JAPANESE LANGUAGE EDUCATION METHODS
第 28 回 日本語教育方法研究会
早稲田大学
2007 年 3 月 17 日（土）会長 才田いずみ
今回は，早稲田大学大学院日本語教育研究科のご厚意により，「日本語教育と音声研究会」との共催という形で研究会を開催する運びとなりました。是非とも多数の方々にご参加いただけますよう，ご案内申し上げます。
TABLE 1

第 28 回研究会開催について

日

時

：

2007 年 3 月 17 日（土）

会

場

：

早稲田大学西早稲田キャンパス 22 号館

開催委員：

戸田貴子（早稲田大学）
名嶋義直（事務局，東北大学）
TABLE 2

開催スケジュール

午前
9:00

午後

発表者受付，午前の発表者の

1:50

総会

みポスター貼付

2:20

口頭発表開始

9:30

一般受付

3:20

ポスターセッション開始

10:00

開会の挨拶

5:00

講評

10:05

会の進め方説明

5:10

次回開催委員挨拶

10:10

口頭発表開始

5:15

閉会の挨拶

11:10

ポスターセッション開始

5:20

参加者全員で後片づけ

12:50

昼食・休憩，午前の発表者は

6:00

懇親会

ポスター回収，午後の発表者

頃はポスター貼付【参加方法】
事前申し込みは必要ありませんので，直接会場にいらしてください。
懇親会（会費 3,000 円）にも是非ご参加ください。
懇親会会場：早稲田大学大隈会館１階「楠亭（なんてい）」（当日会場案内地図を配布）

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【プログラム】【午前の部】●口頭発表（５件）
１．漢字仮名交じり文を書く過程から見た漢字指導向井留実子・築地伸美・串田真知子（愛媛大学）
非漢字圏の初級学習者の作文を見ると，漢字の字形を正確に覚え，その漢字からなる漢字語の文中での使い方も充分にわかっているはずなのに，その漢字が使われていないということがよくある。この事実は，漢字や漢字語の知識の獲得だけでは，文中で漢字が書けるまでには至らないことを示している。学習者の作文の観察から，学習者が覚えた漢字を使って文が書けないのは漢字仮名交じり文を書く過程の中の「表記の選択」で必要となる「漢字表記感覚」が欠如していることが要因になっているとの結論に至った。本発表では，この結論を踏まえ，「漢字表記感覚」を涵養するのに有効と考えられる活動，例えば，語と漢字を密接に結びつける練習や漢字仮名交じり文のイメージ作りのための道具立て，表記を選択する過程を経て漢字仮名交じり文を書く練習などを提案する。この提案はこれらの学習活動の目的を明確にしたという点でも有意義なものであろう。
２．動詞述語文における「こと」と「の」の使い分け
日高恵子（筑波大学大学院生）
埋め込み文を名詞化する際に使われる「こと」と「の」は共起する動詞によってどちらか一方しか使えなかったり，両方使えたりする。両方使える場合にも，２つは全く同じというわけではなく，どちらかの方が適切となるような使い分けがあると思われる。それを探るために，補文内容が事実となっているかどうかで分け，以下の２つのルールを提案する。①補文が事実となっている場合，補文が表す出来事と主文が表す出来事が同時に起こ
れば「の」が使われ，そうでなければ「こと」が使われる。②補文が事実となっていない場合，補文内容が実現する可能性が高ければ「の」が使われ，そうでなければ「こと」が使われる。
３．例文検索システムの構築と日本語教育への応用
金庭久美子（横浜国立大学）・川村よし子（東京国際大学）
すでに公開中の多言語版日本語辞書(http://marmot.chuta.jp/)は，2007 年 1 月現在，8000 語の語の編集が完了し，すでに 25,000 文の例文が作成されている。これらの例文は，日本語学習者を考慮して，可能な限り，やさしい日本語（日本語能力試験２級程度）で書かれている。この例文を単に辞書の例文としてではなく，日本語教育の教材としてより有効に活用するために，例文検索システムを構築した。このシステムでは，その語の意味
や例文と，その語を含む文が辞書内の全例文から検索される。また，各々の例文には対訳情報があり，各例文が提示されていた見出し語へのリンクがある。このシステムは，語構成，連語等の指導に役立つと思われる。
４．シャドーイングコース開設に向けての基礎研究
戸田貴子・劉 佳琦（早稲田大学）
2007 年度春学期に開設予定のシャドーイングコースの準備段階において，シャドーイング教材のサンプルを作成し，模擬授業を実施した。授業の様子はデジタルビデオカメラで録画・録音し，分析した。調査の結果，シャドーイング教材におけるポーズの間隔がシャドーイングの実践に関与していることがわかった。また，学習者
は文頭から文末まで完全に再生できない場合，文末だけ再生することが多かった。

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５．日本語長母音知覚と個人要因−韓国人学習者の場合−
木下直子（明海大学）
本研究は，日本語長母音の知覚習得と個人要因（年齢・学習期間・学習動機・学習ストラテジー）の関係の解明を目的とする。韓国人日本語学習者 7 名を対象に，音節位置・リズム型・ピッチ・長短を考慮した無意味語 3
語の知覚実験を 2 年にわたり縦断的に行った。その結果，学習者が大学 1，2 年時の正聴率に最も関わる要因は「長短」で，3 年にはピッチやリズム型，音節位置など別の要因に変化することがわかった。そこで「長短」の正聴率の変化を確認したところ，1 年から順に，短母音 3%→1.5%→99.1%，長母音 71.4%→77.4%→82.7%と 1，
2 年時には短母音を長母音と誤聴する傾向が認められた。3 年時に短母音はほぼ習得したのに対し，長母音の正聴率が 8 割にとどまっているのは興味深い。「長短」の知覚正聴率に関わる個人要因を相関分析により確認し，5％水準で有意に認められたものは，学習期間，「道具的動機」「発音向上意欲」であった。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 25 件）
６．ベトナム人学習者を対象とした発音クラス実践報告
中村則子（東京外国語大学）・中川千恵子（早稲田大学)
ベトナム人学習者の日本語発音の困難点として，しばしばジャ行音や「シ」など単音の問題が挙げられる。本
研究では，これらの問題点を含めながらも，アクセントやイントネーションなどのプロソディーに重点を置き，視覚的方法を用いて指導した。対象者は，ベトナム人上級学習者 6 名である。1 回３~４時間の指導およびイン
タビュー調査などを 5 回行なった結果，発話に大きな変化が見られた。
７．テキスト音読に見られる発音上の問題点−句切りを中心に−
山中 都（早稲田大学大学院生）
本研究では，日本語学習者にテキスト音読調査を行い，発音上問題となる点を中心に報告する。調査で得られた音声資料から句切りの位置や読み方の誤りを聴覚印象によって分類した。その結果，レベルによって，音読速度，句切りの位置，読み直しの頻度といった問題点が見られた。特に初級レベルにおいて，句切りの問題が顕著に現れた。
８．韻律指導の実践と学習者の変化
福井貴代美（早稲田大学）
体系的な韻律指導の必要性が言われるようになり，それに即した教材も開発されてきている。しかしまだ実際の韻律指導の報告例は多くはない。ここでは，韻律の視覚化と音韻規則の導入，自己モニター促進の 3 点にポイントをおいた実験的韻律指導の試みから，指導の効果や問題点などを検証するとともに，学習者の発音及び聞き取り力の変化を見た。その結果，個人差はあるものの，確実に意識化が進み，変化が表れることがわかった。
さらに，発音能力と聞き取り力・自己モニター力との関係性も示唆された。
９．アクセント指導のためのシャドーイングフィードバックに関する考察
高橋恵利子（広島大学大学院生）
シャドーイングを発音指導に生かす方法を検討するために，３人の学習者に３週間のシャドーイング練習を課
し，課題文の音読と単語リストの音読におけるアクセントの正確さを比較した。その結果，シャドーイング練習によって生じたアクセントの修正は単語音読時に反映されにくく，また単語アクセントの正確さは課題文音読時に必ずしも反映されないことが明らかになった。このことから，シャドーイングによって得られたアクセントの修正を定着させるために，教師は肯定的フィードバックを積極的に与えるとともに，適切な産出が可能になった部分について，応用性の高いアクセントルールに還元することで，知識として定着させる必要があるということが指摘できる。シャドーイングにこのような指導を加えることにより，単語単位，及び文単位のアクセント指導3

を並行的に行うことができると考えられるが，実践に基づく効果の検証は今後の課題として残される。
10．日本語アクセントの聴取能力の向上を目指した教室活動
許 舜貞（早稲田大学大学院生）
日本語の高低アクセントの聴取能力の向上を図るため，初級後半レベルの発音クラスで「東京語アクセントの聞き取りテスト（鰯テスト）」を 7 回実施した。各テストの結果は翌週に個人に知らせ，テストの音声を聞かせて subvocalization をさせるフィードバックを行った。その結果，回を重ねるにつれ正聴率が上昇し，高低アクセントの聴取能力の向上がみられた。
11．日本語教師の類義語分析のためのストラテジートレーニング
河野俊之（横浜国立大学）
・坂口和寛（大月短期大学）
坂口(2000)は，教師の類義語分析の過程を観察し，例文作成や例文分析でつまずかぬよう教師が注意すべきことを明らかにした。この成果に基づき，現役日本語教師および日本語教師養成課程の学生を対象とした類義語分
析のためのストラテジートレーニングのあり方を探った。調査の結果，例文作成と例文からの情報収集を促し，その情報を基に類義語を分析するというストラテジートレーニングが効果的である可能性が高いことがわかった。
12．非漢字圏初級学習者の字形学習の困難点とその効果的指導̶漢字の書き誤りのパターンの分析から̶
前原かおる・藤城浩子（東京大学）
非漢字圏の初級学習者では漢字の字形認識が問題になるが，数か月の学習を経て漢字やその使用に慣れてきたように見える初級後半の学習者でもなお，ある種の漢字の再生には困難を示すことが多く，手当てが必要である。
本研究では，学習者の試験や日常の提出物に書かれた漢字の分析を通して，初級後半の学習者について以下の点を指摘する。１）漢字が要素からなるという漢字の構成自体はほとんど問題がない。それでも２）漢字には書き誤りがあり，そこには一定のパターン（横画のバリエーションの区別の難しさ，要素が垂直方向に積み重なる場
合のその切り分けの難しさ，など）が見られる。それらは学習者が日常的に目にするフォントからは抽出するのが難しいポイントでもあり，授業では特にその部分を取り上げて指導する必要があると考える。本発表では，この点を踏まえ開発中の教材とその実践の一部を紹介する。
13．学習が非母語話者の日本語能力に与える影響−ベトナム語母語話者の名詞句の容認度を例に̶
松田真希子（長岡技術科学大学）・森 篤嗣（実践女子大学）・金村久美（名古屋大学大学院生）・後藤寛樹（富山大学）
本稿は日本語学習が日本語能力に与える影響を見るために，N1（の）N2 名詞句について，ベトナム語を母語とする日本語学習者（以下 VNS）に対して，日本語母語話者（以下 JNS）との比較で調査し，統計処理を行った。その結果，（１）VNS 上位は VNS 下 位より名詞句の正用正判断力が高いが，JNS の判断力には劣っていた。（２）VNS は JNS と比べ N1N2 名詞句の「の」の脱落に対する許容度が高い。
（３）学習によって学んだ N1 の N2 は他の名詞句より正用正判断力が高く学習の効果が見られることが明らかになった。
14．韓国語母語話者に対するアスペクト形式「ている」の指導方法
崔 栄殊（東京学芸大学大学院生）
・齊藤 学（帝京大学）
・奥山令織奈（東京学芸大学大学院生）
韓国語母語話者にとって，日本語のアスペクト形式「ている」の習得は難しいものの一つである。本研究では，
当該形式の日本語の教科書における取り扱い，及び韓国語のアスペクト形式との対照分析を行い，日本語教育上の問題点の指摘を行い，またその解決策について検討する。

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15．情報提供型口頭発表の内容構成とレジュメ化に見られる問題点−アカデミックスキルの観点から−
茂住和世（東京情報大学）
学部留学生にとって必要なアカデミックスキルと日本語力の統合的実践として，2 年次生を対象に情報提供型
口頭発表を行うことを目指した授業を行った。自分で決めたテーマにしたがって調査したデータをレジュメ化す
るまでの過程で見られた問題点を抽出し，分析した。その結果，始めのテーマの設定や発表内容項目の決定の段階での問題に続き，データの取捨選択(必要性の有無やデータの信頼性についての判断)やデータの提示方法における問題点や，記述内容の省略，聞き手への配慮不足，内容の首尾一貫性の欠如，多角的な検討が不十分，という論理的思考力や情報収集力の不足が明らかになった。さらに，PC を使ったリテラシー能力の低さも見られた。
これらは学習者自身が感じている困難点とも重なる部分が多いことも学習者からの振り返りによりわかった。
16．中国人日本語学習者の行った微分問題の解答の分析
笠原（竹田）ゆう子（電気通信大学）
中国人留学生が微分問題に解答する際，モデルの有無と日本語力の差によりどのような違いが見られるかを探るため，微分問題のテキスト読解と問題解答の調査を行い，用いられる言語と日本語解答に見られる表現を分析した。調査の結果から，漢字語彙が理解でき，微分の基礎的知識がある中国人学習者であり，モデルが示されていたとしても，日本語で設問を読み取り，正しく答を出すことが難しいことが示唆された。また，解答に用いられた日本語表現の分析から，モデルがない場合，日本語の低いグループにおいては用いられる表現がほぼ直訳の可能な「̶は̶」構文や「だから」「したがって」「よって」等の接続詞に限られており，語順の異なる「より」「から」は誤用が見られること，日本語力が高いグループも低いグループも共通して，名づけや置き換えを表す表現を用いることが難しいことがわかった。
17．ピア・レスポンスにおいて学習者はどのような推敲のリソースを使用するか
徳間 望（お茶の水女子大学大学院生）
良い文章を書くためには，教師に指摘された箇所を見直すのではなく，書き手自身が能動的に推敲に関わることが重要である。本研究は，ピア・レスポンスが学習者の能動的な推敲を促す活動になっているかどうかを検証することを目的とし，教師による添削がないとき，学習者は何を手がかりに（推敲のリソース）推敲を行うのかを 3 ヶ月間にわたって調査した。調査対象者は都内日本語学校の学習者 7 名である。ピア・レスポンス中のやり取りと，同じグループだった学習者の第一稿から分析した結果，1) 本調査では 7 種類の推敲のリソース使用が見られた，2) 推敲のリソース使用は，全 4 回のピア・レスポンスを通じて変化が見られたが，学習者ははじ
めからいろいろな推敲のリソースを使用しているわけではなく，４回目になって推敲のリソース使用に多様性が出てきたことが明らかになった。
18．日本語初級の会話授業の可能性−言語伝達の機能と会話のフロアーの分析を応用して−中井陽子（早稲田大学）
本発表では，中井・大場・土井（2004）の談話レベルでの会話教育の指導項目（例：聞き返し，あいづち，
評価表現，質問表現）の他，Jakobson（1960）の６つの言語伝達の基本的機能と会話のフロアーの分析の概念を会話練習活動に活かすことを試みた，初級の会話授業の実践の可能性について検討する。この会話授業は，まず，関説的機能，心情的機能，動能的機能，交話的機能，メタ言語的機能，詩的機能という６つの言語伝達の基本的機能がバランスよく練習できる活動を取り入れるように設計した。また，それと同時に，会話のフロアー形
成の特徴を考慮して，モノローグによるフロアーとダイアローグによるフロアー，単独的フロアーと共同的フロアーを形成して会話を行うような練習活動も意識的に取り入れた。

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19．大学における上級アカデミック会話クラスのコースデザイン−形式から、思考方法へ−
小野正樹（筑波大学）
上級日本語学習者の求める会話能力として，正確性や流暢さだけではなく，思考内容，思考方法を養成するための会話クラスを試みた。「関心」のあるテーマで，発話する「意欲」を喚起し，コミュニケーション参加者の「態度」を養成するための，コースデザインを開発した。具体的な発話練習項目として，１）反論，２）言い換
え，３）例示，４）効果的な意見述べの練習メニューを行った。コース修了後の形成的評価を依頼したところ，
自己肯定的な評価が多く見られた。
20．ストーリーで覚える初級漢字教材の開発
ボイクマン総子（筑波大学）・渡辺陽子（TAC 日本語学舎）
本稿ではストーリーで覚える初級漢字教材についての報告を行う。本教材は漢字学習に関わる負担を軽減し，効果的に基本的な漢字 300 が覚えられることを目的としている。特長としては，１）字形の認識と漢字の意味が短期間で楽に覚えられ，且つ簡単に思い出せるよう，全ての漢字にオリジナルのイラストとストーリーをつけた。その際には，漢字を構成要素(本教材では「部品」)に分け，部品の組み合わせによるストーリーやイラストを用いることで字形と意味が覚えられるようにした。また，２）一つの漢字には原則的に一つの中心義を与えることにした。さらに，本教材では，３）ある程度の数(150 字)の字形と意味を覚えた後に読み方と書き方を導入するという段階的な学習法を提案している。これにより既に知っている語彙と漢字熟語とのマッチングが可能になり，新たに語彙を覚える負担が軽減できる。また，練習問題には，４）漢字熟語の意味を推測する力が養える
ような問題を加えた。
21．中級日本語聴解コンピュータ教材（IJLC）の開発と授業実践石崎俊子（名古屋大学）
名古屋大学留学生センターのＪＥＭＳ(日本語教育メディア・システム開発部門)は昨年の 4 月中級日本語聴解
コンピュータ教材（IJLC）を開発した。この教材は名古屋大学日本語教育研究グループによって開発され，世界中の多くの日本語学習者に使われている『A Course in Modern Japanese』（名古屋大学出版会）の聴解のワークシート３冊の紙媒体及びテープをもとに作成された。ポスターセッションでは教材の紹介と同時に開発の過程で特に考慮すべき点，及び授業での実践報告をしたいと思う。
22．作文支援システム「なつめ」における共起表現表示機能と評価
仁科喜久子（東京工業大学）・吉橋健治（東京工業大学大学院生）
・曹紅セン（東京工業大学大学院生）
現在 Web 上で公開されている日本語読解支援システム「あすなろ」に次いで開発を開始した日本語作文支援システム「なつめ」について述べる。学習者は出きるだけ多くの学習対象言語に触れることで言語能力を身につけるという data driven learning の考え方に基づき，学習者の能力と目的に適した共起表現と例文が提示できる機能を開発することで日本語学習を支援することを目的としている。現在までに名詞と用言との共起表現を実現する一方で，日本語能力レベル別の例文として青空文庫の級別仕分けを完了した。共起表現機能については，学習者による評価実験を行った結果，本ツールを利用することで正しい共起表現を選択していることが明らかになった。改良点として振り仮名，英語の意味表示をインターフェースに提示すること，提示された用言の格関係を整理することが上げられた。
23．バイリンガル語彙マップを利用した理系専門語彙獲得システム
高野知子・ジョイス テリー・仁科喜久子（東京工業大学）
高野・ジョイス・仁科（2006）において語彙学習への有効性が実証できたバイリンガル語彙マップを利用した理系専門語彙獲得システムの開発と評価について述べる。バイリンガル語彙マップとは語彙の 2 か国語提示
6

のために水平に二分されたノードが，意味的に連結され，空間的に配置された概念ネットワークである。本シス
テムは，多言語対応（英・中・韓・インドネシア・日）システムであり，取り扱い学習科目は物理である。シス
テムの作成にあたり，学習ストラテジーの視点から工夫を加えた。実験はマップを利用したシステムを使用する
実験群と非使用の対照群の 2 群で学習効果を比較した。その結果，統計的には有効性を実証することはできなかった。しかし，使用後のアンケート結果やテストにおける誤答の質的分析から，本システムが「概念構造がわ
かり，語彙を系統的に分類して学習できる」と評価され，学習者のモチベーションを高めるなど，専門語彙学習に有効であることがわかった。
24．第二言語としての日本語習得に於ける動機付け要因についての洞察̶米国大学全学部生留学義務化の議論構築に向けて̶
松本浩史（アメリカ創価大学）
本研究は第二言語として日本語を学ぶ米国大学生の至高学習経験 (Peak Learning Experiences) を調査し習得の動機付け要因を吟味した。中級日本語を学習する１２８人の学生がこれまでの日本語学習体験を回想し，至高学習経験を筆記自由記述した。計５８％の被験者が日本語ネイテイブスピーカーとの実際的口頭コミュニケー
ションでの意思疎通又は意味理解達成経験，１２％がテレビ番組，映画，アニメ，歌謡曲等の真正言語材料(authentic language materials) との接触経験を指摘した。適用として米国大学に於ける全学部生留学義務化の議論を提示した。
25．在マニラ・比人介護士を対象とする，日本語教育の試みと学び =現地教師が求めるリソースとは何か=
本田隼人・カバゾール パイ・エスピリト ジュニーロ（アセンド教育事業財団）
アセンド財団は，比人介護士を日本に受入れる場合の日本語教育最適化を独自に開発するため，2006 年 10月にマニラにてパイロットクラスの運営を開始した。当財団の特徴は「比人の比人による比人のための日本語教
育」をモットーとし，現地の社会的・文化的文脈の翻訳者としての比人教師の視点を活かした教室内外の環境整
備，体制づくりを第一義的事業と捉える点にある。本発表では財団関係者と比現地教師の交流と協働作業の過程から明らかになった現地教師の視点，とりわけ「現地教師が求めるリソースとは何か」という問題について検討する。
【午後の部】●口頭発表（５件）
26．発音学習動機・ストラテジーと発音評価
神山由紀子（早稲田大学大学院生）
本稿では日本語学習者の「発音学習動機」及び「発音学習ストラテジー」と発音評価の関係を見た。「動機」の強さと「ストラテジー」の活用度を調査協力者へのアンケート結果から得た。さらに協力者に発音タスクを行い，母語話者がその発音を「自然さ」を基準に評価した。その結果から評価上位群と下位群とを取り出した。得られた上位群と下位群の「動機」，「ストラテジー」を比較し，その結果，学習動機は「発音体裁感」，ストラテ
ジーは「口意識型ストラテジー」と「他者意識型ストラテジー」が上位群に特徴的に表われ，発音評価との関連が見られた。
27．電話会話における初級学習者の使用ストラテジー̶「もう一度言ってください」の有効性をめぐって̶
増田真理子・小早川麻衣子・大関浩美・前原かおる・近藤裕子（東京大学）
会話において，対話者の発話が理解できないとき，初級学習者がしばしば使用するストラテジーとして「もう一度言ってください。
」がある。本発表では，このストラテジーの有効性を検討するために，「情報とり」を目的とした電話会話タスクで録音された談話を分析した。その結果，このストラテジーの使用が，必ずしも対話者か
7

らの有効な援助を引き出せるとは限らず，広範な状況に適用できる万能薬でないことが示唆された。さらに，このストラテジーの使用が，正しい情報を獲得することに結びつく主なケースには，あらかじめ対話者相互間で当該の情報スロットが特定できていた場合や，このストラテジーの字義通りの要求である「反復」以外の援助が対話者から引き出せた場合，あるいは，これとともに「エコー型の繰り返し」等の他のストラテジーが併用された
場合，などであることが観察された。また，当該表現を発する際の音調やスピードが与える印象も，相手の発話を引き出す効果に影響を及ぼすことが示唆された。
28．映画の音声ガイド作成を通じた日本語教育
小島聡（東京工業大学）
映画の音声ガイドは視覚障害者も映画が楽しめるよう，俳優のセリフや効果音の合間に場面の説明を音声により行うものである。今回，日本語授業の中でこの音声ガイドの作成を試みた。授業では教師がセリフのスクリプトを学生に渡した上で，教室で一緒に映画の DVD を見ながら音声ガイドの文を少しずつ共に考える方法で進めた。ガイドが必要な場面では，まず一人の学生に口頭で文を作ってもらい，さらに他の学生と教師の意見を加えて文を練り上げていった。一つの文について何度も検討を重ねたことで学生の満足度が高まった。授業では学生による音声ガイドの音読の録音も行った。これは楽しみながらできるので，音声教育での利用も有望と考えられる。
29．日本語のアカデミック・ライティングにおける「文体」シラバス
小林由子（北海道大学）
日本語学習者が論文やレポートを書くためには，「論文・レポートの文体」を 学習することが必要となる。
「文体」は「ジャンル毎のスタイルの違い・書式 ・修辞法など広範な概念を含む。日本語学習では「話し言葉」が先に導入されることが多いため，日本語学習者は「レポートや論文の文体」をさまざまな面 から学ぶ必要がある。その際，特に問題となるのは，「書き言葉」の語彙・表現を使えるようになることである。すなわち，学習者は，学習してきた言葉のうち，レポート・論文ではどのような言葉が使われるべきかを明示的に教示される必要がある。しかしながら，管見では，そのような「文体」を学習するための教材・実践は多くはない。その要因として考えられるのは，「文体」の概念が広範であることと，学習項目が確定していないことである。そこ
で，本稿では，「レポート・論文を書くための語彙・表現」を「狭義の文体」とし，「狭義の文体」を学ぶためのシラバスについて検討する。
30．海外日本語教育実習における実習生の学び̶国内日本語教育実習との比較から̶
富谷玲子（神奈川大学）
日本語教育実習の形態の違いがどのように実習生の学びに反映しているかに関する先行研究はほとんどない。
そこで，実習生は教育実習を通じて何を学んでいるのか，国内での実習と海外での実習では学びに違いがあるのかという点に関して，実習生（大学生）が執筆した実習報告書とポートフォーリオから分析した。その結果，実習生は教授方法のみならず，行動規範や自己のコミュニケーションについても学んでいることが明らかになった。
これは両者に共通して見られた点である。国内実習では日本社会における外国人の生活に関心が向くようになり，
海外実習では既存知識の限界に気づくとともに，なぜ自分が日本語を教えるのかという自分への問いかけが始まった。海外実習では国内実習に比べ予測不能な困難や制約に遭遇しやすいが，それを解決するストラテジーを獲得できた実習生にとって海外実習は大きな意義を持つ。一方，困難を理由に試行錯誤を避けてしまう実習生にとって海外実習は成長の機会とはならない。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 25 件）
31．日本語学習者による母音長の知覚に関する基礎的研究−フィンランド語・中国語・韓国語話者を対象として
8−
栗原通世（東北大学）
フィンランド語・中国語・韓国語を母語とする日本語学習者を対象に，2 音節語における語頭位置と語末位置の母音の長短同定実験を行った。その結果，フィンランド語話者は日本語母語話者ときわめて類似した聴取傾向を示し，日本語母語話者同様に母音の長さを範疇的に知覚していることが分かった。中国語・韓国語話者の場合，語頭位置については，概ね範疇的に母音の長短を知覚していることが推測される結果が得られたが，語末位置については，日本語レベルに関わらず，母音の長短判断にかなりの揺れが見られ，長母音と短母音をはっきりと区別して聴取しているわけではないことが明らかになった。母音の長短の同定には，語の音節構造も影響しており，
特に語末位置の判断には，先行音節の長さが影響することも示唆された。以上のことから，長母音と短母音の聴取能力を向上させるには，母音の語中位置や語の音節構造を考慮した音声教育カリキュラムを検討する必要があると言える。
32．韓国人日本語学習者の無意味語のアクセント
高橋宜子（早稲田大学大学院生）
韓国人日本語学習者の発話には語頭の１拍目と２拍目が同じ高さで発話される場合がある。その要因として，
韓国語では語頭１拍目の音環境が音の高さに影響しているという音声特性が考えられる。母音・鼻子音・平音で始まる語は１音節目が低く２音節目が高く発話される一方，激音・濃音・摩擦音で始まる場合１音節目と２音節目が同じ高さで現れる（シン他 2003，長渡 2003）。そこで，本研究では韓国人日本語学習者５７名の発話データを分析し，語頭２拍の音の高さに音環境が影響しているかを調査した。その結果，日本語発話においても母語と同じ傾向が見られた。語頭１拍目が母音・鼻子音で始まる場合，１拍目が低く，２拍目は高く発音される一方，無声摩擦音・無声破裂音で始まる場合，１拍目と２拍目が同じ高さで発話される傾向にあることが判った。また
アクセント学習経験が結果に影響していることも明らかとなった。
33．発表の授業におけるシャドーイング導入の試み
宇治宮時子（麗澤大学）
大学生を対象とした口頭発表を中心とするクラスで，プロソディーについての知識を学習した後，シャドーイ
ングなどの練習方法を取り入れるという試みを行った。シャドーイングとは，通訳者養成などで用いられる訓練
方法で，外国語教育においてもプロソディーや聴解力の指導方法として効果が指摘されている。日本語学習者の話す日本語の音声上の問題は，日常会話の場合より原稿を読むような場合に，より多く見受けられるが，今回の実践により，プロソディーについては学習者の音声に対する意識を高め，意味の切れ目に注目し，自然なイント
ネーションで話すように促すことができた。聴解力については，内容理解ができる学習者も聞けていない部分があり，学習者に何が理解できていて，何が理解できていないかを自覚させる良い練習になった。また，シャドー
イングの練習を行うことにより学習者が自身の音声について意識的になり，自律的な学習を促す効果があった。
34．カンボジア人日本語学習者の音声上の問題点 −ジャ行とヤ行・ジャ行とチャ行の混同−
佐藤貴仁（早稲田大学大学院生）
本研究はカンボジア人日本語学習者の「ジャ行とヤ行」及び「ジャ行とチャ行」の音の混同について，生成調査を行った結果を考察したものである。まず，調査対象者 66 名の総誤用数から下・中・上位群の 3 レベルに分け分析したところ，各音の下位群において「ジャ行⇔ヤ行」「ジャ行⇔チャ行」という混同が確認された。さらに，レベル別の誤用の変化を分析した結果，①ジャ行では各レベルを通して，「ジャ行→チャ行」という誤用が一定の割合で観察された一方，「ジャ行→ヤ行」という誤用が増加した。②チャ行では，下位群では僅少であった「チャ行→ジャ行」という誤用が，上位群では誤用の 100％に達した。③ヤ行では，全誤用数の 92.3％が「ヤ行→ジャ行」という方向性を持っていることが判り，中でも「ユ→ジュ」という誤用が各レベルを通じて最9も多かったことが明らかになった。これらの結果から，混同が起こる音の効果的な指導方及び提示の順序について検討する。
35．音声教育実習を通してみる教師の「気づき」−教師の判断−武藤大志郎・張 希朱・本多倫子・大久保美子（横浜国立大学大学院生）
音声教育実習を通して，「学習者ができた」ということの教師の判断を調べた。実習生全員で録画ビデオを見たり，話し合ったりして，授業の振り返りをすることによって，最初は，授業中の学習者の発言や反応で判断をしていたが，さまざまな角度から判断をすることができるようになっていたことがわかった。
36．漢字会意・形声文字導入におけるメタファー研究の応用
徳弘康代（早稲田大学）「益」という漢字は皿の上で水の字が横になっている会意文字で，その状況から，溢れるという意味になり，それが利益という意味へと比喩的に発展している。目に見える具体的なもののメタファーによって状況が表され，更にその状況から意味が発展していく。古来修辞法の一つとして研究されてきたメタファーは，近年単なる修辞法としてではなく，人間の思考に深くかかわるものとして再確認されはじめた。メタファーの研究は Lakoff
and Johnson(1980)をきっかけに，言語学，心理学，認知科学等の分野へと場が広がり，各分野での研究が進められている。類似性を見出し，閃きを創出させるメタファーという思考方法を，本研究では漢字教育にとり入れることを試みる。漢字の字源にはメタファーによる思考が深く関わっている。本研究では会意・形声文字導入に
メタファー研究を応用し，抽象的思考を培うための礎となる漢字語彙教育を提案する。
37．日本語と中国語の漢語動詞の構文的特徴について̶他動性とのかかわりから̶
張 善実（東京外国語大学大学院生）
従来の漢語動詞の対照研究は主に日中同形語の意味分析を中心に行われ，文法の面から論じられているものは非常に少ない。しかし，中国語母語話者が日本語を学習する過程において，漢語動詞の誤用は単なる意味の面からだけでなく，文法の面からもかなり見られる。特に，漢語動詞の取るニ格をヲ格に間違える誤用が目立っている。本研究では，日中対照研究の立場から漢語動詞の構文的特徴に着目して，漢語動詞のニ格とヲ格の使い分け
問題の解明を試み，日本語教育への示唆を示す。
38．受容語彙・産出語彙と語彙学習ストラテジーとの関わり
橋本ゆかり（東京外国語大学大学院）
本研究は，ハンガリーの日本語学習者（N=101）が語彙学習で使用するストラテジーと，受容語彙・産出語
彙という語彙習得段階との関わりを調査，研究したものである。データ収集では，学習者の語彙学習ストラテジ
ー使用について調査するために質問紙調査を行った。また，語彙力測定のため，受容語彙と産出語彙のテストを実施した。分析では重回帰分析とクラスター分析を行った。その結果，語彙力が高い学習者は幅広いストラテジ
ーを積極的に使用し，メタ認知規則によって語彙学習を自主的に進めているのに対し，語彙力の低い学習者はス
トラテジー使用には消極的かつ自主性も低いことがわかった。また，特に産出語彙力に優れた少数グループは，
メタ認知規則による学習管理，推測，意味や用法について深く理解するための辞書利用，コード化による記憶，語彙の活性化など，いくつかのストラテジーを効果的に組み合わせ，最も高い語彙力を維持していることが明らかになった。
39．辞書における「語の文体」に関する情報̶位相注記の調査から̶
前坊香菜子（早稲田大学大学院生）
本稿では，辞書から得られる「語の文体」情報に関する調査の結果を報告する。学習者の作文には文章の文体
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と合わない語の使用が見られることがある。その一因として「語の文体」に関する情報の不足が挙げられよう。
そこで，言葉の情報を得る最も身近な辞書を調査し，辞書における「語の文体」情報を把握することとした。国語辞典 18 冊，類語辞典 4 冊，計 22 冊を調査対象とした。調査の結果，まず，22 冊中 20 冊には文体の情報が記されており，20 種の注記が存在した。しかし，20 種すべてが各辞書に使用されていたわけではなく，一般的には４~７の注記が使用されているに過ぎない。また，それぞれの注記が明確に定義されておらず，どの範囲の語を指しているのかを把握することは困難である。このように辞書から「語の文体」情報を得ることは難しいが，新しい辞書の中にはコラムのような形式で文体の違いを示しているものもあり，参考にすることができる。
40．文中の位置による韓国語の対応関係と意味用法ー「ようだ」「らしい」「（し）そうだ」を中心にー
李 美賢（東北大学大学院生）
本稿は「ようだ」「らしい」「（し）そうだ」と韓国語の対応表現を比較し，韓国語の対応表現は文中の位置と意味用法が関連していることを説明する。「ようだ」「らしい」「（し）そうだ」に対応する韓国語の表現は，文末表現を除き，文接続と連体修飾は 「-kes kath-ta」と「-tusha-ta」である。それは文中の位置による制約が働くためである。位置による制約がない文末は意味用法に従い，「ようだ」（比況・推量・婉曲）と「（し）そうだ」（様態・予想）は，客観的・伝聞情報に基づく推量「らしい」に比べて主観的・直接的な情報に用いられるので「-keskath-ta」が普通であり，客観的・伝聞情報に基づく推量「らしい」の場合は「-moyangi-ta」である。
41．
「テアル」の意味役割に関する一考察
蔡 葶葳（筑波大学大学院生）
台湾の日本語教育では，よく「テアル」を無情物の存在を表わす「アル」と関連付けて教えている。その両者の違いは，「テアル」が表わしている結果状態は人為的動作による結果である。しかし，「テアル」は実際の使用では人為的動作による結果状態の継続を表わす以外，多様な用法を持っている。例えば，聞き手に恩恵を感じさせたくないとき，「テアゲタ」の代わりに「テアル」を使うことができる。本研究では，「テアル」の意味役割を
語用論の角度から論じる。
42．学習者同士による誤用訂正の難易度と教師の支援̶ピア・レスポンスによる事例をもとに̶
黒田志保（広島大学大学院生）
上級学習者にピア・レスポンスを実施し，誤用訂正の難易度に焦点を当て，教師の支援のあり方を考察した。
具体的には，ピア・レスポンスによる学習者自身の誤用訂正と，その後の教師フィードバックによる誤用訂正を全て抽出し，分析した。その結果，誤用訂正は「文法」に関しては【単純な接続詞】→【単純な助詞】→【自・他動詞，複雑な助詞】の順に難しいこと，「書き換え」に関しては，【同一表現の多用の回避（語句レベル）】→【よりわかり易い表現への書き換え（語句レベル）】→【論旨全体との関係を見た上での書き換え（文・段落レベル）】の順に難しいことが明らかになった。教師は学習者にとっての誤用訂正の難易度を的確に把握する必要がある。その上で，「より難しい誤用訂正ができる力」を学習者に身につけさせるために，段階的に作文を分析・推敲する視点を提供しなければならない。本調査の結果は，その際に的確な判断を下す参考にできるものだと考えられる。
43．多文化クラスの受講経験と，意識・言語行動に関する一考察小山宣子（弘前大学），尾中夏美・松岡洋子（岩手大学），宮本律子（秋田大学）
発表者たちは 1990 年代後半より留学生を対象とした日本事情教育を発展させ，留学生と日本人学生合同の多文化クラスの多様な実践を重ねてきた。今年度は北東北国立３大学連携推進研究プロジェクトとして，多文化状
況における実践的コミュニケーション教育とその評価方法の開発を目的に，合同合宿を中心とした実践研究を行った。合宿では日本語を媒介語とした共同作業を体験させ，そこで起こった自己評価や意識，行動の変化につい11

て調査，分析を行った。その結果，合同合宿以前に多文化クラスを受講した経験の有無によって，意識や行動に異なる特徴が見られた。本研究では意識調査と会話分析を通じ，多文化クラスによる教育とその効果，影響について考察した。
44．学部留学生はどのような教室活動を有効と考えているか−聴解・会話授業を対象に−
黒野敦子（名古屋外国語大学）
本研究は，聴解・会話の授業で行われる教室活動に関して，学部留学生がどのように考えているのかを調査した。調査は，学部留学生 60 名を対象に質問紙調査とインタビュー調査を実施した。質問紙調査では 10 の質問
項目を用意し，それぞれの質問について「強くそう思う」「そう思う」「どちらとも言えない」「あまりそう思わない」「全然思わない」の中から１つ選んでもらった。その結果，映画やドラマ，ニュースを見る活動に対して肯定的な考えをもつ留学生が多い一方で，学習者どうしで話すことや教科書のモデル会話を使って会話練習する
ことに教室活動として疑問を感じている留学生もいることがわかった。また，質問紙調査の回答内容にもとづいてインタビューを実施した結果，留学生がある教室活動を有効と考える（あるいは考えない）理由も明らかになった。
45．初級日本語学習者による専門へ向けた発表活動の試み
高橋澄子・菅原和夫（東北大学）
専門との連携を目指した，主に中上級学習者を対象にアカデミックジャパニーズが試みられているが，初級学習者に対し，その試みは少ない。しかし，①日本語学習が初級で終わる場合でも，専門の発表場面がある，②初級学習者は日本語は不十分であるが，専門知識，調査・発表の経験等専門の力がある。そこで，初級学習者でも専門との連携が必要かつ可能なのではないかと考え，専門に向けた発表活動を試みた。その結果，聴衆，学習者
それぞれから高度な内容であった，達成感があった等の肯定的な評価があり，初級学習者でも専門に向けた発表が十分に可能であることがわかった。
46．日本語初級後半レベルを対象としたモジュール型教科書とソフトウェアの開発
鎌田倫子・深川美帆（富山大学），村上好江・小寺弘子（石川県日本語講師会），要門美規・高畠智美（トヤマ･ヤポニカ）初級後半クラスのカリキュラム上の問題を解決するために，モジュール型の日本語教科書の試作版を開発した。
この教科書は以下のような特徴を持っている。 1)各課は，本文会話，文法説明，語彙リスト，練習と，第２会話，読み物，スピーチのいずれかの活動により構成されている。2)各課がモジュールとしてデザインされた結果，課を取捨選択し，順番を並べ替えることができる。3)付属の CD に組み込まれたソフトウェアにより課の順番の変更が自動化されている。この教科書は，小規模日本語プログラムにおけるコース・デザインの問題に対する一つの解決法となることが期待される。
47．日本語学習者の作文自動採点システムの妥当性の検証
衣川隆生（名古屋大学）・小野正樹（筑波大学）
本研究では，「日本語を第二言語とする学習者の作文の自動採点システム」の精度を高め，その妥当性を検証する。Placement Test で JSL が書いた作文 107 を対象として分析が行われた。まず，標本から字数，文数などの変数の統計量が抽出され，その統計量を説明変数，経験を積んだ採点者の採点結果を基準変数として重回帰分析が行われ，予測式が算出された。さらに，予測式の妥当性を検証するため，2000 年度２学期，３学期のPlacement test で課した説明文課題を利用し，経験を積んだ採点者の採点結果と予測結果の間の相関を検定した。その結果，予測式から算出される得点予測は，経験を積んだ採点者の採点結果とほぼ同等の結果を予測する
ことが明らかとなった。
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48．携帯音楽プレーヤを用いた日本語聴解能力補強システムの開発と評価
李 熠（東京工業大学大学院生）・仁科喜久子（東京工業大学）
本研究は，学習者の聴解能力をより高めることを目的として，携帯音楽プレーヤを用いた日本語聴解能力の補強システムを開発し，その評価実験を行った。多様な携帯音楽プレーヤの中から，本研究では四択問題作成が能である iPod に注目し，日本語聴解問題の練習端末として選択した。データベースを構築するにあたり，聴解問
題の難易度に影響を与える主要な要因が語彙難易度，文法難易度，聴解内容のタイプであるとし，この三つの要因により日本語聴解問題を 27 個の類型に分類した。その後，「事前テストによる学習者の弱点判断」と，「その弱点に対する補強問題の提供」の二部分により構成されているシステムを開発した。評価実験を行った結果，
iPod を利用した群は利用しない群より，明確な学習効果があることが確認できた。また，漢字圏の学習者は非漢字圏の学習者より学習効果があること，日本語レベル 1 級の学習者は 3 級の学習者より学習効果があることが確認できた。
49．言語学習ビリーフの質的研究の試み −フィリピンの日本語学習者の声
野村 愛（東京外国語大学）・ヴェントゥーラ フランチェスカ（アテネオ・デ・マニラ大学）・パルマヒル
フロリンダ（フィリピン大学）
海外の多くの国や地域で日本語学習者や教師を対象とした言語学習ビリーフ調査が行われている。言語学習ビ
リーフとは，「言語学習の様々な側面・次元について学習者が抱く信念の総体(Horwitz1987)」で， 学習者のビリーフと教師のビリーフが合わない場合，学習動機の低下を招く原因になるなど学習に影響を及ぼすと考えられている。これまでの言語学習ビリーフ調査は，Horwitz(1987)が開発した質問紙 BALLI を用いた調査が多いが，質問紙を利用した量的調査は信頼性などの面で様々な問題がある。そこで，本調査ではフィリピンの大学で日本語を学ぶ学習者３名を対象に質問紙を利用したグループインタビューと個人インタビューを行い，一人ひとりについて詳しく分析し，ビリーフを記述するといった質的研究を試みた。データの解釈をフィリピン人と日本人の調査者が共同で行った結果，より深くビリーフを解釈し記述することができたと言える。
50．中国職業中等教育における日本語教育の実践と課題
大野のどか（早稲田大学大学院生）
中国は，世界の日本語教育の中でも学習者数が２番目に多く，初・中等教育の学習者数および教育機関も多岐にわたっている。従来中心となってきた，普通中学における日本語教育は減少傾向にある中で，職業中学においては，日系企業の進出状況から今後の伸びが期待されている。しかし現存する中国における日本語教育の実践報
告は，高等教育か普通中等教育のものが中心となり，職業中学を扱った研究はまだ見られない。そこで，職業中学の日本語教育の現状を，筆者の実践から報告するとともに，その問題点を考察する。職業中学は，通常の学校教育の側面と，技術教育の二面を併せ持つ特性から，日本語教育の現場でも様々な問題が発生している。一例として，社会状況の変化に影響されやすく教育内容が一貫しないこと，中国人教師と日本人教師とのギャップの存在，そして学習者が抱える問題などを，中国の教育体制を概観した上で，筆者の実践を振り返りながら考察する。

【昼食について】
会場周辺に飲食店がございます（当日会場内でランチマップを配布いたします）。会場内は飲食可能ですのでお弁当を持参していただいても結構です。飲み物の自動販売機は会場内にございます。

【懇親会】
後片づけ終了後，早稲田大学大隈会館１階「楠亭（なんてい）」（当日会場案内で地図を配布いたします）にて懇親会（会費 3,000 円）を行います。是非ご参加ください。
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【会場案内】早稲田大学 西早稲田キャンパス 22 号館
所在地 〒169-8050 東京都新宿区西早稲田 1-7-14（22 号館）
TEL：03-3204-9242（日本語教育研究科事務室）【会場までの交通】
公共交通機関をご利用ください。
・各鉄道最寄り駅から徒歩（１）JR 山手線・西武新宿線 高田馬場駅から徒歩 20 分
（２）地下鉄東京メトロ 早稲田駅から徒歩 5 分（３）都電荒川線 早稲田駅から徒歩 3 分
・鉄道最寄り駅からバス
高田馬場駅前から都営学バス「早大正門行」に乗車，終点「早大正門」から徒歩 2 分（料金 170 円）
・鉄道最寄り駅からタクシー
高田馬場駅より所要時間５分程度
・羽田空港から鉄道（１）羽田空港（東京モノレール７駅 23 分）→浜松町（JR 山手線内回り１駅 4 分）→有楽町（東京メトロ有楽町線４駅 9 分）→飯田橋（東京メトロ東西線１駅 4 分）→早稲田（２）羽田空港（京急エアポート快特１駅 15 分）→品川（JR 山手線９駅 22 分）→高田馬場
・羽田空港からバス
空港リムジンバス（片道 1200 円所要時間 60 分）で新宿駅まで移動後，JR 山手線で高田馬場まで。リムジン
バスについての詳細はこちらをご覧下さい。http://www.limousinebus.co.jp/【会場への地図】
総合学術情報センター前の北門から東向かいの黄色いビルが 22 号館（会場）です。

【会費納入のお願い】2007 年度の会費（3,000 円）が未納の方は早急にお支払いいただきますようお願いいたします。JLEM では１月から 12 月までを会計年度としております。２年未納の場合は会員資格を失いますのでご注意ください。会
費は，研究会会場受付にてお支払いいただくか，郵便局にて下記の口座に「電信振込」でお振込みください。
【振込先】

記号：10140 番号：69076511 加入者：日本語教育方法研究会
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