外国につながる生徒からの発信
東京都公立中学校（昼間）日本語学級担当
小川 郁子

本稿では、東京都設置の中学校（昼間）日本語学級で学ぶ「外国につながる生徒」・「日本語を母語としない生徒」1たちが行ってきた活動のうち、外部に向けた発信について２つ報告する。日本語学級の様子と自分たちのふるさとを紹介するビデオの制作、そして中国出身生
徒たちによる李白の詩の日中の違いについての研究・発表である。
目次
１．

中学校の日本語学級という場

１．１．生徒たちの概要・実践の背景
１．２．日本語を母語としない中学生に必要な支援の全体像

２．

日本語学級のビデオ制作

２．１．きっかけ・目的・ヒント
２．２．制作の手順
２．２．１．出身国の生徒を集めて紹介したい項目を相談する
２．２．２．夏休みに一時帰国中の生徒を小川が訪問し、生徒と一緒に撮影する
２．２．３．未編集テープを出身国の生徒と一緒に見て、どう編集するか相談する
２．２３．４．画像編集→ナレーション原稿→合成→完成
２．３．日本語学級ビデオリスト
２．３．１．2006 年：日本語学級の紹介・ふるさと紹介（中国・黒龍江省）
２．３．２．2007 年：日本語学級紹介・ふるさと紹介（フィリピン・マニラ）
２．３．３．2008 年：生徒撮影のビデオ：天安門、僕の母校、中国の旧正月の紹介
２．４．生徒撮影作品の新たな可能性
２．５．生徒の取材作品「写真版」の試み
２．６．ビデオ上映の意義
３．

李白の漢詩「静夜思」、その日中の違い─中国出身中学生たちによる発信─

３．１．漢詩の日中の違いを発見、「日本版」が原作らしい
３．２．日中の違いを調べ、発表する
３．３．実践後の予想外の展開
３．３．１．新聞に載り、情報は中国に伝わる
３．３．２．中国の人々へのメッセージと資料集出版社へ手紙を送る
３．３．３．大学の先生から「静夜思」の特別授業を受ける
３．４．この活動の意義
３．５．李白「『静夜思』の謎」の活動からのヒント
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外国から来日し、日本の小・中学校に編入し、日本語を学ぶ生徒は、外国籍とは限らず、国際結婚の子どもなどに日本国籍の生徒もかなり混じる。そのため、「外国人生徒」ではなく「日本語を母語としない生徒」という表現を使用する。また、生徒の国籍を問わず、生徒の母語が日本語であっても、両親／親のどちらかが外国籍である者もいる。こうした生徒を「外国につながる生徒」と呼ぶ。今回の活動の参加生徒は「日本語を母語としない生徒」であるが、タイトルには、より意味をわかりやすくするために「外国につながる生徒」とした。

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１． 中学校の日本語学級という場
１．１．生徒たちの概要・実践の背景
筆者の前任校の日本語学級は、2010 年度からは、区内南部地区の中学校に在籍する「日本語を母語としない生徒」が通級して、日本語・適応・教科・進路の学習を行っている。
本日本語学級の生徒受け入れ方式については、近年、何段階かの制度変更を行ってきた。
1972 年の日本語学級開設から 2005 年度までは、拠点校・在籍校方式であった。日本語の学習が必要な生徒は区内のどこに居住していようと、日本語学級設置中学校の在籍生徒になって、校内で日本語を学ぶ、という方式である。しかし 2006 年度から、日本語学級設置中学校には編入しないが、日本語学級で指導を受けたいという生徒の要望に応じ、センター校・通級方式を取り入れた。以後、生徒は自分の居住地域の中学校に在籍し、日本語学級へは取り出し授業の時間だけ通級する制度へ移行し、2008 年度には大半が通級生徒に変わった。通級
生徒数の増加と区内北部地区在住生徒の通級時間を短縮するために、2010 年度から区内に２校目の日本語学級が開設された。本報告は、在籍校方式の時期から通級生主体へと切り替わる時期に行われた実践である。
日本語学級で学ぶ生徒の出身国は、従来から中国が最も多く、続いてフィリピンであった。
それに数人の韓国人生徒が加わることが多かった。しかしここ数年、生徒の出身国は多様化
し、2009 年度末には、全部で９ヶ国の生徒、50 余名が通級していた。指導を担当するのは、
日本語学級担当教員４名と初任教員補充講師１名であった。
１．２．日本語を母語としない中学生に必要な支援の全体像
日本語学級が担う仕事の範囲は、日本語指導にとどまらない。心身ともに成長・発達の過程にある中学生が、日本で自分らしく生きていくために必要な支援は、すべて指導の範囲であると言ってもよい。それをまとめると、次の７項目に分類できる。今回の実践はこのうちの☆の３項目に関わる実践である。

１．学校生活への適応支援

２．日本語学習

３．教科学習支援

４．進路支援☆５．母語・母文化保持とアイデンティティ☆６．仲間づくりと自己肯定感☆７．学校全体へのはたらきかけと国際理解教育
日本語学級に通級する生徒たちは、日本の中学校に編入して、「あいうえお」から日本語を学び、文化・習慣の違いに戸惑いながら学校生活・学校行事に参加し、さらに教科の授業を理解しなければならない。そして最長でも３年間の日本滞在で、日本人と同様の高校入試に挑んでいかなければならない（東京都立高校受検の場合）。この時間的・内容的・精神的負担は相当なものである。しかるべき日本語学習・教科学習支援と精神的ケアなしには到底高校入試合格にまで到達できないだろう。☆をつけた５，６，７のような活動だけでは、生徒た
ちは達成感・自己肯定感を得られない。クラスの仲間とうまくやれる、日本語がわかる、授業がわかるという基本的な学校生活の土台を構築することが重要である。日常の日本語学級
では、今回は記述しない１～４の項目を中心とした活動が行われており、それと並行して５～７の活動にも取り組んできたことを確認しておく。

2２．日本語学級のビデオ制作
２．１．きっかけ・目的・ヒント
横浜市立（鶴見区）潮田中学校国際教室を担当していた梅田玲子教諭が、国際教室の生徒たちの姿を撮影・編集したビデオ作品を校内で上映する活動を行っていらした。日本語を母語としない生徒の在籍が多い学校で、全校生徒にこうした生徒たちへの理解を広げる試みとして、何本も制作してこられた。
「学校を変えるきっかけはビデオだった」という梅田先生の言葉を聞いて、ぜひ本学級でも取り組んでみたいと考えた。
筆者が着任後、2005 年度は文化祭でフィリピン出身の女子生徒 12 名によるバンブーダン
スを披露した。民族衣装を借り、舞台演出も指導を受け、すばらしい舞台となった。しかし、いつもメンバーがそろうとは限らない。翌年は中国についての演目を考えたが、中国の生徒
は民族舞踊など踊れないという。そこで、潮田中にならいビデオ制作に取り組むことにした。
ビデオ制作には２つのヒントがあった。まず、筆者は日本語学級担当になってから、東京
都武蔵野市国際交流協会（MIA）の教員ワークショップに参加し、国際理解教育について学んでいたが、そこで取り上げられた「ビデオレター」2の活動にヒントを得た。これは、フィリピンで活動するＮＧＯと学校の教員の協働で行う活動である。日本とフィリピンの中学校
が、それぞれに自分たちの日常生活をビデオ撮影し、英語のメッセージを入れて、相手校に送って交流する。そこでは、国を紹介するのではなく、お互いの日常の生活を伝え、人と人とのつながりを重視している。ここにヒントを得て、夏休みに中国に一時帰国する生徒のもとを訪れ、生徒のふるさとの町の日常を生徒と一緒に撮影することにした。
もう一つのヒントは、デジタル・ストーリー・テリングという技法である。これも国際理
解教育についての研修で知った。自分が伝えたいと思うことを、文字ではなく映像とナレーションで伝えるものである。ビデオ作品で伝える内容は、映像による手紙、「私からあなたへ
伝えたいこと」というレベルでビデオを表現手段として使う。
文化祭で全校生徒に上映するビデオの視点は、社会科学習の「国としての中国」ではなく、「中国で育った２年○組の高木美穂（仮名）です、私が育った町、私の通った学校を見てください」というレベルで扱う。
「この学校で美穂さんに出会って、美穂さんのふるさとについて私たちも知りたくなった」、そういうきっかけ、出会いを大切に伝えたいと考えた。
２．２．制作の手順
２．２．１．出身国の生徒を集めて紹介したい項目を相談する
ビデオ制作は次のような手順で行った。中国版とフィリピン版を制作したので、それぞれの出身生徒が１回ずつ参加した。
前作のビデオを見せ、ビデオ制作の意義を伝える（初回作品制作の前には、潮田中学校のビデオを借りてみんなで見た）。そして、紹介したい場所や場面をみんなでリストアップした。
中国出身生徒たちの出身地域は各地に散らばり、生活体験も異なっていた。そのため、中国版の話し合いでは、撮影したい場所として共通に挙がったのは、万里の長城、天安門、故2 武蔵野市国際交流協会（ＭＩＡ）2003『わーい！ＮＧＯが教室にやってきた！

教育

教員ワークショップ報告書 2003』に詳しい実践が載っている。

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学校と地域がつくる国際理解宮、上海のテレビ塔など名所ばかりだった。さらに「日本より遅れているというイメージをもたれそうな場面は絶対撮りたくない」「中国はすごいと思ってもらいたい」という思いがかなり強いと筆者には感じられた。撮影に行く予定が黒龍江省ハルピン市方正県という農村地域だったために、都市部出身の生徒はそれだけで抵抗感を示した。
フィリピン版の話し合いでは、中国版を作った後だったためか、名所ばかりを挙げることはなく、また生徒の多くが同じマニラ首都圏の出身だったので、みんなが同じ場所を知っていて、生活に密着した場面を次々に挙げ、「そこはやめて」「あそこもいや」という撮影地の希望のずれはほとんどなかった。
２．２．２．夏休みに一時帰国中の生徒を小川が訪問し、生徒と一緒に撮影する
一時帰国した生徒を訪問し（学校には「休暇」で申請）、生徒とともにビデオ撮影を行った。
中国もフィリピンもだいたい３日間で撮影したので、天気のよい日を選ぶことはできなかった。校長から、「筆者の姿と声は一切入れないように」と命じられた。しかし、生徒と２人で、歩きながら話しながら撮影するので、筆者が無言で撮影するということは不可能で、やむな
く編集の段階ですべての音声を消して、音をＢＧＭに入れ替えた。
２．２．３．未編集テープを出身国の生徒と一緒に見て、どう編集するか相談する
撮った映像の中のどの部分を使うか、捨てるか、その検討会では、生徒たちと筆者の思いはかなり食い違った。例えば、馬車が走る街の様子などは、筆者にはたいへん珍しくてぜひ紹介したいと思ったが、生徒たちはそうした映像を紹介することを嫌がった。それでも、生徒のふるさとの雰囲気を伝えるためには必要な場面と判断したものは入れていった。初回の中国版は、全校生徒へのメッセージ性のある作品をまず例として示したかったので、筆者は生徒たちの要望通りには編集しなかった。作品を完成させてからみんなで見たときに、生徒たちもようやく、「自分のふるさと」をみんなに伝える、という意味がわかったようだった。
２．２．４．画像編集→ナレーション原稿→合成→完成
画像編集は、時間的・技術的・機材的制約から、筆者が生徒たちとの話し合いの結果を頭に入れて一人で行った。
編集画面に合わせてナレーション案を筆者が作り、生徒たちが手直しをした。例えば、フィリピン版では、ジプニーの座席がいっぱいのときにどうするか、フィリピンの学校の昼食
はどんな感じか、マクドナルドとジョリビー（フィリピンのファストフードチェーン）はど
こが違うかなど、生徒たちがナレーションにたくさん付け加えてくれた。できあがったナレーション原稿を、できるだけ多くの生徒に割り振って読む練習をして、一人ずつ録音した。
来日したばかりの生徒もできるだけ短い文を担当し、ローマ字でルビを振って読んだ。
最後に、画面とナレーションとＢＧＭと字幕を合成する作業を行った。この部分は、２作まで、校内行事のビデオ制作を担当する生徒たち、放送担当教員などの協力をお願いした。

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２．３．日本語学級ビデオリスト
２．３．１．2006 年：日本語学級の紹介、ふるさと紹介（中国・黒龍江省）
こうして、2006 年から 2008 年まで、次の３本を制作した。
最初の一作は、前半で、日本語学級がどんな場所か、授業や活動の様子などを詳しく紹介した。日本語学級の場所は通常学級の教室と離れていて、一般生徒のほとんどは、卒業まで日本語学級には一度も来ることがない。教員が授業見学に来ることもほとんどない。日本語
学級の様子は、校内の人々にほとんど知られていないのである。ビデオの後半は、中国の黒龍江省出身の生徒のふるさとを紹介し、さらに 2005 年度のフィリピン女子生徒たちのヒップ
ホップダンスを紹介した。生徒たちは本当は文化祭でヒップホップダンスを舞台でやりたかったのだが、「出身国の伝統芸能でなければ文化紹介として認めない」という決定で、バンブーダンスだけになった。その舞台で踊れなかったダンスをビデオに収めておいたものである。
そして最後に、日本語学級から全校生徒へのメッセージを字幕で流した。
２．３．２．2007 年：日本語学級紹介、ふるさと紹介（フィリピン・マニラ）
中国版を見たフィリピン出身生徒たちは、「次はフィリピンだよね」と待ち構えていた。フィリピン版では、ハプニングがあった。夏休みに一時帰国した生徒と一緒にビデオ撮影をしたところまでは前年度と同じであった。しかし、その生徒が「親と一緒でなければフィリピ
ンを出国させない」という規定で、日本に戻れなくなってしまったのである。母親は日本で仕事をしており、休暇を取ることも、迎えに行く飛行機代を工面することも困難であった。
「学校にいない生徒を主人公にしてふるさとを紹介するのはおかしい」というクレームが教員から出たために、ビデオを編集しなおし、その生徒が登場する場面を極力カットした。こうして主人公不在のビデオになってしまったのである。その生徒は、文化祭寸前に戻ってきた。しかし、ビデオはすでに完成してしまっていた。こうして、誰をみんなに紹介するのか
焦点の定まらない作品になり、日本に戻った当人も、夏休みにせっかく一緒に撮影したのに、ビデオから自分の姿がすっかり消されてしまった作品を見て、落胆した。
２．３．３．2008 年：生徒撮影のビデオ：天安門、僕の母校、中国の旧正月の紹介
この２年間に日本語学級の体制変更が進み、在籍生徒は減って、他校通級生徒が圧倒的に多くなった。他校生のふるさとを本校の文化祭で紹介しても、「クラスの友達のふるさとに関心を寄せる」という共感が得られない。また、文化祭のやり方は学校によって異なるので、その生徒の在籍校のためにビデオを作ることもできない。もうこれでビデオの制作はできな
いか、と考えていたとき、在籍生徒の相沢くん（仮名）から提案があった。中国の旧正月に一時帰国する予定で、自分のビデオカメラでふるさとを撮影してくるから、それを編集して文化祭で上映してほしいという。この申し入れを受けて、撮影を依頼した。
ビデオは、予想以上におもしろいものであった。筆者が撮影に赴いたときには、日本人の生徒たちが見て喜びそうな映像、日本とは違うところを探していた気がする。しかし、自分のふるさとに戻って相沢くんが撮影したものは、日本と似ているがちょっと違うところにも注目していた。また、路地裏の店や、個人の家の正月の準備など、地元の住民でなければ撮5

れない場面があった。そこで、このテープを文化祭用に編集することにした。
編集をめぐっては、相沢くんと筆者で意見の相違がかなりあった。今度は彼の方も、文化祭でみんなに見せたい場面を意識しながら自分で選んで撮影しているので、その思いは一層強い。それでも筆者は、名所旧跡の部類は一部を除いてほとんどカットした。
今回のビデオで残念だったことは、「恥ずかしい」という理由で、本人も家族も一切ビデオに登場していなかったことである。これでは、「中国から来た相沢くんがここにいるからみん
なもきみのことが知りたい」という個人の姿が見えなくなってしまった。しかし、今度は筆者の声がないので、ＢＧＭで音声を消す必要がなく、町の音をそのまま残した。上映のとき、生徒たちは相沢くんが家族や友達と中国語で話す声が入っていることに気づいていた。
今度は今までとは別の困難があった。ビデオカメラの記録方式の違いから、学校のビデオ
編集ソフトが使えなかった。結局、個人で新たに編集ソフトを購入し、筆者が自宅のパソコンで編集した。その結果、生徒たちのナレーションが入れられなくなり、代わりに字幕を使う方法に変更した。
２．４．生徒撮影作品の新たな可能性
2008 年度の生徒撮影のビデオ作品は、ビデオによるふるさと紹介に新しい可能性を付け加えたことに気づいた。この方法は、外国からきた生徒でなくとも、地元以外の出身生徒が１人でもいれば、どんな学校でも制作できる。教員が現地まで出かける負担がない。そして、現地の人でないと気づかない・撮れない場所の紹介ができ、撮影した者自身の伝えたいものがよりストレートに示される。
生徒撮影作品は、当初ヒントを得たビデオレターからデジタルストーリーテリングの手法
により接近したものになった。各自が伝えたいメッセージを映像で表現するのがデジタルス
トーリーテリングであり、ふるさと紹介はその内容の一例であると解釈することもできる。
こうして、自分で撮影して全校生徒に向けて発信するというやりかたは、それまでのビデオ作品よりも、その生徒に一層の達成感・自己肯定感をもたせることができた。
最初から生徒にビデオ撮影を依頼したのではうまくいかなかっただろう。先立つ２作のビデオ作品を全校生徒に上映するという下地があったからこそ、「自分ならもっとこんな発信をしたい」という意欲やメッセージが生徒の中でも明確になってきたと考える。
２．５．生徒の取材作品「写真版」の試み
生徒のふるさとをもっとたくさん、もっと手軽に紹介できる方法として、一時帰国する生
徒たちにインスタントカメラを渡して、写真を撮ってきてもらう方法も試した。しかし、ビデオでは、それぞれの場所の意味を生徒に聞きながら撮影していたが、写真だけをもらっても、ストーリーになりにくく、また写真を撮る技術も不十分で、なかなか展示作品としてまとめられるものがなかった。今回は相沢くんが写真も撮ってきて、それはとても良く構成されていたので、模造紙に写真を拡大して貼って解説をつけてまとめ、作品展に出品した。
事前に目的や写真の撮り方について生徒たちに十分に説明して行えば、この写真によるふ
るさと紹介でも、生徒達の関心をひく展示作品ができる可能性をつかんだ。

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２．６．ビデオ上映の意義
日本語を母語としない生徒たちの思いは、なかなか通常学級の生徒たちに伝わらない。校内にあっても、彼らの学習の場も彼らの存在も見えにくい。こうした環境で、彼らの存在を学校の中に位置づけ、彼らの思いを自然な形で伝える手段として、文化祭におけるビデオ上映を行ってきた。
日本語学級というマイノリティの立場からの発信は、失敗するわけにはいかない。一般生
徒たちの受け止めはどうだったか。実は、筆者は３回とも上映のときはビデオ映写の機材につきっきりで、生徒たちの反応をよく観察することができなかった。狭い体育館で朝から合唱コンクールを行い、午後も座って鑑賞しているので、生徒たちは疲れて酸素不足で、条件はよくない。だが、上映中の雰囲気は明るく和やかで、生徒たちは楽しみつつ真剣に見ていた。ヤジやからかいや変な笑いはなかった。先生がたからも好評であった。日本語を母語としない生徒が多数在籍する学校では、この試みは今後全国に広がっていくといいと思う。
また、文化祭で全校生徒が一緒に「鑑賞」するという上映方式ばかりでなく、日本語を母語としない生徒の在籍学級で、道徳や学活の時間など上映すれば、対話のきっかけとして有効に機能すると考える。たとえば、ビデオに出てきた生徒の出身国のおもちゃで実際に遊んでみる、ビデオに出てきた学校の様子を日本の学校と比較して、同じところ・違うところ、
なぜ違うのかを話し合うなど、もっと深い国際理解の授業にすることもできる。それでも、ビデオを撮影した生徒の学級・学年以外では、やはり親密感が違ってくるが。
では、潮田中学校の実践のように、ビデオ上映は「学校を変えるきっかけ」になったか？
残念ながら制度変更の時期と重なり、作品の継続的制作ができなくなった。それに、結果的には、ビデオひとつで学校が変わるほど、問題解決は簡単ではない。ビデオによるふるさと紹介だけなら、在籍生徒が１人でも制作可能であろう。しかし、ビデオを通して彼らの学びの姿を積極的に日本人生徒に紹介していく、というもう一つの目的は、継続できなくなった。
今後は、通級制度に合わせた別の伝達手段を模索する必要があると考えている。
３．李白の漢詩「静夜思」、その日中の違い─中国出身中学生たちによる発信─
２つめの報告は、2008 年度の活動である。中国出身の中学生たちが、李白の漢詩「静夜思」が日中で異なることに気づき、その事情を調べて発表した活動、さらに、新聞掲載で中国本土にも伝わり、中国の国民に自分たちの意志を伝える活動にも挑んだ体験である。
この活動報告を通して、日本語を母語としない生徒たちが、自分たちの特性を開示できる
テーマを見出し、探求し、仲間とともに発信する活動を作りだすことの重要性を伝えたい。
３．１．漢詩の日中の違いを発見、「日本版」が原作らしい
中国唐代の詩人李白の漢詩「静夜思」は、中国では小学校２年生で学習する。この有名な
詩は、日本と中国で伝えられている詩の字句が一部異なっている。
日本版：牀前看月光

疑是地上霜

挙頭望山月

低頭思故郷

中国版：床前明月光

疑是地上霜

挙頭望明月

低頭思故郷

この 2 文字の違いは、詩の解釈を大きく変えてしまう。

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2008 年５月、相沢くん（仮名：中３男子、中 1 の４月に来日）が、国語の資料集を見てこの違いに気づき、筆者に言いにきた。印刷ミスかと思い、一緒に調べてみたところ、国語の資料集はどれも上記の「日本版」であり、日本語学級文庫にある中国の出版物は「中国版」であった。相沢くんは、「李白は中国の詩人だから、『中国版』に間違いはない、日本の出版社に訂正してもらいたい」と主張した。他の中国出身の生徒たちも「日本のは内容が違う」「中国の詩のほうがいい」と口々に言った。
６月の放課後、本校在籍の中国出身生徒たちで集まり、国語資料集の出版社に訂正を依頼する手紙を送った。しばらくして、各出版社から電話や郵便で回答が届いた。
「日本版」で間違いないと、根拠の資料を添付してくれた会社もあった。
相沢くんはインターネットの中国語のサイトで調べ続けた。６月、梵谷(2004)3を持ってきた。
「日本版」が原作で、「中国版」は後世の改作であることや改作の理由が述べられていた。
相沢くんにとって、大きな衝撃であった。のちにカクさんも「初め、ショック。偉い人の詩を直すなんてありえない」4と語っていた。誰がいつなぜ手を加えたのか、中国ではなぜ改作を使うのか、という疑問が生じた。
３．２ 日中の違いを調べ、発表する
筆者は、梵谷(2004)の内容を発表しようと相沢くんに持ちかけ、区教委主催、区内小中学校児童・生徒対象の「おもいっきり表現してみよう！コンクール」に出品することにした。
８月、夏休みの一日、６名を加え、さらなる調査と模造紙へのまとめを行った。活動に参加したのは、以下の表の生徒たちである。在籍校も来日時期も異なり、一緒に日本語の学習をしたことはないが、芋づる式に知り合い関係がつながっていた。（名前は仮名）
生徒

性別

学年

日本語学習期間（本日本語学級以外も含む）

相沢くん

男

３年

2006 年４月～2008 年３月

カクさん

女

３年

2006 年 9 月～200７年 12 月

李さん

女

２年

2007 年４月～2008 年７月

張くん

男

３年

2007 年４月～2008 年３月

趙さん

女

３年

2007 年９月～2008 年７月

青山くん

男

３年

2007 年８月～2008 年３月

大田くん

男

３年

2008 年４月～2008 年 12 月

活動を開始すると、議論から言い争いになったり、手順が錯綜して混乱したり、手伝わない生徒への「ぐち」、しあがりへの「文句」など、どうなるかと思う場面もあったが、やがて、生徒自身から声があがり、協議のやり直しになったりした。中国語で調べた情報は日本語でまとめ直して模造紙に書く必要がある。中国語力が高いカクさんが中国語で要約し、日本語力が高い李さんが日本語でまとめ、最後に筆者が手直しした。趙さんは美術が得意で、タイトルをデザインした。大田くんは日本語がほとんどわからないので、詩を清書した。生徒た3

相沢くんが持ち込み、その後論の中心にすえてまとめたのは、次の論文である。梵谷発表干：2004－4－29

0:05:40 李白《静夜思》千古之謎─西祠胡同 http://www.xici.net/b173612/d19153595.htm
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大学院生加藤央子氏による追加インタビュー（2009 年 11 月 8 日）

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ちは丸一日かけてほぼ模造紙一枚にまとめあげた。
こうした体験は、主体的な学びの機会である。在籍学級では「総合的な学習の時間」があり、教科学習の時間とは異なる学びが行われている。しかし彼らは、日本語力の不足のために活動に参加できず、その時間一人で本を読んでいる姿を見ることがある。母国でこうした学びの経験が尐ないなら、なおのことこうした活動に参加させたいと思っていた。図らずもこの活動の時間は、「総合的な学習の時間」のねらいが達成できたと考えられる。
さまざま情報が中国語のネット上にあるが、その信憑性の判断ができない。自分たちがまとめた結論に確証がほしい。生徒たちはインターネットで中国の大学の中国文学の教授を探し、カクさんが中心になって問い合わせの手紙を書いた。10 月のコンクールの発表までに返事が届き、生徒たちの結論を支持するという内容であった。
2008 年 10 月 18 日、コンクールで１位にはならなかったが入賞した。日本語を母語としない生徒の出品は初めてであった。審査員の区内各校の校長先生がたにこうした生徒の存在を知ってもらうことも、地域の学校教育にとっては重要な要素であると考える。
生徒たちは、２つの版があることを日本と中国の両方の人たちに知ってもらいたいと言っていた。翌年３月の春休みに中国の教育部（文科省にあたる）と日本の国語資料集の出版社に手紙を出すことを約束して、3 年生６名は、受験勉強に専念することにした。
３．３ 実践後の予想外の展開
３．３．１

新聞に載り、情報は中国に伝わる

共同通信の記者がコンクール当日に取材に来て、生徒たちの活動は 2009 年１月 26 日夕刊に掲載された。国内と同時に海外にも配信され、特に中国語圏の新聞に掲載された。中国の人たちに２つの版があることを知らせたいという生徒たちの願いは、新聞記事によって達成された。高校入試の時期で、３年生の６人は面接でこの活動の話をしたいと、新聞記事をポ
ケットに入れて推薦入試に臨んだ。
一方、ニュースは中国の人々に大きな衝撃をもたらした。ネット上で議論が沸騰したが、受け止めは概してあまり好意的ではなかった。本校の在籍生徒である相沢くん・張くん・青山くんは昼休みに日本語学級のパソコンで中国語のページを開け、書き込みを次々と筆者に示した。「中国版は改作」という事実が中国の人々にとって心情的に受け入れられないこと、情報が日本からもたらされたことへの不快感があったようだ。
新聞記事が外国にも配信されるということは、失念していた。中国側がこの発信に反発したことも想定外であった。筆者はこの活動に関わる者として、高校受験が間近の生徒たちが、
この中国語のネット上での誹謗や中傷に傷つくことを怖れた。だが、予想外のことが起きるのも現実の社会であり、ネット上の発言は無責任なものであることを生徒たちに伝える機会にもなった。もっとも、中国語のネット上では、日本に関する情報には常に誹謗・中傷が発せられており、日常的に中国語のネット情報に接している生徒たちは、そのことをとっくに知っていて、「またか」「いつものこと」と受け止めていたようでもある。うろたえたのは筆者だけだったかもしれない。

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やがて中国のラジオの特集番組5やテレビ番組にも取り上げられた。番組では、生徒たちの調査結果は、学者の間ではすでに知られた事実であり、中国では有名な詩の改作は不自然ではなく、日本は、李白の詩が外国の作品であるから改作しなかっただけであるなどと伝えていた。このラジオ番組を通して、生徒たちは母国である中国の文化を、中国にいたときとは異なる視点から改めて知ることになった。二つの詩をめぐる議論から、文芸遺産の継承のあり方についての日中の考え方の違いについても考えた。二つの国で学んだことによって気づく発見があり、それがまた彼らを精神的に大きく成長させる契機にもなったといえるだろう。
一方、生徒たちは、自分たちが「中国国民の一人」であり、同胞にこの事実を伝えたつもりであったが、ラジオ番組の視点は、「日本にいる中学生」「日本からの情報」「日本人の考え方」ととらえられ、自分たちが「中国国民」の中に含まれていない雰囲気を感じ取った。
この騒動を通して、自分たちの発信が中国のマスコミを動かしたという事実に驚き、自分たちでも社会に働きかけることができるということを生徒たちは実感した。
３．３．２

中国の人々へのメッセージと資料集出版社へ手紙を送る

中国のネット上の反響や議論はその後も続き、やがて日中関係や歴史認識問題に関するものが多くなり、生徒たちの意図と離れていった。卒業後の 2009 年４月１日に集まって、新華社の編集部と読者へ向けて手紙を書いて送った。第一に、詩の二つの版はどちらも我々中国
人民の貴重な文化遺産であると考えていること、第二に、自分たちは日本に住んでいる中国人であるからこの違いに気づくことができ、新聞をきっかけに中国に住んでいる人たちに伝えることができてうれしい、とまとめた。
「静夜思」の改作について研究者が指摘しても新聞に載ることはなく、日中両国において、今まで一般の市民にこの事実を知らせる機会がなかった。今回は、「中国から来た中学生が気づいて調べた」というところにニュース性があったわけで、中国の一般の人々に知らせることができたのは、まさに彼らゆえだったと言える。
生徒たちの手紙と諸資料を新華社に送ったが、その後の反応が確認できない。果たして郵便は新華社の編集部に届き、手紙は読んでもらえたのであろうか。
当初考えた教育部への手紙はやめることにした。今回の報道で、中国の国家幹部、教育部の幹部を含め多くの中国の人にこの事実を知ってもらうことができたし、「静夜思」を学ぶ小
学校２年生は年齢が低いので、学校で全部教えなくていい、というのが彼らの結論であった。
６月に訂正依頼の手紙を送った国語資料集の出版社あてに、後述の特別授業のあとで、生徒たちで手分けして、検討結果と資料を送った。中には、「次回の改定のときに検討します」という回答を送ってくれた会社もあった。
新聞記事以後、新華社と国語資料集の出版社に手紙を送るときには、また何か社会を動かすことができるかもしれないという期待をもって行動した。国語資料集の出版社からの回答
は、彼らの活動を評価してくれたもので、とても喜ばしい結果であったが、新華社から何も反応がなかったのは残念であった。
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北京ラジオ 2009 年２月 18 日「博聞天下」の文字起こし

http://am828.bjradio.com.cn/bwtx/200902/t20090218_491179.htm
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３．３．３

大学の先生から「静夜思」の特別授業を受ける

生徒たちは中国の大学教授に内容の確認を行ったが、同じことを日本語で行うことは困難
なので、日本側では、筆者から大東文化大学文学部中国学科の門脇廣文先生に内容の確認をしていた。その門脇先生から「静夜思」についての講義の申し入れがあり、入試終了後の 2009年３月 17 日に、日本語学級で中国出身生徒たちに声をかけて特別授業を実施した。中国のネット上では、改作事情の追求が多かったが、門脇先生は、原作を深く読み解いてくださった。
ネット情報に振り回されがちになっていた生徒たちは、ここで初めて詩の専門家と出会い、詩の解釈についてじっくり話を聞いて、学びは一気に深まった。また、改作の経緯を明らかにした論文6もいただいたので、筆者がやさしい日本語で生徒たちに解説した。
こうして、新聞記事が媒介となって大学の先生ともつながりができるなど、新聞記事掲載
以降の動きは、当初の意図をはるかに超えて、さまざまな思いや学びをもたらした。
３．４．この活動の成果
この活動で生徒たちが何を得たかを、七点挙げる。
第一に、自分たちの疑問を放置しないで、自発的・積極的に探索活動を行うことの面白さを知る機会になった。最初に疑問を提示した相沢くんは「問題をみつけたら、その場で調べて、解決する」7ことを学んだと述べている。
第二に、新華社への投書にまとめた通り、この問題は、日本人も中国人も気付きにくいことだが、自分たちだからこそ気付いたという「立場の独自性」に気づいた。
第三に、実践的な情報検索能力や思考力を高めた。中国の改作事情について、相沢くん・
カクさん・趙さんは情報収集を継続していた。３月 17 日に集合したときに各自が資料を持参していた。残念ながら検討する時間は取れなかったが、彼ら自身の中でももっと追求したい
疑問が残っていることを感じた。趙さんは追加インタビューで「歴史の勉強になった。
『静夜思』を調べるなかで、明の時代と清の時代の関係、歴史がいろいろつながっているの、面白いと思った」と述べている8。
第四に、母語力も日本語力も、資料検索と発表のために使いつつ学んだ。中学生が、大人のネット上の議論を中国語で読むのは、負担だっただろう。その情報を日本語に要約することは日本語学習のレベルを超えた力を要求した。
第五に、協働活動の楽しさを味わった。張くん・青山くん・大田くんは相沢くんに誘われたが、漢詩には関心がなく協働体験が楽しくて参加したようである。張くん・青山くんは、
日中二種類の詩について、「僕はどうでもいいと思います。おとなになったら詩はあまり使わないからです」と書いた。青山くんは追跡インタビューでも、この活動から学んだことは「ない」と発言している9。張くんも、夏休みの活動の日は、まとめを書く模造紙に下書き用の罫6

森瀬壽三（1998）『唐詩新改』第二章盛唐詩研究 第一節李白「靜夜思」の構造、第二節 李白「「靜夜思」本
文の異同、関西大学出版部
7 大学院生加藤央子氏による追加インタビュー（2009 年 11 月 8 日）
8 大学院生加藤央子氏による追加インタビュー（2009 年 11 月 8 日）
。中国で改作の際、「明」の字を２回挿入したのは、清王朝（満州族の王朝）の成立を良く思わない漢族の学者の作為であるという主張を、彼女はその後も追っていたものと思われる。
9 大学院生加藤央子氏による追加インタビュー（2009 年 11 月 8 日）。

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線を鉛筆で引いただけで帰ってしまい、何も調べなかったが、活動の最後まで参加していた。
第六に、コンクールや全校朝礼で表彰され、学校ニュースにも載り自己肯定感を高めた。
国語の教員は関心を示し、新聞掲載に「相沢くん、すごいね」などの声が職員室でもあがった。コンクール出品作品は校内作品展でも展示し、全校生徒が見る機会があった。その後も日本語学級前に掲示し、学校公開の見学者からも「すばらしい内容ですね。大学の卒論レベルだ」という賞賛の声を聞いた。
第七に、発信活動の過程で日本と中国の２つの社会とつながり、社会に働きかけることを学んだ。自分たちの発信が中国のマスコミをも動かしたこと、大学の先生が中学校まで来てくれたことなど、多くの予想外の実りも得られた。
こうした成果を、支援者として関わった教員の立場から考えると、彼らは、自分の母国でも日本でも学習を続けているのであるが、内容が異なったり、視点が異なったりして、連続性がない。今回は、両方の学校で学んだ知識や考え方を有機的に結びつけることができた。
それに、「総合的な学習の時間」の目標を、この活動を通して仲間とともに学んで達成でき、何より彼ら自身が学びの主体になれたことがよかった。
３．５．李白「『静夜思』の謎」の活動からのヒント
今回の活動は、生徒の偶然の気づきから出発した。母国の学校で学習経験をもつ生徒たち
は、日本人とは異なる気づきがあるだろう。彼らが疑問を発見したら、そのチャンスを尊重し、どんな形であれ、できる時間にできる形で、できるメンバーで、彼らの主体的な学びの機会の作り出すことそのものが大切であると考える。彼らの思いをうまく引き出して、仲間と支援者があれば、彼らは想像以上の力を発揮し、こうした実践は今後も各地で作ることができると考える。
ただしその前提として、基本的な学習支援体制を自治体が整えることが必要である。彼らに対する学習支援が不十分で、日本語がわからない、学校で孤独、勉強ができない、と不全感を満身にためている状態では、そのエネルギーを前向きに引き出すことも困難である。
では、こうした実践はどんな場で実現できるであろうか。以前とは異なって、本校の日本語学級は通級方式になったために、活動に参加する生徒の在籍校はそれぞれ異なり、集まって活動すること自体が大変困難になった。今回も、時間の自由がきく夏休み・春休みを利用して活動を行った。今後は、地域に生徒たちの学習支援や居場所となる場所を作り、放課後に生徒たちが集まることができて、そこに心を開ける大人の支援者とのつながりが作れれば、地域でこうした活動が実施可能なのではないだろうか。
地域のボランティアによる学習支援活動は全国で展開されつつあるが、さらに、「支援する・される」という関係を止揚し、彼らが主体者として運営する可能性も生まれている10。そういう場が全国各地に生まれ、日本語を母語としない生徒たちの主体的で豊かな学びの機会が増えることを願っている。そして、より多くの日本語を母語としない生徒たちがこうした達成感・自己肯定感をもてる活動を体験できれば、それは、彼らの成長に重要な意味をもち、今後の日本での生活の中で困難を切り開く力を獲得していくことにつながると考える。
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清水睦美・「すたんどばいみー」2009「いちょう団地発！外国人の子どもたちの挑戦」岩波書店

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