JAPANESE LANGUAGE EDUCATION METHODS

第 33 回 日本語教育方法研究会
弘前大学
2009 年 9 月 26 日（土）会長 才田いずみ
今回は弘前大学のご厚意により研究会を開催する運びとなりました。是非とも多数の方々にご参加いただけますよう，ご案内申し上げます。
TABLE 1

第 33 回研究会開催について

日

時

：

2009 年 9 月 26 日（土）

会

場

：

弘前大学文京キャンパス総合教育棟 406 号教室
鹿嶋 彰（弘前大学）
名嶋義直（事務局，東北大学）

開催委員：

TABLE 2

開催スケジュール

午前

午後
1:40

講演

一般受付

2:10

口頭発表開始

10:00

開会の挨拶

3:10

ポスターセッション開始

10:05

会の進め方の説明

4:40

講評

10:10

口頭発表開始4:50

次回開催委員挨拶

11:10

ポスターセッション開始

4:55

閉会の挨拶

12:40

昼食・休憩

5:00

参加者全員で後片づけ

5:30

懇親会

9:00

発表者受付

9:30

ポスター貼付【参加方法】
事前申し込みは必要ありません。直接会場にいらしてください。非会員の方でも会場で入会手続きをして参加することができます。お誘い合わせの上，ご参加ください。

1

【プログラム】【午前の部】●口頭発表（５件）
１．対話による日本事情クラスの実践報告−ステレオタイプを乗り越える試み−
松本明香（東京立正短期大学）
本報告では短大一年次に受講する日本事情クラスで展開した対話を分析対象とし，その中で学生達はいかに自身のアイデンティティを開示し，対話を発展させ，動的な日本事情を学んでいるかについて考察する。昨今では日本事情クラスにおける問題発見解決学習が多く見られる。これはテキストによる日本文化像のステレオタイプ化への批判も込められているが，本学では諸々の事情により問題発見解決学習実施に障壁があることは否めない。
その障壁を踏まえた上でテキストを用いた日本事情クラスを行うが，それは学生達の調査発表を通したもの，また対話によるものとした。この様子をデータ化し分析したところ，学生達は背後で多様な共同体に参与し，独自のアイデンティティを日本事情クラスにおいて構築，再構築させていることが観察された。そのことで当該の日本事情クラスの展開に幅を与え，ステレオタイプを越える現実社会を学びとっていることがわかった。
２．日本語教員養成課程受講生の実習前段階における教案評価の視点
栗原通世（国士舘大学）
教壇実習前の学部学生に対して行う，日本語初級文型を学習項目とする教案作成のコース内で，受講生に他者の教案の良い点と改善点を記述させた。良い点，改善点ともに，「教案全体の書き方」「練習」「文型・文法事項の説明」「例文」「導入」に関する記述が多く見られた。記述内容を細かく分析すると，１）教案が表面上，詳し
く分かりやすいかという観点からの感想が多い，２）授業展開を予測し，教授法についての既習知識と関連させた具体的な指摘や提案もある，３）外国語学習経験に基づく評価がなされるという特徴が見られた。記述内容より，実習前段階の受講生は教案の表面上の詳しさや分かりやすさに目が行きがちで，教案記載事項が適切であるのかという点についての検討は疎かなことが推察される。従って，受講生には教案作成の際，文型の正確な理解に照らして，教案に盛り込んだ内容が適切に機能すると言えるのかを強く意識させる必要がある。
３．日本語母語話者の「文型の文体」意識はどの程度一致するか—文型辞典・複合辞用例集における文体情報の調査から—
黒岩幸子（早稲田大学）
中・上級の文型指導の際，「書きことば」，「かたい表現」等の説明を加えることがある。これらは文体に関する情報である。一般的に文体は文章全体から考えるが，文型指導では「文型の文体」を学習者に伝えている。分
かりやすい説明ではあるが，この「文型の文体」意識は日本語母語話者間でどの程度一致するのであろうか。
『日本語能力試験出題基準』掲載の「Ⅱ.1・2 級の‘＜機能語＞の類’のリスト」を対象に，文型辞典等 5 冊の文体情報を調査した。本発表はその結果を報告する。文型辞典における文体情報にはかなりのばらつきが見られた。文体情報が一致し，日本語母語話者の「文型の文体」意識が一致していると考えられる文型，意識が分かれる文型を明らかにし，文型指導への応用を考える。
４．日本企業に就職する工学系留学生への「ビジネス日本語」とは？—アジア人財コンソーシアム企業に対するヒアリング調査より—
古本裕子（名古屋工業大学）
・川口直巳（名古屋大学）
・山本いずみ（名古屋工業大学）
日本でのビジネス活動の準備として，工学系の留学生が大学で学ぶべき日本語能力について，自動車関連の企業 10 社に対しヒアリング調査を行った。その結果，入社時の留学生にビジネス場面に特化した日本語能力を求めている企業はほとんどなかった。ビジネス場面で使用する日本語は入社後日本人社員と共に OJT で指導され2る。また，採用試験の合格基準を日本人と同じとする企業は多く，人材自体に求められるレベルの高さがうかがえた。ビジネス活動で必要な日本語としては，理路整然と話す・意見を言う・相手の質問に的確に答えるといった能力を挙げる企業が多く，文法，発音，敬語などの正確さよりも優先されることもある。これらの能力は大学での研究遂行や，入社後の OJT でも必要とされる。場面の違いはあるものの基礎となる日本語力は共通する。
特化されたビジネス日本語力より，様々な OJT の土台となる日本語力を大学の教育現場で強化する必要がある。
５．プレースメントテストにおける中上級「漢字 SPOT」の項目分析—漢字圏・韓国・非漢字圏受験者の比較を通して—楊元（筑波大学大学院生），加納千恵子・酒井たか子（筑波大学）
筑波大学留学生センターで行われている WEB によるプレースメントテストの中で漢字語彙の音声処理能力を測るテストとして「漢字 SPOT」を実施している。これは，自然なスピードで流される音声を聞きながら文中の空欄に漢字語彙の一部の漢字を入れさせるという形式のテストである。その目的としては，限られた時間の中
で漢字の「字形・読み・意味」という三つの要素を正しく処理できるかを測ることである。本稿では，中上級
KSPOT を受験した 260 名の学習者を「漢字圏・韓国・非漢字圏」という三つグループに分け，特徴的な問題を取り出して，問題項目を正答率・識別力及び母語の影響などから分析を行う。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 14 件）
６．漢字表記のある基本動詞の意味上の母語転移—中国語を母語とする学習者の場合—
曹紅荃（西安交通大学）
・仁科喜久子（東京工業大学）
中国語を母語とする日本語学習者(CN)において，L1 として既知である漢字の知識がいかに利用されうるかについて研究した。日本語能力試験 4 級レベルの漢字仮名表記の動詞をもとに中国語の動詞を抽出し，その意味用法を収集整理した上で，CN に対する中国語動詞の転移の可能性を予測した。正用 78 項目と誤用 86 項目を含む 164 の日本語文からなる正誤判断テストを作成し，上級 CN20 名に対する調査を通して転移の可能性を検証した。その結果，正の転移が可能な正用表現の中で，6 項目が 100％，45 項目が 75％以上の転移率を見せ，習得を容易にしていることが考えられる。負の転移が予測される誤用表現のテスト項目のなかで，18 項目が転移率 50％を超えることから，CN の習得に影響を与えていることがわかる。漢字の知識を最大限に活用し，「正の転移」を活かし，その起こりうる「負の転移」を予測することは，CN を対象とする語彙学習，特に中国国内の教室環境における日本語学習に役立つことが明らかになった。
７．日本人ボランティアのための漢字指導マニュアル—非漢字系日本語学習者の漢字字形改善に向けて—
向井留実子・高橋志野（愛媛大学）
非漢字系日本語学習者の中には，十分な書字指導を受けていないために，適切な字形の漢字が書けず，その状態が固定してしまっている者も多い。このような学習者を対象とした字形改善指導を，愛媛大学では，教員が作成したマニュアルに従い，日本語指導の経験のない日本人ボランティアが行っている。本発表では，漢字の書字指導に限定したマニュアルと，それを使った指導を紹介し，現時点での課題を述べる。
８．日本語の結果継続表現の使用場面に関する一考察
蔡葶葳（筑波大学大学院生）
構文上の特徴や，用いられる動詞の種類などから来る結果継続表現の意味は，長年にわたって議論されている。
その中，テイル，ラレテイルとテアルの使い分けが問題になるということが指摘されている。しかし，この３つの表現が実際の伝達場面における機能や意味はまだ検討されていない。本研究は，結果継続表現について，文完
成テストおよびフォローアップアンケートを用い，日本語母語話者が想定する場面からそれらが使用場面における相違を考察した。その結果，従来の研究と異なり，テイルにおける動作主とラレテイルにおける動作主を一人3称と想定している日本語母語話者もいることが明らかになった。
９．日本語学習者のための話しことばを書きことばに直す練習の報告
岡田美穂（九州産業大学）
日本語学習者が，話し言葉を書き言葉に直して書くという練習を 15 回行った。話し言葉とは「妹さんは蛯原と一卵性の双子でもう結婚してる」のような文で，書き言葉とは「妹は蛯原と一卵性双生児ですでに結婚している」のような文である。1 回目と 15 回目を比較すると，1 回目より 15 回目のほうが，より多くの書き言葉を用いた文が書けるようになったことを報告する。
10．実質的アクティビティを扱った会話教育実践の分析—フィールド・トリップでの会話—
中井陽子（国際教養大学）
本研究では，日本語学習者（初級後半）と授業ボランティアの母語話者が大学構内を探索して回るフィール
ド・トリップでの会話において，学習者がどのような会話能力を身に付ける実際使用の機会を得ていたかについて，言語行動・社会言語行動・社会文化行動（ネウストプニー1995）の面から分析する。分析したデータは，
日本語学習者と授業ボランティア二名が参加するフィールド・トリップ中の会話を録音・録画したもの（約 53分間）と，後日，会話参加者に会話中の意識を問うフォローアップ・インタビューのデータである。分析の結果から，フィールド・トリップを取り入れた会話教育の実践は，教室内での会話練習では学べない実質行動に伴った会話を五感を通して経験的に学ぶために有効であるという点について議論する。
11．自然会話を利用したプロジェクトワークの試み
関崎博紀（筑波大学）
本発表では，筑波大学留学生センター予備教育コースにおける「上級聴解・会話」の授業で実施したプロジェ
クトワークを紹介する。9 名の受講生を 3 名ずつのグループに分け，自然会話を録音，文字化させた。自然会話の文字化作業を取り入れたのは，正確な文字化を心がけるほど，細部を前後の文脈に気を配りながら注意深く聞くようになることと，その結果，生の日本語における話し言葉を知ることができるという 2 つの理由からである。この作業をきっかけとして気づいたことや疑問点を学習者同士で相談，調査させ，授業の最後にグループで発表させた。授業に対する学習者の反応を 5 段階評定のアンケートにより調査した結果，「話す／聞く」活動が，他の技能に比べて相対的に活発に行われていたことが明らかになった。また，この取り組みが，話し言葉の特徴を捉えるのに有効であったこと，日本社会に興味を持つなど統合的動機の向上に効果的であったことが明らかになった。
12．異なるコーパスを元に開発した単語レベル判定システムの比較運用実験川村よし子（東京国際大学）
・北村達也（甲南大学）
・冨岡洋介（東海旅客鉄道株式会社）
文中の単語のレベル判定を行なうために，異なるコーパス（『毎日新聞』および『Yahoo 知恵袋』）を利用した 2 種類の IDF（逆文献頻度）チェッカーを開発した。本発表においては，この 2 つの IDF チェッカーの比較
運用実験の結果を報告する。実験では，新聞記事，社説，日本語教材等を用いて，各チェッカーのカバー率をレベルごとに判定した。また，各々のコーパスによって作成された語彙リストの特徴についても分析を行なった。
13．読解力向上のための一考察—漢語と和語に着目して—
高野多江子（神田外語大学）
本研究では，文章中の漢字で書かれた語を漢語と和語に分類し，発音と意味のそれぞれの知識が読解にどのように影響するかを検証した。漢語と和語の発音と意味，読解力という５つの変数をパス解析で検討した。その結果，和語の発音と意味の知識が読解力の向上に強く影響していた。一方，漢語の知識は和語を介して読解に間接
4

的に影響していた。漢字圏学習者にとって和語の発音と意味の知識を高めることが，日本語の読解力を向上させる有効な手立てであることを提案する。
14．韓国中等教育機関への日本語ネイティブ留学生派遣プログラムの成果と課題—日本語ネイティブ留学生へのアンケートから—
長田佳奈子（元国際交流基金ソウル日本文化センター）・北村武士（国際交流基金ソウル日本文化センタ
ー）・中沢徳子（愛知産業大学短期大学学部生）
2007，2008 年度に実施した国際交流基金ソウル日本文化センターにおける韓国中等教育機関への日本語ネイ
ティブ留学生派遣プログラム（約 50 校へ延べ 64 人の留学生を派遣。約 8000 人の生徒が日本語の授業で留学生に接した）における留学生の役割，成果，課題をアンケートから分析し，報告する。このプログラムは参加者から好評を得たが，海外におけるネイティブ参加授業の一形態として紹介したい。
【午後の部】●講演 「書く」ことがもたらすもの—自律学習能力育成に向けて—衣川隆生氏（名古屋大学）●口頭発表（５件）
15．訪日日本語研修における学びの意識化を促す協働学習の試み—コメントカードを活用した「振り返り」活動の実践報告—
境田徹・今井寿枝・和泉元千春（国際交流基金関西国際センター）
発表者担当の大学生日本語研修（4 週間）では，学習者の日本理解を深め，今後の日本語学習に役立つ気づきを促すために，自国及び研修での経験を振り返る活動を行っている。2008 年度はコメントカードを活用した協働学習を取り入れ，「学習者」対「教師／日本」という二項対立にとどまらず参加者間の相互理解により気づきを促す試みを実践した。その結果，手軽に多項目の気づきを記録し，教師も含め互いに振り返りの仲間意識を持
ち楽しく活動に参加したことが，より深い学びにつながった例も見られた。さらに，気づきの「記録」及び「共有」，その「共有」の過程におけるさらなる気づきの「記録」というステップにより，仲間とともに内省を深めた過程が可視化され，学びの意識化が促された例もあった。一方で，協働学習への不慣れ，日本語能力の低さ，
時間的制約等が原因となり，経験の共有による気づきをさらに深める過程が十分ではない例も散見された。
16．日本人ティーチングアシスタントの誤用訂正の実態
楊帆（山形大学）
アジア人財資金構想プログラムの初級クラスにおける，日本語学習者 4 名と日本人ティーチングアシスタン
ト（TA）3 名の，6 トピックをめぐる 472 分間の会話の録音データを分析した。971 個の誤用に対する TA の訂
正と非訂正活動の実態を明らかにした。(1)全体的に訂正率が低く，誤用の中では語彙的誤用をより多く訂正しているのに対して，音声的誤用と統語的誤用に対する訂正が少なく，待遇表現の誤用を訂正していない。(2)訂正方法では明示的訂正を圧倒的に多く使用し，誘導によって学習者自身に誤用に気づいてもらうストラテジーが欠けている。(3)訂正の大多数は，学習者の話を遮断せず，コミュニケーションの流れに沿った訂正である。ただし，音声的誤用があった場合に，話に割り込んだ訂正率が高くなる。(4)学習者の発話の意味がわからない場
合は訂正率が高く，誤用の繰り返しと明確化要求など，学習者の意図を確認するような訂正方法を多用する。
17．中国人日本語学習者の暗示的知識と明示的知識測定の試み
張文麗（日本言語文化研究プログラム大学院生）
本研究は，中国の大学日本語科 3 年生 30 名を対象に，「口頭模倣テスト」と「時間制限なしの文法性判断テ5スト」を用いて，学習者の暗示的知識と明示的知識を調べた。次の 3 点を明らかにした。①明示的知識が暗示的知識より発達している，②習熟度の低い学習者ほど明示的知識と暗示的知識の差が顕著な傾向にある，③暗示的知識の発達が遅れている文法項目に，明示的知識があるものと，明示的知識がないものとがある。
18．論理的に書くためのフレームワークの習得を目指したビジネス作文授業
俵山雄司（群馬大学）
日本語学習者向けのビジネス作文の教材には稟議書・提案書などの書き方を学ぶものがある。しかし，日常生
活でこれらの文章に触れる機会が少ない場合，学習者によっては書く動機の維持が難しいということがある。そこで，学習者の動機を維持するために，日本人ビジネスマン向けのロジカル・ライティングを扱った本で提示されたフレームワークを導入し，学習者と関連がある練習課題を与えるという授業を行った。学習者の多くはフレームワークを有用だと認識し，練習の活動にも充実感を感じていた。
19．意見文における意見表明と反論提示—日中韓大学生の日本語作文を分析して—石塚ゆかり・成田育男（青森大学）
本発表では，日本人大学生 65 名，中国人日本語学習者 65 名，韓国人日本語学習者 63 名の計 193 名が書いた日本語作文を分析し，意見文のスタイルを比較する。特に，日中韓大学生が自らの主張をどのような形式を使って述べるか，異なる立場の考えに対する反論をどのように提示するかについてそれぞれの特徴を把握し，日本
語作文指導の課題について検討する。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 13 件）
20．漢字学習における「語彙先習」の再検証
虫明美喜・菅原和夫（東北大学）
虫明・菅原（2009）では，漢字学習における「語彙先習」の効果が十分に確認できず，その理由として，既習語彙の定着の不十分さなどの問題点を指摘した。本発表では，これらの問題点への対策を講じ，「語彙先習」の再検証を行った成果について報告する。2009 年度春学期では，「語彙先習」の効果を上げるため，教師間および教師・学習者間での漢字学習の具体的かつ段階的な目標の設定と試験方法の見直し，それを共有できる指導体制の確立などの実践を行った。その結果，既習語彙と未習語彙の平均誤答数には明らかな差が認められ，「語彙先習」の効果が確認できた。また，学習者の試験結果の推移にも前年度とは異なる傾向が見られ，学習者の漢字学習への継続的な意欲が認められるなど，結果として大きな成果が得られた。今回の検証を通して，こういった「語彙先習」の有効性には，教師間のネットワークや具体的な目標設定などの工夫が，その基盤として必要不可
欠であることが示唆された。
21．
「効力記録」の「ている」の会話における使われ方—現在と関係させる過去の表現—
江田すみれ（日本女子大学）
工藤（1995）の「パーフェクト」を本発表では「効力・記録」の「ている」と呼び，過去の出来事を示す表現とする。その基本義は過去の出来事を現在に関係させて述べることである。小説では一時後退性を機能とするとされているが，会話では「場の共有」という機能を持つ。
「た」と比較すると，「ている」は断定を避け，相手も含んだ現在に過去の出来事を関係させるところから，相手との共感，配慮といった機能を持つ。
22．自己の発話を管理する言語形式—インタビューにおける応答発話から—
市川明美・舩橋瑞貴（北海道大学）
本発表は，OPI 形式によるインタビューから学習者の応答発話に着目し，会話教育への示唆を得ようとするものである。学習者は「そういうこと」「よね」などの言語形式を過剰使用することがある。このような使用状
6況を学習者に提示した際に，学習者がどのようにそれを受け止めるかを把握することは教師にとって教育上有用な情報となると考える。本発表では，このような視点から会話教育の一方法を検討したい。
23．第三者敬語表現の教育における村上春樹の短編小説の利用—中国の大学における日本語学習者を対象として—
林春（滋賀大学大学院生）
２者間での対話における敬語使用を苦にしない学習者でも第三者敬語使用では混乱している。その要因の多くは，中国の大学における学習者が使った教科書においては，第三者敬語表現の指導は敬語の語彙や文法知識の学習の段階にとどまっていて，学習者の適切な待遇表現能力を養うことが不可能に近いということである。本稿ではこうした課題の解決に向けて，場面と人間関係に応じた多くの第三者敬語が使われている村上春樹の短編小説を選び，中上級レベルの日本語学習者を対象に，敬語の学習材として使うことにした。学習者は実際に作中の第三者敬語表現に注目して学習することで，自ら第三者敬語使用の理解を深めることができる。さらに，学習者は寸劇の活動を通して，第三者敬語表現能力についても養えるのではないかと考えた。
24．日本語と韓国語の授受表現の対応関係について—補助動詞｢〜てもらう｣のコーパス分析を通して—
林世涓（筑波大学大学院生）
本研究は，「〜てもらう」文に注目しつつ，日本語と韓国語における授受表現の文法的な相違点を明らかにすることを目的とする。両言語における授受表現の本動詞は非常に似ているが，これらの本動詞は補助動詞として使われる場合には多くの相違点が発生する。まず，日本語の｢〜てもらう｣に対して韓国語ではどのような対応関係がみられるのかを日韓コーパスを使って調べた。その結果，①日本語の｢〜てもらう｣が韓国語の｢아(어)받다 a/eo-batta｣には対応しないものの，韓国語では他の授受動詞や様々な表現を用いて，日本語の｢〜てもらう｣というニュアンスを表現しようとしているのであり，②日本語では｢もらう｣の補助動詞を使って表現する事柄を韓国語では本動詞だけを使って簡潔に表現している。また，③日本語の｢〜てもらう｣が韓国語では授受動詞では対応せず，他のことばで表現されている例が多かった。これらの例について韓国語ではどのような表
現を用いているのかという点に焦点を当てて述べる。
25．「丁寧な」と「cortés」の連想語の比較—日本語母語話者とメキシコ人スペイン語母語話者の質問紙調査から—
里見文（筑波大学）
我々は，日常的に翻訳を通じて異なる言語を自国語に置き換えて理解しているが，それぞれの言葉がその文化の中で育ってきた歴史的経緯や，社会環境の中で占めている位置，周辺の語彙の体系，語にまつわる概念は決して等価ではないことは多くの先行研究によって指摘されている。そこで本研究では，日本語教育の現場で頻繁に用いられる「丁寧な」という語と，それに相当するスペイン語の「cortés」という語を取り上げ，両母語話者がどのようなネットワークの中で「丁寧な／cortés」という語を捉えているのかを明らかにすることを目的とし，
日本語母語話者とメキシコ人スペイン語母語話者を対象に，各々の母語から他のどのような語を連想するかについて質問紙を用いて調査した。その結果，両者とも「礼儀正しい」が上位にあること，個人の品位や属性を表す語が連想されていることなどの共通点が明らかになったが，その一方，日本人被調査者の連想語が多岐にわたっていたこと，メキシコ人は「amigable」など親しさを表す語を連想していたことなどの相違点も明らかになった。
26．短期プログラムにおけるボランティア・クラスの意義
保坂敏子・小笠恵美子（日本大学）
日本大学日本語講座では，登録制のボランティアを募集し，教師以外の日本語に触れ，生きたやり取りをする
7

ボランティア・クラスを短期交換プログラムに設けている。ボランティアは授業外でも自発的に食事や観光などに留学生を誘うため，3 ヶ月の留学期間を大いに楽しんで帰国する留学生が多い。本研究では，量的データと質的データを分析することにより，留学生とボランティアとの授業外での接触の状況と留学生におけるその意味を明らかにし，短期プログラムにおけるボランティア・クラスの意義について検討した。
27．学習要因の意識化を目指した教室活動の検討
衣川隆生（名古屋大学）
自律的に言語学習を進めるうえで，学習者が自身の言語学習環境を言語化できる形で意識化し，その学習環境に応じた到達目標，学習計画を立案する活動は不可欠である。本発表では，筆者がこれまでに行った二種類の教室活動を概観し，その結果を比較することにより，その効果と課題を検討する。

【昼食について】
当日は，学生食堂が昼食時間に通常の営業をしています。学生食堂は，会場の向かいの学生会館 1 階にありますが，その隣の大学生協経営のコンビニも営業しており，お弁当，パンなどの購入が可能です。学生食堂は持ち込みが可能ですので，お弁当など昼食を用意してこられた方もこちらをご利用ください。

【懇親会】
後片付け終了後，学生会館 2 階「スコーラム」にて懇親会を行います。
ぜひご参加ください。会費は 3000 円です。

【会場案内】
弘前大学文京キャンパス 総合教育棟 406 号教室（ポスターセッション 409，410 号教室）
〒036-8560 青森県弘前市文京町 10172-36-2111(代表)【会場までの交通】［弘前市内まで］●航空機利用で青森空港まで弘前市内まで
・現在，新千歳空港，羽田空港，中部国際空港，伊丹空港から青森行きの直行便がご利用になれます。
・空港連絡バス弘前駅経由弘前バスターミナル行きをご利用ください。青森空港から弘前駅弘前バスターミナルまでの所要時間は約 1 時間です。
●ＪＲ・高速バス利用で弘前市内まで①東京から弘前まで
・ＪＲ東北新幹線で八戸駅まで，八戸駅から弘前行き特急をご利用ください。東京から弘前駅まで，待ち時間を含まず約 5 時間です。
・ＪＲ東北新幹線で盛岡駅まで，盛岡駅から高速バス「ヨーデル号」弘前行きをご利用ください。東京から弘前駅，弘前バスターミナルまで，待ち時間を含まず約 5 時間半です。
・ＪＲ利用，高速バス利用ともに，首都圏からの特別切符がありますので，ＪＲ東日本でお調べください。
②札幌，仙台から弘前まで
・札幌からはＪＲ特急利用で，函館，青森経由となります。所要時間は待ち時間を含まず約 5 時間半です。
・仙台からはＪＲ新幹線の他に，高速バス「キャッスル号」の利用も可能です。所要時間は約 4 時間 20 分です。
8

【大学までの地図（アクセスマップ）】

会場：総合教育棟［弘前市内から弘前大学まで］●弘前駅中央口，弘前バスターミナルから弘前大学（文京キャンパス）まで①徒歩で会場まで徒歩で約 20 分です。弘前駅，バスターミナルから会場までの道はアクセスマップをご参照ください。
②バスで駅前バス乗り場から，弘南バス「富田通り経由小栗山行き」「狼森行き」「学園町行き」をご利用になり「弘前大学正門」で下車なさってください。待ち時間を含まず７分ほどです。
③タクシーで9「弘前大学文京キャンパス正門」とお伝えください。弘前駅中央口，弘前バスターミナルから所要時間はともに約 7 分で 650 円程度です。

【会場の地図】

会場：総合教育棟のこの位置
懇親会会場：大学会館
2 階「スコーラム」【会費納入のお願い】
JLEM では１月から 12 月までを会計年度としております。2009 年度会費（3,000 円）未納の方は早急にお支払いいただきますようお願いいたします。２年分未納の場合は会員資格を失います。会員資格失効後に再度入会される場合には，未納分の会費も納入していただくことになりますのでご注意ください。会費は，郵便局にて下記の口座に「電信振込」でお振込みいただくか，研究会会場受付にてお支払いください。ご不明な点がおありでしたら，jlem#sal.tohoku.ac.jp(#は@です)まで e-mail にてお問い合わせください。
【振込先】

記号：10140 番号：69076511 加入者：日本語教育方法研究会

10