構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得― コーパスの定量的分析に基づいて ―
李 在鎬
京都大学
cheho@hi.h.kyoto-u.ac.jp

1.

はじめに（本研究の目的）
従来、言語習得の理論的研究において生成文法理論が占める位置は極めて大きなものであった。たとえ、このアプローチによって事実がどのような形で分析・記述されてきたに
しろ、生成文法理論が言語習得をめぐる研究全般において大きな存在であったことは、概ねどの研究者も同感できるところであろう1。一方、こうした生成パラダイムに基づく従来の研究に対し、近年認知言語学をバックグラウンドとするTomasello（1992, 1995, 1999）の言語習得研究は、生成文法理論の言語獲得モデルに対峙する新たな方向性を提示しており、関連分野からも注目されつつある。Tomaselloが提唱する社会プラグマティックアプ
ローチでは、言語獲得の本質を（他の構成員との）社会的相互作用の結果と捉えており、
言語獲得の当事者らは、社会的文脈に参加し、それを経験することで解釈の可能性に制約を与えていくと分析する。よって、この種の見方においては、社会的文脈とは独立した言語の（固有の）制約を必要としない点で、従来の制約アプローチ（cf. Markman 1989）とは異なる方向性を示唆している。本研究は、こうした新たな研究プログラムの知見、さらには、構文の意味拡張をはじめとする構文文法および認知言語学の知見を取り入れ、日本
語の第二言語学習者における文法習得の諸問題を考える。
本研究は、とりわけ次の 3 つの論点を明らかにする。第一に、日本語学習者の言語使用をきめ細かく観察していった場合、複数の段階、とりわけ構文と動詞が未分解の状態で使用されるイディオム的・固定表現的な構文の段階から、構文と動詞が漸進的に分化していく複数の中間段階が存在することを示す。第二に、これらの中間段階に見られる事実の分布において、構文の意味的側面が深く関与していることを示し、構文を用いた記述、すな
わち、意味と形式のシンボリックな対応からなる構文（construction2 ）に基づく分析・記述が必要であることを示す。第三に、語意習得と文法習得は、一定の方向性を共有してお

第二言語習得研究と生成文法理論の関係は、Gass & Selinker（1994）, Braidi（1999）, White（1989）
を参照されたい。
2 本研究で用いられる構文とはいわゆる抽象的統語論者が言う「要素への統語操作の結果として生じる副産物」の意味での構文ではない点に注意する必要がある。ここで言う構文とはあくまで文法が内在的に持っているシンボリック・ユニットの一つであり、語彙同様のデータ構造を有するものと定義される。詳細はLangacker（1987）および、Goldberg（1995）、Fillmore & Kay(1999)を参照されたい。
1© 李在鎬、「構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得」『言語科学論集』、弟 8 号（2002）、pp. 99-127

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

り、両者は言語獲得のプロセスにおいて同一の経路をたどっていることを示す。
また、上記の論点を明らかにすることで間接的ではあるものの、従来の枠組みに対し、次の問題提起を試みたい。まず、第一の論点を明らかにすることで、第二言語学習者の言語使用は従来、生成パラダイムの普遍文法に基づく飛躍的文法習得観では捉えられないこと。次に、第二の論点を明らかにすることで、（第二言語の文法習得における）経験事実の分布を充分に記述するためには、文法を単純な形式のみの問題としては捉えられないこと。
最後に、第三の論点を明らかにすることで、語彙と構文は個別のメカニズムに起因するものではない故、（少なくとも言語習得の問題に関しては）両者のモジュールは経験的に正しくないことを示唆していきたい。
また、本研究では、以上の論点を実証するに当たって、次の手順および分析手法を導入する。1）まず、第二言語学習者の発話コーパスから複数の調査を実行し、サンプルを採集する。2）次に、得られたサンプルを統計学的手法で定量的評価した。3）最後にデータの分布から新たな問題提起をし、そこから生じる記述的要請を構文文法の知見に基づいて、記述・分析する。まず、1）に関連しては、日本語学習者のOPIテストの文字資料『KYコーパス』(鎌田・山内 1998)3 を利用する。調査のケーススタディとしては、移動事象に関わる言語表現を取り上げ、動詞と構文を双方的観点から二回に渡って調査を行う。まず、一回目の調査としては、移動動詞をキーワードにコンコーダンスを作成し、その周辺にどのような構文が分布しているかを調査する。次に、二回目の調査として自動移動構文「XがYにVする」（cf. 李 2001,2002）をもとにコンコーダンスを作成し、自動移動構文の周辺にどのような動詞が分布しているかを調査する。また、2）に関連して一回目の調査から得られたサンプルをTスコアやカイ二乗検定で検証、二回目の調査から得られたサンプルを
11 の変数で評価し、クラスタ解析を行う。次に、3）に関連して、こうした統計解析の結果と実際の習得における分布を比較検討し、習得の方向性に関する新たな問題提起を行う。
そして、この問題提起に対して、構文文法の知見を取り入れ、説明を与える。

2.

本研究の理論的枠組み
本研究の考察においては、複数の理論的知見が援用されている。本節では、以下の考察の道標ともなる本研究の（先行研究を踏まえた）基本的立場、さらには本研究が擁護する理論的立場を明らかにする。
本研究は、とりわけ次の 3 つの枠組みの知見から第二言語習得の（具体事例を含めた）諸現象を捉える。第一に、Bybee (2001)や Langacker (2000) が示した用法基盤モデル（Usage-Based Model:以下 UBM）の立場、第二に、コーパス言語学を中心とする大量言語データの定量的分析を基本とする立場（cf. 斉藤（他編）1998, Hunston 2002）、第三に、
3 KYコーパスとは、90 人分のOPIテープを文字化した言語資料である。90 人の被験者を母語別に見ると、中国語、英語、韓国語がそれぞれ 30 人ずつであり、さらに、その 30 人のOPIの判定結果別の内訳は、それぞれ、初級 5 人、中級 10 人、上級 10 人、超級 5 人ずつとなっている。その結果、初級 15 人、中級 30
人、上級 30 人、超級 15 人で全体が構成されている。なお、利用に関する詳細および入手方法は、「http://opi.jp/shiryo/ky_corp.html」を参照されたい。

言語科学論集、弟 8 号（2002）

構文（construction）を中心に位置づけ、形式と意味の対として文法を捉える立場（cf. Kay
1997, Goldberg 1995, 藤井 2001）である。本研究は、これら三つの立場を基本的に擁護し、相互を統合した新たな知見から分析を試みる。個々の枠組みに対する詳細は割愛するが、本研究の基本的問題意識にとってこうした枠組みがどのような位置づけを持つか、ごく簡
単に述べる。
まず上記の枠組みは、次の点において共通の問題意識を持つものと位置づけられる。それは、いずれの立場も（言語能力以上に）言語使用を重視した分析、さらには理論的枠組
みを提案している点である。すなわち、言語運用をモデル化しているものと言える。この点において、三者の知見は、経験基盤主義という一つの土台の上に成り立っており、このことが認められる限り、三者の相補的関係も同時に保証される。
本研究との関連から、より具体的に言えば、UBM の理論的立場を擁護することは、本研究の記述のベースとなる、コーパスの定量的分析に基づく問題提起、そして、構文（construction）に基づくゲシュタルト的言語ユニットを軸とする現象の記述と整合性を持つ。というのも、生きた文脈の重要性を強調する UBM にとって、コーパス言語学の中心的概念となる頻度効果（frequency effect）に関する問題意識、そして、構文文法が提唱する形式（form）と意味（meaning）のペアとしての文法観は、相互の議論を補強するものと言えるからである。このことからも分かるように、上記の三者が示す見方は、矛盾なく統合可能なばかりでなく、これらを統合することは、充分に有意義なものと考える。よって本研究では、基本的方向として、三者が示す記述的・理論的立場を是とし、それらを統合することで、（実際の言語習得の諸現象に対して）どのような説明を与えうり、かつどのような理論的整備が必要か考察していく。

3. データと方法
本研究では、OPI テストによる発話資料『KY コーパス』(鎌田・山内 1998) をデータとして利用する。実際の調査に当たっては、自動詞の移動表現を取り上げる。その理由としては、次の点をあげることができる。自動詞移動表現は、中・上級はもちろんのこと、初級の段階から頻繁に利用されている。この点に着目した場合、次の予測が成り立つ。自動詞移動表現
は、どのレベルに関しても一定の生産性が保証される。この予測が妥当なものである限りにおいて、「文法習得の諸問題を定量的手法で捉える」という本研究の目的にとって自動詞移動表現は、（量的処理に非常に適しているので）最適かつ最善の観察対象と言える。
以上の予測を踏まえ、次の順で最初の調査を行った。1）初級学習者のすべての自動詞
表現を調べ、コンコーダンスを作成した。その結果、9 つの動詞タイプ「ある、住む、生
まれる、寝る、行く、来る、帰る、降りる、乗る」が取り出された。次に、2）その中から移動に関連する動詞のみの抽出を試みた。その結果、5 つの動詞タイプ「行く、来る、帰る、降りる、乗る」が抽出された。次に、3）これら 5 つの動詞のトークン頻度を中級・上級・超級で同じように調べてみた。以上の調査の結果、全体として 678 個のサンプルが採李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得集された。レベル別集計を以下の表 1 で示す。
*( )は学習者の数
区分

初級(15)

中級(30)

上級(30)

超級(15)

計(90)

行く

20

93

114

49

276

来る

20

85

101

58

264

用例数

帰る

6

31

41

12

90

(トークン)

降りる

4

5

1

3

13

乗る

5

15

12

3

35

計

55

229

269

125

678

学習者平均

3.67

7.63

8.97

8.33

8.25

標準偏差

3.47

4.22

5.28

4.30

4.86

表.1
本研究では、表 1 の語彙が実際の運用能力に対して、どのように関与しているのかを調べるべく、さらなる調査を行った。4）個々のトークンが使用される際、どのような構文と共起するかを調べてみた。4）による詳細な結果は、次節で報告・考察することとするが、結論的には動詞に特化した構文が観察され、動詞と構文の著しい関係性が示唆された。以上の調査で浮上してきた問題点、とりわけ動詞と構文の相関をめぐる問題点を明らかにするため、二回目の調査を行った。
二回目の調査は、その調査の目的上、次の点のみに焦点をしぼった。それは、（構文と動詞の結合に関する非対称的分布を調査するため）一回目の調査とは反対に、自動移動構
文「−が−に」パターンに基づいて、レベル別に動詞を調べた。つまり、一回目の調査が「移動動詞の周辺にどのような構文が分布しているか」を調べたものであるのに対して、二回目の調査は、「自動移動構文の周辺にどのような動詞が分布しているか」を調べたものである。結果的に、この調査によって、1049 のトークンに対する 103 のタイプが検出された。レベル別集計を以下の表 2 に示す。
区分

初級(15)

中級(30)

上級(30)

超級(15)

全体(90)

タイプ

7

36

70

50

103

トークン

42

249

480

278

1049

平均値

5.25

6.92

6.86

5.56

10.18

標準偏差

5.31

12.87

17.96

14.26

33.57

表.2
以上の表 1、表 2 に示したサンプルは、以下の考察における第一資料となる。よって、今後の議論のため、これらのサンプルをめぐるいくつかの問題点を明らかにしておきたい。
まず、サンプル採集のガイドラインとして、二点補足する。一点目は、学習者の数のばら言語科学論集、弟 8 号（2002）

つきに関するものである。
「KYコーパス」は、初級と超級が各 15 名で構成されているのに対して、中級と上級は各 30 名となり、学習者の数が必ずしも等価ではない（cf. 本論の脚注 3）。こうしたばらつきの問題に関連して、本研究では、次の戦略をとった。それは、データに対する観察者の主観を極力排除すべく、学習者の数はあえて限定せず、コーパス内のすべてのデータを調査対象とした4。というのも、都合の良い学習者のデータのみを採用
し、反例となるデータは排除する分析は、決して有意義な分析には繋がらないからである。
言うまでもないことではあるが、この種のノイズを（データそのものにおいて）認めた以
上、分析手法に関する工夫は充分に行っている。次に、表 1 の動詞に関しても決して恣意的に選択されたものではないことを確認しておきたい。既述の通り、この 5 つの動詞は、初級学習者 15 人の発話例から取り出されたすべての移動動詞であることに注意を喚起しておきたい。
次に、これらのサンプルは、次の特性を含んでいることを明らかにしておく。まず、すべてのサンプルは、能動態であり、かつ本動詞であるという二つの条件をクリアしたもののみである。また、省略や主題化によって格助詞が明確に表れていないものは、含まれていないことを予め断っておく5。ただし、いずれのサンプルにおいても、否定やテンス・ア
スペクト・終助詞をはじめとする一群の形態は、本研究の目的上、ニュートラルな扱いとなっており、すべてのデータに含まれている。

4.

結果

4.1.

動詞に特化された構文

本節では、表 1 のサンプルに基づいて、日本語学習者の動詞使用に関する特徴づけを行うと同時に、具体例に基づく問題提起を試みる。とりわけ、初級学習者の動詞使用をめぐる調査結果を報告し、その振舞いをめぐる問題提起を行う。
まず、単純に量的側面のみを見た場合、とりわけ際立つ特徴として、（表 1 が示すように）初級学習者が、一人平均で「3.67 回」移動動詞を使用しているのに対して、中級では「7.63 回」使用しており、二者の間には、大きな隔たりが観察される。ただ、あまり詳細には論じないが、この類の隔たりは、初級と中級に見られる学習の一般的特性を反映した結果であるため、充分に予測可能な範囲であると同時に、それほど違和感を持つことはな
かろう。よって、この程度の推移は、特別な議論を要する問題ではないと判断される。む
しろ、二者の相違において予測困難なのは、動詞使用文脈に関する質的問題である。とり4 KYコーパスを利用した他の研究では、時折、学習者の数を各レベルで固定する手法が使われることもある。一例としてTajima（2003）では、各レベルで 8 人ずつを取り上げ、総計 36 人のデータのみを利用、指標の検証を行っている。また、松田（2001）のように韓国人学習者のみの発話を取り上げ、データとして利用した研究もある。
5 これに関しても、上記のサンプル法の基本ライン同様、分析者の主観を排除するため、省略によって表層に表れていないものは分析の対象としなかった。というのも、本研究の当面の目的は学習者の言語使用をありのままの状態で観察するものである故、分析者による復元ないしは仮定は極力排除しなければならなかったからである。もっともこの背景には、サンプル法としての制約を認めたとしても、量的処理に耐えうるだけの数が得られたことを述べておきたい。

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得わけ重要な事実を示唆する初級学習者の動詞の使用文脈（文法構文）を以下の表 3 に示す。
区分

学
習
者

行く

来る

CNM2

-が -へ

-が -から

CNH1

-が –へ

-が -から

CNH2

-が -に

-が -から

KNM1-が -に・-が –へ

-が –に

KNH1

乗る

-が –へ

-が –に

ENM1

-が –へ

-が –に・-が –から

ENM2

-が -に

-が –から

ENH1

-が -に

-が –から

帰る
-が -に

-が -に

-が -から-が -に-が -から

-が -から

KNH2

降りる

-が –へ
-が -に

-が –へ

-が –へ

表. 3
表 3 では、初級学習者がそれぞれの動詞を使用する際、どのような文脈ないしは構文を用いているかを示した。例えば、学習者「ENH1」は「行く」に対して「-が -に」のパターンを、「来る」に対して「-が -から」のパターンを、「帰る」に対して「-が -へ」のパターンを用いていることが示されている。
こうした分布においては、とりわけ、二つの注目すべき傾向が観察される。一点目は、「KNM1」と「ENM1」を除いたすべての学習者が、単一の構文パターンのみで個々の動詞を使用している点である。二点目は、「CNH2」と「KNH2」を除いたすべての学習者は、
動詞と構文パターンの共起に関して一貫した方向性が存在しない点である。例えば、「CNH1」の発話を見た場合、「行く」に対して「-が –へ」パターンを使用しているのに対して、「来る」の場合は「-が –から」パターン、「帰る」の場合「-が –に」が使用されている。さらに、「ENM1」の場合、「行く」に対して「-が –へ」パターンを使っているのに対して、「来る」においては「-が –に」と「-が –から」の複数のパターンが使用されている。
これら二点の傾向は、初級学習者の動詞使用に関する重要な事実を示唆しており、興味深い問題提起を可能にする。まず、一点目の傾向は、初級学習者の動詞使用が語彙に特化されたパターンによって制約されていることを示唆する。二点目の傾向は、動詞を中心とした組織化を示唆しており、動詞ごとに閉じた構造、すなわち動詞島構文（verb island
construction）を証拠づけている（cf. Tomasello 1992, 1999）。というのも、初級学習者はある動詞の使用に見られる構文と動詞の共起が、他の動詞の使用に関して影響を与えない
構造、すなわち相互に予測不可能な構造をなしているからである。
しかし、こうした構造の存在が問題になるのは、次の事実と整合性を持たないところにある。とりわけ二点指摘しておきたい。まず、一点目として、上記の動詞すべてが移動事
象を示すものであり、共通の意味的基盤を前提としている点である。二点目として、教育の現場において（少なくとも）「行く、来る、帰る」は通常一つの構文パターンを用いて与言語科学論集、弟 8 号（2002）

えられる点である。これらの事実関係を考慮した場合、動詞島構文の存在は奇妙なものと言わざるを得ない。なぜなら、「学習者は教育の結果、単純にインプットに対する反応を示す」と考えてみた場合、すべての動詞は一つの構文パターンのみによって使用されるという予測が成り立つ。しかし、この予測は、表 3 の分布によって直ちに否定される。
では、こうした学習者に見られる矛盾は、いかに捉えるべきであろうか。本研究では、従来の中間言語（cf. Selinker 1972, Gass＆Selinker 1992）をめぐる多くの研究が示した知見の延長で、次のような予測をたてる。初級の日本語学習者の発話は、教育の場から与える理想化されたインプットに対する単純な反応ではなく、自らの学習能力に基づく再組織化、ないしは一般化を行っており、こうした側面こそが言語能力を形作る。
初級学習者に見られる一連の振舞い上の特性は、中級学習者や上級学習者の発話と比較してみた場合、さらに明確になる。本研究では、この種の論点をより明示的に示すべく、
比較的複数の構文と共起可能な「行く」と「来る」の実測値に基づく検証を行った。
*(

)は割合

区分
一動詞一構文
一動詞二構文
一動詞三構文初級
17（0.850）3（0.150）0中級20（0.215）
43（0.462）30（0.323）

上級
9（0.079）
43（0.377）62（0.544）

超級
7（0.143）
21（0.429）21（0.429）

計
標準偏差

20
1.07

93
2.05

114
3.09

49
2.71

(a). 〈行く〉のレベル間分布
*(

)は割合

区分
一動詞一構文
一動詞二構文
一動詞三構文初級
16（0.800）4（0.200）0中級30（0.353）
42（0.494）13（0.153）

上級
16（0.158）29（0.287）56（0.554）

超級
2（0.034）19（0.328）
37（0.638）

計
標準偏差

20
1.30

85
2.30

101
2.41

58
2.67

(b).〈来る〉のレベル間分布
表. 4
表 4（a）では、「行く」の実測値に基づく分布を、（b）では、「来る」の分布をまとめた。
区分としては、3 段階の評価を設けた。一つの動詞に一つの構文のみを用いているケース
を一動詞一構文とし、一つの動詞に二つの構文を用いているケースを一動詞二構文、一つの動詞に三つの構文を用いているケースを一動詞三構文とした。表 4 の数字は、各ケースの合計を示した。例えば、初級学習者が（一個人を基準として）「行く」を用いる際、総計17 例において一つの動詞に一つの構文のみを用いていることを表している。
表 4 において、まず、注目してほしい点は、レベル間の最頻値である。それを見ると、レベルが上がるにつれ、著しい変化が生じている。というのも、「行く」、「来る」いずれに李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

おいても、一動詞一構文から一動詞二構文へ、さらには一動詞三構文へと漸進的に変化しているからである。こうした変化をより明示的に示すため、以下では、グループの基本統
計量をもとに、二つの検証を行った。第一に、レベル間基本統計量（付録参照）からTス
コアによるレベル間の測定6、第二に、カイ二乗検定による統計的有意差の測定である7。
その結果をそれぞれ表 5 と表 6 に示す。
区分

行く
二構文
41.11752.03951.03952.456一構文
55.05150.74547.42942.937

初級
中級
上級
超級

三構文
41.56
49.05752.05754.63

一構文
54.49351.76551.76545.111来る
二構文
41.87652.92651.92651.246三構文
41.25246.98
46.98
55.085表.5*χ2(2, 0.01)= 9.2105
区分

|

初級・中級

|

中級・上級

|

上級・超級

行く

|

20.3177|

13.3094|

2.8842来る|

13.6419|32.3009|5.6373

表.6
表 5、および表 6 の結果が示すように、「行く」、「来る」いずれにおいても初級と中級、そして、中級と上級の間ではっきりとした有意差が見られ、明らかに異なる構文の分布を示している。とりわけ、初級と中級、さらには、中級と上級の間では、いずれも危険率 1％においてその有意差が示される。その一方、上級と超級では動詞の用い方に関する有意差が示されない。さらにこうした側面は、学習者の数の面から比較してみても、明確である。

(a) 来る(b) 行く
図.1

6

T ＝ （（対象の平均値）−（母集団の平均値）/（母集団の標準偏差））×10+50

7

χ2 =

Σ（(実測値−理論値)2/（理論値））

言語科学論集、弟 8 号（2002）

図 1 では、「行く」と「来る」の用い方において、それぞれの構文と動詞の共起パターンからなる学習者分布を示した。とりわけ図 1（a）の「来る」において明確な変化が観察される。それによると、初級では全体の 8 割にものぼる学習者が一つのパターンのみを用いて「来る」を使用している反面、超級においては、一つのパターンのみで「来る」を使用する学習者は、全体の 1 割程度に減少していることが分かる。その一方、「来る」を二つ以上のパターンで使用する学習者の数は、初級では 1 割程度であったものが、中級や上級、さらには超級に進むにつれ、緩やかに上昇していることが観察できる。図 1 が示すレベル間の変化に関して、次の論点を抑えておきたい。というのは、一動詞一構文の変化の度合に比べ、一動詞二構文ないしは一動詞三構文の変化が緩やかに進んでいる点である。この事
実は後の過剰生成に関する議論で重要な事実と位置づけられる。
以上の観察が示した学習者グループ間の著しい変化が、仮に学習の一般的効果によるものと、考えられるのであれば、次の予測が成り立つ。それは、学習が進む動詞と構文が一
対一から一対多へ（結合の強度が）変化するというものである。具体的に言えば、初級では、多くの学習者が一つの動詞に一つの構文パターンのみを用いる傾向が見られた。このことから得られる自然の帰結として二点をあげることができる。一点目として、動詞と構文が非常に強く結合していること、二点目として、動詞と構文が未分解の状態で使用されていることである。これらの論証から、結論的に初級学習者の言語使用は、ある種のゲシ
ュタルト的ユニットによってなされていることが示唆されたであろう。一方、中級や上級の学習者においては、二つ以上の構文パターンを用いる学習者が漸進的に増加していることに注目してほしい。このことは中級以降のレベルでは、構文と動詞の結合に関する自由度が増し、二者が分化していくことを意味する。本研究では、こうした分化を動機付ける要因の一つとして、意味的に動機づけられた統語形式、すなわち構文に注目し、具体的分析を試みる。とりわけ次節以下では、日本語の自動移動構文「X が Y に V する」（cf. Goldberg
1995, 李 2001, 2002）を取り上げ、量と質の面から調査し、分析する。

4.2.

自動移動構文における語の分布

本節では構文と動詞の分化の動機付けを明らかにするため、構文そのものが有する生産性を量的観点から調べる。とりわけ既述の表 2 で示した「-が-に」構文と動詞の相関を分析、検証する。分析の際には、主として多変量解析の一手法であるクラスタ分析を行う。
具体的には、次の手順で分析を行う。1）データマトリックスを作成する。それは、サンプルとなる動詞をその意味に基づいて、11 ベクトルの 1/0 で表現したものを指す。次に、2）
統計アプリケーション SPSS Ver. 10.1（Windows）を利用し、クラスタ分析を行う。最後に、3）クラスタ分析の結果を用いて、再び学習者のレベル間の分布を再評価し、学習の方向性に関する問題提起を試みる。

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

4.2.1

データの選定

本節では、以下の考察で利用するサンプルの選択に関する問題を考察する。この点を考察するに当たっては、まず次の点を確認しておきたい。本研究は、日本語の異なる運用能力を持つ、それぞれのレベル間の比較を通し、文法習得の問題を考察するものであるため、同一の条件のもと、サンプルを抽出しなければならない。こうした条件をクリアすべく、最初の作業として、表 2 をそれぞれの使用率に基づいて表 7 のように細分化する。
段階

使用率

見出し語(比率)
初級

中級

上級

超級

1

~ 20%

1(14.3%)01(1.7%)

1(2.4%)

2

19.9% ~ 10%1(14.3%)4(10.5)2(3.3%)

2(4.8%)

3

9.9% ~ 5%2(28.6%)1(2.6%)

3(5%)

2(4.8%)

4

4.9% ~ 2.5%

1(14.3%)5(13.2%)2(3.3%)

1(2.4%)

5

2.4% ~ 1%

04(10.5%)5(8.3%)

6(14.3%)6

0.9% ~

2(28.6%)24(63.2%)

47(78.3%)30(71.4%)

計7(100%)

38(100%)60(100%)42(100%)

表.7
表 7 では、まず 6 段階の使用率が設けられ、実際の評価が行われていることに注目してほしい。例えば、（表 2 の）初級で取り出された、7 語に対して、使用率 20％以上のクラスが
1 語、19.9％から 10％の間の使用率を占める語が 1 語といった具合に、6 つのクラスに分けた。以下の考察においては、クラス 6、すなわち使用率 1％以下の動詞（トークン:103/
タイプ:66）に対してより詳細な分析を試みる。その理由として次の点があげられる。このクラス 6 は、以下の分析にとって二点の適正条件を満たしている。第一に、どのレベルにおいても最頻値であることから、統計的処理に適している。第二に、低頻出語という面において、構文拡張を見る本研究の目的に適している。とりわけ、クラス 6 の実例を以下に
示す。
区分
初級

見出し語
参加する、入る(2 語)
中級(24 語)

遭う、会う、当たる、集まる、写る、降りる、通う、移民する、出演する、倒れる、着く、付く、できる、電話する、到着する、泊まる、慣れる、似る、ぶつかる、参る、勤める、向かう、満足する合う、遭う、会う、集まる、移民する、受かる、動く、移る、応じる、及ぶ、

上級

かかる、通う、変わる、暮らす、座る、参加する、属する、倒れる、携わる、(47 語)

挑戦する、立つ、着く、付く、伝わる、勤める、できる、到着する、取り組む、似る、入院する、乗り換える、入学する、載る、走る、流行る、引っ越す、ぶ言語科学論集、弟 8 号（2002）

つかる、ホームステイする、参る、負ける、密着する、向かう、面する、戻る、
訳す、留学する、連絡する
ありつく、合う、行き出す、至る、エスカレートする、陥る、劣る、かかる、
超級

かなう、通う、さしかかる、集中する、座る 、専念する、育つ、達する、着く、(30 語)

できる、出向く、同調する、慣れる、入学する、入社する、乗る、入り込む、携わる、引っ越す、触れる、参る、戻る、輸出する
表.8

表 8 は、いくつか興味深い事実を示唆する。というのも、この一覧表を単純に解釈した場
合、上級や超級レベルにおいては、漢語動詞が著しく増加している点、超級においては複合動詞が用いられたり、自他同形動詞が用いられている点など、レベルの移行によって、語彙内部のディテールがより複雑化していくことが分かるからである。ただ、これらの変化は、（本研究の直接的な議論の対象でないだけでなく）おおよそ予測可能な範囲のものであると言えよう。しかし、以下の分析が示すことではあるが、表 8 の分布は決して語彙内部の問題としては扱えないものが含まれている。だが、このことは、単純に事例を眺めているだけでは何一つとして明確には見えてこない。ここで、現象の複雑度に見合ったモデ
ルと手法が必要となる。
次節では上記の論点を明らかにすべく、表 8 の動詞に対して多方面から詳細な分析を試みる。とりわけ次の二点に関して、明示的に示す必要がある。第一に、表 8 の動詞は、どのような特性を示すか。第二に、その特性が実際の構文レベルで、どのような振舞いを示
すかである。本研究では、第一の問題を明らかにするため、クラスタ分析を行う。第二の問題に関しては、構文文法の知見を取り入れた、新たな分析を提案する。

4.2.2

クラスタ分析

本節では表 8 の動詞が持つ語彙としての特性、とりわけ意味論的位置づけに関連して、多変量解析を用いて問題を解く。その最初の作業として、次の手順に基づいてデータマト
リックスを作成した。まず、1）辞書コーパス「日本語語彙大系」に基づき、表 8 の動詞
66 語の意味を一つ一つ丁寧に調べた。1）の結果、表 8 の動詞を特徴付け得る 11 個の意味的特性、すなわち変数として次の「属性、相対関係、物理的移動、属性変化、身体変化、結果、身体動作、精神移動、知覚動作、感情動作、思考動作」が抽出された。次に、2）これら 11 個の変数を用いて、個々の動詞を 1 と 0 で表現した。2）の結果、（重み付けなしの）726 の個別の反応パターンが特定された。一例を挙げると、「走る」の場合、「物理的移動、
身体運動、知覚動作、感情動作」を表す、または表しうるとされる（cf. 「日本語語彙体系」）。このことを（計算機が理解可能な数字の）分散表示で表現した場合「0、0、1、0、0、0、1、0、1、1、0」となる。次に、3）データマトリックスを階層的クラスタ化法と非階層クラスタ化法、両方で分析を実行してみた。なお、3）の作業に当たっては、11 のパラメータをすべて独立変数に指定し、階層的クラスタ化においてはワード法を使用した。また、

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

分析の目的上データの標準化は行っていない。さらに距離測定は、平方ユークリッド距離を用いた。以上のオプションのもとクラスタリングを実行した結果、以下のデンドログラ
ムが得られた。
Dendrogram using Ward Method
Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E
5
10
15
20
25
Label
Num +---------+---------+---------+---------+---------+
同調する
45
òø
取り組む
29
òôòòòø
さしかかる
35
òú
ó
合う
44
ò÷
ùòòòòòòòòòø
専念する
56
òø
ó
ó
及ぶ
12
òôòø óó
負ける39
òú ùò÷
ó
満足する
43
ò÷ ó
ó
できる
62
òòò÷
ùòòòòòòòòòòòòòø
働く
10òûòòòòòø
ó
ó
尽くす
61
ò÷
ùòòòòòø óó
座る54òòòûòòò÷
ó ó
ó
付く
3
òòò÷
ó ó
ó
流行る
52
òø
ó ó
ó
似る
36
òôòø
ùò÷
ó
暮らす
6
ò÷ ó
ó
ó
陥る
53
òø ùòòòø
ó
ó
慣れる
37
òú ó
ó
ó
ó
変わる
34
òôò÷
ó
ó
ó
育つ
28
ò÷
ùòòòòò÷
ó
劣る
41
òø
ó
ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòø
かなう
42
òú
ó
ó
ó
受かる
40
òôòòòø ó
ó
ó
立つ
38
ò÷
ùò÷
ó
ó
かかる
58
òòòòò÷
ó
ó
ぶつかる
55
òø
ó
ó
当たる
33
òôòø
ó
ó
倒れる
32
ò÷ ùòòòòòø
ó
ó
勤める
30
òûòø
ó
ó
ó
触れる
9
ò÷ ó
ó
ó
ó
会う
11
òûò÷
ó
ó
ó
泊まる
51
ò÷
ó
ó
ó
着く
7
òûòø
ó
ó
ó
到着する
47
ò÷ ùòòòòòùòòòòòòòòòòòòòòòòòòò÷
ó
至る
57
òø ó
ó
ó
達する
13
òôò÷
ó
ó
集まる
14
ò÷
ó
ó
載る
49
òø
ó
ó
面する
50
òú
ó
ó
写る
46
òôòòòø
ó
ó
携わる
27
òú
ó
ó
ó
属する
48
ò÷
ùòòò÷
ó
転勤する
4
òûòø óó
伝わる59
ò÷ ùòøó遭う2òûò÷ ó
ó
入学する
19
ò÷
ó
ó

言語科学論集、弟 8 号（2002）

応じる
移る
動く
行きだす
参る
走る
通う
出向く
乗り換える
引っ越す
出演する
降りる
入り込む
向かう
戻る
乗る

5
30
31
26
8
25
1
17
21
18
20
15
16
23
24
22

òòòòò÷

óòòòûòø

óòòò÷ ó

óòøùòòòòòòòø

óòôòø óóóò÷ ùò÷

ó

ó

òø ó

ó

ó

òôò÷

ùòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòò÷

ò÷

ó

òø

ó

òú

ó

òôòòòø

óò÷ùòòòòòòò÷

òøóòôòòò÷
ò÷

図.2

図 2 は、11 の独立変数の値に基づいて、各々のケースがクラスタを構成していく過程が示されている。ここで、充分に有意義なクラスタ、すなわちクラスタ間の非類似性が保証されるレベルとして、三つのクラスタが抽出できる（cf. 係数は付録参照）。それは、「同調する、取り組む、差し掛かる、合う」に代表されるクラスタ、そして、「ぶつかる、当たる、倒れる」に代表されるクラスタ、「移る、動く、参る」に代表されるクラスタとなる。さらに、これらのクラスタ間の距離を求めてみた結果、以下に示すクラスタ中心、すなわちカテゴリーのプロトタイプが得られた（cf. 数値は付録参照）

（a）

（b）

（c）

図.3
図 3 においては、各クラスタの中心、すなわちそれぞれのクラスタがどのような特性を示
すものかが図示されている。
（a）では、クラスタ 1、（b）ではクラスタ 2、（c）ではクラス
タ 3 の中心が示されている。それによると、とりわけ際立つ反応として、クラスタ 1 は属性を示し、かつ属性変化を示す。そして、クラスタ 2 は物理的な移動を示し、かつ身体動作を示す、さらに、クラスタ 3 は、結果を示し、かつ属性を示す。この点を踏まえた上で、さらにクラスタ間の境界を求めるべく、判別分析を行った。以下はその結果となるグルー
プの散布図である（所属クラスタを目的変数とし、上記の 11 を独立変数として指定）。

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

図.4
図 4 においては、3 つの中心値の周辺に個々のケースが分布しており、二次元空間において、（グループの重心の回りに）カテゴリー化がなされていることが分かる。なお、判別関
数係数を見ると、関数 1 の場合、状態変化と結果の数値が高いことから、クラスタ 3 とク
ラスタ 1 の区別に、状態変化の有無が大きく貢献している、ということが言える（cf. 本論の付録）。また、関数 2 の場合、物理的な移動と身体動作が際立って高いことから、クラスタ 1 または 3 からクラスタ 2 を特徴づけているのは、物理的移動と身体動作の有無であることが言える。
こうした統計学的手法を導入することで、もう一つ興味深い事実が分かる。それは、三つのクラスタがどのような関係、すなわちどの程度類似しているかという問題が明示的に表現できるのである。
表 9 においては、上記の三つのクラスタ間の距離が示されている。それによると、クラスタ 1 はクラスタ 2 と（相対的に）遠い関係であるのに対して、クラスタ 3 とは（相対的に）近い関係にあることが分かる。また、クラスタ 2 はクラスタ 1

クラスタ

1

2

3

1

-

-

-

2

1.9699--3

1.20971.4455-表.9との距離に比べ、クラスタ 3 と短い距離、すなわち、近い関係であることが分かる。こうしたクラスタ間の遠近は、以下の分析が示すことではあるが、単なる偶然ではない。これ
らのクラスタの関係は、構文に基づく分析から、その動機付けが浮かび上がってくる。その詳細は 5 節以下で考察する。
次節では、こうしたクラスタが実際の習得においてどのような分布をなすかを見る。また、この分布から、レベル間の相違をどのように捉えるべきかを考える。

4.2.3 クラスタと習得の関係

言語科学論集、弟 8 号（2002）

ここでは、クラスタ分析の結果が習得上の事実をどのように評価するかという問題に焦点をおいて、調査を進めていく。まず、前節のクラスタ分析に基づいて、中級から超級に焦点をしぼった場合、表 8 のクラス 6 の動詞は表 10 のように細分化できる。
見出し語

区分

中級

クラスタ 1

クラスタ 2

クラスタ 3

その他

付く、できる、電話す
る、慣れる、似る、満足する

通う、向かう、参る、動く

ぶつかる、倒れる、着く、写る、遭う、会う、当たる、集ま
る、降りる、到着す
る、泊まる、出演する、参加する

移民する、

6(25％)

4(16.6%)13(54.2%)

1(4.2%)(24 語)

上級(47 語)

受かる、応じる、及ぶ、 動く、移る、通う、 参加する、属する、かかる、変わる、暮ら 乗 り 換 え る 、 走 合う、遭う、会う、す、座る、携わる、立 る、参る、向かう、 集まる、着く、伝わつ、付く、勤める、で 戻る、る、到着する、ぶつ
きる、取り組む、似る、かる、引っ越す、面入院する、入学する、する、倒れる
載る、流行る、負ける、
留学する、連絡する
21(44.7%)

超級(30 語)

陥る、劣る、かかる、
かなう、さしかかる、
集中する、座る 、専念
する、育つ、できる、
慣れる、同調する、
12(40%)

8(17%)

13(27.7%)

移民する、密着する、訳す、挑戦す
る、ホームス
テイする、

5(10.6)

行き出す、通う、 合う、至る、達する、 ありつく、入乗る、参る、戻る、 入学する、触れる、 社する、エス
出向く、
携わる、引っ越す、 カ レ ー ト す
入り込む、着くる
6(20%)

9(30%)

3(10%)

表 10 8
表 10 は、表 8 で示した各レベルにおける語彙の分布を、クラスタ分析の結果に基づいて、細分化したものである。とりわけ、ここで注目したいのは、クラスタ間の量的分布に関する問題である。この点に注目した場合、中級では、クラスタ 3 が際立った生産性を見せるのに対して、上・超級では、クラスタ 1 が際立った生産性を見せていることが分かる。

8 「その他」とは、本研究が意味分析の手がかりとして利用した辞書コーパス「日本語語彙体系」からヒットされなかった語彙である。ここでは、分析の一貫性を保つべく、あえて論者の主観による分析は行わなかった。

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

図.5
図 5 は、量的分布に基づいて各レベルにおけるクラスタの割合を表している。図 5 の分布をめぐって、一つ興味深いのは、クラスタ 1 とクラスタ 3 がレベルを中級から超級に進む
につれ、ちょうど正反対の分布を見せる点である。ここで、レベル間の相違として三点の興味深い事実が浮かび上がってくる。第一に、クラスタ 2 は、いずれのレベルにおいても20％を満たない程度で落ち着いている点、第二に、クラスタ 3 は、中級において飛びぬけた生産性を示す点、第三に、クラスタ 1 は、上級と超級において、相対的に高い生産性を示す点である。このことを単純に解釈した場合、中級から上級への学習効果は、クラスタ
3 からクラスタ 1 への方向性によって評価することができる。
では、この種の方向づけは何を意味するものであろうか。また、この種の方向性を動機付けるメカニズムとは何であろうか。以下ではこの種の説明的要請を満たすべく、語意学
習に見られる（「ぶつかる」、「倒れる」などのクラスタ 3 の）具象語から（「変わる」、「慣れる」などのクラスタ 1 の）抽象語への拡張方向が構文においても同じように成り立つことを示し、構文の意味拡張という視点からより具体的な分析を提案してみたい。

5. 考察
これまで明らかになったデータの分布はどのような事実を示唆しているのであろうか。
とりわけ、以下の 2 点の問題を中心に考察を進めていきたい。
1） 初級学習者の言語使用を特徴付ける動詞島構文の問題（cf. 4.1 節）
2） 中上級学習者に見られるクラスタの分布の問題（cf. 4.2 節）
1）は、初級学習者に際立って見受けられる傾向であった動詞を中心とした構文に関する問題である。2）は、中級学習者から上超級学習者間で生じる構文使用に関する非対称的分布に関する問題である。以下の 5.1 節以降では、「行く」と「来る」を取り上げ、1）の問題を考えてみたい。次に、5.2 節以降では、構文理論の観点から 2）の問題を考えてみたい。

言語科学論集、弟 8 号（2002）

5.1. ゲシュタルト的構文の使用
表 3 が示す初級学習者における動詞と構文の分布は、一体何を意味するであろうか、また、表 4 から表 6 が示すレベル間の相違は、どのような事実を示唆するのであろうか。このことに関連して、本節では、表 3 の「来る」と「行く」の分布を中心に、初級学習者に見られる特異な言語使用の位置づけに関する（理論的吟味を含めた）考察を行う。とりわけ、認知文法の枠組みから問題を定式化し、さらには認知的動機づけの問題を考えてみた
い。そして、結論的には初級学習者の発話は、動詞（の直示的意味など）から構文が予測できることを論証とし、動詞に強く制約されていることを示す。

5.1.1. 移動事態
表 3 で示した分布において、まず注目すべきことは、そのいずれの動詞も移動動詞としてカテゴリー化されるという点である。この種のカテゴリーの動詞が示す、スキーマレベ
ルの典型的認知事象は、以下のように示すことができる。

tr

tr

lm 1

lm 2

t

図.6
図 6 では、移動の主体となるトラジェクター（tr）、そして、経路を規定する上での基準となる空間、すなわち起点と着点、さらには、両者を結ぶ経路で構成される（t は時間軸、
tr 同士を結ぶ点線は同一の「モノ（THING）」であることを意味する）。図 6 において、まず注目すべきは、二つの認知ドメインが存在する点である。それは、起点領域として特徴づけられる lm 1 と tr の関係、そして、着点領域として特徴づけられる lm 2 と tr の関係である。この二つの認知ドメインは一定の経路を介して結ばれている。
図 6 に関連して、注意しなければならないのは、このスキーマそのものは、前景化や背景化といった認知作用（現象）からは独立した、中立的な事態を示す点である。この点を踏まえ、実際の言語現象との関係を考えてみた場合、各々の言語表現は、各々のプロファ
イルを持っており、図 6 の事態に対してプロファイルを与えるものと分析される（cf.
Langacker 1987, 1991）。その具体例として、「来る」と「行く」をめぐる一連の言語現象を考えてみよう。
動詞「来る」と「行く」の語彙レベルのプロファイルはいかに表現すべきであろうか。
この問題を考えるべく、以下のペアを見てみよう。
（1）a.

ここからあちらへ行く。

b.

*ここからあちらへ来る。

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

（2）

a.

*あちらからここへ行く。

b.

あちらからここへ来る。

（1）と（2）に見られる容認度のばらつきは、それぞれの動詞が持つ直示的意味の相違に起因するものと考えられる。ここで、問題の鍵を握っているのは、話し手の現在位置に関する問題である。というのは、一般に話し手の現在位置からの移動には「行く」を、現在位置への移動には「来る」を使用する（森田 1989:115）。こうした話し手の位置関係から生じる制約は、以下のようにまとめることができる（cf. 森田 1989）。

図.7
図 7 の lm B を話し手の現在位置と考えてみた場合、「来る」と「行く」が示す直示的意
味は、次のように捉えることができる。まず、「来る」の場合、 起点（lm A）から着点となる話し手の方（lm B）へ向かってくる移動事象にフォーカスが置かれる。このことを裏返しに解釈すれば、（少なくとも一人称表現においては）動詞「来る」は、語彙レベルで着点が同定できる、すなわち、着点情報を含意するものと捉えられる。この延長で、「行く」の問題を考えてみた場合、ちょうど反対の関係から語彙レベルの特徴づけが可能となる
この二者に見られる語彙レベルの特徴づけを構文レベルで再評価した場合、次の分析が可能となる。それは、「来る」と「行く」が示す直示的意味は、二者が持ちうる典型的な項構造に強い制約を与える。というのは、「来る」が（語彙レベルで着点情報を含意することを認めるならば）起点領域を示すもの、すなわち、形式的には「「X が Y から V する」、意
味的には、lm A と移動の主体をプロファイルする構文ともっとも共起しやすい」という予測が可能になる。なぜなら、「来る」は、語彙そのものの性質から着点情報を含意するもの
である故、（可能な限りにおいて余剰性をなくし、最大の効果を得るストラテジーを認めるならば）構文として共起しやすいのは、起点情報を含む構文であると規定できるからである。それに対して、「行く」の場合、（「来る」とは正反対の位置づけが認められるものの）「来る」と同様の理由で、着点情報を含む構文（形式的には「X が Y へ V する」で、意味的に、lmc と移動の主体をプロファイルする構文）と共起することが予測される。

5.1.2. ゲシュタルト的構文の動機付け
本節では、前節の分析を踏まえ、動機づけの問題を明らかにする。具体的考察の前に、4 節の調査結果に関連したいくつかの論点を確認しておきたい。まず、初級学習者の言語使用の特徴として、4.1 節では次の二点を挙げた。一点目として、ほとんどの学習者が個々の動詞に対して、一つのパターンのみを用いる傾向があること。二点目として、同じ移動

言語科学論集、弟 8 号（2002）

動詞であるにも関わらず、構文パターンに関して一貫した法則性が見出せないこと。これ
らの事実は、初級学習者においては、動詞と構文が固定表現的に用いられている可能性を示唆する。繰り返しになるが、議論の便宜上、以下に表 3 の「行く」と「来る」の使用例
を再度取り上げておく。
区分

学
習
者

行く

来る

CNM2

-が -へ

-が -から

CNH1

-が –へ

-が -から

CNH2

-が -に

-が -から

KNM1-が -に・-が –へ

-が –に

KNH1

-が -から

KNH2

-が –へ

-が –に

ENM1

-が –へ

-が –に・-が –から

ENM2

-が -に

-が –から

ENH1

-が -に

-が –から表.3

ひとまず「行く」と「来る」に関して言えば、動詞の用い方に関連して次の傾向性が見えてくる。それは、多くの学習者が「行く」に対して、「X が Y に V する」、または「X が Y
へ V する」パターンを用いているのに対して、「来る」の場合は、「X が Y から V する」
パターンを用いている。この単純な事実は何を示唆しているのであろうか。
結論的に言えば、表 3 の共起をめぐる諸問題には、前節で示した動詞の直示的意味が深く関与しているということが言える。すなわち、「X が Y に（へ）行く」や「X が Y から来る」が生産的であるのに対して、「X が Y から行く」や「X が Y に（へ）来る」が生産的でないのは、動詞の意味に照らし合わせて考えてみた場合、次の分析が導かれる。
「行く」
は（語彙レベルで）語の直示的意味として起点情報を含んでおり、構文レベルにおいては、
着点情報を含むものによって具現化されると予測される。同じ予測が正反対の位置づけを有する「来る」に関しても成り立つ。また、こうした関係は、紙面の関係で詳細な議論は割愛するが、「降りる」、「帰る」、「乗る」といった他の事例に関しても、同様の関係として規定できる。こうしたことから初級学習者に見られる構文と動詞の固定表現的振舞いは、
動詞の意味に強い制約を受けていることが示された。

5.1.3. 構文と動詞の分化
本節では、これまでの考察を踏まえ、初級から超級に至るレベル間の特徴づけに関する
いくつかの問題を考えてみたい。具体的分析の前に次の点を確認しておきたい。初級学習者の動詞使用と中上級学習者の動詞使用を比較してみた場合、二者の相違は、次のようにまとめることができる。まず、初級学習者に関しては、一動詞一構文で象徴されたように動詞を中心とした組織化の傾向が見られる。一方、中級以降の学習者に関連しては、相対李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得的特徴として、一つの動詞に対して、複数のパターンを用いており、初級学習者とは異なる組織化が示唆される（cf. 表.5、表.6）。4.2 節の調査結果が充分に吟味されていない現段
階で、早急な結論を出すことは聊か無理があるが、本研究では、中級以降の学習者の組織化の中核を司るのは、構文であると考える。この主張の間接的な論証として、4.2 節で示したクラスタ間の方向性に関する事実があげられよう（cf. 5.2 節）。
以上の論点を踏まえ、初級と中上級の相違を図式化してみた場合、図 8 のように示すことができる（V は動詞を表し、C は構文パターンを表す。線の太さは定着度を示す）。
C

V

C

V

V

C
V

（a）

V
V

（b）
図.8

図 8（a）では、特定の動詞に対して、優位な結合力を持つパターンが存在する点、すなわ
ち動詞ベースの固定表現的な結合を一般的レベルで特徴づけた。それに対する図 8（b）では、特定の構文パターンの周辺に、様々な動詞が結合する関係を表している。図 8（b）において重要なのは、結合する成員の量的変化を含め、（a）から反転が起きている点である。
この観察に対して当然議論にしなければならないのは、なぜこのようなことが起きるのか、どのようなメカニズムに動機付けられているのか、ということが問題になる。
図 8 に見られる反転現象の動機付けに関する問題は、決して簡単なものではない。実際のところこの問題に対する正確な答えは、次節以降の議論においてよりはっきりしてくるであろう。本研究における基本的主張として、この種の現象を動機付けるのは、構文パターンが自己組織的に内包する意味の問題に還元できると考える。その根拠として、本研究のケーススタディとなっている自動移動構文に関して言えば、学習者が用いる動詞の分布
事実が、間接的ではあるものの、日本語における自動移動構文の存在を示唆している点が挙げられる。その論証として、中級学習者における動詞の分布が、動詞と構文の意味的関係を前提に分布している点（cf. 5.2.2 節）、上超級学習者の動詞の分布が、構文間の拡張関係を反映している点（cf. 5.2.3 節）をあげることができるであろう。

5.2.

構文文法に基づく分析

本研究では、これまで構文の重要性を何度か主張してきた。本節では、この点に関連したより具体的考察を展開する。次の順序で考察を進める。まず、5.2.1 節では日本語における構文の位置づけ、およびそれに関連した一般的問題を概観し、構文に対する理解を深めておきたい。これを踏まえて、5.2.2 節と 5.2.3 節では、4.2.3 節で問題提起したクラスタ間のばらつきに関連した問題をより具体的に検討する。そして、結論的には 4.2.3 節で明らかになった習得の方向性は、構文の意味拡張に動機づけられた現象であると主張する。

言語科学論集、弟 8 号（2002）

5.2.1

日本語における構文の一般的位置づけ

本節では、認知言語学を背景とする構文文法の理論的特徴を概観し、日本語の具体例に基づく実際の分析を簡単に紹介する。ただし、本研究が構文文法の紹介を目的とするものではない以上、詳細に踏み入ることはせず、あくまで本研究の問題意識を明らかにし、以下の分析を導くためのものに限定する。
まず、構文的アプローチは認知言語学における次の立場を擁護するものである。
1.

シンボリック・ユニット:

言語はそのいずれのレベルにおいても、形式と意味の対応で成り立っている（cf. Langacker 1987）。
2.

非還元主義:

言語はそのいずれのレベルにおいても、全体は部分に還元できない動機付けを持つ（cf. Croft 2002）。
1 や 2 は Langacker（1987）を中心とする、認知言語学全体で主張されている基本的テーゼである。また、これら二点の見方は、言語が持つもっとも根底的、かつ普遍的構造であり、決して語彙レベルに限定したものではないことに注意を喚起しておきたい。つまり、文法的現象、統語的現象に関しても、同じ特徴づけを可能にする見方である。本研究がこれらの立場に立つことで「構文」に関しても、以下の立場に立って議論することができる。
3.

構文:

統語構造はそれ自体として、形式と意味のシンボリックな関係からなり、かつそれは内部要素に還元できない（cf. Goldberg 1995）。
本研究では、3 が示すように、構文を機能的に定義する立場を擁護する。この種の流れを組む日本語の具体的分析として、李(2001, 2002)では、記述レベルの分析を提案し、その分析の妥当性を示した。それによると、日本語では慣習的に定着された格パターンが、それ自体として特定の意味と相関関係をなす。その論証として、以下の例をあげることがで
きる。
（3）

a.

船が霧の中に消えた。

b.

人がビーチにあふれている。

（3）の事例は、動詞の意味に関連して、いくつかの興味深い問題提起を可能にする。この事例に関しては、まず動詞に注目してほしい。ここで「消える」、「あふれる」に対して、次の二点を確認しておく。一点目として、これらの動詞は、一般に状態動詞と位置づけられる点、二点目として空間移動といった認知事象とは直接的対応関係を持たない点である。
しかし、問題は（3）の文全体が指し示す内容として（3’）の解釈を含意している。
（3’）

a.

船が霧の中に進んでいった。

b.

人がビーチに集まってきた。

となると、（3）に見られる（3’）の解釈は（状態動詞であり、移動動詞ではないという）「動詞の意味からは導き出せない」という結論にたどり着く。そこで、李(2001, 2002)では、

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

この問題に対して、構文の機能による分析を提案した。それは一言でまとめるならば、（3）のような表現において、移動をエンコードしているのは動詞ではなく、日本語の格パター
ン「X が Y に V する」、すなわち構文そのものであるということに尽きる。また、こうした分析のメリットとして、記述の循環論を回避できる点があげられる。さらに、この規定においては、（可能な構造に関する制約の一つとして）構文と動詞は、以下の因果関係によって成り立っていると分析する。
A) 動詞のイヴェントは構文のイヴェントの下位タイプを指定する
例)
B)

太郎が家に帰った。

動詞のイヴェントは構文のイヴェントの手段を指定する
例)

ボールがカップに転がった。

C) 動詞のイヴェントは構文のイヴェントの結果を指定する
例)

ボールが窓に当たった。

A）から C）の制約は、構文と動詞が持ちうる可能な因果関係からその共起を捉えている。
それは、A）のように構文が示す移動に対して動詞のイヴェントは、下位タイプ、すなわ
ちより具体的な移動の様子を記号化するもの、あるいは B）のように動詞のイヴェントは構文のイヴェントとなる移動を引き起こすもの、あるいは C）のように構文が示すイヴェントの結果として動詞が示すイヴェントが引き起こされるものに分類できる。この A）から C）に示す関係を理解するにおいて、次の見解を押さえておきたい。それは、必ずしもすべての関係が（具体事例の分布レベルで）対称的ではないということである。すなわち、日本語話者であれば、A）が（自動移動構文の）生産的で、典型的性質をもつのに対して、
B）や C）が拡張事例であるという位置づけは直感に矛盾しない。

5.2.2

自動移動構文の分布（クラスタ 2 とクラスタ 3）

本節では、これまで示してきた理論的見方が日本語学習者に見られる諸現象をどのように説明し、どのような見通しを付与するか考察したい。とりわけ、構文理論の枠組みに基づいて、クラスタ 2 とクラスタ 3 の動詞を規定する。ここで説明すべきは、次の二点である。一点目として、構文を軸に問題を捉えなおした場合、4.2 節のクラスタはどのような位置づけを持つか。二点目として、その位置づけが文法の習得にどのような見通しを示し、どの程度の実在論的な根拠を持つかである。
本研究の問題提起に関連し、とりわけ明確なのはクラスタ 2 である。移動事象に関わる具体例として、（4）の例を見てみよう。
（4）a.

その先生がアメリカに戻って〈ええ〉で次の年から、････（英/上級）b.

あのー[大学名]の[コース名]の修士課程に通っております（韓/中級）c.

私がボール持って敵のゴールの方向に向かって、････（英/中級）

言語科学論集、弟 8 号（2002）

前節の自動移動構文の制約に基づいて（4）を考えてみた場合、次の見通しが得られる。
（4）a から（4）c の事例は、そのいずれも同じ構文パターンを共有していることから、一つの予測が成り立つ。それは、いずれの表現も同じ認知事象、すなわち移動事象を基盤に成り立っているということである。この点を踏まえ、動詞に注目した場合、「戻る、通う、向かう」は、移動の様子をより具体的に示すものと位置づけることができる。つまり、前節の（動詞と構文の因果関係に関する）一般化に従えば、A）の「動詞のイヴェントは構文のイヴェントの下位タイプを指定する」関係にあることが分かる。
次に、クラスタ 3 の現象を見た場合も、クラスタ 2 と同様の一般化ができる。
（5）a.

頭が壁にぶつからないように、･････。（中/中級）b.

政治家がそこに全部集まっているんですね。（英/上級）c.

（私が）木浦に生まれて、6 歳の時光州に引っ越して、（韓/中級）（5）においても（4）同様、そのいずれも「X が Y に V する」の構文パターンを基盤にしている。しかし、（5）に関してはいくつか注意しなければならない問題がある。というのは、まず、動詞の特性として、一貫した特徴を抽出することが困難である。一方、構文レ
ベルの一貫性は保持されていることに注目してほしい。この点に着目した場合、（4）同様に構文の制約に基づく次の予測が可能である。それは、いずれの表現も構文の制約によってもたらされる移動事象として特徴づけられるというものである。この点を踏まえ、動詞と構文の関係を考慮した場合、前節の C）「動詞のイヴェントは構文のイヴェントの結果を指定する」に該当する。
これまでの考察をもとに、クラスタ 2 とクラスタ 3 に対して、次の分析を提案する。クラスタ 2 は、構文の事象に対する下位事象を示すものであり、クラスタ 3 は、構文の事象に対する結果事象を示す。とりわけ重要な論点として、（中級学習者において顕著な生産性を示した）クラスタ 3 の位置づけに関する問題がある。それは、語彙に基づく特徴付けにおいて、移動事象とは無縁なこれらの動詞が、なぜ移動を表す構文に使用可能かという問題である。この点をめぐる記述的要請に対して、本研究のアプローチは、構文を軸とする分析で無理なく捉えることができる。
次の習得の問題に振り戻って考えてみよう。これまでの考察によって、まず一つ目の問題であった中級学習者に見られるクラスタ 3 の生産性の問題は、自ずと明らかになってくる。というのは、クラスタ 3 は移動構文によって導かれ、組織化された構造を示す一例であり、自動移動構文という、単一構文内でローカルな拡張を示す例として位置づけることができるからである。

5.2.3. 自動移動構文から自動詞結果構文への継承（クラスタ 1）
本節では、5.2.1 節の枠組みに基づいて、最後の問題であるクラスタ 1 の位置づけをめぐる問題を考える。とりわけ焦点になるのは、移動の意味を持たないクラスタ 1 の動詞がな李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

ぜ自動移動構文に生起できるかという問題が考えられる。また、自動移動構文としての分析可能性も合わせて考えてみたい。
本研究のこれまでの分析が示す見方の延長では、次のような一般的展望が持てる。従来、構文は、統語操作の結果として生じる、単純な形式の副産物としか見られていなかった。
それに対して、5.2.1.節で概観してきた見方によれば、構文に関しても形式と意味の対応からなるシンボリックな特徴づけを認めることができる。このことは、一見別々のメカニズムに起因するものと思われる構文と語彙に対して、一つの統一的見方を示す。というのも、
このアプローチにおいては、構文も語彙同様の宣言的データ構造を持つと考えるため、二者を並列に扱うことを許すからである。こうした見方に立った場合、ある特定の語が多義という現象を持つこと同様、「構文に関しても多義という現象を認めることができる」という展望が得られることに注意を喚起しておきたい。以下では、この種の見方の延長で、ク
ラスタ 1 の問題を考えてみる。
クラスタ 1 の動詞、例えば「付く、受かる、変わる」などの動詞は、上記の表 9 のクラスタ間の距離から見て相対的に（他のクラスタから）かけ離れている点、また、日本語話者の直感から考えても、前節で見てきた動詞とは異質なものと考えられる。こうした状況に関連して、当然問題になるのは、次のことである。なぜクラスタ 1 のような異質のもの
が、「X が Y に V する」という一つの形式を共有できるのか。すなわち、（移動を示さない
動詞が）なぜ自動移動構文に生起できるかである。同時に、以上の点を考慮した場合、クラスタ 1 は（これまでの分析に対する）一見反例とも位置づけられる。この問題点に対する本研究の基本的方向として、別の構文として扱うことを提案する。以下では、具体例に基づいて、（別の構文として扱うべき）根拠および論証を提示する。また、この分析によって生じる記述的要請を構文間の継承関係に基づいて考察する。
（6）の例から考えてみよう。
（6）a.

日本に来て専門が言語学に変わりました。（英/上級）b.

私の子供だけは、自分の意見がちゃんと言えるような子に育ってほしいなあと思います。（中/超級）（6）は、これまでの（4）や（5）とは異なる振舞いを示す。このことをもっとも明確に示すのは、（6）が表す動作の結果、（6’）の事態が成立する点をあげることができる。
（6’）

a.

私の専門が言語学になる。

b.

私の子供が自分の意見がちゃんと言えるような子になる。

（6’）は（6）の結果として生じる、状態変化による結果事態を示している。すなわち、ク
ラスタ 1 の動詞は、主として自動詞結果構文を形成するものである。一方、（4）や（5）に関してはこうしたこの類の制約が観察されない。その論証として、（7）と（8）をあげておく。

言語科学論集、弟 8 号（2002）

（7）
（8）

a.

先生がアメリカに戻る。

b.

*先生がアメリカになる。

a.

頭が壁にぶつかる。

b.

*頭が壁になる。

以上の事実が物語るようにクラスタ 1 は、構文レベルの事実においてはクラスタ 2 やクラスタ 3 とは非常に異なる性質を示す。同じ構文パターンを共有しながらも、なぜこうした相違が生じるのであろうか。また、この種の事実を捉えるには、どのような見方が必要になるのであろうか。
この問題においては、問題の鍵を握るのは、なぜ一つの形式に自動移動構文と自動詞結果構文が一緒に生起できるという問題に尽きる。この種の問題に対する記述的要請に関しては、冒頭に示した構文の多義を考える必要がある。というのは、Goldberg（1995）が指摘するところによれば、自動移動構文と自動詞結果構文はメタファーリンクを介した継承関係にあるとされる。
以上の分析に従うならば、クラスタ 1 の動機づけは自然と見えてくるのではないだろうか。すなわち、クラスタ 2 やクラスタ 3 で明らかになった自動移動構文と、クラスタ 1 で明らかになった自動詞結果構文は、構文間の継承関係、すなわち構文レベルの拡張と分析できる。まず、クラスタ 3 の位置づけに関しては、クラスタ 2 のようなプロトタイプ的共起から、自動移動構文内でのローカルな拡張の結果、自動移動構文との共起が可能になる。
さらに、クラスタ 1 に関しては、メタファーリンクを介した自動詞結果構文へと拡張していくことで捉えられる。

6.

結語にかえて本研究では、これまで構文の拡張という新たな視点を導入することで、第二言語習得に見られる言語事実の分布が無理なく捉えられることを示した。本節では、最後として本研究が示すモデルのさらなる妥当性を示すため、第二言語習得研究の中心的トピックの一つとされる過剰生成に対し、本研究のモデルが何を示唆するか考えてみたい。
第二言語習得研究において、誤用をめぐる過剰生成の問題に議論を限定した場合、説明すべき点は、おおよそ次の三点にしぼることができよう。第一に、初級では、習得の初期段階であるにも関わらず、なぜ、誤用が少ないのか。第二に、中級では、初級より学習が進んでいるにも関わらず、なぜ、（初級よりも）誤用が頻出するのか。第三に、上級レベル
では、なぜ誤用が少なく、高いエントレンチメントを示すのか。
以上の問題に関して本稿が示す見方によれば、以下の関係として捉えることができる。

李 在鎬: 構文の意味的拡張に基づく第二言語の文法習得

図.9
図 9 では、三つのファクターがレベル間で緩やかに変化していく過程が示されている。まず、実線は構文と動詞の結合度の変化を示す。それによると、初級は 4.1 節のデータおよび 5.1 節の考察が示すように、（個別の表現内で）動詞と構文の結合の度合が極めて強い。
しかし、中級や上級に進むにつれ、5.1.3 節の考察が示すように、構文と動詞の結合の度合は徐々に弱くなる。次に点線は、構文と動詞の分化を示す。それによると初級では、（構文と動詞の結合に関する曲線とは対称的に）、非常に低いことが分かる。一方、中級や上級に進むにつれ、構文と動詞の結合に関する自由度が上昇することで、両者の著しい分化が生じる。この点に関しては 4.1 節のデータからも確認できるであろう。次に破線は、構文の拡張を示す。それによると、初級では動詞を中心とする閉じた構造を示す故に、非常に低い値を示す。一方、中級や上級に進むにつれ、構文に対して、積極的動機づけを付与し、様々なパターンの拡張が見られる。
これら、三つの変数の相互関係から過剰生成の問題を捉えてみた場合、次のように分析することができる。それは、構文と動詞が充分に分化していない状況で、構文の拡張がなされようとしたところに生じる現象、と捉えることができる。図 9 で言えば、斜線を示している箇所になる。こうした相互作用に基づく捉え方は、上記の三点の説明的要請をうまく満たすことができる。というのは、第一の問題であった、初級の誤用のない発話は、構文と動詞が未分解の状態、すなわちほとんど分化が起こっておらず、強い結合強度を示す
状況でなされたことによると分析できる。この点から、初級の発話がイディオム化、固定表現化された構文であり、故に誤用が少ないという結論にたどりつく。また第二の問題として、中級で頻出する誤用の問題は、構文と動詞の分化、そして構文の拡張の間でもっともずれが大きく、広い領域を示すことからも容易に予測できる（変数間のずれの問題に関しては 5.1.3 節参照）。第三に、上級で見られる高い定着度は、構文と動詞の結合に関する自由度が高く、構文と動詞が充分に分化している上で構文が使用されていることから、無理なく捉えることができる。
以上で、本研究が行ってきたいくつかの分析および提案は、充分ではないにしろ、従来の言語習得研究に対して、次のメリットを示す。まず、普遍文法に説明を還元する必要がない。というのも、従来の生成パラダイムに基づく第二言語習得の研究においては、多く言語科学論集、弟 8 号（2002）の記述的・説明的要請に対し、普遍文法を仮定する以外に、実質的な説明は行っていないのに対して、本研究のアプローチでは、そういった理論仮構物を要請しないからである。
最後に、本研究は、個別研究としての自動移動構文のみに観察・分析の対象を限定し、考察を行ってきた。だが、紙幅の都合上、詳細に踏み切ることはしなかったが、本研究が示すモデルは、文法習得全般に対する統一的・体系的記述への可能性を持っている。いずれにせよ、本研究のアプローチの妥当性を示すには、まだまだ多くの経験的支持が必要であると言える。この点に関連して、今後の課題として広範囲の具体現象について、個別研究の深化とその考察が求められる。
【付録 資料】
1. レベル間 基本統計量
区分
学習者
全体
初級
中級
上級
超級

動詞
構文
平均
標準偏差
平均
標準偏差
平均
標準偏差
平均
標準偏差
平均
標準偏差

行く
二構文
1.27272.02130.28571.069
1.48281.9932
1.46672.255
1.4
2.1647

一構文
0.5843
1.10591.14291.3506
0.66671.39790.3
0.65130.46670.7432三構文
1.26972.85950012.43542.06673.58091.4
3.0659来る
二構文
1.0225
1.95970.21430.80181.4
2.68590.9
1.49371.26671.7099一構文
0.6966
1.1521
1.2143
1.47690.9
1.06190.53331.22430.13330.3519三構文
1.191
2.5085000.43331.38171.86672.97962.46673.4407

2. クラスタ中心値および判別分析の適応関数
正準判別分析
適応関数係数

クラスタ中心値

区分
クラスタ 1

クラスタ 2

クラスタ 3

関数 1

関数 2

属性

0.952381

00.666667

0.222512-0.31326

相対関係0.5238100.133333

0.119927

0.176165

物理的移動

00.909091

0.366667

0.066389

0.322444

属性変化

0.9872120.18181801.041598

0.207362

身体変化0.095238

0.1818180-0.23691

0.201115

結果

0.423810.181818

0.766667

0.71526-0.25627

身体動作0.190476

0.909091

0.266667-0.18815

0.344952

精神移動0.095238

00.066667

0.077138-0.08761

知覚動作

00.272727

0.033333

0.170928

0.269893

感情動作

0.142857

0.363636

0-0.00511-0.02453

思考動作

0.190476

00.1

0.05944-0.23357

所属メンバー211130

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