主体的に考える力を重視した専門教育の試み―大学の日本語教育科目における文献講読からレポート課題まで―
鎌田 美千子（宇都宮大学）
Ⅰ 研究の背景と目的【ライティングの問題】← 文献講読 / 実践課題 / 発表・質疑 / レポート課題◆大学生の文章表現上の問題【本研究】

文献に書かれていることをあまり深く考えずに自身の考えとして述べてしまう「主体的に考える力」とは◆大学でのライティング教育研究

・引用の問題とパラフレーズ（鎌田, 2015; 鎌田, 印刷中）
・論理的な思考力と表現力（山本, 2006）
・自他の区別が基本・批判的な読解スキルの育成（二通, 2006; 石井, 2015）
・解釈を示すには専門知識が必要
・論文スキーマの形成（村岡, 2014）
・主体的な学び（書くことによって考えを深める）「知識の（再）構造化」（井下, 2008）
学生自らが主体的に書くことと考えることによって，学びをメタ的に俯瞰し，自分にとって意味ある知識として再構築すること（p.4）

「異なる視点に気づく」（稲垣・波多野, 1989）

他者への説明他者からの質問・助言・批判書かれている内容を知るだけではなく実際の状況に適用して思考できること・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・＊研究目的＊
各自が主体的に考えて述べることができるようになるための授業開発

Ⅱ 実践の概要◆授業設計＜学生のレポートと教材について＞

対象：国際学部専門科目「日本語教育方法論演習」（3年次前期，受講学生8名）
文献講読と討議

実践課題

専門書（『日本語教育における学習の分析とデザイン』凡人社）を輪読する
・各回の発表者がレジュメを配付し説明する
・質疑応答 ・本時のまとめ

発表とフィード
バック

作成した教材について報告する
・教材を配付し説明する
・質疑応答
・本時のまとめ

レポート
課題

〔課題1〕
これまでの授業内容をふまえて，先行タス
ク，スクリプト，指示文，問題文，解答形式などのそれぞれに関して工夫しながら，聴解の教材（1課分）を作成しなさい。
〔課題２〕
課題１で作成した教材の先行タスク，スクリプト，指示文，問題文，解答形式などのそれぞれに関して工夫した点とその根拠について文献を引用しながら説明しなさい。(A4用紙2枚2段組み）

第1回 授業ガイダンス
第2回 国内外の日本語教育の実際1
第3回 国内外の日本語教育の実際2
第4回 文献講読1（第二言語習得研究と言語教育）
第5回 文献講読2（読解に関する認知ﾓﾃﾞﾙ）
第6回 文献講読3（読解ｽﾄﾗﾃｼﾞｰ,個人・ｸﾞﾙｰﾌﾟ読解,読解における予測と背景知識）
第7回 文献講読4（話しことばの特徴と聴解,聴解における予測と背景知識）
第8回 教材作成と検討1（構想から試案まで）
第9回 文献講読5（発話ﾌﾟﾛｾｽ, ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力, ﾀｽｸ）第10回 文献講読6（作文ｽﾄﾗﾃｼﾞｰ, ﾚﾍﾞﾙ別作文指導）第11回 年少者日本語教育とリライト教材
第12回 文献講読7（教室活動における学習の分析）

第13回 教材作成と検討2（発表①）
第14回 教材作成と検討3（発表②）
第15回 作成した教材を改善する/レポート提出

作成した教材レポート題目＜各回の内容＞（対象）

A 聴解教材を作って―実生活に即した聴解教材を作

旅行に行こう（留学生，初級後半）

B 聴解テキスト作りのポイントと課題―聴解テキス

学校の保健室（外国人生徒, 初級後半）

C 聴解教材を２度作成して宇都宮について知ろう！
（一般，初級後半）

D 『学校の日本語』

学校の日本語（外国人児童，初級）

E 聴解教材作成について日本文化を知ろう
年賀状・暑中見舞い（留学生．中級）

F 聴解教材「花火大会に行こう」について

花火大会に行こう（留学生，初級）

るには―

ト「学校の保健室」の作成を通して―

G 聴解教材を作る―許可・依頼の表現を理解する―

聴解練習 許可・依頼（外国人一般，初中級）

H 地震の情報を聞き取ろう

地震の情報を聞き取ろう（外国人一般，中級）

分析資料：授業への取り組み（発言・質問等），各回及び学期末のふり返りシート，作成した教材に関するレポート，実施後のアンケート

Ⅲ 実践の成果◆学生たちは主体的に考えることができたか
・文献講読のみとせずに課題と発表を取り入れたことにより，自ら文献を読み直すことが繰り返しなされ，内容理解が確実になった。
・概念的・抽象的な記述を具体的な事例に当てはめたり新たな文献を読んだりする様子が見られ，専門知識の形成が主体的になされた。

◆学生たちは深く学んでいたか・他者の異なる視点に気づき，自身の考えを問い直したり，説明の仕方を改めたりすることが意識的になされた。
＜深く理解するプロセス＞〈学生Cのふり返り〉〈学生Aのふり返り〉〈学生Bのふり返り〉知らない/わからない↓

わかった↓
わからない↓
わかった/できた・・・（参考：稲垣・波多野, 1989）

あいまいに理解している部分をもっと理解するようにしたい。
教科書をもっと読み深めていき（この本は）理論を中心に読みたいと思った。
解いていて，具体的な事例を考↓えることが難しいと感じました。
教科書を読んで得た知識をふ↓まえて聴解教材をつくった。
これまでは，なんとなく「こ（中略）なかなかうまくいかなういった教材が学習者にとってかった。本当に良い教材を作るいいのかな…」と思っていましにはもっと試行錯誤が必要であたが，そこに理論がピタリとはると思った。
まったように思います。

・６ヵ月後のアンケートでも肯定的な回答役立っている…… 6名(6名中）

教材作りに関しては，何度も考え，時間をかけました。
しかし，１回目では自分が思っていた以上に難しくなってしまい，いいものを作ることができませんでした。それ
でも，皆さんからのご指摘や，皆さんの教材をみることによって改善すべき点がわかり，２回目の教材作りに生かすことができました。本当に教材作成は自分の成長につながりました。

〈学生Dのふり返り〉

他の人が作った教材を見て，改めて工夫の仕方はたくさんあるということを感じた。自分が思いつかなかったことも多くとても勉強になった。

＜自由記述＞
・演習で専門書を読んだことにより知識が深められ(中略)その知識のおかげでより理解することができた。
・実際のことを想定しながら専門書の内容を理解することができた。
◆専門的な視点から述べることができたか ・専門用語や基礎知識が身に付き，専門書や論文が読みやすくなった。

・専門用語を使用して論理的に述べることができた。
主な専門用語：先行タスク，インプット，フィラー，ポーズ，イントネーション，ストラテジー，予測，推測，ウォームアップ，背景知識，ティーチャートーク 等

Ⅳ 今後の課題
1. 専門知識との関連を加えた包括的なカリキュラム構築・適応的熟達化を目指した学習の充実

2. 留学生を対象に含めた実践と検証
3. 他の専門分野での検証

参考文献
石井怜子（2015）「適切な引用のために必要な読解とは？―論説文の読解を中心に―」『第二言語としての日本語の習得研究』第18号,
pp.120-134.
稲垣佳世子・波多野誼余夫（1989）『人はいかに学ぶか―日常的認知の世界―』中央公論新社
井下千以子（2008）『大学における書く力考える力―認知心理学の知見をもとに―』東信堂鎌田美千子（2015）「第二言語としての日本語によるパラフレーズの諸相―ライティングにおける引用を中心に―」『第二言語としての日本語の習得研究』第18号, pp.135-149.
鎌田美千子（印刷中）「言語教育から引用の問題を考える」東北大学高度教養教育・学生支援機構編『責任ある研究のための発表倫理を考える』東北大学出版会
二通信子（2006）「アカデミック・ライティングにつながるリーディングの授業」門倉正美・筒井洋一・三宅和子編『アカデミック・ジャパニーズの挑戦』, pp.99-113, ひつじ書房
村岡貴子（2014）『専門日本語ライティング』大阪大学出版会
山本富美子（2006）「タスク・シラバスによる論理的思考力と表現力の養成」門倉正美・筒井洋一・三宅和子編『アカデミック・ジャパニーズの挑戦』, pp.79-98, ひつじ書房