OECD
2020 年 新型コロナウイルス感染症パンデミックへの教育における対策をガイドするフレームワーク

フェルナンド・レイマーズ
HGSE（ハーバード⼤学⼤学院教育学研究科）
グローバル教育イノベーションイニシアチブ 教授
アンドレアス・シュライヒャー
OECD（経済協⼒開発機構）
教育スキル局 局⻑

n

この⽂書は、2020 年 3 ⽉末に OECD（経済協⼒開発機構）が HGSE（ハーバード⼤学⼤学院教育学研究科）グローバル教育イノベーションイニシアチブのフェルナンド・レイマーズ教授と OECD 教育スキル局のアンドレアス・シュライヒャー局⻑の連名によって緊
急リリースした “A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic
of 2020”の第 4 版を仮訳したものです。

n

仮訳は、OECD 教育スキル局の了承を得た上で、⽇本イノベーション教育ネットワーク（協⼒ OECD）研究リーダーの福井⼤学⼤学院連合教職開発研究科・⽊村優准教授をはじめとした以下スタッフで⼿分けして⾏いました。
仮訳の担当者と担当⾴
福井⼤学⼤学院連合教職開発研究科 准教授
同
特命助教
同
特命助教
同
准教授
同
講師
同
講師
同
准教授
同
特命助教

n

⽊村 優
P.1-6, 10-12,13-22,35
王 林鋒 P.7-8
⽮内琴江 P.8-9
半原芳⼦ P.12-13
⾼阪将⼈ P.22-25
宮本雄太 P.25-30
ヤスミーン・モスタファ
P.31-32
ポリーン・マングラブナン P.33-34

また、仮訳は以下、⽇本イノベーション教育ネットワーク（協⼒ OECD）のエキスパートに確認、校正いただきました。
仮訳の校正者（2020 年 4 ⽉現在）
東京⼤学⼤学院教育学研究科
教授
同
特任助教
福井⼤学⼤学院連合教職開発研究科 准教授

n

秋⽥喜代美
三河内彰⼦
⽊村 優

この⽂書の原⽂は以下の URL より参照できます。
https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=126_126988-t63lxosohs&title=A-framework-toguide-an-education-response-to-the-Covid-19-Pandemic-of-2020n

この仮訳が、現在、新型コロナウイルス感染症への教育における対策を講じ、実⾏している⽇本のすべての教育関係者の皆様の⼀助となり、教育関係者の皆様の、保護者たちの、そして⼦どもたちのウェル・ビーイングへと結びついていくことを、仮訳者並びに校正者
⼀同、切に願っております。

2

要

約

本レポートは新型コロナウイルス感染症（以下、COVID-19）
パンデミックへの教育における効果的な対策を開発し、実施していくための、教育分野における意思決定をサポートすることをねらいとしている。本レポートは、世界中の多くの国々でこの数ヶ⽉間に実⾏されてきた不可避の社会的隔離対策が、学校ベースの教育の実施を混乱させる理由を説明するものである。⼈々の学ぶ機会を保障する意図的かつ効果的なストラテジーを⽋いてしまうと、特に⼦どもたちに深刻な学びの損失を招いてしまうことになる。
本レポートはまた、不可避の社会的隔離を余儀なくされるこの期間に、教育システムや教育組織のリーダーたちがいくつかの代替⼿段（モダリティ）を通して教育の継続を可能にする、そのための様々な計画を⽴てることを期待するものである。そこで本レポートは、それらの計画に組み込まれる諸領域のフレームワーク
を提供していく。
98 か国の教育に関するニーズと、現在、徐々に出されつつある対策についての緊急評価（アセスメント）調査に基づき本レポー
トが特定したのは、さらなる挑戦の実⾏に直⾯している諸領域、
それから、教育の継続を可能にする様々な計画へと組み込む必要のある最優先のニーズである。また、本レポートは、様々な国の教育分野における危機対策を調査した。これまでに実施された
PISA 調査の最新データの分析に基づき、本レポートはさらに、様々な教育システムが代替⼿段としてのオンライン教育を推進す
る際に直⾯する課題についても述べていく。

3

イントロダクション1
COVID-19 パンデミックが世界中に禍を招いて外出による⼈との接触を避けたりするよう要請すいる今こそ、⼦どもたちや若者たちの教育的ニーること）、国境封鎖、学校閉鎖、感染の兆候を⽰

ズに⼼を砕くことが私たちに求められている。こす⼈とその濃厚接触者を隔離する対策、すべてのの⽂書は、公的あるいは私的な教育組織のどちら

住⺠の移動を禁⽌する⼤規模な都市封鎖（ロックにおいても、グローバル規模で教育機会を酷く妨ダウン）などが挙げられる。」2

げているこの危機的状況に適応し、分かりやすく、効果的で、公平な教育分野における対策を公式化することで、教育⾏政や教育機関の様々なレベルの教育リーダーをサポートすることを意図して記述されている。

ワクチンの開発に着⼿するのは早くても 2020
年 9 ⽉、現時点から６ヶ⽉後と予測される。そのため、私たちが採れる主要なストラテジーは、明⽇明後⽇の感染症の急速な拡⼤を防ぐこと、すな
わちソーシャル・ディスタンシングのような対策

もちろん、COVID-19 パンデミックは、今もを採ることになる。もしもこのストラテジーを私

これからも公衆衛⽣の問題であり、その影響を低たち全員、あるいは多くの⼈々が⽤いたならば、減することは科学者の営為と治療薬の製造に⼤い中国や⽇本や韓国やシンガポールが⽰してくれてに依存する。そこでは、COVID-19 感染を防いいるように、感染拡⼤の速度を緩めることが期待

だり和らげたりするワクチンや治療薬の発⾒、さできる。ただし、その効果は、政治のリーダーたらには、幅広い規模で治療薬をはじめとした医薬ちによる絶好のタイミングかつ効果的なリーダー

品を⼈々に届けるアプローチを⾒出すための取り

シップ、そして市⺠たちがそれをしっかり受け⼊

組みが⾏われている。COVID-19 に効き⽬のあ

れて節度ある対応を⾏うことにかかっている。世る薬の開発が待たれる現在、パンデミックの影響

界中の様々な国におけるリーダーシップとフォロを低減するには、ソーシャル・ディスタンシング

ワーシップについてのエビデンスは混在してお（社会的距離の確保）のような対策を通して、感り、ソーシャル・ディスタンシング対策はこれか

染拡⼤を減速させる公衆衛⽣や政府当局の⾏動にらも継続して要請されること、そして残念ながかかっている。

ら、パンデミックの期間はまだ続き、その影響も「薬以外の⼤規模な試みは国によって異なるのだが、例えば、ソーシャル・ディスタンシング（⼤規模な密集（集会）を禁じたり、個々⼈に対して増⼤してしまうだろう。これまでと来⽉（2020年 4 ⽉）に予測される感染者数と死者数は酷く恐ろしいものである。アメリカのジョンズ・ホプキ
ンス⼤学システム科学⼯学センターの報告では、

謝辞：この⽂書のドラフト原稿に対する以下の同僚たち、ダーク・バン・ダム、パブロ・フレイザー、ルイス・エンリ
ケ・ガルシア、アウレリオ・ヌーノ、セルジオ・パエス、アール・ファレン、ビートリス・ポント、ベラ・ウォングからの有⽤なフィードバックと⽰唆に感謝申し上げます。
1

2

Seth Flaxman, Swapnil Mishra, Axel Gandy et al. Estimating the number of infections and the impact ofnonpharmaceutical interventions on COVID-19 in 11 European countries. Imperial College London (2020) page 3.
https://www.imperial.ac.uk/media/imperial-college/ medicine/sph/ide/gida-fellowships/Imperial-College-COVID19Europe-estimates-and-NPI-impact-30-03-2020.pdf

4

2020 年 3 ⽉ 30 ⽇時点、世界中で 788,522 ⼈の感
3⽉はこの状況が続くだろう。学び⼿である⼦ども

染者数、37,878 ⼈の死者数が確認されている 。

たちも若者たちも、教え⼿である教師たちも、学

ロンドンのインペリアル・カレッジの研究者たち

校や⼤学で直接対⾯することが叶わなくなっていは、2020 年におけるグローバル規模の影響としる。

て、薬以外の効果的な対策を講じた場合の死者数は 2000 万⼈、上記の対策を講じない場合の死者数は 4000 万⼈、という範囲を予測した4。アメリ
カ国⽴アレルギー・感染症研究所所⻑のアンソニ
ー・ファウチ博⼠によると、アメリカだけでパンデミックによる死者数は 10 万⼈から 20 万⼈にのぼると試算している5。

これら、⻑期化するパンデミック期間において⼈々が実際に会うための能⼒が制限されるということは、⼦どもたちがソーシャル・ディスタンシ
ングの期間中に学ぶ機会が制限されることと同義である。よく知られているように、学びに費やす
時間、あるいは学習時間というものは、学ぶ機会を測る上で最も信頼できる独⽴変数である。アメ

パンデミックの影響に関する試算結果が⽰すよ

リカの研究者たちは、⼀つの学習（勉強）が⻑期うに、これは公衆衛⽣だけの問題ではない。パンにわたって中断されることで、学習時間の⼀時停デミックとそれに対する不可避な対策は、社会⽣

⽌だけでなく、獲得される知識とスキルの損失が活、経済活動、そして政治活動にも⼤きな影響を引き起こされることをエビデンスとして⽰すこと与えるだろう。ソーシャル・ディスタンシングにで、サマーバケーション（アメリカの夏季休暇でよって形成される移動規制は、経済の需要と供給

6 ⽉初旬から 8 ⽉末までの約 3 ヶ⽉間）におけるを減退させ、ビジネスと仕事に厳しい悪影響をも

学びの損失の影響を明らかにしてきた。アメリカ

たらす。この悪影響は、国内の、そして医療インでのサマーバケーションにおける学びの損失を扱フラが脆弱な国々に暮らす、最も不利な状況にいった研究群のレビューが⽰すことは、サマーバケて脆弱な（COVID-19 パンデミックがもたらすーションの間に⼦どもたちは、就学年の１ヶ⽉分

影響を受けやすい）⼈々に多⼤なる被害をもたらに相当するものを損失し、その損失は読解⼒（リすことになる。

ーディング・リテラシー）よりも数学で⼤きく、ソーシャル・ディスタンシングのような薬以外の対策によって⽣じる規制はまた、教育のあらゆるレベルに影響を及ぼし、少なくともこの先数ヶ

また、学年が上がるにつれて増⼤する。この損失
はまた、低収⼊家庭の⼦どもたちほどより⼤きくなる6。

3

ジョンズ・ホプキンス⼤学コロナウイルス・リソースセンター https://coronavirus.jhu.edu/map.html

4Patrick GT Walker, Charles Whittaker, Oliver Watson et al. The Global Impact of COVID-19 and Strategies for

Mitigation and Suppression. WHO Collaborating Centre for Infectious Disease Modelling, MRC Centre for Global
Infectious Disease Analysis, Abdul Latif Jameel Institute for Disease and Emergency Analytics, Imperial College London(2020) page 2 https://www.imperial.ac.uk/media/ imperial-college/medicine/sph/ide/gida-fellowships/Imperial-CollegeCOVID19-Global-Impact-26-03-2020v2.pdf
5National Public Radio. March 29, 2020. https://www.npr.org/sections/coronavirus-live-

updates/2020/03/29/823517467/fauci-estimates-that-100-000-to-200-000- americans-could-die-from-the-coronavirus
6

Cooper, H., et al (1996) The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic

review. Review of Educational Research 66(3): 227-268. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/00346543066003227

5さらに、家庭あるいはプライベートな⽅法で⼦んでいる。その評価（アセスメント）調査はオンどもたちに直接、教育機会を提供可能な保護者かラインで⾏われ、パンデミックによって⽣まれたらのサポートがあるのか否かによって、⼦どもた教育に関する課題、その課題への対策、代替⽅法

ちへの遠隔での学習サポートを実装しているのか

による教育を発展前進させるために使われている

否かの学校タイプによって、⼀⼈で学ぶことやオ

現状のリソース（資源）について回答いただい

ンライで学ぶことに⼦どもたち⼀⼈ひとりがどれた。私たちがデザインした調査項⽬については付

ほどスキルやレジリエンスや意欲（モチベーショ

録 A に⽰している。この調査は、OECD とン）を有しているのか否かによって、現状すでにHGSE（ハーバード⼤学⼤学院教育学研究科）グ

ある教育機会の格差がさらに悪化し広がる可能性

ローバル教育イノベーションイニシアチブのネッがある。加えて、この緊急時の中で、教育におけトワークに属する教育者やインフルエンサー（世る効果的な対策をデザインし実⾏する潜在能⼒を間や多⽅⾯に影響⼒をもつ⼈）を通じて拡がり、学校システム（制度）がそれぞれどれほど有してセーブ・ザ・チルドレンや WISE といったいくついるのかという相違が、⾃治体内における機会のかの教育組織の仲間たちに協⼒いただいた。この溝を増幅させてしまう可能性がある。結果とし調査は、それぞれの⾃治体やステークホルダー・て、COVID-19 パンデミックは、21 世紀におけグループを表象するわけではないが、教育部⾨にる教育機会の世界的な混乱を引き起こしてしまう

おける多様な観点（⾒⽅・考え⽅）や⽴場（役恐れがあるのだ。この分断が、個⼈の⽣活や⽣割）を反映した回答者を含むことを⽬標にした。

計、そしてそれぞれのコミュニティの今後の可能回答者たちには、それぞれの⾒地、⽴場（役性に影響を及ぼすことになるだろう。

割）、回答に参照した国と政府レベルを明⽰する

以上の理由から、教育分野のリーダーたちは、
パンデミックの教育への影響を低減するストラテ
ジーを開発し実⾏する即時的なステップを踏んでいくことが急務である。私たちは、協⼒すること

情報提供を依頼し、併せて連絡可能な e-mail ア
ドレスの提供も依頼した。⼤多数の質問に回答した⼈、そして⾃らの⾒地を明⽰した⼈だけを本調査に含めた。

によって教育分野のリーダーたちが効果的な対策次に⽰すのが、パンデミックの間に教育におけを講じる⼿助けになると信じている。そして、こるストラテジーの開発をガイドすることを企図しの最初で最もシンプルな協⼒が、パンデミックのて私たちが提供したチェックリストである。この状況下でそれぞれの学校、コミュニティ、国々がチェックリストは、国、州（都道府県）、地域

教育機会を保障するために現在駆使していること（市町村）それぞれのレベルの教育機関、あるいについての知識（知⾒）を交流することであるとは教育ネットワークのリーダーたちが活⽤できる

確信している。

ものである。国際的な開発機関が教育的な発展をこの⽂書の⽬的は、そのような互いの知識（知⾒）の交流プロセスをサポートすることにあり、2020 年 3 ⽉ 18 ⽇から 3 ⽉ 27 ⽇にかけて実施した緊急評価（アセスメント）調査の結果に基づいてそれぞれの⽂脈に特定した教育ストラテジーのサポートするために政府当局と連携している国々
では、それぞれの教育機関や教育ネットワークのリーダーたちが、COVID-19 パンデミックへの教育における対策の開発援助の役割を担うことができる。

開発をガイドするフレームワークを内容として含6

COVID-19 パンデミックへの教育における対策チェックリスト
１. COVID-19 パンデミックへの教育におけるの優先順位を再検討する。ソーシャル・ディスタ対策を開発し実⾏する責任をもったタスク・フォ

ンシングの期間に何を学ぶべきかを定義する。

ースや運営委員会を設置する。このタスク・フォースや運営委員会では、教育システムや学校ネッ
トワークの様々な構成員を代表する⼈々を可能な限り確保し、それぞれの職務に関する情報提供にあたって重要かつ多様な観点を持ち寄ってもらう。そこには例えば、様々な校種のカリキュラ

6. ソーシャル・ディスタンシングの期間が終わった時に、縮減した学習時間を回復する複数の選
択肢の追求を実現可能にする⽅法を⾒つけておく。選択肢として例えば、新年度の開始前の休暇
中に⾏う集中的な補習期間が挙げられる。

ム、教師教育、情報テクノロジー、教師代表、保7. ⼦どもたちに教育を届ける⼿段を⾒つける。

護者代表、⼦どもたち、関連する場合には産業界

⼦どもたちとの相互作⽤に向けた最も⼤きな汎⽤の代表が含まれる。

性と機会を⽣み出すために、そこに可能ならばオ

2. ソーシャル・ディスタンシングが効果を発揮
している間に、タスク・フォースのメンバー内で頻繁かつ定期的なコミュニケーションをとるためのスケジュール及び⼿段を確⽴する。

ンライン学習を含めるべきである。もしも、すべての⼦どもたちがデジタル機器やその他の接続⼿段を持っていないならば、⼦どもたちにそれらの機器や⼿段を提供する⽅法を探索する。デジタル機器やその他の接続⼿段を提供できるリソースを

3. ストラテジーを⽣み出すための諸原則を定義確保するために、⺠間セクターやコミュニティとする。その原則とは例えば、⼦どもたちと教職員の連携を模索する。

の健康保持、学業の保証、⼦どもたちと構成員への情動的なサポートの提供等である。これらの原則は、取り組まれるべき新たな試み（イニシアチ
ブ）への焦点化を促し、時間や他の有限の資源の優先順位を定める助けとなる。
4. 公衆衛⽣当局との調整を可能にする仕組み（メカニズム）を設ける。これは、教育におけるアクションを公衆衛⽣の⽬標とストラテジーに⼀致させるためであり、また、公衆衛⽣の⽬標とス

8. 可能ならば直接指導、または⾃習の仕⽅のガ
イダンスを通して、教師たちが新しい状況で⼦どもたちの学びを効果的に進めサポートするための役割と期待を明確に定義する。
9. カリキュラムの⽬標、学び⽅やお勧めの活動、追加的な学習資源について、教師たち、⼦どもたち、保護者たちとコミュニケーションをとる
ことができるウェブサイトを⽴ち上げる。

トラテジーの推進を助けるためでもある。教育に

10. もしもオンラインの教育ストラテジーが実現おけるアクションとして例えば、ソーシャル・デ

不可能な場合、教育を⼦どもたちに届ける代替⽅ィスタンシングの必要性について⼦どもたち、保法を開発する。例えば、もしもテレビ局との連携

護者、教師たち、その他の職員に教えることであが可能ならばテレビ番組、ポッドキャスト（インる。

ターネット上の⾳声・動画番組）、ラジオ放送、

5. 教育を⼦どもたちに届ける仕組みが混乱しているという現実を踏まえて、カリキュラムの⽬標

デジタル形態あるいは紙ベースのラーニング・パ
ケットも利⽤できる。これらを提供するために、
コミュニティの諸機関や⺠間セクターとの連携を
7

模索する。
11. 代替となる教育計画を実⾏する際には、最も社会的なサービスを提供している場合には、その代替となる提供形態を開発する。

弱い⽴場にある⼦どもたちや保護者たちへの⼗分

20. 学校は、⼦どもたちそれぞれとのコミュニケ

なサポートを確保する。

ーションを可能にするシステム、⽇常的に⼦ども

12. 互恵的な学び合いとウェル・ビーイングを育
むために、⼦どもたち同⼠のコミュニケーションと協働を強化する。
13. 新しい指導⽅法で学習者をサポートできるよ
うになるための、時期に適った教師たちの専⾨性
開発と保護者たちの学びの仕組みをつくり出す。

たちの状況を確認する⽅法を学校は開発する必要がある。保護者が携帯電話やスマートフォンを持っている場合は、教師からのテキストメッセージも有効な⽅法であろう。
21. 学校は⽇常的に教師や職員の状況を確認する
仕組みを開発する必要がある。

教師たちの協働と専⾨職のコミュニティを培い、

22. 学校は、⼦どもたちのウェル・ビーイング、

教師の⾃律性を⾼める⽅法をつくり出す。

メンタルヘルスを保護し、デジタルに不慣れな⼈

14. 緊急時における⼦どもたちの評価（アセスメント）の適切な仕組みを定義する。

をターゲットとしたサイバーリスクから⼦どもたちを守るために、デジタル機器のスクリーンを⾒る適切な時間やオンラインツールの安全な使⽤⽅15. 進級と卒業のための適切な仕組みを定義す法についてのガイダンスを学校は⼦どもたちと保る。

護者たちに提供する必要がある。

16. オンライン教育やその他の実現可能な⽅法を

23. 他の学校ネットワークやシステムに⽬を向実践する⼿段、また、教師たちの⾃律性と協働をけ、それらと定期的なコミュニケーションを可能

サポートする⼿段としての規制のフレームワークにする形態をつくり出すことで、⾃分たちのニー（枠組み）を必要に応じて改訂する。ここには、

ズやそれらを解決するアプローチの情報を共有す代替となる教育計画で指導を受けた⽇を、授業⽇

ると共に、新しい⽅法で⼦どもたちへ教育を届け

数として認めることも含まれる。

られる迅速な改善を促すために学び合う。

17. 学校はそれぞれ、教育活動を継続するための24. 学校の管理職が上⼿くマネジメントを進める

計画を策定する必要がある。また、学校をサポーために必要な、財政的な⽀援、事務的な⽀援、そトする⼀つの⽅法として、教育⾏政は他の学校でして精神的な⽀援を得られるようにする。

進められている計画例を提供することができる。

25. コミュニケーション・プランを策定する。緊18. 学校が⼦どもたちに⾷事を提供している場合

急時における教育ストラテジーの実⾏をサポートには、⼦どもたちと保護者へ⾷料を届ける代替⽅

するのに重要な要素とメッセージをマッピングす法を開発する。

る。また、様々なチャンネルを通して、その重要

19. 学校がメンタルヘルスサポート等、その他のな要素とメッセージを効果的に広報されるようにする。

8

各国の対策の優先順位
1. 教育分野のリーダーたちは、パンデミックのン教育を展開できる可能性は低いと考えられる。

影響を低減するための、そしてソーシャル・ディ

したがってそこでは、ラジオ教育や教育テレビのスタンシングが不可避な期間における学びの損失

ように、低コストで⽐較的容易に導⼊できる⼿段

を防ぐための、率先したアプローチを採⽤する必が必要になる。しかし、中期的には、オンライン要がある。また、パンデミックの影響で仕事を失学習のためのインフラを整備することが可能であった⼈々の再教育を助け、労働市場への復帰を促り、現在の苦境を乗り越える以上の投資価値を有す機会を創出する必要もある。これらの⽬標を実するものでもある。

⾏するために、教育部⾨は、パンデミックへの教育における対策を担う俊敏なリーダーシップグル
ープや運営委員会を設⽴し、明確な実施計画をもつストテラジーを策定し、そのストテラジーの実施をモニタリングすることが望ましい。可能であれば他の教育管轄区域の部⾨と協⼒し、実施中の取り組みとその結果を情報共有し、学び合い、進
⾏中のストテラジーの改善を促すことができる。
パンデミックは適応を求められる代表的な挑戦
課題である。そのため、迅速な学びと継続的な改善の機会を創出することが求められる。また、⼦どもたちへの教育の責任を果すためには、この適応を求められる代表的な挑戦課題に対して協働することが不可⽋であり、誰もが⽴ち上がり、⾃分だけの安全地帯から⼀歩踏み出す必要がある。この課題を解決していくには、2 つの異なる時間の地平において考えることが望ましい。⼀つは、⽬の前にある今年度の学期を完結させることに焦点を当てたものである。もう⼀つは、ワクチンが開発されず、ソーシャル・ディスタンシングが必要な状態が続いた場合に次年度の対策に焦点を当てたものである。これら 2 つの異なる時間軸を念頭に置いて、これから展開していく多様な対策を思案する必要がある。
例えば、短期的には、オンライン学習をサポートするインフラやデバイスへのユニバーサルアク
セスが未整備の国や学校システムでは、オンライ

2. 効果的な公衆衛⽣対策には、教育機関からのサポートが求められる。教育システムは、公衆衛⽣当局と連携して、⼦どもたち、保護者たち、教師たち、そして⼀般市⺠に向けて、感染拡⼤の速度を抑制するためのソーシャル・ディスタンシン
グなどの薬以外の⽅策を伝える必要がある。
3. 教育ストテラジーは、パンデミックの影響を低減するための薬以外の対策による学びの損失を防ぐ必要がある。なぜなら、パンデミックの影響は⼤きく、学びの損失は学業の期間の最低でも 2ヶ⽉以上にのぼる可能性が⾼い。しかし、パンデ
ミックの期間中、代替的な教育が継続されるかもしれないという異常な状況によって、システムや教育機関が同じ⽬標を達成することは事実上不可能になることを認識しておく必要がある。このことにより、カリキュラムの⽬標の優先順位を再検討し、ソーシャル・ディスタンシングの期間中に何を学ぶべきかを定義する必要がある。そうするには、すべての学校がパンデミック期間中の運営の継続性を確保する計画を⽴てる必要がある。学校は、他校が開発した同様の計画を収集整理した
り、公開したりすることにより、継続性に関する
そのような計画の作成をサポートし合うことができる。例えば、カリフォルニア州アサートンのある学校は、計画を⽴てるために⽐較分析をどのように活⽤したのかを説明している。
「シリコンバレーからこんにちは。シェアリング
9

（共有）と国際協⼒の精神に基づき、カリフォル

機に直⾯している⼦どもたちのウェル・ビーイン

ニア州アサートンはセイクリッド・ハート・プレ

グに貢献することになる。

パラトリー校で教育を継続するために採っている「柔軟計画（フレキシブル・プラン）」を共有します。この計画は、当校や世界中の同僚とのコラ
ボレーションの成果です。私たちは、⾃⾝の経験と共に他者の経験を⽣かし、計画を構築しています。私たちの計画は、対⾯授業と遠隔授業の優れた実践に基づいています。また、これらの実践だ
けでなく、インターナショナルスクールや、パンデミックの影響で突然何週間も休校をしなければならなくなった世界中の学校の実践も学びました。特に台湾の台北アメリカンスクールと上海のコンコルディア・インターナショナル・スクール
を初め、多くの⾒識や経験を惜しみなく提供してくれた世界中の先⽣⽅に感謝申し上げます。」
4. 学習⽀援に次いで、教育機関の重要な優先事
項は、⼦どもたちと教職員のウェル・ビーイングの保証である。この⽬標を達成するには、学び⼿である⼦どもたちや若者たちと教育者たちとの間で効果的な社会関係を維持する必要がある。個⼈
やコミュニティの健康、収⼊、ウェル・ビーイン
グに様々な影響を及ぼす⻑引くパンデミックは、
⼦どもたちや教師たちを含むすべての⼈々に過剰な⼼理的負担をかける可能性が⾼い。⼦どもたちが⽣活するコミュニティのメンバーを含めた個々
⼈の⽣活や健康に多⼤な影響を及ぼす世界的な健康問題に直⾯して、教育者や教育システムのリー
ダーたちは、明確ではっきりとしたウェル・ビー
イングの⽬標を⽰し、そのウェル・ビーイングを維持するのに役⽴つストテラジーを追求する必要がある。学び⼿である⼦どもたちや若者たちと教育者たちの間近に迫るこのような影響が、皆のモチベーションや働きに影響を与える可能性がある。このような理由から、予測不可能な状況下での移動制限によって正常の職務が制約される個⼈にとって、何らかの形で教育活動を継続することは、正常感と規則性の維持に貢献すると共に、危スキル、態度及び価値、⽬的、レジリエンス、
⾃⼰効⼒感の発達は、つながりと肯定感（承認）を育む活動を通じて確実に促進される必要がある。ウェル・ビーイングを保証することと、遠隔教育への移⾏に伴うコンピュータ等の画⾯を⾒る
時間の⼤幅な増加との間には、潜在的に妥協点が存在する。教育システムや教育機関は、この妥協点に関して適切なバランスを取る必要がある。教育システムや教育機関はまた、オンライン・ツー
ル、SNS、テレビ、ビデオゲームの安全な利⽤について、各機関が保護者たちと⼦どもたちにガイダンスを提供するようはっきりと求めるのが望ましい。
5. 緊急を要するのは、予測可能で体系化された学習機会に取り組む時間を⼦どもたちに提供している組織の諸形態をサポートすることである。可能ならば、そこでオンライン活動をデザインする必要がある。なぜなら、オンライン活動は現在、
双⽅向的な学びの⼿段を最も豊かに提供しているためである。オンライン活動を実現するには、デジタル機器や接続⼿段を持っていない⼦どもたちにそのアクセス権を保証することが必須となる。
もしもそれが不可能な場合には、教育コンテンツを⼦どもたちに届けるためにテレビ、ラジオ、ポッドキャスト、DVD、ラーニング・パケットといったその他の⼿段を駆使する必要がある。また
この教育コンテンツのデザインにあたっては、⼦どもたちの応答と相互作⽤を可能にする機会を実装する必要がある。パンデミックが来年度の開始
前にコントロールされない場合には、短期-中期の２つの異なるストラテジーを採る必要があるだ
ろう。短期的には、デジタル機器や接続⼿段がまだ利⽤できないシステムで、接続インフラを構築
し、すべての⼦どもたちにデジタル機器を提供す
ることはほぼ実現不可能である。結果として、ラ10ジオや教育テレビといった低コストのテクノロジ

機会を教師たちと保護者たちに提供するための学ーに頼る必要があるだろう。しかし、そのような区と学校システムの潜在能⼒を増やすことにもつインフラがない場所で、デジタル機器の提供や接ながる。

続⼿段の確⽴に投資することは肝要である。つまり、デジタル・インフラの整備は、通常の教育予算で遂⾏するのは難しくても、このパンデミック対策としては必須の投資と⾒込まれる可能性が⾼い。⼦どもたちと教師たちにデジタル機器と接続⼿段を提供するこの投資によって、⼀つひとつの学校を越えた学校ネットワークや教師たちの専⾨職コミュニティが創出され、さらに、⼦どもたち
同⼠の、⼦どもたちと教師たちの、そして保護者たちとのリアルタイムの相互作⽤を最⼤限可能にするオンライン学習モデルがサポートされることになる。
6．教師たちの役割は、学校の物理的環境や技術
的インフラ以上に、⼦どもたちの学習経験の成功に必要不可⽋である。学校によって提供されている時間と場所を構造化する⼒が消えて、オンライ
ン学習が⽀配的モードとなっているからといって、教師の役割が減少するわけではない。全くの反対である。直接的な指導を通じて、あるいは⾃習に対して提供されるガイダンスを通じて、教師たちはその場、その時に⼦どもたちと共にいてもいなくても、⼦どもたちの学びを導くのに不可⽋な存在であり続ける。

8．スタンダードと連動した⾼品質の教育リソー
スの選定カタログをつくることが重要である。また、⼀つのカリキュラムが国、州（都道府県）、
⾃治体レベルで利⽤可能な場合、学習者と教師たちに関連する学習教材へのアクセスを促す⽅法としてそのカリキュラムを活⽤できる。政府当局による選定が実現不可能なところでは、評判の良い測定法で⽀持されるクラウドソーシングが代替のものとして役に⽴つ。それは、様々なサイトの評
価に関する教師たちの⾒解を取り込むランキン
グ・システムを含むものである。教師たちに、⾃分⾃⾝のリソースを選定・公開するよう期待するのは⾮現実的である。
9．多くの管轄区において、学校は給⾷をはじめとした社会サービスを⼦どもたちに提供している。これら現実的なサービスとサポートを継続して供給するための代替となる提供メカニズムを開発する必要がある。その開発を実⾏するには、この⽂書で提案される⾰新的な諸対策をサポートするのと同等の柔軟性が求められる。例えば、物流上で複雑になりうる⾷事の提供の代わりに、銀⾏
システムを活⽤して各家庭に対して資⾦をより効率的に振り込む⽅法があり、それが各国で効果的

7．教師の専⾨職としての協働と学びを促進し、に機能している傾向が⾒られている。あらゆる取協働のためのリソースとオンライン・プラットフ

り組みが、教師たちと保護者たちの結びつきと協ォーム（テクノロジーと選定されたリソース）に働を促すことに向けて考案される必要がある。

教師たちがアクセスできるようにするのが重要である。それにより、教師たちは急速に進展する課
題とそこで必要な教育的及び社会的対策に遅れをとらないでいられるようになる。また、理想的にはオンラインでも提供される⼿段が実現可能であれば何でも、⼦どもたちの学びをサポートできるものである。学校と⾼等教育機関が連携体制を構築することでさらに、適切な専⾨性開発と学びの10．学校システム全体がパンデミック期間の教育をサポートしようと努めるほど、結びつきと協働の維持を⽀えるためにコミュニケーション・スト
ラテジーが重要になってくる。そのストラテジー
で重要なことの⼀つは、家庭とのコミュニケーシ
ョンである。⾳声メッセージやチラシのような従来のコミュニケーションの⼿段は適さないかもしれない。そこで、信頼のおける学校職員やホーム
11

スクールの連絡員に頼ることで、保護者たちが我12．基⾦と規制に関しても同様の柔軟性を実現すが⼦を⽀援するためにできることの情報提供を受ることで、パンデミック期間中に⼦どもたちを教け続けるのに役⽴ち、それがまた保護者たちへの育する⾰新的な⽅法をサポートする助けになる

サポートの維持に役⽴つ可能性がある。

し、おそらくそれが潜在的に価値のある⻑期的効11． 規定のフレームワークの中であっても、危機への適応的な対策を教育機関が講じるのに必須の柔軟性を認める必要がある。例えば、オンライ
ン指導が対⾯の指導の代替として政府当局に認められていない管轄区では、そのような障壁を取り除くのが望ましい。同じく、教師たちの職場組織により⼀層の柔軟性が求められるし、教師たちが教育サービス、社会的サポート、専⾨職の協働、対家庭の仕事、それぞれのバランスを調整するためのさらなる柔軟性が必須となる。またさらに、
教職志望の⼈々が、各地の教員免許状発⾏要件に果を発揮することになるだろう。例えば、現在のパンデミックは、保護者たちの関与を増す機会になっており、さらに、効果的で⽀援的な⽅法で保護者たちのコンピテンシーを育む機会になっている。いくつかの国々では教師が不⾜していることから、保護者たちを教育者へと養成するために⼈材教育基⾦を使うことで、未来の教師たちへの援助や、現在の教師たちのための道を築く⽅法をこの機会が⽣み出しうる。これはまた、この危機に含まれる低所得世帯への財政的な影響を低減させるだろう。

おいて規定された必修の実習科⽬時間を満たすこ

13．経済崩壊はソーシャル・ディスタンシングにとができない恐れもある。したがって、教育機関

よって引き起こされるため、いったんディスタン

はそれぞれ、教職志望者の卒業要件に必要なコン

シング規制が解かれると、現在の混乱状態では、

ピテンシーを証明してきた評価⽅法をより柔軟化

労働⼒への再統合に対する援助が求められることする決定を下す必要があるだろう。

になる。ソーシャル・ディスタンシングの期間

この適応を求められる深刻な課題に応じるために、労働組合にも同様の柔軟性が求められる。その柔軟性とは、パンデミック期間中に⼦どもたちへの教育が実現可能な場合に、緊急として要求されるやり⽅で働く教師たちをサポートするという⽅向で雇⽤契約を解釈することである。

は、職業スキルを開発するためのオンライン学習の機会を提供する⼀つのチャンスとなっている。
この緊急時の中で、政府は、オンラインやその他の類似⼿段を通じてこれらの学習機会の利⽤可能性を拡⼤すべく、⺠間セクターとの連携を探索する必要がある12

各国はパンデミックにどのような対策を採っているのか？
私たちはこの調査分析のために、98 の国々から教育における市⺠社会組織の技術スタッフと運営

330 の回答を得た。その回答のいくつかは、多様

スタッフ――PD（専⾨性開発＝教員研修）のプロな国々で活動を⾏っている教育組織からのものでバイダー、教育管理職、教育局や市⽴学校ネット

ある。ほとんどの国（75 か国）から 3 つ以下の回

ワークのアドバイザーや政策⽴案者、国際開発機答を得たが、13 か国が 5 つより多い回答を⽰して構の技術スタッフや管理スタッフ、教育コンサル

くれた（表 1）
。回答者は教師、学校のコーチやアタント――で構成されている。

ドバイザー、学校⻑、教育⻑（学校理事）、研究者、
表 1 調査回答国と国別回答者数
国名

回答者数

国名

回答者数

国名

回答者数

アフガニスタン

10

ハイチ

1

パラグアイ

1

アルジェリア4

ホンジュラス

2

ペルー

4

アルゼンチン

6

ハンガリー

2

フィリピン

5

オーストラリア3

アイスランド

2

ポーランド

5

オーストリア

2

インド

14

ポルトガル

3

バーレーン

2

イラン

1

プエルトリコ2

バングラデシュ

5

イラク

2

カタール

1

ベルギー

3

アイルランド

4

ルーマニア

2

ベナン

2

イスラエル

3

ロシア

1

ボツワナ

1

イタリア

6

サウジアラビア

1

ブラジル

3

日本

4

シンガポール

1

ブルガリア

2

ヨルダン

2

スロベニア

1

カメルーン

2

ケニヤ

5

南アフリカ

7

カナダ

3

コソボ

1

韓国

3

チャド

1

クウェート

1

スペイン

19

チリ

2

キルギス

1

スーダン

1

中国

3

ラトビア

1

スウェーデン

2

コロンビア

6

レバノン

1

スイス

1

コモロ

1

リベリア

1

タンザニア

3

コスタリカ

6

リトアニア

2

タイ

1

チェコ

2

マラウィ

1

チュニジア

5

エクアドル

3

マレーシア

2

トルコ

3

エジプト

3

マルタ

1

ウガンダ

2

イギリス-スペイン-ブラ

エルサルバドル3

モーリタニア1

イングランド

1

メキシコ

15

アラブ首長国連邦

6

エストニア

4

中東

1

イギリス

4

1

アメリカ

25

ネパール-カンボジア-

ジル

1

フィンランド

2

フランス

12

ネパール

2

ウルグアイ

2

ジョージア

1

オランダ

3

ベトナム

1

ドイツ

4

ナイジェリア

5

イエメン

1

ガーナ

3

ノルウェー

1

ザンビア

1

グローバル組織

3

パキスタン

8

ジンバブエ

2

ギリシャ

2

パレスチナ

1

グアテマラ

1

パナマ

1

ミャンマー

ソース： 2020 年 3 ⽉ 18 ⽇-27 ⽇、HGSE グローバル教育イノベーションイニシアチブと OECD による COVID-19 への教育における対策の緊急評価（アセスメント）

13

学校閉鎖と教育の提供の変化
複数の回答者によると、圧倒的多数の国々で、》オンライン授業の教材とリソースを提供している。（アルゼンチン）

⼦どもたちと教師たちの登校禁⽌の指⽰が政府よ》「プロフェッショナル・ラーニング」（IT 企業り出されていた。その指⽰期間は 2 週間から 1 ヶが提供する専⾨職向けの研修プログラム。Apple⽉の範囲であり更新可能である。いくつかのケー社や Microsoft 社をはじめ、様々な IT 企業が提スで、授業を停⽌するか否かは不確定のままであ供している。デジタル機器の基礎スキルのトレーる。コモロ、ホンジュラス、ロシア、シンガポー

ニングや活⽤可能なリソースの紹介等を⾏う）にルの４か国だけが、3 ⽉ 20 ⽇までには登校が中

よって、リモート学習やオンライン学習を推進し断されていなかった。数カ国の政治的対策には、ている。学校はそれぞれ、教職員と⼦どもたちが学校に対する授業中断の選択⾃由を与える混合タ

利⽤可能で容易に学びアクセスできるプラットフ

イプも含まれていた。アルゼンチンでは、⽀援がォーム（例えば、グーグル・ドライブ、マイクロ

必要な⼦どもたちに学習リソースや⾷料を送るた

ソフト・チームズなど）を使⽤している。
（オー

めに教師たちがローテーションシフトで働く学校

ストラリア）が複数ある。オーストラリアとベナンでは、学校における活動を中断するようにという政府の指⽰はなかったが、いくつかの学校は⾃校の判断で活動を中断していた。バーレーンでは、⼦どもたち》国営テレビ局で教育プログラムが放送されている。そこでは、「⾃宅教育」を継続することが強調されている。
（ベルギー）

は登校しないよう求められたが、⼀⽅で教師たち》学校はオンライン授業を実施するために多教科

は、⼦どもがいる⺟親を除いて、登校を継続するの教師たちを組織している。また、各省や地⽅教よう求められていた。

育局は学校に授業リソースと授業プランを提供す

政府や学校ネットワークが⼦どもたちへの進⾏
中の学業の指導をサポートするよう学校に求めてるためにエキスパート（専⾨員）を組織している。（中国）

いるか否かを尋ねたところ、多くの回答の割合は》オンライン・リーディングと他の学習（勉強）「それはない」であった。次いで多かったのは、を統合し始めており、さらに、それらのリソース

学校にオンラインのリソースの使⽤を奨励するこへのアクセス⽅法を伝えるための公共テレビやウとであった。ただし、いくつかの回答が⽰唆するェブページ、ソーシャル・メディアの告知づくりのは、教育局からのガイドラインは学校の現実にが始まった。
（コスタリカ）

適していないということだった。複数の回答者が⾔及したのは、この危機的状況で学校が授業を継続するのをサポート可能な実⾏性あるストラテジ
ーを持ち合わせた明確な計画である。いくつかの》教育省がオンライン教育のツールをリンクした
ウェブサイトを⽴ち上げた。
https://nadalku.msmt/cz/cs（チェコ共和国）

学校は授業を継続するためにオンライン・プラッ》教育・研究省（MoER）がユースワーク（趣味トフォームを活⽤できている。いくつかの国々でのスクールや⻘年センター）を含むすべての教育

は、政府が放送コンテンツをもった教育テレビ局

機関に⽇常的なサポートとガイドラインを提供しに協⼒を仰いでいる。以下の回答は、授業を維持ている（https://www. hm.ee/et/koroonaviiruse-

するために政府や学校ネットワークが採ったいく

leviku-tokestamine-info- haridusasutustele）。

つかの新しい試みを紹介するものである。

さらに、イノベーション財団
14

（https://www.innove.ee/uudis/info-ja-

同様のツール）を特に⽤いて、⼦どもたちが教材

nouanded- vanematele-oma-lapse-toetamiseks-や資料にアクセスし、学びとして求められる宿題

COVID-19- pandeemia-ajal/）や教育情報テクノや練習を⾏えるようにすることが必須となる。こロジー財団（https://www.hitsa.ee/e- ope-の教育継続サービスは、フランス国⽴遠隔教育セ

korduma-kippuvad-kusimused）が遠距離学習のンター（Cned：Centre national d'enseignement à

諸課題に対するサポート、情報、ガイドラインを

distance）の無料の教育プラットフォーム「My提供している。エストニアでは、すべての学習教

class at home」をベースに⾏うこともできる。こ材がオンラインと紙ベースで並⾏してすでに利⽤のサービスはバーチャルクラス（仮想学級）の可可能である。ゆえに、多くの学校がデジタル版を能性を提供するものであり、そのことにより、⼦

すでに利⽤していて、追加のガイダンスやサポー

ども、クラスメイト、教師たちの間の⼈間的なつ

トを必要としていない。私たちは現在、すべてのながりを維持することができる。
（フランス）

学校、教師、⼦ども、保護者にフルサービスを提供できるよう、ICT システムをサポートする作業を⾏なっている。さらに、3 ⽉ 15 ⽇（⽇）には、⼦どもたちの遠距離学習活動を保護者たちがサポートできるようにするためのガイドラインを提供するために、（MoER のサポートを受けて）オープンウェビナー（オンラインでのセミナー）》授業は 3 ⽉ 30 ⽇より放送される。テレビ授業
は、外国語と体育を除く 1 学年〜12 学年までの義務教育におけるすべての教科をカバーしている。加えて、教育省管轄の EMIS（教育マネジメ
ント情報システム機関）が、次の取り組みを進めている。

を開催した。そこでは、MoER の教育視学官たち

1. Microsoft Office 365 のユーザー・プロフィーと地⽅当局の教育スペシャリストたちによる対談

ル（60 万⼈の⼦どもたちと、5 万 5000 ⼈程を開いて、サポートの仕⽅を⽰し、ベストな実践の教師たち）を、ジョージアの公⽴学校（管を導き、起こりうる問題を紹介した。視学官たち

理職、教師たち、⼦どもたち）のために作成

は国中のベストな実践に関与し、それを共有するしている。

ことができ、問題のソリューションを⾒つけることができる。
（エストニア）》この特別な条件下で、教育サービスをアレンジすることを学校で保証するよう求められている。
フィンランドの国家教育庁は、様々な種類の柔軟な学習⼿続きを学校が計画し、組織するようガイドしている。⼦どもたちは、遠距離教育が組織されているならば在宅するよう求められている。
（フィンランド）》教育を継続するということは、⼦どもたちと教師たちの通常のつながりを保持するための整備を⾏うことである。そのために教師たちが、既存のネットワーク（特定のデジタル・ワークスペー
ス、電⼦メール、あるいは私⽴学校が独⾃にもつ

2. ⼦どもや保護者が、学校の管理職と教師を介さずに⼦ども⾃⾝のプロフィールにアクセスすることのできるポータルが作られている。
3. Microsoft TEAMS（グループチャットのソフトウェア）ですべての学校の学級と授業のバーチャルクラスが作られている。
4. 教師が遠隔学習を⾏う際に、New School
Model（ジョージアにおける教育改⾰モデル）からボランティアのテクノロジー・エキ
スパート（専⾨員）が⼿助けを⾏う仮想のコ
ンサルティングスペースが、ジョージアのすべての地⽅で⽴ち上げられている。
5. 教師たちと⼦どもたちがインターネットとデ15

ジタル・テクノロジーへのアクセスを構築す

ンテンツの利⽤と講義型組織の新しいモデルを促るためのデータを収集している。統計による進している。教師たちに無料の遠隔トレーニングと、Microsoft TEAMS には 750 のアクティとツールの更新を提供しており、それは地域のワ

ブ・ユーザーがおり、3 ⽉ 23 ⽇までにはーキング・グループを通じて⾏われている。学校

138,698 ⼈のユーザーが確認されている。

への技術的な⽀援の実施、新たな取り組みへのモ

Office 365 のアクティブ・ユーザーは 3 ⽉ 23

ニタリング、社会経済的に不利な⼦どもたちへの⽇時点で 14,329 ⼈、One Drive のアクティ

経済⽀援の形態の導⼊を図っている。（イタリブ・ユーザーは 3 ⽉ 23 ⽇時点で 12,484 ⼈でア）あった。他に、省庁のプロジェクトである“New School Model”のチームが、改⾰を⾏っている学校と協働して、他校および他校の教師たちと遠隔学習の実践と経験を共有し改善を⾏う積極的取り組みを⾏う予定である。
（ジョージア）》中央政府である⽂部科学省は、地⽅の教育委員会が適切な⾃宅学習プログラムや休校措置終了後の補習の導⼊等、可能な限り⼦どもたちの学習をサポートできる対策を講じられるようサポートしている。また、⽂部科学省は、それぞれの教科学
習についての様々な提案やアドバイス、⾃宅で使》教育はデジタルへと移⾏しつつある。政府は学える無料の学習教材とビデオ等を紹介する学習⽀

校や教師へのサポートを⾏っているが、その取り援ポータルサイトを設置し、公開している。加え組みの多くはボトムアップによるものである。多て、そのウェブサイトでは、学校と教育委員会に

くの学校において、⽬を⾒張るようなダイナミズ

おけるグッド・プラクティスを取り上げ、共有しムと活動があるという印象を受けている。
（ハンている。また、経済産業省はウェブサイトでオン

ガリー）

ライン学習の情報提供を⾏っている。
（⽇本）》義務教育課程（幼稚園から 12 学年まで）の教》国⽴教育センター（教育科学省の下位組織）

師によるナショナルレッスン（24 クラス、同時は、専⾨機関と⼀般教育機関に向けて、すべての配信、1 ⽇ 6 時間アラビア語とヘブライ語話者の学校における遠隔学習の実施をサポートするため両者に向けたもの）が毎⽇放送されている。デジの⽅法ガイドラインを開発した。そこでは、スクタル教室とオンラインセミナーといった教師たち

ールリーダーたち、教師たち、保護者たちに対へのスキル⾯のサポートが⾏われており、デジタ

し、遠隔モードへの学習プロセスをどのように編ル学習のタスクとメディアのコンテンツは、国が成し適応するのか、どのように学習プログラムを定める教育課程の内容の最⼤ 80 パーセントまで修正するのかについてのアドバイス、利⽤可能な整備され、教師のポータルからだけではなく、⼦ICT ツールとプラットフォームの提案、そしてすどもや保護者のポータルからも利⽤可能である。

べての教師と⼦どものウェル・ビーイングをどの（イスラエル）

ように保証していくのかに関するガイドラインが》教育省が、専⽤のオンラインページ、ビデオチュートリアル、バーチャルミーティングプレイスを作成している。e ラーニングのプラットフォー
ムの提供、サポートのタスク・フォースの提供を⾏っている。新しい学習環境を開発するための複数の取り組みをコーディネートし、デジタル・コ

⽰されている。加えて、保護者向けガイドブッ
ク、教師向けガイドブック、そして教師への ICTの推奨事項がオンラインで公開されている。これらの資料は教育科学省のウェブサイトにて、主要⼆⾔語のラトビア語版とロシア語版で⼊⼿可能である。http://www.izm.gov.lv/lv/macibas16

attalinati. ラトビアの国営テレビは国⽴教育セン

ラム（遠隔学校プログラム）に向けた国営テレビ

ターと協⼒して、異なる年齢のグループに向けた局との連携協定への署名、⼦どもたちが留年せず

特別な週毎の教育とエンターテイメントのテレビ

その学年の課程を通常に修了することのできる年

番組のセレクションを準備している。また、国営間計画の再調整を⾏った。（ルーマニア）

テレビは、学齢期の視聴者のために有名な劇を放送している。⾃宅にインターネットがない学習者には、教育科学省による技術サポートが提供される。最⼤のモバイルネットワークオペレーターである LMT と BITE は、携帯電話とタブレットを
約 5,000 ⼈のラトビアの⼦どもたち（学校に在籍している⼦どもの全体数の約 3％）に⽀給した。
ICT 協会と地⽅⾃治体とが協⼒して、ラトビアの
いくつかの学校へのインターネット接続のストリーミングの容量を増やす⼿順が取られている。学
習プロセスの継続性を保証するため、⼦どもたち
は教科書と教材を印刷して使⽤できるようになっている。教科書と印刷物を同封した、⼦どもたちに届けられる特別なデイリー・パッケージを⽤意している学校もある。
（ラトビア）》(1)特に、初等、中等、後期中等職業教育において、必要なデバイス機器を持っておらず、学校や⾃治体を通じてもデバイス機器が⼿配されていない⼦どもたちが、オンライン学習のために必要なデバイス機器を所有するための 250 万ユーロの投資を⾏っている。(2)⼩学校と中等教育学校
は、病院や警察といった危機対応にあたっている
職業に就いている両親をもつ⼦どもたちに、学校を開放することができる。（3）⾼等教育機関や後期中等職業教育機関は、⾃宅で遠隔学習が利⽤できない学⽣たちへの⼿助けを⾏うため、学校を開いたままにすることができる。それらの機関はまた、パンデミックにかかわる⼀般的な指⽰に適合する範囲の限り、キャンパスの施設・設備を扱うための選択肢を独⾃に作成することができる。

》学校は⾮常に迅速に対応し、⼦どもたちとの遠(4)インターンシップやその他の学外機関での教隔によるコンタクト（連絡）を確⽴している。私育関連活動は、雇⽤主がパンデミックへの対策にたちはオンライン授業の準備マニュアルを含めた関わってそれを中⽌しない限り、継続することがサポートネットワーク、組織的な検討事項、利⽤できる。学⽣の安全が最優先とされる。(5)海外可能な様々な無料の公開コンテンツのリソースを留学中の学⽣には特に注意を払った通知を⾏う。

開発した。現在、３学期に向けた準備を⾏ってお(6) この危機状況において、教育機関と⾃治体はり、（この学期における）学校組織の状況、スケ

共に、すべての⼦どもが可能な限り最善の教育がジュール、3 学期を通常通り⾏うためのそれぞれ受けられることについての追加合意を⾏った。そ（⼦ども・保護者・教師）の役割についての説明の他の質問についての私たちの回答を参照のこ

資料を配布している。今のこの状況における⼀番と。（オランダ）の課題は、社会経済的地位が低い⼦どもたちを⽀えることである。この緊急事態において、その⼦

カリキュラムとリソースどもたちとのコンタクトを確保するため、機関同

カリキュラムのある特定領域が優先されている⼠がパートナーとなる機構のネットワークを構築

可能性があるのか、と尋ねたところ、⼤多数がそしている。
（ポルトガル）のような優先は⽣じていないと指摘した。

》様々なプロバイダー（グーグルやマイクロソフ

登校できない期間に⼦どもたちの学業を⽀援すト等）との連携に基づくオンラインコースへの移るために配備された指導⽤のリソースを特定する⾏に向けたサポートの提供、テレスクールプログ

よう求めたところ、教育コンテンツを実装したプ
17

ラットフォームやオンラインのウェブサイトが幅広く⾔及された（付録 B）。
⾃宅での授業をサポートする指導パッケージ、【フランス】
l

ドラインをいくつか提供している。

ラジオ放送、ポッドキャストについて⾔及する回
答者もわずかにいた。また、いくつかの教科や学年を対象とした教育番組を⽇常的に放送している(https://www.cned.fr/maclassealamaison/)l

情報やガイドラインを提供し始めている。

つかの回答から⽰されている。

（専⾨性開発）をサポートするのに利⽤されてい【⽇本】
l(https://www.nits.go.jp/en/)

るが、数⼈が回答してくれた。以下は、回答のあ【フィンランド】

NITS（教職員⽀援機構）が教師向けのプ
ログラムをいくつか提供している。

るリソースは何かと尋ねたところ、わずかではあった例外的なケースの例である。

また、複数の⼤学が、例えば Zoom のようなバーチャル・ツールの使い⽅についての

公共テレビ局を頼っている国々があることもいく

オンライン授業を教師たちにガイドする PD

教育省のオンライン・ウェブサイトがガイ【ラトビア】
l

学習リソース(https://mape. skola2030.lv,lOpentunti (https://opentunti.fi/)l

Yle Triplet (https:// yle.triplet.io/)lwww.amazingeducationalresources. Comスメント）、⼦どもとのやりとりツールl

リモート学習をサポートするツールと素材(https://socrative.com,のコレクション

https://create.kahoot. it,(https://yle.fi/aihe/oppiminen)

https://quizizz.com, https://quizlet.com)lll

利⽤可能な教育リソースと素材を公開してhttps://visc.gov.lv/)ll

教師のためのオンライン学習、評価（アセ教育科学省と国⽴教育センターのウェブサいる機関として、aoe.fi- Library of Open

イトで利⽤可能な遠距離学習のための実践

Educational Resources (OER)：ここで的な情報、ツール、アドバイスと特別なは、あらゆる教育レベルで公開されている

Q&A のセクション

リソースを検索、発⾒、編纂、共有するこ(https://www.izm.gov.lv/lv/macibas-とができる。

attalinati,

Finna.fi - the collections of Finnish

https://visc.gov.lv/aktualitates/info_20200

archives, libraries and museums.

318.shtml)

また、教師たちの間で回覧でき、⾃学習もサポートできるよう分類された教材バンク
やリストがある。

18

回答者が認識している現時点での最も重⼤なニーズは何か？
A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

順位を⽰していた。
What needs do respondents
identify as most critical
る政府の決定の重要度をランク付けするよう回答
at this回答者にはまた、これらのうち取り組むのに最time?
者に求めた。その結果を表 2 に⽰す。最も優先度
⼀連のトピックの中で、この危機的状況におけの⾼いものとして特定された領域は、⼦どもたち
Respondents were asked to rank the importance ofの学業の保証、⼀⼈で学ぶスキルが不⾜した⼦ども困難な事柄を特定するように求めた。その回答を表 3 に⽰す。最も多くの回答者によって⾮常にof social services and food to students.
挑戦的と特定された課題は、⼦どもたちの学業のgovernment decisions during the crisis with respect
Respondents were also asked to identify which of
もたちへのサポート、⼦どもたちのウェル・ビー
to a series of topics. The responses are presented
継続の保証、⼀⼈で学ぶスキルの不⾜した⼦ども
those issues would be the most challenging to address.
in the following table. The domains identified as
イングの保証、教師たちへの専⾨的なサポートのThe responses are available in Table 3. The issues
たちへのサポート、⼦どもたちの学びに対する継highest priority are: ensuring academic learning
identified as very challenging by most respondents
提供と教師たちのウェル・ビーイングの保証、教for students, supporting students who lack skills
続的かつ完全な形での評価（アセスメント）の保
are ensuring the continuity of academic learning forfor independent study, ensuring the well being of
師たちへの医療的な配慮である。しかし、回答者
students, supporting the students who lack skills forstudents, providing professional support for teachers 証、保護者が⼦どもたちの学びを促進することをindependent study, ensuring continuity and integrity ofの⼤多数が、卒業要件の改訂、誠実な評価（アセand ensuring wellbeing of teachers and medical
可能とするためのサポートの保証、そして、⼦ど
the assessment of student learning, ensuring support
attention to teachers. However, a significant numberスメント）プロセスの保証、カリキュラムの新しfor parents so they can support student learning, andof respondents see also as very critical or somewhat もたちと教師たちそれぞれのウェル・ビーイング
ensuring the well-being of students and of teachers. A
い優先順位の定義、そして、⼦どもたちへの社会
critical other priorities such as revising graduationの保証である。また⼀⽅で、相当数の回答者が残
considerable number of respondents, however, also
policies, ensuring integrity of the assessment process,
サービスと⾷事の提供といった領域にも⾼い優先
considered the remaining topics as very challenging.
defining new curricular priorities and ensuring provision りの項⽬もとても挑戦的だと認識していた。

表 2 危機への対策として以下の教育における優先事項はどれほど重⼤か？
Table 2•How
critical are the following education priorities in response to the crisis?
Did
not respond
回答なし

Not very criƟcal
あまり重⼤でない

Ensure the conƟnuity⼦どもたちの学業の継続の保証
of academic learning for students 11

Very criƟcal
とても重⼤だ

SomewhatcriƟcal
まあまあ重⼤だ
42

91

186

Provide professional support, advice to teachers
教師たちへの専⾨的なサポートとアドバイスの提供

18

55

120

137

Ensure well-being of teachers
教師たちのウェル・ビーイングの保証

23

51

123

133

Support students who lack skills for independent study during the crisis 15
この危機的状況下で⼀⼈で学ぶスキルの不⾜した⼦どもたちへのサポート

61

Ensure well-being of students
⼦どもたちのウェル・ビーイングの保証

81

173

23

58

for parents and caregivers to support student learning 15
Ensure support
⼦どもたちの学びを⽀える保護者へのサポートの保証

69

EnsureconƟnuity/integrity of the assessment of student learning
⼦どもたちの学びに対する評価の継続性/⼀貫性の保証

18

76

126

110

⼦どもたちの進度に応じた卒業/進級制度の改訂
Revise graduaƟon/grade
transiƟon policy to allow student progress.

18

83

112

117

COVID-19に感染した教師たちへの医療的な配慮の保証
Ensure medical aƩenƟon to teachers aīected by Covid-19

27

90DeĮne new curricular prioriƟes during the crisis 15
この危機的状況におけるカリキュラムの新しい優先順位の定義

103

Ensure medical aƩenƟon of students aīected by Covid-19
COVID-19に感染した⼦どもたちへの医療的な配慮の保証

25

98

⼦どもたちへのその他の社会サービス提供の保証
Ensure provision of other social services to students

23

111

⼦どもたちへの⾷料配給の保証
EnsuredistribuƟon of food to students

22

96

153

113

133

80

133
110

102

79

128
101

158

その他、具体的に記述
Other, specify

95
59

91

241
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

49

13 27

80%

90% 100%

Source:Education
Innovation
Initiative at
Harvard and OECD Rapid Assessment of COVID-19 Education Response.
Marchによる
18-27, 2020
ソース： 2020
年 Global
3 ⽉ 18⽇-27⽇、HGSE
グローバル教育イノベーションイニシアチブとOECD
COVID-19 への教育における対策の緊急評価（アセスメント）

19© OECD 202015

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020
Table 3•How challenging
would it be to address the following priorities?
表 3 以下の優先事項に取り組むにはどれほど挑戦が必要か？
Did
not respondそれほど挑戦的ではない
Not very challenging
回答なし

かなり挑戦的である
Verychallenging

Somewhatchallenging
まあまあ挑戦的だ

Ensure the conƟnuity of the⼦どもたちの学業の継続の保証
academic learning of students 12 15

96

207

⼀⼈で学ぶことやオンライン学習のスキルの不⾜した⼦どもたちへのサポート
Support students that lack skills for independent study/online study 16 18

94

202

Ensure support⼦どもたちの学びを⽀える保護者へのサポートの保証
for parents and caregivers to support student learning 18

26

136

150

Ensure conƟnuity/integrityof the assessment of student learning 18
⼦どもたちの学びに対する評価の継続性/⼀貫性の保証

28

130

154

DeĮne new curricular prioriƟes during the crisis 15
この危機的状況におけるカリキュラムの新しい優先順位の定義

44

145

126

126

141

Ensure well-being of teachers
教師たちのウェル・ビーイングの保証

2142Provide professional support, advice to teachers
教師たちへの専⾨的なサポートとアドバイスの提供

19

44

Ensure well-being of students
⼦どもたちのウェル・ビーイングの保証

24

40

Revise graduaƟon/grade
transiƟon policy to allow student progress
⼦どもたちの進度に応じた卒業/進級制度の改訂

2242

Ensureprovision of other social services to students
⼦どもたちへのその他の社会サービス提供の保証

24

80

115

Ensuremedical aƩenƟon to teachers aīected by Covid-19
COVID-19に感染した教師たちへの医療的な配慮の保証

81

124

143
158

108

125

141

26

87

Ensure medical aƩenƟon of students aīected by Covid-19
COVID-19に感染した⼦どもたちへの医療的な配慮の保証

27

87

Ensure ⼦どもたちへの⾷料配給の保証
distribuƟon of food to students

25

111
136
132

84

Other, specify
その他、具体的に記述

98

92

115

40

254
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

10 26
90%

ソース： 2020
年 3 ⽉ 18 ⽇-27 ⽇、HGSE グローバル教育イノベーションイニシアチブと OECD による COVID-19 への教育におけSource: Global Education Innovation Initiative at Harvard and OECD Rapid Assessment of COVID-19 Education Response. March 18-27, 2020
る対策の緊急評価（アセスメント）

16© OECD 2020

20

COVID-19 による危機的状況への教育における対策
教育における対策のうち最も困難な課題を含ん（宿題）を遂⾏するために使⽤するコンピュータ

でいると多くの⼈々が⾒なしている領域は、テクへのアクセスは似たような課題を提起するものでノロジー・インフラの利⽤可能性、⼦どもたちのある。デンマーク、スロバキア、ノルウェー、ポA framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

情動的な健康（メンタルヘルス）への対応、デジーランド、リトアニア、アイスランド、オースト

タルの活動とアナログ（スクリーン・フリー）のリア、スイス、オランダの 95％以上の⼦どもたEducation Response to ちが⾃宅で作業するために使⽤可能なコンピューthe COVID-19 Crisis

活動との適切なバランスを取る⽅法、そしてテクノロジー・インフラの管理運営であった。これら

タを⼀台は持っている。⼀⽅で、インドネシアでの結果は表4 に⽰されている。
The domains
for which most people considered thatan education response involved the most challenges
were the availabilityPISAof technologicalinfrastructure,
こられの結果は2018 の結果と⼀致す
addressing student emotional health, addressing the
る。PISA によると、OECD 加盟国の中でさえ、
right balance between digital and screen free activities
平均でも
15 歳の⼦どもたちの９％が⾃宅で学べ
and managing
the technological infrastructure. These
resultsareshown
in Table 4.
る静かな場所を持っておらず、この数値はインドのその割合はたったの34%である。例えば、アquarter of the most socio-economicallydisadvantaged
schools
don’t
have
a
place
to
study
at
home.
メリカの社会経済的に有利な学校に通うAccess
15 歳のto a computer that students can use to do their work
⼦どもたちは皆、実質的に⾃宅で使えるコンピュ
in their homes poses similar challenges. In Denmark,Slovenia, Norway, Poland, Lithuania, Iceland, Austria,
ータを⼀台持っている。⼀⽅で、アメリカの社会
Switzerland and the Netherlands, over 95% of students
経済的に不利な学校に通う
15to歳の⼦どもたちで
report that they have a computeruse for working
at home, but in Indonesia it is only 34%. For example,3 ⼈
は、コンピュータを持っている割合が４⼈中
virtually every 15-year-old in socio-economicallyとなる。ペルーでは、特権的な学校に通う⼦ども
advantaged schools in the United States has a
たちの88％が⾃宅で作業するために使⽤可能なcomputer
to work with at home, but only three outof
four
students
in disadvantaged schools have one;
コンピュータを持っている。その⼀⽅で、不利な
and in Peru, it is 88% of students in privileged schools,
学校に通う⼦どもたちではその値がたった
17%
versus just 17% in disadvantaged schools.
となる。

These results are consistent with theresults from the
ネシア、フィリピン、タイで30％を超えていPISA 2018 survey. According to PISA, even among
る。PISA でトップ・パフォーマンスに位置するOECD countries, an average of 9% of 15-year-old
韓国でさえ、社会経済的に最も不利な学校の下か
students do not even have a quiet place to study intheir homes, and in 5Indonesia,
the Philippines andら４分の１に通う⼈に１⼈の⼦どもが⾃宅で学
Thailand this figure is over 30%. Even in Korea, a
ぶ場所を持っていない。⼦どもたちが⾃宅で課題
top-performer in PISA, one in five students from theTable 4•How
has it been to implement the following?
表 challenging
4 対策を実施するのにあたって以下の現状はどれほど課題となっているか？
No
response
回答なし

No challenge at all
まったく課題はない

テクノロジー・インフラの利⽤可能性
Availabilityof technological infrastructureSomechallenges
Manychallenges
いくつか課題がある
課題が⼭積している

139

118

38

35

Addressing students emoƟonal health
⼦どもたちの情動的な健康（メンタルヘルス）への対応

52

26

127

125

デジタルの活動とアナログ（スクリーン・フリー）の活動とのAchieving
the right balance between digital and screen-free acƟviƟes

53

25

129

123

Lack of availabilityof parents/guardians to support learning at home
⾃宅での学びをサポートする保護者たちの協⼒の不⾜

49

33

145

Managementof technological infrastructure
テクノロジー・インフラの管理運営

46

38

126

Lack of adequate
communicaƟon with parents to coordinate
カリキュラムに適した学びを調整するためのcurriculum-aligned learning
保護者たちとの⼗分なコミュニケーションの不⾜51

53

Lack of capacity or willingnessof teachers to adapt to the changes
この状況で求められる変化に適応する
required by
the situaƟon
教師たちの余裕と意欲（乗り気）4662

適切なバランスを取る⽅法

103

120

104

122

85

137

Other, specify
その他、具体的に記述

23 13 29

265
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Source: Global
Initiativeat Harvardグローバル教育イノベーションイニシアチブとand OECD Rapid Assessment of COVID-19 Education Response. March
18-27,
2020 COVID-19 への教育におけソース：
2020Education
年 3 ⽉Innovation
18 ⽇-27
⽇、HGSEOECDによるる対策の緊急評価（アセスメント）

21

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

Is therean education silver lining to this crisis?
この危機的状況に対する教育の希望の光はあるのか？
A significant percentage of the respondents of the
この調査の回答者の多くが⽰してくれたのが、
survey see that unexpected positive educational
危機的状況によって⽣じた変化によって、予想外
results of the changes caused by the crisis include
the introduction of technologies and other innovativeの肯定的な成果が教育に現れたことである。それ

solutions and an increase in the autonomy of studentsは表５に⽰したように、テクノロジーや他の⾰新
to manage their own learning as seen in Table 5.
的なソリューションの導⼊、⼦どもたちが⾃らの学びをマネジメントする⾃律性の伸⻑である

Table 5•Have there been unexpected
positive educational results from the changes?
表 5 この変化から教育に⽣じた予想外の肯定的な成果
No
response
回答なし

Not at all
まったくないTosome extent
やや成果があるTo a great extent
かなりの成果がある

IntroducƟon
of technologies and other innovaƟve soluƟons
テクノロジーや他の⾰新的なソリューションの導⼊

41

Increasedautonomy of students to manage their own learning
⼦どもたちが⾃らの学びをマネジメントする⾃律性の伸⻑

53Strengthened involvement
and cooperaƟon of parents
保護者たちの参画と協⼒の強化

54

Improvementin mulƟ-sectorial coordinaƟon (EducaƟon-health etc)
複数セクター間での連携の改善（例えば、教育と健康など）

58

66

142

64

Increased pedagogical autonomy of teachers
教育⽅法を選択する上での教師たちの⾃律性の⾼まり

55

73

134

68

教育への社会的な関⼼の⾼まり
Greatersocietal interest in educaƟon

61

68

IntroducƟon/reinforcementof learning on global and ciƟzenship issues
グローバルな課題や市⺠性の論題を扱う学びの導⼊/強化56

79Strengthened public-private partnership
公的機関と⺠間セクターによる連携の強化

62
10%

36

129
43

124
131

57

103
138

81

110
119
92

20%

91

30%

76
123

40%

50%

60%

70%

53
80%

90% 100%

ソース：
2020Education
年 3 ⽉Innovation
18 ⽇-27
⽇、HGSE
OECDによる
Source: Global
Initiativeat Harvardグローバル教育イノベーションイニシアチブとand OECD Rapid Assessment of COVID-19 Education Response. March
18-27,
2020 COVID-19 への教育における対策の緊急評価（アセスメント）

22

18© OECD 2020

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

Readiness of students and schools to learn online
パンデミック中にオンラインで学ぶため⼦どもたちと学校の準備状況
during the Pandemic. Insights from PISA.
調査からの洞察The evidence provided by the OECD’s PISA
Programmein International Student Assessment (PISA) showsthat most of the education systems participating in
the most
recentから提供されたエビデンスによadministration of PISA in 2018 are
OECDの PISA
デジタル世界への⼦どもたちのアクセス
not ready to offer most students opportunities to
ると、最新の PISA 2018 に参加した教育システ
To start with the very basics. On average acrosslearn online. The figures are based on representative
基礎データから⾒ていこう。OECD
平均で、15
OECD countries, 9% of 15-year-old students do not
ムの多くが、⼤多数の⼦どもたちにオンラインで
samples from 79 education systems involving over
歳の⼦どもたちの９％が⾃宅で学べる静かな場所
even have a quiet place to study in their homes, and600,000 15-year-olds. Unless otherwise noted,
学ぶ機会を提供する準備をしていなかったことがin Indonesia, the Philippines and Thailand this figure
numbers refer to average across the 36 OECDを持っておらず、この数値はインドネシア、フィ
⽰されている。図１は、15歳の⼦どもたちis over 30% (Figure 1). This is not a random group, butcountries. Figures not provided
in this note are60 万
リピン、タイで30％を超えている（図1）。これはit tends to be students
from the most disadvantaged
accessible
through
the
PISA
database.
⼈超を含む 79 の教育システムの典型的なサンプ
backgrounds. Even in PISA top-performer Korea one
ランダムグループではないが、最も不利な環境にルに基づき作成したものである。
in five students from the quarter of socio-economicallyStudent access to thedigital world1•Access to a quiet place to study
図 1 Figure
⾃宅で学べる静かな場所へのアクセス

Percentage of students that have access to a quiet place to study, PISA 2018
PISA2018 における、⾃宅で学べる静かな場所にアクセス可能な⼦どもたちの割合
Average
平均値%0Belarus
ベラルーシ
Netherlands
オランダ
Ukraineウクライナ
Austria
オーストリアPortugal
ポルトガル
Finland
フィンランドコソボ
Kosovoポーランド
PolandSwitzerland
スイス
Iceland
アイスランドGermany
ドイツ
Denmark
デンマーク
Norwayノルウェー
Lithuania
リトアニア
Romania
ルーマニア
North
Macedonia
北マケドニア
Hungary
ハンガリー
Luxembourg
ルクセンブルク
Serbiaセルビア
Belgium
ベルギー
B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）Israelイスラエル
Franceフランス
Swedenスウェーデン
Estonia
エストニア
Slovenia
スロベニア
Latvia
ラトビア
Spain
スペイン
Albania
アルバニア
Bosnia and Herzegovina
ボスニア・ヘルツェゴビナ
Moldova
モルドバ
Italy
イタリア
OECDOECD平均
average
Canadaカナダ
Baku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン）
Kazakhstan
カザフスタン
Czech Republic
チェコ
Montenegro
モンテネグロSlovakRepublic
スロバキア

10

20

30

40

50

Advantaged schools
有利な学校

1 schools¹
Disadvantaged
不利な学校

60

70

80

90

100

%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

アイルランドIreland
Russiaロシア
United Kingdom
イギリス
ジョージア
Georgia
New Zealand
ニュージーランドアメリカ
UnitedStatesCroatia
クロアチア
Australia
オーストラリア
Greeceギリシャ
Uruguay
ウルグアイ
Turkey
トルコ
Japan
⽇本
Malta
マルタ
Chile
チリ
UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦
Qatar
カタール
Korea
韓国
Saudi Arabia
サウジアラビア
Costa
Rica
コスタリカ
Jordanヨルダン
Panamaパナマ
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Chinese Taipei
台湾
Bulgaria
ブルガリア
Macao (China)
マカオ（中国）Lebanon
レバノン
Peru
ペルー
Brazilブラジル
Hong Kong(China)⾹港（中国）
Singapore
シンガポールArgentina
アルゼンチン
Moroccoモロッコ
Colombia
コロンビア
Mexicoメキシコ
Brunei Darussalam
ブルネイ
Malaysia
マレーシア
Thailandタイ
Philippines
フィリピン
Indonesia
インドネシア

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰。
1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
Countries and economies are ranked in descending order of the average percentage of students
that指標が下部（上部）のhave access to a quiet place to study.
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA
4 分の 1 である。
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、⾃宅で学べる静かな場所にアクセス可能な⼦どもたちの割合の降順で並んでいる。
出典：OECD PISA2018 データベース© OECD 2020

23

19

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

図Figure2 学校の課題を⾏うためのコンピュータへのアクセス
2•Access to a computer for schoolwork
Percentage
of students that have access to a computer they can use for schoolwork, PISA 2018
PISA2018
における、学校の課題を⾏うために利⽤できるコンピュータへのアクセス可能な⼦どもたちの割合
Average
平均値
%0

10

20

30

40

50

60

1 schools¹
Disadvantaged
不利な学校

70

80

90

100

デンマーク
Denmark
Slovenia
スロベニア
Norwayノルウェー
Polandポーランド
Lithuania
リトアニア
Iceland
アイスランドAustria
オーストリアSwitzerland
スイス
Netherlands
オランダ
Swedenスウェーデン
Czech Republic
チェコ
Latviaラトビア
Finland
フィンランドAustralia
オーストラリア
Malta
マルタ
Belarusベラルーシ
Canadaカナダ
Russiaロシア
Portugal
ポルトガル
Serbiaセルビア
Israelイスラエル
Belgium
ベルギー
ルクセンブルク
Luxembourg
North
Macedonia
北マケドニアGermany
ドイツ
United イギリス
Kingdom
Macao (China)
マカオ（中国）
スロバキア
SlovakRepublic
ニュージーランド
New Zealand
Hungary
ハンガリー
Spain
スペイン
Croatia
クロアチア
France
フランス
Korea
韓国
ブルガリア
Bulgaria
Italy
イタリア
Bosnia and Herzegovina
ボスニア・ヘルツェゴビナ
OECDOECD平均
averageUkraineウクライナ

Advantaged schools
有利な学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

Greeceギリシャ
Montenegro
モンテネグロ
Romania
ルーマニア
UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦Singapore
シンガポール
Hong⾹港（中国）Kong (China)
UnitedStatesアメリカ
Estonia
エストニア
Ireland
アイルランドMoldova
モルドバ
Chile
チリ
Kosovo
コソボ
Qatar
カタール
Uruguay
ウルグアイ
Chinese Taipei
台湾
Georgiaジョージア
北京・上海・江蘇・浙江（中国）
B-S-J-Z (China)
Kazakhstan
カザフスタン
サウジアラビア
Saudi Arabia
Costa Rica
コスタリカ
Argentina
アルゼンチン
アルバニア
Albania
Lebanonレバノン
バクー（アゼルバイジャン）
Baku(Azerbaijan)
Brunei Darussalam
ブルネイ
Turkeyトルコ
Jordanヨルダン
Colombia
コロンビア
Japan
⽇本
パナマ
PanamaBrazilブラジル
Mexicoメキシコ
Thailand
タイ
Peru
ペルー
Malaysia
マレーシア
Morocco
モロッコ
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Philippines
フィリピン
Indonesia
インドネシア

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.

1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰。
the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
1. in社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
Countries and economies are ranked in descending order of the average percentage of students that have access to a computer they can use for schoolwork.
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA 指標が下部（上部）の 4 分の 1 である。
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、学校の課題を⾏うために利⽤できるコンピュータへのアクセス可能な⼦どもたちの割合の降順で並んでいる。
出典：OECDPISA2018schools
データベースmost disadvantaged
don’t have a place toThen there is internet required for online learning. Herestudy at home.
いる⼦どもたちに当てはまる傾向である。
PISA でOnline learning doesn’t just require a place to study,
トップ・パフォーマンスに位置する韓国でさえ、
but also a computer which students can use to
社会経済的に最も不利な学校の下から４分の１に
their work in their homes. Here too, the PISA data
通うreveal
5 ⼈に１⼈の⼦どもが⾃宅で学ぶ場所を持っimportant gaps (Figure 2). While in Denmark,Slovenia, Norway, Poland, Lithuania, Iceland, Austria,ていない。
Switzerland and the Netherlands over 95% of students
report that they have a computer to use for their work
オンライン学習では学ぶ場所だけでなく、⼦どat home, it is only 34% in Indonesia. Here, too, there
もたちが⾃宅で作業するために使⽤できるコンピ
tend to be very large gaps across socio-economic
groups. For example, virtually every 15-year-old
ュータも必要となる。この点についても
PISA デin socio-economically advantaged schools in theータが由々しき格差を明らかにしている（図 2）。
United States has a computer to work in their homes,
デンマーク、スロベニア、ノルウェー、ポーラン
but only three out of four students in disadvantaged
have one.
And in Peru, it isオーストリア、
88% of students ス
ド、schools
リトアニア、
アイスランド、in privileged schools but just 17% in disadvantaged
schools who have a computer for work.

20© OECD 2020

again, there are countries where internet access at
イス、オランダでは、95％以上の⼦どもたちが⾃home is close to universal while in others it reaches
宅で作業するために使⽤可能なコンピュータを持just half of 15-year-olds (Figure 3). In Mexico, 94% of
15-year-olds from privileged backgrounds have a linkっていると報告している。その⼀⽅で、インドネ
to the internet in their homes, but just 29% of those from
シアではその値がたったの 34％である。またそこ
disadvantaged backgrounds. This is an area whereには、社会経済的に異なる集団間での⼤きな格差
also geography matters in many countries.
が傾向として⾒られる。例えば、アメリカの社会

Preparedness of
皆、実質的に⾃宅で使えるコンピュータを⼀台持
teachers and schoolsっている。⼀⽅で、アメリカの社会経済的に不利

経済的に有利な学校に通う 15 歳の⼦どもたちはThe other part15
of 歳の⼦どもたちでは、
the equation is, of course,コンピュー
how well
な学校に通うeducational institutions are equipped and accustomed
タを持っている割合が４⼈中⼈となる。ペルー
to online learning, and how well3teachersareprepared and engaged in online learning.
Even where online education does not directly rely on24

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 20203•Access to a link to the internet
図 3Figureインターネット接続へのアクセス

Percentage of students that have access to a link to the internet, PISA 2018

PISA2018 における、インターネット接続へのアクセス可能な⼦どもたちの割合
Average
平均値
%0

デンマーク
Denmark
フィンランドFinland
Estonia
エストニア
アイスランドIcelandポーランド
PolandSlovenia
スロベニア
ノルウェー
Norwayイギリス
United Kingdom
Croatia
クロアチア
Belgium
ベルギー
チェコ
Czech Republic
Swedenスウェーデンラトビア
Latviaオランダ
Netherlands
Ireland
アイルランドマカオ（中国）Macao (China)
北マケドニアNorth
Macedonia
Switzerland
スイス
リトアニア
Lithuania
Hungary
ハンガリー
Franceフランス
カナダ
CanadaBelarus
ベラルーシ
Portugal
ポルトガル
ロシア
RussiaSingapore
シンガポールAustria
オーストリアGermany
ドイツ
Australia
オーストラリア
SlovakRepublic
スロバキア
セルビア
Serbia
Spain
スペイン
ウクライナ
Ukraine⾹港（中国）
Hong Kong(China)Malta
マルタ
ニュージーランド
New Zealand
ブルガリア
Bulgaria
韓国
Korea
Italy
イタリア

10

20

30

40

50

60

1 schools¹
Disadvantaged
不利な学校

70

80

90

100

Advantaged schools
有利な学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Luxembourg
ルクセンブルク
Romania
ルーマニア
アメリカ
UnitedStatesBosnia and Herzegovina
ボスニア・ヘルツェゴビナ
Israelイスラエル
OECDOECD平均
average
Greeceギリシャ
台湾
Chinese Taipei

アラブ⾸⻑国連邦
UnitedArab Emirates
Montenegro
モンテネグロ
Saudi Arabia
サウジアラビア
Japan
⽇本
Qatar
カタール
Georgiaジョージア
北京・上海・江蘇・浙江（中国）
B-S-J-Z (China)
Moldova
モルドバ
Kosovoコソボ
ブラジル
BrazilKazakhstan
カザフスタン
Chile
チリ
ウルグアイ
Uruguay
Baku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン）
Lebanonレバノン
Jordanヨルダン
Argentina
アルゼンチン
Costa Rica
コスタリカ
タイ
ThailandAlbania
アルバニア
Brunei Darussalam
ブルネイ
ドミニカ共和国
Dominican
Republic
Malaysia
マレーシア
Turkeyトルコ
Mexicoメキシコ
Panamaパナマ
Colombia
コロンビア
Peru
ペルー
Morocco
モロッコ
Philippines
フィリピン
Indonesia
インドネシア

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA
指標が下部（上部）のCountries and economies are ranked in descending order of the average percentage of students
that haveaccess to a link to the internet.4 分の 1 である。
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、インターネット接続へのアクセス可能な⼦どもたちの割合の降順で並んでいる。
出典：OECD PISA2018 データベース

schools, the state of technology in schools provides
では、特権的な学校に通う⼦どもたちの88％が⾃some indication of the readiness of the education
宅で作業するために使⽤可能なコンピュータを持system. Moreover, the success of many students overthe coming weeks and months will critically hinge onっている。その⼀⽅で、不利な学校に通う⼦ども
maintaining close relationships with their teachers. This
たちではその値がたった17%となる。
is particularly true for students
from disadvantaged
backgrounds, who may not have the parental support
それから、オンライン学習にはインターネット
or who lack the resilience, learning strategies orengagement to learn on their own. There should be接続が必須となる。多くの国々で⾃宅でのインタ
no illusions about the impact that the combination ofーネットアクセスがほぼ完璧である⼀⽅で、他のeconomic hardship and school closures could have on
the poorest
children. The needs of these children will
国々では
15 歳の⼦どもたちの半分程度が⾃宅か
be front-of-mind for their teachers, which underlines
らインターネットに接続できない（図 3）。メキシ
the importance of keeping teachers closely engaged
コでは、恵まれて有利な社会経済的背景をもつ
and connected with learners. There is one further 15
consideration: The94％が⾃宅からインターネッ
PISA 2018 assessment revealed
歳の⼦どもたちのthat even among 15-year-old students, on average
トに接続可能である。⼀⽅、恵まれない不利な社
across OECD countries, just one in 9 students was able
to distinguish between fact and opinion, based on

implicit cues pertaining
the content or source of the会経済的背景をもつ15to歳の⼦どもたちでは、
そのinformation. Thus, without considerable guidance and
値はたった29％である。これは、多くの国々で地
support fromteachers, it is unlikely that students willbeablenavigate
the world of online learning on their
理的に困難な地域で⾒受けられる。
own.

教師と学校の準備状況

Availability of
どオンライン学習を実装し、technology 習慣化しているのか、等式のもう⼀⽅はもちろん、教育機関がどれほ

そして、教師たちがどれほどオンライン学習の準For a start, on average across OECD countries,
there is almost one computer available at school for
備にあたり、それに従事しているのかである。
every 15-year old student for educational purposes(the computer-student ratio is equal to 0.8). In
オンライン教育が学校に直接に依存していない
Austria, Iceland, Luxembourg, Macao (China), New
ところであっても、学校におけるテクノロジーのZealand, the United Kingdom and the United States,
the computer-student ratio is 1.25 or more, while
状態を⾒ることによって教育システムの準備状況
in Albania, Brazil, Greece, Kosovo, Montenegro,
25© OECD 2020

21

をある程度把握することが可能である。さらに、

配は家庭よりも公平である傾向にある。事実、16

今後数週間から数ヶ⽉にわたる多くの⼦どもたちの国と経済圏では、コンピュータ対⼦どもの⽐率の成功を決定的に左右するのは、教師たちとの緊は、社会経済的に有利な学校よりも不利な学校の密な関係を維持できるか否かである。これは特に、⽅が⾼い。17 の国と経済圏では、⼦ども 1 ⼈あた

恵まれない不利な社会経済的背景をもつ⼦どもたりに利⽤できるコンピュータは、社会経済的に有

ちにとって重要なことである。なぜなら、そのよ

利な学校よりも不利な学校で多くなっている。

うな⼦どもたちは保護者からのサポートを受けられていない可能性が⾼いし、⾃分⾃⾝で学ぶためのレジリエンス、学習⽅略、意欲を多くは持っていない可能性が⾼いためである。経済的困窮と学校閉鎖の結合が最貧困層にいる⼦どもたちへ与える由々しき影響を軽んじてはならない。そのような⼦どもたちのニーズに応じることが、教師たち
にとっての最前線の活動になるだろう。それはつまり、教師たちが学習者たちに⼼を砕き続け、学習者たちとつながり続ける⼤切さをはっきりと⽰すものである。さらにもう⼀つ、熟慮すべき点がある。PISA 2018 では、OECD 平均で 15 歳の⼦どもたちの 9 ⼈に 1 ⼈だけが、情報の内容とソースに当てはまる暗黙の⼿掛かりに基づいて事実と意⾒を区別することができていた。すなわち、教師たちからの丁寧なガイダンスとサポートなしでは、⼦どもたちは⾃分⾃⾝のオンライン学習の世
界を航海できる可能性は低くなるだろう。

テクノロジーの利⽤可能性
第⼀に OECD 平均では、15 歳の⼦どもたちは学校での教育⽬的としてコンピュータを⼤体⼀台、利⽤可能である（コンピュータ対⼦どもの⽐率は0.8 である)。オーストラリア、アイスランド、ルコンピュータを実装した学校が顕著に進展しており、2009 年から 2018 年までの間にコンピュー
タ対⼦どもの⽐率は⼤幅に改善してきている。15歳の⼦ども 1 ⼈あたりの平均コンピュータ数の最⼤の増加は、エストニア、アイスランド、リトアニ
ア、ルクセンブルク、スウェーデン、イギリス、アメリカにおいてみられた。OECD 諸国では平均して、2009 年と⽐べて 2018 年には、⼦どもたち 4⼈あたり 1 台のコンピュータが追加された（⼦ども⼀⼈あたり 0.26 台のコンピュータが追加）。

テクノロジーの妥当性
デジタル機器がある、ということがすなわち「⼗分に満たしている」と⾔えるわけではない。PISA
では、15 歳の⼦どもたちのおおよそ３分の２ほどが、実装するデジタル機器が⼗分に強⼒な学校（コンピュータの動作環境と容量（コンピューティン
グ・キャパシティ）の観点で「⾃校のデジタル機器
は⼗分に強⼒だ」と報告した校⻑の務める学校）
で学んでいる。⽇本ではその半分以下で、コソボ
では 5 分の 1 である（図 4）。またここでは、データが社会経済的に異なる集団間で⼤きな差を⽰している。

クセンブルク、マカオ（中国）、ニュージーランド、同様に重要なのが、PISA に参加している中国の

イギリス、アメリカでは、コンピュータ対⼦ども

4 つの省（北京、江蘇、上海、浙江)、リトアニア、の⽐率は 1.25 以上であるが、アルバニア、ブラジ

シンガポール、スロベニア、デンマークでは、10ル、ギリシャ、コソボ、モンテネグロ、モロッコ、

⼈中 9 ⼈の⼦どもたちが、「学校のインターネット

トルコ、ベトナムでは、⼦どもたち 4 ⼈で利⽤での回線容量または速度が⼗分だ」と校⻑が報告しきるコンピュータはわずか 1 台もしくはそれ以下た学校に在籍しており、これは OECD で平均してである（⽐率は 0.25）。

10 ⼈中 6 ⼈の校⻑にだけ当てはまる。その⼀⽅で、ほとんどの国では、学校でのコンピュータの分

ウルグアイ、ブルネイ、ポルトガル、メキシコ、ド26their adequacy. In PISA, little more than two-thirds ofThere has been notable progress in equipping schools
15-year-old students are enrolled in schools whosewith computers, with a widespread increase in theprincipal reported that the digital devices at school arecomputer-student ratio between 2009 and 2018. The
sufficiently powerful in terms of computing capacity,largest increases in the average number of computers
in Japan it is less than half, and in Kosovo just one inper 15-year-old student were observed in Estonia,
five (Figure 4). Also here the data show large gaps
Iceland, Lithuania, Luxembourg, Sweden, the United
between socio-economic groups.
図 4 学校のデジタル機器が⼗分に強⼒：コンピュータの動作環境と容量の観点から
Figure 4•Digital devices at the school are sufficiently powerful in terms of computing capacity
PISA2018 における、学校のデジタル機器がコンピュータの動作環境と容量の観点から⼗分に⾼いことに校⻑が同意まPercentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that the digital devices at the school are sufficiently
powerful in terms of computing capacity, PISA 2018
たは強く同意している学校に通う⼦どもたちの割合
All schools
すべての学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

1 schools¹
Disadvantaged
不利な学校

80

90

Singapore
シンガポール
New Zealand
ニュージーランド
Swedenスウェーデンカタール
Qatar
Luxembourg
ルクセンブルク
アメリカ
UnitedStatesUnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦
Switzerland
スイス
北京・上海・江蘇・浙江（中国）
B-S-J-Z (China)
Australia
オーストラリア
Canadaカナダ
Netherlands
オランダ
Iceland
アイスランドDenmark
デンマーク
台湾
Chinese Taipei
Turkeyトルコ
Slovenia
スロベニア
Norwayノルウェー
Austria
オーストリアフィンランドFinland
Estonia
エストニア
リトアニア
Lithuania
Georgia
ジョージア
Korea
韓国
マルタ
Malta
Ireland
アイルランドフランス
FranceBelgium
ベルギー
Italy
イタリア
Hong Kong(China)⾹港（中国）OECDOECD平均
average
United Kingdom
イギリス
ブルガリア
Bulgaria
マカオ（中国）Macao(China)ラトビア
LatviaIndonesia
インドネシアThailandタイ
レバノン
Lebanon
Slovakスロバキア
Republic

100

Advantaged schools
有利な学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Germany
ドイツ
Belarusベラルーシ
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Chile
チリ
Czech Republic
チェコ
Croatia
クロアチア
Russiaロシア
Kazakhstan
カザフスタン
Saudi Arabia
サウジアラビア
Poland
ポーランド
スペイン
Spain
ルーマニア
Romania
Serbiaセルビア
Philippines
フィリピン
Israelイスラエル
ブルネイ
Brunei Darussalam
Costa Rica
コスタリカ
Moldovaモルドバ
ギリシャ
GreeceBaku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン
）
Japan
⽇本
Hungaryハンガリー
Jordanヨルダン
Mexicoメキシコ
North北マケドニア
Macedonia
Bosnia and Herzegovina
ボスニア・ヘルツェゴビナ
Uruguay
ウルグアイ
Peru
ペルー
Malaysia
マレーシア
アルバニア
Albania
Montenegro
モンテネグロパナマ
PanamaPortugal
ポルトガル
Ukraineウクライナ
Argentina
アルゼンチン
Colombia
コロンビア
Brazilブラジル
Morocco
モロッコ
Kosovoコソボ

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.

注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) isin the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of the sufficiently powerful digital devices at the school in terms of computing capacity, in all
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA 指標が下部（上部）の 4 分の 1 である。
schools.
国と経済圏は、回答を得たすべての学校での、コンピュータの動作環境と容量の観点から学校のデジタル機器が⼗分に
Source: OECD, PISA 2018 Database
強⼒な割合の降順で並んでいる。
出典：OECD PISA2018 データベース

22© OECD 2020
イツ、マケドニア、アルゼンチン、コロンビア、パ

学校の⼦ども 1 ⼈ 1 台の追加コンピュータは、他

ナマ、モロッコ、ブラジル、ペルー、コソボでそのの要因を考慮しない場合の読解⼒のスコアが 12

値は 3 分の 1 未満である(図 5)。

ポイント低下し、⼦どもたちと学校の社会経済的

ソフトウェアの妥当性についても同様である。
⽇本などの技術的に⾼度な国でさえ、15 歳の⼦どもたちのわずか 40%だけが「適切なソフトウェアが⼗分に利⽤できる」と校⻑が報告している学校に在籍している（図 6）。1 ⼈あたりのコンピュー
タ数が多い学校に通う⼦どもたちが、その数が少ない学校に通う同級⽣よりも、PISA 評価で低いス
コアを⽰したことは注⽬に値する。
OECD 平均で、属性を考慮した場合の読解⼒のスコアは 6 ポイン
ト低下した。⼦ども 1 ⼈あたりのコンピュータ数と読解⼒のスコアとの負の相関には多くの理由があるかもしれないが、より良い学びという点で恩恵を受けるには、テクノロジーを提供する以上のことが必要なことを⽰唆している。これはオンラ
イン学習が唯⼀の選択肢になる際の警鐘である。
⼦どもたちが⾃宅で学ぶ必要がある場合、学校
27

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

Equally important, while in the four Chinese provincesに固定されたままの学習環境はあまり役に⽴たな
taking part in PISA (Beijing, Jiangsu, Shanghai
and Zhejiang), Lithuania, Singapore, Slovenia andい。この意味で、学校で 15 歳の⼦どもたちが利⽤
Denmark 9 out of 10 students are in schools whose
できる全コンピュータの内school principal reported40%が持ち運び可能でthat their school’s internet
bandwidth
or
speed
is
suffi
cient, this is only the case
あるのは⼼強いことである。⼀部の⾼所得の国々
for 6 out of 10 school principals on average across
では、学校で利⽤できるコンピュータのほとんど
OECD countries and for less than a third in Uruguay,
Brunei Darussalam, デンマーク、Portugal, Mexico,
Germany, theが持ち運び可能である。
ノルウェー、
Republic of North Macedonia, Argentina, Colombia,
シンガポール、スウェーデンでは、10
台中 9(Figure
台の5).
Panama, Morocco, Brazil, Peru and Kosovo

It is noteworthy that students attending schools with
キプロス、
ジョージア、
ヨルダン、
マルタ、
モロッ
more computers
per student
scored lower
in the PISA
assessment than their peers in schools with fewer
コ、フィリピン、タイでは、持ち運び可能なコンピ
computers per student. On average across OECD
ュータは最⼤台中 1 台である。
countries, one10additional
computer per student in aschool was associated with a 12-point decline inreading加盟国全体での平均、またscores before accounting for otherfactors, にOECD
PISA2018
and with a 6-point decline after accounting for
参加したの教育システムにおいて、students’21andschools’ socio-economic profi持ち運び可
le. While
thisnegativeassociation
betweencomputers-per能なコンピュータは社会経済的に不利な学校より
student and students’ scores may have many reasons,
も、it社会経済的に有利な学校での利⽤頻度が⾼い。
does suggest that it takes more than providing
コンピュータが持ち運び可能であり、アメリカで
The picture is similar when it comes to the adequacy oftechnology
reap benefi
ts in年にかけて、学校で持
terms of better learning.
実際に、2015to年から
2018
Software.
Even in a technologically advanced country
は 10 台中
8 台が持ち運び可能である。対照的に、This is a warning signal at a time when online learning
ち運び可能なコンピュータの利⽤可能性が増加しsuch as Japan only 40% of 15-year-old students are
becomes the only option.
50 の国と経済圏では、学校で利⽤可能なコンピュ
enrolled in schools whose principal reports that there is たのは、社会経済的属性が上位 4 分の 3 以上の学
sufficient availability of adequate30%にとどまる。
software (Figure 6).
Fixed work stations at school will not be of much helpータで持ち運び可能なものは最⼤when students need to learn at home. In this sense, it

図 5 インターネット回線容量または速度の⼗分さ
Figure5•Sufficient Internet bandwidth or speed
PISA2018
における、インターネット回線容量または速度の⼗分さに校⻑が同意または強く同意している学校に通う⼦
Percentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that the school’s Internet bandwidth or speed is
どもたちの割合
sufficient, PISA 2018
All schools
すべての学校
%0

10

20

30

40

50

60

B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）Lithuania
リトアニア
Singapore
シンガポールスロベニア
Slovenia
Denmark
デンマーク
Swedenスウェーデン
New Zealand
ニュージーランドオランダ
Netherlands
Hong Kong(China)⾹港（中国）
Korea
韓国
UnitedStatesアメリカ
Chinese Taipei
台湾
Canadaカナダ
Norwayノルウェー
UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦Belarusベラルーシ
Indonesia
インドネシアBulgaria
ブルガリア
Latvia
ラトビア
Qatar
カタール
Luxembourg
ルクセンブルク
Iceland
アイスランドRussiaロシア
Turkeyトルコ
Romania
ルーマニア
Ireland
アイルランドUnited Kingdom
イギリス
Montenegro
モンテネグロEstonia
エストニア
Switzerland
スイス
Finland
フィンランドAustralia
オーストラリア
Georgiaジョージア
ベルギー
Czech Republic
チェコ
Croatia
クロアチア
Thailandタイ
Belgium
ベルギー
Macao (China)
マカオ（中国）Austria
オーストリア70

Advantaged schools
有利な学校

1 schools¹
Disadvantaged
不利な学校

80

90

100

%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

OECDOECD平均
average
Albania
アルバニア
Kazakhstan
カザフスタン
Greece
ギリシャ
Malta
マルタ
Serbiaセルビア
SlovakRepublic
スロバキア
イタリア
Italy
Moldova
モルドバ
Polandポーランド
Ukraine
ウクライナ
Chile
チリ
France
フランス
Spain
スペイン
Baku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン）
Jordanヨルダン

Bosniaand Herzegovina
ボスニアヘルツェゴビナ
Hungary
ハンガリー
Lebanonレバノン
Israel
イスラエル
Japan
⽇本
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Saudi Arabia
サウジアラビア
Philippines
フィリピン
Malaysia
マレーシア
Costa Rica
コスタリカ
Uruguay
ウルグアイ
Brunei Darussalam
ブルネイ
Portugal
ポルトガル
Mexicoメキシコ
Germany
ドイツ
North北マケドニア
Macedonia
Kosovo
ベルギー
コソボ
Peru
ペルー
Brazilブラジル
Moroccoモロッコ
Panamaパナマ
Colombia
コロンビア
Argentina
アルゼンチン

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.

1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of sufficient school’s Internet bandwidth or speed in all schools.
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA 指標が下部（上部）の 4 分の 1 である。
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、回答を得たすべての学校での、インターネット回線容量または速度の⼗分さに校⻑が同意または強く同意している学校に通う⼦どもたちの割合の降順で並んでいる。
出典：OECD PISA2018 データベース© OECD 2020

23

28

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

図 6 適切なソフトウェアの利⽤の⼗分さ
Figure6•Sufficient availability of adequate software
PISA2018
における、適切なソフトウェアの利⽤の⼗分さに校⻑が同意または強く同意している学校に通う⼦どもたち
Percentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that the availability of adequate software isの割合 sufficient, PISA 2018
All schools
すべての学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

1 schools¹
Disadvantaged
不利な学校

80

90

100

Singapore
シンガポール
New Zealand
ニュージーランド
Australia
オーストラリア
Georgia
ジョージア
Switzerland
スイス
Luxembourg
ルクセンブルク
Canadaカナダ
Netherlands
オランダ
Swedenスウェーデン
UnitedStatesアメリカ
Slovenia
スロベニア
Austria
オーストリア
UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦
Denmark
デンマーク
Norway
ノルウェー
Qatar
カタール
Estonia
エストニア
Macao (China)
マカオ（中国）United イギリス
Kingdom
Latviaラトビア
B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）Franceフランス
Iceland
アイスランドChinese Taipei
台湾
SlovakRepublic
スロバキア
Finland
フィンランドBelgium
ベルギー
カザフスタン
Kazakhstan
アイルランドIrelandLithuania
リトアニア
OECDOECD平均
average
Italy
イタリア

Baku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン）
ベルギー
Bulgaria
ブルガリア
Korea
韓国
Malta
マルタ
Russiaロシア
Czech Republic
チェコ
Hong ⾹港（中国）Kong (China)

Advantaged schools
有利な学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Turkeyトルコ
Thailandタイ
Indonesia
インドネシアBelarusベラルーシ
Hungaryハンガリー
Germany
ドイツ
Lebanonレバノン
Croatia
クロアチア
Jordanヨルダン
Montenegro
モンテネグロ
Brunei Darussalam
ブルネイ
Israelイスラエル
Poland
ポーランド
Spain
スペイン
Chile
チリ
Saudi Arabia
サウジアラビア
Greeceギリシャ
Philippines
フィリピン
Serbiaセルビア
Malaysia
マレーシア
Albania
アルバニア
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Romania
ルーマニア
Portugal
ポルトガル
North
Macedonia
北マケドニアMexicoメキシコ
Costa Rica
コスタリカ
Japan
⽇本
Uruguay
ウルグアイ
Bosnia and Herzegovina
ボスニアヘルツェゴビナ
Argentina
アルゼンチンPeru
ペルー
Ukraineウクライナ
ベルギー
Colombia
コロンビア
Moroccoモロッコ
パナマ
PanamaBrazilブラジル
Moldova
モルドバ
Kosovoコソボ

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.

1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of the sufficient availability of adequate software, in all schools.
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA 指標が下部（上部）の 4 分の 1 である。
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、回答を得たすべての学校での、適切なソフトウェアの利⽤の⼗分さに校⻑が同意または強く同意している学校に通う⼦どもたちの割合の降順で並んでいる。
is encouraging that 40% of all computers available tothird and top quarters of the distribution of schools’
出典：OECD PISA2018 データベース

15-year-olds in school are portable. In a few highincome countries, most computers available at school校での増加によるもので、社会経済的に不利な学
are portable: in Denmark, Norway, Singapore and校では、持ち運び可能なコンピュータのシェアはSweden, 9 out of 10 computers are portable and in
the United States, 8 out of 10 computers are portable.
期間中に変化しなかった。その結果、社会経済的
By contrast, in 50 countries and economies, onlyな地位に連関する持ち運び可能なコンピュータへ
30%, at most, of all computers available at schoolare portable. In Cyprus,年からGeorgia,2018
Jordan,Malta,のアクセスの格差は、2015
年にかけ
Morocco, the Philippines and Thailand, only 1 in 10て拡⼤したのである。
computers, at most, are portable.
Portable computers are more frequently available
テクノロジーの活⽤と教師たちの準備

socio-economic profile, while amongst disadvantaged
schools, the share of portable computers did not
⼒についての、異なる側⾯に関する質問を学校⻑
change during the period. As a result, the disparityに投げかけた。
OECD computers
平均では、
15 歳の⼦どもた
in access to portable
relatedto socioeconomic
statusincreased
between2015
and 2018.
ちの 65％が、授業にデジタル機器を組み込むのに必要なテクノロジーのスキルと教育⽅法のスキル

Use of technology
⾒なしている学校）で学んでいる。これは、教育テ
and preparedness of
クノロジーに備えるための教育システムに待ち受けている多⼤なトレーニングのニーズを強調する
teachersを有する教師たちが働く学校（そのように校⻑がin socio-economically advantaged than indisadvantaged schools, on average across OECD
Technology
is only as goodas its use.
PISA 2018
テクノロジーは使⽤することによってのみ良い
ものである。
繰り返すが、
これは、社会経済的に有countries and in 21 education systems that participatedasked school principals about different aspects of their
効果をもたらす。PISA
2018
利な学校と不利な学校では⼤きな違いがある。例
in PISA 2018. Indeed,
the では、デジタル機器
growth in the availability
school’s capacity to enhance teaching and learningof portable computers at school between 2015 and えば、スウェーデンでは、この指標に関して有利を使うことで教えと学びを⾼度化しうる学校の能
using digital devices. On average across OECD2018 was due to gains amongst schools in the second,
countries, 65% of 15-year-olds are enrolled in schools24© OECD 202029

図 7 授業にデジタル機器を組み込むのに必要なテクノロジーのスキルと教育⽅法のスキルを有するA framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

教師たち

Figure7•Teachers have the necessary technical and pedagogical skills to integrate digital devices in instruction
PISA2018
における、教師たちが授業にデジタル機器を組み込むのに必要なテクノロジーのスキルと教育⽅法のスキル
Percentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that teachers have the necessary technical andを有すると校⻑が同意または強く同意している学校に通う⼦どもたちの割合
pedagogical skills to integrate digital devices in instruction, PISA 2018
All schools
すべての学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

1 schools¹
Disadvantaged
不利な学校

80

90

B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦Philippines
フィリピン
Qatar
カタール
Kazakhstan
カザフスタン
Singapore
シンガポール
Albaniaアルバニア
ロシア
RussiaThailandタイ
Belarus
ベラルーシ
Saudi Arabia
サウジアラビア
Lithuania
リトアニア
Austria
オーストリア
Korea
韓国
スロバキア
SlovakRepublic
Indonesia
インドネシアUkraineウクライナ
Denmark
デンマーク
Latviaラトビア
Bulgaria
ブルガリア
Romania
ルーマニア
北マケドニアNorth
Macedonia
Polandポーランド
Slovenia
スロベニア
Mexicoメキシコ
Montenegro
モンテネグロTurkeyトルコ
Norwayノルウェー
UnitedStatesアメリカ
Malaysia
マレーシア
Moldova
モルドバ
Georgia
ジョージア
United Kingdom
イギリス
ベルギー
Panamaパナマ
Kosovoコソボ
Swedenスウェーデン
Chinese Taipei
台湾
Brunei Darussalam
ブルネイ
Serbiaセルビア

100

Advantaged schools
有利な学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Switzerland
スイス
Canadaカナダ
Macao (China)
マカオ（中国）Australia
オーストラリアBosnia and Herzegovina
ボスニアヘルツェゴビナ
Jordanヨルダン
Baku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン）
OECDOECD平均
average
Lebanonレバノン
Estonia
エストニア
Czech Republic
チェコ
Greeceギリシャ
Portugal
ポルトガル
Chile
チリ
Croatia
クロアチア
New
Zealand
ニュージーランド
Malta
マルタ
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Luxembourg
ルクセンブルク
Germany
ドイツFranceフランス
Israelイスラエル
Colombia
コロンビア
Hungary
ハンガリー
Belgium
ベルギー
Costa Rica
コスタリカ
Peru
ペルー
Spain
スペイン
Hong Kong(China)⾹港（中国）
Netherlands
オランダ
Brazil
ブラジル
Italy
イタリア
Finlandベルギー
フィンランドUruguay
ウルグアイ
Ireland
アイルランドモロッコ
MoroccoArgentina
アルゼンチン
Iceland
アイスランドJapan
⽇本

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.

注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) isin the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of schools where teachers have the necessary technical and pedagogical skills to integrate digital
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA 指標が下部（上部）の 4 分の 1 である。
devices in instruction.
国と経済圏は、授業にデジタル機器を組み込むのに必要なテクノロジーのスキルと教育⽅法のスキルを有する教師たち
Source: OECD, PISA 2018 Databaseがいる学校の割合の降順で並んでいる。
whose PISA2018
school principal
considers that their teachers
is similar when it comes to the availability of effective
出典：OECD
データベースhave the necessary technical and pedagogical
な学校では不利な学校では54%
skills 89%にのぼるが、
to integrate digital devices
in instruction. Thishighlights
theenormous
training
needs
that
lie
ahead
と停滞している。これらの数値が⽰すのは、学校
of education systems to get ready for educational
が個々の家庭背景からもたらされる不利益を抑制
technology. Again, this varies considerably between
socio-economically advantaged and disadvantaged
するのではなく、むしろ促進する可能性を孕んでschools. In Sweden, for example, this is 89% in
いることである（図7)。but just 54% in disadvantaged
advantaged schools
schools. These number signal that schools may
rather15
than
moderate the disadvantage
that
OECDreinforce
平均では、歳の⼦どもたちの60%が、
comes from individual home backgrounds (Figure 7).
教師がデジタル機器を取り⼊れた授業を準備する
On average across OECD countries, about 60% of
のに⼗分な時間を有していると校⻑がみなしてい
15-year-old students are enrolled in schools whoseる学校で学んでおり、この数値は中国
省のprincipals consider that teachers have4suffi
cient90%
time
topreparelessons
integrating
digitaldevices,ranging
弱から⽇本の 10%弱までの幅がある（図 8）。教師
from close to 90% in the four Chinese provinces tolittle more than 10% in Japan (Figure 8). The picture

professional resources for teachers to learn how to
たちがデジタル機器の利⽤⽅法を学ぶための効果
use the digital devices available (Figure 9). About
55% of students were in schools where teachers are
的で専⾨的なリソースの利⽤可能性についても状
provided with incentives to integrate digital devices into
況は酷似している（図9）。⼦どもたちの55%が、their teaching or have suffi
ciently
qualified technicalassistant staff (Figure 11).
デジタル機器を教育に取り⼊れるインセンティブが教師たちに与えられているか、⼗分な資格を持

Access to effective
online learning platforms
効果的なオンライン学習のプラットフォー

つ技術補佐員がいる学校に在籍している（図 11）。

What counts perhaps most in this crisis is access andムへのアクセス

availability of effective online platforms for learning.
On average across OECD countries, just about
この危機的状況でおそらく最も論点になること
half of 15-year-olds are enrolled in schools whose
principal reported that an effective online learning
support platform is available. Again, there is large
30© OECD 202025

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

variation within and across countries. In Singapore,
the four Chinese provinces and Macao (China) and
Denmark, 9 out of 10 students are enrolled in schools
は、学びのための効果的なオンライン・プラット
that have an effective online learning support platform,
フォームへのアクセスとその利⽤可能性である。
whereas in Argentina, Costa Rica, Kosovo, Panama,
Japan,
Peru, the Republic of North
OECD Luxembourg,
平均では、15歳の⼦どもたちの約半数は、Macedonia, Belarus and Morocco it is less than 30%
効果的なオンライン学習⽀援のプラットフォーム(Figure 12).
を利⽤可能と校⻑が回答した学校に通っている。
Students attending schools with a greater capacity to
繰り返しになるが、OECD
諸国の間でもこの値にenhance teaching and learning
using digital devices
scoredhigherin
PISA,
onaverageacross OECDは⼤きな違い（偏差）がある。シンガポール、中国
countries. For example, students in schools whose
4 省（北京・上海・江蘇・浙江）、マカオ（中国）、
principal reported that the school’s
Internet bandwidthor speed is sufficient scored 10 score points higher in
デンマークでは、効果的なオンライン学習⽀援のreading, on average across OECD countries, while
プラットフォームを備えた学校に通っている⼦ど
students in schools where teachers have the necessary
technical
and9pedagogicalskillsto integrate digital
もたちは
10 ⼈中
⼈であるが、
アルゼンチン、コ

devices in instruction scored 5 points higher. However,after accounting for students’ and schools’ socioeconomic profile, differences in reading scores turned
スタリカ、コソボ、パナマ、ルクセンブルク、⽇out to be not statistically significant for 10 out of the
本、11
ペルー、
北マケドニア、ベラルーシ、
モロッコ
indicators
calculated, on average
across OECD
ではcountries.
30％未満となる（図 12）。

School practices for
PISAのスコアは⾼くなっている。たとえば、学校
using
digital devicesのインターネット回線容量または速度が⼗分であeffectively
ると校⻑が回答した学校に通う⼦どもたちは、読OECD 平均で、デジタル機器を活⽤した教育と学びに⼒を⼊れている学校に通う⼦どもたちのUsing digital devices and ICT effectively, to enhance
解⼒に関して平均よりポイント⾼いス
teaching andOECD
learning,
may also 10
dependon schools’
policiesandpractices.
PISA
2018
asked
schoolコアを出した。また、授業にデジタル機器を組みprincipals whether they had formal guidelines (e.g.

図 8 授業にデジタル機器を組み込むのに⼗分な準備時間を確保している教師たち
Figure 8•. Teachers have sufficient time to prepare lessons integrating digital devices
PISA2018 における、教師たちが授業にデジタル機器を組み込むのに⼗分な準備時間を確保していると校⻑が同意またPercentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that teachers have sufficient time to prepare lessons
integrating digital devices, PISA 2018
は強く同意している学校の割合
All schools
すべての学校%0
B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦
Montenegro
モンテネグロSlovenia
スロベニア
Qatar
カタール
Philippines
フィリピン
Georgia
ジョージア
Belarusベラルーシ
Turkeyトルコ
Baku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン）
SwedenスウェーデンBosnia and Herzegovina
ボスニアヘルツェゴビナ
Franceフランス
Austria
オーストリアKazakhstan
カザフスタン
North
Macedonia
北マケドニア
Kosovoコソボ
Albaniaアルバニア
Indonesia
インドネシアSerbiaセルビア
Croatia
クロアチア
UnitedStatesアメリカ
Russiaロシア
Panamaパナマ
Polandポーランド
Singapore
シンガポールSlovakRepublic
スロバキア
Ukraineウクライナ
Switzerland
スイス
Norwayノルウェー
Saudi Arabia
サウジアラビア
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Thailandタイ
Macao (China)
マカオ（中国）
ベルギー
Belgium
Netherlands
オランダ
コロンビア
Colombia
リトアニア
Lithuania
台湾
Chinese Taipei

10

20

30

40

50

60

70

１schools¹
Disadvantaged
不利な学校

80

90

100

Advantaged schools
有利な学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Canada
カナダ
Malta
マルタ
Luxembourg
ルクセンブルク
Chile
チリ
Brunei Darussalam
ブルネイ
Bulgaria
ブルガリア
Denmark
デンマーク
United Kingdom
イギリス
Romania
ルーマニア
Mexicoメキシコ
チェコ
Czech Republic
OECDOECD平均
average
Peru
ペルー
Greeceギリシャ
アイスランドIceland
Lebanon
レバノン
Italy
イタリア
Australia
オーストラリアモルドバ
Moldova
Morocco
モロッコ
Korea
韓国
Brazilブラジル
アイルランドIrelandIsraelイスラエル
Estonia
エストニア
Portugal
ポルトガル
マレーシア
Malaysia
フィンランドFinlandGermany
ドイツ
Costa Rica
コスタリカ
ニュージーランド
New Zealand
ヨルダン
JordanUruguay
ウルグアイ
Argentina
アルゼンチンスペイン
Spain
Hong⾹港（中国）Kong (China)
Hungaryハンガリー
Latvia
ラトビア
Japan
⽇本

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of schools where
teachers
have sufficient time to prepare lessons
integrating
digital devices.
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA
指標が下部（上部）の4 分の1 である。
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、教師たちが授業にデジタル機器を組み込むのに⼗分な準備時間を確保している学校の割合の降順で並んでいる。
出典：OECD PISA2018 データベース

26© OECD 202031

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

written statements, programmes or policies) or specific 実践にもよるだろう。PISA
programme to promote collaboration
amongst
込むのに必要なテクノロジーのスキルと教育⽅法
2018 では校⻑に対しpractices (e.g. regularly scheduled meetings) thatteachers on the use of digital devices (36% of studentsのスキルを有する教師たちがいる学校に通う⼦どて、教室でデジタル機器を効果的に活⽤する⽅法
focus on how to use digital devices effectively in theattended schools that have such a programme);
classroom.
having a scheduled time for teachers to meet to
もたちは、OECD 平均より 5 ポイント⾼いスコアに焦点を絞った公式ガイドライン（例えば、声明
share, evaluate or develop instructional materials andを出した。しかし、⼦どもたちと学校の社会経済
⽂書、プログラム、
ポリシー）
や特定の実習（例え
On average across OECD countries, the mostapproaches
that use
digital devices(44% of students);
common school practices intended to improve learningand having a written statement specifically about the的な実情を考慮すると、読解⼒のスコアの違いは、 ば、定例会議）があるかどうかを尋ねた。
through the use of digital devices were: having regularuse of digital devices for pedagogical purposes at
OECD 平均で試算されたの指標のうち10 about
が統
discussions between 11
principals
and teachersschool平均で、デジタル機器の活⽤によって学(46% of students).
OECD
the use of digital devices for pedagogical purposes
計的に有意ではないことが明らかになった。
(63% of students attended schools that practice this);
School guidelines and practices to enhance teaching
びの改善をめざした学校の実践の中で最も⼀般的
having written school statements about the use ofand learning using digital devices are more often(1)教育⽅法上の⽬的に沿ってデジ
デジタル機器を効果的に⽤いる学校の実践
digital devices (62% of students); and having a specific だった実践は、
observed in socio-economicallyadvantaged schools
programme to prepare students for responsible Internet タル機器を活⽤することについて校⻑と教師たち
than disadvantaged schools.
教えと学びを⾼度化するためにデジタル機器や
behaviour (60% of students).
の間で定期的に話し合う（63%の⼦どもたちがこ
ICT を効果的に⽤いることは、学校のポリシーや
By contrast, on average across OECD countries,の実践校に通う）、(2)デジタル機器の活⽤を学校
the least common practices were: having a specific

図 9 教師たちがデジタル機器の使⽤⽅法を学ぶために利⽤可能な効果的で専⾨的なリソースの有無
Figure9•Effective professional resources for teachers to learn how to use digital devices are available
PISA2018
における、教師たちがデジタル機器の使⽤⽅法を学ぶために利⽤可能な効果的な専⾨的リソースが有ると校Percentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that effective professional resources for teachers to⻑が同意または強く同意している学校の割合
learn how to use digital devices are available, PISA 2018
All schools
すべての学校
%0

10

20

30

40

50

60

Singapore
シンガポール
カタール
Qatar
B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦
Czech Republic
チェコ
Macao (China)
マカオ（中国）ジョージア
Georgia
Philippines
フィリピン
Swedenスウェーデン
Denmarkデンマーク
ウクライナ
UkraineEstonia
エストニア
Austria
オーストリアKazakhstan
カザフスタンロシア
RussiaSlovenia
スロベニア
Bulgaria
ブルガリア
Lithuania
リトアニア
カナダ
CanadaUnitedStatesアメリカ
Chinese Taipei
台湾
スロバキア
SlovakRepublic
タイ
Thailandトルコ
TurkeyItaly
イタリア
ニュージーランド
New Zealand
クロアチア
Croatia
ノルウェー
NorwaySwitzerland
スイス
オーストラリア
Australia
アルバニア
Albania
フランス
FranceNetherlands
オランダ
モンテネグロMontenegro
セルビア
Serbiaドミニカ共和国
Dominican
Republic
Malaysia
マレーシア
⾹港（中国）
Macao(China)
チリ
Chile

70

１ schools¹
Disadvantaged
不利な学校

80

90

100

Advantaged schools
有利な学校
%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Polandポーランド
Kosovoコソボ
サウジアラビア
Saudi Arabia
ルーマニア
Romania
Luxembourg
ルクセンブルク
ベルギー
Belgium
インドネシアIndonesiaOECDaverage
OECD平均United Kingdom
イギリス
Iceland
アイスランド
マルタ
Malta
パナマ
Panamaバクー（アゼルバイジャン）
Baku(Azerbaijan)
Finland
フィンランドBelarusベラルーシ
レバノン
LebanonMoldova
モルドバ
Brunei Darussalam
ブルネイ
North北マケドニア
Macedonia
Latviaラトビア
ボスニアヘルツェゴビナ
Bosnia and Herzegovina
Mexico
メキシコ
スペイン
Spain
ポルトガル
Portugal
韓国
Korea
Israelイスラエル
コロンビア
Colombia
アルゼンチン
Argentina
ペルー
Peru
Uruguay
ウルグアイ
Costa Rica
コスタリカ
Ireland
アイルランドJordanヨルダン
Greeceギリシャ
ブラジル
Brazilモロッコ
Moroccoドイツ
Germany
Hungary
ハンガリー
⽇本
Japan

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.

1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of schools where effective professional resources for teachers to learn how to use digital devices
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA 指標が下部（上部）の 4 分の 1 である。
are available
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、教師たちがデジタル機器の使⽤⽅法を学ぶために利⽤可能な効果的な専⾨的リソースの有る学校の割合の降順で並んでいる。
出典：OECD PISA2018 データベース© OECD 2020

27

32

の声明⽂書で⽰す（62％の⼦どもたちがこの実践やアプローチを共有、評価、開発するために教師校に通う）、(3)インターネットの活⽤にあたってたちが参集する時間を設ける（44%の⼦どもたち

責任ある⾏動を⼦どもたちが取れるように準備すがこの実践校に通う）、(3)学校における教育⽅法

るための特定プログラムを設定する（60%の⼦ど上の⽬的でデジタル機器を活⽤することを声明⽂

もたちがこの実践校に通う）、であった。

書で具体的に⽰す（46%の⼦どもたちがこの実践校に通う）、であった。

対照的に、OECD 平均で特殊だった（あまり⼀
般的ではなかった）実践は、(1)デジタル機器の活デジタル機器を活⽤した教えと学びを⾼度化す⽤に関して教師間の協働を促進する特定プログラ

るための学校独⾃のガイドラインの制定と実践のムを設定する（36%の⼦どもたちがこの実践校に試みは、社会経済的に不利な学校よりも有利な学通う）、(2)デジタル機器の活⽤にあたっての教材

校で頻繁に⾒受けられている。

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

図 10 教師たちが⾃らの実践にデジタル機器を組み込む際に提供されるインセンティブ
Figure10•Teachers are provided with incentives to integrate digital devices in their teaching
PISA2018
における、教師たちが⾃らの実践にデジタル機器を組み込む際に提供されるインセンティブがあると校⻑がPercentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that teachers are provided with incentives to
同意または強く同意している学校の割合
integrate digital devices in their teaching, PISA 2018
すべての学校All schools
%0

10

20

30

40

50

60

Chinese Taipei
台湾
リトアニア
Lithuania
スロベニア
Slovenia
ポーランド
PolandCroatiaクロアチア
ベラルーシ
Belarusトルコ
Turkeyドミニカ共和国
Dominican
Republic
Iceland
アイスランド
Netherlands
オランダ
カザフスタン
Kazakhstan
ブルガリア
Bulgaria
B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）Swedenスウェーデン
Denmark
デンマーク
Russiaロシア
Luxembourg
ルクセンブルク
Macao (China)
マカオ（中国）
タイ
Thailandモルドバ
Moldova
バクー（アゼルバイジャン）
Baku (Azerbaijan)
Ukraineウクライナ
Czech Republic
チェコ
北マケドニアNorth
Macedonia
Hungary
ハンガリー
UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦
モンテネグロMontenegro
カタール
Qatar
Georgia
ジョージア
ノルウェー
NorwayオーストリアAustria
フランス
FranceLatviaラトビア
SlovakRepublic
スロバキア
Albania
アルバニア
Switzerland
スイス
Moroccoモロッコ
エストニア
Estonia
セルビア
Serbia70

有利な学校
Advantaged
schools

Disadvantaged
不利な学校１schools¹
80

90

100

%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Belgium
ベルギー
Lebanon
レバノン
OECDOECD平均
average
Singapore
シンガポールKosovoコソボ
ブラジル
Brazilボスニアヘルツェゴビナ
Bosnia and Herzegovina
Indonesia
インドネシア
Saudi Arabia
サウジアラビア
イタリア
Italy
マルタ
Malta
Germany
ドイツ
Japan
⽇本
フィリピン
Philippines
ポルトガル
Portugal
Malaysia
マレーシア
ヨルダン
JordanフィンランドFinland
アイルランドIreland
Australia
オーストラリア
Canadaカナダ
Greeceギリシャ
New Zealand
ニュージーランド
UnitedStatesアメリカ
Panamaパナマ
Hong⾹港（中国）Kong (China)
Israelイスラエル
Argentina
アルゼンチン
Brunei Darussalam
ブルネイ
Uruguay
ウルグアイ
United Kingdom
イギリス
コスタリカ
Costa Rica
コロンビア
Colombia
Peru
ペルー
Chile
チリ
Korea
韓国
Mexicoメキシコ
Romania
ルーマニア
スペイン
Spain

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.

1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of schools where teachers are provided with incentives to integrate digital devices in theirteaching
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA 指標が下部（上部）の 4 分の 1 である。
Source: OECD, PISA 2018 Database
国と経済圏は、教師たちが⾃らの実践にデジタル機器を組み込む際に提供されるインセンティブのある学校の割合の降順で並んでいる。
出典：OECD PISA2018 データベース

33

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020

図 11 ⼗分な資格を持つ技術補佐員がいる学校
Figure 11•The school has sufficient qualified technical assistant staff
Percentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that the school has sufficient qualified technicalPISA2018 における、⼗分な資格を持つ技術補佐員がいると校⻑が同意または強く同意している学校の割合
assistant staff, PISA 2018

0

Singapore
シンガポール
Qatar
カタール
マカオ（中国）Macao (China)
Norwayノルウェー

B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）Georgiaジョージア
アラブ⾸⻑国連邦
UnitedArab Emirates
ロシア
RussiaKazakhstan
カザフスタン
Denmark
デンマーク
オランダ
Netherlands
ニュージーランド
New ZealandSwedenスウェーデン
Australia
オーストラリア
Iceland
アイスランドAlbania
アルバニア

Switzerland
スイス
Montenegro
モンテネグロAustria
オーストリア
Kosovoコソボ
Indonesia
インドネシアLithuania
リトアニア
Chinese Taipei
台湾
United Kingdom
イギリス
Chile
チリ
Belarusベラルーシ
Bulgaria
ブルガリア
Hungary
ハンガリー
Thailandタイ
Philippines
フィリピン
Finland
フィンランド
Malta
マルタ
Uruguayウルグアイ
Romania
ルーマニア
Estonia
エストニア
Canadaカナダ
North北マケドニア
Macedonia
Slovenia
スロベニア
Hong Kong(China)⾹港（中国）

10

20

30

40

50

60

70

80

90

不利な学校１ schools¹
Disadvantaged

0

All schools
すべての学校

100%

10

有利な学校
Advantaged schools
20

30

40

50

60

70

80

90

100%

UnitedStatesアメリカ
Jordanヨルダン(Azerbaijan)
バクーBaku（アゼルバイジャン）
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Lebanonレバノン
Israelイスラエル
Bosniaand Herzegovina
ボスニアヘルツェゴビナ
Belgium
ベルギー
OECDOECD平均
average
Serbiaセルビア
Panamaパナマ
フランス
FranceSaudi
Arabia
サウジアラビア
Brunei Darussalam
ブルネイ
Czech Republic
チェコ
Luxembourg
ルクセンブルク
Slovakスロバキア
Republic
Moldova
モルドバ
Mexico
メキシコ
Italy
イタリア
ペルー
Peru
Latviaラトビア
Turkeyトルコ
Croatia
クロアチア
コスタリカ
Costa Rica
Ukraine
ウクライナ
Spain
スペイン
Malaysia
マレーシア
Korea
韓国
Germany
ドイツ
Polandポーランド
Argentina
アルゼンチン
Portugalポルトガル
Colombia
コロンビア
Moroccoモロッコ
Ireland
アイルランドBrazilブラジル
Greece
ギリシャ
Japan
⽇本

注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
Note: Statistically significant values are shown in darker tones.
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) isin the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongstPISA
all schools
in the relevant country/economy.4 分の 1 である。
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の指標が下部（上部）のCountries and economies are ranked in descending order of the percentage of schools that have sufficient qualified technical assistant staff
国と経済圏は、⼗分な資格を持つ技術補佐員がいる学校の割合の降順で並んでいる。
Source: OECD, PISA 2018 Database
出典：OECD PISA2018 データベース

34© OECD 202029

A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020
図 12 利⽤できる効果的なオンライン学習⽀援のプラットホームの有無
Figure12•An effective online learning support platform is available
PISA2018
における、利⽤できる効果的なオンライン学習⽀援のプラットフォームが有ると校⻑が同意または強く同意
Percentage of students in schools whose principal agreed or strongly agreed that an effective online learning support platform isavailable, PISA 2018

している学校の割合

１
不利な学校
Disadvantaged
schools¹

All schools
すべての学校Singapore
シンガポール

0

B-S-J-Z (China)
北京・上海・江蘇・浙江（中国）Denmark
デンマーク
Qatar
カタール

Swedenスウェーデン
Finland
フィンランドSlovenia
スロヴェニア
Unitedアメリカ
StatesThailandタイ
Chinese Taipei
台湾
New Zealand
ニュージーランド

Norwayノルウェー

Australia
オーストラリア
UnitedArab Emirates
アラブ⾸⻑国連邦
Kazakhstan
カザフスタン

Macao(China)マカオ（中国）Israelイスラエル
Malaysia
マレーシア
Hong Kong(China)⾹港（中国）
Austria
オーストリアLithuania
リトアニア
Estonia
エストニア
United Kingdom
イギリス
Turkeyトルコ
Canadaカナダ
Ukraineウクライナ
ジョージア
Georgia
Indonesia
インドネシア
マルタ
Malta
チェコ
Czech Republic
韓国
Korea
フィリピン
Philippines
OECD OECD平均
average
Spain
スペイン
ラトビア
Latviaオランダ
Netherlands
モンテネグロMontenegro
クロアチア
Croatia
サウジアラビア
Saudi Arabia

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

0
Switzerland
スイス
Uruguay
ウルグアイ
Belgium
ベルギー
Dominican
Republic
ドミニカ共和国
Italy
イタリア
Ireland
アイルランドJordanヨルダン
Russiaロシア
Iceland
アイスランドSlovakスロバキア
Republic
Baku (Azerbaijan)
バクー（アゼルバイジャン）
Moldova
モルドバ
Bulgaria
ブルガリア
Serbia
セルビア
Chile
チリ
Colombia
コロンビア
Hungary
ハンガリー
Franceフランス
Lebanonレバノン
Brazilブラジル
Portugal
ポルトガル
Polandポーランド
Brunei Darussalam
ブルネイ
Greeceギリシア
Mexicoメキシコ
Bosniaand Herzegovina
ボスニアヘルツェゴビナ
Germany
ドイツ
アルバニア
Albania
Romania
ルーマニア
モロッコ
MoroccoBelarusベラルーシ
North北マケドニア
Macedonia
ペルー
Peru
Japan
⽇本
ルクセンブルク
Luxembourg
Panamaパナマ
コソボ
Kosovoコスタリカ
Costa Rica
Argentina
アルゼンチン

Advantaged schools
有利な学校
10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

Note: Statistically significant values are shown in darker tones.
注：統計的に有意な値は、濃⾊で表⽰
1. A socio-economically disadvantaged (advantaged) school is a school whose socio-economic profile (i.e. the average socio-economic status of the students in the school) is
1. 社会経済的に不利（有利）な学校は、その社会経済的側⾯（つまり、学校の⼦どもたちの平均的な社会経済的地位）
in the bottom (top) quarter of the PISA index of economic, social and cultural status amongst all schools in the relevant country/economy.
が、関係する国と経済圏のすべての学校の経済社会⽂化的背景の
PISA
指標が下部（上部）の4 分の1 である。
Countries and economies are ranked in descending order of the percentage of schools wherean effective
online learning support platform
is available
国と経済圏は、利⽤できる効果的なオンライン学習⽀援のプラットフォームが有る学校の割合の降順で並んでいる。
Source: OECD, PISA 2018 Database
出典：OECD PISA2018 データベース

35

付録 A 調査
COVID-19 への緊急対策のためのフレームワーク
HGSE（ハーバード⼤学⼤学院教育学研究科）グローバル教育イノベーションイニシアチブと OECD
教育スキル局は、COVID-19 パンデミックへの教育における対策を政府が考案するのを⽀援可能な意思決定-サポートのフレームワークを協働開発しています。
この緊急対策のフレームワークは、パンデミックの期間中に⼦どもたちの教育を基礎レベルで⽀援するために現在求められているグローバル規模のニーズ及び実施中の実践の分析に基づいています。このフレームワークはまた、パンデミック対策における⾰新的な実践を浮き彫りにするものでもあります。
私たちは、様々なニーズと対策についてのこの迅速な評価（アセスメント）が、教育の政策⽴案者、他の教育者、市⺠社会の他の組織にとって、今後数週間のパンデミックに対する教育対策を強化する⼿助けになることを切に願っています。成果を含むレポートは全回答者に提供され、教育コミュニティの間で広く普及することになります。なお、回答者の名前によって個⼈が特定されることの無いよう配慮します。この調査への参加は完全に任意です。この調査への回答を開始してから、いつでも回答を中断し、提出しないことも可能です。⼀⽅、この調査への回答を完了し提出していただく場合、あなたに提供いただく情報をここで説明した⽬的で使⽤することについて同意してくださったとみなします。
特定の政府機関や学校ネットワークにおいてパンデミック対策として採⽤している⼿段の情報提供が可能であれば、また、それらの機関が求める情報のニーズを記述可能であれば、3 ⽉ 24 ⽇までにこの調査に回答してください。
この調査の各質問項⽬に対して正確な情報を持っていると確信していなければ、この調査への回答をご遠慮ください。
推測による回答は⾏わないでください。ある質問の回答が分からなければ、その質問への回答はお控
えください。
https://harvard.az1.qualtrics.com/jfe/form/SV_3f4XNi1b6uePs7X
この調査へのご協⼒を誠にありがとうございます。
アンドレアス・シュライヒャー

フェルナンド・レイマーズOECD,グローバル教育イノベーションイニシアチブ

教育スキル局

ハーバード⼤学⼤学院教育学研究科

36

1. この調査で情報提供いただく対策は、以下のどのレベルの機関によるものですか？
a.

国の教育局

b.

州の教育局

c.

市区町村の教育局

d.

学校ネットワーク（公⽴）e.

学校ネットワーク（私⽴）f.

その他の機関（）

2. この調査で提供された情報は、どこの国のものですか？
a.

国を選んでください。

3. 今の時点で、その国の学校は休校になりましたか。また、どのレベルで休校が発表されましたか？
a.

はい、政府はあらゆる学校活動を強制的に延期しているb.

政府はまだ学校活動を強制的に延期することを発表していないが、今後数週間で発表する可能性が⾼いc.

休校するかどうかは学校の決定次第である

4．学級閉鎖になっている場合、あるいは学級閉鎖になる可能性が⾼い場合、現時点でどれくらいの期間になる⾒込みですか？

ニーズの特定5. COVID-19 パンデミックへの対策として、あなたが回答として記述する国で政府が以下のことについて意思決定をする際に、緊急レベルをどの程度、意識して⾏動していますか（リッカート尺度）。
a.

⼦どもたちの学業の継続の保証b.

⼦どもたちの学びを⽀える保護者へのサポートの保証c.

⼦どもたちの学びに対する評価の継続性/⼀貫性の保証d.

⼦どもたちの進度に応じた卒業/進級制度の改訂

e.

⼦どもたちへの⾷料配給の保証

f.

⼦どもたちへのその他の社会サービス提供の保証g.

⼦どもたちのウェル・ビーイングの保証

h.

COVID-19 に感染した⼦どもたちへの医療的な配慮の保証i.

教師たちへの専⾨的なサポートとアドバイスの提供

j.

教師たちのウェル・ビーイングの保証

k.

COVID-19 に感染した教師たちへの医療的な配慮の保証l.

その他、具体的に記述してください

6. COVID-19 パンデミックへの対策として、以下の中のどれが最も挑戦的な課題となっていますか（リッカート尺度）。
a.

⼦どもたちの学業の継続の保証b.

⼦どもたちの学びを⽀える保護者へのサポートの保証c.

⼦どもたちの学びに対する評価の継続性/⼀貫性の保証d.

⼦どもたちの進度に応じた卒業/進級制度の改訂
37

e.

⼦どもたちへの⾷料配給の保証

f.

⼦どもたちへのその他の社会サービス提供の保証g.

⼦どもたちのウェル・ビーイングの保証

h.

COVID-19 に感染した⼦どもたちへの医療的な配慮の保証i.

教師たちへの専⾨的なサポートとアドバイスの提供

j.

教師たちのウェル・ビーイングの保証

k.

COVID-19 に感染した教師たちへの医療的な配慮の保証l.

その他、具体的に記述してください

対策の特徴
7. あなたが回答として記述する政府/ネットワークは、⼦どもたちの学業経験の継続をサポートするた
めに、どのような⼯夫をしていますか？
8. 休校中、⼦どもたちの学業経験をサポートするために、どのような指導リソース（資源）を⽤いていますか？
a.

オンラインウェブサイト（ウェブサイトの URL を記載してください）b.

印刷された指導パッケージ（具体的に記述してください）c.

ラジオ教育（具体的に記述してください）d.

教育テレビ（具体的に記述してください）e.

既存のオンライン遠隔学習プラットフォーム/リソース（具体的に記述してください）f.

教師たちが⼦どもたちとのつながりを保持し続けるための、あるいは、⼦どもたちが⾃習や協働学習に従事するための、新しいオンライン・プラットフォーム（バーチャル教
室）の開発

g.

⺠間の教育プラットフォームとの連携

h.

その他の⼿段（具体的に記述してください）

9. 学校の機能が停⽌している間に、恵まれない不利な社会経済的背景をもつ⼦どもたちの教育をサポートするためにとっている具体的な⾏動は何ですか？
10.パンデミックの期間中に、学校で⾷事をする⼦どもたちへの⾷事の配給を継続するためにどのような⾏動をとっていますか？
11. パンデミックの期間中に、⼦どもたちに他の社会サービスを提供するためにどのような⾏動をとっていますか？
12. パンデミックの期間中に、⼦どもたちのウェル・ビーイングをサポートするためにどのような⾏動をとっていますか？
13. パンデミックの期間中に、教師たちに提供される専⾨的なサポート/アドバイスは何ですか？
14. パンデミックの期間中に、教師たちのウェル・ビーイングをサポートするためにどのような⾏動をとっていますか？

38

15. パンデミックの期間中に、教師たちの専⾨性開発をサポートし、⾰新に向けた⼼の余裕をケアする
ために、どのようなリソースを使⽤していますか？
a. オンラインウェブサイト（ウェブサイトの URL を記載してください）b.

印刷された指導パッケージ（具体的に記述してください）c.

ラジオ教育（具体的に記述してください）d.

教育テレビ（具体的に記述してください）e.

既存のオンライン遠隔学習プラットフォーム/リソース（具体的に記述してください）f.

教師たちが専⾨性開発にアクセスするための、また、⾃⼰研鑽や仲間との協働学習に従事するための、新しいオンライン・プラットフォーム（バーチャル教室）の開発

g.

⺠間の教育プラットフォームとの連携

h.

教師たちが同じ国の教師たちと知識を共有可能にするツールi.

教師たちが他国の仲間たちと知識を共有可能にするツールj.

その他の⼿段（具体的に記述してください）

16. 保護者たちが⾃宅で⼦どもたちの学びとウェル・ビーイングを⼿助けするのをサポートするためにどのような⾏動をとっていますか？
17. パンデミックの期間中に、⼦どもたちの教育⽀援を⽬的として⾏われた他の⾏動はありますか？
18. これまで採⽤されてきた対策における課題は何ですか？
a. テクノロジー・インフラの不⾜
b. IT・インフラの管理運営
c. デジタルの活動とアナログ（スクリーン・フリー）の活動との適切なバランスの実現
d. ⼦どもたちの情動的な健康（メンタルヘルス）への対応
e. この状況で求められる変化に適応する教師たちの余裕と意欲（乗り気）の不⾜f.

⾃宅での学びをサポートする保護者たちの協⼒（サポート実施能⼒）の不⾜

g. カリキュラムに適した学びを調整するための保護者たちとの⼗分なコミュニケーションの不⾜
h. その他、具体的に記述してください
19.パンデミックへの対策の必要性から起きた変化によって形成された、教育における予想外の肯定的な⾏動や成果はありますか？
a.

テクノロジーや他の⾰新的なソリューションの導⼊b.

教育⽅法を選択する上での教師たちの⾃律性の⾼まりc.

グローバルな課題や市⺠性の論題を扱う学びの導⼊/強化（例えば、地球規模の健康問
題、世界がつながり合う相互関係、市⺠性と責任感など）

d.

保護者たちの参画と協⼒の強化

e.

⼦どものたちが⾃らの学びをマネジメントする⾃律性の伸⻑f.

複数セクター間での連携の改善（例えば、教育と健康など）g.

公的機関と⺠間セクターによる連携の強化

39

20. 他に追加したいことがありましたら記述してください
21. 連絡可能なメールアドレスを教えてください
22. 教育システムにおけるあなたの役割を教えてください
23. この調査で提供いただいた情報のソースは何ですか？
a. 直接関わっている学校
b. 直接関わっている学校ネットワーク
c. 直接関わっている政府
d. 直接関わっている⺠間教育セクター
e. その他、具体的に記述していください

40

付録 B 調査回答者が特定したオンライン・プラットフォームと教育リソース
ここでは、特別な確認や評価をしないで、以下

Www.mon.bgのリソースを紹介する。したがって、以下のリソ

https://play.google.com/store/apps/ースの特質に関する情報は未確認であることに注

details?id=secondary.academy.miya&hl=en

意していただきたい。

educarcchile.cl
learnenglishbritishcouncil,

オンライン・プラットフォーム

https://educationaboveall.org/#!/news/eaaprovides-home-learning-support-for-parents-and-Google, Google classroom, Google suite, Google

guardians

Hangout, Google Meet

https://hundred.org/en/articles/a-guide-for-Facebookcaring- for-children-during-extended-family-

Microsoft one note

confinement;

Microsoft, SEQTA, education Perfect Google

https://www.jenniferchangwathall.com/resources

Drive/Microsoft Teams Moodle

https://www.mckinsey.com/business-functions/

Zoom

organization/our-insights/leadership-in-a-crisis-

Seesaw

responding-to-the-coronavirus-outbreak-and-ManageBac

future-challenges?cid=other-eml-alt-mip-mck

Ed Dojo&hlkid=c253534b9ada4e3da6593104054

EdModo https://mediawijs.be/tools

fe111&hctky=9652078&hdpid=16a43b5b-480b-

Youtube4b3b-b8cf-bc20fcc11b08#

youtube, ebscohost, progrentis

https://www.cois.org/about-cis/perspectives-

PhET

blog/blog-post/~board/perspectives-blog/post/

Screencastify

managing-ambiguity-a-competency-to-harness-

RAZ Kids

now- and-for-the-future

IXL

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ウェブサイトhttps://micuentofantastico.cr/recursos/; : https://micuentofantastico.cr/coleccion-fantastica/

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