平成 27 年度

文部科学省先導的大学改革推進委託事業

我が国における大学教育の分野別質保証の在り方に関する調査研究
報告書

2016 年３月

大学評価・学位授与機構

目

次

要旨

3

1.

本調査の目的と方法

7

2.

学協会における大学・大学院教育の質保証に関するアンケート調査結果

133.

資格・専門職団体における、大学教育の質保証に関連する取り組み状況に関するアンケート調査結果

115

4.

国内の分野別質保証実施団体等に対するヒアリング調査結果

157

5.

分野別評価のあり方に関する有識者懇談会による検討

189

6.

資料：先行研究のまとめ

207

7.

フランスの学士課程における分野別参照基準＜解説＞

219

8.

資料：高等教育の質保証の再構築

263

9.

まとめ：国内における分野別評価の実施枠組みの提案－スウェーデンの事例－

1283

調査実施体制

齊藤

貴浩

大阪大学

武市

正人

大学評価・学位授与機構

研究開発部

部長

大学評価・学位授与機構

研究開発部

特別研究員

蝶

慎一

未来戦略機構戦略企画室

准教授

土屋

俊

大学評価・学位授与機構

研究開発部

評価研究主幹野田文香

大学評価・学位授与機構

研究開発部

准教授

大学評価・学位授与機構

研究開発部

准教授

高等教育研究開発センター

准教授

○林
村澤

隆之
昌崇

広島大学

（○…幹事）

2

要旨
１．

本調査の目的と方法

日本の質保証は、2004 年に機関別認証評価制度が導入されたことにより、大学を単位とするものが中心となった。各分野の具体的な教育内容や学習成果の特性を踏まえた分野別
質保証は、専門職大学院認証評価、JABEE、医・歯・薬・看護・獣医の保健分野での第三者評価に限られ、それ以外の分野で広く行われている状況ではない。
一方、日本では現在、機関別認証評価の第三サイクルの設計の時期を迎えており、内部質保証の重要性が指摘されている。今後、たとえば内部質保証の中でプログラム等を単位とした質保証が行われるようになれば、そこで分野ごとの教育の水準や質に関する基準が整備・活用されることや、評価支援活動が促進されることが必要になる。
そのため、本調査では、①分野別質保証を推進するに当たっての現状と課題の整理として、学術面から教育の質保証についての活動を行いうる存在として学協会、社会（労働市場）面からの質保証にかかわる活動を行いうる存在として資格・専門職団体を対象にした調査を行った（第 2、3 章）。また、学協会以外で既に分野別質保証を行っている団体、ならびに、上記のアンケート調査によって得られた特徴的な事例についてはヒアリング調査を実施し、分野別質保証の実施の背景、実施内容、現在の課題認識を把握した（第 4 章）。
また、海外の状況についても補足的に調査を行った（第 7、8 章）。
さらに、②国内における分野別評価の実施スキームの検討として、様々な分野において大学評価に関する知見を有していたり、副学長や学部長の経験を有する大学教員にお集まりいただき、今後の我が国における分野別評価の実施のあり方について検討を行った（第 5章）。以上の調査結果から、今後の分野別質保証のあり方や体制整備の可能性について、知見をとりまとめた（第 9 章）。
２．分野別質保証を推進するに当たっての現状と課題の整理
学協会を対象としたアンケート（有効回答数 729 団体、回答率 36.1%）では、質保証に関する取り組みの実施状況は、全体的に低調であった。特に、会員数が少なく特定の研究領域に特化した学協会では教育との対応付けも難しく、取り組みは少ない。各種の取組の中でも「育成すべき能力の明文化」が比較的多く実施され、自学協会での作成・検討中が14%、自学協会以外を含めれば 31%が何らかの取り組みがある。その他には実施状況が高い順に、「独自資格の授与」、「教育改善の取り組み」、「モデルカリキュラムの作成」、「共通試験の実施」、「大学教育への要望書の発出」、「教育課程の認定」、「教育課程の評価」となる。大学卒業レベルの資格、ならびに卒後の職業経験を経たのちの専門資格を設定している学協会はみられる。
質保証に関する必要性等の認識の調査では、全体的に各分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要と考える団体が多いのと同程度に、分野横断的なジェネリック
スキルを重視した教育が重要という考えが強い。人文・社会科学では、教育内容の多様性を尊重し、教育内容の標準化を避けるべき意見が強い。また、教育内容のレベルが大学間

3で異なり、標準を設定し難い。一方で生命科学では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要という考えが顕著である。欧州でみられるような、学生や卒業後の労働者が国内・海外に異動することで、教育内容の標準性や能力証明が必要という認識は全体的に低い。詳細にみれば、概して、専門職に直結する分野では既に資格試験、認定
や評価、能力明示の取り組みがなされている場合が多いが、それ以外の人文・社会科学や理学の細分野では日本学術会議の参照基準が主要な取り組みとなっている場合も少なくない。
資格団体・専門職団体を対象としたアンケート（有効回答数 99 団体、回答率 37.1%）では、そもそもわが国では資格や専門職の定義や範囲は明確でなく、民間資格を含めれば多種多様な資格が存在し、資格授与を行う団体や資格者のような専門職業人から構成される団体も多様である。そのため、大学教育との対応関係も多様となっている。質保証に関する取組としては、「専門職人材に望まれる能力の明文化」を行っている団体は 44%と多く、資格試験実施や授与のために必要な活動となっている。しかし、大学が質保証において活用できる参考資料の作成や質保証に関する業務を行っている割合は高くはない。実施率が高い順に、「大学教育への要望書の発出」、「モデルカリキュラムの作成」、「教育課程の認定」、「教育改善の取り組み」、「教育課程の評価」となる。特に心理学や獣医学関連の資格では、カリキュラムの認定などが行われている。
質保証に関する必要性等の認識の調査では、半数程度の団体は大学等での教育による人材育成が重要と考えており、ジェネリックスキルや、実務経験などの実務に根ざしたスキ
ル等の獲得も重要視されている。大学と専門職団体や企業との間でそのような必要な能力について共有されるような連携体制の構築も必要と考えられている。
ヒアリングでは、既存の分野別第三者評価実施機関、資格授与やそのためのカリキュラ
ム認定を行っている学協会等への調査を行った。第三者評価の実施は国内の政策への対応
や、国際的な必要性など明確なものが必要であること、資格や検定試験に関しては学問分野としての社会的認知や教育の質向上などの背景でなされることが示された。学協会で資格授与や検定試験を行っている場合には、委員会組織の構築、年次大会での議論、各種研究会等で資格付与に関わる試験の作問する場などが持たれ、各大学の授業科目のカリキュ
ラム等の議論を行う機会となり、各大学での質保証につながっている。
３．国内における分野別評価の実施スキームの検討
様々な分野の大学教員（理事・副学長、学部・研究科長、各分野の評価や教育研究について知見を有する方）による 2 回の懇談会では、分野別評価の必要性や、望まれる実施方法について意見を聴取し、以下のような議論をいただいた。
分野別質保証の必要性については、大学単位の評価だけでは具体的な教育内容など十分に見えないことが多く、分野別の質保証は必要であり、教育を行っている各分野の大学教員自らが評価の前提となる計画や基準に対してコミットメントする質保証システムや、学部経営に質保証が織り込まれていることが重要である。また、外部の視点によるチェックも必要であり、ピアレビューとして、自分たちの仲間同士で見合うことで、それが質の保4

証になるという文化が望ましい。
分野別質保証を行う単位としては、将来的にはプログラムを単位とする質保証が必要であり、現状は、スリーポリシーを定める主体がどこかに基づいて単位を考えることが重要である。
分野別質保証の基準としては、プログラムごとの多様性はあるため、目標を作ることや分野ごとの共通部分を最低限押さえ、残りは地域や学生の特色を考えた教育をしているかを質問することで多様性を担保することが望まれる。
分野別質保証を行う体制としては、医学や工学など既に評価機関があるところもあり、一律な設計は適さない。現状で日本の個別の学協会が外部質保証を行うことは難しく、大学連携・連合のような組織が行うべきであり、学部長会議が機能しうる分野もあるし、大学評価機関がネットワーク構築を支援することもありうる。
４．国内における分野別評価の実施枠組みの提案
以上の調査結果から、本調査による提言をまとめる。
（１）分野別質保証の制度化の全体的方向性
分野別質保証の必要性は漠然と認識されているが、現時点で学協会や専門職団体を基に第三者評価機関が自発的に設立されることが期待できる状況ではない。わが国では既に機関単位の認証評価が存在しているため、第一には、大学自身の責任として内部質保証の中で分野ごとの質保証を行う枠組みを形成することが必要である。さらにそこに外部の目が各分野の特性や必要性に応じた形態で入る枠組みを形成することが望まれる。
（２）内部質保証におけるプログラムレビュー
内部質保証においては、教育プログラム等の３ポリシーを定める主体を単位とした自己点検・評価が行われることが望まれる。たとえば、年次などの定常的に入学・履修・卒業
状況データの確認を行うモニタリングに加え、6～7 年に 1 度程度で教育内容や学習成果について検討するプログラムレビューの実施が必要である。
（３）分野別外部質保証による外部の目の担保
さらに、プログラムレビューに外部の目が入る仕組みが必要である。大学本部や学部がプログラムレビューの結果をもとに意思決定を行う体制が形成されることが必要であるが、具体的な教育内容や方法について外部から評価を行うためには、各分野の教育内容やその特性の理解が必要となり、外部のピアによる目が入る仕組みが必要となる。
（４）分野別外部質保証の種類と体制
外部のピアの目を入れる方法は様々にある。一つには各プログラムの外部評価委員会やアドバイザリー委員会をプログラム自らがつくる方法がある。学協会等での資格制度に基づくプログラムのカリキュラム認定や、資格・検定試験によるカリキュラム検討や学習成果の確認も外部質保証の役割を有する。さらに、分野ごとの第三者評価があり、既に第三者評価機関や専門職大学院認証評価機関が存在している分野もある。各分野により質保証の必要性や留意点は異なり現時点の実施状況も異なるため、これらの外部質保証のどの方法を用いるかは、各分野や各プログラムの特性に依存する。第三者評価の実施体制は、日5

本の学協会は規模も専門領域への特化の度合いも異なり、専門職団体や資格実施団体はさらに多様であるため、学協会の連合組織、大学連携組織、学部長会議などの活動が期待される。
（５）評価基準や評価に必要な参照情報の形成と活用
学内でのプログラムレビューに用いる基準は、大学内部の質保証ポリシーにて定めることになるが、機関別認証評価基準や専門職大学院に共通する評価基準のモデルが活用できる。分野ごとには、各分野において身につけるべき能力や学習成果の測定方法などを示した情報が必要である。学協会や専門職団体などによる取組が促進されるためには、機関単位の認証評価の中で内部質保証における外部の目の導入を求めることを通じて、各分野での自発的な展開を促していくことが必要と考えられる。
（６）機関別認証評価との関係
日本においても海外同様、内部質保証機能を重視した評価制度に転換することが求められており、内部質保証におけるプログラムレビューにおいて、プログラムごとに該当する
分野の参照情報を用いてレビューを行い、また、外部からの目を入れる努力を求めていくようにすることが必要である。既にいくつかの分野ではプログラムや学部単位の第三者評
価を受審している状況があることから、そのような第三者評価の結果を機関別認証評価で承認する方法の検討が必要となる。
（７）国立大学法人評価との関係
国立大学法人評価における学部・研究科を単位とする学系別の教育・研究水準の評価では、それぞれの学系ごとの教育・研究に関する固有の視点を踏まえた、「学系別の教育・研究水準の評価にかかる参考例」を策定している。ただし、それらは「プログラム」に相当する詳細な単位での分野を対象とするものではない。そのため、たとえばプログラム単位の内部質保証や外部評価に求めるべき事項と、学系別の教育水準評価での視点との関係を整理し、内部質保証や外部評価の作業結果から得られた優れた点が国立大学法人評価の自己評価に活用されることや、国立大学法人評価での指摘事項がその後に学部・研究科の継続的改善に活かされる方策などの検討が必要となる。

6

1. 本調査の目的と方法
林
１．１

隆之（大学評価・学位授与機構）

調査の背景と目的

中央教育審議会の平成 20 年 12 月の答申「学士課程教育の構築に向けて」は、知識基盤
社会のグローバル化や高等教育のユニバーサル化を背景に、学士課程教育は、今後、「２１世紀型市民」を幅広く育成するという公共的な使命を果たす必要があると述べた。その上で、それまで「学士課程あるいは各分野ごとの教育における最低限の共通性があるべきではないか」という課題が必ずしも重視されてこず、「日本の学士が、いかなる能力を証明するものであるのか」という問いに対して明確な答を示せていないという課題を指摘し、学士課程共通の学習成果に関する参考指針としての「各専攻分野を通じて培う「学士力」」を掲げた。
このように分野横断的に「学士」の能力が提示される一方、分野別については、答申決
定前の平成 20 年（2008 年）5 月に、文部科学省高等教育局が日本学術会議に対して、「大学教育の分野別質保証の在り方に関する審議について」と題する審議依頼をした。その依頼には、「学協会等における主体的な取組を促進するとともに、大学の自己点検・評価又は第三者評価等の評価活動の充実を図る観点から、学術に関する各分野の有識者で構成されている貴会議において、学位の水準の維持・向上など大学教育の分野別質保証の在り方について御審議の上、有意義な御意見を頂戴いたした」い旨が述べられている。
これに対する日本学術会議の回答「大学教育の分野別質保証の在り方について」では、「（中央教育審議会の）答申が「学士力」を提示したことには相応の意義が認められるが、日本の学士課程教育の殆どが、特定の専門分野の教育を行うことを標榜する学部・学科として開設されていることに鑑みると、それだけでは、実際の教育課程への対応性という点で大きな制約があると言わざるを得ず、分野別に学士課程教育の質保証を図る枠組みを構築することが必要である」として分野別質保証の必要性に同意し、その実現方法として、
日本学術会議が各分野の「教育課程編成上の参照基準」を策定する方針を決めた。平成 28（2016）年 3 月現在で既に 24 分野の参照基準が策定されており、これらは各大学において教育課程の開設や見直し等の際に参照されることが期待されている。
このように参照基準の策定という形での分野別質保証は進んできたが、現在のところ、参照基準が大学で活用されている状況にまでは至っていない（大学評価・学位授与機構
2015）。また、分野別の「評価」という点では、日本では専門職大学院は五年に一度の認証評価を受審することが義務づけられているが、それ以外は分野別評価の対象ではない。国立大学は、国立大学法人評価の中で学部・研究科単位の教育・研究の現況分析という評価を受けるが、そこでは特徴的な取り組みや実績に焦点がおかれ、教育の質に十分踏み込んだ質保証がなされるものではない。
専門職大学院以外の分野別評価は制度として行われていないが、いくつかの分野では自発的な評価が実施されている。工学分野では日本技術者教育認定機構(JABEE)がプログラ

7ム単位の評価を行っている。保健分野でも、医学では日本医学教育評価機構が 2015 年に設立され第三者評価を開始した。薬学では薬学教育評価機構が 2011 年からのトライアル評価を経て、2013 年から本評価を行っている。歯学、看護学、獣医学でもそれぞれに検討が進んでいる。だが、その他の分野については、何らかの検討が学会などに存在しているのかも不明である。
一方、日本では現在、機関別認証評価の第三サイクルの設計の時期を迎えている。すな
わち、質保証や評価の全体的構造の中で分野別の視点をいかに導入しるかを検討しうるタ
イミングにある。たとえば、大学の内部質保証の中でプログラム単位の質保証を大学自らが主導する必要があるとすれば、その参考とするために学会などによる分野ごとの教育の水準や質に関する基準が整備・活用されることや、あるいは学会による評価支援活動が促進されることが必要になる。
以上の問題意識のもとで、本調査は、現在、日本で分野別質保証を推進する基盤となる取り組みがどれほど行われているか、ならびに、分野別質保証を今後実施していく必要性
が分野ごとにどれほど認識されているかを把握することを目的とする。
１．２

調査の枠組みと方法（１）日本の質保証制度の中での分野別質保証の位置づけ
分野別質保証が実施される形態は様々考えられる。
第一の形態としては、国の法律などにより分野別の評価の受審が大学に義務づけられている場合である。すなわち、外部質保証がプログラムなどの分野ごとの判断ができる単位にてなされている場合である。それにも複数の実施方法がありうる。一つの方法はフランスの HCERES やオランダの NVAO におけるプログラム評価のように、一つの大学評価機
関がほぼ全分野について分野別の評価を行う方法である。別の方法は、分野ごとに評価機関が存在する場合であり、たとえば日本の専門職大学院認証評価がそれにあたる。また、両者の折衷的なものとして、一部分野（たとえば医学や工学）のみに分野固有の評価機関が存在し、それ以外は一つあるいは少数の評価機関が実施する方法である。
第二の形態として、外部質保証は機関単位であるが、大学の内部質保証の中でプログラ
ムなどの分野ごとの判断を行いうる単位での質保証を求める場合である。欧州の質保証ガ
イドラインである ESG では、内部質保証の要件として学内でのプログラムの認定や定期的レビューを求めている。ただし、その場合も、多様な分野のプログラムについて教育内容を踏まえた質保証を行うためには、たとえば当該分野のピアによる外部レビューの実施や、外部の分野ごとの参照基準の照らし合わせなど、プログラムが独善的にならないような外部の視点が求められる。
それにも様々な方法がある。一つは、プログラムごとに外部評価委員会やアドバイザリ
ー委員会などを設置して質保証を行うことである。また一つには、既に存在する外部の取組を活用することである。その主体としていくつかの者が考えられる。たとえば大学間のコンソーシアム組織、学部長会議、学協会、資格団体、専門職団体、民間評価機関などである。イギリスでは Professional, Statutory and Regulatory Body (PSRB)と呼ばれる団体8

が 162 あり、その一部ではプログラムの認定などを実施している。たとえば物理学会(IoP)
は、大学の物理学の教育プログラムの認定を行い、その修士課程の卒業者であることや職務経験レポートの審査による Chartered Physicist という資格を授与している。
これらのような様々な形態がありうる。日本について考えれば、現在の認証評価制度は、専門職大学院を除けば機関単位である。機関単位の自己評価書や評価結果書に学部単位の記述がなされる場合もあるが、分野ごとに評価委員会がおかれ、学部を単位に評価判断をするものではない。認証評価が機関単位であることを所与とすれば、内部質保証におけるプログラムレビューでの分野別質保証の実施が行いやすい形態である。
日本では中央教育審議会大学部会の「認証評価制度の充実に向けて（審議まとめ）」（平成 28 年 3 月 18 日）において内部質保証を認証評価での共通的に必要な基準として省令に位置づけることが決定され、内部質保証を重視する傾向はいっそう進むことになる。その場合に、欧州のガイドラインを範とすれば、学内で各プログラムの設置認定や定期的レビ
ューが求められる。その際に、英国の PSRB にみられるように、分野ごとの教育の質を評価し保証できる基盤的な体制の構築が現在よりも求められる可能性がある。
（２）調査の視点
本調査では、分野別質保証に関連する活動を行いうる組織として、学協会と資格団体や専門職団体を対象に調査を行う。
機関別でなく分野別の質保証が必要となる理由としてまず考えられることは、分野ごとに求められる学習成果が異なり、それに伴って教育内容や方法も異なることにより、複数の分野を合算したような単位では把握しづらい場合が考えられる。
川嶋(2012)は、Barnett(1994)が大学教育で育成を目指すコンピテンスを 2 つの軸で説明した内容を引用して、図 1 のように翻訳・修正して示している。１つの軸は、育成すべき
コンピテンスが、大学セクター内部の学術的論理で決定されるのか、大学セクター外の社会、特に労働市場との関連性で決定されるのかという軸であり、もう一つの軸は、育成すべきコンピテンスが特定の分野のみで有効なのか、分野を超えて有効なのかという軸であ
学術的A
学問分野固有のコンピテンス

B
学問分野に共通のコンピテンス

特定的一般的C
職業に固有のコンピテンスD
汎用的な
コンピテンス
社会的図 1

大学で育成するコンピテンスの分類
出典：川嶋(2012)により Barnett, R.(1994)を修正。
9

る。
具体的には、A 象限はリベラルアーツの学問分野を通じて育成される学問的論理が支配的なコンピテンスであり、C 象限は専門職教育において育成される、卒業後に就く特定の職業に必要なコンピテンスである。また、B 象限は「共通教育」や「教養教育」で行われるような、個別専門分野を学ぶために共通して必要なコンピテンスである。D 象限は職業にかかわらず、社会生活や職業生活の観点から共通に育成することが求められる「ジェネリック
スキル」と呼ばれるコンピテンスである。川島(2012)は大学教育で育成が目指されるコンピテンスの比重は、図中で上から下へ、ならびに左から右へ変化してきていることを指摘する。
これを踏まえれば、分野別質保証は、分野によって学術面と社会（労働市場）面の双方の視点から質保証が行われることに留意する必要があり、また、たとえば分野別質保証といっても必ずしも分野固有の視点だけでなく、分野を超えた一般的な視点も含んだ質保証になる必要がある。
（３）調査方法
上記のことから、本調査では、①分野別質保証を推進するに当たっての現状と課題の整理として、学術面から教育の質保証についての活動を行いうる存在として学協会、社会（労働市場）面からの質保証にかかわる活動を行いうる存在として資格・専門職団体を対象にした調査を行うことを中心にする（第 2、3 章）。
学協会については、上述の日本学術会議による「参照基準」の策定は学協会のアンブレ
ラ組織による活動であると考えられるが、それ以外にも、個別の学協会により様々な取組がありえ、その実施状況を調査する。
社会面では各専門職に必要な教育としての質保証が検討されるべきであるが、そもそも「専門職」の定義に明確なものはない。橋本（2009）は、これまでしばしば参照されてきた専門職の定義としてフリードソンの「自立性」を要件とした定義があるが、それが揺らいでいることや、日本語で専門的職業を示す語は「専門家」「プロ」「エキスパート」など複数あることを指摘したうえで、ベンデービットの「その職への就職が高等教育機関からの卒業証書を有する者に限られている職業のすべてを指す」という定義を採用し、専門職と高等教育との関係を強調した。しかし、実際には専門職に就くために必要な職業資格が明確な場合には、能力の検定試験があれば、高等教育は必須ではなくなる。たとえば会計士をみれば、それは専門職として通常とらえられるものであるが、必ずしも高等教育を受けずとも、公認会計士資格の試験に合格することで専門職に就くことが可能となる。そのため本調査では、まず資格試験の実施団体や問題作成をする団体を調査対象とする。また、その中でも士業と呼ばれる弁護士、司法書士、土地家屋調査士、税理士、弁理士、社会保険労務士、行政書士、海事代理士をはじめとする国家資格については、試験実施者が国となり調査対象としづらいこともあり、専門職者から成る団体を調査対象とする。
学協会と資格団体・専門職団体に対して、教育の質保証に関連する取組の実施状況を調査する。また、質保証の必要性の認識を調査する。その際には、上記のようにジェネリッ

10クスキルの重要性の認識や、そもそも分野別質保証の必要性についても質問する。
また、学協会以外で既に分野別質保証を行っている団体、ならびに、上記のアンケート
調査によって得られた特徴的な事例についてはヒアリング調査を実施し、分野別質保証の実施の背景、実施内容、現在の課題認識を把握する（第 4 章）。また、海外の状況についても補足的に調査する（第 7、8 章）。
さらに、②国内における分野別評価の実施スキームの検討として、様々な分野において大学評価に関する知見を有していたり、副学長や学部長の経験を有する大学教員にお集まりいただき、今後の我が国における分野別評価の実施のあり方について検討を行った（第 5章）。我が国では法的要求事項として、現在、機関別認証評価、専門職大学院認証評価、国立大学法人評価における法人（大学）単位の中期目標・計画の評価と学部・研究科単位の学系別での教育水準および研究水準の現況分析が行われている。そのため、そのような制度枠組みを前提として、そこにさらに分野別質保証の視点を有効的かつ過剰な負担なく導入しうるかについて議論を行った。
以上の調査結果から、今後の分野別質保証のあり方や体制整備の可能性について、知見をとりまとめる（第 9 章）。

【参考文献】
川嶋太津夫(2012)「変わる労働市場、変わるべき大学教育」日本労働研究雑誌、No.629、pp.19-30.
http://www.jil.go.jp/institute/zassi/backnumber/2012/12/pdf/019-030.pdf
大学評価・学位授与機構(2015)「大学教育における分野別質保証の在り方に関する調査研究報告書」平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業.
http://www.niad.ac.jp/n_shuppan/project/__icsFiles/afieldfile/2015/08/03/no09_nr15-2-08
03.pdf
橋本鉱市・編著（2009）『専門職養成の日本的構造』玉川大学出版部
Barnett, R. (1994), The Limits of Competence: Knowledge, Higher Education, and Society,
Open University Press.
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area
(ESG). (2015). Brussels, Belgium.

11

12

２．学協会における大学教育の質保証に関するアンケート
調査
林隆之、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
齊藤貴浩（大阪大学）、村澤昌崇（広島大学）

2.1 目的我が国では 2004 年より認証評価制度が導入された。認証評価は専門職大学院を除けば、大学などの機関を単位としたものであるため、その導入後もしばしば、分野別に質保証を行う必要性が論点にあがっている。2008 年には文部科学省より日本学術会議に対して分野別
質保証のあり方についての審議依頼がなされ、日本学術会議では「分野別に学士課程教育の質保証を図る枠組みを構築することが必要である」としたうえで、その実現方法として「教育課程編成上の参照基準」の策定をすすめており、これまで複数の分野において策定され、大学における今後の活用が期待されている状況にある。
分野別での質保証の取り組みとしては、「参照基準」に見られるように各分野で求められる知識やスキルを記述するだけでなく、大学のプログラムを分野ごとに認定したり評価す
ること、試験の実施や資格の授与など様々なものが考えられる。このような分野ごとの取り組みの実施者としては、各分野の教員や職業人から構成される団体がまずは想定されるものであり、学協会や専門職団体などが考えられる。既に日本でも、工学分野における JABEEによる評価や、医学、歯学、薬学、看護学、獣医学における評価の取り組みが開始されている。しかし、これら以外の分野において質保証に関連する取り組みが現時点でどの程度行われているか、今後行うことが検討されているのかは明らかではない。
本章では、日本の学協会を対象に行った調査の結果を報告する。調査は、以下のことを目的とする。
・分野ごとの質保証の取り組みがどの程度行われているのか、全体状況の把握
・特徴的な取り組み事例の抽出
・分野ごとの質保証の必要性の認識やその背景の違いの把握

2.2 送付数と回答数
調査票の送付対象は、学協会のデータベースである「学会名鑑」（http://gakkai.jst.go.jp/）に登録されている 2,028 団体である。｢学会名鑑｣には、日本学術会議協力学術研究団体指定団体である全 1992 団体1と、未指定団体 36 団体が含まれている。

日本学術会議のサイトにおける日本学術会議協力学術研究団体のリストには 1994 団体が記載されているが、2 団体は既に解散しているため、送付対象は 1992 団体である。
http://www.scj.go.jp/ja/group/dantai/

1

13

この 2,028 団体のうちで送付先住所不明（宛先不明により返却。新規宛先把握できず）が6 団体、学会解散が 1 団体あり、それらを除く 2,021 団体に送付した。
有効回答数は 729 件(36.1%)である。また、調査票を送付した学協会が、当該分野の教育の評価を専門的に実施している団体（日本看護系大学協議会）へと転送し、そこから回答をいただいたものが 1 件あり、この回答も趣旨に合致することから集計に組み込み、合計 730
件を有効回答として扱った。
調査票による回答とは別に「質保証に関する活動を行っていないため回答しない」旨の連絡をいただいた団体が 21 件あり、それをあわせると 751 件（37.2%）の回答を受領した。
表 1

送付数と回答状況
団体数2021 団体
729 団体
1 団体
730 団体
21 団体

送付数
有効回答数
送付先以外の団体からの回答
分析対象回答数（上記二つの合計）「該当活動なし」連絡数

割合
100%
36.1%
1.0%

送付対象（母数）と回答を受領した学協会の分野構成は表 2 のようになっている。分野
は「学会名鑑」の調査において学協会が 30 分野の中から 1 分野を選択した結果を用いている。ただし 69 団体（9.5%）については、学会名鑑において分野が空欄（無回答）になっている。これらの学協会については、以下の方法で便宜的に分野を１つ割り当てた。
J-Global にて学協会名称を用いて学協会の会員である研究者を検索する。それらの会員が最も多く加盟している他の学協会を調べ、その学協会と同じ分野を割り振った（その学協会が再び分野が空欄の場合には、二番目に多く加盟している学協会を用いた）。
30 の分野毎にみると（表 2）、回答率は 21.4%～60.0%まで幅があるが、母数の団体数が少ない分野では 1 件の回答の増減で値が大きく変化することが影響している。分野を人文・社会、生命科学、理学・工学の 3 分野（日本学術会議の 3 部会に対応）に大きくわけると、理学・工学の回答率が 39.7%、生命科学が 36.8%、人文・社会科学が 35.7%という順であり、顕著な差異はない。
表 2

回答学協会の分野構成
母数

分野
人文・社
会科学

1
2
3
4
5
6
7

言語・文学
哲学
心理学・教育学
社会学
史学
地域研究
法学

団体数
(A)
112
66
176
84
82
58
45

回答

構成割
合
5.5%
3.3%
8.7%
4.2%
4.1%
2.9%
2.2%

14

回答数
(B)
38
27
61
32
28
25
17

構成割
合
5.2%
3.7%
8.4%
4.4%
3.8%
3.4%
2.3%

回答率
(B/A)
33.9%
40.9%
34.7%
38.1%
34.1%
43.1%
37.8%

回答
（分野修正後）
回答数
構成割
(C)
合
42
5.8%
27
3.7%
67
9.2%
35
4.8%
32
4.4%
29
4.0%
17
2.3%

8
9
10

政治学
経済学
経営学
小計
11 基礎生物学
生命科学
12 統合生物学
13 農学
14 食料科学
15 基礎医学16 臨床医学17 健康・生活科学
18 歯学
19 薬学
小計
理 学 ・ 工 20 環境学
21 数理科学学
22 物理学
23 地球惑星科学
24 情報学
25 化学
26 総合工学
27 機械工学
28 電気電子工学
29 土木工学・建築学
30 材料工学
小計
分野無回答
合計

14
44
64
745
64
24
125
5
74
254
102
53
16
717
33
13
11
36
30
47
67
22
15
25
31
330
229
2021

0.7%
2.2%
3.2%
36.9%
3.2%
1.2%
6.2%
0.2%
3.7%
12.6%
5.0%
2.6%
0.8%
35.5%
1.6%
0.6%
0.5%
1.8%
1.5%
2.3%
3.3%
1.1%
0.7%
1.2%
1.5%
16.3%
11.3%
100%

3
15
20
266
25
10
60
3
22
76
35
29
4
264
11
6
5
18
8
17
30
7
6
10
13
131
69
730

0.4%
2.1%
2.7%
36.4%
3.4%
1.4%
8.2%
0.4%
3.0%
10.4%
4.8%
4.0%
0.5%
36.2%
1.5%
0.8%
0.7%
2.5%
1.1%
2.3%
4.1%
1.0%
0.8%
1.4%
1.8%
17.9%
9.5%
100%

21.4%
34.1%
31.3%
35.7%
39.1%
41.7%
48.0%
60.0%
29.7%
29.9%
34.3%
54.7%
25.0%
36.8%
33.3%
46.2%
45.5%
50.0%
26.7%
36.2%
44.8%
31.8%
40.0%
40.0%
41.9%
39.7%
30.1%
36.1%

4
19
22
294
27
12
65
3
24
83
43
35
4
296
11
8
5
19
9
18
30
8
7
12
13
140
730

0.5%
2.6%
3.0%
40.3%
3.7%
1.6%
8.9%
0.4%
3.3%
11.4%
5.9%
4.8%
0.5%
40.5%
1.5%
1.1%
0.7%
2.6%
1.2%
2.5%
4.1%
1.1%
1.0%
1.6%
1.8%
19.2%
100%

また、学協会の会員数による分布は図 1 のようになる。500 人以下の学協会が 35.7%を占めており、それら学協会では会員数が少ないことや、そもそも学協会の扱う学問分野が焦点の絞られた専門的な領域となるため、教育の質保証に関する取組を実施しうる体制を構築しにくかったり、必要性が低い可能性もある。そのため、後に示す一部の回答の集計では、2021 の学協会の中で、30 の分野ごとに会員数が上位１／４に入る学協会と、学協会の連合団体（回答をいただいた団体の中では８団体）を取り出して集計する。

15

250

学協会数

200
150
100
50
0

会員数（個人会員＋団体会員）

図 1

回答学協会の会員数規模

162.3 回答学協会のプロフィール
回答いただいた学協会について、そもそも、大学教育と何らかの関係があるのか、それはどのような対応関係であるかを示す。次に、対応する大学教育が職業資格や専門職業との関係を有するのか否か、分野ごとの特徴を示す。
2.3.1 学協会と大学教育との対応
学協会は研究成果の発表が活動の中心となり、教育活動でなく研究活動により組織化されていることが多い。そのため、各学協会と大学教育との対応関係があるのか否かも自明ではない。また、学協会によって対象としている学問分野の広さも異なる。たとえば「日本医学会」のように医学全般を対象とする学会があり、医学部という学部単位の教育に対応すると考えられる。また、「日本物理学会」のように、理学部の中の物理学科という学科レベルに対応する場合もある。さらに、各学問分野の中で専門的な学問領域を対象とする学会は、
個別の授業科目に対応する可能性もある。このように教育活動との対応関係によって、学協会の教育に関する活動状況も異なることが想定される。
まず、学協会と教育の対応関係を質問した回答では、図 2 に示すように 90%の学協会が自らの学問分野についての教育が大学・大学院でなされていると回答し、10%の学協会はほとんど行われていないと回答した。図 2 には、各分野において会員数が上位１／４に入る
学協会、ならびに、複数の学協会の連合体組織である 8 団体を濃い色で示している。それらに限れば、97%は教育がなされていると回答している。
分野別では、理学・工学分野で教育されていない場合が多く（表 3）、特定の技術分野に関する学会や、学際的な学問分野の学会からの回答が多い。

0

100

200

300

400

教育されている
大学・大学院等では、ほとんど教育されていない。

表 3

10%

学協会と大学教育との対応

学協会と大学教育との対応（分野別）
有効回答数

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

(団体数)
600
700
90%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 2

500

289
290
138
717

17

教育され
ている
270
258
119
647

割合
93%
89%
86%
90%

その他学協会

何らかの教育がなされている場合には自由記述欄に、対応する学部、学科、あるいは科目名称を記入いただいた。得られた回答では、特定の学部名、学科名、科目名を挙げているものだけでなく、「～学部や～学部における～分野の教育」という回答も多く、特定の科目等と一対一対応するのではなく、複数の学部の複数の科目の中の一部に横断的に関連するな
どの多様な関係で対応している場合が多い。この点から、特に学際的な学協会は、教育プロ
グラムを単位とする質保証に関与することは難しいことが予想される。
表 4 では、自由記述の中で学問分野のどのような広さと対応していると記述されていたかを示している。回答に学部・研究科名のみが書いてある場合に「学部・研究科に対応する」と機械的に扱えば 35%が学部・研究科レベルに対応することになる。しかし、各回答の学協会名称と回答を照らしてみれば、回答に記された「～学部」の中で、一つあるいは複数の科目の中で何らかの形で教えられていることを示していると思われる場合も相当数見られた。それらを「その他」とするように精査すれば、右列のようになる。学部・研究科に対応する学協会が 13%であり、学科・専攻に対応する学協会が 25%、授業科目（群）に対応する学協会が 38%である。また、様々な形で多様な関係を有している「その他」に相当するものが 29%であった。
この結果からは、学部や学科、あるいは学科程度の大きさに相当することが多い教育プロ
グラムといった単位での認証や評価を行いうるのは、それらに対応する 39%の学協会となる。ただし、そこにも「九州○○学会」のように、地域等で限定された学会もあり、全国レベルでの取組を行いうるのは、より少ない数である。
表 4

対応する教育活動の領域の広さ
自由記述回答の記
載そのまま
件数
割合

回答内容と学会
名称から精査した後件数
割合

学部・研究科に対応

223

35%

87

13%

学科・専攻に対応

192

30%

163

25%

授業科目（群）に対応
その他（学際的な学問分野であることなどから、複数の学部の複数の科目の中でそれぞれ一部分として教えられていたり、あるいは学協会の対象とする学問分野が一つないし複数の学部で教育されている内容に広く関連した学際的な領域であるなど）
自由回答 合計

215

33%

247

38%

72

11%

185

29%

645

100%

645

100%

※一回答に複数の内容が示されている場合もあるため、割合合計は 100%を超える。

18

2.3.2

当該学問分野の教育と職業資格との関係

学協会が対象とする学問分野に対応する教育課程が、何らかの職業資格や専門職と関係があるかを質問した。日本でも専門職大学院については分野単位の認証評価の受審が義務づけられており、米国でもプロフェッショナルスクールのアクレディテーションが多く行われているように、教育課程が何らかの職業資格や専門職と関係を有する場合には、その資格や職に必要となる知識やスキルが、教えられるべき教育内容に反映され、質保証の取り組みが促進される可能性があると想定されたためである。
まずは職業資格との関係の有無についての回答は図 3 のようになった。全体では 38%の学協会が何らかの職業資格に関連していると回答している。ただし、会員数が各分野内上位
１／４の学協会に限れば 56%が何らかの関連があると回答している。会員数の多い学協会のほうが何らかの職業資格との関係をあげやすい傾向がみられる。
(団体数)
0

50

100

150

200

250

1. ある

300

350

400

450

500

38%

0. ない

62%
会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 3

その他学協会

当該学問分野の教育と職業資格との関係

表 5 には分野別の状況を示している。生命科学分野では 48%の学協会が関連していると回答し、理学・工学、人文・社会科学の順である。
表 5

当該学問分野の教育と職業資格との関係（分野別）

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

有効回答数
283
281
132
696

ある
88
135
43
266

割合
31%
48%
33%
38%

さらに詳細に見れば、表 6 のようになる。歯学、臨床医学、健康・生活科学、薬学、地球惑星科学、電気電子工学、土木工学・建築学、臨床医学、心理学・教育学、機械工学の分野において 4 割以上の学協会が職業資格に関連していると回答している（有効回答数が 5 以上の分野に限る）。すなわち、保健、心理、技術では職業資格と教育との関係が相対的に強
い。

19

表 6
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

当該学問分野の教育と職業資格との関係（詳細分野別）
言語・文学
哲学
心理学・教育学
社会学
史学
地域研究
法学
政治学
経済学
経営学
基礎生物学
統合生物学
農学
食料科学
基礎医学
臨床医学
健康・生活科学
歯学
薬学
環境学
数理科学
物理学
地球惑星科学
情報学
化学
総合工学
機械工学
電気電子工学
土木工学・建築学
材料工学
合計

有効回答数
42
26
65
34
28
28
16
4
19
21
27
12
61
3
23
79
38
34
4
11
8
5
18
8
17
29
7
6
10
13
696

ある
9
3
35
13
9
6
5
1
3
4
4
1
24
2
9
47
21
25
2
2
1
0
9
3
3
10
3
4
5
3
266

割合
21%
12%
54%
38%
32%
21%
31%
25%
16%
19%
15%
8%
39%
67%
39%
59%
55%
74%
50%
18%
13%
0%
50%
38%
18%
34%
43%
67%
50%
23%
38%

表 7 には自由記述欄に回答いただいた職業資格の例を分野ごとに示している。上述のよ
うに、保健、心理、技術の各分野ではそれらに特有の資格があげられている。それ以外の分
野では教員免許が多くあげられているとともに、各学協会が直接的に対象とする専門的な資格が多種類あげられている。
表 7

各学問分野の教育課程に関連する職業資格の例（自由記述回答）

分野

1

言語・文学

2

哲学

3

心理学・教育学

職業資格

教員免許（小学校、中学校（国語、外国語、宗教など）、高等学校（国語、外国語、宗教など））
日本語教育能力検定試験
通訳案内士（国土交通省）
CG-ARTS 協会検定試験にかかる各種資格
教員免許（中学校（宗教など）、高等学校（宗教など））
教員免許（幼稚園、小学校、中学校（社会、家庭など）、高等学校（地理歴史、公民など）、養
護）
臨床心理士
学校心理士
認定心理士

20

回答した
学協会の
数
8

1
1
1
1
14

11
5
4

4

社会学

5

史学

6

地域研究

7

法学

8
9

政治学
経済学

11

基礎生物学

12
13

統合生物学
農学

公認心理師
臨床発達心理士
学芸員資格
医師
社会教育主事
社会福祉士
特別支援教育士
ガイダンスカウンセラー
生徒指導士
図書館司書
日本カウンセリング学会認定カウンセラー
日本カウンセリング学会認定スーパーバイザー
音楽療法士
メンタルケアカウンセラー
メンタルケア心理士
准メンタルケア心理専門士
メンタルケア心理専門士
看護師
社会調査士
専門社会調査士
社会福祉士
スクール（学校）ソーシャルワーク教育課程修了資格
社会教育主事看護師
博物館学芸員
教員免許（中学校（社会など）、高等学校（地理歴史など））
神職資格（神社本庁）
博物館学芸員
教員免許（中学校（国語、社会など）、高等学校（国語、地理歴史など））
測量士補
地域調査士
専門地域調査士
GIS 学術士
GIS 専門学術士
図書館司書
生物分類検定森林情報士 2 級
自然再生士補
考古調査士
宗教文化士
地図地理検定国内旅行地理検定
地理情報標準認定資格
司法試験
弁理士
危機管理士
税理士
公認会計士
教員免許
（社会・商業など）
証券アナリスト
CFA（Chartered Financial Analyst）
経営学検定
教員免許
（中学校、高等学校）
学芸員資格
実験動物 2 級技術者、1 級技術者、技術指導員、準指導員
獣医師
技術士（農業部門、植物保護）、技術士補
測量士捕
食品衛生監視員
家畜人工授精師
教員免許（中学校（理科など）、高等学校（理科、水産など））
学芸員

21

3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
11
10
2
1
1
1
6
2
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
3
2
1
1
1
1
2
2
1
10
6
3
3
3
2
2

14
15

食料科学
基礎医学

16

臨床医学

17

健康・生活科学

森林情報士２級
食品衛生管理者
飼料製造管理者
樹木医補
HACCP 任用資格
農業技術検定 1 級
食鳥処理衛生管理者
ペット栄養管理士
唎酒マイスター（公財）日本醸造協会主催
管理栄養士
医師
看護師
各種の専門医認定遺伝カウンセラー
理学療法士
歯科医師
臨床検査技師
作業療法士
衛生検査技師
獣医師
医師
各種の専門医看護師
助産師
各種の認定医
保健師
薬剤師
歯科医師
臨床検査技師
各種の指導医各種の専門看護師
各種の認定看護師
診療放射線技師
臨床心理士
作業療法士
医療機器情報コミュニケータ
管理栄養士
言語聴覚士
公益財団法人健康・体力づくり事業財団 健康運動指導士
柔道整復師
第１種、第２種滅菌技師
認定看護管理者
教員免許（幼稚園、小学校、中学校、高等学校（家庭科、保健体育など）、栄養、養護）
管理栄養士
栄養士
看護師
保健師
日本体育協会公認スポーツ指導者、アスレチックトレーナー
作業療法士
専門看護師
医師
歯科医師
薬剤師
助産師
建築士
衣料管理士
公益財団法人健康・体力づくり事業財団健康運動指導士・健康運動実践指導士
日本ハンドボール協会 公認コーチ、指導医、上級コーチ、上級指導員
災害看護高度実践看護師
社会福祉士
第二種作業環境測定士（産業医科大学 環境マネジメント学科）
日本レクリエーション協会公認指導者（レクリエーションインストラクター等）
認定産業医（産業医科大学認証）
保育士
理学療法士

22

2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
6
3
2
2
2
1
1
1
1
1
20
15
7
5
4
4
3
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
6
5
3
3
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

18

歯学

19
20

薬学
環境学

21

数理科学

23

地球惑星科学

24

情報学

25
26

化学
総合工学

27

機械工学

28

電気電子工学29

土木工学・建築
学

30

材料工学

歯科医師
歯科衛生士
歯科技工士
専門医
認定医
指導医
薬剤師
医師
鍼灸師
薬剤師
第一種放射線取扱主任者
技術士（環境部門）
教員免許（中学校、高等学校（数学、情報など））
アクチュアリー
教員免許（中学校、高等学校（理科など））
測量士、測量士補
技術士、技術士補
ＧＩＳ学術士RCCM （地質）ジュエリーコーディネーター1 級・2 級・3 級
気象予報士
国内旅行地理検定
社会調査士
真珠検定
地すべり防止工事士
地域調査士
地質調査技士地図地理検定地理情報標準認定資格
博物館学芸員
統計調査士
司書資格
司書教諭資格上級デジタルアーキビスト、デジタルアーキビスト、準デジタルアーキビスト
技術士
技術士、技術士補
放射線取扱主任者
コンクリート主任技士
ダム工事総括管理技術者
海技士資格
核燃料取扱主任者
金属熱処理技能士
原子炉主任技術者
国際スキー技術検定
認定人間工学準専門家
品質マネジメントシステム審査員
品質管理検定 1-4 級(日本品質管理学会認定)
技術士
第一種冷凍空調技士
食品冷凍技士
電気通信主任技術者
電気主任技術者
CG エンジニア検定，画像処理エンジニア検定，マルチメディア検定
建築設備士
無線技術士
技術士、技術士補
建築士
プレストレストコンクリート技士
測量士補
コンクリート構造診断士
再開発コーディネタ－
土地区画整理士
認定都市プランナー
圧力設備診断技術士資格

23

22
4
2
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
5
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
4
2
1
1
1
1
1
1
1

一般社団法人 日本機械学会 計算力学技術者
設備等のリスクマネジメント技術者資格
溶接管理技術者、溶接技能者、溶接作業指導者、国際溶接技術者（IWE）

24

1
1
1

2.3.3

当該学問分野の教育と専門職との関係

前問と同様に、専門職との関係の有無についての回答を図 4 に示す。専門職についても職業資格とほぼ同様に、39%の学協会が関係があると回答している。会員数が各分野内上位
１／４の学協会に限れば 54%が何らかの関連がある。
(団体数)
0

50

100

150

200

250

1. ある

300

350

400

450

39%

0. ない

58%
会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 4

その他学協会

当該学問分野の教育と専門職との関係

表 8 は分野別の状況を示している。生命科学分野では 49%の団体が関連している。職業資格との関連との回答と異なり、人文・社会科学が 34%であり、理学・工学よりも高い回答
となった。
表 8

当該学問分野の教育と専門職との関係（分野別）

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

有効回答数
277
274
126
677

ある
93
135
37
265

割合
34%
49%
29%
39%

詳細に見れば、表 9 に示すように、歯学、臨床医学、心理学・教育学、電気電子工学、基礎医学、史学、地球惑星科学、化学、農学、健康・生活科学において 4 割以上の回答が専門職との関係を回答している（有効回答数が 5 以上の分野に限る）。
表 9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

当該学問分野の教育と専門職との関係（詳細分野別）
言語・文学
哲学
心理学・教育学
社会学
史学
地域研究
法学
政治学
経済学
経営学
基礎生物学
統合生物学

有効回答数
42
27
65
30
28
28
14
3
19
21
26
10

25

ある
11
2
35
8
12
7
5
1
5
7
7
2

割合
26%
7%
54%
27%
43%
25%
36%
33%
26%
33%
27%
20%

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

農学
食料科学
基礎医学
臨床医学
健康・生活科学
歯学
薬学
環境学
数理科学
物理学
地球惑星科学
情報学
化学
総合工学
機械工学
電気電子工学
土木工学・建築学
材料工学
合計

61
3
23
77
37
33
4
11
8
5
17
8
17
28
5
6
8
13
677

25
1
10
50
15
24
1
3
1
1
7
3
7
6
1
3
3
2
265

41%
33%
43%
65%
41%
73%
25%
27%
13%
20%
41%
38%
41%
21%
20%
50%
38%
15%
39%

表 10 には自由記述欄に回答いただいた専門職の例を分野ごとに示している。上述のように、職業資格に関する回答と比して人文・社会科学において「関連ある」とした回答が多かったが、公務員、マスコミ、コンサルタントなどの職業があげられている。
表 10

各学問分野の教育課程に関連する専門職の例（自由記述回答）

分野
1

言語・文学

2

哲学

3

心理学・教育
学

4

社会学

資格
教員
（小学校、中学校（国語、外国語など）、高等学校（国語、外国語など））
日本語教師（外国語・第２言語としての日本語の教育）
大学教員
学芸員
司書
通訳、翻訳者、高度な外国語・外国事情の知識を要する職業（商社・銀行・メーカー他）
映像制作、映像アーカイヴ
教会の牧師、司祭
教員（小学校、中学校、高等学校、特別支援学校、養護）
臨床心理士、
公認心理師
心理カウンセラー、心理職
スクール・カウンセラー
医療心理士
職業カウンセラー
臨床発達心理士
保育士
医師
看護師
大学等教員、研究者
学芸員
スクールソーシャルワーカー
マーケティング
矯正教育職員
言語聴覚士
作業療法
社会調査
社会福祉士
障害児者支援専門職
障害児療育施設職員
特別支援教育士
理学療法士
社会福祉士
シンクタンク

26

回答
件数
9
1
1
1
1
1
1
1
21
8
4
6
3
1
1
1
4
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2

5

史学

6

地域研究

7

法学

8

政治学

9

経済学

10

経営学

11

基礎生物学

12

統合生物学

13

農学

精神保健福祉士
研究職
公務員
コンサルタント
海外協力ＮＧＯ
社会調査士
専門社会調査士
国・自治体の男女共同参画推進拠点施設（男女共同参画センター等）事業担当職員
スクールソーシャルワーカー
保育士
家庭裁判所調査官
マスコミ関係
介護福祉士
歯科医師、歯科衛生士、歯科技工士（医療管理関連の学会）
美術館・博物館の学芸員
教員
埋蔵文化財調査組織調査員
地方自治体の埋蔵文化財担当職員
文化財修復家コンサヴァター
神職
アーキビスト
民間の埋蔵文化財調査会社
博物館学芸員教員
国際組織職員（国連、NPO、NGO 等）
官公庁職員、外交官
図書館司書
国際マネジャー
ジャーナリスト
地理情報システム業務
地域調査業務法曹（弁護士・裁判官・検察官）
公務員
国家公務員、地方公務員、国際公務員
マスコミ
教員
国家公務員ならびに地方公務員
国際プロジェクトマネジメント
コンサルタント
流通業、農業等、流通に関わる専門職
ファンドマネジャー、証券トレイダー、証券ディーラー、為替ディーラー、証券アナリスト、年金
コンサルタント、リスクマネジャー、M&A アドバイザー、CFO、企業財務等
税理士
保険業界、共済団体
企業や官庁などにおける倫理、コンプライアンス部署
公認会計士
人事・教育、マネジメント
証券アナリスト
CEO,取締役、監査役
法曹、医療、ビジネス、外交等の関係者
中小企業診断士
一般管理職（部長：課長クラス）
博物館・科学館の学芸員
実験動物技術者
環境コンサルタント、環境アセスメント事業
教員
動物園、水族館、昆虫館などの動物飼育関連職員
水産業
植物バイオテクノロジー
防虫防疫、水産業、農業に関連する企業
実験動物技術者
製造業・デザイナー
製造業・プランナー
教育研究・研究者
獣医師
国家公務員、地方公務員、公衆衛生行政、家畜衛生行政
畜産業技術者・研究者
HACCP、食品衛生関連、食品製造関連
食品産業の研究職、開発職の高度化や養成に関係する
農業
農業改良普及員
産業動物臨床
木材産業

27

2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
3
2
1
1
1
1
1
1
3
2
2
2
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
3
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
10
3
3
2
2
2
2
1

14

食料科学

15

基礎医学

16

臨床医学

17

健康・生活科
学

18

歯学

19
20

薬学
環境学

21

数理科学

緑地管理
植物病理
農薬開発会社
伴侶動物臨床家畜人工授精師、受精卵移植師
技術士（農業部門）
測量士
民間養殖業における魚介類新品種の作成と系統維持
酒類・みそ・しょうゆの製造
エンブリオロジスト
管理栄養士
栄養士
薬剤師、管理薬剤師
医師
歯科医師
認定遺伝カウンセラー
看護師
臨床検査技師ゲノム・メディカルリサーチコーディネーター
看護師
獣医師
衛生検査技師医師（各種の専門医、認定医を含む）
看護師（専門看護師、認定看護師含む）
助産師
理学療法士
保健師
薬剤師
診療放射線技師
歯科医師
作業療法士
大学教員・研究者
言語聴覚士
看護管理者
柔道整復師
管理栄養士
臨床検査技師
臨床心理士
各医療職（例：医師、看護師、保健師など）の管理職
獣医師
看護師
教員
（中学校、高等学校）
栄養士および管理栄養士
医師
健康運動指導士
保健師
理学療法士
歯科医師
作業療法士
スポーツ関係職業、スポーツや健康運動の指導者・トレーナー・
社会福祉士
日本糖尿病療養指導士
保育士
公衆衛生専門職
法務関係職業
建築士
衣料管理士：衣料品および被服管理(洗濯・洗剤など)関連製品の製造・販売・検査機関等で
就業。
薬剤師
歯科医師
歯科衛生士
医師（口腔外科医）
歯科技工士
薬剤師
鍼灸師
歯学研究者
薬剤師
環境調査、分析
食品関係の評価（品質保証）
脱臭装置等のプラント設計
医師・診療放射線技師・医学物理士・獣医師・薬剤師
アクチュアリー
品質管理

28

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
6
2
2
2
2
1
1
1
1
38
12
4
4
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
7
6
4
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
24
5
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

22

物理学

23

地球惑星科
学

24

情報学

25

化学

26

総合工学

27
28

機械工学
電気電子工
学

29

土木工学・建
築学

30

材料工学

放射光施設の利用支援者
放射光施設の維持管理担当技術者
地質・土木・建設・環境コンサルタント業、地質コンサル
教員
地震防災担当者、耐震設計担当者
博物館学芸員
建設プロジェクトの総合技術監理
地理情報システム業務
技官
地すべり防止工事または地質調査の主任技術者としての活動
建設業
地質調査業
石油資源開発気象予報士
地域調査業務測量業
研究者
情報技術者（IT エンジニア)
国や地方公共団体あるいは民間調査会社などにおける統計調査
司書、図書館員
メディア関連等、企業等における研究者・技術者（化学、医薬品、食品、環境修復関係、陶芸、電子材料、分析機器、電機、機械など）
大学や研究機関での研究職
大学教員
技術者（メーカー、電気事業者、原子力関係企業、造船業、舶用機器製造、海洋開発、スポーツ用品業など）
海技士、水先人
放射線取扱主任者、エックス線作業主任者、作業環境測定士（放射線）サービス業・スポーツ産業，スキー場等経営企画職，スキー場等設備管理職
サービス業・教育産業，スキー学校スキー教師・スノーボード教師
技術者（エンジニア）全般
情報通信技術者
デジタル複写機、プリンター、デジタル印刷機の設計・開発
画像認識技術
電気設備に関する業種
土木技術者
環境技術者
技術士
建築士
溶接技術管理者
医療産業製造販売業

29

1
1
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
8
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2.4 大学・大学院の教育について検討する組織体制の有無
学協会や関連団体に該当する分野の大学教育について検討する組織体制が存在しているのか、分野ごとの傾向を示す。
2.4.1

学協会内部での委員会等の組織

学協会の中に、そもそも大学や大学院の教育について検討する体制があるのかを質問した。結果は図 5 に示すように、学協会の中で当該分野の教育について検討する委員会組織を有するのは 20%である。分野別にみると、委員会組織を有するのは理学・工学分野が最も多く 29%であり、生命科学で 22%、人文・社会科学で 13%である。
また、図 5 には各分野において会員数が上位１／４に入る学協会を濃い色で示している。
同様に、表 11 に値を示している。そのような規模の大きな学協会では、全体では 34%の学協会が教育について検討する組織等を有しており、特に理学・工学分野では半数以上（51%）
が有している。逆に会員数の少ない学協会には、少人数での研究交流に特化した学協会や、焦点が極めて絞られた専門的な研究領域を扱っている学協会もあり、それらでは教育についての検討を行う体制を持ちにくいことも想定される。

0

100

1. ある

200

300

400

500

600

700

20%

0. ない

80%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 5

表 11

大学教育について検討する委員会組織の有無

大学教育について検討する委員会組織の有無（分野別）
全体

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

その他学協会

有効回答数
292
289
139
720

ある

割合
13%
22%
29%
20%

38
64
40
142

会員数が各分野内で上位1/4の
学協会
有効回答数
ある
割合
80
16
20%
79
31
39%
45
23
51%
204
70
34%

具体的な委員会の名称としては、教育委員会、将来構想委員会、教育研修委員会、教育普及員会、国際委員会、カリキュラム委員会などがあげられている。委員会等の組織名称に使われている語としては表 12 の通りである。

30

表 12
使われている語
教育
研究
将来
研修
国際
普及
カリキュラム人材認定
企画

組織名の用語

学協会数
105
28
17
8
7
7
7
7
7
7

使われている語
専門医
若手
資格
試験
評価
評議
広報
認定医
指導医

学協会数
6
3
2
2
2
2
2
2
2

2.4.2 自学協会とは別の組織の有無
自学協会以外に当該分野の教育について検討する別組織については、31%の団体があると回答している。会員数が多い学協会に限定しても別組織が有るという回答は 39%であり、全体と大きくは変わらない。
0

100

200

300

1. ある

400

500

600

31%

0. ない

67%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 6
表 13

大学教育について検討する別組織の有無

大学教育について検討する別組織の有無（分野別）
全体

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

その他学協会

有効回答数
286
285
137
708

ある

割合
29%
35%
30%
31%

82
100
41
223

会員数が各分野内で上位1/4の
学協会
有効回答数
ある
割合
79
20
25%
77
38
49%
45
20
44%
201
78
39%

2.4.3 教育について検討する組織体制の合計（学協会内部および外部）
上記の２つの設問を合計し、回答いただいた学協会の学問分野の教育について検討する
組織体制が、自学協会の内部あるいは外部の別組織の少なくともどちらかには存在すると回答した学協会は表 14 に示すように 39%である。その中でも会員数が多い学協会につい31

ては、およそ半数の 51%が何らかの組織体制を有していると回答している。
表 14

大学教育について検討する学協会内部あるいは別組織の有無（分野別）
全体

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

有効回答数
292
289
139
720

ある
105
124
55
284

割合
36%
43%
40%
39%

32

会員数が各分野内で上位 1/4 の学協
会
有効回答数
ある
割合
80
30
38%
79
48
61%
45
27
60%
204
105
51%

2.5 対象とする学問分野の教育の質保証活動の実施有無
以下では、教育の質保証にかかわるいくつかの活動をあげ、回答いただいた学協会、あるいは関連団体でそれらが実施されているかをきいた結果を示す。
2.5.1 当該分野で育成する人材に望まれる能力の明文化
教育の質保証のための一つの方法として、当該分野で育成する人材に望まれる能力を明文化することが挙げられる。日本では日本学術会議による「教育課程編成上の参照基準」がその一つの例と考えられる。それ以外にも学協会や関連団体での取り組みがあるかを質問した。
回答全体をみれば（図 7）、自学協会で作成あるいは作成中と回答したのは 13%である。
日本学術会議による参照基準に該当するものがあるとした学協会は 8%である。それ以外に関連団体で作成あるいは作成中としたのは 10%である。合計して 31%の学協会が自身の学
問分野の教育について、何らかの「育成する能力の明文化」の取り組みがなされていると認識しており、69%がそのような取組はないと回答している。
また、図 7 ならびに表 15 に示すように、会員数が各分野内で上位１／４に入る学協会に限れば、46%は何らかの取組がなされていると認識している。

0

（団体数）
100 150 200 250 300 350 400 450 500

50

1.自学協会で作成した（改訂を含む。以下同じ）。

8%

2.自学協会で今後の作成を検討中である。

6%

3.日本学術会議の「教育課程編成上の参照基準」に当該分野を含むものがある

8%

4. 関連団体で作成した。

8%

5. 関連団体で今後、作成を検討中である。

2%

6. その他

3%99. 取り組みはない。

69%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 7

その他学協会

当該分野で育成する人材に望まれる能力の明文化

表 15 にて分野別にみると、医歯薬看護を含む生命科学では、自学協会で作成した・検討
中が 19%と高く、関連団体で作成した・検討中とする回答も 15％となっている。理学・工学と人文・社会科学は、自学協会による策定がそれぞれ 10%、8%である。

33

表 15

全体
会員数
上位
1/4の
学協会

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

当該分野で育成する人材に望まれる能力の明文化（分野別）
有効
回答
数

1.自学協
会で作成
した

2.自学協
会で今後
の作成を
検討中で
ある。

273
268
127
668
77
75
43
195

4%
13%
3%
8%
8%
20%
5%
12%

5%
6%
7%
6%
4%
8%
7%
6%

3.日本学 4. 関連団
術会議の 体で作成
「教育課
した。
程編成上
の参照基
準」に当
該分野を
含むもの
がある
11%
3%
3%
13%
13%
6%
8%
8%
19%
1%
5%
19%
33%
14%
17%
11%

5. 関連団 6. その他 99. 取り
体で今
組みはな
後、作成
い。
を検討中
である。

2%
2%
3%
2%
4%
1%
2%
3%

3%
3%
4%
3%
4%
4%
5%
4%

74%
64%
70%
69%
64%
49%
47%
54%

具体的な取組事例を表 16 に列挙する。自由記述回答より文書名が記されていた例を示してあり、たとえば学会シンポジウムでの検討等の回答は除いている。また、検討中とした回答についても、日本学術会議の「参照基準」以外は除いてある。
記載されている内容は多種にわたるとともに、後述の設問にもあるモデルカリキュラムや資格に関わる規定等の文書にあわせて記載されている場合が多くある。具体的には、日本学術会議の「参照基準」が各分野であたられたほかに、コアカリキュラムにおいて能力などもあわせて規定しているものや、学協会による書籍・ハンドブック・ガイドラインなどの作
成・出版において知識やスキルを規定しているもの、各種の報告や答申において育成すべき
人材像を記述しているもの、学会の規定・行動規範・倫理綱領などの文書において学会員としての人材像を記述しているものなどがある。

34

表 16

各分野で育成する人材に望まれる能力の明文化の事例（記述回答より文書名が記されていた例を抽出。検討段階のものは日本学術会議の「参照基準」以外は除いてある。）

分野
分野
コード
1
言語・文学

作成団体名

名称

アンケート回答団体

該当する学位課程
学士

日本学術会議 大学教育の分野別質保 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 言語・文学分野」 日本認知言語学会
証推進委員会 言語・文学分野の参照基
準検討分科会
日本学術会議 哲学委員会哲学分野の 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 哲学分野」（検討 日本宗教学会、日本哲学会、日本倫理学 学
参照基準検討分科会
中）会、比較思想学会、日本現象学会、「宗教 士と社会」学会学
日本映像学会映像教育研究会「『アニメの教科書』〔日本動画協会編集・発行〕利活用の拡大に向けた取り組みにつ 日本映像学会士
いて～映像教育の視点から見た教材のあり方～」（2011 年 6 月）

2、
4

哲学、
社会学

2

哲学

3

心理学・教育学

3

心理学・教育学

3

心理学・教育学

3

心理学・教育学

3、
4
3
3
3
3

心理学・教育学、 日本学術会議 社会学委員会 社会福 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 社会福祉学分 日本特殊教育学会、日本行動分析学会、 学士
社会学祉学分野の参照基準検討分科会
野」
社会事業史学会
心理学・教育学 日本養護教諭教育学会『養護教諭の倫綱領理』2015 年
日本養護教諭教育学会
学
心理学・教育学 日本教育大学協会全国養護部門研究委 『養護教諭の養成教育におけるモデル・コア・カリキュラムの検討』2015、2012、2010、 日本養護教諭教育学会
士員会
2008、2006 など
心理学・教育学 日本心理学会教育研究委員会（日本心理学会教育研究委員会による、心理学のカリキュラムの調査。）
日本認知心理学会
学 修 博
心理学・教育学 日本美術教育学会『２１世紀型能力を育む美術教師の役割と方策』
日本美術教育学会

3
3
3、
9
3、
9
3
3

心理学・教育学 日本選択理論心理学会「Reality Therapy Certification」
日本選択理論心理学会
心理学・教育学 日本教育大学協会 全国美術部門『うみだす教科の内容学』2015。
美術科教育学会
心理学・教育学、 日本学術会議 経済学委員会 経済学 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 経済学分野」
経済理論学会、経済教育学会、経済学史 学士
経済学分野の参照基準検討分科会
学会
心理学・教育学、
八木紀一郎ほか編『経済学と経済教育の未来：日本学術会議「参照基準」を超えて』 経済教育学会、経済理論学会
経済学（桜井書店、2015 年）
心理学・教育学 日本キャリアデザイン学会『キャリアデザイン支援ハンドブック』2014 年
日本キャリアデザイン学会
修
心理学・教育学 日本 EMDR 学会
学会会則 第３章 会員 第７条、第 11 条
日本 EMDR 学会

4

社会学

専 短 専
門 大 門
職 高 学
専 校

日本心理学会、日本心理臨床学会、日本 学
特殊教育学会、日本行動分析学会、日本 士
認知心理学会、日本基礎心理学会
学
日本学術会議 心理学・教育学委員会心 「学士課程における心理学教育の質的向上とキャリアパス確立に向けて」（平成 20 年 日本心理学会
士
理学教育プログラム検討分科会 心理学・ 4 月 7 日）
教育学委員会健康・医療と心理学分科会
学
日本学術会議 心理学・教育学委員会教 （参照基準を検討中）
日本教育学会士
育学分野の参照基準検討分科会
学
日本音楽療法学会
学会綱領 認定規則
日本音楽療法学会
日本学術会議 心理学・教育学委員会 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 心理学分野」
心理学分野の参照基準検討分科会

短 専
大 門
高 学
専 校

士

他

士 士 士

士

日本学術会議 社会学委員会 社会学 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 社会学分野」
分野の参照基準検討分科会

35

日本社会学会、地域社会学会、西日本社 学会学会、北海道社会学会、日本社会分析 士
学会

他

4

社会学

日本学術会議 哲学委員会哲学分野の 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 哲学分野」（検討 日本宗教学会、日本哲学会、日本倫理学 学
参照基準検討分科会
中）会、比較思想学会、日本現象学会、「宗教 士と社会」学会
学
日本学術会議 地域研究委員会 人類 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 文化人類学分 日本文化人類学会
士
学分科会
野」
学 修 博
日本文化人類学会監修『フィールドワーカーズ・ハンドブック』（2011 年第１版刊行）
日本文化人類学会

4

社会学

日本社会福祉士養成校協会「スクール（学校）ソーシャルワーク教育課程認定」

4

社会学

日本社会福祉士養成校協会『社会福祉士等ソーシャルワークに関する国家資格有資格者を基盤としたスクール 日本学校ソーシャルワーク学会（学校）ソーシャルワーク教育課程認定事業に関する規定』 2009 年

4

社会学

4、
3(再)
5

社会学、
心理学・教育学
史学

5
6

史学
地域研究

6

地域研究

学 修
『平成 22 年度 文部科学省先導的大学改革推進委託事業 福祉系大学における人 社会事業史学会
士 士
材養成機能向上に関する調査研究 報告書』平成 23 年 3 月
日本学術会議 社会学委員会 社会福 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 社会福祉学分 日本特殊教育学会、日本行動分析学会、 学士祉学分野の参照基準検討分科会
野」
社会事業史学会
日本学術会議 史学委員会 史学分野 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 歴史学分野」
美術史学会、中央史学会、内陸アジア史学 学
士の参照基準検討分科会
会
文化財保存修復学会
文化財の保存にたずさわる人のための行動規範
文化財保存修復学会
学
日本学術会議 地域研究委員会 地域 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 地域研究分野」 日本ラテンアメリカ学会、北東アジア学会
士
研究基盤整備分科会
修 博
東海大学『東海大学大学院要綱』2015 年のうち、「文明研究専攻の教育目標」
比較文明学会

6
6、
23
7

地域研究
地域研究、
地球惑星科学
法学

7

法学

8

政治学

9、
3(再)
9、
3(再)
10

経済学、
心理学・教育学
経済学、
心理学・教育学
経営学

10
11

経営学
基礎生物学

12

統合生物学

4、
2(再)

社会学、
哲学

4

社会学

日本学校ソーシャルワーク学会

士 士 士
学
士

短 専
大 門
高 学
専 校
短 専
大 門
高 学
専 校

学
士

日本社会福祉教育学校連盟

他

士 士

北東アジア学会「北東アジア学会教育憲章」
北東アジア学会
日本学術会議 地域研究委員会・地球惑 「大学教育の分野別室保障のための教育課程編成上の参照基準 地理学分野」
地理学連携機構、人文地理学会、日本地 学士
星科学委員会合同 地理教育分科会
理学会、日本地理教育学会
法科大学院協会
文部科学省大学改革推進等補助金「専門職大学院等における高度専門職業人養 日本民事訴訟法学会
成教育推進プログラム」による「法科大学院共通的到達目標（コア・カリキュラム）第二次案」
学
日本学術会議 大学教育の分野別質保 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 法学分野」
日本私法学会
士証推進委員会 法学分野の参照基準検討分科会
学
日本学術会議 政治学委員会 政治学 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 政治学分野」
日本政治学会士
分野の参照基準検討分科会
日本学術会議 経済学委員会 経済学 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 経済学分野」
経済理論学会、経済教育学会、経済学史 学士
分野の参照基準検討分科会
学会
学
八木紀一郎ほか編『経済学と経済教育の未来：日本学術会議「参照基準」を超えて』 経済理論学会、経済教育学会士（桜井書店、2015 年）
会計大学院協会「会計大学院カリキュラム等調査検討委員会答申」2011 年
国際会計研究学会
会計大学院評価機構『会計大学院評価基準・解釈指針』2005 年
日本学術会議 基礎生物学委員会・統合 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 生物学分野」
生物学委員会合同 生物学分野の参照
基準検討分科会
日本実験動物協会「実験動物技術者資格認定規定」2012 年改訂

36

国際会計研究学会
日本人類学会

日本実験動物技術者協会

学
士

専
門
職

専
門
職

13
13
13
13
13

農学
農学
農学
農学
農学

13、
16

農学、
臨床医学

13

農学

日本技術者教育認定機構（JABEE）「日本技術者教育認定基準」
大学基準協会「獣医学教育に関する基準」を作成中
日本食品保蔵科学会
HACCP 管理者資格
日本獣医循環器学会
日本獣医循環学会認定医制度「循環器カリキュラム」2001 年
獣医学教育モデル・コア・カリキュラムに 「獣医学教育モデル･コア･カリキュラム」2011 年
関する調査研究委員会
日本学術会議 農学委員会・食料科学委 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 農学分野」
員会合同 農学分野の参照基準検討分
科会
日本獣医画像診断学会
獣医画像診断に関する検定制度（平成 28 年度より試験を実施予定）

13
13

農学
農学

獣医疫学会
日本獣医師会

13

農学

15
15
15
15

基礎医学
基礎医学
基礎医学
基礎医学

15、
16

基礎医学、
臨床医学

15
基礎医学
16、
臨床医学、
15(再) 基礎医学

日本水産学会、森林利用学会
日本獣医学会
日本食品保蔵科学会
日本獣医循環器学会
日本家畜臨床学会、日本獣医画像診断学 学
士会
日本森林学会、日本畜産学会、日本蚕糸 学
学会、家畜栄養生理研究会、日本比較臨 士
床医学会
学
日本獣医画像診断学会

他

他

士

「獣医疫学－基礎から応用まで－第二版」（近代出版・刊）2011 年
獣医疫学会
学
学術・教育・研究委員会報告「学術獣医学教育の「外部評価」のあり方について（平 日本獣医師会
士
成 17 年５月）」
OIE (World Organisation for Animal OIE 報告「OIE recommendations on the Competencies of graduating veterinarians (Ｄ 日本獣医師会
Health)ａｙ 1 graduates) to assure National Veterinary Services of quality（2012 年 5 月） 」
一般社団法人日本病理学会「病理専門医研修カリキュラム」2007 年
日本病理学会
一般社団法人日本病理学会「口腔病理専門医研修カリキュラム」2013 年
日本病理学会
日本生理学会「生理学エデュケーター認定制度について」
日本生理学会修
日本遺伝カウンセリング学会、日本人類 認定遺伝カウンセラー制度委員会「認定遺伝カウンセラーの養成カリキュラム」
日本遺伝カウンセリング学会、日本人類遺
士
遺伝学会
伝学会
文部科学省 モデル・コア・カリキュラム改 「医学教育モデル・コア・カリキュラム －教育内容ガイドライン」
岡山医学会、日本糖尿病学会、日本老年訂に関する連絡調整委員会、モデル・コ
医学会
ア・カリキュラム改訂に関する専門研究委
員会
日本時間生物学会
時間生物学用語集
日本時間生物学会
岡山医学会、日本糖尿病学会、日本老年文部科学省 モデル・コア・カリキュラム改 「医学教育モデル・コア・カリキュラム －教育内容ガイドライン」
医学会
訂に関する連絡調整委員会、モデル・コ
ア・カリキュラム改訂に関する専門研究委
員会
文部科学省 大学における看護系人材 「大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会最終報告」 添付資料「学 日本看護系大学協議会、日本糖尿病学 学
士養成の在り方に関する検討会、日本看護 士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到達目標」
会、日本地域看護学会
系大学協議会修 博
日本看護系大学協議会
看護系大学院における教育の基準
日本看護系大学協議会

16、
17

臨床医学、
健康・生活科学

16

臨床医学

16
16

臨床医学
臨床医学

文部科学省・厚生労働省

16

臨床医学

厚生労働省

16
16
16

臨床医学
臨床医学
臨床医学

日本神経学会
神経内科卒後研修到達目標（日本神経学会神経内科専門医）
日本リハビリテーション医学会「認定医」「専門医」「指導医講習会」「医療倫理・医療安全・感染対策講習会」
日本周産期・新生児医学会専門医制度 「周産期専門医制度について」
委員会

他
他

士 士

透析技術認定ハンドブック
日本透析医学会
文部科学省・厚生労働省令「保険師助産師看護師学校養成所指定規則」最終改正 日本糖尿病学会
2015 年

学士

厚生労働省「管理栄養士・栄養士養成施設カリキュラムに関する検討会報告書」 日本糖尿病学会
2001 年

学
士

37

日本神経学会
日本リハビリテーション医学会
日本周産期・新生児医学会

短 専
大 門
高 学
専 校
短 専
大 門
高 学
専 校
他
他

日本看護科学学会

学
士

臨床医学

日本学術会議 健康・生活科学委員会看 （参照基準を検討中）
護学分科会
柔道整復研修試験財団
卒後臨床研修日本柔道整復接骨医学会

学
士

16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16

臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学

日本脳神経外科学会
日本大腸肛門病学会
日本老年医学会
日本感染症学会
ICD 制度協議会
日本視能訓練士協会
日本小児感染症学会
日本小児感染症学会
日本小児感染症学会
日本生殖医学会
日本結核病学会
日本結核病学会
日本頭頸部外科学会
口腔腫瘍学会
日本肥満学会

専門医認定制度に関する規約
一般社団法人日本大腸肛門病学会専門医制度規則
医学部学生向けの教科書「老年医学系統講義テキスト」（西村書店）「感染症専門医の医師像・適正数について」「ICD 制度協議会概要」
専任教員認定制度
小児の臓器移植および免疫不全状態における予防接種ガイドライン 2014
小児呼吸器感染症診療ガイドライン 2011
日常診療に役立つ小児感染症マニュアル 2012
『生殖医療の必修知識』2014 年『結核・抗酸菌症認定医・指導医認定制度規則・細則』『結核・抗酸菌症エキスパート制度規則・細則』「頭頸部がん専門医 研修カリキュラム」「口腔がん専門医 教育研修カリキュラム」「肥満症治療ガイドライン」2006 年

日本脳神経外科コングレス
日本大腸肛門病学会
日本老年医学会
日本化学療法学会
日本化学療法学会
日本視能訓練士協会
日本小児感染症学会
日本小児感染症学会
日本小児感染症学会
日本生殖医学会
日本結核病学会
日本結核病学会
日本頭頸部癌学会
日本頭頸部癌学会
日本肥満学会16

臨床医学

日本肥満学会「肥満症診断基準」2011 年

日本肥満学会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本肥満学会
全国助産師教育協議会「生活習慣病改善指導士ハンドブック」2013 年「助産師教育のミニマム・リクワイアメンツ」 2012（改訂版）

日本肥満学会
日本助産学会16

臨床医学

日本助産評価機構「日本助産評価ハンドブック」

日本助産学会

学 修
士 士

16

臨床医学

日本頭頸部外科学会「頭頸部がん専門医制度研修カリキュラム」2009 年

日本頭頸部外科学会

学
士

16
16
16

臨床医学
臨床医学
臨床医学

16

臨床医学

16

臨床医学

日本脊髄外科学会
脊髄外科認定医、指導医
日本脊髄外科学会
日本血栓止血学会「第 3 回教育セミナー」2015
日本血栓止血学会
日本行動医学会行動医学コアカリキュラ 「医学部卒業時に求められる行動科学に関するコンピテンシー: デルファイ法による 日本行動医学会
ム作成ワーキンググループ
調査結果」行動医学研究 20(2):63-68, 2014.
日本行動医学会行動医学コアカリキュラ 「医学部教育における行動科学カリキュラムの提案」医学教育 46(1):37-40, 2015.
日本行動医学会
ム作成ワーキンググループ
私立獣医科大学協会
私立獣医科大学にける大学院教育・研究の相互評価報告書 2015 年
日本比較臨床医学会

16、
13
（再）
16
16

臨床医学、
農学

16

臨床医学

16

臨床医学
臨床医学

日本学術会議 農学委員会・食料科学委 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 農学分野」
員会合同 農学分野の参照基準検討分
科会
日本・創傷オストミー失禁管理学会「認定看護師のための E ラーニングプログラム」
日本ペインクリニック学会
日本ペインクリニック学会教育ガイドライン

38

他
他

他
他
他
他
他
学
士
学
士
他
学 修
士 士

専 短 専
門 大 門
職 高 学
専 校
専
専
門
門
職
学
校

他
学
士
学
士

学
士
日本森林学会、日本畜産学会、日本蚕糸 学
士

学会、家畜栄養生理研究会、日本比較臨床医学会
日本・創傷オストミー失禁管理学会
日本ペインクリニック学会

専
門
学
校

博
士

他
専
門
職

16
臨床医学
日本脳腫瘍病理学会
脳腫瘍病理教育セミナーテキスト（毎年発刊）
日本脳腫瘍病理学会
17、
健康・生活科学、 文部科学省 大学における看護系人材 「大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会最終報告」 添付資料「学 日本看護系大学協議会、日本糖尿病学 学
士
16(再) 臨床医学養成の在り方に関する検討会
士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到達目標」
会、日本地域看護学会
学17
健康・生活科学 日本理学療法士協会『教育ガイドライン』
日本理学療法士協会

短 専
大 門
高 学
専 校

士

「管理栄養士教育課程におけるコアカリキュラム（2009 年策定、2015 改訂）」の中で、 日本栄養改善学会「目指すべき管理栄養士像」を明文化『体育学教育における学士力の考察・教育改善モデル』
日本体育学会学士

17

健康・生活科学

日本栄養改善学会

17

健康・生活科学

私立大学情報教育協会

17

健康・生活科学日本糖尿病療養指導士認定機構

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学日本作業療法士協会

17
17

健康・生活科学
健康・生活科学

17
18
18
18

健康・生活科学
歯学
歯学
歯学

18

歯学

18

歯学

リハビリテーション教育評価機構
一般社団法人リハビリテーション教育評価機構定款，2012
日本作業療法研究学会
学
日本学術会議 健康・生活科学委員会家 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 家政学分野」
生活科学系コンソーシアム
士
政学分野の参照基準検討分科会
日本スポーツ法学会（日本スポーツ法学会編集のテキストを現在編集中）
日本スポーツ法学会
日本矯正歯科学会
認定医制度規則および施行細則日本矯正歯科学会、東京矯正歯科学会
日本矯正歯科学会
専門医制度規則および施行細則日本矯正歯科学会、東京矯正歯科学会
日本矯正歯科学会
基本研修到達目標および臨床研修到達目標（平成 27 年度まで。平成 27 年度中に 日本矯正歯科学会、東京矯正歯科学会
改定見込み：基本研修および臨床研修における到達目標及びアウトカム（仮））文部科学省 モデル・コア・カリキュラム改 「歯学教育モデル・コア・カリキュラム －教育内容ガイドライン－ 」（平成 22 年度改 日本歯周病学会、日本歯科保存学会、日 学訂に関する連絡調整委員会、モデル・コ 訂版）
本歯科医学教育学会、日本臨床口腔病理 士
ア・カリキュラム改訂に関する専門研究委
学会
員会
学
日本歯科保存学会「歯内療法学ガイドライン」、「歯内療法学基礎実習ガイドライン」
日本歯科医学教育学会

18

歯学

日本歯科保存学会「保存修復学講義ガイドライン」、「保存修復学実習ガイドライン」

日本歯科保存学会

18
18

歯学
歯学

日本歯科保存学会
日本歯科麻酔学会「歯科保存治療専門・認定医研修ガイドライン」「歯科麻酔専門医規則」「歯科麻酔認定医規則」「歯科麻酔登録医規則」

日本歯科保存学会
日本歯科麻酔学会

18

歯学

日本歯科東洋医学会「歯科漢方医学カリキュラム」

日本歯科東洋医学会「日本糖尿病療養指導士」の役割や期待される能力等が明文化され、ガイドブックや 日本糖尿病教育・看護学会
HP で確認することができる
文部科学省 看護学教育の在り方に関す 「看護実践能力育成の充実に向けた大学卒業時の到達目標」2004 年
日本地域看護学会
る検討会
厚生労働省「保健師教育の技術項目の卒業時の到達度」 2008 年、「保健師に求められる実践 日本地域看護学会
能力と卒業時の技術項目と到達度」 2010 年
全国保健師教育機関協議会保健師教育 「保健師教育におけるミニマム・リクワイアメンツ」 2013 年
日本地域看護学会
検討委員会
日本バレーボール学会、日本バレーボー 「指導者教本」（平成 28 年 3 月出版予定）
日本バレーボール学会
ル協会
文部科学省・厚生労働省
理学療法士作業療法士学校養成施設指定規則（最終改正：平成二七年三月三一 日本作業療法研究学会
日文部科学省・厚生労働省令第二号）「作業療法士教育の最低基準」改訂第 3 版，2012

39

学
士
他
学
士

専
門
学
校
専
門
学
校

日本作業療法研究学会

士
学
士
他
学
士
学
士

博
士

18

歯学

岩手医科大学歯学部

岩手医科大学歯学部 ”３つのポリシー”

岩手医科大学歯学会

18

歯学

18

歯学

日本学術会議 歯学委員会歯学教育分 (参照基準を検討中）科会
日本臨床口腔病理学会
口腔病理専門医研修ガイドライン

18
18
19

歯学
歯学
薬学

19

薬学

19

薬学

19

薬学

19

薬学

19

薬学

21

数理科学

21

数理科学

21

数理科学

22

物理学

23

地球惑星科学

23、
6(再)
23

地球惑星科学、
地域研究
地球惑星科学

24

情報学

24

情報学

24

情報学

24

情報学

日本学術会議 情報学委員会情報科学 （参照基準を検討中）
情報処理学会
技術教育分科会
統計関連学会連合「統計学の各分野における教育課程編成上の参照基準（第 1 版）」2010 年，同第２版 日本統計学会
2015 年
上田修一（研究代表者）『情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再 日本図書館情報学会
構築に関する総合的研究科学研究費 研究成果報告書』2006 年／根本彰（研究代表者）『情報専門職養成をめざした図書館情報学教育の再編成 研究成果報告書』
2010 年の 2 点は学会会員を中心とする科研費プロジェクト（LIPER プロジェクト）の成果。
日本図書館協会図書館情報学部会「会報」
日本図書館情報学会

25

化学

日本工学会

岩手医科大学歯学会
日本臨床口腔病理学会

学
士
学
士

博
士

学
士

日本口臭学会「口臭への対応と口臭症治療の指針 2014」
日本口臭学会
日本小児歯科学会「小児歯科専門医研修カリキュラム」
日本小児歯科学会
文部科学省 薬学系人材養成の在り方に 薬学教育モデル・コアカリキュラム （文部科学省からの委託事業）
日本薬学会
関する検討会、日本薬学会
学 修 博
第十四回薬学教育改革大学人会議アド 「新薬学教育制度における学士力、博士力を考える WS」報告書 2011 年
日本医療薬学会士 士 士
バンスト WS
学
第十二回薬学教育改革大学人会議アド 「新薬学教育制度における薬学研究・教育の将来展望に関する WS」報告書 2010 年 日本医療薬学会士
バンストワークショップ
学
薬学教育改革大学人会議アドバンスト 「薬学部４年制教育の現状と将来について」WS 報告書 2010 年
日本医療薬学会
士WS
修 博
第十回薬学教育改革大学人会議アドバ 「新薬学教育制度における大学院構築に向けた方略に関するワークショップ」報告書 日本医療薬学会士 士
ンスト WS2009 年
学 修 博
第八回薬学教育改革大学人会議アドバ 「学部および大学院における薬学研究のあり方に関するワークショップ」報告書 2008 日本医療薬学会士 士 士
ンスト WS年
学
日本学術会議 数理科学委員会 数理 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 数理科学分野」 日本数学会
士
科学分野の参照基準検討分科会
日本学術会議 数理科学委員会 統計 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 統計学分野」
日本数学会、日本統計学会、統計科学研 学
士
学分野の参照基準検討分科会
究会
学 修
日本数学会
「数理科学分野における人材育成」
統計科学研究会
士 士

学
日本学術会議 物理学委員会物理学分 （物理学・天文学分野の参照基準を作成中）
日本物理学会、日本物理教育学会士
野の参照基準検討分科会
日 本 学 術 会 議 地 球 惑 星 科 学 委 員 会 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 地球惑星科学分 地球惑星科学連合、日本気象学会、日本 学
士
地球惑星科学大学教育問題分科会
野」
地質学会、日本地震学会
日本学術会議 地域研究委員会・地球惑 「大学教育の分野別室保障のための教育課程編成上の参照基準 地理学分野」
地理学連携機構、人文地理学会、日本地 学士
星科学委員会合同 地理教育分科会
理学会、日本地理教育学会
修 博
資源地質学会
資源地質学会編集「資源環境地質学」
資源地質学会士 士「科学技術駆動型イノベーションと、それを支える工学研究の成功事例に関する調査 石油学会
研究 ～持続可能な科学技術・イノベーション創造立国つくりに向けた提言～」（2014年 12 月 25 日）

40

学
士
学
士
修
士

学
士

他

25
26

化学
総合工学

26
26
26

総合工学
総合工学
総合工学

26

総合工学

26、
27
26、
28

総合工学、
機械工学
総合工学、
電気電子工学

27、
機械工学、
26(再) 総合工学
28、
電気電子工学、
26(再) 総合工学
28

電気電子工学28
29

電気電子工学
土木工学・建築学

29

土木工学・建築学
材料工学

30

日本技術者教育認定機構(JABEE)JABEE 旧基準『化学および化学関連分野(化学工学コース) 』
化学工学会
日本学術会議 総合工学委員会 未来 『学術と産業を結ぶ基盤研究および人材育成の強化ー応用物理からの提言ー』2011 応用物理学会
社会と応用物理分科会
年
日本工学教育協会
教育士(工学･技術)資格審査認定規程
日本工学教育協会
ワシントン･アコード
日本工学教育協会
日本原子力産業協会 原子力人材育成 原子力人材育成関係者協議会報告書
日本原子力学会
関係者協議会
日本品質管理学会(認定）、日本規格協 品質管理検定レベル表（4 級：工業専門学校のマイスターレベル）、同 3 級（文系理 日本品質管理学会会、日本科学技術連盟（主催）系を問わず企業人として要求される学士水準：教養）
日本学術会議 機械工学委員会 機械 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 機械工学分野」 日本航空宇宙学会、日本機械学会
工学分野の参照基準検討分科会
日 本 学 術 会 議 電 気 電 子 工 学 委 員 会 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 電気電子工学分 計測自動制御学会、電気学会
電気電子工学分野の参照基準検討分科 野」
会
日本学術会議 機械工学委員会 機械 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 機械工学分野」 日本航空宇宙学会、日本機械学会
工学分野の参照基準検討分科会
日 本 学 術 会 議 電 気 電 子 工 学 委 員 会 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 電気電子工学分 計測自動制御学会、電気学会
電気電子工学分野の参照基準検討分科 野」
会
日本技術者教育認定機構(JABEE)「日本技術者教育認定基準」
電子情報通信学会
標準化活動スキル標準スタディグループ スキル標準 － 標準化人材に必要なスキルの評価
画像電子学会
日本学術会議 土木工学・建築学委員会 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 土木工学・建築 土木学会
土木工学・建築学分野の参照基準検討 学分野」
分科会
環境経営学会
環境経営学会定款
環境経営学会
日本鋳造協会「鋳造カレッジ」のカリキュラム

日本鋳造工学会

41

学 修 博
士 士 士

学 修 博
士 士 士
学
士
学
士
学
士
学
士
学
士
学 修
士 士
他
学
士

2.5.2 モデルカリキュラムの策定（各分野の典型的な授業科目構成の例示等）
各分野でのモデルカリキュラムの策定については、自学協会で策定した・検討中であるとした回答は 10%であり、関連団体による作成・検討中も 10%となっている。その他も含めて合計して、23%の学協会が自身の学問分野の教育について、何らかのモデルカリキュラム策定の取り組みがなされていると認識しており、77%はないと認識している。
会員数上位１／４に入る学協会に限ると、31%が何らかの取り組みがなされていると認識している。前項の育成人材の能力の明文化と比べて実施状況は低い。
（団体数）
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550

01. 自学協会で作成した（改訂を含む。以下同じ）。

6%

2. 自学協会で今後の作成を検討中である。

4%

3. 関連団体で作成した。

8%

4. 関連団体で今後の作成を検討中である。

2%

5. その他

5%99. 取り組みはない。

77%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 8

その他学協会モデルカリキュラムの策定

表 17 にて分野別にみると、能力の明文化と同様、医歯薬看護を含む生命科学では、32%の学協会が何らかの取り組みが行われていると認識しており高い。会員数上位の学協会に限れば、同様に生命科学では 45%の学協会が取り組みが行われていると認識している。また、理学・工学でも 33%が何らかの取り組みが行われていると認識している。
表 17
有効回答
数

全体
会員数
上位
1/4の
学協会

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

274
271
128
673
77
74
43
194

モデルカリキュラムの策定（分野別）
1. 自学協
会で作成
した（改
訂を含
む。以下
同じ）。
3%
10%
3%
6%
8%
18%
7%
11%

2. 自学協
会で今後
の作成を
検討中で
ある。

3. 関連団体で作成した。

4. 関連団
体で今後
の作成を
検討中で
ある。

5. その他

99. 取り
組みはな
い。

3%
4%
5%
4%
3%
3%
5%
3%

5%
12%
5%
8%
1%
18%
7%
9%

3%
1%
2%
2%
5%
0%
7%
4%

4%
6%
4%
5%
3%
11%
5%
6%

83%
68%
80%
77%
82%
55%
67%
69%

42

具体的な取組事例を表 18 に列挙する。自由記述回答より文書名が記されていた例を示してあり、検討中とした回答は除いている。また、日本学術会議の「参照基準」を一部の学協会はあげていたが、前項の設問と重複するためこの表からは除いてある。
具体的には、学協会などによる資格授与に必要な科目群についてのカリキュラム構成、専門職大学院におけるコアカリキュラム、保健分野におけるモデルコアカリキュラム、教科書の策定、また、各大学に対するカリキュラム調査の取り組みなどがみられる。

43

表 18

各分野で策定されたモデルカリキュラムの事例（自由記述回答より抽出。検討段階のもの、日本学術会議の「参照基準」は除く）

分野コ
分野
ード
1
言語・文学

策定団体名

モデルカリキュラムの名称

1
1

言語・文学
言語・文学

大学英語教育学会授業学研究委員会編
著
大学英語教育学会監修
スペイン語教育研究会

2

哲学

日本映像学会映像教育研究会

2

哲学

意匠学会

3

心理学・教育学 日本心理臨床学会

3

心理学・教育学 日本心理学会

33

心理学・教育学 日本音楽療法学会
心理学・教育学 日本心理学諸学会連合「認定心理士」資格取得のための授業科目構成（日本心理学会 資格申請の手引 日本心理学会
き 2014 年度改訂版）
カリキュラムガイドライン
日本音楽療法学会
公認心理士教育カリキュラム案
日本学生相談学会、日本認知心理学会

3

心理学・教育学 日本教育大学協会全国美術部門『うみだす教科の内容学 図工・美術の授業でおきること』（2015 年）

3
3
4
4

心理学・教育学
心理学・教育学
社会学
社会学

4

社会学

4
4

社会学
社会学

国際ボランティア学会
日本社会福祉教育学校連盟

5

史学日本西アジア考古学会

6

地域研究

東海大学

6
6

地域研究
地域研究

北東アジア学会
日本カナダ学会

6、
23

地域研究、
地球惑星科学

日本地理学会「Reality Therapy Certification」 WGI 作成
日本選択理論心理学会
EMDRIA、EMDR Asia などの Training & Standard を参考
日本 EMDR 学会
教科書「歯科医療管理」（医歯薬出版）
日本歯科医療管理学会「スクール（学校）ソーシャルワーク教育課程認定に関する規定第 6 条第 6 項に規 日本学校ソーシャルワーク学会
定する科目の教育内容、教員要件、スクール（学校）ソーシャルワーク実習の指定
施設、実習指導者の要件及び認定審査申請等の諸様式等の改正について（通知）」2014 年
人口学事典（2002 年、2016 年（予定））の刊行を通じて、人口学の体系的な普及に 日本人口学会努めている。
「国際ボランティアの世紀」（放送大学）を作成し、１つのモデルとして提示
国際ボランティア学会『平成 22 年度 文部科学省先導的大学改革推進委託事業 福祉系大学における 社会事業史学会
人材養成機能向上に関する調査研究 報告書』平成 23 年 3 月『西アジア考古学講義ノート』という教科書を作成し、西アジア考古学を学ぶ際の講 日本西アジア考古学会
義項目を例示。
『東海大学大学院要綱』2015 のうち、「文明研究専攻」博士課程前期・後期のカリキ 比較文明学会
ュラム『北東アジア事典』
北東アジア学会
日本カナダ学会編『はじめて出会うカナダ』（有斐閣、2009 年）、日本カナダ学会編 日本カナダ学会『史料が語るカナダ』（有斐閣、1997 年）、同『新版史料が語るカナダ』（有斐閣、2008 年））。
地域調査士、専門地域調査士、GIS 学術士、GIS 専門学術士は４つの標準カリキュ 地理学連携機構、日本地理学会
ラムにより，認定科目の単位修得を確認して資格を授与している．

日本選択理論心理学会
EMDRIA、EMDR Asia
日本歯科医療管理学会
日本社会福祉士養成校協会「高等教育における英語授業の研究－授業実践事例を中心に－」2007 年

アンケート回答学協会

該当する学位課程

大学英語教育学会「英語教育学大系」第 1 巻、第 2 巻、第 4 巻、第 11 巻 2010 年
大学英語教育学会『言語運用を重視した参照基準「スペイン語学習のめやす」日本における第二外国 日本イスパニヤ学会
語としてのスペイン語教育』2015 年「『アニメの教科書』〔日本動画協会編集・発行〕利活用の拡大に向けた取り組みに 日本映像学会
ついて～映像教育の視点から見た教材のあり方～」（2011 年 6 月）

学
士
学
士

専 短 専
門 大 門
職 高 学
専 校

2013 年の福井工業大学における大会で、デザイン史教育に関するシンポジウムを 意匠学会
実施
公認心理師教育カリキュラム案 2015
日本心理臨床学会、日本学生相談学会、 学 修
士 士
日本認知心理学会

44

日本美術教育学会、美術科教育学会

専
門
職

学
士
学 修
士 士
学
士
他

学
士

短 専
大 門
高 学
専 校

学 修
士 士

修 博
士 士

学 修 博
士 士 士

7

法学

法科大学院協会

文部科学省「専門職大学院等における高度専門職業人養成教育推進プログラム」 日本私法学会、日本公法学会、日本民事による「共通的な到達目標モデル（第二次案修正案）」
訴訟法学会

10

経営学

会計大学院協会『会計大学院カリキュラム等調査検討委員会答申』2011 年

12

統合生物学

日本実験動物協会

13

農学

13、
16

農学、
臨床医学

13
13

農学
農学

15

基礎医学

15
15

基礎医学
基礎医学

15、
16

基礎医学、
臨床医学

15

基礎医学

専
門
職
専
門
職

国際会計研究学会「実験動物技術者資格認定規程第 5 条」において「別に定めるカリキュラムを履修し 日本実験動物技術者協会
た在学生及び卒業生については実務経験を有するものと見なす」している
日本水産学会
各大学における水産学教育の現状についてアンケートを行い取り纏め、日本水産 日本水産学会
学会誌に掲載することにより周知しモデルカリキュラム策定への取り組みの基礎とした（2006 年日本水産学会 72 巻 2 号 761－765 頁）。目下のところ、モデルカリキュ
ラム策定への要望は生じていない。
全国大学獣医学関係代表者協議会
獣医学教育モデル・コア・カリキュラム
日本獣医学会、日本家畜臨床学会、日本
野生動物医学会、日本獣医画像診断学
会、獣医疫学会、日本獣医麻酔外科学会、
日本比較臨床医学会
日本食品保蔵科学会
HACCP 関連の資格に関して作成
日本食品保蔵科学会
学
日本獣医師会学術部会 学術･教育･研究 「獣医学教育改善に向けての外部評価の在り方」（平成１９年 3 月） （獣医学専門 日本獣医師会
士委員会報告
教育課程の標準的カリキュラム）学
日本病理学会
日本病理学会「病理学教育を考えるワークショップ報告書」2007 年
日本病理学会他士

日本生理学会
日本医学会，全国遺伝子医療部門連絡会議，日本人類遺伝学会，日本遺伝カウンセリング学会
文部科学省 モデル・コア・カリキュラム改訂に関する連絡調整委員会、モデル・コ
ア・カリキュラム改訂に関する専門研究委
員会
日本輸血・細胞治療学会

生理学教育コアカリキュラム「医学部卒前遺伝医学教育モデルカリキュラム」

日本生理学会
日本人類遺伝学会、日本遺伝カウンセリン 学
士
グ学会「医学教育モデル・コア・カリキュラム －教育内容ガイドライン」

岡山医学会、日本糖尿病学会、日本老年医学会

専門研修プログラム整備基準（整形外科）
日本整形学会
専門医制度に関するカリキュラムにとりこまれている。
日本腎臓学会
卒前教育におけるコアカリキュラムにとりこまれている。
文部科学省・厚生労働省令「保険師助産師看護師学校養成所指定規則」最終改 日本糖尿病学会
正 2015 年

16

臨床医学

16

臨床医学

輸血医学標準カリキュラム（佐川公矯、児玉健、高田昇、紀野修一、和野雅治、上 日本輸血・細胞治療学会
條亜紀、丹生恵子：輸血医学標準カリキュラムの提言.日本輸血細胞治療学会誌
58；2012：720-725 2）
e-learning システム（児玉建、熊川みどり、岩尾憲明、今村潤、佐川公矯：輸血医学
を自己学習するための e-learning システムの構築．日本輸血細胞治療学会誌投稿中）文部科学省 モデル・コア・カリキュラム改 「医学教育モデル・コア・カリキュラム －教育内容ガイドライン」
岡山医学会、日本糖尿病学会、日本老年訂に関する連絡調整委員会、モデル・コ
医学会
ア・カリキュラム改訂に関する専門研究委
員会
文部科学省 大学における看護系人材養 「学士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到達目標」
日本看護系大学協議会、日本糖尿病学 学
成の在り方に関する検討会、日本看護系会、日本看護研究学会、日本看護科学学 士
大学協議会
会、日本看護福祉学会
修 博
日本看護系大学協議会
看護系大学院における教育の基準
日本看護系大学協議会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本整形学会
日本腎臓学会16

臨床医学

文部科学省・厚生労働省

16、
臨床医学、
15(再) 基礎医学

士 士

45

他

学
士

短 専
大 門

高 学
専 校

16

臨床医学

厚生労働省

16

臨床医学

日本神経学会

厚生労働省「管理栄養士・栄養士養成施設カリキュラムに関する検討会報告書」 日本糖尿病学会
2001 年
神経内科後期研修モデルカリキュラム（日本神経学会神経内科専門医）
日本神経学会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本リハビリテーション医学会
日本脳神経外科学会

病態別実施リハビリテーション医学研修会
専門医認定制度内規 平成 27 年 10 月 13 日改正、専門医生涯教育制度内規

日本リハビリテーション医学会
日本脳神経外科コングレス

16
16
16
16
16
16
16
16

臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学
臨床医学

日本大腸肛門病学会
日本化学療法学会
ICD 制度協議会
日本結核病学会
日本結核病学会
日本頭頸部外科学会
口腔腫瘍学会
日本肥満学会

日本大腸肛門病学会修練カリキュラム「専門医研修カリキュラム」「ICD 制度協議会概要」『生涯教育セミナー』2011 年『抗酸菌症集中セミナー』2015 年「頭頸部がん専門医 研修カリキュラム」「口腔がん専門医 教育研修カリキュラム」
日本肥満学会認定肥満症専門医研修カリキュラム 2012 年

日本大腸肛門病学会
日本化学療法学会
日本化学療法学会
日本結核病学会
日本結核病学会
日本頭頸部癌学会
日本頭頸部癌学会
日本肥満学会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本肥満学会
全国助産師教育協議会

日本肥満学会認定生活習慣病改善指導士カリキュラム 2012 年「大学院における助産師教育のモデルカリキュラム」 2015（作成中）

日本肥満学会
日本助産学会16

臨床医学

全国助産師教育協議会「専門職大学院における助産師教育のモデルカリキュラム」

日本助産学会

16

臨床医学

16

臨床医学

16

臨床医学

日本行動医学会行動医学コアカリキュラム 「医学部卒業時に求められる行動科学に関するコンピテンシー: デルファイ法によ 日本行動医学会
作成ワーキンググループ
る調査結果」行動医学研究 20(2):63-68, 2014.
日本行動医学会行動医学コアカリキュラム 「医学部教育における行動科学カリキュラムの提案」医学教育 46(1):37-40, 2015. 日本行動医学会
作成ワーキンググループ
日本定位・機能神経外科学会
定位・機能神経外科治療ガイドライン
日本定位・機能神経外科学会

16、
臨床医学、
13(再) 農学

全国大学獣医学関係代表者協議会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本脳神経外科学会
日本ペインクリニック学会

17

他
専
門
職

他
他
他
他
学
士
他
修
士
修
士
学
士
学
士
修
士

日本獣医学会、日本家畜臨床学会、日本 学
士

獣医学教育モデル・コア・カリキュラム「専門医研修プログラム」
日本ペインクリニック学会教育ガイドライン

野生動物医学会、日本獣医画像診断学
会、獣医疫学会、日本獣医麻酔外科学会、
日本比較臨床医学会
日本脳腫瘍病理学会
日本ペインクリニック学会

健康・生活科学 日本理学療法士協会「教育ガイドライン」

日本理学療法士協会

17

健康・生活科学 日本栄養改善学会

17

健康・生活科学 私立大学情報教育協会「管理栄養士養成課程におけるモデルコアカリキュラム 2015」2009 年に策定し 2015 日本栄養改善学会
年改訂『体育学教育における学士力の考察・教育改善モデル』
日本体育学会17

健康・生活科学 兵庫県立大学看護学研究科 21 世紀ＣＯ 兵庫県立大学看護学研究科 21 世紀ＣＯＥプログラム「ユビキタス社会における災害 日本災害看護学会
Ｅプログラム
看護拠点の形成」：災害発生後から中・長期にわたる地域を含めた人々の健康生
活再生への看護ケア方略を開発
健康・生活科学 日本糖尿病療養指導士認定機構
日本糖尿病療養指導士受験ガイドブック（2015）
日本糖尿病教育・看護学会
健康・生活科学 日本糖尿病教育・看護学会
糖尿病重症化予防（フットケア）研修 Ver2
日本糖尿病教育・看護学会

17
17

専
門
職

46

専
門
職
学
士
学
士
学
士

短 専
大 門
高 学
専 校

17
17

18

糖尿病透析予防支援 質向上のための研修標準プログラム
日本糖尿病教育・看護学会
修
全国保健師教育機関協議会将来計画委員会「保健師教育大学院モデルカリキュラ 日本地域看護学会
士
ム案の作成」2014 年
健康・生活科学 日本徐市体育連盟
機関誌『女子体育』を通じて、カリキュラムの提示、例示を行っている。
日本徐市体育連盟
健康・生活科学 日本作業療法士協会教育部「作業療法教育ガイドライン」2012
日本作業療法研究学会
学
健康・生活科学 日本家政学会「家政学の質保証特別委員 「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 各分野におけ 生活科学系コンソーシアム
士会」
る参照基準<家政学>」（案）を作成し、第 65 回日本家政学会研究発表大会に報告会を開催し、会員からの意見を聞いた。最終案を日本家政学会誌 64 巻 9 号(2013年)に掲載した。
歯学
日本矯正歯科学会
認定医規則および施行細則日本矯正歯科学会、東京矯正歯科学会
歯学
日本矯正歯科学会「基本研修到達目標および臨床研修到達目標」（平成 27 年度まで。平成 27 年度 日本矯正歯科学会、東京矯正歯科学会中に下記に改定見込み：「基本研修および臨床研修における到達目標及びアウト
カム（仮）」
歯学
文部科学省 モデル・コア・カリキュラム改 「歯学教育モデル・コア・カリキュラム －教育内容ガイドライン－ 」（平成 22 年度改 日本歯周病学会、日本歯科保存学会、日 学訂に関する連絡調整委員会、モデル・コ 訂版）
本歯科医学教育学会、日本接着歯学会、 士
ア・カリキュラム改訂に関する専門研究委
広島大学歯学会、岩手医科大学歯学会、員会
日本臨床口腔病理学会
歯学
平成 23 年度先導的大学改革委託事業
診療参加型臨床実習コア・カリキュラム事例集。
日本歯科医学教育学会「医学・歯学教育の改善・充実に関する調査研究」歯学調査研究チーム
学
歯学
日本歯科保存学会「歯内療法学ガイドライン」、「歯内療法学基礎実習ガイドライン」
日本歯科保存学会

18

歯学

日本歯科保存学会「保存修復学講義ガイドライン」、「保存修復学実習ガイドライン」

日本歯科保存学会

18
18

歯学
歯学

日本歯科保存学会
医療系大学間共用試験実施評価機構「歯科保存治療専門・認定医研修ガイドライン」

日本歯科保存学会
東京歯科大学学会、歯科基礎医学会

18

歯学

日本歯内療法学会

18

歯学

日本歯科東洋医学会

歯内療法学会認定「専門医」の申請条件として「認定臨床研修」があり「認定カリキ 日本歯内療法学会
ュラム」としてプログラムが組まれている。専門医申請において受講は必須としている。（7 年間のカリキュラム）2011 年より実施。
「歯科漢方医学カリキュラム」
日本歯科東洋医学会

19

薬学

17
17
17

18
18

18

18

健康・生活科学 日本糖尿病教育・看護学会
健康・生活科学 全国保健師教育機関協議会

23、
6(再)
24

文部科学省 薬学系人材養成の在り方に 薬学教育モデル・コアカリキュラム改訂版 2015
日本薬学会、日本医療薬学会
関する検討会、日本薬学会
数理科学、
統計関連学会連合「統計学の各分野における教育課程編成上の参照基準（第 1 版）」2010 年，第２版 統計科学研究会、日本統計学会
情報学2015 年〈①〉物理学「SPring-8 夏の学校」は主催大学の一部では単位認定も行なっており、放射光科 日本放射光学会
学、放射光利用研究に特化した教育プログラムが国内で例が少ない中、モデルカリ
キュラムとしての位置づけもある。
地球惑星科学、 日本地理学会
地域調査士、専門地域調査士、GIS 学術士、GIS 専門学術士は４つの標準カリキュ 地理学連携機構、日本地理学会
地域研究
ラムにより，認定科目の単位修得を確認して資格を授与している．
情報学
情報処理学会
標準カリキュラム J07
情報処理学会

24、
21(再)
24
24

情報学、
数理科学
情報学
情報学

21、
24
22

統計関連学会連合
統計教育大学間連携ネットワーク
日本図書館情報学会「統計学の各分野における教育課程編成上の参照基準（第 1 版）」2010 年，第２版 日本統計学会、統計科学研究会
2015 年〈①〉「コアカリキュラム」
日本統計学会
上田修一（研究代表者）『情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再 日本図書館情報学会
構築に関する総合的研究科学研究費 研究成果報告書』2006 年／根本彰（研究代

47

士
学
士

他
学
士
専
門
職
学
士
学
士
学 修
士 士
修
士
学 修 博
士 士 士
学
士
学
士
修
士

表者）『情報専門職養成をめざした図書館情報学教育の再編成 研究成果報告書』
2010 年 2 点は学会会員を中心とする科研費プロジェクト（LIPER プロジェクト）の成果。
「専門職能力開発プログラム案」2014 年
日本図書館情報学会
講習における皮革に関するテキスト
日本皮革技術協会『原子力コアカリキュラム開発調査報告書』2008-2010（文部科学省委託研究）
日本原子力学会

24
25
26

情報学
化学
総合工学

日本医学図書館協会
日本皮革技術協会
日本原子力学会

26

総合工学

計測自動制御学会

26

総合工学

日本科学技術連盟

計測自動制御学会プロセス制御専門家養成塾（日本工学会 ECE プログラム認定 計測自動制御学会
講座）
品質管理ベーシックコース教程
日本品質管理学会

26

総合工学

日本規格協会

QS セミナー教程

26

総合工学

ヒューマンインタフェース学会

28
30

電気電子工学
材料工学

Office for Outer Space Affairs(OOSA)
日本アルミニウム協会

学会が年４回発行している会誌で不定期に、学会員が提供しているヒューマンイン ヒューマンインタフェース学会
タフェースに関する講義を紹介する記事を掲載している。
OOSA のカリキュラムに準拠を考えている。
測位航法学会「アルミニウム・夏の学校」、「出前講座」
軽金属学会

30

材料工学

日本鋳造協会「鋳造カレッジ」の講義カリキュラム

日本品質管理学会

日本鋳造工学会

48

他
他
学
士
他
学
士
学
士

学 修
士 士

2.5.3 当該分野に関する独自資格の創設と個人（学生や職業人等）への資格授与
学協会が独自に資格を創設することで直接的に能力を認定する方法も一つの質保証の方法であると考えられる。ただし、資格授与が教育課程の認定によるのか、個人への試験によるのかなど、方法は異なる。
回答による全体的な動向としては、自学協会で独自資格を創設している・創設を検討中であるとする回答は 16%であった。また、関連団体が資格を創設している・創設を検討中とした回答は 8%である。そのような取り組みはない団体が 74%であった。会員数上位１／４の学協会のほうが独自資格を創設し授与している割合が 23%と高い。
（団体数）
0

1. 自学協会が、独自資格を創設し授与している。
2. 自学協会が、独自資格の今後の創設・授与を検討中である。
3. 関連団体が、独自資格を創設し授与している。
4. 関連団体が、独自資格の今後の創設・授与を検討中である。

50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550

13%
3%
7%
1%

5. その他

2%99. 取り組みはない。

74%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 9

その他学協会

当該分野に関する独自資格の創設と個人への資格授与

分野別に見ると生命科学において 25%の回答が自学協会で資格を創設していると回答しており、おもに専門医の認定が多くあげられている。理学・工学においては 16%の団体が資格を創設しており、各種の技術者資格が多い。

49

表 19

全体
会員数
上位
1/4の
学協会

当該分野に関する独自資格の創設と個人への資格授与（分野別）
有効回答
数

1. 自学
協会が、
独自資格
を創設し
授与して
いる。

274
280
127
681
76
76
43
195

5%
21%
13%
13%
8%
33%
23%
21%

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

2. 自学
協会が、
独自資格
の今後の
創設・授
与を検討
中であ
る。
1%
4%
3%
3%
3%
1%
0%
2%

3. 関連
団体が、
独自資格
を創設し
授与して
いる。

7%
6%
10%
7%
8%
8%
14%
9%

4. 関連
団体が、
独自資格
の今後の
創設・授
与を検討
中であ
る。
1%
1%
0%
1%
1%
3%
0%
2%

5. その
他

99. 取り
組みはな
い。

1%
3%
2%
2%
1%
3%
5%
3%

84%
66%
72%
74%
80%
55%
60%
66%

資格の取得方法としては以下であり、全体として最も多いのは「個人に対する試験実施（一部免除なし）」の 45%（資格を有しており、授与方法について回答があった 105 件中）であり、「個人に対する試験実施（他の要件によって一部免除あり）」と合わせれば 74%となる。また、自学協会による教育・講習の受講が 44%、個人の実務経験の審査 42%と次に多い。教育課程の認定は 27%である。
表 20

資格授与の方法

有効回
答数

a. 自学
協会が
認定し
た教育
課程の
卒業・
修了

b. 自学
協会が
認定し
た授業
科目
（群）
の単位
取得。

c. 学位
所持
（教育
課程の
認定は
不要）

d. 個人
に対す
る試験
実施
（他の
要件に
よって
一部免
除あ
り）。

e. 個人
に対す
る試験
実施
（一部
免除な
し）。

f. 個人
の実務
経験の
審査。

g. 自学
協会に
よる教
育・講
習の受
講。

h. 自学
協会・
高等教
育機関
以外の
教育・
講習の
受講。

i. その
他

回答数

105

28

27

5

30

47

44

46

13

7

割合

100%

27%

26%

5%

29%

45%

42%

44%

12%

7%

具体的な資格名称としては表 21 に示すものが挙げられた。学会賞、大学・大学院での学位、学会加盟資格については記載しておらず、資格名が確認可能なものを示している。上述のように、保健分野では卒後に取得する各種の専門医、認定医、指導医の資格のほか、看護師、助産師、各種の療法士があがっている。また、心理学では心理士の資格が多数回答されている。特徴的な例としては、人文学の資格の例として、宗教学における「宗教文化士」、
社会科学や理学の学際分野である地理学分野（地域研究や地球惑星科学）の資格の例として「地域調査士」や「GIS 調査士」、理学分野の例として統合生物学における「生理人類士」などが回答されている。

50

表 21

各分野における資格の事例(自由記述欄に資格名が記入されていたものを抽出。学会賞、大学・大学院での学位、学会加盟資格についての記述は除く。)
分野
コード

分野

実施団体名

資格名称
CG-ARTS 検定
英語音声指導士（仮称）検討中
宗教文化士

備考

アンケート回答学協会

該当する学位課程

1
1
2、
4
3

言語・文学
言語・文学
哲学、
社会学
心理学・教育学

CG-ARTS 協会
日本英語音声学会
宗教文化教育推進センター

3

心理学・教育学

日本心理学会

認定心理士

3
3

心理学・教育学
心理学・教育学

日本心理学会
学校心理士認定運営機構（予定）認定心理士（心理調査）
学校心理士

3
3

心理学・教育学
心理学・教育学

臨床発達心理士認定運営機構 臨床発達心理士
日本音楽療法学会
音楽療法士

3
3

心理学・教育学
心理学・教育学

日本教育工学会
日本学生相談学会

FD 研修会修了証
大学カウンセラー

94 名

日本教育工学会
日本学生相談学会

3

心理学・教育学

日本学生相談学会

学生支援士

6名

日本学生相談学会

3

心理学・教育学

日本認知・行動療法学会

認定行動療法士

これまで 113 人に授与

日本認知・行動療法学会

3

心理学・教育学

日本認知・行動療法学会

専門行動療法士

これまで 49 人に授与

日本認知・行動療法学会

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

メンタルケアカウンセラー

修了認定につき毎年 500 名程度 メンタルケア学術学会

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

メンタルケア心理士

受験者毎年 3,000 名程度、合格 メンタルケア学術学会
者 1,500 名程度

学士

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

准メンタルケア心理専門士

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

メンタルケア心理専門士

受験者毎年 1,000 名程度、合格 メンタルケア学術学会
者 600 名程度
受験者毎年 800 名程度、合格者 メンタルケア学術学会
200 名程度

学 修
士 士
修
士

3

心理学・教育学

日本交流分析学会

日本交流分析学会認定交流分析士

日本臨床心理士資格認定協会 臨床心理士

これまで 220 人に授与
これまで約 3 万人に授与

これまで 3900 人に授与

これまで 2600 人に授与

芸術科学会
日本英語音声学会
日本宗教学会、「宗教と社 学
士会」学会
修
日本心理臨床学会、日本特士
殊教育学会
日本心理学会、日本認知心 学
理学会、日本スポーツ心理学 士会
日本心理学会修
日本教育心理学会、日本特士
殊教育学会、日本生徒指導学会、日本学校カウンセリン
グ学会
日本教育心理学会
学 修
日本音楽療法学会
士 士

日本交流分析学会

51

a

b

他
●
専
門
職

c

資格授与要件ほか要件（自由記述）e f g h i
●
●
● ●
●
d

● ●

a,b は関連団体で実施

●

●

短 専
大 門
高 学
専 校

●

●

● ●

●

●

●

● ●

他
学
士
学
士

● ● ●
会員歴 1 年以上、ケースレポ
ートの提出、学会発表 1 回以上
会員歴 5 年以上、認定行動療法士資格取得 2 年以上、学会発表１回以上、研究論文
１編以上

●
他

専
門
学
校
短 専
大 門
高 学
専 校

●

●

●

●
●

3

心理学・教育学

日本交流分析学会

3
3
3
3

心理学・教育学
心理学・教育学
心理学・教育学
心理学・教育学

日本選択理論心理学会
日本選択理論心理学会
日本選択理論心理学会
美術科教育学会

3

心理学・教育学

日本教育カウンセラー協会

日本交流分析学会認定スーパーバ
イザー
98 名
選択理論心理士
85 名
准選択理論心理士
10 名
現実療法認定カウンセラー『美術教育学』賞の選考・授与：学会
誌掲載論文に対する表彰
ガイダンスカウンセラー

日本交流分析学会

3
3
3

心理学・教育学
心理学・教育学
心理学・教育学

日本人間関係学会
生徒指導士認定協会
日本 EMDR 学会

人間関係士
生徒指導士
認定 EMDR 臨床家資格

4

社会学

社会調査協会

社会調査士

これまで 20,000 人以上に授与

4

社会学

社会調査協会

専門社会調査士

4
社会学
4
社会学
4、 社会学、
2(再) 哲学
6、 地域研究、
23
地球惑星科学

日本歯科医療管理学会
日本歯科医療管理学会
宗教文化教育推進センター

日本歯科医療管理学会認定医
日本歯科医療管理学会指導医
宗教文化士

日本地理学会

地域調査士

6、
23

地域研究、
地球惑星科学

日本地理学会

専門地域調査士

6、
23

地域研究、
地球惑星科学

日本地理学会

GIS 学術士

6、
23

地域研究、
地球惑星科学

日本地理学会GIS 専門学術士

基礎生物学
基礎生物学

日本蘇生学会
日本人類学会

日本蘇生学会認定指導医
人骨鑑定士

12

統合生物学

日本生理人類学会

生理人類士 1 級

12
12

統合生物学
統合生物学

日本生理人類学会
日本生理人類学会

修士

日本生徒指導学会

これまでに 30 人に授与

11
11

他
他
他

日本選択理論心理学会
日本選択理論心理学会
日本選択理論心理学会
美術科教育学会

これまでに 25 名に授与

● ● ● ●

● トレーニングの受講、臨床実
践、コンサルテーションの受講、推薦状の提出

146 人に授与

生理人類士２級

1301 人に授与

52

●

他

●

● ●

●

●

●

●

● ●

●

●

● ●
● ●
博
士

日本生理人類学会
日本生理人類学会

●

学
士

修
士
学
士

●

● ●

修
士

日本社会学会、福祉社会学 学
会、地域社会学会、西日本 士
社会学会、日本社会分析学会
修 博
これまで 2,500 人以上に授与
日本社会学会、福祉社会学
士 士
会、地域社会学会、西日本
社会学会、日本社会分析学会
121 名(2014 年 5 月末現在)
日本歯科医療管理学会
23 名(2014 年 5 月末現在)
日本歯科医療管理学会
これまで 220 人に授与
「宗教と社会」学会、日本宗 学
士
教学会
これまで 176 人に授与．地域調査 日本地理学会、地理学連携 学の基礎能力を有する専門家．
機構、歴史地理学会、地理 士
科学学会
修 博
これまで 113 人に授与．資格は， 日本地理学会、地理学連携
士 士
高度な地域調査能力を身につけ 機構、歴史地理学会、地理
た専門家．
科学学会
これまで 219 人に授与．地理情報 日本地理学会、地理学連携 学システムの技術と知識を身につけ 機構、歴史地理学会、地理 士
た専門家．
科学学会
修
これまで 13 人に授与．地理情報 日本地理学会、地理学連携
士
システムの高度な技術と知識を有 機構、歴史地理学会、地理する専門家で，GIS 学術士資格を 科学学会

生理人類士準 1 級

● ●
● ●
● ●

●

他 ●

日本人間関係学会
日本学校カウンセリング学会
日本 EMDR 学会

取得していなければ取得できな
い．
これまで約 200 名に授与
日本蘇生学会
主 に 文 化 財 行 政担 当 者 向 け に 日本人類学会「人骨鑑定士」制度を検討中
これまで 38 人に授与
日本生理人類学会

●
●
●

●
●

●

●

●

13
13
13

農学
農学
農学

農林水産省
日本食品保蔵科学会
日本技術士会

獣医師国家試験
HACCP 管理者
技術士（植物保護）

日本獣医学会
日本食品保蔵科学会
これまで約 100 人に授与されてい 日本雑草学会

13

農学

日本ペドロジー学会

13
13
13

農学
農学
農学
農学

日本獣医循環器学会
日本獣医循環器学会
日本野生動物医学会
日本技術士会

13
13

農学
農学

日本獣医画像診断学会
日本獣医師会13

農学

日本獣医麻酔外科学会

ペドロジストトレーニングコース修了者 過去 24 回実施。に修了証を授与75 人
獣医循環器認定医
3人
動物循環器認定研者
日本野生動物医学協会 専門医
農業分野の技術士認定において試
験科目「1204 農業・蚕糸」
獣医画像診断学検定試験合格者
一定以上の研修・講習参加者を認定し、これを複数年継続することにより「認定証」「修了証」等を交付する「獣医師生涯研修事業」を実施している。
これまでに 4 人に授与
小動物外科専門医

15
15

基礎医学
基礎医学

日本血液学会
日本病理学会

日本血液学会認定血液専門医「病理専門医」認定

現在、3449 名
これまでに約 3000 人に授与

15

基礎医学

日本解剖学会

解剖組織技能士

15

基礎医学

日本生理学会

生理学エデュケーター認定制度

これまでに一級を 104 人、二級を 日本解剖学会
454 人に授与
これまで 251 人に授与
日本生理学会

15

基礎医学

日本人類遺伝学会

臨床遺伝専門医現在 1,326 名

日本人類遺伝学会

15

基礎医学

日本人類遺伝学会

認定遺伝カウンセラー

現在約 180 名

日本人類遺伝学会

15

基礎医学

日本人類遺伝学会

15
15

基礎医学
基礎医学

日本生殖免疫学会
日本輸血・細胞治療学会

ゲノム・メディカルリサーチコーディネーター
不育症専門医これまでに 448 人に授与
認定医

15
15
15
15

基礎医学
基礎医学
基礎医学
基礎医学

日本輸血・細胞治療学会
日本輸血・細胞治療学会
日本輸血・細胞治療学会
日本遺伝カウンセリング学会

認定輸血検査技師
学会認定臨床輸血看護師
学会認定アフェレーシスナース
臨床遺伝専門医

これまでに 1451 人に授与
これまでに 675 人に授与
これまでに 187 人に授与
1326 人が取得
180 人

他

●

る
●

日本ペドロジー学会
日本獣医循環器学会
日本獣医循環器学会
日本野生動物医学会
日本蚕糸学会

他
他

日本獣医画像診断学会
日本獣医師会他
他

日本獣医麻酔外科学会
日本血液学会
日本病理学会

● ●
● ●
● ● ●

●

学
士

●
● 一定以上の研修・講習の受講、及び複数年の継続

●

● ● ●

他 ●
学
士

●

学 修
士 士
学
士
修
士

●
●

●
● ●

● ●

日本人類遺伝学会●

日本生殖免疫学会
日本輸血・細胞治療学会
日本輸血・細胞治療学会
日本輸血・細胞治療学会
日本輸血・細胞治療学会
日本遺伝カウンセリング学会

15

基礎医学

日本遺伝カウンセリング学会

認定遺伝カウンセラー

日本遺伝カウンセリング学会

16

臨床医学

日本看護協会

高度実践看護師（専門看護師、ナー １１の専門分野、１０３の大学院に 日本看護系大学協議会
おける教育課程で実施。約１，７０
スプラクティショナー）

博
士

●

● ●

●
●

他
他
他
修
士
修
士
修
士

● ●
● ●

● ●
自学協会は教育課程を認定している。修了者は、一定期間の実務経験などの要件を満たした上で日本看護協会が行っている試験をうけ合格した者は専門看護師として個人認定される。

０人に「専門看護師」を認定。

16
16
16

臨床医学
臨床医学
臨床医学

医療機器センター
日本看護協会
日本整形学会

透析技術認定士
認定看護師
整形外科専門医累計 2 万 2 千人に認定

53

日本透析医学会
日本透析医学会
日本整形学会他● ● ● ●

16
16

臨床医学
臨床医学

日本腎臓学会
日本糖尿病学会

腎臓専門医
日本糖尿病学会糖尿病専門医4358 名
これまで 6,223 人に認定

日本腎臓学会
日本糖尿病学会

16

臨床医学

日本糖尿病学会

日本糖尿病学会研修指導医

これまで 2,105 人に認定

日本糖尿病学会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本神経学会
日本脳神経外科学会

日本神経学会神経内科専門医
脳神経外科専門医

これまで 5000 人に授与
これまで 8,290 人に授与

16
16

臨床医学
臨床医学

日本泌尿器学会
日本大腸肛門病学会

専門医
大腸肛門病専門医

これまでに 2000 人に授与

16

臨床医学

日本動脈硬化学会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本老年医学会
日本化学療法学会

日本動脈硬化学会認定動脈硬化専 200 名を認定
日本動脈硬化学会
門医
老年病専門医
日本老年医学会
357 名をこれまで認定（平成 27 年 日本化学療法学会
抗菌化学療法指導医

●
● ●

学
士
学
士

●

● ●
●
●

日本神経学会
日本脳神経外科学会、日本 学
脳神経外科コングレス、日本 士
脳腫瘍病理学会
日本泌尿器学会
修
日本大腸肛門病学会
士

●

● ●
●

●
● ●

● ● ●
● ●
●

修
士
修
士
修
士
修
士
修
士

11 月末現在）
1119 名をこれまで認定（平成 27 日本化学療法学会
年 11 月末現在）
164 名をこれまで認定（平成 27 年 日本化学療法学会
2 月末現在）114 名をこれまで認定（平成 26 日本化学療法学会
年 11 月末現在）
671 名をこれまで認定（平成 27 日本化学療法学会
年 2 月末現在）
1000 人に授与
日本呼吸器外科学会

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌化学療法認定医

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌化学療法認定歯科医師

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌薬臨床試験指導医

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌化学療法認定薬剤師

16
16

臨床医学
臨床医学

日本呼吸器外科学会
日本視能訓練士協会

呼吸器外科専門医
専任教員

16
16
16

臨床医学
臨床医学
臨床医学

日本小児感染症学会
日本生殖医学会
日本生殖医学会

小児感染症専門医
生殖医療専門医生殖コーディネーター

16

臨床医学

日本形成外科学会

形成外科専門医16

臨床医学

日本結核病学会

16
16

臨床医学
臨床医学

口腔腫瘍学会
日本肥満学会

結核・抗酸菌症認定医・指導医・エキ
日本結核病学会
スパート
平成 24 年 12 月に 11 人に授与。 日本頭頸部癌学会
口腔がん専門医
175 名に授与
肥満症専門医
日本肥満学会16

臨床医学

日本肥満学会

肥満症指導医144 名に授与

日本肥満学会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本肥満学会
日本助産評価機構

生活習慣病改善指導士
アドバンス助産師

61 名に授与2015 年度より約 5500 人に授与

日本肥満学会
日本助産学会

16
16

臨床医学
臨床医学

日本女性医学学会
日本頭頸部外科学会

日本女性医学学会専門医
頭頸部がん専門医

これまでに約 300 人に授与 。
これまで 325 人に授与

16
16

臨床医学
臨床医学

日本脊髄外科学会
日本血栓止血学会

認定医、指導医「教育セミナー修了証書」

これまでに約 150 名に授与

日本女性医学学会
日本頭頸部外科学会、日本 学
士
頭頸部癌学会
日本脊髄外科学会
日本血栓止血学会

●

● ●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

他
他

日本視能訓練士協会●

日本小児感染症学会
これまで 588 人に授与
日本生殖医学会
これまで 107 人に授与（現在認 日本生殖医学会
定中 90 人）
これまで約 2,500 人に授与
日本形成外科学会

54

他

●

学
士

● ●

●

● ● ●

他 ● ●
他 ●
学
士
学
士
他

● ●
●
●

● ● ●
● ●

●

● ●

●

● ●
● ● ● ●●

● ● ●学 修 博 専 短 専
士 士 士 門 大 門
職 高 学
専 校

●
●

●

●
● （指定学会への参加、研究業
績）

他 ●
他 ●

16
16

臨床医学
臨床医学

日本静脈学会
日本静脈学会

これまでに 2000 人に授与
弾性ストッキング・コンダクター
日本静脈学会下肢静脈瘤血管内焼灼術実施医、 下肢静脈瘤血管内焼灼術実施医 日本静脈学会を 966 人に、指導医を 314 人に授
指導医

16
16

臨床医学
臨床医学

日本静脈学会
日本芸術療法学会

リンパ浮腫療法士
芸術療法士

与745 人に授与
これまで 85 名に授与

日本静脈学会
日本芸術療法学会

16

臨床医学

日本核医学技術学会

核医学専門技術者

これまで２４２人に授与

日本核医学技術学会

16

臨床医学

日本定位・機能神経外科学会

16

臨床医学

日本バイオフィードバック学会

日本定位・機能神経外科学会 機能 これまでに 148 人認定。
的定位脳手術技術認定証
バイオフィードバック技能士

16

臨床医学

16

臨床医学

日本・創傷オストミー失禁管理 スキンケア認定師（仮)学会
日本家族看護学会
家族看護学専門看護師

16

臨床医学

日本褥瘡学会

褥瘡認定士

16

臨床医学

日本ペインクリニック学会

ペインクリニック専門医

日本・創傷オストミー失禁管理学会
1,585 人に授与 （2015/4/1 現 日本ペインクリニック学会
日本小児心身医学会

学
士

他 ●
学
士
学
士

●

● ● ●
● ●

●

●

修
士

●

他

●

他

● ●

● ●

●

他

● ●
●

16

臨床医学

日本小児心身医学会

日本小児心身医学会認定医

在）現在まで 100 名程度

17

健康・生活科学日本理学療法士協会

専門理学療法士

これまで 2362 人に授与

日本理学療法士協会

学士

17

健康・生活科学日本理学療法士協会

認定理学療法士

これまで 2224 人に授与

日本理学療法士協会

学士

17

健康・生活科学日本理学療法士協会

地域包括ケア推進リーダー

これまで 5442 人に授与

日本理学療法士協会

学士

17

健康・生活科学日本理学療法士協会

介護予防推進リーダー

これまで 4739 人に授与

日本理学療法士協会

学
士

17
17
17
17

健康・生活科学
健康・生活科学
健康・生活科学
健康・生活科学日本産業衛生学会
日本産業衛生学会
日本産業衛生学会
日本病態栄養学会

産業衛生専門医
産業保健看護専門家
社会医学系専門医
病態栄養認定管理栄養士

515 人に授与
本年度から開始
2017 年度より施行で準備中

日本産業衛生学会
日本産業衛生学会
日本産業衛生学会
日本栄養改善学会

1717
17

健康・生活科学
健康・生活科学
健康・生活科学日本病態栄養学会
日本病態栄養学会
日本病態栄養学会

がん病態栄養専門管理栄養士
糖尿病病態栄養専門管理栄養士
腎臓病病態栄養専門管理栄養士

55

専
門
学
校
博
士

日本定位・機能神経外科学
会
日本バイオフィードバック学会
日本・創傷オストミー失禁管理学会
日本家族看護学会

日本栄養改善学会
日本栄養改善学会
日本栄養改善学会● ●● ●学会員歴 5 年以上、所定の研修を終えた医師に対して認定試験を行う（症例要約 5 例、筆記試験、口頭試問の実施）

●

短 専
大 門
高 学
専 校
短 専
大 門
高 学
専 校
短 専
大 門
高 学
専 校
短 専
大 門
高 学
専 校

● ●

他
他
他
学 修
士 士

●

短
大
高
専

●

● ●

● ●

● ●

●

●

●

●

● ●
● ●
● ●
●
● ● ●

17
17

健康・生活科学
健康・生活科学

日本健康・栄養システム学会
日本公衆衛生学会

臨床栄養師
公衆衛生専門家

日本栄養改善学会
日本栄養改善学会

17

健康・生活科学日本災害看護学会

日本災害看護学会

17

健康・生活科学

日本健康教育士養成機構

17

健康・生活科学

災害看護活動コーディネーターの資格について検討中「日本健康教育士」（実践健康教育 これまで約 150 名に授与
士・専門健康教育士）
糖尿病重症化予防（フットケア）研修 1,948（2015）
修了者

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

●
●

学 修 博
士 士 士

修
士

日本健康教育学会●●●

日本糖尿病教育・看護学会

日本老年看護学会

老年看護に特化した学修に対し認証
日本老年看護学会
する「衛生・公衆衛生」協議会及び 社会医学専門医制度の導入を検討
日本民族衛生学会
関連学会
中日本徐市体育連盟
ダンスムーブメント指導員ライセンス これまでに 200 名以上の対象者 日本徐市体育連盟

●
● ●

●

他 ●

●

他

●

他

●

● 診療報酬の「糖尿病合併症管理料」の施設要件として、本研修の研修修了者の申請が必要であり、施設でフットケ
アに従事することが研修受講の原則的な要件になっている

● ● ●

へ授与

17
17
17
18
18
18
18
18
18

健康・生活科学
健康・生活科学
健康・生活科学
歯学
歯学
歯学
歯学
歯学
歯学

ランニング学会
日本作業療法士協会
日本作業療法士協会
日本矯正歯科学会
日本口腔外科学会
日本口腔外科学会
日本口腔外科学会
日本歯周病学会
日本歯周病学会

ランニング指導員
認定作業療法士
専門作業療法士
日本矯正歯科学会 認定医・専門「口腔外科専門医」「口腔外科指導医」「口腔外科認定医」
日本歯周病学会認定医
専門医、指導医

18
18
18

歯学
歯学
歯学

日本歯周病学会
日本補綴歯科学会
日本口腔衛生学会

認定医歯科衛生士
補綴歯科専門医日本口腔衛生学会認定医

18
18
18
18
18
18
18
18
18

歯学
歯学
歯学
歯学
歯学
歯学
歯学
歯学
歯学

日本口腔衛生学会
日本口腔衛生学会
日本歯科保存学会
日本歯科保存学会
日本歯科保存学会
日本老年歯科医学会
日本老年歯科医学会
日本老年歯科医学会
日本歯科麻酔学会

日本口腔衛生学会指導医
日本口腔衛生学会認定歯科衛生士
日本歯科保存学会保存治療指導医
日本歯科保存学会保存治療専門医
日本歯科保存学会保存治療認定医
認定医
専門医
指導医
歯科麻酔専門医

これまで 58 人に授与
これまで 31 人に授与

認定医 180 名
専門医 248 名
指導医 244 名
これまで 270 人に授与

日本口腔衛生学会
日本口腔衛生学会
日本歯科保存学会
日本歯科保存学会
日本歯科保存学会
日本老年歯科医学会
日本老年歯科医学会
日本老年歯科医学会
日本歯科麻酔学会

18

歯学

日本歯科麻酔学会

歯科麻酔認定医

これまで 1226 人に授与

日本歯科麻酔学会

18

歯学

日本歯科麻酔学会

歯科麻酔登録医

これまで 14 人に授与

日本歯科麻酔学会

18

歯学

日本歯科麻酔学会

他
他
他
他 ●
他

ランニング学会
日本作業療法研究学会
日本作業療法研究学会
日本矯正歯科学会
日本口腔外科学会
日本口腔外科学会
日本口腔外科学会
706 名
日本歯周病学会
専門医 1,051 名（うち指導医 224 日本歯周病学会755 名に授与（2015.12 現在）

名）、
972 名
これまで 1200 人に授与
これまで 469 人に授与

日本歯周病学会
日本補綴歯科学会
日本口腔衛生学会

日本歯科麻酔学会

56

●

●
●
●
●
●

● ● ●

他
学
士

●

他 ● ●

●

他

学
士
学
士
学
士

●

●

博
士
博
士
博
士

● ● ●

● ● ● ●

●

●

専
門
職
専
門
職

18

歯学

日本歯内療法学会

専門医

これまで 209 人認定（平成 27 年 7 日本歯内療法学会
月 30 日現在）

18

歯学

日本歯内療法学会

指導医

これまで 51 人認定（平成 27 年 7 日本歯内療法学会
月 30 日現在）

18
18

歯学
歯学

日本接着歯学会
日本歯科東洋医学会

接着歯科治療認定医
日本歯科東洋医学会認定医

これまでに 131 人に授与
これまでに 105 人に授与

日本接着歯学会
日本歯科東洋医学会

18
18
18
18

歯学
歯学
歯学
歯学

日本歯科東洋医学会
日本口腔内科学会
日本口腔内科学会
日本病理学会

日本歯科東洋医学会専門医
認定医
専門医
口腔病理専門医

これまでに 24 人に授与

これまで 128 名に授与

日本歯科東洋医学会
日本口腔内科学会
日本口腔内科学会
日本臨床口腔病理学会

18
18
18
18

歯学
歯学
歯学
歯学

日本口臭学会
日本口臭学会
日本口臭学会
日本歯科放射線学会

指導医（薬剤師）
専門医（薬剤師）
認定医（薬剤師、衛生士）
歯科放射線優良医

6名
16 名
133 名
これまで約 600 人に授与

日本口臭学会
日本口臭学会
日本口臭学会
日本歯科放射線学会

18
18
18

歯学
歯学
歯学

日本小児歯科学会
日本小児歯科学会
日本小児歯科学会

18
20
20
21、
24
23

歯学
環境学
環境学
数理科学、
情報学
地球惑星科学

日本小児歯科学会におい・かおり環境協会
産業環境管理協会
統計質保証推進協会

累計 1380 名
日本小児歯科学会
累計 220 名
日本小児歯科学会
累計 2120 名 現在実施していな 日本小児歯科学会
い日本小児歯科学会認定歯科衛生士 累計 120 名
日本小児歯科学会
約 30 人に授与
臭気対策アドバイザーにおい・かおり環境協会
これまで 112 人に授与
LCA エキスパート
日本ＬＣＡ学会
統計検定 1 級，準 1 級，2 級，3 級， これまで累計数百人に授与
日本統計学会、統計科学研 学
士

●

●
他

23、 地球惑星科学、
6(再) 地域研究

日本地理学会

地域調査士

23、 地球惑星科学、
6(再) 地域研究

日本地理学会

専門地域調査士

これまで 113 人に授与．高度な地 日本地理学会、地理学連携
域 調 査 能 力 を 身 に つ け た 専 門 機構、歴史地理学会、地理家．
科学学会

23、 地球惑星科学、
6(再) 地域研究

日本地理学会

GIS 学術士

これまで 219 人に授与．地理情報 日本地理学会、地理学連携 学システムの技術と知識を身につけ 機構、歴史地理学会、地理 士
た専門家．
科学学会

23、 地球惑星科学、
6(再) 地域研究

日本地理学会GIS 専門学術士

24

情報学

情報処理学会24

情報学

日本図書館協会● 論文、学会発表

● ● ●

他
専
門
職

● ● ●
他
他
他
●

●
●
●
●

● ●
● ●

●
●

●
●

●

●
●
●
●
● ●

専
門
職

小児歯科専門医
小児歯科専門医指導医
日本小児歯科学会認定医

4 級，専門統計調査士，統計調査士
究会
地球・資源分野ＪＡＢＥＥ技術師（技術 国立大学の地球惑星科学関連の 地球惑星科学連合、日本地学科専攻の半数近くがＪＡＢＥＥに 震学会
師補）● 症例審査●学士

日本技術士会● ● ●他
他

準拠した教育を行っている。
これまで 176 人に授与．地域調査 日本地理学会、地理学連携 学の基礎能力を有する専門家．
機構、歴史地理学会、地理 士

● 面接

●

科学学会
修 博
士 士

●

●

修
これまで 13 人に授与．地理情報 日本地理学会、地理学連携
士
システムの高度な技術と知識を有 機構、歴史地理学会、地理する専門家で，GIS 学術士資格を 科学学会
取得していなければ取得できな
い．
学
高度 IT 人材資格「認定情報技術者」 約 30 名に授与
情報処理学会士

認定司書

日本図書館情報学会

57

● ●

●

●
他

● ● ● ポイント制

24

情報学

24

情報学

24
25

情報学
化学

25
25

化学
化学

25

化学

ヘルスサイエンス情報専門員認定資格制度
日本ディジタルアーキビスト認 デジタル・アーキビスト
定機構
デジタル情報記録管理協会
デジタル情報記録管理士
石油学会
設備維持管理士（石油・石油化学設 約 1,500 名
備の保全・管理に関する資格）
全国セラミック教育研究会
セラミック能力検定
全国セラミック教育研究会
全国統一陶芸技能検定初級・中級・上級
1600 人を認定
化学工学会
化学工学修習士

25

化学

化学工学会

25
25
25
26
26
26
26

化学
化学
化学
総合工学
総合工学
総合工学
総合工学

26

日本医学図書館協会

化学工学技士(基礎)● ● ● ポイント制

日本教育情報学会
日本教育情報学会
石油学会

他

●

日本セラミックス協会
日本セラミックス協会
化学工学会

750 人を認定

化学工学会

80 人を認定160 人を認定

学
士
学
士

●
●
他
他
他

●
●

他
他

●

●
●

化学工学会
化学工学会
日本皮革技術協会
日本工学教育協会
計測自動制御学会
計測自動制御学会
日本品質管理学会

総合工学

化学工学技士上席化学工学技士講習会を年 2 回程度開催
日本工学教育協会
教育士(工学･技術)資格
これまで 700 人に授与
計測自動制御学会
計測制御エンジニア
これまで 300 人に授与
計測自動制御学会
計測制御エンジニア補
日本品質管理学会、日本規格 品質技術者（品質管理 4 級から 1 級） ２０名
協会品質管理検定センター、
可視化情報学会
ＰＩＶ技術者認定試験

26

総合工学

国際文化カレッジ

日本写真学会27

機械工学

日本機械学会「フォトマスター検定」３級/２級/準１
級/１級
累計で約 4000 名
機械状態監視診断技術者

27

機械工学

日本機械学会

日本機械学会

● ● ●

27
27
27
27

機械工学
機械工学
機械工学
機械工学

日本冷凍空調学会
日本冷凍空調学会
日本冷凍空調学会
日本トライボロジー学会

計算力学技術者（初級, ２級, １級, 累計で約 5000 名
上級）
第一種冷凍空調技士
第二種冷凍空調技士
食品冷凍技士ISO 準拠 機械状態監視資格認証（トライボロジー）

日本冷凍空調学会
日本冷凍空調学会
日本冷凍空調学会
日本トライボロジー学会

● ●
● ●
● ●

29

土木工学・建築学

土木学会

土木技術者

土木学会

29
29
29
29
29
29
29
29

土木工学・建築学
土木工学・建築学
土木工学・建築学
土木工学・建築学
土木工学・建築学
土木工学・建築学
土木工学・建築学
土木工学・建築学

化学工学会
化学工学会

他

日本図書館情報学会

日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会

地盤品質判定士
地盤品質判定士補
１級浄水施設管理技士
２級浄水施設管理技士
３級浄水施設管理技士
１級管路施設管理技士
２級管路施設管理技士
３級管路施設管理技士

地盤工学会
地盤工学会
日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会
日本水道協会

58

●
●

専
門
職

可視化情報学会

日本機械学会

606 人
247 人
500 名
1,969 名7,058 名176 名
693 名
3,519 名● ● ● ●

● 継続的学習

●
●

●

他 ●
学 修
士 士

学 修
士 士

●

専 短 専
門 大 門
職 高 学
専 校

学
士

●
他
他
他

●
●
●

29

土木工学・建築学

29

土木工学・建築学

30

材料工学

プレストレストコンクリート工学会 「プレストレストコンクリート技士」資格 登録者：現在 5550 名
プレストレストコンクリート工学
制度（1993 年度発足)
会
プレストレストコンクリート工学会 「コンクリート構造診断士」資格制度 登録者：現在 992 名
プレストレストコンクリート工学（2007 年度発足）
会
学
これまで国内で 30,500 名に授与 溶接学会
日本溶接協会
国際溶接技術者（IWE）

30

材料工学

日本溶接協会

溶接管理技術者特別級、1 級、2 級

30

材料工学

鋳造協会

「鋳造技士」

30
30

材料工学
材料工学

腐食防食学会
日本高圧力技術協会

腐食防食専門士
圧力設備診断技術士資格

30

材料工学

日本高圧力技術協会

他

● ●

他

● ●
●

士

特 別 級 （ 1400 名 ） 、 1 級 （ 7200 溶接学会名）、2 級（23800 名）
一定の資格のある企業人が「鋳造 日本鋳造工学会
カレッジ」全課程を修了した際に「鋳造技士」の資格を鋳造協会名
で授与

他

●

腐食防食学会

これまでレベル 1:500 名、レベル 日本高圧力技術協会
2:209 名に授与
設備等のリスクマネジメント技術者資 これまで 58 名に授与
日本高圧力技術協会

格認証

59

他
他

●
●

2.5.4 当該分野に関する共通試験の実施
分野内の共通試験により学習成果を直接的に把握することも質保証の一つの方法である。
以下の図には、共通試験の実施の有無を、それ自体単独で実施しているもの（青）と、先述の資格授与のために試験を実施しているもの（赤）と併せて示している。
自学協会にて試験を実施している、実施を検討中である回答は 10%である。資格授与にともなって試験を実施している場合が多い傾向にある。関連団体による実施、検討中は 7%となっている。取り組みはない回答が 81%である。会員数上位１／４の学協会のほうが、自学協会での試験実施の割合がやや高い。
（団体数）
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600

09%1. 自学協会が、試験を実施している。
2. 自学協会が、試験を今後実施することを検討
中である。

2%

3. 関連団体が、試験を実施している。

6%

4. 関連団体が、試験を今後実施することを検討
中である。

1%

5. その他

1%99. 取り組みはない。

83%

試験実施（資格授与のための試験除く）

図 10

資格授与のための試験実施

当該分野に関する共通試験の実施

（団体数）
0

50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600

9%1. 自学協会が、試験を実施している。
2. 自学協会が、試験を今後実施することを検討
中である。

2%

3. 関連団体が、試験を実施している。

6%

4. 関連団体が、試験を今後実施することを検討
中である。

1%

5. その他

1%99. 取り組みはない。

83%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 11

その他学協会

当該分野に関する共通試験の実施（会員数上位学協会とその他の比較）

60

分野別にみると、資格授与を行っている件数も多い生命科学分野において、自学協会により試験を実施している場合が多い。
表 22

全体
会員数
上位
1/4の
学協会

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

当該分野に関する共通試験の実施（分野別）
有効
回答
数

1. 自学協
会が、試
験を実施
してい
る。

274
276
127
677
76
75
43
194

2%
16%
9%
9%
5%
28%
14%
16%

2. 自学協
会が、試
験を今後
実施する
ことを検
討中であ
る。
0%
3%
2%
2%
0%
0%
0%
0%

3. 関連団
体が、試
験を実施
してい
る。

4%
8%
8%
6%
7%
7%
9%
7%

4. 関連団
体が、試
験を今後
実施する
ことを検
討中であ
る。
0%
1%
0%
1%
1%
4%
0%
2%

5. その他
（下の欄
に具体的
にお書き
下さ
い）。

99. 取り
組みはな
い。

1%
1%
1%
1%
0%
1%
0%
1%

92%
75%
81%
83%
87%
64%
77%
76%

具体的には表 23 のような例があげられた。資格試験と直結しない（間接的には関連する）ものとして、法科大学院の共通到達度確認試験の検討、（自由記述回答にはなかった
医学分野を含めて）歯学や獣医学の共用試験の実施がある。また、経済学での「経済学検定試験」（試験結果は合否にならない）や、数理科学分野のテスト実施の試行が挙げられている。
資格所得のための試験としては、前問であげられた資格の中で試験を実施しているものを含めて記載している。検定試験としては、心理学分野の「心理学検定」、数理科学分野の「統計検定」、情報学分野（図書館情報学）の「図書館情報学検定試験」、「検索技術者
検定試験」などがあげられている。

61

表 23

各分野における試験実施の事例●資格授与と直結しない試験に関する自由記述回答
分野コ
ード

分野

実施団体名

試験名称

アンケート回答学協会

備考

該当する学位課程
専
門
職

7

法学

法科大学院協会

法科大学院に対する共通到達度確認
試験（仮称）

9

経済学

日本経済学会

経済学検定試験

13、
16
16、
13(再)
18

農学、
臨床医学
臨床医学、
農学
歯学

獣医系大学間獣医学教育支援 獣医学共用試験
機構
獣医系大学間獣医学教育支援 獣医学共用試験
機構
医療系大学間共用試験実施評 共用試験歯学系 CBT, OSCE
価機構

日本獣医学会、日本野生動物
医学会、日本比較臨床医学会
日本獣医学会、日本野生動物
医学会、日本比較臨床医学会
歯学科 5～6 年生で実施する臨床実習開始前の学生の態度、技能、 日本歯科保存学会、日本歯科 学知識を評価する「共用試験システム」が、平成 14 年度からのトライアル 医学教育学会、東京歯科大学 士を経て平成 17 年度から正式実施されている。現在は、進級判定要件 学会、歯科基礎医学会、日本の 一 つ と し て 各 大 学 の 判 断 に 任 せ て い る 。 今 後 、 Student
接着歯学会、岩手医科大学歯Doctor(Dentist) 制度の本格導入へ向けて、全国の 80 医科大学・医学学会
部、29 歯科大学・歯学部で準備が進められている。

21

数理科学

日本数学会

教育委員会がいくつかの大学の協力を得て数学の理解度を調べるた 日本数学会
めのテストを実施。

大学生数学基本調査(2011 年）

日本私法学会
年 2 回実施しており、毎回７０大学、１０専門学校、５私業、２～３程度の 日本経済学会
官庁職員が１５００名程度（年間３０００名程度）受験し、Ｓ～Ｄの７ランクで判定（合否ではない）。

●試験実施に関する自由記述＋資格授与における試験実施 （認定医・専門医などの高等教育卒業後の資格に関する試験も含む）
分野コ
分野
ード
1
言語・文学

CG-ARTS 協会

CG-ARTS 検定

芸術科学会

1

言語・文学

日本英語音声学会

英語音声指導士（仮称）認定試験検討中

日本英語音声学会

2、
4
3

哲学、
社会学
心理学・教育学

宗教文化教育推進センター

宗教文化士

日本心理学諸学会連合「心理学検定」3

心理学・教育学

日本音楽療法学会

当学会認定音楽療法士試験

日本宗教学会、「宗教と社会」学会 学
士
日本心理学会、日本教育心理学 学
士
会、日本認知心理学会
学
日本音楽療法学会士

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

メンタルケアカウンセラー

修了認定につき毎年 500 名 合格率 100％

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

メンタルケア心理士

年間 3,000 名程度 合格率 45％①⑤⑥

メンタルケア学術学会

学士

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

准メンタルケア心理専門士

年間 1,000 名程度 合格率 60％①②

メンタルケア学術学会

3

心理学・教育学

メンタルケア学術学会

メンタルケア心理専門士

年間 800 名程度 合格率 25％

学 修
士 士
修
士

実施団体名

試験名称

アンケート回答学協会

備考

毎年約 4000 人が受検。合格率 約 60%

62

②

⑥

該当する学位課程

メンタルケア学術学会

メンタルケア学術学会

短 専
大 門
高 学
専 校
専
門
学
校
短 専
大 門
高 学
専 校

3

心理学・教育学

日本選択理論心理学会

選択理論心理士

日本選択理論心理学会

他

3

心理学・教育学

日本選択理論心理学会

准選択理論心理士

日本選択理論心理学会

他

3

心理学・教育学

日本選択理論心理学会

現実療法認定カウンセラー

日本選択理論心理学会

他

3

心理学・教育学

学校心理士認定運営機構

学校心理士

3

心理学・教育学

日本学生相談学会

大学カウンセラー

3

心理学・教育学

日本学生相談学会

学生支援士

3

心理学・教育学

日本認知・行動療法学会

認定行動療法士

修
日本教育心理学会、日本特殊教育士
学会、日本生徒指導学会、日本学
校カウンセリング学会
学
日本学生相談学会
士
学
日本学生相談学会士
日本認知・行動療法学会

3

心理学・教育学

日本認知・行動療法学会

専門行動療法士

日本認知・行動療法学会

3

心理学・教育学

日本教育カウンセラー協会

ガイダンスカウンセラー

日本生徒指導学会

4、
2
6

社会学、
哲学
地域研究

宗教文化教育推進センター

宗教文化士

カナダ検定協会

11

基礎生物学

日本人類学会

過去において NPO 法人「カナダ検定協会」が存在し、検定試験を実施していた。当学会も当該試験を後援していたが、同法人は 2015
年に解散し、試験も中止されている。
人骨鑑定士「宗教と社会」学会、日本宗教学会 学士
日本カナダ学会

12

統合生物学

日本生理人類学会

生理人類士 1 級

日本生理人類学会

12

統合生物学

日本生理人類学会

生理人類士準 1 級

日本生理人類学会

12

統合生物学

日本生理人類学会

生理人類士２級

日本生理人類学会

13

農学

日本食品保蔵科学会

HACCP 管理者資格の一部で試験を実施

13

農学

日本獣医画像診断学会

獣医画像診断学検定試験

13

農学

日本獣医麻酔外科学会

小動物外科専門医

13

基礎医学

日本人類遺伝学会

認定遺伝カウンセラー認定試験

15

基礎医学

日本輸血・細胞治療学会

認定医

15

基礎医学

日本輸血・細胞治療学会

認定輸血検査技師

15

基礎医学

日本輸血・細胞治療学会

15

基礎医学

日本輸血・細胞治療学会

15

基礎医学

日本血液学会

日本血液学会認定血液専門医

日本血液学会15

基礎医学

日本病理学会「病理専門医」認定

日本病理学会

15

基礎医学

日本人類遺伝学会

臨床遺伝専門医

日本人類遺伝学会

15

基礎医学

日本生殖免疫学会

不育症専門医日本生殖免疫学会

15

基礎医学

日本遺伝カウンセリング学会

臨床遺伝専門医

日本遺伝カウンセリング学会

日本人類学会

他
修
士

学
士
博
士
修
士
学
士

日本食品保蔵科学会
日本獣医画像診断学会
日本獣医画像診断学会正会員であること
検定試験受験のためには検定講習(9 コマ)の全てを受講済みであること。
検定試験;筆記試験と口頭試問による読影試験を科す
日本獣医麻酔外科学会

学
士
修
士

養成課程を有する大学院修士課程（現在 12 大学）修了者が受験．毎 日本人類遺伝学会、日本遺伝カウ
年約 20 名が受験し，合格率は 90％．
ンセリング学会
毎年約 30 名が受験し、合格率 97％
日本輸血・細胞治療学会

博士
他

学会認定臨床輸血看護師(2)「認定輸血検査技師」を実施しており、毎年約 300 名が受験し、合格 日本輸血・細胞治療学会
率 25％ ＜⑦＞
毎年約 110 名が受験し、合格率 95％
日本輸血・細胞治療学会

学会認定アフェレーシスナース

毎年約 50 名が受験し、合格率 94％ ＜⑦＞

他

63

他

日本輸血・細胞治療学会

他
学
士
学
士
修
士

15

基礎医学

日本遺伝カウンセリング学会

認定遺伝カウンセラー

日本遺伝カウンセリング学会
日本透析医学会

15

臨床医学

医療機器センター

透析技術認定士16

臨床医学

日本腎臓学会

腎臓専門医試験16

臨床医学

日本糖尿病学会

日本糖尿病療養指導士 認定試験

16

臨床医学

日本糖尿病学会

日本糖尿病学会糖尿病専門医

修士

日本腎臓学会
毎年約 1,600 人が受験し、合格率 75-90％

日本糖尿病学会

学士

日本糖尿病学会

学
士

16

臨床医学

日本泌尿器学会

専門医試験

16

臨床医学

日本大腸肛門病学会「大腸肛門病専門医試験」

16

臨床医学

日本動脈硬化学会

専門医認定試験16

臨床医学

日本呼吸器外科学会

呼吸器外科専門医試験

16

臨床医学

日本小児神経学会

専門医試験

日本小児神経学会

16

臨床医学

理学療法科学学会

理学療法科学学会

16

臨床医学

日本脊髄外科学会

心臓理学療法士
NJF 認定士
脊椎脊髄外科専門医試験

16

臨床医学

臨床心理士

日本芸術療法学会

16

臨床医学

脳神経外科専門医試験

日本小児神経外科学会

16

臨床医学

短 専
大 門
高 学
専 校

日本泌尿器学会
H26 年度は 91 名が受験し、合格率は 78％であった。

日本大腸肛門病学会
日本動脈硬化学会

毎年約 100 人受験 合格率 70％

日本呼吸器外科学会

日本脊髄外科学会

16

臨床医学

子どものこころ専門医機構、日本小児 子どものこころ専門医認定
心身医学会
日本脳神経外科学会
日本脳神経外科学会認定専門医試験

日本小児心身医学会

16

臨床医学

日本整形学会

整形外科専門医

日本整形学会

合格率７０％台修士
学士

日本脳腫瘍病理学会
他

16

臨床医学

日本神経学会

日本神経学会神経内科専門医

日本神経学会16

臨床医学

日本脳神経外科学会

脳神経外科専門医

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌化学療法認定歯科医師

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌薬臨床試験指導医

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌化学療法認定薬剤師

16

臨床医学

日本化学療法学会

抗菌化学療法指導医

16

臨床医学

日本生殖医学会

生殖医療専門医

日本脳神経外科学会、日本脳神経 学
外科コングレス、日本脳腫瘍病理 士
学会
修
日本化学療法学会士
修
日本化学療法学会士
修
日本化学療法学会士
修
日本化学療法学会士
日本生殖医学会

他

16

臨床医学

口腔腫瘍学会

口腔がん専門医

日本頭頸部癌学会

他

16

臨床医学

日本肥満学会

肥満症専門医

日本肥満学会16

臨床医学

日本肥満学会

肥満症指導医

日本肥満学会16

臨床医学

日本肥満学会

生活習慣病改善指導士

日本肥満学会16

臨床医学

日本助産評価機構

アドバンス助産師

16

臨床医学

日本頭頸部外科学会

頭頸部がん専門医

学 修 博 専 短 専
士 士 士 門 大 門
職 高 学
専 校
学
日本頭頸部外科学会、日本頭頸部士
癌学会
日本助産学会

64

学
士
学
士
他

16

臨床医学

日本静脈学会

リンパ浮腫療法士

日本静脈学会

16

臨床医学

日本家族看護学会

家族看護学専門看護師

日本家族看護学会

16

臨床医学

日本ペインクリニック学会

ペインクリニック専門医

16

健康・生活科学日本理学療法士協会

認定理学療法士

17

健康・生活科学日本理学療法士協会

専門理学療法士

日本理学療法士協会

日本衛生学会他
修士

日本ペインクリニック学会
昨年度実績 1,222 名（複数受験者含む） 82.5％

日本理学療法士協会
学
士

短 専
大 門
高 学
専 校

17

健康・生活科学

日本衛生学会ほか「社会医学専門医」（仮）試験の導入を検討中

17

健康・生活科学日本作業療法士協会

認定作業療法士 専門作業療法士 試験

日本作業療法研究学会

17

健康・生活科学日本産業衛生学会

産業衛生専門医

日本産業衛生学会

他

17

健康・生活科学日本産業衛生学会

産業保健看護専門家

日本産業衛生学会

他

17

健康・生活科学日本産業衛生学会

社会医学系専門医

日本産業衛生学会

17

健康・生活科学日本病態栄養学会「病態栄養認定管理栄養士」

日本栄養改善学会

17

健康・生活科学

日本健康・栄養システム学会「臨床栄養師」

日本栄養改善学会

17

健康・生活科学

日本公衆衛生学会「公衆衛生専門家」

日本栄養改善学会

17

健康・生活科学

日本健康教育士養成機構

日本健康教育学会
日本徐市体育連盟

他

ランニング学会他

17

健康・生活科学日本徐市体育連盟「日本健康教育士」（実践健康教育士・専門
健康教育士）
ダンスムーブメント指導員ライセンス17

健康・生活科学ランニング学会

ランニング指導員

17

歯学

日本矯正歯科学会

日本矯正歯科学会の認定医

他
学 修
士 士

短
大
高
専

学 修 博
士 士 士
修
士

認定医規則に定められた書類審査、試験、試問を毎年１回実施してお 日本矯正歯科学会、東京矯正歯科 学
士
り、平成 27 年度の実績で、認定医新規 97 名中、96 名合格 合格率 学会
99％、指導医新規 17 名中、17 名合格 100％、専門医新規 11 名中、6 名合格 55％ となっている。なお、現在までに認定した総数は、認定医 3,046 名、指導医 580 名、専門医 309 名である。
毎年約 20 名が受験し、合格率 80％
日本老年歯科医学会

18

歯学

日本老年歯科医学会

専門医試験

18

歯学

日本口腔内科学会専門医あるいは認定医試験（仮）18

歯学

日本歯科放射線学会「読影レポート試験」

18

歯学

日本矯正歯科学会

日本矯正歯科学会 認定医・専門

日本矯正歯科学会

18

歯学

日本歯周病学会

日本歯周病学会認定医

日本歯周病学会

18

歯学

日本補綴歯科学会

補綴歯科専門医日本補綴歯科学会

18

歯学

日本口腔衛生学会

日本口腔衛生学会認定医

日本口腔衛生学会

18

歯学

日本歯科保存学会「日本歯科保存学会保存治療指導医」

日本歯科保存学会

18

歯学

日本老年歯科医学会

認定医

日本老年歯科医学会

他

日本口腔内科学会
年 100 人超が受験し、合格率 90％以上

日本歯科放射線学会

18

歯学

日本歯科麻酔学会「歯科麻酔専門医」

日本歯科麻酔学会

18

歯学

日本歯内療法学会

専門医

日本歯内療法学会

18

歯学

日本接着歯学会

接着歯科治療認定医

日本接着歯学会

18

歯学

日本歯科東洋医学会

日本歯科東洋医学会認定医

日本歯科東洋医学会

65

他
他
学
士
他
他
学
士

博
士
専
門
職
他

学

士
専
門
職

18

歯学

日本病理学会

口腔病理専門医

日本臨床口腔病理学会

18

歯学

日本小児歯科学会

小児歯科専門医日本小児歯科学会

18

歯学

日本小児歯科学会

小児歯科専門医指導医

日本小児歯科学会

18

歯学

日本小児歯科学会

日本小児歯科学会認定歯科衛生士

日本小児歯科学会

18

環境学におい・かおり環境協会

臭気対策アドバイザーにおい・かおり環境協会

20

環境学

産業環境管理協会

LCA エキスパート

日本ＬＣＡ学会

21

数理科学

統計質保証推進協会

統計検定

24

情報学

24

情報学

LIPER プロジェクトと日本図書館情報 図書館情報学検定試験
学会
情報科学技術協会
検索技術者検定試験（3・2・1 級）

24

情報学

日本ディジタルアーキビスト認定機構

上級デジタルアーキビスト

日本教育情報学会

24

情報学

日本ディジタルアーキビスト認定機構

デジタルアーキビスト

日本教育情報学会

24

情報学

日本ディジタルアーキビスト認定機構

準デジタルアーキビスト

日本教育情報学会

25

化学

石油学会

石油学会

25

化学

化学工学会

設備維持管理士（石油・石油化学設備の保全・管理に関する資格）
化学工学技士(基礎)

25

化学

化学工学会

化学工学技士

化学工学会

他

化学工学会

他

25

化学

化学工学会

上席化学工学技士

26

総合工学

日本工学教育協会

教育士(工学･技術)資格認定試験

毎年数千人が受験している．合格率は級によって異なる（例：１級 15%， 統計科学研究会
2 級 40%など）
2007 年度～2009 年度（準備試験）、2010 年度～2013 年度に実施し 日本図書館情報学会
た。現在は休止している2014 年度合格率 3 級 84%、2 級 43%、1 級 70%
日本図書館情報学会

化学工学会

毎年 50 人前後が受審している。

他
他
学 修
士 士
学
士
他
学
士
修
士
短
大
高
専
他
学
士

日本工学教育協会

26

総合工学

国際文化カレッジ「フォトマスター検定」

日本写真学会26

総合工学

計測自動制御学会

計測制御エンジニア

計測自動制御学会

26

総合工学

日本品質管理学会

26

総合工学

日本品質管理学会、日本規格協会品 品質技術者（品質管理 4 級から 1 級）
質管理検定センター、
可視化情報学会
ＰＩＶ技術者認定試験

27

機械工学

日本機械学会

日本機械学会他

専
門
職

可視化情報学会

機械状態監視診断技術者

学 修
士 士

27

機械工学

日本機械学会

計算力学技術者（初級, ２級, １級, 上級）

日本機械学会27

機械工学

日本冷凍空調学会

第一種冷凍空調技士

日本冷凍空調学会

27

機械工学

日本冷凍空調学会

第二種冷凍空調技士

日本冷凍空調学会

27

機械工学

日本冷凍空調学会

食品冷凍技士

日本冷凍空調学会

29

土木工学・建築学 土木学会

土木技術者

土木学会

29

土木工学・建築学

地盤品質判定士

地盤工学会

他

29

土木工学・建築学

地盤品質判定士補

地盤工学会

他

29

土木工学・建築学 日本水道協会

１級浄水施設管理技士

日本水道協会

他

66

学
士

29

土木工学・建築学 プレストレストコンクリート工学会

29

土木工学・建築学 プレストレストコンクリート工学会

30

材料工学

日本溶接協会「プレストレストコンクリート技士」 資格制度
（1993 年度発足)「コンクリート構造診断士」資格制度（2007 年度発足）
国際溶接技術者（IWE）

プレストレストコンクリート工学会

他

プレストレストコンクリート工学会

他

溶接学会

学
士

30

材料工学

日本溶接協会

溶接管理技術者特別級、1 級、2 級

溶接学会

他

30

材料工学

日本高圧力技術協会

圧力設備診断技術士資格

日本高圧力技術協会

他

30

材料工学

日本高圧力技術協会

設備等のリスクマネジメント技術者資格認証

日本高圧力技術協会

他

67

2.5.5 当該分野の教育課程の認定
当該分野での教育課程の認定は、プログラムの質保証に直接的に関連する取り組みであるが、実施数は多くはない結果となった。自学協会が教育課程の認定を実施、あるいは実施を検討中としている回答は 6%である。その中でも資格授与のための認定が多い。JABEEによる認定が 3%、それ以外の関連団体による認定が 4%である。そのような取り組みがな
いとした回答は 88%であった。会員数上位１／４の学協会に限れば、自学協会での試験実施の割合がやや高くなるが、全体的に実施状況は低い。
（団体数）
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

01. 自学協会が、教育課程を認定している。

4%

2. 自学協会が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である。
3. 日本技術者教育機構(JABEE)が、当該分野の教育課
程を認定している。

1%
3%

4. その他の関連団体が、教育課程を認定している。

3%

5. その他の関連団体が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である。

1%

6. その他

2%99. 取り組みはない。

88%

認定実施（資格授与のための認定除く）

図 12

資格授与のための認定実施

当該分野の教育課程の認定（団体数）
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

01. 自学協会が、教育課程を認定している。
2. 自学協会が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である。
3. 日本技術者教育機構(JABEE)が、当該分野の教育課
程を認定している。

4%
1%
3%

4. その他の関連団体が、教育課程を認定している。

3%

5. その他の関連団体が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である。

1%

6. その他

2%99. 取り組みはない。

88%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 13

その他学協会

当該分野の教育課程の認定（会員数上位学協会とその他の比較）

分野別にみると、理学・工学分野での JABEE による認定が 12%と最も多い。次に生命68

科学分野において資格授与との関係による認定が 10%となっている。
表 24

全体
会員数
上位1/4
の学協
会

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

当該分野の教育課程の認定（分野別）

有効
回答
数

1. 自学
協会が、
教育課程
を認定し
ている。

2. 自学
協会が、
教育課程
の認定を
今後実施
すること
を検討中
である。

274
276
127
677
76
75
43
194

1%
9%
1%
4%
1%
17%
2%
8%

0%
1%
2%
1%
0%
1%
0%
1%

3. 日本
技術者教
育機構
(JABEE
)が、当
該分野の
教育課程
を認定し
ている。
0%
2%
12%
3%
0%
4%
35%
9%

4. その
他の関連
団体が、
教育課程
を認定し
ている。

2%
4%
2%
3%
4%
5%
0%
4%

5. その
他の関連
団体が、
教育課程
の認定を
今後実施
すること
を検討中
である。
1%
2%
1%
1%
1%
4%
2%
3%

6. その
他（下の
欄に具体
的にお書
き下さ
い）。

99. 取り
組みはな
い。

1%
2%
2%
2%
0%
1%
0%
1%

94%
81%
91%
88%
92%
73%
91%
85%

表 25 には自由記述回答に示された具体的な例を示している。そもそも文部科学省により教職課程の認定や、獣医学科の設置の認定がなされているという自由記述回答がみられる。また、法科大学院認証評価や、歯学、リハビリテーション、獣医学での例が回答されている。それ以外に、統計関連学会連合によるカリキュラムの認定や、測位航法学における海外のカリキュラムとの整合性の検討状況があげられている。
また、心理学や保健分野では資格授与のための教育課程の認定の例があげられている。

69

表 25

各分野における教育課程の認定の事例（医学・歯学における専門医・認定医・指導医の研修施設の認定についての回答は高等教育課程の教育プログラムでないため除く。
また、個人の認定についての回答も本質問の意図外であるため除く。）
分野
コー
ド

分野

実施団体名

教育課程の認定事業の名称や説明

アンケート回答学協会

3

心理学・教育学

文部科学省

教職課程認定日本体育科教育学会、日本道徳教育方法学会

7

法学

大学評価・学位授与機構

法科大学院認証評価

日本私法学会

13

農学

大学基準協会「獣医学教育に関する基準」を作成中

日本獣医学会

16

臨床医学

文部科学省

大学設置基準 獣医学科の学士を規定

日本比較臨床医学会

17

健康・生活科学

リハビリテーション教育評価機構

4 年に 1 回 各養成校は認定評価を受けている

日本作業療法研究学会

18

歯学

歯学教育認証評価検討 WG「歯学教育認証評価トライアル」が実施中である

日本歯科保存学会

24

情報学

統計関連学会連合

統計教育の個人あるいは機関のカリキュラムの認定

日本統計学会28

電気電子工学

測位航法学会OOSA 指定のカリキュラムをフォローして国際的に通用するまた認定される教育課程を検討中

測位航法学会●日本技術者教育機構(JABEE)に関する回答
13 農学
JABEE
13 農学
JABEE
13 農学
JABEE
13 農学
JABEE
13

農学

JABEE

13

農学

JABEE

20

環境学

JABEE

23

地球惑星科学

JABEE

23

地球惑星科学

JABEE

24

情報学

JABEE

25

化学

JABEE

25

化学

JABEE

26

総合工学

JABEE

森林及び関連のエンジニアリング分野
農業工学関連分野
森林および森林関連分野
農学分野
農学一般及び関連のエンジニアリング分野／農学一
般関連分野
農学一般関連分野について、北里大、近畿大、水産
大学校、東京海洋大、長崎大、日本大、福井県大、三重大、宮崎大がプログラム認定を受けている。
当学会が対象とする環境科学の一部である「環境工学」については JABEE が教育課程の認定を行っている。
地球・資源
地球・資源分野ＪＡＢＥＥ運営員会が資格を与える教育課程の審査を行っている。
JABEE の委託をうけて、情報系専門学科の認定評価を毎年数件実施している。
化学「生物工学および生物工学関連分野の JABEE 認定事業」として、これまで５大学の５学科、および１高専の１学科の学士課程を認定（認定継続審査を含む）
し、１大学３学科の暫定認定をしている。
機械

70

該当する学位課程
専
門
職
学
士

学
士
学
士

日本森林学会
日本農業工学会
森林利用学会
日本畜産学会
農業施設学会
日本水産学会

学
士

環境科学会
日本地震学会地球惑星科学連合
情報処理学会
高分子学会
学
士

日本生物工学会
日本船舶海洋工学会

短
大
高
専

26
26

総合工学
総合工学

JABEE
JABEE

26

総合工学

JABEE

27

機械工学

JABEE

28

電気電子工学JABEE

28

電気電子工学JABEE

29

土木工学・建築
学

JABEE

30

材料工学

JABEE

電気・電子・情報通信およびその関連分野
経営工学
ＪＡＢＥＥ認定プログラム「物理・応用物理学関連分
野」
機械工学および関連分野

計測自動制御学会
日本品質管理学会
応用物理学会
日本機械学会
電子情報通信学会

関連分野の技術者教育認定機構(JABEE)認定プロ
グラムとして累計１５３プログラムを認定している「土木及び関連の工学分野」「環境工学及び関連のエンジニアリング分野」「日本技術者教育認定」として、これまで 15 大学材料系学科の学士課程を認定。

●資格授与要件としての学習経験のための教育課程の認定「人間関係士認定」の条件の一部として今後学士課
3 心理学・教育学 日本人間関係学会
程の認定を実施することを検討中である。
日本臨床心理士資格認定 臨床心理士資格について，日本臨床心理士資格認
3 心理学・教育学協会
定協会が大学院カリキュラムを定めている。

電気学会

学 修
士 士
学
士

短
大
高
専

土木学会
日本鉄鋼協会学士

日本人間関係学会
日本心理臨床学会、日本特殊教育学会、日本人間
性心理学会

3

心理学・教育学

日本音楽療法学会

音楽療法士

日本音楽療法学会

3

心理学・教育学

日本教育カウンセラー協会

ガイダンスカウンセラー

日本生徒指導学会

15

基礎医学

日本人類遺伝学会、日本遺伝カウンセリング学会

認定遺伝カウンセラー

日本人類遺伝学会、日本遺伝カウンセリング学会

17

健康・生活科学日本看護系大学協議会

高度実践看護師

日本看護系大学協議会、日本家族看護学会、日本
災害看護学会17

健康・生活科学

日本公衆衛生学会

公衆衛生専門家

日本栄養改善学会

71

学
士

修
士
学 修
士 士

専
門
職
短
大
高
専

専
門
学
校

修
士
修
士
修
士
学 修 博
士 士 士

他

2.5.6 当該分野の教育課程の評価（教育課程の認定を目的としない外部評価など）
認定以外の外部評価について実施状況をきいた。その実施数は認定よりも少ない。自学協会による評価の実施、あるいは実施を検討中が 2%であり、専門職大学院による評価の実施が 1%、関連団体による評価の実施・検討中が 3%である。92%の回答は取り組みがない。
会員数上位１／４の学協会に限っても、実施はほとんどされていない。
（団体数）
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

01. 自学協会が、教育課程の評価を実施している。
2. 自学協会が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である。
3. 専門職大学院認証評価機関が、教育課程の評価を実施している。

1%
1%
1%

4. 関連団体が、教育課程の評価を実施している。

2%

5. 関連団体が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である。

1%

6. その他

2%99. 取り組みはない。

92%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 14

その他学協会

当該分野の教育課程の評価

分野別では生命科学分野において 4%の団体が関連団体による評価が実施されている回答をしている。
表 26

全体
会員数
上位1/4
の学協
会

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

当該分野の教育課程の評価（分野別）

有効回答
数

1. 自学協
会が、教
育課程の
評価を実
施してい
る。

270
274
127
671
76
75
43
194

1%
2%
0%
1%
1%
3%
0%
2%

2. 自学協
会が、教
育課程の
評価を今
後実施す
ることを
検討中で
ある。
0%
1%
2%
1%
0%
1%
0%
1%

3. 専門職
大学院認
証評価機
関が、教
育課程の
評価を実
施してい
る。
1%
0%
0%
1%
4%
0%
0%
2%

4. 関連団
体が、教
育課程の
評価を実
施してい
る。

1%
4%
1%
2%
1%
7%
2%
4%

5. 関連団
体が、教
育課程の
評価を今
後実施す
ることを
検討中で
ある。
1%
2%
1%
1%
1%
4%
0%
2%

6. その他

99. 取り
組みはな
い。

1%
3%
2%
2%
0%
1%
0%
1%

95%
88%
94%
92%
93%
84%
95%
90%

表 27 には自由記述に示された具体的な例をあげている。専門職大学院の認証評価（臨床心理、会計）、看護、助産師、リハビリテーション、歯学、薬学などの保健分野における評価の実施、獣医学での相互評価が回答されている。なお、自由記述回答には記載がな

72

かったため、表には現れていないが、これら以外にも各種の専門職大学院の認証評価が行われており、また、日本医学教育評価機構による医学教育の第三者評価も行われている。

73

表 27
分野
分野
実施団体名
コード
3
心理学・教育学 日本臨床心理士資格認定協会

各分野における教育課程の評価の事例
評価事業の名称や説明

臨床心理分野専門職大学院認証評価

10

経営学

13

農学

国際会計教育協会会計大学院評価 『会計大学院評価基準・解釈指針』2005 年
機構
大学基準協会
評価を試行中16

臨床医学

日本看護系大学協議会

16

臨床医学

日本助産評価機構

16

臨床医学

私立獣医科大学協会

17

健康・生活科学 リハビリテーション教育評価機構

18

歯学

18

歯学

19

薬学

26

総合工学

アンケート回答学協会

該当する学位課程

日本心理臨床学会、日本学生相談学会、日本人間性心理学会
国際会計研究学会

専
門
職
専
門
職

日本獣医学会、日本獣医師会「看護学教育評価検討委員会」にて「看護学分野評価事業」を検討し、「（看護 日本看護系大学協議会
学分野）評価基準（案）」を策定して、会員校の協力を得て試行事業を実施した。分野別評価機構の設置は平成 27 年度定時社員総会で承認され、機構設
置の準備に着手しているところである。
助産学教育評価を実施し、これまで専門学校１校、今年度専門学校１校、学 日本助産学会
士課程 1 校
私立獣医科大学にける大学院教育・研究の相互評価報告書 2015 年

日本比較臨床医学会

理学療法士養成施設の評価（大学・短大・専門学校）。評価実施件数 153 校

日本理学療法士協会

歯学教育認証評価検討 WG「歯学教育認証評価トライアル」が実施中 （大学改革推進等補助金（大学改 日本歯科保存学会、日本歯科医学教
革推進事業） プログラム：基礎・臨床を両輪とした医学教育改革によるグロー 育学会
バルな医師養成「歯学教育認証制度等の実施に関する調査研究」）
日本歯科麻酔学会卒前教育ワーキン 「全国の歯学部・歯科大学における歯科麻酔学卒前教育の実態調査」と題す 日本歯科麻酔学会
ググループ
る研究を日本歯科麻酔学会雑誌 2015 ;43 (3):332-41 に報告
薬学教育評価薬学教育評価機構によってこれまで 10 数大学の学士課程を評価
日本薬学会
品質マネジメントシステム審査員認証 品質マネジメントシステム審査員を ISO/IEC17024 に示された要員認証基準に 日本品質管理学会
機関（日本規格協会 JRCA）
基づき、国内の品質マネジメントシステム審査員教育研修機関の教育課程を評価し、その手続きの適合性については認定機関（日本適合性認定協会）が認定を行っている

74

学
士
学
士

修
士

博
士

学
士
学
士
学
士

専
門
学
校
博
士
短
大
高
専

専
門
学
校

学
士
学
士
学
士
他

2.5.7 当該分野の教育改善のための取り組み
教育の質保証のみならず、大学の教育の質を向上するための教育改善の取り組み状況についても実施状況をきいた。その結果は以下の図のようになっている。大学などへ資金提供を行っている取り組みは 2 件のみであるが、教育改善のためのプロジェクトを実施中ある
いは検討中は 16%となっている。関連団体での取り組みについては 7%である。会員数上位
１／４の学協会に限れば、23%と実施中・検討中の割合がやや高くなる。
（団体数）0
1. 自学協会が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている。
2. 自学協会において、教育改善のためのプロジェクトを実施している。
3. 自学協会において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中。
4. 関連団体が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている。
5. 関連団体において、教育改善のためのプロジェクトを実施している。
6. 関連団体において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中。

50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550
0%
10%
6%
0%
4%
3%

7. その他

4%99. 取り組みはない。

76%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 15

その他学協会

当該分野の教育改善のための取り組み

分野別でみると、生命科学分野ならびに理学・工学分野ではプロジェクト実施・検討中がそれぞれ 21%、18%と人文・社会科学よりも高い値になっている。
表 28
有効回答
数

全体
会員数
上位1/4
の学協
会

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

272
278
128
678
77
76
43
196

当該分野の教育改善のための取り組み（分野別）
1. 自学協 2. 自学協 3. 自学協 4. 関連団 5. 関連団 6. 関連団
会が、教育 会におい
会におい 体が、教育 体におい体におい改善のため て、教育改 て、何らか 改善のため て、教育改 て、何らかに大学等へ 善のための の教育改善 に大学等へ 善のための の教育改善資金提供を プロジェク の取り組み 資金提供を プロジェク の取り組み
行ってい トを実施し の今後の実 行ってい トを実施し の今後の実
る。
ている。
施を検討
る。
ている。
施を検討
中。
中。

0%
0%
2%
0%
0%
0%
5%
1%

7%
13%
11%
10%
10%
24%
21%
18%

4%
8%
7%
6%
4%
4%
9%
5%

75

0%
0%
0%
0%
0%
1%
0%
1%

3%
4%
6%
4%
4%
8%
9%
7%

2%
4%
2%
3%
3%
8%
0%
4%

7. その他

99. 取り組
みはない。

4%
3%
5%
4%
3%
0%
5%
2%

82%
71%
72%
76%
79%
64%
60%
69%

教育改善の取組は、自由記述の記載内容が多様であるため、どのような種類の取組が記載されているかを表 29 にまとめた。これらの項目を事前に提示したわけではないので、実際にはさらに多くの学協会で取り組まれている可能性はある。
最も記載が多かったのは、学協会の内部に勉強会などの組織をもうけて教育に関する議論を行っているというものである。つづいて教科書や用語集などの教育に用いる資料の作
成、教育に関するシンポジウムの開催、講習会・研修会・セミナーの開催と続く。
表 29

教育改善の取り組みの種類

教育改善の取り組み委員会・ワーキンググループ・勉強会における教育に関する議論・検討
教科書や用語集の作成
教育に関するシンポジウム等の実施
学会による講習会・研修会・セミナーの開催
教育や研修のカリキュラムの検討
教育に関する調査研究の実施や資金援助
年次大会や学会誌において個人の教育取り組みについての発表の場の提供（特集等）
教育関係の授賞
出前授業やサイエンスカフェの実施
若手研究者の養成
その他（審査員の派遣、資格改訂、インターンシップ、研究活動の奨励、国際会議の開催など）

76

回答学協会
数
20
19
17
17
15
12
7
5
4
4
各 1～2 件2.5.8 当該分野の大学・大学院等の教育への要請や要望の表明
大学・大学院などの教育へ学協会が何らかの要請や要望を表明したことがあるかを聞いた。自学協会による実施あるいは検討中が 10%、関連団体によるものが 4%である。会員数
上位１／４の学協会に限れば、実施あるいは検討中で 16%である。
（団体数）
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

01. 自学協会が、要請や要望を表明した。

5%

2. 自学協会が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である。

5%

3. 関連団体が、要請や要望を表明した。

3%

4. 関連団体が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である。

1%

5. その他

3%99. 取り組みはない。

85%

会員数が各分野内上位1/4の学協会

図 16

その他学協会大学・大学院等の教育への要請や要望の表明

分野別にみると理学・工学分野において、12%の団体が要請や要望を表明している。
表 30

大学・大学院等の教育への要請や要望の表明（分野別）
有効
回答
数

全体
会員数
上位
1/4の
学協会

人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計
人文・社会科学
生命科学
理学・工学
合計

271
277
127
675
77
77
42
196

1. 自学協 2. 自学協 3. 関連団 4. 関連団 5. その他 99. 取り組会が、要請 会が、要請 体が、要請 体が、要請 （下の欄に みはない。
や要望を表 や要望の表 や要望を表 や要望の表 具体的にお明した。
明を今後実 明した。
明を今後実 書き下さ施すること
施すること い）。
を検討中で
を検討中で
ある。
ある。
3%
4%
3%
1%
3%
87%
6%
5%
4%
1%
3%
84%
6%
6%
2%
2%
3%
83%
5%
5%
3%
1%
3%
85%
8%
4%
5%
0%
1%
84%
8%
6%
6%
3%
5%
74%
17%
7%
5%
2%
5%
71%
10%
6%
6%
2%
4%
78%

表 31 に自由記述回答に記された例をあげる。中教審の報告や法律改正などの政府における検討への意見表明が多くみられる。

77

表 31

各分野における教育への要請や要望の表明の事例

分野
分野
コード
1
言語・文学

大学英語教育学会

1
2

言語・文学
哲学

日本イスパニヤ学会
日本哲学会

3

心理学・教育学

3

心理学・教育学

3

心理学・教育学

日本養護教諭教育学会 ・中教審「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（審議 日本養護教諭教育学会
経過報告）」に対する意見
・中教審「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申案）」に対する意見
日仏教育学会
文部科学省中央教育審議会への意見提出など（教員養成関係）
日仏教育学会

4
4

社会学
社会学

日本人口学会
社会事業史学会

5
5
6

史学
史学
地域研究

考古学研究会
日本歴史学協会

9

経済学

10
10

経営学
経営学

生命保険協会
会計大学院協会

11

基礎生物学

日本分類学会連合「国立自然史博物館」設立に向けて日本学術会議に意見答申した。この中には博物館に 日本分類学会連合
おける教育組織としての機能についての答申も含まれている。

12

統合生物学

応用生態工学会

13農学

日本水産学会

13
13
13

農学
農学
農学

日本食品工学会
林業経済学会

島根大学研究機構汽水域研究センターの共同研究・共同利用研究拠点の申請（文科省） 応用生態工学会
に対する要請書を提出
水産学教育推進委員会において、当該分野の大学・大学院等への要請・要望を行うべき 日本水産学会
事項の存否、また、それらへの対応について審議している。
学会編集の教科書を出版した。
日本食品工学会「経済学分野の参照基準（原案）」について
林業経済学会
獣医学教育モデル・コア・カリキュラム；獣医画像診断学
日本獣医画像診断学会

実施団体名要望などの文書名称

アンケート回答学協会

該当する学位課程「中央教育審議会第一次答申中間報告に関する要望」平成 8 年 6 月 30 日
大学英語教育学会「教育再生実行会議で提案された大学入試制度（英語）の改革案について」（通称京都アピール）平成 25 年 9 月 17 日
「大学入試センター試験へのスペイン語の導入について」（2012 年、文科省に対する要望） 日本イスパニヤ学会
日本学術会議が「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 哲学 日本哲学会
分野」を作成する際に、会員より意見を聴取し、理事会及び将来構想特別委員会でも議論した上で、改善意見を提出し、その多くが反映された。今後も「参照基準」の改善のため、意見を述べていくこととしている。
「臨床心理分野専門職大学院認証評価報告書」
日本心理臨床学会

人口教育の推進に関する要望書（1991 年 5 月 31 日、文部大臣宛）
日本人口学会「日本学術会議幹事会声明『これからの大学のあり方 ー 特に教員養成・人文社会科系の 社会事業史学会
あり方 ー に関する議論に寄せて』を支持する」と題する社会事業史学会理事会声明を2015 年 9 月 30 日に出した。
国立大学における人文社会学系分野のあり方をめぐる議論について
考古学研究会「学問の自由」「大学の自治」を損なう学校教育法改正案に反対する声明
日本歴史学協会
当学会もメンバーである国際組織 International Council for Canadian Studies がカナダ地 日本カナダ学会
域研究に関する教育について要請や要望を表明することがある。
八木紀一郎ほか編『経済学と経済教育の未来：日本学術会議「参照基準」を超えて』（桜井 経済理論学会
書店、2015 年）
保険教育全般について
日本保険学会『会計大学院カリキュラム等調査検討委員会答申』2011 年
国際会計研究学会

78

他

専
門
職
学 修
士 士

学 修
士 士

学
士
専
門
職
専
門
職

学
士

13

農学

日本獣医師会15

基礎医学

日本病理学会15

基礎医学

日本生理学会

15

基礎医学

16

臨床医学

16

臨床医学

16

臨床医学

16

学術・教育・研究委員会報告「獣医学教育改善に向けての外部評価の在り方」（平成 19 年 日本獣医師会
3 月）「（仮題）医学教育モデル・コア・カリキュラム改訂に伴う日本病理学会からの要望」
日本病理学会

日本生理学会，解剖学会，生化学会合同で文部科学省に基礎研究医養成の重要性を示 日本生理学会
し，関連プログラム実施の必要性を強調し，なんらかの策を講じるように表明した。
日本輸血・細胞治療学 血液新法に規定されている輸血実施体制の整備(安全かつ適正な輸血の実践に必要な輸 日本輸血・細胞治療学会会
血部の整備)について
日本看護系大学協議会 自民党看護問題小委員会、自民党看護問題対策議員連盟総会、文部科学大臣、厚生労 日本看護系大学協議会
働大臣に、「看護系大学における教員の確保への助成、臨床・臨地実習の充実への助成、看護系大学における教育課程の自主的構築を可能にする制度改正、将来を見据えた看護学教育におけるグローバリゼーションへの支援、分野別質保証を担う看護学教育認証評
価機構(仮)設立への助成・支援、地方創生に貢献する看護系大学への支援」などについての要望書を提出した。
日本神経学会神経疾患克服に向けた研究推進の提言 2015
日本神経学会

臨床医学

日本柔道整復接骨医学 自学会より関係機関に養成制度変更を要請
会
公益社団法人全国柔道整復学校協会より養成制度変更を要請
公益財団法人柔道整復研修試験財団より卒後研修制度の法制化を要請
専門医認定制度に関する規約

日本柔道整復接骨医学会

日本脳神経外科コングレス

16

臨床医学

日本形成外科学会

形成外科学講座設立の要望書

日本形成外科学会

16

臨床医学

日本獣医師会

日本獣医師会において、第三者評価について検討を表明。2011 年

日本比較臨床医学会

16

臨床医学

16

臨床医学

日本ペインクリニック学 痛みの基礎および臨床教育のあり方について会
研修カリキュラム

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学

17

健康・生活科学日本ペインクリニック学会

学
士
学
士

学 修 博
士 士 士

博
士
学
士

専
門
学
校
専
門
職

学
士
学
士
学
士
専
門
職

日本脳腫瘍病理学会

災 害 看 護 グ ロ ー バ ル リ 5 大学連携による災害看護グローバルリーダー養成プログラムでは、競争的資金獲得の際 日本災害看護学会
ーダー養成プログラム に、要請・要望を表明した。
日本看護系大学協議会 日本看護系大学協議会が厚生労働省医政局長及び文部科学省高等教育局長に対して 日本地域看護学会
ほか提出した要望書「保健師教育および助産師教育における履修単位について（要望）」2010 年 9 月
日本看護系大学協議会が厚生労働省医政局長及び文部科学省高等教育局長に対して提出した意見書「保健師及び助産師教育について（意見書）」 2010 年 10 月 <①>
全国保健師教育機関協議会保健師教育検討委員会が「保健師教育課程におけるミニマ
ム・リクワイアメンツ全保教育版 2014 報告書」「保健師教育における公衆衛生看護学実習のあり方報告書」を作成。いずれも 2014 年。
大学体育連合（公社）大学体育連合が、「柔道」の実施によるリスクマネージメントについての要望を出し 日本徐市体育連盟
た。また、「体罰」に関するガイドラインを出したと記憶している。
日本作業療法士協会
一般社団法人日本作業療法士協会「作業療法士教育の最低基準」改訂第 3 版，2012
日本作業療法研究学会
一般社団法人日本作業療法士協会教育部「作業療法教育ガイドライン」2012
専門作業療法士養成における大学院との連携

79

博
士
学
士

17

健康・生活科学

日本学術会議 大学教育の分野別質保証推進委員会 家政学分野の参照基準検討分科 生活科学系コンソーシアム
会に、生活科学系コンソーシアムの中核である家政学分科会の委員が全員参画し、「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準 家政学分野」を提言として表出
平成 27 年 12 月総会において、「スポーツ法学教育の普及・推進に関する声明」を表明し、 日本スポーツ法学会
今後、関係機関とスポーツ法学教育に関する普及や教育課程等への導入促進などについて具体的な要請を検討していく予定となっている。
歯科医学教育学会が 2000 年のワークショップで「卒前初期教育のカリキュラム・デザイン」 日本歯科大学歯学会を表明した。
歯学教育認証評価検討 WG による認証トライアル
日本歯科保存学会
歯学教育の改善・充実に関する調査研究協力者会議の提言
共用試験実施評価機構による共用試験の実施
日本歯科麻酔学会卒前教育ワーキンググループが「全国の歯学部・歯科大学における歯 日本歯科麻酔学会
科 麻 酔 学 卒 前 教 育 の 実 態 調 査 」 と 題 す る 研 究 を 日 本 歯 科 麻 酔 学 会 雑 誌 2015 ;43(3):332-41 に報告した。
日本歯科医学会を通じ、全国 29 の歯科大学・歯学部および日本歯科医学会の全専門分 日本歯科東洋医学会
科会・認定分科会にカリキュラム案を送り、歯科東洋医学の教育導入を提案している。
科学技術イノベーション推進と国民の安全・安心確保を支える「毒性学人材」育成の要望 日本環境変異原学会

17

健康・生活科学日本スポーツ法学会

18

歯学

歯科医学教育学会

18

歯学

18

歯学

日本歯科麻酔学会

18

歯学

日本歯科東洋医学会

19

薬学

日本環境変異原学会

23

地球惑星科学23

地球惑星科学

24

情報学

24

情報学

26

総合工学

26
26

総合工学
総合工学

国立 19 大学地学系教 国立 19 大学地学系教室声明「地学教育のフィールドワーク一層の推進を」科学新聞（2015 地球惑星科学連合室声明
年 5 月 29 日）
日本地学教育学会
教員養成課程で小学校教員希望者には、物理・化学・生物・地学の実験・観察を必修科目 日本地学教育学会にするように文部科学省、各自治体の教育委員会に要望している
日本統計学会
平成 27 年度からの国立大学の個別学力検査における数学の出題範囲に関する要望書 日本統計学会
我が国の統計科学振興への提言書
日本教育情報学会 著 著作権に関するガイドライン
日本教育情報学会
作権等研究会
日本学術会議 総合工 『学術と産業を結ぶ基盤研究および人材育成の強化ー応用物理からの提言ー』2011 年
応用物理学会
学委員会 未来社会と応用物理分科会
日本工学教育協会
教育士(工学･技術)資格取得を各機関に推奨することにより、教育改善を要請している。
日本工学教育協会
日本原子力学会
大学の原子力工学研究教育設備等検討特別専門委員会報告書
日本原子力学会

26

総合工学

日本品質管理学会

26
27
29

総合工学
日本造船工業会
機械工学
日本機械学会
土 木 工 学 ・ 建 築 土木学会
学29

土木工学・建築
学

学
士

学
士
学
士
学
士

博
士

学 修 博 専士 士 士 門
職
学 修
士 士
学
士
学
士
学 修
士 士

学 修 博
士 士 士
学
専
士
門
職

品質関連学部創設
日本品質管理学会
国大協等への数学入試に対する要望
国大協等への教員養成大学院における問題解決コアカリキュラムの創生要望
日本造船工業会が主要大学との懇談の場を設け、定期的に要請している。
日本船舶海洋工学会
以前に修士課程教育について検討を行い、報告した。
日本機械学会
学会設立当初から広く人材育成の重要性を唱えており、最近では例えば平成 18 年度の学 土木学会
会長の特別委員会でも教育の重要性が提言されている。
土木学会平成１８年度会長特別委員会「良質な社会資本整備と土木技術者に関する提言（最終報告） ～ 土木学会アクションプログラム ～」平成 19 年 6 月 6 日
PC 技術専門家派遣事業
プレストレストコンクリート工 学
士
学会

80

博
士

他

短
大

高
専

30

材料工学

日本鉄鋼協会

産学連携による鉄鋼工学人材育成のための指針

81

日本鉄鋼協会学 修士 士

2.5.9 その他の教育の質保証や改善に関連する取り組み
上記まで質問した教育の質保証や改善の取り組み以外に行っている取り組みがあれば自由記述で記載していただいた。最も多いのは、一般の方々を対象に含む講演会、講習会、セミナーの開催や、教育に用いる資料やウェブでの情報の開発や発信、シンポジウムの開催、国内の当該分野の教育実施状況に関する調査などである。
表 32

その他の教育の質保証や改善に関連する取り組みの例
取り組みの種類（一般向け）講演会・講習会・セミナーの開催
教育資料、ウェブ情報の開発
シンポジウム開催
国内の教育実施状況に関する情報収集
提言の提出
他団体との連携
授賞（若手研究者の奨励賞など）
研究会の開催教育のガイドラインの公表
学生会員の奨励、学生発表の場の形成
当該分野の大学情報の提供
若手研究者養成・キャリア開発
海外情報の収集
教育部会設置、教育 WS の設置、研究助成

82

学協会数
9
7
5
5
4
4
4
3
3
3
2
2
2
各1

2.6 質保証の取り組みを実施するに至った背景
上記までの質保証の取組を行うに至った背景について自由記述で回答いただいた。最も多い回答は専門職の質の向上への要求である。保健系では専門医などの資格授与の取組の背景として医療職の質の向上があげられている。教育学においては初中等教員の質の向上、工学分野においては産業界からの要請として、専門職の質の向上が指摘されている。
第二には、分野としての教育内容を確立することの必要性を認識したことが背景としてあり、モデルカリキュラムの策定や教科書の策定を行った旨が指摘されている。
第三に多いのは、当該分野自体を社会に普及させたり、当該分野の重要性を社会に認識してもらうためである。そのために、資格を設定したり、教科書などを作成すること、講演会などの会合を行うことが挙げられている。これは人文・社会科学の学協会において多い。
第四には、専門人材の（質以前に）量的不足があることを背景にあげている。それにより提言の発出を行う、学会内で教育（人材育成）についての議論を行う、資格授与を行って人材育成を間接的に行っているという回答がみられる。
表 33

質保証の取り組みを実施するに至った背景

背景の種類

学協会数
人文・ 生 命社 会 科学科学

合計

専門職の質の向上への要求・社会ニーズとの整合性（専門医、初中等教員、産業界）分野としての教育内容・方法の確立（含：既存のガイドラインの不十分さへの対応）

理学・
工学

50

8

26

16

25

5

15

5

分野の普及・重要性の認識醸成・知識の啓蒙

24

12

5

7

専門人材（専門知識を持った人材）の量的不足

23

3

15

5

研究発展・学術的発展・知識拡大・若手研究者育成

13

8

2

3

大学教育の補完実施（大学で教えられていないことを大学外で伝授
あるいは講師派遣）

11

2

4

5

教育の全般的向上・充実の必要性

7

1

4

2

大学間での教育のレベルや学力の差異

6

1

5

0

大学の教育内容の外部からの質保証の要求（JABEE や第三者評価制度の導入への対応）

6

2

4

0

教育者の資質向上

4

1

2

1

大学で専門知識をもった教育者がいないへの対応

3

0

2

1

学生の学びの支援

1

1

0

0

83

2.7 海外の対応する学協会での質保証活動の実施有無
回答いただいた学協会に対応する海外の学協会などで、教育の質保証活動について把握しているものがあれば回答をいただいた。76 団体（10.4%）から何らかの回答をいただいた。挙げられた取組の内容は多様である。
学協会などが能力の明示を行っている事例は多くみられる。英国の Subject Benchmark
Statement をあげている学協会が複数ある。ただし、実際には英国の Subject Benchmark
Statement は多数の分野で作成されており、一部の学協会ではその存在を認識しているということに留まる。人文・社会学では、宗教学、社会科学、文化人類学などでの海外の例が示されており、生命科学では生理学や各種のアクレディテーションにおけるガイドライン
での明示、理学分野では物理学会(Institute of Physics)による The physics degree の能力明示や地球物理学での例などが示されている。
また、コアカリキュラムを直接的に設定している事例のほかに、授業シラバスを公開している例（宗教学）や、オンラインの教育コンテンツの公開の例（経済学）、大学間コンソー
シアムにより複数大学の学生を対象とした授業の実施の例（経営学）が、標準的な教育内容の確立につながっているとみられる。
アクレディテーションは保健（医学、歯学など）や情報学などで指摘されており、またア
クレディテーションとは別に団体の業務として外部評価サービス事業を提供しているもの（宗教学）がみられる。
資格については保健分野以外では、数理科学での Royal Statistical Society によるサーティフィケートなどが指摘されている。
その他にも、教育に焦点をおいた雑誌の刊行や、学会で教育や訓練の分科会を実施など教育改善の取組が行われている。

84

表 34

分野
コー
ド

実施海外団体分野

1

言語・文学 Linguistic Society of Great Britain

1

言語・文学 ロンドン大学英語音声学夏季講座

2

哲学

2
2

2
2
3
3
3
3

海外における対応する質保証活動の実施状況
1.
人
材
の
能
力
の
明
文
化

取り組みの名称など

2.
モ
デ
ル
カ
リ
キ
ュ
ラ
ム
の
策
定

3.
個
人
へ
の
独
自
資
格
の
授
与

4.
試
験
の
実
施

5.
教
育
課
程
の
認
定

6.
教
育
課
程
の
評
価

7.
教
育
改
善
の
取
り
組
み

LAGB Summer School

8.
大
学
教
育
へ
の
要
請
の
表
明

9.
そ
の
他

該当する学位課程

他

修士

英語語法文法学会

資格

能Religion Majors
宗教学とは何か、宗教学を専門とする学科・コースでは何 力が学べるかを説明した文書
American Academy of Religion
Syllabi Project
哲学
宗教学の授業シラバス集
American Academy of Religion
Department Services
哲学
学会が各大学の宗教学科に対し、自ら認定したり要請した
りするのではなく、それらの学科の学科長が外部評価を受ける際に、サポートをするもの
British Association for the Study of Teaching and Learning
哲学
Religion
教育支援のための情報の集積、教育を主題とするオンライ
ン雑誌の発行能The Quality Assurance Agency for Higher Subject benchmark statement. Philosophy
哲学
力
Education
Board Certified Assistant Behavior Analyst
心 理 学 ・ 教 Behavior Analyst Certification Board
Board Certified Behavior Analyst
育学
Board Certified Behavior Analyst – Doctoral
能National Standards for the Social Studies
心 理 学 ・ 教 National Council for the Social Studies
力育学
能The college,career,and Civic Life(C3)Framework
心 理 学 ・ 教 National Council for the Social Studies
力育学
能Initial HETE Standards Revision
心 理 学 ・ 教 SHAPE AMERICA
力
Fall 2015 Draft
育学

日本英語音声学会

American Academy of Religion

3

心 理 学 ・ 教 SHAPE AMERICA
育学

Initial PETE Standards Revision
Fall 2015 Draft

3

心 理 学 ・ 教 UNESCO
育学

Quality Physical Education Guidelines for Policy-Makers

3

心 理 学 ・ 教 NESCO
育学

International Charter of Physical Education, Physical
Activity and Sport

改
善

学
士

日本宗教学会学士

日本宗教学会

他 学 修 博士 士 士

日本宗教学会

他 学 修 博士 士 士

日本宗教学会

学
士
学 修 博
士 士 士

資 試
格 験

日本哲学会
一般社団法人 日本行動分析学会
他 全国社会科教育学会
他 全国社会科教育学会

学
士

能
力

85

アンケート回答学協会

学
士
評
価

学 修
士 士
改
善

学 修
士 士

専
門
職
専
門
職
専
門
職
専 短
門 大
職 高
専

日本体育科教育学会
日本体育科教育学会
日本体育科教育学会
日本体育科教育学会

3
3
3
3
3
4
4
4
4

9
10

能
心 理 学 ・ 教 ウィリアム・グラッサーインターナショナル
力育学
心 理 学 ・ 教 Carl Orff -Instituｔ
Orff-Ｓchuhlwerk Fohlam
育学
Training & Standards
心 理 学 ・ 教 EMDR Asia
育学
Training & Standards
心 理 学 ・ 教 EMDR Europe
育学
Training & Standards
心 理 学 ・ 教 EMDRIA
育学
能World Council of Anthropological Global Survey of Anthropological Practice
社会学
力
Associations
American Anthropological Association
AAA Teaching Materials Exchange: Search for a syllabus
社会学from among many anthropology syllabi
World Council of Anthropological World anthropologies syllabi project
社会学
Associations
Asian Population Association(APA)
社会学
国際大会(APA International Conference)で人口学教育、政策担当者の人口学利用の訓練を含む人口学理論・人口推計分科会を設け、また年次大会以外にも科学分科会(Science Group)をアジア各地で実施し、取り組みを行って
いる。
CORE
経済学
オンラインでの経済学の入門コースを提供し、また経済学 能力
者＝教員の討論を組織している
American Accounting Association
Issues in Accounting Education
経営学

10

経営学

10

経営学

13

農学

13

農学

13

農学

15

基礎医学

Society for Business Ethics

他 日本選択理論心理学会
カ
リ

改
善

学 修
士 士

日本オルフ音楽教育研究会

カ
リ

修
士

日本 EMDR 学会

カ
リ

修
士

日本 EMDR 学会

カ
リ

修
士

日本 EMDR 学会

改
善
改
善
改
善

改
善

学
士
学
士
学
士

修
士
修
士
修
士

博
士
博
士
博
士

日本文化人類学会
日本文化人類学会
日本文化人類学会
日本人口学会学
士

経済理論学会学士

日本会計研究学会

Emerging Scholars program

能力
Program on Negotiation (based at Harvard Founded in 1983 and based at Harvard Law School, PON is 能
Law School)a consortium program of Harvard University, Massachusetts 力

Institute of Technology, and Tufts University, withscholars
and students from numerous fields of study, including
law,business, government,
psychology,
economics, anthropology, the arts, and education.PON
activities include conferences, seminars, research projects,
publications, a film series, and an annual event honoring a
Great Negotiator for singullar achievements as a skilled
negotiator in complex situations. Each year over a thousand
students take PON negotiation courses, and instructors
throughout the world depend on PON materialls to teachtheir courses
Asian Fishery Society
Workshop on Fisheries Education and Training in Asia;
International Symposium on Aquaculture and Fisheries
Education.
国際学会による動向把握、教育改善事例報告。
American College of Veterinary Interbal 専門医（循環器）
Medicine
American Society of Agricultural and Educational Aids Blue Ribbon Awards Competition
Biological Engineers
Physiology Learning Objectives
北米生理学会86

日本経営倫理学会
日本交渉学会

カ
リ

改
善

学 修 博
士 士 士

短
大
高
専

専
門
学
校

公益社団法人 日本水産学会

他 日本獣医循環器学会
改善カリ他 日本農業工学会

日本生理学会15

基礎医学American Board of Genetic Counseling

15

基礎医学

15

基礎医学

15

基礎医学

Association of Professors of Human and Medical School Core Curriculum in Genetics 2013
Medical Genetics
American college of Healthcare Executives Fellow of the American College of Healthcare Executives(FACHE)
European Biologicalrhythm Society
E-learning contents の公開

15

基礎医学

American Board of Genetic Counseling

15

基礎医学

16

臨床医学

16

臨床医学

Association of Professors of Human and Medical School Core Curriculum in Genetics 2013
Medical Genetics
CCNE(Commission on Collegiate Nursing Standards for Accreditation of Baccalaureate and Graduate
Education)
Nursing Programs
能大韓武道学会

16

臨床医学European Society of Coloproctology

16

臨床医学

米国老年医学会、米国内科学会

16

臨床医学

米国老年医学会

16

臨床医学

16

臨床医学

International Society for Pediatric 小児脳神経外科の普及が十分ではない国々を主な対象とNeurosurgery
して教育コースを開催している
Asian Society of Clinical Oncology
Brain tumor pathology seminar

16

臨床医学

American Pain Society

16

臨床医学

International Association for the
Pain

17

健 康 ・ 生 活 World Confederation for Physical Therapy WCPT guideline for physical therapist professional entry 能力level education
科学
Diplomate という資格の認定
健 康 ・ 生 活 Society of Toxicology
科学
健 康 ・ 生 活 the Commission on Collegiate Nursing 質の高い看護職を養成するため、学士・大学院課程におEducation （CCNE）
科学
ける看護教育の質基準を確立し、第三者評価を行う
健 康 ・ 生 活 Interanarional Association of Physical 各国からの研究発表や検討会の開催
Education and Sports for Girls and Wpmen
科学
Federationof Minimum Standards for the Education of Occupational
健 康 ・ 生 活 World
Therapists
OccupationalTherapists（WFOT）
科学

17
17
17
17

17
18

ACGC accredited programs

ACGC accredited programs

能
力
能
力

認 評
定 価

修
士

カ
リ

学
士

一般社団法人日本医療・病院管理学会
日本時間生物学会

認 評
定 価

修
士
学
士
学 修 博
士 士 士

カ
リ

日本遺伝カウンセリング学会

専
門
学
校
博
士

他

ESCP Travelling fellowship （海外との交流および本学会
教育レベルの向上・維持を目的に行っている）
Keeping Granny Safe on July 1: A consensus on minimal 能力geriatric competencies for graduating medical students
米国老年病専門医制度

一般社団法人 日本老年医学会

資 試
格 験

専
門
職

一般社団法人 日本老年医学会

他

日本小児神経外科学会

カ
リ
能
力

改
善

能
力

改
善

力

専
門
職
専
門
職
専
門
職

日本脳腫瘍病理学会
日本ペインクリニック学会
日本ペインクリニック学会

学士

公益社団法人 日本理学療法士
協会
日本衛生学会

資
格
評
価

学 修
士 士

一般社団法人 日本地域看護学会
他 （公社）日本徐市体育連盟

改
善
認
定

リ

認 評
定 価

一般社団法人 日本看護系大学
協議会
一般社団法人日本柔道整復接
骨医学会
日本大腸肛門病学会

学士

健 康 ・ 生 活 Council on Education for Public Health CEPH は米国教育省から認定された独立機関であり、公衆 能 カ(CEPH)
科学
衛生大学院／公衆衛生修士プログラムの認証評価を行っ 力 リている。
能 カWorld Federation of Orthodontists
WFO Guidelines for Postgraduate Orthodontic Education
歯学87

日本遺伝カウンセリング学会

学士

力

Study of Core curriculum for professional education in pain

日本人類遺伝学会

改
善
能
力
能
力

clinical practice guidelines

日本人類遺伝学会

学
士

専
門
学
校
修
士

専
門
職

日本作業療法研究学会

全国公衆衛生関連学協会連絡協議会
他 公益社団法人 日本矯正歯科学

会

18

歯学

American Association of Orthodontists

American Board of Orthodontics

18

歯学

18

歯学

International Association of Oral and Fellow of the International Board for the Certification of
Maxillofacial SurgeonsSpecialists in Oral and Maxillofacial Surgery (IBCSOMS)
American Academy of Periodontology
Board-certified Diplomate

18

歯学American Academy of Periodontology

American Board of Periodontology

能
力

18

歯学

American Association of Endodontists

AAE Guide to Clinical Endodontics

能
力

18

歯学

European Society of Endodontology

Quality guidelines for endodontic treatment: consensus 能力report of the European Society of Endodontology

18

歯学American Dental Education Association

18

歯学

18

能
力

歯学

18

歯学

Genaral Dental Council

18

歯学European College of Gerodontology

歯学

20

環境学

20

環境学

21

数理科学

21

数理科学

22

物理学

AmericanDentalSocietyof National Dental Board of Anesthesiology
Anesthesiology
American center for Life Cycle Assessment LCA Certified Professional
Certified Lifecycle Assessment Reviewer
Certified Lifecycle Executive
International Association of Colleges of Veterinary Speciality for laboratory animal medicine with the 能Laboratoroy Animal Medicine
international harmonization program for credentiality of 力
Diplomate of Colleges of Laboratory Animal Medicine
能Quality Assurance Agency for Higher Mathematics, Statistics and operational research 2007
力
Education
Royal Statistical Society
Ordinary Certificate
Higher Certificate
Graduate Diploma
能Institute of Physics
The physics degree

22

物理学

23
23

資
格

他 公益社団法人 日本口腔外科学
専
門
職
専
門
職
専
門
職
専
門
職

88

特定非営利活動法人日本歯科保存学会
日本歯科医学教育学会

学士

日本歯科医学教育学会

日本老年歯科医学会
一般社団法人 日本歯科麻酔学会
他 日本ＬＣＡ学会

資
格
専
門
職

資
格

改
善

能
力

日本実験動物環境研究会

学
士
学 修
士 士

日本数学会

学
士

日本物理学会

修
士
学 修 博
士 士 士
学
士

日本物理学会

評 改
価 善
カ
リ

特定非営利活動法人日本歯科
保存学会

学
士

学
士
学
士

力

能
力

特定非営利活動法人日本歯科保存学会

他 日本歯科医学教育学会

資
格

カ
リ
カ
リ

会
日本歯周病学会

他 日本歯科医学教育学会

力

The Quality Assurace Agency for Higher Benchmark statement - physics, astronomy and astrophysics
Education
Asia - Oceania Forum for Synchrotron AOFSRR Cheiron School
物理学
Radiation Research (AOFSRR)
地球惑星科 英国 高等教育水準保証機構
学科目ベンチマークステートメント
Quality Assurance Agency
Honors Degree Benchmark Statement学
地球惑星科 The National Association of Geoscience Description of Bachelor on curriculum system
Teachers
学
AGU’s Education Programs
地球惑星科 American Geophysical Union(https://education.agu.org/about-education-and-public学
outreach/)

会

認
定
認
定

Standards for Education: First Five Years Standards and 能力
requirements for providers
能Undergraduate curriculum gaideline in Gerodontology

1823

他 公益社団法人 日本矯正歯科学

資格

能ADEA Foundation Knowledge and Skills for
the New General Dentist (As approved by the 2011 ADEA 力
House of Delegates)
Association for Dental Education in Europe Profile and competences for the graduating European dentist 能力– update 2009
American Dental Association
Commission on Dental Accreditation

22

資 試 認 評 改 要
格 験 定 価 善 望

統計科学研究会

日本放射光学会
地球惑星科学連合
日本地学教育学会

学
士

地球電磁気・地球惑星圏学会

23

24

International Lecturer
地球惑星科 Society of Economic Geology
学
Association for Computing Machinery Computer Science Curricula 2013 (CS2013), Curriculum
情報学
(ACM)
Guidelines for Undergraduate Degree Programs inInformation Systems (IS2010)
情報学
ソウル協定

24

情報学

The Royal Statistical Society

24

情報学

The American Statistical Association

24

情報学

24

情報学

Chartered Institute of Library
Information Professionals
American Library Association

24

情報学

26

総合工学

26

総合工学

26

総合工学

24

一般社団法人 日本統計学会

学 修
士 士

and Member of the Chartered Library and Information
Professionals
ALA-accredited program

資
格

改
善
改
善
改
善
改
善

修
士
修
士
修
士
修
士
修
士
修
士

総合工学

27

機械工学

The Society of Naval Architects and 学生向けセミナーの開催
Marine Engineers （USA）
韓国

28

電気電子工 ABET ほか多数
学
電気電子工 IEEE （ The Institute of Electrical and学
Electronics Engineers, Inc）
土 木 工 学 ・ ABET
建築学
Educate the Educator Program
土 木 工 学 ・ International Geosynthetics Society
建築学
Professional Engineer
材料工学 全米試験協議会(NCEES)同じものではありませんが、類似した仕組
み30

情報処理学会

改
善

26

29

学
士
学 修
士 士

資
格

総合工学
総合工学

Organization

情報処理学会資格認定International Federation of Library Section of Education and Training
Associations and Institutions
Asian Network for Education in Nuclear アジア原子力教育ネットワーク
Technology (ANENT)
European Nuclear Education Network 欧州原子力教育ネットワーク
Association (ENEN)
IAEA
IAEA International Nuclear Management Program

学
士

学
士

日本図書館情報学会
日本図書館情報学会
一般社団法人日本原子力学会
博士
博士

一般社団法人日本原子力学会
一般社団法人日本原子力学会

カ
リ
改
善

短
大
高
専

一般社団法人 日本品質管理学
会

学
士

公益社団法人 日本船舶海洋工学会
一般社団法人 日本トライボロジ
ー学会
一般社団法人 電子情報通信学会
一般社団法人 電気学会

学
士

土木学会

学 修
士 士

国際ジオシンセティックス学会日本支部
日本高圧力技術協会

認定89

日本図書館情報学会

他 一般社団法人日本原子力学会
学
士

改
善

能
力

一般社団法人 日本統計学会

他

世界原子力大学 World Nuclear Universityfor 要員認証規格、ISO 18404:2015 の制定にともなう、要員認 能力
証機関の認定能力

資源地質学会

学士

各大学における統計学科のカリキュラムの認定など，幅広
い活動．統計教育の専門雑誌の発行
P-Stat なる資格の認定など幅広く活動．統計教育の専門学
術雑誌及び学生向けの雑誌の発行

WNU
International
Standardization

29

カ
リ
認
定
認 評 改
定 価 善

26
26

28

博
士

学
士

2.8 質保証の必要性や留意点の認識
そもそも分野別の質保証の必要性については、様々な意見があり得る。分野として必要な能力を明文化して教育課程によって確実に身につくような質保証を推進すべきという考えもあれば、学問分野における多様性に配慮して標準的な能力明示や教育課程の画一化は避けるべきという考えもある。そして、そのような意見は各分野の学術的あるいは社会的な特性に関連していると考えられる。
そのため、調査ではいくつかの種類の考えについて、5 件法での回答を求めた。回答においては、「５：とてもよく当てはまる」を「学協会の置かれた状況によく当てはまっていたり、関連した議論が学協会内で頻繁に行われている」とし、「１：全く当てはまらない」を「学協会の置かれた状況と全く異なっていたり、関連した議論が学協会内でほとんど行われない」としている。そのため、「５」は設問で示す考え方が当該学問分野において適合している考えであると見ることができる。一方で「１」の回答は「当てはまらない」という積極的否定と、「そのような議論がほとんどなされていない（当てはまるかどうかの議論すらしたことない）」という回答の二つを含んでいると解釈すべきである。
以下では、5 件法で 4 以上の回答を肯定的な回答としてとらえて、その割合を示す。
（１）全体的状況
まず全体的状況と、人文・社会科学、生命科学、理学・工学の 3 分野で傾向をみる。表 35
ならびに図 17、図 18 に結果を示す。
同じ設問に対して、学部と大学院について回答していただいた。全体で学部と大学院の間で肯定的回答（4 以上）の割合が有意に異なる（5%水準）ものは、以下の３つである。
「1.
当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。」「9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。」「10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である」。いずれも大学院のほうが割合が高い。分野別にみれば、これらの設問について人文・社会科学において有意な差が見られる。
肯定的回答が多かった設問を順にみると、全体でもどの分野でも 1 番目に多いのは「1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。」（学部 66%、大学院 71%）であり、分野固有の学習成果が必要であるという認識は高い。
また同様に、全体でもどの分野でも 2 番目に高い回答は「2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。」（学部 60%、61%）である。ジェネリックスキルは分野固有の知識とあわせて必要なものという認識が強いことが示されている。人文・社会科学や理学・工学では大学院のほうが学部よりも肯定的割合が若干高く、大学院においてもジェネリックスキ
ルの必要性を認識している分野が多い。

90

全体で三番目に高い回答は「7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。」（学部 39%、大学院 44%）である。学際的な教育の必要性が半数弱の分野において認識されており、それを重視した質保証が必要となっている。３
分野全ての大学院と理学・工学の学部で 3 番目に多い。
その他に全体で肯定的回答が 3 割を超えるのは「3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれており、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。」「4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。」の相反するところもある二つの考えである。分野ごとに、より詳細に回答をみる必要がある。
表 35

肯定的回答の割合

合計
有効回答
1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固
有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。
2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーシ
ョン能力や思考力など）を重視した教育が重要である。
3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれており、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
5.当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。
6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。
7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。
8.当該分野では望ましい教育内容や方法についてコンセンサスを形成することは難しい。
9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
11.当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
13.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
14.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
15.当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
16.当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

630

学部
人文・
生命科
社会科
学
学
264
247

理学・
工学

合計

119

615

大学院
人文・
生命科
社会科
学
学
257
243

理学・
工学
115

66%

66%

67%

63%

71% *

75% *

67%

70%

60%

63%

59%

56%

61%

64%

58%

63%

33%

34%

33%

30%

33%

37%

30%

29%

32%

44%

19%

30%

36%

46%

26%

34%

27%

36%

19%

24%

28%

36%

21%

26%

17%

20%

14%

16%

18%

21%

15%

17%

39%

43%

37%

36%

44%

46%

42%

44%

23%

33%

15%

20%

25%

35%

16%

22%

6%

6%

5%

8%

9% *

11% *

7%

10%

4%

5%

3%

6%

7% *

9%

5%

10%

28%

21%

40%

22%

28%

23%

37%

22%

11%

6%

17%

9%

11%

8%

16%

7%

6%

5%

6%

10%

8%

7%

7%

12%

13%

10%

13%

21%

16%

14%

14%

27%

10%

7%

14%

8%

10%

8%

14%

7%

6%

3%

9%

4%

5%

4%

6%

3%

91

80%

16.政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
15.職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
11.卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。
10.海外の大学間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
9.国内の大学間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
8.望ましい教育内容や方法についてコンセンサ
スを形成することは難しい。

16.政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

15.職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。

11.卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。

10.海外の大学間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。

9.国内の大学間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。

8.望ましい教育内容や方法についてコンセンサ
スを形成することは難しい。

7.関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。

6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。

5.教育内容のレベルが高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい。
4.大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.多様な学部・学科が生まれており、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。

1.分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。

92

理学・工学 115
生命科学 243
人文・社会科学 257
70%

7.関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。
6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。
5.教育内容のレベルが高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい。
4.大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.多様な学部・学科が生まれており、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケー
ション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。
1.分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。

質保証についての認識（大学院）図 18

質保証についての認識（学部）
図 17

理学・工学 119
生命科学 247
人文・社会科学 264
70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

80%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

逆に肯定的回答が少なかったものは、「9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。」「10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。」である。海外では学生移動のために教育内容の標準化が求められることがあるが、そのようなに認識は日本では低いことが示されている。
（２）分野ごとの回答状況
３つの分野それぞれの内部でも 30 の詳細な分野ごとに回答傾向は異なる。回答数が 5 件
以上の分野のみをとりあげれば、図 19～図 24 のようになる。
人文・社会科学では、心理学・教育学分野は他と異なる傾向が強く、分野固有の知識・技能・態度が必要であり(1.)、それは卒業生が職業につくための能力証明が重要(11.)のためである。それに対して、哲学は教育内容の多様性を尊重し、教育内容の標準化を避けるべき(4.)という考えが他より強く、また、教育内容のレベルの差異が大学間で大きく標準的な教育内容を設定することは難しい(5.)という考えも強い。地域研究や経済学は望ましい教育内容や方法についてコンセンサスを形成することは難しい(8.)という考えが他より高く、地域研究
は発展段階にあること(6.)が影響しているとみられる。経営学は他の分野と異なり、卒業後の職業人が国内(12.)ならびに海外(13.)にて業務を行うことが多く、質保証や教育内容の国
際的共通性(14.)が求められている認識が、人文・社会科学の他分野よりも高い。
生命科学では、歯学、臨床医学、基礎医学、健康・生活科学のような専門職養成の分野が多く、職業につくための能力証明が重要(11.)と回答されている。一方、基礎医学では多様な学部・学科が生まれたことにより、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要があるという認識があるが(3.)、教育内容のレベルの差異により標準的な教育内容の設定も難しい(5.)という認識が他よりも高い。統合生物学では分野横断的なジェネリックスキル(2.)の重視や、教育内容の国際的共通性(11.)が求められている。
理学・工学はそれぞれの分野の回答数が 10 件に満たないものがあり、傾向をみるのは難しい。情報学は、多様な学部・学科が生まれていることによる保証の必要性(3.)を認識する
一方で、学際的な教育を重視した質保証(7.)の必要性を認識している。また、教育内容の国
際的共通性(14.)についての認識が学部レベルでは他より高い。環境学は発展段階ゆえに質保証の難しさがあるが(6.)、その一方で職業につくための能力証明が重要である側面もある(11.)。機械工学は、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要であり(1.)、
卒業後の職業人が国内で転職をすることが背景にあるとみられる(12.)。一方で、電気電子では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことによる質保証や教育内容の国際的共通性の必要性(13.14.)が他よりもみられる。

93

60%

社会学

30%

経営学
40%

経営学
40%

16.当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
15.当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。

16.当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

15.当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。

11.当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。

10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。

8.当該分野では望ましい教育内容や方法について
コンセンサスを形成することは難しい。

7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。

6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。

5.当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。
4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれており、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。
1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。

94

11.当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。

経済学

30%

10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
8.当該分野では望ましい教育内容や方法について
コンセンサスを形成することは難しい。
7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。

心理学・教育学
地域研究

50%

地域研究
法学

経済学

経営学

哲学

大学院）

質保証についての認識（人文・社会科学

図 20

地域研究
社会学

心理学・教育学
史学

社会学

哲学

心理学・教育学

社会学

80%

学部）
質保証についての認識（人文・社会科学
図 19

経済学

心理学・教育学
地域研究

50%

心理学・教育学
史学

地域研究
法学

経済学

経営学

70% 史学

言語・文学

70%

地域研究

経営学

哲学
社会学

社会学

言語・文学

哲学

80% 社会学

6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。
5.当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。
4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれて
おり、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。
1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要であ
る。

史学

90%

心理学・教育学

90%

20%

10%

0%

60%

経済学

20%

10%

0%

基礎生物学

統合生物学

農学
80%

基礎医学

臨床医学

健康・生活科学
70%

歯学

統合生物学

統合生物学
農学
30%

統合生物学
農学

16.当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

歯学
健康・生活科学

15.当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
11.当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。

16.当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

15.当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。

11.当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。

10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。

8.当該分野では望ましい教育内容や方法についてコンセンサスを形成することは難しい。

7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。

6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。

5.当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。
4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれて
おり、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。
1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。

95

10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要
である。

臨床医学

8.当該分野では望ましい教育内容や方法についてコンセンサスを形成することは難しい。
7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。
6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。
5.当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。
4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれて
おり、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。
1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要であ
る。

臨床医学
歯学
基礎医学

大学院）

質保証についての認識（生命科学

図 22

基礎医学
基礎医学
50%

基礎生物学

60%

農学
基礎医学

臨床医学

健康・生活科学
80%

歯学
70%

統合生物学

健康・生活科学 統合生物学

基礎生物学
90%

学部）
質保証についての認識（生命科学
図 21

歯学

基礎医学

臨床医学
基礎生物学
50%

臨床医学
健康・生活科学
基礎医学
基礎医学

歯学
60%

健康・生活科学
90%

40%

20%

10%

0%

40%

30%

20%

10%

0%

土木工学・建築学
30%

16.当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

電気電子工学
環境学

15.当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。

機械工学
40%

電気電子工学
機械工学
電気電子工学
40%

情報学
環境学
50%

11.当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。

16.当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

15.当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。
14.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
13.当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
12.当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。

11.当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。

10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。

8.当該分野では望ましい教育内容や方法についてコンセンサスを形成することは難しい。

7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。

96

10.当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
9.当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
8.当該分野では望ましい教育内容や方法についてコンセンサスを形成することは難しい。
7.当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。

6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。

5.当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。
4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれて
おり、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。

1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。

質保証についての認識（理学・工学 大学院）

図 24

電気電子工学
土木工学・建築学

材料工学
化学

6.当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。

土木工学・建築学
50%

機械工学

70%

5.当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。
4.当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
3.当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれて
おり、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
2.当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。
1.当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要であ
る。

環境学
60%

化学
総合工学

数理科学

物理学
情報学

情報学

数理科学

地球惑星科学80%

環境学
土木工学・建築学
情報学
90%

質保証についての認識（理学・工学 学部）
図 23

情報学
電気電子工学

化学
総合工学

機械工学

電気電子工学
土木工学・建築学

材料工学

80%

土木工学・建築学
環境学
情報学
60%

物理学
情報学
70%

数理科学
地球惑星科学

土木工学・建築学

環境学

機械工学
90%

20%

10%

0%

30%

20%

10%

0%

2.9 各分野の特徴の総合的まとめ
アンケートでは、最後に質保証に関する意見や実施する場合の障害があるかについて自由記述で聞いた。その内容、ならびに、これまで示した各分野での様々な取り組み、質保証の必要性や留意点の認識とあわせて、分野ごとにまとめると表 36 のようになる。
「質保証に関する現在の取り組みの特徴」欄は、上記までの取り組み事例から各分野の特徴的な事項を取り上げている。ここに記されているものは、アンケートの中の各自由記述欄に回答された内容のみに基づくため、各分野でここに記した取り組みしか存在しないというものではない。
「必要性や留意点の認識の特徴」欄は、前節で示した 5 段階回答について、各分野の回答の平均値が 3 以上であり、かつ、30 分野の中で上位 10 分野に入るものを取り上げている。
すなわち、当該分野では肯定的回答が多く、かつ、他分野よりも高い回答傾向があるものを取り上げている。
また、「■」記号以降は、当該分野の学協会からの回答に記されていた複数の自由記述に書かれていた内容を要約したものである。ただし、全体的に相反する意見が見られれば「多様な意見」としたうえで、いくつかの意見を列挙している。
表 36

各分野での質保証の取り組み状況と意見のまとめ

質保証に関する現在の取組の特徴

必要性や留意点の認識の特徴（選択式回答の特徴と、■複数の自由記述の要約）
言語・文 ・参照基準（言語・文学分野）。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
学
・各外国語教育について教科書や基準策定 5.教育内容のレベルに標準を設定し難い。
の取り組み。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
■研究の多様性は重視されるべきであるが、語学教育について教育内容・方法や成果測定について質保証をより進める必要性はある。語学教育の知識をもって教育を行える人材が不足。
哲学
・参照基準（検討中）
4.教育内容の標準化を避けるべき。
・芸術分野で個別分野の教科書作成の取り 5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
組み。
7.学際を重視した質保証必要。
・宗教学分野で資格設定、科目認定。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
■哲学内部での分化が進んでいることは課題だが、学術会議参照基準は一つの契機。ただし、それ以上の詳細な取組には懸念もあり。芸術分野の質保証の困難性あり。
1.分野固有の知識等重要。
心理学・ ・参照基準（心理学分野）。
教育学
・臨床心理の専門職大学院認証評価あり。 2､ジェネリックスキル重要。
・各種心理士資格あり。そのためのカリキ 7.学際を重視した質保証必要。
ュラムや認定あり。一部は大学院カリキュ 3.多様な学部・学科があり質保証必要。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
ラムの認定あり。
・一部の教員養成の指針やモデルカリキュ ■教育の実践的能力の質保証は今後の課題。心理学では心理士資格の関連以外は、学際性や多様性を重視すべラムあり。
き。
・文科省の教職課程認定あり。
社会学
・参照基準（社会学分野、文化人類学分野、 2.ジェネリックスキル重要。
7.学際を重視した質保証必要。
社会福祉学分野）。
・社会福祉関連資格の規定による能力明示、 4.教育内容の標準化を避けるべき。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。。
モデルカリキュラムあり。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
・社会調査士資格あり。

97

史学

・参照基準（歴史学分野）。
・当該学協会に関わる者への指針あり

地域研
究・参照基準(地域研究分野、地理学)。
・いくつかの領域で教科書策定の取り組み
・地理学にて資格設定、科目認定。

法学・参照基準（法学分野）。
・「法科大学院認証評価」実施
・法科大学院協会による共通的到達目標あり。共通到達度確認試験（仮称）の試行。

政治学
経済学

・参照基準（政治学分野）。
・参照基準（経済学分野）、ならびに参照基準の是非に関わる議論の書籍あり。
・経済学検定試験あり。

経営学

・会計大学院の評価基準やカリキュラム調
査あり。
（自由記述回答では言及は無かったが、参照基準や専門職大学院認証評価も存在）

基礎生
物学

・参照基準（生物学分野）
・人類学等では資格あり。

統合生
物学

・実験動物技術資格者に対する認定基準
・人類学では資格あり。

農学・「参照基準 農学分野」
・JABEE による評価やその基準あり
・獣医は獣医師国家試験、獣医学教育のモ
デルコアカリキュラム、共用試験あり。大学
基準協会による評価基準策定。領域により専門医や認定医制度、診断検定試験、研修会■社会学は研究対象が広範で多様なため質保証が困難
な一方、多様な大学現場で何を教育すべきかの参照基準（束縛するものではない）は必要。文化人類学で、基準に合わせる教育より、生きた知の活動の体験的学習を重視。
1.分野固有の知識等重要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
■教育の多様性が必要であり質保証はなじまない。考古学分野等では特別なスキル育成が必要だが、教育を行う
大学内の人員体制が不十分という認識。
2.ジェネリックスキル重要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
6.発展段階の分野のため標準的内容の設定し難い。
■地域研究はディシプリン横断的な学問分野であり、専門的な学問大系が構築されていないし、画一化の弊害もある。成熟した分野の教育質保証をまず考えた方がよい。
■法曹養成教育は司法試験を通じた質保証がある。学問分野としての法学あるいは細分野について質保証の是非は議論あり。

（有効回答数が少ないため省略）
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
■理論、実証、制度、歴史など多様なアプローチがあり、詳細に至る統一基準を有することは困難。教育・学習内
容の標準化は目指すべきでなく、分野の創造的な営為を促進すべき。確立したテキストがある領域は、教員自身の能力開発による質の高い授業を行うことが第一歩。他
方、「実践」を重んじる分野でもあり実務的な視点も必要な面も。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
7.学際を重視した質保証必要。
■多様な意見（創造的な教育を促進すべき、教員個人の姿勢・能力の問題、一部の領域においては質保証が今後必要、いまだ教育内容の発展段階）■多様な意見（学会は研究中心であったり企業人を含む
ため教育の検討はしづらい。国際的基準が明確な分野では質保証は重要。学問の発展が急激である分野では、共通性を目指すことは困難）
2.ジェネリックスキル重要。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
■多様な意見（文理を問わない領域のため質保証は困難。実験動物が関わる教育は社会的観点も質保証の議論が必要）■学際的ゆえに各学問領域での質保証や、教養課程の確実な習得も重要。学術会議の「参照基準」より詳細分野の基準が必要。いくつかの分野では教員自体の人材不足の認識。企業や農水省との連携が必要。農業普及分野の資格が質保証の役割。
「技術士」資格は認知度が低く、必要性の有無でもコンセンサス形成が難しい。獣医学分野

98

食料科
学
基礎医
学

臨床医
学

健康・生
活科学

歯学

あり。
・水産学では教育の現状調査実施。

は、国際認証取得に向けてコア・カリキュラムの作成、共用試験の実施等が進んでいる。

（有効回答数が少ないため省略）（有効回答数が少ないため省略）

・医学教育モデル・コア・カリキュラム。 1.分野固有の知識等重要。
（・卒後の各種専門医・認定医、検査技師、 3.多様な学部・学科があり質保証必要。
看護師の認定。専門医研修カリキュラムな 11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
■医学教育全体ではモデルカリキュラム、第三者評価がど。）
・生理学教育コアカリキュラム、医学部卒 導入済み。基礎医学者の減少による教育の質低下への懸前遺伝医学教育モデルカリキュラムなど。 念。生理学エデュケーター認定制度、認定遺伝カウンセ
・生理学エデュケーター認定制度、認定遺 ラーなどの取組も質保証。
伝カウンセラー
・医学教育モデル・コア・カリキュラム。 11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
■医学部の臨床教育については医師国家試験制度が教・医学教育評価機構による第三者評価。
・「学士課程におけるコアとなる看護実践能 育の質を保証している。教育の質保証は各大学が担うべ
力と卒業時到達目標」。看護系大学院におけ き。学会が関与する機会がない。卒後研修は学会が関与し、質の担保が必要。大学院教育については内容によっる基準
・文科省・厚労省令「保健師助産師看護師学 ては各専門学会が関与すべき。
看護学では学士教育は厚労省の指定規則に縛られ、質保校養成所指定規則」
・厚労省管理栄養士・栄養士養施設カリキ 証の基準がこれに替わるものとして機能する必要があュラムに関する検討会報告書。管理栄養士 る。リカレント教育が今後必要。日本看護系大学協議会
養成課程におけるモデルコアカリキュラ が中心となり、学会協議会が加わって策定することが望ましい。
ム。
・助産師教育のミニマム・リクワイアメン 助産学では実習を中心とした教育の質保証は重要であツ。助産評価機構の助産評価ハンドブック る。
・（卒後の各種の指導医、専門医、認定医、認定看護師、アドバンス助産師の設定、規則や研修カリキュラム。卒後研修到達目標。診療のガイドラインやマニュアル。）
1.分野固有の知識等重要。
・参照基準（家政学分野）
・「学士課程におけるコアとなる看護実践能 2､ジェネリックスキル重要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
力と卒業時到達目標」。
・看護系大学院における基準。管理栄養士 7.学際を重視した質保証必要。
養成課程におけるモデルコアカリキュラ 5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
ム。
・理学療法士協会「教育ガイドライン」。保 ■看護学では指定規則により教育内容は標準化され、加健師教育におけるミニマム・リクワイアメ えて大学の特徴に合わせた独自教育が展開。家政学は学
士課程の参照基準はあるが大学院に対する質保証が必ンツ・「体育学教育における学士力の考察・教育 要。公衆衛生分野は全国機関衛生学公衆衛生学教育協議会、医学教育分野別評価基準、大学基準協会による公衆改善モデル」
・日本看護系大学教育協議会やリハビリテ 衛生専門職大学院の認証評価など異なる機関があり、統一的な枠組みも推進されるべき。
ーション教育評価機構による認定
・（卒後の各種の専門医、専門管理栄養士、認定看護師、専門理学療法士の設定、規則や
研修カリキュラム。）
・歯学教育モデル・コア・カリキュラム。診 1.分野固有の知識等重要。
療参加型臨床実習コア・カリキュラム事例 2､ジェネリックスキル重要。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
集。
7.学際を重視した質保証必要。
・共用試験歯学系。
■国際標準の歯学教育認証制度を構築する取り組みを・歯学教育認証評価トライアル
・各種分野での療法ガイドラインやカリキ 試行、モデルコアカリキュラム、共用試験、歯科医師国家試験により、教育の質の保証は達成されている。卒後
ュラム・（卒後の各種の指導医、専門医、認定医の の研修は学会が主体となる必要。
設定。研修カリキュラム、ガイドライン。）
・「卒前初期教育のカリキュラム・デザイ

99

薬学

環境学

数理科
学

物理学

ン」、歯科麻酔学卒前教育実態調査、等の取り組み
・薬学教育モデルコアカリキュラム
・薬学教育及び薬学研究に関するワークシ
ョップ等の報告書
・「薬学教育評価機構」による 6 年制の学士
課程教育の評価
・JABEE 認定（・環境学関連の資格あり）

・参照基準（数理科学分野、統計学分野）
・「数理科学分野における人材養成」
・「統計学の各分野における教育課程編成上の参照基準」
・統計検定
・大学生数学基本調査
・参照基準（検討中）

地球惑
星科学

・参照基準（地球惑星科学分野、地理学分
野）・JABEE 認定
・地理学分野の資格あり

情報学

・「参照基準」（検討中）
・「統計学の各分野における教育課程編成上の参照基準」
・各種資格、検定試験あり
・JABEE 認定

化学・JABEE 認定
・化学工学などの資格あり

総合工学

・JABEE 認定
・品質管理検定、教育士ほか各種資格の設定と能力明示、試験・応用物理の人材育成、原子力人材育成な
どの各種提言。
・原子力コアカリキュラム開発調査、各種の講習会やセミナーのテキストによる標準
的教育内容

機械工

・参照基準（機械工学分野）（有効回答数が少ないため省略）

6.発展段階の分野のため標準的な内容の設定し難い。
■学際的な分野。多様性ある人材の輩出が重要。教育カリキュラムを画一的なものにすべきでない。各専門の関連学会での教育の質保証制度がまず必要。多様な社会ニーズに対応するため、産官学の連携が必要。
1.分野固有の知識等重要。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
■質保証は各学科の理念や目標を尊重して行われるべき。我が国の数学の専門教育は、概ね、世界標準に準拠して行われている。
1.分野固有の知識等重要。
2､ジェネリックスキル重要。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
7.学際を重視した質保証必要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
2.ジェネリックスキル重要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
■基本的には各大学が自主的に行うべき、参照基準は指針。大学ごとに人的リソースや学生の資質が異なり、配慮をした建設的な評価となるべき。JABEE 認定もなされている。大学院教育の質保証の必要性の意見あり。
1.分野固有の知識等重要。
7.学際を重視した質保証必要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
■技術革新が激しく、標準カリキュラムの不断の見直しが必要。統計学は各大学に教員が点在しており、学会が
統計教育の質保証の役割を果たす必要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
■JABEE あり。質保証の必要性は感じない。卒業後の専門教育は重要。
■多様な意見（質保証は各大学の判断に任せ、学会は資料や情報提供、議論の場を提供すべき。学会が教育の質保証をする必要性を感じない。学際的分野であり、教育の質は理学・工学の基礎学力の修得によって確保される。エネルギー分野は標準化、保証にはなじまない。大学等教員の教育力に関する評価・質の保証は必要。修了
生が身に付けるコンピテンシーについてコンセンサスができつつあり、カリキュラム化、質保証は今後の課題。
技術士制度が一つの質保証。海技士教育は国際条約に基づいて国内法で教育内容と評価が決まっており、質保証に学会が提言する必要。質マネジメントに関する教育体系に基づく品質管理検定が行われている。）
1.分野固有の知識等重要。

100

学

2.ジェネリックスキル重要。
7.学際を重視した質保証必要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
■グローバル化に対応して質保証は重要。企業人と大学人が主体的に連携した組織が担うことが望ましい。また、専門職業人としてのプロフェッショナルコンピテン
シーにも留意した質保証の取り組みが必要。JABEE の活動に対する企業・大学関係者の理解・認識が不十分。
・参照基準（電気電子工学分野）
4.教育内容の標準化を避けるべき。
・JABEE 認定
13.職業人が海外業務を行い、資格や能力証明が重要。
（・標準化活動スキル標準）
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
・関連国際機関のカリキュラム準拠の例
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
14.職業人が海外業務を行い、教育内容の国際的共通性が必要。
■大学・大学院にて基礎的技術力を確保し、広い知識をベースとした高い専門性ある人材が重要。技術革新が日々行われ、大学教員自らが適切な講義を組み立て教育の質を担保すべき。学会はセミナー、サマースクール、資格認定制度で人材育成・質保証。海外展開も重視され、資格により現地での信用度も保証。
2.ジェネリックスキル重要。
・参照基準（土木工学・建築学分野）
1.分野固有の知識等重要。
・JABEE 認定
・土木技術者資格や、各種の技士、診断士、 5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
の資格（施設管理、地盤、コンクリ）
・関連学会の定款■工学の標準的な基礎学力を確実に身につけることが・複数の技術者資格（大学課程外）
重要。米国 Professional Engineer のような資格認証制
・JABEE 認定
度が必要。工学倫理も重要。ただし多様な人材が必要で・各種の技術者・技士資格
・いくつかのサマースクールや研修での教 あり、必須科目の数を絞るべき意見も。大学ごとのレベ
ル差や企業ニーズとの摺り合わせの難しさが課題。生物
育実施
材料分野は、基盤となる学問体系の教育の全国的な底上げによる質向上が必要。
・各種技術者・技士資格
・JABEE 認定

電気電
子工学

土木工
学・建築
学

材料工
学

以上のように、各分野によって、そもそも教育の質保証を行うべきか多様性を尊重してすべきでないのか、学会がそれに関わるべきか大学や教員個人に委ねるべきか、教育が適切に行われていることが自明として質保証が必要でないのか、より積極的に質保証をすべきであるのか、などの意見は異なる。特に専門職に直結する分野では既に資格試験、認定や評価、能力明示の取り組みがなされている場合が多いが、それ以外の分野では日本学術会議の参照基準が主要な取り組みである場合も多い。
質保証はその教育を提供する大学の責務であるとする意見は共通して多い。それを前提とすれば、大学がそれぞれの分野の教育プログラムに対してどのような自己点検を求める
かを、上記のような各分野の状況や特性を踏まえて検討する必要がある。また、大学で教育プログラムの内部質保証の取り組みがなされるようになれば、学協会は、大学が参照できる
情報の提供や、評価支援などの活動を行うことについても、今後さらに検討していく機会が生じるであろう。ただし、学協会はその規模も多様であり、どの程度専門領域に特化しているかの程度も異なる。今回の調査では、専門領域に特化した学協会からは教育プログラムとの対応が難しく、質保証活動を行いえない旨のコメントも多い。たとえば、質保証に学協会

101がかかわる必要がある場合に、学協会の連合組織などが検討を行うことが適切な場合も多いと考えられる。

102

資料学協会における、大学・大学院教育の質保証の取り組み状況に関する調査について（依頼）
我が国では 2004 年より認証評価制度が導入されるなど、大学教育の質を保証する取り組みが進められてきました。認証評価制度は、専門職大学院を除けば、大学を単位としたものであるため、その導入後もしばしば、分野別に質保証を行う必要性が論点にあがってきました。2008 年には文部科学省より日本学術会議に対して分野別質保証のあり方についての審議依頼がなされ、これまで複数の分野において「教育課程編成上の参照基準」が策定され、各大学でカリキュラムを策定する際などに参照されることが期待されています。
一方で、日本学術会議による取り組みとは別に、一部の学問分野ではモデルカリキュラムの策定や、資格や免許と連動した教育課程の認定や評価、学協会独自の資格授与など、質保証の多様な取り組みが行われています。さらに、海外を見れば、学生や卒業後の職業人の国際的流動性を高めるために、分野ごとに学位に期待される能力や教育内容の標準性を、国境を越えて確保する取り組みを行っている分野もあり、
我が国の一部の分野でも、国際的な対応が迫られております。
このように分野別質保証の実施状況、必要性の認識、望まれる内容は、各分野がおかれている文脈によって異なり、それらを踏まえて政策の検討や公的支援がなされることが望まれます。しかし、我が国において、多様な学問分野における質保証の全体的状況は明らかではありません。
そのため、独立行政法人大学評価・学位授与機構の研究開発部では、文部科学省「先導的大学改革推進
委託事業」により、学協会における教育の質保証・質向上の取組の実施状況や、今後の必要性を調査させていただきたいと考えております。調査結果は、今後、国や各種団体が学協会の取り組みを支援・促進していくための材料として提供したいと考えております。
つきましてはご多忙の折、大変恐縮ではございますが、調査にご協力いただけますよう、お願い申し上げます。

独立行政法人

大学評価・学位授与機構

研究開発部長

武市

准教授

103

林

正人
隆之

学協会における、大学・大学院教育の分野別質保証の取り組み状況に関する調査
本調査は、文部科学省「先導的大学改革推進委託事業」により、独立行政法人大学評価・学位授与機構の研究開発部が実施するものです。調査は、国内の学協会における、教育の質保証や質向上に関する取り組みの実施の有無や、今後の実施に関する必要性の認識を把握することを目的としております。調査の結果は、今後の質保証制度のあり方や国や各種団体による支援のあり方の検討材料として提供したいと考
えております。ご回答をよろしくお願い申し上げます。
１．本調査は、日本学術会議協力学術研究団体に送付しております。もし貴学協会の中に、対象とする学問分野に関する大学・大学院等での教育について検討する組織があればその長が、無い場合には、学協会長、理事、事務局長など、学協会の活動状況を把握されている方がお答えください。
２．回答者の個人情報は厳重に管理し、本調査の目的以外には使うことはありません。
３．調査票は、2015 年 12 月 21 日（月）までに、ご返信くださいますようお願いします。
４．調査票の電子ファイルを下記よりダウンロード可能です。
h t t p : / / w w w. n i a d . a c . j p / b u n y a 2 0 1 5電子ファイルでご回答される場合には、下記までご送付ください。郵送にてご回答の場合は、同封の返信用封筒に入れて、ご投函ください。
５．調査票の質問内容等について不明点がございましたら、下記の担当者までお問い合わせください。
＜提出先・お問い合わせ先＞
独立行政法人

大学評価・学位授与機構

研究開発部〒187-8587 東京都小平市学園西町 1-29-1
Tel: 042-307-1824、1816
担当：林隆之、 蝶慎一

Fax: 042-307-1851
E-mail : bunya2015@niad.ac.jp◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
ご回答くださる方のお名前等の情報をご記入ください。
学協会名
回答者のご氏名
回答者の学協会における役職名
回答者のご所属組織等（大学や機関等）
E-mail あるいは電話番号
回答に不明点や詳細をお訊きしたい事
項があった場合に、ご連絡をしてもよろしいでしょうか（○をつけて下さい）【 】0. 可（してもよい）1

104【 】1. 不可

貴学協会の学問分野と、大学・大学院等の教育との関係について
問1

貴学協会の学問分野に対応する典型的な教育内容名学協会によって、対象とする学問分野の広がりは異なります。貴学協会が対象とする学問分野を大学・大学院等（短大や専門学校などの高等教育機関も含みます）の教育内容と対応させると、典型的には、学部・研究科、学科・専攻、一つまたはいくつかの授業科目の、どのレベルの広さになりますか。【】欄に○をつけ、その典型的な名称を以下にご記入下さい。
※ 「～～学教育学会」など、特定の学問分野（～～学）における大学・大学院での教育を主たる研究対象とする学協会の場合には、その学問分野（～～学）について上記の質問にお答え下さい。

【】0. 大学・大学院等では、ほとんど教育されていない。

【 】1. 以下の教育内容に相当する。
例 1：学部・研究科の広さに相当する場合 →医学部
例 2：学科・専攻の広さに相当する場合 →工学部××工学科
例 3：授業科目（群）の広さに相当する場合 →理学部物理学科の××物理に関する科目群

貴学協会における大学・大学院等の教育の質保証に関連する取り組みの有無
問2

大学・大学院等の教育について検討する委員会組織
貴学協会の中には、対象とする学問分野の大学・大学院等における教育について検討する組織体
制（委員会など）がありますか。
【 】欄に○をつけてください。ある場合には、その名称をご記入下さい（複数記載可）。
【 】0. ない【 】1. ある
例：教育検討委員会。将来構想委員会教育 WG。国際委員会のなかで教育の国際通用性を議論。

問3

大学・大学院等の教育ついて検討する別の組織の有無
貴学協会とは別に、対象とする学問分野の大学・大学院等における教育について検討する団体や組織が存在しますか。
【】欄に○をつけてください。ある場合には、その名称をご記入下さい（複数記載可）。
【 】0. ない【 】1. ある
例：○○教育学会。○○連合の教育委員会。○○教育評価機構。

2

105

問4

対象とする学問分野の教育の質保証活動の実施有無
貴学協会、あるいは問３で回答した当該学問分野に関連する他団体（以下、関連団体と略す）では、教育の質保証にかかわる以下の(4-1)～(4-9)の取り組みを行っていますか。過去 10 年程度の間に行ったものがあれば、【】欄に○をつけてください（複数選択可）。

（4-1） 当該分野で育成する人材に望まれる能力（知識・スキル・態度など）の明文化【 】1.自学協会で作成した（改訂を含む。以下同じ）。
【 】2.自学協会で今後の作成を検討中である。
【 】3.日本学術会議の「教育課程編成上の参照基準」に当該分野を含むものがある→参照基準の分野名：【 】4. 関連団体で作成した。
【 】5. 関連団体で今後、作成を検討中である。
【 】6. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【 】99. 取り組みはない。
作成した文書に名称があれば、その情報を以下にご記入ください（3.を除く）。また、その文書が対象とした学位課程が定まっていれば、以下からその番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：○○学会『○○分野における人材養成』2014 年＜①、②＞（4-2）モデルカリキュラムの策定（各分野の典型的な授業科目構成の例示等）【】 1. 自学協会で作成した（改訂を含む。以下同じ）。

【】 2. 自学協会で今後の作成を検討中である。

【】 3. 関連団体で作成した。

【】 4. 関連団体で今後の作成を検討中である。

【】 5. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。

【】99. 取り組みはない。

作成した文書に名称があれば、その情報を以下にご記入ください。また、作成したカリキュラムの学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：○○学会「○○分野の学士課程モデルカリキュラム」2014 年

3

106

＜①＞

（4-3）当該分野に関する独自資格の創設と個人（学生や職業人等）への資格授与（国家資格や貴団体・関連団体以外が実施する民間資格については問７でお聞きします。ここには含みません。）【 】1. 自学協会が、独自資格を創設し授与している。
【 】2. 自学協会が、独自資格の今後の創設・授与を検討中である。
【 】3. 関連団体が、独自資格を創設し授与している。
【】4. 関連団体が、独自資格の今後の創設・授与を検討中である。

【 】5. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

資格名称や概要を以下にご記入ください。また、資格が求める能力に相当する学位のレベルが定
まっていれば、その番号を続けてご記入ください。さらに、資格授与の要件として当てはまるもの
全ての番号を続けてご記入ください。
学位のレベルの番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
資格授与要件：a. 自学協会が認定した教育課程の卒業・修了
b. 自学協会が認定した授業科目（群）の単位取得。
c. 学位所持（教育課程の認定は不要）
d. 個人に対する試験実施（他の要件によって一部免除あり）。
e. 個人に対する試験実施（一部免除なし）。
f. 個人の実務経験の審査。
g. 自学協会による教育・講習の受講。
h. 自学協会・高等教育機関以外の教育・講習の受講。
i. その他（下の欄に具体的にご記入ください）。

例：「○○士一級」をこれまで 500 人に授与＜①、a, d＞

（4-4）当該分野に関する共通試験の実施（上記(4-3)の資格授与のために行う試験を除く）【 】1. 自学協会が、試験を実施している。
【 】2. 自学協会が、試験を今後実施することを検討中である。
【 】3. 関連団体が、試験を実施している。
【】4. 関連団体が、試験を今後実施することを検討中である。

【 】5. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

試験の名称や概要を以下にご記入ください。また、試験対象の学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：「○○共通試験」を実施しており、毎年 10 大学 500 人が受験し、合格率 80%

4

107

＜①＞

（4-5）当該分野の教育課程の認定（前頁(4-3)の独自資格授与のために行う認定を除く）【 】1. 自学協会が、教育課程を認定している。
【 】2. 自学協会が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である。
【 】3. 日本技術者教育機構(JABEE)が、当該分野の教育課程を認定している。
→分野名：【 】4. その他の関連団体が、教育課程を認定している。
【】5. その他の関連団体が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である。

【 】6. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

認定活動の名称や概要（実施件数など）を以下にご記入ください（3 を除く）。また、認定対象の学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：「○○に関する認定事業」として、これまで 30 大学の○○学科の学士課程を認定している。＜①＞（4-6）当該分野の教育課程の評価（教育課程の認定(4-5)を目的としない外部評価など）【 】1. 自学協会が、教育課程の評価を実施している。
【 】2. 自学協会が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である。
【 】3. 専門職大学院認証評価機関が、教育課程の評価を実施している。
→分野名：【 】4. 関連団体が、教育課程の評価を実施している。
【】5. 関連団体が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である。

【 】6. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

評価活動の名称や概要（実施件数など）を以下にご記入ください（3 を除く）。また、評価対象の学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：「○○分野評価事業」として、これまで 30 大学の○○学科の学士課程を評価した。＜①＞5

108

（4-7）当該分野の教育改善のための取り組み【 】1. 自学協会が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている。
【 】2. 自学協会において、教育改善のためのプロジェクトを実施している。
【 】3. 自学協会において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中。
【 】4. 関連団体が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている。
【 】5. 関連団体において、教育改善のためのプロジェクトを実施している。
【】6. 関連団体において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中。

【 】7. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

教育改善の事業名称や概要を以下にご記入ください。また、対象とする学位課程が定まっていれ
ば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：「○○教育の実習方法開発に関する共同プロジェクト」として、○○大学で新たな教育方法の導入を試行している。＜①、②＞（4-8）当該分野の大学・大学院等の教育への要請や要望の表明【 】1. 自学協会が、要請や要望を表明した。
【 】2. 自学協会が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である。
【 】3. 関連団体が、要請や要望を表明した。
【】4. 関連団体が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である。

【 】5. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

文章の名称があれば以下にご記入ください。また、対象の学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：○○教育のあり方に関する提言書＜①＞（4-9）その他
その他に大学・大学院等の教育の質保証や改善に関連する貴学協会あるいは関連団体での取り組みがあれば、以下に概要をご記入ください。

6

109

問5

上記の取り組みを実施するに至った背景について
上記の（4-1）～（4-9）の中で実施している・実施を検討中と回答した取り組みについて、実施の背景や理由がありましたら、以下にご記入ください。
（取組によって異なる場合は、「(4-1)については～」などの形式でお答えください）

問6

海外の対応する学協会での質保証活動の実施有無
上記の問４に挙げた活動（以下に再掲）について、海外の対応する学協会において実施していることをご存じのものがありましたら、お分かりになる範囲で、以下にその内容をご記入ください。
【実施している取組の番号】
1. 当該分野で育成する人材に望まれる能力の明文化
2. モデルカリキュラムの策定

3. 個人への独自資格の授与

4. 試験の実施

5. 教育課程の認定

6. 教育課程の評価

7. 教育改善のための取り組み

8. 大学・大学院等の教育への要請・要望の表明

9. その他【学位課程の番号】
①学士
実施して
いる取組
の番号
例：1

②修士

③博士

④専門職学位

海外の学協会などの名称
International Society of ....

⑤短大・高専

学位課
程
①

7

⑦該当なし

取組の名称や概略
Descriptors for Bachelor of …

「9.その他」を含む場合に、下の欄に具体的にご記入下さい。

110

⑥専門学校

貴学協会の学問分野と資格・専門職との関係の有無
いくつかの学問分野では、特定の国家資格や民間資格と結びついて試験が実施されたり、専門的職業と関連して教育内容が明示化されるなど、教育の質保証の取り組みが実質的に行われている場合があります。以下に、貴学協会の分野と資格や専門職との関係の有無をお答えください。
問7

当該学問分野の教育と職業資格との関係
問１で回答した、当該学問分野に関連する大学・大学院等の教育課程は、何らかの職業資格（国家資格や民間資格）の取得と関連性がありますか。【】欄に○をつけてください。

また、ある場合には下の表にその資格名称をご記入のうえ、おわかりになる範囲で、資格授与要件に当てはまるもの全ての番号と、資格が求める能力に相当する学位のレベルがあればその番号をご記入ください（複数選択可）。
【資格授与の要件】
a. 認定された教育課程の卒業・修了。
b. 認定された授業科目（群）の単位取得。
c. 学位の所持（教育課程の認定は不要）。
d. 個人に対する試験実施（他の要件によって一部免除あり）。
e. 個人に対する試験実施（一部免除なし）。
f. 個人の実務経験の審査。
g. 資格授与団体による教育・研修の受講。
h. その他機関による教育・研修の受講。
i. その他。
【学位レベルの番号】①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし【 】0. ない【 】1. ある
資格名称

資格授与の
要件

（以下、複数ある場合）「h.」を含む場合は団体名を、「i.その他」を含む場合は具体的な授与要件を以下にご記入下さい。

8

111

学位レベ
ルの番号

問8

当該学問分野の教育と専門職との関係
問１で回答した、当該学問分野に関連する大学・大学院等の教育課程は、特定の専門職業の高度化や、専門職人材の養成に関わるものですか（ここで「専門職」とは、高度な専門知識を要する職業全般を指します。ただし、大学教員や公的研究機関の研究者はこの質問では専門職に含めません）。
【】

欄に○をつけてください。
また、関わりがある場合には、専門職等との関係の番号と、専門職の名称、専門職に主に期待される学位のレベルがあればその番号をご記入ください。
【専門職等との関係】
1. 特定の専門職の高度化や養成に関連する。
2. 特定の専門職と多少関係するが、高度化や養成には直接的関係しない。
3. 特定の専門職との関係はないが、一定の業種や職種に関連する。
【学位レベルの番号】①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし【 】0. 特定の専門職や業種・職種とは関係しない【 】1. ある
専門職や業種・職種

専門職等
との関係

問9

学位
レベ
ルの
番号

資格・職能団体との連携関係
貴学協会は職業資格団体や専門職能団体などと、協定などの組織的な連携を有していますか。
【
欄に○をつけてください。あれば、その団体名をお答えください。

】【 】0. ない【 】1. ある→団体の名称：（複数記載可）9112

教育の質保証に関する必要性の認識や障害について問10 質保証の必要性や留意点の認識
分野別質保証の必要性があるかは、各学問分野の文脈により異なると考えられます。貴学協会では次にあげる項目について、どのようにお考えですか。学士課程と大学院課程（修士・博士・専門職学位）に大きくわけて、それぞれについて、下記の１～５点の当てはまる点数をご記入ください。
１－
全く当てはまらない２－
３－
どちらとも言えない（学協会の置かれた状況と全く異なっていたり、関連した議論が学協会内でほとんど行われない）

４－
５
とてもよく当てはまる（学協会の置かれた状況によく当てはまっていたり、関連した議論が学協会内で頻繁に行われている）
学士課程

学問
分野
の特
性

学生
移動
との
関係
職業
との
関係

1.
2.

当該分野の教育を受ける学生には、分野固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。
当該分野の教育を受ける学生には、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）を重視した教育が重要である。

3.

当該分野に関連する多様な学部・学科が生まれており、分野として必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。

4.

当該分野では大学ごとの教育内容の多様性を尊重し、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。

5.

当該分野は教育内容のレベル（難易度や内容の深さ）が高い大学と低い大学があり、標準的な教育内容を設定することは難しい 。

6.

当該分野は発展段階にあり、標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。

7.

当該分野では、関連する他分野を含めた学際的な教育を重視した質保証を行う必要がある。

8.

当該分野では望ましい教育内容や方法についてコンセンサスを形成す
ることは難しい。

9.

当該分野では国内の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育
内容を統一することが重要である。

10. 当該分野では、海外の大学・大学院間での学生移動が多く、中心的な教育内容を統一することが重要である。
11. 当該分野では、卒業生が職業につくために分野固有の資格や能力証明が重要である。
12. 当該分野では、卒業後の職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
13. 当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
14. 当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
15. 当該分野では、職業資格団体や専門職能団体による影響が強く、学協会
として質保証をする必要性は小さい。
16. 当該分野では、政府による規制が強く、学協会として質保証をする必要性は小さい。

10

113

大学院課程

問11 当該分野での分野別質保証についてのご意見
当該分野における教育の質保証について、その必要性の有無、実施の是非、誰が担うべきか、実施のうえでの留意点など、ご意見がございましたら、自由にご記入ください。

問12 質保証実施に際しての障害の有無
質保証活動を行う必要性が認識されている場合に、何らかの障害があって実施しにくいということがありますか。以下に自由にご記入ください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。

11

114

３．資格・専門職団体における大学教育の質保証に関するアンケート調査
林隆之、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
齊藤貴浩（大阪大学）、村澤昌崇（広島大学）

3.1 目的大学教育を通じて育成される能力は、学術的な側面から学問分野に固有あるいは複数の学問分野に汎用的に求められる能力があるだけでなく、社会や労働市場との関連から特定の職業に固有、あるいは職業人として汎用的に求められる能力もある。その中でも、特定の職業に固有な能力については、資格試験の実施や、必要な能力の養成に適合した教育内容が認定される形で、学位とは別に能力証明が求められる場合がある。そのため、資格試験を作成し実施する団体や、資格を有する専門職人材から構成される団体は、資格試験の内容の設定や、大学の教育内容への要請の表明などにより、労働市場面からの教育の質保証に影響を及ぼしうる。
しかし、資格といっても国家資格から民間の技能検定など多種のものがあり、そのうちのどのようなものが大学等の高等教育機関での教育と関係があり、また、実際に資格実施団体
や専門職団体が教育の質の保証の面で関係を有しているかについて、全体像は不明である。
そのため、本調査では、前章の学協会に加えて、資格試験や資格授与を行っている団体な
らびに、専門職団体を対象に、教育の質保証に関連する取り組みの実施状況を調査した。前章と同様に本調査は以下のことを目的とする。
・資格取得が求められる職において、専門職業の側からの教育の質保証の取り組みがどの程度行われているのか、全体状況の把握
・特徴的な取り組み事例の抽出
・質保証の必要性の認識やその背景の違いの把握

3.2 送付先の設定、送付数と回答数
資格団体や専門職団体には多種多様なものが存在している。そもそも資格については国家資格の一覧表は存在するが、民間資格について包括的な一覧表というものは存在しない。
たとえば資格取得のガイドブックなどの形で、主要なものが列挙されている情報があるにとどまる。さらに、多様な資格のうちのどれが大学教育との関係性を有しているのかも明確でない。
また、専門職団体（職能団体）については、特定の国家資格が求められる専門職についてみても、資格者から構成される団体は全国レベルのものから都道府県レベルのものまで様々にある。民間資格についても資格者による団体がある場合もある。さらに、資格という115

形では能力証明がない、多様な専門的職業についても職業人の団体はいくつも存在している。
このように、資格や専門職の定義や範囲が明確でなく、それに関連する団体の線引きも明確でないため、調査票の送付先の設定自体が大変難しいという特徴がある。今回の調査では、送付対象を以下のように設定した。
資格団体については、大学教育との関連性があることが期待される資格をまず抽出した。
主に高校生向けの大学進学案内のウェブサイトである「リクナビ進学」（http://shingakunet.com/）における大学検索サイトを用い、大学の検索をするためにあげられている資格を対象とした。これらの資格は、サイトに掲載されている大学が、自大学における教育を通じて取得が可能な資格をあげているものであり、「取得できる資格」（在学中に受講可能な授業を修了、もしくは、学校を卒業することで取得できる資格）、「受験資格が得られる資格」（在学中に受講可能な授業を修了、もしくは、学校を卒業することで受験できるようになる資格）、ならびに、「目標とする資格」（在学中に受講可能な授業の中で習得できる知識や技術などを利用して目指せる資格）が含まれている。
掲載されていた資格の種類は 505 資格であった（2015 年 11 月検索。ただし、教員免許
は小中高の別、かつ、科目別になっており、その他の資格でも一級、二級などの級別にカウントされている場合も多い）。このうち、国家資格は 202 資格である。これらの資格の試験等の実施団体を「リクナビ進学」サイトや各種の市販の資格関連のガイドブックから把握し、送付対象とした。ただし、一団体が複数の資格を授与している場合も多い。
専門職団体（職能団体）については国家資格に限定し、以下のように設定した。上記の 202の国家資格は、資格試験の実施者が府省や地方自治体の部署となっている場合や、「○○試験センター」や「○○普及センター」など単に試験実施の役務を請負う団体（試験問題の作成などはしない）となっている場合が多い（一部は公益財団法人、一般社団法人、独立行政法人などが実施）。そのような公的組織等に調査票を送付して意見を求めることは難しいため、それらの国家資格は資格試験実施団体を調査対象とせず、当該資格の専門職団体を調査対象とした。例えば、医師や介護福祉士は厚生労働省が実施団体であるが、当該資格の専門職団体（医師会、介護福祉士会）を対象とした。該当する専門職団体が複数ある場合、調査者が調査票の送付に最も適した団体を選定した。ただし、教員免許や各種の技能資格など、適切な専門職団体を見つけられなかった資格もある。その結果、89 団体がこれに該当した。
上記のようにして送付先を設定したのち、学協会をそのリストから除いた。前章で報告したように、学協会にも同時に調査を行うため、同じ団体に重複して調査がいくことを避けるためである。また、資格団体及び専門職団体が学協会と同一の住所となっている場合にも、各々の団体に重複がないよう調査を実施した。例えば、食品衛生協会、日本測量協会等である。
結果、271 団体が得られ、そのうちで種類の異なる多数の資格を授与している 2 団体をのぞき（調査票に回答しづらいためである。なお、そのうちの一団体についてはヒアリングに116

て調査を実施）、269 団体に配布した。ただし、1 団体が業務廃止、1 団体が資格試験実施な
どの役務受託会社であったため、実質的な送付数は 267 団体である。
表 1

送付数と回答状況
団体数

割合

送付数

267 団体

100%

有効回答数

99 団体

37.1%

「該当活動なし」連絡数

5 団体

1.8%

有効回答数は 99 団体であり、回収率は 37.1%である。

3.3 回答団体のプロフィール
3.3.1

回答団体の職業分野の構成

資格の職業分野ごとの回答状況については表 2 のようになる。資格の分野は「リクナビ
進学」での資格分類を基にした。
「リクナビ進学」の資格分類は 36 であるが、関連の強いものはまとめて 15 分野とした。また、分類の異なる複数の資格を授与している団体は、「複数」欄に集計した。
表 2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
99

回答団体の職業分野の構成

職業分野
公務員・法律・政治
ビジネス（営業、事務、企画系、サービス、販売系）
金融・経済・不動産
語学（英語・その他）、国際
旅行・観光、ホテル・ブライダル
交通・旅客サービス
メディア・アート（映画・映像・番組製作、広告・新聞・雑誌・本、音楽・音
響・イベント、デザイン、芸術・写真・イラスト、ファッション・服飾）
コンピュータ技術（自動車・航空・宇宙、機械・電気・化学、建築・土木・インテリア）
農芸（動物・畜産・水産、植物・フラワー・園芸、自然・環境・バイオ）メイク・ネイル・エステ
保育・教育
医療・福祉（福祉、医療・看護・歯科・薬、リハビリ・マッサージ・心理）
健康・スポーツ
調理・栄養・製菓
複数
合計

3.3.2

件数
3
7
10
11
4
2
9
3
10
7
2
6
12
6
4
3
99

回答団体の事業内容

回答いただいた団体の事業内容は以下である。事業内容に関する有効回答 94 件のうち、117

国家・公的ならびに民間資格の作成・実施・授与や試験を行っている（選択肢 1.～8.）は 80
件（84%）である。回答者の 6 割程度は、民間資格について試験作成・実施・資格授与を行っている団体である。
一方で、資格や試験の実施等ではない事業を行っている団体は主に資格取得者から構成される専門職団体にあたり 15 件（16%）である。ただし、上記の資格試験の実施等をしている団体でも、資格を既に保持している者に対する研修を実施している場合（選択肢 10.）もあり、実施している団体も半数以上である。
（団体数）
0

10

1. 国家資格・公的資格の試験の作成

20

30

40

60

70

15%

2. 国家資格・公的資格の試験の実施

18%

3. 国家資格・公的資格の資格授与

12%

4. 民間資格の試験の作成

54%

5. 民間資格の試験の実施

61%

6. 民間資格の資格授与

62%

7. 資格とはならない試験の作成

17%

8. 資格とはならない試験の実施

18%

9. 資格取得希望者（受験者等）に対する研修

37%

10. 資格を既に保持している者に対する研修

3.3.3

50

52%

11. 資格授与に関連するその他事業

26%

図 1

回答団体の事業内容

大学等の教育との関係回答いただいた団体が関与する資格や専門職に必要な知識や技能が、大学・大学院等で教育されているかを聞いた。結果を表 3 に示している。職業分野については、学協会での集計にあわせて、人文・社会科学関連、理学・工学関連、生命科学関連に大まかにわけている。
全体的に 23%の団体が関与する資格や専門能力（の一つ）が学部・学科などの教育カリキュラムにより教育され、45%が授業科目として教育されている。一方で、38%は大学で教育されていない資格や能力となっている（団体単位で計測してあり、複数の資格等に関連している場合には、それぞれに計上して計算している）。
また、対応する学位としては 42%が学士課程であり 16%が修士課程にあたる。また、短大・高専が 28%、専門学校が 43%である。

118

表 3

教育課程や学位との対応

教育との対応関係

1
2
3
4
5
6
7
12

公務員・法律・政治
ビジネス
金融・経済・不動産
語学、国際旅行・観光、ホテル・ブ
ライダル
交通・旅客サービス
メディア・アート
保育・教育

学位課程

大学で
有効回 カリキ
授業科
その他 教育さ答数 ュラム
目
全体
れず
3
1
0
0
2
7
0
5
1
2
8
2
2
1
6
10
4
8
2
0
4

0

1

2

4

短大高 専門学
専
校

学士

修士

博士

専門職

0
4
3
6

0
3
2
4

0
2
0
2

1
1
0
1

0
3
0
3

0
3
0
5

0
1
6
3

0

0

0

0

0

1

3

2
1
1
0
1
2
0
0
0
1
0
8
1
1
1
6
2
0
0
1
1
3
5
2
3
1
1
2
2
1
2
2
2
47
11
21
8
22
19
11
5
6
10
14
人文・社会科学関連
100%
23%
45%
17%
47%
40%
23%
11%
13%
21%
30%
8 コンピュータ
3
1
2
1
0
2
0
0
1
2
2
9 技術
10
3
3
0
3
3
0
0
0
3
4
13
4
5
1
3
5
0
0
1
5
6
理学・工学関連
100%
31%
38%
8%
23%
38%
0%
0%
8%
38%
46%
10 農芸
5
2
1
2
0
3
1
1
1
2
4
11 メイク・ネイル・エステ
2
0
1
1
2
0
0
0
0
1
2
13 医療・福祉
6
1
3
0
3
3
0
0
0
0
3
14 健康・スポーツ
6
1
3
0
2
2
1
0
2
1
3
15 調理・栄養・製菓
4
1
3
0
0
3
1
0
0
4
3
23
5
11
3
7
11
3
1
3
8
15
生命科学関連
100%
22%
48%
13%
30%
48%
13%
4%
13%
35%
65%
99 総合
3
0
2
1
1
1
0
0
0
1
2
86
20
39
13
33
36
14
6
10
24
37
合計
100%
23%
45%
15%
38%
42%
16%
7%
12%
28%
43%
(注：一団体が複数の資格に関連している場合や、一資格が複数の学位に対応している場合もあり、合計が 100%を超え
る)

119

他

1
3
0
17
36%
0
3
3
23%
1
2
3
3
0
9
39%
2
31
36%

3.4 大学・大学院の教育について検討する組織体制の有無
回答団体やその関連団体において、大学教育について検討する組織体制が存在しているかの回答結果を示す。
3.4.1

内部で大学教育について検討する委員会等の組織

自団体内部に大学等の教育について検討する組織がある割合は 19%であった。具体的には、教育委員会や教育のあり方委員会など当該資格や専門職教育のあり方を検討する委員
会、その中でも産学連携連絡会のように大学との連携を図る委員会があげられている。また、大学の科目認定をして資格授与につなげている場合には、科目認定委員会や標準カリキュ
ラム検討委員会、試験を行っている場合には試験委員会、最終的な資格認定を行う資格認定委員会、さらに資格授与後の研修を行う研修委員会など、団体の資格授与や研修の業務を扱う委員会が教育について検討する組織としてあげられている。
（団体数）
0

20

1. ある

40

60

80

19%

0. ない

82%

図 2
3.4.2

100

団体内部で大学教育について検討する組織の有無

大学教育について検討する別の組織

自大学以外に当該資格や専門職の教育について検討する組織があるかについては 17%があると回答した。各分野の大学教育協会、大学院協議会、専門学校協会のような教育機関の連携組織、専門職大学院認証評価機構や第三者評価機関などの評価機関、関連する学会などがあげられている。
0

1. ある

20

40

60

80

100

17%

0. ない

83%

図 3

大学教育について検討する別の組織の有無

なお、前問とあわせて、団体内あるいは外部に少なくとも一つは教育について検討する組織があるとした回答割合は 29%である。

120

3.4.3

学会や大学団体との連携関係

回答団体が学会や大学団体との連携関係を有しているかをきいた。あるとした回答は36%であり、前二問と同様に、教育関係の協議会、評価機関があがっているとともに、各分
野の学会が多くあげられている。また、いくつかの団体は大学が賛助会員となっており、それら大学との連携関係が指摘されている。

0

10

20

30

1. ある

40

50

60

70

36%

0. ない

64%

図 4

学会や大学団体との連携関係の有無

1213.5 対象とする教育の質保証活動の実施有無
各団体ならびに上記の関連団体において、大学・大学院等の教育の質保証に関連する各種の取り組みが行われているかをきいた。以下にその回答を示す。
3.5.1

当該資格や専門職人材に望まれる能力（知識・スキル・態度など）の明文化

能力の明文化については自団体で行っているのが 40%であり、関連団体で作成したものを含むと半数以上で何らかの形で能力の明文化がされている。
0

5

10

15

1.自団体で作成した（改訂を含む以下同じ）
2.自団体で今後の作成を検討中である
3.日本学術会議の「教育課程編成上の参照基準」に当該分野を含むものがある

20

25

30

35

45

40%
4%
1%

4. 関連団体で作成した

10%

5. 関連団体で今後、作成を検討中である

2%

6. その他

2%99. 取り組みはない

図 5

40

49%

当該資格や専門職人材に望まれる能力の明文化

自由記述回答には表 4 に示したような事例があげられた。資格の審査や認定の基準における能力の明文化をあげられているものが多い。大学教育に関連するものとしては、たとえば「専門社会調査士資格認定基準」「臨床発達心理士認定申請ガイド」がある。また、「IT 人
材育成におけるコンピテンシー評価基準モデル」やその他の技術者の能力基準のように、技術能力の評価基準が策定されている事例がみられる。

122

表 4
資格分野分
類

国家／
民間資
格

1

公務員・法
国家
律・政治

1

公務員・法
国家
律・政治

2 ビジネス民間

民間
2 ビジネス
金融・経済・
民間
3
不動産
4 語学

民間

4 語学
4 語学

民間
民間

4 語学

民間

広告・新聞・
民間
7
雑誌・本
広告・新聞・
民間
7
雑誌・本
コンピュー
民間
8
タ
8

コンピュー
国家
タ

機械・電気・
国家
化学
機械・電気・
国家
9
化学
9

10

自然・環境・
民間
バイオ

動物・畜産・
民間水産
メイク・ネイ
民間
11
ル・エステ
10

作成等団体名日弁連法務研究財団

資格や専門職人材に望まれる能力の明文化の事例能力が明文化されているものの名称「法科大学院認証評価基準」

該当する学位課程

アンケート回答団体

専門職

日本弁護士連合会

その他の回答…（司法書士養成制度検討会は学識経験者で構成されており、法科大学院と連携して、将来の司法書士養成制度についての答申を 日本司法書士会連合会受ける予定になっている。）
日本バリュー・エンジニアリン 「VE 資格別知識領域」
日本バリュー・エンジニアリング協会
グ協会「スキル領域」
日本商業ラッピング協会「商業の現場における必要な商業ラッピングの知識と技術」
日本商業ラッピング協会
社会調査協会「専門社会調査士資格認定基準（８条規定）」「試験実施要項パンフレット」「仏検公式ガイドブック」（各年）「仏検公式基本語辞典」
日本工業英語協会
工学部（理学部）に必要な技術英語のスキル（単位）ロシア語能力検定委員会「ロシア語能力検定到達度判定基準」「平成２７年度日本語教育能力検定試験（公益社団法人日本語教育学会
日本国際教育支援協会
認定）実施要項 各区分における規定内容」
国際文化カレッジフォトマスタ 「フォトマスター検定」 は、「出題項目リスト」分野別／出題級別の表
ー検定事務局にまとめている。他の検定 は、「審査基準」としてまとめている。
フランス語教育振興協会

修士

社会調査協会
フランス語教育振興協会
日本工業英語協会
ロシア語能力検定委員会

他

日本国際教育支援協会
国際文化カレッジ

日本印刷技術協会「DTP エキスパートカリキュラム」（第 11 版）

IT コーディネータ協会「IT コーディネータ（ITC）実践力ガイドライン Ver.2.0」(2012 年 7 月) IT コーディネータ協会

情報処理推進機構「IT 人材育成におけるコンピテンシー評価基準モデル」

情報処理推進機構

日本機械設計工業会「機械設計業務の標準分類（平成８年）」

日本機械設計工業会

日本印刷技術協会

日本データ通信協会
総務省

学 修
士 士

「工事担当者スキルアップガイドライン分野別要件整理表」
学
日本データ通信協会
士「電気通信主任技術者スキル標準 2010 年」「環境サイトアセッサー評価登録室標準書／環境サイトアセッサー資格
基準 2004 年」「実践キャリア・アップ戦略 エネルギー・環境マネジャーキャリア段位
産業環境管理協会
制度 レベル認定基準 2015 年」
産業環境管理協会「同制度 評価対象関連有資格者等 2015 年」「同制度 評価対象項目」2015 年」「同制度 評価対象講座・セミナー等 2015 年」
社会動物環境整備協会（ワンワ
社会動物環境整備協会（ワンワンパーティ「ドッグライフカウンセラー」
ンパーティクラブ）
クラブ）
日本アロマ環境協会（AEAJ）「アロマテラピー資格認定スクール規則」

123

他

日本アロマ環境協会（AEAJ）

短
大 専
高 門
専

専
門

他

12 保育・教育

民間

日本臨床心理士資格認定協会「臨床心理士資格審査規程」「新・臨床心理士になるために」（書籍）

日本臨床心理士資格認定協会

修士

12 保育・教育

民間

臨床発達心理士認定運営機構「臨床発達心理士認定申請ガイド」（2015 年度版）

臨床発達心理士認定運営機構

学 修
士 士

「公認スポーツ指導者育成の基本コンセプト」「栄養教諭が行うカリキュラム」「栄養教諭免許状更新講習（選択領域）テキスト」

12 保育・教育民間

日本体育協会

12 保育・教育

国家

全国学校栄養士協議会

医療・看護・
国家
歯科・薬リハビリ・マ13 ッサージ・心 民間
理リハビリ・マ13 ッサージ・心 国家理
13

日本助産師会

日本チェーンドラッグストア協「アドバイザー認定制度実施要項」
会
柔道整復研修試験財団

13

医療・看護・
国家
歯科・薬

日本臨床工学技士会

14

健康・スポー
民間ツ

日本山岳ガイド協会

15

調理・栄養・
民間
製菓

日本フードスペシャリスト協会

調理・栄養・
国家
製菓
調理・栄養・
国家
15
製菓
民間
99 複数

「助産師の声明/コアコンピテンシー」（平成 22 年 5 月）

15

実務能力認定機構

短大高専

日本体育協会
全国学校栄養士協議会
日本助産師会
日本チェーンドラッグストア協会「柔道整復師卒後臨床研修実施要項」（平成 27 年度）「日本臨床工学技士会倫理綱領 2003」「日本臨床工学技士会医療機器安全管理指針Ⅰ：2013」「日本臨床工学技士会医療機器安全管理指針Ⅱ：2014」「ガイドの基礎的知識教本」「ガイドの専門的知識教本」「山のファーストエイド教本」「雪の安全管理・雪崩対策技術教本」「山岳遭難救助技術マニュアル」「フリークライミングインストラクター指導教本」

日本臨床工学技士会

学
士

専
門

日本山岳ガイド協会

日本全職業調理士協会「栄養士実力認定試験ガイドライン 2014」
全国栄養士養成施設協会「管理栄養士養成課程におけるモデルコアカリキュラム 2015」「実務能力基準表」（「IT 分野基準表」および「ビジネス分野基準表」 株式会社サーティファイ

124

他

日本柔道整復師会「フードスペシャリスト養成課程コアカリキュラム」（平成 26 年 3 月） 日本フードスペシャリスト協会
専門調理師、調理技能士テキスト

全国栄養士養成施設協会

専
門
職

学
士

短
大
高
専

3.5.2

大学・大学院等の教育のためのモデルカリキュラムの策定

大学・大学院等の教育のためのモデルカリキュラムの策定の実施状況については、自団体で作成・検討中が 20%であり、関連団体による取り組みがあるとした回答が 5%である。取り組みはないとした回答は 71%である。

010

1. 自団体で作成した
5%

3. 関連団体で作成した

5%

5. その他

30

40

50

60

70

15%

2. 自団体で今後の作成を検討中である

4. 関連団体で今後の作成を検討中である

20

0%
6%

99. 取り組みはない

71%

図 6 大学・大学院等の教育のためのモデルカリキュラムの策定
具体的な事例は表 5 の通りである。件数は多くはないが、特定の分野に偏ることなく様々な分野においてモデルカリキュラム策定の取り組みがなされている。

125

表 5
資格分野分類

国家／民間

大学・大学院等の教育のためのモデルカリキュラムの策定の事例

作成団体名

モデルカリキュラム等の名称

アンケート回答団体「法科大学院モデル・カリキュラムの構想と実験―プロフ
日本弁護士連合会
ェッショナル法学教育の創造（2001 年）」「創発型プロジェクトマネジメント 2014」
日本プロジェクトマネジメント協 「プロジェクトマネジメント基礎」
日本プロジェクトマネジメント協会会「プロジェクトマネジメント応用」「プロジェクトマネジメント実践」
日本商業ラッピング協会
90 分授業×15 コマ（14 コマで実習、最後に検定試験）
日本商業ラッピング協会

1

公務員・法律・政
国家
治

2

ビジネス

2

3

ビジネス
民間
金融・経済・不動
民間産
金融・経済・不動
国家
産

4

語学

公的

日本工業英語協会

4

語学

民間

日本語教員の養成に関する調査研「日本語教育にための教員養成について（2000 年）」
究協力者会議日本国際教育支援協会

8

コンピュータ民間

IT コーディネータ協会

大学院からの依頼により各年度で「ＩＴコーディネータ養成コースカリキュラム」作成「カリキュラムガイドライン」

IT コーディネータ協会

8コンピュータ

国家

情報処理推進機構「高等教育機関向け汎用的教育コンテンツ」

情報処理推進機構

8コンピュータ民間

10

動物・畜産・水産 民間

11

メイク・ネイル・
民間
エステ

3

国家

該当する学位課程
専門職

日本弁護士会

社会調査協会「標準カリキュラム検討委員会報告」（仮称）

社会調査協会

学 修 博
士 士 士

学 修
士 士

関連団体において大学等で寄附講座などを実施している。 日本土地家屋調査士会連合会「技術英語（学士・修士）モデルカリキュラム」

日本工業英語協会

CompTIA 日本支局（「CompTIA それぞれの認定資格のトレーニングカリキュラム。
CompTIA 日本支局
トレーニングパートナー」）「CompTIA トレーニングパートナー」により策定。
「動物看護学教育標準カリキュラム（2012 年）」
全国動物保健看護系大学協会「動物看護師養成モデルコアカリキュラム（専修学校） 動物看護師統一認定機構（2012 年）」

短
大
高
専
短
専
学 修 博
大
門
士 士 士
高
職
専
学 修
士 士

学
士

専
門
短
大 専
他
高 門
専

当協会のカリキュラムとして認定する事に必要な授業科
日本エステティック協会
目･授業時間数等を定めている
修
士
修
士

12

保育・教育

民間

日本臨床心理士資格認定協会

12

保育・教育

民間

臨床発達心理士認定運営機構「大学院授業科目の指定科目としての認定条件」

12

保育・教育

民間

日本体育協会「コーチ育成のためのモデルコアカリキュラム」（作成中） 日本体育協会

12

保育・教育

民間

リトミック研究センター

幼稚園・保育園のためのリトミック２級および１級指導資
リトミック研究センター格取得カリキュラム

126

臨床発達心理士認定運営機構

専
門

短
大 専
高 門
専

学 修
士 士

日本エステティック協会「臨床心理士受験資格に関する大学院指定運用内規」（平成 8 年 4 月 1 日制定）
日本臨床心理士資格認定協会「臨床心理士養成のための大学院専門職学位課程評価基準要綱」（平成 21 年 2 月制定）

専
門

専
門
職

短
専
修 博
大 専
門
士 士
高 門
職
専

13

リハビリ・マッサ
民間
ージ・心理
医療・看護・歯科・
国家
薬
医療・看護・歯科・
国家
薬

15

調理・栄養・製菓 民間

13
13

99

複数

国家

日本チェーンドラッグストア協会「アドバイザー養成講座」カリキュラムの提供について

日本チェーンドラッグストア協会

日本臨床工学技士会「臨床工学技士教育あり方委員会」(会議名）

日本臨床工学技士会

他
学士

文科省「薬学系人材養成の在り方 「薬学教育モデル・コアカリキュラム（平成 25 年度改訂
日本薬剤師会に関する検討会」
版）」

学士

日本フードスペシャリスト協会「フードスペシャリスト養成機関認定に関する規程」

学士

株式会社サーティファイ「情報処理技術者能力認定試験 モデルカリキュラム」「ビジネス著作権検定 モデルカリキュラム」「Excel® 表計算処理技能認定試験 モデルカリキュラ
ム」
株式会社サーティファイ「Word 文書処理技能認定試験 モデルカリキュラム」ほか資格検定試験を取得するための標準的なモデルカリキ
ュラムを作成し、Web サイトに公開しております。

127

日本フードスペシャリスト協会

専
門

短
大
高
専

3.5.3

大学・大学院等における関連する教育課程の認定

教育課程の認定については 15%の団体が実施していると回答し、関連団体による実施が2%である。80%はそのような取り組みはない。
010

1. 自団体が、教育課程を認定している

30

40

50

60

0%

3. 関連団体が、教育課程を認定している

2%

4. 関連団体が、教育課程の認定を今後実施すること検討中である

0%
5%

99. 取り組みはない

図 7

70

15%

2. 自団体が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である

5. その他

20

80%

大学・大学院等における関連する教育課程の認定

具体的な事例としては表 6 の通りである。資格授与のために大学・大学院課程の認定をしている事例は、動物保健看護や、臨床心理士、臨床発達心理士の事例、情報分野における総務省による認定の事例などが回答されている。

128

表 6
国家
資格分野分類 ／民
間

関連団体名
Air

大学・大学院等における関連する教育課程の認定の事例
教育課程の認定の状況

Transport

アンケート回答団体

4 国際

民間

The International
Association (IATA)

8 コンピュータ

民間

ＩＴコーディネータ協会

大学院 1 校であるが教育課程の認定を行い、IT コーディネータ試験の優遇措置
IT コーディネータ協会を設けている。

IATA Cargo Introductory Course。

機械・電気・化民間
学

総務省

資格試験の科目免除の条件となる教育課程の認定を総務省が行っている。

9

建築・土木・イ民間
ンテリア

輸入住宅産業協会

資格授与の条件となる教育課程の認定、これまで建築、住宅住居の課程を認定。 輸入住宅産業協会

10

動物・畜産・水民間
産

全国動物保健看護系大学協会

全国動物保健看護系大学協会が受験資格の条件となる大学の教育課程の審査・認定を行っており、これまで、6 大学の受験資格が認められた。
動物看護師統一認定機構
本機構では、専修学校の教育課程の審査・認定を行い、これまで 68 校の受験資格を認めた。

10

植物・フラワ
民間ー・園芸

日本フラワーデザイナー協会受験に必要な履修カリキュラムを修了した学生に本資格検定の受験を認めてい日本フラワーデザイナー協会
る。

11

メイク・ネイ民間
ル・エステ

日本エステティック協会

12 保育・教育民間

日本臨床心理士資格認定協会

12 保育・教育

民間

臨床発達心理士認定運営機構

12 保育・教育民間

日本体育協会

リハビリ・マ13 ッサージ・心 民間
理健康・スポー
14
民間ツ

日本データ通信協会

専
門
職
学
士
短
大 専
高 門
専
学
士

専
門
短 専
大 門
高
専

日本エステティック協会

日本臨床心理士資格認定協会

修士

臨床発達心理士認定運営機構

修
士

専
門
職

日本体育協会

日本チェーンドラッグストア協会

学校の授業で実施する教育課程を提出いただき、当協会が実施しているカリキュ 日本チェーンドラッグストア協
ラムの内容を網羅しているか、確認を取って実施している。
会

NSCA ジャパン

資格授与の条件となる教育課程の認定を行っており、これまで１２の大学およびNSCA ジャパン
６つの専門学校のスポーツ科学に関わる学科の課程を認定している。

15

調理・栄養・製民間菓

日本フードスペシャリスト協会

資格付与の条件となる教育が実施させるかどうかを養成機関として認定する際、日本フードスペシャリスト協会
確認している。

15

調理・栄養・製民間菓

日本フードコーディネーター協会

フードコーディネーター３級資格認定校として認可するにあたり専門科目のカ
リキュラムについて授業内容を審査認定している。

129

専
門

航空貨物運送協会

9

設備・講師等の基準を満たし、当協会所定のカリキュラムを組み込んだ教育課程を行っている学校を、「認定校」として認定している。
臨床心理士受験資格取得の条件となる大学院の教育課程の認定を行っており、これまで第 1 種指定大学院 152 校、第 1 種指定大学院 11 校、合計 163 校の指定大学院を数えている。
また、臨床心理士受験資格取得に関する大学院教育課程として、臨床心理分野専
門職大学院６校を認定している。
2009 年より、大学院の科目が資格授与の条件となる指定科目として認められるかどうか、大学院のシラバスによって認定している。2015 年度は、42 大学院の312 科目を指定科目の条件を満たすとして認定した。
資格授与の条件となる教育課程の認定を行っており、大学 207 校、専門学校 41
校を認定している。

該当する学位課程

日本フードコーディネーター協
会

他

学
士

短
大
高
専

3.5.4

大学・大学院等における関連する教育課程の評価

認定ではない第三者評価の事例はさらに少数である。自団体によるものが 7%、関連団体
によるものが 7%であり、86%はそのような取り組みはされていないと認識している。
0
1. 自団体が、教育課程の評価を実施している

10

30

40

50

60

70

1%

3. 専門職大学院認証評価機関が、教育課程の評価を実施している

1%
6%

5. 関連団体が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である

1%

6. その他

1%99. 取り組みはない

図 8

80

6%

2. 自団体が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である

4. 関連団体が、教育課程の評価を実施してい
る

20

86%

大学・大学院等における関連する教育課程の評価

具体的な事例は表 7 の通りである。法科大学院や臨床心理分野では専門職大学院の認証評価があり、薬学教育やリハビリテーション教育の第三者評価があげられている。また、このような評価基準に基づく評価委員会による評価とは異なり、試験点数の比較による教育の有効性の分析や、受講生のアンケート調査、資格試験と同様の学生向け試験の実施サービ
スなど、異なる種類の評価関連活動が挙げられている。

130

表 7
資格分野分類

国家／民間

大学・大学院等における関連する教育課程の評価の事例

関連団体名

1 公務員・法律・政治

国家

8 コンピュータ

民間

ＩＴコーディネータ協会

10 動物・畜産・水産

民間

動物看護師統一認定機構

12 保育・教育民間

日本臨床心理士資格認定協会

教育課程の評価の状況
法科大学院評価基準。

アンケート回答団体

該当する学位課程
専
門
職
専
門
職

日本弁護士連合会

大学院および IT コーディネータ協会が実施する受講生に対するIT コーディネータ協会
アンケートによる評価。

専門

動物看護師養成の専門学校に対する機関別評価及び分野別評価 動物看護師統一認定機構
指定大学院の認定期間は 6 年間で、その 3 年目に実地視察による中間評価を、年 6 目に指定継続審査を行っている。
日本臨床心理士資格認定協会
臨床心理分野専門職大学院の認証評価機関として、平成 21 年度
より認証評価を行っている。
学習終了後に実施される認定試験の点数が、他の受験者との平日本チェーンドラッグストア協
均点に比べどのような状況なのかを確認し、教育課程の内容が会適正かどうか判断している。

修
士

13

リハビリ・マッサー
民間
ジ・心理

日本チェーンドラッグストア協会

13

リハビリ・マッサー
国家
ジ・心理

全国柔道整復学校協会

全国柔道整復学校協会派遣講師による実技認定試験。

日本柔道整復師会

薬学教育評価機構

薬学教育プログラムの評価事業
薬学教育評価機構が実施。

日本薬剤師会学士

リハビリテーション教育評価機構

リハビリテーション関連職種の教育評価事業。

日本言語聴覚士協会

学士

日本フードコーディネーター協会

3 級の一般試験と同等の試験を習熟度の目安として希望校で実 日本フードコーディネーター協施している。
会

13 医療・看護・歯科・薬 国家
13

リハビリ・マッサー
国家
ジ・心理

15 調理・栄養・製菓

民間

131

専
門
職
他
専
門

短
大 専
高 門
専

3.5.5

大学・大学院等における関連する教育の改善のための取り組み

大学・大学院等における教育改善のための取り組みも実施数は少ない。自団体による改善のプロジェクトを実施中あるいは検討中が 12%であり、82%はそのような取り組みはなされていないと認識している。
0
1. 自団体が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている

10

20

30

50

60

70

80

4%

2. 自団体において、教育改善のためのプロジェクトを実施している

10%

3. 自団体において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中

2%

4. 関連団体が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている0%

5. 関連団体において、教育改善のためのプロジェクトを実施している

4%

6. 関連団体において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中

1%

7. その他

2%99. 取り組みはない

図 9

40

82%

大学・大学院等における関連する教育の改善のための取り組み

具体的には表 8 の通りである。研修会、カリキュラムの大学とのすりあわせ、寄附講座の開設、検定試験の実施などの事例があげられている。

132

表 8

大学・大学院等における関連する教育の改善のための取り組みの事例

資格分野分類国家／民
間

1 公務員・法律・政治

国家

2 ビジネス

国家

2 ビジネス

民間

3 金融・経済・不動産

国家

3 金融・経済・不動産

民間

4 語学

公的

4 語学

民間

8 コンピュータ

民間

8 コンピュータ

国家

情報処理推進機構

8 コンピュータ

民間

CompTIA 日本支局

10 動物・畜産・水産

民間

動物看護師統一認定機構

関連団体名

教育改善の取り組みの状況

教育改善を促進するために，認証評価機関（3 団体）が評価を行っている。
日本プロジェクトマネジメント協 大学におけるプロジェクトマネジメント教育の拡充、あ会
るいは必須化。
消費者教育の結果の能力確認に利用できる「消費者力検
日本消費者協会定」を実施している。
「租税法・会計学教育助成金」及び「租税教育を担う教育養成大学助成金」として、大学において寄附講座を開設している。平成 7 年度より開始し、平成 27 年度までの実
日本税理士会連合会
績は 30 大学である。
また、現行の実施要領において、2 単位が付与され卒業所要単位として認められるものとすることを定めている。
「G 科目助成事業」大学における社会調査実習科目に関して、その優れた企画のものに一定額の資金助成を
社会調査協会行っている（年間 10 プログラム程度）。
科学英語論文作成。
日本工業英語協会
英語によるプレゼンテーション。
大学日本語教員養成課程研究協議会（7-4）のアンケートの結果と環境変化を受けて、必要に
ＩＴコーディネータ協会
応じ教材やカリキュラムの見直しを行う。
法科大学院認証評価機関

13

リハビリ・マッサージ・民間
心理

日本チェーンドラッグストア協会

13

リハビリ・マッサージ・
国家
心理

日本柔道整復師会
全国柔道整復学校協会

アンケート回答団体

専門職

日本弁護士連合会
日本プロジェクトマネジメント協会

学 修 博
士 士 士

日本消費者協会

日本税理士会連合会

社会調査協会学士

日本工業英語協会

学士
学士

日本国際教育支援協会

修
士
修
士

情報処理推進機構

博
士
博
士
専
門
職

IT コーディネータ協会

大学等における IT 起業家人材の育成。
各専門学校で実施されている「職業実践専門課程におけるカリキュラム編成委員会」に委員として参加。
動物看護学科等を有する大学と専修学校相互のカリキュ
ラムのすり合わせないし見直し
テキストは 3 年ぐらいに 1 度改訂を行い、最新の内容を学習 1 できる教材の作成を進めている。
富山大学大学院へ資金を提供し寄附講座を開設、教科書策定に関与。
自団体より全国柔道整復学校協会へ役員を派遣。
(公社)全国柔道整復学校協会にて複数のプロジェクトを遂行。前記全て。

学 修
士 士

CompTIA 日本支局
動物看護師統一認定機構

学
士

専
門

日本チェーンドラッグストア協会

他

専門

日本柔道整復師会

15 調理・栄養・製菓

民間

日本フードスペシャリスト協会

フードスペシャリスト養成機関研修会

日本フードスペシャリスト協会

15 調理・栄養・製菓

民間

日本フードコーディネーター協会

教員・担当者を対象に研修会・意見交換会の実施。

日本フードコーディネーター協会

133

該当する学位課程

学
士

短
大
高
専

3.5.6

大学・大学院等の教育への要請や要望の表明

大学・大学院等の教育への要請や要望の表明については 20%の団体が表明した、あるいは検討中と回答しており、関連団体が行った、あるいは検討中も 5%である。78%はそのよ
うな取り組みはないと認識している。
010

1. 自団体が、要請や要望を表明した

20

30

40

50

70

15%

2. 自団体が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である

5%

3. 関連団体が、要請や要望を表明した

4%

4. 関連団体が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である

1%

5. その他

2%99. 取り組みはない

図 10

60

78%

大学・大学院等の教育への要請や要望の表明

具体的には表 9 の通りである。挙げられた事例は多種多様であり、専門職の制度に関する要望や、大学に対する教育改善の要望などが見られる。

134

表 9
資格分野分
類

1

国家
／民
間

公務員・法
国家
律・政治

金融・経済・
国家
不動産
4 語学
公的

関連団体名

日本弁護士連合会

3

4 語学

民間

4 語学

民間

8

コンピュー
国家
タ

動物・畜産・
民間
水産
自然・環境・
10
国家
バイオ
10

10

動物・畜産・
民間
水産

12 保育・教育

民間

リハビリ・マ13 ッサージ・心 民間
理リハビリ・マ13 ッサージ・心 国家
理
医療・看護・
13
国家
歯科・薬
健康・スポー
14民間
ツ

大学・大学院等の教育への要請や要望の表明の事例

日本工業英語協会
日本青少年育成協会
HSK 日本実施委員会

大学・大学院等の教育への要請や要望

アンケート回答団体

該当する学位課程「法科大学院制度の改善に関する具体的提言」（2012 年 7 月）
「法科大学院教育と司法修習との連携強化のための提言」(2011 年 8 月)
「法科大学院共通的到達目標（コア・カリキュラム）モデル案第一次案に対する意見書」(2010 年 1 月)
「法科大学院の認証評価基準改定についての意見」(2009 年 8 月)
「中央教育審議会大学分科会法科大学院特別委員会「法科大学院教育の質の向上のための改善方策につ 日本弁護士連合会
いて（報告）」に対する意見書」(2009 年 7 月)
「中央教育審議会大学分科会法科大学院特別委員会「法科大学院教育の質の向上のための改善方策について（報告）案」の骨子に対する意見書」(2009 年 4 月)
「新しい法曹養成制度の改善方策に関する提言」(2009 年 1 月)
日本土地家屋調査士会
関連する大学等において寄附講座などを通じて講座開講をお願い等している。
連合会
工学部（理学系）の英語教育
日本工業英語協会
日本青少年育成協会
各大学へ、HSK を評価軸とした中国語授業の展開
HSK 日本実施委員会「日本語教育のための教員養成について」

日本国際教育支援協会

情報処理推進機構「実践的 IT 教育講座構築ガイド」

情報処理推進機構

動物看護師統一認定機構

機関別及び分野別評価を基にし、教育の改善を要請する予定である。

動物看護師統一認定機
構

大学生・高専・専門学校生対象 エネルギー・環境マネジャーキャリア段位（レベル１、レベル２）認定制度（要件）（仮）時代と共に犬の社会的地位が変化してきた。人の心と犬の生活を見つめ、考え、新たな暮らし方についての学問が望まれる。従来の使徒動物としての調教・訓練では時代に合わず、不充分となった。
指定大学院に対しては、実地視察や指定継続審査における結果とともに改善要望を通知する。
日本臨床心理士資格認定
臨床心理分野専門職大学院に対しては、認証評価結果報告書で「改善が望ましい点」「要望事項」を記載
協会
し、当該校に通知し、公表している。

産業環境管理協会

産業環境管理協会

専
門
職

短
専
学 修 博
大
門
士 士 士
高
職
専
短
学 修 博
大
士 士 士
高
専

専
門
専
門
専
門

学
士

社会動物環境整備協会（ワンワンパーティク
ラブ）
日本臨床心理士資格認
定協会

修
士

専
門
職

日本チェーンドラッグス 「アドバイザー養成講座」カリキュラムの提供について
日本チェーンドラッグ
トア協会
ドラッグストア業界に関連する科目を持っている専門学校などに、教育内容についての案内を行った。 ストア協会
日本柔道整復師会
全国柔道整復学校協会
柔道整復研修試験財団

自団体より関係機関に養成制度変更を要請。
全国柔道整復学校協会より養成制度変更を要請。
柔道整復研修試験財団より卒後研修法制化を要請。

日本柔道整復師会

日本臨床工学技士会

民主党医療技術者政策推進議員連盟要望書

日本臨床工学技士会

日本フィットネス協会

養成校制度の導入のご案内

日本フィットネス協会

135

学
士
他

3.5.7

その他の取り組み

その他に大学・大学院等の教育の質保証や改善に関連する貴団体あるいは関連団体での取り組みとしては、少数であるが表 10 のようなものがあげられた。大学や専門学校の担当者との連携体制や関連する団体との連携体制の構築、ならびに意見交換が複数指摘されている。また、自己点検の実施や広報などの事例もみられる。
表 10
資格分野
分類

国家
／民
間

1

公務員・
法律・政
治

国家

3

金融・経
済・不動
産

民間

10

動物・畜
産・水産

民間

13

13
15

リ ハ ビ
リ・マッ
サージ・
心理
リ ハ ビ
リ・マッ
サージ・
心理
調理・栄
養・製菓

質保証に関連するその他の取り組みの事例
その他の取り組み

法科大学院実務家教員向けの交流集会の開催。
法科大学院協会等との意見交換。
法科大学院志望者増加に向けた広報パンフレットの作成，説明会の開催 等。
各参加大学（250 余校）には、社会調査士・専門社会調査士（正規）の申請にかかる世話役（窓口）として、「連絡責任者」を委嘱している。各大学での社会調査に関連する教育に対しては、年度ごとの「連絡責任者会議」において、協会からのさまざま依頼や希望、提案などを伝達して、大学での社会調査教育の質保証
および改善に努めている。
2016 年 3 月頃に、専修学校向けに教育内容等の「自己点検評価表」を作成し、専修学校ごとに自己点検を行って頂くとともに、合わせて教育等の実地状況についての分野別評価を実施する予定。

アンケート回答団体日本弁護士連合会

社会調査協会

動物看護師統一認定機構

民間

教育を実施している専門学校の担当者などに年１回集まっていただ
き、協会および専門学校同士での意見交換会を行い、その会議の中で、要望や改善についての話し合いを行っている。

日本チェーンドラ
ッグストア協会

国家

柔道整復に関連のある公的団体が定期的に情報交換のための会議を開催し、柔道整復師の質の向上を図り、国民の医療と福祉の向上に努めている。

日本柔道整復師会

民間

フードスペシャリストネットワークへの参加。

日本フードスペシャリスト協会

3.6 質保証の取り組みを実施するに至った背景
上記までの各種の質保証の取り組みを実施するに至った背景について自由記述方式で記入いただいた。表 11 にはその内容を整理し、件数をあげている。
5 件の回答に記入されていたのは「専門職の社会的評価・認知度の向上」である。そのために、職業に必要な能力の資格化を行い、資格に必要なスキルを設定することなどがされている。同様に多いのは「資格で証明される能力の社会的需要がある」という認識であり、政府の答申などで人材の必要性が示されていることを背景に、モデルカリキュラムの策定や大学との連携を進めている場合がある。また、「専門職の質向上の必要性」のために教育課
程の認定を行っている場合や、学部だけでなく大学院課程などの高度教育の必要性を提言している場合がある。
次には「資格の社会的評価の向上」がある。これは専門職というよりは資格自体の受験者数を確保するために知名度を高めることを目指し、大学との連携を行っている。そのほかには、「資格で取得できる能力を明確化」するために資格の級ごとの能力の明確化を図っている場合などがある。

136

表 11 質保証の取り組みを実施するに至った背景
背景
専門職の社会的評価・認知度の向上
資格で証明される能力の社会的需要
専門職の質向上
資格の社会的評価の向上
資格で習得できる能力の明確化
資格に必要な教育内容の高度化
教育内容の改善、教育内容の標準化、教育内容の普及、資格取得の容易化、海外の資格制度の導入

回答団体数
5
5
5
3
2
2
各1

3.7 海外の対応する団体での質保証活動の実施有無
回答いただいた団体に対応する海外の団体などで、教育の質保証活動について把握しているものがあれば回答をいただいた 15 団体（15%）から何らかの回答をいただいた。
回答数が少ないために傾向を見ることは難しいが、能力明示やモデルカリキュラムの例が多く見られる。

137

表 12

番
号

分類

海外の団体などの名称

海外における対応する質保証活動の実施状況

取組の名称や概略

人
材
の
能
力
の
明
文
化

モ
デ
ル
カ
リ
キ
ュ
ラ
ム
の
策
定

教
育
課
程
の
認
定

教
育
課
程
の
評
価

教
育
改
善
の
た
め
の
取
り
組
み

大 そ
学 の
教 他
育
へ
の
要
請
の
表
明

該当する学位課程

専
門
職

認 評
定 価

1 公務員・法律・政治 American Bar Association

アンケート回答団体

日本弁護士連合会

2 ビジネスInternational ProjectManagement Association(IPMA)
国際ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄﾏﾈｼﾞﾒﾝﾄ協会

IPMA Competence Baseline(ICB)

能力

日本プロジェクトマネジメ
ント協会

2 ビジネス

Project Management Institute(米国 PMI)

Project Manager Competency Development
Framework(PMCDF)(人格コンピテンシーチェックシート)

能力

日本プロジェクトマネジメ
ント協会

4 語学、国際

ロシア語能力検定委員会

4 語学、国際

IATA （International Air
Transport Association）

4 語学、国際

インドネシア日本語教育学会

ロシア語能力検定委員会
能力

他 航空貨物運送協会
評
価

日本語教育における評価

日本国際教育支援協会

4 語学、国際

カナダ日本語教育振興会

CAJLE 地域研修会支援金

改善

4 語学、国際香港日本語教育学会

香港日本語教育セミナー

改
善

9 技術

弊協会の賛助会員である海外政府機関の紹介団体

British Institute of Interior Design

12 保育・教育

American Psychological Association

Accredited Doctoral Programs in Professional
Psychology:2015

12 保育・教育

Hills International College

１～６歳までのリトミック指導カリキュラム

nternational Confederation of
Midwives（国際助産師連盟）
nternational Confederation of
Midwives（国際助産師連盟）

Essential Competencies for Basic Midwifery Practice2010
Model Curriculum Outlines for Professional Midwifery
Education 2012

13 医療・福祉
13 医療・福祉
13 医療・福祉nternational Confederation of
Midwives（国際助産師連盟）

Global Standards for Midwifery Education (2010)

13 医療・福祉nternational Confederation of
Midwives（国際助産師連盟）

ICM Standard Equipment List for Competency-Based
Skills Training in Midwifery Schools
Member Association Capacity Assessment Tool
(MACAT)138

日本国際教育支援協会
日本国際教育支援協会
その他

他 輸入住宅産業協会
専
博
門
士
職

認
定

日本臨床心理士資格認定協
会

カ
リ
能
力

他 リトミック研究センター
学士

日本助産師会
修士

日本助産師会
専門
職

日本助産師会短大・
高専他 日本助産師会

13 医療・福祉
13 医療・福祉
13 医療・福祉
13 医療・福祉
13 医療・福祉
14 健康・スポーツ

Mongolian National University of
Medical Sciences
Vietnam Military Medical
University
American Speech Language
Hearing Association
International Association of
Logopedics and Phoniatrics
International Federation of Social
Workers
Association of Schools of Social
Work
国際山岳ガイド連盟（UIAGM）

修 博
士 士
学 修
士 士

カ
リ

Professor of new undergraduate

能 カ
力 リ

Medical scientist
Certification of Clinical Competency

そ修 博
能 カ 認 評 改 要の力 リ 定 価 善 望
士 士
他
学 修
能 カ
力 リ
士 士

139

日本柔道整復師会
日本言語聴覚士協会
日本言語聴覚士協会
日本社会福祉士会

ソーシャルワークの教育養成に関する世界基準

国際山岳ガイドプラットフォーム

日本柔道整復師会

カ
リ

そ
の
他

日本山岳ガイド協会

3.8 質保証の必要性や留意点の認識
大学等の教育の質保証にどれほど関わるべきかの必要性は各職業分野により異なるであ
ろうし、質保証の実施に関する留意点についても各職業分野により異なると考えられる。
本調査ではいくつかの種類の考えについて、5 件法での回答を求めた。回答においては、「５：とてもよく当てはまる」を「団体の置かれた状況によく当てはまっていたり、関連した議論が団体内で頻繁に行われている」とし、「１：全く当てはまらない」を「団体の置かれた状況と全く異なっていたり、関連した議論が団体内でほとんど行われない」としている。
そのため、「５」は設問で示す考え方が当該団体に適合している考えであると見ることができる。一方で「１」の回答は「当てはまらない」という積極的否定と、「そのような議論がほとんどなされていない（当てはまるかどうかの議論すらしたことない）」という回答の二つを含んでいる。
以下では、5 件法で 4 以上の回答を肯定的な回答としてとらえて、その割合を示す。資
格・専門職の職業分野を大きく、人文社会科学関連、理学・工学関連、生命科学関連の 3 つにわけて傾向をみる。
全体的傾向は 3 分野で変わらない。全体では「9. 当該資格や専門職の領域は、分野固有の能力だけでなく、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）が重要」がもっとも高く、「7. 当該資格や専門職に必要な能力の育成は、就職後の職務経験などが重要」が続く。すなわち、専門職の分野においても、分野固有の能力よりは実際の職務経験を通じるなどして培われるジェネリックスキルが重要視されている。
次に「8. 当該資格や専門職の領域は、特定の学問分野に固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要」、「1. 当該資格は、対応する分野の大学等の卒業生が職業につくための能力証明として重要」が高く。専門的な能力を身につけさせ、それを能力証明することが重視されている。
その他にも、半数程度が高等教育で能力を育成することが重要(6.)とも考えており、能力の明確化や質保証が必要と考えている(10.)。
他方、学協会での調査と同様に、職業人の海外移動に伴う質保証の必要性の認識は低い（3.
4.）。また、学協会での調査とは異なり、教育の多様性を尊重することで教育の標準化を避けるべきという考えは低く(11.)、標準的な教育内容を設定することが難しいという認識も低い（12.）。
分野別では、海外移動の項目を除いて生命科学関連（保健）の団体からの回答がやや高く、資格の重要性や教育の質保証の必要性の認識がやや高いことがうかがえる。ただし、統計的に有意(有意水準 5%)な差ではない。
国家資格と民間資格を比較しても大きな差異はなく、有意な差異としては「質保証による標準化をさけるべき」(11.)という意見が民間資格のほうがやや高い。

140

13. 当該資格や専門職の領域は、関連する他分野を含めた学際的な教育が重要

13. 当該資格や専門職の領域は、関連する他分野を含めた学際的な教育が重要

12. 当該資格や専門職の領域は発展段階にあり、大学・大学院等での標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい

11. 当該資格や専門職についての教育は、大学・大学院等の教育内容の多様性を尊重して、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき10. 当該資格や専門職に必要な教育内容の明確化
や保証を行う必要

9. 当該資格や専門職の領域は、分野固有の能力だ
けでなく、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）が重要

図 12 質保証の必要性や留意点の認識（資格種類別）

12. 当該資格や専門職の領域は発展段階にあり、大学・大学院等での標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい
11. 当該資格や専門職についての教育は、大学・大学院等の教育内容の多様性を尊重して、質保証によって教育内容が標準化することを…
10. 当該資格や専門職に必要な教育内容の明確化や保証を行う必要
9. 当該資格や専門職の領域は、分野固有の能力だけでなく、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）が…

8. 当該資格や専門職の領域は、特定の学問分野に固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要

7. 当該資格や専門職に必要な能力の育成は、就職後の職務経験などが重要

6. 当該資格や専門職に必要な能力の教育は、大学・大学院等の高等教育機関で行うことが重要

5. 対応する海外の資格等の間で、資格授与試験などで求める内容を整合させることが重要

4. 当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。

3. 当該資格や専門職が関連する業種・職種では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いた
めに、分野固有の資格や能力証明が重要

2. 当該資格や専門職が関連する業種・職種では、職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要

1. 当該資格は、対応する分野の大学等の卒業生が職業につくための能力証明として重要

141

8. 当該資格や専門職の領域は、特定の学問分野に固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要7. 当該資格や専門職に必要な能力の育成
は、就職後の職務経験などが重要
6. 当該資格や専門職に必要な能力の教育
は、大学・大学院等の高等教育機関で行うことが重要
5. 対応する海外の資格等の間で、資格授与試
験などで求める内容を整合させることが重要
4. 当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、教育内容の国際的共通性が求められている。
3. 当該資格や専門職が関連する業種・職種では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明…
2. 当該資格や専門職が関連する業種・職種では、職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要
1. 当該資格は、対応する分野の大学等の卒
業生が職業につくための能力証明として重要

0%

民間資格
国家資格
90%

生命科学関連理学・工学関連
人文・社会科学関連
100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

図 11 質保証の必要性や留意点の認識（分野別）

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

3.9 質保証のあり方や障害についての自由記述
アンケートでは教育の質保証についてのご意見（問 11）や、実施する上での障害について（問 12）、自由記述で回答をいただいた。それぞれ回答は 28 件、18 件である。以下に、いくつかの論点をまとめる。
・大学ならびに企業との連携体制の必要性
資格団体・専門職団体と大学や企業との連携体制を強化する旨の意見がいくつかみられる。教育は人間形成、知識、技術の習得を目的とするものであるため、大学教育と表裏一体で進めていく必要性（調理・栄養・製菓分野）が指摘されているのに加えて、専門的なスキルを有した人材を求める企業サイドとの連携が必要である（ビジネス分野）ことが指摘されている。
・カリキュラムの充実の必要性求められる能力の変化や教育実施者の拡大により、カリキュラムの充実を促進することの必要性が指摘されている。たとえば IT 分野の技術革新に伴い、実践的教育カリキュラムの充実が望まれる（コンピュータ分野）ことや、専修学校に加えて大学でも教えられるようになることで推奨コアカリキュラムが重要となっていること（農芸分野）、経験者による講義など、実際の現場での実務を含めた多角的な学びが必要（語学、国際分野）の旨が指摘されている。
・資格試験対策による弊害
教育が資格取得と結びつくことの弊害も指摘されている。学部・大学院で行われる教育が国家試験対策的な内容が色濃くなり、教育に質を求めることが限界（旅行・観光、ホテル・
ブライダル）である旨が指摘されている。
・質保証実施のための体制や費用の問題
質保証を実施する体制の課題としては、毎年評価を実施するための事務組織体制（農芸）、
質保証を実施する人材不足（旅行・観光、ホテル・ブライダル）、評価に関わる費用負担（農芸）の点があげられている。また、資格や専門職に関する検討を行っている団体が複数あり、質保証の取り組みに着手しにくい（医療・福祉）や、資格制度の変更により質保証のコンセ
ンサスがまだとれていない旨の指摘（医療・福祉）がある。
このほかには、質保証の前段階の課題であるが、資格自体の労働市場における評価が確立していないことや、大学で当該資格に関連する教育をおこなっているところが少ないこと、
大学カリキュラムが過密であり入れにくいことが挙げられている。

142

3.10

まとめ

教育の質保証の一つの方法として専門職や資格との関係からの視点がありうるが、そも
そも本調査を行う過程で、大学で取得が可能とされている資格は多種多様であり、そのリス
ト作成すら容易でないことが明らかとなった。
たとえば、一部の大学ではある資格取得に結びつくことを意識してカリキュラムを形成することがあり、その場合には資格で求められる能力やモデルカリキュラムは教育の質の維持のために有用であろう。しかし、資格の種類自体が多様であることを鑑みれば、どのよ
うな資格取得を教育目的に組み込むかは大学の判断に大きく委ねられることになり、資格団体や専門職団体からは、そのような大学が質保証において活用できる参考資料や質保証に関するサービスが提供されていれば有効である。
アンケートに回答いただいた団体に限れば、団体内あるいは外部に大学等の教育について検討する組織があるとした回答割合は 29%であり、現時点で積極的に検討できる体制が構築されている状況ではない。
現時点で、資格や専門職に求められる能力の明示は半数で行われ、モデルカリキュラム策
定は 3 割弱で行われている。ただし、「学位プログラム」単位での質保証に対応するようなものは少なく、特定の授業科目に関するものも多い。資格授与のために大学・大学院課程の認定をしている事例は、2 割弱である。これらの取り組みは、大学が存在を知らないものであれば、質保証のための一つの資源となりうる。また、心理学、獣医学の分野での認定は、それら資格取得を目的に掲げている教育プログラムでは既に認定がなされていると考えられるが、大学内では今後、プログラム等の内部質保証を行う場合に、そのような認定がされていることを適切に活用することや、団体における認定方針が大学や専門職との連携のもとで教育の質が確保されるように発展することが望ましいと考えられる。
質保証に関する意見では、たとえば欧州で見られるように労働者の国際移動が質保証の必要性を生んでいると考える団体はだいぶ低く、国内需要の面から資格としての能力証明が必要であり、半数程度は大学等での教育による育成が重要と考えている。ただし、専門的能力だけでなく、ジェネリックスキルの必要性や、実務経験などの実務に根ざしたスキル等の獲得がより重要視されていることが示された。たとえば、今後、能力明示やモデルカリキ
ュラム策定を検討する団体に対しては、上記の視点をいかに取り込んでいくのかを情報共有されることで、より有効な質保証がなされると期待される。
自由記述においても、大学教育やカリキュラムの向上の必要性の認識が示されている一方で、質保証に関する取り組みの実施体制や資源の限界も示されおり、また、大学ならびに企業との連携体制が構築される方策の検討が必要という意見が示されている。

143

144

資料

資格・専門職団体における、大学教育の質保証に関連する取り組み状況に関する調査について（依頼）
我が国では、大学の教育の質を第三者が評価する「認証評価制度」が 2004 年に導入されました。この
認証評価制度は、一部を除けば、大学を単位とした評価であるため、その導入後もしばしば、分野別（学部や学科などの別）に教育の質を確認し、向上を図る取り組み（「教育の質保証」と総称されます）の必要性が論点にあがってきました。
その方法の一つとして、資格や専門職との関係から教育内容や学習成果を確認する方法があります。たとえば一部の分野では、専門職団体や学会がモデルカリキュラムを策定し、教育課程の評価をしている場
合があります。また、資格取得が大学での教育と結びついている場合には、資格授与団体が教育課程の認定を行っている場合があります。さらには、資格取得者や専門職人材が海外でも活躍する分野では、資格取得に必要な教育内容に国際的な通用性が求められるようになっている場合もあります。
このような、大学・大学院等の教育との関係は、資格や専門職の種類によって異なると想定されます。
しかし、我が国において、資格や専門職団体と大学・大学院等における教育の質保証との全体的状況はあ
きらかとはなっておりません。
そのため、独立行政法人大学評価・学位授与機構の研究開発部では、文部科学省「先導的大学改革推進
委託事業」の委託により、資格・専門職団体における大学教育に関連した取組や質保証の取組の実施状況
や、今後の必要性を調査させていただきたいと考えております。同様の調査を学会に対しても実施しております。調査結果は、今後、国や各種団体が取り組みを支援・促進していくための材料として提供したいと考えております。
つきましてはご多忙の折、大変恐縮ではございますが、調査にご協力いただけますよう、お願い申し上げます。

独立行政法人

大学評価・学位授与機構

研究開発部長

武市

准教授

145

林

正人
隆之

資格・専門職団体における、大学教育の質保証に関連する取り組み状況に関する調査
本調査は、文部科学省「先導的大学改革推進委託事業」により、独立行政法人大学評価・学位授与機構の研究開発部が実施するものです。調査は、国内の資格・専門職団体における、教育の質保証や質向上に関する取り組みの実施の有無や、今後の実施に関する必要性の認識を把握することを目的としております。調査の結果は、今後の質保証制度のあり方や国による支援のあり方の検討材料として提供したいと考
えております。ご回答をよろしくお願い申し上げます。
１．本調査は、民間の大学ガイドブック等において大学等の教育を通じて取得可能と挙げられていた資格、ならびに資格に関連する専門職団体に送付しております。貴団体の中に、大学・大学院等での教育について検討する組織などがあればその長がお答えください。ない場合には、団体の理事、事務局など、貴団体の活動状況を把握されている方がお答えください。
２．回答者の個人情報は厳重に管理し、本調査の目的以外には使うことはありません。
３．調査票は、2015 年 12 月 21 日（月）までに、ご返信くださいますようお願いします。
４．調査票の電子ファイルを下記よりダウンロード可能です。
h t t p : / / w w w. n i a d . a c . j p / b u n y a 2 0 1 5電子ファイルでご回答される場合には、下記までご送付ください。郵送にてご回答の場合は、同封の返信用封筒に入れて、ご投函ください。
５．調査票の質問内容等について不明点がございましたら、下記の担当者までお問い合わせください。
＜提出先・お問い合わせ先＞
独立行政法人

大学評価・学位授与機構

研究開発部〒187-8587 東京都小平市学園西町 1-29-1
Tel: 042-307-1824、1816
担当：林隆之、 蝶慎一

Fax: 042-307-1851
E-mail : bunya2015@niad.ac.jp◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇◇
ご回答くださる方のお名前等の情報をご記入ください。
貴団体名
回答者のご氏名
回答者の貴団体における役職名
E-mail あるいは電話番号
回答に不明点や詳細をお訊きしたい事
項があった場合に、ご連絡をしてもよろしいでしょうか（○をつけて下さい）【 】0. 可（してもよい）1

146【 】1. 不可

貴団体の学問分野と、大学・大学院等の教育との関係について
問1

貴団体の事業内容について
貴団体は、資格に関連する以下の事業を行っておられますか。行っているものがあれば【】欄に○をつけてください（複数選択可）。
【 】1. 国家資格・公的資格の試験の作成。
【 】2. 国家資格・公的資格の試験の実施。
【 】3. 国家資格・公的資格の資格授与。
【 】4. 民間資格の試験の作成。
【 】5. 民間資格の試験の実施。
【 】6. 民間資格の資格授与。
【 】7. 資格とはならない試験の作成。
【 】8. 資格とはならない試験の実施。
【 】9. 資格取得希望者（受験者等）に対する研修。
【 】10. 資格を既に保持している者に対する研修。
【】11. 資格授与に関連するその他事業。
→具体的に：

問2

資格等の名称と授与方法
問１の何らかの事業を行っている場合に、その資格や試験等の名称を以下の表の A 列にご記入ください。また、資格を授与している場合に、その資格授与の要件として当てはまるもの全てを、以下の選択肢から選び B 列にご記入ください。
【資格授与の要件】
a. 認定された教育課程の卒業・修了。
b. 認定された授業科目（群）の単位取得。
c. 学位の所持（教育課程の認定は不要）。
d. 個人に対する試験実施（他の要件によって一部免除あり）。
e. 個人に対する試験実施（一部免除なし）。
f. 個人の実務経験の審査。
g. 自団体が行う教育・研修の受講。
h. 高等教育機関以外のその他団体が行う教育・研修の受講。
i. その他。
A：資格や試験の名称

B：資格授与の要件（複数回答可）資格 1（以下、複数の資格を授与している場合に、取得者数が多い主要なもの４つまで）

資格 2
資格 3
資格 4
「h.」を含む場合は団体名を、「i.その他」を含む場合は具体的な授与要件を以下にご記入下さい。

2

147

問3

大学等の教育との対応関係
上記の資格や資格を要する専門職に必要な知識や技能は、大学・大学院等（短大や専門学校などの高等教育機関も含みます）で教育されていますか。問２で挙げた資格ごとに、以下の表の A 列に教育との対応関係として典型的なもの番号を、B 列に教育が実施されている学位課程の番号をご記入ください。また、その教育の典型的な名称（学部や学科や授業科目名の名称）が分かればご記入ください。
【教育との対応関係】
1. 学部・研究科や学科・専攻のカリキュラム全体で学ぶ。
（例：経済学部のカリキュラム全体）
2. 一つまたはいくつかの授業科目で学ぶ。（例：工学部機械工学科の××科目）
3. その他 （C 欄に具体的にお書き下さい）
99. 大学・大学院等ではほとんど教育されていない。
【学位課程の番号】①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
A:教育と
の対応関
係

B:学位
課程

C:学部・学科や授業科目の典型的な名称（例：工学部機械工学科の××学関連の科目）

資格 1（以下、複数の資格を授与している場合）
資格 2

資格 3

資格 4

3

148

貴団体における大学・大学院等の教育の質保証に関連する取り組みの有無
問4

大学・大学院等の教育について検討する委員会組織
貴団体の中には、関連する大学・大学院等における教育について検討する組織体制（委員会など）がありますか。
【】欄に○をつけてください。ある場合には、その名称をご記入下さい（複数記載可）。
【 】0. ない【 】1. ある
例：教育委員会。将来構想委員会の中の人材育成 WG。国際委員会のなかで大学教育を議論。

問5

大学・大学院等の教育について検討する別の組織の有無
貴団体とは別に、当該資格や専門職に関連する大学・大学院等における教育について検討する団
体や組織が存在しますか。
【】欄に○をつけてください。ある場合には、その名称をご記入下さい（複数記載可）。
【 】0. ない【 】1. ある
例：○○学会。○○教価機構。

問6

学会や大学団体との連携関係
貴団体は学会や大学・大学団体などと、協定などの組織的な連携を有していますか。
【
をつけてください。ある場合には、その団体名をご記入下さい（複数記載可）。
【 】0. ない【 】1. ある
例：○○学会。○○大学。○○大学コンソーシアム。

4

149

】欄に○

問7

教育の質保証活動の実施有無
貴団体あるいは問 5 で回答した関連団体では、大学・大学院等の教育の質保証にかかわる以下の(7-1)～(7-7)の取り組みを行っていますか。過去 10 年程度の間で行ったものがあれば、【】欄に○をつけてください（複数選択可）。
（7-1） 当該資格や専門職人材に望まれる能力（知識・スキル・態度など）の明文化【 】1.自団体で作成した（改訂を含む。以下同じ）。
【 】2.自団体で今後の作成を検討中である。
【 】3.日本学術会議の「教育課程編成上の参照基準」に当該分野を含むものがある→参照基準の分野名：【 】4. 関連団体で作成した。
【 】5. 関連団体で今後、作成を検討中である。
【 】6. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【 】99. 取り組みはない。
作成した文書に名称があれば、その情報を以下にご記入ください（3.を除く）。また、それが教育されるべき学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：『○○職に必要な能力について』2014 年＜①、②＞（7-2）大学・大学院等の教育のためのモデルカリキュラムの策定（典型的な授業科目構成の例示等）【】 1. 自団体で作成した。

【】 2. 自団体で今後の作成を検討中である。

【】 3. 関連団体で作成した。

【】 4. 関連団体で今後の作成を検討中である。

【】 5. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。

【】99. 取り組みはない。

作成した文書に名称があれば、その情報を以下にご記入ください。また、カリキュラムの学位課
程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：「○○分野の学士課程モデルカリキュラム」2014 年

5

150

＜①＞

（7-3）大学・大学院等における関連する教育課程の認定【 】1. 自団体が、教育課程を認定している。
【 】2. 自団体が、教育課程の認定を今後実施することを検討中である。
【 】3. 関連団体が、教育課程を認定している。
【】4. 関連団体が、教育課程の認定を今後実施すること検討中である。

【】5. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。

【】99. 取り組みはない。

認定活動の名称や概要を以下にご記入ください。また、認定対象の学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：資格授与の条件となる教育課程の認定を行っており、これまで 30 大学の○○学科の学士課程を認定している ＜①＞（7-4）大学・大学院等における関連する教育課程の評価（教育課程の認定(7-3)を目的としない外部評
価など）【 】1. 自団体が、教育課程の評価を実施している。
【 】2. 自団体が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である。
【 】3. 専門職大学院認証評価機関が、教育課程の評価を実施している。
→分野名：【 】4. 関連団体が、教育課程の評価を実施している。
【】5. 関連団体が、教育課程の評価を今後実施することを検討中である。

【 】6. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

評価活動の名称や概略を以下にご記入ください。また、評価対象の学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：○○分野評価事業

＜①、②＞

6

151

（7-5）大学・大学院等における関連する教育の改善のための取り組み【 】1. 自団体が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている。
【 】2. 自団体において、教育改善のためのプロジェクトを実施している。
【 】3. 自団体において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中。
【 】4. 関連団体が、教育改善のために大学等へ資金提供を行っている。
【 】5. 関連団体において、教育改善のためのプロジェクトを実施している。
【】6. 関連団体において、何らかの教育改善の取り組みの今後の実施を検討中。

【 】7. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

教育改善の事業名称や概略を以下にご記入ください。また、対象とする学位課程が定まっていれ
ば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：○○教育の実習方法開発に関する共同プロジェクト＜①、②＞（7-6）大学・大学院等の教育への要請や要望の表明【 】1. 自団体が、要請や要望を表明した。
【 】2. 自団体が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である。
【 】3. 関連団体が、要請や要望を表明した。
【】4. 関連団体が、要請や要望の表明を今後実施することを検討中である。

【 】5. その他（下の欄に具体的にお書き下さい）。
【】99. 取り組みはない。

文章の名称があれば以下にご記入ください。また、対象の学位課程が定まっていれば、その番号を続けてご記入ください。
学位課程の番号：①学士 ②修士 ③博士 ④専門職学位 ⑤短大・高専 ⑥専門学校 ⑦該当なし
例：○○教育のあり方に関する提言書＜①＞（7-7）その他
その他に大学・大学院等の教育の質保証や改善に関連する貴団体あるいは関連団体での取り組みがあれば、以下にご記入ください。

7

152

問8

上記の取り組みを実施するに至った背景について
上記の（7-1）～（7-7）の中で実施している・実施を検討中と回答した取り組みについて、実施の背景や理由がありましたら、以下にご記入ください。
（取組によって異なる場合は、「(7-1)については～」などの形式でお答えください）

問9

海外の対応する資格・専門職団体での質保証活動の実施有無
上記の問７に挙げた活動（以下に再掲）について、海外の対応する資格・専門職団体において実施していることをご存じのものがありましたら、お分かりになる範囲で、以下にその内容をご記入ください。
【実施している取組の番号】
1. 当該分野で育成する人材に望まれる能力の明文化
2. モデルカリキュラムの策定

3. 教育課程の認定

4. 教育課程の評価

5. 教育改善のための取り組み

6. 大学・大学院等教育への要請・要望の表明

7. その他【学位課程の番号】
①学士
実施して
いる取組
の番号
例：1

②修士

③博士

④専門職学位⑤短大・高専海外の団体などの名称

学位レベル

Professional Association of ....

①

⑥専門学校

取組の名称や概略
Descriptors for Bachelor of …

「7.その他」を含む場合に、下の欄に具体的にご記入下さい。

8

153

⑦該当なし

教育の質保証に関する必要性の認識や障害について問10 質保証の必要性や留意点の認識
貴団体では次にあげる項目について、どのようにお考えですか。下記の１～５点まで当てはまる
点数をご記入ください。
１－
全く当てはまらない２－
３－
どちらとも言えない（団体の置かれた状況と全く異なっていたり、関連した議論が団体内でほとんど行われない）

４－
５
とてもよく当てはまる（団体の置かれた状況によく当てはまっていたり、関連した議論が団体内で頻繁に行われている）

回答の
番号
職業と
の関係

1. 当該資格は、対応する分野の大学等の卒業生が職業につくための能力証明として重要である。
2. 当該資格や専門職が関連する業種・職種では、職業人が国内で転職をすることが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
3. 当該資格や専門職が関連する業種・職種では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、分野固有の資格や能力証明が重要である。
4. 当該分野では、卒業後の職業人が海外にて業務を行うことが多いために、
教育内容の国際的共通性が求められている。

国際通用性

5. 対応する海外の資格等の間で、資格授与試験などで求める内容を整合させることが重要である。

教育と
の関係

6. 当該資格や専門職に必要な能力の教育は、大学・大学院等の高等教育機関
で行うことが重要である。
7. 当該資格や専門職に必要な能力の育成は、就職後の職務経験などが重要である。
8. 当該資格や専門職の領域は、特定の学問分野に固有の知識・技能・態度を身につけさせる教育が重要である。
9. 当該資格や専門職の領域は、分野固有の能力だけでなく、分野横断的なジェネリックスキル（コミュニケーション能力や思考力など）が重要である。
10. 当該資格や専門職に必要な教育内容の明確化や保証を行う必要がある。
11. 当該資格や専門職についての教育は、大学・大学院等の教育内容の多様性を尊重して、質保証によって教育内容が標準化することを避けるべき。
12. 当該資格や専門職の領域は発展段階にあり、大学・大学院等での標準的な教育内容を設定することは現段階では難しい。
13. 当該資格や専門職の領域は、関連する他分野を含めた学際的な教育が重要
である。

9

154

問11 関連する分野の教育の質保証についてのご意見
大学・大学院等における貴団体に関連する教育の質保証について、その必要性の有無、誰が担うべきか、取り組み実施の是非、実施のうえでの留意点など、ご意見がございましたら、自由にご記入ください。

問12 質保証実施に際しての障害の有無
貴団体において今後、大学・大学院等における教育の質保証に関する取り組みを行う必要性が認識されている場合に、何らかの障害があって実施しにくいということがありますか。以下に自由にご記入ください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。

10

155

11

156

４．国内の分野別質保証実施団体等に対するヒアリング調査
結果
蝶慎一、林隆之、武市正人（大学評価・学位授与機構）
本章では、分野別質保証の取り組みに関わる機関に対してヒアリング調査を実施した結果の概要を整理する。

4.1 ヒアリング調査対象
表 1 の通り、2015 年 10 月から 2016 年 3 月までにヒアリング調査を 8 件実施した（なお、『中間報告』
までに 5 件実施）。順にあげると、一般社団法人日本医学教育評価機構（JACME）、
独立行政法人労働政策研究・研修機構（JILPT）、公益社団法人日本技術者教育認定機構（JABEE）、國學院大學 宗教文化教育推進センター（CERC）、一般財団法人全国大学実務教育協会（JAUCB）、一般社団法人薬学教育評価機構（JABPE）、一般社団法人日本統計学会（JSS）、公益社団法人日本地理学会（AJG）、である。
表 1

調査機関名と調査日

調査機関名

調査年月日

一般社団法人日本医学教育評価機構（JACME）

2015 年 10 月 13 日

独立行政法人労働政策研究・研修機構（JILPT）

2015 年 10 月 14 日

公益社団法人日本技術者教育認定機構（JABEE）

2015 年 12 月 2 日

國學院大學 宗教文化教育推進センター（CERC）

2015 年 12 月 24 日

一般財団法人全国大学実務教育協会（JAUCB）

2016 年 1 月 12 日

一般社団法人薬学教育評価機構（JABPE）

2016 年 3 月 7 日

一般社団法人日本統計学会（JSS）

2016 年 3 月 8 日

公益社団法人日本地理学会（AJG）

2016 年 3 月 10 日

（注）2016 年 3 月 29 日現在。括弧内は、各機関が公表している英語名の略称。

各調査機関を整理すると、一般社団法人日本医学教育評価機構（以下、2．）、公益社団法人日本技術者教育認定機構（3．）、一般社団法人薬学教育評価機構（4．）の 3 機構は、既に分野別質保証の活動を積極的に推進してきた（し始めいる）機関である。続いて、学協会
による（独自な）資格の観点から、まず日本宗教学会及び「宗教と社会」学会が、「宗教文化士」という 2 学会による両学会が授与する資格を創設し、運用している事例を調査するために國學院大學 宗教文化教育推進センター（5．）に伺った。さらに、日本統計学会の「統

157

計検定」
（6．）、日本地理学会による「地域調査士」及び「専門地域調査士」、「GIS 学術士」という独自資格の実態を聞き取り調査した（7．）。大学教育に広く関わる資格を多数出している一般財団法人全国大学実務教育協会も訪問し、その動向を把握した（8．）。加えて、日本における（分野別の）資格一般の動向と職業との関係を整理するべく、独立行政法人労働政策研究・研修機構を訪問した（9．）。
終わりに、ヒアリング調査から得た含意、論点を簡潔にまとめる（10．）。

158

4.2 一般社団法人日本医学教育評価機構（JACME）
日時：2015 年 10 月 13 日（火）15:30～17:30
場所：大学評価・学位授与機構（小平本館）
対応者：奈良信雄（順天堂大学特任教授、前・東京医科歯科大学教授）
訪問者：武市正人（大学評価・学位授与機構）、林隆之（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）我が国の医学教育の分野別質保証の背景と取り組み状況
医学教育の分野別質保証は、米国において、海外（特に、カリブ海諸国）から流入する
医師の質が一定ではないとの危機感から、2010 年、ECFMG（Educational Commission for
Foreign Medical Graduate）が質保証を受けた医学部生以外に USMLE（The United States
Medical Licensing Examination）の受験資格を与えないとしたことに端を発する。
日本では、全国医学部長病院長会議の中に、医学教育の質保証検討委員会を設置し、文部科学省の GP で、平成 24 年度から平成 28 年度にかけてこの制度設計に関する調査研究を実施している。10 年以上前からこうした質保証を実施している、韓国、台湾等との交流も行ってきた。
現在は、トライアルの段階であり 2013 年 12 月から外部評価として実地調査を実施している。大学側による自己点検、8 から 10 名の評価委員によるレビュー、5 日間の実地調査を行うものであり、これまで新潟大学を皮切りに、東京医科歯科大学、東京慈恵会医科大
学、千葉大学、東京大学、富山大学で実施しており、最終の平成 28 年度は、5、6 校を予定している。
国際的な基準として、世界医学教育連盟（WFME：World Federation for Medical
Education）のグローバルスタンダードがある（2003 年に制定、2012 年改訂された現在唯一の医学分野別認証の国際基準）。これは、9 の領域（例えば、教育プログラム、学生評価、教育資源等）と下位 36 領域（日本ではほとんど実施している）で構成されている。これらの基準には、医学であれば満たしていなければならない基準と、なるべくなら満たして欲しい基準が含まれている。この基準は全世界的に使われているという認識があり、それで米国でも活用されている実態がある。
今後は、日本では、「日本医学教育評価機構（Japan Accreditation Council for Medical
Education：JACME）」をつくって、世界医学教育連盟の認定を目指すことになっている。
（２）世界医学教育連盟について
世界医学教育連盟は、WHO の傘下にある組織で、拠点はフランスにある。会長は、デイ
ビット・ゴードン（David Gordon）氏である。国際機関であるが、基準を作成する際は 6ヵ国の支部から委員が集まる決定機関がある。資金繰りは WHO のみでは不十分で、先の159

ECFMG も出資している。
（３）「日本医学教育評価機構（JACME）」と学協会との関係について
国際的に認められる必要条件は、①国際基準に基づいて評価をしていること、②公的な認証評価であること（政府、及び／あるいは、全医学部に認知されること）、の 2 点である。
「日本医学教育評価機構」は、一般社団法人で全国医学部長病院長会議にバックアップされる。資金は、会費を全医学部から年間 100 万円、受審ごとに 350 万円程度である。国からの助成はない。組織体制は理事を置き、下部に評価する部会、管理運営の部会等の委員会が持ち場をもつ。更に、日本医師会が賛助会員や理事となる。個別の学会は入会せず、医学会連合にまとめられる。また、日本医学教育学会から医学教育を専門にしている者を評価委員として、賛助会員になってもらうことになっている。当て職の理事であるが、理事としての参加をしてもらうこととしている。
（４）「トライアル認証評価」の実態と課題「トライアル評価」において実施の意義については、各医学部が意識を改革し、新しい教育を行う機運が盛り上がること、また、この評価を受けていないことが受験生に目立つ、
あるいは、社会的なペナルティーになるという説明をしており、大学はそれで納得される。
大学側と評価側のとの間で基準の解釈のズレは現在のところ見受けられない。
4 泊 5 日の行程による負担が大きいことが課題である。2023 年までに国公私立 80 校あり、評価委員（基本的に医学部長、教育委員長、医学教育の専門家等）の増員が必要である。
評価委員については、2 年後に正式に立ち上がる際に認定書を発行する予定である。また、資金と基準作りが課題である。特に作成する当該基準が国際的に通用するか否かが重要である。
学生が評価委員に入ることは、日本では現在はない。米国の医学教育評価組織である
LCME（Liaison Committee on Medical Education）で調査した際は、学生代表が入っており、活発に議論が行われた。WFME では、学生が入ることは特段ない。
（５）「モデルコアカリキュラム」との関係について「モデルコアカリキュラム」を導入することで、かえって分野別質保証による教育内容の標準化が大学の多様性を損なうことが懸念されることがあるが、「モデルコアカリキュラム」の 3 分の 1 は自由で、各大学に対して独創性や特色の伸長を強調できる。加えて、大学側の自己点検の際にこの独創性や特色を書かせることにしている。たとえば、地域医療を重視する大学では、評価委員もそれを後押しするようなことを想定している。
「モデルコ
アカリキュラム」は、WFME の基準とは必ずしもパラレルではないが、大筋で合致している。国際的なものがなく、日本独自に作成しているのが現状である。

160

（６）認証評価、国立大学法人評価との関係づけについて
法人評価のように段階判定につながるような情報として、適合、部分的適合、不適合の 3
段階の基準ごとに評価し、オール適合なら優れていることになり、不適合が多くなれば良くないとされる。
分野別評価を受けた大学は、期間別評価で認められるという形になると、受審大学の負担は少なくなる。とりわけ医科大学は単科大学であるため、負担が減ると思われる。
（７）学会等による分野別質保証の事例について
日本薬学会が顕著である。「薬学教育評価機構」が 2、3 年前から、専門分野別の評価を実施しているので好事例である。一方で歯学は、医学に比べるとまだ進んでいない。
（８）学生に到達水準を測る方法はあるかについて（医師国家試験を除く。）
卒業試験があり、「知識試験」と「技能試験」で構成されている。「技能試験」は、すべての大学ではなく半数程度で実施している。卒業試験は臨床試験が終わった後に行われ、通らなければ国家試験を受験する資格がないことになっている。「技能試験」では、模擬患者の面接が評価される。ただし、各大学によって水準は多様で標準化されていない。慶應
義塾大学や大阪大学のようにすでにやめている大学もある。共用試験は臨床実習の入門ですべて共通になっており、現在は全国医学部長病院長会議に設けた最低点をクリアするよ
うに標準化されている。
医師養成の国際的な動きに関して、中国からの流入が増加する場合、厚生労働省実施の日本語能力調査、国家試験を受験し、合格すれば医師となる。韓国、台湾、イギリスからも来ている。最近では、ハンガリーに行って医師免許を取るケースが増加しており、国家試験の前に質保証できる点から利用促進のアイディアもある一方、日本の医学部に入れない学生がハンガリーで医師になるケースが発生することも考えられる。

161

4.3 公益社団法人日本技術者教育認定機構（JABEE）
日時：2015 年 12 月 2 日（水）15:00～16:30
場所：日本技術者教育認定機構
対応者：木村孟（日本技術者教育認定機構顧問・前会長、大学評価・学位授与機構・元機構長）、青島泰之専務理事、鈴木様
訪問者：武市正人（大学評価・学位授与機構）、林隆之（大学評価・学位授与機構）、志津野雅人（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）JABEE の全体概要について
JABEE（Japan Accreditation Board for Engineering Education）は、1999 年の設立で2001 年から認定を開始した。日本国内に限定して認定を行えば「ガラパゴス化」するとのことで当初から国際的な通用性を考え、「ワシントン協定」という唯一の共同プログラムを認定している世界的な枠組みでエンジニアリングの枠組みに加入することを目指して 2005
年に正式に加盟している。その 3 年後、IT コンピュータ科学の枠組みである「ソウルアコード」ができ JABEE は最初からメンバーで入っている。2009 年には、建築のデザイン関係で「UNESCO－UIA」という仕組みができ、加盟している。コンピュータ科学は工学とは別の分野、建築はどちらかと言えば芸術の分野に入っていることが多い（後述するように日本では、これらの定義を広げて「技術者」として認定している。
）。JABEE が認定している構成として、エンジニアリング系学士課程及び修士課程プログラム、情報処理系学士課程、建築系学士・修士課程の一貫した 6 年間のプログラムがある。
現在の JABEE の収入源は、国からの補助金は全く受けていないために 9 割がた「認定料（審査料）」である。
「正会員」から 1,000 万円、「賛助会員」から 700 万円、それに対して「審査料」は 1 億 3,200 万円である。ただ、認定料は認定のある数によって年毎に変動するため、全会員から毎年 10 万円を予算維持として「維持料」を集めている。
JABEE の正式メンバーは、学協会でなければ入れない。そのほかに、賛助会員として経団連が声を掛けてくれて 56 の会員があり、その会員により年会費として 10～50 万円程の金額を出してくれたおかげで当初はそれで活動していた。現在もなお、24 の企業等がサポートしてくれている。このほかに、文部科学省及び経済産業省がプロジェクトベースで、
例えば、海外に調査に出かける際に 1,000～2,000 万円程度の支給を受けて海外の教育認定制度を学び、持ち帰って来たという背景もある。学協会や産業界が支援した背景には、大学のエンジニアリングの教育レベルが世界から見て本当に遅れていることが先生方や企業人が持っていたことがあげられる。加えて、当初の JABEE 設立委員であった大橋秀雄先生（2 代会長）、吉川弘之先生（初代会長）、木村孟先生（3 代会長）らが、日本のエンジニア
リングの教育のプレゼンスをしっかりしようと非常に熱心であったことがあげられる。

162

1999 年に設立し、2005 年、2006 年には世界的な取り組みのレベルになっていることからも早かったと言えよう。14 年間で累計 486 プログラムが認定されているが、途中でやめる
学科や統合されるなどして 2 割くらいが変動する。
JABEE の理事会は 25 名で構成され、うち 16 名の理事が土木学会、光学会、建築学会等の学会から出ており、残りの 9 名が会長のいわば一本釣りでお願いして集まっていただいている。加えて、さまざまな委員会（コミッティー）があり、そこに参画している先生方、産業人が 140 名である。彼らはボランティアで謝金無しである。このほかに JABEE に関する各分野、各学協会の中に JABEE の委員会があり、そこに 200 名の先生方がいる。彼
らもボランティアで謝金無しである。最後に最も規模が大きく、毎年巨大な資金をかけているのが審査員で、500 名をプールしている。年間 100～130 を認定するためには、一次審査に対して大体 3 人くらい審査員を付けるために 300 人の審査員を用意する必要が出てくる。この審査も宿泊費、交通費、弁当代等は出るが基本的にはボランティア、無報酬である。ワシントン協定に加盟している国では、これは技術者の義務であるとしている。一方で、審査員の養成には少なくない費用を要することも事実で、「審査員研修会」を開催している。また、認定機関にとって審査員の信用は大変重要なので、海外の認定団体と MOU（Memorandum of Understanding、了解覚書）を結んで実施している。
「技術士」の試験についてであるが、通常では 1 次試験、4～7 年の実地の仕事をして 2次試験を受けて通ると「技術士」になれる。JABEE の場合には、修了生は技術試験、1 次試験を受けなくて「修習技術者」というレベルになることになっている。何度も受験可能
で、合格率は低い（2 次試験の合格率は、20 数パーセント弱にとどまっている）。JABEE
の平均年齢は 28 歳で若い。海外では、認定された教育プログラムの修了生でなければ「技術士」の試験を受験することができないのが主流になっている。大学評価・学位授与機構側としては、評価全般を考えるときに、学位をどのように見るのかということと関係がある認識している。
（２）ワシントン協定をめぐる動向、状況について「ワシントン協定（Washington Accord）」は、1989 年、英国、豪国、ニュージーランド、
アイルランド、米国、カナダの団体によって設立され、同じ考え方で技術者教育の認定を行っている。
「ワシントン協定」の加盟をめぐる動きを整理すると、香港と南アフリカは非
常に早い時点で加盟した。この 2 か国は英語圏であり、英国の影響も受けていたので文化的にも非常になじみやすかったことが背景にあった。日本は非英語圏で初めての加入であった。その後、アジア圏の国、シンガポール、台湾、大韓民国が相次いで加入していくことになる。一方で、中国は、基準等の不備で暫定加盟のままで正式加盟は 1 年カウント待ちとなっている。
（３）「技術士」の資格における国際的な通用性（同等性）について

163

「技術士」の国際的な通用性、同等性を確保するには、ワシントン協定に加盟することが必要である。国際的な「技術士」の集まりである International Professional Engineers
Agreement というものがあり、ある国の「技術士」が International Professional Engineers
Agreement に入るには、その国に教育の認定団体があって、かつワシントン協定に加盟していなければならないとする「縛り」がある。
モビリティの観点から考えると、「技術士」の資格が他の国でも同等に扱われることが課題として出てくる。ただし容易なことではなく、例えば異なる国においては、ワシントン協定に認定されている団体のプログラムの修了生は、他国に行ってもその国の修了生と同等の扱いが受けられるように努めなさいということになる。最終的に「技術士」が国を超えて仕事ができるには、その国どうしの条約がないとできない。例えば、香港で日本の企業
が道路をつくる場合、当然香港の技術士を持っていないと図面が描けないのである。更に言えば、入札応募資格がない。JABEE の修了生であれば門前払いを食うことはない。
（４）分野別質保証の動向について
JABEE の次には、「薬学教育評価機構」である。認定を開始して 3 年になる。医学では、カナダが 2023 年に向けて MOU を結びながらそれぞれの国の医学の教育認定を受けた人でないと医者になれないように進めている。ただ、こうした先進的な分野は職業と結びついている教育が展開されている分野であり、例えば数学、物理、社会科学系はそういった職業もない。したがって、教育の認定というニーズがなく、難しい。言い換えれば、職業と結びつかなければ定着は難しいということである。職業と結びつけることができない分野
は、学位の取得、プログラム評価としての教育の成果をどうするのかが課題であろう。工学関係では、工学教育、技術教育等に関する委員会を学会それ自体が持っている。委員会の中で教育のプログラムをグレードアップしようという動きが出てきて熱い議論が交わされている。こうした分野では、一般に学会が頑張ってくれている。
（５）諸外国の動向について―欧州を中心に
ヨ ー ロ ッ パ に は 、「 European Network Accreditation of Engineering Education（ENAEE）」という組織に、「EUR-ACE®」という仕組み、プロジェクトがある。各国、認定団体が認定したものに「EUR-ACE®」というラベルを付すものである。昨年（2014年）時点で 1,600 のプログラムが 300 の大学にわたって 21 の国で認定されている。
「EUR-ACE®」は、学士よりも修士、あるいは学士及び修士の両方がメインである。

164

4.4 一般社団法人薬学教育評価機構（JABPE）
日時：2016 年 3 月 7 日（月）14:00～16:00
場所：日本薬学会長井記念館
対応者：戸部敞事務局長（薬学教育評価機構）、関係者数名
訪問者：林隆之（大学評価・学位授与機構）、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）これまでの取り組みに至った経緯、背景「薬学教育評価機構」が薬学教育に係る取り組み及び評価を開始した経緯として、薬学教育の 6 年制が認められた際に出された、国会における 3 つの付帯決議がある。この付帯決議は、第 1 に実務実習を充実させること、第 2 に（医学部が実施しているような）共用
試験を実施すること、第 3 に第三者的に薬学教育のプログラムを評価できる体制を整える
こと、である。
国会で問われた点は、従来の薬学部（教育）の 4 年制を「6 年制」にしなければならない
理由であり、社会に納得してもらう必要があったからである。特に、私立の薬科大学が授業料収入を増加させるために 6 年制にすることを希望しているのではないか、という噂が立った程である。平成 20 年 12 月に一般社団法人としての「薬学教育評価機構」が立ち上がることになった。なお、薬学教育評価機構の設立母体は、薬学会ではなく全国の薬系学長・学部長会議である。

（２）実施体制と評価方法、費用
歴史的に日本の大学は評価を受ける「文化」がなく、機関別評価以外は実施してこなかった。平成 19 年に一応の基準を提示し、平成 23 年に微小な修正を加えて、平成 24 年に自己点検を行い、平成 25 年に本格的に開始した。評価方法は、会員である 74 大学がピアレ
ビューによって実施している。
薬学教育で実習先の確保は重要な事項である。74 大学が平等に機会均等に実習を受けられる場として、「薬学教育協議会」の中に「調整機構」という組織をつくり、実習先の割り振りを行っている。全国を 8 ブロックに分けており、関西地方であれば、全て「調整機構」
が割り振りをしている。国立大学の薬学部は定員が少ないために、自身の大学附属病院で行えるが、私立大学では定員が多いため「調整機構」で工夫している。
第三者評価の実施状況に係る事項については、これまで評価を受けた中で「評価継続」となった大学は、平成 25 年に 1 大学、平成 26 年に 1 大学の計 2 大学ある。
「評価継続」とは、3 年以内に重大な問題点を改善することを要求され、それまでは適合認定しない、というものである。なお、「不適」は出されたことがない。

165

費用面は、１大学あたり 300 万円（税別）で、トライアル評価を３大学で実施した際に訪問調査に係る交通費、宿泊費など要する費用を割り算して算出している。最初の 3 大学
では赤字だが、平成 27 年度の 13 大学を実施する際に余剰が出ることを見込んでいる。審査料は 300 万円で、年会費は 80 万円になっている。
（３）海外関連機関との関係、薬剤師資格に係る問題
海外の関連機関と正式な連携を進めたことはない。ただし、最近も韓国が分野別質保証を実施したいということで、非公式な段階ではあるが韓国側からインタビューを受けている。薬学教育評価機構の組織や委員が講演等に出向くなどの程度に留まっている。
日本の薬剤師免許については、海外でそのまま通用、適用することはない。最も多い問
題は、Ph.D.（博士号）をどうするのかという学位の問題がある。プロフェッショナル・デ
ィグリーを認めるか否か、アカデミック・ディグリーをどう考えるか議論が起こっている。
米国には、ACPE という薬学（教育）を評価する組織があり、厳密に展開おり、評価結果の如何では、州単位の薬剤師資格試験の受験の可否にまで影響する仕組みが取られている。
（４）教育の質保証上の効果の認識
薬剤師という国家資格を国内の他資格と比較すると、医学、歯学、薬学、獣医学の 4 つに大学自体の教育に国家試験の受験資格が付与されている。したがって、大学自体の教育
内容も内実を伴う必要性が出てくる。ただし、文系の分野ではほとんど該当せず、コアカ
リキュラムを求める動きにはなれば反対（懸念）する動きまでもある。例えば法学部で、憲法が専門の先生と刑法が専門の先生とで教える内容に相違が見られたとしてもあり得ることだが、評価者と大学との間で求める科目とそうでない科目でずれが生じる場合がある。
薬学部の場合は、実習が大きな要素を占めるが、実習の評価をする場合には実習の質を見る必要がある。薬学（部）は、自身で実習施設を有していないことから、大学に様々希望があってもその難しさを抱えている。2.5 ヶ月ずつ、11 週を薬局と病院で行う。薬局と病院に大学からお願いをして実習を展開してもらっている負い目は大きい。ただ同時に、薬局等の現場の薬剤師が勤務するところで実習をお願いすることにより、現場の啓蒙とボトムアップにもなる。
４年制の薬学教育は原則対象外である。今が過渡期（平成 29 年までは４年制を出て、修士課程を修了して病院実習等の諸条件をクリアした場合は、薬剤師の受験資格を付与する
仕組みがある。）であるとしているが、例えば東京大学の薬学部は、薬学部生の約 9 割は 4年制である。これは、東京大学では薬学研究者を志望する学生が多いからである。なお、
薬学教育評価機構のホームページには、４年制も自己点検評価を実施するように啓蒙している。
また、薬学会の中に教育を扱う「教育委員会」が設置されている。
「モデル・コアカリキ
ュラム」は「教育委員会」が作らざるを得ない歴史的な背景があったことも起因する。私166

立薬学科協会が私立大学のモデル・コアカリキュラムを、国公立は他のモデル・コアカリ
キュラムを、となりそうで薬学会が統一するためにまとめ役をかって出た。医学会には、
医学教育学会が別にあるが、薬学会にはこの 8 月に薬学教育学会が正式に発足になる。
（５）認識されている課題
日本の大学全体が未だ「評価」されるという「文化」に慣れておらず、薬学教育評価機
構による（最低の）評価基準をクリアしたいという感覚になっている。「基準」では、カリ
キュラムマップの作成など高度な内容を求めたためか、「目指すだけ」になっている面もある。「あれは憲法」という言葉に象徴的だが、自己点検する姿勢をさらに作っていくことが課題である。
平成 31 年までで第 1 サイクルが終了し、平成 32 年から第 2 サイクルが開始される。次のサイクルに向けた「基準・要綱の見直し」を 2015 年秋口から始めている。薬剤師（薬学）
教育で求められる「アウトカムの測定、評価」をいかにして実施するのかという点が今後も重要になってくる。薬学教育では、前述の共用試験、薬剤師の資格があり、アウトカムの重要な一要素になるが、他方で全人教育としてのアウトカムを捉えることも重視している。問題解決学習におけるアウトカムの測定、評価は特に難しい。
更に、「コアカリキュラム」との関係である。コアカリキュラムがあると、独自性を出すことが難しくなるのではないかという懸念がある。たとえコアカリキュラムがあったとしても各大学が重視する内容に多少の差異はあり得、一定の必要条件を担保するものとして位置付けられる。別の観点からは、同じ一つの教育内容を教える際も時間のかけ方一つを取っても教員の裁量といえる。学習方法を独自にすることも可能であり、各大学の独自性を出すことは困難ではない。
（６）他の分野で第三者評価を導入していく場合への含意
獣医学では、「外圧」なくして分野別質保証の取り組みを展開しており参考になる点がある。他には、看護学も自らで取り組みを進めているが、薬学教育評価機構の 74 大学と比較して、200 以上の大学が会員になっていること、また 4 年制と専門学校のダブルスタンダー
ドになっている状況がある。
（７）機関（大学）単位の評価と、評価結果の参照や基準の摺合せなどいかに連携させていくべきか
薬学部は薬剤師、医学部は医師と、出口が決まっており、したがってコアカリキュラム
や教育の目標も作りやすい。JABEE は工学分野として分野別の「基準」だが、例えばそれを電子工学、機械工学に限定する場合は非常に難しくなる。理学部、農学部でも難しい面がある。文系の学問分野になれば更に困難である。
「一体その学部はアウトプットを、何を考えているのですか」という問いに、薬学部な167

どの「命を預かるプロフェショナルを育成する」学部は応えやすい。アウトカムがほかの学問分野よりも明確であり、質の担保がし易い。薬剤師という一つの試験、資格に収斂できることも薬学の学問分野の特徴である。

【参考資料】「6 年制」における「薬学教育」の概要『薬学教育（6 年制）第三者評価 評価基準』
教育研究上の目的
１

教育研究上の目的

薬学教育カリキュラム
２

カリキュラム編成

３

医療人教育の基本的内容（３－１）ヒューマニズム教育・医療倫理教育（３－２）教養教育・語学教育（３－３）薬学専門教育の実施に向けた準備教育（３－４）医療安全教育（３－５）生涯学習の意欲醸成
４

薬学専門教育の内容（４－１）薬学教育モデル・コアカリキュラムに準拠した教育内容（４－２）大学独自の薬学専門教育の内容
５

実務実習（５－１）実務実習事前学習（５－２）薬学共用試験（５－３）病院・薬局実習
６

問題解決能力の醸成のための教育（６－１）卒業研究（６－２）問題解決型学習
学生
７

学生の受入

８

成績評価・進級・学士課程修了認定（８－１）成績評価（８－２）進級（８－３）学士課程修了認定
９

学生の支援

168

（９－１）修学支援体制（９－２）安全・安心への配慮
教員組織・職員組織
１０

教員組織・職員組織（１０－１）教員組織（１０－２）教育研究活動（１０－３）職員組織
学習環境
１１

学習環境

外部対応
１２

社会との連携点検
１３

自己点検・評価（詳細は、http://www.jabpe.or.jp）（出所）一般社団法人薬学教育評価機構『私たちは評価を通じて、質の高い薬剤師の養成に貢献します（パンフレット）』（平成 24 年 6 月）、09 頁を参照。
【参考文献・資料】
・一般社団法人薬学教育評価機構「私たちは評価を通じて、質の高い薬剤師の養成に貢献します（パンフレット）」（平成 24 年 6 月発行）。
・一般社団法人薬学教育評価機構（http://www.jabpe.or.jp、2016 年 3 月 29 日確認）
以上

169

4.5 國學院大學 宗教文化教育推進センター（CERC）
日時：2015 年 12 月 24 日（木）14:00～16:00
場所：國學院大學渋谷キャンパス 宗教文化教育推進センター
対応者：井上順孝 神道文化学部教授（國學院大學）
訪問者：林隆之（大学評価・学位授与機構）、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）「宗教文化士」の発足経緯について
国内で 1990 年から 6 年間、1996 年からは國學院大學日本語科研究所の宗教教育の国際
比較プロジェクトが 6 年間行われ、「宗教文化教育」（「宗派教育」とは全く別物である。
「宗
教情操教育」とも一線を画する。）であれば学生を育てる際に必要な知識とものの見方が与えられるのではないかという結論を出した。2006 年の教育基本法改正に伴い、この「宗教文化教育」を積極的に推進することになった。その後、2008 年から 2010 年までの 3 年間、科学研究費補助金（基盤研究（A）「大学における宗教文化教育の実質化を図るシステムの構築」）を、星野英紀大正大学学長（当時）を研究代表者にして採った。この科研費では、「宗教文化教育」にはどのような問題や課題があるのかを検討することになった。そのなかで、宗教学の今後を考える人の加入状況から考えて、2 つの全国学会（日本宗教学会、「宗
教と社会」学会）を連携機関とすることが望ましいということになった。立ち上げた任意団体、「宗教文化教育推進センター」が 2011 年 1 月に國學院大學内に発足した。最も採算が合わないことをしているが、同大学日本語科研究所の１室を「センター」用として場所を提供する形になっている。そのほか、ボランティアになっている諸活動が多々含まれている。
（２）「宗教文化士」の資格取得について
単なる知識のみを問う「検定」にするのではなく、学会がサポートする枠組みを作っていることが特色である。海外に類似の取り組みがありそれを参考にしたわけではない。各大学で関連する授業科目の 16 単位を履修し、記述式と記号選択式の試験を受験して合格すれば「宗教文化士」となる。必要な単位数や科目には、学生の履修面での負担や開講科目数の観点から議論があった。現在は「宗教文化士」の試験に必要な科目は、「宗教文化教育推進センター」が決めている。合格率は、約 50～70％で推移している。難しすぎても簡単す
ぎても、学生のインセンティブにはよくないので調整している。
日本社会には「宗教」に対しマイナスなイメージがあるのだが、「宗教」に「文化」を付けて「宗教文化」とするだけで途端に雰囲気が変わってくる。これは企業からしても同様である。また、「宗教文化士」という資格を与えることで、学生自らが日頃から何を学ばなければならないのかが分かることも大きな狙いになっている。単位を取って卒業するだけな

170

く、宗教系の学会がサポートしている「資格」を取れば、学生にとっての社会的なプレゼ
ンスも高まる。「宗教文化士」の資格取得者は、特に私立大学の学部にいると広報効果が期待できる。留学生でも取得した者がいる。5 年間の有効期間で、再来年度には初めて更新者が出て来るが、℮ラーニングやレポートを課し、いくつかの選択肢を合わせて 3 ポイント提出すれば、更新に合わせて「上級宗教文化士」を認定して終身の資格にすることを想定している。その間、アフターケアーとして宗教情報リサーチセンターと連携して、メルマガ
を年 4 回発行している。
（３）「宗教文化士」とジェネリックスキルの関係について「宗教文化士」は基本的には宗教学、宗教文化の知識を問うているが、ジェネリックス
キルの育成という観点からすると、異文化理解、異なる価値観では宗教に勝るものはないと考える。例えば防衛省などで宗教問題に不案内な者がいるが、「宗教文化士」で育成される力は、例えば英語力とは異なる色彩を持ったジェネリックスキルになり得る。
「宗教文化
士」は、あくまでも副次専攻的な位置づけでいい。「宗教文化」の一定の知識があればその能力を活かせる機会があるはずである。外資系企業や公務員になる学生に学んで欲しいと思っている。ものの見方が広がり、どの職場でもいつかは役立つと期待している。来年度から 1 期生の追跡調査をしようと考えている。
（４）「宗教文化士」試験の作問について
なお、試験問題の作成は、運営委員、連携委員の 2 種類あり、運営委員は上記の 2 つの学会から選出された委員が務めている。問題作成には毎回色々な先生方に依頼し、校閲委員を設け、最終的に試験委員が調整している。過去問題はすべて公表しており、現在までの400 問余りのうちで 200 問くらいを良問として解説付きでポイントを知ってもらえるようにすることを検討している。作問委員の手当等は受験料の収入がほぼ充てられ、いわゆる儲けはない。
（５）教員の教育への影響に関する具体例について「宗教文化教育推進センター」に世界遺産のデータベースコーナーがあり、関係者が撮影してきた世界各地の世界遺産の画像はフリーに活用できるようになっている。個々の教員で画像を収集すると非常に時間がかかるので、共有することで時間を有効に使えるようになっている。また、映画も宗教史の理解を促す効果があり、どの DVD が使えるか情報共有、情報交換をしている。日本宗教学会の中に宗教関連の教育活動を扱う委員会がないので、その機能を持たせようとしている。

171

4.6 一般社団法人日本統計学会（JSS）
日時：2016 年 3 月 8 日（火）10:30～12:00
場所：成蹊大学 11 号館 5 階 岩崎学研究室
対応者：岩崎学教授（成蹊大学理工学部、日本統計学会会長）
訪問者：林隆之（大学評価・学位授与機構）、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）これまでの取り組み状況、経緯
統計学は学部・学科を有しないため、日本学術会議の「分野別参照基準」の策定を先行して行う必要性、危機感があり、「第 1 版」を作ることになった。6 つの学会が連合している「統計関連学会」（応用統計学会、日本計算機統計学会、日本計量生物学会、日本行動計量学会、日本統計学会、日本分類学会）という枠組みの中で「統計教育推進委員会」を立ち上げ、「分野別参照基準」を作成した。ただ、各大学のカリキュラムに落とし込むためにはもう一段階必要であった。
続いて「第 2 版」として作成された「分野別参照基準」は、各大学が個性を活かして、
カリキュラムを作ることを想定した「基準」である。現在は、「第 1 版」と「第 2 版」を統合する作業を行っている。
更に、近年、文部科学省から委託を受けて 8 大学等から構成された「統計教育大学間連
携ネットワーク」（東京大学、大阪大学、総合研究大学院大学、青山学院大学（代表）、多摩大学、立教大学、早稲田大学、同志社大学）が 5 年間の時限付きで実施されている。各大学にコンテンツの紹介を含めて標準的なものを提供することを目指し、「分野別参照基準」に見合ったテキストを作ることも作業として進めている。いずれは「分野別参照基準」の「第 3 版」を作る予定だ。
（２）各大学の現状
日本統計学会の学会員数は、約 1,300 人で 1 大学に誰も会員がいない大学もある。成蹊大学には 2、3 人くらいでいる方だ。先週（2016 年 3 月上旬）
、東北大学において日本統計学会の春季年次大会があったが、国立大学より私立大学の方が学会員数多く、統計学そのものの学問ではなく、単にデータを収集してエクセルで分析する方法を教えることに注力する教員がいる。統計学を「処理」の方法を提示することに留まっている状況は問題である。
現在、統計教育が、全国色々な場所で展開されている現状にかんがみて、統計学教育の内実、担当教員の意識改革を進めながら少しずつ変わっていくことが必要である。昔ながらの教育（方法）ばかりではなく、実際に学生を相手にしながら卒業論文なども意識しな
がら色々な応用を踏まえながら学習していけるようにする工夫も重要である。

172

（３）「統計検定」の資格に係る問題と費用「統計」を世の中に知らしめるために何が必要なのか、という点を考えると、漢字検定、スマホ検定といった品質管理に関わる民間検定がひとつのブームになっている。企業も徐々に余裕がなくなってきて、自前で社員を教育、訓練することが困難になってきており、外部的な検定を活用し、勉強させる流れを作り成功しつつある。統計においても同様に「統計検定」を開始されるに至った。
費用であるが、実際の運営には受験生の支払いのみでうまく回るようにしつつある。最初は、日本統計学会が拠出して「質保証協会」という財団を 300 万円でつくった。貸付も行った。問題作成にかかる負担も大きく、近年ようやく受験者が増加してきたので、2015
年からは問題作成の委員手当や出題手当が出せるようになった。2016 年 2 月から新しい事務所に移転して軌道に乗り始めているところである。
（４）教育の質保証上の効果の認識「統計検定」を受験し、資格を取得した人の優位性については、就職活動サイトなどの使える資格欄にも掲載され、少しずつ知名度が上がってきている。就職活動でも注目されてきている面がある。日本では、アメリカのようにデータサイエンティストの就職口は大きく増加しないと思うが、各大学では統計データサイエンスに関する学部の充実は今後も推進されていくと思われる。
実際の大学における活用事例として、早稲田大学が、「統計検定」の結果で単位の取得要件の一部（約 40％）として認めている。また、成蹊大学の受験者もはじめは 1 人くらいが、2015 年は 6 名くらいで年々合格者（率）が増加している。
（５）認識されている課題とその解決方法
日本の場合は、教育の質保証の課題という場合に表面的なことが非常に多い。例えば、授業を何回する、家庭学習の時間を確保するなどである。肝心の中身に議論が及んでいな
い。特に、大学の統計教育は、理論と実践の両面がある。現在は、理論は理論、実践はエクセルの使用方法を教えることのみに注力されている。統計を使って何をするのか、できるのかを見せる必要があり、教員側の力量が求められる。統計教育の場合、実際問題との関わりが強いから、具体例を見せながら展開する授業を教員にしてもらうべきである。統計関連学会では、連合大会の中でセッションを必ず設けて意識改革を始めている。
学科の評価を行う体制をいかに構築するのかについて、日本統計学会がプログラムの認定等をすれば各大学が積極的にそれを受けて認定を受けている情報のみを提供できるような仕組みを作ることを目指したい。日本の場合難しいのは、統計学であれば、各大学で統計を専門としている教員は 2 名程度であり、米国と比較すると人数的に違いが有り過ぎる。
大学評価の専門家にしても、更に多くいる。

173

更に、「学会」の存在意義が難しくなっている。以前の学会は、研究発表会をやって、ジャーナル雑誌を刊行してきた。今は E ジャーナルになり、投稿も自由になっている。学会
員が受けられるサービスが何かという話が出てくる。大学の（特定の）分野そのものも例
えばウェブからでも受けられる。
（６）海外関連の取り組み
日本統計学会に関連して、RSS（Royal Statistical Society）は、英国王立統計学会で長年試験を実施している。RSS では、学会がプログラムを認証することになっており、オックスフォード大学、ケンブリッジ大学など英国の旗艦大学のプログラムを認証している。
従って、それらの認証されている学科を卒業している学生は、質保証されていることの証
明になっていることを示す。RSSJSS として、日本も国際的に通用する試験を確立しようとしたが、RSS は否定的なままである。学会がプログラムを認定していくという方向を考えていたが、日本では英国とは異なり、学会が認定するという段階に至っていない。

【参考資料】「統計検定」の概要
種別・各級

試験概要・範囲

統計検定 1 級○大学専門課程（3・4 年次）で習得すべきことについて、専門分野ごとに検定を行います。
具体的には、下記の(1)、(2) を踏まえ、各専門分野において研究課題の定式化と研究仮説の設定に基づき適切なデータ収集法を計画・立案
し、データの吟味を行ったうえで統計的推論を行い、結果を正しく解釈しコミュニケートする力を試験します。
(1) 統計検定準１級の内容をすべて含みます。
(2) 各種統計解析法の考え方および数理的側面の正しい理解

統計検定準 1 級

○大学おいて統計学の基礎的講義に引き続いて学ぶ応用的な統計学の諸手法の習得について検定します。具体的には下記の(1)，(2) を踏まえ，適切なデータ収集法を計画・立案し，問題に応じて適切な統計的手法を適用し，結果を正しく解釈する力を試験します。
(1) 統計検定 2 級の内容をすべて含みます。
(2) 各種統計解析法の使い方および解析結果の正しい解釈

統計検定 2 級○大学基礎課程（１・２年次学部共通）で習得すべきことについて検定を行います。
(1) 現状について問題を発見し，その解決のために収集したデータをもとに，(2) 仮説の構築と検証を行える統計力と，

174

(3) 新知見獲得の契機を見出すという統計的問題解決力について試験します。
統計検定 3 級○高校卒業段階までに求められる統計活用力を評価し，認証するために検定を行います。
(1) 基本的な用語や概念の定義を問う問題（統計リテラシー）(2) 用語の基礎的な解釈や 2 つ以上の用語や概念の関連性を問う問題（統計的推論）(3) 具体的な文脈に基づいて統計の活用を問う問題（統計的思考）を出題します。
【具体的な内容】
統計検定 3 級では，統計検定 4 級の内容に加え，以下の内容を含みます。
標本調査(母集団，標本，全数調査，無作為抽出，標本の大きさ，乱数）
データの散らばりの指標（四分位数，四分位範囲（四分位偏差），標準偏差，分散）
データの散らばりのグラフ表現（箱ひげ図）
2 変数の相関（相関，散布図（相関図），相関係数）
確率（独立な試行，条件付き確率）統計検定 4 級○中学校卒業段階までに求められる統計活用力を評価し，認証するために検定を行います。
(1) 基本的な用語や概念の定義を問う問題（統計リテラシー）(2) 用語の基礎的な解釈や 2 つ以上の用語や概念の関連性を問う問
題（統計的推論）(3) 具体的な文脈に基づいて統計の活用を問う問題（統計的思考）を出題します。
【具体的な内容】
統計検定 4 級では，以下の内容を含みます。
基本的なグラフ（棒グラフ・折れ線グラフ・円グラフなど）の見方・
読み方
データの種類
度数分布表
ヒストグラム（柱状グラフ）
代表値（平均値・中央値・最頻値）
分布の散らばりの尺度（範囲）
クロス集計表（2 次元の度数分布表：行比率，列比率）
時系列データの基本的な見方（指数・増減率）

175

確率の基礎
統計調査士○統計の基礎・統計の役割
・統計法規○統計調査の実務
・統計と統計調査の基本的知識
・統計調査員の 役割・業務○公的統計の見方と利用

専門統計調査意士○調査の企画・運営○調査の実施と指導○調査データの利活用の手法（出所）http://www.toukei-kentei.jp/about/（2016 年 3 月 27 日確認）より各級、試験の詳細な記述を整理して作成。
【参考資料】
・「 大 学 教 育 の 分 野 別 質 保 証 の た め の 教 育 課 程 編 成 上 の 参 照 基 準 統 計 学 分 野 」（http:www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-h151217.pdf、2016 年 3 ⽉ 28 ⽇確認）
・「日本統計学会」（http://www.jss.gr.jp/ja/、2016 年 3 ⽉ 28 ⽇確認）
・「統計教育大学間連携ネットワーク」（http://jinse.jp/、2016 年 3 ⽉ 28 ⽇確認）
・「統計関連学会」（http://www.jfssa.jp/、2016 年 3 ⽉ 28 ⽇確認）176

4.7 公益社団法人日本地理学会（AJG）
日時：2016 年 3 月 10 日（木）15:00～16:30
場所：一般財団法人日本地図センタービル内 日本地理学会目黒分室（資格担当）
対応者：長谷川均教授（国士館大学）、鈴木厚志教授（立正大学）、野々村邦夫理事長（一般財団法人日本地図センター）、関係者数名
訪問者：林隆之（大学評価・学位授与機構）、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）これまでの取り組みの経緯、状況
雑誌『地理』の 2011 年 4 月号の特集号に、「地域調査士元年」がある。この特集には、
鈴木厚志著「『地域調査のプロ』の証」の論考、戸所隆著「地域調査士制度誕生までのあゆみ」の論考が掲載されている。要点を抜粋すれば、日本地理学会が、2000 年 4 月に『日本
地理学会グランドビジョン』が不可欠として、同学会の「企画専門委員会」の最重要事業として理事会の承認を得て策定に取り組んだことが書かれている。
内容に盛り込まれた視点は、地理学の社会的地位を後退させずに高めていくことである。
各大学では地理学関連の担当教員の入れ替わりがあり、継続的に地理学、地域調査の教育を提供することが難しくなってくるような場合ある。これにも資格制度を設けることで、地理学の科目の重要性や各大学における当該教育内容の価値を担保しようとする狙いが背景にあった。
資格制度は、2008 年から準備のために特別な委員会を立ち上げて、前述の「企画専門委
員会」である程度の形ができた。基本的な規程を整備し、全国的に関係する地理学の学科
やリーダーとなりうる教員に賛同を得ながら、2010 年 4 月に開始した。
日本地理学会では、各種の資格制度を創設するにあたり、社会調査や考古学、宗教学な
どの色々な学問領域で資格制度が立ち上がってくる情報を収集し、特に「社会調査士」の事務局がまだ関西学院大学にあった時代には、直接訪問をし、実情をヒアリングして準備していった経緯もある。
「社会調査士」と異なるのは、地理学の場合は、種々のコンサルタ
ントや単なる机上の調査物ばかりではなく、理系の要素も強く、フィールド重視である。
また、地図に関する科目が含まれている。加えて、地域の自然的特性が学習内容にあるのは特徴的である。別の観点からは、人権問題、法律問題（例：個人情報保護法）なども必要と位置付け、資格取得に必要な講習会も実施している。
「地域調査士通信」が更に発展して冊子になったものが、これが創刊準備号から始まって、ナンバー３まで来た。
「GIS 学術士」については、日本 GIS 学会という学会があり、「GIS
上級技術者」という資格が独自につくられた。これは、大学を卒業して、一定程度の実務経験を積む必要があるため、最短でも 30 歳くらいにならないと取得できない仕組みになっ
ていた。

177

これまでの GIS 教育の成果として、「GIS 上級技術者」につながるような資格を何か作ることができないかを検討し、「GIS 学術士」が『日本地理学会グランドビジョン』の内容とは別に議論されることで、先に制度化された。2013 年くらいに資格制度を統合する形で、現在のパンフレットにもあるように企画運営している段階に至っている。ただし、「GIS 上級技術者」の資格は未だ存在し、「測量技術者」等が多くこの資格を保有している。
日本地理学会では、『日本地理学会グランドビジョン』の議論を 10 数年前にしたとき、
例えば「人文地理学」というような概論科目であっても現在はシラバスによって科目の内
容の透明性が担保される。地理学では日本学術会議の「分野別参照基準」よりも資格制度先んじた格好になる。
（２）実施体制と予算
実施体制は、「制度的」及び「実務的」の双方がある。日本地理学会では第三者委員会として「地域調査士認定委員会」を置き、運用上では独立させ、学会の役員は運営委員にはならないよう公平性、透明性が担保される最高権威機関としている。同認定委員会の具体的な活動は、個々人の資格認定、各基準の検討、要件となる科目の認定などを行っている。
同様に「GIS 学術士」でも独自に会議を設けている。最終的には、人的判断によることになり、教員が集まり決めている。この体制下に事務局がある。
予算としては、日本地理学会から年間約 330 万円から 350 万円で運用している。そのほかに大学 2、3 年生対象の講習会による収入があり、約 300 人で受講料を 1 万円ずつ集めている。また、会員故人の寄付 50 万円などを頂くなどして、あわせて約 350 万円で運営している。
「GIS 学術士」については、講習会すらないため、卒業論文に GIS の技術の処理、解析をしてあるか否かを、卒論の要旨を見て認定証を出す際などする際の料金として 1 万円である。最近は、この「GIS 学術士」の申請者数が減少している。
（３）資格に係る委員会での動きと認定の点検作業
前述の「認定委員会」では、規程類の整備、カリキュラムのキーワードの変更の議論など行う。科目に関しては、コアキーワード、選択キーワードが満たされているか否かの点
検、シラバスの中にこれらの用語が入っているか否かの点検、一つ一つの科目に関して何度も点検を行う。中には、キーワードを満たさなかったり、十分な説明がなされていなかったりする場合には、そのほかに授業で使っている配布資料、パワーポイントの資料の提出を求めることもある。
科目の認定に関する議論で、基本的には地理学に必要な科目が設定されているが、科目の必要、不必要は論争なく議論が進んだわけではない。例えば、各大学によって、「地理学概論」、「人文地理学概論」など大つかみの科目をどれにしても良い。また、コアキーワー
ドは必須になるが、「認定委員会」で審査していくことになる。こうした議論は、科学研究費補助金を取得し（2006 年度、基盤研究（C）「地域調査士の創設と地理学の社会貢献に関178

する広報強化を目指した企画調査」、https://kaken.nii.ac.jp/d/p/18632006.ja.html）丸１年研究した経緯もある。具体的には、特定の業務を遂行するのに必要十分かという観点から仕分けたものである。
（４）教育の質保証上の効果の認識科目の認定をめぐっては、科目を履修した後、当日に簡単な確認テスト（10 問くらいのクイズ形式）として審査を行っている。6 割の正答に満たない学生については、受講料は不要だが、次回の講習を受け直すことになっている。
加えて前述したように、卒業論文が地域調査に関わる内容かどうかを既に「専門地域調査士」になられた方が点検する。ここでは卒業論文の主査が資格認定の要件に係る点検してはいけないことになっていることに注意を要する。
カリキュラムとの関連からは、卒業論文を活用する点が面白い。これは「地域調査士」
として実際に調査をした後に大抵、報告書をまとめることが求められ、会社でも、社会でも、最終的な成果として報告書が求められる現状とも重なる。様々なデータを収集し、分析し、解析し、結果をまとめあげる能力は卒業論文で十分に培われる視点であるという。
別の観点で言えば、歴史的に地理学科では、地理学を名乗っているすべての大学のゼミにおいて卒業論文はほぼ必修であることも背景にあると思われる。歴史的な経緯の中で、フィールドの学問であり、何かデータを取ったらレベルの差こそあれ、一応（卒業）論文でまとめることが習慣としてある。基本的には、人文地理でも、自然地理でも、１人で行って戻って何かまとめることは習慣ともいえる。もちろん、卒業論文ではなく、学会誌に掲載されたなどでも良いがこちらの方がハードルは高い。
「専門地域調査士」では、いくつかのルートが存在している。
教育内容という観点から述べると、こうした資格制度の創設によって内容面で変化はほとんどなかった。例えば、キーワードが従来の教育体系からかけ離れたものであったわけ
でなく、授業内容を大きく転換させたわけでもない。ただ、日本地理学会の年次大会時には、資格制度全般に関する相談室、窓口を設けている。相談内容として、今後自身の大学で資格制度に参画することを希望しているケースである。これには、実際の認定プロセス
を見てもらい、公平に審査していることを知ってもらうことも意識啓発には重要にである。
（５）認識されている課題とその解決方法
最近では就職活動で、「地域調査士」の資格について尋ねられて話題になること、GIS や測量士などの資格も好印象に受け止められている現状がある。地理学科の出口対策の「見える化」に貢献している。
課題は、特に、「資格取得者に対する支援の強化」（鈴木・長谷川 2014、21 頁）である。
資格が業務によっては必置（加点）資格となることもありうる。ほかには、「地域調査能力向上への取り組み」（鈴木・長谷川 2014、21 頁）である。出版物を「地域調査」という視179

点から再構成した内容にできないか、という工夫などである。不満としては、科目（対策としての単位互換の検討）や資格取得者の出身大学の偏りをどうするのかである。
日本地理学会として、資格制度の認定ではかく、各大学の学科のカリキュラム全体の認定、それが海外だとプログラム認証評価のような取り組みですが、こうした議論はほとん
どない。まずは問題意識を持つことが大切であると思う。日本学術会議の「参照基準」をもとに大学のカリキュラムを見直す動きが全くないわけではないが、理念的であり、どのように実践的な活動に結実させていくのかが問われる。
（６）海外関連の取り組み
海外の事例は似たような資格はあるが、特に聞かない。積極的に調べたということもな
いが、「地域調査士」は独自の資格制度と言える。

【参考資料】日本地理学会における各種資格の概要
地域調査士＜どのような資格か＞・「地域の総合化学である地理学をベースとし、地域調査の知識や技術を用いて地域の
自然、社会、人文現象等を総合的にとらえる調査能力を有する「地域調査プロフェッショナル」のこと。日本地理学会が認定する資格である。
＜必要な単位・時間数＞
以下の単位を大学で取得し、卒論を提出すること。
地域の概念及び特性に関地域の概念を扱う科目

２

する科目

日本の地域特性を扱う科目

２

地域の自然的特性を扱う科目

２

地域調査の技法に関する統計処理に関する科目

２

科目

地図に関する科目

２

地域調査実習に関する科

フィールドワーク

１目
地域調査が主要な構成要素となっている論文（卒業論文等）（出所）各資格の「リーフレット」の記述より引用し作成。

専門地域調査士「おもに、大学院で･･･日本地理学会が認定した科目の単位を習得した大学院修了者、及び大学教員、調査会社・シンクタンク等で豊富な地域経験を有した方がランクアップを目指して申請」する（出所）各資格の「リーフレット」の記述より引用し作成。

180

GIS 学術士＜どのような資格か＞・「GIS の知識と技術の向上をはかり、適正な GIS 学術を普及し、地理学および地理情報
科学の進歩と社会の発展に貢献することを目指します」＜必要な単位・時間数＞
大学等の実績証明団体に開設されている以下に対応する科目の単位履修が必要。
修得すべき科目

総時
間数A

GIS に関連する情報処理を中心とする科目

90 分×15 週＝
１，３５０分B

GIS の基本的昨日と空間データの講義を中心とする科目

90 分×15 週＝
１，３５０分C

GIS による地図作成・空間分析の実習を中心とする科目

90 分×30 週＝
２，７００分D

GIS を利用した卒業論文を執筆する科目（または、それに相当す 90 分×30 週＝る演習）

２，７００分（出所）各資格の「リーフレット」の記述より引用し作成。

【参考文献】
・戸所隆（2011）「地域調査士制度誕生までのあゆみ」『地理』通巻 669 号、2011
年 4 月（特集

地域調査士元年）、10-18 頁。

・鈴木厚志・長谷川均（2014）「『地域調査士』制度の 4 年間」『地理』通巻 669
号、2011 年 4 月（特集

地域調査士元年）、14-19 頁。

181

4.8 一般社団法人全国大学実務教育協会（JAUCB）
日時：2016 年 1 月 12 日（火）13:30～14:40
場所： 全国大学実務教育協会事務局
対応者：新屋秀幸事務局長（全国大学実務教育協会）、事務職員数名
訪問者：林隆之（大学評価・学位授与機構）、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）1970 年代に秘書資格の授与を開始された経緯、理由について
戦後になって短期大学が創設され、実学、実務に役立つ学問が謳われていた。そこで、大学等の教育課程で秘書に関する専門科目を履修して単位を取得すれば、卒業時に「秘書」の資格を授与するにことしたのが始まりである。その後、会員校の要望を踏まえ、実務教育に関する情報やビジネス系の資格等を大学と全国大学実務教育協会（以下、「協会」と略記。）が一体となってこれまでに 28 の資格を開発してきた。例えば、ビジネス実務士には、上級ビジネス実務士があり、ビジネスの中でも国際ビジネスに焦点を当てた資格になっているが、少々開発しすぎたきらいはある。
（２）全国大学実務教育協会の資格に対する質保証について
現在までのところ、協会の資格を持っていた場合に何ができるようになるのか、就職にどれだけ有利になのかという問題が出てきている。他方で、資格を授与するのが協会に限ったことではなく、従来の大学のカリキュラムを履修して単位を取得すれば資格を出していたことを再考しつつある。具体的には、米国で普及しているルーブリックを資格の質保証に用いることが決定し動き始めている。ただ、ルーブリックに向かない学科があることも承知している。ルーブリックにより、学生が自己評価を繰り返し、教員が必要な単位数
を通じて、資格の能力でどのようなことができるようになるのかを検証する仕組みを取り入れることを目指している。
（３）資格授与の実態、新たな資格の開発について
資格は、通常の資格がないものを就職に有利になるために明示化することである。日本
商工会議所等が出していない内容が対象となってきている。年間 3 万件、トータルで 50 万件の資格を授与してきたが、大学側への説明や社会的な認知が低いなどの課題も抱えているのが現状である。協会の資格は、美術系で言うと、ウェブを活用する能力は付加価値的なものであり、「子ども音楽療法士」や「保育音楽療育士」もまさに付加価値と言える。短期大学では、幼稚園教諭や保育士の資格を取得できるが、こうした国家資格とは異なる付
加価値を付けるのが協会の資格の機能と言える。
新しく資格を開発する際は、これまで会員校の希望と実践教育、実務教育と離れないも182

のを開発してきた経緯がある。ただし、前述（１）にもあるように、資格を作りすぎたき
らいがあるので今後は整理、再編していく必要があると認識している。
2015 年から日本商法会議所、中小企業同友会、東京経営者協会等と意見交換会を開催し、協会の活動、資格について意見をいただくことをしている。有効な意見は公表することを検討している。
（４）「上級秘書士（メディカル秘書）」資格の役割と意義について秘書に関する資格の中で、「上級秘書士（メディカル秘書）」がある。例えば、関西女子短期大学には「医療秘書学科」があるが、一般には「メディカル秘書」に特化していない学科の方が多いのが現状である。協会が「メディカル秘書」の開発、設置に踏み切った際に、ほかにも類似の資格が多く、「メディカル秘書士」という名称の資格は設置できなかった。
「上級秘書士（メディカル秘書）」は、就職活動や家庭生活に役立つ。例えば、就職にあたっては開業医の歯科やドラッグストア、子育てが終わった後の再就職にも有利になる。
家庭生活では、子どもが高熱になった場合に慌てずに対応できるなどがあげられる。
（５）資格の認定に係る組織体制について
教職の課程認定と同様の方法を採っている。各資格に審査委員会があり、専門家集団を各資格で作り、そこで審査を実施している。特に、カリキュラム審査を中心にガイドライ
ンに合っているのかを審査し、認定している。事前に（大学等から）相談を受けることもしており、専門家による点検後に本審査に入っている。協会側からは、ガイドラインに必
要単位数、分野別で各資格に規定があり、それに沿った授業科目が含まれていることが求められる。必須単位、選択必須単位、全体で何単位として分野も指定されている。適宜、シラバスの内容を踏まえることもある。この内容の決定権限は、委員会にある。
（６）資格取得後の状況把握について協会の資格は就職活動で役立つことが少なくないが、採用後に資格がどのように役立っているのか、また企業側が役立っていると思っているのかを把握する必要がある。資格の位置付けを明確にしていくことでもある。
（７）会員校の費用負担について
会費制で、大学も短期大学も一律、年間 4 万円で、入会時のみ 30 万円である。そのほかには、学生からの資格認定書授与手数料の 5 千円から 7 千円が主たる収入源になっている。

183

4.9 独立行政法人労働政策研究・研修機構（JILPT）
日時：2015 年 10 月 14 日（水）10:30～12:00
場所：独立行政法人労働政策研究・研修機構（本部事務局）
対応者：藤本真（労働政策研究・研修機構 人材育成部門副主任研究員）
訪問者：林隆之（大学評価・学位授与機構）、野田文香（大学評価・学位授与機構）、蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
訪問調査の結果概要（１）各業種・職種に必要な資格・能力の把握状況について
私（注：藤本氏）は、厚生労働省の職業能力開発局能力評価課において、失業なき労働移動をサポートする企業横断的な能力評価の基準をどのように作るのかという問題意識から、「業界検定」を作れる可能性がある業界を探るための事例調査を行っている。
「技能検定」については、製造業を中心に活用している企業も見られるが、総じて各職種に必要な能力を認定する必要がなかったと言える。「業界検定」を作ろうとしているサービス業の業界では、「技能検定」はあまり存在しないが、製薬会社に多い「MR（Medical
Representative：医薬情報担当者）」、厚生労働省認定の「葬祭ディレクター」の 2 つは知られている。
業務独占資格や必置資格は、当該資格が重視されニーズが高いが、純粋に職業能力を測る資格のニーズはあまりない。この理由には、日本は企業の中で人材を育成しようとする
意識が大変強く、企業において能力開発の中心となる正社員は、基本的に職種を限定して取らないことに起因している。したがって、職種、業務に対応した資格の比重はどうしても小さくなる。
（２）労働市場で重視される「ジェネリックスキル」と専門的知識との関係について
企業では、専門的知識が重視されるところもあるが、正社員の採用においては、長期で能力開発できる人材が主に想定される。個別の専門的知識があったに越したことはないが、企業内の教育や育成が重視されており、後述するように採用の際も基本的にはジェネリッ
クな部分が見られている状況である。
安倍政権の労働政策の動向では、労働者のモビリティを活性化するという動きがあり、特定のスペシャリティー（専門性）を持った人材はその業界内で移動するのが理想的である。
確かにジェネリックが重視される大きな流れがあるが、一方で専門的知識を重視していな
いわけではなく、一定程度は必要である。専門的知識は、履歴書や現在までの経歴等を見ながら、実際に働かせてみれば分かる。
（３）労働市場における大学の学位（学士、修士、博士）に対する認識について
学位は、学校歴を示しているのは現在もさほど変わっていない。特に文系では、専門性

184

が評価されることが少ない。たとえ、理系であっても例えば、工学部の建築は少し特殊ですが、材料なのか、機械なのかといった細かい学科単位の専門性はそれほど意識されていない。総じて、学位は、潜在能力、トレーナビリティーズ（訓練可能性）を示している。
（４）労働政策、労働研究における大学教育の質保証に関しての扱われ方について藤本氏が所属する「労働政策研究・研修機構人材育成部門」は、学校から職業への移行（トランジション）の専門家が半数を占めている。これまで小杉礼子（労働政策研究・研修機構特任フェロー）が展開してきた調査・研究領域で、大学生が社会に出ていく際の移行の問題を扱っている。小杉は、最初にフリーターの問題に焦点を当てたが、一つの帰結
は「社会人基礎力」の養成というような話になる。つまり、移行に寄与する大学教育の在り方を考えると、大学卒業後に活かすことのできる「社会人基礎力」の養成が期待される。
関連して、技術者が工学部に通うなどはあるが、概して社会人が在籍したまま大学あるいは大学院で学ぶ具体的なイメージは湧きにくい。
また、企業は、学生がこういう能力を身に着けたという明示化がなされた場合（例えば、
商学部でこういう知識、能力を身に付けた等）、参考にはするかもしれないが、結局は面接である。研究者の世界でも研究業績云々よりも最後の面接で採用されることも多々ある。
日本の組織では、性格に重きが置かれ、面接が行われている。
（５）欧州資格枠組み（EQF for lifelong learning）のような議論に対して欧州資格枠組みは、日本の大手企業にある職能資格制度と書き方の点でよく似ている。
極めて抽象的であり、どの程度機能しているのかは疑問である。職業ではなく職能が示してあるのがポイントで、どの仕事にどのくらいの能力という書き方がなされている。
（６）日本の高等教育における質保証の議論と厚生労働省の「職業能力評価基準」や内閣府の「キャリア段位」などの職業能力認定制度の議論をつなぐ議論の状況について「職業能力評価基準」の作成は、企業に普及させるときに使えるようにするため業界の人が集まって行っている。そこに学校教育の人はほとんど入っていない。したがって、労
働政策・労働研究の側で、高等教育の質保証と職業能力認定制度をつなぐ議論はほとんどなされていない。
（７）大学院の博士課程で学ぶことについて
一度社会人になって就職した人が大学院の博士課程で学ぶことは、理系に関しては職業キャリアにつながるメリットが高いが、文系ではそれほど高くはない。文系の修士卒であれば、論文などを書く中で形成される考える力や説明する力など、企業はそういう諸点を見て評価していると思われる。ただし、行政官の場合は、博士課程修了者等を評価する仕組みはある。

185

（８）主要な資格と資格の分類について
業務独占資格、必置資格を全部足しても、現在の日本における資格と言われているものの 5%もないと思う。残りの 95%の資格は、民間がやっているものである。大きな団体がバックにあれば、それなりに信用はある。小さい団体が資格を作る場合で、届け出制や許可制が敷かれているわけではない。各業界における人材育成の中で大学教育への期待や役割は全く異なる前提がある。資格ではない専門職能は結構ある。

4.10

ヒアリング調査に対する含意と示唆

本章では、分野別質保証の取り組みを詳細に把握検討するため、ヒアリングの調査対象として多様な機関を設定した。それらの機関に対するヒアリング結果を、分野別質保証の活動を積極的に推進してきている機関、（独自の認定）資格を付与している学協会、大学教育に関係する多数の民間資格を出している団体の状況、資格一般と職業との最新の動向を把握している政府系研究所の順（調査日不同）にみてきた。
総じて、各調査機関で置かれている状況、問題点、課題は異なっていたが、ヒアリング
調査から浮かび上がってきた論点として整理できる諸点を以下、4 点述べる。
１）第三者評価実施をめぐるニーズの多様性
第三者評価機関として、日本医学教育評価機構、日本技術者教育認定機構は、着実に実績を重ねていた。ただし、いずれの機関もこの 1、2 年で現在の評価システム、評価体制を構築できたわけではなく、国内の制度・政策、実態を踏まえながら、さらには国際的な通用性（同等性）をも視野入れた取り組みが常に検討されてきた経緯には注意が必要である。
他方で、こうした機構は、学協会との連携も進めている。教育面の成果をどのように効果的にあげていくのか、課題も認識され始めている段階にある。
２）人文・社会科学分野における先行する取り組み―独自の資格付与の事例―
人文・社会科学分野における分野別質保証の取り組みの一例として、宗教学における「宗教文化士」の資格、統計学における「統計検定」の資格、地理学における「地域調査士」
や「専門地域調査士」の資格の付与は、独自の取り組みがある。例えば、特に「宗教文化士」は、単なる知識集積型のいわゆる「検定」のみに終始することなく、研究者、教育者の集まりである日本宗教学会、「宗教と社会」学会がサポートする方法が採られている。さ
らに、各大学で関連する授業科目の履修に加えて、最終的な統一の試験をも課している。
分野別の教育に関わる独自の資格を、学協会、大学教員、学生の各々のアクターが効果的に学生自身の学修を推進できる仕組みが採られている。

186

３）学協会における分野別質保証に向けた議論の高まり
前述のアンケート調査の結果をみると、学協会の大半は、それ自体が「研究者の集まり」という意識が少なくない。しかし、先進的な取り組みを進めている学協会におけるヒアリ
ング結果から窺い知ることができた点は、学協会が（大学の）教育面の活動や取り組みにも関与するための委員会組織を構築していたり、毎年あるいは年数回開催される年次大会、各種研究会等で資格付与に関わる試験の作問する場が持たれたり、関係する各大学の授業科目のカリキュラム等の議論を行ったりしている。学協会が分野別質保証に取り組むためのグッド・プラクティスであり、効果的な方法と考えられる。
４）産業・労働市場を反映した新たな民間資格の創設と普及の取り組み
産業・労働市場がグローバル化、複雑化、多様化する今日、これまで資格のないところに新たな資格を多数創設し、運用する動きも見られ始めている。民間団体が、従来の国家資格や民間資格とは異なる「付加価値」を付与することのできる資格を開発し、学生に提供することは、これまで学修成果を明示的に明らかにすることが難しかった大学教育の成果を示すことの有益なツールとして位置づけることができるだろう。また、資格の開発にあたって当該教育を再検討する契機ともなりうる。これまでの資格との関係、また各分野で提供される大学教育自体が、千差万別ともいえるこうした多様な資格をどのように捉えて活用していくべきか（提供していくか）、大学教育も学生も資格団体も試行していく時期に来ていると思われる。

187

188

５．分野別評価のあり方に関する有識者懇談会による検討
林隆之、武市正人、土屋俊（大学評価・学位授与機構）

5.1 有識者会議の目的と実施概要
今後の分野別評価のあり方を検討するために必要となることは、大学で教育活動を実際に担う教員にとって、分野別評価が教育の改善や質の維持のために必要なものと認識され、かつ、それが適切と思われる形で実現されうるかである。日本では現在、学校教育法に基づ
き機関別認証評価が行われ、また、国立大学法人については法人評価も行われている。また、一部の分野では既に分野別評価が行われている。そのような状況に対して、分野別評価がさらに大学側の負担となれば、大学は受け身的に評価に対応し形骸化する。真にニーズがある
分野別評価を検討することが必要となる。
そのため、様々な分野の大学教員による懇談会形式の会合を 2 回開催し、本章後ろに添付する資料に基づいて、分野別評価の必要性や、望まれる実施方法について意見を聴取した。
懇談会の委員は、大学の理事・副学長、学部・研究科長、各分野の評価や教育研究について知見を有する方にお願いした。二回の懇談会の実施日と出席者は以下の通りである。

○第一回
・開催日

2016 年 2 月 22 日（月）11：00～12:30

於：大学評価・学位授与機構

・出席者
伊藤 眞

筑波大学本部副学長（教育担当）

尾家 祐二

九州工業大学理事、副学長

大山 卓爾

新潟大学自然科学系（農学部）自然科学系長、農学部教授

坂越 正樹

広島大学理事、副学長（教育・平和担当）

関口 正司

九州大学大学院法学研究院教授

竹中 亨

大阪大学大学院文学研究科教授

中村 文彦

横浜国立大学理事、副学長

奈良 信雄

大学評価・学位授与機構特任教授

山本 正幸

自然科学研究機構基礎生物学研究所副機構長、所長

横矢 直和

奈良先端科学技術大学院大学理事、副学長○第二回・開催日 2016 年 3 月 17 日（木）11:30～13:00 於：大学評価・学位授与機構

189

・出席者
伊藤 たかね東京大学 大学院総合文化研究科 教授

徳賀 芳弘

京都大学 副学長、経営管理研究部 教授

岸本 喜久雄東京工業大学 大学院理工学研究科 工学系長、工学部長

生源寺 眞一名古屋大学 大学院生命農学研究科 教授

松浦 良充

慶應義塾大学 文学部長、教授

縣 公一郎

早稲田大学 政治経済学術院 教授

深見 公雄

高知大学 理事（教育担当）、副学長

5.2 懇談会での論点
二回の懇談会で得られた主要な論点は以下のようになる。

○分野別の内部・外部質保証の必要性
・ 大学単位の評価だけでは具体的な教育内容など十分に見えないことが多く、分野別の質保証は必要である。
・ 評価が作業で終わらず改善の効果を持つためには、教育を行っている各分野の大学教員自らが評価の前提となる計画や基準に対してコミットメントする質保証システムが重要。今後、学部やプログラムごとのスリーポリシーを内部質保証にどうつなげるかを考えなければいけない。
・ カリキュラム改訂や組織改編などの意思決定においてレビューは行うものであり、学部
経営に質保証が織り込まれていることが重要。一方で、第三者からみてどうかという外部の視点によるチェックも必要。
・ ガバナンスの観点からは、プログラムの自己評価ではプログラム側は有効であるとしか言わないため、大学内で各プログラムの評価をやることが必要になる。
・ 外部からの目は、ピアレビューとして、自分たちの仲間同士で見合うことで、それが質の保証になるという文化が望ましい。
・ 医学分野の評価でも外部評価委員会がやることはディスカッションであり、どういうふ
うに改善すればいいかを議論する。

○分野別質保証を行う単位
・ 日本では「プログラム」の法的位置づけが明確でないという問題がある。スリーポリシ
ーに即した質保証の重要性を鑑みれば、将来的にはプログラム単位での質保証が必要。
・ 過渡期である現状では、スリーポリシーを定める主体がどこかに基づいて、質保証の単位を考えることが重要。主体的な関与が改善には不可欠。
・ プログラムや学部でやるかは、結果をどう使うかにかかわる。

190

・ 学際的な学部ではプログラムごとにやらざるを得ない。

○分野別質保証の基準
・ アウトプット・アウトカム側を自己評価でどう捉えているか、それが社会的にどう捉えられるかということが、質保証の非常に重要な観点。
・ プログラム毎の多様性はあるが標準化して最低限はこれをやるというのをちゃんと作るのが大切。
・ 基準は目標を作ることや分野ごとの共通部分を押さえることとして、残りは地域や学生の特色を考えた教育をしているかを質問すれば、多様性は標準化しても失われない。

○分野別質保証を行う体制
・ 医学や工学など、既に評価機関があるところもあり、一律な設計は適さない。
・ 現状で日本の学協会が外部質保証を行うことは難しい。学協会の大きさも異なる。大学
連携・連合のような組織が行うべきであり、学部長会議が機能しうる分野もあるし、大学評価・学位授与機構がそのようなネットワークを組むことを考える必要がある。
・ システムを多様な機関を含むみなで作り、手分けをしながら質保証をしていく発想が良い。

5.3 懇談会議事要旨
5.3.1 第一回議事要旨○プログラム化について

日本で分野別評価がしにくい背景には、「プログラム」の法的な位置付けが日本と欧州
では違うことがある。日本の場合プログラムという独自性がなくて、必ず講座等と一体化されている。欧州の場合は組織と別に教育プログラムを組むことができる。そのため日本の場合は機動性に乏しく、評価単位設定がしにくい。



日本では、学位プログラムは、教員組織と教育組織（学生の組織）を分けて組織化しな
いと成り立たない。現在の大学の多くは、教員組織と教育組織が一体化している。



筑波大学では、学位プログラム導入を現在行っている。筑波大学は、開設当初から教員
組織と教育組織が分かれていた。しかし既に 40 年経過し、もう一度見直している。内部質保証の評価システムは、毎年の実績報告書のような評価の仕方ではなく、例えば筑波のそれぞれの学類で具体的な KPI としての数値目標を出す。一番身近な例では、留学生を何人増やすという何年後かの目標を立てて、それが順調に推移しているかどうか。
他組織との比較でなく、自分の中でどのように伸びていったか。留学生をたくさん受け入れると、海外大学とのチューニングが必要になる。科目の質保証みたいなもの。それをどうするかを現在検討中。また、筑波大学には学長が機構長をやっている教育イニシ
アティブ機構が設置されており、学位プログラムを設置する場合に質保証をどうするか

191

を検討する。


一つの組織で複数の学位を出す部局もあるが、プログラム上ではどうなっているかを質保証の観点から見ると難しい。



学位プログラムはどういう人材育成を目標にし、どういう学位を与えるかが基本であるが、現実には一つの学位プログラムが二つの種類の学位を出すという状況もある。

○質保証システムについて

長年、学内で評価に携わっているが、なかなか効果が出ずに、評価を受けることで終わってしまう。効果がでない原因は、評価の前提となる計画や基準に対する自らのコミッ
トメントが基本的にないこと。ルーティンでやっていることに関して、上から降ってきた基準に適合していることを自己評価して出すというメンタリティーがある。



通常は、目標を設定して、そのためにいろいろなことをやり、うまくいかなければよくしようとして PDCA が回る。P からのコミットメントがないのでサイクルが全くうまくいかない。新しいプログラムでは目的意識があるが、伝統的な部局はやりにくい。特に文系は難しい。



自大学では、スリーポリシーを重視して、出す学位をディプロマポリシーから考え、そのためのカリキュラムの必要性、そのためのアドミッションの方針というように構造化して説明したが、それは先生がたに理解していただけた。琴線に触れるところだったと実感する。結局スリーポリシーを内部質保証にどうつなげるかをまず考えなければいけない。

プログラムについては、本学でも教育組織と研究組織を分離したが、実は折衷型で、先端的な分野は教育・教育研究組織を思い切って分けるが、伝統的な分野は実際にはほとんど伝統型を保つことになる。このような過渡期では、教育の実態から考えて質保証を行うことが必要であり、スリーポリシーを定める主体がどこかということを軸にする必要がある。これも部局によって随分違う。例えば法学部の場合は間違いなく法律学科と政治学科。しかし、理学部や工学部は非常に大きく、中で専門分野がかなり違う。理学部全体としてスリーポリシーを書くのは難しい。



逆に入試は細かいプログラムごとにはやりきれない。柔軟に大体学部で統一してやる。
場合によってはもっと広く採り、入ってから専攻を決めさせる。そのため、機械的なス
リーポリシーの適応は実務的には非常に難しい。差し当たりは、責任を持ってどのような教育をする、どのような能力を付ける、ということが言える主体を大学に選ばせるのが必要。先端的な分野は細分化した学位プログラムで行けるし、プログラムに移行できない分野もある。過渡的な段階にあり、恐らく 5 年 10 年 20 年の間にプログラムに移っていくし、それが望ましい。



内部質保証を実体化するためには、スリーポリシーを積極的に責任を持って担える主体が実質的な内部質保証の担い手であって、そこにチェックを入れていくということが評

192

価の本筋。外部基準で締め上げては、日本ではこまごまと真面目にやる傾向があり、動きが取れなくなる。息が詰まり、活力をそぐ。


分野によって随分違うので、一律でまとめるのは難しい。



医学では医学教育の質保証をやる医学教育評価機構が昨年の 12 月 1 日に立ち上がり、
これまでの準備段階で既に 10 校で評価を行っている。医学は出口がしっかりしており、
99 パーセントが臨床医になるので、医学教育の目的は最終的には国民の健康を守るというミッションが極めてすっきりしている。そのためにはどういう教育プログラムがあるべきかについて、スタンダードが策定できる。一番上に医科大学の使命と教育成果があり、それを達成するためにはどういう教育プログラムであるか。当初はカリキュラム
だけを念頭に置いていたが、より広い意味でのプログラムという概念を用いている。



当初は既に大学評価があって大変なのになぜ医学分野の評価をするのかと議論になったが、最終的には国際的に医師の教育の質保証をする必要が生じ、結果的に現在 10 校の評価を行った。受けた大学は、自分たちの教育のプログラムを真剣に見直す機会になったとのこと。自分たちの考えだけではいけないので、外部評価委員会が加わるが、そこでやっていることはディスカッション。もっと良くしたい、改善するところはどうい
うふうに改善すればいいかを議論した。医学というのはすっきりしていて分かりやすく、
一つのモデルになる。



三つのポリシーの主体をどう設定するかは長い目で見るとプログラムしかない。過渡的には学科や講座ということもあるかもしれないが、プログラム単位という方向しかない。
なぜなら、学習の質を保証するのに一番簡単なのは所期の学習成果がどれだけ達成されているのかを測るため。



現状はプログラム概念は日本に浸透していないが、プログラムに本来なら当たる教育の主体となる組織、講座、研究室、学科、学部が主体として内部的質保証の主体になり得るかというと現状では考えられない。最大の問題は、自分が経営主体だという認識が全くない。経営主体であれば物事を実行して PDCA に乗せて駄目なら資源や人員の再配置を行うということになるが、そのような経営主体としての意識もないし、運営の実態もない。その状態で評価をしても、評価を上から降ってきて、形だけやるようになる。



一つの方向性はプログラムとしての自律性を制度としてどう保証するか。これだけ大学の教育が多様化してくる中で、それぞれのプログラムに応じた質保証を外部からできるわけがない。学習成果も専門家が見るしかない。また、外部だとどうしても遠慮がちになる。外部評価はよほど駄目なもののみについて述べる。前向きの経営判断を後押しするような外部評価は無理だろうと思う。



プログラム単位で教育成果を念頭に評価を組織自体が行う方向に持っていく大筋は揺
るがない。

193



広島大学では教育プログラム制度を 18 年から入れている。基本的には学科や類をベースにしているので、多くの部分が一緒になったが、意識としては到達目標があり、カリ
キュラムマップを作り、それをどのようにやっていくかを、毎年、プログラム担当教員会が評価をしていて、改善点を示していくということをやっている。ただ、ガバナンスの観点はプログラム単位では取り得ない。プログラムをやっている先生はプログラムは有効であるとしか言わない。そこで、広島大学では教育の推進機構というのをつくり、各プログラムの評価をやろうとしている。大学教員人件費が削減していく中で、今までどおりのプログラムが維持できるかは厳しい。教育関係のデータとして、例えば院生の指導だったり学会の発表状況とかを集めて、プログラムや組織がどれだけの教育パフォ
ーマンスを発揮しているのを全学でデータ集約をしてこれから動いていく。

・ 教育系でも分野別の評価は必要である。文科省で大学の機能をランクしたりするが、大学単位でやると見えてこない。分野別でしっかりと見ていただくのが必要。教育系は教員養成系が多く、ここは教育大学協会や学芸大が中心になって評価組織をつくりつつある。他方、社会科学として位置付けられる教育学系はミッションが違う。そこをどう折り合いをつけるかは、配慮しなければいけない。

・ 教育学部の中でもプログラムが二つ違うという議論になる。工学部を考えても、多様な分野がある。学部教育だと工学という一つの理念がある。その中でさらに、学科とか講座があるが、学科ごとにディプロマポリシーを用意するのは小さ過ぎるという印象がある。印象では教員 100 名ぐらいの組織だと議論ができる。議論する単位があまり小さ過
ぎても、大き過ぎてもよくない。大学レベルではほとんど議論にならない。



工学系は JABEE がありワシントンアコードから出発して、国際的な質保証の仕組みを導入している。自大学では工学系の学科が全て受審した。各プログラムごとの審査になる
ので、学科単位での PDCA が回っている仕組みを確認され、コメントもいただきながら、改善もしてきている。ただ、学内では認証評価や法人評価にも学科が対応しなければいけなくなるので、評判がよくない。JABEE で仕組みがきちんとあることを認定された場
合には、認証評価が少し楽になることがあってもよい。評価ではいいところを一生懸命アピールしようとして頑張ってしまい、そういうところに時間を費やすと疲れてしまう。



JABEE の枠組みを工学系・理系だけじゃなく、簡素化するなどして文系のほうにも持ち込むことを大学内で議論を始めている。全く同じわけにはいかないが、そういうことによって内部質保証ができる。



医学でも、医学評価機構ができた中で、特に単科の医科大学については、機関別認証評
価との関係が問題になる。

194

○法人評価を含めたデザインについて

国立大学法人の現況分析は学部・研究科を単位としており、プログラム別ではない。しかし学部・研究科単位では教育の状況の評価をしているのだから、今後の認証評価の中に活かすという案もなくはない。



外部団体との関係について、歴史学の分野では職能団体は全く無縁なため、学協会の果たす役割が大きい。大学には学際的なプログラム、あるいは範囲の大きいプログラムもあれば、比較的絞ったプログラムもある。各プログラムが例えばあの学協会で審査をしてもらおうという形で選ぶような形をとるとすれば、学会が積極的な役割を果たすことは重要。しかし歴史学に関して言うと、研究者の集まりという意識が強く、教育についての取り組みは行われていない。そこをどのように後押しするのかが問題。



教育学でも、教育学のコアカリキュラムや参照基準のように、教育学教育をしっかりやるために何が必要かという点では学会は動くだろう。しかし、それに基づいているか否かの評価のように、学協会が権限を持つようなことは忌避するところが普通。



農学分野でも、農学に限っても 60、70 ぐらいの学会があり分散している。そのため、
分野別といってもある程度幾つかの分野を集めてやらざるを得ない。



理学の生物学では、学会にこのような取り組みを頼むのはほとんど考えられない状況。
学術会議で生物学の参照基準を作ることに関わったが、医学や薬学のように国家試験があるところはカリキュラムが決まるが、理学は勝手なことをやるのが基本の学問なので、そういうものはできない。そうすると、作ったものは抽象的になる。それをもとに何か判断や評価はできない。分野によって特色が異なる。



学会の中には個人を対象に資格・認定をやっていこうという学会もあるが、組織や大学をある分野で評価することができるとは思えない。実際、学会でメインに活動している
人は比較的若い人である。そういう人を引っ張り出して大学の評価をするのは考えにくい。

学協会の役割について、何とか変えていったほうが良い。今後、生涯教育が重要になってくるときに複数の教育機関で断続的に学習をする人が増えてくる。学習の教育のポータビリティが問われてくる。そうなると、大学を超えた枠を考えないと、それに到底対応できない。

学協会は分野に国全体を代表するものとそうでないものもあり、レベルがさまざま。研
究面に関しては学会は一定のレビューがあり、雑誌があり、それなりのデータもあり、見る目もある。教育面に関して、学協会と一緒にやるのがいいか、むしろ大学連携や連合、大学評価・学位授与機構がネットワークなりを組んで大学間ピアレビューみたいな仕組みを考えていただければ良い。

195



かつて日本学術会議の会員選考を学協会推薦でやっていて、学会の権力争いになる弊害があった。それが一つの教訓とすれば、分野による学会の支配ができる構造をつくり
かねない。



例えば大学評価・学位授与機構が学協会の審査能力を審査する方法もある。



医学部の場合には全国医学部病院長会議があり、80 の医学部全部が参加している。その中に質保証の委員会を立ち上げてそれをやってきた。



工学部長会議もある。工学教育に対して自分たちが何とかしようと、そういう雰囲気になると良い。



意識付けや動機付けが大事。医学でもたまたまアメリカの ECMJ っていう組織からの外圧があった。

5.3.2 第二回議事要旨○内部質保証システムの位置づけ


評価活動だけ取り上げた内部質保証システムはなかなか整備されないが、逆に学部を運営するときには自分たちでレビューをしないと運営はできない。学部の研究活動や学部経営の中に織り込まれている。評価の部分だけを取り出して、形式的に一定の基準の下でやろうとすると、学部運営と別の問題とし取り組まないといけないため、評価疲れになる。学部や大学経営の中に織り込まれていることが重要。



質保証と評価の関係はあまり整理されていない。自己評価が内部質保証と同じである
かのように見られる。質保証は改善している活動の実態をむしろ捉える必要がある。評価は、その中でどう行われているかということ。

（学部経営と言ったとき、どのような意思決定にレビューを活かしているか？）例えばカリキュラム改革は、現状把握をし、その波及効果を予測しないとできない。例えば某
文学部には 17 の専攻分野があるが、新しい分野の必要性や統合を考える場合も、かつて人気のあった専攻に今学生が集まらないなどの状況を踏まえる。これはおのずと自己評価活動をしていることになる。形式的に何か報告書を出しているわけではない。あるいはそれぞれの領域の人事計画も、後任者を同じ分野で埋めるわけではなくて、そのときどきの学部の状況を見る。



例えば先生が定年で辞めたら、どういう分野の人をとるかはカリキュラムに直結することであり、必ずそこで内部点検はしている。ただ、それは第三者から見たらベストでもないかもしれない。外部評価のように外から見たチェックをする機能は必要。そうす
ると、外部はシステムだけを評価するっていう形式はうまくいくのか疑問。



教育が行われる単位には幾つかレベルがあるが、それぞれにどういう形で現状を捉えて、分析しているかが、外からも明らかになるような形で整理されているのかを確認し196

ておくことが、対社会的な責任を果たすという意味では重要。問題は暗黙であることをどのように明示化するか。ESG でも機関はプログラムごとの内部質保証を見ているかが、一つ重要な項目になっている。その辺のことがどれぐらい行われているのか。


専門職大学院の自主評価基準の設定とか評価をしてきた経験から言うと、アウトプッ
ト・アウトカム側を自己評価でどう捉えているか、それが社会的にどう捉えられるかということが、質保証の非常に重要な観点。それが基準にあると評価を受ける側の自己評
価でも意識し始める。例えば最近は三つのポリシーを掲げており、それが自分の目標であり、判定基準になる。それから、アウトプット・アウトカムがどうかを自己評価する。
これは今の認証評価制度の中でやっても、内部質保証制度にして外部からそれをやっているかどうかを見るという形でもよい。



現在の中央教育審議会の大学分科会での議論では、ディプロマポリシーが先にあって、カリキュラムポリシー、アドミッションポリシーがあるという、論理的な順序どおりに説明しなさいという形にしようとしている。それを認証評価における重要な評価対象とすることが省令化される。問題はどの単位でどういうことをやったら、実質化できるか。



評価のやり方はなかなか難しいため、標準化して最低限はこれをやるというのをちゃんと作るのが大切。そういう意味で ESG はすごく参考になる。独自の評価のやり方はあってもいいが、スタンダードを作っておくのが必要。ある程度割り切ったやり方をしなければいけない。



JABEE はプログラム単位できめ細かくやっている。日本でこのシステムをするときに、苦しいのは、評価の重複。少しずつ違う評価になっていると、もう一回やり直して、合わせなければいけない。内部質保証が評価されていれば、やっているということだけ見れば終わりにする、そうでないところはできているところまでやらなきゃいけないとか、システムをみなで作り手分けをしながら質保証をしていくほうが良い。

○分野毎の多様性


標準化することは、分野ごとにひな型にはまらないところがある。なので、ひな型はあっても外れて良いようにしないと、非常にやりにくくなる。



欧州でもひな型は教育の中身に入らず、手続きだけが書いてあり、中身は他でやればよ
いことになっている。



文科省が大学ごとの特色を出すように求めているが、分野ごとやプログラムごとに評価をしたら、全部違う基準になる場合もある。分野によって、どこでやっても共通した教育と、地域や大学で違う特色が出る分野がある。そうすると、分野やプログラムごとの質保証もできる分野とできない分野があるのではないか。



JABEE でも基準は目標をちゃんと作ること、分野ごとに共通部分は押さえてください、
として、残りは地域や学生の特色を考えた教育をしているかを質問する。そうすると、

197

多様性は標準化しても失われない。

○質保証の単位

プログラムや学部でやるかは、結果をどう使うか、個々の教員にとってどういう意味を持つかにかかわる。機関別評価だと、個々の教員にとっては直接影響してこない。学部やプログラムレベルだと授業一つ一つに絡んでくる。



農学系では農業工学も獣医も農業経済もある。真面目に評価すると、プログラム別にやるしかない。そもそも、農業経済では学部を卒業して就職するケースが多いが、生命科学は修士課程まで行くので、学部を終わった時点でどういう学生を育てるかも切り口が違う。



学部レベルでは学際的学部では数学から文学まで中にある。プログラム単位では、新しいプログラムは学内でも質保証と評価の力が強く働くので、自発的に点検が行われる
が、長くやっているところほどそういう力が働きにくい。

○分野別の外部評価機関


学部にしろプログラムにしろ、外部の目をどう入れるかがポイント。今の機関別も外部の目にはなっているが、教育内容は分野の専門性がないと判断できない。そうすると学
内で行う内部質保証の中に外部の目をどう入れるか。工学では JABEE があるが、工学以外の分野では学協会がそういう役割を今後果たし得るのか。



JABEE では、大学の者とエンジニアのコミュニティーとで、ピアレビューをするのがもともとの発想。ある程度基準を決めておかないと個人差が出るので基準はあるが、実質的には自分たちの仲間で自分たちをお互いに見合って、コミュニティーとしての教育のクオリティーをきちんと保ち発展させていこうとしている。自分たちの仲間同士で見合ったら、それが質の保証だという文化になるのがよい。



現行の認証評価制度を変えなければ、構造として多様化し、評価疲れがさらに生じる。



現状では、JABEE の結果というのは、基本的に認証評価には登場しない。
「JABEE を受けています」の 1 行が入る程度。



教育課程がディシプリンに近い編成になっているところはよいが、たとえば教育学系
では日本学術会議に登録している学協会が 130 以上あり難しい。

（教育学で、たとえば教員養成でどういう教育をすべきかという標準を議論する動き
は？） 学会レベルでそれだけ総合的なことを考えているのはない。たとえば中等教育になると、教科の力が重要になるので、今度は教育学の範疇ではなくなる。

経営学領域は専門職大学院ではかなり進んでいる。自己点検評価と、全ての講義について学生が 20 数項目にわたって成績を付けて、その結果も全て公表されている。部局長によるベストティーチャー賞などもあり、ボーナス等にも反映される場合もある。また、198

監事が自己評価について議論をするし、独自に企業の方などを含む第三者委員会から意見を聞くこともしている。さらに外部では大学基準協会、ABEST21 がやっている。
システムは面倒だが、内部統制がどんなにきれいなシステムを作っていても、趣旨というのを全体が理解しているというような状況でない限り、機能しない。そういう場合は独立の第三者による評価は、不可欠。



学生による評価も重要な要素。



学生の評価参加の問題は大きく、ヨーロッパでは評価委員会の中に学生を入れることをしている。



カリキュラムの全体の構成とか、組み立て方とか、その点についての評価をしてもらうということは、今後は必要。



農学は、農学関係の学会の連合体として日本農学会がある。他の分野も連合を作ったり、学会間の協議をしていただく方法がある。



学術会議の参照基準はどのような位置づけになるか。参照基準との関係でどのように自己評価しているというふうに考えるのか。



学術会議の参照基準は、教育課程編成のためであって、評価をするものではないという
位置づけ。



「こういう分野を学ぶとこういうふうになります」というコミュニティーとしての考えを示したものであり、準拠という概念はあの参照基準に適さない。



学際学部だと、そもそもが特色を求めて作っている分野である。どういうふうに基準を作るか、評価基準を作るかは難しい。

（JABEE を受けていない工学プログラムはどのように扱うべきか）何らかの普通の審査とは違う形ででも、ソフトタッチでやるというのはあるかもしれない。学外者や実際に働いている方も加わって、一緒に見に行くのは重要。

○大学評価・学位授与機構への期待

評価経過のフィードバックをかけるとことが本質。基準協会だと勧告と問題点と特色になるが、評価を受けたところを集めて問題点と特色について価を受けた側が答える
プレゼンテーションする仕組みに変わりつつある。機構もそういう評価結果の共有み
たいなものを作るのは良い。

プログラムの質保証をしなければけないことになったときに、システムを学協会と議論しながら作ることを期待したい。

199



200

日本の大学評価のありかたに関する有識者懇談会
資料
日本の評価の現状

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation2

高等教育質保証の法的枠組

認証評価制度の概要（１）• 学校教育法の下で、評価制度を実施するものとする。

 設置認可審査（1947〜 ）• すべての高等教育機関（大学、短期大学、高等専門学校）は、その教育研究水準に向上に資するため、教育および研究、組織および運営ならびに施設および設備（教育研究等）の状況について自ら点検および評価を行い、その結果を公表（自己評価等）するものとする。

 公私立大学等を新しく設置する場合には、法令により大学設置・学校法人審議会に諮問の上、文部科学大臣が認可 （国立大学は「国立大学法人法」にて規定）– 大学設置基準との整合性や申請の実現性、学位プログラムの継続性等を担保– 大学設置基準は、教育課程、教員組織、校地、校舎等の大学設置に必要な最低の基準• 高等教育機関は、前項の自己評価等に加え、その教育研究等の総合的な状況について、7年以内ごとに、認証評価機関による評価（機関別認証評価）を受けるものとする。

• 認証評価（2003〜 ）–第三者評価機関が、大学設置基準等を満たしているか否かの適格認定と教育研究の質の向上の促進のための評価を実施
National Institution for Academic Degrees and University Evaluation

201
3

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation4

日本の機関別認証評価機関

認証評価制度の概要（2）大学評価・学位授与機構は、大学、高等専門学校、法科大学院の認証評価機関として文部科学省からの認証を受けている• 専門職大学院をおく機関にあっては、前項に規定するもののほか、その専門職大学院の設置の目的に照らし、教育課程、教員組織その他教育研究活動の状況について、5年以内ごとに、認証評価（専門分野別認証評価）を受けるものとする。
• 認証評価は、高等教育機関の求めにより、認証評価機関が定める評価基準に従って行うものとする。

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学校の種類

認証評価機関認証日

大学（公財）大学基準協会（独）大学評価・学位授与機構（公財）日本高等教育評価機構

平成16年8月31日
平成17年1月14日
平成17年7月12日

短期大学（一財）短期大学基準協会（公財）大学基準協会（公財）日本高等教育評価機構

平成17年1月14日
平成19年1月25日
平成21年9月4日

高等専門学校（独）大学評価・学位授与機構

平成17年7月12日

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5

6

専門職大学院認証評価機関
分野

認証評価機関機構の行う大学の認証評価の基準

認証日

法科大学院

（公財）日弁連法務研究財団（独）大学評価・学位授与機構（公財）大学基準協会

平成16年8月31日
平成17年1月14日
平成19年2月16日

経営（経営管理、技術経営、ファイナンス、経営情報）（一社）ABEST21

平成19年10月12日

会計

NPO法人国際会計教育協会

平成19年10月12日

経営（経営管理、会計、技術経営、ファイナンス）（公財）大学基準協会

平成20年4月8日

助産（一財）日本助産評価機構

平成20年4月8日

臨床心理（財）日本臨床心理士資格認定協会

平成21年9月4日

教員養成（教職大学院、学校教育）（一財）教員養成評価機構

平成22年3月31日

公共政策（公財）大学基準協会

平成22年3月31日

情報、創造技術、組込技術、原子力（一財）日本技術者教育認定機構（JABEE）

平成22年3月31日

ファッション・ビジネス（公財）日本高等教育評価機構

平成22年3月31日

公衆衛生（公財）大学基準協会

平成23年7月4日

知的財産（一社）ABEST21（公財）大学基準協会

平成23年10月31日
平成24年3月29日

ビューティビジネス（一社）専門職高等教育質保証機構（旧ビューティビジネス評

平成24年7月31日

第２期（2012‐18年度）
1. 大学の目的
2. 教育研究組織
3. 教員および教育支援者
4. 学生の受け入れ
5. 教育内容及び方法
6. 学習成果
7. 施設・設備及び学習支援
8. 教育の内部質保証システム
9. 財政基盤及び管理運営
10. 教育情報等の公表

価機構）

環境・造園

（公財）日本造園学会

平成24年7月31日※認証評価機関が未整備の分野（4分野）
福祉マネジメント、グローバル・コミュニケーション実践、デジタルコンテンツ、映画プロデュース

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation

202
7

第１期（2005‐11年度）
大学の目的
教育研究組織（実施体制）
教員および教育支援者
学生の受け入れ
教育内容及び方法
教育の成果
学生支援等
施設・設備
教育の質の向上及び改善のためのシステム
10. 財務11. 管理運営
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

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8

「教育研究の状況についての評価」スキーム

国立大学法人評価

中期目標の達成状況に関する評価国立大学法人評価委員会が中期目標の期間における業務の全体について総合的に評価する。教育研究の状況の評価は大学評価・学位授与機構に実施要請。

学部・研究科等の現況分析

教育①教育内容及び教育の成果等②教育の実施体制等③学生への支援①教育活動の状況②教育成果の状況

質の向上度

４段階で判定４区分で判定・期待される水準を大きく上回る

・大きく改善、向上している、又は高い質を維持している・期待される水準を上回る・改善、向上している・期待される水準にある・質を維持している・期待される水準を下回る

・質を維持しているとはいえ
ない

視点

研究

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業務運営の改善及び効率化

教育

業務運営・
財務内容等

 第１期: 2006‐2011 / 第２期: 2012‐2017その他①社会連携・社会貢献②国際化③平成２４年度補正予算（第１号）

活用

教育研究

評価結果は次期以降の中期目標・中期計画の内容や中期目標期間における運営交付金等の算定に反映される。

研究①研究水準及び研究の成果等②研究実施体制等水準①研究活動の状況②研究成果の状況

・各学部・研究科等の目的に照らして、それぞれの組織が想定する関係者（ステークホルダー）の期待にどの程度応えているか視点・第１期中期目標期間終了時点と評価時点の水準を比較・分析し、どの程度水準が向上しているか

国立大学法人評価委員会からの要請に応じて、大学評価・学位授与機構が評価。

財務内容の改善
自己点検・評価及び情報提供
その他業務運営

国立大学法人評価委員会が評定評価委員会は、中期目標の達成状況の機構の評価結果を尊重。

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation109

欧州高等教育圏における質保証の基準とガイドライン(ESG) 第4版
第1部： 内部質保証に関する基準とガ
イドライン
1‐1. 質保証の方針
1‐2. プログラムの設計と承認
1‐3. 学生中心の学習、教授及び評価
1‐4. 学生の入学、進級、認定及び証明
1‐5. 教員
1‐6. 学習資源と学生支援
1‐7. 情報管理
1‐8. 情報公開
1‐9. プログラムの継続的監督及び定期的評価
1‐10. 周期的な外部質保証

内部質保証を前提とした評価へ

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203
11

第2部： 外部質保証に関する基準とガ
イドライン
2‐1. 内部質保証の考慮
2‐2. 目的に沿った方法論の設計
2‐3. 実施プロセス
2‐4. ピアレビューの専門家
2‐5. 成果に関する基準
2‐6. 報告2‐7. 苦情と不服申立
第3部： 質保証機関に関する基準とガイドラ
イン
3‐1. 質保証の活動、方針及びプロセス
3‐2. 公的地位
3‐3. 独立性
3‐4. 活動の分析
3‐5. 資源3‐6. 内部質保証と専門性
3‐7. 質保証機関に対する周期的な外部の評価

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12

大学の教育活動全般「内部質保証システム」の日本での定義？
• 「内部質保証」– 「高等教育機関が、自らの責任で自学の諸活動について
点検・評価を行い、その結果をもとに改革・改善に努め、これによって、その質を自ら保証すること」。

大学評価・学位授与機構「教育の内部質保証システム構築に関するガイドライン（案）」２．教育研究組織基準

３．教員／教育支援者(3)教職員の点検・能力開発

各教育プログラム
各教育プログラム
各教育プログラム(2) 教育プログラムの承認・定期的点検・改善基準（大学評価・学位授与機構『高等教育に関する質保証関係用語集第三版』）。
４．学生
の受入

５．教育
の内容／方法基準• 「内部質保証システム」(5)大学や部局の教育に関する目的・目標に対する点検・改善

１．大学の目的

基準

基準

６．学習
成果

基準

– 上記で定義される内部質保証を継続して行うための学内の方針・手続き・体制等の仕組み

基準８．教育の内部質保証
システム
8.1 教育の状況を点検・評価する体制(1) 内部質保証に関する全学の方針・責任体制(6) 質保証への学生や外部者の関与(7) 教育に関する情報の収集・分析

8.2 教員の研修等、質改善の取組

７．施設・設備／学生支援(4)学習環境や学生支援の点検・改善基準

１０．教育情報等の公表

基準(3) 教職員の点検・能力開発（再掲）(8) 教育情報等の公表

９．財務基盤／管理運営基準

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National Institution for Academic Degrees and University Evaluation

中央教育審議会大学教育部会 第42回(2月17日開催)

英国大学のプログラム単位の外部からの評価の受審状況
例 サウサンプトン大学のホームページより
学部等
教育プログラム
Busines Master of Business Administration
s and
LLB
Law
LLB (Accelerated)
LLB European Legal Studies
LLB International Legal Studies
LLB Juris Doctor
LLB Maritime law
BSc (Hons) Management
BSc (Hons) Management Sciences &Accounting
BSc (Hons) (Hons) Accounting and
FinanceBSc (Hons) Management andEntrepreneurship
BSc (Hons) Management Sciences
BSc (Hons) (Hons) Accounting and
FinanceBSc (Hons) Management Sciences &Accounting
BSc (Hons) (Hons) Accounting and
FinanceBSc (Hons) Management Sciences &Accounting
BSc (Hons) (Hons) Accounting and
FinanceMSc Human Resources Management

認証機関
認証種類
Association of MBAs
Accreditation
Bar Standards Board/ Solicitors Regulation
Accreditation
Authority
Bar Standards Board/ Solicitors Regulation
Accreditation
Authority
Bar Standards Board/ Solicitors Regulation
Accreditation
Authority
Bar Standards Board/ Solicitors Regulation
Accreditation
Authority
Solicitors Regulation Authority
Accreditation
Bar Standards Board/ Solicitors Regulation
Accreditation
Authority
Chartered Institute of Management Accountants Recognition
Chartered Institute of Management Accountants Recognition
The Association of Chartered Certified
Accountants (ACCA)

Recognition

Chartered Institute of Management Accountants Recognition
Chartered Institute of Management Accountants Recognition
The Institute of Chartered Accountants in
Recognition
England and Wales (ICEAW)The Institute of Chartered Accountants in
Recognition
England and Wales (ICEAW)The Association of International Accountants
Recognition(AIA)
The Association of International Accountants
Recognition(AIA)
Chartered Institute of Management Accountants Recognition
The Chartered Institute of Personnel andDevelopment

Recognition

資料2‐1 認証評価制度の充実に向けて(審議まとめ素案） より

前回 次回
2012 20152011 20162011 2016

RSPBs

Institution of Mechanical Engineers (IMechE),
Nursing and Midwifery Council (NMC)
The Institution of Engineering Technology (IET)
2011 2016
The Royal Institution of Naval Architects
2012 2016
British Computer Society (BCS)2011 2016
Royal Aeronautical Society
2010 2014
Institute of Marine Engineering, Science andTechnology
2010 2014
Health and Care Professions Council (HCPC)2012 2013
Institute of Physics
Joint Board of Moderators, comprised of: Institution of2010 2014
Civil Engineers (ICE); Institution of Structural
2010 2014
Engineers (IStructE); Chartered Institute of Highways
and Transportation (CIHT); Institute of Highway
2014 2015
Engineers (IHE)
2014 2015
Institute of Marine Engineering, Science andTechnology
2013 2014
Institution of Mechanical Engineers
Royal Society of Chemistry (RSC)2013 2014
Solicitors Regulation Authority
2010 2014
The Geological Society London
Bar Standards Board
2011 2016
Chartered Institute of Management Accountants
Institution of Mechanical Engineers
2011 2016

2.認証評価制度の改善に向けた具体的方策について

受審プ
ログラ
ム数
29
22
19
16
15
13

(1) 全学的な改革サイクルを確立するとともに大学教育の質的転換を推進するための評価の在り方• 大字評価基準の項目に係る改善。評価方法の改善。評価結果を活用した改善の促進。

(2) 安定的な評価制度の構築に向けた評価基盤の充実• 認証評価機関の評価の質の向上。評価における社会との関係の強化。評価人材の育成。評価の効率化。

12(3) 他の質保証制度との連携等について

11
11(4) その他○ 国際化が進む今日、工学分野などの特定の分野においては、国際的な枠組みの中での質保証が進められている。こうした国際的な潮流も踏まえ、各大学においては、日本学術会議が策定を進めている
分野別参照基準なども参考としつつ、各分野における大学教育の質の維持・向上に取り組むとともに、必要に応じて、分野別の評価や特定テーマに対応した評価を受審し、更なる教育研究の質の維持・向上に取り組むことが求められる。

9

8
8
6
6
6
5
5
5

↑このような表が13枚分。延べ数で、7学部217 プログラムが44機関により評価。

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation○ 認証評価機関をはじめとする各種評価機関においては、各大学の多様な取組を促進する観点から、可能な範囲で、分野別評価や特定テーマに対応した評価など、認証評価制度の枠にとらわれない評価も積極的に展開していくことを期待する。

204
15○ なお、分野別評価の制度化については、評価機関及び各大学における負担や評価人材の確保の観点から、現時点における導入は困難であるが教育研究の質の継持・向上のため、上述のような取組の進展も踏まえ、制度化に向けた引き続きの検討が必要である。
National Institution for Academic Degrees and University Evaluation
16

人文・社会科学

日本の学協会における教育課程の認定の実施状況
•••••心理関係（学会独自資格や別団体資格のための認定）
医学分野は、専門医研修プログラム認定の回答が多い。
「リハビリテーション教育評価機構」
統計関連学会連合「統計教育の個人あるいは機関のカリキュラムの認定」
理工農はJABEENational Institution for Academic Degrees and University Evaluation

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation
17

理学・工学

生命科学

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation

205

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation

懇談会での論点（１）

日本の評価の課題•

内部質保証の不十分さ• 内部質保証について– 内部質保証システムが、ESGが求めるような「大学が提供しているプログラムの質を大学がレビューして保証している」状況にまで至っていない。
– そのため、外部質保証システム（認証評価）がオーディット型に移行しづらい。

•– 現在の貴大学での「内部質保証」の体制や状況はどのようなものでしょうか？
– 学部ごとやプログラムごとの内部質保証をどのくらいおこなっておられますか？
– 外部評価などの外部の目がどの程度入っているか。
– 今後、外部質保証がオーディット型（内部質保証体制のチェック）に移行した場合に、内部質保証で対応できるか。

質保証の単位
– 機関単位の外部質保証では、教育内容や成果を十分に質保証するには限界がある。
– 一部の大学では学部ごとに認証評価の自己評価書を作成している（プログラ
ム単位は少ないと思われる）。
– 法人評価の現況分析では、学部ごとに教育・研究水準の評価が行われる。
– 専門職大学院認証評価がある分野は、分野別で行われている。

•

分野別の外部からの目が整備されていない•

複数の評価間の関係• 評価制度について– 大学改革の中での評価の役割とは？
– 認証評価と国立大学法人評価の役割分担あるいは連携について、どのようにお考えになりますか？

– 学協会や専門職団体によるレビューが行われていない分野が多い。
– 機関別認証評価、専門職大学院認証評価、法人評価（機関単位の達成度評
価＋学部単位の教育研究水準評価）– JABEEによる工学教育プログラム評価、医学、歯学、薬学、看護学における第National Institution for Academic Degrees and University Evaluation
三者評価

National Institution for Academic Degrees and University Evaluation
21

22

懇談会での論点（２）• 分野やプログラムごとの質保証– 分野ごとの教育の質保証はどのように実現すべきか、あるいは、そもそもすべきでないでしょうか？
– 第三者評価、あるいは外部評価でプログラムを評価するときに想定される課題とは？
– 「分野」と言ったときに、どの程度の広さが評価するのに自然か。
• 学位の付記名称に対応する「学位プログラム」と「分野」は一致しているのか。「学術」という付記名称をどう考えるか。医学部保健学科で「看護学」と「保健学」を出している場合にカリキュラムが区別されているとすれば、それらは違う「分野」と考えるべきなのか。

– 欧米諸国でみられる、「職能団体によるアクレディテーショ
ン」が日本において導入されうるのか。
– 大学評価・学位授与機構への期待？
• 機構が大学独自で行う外部評価を支援は必要でしょうか。たとえば、評価
National Institution for Academic Degrees and University Evaluationの研修を受けた人々をプールして紹介する。基本的な基準を設定するなど。
23206

6. 資料：先行研究のまとめ
蝶慎一（大学評価・学位授与機構）
本章では、「国内における分野別質保証を推進するに当たっての現状と課題」を整理するための前提作業として、本研究に特に関わると考える 19 の先行研究を調査し、その概要を整理する。

① 本田由紀・河野志穂（2014）「大学教育の分野別「質保証」に関する実証研究―カリキ
ュラム・教育方法と学生の意識に着目して―」『日本教育社会学会大会発表要旨集録』
66、348-351.
【概要】
日本教育社会学会大会で研究発表がなされたものの要旨集録である。この発表は、科学研究費助成事業「人文社会科学系大学教育の内容・方法とその職業的レリバンスに関するパネル調査研究」（研究期間、2012 年～2016 年）の一環として実施した調査結果の報告である。
この研究に取り組む背景として、日本学術会議で分野別質保証の参照基準が出された経緯を触れ、「「分野別の質保証」を実質化するための各分野のカリキュラムおよび個別の授業内
容・方法の実態把握が不十分である」（348 頁）としている。加えて、「個別の学問分野の特性に注意を払いつつ、かつ複数の分野を比較対照する形で行った」（同頁）研究は限られるとも述べている。そこで、「法学・教育学・社会学という 3 つの学問分野に焦点を当て、大学 3 年時から卒業後 2 年目までの 4 年間にわたって同一の学生を追跡する調査」を「2013年 10 月～2014 年 1 月に実施した。
（同頁）」調査方法は、各大学の教員から学生に調査の画面の URL を伝える形でインターネットによる調査を行った。ここでは、大学 3 年における「分野別のカリキュラムの相違」（同頁）、「学習成果としての学生の能力評価とその要因」（349 頁）、「大学教育の職業的レリバンスの規定要因」（351 頁）に関する分析を行った。
例えば、「分野別のカリキュラムの相違」では、「理論重視の法学、実践重視の教育学、視野の拡大重視の社会学」（349 頁）と文系の学問分野においてもカリキュラムに相違がみられることが明らかになった。
「大学教育の職業的レリバンスの規定要因」では、「法学では授業における将来とのかかわりの提示や実践性、自主的な勉強時間などが職業的レリバンス認識に影響している。教育学では職業的レリバンス認識に対して授業の実践性や課題・宿題の多さ、また入学の際の志望度の強さが正の関連を持っている。社会学では初年次教育や有意義と感じられる専門授業の有無、大学の予復習や課題および自主的な勉強に充てる時間の長さ、実家の暮らし向き等が職業的レリバンス認識に影響している。
」（351 頁）

207

② 細川孝（2014）「最近における経営学教育の改革をめぐる議論―「分野別質保証」に焦点をあてて―」『龍谷大学経営学論集』53(2)、64-75.

【概要】
本稿は、「経営学教育の改革をめぐる議論」（64 頁）を検討するために、日本学術会議の経営学分野における「教育課程編成上の参照基準」について考察を試みるものである。まず、その前提作業として、「高等教育における新自由主義的・新保守主義的改革」に関して、「学習権の侵害」（65 頁）等に言及している。世界人権宣言、国際人権規約、中等教育及び高等教育の「無償教育の漸進的導入」に対する「留保」の撤回に関する状況等を概観している。
ここでは、「大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」を考えるに際して、こうした「前提条件」が踏まえられる必要がある（67 頁）。
続いて、経営学の「参照基準」に関して 2 点の観点から考察を加えている。1 点目は、田中昌人が述べる「トランジション保障」（73 頁）である。もう 1 点目は、「教育（学）的な観点、発達保障的な観点」からである。「参照基準」の積極的な側面として「トランジショ
ン保障の観点からの深化という課題」（75 頁）があり、「『経営学を学ぶすべての学生が身に付けることを目指す基本的な素養』に関して、内容というよりも形式に係る問題を率直に指摘」している（75 頁）。

③ 野間晴雄・香川貴志・土平博・河角龍典・小原丈明（2011）「大学生が身につけるべき地理学の基礎知識・技術と情報のあり方について:『ジオ・パル 21』全面改訂作業を通じて」『人文地理学会大会研究発表要旨』、110-111.

【概要】
人文地理学会大会で研究発表がなされたものの要旨である。この発表は、2012 年に刊行を目指して作成された『ジオ・パル Neo 地理学・地域調査便利帖（仮題）』について学生が身に付けるべき地理学の基礎知識、技術、情報を考察するものである。
「この約 20 年間、アカデミック地理学の動きとしては、環境論が装いを新たにして再浮上してきたこと、計量・モデル志向の方法論の相対的後退、自然地理学の細分化、新しい文化社会地理学・政治地理学の隆盛」（110 頁）等があり、「技術論としては、GIS、IT の目覚
ましい発達、とりわけインターネットを通じた大量かつ広範囲の情報の入手、加工が容易になったことがあげられる。
（同頁）」こうして日本の大学の地理学の立場をめぐる環境も大きく変化している。そこで、この度『ジオ・パル』の全面的な改訂を行うことになったのである。例えば、学生が「4 年間あるいは卒業後も使える有用性をめざし」「地図の利用と自らの主題図を作成する技術、地域データの入手法、地域調査事例、GIS の入門などを充実させ208

るとともに、学生がプレゼンテーションや卒業論文を書く際の注意事項などを追加した。
（同頁）」地理学史、著名学者等のより専門的な内容は、「アドバンス」の発展内容に記載している④ 小林静子（2012）「6 年制薬学教育の評価

2013 年度から始まる専門分野別評価」『ファルマシア』Vol.48 No.5、387-392.
【概要】
本稿は、6 年制の薬学教育の評価に関して 2013 年度から開始される専門分野別評価の概要について紹介するものである。
2006 年度から 6 年制薬学教育が開始され、その背景として中教審答申「薬学教育の改善・充実について」（2004 年 2 月）で「薬学教育関係者、職能団体、企業の関係者のみならず薬学以外の者の参画を得た第三者評価の必要性が記載された。」（387 頁）こうして、「2008 年12 月に全国 74 の薬科大学・薬学部（以下、大学）、日本薬剤師会、日本病院薬剤師会および日本薬学会の合計 77 団体を社員とした「一般社団法人

薬学教育評価機構（Japan

Accreditation Board for Pharmaceutical Education；JABPE、以下、機構）が日本薬学会
長井記念館に設立され」た（同頁）。これが、「専門分野別評価」を学部段階で展開する我が国初めての実施機関となったということができる（同頁）。
「機構の本評価への準備活動として、『自己評価 21』への対応、『トライアル評価』の実施、『評価基準』および『評価実施要綱』の本評価版の策定を行った。」（同頁）また、必要な関連事項を取りまとめた『薬学教育評価ハンドブック』を作成し、機構のホームページに掲載した（同頁）。
「評価組織」、「評価基準」、「評価の実施要綱」、「評価の視点」、「評価のスケジュール」などが詳細に整理されている。

⑤ 山田勉（2013）「6 年制薬学教育プログラムの第三者評価による質保証の要件」『立命館
高等教育研究』13、91-105.

【概要】
本稿は、2013 年度から開始される 6 年制薬学教育プログラムの第三者評価の実施を受けて、「薬学教育評価がどのような団体によって何を目的に実施されるのか、その評価をすべての薬科大学・薬学部が受審することを前提とした場合どのような取組が必要とされるかなど質保証の要件を検討するものである。」（「要旨」、91 頁）まず、先行研究の知見をレビ
ューしながら、一般社団法人薬学教育評価機構による「薬学教育プログラム評価」の概要を整理している。続いて、「先行する専門分野別・第三者評価との比較」として、JABEE、法209

科大学院認証評価をとりあげている。6 年制の薬学教育プログラムの質保証に向けて、以下の主体別に考察している。①薬科大学・薬学部では、「FD における一体的な検証」、「評価指標の開発」、「Advanced OSCE による総合的な学習成果の把握」を、②薬学教育評価機構では、「学習成果の測定目的の明確化」が米国の事例を背景に挙げられている。③適格認定団
体と大学や教育プログラムとの相互の責任分担で、「学生の学習成果に対する相互責任の明確化」である（98-101 頁）。最後に、「大学評価」に関する課題を 3 点挙げている。①「自己評価・第三者評価による情報発信」、②「新しい薬剤師像の確立」、③専門分野別評価による「適格認定」としての「機能」である（101-102 頁）。

⑥ 神山久美（2013）「大学における金融経済教育『ファイナンシャル・プランニング技能士』試験の導入と展開」『日本家庭科教育学会大会例会・セミナー研究発表要旨集』、12.
【概要】
日本家庭科教育学会で研究発表がなされたものである。ここでは、「大学授業において、国家資格の FP 技能士試験に関わる内容を導入して学生の金融経済に関する幅広い知識・技能の獲得をめざし、その学生の学びを、社会参画のためにも活かすという展開の実践を試みることを目的」とする（1-2 頁）。方法として、私立 A 大学家政学部家政経済学科 2 年生の「ファイナンシャルプランニング論」及び「ファイナンシャルプランニング演習」において実践を行った（同頁）。
「大学における金融経済教育としての FP 技能士試験の導入とその展
開のあり方について考察を行った（同頁）FP 技能士試験と結びつけた授業内容を展開する
ことで、学生自身が「消費者市民として社会への参画意識を持たせるような実践をしていく
ことが、大学教育における展開」として重視される必要があることを述べている。

⑦ 六車正章（2005）「大学における資格の単位認定の現状―全国大学調査の集計・分析から―」『大学評価・学位研究』2、21-46.
【概要】
本稿は、「学生が大学外で取得した資格の単位認定に係る全国大学調査の結果を集計・分析し、大学における学習機会の多様化の一例として、その現状の一端を紹介」し、考察するものである（21 頁）。ここで使用するデータは、科研費補助金（基盤研究 B）による「学生の流動化の実態と支援体制に関する調査」（全国の国公私立大学の全学部（昼夜間別））に対して、平成 14 年 10 月から 11 月に実施したものである（同頁）。具体的には、「資格取得に対する単位認定の実施状況」（「学生が大学外で取得した何らかの資格に対して、どの程度の210

大学・学部が卒業要件の単位として認めているか」）、「資格の種類」（「どのような大学外の資格に対して単位を与えている」のか）、「単位認定の態様」（「単位を認定するに当たっての態様の一端」つまり、「資格と等級との関係、該当する授業科目の位置付け」）を前述の調査
データに依拠して検討している。最後に、「資格の単位認定をめぐる課題等」として 2 点あげている。一点目に、「現に単位認定を行っている資格と、大学設置基準を受けた文部省告示との関係に絡む問題」、二点目に、「大学における資格の単位認定と、機構による積み上げ
単位の認定との関連に絡む問題」である（27-28 頁）。

⑧ 寺崎里水（2013）「キャリア形成支援にむけた初年次教育のあり方に関する一考察―大学教育の質保証という観点から―『福岡大学研究部論集』B6、27-35.

【概要】
本稿は、中教審答申「学士課程教育の構築に向けて」、中教審答申「新たな未来を築くた
めの大学教育の質的転換に向けて―生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ―」などの背景を受けて、学生に「何を履修させるかではなく、何を、どうやって修得させるのかの具体的な検討にむけた課題を明らかにし、大学の学びに関する研究と、大学教育におけるキャリア形成支援研究との架橋を試みる」ものである（27-28 頁）。前提として先行研究をレビューし、「大学生の生徒化」（伊藤 2002）、「「ぶつからない」統制システム」（吉田 2007）を整理している。続いて、大学教育改革の中身の議論に入り、チューニングの議論、コンピテンスの概念、アクティヴラーニングの動向を言及している。最後に課題として、3 点挙げている（以下、33-34 頁参照）。①「具体的な『望ましい大学生』像を措定し、彼らのパフォーマンスをコンピテンスとしてとらえる試みを行うこと」、②「体系化に向けた課程カリキ
ュラムの見直しをすること」、③「カリキュラムに関する議論を進めるなかで、大学生に最低限必要な学力の学部・学科単位の基準を措定し、それに満たない学生に対して、課外での課題を課すなどして学力補填を行うこと」である。加えて、重要な指摘として、「学生の多くは、資格取得や学科の提供する専門科目という、明示されたカリキュラムにむかって努力することはできるが、就職活動にあたって重視されるコンピテンスについては、どのように取得できるのか明らかにしたものがなかったため、意欲を調達することが難しかった。コン
ピテンスのレベルで能力形成のルートが明示されれば、それが少し容易になると期待できる」と述べている（34 頁）。

⑨ 河野志穂（2008）「大学における資格・検定取得支援の現状と背景―経済・経営・商学
系私立大学の大学案内にみる資格・検定講座の設置状況―」『大学教育年報（佐賀大学）』
4、37-56.

211

【概要】
本稿は、
「1990 年代以降大学で広まりつつある資格・検定の取得支援に関して、どのような資格・検定が対象となっているのか、その特質を明らかにすると同時に、その背景を考察するものである。」（37 頁）先行研究は極めて限られており、国立教育政策研究所の『大学・短期大学における資格取得の実態に関する全国調査』（2003 年）のみと指摘される。国立教
育政策研究所によって、大学教育における資格・検定の取得支援に係る全国調査が実施されたことの研究上の意義は大きい。本稿では、これらの知見を参照しながら、経済・経営・商学系の学部をもつ私立大学を対象にして、資格・検定の取得支援の実態を詳しく論じるものである。まず、「資格・検定の意義と社会的機能」（38 頁）が指摘される。次に「国家資格の定義と社会的機能」（39 頁）、「公的資格、民間資格と社会的機能」（40 頁）である。続いて、「大学における資格・検定の取得支援の現状」を考察している（以下、42-47 頁）。調査
は、文教協会発行『全国大学一覧』（平成 16 年度）から経済・経営・商学系の学部を有する
私立大学 185 校を抽出し、「大学案内」を収集して集計した。そして、大学で資格・検定の取得支援が行われる背景として以下の 6 点を挙げている（以下、48-50 頁参照）。①「学生・受験生のニーズ」、②「政策動向」、③「学習到達目標としての期待」、④「学習スキルや自信の獲得への期待」、⑤「就職対策としての自主性など行動特性、基礎学力の証明」、⑥「能力を可視化する風潮」である。残された調査の課題として、「受験生、学生、大学、企業など、大学における資格・検定取得支援に関わる諸アクターが、資格・検定取得に何を期待しているのかを明らかにすることができなかったこと」（51 頁）がある。

⑩ 藤崎ほか 10 名（2012）「日本医学教育学会認定医学教育専門家資格制度創設への提言」『医学教育』43(3)、221-231.

【概要】
本稿は、医学教育や医療者教育に対するニーズの高まりを受けて、日本医学教育学会の医学教育専門家制度の創設の提言を紹介するものである。昨今、世界では「医学教育大学院修士課程が増設されてくる」中で（222 頁）、日本医学教育学会医学教育専門家育成検討委員会（第 16 期）では、「修士課程創設を目指すことと並行して、学会認定の医学教育専門家資格を修士課程の一つ手前の専門家資格として創設することの検討を開始した。」（223-224 頁）
当該資格の専門家に求められるもの（224 頁）、「認定のためのコースワーク」（225 頁）、「教
育ポートフォリオによる認定」（227 頁）などを整理し、認定の申請、要件、審査を順に述べている。第 17 期にむけて、具体的な制度設計の議論が待たれるところである。

212

⑪ 中西寛子（2015）「『統計検定』を利用した統計教育の質保証」『統計』2015 年 3 月号、14-19.
【概要】
本稿は、近年関心が高まりつつある統計及び「統計検定」に関して、「統計検定設立の経
緯と統計検定の目的や試験種別を統計検定のホームページを参照し」（14 頁）そのコメントを述べるとともに、一般財団法人統計質保証推進協会統計検定センターが実施したアンケート結果に言及した。加えて、「統計教育大学間連携ネットワーク」（Japanese Interuniversity Network for Statistical Education JINSE）の活動についてふれ、そのネットワークに参画する学生のアンケート結果をもとに統計教育の位置付けを考察する（14 頁参照）。
まずは、日本統計学会と統計検定の関係、統計検定の目的と経緯などを概観し、統計検定の試験種別を整理している。受験者の特徴では、社会人が多いことも述べられる。次に、平成
24 年度大学間連携共同教育推進事業「データに基づく課題解決型人材に資する統計教育質保証」が選ばれ、「統計教育大学間連携ネットワーク（Japanese Inter-university Network
for Statistical Education, JINSE）」が組織された。こうした連携組織によって取り組みが進められている。統計検定の利用法として、例えば早稲田大学は、成績評価の一部に利用しているという（18 頁）。

⑫ 岩野雅子（2015）「文化は地域や世界に希望をもたらすか―文化交流創成コーディネー
ターの可能性と教育プログラム」『インターカルチュアル（日本国際文化学会年報）』13、54-63.
【概要】
本稿は、日本国際文化学会が創設した「称号」である「文化交流創成コーディネーター/
Intercultural Coordinator（以下、インターカルチュアル・コーディネーター）」が作られるに至った経緯、背景、取り組みの概要を紹介するものである。
「称号」と言っても、「イン
ターカルチュアル・コーディネーターは、多様な国際文化学関連学部・研究科の特性の中から、突出すると思われるいくつかの『とんがった』部分を取り出して、学会が認定する資格である。」（54-55 頁）この資格は、「資格認定制度という手続きを経ることにより、教育活動は適切に行われているのか、適切性の検証は行われているのか、検証した結果を公開しているのかといったことが可視化され、資格を授かる者の質の保障について説明責任を果たすことができるようになる」ことが重要である（55 頁）言い換えれば、「文化の交流や創成を生み出すコーディネーターという称号に値する知識や態度、能力を有した者を見い出すという資格認定制度は、教育プログラムとして位置づけられているところが大きな特色であ」り、「資格認定のプロセスにおいて、教育のプロセスに重きを置いている（56 頁）。こ213

の資格は、2014 年 7 月から開始されている。
「国際文化学及び類縁の学部・学科・研究科が創りあげ、育ててきたものを、共通して、一つの形として他者に説明できるようにするのが資格認定制度」と言える（62 頁）。

⑬ 佐々木裕子（2015）「『宗教文化士』資格認定制度が問いかけるもの」『カトリック教育研究』32、27-37.

【概要】
本稿は、
「宗教文化士」という資格認定制度の設置経緯及び背景、それに伴う概念の検討、「宗教文化教育」という教育的な考え方を時系列に沿いながら整理する研究ノートである。
「宗教文化士」は、「『日本や世界の宗教に歴史と現状について、専門の教員から学んで視野を広げ、宗教への理解を深めた人に対して与えられる資格』で、『主な宗教の歴史的展開や教え・実践法の特徴、文化と宗教の関わり、現代社会における宗教の役割や機能といったことについて、社会の中で活かせる知識を養っていることが求められる』資格である」という（27 頁）。「キリスト教、仏教、神道、イスラームをはじめとした諸宗教（中略）宗教・宗
教文化の多様性を認識し、宗教文化について一定の能力を有することを認定するものである。（27 頁）」これまでの経緯を概観すれば、日本宗教学会及び「宗教と社会」学会の 2 学会が連携学会として活動することにより、日本の宗教（文化）教育において、新たな概念を形成し、また、「宗教、特に宗教文化に関する関心や知識を持つ重要性を喚起するきっかけを作ったともいえる」（36 頁）のが、この「宗教文化士」の資格認定制度である。佐々木は、「各々の宗教や宗教系教育機関、とりわけカトリックの教育機関に対して投げかけている
課題を真摯に受け止め、神学や宗教学、哲学や教育学などの研究分野においても丁寧な対話を進めていく時がきているように思われる」（36 頁）と結んでいる。

⑭ 杉野昭博（2001）「大学における福祉専門職教育：迷走する資格制度と養成課程」『社会学部紀要（関西大学）』32(3)、299-315.

【概要】
本稿は、
「大学における福祉専門職教育」の在り方を議論するために、「福祉専門職」の資
格及び教育の実際を戦後の歴史を振り返りながら検討する。1987 年に制定された「社会福祉士」資格が、1990 年代にどのような発展を遂げてきたのか、更に 2000 年代に入り、「社
会福祉士教育課程」の改訂を受けてどのような変容が見られたのかを分析する。最後に、専門職教育が「学部卒業後に委ねられるべき」（299 頁）であることを指摘する。杉野によれば、「大学でおこなえる『専門職教育』とは『専門職としての専門的教育』ではなく、
『将来

214

専門職になるための一般的・基礎的教育』であることが推察される。したがって、本格的なソーシャルワークの訓練は、大学卒業後に入学する専門的養成課程や大学院レベルでの専門職教育や就職後の現任研修のなかで担われるべきであり、学部教育段階ではソーシャルワークの初歩的・基本的教育に主眼を置くべきであろう」（313 頁）という。
（なお、ここでの概要を要約するにあたって、299 頁の「抄録」を参照していることを断っておく。）⑮ 福田弥夫・坂本力也・青山清英・長嶺宏作・陸亦群（2009）「専門職に対する資格維持
教育と大学の役割」『教育制度研究紀要』40、33-59.

【概要】
本稿は、
「教員のみならずその他の専門職の資格取得後における継続教育に日本の大学機関がどのような方法で関与すれば、資格維持ないしは専門職によるサービスの質の維持・向上を実現する制度の充実に貢献することができるかを探究することである。研究方法としては、資格維持のための教育制度を積極的に展開していると思慮されるアメリカの現状を検討・分析し、日本における資格維持教育のあり方を考える手段をとった。」（33 頁）福田らによれば、「日本の高等教育機関がどのような形で専門職の資格更新・維持ないし生涯教
育制度へ積極的に関与すべきかを直接検討する先行研究は少ない」（56 頁）という。そこで、とりわけ、日本とアメリカの法科大学院制度の比較を念頭に検討を加え、「Mandatory or
Minimum Continuing Legal Education: MCLE、『必修継続法学教育』あるいは『最低限継続法学教育』」を詳細にみている（34-38 頁）。更に、「専門職に対する資格維持教育と大学の役割」にも焦点を当て、e ラーニングの活用と大学教育の関係、具体的には教員免許更新制度に関して検討を試みている。

⑯ 大来雄二・濱中淳子（2007）「JABEE により教育は変わったか―学部卒業生に対するア
ンケート結果―」『工学・工業教育研究講演会講演論文集』（⒀教育評価・自己点検・評価システム：講演番号：6-109）、100-101.

【概要】
本稿は、JABEE の認定活動が進められる背景を受けて、学部卒業生に対するアンケート
調査の結果の概要を報告するものである。中でも、「2005 年度までに認定を受けた 125 教
育機関の 281 プログラムの全てを対象とし、教員側と修了者側の両方に対して実施したア
ンケート」（100 頁）を用いる。これは、「JABEE の技術者教育認定活動がその目的達成のために有効に機能していることを示すと同時に、教育機関にとって技術者教育内容をさらに充実していくための数々のヒントを提供するもの」（同頁）である。アンケートの実施に215

は「日本の技術者教育の現状把握を目的とし、アンケートの形の確立と、JABEE 認定有無
で学部教育修了者の能力獲得意識に差異が生じているかを把握することを狙って実施した」。（同頁）
アンケート結果から、「学習・教育目標と能力の獲得意識」（101 頁）では、JABEE の修了生の方が「能力の獲得意識」が高いことが示された。更に、「JABEE は大学等卒業時点でどのような能力を獲得するべきかについて、学生に明確な目標を与えて学習させることに成功したことが有力な仮説として成立する」（同頁）としている。

⑰ 森本朗裕（2009）「学士課程教育における教養教育の課題」『立命館高等教育研究』9、15-24.
【概要】
本稿は、「理工系の大学卒業生が 4 年間の大学教育を通じて身につけておくべき能力の中での『教養』のありかた」（15 頁）を分野別の特徴等を鑑みながら検討することにある。理工系における教育課程の編成、特に工学系の技術者教育において、JABEE の与えた影響少なくない。筆者の森本によれば、JABEE の機能として「教育プログラムを審査・認定することによって、そこを修了した卒業生であれば少なくとも国際的に認められうる一定水準の技術者レベルに達していることを保証し、それによって技術者教育水準の向上を図ろうとする」（17 頁）仕組みであるという。JABEE の認定基準を概観し、「技術者教育において大学教育が専門分野だけでなりたつものではないこと」（同頁）に言及し、「JABEE の審査・認証の考え方と基準は、日本における近年の大学教育課程評価のさきがけとなったものととらえることができる」（同頁）とも指摘する。
「大学教育が各専攻分野の専門的な基礎知識と能力を確実に身につけさせることは当然のこととして、教養を身につけた自立した市民として行動できる能力も必要とされており、ここの能力は理系文系を問わない」（18 頁）とする。

⑱ 今野浩一郎・下田健人（1995）『資格の経済学』中央公論新社【概要】
本書は、広くホワイトカラーを取り巻く「資格」を対象に、企業内のキャリア形成の「社会化」の一端を検討することを目的に書かれたものである。第一章「資格と職業―変化する
会社と個人の関係―」、第二章「資格の実際をみる」、第三章「資格取得族の実像」、第四章「企業からみた資格」、第五章「資格取得後の職業的キャリア」、第六章「資格は企業社会をどう変えるか」で構成されている。本調査研究の関心では、特に第二章が該当する。第二章

216

をさらに詳細に述べれば、「資格の経済学」、「資格の分類学」、「資格の取得動向」、「資格と職能団体」として整理されている。

⑲ 京須希実子（2008）「大学における介護福祉士教育と職業的レリバンス」『東北大学大学
院教育学研究科研究年報』第 57 集・第 1 号、117-131．
【概要】
本稿は、「専門職化の途上にある準専門職の専門教育の内容を、介護福祉士を例に、現場知と大学知とのレリバンスに焦点を絞りながら、GTA（筆者注：グラウンデッド・セオリ
ー・アプローチ）によって、その実態を解明すること」（117 頁）を目的とする。介護福祉士養成課程の専任教員に対してインタビュー調査を実施した。考察の結果、「大学における介護福祉士養成は、現場の知と大学教育の知を統合する方向にも、学問を体系化して専門職化する方向にも、向かうことができない状況にあることが明らかになった」（117 頁）。現在、大学における「介護福祉士養成教育の在り方」は模索の段階にあり（127 頁）、「大学で行うことの意義及びその正統性は曖昧であり、大学教員間の共通認識も生まれていない状況である」（127 頁）。これは、「大学教員が考える養成教育と現場の求める人材の差異は、大学と現場が考える質の高い介護福祉士像の差異も同時に示しているといえるが、そのどちらにシフトすることなく、現在の養成教育は展開されている」（128 頁）という。

以上。

217

218

７．フランスの学士課程における分野別参照基準＜解説＞野田文香（大学評価・学位授与機構）

はじめに
フランス高等教育は、ボローニャプロセスへの対応や、国内の学士課程在籍者の学業不振あるいは学士号取得者の就職困難をはじめとする様々な問題への解決を求め、国民教育省・高等教育研究省（以下、高等教育研究省）によって学士課程改革が進められてきた。フランス国内外において、高等教育を含む教育訓練機関が就業力育成の一端を担うことが政策として期待される風潮の中、学士課程が学生の職業準備能力の養成に力を注ぐことは避けられない事項となってきている。フランスの大学の学士課程には、一般学士（Licence）と、職業能力養成に重きを置き、昨今その教育プロ
グラム数の増加が顕著な職業学士（Licence professionalle）1とがあり、とりわけ、必ずしも就業力養成を第一優先としていない一般学士については、その教育課程で培われる能力内容の見える化、つまり学位の価値を社会に示していくことが政策課題の一つとなっている。そのような中、一般学士課程における専門分野別に求められる能力（Compétences）の参照基準策定は特に注目すべき施策である。本稿では、学士課程の新たな枠組みに係る2011年8月1日付省令に基づき高等教育研究省が発信した分野別能力の参照基準を取り上げ、当該基準に関する説明資料『学士課程の専門分野における能力参照基準 “Référentiels de Compétences des Mentions de Licence”（2015年1月）』の記述をもとに、一般学士課程の参照基準が策定された法的枠組みや背景、目的、策定にいたる協議プロセス、能力の定義および記述方式、想定される参照基準の利用者、今後の課題などについて解説する。

7.1 学士課程における分野別参照基準策定の背景
フランス高等教育の学位のほとんどは、国家によって認められた国家学位免状（Diplôme national）
である。学士課程の分野別参照基準を定めた背景には、学士課程の枠組みに関する改革が第一にあり、特にこれまでその種類と名称が無数にあった専門分野を誰にとっても理解しやすいものにするため、その分類や学名の整理が求められていた。また、各専門分野において教育プログラムが学生にどのような能力を養成するのか、ということを可視化していく重要性も問われていた（夏目、2012）。数々の法律や省令などを通して進められている学士課程改革において、学士課程の各専門分野に求められる能力の参照基準については、学士課程の新たな枠組みに係る 2011 年 8 月 1 日付
省令に基づく。
2011 年 8 月 1 日付省令第 2 条：
学士号は、1 つまたは複数の専門分野における知識・能力基盤の習得を証明するものである。学士課程では、対象専門分野における知識の生成プロセス、研究の主要課題および学術的手法を学生に教授する。学士課程は、学士号取得者の就職や学業継続に向けた準備の場である。

1

職業学士学位は 2 年間の中等後教育を修了した後に、1 年間の教育課程を経て、180ECT 単位を取得後に授与される大学学位免状である。当学位免状は、1970 年代頃に国の教育改革のひとつとして始まった大学の職業教育化（professionalisation）への対応の一環として 1999 年に設置され、2000 年新学期
より導入されたものであり、進学希望者が年々増加している（マラン、2014）。

219

本省令は、学生の批判的思考力や専門分野に応じた論理的思考の習得に資する教育と研究の関係
および学位免状の有する 2 つの使命－就職と学業継続－を正式に明文化したものである。能力の参照基準を策定することによって、学位取得者が習得すべき能力として理解される学位免状の目標は、労働市場と教育プログラムをつなぐ土台となるものとして定義づけられる。
2011 年 8 月 1 日付省令第 3 条は、参照基準について、以下の通り定めている。

2011 年 8 月 1 日付省令第 3 条：
参照基準は、高等教育担当大臣の主導に基づき個別の専門分野または専門分野全体を対象として定義される。高等教育担当大臣は教育法典第 L. 233-1 条に定める会議、同法典第 L. 811-3 条に定める団体、学術界および関連セクターの業界関係者らの意見を取りまとめ、第 24 条に定める委員会に対し諮問を行う。少なくとも 5 年に 1 度は、本省令第 24 条に定める委員会が参照基準の適用状況を検証し、前記参照基準の改善につなげるものとする。学士課程はこの参照基準
により設定される国の目標をその拠り所とする。参照基準には、学士号取得者が習得すべき専門分野の能力、言語能力、分野横断的な能力および職業準備能力を詳述する。

まずは、2011 年から 2012 年にかけて 20 の専門分野に関する参照基準が策定され、各教育機関の意見を聴取することを目的に広く公表された。こうして寄せられた意見に基づき、学士課程・職業学士課程調査委員会（CSL-LP）は、2013 年夏、新たな勧告をまとめた。
2013 年 7 月 22 日付法律により定められた教育プログラムの全国的枠組みに基づき、2014 年 1 月
22 日付省令2では、各専門分野を束ねる上位階層にある学問領域（Domaine）を、以下の 4 つの主要な領域―①芸術・文学・言語、②法律・経済・経営、③人文・社会科学、④科学・技術・保健―に分類することを定め、その下位組織にあたる専門分野（Mention）として、45 の専門分野における全国分類（学名）が導入された。これが、今回の参照基準の対象となる分野である。これまでの専門分野の種類は 300 を超すとされており、フランスの高等教育が提供する教育が、学生や職業団体、学術界、そしてフランス国外にも理解されやすいよう、学位免状のカテゴリと名称を国家の枠組みにおいて 45 の分野までわかりやすく還元し、整理することとなった。これは、国家学位免状（Diplôme）の分野の名称が、省令によって明確に定められていることも示している。
この新たな規定に準拠するため、2012 年に公表された参照基準の見直しが求められることとなった。またディプロマ・サプリメントおよび全国職業資格総覧（RNCP）3への学位免状登録の重要性が再確認され、学士課程の参照基準に関し既に実施済みの作業を再検討・補足していくこととなった。

2

学士、職業学士および修士の国家学位免状交付を目指す教育プログラムの全国的枠組みについて定めた 2014 年 1 月 22 日付省令。
3
全国職業資格総覧（RNCP）はフランスの国家枠組みとして、国が認める各職業資格の特性や求める
職業能力、水準などが記載され、職業専門的な教育を行う高等教育の資格についても記述されている。大学が授与する学位免状もすべてこの職業資格の一つとして登録されている（野田、2015）。

220

7.2 分野別参照基準の策定をめぐる多様なステークホルダーとの協議
学士課程の分野別参照基準は、幾度の作業段階を経て、改訂を繰り返しながら策定された。2011
年 2 月には、「高等教育と就業」といったテーマに基づき、大学や社会経済界の代表 16 名からなる
新たな学士課程検討委員会において、今後の学士課程改革に関する主要な方針および分野別参照基
準における共通枠組みについて検討がなされた。同委員会は、大学関係者や労使代表、経済界関係者に対し、約 45 回にわたるヒアリングを実施している。これと並行して、本任務を担当する教員
研究職 5 名が、それぞれ 5 つの主要な専門分野に関する分野別能力の参照基準の初稿執筆に向け調整作業を行った。これらの任務担当者がヒアリングや協議にあたった学会や学術会議の関係者は総勢 250 名近くに上るとされている。
2011 年 6 月末には、専門分野の大半をカバーする参照基準の草案が約 20 点作成されている。
2011 年秋には、次なる検討と協議の段階として、労使代表や各業界関係者との緊密な連携のもと、分野横断的な能力および職業準備能力に関する検討が行われた。検討結果は 2012 年 2 月に全国高等教育・研究評議会（CNESER）に提出されている。また 2012 年初旬には、学士号・職業学士号調査委員会（CSL-LP）はヒアリングを継続し、検討を経てこれらの作業結果の取りまとめと仕上げを行った。この段階の後に総括資料が作成され、2012 年 7 月に CNESER に提出された。2012 年の新学期にあわせ、この参照基準の初稿が広く公表され（500 部発行および本省ウェブサイトへの掲載）、
新たなヒアリング段階に入った。これに続き、2013 年夏には CSL-LP が新規の推奨事項を発表、学士課程専門分野分類（学名）の公表後に全専門分野共通の一般的（ジェネリックな）能力に関する記述を改訂し、参照基準の内容充実を図ることとなった。
2014 年 1 月 22 日付省令による学士課程専門分野分類（学名）の発表に続き、DGESIP（高等教
育・就職指導総局）と CSL-LP 委員長は、DGESIP 学術顧問団に対し、参照基準の加筆修正を要請することで合意した。夏の間に 30 の団体との個別協議を開催し、参照基準の新たなバージョンに関する協議を経て、この新バージョンは 2014 年 9 月の CSL-LP 会合で発表され、12 月には CNESERに提出された。

7.3 分野別参照基準の目的
高等教育研究省は、参照基準は教育プログラム上の要求事項および能力面での到達目標を記述する不可欠なツールであり、教員と社会経済界向けの指南書であり、従うべき命令ではないと説明した上で、適用開始にあたっての最も重要な点は、教員および社会経済界関係者がこの参照基準を十全に活かしていくための具体的なプロセスのあり方であるとしている。
学士号の参照基準は既存の教育プログラムをベースとして構築されるものであるが、教育プログ
ラムを今後進化・改良するとともに新規教育プログラムを提供していくための拠り所という役割も担っている。またこれらの参照基準は、専門分野の全国規模での整合性・明快性を保証する介在役であり、さらには RNCP データシートおよびディプロマ・サプリメントのベースにもなっている。
なお、標準教育コースにおいて証明される能力がこの基準を補完する。
参照基準は、学位取得者がこれを用いて、学士号という資格レベルに見合った学習成果を十分に活用できるものでなければならない。さらに社会経済界の関係者による大学教育プログラムに対する評価を高めることも、この基準の担う役割の 1 つである。学位取得者の学習成果について、全ての関係者が広く理解できる用語を用い、より具体的そして明確に記述できるようにすることは、教育プログラムと雇用との関係性、ひいては就業可能性の促進につながる質のプロセスであるといえ

221

る。
すなわちこの参照基準は、大学と業界との橋渡し的な機能を果たすものであり、相互理解が可能な言語で表現されることになる。これにより社会経済界にとっては、業界内で一般的に使用される言語で学習成果が設定・証明されるという利点がある。一方、大学にとっては、単なる知識の伝授という考え方から脱却し、提供可能な知見をベースに能力を養成するという考え方に移行できる、というメリットがある。この参照基準は、あくまで一連のプロセスの出発点という位置づけである。

7.4 分野別参照基準における能力（compétences）の定義
能力という用語は多義的な言葉であり、これに単一の定義を付与することは難しい。参照基準に係る省令においては、2012 年版参照基準に倣い、以下の定義が採用されている。

能力とは、知識、ノウハウおよび取り組み姿勢が有機的に結び付いた総体を使いこなす力量であって、これにより一定数の任務の遂行を可能とする力を意味する。

この定義に加え、高等教育研究省は能力の養成や活用をめぐり、以下、「多様性」、「統合性」、「文脈」といった観点にも着目している。
① 能力を養成する要素の多様性（Diversité）
能力を養成する要素あるいは手段は 1 種類に限られるものではない。能力があることは容易に認められても、これを身につけるに至ったプロセスについては一切言及されないことも多いため、能力養成にあたるリソースや構築方法を可能な限り正確に特定することが重要となる。また、分野別
参照基準策定のプロセスにおいては、評価指標（ダブリン指標）をともなう欧州資格枠組み（EQF）
策定手続きとの整合性を意識しており、他国の資格との比較や共通基準の構築を目指しているという点は重要である。
② 能力養成のプロセスに係る統合性 （Intégration）

能力を養成にあたり、いかなる場合にも単発の講座や短期の教育課程を履修しただけで何らかの能力が身につくとは考えられない。能力とはある 1 つの UE（教育単位）ではなくむしろ学士課程
全体を通じ、十分な時間と様々な手間をかけて形成された比較的堅固な総体であって、統合プロセスを経て得られる成果を指す。ある能力を構成する個々の要素はただ並置されているだけでなく、相互にしっかりと統合されている。実際のところ、ある 1 つの能力を構成する 1 つの要素は、実際には複数の能力と関連している。同様に、ある 1 つの能力は、構築された複数の要素を総動員することにより成り立っている。こうした側面は、個々の教育内容の枠組みを超えて非常に複雑な調整を要する問題であるため、教育プログラムの編成や学生の評価にも影響を及ぼす。
③ 能力が認知・活用される文脈（Contexte）
獲得した能力がいかなる文脈あるいは背景において認知され、活用されるかという点は、教育プ
ログラムが押さえるべき課題である。能力はあくまで文脈ありきで確認されるものであり、文脈抜きでの能力認定は絵に描いた餅に過ぎず、参照基準の適用にあたっては、こうした推測の域を出ない部分を可能な限り取り除くことが要求される。高等教育において養成される能力は幅広いため、

222

それらの能力が活用される文脈は必ずしも職業的なもの、あるいは実際の勤務状況下または特定の状況でなければ評価できないようなものに限定されることはなく、再生可能、かつ検証可能なものと理解されている。この点は、参照基準の解釈に決定的な意味をなすものであり、文脈を限定しすぎると学士課程レベルの能力行使が難しくなり、結果として学位編成要領の要素決定にどうしても無理が出てくることになる。逆に文脈が広範囲に及び過ぎると、今度は養成される能力との関連性が希薄になってしまう。また厳密な職業的文脈は、高等教育の導入部に相当する教育内容にそぐわない。そのため、教育体制の中で対応可能な文脈を選定することが望ましい。

7.5 分野別参照基準における能力の記述方式
2015 年版の能力の分類にあたってはその一貫性と継続性に配慮し、2012 年版分野別参照基準における区分がそのまま採用されている。これは学士号に係る 2011 年 8 月 1 日付省令に記載された区分で、ここには専門分野の能力、言語能力、分野横断的な能力、職業準備能力が含まれる。

2011 年 8 月 1 日付省令第 6 条：
教育プログラムは、学生が以下に示す多様な知識および能力を総合的に習得できるものとする。
-専門分野の能力：第一に 1 つまたは複数の主要な専門分野、第二に付随する専門分野における能力。必要に応じ一般教養の習得を促す共通専門分野における能力。
-言語能力：1 つ以上の現用外国語で読み書きし、表現する力。
-分野横断的能力またはジェネリックな能力：分析、総括、文章・口頭による表現、個人・グルー
プ作業、プロジェクト運営、文献資料の特定・活用およびデジタルツール操作などの技量。
-職業準備能力：教育プログラムに付随する職業分野の知識、学生個人のキャリアプランの策定、および習得内容を就職後に活かす学生自身の力量をベースとする能力。

この点において高等教育研究省は、学士課程の専門分野は、学習の獲得つまり学習成果（acquisd’apprentissage）を保証し、学習成果は修士課程への進学に向けた学術、方法論、技術および教養のベースまたは就職につながるものであるとしている。さらに、以下に詳細な補足説明を加えている。
 専門分野にかかる能力：学術概念を総動員し、理論的ツールや方法論、技術等を駆使することにより専門分野における主要なテーマを扱う際の中心および周辺領域に関する能力。
この能力により知識の構築という点において研究を位置づけることもできる。
 ジェネリックな（génériques）能力：カリキュラムを通して養成される学士号という大学
資格レベルに見合った能力。ここには以下のような能力が含まれる。
￮

職業準備能力：想定される職業分野において教育課程で習得した内容がどのように活用できるのかを確認し、キャリアプランを策定するとともに、その達成につながる教育コースを見極める能力を指す。

￮

分野横断的な能力：作業・分析をするにあたっての自主性、協同プロジェクトに従事する力量、一定の距離を置いて物事を批判的に見る力量、フランス語および 1 つ223

以上の現用外国語においてツールの活用あるいは自身の表現でスムーズにコミュニ
ケーションをとれる等の能力を指す。
分野別参照基準については、3 年間の標準教育コースを通じて養成される学術・方法論・技術面の専門的能力により補完され得るものである。ただし、これらの補完的要素については各大学の裁量に委ねられている。
当該分野別参照基準における能力の具体的な記述方式については、①専門分野の能力②職業準備能力③分野横断的能力および言語能力の 3 つのカテゴリにわけられている。さらに、各カテゴリ内で示される能力は、以下の例が示す通り、「～をする」といった行動目標の形で記述されており、能力とは特定の状況下における行動力であり、その前提として知識、ノウハウおよび一定の行動様式が求められるとしている。
＜能力を示す行動目標の例＞
 「法律、経済および社会科学の主要概念を総動員し、行政文書を分析する」
 「データ取得・解析ソフトウェアを使用し、物理現象を観察する」

7.6 分野別参照基準について想定される利用者
一般関係者にとって分かりやすい言葉で教育プログラムの目標を設定し、習得すべき能力を詳述したこの参照基準は、学生の達成目標を証明づけるものであり、また雇用の面においても、採用担当者に対しては候補者の就業可能性を保証するものと想定されている。さらに大学にとっては、新規教育プログラム（教育の自主性を保ちつつ、大学独自の手段・方法に従い所定の目標を達成可能なプログラム）を提案するにあたっての拠り所となる。これらの参照基準は、社会経済界との相互理解のベースとなるものであるが、それと同時に学習成果の具体的な条件設定を担う教員が参照すべき基本情報でもある。したがってこの参照基準の利用者として想定されるのは、高校生や保護者、大学生、大学教員、採用を予定している雇用主、労使代表などとされている。
7. 分野別参照基準の適用にあたっての課題
この参照基準が発信されてからまだ日が浅いこともあり、これが大学などの各現場でどのように受け止められていくかを把握するのが今後の課題である。また、参照基準を適用するにあたっての
今後の論点として、高等教育研究省は以下の 2 点を指摘している。
 学生が参照基準に記述されている能力を習得するために、教員が最適な教育手段をいかに開発できるか。
 これらの能力を証明するために必要な評価方法をいかに提案できるか。
能力の習得は、教育内容、教育目標、教育戦略および評価を組み合わせたメカニズムの核心をなしており、したがってこれら要素間の一貫性を確保すべきである。参照基準は、教育を構築する出発点であると同時に、課程修了時にその有効性を示す際にも適用されるものである。ただし、参照
基準は教育プログラムの編成要領とは全く異なるものである。標準教育コースの策定に際し、これ224

ら参照基準の明確化、詳述または補足にあたるのは各大学レベルでの取り組みとなるが、参照基準に記述された能力を養成するための手続きを整えるという点に関しては、大学単位での自主性や現行システムを尊重しながらも、あくまで教員の裁量に任せられている。
この点に関しては、高等教育研究省は以下の 3 点を挙げている。
①第一に挙げられるポイントは能力評価である。参照基準に記述されている能力には明確な到達レベルが設定されていない。つまり教員にとっては能力の証明基準（能力の習得状況を確認するために選択された具体的なツールや評価基準など）を明確化することが重要な意味を持つわけである。
能力は学士課程の最終段階に至って初めて身につくものであり、能力養成に向けた手続き、教育内
容、時期およびコースを自らの責任で決定するのは教員の仕事である。よって能力の証明基準は教育プログラムの編成と評価という 2 つの機能を同時に担うことになる。能力の証明基準と知識を問う評価手続きとの間に齟齬があってはならず、逆にこれら両者は教育課程を完結させ、また信頼性のあるものにするために相互補完的でなければならない。
②既存の学位編成要領は第二のポイントである。能力に基づくアプローチは、従来の考え方を大きく変えるように見える場合もあるが、教育内容の急激な変更を伴うものではない。実際はむしろその逆で、既存の学位編成要領は、ある教育課程がどのような形で複数の能力養成に貢献するのか、あるいは複数の教育課程や教育内容がどのように 1 つの能力として結実するかという点をより明快に示してくれるものである。
③三つ目として挙げられるのが、教育改善評議会である。社会経済界の関係者も参加するこの評
議会は、高等教育と労働市場の間に設けられた特別な対話の場である。重要なポイントは、この参照基準が評議会での対話における共通言語となることである。評議会における意見交換は、標準教育コースおよび能力証明基準の策定や、特定の能力養成への外部関係者の参画といった側面からの教育プログラムの充実を可能とするものである。

225

■ 専門分野別能力：参照基準

226

学士課程における専門分野（mention）リスト：45 分野（2015 年 1 月現在）
専門分野：行政学（LAP）
専門分野：法学
専門分野：経済学
専門分野：経営学
専門分野：経済・経営学
専門分野：経済・社会福祉行政
専門分野：政治学
専門分野：保健衛生・社会福祉学
専門分野：古典
専門分野：史学
専門分野：美術史および考古学
専門分野：地理および整備・開発
専門分野：社会学
専門分野：心理学
専門分野：教育学
専門分野：哲学
専門分野：神学
専門分野：社会科学
専門分野：人間科学、人類学、民族学
専門分野：言語学
専門分野：情報通信
専門分野：美術
専門分野：造形美術
専門分野：舞台芸術
専門分野：音楽学
専門分野：文学
専門分野：外国および地域の言語・文学・文化
専門分野：応用外国語
専門分野：文学、語学
専門分野：情報科学
専門分野：人間社会科学応用数学・情報科学（MIASH）
専門分野：数学
専門分野：物理学
専門分野：化学
専門分野：物理学、化学
専門分野：生命科学
専門分野：地球科学
専門分野：生命地球科学
専門分野：体育・スポーツ活動の科学技術（STAPS）
専門分野：電子工学、電力工学、自動制御工学
専門分野：機械工学
専門分野：土木工学
専門分野：保健科学
専門分野：科学技術
専門分野：エンジニアリング科学

227

専門分野：行政学（LAP）
専門分野の能力・ 国、地方自治体および社会保障関連行政機構の（欧州連合との関係も考慮した）組織編
成・権限の基本原則をベースに行政文書を分析する。
・ 歴史的・領土的な観点から主要な公共政策を理解する。
・ 行政の機能や活動の法的・財政的・経済的基盤を明らかにする。
・ 社会科学に基づく概念および行政に関する一般知識を総動員し、行政問題に関する総括および分析を行う。
・ 筆記（小論文、覚書の作成）および口頭（面接の技術、状況シミュレーション）の別を問わず、公務員試験合格に必要な主要ツールを駆使する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：法学
専門分野の能力・ 法文の文言の中に見られる国内法、欧州法および国際法の基本概念を把握し、これを歴史的背景の中で再解釈する。
・ 法律分析の原理・原則を駆使して法文や判例を読解するとともに、適用可能な法規則、事実の性質決定および検査方法を明らかにする。
・ 政治的・経済的・社会的背景との関連性の中で個人、企業、行政機関およびその職員の権利について理解する。
・ 個人、企業、行政機関および国に適用される会計、財務および税務関係の主要規則に関する知識を最大限に活用する。
・ 司法による紛争の解決方法を資料から明らかにする（非訟的異議申立、和解手続き、調停、裁判機関への付託など）。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。

228

・
・
・

当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：経済学
専門分野の能力・ 経済的意思決定上の課題を、社会的・歴史的・文化的環境との関連性の中で明らかにする。
・ ミクロ経済、マクロ経済、通貨・金融、経済政策、経済史、経済思想史、国際経済など経済学の主要概念を総動員し、経済関連資料の分析および解釈を行う。
・ 経済事象について（定性的・定量的に）観察・分析するための方法およびツールを使用する。
・ 経済学の意思決定方法を使用する。
・ 経済政策を実行に移すための様々な手段を理解し、その位置付けを明確化する。
・
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：経営学229

専門分野の能力
・ ある組織の役割やその利害関係者全体との結び付きを明らかにする。
・ 組織経営の主要概念を総動員し、会計、企業財務、市場金融、マーケティング、戦略、人材管理、情報システム等の各分野における分析を行う。
・ 日常的な組織経営の方法および技術を使用し、組織の意思決定に向けた準備作業を行うともにこれを実行する。
・ ある組織における基本的な経営原則の実施状況を観察・記述・評価する。
・ 歴史的・地理的・文化的環境との関連性の中で経営上の意思決定について理解する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：経済・経営学
専門分野の能力・ ミクロ経済、マクロ経済、通貨・金融、経済政策など経済学の主要概念を総動員し、経済関連資料の研究および解釈を行う。
・ 組織経営の主要概念を総動員し、会計、財務、マーケティング、戦略、人材管理、情報シ
ステム等の各分野における分析を行う。
・ 経済および組織について定量的に観察・分析するための方法およびツールを使用する。
・ 経済学・経営学の意思決定方法を使用する。
・ 組織とその周辺環境との間の相互作用について分析する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力

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・
・
・
・
・
・

IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
批判的思考力をもって論旨を展開する。
様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：経済・社会福祉行政
専門分野の能力・ 公的組織または民間組織の役割やその利害関係者全体との結び付きを明らかにする。
・ 法律、経済および社会科学の主要概念を総動員し、行政文書を分析する
・ ある組織の役割を、当該組織が置かれた経済的・法的・社会的環境の中で観察・記述・評価する。
・ 社会科学分野で用いられる（定量化・IT 技術に関する）基本ツール、方法および言語を使用する。
・ 筆記（小論文、覚書の作成）および口頭（面接の技術、状況シミュレーション）の別を問わず、公務員試験合格に必要な主要ツールを駆使する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：政治学
専門分野の能力・ 資料の中に示された政治の様々な形態や表現方法を、学際的観点から考察しつつ明らかにする。
・ 必要な要素（概念および方法）を総動員し、こうした政治の形態や表現方法について実用的かつ理論的な分析を行う。
・ 各地理文化圏の有する社会的・経済的・政治的・文化的特徴を明らかにする。
・ 公共政策および政治団体・労働組合・協会等の活動・運動の実態や慣行を把握する。

231

・

社会的・政治的問題に関する情報を検索・収集し、取りまとめる。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：保健衛生・社会福祉学
専門分野の能力・ 保健衛生システムの役割、病気が社会にもたらす影響とそれを左右する社会的因子、国民の健康状態が社会にもたらす影響等に関する知識、これらを総動員し、生物学的・医学的・社会学的・生命倫理的文脈との関連性の中で保健衛生・社会福祉活動について理解する。
・ 基準となる専門分野における基礎知識の全体像を見渡しつつ、保健衛生上の諸問題（公衆衛生、経済、保健福祉施設の管理運営、教育学、予防分野に適用される規制など）を分析する。
・ 人口、保健衛生および疫学関連データを総動員し、社会福祉および／または保健衛生上の要請に応える。
・ 保健衛生、社会福祉および社会医療分野の関係機関および関係者の特徴を明確化し、その特徴に応じた対応を策定する。
・ 予防計画の策定と実践の技術を使用し、プロジェクトの資料作成、広報、計画、策定、運営管理および評価ならびに会計などを実施する。
・ 保健衛生分野における予防・教育活動の評価ツールを使用する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力

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IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
批判的思考力をもって論旨を展開する。
様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：古典
専門分野の能力・ 文化史上の偉大な時代を文書資料や図版資料（当時の資料、または歴史的・文学的・概念的言及、当時の状況や比較要素、引用などにその影響が認められる資料）から明らかにする。
・ 研究、書面または口頭による発表、および文献・文書資料・図版資料の分析にあたり、これらの偉大な時代の変遷について記述する。
・ 言語・テーマ・文化に関する分析要素を明らかにし、古典古代から現代に至る社会政治シ
ステムの役割について、その絆や進化の過程などをベースに記述する。
・ 学習言語（フランス語ならびに 1 つ以上の現用外国語および／または古外国語）の 1 つを用いて執筆された資料に見られる古典言語や古典文化の影響を明らかにする。
・ 翻訳のメカニズムを使用し、具体的な状況（関連文化圏に属する文書資料または口頭伝達）ならびに言語的および／または文化的状況を分析する。
・ 文学分析、修辞学および談話分析に関する方法・ツールを総動員し、各種テキストや文書資料を研究する。
・ 現代文明の言語・文学・哲学・文化的要素の位置付けを、その相互関係や古典的ルーツとの関係性の中で把握する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：史学233

専門分野の能力
・ 時代の移り変わりに伴う変化と歴史的テーマを把握する。長期にわたる歴史上の出来事やプロセスを比較的見地の中で再解釈する。
・ 各種資料（文書、保存記録の目録、図版、建築、統計など）に記載される歴史的情報を収集、整理、分析する。
・ 批判的知見を総動員し、歴史的アプローチの多様性を評価するとともに、現代における史料編纂というテーマについて考察する。
・ 様々な歴史研究分野のテーマに関わる学術的概念を最大限に活用する（経済、社会、文化、ジェンダー、科学技術史、史料編纂など）。
・ 複合的な情報源の研究に特化したツール（図書館、デジタルリソース、文献目録など）および当該分野における調査技術を使用する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：美術史および考古学
専門分野の能力・ 芸術分野の一般教養および当該専門分野の主要な方法を総動員し、芸術作品や考古資料の考証・解釈を行う。
・ 史料および最新の方法論を総動員して研究テーマを設定する。
・ 付随する専門分野（歴史、人類学、文学、哲学、社会学）に属する概念を総動員し、芸術作品や考古資料と社会的・文化的・技術的背景との関連付けを行う。
・ 当該専門分野および他の分野にまたがる手続き・慣行を尊重しつつ、対象を視覚的に理解する。
・ 当該専門分野の最新テーマを見極め、その将来的な変化を予測する。
・ 芸術作品や考古資料の描写・解説・分析作業に適した観賞・観察方法を使用する。
・ 専門的文献リソース（ウェブサイト、データベース、デジタルリソース、保存記録）組織化しこれらリソースの利用方法を整備する。
・ フランス内外で使用されてきた、芸術作品や考古資料の解説を行うための描写・批評用語、および美術分野の専門用語の変遷を把握する。。
・ 芸術作品や考古資料の管理、保全および商取引に関与している教育機関、行政機関および団体を把握する。
・ 経時的な変化の中で、具象文化の主要な要素を明確化する。
・ 学術的概念およびテーマを総動員し、遺跡の研究を行う。
・ 考古学資料を目録にまとめ、遺跡発掘という文脈の中で再解釈する。

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職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：地理および整備・開発
専門分野の能力・ 地理文化圏に属する社会の土地占有形態を記述・分析し、地理的なテーマについて理解する。
・ 主要な環境問題を、空間的・社会的・経済的・文化的側面から明らかにする。
・ 環境と社会の成り立ち、役割、相互作用の特徴を様々なレベルで明確化する。
・ 整備・開発事業の立案、計画策定およびスケジュール設定に関わる諸要素を使用する。
・ 当該専門分野固有の理論モデルおよび方法論モデル、ならびに統計、参考文献および地図作成に関する知識を最大限に活用する。
・ 当該専門分野固有の（統計、参考文献および地図作成に関する）理論モデルおよび方法論
モデル、ならびに空間参照情報の分析ツール（地理情報システム：GIS）を最大限に活用する。
・ 縮尺の概念を駆使する。
・ 調査ツールを使用し、論理的にフィールドデータを収集する（内容を掘り下げた対面調査の計画や質問票の作成および調査結果の集計）。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。

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・
・
・

様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
批判的思考力をもって論旨を展開する。
様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：社会学
専門分野の能力・ 現代社会学の主要な理論を総動員して現地調査を実施し、結果の解釈を行う。
・ 観察手順を確立し、観察報告書を執筆するとともに、必要情報を網羅した総括報告書を作成する。
・ フィールド作業を通じて調査のテーマを設定し、その中身を練り上げる。
・ 社会学的調査ツールを駆使する（質問票の作成、内容を掘り下げた対面調査またはオンラ
イン調査の計画、回収した質問票の集計、これに要するソフトウェア使用法の習得、定量法・人口学的アプローチの使用）。
・ 複数の交渉相手と安定的な関係を構築し、各人との対話を図る（実施した作業の進捗状況に関する定期的な総合評価）。
・ 調査結果を規則に従い正確に転記し、必要情報を網羅した総括報告書を作成する。
・ 様々な形態の統計データを読み取ってクロス集計による解釈を行い、統計データ総括資料を作成する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：心理学
専門分野の能力・ 当該専門分野の様々な理論、これら各理論における認識論の傾向および方法論的アプロー
チに関する主要概念を総動員し、問題やテーマを分析する。
・ 人間科学および生命科学に属するその他の専門分野の概念を総動員して統合し、これらを
使用する。

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・

正常時および罹患時の認知行動、動能的行動および社会的行動にみられる基本パターンの特徴を、その周辺環境との関連性の中で、またその進行過程に沿って明確化する。
様々な年齢層における主要な認知機能・精神機能理論の基礎知識（成長と発達障害、学習と学習障害、子供・成人・老人の行動様式）を最大限に活用する。
個人が社会環境の中に置かれ、その影響を受けると同時に、社会環境に対し影響を及ぼしているという事実を考慮しつつ、精神機能理論の基礎知識を最大限に活用する。
人間の行動にみられる正常な側面と病的な側面をその複雑性とともに理解する。
ごく普通の環境または特殊な環境への適合・不適合について、その特徴を明確化する。
人間の行動（正常時および罹患時）に関する神経解剖学・神経心理学の基礎知識を使用する。
方法論・統計学の基礎知識を総動員し、行動分析を行う（目的、テーマ、仮説、方法、分析、帰結）。
当該専門分野において慣習的に使用されている様々な方法の基本原則を使用する（観察・実験・臨床方法、面接・調査の方法論、質問票、尺度テストの作成、テストの実践、心理測定学および評価方法研究、集団力学）。
心理学者特有の研究倫理、職業倫理および関連法の諸原則を尊重する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：教育学
専門分野の能力・ 哲学的、心理学的または社会学的次元から教育事象を記述・分析するための主要概念を把握し、これらを最大限に活用する。
・ ある教育事象を制度的・歴史的・政治的・経済的・文化的背景との関連性の中で再解釈する。
・ 教育事象の関係者を把握し、関係者間の相互作用やこれらの相互作用における課題などの観点からその役割を理解する。
・ 教育関係の研究データを把握・総動員し、教育または教育課程に関するテーマを明らかにする。
￮
テーマの性質を特定し、これを明快に説明する。
￮
教育学を構成する様々な専門分野の観点を組み合わせ、このテーマに取り組む。
・ 適切な分析ツール・方法を使用して、教育または教育課程に関するテーマに対処する。
￮
データ収集にあたり一定の手順を遵守する。
￮
定量的および／または定性的方法に基づき結果を処理する。

237

・
・

￮
観察報告書を執筆する。
￮
必要情報を網羅した総括報告書を作成する。
主要な教育設計や情報・通信技術上の各種制約に照らして学習状況を分析する。
教育仕様書の策定に参加する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：哲学
専門分野の能力・ 哲学史上重要な意味合いを持つ時代を見極め、その変遷を記述する。
・ テキストや議論における論拠の中に思想・学問・知識の歴史に関わる要素を見出し、文脈との関連性の中でこれらを分析する。
・ 現代の重要な議論についてその相互関係を明らかにするとともに、これらを思想史と関連付けて分析する。
・ フランス語（古典古代言語の知識も活用）および 1 つ以上の外国語による哲学文献の批判的分析法・ツールを最大限に活用する。
・ 概念的・理論的ツールを総動員し、現代社会が直面する具体的な課題を検証する。
・ 平易で明快かつ厳密な言葉を用いて哲学的主題に関する問題提起を行い、これを概念化・論証する（口頭発表または筆記）。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力238

IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。
・

専門分野：神学
専門分野の能力・ 文化的・歴史的背景と関連付けながら、宗教史上重要な意味合いを持つ時代を見極め、その変遷を記述する。
・ 教典または教典釈義の中に思想・学問・知識の歴史に関わる要素を見出し、文脈との関連性の中でこれらを分析する。
・ 文学または哲学文献の中に宗教的伝承（教典および釈義）を見出し、これらに付与される役割について議論する。
・ 現代の重要な議論について、その相互関係を明らかにするとともに、これらを思想史や宗教史と関連付けて分析する。
・ フランス語（古代言語の知識も活用）および 1 つ以上の外国語による文献の批判的分析
法・ツールを最大限に活用する。
・ 概念的・理論的ツールを総動員し、宗教事象の位置付けや役割を明らかにするとともに、現代社会が直面する具体的な課題を理解する。
・ 方法的・論証的精神に基づき、文献を研究する。
・ 平易で明快かつ厳密な言葉を用いて宗教的主題に関する問題提起を行い、これを概念化・論証する（口頭発表または筆記）。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：社会科学

239

専門分野の能力
・ 主要な人間科学の概念を総動員し、社会問題について取り上げている資料を分析する。
・ 学際的アプローチを総動員し、複雑な情報源について研究する。
・ 地理文化圏の有する社会的・経済的・政治的・文化的特徴を明らかにする。
・ 社会的関係を分析するための概念ツールを使用する。
・ 批判的知性を発揮し、古今東西の社会に適用されている諸規則を明らかにする。
・ 調査のテーマを設定し、必要なツール（質問票や対面調査の作成・計画および集計）を使用してデータの監視または観察を行う。
・ 集団に影響を及ぼす人口、科学技術、司法、社会・経済および文化等の側面に関わる変化について、その課題や展望に関する考察を行う。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：人間科学、人類学、民族学
専門分野の能力・ 地理文化圏の有する社会的・文化的特徴を明らかにし、これらを判別する。
・ 文化、社会、経済および政治の現状を見据えつつ、地域毎の多様性を超えた人類の単一性を再発見する。
・ 現代の主要な民族学理論を総動員して人類学上のテーマを提起し、現代および／または過去の民族学的議論の文脈の中でこれを取り上げ、考察する。
・ 観察手順を確立する（質問票の作成、内容を掘り下げた対面調査またはオンライン調査の計画、調査結果の集計、これに要するソフトウェア使用法の習得、定量法・人口学的アプ
ローチの使用）。
・ フィールド作業を通じて調査のテーマを設定する。
・ 複数の交渉相手と安定的な関係を構築し、各人との対話を図る（実施した作業の進捗状況に関する定期的な総合評価）。
・ 調査結果を規則に従い正確に転記し、観察報告書および必要情報を網羅した総括報告書を作成する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。

240

・
・
・
・

プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：言語学
専門分野の能力・ 人間の言語活動および世界各国の言語の機能について、学術的背景（プレゼンテーショ
ン、口頭発表、資料集の分析）や職業的背景（現地調査、背景調査、母国語または第二言語の学習方法に関する研究）を問わず、あらゆる研究の枠組みにおいて全方位から記述・説明するための主要概念を把握し、これを最大限に活用する。
・ 言語構造の多様性を把握し、類似点と相違点を評価する。
・ 言語使用の多様性を明らかにし、これを記述する。
・ 言語の習得、理解および生成における主要な心理的仕組みの特徴を明確化する。
・ あるコミュニケーションの状況における言語学的データを、メッセージの形式とその生成の背景を考慮しつつ分析する。
・ 言語学に関するテーマを提起・明文化し、基準ツール・方法（当該専門分野固有の IT ツールなど）を用いてこれを科学的に取り扱う。
・ 言語学教材（用語集、転写文献、資料集など）を収集・利用する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な背景との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

241

専門分野：情報通信
専門分野の能力・ 情報と通信、両者の関係および関連する各種アプローチの各々についての概念を総動員し、情報通信の事象を理解する。
・ 情報通信のプロセス、生成、目的および用途に関する概念を総動員し、情報と通信のシス
テムに関する分析を行う。
・ 情報通信関係者（個人および団体）、職業慣行（とりわけジャーナリストの職業慣行）、
通信メディアおよび文化・媒介産業を把握しその特徴を明確化するとともに、政治的・経済的・社会的環境との関連性の中で情報通信体制について理解する。
・ 通信に関する事象および通信体制、その構成、媒介・報道プロセスを把握し、情報通信体
制・環境を考案する。
・ 情報、そのコンテンツおよびシステムを、関連する表現形態、意味または慣行といった観点から把握し、情報通信体制について分析・考案する。
・ ツール、方法および技術の適切な組み合わせ（記号論的分析、人間社会科学分野の定性的・定量的方法、通信メディア技術、デジタルリソースおよびデジタルアーキテクチャの活用、ドキュメントエンジニアリング）を選択・適用し、情報通信体制を構想・理解するとともに、その受信および使用法について分析する。
・ ツール、対象物および情報通信システムの分析および／または生産に関して個人的に体験をする。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：美術
専門分野の能力・ 芸術分野の教養および当該専門分野の主要な方法を総動員し、芸術作品や美術事象について解説する。
・ 芸術分野の学問（美学、芸術哲学、美術史、芸術社会学、人類学、精神分析学など）に関する理論的・批判的考察を総動員し、芸術作品の分析資料を解説する。
・ 当該専門分野および他の分野にまたがる手続き・慣行を尊重しつつ、芸術作品を理解す
る。

242

・
・
・
・

当該専門分野の最新テーマを見極め、その将来的な変化を予測する。
多様な専門的文献リソースを使用し、美術を理解する。
フランス内外で使用されている描写・批評用語を把握し、これらを総動員して芸術作品の解説を行う。
芸術作品の制作に関与している教育機関、行政機関および団体を把握する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な背景との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：造形美術
専門分野の能力・ 芸術分野の教養および当該専門分野の主要な方法を総動員し、芸術作品の解説を行う。
・ 芸術作品の分析資料における芸術分野の学問（美学、芸術哲学、美術史、芸術社会学、人類学、精神分析学など）に関する理論的・批判的考察を最大限に活用する。
・ 当該専門分野および他の分野にまたがる手続き・慣行を尊重しつつ、対象を視覚的に理解する。
・ 当該専門分野の最新テーマを見極め、その将来的な変化を予測する。
・ 芸術作品の描写・解説・分析作業に適した観点・観察方法を使用する。
・ 個人的な創作経験を培う。
・ 専門的文献リソース（ウェブサイト、データベース、デジタルリソース、保存記録）を組織化し、これらリソースの利用方法を整備する。
・ フランス内外で使用されている描写・批評用語および美術分野の専門用語の変遷に関する知識を把握・総動員し、芸術作品や考古資料の解説を行う。
・ 芸術作品の制作に関与している教育機関、行政機関および団体を把握する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な背景との関連性の中で明確化し、その価値を高める。

243

・

状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：舞台芸術
専門分野の能力・ 芸術分野の一般教養および主要な方法を総動員し、舞台芸術を研究する。
・ 過去と現代の主要な慣行（形式およびジャンルの変遷、劇場建築、舞台装置、演出、演
目、演技、観客および批評）を把握する。
・ 舞台芸術に関する理論的・批判的考察（文学、美学、芸術哲学、美術史、芸術社会学、人類学、精神分析学など）を総動員し、創作の研究テーマを設定する。
・ 当該専門分野および他の分野にまたがる手続き・慣行を尊重しつつ、舞台芸術を視覚的に理解する。
・ 当該専門分野の最新テーマを見極め、その将来的な変化を予測する。
・ 描写・解説・分析作業に適した観点（視覚・聴覚）を使用する。
・ 個人的な創作経験を培う。
・ 専門的文献リソース（ウェブサイト、データベース、デジタルリソース、保存記録）を組織化し、これらリソースの利用方法を整備する。
・ フランス内外で使用されている描写・批評用語を使用して舞台芸術の解説を行う。
・ フランス内外で舞台芸術に関与している教育機関、行政機関および団体を把握する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な背景との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

244

専門分野：音楽学
専門分野の能力・ 芸術分野の教養および主要な方法論を総動員し、音楽事象を研究する。
・ 過去と現代の主要な慣行（形式およびジャンルの変遷、機関・場所・養成課程および演目の歴史）を把握する。
・ 音楽事象に関する理論的・批判的考察（文学、美学、芸術哲学、美術史、芸術社会学、人類学、精神分析学など）を総動員し、研究テーマを設定する。
・ 当該専門分野および他の分野にまたがる手続き・慣行を尊重しつつ、楽曲を耳で理解する。
・ 当該専門分野の最新テーマを見極め、その将来的な変化を予測する。
・ 描写・解説・分析作業に適した音響パラメータの聴き取り方法を使用する。
・ 個人的な音楽実践経験を培う。
・ 専門的文献リソース（ウェブサイト、データベース、デジタルリソース、保存記録）を組織化しこれらリソースの利用方法を整備する。
・ フランス内外で使用されている描写・批評用語を把握し、これらを総動員して音楽事象の解説を行う。
・ フランス内外で音楽に関与している教育機関、行政機関および団体を把握する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：文学
専門分野の能力・ 文学の大きな潮流に関する概念や教養を総動員し、性質、起源および時代の異なる（古典
古代から現代に至る）テキストを分析する。
・ フランス語の言語構造、その進化および機能を駆使し、演説や文章作品（新たな通信手段
関連を含む）を分析する。
・ 様々な文化・芸術作品（文学、美術、音楽、演劇、映画、マルチメディア）を特定し、歴史的・比較的観点（フランス国内、欧州、世界レベルでの比較）から文学ジャンルや大きな文学潮流と結び付けながら、その文脈との関連性の中で理解する。
・ 多様な観点から文献資料の批評研究を行う（総論の執筆、文体・論証・言語史および／または思想史の研究）。
職業準備能力

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組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：外国および地域の言語・文学・文化
専門分野の能力・ 言語学的ツールを駆使し、あらゆる形式のディスクール（生または録音による口述表現、
文章表現、報告書、書簡、情報、エッセイ、文学作品など）を様々な文脈において以下の言語で伝達・理解する。
￮
母国語￮
1 つまたは複数の目標言語
・ ネイティブスピーカーの口述制作物を音韻・音声の観点から分析する。
・ 歴史的知識や文化的・芸術的規範を総動員し、これにより母国語および（1 つまたは複数の）目標言語に帰属する地理・政治・文化圏の全体像を描くとともに、これら相互の交流について考察する。
・ 1 つまたは複数の外国語研究分野における概念および理論的枠組みを、対応する社会・文化圏と関連付けて最大限に活用する。
・ 特定の言語・文化圏の制作物を様々な時代と関連付ける、またはこれら制作物を他の文化圏の制作物と比較しながら関連付ける。
・ 筆記および口頭での分析・総論作成および翻訳（研究対象言語から母国語またはその逆）を実施する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。

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・
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・
・

様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
批判的思考力をもって論旨を展開する。
様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：応用外国語
専門分野の能力・ 各種言語学的ツールを総動員し、履修コースでの専攻分野に属する様々なディスクール
（生または録音による口述表現、文章表現、報告書、書簡、情報、エッセイ、報道記事など）を、2 つ以上の外国語と母国語で伝達・理解する。
・ 母国語および目標言語の言語構造を駆使し、応用分野に関連する専門用語の語彙を充実させる。
・ 各個人の学習を進める中で、自ら習得した知識を特定の職業分野に適合させるためのツールを使用する。
・ 複数の外国語および対応する社会・文化圏の研究分野における概念・理論的枠組みを、とりわけ応用科目（法学、経営学、会計、貿易、マーケティング）の（経済的・法的・文化的）方向性と関連付けて最大限に活用する。
・ 職業活動に関し、目標言語の文化圏と母国語の文化圏との間の共通点・相違点を明らかにする。
・ 母国語および目標言語を用いて資料（報告書、書簡、要約、覚書、専門分野の翻訳）を作成する。
・ ネイティブスピーカーの口述制作物を把握し、これを音韻・音声の観点から分析する。
・ 主要な経済的、法的および地政学的概念を把握し、これらを総動員して広報、翻訳、商取
引交渉、市場調査、市場開発などの任務を遂行する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：文学、語学

247

専門分野の能力
・ 文学理論の概念や自らの知識を総動員し、性質、起源および時代の異なる（古代ギリシャ＝ラテン時代から現代に至る）テキストを読解する。
・ フランス語および 1 つ以上の現用外国語（古語の要素を含む）の言語構造、その進化および機能を駆使し、これら 2 つの言語による演説や文章作品（新たな通信手段関連を含む）
を分析する。
・ フランス語および目標外国語の言語学的ツールを駆使し、様々な文脈におけるあらゆる形
式のディスクールを理解・構築する。
・ フランス語および目標外国語の言語学的領域における概念を総動員し、様々な文化圏を相互に関連付けるとともに、これら相互の交流について考察する。
・ 様々な文化・芸術作品（文学、美術、音楽、演劇、映画、マルチメディア）を特定し、歴史的・比較的観点（フランス国内、欧州、世界レベルでの比較）から文学ジャンルや文学潮流と結び付けながら、その文脈との関連性の中で理解する。
・ 多様な観点（美学、文体、論証、歴史、社会学など）から平易かつ厳密な言語で明快な論証を展開しつつ、文献資料の批評研究を行う。
・ 文学作品の創造や流通に関与している教育機関、行政機関および団体を把握する。
・ 批評または創作を個人的に体験する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：情報科学
専門分野の能力・ 複雑な問題の解決にあたり、分割および／または逐次近似法による論理的なアプローチを適用するとともに複数の分析法を使用し、部分的に付与された仕様に基づきアプリケーシ
ョンやアルゴリズムを設計する。
・ アルゴリズムおよびプログラミングにおける複数のスタイル／パラダイム（命令型、関数型、オブジェクト指向、マルチタスクのアプローチ）、ならびに複数のプログラミング言語を駆使する。
・ データ、画像およびテキストなど様々な種類の情報のコンピューター処理方法を設計する。
・ 客観的な基準に基づきデータ構造を選択し、付与された問題に最も適したアルゴリズムを構築する。
・ ソフトウェア開発においてテストと正当性証明が担う役割の特徴を明確化し、テストケー
スとループ不変条件を使用する。

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・

プログラムの実行により生成された結果を分析、解釈する。
技術的ソリューションの適用について説明し、これを文書化するデータベースを設計・インプリメンテーション・利用する。
複雑性、計算可能性、決定可能性および検証の基本概念を把握する。あるソリューション
の複雑性や有効性の限界を見極める。
基本的な論理ツールおよび代数ツール（言語およびコンパイルの理論、論理および推論、命令、帰納）、ならびにプログラミングやモデリングにおいてこれらツールが果たす役割の特徴を明確化する。
総合的かつ厳密な数学的証明を構築・記述する。
不確実性（確率および統計）の管理技術、ならびに一部データ処理におけるその役割の特徴を明確化する。
数式計算ソフトウェアまたは科学技術計算ソフトウェアを使用する。
コンピューターの基本的機能ユニットおよびハードウエアの構造を把握し、その特徴を明確化する。メーカーが提供する技術情報を解釈し、簡単なルーティンを機械語で記述する。
システムおよびネットワークの機能、ならびにコンピューターシステムの開発・使用期間中のセキュリティ確保のための慣行、ツールおよび技術の特徴を明確化する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：人間社会科学応用数学・情報科学（MIASH）
専門分野の能力・ 人間社会科学、法学、経済学および経営学の各分野に応用可能な数学・情報処理ツールを使用する。
・ 問題の解決にあたり、分割および／または逐次近似法による論理的なアプローチを適用するとともに複数の分析法を使用し、部分的に付与された仕様に基づきアプリケーションやアルゴリズムを設計する。
・ アルゴリズムおよび（命令型・オブジェクト指向）プログラミングの技術を使用し、これに関連する 1 つ以上のプログラミング言語を駆使する。
・ データ、画像およびテキストなど様々な種類の情報のコンピューター処理方法を設計する。
・ 客観的な基準に基づきデータ構造を選択し、付与された問題に最も適したアルゴリズムを構築する。
・ プログラムの実行により生成された結果を分析、解釈する。

249

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・

情報処理ソリューションの適用について説明し、これを文書化する。
データベースを設計・インプリメンテーション・利用する。
単純な問題を数学的言語に翻訳する。
確率的推論の基礎を駆使する。統計的手法を用いてデータを処理する。
総合的かつ厳密な数学的証明を構築・記述する。
デジタル技術を使用して正しく方程式を解く。
コンピューターシステムの開発・使用期間中のセキュリティ確保のためのツールや技術の特徴を明確化し、これらを使用する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：数学
専門分野の能力・ ロジックの基礎を駆使して数学的論理を構築し、これを総合的かつ厳密に記述する。
・ 確率的推論の基礎を駆使し、統計的手法を用いてデータを処理する。
・ 空間 R、R2、R3 の代数・解析・幾何学的性質を使用し、幾何学的直観を働かせる。
・ デジタル技術を使用して正しく（一次・代数・微分）方程式を解く。
・ 概算、極限、ノルム、漸近的比較の各概念をもとに、近似法の概念を駆使する。
・ 科学技術計算の基礎的アルゴリズムを記述・使用する
・ 数式計算ソフトウェアおよび科学技術計算のソフトウェアを使用する。
・ 単純な問題を数学的言語に翻訳する。
・ 「科学・テクノロジー・保健」「人間社会科学」「法学・経済学・経営学」など各領域に属する様々な付随的専門分野に、主要な数学的モデルを適用する。
・ モデルの有効範囲に関する基礎知識を身に付ける。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。

250

・
・

自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：物理学
専門分野の能力・ 基本概念を総動員し、物理学の単純な問題をモデル化・分析・解決する。
・ 複雑な問題を取り上げ、逐次近似法によりこれを解決する。
・ 実験の様々な段階を見極め、自主的にその実施にあたる。
・ 物理学の様々な分野において最も一般的な研究室用測定機器・技術を使用する。
・ 実験データを解析し、これをモデル化する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 誤りの原因を明らかにし、実験結果における不確実性を計算する。
・ 類似点を提示し、概算の見積りを行うとともに、その意味を把握する。
・ 物理学に役立つ主要な数学的ツールを取り扱う。
・ 基本的メカニズムを微視的スケールで取り扱い、巨視的現象をモデル化するとともに、巨視的現象を微視的プロセスと関連付ける。
・ データ取得・分析ソフトウェアを、批判的思考力をもって利用する。
・ プログラミング言語を使用する。
・ 土木工学、流体・固体のメカニズム、機械工学、熱力学・熱学、材料物理学、化学、地球科学、天文学、情報科学の各分野における一般的な技術を把握する。
・ 衛生およびセキュリティに関する個別規制を把握し、主な予防措置を実施する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

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専門分野：化学
専門分野の能力・ 適切な概念およびテクノロジーを総動員し、有機化学、無機化学および／または物理化
学、分析化学の各分野における問題を取り上げ、解決する。
・ 化学のテーマを取り扱う際に、数学、物理学および情報科学の基本概念を最大限に活用する。
・ 実験の様々な段階を見極め、自主的にその実施にあたる。
・ 有機化学、無機化学、物理化学および分析化学の各分野において最も一般的な研究室用測定機器・技術を使用する。
・ 実験データを解析し、これをモデル化する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 誤りの原因を明らかにし、実験結果における不確実性を計算する。
・ 基本的メカニズムを微視的スケールで取り扱い、巨視的現象をモデル化するとともに、巨視的現象を微視的プロセスと関連付ける。
・ データ取得・分析ソフトウェアを、批判的思考力をもって利用する。
・ 合成および精製に関する主要な技術を使用する。
・ 衛生およびセキュリティに関する個別規制を把握し、主な予防措置を実施する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：物理学、化学
専門分野の能力・ 数学・情報科学・物理学・化学の概念を総動員し、抽象度の高いテーマを取り上げ、解決する。
・ 実験の様々な段階を見極め、自主的にその実施にあたる。
・ 以下の分野において最も一般的な研究室用測定機器・技術を使用する。
￮
光学および振動￮
磁気および電気￮物理化学および分析化学

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・
・
・
・
・

￮
有機化学および無機化学
実験データを解析し、これをモデル化する。
予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
誤りの原因を明らかにし、実験結果における不確実性を計算する。
基本的メカニズムを微視的スケールで取り扱い、巨視的現象をモデル化するとともに、巨視的現象を微視的プロセスと関連付ける。
データ取得・分析ソフトウェアを、批判的思考力をもって利用する。
衛生およびセキュリティに関する個別規制を把握し、主な予防措置を実施する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：生命科学
専門分野の能力・ 分子生物学、生化学、細胞生物学、遺伝学、微生物学、生理学、免疫学、生物分類学、進化発生生物学の基本概念および関連テクノロジーを総動員し、当該分野のテーマを取り扱うとともに研究論文・プレゼンテーション資料の分析を行う。
・ 生態学および生態系の基本概念を総動員し、生物学・生理学に関するテーマの位置付けを理解する。
・ 実験の様々な段階を見極め、自主的にその実施にあたる。
・ 適切な分析ツールの組み合わせ（一般的な技術、器具の使用）を把握するとともにこれを選択・適用し、（生体分子からその複合体としての個体までを含む）有機体とその機能の様々な分析レベル（細胞間代謝、生物学的・生理学的にみる複合生物、個体と集団間の相互作用、環境との相互作用）での特徴を明確化する。
・ 実験データを解析し、これをモデル化する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 誤りの原因を明らかにし、実験結果における不確実性を計算する。
・ 基本的メカニズムを微視的スケールで取り扱い、巨視的現象をモデル化するとともに、巨視的現象を微視的プロセスと関連付ける。
・ データ取得・分析ソフトウェアを、批判的思考力をもって利用する。
・ 数学、物理学、化学および情報科学の概念およびツールを総動員し、生命科学に関するテーマを取り扱う。
・ 衛生およびセキュリティに関する個別規制を把握し、主な予防措置を実施する。
職業準備能力

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・
・
・
・
・
・

組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：地球科学
専門分野の能力・ 鉱物学、岩石学、堆積学、記載岩石学、地球物理学、地質工学および古生物学の基本概念
およびテクノロジーを総動員し、当該分野のテーマを取り扱うとともに研究論文・プレゼ
ンテーション資料の分析を行う。
・ 地質学的オブジェクトをあらゆる尺度から把握し、その特徴を明確化した上で、￮その起源、および場合により現在の活動を分析する。
￮
これらオブジェクトから応用方法を導き出す（資源、リスク、環境、整備・開発など）。
・ 実験の様々な段階を見極め、自主的にその実施にあたる。
・ 現場用・研究室用の科学実験器具を使用し、地層および岩石の位置標定・探査、地図作
成、標本採取、および分析などを実施する。
・ 実験データを解析し、これをモデル化する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 誤りの原因を明らかにし、実験結果における不確実性を計算する。
・ 基本的メカニズムを微視的スケールで取り扱い、巨視的現象をモデル化するとともに、巨視的現象を微視的プロセスと関連付ける。
・ データ取得・分析ソフトウェアを、批判的思考力をもって利用する。
・ 数学、物理学、化学、生命科学および情報科学の概念およびツールを総動員し、地球科学に関するテーマを取り扱う。
・ 衛生およびセキュリティに関する個別規制を把握し、主な予防措置を実施する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

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分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：生命地球科学
専門分野の能力・ 生物学、生理学および地球科学の基本概念およびテクノロジーを総動員し、特定のテーマを取り扱うとともに研究論文・プレゼンテーション資料の分析を行う。
・ 地質学的オブジェクトをあらゆる尺度から把握し、その特徴を明確化した上で、￮その起源、および場合により現在の活動を分析する。
￮
これらオブジェクトから応用方法を導き出す（資源、リスク、環境、整備・開発など）。
・ 実験の様々な段階を見極め、自主的にその実施にあたる。
・ 生命地球科学分野で最も一般的な現場用・研究室用の科学実験器具を使用する。
・ 実験データを解析し、これをモデル化する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 誤りの原因を明らかにし、実験結果における不確実性を計算する。
・ 基本的メカニズムを微視的スケールで取り扱い、巨視的現象をモデル化するとともに、巨視的現象を微視的プロセスと関連付ける。
・ データ取得・分析ソフトウェアを、批判的思考力をもって利用する。
・ 数学、物理学、化学および情報科学の概念およびツールを総動員し、生命地球科学に関するテーマを取り扱う。
・ 衛生およびセキュリティに関する個別規制を把握し、主な予防措置を実施する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

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専門分野：体育・スポーツ活動の科学技術（STAPS）
専門分野の能力・ 体育および／またはスポーツ活動（AP/S）、特殊運動力、身体的・制度的・社会的・人的環境に関する学際的な学術的概念を総動員し、個人や集団の活動を分析する。
・ 理論モデルおよび方法論モデルを総動員し、AP/S 実施環境の事前診断を行う。
・ 体育の分析ツール・技術を使用する（適切なツールによるデータ収集・処理、結果の解析）。
・ 診断された状況の進展または改善に向けた設計、計画およびプログラミングの各要素を策定し、適切な技術を使用する。
・ AP/S の実践をより深く個人的に体験する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：電子工学、電力工学、自動制御工学
専門分野の能力・ 当該専門分野の概念を総動員し、逐次近似法により複雑な問題を解決する。
・ エンジニアリング分野で使用される主要な数学モデルを取り扱う。
・ 応用数学、物理学、化学および情報科学の概念を総動員し、 エンジニアリングに関するテーマを取り扱う。
・ データ取得・解析ソフトウェアを使用し、物理現象の観察およびシステム挙動の調査を実施する。
・ 数学的論理・統計ツール（数値計算・行列計算を含む）を使用し、システムの状態および進化傾向の特徴を明確化・制御する。
・ プログラミング言語を使用し、データ取得・処理、命令などの単純なアプリケーションを開発する。
・ 応用物理学に関連する技術・テクノロジーを使用し、電子工学・電気工学・自動制御シス
テムにおいて実行される事象の特徴を明確化する。
・ 実験の様々な段階を見極め、自主的にその実施にあたる。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 基本的メカニズムを微視的スケールで取り扱い、巨視的現象をモデル化するとともに、巨視的現象を微視的プロセスと関連付ける。

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・
・
・
・

電子工学、電気工学、自動制御工学の利用分野における一般的な技術（配線図の統合・分
析、機械の出力管理、開ループ・閉ループ自動システムのモデル化、CAD［コンピュータ
ー支援設計］）を自主的に使用する。
情報工学分野における一般的な技術（自動制御・産業用論理システムのためのプログラム
解析・統合）を自主的に使用する。
産業保守およびシステム・セキュリティの分野における主要なツールおよび方法を使用する。
応用物理学の分野における一般的な技術を把握する。
操作・保守作業員による使用方式を考慮しつつ、装置群（生産ポスト）への機材統合上の制約を明らかにする。
自動化された作業とこれがもたらす付加価値形成プロセスとの間の効率（期間、品質）の関係について、その特徴を明確化する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：機械工学
専門分野の能力・ 様々な領域（自然界、産業界、運輸、社会的課題、「健康・福祉」など）における機械工学の役割および応用範囲を把握する。
・ 機械工学の基本概念を総動員し、機械システムおよびその使用環境中で発生する単純な事
象を定性的に説明する。
・ 力場、移動、速さ、変形および応力の概念を使用し、変形しない固体の動き、流体の流れ
および固体・流体の流動学に対する単純な応用法を提案する。
・ 機械工学的問題を限界条件と共に提起し、単純な方法を用いてこれに取り組み、この問題を解決するとともに結果の批判的分析を行う。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 主要な材料分類とその特性を把握する。
・ 機械工学分野で一般的な技術を自主的に使用する。機構図を作成し、グラフィック（設計図）作成ツールおよび材料の削除または追加、成形などの製造技術を使用する。
・ コンピューター支援設計（CAD）およびコンピューター支援製造（CAM）の基礎知識を最大限に活用する。
・ アルゴリズムおよびプログラミングの技術を使用し、とりわけデータ取得・処理などの単純なアプリケーションを開発する。
・ 土木工学、プロセス工学、電子工学、電気工学、自動制御工学および産業保守の分野における一般的な技術を把握する。

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職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：土木工学
専門分野の能力・ あらゆる部門（自然界、産業界、都市環境など）における土木工学の役割および応用範囲を把握する。
・ 建設の様々な段階および関係者を把握する。
・ 物理学および力学の基本概念を総動員し、物理現象を分析・評価する。
・ 土木工学のテーマを分析し、これを数学的形式で表現する。
・ 土木工学的問題を限界条件と共に提起し、単純な方法を用いてこれに取り組み、この問題を解決するとともに結果の批判的分析を行う。
・ 概念および技術を総動員し、土木工学上の単純な問題（材料の耐久性、固体力学、構造計
算、流体・熱・音響力学など）を解決する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 土木工学（構築物の構造、技術設備、エネルギー設備）と関連のある数学的モデルをプロ
グラミング言語に翻訳する。
・ 主要な材料分類とその特性を把握する。
・ モデル化および製図の分野における一般的な技術を自主的に使用する。
・ コンピューター支援設計・製図（CADD）や科学技術計算の基礎知識を総動員し、単純な構造を 2D モデル化するとともに、単純な外力条件下におけるサイズ決定を行う。
・ 歴史上使用されてきた建設方法、およびこれらの方法が建物のエネルギー効率（より一般
的には耐久性）に及ぼす影響について、その特徴を明確化する。
・ 安全性の規制、規格および規則を適用する。
・ 土木工学分野における一般的な実験技術（材料研究、地面と構築物の相互作用、整備・開発およびインフラ関連）を自主的に使用する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。

258

・
・
・

当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。

分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：保健科学
専門分野の能力・ 細胞・分子研究に関する学術的概念を総動員し、現代生物学の最新テーマに取り組む。
・ 生体の組織と機能の基礎知識をその成長と進化の観点から把握し、理解する。
・ 主要な機能に関する生理学上の基礎知識を総動員し、保健関連テーマの分析を行う。
・ 微視的・巨視的規模の主要な分析方法を用いて生体に対する分析を行う。
・ 実験結果の利用を可能とする理論ツールを選択・使用する（例えば統計的アプローチなど）。
・ 医薬品および健康関連製品に関する基礎知識を把握・理解する。
・ 保健の定義を理解し、健康に影響を及ぼす要因を明らかにする。
・ 器官およびその代謝の機能を支える様々な系統（神経系、内分泌系、免疫系）が関与する
主要な調節について、分析的観点に基づき生物学的データを解析する。
・ 生体関連の主要課題に応えるための実験的アプローチを特定する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

259

専門分野：科学技術
この専門分野の使命は、特定の専門能力集団への適合を目指し、様々な専門分野に由来するモジュールをまとめて取り込むことである（例：心理学＋神経科学＋情報科学、アナログ・デジタル信号
処理［電子、電気エネルギー、自動制御工学］＋情報科学＋情報通信）。これらの能力はエンジニア
向け科学の下位領域を定義・深化させるものであるが、個別の専門分野名称は付与されていない。
専門分野の能力・ 複数の専門分野にまたがる一般的な概念を、一貫性ある科学 ・技術下位分野において総動員し、とりわけ設計またはエンジニアリングなどの複雑な問題を解決する。
・ この下位分野に特有の主要なモデル化・表現ツールを取り扱い、ユーザーの類型および／または各々の相互作用に関する技術的システムを表現する。
・ データ収集・処理・分析用ツール・方法を駆使し、当該下位分類の事象および／または挙動を観察・分析する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ アルゴリズムおよびプログラミングの技術を使用し、とりわけデータ取得・処理などの単純なアプリケーションを開発する。
職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。

専門分野：エンジニアリング科学
専門分野の能力・ あらゆる部門（自然界、産業界、運輸、都市環境など）におけるエンジニアリング科学の役割および応用範囲を把握する。
・ 予測と実験結果の比較によりモデルを認証し、その有効性の限界を見極める。
・ 主要な材料分類とその特性を把握する。
・ モデル化に必要な数学的ツールを最大限に活用する。
・ 数学、物理学、化学、熱力学の概念を総動員し、様々な産業分野に特有の問題に取り組む。
・ 概算を見積り、単位を正しく取り扱う。
・ 空間およびその表現に関する正しいビジョンを取り入れる。
・ あるシステムを隔離する。

260

・

アルゴリズムおよびプログラミングの技術を使用し、とりわけデータ取得・処理などの単純なアプリケーションを開発する。

職業準備能力・ 組織内における自身の役割と任務を理解し、臨機応変に対処するとともに率先して行動する。
・ 知識の生成、普及および活用のプロセスを把握する。
・ 道徳、職業倫理および環境保護責任に関する諸原則を尊重する。
・ プロジェクトの成功に向け、自主性と責任感をもってチームワークを実践する。
・ 当該専門分野の習得内容を活用できる職業分野、およびその業種への就職につながる教育
コースを見極める。
・ 自身のアイデンティティ、能力およびキャリアプランの特徴を様々な文脈との関連性の中で明確化し、その価値を高める。
・ 状況を客観視し、自己評価および再検討を行いながら学ぶ。
分野横断的な能力・言語能力
・ IT 関連のセキュリティ規則に準拠しながら標準的なデジタルツールを使用し、情報の収集・処理・作成・配布を行うとともに、これらを内外との連携に利用する。
・ 様々な専門的リソースを明らかにした上で選択し、特定のテーマについて資料による裏付けを行う。
・ データの活用を目的としてその分析・総括を行う。
・ 批判的思考力をもって論旨を展開する。
・ 様々な場面に応じたフランス語の表現（筆記および口頭）を駆使する。
・ 1 つ以上の現用外国語による理解力と表現力（筆記および口頭）を駆使する。
国民教育省・高等教育研究省（2015 年 1 月）
＜訳注＞ 専門分野別能力に関する参照基準については、国民教育省・高等教育研究省（Ministère del’Éducation nationale,de l'Enseignement supérieur et de la Recherche） による “Référentiels decompétences des mentions de licence(2015年１月)” を大学評価・学位授与機構にて全訳したものである。仏語版と日本語版で食い違いや不整合があった場合には、仏語版が正確に管理されている版であるものとする。
(c) 2015. Ministère de l’Éducation nationale,de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

参考文献
Legifrance. (2014). Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à ladélivrance des diplômesnationaux de licence, de licence professionnelle et de master. (2014 年 1 月 22

日付) Retrieved fromhttps://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028543525&categorieLien=id
Ministère de l’Éducation nationale,de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2015). Référentiels decompétences des mentions de licence. (2015 年 1 月)
夏目達也 (2012) 「第 2 章 フランスにおける学士課程改革と学習成果アセスメント」深堀他『学習成果アセスメントのインパクトに関する 総合的研究』 pp.36-53. 国立教育政策研究所
野田文香（2015）「第 3 章 フランス高等教育におけるプログラム評価」『大学教育における分野別
質保証の在り方に関する調査研究』pp. 37-106. 平成 26 年度文部科学省先導的大学改革推進委託

261

事業
マラン、ティエリ（訳：夏目達也）（2014）「フランス高等教育における学位・免状制度」大学評価・学位研究、第 16 号、pp.29-43.

262

８．資料：「高等教育の質保証の再構築－スウェーデンの事例

Reshaping of quality assurance in higher education – the Swedish
example」
オーサ・ケッティス（ウプサラ大学 質向上室長、准教授（社会薬学）、スウェー
デン高等教育機構「高等教育の質保証システムに関する専門家委員会」委員）

スウェーデンでは 1993 年の高等教育改革において質保証が制度化され、スウェーデン高等教育機構 Swedish Higher Education Authority がその実施を行っている。質保証の方法
は年とともに変化しているが、2011-2014 年にはプログラム単位で資金配分と結びついた評価が実施された。しかし、高等教育協会や学生ユニオンからの批判が強く、現在、新たなシステムを構築中である。新システムでは高等教育機関がプログラムの質の保証に責任を有し、外部質保証では高等教育機関の質保証能力を確認する。内部質保証の方法は大学が独自に定めることが可能であり、ウプサラ大学では全プログラムに対して 6 年ごとに外部評価を受けることを求めている。
本資料は、オーサ・ケッティス氏により、スウェーデンの国レベルの質保証システムの変化とその背景にある考えの説明、ならびに、ウプサラ大学での内部質保証の現状と課題をご講演いただいた資料である。

8.1 ABSTRACT
Quality assurance (QA) by using reviews or evaluations has been a part of Swedish
higher education since the 1960’s, but it was with the 1993 Higher Education Reform"Freedom for responsibility," it became more systematic. The reform included thedecentralization of Swedish higher education, and the introduction of results-based resource
allocation, increasing the need for more thorough follow up. The assignment went to the
Swedish Higher Education Authority1 (hereafter called the Agency).
The nature of the Agency's reviews has shifted over time; from focusing on theuniversities’ internal QA procedures, to targeting the quality of education per se. The relativeemphasis on preconditions, processes and outcomes has also varied from time to time. In
the most recent national system for QA, 2011-2014, evaluation was carried out at the
programme level. The approach was strongly results oriented and the outcome of the reviews
was tied to resource allocation. The system was heavily criticized by both the Association of
Swedish Higher Education (SUHF), the Swedish National Union of Students (SFS), and the1

In Swedish: Universitetskanslersämbetet, acronym UKÄ

263

European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), resulting in the
Agency losing its membership in ENQA. Although the approach undeniably had somestrengths, they were outweighed by its disadvantages, including poor validity, lack of links to
the universities’ internal QA and deficient focus on quality enhancement.
After some investigation, the Government has now proposed a new national system
for QA, which is approved of by the HEI:s. Given the dissatisfaction with the 2011-2014
system, SUHF and SFS decided early on to seek for an alternative approach. After exploring
systems in other countries, they proactively put forward a proposal for a new system in which
the HEI:s are responsible for safeguarding the quality of their study programmes, while theAgency checks whether the HEI:s are capable of taking this responsibility. The present
government proposal is in line with the SUHF-SFS proposal, and is expected to be approvedby the parliament this spring. For the first time in a long time, it seems that the Government,
the Agency and the universities agree on a national QA system.
The proposed system means that both the universities and the Agency will have toreorient, and both have begun their preparations for the expected change with great
enthusiasm and some anxiety. The universities are reviewing their existing QA procedures
and make necessary improvements, primarily guided by section 1 of the Standards andGuidelines for Quality Assurance in the Higher Education Area (ESG). The Agency is clearlysignaling that the ESG will be influential in guiding their forthcoming reviews.
Although the universities will have to demonstrate that they have effective QA
procedures in place, the nature of these procedures will not be prescribed by the Agency,
and may thus vary between universities. Uppsala University is, for example, planning to
introduce a new element in its internal QA system: periodic reviews of study programmes.
This means that each study programme will be reviewed in its entirety at least once every 6th
years using external peers. Other universities strengthen their internal QA system by othermeans, all depending on what they consider most important in ensuring high quality anddriving enhancement in their own context.
The lecture will focus on the lessons learned from the former national QA system in
Sweden (2011-2014), and the ideas behind the outline of the recently proposed system,
including the importance of gaining international (or European) recognition, e.g. by applying
the ESG and other components of the so called Bologna reform. It will also discuss theopportunities and challenges in constructing an internal system for programme evaluations
at a university, as exemplified by Uppsala University.

Short bioDr Åsa Kettis is director of the division for Quality Enhancement at Uppsala University, Sweden. She264

is also an associate professor in Social Pharmacy, and has been senior lecturer for some 20 years,
including appointments as director of studies and research leader. She works with policy issues withregard to QA and QE at the national level, e.g. as member of the Swedish Association of Higher
Education’s Experts Committee on Quality, and member of the Swedish Higher Education Authority’s
Advisory Board on the national system for QA of higher education. She is also international reviewer
for the Enhancement‐led Institutional Review (ELIR), that is run by the Quality Assurance Agency forHigher Education (QAA), Scotland.

265

266

Reshaping of quality assurance inhigher education – the Swedish
exampleÅsa Kettis
Head of Division for quality enhancement
Uppsala University, Sweden
NIAD, Japan
25th of January 2016

Swedish Higher Education• 48 HEIs - the majority public authorities• Free of charge. Grants and favorable loans for living
expenses.

The National Quality Assurance System
in Sweden• Part of the integrated European Higher Education Area.
Adjusted according to the Bologna Process.
• Independent learning - ‘freedom with responsibility’267

The Swedish Higher Education Authority(Universitetskanslersämbetet, UKÄ)Background• Quality assurance (QA) has been a part of Swedish
higher education since the 1960’s

Areas of responsibility:• Quality assurance of higher education and appraisal ofthe degree-awarding powers of higher education
institutions.

• Became more systematic with the 1993 Higher
Education Reform "Freedom for responsibility"– decentralization of Swedish higher education– introduction of results-based resource allocation• Legal supervision of higher education.
• Monitoring of efficiency, conducting horizon scanningand providing statistics.

The Swedish Higher Education Authority(Universitetskanslersämbetet, UKÄ)• Government agency.
• The Government defines UKÄ’s areas of responsibility.
• Each year the Government issues a public service
agreement that specifies targets and funding for the
coming year.
• The Government also assigns additional tasks during theyear - Government assignments.
268

The focus of the Agency's reviews
has shifted over time

The Qualifications Ordinance• lists the qualifications that can be awarded in the first,
second and third cycles, and• from the universities’ internal QA procedures, to qualityof education per se – and then back again• the requirements to be fulfilled for the award of eachqualification - qualification descriptors (learning
outcomes),• from emphasis on preconditions and processes, tooutcomes, and then on all three combined

The learning outcomes are grouped in three categories:– Knowledge and understanding– Competence and skills– Judgement and approach

The National Quality Assurance
System in Sweden 2011-2014

Example: Learning outcomes for a
Degree of Bachelor (3yrs)
Knowledge and understanding
For a Degree of Bachelor the student shall• demonstrate knowledge and understanding in the main field of study, including knowledge ofthe disciplinary foundation of the field, knowledge of applicable methodologies in the field,
specialised study in some aspect of the field as well as awareness of current research issues.
Competence and skills
For a Degree of Bachelor the student shall• e.g. demonstrate the ability to search for, gather, evaluate and critically interpret the relevant
information for a formulated problem and also discuss phenomena, issues and situations
critically• Peer review of students’ achieved learning outcomes(LOs) based on:– Degree/final projects– HEI’s self evaluation– Student interviews– (Alumni surveys)

Judgement and approach
For a Degree of Bachelor the student shall• E.g. demonstrate the ability to make assessments in the main field of study informed byrelevant disciplinary, social and ethical issues• UKÄ were not supposed to stimulate enhancement – it
was a mere control system

Independent project (degree project)
A requirement for the award of a Degree of Bachelor is completion by the student of an
independent project (degree project) for at least 15 credits in the main field of study.

269

What about the outcome?

Grading on a three-level scale• Very high quality  basis for quality based
resource allocation (< 2% of the governmental
funding for higher education)

Every fourth degree was deemed to have deficientquality (nationwide)• High quality  just go on

Are Swedish HEIs in such a bad shape– or is the system measuring the wrong thing (or just apart of the picture)?

• Inadequate quality  degree rewarding powers
are questioned  HEI has to remedy the situation
within a year, or the concerned degree rewarding
powers will be withdrawn

One year later (almost) all degrees passed.

Recent ENQA review of UKÄ“/…/ The extent to which the new system was prescribed[by the Swedish government] cast doubts on HSV’s
operational independence. The system is not aligned withthe fundamental principles of ESG.
In the view of the Review Panel there are weaknesses
inherent in the system that make it possible that unreliablejudgements will emerge, even on the narrow and reductive
basis intended.”
ENQA will decide on NHEs membership status in
September
270

Old system
InstitutionsUKÄ

Develops and provides
education

Carries out evaluationsof 1st and 2d cycle
education (subject reviews)

Carries out evaluations

271

At the centre of the new system• The Standards and guidelines for quality assurance in theEuropean Higher Education Area (ESG)

Tomorrow?
InstitutionsUKÄ

Develops and provides
education - and conducts
evaluations (1st, 2d and3d level subject reviews)

Reviews the institutions’
QA system (focusing on
subject reviews)• Adopted by the Ministers responsible for higher education in2005 following a proposal prepared by:– European Association for Quality Assurance in Higher
Education (ENQA), in co-operation with
– European Students’ Union (ESU)– European Association of Institutions in Higher Education(EURASHE), and– European University Association (EUA).

…and conducts somesubject reviews andthematic reviews• Revised in 2015

ESG – part 1
internal quality assurance
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
272

Policy for quality assurance
Design and approval of programmes
Student-centred learning, teaching and assessment
Student admission, progression, recognition andcertification
Teaching staff
Learning resources and student support
Information management
Public information
On-going monitoring and periodic review ofprogrammes
Cyclical external quality assuranceInstitution-led periodic reviews – pros
and cons as compared to UKÄ-led
periodic reviews

Student centred learning• is emphasised in the revised European Standards andGuideline for Quality Assurance in the European Higher
Education Area (ESG)

Pros- Creates ownership – reviews can be designed tocontribute maximally to development- Reviews can be scheduled by the institution – better fit- Increases opportunities to involve students, employers andinternational reviewers- Less risk of steering effects – allows for diversification- International legitimacy
Cons- Probably requires more work of the HEIs
- Difficult to make national comparisons- Less suitable as an instrument for quality-based resource
allocation”Institutions should ensure that the programmes are delivered
in a way that encourages students to take an active role increating the learning process and the assessment of students
reflect this approach.” (ESG 1.3)

• will be central to the new Swedish system for review of higher
education

Case study: Uppsala University
Quality Assurance andQuality Enhancement at
Uppsala University

Uppsala273

Uppsala University

Quality Assurance andQuality Enhancement – challenges

Uppsala University: generalcharacteristics
•
•
•
•
•
•
•

Balancing quality assurance and quality
enhancement while considering:Comprehensive - nine faculties – 60 departments
45,000 students, 25,000 full-time equivalents
6,800 employees
Long history, rich tradition, founded 1477
Research-intensive (budget share, mind-set)International reach and standing (”Top 100”)
Decentralised

•
•
•

274

university wide strategies vs. collegial responsibility(“quality culture”)
spontaneous peer-pressure vs. systematic
evaluations
external demands vs. core academic values

Academic core values

External influences…

• Autonomy – independence of political authority andeconomic power• Teaching and research inseparable• Freedom in research and education• Attainment of universal knowledge - transcending
geographical, cultural and political frontiers

Magna Charta Universitatum, Bologna, Italy, September 18, 1988

275

QA and QE at UU• The University Board and the Vice Chancellor

takes decisions on overall aims and strategies• The faculties are responsible for quality in
education and research• Advisory Board on Quality• Long term policy for quality enhancement ineducation and research and short term action plan

Guidelines for QA and QE at
Uppsala University

Goals and strategies• Gain and disseminate knowledge for the benefit ofhumankind and for a better world.
• Meeting place for knowledge, culture and critical
dialogue• Integrated educational and research environment• Open to the outside world• Contribute to sustainable solutions to the challenges
facing society

The quality work should be:– Integrated in daily life at all levels– Founded on academic values– A joint concern of the university's personnel andstudents– Make use of collegial exchange of experience– Relevant for action– Cost-effective– Documented and visible

276

TEACHING AND LEARNING
at Uppsala University

Responsibility

Guidelines for Educational
Activity and Development

However, it might be…
Said, but not heard
Heard, but not understood

Does it happen?

Understood, but not accepted
Accepted, but not put into practice
Put into practice, but for how long?
Konrad Lorenz
277

The UU Quality System

The UU Quality System

1. Accreditation of new study programmes
2. Monitoring of ongoing study programmes
3. Support for quality enhancement

1. Accreditation of new study programmes
2. Monitoring of ongoing study programmes
3. Support for quality enhancement

How is accreditation of new study
programmes organized?

The UU Quality System
1. Accreditation of new study programmes
2. Monitoring of ongoing study programmes
3. Support for quality enhancement• Internal procedure at universities (except for
professional qualifications)• University colleges have to apply for degree awarding
rights to UKÄ for second cycle (2-year master) andthird cycle degrees as well278

Monitoring of programmes (andcourses)
Systematic• Performance indicators (e.g. retention rates)• Course evaluations• International Student Barometer• Alumni evaluations• Doctoral education surveys• Staff surveys (supervisors)• External evaluations
Needs based• Programme evaluations/subject reviews• Semester evaluations• Employer surveys• Thematic evaluations

The Quality and Renewal exercise
in 2007 and 2011

Closing the loop
What do we want?

Self-initiated overall evaluation of research quality
With the aim to identify:

What do we do?

Goals & Strategies,
QA/QE guidelines,
Guidelines for Teachingand Learning and– strong areas of research, “golden nuggets”– promising emerging research groups, and– weaknesses…as a basis for strategic decision making at all levels

Goal fulfillment
in relation to annual
operational plans(based on evaluations)other policies

Goals

Method:Operational plan

– 25 different expert panels with
200 experts from some 20 countries– Bibliometric data
279

What became of it?

Activities

Results

Quality culture/
academic culture

Annual report- including analysis andidentification of measures
to be taken

New component: UU system forperiodic reviews

ESG – part 1
internal quality assurance
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Policy for quality assurance
Design and approval of programmes
Student-centred learning, teaching and assessment
Student admission, progression, recognition andcertification
Teaching staff
Learning resources and student support
Information management
Public information
On-going monitoring and periodic review ofprogrammes
Cyclical external quality assurance• University-wide task force commissioned topropose a system for subject reviews - inaccordance with UU's devolved structure.
• The task force is asked to:– specify minimum requirements on all periodic reviews,– develop soft recommendations, and– propose model for dissemination across the university.

• International advisory team and staff and student
involvement.

Periodic reviews at UU - proposal

Periodic reviews at UU - proposal• All subjects must be reviewed at least once every six
years - in accordance with the ordinances and theEuropean Standards and Guidelines.
• Every review must comprise a holistic assessment of thequality of teaching and learning - strengths, weaknesses
and areas in need of development including:• whether the students’ achieved learning outcomes correspondto the intended learning outcomes, and• whether the needs of individuals and society are assured

280

Every review must (continued):• ensure that both teachers and students participate in
the planning, implementation and follow-up of thereview,• contain a self-evaluation,• comprise external review by colleagues other HEIs,
as well as a colleague from anotherfaculty/disciplinary domain within UU,• lead to dissemination of good practice,• lead to measures which must be followed up by thefaculty board,• result in report in which key conclusions are
summarized, presented to the vice chancellor andmade public.

Annual Academic Monitoring Report

The UU Quality System
1. Accreditation of new study programmes
2. Monitoring of ongoing study programmes
3. Support for quality enhancement

Courses offered by the Unit for Quality
Enhancement and Academic Teaching and
Learning

QA and QE at UU– university wide support
Basic course:

Teacher Training Course (5 w), Eng., Sw.

• Section for Quality Enhancement and Academic Teachingand Learning (including e-learning)• Leadership and Organizational Development Office• Division for IT (e-learning)

Specialization:• Student activating instruction (1w)

• Educational leadership (2 w)• Active students in group work (1w)

• Strategic leadership in research ed. (1 w)• Presenting science, (1w)Supervision:• Introduction to case methodology (1 w)• The cultural heritage as a resource inlearning and teaching (2w)
• Assessment and evaluation of learning andteaching (1w)
• Blended learning* (on demand)

281

Educational leadership• Distance learning* (on demand)•Supervising Students for Degree Projects (1w), Eng., Sw.
• Supervising PhD Students (3 w), Eng., Sw.
• Supervising PHD stud, experienced
supervisors (seminars)• Mentor training (1w)*) with IT deptOn evidence…

Ongoing enhancement projects
Examples:• E-learning• Active student participation• Mentoring of teachers• The cultural heritage of the university as a resource inteaching and learning• Revision of the Guidelines for teaching and learning• Design and implementation of the new system forperiodic reviews of learning and teaching• Internationalisation (training for PhD supervisors)“All over the country, these groups of scholars, who
would not make a decision about the shape of a leafor the derivation of a word without painstaking
assembling the evidence, make decisions on
admission policy, size of universities, staff-student
rations, content of courses and similar issues basedon dubious assumptions, scrappy data and hunch.”
Sir Eric Ashby, Master of Clare College, Cambridge, 1963

Nine clusters of leadership activity associated withexcellence in teaching• Establishing credibility and trust• Identifying teaching problems and turning them into
opportunities• Articulating a convincing rationale for change• Devolving leadership• Building a community of practice• Recognising and rewarding excellent teaching and teachingdevelopment effort• Marketing the department as a teaching success• Supporting change and innovation• Involving students
Gibbs G, Knapper C and Picinnin S. Departmental leadership for quality teaching ‐ aninternational comparative study of effective practice. Funded by the Leadership Foundationfor Higher Education (UK) and the British Higher Education Academy, 2009.

282

9. まとめ：国内における分野別評価の実施枠組みの提案
林隆之（大学評価・学位授与機構）

本調査では、学協会へのアンケート調査（第 2 章）、資格・専門職団体へのアンケート調
査（第 3 章）、分野別第三者評価を既に行っている団体へのヒアリング、資格授与等のために科目やプログラムの認定を行っている団体へのヒアリング（第 4 章）を行い、国内における分野別質保証を推進するにあたっての現状と課題を分析した。また、これらの情報に基づ
いて、各分野の大学教員から構成される有識者懇談会において、分野別質保証の実施スキー
ムについての議論を行った（第 5 章）。加えて、先行研究や海外状況の調査を補足的に行った（第 6、7、8 章）。
これらの結果を総合して、以下に我が国における分野別質保証のあり方について素案をまとめる。
（１）分野別質保証の制度化の全体的方向性
分野別質保証の必要性について、大学や学術界の中で十分な合意が形成されている状況とは言えない。有識者懇談会においては副学長や学部長経験者の方々より、大学単位（機関単位）の評価だけでは具体的な教育内容などが十分に見えないことは多く、何らかの分野別の質保証は必要であるという意見が示された。しかし同時に、複数の評価が乱立することにより評価負担への懸念はあり、分野を超えた一律な設計は適さないという意見もある。また、各分野の教員自身がその質保証活動を、自身の作業として活用することができる枠組みの重要性が指摘された。
学協会へのアンケート調査では、分野固有の知識・スキルとジェネリックスキルの双方を学生に身につけさせる必要が多くの分野の回答で指摘された。しかし、質保証が教育の画一化につながる懸念が示された。また、海外では学生や卒業生の流動化に伴う質保証や教育の標準化が求められるが、そのような必要性の認識は我が国では総じて低い事が示された。現に、学協会においては資格授与などを行っている分野はいくつか見られるが、プログラム認
定や評価などの事業の実施状況は極めて低い状況にある。すなわち、多くの分野で分野別質保証の必要性があまり認識されていない。アンケートの自由記述においては、教育の質保証の責任は大学にあるとする指摘も多くみられた。
分野別第三者評価を既に行っている団体へのヒアリング調査からも、実施を可能とした要因としては、国際的な外圧（医学教育）や国内における制度的要求（6 年制薬学教育）な
どの明確な外的要求があったことが指摘され、そのような必要性が明確でない場合には、実施できなかったり、受審大学数が多くならないことが述べられた。
このような調査結果を踏まえると、分野別質保証の潜在的な必要性は漠然とはあっても、その実施枠組みとしては、画一的に第三者評価機関を設立して実施するようなことが期待283

できるものではない。分野ごとの必要性や適切な負担を踏まえたものとすべきである。
第 1 章で述べたように、海外諸国をみても、分野別質保証の制度化方策は様々に選択肢がありうる。国の法律などにより分野別の評価（外部質保証）の受審を大学に義務づける場合もあれば、外部質保証は機関単位であるが、大学の内部質保証の中でプログラムなどの分野ごとに質保証を求める場合であり、そこに外部者の目を入れる場合もある。
わが国は既に機関単位の認証評価が存在しており、プログラム単位の外部質保証をさらに一律に求めることは評価対応負担の面からも現実的ではない。そのため、第一には、大学自身の責任として内部質保証の中で分野ごとの質保証を行う枠組みを形成することが必要である。さらにそこに外部の目が各分野の特性や必要性に応じた形態で入る枠組みを形成することが望まれる。
内部質保証を中心として分野別外部質保証、機関別外部質保証（認証評価）、国立大学法
人評価における学部・研究科単位の学系別教育・研究水準評価（現況分析）、ならびに、その基盤となるような各種の参照情報を図示すると図１のようになる。以下、その要素のあり方を具体的に説明する。
学協会等による質保証のための参照情報形成• 分野ごとの育成する能力の詳述• モデルカリキュラム• その他分野別の参照情報
各種参照情報を踏まえた評
価基準等の策定

内部質保証
学内の内部質保
証ポリシー

プログラ
ムの年次
モニタリン
グ

分野別外部質保証
各種参照情報を踏まえたカリ
キュラムや成果のレビュー

ポリシーを踏まえたレビュー
実施

情報の活用の流れ
参照情報

数年に一度のプログラムレビュー

外部評価
資格等につながるプログラムの認定や共通試験評価基準等を踏まえたレビュー実施

プログラム認定基準
資格試験、検定試験の内容

自己点検結果の提示

分野別第三者評価
評価基準

評価基準等を踏まえたレビュー実施

評価基準やガイドラインを踏
まえたレビュー
実施

専門職大学院認証評価
評価基準

内部質保
証システ
ムの評価

• 内部質保証の評価基準• プログラムレビューのガイドライン• 評価基準のすりあわせ• 評価者の共同研修や研修内容のすりあわせ• 結果の相互参照• 評価項目・観点• 現況分析の分野
別「参考例」

内部・外部質保証で得られた優れた取組・実績の説明

機関別認証評価

国立大学法人評価における学部・研究科単位の学系別の現況分析

機関別外部質保証

実績評価

図 1

分野別質保証とその他の質保証・評価の関係図（案）284

（２）内部質保証におけるプログラムレビュー
内部質保証においては、プログラム等を単位とする自己点検・評価が行われることが望まれる。たとえば、年次などの定常的に入学・履修・卒業状況データの確認を行うモニタリン
グに加え、6～7 年に 1 度程度で教育内容や学習成果について検討するプログラムレビューの実施が必要である。
有識者懇談会においても、質保証が通常の教育活動から切り離されたものとなることで改善や質保証の効果が得られないことが指摘されている。その点から、まずはカリキュラム
改訂や組織改編などの意思決定においてプログラム等のレビューが内部質保証として織り込まれていることが必要である。分野別質保証を各分野の教員がコミットメントしうる、教学運営に織り込まれた活動として実施する。そこでは、スリーポリシーを定める主体が質保証の単位となり自ら関与して行うことが期待される。
（３）分野別外部質保証による外部の目の担保
このようなプログラム実施者自身がコミットメントする内部質保証に加えて、実施者の独善的判断とならないように外部の目が入る仕組みを次に形成する必要がある。大学では大学本部や学部がプログラムレビューの結果を総合的に把握して、改善を計画したり、改廃などの意思決定を行う体制が形成されることが必要である。
しかし、具体的な教育内容や方法についても外部から評価を行うためには、各分野の教育
内容やその特性の理解が必要となり、大学内に当該プログラムに直接関わらずに外部の立場から検討できる同一分野の者は存在しにくい。そため、外部のピアによる目が入る仕組みが必要となる。
JABEE などでも、分野別の質保証はピアレビューとして、自分たちの仲間同士で相互に見合うことで、それが質の保証になるという文化の構築を目指しており、医学分野の評価でも外部評価委員会とディスカッションしてどのように改善すればいいか建設的な議論を行っている。このような外部の目が入る仕組みを、各分野の特性や外部質保証の体制の現状を踏まえて検討する必要がある。
（４）分野別外部質保証の種類と体制
外部のピアの目を入れる方法は様々にありうる。一つには、各プログラムの外部評価委員
会やアドバイザリー委員会をプログラム自ら（あるいは大学自ら）がつくる方法である。
別には、アンケート調査からは、いくつかの学協会で資格制度を作っており、その資格取得を目的に含むプログラムに関しては、資格授与のためにプログラムの科目構成が認定されることが必要となる。そのようなプログラム認定がカリキュラム内容と資格に必要な知識・スキルとの関連性を担保する役割を有する。さらに、資格試験や検定試験が行われる場
合には、その試験内容がカリキュラムにも影響をし、大学を超えた共通的な試験などにより学習成果も確認されるため、外部質保証の役割を有する。

285

さらに、分野ごとの第三者評価の実施が考えられる。医学・薬学などの保健分野や工学においては、既に第三者評価機関が存在しており、プログラムレビューは実質的に第三者評価のための自己評価として行われることになる。
また、専門職大学院については同様に第三者評価機関（認証評価機関）が存在しており、分野別の外部質保証が行われている。
これらの外部質保証のどの方法を用いるかは、各分野や各プログラムの特性に依存する。
本調査からは質保証の是非について、分野により意見が異なることが確認された。概して、卒業生が特定の職業につくことがイメージされる分野では、その職に必要な知識は明確に標準化されるべきという考えがとられる反面、それ以外の分野では人文・社会科学だけでな
く、理学・工学でも、多様性を尊重することや、学際性を重視することが指摘されている。
実際、学際的なプログラムでは伝統的な分野区分による第三者評価機関は存在しにくい。その際には、たとえば、既存の取り組みを参照にして外部評価を実施する方法が考えられる。
この中でも第三者評価の実施体制として、本調査は学協会や専門職団体の可能性を検討した。学協会は日本学術会議協力学術研究団体指定団体のみで 2000 団体あり、その規模も分野の専門領域への特化の度合いも異なる。質保証に直接関与できる団体は限られる。また、専門職団体や資格実施団体はさらに多様であり、その全体像を示すリストすらない。そのため、学協会の連合組織のようなより大きな枠組みで質保証を検討できる体制の構築が必要な場合もあるし、あるいはそれとは別に、本調査では扱っていない大学連携組織、学部長会議などが機能しうる分野もあると考えられる。そのようなネットワーク形成の支援を公的機関などが行うことが求められる。
（５）評価基準や評価に必要な参照情報の形成と活用
学内でのプログラムレビューに用いる基準は、大学内部の質保証ポリシーにて定めることになるが、既存の情報を活用できる。たとえば日本の機関別認証評価は、教育内容や学習成果など、本来、プログラム単位で確認することが有効である基準が機関単位の評価基準として含まれている特徴がある。そのため、機関別認証評価の中でも、学生の受入、教育内容、
学習成果の基準はプログラム単位の分野別質保証でもおおむね活用できると考えられる。
また、今後、内部質保証を促進するために、プログラムレビューのガイドラインが策定されることも望まれる。
さらに、過去にも大学評価・学位授与機構では平成 19 年に『専門職大学院の評価基準モデル』として、多様な分野の専門職大学院に共通する評価基準のモデルを示した（表 1）。
その内容の多くは専門職大学院以外の教育プログラムにも活用可能であると考えられる。

286

表 1 専門職大学院の評価基準モデル（大学評価・学位授与機構、平成 19 年）『専門職大学院の評価基準モデル（法科大学院を除く）』独立行政法人大学評価・学位授与機構、平成 19
年1月
基準１ 目的及び入学者選抜
・ 各専門職大学院の目的（大学院設置基準第１条の２において定めることとされている目的をいう。）が明確に定められており、その内容が、学校教育法に適合するものであり、当該目的が周知、公表されていること。
・ 入学者受入方針（アドミッション・ポリシー）に沿って適切な学生の受入が実施され、機能していること。
・ 実入学者数が、入学定員と比較して適正な数となっていること。
基準２ 教育課程
・ 教育課程が理論的教育と実務的教育の架橋に留意しつつ、各専門職大学院の目的に照らして体系的に編成されており、その内容、水準、授与される学位名との関係において適切であること。
・ 教育課程を展開するにふさわしい授業形態、学習指導法等が整備されていること。
・ 成績評価や単位認定、修了認定が適切であり、有効なものとなっていること。
・ 学習を進める上での履修指導が適切に行われていること。
基準３ 教育の成果
・ 各専門職大学院の目的において意図している、学生が身に付ける学力、資質・能力や養成しようとする人材像等に照らして、教育の成果や効果が上がっていること。
基準４ 教員組織等
・ 教育課程を遂行するために必要な教員が適切に配置されていること。
・ 教員の採用及び昇格等の基準が、適切に定められ、運用されていること。
・ 教育の目的を達成するための基礎となる研究活動等が行われていること。
・ 教育課程を遂行するために必要な教育支援者が適切に配置されていること。
基準５ 施設・設備等の教育環境
・ 専門職大学院の教育研究組織及び教育課程に対応した施設・設備並びに図書、学術雑誌等の教育研究上必要な資料が整備され、有効に活用されていること。
・ 学生相談・助言体制等の学習支援及び学生の経済支援等が適切に行われていること。
・ 専門職大学院における教育活動等を適切に遂行できる財政的基礎を有していること。
・ 各専門職大学院の目的を達成するために必要な管理運営のための組織及び事務組織が整備され、機能していること。
基準６ 教育の質の向上及び改善
・ 教育の状況等について点検・評価し、その結果に基づいて改善・向上を図るための体制が整備され、取組が行われており、機能していること。
・ 教員等に対する研修等、その資質の向上を図るための取組が適切に行われていること。

このような共通的な基準を基盤としつつ、各分野ごとにそれぞれの特性を踏まえた質保証の取組や基準の策定が行われる必要がある。上述のように、内部質保証が第一の取組であることを前提とすれば、最も重要となるのは、大学の各プログラムが参照できるような、各分野において身につけるべき能力や学習成果の測定方法などを示した情報が必要である。
また、学協会や専門職団体によるプログラム認定などの外部質保証の取組も、そのための基準や試験の内容などが参照情報となる。
本調査からは、専門職に直結する分野では既に能力明示の取り組みや資格試験、認定や評
価、がなされている場合が多く、それらが質保証における基準や参照情報となる。他方、人287

文・社会科学や理学では日本学術会議の参照基準が主要な取り組みとなっている場合も少なくない。表２に各分野における参照情報作成などの取り組みの整理表を再掲する。各分野のプログラム実施者は既存の取り組みを把握して、自らのプログラムレビューの方法を検討することになる。
資格団体・専門職団体はそもそも団体リストの作成すら容易ではなく、多種多様な団体が存在する。大学教育との対応関係も多様である。そのため、どのような資格を教育目的の中で意識し、カリキュラム形成において留意するかは大学の判断に委ねられる。資格団体や専門職団体が、大学が質保証において活用できる参考資料の作成や質保証に関する業務を行っている割合は現時点では高くはない。
このような学協会や専門職団体などによる取組が促進されるためには、後述するように、機関単位の認証評価の中で内部質保証における外部の導入を求めることを通じて、各分野での自発的な展開を促していくことが必要と考えられる。
国立大学法人評価における学部・研究科を単位とする学系別の教育・研究水準の評価では、
優れた実績を評価するための参照情報を大学評価・学位授与機構にて今年度、作成した。これも一つの参照情報となる。
表 2

各分野での質保証の取り組み状況と意見のまとめ（2 章より再掲）

質保証に関する現在の取組の特徴

必要性や留意点の認識の特徴（選択式回答の特徴と、■複数の自由記述の要約）
言語・文 ・参照基準（言語・文学分野）。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
学
・各外国語教育について教科書や基準策定 5.教育内容のレベルに標準を設定し難い。
の取り組み。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
■研究の多様性は重視されるべきであるが、語学教育について教育内容・方法や成果測定について質保証をより進める必要性はある。語学教育の知識をもって教育を行える人材が不足。
哲学
・参照基準（検討中）
4.教育内容の標準化を避けるべき。
・芸術分野で個別分野の教科書作成の取り 5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
組み。
7.学際を重視した質保証必要。
・宗教学分野で資格設定、科目認定。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
■哲学内部での分化が進んでいることは課題だが、学術会議参照基準は一つの契機。ただし、それ以上の詳細な取組には懸念もあり。芸術分野の質保証の困難性あり。
1.分野固有の知識等重要。
心理学・ ・参照基準（心理学分野）。
教育学
・臨床心理の専門職大学院認証評価あり。 2､ジェネリックスキル重要。
・各種心理士資格あり。そのためのカリキ 7.学際を重視した質保証必要。
ュラムや認定あり。一部は大学院カリキュ 3.多様な学部・学科があり質保証必要。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
ラムの認定あり。
・一部の教員養成の指針やモデルカリキュ ■教育の実践的能力の質保証は今後の課題。心理学では心理士資格の関連以外は、学際性や多様性を重視すべラムあり。
き。
・文科省の教職課程認定あり。
社会学
・参照基準（社会学分野、文化人類学分野、 2.ジェネリックスキル重要。
7.学際を重視した質保証必要。
社会福祉学分野）。
・社会福祉関連資格の規定による能力明示、 4.教育内容の標準化を避けるべき。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
モデルカリキュラムあり。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
・社会調査士資格あり。

288

史学

・参照基準（歴史学分野）。
・当該学協会に関わる者への指針あり

地域研
究・参照基準(地域研究分野、地理学)。
・いくつかの領域で教科書策定の取り組み
・地理学にて資格設定、科目認定。

法学・参照基準（法学分野）。
・「法科大学院認証評価」実施
・法科大学院協会による共通的到達目標あり。共通到達度確認試験（仮称）の試行。

政治学
経済学

・参照基準（政治学分野）。
・参照基準（経済学分野）、ならびに参照基準の是非に関わる議論の書籍あり。
・経済学検定試験あり。

経営学

・会計大学院の評価基準やカリキュラム調
査あり。
（自由記述回答では言及は無かったが、参照基準や専門職大学院認証評価も存在）

基礎生
物学

・参照基準（生物学分野）
・人類学等では資格あり。

統合生
物学

・実験動物技術資格者に対する認定基準
・人類学では資格あり。

農学・「参照基準 農学分野」
・JABEE による評価やその基準あり
・獣医は獣医師国家試験、獣医学教育のモ
デルコアカリキュラム、共用試験あり。大学
基準協会による評価基準策定。領域により専門医や認定医制度、診断検定試験、研修会■社会学は研究対象が広範で多様なため質保証が困難
な一方、多様な大学現場で何を教育すべきかの参照基準（束縛するものではない）は必要。文化人類学で、基準に合わせる教育より、生きた知の活動の体験的学習を重視。
1.分野固有の知識等重要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
■教育の多様性が必要であり質保証はなじまない。考古学分野等では特別なスキル育成が必要だが、教育を行う
大学内の人員体制が不十分という認識。
2.ジェネリックスキル重要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
6.発展段階の分野のため標準的内容の設定し難い。
■地域研究はディシプリン横断的な学問分野であり、専門的な学問大系が構築されていないし、画一化の弊害もある。成熟した分野の教育質保証をまず考えた方がよい。
■法曹養成教育は司法試験を通じた質保証がある。学問分野としての法学あるいは細分野について質保証の是非は議論あり。

（有効回答数が少ないため省略）
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
■理論、実証、制度、歴史など多様なアプローチがあり、詳細に至る統一基準を有することは困難。教育・学習内
容の標準化は目指すべきでなく、分野の創造的な営為を促進すべき。確立したテキストがある領域は、教員自身の能力開発による質の高い授業を行うことが第一歩。他
方、「実践」を重んじる分野でもあり実務的な視点も必要な面も。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
7.学際を重視した質保証必要。
■多様な意見（創造的な教育を促進すべき、教員個人の姿勢・能力の問題、一部の領域においては質保証が今後必要、いまだ教育内容の発展段階）■多様な意見（学会は研究中心であったり企業人を含む
ため教育の検討はしづらい。国際的基準が明確な分野では質保証は重要。学問の発展が急激である分野では、共通性を目指すことは困難）
2.ジェネリックスキル重要。
8.望ましい教育内容・方法の合意形成し難い。
■多様な意見（文理を問わない領域のため質保証は困難。実験動物が関わる教育は社会的観点も質保証の議論が必要）■学際的ゆえに各学問領域での質保証や、教養課程の確実な習得も重要。学術会議の「参照基準」より詳細分野の基準が必要。いくつかの分野では教員自体の人材不足の認識。企業や農水省との連携が必要。農業普及分野の資格が質保証の役割。
「技術士」資格は認知度が低く、必要性の有無でもコンセンサス形成が難しい。獣医学分野

289

食料科
学
基礎医
学

臨床医
学

健康・生
活科学

歯学

あり。
・水産学では教育の現状調査実施。

は、国際認証取得に向けてコア・カリキュラムの作成、共用試験の実施等が進んでいる。

（有効回答数が少ないため省略）（有効回答数が少ないため省略）

・医学教育モデル・コア・カリキュラム。 1.分野固有の知識等重要。
（・卒後の各種専門医・認定医、検査技師、 3.多様な学部・学科があり質保証必要。
看護師の認定。専門医研修カリキュラムな 11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
■医学教育全体ではモデルカリキュラム、第三者評価がど。）
・生理学教育コアカリキュラム、医学部卒 導入済み。基礎医学者の減少による教育の質低下への懸前遺伝医学教育モデルカリキュラムなど。 念。生理学エデュケーター認定制度、認定遺伝カウンセ
・生理学エデュケーター認定制度、認定遺 ラーなどの取組も質保証。
伝カウンセラー
・医学教育モデル・コア・カリキュラム。 11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
■医学部の臨床教育については医師国家試験制度が教・医学教育評価機構による第三者評価。
・「学士課程におけるコアとなる看護実践能 育の質を保証している。教育の質保証は各大学が担うべ
力と卒業時到達目標」。看護系大学院におけ き。学会が関与する機会がない。卒後研修は学会が関与し、質の担保が必要。大学院教育については内容によっる基準
・文科省・厚労省令「保健師助産師看護師学 ては各専門学会が関与すべき。
看護学では学士教育は厚労省の指定規則に縛られ、質保校養成所指定規則」
・厚労省管理栄養士・栄養士養施設カリキ 証の基準がこれに替わるものとして機能する必要があュラムに関する検討会報告書。管理栄養士 る。リカレント教育が今後必要。日本看護系大学協議会
養成課程におけるモデルコアカリキュラ が中心となり、学会協議会が加わって策定することが望ましい。
ム。
・助産師教育のミニマム・リクワイアメン 助産学では実習を中心とした教育の質保証は重要であツ。助産評価機構の助産評価ハンドブック る。
・（卒後の各種の指導医、専門医、認定医、認定看護師、アドバンス助産師の設定、規則や研修カリキュラム。卒後研修到達目標。診療のガイドラインやマニュアル。）
1.分野固有の知識等重要。
・参照基準（家政学分野）
・「学士課程におけるコアとなる看護実践能 2､ジェネリックスキル重要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
力と卒業時到達目標」。
・看護系大学院における基準。管理栄養士 7.学際を重視した質保証必要。
養成課程におけるモデルコアカリキュラ 5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
ム。
・理学療法士協会「教育ガイドライン」。保 ■看護学では指定規則により教育内容は標準化され、加健師教育におけるミニマム・リクワイアメ えて大学の特徴に合わせた独自教育が展開。家政学は学
士課程の参照基準はあるが大学院に対する質保証が必ンツ・「体育学教育における学士力の考察・教育 要。公衆衛生分野は全国機関衛生学公衆衛生学教育協議会、医学教育分野別評価基準、大学基準協会による公衆改善モデル」
・日本看護系大学教育協議会やリハビリテ 衛生専門職大学院の認証評価など異なる機関があり、統一的な枠組みも推進されるべき。
ーション教育評価機構による認定
・（卒後の各種の専門医、専門管理栄養士、認定看護師、専門理学療法士の設定、規則や
研修カリキュラム。）
・歯学教育モデル・コア・カリキュラム。診 1.分野固有の知識等重要。
療参加型臨床実習コア・カリキュラム事例 2､ジェネリックスキル重要。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
集。
7.学際を重視した質保証必要。
・共用試験歯学系。
■国際標準の歯学教育認証制度を構築する取り組みを・歯学教育認証評価トライアル
・各種分野での療法ガイドラインやカリキ 試行、モデルコアカリキュラム、共用試験、歯科医師国家試験により、教育の質の保証は達成されている。卒後
ュラム・（卒後の各種の指導医、専門医、認定医の の研修は学会が主体となる必要。
設定。研修カリキュラム、ガイドライン。）
・「卒前初期教育のカリキュラム・デザイ

290

薬学

環境学

数理科
学

物理学

ン」、歯科麻酔学卒前教育実態調査、等の取り組み
・薬学教育モデルコアカリキュラム
・薬学教育及び薬学研究に関するワークシ
ョップ等の報告書
・「薬学教育評価機構」による 6 年制の学士
課程教育の評価
・JABEE 認定（・環境学関連の資格あり）

・参照基準（数理科学分野、統計学分野）
・「数理科学分野における人材養成」
・「統計学の各分野における教育課程編成上の参照基準」
・統計検定
・大学生数学基本調査
・参照基準（検討中）

地球惑
星科学

・参照基準（地球惑星科学分野、地理学分
野）・JABEE 認定
・地理学分野の資格あり

情報学

・「参照基準」（検討中）
・「統計学の各分野における教育課程編成上の参照基準」
・各種資格、検定試験あり
・JABEE 認定

化学・JABEE 認定
・化学工学などの資格あり

総合工学

・JABEE 認定
・品質管理検定、教育士ほか各種資格の設定と能力明示、試験・応用物理の人材育成、原子力人材育成な
どの各種提言。
・原子力コアカリキュラム開発調査、各種の講習会やセミナーのテキストによる標準
的教育内容

機械工

・参照基準（機械工学分野）（有効回答数が少ないため省略）

6.発展段階の分野のため標準的な内容の設定し難い。
■学際的な分野。多様性ある人材の輩出が重要。教育カリキュラムを画一的なものにすべきでない。各専門の関連学会での教育の質保証制度がまず必要。多様な社会ニーズに対応するため、産官学の連携が必要。
1.分野固有の知識等重要。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
■質保証は各学科の理念や目標を尊重して行われるべき。我が国の数学の専門教育は、概ね、世界標準に準拠して行われている。
1.分野固有の知識等重要。
2､ジェネリックスキル重要。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
7.学際を重視した質保証必要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
2.ジェネリックスキル重要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
■基本的には各大学が自主的に行うべき、参照基準は指針。大学ごとに人的リソースや学生の資質が異なり、配慮をした建設的な評価となるべき。JABEE 認定もなされている。大学院教育の質保証の必要性の意見あり。
1.分野固有の知識等重要。
7.学際を重視した質保証必要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
11.職業に分野固有の資格や能力証明が重要。
■技術革新が激しく、標準カリキュラムの不断の見直しが必要。統計学は各大学に教員が点在しており、学会が
統計教育の質保証の役割を果たす必要。
4.教育内容の標準化を避けるべき。
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
■JABEE あり。質保証の必要性は感じない。卒業後の専門教育は重要。
■多様な意見（質保証は各大学の判断に任せ、学会は資料や情報提供、議論の場を提供すべき。学会が教育の質保証をする必要性を感じない。学際的分野であり、教育の質は理学・工学の基礎学力の修得によって確保される。エネルギー分野は標準化、保証にはなじまない。大学等教員の教育力に関する評価・質の保証は必要。修了
生が身に付けるコンピテンシーについてコンセンサスができつつあり、カリキュラム化、質保証は今後の課題。
技術士制度が一つの質保証。海技士教育は国際条約に基づいて国内法で教育内容と評価が決まっており、質保証に学会が提言する必要。質マネジメントに関する教育体系に基づく品質管理検定が行われている。）
1.分野固有の知識等重要。

291

学

2.ジェネリックスキル重要。
7.学際を重視した質保証必要。
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
■グローバル化に対応して質保証は重要。企業人と大学人が主体的に連携した組織が担うことが望ましい。また、専門職業人としてのプロフェッショナルコンピテン
シーにも留意した質保証の取り組みが必要。JABEE の活動に対する企業・大学関係者の理解・認識が不十分。
・参照基準（電気電子工学分野）
4.教育内容の標準化を避けるべき。
・JABEE 認定
13.職業人が海外業務を行い、資格や能力証明が重要。
（・標準化活動スキル標準）
3.多様な学部・学科があり質保証必要。
・関連国際機関のカリキュラム準拠の例
5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
14.職業人が海外業務を行い、教育内容の国際的共通性が必要。
■大学・大学院にて基礎的技術力を確保し、広い知識をベースとした高い専門性ある人材が重要。技術革新が日々行われ、大学教員自らが適切な講義を組み立て教育の質を担保すべき。学会はセミナー、サマースクール、資格認定制度で人材育成・質保証。海外展開も重視され、資格により現地での信用度も保証。
2.ジェネリックスキル重要。
・参照基準（土木工学・建築学分野）
1.分野固有の知識等重要。
・JABEE 認定
・土木技術者資格や、各種の技士、診断士、 5.教育内容のレベルの標準設定し難い。
の資格（施設管理、地盤、コンクリ）
・関連学会の定款■工学の標準的な基礎学力を確実に身につけることが・複数の技術者資格（大学課程外）
重要。米国 Professional Engineer のような資格認証制
・JABEE 認定
度が必要。工学倫理も重要。ただし多様な人材が必要で・各種の技術者・技士資格
・いくつかのサマースクールや研修での教 あり、必須科目の数を絞るべき意見も。大学ごとのレベ
ル差や企業ニーズとの摺り合わせの難しさが課題。生物
育実施
材料分野は、基盤となる学問体系の教育の全国的な底上げによる質向上が必要。
・各種技術者・技士資格
・JABEE 認定

電気電
子工学

土木工
学・建築
学

材料工
学

（６）機関別認証評価との関係
国際的に機関別の質保証は、内部質保証を重視する方向にシフトしている。たとえば「欧州高等教育圏における質保証の基準とガイドライン(ESG)」は、欧州各国の質保証機関が準拠すべきガイドラインをまとめたものであるが、その第 1 部は「内部質保証に関する基準とガイドライン」として、プログラム等の内部質保証の必要性を述べ、外部質保証は内部質保証を踏まえたものにすることを求めている。その場合には、内部質保証システムが有効に機能しているか、というメタレベルの評価が重視される。
日本においても中央教育審議会大学分科会の審議まとめ「認証評価制度の充実に向けて」（平成 28 年 3 月 18 日）において、内部質保証機能を重視した評価制度に転換することが求められている。すなわち、我が国でも機関単位の外部質保証は、オーディット型と呼ばれるような、内部質保証システムのメタレベルの評価（学内で質保証が実現できているかのチェック）へと簡素化することが一つの方向として考えられる。
そのような内部質保証におけるプログラムレビューにおいて、上述のようにプログラム

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ごとに該当する分野の参照情報を用いてレビューを行い、また、分野ごとの外部からの目を入れる努力を求めていくようにすることが必要である。そのような外部の目を含むプログ
ラムレビューが実施されている大学については、内部質保証システムが十分に機能しているとして、機関単位の外部質保証が簡素化・効率化されるリスクベースアプローチをとりう
るかを、今後、大学の内部質保証システムの構築状況を踏まえつつ検討していくことが求められる。
同時に、既にいくつかの分野ではプログラムや学部単位の第三者評価を受審している状
況があることから、そのような第三者評価の結果を機関別認証評価で承認する方法の検討が必要となる。そのため、まずは各種の第三者評価機関が設定している評価基準と、それぞれの機関別認証評価機関が求めている評価基準との間のすりあわせの検討が今後求められる。
（７）国立大学法人評価（特に学部・研究科を単位とする学系別の教育・研究水準の評価）との関係
国立大学法人評価における学部・研究科を単位とする学系別の教育・研究水準の評価は、
人文学、社会科学、理学、工学といった 10 の学系ごとに学部・研究科の教育・研究の状況を分析し、「関係者の期待に応えているか」という視点から評価を行う。そこでは、学部・研究科の目的に即した特徴的な取組や優れた取組、ならびにそれらの成果をもとに水準を評価する。その評価基準については、国立大学教育研究評価委員会での検討を経て、学系横断的な評価項目として教育 2 項目 4 観点、研究 2 項目 3 観点が定められ、観点ごとに簡単な「記述内容例」が示されている。
これに加えて、大学評価・学位授与機構では今年度、それぞれの学系ごとの教育・研究に関する固有の視点を踏まえた、より具体的な「学系別の教育・研究水準の評価にかかる参考例」を策定した。これを公表することで大学が自己評価の際に閲覧可能となっているとともに、評価者の研修資料として用いている。
このような点において、学部・研究科という単位での分野別評価の取り組みは既に行われており、分野ごとの教育・研究の質や水準を検討する視点が策定されている。ただし、それらは「プログラム」に相当する詳細な単位での分野を対象とするものではなく、カリキュラ
ム構成を逐一確認するような丁寧な質保証作業が行われているものでない。また、最低限の質の保証よりは、優れた実績に焦点が置かれているものである。
そのため、たとえばプログラム単位の内部質保証や外部評価に求めるべき事項と、学系別の教育水準評価での視点との関係を整理し、内部質保証や外部評価の作業結果から得られた優れた点が国立大学法人評価の自己評価に活用されることや、国立大学法人評価での指摘事項がその後に学部・研究科の継続的改善に活かされる方策などの検討が必要となる。現
在は第二期国立大学法人評価が実施される直前の段階であり、その実施状況も検証しつつ、第三期国立大学法人評価の検討が求められる。

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