修士論文

外国人児童生徒等教育における校内連携体制づくりのためのシナリオ型研修の設計
The design of a scenario-based training program aiming
at building teacher collaboration in the education of foreign school children

熊本大学大学院
社会文化科学教育部 教授システム学専攻 博士前期課程
201-G8810
立山 愛

指導（主）：久保田真一郎 准教授
指導（副）：鈴木克明 教授

喜多敏博 教授

2022 年 4 月

目次
要旨（日本語）.................................................................................................................... 3
要旨（英語） ....................................................................................................................... 4
第 1 章 はじめに ................................................................................................................ 6
1.1

研究の背景 ........................................................................................................... 6

1.1.1 外国人児童生徒等教育の現状と課題 .............................................................. 6
1.1.2 校内連携体制づくりのためのシナリオ型研修の必要性 ..................................... 7
1.1.3 外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力 ............................. 7
1.2

研究で使用する用語の定義 .................................................................................. 9

1.3

先行研究 ............................................................................................................ 10

1.3.1 日本語教育における GBS 理論の活用事例 ................................................... 10
1.3.2 多職種連携教育の事例 ................................................................................. 12
1.3.3 外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム.................. 13
1.4

研究の目的 ......................................................................................................... 14

第 2 章 研修の設計・開発 ................................................................................................ 14
2.1

研修の設計 ......................................................................................................... 14

2.1.1 研修設計のための分析 ................................................................................ 14
2.1.２ 研修の設計と学習目標の設定 ..................................................................... 16
2.1.３ 設計において依拠する ID 理論 .................................................................... 18
2.2

研修の開発 ......................................................................................................... 19

2.2.1 研修の構成とシナリオ .................................................................................... 19
2.2.2 研修で使用する評価ツール ............................................................................ 2112.2.3 研修で使用するワークプレイス........................................................................ 21
2.3 研修の評価・改善.................................................................................................. 21
2.3.1 GBS チェックリストによる点検 ...................................................................... 21
2.3.2 エキスパートレビュー（ID 専門家・日本語教育専門家） ................................ 22
2.3.3 研修・評価ツール改善 .................................................................................. 23
2.3.4 研修の試行.................................................................................................. 26
2.3.5 研修の試行の結果と考察............................................................................. 27
3.2.6 研修・評価ツールの改善 .............................................................................. 35
第 3 章 研究の結果・考察 ................................................................................................ 36
3.1

研修の概要 ......................................................................................................... 36

3.2

研修の形成的評価 .............................................................................................. 38

3.3

研修の形成的評価の結果と考察 ......................................................................... 40

3.3

まとめ .................................................................................................................. 46

4.2

今後の課題と展開 ............................................................................................... 47

参考文献 ...................................................................................................................... 47
参考資料 ...................................................................................................................... 49
謝辞 ............................................................................................................................. 802

要旨（日本語）
日本社会のグローバル化を背景に、公立学校に在籍する外国人児童生徒や日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒（以下「外国人児童生徒等」）は増加している。外国人児童生徒等教育にあたっては、児童生徒の言語や文化的背景、家庭環境などを踏まえた受け入れ体制づくり、適切な生活適応指導、日本語指導や教科指導等、教員に求められる内容は多岐にわたっている。そのため、それらを担う管理職、学級担任、日本語支援や母語支援に関わる教職員等、校内のさまざまな立場には多様かつ専門的な役割と、担当者同士の連携が求められている。しかしながら、外国人児童生徒等が少数で散在する地域では、どこの学校に、どのようなタイミングで転入してくるか予測が難しく、外国人児童生徒等教育に携わることになる教員が果たすべき役割や連携に必要な知識・スキルを習得するための教育・研修の機会は保証されておらず、転入してから手探り状態で対応せざるを得ないという課題がある。
こうした中、文部科学省は「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム
開発事業」を 2017 年から 3 か年計画で実施した。この事業では、外国人児童生徒等教育を担う人材を育成するため、学校現場の実践課題の解決に必要な教員の資質・能力として「捉える力」「育む力」「つなぐ力」「変える／変わる力」という 4 要素と実践場面が提示され、これらの力を養うためのモデルプログラムが開発された。しかしながら、提示された 4 要素について学ぶ研修の提供の場やあり方は各地域や教育委員会、学校単位で開拓していかねばならない。また、4 要素の中でも、異なる立場や担当者同士の連携した校内体制づくりに必要な「つなぐ力」は、先行研究や既存の研修プログラムに練習できるものはなく、担当者別の研修で定着している。
そこで、本研究では、学校現場で外国人児童生徒等教育に関わる多様な立場の教員が共に参加することができる校内研修を学びの場として設定し、現実的なシナリオに沿って連携して外国人児童生徒等の受入れ場面に必要な「つなぐ力」を中心に学ぶ校内研修を設計・開発した。研修は、GBS 理論（Goal-Based Scenarios Theory 行動することによって学ぶシナリオ型教材を設計するためのインストラクションデザイン理論）を活用した。
今後、校内連携体制づくりを学ぶ効果的で効率的な研修モデルとして筆者の勤務する小学校で実践し、その後同市内および県内の小・中学校の校内研修として普及させることで、外国人児童生
徒等教育の知識・スキル・態度を持つ教員の育成に寄与することを目指す。

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要旨（英語）
Abstract (English)
With the globalization of Japanese society, there has been an increase in thenumber of foreign children and those of Japanese nationality in need of Japanese
language instruction who are enrolled in public schools (hereinafter referred to as“foreign children, etc.”). In educating them, schools are required to perform a wide
variety of tasks from creating an acceptance system based on their linguistic, cultural,and family backgrounds to helping them adapt to a new school life and learn Japanese
language and school subjects. All this is made possible by diverse and specialized
roles played by managers, classroom teachers, and those teachers and staff who are
involved in Japanese language instruction and native language support, as well as bycollaboration among them. However, in areas with foreign children, etc. scatteredabout, where it is difficult to predict when they transfer to which school, the problem
is that teachers are not guaranteed training opportunities to get the knowledge andskills necessary for their expected roles and collaboration. All they have to do is to
respond to situations through try and error only after the transfer of foreign children,etc. to their schools.
Under these circumstances, the Ministry of Education, Culture, Sports,
Science and Technology carried out the "Project for Developing a Training Model
Program for Teachers Responsible for the Education of Foreign Children, etc." forthree years from 2017. The training model program developed in this project is
articulated around four sets of abilities that are considered as needed to solve
practical problems at school sites: grasp, nurture, connect, and change. However, how
the program is organized and implemented is left to the initiative of each school
district, each board of education, or each school. Moreover, out of these four sets ofabilities, the “ability to connect,” which is necessary to ensure collaboration among
those involved in the education of foreign children, etc., in a school, has received theleast attention in the existing literature and training programs.
Thus in this research, an in-school training program was designed anddeveloped that allows teaches and staff with different roles to get together and learn

4how to connect and collaborate in accepting foreign children, etc. through real-lifescenarios. This program used the Goal-Based Scenarios Theory, an instructional
design theory for designing scenario-based teaching materials leaｒned by acting.

Aim to contribute to the development of teachers with Knowledge, skills
and attitudes of education for foreign children, etc. by practicing it at theelementary school where the author works as an effective and efficient training
model to learn how to create a school cooperation system, and then disseminating
it as in-school training for elementary and junior high schools in the city andprefecture.

5

第 1 章 はじめに
1.1 研究の背景
1.1.1 外国人児童生徒等教育の現状と課題
日本の公立学校に在籍する外国人児童生徒数は、93,133 人（文部科学省 2018 年度「学校基本調査」）、そのうち、日本語指導や適応指導をはじめとする配慮を必要とする外国人児童生徒
数は、10 年間で 1.5 倍増の 51,126 人（文部科学省 2018 年度「日本語指導が必要な児童生
徒の受入れ状況等に関する調査」）、全体の 91%が小・中学校に在籍しており、多くの学校現場ではその教育が求められるようになってきた。在籍状況として注目すべき点は、一定地域（学校）に集中して在籍しているケースがある一方、全国的、地域的に散在しているということであり、在籍校
7,020 校中、「5 人未満」の在籍校が全体の 75.4%を占めている。
こうした現状を受け、2017 年に提示された新学習指導要領において、日本語の習得に困難のある児童生徒への指導が明記され、2021 年に提示された「令和の日本型学校教育」に関する答
申では、外国人児童生徒等教育が恒常的な課題として位置付けられた。その中でも、指導体制の確保・充実、教師等の指導力の向上・支援環境の改善の必要性を挙げている。また、2019 年には文部科学省『外国人児童生徒受入れの手引き』が改訂され、その中で、外国人児童生徒等を受け入れる学校の課題として以下の４つを示している。（１）学校全体の児童生徒の指導、（２）学校の受入れ体制づくり、（３）「特別の教育課程」の編成・実施、（４）地域との関係―外部からの支援の活用とその組織化― これら４つの課題を解決するためには、管理職や学級担任、日本語指導や母語支援に関わる指導員等の校内の担当者がそれぞれの立場で個々に取り組むだけでは十分な効果を上げることはできないとし、担当者同士が連携・協力することの重要性を指摘している。
学校に外国人児童生徒等が一人でも在籍していれば、日本語指導をはじめとした体制づくり・教育が必要であるが、筆者の勤務校をはじめとした全国の約 8 割とされる小数在籍校では、その教育支援体制が整備されにくく、必要な知識やスキルを習得するための教育・研修の機会は保証されていない。また、外国人児童生徒等の来日時期は学期途中の場合が多く、事前情報なしに急に転入になるケースも多い。急な日本語ゼロの子どもの受入れに、学校や教員は、さまざまな判断・対応を迫られることになり、その対応によっては子どもが日本の学校生活にうまく適応できずに問題が深刻化するケースも少なくない。そのため、受け入れ時の学校や教員の初期対応および校内の連携した支援体制は非常に大切であるが、そうした児童生徒の受入れ経験のない教員にとって、具体的な場面をイメージしづらく、また、在籍学級担任や日本語指導員だけが外国人児童生徒等に対する教育を抱え込み、校内全体で連携して取り組む体制が構築されにくいという課題もある。
6

現職の教員のための研修に関しては、日本語指導が必要な児童生徒がいる市町村でも、研修を実施している教育委員会は全国で 20%程度であり、必要性に対する認識の問題に加え、予算などの問題から実施が困難であることも想像される。勤務校のある市においても、年に 2 回の日本語指導員対象の任意参加の研修のみで、十分な学びが保証されている状況とは言えない。

1.1.2 校内連携体制づくりのためのシナリオ型研修の必要性
上述した外国人児童生徒等教育における課題を踏まえ、本研究では、多くの児童生徒が在籍する散在地域の小・中学校における教育に焦点を絞ることとし、学校における課題解決のための教員研修のあり方を検討した。散在地域での課題を分析し、外国人児童生徒等教育を担う教員の研修には、次の 3 つの要素を含めることが有効だと考えた。
➀

校内の教職員が協働で課題解決するプロセスを設計する➁

突然の転入の場合にも対応ができるような体験型の学習形態とする➂

校内の異なる立場や担当者の役割と連携を認識できる活動を取り入れる

上述した 3 点が課題解決につながる研修として有効だと考えた根拠を述べる。文部科学省『外国人児童生徒受入れの手引き』では、管理職や日本語指導担当教師、学級担任および教育委員
会がそれぞれの立場で具体的にどのような視点を持ち、どのような取り組みを行うことが必要かを示した上で、担当者間の協力・連携が不可欠であるとしているが、どのように連携を図るかという具体的な方法は必ずしも明確になっていない。また、手引きの中で役割の示されていないさまざまな役割を担う立場の教職員も含めた研修を行うことが学校全体での課題解決につながると考える。
また、日本語指導や母語支援に関わる指導員等の校内の担当者個々の学校内での位置づけ、教育委員会派遣の指導員や母語支援員の有無、担当者研修の有無と内容、地域の支援活動など、
各地域・学校での状況は異なっている。そのため、現場の状況に応じた研修を柔軟に設計し、実施することが必要となる。その点において、校内研修であれば、１つの学校内の教職員を対象とするため、学校間の違いを考慮する必要はなく、その学校の状況に応じて研修を実施することができる。また、外国人児童生徒等教育は、正規採用の教員のほか、常勤講師、非常勤講師等の異なる立場の者が担当することも多い。校内研修であれば、校内のさまざまな立場で児童生徒に関わる教職員が協働して課題解決の練習をすることができると考えるからである。

1.1.3 外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力
外国人児童生徒等教育は、日本語能力に応じた日本語指導や教科指導、児童生徒の母国の文
7

化的背景や家庭環境等を踏まえた生活指導など多岐にわたる。こうした外国人児童生徒等教育を担う教員を育成するため、文部科学省は「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデル
プログラム開発事業1」を公益財団法人日本語教育学会に委託した。教員養成課程を有する大学、教育委員会、国際交流協会等を対象に、外国人児童生徒教育や日本語指導に関する研修の実施状況に関するアンケート調査を実施し、また外国人児童生徒等教育に携わる担当教員や学校管理職および指導主事、日本語支援員等に対し、「求められる資質・能力」「研修に期待すること」等についてインタビュー調査を行い、それらの調査結果および海外の多文化教育や異文化間教育を担う教員の資質・能力に関する理論や先行研究を参考に、外国人児童生徒等教育を担う教員の資
質・能力のモデルとして「豆の木モデル」が開発された。このモデルは、「捉える力」「育む力」「つなぐ力」「変える／変わる力」という 4 要素からなる総合的な力であり、課題領域および求められる具
体的な力を下図１のように示している。

図 1：外国人児童生徒等教育を担う教員の資質・能力モデル

本研究では、豆の木モデルで示している「捉える力」「育む力」「つなぐ力」「変える／変わる力」という４要素と求められる具体的な力を参照し、外国人児童生徒等の転入する学校場面という設定の中で転入から 1 年間のストーリーに沿って６つの場面展開に分け、６つの校内研修を設計す
る。設計する研修については第 2 章 研修の設計・開発で述べる。

1

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業 https://mo-mo-pro.com/report8

1.2 研究で使用する用語の定義
本稿で使用する用語について以下のように定義する。
１） 外国人児童生徒等
外国人児童生徒等とは、日本語指導が必要な外国籍および日本国籍の児童生徒であり、文部科学省の調査によると全国では現在約 5 万人で年々増加しており、その背景は多様化しているため、継続的・総合的な教育・支援が必要とされている。こうした学齢期に来日して編入して日本語指導の対象となる子どものほか、日本生まれや幼少期に来日した子ども等、国籍に関わらず生育環境や過程に日本語・日本文化以外の多様な言語文化背景を持つ子どもたちとする。
２） 外国人児童生徒等の教育を担う学校教員
外国人児童生徒等の教育は、学校において外国人児童生徒等が在籍する学級の担任や、管理職、日本語指導を担当する教員を含めた全教員（一般教員）だけでなく、直接教室で指導はしないものの関わる事務室や保健室、他学年の教員なども含む。また、自治体から派遣されて日本語指導や母語支援を行う支援員やボランティア等もその担い手として挙げられる。立場の違いや担当者の異動や交替により、専門性の獲得が難しく、学校内での教育活動への関わり方や他の教員との連携が困難という状況がある。このような状況を鑑み、本研究では、学校現場で外国人児童生徒等の教育に関わる多様な立場の教職員および支援員とする。
３） 散在地域
本稿では外国人児童生徒等が、ひとつの学校に少数で散在している地域を指す。
４） 校内連携体制
ここで示す「校内」は校内研修を実施する１つの学校内とする。２）で示した学校における外国人児童生徒等教育を担う教職員・支援員同士が、それぞれの役割を把握しながら、協力・連携して行う支援の仕組みとする。
５） シナリオ型研修用意されたストーリーの中で、学習者にある一定の役割を与え、学習者の既知の情報や用意された情報から必要な部分を抽出・活用させながら、判断をさせていく研修。学習者はそのプロセスを通して、学習目標を達成していく。
６） 同期型（リアルタイム）学習・非同期型（オンデマンド）学習
同期型学習とは学習者が同時間を共有して学習を行うことを指し、その方法はインターネットを使ったオンライン上で集まる場合と教室等に対面で集まる場合がある。非同期型学習とは自分のペースでそれぞれの時間に学習を行うこと。
9

1.3 先行研究
本章では、研修の開発を検討する際に活用した先行研究について述べる。

1.3.1 日本語教育における GBS 理論の活用事例
日本語教育における GBS 理論の活用事例として、金武(2019)による日本語支援員養成プ
ログラムの e ラーニング教材の報告がある。研究では、「外国人児童生徒等を担う教員の育成・研修モデルプログラム開発事業」で開発された研修モデルプログラム 21 項目の１つの学習項
目を取り上げ、学校内での現実的なシチュエーションで学習できるシナリオ型の e ラーニング教
材を作成している。日本語指導を直接担う個人の教員のスキルや質を向上させることを目指し、自己学習の可能な教材開発を行い、散在地域の日本語支援員養成プログラムを現実化する教材とシステムの構築を目的としている。以下、本研究との比較を表１に整理する。
本研究との共通点は散在地域での外国人児童生徒等教育を担う人材の育成である。金武は、教育を担う人材として日本語支援員に注目し、その養成のために GBS 理論を用いた e ラー
ニング教材を開発している。金武は、外国人児童生徒等教育において率先力のある日本語指導員を養成するためには、児童の事例などからその対応を学ぶことで現場での困難な状況における問題対決能力を習得できると考察し、シナリオ型教材が有効であることを示している。その考察を本研究で活かしたい。しかしながら、 金武が開発した教材を使用するのは学校外部から非常勤で派遣される日本語指導・支援員やボランティアの研修に留まっており、また、どのような場で使用するのかは明らかにはしていない。そのため、学校内での連携不足という課題は残されたままであり、本研究では、金武が研究での課題として取り上げた日本語指導員の養成の次の段階として、異なる立場で外国人児童生徒等教育に携わる担当者たちが共に学ぶ場がないという課題の解決を試みる。

10

表 1：金武（2019）と本研究の比較
金武（2019）
目指すこと

本研究

散在地域における外国人児童生徒等の支援のあり方を改善する。そのために必要な知識や態度を持つ教員を数多く育成していく。

求める成果・日本語指導員を養成する教材の開発

・学校における日本語指導の体制構築が・散在地域の研修として e ラーニング

学べる校内研修の開発

教材の有用性を示し、県に日本語支援・勤務校で校内研修として実施し、その後員養成システム導入の提案をする。

市および県教育委員会に提案し、普及を目指す。

課題として捉えてい・日本語指導者の不足

・学校における外国人児童生徒等の受入ること

・研修の機会が少ない

れ体制の未整備・教員・支援員に求められる資質、能力・受入れ体制について学べる研修がないは膨大だが、研修や教材が確定してい・外国人児童生徒等に対する教育においないて、学校内で教員間の連携不足が課題作成（開発）するもシナリオ型 e ラーニング教材

シナリオ型の校内研修（オンラインと対面の（ティラノビルダー使用）のハイブリッド型（オンラインの部分は全体で 21 項目の e ラーニングの 1

Slack 使用）

項目を作成
作成（開発）するも日本語指導員・日本語支援員・日本語

学校内の複数の立場の異なるステークホのを使用するのは誰

ボランティアルダ（学級担任、日本語指導員、管理職、

か
使用方法

事務等）
研修を計画し、その中の教材として使自身の勤務校で実施する校内研修内で使用。教材をどのような場面で使用する用。

のかは明記されていない。教材の作成

研修はチームで取り組む。

に重点を置いている。教材は個別に使用。

11

1.3.2 多職種連携教育の事例
多職種連携教育の事例として、杉木（２０１８）の救命救急センターにおけるブレンド型多職種連
携教育の報告がある。研究では、救急初期診療の場面で多職種が携わっているが互いの暗黙知が多く不安要素になっていることを課題として取り上げ、現場実践で他の職種との協働や連携を意識した行動ができることを目標行動としたセミナーを実施、評価している。「同一の課題」、「複数のステークホルダ」という２点において、本研究で設計する研修に共通している。オンデマンド学習にMicrosoft Teams を使用し、リアルタイムの対面セミナーでは多職種間で、それぞれに考えてきた案を出しあうというものであり、その効果を示している点を本研究で活用したい。ただ、チームでディ
スカッションを設定するものの、チームで協働して課題に取り組むというわけではなく、学習と特定の場面・課題解決のためではなく、多職種連携の重要性そのものに焦点をあてた研究という点は、
本研究で目指す研修との違いである。本研究では、多職種で連携して課題解決に取り組む活動を取り入れる。杉木はセミナーの効果を測定する評価方法として、事後アンケートをしているが、カークパトリックの 4 段階評価の１リアクションを測ることに留まっており、本研究では評価方法について明確にしていきたい。そのためには、学習目標（評価条件・合格基準・目標行動）を明確に設定する必要がある。
多職種連携教育の事例をもうひとつ挙げる。荊木（2019）は医療版・教育版 PBL（Problem
based learning）からみえた心理職向けの多職種連携教育として、架空の事例の検討を通して各専門職が持つ情報や知識・技能を理解し、多職種で連携することの意義と難しさを体験した上で議論するという方法で実践報告している。このように、ストーリーを活用した課題解決型のアプロー
チは、PBL の他に、ケーススタディ、シナリオ型が挙げられる。以下、その差異を表２に整理する。
上記の比較からわかることは、まず、構成の中の課題の位置づけである。目指す研修では「受入れ体制づくりができる」というゴールがあり、そのゴールにたどり着くために複数のステークホルダで協働して課題に取り組む必要性が生じてくる。PBL では学習者が課題を探し、解決策はひとつとは限らない。ケーススタディでは具体的な事例分析をし、そこから一般的な原理や法則を引き出す。
具体的なタスク（ゴール）と複数のステークホルダの協働作業が必要という点で、GBS 理論に基づいたシナリオ型が目指す研修にもっとも適した問題解決型アプローチであると考える。

12

表 2：ストーリーを活用した問題解決型アプローチと目指す研修の比較
Problem-Based

ケーススタディ

シナリオ型（GBS 理論）

目指す研修

学習者が自ら問題を

特定の場面を設定し、課題に向けてゴールが外国人児童生徒等の見つけ、構造化されて学習者がその立場でのあり、GBS 理論の 7 要

受入れというゴールにいない問題で解決策

問題解決方法を、概念素に沿って、構成され向けて、課題に取り組が 複 数 存在 す るも のや原理にあてはめて検る。メンター（SCC の場

む。研修講師がカバーを扱う。教師は全体の討する。教師はファシリ

合、人間）がフィードバッ

ストーリーの中の役割とコーディネーターの役

テーターの役割

クを与えるして参加し、フィードバッ

learning
構成

割

クを与える

プロ

学習者が中心となり、現実に起こった具体的提示された課題に対しシナリオ文脈の中で役セス解決策を考え、選択し事例を分析、検討し、帰て、用意されたリソース割を与えられ、リソースていく仮説演繹的な納的に一般的な原理やの中から学習者自身がの情報を活用しながら、推論を行う。正答にた法則を引き出す

情報選択しながら判断

課題に対して判断をし

をしていく

ていく

どり着くことより、プロセスによる学びを重視

協働

個人がアイディアを持1 人でもグループでもカバーストーリーの中で学校内の複数の立場の学習

ち寄り、グループでデ取り組める役割が与えられるチー

異 な る ス テ ー クホ ルダ

ム学習（学級担任、日本語指ィスカッション

導員、管理 職等） がチームで１つのタスクに取り組む

1.3.3 外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム
文部科学省「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」において、50 件のモデルプログラム（実施計画例）2が開発されている。その中で学校の受け入れ体制に関するものは３つ（C-1 学校の受け入れ体制－地域・学校の支援体制の多様性、C-2 学校の2

モデルプログラム（実施計画例） https://mo-mo-pro.com/modelprogram
13受け入れ体制－学校内の指導体制－、C-3 学校の受け入れ体制－教育行政と校内組織－）提示されている。 ３つの研修が共通して掲げている高めたい資質・能力は「つなぐ力（学校作り）」である。 どの研修も、体制づくりについて講話を通して知る活動や、話し合いにより現状や課題を把握する活動になっており、外国人児童生徒等の受入れを練習するという活動は含まれていない。いつ転入するか予測の難しい外国人児童生徒等を受け入れる際の校内体制づくりに必要な知識・スキ
ル・態度を習得するためには、できる限り実際の受入れ場面に近い体験をすること、それを実際の学校の教職員で協働し練習する工夫が必要だと考える。

1.4 研究の目的
外国人児童生徒等を受け入れる学校において、さまざまなステークホルダ同士の連携した校内体制づくりが求められているが、先行研究や既存の研修プログラムには、連携を練習できるものはなく、ステークホルダ別の研修で定着している。そこで本研究では、この課題を解決するために、受入れ経験の少ない、または今後受け入れる可能性のある現場の教職員を対象に、外国人児童生
徒等が転入してくるという現実的な場面設定の中で、校内のステークホルダ同士が協働で課題に取り組み、判断の練習をするというシナリオ型の校内研修を設計・開発することを目的とする。
この目的を達成するために、以下のことを行う。
１） 外国人児童生徒等の受入れをする学校現場を場面としたカバーストーリー・シナリオを作成
し、ストーリーの中で疑似体験しながら学べる校内研修の設計・開発
２） 形成的評価（小集団評価）を実施し、期待される効果や研修の改善となる要素を検証する。

第 2 章 研修の設計・開発
2.1 研修の設計
2.1.1 研修設計のための分析
外国人児童生徒等の受入れ体制未整備という課題解決のための研修設計をするために文献調査等を行い、研修の対象者、研修方法、学習目標を検討した。文部科学省「外国人児童生徒教
育研修マニュアル」によれば、研修対象者を以下５つの立場とし、外国人児童生徒等の学校づくりを整備するために、立場毎に知っておきたいことを表 3 のように示している。

14

表 3：研修項目 外国人児童生徒等を受け入れることが決まったら受入れの手続き

日本語学級

在籍学級

管理職

一般教員

日本語指導員

担当者

担当者

〇

〇

◎

△

△

〇

△

◎

△

△

△

◎

〇

△

△

ができる
学校としての準備ができる学級としての準備ができる

表 3 より、外国人児童生徒等を受け入れることになれば、日本語学級担当者、在籍学級担当者、管理職だけではなく、管理職や一般教員、外部から派遣される日本語指導員が研修の対象者であることが望ましいことがわかる。また、どの立場にも「受入れの手続きができる」「学校としての準備ができる」「学級としての準備ができる」ことが求められているが、その中でも「受入れの手続きができる」の項目の必要性が総合的に高いことがわかる。
これらの立場に求められる具体的な力として、表 4 の「求められる具体的な力」が明示されている。（文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」の「外国人児童生徒等教育担当教員に求められる具体的な力自己評価票」より一部抜粋）

表 4：外国人児童生徒等教育担当教員に求められる具体的な力 自己評価票求められる具体的な力

5

4

3

2

1

外国人児童生徒教育を学校の教育課題に位置づけ、学校全体で取り組むよう働きかけることができる。
コミュニケーションの仕方等工夫して保護者との信頼関係を築き、学校の教育活動への参加を促すことができる。
実践の質の向上のために、教師集団で経験を共有したり相互に研修を行ったりすることができる。
5.十分理解している、4.おおよそ理解できている、 3.ある程度知っている 2.少しわかりかけてきた、1.わからないことが多い

表 4 より、学校全体での取り組み、保護者との関係づくり、教員同士での経験の共有ができることが具体的な力として求められていることがわかる。そこで、教員同士での経験の共有を研修の中に15

効果的に取り入れるために、パリッシュとウィルソン（2009）が提唱する学習経験レベルを左右する
5 つの項目に沿って、表５に研修の学習状況の要因を整理する。

表 5：学習経験レベルを左右する学習状況の要因
直接性

実際に小中学校で起きている課題、状況をストーリーにすることで真正性を（Immediacy）

高め、役割を明確にすることで、傍観せずに没入したくなるような設定とする。

可塑性「支援体制」はそれぞれの職場の人材環境によって変わってくるものなので、(Malleability)

可塑性がある設計にする。また、受入れ体制に必要なものを学習する経験を通して、経験の行く末が個人の関与によって変わっていくこと、経験後も異なる形に成長していくような設計にする。

切迫性外国人児童生徒が転入に対して、早急に取り組まなくてはならない内容にし、(Compelling)

切迫性を取り入れる。

共鳴性外国人児童生徒を受け入れる担任は、課題を周囲と共有できず抱え込みが(Resonance)

ちであるため、研修で体験する協働作業という経験が、現実世界で外国人児童生徒を受け入れる際の課題解決の方法を変化させうる設計にする。

一貫性

外国人児童生徒を受け入れる体制を整えるという大きな使命に向かって、段(Coherence)

階的なプロセスに一貫性を持たせ、学習できる設計にする。

パリッシュとウィルソンの提唱によれば、直接性、可塑性、切迫性、共鳴性、一貫性が高い経験ほど学習経験として影響力が高く、質が高い学習になるという。（『ストーリー中心型カリキュラムの理論と実践』p181）表 5 の５つの項目に照らして整理した学習状況を研修に取り入れ、学習経験として影響の期待できる研修設計を試みる。

2.1.２ 研修の設計と学習目標の設定
2.1.1 で行った研修の設計のための分析を踏まえ、研修の対象者、研修方法、学習目標を設定する。研修の対象者は、在籍学級担当者、管理職、日本語指導員を含む学校の教職員とし、対象者が同時に研修を受けることが可能な校内研修をその方法とする。そして、教職員が受入れの手続き、学校としての準備、学級としての準備に必要な力を高めることを学習目標に設定し、学習経験を通して学習目標を達成することができるように、６つの学習状況を取り入れた研修を設計する。表 6 に、
学習状況として６つの場面と、身につけたい力を整理する。その際、身につけたい力は、先行研究で16言及した「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデル」の資質・能力の 4 要素と課題領域に対応して示す。

表 6：日本の学校で生きていくジーナさんの物語
カバーストーリーのテーマ

場面１：受け入れ体制づくり

ジーナさん転登場する

身につけたい力（豆の木モデル：

入の経過月日外国人児童

求められる具体的な力と対応）

転入前

ジーナ

捉える力：子どもの実態把握
つなぐ力：学校づくり

場面２：学校行事との関わり・生活

転入～2 週間

ジーナ

指導

捉える力：子どもの実態の把握、社会的背景の理
解つなぐ力：学校づくり、地域づくり

場面３：日本語支援体制づくり

2 週間～1 かジーナ・ウェンタオ つなぐ力：学校づくり、地域づくり

月

場面４：異文化間能力を育てる

1 か月～3 か育む力：日本語・教科の力の育成

ジーナ・ウェンタオ 育む力：異文化間能力の涵養月

場面５：日本語と教科の統合学習

3 か月～半年

変わる力／変える力：多文化共生社会の実現

ジーナ・ウェンタオ 育む力：日本語・教科の力の育成

支援

場面６：アイデンティティ形成と学

捉える力：子どもの実態把握

半年～1 年

ジーナ・ウェンタオ 育む力：異文化間能力の涵養

校の多文化共生つなぐ力：地域づくり
変える力／変わる力：多文化共生社会の実現、教師としての成長

場面１～６はストーリーで登場するジーナさんの転入から 1 年後まで時系列で進む。場面が進むに
つれ、学校現場での教育・支援活動で求められる力を段階的に身につけていき、場面６まで進むことで「豆の木モデルの４つの力」の習得を目指す構成とする。 修士研究では「場面１：受け入れ体
制づくり」の研修をプロトタイプとして位置付け、開発する。「場面１：受入れ体制づくり」の研修での学習目標を表７に整理する。

17

表 7: 場面１ 受入れ体制づくりにおける研修の学習目標
身につけたい力

学習目標（豆の木モデル：（知識面・スキル面・態度面に分けて設定）求められる具体的な力と対応）捉える力（子どもの実

知識面

態把握）

外国人児童生徒等受入れの際、面談に必要な項目を選択し、面談の準備が説明できる。

スキル面

外国人児童生徒等受入れの際、リソースを活用しながら面談の準備を計
画できる。

態度面

外国人児童生徒等受入れの際、コミュニケーションの仕方等を工夫して保護者との信頼関係を築こうとする。

つなぐ力（学校づく

知識面り）

外国人児童生徒等受入れの際、学校としてしなければいけない項目に沿って受入れ手順が説明できる。

スキル面

外国人児童生徒等教育を学校の教育課題に位置付け、受入れ準備の作業や役割を校内で誰が担えるかを選択できる。

態度面

受入れ準備の作業を、教職員で協力して検討できる。

2.1.３ 設計において依拠する ID 理論
本研究では、学校現場で現実的なシナリオに沿って複数の異なる立場や担当者が連携して外国人児童生徒等の受入れ場面に必要な「捉える力」「つなぐ力」を中心に学ぶシナリオ型の校内研修を設計するために、GBS 理論を活用する。GBS 理論は、人工知能研究者ロジャー・シャンクが提唱したシナリオ型教材を設計するためのインストラクションデザイン理論で、現実的な文脈の中で失敗することにより学ぶ経験を疑似的に与えるための学習環境としてのストーリーを用いる。GBS 理
論は事例ベース推論（Case-based Reasoning, CBR）を基盤としている。CBR は人がどのように物事を記憶し新しい問題を解決するかを示した学習理論であり、過去の事例や経験を活用し、新たな問題解決に対する応用の可能性を探る時、なぜ期待が裏切られ失敗が起きたのか説明を試みることにより学習が成立するとしている（根本他 2014）。

18図 2：GBS 理論を構成する 7 要素

図２に GBS 理論を構成する７要素を示す。学習目標、ミッション、カバーストーリー、役割、シナリ
オ操作、リソース、フィードバックから構成されたカリキュラムで、シナリオ文脈を提示するところから開始される。学習者が達成したいと思うような現実的な文脈の中で「カバーストーリー」が与えられ、成否の鍵を握る重要な「役割」が与えられ、関連知識や「リソース」を駆使して問題を解決していく過程を「シナリオ操作」と呼ぶ。「リソース」を参照するかどうかは学習者に一任され、シナリオ操作の過程で行う判断に応じて失敗を経験し、「フィードバック」を得る。真正な文脈の中で失敗することにより学ぶ経験を疑似的に与える学習環境とする（鈴木 2015）。

2.2 研修の開発
2.2.1 研修の構成とシナリオ研修の構成について説明する。研修は、事前課題、対面研修、事後課題の 3 部構成である。事
前課題をオンライン上のプラットフォームで行う。ここではカバーストーリーを提示し、個別学習の課題を出す。次に 60 分間の対面研修を同期型で行う。判断を練習する場面を与え、チームで協働して解決していく。判断の結果によって研修講師がフィードバックを行う。事後学習では、個別学習として、成果物を整理し、ワークプレイス上で共有する。ここでは学習者同士が相互コメントをし、リフレ
クション活動を行う。詳細は、添付資料１：研修実施要領（研修の概要、研修の目標行動とその評価方法、研修の展開、研修で提示されるシナリオ概要）に記載する。

19

以下、研修の概要、シナリオを GBS 理論の 7 要素に沿って説明する。
【役割】あなたは小学校に勤務する教員です。
【カバーストーリー】あなたの学校に、日本語がまったくわからない外国人児童が転入することにな
り、あなたは学校で受入れ準備をするための職員会議に参加し、学校としてどんな準備をしたらい
いかを検討します。
【使命】あなたの使命は、学校の異なる立場の教職員と協働して、あなたの学校現場の状況下で判断をしながら、日本語がまったくわからない転入生ジーナさんの最良の受け入れ体制を作ることです。
【情報源】外国人児童生徒受入れの手引きなど、Slack 上に提供する資料【学習目標】校内のさまざまな立場で連携して外国人児童の適切な受入れ体制を整えられるようになること。
【フィードバック】チェックシート、研修講師のコメント、チームメイトからの相互コメント【シナリオ操作】チームで「学校としてするべきことリスト」を作成、フィードバックを受けて過不足に気づき、「担当表」を作成する。フィードバックを受け過不足に気づき、「事前確認リスト」として整理する。作成したものは隣町の小学校に共有する。

図３に、研修の流れと内容を記す。

図 3 研修の構成概要

20

2.2.2 研修で使用する評価ツール
研修で使用する評価ツールとして、学習者自身が評価できるツールとして、事前アンケート、リフ
レクションシート、アクションプランシート、アクションプラン自己点検シートを作成した。（添付資料５）
研修講師は学習者が作成する成果物を受入れ準備チェックシートを使ってチェックし、口頭でフィードバックを与えることとする。

2.2.3 研修で使用するワークプレイス
本研修は、「リアルタイム（同期型）」と「オンデマンド（非同期型）」で構成する。リアルタイムで行う対面研修の前後に、オンデマンドによる事前学習、事後学習を設定している。リアルタイムの研修
は学校において対面型で行い、受講者全員が同じ時間を共有する。オンデマンドでは受講者が個別に自分のペースでそれぞれの考えや学びを整理しまとめたり、情報源から必要な知識を得たり、共有したりする。そのオンデマンドの学習を行う場として「Slack3」を使用する。
Slack は 2013 年にアメリカでリリースされたコミュニケーション用ワークプレイスで、現在日本でのユーザーは約 50 万人、利用している企業は 85,000 社を超える。参加者はチャンネルと呼ばれる専用のスペースに集まり、そこで情報を共有し、作業を進めることができる。Slack は、インター
ネットに接続できる環境ならすぐに利用することができ、Web ブラウザ、モバイルアプリからも利用が可能で、Windows や macOS、iOS や Android、i-phone といったさまざまな媒体で利用できる環境が整っている。Web サービスと連携機能もあり、Google ドキュメントと連携可。今回の研修
では無料版を使用するため、使用料等は発生しない。テキストで会話をするチャットが Slack の主要な機能で、テキスト以外に、ファイルのアップロードやダウンロード、ファイルのプレビューなども可能。ファイル共有機能では、チャンネルごとにファイルをまとめて保存でき、後から参加するメンバーともファイルの共有が可能。Slack ではメッセージの管理やユーザーの招待・退出は管理権限を持つ
ユーザーが行えるため、本研究で研修を企画する立場として管理・使用しやすいと考える。

2.3 研修の評価・改善
2.3.1 GBS チェックリストによる点検
本研修は GBS 理論の 7 要素を使い、構成している。そこで、研修をゴールベースシナリオ(GBS)理論の適応度チェックリスト（根本・鈴木 200５)を使い、7 要素（カバーストーリー・役割・

3

Slack について https://slack.com/intl/ja-jp/features21

使命・情報源・フィードバック・学習目標・シナリオ操作）との対応関係が妥当かどうか、改善・発展の視点を得ることを目的に実施した。点検したことにより、研修の強みと、不足・改善点が確認できた。チェックリストによる詳細な点検結果は添付資料２に記載する。
GBS チェックリストによって明らかになった研修の強みは、カバーストーリーが学習者にとって現実的に起こりうる内容であり、課題解決のための使命を持ってチームで取り組む点で、学習者のやる気を引き出す魅力があると考える。また、学習者が使命を達成するために必要な情報源が Slackにリソース集として提示してあり、取得しやすく、研修後も情報を入手しやすい点も強みであると考える。
不足・改善点としては、与えられる役割が３つの中から選択する形で、その選択方法が明確でない点、また、シナリオ操作で「自分で判断を下し、その決断次第で違ったストーリーが展開」されない点が確認できた。

2.3.2 エキスパートレビュー（ID 専門家・日本語教育専門家）
研修の妥当性について、ＩＤ専門家 2 名、日本語教育専門家 1 名にエキスパートレビューを依頼し実施した。レビューにあたっては、研究の背景および目的を説明し、設計した研修の実施要綱、シナリオスライド、ワークシート、評価ツール（事前アンケート・リフレクションシート・アクションプランシー
ト）、チェックシートの妥当性をチェックしてもらった。ID 専門家には、これらのチェックに加えて筆者が実施した GBS チェックリストの結果を示し、GBS 理論との整合性を確認してもらい、コメントしていただいた。エキスパートレビューの詳細については添付資料３に記載した。
ID 専門家のレビューで寄せられた主な指摘は下記の通りである。
１）自分の下した決断による「成功」や「失敗」を経験することが、「没入感」に必要ではないか。
２）「管理職」「学級担任」「外国人児童生徒等担当教員」の３つの役から選ぶ基準を設定したほうがよいのではないか
３）研修を受ける前提として、「学習者が達成しなければならない」ということを自覚している必要があるのではないか。
４）研修の前に、外国人児童生徒に関する現状や問題などの情報が必要ではないか。
５）「情報源」（リンク集）の資料の特徴を書いた案内があるとよいのではないか。
６）シナリオ操作の中での失敗の位置づけが分かりにくい。
日本語教育専門家のレビューで寄せられた主な指摘は下記の通りである。
１）受講者自身が、「事前アンケ-ト」で現状を把握し、「リフレクションシート」で、態度・スキル・知22

識の向上を確認できると思うが、目標が達成できたかどうかが客観的に判断できるとよいのではないか。
２）学校での職員会議は伝達場所であり、討議の場ではなく、民主的な学校運営がされるかどうかは管理職の姿勢次第。担当者や担当部会が企画・立案し、運営員会（管理職）で諮り、了承ま
たはさしもどし、その後、決定事項が職員会議で伝達される。
３）アクションプランは知識とスキルはプランを立てることはできそうだが、態度面の「受け入れの際、校内のさまざまな立場の人と連携することができる」と言う点は、実際に児童が入学してこな
いと、自己点検シートも含め、計画通り実行できたかどうかのチェックが難しいのではないか。
４）研修後も、教職員が Slack を使い、学び合いの場を共有することで、学内における外国人児
童生徒等への受入れに対する意識を維持できれば、自己主導学習者へ導けるのではないか。
５）外国人児童生徒等は、公立の小学校・中学校・高校に転入してくる児童、生徒を指しているが、研修の設計がどの教育機関でも有効なのか、年齢によって、学校の受け入れ方や支援体制が異なってくるのではないか。

2.3.3 研修・評価ツール改善
研修の妥当性について行ったエキスパートレビューを参考に、開発した研修を改善した。主な修正点は「シナリオ操作」、「フィードバック」、「チーム活動の役割の与え方」である。学習目標を達成するために、学習者にとってよりリアリティのあるストーリー設定になるよう、学習者に提示するものから「研修」に関わる用語を外し、現実に起こりうる状況を感じられるように修正した。また、スライド
内の語りかけでの主語を「あなた」を「みなさん」に変更し、「協働で」取り組むことを強調する。
シナリオ操作の中で、転入してくる児童と保護者の動画および音声を使用することで、状況に没入感を持ちながら受け入れ体制をつくるという使命を果たす動機づけをし、作成物を使って対応するという体験を取り入れ、その後のシナリオ展開で失敗を実感できるように工夫する。シナリオ操作の中で児童と保護者は６つの質問をする。それに対してチームで回答（対応）するという場面設定を加える。回答によって、起きる結末を受け、失敗の原因と改善策をチームで考えてもらう点、外国人児童生徒教育相談員の来校の点も追加事項である。研修講師が外国人児童生徒等教育相談員を役割として担当部会（対面研修）に参加し、状況に応じてフィードバックや資料を提供する。尚、動画に協力してくれる親子はタジキスタンの方なので、カバーストーリーではパキスタンからの転入児童としていた点をタジキスタンに変更する。
GBS7 要素の修正前と修正後の比較を表 8 に示す。カバーストーリーの修正点は「職員会議」
23

から「担当部会」に変更した点である。実際の学校現場では職員会議は伝達する場であるというエ
キスパートレビュー結果を受けて、より現実的な場面として担当部会に変更した。研修講師を外国人児童生徒等教育相談員として役割を担うように変更し、情報源とフィードバックは、相談員から提示することでより現実に近い状況設定とした。シナリオ操作の大きな変更点は、ジーナさん親子が担当者会議中に突然来校し、その対応をするシナリオ操作を加えた点である。
表 8 ：修正前と修正後の GBS7 要素の比較
要素

修正後

修正前

役割

修正なし

あなたは小学校に勤務する教員です。

カバースト

あなたの学校に、日本語がまったくわからない

あなたの学校に、日本語がまったくわからないーリー

外国人児童が転入することになり、あなたは学

外国人児童が転入することになり、あなたは学校で受入れ準備をするための担当部会のメン校で受入れ準備をするための職員会議に参バーとして、学校としてどんな準備をしたらいい

加し、学校としてどんな準備をしたらいいかをかを検討する会議をします。

検討します。

修正なし

あなたの使命は、学校の異なる立場の教職員

使命と協働して、あなたの学校現場の状況下で判断をしながら、日本語がまったくわからない転入生ジーナさんの最良の受け入れ体制を作る
ことです。
情報源

外国人児童生徒受入れの手引きなど、Slack

外国人児童生徒受入れの手引きなど、Slack

上に提供する資料、外国人児童生徒等教育相上に提供する資料

談員から提供してもらうアドバイスおよび資料
学習目標

修正なし

校内のさまざまな立場で連携して外国人児童の適切な受入れ体制を整えられるようになること。

フィードバッ

外国人児童生徒等教育相談員からの資料やチェックシート、研修講師のコメント、チームメイ

ク

アドバイス、チームメイトからの相互コメント、チトからの相互コメントェックシート
シナリオ操

チームで作成する「学校としてするべきことリス

24

チームで「学校としてするべきことリスト」を作

作ト」を使って突然来校したジーナさんと保護者

成、フィードバックを受けて過不足に気づき、に対応する。対応の結果を受け、受け入れ体制「担当表」を作成する。フィードバックを受け過をチームで再検討し、ジーナさんと学校の実情

不足に気づき、「事前確認リスト」として整理すを加味して「面談シート」「受入れ手順シート」

る。作成したものは隣町の小学校に共有する。

を作成する。

改善後の研修を GBS チェックリストで再度チェックした。1 回目に実施した自己点検との差異のある項目のみを抽出し、表９に整理した。

表 9： GBS チェックリスト（2 回目）
カバーストーリー(f)ストーリーは学習者にとっ受入れ体制づくりを決定していく場として、全教職員が参加する職員会議よりて現実的な話である担当部会が現実的であるため、変更した。

役割（b）どのような役で、学習

学級担任、学年主任、児童支援担当、人権教育担当、主幹教員、事務職員、教頭

者とどのような関連があるの役割の中から、学習者の実際の立場に近いもの、または、将来担う可能性のあのかる立場を選ぶ形式に変更した。学習者自身の実際の立場に近いものを演じることで、体制づくりにより現実的に没入して取り組めると考える。

フィードバック(a)どのようなフィードバック

研修講師がフィードバックを与えてしまうことは、ストーリー性を欠いてしまうため、がシナリオの中にあるか、す

研修講師は外国人児童生徒等教育相談員という役割を演じ、その役割としてフィべてを確認しなさいードバックを与える形に変更した。

シナリオ操作（b）自分で判断を下す場面（シナリオ

ジーナさんと保護者の突然の来校というシナリオ操作を加え、その対

操作）、その決断次第で違ったストーリ

応（決断）次第で違ったストーリーが展開されるよう修正した。

ーが展開される。
（d）誤った判断をした場合、出た結果

ジーナさんと保護者に対する対応次第で、ジーナさんが泣いて帰宅しから、予期せぬ失敗だったと学習者がてしまうという Bad End を体験してもらうことで失敗を理解しやすく修理解できるようになっている。

正した。

25

表９の整理によって、GBS に基づいて研修を設計する際に留意するべき点として、いかに研修らしさを取り除くかが重要だという点に気が付いた。事前学習・事後学習のワークプレイスである
Slack の中で使う用語に、「事前課題」や「研修講師」を使ったり、対面研修で「ワークシート」を用意したりすれば、学習者は研修として捉え、現実の外国人児童生徒等の受入れ場面として体験することができない。つまり、一連の活動が研修であることを出さないことが、リアリティや没入感をもたらすと考える。

2.3.4 研修の試行
設計した研修の有用性を確認することを目的として、小学校教員 3 名を対象として研修を試行した。（2022 年 1 月 16 日試行）【実施する際の留意点】
・今回の研修の目的が形成的評価であることを伝えた上で、設計している研修を研修実施要領に（添付資料４）に沿って実施した。対面研修の部分は Zoom を使ったリアルタイム型で行った。
・受講者の没入感を生むために、リアルタイムで実施する「担当部会」では、「研修」に関する用語は使わず、実際の担当部会が進行しているという状況づくりに努め、研修担当者は外国人児童生徒等教育相談員としての役割をした。
・研修を録画記録し、研修終了後、録画を見ながら、学習者の反応や理解が難しいと感じている様
子や箇所など記録した。
【流れ】
０）研修 1 週間前（1 月 9 日）に Slack に招待し、事前課題を提示する。研修前日、事前課題の提出の確認、研修の目的と研修日時のリマインドメールを送った。
１）研修当日（1 月 16 日）研修開始 30 分前に Zoom オープン
２）研修開始前に形成的評価に対する協力のお礼、進行に関する説明、注意事項を伝えた。
３）研修の実施 全員、シナリオ内での役名で参加（60 分間）
４）事後課題に関する説明をし、お礼を伝えてリアルタイムの研修を終えた。
５）研修直後、振り返りシートの記入と、インタビューによる聞き取り調査（30 分間）【研修で使用したもの】
１）シナリオスライド２）使用する事前資料、フィードバック資料（➀担当部会の前に、➁受入れ準備を整理する観点、➂面談シート、➃受入れ手順シート）
26

３）評価ツール（事前アンケート・リフレクションシート・アクションプランシート、アクションプラン自己点検シート）
４）チェックシート（学校としてするべきことリスト、事前確認リスト）【協力者について】
協力者をカバーストーリー内の役名で記す。
ひいらぎ先生：小学校教員（専科）外国人児童生徒受入れ経験有り（3 人）
あんず先生：小学校教員（学級担任）外国人児童生徒受入れ経験無し
もくれん先生：小学校教員（学級担任）外国人児童生徒受入れ経験有り（2 人）

2.3.5 研修の試行の結果と考察【研修に要する時間について】
研修経過記録を表１０に記す。通常、校内研修は１時間程度で行われていることから、リアルタイムの研修は６０分以内になるよう設計した。また、多忙な教員でも無理なく取り組めるよう、事前課題
も３０分程を想定していた。時間の設定は目安通りで問題ないことがわかった。ただ、今回はリアル
タイムの直後にリフレクションシートの時間とインタビューによる聞き取りを実施したこともあり、事後
課題は口頭での話し合いをする形で取り組んでもらい、アクションプランシートは説明のみに留めることになった。そのため、事後課題およびアクションプランシートにかかる時間は確認できなかった。
表 10. 時間経過記録
内容

基準

協力者がかかった時間

事前アンケート

10 分

10 分程度

事前課題（オンデマンド）

30 分

30 分未満研修（リアルタイム）

60 分

55 分

事後課題（オンデマンド）

30 分

リフレクションシート

30 分

アクションプランシート

10 分

20 分未満【研修の方法について】
今回、事前課題およびリソースの提供は、Slack を使用した。3 名とも、招待した Slack に問題なくアクセスすることができ、その中でカバーストーリーを確認し、事前アンケート、事前課題に取り組
27

み、課題を（Word ファイル）研修までに Slack に投稿できていた。パソコンを使って Word ファイルを書いたり、資料をダウンロードしたりする程度の ICT スキルは、教員という職業では普段使うスキルとのこと、研修のワークプレイスとして Slack を使用することは問題ないと考える。
リアルタイムの研修を、Zoom を使用して実施した。本来であれば、校内研修として設計しているので対面で行うべきかと思ったが、形成的評価は勤務時間ではなく週末に実施する点、協力者が県内の異なる小学校に勤務し、異なる地域に住んでいる点、コロナ感染状況を鑑み、オンラインで実施した。オンラインのデメリットとして、話し合いの際の各自作成した資料の共有がスムーズにいかなかった点（それぞれ画面共有をしたり、外したりと時間と手間を要した）が挙げられる。また、画面越しでの協働作業、意見交換に難しさを感じたという意見があった。オンラインでも実施が可能ということが分かったが、対面の部分は校内研修として学校で実施するほうがより効果的、効率的に実施できるのではないか。今後、対面での実施も行い、比較検証する必要がある。

図４. 研修で使用したＳｌａｃｋの一画面【GBS 理論の 7 要素について】
以下、GBS 理論の 7 要素の観点を使って、試行した研修の結果と考察を述べる。
役割について

今回の協力者 3 名は学級担任であるが、主幹教員、学年主任、学級担任としての役割を担ってもらった。研修当日、事前にこちらで役割を割り振り、伝えた。事後のヒアリングで、担当部会に参加する役職として妥当であるとのことであったが、主幹教員はどの学校にも配置され28

るわけではないので管理職という役割でいいのではないかという意見があった。日常とは異なる役
割で参加できたことで役割によって受け入れ体制を整えるときに担う内容が変わることがよくわかったいう意見があった。
カバーストーリーについて

3 名とも、「ストーリーには現実味があり、自然に受け入れることができた」という意見だった。担当部会（対面研修）が始まってからは、全員がストーリーの中の役、名前で参加してもらった。「あ、私が主幹だから、リードしなくちゃいけないのかしら」「これは何を求められている時間なのかしら」「考えてきた案を共有って・・・どうやって共有したらいいのかしら」など、始めのうちはストーリーの中に没入できていない様子が見られた。事後ヒアリングで、「研修前に言われた意味（与えられた役割で使命を果たす）が、担当部会が進むにつれ、だんだんわかってきた」という意見があり、説明が不十分だったことがわかった。「ジーナさんが泣いてしまう姿を動画で見た
ときに、ハッとして、これはまずい、と、俄然やる気が湧いてきた。」という意見があり、動画のような没入してもらうための工夫が冒頭からあれば、より効果が上がるのではないか。

図５ （動画から）ジーナさんが顔を覆って泣き出したことを伝えるジーナさんのお父さん

情報源について 外国人児童生徒受入れの手引きなどを Slack 上で提供した。資料は、研修後も、自分の力で必要な情報にたどり着けるようにという意図で実際に資料が掲載されている URL の提供に留めた。3 名とも、問題なく、URL から情報を得ていた。図６は、情報源に関する事前・事後ア
ンケートの比較である。3 名とも、研修後に「情報やリソースにたどり着ける」の数値が上がっている。

29

あなたの学校で外国人児童生徒等を受け入れることになったら、参考になる情報やリソースにたどり着けますか

ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

0

1

2
研修後

3

4

5

研修前

図 ５. 情報源に関する事前・事後アンケート結果の比較

学習目標について3 名には、「みなさんの学校に、日本語がまったくわからないジーナさんが転入することになりました。みなさんの使命は、学校の異なる立場の教職員と協働して、みなさんの学
校現場の状況下で判断をしながら、最良の受け入れ体制を作ること」と示した。図６，図７は、研修前後で、使命を達成できたかどうかを自己評価してもらった比較である。どちらの項目も、研修前後で変化なしまたは研修後に上がっている。事後ヒアリングで 3 名が言っていたことは、「事前アンケートの時点では、自分はある程度できるかもしれないと思っていたが、実際にジーナさんを受け入れることになって、いろいろわかっていないということがよくわかった。」「研修が終わってみて、受入れには相当な協働作業が必要であること、どんな準備が必要かがだいぶイメージできた。」と言っていた。全体的に、研修前と後での差異が大きくない理由は、できると思って高く自己評価していたことによるということがわかった。
事後ヒアリングで印象的だったのは、「適切な受入れのためには、校内連携が必要だということはとてもよく理解できた。しかし、外国人児童生徒受入れに関わらず、その他のさまざまな場面で、連携は難しいと感じている。」という意見だった。学校現場では、教員同士の連携が必要な場面があることはわかっていても難しいということであれば、本研修のような連携を練習することの意義は大きいのではないか。

30

あなたの学校で外国人児童生徒等を受け入れることになったら、転入までに学校が準備しなければならない事項を５つ以上あげ、その準備をすることができますか

ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

0

1

2
研修後

3

4

5

研修前

図 ６. 研修で求められる知識に関する事前・事後アンケート結果の比較

あなたの学校で外国人児童生徒等を受け入れることになったら、転入後、校内での自分の役割を認識し、さまざまな立場の人たちと連携して支援体制を作ることができますか

ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

0

1

2
研修後

3

4

5

研修前

図 ７. 研修で求められるスキルに関する事前・事後アンケート結果の比較
フィードバックについて

研修には、筆者は外国人児童生徒等教育相談員のくすのきさんという役

割で参加した。わからないことがあれば質問してください、ということを冒頭に伝えた。くすのきさん
は、相談されたら応対するという役割を担った。また、ジーナさん親子が来校した際には、携帯の翻31

訳機能を使ってジーナさん親子の発言内容を日本語で伝え、それに対応する 3 名の発言をジーナさん親子にタジク語で伝えるという通訳の役割も担った。くすのきさんとしてファシリテーターをすることは想定していなかったが、3 名が事前に考えてきたことを共有し合う場面や、ジーナさん親子からの質問に対応する場面で、3 人がチームで意見をまとめていくのがスムーズに運ばないことがあり、助けを求められることがあった。そこで、ファシリテーター的な動きをすることもあった。また、話し合いが滞った時には、「私が普段使っている資料ですが、お役に立てば」と言って「受入れ準備を整理する観点」「面談シート」をフィードバック資料として提示した。実際の担当部会という状況に没入してもらいたいというねらいがあったが、3 名には困ったらファシリテートしてもらえるという「研修としての体験中である」という意識がある中で過ごしていたのではないか。結果的にくすのきさんとしてファシリテートする場面を作ることになったので、対面研修中に、研修コーディネーターの取るべき行動について整理する必要があることがわかった。

シナリオ操作について

3 名それぞれ事前に取り組んでもらった内容をベースに、学校としてするべきことを話し合い、3 名はそれぞれの案の過不足に気づきながら学校としてどのような準備が必要かを協働で決定（判断）していくというシナリオ操作は、決定するというところまでたどり着くのは難しく、結果できなかった（≒失敗）を体験してもらうことができたという点ではねらい通りに進んだと思う。
ジーナさん親子が突然来校し、ジーナさんのお父さんは担当部会（3 名）に５つの質問をし、その都度、回答してもらうというシナリオ操作を入れた。質問は、「いつから登校してもいいのか」「学校に行くために何を準備したらいいのか」「国では 9 月に 4 年生を修了したが、日本では何年生になるのか」「日本語がまったくわからないジーナがどうやって日本の学校で学んでいけるのか」「宗教上食べられない食材があるがお昼ごはん（給食）はどうしたらいいか」3 名は、質問のたびに、どう回答するべきか考えながら、1 名が考えた答えを言い、補足として回答を付け加えるようにして進んでいった。どの質問に対しても、ジーナさん親子が納得し安心する回答は得られないという結果で（例えば、いつから登校していいのかという質問に対し、「来たいというなら準備はなにもできていな
いけれど、明日からでもどうぞ」、何を準備したらいいかという質問に対し、「日本ではペンではなく鉛筆を使うので、鉛筆と消しゴムを持ってきてください」など）ジーナさんが不安で「学校にいきたくない」と泣いたため帰宅するという Bad End にたどり着いた。明らかな「失敗」を経験した 3 名は、担当部会に戻り、改めて来校してもらうための準備を相談することになり、そのための話し合いをし、ある程度話がまとまったところで、会議の予定時刻が来たというシナリオで、次回の担当部会まで
32

に受入れ手順を整理し、面談を実施できる状態にするという課題を残して対面研修を終えた。
対面研修後、リフレクションシートを記入してもらい、それに基づいて研修を振り返りながらインタビューを行った。以下、リフレクションシートで尋ねた研修の印象（図８）を示す。尚、研修の印象を尋ねる項目は ARCS モデル（アメリカの教育工学者ジョン・M・ケラーが提唱した学習意欲に関するモデル）に沿って設定した。
「後続の研修（ジーナさん受入れ後の設定で）があればやってみたいですか」という質問で 3 名
とも「とてもやってみたい」という回答だった。理由は、こういう研修（だれかが何かを教えてくれるというタイプではない、事例をみんなで考える）は慣れていないけれど、効果が高いと思う、一緒に体験型を学校のメンバーで受けられるのはとてもいい、年に 1 回でもあるといい、だった。
「自信が持てた」の評価の低さについて、ジーナさんのような子が来ても受入れ体制が作れると思ったけれど、体験してみていろいろわからないこと答えられないことがあることがわかって、いい意味
で自信がなくなった、研修で対応に失敗したから、という理由を挙げられていた。
「やりがいがあった」で評定４をつけたもくれん先生は、研修の途中まで、何をもとめられているの
かついていってないところがあったので、という理由を述べられていた。
3 名の研修の印象を聞いて、本研修で依拠するＧＢＳ理論の本質的な部分である「現実的なストーリーに沿って失敗しながら学ぶ」「行動することによって学ぶ」場を提供できたのではないかと考える。より効果的な研修にするために、改善点を明らかにしていく。

研修の印象を教えてください
ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

興味深かった5
4
3
後続の研修をやってみた

2

い

1

やりがいがあった0

参加してよかった

自信が持てた図 ８. リフレクションシート 研修の印象の結果
33

表 11. リフレクションシート 研修のよかった点
協力者

研修のよかった点

ひいらぎ先生わからない、どうしようという経験ができた。ここまで感情を揺さぶられると危機感からもっと学ぼうという気持ちになった。具体的な場面設定により、どうすればよいかを真剣に考えられた。もし現場でこのような状況になったとき、落ち着いて考えられそうだと思った。学年主任をやったことがなかったので役割として経験できたこ
と。

あんず先生

今回のように突然の受入れに対応するときに 1 人ではなくチームで考えられたこと。このような状況になったときに必要な資料がどこにいけば手に入るかがわかったこと。

もくれん先生親子の動画のおかげでかなりリアリティを感じることができた。特にジーナさんが泣いたとき、急にやる気がわいた。研修を関係する教職員で共に受けられたことがよかった。誰かが勉強してきてそれを伝えるという方法
では、受け取りの熱量が変わるので、校内でこのような研修が実施できればとても効果があると思う。この研修を受けた人と受けていない人とでは、実際の受入れでは大きな違いがあると思う。インパクト大だった。

表１２． リフレクションシート 研修で改善できると思う点
協力者

研修で改善できると思う点

ひいらぎ先生

自分は Slack を使ったことがあるので問題なかったし、Slack があることで研修前から意識が高まった。しかし、Slack 未経験者ならば戸惑う人もでるのではないか。メール資料を送るだけでもよいかもしれない。
役名が覚えられずに呼びかけられないことがあったので、名前が分かるように工夫があるといい。

あんず先生

今回は、自分は担任役で、実際に担任なので、他のさまざまな立場も経験してみたい。

もくれん先生

事前・事後の宿題は、現場の教職員はこれを一番嫌う。あくまでも時間内で収まるほうが真剣に考えてもらえると思う。宿題があったほうが、効果があるとは思うが求めるのは難しいと思う。

表１３． リフレクションシート 研修の収穫とその理由
協力者

研修の収穫とその理由

ひいらぎ先生

貴重な経験（外国人児童生徒等のことを自分事にできたから）事前にできそうだと思ったことが、実際にはできなかったこと。（それを体験できたため）学校や教育委員会がどこまで何をするべきかなどわかったこと。
（知らなかったため）

あんず先生

これまで外国人児童生徒等を受け入れた経験がなく、とても貴重な経験になった。失敗したのがよかった。

もくれん先生「共に考える時間」を共有できたことがよかった。「考える」ことで主体的になれると感じた。オンラインでのグ

34

ループ研修が可能であることがわかった。

3.2.6 研修・評価ツールの改善
1 月 16 日に実施した小集団評価の結果を受けて研修を改善した。主な改善点は「シナリオ操作」と「事前・事後課題」の設定についてである。まず、研修の時間内にチームで面談シート（成果物１）と事後課題である受入れ手順シートの提出（成果物２）ができなかった原因を分析し、改善した研修を検討した。
成果物が作成できなかった原因の分析：➀ 事前課題および事後課題でやることと、集合研修内で求める作業内容の不一致➁ 対面研修時間に作成するものの指示が不明瞭➂

リソース（既存資源）と求める作成物が類似しており、作成する意欲を下げた。

➃ 研修後に個別で課題に取り組むことに対する負荷原因を解消するための研修の改善案：➀ 事前課題および事後課題でやることと、集合研修内で求める作業内容の不一致➨改善案： 事前課題では「学校としてやるべきこと」を個別に考えてきてもらっていたが、集合
研修内で突然来校するジーナさんに対応するためには、面談に必要な事項をまとめたシートを事前に作っておくほうが、ズレがないため、事前課題として「面談シート」を個別に作成してきてもらうよう変更する。集合研修ではチーム版面談シートを作成する。また、事後課題だ
った「受入れ手順シート」を改良し、チェックシートを活用して書き込み箇所を少なくする工夫をすることで、研修時間内に可能な作業量にし、学校で連携できる可能性のある立場をチームで相談しながら書き入れるという活動を入れる。学習後は、事後の振り返りシートで学習内容の理解について自己評価してもらい、研修講師はチームで作成する面談シートおよび受入れ手順シートを使って、学習目標に達成できたかを確認する。

➁ 対面研修時間に作成するものの指示が不明瞭➨改善案：使命の提示内容と方法を変更する。
事前に伝える使命の中に、対面研修時間内に作成するものが何かを明示する。 Slack で提示していた使命を、校長先生から学習者にメールまたは手渡しで伝達することで確実に使命を伝え、意識付けを高める工夫とする。
35

➂リソース（既存資源）と求める成果物が類似しており、作成する意欲を下げた➨改善案：成果物を効率的に作成する工夫をする。
リソースとして提示した「受け入れ準備のチェックリスト」を活用した形で、「受入れ手順シート」を作成できるようにすることで、書き込む時間を短縮させる。

➃ 研修後に個別で課題に取り組むことに対する負荷➨ 改善案： ➀の改善案に記載したが、学習後の事後課題として用意していた内容は、集合
研修内で取り組めるようシートの工夫をして時間内に行う。事後は課題ではなく、振り返
りシートの記載をしてもらう時間とする。
次に、リフレクションシートの結果、「自信が持てた」の評価の低さを改善するために、シナリオ操作として、学習者が下した判断による「失敗」を経験した後、チームで判断を再検討し、「成功」と感じる体験を取り入れるよう改善した。
最後に、「受入れ手順シート」内に「連携して取り組む可能性が考えられる教職員」について具体的に記述する項目を作り、その部分をチームで検討できるよう、同じ学校に勤務する 3 名に小集団評価を実施する。同じ勤務校の教職員ということで、実際の学校の会議室内での対面研修が可能になり、校内研修としての状況と近い形で実施する。

第 3 章 研究の結果・考察
3.1 研修の概要
第 2 章で評価・改善した研修の概要を GBS 理論の 7 要素に沿って説明する。
【役割】あなたは小学校に勤務する教員（主幹教員、学年主任、学級担任／3 人で１つのチーム）です。
【カバーストーリー】（校長のセリフとして提供）「教育委員会から学校に転入生の通達がありました。子どもの名前はジーナさん、10 歳、タジキスタン人女子児童です。ジーナさんはご両親と来日して、家族は誰も日本語が話せないそうです。ご両親は日常会話程度の英語ができるようですが、ジーナさんは英語の学習経験はほとんどないそうです。ジーナさんはタジキスタンで 4 年生を修了したばかりで、初めての日本で、地域には友だちや親せきはいないそうです。わたしは外国人児童の受入れ経験がありません。そこで、県の外国人児童生徒等教育相談員のくすのきさんに相談したところ、まずは受け入れ体制を作るための担当部会を立ち上げ、県の受入れ手順シートを使いながら学校がするべき準備と担当する教職員を検討していきましょうというアドバイスをもらいました。くす36

のきさんに同席してもらい、担当部会を開きます。みなさん、担当部会のメンバーとして、どのような受入れ準備をしたらいいかを整理し、さくら小学校の教職員に示せる形にして見せてもらえません
か。ジーナさんに安心して学校生活をしてもらえるよう、教職員で連携した体制づくりをしましょう。
【使命】学校の異なる立場の教職員と協働して、あなたの学校現場の状況下で判断をしながら、日本語がまったくわからない転入生ジーナさんの最良の受け入れ体制を作ることです。」【情報源】外国人児童生徒受入れの手引きなど、ネット上で得ることのできる情報のリスト【学習目標】校内のさまざまな立場で連携して外国人児童生徒等の受入れ体制を構築するための知識（受入れ準備でする事項が挙げられる）、スキル（情報源の場所にたどり着ける、情報源を使える）、態度（校内さまざまな立場で連携しようと思う）を高める【フィードバック】チェックシート、研修講師のコメント、チームメイトからの相互コメント【シナリオ操作】担当部会中にジーナさん親子からスカイプで質問を受け、個別で検討してきた面
談シートを使って対応する。ジーナさん親子とのスカイプ後、うまくできなかった対応について、どうすればよかったのか、リストに問題がなかったかをチームで話し合う。外国人児童生徒等教育相談員にフィードバックをもらい、面談時の対応を検討し、チーム版「面談シート」を作成する。外国人児童生徒等教育相談員がジーナさん親子からの質問を再度投げかけ、改善した「面談シート」を使いながらチームで対応してみる。「受入れ手順シート」に連携できる可能性のある教職員を書き入れる。

37

3.2 研修の形成的評価開発した研修の形成的評価を目的として、小学校教員 3 名を対象に研修を実施した。（2022 年
2 月 28 日）【研修を実施する際の留意点】
・今回の研修の目的が形成的評価であることを伝え、設計している研修を研修実施要領（添付資料４）に沿って実施した。対面研修の部分は 3 名が勤務する小学校の会議室で行った。
・受講者の没入感を生むために、実際の担当部会が進行しているという状況づくりに努め、スライド38

類を使わず、スライドにある校長のセリフ 2 か所は実際に校長先生から伝えてもらい、担当研修者
は校長に担当部会の進行を依頼された外国人児童生徒等教育相談員としての役割をした。
・研修を音声記録し、研修終了後、学習者の反応や理解が難しいと感じている様子などを確認した。

【流れ】
０） 研修 1 週間前に事前アンケートおよび事前課題を協力校にて配布。
１） 研修当日、研修開始前に形成的評価に対する協力のお礼、役割、注意事項を伝える。
２） 研修の実施、全員、シナリオ内での役名で参加（６０分間）
対面研修の概要
5 分 □使命と役割の確認
10 分□ジーナさん親子からスカイプで質問を受け、個別で検討してきた面談シートを使って対応する。（失敗の経験／事例辞書の作成）
15 分□ジーナさん親子とのスカイプ後、うまくできなかった対応について、どうすればよかったのか、リストに問題がなかったかをチームで話し合う。外国人児童生徒等教育相談員にフィード
バックをもらい、面談時の対応を検討し、チーム版「面談シート」を作成する。（個別で対応する
ことと連携して対応することの差異を確認、情報源が活用できるようになる）
10 分□外国人児童生徒等教育相談員がジーナさん親子からの質問を再度投げかけ、改善した「面談シート」を使いながらチームで対応してみる。（事例辞書を試してみて、成功することで自信につなげる）
1５分□「受入れ手順シート」に連携できる可能性のある教職員を書き入れる。（学校がすることを担える教職員を検討することで、学校全体での連携した対応の必要性を認識できる）
３） 研修後：リフレクションシート、アクションプランの作成、インタビュー【研修で使用したもの】添付資料５に記載する。
１） シナリオ（研修講師が使うものとして）
２） 使用する事前資料、フィードバック資料（担当部会の前に、面談シート、受入れ手順シート）
３） 評価ツール（事前アンケート、リフレクションシート、アクションプランシート、アクションプラン自己点検シート）
４） チェックシート（外国人児童生徒等受入れ準備チェックシート）39【協力者について】
協力者をカバーストーリー内の役名で記す。
主幹教員もくれん先生：小学校教員（学習支援員）外国人児童生徒等受入れ経験有り（2 人）
学年主任ひいらぎ先生：小学校教員（専科）外国人児童生徒等受入れ経験無し
学級担任あんず先生：小学校教員（学級担任）：外国人児童生徒等受入れ経験無し

3.3 研修の形成的評価の結果と考察【研修に要する時間について】
研修経過記録を表 14 に記す。事後課題として準備していた内容を研修（リアルタイム）時間内に行うよう修正したため、研修が基準時間通りに実施できるかが懸念事項であったが、受入れ手
順シートを工夫することで、時間内で問題なく実施できた。その他の基準時間は、1 月の試行で問題がないことが確認できており、今回の形成的評価でも目安通りの時間設定で問題ないことがわかった。
表 14. 時間経過記録
内容

基準

協力者がかかった時間

事前アンケート

10 分

10 分程度

事前課題（オンデマンド）

30 分

30 分未満研修（リアルタイム）

60 分

５５分

リフレクションシート

30 分

20 分未満アクションプランシート

10 分

10 分程度

【研修の方法について】
1 月の研修の試行では、事前課題およびリソースの提供は Slack を使用し、問題なく実施できることを確認した。今回の形成的評価は、事後課題で受講者同士の相互コメントにあたる活動を対面
研修内に入れ込むことにしたため、Slack は使わないことにした。事前課題およびリソースの提供は協力校にて紙媒体で配布した。リソースはインターネット上の物を使用するため URL を紙媒体で提供するとアクセスしづらいのではという懸念事項があった。今回、サイト名で検索して活用してもらえたことがわかったが、電子媒体で提供するか、紙媒体であれば QR コードを掲載するなど、リソースの提供方法については改善の余地がある。
40

1 月の研修の試行では、リアルタイムの研修を Zoom にて実施したが、今回は同じ勤務校の 3 名に協力してもらうことができたため、学校の会議室で実施した。前回は協力者が普段使い慣れない
オンライン会議という環境により、各自作成してきた事前課題の共有や、協働での資料の作成がスムーズにいかなかったという課題があったが、今回は普段の校内研修と変わらない会議室で環境的な要因に影響されない状態で、資料共有や協働での資料作成に集中して取り組めているようだった。オンライン会議、実際の会議室という異なる環境で実施し、どちらの環境でも実施できる設計であることは確認できた。今後校内研修として実施していく際には、学校の校内研修が行われる環境に応じて、オンライン会議でも実際の会議室でもどちらでも臨機応変に対応していく。
【GBS 理論の 7 要素について】
以下、GBS 理論の 7 要素の観点を使って、形成的評価の結果と考察を述べる。
役割について 前回協力してくれた 3 名は全員学級担任だったが、今回は学習指導員、専科、学級担任と異なる立場という点で、より実際の校内研修の近い状況だった。カバーストーリーの中で前回と同様に主幹教員、学年主任、学級担任としての役割を担ってもらった。（主幹教員が配置されていない学校の場合は管理職という役割にする） 日常と異なる役割で参加できたことで、もしその立場だったらと考えながら参加できてよかったが、現職の立場を役割として参加しても発言する内
容はそう変わらないかもしれないという意見があった。しかし、担当部会の中で外国人児童生徒等
教育において主要な役割を担う立場に身を置く（学習者に役割を特定する）ことで、担当部会には通常参加しない立場の教職員に連携の必要性を伝えるための受け入れ手順シートを作成するという活動の意義があり、役割を特定する必要性があると考える。
カバーストーリーについて 実際に外国人児童の受入れの可能性がある学校ということもあり、ストーリーに現実性を感じたという意見だった。ジーナさんの状況説明と併せて担当部会で検討する内容がわかり、担当部会のメンバーとして受入れ体制を考える時間だと認識して取り組めたという意見があった。前回は、冒頭にやや困惑する様子が見られたが、カバーストーリーに担当部会中に行う活動の記載を加えたことで、困惑するという状況は見られなかった。カバーストーリーには、現実性だけでなく、学習目標であるスキルと知識を得られる活動について記載することも欠かせないことがわかった。
情報源について 学習者が使命を達成するために必要な情報を厳選して事前に提供した。前回はSlack 上だったが、今回は紙媒体で提供したため、アクセスのしにくさが懸念された。対面研修中に、一人 1 台ずつタブレットを持参してもらい、外国人児童生徒等教育相談員のくすのきさんからキーワードを伝え、それぞれのタブレットで検索してもらい、簡単にアクセスできることを確認してもらっ41

た。図９は、情報源に関する事前・事後アンケートの比較である。3 名とも研修後に「情報やリソースにたどり着ける」の数値が上がっており、今後学習者が必要なときに情報を入手できると考える。

あなたの学校で外国人児童生徒等を受け入れることになったら、参考になる情報やリソースにたどり着けますか

ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

0

1

2
研修後

3

4

5

研修前

図 9. 情報源に関する事前・事後アンケート結果の比較

学習目標について 学習目標として、「校内のさまざまな立場で連携して外国人児童生徒等の受入れ体制を構築するための知識（受入れ準備でする事項が挙げられる）、スキル（情報源の場所にたどり着ける、情報源を使える）、態度（校内さまざまな立場で連携しようと思う）を高める」こととし、その点においては事前アンケートおよびリフレクションシートにて、自己評価してもらった。図 10、１１は知識と態度について研修前後に変容があったかを自己評価してもらった結果である。3 名とも研修後の評価が高まっている。
プロセス知識（目標達成に必要なスキルをどのように実行するか）の学習目標を「転入児童の実態に即した適応指導や日本語指導の計画づくりのリソースとして使うために『面談シート』を校
内のメンバーと協働し、情報源を使いながら作成できる」、「『受入れ手順シート』を使って、転入児
童受入れ時に学校がすることを、校内でどの教職員が連携して担えるかをメンバーと共に検討できる」とした。学習者には目標として明示せずに、チームで「面談シート」を作成し、「受入れ手順シート」に連携して担える教職員を書き入れ、さくら学校版の「面談シート」と「受入れ手順シート」を作成して貰った。成果物である「面談シート」と「受入れ手順シート」に、外国人児童生徒等教育相談42

員くすのきさんが研修中フィードバックをした。研修後に成果物を提出してもらい、研修講師が成果物の内容を確認し、学習者が対象スキルを概ね習得できていることが確認できた。
あなたの学校で外国人児童生徒等を受け入れることになったら、転入までに学校が準備しなければならない事項を５つ以上あげ、その準備をすることができますか

ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

0

1

2
研修後

3

4

5

研修前

図 10. 研修で求められる知識に関する事前・事後アンケート結果の比較

あなたの学校で外国人児童生徒等を受け入れることになったら、転入後、校内での自分の役割を認識し、さまざまな立場の人たちと連携して支援体制を作ることができますか

ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

0

1

2
研修後

3
研修前

図 11. 研修で求められるスキルに関する事前・事後アンケート結果の比較

43

4

5

フィードバックについて 前回、外国人児童生徒等教育相談員くすのきさんからは「私が普段使っている資料ですが、お役に立てば」と言って「受入れ準備を整理する観点」と「面談シート」をフィード
バック資料として提示したが、成果物が作成できなかったため、効果的なフィードバックではなかったと言える。今回は、チームで面談シートを作成しているときに出る質問に、くすのきさんが情報源を示しながら、回答し、フィードバックを行った。また、研修後にくすのきさんが改善点を赤字で書き加えてフィードバック資料として提供した。学習者が研修の収穫として、くすのきさんによるフィードバッ
クにより外国人児童生徒等教育の市の現状を知った点を挙げており、適切なフィードバックが提供できていたと考える。
シナリオ操作について 前回は、外国人児童生徒等教育相談員くすのきさんは、相談されたら応対し、必要に応じてフィードバックを与える役割だったが、ファシリテーター的な動きをする立場が必要であることが課題であった。そのため、今回、くすのきさんは校長から会の進行を依頼されているというシナリオにし、スムーズに進んだ。対面研修で、ジーナさん親子が突然来校するというシナリオを
どう実際に起こっているような状況として提供できるかを検討し、担当部会中にスカイプを使って相談の連絡が入るという場面を設定した。くすのきさんが「ジーナさん親子が相談したいことがあるそ
うで、スカイプを使ってこの担当部会中にご連絡があるそうです。タジク語で話されるそうなので、スカイプの同時翻訳機能を使って対応しましょう。」と伝えた。くすのきさんのパソコンにスカイプから着信があり（着信音を流し）、その後ジーナさん親子の発話を聞いてもらい（音声のみ）、スカイプの同時翻訳機能を使ってくすのきさんが媒介して双方の会話内容を伝達した。音声のみの提供であったが、事後インタビューで「本当にジーナさん親子とやりとりをしているのかと思った」という意見があり、ある程度リアリティを演出することができたと考える。前回同様、受講者はジーナさん親子から５つの質問を投げかけられ、回答した。どの質問に対しても、ジーナさん親子が納得する回答は得られないという結果で、ジーナさんは泣いてしまい、スカイプはそこで切ることになったという「失敗」を経験してもらった。その後、うまくできなかった対応について、どうすればよかったのか、リストに問題がなかったかをチームで話し合い、くすのきさんからのフィードバックを得ながら、面談時の対応を検討し、チーム版「面談シート」を作成した。改善した「面談シート」を使いながら、くすのきさんか
らジーナさん親子からの５つの質問をしてもらい、そこではフィードバックをもらいながら回答をする
ことで、成功の経験をしてもらう設計に修正した。図８ 研修の印象の結果で、前回は「自信が持てた」の項目が低かったが、今回は 3 名とも高めの評価をしていることから、失敗だけでなく成功の事例辞書が作成でき、それが自信につながったと考える。

44

研修の印象を教えてください
ひいらぎ先生

あんず先生

もくれん先生

興味深かった5
4
3
後続の研修をやってみた

2

い

1

やりがいがあった0

参加してよかった

自信が持てた図 12. リフレクションシート 研修の印象の結果
表 14. リフレクションシート 研修のよかった点
協力者
ひいらぎ先生

研修のよかった点
自分一人ではわからないことが多いが、他の教職員と連携することが大切だとわかった。
ジーナさん親子からの質問がリアルで回答に困り、準備しなければいけないことを実感した。

あんず先生

今回の経験で、実際に受入れることになったら、見通しを持って対応できそう。
くすのきさんのフィードバックで市の支援の現状など知ることができた。
さまざまな立場の考えを知ることができ、協働して話し合って決めていくことが大事だということがわかった。
面談の準備や受入れ手順を作業に必要なリソースがわかった。

もくれん先生リソースには知っているものもあったが、実際にアクセスしてみようとまでは思わなかったので、今回、どのようにリソースを使って受入れの準備をしたらいいのかを体験できた。
他の教員との考え方の違いを認識しながら協働して作業ができた。

表１5． リフレクションシート 研修で改善できると思う点
協力者

研修で改善できると思う点

ひいらぎ先生学年主任という経験のある役割だったが、特に役割を意識して発言したというより、思ったことを発言したので、役割として発言するのは難しいと思った。

45

あんず先生そもそも知らないことだらけなので、チームで協働して作成したものが最適解なのかどうかをもっと確認できたらいいと思った。

もくれん先生

実際の役職（事務室や養護教諭など）と共に、全教職員で実際の役割でやってみたい。

表１6． リフレクションシート 研修の収穫とその理由
協力者

研修の収穫とその理由

ひいらぎ先生

外国人児童生徒等を受入れた経験がなかったので、ジーナさんのケースを体験できて、もし受け入れることになったら何をすべきかわかり、自信がついた。

あんず先生

まだ一度も外国人児童生徒等の受入れをしたことがないので、どう対応していいかわからなかったところから、見通しを持てたことで、実際に起こっても落ち着いて対応できる気持ちになれた。

もくれん先生

実際の現場で外国人児童生徒等を受けれる場合のイメージが沸いた。
くすのきさんのフィードバックにより、市の対応や現状を知る機会になった。

3.3 まとめ本研究では、外国人児童生徒等教育を担う教員の育成に着目し、学校現場で外国人児童生徒
等教育に関わる多様な立場の教員（管理職や学級担任、その他の教職員を含む）が共に参加することができる校内研修を学びの場として設定し、現実的なシナリオに沿って外国人児童生徒等の受入れ場面に必要な知識とスキルの習得を目指した校内研修を開発した。
文部科学省「外国人児童生徒受入れの手引き」にはそれぞれの立場の果たすべき役割が示されている一方で、担当者間でどのように連携を図るかについては示されていないことを課題だと捉え、各地域や学校によって担当者や役割の違いがあっても連携体制づくりが練習できる研修を
GBS 理論(Goal-Based Scenarios Theory)を用いて設計した。
先行研究では、日本語支援員養成を目的とした自己学習支援の e ラーニング教材を、GBS 理論を用いて設計・開発している。本研究は連携体制を構築する方法およびそれに必要な知識とスキルの習得を目指している点と GBS 理論の要素を用いながら専門家によるフィードバックやそれぞれの立場の教員が参加するシナリオ部分を現実の教員が担当している点が特徴であるが、現実の教員がいかにカバーストーリーに没入し、与えられた役割として協働して参加できるかが肝であり、それを実現するための工夫が最も苦慮した点である。
設計した研修は GBS チェックリストによる点検と ID 専門家および日本語教育専門家によるレビ

46

ューを受け、設計に関する妥当性の評価を得た。学校教員 3 名を対象として研修を試行後、研修を改善して形成的評価として別の学校教員 3 名を対象に実施し、研修の効果を検証し、有用性の確認をした。

4.2 今後の課題と展開
形成的評価を実施した結果、シナリオ型研修として有効な結果が確認できた一方、 情報源の提供方法、リアリティの演出方法、役割の効果的な与え方など、改善の要素の検証ができた。これらの点を改善し、今後、校内連携体制づくりを学ぶ効果的で効率的な研修モデルとして筆者の勤務する小学校で実践し、その後同市内および県内の小・中学校の校内研修として普及させることで、外国人児童生徒等の適切な受入れ体制づくりの知識や態度を持つ教員の育成に寄与することを目指していく。また、後続の研修として、外国人児童生徒等受入れ後のストーリーの中で５つの場面での研修を設計・開発し、外国人児童生徒等教育を担う教員の資質・能力モデルの４つの力の習得を目指した研修の提供をしていく。

参考文献
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https://www.pref.oita.jp/site/gakkokyoiku/2001591.html（2021.12.27 参照日）
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杉木大輔（2018）救命救急センターにおけるブレンド型多職種連携教育
熊本大学大学院 社会文化科学研究科 教授システム学専攻 修士論文
https://idportal.gsis.jp/wp-content/uploads/sites/3/2018/10/sugiki.pdf（2021.12.27 参照日）
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書房
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中央教育審議会答申「令和の日本型学校教育の構築を目指して」pp.10
https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_1-4.pdf（2021.1.1 参照日）
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どもの教育支援の連携・協働.帝京大学教育学部紀要 2:pp.147-155
文部科学省総合教育政策局男女共同参画共生社会学習・安全課（2019）外国人児童生徒受入れの手引 改訂版.明石書店
日本語教育学会（2020）文部科学省委託(2017-2019)「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修のための「モデルプログラム」ガイドブック
日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成 30 年度）結果
https://www.mext.go.jp/content/20200110_mxt-kyousei011421569_00001_02.pdf （2021.1.1 参照日）
文部科学省初等中等教育局国際教育課（2013）外国人児童生徒教育研修マニュアル
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1345412.htm（2021.12.27 参照日）
根本淳子，鈴木克明：”ゴールベースシナリオ（GBS）理論の適応度チェックリストの開発”, 日本
教育工学会論文誌 2006 年 29(3)p.309-318
朴恵一,喜多敏博,根本淳子，鈴木克明：”ゴールベースシナリオ（GBS）理論に基づく情報活用育
成教育の実践”, 日本教育工学会論文誌 2010 年 34 巻 Suppl.号 p.165-168
文部科学省（2020）外国人児童生徒等教育に関する動画コンテンツ
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003_00004.htm（2021.12.27 参照日）

48

参考資料
資料１：研修実施要領（形成的評価前）
研修の概要
研修名

校内研修：外国人児童生徒等の校内受入れ体制づくり

研修の目

校内のさまざまな立場で連携して外国人児童生徒等の受入れ体制を構築するための知識・スキ

的

ル・態度を高める。

研修の対勤務する全教職員：一般教員、一般職員、管理職、指導主事、学習研修担

大分県日本語象

支援員、日本語指導担当教員※外国人児童生徒等の在籍学級に当

指導員

直接関わりのない教職員も含む
研修形態

事前課題（オンデマンド／1 週間）

事前研修担当者：ワークプレイス Slack に研修受講と対面研修（リアルタイム／60 分）

準備者のメールアドレスに招待メールを送付

研修期間

事後課題（オンデマンド／1 週間）

研修教材

オリジナルワークシート／チェックシート（Slack の「研修教材」チャンネルからダウンロード可）

および『外国人児童生徒受入れの手引き』（文部科学省）

リソース

外国人児童生徒等教育に関する研修用動画（文部科学省）

研修受講者：招待メールで Slack に参加

かすたねっと（外国につながりのある児童・生徒の学習を支援する情報検索サイト）
おおいた国際交流プラザ
大分県教育委員会 学校教育（帰国・外国人児童生徒パーソナルシート、日本語能力チェックシート）『大分県帰国・外国人児童生徒受入れマニュアル』（大分県教育委員会）

49

研修の目標行動とその評価方法 （形成的評価前）
目標行動

評価方法

a. カバーストーリーを自分事としてとらえ、解決の方略を検討する。
b. 外国人児童生徒等受入れに関して適切なリソースにアクセスする。
c. リソースを使って、シナリオに合った準備事項を選択し、学校としてするべきことを検討する。

□チェックシートで自己d.作成した「学校としてするべきことリスト」での過不足に気づく。

評価

e.気づいた過不足をもとに、チームで協働して「学校としてするべきことリスト」を改良□メンター（講師）によする。

るフィードバック

f. チームで協働し、学校としてするべきことの担当者を検討しながら表を作成する。
g.チームで協働し、リソースを使いながら、「事前確認リスト」の項目を挙げる。
h.チェックシートで作成物「学校としてするべきことリスト」「担当表」「事前確認リス
ト」をチェックし、過不足に気づく。
i. 作成した「事前確認リスト」をもとに「面談シート」として整理し、Slack でシェアす□学習者同士の相互

る。

コメント

j. 共に準備をしてきた仲間と良かった点、改善点などコメントし合う。
k. 研修全体をふりかえり、研修での経験を活かしてチームで協働して体制づくりをし□リフレクションシート

ようと思う。

□アクションプランシー

l. アクションプランを立て、研修前と比較し意識の変容に気づく。

ト50

研修の展開 （形成的評価前）
項目

事前課題

流れ

対面研修
(リアルタイム)

研修担当者の

目

準備物

標

1週

□Slack に参加し、カバーストーリーを読む□カバーストーリa間□必要に応じてリソースを参照する。

ーb□Slack 内の事前課題「学校としてするべきことリスト」作成□リソース集cに個別に取り組む。

□事前課題シート

(オンデマ
ンド)

研修で受講者が行うこと

10□チームを組み、各自取り組んできた事前課題を共有する。

15□チーム版「学校としてするべきことリスト」を作成する。

□ワークシート➀e10□「学校としてするべきことリスト」の中の役割を誰が担当する□チェックシート➀fのか「担当表」をチームで作成する。

□ワークシート➁□「学校としてするべきことリスト」と「担当表」をもとに、児童□ワークシート➂g□チェックシート➁h□ワークシート➃I

15dとその家族に事前に確認する「事前確認リスト」をチームで作
成する。

事後課題

10

□チェックシートで成果物の確認・自己評価

1週□作成した「事前確認リスト」をもとに「面談シート」として整間理し、Slack に投稿

(オンデマ
ンド)

□作成した「学校としてするべきことリスト」「役割表」「面談シート」を Slack で共有

J□それぞれが共有した成果物に相互コメント□リフレクションシ□リフレクション（研修からの気づき・研修の収穫）を Slack

ート

に投稿

□アクションプラン□アクションプランを作成、Slack に投稿

シート

51

K

l

研修で提示されるシナリオ概要 （形成的評価前）
項

シナリオ

目
事前課題

あなたの学校に、パキスタンから 10 歳の日本語がわからない児童が転入するという通達が市教育( オンデ マ

委員会からきました。（省略）あなたは、学校としてどんな準備をしたらよいかを考えてリストアップしンド)てくるように学校長に頼まれました。1 週間後、それぞれの教員がリストした「学校としてするべきことリスト」を持ち寄り、それをもとに職員会議をもつことになりました。
（「学校としてするべきこと」のリストアップ）

対面研修

受入れ体制について話し合う職員会議の日がやってきました。（省略）学校長から、持ち寄ったリスト(リアルタ

から学校としてすることのリストを作成した上で、誰がどの担当をするかグループで担当表を作成しイム)て見せてほしいとお願いがありました。
（「担当表」を作成するチーム活動）
担当表を受け取った学校長は、誰が何を行うか決まったけれど、ご家族や児童に確認しないと準備できない点があることに気づき、「学校としてするべきことリスト」および「担当表」をもとに、児童とその家族に事前に確認することのリスト「事前確認リスト」を作成するよう依頼がありました。
（「事前確認リスト」を作成するチーム活動）

事後課題

あなたは学校長から先日作成した「事前確認リスト」をもとに「面談シート」として整理するよう頼ま( オンデ マれました。また、隣町の小学校から先日作成した「学校としてするべきことリスト」「担当表」、今回作

ンド)成した「面談シート」を参考に見せてほしいという相談があったようで、学校長から隣町の小学校の先生が閲覧できるよう共有するように頼まれました。
（「面談シート」の作成と成果物の共有）

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資料２：GBS チェックリスト
1.

カバーストーリー＜カバーストーリーとは＞使命を現実的な課題として位置づけるために用意する導入的文脈.以下の考慮点が挙げられる。１）話の中に、設計者側が教えたいと思うスキルを活用し、知識を探し出す十分な機会が設けられていること ２）話は面白みがあってやる気を与えることであること ３）一貫性があって現実的な内容であること（a）シナリオ導入時にどんな<Yes> 外国人児童生徒等受入れの場面を示すために、「日本語がまったくカバーストーリーを用意した

わからない転入生ジーナさんの最良の受け入れ体制を、学校の異なる立場のか

教職員と協働して考えよう」というストーリー(b)カバーストーリーは合計い<Yes> １つ（修士研究では１つの研修を設計するが、全体では合計６つの研くつ用意したか修設計するため、６つのカバーストーリーを用意する）(c)ストーリーは学習者に与え<Yes> 転入してくる児童を受け入れるための準備（タスク）を、段階的にストる使命と関連しているーリーの中で与えており、受け入れ体制を作るという使命と直結している(d)ストーリーの中には学ばせ<Yes>

たいスキルを訓練する十分な「担当表」、「面談シート」をチームで作るという場面で情報源を活用し判断を機会を含んでいる

しながら進めていく際、必要な知識・スキルを駆使する機会を十分に含んでいストーリーを通して３つの作成物「学校としてするべきことリスト」、

ると考える(e)ストーリーは学ばせたいス<Yes> ストーリーに沿って場面が展開し、その場面での判断を通してスキル

キルが自然と身に付けられる習得を目指す設計にしている。受け入れ体制に必要なスキルを段階的に首尾内容であり、首尾一貫してい

一貫して求めていると考える

る(f)ストーリーは学習者にとっ<Yes> 外国人児童生徒等が転入してくる可能性はどの学校にもあることでて現実的な話であるあり、非常に現実的な話である(g)ストーリーは学習者をやる<Yes> 現実的に起こりうるストーリーかつ、課題解決するためにチームで考え気にさせる魅力がある

るという内容で、やってみたいという気持ちを引き出せると考える

２．役割＜役割とは＞学習者がカバーストーリーの中で演じる人のことを指す。必要とされるスキルを学習するのに最も適した役がシナリオから選ばれる必要がある。また、学習者が演じる役割は特定されていることが重要となる。
（a）役割は、導入時に学習＜No＞事前課題では役割を与えず、まずは自身の現実の立場として課題に取り者に与えている

組んでもらう。対面研修からストーリー上での役割を与える。

53

（b）どのような役で、学習「管理職」「学級担任」「外国人児童生徒等教育担当」という外国人児童生徒等

者とどのような関連がある教育において主要な役割を担う立場に身を置いて課題に取り組むことで、体制のかづくりに必要なことがなにかを学ぶことをねらう。その上で、学習者自身の立場で体制づくりに参与できることを考える。

（c）学習者が演じる役割＜Yes＞学習者が役割を演じるためには、成果物を作成過程で得た知識を情報

は、必ずスキルと知識を活源から得ながら、役割同士が連携するというスキルが必要である。

用する（d ）学 習 者が 演じ る役 割

＜Yes＞カバーストーリーは現実に起こりうる内容であり、自組織の学校内で普段は、やる気にさせるものであの立場とは異なる役割を担うことは、「おもしろそうだ」とやる気を喚起すると考え

る。

る。

３．使命
＜使命とは＞学習者が達成しようとする目標 以下の要素を含んでいる必要がある １）学習者がやる気になり、達成しようと思うこと ２）学習に入り込み易い様に、学習者がすでに知っていることや興味があることに関連づけられていること ３）学習目標となるスキルや知識を使わせるものであること(a)やりがいのあ る使<Yes> 外国人児童生徒等の数は年々増加傾向にあり、そうした児童生徒の受け命である入れ体制をつくることはやりがいの持てる使命だと考える(b)学 習 者 にと って 現

<yes> 外国人児童生徒等が転入してくる可能性はどの学校にもあることであり、実的な使命である

現実的な使命である(c)使命は学習者が達<Yes> 「あなたの学校の異なる立場の教職員と協働して、あなたの学校現場の状成しようとしている目標

況下で判断しながら、最良の受入れ体制を考える」という使命は、「校内のさまざまそのものであるな立場で連携して外国人児童生徒等の受入れ体制を構築するための知識・スキ
ル・態度を高める」という学習目標そのものである(d)使命があらかじめ<Yes> 研修で受入れ体制に必要なリスト類を作成し、それをチェックシートやフィ

与えられているため、学ードバックによって仕上げたとき、使命を達成したと認識できる設計である

習者がいつそれを達成
し た かは っ きり と 判 断できる

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(e)この使命を達成す<Yes> この使命を学習（研修）で達成すれば、一般場面（現実の学校現場）で外ると、学習を離れた一国人児童生徒等を受け入れ、そのための準備をするという業務が求められるときに般場面でも類似の業遂行できるようになることは学習者が理解できると考える

務を遂行できるようになることを学習者が理解している(f)学習者はいつもの<Yes> 使命を達成するために、外国人児童生徒等ではない転入生を受け入れ

スキルを利用して使命る際に使っているスキルを利用（転用）できると考えるを達成できる４．情報源＜情報源とは＞ 学習者が使命を達成するために必要とする情報を意味する １）学習者が使命を達成できることを支援するように、簡単にアクセスでき、良く構成された情報を十分に用意すること ２）学習者自身が望んだときにいつでも、情報を入手できるように設定すること(a)学習者が使命を達成す<Yes> 学習者が使命達成のためにリストや表を作成する際に必要となる情報るために必要な情報を提供（ネット上の資料の URL）を厳選し、Slack 上で提供するしている(b)情報はよくまとまってい<Yes> 情報は Slack 上の「リソース集」というチャンネルにまとめて提示しておて、取得しやすいものである

り、Slack に登録すればいつでも簡単にアクセス・取得できる(c)情報はストーリーの形で<No> 情報は「リソース集」として Slack 上に提示しており、ストーリーの形では提供されているものが多い

提供していない(d)ストーリーは学習者が知

上記の回答が＜No＞なので、＜N/A＞っている内容の延長上にあるため、理解できる
５． フィードバック＜フィードバックとは＞ 適切なコンテンツの中で設計され、適切なタイミングで提供される。 学習者が対象領域の内容とスキルを学習する場面に設定される。フィードバックは以下の３つのいずれかの方法で提供される。１）
行動の結果として ２）コーチを通して ３）類似経験を持つ領域専門家の話を通して(a)どのようなフィードバック

・職員会議中（リアルタイム研修時）に学校長が発するセリフ

55

がシナリオの中にあるか、す・リアルタイム研修時の研修講師による口頭のフィードバック

べてを確認しなさい・リアルタイム研修時に自己評価してもらうためのチェックシート
・事後学習での学習者同士の相互コメント(b)フィードバックは適宜提

<Yes>

供される

リアルタイム研修時と事後学習時にフィードバックを提供する（c）フィードバックはいくつ<Yes＞もの方法で与えられている

上述（a）した４つの方法で与える(d)フィードバックの提供法☒行動の結果に当てはまるものにチェック☒コーチを通してをしなさい☒類似した経験に関する領域専門家（研修講師）の話☒その他（チェックシートによる自己評価 ・学習者同士の相互コメント）

６．学習目標＜学習目標とは＞ 設計段階では定義されるが、学習者には目標として明示することはしない。学習者に何を学んで欲しいかをはっきりさせることが重要であり学習目標は以下の二つに分類できる。１）プロセス知識：目標達成に必要なスキルをどのように実行するかの知識 ２）内容知識：目標達成に必要な情報(a)学習目標は何か 具体

校内のさまざまな立場で連携して外国人児童生徒等の受入れ体制を構築する

的に何を学ばせたいのかをための知識（受入れ準備でする事項が挙げられる）・スキル（情報源の場所にた

具体的に書き出しなさい

どり着けること、情報源を使えるようになること）・態度（校内さまざまな立場で連携しようと思う）を高めること(b)前記のスキルを学習す<Yes>

るための十分な機会を学習

３つのシナリオ操作を通して、学習目標として挙げているスキルを学習（練習）で者に与えている

きる設計であり、十分な機会だと考える(c)学習者には学習目標を<Yes>

直接提示せず、使命を通し

学習目標は直接提示しておらず、カバーストーリー内に使命として埋め込んでいて何を学ばせたいか分かるる。使命を通して研修で学ぶことが確認できるよう設計しているようにしてある(d)スキルは直接教えること<Yes>

が可能なレベルに具体化しスキルは「学校としてするべきことリスト」、「担当表」、「面談シート」を作成するとてある

いう具体化された活動で、直接教えることが可能である

56

(e)与えられた役を演じるこ<Yes>

与えられる役は、外国人児童生徒等に関わりの多いステークホルダでとで、学習者は対象スキルある。この役割を演じることで、受入れを自分事として捉えながらスキル習得がでを習得できるきると考える７． シナリオ操作＜シナリオ操作＞学習者が使命を達成するために行うすべての作業を指す。そのためには以下の内容が含まれている必要がある。
1.使命と学習目標の二つが密接に関連付けられていること
2.学習者相互、もしくは教材とのやり取りを通して学習者が結果を出せるように構成されていること
3.学習者が正しい情報を選択した場合は成功、正しく選択できなかった場合は失敗という結果を与える
4.学習者が練習できる場をできる限り多く用意すること（a）どのような場面で、どのようなシナ

日本語がまったくわからない転入生を受け入れるための受入れ体制

リオ操作を学習者はできるようになってをつくるという場面で、情報源を使いながら、「学校としてするべきこといるのか。そこでは学習させたいスキル

リスト」、「担当表」「面談シート」を作成するというシナリオを通して、チを使わせているか。

ームで協働するというスキルを使わせている（b）自分で判断を下す場面（シナリオ＜No＞シナリオ操作では作成するという活動をするため、その中でど操作）、その決断次第で違ったストーリのようなものを作成するかの「判断」はあるものの、ＡかＢか等の選択ーが展開される。

する活動はないため、決断次第での違ったストーリーはない（c）判断によって出た結果が、使命達＜Yes＞作成物（＝判断によって出た結果）が、校内受け入れ体制づく成の過程で進捗状況を示している。

り（＝使命）の過程での進捗状況を示している（d）誤った判断をした場合、出た結果＜Yes＞

から、予期せぬ失敗だったと学習者が作成したものをチェックシートを使って確認し、また、講師によるフィード

理解できるようになっている。

バックで、不足している点を知る（＝予期せぬ失敗だったと理解）（e）学習者がスキルを習得できるまで＜Yes＞の十分なシナリオ操作が用意されてい３つのシナリオ操作でチーム協働作業を用意しており、十分だと考えるる。
（f）シナリオ操作に、目標に求められて＜No＞

いること以上のものが要求されている。

シナリオ操作は学習目標を超えるものを求めていない

57

資料３：エキスパートレビュー結果
ID 専門家からの視点

ID 専門家・日本語教育ＳＭＥ

日本語教育ＳＭＥからの視点

両方の視点
依頼した

立命館アジア太平洋大学 言

立命館アジア太平洋大学 言

別府市南立石小学校

専門家

語教育研究センター Ａ氏

語教育研究センター Ｂ氏

日本語指導コーディネーター
Ｃ氏

実施日2021 年 10 月 20 日送付

2021 年 10 月 20 日送付

2021 年 10 月 20 日送付

2021 年 11 月 3 日回収

2021 年 11 月 5 日回収

2021 年 11 月 10 日回収・
ヒアリング

実施方法

資料を送付し、記入してもらう

資料を送付し、記入してもらう

事前に資料を送付し、記入してもらい、後日ヒアリング

評価してもら

A. 研修実施要領

A. 研修実施要領

A. 研修実施要領

った資料

B. シナリオスライド

B. シナリオスライド

B. シナリオスライド

C. ワークシート➀➁➂➃➄

C. ワークシート➀➁➂➃➄

C. ワークシート➀➁➂➃➄

D. 評価ツール（事前アンケ

D. 評価ツール（事前アンケ

D. 評価ツール（事前アンケート・リフレクションシート・アク

ート・リフレクションシート・アク

ート・リフレクションシート・ア

ションプランシート）

ションプランシート）

クションプランシート）

E. チェックシート

E. チェックシート

E. チェックシート

Ｇ．ＧＢＳチェックリスト

Ｇ．ＧＢＳチェックリスト

理論的な妥当性について（BGS 理論に沿って）
ID 専門家によるレビューコメント

修正対応

1.カバーストーリー
１）複数のストーリーを経験する必要があるのではないか。

１） 今回の対面 60 分という限られた時間内での研修でストーリーを増やすのは難しいが、後続の研修で異なるストーリーを用意することを検討している。

２）いくつかある中から、自分の学校の状況に応じて、カバース

２） 今回、小学校の場面で設定しているのトーリーを選べるようにすると魅力が増すのではないか。

で、中学校の場面でのストーリーも用意できればと思う。受け入れる児童生徒の背景を選58

択式にできるかも検討する。
3）個人の経験や能力によって、最初から失敗する（できる）チ３） 事前課題で受け入れ準備を検討する際

ャンスがあってもよいのではないか。

に、過不足ない案がでないことを失敗と位置付けている。

４）自分の下した決断による「成功」や「失敗」を経験すること

４） 本研修ではシナリオ操作として、A か B

が、「没入感」に必要ではないか。

かという選択する活動ではなく、作成物を作る活動をするため、その中で「判断（決断）」しながら作成していく設計にしている。「失敗」の経験を実感できる工夫を再検討したい。

2.役割
１）「管理職」「学級担任」「外国人児童生徒等担当教員」の３

１） チーム内での職位の差によって、発言のつの役から選べるが、実際の職務に近い役を選ぶのか、異なっ

しやすさが変わってくる点は考慮していなかった役を選ぶのかなどの基準は？チーム内の職位の差なども考たので、チームを組む際の基準を検討したい。

慮してチームを結成したほうがよいのではないか。

3．使命
１）研修を受ける前提として、「学習者が達成しなければならな

１）使命を自覚してもらうための動機づけの工い」ということを自覚している必要があるのではないか。研修の夫を考えたい。研修前に、外国人児童生徒等

前に、外国人児童生徒に関する現状や問題などの情報が必要

に関する現状や課題の情報を提示できないではないか。

か検討する。

4.情報源
１）「情報源」（リンク集）の資料の特徴を書いた案内があると

１） リンク集の中の資料の特徴がわかるようよいのではないか。

な表示を追加する。

２）事前課題に取り組む際に、「チェックシート」を閲覧することは ２）「チェックシート」は研修開始後のフィード可能か。

バック資料として用意しているので、事前課題の段階では閲覧可能にしない形にする。

5.フィードバック
１）自己評価のチェックシートや学校長のセリフは、シナリオ操

１） 研修講師の経験値に頼った研修にしな作に対するフィードバックになるのか。

いためには、チェックシートやシナリオ内でのフィードバックが有効だと考える。

59２）「失敗」した場合は、やり直しという形になるのか。

２） 研修内でフィードバック後に「失敗」を体験してもらう設計にしているが、時間の制約
上、研修内でやり直しは設定できない。そのため、事後学習で他校への情報提供というタスクで、研修内での作成物をブラッシュアップして提出してもらうことで、やりっぱなしにしない工夫とする。

6.学習目標１）態度形成の目標は、行動変容で測ることになるのでは。出

１）学習目標のひとつである態度が変容した

口（学習目標が達成できたかどうか）で、何をチェックするとよかどうかをどう測るべきか、再検討する。研修

いかが分かるのではないか。

の合格基準の修正対応を試みる。

７．シナリオ操作
１）シナリオ操作の中での失敗の位置づけが分かりにくい。ま１）「シナリオ操作」のあり方について、再検討

た、２つ目以降はシナリオ操作なども入れたストーリーを考えてする。2 つ目以降の研修についても、同様に校いるのか。

内研修（対面 60 分）の設定を予定している。

研修の構成・内容の妥当性について
ID 専門家・日本語教育 SME によるレビューコメント

修正対応

研修の合格基準について
１）学習目標の３つめ（態度形成）は「～思う」ではなく「～でき１） アドバイスに沿って変更する。

る」にしたほうがよいのではないか。
２）受講者自身が、「事前アンケ-ト」で現状を把握し、「リフレク２） リフレクションシートで、目標が達成できションシート」で、態度・スキル・知識の向上を確認できると思うたかを受講者が判断できるよう、文面を再検が、目標が達成できたかどうかが客観的に判断できるとよいの討する。

ではないか。
３）研修の合否判定を設定したほうがよいのではないか、どの

３） 研修の合否判定として、事後学習で他ようなテスト（成果物）を使って、何がどのぐらいできるようにな

校に共有することとし、「学校としてするべきこったら合格かを明示し、採点の基準に使うルーブリックが必要とリスト」「担当表」「面談シート」を Slack にではないか。

投稿し、受講者間で相互コメントを入れ合うよ
うにしている。これに対して、研修担当講師が60

最終コメントをする作業を追加する。最終コメントの際の採点基準を検討する。

場面設定について
１） 研修前に行われる「事前アンケート」において、受け入れ

１） 情報源（リソース）の中に、全国および大の経験の有無に回答する事で、受け入れの経験をしたことがな

分県の状況（外国人児童生徒等受入れの課い場合は、全国の状況、大分県の状況などが分かる資料の提題）を提示するか、提示するなら、研修前か研示があれば、より自分事として研修に取り組めるのではないか。

修後かを検討する。

２）学校での職員会議は伝達場所であり、討議の場ではなく、民主的な学校運営がされるかどうかは管理職の姿勢次第。担

２）「職員会議は討議の場ではない」というこ

当者や担当部会が企画・立案し、運営員会（管理職）で諮り、とであれば、場面設定を職員会議ではなく、

了承またはさしもどし、その後、決定事項が職員会議で伝達さ担当部会に変更するか検討する。

れる。
３）他校のお問い合わせに応えられるように（説明できるよう）

３）他校へ情報を提供するという場面は実際

受入れを文章化するのはとても良い。

の学校現場でもある状況だということがわかった。

前提条件について
１）学習者の「入り口」を明確にしたほうがよいのはないか。前

１） 校内研修なので、研修を行う学校の教提条件の明示（研修を受ける必要のない人（＝すでに合格して職員全員が受講するため、例えば既に外国いる人）が受けることにならないか？）

人児童生徒等受入れ経験のある教職員がい

２）学習環境（PC のスキル、学習時間の確保）、学習意欲などたとしても、受講対象者になる。経験値をチー

も研修の前提条件として含める

ム編成の基準にいれることを検討する。
２） 学校では校内での Wifi 整備がされ、教員にもタブレット端末が貸与されており、ハード面での学習環境は問題がないと考えていたが、事前・事後課題は自宅で取り組むことになるかもしれず、事前アンケートで項目として追加することを検討する。

事前課題について
１）外国人児童生徒に関する情報源は、研修中に提示するよりも、研１）研修前に情報源（リソース）を提供するこ61

修前にリンク集を提供し、事前学習の一部として重要な資料の一部とにしているが、参考にしてもよいとしている。
を読んできてもらうことなどすると、対面研修の時間をより有意義にリソースを事前課題として読んでもらうことに使えるのではないか。

するか検討する。

ワークシートについて
１）外部のリソース、地域のリソースが、具体的にどのようなものを指１）ワークシートで使用する用語を再検討し、すのかよくわからない。ステークホルダとは？ 校務分掌？

説明が必要なものは追記する。

研修後の応用について
１）アクションプランは知識とスキルはプランを立てることはでき

１）実際に児童が入学してこないと、計画通り

そうだが、態度面の「受け入れの際、校内のさまざまな立場のに実行できたかのチェックは現実的に難しい。

人と連携することができる」と言う点は、実際に児童が入学してアクションプランの改良を検討する。

こないと、自己点検シートも含め、計画通り実行できたかどうかのチェックが難しいのではないか。
２）研修後も、教職員が Slack を使い、学び合いの場を共有す

２）研修後のＳｌａｃｋの継続、長期的な活用をることで、外国人児童生徒等への受入れに対する意識を維持

研修後の変容のためにも取り入れていく。

できれば、自己主導学習者へより導けるのではないか。

その他
1)「校内で連携」というのは、１つの学校内での教員間での連

１） 研修での「連携」の定義が曖昧で伝わっ携を指しているのか。

ていないことがわかった。Slack 内で明記する。

２）外国人児童生徒等は、公立の小学校・中学校・高校に転入

２） 公立の小中学校を想定している。１つのしてくる児童、生徒を指しているが、研修の設計がどの教育機学校での校内研修用に設計しており、「あな関でも有効なのか、年齢によって、学校の受け入れ方や支援体

たの学校現場の状況下で判断をしながら最制が異なってくるのではないか。

良の受け入れ体制を考える」というシナリオにすることで、汎用性を担保している。しかし、主人公の年齢は 10 歳という設定なので、校種によって年齢や背景を変えることも検討する。

３）「転入前」の項目に「転入～2 週間」「２週間～１か月」は教

３） 児童の転入日を基準にしていることを明

員の研修期間を指しているのか、「～力」が現場で必要になる記する。

時期を指しているのか。

62

資料４：形成的評価（小集団評価）に関する資料【小集団評価のための研修実施要領】
研修の概要
研修名

外国人児童生徒等の校内受入れ体制づくり

研修の目的

校内のさまざまな立場で連携して外国人児童生徒等の受入れ体制を構築するための知識・スキ
ル・態度を高める。

研修の対象

教員 A、教員Ｂ、教員Ｃ（大分県内の公立小学校の教員）

（受講者）

研修

大分県日本語担当

指導員（立山）研修形態と事前課題（オンデマンド／1 週間）

事前

カバーストーリー・事前アンケート・事前課題を研修期間

対面研修（リアルタイム／60 分）

準備

校長経由で渡す。

リフレクション（オンデマンド／1 週間）
研修教材

オリジナルワークシート／チェックシート（Slack の「研修教材」チャンネルからダウンロード可）

および『外国人児童生徒受入れの手引き』（文部科学省）

リソース

外国人児童生徒等教育に関する研修用動画（文部科学省）
かすたねっと（外国につながりのある児童・生徒の学習を支援する情報検索サイト）
おおいた国際交流プラザ
大分県教育委員会 学校教育（帰国・外国人児童生徒パーソナルシート、受入れ手順シート、チェックシート）『大分県帰国・外国人児童生徒受入れマニュアル』（大分県教育委員会）

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研修の目標行動とその評価方法
目標行動

評価方法

a. カバーストーリーを自分事としてとらえ、解決の方略を検討する。

□チェックシート

b. 外国人児童生徒等受入れに関して適切なリソースにアクセスする。

□学習者同士の相互

c. リソースを使って、シナリオに合った準備事項を選択し、初面談時に必要な準備を

コメント

検討する。

□外国人児童生徒等

d.事前に作成してきた「面談シート」を使ってジーナさん親子に対応する。

教育相談員によるフィe.対応の失敗に気付き、なぜ失敗したのか、どうすればよかったのかをチームで話し

ードバック

合う。

□面談シートf.対応の失敗に気づき、なぜ失敗したのか、どうすればよかったのかをチームで話し□受入れ手順シート合う。

□リフレクションシート

g.フィードバックにより、再来校時に向けた準備ができる。そのための「面談シート」」□アクションプランシー

をチームで作成する。

トh. 作成した「面談シート」でジーナさん親子からの質問に対する回答をチームで協働し検討する。
i. チームで協働し「受入れ手順シート」の連携できる可能性のある教職員を書き入れる。
j. リフレクションシートに記入し、活動全体を振り返る。
k. アクションプランを立て、活動前と比較し意識の変容に気づく。

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研修の展開項目

流れ

研修で受講者が行うこと

準備物

目標
行動

事前課題

1週

□校長先生から、、カバーストーリー・事前アンケート・事後課□カバーストーリa

間

題・リソースを渡してもらう。

ーb□事前アンケート・事前課題「面談シート（転入前の学校での□リソース集c

初面談のための準備）」作成に個別に取り組む。

□面談シート(オンデマ
ンド)□必要に応じてリソースを参照する。
研修

５分(リアルタイム)□使命と役割の確認、3 人でチームになり、各自取り組んできた事前課題を共有

10 分□ジーナさん親子からスカイプで質問を受け、個別で検討し□ジーナさんとてきた面談シートを使って対応する。お父さんは対応に困惑

お父さん来校のし、ジーナさんは不安で泣いてしまい、通話が終わってしまう。

動画（音声）

D（失敗の経験、事例辞書の作成）
15 分□うまくできなかった対応について、リストに問題がなかったか□チェックシートeをフィードバックをもらいながらチームで話し合う。リソースを□面談シートf

活用しながら、チーム版「面談シート」を作成する。（個別で対g応することと連携して対応することの差異を確認、情報源が活用できるようになる）
10 分□外国人児童生徒等教育相談員がジーナさん親子からの質h

問を再度投げかけ、改善した「面談シート」を使ってチームで対応する。（事例辞書を試し、成功することで自信につなげる）□「受入れ手順シート」に連携できる可能性のある教職員を書き入れる。(学校がすることを担える教職員を検討すること□受入れ手順シ

で、学校全体での連携した対応の必要性を認識)ート

1週□リフレクション（研修からの気づき・研修の収穫）□リフレクション間□アクションプランを立て、活動前と比較し意識の変容にきづ

シート

J

く

□アクションプラ

K

15 分

事後課題
(オンデマ
ンド)

ンシート

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i

研修で提示されるシナリオ概要
項

シナリオ

目
事前課題

あなたの学校に、タジキスタンから 10 歳の日本語がわからない児童が転入するという通達が市教( オンデ マ

育委員会からきました。（省略）あなたは、できるだけ早く学校に登校してもらえるように、親子との面

ンド)談の準備について考えてくるように学校長に頼まれました。1 週間後、それぞれの教員がリストした「面談シート」を持ち寄り、それをもとに担当部会をもつことになりました。
（「学校としてするべきこと」のリストアップ）

対面研修

受入れ体制について話し合う担当部会の日がやってきました。（省略）会議中、転入する予定の児童(リアルタとその保護者からテレビ電話がありました。作成してきた「面談シート」を使って対応することになりまイム)した。対応したものの、困惑され、児童は泣き出し、通話が終わってしまいました。（省略）外国人児童生徒等教育相談員が来校し、アドバイスをもらうことになりました。担当部会のメンバーで協働し、「面談シート」「受入れ手順シート」を作成することになりました。
（「来校した児童と保護者の対応」をするチーム活動）（「面談シート」「受入れ手順シート」を作成す
るチーム活動）資料５：１） 使用する資料（面談シート、受入れ手順シート）
２） 評価ツール（事前アンケート、リフレクションシート、アクションプランシート、アクションプラン自己点検シート）
３） チェックシート（外国人児童生徒等受入れ準備チェックシート）

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謝辞
本研究を遂行し修士論文をまとめるにあたり、多くの方々にご助力いただきました。研究計画か
ら論文執筆まで多大なご指導をくださった主指導教員である久保田真一郎准教授に深い敬意と感謝を示し、お礼申し上げます。また、豊富な知識と経験の下、あたたかくご教授ご助言をくださった
副指導教員である鈴木克明教授、喜多敏博教授に深謝申し上げます。
開発した研修のエキスパートレビューにご協力いただいた金武雅美先生、吉村依里先生、江口
みつみ先生、小集団評価にご協力いただいた外園孝子先生、青座麻美先生、河原幸穂先生、高橋幸二郎先生、酒井智美先生、汐見友莉花先生、教材作成の趣旨を理解し快く協力していただいた
ユスフゾダファルーク氏、ユスフゾダザイトゥナさんに厚く感謝申し上げます。
これまで共に科目を通じて学び合い、さまざまな立場・知見から多くの視点や示唆を与えてくれた GSIS の同期および先輩の皆様に、心より御礼申し上げます。
最後に、進学を志した頃から励まし続けてくれた家族に感謝の意を表して謝辞といたします。

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