学士課程教育の構築に向けて（答申）

平成２０年１２月２４日
中央教育審議会

《目はじめに ～今なぜ学士課程教育か～
第１章

次》‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１

グローバル化，ユニバーサル段階等をめぐる認識と改革の基本方向‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥３

１ 大学を取り巻く環境の急速な変化‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥3
２ 他の先進諸国と比較して少ない大学在学者数の対人口比率‥‥‥‥‥‥‥4
３ これまでの改革の進展と懸念‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥5
４ 競争と協同，多様性と標準性の調和‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥5
５ 危機感の共有と実効ある改革の必要性‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥6
６ 学位授与，教育課程編成・実施及び入学者受入れに関する方針の重要性‥7

第２章 学士課程教育における方針の明確化‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥８

第１節

学位授与の方針について ～幅広い学び等を保証し，21世紀型市民にふさわしい学習成果の達成を～ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥８

第２節

教育課程編成・実施の方針について ～学生が本気で学び，社会で通用する力を身に付けるよう，きめ細かな指導と厳格な成績評価を～ ‥‥‥‥‥‥１５

１ 教育課程の体系化
２ 単位制度の実質化‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥15‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥20

３ 教育方法の改善
４ 成績評価第３節‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥23‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥26

入学者受入れの方針について ～高等学校段階の学習成果の適切な把握・評価
を～ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２９

１ 入学者選抜‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥29
２ 初年次における教育上の配慮，高大連携 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥35

第３章 学士課程教育の充実を支える学内の教職員の職能開発‥‥‥３８

１ 教員の職能開発‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥38
２ 大学職員の職能開発 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥41
３ 大学間の協働‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥42

第４章 公的及び自主的な質保証の仕組みの強化‥‥‥‥‥‥‥‥‥４６

１ 設置認可・届出制度
２ 第三者評価‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥46‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥47

３ 自己点検・評価
４ 情報公開‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥48‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥48

５ 大学間の連携，開かれた協同のネットワークの構築
６ 大学団体等の役割‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥49‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥50

第５章 基盤となる財政支援

５４‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

１ 財政支援の強化と大学の説明責任の徹底‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥54
２ 学士課程教育の優れた実践に対する重点的な財政支援の拡充 ‥‥‥‥‥‥55
３ 教育の機会均等の確保と教育費負担の在り方の見直し‥‥‥‥‥‥‥‥‥55

おわりに ～改革の加速に向けて社会全体での取組を～

５７‥‥‥‥‥‥

用語解説....................................................５９

概要....................................................６９

参考資料....................................................７３

図..................................................１４９

表

審議経過・名簿.............................................２３５

はじめに ～今なぜ学士課程教育か～１

本審議会は，平成13年４月11日，「今後の高等教育改革の推進方策について」諮問を受けた。
平成17年１月にとりまとめた「我が国の高等教育の将来像」答申（以下，「将来像答申」という。）では，「早急に取り組むべき重点施策」の中で，「入学者選抜・教育課程の改善，「出口管理」の強化」や「教養教育や専門教育等の総合的な充実」等，学士課
程教育の充実に関して提言した。
そして，同年９月に「新時代の大学院教育」答申をとりまとめた後，平成18年以降，大学分科会を中心に，学士課程教育に重点を置いた審議を行ってきた。昨年３月には，大学分科会の制度・教育部会に「学士課程教育の在り方に関する小委員会」を設置し，同年９月に審議経過報告（「学士課程教育の再構築に向けて」）をとりまとめた。
その後，制度・教育部会を中心に審議を深め，本年１月の「高等学校と大学との接続の改善に関するワーキンググループ」の「議論のまとめ」も踏まえつつ，本年３月に「学士課程教育の構築に向けて（審議のまとめ）」を公表した。
この「審議のまとめ」に対する大学・高等学校関係者からのヒアリング，広く国民一般からの意見聴取を行いつつ，慎重に審議を進め，ここに答申をとりまとめた。

２

審議における問題意識は以下のとおり，学士課程教育の構築が，我が国の将来にとって喫緊の課題であるという認識に立っている。
第一に，グローバルな知識基盤社会，学習社会において，我が国の学士課程教育は，
未来の社会を支え，より良いものとする「21世紀型市民」を幅広く育成するという公共こた的な使命を果たし，社会からの信頼に応えていく必要がある。
第二に，高等教育のグローバル化が進む中，学習成果を重視する国際的な流れを踏まえつつ，我が国の学士の水準の維持・向上のため，教育の中身の充実を図っていく必要
がある。
すうせい
第三に，少子化，人口減少の趨勢の中，学士課程の入口では，いわゆる大学全入時代を迎え，教育の質を保証するシステムの再構築が迫られる一方，出口では，経済社会から，職業人としての基礎能力の育成，さらには創造的な人材の育成が強く要請されている。
第四に，教育の質の維持・向上を図る観点から，大学間の協同が必要となっている。

３

本答申は，いわゆる学部段階の教育を「学士課程教育」と称している。
これは，将来像答申において，「現在，大学は学部・学科や研究科といった組織に着目した整理がなされている。今後は，教育の充実の観点から，学部・大学院を通じて，学士・修士・博士・専門職学位といった学位を与える課程（プログラム）中心の考え方に再整理していく必要がある」との指摘を踏まえている。今後，我が国において，上記の観点から学士課程教育を構築するには，学部・学科等の縦割りの教学経営が，ともす
れば学生本位の教育活動の展開を妨げている実態を是正することが強く求められる。
本答申を契機として，「学士課程教育」という概念が，大学関係者はもとより，一般に広く理解されることを期待したい。

４

本答申は，まず「グローバル化，ユニバーサル段階等をめぐる認識と改革の基本方向」
1

（第１章）を述べる。そして，改革の具体的な方策として「学士課程教育における方針の明確化」（第２章）では，「学位授与の方針」，「教育課程編成・実施の方針」，「入学者受入れの方針」の順で，学士課程教育の充実に関する提言を行う。続く「学士課程教育の充実を支える学内の教職員の職能開発」（第３章），「公的及び自主的な質保証の仕組
みの強化」
（第４章）
，「基盤となる財政支援」（第５章）において，それぞれ関連する提言を行っている。
第２章から第４章では，それぞれのテーマに関し，原則として「現状と課題」について本審議会の認識を示し，「改革の方向」を述べた上で，「具体的な改善方策」として，「大学に期待される取組」と「国によって行われるべき支援・取組」に関する事項を列挙した。
「大学に期待される取組」は，各大学の主体的な取組の参考となることを期待して提示したメニューであり，一律な実施を求めるものではない。もとより，本答申は，様々な具体的な取組に関し，各大学に直接指示する性質のものではない。
また，「国によって行われるべき支援・取組」を受けて，今後，国としてどのような施策を講じ，各大学に働きかけるかは，文部科学省において，大学の自主性・自律性を尊重しつつ，適切に判断されるべきものである。
最後に，「おわりに」として，改革の実行に向け，社会全体とのかかわりについて要望を行っている。
５

本答申は，学士課程教育の在り方に焦点を当てているが，あわせて，短期大学の在り方が重要な論点であることは言うまでもない。将来像答申では，短期大学の課程に対し，「ユニバーサル段階の身近な高等教育の一つとして，また，地域と連携協力して多様な学習機会を提供する，知識基盤社会での土台づくりの場」という期待を示したところである。
本答申では，短期大学固有の問題にかかわる提言を行っておらず，今後の検討が期待されるが，学位の質保証をめぐる課題は共通するものであり，短期大学の課程についても，その特性等を踏まえつつ，本答申を活用して当該大学での主体的な取組に生かしていただくことを望みたい。

６

なお，本年４月の「教育振興基本計画について」答申（以下，「基本計画答申」という。）を踏まえ，７月１日には「教育振興基本計画」が閣議決定されている。その中でこたは，「社会の信頼に応える学士課程教育等を実現する」等の方向性が示されており，本
答申は，その具現化に必要な取組を示すものである。

2

第１章

グローバル化，ユニバーサル段階等をめぐる認識と改革の基本方向

学士課程教育をめぐっては，戦後の学制改革に伴う一般教育の導入，平成３年以降の大学設置基準の大綱化等を受けたカリキュラムや学位制度の改革，教養教育の後退への反省の動き，さらに最近では，教育基本法改正（平成18年）や教育再生会議等からの諸提言など，多年にわたり様々な改革が行われ，議論も重ねられてきた（参考資料１）。
本章では，社会のグローバル化やユニバーサル段階に達した大学教育の規模の現状について述べ，その上で，学士課程教育の質の維持・向上に向けて，関係者による実効ある改革の必要性を指摘する。また，改革の沿革を踏まえつつ，学士課程教育に関し，今後の改革の基本方向について述べる。

１

大学を取り巻く環境の急速な変化
こた(1) グローバル化する知識基盤社会，学習社会にあっては，国民の強い進学需要に応えつ
つ，国際的通用性を備えた，質の高い教育を行うことが必要である。国境を越えた多様で複雑な課題に直面する現代社会にあって，大学として，自立した21世紀型市民*1を幅広く育成することは，個人の幸福と社会全体の発展それぞれの観点で極めて重要であり，公共的使命と言える。先進諸国の大学では，自らの使命を，学生の身に付ける学習成果という形で明示し，その達成度を評価するなどの取組が広がりつつある。
(2) また，少子化による人口減少を迎える日本が持続的発展を遂げるには，学士課程教育と大学院教育を通じ，教養を備えた専門的な人材を多数育成し，イノベーションの創出，産業の生産性の向上を図ることが要請されている。若年労働者を供給する中心的な役割を担うようになった学士課程教育に対しては，産業界から，社会人としての基礎力の育成などに関し，十分な成果を求める声が強まってきている。
高等学校卒業者の過半数が大学へ進学し，労働市場において大学卒業者が新規採用者の中心になりつつある中，人生の新しい段階へと移行する若者をいかに支援していくかは，学士課程教育においても重要な課題となる。
(3) 今日，専修学校等を含む高等教育機関への進学率は77％，大学・短期大学への進学率は55％に上っている（平成20年度）。このうち，学士課程教育を提供する大学への進学
率は49％となっている。近年これらの進学率は上昇傾向にあり，我が国の高等教育は，同年齢の若年人口の過半数が高等教育を受けるというユニバーサル段階に移行している（図表1-1～1-3）。
また，大学・短期大学の収容力（志願者数に対する入学受入れ規模の割合）は92％に達し，志願者のほとんどが大学へ入学し得るようになった状況を踏まえ，社会では，大学全入時代が到来したと言われる。今後の少子化の進行に伴い，学生確保に向けた大学*1 専攻分野についての専門性を有するだけでなく，幅広い教養を身に付け，高い公共性・倫理性を保持しつつ，時代の変化に合わせて積極的に社会を支え，あるいは社会を改善していく資質を有する人材をさす。将来像答申（平成17年）において，その育成が提言された。

3

間の競争が過熱化することは確実である。過度の受験競争が大きな社会問題とされた時代と異なり，入試を通じた入口の質保証の機能は大きく低下している。

２

他の先進諸国と比較して少ない大学在学者数の対人口比率(1) こうした現状について，現在の大学進学率等の水準を過剰とする見方もある。
しかし，大学の大衆化がいち早く進展したアメリカを含め，先進諸国は，高等教育へのアクセスを改善し，一層幅広く若者を受け入れていく方向を目指している。他方，我が国の大学進学率は，他の先進諸国に比して特に高いとは言えず，ＯＥＣＤ諸国の中では下位に属するという分析もある（図表1-4）。
ごグローバルな競争が展開される知識基盤社会の時代を迎え，諸外国と伍していく観点
から，若年人口が減少する中で学士レベルの資質・能力を備えた人材の養成を維持・強化していくことは重要である（図表1-5）。また，保護者や高校生自身の大学進学に向け
こたた熱意・意欲に応えることも大切である（図表1-6，1-7）。様々な格差の拡大を懸念する声もある中，大学が幅広く多様な学生を受け入れ，学士課程教育を通じて，自立した市民や職業人として必要な能力を育成していくことが求められる。
(2) こうしたことから，本審議会は，現在の大学進学率等の水準が過剰であるという立場をとらない。
本審議会としては，若年人口の過半数が高等教育を受ける現状を是とし，大学で学ぼうという意欲や能力がある若者をできるだけ積極的に受け入れていくこと，少なくとも，
成績中位層以上の高校生が経済的理由により進学を断念せざるを得ない状況を無くしていくことが必要であると考える。大学全入という言葉が流布する中，進学機会を保障する意義が閑却されることがあってはならない。
ただし，本審議会のこの考え方は，本人の能力・適性，興味・関心によらず，大学進学が事実上強制されるような状態を目指そうというものではなく，また，学習意欲の乏しい学生の実態を容認するものでもない。さらに，大学の機関数の多寡について論じようとする趣旨でもない。
(3) 大学教育を受ける機会を実質的に保障し，ユニバーサル・アクセス（いつでも自らの選択により適切に学べる機会が整備された状態）を実現する見地からは，高等学校からの進学という形態だけでなく，社会人の受入れを一層重視することが必要である。さらに，高等教育のグローバル化に伴い，海外からの留学生の受入れも重要な課題となる。
我が国の大学では，社会人学生や留学生の全学生に占める割合，あるいは，そうした者を含む全在学者の人口に対する割合が，他の先進諸国と比べて低い（図表1-8～1-10）。
これらの学生は，学士課程教育を活性化する観点からも重要な存在であり，その量的拡大を視野に入れた上で，大学教育の望ましい全体規模の在り方を想定していくべきである。
(4) 大学教育の規模の在り方は，大学だけの問題にとどまらず，我が国の社会の目指す姿にかかわる問題である。我が国が，真に生涯学習社会の実現を指向するのであれば，国境や年齢にとらわれず，学習者の成果が社会で適切に評価されるとともに，大学の教育がそうした評価に耐えるものとなるよう，教育の質的な転換・革新と，教育力の飛躍的向上が求められる。
また，本年７月には，文部科学省をはじめ関係省庁により「留学生30万人計画」の骨4

子が策定されたところであり，今後，単に留学生の受入れにとどまらず，高等教育の学生像全般にわたる論議も求められる*1。

３

これまでの改革の進展と懸念(1) これまで，国においては，様々な規制を緩和し，大学間の競争的な環境づくりを進め，各大学の個性化・特色化を促す方針をとってきた。
具体的には，大学運営システムの改革（国立大学の法人化，公立大学法人制度の導入，
学校法人制度の改善等），大学の質保証のための制度改革（設置認可の弾力化と第三者評価制度の導入等），国公私立大学を通じた優れた教育研究活動(GP: Good Practice)への重点的支援（以下，「ＧＰ事業」という。）等の取組を推進してきた。本審議会も，将来像答申において，大学の個性・特色の一層の明確化を求めるとともに，七つの機能類*2型 を例示し，各大学が自らの選択により緩やかに機能別に分化していくことが望ましいと述べた。
近年の文部科学省の調査によれば，各大学において教育内容・方法，成績評価，入試など各般にわたる改革の取組が見られたことから，大学の個性化・特色化が着実に進んできたと言えよう。
(2) 他方，大学とは何かという問題意識が希薄化し，ともすれば目先の学生確保の必要性
あいまいが優先される傾向がある中，我が国の大学，学位が保証する能力の水準が曖昧になることや，学位そのものが国際的な通用性を失うことへの懸念も強まってきている。
例えば，学部・学科等の組織名称や，学位に付記する専攻分野の名称の多様化が進んでいるのは，そうした懸念を強める一因である。また，改革を通じて，学生の学習活動
や学習成果の面で顕著な成果を上げてきたかという観点では，いまだ改革が実質化していない面も少なくないと考えられる。

４

競争と協同，多様性と標準性の調和(1) 従来の改革の背景には，新規参入を促進し，学生獲得の競争を活発化させることが，教育の質を向上させる有効策であるという考え方もあった。今後の大学改革に向けても，そうした主張が依然として見受けられる。
しかし，このような，いわば市場化の改革手法のみでは，教育の質の向上について十*1 「留学生30万人計画」については，本年１月，内閣総理大臣の施政方針演説において，その策定が表明された。
また，本年２月，本審議会では，教育振興基本計画の策定に向けた審議の過程で，大学分科会における審議を参考にして，関係委員から「教育振興基本計画の在り方についてー「大学教育の転換と革新」を可能とするためにー」と題する意見書が提出された（参考資料２）。この中では，平成37年を展望し，「国境や年齢の壁を破り，多様な学生を迎え入れ，確実な「学習成果」を達成する」との提言の下，留学生や社会人の受入れの大幅な拡大などの将来目標が提示されている。
この意見書は，基本計画答申の中でも参考資料として位置付けられており，同答申が求めている「中長期的な高等教育の在り方について検討し，結論を得ること」について今後検討を行う上でも，大いに参考になるものと考えられる。
*2 ①世界的研究・教育拠点，②高度専門職業人養成，③幅広い職業人養成，④総合的教養教育，⑤
特定の専門的分野（芸術,体育等）の教育・研究，⑥地域の生涯学習機会の拠点，⑦社会貢献機能（地域貢献，産学官連携，国際交流等）の七つである。

5

分な成果を期待することはできない。大学の多様化が単なる無秩序に陥り，日本の大学
全体の国際的な信用や信頼性を失墜させるような結果を招来してはならない。
(2) 他の先進諸国では，大学団体，各分野の学協会，職員の職能団体といった各種の組織
やネットワークが，大学間や教員間を結び付け，大学教育の質的向上を支援する基盤として大きな存在感を持っている。これらの国では，大学関係者のボランティア精神と不可分の評価文化や，様々な産業における職能団体による教育評価への関与と貢献が存在していると指摘されている。
一方，我が国の場合，こうした教育研究活動を支える社会的基盤，知的共同体の存在感が相対的に希薄であることが，大学教育の振興が十分に進まない要因の一つになっていると考えられる。
(3) このような認識のもと，学士の質の保証を図るために必要なのは，第一に，大学間の健全な競争環境の中で，各大学が自主的な改革を進めることである。第二に，大学による自律的な知的共同体を形成・強化し，大学間の連携・協同や大学団体等の育成を進めることである。
その際，個性化・特色化に伴う教育の多様性と，国際的通用性等の観点から要請される教育の標準性の調和に配慮しなければならない。

５

危機感の共有と実効ある改革の必要性(1) 以上の通り，国際的な動向と我が国固有の事情を背景に，学生の学習成果の達成に向けた教育内容・方法の格段の充実，高等学校との接続のシステムの見直しなどに向けて，真剣に取り組むことが急務である。このことは，我が国の学士の国際的通用性を確保するためにも不可欠である。
(2) 特に，ユニバーサル段階，少子化等の環境変化の中，我が国の学士課程教育は，量の拡大を積極的に受け止めつつ，質の維持・向上を図るという，重大な課題に直面している。
我が国の大学の大きな問題の一つは，教育内容・方法，学修の評価を通じた質の管理が緩いということである。そうした弊を放置すれば，我が国の学士課程教育の質は，大さらきく低下し，国内外からの信用を失う危機に晒されよう。質の維持・向上に向けた努力
こたを怠り，社会からの負託に応えられない大学があるならば，今後，その淘汰を避けることはできない。
(3) 現実の大学を見れば，多様な学生を迎え入れながら，個性化・特色化の徹底に向けた改革に汗を流す機関が多数ある。一方，学生や社会のニーズを十分に顧みない旧態依然とした機関も存する。
しかし，後者に目を奪われ，大学教育の持つ社会的な意義や効用，その可能性を過度に低く評価し，将来的な大学教育の規模等の在り方を論ずるとすれば，失当である。未曾有の人口減少社会，少子高齢化社会という我が国の特質を踏まえるならば，大学教育をめぐって，量か，質かという二者択一を安易に行えば，人材育成等に関する国家戦略を誤ることともなりかねない。
(4) こうした危機感を各界で共有し，中長期的な視野に立って論議を深め，改革の基本方

6

向に関する社会的な合意形成を図り，実効ある改革につなげていくことが必要である。
うた
その際，国においては，必要な改革を果断に進めながら，新しい教育基本法の謳うとおり，大学の自主性・自律性を十分に尊重する姿勢を堅持していく必要がある。多様な大学の存在こそが，大学という社会制度がその機能を最大限発揮し，社会の発展へ寄与していく基礎的な条件であることを，改めて強調しておきたい。

６

学位授与，教育課程編成・実施及び入学者受入れに関する方針の重要性(1) 改革の実行に当たり，もっとも重要なのは，各大学が，教学経営において，「学位授与の方針」，「教育課程編成・実施の方針」，そして「入学者受入れの方針」の三つの方
針を明確にして示すことである。
これらは，将来像答申で言及した「ディプロマ・ポリシー」，「カリキュラム・ポリシー」，「アドミッション・ポリシー」にそれぞれ対応する。大学の個性・特色とは，そうした方針において具体的に反映されるのである。
(2) あわせて，各大学において，学士課程教育が組織的・総合的に運用されるには，学内の全教職員が共通理解を持って具体的な教育実践に取り組む必要があり，そのための教職員の職能開発が必要となる。
また，設置認可・届出制度や第三者評価制度，自己点検・評価，情報公開等の各大学の自主的な質保証の取組，さらに大学間の連携や大学団体等による取組の充実を通じて，
学士課程教育の質を保証する仕組みを強化することが必要である。
(3) 国においては，このような各大学の取組に対して適切に支援していくことが必要である。あわせて，国際的な大学改革の潮流や社会の要請等を踏まえ，大学や大学関係者の主体性を尊重しつつ，学士の水準に関する枠組みづくりが進むよう，必要な役割を果た
していくことが望ましい。
こうした枠組みは，分野横断的な水準の確保につながり，各大学における学位授与の方針の策定・見直しの指針となることが期待される。また，分野別の学位水準の確保に向けた取組の基盤になるものとしても重要である。

7

第２章 学士課程教育における方針の明確化
本章では，前章における改革の基本方向を受けて，学士課程教育の充実のための具体的な取組として，学位授与の方針，教育課程編成・実施の方針，入学者受入れの方針の三点に関し，現状と課題，改革の方向と具体的な改善方策について述べる。

第１節

学位授与の方針について ～幅広い学び等を保証し，21世紀型市民にふさわしい学習成果の達成を～(1) 国際的な動向(ｱ) 今日の大学教育の改革は，国際的には，学生が修得すべき学習成果を明確化することにより，「何を教えるか」よりも「何ができるようになるか」に力点が置かれている*1。
こうした流れの背景として，次の四つを指摘することができる。
第一に，グローバルな知識基盤社会や学習社会において，学問の基本的な知識を獲得するだけでなく，知識の活用能力や創造性，生涯を通じて学び続ける基礎的な能力を培うことが重視されつつある。こうした能力は，多様化・複雑化する課題（例えば，人口問題，資源エネルギー問題，地球環境問題など地球の持続可能性を脅かす課題）に直面する現代の社会に対応し得る自立した市民として不可欠なものである*2。
第二に，高等教育のグローバル化が進展する中，知識・能力等の証明である学位の透明性，同等性が要請されている。
第三に，労働力の流動化に伴い，個人の学習や訓練の履歴，知識・能力等を証明するシステムが求められている。
第四に，企業の採用・人事の面において，産業界から大学（とりわけ学士課程）に対し，職業人としての基礎能力の育成を求めるようになっている。
(ｲ) 主要国では，大学や評価機関においても，学生の修得すべき学習成果を重視した取組*1 先進諸国では，人材開発を国家の競争力向上のための重要政策に位置付けている。
例えば，アメリカにおける連邦労働長官諮問委員会の報告（1992年）（ワークプレイス・ノウハウの提示），イギリス教育・雇用省のナショナル・スキルズ・タスクフォースの調査報告（2000年）（技能の定義と概念の提示）などの動きが見られる。
高等教育における学生の修得すべき学習成果に関しては，イギリスの高等教育制度検討委員会（デアリング委員会）の報告（1997年）の勧告（獲得すべき技能の提示），オーストラリアにおける大学卒業時の知的能力の測定（グラデュエート・スキル・アセスメント）といった動きが見られる。
アメリカでは，連邦教育長官諮問委員会の報告書に基づく行動計画が策定され（2006年），連邦政府
がアクレディテーション団体に対し，評価基準における学習成果の一層の重視を求めている。
国を超えた取組として，欧州では，国際競争力を備えた「欧州高等教育圏」の実現を目指し，域
内各国の学位制度の標準化，学修内容を共通様式で示す「学位証書補足資料」（ディプロマ・サプリ
メント）の導入に向けた取組が進んでいる（参考資料３）。
とら*2 ユネスコにおいては，「持続発展教育」（地球的視野で考え，様々な課題を自らの問題として捉え，身近なところから取り組み，持続可能な社会づくりの担い手となるよう一人一人を育成する教育）が提唱されている。

8

を進めており，それぞれの機関の個性や特色を踏まえ，学位授与の方針等を具体化している。このような国家政策と個々の大学との一種の協調的な営為は，当該国の大学の国際展開や留学生獲得の面で寄与している面が少なくない*1。
(2) 我が国の課題(ｱ) 我が国の大学を取り巻く環境も，こうした他の先進諸国と異なるものではない。
これまでの本審議会の諸答申において，大学教育あるいは学士課程教育において育成
すべき資質・能力に関して，種々の提言を行ってきた。特に，基本的な考え方としては，
課題探求能力*2の育成を重視すべきこと，21世紀型市民の育成・充実を共通の目標として念頭に置くべきことなどを示してきた。
(ｲ) こうした考え方の基本は妥当であるものの，日本の学士が，いかなる能力を証明するものであるのかという国内外からの問いに対し，現在の我が国の大学は明確な答を示し得ず，国も，これまで必ずしも積極的にかかわろうとしてこなかった。
個々の大学が掲げる教育研究上の目的や建学の精神は，総じて抽象的であり，学士課
程で学生が身に付けるべき学習成果を具体化・明確化していこうとする動向に照らしてあいまいも曖昧であると言わざるを得ない。したがって，学位授与の方針として，教育課程の編成・実施や学修評価の在り方を律するものとは十分になり得ていない。
(ｳ) 我が国の学士課程教育は，かねてから入難出易と評され，評価の厳格化が求められてきた。
しかしながら，進学率が上昇し続け，大学全入に至ろうとする今日，入学生の約８割が修業年限で卒業し，卒業までに退学する者は１割程度にとどまるという状態に目立った変化はない。ＯＥＣＤの調査によれば，日本は最も大学生の修了率が高い国となっている（図表2-1，2-2）。大学卒業生全体の学力が低下したという実証的な分析結果はな
ふつしよくいものの，産業界のそうした印象，さらに言えば不信感を払 拭できるような具体的な根拠を，大学も国も十分に持ち合わせているとは言えない。
(ｴ)か い大学が学生に身に付けさせようとする能力と，企業が大学卒業生に期待する能力がり乖離しているとの指摘もなされている。近年，「企業は即戦力を望んでいる」という言説が広がり，学生の資格取得などの就職対策に精力を傾ける大学が目立っている。
はんようせいしかしながら，実際に企業の多くが望んでいることは，むしろ汎用性のある基礎的な能力であり，就職後直ちに業務の役に立つような即戦力は，主として中途採用者に対する需要であると言われる。
こうした例に示されるように，大学は，企業の発する情報を必ずしも正確に理解しているとは言えず，企業も，自らの求める人材像や能力を十分明確に示し得ていない。
(ｵ) こうした中，国においては，基礎力の養成を求める産業界の意向を踏まえた政策的な*1 ＯＥＣＤにおいても，高等教育における学習成果の評価（ＡＨＥＬＯ: Assessment of Higher
Education Learning Outcomes）の実施に向けた検討が進められている。これも学習成果を重視する
国際的な潮流の証左と言えよう（参考資料３）。
*2 平成10年大学審議会答申「21世紀の大学像と今後の改革方策について」において，その育成が提
言された。

9

対応も始まっている*1。
しかしながら，学士課程教育の目的は，職業人養成にとどまるものではない。自由ではぐく
民主的な社会を支え，その改善に積極的に関与する市民や，
生涯学び続ける学習者を育
みち
むこと，知の世界をリードする研究者への途を開くことなど，多様な役割・機能を担っている。各大学は，このことを踏まえて，自主性・自律性を備えた教育機関として，学士課程を通じて学生が修得すべき学習成果の在り方について，さらに吟味することが求められる。
(ｶ) これまで大学設置の規制を緩和したり，機能別の分化を促進したりすることで，個々の大学の個性化・特色化を積極的に進めてきた結果，大学全体の多様化は大いに進んだ。
しかしながら，学士課程あるいは各分野の教育における最低限の共通性があるべきではないかという課題は必ずしも重視されなかった。
例えば，学位に付記する専攻分野の名称は年々多様化し，その種類は，平成17年度時
点で約580に達する。また，その名称の約６割は，専ら当該大学のみで用いられている（図表2-3）。このように過度に細分化された状態が，真に学問の進展に即したものなのか，学生の学習成果を表現するものとして適切なのか，能力の証明としての学位の国際的通用性を阻害するおそれはないのか，懸念を持たざるを得ない状況である。
あいろ
こうした状態は，今後進めていこうとする留学生交流についても，隘路となってしまうおそれがある。
(3) 改革の方向(ｱ) 学位授与の方針に関し，以上のような国際的な動向や我が国の実情を踏まえると，今後，学生による学習の成果を重視する観点から，各大学では，学位授与の方針や教育研究上の目的を明確化し，その実行と達成に向けて教育活動を展開していくことが必要となる。
(ｲ) 各大学において，学生の学習成果に関する目標を掲げるに当たっては，21世紀型市民として自立した行動ができるような，幅の広さや深さを持つものとして設定することが重要である。また，各大学の教育理念や建学の精神との関連に十分留意して，学習成果として目指す姿を明確に示し，これを学生に浸透させることが必要である。
その際，一般教育や共通教育，専門教育といった科目区分にとらわれることなく，また，学生の自主的活動や学生支援活動を含む教育活動全体を通じて検討されるべきである。
(ｳ) また，国として，そうした大学の取組を支援していくとともに，個別大学の取組を支える基盤として，分野を横断し，さらには各分野にわたり，学位の水準の具体的な枠組
みづくりを促進していくことが極めて重要となる。
我が国は，ＯＥＣＤの高等教育における学習成果の評価(ＡＨＥＬＯ)のフィージビリ
ティ・スタディに参加する意志を表明しており，こうした動きへ適切に対応していく観点からも，必要な取組を進めていくことが求められる。

*1 例えば，厚生労働省は「若年者就職基礎能力」（平成18年），経済産業省は「社会人基礎力」（平成18年）を提起している。これらは，必ずしも大卒者のみを念頭に置いたものではないが，産業界の期待・要請する能力を簡明に表現したものとして参考に値する。

10

(ｴ) なお，「具体的な改善方策」の「国によって行われるべき支援・取組」では「各専攻分野を通じて培う学士力～学士課程共通の学習成果に関する参考指針～」（以下，「参考
指針」という。）を掲げている。
これは分野横断的に，我が国の学士課程教育が共通して目指す学習成果に着目したものであり，我が国の学士課程の多様な現実（アメリカのリベラル・アーツ型から医歯薬
はんようせい学教育等の職業教育まで）を踏まえる必要があるという認識に立ち，できる限り汎用性があるものを提示するよう努めた。
参考指針は，どの分野を専攻するのか，将来像答申の掲げる諸機能のいずれに重点を置くのかを問わず，それぞれの大学，学部・学科において，自らの教育を通じて達成していくものとして受け止めていただきたい。
(ｵ) この参考指針は，個々の大学における学位授与の方針等の策定のための参考となることを意図したものであり，もとより，その適用を国が各大学に強制することを求める趣
旨ではない。
学士課程における学習成果の目標について，一定の標準性が望まれるとしても，その実現や評価の手法は多様であるべきであり，各大学の自主性・自律性が尊重されなければならない。また，参考指針が提示しているのは，標準的な項目にとどまるものであり，実際に各大学が学位授与の方針等を定める場合には，当該大学の教育理念や学生の実態に即して，各項目の具体的な達成水準などを主体的に考えていく必要があろう。
さらに，国においても，参考指針の内容を固定的に考えることなく，ＯＥＣＤの取組など国際的な動向を踏まえつつ，我が国の実情を勘案しながら，必要な見直しを柔軟に行うことを望みたい。
(ｶ) 学士課程教育に関しては，諸答申において，教養教育と専門基礎教育とを中心とする
うたという考え方が謳われており，改正された教育基本法では「高い教養と専門的能力を培う」（第７条）旨が大学の基本的な役割として規定されている。
教養の意味・内容をめぐっては，多年にわたって様々な議論のあるところであるが，今回の参考指針は，学生の学習成果という観点から記述したものである。ここに挙げられたものは，教養を身に付けた市民として行動できる能力として位置付けることができる。
(4) 具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

大学全体や学部・学科等の教育研究上の目的，学位授与の方針を定め，それを学内外に対して積極的に公開する。
その際，それらが抽象的な記述にとどまらず，学生に身に付けることが期待される学習成果を重視する観点から，具体的で明確なものとなるように努める。

◆

学位授与の方針の策定に当たって，ＰＤＣＡサイクルが稼動するようにする。
学内の共通理解を確立すること，実践の段階に応じて目標を具体化すること，客観的に測定可

11

能な指標によってあらかじめ目標を設定しておくこと等に留意する。

◆

学位授与の方針等に即して，学生の学習到達度を的確に把握・測定し，卒業認定を行う組織的な体制を整える。
各大学の個性や特色，専門分野の特質に応じて，客観性・標準性を備えた学内試験の実施や外部試験の結果の活用についても検討し，適切に対応する。

◆

大学の実情に応じ，学位の水準を確保する観点から，学位授与の方針の策定，
学位審査体制の確立に当たって，それらの客観性を高める仕組みについて検討する。
例えば，大学間連携の取組の一環として相互に関与したり，外部専門家の意見を参考にしたりすることを検討する。

◆

学位に付記する専攻分野の名称については，学問の動向や国際的通用性に配慮して適切に定める。
類例がなく定着していない名称は避けるよう努める。仮にそれを用いる場合，依拠・関連する
既存の学問領域との関係について説明責任を果たすようにする。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

国として，学士課程で育成する21世紀型市民の内容（日本の大学が授与する学士が保証する能力の内容）に関する参考指針を示すことにより，各大学における学位授与の方針等の策定や分野別の質保証枠組みづくりを促進・支援する。

各専攻分野を通じて培う学士力～学士課程共通の学習成果に関する参考指針～
１．知識・理解専攻する特定の学問分野における基本的な知識を体系的に理解するとともに，その知識体系の意味と自己の存在を歴史・社会・自然と関連付けて理解する。
（１）多文化・異文化に関する知識の理解（２）人類の文化，社会と自然に関する知識の理解
２．汎用的技能
知的活動でも職業生活や社会生活でも必要な技能（１）コミュニケーション・スキル
日本語と特定の外国語を用いて，読み，書き，聞き，話すことができる。
（２）数量的スキル
自然や社会的事象について，シンボルを活用して分析し，理解し，表現することができる。
（３）情報リテラシー
情報通信技術（ＩＣＴ）を用いて，多様な情報を収集・分析して適正に判断し，モ
ラルに則って効果的に活用することができる。
（４）論理的思考力

12情報や知識を複眼的，論理的に分析し，表現できる。
（５）問題解決力
問題を発見し，解決に必要な情報を収集・分析・整理し，その問題を確実に解決できる。
３．態度・志向性（１）自己管理力
自らを律して行動できる。
（２）チームワーク，リーダーシップ
他者と協調・協働して行動できる。また，他者に方向性を示し，目標の実現のために動員できる。
（３）倫理観自己の良心と社会の規範やルールに従って行動できる。
（４）市民としての社会的責任
社会の一員としての意識を持ち，義務と権利を適正に行使しつつ，社会の発展のために積極的に関与できる。
（５）生涯学習力
卒業後も自律・自立して学習できる。
４．統合的な学習経験と創造的思考力
これまでに獲得した知識・技能・態度等を総合的に活用し，自らが立てた新たな課題にそれらを適用し，その課題を解決する能力◆

将来的な分野別評価の実施を視野に入れて，大学間の連携，学協会を含む大学
団体等を積極的に支援し，日本学術会議との連携を図りつつ，分野別の質保証の枠組みづくりを促進する（第４章で説明）。
例えば，大学の個性化・特色化に伴う教育の多様性の確保に配慮しつつ，学習成果や到達目標の設定，コア・カリキュラムの策定，モデル教材やＦＤプログラムの研究開発などを促進する。
あわせて，海外の先導的な事例に関する情報収集を行い，その成果を広く提供する。

◆

ＯＥＣＤの高等教育における学習成果の評価(ＡＨＥＬＯ)の内容・方法が適切なものとなるよう，関与・貢献していく。
我が国は，ＯＥＣＤの高等教育における学習成果の評価(ＡＨＥＬＯ)のフィージビリティ・ス
タディに参加する意志を表明している。フィージビリティ・スタディの過程では，調査結果が安易な序列化を招くことなく，信頼に足るものとなるようにするとともに，我が国の大学教育の質の向上に寄与する知見が得られるように努める。

◆

学習成果の測定・把握や，学習成果を重視した大学評価の在り方などについて，
調査研究を行う。
諸外国の先進事例を調査する。また，国として直接，あるいは，大学間の連携強化に向けた取組の支援を通じ，学生の生活実態や価値観，学習状況に関する実証的なデータを整備する。

◆

学位に付記する専攻名称の在り方について，一定のルール化を検討するとともに学問の動向や国際的通用性に照らしたチェックがなされるようにする。

13

ルール化の検討に当たっては，日本学術会議や学協会等との連携協力を図る。また，英名表記の国際的通用性の確保に留意する。学部等の設置審査や評価に際しては，唯一単独の名称を用いる場合，関連する学問領域との関係について十分な説明を求め，必要に応じ，見直しを含め適切な対応を促す。

◆

産学間の相互理解を深め，連携を強化するため，関係者の対話の機会を設ける。
そうした機会を通じ，産業界のニーズを学士課程教育の改善に向けて適切に反映するとともに，大学の実情に関する産業界の理解の増進を図り，必要な支援や協力（例えば，企業の採用活動の早期化等の是正，職業教育分野における学習成果の在り方に関する共同研究）を要請する。

14

第２節

教育課程編成・実施の方針について ～学生が本気で学び，社会で通用する力を身に付けるよう，きめ細かな指導と厳格な成績評価を～教育課程編成・実施の方針に基づき，学生を本気で学ばせるとともに，単位制度を実質化させることは，入難出易と言われてきた我が国の大学において大きな課題であった。
さらに，教育課程の内容にとどまらず，学生の視点を踏まえつつ，指導方法，成績評価の改善を講じ，学生が社会で通用する力を確実に身に付けさせるようにすることが，いよいよ重要となっており，学生本位の改革を進めていくことが求められている。
以下では，教育課程編成・実施の方針について，教育課程の体系化，単位制度の実質化，教育方法の改善，成績評価の四点に分けて述べる。

１

教育課程の体系化(1) 現状と課題① 教育課程の体系性(ｱ) 教育課程編成・実施の方針については，学位授与の方針や教育研究上の目的等との整
合性・一貫性を持つことが求められる。また，法制上も，教育課程が体系性を持つことが要請されている。また，各大学では，それぞれの個性と特色に基づいて，基礎教育や共通教育，専門基礎教育，専門教育などの適切な区分を設けた上で，教育課程を編成・実施することが期待されている。
学士課程教育を通じて到達すべき学習成果は，こうした科目のみでなく，課外活動を含め，あらゆる教育活動の中で，修業年限全体を通じて培うものである。
(ｲ) かねて我が国の学士課程の教育課程については，科目内容・配列に関して個々の教員の意向が優先され，必ずしも学生の視点に立った学習の系統性や順次性などが配慮されていない，あるいは，学生の達成すべき成果として目指すものが組織として不明確である，などの課題が指摘されてきた。個々の科目についても，その目標や，内容・水準が判然としないことがあり，単位の互換性や通用性の面でも，支障が生じかねない。
多様な科目から場当たり的な選択がなされる，あるいは中核となる科目の位置付けがあいまい曖昧であるならば，学生の学びは，狭く偏るか，逆に散漫になり，学生の到達すべき学習成果として想定していたものは達成されない。
また，専門教育については，大学院の役割が大きくなっており，学士課程教育では，
完成教育よりも，専門分野を学ぶための基礎教育や学問分野の別を超えた普遍的・基礎的な能力の育成が強調されている。そこで，教育課程の体系性に関しても，学問の知識の体系性だけでなく，当該大学の教育研究上の目的に即して，専攻分野の学習を通して，
いかに学生が，学習成果を獲得できるかという観点に立つことが一層大切となる。
(ｳ) 目的意識の希薄化，学習意欲の低下等，学生の多様化により，大学側の対応の困難性
ふさわは増している。最終的には，課題探求能力という高等教育に相応しい高次の目標の達成に努める必要があるが，一方で，基礎的な読解力や文章表現力などを修得させることも重要である。
また，学生に目的意識を持たせ，学習意欲を喚起する観点から，地域や産業界との連15

携を深め，外部人材の積極的な参画を得たり，質の高い体験活動の機会を積極的に設けたりするなど，開かれた教育活動を推進することも有意義である。
② 大綱化以降の教育課程の変化(ｱ) 大学設置基準の大綱化以降，科目区分，必修教科などの見直しが急速に進んだ。また，学部・学科等の組織の改組が活発に行われ，学位の専攻分野の名称と同様，多様な名称の学部・学科が登場するようになった。こうした組織改編等の中では，現代的な課題に即した学際的な取組を目指した動きが目立つようになっている。
(ｲ) 文部科学省の調査によれば，直近の過去５年間に限っても，85％の大学がカリキュラ
ム改革を実施している。また，この10年間で実施率が大きく伸びた科目・内容として，
情報教育科目，文書作成の訓練，ボランティア活動，インターンシップ，大学外の教育施設等における学修の単位認定などがある。
このように，カリキュラム改革の進展により，多様な科目が開設され，総じて学生の選択幅が広がってきたことが伺える（図表2-4）。
(ｳ) また，様々な調査研究によれば，大綱化以降，分野による相違はあるものの，全般的に以下の傾向が見られる。
第一に，教育課程の中で専門教育の比重が増している。具体的には，基礎教育や共通教育の履修単位の減少と専門基礎教育の組み込みが見られる。専門職業との結び付きの強い学部（例：医療，家政，芸術系）では，専門教育の早期化や高度化が生じている。
なお，高学年向けの共通教育や基礎教育はあまり普及していない。
第二に，共通教育や基礎教育において，外国語能力や情報活用能力など，スキルの訓練に関する教育の比重が大きくなっている。
第三に，初年次教育や補習教育，資格取得支援，就職支援，インターンシップなどが様々なかたちで教育課程内外に位置付けられる例が増えつつある。
第四に，学際的な教育活動について，関連する学問の知識体系（ディシプリン）に関する基礎教育が必ずしも十分になされていない。
第五に，人文系，社会系などの学部は，基礎教育や自由選択の比重が高いこともあって，専門教育の学際化が進んでいる。
こた(ｴ) 各大学では，学生の変化や社会的ニーズに柔軟に応えようとする努力が見られる。しかし，その努力が，学士課程教育の本来の姿を実現し，教育水準の維持・向上に寄与しているとは言い切れない。
例えば，第１節で述べたとおり，企業全般が学卒者に即戦力を求めているとの誤解により，学生の就職支援にかかる教育活動が実施される場合，それが学士課程教育の一部として位置付けられるのにふさわしい内容・水準を持つのか，その実施体制は十分かな
ど，疑問の生ずる事例も見受けられる。
(ｵ) また，先行研究により，教育課程の改革に向けた大学の取組，学生の学習活動や意識・価値観などについて，分野別の実情が明らかにされつつある（図表2-5～2-16）。
学士課程の学生の約半数を占める人文・社会系の学科での教育課程の体系化・構造化に向けた取組が十分でないという指摘もある（参考資料４）。
ただし，こうした現状分析に当たっては，大学・学部等の教育環境などによる影響も16無視できない。今後の分野別の質保証の枠組みづくりに向けた審議に当たっては，我が国の大学の実態や学問の在り方，また，国際的な通用性を踏まえた十分な検討が望まれる。
(2) 改革の方向(ｱ) 各大学では，学位授与の方針等の確立と同時に，教育課程の体系的な編成が重要である。
開設科目の種類と内容が多様でも，それが学位授与の方針や教育課程編成・実施の方針と遊離せず，学生の体系的な履修が可能となっていることが肝要である。
(ｲ) また，多くの学生が，入学時に学科等への所属を決定しているが，これにより，共通
教育や基礎教育の後退傾向や専門教育の早期化の動き，さらに第３節で触れる入学者受入れの方針も相まって，学生の学びの幅を早期から狭めてしまうことが懸念される。
ユニバーサル段階において，自己決定力の未熟な学生も目立つ中，入学してから時間のゆとりを持って専門分野を選択できる，あるいは柔軟に変更できる仕組みづくりも検討課題とすべきである。
(ｳ) なお，大学設置基準の大綱化以降，国立大学を中心に，基礎教育や共通教育の担い手であった教養部が改組され，その多くが廃止された。この改革は，旧教養部等の教員に限らず，多くの教員が基礎教育や共通教育に携わることを目指すものであったが，現実には，個々の教員には，研究活動や専門教育を重視する一方，基礎教育や共通教育を軽んじる傾向も否めないという課題も残っている。
各大学において，その実情に応じて，基礎教育や共通教育の望ましい実施・責任体制について，改めて真剣に議論し，適切な対応を取っていく必要がある。
(3) 具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

学習成果や教育研究上の目的を明確化した上で，その達成に向け，順次性のある体系的な教育課程を編成する（教育課程の体系化・構造化）。
教養教育や専門教育などの科目区分にこだわるのでなく，一貫した学士課程教育として組織的に取り組む。専攻分野の学習を通して，学生が学習成果を獲得できるかという観点に立って，教育課程の体系化を図る。その際，例えば，科目コード（履修年次等に応じて付記）による履修要件の設定や科目選択の幅の制限等も検討する。

◆

幅広い学修を保証するための，意図的・組織的な取組を行う。
ふかん

例えば，多様な学問分野の俯瞰を可能とする教育課程の工夫や，主専攻・副専攻制の導入等を積極的に推進する。また，入学時から学生が学科に配置され，専ら細分化された専門教育を受ける仕組みについては，当該大学の実情に応じて見直しを検討する（例えば，学部・学科間の移動の弾力化，学部･学科の在り方の見直しなど）。

17◆

英語等の外国語教育において，バランスのとれたコミュニケーション能力の育成を重視するとともに，専門教育との関連付けに留意する。
「読む・書く・聞く・話す」の４技能のバランスに留意し，例えば，学内のライティングセン
ターなどにより，学習支援を行う。専門分野を学ぶために必要な語学力の修得を目指した教育活動を展開する。ＴＯＥＦＬやＴＯＥＩＣなどの結果に基づいて単位認定を行う場合，大学教育にふさわしい水準か，また，単位数が適当か等について吟味する。

◆

キャリア教育を，生涯を通じた持続的な就業力の育成を目指すものとして，教育課程の中に適切に位置付ける。
豊かな人間形成と人生設計に資するものであり，単に卒業時点の就職を目指すものではないことに留意する。アウトソーシングに偏ることなく，教員が参画して学生のキャリア形成支援に当たる。大学が責任を持って関与するインターンシップと，単なるアルバイトを区別する（後者は単位認定の対象にならない）。

◆

一方的に知識・技能を教え込むのではなく，豊かな人間性や課題探求能力等の育成に配慮した教育課程を編成・実施する。
例えば，資格取得にかかる教育を行う場合であっても，バランスのとれた教育活動を行う。教育課程内の活動とあわせて，学生の自主的な活動等の充実に向けた支援に努める。

◆

共通教育や基礎教育の重要性について教員間の共通理解を確立し，教育活動への積極的な参画を促す。また，これらの教育における努力や業績を適切に評価する。
共通教育や基礎教育の目的達成を，特定の科目に任せない。例えば，アカデミック・ライティ
ングについては，基礎教育科目だけでなく，専門科目の学習を通じた実践的な訓練も行うことが望ましい。

◆

個別大学の枠を超えて，地域の実情に応じて，大学間や地域の諸団体との連携・協同を強化し，学生に対する教育内容を豊富化する。
地方公共団体をはじめとする地域の諸団体との連携・協力を推進し，地域の教育資源や教育力を活用する。また，大学間連携においては，共同プログラムの開発，単位互換などを進める。
その際，基礎教育や共通教育の充実の観点から，放送大学との単位互換も検討する。さらに，大学の個性・特色に応じて，地域社会に貢献する人材の育成に取り組む。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

個性や特色のある教育課程に関する優れた実践に対し，積極的に支援するとともに，そのための体制を整備する。

18

例えば，学習成果に関する考え方を明確化し，順次性のある体系的な教育課程を実施する取組
や，幅広い学修を保証するための意図的・組織的な取組などを支援する。

◆

大学間の連携，学協会を含む大学団体等を支援し，国際的な通用性に留意しつ
つ，分野別のコア・カリキュラムを作成する等の取組を促進する。

◆

大学間の連携強化に向けた取組を支援し，共同プログラムの開発，単位互換等を促進する。

◆

国公私の設置形態の枠組みを超えて，複数の大学が，共同で教育課程を編成・実施し，修了者に対して連名で学位授与を行うことができる教育課程の共同実施
制度を創設し，その普及を図る。

◆

産学間の対話の機会を設け，インターンシップの推進に向けた理解の増進などの環境整備を進める。

19

２単位制度の実質化(1) 現状と課題(ｱ) アメリカなどの諸外国と同様，我が国の大学教育のシステムは，単位制度を採用しており，この的確な運用は，教育の質の維持，国際的な通用性の確保の観点から不可欠である。従来単位制度をとっていなかった欧州においても，欧州高等教育圏の実現を目指す一環として，その導入に踏み切っており，単位制度の考え方は一種の国際標準となってきている。
(ｲ) 我が国の単位制度は，授業時間外に必要な学修等を考慮して，45時間相当の学修量をもって１単位と定めており，制度上要請される学習時間としては，諸外国と比較して低いわけではない。
しかしながら，内閣府の調査（平成12年度）では，学外の勉強を「ほとんどしていない」者が約半数に達しており，最近の研究者の調査でも，学習時間の少ない学生が相当の割合に上ることが確認されている。総務省の調査（平成18年度）では，学内外を通じた学習時間（土日を含む一日平均）は，３時間30分である。国際的な比較からも，我が国の大学生の学習時間は短い。
こうした実態は，単位制度の趣旨を踏まえて運用されているとは言い難い（図表2-8～2-13）。
(ｳ) 学生の学習時間は，学習成果の達成にも密接に関連すると思われる。
単位制度の実質化の必要性は，これまでも指摘され，改善策が提言されてきており，
シラバス，セメスター制，キャップ制，ＧＰＡ(Grade Point Average)などの諸手法が導入されてきた。文部科学省の調査（平成18年度）では，各大学では，これらの取組は相当に普及しており，例えば，９割以上の大学がすべての授業科目のシラバスを作成している（図表2-17，2-18）。
しかし，学習時間の実態を鑑みると，これらの取組が十分に機能しているとは言えない。その原因の一つとして，諸手法の導入に当たって，単位制度の実質化とのかかわりが十分に理解されていない，あるいは相互連携の必要性が認識されていない可能性が考えられる。
例えば，シラバスにおいて「準備学習等についての具体的な指示」を盛り込んでいる大学は約半数にとどまっており，学生が必要な準備学習等を行ったり，教員がこれを前提とした授業を実施する環境にないことが懸念される。また，キャップ制については，一年間の上限単位数が多過ぎて，各年次にわたって適切に授業科目を履修するという趣旨に必ずしも沿っていない事例も見られる。
(2) 改革の方向(ｱ) このような状況を踏まえ，単位制度の国際的な通用性の観点から，学習時間の実態をそんしよく国際的に遜 色ない水準にすることを目指して，総合的な取組を進める必要がある。
その前提として，１単位当たりの授業時間数が，大学設置基準の規定に沿っている必要がある。具体的には，講義や実習等の授業の方法に応じて15～45時間とされており，講義であれば１単位当たり最低でも15時間の確保が必要とされる。これには定期試験の期間を含めてはならない。
各大学では，学習時間などの実態を把握した上で，その結果を教育内容・方法の改善
20

に生かすことが必要である。また，教育課程の体系化を進めた上で，きめ細かな履修指導と学習支援の実施も求められる。
(ｲ) なお，学習時間の在り方を論じるに当たっては，学生の学習意欲等の問題のみに原因を求めることは適当ではない。学生生活において，アルバイトが相当の比重を占めるという実態があるが，経済的な困難を抱える学生が増大し，学習に専念できない状況が広がりつつある可能性を十分に認識しておく必要がある（図表2-12）。
(3) 具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

自己点検・評価活動の一環として学習時間等の実態を把握し，単位制度の実質化の観点から，教育方法の点検・見直しを行い，質の向上を図る。
卒業要件単位数，各科目の単位数配当，履修指導と学習支援の在り方などの点検・見直しを行い，諸手法（シラバス，セメスター制，キャップ制，ＧＰＡなど）を相互に連携させて運用する。
点検・評価のための目安として，具体的な学習時間を設定することも検討する。

◆

学部・学科等の目指す学習成果を踏まえて，各科目の授業計画を適切に定め，学生等に対して明確に示すとともに，必要な授業時間を確保する。
シラバスに関しては，国際的に通用するものとなるよう，以下の点に留意する。
・

各科目の到達目標や学生の学修内容を明確に記述すること

・

準備学習の内容を具体的に指示すること

・

成績評価の方法・基準を明示すること

・

シラバスの実態が，授業内容の概要を総覧する資料（コース・カタログ）と同等のものにとどまらないようにすること◆

各科目の授業時間内及び事前・事後の学習の充実の観点から，各セメスターで履修する科目の数・種類が過多とならないようにする。
例えば，細分化された２単位科目（週１回開講）を多数履修する在り方を見直し，３単位又は４単位科目（間に休憩を入れた２コマ続きの授業又は週複数回開講する授業）を標準形態とする。科目登録等に際し，各学生の実情に応じて登録の適否等に関する履修指導を積極的に行う。
それらの種々の取組とあわせて，キャップ制の導入や受講科目数に対応した柔軟な授業料シス
テムについて検討する。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

各大学の自己点検・評価の一環として，学習時間の現状把握を行い，教育改善に生かすように促す。

21

◆

適切な上限単位数を設定するなど単位制の実質化の趣旨に沿ったキャップ制の導入を促進する。

◆

シラバスの内容（準備学習の内容や目安となる学習時間等についての具体的な指示を含む）を調査し，各大学における単位制の実質化に向けた取組を把握する。

◆

各種の財政支援に当たって，単位制度の実質化に向けた取組など，質保証の在り方を勘案する。

22

３

教育方法の改善(1) 現状と課題(ｱ) 第１節では，大学教育の改革については，「何を教えるか」よりも「何ができるようになるか」に力点が置かれることを述べたが，このことは，教育内容以上に，教育方法の改善の重要性を意味する。
学習意欲や目的意識の希薄な学生に対し，どのような刺激を与え，主体的に学ぼうとする姿勢や態度を持たせるかは，極めて重要な課題である。
(ｲ) 第１節に掲げた学士力は，課題探求や問題解決等の諸能力を中核としている。学生にそれを達成させるようにするには，既存の知識の一方向的な伝達だけでなく，討論を含む双方向型の授業を行うことや，学生が自ら研究に準ずる能動的な活動に参加する機会を設けることが不可欠である。研究という営みを理解し，実践する教員が，学生の実情を踏まえつつ，研究の成果に基づき，自らの知識を統合して教育に当たるということが改めて大切な意義を有する。すなわち，教育と研究との相乗効果が発揮される教育内容
・方法を追求することが，ユニバーサル段階の大学にとって一層重要である。
その意味で，大衆化した大学における学士課程教育の充実と，教育と研究を活動の両輪とする大学制度は矛盾するものではない。
(2) 改革の方向(ｱ) 各大学においては，教育方法に着目したときに，学生の主体的な参画を促す授業となっているか，授業以外の様々な学習支援体制が整備されているか，学内にとどまらず，
積極的に体験活動を取り入れているかなどについて，改めて点検・見直しが必要である。
(ｲ) 教育環境の面では，少人数指導の推進（教員一人当たり学生数の比率の維持向上等），
支援スタッフや情報通信技術等の活用，豊かな課外活動や自習を可能とする施設・設備の整備など，双方向性を確保した教育システムが欠かせない。
この点で，国際競争力を有するアメリカの大学との懸隔は大きく，教育投資の大幅な拡大が望まれる（参考資料５，１０参照）。
(ｳ) なお，情報通信技術の活用は，教育の双方向化・システム化を飛躍的に推進する可能性を秘めており，その普及が望まれるが，それ自体はあくまで教育の手段であって，目的ではない。各大学にとって，それぞれが目指している学習成果や，教育研究上の目的の達成にとって有効か，対面授業に準ずる教育効果が確保されるのか，などの適切な判断が求められる。
(3) 具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

学習の動機付けを図りつつ，双方向型の学習を展開するため，講義そのものを魅力あるものにするとともに，体験活動を含む多様な教育方法を積極的に取り入れる。

23

学生の主体的・能動的な学びを引き出す教授法を重視し，例えば，学生参加型授業，協調・協同学習，課題解決・探求学習などを取り入れる。大学の実情に応じ，社会奉仕体験活動，フィールドワーク，インターンシップ，海外体験学習や短期留学等の体験活動を効果的に実施する。
学外の体験活動についても，教育の質を確保するよう，大学の責任の下で実施する。

◆

ＴＡ（ティーチング・アシスタント）等を積極的に活用して，双方向型の学習や少人数指導を推進する。
授業における指導（例えば，ディスカッション，討論など）への参画，授業外の学習支援など，
ＴＡの役割を一層拡大する。優秀な学部学生をＳＡ(スチューデント・アシスタント）として活用することも検討する。

◆

教育研究上の目的等に即して情報通信技術を積極的に取り入れ，教育方法の改善を図る。
的確な授業設計を行った上で，例えば，以下のような取組について検討する。
・

ビデオ・オン・デマンド・システム等，ｅラーニングの活用による遠隔教育

・

学習管理システム(LMS: Learning Management System）を利用した事前・事後学習の推進

・

教室の講義とｅラーニングによる自習の組み合わせ，講義とインターネット上でのグルー
プワークの組合せ（いわゆるブレンディッド型学習）の導入

・

携帯端末を活用した学生応答・理解度把握システム（いわゆるクリッカー技術）による双方向型授業の展開【国によって行われるべき支援・取組】◆

少人数指導の推進や情報通信技術の活用などに必要な施設・設備の整備を含め，教育方法の改善に向けた優れた実践を支援する。

◆

学生に対して特に刺激を与える体験活動として，諸外国の大学との間の短期留学の派遣・受入れを積極的に推進する。
これらを促すため短期留学生向けも含めた宿舎等の住環境・生活環境の整備を支援する。

◆

ＴＡ等の教育支援人材の大幅な増加に向けて支援を行う。
例えば，学部学生を含めてＴＡ等の活用に対する支援を充実させる。

◆

ＴＡ等の訓練等の取組を支援するとともに，各分野でのＴＡ等のより積極的な活用に向け，各大学に対して環境整備を促す。
例えば，業務内容及び教員との役割・責任分担の明確化，待遇の適正化，学内でのＴＡやＳＡの評価・統括システムの整備を促す。

24

◆大学間の連携，学協会を含む大学団体等を支援し，国際的通用性に留意しつつ
分野別のモデル教材を作成する等の取組を促進する。

◆

教育方法の革新に向け，基礎的な調査研究や実践事例の情報収集・提供，学協会を含む大学団体等の取組の連絡調整等を行う拠点を創設する可能性を検討する。

25

４

成績評価

(1)現状と課題(ｱ) 我が国の学士課程教育をめぐっては，卒業認定における評価の厳格化も大きな課題となっている。
評価の厳格化は，卒業時だけの問題ではなく，入学してからの教育指導の過程における成績評価についても，学生の成長という観点から考えなければならない。
(ｲ) これまで，文部科学省は，成績評価基準の明示，アメリカで一般的に普及している
ＧＰＡ等の客観的な仕組みの導入を各大学に促してきた*1。
しかし，修業年限での卒業率や中退率などの指標で見る限り，我が国の大学の成績評価が厳格化してきているとは言えない。中退者の少なさは国際比較でも顕著であり，そのこと自体は，否定すべきではないが，適正な評価が行われていない可能性も示唆される。
(ｳ) 我が国の大学は，成績評価について，個々の教員の裁量に依存しており，組織的な取組が弱いと指摘されてきた。従来のままでは，大学全入時代の学生の変容に際し，学生確保という経営上の要請も相まって，なし崩し的に安易な成績評価が広がるおそれがある。
(2) 改革の方向(ｱ) このため，教員間の共通理解の下，各授業科目の到達目標や成績評価基準を明確化するとともに，ＧＰＡをはじめとする客観的な評価システムを導入し，組織的に学修の評価に当たっていくことが強く求められる。
(ｲ) 評価に当たっては，多様な活動の成果を評価する観点から，学生の学修履歴等の記録と自己管理のためのシステムを開発することは，学習成果を重視した評価の条件整備として重要である。
(ｳ) なお，ＧＰＡの導入と運用に当たっては，国際的に認知されているＧＰＡの一般的な在り方に十分留意すべきである。
また，成績評価の結果については，基準に準拠した適正な評価がなされているかなどについて，組織的なチェックが働くような仕組みが必要となる。
(ｴ) 客観的な評価の推進には，資格や検定といった外部試験などの活用も考えられる。その際は，大学自身の学位授与の方針や教育課程編成・実施の方針との整合性の考慮が求められる。
なお，客観的な評価という場合，特定の時点で実施するペーパーテストによる方法のみを想起するとすれば，必ずしも当を得たものではない。他の先進諸国でも，標準的な*1 ＧＰＡは，我が国の大学のうち約40％で導入されている。その内訳を見ると，奨学金や授業料免除対象者の選定や個別の学習指導に活用される場合が多い一方で，「進級や卒業判定の基準」（導入している大学の約30％），「退学勧告の基準」（同じく約19％）といった踏み込んだ活用は少数にとどまっている（平成18年度）（図表2-19）。

26

テストによって大学生の学習成果を測定することの可否，妥当性に関しては結論を見ておらず，十分な研究を要する課題となっている。
第１節で示した学士力の学習成果の達成度を評価しようとするならば，多面的できめ細かな評価方法を取り入れることが望まれる。
(ｵ) 成績評価の厳格化や，卒業時の出口管理の強化は，単に学生を振るい落とすことが目的ではなく，学生の利益を増進する配慮も忘れてはならない。ＧＰＡも，学生へのきめ
細かな履修指導や学習支援の実施，評価機会の複数化と一体的に運用し，学習成果の効
果的な達成を促すことに意義がある。
また，教育システムの在り方として，必要な時に再挑戦ができる柔軟な仕組みづくりが望まれる。
(3) 具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

教員間の共通理解の下，成績評価基準を策定し，その明示について徹底する。
成績評価の結果については，基準に準拠した適正な評価がなされているか等について，組織的な事後チェックを行う。また，成績評価の通用性を高める方策として，当該教員以外の第三者の参画を求める仕組みを検討する。

◆

ＧＰＡ等の客観的な基準を学内で共有し，教育の質保証に向けて厳格に適用する。
ＧＰＡを導入・実施する場合は，以下の点に留意する。
・ 国際的にＧＰＡとして通用する仕組みとする（例えば，評価の設定を標準的な在り方に揃える，不可となった科目も平均点に算入する，留年や退学の勧告等の基準とするなど）。
・ アドバイザー制を導入するなど，きめ細かな履修指導や学習支援をあわせて行う。
・ 教員間で，成績評価結果の分布などに関する情報を共有し，これに基づくＦＤを実施し，その後の改善に生かす。
・ その他単位制度の実質化に向けた諸方策を総合的に講じる。

◆

学生が，自らの学習成果の達成状況について整理・点検するとともに，これを大学が活用し，多面的に評価する仕組み（いわゆる学習ポートフォリオ）の導入と活用を検討する。

◆

各大学の実情に応じ，在学中の学習成果を証明する機会を設け，その集大成を評価する取組を進める。
例えば，卒業論文やゼミ論文などの工夫改善や新規導入を実施したり，学部・学科別の，ある
いは全学的な卒業認定試験を実施したりすることを検討，研究する。

◆

国際性を特色とする大学においては，外国語コミュニケーション能力の評価を厳格に行う。

27例えば，卒業や進級の要件として，客観的な到達目標を独自に設定する（専門分野を学ぶために必要な語学力の修得等）。ＴＯＥＦＬやＴＯＥＩＣなどの検定の結果を活用する。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

徹底した出口管理，成績評価の厳格化について先導的に取り組んでいる大学に対して支援を行う。
そうした支援を通じ，例えば，当該大学において，成績優秀な学生に対する経済的支援（授業料減免や奨学金の返還免除など）を行うことや，学生が自らの学習成果の達成状況について整理・点検するための仕組みづくりなどを促進する。

◆

成績評価の在り方に関して，対外的な信頼を確保する上で，最低限共通化すべ
き事柄は何かを検討し，適切な対応を取る。
例えば，ＧＰＡの標準的な在り方，成績証明書の基本的要件などについて検討する。

◆

大学間の連携，学協会を含む大学団体等を支援し，国際的な通用性に留意しつ
つ分野別の学習成果や到達目標の設定などの取組を促進する。

◆

大学間の連携強化に向けた取組の支援を通じ，成績評価等の在り方について，
外部評価や相互評価の取組を促進する。

28

第３節

１

入学者受入れの方針について評価を～～高等学校段階の学習成果の適切な把握・

入学者選抜(1) 現状と課題①いわゆる大学全入と高等学校教育・大学教育の新たな課題(ｱ) 少子化と大学の入学定員の拡大が進行することに伴い，大学・短期大学の志願者のほとんどが入学できる状態になってきている。このことを形容する大学全入という言葉は，大学進学の需給関係の変化を象徴している。入学をめぐって激しい競争が行われる選抜
性の強い大学が一部に存在する一方で，私立大学の47％(平成20年度)は入学定員を充足できず，また，合格率が90％以上という大学も100校以上存在する。このように，大学の入学者確保をめぐる状況が二極化しているが，総じて大学への入学が容易となってきている(図表2-20～2-22)。
(ｲ) これまでの大学入試は，大学教育を受けるために必要な学力水準を評価・判定するというよりも，入学者を選抜する機能が強く意識されてきた。
過度の受験競争は，知識の詰め込みを助長するものであり，自ら学び，自ら考える力
はぐくなどの「生きる力」を育むことを妨げるおそれがある一方，大学進学をめぐる競争が，入学者全体の学力水準を維持・向上させ，高等学校教育の質の保証や大学教育の入口の質を保証する機能を一定程度果たしてきたことは否定できない。
(ｳ) しかし，いわゆる大学全入時代においては，多くの大学において，大学入試の選抜機能が低下し，入試によって入学者の学力水準を担保することが困難な状態になりつつある。
また，高等学校では，これまでのように，大学入試の存在自体が大学進学希望者の学習意欲を喚起し，高等学校の指導と相乗して学力を定着させることが困難になりつつあるという，入試方法の改善では解決できない問題も指摘されている。
このように，大学の入口管理と，高等学校教育の質保証を，大学入試の選抜機能に依存し続けるならば，大学及び高等学校の双方に大きな影響を及ぼすと懸念される。
(ｴ) 第１章で述べたとおり，大学進学率が上昇すること自体は肯定すべきことであり，他の先進諸国でも同様の傾向にあるが，そのことは，高等学校において，大学入試における選抜機能の存在を背景とした指導や大学進学希望者の学習意欲の喚起が困難になっていくことを意味している。
今後，高等学校・大学は，入試によって学力水準を担保できるという考え方から，様々な方法で客観的に学力を把握し，それを高等学校の指導の改善や大学入試，大学の初年次教育の基礎資料として役立てていくことを通じて学力水準の向上を図るという考え方への転換が求められる。
②入試方法の多様化の経緯と現状(ｱ) 本審議会は，従来，過度の受験競争を緩和する観点から，入試方法の多様化や評価尺29

度の多元化，受験機会の複数化などについて提言を行ってきた。
平成12年の大学審議会答申「大学入試の改善について」は，「18歳人口の減少や推薦入学の増加等により，相当数の者にとって大学入試が過度の競争ではなくなりつつある
中で，高等学校教育と大学教育との円滑な接続をどう図っていくかが重要な課題」との認識を示した。また，入試方法の多様化等の基本的な考え方を維持しながら，受験教科・科目数に関しては，「入学後の教育との関連を十分に踏まえた上で設定することが必要であり，各大学の教育に必要なものを課すことは当然」との認識を示した。また，「まず大学はそれぞれが特色ある教育理念等を確立することが必要であり，それに応じた入学者受入方針（アドミッション・ポリシー）を明確化し，対外的に明示する」ことを強く要請している。
(ｲ) このように，様々な社会環境の変化に応じて，大学入試の改善策が示されているが，基本的には，入試方法の多様化を推進する方向で取組が進められている。
これまで各大学では，学力検査だけでなく，面接，小論文，リスニングテストの実施
や，推薦入試，帰国子女や社会人，専門高校・総合学科卒業生を対象とした入試を採用するなど取組を進めてきた。
しかし，推薦入試やＡＯ入試は，大学進学者は一定の学力を有しているとの前提の下，
必ずしも学力検査を課さない形態で普及しており，学力検査を伴う大学の一般入試の割合は56％（平成20年度）まで低下した（図表2-25）。
(ｳ) このような状況に対して，推薦入試やＡＯ入試における外形的・客観的な基準が乏し
く，事実上の学力不問となるなど，本来の趣旨と異なった運用がされているのではないかとの懸念も示されている。
また，高等学校段階の学習成果を記した重要な資料である調査書の活用状況を見ると，例えば，高等学校の教科・科目の評定平均値を出願要件としているのは，推薦入試・
ＡＯ入試の実施学部のうち，それぞれ７割，１割にとどまっており，こうした実態も，推薦入試・ＡＯ入試をめぐる懸念を強めている。
大学側も，推薦入試・ＡＯ入試の実施学部の半数以上が，学力担保に課題を感じるよ
うになっている（図表2-23～2-30）。
(ｴ) 大学入試の改善に関連して，文系志望者，理系志望者がそれぞれ理系科目，文系科目を十分学ぼうとせず，学習の幅が狭く，偏ってしまう懸念が指摘される。そこで，できるだけ募集単位を大くくりにすることが望まれる。これは，学部・学科の縦割りの壁をどのように打破するかなど，学士課程教育の改革と連動して実現される課題でもある。
(ｵ) 受験生の側に着目すると，多くの大学において入学者受入れの方針の策定が普及した
ものの，その中身は抽象的なものにとどまるため，高校生に対して習得を求める内容・水準を具体的に示すものとなっていない。
また，推薦入試やＡＯ入試などの入試方法の多様化が進むにつれて，高校生等にとって入試方法が複雑になり，分かりにくくなっている，入試に携わる大学の教員にとって負担が重くなってきている，との問題も指摘される。
(ｶ) 我が国の入学者を選抜するシステムは，大学入試センター試験と大学が個別に行う入試の組合せで行われている。
大学入試センター試験を利用する大学数は，現在，777大学・短期大学（平成20年１30月実施）に至っている。利用大学は，大学入試センター試験によって，高等学校段階の基礎学力を客観的に把握するとともに，当該大学の個性・特色に応じた入試の工夫を行っている。大学入試センター試験は，我が国全体として，入試の改善を推進する上で，大きな貢献をしてきたと言える。
こうした積極的な評価の上に立ちつつ，各大学は大学全入時代に伴う様々な環境変化を踏まえ，改めて大学入試センター試験と大学が個別に行う入試との関係の在り方について考えることが望まれる。
③高等学校教育への影響，特定の大学をめぐる過度の競争(ｱ) 大学入試の在り方は，社会的な関心が極めて高く，国民生活への影響も大きい。また，高等学校以下の学校教育の在り方とのかかわりも深く，慎重な検討を要する。
国においては，高等学校以下の教育課程の基準である学習指導要領の改訂が進められており，本審議会は，本年１月，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」答申を行った。同答申では，大学入試について，記述式など思考力，判断力，表現力等を問う出題の充実，ボランティア活動などの社会参加の状況の評価の推進などを求めた。
また，同答申は，大学全入時代における高校生の学習意欲をめぐる課題についても提起した。高校生の学習時間の二極化等が指摘され，大学進学者について，平日の勉強時
間が「ほとんどなし」，「30分程度」が約３割を占めた調査結果もある（図表2-31，2-32）。
(ｲ) 近年の高等学校における必履修科目の未履修問題は，大きな社会問題となった。高等
学校関係者が教育課程の基準を遵守せず，大学での選考に重要な調査書の信頼性を著しく損なうことになったのは，極めて残念なことである。
一方，この問題は，大学入試の選抜機能が低下しつつある今日においても，大学入試が高等学校教育に与える影響が強いという現実を改めて示すことになった。
(ｳ) また，全体から見れば少数であるが，社会的な影響力という面で，選抜性の強い特定の大学をめぐる受験競争の問題も看過できない。大学進学を念頭において行われる中学校受験等をめぐり，競争の低年齢化や裾野の広がりが生じていることも，知・徳・体のバランスのとれた発達や，教育の機会均等といった観点から懸念される。大学全体として見れば，入試方法の多様化等は相当に進んでいるが，こうした特定の大学については，
必ずしも多様化が十分に進んでいるとは言えない。
こうした問題は，社会全体の価値観が反映しているとも考えられ，大学入試だけを通じて解決しようとしても限界がある。
また，有力な大学への進学をめぐる受験競争は諸外国にも見られ，競争そのものが全否定されるべきでないという意見にも十分留意する必要がある。
しかしながら，選抜性の強い特定大学にあっては，調査書等で高等学校段階の学習成
果を適切に評価するとともに，総合的な学力を問う方向で，入試制度をさらに改善することが望まれる。
④高等学校と大学の接続の在り方の見直し(ｱ) このように，高等学校と大学の接続については，様々な課題が存在し，必ずしも十分に行われているとは言えない。この問題は，高等学校の努力だけに帰することも，大学の努力だけに帰することもできない。また，客観的できめ細やかな学力の把握にも，各
31

高等学校・大学それぞれの取組だけでは限界がある。
大学入試の選抜機能の低下が高等学校における大学進学希望者の学習意欲の喚起や指導に影響し，大学の約６割が高等学校の履修状況に配慮した取組が必要となる現在，高等学校・大学は選抜だけでつながる関係から，客観的できめ細やかな学力の把握とそれに基づく適切な指導によって学力向上が図られるよう，共に力を合わせて取り組む関係へと転換することが求められている（図表2-34）。
すなわち，大学全入時代を迎えた今日，教育の質を保証する観点から，システムとして高等学校と大学との接続の在り方を見直すことが重要である。
(ｲ) 受験生，大学の双方が多様化する中で，学士課程教育の質の維持・向上の前提として，
高等学校と大学間の円滑な接続を実現し，両者の希望のマッチングを図るため，高等学校の出口管理や大学入試のシステムを改善することが求められている。そして，それぞれの学校段階において，一人一人の生徒や学生に対し，学力を客観的に把握する指標を活用し，そこで得られた情報を高等学校と大学間で共有することにより，教育の質を保証する新たな仕組みを構築していくことが望まれる。
(2) 改革の方向(ｱ) 大学全入時代を迎え，各大学の入試の在り方，高等学校での履修状況や評価の在り方
がますます多様化してきている。ユニバーサル段階，大学全入時代を迎え，大学が選抜する時代から，大学と進学希望者とで相互選択する時代に移っている。両者の希望，ニーズのマッチングを図りながら，ともすれば抽象的とされる入学者受入れの方針の明確化が求められる。
ゆだ(ｲ) また，教育の質を保証する観点から，単に個別の学校の努力のみに委ねるのではなく，システムとして，高等学校と大学との接続の在り方を見直していくことが求められる。
従来，主に過度の受験競争の緩和の観点から，入学者選抜の改善等が推進されてきたが，かいてい
今後は，各学校段階で最低限必要な知識・技能等を身に付け，若者が人生の階梯を着実に歩んでいく仕組みを再構築していくことが重要である。
(ｳ) 本答申を契機に，生徒・学生が意欲を持って学んでいくことができるよう，高等学校
及び大学の関係者が緊密に連携を図り，これらの点を踏まえた新たな枠組みづくりに向けた主体的な議論を進めていくことを期待したい。
その際，本審議会が審議に当たって基礎資料の一つとした「高等学校と大学との接続に関するワーキンググループ」の「議論のまとめ」（参考資料６）を踏まえ，以下の「具体的な改善方策」を進めていくことを望みたい。
(ｴ) この中で提言している「高大接続テスト（仮称）」に関しては，学力を客観的に把握する方法の一つとして一定の意義があると考えられる一方，高等学校教育の在り方との関係上，留意すべき点も種々あることから，高等学校及び大学関係者間の十分な協議・研究が行われることを期待する。また，この新たな仕組みも含めて，今後，高等学校教育全体の質保証に向けた取組が進められることを望みたい。
なお，本審議会は，このテストを導入すれば学習意欲や学力が育成されたり，大学入試の選抜機能が回復したりするなど，高等学校との接続の課題が直ちに解消すると考えているわけではない。大学全入時代における学習意欲や学力の育成，大学入試の改善は，

32

学力を客観的に把握する様々な指標に関し，各高等学校・大学・大学進学希望者がいかに有効に活用するか，その努力にかかっている。
(3) 具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

大学と受験生とのマッチングの観点から，入学者受入れの方針を明確化する。
その際，求める学生像等だけではなく，高等学校段階で習得しておくべき内容・水準を具体的に示すように努める。特に，高等学校で履修すべき科目や取得が望ましい資格などを列挙するなど最低限「何をどの程度学んできてほしいか」を明示する。

◆

受験生の能力・適性等を多面的に評価するという観点から，入試の在り方を点検し，適切な見直しを行う。
個別学力検査は，入学志願者の自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力等を適切に判断できる
よう一層の改善を図る。また，現行の入試方法が，必要以上に複雑化し，透明性を損なうおそれがある場合は，簡素化・合理化を図る。逆に，入試方法の多様化等が不十分な場合は，改善を図る。

◆

推薦入試やＡＯ入試については，それぞれの意義を踏まえ，入学者受入れの方
針との整合性を確保しつつ，適切に実施する。
いかなる入試方法であっても基礎学力の把握が適切に行われるべきであるとの認識に立って，学力にかかわる様々な客観的な指標を活用し，学力把握措置を講じる。なお，高等学校の学科ごとの特性にも配慮する。
また，専ら学生確保の目的のみによって，入試の実施時期の過度の早期化を招くことは避ける。
さらに，ＡＯ入試を担う職員の専門性を高め，体制の充実に努める。

◆

入試科目の種類・内容については，入学者受入れの方針に基づいて適切に定める。
その際，入試に限らず，例えば，高等学校の履修の実態も踏まえつつ，あらかじめ履修すべき科目や学習内容を指定又は奨励するなどの手法を活用することも検討する。さらに，文系・理系の区別にかかわらず，幅広い総合的な学力を問う学力検査を行ったり，募集単位を大くくりにしたりすることを積極的に検討する。

◆

高等学校との接続をより密にする観点から，求める資料の多様化や適切な活用を進める。
推薦入試において，評定平均値を出願資格や出願の目安として募集要項に明記する等，調査書の積極的な活用に努める（あわせて，高等学校においては，必要な情報を確実に記載することをはじめ，調査書の信頼性や精度を高めるための取組が必要）。高等学校での学習状況に関する資料として，どのような情報を欲しているかをあらかじめ明示し，当該情報の調査書への記入

33

や，関連資料（例えば，主体的な学校外活動の成果の記録や，様々な学習活動に関して整理した記録）の添付を高等学校あるいは受験生に求めるよう努める。

◆

入試問題作成の合理化を図り，良問を出題する観点から，大学の実情に応じて，過去の試験問題等を利用することも検討する。
検討に当たっては，当該大学に限定せず，複数の大学間で相互に利用することも選択肢となり得ることに留意する。また，当該大学の入学者受入れの方針との整合性に十分配慮する。

◆

大学入試に関する取組や関連データの情報公開を積極的に行う。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

入学者受入れの方針のさらなる明確化や具体化などについて各大学の取組を促す。
過去の試験問題の利用については，それが適切に行われる場合，公正性に反するものではないという考え方を明らかにする。

◆

明確な入学者受入れの方針の下，高等学校との接続や連携の面で，優れた教育実践を行っている大学に対して支援を行う。

◆

推薦入試やＡＯ入試等について，その基本的な留意点を明確化して周知する。
推薦入試・ＡＯ入試等について，調査書を有効に活用するとともに，これを補完する学力把握措置を講ずるように促す。ＡＯ入試の実施時期については，青田買い等の批判を受けないよう，
実施時期のルール化を図る。

◆

高等学校段階の学力を客観的に把握・活用できる新たな仕組みづくりについて，
高大接続の観点からの取組を進める。
調査書の活用を促進する観点に立って，その様式を見直す。また，高等学校段階での学力を客観的に把握する方法の一つとして，高等学校の指導改善や大学の初年次教育，大学入試などに高等学校・大学が任意に活用できる学力検査（「高大接続テスト（仮称）」）に関し，高等学校・大学の関係者が十分に協議・研究するよう促す（協議・研究に際しては，大学入試センター試
験や各大学の個別学力検査との関係，卒業や入学に関する各校長・各学長の責任・権限，高等学校教育に与える影響，高校生の負担感等についての配慮が必要。）。

◆

大学入試に関する取組や関連データの情報公開を促す。
各大学の情報公開の実施状況を調査して公表する。

34

２

初年次における教育上の配慮，高大連携(1) 現状と課題①初年次における教育上の配慮(ｱ) 入学者選抜をめぐる環境変化，高等学校での履修状況や入試方法の多様化等を背景に，入学者の在り方も変容しており，総じて，学習意欲の低下や目的意識の希薄化などが顕著となっている。
大学教員を対象とする調査によれば，６割を超える教員が「学力低下」を問題視し，特に論理的思考力や表現力，主体性などの能力が低下していると指摘している（図表233）。また，大学１年生を対象とした調査結果によれば，大学の授業に「ついていけな
い」，大学で「やりたいことが見つからない」等の回答が相当の割合を占めている（図表2-31）。
こうした実態を踏まえ，大学においては，高等学校での履修状況に配慮した取組を多くの大学で行うようになってきている。とりわけ，近年では，補習・補完教育が広がりを見せつつあり，文部科学省の調査（平成18年度）では，約３割の大学で補習・補完授業が実施されている（図表2-34）。
(ｲ) 一方，新たな学校段階への移行を支援する取組として，初年次教育への注目も高まってきている。初年次教育は，「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り，学習及び人
格的な成長に向け，大学での学問的・社会的な諸経験を成功させるべく，主に新入生を対象に総合的につくられた教育プログラム」あるいは「初年次学生が大学生になることを支援するプログラム」として説明される。
アメリカの初年次教育は，主体性や意欲の乏しい学生への対応策として考案されたものである。その取組が中退を抑止する上で有効な役割を果たすとともに，その後の大学生活への適応度を規定している。
我が国の大学においては，初年次教育として，「レポート・論文などの文章技法」，「コ
ンピュータを用いた情報処理や通信の基礎技術」，「プレゼンテーションやディスカッシ
ョンなどの口頭発表の技法」，「学問や大学教育全般に対する動機付け」，「論理的思考や問題発見・解決能力の向上」，「図書館の利用・文献検索の方法」などが重視されている（図表2-35）。
(ｳ) 今後，学部・学科等の縦割りの壁を越えて，充実したプログラムを体系的に提供していくことが課題となるが，初年次におけるこれらの教育上の配慮を行うための前提として，当該学生の高等学校での学習状況等に関する必要な情報が，大学に円滑に引き継がれることが大切であり，高等学校との一層緊密な連携を図っていくことも課題となる。
②高大連携(ｱ) 高等学校と大学との接続の場面においては，大学入学者選抜の点のみ焦点化されがちであるが，高等学校と大学との連携により，教育内容や方法等を含めた全体の接続が図られていくことが重要である。
高大連携の取組により，特定の分野について高い能力と強い意欲を持ち大学レベルの教育研究に触れる機会を希望する生徒に，高等学校段階から科目等履修生として大学の授業科目を履修させることや，その学習成果として生徒が大学の単位を取得し大学進学

35

後に既修得単位として認定を受けることなどは，生徒の能力の伸長を図る上で有効と考えられる。
また，高大連携は，個々の高等学校教員・大学教員にとって有効な研修の機会となり得るものである。大学の社会貢献機能が着目される中，大学がそれを通して地域社会に教育研究成果を還元していくことも可能になってくるものである。
しかしながら，高大連携の取組の現状としては，いまだ散発的な状態にとどまっている。
(2) 改革の方向(ｱ) 学校間の接続をめぐっては，高等学校が学習指導要領等に基づき，高等学校として求められる学力を保障して卒業生を送り出すこと，また，大学が，安易に学生数の確保を図るのではなく，自らの入学者受入れ方針に基づき，大学教育を受けるに足る能力・適性を見極めて入学者を判定することが本来の在り方である。
そうした観点からは，補習・補完教育の広がりを安易に是とすることはできないが，大学として，自らの判断で受け入れた学生に対し，その教育に責任を持って取り組むことは当然であり，必要に応じて補習・補完教育や初年次教育等の配慮を適切に行っていかなければならない。
(ｲ) 高大連携の一層の推進に当たっては，個々の大学が，学生募集の観点から実施するだ
けでは，その普及・深化が十分に図ることはできない。大学間の協同による教育の提供など，その実質化に留意する必要がある。
いざな
また，優秀な高校生を念頭に置いて，学問へ 誘 う活動のみならず，学力が必ずしも高くない高校生に対して，大学進学の目的意識を持たせたり，入学後の補習・補完教育の負荷も軽減したりする観点からの取組も重要になってくる。同時に，高等学校における進路指導が，偏差値に偏ったものとならないよう，大学改革の状況や個々の大学の個性・特色について，一層の理解を求めていくことも大切である。
さらに，専門的な知識や技能の効果的な向上を図る観点から，専門高校等と大学が連携して，学習の連続性に配慮した高大連携を推進することも望まれる。
(3) 具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

学習の動機付けや習慣形成に向けて，初年次教育の導入・充実を図り，学士課
程全体の中で適切に位置付ける。
その際，大学生活への適応，当該大学への適応（自分の居場所づくり，自校の歴史の学習等），
大学で必要な学習方法・技術の会得，自己分析，ライフプラン・キャリアプランづくりの導入などの要素を体系化する（例：「フレッシュマンゼミ」，「基礎ゼミ」など）。また，きめ細かな学習アセスメントを実施し，学生の現状や変化の客観的な把握に努める。

◆

大学や学生の実情に応じて，補習・補完教育の充実を図る。
自ら受け入れた学生に対しては，十分な教育の責任を負うという認識に立って取り組む。ただ36

し，高等学校以下のレベルの教育を計画する場合，教育課程外の活動として位置付け，単位認
定は行わない取り扱いとする。

◆

幅広い高校生を対象に，地域の実情に応じた連携事業など，高大連携の様々な取組を一層推進する。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

初年次教育や高大連携などに関する優れた実践に対して支援する。

◆

補習・補完教育の充実のため，ｅラーニング型のシステム開発，大学間の連携による教材開発を支援する。

◆

高等学校までの学習歴に関する情報が，大学に引き継がれていく仕組みを構築する（大学から社会への移行の段階も同様）。
例えば，高大接続を実効あるものとする観点から，必要に応じ，所定の資料に加えて入学者に関する具体的な情報が高等学校から大学へと引き継がれ，入学後の指導に当たって適切に活用されるよう，所要の環境整備を図る。

37

第３章 学士課程教育の充実を支える学内の教職員の職能開発
教職員は，学士課程教育の実践に直接又は間接に携わり，相互に連携して管理運営等を担っている。前章で述べた三つの方針に貫かれた教学経営に当たっては，学士課程教育の実践と管理運営を担う教職員の資質と能力に負うところが極めて大きい。
本章では，こうした認識に立って，教職員の職能開発に着目し，ファカルティ・ディ
ベロップメント（以下，「ＦＤ」という。）やスタッフ・ディベロップメント（以下，「ＳＤ」という。）のそれぞれの改善充実の方策について述べる。

１

教員の職能開発(1) 現状と課題①職能開発の重要性とその実質化(ｱ) これまでの大学改革では，教員が授業内容・方法を改善し向上させるための組織的な取組が求められてきた。
平成11年には，各大学におけるＦＤの実施の努力義務が定められた。その後，平成19年度から，大学院で，平成20年度からは学士課程で義務化されている（図表3-1，3-2）。
また，改正された教育基本法において，教員は「絶えず研究と修養に励み，その職責の遂行に努めなければならない」こと，そして，「養成と研修の充実が図られなければな
らない」ことが規定された。
(ｲ) 現在，ＦＤは多くの大学に普及しており，平成18年度の実施率は約９割となっている（図表3-3～3-5）。相応の規模の大学では，大学教育センター等が，ＦＤセンターとしけんいんて，その推進の牽引役として，創意工夫ある活動を行っている。ＦＤセンター等の関係ほうが者間のネットワークの構築や，ＦＤの専門的人材の配置・養成といった取組の萌芽も見られる。
(ｳ) このような取組と普及が見られるが，それが我が国全体として教員の教育力向上とい*1
う成果に十分つながっているとは言い切れない 。
これまでの調査結果などを踏まえると，現在のＦＤの課題として，次のようなものが考えられる。
第一に，一方向的な講義にとどまり，必ずしも，個々の教員のニーズに応じた実践的な内容になっておらず，教員の日常的な教育改善の努力を促進・支援するに至っていな
い。
第二に，教員相互の評価，授業参観など，ピアレビューの評価文化がいまだ十分に根*1 各種の調査によれば，学生の教員に対する満足度は決して高いとは言えず，授業等の改善に対する要望も強い。また，国際比較調査によれば，ＦＤによって，教員の資質能力が「はっきり高まった」と回答した学長の割合は，アメリカが半数近くであるのに対し，我が国は１割足らずにとどまる（図表3-6）。

38

付いていない。
第三に，研究面に比して教育面の業績評価などが不十分であり，教育力向上のためのインセンティブが働きにくい仕組みになっている。
第四に，教学経営のＰＤＣＡサイクルの中にＦＤの活動を位置付け，教育理念の共有や見直しに生かす仕組みづくりと運用がなされていない。
ぜいじやく
第五として，大学教育センターなどＦＤの実施体制が脆 弱である。例えば，ＦＤに関する専門的人材が不足している，学内で各学部の協力を得る上で困難がある，ＦＤ担
当者のネットワークが発展途上，といったことが聞かれる。
第六として，学協会による分野別の質保証の仕組みが未発達であり，分野別ＦＤを展開する基盤が十分に形成されていない。
第七として，非常勤教員や実務家教員への依存度が高まる一方で，それらの教員の職
能開発には十分目が向けられていない。
(ｴ) 大学全入時代を迎え，学習意欲の低下や目的意識の希薄化といった学生の変化に直面し，個々の教員の力量向上のみならず教員団による組織的な取組の強化が求められるよ
うになってきている。学長の多くは，教員の組織的な職能開発の必要性を認めており，
その点で海外との温度差はない（図表3-6）。
必要なのは，制度化されたＦＤをいかに実質化するかであり，あわせて，そのための条件整備を国として進めていくことである。ＦＤを単なる授業改善のための研修と狭く解するのではなく，我が国の学士課程教育の改革を目的とした，教員団の職能開発としとらて幅広く捉えることが適当である。
そして何より，ＦＤを実質化するには，教員の自主的・自律的な取組が不可欠である。
教員の個人的・集団的な日常的教育改善の努力を促進・支援し，多様なアプローチを組織的に進めていく必要がある。
②教員の専門性の明確化と評価体制の確立(ｱ) ＦＤを通じて目指すべき目標の設定や，教員に対する業績評価を適切に行うためには，大学教員として必要な職能や教育力の内容を明らかにすることも重要である。
(ｲ) 海外では，国際機関，教員団体あるいは個々の大学が倫理綱領等の形態で，大学教員の役割・責務を明文化する取組が行われてきた。アメリカを中心に，教員の担う機能として「四つの学識」（発見，統合，応用，教育）があるという考え方も普及している。
(ｳ) 一方，我が国では，私学団体等が教員の倫理綱領のモデルを提起したり，教育力の指針を提案したりする例はあるものの，総じて，大学教員の公共的な役割・使命，専門性が必ずしも明確に認識されないままになっている。ユニバーサル段階を迎え，大学が多様化し，大学とは何かが問われるのと同様，大学教員とは何かも自明ではなくなっている。
まずは，それぞれの大学あるいは大学間の協同で主体的な論議を行い，大学教員の専
門性をめぐる共通理解をつくり，社会に宣言することが求められる。
(ｴ) 高度な専門職である大学教員について，共通して求められる専門性が存在する一方，その多様な在り方も尊重されなければならない。
大学が機能別に分化していく中，個々の教員も，教育，研究，社会貢献，管理運営な39

どに関して，所属する大学で期待される役割の比重には相違が生じてくる。教員の業績評価には，一律的な尺度によるのではなく，きめ細かな工夫が求められる。
ただし，大学は，いかに機能別分化が進んでも，教育と研究との相乗効果が発揮される教育内容・方法を模索していく必要がある。このため，教員間の役割分担がなされるとしても，大学教育に携わる以上，各教員は，当該分野の先端の動向に接触し，専門的知見と知的誠実性を保持する努力を払う責務があると考える。
(ｵ) ＦＤを実質化するには，適切な教育業績の評価も不可欠である。
教育業績の評価は，研究業績の評価に比して難しい面があり，諸外国でも様々な試行
錯誤が行われている。
我が国では，いまだ普及の途上にあるが，教員による教育業績記録ファイル等の活用による多面的な評価の導入・工夫が必要である。また，学生による授業評価の結果は，業績評価の指標としての信頼性には課題もあるが，教員の自己評価や職能開発の活動に生かすことは重要であると考える。
③大学院における大学教員養成機能の充実等(ｱ) 生涯を通じた職能開発を考える上では，大学院における大学教員の養成機能の在り方を見直すことが必要である。
(ｲ) 平成17年の本審議会答申「新時代の大学院教育」は，「大学院に求められる人材養成機能」として四つを掲げ*1，そのうちの一つに「確かな教育能力と研究能力を兼ね備えた大学教員の養成」を位置付けた。 かんよう教育を担う者としての自覚や意識の涵養，教育方法等の学習がなされるよう，個々の大学において，あるいは大学間の連携によって，ＴＡの活動の充実をはじめ，組織的な取組の展開が求められる。こうした取組は，ポスドク段階のキャリア形成支援の観点からも重要となる。
(ｳ) なお，平成18年の大学設置基準の改正により，講座制や学科目制に関する規定が廃止され，教員組織の編制について各大学の裁量が拡大した。
講座制等は，その弊害が指摘される一方で，職能開発の機能を事実上担ってきた面もある。講座制等を廃止する場合，十分に職能開発の機能が確保されるよう，適切な組織・体制の在り方を検討していくことも求められる。
(2) 改革の方向(ｱ) 以上のように，各大学が，学士課程に関する三つの方針に基づいて組織的に教育活動を展開するためには，当該大学の教員が共通理解を形成し，具体的な教育実践に取り組
んでいくことが求められる。
また，教員が，多様化する学生に対して適切な教育指導を行うためには，教授法に関する不断の研究を行うことが一層強く要請される。ＦＤの実施が，各大学に義務付けら*1①創造性豊かな優れた研究・開発能力を持つ研究者等の養成，②高度な専門的知識・能力を持つ
高度専門職業人の養成，③確かな教育能力と研究能力を兼ね備えた大学教員の養成，④知識基盤社
会を多様に支える高度で知的な素養のある人材の養成，の四機能である。

40

れたことを契機として，各大学では，その在り方を主体的に見直すとともに，教員評価の在り方等を含め，教員の教育力向上に向けた取組を総合的に進めていくことが重要である。

２

大学職員の職能開発(1) 現状と課題①職能開発の重要性(ｱ) 大学職員は，大学の管理運営に携わる，また，教員の教育研究活動を支援するなど，重要な役割を担っている。職員の学内での位置付け，職員と教員の関係については，国公私立それぞれに状況が違うが，大学経営をめぐる課題が高度化・複雑化する中，職員の職能開発（スタッフ・ディベロップメント，ＳＤ）はますます重要となってきている。
大学職員に関しては，教員一人当たりの職員数が低下していく傾向にある中（図表37～3-8），個々の大学職員の質を高める必要性が一層大きくなっている。
職員の間でも，大学院での学習を含め，自己啓発の重要性への意識が高まり，学会や職能団体の発足など，職能開発の推進に向けた機運が醸成されつつある（図表3-9）。
(ｲ) 高度化・複雑化する課題に対応していく職員として一般的に求められる資質・能力には，例えば，コミュニケーション能力，戦略的な企画能力やマネジメント能力，複数の業務領域での知見（総務，財務，人事，企画，教務，研究，社会連携，生涯学習など），
大学問題に関する基礎的な知識・理解などが挙げられる。
加えて，新たな職員業務として需要が生じてきているものとしては，インストラクショナル・デザイナーといった教育方法の改革の実践を支える人材が挙げられる。また，
研究コーディネーター，学生生活支援ソーシャルワーカー，大学の諸活動に関する調査
データを収集・分析し，経営を支援する職員といった多様な職種が考えられる。国際交流を重視する大学であれば，留学生受入れ等に関する専門性のある職員も必要となろう。
これらの業務には，学術的な経歴や素養が求められるものもあり，教員と職員という従来の区分にとらわれない組織体制の在り方を検討していくことも重要である。
(ｳ) さらに，財務や教務などの伝統的な業務領域においても，期待される内容・水準は大きく変化しつつある。それぞれの大学において，新旧様々な業務について，職員に求められる能力とは何かを分析し，明確にしていくことが求められる。
②職員の職能開発の実質化と充実(ｱ) 専門性を備えた大学職員や，管理運営に携わる上級職員を養成するには，各大学が学内外におけるＳＤの場や機会の充実に努めることが必要である。
職員に求められる業務の高度化・複雑化に伴い，大学院等で専門的教育を受けた職員が相当程度いることが，職員と教員とが協働して実りある大学改革を実行する上で必要条件になってくる（図表3-10）。
しゆんべつ(ｲ) なお，教職員の協働関係の確立という観点からは，ＦＤやＳＤの場や機会を峻 別する必要は無く，目的に応じて柔軟な取組をしていくことが望まれる。

41

(2) 改革の方向(ｱ) 以上により，ＳＤの推進に向けた環境整備が，重要な政策課題の一つとして位置付けられるべき時機にある。
教員と職員との協働関係を一層強化するため，ＳＤを推進して専門性の向上を図り，教育・経営など様々な面で，その積極的な参画を図っていくべきである。
(ｲ) ただし，我が国の大学をめぐっては，教育研究活動を支援する人材の量的な不足という問題があることにも留意する必要がある（図表3-11）。職員の質・量それぞれの課題
あいろについて適切な対応をしなければ，大学改革を推進していく上での隘路となるおそれが
ある*1。

３

大学間の協働(1) 現状と課題(ｱ) 以上のとおり，個々の教職員の力量の向上を図るとともに，教員全体の組織的な教育
力の向上，教員と職員との協働関係の確立などを含め，総合的な教職員の職能開発が大切になっている。
ユニバーサル段階において多様な学生が入学し，教学経営の在り方及びそれを担う教職員の在り方も大きな変化を迫られることになる中，その改革に向けた組織的な取組は急務である。
(ｲ) しかしながら，上記のような教職員の職能開発に関する課題を乗り越え，実効ある取組を進めていくには，個々の大学の努力に期待するのみでは限界がある。
教員や大学職員の職能開発の取組が活発な海外の事例を見ると，拠点的組織やネット
ワーク，学会や職能団体など，個別大学の枠を超えた支援の体制や基盤が発達していることが伺える*2。
(2) 改革の方向(ｱ) こうした海外の事例も参照しながら，大学間の協同の体制づくりに向け，関係者が主
体的な努力を払うとともに，国としても，大学教育を振興する基盤整備の一環として，適切に関与していくことが必要である。
(ｲ) その際，国立大学等の大学教育センター等における取組が各地域で進展しつつある中で，教員や大学職員の職能開発プログラムの開発・実施や，センターの共同運営など，大学間連携や支援に関する組織的な役割や貢献を果たし，ネットワークを広げていくことを期待したい。

*1 第１章で触れた意見書「教育振興基本計画の在り方についてー「大学教育の転換と革新」を可能とするためにー」では，「大学の教育力を飛躍的に高める基盤をつくる」という提言の中で，「教育支援スタッフの倍増」を提唱している。
*2 例えば，イギリスでは，教員の教育力向上を大学改革の重要な柱として位置付け，国が積極的に関与・支援を行っている（参考資料７）。

42

(3) 本章に関する具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

学士課程教育における三つの方針（学位授与の方針，教育課程編成・実施の方
針，入学者受入れの方針）に関する共通理解を確立し，教員各自の教育実践の在り方を主体的に見直す場としてＦＤを機能させ，活性化を図る。
その際，大学全体，学部・学科等のそれぞれの段階において，ＦＤに関する効果的な役割・機能分担を図る。ＦＤの実施内容・方法について，一方向の講義だけに偏るのではなく，双方向的なワークショップ，教員相互の授業参観や相互評価などを積極的に取り入れる。成績評価や学生による授業評価の結果について，ＦＤの場や機会における議論や分析の対象とし，授業や教育課程，評価方法の組織的な改善に生かしていく。

◆

ＦＤの実施に当たって，多様な参加者へのきめ細かな配慮をする。
新任教員の参加に特に配慮し，できるだけすべての新任教員がＦＤに参加するように努める。
常勤の研究者教員のみならず，大学の実情に応じ，実務家教員や非常勤教員に対するＦＤの場や機会の提供についても配慮する。その際，単に授業の改善にとどまらず，上記の三つの方針
に関する共通理解を確立することに留意する。テーマに応じて，職員の積極的な参画を促す。

◆

個々の教員の授業改善に向けた努力を支援する体制を整える。
教員の求めに応じて授業の実態を診断し，具体的な助言を行うコンサルテーションの充実に努める。優れた教育実践を行う教員に対し，例えば，顕彰や教育方法改善に向けた援助を行うことを検討する。

◆

教員の人事・採用に当たっての業績評価について，研究面に偏することなく，教育面を一層重視する。
大学として，自学の教員に求める役割・責務，専門性等を学内外に明らかにする。評価に際しては，教員の自己評価を取り入れる（教員は，学生による授業評価の結果を自らの評価に反映させる）。評価の対象として，例えば，優れた教科書や教材の作成についても積極的に位置付ける。ＦＤに関する積極的な取組についても，適切と認める場合は評価の対象とする。さらに，授業改善に向けた様々な努力や成果を適切に評価する観点から，教員が教育業績の記録を整理・活用する仕組み（いわゆるティーチング・ポートフォリオ）の導入・活用を積極的に検討する。
教員の役割の機能分化（教育・研究・社会貢献など）に対応した教員評価の工夫について研究する。大学院修了者を教員として採用する際，審査に当たって，ＴＡとしての教育実績を適切に評価する。

◆

教育研究上の目的に応じて，大学院における大学教員養成機能（プレＦＤ）の強化を図る。

43

教授法のワークショップやＴＡセミナーなどを積極的に実施する。有効なプログラムを単位認定したり，他大学でのインターンを組織的に実施したりすることも，大学の実情に応じて検討する。

◆

教員と協働する専門性の高い職員の育成に向け，ＳＤの機会と場を充実する。
学内でＳＤの充実を図るとともに，職員の自己啓発（例えば，関連する学会活動や研究会への参加，大学院での学習など）の努力を積極的に奨励・支援するとともに，職能開発の成果を適切に評価する。職場内研修（ＯＪＴ）として，大学経営への参画を通じ，職員が能力を発揮す
る機会を確保する。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

大学教員の教育力向上のため，全大学で充実したＦＤが実施されるよう，ＦＤの実質化に向けた主体的な取組を各大学に促す総合的な取組を進める。
ＦＤの企画・運営の充実に向け，実施体制の強化を支援する（例えば，ＦＤの専門的人材の配置・養成等）。また，すべての新任教員に対し，ＦＤの機会が提供されるよう，各大学に求めていくことも検討する。

◆

高度な専門職である大学教員に求められる専門性，ＦＤによって開発すべき教育力に関する枠組み等の策定について検討する。
その際，大学団体等が中心となって，主体的な取組が進められるよう，必要な支援を行う。

◆

ＦＤの理論や実践の基盤となる関連学問分野の知見を生かしつつ，大学教員の養成やＦＤのプログラム，教材等の開発を支援する。
その際，当該プログラムに参加した成果が，大学における教員の採用・昇任に当たって利用される仕組み（例えば，イギリスにおける高等教育資格課程（ＰＧＣＨＥ））について視野に入れる。

◆

優れたＦＤ・ＳＤ活動等を行う大学に対して支援するとともに，それらの取組に関する情報提供を行う。
例えば，単独の大学の取組のみならず，拠点的なＦＤセンター等を中心とする大学間連携によるＦＤ・ＳＤ活動や，関係機関や専門家のネットワーク化の取組を促進する。教育業績の評価に関する有効な実践や，大学院における優れたプレＦＤ活動に対しても支援する。

◆

教職員海外派遣において，ＦＤ・ＳＤ推進の指導者等の養成を支援する。

◆

大学間の連携，学協会を含む大学団体等を積極的に支援し，分野別のＦＤプロ
グラムの研究開発などを促進する。
44

◆

ＦＤの推進に資する大学教育支援の拠点の設置について研究する。
その役割としては，大学教育センターのＦＤ指導者の養成，ＦＤ・ＳＤのパイロットプログラ
ム開発，分野別教育支援のネットワークの調整，ＦＤにおけるｅラーニングやＩＣＴの活用，優れたＦＤの実践や革新的な教育方法に関する情報収集と提供などが考えられる。

◆

ＳＤの推進にかかわる関係団体や管理職養成にかかわる大学院等と連携して，検定制度やＳＤプログラムの在り方を含め，ＳＤを推進する方策を検討する。
例えば，関係団体・機関間の連絡協議の場を設ける等，主体的な取組を促す。

45

第４章 公的及び自主的な質保証の仕組みの強化
我が国の大学教育においては，大学の新設や組織改編に際しての設置認可・届出，設置計画の履行状況調査，認証評価機関による定期的な第三者評価，個々の大学の自己点
検・評価，情報公開といった仕組みにより，教育の質の保証と向上が図られている。
他方，大学・大学団体等が連携・協同して教育活動等に取り組むことにより，大学教育の質を維持・向上する様々な取組が進められている。
本章では，これらの質保証システムの在り方について述べる。

１

設置認可・届出制度(1) 現状と課題(ｱ) 平成15年の学校教育法改正により，「事前規制から事後チェックへ」という考え方の下，設置認可の弾力化（認可事項の縮減と，審査を要しない届出制の導入），審査基準の大幅な簡素化・準則化が図られた。
(ｲ) この結果，大学の新規参入や組織改編が大きく促進されたが，質保証の観点から懸念
すべき状況も生じている。
例えば，頻繁な改組や設置計画の変更によって，真に学生が体系的に学び，学習成果を達成できるのかどうかが危ぶまれる事例が生じてきていること，既に指摘したとおり，
学部・学科等の組織の名称，学位に付記する専攻分野の名称が，ますます多様化していることなどが挙げられる。
届出制度の導入により，組織改編にかかわる国の関与が大きく縮減した半面，学位プ
ログラムの在り方に関しては，大学の自律的な質保証が一層強く要請されるようになっている。
(ｳ) さらに，構造改革特区制度により，株式会社の学校経営参入が特例として認められたが，上記のような設置認可制度の弾力化や審査基準の簡素化もあいまって，最近の新設大学の中からは，専任教員や実務家教員などの教員組織，教育課程，施設・設備などの各般にわたり，大学教育の在り方として疑義が呈される事案が発生している。資格試験
予備校と内実が変わらない大学の実態が明らかとなり，認可の在り方に対する厳しい社
会的な批判が生じたことも看過できない。
単に認可要件を緩和して大学の新規参入を促進するのみでは，学位の水準の維持・向上につながらないという点を，教訓として十分に認識する必要がある。これらの課題については，大学設置・学校法人審議会から，大学設置基準等の見直しを求めた課題提起がなされているところであり，これを重く受け止めなければならない（参考資料８）。
(2) 改革の方向(ｱ) こうした状況を踏まえると，新たな教育基本法の成立を契機として，改めて大学として最低限備えるべき要件を明確化し，我が国の大学が国内外からの信頼を失わないよう

46

にする必要がある。
いかに個性化・特色化が進み，多様な機能別に分化していくとしても，大学は，教育うた
基本法が謳うように，教育と研究等を基本的な役割として担い，その自主性・自律性が尊重されるなど，社会的に特別な地位を占めている。教員組織等の在り方は，そうした大学の本質が反映したものでなければならない。
国際的にも，ディグリー・ミルの問題への対応が求められており，そのような意味でも，大学の要件を明確に示し，厳格化すべきものは厳格化するなど，設置認可制度や評価制度等を的確に運用することが求められる。
(ｲ) なお，一部には，学位の授与権を大学以外の機関に拡大すべきとする意見もある。
しかし，学位とは，学問の自由を享受する自治的・自律的な団体である大学が，その責任において授与するものであることが，単なる能力証明との本質的な相違である。これは国際的にも定着した考え方であり，前述のような意見は当を得ない。
学位の水準は，学位授与機関である大学の質の維持・向上によって確保されるものであり，それが我が国の急務である。

２

第三者評価

(1) 現状と課題
平成16年度から施行された第三者評価制度に関しては，現在，７年間の評価サイクルの第一期の途中であり，平成16年度までに設置されたすべての大学が平成22年度中までに評価を確実に受けることが目標となる。
(2) 改革の方向(ｱ) 平成19年度までに評価を受けた大学は268校（全体の36％）であり（図表4-1），当面
は，制度の定着と確立を図りつつ，第二期に向けて改善すべき課題を集約・整理し，必要な見直しを図ることが求められる。
(ｲ) 第三者評価制度の見直しに当たっては，分野別の評価をどのように進めていくかが重
要な課題となる。
分野別の質保証の枠組みづくりを進めつつ，分野別評価へどのように進化させ，普及を図っていくか，その場合，第三者評価制度との関連をどのように考えていくか，「評価疲れ」という批判もある中，機関別・分野別両者の効率的で実効ある評価の仕組みはどうあるべきか等について，十分な研究を行い，平成23年度からの第二期に向けた着実な準備を進めていくことが必要である。
その際，高等教育のグローバル化が進む中，質保証に関する国際的な動向に十分留意することが求められる。

47

３

自己点検・評価(1) 現状と課題(ｱ) 制度上，自己点検・評価は，大学設置基準の大綱化に伴って各大学の努力義務となり，以後，平成11年度には義務化された。
有効な自己点検・評価は第三者評価制度が有効に機能する前提条件であり，恒常的な質保証にとって欠かせない。
(ｲ) 平成18年度までに86％の大学が自己点検・評価を実施している。一方，少数であるが，いまだに評価の実施，結果の公表を行っていない大学もある（図表4-1）。こうした状態
は，法令上の問題もあり，看過することはできない。
また，実施大学においても，自己点検・評価の意義に対する理解が薄く，作業が形式的なものにとどまり，ＰＤＣＡサイクルを稼動させるに至っていない場合もあると指摘されている。
(2) 改革の方向(ｱ) 学士課程教育を含め，大学教育の質の維持・向上，学位の水準の保証については，一
義的には，それらを提供・授与する大学の責任においてなされる必要がある。特に，各大学における自己点検・評価の取組を充実・深化することは極めて重要である
しかし，現実には大学の危機意識の低さや教員の意識改革の遅れ等の問題点が指摘さうたれている（図表4-2）。大学の自主性・自律性の尊重を謳う新たな教育基本法の下，大学に対して，改めて質の保証に関する責任の自覚を求めたい。
(ｲ) 自己点検・評価の徹底は，社会に対する説明責任を果たすという意味でも望まれる。
今後，自己点検・評価の充実を図っていくためには，学習成果や学習プロセスに関する多様なアセスメント活動が欠かせず，各大学における実施体制の整備も課題となる
（参
考資料９）
。

４

情報公開

(1) 現状と課題(ｱ) 大学に関する各種の情報の公開についても，法制度上，逐次推進され，大学の取組も進んできた。
最近では，教育基本法改正を受け，学校教育法において，大学が，社会の発展に寄与する役割を担うべきこと，また，教育研究活動の状況を公表すべきことについて，新たに規定された。このことは，社会に対して，大学が一層の説明責任を果たすべきことを要請している。
(ｲ) しかし，現状では，情報公開に関しても課題がある。
例えば，教育研究活動の状況をはじめとする基本的な情報に，国内外から容易にアクセスできるような環境はいまだ実現していない。
また，大学の新規参入や組織改編が活発化しているが，入学希望者をはじめとする社

48

会一般に対し，自ら主体的にインターネット等を通じて大学や学部等の基本的な情報を周知する仕組みが存在しない。
(2) 改革の方向(ｱ) 各大学について，自己点検・評価などＰＤＣＡサイクルが機能し，内部質保証体制が確立しているか，あるいは，情報公開など説明責任が履行されているか等の観点は，第三者評価において一層重視されていく必要がある。
(ｲ) また，大学に対する各種の財政支援の在り方についても，当該大学が説明責任を十分に果たしているかという点等を一層考慮して措置することが求められる。
(ｳ) 大学に関する基本的な情報発信については，アメリカの中等後教育総合データシステ
そんしよくム等，他の先進諸国の例を踏まえ，データベースの整備等について，遜 色のないようにしていくことも求められる。

５

大学間の連携，開かれた協同のネットワークの構築(1) 現状と課題(ｱ) 本審議会は，第１章で述べたとおり，大学教育の質の保証に向け，競争と協同の調和が重要であると考える。
個性や特色を明確にした各大学が，地域内の自主的な連携，協同により，得意分野の強化，集約化，適切な役割分担を進め，地域のニーズに応じた多様で豊富な教育を提供することが，新しい形態として期待される。
(ｲ) 大学間の連携，協同の取組に対する支援は，地域における知の拠点としての大学の存
在感を大きなものとするために，また，教員の教育力向上等に関する要請に応え，ＦＤセンター等の機能を強化・拡充するためにも有効である。
(2) 改革の方向(ｱ) 将来像答申が展望するように，大学全体として機能別に分化していく方向に向かうとするならば，各大学の個性化・特色化を促進していく観点からは，設置主体等の違いを超えて，それぞれの機能に即した大学間連携が進められていくことが有意義である。
具体的な取組としては，例えば，教育・研究設備の共同利用化，共同プログラム（社
会人向けを含む）の開発・実施，放送大学の授業番組の活用，大学教員・職員の研修セ
ンターの共同運営，教育活動の相互評価などが考えられる。その際，時間的・地理的な制約を克服するため，情報通信技術の積極的な活用が望まれる。
(ｲ) また，現行の連合大学院や単位互換等の大学間連携の仕組みでは，複数大学が連携して行った教育は一つの大学名でしか成果（学位）が表示されない。
これについては，大学設置基準等を改正し，平成21年度から，共同で教育課程を編成・実施し，複数大学が連名で学位授与を行うための新たな仕組みが導入されることとされており，その活用が期待される。

49

６

大学団体等の役割(1) 現状と課題(ｱ) 法制上は，大学団体の定義はないが，大学等から構成される包括団体，機能別・類型
別の団体，評価団体などが一般的に考えられる。この他，学協会や職能団体などの専門団体もあり，本答申では，これらを大学団体等と総称する。
これらの大学団体等の中には，国等の政府と個々の大学との中間にあって，大学の教育研究活動の自主性・自律性の確保，質保証の基盤として重要な存在理由を持つものもある。
うた
教育基本法が新たな条文の中で，大学の自主性・自律性の尊重を謳ったことをも踏まえ，改めて大学団体等の役割・機能の在り方に目を向けることが重要である。
(ｲ) 大学の多様化と，規制緩和等による政府の関与の縮減傾向の中で，質保証システムにおいて，中間団体としての大学団体等の役割が重みを増していることは，先進諸国に共通して見られる現象である。
また，将来像答申で指摘したとおり，「自律性と説明責任のバランスをいかに確保するか」も，諸外国の大学改革において共通の課題である。我が国の現行の学士課程教育の在り方を考えるならば，各分野において教育の質を維持・向上させる仕組みが必要となる。
(ｳ) これまでの累次の答申等において，学協会や大学団体に対し，分野別のコア・カリキ
ュラムの策定，教員の職能開発プログラムの開発・実施，外部評価の推進に関する主体的な取組への期待が表明されてきた。
その結果，例えば，大学関係者による自主的な分野別等の質保証の仕組み*1も見られる。また，近年，複数の大学が教育活動を連携して行う大学コンソーシアムの形成も活発化しており，これらは，大学間の質保証のための様々な取組を実施する契機となり得る。
しかしながら，一部の分野において，そうした取組が見られるものの，総じて取組が低調であると言わざるを得ない。
国際的にも，学生の学習成果を重視する改革が進められる中，大学団体等においても，それぞれの国情に応じた均衡ある方策を見い出すことが期待されている。
(ｴ) 大学団体等に求められる今日的な役割・機能は大なるものがあるが，第１章で述べたとおり，我が国では，国際的比較の観点からは，大学団体等を含め，教育研究活動を支える社会的基盤が十分とは言えない。
まず，国公私立といった設置者間の壁を超えた包括団体が存しない。
第二に，学協会については，細分化され，零細なものも多い。
第三に，活動内容のうち，教育・学習支援が必ずしも中核ではない。
第四に，構成員に対する資格審査の厳正性などが必ずしも十分に備わってない。
第五に，協同が求められる分野・領域等において，例えば，分野別の評価団体や，個別分野の教育に関する学協会等，いまだに大学団体等の形成に至っていないものが少なくない。

*1 例えば，日本技術者教育認定機構（JABEE）による技術者教育プログラムの認定・審査がある。

50

(2) 改革の方向(ｱ) 我が国の大学は，教育基本法や学校教育法において，他の高等教育機関と一線を画する存在として位置付けられているが，大学とは何か，大学教員とは何か，大学教育の質の尺度は何か，などの多くの未整理な点を残している。大学団体等を含め，大学界自らが，これらの問いに答え，自らを律していく責務がある。
(ｲ) 大学団体等の在り方は，まずもって大学団体等自身の責任によって考え，支えていく
ことが原則である。したがって，審議会等の中立的な機関を含めて国の関与は謙抑的である必要がある。
(ｳ) 一方，学士課程教育の現状と将来に関し，強い危機感を持つ本審議会としては，教育の多様性と標準性の調和の実現に向けて，また，本答申の各般にわたる提言が実効あるものとなるために，大学団体等に高い期待を持っている。公共的な使命を持つ大学等から組織される大学団体等が，前述のような課題を克服し，学士課程教育の構築に向けた
存在感を発揮していくことを望みたい。
(ｴ) 国としては，大学団体等の主体性を尊重しつつ，大学改革を加速し，実効あるものとしていく観点から，質保証に関する基盤整備の一環として，大学団体等との連携を一層密にし，その活動を支援していくことが重要である。
また，各分野の教育を振興する基盤づくりに向けて，大学団体等に対し，積極的な支援を行うことが必要である。最近では，細分化されていた学協会の連合化の動きが進んできており，そうした基盤の素地もできつつある。
(ｵ) このような大学団体等の役割に期待しつつ，その取組を促進し，かつ共通理解に立った対応がなされるよう，本年５月，文部科学省において，日本学術会議に対し，大学教育の分野別質保証の在り方について審議依頼を行っている。これにより，今後，各分野の学位水準の向上など質保証の枠組みづくりに向けた取組が積極的に進むことを求めた
い。その審議に当たっては，大学の個性化・特色化に伴う教育の多様性の確保に配慮す
とらるとともに，学位に付記する専攻名称の在り方なども含めて，分野の捉え方にも検討が加えられることを期待したい。
その際，日本学術会議が行う審議に関して，本審議会の各種の提言や今後の審議との適切な連携が図られるよう，相互の緊密な連絡協議を図っていくことが大切である。

51

(3) 本章に関する具体的な改善方策【大学に期待される取組】◆

自己点検・評価のための自主的な評価基準や評価項目を適切に定めて運用する等，内部質保証体制を構築する。
これを担保するため，認証評価に当たって，評価機関は，対象大学に対し，自己点検・評価の基準等の策定を求め，恒常的な内部質保証体制が構築されているか否かのチェックに努める。
自己点検・評価の周期については，不断の点検・見直しに対して有効に機能するよう適切に設定する。さらに，新しい学位プログラムを創設しようとする場合，学内に審査機関を設け，外部有識者の参画を得つつ，自主的・自律的に審査を行い，学位の質を確保するように努める。

◆

組織における明確な達成目標を設定した上で，自己点検・評価を確実に実施する。
単に現状を点検するのみならず，成果と課題に関する評価を十分に行う。評価結果の報告書では，今後の改善に向けた取組の内容についても盛り込むように努める。達成目標の設定に当たっては，学習成果のアセスメントに関する指標や卒業後のフォローアップ調査による指標（卒業
生や雇用者からの評価を含む）を取り入れるように努める。また，実証的な調査・分析が可能となるよう，専門的な職員の確保など実施体制を整備する。

◆

教育研究等に関する情報を，自ら主体的にインターネット等を通じて広く公表する。
在学生数などのデータも積極的に公表するよう努める。公的な助成を受けた事業がある場合は，その成果や課題についても公表する。また，海外に向けた情報発信の強化にも努める。

◆

複数の大学が教育活動を連携して行う大学コンソーシアムなど，大学間連携を進める場合，自己点検・評価に当たって，相互評価を活用することを検討する。

【国によって行われるべき支援・取組】◆

大学の最低要件を明確化する等の観点から，教員組織，施設・設備等に関し，大学設置基準等の見直しを進める。
学士課程教育の特質を踏まえつつ，例えば，次の点について，大学設置・学校法人審議会と連携を図りつつ検討を進める。
・

他の職業に従事する者を専任教員として例外的に位置付ける場合の具体的な要件（当該職

業の勤務態様など）
・学位を授与する機関としての教員組織の在り方（博士号等の学位を持つ教員の割合等）

・

学士課程の教育目的の達成に必要な施設・設備の在り方

52

◆

第三者評価制度など評価システムの定着・確立に向け，必要な環境整備を進める。
例えば，大学団体等との連携を図りながら，次のような取組を進める。
・評価機関間の連携した取組（評価員の研修方法の開発，効果的な評価方法や評価指標の研究開発，組織的な連絡協議の場の充実など）の支援

・

学習成果を重視した大学評価の在り方の調査研究，多様な学習アセスメントの研究開発の促進

・

最低限の説明責任を果たしていない大学（例えば，自己点検・評価や第三者評価等に関する法令上の義務の不履行など）や内部質保証体制が備わっていない大学に対する財政面等における厳格な対応，法令違反状態に対する是正措置の発動◆

大学別の教育研究活動等に関する基本的な情報を提供するデータベースを構築
るなど，国内外への情報発信を強化する。
海外のデータベースの事例を調査研究し，インターネットを通じて国内外から，各大学の情報に容易にアクセスできるようにする。また，評価機関の評価活動の合理化・効率化に寄与するようにする。あわせて，ＧＰ事業等の成果の普及を含め，大学の現状や優れた実践に関して広く情報提供していくシステムを構築していく。

◆

各大学が教育研究活動に関して一層積極的に情報提供を行うよう促す。
＜積極的な情報提供が求められる事項の例＞
・ 各大学の設置の趣旨や特色など設置認可・届出の内容に関する情報・ 設置計画履行状況報告書の内容に関する情報・ 開設科目のシラバス等の教育内容・方法，教員組織や施設・設備等の情報
・ 当該大学にかかる各種の評価結果等に関する情報・ 学生の卒業後の進路や受験者数，合格者数，入学者数等の入学者選抜に関する情報◆

学習者保護の観点から，迅速かつ的確な対応を取り得る体制を整備する。
学生などからの苦情相談窓口を整備することを検討する。深刻な問題を把握した場合は，調査を行い，迅速な対応を取る。また，法令違反状態が認められたときは，必要に応じて是正措置を的確に講ずる。

◆

将来的な分野別評価の実施を視野に入れて，大学間の連携，学協会を含む大学
団体等を積極的に支援し，日本学術会議との連携を図りつつ，分野別の質保証の枠組みづくりを促進する。
大学の個性化・特色化に伴う教育の多様性の確保に配慮しつつ，学習成果や到達目標の設定，
コア・カリキュラムの策定，モデル教材やＦＤプログラムの研究開発などを促進する。あわせて，海外の先導的な事例に関する情報収集を行い，その成果を広く提供する。また，産学官の連携に向けた対話の機会を設け，産業界の理解と協力を求める。

53

第５章 基盤となる財政支援
第２章～第４章において述べた制度や関係者による取組を支える前提となっているのが，国立大学法人運営費交付金や私立大学等経常費補助金といった基盤的経費による財政支援である。加えて，最近では，ＧＰ事業等の予算措置によって優れた取組を重点支援することなどにより，大学間の競争環境をつくり，質の向上を促進している。
本章では，これらの財政支援について述べる。

１

財政支援の強化と大学の説明責任の徹底(1) ここまで大学教育の質を保証するための取組の現状と課題を述べたが，こうした活動を支えるのが，国による財政支援であることは言をまたない。
(2) 将来像答申は，国の中心的な役割として，「高等教育の在るべき姿や方向性等の提示」，「制度的枠組みの設定・修正」，「質の保証システムの整備」，「高等教育機関・社会・学
習者に対する各種の情報提供」，「財政支援」の五つを挙げている。
これらは，いずれも重要であり，国は，政策目的に応じて適切な手段を選び，多角的
うたに各大学を支援していくこととなる。その際，教育基本法の謳うとおり，大学の自主性
・自律性を尊重することが求められる。
(3) 特に，我が国の高等教育に対する公的財政支援は，対ＧＤＰ比等で見ると，他の先進諸国と比較して，手薄であると言わざるを得ない。教育研究環境をめぐるアメリカに対する圧倒的劣位の背景の一つには，顕著な投資規模の格差とその拡大がある。ユニバー
サル段階を迎え，多様な学生を受け入れていく中，積極的な投資がなければ，教育の質の向上はおろか，現状維持さえ困難となる。
大学の自主性・自律性を尊重する観点からも，基盤的経費を確実に措置した上で，競争的資金を拡充し，財政支援全体の強化を図っていくことを強く望みたい。
一方，大学は，社会に対する説明責任を十分果たしていくことが求められており，国は，そうした枠組みづくりを進めていくことが望まれる*1。

*1 高等教育に対する公財政支出の対ＧＤＰ比で見ると，ＯＥＣＤ平均が１％であるのに対し，我が国は0.5％となっている。
一方，ヨーロッパでは，長期戦略として，アメリカとのギャップ解消に向けて，欧州連合（ＥＵ）の行政執行機関である欧州委員会が対ＧＤＰ比約１％の投資規模を約２％にするという積極的な提案を行っている。また，日本と同様の水準にある韓国では，0.6％から1.1％に拡大することが大統領の諮問機関から提言されている。
基本計画答申は，今後10年間を通じて目指すべき教育投資の方向として，特に高等教育について「家計負担を中心とした私費負担が大きい」とした上で，「世界最高水準の教育研究環境の実現を念頭に置きつつ，教育投資の充実を図る」ことの必要性などを強調している。第１章で触れた意見書「教育振興基本計画の在り方についてー「大学教育の転換と革新」を可能とするためにー」においては，アメリカ並みの教育研究環境の実現を目指す観点から，年間５兆円以上の投資規模へ公財政支出を拡充すべき旨の提言を行っている。また，この中では，説明責任の徹底，大学評価等を通じた適格認定の厳格化も提言されている。

54

２

学士課程教育の優れた実践に対する重点的な財政支援の拡充(1) 文部科学省のＧＰ事業は，競争的な環境の中で，国公私立大学の優れた教育の取組を重点的に支援するとともに，その成果を広く情報提供することにより，我が国全体としての大学改革を推進していくことを目的としている。
この事業は，大学の多様な機能や社会のニーズ等に対応して，年々そのメニューを増やし，支援額も拡充してきている。各プログラムに対しては毎年多数の応募があり，申請に至るまでの大学内での熱心な検討の過程などを通じ，各大学における大学改革，教育改革の進展に大きな成果をあげている。
(2) 今後のＧＰ事業においては，学士課程教育に対する社会からの期待はますます高度化，多様化していることを踏まえ，第２章で言及した三つの方針（学位授与の方針，教育課
程編成・実施の方針，入学者受入れの方針）が明確にされたところに対し，次のような支援を行うことが考えられる。
(a) 学生の修得すべき学習成果の達成に向けて，体系的な教育課程の編成，きめ細かな指導と厳格な成績評価等に取り組む大学への重点的な支援を行う。
(b) 社会的な期待が大きい新たな教育モデルの開発などに積極的に取り組む大学への支援を行う。
(c) 思い切ったカリキュラム改革等に伴う人員や設備に対する支援を行う。
(d) 全学的な取組から，学部・学科単位の取組まで，その取組規模に応じたきめの細かい支援を行う。
このほか，教育課程外における支援を含めて，学士課程教育の質の向上に努める大学への支援をより一層拡充し，大学教育改革の取組をさらに加速させていく必要がある。
(3) また，各大学の取組の成果については，当該大学の教育の質の向上のみならず，我が国の大学全体の教育改革の進展や質の向上に，より効果的に反映させる必要がある。
このため，国や各大学からの情報提供に加えて，優れた取組の成果を各種の評価に反映させる，あるいは設置基準の改正等により各大学が取り組むこととされた内容の実践
状況を把握するなど，国による財政的な支援を，計画・実践・評価・改善のサイクルに組み込むことで，大学教育改革のさらなる加速を促す必要がある。

３

教育の機会均等の確保と教育費負担の在り方の見直し(1) 本答申では，具体的な改善方策として，「大学に期待される取組」，「国によって行わ
こた
れるべき支援・取組」について述べた。社会からの信頼に応え，国際的通用性を備えた
学士課程教育の構築に向けて，これらの方策が確実に実行されることを期待する。そのためには，適切な財政措置をはじめとする多角的支援の飛躍的充実が欠かせない。教育の成果や質と資源投入との関係は不可分である。
また，ユニバーサル段階では，高等教育が市民に広く普及し，経済社会の発展の礎として不可欠の存在となる。学士課程教育の便益は学生個人のみならず，社会全体に帰着するということに留意する必要がある。
(2) 大学改革を推進していくに当たっては，各機関の自主性・自律性を尊重しつつ継続的
・安定的な支援をすること，各大学の努力の成果である優れた取組を重点的に支援する
こと，管理運営の在り方の見直しを促進すること，などが重要であり，そうした観点か

55

ら，機関補助は有効な政策手段である。
(3) 一方，主として教育の機会均等の観点から，個人補助も重要な役割を持つ。我が国の高等教育については，ＯＥＣＤ諸国と比較して，家計負担を中心とする私費負担の割合が高い水準にある（図表5-1）。これまで授業料が一貫して上昇してきたこと等を背景に，教育費に関する保護者の負担感は強まっている。進学率は50％を既に超えたものの，大学教育を受ける能力・適性を十分に備えた者が，経済的な理由によって，進学や学業の継続を断念せざるを得ない事例が存することを看過すべきでない。機会均等が揺らぎつつあることを懸念する意見も示されている*1。
(4) こうした事態を生じさせないようにする観点から，無利子及び有利子奨学金の充実に努めることが必要である。さらに，経済的に恵まれない優秀な学生に対し，合理的・客観的な基準により授業料減免等の措置が広く講じられたり，ＴＡ（ティーチング・アシ
スタント）やＳＡ（ステューデント・アシスタント）等としての貢献に見合った経済的支援が提供されたりするような手立てを望みたい。個人補助を通じて，家計負担を軽減するとともに，学生の学習インセンティブを向上させる仕組みを取り入れるならば，学
士課程教育の充実にも寄与することとなろう。
(5) 我が国の大学は，多くの場合，授業料に依存し，外部からの寄附の比重が少ない。大学自らが，教育基本法の理念の下，社会の発展に寄与する存在として，一層の説明責任を果たしていく必要があるが，同時に，我が国社会全体として寄附の文化を育てていく
ことが重要な課題である。そのための誘導策として，大学に対する企業や個人からの寄附を優遇する税制上の措置などを積極的に講じていくことを期待したい。

*1 教育再生懇談会は，本年５月に「教育振興基本計画に関する緊急提言」をまとめ，教育の「機会均等が揺らぎつつある」との憂慮を示している。
また，第１章で触れた意見書「教育振興基本計画の在り方についてー「大学教育の転換と革新」
を可能とするためにー」に関わる大学分科会の委員は，本年６月に「「教育亡国」回避のために投資の断行を」と題する緊急声明（参考資料10）を公表し，同様の認識の下，経済的支援を飛躍的に強化する必要性を訴えている。

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おわりに ～改革の加速に向けて社会全体での取組を～
１ 学習環境の確保等に向けた産業界の積極的な協力を(1) 学士課程教育の構築に向けては，大学と産業界との連携も欠かせない。産業界との協力を通じてまず必要であるのは，採用活動の早期化にかかわる問題の是正である。
近年，通年採用の動きも広がりつつあるものの，新卒一括採用の慣行は，多くの学生にとって依然として大きな影響力を持っている（図表6-1）。最近の雇用情勢の悪化に対応して，各大学は学生の就職機会の確保に向けて一層の努力と取組が求められている。
その一方で雇用情勢の悪化に伴う学生の不安な心理がかえって就職活動の早期化をもたらすおそれもあり，学生の落ち着いた学習環境を確保することが必要となるものと思われる。
(2) 大学が，学生による学習成果の達成に向け，教育内容・方法の改善，学修評価の厳格化を徹底して進めるのと同時に，産業界においても，大学教育の成果を適切な時点で評価しなければ，改革は奏功しない。採用活動のさらなる早期化が進行するならば，学生に対し，大学での学びは実社会では意味がないという社会的なメッセージを発してしまうことにもなる。
(3) 本審議会では，過去にも新卒一括採用の見直しを提言してきたが，今日，学士課程において，社会人としての基礎力を育成する意義・必要性に関し，広範な共通理解が形成されつつある中，また，９月入学を促進していこうという機運が生じている中，産業界に対し，大胆な見直しを改めて強く期待したい。
産業界では，経済団体が加盟企業に「倫理憲章」の遵守を呼びかけるなどの取組が見られるが，今後，その普及を図り，実効性を高めていくことが課題となっている。「倫理憲章」に違反する企業の公表等を行うべきであるとの指摘もあるが，本審議会としては，できるだけ速やかに，多くの企業（少なくとも上場企業はすべて）が，適正な採用
活動に関する規範を自ら宣明し，遵守する状態が実現されることを望みたい。
その際，大学側においても，学生の就職についての「申合せ」を遵守し，実効性を高めるための取組を推進するため，就職・採用活動のルールについて，教職員や学生に対して引き続き周知徹底する必要がある。
学生が勉学に打ち込み，豊かな体験を通じて，必要な知識技能を身に付けるのを待つことができるか否か，我が国の社会の成熟の度合いが問われている。
(4) 産業界と大学との関係は，新規学卒者の採用活動の面にとどまるものではない。
職業教育分野においては，産業界の協力が欠かせない。関係省庁と連携を図り，産業界との対話の機会を設けるなど，積極的な働きかけを行うことが重要である。第２章で述べた職業教育分野における学習成果に関する共同研究，インターンシップの推進をはじめ，互恵関係を確立して，学生に対する教育の充実を図っていくことが望まれる。また，将来的に企業人が必要に応じて随時大学で学ぶことができるような環境をつくるた
め，産業界及び大学が共に手を携えて取り組んでいくことが大切である。
なお，海外においては，企業等の財団が，大学教育の振興に向けて，様々な基礎調査や研究開発，プロジェクト支援を行ったり，奨学事業を展開したりしている。こうした面を含め，幅広い産業界の協力を期待したい。

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２ 縦の接続を重視し，幅広い論議を(1) 本答申は，大学教育のうち，学士課程教育の在り方に対象を絞って提言を行っている。
その念頭に置かれているのは，現在の我が国の学生の大多数を占める若年学生である。
しかし，大学で学ぶ者が特定の年齢層に狭く偏っている現状こそが，我が国の大学ある
いは社会の抱える課題を示しているとも言える。
一貫した理念に基づく生涯学習社会，知の循環型社会*1の実現に向けては，高等学校
から大学への進学，大学から産業界への就職といった範囲で議論するのみでは十分ではない。
今後は，学校体系全体を通じて，さらには家庭生活や職業生活とのかかわりを含め，縦の接続を重視して教育改革を進めていくこと，その一環として，学士課程教育の在り方を見直していくことが必要となる。本審議会の提唱している学習成果の重視，出口管理の強化という課題も，単に学士課程を対象とする方策のみでは解決されない。
(2) 本審議会は，本答申を契機として，その内容に関し，各方面で関係者が真剣に語り合う場が形成され，広範な議論が展開されることを期待している。

*1 平成20年の本審議会答申「新しい時代を切り拓く生涯学習の振興方策について」は，「各個人が，自らのニーズに基づき学習した成果を社会に還元し，社会全体の持続的な教育力の向上に貢献する」社会を「知の循環型社会」と称し，その構築を目指そうとしている。

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