CS01-05

土木学会第63回年次学術講演会(平成20年9月)

土木工学教育における自律型対話能力育成のための対話プロセスの評価および効果の分析○芝 浦 工 業 大 学

学生会員

武井 紀子

計量計画研究所

非 会 員

大塚 裕子

芝浦工業大学

正 会 員

岩倉 成志

【表 1

1．研究の背景・目的
土木技術者は，事業説明会，PI の現場など計画業務に関わる中で市民と接する機会が多い．専門知識を持たない市民にわかりやすく説明する能力や，逆に様々

回数1なコミュニケーション能力を身につけることは簡単で

2

援者の育成が注目されている．この重要性は否定しな・ディスカッション
・ディスカッション目標の設定

授業の評価方法
意識調査(交通サービ
ス項目の重視度)

意識調査(コミュニケ
コミュニケーションに対 ー シ ョ ン 能 力 の 重 視度)する学生の意識付け

3

ディスカッション

4

・交通経済学と鉄道技術の専門家の より深い知識と多様な意
講義とパネルディスカッション
見の提供

ディスカッション評価

・第 3 回ディスカッション評価結果 フィードバックの提示はない．この問題解決の一つとして，昨今，ファシリテータなど第三者という立場のコミュニケーション支目的・アイスブレイク・運輸安全問題に関する講義
基本的な知識の提供
・コミュニケーションに関する講義

な分野の専門知識を持つ市民の意見を的確に把握する能力，建設的に対話する能力が求められる．このよう授業の概要】

授業内容

5

ディスカッション

ディスカッション評価

6

プレゼンテーション(成果発表)

意識調査(上記 2 つの調査)

第 5 回ディスカッション評価結果の フィードバック
提示い．しかし，一方で，ファシリテータによって言い換り，授業に占めるその比重も多いからである．しかし，え・要約された話のみを聞き，相手の言い分自体を積CSCD 方式では，対話のプロセスに着目した対話能力の極的に理解しようとしなくなる，あるいは当事者間の評価および評価結果の学生へのフィードバックを現状信頼関係が醸成しにくくなるという懸念もある．

では行っていない．したがって，芝浦工業大学での実筆者らは当事者同士の直接対話の重視を前提として，践では，それらを含めた授業設計，すなわち，評価方当事者が第三者の支援無しに自律的に行う対話を自律法とフィードバック方法の検討を行い，それらの暫定型対話と定義し，この能力の育成を目的に本研究を進版を確立し，実際の授業に組み込み，その効果を計測めている．こうした対話能力を向上させる場が少ないすることを目標とした．

ことも問題である．現場のコミュニケーションを体験(1)シラバスの作成する前の大学教育課程で対話能力の必要性を学生自身

授業は学生によるグループ・ディスカッションが中が認識し，修得する機会を設けることが望ましいと考心で，与えられた課題の議論を通して意見の多様性，える．

思考の転換，新たな発見といった，”気づき"を得て，論本稿は土木工学を学ぶ大学生の対話能力向上を狙っ

理的，批判的な思考力，多様性を知るための傾聴能力，た教育プログラムを作成することを目的に，土木工学

議論を俯瞰的に見る能力などの対話能力を高めること

科の学部 3 年生を対象にした授業を実践し，特に対話のプロセスに着目した対話能力の評価方法の検討と，それを用いた授業効果の測定結果とを報告する．

を目的とした．
議論内容は，鉄道事故を例に運行安全性と事業者利益とのトレードオフ問題をテーマとし，最終成果物を

2．授業の設計

事業者ポスターとした．このポスターは各班が鉄道事専門家と非専門家との双方向コミュニケーションに業者の立場となり，企業コンセプトとして安全と利益

よって社会的価値観を踏まえた専門技術の方向性を議をどのようにバランスさせるかを，利用者や株主に提論する科学技術コミュニケーションの必要性が唱えら示するポスターである．例えば，鉄道の速達性を向上れ，その際のコミュケーション能力を高めるための先させることはサービスの向上につながるが，一方で安進的な教育プログラムが大阪大学，東京大学，東京工全性を確保することが難しくなる．こうしたテーマ設業大学，北海道大学などで実施されている．

定により，多様な視点を得て，時には当初持っていた本研究では，大阪大学コミュニケーションデザインセンターの小林傳司氏らが行っている「科学技術コミ

自分の意見を柔軟に変えながら考えを深め，授業の目的である対話能力の向上を達成させる．

ュニケーションの理論と実践」（CSCD 方式）をベースにまた，授業の振りかえりとして，班内の学生が自分た授業を設計した．学生同士による対話が重視されておちのグループの対話プロセスに対して自己および他者【キーワード】自律型対話能力，工学教育，土木計画，科学技術コミュニケーション【住所】〒135-8548 東京都江東区豊洲 3-7-5 芝浦工業大学豊洲キャンパス【電話番号】03-5859-8354【FAX】03-5859-8401（交通計画研究室）-9-

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土木学会第63回年次学術講演会(平成20年9月)

によって評価した結果を学生にフィードバックした．
これにより，自らおよび自グループの対話スタイルに【表 2 対話プロセスに着目した対話能力の評価の変化】
A班能力の総称 項目

対する自己発見と気づきを促進させる．

自分の考えを論理的に伝える
他者の考えを理解する

表 1 に授業の内容とその目的，授業の評価方法を示す．

明るく平等な雰囲気づくり

ビューでは一般に 6～10 人程度の規模がよいと言われの能力

話題の移行を必要に応じて論理的に行う

消極的な参加者に発言を促すグループとして話し合いの成果を共有する

人あたりの発言機会を増やしたいことなどを考慮して，物事を多面メリット・デメリットを挙げる

3~5 人の構成の計 3 班で実施した．対話の目標設定(第 2的に捉える力見過ごされたポイントや意見の偏りに気づく回授業)と評価を行い，学生自身が伸ばしたい対話能力

異なる立場から物事を見る【表 3項目

A班

B班

C班

-0.06
0.06
-0.34
0.17
0.17
-0.01
0.17
-0.17
0.01

0.03
0.19
-0.22
0.26
-0.27
-0.42
0.09
-0.13
0.46

0.06
-0.03
0.13
0.01
-0.17
-0.36
-0.43
0.14
0.65の評価を自己評価と他者評価で各々2 回行い，その変化

本研究では評価の主要項目である「個人の能力」「グループの一員としての能力」「物事を多面的に見る力」のうち，特に「物事を多面的に見る力」に重点を置いた．
階層分析法（AHP）を用いて，表３に示す①鉄道サービス項目の重視度②対話能力の項目の重視度の２種類の調査を行った．各意識調査の項目の一対比較を行うことで，学生がどの項目をどの程度重要視するのかがわかる．この調査を前半（第１回および第２回）と最終回の 2 回行い，意識の変化を分析した．この変化は議論内容に対する知識の集積や相手の話を聞き柔軟に意識を変えた結果生まれた変化であり，１回の対話プロセスや、対話プロセスの繰り返しの中で得た気づきの効果である．

2
1

1
3
1
1
2

階層分析(AHP)による重視項目の変化】

ドオフに関する意識調査

員を評価する）は高評価な項目を選択する方式である．

1
1①交通サービスのトレー 高スピードな運行

本研究で設計した授業の効果を測るために，対話能力

価は 5 段階評価，他者評価（学生自身が班内の他の班

2

複数の多様な意見の重要点を関係づける

意識調査名の評価項目の内容を表 2 に示す．2 つの評価は，自己評

2

論点の脱線を意識し，ずれを修正するているが，モデレーターがいないこと，また，学生一で効果を測定する．対話プロセスに着目した対話能力

1

2

グループの一員として(2)授業の効果測定方法

C班

他者からの反論に対して再度説明する

ループサイズは，モデレーターのいるグループインタの明確化を図った．

1
1

他者の考えに疑問を持ち問いかける

授業は 1 コマ 90 分で隔週 6 回行った．また，対話のグ（表２の項目を参照）を意識させること，授業の目的

B班

個人の能力 自分の意見を積極的に述べる

安全性の確保
定時性の確保低運賃での運行
運行本数の増加②議論時のコミュニケー 論理的に発言するションに関する意識調査 他者を理解し疑問を問いかける
見過ごされたポイントを指摘する
様々な意見を関係づける

2 種類の意識調査で，変化がみられたものが 14 人中 12人，あまり変化しなかったものが 2 人という結果であった．B 班は表 2 の中でも重要な項目である「様々な意見の関係づけ」や「他者を理解し，疑問を投げかける」という項目に関して重みが移っている．この結果および対話能力の評価の変化により，議論を俯瞰的に見る力を意識することが対話能力の向上に大きく影響していることがわかる．
(2)能力向上の要因
能力向上の要因として主に，①対話グループメンバー間の相互作用②コミュニケーションの専門家による講義③フィードバック(専門家による評価コメント，自己評価と他者評価との相違確認)が挙げられる．また向上が見られない項目に関しては，授業が 6 回，1 コマ90 分の短時間であり，議論を深めるためには不十分で

3．授業効果の分析あったこと，対話能力の評価で教員によるアドバイス(1)後期授業の効果分析
評価の結果を表 2 に示す．表の数値は各班 2 回行った対話の他者評価のうち，能力が上がったと評価された学生の人数である．各項目の中でも高度な能力とされる「物ごとを多面的に捕らえる力」の能力向上人数は B 班で多く見られる．
また，AHP より計算した各項目の重視度の変化項目と班ごとの変化を表 3 に示す．
調査は 2 回行っており，表の数値は第 2 回目と第 1 回目の班員平均の差である．
大きい正値ほど第 2 回目の調査でその項目を重要視するようになったことを示している．このように，意識の時間が十分確保できなかった事などが要因として考えられる．

4．結論
今回の分析結果から，対話能力の評価結果を学生にフィードバックし，自己の課題への気づきや振り返りを促進させる工夫により，対話能力の向上が図れた．一方授業の準備時間が膨大で教員の負荷が大きいと思われ，教育効果を落とさずに，負担を軽減する方法も今後の検討課題である．

【謝辞】評価結果の提供をはじめ，本研究に関する数多くのアドバイスをいただきました LSSL(Learning Science For Science Learning)プロジェが変化することが対話における相互作用の効果である． クト（http://www.lssl.jp）の皆様に謝意を表します．

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