大学教育実践ステークホルダーインタビュー分析
Stakeholders’ Interview Analysis of a Distance Program in Higher Education－米国の大学院プログラムを題材にして－- An Example of a Graduate School in the U.S.A. -根本淳子

Junko Nemoto

鈴木克明

Katsuaki Suzuki

熊本大学大学院社会文化科学研究科

教授システム学専攻

Instructional Systems Program, Graduate School of Social and Cultural Sciences,
Kumamoto University＜あらまし＞ 本発表は，ある米国の大学院プログラムを対象に行ったインタビューについて報告する．修士課程のプログラムにかかわる 4 種類のステークホルダー：プログラム設計・開発者，科目実施教員，遠隔制学生，通学制学生を対象に行ったインタビューを整理し，対象プログラムをそれぞれの視点から分析した．その結果、遠隔制では通学制に比べてグループワークよりも個人学習の比重が高くなる傾向がある一方で、提供側では同等の教育内容を提供しようとしていること、遠隔制の学生はできれば通学制に通いたいと思っている一方で通信制が学位取得の唯一の手段であり、楽しんで学んでいることなどが分かった．システム的アプローチによる設計と柔軟なアプローチによる実施を組み合わせることが学習者ニーズに合致した教育プログラムを提供する鍵になることが示唆された．
＜キーワード＞

高等教育

遠隔教育

インタビュー

1. はじめにティ形成をするなどして，学習支援環境を十

遠隔教育は，物理的に学習機関から遠方に分に作ることなどが重要な要因であるという住む学生が授業に参加することを可能にする．

研究成果もある(Rovai 2002)．自立心に関す

遠隔教育関する実践と研究は長い歴史を持っるタイプを分析して，遠隔学習での協調学習ているが IT 技術の技術が一般に普及するににおいて，それぞれの自立心のタイプを持っつて，この研究分野は，教育，IT 技術，人工た学習者をそれぞれ学習環境に引き込むこと知能（AI），社会学など多くの学問から研究ができるか を探る研 究な どもある(Brewer

されている．

2006)．また，デジタル化された学習教材の実践者や研究者の間でよく議論される遠中に複数の人工メンターを用意し，最新の技

隔教育のテーマのひとつとして，遠隔教育の術を最大に生かしてどのように協調学習の成質があげられる．伝統的な授業形態では教室果を高めることができるかという比較研究なでの対面型授業を中心とし，学習者間や教員どもある(Kim et al. 2006)．との間に直接的なやり取りが多く行われるのこのように，実践家・研究者らによってさに対し，遠隔教育ではより自主的に学習者がまざまな成果が報告され，多くの高等教育機学ぶ場面が多く存する．この２つの教育を比関で遠隔教育が一般的に用いられるようにな較する方法として，学習者の理解度や知識習った．米国では，約 350 万人の学生が 2006

得度が学習の質を図る方法として用いられる

年の秋に少なくとも１つのオンライン科目を(Shachar and Neumann 2003; Stacey and受講しているという報告がある．さらに前年

Gerbic 2007)．また，遠隔教育と伝統的な教度から比較すると 10 パーセント近く上昇し育が同等の質を確保するためには，コミュニているという(Allen and Seaman 2007)．

筆者らは，これまで遠隔制と通学制の教育た．メールの内容は研究の全体像，スケジュ方法を整理するために，あるひとつの教育プール，そして情報の秘密保持に関する確認をログラムを取り上げ遠隔制と通学制の比較を含んでいた．すべての教員が受諾し，インタ行ってきた（Nemoto and Suzuki, 2007）．対ビューに参加した．

象はある米国大学院の教育システム工学の修科目実施教員は，修士プログラムのコア科士プログラムである．本プログラムは遠隔と目を担当している教員である．科目実施教員

通学制の両コースを提供しており，学習者がは，４つのコア科目のうち１つ以上担当してどちらかのコースを選択できるようになっている教員を選んだ．キャンパス在住で基盤科いる．同等の学位を提供しているため，修了目を担当している教員は，プログラム主任を条件は同じである．また，本プログラムのコ含めて４人いた．このプログラム主任を除くア科目と呼ばれる４科目は，必須科目として，３人の教員に，同様のインタビュー参加案内学生が入学と同時に受講する科目群である．のメールを送信し，インタビューに参加した．

学習コンテンツ，課題，支援システムなどは通学制の学生に対しては，通学生のための両通学生，遠隔生に共通のものが提供されてメーリングリストにインタビュー参加者募集いる．これまでの研究では，シラバスの比較のメールを送った．３人の修士学生がインタと参与観察によって，本プログラムが学習者ビューに参加したいと回答し，１人の博士後の特性を理解し，それぞれの学習環境を生か期課程の学生が参加表明をしたが，結果的にすことを考慮しながらも，同等の内容を提供は３人の修士学生のみがインタビューに参加するための様々な工夫をしていることが確認した．

できている（Nemoto and Suzuki 2007）．

遠隔生にインタビューの案内を送るため

本論文では，このプログラムに関与していに，遠隔学生専用のメーリングリストを用いる４者を対象に行ったインタビューについてた．このメーリングリストは，遠隔生の学生の分析結果を報告する．インタビューは，こと教員のみしかメールを投稿できないため，れまでの研究と同じ４つのコア科目についてプログラム主任に依頼して，インタビューの行った．

参加案内を送った．メールの内容は，基本的には通学制に送ったメールと同じであるが，2. インタビュー

この研究に関する参加方法として，１）質問

2.1. 対象者とリクルート方法

票への回答，２）オンラインツールを使った

インタビューを対象者は１）プログラム設

インタビュー，３）電話でのインタビューの計・開発者，２）科目実施教員，３）遠隔制３種類の選択肢を与えた．遠隔生は全米また学生，４）通学制学生の４者である．

は，国外などのキャンパスから離れたところ

プログラム設計・開発者は，カリキュラムに在住するため，直接インタビューすることのグランドデザインに関与した教員と，遠隔はできない．そのため，上記の３つの選択肢コースを検討した教員を含むように選定した．

からひとつ選んでもらうようにした．教員の本プログラムは，1994 年に改訂が行われた通１人が，遠隔生の１人をこのプロジェクトの学生向けのコースをもとに，1996 年に遠隔生インタビュー参加者として推薦し、参加者の向けコースが新しく追加され，約７年間更新１人となった．

を続けてきた科目群である．1994 年のグランその結果，３人のプログラム設計・開発者，ドデザインを基に，両コースで同じ学習がで３人の科目実施教員，３人の通学生，ならびきるように工夫されている．インタビュー対に５人の遠隔生が参加した．修士プログラム

象者に関しては，プログラム主任から情報をに在籍する学生は約 125 人おり，そのうち通得て、3 人を選定した．通学コースと遠隔コ学生は約 25 人，遠隔生は 100 名であった．

ースのデザインを担当した教員が異なったた

遠隔生の中には認定証取得を目指した科目等

め，両方の教員からの情報を得た．この３人履修生もいるが，インタビューに参加した学に対し，インタビューの案内をメールで行っ生は全員、修士号取得を目指している本科生

だった．

現場ではプロジェクトをリードすることが期

2.2. データ収集

待されるとどうしても必要なスキルであった．

すべてのインタビューを 2007 年 10 月 2 日

また，当時のプログラム主任は，分析，設から 12 月 2 日までの 2 ヶ月間で実施した．

計，開発そして評価の関係性を高めようとしインタビューは，第１筆者とインタビュー参た．これらの内容を関連付け，理解を深める加者の１対１で行われた．４タイプのステーための方法として，精緻化理論 (Reigeluth,クホルダー用に半構造化インタビュー項目を1992; Reigeluth and Stein, 1983) を用いて，それぞれ作成し，通学生と遠隔生の学生には修士課程での基礎科目を簡素化させることに同じインタビュー項目を用意した．対象者のした．その結果として，現在コア科目と呼ば中には，メールで回答したいと答える学習者れるプロジェクトベースの３科目と，基礎知もいることを予測し，学生用の項目は教員用識を学ぶ１科目が開発された．通学生のコーの項目より詳細に設計した．

スではティームティーティングの方法が用い

本研究実施前に学内の IRB（Institutionalられ，６人の教員がグループを形成してこのReview Board：倫理委員会）の許可を経ていコア科目の設計と実施を行った．当時は，教るが，その質問項目は，第１筆者が作成しプ員間で頻繁にミーティングが行われ，協同的ログラム主任によるレビューを経て作られてに授業改善を行っていた．

いる．また，質問の内容に違和感がないかについて、この分野の専門家ではない一般人に2.3.1.2. 同等の学位授与よるレビューを行った．多くの参加者を募る

修士プログラムに遠隔コースの導入を決ために，質問時間は 30 分とした．それ以上定した際，教員らは通学コースと同質の教育に伸びることもあったが，基本的には 30 分をこの遠隔コースで提供することを決定した．

以上のインタビュー参加は本人の自由とした．

インタビューの中で，当時のコース開発委員

インタビューはすべて本人の許可を得て録音の一員であった教員は「私たちはこの遠隔プした．

ログラムを劣ったものにしないことに決めた

インタビューの日程は，参加者の希望で設の で す 」“ We made a decision that the

定されたが，カリキュラム開発担当教員と授

distance program is not to be a lesser

業担当教員のインタビューを前半で行い，学program”と語った (Interview 11/16/07)．

生を後半で行うように設定した．

彼らは，対象や用いるメディアが異なることを理解しながらも，その質の高さは通学コ

2.3. 分析結果ースも遠隔コースのどちらも同じにすること

2.3.1. 修士プログラムデザインについてを当初からの目標にしていた．

2.3.1.1. コアコースの設計
現在の通学制修士プログラムは 1994 年に2.3.1.3.

IT 技術を介した平準化改訂され，遠隔制は 1996 年に開発された．

遠隔コースが設計された当時，新しく学習

IT 技術の到来により，新しい技術を取り組ん用の Web サイトを開発し，今までの学習教材だカリキュラムを作るのが目的であったにこれを加えた．また，大学で提供される（例：インターネットや個人利用のコンピュ

CMS やその他の IT 技術を活用したツールをータ，ソフトウェアなど）．また，プログラム積極的に取り込むことを始めた．遠隔コース

内容が実践的なものになるように修了生らにでは通学コースで用いられていたものと同じアンケート調査を行い，実際現場に立って要学習内容を取り入れ，一方で通学コースでは求される知識にどのようなものがあるかを調遠隔コースを作るに当たって開発された

査した．最も多く取り上げられたスキルは，Web やその他のサポートシステムを導入しプロジェクトマネジメントスキルとコミュニた．

ケーションスキルであった．これらは，当時IT 技術を授業に取り込んだ最大のメリッの授業ではあまり要求されていなかったが，トは，異なる 2 タイプの学生にこのプログラムを提供できることであると考えた．また，deliverables –学習内容は確立されていたため，シラバスや，

the idea to Wiki, instead of each week

課題図書，学習活動の構成などはしっかりと

assigning individual work to suit my固まったものであった．これらは 「担当教員teaching style” (Interview 11/9/07)と答え

collaborating and postingのローテーションを簡易化する」“it is easyている．他の教員は，「内容について変更を加to rotate instructors among the faculty”

えようとチャレンジすることは少ないが，自(Interview 11/16/07)という効果もあった．し分の役割やフィードバックの方法は学習者にかし，「遠隔と通学用の科目は同じ科目番号で合わせ，柔軟に対応している．一方で，評価提供されていても全く同じというわけにはいに関しては保守的で伝統的な方法をとる．なかない」“the courses are not exactly the

ぜなら，テストを用いているからである．こsame course, although they have the same

れに関しては学生からはテストで評価されるnumber”(Interview 11/16/07)と答えている．のを好むという意見と，テストはあまり好ま学習者は全く異なる経験を持っており，また，ないという２タイプの意見がある．けれども学習環境や情報へのアクセスの仕方も異なっ私はあまり気にしないで，学生にこれが私のているためである．

やり方であり哲学であると伝えている」“about the content I don’t get so much

2.3.2. 教員の視点

challenge, . . . but I am very flexible in

インタビューに参加した科目実施教員はterms of my role and feedback to adjust to

全員が，シラバスに沿って授業を実践し，そstudents . . . . on the other hand, on theの中で指定された文献と課題を採用している．

assessment

リソース群は確定されているため，基本的なconservative and traditional, because I use

学習の構成が変更されることは少ない．しかtests. I got two types of feedback from

し，インタビューでは，教員らはそれぞれがstudents; some students said they liked

持つ授業方略を用いて実践していることが明

the assessment because of a solid testing,らかになった．また，対象とする学生層を授

but they don’t like that because they don’t

業開始時に見極め対象者にあった支援をする

like grading assessment tests. But I don’t

工夫も同じように見られた．二つのコースのcare, and convey students (to use the test)

違いを教員たちがまず理解し，それぞれの学

because

習者にあった方法を用いる努力をしているこ

philosophy” [Interview 11/15/07]． 用いらとが伝わってきた．

れる方略は教員の考えや哲学のみで確定されthisside,isprobably

mymoreapproachandるわけではない．教育経験から確認された，テーマ１：教授方略の実践と哲学学生の学習上の特徴も考慮している．たとえコア科目は具体的な学習内容まで指定さば，「遠隔生はより考え，質問ごとに長い時間れている．そのため，教員はその構成通りにを費やす．通学生にとってオンラインでの学授業を実施すれば，両タイプの学生に同じ内習は主なタスクではなく，必要最低限である．

容の授業を展開できるようになっている．す遠隔生との非同期での協調やその他のやり取べての教員が，指定されたコース構成を維持りで，私は多くのことを学び，両タイプの授しなければいけないが，それぞれの科目や対業 を 統 合 し よ う と 試 み た 」“ Distance

象となるコースにあった授業方略を取っていstudents spend more time to think about,る．たとえば，インタビューに参加したある

they spend more time per question. For

教員は，「毎週行う個人学習の代わりに自分のresidential students, online discussion is

授業スタイル合うように Wiki を用いて意見

not a main task, it is a minimum task. Inを投稿させたり，協調学習を行うことで，創asynchronous造的な学習や課題の変更を行っている」“Icollaboration

madedistance students, I learned a lot and tried

itmorecreative,changedinteractionsand

otherbetweenthingswithto integrate to both types of classes ”

instructional strategy and pedagogy to(Interview 11/16/07)という意見から確認で

meet the needs to the particular students,きる．

so that I say that quality is comparable
but different” (Interview 11/16/07)．

テーマ２：２つのコースの類似点と相違点を理解する

2.3.3. 学生の視点

通学・遠隔の両コースは全く同じコースでインタビューの中で，大抵の学生は，１科あるが，教員たちはこの２タイプの類似点と目あたり週 15-20 時間ぐらい学習していると相違点を理解していた．ある教員は，「遠隔と答えた（コア科目に限る）．どの学習活動に重通学コースの比較は，リンゴとリンゴの比較点をおくかは，さまざまであったが，30-50％のようには単純ではないと思う．二つは，違ぐらいを文献読解に，20-30% を授業参加やうものだと思う．….ルーブリックを見れば分ディスカッションに，そして 25-35%を課題かるように，意見をサポートするためには文に取り組むために使っていると答えた．イン

献を引用することが求められることなど，両タビューに参加した学生の大半が文献読解の者に同じ期待をしている．一方で対象となる時間を楽しんでいた．遠隔コースの学生は，学習者は違うので学習設計も学習環境や学習「文献を読む時間が一番楽しい．教授設計理者によって少しずつ変えている」“I don’t論に関するすばらしい文献にアクセスし，苦think this is a simple comparison like

労しながら進んでいくことがこの課程に入学

apple and apple. . . .they are different, Iした理由だった．インストラクショナルデザ

don’t think, from a typical master’s . . . , I

インの基礎を培いたかったし，私にとって，don’t think the distance master’s is not

この分野の署名人たちの成果を読んでいくの

necessary as rigorous. I can show you aはその基礎づけるのに役立っていると思う」

rubric, and I still hold my students to high“I enjoyed the reading the most. Having

standards in terms of you have to use

access to great literature on instructional

citations and you must support yourtheory and having a reason to plowarguments, so I think we still have similar

through it was the reason I started thisexpectations. . . .because the learners aredegree program. I wanted to have a

different, so learning design has to alter afoundation for understanding instructional

little bit depending on the environment

design, and reading the works of the ISTand learners” (Interview 11/9/07)と述べた．

luminaries was key to developing that, for

他の教員は２タイプの学生を以下のようme” (Interview 11/26/07) と答えている．学に表現した．
「学生は同じ様にまじめで，まっ習経験に関して得られた意見は，遠隔コースすぐで，勤勉であるし，学習に同じように関か通学コースかによって大きく二つに分かれ心を持ち，向上心を持って取り組んでいる」

た．通学生はプロジェクト型の学習活動に関“I think in terms of quality of students is

して多く述べたのに対し，遠隔生は，個人でequallyの学習活動について説明することが目立った．

sincere,directed,andhard

working, and they are equally interested

２者は全く同じ学習リソースにアクセスしてin learning, and being challenged andいるが，学習に対する取り組み方の違いがこ

improving themselves”(Interview 11/15/07)．

こでも明らかになった．

教員は二つのタイプの学生を深く分析し，彼らにとって適切だと思う学習アプローチをと

テーマ１：学習活動をマネジメントするっている．
「私たちは教授方略や教育方法を対通学生にとってのメイン活動はグループ象とする学生に合うように仕立てているんだ．

活動として提供されるが，遠隔生はいくつかだから，質は匹敵するものであるけど，違うのグループ活動を学習活動の一部として行う．

ものであると言えるだろう．」“We tailor the

充実した学習経験を得るために，学習活動をうまくマネジメントすることは必須だったと果である．リーダーとしてグループ活動で成言える．通学生の一人は「自分がリーダーだ

功を収める学生がいる一方で，強いストレスったと思ったことはなかったけど，実際はそを感じていた学生もいた．例えば，ある通学うだった．ミーティングの時間を決めたり提生は，「もし，誰かが私の案に賛成できなかっ出資料の構想をまとめたり，役割を割り当てたり，私の案を理解できなかった場合，自分たりした．誰もが一斉に行うように思われるで調べて進めようとする代わりに，私にそのが，実際はそうはいかない．はじめに誰かが作業を押し付ける人がいた」“if somebody

設定しなくていけないんだ．」“I don’t think I

didn’t agree with my idea and did not

am a leader, but I really was. I set up aunderstand what I said, instead of doing

meeting time and set a vision of thesome research to getting done to it, they

document and assigned tasks. Everybody

laid it over to me” (Interview 11/9/07)とグis supposed to be doing the same time, but

ループ活動の経験を述べた．助け合いが重要

it doesn’t work. Somebody needs to step it

であることを認識している一方で，何度か仲up.” (Interview 11/13/07)と述べた．また，他間を助けようという気を失い，一緒に問題をの通学生も自分がリーダーの役割を担ってき解決する代わりに，時間切れになる前に最終たと説明した．
「初めはストレスを感じたけれ

課題を自分で終わらせてしまおうとするよう

ど，やりがいがあったの．誰も同じようにはな経験があったことも確認できた．

感じないし，誰もリーダーシップを持つことさらに学習活動の中でも，それぞれが好むには慣れてない．彼らは誰かがリーダーの役学習活動と好まない学習活動があることがわ

割を果たす必要があったことを気づいていな

かった．ある遠隔生は「私はある一定の学生かったみたい．やらされた訳ではなかったが、と の イ ン タ ラ ク シ ョ ン を 楽 し ん だ 」 “I

そうなった．誰もが担当しなくてはいけない．

enjoyed interacting with focused students”

全員に役割はある」“At the first time, it was(Interview 12/2/07)と答えている．一方では，

stressful but worth of it. Nobody felt the

仲間とのインタラクションの機会を効果的に

same and were not used that to having a

捉えていない学生もいた．
「何かレポートを提leader. They don’t realize that someone

出するなど特定のプロジェクト以外は他の学

needs to be in charge to get things done.

生とやり取りする機会はほとんどなかったと

It’s was not forced to be, but it happens.

思う．最初は，もっとインタラクションがあEveryone has to take charge of that.

ると思っていたけれど，学生はみなフルタイ

Everyone(Interviewムで働いていて，家庭もあるので徐々にディ11/15/07)という意見もあった．ある遠隔生はスカッションの場は減ってしまった」“Other「初めてのプロジェクトで電話会議を取りまthan specific projects that I am working on

とめた．自分達のグループ全員はとてもこの

for a paper, something like that, I really

会話を楽しんだ．けれども教授はオンライン

didn’t have interaction with my peer

ツールを使って欲しかったらしく，昔ながら

students at all. I thought it would be moreのやり方に依存しないようにアドバイスされlike but as I said at the beginning, people

た」“in my first group project, I organized awere working full time and they haveconference call to plan our project, whichfamily so after the (online) discussion they

everyone in the group really liked, thoughhave gone” (Interview 11/28/07)という、あthe professor advised us that he would

まりグループ学習に関する印象が少ないとい

prefer we use the online technology andったものもあった．

hasonetask”

technology”

遠隔生はプロジェクト活動が最も重要だとという印象を述べた．

思い，「特に他の学習メンバーが作業をする時彼らがリーダーとしてとった活動は，プロジ間を見つけることをしない時」“especiallyェクト運営にあたり必要に迫られて取った結when other team members were not asnot‘fallback’ into(Interview 11/26/07)

older

committed to finding the time for all theの理解を得るには，ディスカッションや打ちwork” (Interview 11/26/07)が一番難しいと合わせに相当の時間を費やすし，また，それある学生は説明した．他の遠隔生は，「次へとを自分の中で咀嚼する時間も必要となる．教

進んでいける」 “moving to the next step”

室での学習活動は，時に，現実性に欠けるプ(Interview 11/28/07) 個人的な学習活動を好ロジェクトを作りだす．

むという意見もあった．

遠隔生は，自分の仕事の合間や他のスケジュールと合わせて，学習時間を確保する．通テーマ 2：学習者または教員からのインタラ

学生が一度に多量の情報を収集するに対して，クションとフィードバック一問ずつにより長い時間をかけるのが特徴的

学習者間や，教員とのやり取りは，２つのである．遠隔生は仲間や教員と直接会話を交学習者タイプによって異なるが，それぞれは，わすことは少ないが，必要に応じでやり取り自分が必要な情報を収集するやり方を見つけをする．それぞれは，科目ごとに学習に対すていた．通学生の一人は，「論文をもとに教授るアプローチが異なるが，与えられた状況のが教授し，ディスカッションすることを楽し中で最適なものを選ぼうとしている．

ん だ 」“professor is professing and今回研究対象とした４つのコア科目では，reading”

教員が２つのどちらのタイプのコースでも同(Interview 11/9/07)と答えている．また，通じ学習内容を提供するように努力している．

学制を選んだ理由は，教授たちとの対面型授

しかし，それぞれの教員は独自の教授スタイ業を受けたかったからとの意見がいくつかあルを学習者のタイプに合わせて用いている．

った．

システマティックなアプローチと柔軟性のあdiscussion

basedonthe

他の通学生は，遠隔生がメールで直接教員るアプローチを組み合わせることがこのプロとやり取りするのと同じように授業が終わっグラムを二つの異なる対象者に提供している

た後など個人的に質問をするのが好きだと答仕組みとして重要であると考えられる．

えた．
「もし質問があっても，クラスの中では質問はしない．なぜならその質問がより特定

3. 今後の研究の方向性のものであるから」“If I have a question, I

筆者らは，今までひとつの大学院を例に，usually don’t ask it in the class, because

通学制と遠隔制についての比較を行ってきた．

the question is more specific” (Interview

成功するための秘訣や，強みや弱みなどを11/15/07). 遠隔生は生の授業を受けることは徐々に整理しつつある．今回のインタビュー

ないが，ある学生は「通学生で得られるものはある分析テーマを抽出し，その裏付けを具のすべては，違った形で遠隔生でも得ること体的な会話を引用することで提示した．今後ができる」“everything that we can get inはこれらのテーマをさらに整理し，遠隔教育

residential is available in different way”に求められる学習モデルの形成へとつなげて(Interview 11/28/07)と答えている．可能な手いくことを検討している．

法の中で，学生は自分自身に最も適するフィードバックや情報の入手方法を見つけていた．

参考文献
Allen, I. E., and Seaman, J. (2007). Online

2.4. 考察
通学生また遠隔生のどちらを選んだのかについては，それぞれの学生が各々の理由を持Nation: Five Years of Growth inOnline Learning
http://www.sloan-c.org/publications/suっている．通学生は，教員や仲間達と直接会

rvey/pdf/online_nation.pdf（参照日って話をするというメリットがある．また，2007.12.5）

会話から有力な情報を得られるということもBrewer, S. (2006). Type of Positiveある．また，会話をすることで，学習環境にInterdependence and Affiliation溶け込めるという利点もある．しかし，本当Motive in an Asynchronous,

Collaborative Learning Environment.

Reigeluth, C. M., and Stein, F. S. (1983).

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