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日系ブラジル人生徒の母語の能力と日本語の能力の相互関係
1―作文のタスクを通して―
日本言語文化専攻【キーワード】生田裕子

日系ブラジル人生徒、母語の保持、日本語の習得、二言語相互依存説、作文能力
１．研究の目的
２．先行研究2.1 二言語相互依存説（The Interdependence Hypothesis）
2.2 作文に現れる L１と L２の相互関係
３．調査方法４．考察
4.1 産出量
4.2 語彙の多様性
4.3 作文全体の構成
4.4 内容4.4.1 課題からの広がりが見られるか
4.4.2 心理描写を行なっているか
4.5 誤用率
4.6 まとめ
５．滞日年数・来日年齢との関係
６．まとめと今後の課題

１．研究の目的1990 年の入国管理法改正によって日本の学校に就学する外国人生徒が急増したのにともない、学校教育における年少者のための日本語教育の方法が模索されてきた。それから 10 年近くが経った現
在、教育現場は新たな問題に直面している。これは生活言語としての日本語を習得しても授業にはついていけない生徒が多いという現実であり、これをきっかけに教科学習全般を支える日本語能力を身につけることの重要性が問われ始めている。学習の手段としての日本語能力を養うためには、どのスキルを補うべきかを把握しなければならない。また母語を習得して来日した外国人生徒については、
母語能力を保持し、また母語を媒介語として年齢相応の学習を行わせるような配慮も必要である。
しかし日本に在住する外国人生徒の日本語能力を客観テストによって調査した研究は少なく2 、母語の保持との関連、すなわちバイリンガリズムの視点で言語力を調査したものはさらに限られている
3。
「相互関係（interdependence）」は Cummins1991 等による用語で、L1 と L2 の関わり合いを指す。
2
自己報告による言語能力診断にはインドシナ難民を対象とした岩見（1993）、ベトナム難民を対象とした一二三（1996）がある。
3
客観テストによるものは小野他（1997）による中国人児童生徒を対象とした母語・日本語の語彙1

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一方、多文化・多言語教育を理念としている北米やヨーロッパなどの国々においては、外国人子弟のバイリンガル教育に関する研究は言語政策に影響を与えながら発展してきた。本稿ではその中から、「認知学習能力」に関わる言語活動において第一言語（以下 L１）と第二言語（以下 L２）がどのように影響し合うかを考察した先行研究を概観する。そして認知力を必要とする言語能力の中の「文章を書く力」に着目し、日系ブラジル人生徒の L１（ポルトガル語）と L２（日本語）による作文において、どのような側面で二言語間の相互関係が見られるのかを観察する。

２．先行研究2 . 1 二言語相互依存説（T h e I n t e r d e p e n d e n c e H y p o t h e s i s )Cummins & Swain（1986）は言語能力に「対人的コミュニケーション上必要とされる BICS（Basic
Interpersonal Communicative Skills）」と「思考および認知的発達を促す能力 CALP（Cognitive
Academic Language Proficiency）」の二つを設定している。外国人児童・生徒が取り出し授業や教師・友人との交流を通して身につける日常生活に必要な言語能力は BICS にあたる。BICS は場面に大きく依存し 4 、認知力5 をあまり必要としないとされる。そして抽象的な文章を書いたり、教科書を読んだり、証拠を挙げて説明を行ったりするのに必要な言語能力は CALP に相当する。CALP は場面依存度が低く、高い認知力が要求される。
ま た Cummins は 、 二 言 語 相 互 依 存 説 （ Interdependence Hypothesis ） を 提 唱 し て い る（Cummins1991、Cummins et al 1991、Cummins et al 1984）。二言語相互依存説とは、L１と L２のどちらかを使用する場合、学習動機があってその言語に十分接触できれば一方の言語だけでなく他方の言語も発達する、というものである。すなわち一方の言語の発達は他方の言語の発達に貢献し、両言語の間に依存的な発達関係が成立するという。特に、言語使用が場面依存度の低い CALP に近づくに従って、L１と L２の相互依存関係が強まるとしている。すなわち CALP においては L１が土台となって L２の学習を助け得るということである。
これまでに二言語相互依存説を立証する様々な研究が行われてきた。Cummins et al （1984）はト
ロント在住の日本人補習校生徒を対象に英語の学習言語テスト、日本語の読解力テスト、英語と日本語の会話テストを行なった。そして「会話コミュニケーションスタイル」「文法力」「学習言語力」6の３点について分析したところ、L１と L２の会話コミュニケーションスタイルは個人の特性と深く関わっており、また L２の文法力は滞在年数などの L２のインプット量と関わりが強いことがわかった。これに対して、L２の認知、リテラシーは L１のその面の発達に深く関わっており、他の側面と比べて L１の能力に L２が左右される傾向が強いと報告している。また Verhoeven（1994）も Cumminsの二言語相互依存説を立証するために、オランダ在住のトルコ人児童６８人を対象に自由発話の縦断調査を３年に渡って行なった。その結果、文法などのメタ言語能力や語彙力については L1 と L2 の相関関係が見られなかったが、音声、pragmatic skill、場面依存度の低いリテラシー能力においては強い相関関係が見られたとしている。
力調査がある。また、平成７年度から国立国語研究所によって「児童生徒に対する日本語教育のカリ
キュラムに関する国際的研究」という研究プロジェクトが平成１１年度までの予定で行われている。
ここではポルトガル語・スペイン語・中国語・ベトナム語を母語とする児童生徒を対象として、日本語と母語の言語能力調査（聴解力・読解力テストおよび口頭能力テスト）、さらに教師の日本語教育に関する意識調査、調査対象である生徒の父母の言語教育に関する意識調査が行われている（石井1999）。
4「場面に依存する」とは、ボディランゲージや聞き手との共有知識など、言語以外の助けによってコミュニケーションが成立しやすくなる状況を指す。
5
ここでいう「認知力」とは、考える力、まとめて話す力、基礎知識、学力などの広い意味で用いられている。（中島 1998：38）
6
この調査では読解力のテストによって「学習言語力」を測定している。

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このようにいくつかの先行研究において、認知力とリテラシーは L１と L２における相関関係が強いという二言語相互依存説を支持する結果が出ている。
2 . 2 作文に現れる L １と L ２の相互関係
思考力および認知能力が要求される CALP の例として、作文などの「文章を書く」という言語活動が挙げられる。「文章を書く」という作業は聞き手がその場に存在しないため、聞き手の反応を予想しながら、テキストの構築を書き手一人ですべて行わなくてはならないからである。このような作文能力におけるＬ１とＬ２の相互関係については、以下の研究がある。
Edersky（1982）は７〜９歳の 27 人の小学生を対象に、L１（スペイン語）と L２（英語）の作文
調査を行なった。そして、作文能力のうち L１から L２に応用（apply）されるものは綴りから文章産
出のプロセスまで多岐に渡っていたとしている。具体的には、文節分け、綴り、スタイルの各側面に
L１から L２への応用が見られ、統語面やコード切り替え、字体においては応用が見られなかったとしている。さらに L1 で作文を書くときのストラテジーの応用も L２の作文を書く過程で観察できたとしている。
成人対象の調査では Cumming（1989）が挙げられる。Cumming はカナダのフランス語話者 23 人を対象に作文のデータと作文生成過程のプロトコルを収集した。その結果、L1 の「文章能力（writing
expertise）」7 が L２の作文の熟達度に最も大きく関与していると結論づけている。そして L2 の「言語能力（language proficiency）」 8 は確かに作文全体の質を上げるが、それは付加的な要因にすぎな
いとしている。そして優れた書き手の L１と L２両言語に共通に見られた「文章能力」は、「問題解決のストラテジー」「内容の質」「全体のまとめ方」であったという。
Sasaki ＆ Hirose（1996）は日本人の大学生 70 人を対象に日本語の作文、英語の作文、英語力テスト、そして英作文ストラテジーと英語作文の経験に関するアンケートを行なった。そして英作文の評価から上位群と下位群の２つのグループに分け、グループ間の差が有意であった変数を割り出した
結果、Cumming とは逆に「L２の言語能力が L２の作文の評価を左右する最も大きな要因である」と結論づけた。そして優れた書き手に共通しているのは、①L１、L２ともに産出量が多い、②L1、L２両言語の作文において全体の構成に注意を払っている、③英作文を書くことに自信をもっている、④高校の時に定期的に英作文を書く機会があった、という４点だったとしている。
この２つの先行研究は、L２の作文に影響を与える最も大きな要因としてそれぞれ L１の作文能力、L２の言語能力と異なった結果を出しているものの、「作文全体の構成（まとめ方）」は両言語に共通して見られた技術（skill）だとしている。作文全体の構成は、書き手一人で計画・遂行しなければならないため場面依存度が低く、認知力の要求が高い技能である。この能力が L１と L２に共通して見られたという結果も二言語相互依存説を支持するものである。

３．調査方法
本稿ではポルトガル語を母語とする日系ブラジル人生徒を対象とし、L１であるポルトガル語と L
２である日本語の作文においても、先行研究で指摘された L１と L２の相互関係が見られるかどうか観察する。
インフォーマントは愛知県の小・中学校に在籍する日系ブラジル人生徒 12 名である。年齢は小学校５年生〜中学校３年生（10 歳〜16 歳）で、滞日年数は３年〜８年である9 。

7

文章を構成するのに必要な一般的能力。
ある言語の習熟度。
9
日常会話に必要な言語力を習得するには平均２年かかるとされており（Cummins 1991:72）、滞日３年未満の生徒の日本語作文は産出量が極端に少ないため、対象を滞日３年以上の生徒に限定した。
8

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A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L

性別
男
女
女
男
女
男
女
女
女
男
女
女

出国年齢 → 現在の年齢
滞日年数
１３ → １５
３年
１３ → １５〃
７ → １０〃８ → １１４年
１０ → １３〃
１２ → １５〃
１２ → １５〃
９ → １４５年
３ → ８, １１ → １２
６年
７ →１０, １２ → １５
７年
７ → １４
８年
９ → １６〃【表１】インフォーマントのバックグラウンド10

作文の課題は「あなたの一番仲の良い友だちについて説明してください。その子はどんな子ですか。
どうして好きですか。いっしょにどんなことをしますか。なるべくくわしく書いて下さい」というものである。同じ課題について日本語・ポルトガル語の両言語で書いてもらい、内容は両言語で同じでなくてもよいと指示した。どちらの言語から始めるかは自由とし11 制限時間は設けず、辞書の使用も認めた。なお、ポルトガル語作文の翻訳と誤用の判定は、ポルトガル語話者１人と、日本人のポルト
ガル語学習者１人に依頼した。

４．考察
作文の分析項目は、作成過程ではなく産出されたテキストから観察できるものを選んだ。以下に
量的な側面である 4.1「産出量」、質的な側面である 4.2「語彙の多様性」、4.3「作文全体の構成」、
4.4「内容」について、L１と L２の相互関係を具体例とともに示す。このうち「作文全体の構成」と「内容」は Cumming のいうところの「文章能力（writing expertise）」を反映するものである。さらに本稿では、言語能力（language proficiency）を端的に表わす指標として、4.5「誤用率」についても二言語を比較する。
4 . 1 産出量
Sasaki & Hirose（1996）は、L１と L２において高得点を得たインフォーマントの共通点の一つとして、産出量が両言語において多かったことを挙げている。本稿では日系ブラジル人生徒の作文の産出量を測るために、日本語作文の文節数と、ポルトガル語作文の語数を数えた。図１はその結果である。12

インフォーマント I は、３歳から８歳まで日本に滞在し期国したのち、11 歳で再来日し現在に至る。インフォーマント J についても同様で、10 歳から 12 歳まで一時期国している。
11
苦手な言語から始めるように指示するとやる気をそいでしまう恐れがあるため、どちらの言語か
ら始めるかは自由とした。しかし結果的にはほとんどの生徒が日本語からとりかっている。これはいずれの生徒も滞日３年以上であるため、ここ数年ポルトガル語で書く機会があまりないことが影響していると思われる。
12
制限時間を設けなかったので、時間的制約が産出量に及ぼす影響はないと考えられる。
10中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【図１】：日本語とポルトガル語の作文の産出量13
本稿でも Sasaki（1996）他と同じく、L１で長い作文を書く生徒は L２においても長い作文を書くという傾向が見られた。そして L１で短い作文を書く生徒はやはり L２においても短いという個人差がはっきりと現れている。よって、L１と L２の作文には量的な類似性があると見てよい。
4 . 2 語彙の多様性
ここでは、作文に現れた異なり語数が全体の語数に占める割合を測ることによって、語彙の多様性を見る。 14 結果を図２に示す。延べ語数に異なり語数が占める割合が高いほど、語彙の多様性に優れているということである。

【図２】延べ語数と、延べ語数に異なり語数が占める割合

13

インフォーマントは左から右へ滞日年数の短い生徒（３年）から長い生徒（８年）の順に配列した。
14
日本語とポルトガル語の「語」の判定はそれぞれ、『新明解日本語辞典（第三版）』（三省堂）、『現代ポルトガル語辞典』（白水社）の見出し語を基準に行なった。なお、ポルトガル語の動詞の活用形、同一の名詞、形容詞、冠詞の男性形・女性形はそれぞれ異なり語とみなした。また、同一の名
詞の単・複数形は同一の語とみなし、 de vez eｍ quando（時々） のような定型表現は連語で一語とみなす。

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ここで注意したいのは、延べ語数が少ないインフォーマントの語彙の多様性が高いのは当然だということである。全体の語数が少なければ必然的に語彙の繰り返しも少なくなるからである。しかし述べ語数が１００以上の産出量が多いインフォーマント（ E、F、H）を見ると、延べ語数が５０前後のインフォーマントとさほど変わらない異なり語数の割合を示している。よって産出量が多い生徒は、量だけでなく語彙の多様性においても優れているという傾向がある。
4 . 3 作文全体の構成「作文の構成」を具体的にどのような基準によって評価するのかについては、一致した見解がある
わけではない。以下に先行研究における構成の評価基準を示す。
Sasaki & Hirose（1996）
石橋（1997）
田中（1998）（４段階評価）（５段階評価）（５段階評価）
段落と段落が論理的につながっ ①書き出しが何について書こう 段落分け、起承転結が行なわれていて、内容を追いやすいかどとしているかはっきりしてお ているか
うかり、読み手を引きつけ、次にくる内容への準備ができているか②段落間に論理的つながりがあるか③結論が全作文を通してのまとまり、述べられていることに基づいているか④idea が作文を通して主要ポイ
ントに関連しているか【表２】先行研究における「作文の構成」の評価基準
本調査の課題は「仲のいい友だちについて」であるが、「どんな子ですか」「どうして好きですか」「一緒にどんなことをしますか」など細かく設問を加えた。構成としてはただこれらの設問にそのまま沿って答えていくか、あるいは全体としてのまとまりを意識して書くかの二通りが考えられる。そこで以下の３点について、もし実行されていれば各１ポイントとして、L1 と L2 の作文の間に差があるかを表４に示す。
・段落分けができているか・導入としての書き出しがはっきりしているか
・まとめを行なっているか【表３】本稿の「作文の構成」の評価基準
日本語（段落分け）

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L

日本語
（導入）

日本語
（まとめ）

ポルトガル語（段落分け）

ポルトガル語（導入）

ポルトガル語
（まとめ）

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇
〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇
〇
【表４】日本語とポルトガル語の構成について条件を満たした項目数
段落分けがされていたのは F、 G の２件のみであり、日本語とポルトガル語ともに行われていた。
「導入」「まとめ」については、A、B、G を除いて、日本語とポルトガル語のどちらにおいても行な中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpっていないかどちらも行なっているかであった。よって「文全体の構成」も L１と L２に共通の傾向が現れると言える。以下（1）（2）に導入とまとめの具体例を示す。
（1）導入の例(1‑a)
一番仲の良い友だちといっても二人います。 （J：15 歳／滞日４年）(1‑b)
Meu melhor amigo é a Sonia e Vera, mas não são só elas minhas amigas. Adoro todos
meus amigos, a unica differença é...
（私の一番仲のいい友達は、ソニアとヴェラですが、彼女達だけが私の友達ではありません。友達皆が好きです。ただ一つの違いは、…15 ）（H：14 歳／滞日５年）（2）まとめの例(2‑a)
ことしは、二年生になりますがパトリシアちゃんといっしょになるといいなと思っています（E：13 歳／滞日４年）(2‑b)
Esse ano em março Paulo vai embora para o Brasil, que pena por que se não perde agraça da aula vou sentir saudade dele.
（この３月にパウロはブラジルに帰ります。何て残念なんでしょう。なぜならもう授業にいなくなって寂しくなるからです。）（E：13 歳／滞日４年）
4 . 4 内容
「内容」の評価基準も先行研究によって異なる。以下に例を挙げる。
Sasaki & Hirose（1996） 石橋（1997）
田中（1998）
作文のテーマ「女性は結婚しても働く ・「大家族と小家族」「日本／東京に来て驚いべきか」・「私の国の食べ物と日たこと」
本の食べ物」
・「男と女」
・「私の国の家と日本の家」
評価基準
・主旨が明らかか・「生き生きとした例や ・おもしろさ
・自分の意見を支持する
考えをサポートする表 ・興味深さ
事実が示されているか現があるか」
・着眼点
・事実と個人的意見を混 ・主要 idea が提示され同していないかているか・自分と社会との関わり ・読み手の注意を引きつについての認識がのべける（想像力をかきたているか
てられる、洞察的、見方が独特か）
・書き手の明確な ideaがあるか
【表５】先行研究における「作文の内容」の評価基準
田中（1998）は「いい作文」の主要な決定要因は「内容（面白さ、興味深さ、着眼点など）」であったと結論づけながらも、「これら（内容、主旨、構成：引用者註）は日本語能力ではなく、内容そのものや文章能力と言えるものであり、改めて構成や内容について評価の視点の定めにくいことが明らかになった。したがって、今後の課題としては『構成・形式』『内容』に関わる項目が何かを示し、具体的にそれらをどのように測るのかという評価の一致を目指した研究が必要である」（田中 1988：
70）と問題提起している。

15

実例中の人名はすべて仮名。

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このように「いい作文」の決定要因が内容や構成に依るものであるにも関わらず「内容」の判断基
準は「構成」と同様一致をみているものではない。これは「内容」の評価が読み手の主観的な印象によって下されるためだと思われる。また、手紙であるのか論説文であるのかなど作文のタイプの違い
によって要求される視点が異なるためでもあり、それぞれの目的に合った評価基準が設定されるべきであろう。
それでは年少者の作文教育における「内容」の評価基準はどのようなものであろうか。例えば林他（1976）、平井（1986）両者によって挙げられている作文評価の項目には「内容と表現」としか示されていないが、「内容」を大きく左右する「書き手の態度」の下位項目は次のようになっている。
小１ 小２ 小３ 小４ 小５ 小６ 中１ 中２
子どもらしく素直な考え方
―
◯
◎
◎
◎
◯
―
―
なぜだろうと考える態度
―
◯
◎
◎
◎
◎
△
△
うそのない真実な態度
―
◯
◎
◎
◎
◯
◯
◯
自分の目で観察し、頭で考える態度
―
―
◎
◎
◯
◯
△
△
物事を全体的にとらえる考え方
―
―
―
―
◯
◎
◎
◎
健康的で建設的な考え方
―
―
―
◯
◯
◯
◎
◎
自分の立場をしっかり持つ態度
―
―
―
―
◯
◯
◎
◎
◎…最も力点をおく ◯…◎に次ぐ力点 △…特に注意は払わないが臨機に指摘する―…その学年では見看し将来主眼点とする【表６】作文を書く時に重点を置くべきものの見方、考え方（林他 1976：150）

中３
―
△
◯
△
◎
◎
◎

この表によると、高学年になるに従って客観的な態度と自分の主張をもつことが求められることが伺われるが、「子どもらしい」「素直な」「健康的な」という表現の判断基準は明らかではない。
本稿での作文の課題は「あなたの一番仲の良い友だちについて説明してください。その子はどんな子ですか。どうして好きですか。いっしょにどんなことをしますか。なるべくくわしく書いて下さい」というように、これらの質問に順番に答えて書くことが可能であり、友だちが好きであることの理由付けを行なうことも喚起されているため、内容をコントロールする可能性があった。そこでこの枠組みを越えられたか、また要求された事柄にについて深く説明できたかをみるために、以下のような評価基準を設定し考察する。16
・課題からの広がりが見られるか・心理描写が行なわれているか【表７】本稿における「内容」の評価基準
4 . 4 . 1 課題からの広がりが見られるかほとんどのインフォーマントが上記の質問に答える形で「私の一番仲のよい友だちは◯◯さんです。
◯◯さんは〜人です。いっしょに〜をします。」という内容に終始している。しかし自ら設問にはない情報を付け加えた記述も見られた。
（3）これから起こる友だちとの関係の変化を付け加える（L１／L２）
12 の作文のうち半数の作文は語彙や文の順序に多少の違いはあるものの、内容という点では完全に一致していた。残りの６件のうち、語彙の選択や文の順序に多少の違いは見られるものの、内容に大きな差はないものが１件、L１あるいは L２の言語能力に差があり、どちらかの言語で語彙などが思い浮かばなかったため記述を避けたと思われるものが２件、L１で「これ以上は紙がないし手が疲れるから書けない」とメタ記述を行なっているものが１件であった。一方、情報の差が見られたのは２件であった。情報の差とは、友だちが好きな理由付けとして「自分が悩んでいるときはいつも相談にのってくれるから」という記述が L１には無かったが L２にはあったもの、逆に「◯◯さんと会
う前は、学校でいじめられていたので学校に行くのがいやだった」と過去を回想する記述が、L１にはあったが L２には無かった、という例である。
16

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パウロは、とてもおもしろい人ですが、ブラジルに帰ると私はさみしいです。
パウロがいなくなると、授業がおもしろくなくないです。
でも、手紙書いてくれるから安心です。
（E：13 歳／滞日４年）
Esse ano em março Paulo vai embora para o Brasil, que pena por que se não perde agraça da aula vou sentir saudade dele.
（この３月にパウロはブラジルに帰ります。何て残念なんでしょう。なぜならもう授業にいなくなって寂しくなるからです。）（E：13 歳／滞日４年）（4）例外的な状況を付け加える（L１／L２）
でもまいさんとたまにうまくいかんときは、私はあまり学校いきたくない、きもちになります。
（G：15 歳／滞日４年）
E dez euquando a gente briga, e não da vontade de vim para escola.
（私たちは時々けんかをして、学校に行きたくない気持ちになります。）（G：15 歳／滞日４年）（5）課題に反論する（L１／L２）
俺には一番なかのいい友達はいません。友達みんなが一番の友達です。（J：15 歳／滞日７年）
Eu não tenho um melhor amigo. O meu amigo tudo mundo e o melhor amigo.
（僕の親友は一人だけではありません。僕の友達はみんな親友です。）（J：15 歳／滞日７年）
これらはいずれも L１、L２に共通して見られる記述であり、L１において課題の枠を越えた内容を書いた生徒は L２においても同じ記述を行なっていることがわかった。
4 . 4 . 2 心理描写を行なっているか
Cumming（1989）は産出された文章に見られる「良い L１の書き手」と「良い L２の書き手」の特徴
として、①結論に導くために心理描写を行なう、②より効果的な内容と構成を生み出す、という２点を挙げている。
では年少者にとって「心理描写」を行なうことはどのような意味を持つのだろうか。心理描写は「文章を書く」という技能においてもとりわけ高い認知力を必要とするものである。安西（1980）17
は小学生２、３、６年生に「友だち」というテーマで自由作文を書かせ「視点」という角度から観察し、低学年のうちは自分の具体的体験を中心にした自己中心的な視点からの記述がほとんどだが、高学年になるにつれてより抽象的な概念について書く概念指向的な書き方と、友だちについて自分がどう思っているかというような感情表現的な書き方の複数の書き方を使い分けるようになる、としている。すなわち、心理描写を行なうかどうかは認知力の成熟度を示すひとつの指標になるわけだが、この点において生徒の L1 と L２の間に違いは見られるだろうか。本稿の作文のテーマも友だちについて書かせるものであったが「どうして好きですか」という設問を設けているため、友だちが好きな理由が一様に述べられている。しかしいくつかの説明の方法が観察できた。
まず「◯◯さんは明るいです／いい人です」のように友だちの描写を行なうもの、「◯◯さんは私を助けてくれます」「おもしろいことをいっしょに話して、楽しいです」のように友だちと自分とのかかわりについて述べるもの、そしてなぜ好きか、なぜ仲が良いかを分析するもの、の３つの方法である。これらの記述もやはり L１と L２の作文で一致していた。以下にそれらの例を挙げる。
（6）友だちの描写を行なうもの
もう一人は、矢島宏明です。勉強はきらいだが、あたまの良い人です、運動もばつぐんで野球でピッチャーとショートを守っていました、その上陸上で良いせいせきをのこしています全校生徒
17

安西祐一郎（1980）「子供の作文過程の発達的理論」『認知科学に関する日米シンポジウム報告書』
pp.206-10. 内田（1990：160）からの引用。

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での天王川マラソンで２位です。かれは他の友達もよんでカラオケへ行ったり、ゲームをしたり、とっても良い友達です。
（F：15 歳／滞日４年）
Iutro amigo, chama‑se Hiroaki Yajima, ele não gosta de estudar mas é um gênio, alemde ser umgênio ele era pitcha e defendia o shoto, e ainda por cima. ele deixou boas
marcos atleta de maratonas, e na maratona de todos os estudantes em Tennohgawa, ele
tirau o seguinto‑lugar. De vez em quando, ele chama os outros amigos e vamos ao
karaoke, ou jogar game na casa dele.
（もう一人の友達は矢島宏明といいます。彼は勉強が嫌いですが、頭のいい人で、頭がいいだけ
ではなくて、ピッチャーでショートも守っていて、その上マラソンの選手としてもいい成績を残していて、全校天王川マラソン大会で彼は２位をとりました。ときどき彼は他の友達を呼んで、カラオケに行ったり彼のうちでゲームをしたりします。)（7）友だちと自分とのかかわりについて述べるもの(7‑a)
年ははなれてるけど相談にのってくれるいい友人です。明るくてとってもいい子です。
彼女のそんなところを好きになりました。
（B：15 歳／滞日３年）
a idade é diferente mais ela escuta os meus conselhos e me ajuda muito Ela é alegre e
uma boa menina.
Eu gosto muito dela.
（年は違いますが私の助言は必要なくて、私をよく助けてくれます。
彼女は明るくていい女の子です。
私は彼女が大好きです。）(7‑b)
友達みんなが一番の友達です。いつもそばにいてくれるし俺がなやんでたらいつもそうだんにのってくれるし。みんなとってもいい友達です．
みんなちょっとやんきいだけどみんなとてもいい人です。
（J：15 歳／滞日７年）
O meu amigo tudo mundo e o melhor amigo. Eu gosto do meu amigo por que eles sempreestão perto. Eles são malandro mas são mutas boas essoas.
（僕の友達はみんな親友です。僕は自分の友達が好きです。なぜなら、彼らはいつもそばにいてくれるからです。彼らはヤンキーですが、いい人達です。）（8）理由を分析するもの(8‑a)
クリスチナはよろこびでかなしい人をたのしい人にさせるのですごくすきです（I：13 歳／滞日６年）
A Cris ela é muito alegre fais muitos coisas legais
ela consegue faser uma pessoa triste ficar alegre.
（クリスチナは気持ちのいい人で、いいことをたくさんします。
彼女は悲しい人を楽しくさせることができます。）(8‑b)
３人ともせいかくぜんぜんちがうけどそれがまたあきないで、いつもいっしょにいられます。けんかもしたことないです。口げんかはちょこちょこしますけどすぐふつうにもどります。３人ともおたがいの気持ちをよくかんがえていて、おたがいたすけあっているからいっしょうの友だちでいられると思います。どこが好きかときかれると、やっぱりいっしょにいると元気でいられる
し、毎日のことをそうだんしたりして、毎日がすごく楽しくなれるっていうか、私の力のもとになってくれているからだと思う。
（H：14 歳／滞日５年）
Nos 3 temos uma perssonalidade bem diferente, por isso que não enjoa de ficamos
juntas. Mas não é por isso que brigamos, nos não brigamos quase nada. Pois cada uma

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pensa muito uma na outra. Eu adoro elas porque, são como minhas irmâs e me dão muita
força, pensão em mim e meu dia dia fica, muito divertido c/ elas.
（私たち３人は全然性格が違います。一緒にいてもあきないので、ほとんどけんかをしません。
それぞれが互いのことをよく考えているからです。彼女達が好きなのは、私の姉妹みたいで私に力をくれて、私のことを考えてくれるからで、私の毎日は彼女達がいるととても楽しいです。）
年少者の作文において「内容」を評価する基準に一定の見解があるわけではないことは既に述べたが、安西（1980）が観察したような認知的な成熟を反映する「概念指向的」「感情表現的」な手段を用いているか、という視点は一つの指針となろう。これに従って「心理描写を行なっているか」という基準で作文を評価した結果、１件だけ L１においてのみ「その友だちに会う前は学校に行くのが嫌いだった」という記述を行なっている例を除いて、L１において心理描写を行なっている生徒は L２でも行なっており、L１で行なっていない生徒は L２においても行なっていないという結果であった。
よって認知力を必要とする「心理描写」を行なうかどうかは、L１と L２に共通に現れるふるまいだと言える。
4 . 5 誤用率
最後に、言語体系が異なる二言語の間では転移しにくいとされる文法力や語彙力について、日本語とポルトガル語の間でも関わりが弱いかどうかを、誤用率を通して観察する。
次の（9）は日本語の表記の誤用例である。ポルトガル語では文と文と読点で結ぶことができるた
め、日本語にも応用しようとした母語干渉である。
（9）
その一人は白川洋一です、かれは釣りの好きな人です。夏になると夜明に出て釣りに行きます、
たまには９キロはなれたところに釣りに行きます。かれは釣りをまじめにやっている分、勉強がまじめにやりません。
もう一人は、矢島宏明です。勉強はきらいだが、あたまの良い人です、運動もばつぐんで野球でピッチャーとショートを守っていました、その上陸上で良いせいせきをのこしています全校生徒
での天王川マラソンで２位です。
（F：15 歳／滞日４年）
次の（10）はポルトガル語の文法の誤用例である。下線部は、本来あるべき複数の S である。
（10）
Eu não tenho um melhor amigo.
Os meus amigos tudo mundo e o melhor amigo. Eu gosto dos meus amigos por que eles
sempre estão pertos . Eles são malandros mas são mutas boas messoas.
（J：15 歳／滞日７年）
ここでインフォーマント 12 名の作文において、それぞれの言語で①文法、②語彙、③表記の誤用（具体的には表８）を含む語の数が全体の語数に占める割合18 を図３に示す。
日本語
ポルトガル語文法
助詞、活用の誤用
活用、性数の一致の誤用
語彙
意味不明な語彙（例：むそかな人）
意味不明な語彙（例：なし）
不適切な語彙（例：もっとも一番好きな）
不適切な語彙（例：chogaco, samishii）
表記
漢字、句読点、特殊音などの誤り
綴りの誤り【表８】誤用の項目19

18

これはテキスト全体の産出量が大きくなるほど誤用も増えることが予想されるため、誤用の絶対数ではなく頻度を見るためである。
19
ポルトガル語の語彙の誤用については､意味不明な語彙は見られなかった。不適切な語彙として
は､「小学校」や「寂しい」などの日本語をそのまま表記したものが主であった。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【図３】日本語とポルトガル語の作文における延べ語数と誤用率
図３から一様にポルトガル語の誤用率の方が高いことがわかる。これは、アルファベット表記において綴りを正確に書くこと、そして名詞・形容詞の性数の一致、動詞の活用を正しく行なうことの難しさを反映している。
図３においてわかることは、産出量と正確さの間には相関関係があり、延べ語数の多い生徒ほど誤用率が低いということである。また誤用率における L1 と L２の相互関係については、4.1の産出量とは全く異なる結果が出た。つまり産出量では個人によって L１と L２で一致した傾向が見られたのに対し、誤用については A、J、K のように日本語の誤用率が０％でもポルトガル語において40％の誤用率であるなど、L１と L２の間の差が著しいインフォーマントも見られる。よって文法、語彙、表記の正確さは、産出量に比べて二言語間の相互関係が弱いと言える。この原因は、Cummins（1991：86）による「二つの言語の間において、相関関係が見られない言語領域は、個人の特性（認知力や性格）よりもむしろ、学習者が接触するそれぞれの言語のインプットの質／量に起因するものである」という分析によって説明できる。すなわちポルトガル語の誤用率が高いインフォーマント J、K、L は、滞日年数が７〜８年と長いため日本語のインプットの量が多いのに対し、その分ポルトガ
ル語に触れる機会は少ないという背景がある。このことが日本語とポルトガル語の正確さの差に現れていると言える。滞日３年のインフォーマント A に関しては、産出量そのものが二言語において少な
いため、誤用も現れにくかったと考えられる。
4 . 6 まとめ以上の観察から次のようなことがわかった。
（１）作文の量的な側面（産出量）については、L１と L２に共通の傾向が見られ、相互関係が強いと言える。
（２）質的な側面（語彙の多様性、作文全体の構成、内容）についても、L１でも L２で同じ試みが行なわれており、相互関係が強いと言える。
（３）言語能力を表わす文法や語彙の誤用については、滞日年数の長い生徒の作文に二言語の間に差が見られた。これらの生徒の作文では日本語の誤用はほとんどなく、ポルトガル語の誤用が多い。

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５．滞日年数・来日年齢との関係
ここで、 L１と L２の作文の間に違いがあまりない例と、違いの大きい例をそれぞれ取り上げ、その原因について考える。
下記の（11）は日本語とポルトガル語の作文の内容がほぼ一致しており、誤用率にもあまり差がなかった例である。このインフォーマント F は 11 歳のときに来日し、４年日本に滞在する中学３年生である。11 歳までブラジルで教育を受け、日本でもブラジルの通信教育を続けており、日頃からポルトガル語による教科学習を行なっているため、ポルトガル語の作文能力も比較的保持されている例
である。
（11）
一番仲の良い友だちといっても二人います。
その一人は白川洋一です、かれは釣りの好きな人です。夏になると夜明に出て釣りに行きます、
たまには９キロはなれたところに釣りに行きます。かれは釣りをまじめにやっている分、勉強がまじめにやりません。
もう一人は、矢島宏明です。勉強はきらいだが、あたまの良い人です、運動もばつぐんで野球でピッチャーとショートを守っていました、その上陸上で良いせいせきをのこしています全校生徒
での天王川マラソンで２位です。かれは他の友達もよんでカラオケへ行ったり、ゲームをしたり、とっても良い友達です。
かれらは日本で一番仲の良い友達です。
Um dos meus melhores amigos chama‑se Youichi Shirakawa. Ele gosta de pesca, e quando overão chega, ele sai as três e meia da madrugada para ir pescar, as vezes ele anda
nove qilômetros para ir pescar, de vez em quando eu vou junto com ele para pescar.
Para pescar ele leva a sério, mas na aula ele fica brincando, e quando faz a prova,
ele perde em quase todos de mim.
Iutro amigo, chama‑se Hiroaki Yajima, ele não gosta de estudar mas é um gênio, alemde ser um gênio ele era pitcha e defendia o shoto, e ainda por cima, ele deixou boas
marcos atleta de maratonas, e na maratona de todos os estudantes em Tennohgawa, ele
tirau o segeindo‑lugar.
De vez em quando, ele chama os outros amigos e vamos ao karaoke, ou jogar game na casadele.
Eles são os meus melhores amigos do Japão !!
（F：15 歳／滞日４年）
次の（12）は、日本語の作文が量的にも質的にもポルトガル語より優位になっている例である。このインフォーマント K は、６歳で来日し８年日本に滞在する中学２年生である。ブラジルでの教育はほとんど受けておらず、日本でもポルトガル語の学習は行なっていないという背景がある。
（12）
私の一番仲のいい友達は竹内靖子さんと村中幸代さんとさかがみふみよさんです。
竹内靖子さんは明るくてよくいろいろおしえてくれます。
村中幸代さんは、やさしくて、明るくていろいろと私のためにやってくれます。
さかがみふみよさんは、やさしいです。
みんなやさしくていろいろおしえてくれるから好きです。
いろいろはなしたり、好き子のことをはなしたりしています。
Eu gosto DA menia que chama Takeuchi. ‑Yasuko e Muranaka Yukiyo E Sakagami Fumiyo.
Elas É muito legal É bonzinha.
Nós ficamos conversando sobre os meninos.
（K：14 歳／滞日８年）（11）と（12）の作文を比較すると、ポルトガル語で初等教育を受けてきた F による（11）の方が、

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ポルトガル語による学習経験の無い（12）よりもポルトガル語の作文において優位であることは、当然の結果と言えよう。すると K は F より滞日年数が４年長いので、日本語の作文は F よりも量・質ともに評価が高いはずなのだが、実際はそうではない。K の（12）の日本語の作文は F の（11）よりも産出量が少なく、語彙も繰り返しが多いため多様性に乏しいという印象を与える。このことは、 L２の作文能力が滞日年数よりも L１の作文能力に依存していることを示唆しており、今後インフォーマ
ントの数を増やして立証していくことが必要であろう。

６．まとめと今後の課題
本稿では日系ブラジル人生徒による作文において、L１（ポルトガル語）と L２（日本語）の間に相互関係が見られるかどうかを考察した。その結果以下のようなことがわかった。
「産出量」「語彙の多様性」「作文全体の構成」「内容」については L１と L２の作文に共通した特徴が見られたが、「誤用率（＝正確さ）」においては二言語間の相互関係が弱いことがわかった。これは二言語間の相互関係は、文法レベルにおいてはあまり見られないが、内容や構成という面では有意に見られたという先行研究（Cumming 1989、Cummins 1991、Verhoeven 1994）の指摘と一致するものであり、これらの先行研究が立証した「認知、リテラシーは L１と L２に共有される能力である」という Cummins の「二言語相互依存説」を支持するものである。
この結果によれば、すでに L１を習得している年齢で来日した生徒は L１によって認知学習力を伸ばすことが L２のリテラシーにも良い影響を与えるはずである。また L１の習得半ばで来日した生徒については、L１を学ぶ機会を保障するか否かが L２の習得を左右するということが予測できる。
今後の課題はインフォーマントの数を増やしてこの二言語間の相互関係を一般化できるかどうかを確認することである。さらに L１と L２の作文の評価とインフォーマントの滞日年数、来日年数の関係を探る必要がある。

＜引用文献＞
石井恵理子（1999）「ポルトガル語を母語とする在日外国人児童生徒の言語教育に関する父母の意識」『第７回国立国語研究所国際シンポジウム：日系ブラジル人のバイリンガリズム』pp.80‑
99.
石橋玲子（1997）「第１言語が第２言語の作文に及ぼす効果―質の観点から―」『日本語教育論集―小出詞子先生退職記念』凡人社．pp.107‑119.
岩見宮子（1993）「日本に定住したインドシナ難民の母語の保持と喪失に関する調査研究」『AJALT』
no.16. pp.43‑50.
内田伸子（1990）『子どもの文章―書くこと考えること』東京大学出版会.
小野博、坂本優、林部英雄、池上摩季子（1997）「外国人子女の来日時の母語力 及び教科の達成度と日本語習得の関係」『平成９年度日本語教育学会秋季大会予稿集』日本語教育学会．
pp.135‑140.
田中真里、初鹿野阿れ、坪根由香里（1998）「第二言語としての日本語における作文評価―『いい』作文の決定要因―」『日本語教育』99 号．pp.60‑71.
中島和子（1998）『バイリンガル教育の方法』アルク．
林大、林四郎、森岡健二編（1976）『現代作文講座７―作文教育の方法』明治書院．
平井昌夫（1986）「文章評価法」至文堂．
一二三朋子（1996）「年少者の語彙習得過程と言語使用状況に関する考察―在日ベトナム人子弟の場
合―」『日本語教育』第 90 号. pp.13‑24.

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Cumming, A. (1989).
Writing expertise and second language proficiency. Language
Learning, 39, 81‑141.
Cummins, J. (1991). Interdependence of first‑ and second‑ language proficiency inbilingual children. In Bialystok, E. (eds.), Language Processing in Bilingual
Children. Cambridge University Press. 70‑79.
Cummins, J., Nakajima, K., Handscombe, J., Green, D., & Tran, C. (1984). Linguistic
interdependence among Japaneses and Vietnamese students. In Rivera, C. (eds.),
Communicative Approaches to Language Proficiency Assessment : Research andApplication. Clevedon : Multilingual matters. 60‑81.
Cummins, J. & Swain, M. (1986). Bilingualism in Education. Longman.
Edersky, C. (1982). Writing in a bilingual program : The relation of L1 and L2 texts.
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Sasaki, M., & Hirose, K. (1996). Explanatory Variables for EFL Students' Expository
Writing. Language Learning, 46, 137‑174.
Verhoeven, L, T. (1994). Transfer in Bilingual development : The linguistic
interdependence hypothesis. Language Learning, 44, 381‑415.