京都市小学校体育研究会

令和６年５月

令和６年度
１

研究提案

研究テーマ
「今ある力」で楽しみ、みんなで高め合う 体育学習
～楽しさの『共有』と２高まりの『実感』～

テーマの設定理由

近年はグローバル化や情報化、AI の進化など社会状況が急速に進展し、子どもたちを取り巻く環境も目まぐるしく変化している。Society5.0 時代を迎え、子どもたちに求められる力、つまり学校教育において育むべき力も時代とともに変化していている。学習指導要領解説には、『学校教育には、子どもたちが様々な変化に積極的に向き合い、他者と協働して課題を解決していくことや、様々な情報を見極め知識の概念的な理解を実現し情報を再構成するなどして新たな価値につなげていくこと、複雑な状況変化の中で目的を再構築することができるようにすることが求められている。
』とある。
もちろん体育学習においても同様の変化が必要である。体育・保健体育の学習指導要領解説
では、『体育科、保健体育科では、これらの課題を踏まえ、心と体を一体としてとらえ、生涯にわたって健康を保持増進し、豊かなスポーツライフを実現する資質・能力を育成することを重視する観点から、運動や健康に関する課題を発見し、その解決を図る主体的・協働的な学習活動を通して、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性等」を育成することを目標として示す。
』とある。体育で身に付けたい資質・能力の３つの柱、それらを『体育の学力』と捉えて、体育の学習で育成できるようにしていきたい。
京都市小学校体育研究会では、これまで「楽しい体育」をベースとして実践に取り組んできた。子どもたちが「今ある力」で「運動の特性」にふれられるように、単元づくりや授業づくりを大切に考えてきた。これが私たちのベースであることは言うまでもない。ただ、上記のよ
うに、変化が著しい時代の中で、今の子どもたちの「今ある力」をどう捉え、『体育の学力』を大切にしながら、授業改善を図っていくことが必要であると考える。
そこで、今年度は、「子どもたちがどんな学習過程をたどっているのか」を大切にしていきた
い。前提として、子どもたちが運動の楽しさにふれていれば、「○○したい！」「○○するには？」が生まれる。それが『問い』である。子どもたちが、自ら『問い』をもてるように、まずは運動の楽しさに十分ふれるようにすることが基盤となる。
その上で、その『問い』を、いかにして解決していくかという『過程』が大切になる。問いをもった子どもたちの中には、一人で自走し始める子もいれば、友達と協働する子もいるだろう。一つの問いを解決するのに時間がかかる子もいれば、さらにまた次の問いを見つける子もいるだろう。それを教師が見取り、支えることが必要である。一人で試行錯誤しながらも、自分の課題をクリアしたり、友達や先生のアドバイスによって成功させることができたり、チームの作戦がうまくいったりする『高まり』を大切にしていきたい。そのような高まりを実感できれば、その高まりまでの過程において、体育の学力である、３つの資質・能力が育まれていると考えられる。子どもが共に運動の楽しさを『共有』し、子ども自身が高まりを『実感』することができる体育学習を実現していきたい。それこそが、体育科の目標の実現につながり、豊かなスポーツライフの実現につながると考える。

３

研究仮説及び研究の重点【研究仮説】
子どもたちが、今ある力で運動を楽しみ、さらに主体的に仲間と創意・工夫しながら、その運動における高まりを実感することで、運動を自分の生活によりよく取り入れ、豊かなスポーツライフを実現していくことにつながるであろう。
【研究の重点】（１）「今ある力」で、子どもたちが運動の楽しさに十分ふれられる学習展開の追究（２）自ら問いをもち、解決していく中で、高まりを『実感』する学習の追究（１）「今ある力」で、子どもたちが運動の楽しさに十分ふれられる学習展開の追究① 子どもたちの「今ある力」や「思い」に寄り添った単元・1 単位時間の学習展開
学びとは、運動を行うことに内在する楽しさ（特性）を追求する過程
自分のめざす動きを実現させるために創意・工夫・努力することできる（できた）喜び・できるようになっていく楽しさを感じること
創意・工夫・努力
やさしい運動を楽しむ

工夫して運動を楽しむ

指導・支援
単元を構想する際に、まずその運動（種目）の特性から「ねらい」を導き、学習を方向づける。
その方向づけのもとで学習過程を「ねらい①」から「ねらい②」へのみちすじとして予測する。
運動に向かう子どもの思いや願い、これまでの運動経験や学習経験、個々の運動能力や学ぶ力等を「今ある力」ととらえ、それらの経験や能力が生きる学習過程を想定する。
また、運動と子どもの関係の見取りは、学習前だけのことではない。学習を進める途中段階でも子どもと運動の関係を「今ある力」で見取り、より楽しくなる方法がないか、またどうすればどの子もが運動の特性にふれることができるかを、可能な限り運動の主体者である子どもたち自身と話し合いながら、進め方やルール、用具、場などをマイナーチェンジしていきたい。このことで、「今ある力」を軸に、その子ども達の実態にあったオーダーメイドの学習にできると考える。
② 子どもたちの「今ある力」の段階的な見取り
単元前は、運動に向かう子どもの思いや願い、これまでの運動経験や体育の学習経験、事前アンケートや観察等をもとにして、学級の子どもが今ある力で運動の特性にふれられるように、簡易化された内容で学習を計画する。
学習が始まったら、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう姿人間性等」（技能面ばかりの見取りではない）の観点を中心に、子どもの具体的な姿や様相を「今ある力」として見取り、子どもみんなが、特性に十分ふれられるように、どんな支援や手立てが必要か考えていくことが大切である。

例１ 学習前のアンケートによる実態把握
学習を始める前にアンケートを実施する
ことで子どもたちの実態を把握する。主なアンケート項目は、「その運動が楽しみであるか」「楽しい or 楽しくない理由（自由記述）」「今回の学習で頑張りたいこと」「これまでの運動経験」「どの技（どんなこと）ができるか」などである。これらのアンケート結果を基に、単元の学習計画を立てていく。「水泳運動」を例にすると、水泳を習っており、技能が高い子どもが多い学級であれば、「新しい泳ぎ方に挑戦すること」よりも、「より長い距離を泳ぐこと」や「速さに挑戦すること」または「より少ないストローク数で泳ぐこと」に挑戦することに楽しさを感じる子どもが多いと考えられる。その実態に応じて、ねらい①とねらい②の時間配分や、コースの分け方（場の設定）を考える。そうすることで、より子どもたちが、自主的・自発的にその運動の楽しさに触れることができる学習環境を整え、学習の展開を工夫していくことを大切にしている。

例２ 学習活動中の子どもの実態を見取り、「ルール」や「活動」を修正する
学習前でのアンケートで予想される実態と実際の学習での子どもたちの様相が異なっていたり、学習が進むにつれて目の前の子どもたちの「今ある力」は変化していったりする。ここで大切にしたいことは、子どもの思いを取り入れながら、学習を始める前に考えた学習計画を修正（微調整）していくことである。
「○○すると楽しい運動になる。」と考え、最初に設定した「ルール」や「活動」に固執することなく、子どもたちの今ある力に合わせて躊躇なく修正していく柔軟な姿勢を心がけたい。とはいえ、「ルール」や「活動」を教師主導で好き勝手に変えていくのではない。子どもたちの様相を見取り、子どもたちと相談しながら、子どもたちと共に創り上げていくのである。

③ 新たな学びにつながる楽しさの共有
学級には、多様な子どもたちがいる。初めからその運動が好きな子がいれば、苦手意識をもっている子もいるだろう。言い換えれば、初めからその運動の楽しさに気づいている子もいれば、気づいていないどころか、「楽しくない。
」と思い込んでしまっている子さえいるのかもしれない。そこ
で、先に述べたように、子どもたちが感じたり、言語化したりしている楽しさ（特性に準ずるもの）を、子どもたちみんなで共有している状態を、子どもたちと共に創り上げていくことを大切にしたい。
「こんな楽しさ（特性）がある」と教師が示すのでは、子どもたちが楽しさを共有していることにはならない。子どもたちの言葉で、楽しさを共有していることが大切なのである。
さらに学級には「運動の苦手な子」も「嫌いな子」も「障害のある子」も「発達特性のある子」も「不器用な子」も様々な子どもが在籍している。そんなどの子もが「今ある力」で運動の特性にふれられるようにするためにも、事前にしっかりとしたアセスメントと支援の計画を立てておく必要があり、その視点は子ども達とも共有する必要があると考える。それは、多様性を受け入れ、共に生きる社会を創造することを目指している現代の課題に対しても大きな役割を担うであろう。
これらを踏まえ、教師は子どもたちが楽しさを共有することを、どのように支えることができるだろうか。例えば、子どもたちが表現したり、言語化したりしたものを「見える化」する必要があるかもしれない。下の写真は、単元の初めに「3on3 ってどうしたらもっと楽しくなるだろう？」と投げかけ、それを視覚化し、みんなで共有してきたものである。とび運動で「とび箱運動って何が楽しいんだろう？」と投げかけ、共有を図った実践もある。このようにして子どもたちと共に、楽しさを共有していることで、どの子にも「やってみたい。」「楽しそう。」「ぼくにもやってみたい。
」という気持ちが生まれるのではないだろうか。そういった気持ちを単元の初めにもつことができれば、子どもたちが「今ある力」で、その運動を存分に楽しみ、高まりを実感していくことができるようになると考える。

３on３をもっと楽しむためには？

とび箱運動の楽しさって？

（２）自ら問いをもち、解決していく中で、高まりを実感する学習の追究①

自ら問いをもち、解決していく過程を見取り、支える

先に述べたように、子どもたちがその運動の楽しさにふれることができていれば、「〇〇したい！」「〇〇できるようになりたい！」「〇〇するにはどうすればいいかな？」という思考につながるだろう。このような思考＝『問い』が、子どもたちの中から自然に生まれることを大切にしたい。
次に、その問いを解決していく過程が大切になってくる。一人で自走したり、友達と協働したり、一つの問いとじっくり向き合ったり、次の問いを見出したり、一人ひとり解決の過程は違うのではないだろうか。

例えば、表現「スイミー」の学習で、同じようにリズムにのって踊っている児童がいたとする。
一見すると、みんな同じように踊っているように見えるかもしれない。でも実際には、一人は友達の真似をしたり、良い動きを取り入れたりすることで、一緒に楽しく踊ることができていた。
一方で、もう一人は自分が知っている動きに加えて、自分で動きのくふうを見つけたり、友達と調子を合わせて踊ったりすることで、より楽しく踊ることができていた。
このように、同じことを楽しんでいるように見えても、そこで考えていることや試行錯誤する過程は異なる場合が考えられる。そして教師には、それをよりよく支えていくことが求められる。
そこで、支え方を二つの側面から考えていきたい。一つ目は「見取り」である。子どもたちは今、何を考え、何を試行錯誤しているのか。運動している姿に表れることもあれば、友達との会話に表れることもあるだろう。ワークシートに表せる子もいれば、表面には表れていないが試行錯誤している子もいるかもしれない。それをどのように見取るか、どこまで見取れるかが鍵となる。

その時間に、その子がどの技に、何を課題として挑戦しているのかを記録している。

この表はとび箱運動における学習の記録である。一人ひとりが今どの技に取り組んでいるかを記録に残すことにより、その子が何をやろうとしているのか、その子が何を課題にしているのかを把握することにつながる。
二つ目は「支え方」である。子どもたちの中には、問いに対して一人で向き合うことができる子もいれば、友達との関わりの中でよりよく向き合える子もいるだろう。また、同じ子であっても、時間によってその向き合い方が変わることもあるだろう。そんな一人ひとりの多種多様な解決の過程を支えなければならない。そのためには表のような学習の記録が大切であり、その記録と本時の姿から、その子の思いや工夫を見取るのである。しかし、ここで教師が出すぎては、その学びを止めたり奪ったりしてしまうことも考えられる。子どもたちがよりよい解決の過程をたどっていくために、どのように支えるかを考えていく必要がある。一人で解決する過程を見守ることもあれば、友達とグルーピングすることが有効に働くこともある。何か資料があれば考え始める子もいれば、一緒に体を動かすことを必要とする場合もある。ＩＣＴ機器の使い方もその一つだろう。子どもが自らの力で解決に向かうための、よりよい支え方を探っていきたい。

②

高まりを実感し、単元をつなぐ運動の楽しさは不変であるが、先に述べたように一人ひとり解決の過程は異なる。その過程の中で、『高まり』を実感することができれば、その子はその過程を想起し、次時や別の単元につないで、よりよい解決の過程をたどっていくことができるのではないだろうか。
例えば、マット運動で「前転がうまくいかない。
」と感じている子が二人いたとする。一人はＩＣＴ機器を使って自分の姿を撮影し、上半身の起こし方がうまくいっていないことに気付き、ゆりかご等をして体の使い方に慣れ、成功させることができた。もう一人は友達から、「勢いがつかず回り切れないのではないか。」と助言を受け、高い位置から勢いをつけてみることで成功させることができた。同じ「前転」という技に挑戦している子でも、問いや試行錯誤の過程は違う。
この過程の中で、自分は問いをどう解決したのか、どうすれば成功できたのかという高まりの実感がもてれば、「次の時間も自分の課題に合った場を選ぼう。」「次の時間は友達に見てもらおう。
」と、その時間の高まりを次時に生かそうとするのではないだろうか。
また単元を通して、高まりの実感がもてれば、別の単元の学習にもつながるだろう。マット運動で、解決の過程における高まりを実感することができていれば、とび箱運動でも、その過程を想起することで「マット運動と同じようにやってみたらできるかもしれない。」という意欲につながることもあるだろう。
このように、解決の過程における高まりは人それぞれであり、その高まりは次時や別の単元につながっていくものだとも考えられる。子どもたちが実感する高まりもまた、共有されることで、広がったり、新たなものを生み出したりすることにつながるだろう。掲示物やワークシートの在り方を検討することで、単元をつないで、単元を超えて学ぶ姿を大切にしていきたい。

Ｎ児のふりかえり

次時の別の児童のふりかえり

上の資料は、ある日のＮ児の振り返りである。Ｎ児は「首はねとび」に挑戦する際、上手にできている友達を観察し、コツに気付き、技の獲得につなげていた。まとめの時間にＮ児の振り返りを紹介したところ、次時では、何人かの子がＮ児の真似をして、観察することから自分に生かそうとする姿が見られた。このよ
うに、解決の過程や高まりを共有することで、その思考は友達にも波及することがある。さらには別の単元
でも、友達をよく観察する姿につながるだろう。次時につないだり、別の単元につないだりする高まり合いを目指していきたい。

４

研究組織
〇研究部長・副部長
・部長

加茂田

真也（御所南小） ・副部長

村中 恵美子（鳳徳小）〇各運動領域部会（部長）・体つくり運動領域部会 （月城 彬允先生・養正小）
・器械運動領域部会（大槻 健実先生・御所南小）

・陸上運動領域部会（小山 輝先生・山階南小）

・水泳運動領域部会（阪本 浩太先生・待鳳小）・ボール運動領域部会（漆間 俊彰先生・大塚小）・表現運動領域部会（藤井 さやか先生・凌風小中）※６つの運動領域部会においては、研究の重点をもとに、それぞれの専門性・独自性を大切にしながら、さらに部会独自の重点を定めて研究を進める。それぞれの部会では、若年教員のニーズにもこたえながら研究を進められるように、各運動領域部会とも連携を図りながら部会を開く。また、６つの部会が互いの研究について交流できるように、定期的に合同研究会を開く。

５研究計画（１） 各部会

・・・授業研究会を中心に、年間 10 回程度（２） 合同研究会・・・年間 3 回程度（３） リーダー会・・・各部会リーダー、サブリーダー、関係役員
年間 6 回程度、各部会の情報交換・研究の方向性についての意見交換（４） その他
・研究と同時に、若年教員のニーズに応えるため、また体育研究会としての裾野を広げるために、研修も推し進めていく。
・研修計画については、研修部より別紙にて提案

６

部会・授業研ついて・庶務（案内送付）1～2 名※決定次第、各領域部長を通じ、加茂田（御所南小）までご連絡く

ださい。
・授業者は必ず校内で日程調整と内諾を済ませ、部長を通して副会長から正式依頼をかけていただく。授業校が承諾後、案内を発送する。
・別様式「Ｒ６案内送付まで」を参照し、会場校や授業者などの迷惑にならないように、また部員が各校で調整しやすいように、2 週間前までに連絡する。
・部会や授業研究会の案内は、「Ｒ６部会案内様式」や「Ｒ６授業研究会案内様式」をもとに作成する。必ず研究担当副会長（授業研案内⇒三木校長先生、部会案内⇒畠澤校長先生）に事前に確認してもらう。
・部員のほかにも、役員の皆様、教育委員会関係の皆様にも、別便で案内を送付して周知する。
・部会の記録などは、Teams の「京都市小学校体育研究会 リーダー会チャネル」でシェアする。

７

指導案の形式について

・指導案の書き方は、次項の様式を基本とする。