣れて，一人でか泣きながら抱きついて離掃除機をかける時に手を繋ぐ。
掃除機の音※
掃除機をかけられるようになっ
幼７
幼稚部
小学部
ら
れない。
一緒に掃除機をかけた。
た。
保
生
カテゴリ
教員
保護者
教員
保護者
ドライヤーや掃除 怖がって離れる。でも気 ★
じ
嫌な音がすることを予告する。
すぐその場を離れる。
幼１２
機の音になるからちらちら見る
n=11
n=7
n=18
n=18
る
掃除機
いったん逃げるが，その ★
逃げる行為はなく，近くで観音
事前に声掛けをする。
児２
8
9
9
7
音楽，歌
ドライヤー
後近づき観察する。
察している。
22
3
5
電子音（効果音・タイマー） ※見えない場所か
パニックになる。
対象物とサイレンの確認をする。 少しずつ納得する。
児１０
らのサイレン音
室内プール
イルカショー

アニメ，TV番組

イヤマフを欲しがる。
楽器
その場から離れたがる。

1

1◇ その場からはなれる。
2
1★ 言葉をかけて安心させる。
そ〇 イヤマフをつける。
の 集団やはじめて耳を塞ぐ。その場から離2
3
乗り物関連の音◇ その場を離れる。
他 の場面
れようとする。
★ その場の状況を説明する。
2
1
人の声
トイレの水を流す 便座から離れて水が流れ ★
水が流れ終わったことを伝える。
音るのを待つ。
1
1
その他
デジタルタイマー★
タイマーをすぐに止める。
「終わりだね」と伝える。
の音

10

5

5

安心する。

5

2

1
落ち着く。

3

―

3

水が流れて終わると，次の行動に移ることができる。
1
3
タイマーを止めるとその場を
離れる。

保
児１７

幼１１
教
児１０

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻

2023

表９ 幼稚部教員の対応：子供が好んでいる音の種類と子供の様子や行動の変化
音の種類
子供の様子や行動
繰り返しの歌詞の曲を覚えて口ずさむ。
ある歌
教師の歌声に気付い
教師の歌う手遊て見たりほほ笑んだりび歌する。
好きな音楽に合わせラジオカセットでてジャンプ走る，声を音 流す音楽出す等する。
楽
教師の歌を聞いて真・ 教師が歌う歌
似して歌う。
歌
リズム打ちをしたり，歌絵本歌ったりする。

対応や工夫
本児が歌を口ずさむのに合わせて，言葉掛けをする。

子供の様子や行動の変化
対象
教師の働き掛けに気付き，見たり
幼１
ほほ笑んだりする。

本児の好きな歌を歌い掛け
る。

－

幼２

一緒に歌ったり体を動かした 教師の手を引いて，ラジオカセッ
りする。
トまでクレーンする。

幼３

繰り返し歌う。本児の歌に合 笑顔で教師を見る。褒められて
コ わせて一緒に歌う。
笑顔になる。甲高い声で歌う。
ミ 一緒に歌う。上手にリズム打 他の幼児が使っているときにも歌ったり隣で覗き込んだりする。
ュ ちができることをほめる。
ニ
足を小刻みに動かしたり，早く手教師の真似をして一緒
ケ スピードを変えて一緒に歌う。 を動かして楽しそうに取り組んで手遊び歌に手遊びをする。
ーいた。
シ
運動遊び中の足を踏み鳴らしたり，
教師も同じ行動をする。
－
BGM
歌ったりする。
ョンアYouTubeで視聴 教師と動画の再現遊
本児の求めている台詞や動
の
ニ
－
するアニメ
びをする。
きをする。
契
メ
機
教師が称賛したり，笑ったり反応
楽 楽器を使った音 笑顔で大きな音を繰り教師も同じ行動をするがあると笑顔で喜び，「もう一
器 楽遊び
返し鳴らす
回。」と言って繰り返し遊ぶ。
人 本児の好きな食 アイスやトウガラシ等の本児の手に取るおもちゃや 教師の言葉掛けを聞いて，真似の べ物のおもちゃ 語感が好きな物を真遊びに合わせて言葉掛けを して言ったり，その後一人で遊び
声 の名前似して言う。
する。
ながら言ったりする。
自分で操作して繰り返
電 音の鳴る絵本
隣で一緒に歌う。
教師の顔を見て音楽を流す。
し遊ぶ。
子
列車のアニメの効
教師の手を引いて要求を伝え音
耳元に近づけて聞く。
一緒に聞く。
果音る。
給食時に繰り返し流す。「もう音 給食中のCD（季活
曲の歌詞を口ずさんだり，自分で繰り返しききたがる。
一回」と言われた時には同じ
楽 節の曲）
動
振り付けをしながら踊ったりする。
曲を繰り返しピアノで弾く。
拡楽
曲に合わせて体を動
教師の手を引いて，ピアノを弾い
大 好きな曲を流す。
ピアノ
器
かす。声を出す。
て欲しいことを要求する。
人
声が大きいと，他児が泣き出
自分で「キャー」と高い
活 すため，「シー」や本児の名 少し落ち着く。
の 自身の高い声
声を出して遊ぶ。
動 前を呼び，落ち着かせる。
声
抑
そスプーンとフォークをキ 制 危ないので，「給食食べよう」の 金属音
給食を食べて落ち着く。
ンキン鳴らして遊ぶ。
と言葉を掛けている。
他

11

幼４
幼４
幼５
幼５
幼６

幼６

幼１
幼３
幼３
幼６
幼３
幼７

幼７

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻

2023

表 10-a 小学部教員の対応：子供が好んでいる音の種類と子供の様子や行動の変化
音の種類

子供の様子や行動

子供の様子や行動の変化

対象笑顔になる。
歌詞を付けて歌う。

本児が自ら発した言葉を使っ より大きな声で歌う。休み時間にて，替え歌を作って歌う。
も進んで歌うようになった。

児１

童謡や幼児向け 高い声を出す。
の楽曲
歌詞を付けて歌う。

本児が鼻歌を歌っているとき本児が好む曲を弾くと，近づいてに，一緒に体を揺らしたり，きて，体を動かす。
歌ったりする。

児２

本児の動きを真似する。様子 笑顔を見せたり，教師の体に身に合わせて言葉掛けをする。 を任せたりする。

児８

本児の動きや声を真似した
り，歌っている本児の正面でたまに教師に視線を向ける。
リズムに合わせて手拍子やうなづいたりして関わる。

児９

校歌（伴奏，歌）

音 音楽の授業で扱 揺れる。ジャンプする。
楽 う曲全般コ
高い声を出す。
・ミ
歌
音源の方を見る。曲を ュ操作する（ＣＤデッキ， ニ
音楽の授業で扱
ピアノ，ipod等）。リズム ケ
う曲全般に合わせて揺れる。一 ー
シ部を小声で歌う。
教員に近付いてくる。 ョ
手遊び歌
してほしい手遊びを身 ンの振りで表現する。
契ア
集中して見る。笑う。台
好きなアニメに関ニ
詞や歌を口ずさむ。動 機する動画
メきを真似する。
キーボード

朝の会で，教師と一緒に伴奏を弾きたがる。

キーボード

決まったリズムで和音を弾いて楽しむ。

楽器

エプロンシアター エプロンシアターに注「給食の歌」
目する。
活動
エプロンシアター エプロンシアターに注を音 「給食の歌」
目する。
切
楽
り
・
替
歌 タブレット端末か
笑顔で見る。
えら流れてくる歌
る合
繰り返しのリズム
図がある曲，英語の 口ずさむ。
と
曲
し
て
電
音を聞いて，音源の方活子 タイマーの音を見たり，活動を終え
用
音
たりする。
ア
アニメの台詞や 笑顔になる。真似をす
ニ
音楽
る。
メ
笑顔で画面に近付く。
好きな短編アニメ タブレット端末で見たの動画い映像が見られないと
ア
きに怒る。
ニ
活
メ 太鼓等の打楽器 音を聞いて自ら触れよ動
ピアノ等の旋律楽 うとする。繰り返し何度
拡器も鳴らし続ける。
大
そ

対応や工夫

本児の要求に合わせて手遊 笑顔になる。繰り返してほしいこと
児１０
び歌を行う。
を身振りで表現する。
教師に視線を向けて笑う，繰り返
本児の表情，声，動きを真似し同じ声や動きをするか期待し児９しながら関わる。
て，教師に視線を向け続ける。
朝の会の時間になると，進んで手伝いとして，教師と一緒に キーボードの近くに行き，伴奏の児３
キーボードを弾く。
お手伝いに自信をもっているように見える。
教師が一緒に弾いた際も，ニコ教師が一緒に同じ和音とリズ
ニコしていて受け入れているよう 児２０
ムを弾いてみた。
だった。
毎日繰り返す。

給食が食べたいときに，自ら歌うようになった。給食の歌を聞くと，給食の準備をするようになった。

児１

毎日繰り返す。献立の写真
エプロンシアターを楽しみにし
カードと共に示し，歌の内容とて，自ら席につくようになった。
結び付ける。

児２

活動の始まりの合図にする。 近づいてくる。

児７

朝の会の日にち，曜日を確認 朝の会に参加できない時でも，する活動に好きな曲を取り入 遠くからその部分の活動には参れている。
加し，歌っている。

児１８「終わりだよ」「楽しかったね」
声を出して反応したり，次の活動
等，活動の終わりを知らせたに向かう準備をしたりする。
り，活動を振り返ったりする。
本児の注意を向けたいとき注意を教員に向けることができ，や，遊びの中に取り入れてい その後の指示ややり取りが比較る。
的スムーズになる。
他の児童が見たいものと交互怒ることはあるが，待てるようにに見るようにし，次の番が本なった。友達が好んで見ている児の好みのものになるように映像も見られるようになった。
設定する。
「今は先生が鳴らすよ」，と本児が好きなように鳴らす時間を確触ろうとした際に制止すると，そ12保する。音楽に合わせて鳴られに応じて聞こうとする。一曲終して聞かせる活動を設定すわるまで，教師の動きを見て，楽る。
器の音を聞き続ける。
タブレット端末で聞いた音を思い

児８
児９
児１１

児１

児９

ら流れてくる歌

る
合
繰り返しのリズム
図 朝の会の日にち，曜日を確認 朝の会に参加できない時でも，がある曲，英語の 口ずさむ。
と する活動に好きな曲を取り入 遠くからその部分の活動には参 児１８
曲
し れている。
加し，歌っている。
国立特別支援教育総合研究所研究紀要
第50巻 2023て
電音を聞いて，音源の方「終わりだよ」「楽しかったね」
活
声を出して反応したり，次の活動 児８子 タイマーの音を見たり，活動を終え等，活動の終わりを知らせた
用に向かう準備をしたりする。
児９
音
たりする。
り，活動を振り返ったりする。
表 10-b 小学部教員の対応：子供が好んでいる音の種類と子供の様子や行動の変化（続き）
ア
本児の注意を向けたいとき注意を教員に向けることができ，アニメの台詞や 笑顔になる。真似をすニ
や，遊びの中に取り入れてい その後の指示ややり取りが比較 児１１
音楽
る。
音の種類
子供の様子や行動
子供の様子や行動の変化
対象メる。 対応や工夫
的スムーズになる。
笑顔で画面に近付く。
他の児童が見たいものと交互笑顔になる。
本児が自ら発した言葉を使っ より大きな声で歌う。休み時間に怒ることはあるが，待てるように
校歌（伴奏，歌）児１
好きな短編アニメ タブレット端末で見たに見るようにし，次の番が本歌詞を付けて歌う。
て，替え歌を作って歌う。
も進んで歌うようになった。
なった。友達が好んで見ている
児１の動画い映像が見られないと児の好みのものになるように
本児が鼻歌を歌っているとき 映像も見られるようになった。
ア 童謡や幼児向け きに怒る。
設定する。
高い声を出す。
本児が好む曲を弾くと，近づいてに，一緒に体を揺らしたり，児２
ニ の楽曲「今は先生が鳴らすよ」，と本児が歌詞を付けて歌う。
きて，体を動かす。
活 好きなように鳴らす時間を確
歌ったりする。
メ 太鼓等の打楽器 音を聞いて自ら触れよ
触ろうとした際に制止すると，そ動 保する。音楽に合わせて鳴らピアノ等の旋律楽 うとする。繰り返し何度れに応じて聞こうとする。一曲終児９
拡 して聞かせる活動を設定す
音 器も鳴らし続ける。
わるまで，教師の動きを見て，楽音楽の授業で扱 揺れる。ジャンプする。
本児の動きを真似する。様子 笑顔を見せたり，教師の体に身大 る。
児８
楽 う曲全般コ に合わせて言葉掛けをする。 器の音を聞き続ける。
高い声を出す。
を任せたりする。
・ミ
タブレット端末で聞いた音を思いそ歌
音源の方を見る。曲を ュ タブレット端末を使用できるよ 出し，実際の鳥の鳴き声を聞い
本児の動きや声を真似したの 虫や鳥の鳴き声 笑う。
児１６て，「これ～の鳴き声だ」と言うよう操作する（ＣＤデッキ， ニ うにしている。
り，歌っている本児の正面で
他 音楽の授業で扱になった。
ピアノ，ipod等）。リズム ケ
たまに教師に視線を向ける。
児９
う曲全般
リズムに合わせて手拍子やうに合わせて揺れる。一 ー
なづいたりして関わる。
シ
部を小声で歌う。
教員に近付いてくる。 ョ
本児の要求に合わせて手遊
笑顔になる。繰り返してほしいこと
ックの困難さがあることが報告されている（竹田・
手遊び歌
してほしい手遊びを身 ン
児１０
び歌を行う。
を身振りで表現する。
Ⅳ．考察
月田・熊谷，2000）。また，「語音弁別の弱さ」についの振りで表現する。
ア
集中して見る。笑う。台 契
教師に視線を向けて笑う，繰り返ては，自閉症児は非母語音と母語音の反応に差がな
好きなアニメに関
本児の表情，声，動きを真似
ニ
詞や歌を口ずさむ。動 機
し同じ声や動きをするか期待し児９する動画しながら関わる。
１．知的障害を伴う自閉症児の聞こえの評価いことから（谷口・千住・東條，2004），混在する音メ
きを真似する。
て，教師に視線を向け続ける。
朝の会の時間になると，進んで本研究の調査対象児は，知的障害及び自閉症の医から聞きなれた音（日本語）を識別し，その音に意朝の会で，教師と一緒手伝いとして，教師と一緒にキーボードの近くに行き，伴奏の学的診断を受けており，難聴の診断は受けていない
味を結びつける過程に困難がある可能性が示されて
キーボード
児３に伴奏を弾きたがる。
キーボードを弾く。
お手伝いに自信をもっているよう楽
幼児児童であった。しかし，幼児児童
36 名中９名にいる（谷口，2004）。以上より，本研究の対象児に対に見える。
器
教師が一緒に弾いた際も，ニコ対して教員あるいは保護者のいずれかが，４名に対して教員や保護者が「聞こえにくい場合がある」と決まったリズムで和音
教師が一緒に同じ和音とリズ
キーボード
ニコしていて受け入れているよう 児２０
しては教員及び保護者の両者が聞こえにくい場合が感じる理由は， 自閉症の特性によるものとして説明を弾いて楽しむ。
ムを弾いてみた。
だった。

ある又は聞こえ方に特異性があると感じていた（表されると考えられるが，難聴児が示す特徴と共通す
給食が食べたいときに，自ら歌う

エプロンシアター
エプロンシアターに注
１参照）。その理由として（表２参照），教員及び保る部分もある。学校健診の純音聴力検査では，軽度
毎日繰り返す。
ようになった。給食の歌を聞くと， 児１「給食の歌」

目する。

難聴や，1000Hz給食の準備をするようになった。
より低音域又は 4000Hz より高音域活答された。単に音への反応が弱い場合があるというに難聴がある場合は選別できない。そのため，子供動 毎日繰り返す。献立の写真
エプロンシアター
エプロンシアターに注
エプロンシアターを楽しみにしだけでなく，人の話声には興味を示しにくいが，特の状況に応じて，医療機関で他覚的聴力検査（本人を カードと共に示し，歌の内容と児２
音 「給食の歌」
目する。
て，自ら席につくようになった。
切 結び付ける。の反応を要さない，脳波等の測定による検査法）や定の音に対しては音量が小さくとも敏感に反応する
楽
り・といった，従来から報告される自閉症児の音への反
聴性行動反応聴力検査等の精密検査を受け，難聴の替
歌 タブレット端末か応が一貫しない特徴（谷口，2007）が挙げられてい有無や聴力の程度を明らかにしてから，個々の子供
笑顔で見る。
え 活動の始まりの合図にする。
近づいてくる。
児７
ら流れてくる歌
るた。また，“何かに集中しているとき”（児１教員）等の特性に応じた対応や配慮をすることが望ましいと合の特定状況で音への反応が弱いという回答があり，いえる。
繰り返しのリズム
図 朝の会の日にち，曜日を確認
朝の会に参加できない時でも，がある曲，英語の 口ずさむ。
と する活動に好きな曲を取り入 遠くからその部分の活動には参 児１８
自閉症児にみられる選択的注意や能動的注意資源の曲
し れている。
加し，歌っている。
配分への困難さ（谷口・千住・東條，2003）が関係し
２．知的障害を伴う自閉症児がよく反応する音とて電音を聞いて，音源の方「終わりだよ」「楽しかったね」ていると考えられた。加えて，知的障害を伴う場合
教員及び保護者の対応
活
声を出して反応したり，次の活動 児８子 タイマーの音を見たり，活動を終え等，活動の終わりを知らせた
用に向かう準備をしたりする。
児９は，自閉症の特性以外の発達要因も関与しており，（１）嫌がっていると思われる音音たりする。
り，活動を振り返ったりする。
ア
本児の注意を向けたいとき注意を教員に向けることができ，音への反応や応答の形成が発達途上である可能性も
教員及び保護者は，子供が耳を塞ぐ，その場からアニメの台詞や 笑顔になる。真似をすニ
や，遊びの中に取り入れてい その後の指示ややり取りが比較 児１１
考えらえた。そのほかの理由として挙げられた「発離れる，泣く等の行動や様子から，「嫌がっていると音楽る。
メる。
的スムーズになる。
音が不明瞭」については，一部の自閉症児において思われる音」を判断しており，対象児には個々によ
笑顔で画面に近付く。
他の児童が見たいものと交互怒ることはあるが，待てるように
好きな短編アニメ タブレット端末で見たに見るようにし，次の番が本は難聴を伴わない場合でも，「子音の欠如」や「インって嫌いな声質（怒った声，男性の低い声等）や音なった。友達が好んで見ている
児１の動画い映像が見られないと児の好みのものになるように映像も見られるようになった。
トネーションを模倣できない」等，聴覚フィードバ
響パタン（特定の音楽・歌，
家電から生じる音等）
が
ア
きに怒る。
設定する。
ニ
「今は先生が鳴らすよ」，と本児が活 好きなように鳴らす時間を確
メ 太鼓等の打楽器 音を聞いて自ら触れよ
触ろうとした際に制止すると，そ13
動 保する。音楽に合わせて鳴らピアノ等の旋律楽 うとする。繰り返し何度れに応じて聞こうとする。一曲終児９
拡 して聞かせる活動を設定す
器も鳴らし続ける。
わるまで，教師の動きを見て，楽大 る。
器の音を聞き続ける。
タブレット端末で聞いた音を思いそ
護者共に，音への「反応の不安定さ」が最も多く回

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻

2023

あることが示された（表３参照）。これらの音は，学

子供が見通しを持ち，防音具を装用する等，自らそ校や家庭で他者と生活を共にする中では，発生の予の音を避ける対策が取れるようになることも望まれ測がつかない場合や自分で制御できない場合が多い

る。ただし，掃除機を使う経験により不快さが軽減（高橋・増渕，2007；中川，2011；辻，2018）。

する者がいる一方で，成人でも一定数が耐えられな

上記のような音を嫌がっている場合において，保いとする報告もあることから（辻，2018；高橋・増

護者及び教員は，該当音がする状況を避ける，音源

渕，2007），必ずしも音を許容できるようになるわけを止める等，音を遮断するための環境調整の対応やではないことに留意が必要である。

工夫を最も多く行っており（表５参照），これは自閉（２）好んでいると思われる音症児の保護者を対象とした調査（辻，2018；松田ら，

教員及び保護者は，子供が笑う，歌う，音源に近2019）と同様の傾向であった。環境調整により音を寄る・触れる等の行動や様子から，「好んでいると思遮断することが難しい場合には，「防音具装用」の対

われる音」を判断しており，対象児には学校や家庭

応（表６参照）が行われている（辻，2018）と考えらにおいて「音楽，歌」，「楽器」，「アニメ，TV 番組」

れた。また，「音源の遮断」や「防音具の装用」，「カ等，好みの音や音を聞く活動があることが示された

ームダウン」の対応と併せて，教員及び保護者は子（表８参照）。

供の実態に応じた「言葉掛け」を行っている場合が上記のような対象児が好んでいると思われる音をあった（以下の例は表７参照のこと）。例えば，日常

教員は教育活動の中に取り入れて対応していると考生活や学校での集団活動の中でその音を避けることえられた（以下の例は表９・10 参照のこと）。まず，ができない場合において，幼児児童の気持ちに共感対象児が好む歌，楽器の演奏，アニメの台詞等を聞し，気持ちを代弁する言葉掛け（例：児 20 教員，児く際に，対象児が示す動作や発言を教員が「真似を17 保護者），何が嫌なのかを尋ねる（例：児 18 教員）する」対応が挙げられた（例：幼６，児８，児９）。

等が行われていた。他にも，音がすることを予告す

自閉症児は，定型発達児と比較すると，指導を受ける（例：児 21 教員，幼 11 保護者）
，音が止んだこと

る前は，他者の模倣が困難なことが多く，子供の動を知らせる（児３教員，幼 12 保護者）等の言葉掛け

作や音声反応の特徴を観察し，大人が子供と同じ反が挙げられ，感覚刺激が与られる状況，刺激の内容，

応を繰り返す「逆模倣」を用いた関わりが効果的でいつまで持続するか等を伝えることで，子供は見通あるとされる（石倉・黒山・高島ら，2010）。無発語

しを持つことができ，それが不安の軽減に繋がる場の自閉症児において，子供の音声反応を大人が即時合もあると考えられる（岩永，2017）。

的に模倣（逆模倣）することを繰り返すことで，子さらに， 教員からは，CD プレイヤーを提示して供の音声反応の増加を促し，同時に子供と大人のやから音を流す（表７：幼２），泣いている友達の様子

り取りを増加させ，対人的相互作用を発達させる可を確認し，泣いている理由を説明する（表７：児 16）

能性があることが明らかになっている（石塚，2018）。

等，「音源の確認」と併せて言葉掛けを行っているこ

以上より，幼稚部及び小学部の教員は，子供が興味とが挙げられた。保護者からも，見えない位置からを示し，好意的に受容している音を「コミュニケー

した音の音源を確認する（表７：児 10），掃除機を一ションの契機」として活用していると考えられた。

緒にかける（表７：幼７）等，音の意味を理解するた

また，このような対象児が好む音を聞く機会や活動めの対応が挙げられた。これらの対応は，時間的・を増やすための対応や工夫が行われていた。

空間的拡がりをもつ目には見えない音を捉え，そのさらに，小学部では対象児の好む音を「活動を切音の「意味」を学習することに繋がり（大沼，2017），

り替える合図として活用」する工夫が行われていた。

未知の音や過去の経験から過度の不安が生じている

児童は，繰り返し使用される特定の歌や曲から，次音に対して，不安の軽減や，音の捉え方を変化させの活動を予測する行動の変化が見られ（児１・２・る可能性が考えられる（辻，2018）。また，音を聞い

７・８・９），音の意味理解（富澤・佐久間ら，2013）てこれから起きる日常の事柄や人の動き等を予測すに繋がっていると考えられた。また，好んでいる音る力（富澤・佐久間ら，2013）の発達を促すことで，（台詞）を聞くことで，注意配分や気持ちの切り替え

14国立特別支援教育総合研究所研究紀要ができる事例（児 11）も挙げられていた。

第50巻

2023

また，本研究では先行研究で対象となっていなか

一方で，幼稚部では対象児は好んでいるが他児やった教員にも調査を実施した。教員は子供が好んで周囲が不快に感じる音（甲高い大きな声，金属音）

いる音を教育活動に取り入れ，コミュニケーション

を「抑制」する対応が取られていた。集団生活の中や音の意味の理解に繋がる指導をしていることが明では，折り合いをつける必要がある。学校の集団活らかとなった。このような教育的対応には，教員の動の中で，音楽や楽器，タイマー等を使用するが，教育経験や専門性等が関係していると考えられる。

その音を好ましく思うあるいは役立てている幼児児本研究では，調査対象が１校のみであったこと，対童がいる一方で，不快に感じている幼児児童がいる

象とした教員の背景要因等を調査しなかったことがことに留意し，個別の対応が必要となる。また，自課題として残された。

閉症児は雑音下で著しく聴取能力が低下することが以上の課題を踏まえ，今後，対象を広げ，知的障報告されている（小川，2015）。音声や音に子供に注害を伴う自閉症児の聞こえに対する支援や指導につ意を向けさせたい際には，子供と話者や音源との距いて検討していく必要がある。

離を近づける，周囲の雑音を低減させる（扉や窓を引用文献

閉める，カーペットを敷く等）といった，難聴児に対する配慮と同様の環境調整も重要となる。

American Psychiatric Association（2014）．DSM-V 精神疾患の診断・統計マニュアル（高橋三郎・大野

３．本研究の課題と展望
知的障害を伴う自閉症児においては，不快な音が活動への参加の妨げとなっている場合もあり，聴覚過敏を含む聞こえの実態を把握し，子供が日常生活
や学校生活において快適に安心して活動できるような環境整備が必要である。しかし，子供自身が自分にとってどのような音が不快であるのかを自覚する
ことや，周囲に説明することは難しいことが多い。
そのため，①教員や保護者の観察による評価や②聴力検査等を用いた評価が重要となると考えられる。
①については，本研究の結果を踏まえ，観察のポイ
ント等を整理し，聞こえに関する実態把握の方法を更に検討していく必要がある。②については，毎年実施される学校の健康診断における聴力検査の活用が考えられる。幼児期の聴覚障害児に対する検査法（聴力検査の応答方法に単純なルールの遊びを用いる遊戯聴力検査等）を参考として，知的障害を伴う
自閉症児が実施可能な方法を検討してく必要がある。
加えて，本研究では，対象児の発達的要因についての詳細な分析は行わなかった。聴覚は，生後の学習によって次第に高められていく性質をもっているが，知的障害を伴う自閉症児の聴覚の発達に関する研究は不足している。今後，同一対象児の追跡研究等により，発達的な変化を含めた「聞こえ」の実態について検討を行う必要がある。

15

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16

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻

2023

Hearing and support measures for hearing developmentin children with autism spectrum disorders and learning difficulties:
A questionnaire survey of teachers and parents
IGUCHI Akiko*, YAMAMOTO Akira**, TERUI Junko***（* Department of Teacher Training） (**Department of Information and Support)(***Center for Promoting Inclusive Education System)

Abstract: The development of the sense of hearing is an important component in children’s development. Observation ofdaily behavior is essential for determining the hearing status of children with autism spectrum disorders and learning
difficulties. The participants in our questionnaire survey were teachers and parents of preschool and elementary school
children from a special needs school for intellectually challenged children. We investigated the children’s state of hearing andthe support measures for their hearing development provided by teachers and parents. The results were as follows. (a) Teachersand parents felt that children may be hard of hearing because of the instability of their responses to sounds and unclear
pronunciation. (b) The children were hypersensitive to certain voice tones and sound patterns. Teachers and parents provided
support such as blocking out sounds, using soundproofing equipment, talking to the children, and checking the sound source.
(c) Teachers used sounds that children liked as opportunities for communication and signals to switch activities.
Keywords: autism spectrum disorder, learning difficulties, hearing, hypersensitive

17

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻 2023（調査資料）

障害者権利委員会一般的意見「インクルーシブ教育への権利」（GeneralComment No.4）ドラフト版を巡る議論-ドラフト版から採択版における主要な変更と公開された意見棟 方 哲 弥（発達障害教育推進センター）
要旨：人権条約では，諸権利の基準や加盟国の義務についての基準を示すために「一般的意見（General
Comment）」が採択される場合がある。我が国が 2014 年に批准した障害者の権利に関する条約でも 2022 年 10月７日付けで８つ目の一般的意見が採択されている。その１つが 2016 年８月 26 日に採択された「インクルーシブ教育への権利（General Comment No.4）」である。この採択過程では，同年１月 15 日を締切として一般的意見のドラフト版に対する意見招請が行われた。国連の Web サイトには締約国の政府機関や障害者団体から提出された意見書が 87 件のリストとして公開されている。本稿では，ドラフト版から採択版における主要な変更点と公開された資料からそれらに関連する意見の整理を行った。その結果，ドラフト版に見られた通常の学校の特別の学級やユニット（我が国では特別支援学級がこれに該当すると考えられる）が分離型のタ
イプとして説明された部分が削除され，一方で，既存の特別な学校がある場合にはリソースセンターとして活用する考え方を示した部分も削除されていた。また，統合教育の意義や，従来の「インクルーシブ教育はプ
ロセスである」という説明（UNESCO，2009）に関して，
インクルーシブ教育の対極に教育からの除外（exclusion）
を置いた上で，通常の学校に受け継がれてきた行動様式，考え方，実践の変更を伴って，教育を受ける権利を妨げる障壁を取り除くための継続する前向きな取組のプロセスの「成果（the result）」であるとの解釈を行ったことなどを確認した。その上で，これらの変更や修正に関与した可能性のある意見を整理することで修正の理由や背景の検討を試みた。障害者の権利の委員会による 2022 年９月９日付けの日本政府への総括所見（勧告）の第 24 条に関する指摘では，本稿で取り上げた一般的意見を踏まえるとした上で日本への要請が述べられていることから，本稿で得られた知見は我が国が締約国としてインクルーシブ教育を充実する上で重要な示唆となると考えられた。
見出し語：障害者の権利に関する条約，障害者権利委員会，一般的意見，第 24 条「教育」，総括所見る）は 2006 年 12 月 13 日に国連総会で採択され，2007 年３月 30 日から署名が開始された。
その後，本条約第 45 条の効力発生の規定に従って 20 ヶ国が批准した 2008 年５月３日に効力が発生した（国。我が国は 2007 年 9 月 28 日に署名，連， n.d.*1）

Ⅰ．問題の背景
障害者の権利に関する条約（略称：障害者権利条約，以下，障害者権利条約あるいは本条約とす*1

no date（日付が記されていない）
18

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻 2023

2014 年１月 20 日に批准書を寄託し，同年 2 月 19日に条約の効力が発生している（外務省，2022,
June 17; 国連， n.d.）。批准した国は締約国（State
Party）と呼ばれる。障害者権利条約第 35 条は，本条約の義務を履行するための措置及び進歩に関する報告（以下，締約国報告とする）を障害者権利委員会（以下，委員会とする）に提出することを求めている（外務省， 2014;国連総会， 2007）。締約国報告は，批准後２年以内に最初の報告（theinitial report）を提出し，さらに，その後，委員会の要請に応じて，あるいは少なくとも４年以内ごとに提出が義務付けられている。締約報告が提出されると，それに対して委員会からの締約国への「事前質問（List of Issues）」が示されて，締約国に回答書を求め，その後，建設的対話と呼ばれる対面審
査 を 経 て ， 最 終 的 に 総 括 所 見 （ Concluding
observations）が提示されることになっている。これらの文書は全て委員会の Web サイトで確認することができる（国連人権条約機関データベース，
n.d.）。2022 年 12 月時点で延べ 133 ヶ国に対して総括所見が提示されており，既に第２次・第 3 次
合併の定期報告に対する総括所見が公表されている国は 10 カ国となっている（国連人権条約機関データベース， n.d.）。
なお，締約国報告は，委員会の示した定期締約
国報告のためのガイドライン（CRPD/C/2/3）（障害者権利委員会， 2009）に沿って内容を記載することとされており，まず，障害に関する統計を含む
基本的な締約国の情報，人権の保護と促進に係る一般的な枠組みなど，全般にかかる情報（common
core document）と第１条（目的）から第 33 条（国内における実施及び監視）のそれぞれにかかる情報（treaty-specific document）が求められている。それぞれについて，具体的な政策・施策とその法的枠組に加えて，本条約の内容の履行状況を示す施策の内容や統計データが必要となる *2。
このような規定に基づいて，我が国は「障害者の権利に関する条約第１回日本政府報告」という文書を 2016 年６月（日本語仮訳には日付はなく英語版による）に提出し，これについては既に，2019
年 10 月 29 日付けで，委員会から「事前質問」が提示されている。その中では，第 24 条「教育」の部分について，外務省仮訳で「ろう児童及び盲ろう児並びに知的又は精神障害のある児童を含め，分離された学校における教育から障害者をインクルージョンする（インクルーシブ）教育に向け移行するための，立法及び政策上の措置並びに人的，
技術的及び財政的リソース配分」「個別化された支援を提供するためにとられた措置」「全てのレベルにおける一般の（mainstream）教育において障害者に対する合理的配慮の拒否を防ぐためにとられた措置」，また「質の高い，障害者をインクルージョ
ンする（インクルーシブ）教育についての教職員に対する制度的な研修を確保するための措置」等が求められている（障害者権利委員会， 2019）。
その後，日本政府は事前質問への回答を行って，2022 年８月 23 日と 2022 年８月 24 日にスイスのジュネーブで建設的対話と呼ばれる対日審査が行わ れ ， 2022 年 ９ 月 ９ 日 付 け で 総 括 所 見（CRPD/C/JPN/CO/1）が提示されている。これら
は国連の人権条約機関データベース（国連人権条
約機関, n.d.）で公開されている。
ところで，国連の主要な人権条約では，諸権利の基準や加盟国の義務についての基準を示すために 条 約 の 採 択 の 後 で 「 一 般 的 意 見 （ General
Comments）」が採択される場合がある。
「一般的意見」と訳されるが，国連によれば，条約によっては「勧告（recommendation）」とも呼ばれ，当該条約等に関して，各国の教育政策立案，施策の推進のガイドラインとなる重要な基準として位置づけられている（国連， n.d.）。
障害者権利条約でも 2022 年 10 月 7 日時点で既に８つの一般的意見が採択されている（障害者権利委員会， n.d.）。その１つが 2016 年８月 26 日に採択された「インクルーシブ教育への権利（General Comment No.4）
」である。

*2

本の締約国報告の提出は，2016 年６月であり，その提出時のガイドラインは 2009 年版となる。

当該ガイドラインは，その後 2016 年 11 月 17 日に各国の総括所見の内容を反映した内容や SDGs の指標を踏まえた更新版が採択されている。なお，日19

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委員会が，障害者権利条約の第 24 条「教育」の意義を「インクルーシブ教育への権利」と捉えて，そのガイドラインとしての基準を示したものとなる。
ところで，先に述べた日本に対する総括所見の第 24 条の最初の指摘では，分離された特別な教育の永続化の懸念が示された上で分離された特別な教育からの転換など６つの要請が具体的に行われている。また，これについては，一般的意見（General Comment No.4）と持続可能な開発目標（Sustainable Development Goals: SDGs）の目標を踏まえた要請であることが記述されている（障害者権利委員会, 2022）。
障害者権利条約第 35 条に規定れた締約国報告について，今回が初回であり，今後４年ごとに，あるいは権利の委員会の求めに応じて締約国報告を継続する。総括所見に基づいて我が国のインク
ルーシブ教育の推進を行うためには，ここに取り上げる一般的意見に基づくことが求められる。
この一般的意見の採択過程では，2016 年１月 15日を締切として障害者権利委員会の原案であるドラフト版に対する意見招請が行われ，国連の Web
サイトには締約国の政府機関や障害者団体から受理された意見 87 件が公開されている（障害者権利委員会， n.d.）。
これらの意見を基にして一般的意見のドラフト版が変更・修正されたとまでは言えないが，これらの変更や修正に関与した可能性のある意見を整理することとした。これらの修正の理由や背景の一端を探ることは，特別支援学校等を含めた連続
した多様な学びの場を確保することを通じてインクルーシブ教育システムの構築を進める我が国の特別支援教育政策の立案，施策の推進の参考になると考えられる。

第50巻 2023の参考とするため，総括所見にも言及されている2016 年８月 26 日に採択された一般的意見「インクルーシブ教育への権利（General Comment No.4）」
が規定するインクルーシブ教育についての情報を整理することを目的とする。

Ⅲ．手続き
分析の対象とした資料は，一般的意見の採択版，
一般的意見のドラフト版，提出された意見（87 件）である。これらは，全て，一般的意見書が掲載されている Web サイト（https://www.ohchr.org/en/
documents/general- comments-and-recommendations/general-comment-no-4-article-24-right-inclusive）からダウンロードして使用した。採択版は，アラビ
ア語，中国語，英語，フランス語，ロシア語，スペイン語が公開されており，その中から，ドラフト版（原文は英語版のみ）と直接の比較が可能な
英語版の採択版を選択してダウンロードした。
採択版とドラフト版の差分については，一覧表を作成した。インクルーシブ教育に関わる用語の定義，特別な学級の位置付けなど，総括所見で示された我が国の特別支援教育政策の立案，施策の推進に関係が深いと考えられた内容についてはパ
ラグラフを提示した上で，公開されている意見書から，そのパラグラフの番号に対応する箇所の意
見を抜き出して列挙し内容を検討した。

Ⅳ．結果と考察
１．ドラフト版の種類と構成
意見招請の対象となった一般的意見のドラフト版は４種類であった。それらは，通常の英文による版，読みやすい英語版，平易な英語版，子供が親しみやすい英語版（Child-friendly version-Draft
General Comment on the Right to inclusive education）であった。障害者権利委員会の意見招請では，意見書の条件として，具体的なパラグラフ番号を記して意見を記載し，その分量は５ページを越えないということが示されていた。また，各国への意
見招請は，英語，スペイン語，フランス語の３ヶ国語とする，との記述があった一方で，当該 Web

Ⅱ．目的
障害者の権利に関する条約を批准後の初めての総括所見の指摘を踏まえて，特別支援学校等を含めた連続した多様な学びの場を確保することを通じてインクルーシブ教育システムの構築を進める
我が国の特別支援教育政策の立案及び施策の推進

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サイトの招請の案内文は英語版のみが掲載されていた。
また，ドラフト版には発行日の記載がないが，意見招請の締切の期日は 2016 年１月 15 日であることが記載されている。また，このドラフトへの意見招請を決定したのは障害者権利委員会の第14 回セッション（2015 年８月 17 日から同年９月4 日までの開催）であることから，発行日はこの時期であると考えられる。
障害者権利条約第 49 条には条文が利用しやすい様式（Accessible formats）で提供されることが規定されており，ドラフト版も以下の４つの版が提供されていた。
（１）通常の英文による版
パラグラフ１〜７では導入（Introduction）が，パ
ラ グ ラ フ ８ 〜 37 で は 第 24 条 の 要 求 事 項（Normative contents of Article 24）が，パラグラフ
38〜40 では締約国の義務（Obligations of State
Parties）が，パラグラフ 41 から 83 では条約の他の条項との関連（Relation with Other Provisions of theConvention）が記述されている。
本ドラフト版は，採択版とパラグラフ単位で正確な比較が可能であることから，上述したように本論の分析では，これを比較用のドラフト版として用いた。
（２）読みやすい英語版
このドラフト版では，絵画シンボルと平易な単語を用いた短い文章で，それぞれの事項を説明している。例えば，「インクルーシブ教育とは何か」と書かれた後に机を並べて授業を受ける絵画シン
ボルが書かれ，その横に「それは障害のある人が障害のない人と一緒に学ぶとき（It is when people
with disabilities learn together with people without
disabilities.）」とあり，さらに「すべての人が学校や大学の同じ教室で一緒に学びます（Everyone
learns together in the same classroom at school, college
or university.）」等と紹介されている。通常のドラフ
ト版が 83 パラグラフあるところを６章構成で全32 の平易な短いパラグラフで書かれている。文字数は 865 字で通常版の 8％程度で全 12 ページである。
（３）平易な英語版

21

第50巻 2023

平易な英語表現で書かれたドラフト版である。
（２）の読みやすい英語版と比べて文章は長く，
絵画シンボルがない。文字の大きさは通常版と同じであり，文章が短く平易な表現で記載されている。７章で全 70 パラグラフあり，ページ数は 12
ページの短い資料となっている。文字数は約 2,800
字で通常版の 1/4 程度である。この版ではインク
ルーシブ教育についての１つとして「このように
インクルーシブ教育は，分離や統合とは違います。
分離や統合とは，生徒が分離された学校や通常の学校の分離れた学級（ユニット）で学ぶことであり，あるいは正しい支援無しに，通常の学級に入れられてしまうことです。
（In this way, inclusive

education differs from segregation and integration.
This is where students might learn in separate
schools or separate units within a mainstream
school. Or else be put in mainstream classrooms
without the right support.）」（本ドラフト版 p.3，１〜４行目）と説明されている。
（４）子供が親しみやすい（児童青年用）英語版
この資料は「Consultation Package and Facilitator’s
Guide」として，５〜７時間をかけて，児童青年から意見を聴取するためのパワーポイントのスライドと説明の進め方が紹介されている。
（ただし，原
稿執筆時点において，提供されると記載されたパ
ワーポイント資料はサイトに掲載されておらず入手できていない。
）資料中に，平易な子供用に要約されたドラフト本文が掲載されている。
２．ドラフト版と採択版の差分と意見書の検討（１）ドラフト版と採択版の差分
通常の英文によるドラフト版（以下，ドラフト版と記す）と採択版を比較した結果は以下のとおりである。
差分は，ほぼ全てのパラグラフについて生じていたが，新たな内容が加えられた部分，内容が変更されたと見なされる部分について記載し，単語や文章表現の変更と見なされるものは除外した。
以下，表１－1～表１－５として，ドラフト版から採択版への変更部分を記載する。
（以下，パラグラフの番号は，ドラフト版のパラグラフを Para.と

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第50巻 2023

記す。また，採択版については Para.番号（採択版）と記す。
）
１）導入部分（Para.１から Para.７）
表１−１ ドラフト版から採択版への変更（導入部分）
パラグラフ番号

ドラフト版からの変更・修正内容

Para.１

段落冒頭の「この数十年の間に障害者を尊重する態度が顕在化した」という文を削除している。それ以外の内容に変更はない。
インクルージョンの認識がされて 20 年としていたものを 30 年に訂正し,
SDGs への言及を正式名称に変更。その上で，Para.３に記載されていた 25 行にわたる「教育的事例」「社会的事例」「経済的事例」，それぞれの詳述を削除した
上で，それぞれに事例があるという１行を追記。同じく Para.３に示されていた
国連人権高等弁務官事務所の研究からインクルーシブ教育こそが，質の高い教
育と社会発展に寄与する可能性のあることを述べたものを追記。
上記を踏まえて削除。
上記により，Para.３（採択版）に変更。
上記により，Para.４（採択版）に変更。インクルーシブ教育に対する障壁について，項目を追加。具体的には，①障害者に対する差別の１つにメインストリーム（mainstream）における障害者への期待の低さがあること，②インクルーシブ教
育へのアクセスへの障壁として，さまざまな理解の欠如，例えばインクルージ
ョンが教育の質を下げ，その他の負のインパクトにつながるという誤った恐れやステレオタイプがあり，全ての教職員への教育が不十分であること，③合理的配慮や複数の省庁の相互協力が不十分であることを追記。
削除。Para.５（採択版）には，条約の他の条項との関係部分にあった第 3 条に関係する Para.43 の内容をより具体化して転載。
削除。Para.６（採択版）には，国内での実施部分にあった第 4 条(3)に関係する「締Para.81 の内容を一部削除して転載。具体的には権利条約第４条３項の内容（
約国は，この条約を実施するための法令及び政策の作成及び実施において，並びに障害者に関する問題についての他の意思決定過程において，障害者を代表する団体を通じ，障害者と緊密に協議し，及び障害者を積極的に関与させる。
」）の趣旨を再掲し，障害者とその家族は単なる受益者ではないことを明記。

Para.２

Para.３
Para.４
Para.５

Para.６
Para.７２）第 24 条の要求事項（Para.８から Para.37）
表１−２ ドラフト版から採択版への変更（第 24 条の要求事項）
パラグラフ番号

ドラフト版からの変更・修正内容

Para.８全ての段階のインクルーシブ教育システムの構築の対象として，職業教育，生涯学習，課外活動，社会活動を追記。
インクルーシブ教育は，フォーマルとインフォーマルの両方の教育に必要なことを追記。
インクルーシブ教育の定義の修正について，「以下のように理解され得る（canPara.９Para.1022

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Para.11

Para.12

Para.14
Para.19

Para.21

Para.24

Para.29

Para.31

第50巻 2023

be）」が「以下のように理解される（to be）」と強調された上で，対象を「障害のある人」から「全ての個々の学習者」である子供として，重ねて，その対象が保護者等ではなく，子供の権利を優先することを明示。さらに，インクルーシブ教育について定義を修正し，プロセスそのものではなく，継続的なプロセスの成果（the result）と捉え直した。
（詳細は（２）で論ずる）
分離（segregation）」と「統合（integration）」と「インクルージョン（inclusion）」の違いを定義したパラグラフでは，インクルージョンの対極に「除外（exclusion）」の定義を追加。統合教育の位置づけを「統合教育は，障害のある人が既存のメインストリームの環境に適応し得るとの理解のもとに，そこへ措置（placing）するプロセスのこと」と再定義。また，通常の学校の特別のクラス
やユニットが分離型のタイプとして説明された部分を削除。
（詳細は（２）で論ずる）
インクルーシブ教育の中核となる特徴を列挙する中で，全体的なシステムによるアプローチ（whole systems approach）を追加し，教育省は，全てのリソースを
インクルーシブ教育の推進に向けること，学校文化，政策，実践への必要な転換を図ることと明記した。さらに，効果的な移行の項目を追加して，学校での学びから，職業教育あるいは高等教育，最終的な職場へ向けて，合理的配慮，公平な評価，試験，認証などを他者と同様に受けることが記載された。また，SDGs について加筆された。
人権の危機についての記述の部分を戦闘や自然災害を含めて充実し記載。
第４条(1)(b)「障害者に対する差別となる既存の法律，規則，慣習及び慣行を修正し，又は廃止するための全ての適当な措置（立法を含む。
）をとること。
」に関してパラグラフを追加。
上記により Para.22（採択版）に繰り下げ。教育における合理的配慮，支援機器の提供，新たなイノベーションや技術が障害のある人を含めて，全ての生徒に届くようにすることを締約国の義務とすることを追加。
Para.25（採択版）に繰り下げ。障害のある人を含めて全ての人に良質な教育を提供するために障害のある人への優先的な配慮である積極的差別是正措置（affirmative action）について追加。
追加。一般的なアクセス保証と，個別の合理的配慮の違いの再認識と，一般的なアクセス保障や配慮が行われている場合にも，個別の合理的配慮を要求できることを明記。
Para.32（採択版）と Para.33（採択版）に分けて繰り下げ。UDL（学習のユニバーサルデザイン）の重要性を記載していた部分を削除し，代わりに，十分に訓練された支援員，スクールカウンセラー，ソーシャルワーカー，予算配分，個別の教育計画の重要性を記載。

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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Para.34

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Para.35（採択版）に繰り下げて，自閉症とコミュニケーション障害，知的障害の場合でのリソースの提供の充実として，AAC，手話，ハイテク，ローテクの活用，ピアチューター，構造化，視覚支援の投資などを追記。このパラグラフは条
約第 24 条（３）でも取り上げられている盲人，ろう者，盲ろう者への最適なコ
ミュニケーション手段の活用と教育の場に関するものに，自閉症，コミュニケーション障害，知的障害に関する内容を新たに３項目追加している。例えば，
Para.35(f)（採択版）では，知的障害者には，安全で静寂で構造化された環境において，具体的で視覚的，読みやすい教材等が用いられることや，自立生活と職業の文脈での指導が提供されなければならない（must be provided）ことが述べられている。また，締約国は代替的な指導方略や評価方法が用いられるインクル
ーシブで相互作用のある教室（inclusive interactive classrooms）のための投資が必要であると述べている。
Para.37（採択版）に繰り下げ。インクルーシブ教育環境で有用な手話や点字，移動支援技能を持つ教職員を雇用すること，また，その養成は障害の人権モデル（human rights model of disability）に基づくべきことを追記。
Para.38（採択版）に繰り下げ。締約国は，高等教育において，障害のある学生に対する優先的な対応である積極的差別是正措置を検討すべきことを追記。

Para.36

Para.37

３）締約国の義務（Para.38 から Para.40）
表１−３ ドラフト版から採択版への変更（締約国の義務）
パラグラフ番号

ドラフト版からの変更・修正内容

Para.38

Para.39（採択版）に繰り下げ。

Para.39
Para.40

Para.40（採択版）に繰り下げ。
Para.41（採択版）と Para.42（採択版）に分けて繰り下げ。

４）条約の他の条項(教育以外の条項)との関係（Para.41 から Para.58）
表１−４ ドラフト版から採択版への変更（条約の他の条項との関係）
パラグラフ番号Para.41
Para.42
Para.43
Para.44
Para.51
Para.52
Para.53
Para.57
Para.58

ドラフト版からの変更・修正内容

かPara.42 と合わせて，Para.44（採択版）へ繰り下げ。
同上。
Para.45（採択版）へ繰り下げ。その際，第 3 条関係から第 5 条関係に内容を変更。
ら それぞれ Para.46（採択版）から Para.52（採択版）へ繰り下げ。

か削除。新たに第 20 条に関する内容を Para.53（採択版）に記載。
ら それぞれ Para.54（採択版）から Para.58（採択版）へ繰り下げ。
条約の教育以外の条項（第 32 条）との関係という点で，Para.41（採択版）の中に，具体的な記述を追加して，転載した上で削除。

24

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第50巻 2023

５）国内での実施（Para.59 から Para.83）
表１−５ ドラフト版から採択版への変更（国内での実施）
パラグラフ番号

ドラフト版からの変更・修正内容

Para.63
Para.68
Para.69
Para.70 と Para.71
Para.72
Para.73(a)から(K)の事項を(a)から(m)に追加して整理。
Para.69 と合わせて Para.68（採択版）へ。
同上。
それぞれ Para.69（採択版）と Para.70（採択版）へ繰り上げ。
Para.75 と合わせて Para.71（採択版）に移動。
b)の中で，特別な学校をリソースセンターとして強化（empowering）を図ること，専門性の水準を強化し，他の教員の研修や保護者，本人への支援，アセスメ
ントなどを含めてインクルーシブな学びの支援を行うこと，支援機器等の資源提供や教員等に利用させる支援などが記載されていたが，採択版では，この特別な学校に関する記述が削除された他，大幅な削除，修正が行われた。
（詳細は（２）で論ずる）

Para.77
Para.78
Para.83

Para.73（採択版）と Para.74（採択版）に分けて記載。
Para.79 と合わせて Para.75（採択版）へ。
Para.76（採択版）へ。

（２）主要な差分と意見書の検討
意見を提出した国や機関はリスト上で 87 あった（付表１）。一方で，リストの重複（意見 22 と意見 23），欠落（意見 35），異なる名称の同一ファ
イル（意見 77 と意見 79）があり，実際の意見を提出した国や機関は 84 となった。
各政府による意見，協会や団体からの意見，個人としての意見，自国政府意見への異議を唱える
意見，複数団体の連名の意見のほか，先行研究の論文を提出しただけのものなどがあった。
指定された３ヶ国語（英語，スペイン語，フランス語）以外ではアラビア語（バーレーン）の意
見が１件あった。意見については表１の国や機関名を意見番号として引用している。なお，パラグ
ラフの番号（Para.数字）は，それぞれの意見がドラフト版の番号を記していることから，ドラフト版の番号とした。
既に（１）で記述したように，ドラフト版と採択版では，さまざまな差分が生じたことがわかる。
本論の目的は，障害者の権利に関する条約を批准後の初めての総括所見の指摘を踏まえて，特別支援学校等を含めた連続した多様な学びの場を確保
25することを通じて教育インクルーシブ教育システ
ムの構築を進める我が国の特別支援教育政策の立案及び施策の推進の参考とすることであり，特に，分離された特別な学校や特別な学級の位置づけ，
インクルーシブ教育の定義について中心に検討を進める。
このため具体的には，Para.３，Para.10，Para.11，
Para.34，Para.73 を中心に意見書の内容を取り上げる。
・Para.３
このパラグラフは，ドラフト版で，インクルー
シブ教育の重要性を「教育的事例」「社会的事例」「経済的事例」に分けて，インクルーシブ教育の優位性を先行研究の成果を示しながら述べたものであった。
「教育的事例」で紹介されていたものは，同じ障害の程度である子供が，障害のない子供と共に学んだ場合に，分離型で学ぶより学業成績が全般に高いという論文の結果を示し，インクルー
シブ教育のみが，質の高い教育と社会開発に寄与可能であるとしている。採択版では，削除されている。
このことに関する意見としては，「インクルーシ国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ブの効果については，他に多くの論文があり，結論はさまざまである。このことからこのパラグラ
フでインクルーシブ教育のみが，寄与するという記述は公平性を欠く」「インクルーシブ教育が，分離型のクラスと比較して，全体として学業成績や望ましい行動を得るということは保証されず，質の低い通常学級での学習がインクルーシブ教育と呼ばれることが最も悪影響を及ぼす」（意見１），「権利条約第 24 条 3(c)の条文には，特別な学校や教育施設における教育の場が存在し，盲者，ろう者，盲ろう者の教育が最も適した言語やモードで行われることを締約国が進めるという記述がある」（意見 12），「インクルーシブ教育の効果について
は，障害のない生徒にも教育や社会性における利益があることを記すべき」（意見 15），などがあった。
・Para.10（１）で述べたように，Para.10 では，冒頭で，インクルーシブ教育が，以下のように「理解され得る（can be）」としていたものを，「理解される（tobe）
」と強調した上で，その対象を「障害のある人」
から「全ての個々の学習者」とした上で，対象はあくまでその保護者等ではないことして，子供の権利優先を明示している。
さらに，インクルーシブ教育の定義も変更されているが，以下に，インクルーシブ教育システムの定義を述べた部分のドラフト版の d)と採択版の(d)を示す。下線部が変更（追加）点である。
ドラフト版 Para.10 よりd)a process that necessitates a continuing and pro-active
commitment to the elimination of barriers impeding theright to education, together with changes to culture,policy and practice of regular schools to accommodate
all students.
採択版 Para.10 より(d)The result of a process of continuing and proactive
commitment to eliminating barriers impeding the rightto education, together with changes to culture, policy
and practice of regular schools to accommodate andeffectively include all students.
上に見るように（インクルーシブ教育とは）「全ての子供を（accommodate）受け入れるために，通26

第50巻 2023

常の学校に受け継がれてきた行動様式，考え方，
実践の変更を伴って，教育を受ける権利を妨げる
障壁を取り除くための継続する前向きな取組のプロセス」という表現は変更されていないが，採択版では，インクルーシブ教育を「プロセス」そのものと捉えるのではなく，プロセスの成果（theresult）が「インクルーシブ教育」であると捉え直している。また，「効果的に包摂する」という文言も加えられている。その上で，Para.11 では，「イン
クルージョンはシステム的な改革のプロセスに関与（involve）し」という表現が見られる。定義の上では UNESCO（2009）の「インクルーシブ教育
はプロセスである」との表現（UNESCO， 2009，
p.8， Para.3）を障害者権利委員会が，今回採択した正式な文書の中で見直したことになる。
上記の変更について，提出された意見の中では，
意見 11 は，採択版に反映されたとおり，インクル
ーシブ教育を結果と捉えるべきという指摘であった。一方，学ぶ場の多様性と保護者の意向から分離教育が必要であり，このパラグラフの削除を求める意見（意見 38）もあった。なお，この意見 38を提出した機関は，書きぶりとして，ドイツの国としての見解として書かれている一方で，署名が無く，これに対する非常に強い反論がドイツの別の団体（意見６）から提出されていた。
・Para.11
続いて，
「除外」
「分離」
「統合」
「インクルージョン（inclusion）」を定義したドラフト版と採択版を示す。
・Para.11（ドラフト版）（一部略）Integration is a process of placing persons
with disabilities in existing mainstream educational
institutions, and requiring them to adapt andaccommodate to a pre-determined environment. （統合教育とは，障害のある人をメインストリームに措置して，その事前に決定されていた環境に適応させることを指す）（中略）Similarly, creating discrete
and isolated units for students with particular disabilities
within a mainstream school environment remains aform of segregation, and cannot be defined as inclusive
education. Integration is not a necessary transition fromsegregation to inclusion（同様に，通常の学校の中に

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

おいて，区分けされたり分離されたりしている特定の障害のある児童生徒のためのユニットを設置することはインクルーシブ教育とは定義され得な
いものであり，１つの分離教育の形態でしかない。
また統合教育は分離教育からインクルージョンへの必然的な移行段階というわけではない。
）.
・Para.11（採択版）（ 一 部 略 ） Exclusion occurs when students are
directly or indirectly prevented from or denied access to
education in any form（除外とは，どのような形態であっても，児童生徒が直接的に，あるいは間接的に教育へのアクセスを阻まれたり拒否される場合に生じる）. （中略）Integration is the process ofplacing persons with disabilities in existing mainstream
educational institutions with the understanding that they
can adjust to the standardized requirements of suchinstitutions（統合教育とは，障害のある人を，彼らが，既存のメインストリームの教育機関の標準化された要求に対処できるとの理解のもとに，その教育機関に措置するプロセスである.（中略）Furthermore, integration does not automaticallyguarantee the transition from segregation to inclusion（さらに言えば，統合教育を行ったからといって，分離教育からインクルージョンへ自動的に移行していくことが保証されるものではない）.
採択版では，ドラフト版が「分離」「統合」「インクルージョン」の違いを定義したパラグラフについて，「除外（exclusion）」をインクルージョンの対極に置く形で追加し，定義した。その上で「統合教育は自動的に分離からインクルージョンへの移行を保証するものではない」と最終センテンス
で，ドラフト版での記述を一部担保しているがドラフト版の「統合教育（integration，以下同様）は，障害のある人をメインストリームに措置して，その環境に適応させること」という表現を採択版では「統合教育は，障害のある人が既存のメインス
トリームの環境に適応し得るとの理解のもとに，そこへ措置すること」と定義し直した。なお，「分
離教育」の例として，「通常の学校に分離された学級を設置することは分離の１つの形式であり，インクルーシブ教育とは定義されない」という表現を削除した。

27

第50巻 2023

これに関連する意見としては，インクルーシブ
教育は理想であるが現時点では「twin-track」アプ
ローチ，すなわち「two-track」という２線式ではな
く，通常の学校や教室におけるインクルーシブ教
育の推進と，特別な場を含めた教育を対にして充実させることが必要である（意見 38，61，68，69，87 など）との意見があった。また，文言について
は「よく分類されている。その一方で分離は，隔離された場所で行われるばかりではなく，貧弱な
インクルーシブ教育において見られるものであり，
このことを分離の記述に加えること」（意見１），「分離，統合，インクルージョンは，その順で記載すること。インクルージョンの後に統合の説明が置かれることは合理的でない」（意見 32）があり，意見１は反映されていないが，意見 32 は採択版で，そのように順序の修正がなされている。
・Para.34
表１-２のとおり，Para.35(f)（採択版）では，盲者，
ろう者，盲ろう者以外に，自閉症，コミュニケー
ション障害，知的障害に関することが追加されている。寄せられた意見では，盲者，ろう者，盲ろう者だけについての記述では不十分という意見があり，自閉症，コミュニケーション障害，知的障
害に関す項目が追加されている。また，知的障害者 に つ い て 述 べ る な か で 新 た に 「 inclusive
interactive classroom」という表現が追加された。
「知的障害者は具体的で視覚的，読みやすい教材等を用いて，安全で静寂で構造化された環境において自立生活と職業の文脈において児童生徒を準備させるような指導をインクルーシブで相互作用のある教室（inclusive interactive classrooms）において提供されなければならない（must be provided）という表現（再掲）」と書かれている。これに関連する意見として「パラグラフ 34 は，盲者，ろう者，盲ろう者のみを取り出しているが，これにより，締約国が，これら以外の障害に対して，これらの提供されないことを懸念する。例えば，自閉症の人
は感覚処理に障害がある。彼らもまた，拡大代替手段が必要かもしない。自閉症のある児童生徒については，盲者，ろう者，盲ろう者と同様に，『その個人にとって最も適当な言語並びに意思疎通の形態及び手段で，かつ，学問的及び社会的な発達国立特別支援教育総合研究所研究紀要を最大にする環境において行われることを確保す
ること（すなわち条約第 24 条 3(C)）
』が必要であり，居住地域で教育を受けるための生活や社会ス
キルを身に付けることが必要」（意見９）という意見があった。また，「パラグラフ 34 で述べられていることは，複雑なコミュニケーション障害や限定的な言語能力の児童生徒に関しても対象であると読むことができる。それらを含む下位項目を新たに追加すべきである」（意見 49）。
「締約国は，自閉症のある児童生徒が居住地域で教育を受けるための生活や社会スキルを身に付けることが必要である。
」（意見 58）。
これらのうち，意見９と意見 58 は，共に条約第24 条 3 の記述が自閉症のある児童生徒にも必要であることを指摘している。
・Para.73
ドラフト版ではサポートやリソースシステムの一つ（b)）として，特別な学校をリソースセンターとして強化（empowering）を図ること，専門性の水準を強化し，他の教員の研修や保護者，本人への支援，アセスメントなどを含めてインクルーシ
ブな学びの支援を行うこと，支援機器等の資源提供や教員等に利用させる支援などが記載されたものであった。しかし，採択版では，この特別な学校のリソースセンター化の記載が削除された.これに関連する意見としては，「特別な学校をリソー
スセンターとして活用することは，その専門性を生かす意味で望まれるが，その一方でラテンアメリカの国などでは，インクルーシブ教育を行おうとする教員は，特別な教育の専門家はインクルー
シブ教育の障壁となっている，と考える者が多い。
しかし，実態としては，それらの（インクルーシ
ブ教育を行う）教員には障害に関する指導をする
専門性がない」(意見５)や「長い期間分離されてきた教育機関における子供の望ましくない態度がさ
まざまな教育場面に広がってしまう心配が払拭で
きない」
（意見９）
，
「分離型の教育である特別な学校を利用することは，望ましくない」，「分離型の特別な学校が有する，単に，障害のある子供を教育した経験と，最新の知見である障害のある子供と障害のない子供が共に学ぶことは異なるものであり，障害のある子供の教育とは何か，見誤って

28第50巻 2023はならない」（意見 15）などがあった。

Ⅴ．まとめ
本論では，権利条約の第 24 条「教育」に係る一
般的意見「インクルーシブ教育への権利（General
Comment No.４）」について，この採択版とドラフ
ト版との比較を行った。
その目的は，障害者の権利に関する条約を批准後の初めての総括所見の指摘を踏まえて，特別支援学校等を含めた連続した多様な学びの場を確保することを通じて教育インクルーシブ教育システ
ムの構築を進める我が国の特別支援教育政策の立案及び施策の推進の参考とするためであった。
著者が注視したのは，ドラフト版に見られた通常の学校の特別のクラスやユニット（我が国では特別支援学級）が分離型のタイプとして説明された部分の削除，統合教育の意義の変更，インクルージョンの対極に教育からの除外という概念を置いた上で，従来のインクルーシブ教育はプロセスであるという説明（UNESCO， 2009）を変更し，そのプロセスの成果であるとの解釈を行った等であった。
なお，インクルーシブ教育は理想であるが，現時点では，通常の学校や教室におけるインクルーシ
ブ教育の推進と併せて，特別な場を含めた教育を充実することが必要であるとの認識が少なくない
国々から示されていた。

Ⅵ．我が国の次回の締約国報告に向けて一般的意見は，それまでに提出された締約国報
告書を踏まえて，障害者権利委員会が採択した正式な文書であり，その内容は締約国によって尊重されなければならない。これまで述べてきたように，少なくない国が，特別な教育の場の重要性を指摘しており，採択版では，既に述べた通り，特別な学級の存在を分離型の教育の具体例から削除した上で，十分な支援を行わない通常の教育の場
における教育を否定している。さらに，多様な学国立特別支援教育総合研究所研究紀要

びの場の必要性の指摘が各国政府や団体からなされたことを踏まえて採択版が作成されたとも考えられる。
我が国を含め，多くの国が多様な学びの場を確保する政策を推進していると推測される中にあって，締約国，障害者権利委員会を含めて，障害者の権利に関する条約第 24 条に係る一般的意見の要請事項のより具体的な水準での認識を一致させることが必要であろう。そのためには我が国を含めた締約国はこの一般的意見の内容を具体的な水準で理解し，施策につなげるとともに，その施策が一般的意見の要請と整合性のあることを示していかなければならない。
さらに，結果と考察に取り上げていない意見か
らもさまざまな示唆が得られると思われた。例えば，意見 12 には，ドラフト版への直接のコメントの他に，現時点における特別な学校の必要性に加えて，盲者，盲ろう者のために全ての学校が配慮すべきことがらを列挙し，それらの条件を整えることができればインクルーシブな学校となるという視点が提供されている。既に述べたインクルー
シブ教育が関与するプロセスは，例えば，それらの実現に向けたものかもしれない。権利条約がその漸進性を許容するものであることを踏まえれば，
我が国の次回の締約国報告に向けて，インクルー
シブ教育の定義を明確に理解した上で，当面の多様な学びの場の確保に加えて，全ての子供を受け入れる学校の条件整備を国際的視野で追求する必要が示唆される。

第50巻 2023

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29

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第50巻 2023

付表１ 意見提出機関（個人を含む。
）一覧（国連障害者権利委員会 Web サイトの掲載順）
No.

機関名等

意見１
意見２
意見３
意見４

All India Confederation of the Blind（インド共和国・全インド盲人連合）
Amnesty International (AI)（国際人権 NGO・アムネスティ・インターナショナル）
Argentina（アルゼンチン共和国政府）
Armenian Child Protection Network（アルメニア共和国・アルメニア児童保護ネットワー
ク）
Asociación Azul（アルゼンチン共和国・アジュール協会：障害者自立生活支援団体）

意見５
意見６

意見７
意見８
意見９
意見 10
意見 11
意見 12
意見 13
意見 14
意見 15
意見 16
意見 17
意見 18

意見 19
意見 20
意見 21

意見 22
意見 23

Association Politics against Exclusion-Coalition for Integration and Inclusion（ドイツ連邦・
統合とインクルージョンに向けて教育における排除に抗する政策検討団体：大学教授などの専門家で構成される団体）
Australian Government（オーストラリア連邦・連邦政府）
Australian Lawyers For Human Rights（オーストラリア連邦・人権弁護士会）
Autistic Minority International（国連登録の NGO・自閉マイノリティー国際支援組織）
Bahrain（バーレーン王国・教育省）
Belgian Intefederal Centre for Equal Opportunities（ベルギー王国・機会平等支援連邦セン
ター：独立公共サービス機関）
Blind Citizens New Zealand（ニュージーランド・全国盲人協会）
Bridge of Hope Armenia（アルメニア共和国・希望の架け橋：児童青年期障害者権利擁護団体）
Canadian Association for Community Living (CACL)（カナダ・全国コミュニティ・リビン
グ協会）
Cátia Malaquias（オーストラリア連邦・個人：弁護士，ダウン症の母親，障害者団体役員）
Center For Reproductive Rights (CRR)（国際 NGO・性と生殖に関する健康と権利擁護セ
ンター）
Children with Disability Australia (CDA)（オーストラリア連邦・全国障害のある子供と青年支援組織）
Clínica Jurídica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Pontificia Universidad Católica delPeru（ペルー共和国・ペルーポンティフィシア・カトリック大学・障害者と人権に関するクリニック）
Comité Español De Representantes De Personal Con Discapacidad (CERMI)（スペイン王国・スペイン障害者政策委員会）
Deaf Education Council of the Philippines（フィリピン共和国・ろう者教育評議会）
Disability Research Network（国と差し出し人は不明・関係する学術論文の写し１部：Bronagh Byrne (2013): Hidden contradictions and conditionality: conceptualisations ofinclusive education in international human rights law, Disability & Society, 28:2, 232-244）
Disabled Peoples Organisations Denmark-Danske Handicaporganisationer（デンマーク王国・デンマーク障害者機構）
Disables Peoples Organisations Denmark-Danske Handicaporganisationer（リンク先のファ）
イルは意見 22 と同じ資料であり重複と判断した。

30

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意見 24
意見 25
意見 26
意見 27
意見 28
意見 29
意見 30
意見 31
意見 32
意見 33
意見 34
意見 35
意見 36
意見 37
意見 38
意見 39
意見 40
意見 41
意見 42
意見 43
意見 44
意見 45
意見 46
意見 47
意見 48
意見 49

第50巻 2023

Down Madrid（スペイン王国・マドリード・ダウン症協会）
Down Syndrome International (DSI) （国際ダウン症協会：本部イギリス）
Dr. Kathy Kologon， Senior Lecturer， Inclusive Education（個人・オーストラリア連邦・
マッコーリー大学）
Education For All（ニュージーランド・全ての人のための教育・個人の有志団体）
Electro Hypersensitivity and Inclusive Education Australia KT（個人・電磁波過敏症の保護者）
ElectroSensitivity UK (ES UK)（イギリス・英国電磁波過敏症慈善団体 ）Equals Centre for Promotion of Social Justice-Chennai, India（インド共和国・公平な社会推進平等センター）
Ethna Monks（個人・アイルランド共和国：電磁波過敏症に関する事項を記載）
European Agency for Special Needs and Inclusive Education（欧州特別支援教育とインクル
ーシブ教育推進機構）
Finland- Comments on Draft and Submission（フィンランド政府）
Fundación Saldarriaga Concha（コロンビア共和国・サルダリーガ・コンチャ財団）
Fundación-Saldarriagga Concha（リンクエラーがある。インターネット検索により意見
34 の綴り字の誤りと判断した。
）
Gauthier de Beco-Centre for Disability Studies and Centre for Law and Social Justice (CDS &L&SJ)（イギリス・リーズ大学障害学研究センター/法と社会正義研究センター）
Gelijke Rechten Voor ledere Persoon met een Handicap (GRIP)（ベルギー王国・障害者の市
民権擁護団体）Germany（ドイツ連邦・本文に締約国としてのドイツでという記載はあるが，正式なレターヘッド，署名は無い。
）
Global Campaign for Education (GCE)（国際市民団体：基本的人権としての教育の推進）
Government of South Australia（南オーストラリア政府）
Grupo Artículo 24 por Educación Inclusiva de Argentina（アルゼンチン共和国・権利条約
第 24 条インクルーシブ教育のための連合体）
Human Rights Watch（国際 NGO：ヒューマン・ライツ・ウォッチ）
IDIA Disability Access Programme (IDAP)（インド共和国・障害者のアクセスプログラ
ム）
IN1SCHOOL（オランダ王国・インクルーシブ教育を推進する NGO）
Inclusion Europe（インクルージョン・ヨーロッパ：欧州知的障害者家族団体）
Inclusion International（インクルージョン・インターナショナル：国際知的障害者家族団体）
Inclusion Netherlands（オランダ王国・インクルージョン・ネザランド：オランダ知的障害者家族団体）
International Council for Education of People with Visual Impairment and World Blind Union(ICEVI-WBU)（視覚障害のある人の教育国際評議会及び世界盲人連合）
International Disability and Development Consortium (IDDC)（国際障害と開発共同体：本部ベルギー） and Global Campaign for Education (GCE)（世界教育キャンペーン：本部
南アフリカ）

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意見 50
意見 51
意見 52
意見 53
意見 54
意見 55
意見 56
意見 57
意見 58
意見 59
意見 60
意見 61
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意見 64
意見 65

意見 66
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意見 68
意見 69
意見 70
意見 71
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意見 73
意見 74
意見 75
意見 76
意見 77
意見 78

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International Network for Education in Emergencies (INEE)（国際団体・緊急時や危機における教育国際ネットワーク）
Japan National Assembly of Disabled Peoples' International (DPI Japan)（日本国・DPI 日本
会議）
Kathryn Underwood, Ryerson University and Gillian Parekh, Ontario Institute for Studies in
Education（個人）Karlen Communications（個人：アクセシブルなワードファイル等の利用を推進する事
業者・所在地はカナダ）
Kenya National Commission on Human Rights (KNCHR)（ケニヤ共和国・人権委員会）
LUMOS（J.K.ローリングスが設立した財団：2050 年まで子供の施設入所ゼロを目標）
Mesa Discapacidad Peru（ペルー共和国・障害者支援団体）
Mosaic International（国際団体・キリスト教慈善団体）
National Council of Persons with Disabilities-Hungary（ハンガリー共和国・障害者評議会）
National Federation of Disabled Persons' Association-Hungary (MEOSZ)（ハンガリー共和国・障害者協会連合会）
Philippines Stakeholders（フィリピン共和国）ASEAN 諸国のステークホルダーとしてフィリピンの教育省，民間団体の連名の意見書）
Plan International（国際団体・子供の権利としての発達を支援する団体）
Plena Inclusión（スペイン王国・インクルージョン推進団体）
Public Defender’s Office of Georgia（ジョージア共和国・権利擁護事務所）
RED ALTER NATIVA（コロンビア共和国・ICT 活用による多様性のある教育を推進する団体）
Red Regional por la Educación Inclusiva Latinoamérica-Español - Regional Network on
Inclusive Education-Latin America-English（ラテンアメリカ諸国・インクルーシブ教育を推進するネットワーク組織）
Rural Rehab South Africa (RuReSA)（南アフリカ共和国・地域リハビリテーション従事者団体）
RYTMUS（チェコ共和国・障害者の地域社会参加支援団体）
SECTION27（南アフリカ共和国・人権擁護団体）
Sense International (SI)（盲ろう者への国際支援団体）
South Africa Disability Alliance (SADA)（南アフリカ共和国・障害者連合）
Spain（スペイン王国・署名等は無し）
SUMERO（ボスニア・ヘルツェゴビナ共和国）
The Alliance For Inclusive Education (ALLFIE)（イギリス・障害者支援ネットワーク）
The European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD)（欧州
障害者サービス提供者協会）
The European Network on Independent Living (ENIL)（欧州自立生活支援ネットワーク）
The Greek National Commission for Human Rights (GNCHR)（ギリシャ共和国・国家人権委員会）
The Norwegian Association for Persons with Developmental（意見 78 が正しい名称）
The Norwegian Association of the Blind and Partially Sighted（ノルウェー王国・盲弱視協32

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意見 79
意見 80
意見 81
意見 82
意見 83
意見 84
意見 85

意見 86
意見 87

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会）
Disabilities (NFU)（リンク先のファイルは意見 77，78 と同じ資料で重複と判断した。
）
The Open Society Foundation（国際団体・George Soros によって設立された市民社会支援の助成財団）The Society of Public Education Planning-Japan（日本・「公教育計画学会」）
Unapei（フランス・「知的障害者全国協会」）
Women Enabled International (WEI)（国際団体・女性と障害者人権擁護団体）
Women With Disabilities Australia (WWDA)（オーストラリア連邦・障害のある女性支援団体）
World Federation of the Deaf (WFD), European Union of the Deaf (EUD), World Federation of
the Deaf Youth Section (WFDYS) and European Union of the Deaf Youth (EUDY)（世界ろう者連合，欧州ろう者連合，世界ろう青年部門，欧州ろう青年連合の連名での意見）
World Network of Users and Survivors of Psychiatry (WNUSP)（世界精神医学ネットワー
ク）World of Inclusion（国際団体・障害者支援団体：インクルーシブ教育の研修，支援を行う団体：本部はイギリス）

注：機関名等について国名を添えた。団体等で，その名称から活動内容が不明な場合には意見書等からその団体の性格を付記した。なお，日本語訳のあるものはそれを尊重した。それ以外については，
名称，資料に記載された紹介をもとにできるかぎり原語のとおり訳出したもの。なお，意見の内容は，一般的意見全体を網羅するものが多いことから，表中に，その概要を記すことをしていない。

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A Study on the CRPD General Comment No 4 of Article 24: The right toinclusive education –Key amendments between the draft version and the finalone–
MUNEKATA Tetsuya*（*Center for Promoting Education for Persons with Developmental Disabilities)

Abstract: The purpose of the present paper is to describe the perspectives of CRPD General Comment No 4 of Article 24:
The right to inclusive education. At present, there are eight General Comments on the CRPD. General Comment No.4 wasadopted on August 26th, 2016, by the Committee on the Rights of Persons with Disabilities of the UN. Prior to the adoption,
the Committee issued a draft version and solicited comments from around the world. There were total of 87 responses fromgovernments as well as NPOs and associations of state parties from around the world. The author found that special units orclasses in ordinary schools were defined as segregation in the draft and then these paragraphs were omitted in the final version.
At the same time, the idea that adapting and empowering special schools into resource centers to provide support to education
environments was omitted. The author also found that the definition of Inclusive Education was changed from “aprocess"(UNESCO， 2009) to “the results of a process”. Regarding these changes, the author picked up relevant opinionsfrom the responses mentioned above to explain possible reasons for such amendments.
The Committee on the Rights of Persons with Disabilities, in its concluding observations on the initial report of Japan dated
September 9, 2022, in its Article 24, referred the general comment No.4 prior to its recommendation. In this context, the author
believes that the findings in this paper provide important suggestions for Japan to enhance inclusive education as a signatory
to the Convention.
Keywords: Inclusive Education, CRPD, Committee on the Rights of Persons with Disabilities, General Comment34

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第50巻

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（寄稿）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要に今後期待すること
小 林 倫 代（国立特別支援教育総合研究所 名誉所員）

研究所の研究紀要 50 巻の刊行、おめでとうございます。
昨年、研究所の創立 50 周年行事が行われたことを考えますと、研究所の研究紀要は、創立された翌年から刊行されていたことになります。
１．研究紀要への投稿を振り返って
私事で恐縮ですが、私が研究所に勤務したのは、1976 年度から 1986 年度までと 1996 年度から 2016 年度ま
でになります。初めて研究所の研究紀要に投稿していたのはいつのことだったのかを思い出してみました。
現在の研究所の組織とは異なり、障害種別の研究部があったころに私は研究補助員として勤務していました。
そして、研究補助員でありながらも周囲の先生方のご指導をいただき、研究紀要第 6 巻（1979 年）に筆頭執筆者として論文を投稿しました。これが研究紀要への初めての投稿でした。
また、国立久里浜養護学校（現筑波大学附属久里浜特別支援学校）の教員として勤務していた際、口唇口蓋裂のある子供を担任し、その子供の食事指導をどのようにしたらよいのか分からずに、研究所の研究員に相談したことがきっかけで、研究紀要に投稿することを勧められ、投稿しました（17 巻）。この時には、研究所の研究員に足しげく学校に来ていただき食事場面を何度も見ていただき、食事指導に関して助言していただ
いたことや執筆にあたって多くのご指導とご助言をいただいたことを思い出しました。
その後、再び研究所に勤務して、学校に勤めていた時に難しいと思っていた保護者とのかかわりについての研究やことばの教室のあり方に関する研究等を行い、共同研究者と共に論文を投稿しました（26 巻、27 巻、28 巻、31 巻）。その中には、科学研究費補助金研究の成果の一部も含まれています。研究所の研究は、個人で行うものではなく、チームで行うので、研究の進め方や論文の作成に関しチーム内で検討することも大いに勉強になりました。
芸人が自分の芸を磨いて観客の前で披露したり、芸術家が自分の作品を展覧会等に出品したりしてその評価を得るように、研究者は自分の行った研究を論文として表し、関係する人たちから意見等を受けることが大事なのではないかと考えています。もちろん論文を書き上げるまでには、それなりのエネルギーと時間が必要です。例えば、自分の研究に関連する論文を読み込むことが必要です。関連する論文をたくさん読むことで、最近の研究動向を把握することができます。そして、その研究分野における自分の研究の位置づけを示したり、独自性をアピールしたりすることもできるようになります。論文を書き上げるには、生みの苦しみがありますが、研究テーマをさらに深く掘り下げ、新たな課題を見出す機会ととらえ、特に若い研究者は、研究所の研究紀要への投稿を積極的に行い、自分の資質を高めていってほしいと思います。
２．研究紀要の査読を振り返って私が在職していた当時は、研究所の研究紀要の査読は、上席総括研究員のみで行っていました。投稿論文が多いときには、一人で 4～5 本の論文を読み、2～3 本の論文の主査になりました。
査読をしていて、困ったことは、何を言いたいのか、何を明らかにするために書いた論文なのかが分からな

35

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第50巻

2023

いときです。研究所の研究員が投稿した論文ですので、投稿された論文は、できる限り研究紀要に掲載できる
ようコメントして修正を促します。しかし、その研究領域の中での研究の位置づけや研究の背景が不明確であったり、何を明らかにしようとしているのか（研究の目的）が分かりにくかったり、結果から導き出された考察の展開が論理的でなかったりする場合には、コメントをするのも難しくなります。
論文は、研究の背景（問題）を踏まえて、研究の目的を明確に示し、その目的を明らかにするために適切な方法を用いて実施した結果を示し、その結果を先行研究等との比較検討などを行って考察する、という一連の流れがあります。論文を発表することは、研究で見出された知見を周囲と幅広く共有するためでもあります。したがって、何に基づいて述べているのか、その内容は分かりやすく述べられているか、そしてその研究成果を活用しようと思ったときに再現できるように示されているかなどが重要になります。
論文で重要になるのは、得られた結果を踏まえて、何をどのように述べるのか、という考察の部分だと考えます。自分が予想していた通りの結果が出ればよいのですが、そうでないときもあります。そのような時、どうしてその結果になったのかを考えて述べることが重要です。論の展開の方法として、帰納法や演繹法があります。帰納法は、複数の事実や事例を並べ、これらの事象に共通する情報・ルールを抽出し、共通項を統合して結論を得るという考え方です。この進め方は、研究所の研究でも多く行われていると思います。多くの事例があるとその結果に説得力が増すと考えられます。ただし、論理に矛盾や飛躍があると説得力を失ってしまいます。一方の演繹法は、「A ならば B」という事実と「B ならば C」という事実から「A ならば C」というように複数の事実を足し合わせて結論を導き出す考え方です。帰納法も演繹法も複数の事例や事実を組み合わせて、論理的推論によって結論を導きます。従って、示している事例や事実に信憑性があること、それを踏まえて展開する論理に飛躍がないこと、意図的かつ強引に関連付けたりしないようにすることなどが大切です。推論するには、独りよがりではなく、先行研究の結果などを踏まえた、誰が読んでも納得できる内容にまとめることが重要で、研究チームの知恵を結集することになります。
研究紀要に論文を投稿するという機会を持つことで、情報を整理し、自分の考えを整理し、新たな課題を見出していけると考えます。学会誌等に投稿するのと変わりがないと考えられるかもしれませんが、研究所の紀要は、査読にかかる期間が短く、論文の作成や修正にあたっては周囲に相談できるというメリットがあります。
３．今後の研究紀要に向けて時が流れ、周囲の環境がさまざまに変わっても変わらないものはあり続けます。例えば、研究所のミッションである障害のある子供一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に貢献するということです。
わが国唯一の特別支援教育のナショナルセンターとして、研究所が研修所ではなく研究所である限り、障害のある子供がよりよい学びや生活を送れるようにするための研究、国の施策に即応した実際的な研究を進める必要があります。
「総合」研究所として、障害全般にわたった研究を実施し、その成果は、学校現場の先生方を含め、広く国民に提供される必要があると思います。現在、リーフレット等での発信がなされています
が、何より研究者の立場で、論文として発表することも重要だと考えます。研究所の研究紀要を多くの人がイ
ンターネットで容易に検索できるように J-STAGE に掲載するなど、公表する場を拡大していただき、研究所の研究成果を広く知ってもらえるようにしていただけたらと思っています。
また、研究所の研究を進める際に協力いただいた学校等の具体的な実践を含んだ実践研究を掲載し、教育現場の先生方が目を通したくなるような論文を研究紀要に掲載することも検討していただけたらと思っています。
脈々と続いてきた研究紀要の発行、一年一年の積み重ねが将来に繋がります。紀要への投稿論文を増やし、研究所が特別支援教育研究を推進していく原動力となっていただけたらと願っています。
最後になりましたが、国立特別支援教育総合研究所の一層の発展と皆様のご活躍をお祈りいたします。

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独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要審査・編集規程（抜粋）（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。）に関し，必要な事項を定めるも
のとする。
（刊 行）
第２条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第３条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研究委員会
規程（令和３年４月１日制定）第４条別表で定める研究紀要審査・編集部会（以下「部会」という。）において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，部会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第４条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は，研究所の職員（以下「職員」という。）から，未発表の論文等を募集する。なお，研究所が第４期中期目標期間に実施した地域実
践研究事業に基づき，地域実践研究員として教育委員会から派遣されたことがある者が地域実践研究の成果等を投稿しようとする場合及び特別研究員が職員の協力を得て行った研究について投稿しようとする場
合については、職員が共同執筆者となることを条件として，応募を認める。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，部会から依頼する。
（著作権）
第１０条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。
編

集

部

会

＊審査員を兼ねる

＊金
＊牧
山

子
野
本

泰

健（部会長）
美
晃

審
伊
榎
加
北
西
横

藤
本
藤
川
村
倉

由
容
貴
崇

査

＊久保山
＊棟 方
吉 川

茂
哲
知

樹
弥
夫

秀
至
麻
宗

和
賢
子
久
俊

員

（五十音順）
美子
敦章
宏久

国立特別支援教育総合研究所

井
小
河
玉
横

上
澤
原
木
尾

研究紀要

第50巻

令和5年3月31日発行
代
表者
編集兼発行者

中村

信

一

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比5丁目1番1号
URL: https://www.nise.go.jp/nc/

Bulletin of The National Institute of Special Nssds Education
Vol.50Contents

ORIGINAL ARTICLE
IGUCHI Akiko,YAMAMOTO Akira,TERUI Junko
Hearing and support measures for hearing development in children with autism spectrum disorders andlearning difficulties: A questionnaire survey of teachers and parents･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 1
BRIEF REPORTMUNEKATA Tetsuya
A Study on the CRPD General Comment No 4 of Article 24: The right to inclusive education –Key
amendments between the draft version and the final one･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 18

Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2023