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神戸大学先端融合研究環人文・社会科学系先端融合研究領域「メタ科学技術研究プロジェクト：方法・倫理・政策の総合的研究について」

哲学の社会的責任
哲学対話＋地方創成教育の試み
立教大学文学部教育学科・教授
河野哲也

結 論l （私は）世間という大きな書物のなかに発見されるかもしれない学問以外はもはや求めない決心をして、青春の残りを、旅行し、ほうぼうの宮廷や軍隊を見、各種の性格と身分の人たちと交わり、いろいろの経験を積み、運命が自分に与える機会をとらえて自分を試練し、至る所で自分の前に現れてくるさまざまの事柄について反省を加えて、そこから何らかの利益をひきだすことにもちいたのであった。
l デカルト『方法序説』

アウトラインl 哲学者の社会的責任l 日本学術会議「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」哲学分野

哲学者の社会的責任l 哲学プラクティスと子どもの哲学の目指すものl 地域創生教育としての子どもの哲学l 哲学プラクティスと哲学研究者の社会的責任

時事問題への対応 ヨーク大学2002〜2003年の場合l 研究者の社会的責任：ジェームズ・フランク（James Franck）、l ジョージ・W・ブッシュのイラク戦争（第二次湾岸戦争）二〇〇三年

ジョセフ・ロートブラット（Josef Rotblat）とマンハッタン計画l 「社会生活の中で科学がかくも強大な役割を果たし、人類全体の運命が科学研究の成果に左右されるかも知れないこの時代においては、すべての科学者には、科学のこの役割を十分にわきまえ、それにしかるべき行動をとることが義務として課されます」（ロートブラットのノーベル賞受賞講演）l 科学者同士、とくに研究分野が近い者どうしの相互批判の精神：組織三月l ヨーク大学在外研究中：ヨーク大学の市民に対する知的分野でのサービスl 市民が自ら政治的判断を下せるようにさまざま分野からの情報と知識の提供：政治学的解説、中東近代政治史、イスラム教概説、アラビアの文化や言語の紹介や国家に背を向けてでも、個としての研究者が人間への道徳的責任をまっとうすべきこと。

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l 研究集団のアウトリーチとして、時事問題について発信をする必要がある。

日本学術会議「質保証のための参照基準」
哲学分野

l アウトリーチ：研究者や研究組織がその成果を広く一般市民に周知する活動。
l 情報提供だけで済むか？政治的に完全に中立であり得るか。
l 現代の民主的な国際社会が築き上げてきた民主的諸価値に忠実であるべき。人文社会諸科学が育ててきたのはまさしくこれらの価値である。
l 創造的な問題解決の提案検討分科会l

委員長 西村清和 （第一部会員） 國學院大學文学部教授 美学会l

副委員長 藤原聖子 （第一部会員） 東京大学大学院人文社会系研究科准教授 宗教学会

l

幹事 小島毅 （連携会員） 東京大学大学院人文社会系研究科教授 中国学会l

戸田山和久（第一部会員） 名古屋大学大学院情報科学研究科教授 哲学会l

斎藤明 （連携会員） 東京大学大学院人文社会系研究科教授 印度学仏教学会l

佐藤弘夫 （連携会員） 東北大学大学院文学研究科教授 日本思想史学会

l

羽生佐和子（連携会員） 国立研究開発法人理化学研究所理事 哲学会l

河野哲也 （特任連携会員） 立教大学文学部教授 倫理学会

教養と哲学l 哲学は学問諸分野を横断ないし通底する基礎的な諸原理・諸概念を検討することを特徴とする。それゆえに、哲学を専攻する学生が習得すべき哲学に特徴的なスキルが存在する一方で、誰もが哲学を学ぶことによって得られる一般的で汎用性の高い思考と議論に関するスキル（ジェネリック・スキル）が存在する。こうしたジェネリック・スキ
ルは、あらゆる学問を学ぶ者が一定程度において獲得すべきスキルであると同時に、社会生活の合理的な運営において必要とされるスキルである。とりわけ民主主義社会が、国民の合意をもって権威とする仕組みであることを考えれば、合理的な思考と議論の仕方はすべての現代人が第一に獲得すべきスキルである。

（3）哲学系諸学の学びを通じて獲得すべき基本的な知的態度・構え

６ 市民性の涵養をめぐる専門教育と教養教育との関わりl ア 人類の知的遺産に対する尊敬とその継承者としての自覚l 市民に必要な資質と徳目とは、一般的に言えば、真実と思われることl イ 知的勇気と冒険心l ウ 傾聴の姿勢l エ 知的寛容性とケアリングl オ 知的柔軟性

を正直に述べて、正しいと思われることを行う勇気、自ら法を立てそれを守る自律性、権力や権威に依存しない独立心、寛容で開かれた精神、他者の権利を尊重する能力、政策や行政を正しく評価する能力、公共的な討論への積極的な参加、労働意欲、経済や科学技術の変化に正しく対応する能力、理に適った要求をする態度などが挙げられる。
もちろん、それらの基本的態度に先んじて醸成されなければならないのは、民主主義社会への参加意識である。

l カ 社会において実践し学習し続ける態度2	17/02/08	

市民性の涵養をめぐる専門教育と教養教育との関わりl 哲学系諸学が市民性の涵養に重要な役割を果しうるのは、なにより哲l それは、細分化・専門化された現代の世界を調和的に捉えるためのも

学はさまざまな分野の知を結び合わせ、専門知と市民社会を調和的に発展させる教養（リベラル・アーツ）の核となりうるからである。教養とは、単純に過去の優れた知識を身につけることではなく、多様で豊かな人間的交流を形成することを本義とする。現代社会において求められる教養とは、他者と交流し、人間社会を全体的な関連性のなかに俯瞰し、さまざまな人びとのあり方と役割を社会の変数として理解し、そのどの立場も共感的に理解しようとする認識と態度の獲得にほかならない。のでもある。教養教育とは、単に専門課程へといたるための準備や前段階ではない。むしろそれは、専門知識を、専門集団の関心と利害の文脈から一般社会の関心と利害の文脈へと置き直すことを通じて、その意味と価値を問い直し再検討するフィードバックの役割をもつ。言い換えるなら、専門知識は、教養へと帰ることによってはじめて意味づけられ、価値が付与されるのである。専門知識と教養との関係は、専門家集団と市民社会のように循環的であるし、そうでなければならない。

l 教養とは、専門性に限定されない一般の市民の知のあり方である。ここで言う「専門性に限定されない」とは、専門知識を欠いているという否定的な意味で理解されてはならない。あらゆる専門家も、自分の領域以外では専門家ではない。むしろ、専門性に限定されない一般の市民とは、専門家集団よりも広範で多様な人びとの利益と幸福に重きを置く者であり、専門家の仕事に文脈と位置づけを与え、それによって専門性に意味を与えて評価する者である。哲学は、この意味において、ソクラテスがそうであったように、あえて非専門家の立場を取ろうとする学問である。

哲学プラクティスと子どもの哲学の目指すもの

哲学プラクティス（Philosophical Practice）l 哲学と日常生活の乖離：「日本の哲学者は階下では日本的に日常生活l

対話を基本的な方法とした実践哲学を送っており、二階にはヨーロッパの学問が並べてあるが、そのあいだに梯子はあるのか」（カール・レーヴィット）l

子ども哲学 P4C（集団）l

哲学カウンセリング (個人)l

ソクラテス型対話 (集団)l

哲学カフェ(集団)l

美術対話(集団)l

企業・組織アドヴァイス（集団）l

ライフスタイル・コーチング（個人）3	

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哲学対話とは何か

哲学とは何かl あるテーマ（問い）について、対話を通して深く考えることl 真に価値あるものの探求l 参加者相互の理解を深めながら、自分の思考も深める過程l 探求なので終わりがないl ファシリテーターは、自ら回答を与えるのではなく、テーマ（問い）l 「科」学ではない＝分野を超えた全体

に関する参加者全員から創発的な深い思考を促す役割l 専門知の問い直しと創造（学問分野を作る、学問を再編する、学問とl 結論ではなく、過程（変化）の重要性生活の関係を再編する）

哲学に境界なし

哲学的対話力l 適用範囲の限定なし

l 意見や世界観が大きく異なる、あるいは対立する相手を他者として承l 研究分野の境界なし

認し、合理的な議論を行うことができ、互いに批判的な検討を加えながら思考を深め、創造的な解決に向けて努力できる能力、あるいはそうした議論の場をコーディネートできる能力。

l 専門家と一般人の区別なしl 議論構築力：特定の主張を擁護し、あるいはそれを批判する合理的でl 教える側と教わる側の区別なし

説得的な議論を構築する能力。

l 役割なし、地位なし、国境なしl 自己変革力：他者との対話を通して、それまでの自己の考えを改め、自分のあり方を創造的に変えていく能力。（ディベートとの違い）l 人間誰にとってもの知、市民の知

新しい哲学の動向
哲学の種類

方 法

結果の評価

文献学

文献解釈

専門家による評価

応用倫理・応用哲学

哲学プラクティス

専門家との連携

現場における効果

一般市民

市民のニーズをとの対話満たす

哲学プラクティスの哲学観
哲学プラクティス

古い哲学の考え

哲学は過程

哲学は知識の体系

哲学は問い続けること（探求）

哲学は学説を知ること

哲学はみんなのもの

哲学は少数の人のもの

哲学のテーマは具体的な生活の中に哲学のテーマは抽象的な理論の中にいろいろな人と対話する

古典を読んでひとりで考える

自分の哲学を生きる

先人と同じ考えに到達する

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先駆者ネルゾン

ネルゾンSDの基本的理念l Leonard Nelson（1882―1927）：哲学プラクティスのl 哲学的コンセプトにかんする問いと探求方法、哲学教育の方法としての「ソクラテス的対話」

l 問いに対する回答を探す共同活動l 新カント派「自分の理性を使用する勇気を持て!」l 対話の過程を通して参加者が日常世界を改善する

l 実験的寄宿舎学校「ヴァルケミューレ学校」と成人学校l 理性能力の自己陶冶「哲学的政治アカデミー」l ナチス抵抗運動

リップマンによる子どもの哲学

子ども哲学とユネスコl Matthew Lipman（1922-2010）l ユネスコの推奨：中等教育での哲学教育を推進し、包括l Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC)

founded in 1972 at Montclair State University(NJ)l こどもの哲学：P4C（philosophy for children）, PWC（philosophywith children）＝子どもとともにする哲学l ジョン・デューイ、レフ・ヴィゴツキー
l 小中学９年間のプログラム的なカリキュラム開発を行うよう各国政府に求める政策
勧告l 世界的な流れl アジア太平洋地域会議（マニラ、2009年5月）
l 地域ハイレベル会議（2010年）「哲学のためのパリ宣言」(2005)「哲学のためのパリ宣言」

l すべての個々人は、どんな形であっても、また世界中のどこl シチズンシップ教育としての哲学的討論にいても、哲学を自由に学ぶために自分の時間を費やす権利を有するのでなければならない。

l 現在、哲学が教授されているところでは、哲学教育は維持され、あるいは伸張されなければならない。

l また、現在、哲学が教授されていないところでは、哲学教育が導入され、かつその教育は明確に「哲学」として企画されなければならない。

（1） 市民の判断力を鍛える。市民の判断力は、デモクラシーの基礎（2） 哲学教育は現代世界の諸々の大きな問題（とくに倫理の領域）に関して市民各人が責任を負うことを教えるl 市民の自立心を鍛え、様々な形をとるプロパガンダに抵抗する能力を有する思慮深い人間を形成するl →哲学！道徳、宗教、公民ではなく5	17/02/08	

基本的権利の実践としての哲学「哲学についてのユネスコ間域戦略」
第二章「教育における哲学」
l 哲学を教えることは、自由な市民を涵養することに寄与する。それは、自分自身で判断すること、あらゆる種類の議論と向かい合うこと、他人が語ることを尊重すること、そして理性の権威にのみ従属すること、を促すものである。言いかえれば、これは基本的権利に関する実践的な訓練なのであり、本来の思考の自由、独断や疑問に付されることのない“先人の知恵”からの自由を個々人が確立するものである。それはまた、人間が自らの状況に関して判断する能力を育てるものでもある。
このことはある行動をするかしないかを評価し、吟味し、選択する可能性とも不可避的に結びついている。

子どもの哲学：
子どもと行う哲学探究

対話型哲学の効果
子どもの哲学の効果l 子どもの哲学は、どのような力を伸ばすのかl 思考力（問う力、考える力）l ケアする力（聞く力、応答する力）l 集団で問題解決する力（集団での思考）l 集団を形成し維持する力（集団のケア）

パフォーマンス
個
人能力
集団
能力

メンテナンス

① 思考力② ケアリング

批判的/創造的思考

カウンセリング効果④ 集団形成・維持力③ 集団的問題解決

なぜ、思考力とケアなのか

アクティブラーニングと子どもの哲学l 哲学教育は、なぜ思考力とケア力を、個人集団の双方で伸ばすことがl アクティブラーニング

できるのか。
l 前提を問いなおすから：現在の行動（思考も含む）のあり方を、可能なものの１つとする。

コミットメント向上
シチズンシップ向上l コンピテンシー教育への転換：入試改革と連動
l 国際化：国際バカロレアl 記憶から思考へ、判断力、コミュニケーション力、ケアリングへl 真正な教育へ6	17/02/08	

コンピテンス（能力）教育の発展l よく生きるために必要なコンピテンスl 内容（知識・記憶）中心からl 問題発見・問題提起力l 思考中心からl 問題分析・解決力l さらに判断中心へl 双方向的コミュニケーションとケアリングl 判断力：原則的・一般的知識を参照しながら、個々の文脈と状況を分析し、個別のケースにおいてよりよい判断を行う能力。
l 知識は判断のための材料

より実践的な考える力

総合的学習と子どもの哲学の違いl 「問い→答え」：正解が設定されたときにのみ可能。自然環境や実社l 共通部分も多い

会ではほとんどありえない。
l 最初から定められた正解に到達させようとする教育は実践的ではない。
l 「問い→より発展した（深い、精密な）問い」
l 「問い→仮説→実践→フィードバック→問い」
l 一般解から個別解とデザインへと至る判断力l 違いは、l 問題提起 problem posing の重視
l 対話過程そのものの重視l 探求の持続の重視l ケアリングとインクルージョン

多世代哲学対話とプロジェクト学習による
地方創生教育JST-RISTEX「持続可能な多世代共創社会のデザイン」プロジェクト

プロジェクト実施者

地域創生教育としての
哲学対話

氏 名

所 属

河野 哲也

立教大学文学部・教授

代表者

分 担

梶谷 真司

東京大学総合文化研究科 ・教授

プロトタイプ実施グループ

中村 百合子

立教大学文学部・准教授「地方創生教育」グループ

直江 清隆

東北大学文学研究科・教授

プロトタイプ実施グループ

寺田 俊朗

上智大学文学部・教授

プロトタイプ実施グループ

宇佐美 公生

岩手大学教育学部・教授「地方創生教育」グループ

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生涯学習の場での学びの案内人

地域創生学習のイメージ

司書・図書館関係者

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空間の履歴

目的：「地方創生教育」のモデルケースの創出

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地域の資源

l 子どもたちが、!

l 地域の価値と問題を見いだし（）、!

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l 対話を通して、持続可能な地域としてあるべき姿と自分たちの未来の生活を議論し（多世代の参加!

地域の人的ネットワーク!

）l 持続可能な地域をデザインし、プロジェクトとして実行していく（「よそ者」(外部からの参加者)

）。

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l それを自律的な学習サイクルにして、「文化」として定着させる。

（野外・身近な環境での学びの案内人）

探求の共同体づくりへの案内人

環境教育の専門家

二つの多世代共創（1）地方創生教育に多世代が関わる。
l 地域フィールドワークでは、大人が地域の自然と文化歴史を案内する。
l 哲学対話では、大人と子どもが対等に話し合う。
l プロジェクト学習では、大人が子どものリソースとなる。

地元産業従事者・NPO・専門家の協力

哲学対話ファシリテーター

領域目標の達成にどう貢献しうるか（2）持続可能性を意識した地域の文化が形成される。
l 地域創生教育を受けた者が、今度は若い大人となって、さらに若い層を教育する。
l 教育する者と教育を受ける者が循環する。

l 領域目標：多世代共創、持続可能性（1）地域の「見分け」：
l 地域における文化―生物多様性の発見l 自然の回復力に埋め込まれた持続可能な文化l 持続可能なよき地域のあり方を追求する、その地域の独自の文化が形成される。

a（2）哲学対話の有効性：

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l 異質な視点から問題の根幹を問い直し、深いレベルでの参加者の相互

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理解と同意をもたらす。
l 多世代のギャップを埋め、持続可能な地域のあり方を見いだす。

（例：談義による地域づくり）（3）プロジェクト学習の真性さ：l 子どもたちと地域内外の大人たちが問題解決に向けて共に考え共に学び共に活動する。
l 開発教育としてのプロジェクト学習。

(a'2)";"l 自律的な学習する社会の構築。そこに参加することで子どもは学ぶ。

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気仙沼てつがく探検隊
気仙沼図書館で地域価値発見学習：フィールドワークと哲学カフェ

今後の予定l 2016年10月末

l 2月下旬

那覇（琉球新報社、子ども哲学カフェ、哲学対話のすすめかた
講座、ジュンク堂那覇店哲学対話、児童センター）l 対象：小学校３年生〜中学生l

9:30〜12:00 フィールドワーク（地域に出て、探索します）
12:00〜13:00 昼食
13:00〜15:00 哲学カフェ（みんなで問い、話し、考えます）
15:00〜16:00 図書案内（図書館員が図書案内を行います）l 3/4岩手県山田町町立図書館での「てつがく探険隊」（２ヶ月/回）

l 3/5岩手県陸前高田市「てつがく探険隊」（（２ヶ月/回）

l 3/19宮城県気仙沼市「てつがく探険隊」（（２ヶ月/回）

l RISTEXのプロジェクトは一年計画だが、それ以降も岩手大学­立教大学グローバルキャンパスの企画として継続して行っていく予定。	 

哲学プラクティスへの三つの評価l 哲学プラクティスを肯定的に評価する三つの立場

哲学プラクティスと哲学l 入り口論・応用論l 思考の民主化論l カーニバルとしての哲学入り口論・応用論

思考の民主化論l 大文字の哲学はパラダイム：個々人による対話的実践はそれを超えなl 個々人による哲学プラクティスは、大文字の哲学に回収されない思考いl 哲学プラクティス：大文字の哲学に到達するための良き導入、あるいはそれを使った良き応用l 実践を繰り返した人間はあまりこれに賛成する人は少ないという印象。

を発展させる可能性l アカデミックなパラダイムとはむしろ圧政的な知のあり方。哲学プラクテシスはそれを民主化する。
l 民主化によってより自由で創造的な思考が可能になる。
l 概念のより自由な使用：子ども本人の言葉遣いを徹底的に尊重することで、伝統的な哲学的ターミノロジーが奪ってきた思考の多産性を回復できる。

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対話のねらいカーニバルとしての哲学l 対話のねらいは、どんな知識であれ、おのれの知識をその知識の源でl

あり、かつまた、照射すべき対象でもある具体的現実との関わりにおいて問題化し、現実をより深く理解、説明し、変革することにあるのである。

ソクラテスの問答がプラトニズムに受け継がれたことの決定的な堕落l

プラトンーアリストテレス以来の形而上学的問い：「〜とは何か？」（＝本質の探求）そのものがもつ生を固定させる抑圧l

ネルゾンのSDも（ある種のプラトニズムであるゆえ）否定l

ソクラテスの真の後継者は、キュニコス派、シノペのディオゲネス（Διογένης）l

カーニバル＝Unlearning：アイロニーとパロディ、茶にする、冷やかす、さまざまな価値の格下げと脱序列化、ポリフォニックな思考l フレイレ『伝達か対話か』里見実ほか訳、194頁

生きること、成長しないことl 「内面の対話」としての思考の欺瞞：自己同一性の欺瞞、神聖性の欺

瞞、カーニバルとはならないl 過程（思考）の重視、結果（思想）の軽視l 哲学とはあらゆる思想の固定を取り払い、アイデンティティをつねに取り壊し、流動的な生を生きるための思考の技法l 哲学と思想の決定的な対立：思考（としての哲学）は思想を生み出すための手段ではなく、生そのものである。

哲学が過程であることのラディカルさl 過程の重視は、生にそれ以外の目的も価値もないことの直接的表現である。
l 方向性（価値・意味・目的）の探求はその事実からの逃避である。
l 問い続けること、変化し続けること、止まらないことにこそ意味がある。
l 本質への問い（「〜とは何か」）と根拠律の問い（「なぜか」）の迷妄

本プロジェクトはJST-RISTEX「持続可能な多世代共創社会のデザイン」研究開発領域の研究開発費を受けて活動を展開しています。

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