第２部   ⼤大学教育学会誌発表論⽂文  課題研究集会・ラウンドテーブル  大学教育学会誌

第36巻

第１号

2
014年５月씗シンポジウム쒀「学士課程教育における共通教育の質保証」>

学士課程教育における共通教育の質保証に向けて
高

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哲

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(
大阪府立大学高等教育推進機構)〔キーワード：学士課程教育，共通教育，質保証，教育課の分野別参照基準（Subj）
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程編成上の参照基準，教学マネジメント〕

を参考に作られているが，「大学の学士課程が，英国は専

課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」

ら専門教育を行う教育課程として開設されている一方，は，本学会の課題研究候補選定委員会（以下，選定委員

日本は，専門教育と教養教育とが柔軟に複合した教育課会）が課題を選定し，研究計画の策定・研究委員の公募程として開設されていること．
」などから「分野別の質保までを選定委員会で実施されたものである．研究委員が証の在り方について検討するということは，基本的に各選定されるまでの過程については課題研究実施前のこと

分野の専門教育を対象とすることになる．しかし一方でであるが，今後の学会の課題研究の方向性を規定する重教養教育・共通教育も行われており，これらと専門教育

要なプロセスであり，本稿の末尾に選定委員会名の文書との関連についても同時に検討がなされなければ，大学を付録として掲載する．本稿は，「学士課程教育における教育における専門教育の在り方についての議論が一面的

共通教育の質保証」という課題設定の意図，課題研究のなものにならざるを得ない．
」と述べられており，第二部

サブテーマの構成，シンポジウムでの議論等について述「学士課程の教養教育の在り方について」において教養・べ，本研究を概観する．

共通教育教育の問題を扱っている．そこでは，質保証自体ではなく，教養・共通教育と専門教育の関係性と市民

1．課題設定理由

教育としての教養教育の重要性が強調されている．専門
分野別参照基準の基本的な構成項目웍
の１つとして「市웗⑴ 高等教育における質保証の現状
高等教育のグローバル化やユニバーサル・アクセス段

民性の涵養をめぐる専門教育と教養教育との関わり」が階への移行が進む中，2000
年前後より我が国の高等教育挙げられていることは，第二部の議論が反映された結果機関においても質保証についての議論が活発に行われるであろう．

ようになった．また，制度面でも，設置認可審査にかな

それぞれの専門分野が共通教育として，専門分野以外

りの部分を担っていた質保証の枠組が設置認可の簡素化の学士課程の教育プログラムにおいてどういった学習成と認証評価制度の導入という形で事後評価にウェイトが果を想定するかという視点は今後の本学会の在り方を考置かれるようになってきている．さらに，中教審答申「学

える上でも重要ではないだろうか．2014
年２月現在，７

士課程教育の構築に向けて」では，質保証が，学士課程

分野の参照基準が出されており，現在もいくつかの専門という教育プログラムの質を，３つのポリシーを明確に分野で検討が進んでいる．今後，本学会としても注視しした上で，学習成果を各機関が保証する方向へと向かうていく必要があろう．

こととなった．また，学士課程における共通の学習成果

2．課題研究のサブテーマの構成として「学士力」という参考指針が作られるとともに，日本学術会議に分野別質保証の在り方について検討の依

本研究課題は非常に大きなテーマを扱っており，その頼を行っている웋．
웗

研究対象，研究アプローチは多岐に渡らざるを得ない．

⑵ 「大学教育の分野別質保証の在り方について」워
웗

そのために４つのサブテーマを設定し，それぞれの責任

この依頼に対して，学術会議は20
10
年７月に「大学教者のもとで研究を行うこととしている．その研究対象・育の分野別質保証の在り方について」を回答しており，方法について説明する前に，本学会の課題研究「共通教分野別質保証の在り方として，教育課程編成上の参照基育のデザインとマネジメント」との関係について触れて準を策定することを学術会議の果たすべき役割としていおく．

る．この参照基準は英国の高等教育質保証機構（The
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⑴ 課題研究「共通教育のデザインとマネジメント」との関係についてに実施されている例は多くない．授業・プログラムの直接評価についての研究を進めるために「共通教育におけ「共通教育のデザインとマネジメント」
（2
010
〜2
01
2
年

る学習成果の直接評価」（サブテーマ１）を設定している．

度課題研究，山内正平代表）の最終報告書では，全国調

学習成果等についての間接評価は組織的な学生調査が査や事例検討等を主な研究方法とし，共通教育の「担当

徐々に広まっているところであるが，本研究では共通教者の偏り」や「全学的な連絡・調整の困難」等，日本の育の学習成果を測定する学生調査について研究するため大学の共通教育が抱えるカリキュラムや組織体制の問題に「共通教育における学習成果の間接評価」（サブテーマ及び課題等を指摘する一方で，共通教育の評価等，質保３）を設定している．

証については検討すべき課題として残されている．本学

さらに，専門分野における専門以外の共通教育につい会としてこの残された課題について研究を継続する必要ての質保証という観点で，「数理科学分野における共通教があると考え，本課題研究の提案にいたっている．

育の質保証」（サブテーマ２）として置くこととした．こ⑵ サブテーマの設定

れは，20
13
年に数理科学分野の参照基準が学術会議から

サブテーマとして出され，OECDによるPI
SA，PI
ACC等の国際的な学習

１．共通教育における学習成果の直接評価

成果の調査も進んでいるということから数理科学分野を責任者：松下佳代（京都大学）

取り上げたものである．

２．数理科学分野における共通教育の質保証

この４つのサブテーマの連携により，学士課程教育に責任者：高橋哲也（大阪府立大学）

おける共通教育の質保証についての知見を与えることを

３．共通教育における学習成果の間接評価

目指し研究を進めていく．シンポジウム当日の質疑応答

責任者：山田礼子（同志社大学）

でも４つのサブテーマの連携について多くの意見を頂い４．共通教育における質保証のためのマネジメントており，それぞれのサブテーマでの調査スケジュールの調整も含めて検討を重ねる．

責任者：鳥居朋子（立命館大学）の４つを設定している．

3．おわりに学士課程教育における共通教育の質保証という課題を学会の課題研究として扱えるのは本学会のみであろう．
もともと，責任体制すら不明確になりがちな共通教育については，専門分野別参照基準の策定が進む中，その質保証は置き去りにされる危険性を孕んでいる．共通教育の役割が肥大化し非構造化が進む中で学士課程教育における位置づけを各大学だけでなくそれぞれの学問分野が認識し，専門分野と協力する中で質保証の問題も考えていく必要がある．さまざまな学問分野の専門を背景にもつ会員がいる本学会が，専門分野の学協会とも連携を深

図1 サブテーマ相互の関係

めながら学士課程教育の質保証を研究することで，共通
本来，大学の教育の「質」を保証するのはそれぞれの教育の質保証が高等教育の重要課題であるとの認識とそ大学であり，質保証の責任は大学にある．特に，共通教の質保証の方略が高等教育に関わる教職員に共有される育についてはその実施形態を含めマネジメントに多くのことを期待する．

課題があることが分かっており，質保証についても大学のマネジメントが重要である．そのため，前課題研究の注

成果を引継ぎ「共通教育の質保証のためのマネジメント」

１)実際には，この答申の審議まとめ（2
0
08
年３月）を

（サブテーマ４）を設定している．

受けて，文部科学省高等教育局長から学術会議会長宛

また，質保証については，授業レベル・カリキュラムに依頼があった．

レベルでの学習成果の評価の問題を避けることはできな

２)回答は三部構成となっているが第二部「学士課程のい．授業の評価をその授業での学習成果に基づいて行う

教養教育の在り方について」は「大学教育の分野別質ことは理念的には理解されてもその方法を含めて組織的保証の在り方検討委員会」の下におかれた「教養教育・⎜60⎜共通教育検討分科会」が担当している．

としている．

３)他の構成項目は「当該学問分野の定義」「当該学問分⑵ 課題研究の申請（前年度の３月末まで）には，必野に固有の特性」「当該学問分野を学ぶすべての学生が要に応じて学会員及び会員以外の専門家も研究協力者と身に付けることを目指すべき基本的な素養」「学習方法

し加えることができる．より幅広い分野の専門家との協及び学習成果の評価方法に関する基本的な考え方」の働を進め，研究の質を高めるためである．
⑶ 課題研究の選定は，課題研究候補選定委員会が行

４項目

い，総合評定を行って常任理事会に推薦し，常任理事会
参考文献

で決定する
（大会時に開催）．審査の観点は，「大学教育学

中央教育審議会（20
08「）学士課程教育の構築に向けて（答会課題研究の選定に関する内規」にあらかじめ定められているので，参照して頂きたい．

申）」⑷ 申請した計画については，課題研究候補選定委員

日本学術会議（2010）
「回答 大学教育の分野別質保証の会において，相互に調整を図り，計画の修正や組織への在り方について」
大学教育学会（2013）
「大学教育学会課題研究2
01
0
年度‑

助言を行うことが出来る．言うまでもなく，課題研究は，

2012
年度 共通教育のデザインとマネジメント最終

学会全体の英知を結集する必要があり，複数の申請計画

報告書」

をもとに発展させた計画の策定や会員の協力を進めることを意図している．
⑸ 課題研究は，応募によるだけでなく，課題研究候

付録 新たな課題研究のスキームについて

補選定委員会が研究組織を編成することができる．応募
してきた申請計画が不十分な場合や，特に重要で緊急な

課題研究選定委員会
2
01
3
年度から３カ年の新たな課題研究「学士課程教育

課題が顕在化した場合など，学会として迅速に取り組む
必要性に対応するためのものである．

における共通教育の質保証」（代表 高橋哲也）が発足す⑹ 課題研究は，毎年度の予算により，毎年度１件とることになった．新たな仕組みは，2
01
2
年５月25
日に理

している．科学研究費など複数の財源を確保することも事会で決定された「大学教育学会課題研究規程」に基づ期待される．

き，常任理事会の議を経て課題研究候補選定委員会（青⑺ 課題研究は，進捗状況が芳しくない場合などには野透，高橋哲也，羽田貴史，松下佳代，山田礼子）が選取り消しもありうる．そうあってはならないし，建設的定され，「大学教育学会課題研究の選定に関する内規」及に研究を進めるために，コメンティター制度を設け，課び「大学教育学会課題研究の評価に関する内規」
（2
013
年

題研究集会や大会時の報告など研究成果に対する形成的

５月31日，理事会決定）によって具体化されている．以

評価を行うようにした．

下に要点を掲げる．

この仕組みに基づいて課題研究がスタートし，2
0
1
3
年⑴ 課題研究は，課題を含めた申請に基づくのではな

11
月の課題研究集会での報告となった．新制度では，学く，課題研究候補選定委員会が検討し，理事会の議を経会としての組織的取り組みの位置づけがより強化され，て決定された課題について，研究計画を公募するものと課題研究候補選定委員会の役割が大きいものとなっていした（前年度の１月末まで）．学会としての戦略的研究とることが特徴でもある．

しての性格を強めるためである．なお，課題提案も可能⎜61⎜

大学教育学会誌

第36巻

第１号

2
014年５月씗シンポジウム쒀「学士課程教育における共通教育の質保証」>

共通教育における学習成果の直接評価⎜얨研究目的・研究計画・進捗状況について ⎜얨
松

下

佳

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(
京都大学)

〔キーワード：学習成果，直接評価，ルーブリック，共通

すべき学習成果となるのは，「身に付けるべき基本的な素教育，AAC＆Ｕ〕

養」，すなわち，知識・理解，および専門的・一般的能力
である．

はじめに

学習成果の評価は大きく間接評価と直接評価に分けら

課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」

れ，間接評価については，I
Rとも関連づけながら，大学

は４つのサブテーマに分かれており，そのうち，私が責間の壁をこえた取組が進められてきた．これに対し，直任者をつとめるサブテーマ１は，「共通教育における学習

接評価の方は依然として，授業科目ごと，あるいは部局

成果の直接評価」を担当している．本稿では，共通教育ごとの評価が主であり，AAC＆Ｕ（As
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の質保証の現状と課題をふまえながら，サブテーマ１の）のVALUEAmerican Collegesand Uni
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研究目的・研究計画・進捗状況について報告する．

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Educ
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on）プロジェクトのような大学間の壁をこえた

1．研究目的評価の取組はほとんどなされていない．しかし，質保証を行うためには，各大学・部局・科目での評価の質を上⑴ 質保証における学習評価の位置づけ
大学教育のユニバーサル化とグローバル化のなかで，げるとともに，大学間でも多様性を尊重しつつ何らかのその質を保証することは，現在，世界各国で共通の課題

共通の枠組みを共有することが望ましいだろう．とりわとなっている．
わが国で質保証の議論が活発化したのは，

け共通教育については，分野別だけではなく，分野間の

200
8
年12
月の中教審答申「学士課程教育の構築に向け壁をこえた評価の枠組みが構想される必要がある．そのて」以降だといってよいだろう．文部科学省からの審議際には，評価対象となる学習成果として，「ジェネリック

依頼を受けて，日本学術会議は，2010
年1
0
月に
「回答 大

スキル」
と称されるような一般的能力（例：コミュニケー

学教育の分野別質保証の在り方について」を提出した．

ション，問題解決，批判的思考など）に焦点をあてるこ

その後，日本学術会議内に各分野の参照基準策定分科会とが有効かつ重要であると思われる．

が設置され，2014
年９月までの策定終了に向けて，現在，以上の問題把握にもとづき，本サブテーマでは，共通各分野から「分野別の教育課程編成上の参照基準」が提教育を学士課程教育全体の中に位置づけながら，そこで案されている．それらの参照基準はいずれも，ほぼ以下の学習成果の評価，なかでも直接評価について研究を進の５つの要素で構成されている（北原，2012）．

めることとする．
⑵ 学習成果の評価の枠組み

１．当該学問分野の定義と固有の特性

学習成果の評価の枠組みは，図１のように示すことが２．当該学問分野で学生が身に付けるべき基本的な素できる．間接評価は，学生の学習行動や学習についての

養⑴ 基本的な知識と理解

自己認識の報告（「何ができると思っているか」）を通じ⑵ 基本的な能力：分野に固有の能力とジェネリッて，学習成果を間接的に評価するものであり，一方，直接評価は，学生の知識や能力の表出（「何ができるか」）に

クスキル
３．学習方法と学習成果の評価方法に関する基本的なよって直接的に評価するものである（Palomba &）．また，心理測定学的パラダイムでは，客
Bant
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199
9

考え方
４．市民性の涵養をめぐる専門教育と教養教育との関観性や信頼性を重視した量的な評価方法がとられるのに対して，オルターナティヴ・アセスメントのパラダイム

わり
ここにも示されているとおり，学習成果の評価は質保証のための重要な構成要素として認識されている．評価

では，間主観性にもとづく質的な評価方法がとられることが多い（松下，2
01
2
）
．

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具体的な評価方法として，間接評価では，NSSE）プロジェクトにおいて，まず「本質的学習成
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果（Es
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」の提案を行い，
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RP（日本版大学生研究調査プログラム）など，質問

ついでその評価を行うためのルーブリック（VALUE

紙による学生調査が多く用いられており（山田，2
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，

ルーブリック）を開発した（Rhode
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直接評価では，客観テストや，VALUEプロジェクトに；松下，2012）．ふつう，ルーブリックは，
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みられるようにパフォーマンス評価やポートフォリオ評

特定の授業科目のために作られることが多いが，VAL-

価などが用いられている．ルーブリックを用いた直接評

UEルーブリックは，学士課程４年間をカバーする長期

価は，もともとはタイプ쒂に属する評価だが，ルーブリッ

的 ルーブ リック で あ り，ま た，「メ タ ルーブ リック

クには質を量に変換する働きがあるため，その射程はタ（me）
」という性格をもっている．
「メタルーブ
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イプ쒁にも及んでいる（松下，201
2）．

リック」という言葉は，VALUEプロジェクトでは，通常の採点用ルーブリック（gr）に対し，機
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関あるいはプログラムレベルのルーブリックをさすために使われている（Rhode
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だし，VALUEルーブリックの各大学での使用例（VAL）をみると，現実には，個々の大学・
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部局・科目の文脈にあわせて，かなりのローカライズあ
るいは修正（modi）が行われている（図２参照）
．
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図1 学習成果の評価の枠組み（出典)松下（2014）を一部改変．

2
01
2
年８月の中教審答申「新たな未来を築くための大図2 VALUEルーブリックの位置づけ

学教育の質的転換に向けて」
では，
従来の３つのポリシー（出典)松下（2012，p.
90）を一部改変．

に加えて「アセスメント・ポリシー」の必要性が謳われ，「特に，成果の評価に当たっては，学修時間の把握といっしたがって，「メタルーブリック」には，
씗機関あるいはた学修行動調査やアセスメント・テスト（学修到達度調プログラムレベルのルーブリック>という意味以上に，

査），ルーブリック，学修ポートフォリオ等，どのような씗各大学でルーブリック開発するときのリソースになる

具体的な測定手法を用いたかを併せて明確にする」とさような，大学間の壁をこえて共有されるルーブリック>れた．これらの方法も，図１の各象限に位置づけることという意味があると考えられる．本稿では，「メタルーブができる．

リック」の意味を後者に限定し，前者の意味のルーブリッ⑶ サブテーマ１の研究課題

クについては，先行事例である関西国際大学での用語（濱

このような枠組みをふまえて，サブテーマ１では以下

名他，2
0
1
2
）を借用して，「コモンルーブリック」と呼ぶのような研究課題を設定する．

ことにする．すなわち，本研究で扱うルーブリックには，

씗1>共通教育における学習成果の直接評価について，国

以下の３階層があることになる．

内外の理論・実践の現状を把握する．

･メタルーブリック：各大学でのルーブリック開発の씗2>共通教育の特定の領域にしぼって，学習成果の直接リソースになる，大学間で共有されるルーブリック

評価のためのプロトタイプの開発や事例収集・分析を･コモンルーブリック：特定の大学内で共有される

行う．

ルーブリック씗3>直接評価と間接評価を組み合わせて，学習成果をよ･科目ルーブリック：個々の授業科目で用いられる

り統合的に評価する方法を開発する（サブテーマ３とルーブリックの連携）．

2．研究計画本研究を進める上でとりわけ参考となるのが，VAL年より開UEプロジェクトである．AAC＆Ｕでは，2005⑴ 研究組織始したLEAP（Liberal Educati
on & Ame
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⎜6
3⎜

サブテーマ１の研究組織は，表１のように構成されている．
「研究メンバー」と「研究協力者」は，課題研究発したのは，サブテーマ３で開発中の「大学生学習調査

足時からサブテーマ１に所属していたメンバーであり，

20
13
年（JSLS2
0
13）」が，プログラムレベルでの学習成「フィールド協力者」は，発足後にアクションリサーチの果を評価しようとするものであるのに対し，サブテーマ

フィールドとして協力してもらうことになった方々であ１で扱っている直接評価には，科目レベルの評価がかな

る．
なお，
他のサブテーマとの兼任になっているメンバー

り含まれているという，評価レベルのずれの問題であっには，サブテーマ間の連携にも寄与してもらっている．

た．そこで，サブテーマ１で独自に，各授業科目で実施する質問紙を独自に開発することにした．この「授業用表1 サブテーマ１の研究組織

学習質問紙」は，動機づけ（内発的動機づけ，外発的動

氏 名

所 属

役 割

機づけ）
，学習方略（リハーサル方略，精緻化方略，体制

松下 佳代

京都大学
高等教育研究開発推進センター

サブテーマ１責任者

化方略，自己調整学習方略），批判的思考，自己効力感，

深堀 聰子

国立教育政策研究所

研究メンバー＊サブテーマ２と兼任

主体的授業態度，学習へのアプローチ（深いアプローチ，

森利枝

大学評価・学位授与機構

研究メンバー

森朋子

島根大学教育開発センター

研究メンバー杉原 真晃

山形大学基盤教育院

研究メンバー＊サブテーマ３と兼任

小野 和宏

新潟大学歯学部

研究協力者

牧野由香里

関西大学総合情報学部

研究協力者

亀倉 正彦

名古屋商科大学経営学部

フィールド協力者

林

山口大学大学教育機構
大学教育センター

フィールド協力者＊サブテーマ４の研究
協力者

透

浅いアプローチ）に関する計44
項目からなる．
科目レベルでの直接評価と間接評価の統合についてはサブテーマ１の内部で行い，プログラムレベルでの統合については，サブテーマ１とサブテーマ３の連携で進める予定である．
⑵ ルーブリック開発のアクションリサーチ
課題씗2>については，現在，以下の大学・部局・科目
でアクションリサーチを進めつつある．
⒜ 新潟大学歯学部 ⎜⎜「大学学習法」（１年前期），お（注)所属は20
14
年３月現在．

よび「PBLテュートリアル」（２年前期・後期）で評価
課題とルーブリックを開発し，あわせて間接評価とし⑵ 研究方法ての質問紙調査を実施．

研究課題ごとの具体的な研究方法は，以下のとおりで⒝ 島根大学 ⎜⎜ 大学間連携共同教育推進事業「大学とある．

地域社会を結ぶ大学間連携ソーシャルラーニング」（島씗1>文献研究，ウェブサイトによる情報収集，ヒアリン

根大学ほか５大学，平成24〜28年度）の一環として，

グなどを実施する．

５大学共通のソーシャルラーニング用コモンルーブ

씗2>主に以下のような方法で研究を進める．

リックを開発中．間接評価も実施予定．

①事例の収集・分析と蓄積・公開 ⎜⎜ さまざまな大学で開発されてきた，共通教育に関する評価基準（ルー⒞ 名古屋商科大学 ⎜⎜ キャリア支援を含む初年次セ

ブリックなど）や評価課題を収集し，分析する．収

ミナー科目「VPS
（Vi
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（１
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集・分析した事例のうち，すぐれていると思われる

年後期）の30
クラス中７クラスで，共通の目標，評価

ものをオンライン上に掲載し，他の大学・教員が共課題・評価基準を設定した直接評価，および間接評価

有・再利用できるようにする．

（プログラム全体，科目ごと）を実施．

②ルーブリックの共同開発 ⎜⎜ 共通教育の特定の領⒟ 山形大学 ⎜⎜ フィールドワーク授業（複数科目），お域にしぼって，メタルーブリックや，特定の大学・よび「社会人基礎力」の育成を目標にしたPBL授業（複部局・科目でのルーブリックを開発し，いくつかの数科目）において，評価基準の中身や学生への示し方

フィールドにおいて試行的実践を行う．

を再検討中．

씗3>直接評価と間接評価の統合手法を開発し，
씗2>と同⒠ 山口大学 ⎜⎜ 新規の初年次科目「山口と世界」（１年

様に，いくつかのフィールドで試行的実践を行う．

後期，全学生必修）において，コモンルーブリックの開発を準備中．

3．進捗状況

⑶ 事例⑴ 直接評価と間接評価の統合手法の開発

以下では，開発の進んでいる２つの事例を紹介しよう．

以下では，課題씗2>および씗3>について，現在まで①例１：PBLテュートリアルのための評価の開発（新潟の進捗状況を報告する．

大学歯学部）

初めに課題씗3>について述べる．この作業でまず直面⎜64⎜

新潟大学歯学部では，2004
年からPBLテュートリアル

の取組を始め，現在，口腔生命福祉学科では第２〜４学

携ソーシャルラーニング」
（平成24
〜2
8
年度）
を実施して

年，歯学科では第５学年で実施されている．この PBL

おり，その一環として，５大学共通の「ソーシャルラー

テュート リ ア ル は 専 門 教 育 に 含 ま れ る が，PBL

ニング・コモンルーブリック」（表３参照）を開発してい

（Pr
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emBas
edLearning）は三重大学や広島大学をる．ここでいう「ソーシャルラーニング」とは，他者とはじめとして共通教育でも広がりをみせており，PBLのの相互交流による学習（地域社会を学習の場とする学びプロセスは，共通教育，専門教育の差違をこえて共通点も含む）をさす．

が多いことから，本研究にも有効な示唆を与えるものと考えられる．

この取組ではまず，ステイクホルダーへのアンケートにより，「大学で育成すべき能力」として３つの能力（主新潟大学歯学部では，問題解決プロセスを３つのス

体性，コミュニケーション能力，イノベーション基礎力）

テップに分け，２種類の評価課題とルーブリックを開発

を抽出し，ついで，これらの能力の達成度を測る共通評

した（小野他，印刷中；松下，2014）．シナリオを与えて価基準として「コモンルーブリック」が作成された．こ問題解決策を提案させるのは通常の授業と同じだが，ここでは，ルーブリックを，（i）コモンルーブリック（大学こではグループではなく１人で実施し，また，最後に解

間）
，
（i
）
共通ルーブリック（個々の大学）
，
（i
）
授業ルー
i
i
i

決策の実行を実演させる．ステップ１・２（問題発見〜最ブリック（個々の科目）の３階層に分けている．本研究

終解決策の提案）はワークシートに記述させ，ステップ）の用語でいえば，（i）
は「メタルーブリック」
に近く，
（i
i

３（解決策の実行）はロールプレイを行い，それぞれをが「コモンルーブリック」にあたる．いずれにせよ，５

ルーブリック（表２参照）にもとづいて３名の評価者で大学間でルーブリックを共有しつつ，大学・科目ごとに評価する．これらのルーブリックは長期的ルーブリック

ローカライズするという「共通性と多様性の調停」がはとして作られており，２年生から４年生までの成長を分かられている点で注目される取組である．

析することもできる．評価終了後実施したアンケートか⑷ 今後の課題
今後の課題として，以下の３点をあげておきたい．

らは，この評価が単に「学習の評価」ではなく「学習としての評価」
としても機能していることがうかがわれた．

①重層的なルーブリックの開発
AAC＆ＵのVALUEルーブリックが，数多くの大学②例２：ソーシャルラーニング・コモンルーブリックのでの20年近くにおよぶ評価実践をもとに共同開発され開発（島根大学ほか５大学）
島根大学は，島根県立大学，鳥取環境大学，島根県立

たのに対し，わが国では評価実践の蓄積が乏しい．した

大学短期大学部，鳥取短期大学との連携により，大学間がって，メタルーブリックの開発は，VALUEルーブ

連携共同教育推進事業「大学と地域社会を結ぶ大学間連

リックなどを参考にしながら，個々の大学・部局・科目

表2 PBLテュートリアルのためのルーブリック（新潟大学歯学部)（出典)小野他（投稿中）より抜粋．ただし，各セルの記述語は省略した．
問題発見〜最終解決策の提案（ステップ１・２)
観点

観点の
説明

4
.
学習結果と
リソース

5.
解決策の
検討

6.
最終解決
策の提案

シナリオの事 解決の目標を 問題の解決に 信頼できるリ
実から，問題 定め，いくつ 必要な学習課 ソースから，を見いだす． かの解決策を 題 を 設 定 す 学習課題を調
立案する．
る．
査する．

解決策の有効性や実行可能性を検討する．

問題に対して最終的な解決
策を提案す
る．

1.
問題発見

2.
解決策の
着想

3.
学習課題
の設定

レベル３
レベル２

解決策の実行（ステップ３)
観点

レベル１
レベル０
観点の
説明

7‑
1.
追加情報の収集

7
‑2.
情報の統合

7
‑3
.
共感的態度

7‑4
.
コミュニケーション

禁煙を働きかける上 禁煙を働きかける上 患者の考えや価値観 自分の考えを患者にで必要となる追加情 で有用な情報を結び に配慮して禁煙を働 わかりやすく説明す
報を患者とのやりと つけて理解する．
きかける．
る．
りを通じて収集す
る．

レベル３
レベル２
レベル１
レベル０

⎜6
5⎜

表3 ソーシャルラーニング・コモンルーブリック（島根大学ほか)
項 目

観

点

尺
１

主体性

２

度

３

４

５

PDCAサイクルを自分で回し責任を持った自らの責任で実行
計画を立 計画を自らの責
改善点を明ら 改善点を踏まえ，新た行動をとることができる．
した内容を，客観てる
任で実行するかにするな活動を実行する的に評価する１２
３４５
他者に向き合い，その意見を理解した上で，コ ミュニ ケー 自分の意見を明確に表現し，それをもとに他ション能力者との間に共感的な関係を築き，相互関係よ 相手に向 相手の話を傾聴 自分の意見を話す 共感・協働的 創発的な行為を行う
き合うするな行動を行うり創発的な結果を引き出すことができる．
１
２
３
対象の現状を理解し，目的や課題を明らかに
イノベーション
することから，その解決の糸口を発見し，新 対象を理 探索的に事に当
基礎力
課題を発見するしい発想の提案ができる．
解する
たる

４

５

ソリューショ イノベーションを提案
ンを提案する するでのルーブリック開発と同時並行で行わざるをえないだ

よって評価できる（すべき）ものと評価できない（すべろう．メタルーブリック開発の可能性がありそうな学習

きでない）ものは何なのか，ルーブリックの限界の検討

成果の領域として，以下のような領域があげられる．

もあわせて進めていきたい．

表4 メタルーブリック開発の可能性のある領域
文章コミュニ
ケーション

問題解決

参考文献

市民としての グローバルな
社会参加
学習

濱名篤・土持ゲーリー法一・井上敏憲・松田岳士・山本
秀樹・藤木清（2012）
「体系的なカリキュラム構築と学

新潟大学歯学部
島根大学ほか

習成果の可視化のためのルーブリックの構築・活用」，

名古屋商科大学『大学教育学会誌』第34
巻第２号，pp.
8
2‑8
5
．
北原和夫
（2
0
1
2
）
「大学教育の分野別質保証について」
（中

山形大学
山口大学

央教育審議会大学分科会20
1
2
.5
.
10
発表資料）
．
松下佳代
（2
0
1
2
）
「パフォーマンス評価による学習の質の評価―学習評価の構図の分析にもとづいて―」，『京都②直接評価と間接評価の統合のレベル

大学高等教育研究』第1
8
号，pp.
7
5
‑
1
1
4
．

現在，サブテーマ１での直接評価の開発は，授業科目（部局もしくは大学単位で提供されているもの）
レベルの松下佳代（20
14）「学習成果としての能力とその評価

学習成果の評価にとどまっており，サブテーマ３での間―ルーブリックを用いた評価の可能性と課題―」，『名

接評価に対応するような共通教育プログラム全体での学

古屋高等教育研究』第1
4
号，pp.
2
0
9
‑
2
2
9
．

習成果の評価の開発にはいたっていない．プログラムレ

小野和宏・松下佳代・斎藤有吾（印刷中）「PBLにおける

ベルでの学習成果の直接評価はどのような形で可能なの問題解決能力の直接評価―改良版トリプルジャンプのか，検討が必要である．

試み―」，『大学教育学会誌』第3
6
巻第１号．

③評価事例の収集・分析と蓄積・公開Pal
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評価事例の収集・分析と蓄積・公開については未着手

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ovingである．媒体としては，さしあたり京都大学の MOST

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を活用する予定である．

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おわりに

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教育における成果はただちに現れるとは限らず，長い

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間をかけて熟成し，意味を変えていくものである．学士

VALUE rubrics for impr
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課程教育，とりわけ共通教育の学習成果は，「中間アウトand authentic assessment .Washingt
onDC:AAC

カム」にすぎないという認識が必要であろう．また，本

& U.

研究では，
ルーブリックの開発に重きがおかれているが，

山田礼子
（2
0
1
2
）
『学士課程教育の質保証へむけて―学生

ルーブリックは評価基準の一形式にすぎず，評価課題の調査と初年次教育からみえてきたもの―』，東信堂．

開発を伴わなければ効果的ではない．ルーブリックに⎜66⎜

大学教育学会誌

第36巻

第１号

2014
年５月

씗シンポジウム쒀「学士課程教育における共通教育の質保証」>「数理科学分野における共通教育の質保証」の研究目的・計画・進捗状況について
高

橋

哲

也

(
大阪府立大学高等教育推進機構)〔キーワード：数理科学分野，数学的リテラシー，共通教発に取り組むのが，本研究の目的である．共通教育のな

育，質保証，教育課程編成上の参照基準〕

かで実施されている数理科学分野の科目には，理系の学生を主たる対象とする専門基礎教育科目と，文系の学生

1．問題の背景も対象に含む教養教育科目がある．本研究では，学士課

共通教育の質保証は，それぞれの専門分野が共通教育

程教育における共通教育の質保証という観点から文系をとして行う教育についての質保証を考えることが必要な含めた教養教育科目（本来の一般教育科目）としての数のは論を俟たないであろう．しかし，現状の大学生の多学教育に焦点を当てる．

様性，大学教育の多様性を考えると特定の専門分野が提なお，数理科学分野の参照基準の第６章「市民性の涵供する共通教育についての質保証は，その組織の在り方

養を巡る専門教育と教養教育の関わり」では，「これからや責任の所在，教員のモチベーションなどの点で難しいの時代の市民にとって，数理科学的な事象の把握・処理問題を抱えていることも分かってきている．本課題研究の能力は欠かせない．市民が正しい判断を行うためには，

ではこの問いに対して，以下の理由により，数理科学分

データに基づき物事を量的に把握することが必要不可欠野웋
について焦点を当てることとし，サブテーマ「数理科
웗

であるが，そのような能力の涵養において，数理科学教学分野における共通教育の質保証」を設定した．

育（算数・数学教育）が果たす役割は大きい．
」と市民教育としての数理科学教育の意義として「データに基づき･学士課程答申の「学士力」のなかでも「数量的スキ

物事を量的に把握すること」に重点をおいている．さまル」が汎用的技能として挙げられているように，ざまな数量的データに溢れる現代社会において，この数学的リテラシーが必要だという認識は共有されデータに基づく分析・判断の能力についての質保証は重ていること．

要な観点と考える．

･日本数学会が20
11
年度に実施した全国レベルの2．サブテーマ２における研究の目的・方法

新入生の学力調査「大学生数学基本調査」から，⑴ 国内外の数理科学分野の質保証関連事例についての新入生の数学の能力について一定程度把握できて

調査・分析

いること．
･学術会議から数理科学分野の「大学教育の質保証

数学的リテラシーについては，大学段階以外では国際のための教育課程編成上の参照基準」
（以下，
「数理

的調査が行われているが，大学の共通教育として数理科

科学分野の参照基準」）が2013
年に出されている

学分野の質保証についての研究は国内では殆ど進んでいこと．

ないのが現状である．

･TI
MMS，PI
SA，PI
AACといった中等教育と成そのため，数理科学分野の共通教育における学習成果

人レベルでの国際的な大規模調査において，「数学の質保証の取組について，国内外の理論・実践の現状を的リテラシー」に関する調査項目があること．

把握することから研究をスタートする．海外では，欧州教育制度のチューニング・プロジェクト（ゴンザレス，

共通教育全体をとおして学生に獲得させようとしてい

2
0
12
）
，AAU＆Ｃ（アメリカ大学・カレッジ協会）の（量る能力のうち，学士力「数量的スキル」に相当する「数的リテラシー）Val
ルーブリック（松下，20
13
）を質
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学的リテラシー워」の育成に，数理科学分野の科目の教育
웗

保証の枠組みとして調査するとともに，GRE좲(Gr
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がどの程度貢献しているのか．数理科学分野の教育の質

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を保証する基礎として，学士としての数学的リテラシーの大学院の共通試験等を直接評価の例として調査する．

の範囲と水準を規定し，その達成度を測定する方法の開また，日本数学会，日本数学教育学会などの関連学会

⎜6
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とも連携して研究を進める．

で使う数学が後期中等教育レベルであっても쑛
iの部分⑵ 入学時の数学的リテラシーに関する調査と学士課程で高等教育のレベルが必要であろうと考えている．

での目標設定シンポジウム開催の直前に，大学生の数学活用力調査

前述の大学生数学基礎調査の結果等から，数学の学力に関する論文（柳沢・西村，2013）が発表された．このについても大学入試が質保証の役割を果たせなくなって論文では，数学活用力として上記の３段階を測定する試

きていることが明確になってきている．また，高校の早みを行っているがOECDPI
SAの結果と異なり，日本のい段階で文系・理系へのコース分けが行われ，文系のコー

大学生には数学活用力に大きな課題があることを示唆す

スでは数学について必履修科目の数学쑿のみを履修してる結果となっている．この研究グループと，問題開発・大学に入学してくる学生が多数を占める状況であり，学調査・分析を実施することで連携を始めている．

士としての数学的リテラシーの範囲と水準を明確化してまた，本研究の連携研究員である水町龍一氏が科学研いくのが本研究の目的の１つである．本研究では，新入究費基盤（Ｂ）「学士力の基盤としての数学能力の評価と生の現状についての先行研究の確認，学士課程の上級生育成」において，数学的モデリングのコンテンツ作成・に対する数学的リテラシーに関する調査を実施する計画

評価に取り組んでおり，連携して研究を進める．

である．また，各大学が「数学的リテラシー」を学習成⑷ 他のサブテーマとの連携

果としてどのように設定しているかについて，サブテー

シンポジウム当日は，他のサブテーマとの連携についマ４で実施される共通教育のマネジメントに関する全国て質問が集中したのでこの場でまとめておく．

調査のなかで調査項目を追加する形で調査が実施される「数学的リテラシー」
を学習成果に掲げている大学でな予定である．

ければ「数学的リテラシー」についての質保証を検証す⑶ 身につけるべき「数学的リテラシー」の想定例の設ることは困難であり，大学として学士課程の学習成果に

定とその評価方法の開発

数学的リテラシーを掲げているかの調査から始めるべき共通教育として身につけるべき「数学的リテラシー」

であると改めて認識させられた．このため「共通教育のを具体的な形で規定するのは困難であるが，質保証を考

質保証に関するマネジメント」（サブテーマ４）で実施す

えるには具体的な問題とその評価方法について立ち入る

る全国調査において，数学的リテラシーに関する調査項必要がある．本研究では，OECDAHELOの工学分野で目（教育目標等についての５項目）を設定してもらい，のフィージビリティ研究（文部科学省，20
13
）で使われ

その結果によってヒアリングや調査フィールドの決定をた研究方法を参考に，数学的モデリングに関する教材を行うこととした．

中心にテスト問題と採点ルーブリックの作成を行い，試直接評価（サブテーマ１）については，サブテーマ４

行的にテストと採点を実施する．但し，工学という専門の全国調査の結果を元に，組織的に数学的リテラシーに

分野の質保証と数理科学分野の共通教育における質保証

関連する能力を学習成果，または，教育目標に掲げていには本質的に違いがあるので注意が必要である．

る大学に対して，サブテーマ１で行っていくルーブリッ

数学的リテラシーを，大枠として日常的・現実的な問

ク評価の活用を検討する．また，間接評価（サブテーマ

題を数学を用いて解決する能力と考えることはあまり異３）については，調査結果から共通教育としての数理的論がないであろうが，問題解決には以下のステップが必能力の部分の回答結果を参考にして，研究を進めていく．

要である．

3．サブテーマ２の研究組織

쑛i 現実問題を数学的なシンボル（図・表・グラフ・数式）を用いて数学の問題に翻訳する能力

研究メンバー：高橋 哲也（大阪府立大学，代表者）
・深쑛
ii 数学の理論を用いて数学としての問題を解決する能力

堀 聰子（国立教育政策研究所）
・宇野 勝博（大阪大学）
研究協力者：水町 龍一（湘南工科大学）

쑛iii 解決した結果を現実問題に適用して現実的な結果を導く能力

注

上記の３つのステップのなかで，「数学的モデル化」と１)参照基準において，「数理科学は数学と関連する学問呼ばれる쑛
iの能力が学士課程における共通教育として分野の名称であり，大きく分けると数学，統計学，応の数理科学分野の質保証では重要であるというのが現状

用数理の三分野と，数学史や数学教育などの他分野との仮説である．쑛
iiの部分は，大学・学部・学科の教育目の境界分野からなっている．
」と数理科学を定義してい標によって使用する数学のレベルが変わってくるが，쑛
i
i

る．本来，
「数学」で良いはずだが「数学」が「純粋数⎜ 68⎜

学」を指す傾向がある我が国の現状に合わせて「数理日本数学会教育委員会（201
3）．
「第一回大学生数学基本
調 査 報 告 書」
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科学」が用いられている．

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２)数学的リテラシーの定義として，OECDPI
SAの「数学が世界で果たす役割を見つけ，理解し，現在およ日本学術会議数理科学分野の参照基準検討分科会

び将来の個人の生活，職業生活，友人や家族や親族と

（2
01
3
）
「
．報告 大学教育の分野別質保証のための教育の社会生活，建設的で関心をもった思慮深い市民とし

課程編成上の参照基準：数理科学分野」
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ての生活において確実な数学的根拠に基づき判断を行/kohyowww.
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go.
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nf
o/kohyo/pdf
22-

い，数学に携わる能力」を採用している．

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09
1
8.
pdf
文部科学省（2013）．
「OECD高等教育における学修成果

参考文献の評価（AHELO）フィージビリティ・スタディの実

ゴンザレス・R.
ワーヘナール（深堀聰子・竹中亨訳）//www.
施のあり方に関する調査研究報告書」
，ht
t
p:

（201
2
）
．
「欧州教育制度のチューニングーボローニャ・

/
mext
.
go.
j
p/a menu/koutou/itaku/ ics
Files

プロセスへの大学の貢献」，明石書店．

/
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12/1
1/
15/
13
28
16
81.
pdf

松下佳代（201
2）．
「パフォーマンス評価による学習の質

柳沢文敬，西村圭一（2013）．
「大学生の数理活用力を測の評価―学習評価の構図の分析にもとづいて―」『京都

るアセスメントの開発に関する研究」，数学教育学論

大学高等教育研究』第1
8
号，75
‑1
14
．

．
究，第95
巻，pp.
37
7‑3
84

⎜ 69⎜

大学教育学会誌

第36巻

第１号

2014
年５月

씗シンポジウム쒀「学士課程教育における共通教育の質保証」>

間接評価を通じて共通教育における学習成果をどう把握するか
山

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(
同志社大学)

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〔キーワード：直接評価，間接評価，共通教育，学習成果，学生調査，アクション・リサーチ〕

⎜ 70⎜

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程を評価する学生調査に代表される間接評価に分類でき

1．問題の背景と研究の目的るとしている（Bant）．評価には，
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8
年の中教審の答申「学士課程教育の構築に向け教員が単位を認定するための基準として多用している学て」において，各専攻分野を通じて培う「学士力」が提期末試験やレポート，プロジェクトの評価，ポートフォ示されて以来，21
世紀の到来とともに，大学教育の成果，

リオ，卒業研究や卒業論文，大学によっては実施されていわゆるラーニング・アウトカム（以下学習成果）を提いる卒業試験もこの範疇に当てはまる．学習結果のパ

示することが強く高等教育政策にも反映され，かつ社会

フォーマンスレベルの目安を数段階に分けて記述して，からも求められる新局面に高等教育機関は直面してい学習の達成度を判断する基準を示す教育評価法として定る．こうした認識は，各高等教育機関のみならず，多く着しているルーブリックも直接評価の一種と位置付けらの専門分野においても共有されている．学生に学習成果

れ，ひとつあるいは複数の直接評価結果を反映したものを身に付けさせるための方策として何をすべきか，そしがGPAという指標となる．

て教育改善を実質化するには何が必要かについて多くの直接評価は学習成果を直接に測定し，評価するのに適高等教育機関が議論を重ね，実際に，日本の高等教育はしている．標準試験結果を包括的に193
1
年から84
年とい

初年次教育やFDの進展などさまざまな努力を重ねてきう長期間にわたってレビューしたパスカレラとテレン

た．教育改善を進めていくには，学生の高校時代の学習

ジーニは，大学での入学時から卒業時までの間に，言語

行動や生活行動等の背景や，学生生活を通じての学習面

能力は21％ポイント，数理能力は9.5％ポイント，専門分

および人間的な成長を客観的なデータに基づいて，現状

野での知識・技能は30.8％ポイント上昇するという結論

評価することが効果的であるとされているが，現状評価を提示している．しかし，同時に，どの時期に能力・技に当たっては実際には教員の経験値に基づいている場合能が伸長するかについての合意がないことも強調していが未だに多い．

る．彼等による198
4
年以降の研究レビューでは，90
年代

さらに2012
年の答申においては，アセスメント・ポリ

以降に実施された学習成果に関する直接評価の研究結果

シーの確立が新たに加えられた．
「アセスメント・ポリが検証され，90
年までの研究結果と整合的な結果が再確

シー」とは，学生の学修成果の評価（アセスメント）に認されている．さらに彼らは前期課程で習得する一般教

ついて，その目的，達成すべき質的水準及び具体的実施

育に関する知識や一般教育を通じて習得するとされてい方法などについて定めた学内の方針のことを意味するとる技能を測定する標準試験を用いた場合，４年次生の得記述されている．具体的に学生の学習成果の評価にあ点が１年次生の得点よりはるかに上回っていることを検たっては，学修時間の把握といった学修行動調査웋
やア웗

証している（Pas
）
．
car
el
l
a& Ter
enz
i
ni
;20
05

セスメント・テスト（学習到達度調査）あるいはルーブ

しかし，一方で直接評価は学生の学びのプロセスや行

リック（Rubl）等，どのような具体的な測定手法を用
ic

動を把握するうえでの限界性を伴っている．なぜなら，いたかを合わせて明確にすることが，大学が直ちに取り試験結果にもとづき，
学習時間や予習，復習を十分に行っ組むことが求められる事項として挙げられた．近年，大たと推定し，成果と結び付けたとしても，試験対策やあ

学に「学士課程教育プログラム」を構築し，その学習成

るいは標準試験（テスト）対策としての問題集への対処

果を測定することがアセスメント・ポリシーにも深く関により高得点をあげるケースも少なくなく，こうした連するが，本研究では，共通教育に焦点を当て，その学ケースでは，学習の過程（以下プロセス）と成果の関係

習成果とは何かを定義づけ，間接評価を通じてその成果

性が弱いことになる．そこで，直接評価では測定できなを評価し，それらの知見を通じて，共通教育の質保証のいプロセスを検証するため，学習行動，生活行動，学生

方法について開発することを目的とする．

の自己認識，教育プログラムへの満足度等成果に至るま

2．学習成果測定方法としての間接評価の限界と直接評価との連携：先行研究からの知見

でのプロセスの把握が可能な間接評価が存在する．間接評価の代表例が2012
年答申で記述されている「学修行動調査」である．

バンタは，学習成果の評価方法は成果に対する直接評

直接評価の方が適切に学習成果を測定できるような印価の一種である科目試験やレポート，プロジェクト，卒象を持ちやすい．しかし，パスカレラとテレンジーニは，業試験，卒業研究や卒業論文あるいは標準試験（テスト）

直接評価の結果と間接評価である学生が自己評価した学による検証と学生の学習行動，生活行動，自己認識，大習成果の結果が整合的であると論じている（Pas
c
ar
e
l
-

学の教育プログラムへの満足度等成果にいたるまでの過）．実際に，間接評価結
l
a,
E,
T.
,
Te
r
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ni
,
P,
T.
20
0
5

⎜7
1⎜

果の有効性を提示する研究も蓄積されてきている．アナ

択方式であるCAAPやMAPPは，等化によって妥当性

ヤは直接評価であるGPA，GRE（大学院入学適性試験）

を高めることができると理論的には考えられるが，カと学生の自己評価による成長度合が整合的であることを

レッジ・ポートレート・データベース上に結果が掲載さ知見として示している（Anaya,19）．
99

れているCLAはCAAPやMAPPとは異なり，大学で学

一方で，アメリカではNSSE（NationalSurve
yof

んだ成果全般を標準的に測定し，大学間での比較を可能）やCI（CooperStudentEngage
ment
RP
at
i
veI
ns
t
i
t
u-

にするような測定ツールとして開発された標準試験であtionalRes
ear
chPr
ogr
am）等の間接評価を導入している．また，多肢選択ではなく，「クリティカル・シンキン

る大学機関は数多いが，間接評価に対する疑問を巡ってグ」「分析的理由づけ」「問題解決」「文章表現」を包摂しの議論が常態化していることも看過できない．ステファ

た包括的な能力を測定することを目的として作られていン・ポーターは，NSSEの回答の妥当性に疑問を呈し，る．

参加者の回答が大学における学生のエンゲージメントの日本の高等教育機関においては，直接評価と間接評価

レベルを真に反映していないと批判した워
．その根拠と
웗を明確に定義し，区分したうえで，アセスメントとしてして，ポーターは，85％の新入生が参加している標準試

利用しているという状況には至っていないが，先行の事

験およびその標準試験の一部を構成している学生調査の例として200
9
年から大学間連携による相互評価を目的

項目に対する回答者の有効性・信頼性は統計的に25％程として，直接評価と間接評価を統合して教育改善に活か度と主張し，NSSE等の学生調査単体ではなく，多肢選

す取組が活動している．本課題研究に携わるテーマ２の択 式 項 目 か ら 成 り 立って い る CAAP（Col
l
e
gi
at
e

代表者である高橋氏が所属している大坂府立大学，筆者）やMAPPAssessmentofAcademi
c Pr
of
i
ci
enc
y

が所属している同志社大学，北海道大学，甲南大学が中

（Meas
)웍
ur
eofAc
ademi
cPr
of
i
ci
encyandPr
ogr
es
s
웗

心となって推進してきた取組である．現在では25校以上

等標準試験と併用した利用を推奨している．事実，アメが参加し，大学I
Rコンソーシアムを形成している．具体

リカにおいても，学士課程教育の成果を測定するために的には，大学共通の学生調査を活用して学生の自己評価

新たに開発されたCLA（Col
l
egi
at
eLear
ni
ngAs
s
e
s
s
-

による間接アセスメントを実施し，次に，直接と間接評）に代表される標準試験を導入している大学の多く
ment

価の統合を目指して開発したI
RNS（I
RNe
t
wor
kSys
-

は，同時にNSSEやCI
RPといった学生調査をプロセスtem）システムを通じて，入学関連データ（入試方法等の評価として位置付け，活用し，教育成果を測定している．

情報）
，教務情報
（履修状況，GPA，単位取得状況，留年・

つまり，アメリカでは，学生調査は，現在では単体で利学位取得状況等）を収集し，それらの情報と学生調査結用される教育評価というよりは，直接評価と組み合わせ

果とを連結して，より詳細な分析をおこなう．本取組でて利用される評価としての合意が形成されていることもの学習成果の対象は，英語教育としている．そのため，付加しておく必要があろう（Gonyea;2）．
005

CEFR（CommonEur
ope
anFr
amewor
kofRe
f
e
r
-

学習成果を測定する直接評価のなかでも，「標準試験」）と呼ばれるヨーロッパで共通の
enc
ef
orLanguagesの種類の多様性および先進的な開発においては，アメリ

外国語学習の到達度を記述するのに使用するルーブリッ

カは世界の中でも群を抜いていると評価できる．アメリ

ク型評価を学生調査に中に組み入れて成果指標として活カの標準試験の多くは，一般教育の成果測定や文章力や用している．
先行事例の特徴とは，大学内にある業務データや教務

批判的思考力（クリティカル・シンキング）の測定を意

データと学生調査結果を自動分析できるシステムである

図して開発されている．
測定研究の蓄積も多いが，特に多くの学生に適用されI
RNSを通じて連結し，その結果が自動分析できること

ることを目的として開発されたテストに，教授内容とそにある．したがって，取組を通じて開発したシステムをの結果として学生が習得した能力やスキルが偏りなく反通じて，複数大学が参加することで，相互評価を行うこ

映されているかという妥当性の検証に関する研究の蓄積とも可能となる．本I
Rシステムは，直接評価と間接評価が豊富である．しかし，標準試験の信頼性と妥当性を巡を組み合わせることを可能とし，内部質保証のツールとる議論が活発に行われ，とりわけ妥当性についての方向して利用できる．しかし，本事例は大学内にある学生の性は一定ではない．

GPAや単位取得数などの直接評価結果と間接評価であ

一般教育の成果測定として開発された CAAPの妥当る学生調査結果をシステムを通じて連結するという点お性については，テスト理論を用いて得点の等化が複数回よびさらに一大学だけにとどまらず，外部に拡大するこ

検証されてから汎用化されるようになっている．多肢選とで，大学間で相互評価へとつながる仕組みを構築して⎜72⎜

きたことが成果ではあるが，多大な金額をかけて開発しルーブリックと学生調査という直接・間接評価の連結，たI
RNSというシステムが存在して始めて連結が可能と連携はあまり行われていないことについては先述したとなること，大学内部のデータを用いなければならないこおりである．その意味では，挑戦的ではあるもののパイとなどの制約があり，大学としての取組であって，研究

ロット研究としての価値を伴っていると思われる．そことしての汎用性がないことが難点でもある．

でこのステップに基づき，以下のような具体的な研究計

3．本研究課題での直接評価と間接評価の統合に向けて画を立てた．①共通教育全体の学習成果に至るプロセスを評価する学生調査の開発（初年次生用と上級生用，
2013年度）と見直し（201
4
年度），②データ運用規定の策

先行研究の知見と日本での先行事例を参照しながら，

定（2
01
3
年度）
，③パイロット調査の実施（2013
年度），

本課題研究の対象となる共通教育において直接評価と間④テーマ１で進捗しているルーブリックによる評価が焦接評価の統合あるいは連結を試みることが本研究課題で点を当てている学習成果の測定と親和性，整合性のあるある［図１］．米国での先行研究を参照すると，直接評価

学生調査項目の検討を行い，修正したうえで，学生調査には一般教育（Gener
alEducation）の成果を測定する

修正版を開発する（20
14
年度）．その際，具体的には試行

標準試験が多く活用され，間接評価にはNSSEやCI
RP

調査後にテーマ１で測定しようとしている共通教育の特といった標準調査が用いられていることが多いことは前定領域に焦点を絞った項目を付加するために，質問紙調述した．最近では，AAC＆Ｕが開発したVALUEルーブ

査項目を見直す．現時点では，文章コミュニケーション，

リックを導入している高等教育機関が増加しているが，問題解決等を強化した項目を策定することを企図してい

NSSEやCI
RPとVALUEルーブリックを協同という視る．⑤201
4
年新入生を対象に，テーマ１でアクション・点で学習成果を測定する研究がアメリカでもそれほど進リサーチを行っている大学などいくつかの協力を得て，展している状況ではない웎．
웗

新大学生学習調査を実施→テーマ１の結果とテーマ３の日本に目を向けると，日本では共通教育に成果を測定

結果を合わせて分析を行い，テーマ１で実施している独する標準試験の開発は研究の蓄積も少なく，開発が進捗

自授業評価との連携を図る．⑥テーマ１との連携により，しているとはいえない．また日本における先行事例は直接評価と間接評価を組み合わせて，学習成果をより統I
RNSというシステムが存在して始めて可能になるケー

合的に評価する方法を開発する（2
01
5
年度）
．

スでもある．こうした状況を鑑みると，既に複数の大学
でルーブリックに関する実践研究を行ってきているテー
マ１と学生調査を継続的に全国の大学に実施してきているテーマ３がそれぞれの文脈に応じたルーブリックと学生調査を連結するという試みを積み重ねていくことで，先行研究や事例とは異なるアプローチでの研究開発ができるのではないかと考えた．そこで，テーマ３を担当しているメンバー相互で検討をした結果，以下のステップで研究を進捗させていくことになった．
第一ステップとしては，テーマ１で焦点を当てている
共通教育の特定の領域における学習成果とは何かを議論

図1 直接評価と間接評価の統合モデル

したうえで抽出し，国内外の学習成果に焦点を当てた質問紙調査を収集し，適切な成果に関連した項目から成る

現在の進捗状況については，学生の基本情報，大学へ質問紙調査を作成その際，テーマ１で開発したルーブの適応，大学での学習経験，授業内でのアクティブ・ラー

リックと整合性を持たすような項目に絞りながら，質問

ニングへのエンゲージメント，授業内での教員のアク紙調査を作成パイロット的にどこかのフィールドで試行

ティブ・ラーニングの活用状況，
学生の学習へのエンゲー

する．第二ステップとして，テーマ１との連携により，ジメント，活動時間（学習行動，生活行動）知識・ジェ

直接評価と間接評価を組み合わせて，学習成果をより統ネリックなスキルの獲得度から成る大学生学習調査試行

合的に評価する方法を開発する．先述したように，標準版（上級生調査）を作成して，ある国立大学のパイロッ調査という枠組みでの直接評価と学生調査という視点かト校で201
3
年1
2
月から2014年１月にかけて，教養教育授らの間接評価の連結が進捗している米国においても，

業科目（実施授業数４）の授業終了時に調査票を配布し⎜7
3⎜

て，調査を実施した．回答数の内訳は294名（１年生207，ジュールに基づきながら実施していくことが本研究の具

２年生47，３年生27，４年生13，不明１）
である．現在，体的課題である．

データを入力後，分析する段階である．
2
01
4
年６月頃には，2014
年度の新入生を対象に，これ

注

までJCI
RPで開発してきた大学生調査をより学習行動

１)学習行動調査と学生調査はその内容からしてほとんに焦点を当て開発した調査を用いて，複数大学の共通教

ど意味は同じであると捉えられる．本稿では，文部科育の授業で調査を実施する予定である．

学省の『審議のまとめ』あるいは『答申』で使われてなお，上級生調査における知識・ジェネリックなスキいる調査については学習行動調査とし，筆者自身が使ルの獲得度については一般的な習得に焦点を当てている

用してきた調査については『学生調査』という用語でため，テーマ１のルーブリックと合わせにくいという根統一して使用した．

本的な問題がある．そこで，パイロット調査結果を分析

２)20
1
2
年 度 に ニューオ リ ン ズ で 開 催 さ れ た AI
R

後，テーマ１で焦点を当てている共通教育の特定の領域

（As
s
oci
at
i
onf
orI
ns
t
i
t
ut
i
onalRes
earch）の年次における学習成果とは何かを検討した後，それらを抽出

大会でのシンポジウムでの発表を参照している．

し，適切な成果に関連した項目から成る本質問紙調査を

３)MAPPは現在ではETS Pr
とい
of
i
ci
e
ncyPr
of
i
l
e

作成する．その際，テーマ１で開発したルーブリックと整合性を持たすようなルーブリック型質問項目を作成しう名称に変更している．
４)20
13
年大学教育学会課題研究集会の基調講演であ201
4
年度に本調査を実施する．

るAAC＆Ｕのシニア・スカラーであるCar
ynMus
i
l

同時に，研究にフィールドを提供してくれる協力大学

博士との間で行われた研究会における氏の説明を参照のデータを扱うというセンシティブな問題も関係してくしている．

るため，研究倫理の問題への対処を具体的に実質化していかねばならない．そこで，課題研究「学士課程教育に参考文献

おける共通教育の質保証」に関する成果物の運用規則を

Anaya,G.(
19
99
)
.“Col
l
ege I
mpac
t on St
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策定し，関係者に配布している．今後は，テーマ１とのLearni
ng:Compar
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heUs
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Repor
t
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連携によりフィールド校でのテーマ３の間接評価の実施

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tSc
or
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,and Collegeが期待されるが，その際に，成果物の運用規則に遵守し

Gr
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”
,Research in Higher Educcation,4
0
(
5
)
,

ながら研究を進めていくことを確認している．

4
9
9‑
52
6
.
Bant
a,T.W.(
Ed.
)
.(
20
04)
.Hallmarks of Effective

おわりにOutcomes Assessment ,San Fr
ancisco,Cal
i
f
:
J
os
s
eyBas
s
,A Wi
l
eyCompany,pp.
4‑5.

共通教育における学習成果の把握を目的として，直接評価と間接評価を統合することが本研究課題のテーマ１

Gonyea,R.M.(
20
05
)
.“Se
l
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Repor
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ns
t
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-

とテーマ３の目標でもある．そのためには，テーマ１とtut
ionalResear
ch:Review and Recommenda-の密接な連携と同じフィールドが不可欠な条件となる．

t
i
ons
”
,
New Dir
ections forInstitutional Research,

現在，テーマ１では既に複数の大学と連携して文書表現

Sur
vey Resear
ch Emerging Issues ,127
,7
3‑
89
.

や市民としての活動に関する成果をルーブリックにより,Bant
a,T.W.(
199
9).Assessment
Palomba,C.A.

評価するアクション・リサーチを進めている．テーマ３

Essentials: Planning, Implementing, and Impr
ov-

もできれば同様のフィールドを用いて間接評価を実施

ing Assessment in HigherEducation,SanFr
an-

し，その結果をテーマ１の結果と摺合せをする必要があ

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.A Wi
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.

る．共通教育の学習成果の直接評価で用いるルーブリッ

Pas
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a,E.T.
,Ter
enz
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ni
,P.T.(
200
5).How

クを新入生用と上級生用の学習調査の項目に落とし込む

College Affects Students ,San Fr
ancisco,Cali
f:

作業も必要となる．フィールドでの調査と綿密な連携，

J
os
s
e
yBas
s
.

修正，再度の実施といったプロセスを安定したスケ⎜ 74⎜

大学教育学会誌

第36巻

第１号

2
014年５月씗シンポジウム쒀「学士課程教育における共通教育の質保証」>「共通教育における質保証のためのマネジメント」の研究目的・計画・進捗状況について
鳥

居

朋

子

(
立命館大学)〔キーワード：共通教育，質保証，マネジメント，内部質

んだ教育マネジメントに関する研究が蓄積されている

保証，アセスメント〕

（Maki
,20
1
0;Mi
ddaugh,20
10;Lattuca& Stark,．たとえ ば，ダ イ ア モ ン ド
2
0
09
;Di
amond,2008等）

1．問題の背景（Di）のカリキュラムのデザインおよびアセスメ
amond

サブテーマ４の研究テーマである「共通教育におけるントに関する研究によれば，第一に，体系的に設定され質保証のためのマネジメント」のあり方を考える上で，た組織の教育目標の設定が基本となる（Diamond,

ひとまず大学教育ないしは高等教育の質保証のフレーム）．次に，組織の教育目標を，学習者を主体にした学2008について確認しておきたい．高等教育の質保証は，外部

習目標に変換し，それらに照らして学習成果の測定方法

質保証と内部質保証の対概念で説明される包括的な枠組や結果の分析，評価，次期の目標・計画（例として，教みである．ユネスコ・ヨーロッパ高等教育センター

育課程の再編計画等）が策定される．こうして，はじめ（UNESCO09）に
CEPES）の定義を訳出した大場（20てループが閉じられる（図１）．その意味で，学習成果のよれば，外部質保証とは機関（プログラム）の質の審査・測定にもとづく評価の前段階として，共通教育の教育目

維持・向上のための機関間または機関の上位にある制度

標（ないしは学習目標）の明確化が不可欠になる．

を指す．たとえば，認証評価の制度等がこれに相当する．
一方，内部質保証とは機関（プログラム）の一連の活動に関する質の監視（monitoring）と向上（improve）に用いられる大学内部の仕組みを意味する．
ment

図1 教育マネジメントの循環

このうち，内部質保証に関しては大学の構成員が恒常）を参照し作成
（20
08,1
48,Fi
gur
e13
.
2
Di
amond

的なシステムとして主体的に構築することがマネジメン
トの課題として要請され，とくに学習成果測定の結果をもっとも，教育マネジメントの循環は，機関の中だけ教育の質向上に活用することが重視されている．
つまり，に閉じて完結するものではない．ラトゥーカとスターク

教育の質を論じるにあたって，一連の学修を終えた学生

（Lat
t
uc
a&St
ar
k）がモデルとして写し取るように（図がどのような成果を挙げたのかを可視化することが前提

２），カリキュラムを動態的な「アカデミック・プラン」

作業になっていると見てよい．たとえば，認証評価機関として捉え直し，より広い社会文化的な文脈の中に位置の一つである大学基準協会は，大学に対してディプロマ

付けることによって，学外からの影響要因をも俯瞰する

ポリシー等に明示している学習成果を測定するための評ことが重要である（Lat）．
tuca& St
ar
k,20
0
9

価指標の開発を求め，成果の測定はあくまでも大学自身とはいえ，これらのモデルを日本の大学における教育の営為であり，これを内部質保証システムに内包させる

マネジメントに即座に適用し効果を上げることは容易でこと，また学習成果の測定結果を教育改善にフィードはない．カリキュラムマネジメントの成立条件（＝要件）

バックさせていくことが重要だとする立場をとっているを検討した中留（2012）が提起するように，大学の「組（工藤，2012）．共通教育の質保証も，この内部質保証シ

織構造」と「組織文化」の両者を考慮する必要性がある

ステムに包摂される．

からだ．ここでの組織構造とは，目標を効果的に達成するための当該校独自の組織を意味し，具体的には校務分

2．参照モデルおよび先行研究の状況

掌（col）を指す．一方，組織legemanage
me
ntdut
i
e
s

こうした質保証および学習成果をめぐる状況を背景と文化とは，当該校の教職員のより多くの者が，ごく当然して，米国を中心に機関の教育効果の向上を目的とするのことと思っている共通のものの見方や考え方の認識枠

アセスメントに基づく実践や，アセスメントの過程を含のことを意味する．こうした観点に立てば，共通教育に

⎜7
5⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
얧
⎬行 の
ど
얧
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

図2 社会文化的な文脈におけるアカデミック・プラン）を参照し作成
Lattuca& St
ar
k（20
09,5
,Fi
gur
e1
.
1

ついても，その組織文化（いわゆるソフト面）を考慮に

士課程教育における共通教育の質保証」という包括的な入れず，組織構造（いわゆるハード面）を変えただけでテーマの下でサブテーマ４の研究課題を設定するにあたは，質保証を果たすことは難しいと言えるだろう．

り，あらためて日本の大学の実状に視点を投じれば，おまた，本学会でこれまで取り組まれてきた研究においのずと重層的な問題群の構造が立ち現われてくる．第一ても，日本の大学の「共通教育」や「マネジメント」をに，共通教育の組織横断的な連絡・調整の実現という基テーマとした研究成果が蓄積されている．とくに，直近

盤整備にかかわる問題である．第二に，それらの問題群の先行研究と見なせる「共通教育のデザインとマネジメの上に積み重なる，共通教育の現場への学習成果測定の

ント」
（2
010
〜2
012
年度課題研究，山内正平代表）の最終手法（とくに本課題研究サブテーマ１および３に関連）報告書では，全国調査や事例検討等を主な研究方法とし，の適用を通じた質保証の実現というアプローチにかかわ

共通教育の「担当者の偏り」や「全学的な連絡・調整のる問題である．

困難」等，日本の大学の共通教育が歴史的に抱えている

とりわけ後者は，近年広がりつつあるルーブリックのカリキュラムや組織体制の問題および課題が指摘されて開発・運用や，教学I
RおよびFDとの関連で実施が進めらいる．具体的には，大学教育において専門という軸とはれている学生調査を，質保証のマネジメントを支える

別にスキル（リメディアル）という軸が浮かび上がってツールとして効果的に活用する上できわめて実践的な課いること，学士課程教育が３つの型（専門教育を中心に題である．また，視点を変えた見通しとして，これらのして教養教育を含有する「専門教育型」，職業教育を中心

ツールの組織的な運用の仕方次第では，従来の教育マネにしてスキル教育を含有する「職業教育型」，教養教育をジメントのあり方自体に本質的な変化を迫る可能性があ中心にして専門教育やスキル教育を含有する「普通教育ることも想定される．

型」）に分化していること等が注目すべき知見として提出

そこで，サブテーマ４では本課題研究の全体テーマのされている（吉永，2013）．しかしながら，共通教育の目追究を目的に，学習成果の評価を共通教育の改善過程に標の体系性（例として，ディプロマポリシーと共通教育

おいて活用する上での実践的課題を抽出し，それらをふの目標との整合性・体系性等）や評価の方法にかかわる

まえたマネジメントの手法について検討することを課題

問題は十分に触れられておらず，その検討は残された課とする．ただし，限られた条件の下（３年という研究期

題である．

間等）では，マネジメントの循環を構成する位相のすべてをつぶさに検討することは難しい．そこで，まずは他

3．サブテーマ４における研究の目的・課題の３つのサブテーマとの関係を見据えながら，大学の改こうした先行研究の成果に立脚し，本課題研究の「学善方策の策定に教育評価（学習成果測定を含む）を活用⎜76⎜

する位相に焦点を絞る（図２でいえば，「アカデミック・

これまでのところ，先行研究および先行調査の整理とプラン」の構成要素である「測定および評価」の検討がともに，ケース・スタディの協力校等との調整に加え，中心となる）．

全国調査の調査項目の開発およびモニターをふまえた洗練化を進めてきている．課題研究集会のシンポジウムで4．今後の計画および方法

は，共通教育の「測定および評価」のあり方に焦点をあ具体的な研究計画および方法は，以下の３つの柱の通てる前提として，目標の設定の位相にも注目する必要性りである．

等が指摘された．今後は，シンポジウムで展開された議① 共通教育の質保証に向けたマネジメントに関する国論内容およびフロアから提出された論点等を反映させな
がら，サブテーマ４の研究方法を吟味しつつ，研究計画

内外の理論および実践の現状把握
文献研究およびウェブサイト等による情報収集を行いを遂行していきたい．

ながら，全国調査（2014
年度実施予定）による量的な実態把握とともに，協力校等を対象とするケース・スタディ

サブテーマ４の研究組織：鳥居 朋子（立命館大学）・岡を実施する．全国調査のコンセプトとしては，先行調査

田 有司（高千穂大学）の成果および限界をふまえ，組織のハード面のみではな

研究協力者：林くソフト面にも視線を投じ，それらがマネジメントの循大学）

透（山口大学）・高野 篤子（大正

環（とくに評価の位相）に与える影響にまで踏み込んだ参考文献分析を行う．調査項目においては，他の３つのサブテー
マにかかわる項目も組み込むこととする．同調査の回答

Diamond,R.(
20
0
8).Designing andAssessing

者は，主に共通教育の実施責任者を想定している．ケー

Cour
ses and Curricula,r
e
vi
s
e
dedi
t
i
on,J
os
s
e
y-

ス・スタディにおいては，「社会文化的な文脈におけるア

Bas
s
.

カデミック・プラン」のモデルを参照し，学外からの影

工藤潤
（2
0
1
2
）
「学士課程教育と学士力の実質化―認証評

響，機関および部局の影響にも視野を広げ，それらの文価からみた現状と課題―」『大学教育学会誌』
第34
巻第脈の中で実態を捉える．

２号（通巻第66
号）
，17
‑
2
2
．

② 学習成果の評価を共通教育において活用するための

Lat
t
uc
a,L.
,& St
ar
k,J
.(
2
0
0
9
)
.Shaping the College

マネジメントの実践的課題の抽出

Curriculum: Academic Plans in Context ,second

認証評価の結果報告書や各大学のウェブサイト等を手がかりに，すぐれた事例を収集する．なおかつ，①にお

e
di
t
i
on,J
os
s
e
yBas
s
.
Maki
,
P.
(
2
0
10
)
.
Assessing forLear
ning: Building a

ける全国調査，ケース・スタディの協力校（テーマ１おSustainable Commitment Acr
oss the Institution,

よび３における開発成果物の適用の協力校である山口大

s
e
conde
di
t
i
on,St
yl
us
.

学，名古屋商科大学等）への訪問調査に基づき，評価のMi
ddaugh,M.(
201
0).Planning and Assessment in

位相に焦点をあてたマネジメントの実践的課題の抽出をHigher Education: Demonstr
ating Institutional

行う．

Effectiveness ,J
os
s
e
yBas
s
.

③ 学習成果の評価を共通教育において活用するための

中留武昭
（2
0
1
2
）
『大学のカリキュラムマネジメント―理

マネジメントの手法開発の視点の抽出および整理論と実際―』東新堂．

上記②で明らかにされた実践的課題を基に，学習成果

大場淳
（2
0
0
9
）
「第７章 フランスにおける高等教育の質の評価を共通教育の改善過程において活用するためのマ保証」羽田貴史・米澤彰純・杉本和弘編著『高等教育

ネジメントの手法開発の視点を抽出する．さらに，抽出

質保証の国際比較』東信堂，1
7
7
‑1
9
5
．

された視点を共通教育における質保証のマネジメントの吉永契一郎（2013）
「はじめに」『共通教育のデザインとティップスとして整理する．

マネジメント』（山内正平代表，大学教育学会課題研究
2
0
10
〜2
01
2
年度：最終報告書）
，1
‑
5
．

⎜7
7⎜

サブテーマ４の研究組織（ はティップス開発コアメン

能性に関する聞き取り調査を実施する予定である．
第二に，事例対象の範囲のさらなる拡大とティップス

バー）の構造的な再整理である．とくに，優良事例の収集対象

研究委員：鳥居 朋子 （立命館大学・責任者），岡田 有

をAP事業採択校から広げ，さまざまな共通教育のマネ

司 （高千穂大学）

ジメントに関する知見を収集することが必要になる．可研究協力者：亀倉 正彦（名古屋商科大学），川那部 隆能であれば，本学会の会員が所属する機関全体に協力を司 （立命館大学），高野 篤子（大正大学），林 透（山呼びかけながら，ティップスの基となる事例の蓄積をよ口大学），山田 剛史 （京都大学）

り厚くしていくアプローチを採ることが望ましいだろ
参考文献う．
第三に，実践に活かせるヒントの具体化である．大いAAC&U (2013). Using the VALUE Rubrics forにジレンマを感じる点ではあるが，マネジメントのヒン

Improvement of Learning and Authentic Assess-

トをティップスという形で一般化する場合，個々の機関

ment.

の文脈は捨象されることから，ある程度抽象度の高い書

AAC&U (2015). General Education Maps andきぶりにならざるを得ない．より実践の場に資するよう

Markers: Designing Meaningful Pathways to Stu-

な具体的なヒントを提供するためには，共通教育のモデ

dent Achievement.

ル化を視野に入れながら，共通教育のマネジメントの階Diamond, Robert (2008). Designing and Assessing

層化―コンソーシアム等の複数機関レベル，機関レベ

Courses and Curricula Revised Edition. Jossey-

ル，部局レベル，科目レベル，授業レベル等―を行い，Bass.

階層や局面に応じたティップスに落とし込んでいく作業「山口大学におけるケース・スタディ ⎜⎜林透（2015）が必要になるだろう．

質保証のためのマネジメントに着目して ⎜⎜」，『大もっとも，実践の場にとってより使い勝手のよいヒン

学教育学会誌』37(1)，pp.45‑50．

トを提供することを目標におくならば，場合によってはLattuca, Lisa, Stark, Joan (2009). Shaping the

ティップスという形態がなじまないケースが出てくるこCollege Curriculum: Academic Plans in Context,とも想定される．幸いにも，2015年に本学会と AAC＆second edition,Jossey-Bass.

Ｕは研究および開発のための協力関係を結んだ．豊かなMcNay,Ian (1995).“
From the Collegial Academy

知見や開発経験を有するAAC＆Ｕとの交流を通じて，

to Corporate Enterprise:The Changing Cultures

課題や問題状況に即応したマネジメントの開発手法の高of Universities,” In Schuller, Tom (ed.). The

度化が進められていくことを大いに期待したい．

Changing University?.Buckingham:TheSociety

現在，シンポジウム後に微修正が加えられたティップ

for Research into Higher Education and Openスは，「共通教育における質保証のためのマネジメントのティップス Ver.1.0」として，本学会ウェブサイトでUniversity Press,pp.105‑115.
中留武昭（2012）『大学のカリキュラムマネジメント

公表されている．ぜひ以下のURLまでアクセスの上ご⎜⎜ 理論と実際 ⎜⎜』東信堂．

一読いただき，今後の研究の発展のために，忌憚のない

岡田有司・高野篤子（2015）「共通教育マネジメントにコメントを寄せていただければ幸いである．http://

おけるPDCAサイクルとその関連要因 ⎜⎜ 2014年度

daigakukyoiku-gakkai.org/site/researchprojects/

全 国 調 査 の 分 析 結 果 か ら」，
『大 学 教 育 学 会 誌』

outcomes/（2016年３月27日最終アクセス）37(1)，pp.33‑38．

最後に，サブテーマ４の研究に対するご厚情にメン「『共通教育における質保証のための鳥居朋子（2014）

バー一同感謝したい．これまでに実施した全国大学調査

マネジメント』の研究目的・計画・進捗状況についおよびアンケート調査等では各機関から多大な協力を頂て」，『大学教育学会誌』36(1)，pp.75‑77．

戴した．さらに，AAC&Uの協力により，ティップス

山田礼子・森利枝・亀倉正彦・斎藤有吾・高野篤子の英訳およびその公表に向けた準備が進められていると（2015）「学士課程教育における共通教育の質保証ころである．厚く御礼申し上げる．

⎜⎜ 評価データの併用と質保証のマネジメ ン ト⎜⎜」，『大学教育学会誌』37(2)，pp.96‑100．

⎜ 52 ⎜

大学教育学会誌

第36巻

第２号

2014年11月

ラウンドテーブル>

学士課程教育における共通教育の質保証⎜ 直接評価と間接評価の開発と統合について ⎜
松

下

佳

代・小

(京都大学)

野和宏・斎(新潟大学)

藤有吾・白(京都大学)

川優治(千葉大学)〔キーワード：共通教育，質保証，直接評価，間接評価，評価および「授業用学習質問紙（CLQ）」の開発・実施に統合，PBL，学生調査〕

ついて，サブテーマ３からは，「大学生学習調査2013年（JSLS2013）」の内容および千葉大学での実施結果につ

企画者：松下佳代，山田礼子

いてそれぞれ報告する．また，直接評価と間接評価の相

発表者：松下佳代，小野和宏，斎藤有吾，白川優治

関について，米国における研究のレビューを行い，本課

司 会：高橋哲也

題研究での方向性を検討する．

（松下佳代)

2．報告
1．企画趣旨⑴ PBLでの直接評価の開発，および間接評価との関連性（小野和宏・斎藤有吾）

課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」（研究代表者：高橋哲也）は，分野別質保証の議論では欠

近年，大学教育の質的転換の要請から，問題解決を目落しがちな共通教育の質保証を主要な対象とする研究で的としたアクティブラーニングである Problem-Basedあり，2013年度より３年計画で実施されている．研究対

Learning（PBL）が共通教育においても注目を集めてい象が広範にわたるため４つのサブテーマを設定し，図１る．しかし，PBLを通して育成された能力を，妥当性やのような相互関係の下で研究を進めている．2013年度の信頼性，さらには実行可能性をも考慮した上で適切に評

課題研究集会では，各サブテーマの研究目的・計画・進価することは容易ではない．今回，PBLにおける問題分

捗状況について報告した（『大学教育学会誌』36巻１号，

析・解決能力，自己学習能力を評価するために考案され．今回のラウンドテーブルでは，相補的な関係
pp.59‑77）

た，３ステップからなる「トリプルジャンプ」（Blakeetにあるサブテーマ１と３にしぼって進捗状況を報告する．

al., 1995）の問題点を改良し，新たな直接評価方法を開本ラウンドテーブルで設定した問題は以下の２つであ発した．

る．①学生の学習成果を明らかにするために，直接評価

改良版トリプルジャンプの特徴の一つは，これまでのと間接評価についてそれぞれ，どのような方法を開発し，トリプルジャンプのステップ１からステップ３を，ス

その結果をどう分析するか，②直接評価と間接評価の統

テップ１・２として，口頭に代えて文書で評価すること，合は可能か，また両者はどう関連づけられるのか．

さらにその評価にあたってはルーブリックを用いること

サブテーマ１からは，新潟大学歯学部のPBLでの直接にある．ステップ１では，これまでと同様にシナリオから問題を見つけだし，解決策を立案し，学習課題を設定するが，その過程を60分間でワークシートに記述させる．
ステップ２では，学習課題を調査し学習するだけでなく，その結果をもとに解決策を検討し，最終的な解決策を提案するまでを含めて１週間とし，その過程もワークシー
トに記述させる．それに加え，改良版では，シナリオの状況を再現して，教員を相手にした解決策の実行までを
ルーブリックを用いて評価することとし，その評価結果のフィードバックを含め，15分間のステップ３を設けている．すなわち，改良版トリプルジャンプは，ワークシー

図1 サブテーマ相互の関係（出典）高橋（2014，p.60)

トによる筆記課題とロールプレイという実演課題を組み
合わせ，２つの異なるタイプのルーブリック（ステップ⎜ 17 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

１・２は一般的ルーブリック，ステップ３は課題特殊的
ルーブリック）を用いたパフォーマンス評価である（小野他，2014）．
この直接評価を PBLで学ぶ新潟大学歯学部口腔生命福祉学科2013年度２年生24名を対象として，前期と後期の２回，評価者３名で実施したところ，ルーブリックの観点別の級内相関係数は，おおむね0.7弱〜0.9弱の範囲にあり，学生の能力を一定の信頼性をもって評価できる
ことが明らかになった．また，ワークシートを導入した
ことにより，従来型に比べ，教員の評価負担の軽減がなされることが示された．さらに，改良版トリプルジャン
プ終了後の学生アンケート調査の結果から，改良版トリ

＊はｔ検定（対応あり）で５％水準で有意

プルジャンプは，単に学習の評価であるだけでなく，そ図2 改良版トリプルジャンプ ステップ１・２ 前後期比較

れ自体が学生の学習経験にもなるような「学習としての評価」になりえると考えられた．

対し，間接評価（CLQ）によって得られた学習プロセス

プログラムレベルでの間接評価の開発はサブテーマ３の課題であるが，授業科目レベルでの間接評価と直接評がどのように影響を与えているのかを探索的に検討することで，直接評価と間接評価の統合を試みた．

価の統合の可能性を探るために，サブテーマ１でも「授後期の「問題解決計画力」を従属変数，前期の「問題業用学習質問紙（Course Learning Questionnaire：

解決計画力」と学習プロセスを独立変数として階層的重」を作成した．これは，ある授業における学生の学
CLQ）

回帰分析を行った結果を表１に示す．

習への取り組み方や態度を捉えるための間接評価であ

表１ 階層的重回帰分析結果

る．本報告では改良版トリプルジャンプによる能力の直接評価と，CLQによる学習プロセスの間接評価の両デー
タを用いた分析を行い，統合の可能性を示した．
具体的には，まず改良版トリプルジャンプのステップ
１・２（ルーブリックでは６つの観点）の平均点を「問題解決計画力」と操作的に定義した．2013年度は，前期と後期で，課題は異なるが同じルーブリックを使用していた．したがって，2013年度は学生の「問題解決計画力」
を２回評価していたといえる．この２回の評価の結果を，

この結果から，
暗記をしようとする際に使用される「リ

図２に示す．この結果から，「問題解決計画力」は平均的

ハーサル方略」が「問題解決計画力」の変化に大きな影に有意な上昇が見られた．ただし，24名の学生が一様に響力を持っていることが示唆された．問題解決という高同じような変化をしているわけではない．大きく伸びて

次の認知的能力の変化に，このような暗記の方略が影響いる学生もいれば，そうでもない学生がいるなど，変化を与えていたのは，幅広い専門知識が要求される医歯学にも個人差がある．このような変化の個人差は，学生そ

系の学問領域の特徴を反映していると考えられる．すな

れぞれが後期のPBLの授業における学習にどのようにわち，この分野における問題解決のためには，幅広い専取り組んでいたか，すなわち学習プロセスに大きく依存

門知識の下支えのうえで解決を計画する必要があり，そしていると考えられる．どのような学習をしていた学生の下支えをつくるために暗記の方略が有効であったとい

ほどポジティブに変化していたのかを明らかにできれう解釈が可能であろう．またこの結果から，今後の実践

ば，今後の実践における有力な示唆となるであろう．

においては，この授業で目標としている能力の涵養のた

そこで，後期のPBLの直接評価の実施と同時期に学生めには幅広い知識を覚えることが有効であることを学生にCLQを配布し，後期のPBLの授業における学習にどに示し，そのためにはどのような学習をしたらよいかとのように取り組んでいたのかを尋ねた．このように，前いうアドバイスをすることで，効果的な学習支援が行え期と後期の２回の直接評価（改良版トリプルジャンプ）る可能性が示唆された．

によって得られた「問題解決計画力」の変化の個人差に⎜ 18 ⎜

ただし，サンプルサイズが小さく，推定結果が不安定である可能性があり，母集団への過度な一般化は危険では，各種調査項目を用いた「学生群」の形成とその特徴ある．引き続き検討をしていく必要がある．

の検討を通じて，学生の受講経験・能力状況の（主観的⑵ 共通教育の間接評価の試行結果とそこから見えた課

な）可視化につなげることができることである．他方，

題（白川優治）その限界は，第一に，間接評価が集合的評価であること

共通教育の到達目標は，包括的であり，多様で広範なから個々の学生と個々の教育実践との関係がみえないこ

内容が設定されることが一般的である．そのため，共通と，第二は，回答者の自己評価に基づくことからデータ

教育の学習成果を把握するには，個々の授業科目の学習の信頼性・妥当性の検証が課題となることである．

成果をみるだけでなく，大学教育全体での経験や，修得

このような間接評価の可能性と限界を踏まえた今後のが求められる各種の能力項目の自己認識等を学生自身に方向性として，個々の学生の能力段階の測定を精緻化す

尋ねることが必要となる．このことから，本課題研究でるための「ルーブリック型設問」と個々の学生の能力をは「学習成果の間接評価」のための手法開発と直接評価

間接評価のなかで測定する「小テスト型設問」をそれぞとの連携の在り方をサブテーマとしている．2013年度

れ開発し，これらの項目を含んだ「間接評価」と実際のは，このうちの前者について，これまでの大学生調査

授業科目（＝「直接評価」）の連結を図ることを提示した．

（JCSS）の蓄積（山田，2012他）を活かしつつ，大学の⑶ 直接指標と間接指標の相関に関する米国での研究

各種授業・教育方法の経験，大学での学習経験，一週間（松下佳代）の生活時間，19の能力項目の大学入学時と比べたときの学習成果の直接指標（direct measures）と間接指標

自己評価など，17項目92問を尋ねる調査票「大学生学習（indirect measures）は相関するか，すなわち直接指標」を開発した．そして，2013年
調査2013年（JSLS2013）の表す学習成果が高い学生ほど間接指標の表す学習成果

12月から2014年２月に千葉大学において試行調査を実も高いのか，という問いは，本課題研究の重要な論点の施し，295（うち１年次生207）の回答を得た．本報告で一つである．両者の対比は， 直接指標 vs. 間接指標>以は，このような経過を踏まえ，①「間接評価」
はどのよう外にも， テスト vs. サーベイ> 客観的指標 vs. 主観的に活用することができるか，②「間接評価」と「直接評価」

指標> テストされた知識 vs. 自己申告による知識> とを効果的に結び付けるためにはどのような調査票の開発

いった形で議論されてきた．

が必要か，という２つの検討課題の検討を行った．

この問いに答えようとする研究は米国の高等教育研究

まず，試行調査の結果の一部を紹介すると，例えば，

においてかなり蓄積されてきているが，その結果には多能力項目の成長認識について，大学入学時と比べたとき様性がある．Pike（1996）は，知識獲得に関する学生のの自己評価として，能力が高まった（「大きく増えた」＋

自己評価と試験の成績との相関に関する研究のレビュー「増えた」）とする項目をみると，上位には「専門分野の学を行っている．それによれば，「有名人に関する知識」に科の知識」（81.0％），「一般的な教養」（73.0％），「分析

ついて両者の間に中程度の正の相関があるとしたもの

や問題解決能力」（61.4％），下位には「リーダーシップ（Berdie, 1971），自己評価とCOMP（College Out-の能力」
（30.6％），「異文化の人々と協力する能力」

comes Measures Program）の成績との間に弱い正の（31.8％），「卒業後に就職するための準備の程度」

相関があるとしたもの（Dumont& Troelstrup,1980），

があり，項目による差がみられた．また，入学（31.9％）

自己評価とGRE（Graduate Record Examination）

後のさまざまな受講経験とこれらの能力項目の成長認識

および全米教員資格試験の成績との間に弱〜中程度の正の関係をみると，「学生が自分の考えや研究を発表する」の相関があるとしたもの（Astin,1993）などがある．こ

授業の受講経験のある学生は，そうでない学生よりも各れらの研究から，Pike（1996）は，間接指標は直接指標

能力項目の成長認識が高い傾向が示された．

の代理指標たりうるかという問いに対し，学習達成の一

このような結果に基づいて，本報告の検討課題の観点

般的指標として学生の自己報告を用いることは正当化でから，間接評価の３つの可能性と２つの限界を考察した．

きるが，テスト得点に代えて特定の自己報告を用いるこ

可能性の第一は，間接評価は，多元的な教育目標等の（主とは正当化できない，と論じている．さらに，DiRamio

観的な）到達度評価として，教育課程・学習環境・実施& Shannon（2011）は，学生の態度と達成の関係についしている教育上の取組に対する総括的な評価として位置て研究を行い，NSSE（National Survey of Student

づけられることである．第二は，教育改善を目的に項目

Engagement）で得られる学生の関与の程度と６年以内間の関連性を分析・検討することによって，大学教育のの卒業率や卒業時のGPAとは相関しないという研究結効果検証に役立てることが可能であることである．第三果を発表している．このように，直接指標と間接指標の⎜ 19 ⎜

結果の相関の有無や強さをめぐっては，いまだ諸説あるに立っているようにみえる，むしろズレにこそ意味があ状態である．

るのではないか」ということが議論になった．

こうした研究に加えて，間接指標そのものについて検これに対しては，「確かに複数の評価の統合には，質的証する研究も繰り返し行われている．表２は，「教科書や研究のトライアンギュレーション（複数の方法やデータ

ノートのまとめを作る」頻度について，表現を変えて尋を組み合わせるやり方）と似たところがある．データがねたときの回答分布である．他の学修行動でも同様の結収斂すること（相関が高くなること）ばかりが望ましい果が得られている（Pace& Friedlander,1982;Lairdのではなく，むしろ異なる結果が出るからこそ複数の評．問い方によって，回答にかなりのばらつき
et al,2008）

価方法で学習成果をみることに意味があるともいえる」

があることがわかる．

という意見が出された一方で，「データの収集や分析の仕方が悪いために本来現れるべき相関が現れない場合もあ

表2 「教科書やノートのまとめを作る」の頻度 （％)

るので，そうした可能性も含めて，ズレの原因について検討する必要がある」という意見も出された．

occasionallyoftenvery often

一度もない

10

3

0

年に１〜２回21

6

2

次に議論になったのは，間接評価の信頼性と妥当性の年に３〜６回26

126

問題である．これについては，フロアのサブテーマ３の月に１〜２回

24

27

18

メンバーから「NSSEについては，AAHE（American

週１回程度

13

32

30

Association for Higher Education）でも高等教育の

週１回以上

6

20

44

質を反映していると判断していることから，一定の妥当⑵ 間接評価の信頼性・妥当性（出典) Pace& Friedlander（1982，p.271）より訳出，一部修正．
（注)最初に頻度を表わす副詞で尋ね，後に回数を尋ねた場合の回答分布．
最初の質問はneverを含む４件法．

性が担保されているといえるのではないか」という補足があった．
一方，サブテーマ１で開発したCLQの信頼性係数（α間接指標の中でもとりわけNSSEをめぐっては，その係数）があまり高くないこと（一般に求められる0.7に達影響力の大きさゆえに，多くの議論がなされてきた．

していないものがあること）についての疑義に対しては，（頻度表現や「批判
NSSEの質問項目で使われている用語

報告者から「今回評価した学生数が少なく分散が小さ的思考」などの語句）が多義的で妥当性に欠けるというかったため，引き続き他大学でも用いることによって尺批判に対して，NSSEの側からは，NSSEは完全ではな度としての信頼性を検討したい」という回答があった．

いが効率的であり，また単独の数値ではなく経年比較や⑶ ルーブリックの教育的意義

大学間比較で有効だという反論が行われているが（Jas，その後も議論は続いている．
chik,2009）

さらに，ルーブリックの教育的意義について，「ルーブ
リックを学生に提示すれば，学生は適応してくるのでレ以上から，本課題研究へのインプリケーションとして，次の２点をあげておきたい．第一に，間接評価（質問紙

ポートの得点は高くなってくるが，それでよいのか」という問題が投げかけられた．

調査）における用語の選択である．なるべく具体的な数報告者からは，「学士課程段階のレポート・ライティン

値や表現を用いて曖昧さを避ける必要がある．第二に，グは一定の型を学ばせることが目標なので，それでよい」

直接評価と間接評価の統合に有効な手法の開発である．

という意見とあわせて，「新潟大学の事例では，一般的ID番号が付与できない場合もあることを考えると，同じ

ルーブリックの場合は学生に提示しているが，課題特殊

調査票で質問紙調査と小テストを実施できるような仕組

的ルーブリックの場合は（「傾向と対策」的な学習になる

みも検討する必要があろう．

ことを避けて）学生に提示せず，代わりに教員からの口(付記）
以上の報告の作成にあたっては，研究分担者で頭のフィードバックを返している」という補足があった．

ある森利枝氏（大学評価・学位授与機構）の協力を得た．

一般に，ルーブリックは学生の自己評価を促すよう事前に提示すべきだとされているが，常にそれが適切だとは

3．ディスカッション

限らない．領域やルーブリックの性格によってケース・
バイ・ケースで対応しながら，原則を見つけていく必要⑴ 相関をみることの意味
以上の報告の後，参加者もまじえたディスカッションがあろう．

に移った．まず，「今回の報告はいずれも，直接指標と間⑷ その他

接指標の相関を検討し，相関が高い方がよいとする前提「間接評価は学習成果を予測する独立変数で，直接評価⎜ 20 ⎜

は従属変数ではないか」という質問に対しては，
「間接評

参考文献

価には 学習過程の評価> と 学習成果の間接評価> とAstin,A.W.(1993). What matters in college?: Four

いう２つの意味があり，前者の意味では，間接評価＝独

critical years revisited. San Francisco: Jossey-

立変数，直接評価＝従属変数となるが，後者の意味では

Bass.

必ずしもそうはならない」という応答があった．

Berdie,R.F.(1971).Self-claimed and tested knowl-

また，「直接評価とマージするために間接評価でもID

edge. Educational and Psychological Measure-

番号を記入させると，学生が望ましいと思われる回答を

ment, 31,629 ‑636.

しやすくなるおそれがないか」という疑義も出された．

Blake,J.M.,Norman,G.R.,& Smith,E.K.(1995).

これについては，ID番号を記入させることのメリット・

Report card from McMaster:Student evaluation

デメリットをあらためて慎重に検討する必要がある．

at a problem-based medical school.The Lancet,

このように，短時間ながら，根本的な問題からテクニ
カルな問題まで，途切れることなく議論がかわされ，実り多いディスカッションとなった．

345,899 ‑902.
DiRamio,D.,& Shannon,D.(2011,April).Is NSSE

（松下佳代)

messy?:An analysis ofpredictive validity.Paper
presented for the Annual Meeting of the Amer-

4．まとめ

ican Educational Research,New Orleans,LA.

本課題研究では当初，図１に示したように，サブテー

Dumont,R.G.,& Troelstrup,R.L.(1980).Explor-

マ１では直接評価，サブテーマ３では間接評価の開発を

ing relationships between objective and subjec-

行い，両者を統合する予定であった．しかしながら，研tive measures of instructional outcomes.

究を進めるなかで見えてきたのは，サブテーマ１で開発

Research in Higher Education, 12,37‑51.

した授業科目レベルでの直接評価と，サブテーマ３で開Jaschik, S. (2009, November 9). Engaged or con-

発したプログラムレベルでの間接評価を統合することのfused? Inside Higher

困難さであった．そこで，現在では，サブテーマ１におinsidehighered.com)

Ed. (http://www.

いて，授業科目レベルでの直接評価（パフォーマンス評

Laird, T. F. N., Korkmaz, A., & Chen, P.-S. D.,価）と間接評価（CLQ）の統合，また，サブテーマ３に(April,2008).How often is“often”revisited:The

おいて，プログラムレベルでの間接評価（JSLS2013）とmeaning and linearity of vague quantifiers used

直接評価（小テストなど）の統合をそれぞれ試みるにいon the National Survey of Student Engagement.

たっている．

Paper presented for the Annual Meeting of the

今後は，授業科目レベルとプログラムレベルの統合を

American Educational Research,San Diego,CA.

どう図るかが，サブテーマ１と３の連携における最大の「PBLにおける問
小野和宏・松下佳代・斎藤有吾（2014）

課題となるだろう．また，Pike（1996）では，間接指標

題解決能力の直接評価―改良版トリプルジャンプの試は直接指標の代理指標たりうるかという問いが立てられみ―」，『大学教育学会誌』36‑1，pp.123‑132．

ていたが，学生の自己報告が単に直接指標の代理指標でPace,C.R.,& Friedlander,J.(1982).The meaning

はなく固有の意味をもつような学習成果にどんなものがof response categories:How often is “occasion-

あるかも，それぞれの独自性を明らかにしていく上で検

ally,”“
often,”and “very often”? Research in

討する必要がある．例えば，「自己効力感」などは，学生

Higher Education, 17 (3),267‑281.

の自己報告によるのが適した学習成果といえるだろう．

Pike, G. R. (1996). Limitations of using studentsʼ

その他，質疑応答を通じて明らかになった論点や問題

self-reports ofacademic development as proxies

についても，残り１年半の課題研究期間の中で最大限答

for traditional achievement measures. Research

えていきたい．

in Higher Education, 37 (1),89 ‑114.

なお，当日の配付資料はすべて，本学会ウェブサイト

高橋哲也（2014）「学士課程教育における共通教育の質の課題研究のページからダウンロードできる（http://

保証に向けて」，『大学教育学会誌』36‑1，pp.59‑61．

daigakukyoiku-gakkai.org /site/research

山田礼子（2012）『学士課程教育の質保証へむけて―学．参加者は61名であった．
projects/）（松下佳代)⎜ 21 ⎜

生調査と初年次教育からみえてきたもの』東信堂．

大学教育学会誌 第37巻 第１号 2015年５月

シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

共通教育マネジメントにおけるPDCAサイクルとその関連要因⎜ 2014年度全国調査の分析結果から ⎜
岡

田

有

司・高

(高千穂大学)野篤子(大正大学)〔キーワード：共通教育，マネジメント，PDCAサイク（国
よう依頼した．
回答大学の内訳は，４年制大学が184校

ル，全国調査，教養系科目，初年次／リメディアル系科

立36校，公立25校，私立123校）
で回収率は24.6％だった．

目〕

短期大学は39校（公立１校，私立38校）が回答し，回収率は11.2％だった．４年制大学については大学教育学会

1．問題と目的

課題研究「共通教育のデザインとマネジメント」グルー

本学会では2010〜2012年度に課題研究「共通教育のデプ（2012）が共通教育実施組織代表者を対象に実施した

ザインとマネジメント（山内正平代表）」が行われており，調査とほぼ同様の回収率（25.9％）であった．全国の大共通教育実施組織代表者を対象とした全国調査からは実学における設置形態比率と，本調査の回答大学における施運営体制やカリキュラムにおける課題が明らかにされ設置形態比率は以下の通りであった（表１）．

ている（吉田，2013）．しかし，共通教育マネジメントにおける計画（Ｐ）
・実施（Ｄ）
・評価（Ｃ）・改善（Ａ）の表1 回答大学の設置形態比率（％)

現状や，どのような要因がこうした共通教育のマネジメ

全国大学設置
形態比率

本調査比率

国立

11.0

19.6

公立

11.8

13.6

私立

77.2

66.8

公立

5.1

2.6

私立

94.9

97.4

ントを促進あるいは停滞させるのかといった問題については，依然明らかにされていない課題があると考えられ
４年制

る．
そこで，本研究では共通教育マネジメントにおけるPDCAサイクルの機能状況およびそれに関連する要因

短大について探索的に検討することを目的とする．その際に，
本研究では「教養系科目」と「初年次／リメディアル系科目」に焦点をあて両者を区分しながら分析を行う ．こ⑵ 調査項目れは，共通教育には様々なタイプの科目群が含まれてお①大学の特徴：大学の属性（学部数，設置形態，大学

り，それらを一緒くたにしてマネジメントの状況を把握

規模，大学設置年等），学生の状況（就職率，大学院進学することは困難だと考えられるためである．また，率，退学率，学力水準，学修時間等）について尋ねた．

PDCAサイクルに関連する要因として，大学の属性や学②実施運営体制：運営組織の形態，会議の頻度，共通教

生の質といった「大学の特徴」，共通教育の「実施運営体

育を評価する機能の有無，共通教育を担当する専任教員制」，
更にカリキュラムマネジメントにおいて重要性が指の割合，非常勤比率，全科目に占める共通教育科目の割摘されている「組織文化」（中留，2012）の大きく３つの合等について尋ねた．③組織文化：共通教育の文脈を踏側面に注目し，どのような要因が共通教育のマネジメン

まえ，組織文化に関する先行研究（前田・阿部・八木，トに寄与しているのかを明らかにしていく ．

2007；松尾，1996；宮入，2007）も参考にしながら15項目を作成した．回答は「とてもあてはまる（４点）〜全

2．方法

くあてはまらない（１点）」の４件法で求めた．④共通教育における PDCAサイクルの機能状況：Ｐ機能（５項⑴ 調査対象・手続き
2014年４月〜７月にかけて全国の大学を対象に Web目），Ｄ機能（４項目），Ｃ機能（５項目），Ａ機能（３項

アンケートを実施した ．Webアンケートの実施におい目）について尋ねた．教養系科目，初年次／リメディアては放送大学のリアルタイム評価支援システム

ル系科目それぞれについて「とてもそう思う（４点）〜全

（REAS）
を用いた．
各大学の学長宛に調査依頼を送付し，

くそう思わない（１点）」の４件法で回答を求めた ．

「共通教育の実施に責任を持つ担当者」に回答してもらう⎜ 33 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

ただし，
「専門性の重視」
については内的一貫性（α＝.29）3．結果と考察が低かったため以降の分析から除外した．
２)共通教育における PDCAサイクルの機能状況を測⑴ 尺度の構成

定した項目

１）組織文化を測定した項目
因子分析（主因子法・プロマックス回転）により，「共

Ｐ・Ｄ・Ｃ・Ａの各機能を測定する項目に対して主成

通教育への積極性」「組織へのコミットメント」「改革志

分分析を行い単因子構造であることを確認した（表３）．

向」「専門性の重視」の４つの因子にまとまった（表２）．

次に，内的一貫性について検討し，各機能とも十分なα係

表2 共通教育にかかわる組織文化の因子分析結果
F1
F1：共通教育への積極性，α＝.78>
13．担当者全体で協働して共通教育の運営にあたっている
15．共通教育の実施・運営にあたって担当者間のコミュニケーションが十分に取れている
10．共通教育担当者は学士課程教育全体の動向に関心を持っている
11．共通教育の実施運営において職員は主体的に関わっている
９．共通教育担当者は教育に熱意を持っている

F2

F3.91 −.06 −.12.07
.88 −.07 −.14 −.17
.70 −.12.16 −.05.59.09 −.03
.20
.57
.12
.09 −.07

F2：組織へのコミットメント，α＝.72>
２．会議などでは立場にかかわらず自由に発言できる雰囲気がある
３．大学に対する帰属意識の強い教職員が多い
４．組織としての団結力がある

−.08
−.08
.09

F3：改革志向，α＝.67>
１．大学執行部のリーダーシップが強い
８．業績に基づいて個人が評価される
６．自大学を取り巻く状況に危機感を持っている
５．大学の教育改革に対して積極的である

−.19
.00
.00 −.10.08 −.11.12.25

F4：専門性の重視，α＝.29>
７．教員の研究志向が強い
12．学内には共通教育よりも専門教育を重視するような風潮がある
14．共通教育の実施・運営にあたって担当者の負担感が大きい.38.19 −.01−.33.07 −.12−.04 −.33
.13

因子間相関

F4

F2
F3
F4

.42
.53
.00

.89 −.20.02.81.09 −.02.66.18 −.09.47.00.80 −.04.71.36.65 −.07.60 −.14
.68
.63
.49

.00

表3 共通教育におけるPDCAサイクルの機能状況を測定した項目
Ｐ機能 教養系科目（α＝.87），初年次／リメディアル系科目（α＝.87）
１．
「教養系科目」の教育目標と全学の教育目標との関係性が明確になっている
２．
「教養系科目」の教育目標は教職員に浸透している３．
「教養系科目」の教育目標は学生に浸透している４．
「教養系科目」の教育目標を達成するために十分な科目が適切な順序性で配置されている
５．全体的に「教養系科目」の教育目標を達成できるようなシラバス（授業内容）になっている
Ｄ機能 教養系科目（α＝.81），初年次／リメディアル系科目（α＝.85）
１．全体的に「教養系科目」では教育効果を高めるために十分な授業実施環境（人的リソース・教室環境等）が整えられている
２．
「教養系科目」がシラバス通りに進行するようマネジメントしている
３．全体的に「教養系科目」では教育目標の達成が意識された上で授業が実施されている
４．全体的に「教養系科目」は事前の計画通り，円滑で効果的な実施がなされている
Ｃ機能 教養系科目（α＝.81），初年次／リメディアル系科目（α＝.82）
１．
「教養系科目」を通じた学習成果を評価する指標が明確になっている
２．
「教養系科目」を通じた学習成果に関して他大学との比較が意識されている
３．
「教養系科目」の教育目標に照らした学習成果の検証が行われている４．
「教養系科目」全体を通じた学習成果を多面的に評価できる工夫がなされている
５．
「教養系科目」の授業の到達目標と成績評価の指標に整合性がある，初年次／リメディアル系科目（α＝.91）
Ａ機能 教養系科目（α＝.87）
１．
「教養系科目」が教育目標を達成できたかについて，適切な方法を用い総括がなされている
２．
「教養系科目」における課題・改善点が行動目標として整理されている
３．
「教養系科目」の改善に向けた効果的なアクションがとられている⎜ 34 ⎜

数が得られた．
⑵ 共通教育におけるPDCAの機能状況と関連要因
ここでは PDCAサイクルの機能状況とその関連要因について分析を行った．分析にはｔ検定，一元配置の分散分析を用い，分散分析で有意であった場合にはTukeyのHSD法による多重比較を行った．
まず，教養系科目と初年次／リメディアル系科目でPDCAの機能状況に違いがあるのかを検討するためｔ検定を行った．その結果，Ｐ・Ｄ・Ｃ・Ａ全ての側面で

図2 設置形態とPDCAの機能状況

差 が 認 め ら れ（ ts 168−172 ＞4.83， ps＜.001，，初年次／リメディアル系科目は教養系
ds＝.28−.41）
科目よりも PDCAサイクルがうまく機能していることが明らかになった（図１）．この背景には，初年次／リメ
ディアル系科目の方が目的が明確で共有しやすいこと，
様々なバリエーションのある教養系科目に比べ開講科目
数が少ないことなどがあると推察される．また，単純な比較はできないが，PDCA各側面の得点を見ると，教養
系科目，初年次／リメディアル系科目共にＰ・Ｄ機能に比べＣ・Ａ機能の得点が低くなっており，評価・改善の

図3 学力水準とPDCAの機能状況局面において課題のあることが示唆された．

図1 教養系科目，初年次／リメディアル系科目におけるPDCAの機能状況

図４ 学修時間とPDCAの機能状況

次に，「大学の特徴」
に関する要因でPDCAの機能状況と，学修面で問題を抱える学生が多い大学ほど，特に教と関連がみられたものについてみていく．分析の結果，養系科目のマネジメントにおいて困難が生じやすいと考「設置形態」については教養系科目におけるＣ・Ａ機能

えられる．

に
（Fs 3,206−211＞2.95，ps＜.05，η s＝.04−.05）「実施運営体制」に関する要因ではまず「共通教育を点おいて有意差が認められ，多重比較の結果，国立大学は検・評価する機能の有無」において教養系科目（Fs

私立大学等よりも得点が高くなっていた
（図２）
．
「学生の

2,205−210＞3.68，ps＜.05，η s＝.04−.05），初年

学力水準」では教養系科目のＰ・Ｄ・Ａ機能（Fs 2,196−

次／リ メ ディア ル 系 科 目（Fs 2,166−169＞8.24，

201＞3.73，ps＜.05，η s＝.04）において有意差が検

ps＜.001，η s＝.09−.11）のＰ・Ｄ・Ｃ・Ａ機能の全出され，学力水準の低い大学で得点が低くなっていた（図てで有意差が認められた（図５）．
「データに基づいて点

３）．
「学修時間」 に関しては，教養系科目のＰ・Ｄ・Ｃ・検・評価できる体制の有無」でも教養系科目（ts 205−

Ａ機能
（Fs 3,84−87＞3.88，ps＜.05，η s＝.12−.17）

210＞3.94，ps＜.001，ds＝.55−.82），初年次／リメ

において，また，初年次／リメディアル系科目のＤ機能

ディア ル 系 科 目（ ts 166−169 ＞3.17， ps＜.01，（F 3,73＝4.35，p＜.01，η＝.15）
において有意な違

ds＝.50−.74）のＰ・Ｄ・Ｃ・Ａ機能全てで有意であっいが示され，学修時間が長いほどこれらの側面がうまくた（図６）．そのため，こうした機能や体制の整っていな

機能することが示された（図４）．以上の知見を踏まえる

い大学の得点が低いことが明らかになった．実施運営体⎜ 35 ⎜

制に関する様々な要因の中でもこれらの要因のみで顕著

文化も共通教育のマネジメントと関連していたことは注な関連が見出されたことを踏まえると，どのような形態

目に値しよう．

で共通教育が運営されていたとしても，評価・点検する機能があるかどうかが共通教育のマネジメントにおいて特に重要になるものと考えられる．

図7 共通教育への積極性とPDCAの機能状況

図5 共通教育を点検・評価する機能の有無とPDCAの機能
状況

図8 組織へのコミットメントとPDCAの機能状況

図6 データに基づいて点検・評価できる体制の有無とPDCAの機能状況

以下では「組織文化」に関する要因の分析結果について示す．分析の結果，「共通教育への積極性」「組織へのコ

図9 改革志向とPDCAの機能状況

ミットメント」「改革志向」ともに教養系科目，初年次／
リメディアル系科目のＰ・Ｄ・Ｃ・Ａ機能の全てと明確

これまで「大学の特徴」「実施運営体制」「組織文化」とな関連が認められた（図７，図８，図９）．教養系科目のいう大きく３つの側面から共通教育における PDCAサ「共通教育への積極性」「組織へのPDCAに関する結果はイクルに関連する要因について分析を行ってきた．それ

コミットメント」「改革志向」の順に「Fs 2,203−208＞

により，共通教育のマネジメントにおいて重要な要因が18.55，ps＜.001，η s＝.15−.25」「Fs 2,204−209＞

明らかにされたが，以下では要因の効果量 にも目を向3.85，ps＜.05，η s＝.04−.10」「Fs 2,203−208 ＞

けながら得られた結果について考察を加えたい．

8.85，ps＜.001，η s＝.08−.11」となっており，初年効果量を見ると，最も影響力が大きい要因は「組織文次／リメディアル系科目に関する結果はそれぞれ順に化」の中の「共通教育への積極性」であった．実施運営「Fs 2,165−168＞18.77，ps＜.001，η s＝.18−.24」

体制に関する要因についてはこれまでも検討されてきた「Fs 2,166−169＞6.10，ps＜.01，η s＝.07−.12」「Fsが（吉田，2005；吉田，2013など），共通教育マネジメン

2,164−167＞3.87，ps＜.05，η s＝.05−.13」であっトの文脈において組織文化については十分に焦点があてた．そのため，これらの組織文化の側面の得点が高いほられてこなかったといえる．しかし，中留（2012）がカ

ど共通教育におけるマネジメントがうまく機能すること

リキュラムマネジメントにおいて組織構造と同様に組織が示された．共通教育への積極性だけでなく，組織への文化の重要性を指摘しているように，また，初中等教育

コミットメントや改革志向といった全学に共通する組織の領域や企業のマネジメントの領域で組織文化に関する⎜ 36 ⎜

研究が蓄積されてきたように，高等教育の領域においても組織文化は無視できない要因だと考えられる．むしろ，

表4 設置形態別の「データに基づいて点検・評価できる体制の有無」の比率（％）

本研究の結果を額面通りに受け取れば，組織のハード面

はい

いいえ

検討中

ともいえる実施運営体制以上に組織のソフト面である組

国立

69.4

13.9

16.7

織文化のインパクトが大きい可能性もあり，このことは

公立

39.1

17.4

43.5

ホーソン効果を思い起こさせる．つまり，どのような組

私立

42.1

25.6

32.2

織構造かといった外的諸条件よりも，その組織のメン

短大

30.8

35.9

33.3

バーに共有された態度や価値観，動機といった内的諸条

合計

44.3

24.7

31.1

件が，共通教育におけるマネジメントがうまく機能するかどうかにより重要であるかもしれない．ただし，この最後に今後の課題について述べる．本研究では共通教

ことは共通教育のマネジメントにおいて組織のハード面

育のマネジメントに関連する様々な要因について検討しを考慮する必要がないということを意味しない．直接的

たが，ここで明らかにされた要因が具体的にどのようにには組織文化の影響力が大きかったとしても，どのようマネジメントに作用しているのかについてまでは質問紙

な組織文化が醸成されるかはその組織の構造に一定程度

調査では明らかにできない．そのため，本研究の知見も規定されると考えられるためである．実施運営体制と組踏まえながら個別大学の事例研究を蓄積することが，共織文化が比較的独立したものとして直接的に共通教育の通教育マネジメントへの理解を深める上で必要になろ

マネジメントに影響しているのか，あるいは実施運営体

う．

制が組織文化を媒介して間接的にマネジメントを規定し次に，組織文化についてだが，本研究で組織文化を測ているのかについては更なる検討が必要であるが，少な定した項目は探索的なものであり，組織文化の多様な側

くとも今後は組織文化という視点も含みこんだ上で共通面を測定できているとはいえない．今後は高等教育の文教育のマネジメントにアプローチしていくことが求めら

脈で組織文化がどのように定義されうるのかについて理れよう．

論的な研究を深めたうえで，それに基づく測定方法を開組織文化以外の要因で共通教育のマネジメント全般に発していく必要があるだろう．また，組織文化がどのよ

対して影響力を持つ要因に目を向けると「データに基づ

うな要因によって規定されているのかについても今後のいて点検・評価できる体制の有無」の効果量が相対的に研究が待たれる．

大きくなっていた．本課題研究（学士課程教育における共通教育の質保証）でも共通教育の直接評価と間接評価

脚注の在り方が模索されているが，エビデンスに基づき共通

１)本研究では教養系科目を「特定の知識・技能の習得

教育の実践を評価できることがマネジメントを効果的にに重点を置いた語学系・情報系科目群とは異なり，人進める上で肝要だといえよう．しかし，現状ではこうし

文科学・社会科学・自然科学といった様々な学問領域た体制が十分に整っている状況にはない．表４はデータに関する学修を通して，幅広い見識を身につけることに基づく点検・評価体制の有無を設置形態別に示したもを目的とした科目群」と定義した．初年次／リメディのであるが，合計を見るとこうした体制があるとした大アル系科目については「大学生活への適応や大学での学は全体の44％と半数に満たない．また，体制の有無に学修に必要なスタディ・スキル，基礎学力を身につけついては設置形態による違いもあり，χ検定では有意差させることを目的とした科目群」と定義した．前回のが検出され（χ 6＝14.91，p＜.05），残差分析から国立

課題研究（大学教育学会課題研究「共通教育のデザイ

大学では「はい」が多く「検討中」が少ないことが示さ

ンとマネジメント」グループ，2012）の調査では初年れた．ここからは，国立大学ではFDセンター等がエビデ

次教育の目標の一つにリメディアル教育が挙げられてンスに基づく評価体制の構築を推進しようとしているこ

おり，８割を超える大学がこの目標を「重要」「やや重とが伺える．国立以外の大学においてもこうした体制の要」と回答している．初年次教育とリメディアル教育整備が今後の課題になるといえるが，様々なリソースのは同一ではないが，リメディアル教育の要素も兼ねて制約もあり国立大学と同じような形で体制を構築できる初年次教育を実施している大学も多いと考えられることは限らない．この点については事例研究を通して各大とから，本研究では初年次／リメディアル系科目と一学にあった体制構築の在り方を検討していく必要がある

つのカテゴリーで尋ねた．

だろう．

２)これまでに実施されてきた先行調査においても，組⎜ 37 ⎜

織文化に関連する項目は尋ねられてきたが，重要な説

組織風土尺度』
作成の試み」，『対人社会心理学研究』７，

明要因として位置づけた形での分析は十分になされてpp49 ‑54．

こなかった．

松尾睦（1996）「組織風土の規定因に関する研究」，『産業・

３)大学院大学および新規の学生募集を行っていない大学は調査対象から除外した．

組織心理学研究』10，pp75‑87．
宮入小夜子（2007）「組織風土の特性尺度の開発と活用

４)初年次／リメディアル系科目については調査協力校―企業変革における組織風土特性尺度の活用の可能性の81.9％が実施していると回答した．

について」，『日本橋学館大学紀要』６，pp3‑13．

５)初年次／リメディアル系科目について尋ねる際には

水本篤・竹内理（2008）「研究論文における効果量の報告「 」内を初年次／リメディアル系科目に置き換えた．

のために―基礎的概念と注意点」，『英語教育研究』31，

６)学修時間を把握していると回答した大学は43.4％

pp57‑66．

（95大学）であった．

中留武昭（2012）『大学のカリキュラムマネジメント

７)水 本・竹 内（2008）に よ れ ば，d＝.20（効 果 量―理論と実際―』東信堂小），.50（効果量中），.80（効果量大），η＝.01（効果吉田文（2005）『大学の教養教育への圧力と教員編成に関

量小）
，.06
（効果量中），.14（効果量大）とされている．

する研究―大綱化から10年を対象にして―』平成14年度−平成16年度科学研究費補助金基盤研究（Ｃ）
（2）

参考文献

研究成果報告書

大学教育学会課題研究「共通教育のデザインとマネジメ

吉田香奈（2013）「教養教育のカリキュラムと実施組織にント」グループ（2012）『大学教育学会共通教育全国調

関する一考察―実施組織代表者全国調査（2011年）の査（実施組織代表者対象）データ集計結果』

分析より」，『大学論集』44,pp195‑210．

前田洋光・阿部晋吾・八木隆一郎（2007）「『労働組合版⎜ 38 ⎜

大学教育学会誌 第37巻 第１号 2015年５月

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

学士課程教育における数学的リテラシーの考え方について
高

橋

哲

也

(大阪府立大学高等教育推進機構)〔キーワード：共通教育，質保証，数学的リテラシー，全･専門科目以外（教養系科目等）で「数学的リテラシー」

国調査，高大接続〕に関する科目を開講していますか･「数学的リテラシー」に関する科目の履修条件

1．概要･「数学的リテラシー」に関する科目の開講科目数（クラス数ではなく科目数）をお教えください

課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」のサブテーマ２「数理科学分野における共通教育の質保

上記質問項目の集計結果は以下の通りであった．

証」では共通教育全体をとおして学生に獲得させようと

表１からは「全学の教育目標に数学的リテラシーに関している能力のうち「数学的リテラシー」の育成に焦点する教育目標が位置づけられていますか」という質問項をあてている．数理科学分野の科目における教育の現状「ま目に対して，大学全体で「とてもそう思う」
が1.6％，

を調査し，数理科学分野の教育の質保証に向けて，学士

あそう思う」が16.3％であり，全学の教育目標に数学的に求められる数学的リテラシーの範囲と水準を規定し，リテラシーを身につけることが掲げられていない状況でその水準の達成度を測定する方法の開発に取り組むことあることが分かる．教育目標（学修成果目標）がなけれが当初の本研究の目的であった．共通教育のなかで実施

ば，質保証の議論は不可能であり，数学的リテラシーにされている数理科学分野の科目には，理系の学生を主たついて組織的な質保証の議論は困難な現状が明らかにる対象とする専門基礎教育科目と文系の学生も対象に含なった．また，表２からは，数学的リテラシーを身につむ教養教育科目がある．本研究では，学士課程教育における科目が開設されていない大学が４割を超えており，ける共通教育の質保証という観点から文系を含めた教養

表３，表４からは開設されている大学でも自由選択科目

教育科目（本来の一般教育科目）としての数理科学教育が多く開講科目数も少ない状況である．このことから，に焦点を当てている．なお，大学教育において「数学」

数学的リテラシーを身につけるための教育自体があまりが純粋数学を指すことが多いため，統計を含む応用数学

行われていないことが我が国の高等教育の現状であるこを含んだ内容として「数理科学」を用いている．

とが明らかになった．

本稿では，サブテーマ４「共通教育における質保証のためのマネジメント」を担当するサブグループ４が実施

表1 教育目標の位置づけ

した全国調査の数学的リテラシーに関する質問項目の結

全学の教育目標に数学的リテラシーに関する教育目標が位置づけられていますか

果から，大学における数学的リテラシーに関する状況を

全くそ
う思わ
ない

あまり
そう思
わない

まあそ
う思う

度数

8

16

10

34

％

23.5

47.1

29.4

100.0

公立

度数

10

12

2

24

％

41.7

50.0

8.3

私立

度数

37

61

19

3

120

％

30.8

50.8

15.8

2.5

100.0

度数

17

16

4

37

％

45.9

43.2

10.8

100.0

度数

72

105

35

3

215

％

33.5

48.8

16.3

1.4

100.0

報告し，高校，大学におけるそれぞれの数学教育の問題
点とその解決に向けて一つの方向性を示すものとして大阪府立大学の取組を紹介する．

国立

2．全国調査の結果
サブグループ４が実施した共通教育のマネジメントに関する全国調査（岡田・高野，2015）において，数学的リテラシーに関して設けた調査項目のうちいくつかの集

短大

計結果を紹介する．
調査項目･全学の教育目標に数学的リテラシーに関する教育目標

合計が位置づけられていますか⎜ 39 ⎜

とても
そう思
う

合計

100.0

表2 科目の開講状況

階であり，大学名を伏して結果の概要について簡単に述

専門科目以外（教養系科目等）で「数学的リテラシー」に関する科目を開講していますか

べるに留める．なお，詳しい結果については，大学教育

国立
公立
私立
短大
合計

学会学誌に投稿予定の論文に掲載する．

はい

いいえ

合計

国立大学１校（総合大学），私立大学２校（総合大学１

度数

20

14

34

校，小規模大学１校）にヒアリングを行ったが，総合大

％

58.8

41.2

100.0

学での数学的リテラシーに関する教育は，教育目標に掲

度数

12

13

25

げられている場合であってもカリキュラムレベルでの対

％

48.0

52.0

100.0

応でなく教員個人の努力で行われており，カリキュラム

度数

75

44

119

ポリシーにまで反映されているとは言えない状況であっ

％

63.0

37.0

100.0

た．なお，小規模大学では，学力不足への対応としてリ

度数

13

25

38

メディアル的な内容であるが，数学的リテラシー教育と

％

34.2

65.8

100.0

して数学と社会の結びつきを意識させる数学の科目を全

度数

120

96

216

学必修科目として実施するという意欲的な取組もあっ

％

55.6

44.4

100.0

た．
このような調査結果から，サブグループ２では学士課

表3 科目の履修条件

程教育において身につけるべき数学的リテラシーについての質保証を日本の学士課程教育全体に対して考える段「数学的リテラシー」に関する科目の履修条件

国立

度数
％

公立

度数
％

私立

度数
％

短大

度数
％

合計

度数
％

選択
必修

自由
選択

3

7

4

7

21

の数学教育の現状についての分析とと大学における数学

14.3 33.3 19.0

33.3

100.0

的リテラシー教育の実践例を共有することを本報告の目

6

5

18

16.7 22.2 33.3

27.8

100.0

45

21

89

10.1 15.7 50.6

23.6

100.0

義務教育段階の算数・数学教育についてはTIM SS，

11

5

20

（知識・技能）のPISAの国際調査の結果からも「学力」

10.0 10.0 55.0

25.0

100.0

問題点は少ないと考えられる．TIM SS2011（国立教育政

66

38

148

策研究所，2013a）
において小学校４年生の算数問題，中11.5 18.2 44.6

25.7

100.0

学校２年生の数学問題の得点は平均点でともに調査国中

3
9
2
17

4
14
2
27

学部・学科により異なる階に達していないと考えるに至った．そのため，この状

必修合計

況を招いた原因ついて，中等教育・高等教育のそれぞれ的とする．

3．中等教育における数学教育の課題

５位（全42か国／地域）であり，PISA2012（国立教育政表4 開講科目数

策研究所，2013b）の数学的リテラシー平均得点では７位「数学的リテラシー」に関する科目の開講科目数（クラス数
ではなく科目数をお教えください）．

（全65か国）である．しかし，TIM SS2011で「数学を使うことが含まれる職業につきたいかどうかについて」
（中

度数

％

学２年生のみ対象）に「強くそう思う」と答えた日本の

３科目以下

114

74.0

生徒は4.3％（国際平均21.9％），「そう思う」と答えた生

５科目程度

28

18.2

徒は13.6％（国際平均29.7％）でいずれも最下位であり，10科目程度9

5.8「将来つきたPISA2012では数学的道具的動機付け指標（

15科目程度

3

1.9

い仕事に役立ちそうだから，数学はがんばる価値がある」

合計

154

100

等の質問項目群）
に対して，「まったくその通りだ」「その通りだ」と答えた生徒の割合は参加国中下から２番目とまた，数学的リテラシーに関する教育目標の設定に肯いう結果である．これらの結果から，数学が「社会で必定的な回答をした大学から開講科目数，履修要件（必修，要である，役に立っている」「将来の職業も含めて人生で，

選択必修），開講科目名とそのシラバスの内容を検討し，必要かもしれない」という認識が日本の児童・生徒には

３つの大学についての聞き取り調査を行った．聞き取り希薄であることが推察される．数学を勉強するのは，入調査の結果の公表について各大学の了解を得ていない段試に必要だからであり，入試を終えたあとは数学を学ぶ⎜ 40 ⎜

能を果たさなくてなっていることで状況は悪化してい動機付けは失われてしまう危険性が高い．
高校段階では履修状況についても問題が起きている．

る．私立大学では，個別学力試験を受験しない入学生が現在の学修指導要領では，必履修科目は数学 のみであ

５割程度まで増加しており，国公立大学でも科目数が減る．大学入試センター試験を受験する文系の生徒は「数少するなかで，極端な学力不足に問題意識が集中してい学 ・Ａ」を受験するが，数学 の単元は「数と式」「図る．しかし，今回全国調査で明らかになったように多く

形と計量」「二次関数」「データの分析」
であり，数学Ａのの大学では共通教育として数学的リテラシーについての単元は「場合の数と確率」「整数の性質」「図形の性質」と目標設定やカリキュラムは用意されておらず，文系の学なっている．したがって，文系を目指すクラスではかな

生は数学が社会と無関係で自分のキャリアとも関係がなりの生徒が数学 ・Ａの履修で終わってしまい，「数列」

いという認識を持って大学を卒業する可能性が高い．

「ベクトル」（数学Ｂ）「指数関数・対数関数」（数学 ）にPISA2012では数学的リテラシーを「様々な文脈の中ついて高校で学ばない可能性が高い．
「預貯金やローンなで定式化し，数学を適用し，解釈する個人の能力であり，どの仕組みは，等比数列や指数関数についての知識等が数学的に推論し，数学的な概念・手順・事実・ツールをなければ理解しにくい」と学習指導要領解説（文部科学

使って事象を記述し，説明し，予測する力を含む．
」と定省，2009）にも書かれており，マグニチュード，デシベ

義しており，この定義を今回の課題研究でも採用していル，pHといった日常生活において重要な単位も対数関る．前述のように，高校段階では数学的リテラシーを身

数を知らずには理解できない．したがって，内容の面かに付ける教育が十分に行われる状況ではない．しかし，

らも数学が日常・社会生活，そして科学技術の面でどれ大学ではこの状況はより悪化していることが今回の調査

ほど役に立っているかを実感できる内容を教育するのが結果から明らかになった．文系の学生に対しては，数学

困難な状況である．新指導要領では「数学活用」という的リテラシーを身に付ける科目がある場合でも選択科目科目が設けられており，この科目は指導要領にも「知識として提供され，受講する学生はごく一部であり，科目

基盤社会において求められる事象を数理的に考察する能の開講数も少ないことが明らかになった．大学１年次の力や数学を積極的に活用する態度など（いわゆる数学的共通教育としての数理科学教育は，「専門教育」「専門基礎

リテラシー）を育てるため」の科目と書かれている．文教育」「教養教育」としての役割があるが，学力不足の問系の生徒には特に学んで欲しい科目であるが，2014年度

題もあって理系の専門基礎教育としての数理科学教育にの数学活用の教科書の採択率は数学 の教科書の２％強

関心が集まるのが現状である．しかし，学士課程教育に（時事通信，2014）
であり，大学入試に出題されない科目

おいて学士に求められる数学的リテラシーを身に付けてであることが影響していると考えられる．大学入試が高社会に送り出すべきであると本研究グループでは考えて校の教育を規定している面も大きいが，数学の「良さ」いる．

を感じて，自分の将来に必要だと認識させる教育が中等

5．大阪府立大学の取組

教育段階でも必要であろう．いずれにせよ，文系・理系
を高校の早い段階で選択する現行のシステムに大きな問

5‑1．数学的リテラシー教育の実施準備

題がある．

ここでは組織的な数学的リテラシー教育が行われてい中央教育審議会が昨年末に「新しい時代にふさわしい
高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学

る例として大阪府立大学現代システム科学域における取組を紹介する．

入学者選抜の一体的改革について」（文部科学省，2014）大阪府立大学は2012年度に学士課程をそれまでの７を答申し，入試を含めて高校と大学の教育の接続につい学部・28学科から４学域・13学類へ全面改組した．４学ての改革が行われる予定である．大学入試センター試験域の中で工学域，生命環境科学域，地域保健学域は既存に代わる新テストの内容によっては数学的リテラシーがの学部・学科を統合再編した形であったが，現代システ

高校段階で一定確保される可能性もあるが，まだ当分はム科学域については，「専門性と実践力はもとよりマネジ

数学的リテラシーについて身につけていない高校生が大メントや国際性を兼ね備えた人材の養成が必要になると学に進学する状況が継続する．

の観点から，文系と理系の垣根を越えた新たな領域として設置する．
」と設置趣旨に書かれているように全学部か4．大学における数学的リテラシー教育

ら人員を集めて新設した学域である．
ただし，
中心となっ

数学についての学力不足の問題は2000年前後から話たのは人間社会学部・経済学部という文系学部であり，題になっているが，この点については大学入試が選抜機

入試ではほとんどの学生が数学 ・Ｂまでのいわゆる文⎜ 41 ⎜

悪感を払拭することがこの授業では必要となる．

系型の個別学力試験を経て入学している．
この学域では，全学類で数学・統計学の基礎科目を必

苦手意識の大きな原因としては，数式や図による数学

修としており，文系型入試で入学した学生も，数理的な的説明についていけないことが挙げられる．抽象化され分析の基礎力の修得を目標としている．このようなカリた数式が意味するものが言語化できず，また，文章で表キュラムが可能となった大阪府立大学の数理科学教育のされた内容を数式として表現することを最初から諦めて体制について説明する．

しまう．その際に，言葉と数式をつなぐ数学的なツール，

大阪府立大学は2005年度に法人化し，府立の３大学を（表・グラフ・図等）を媒介として翻訳していくという学統合して新たにスタートしたが，その際に総合教育研究

習経験が少ないので数式自体が現実的な意味を離れた抽機構という名称の基礎教育・教養教育に実施・運営に責象的なものとして数式や数学的記号を入試のために暗記任を持つ部局を創設した．この組織は2011年度には，高する対象と認識してしているのである．

等教育推進機構と名称変更されているが，以下共に「機構」と略記する．機構の数学グループでは主に理系の専門基礎教育としての数学教育について組織的に以下の取組を実施した．
（ⅰ）線形代数，微積分学の共通教科書の作成（ⅱ）授業目標・シラバスの統一（ⅲ）質問受付室の設置（ⅳ）授業と連動したe-learning教材の開発
これらの継続的な取組（高橋，2012a）により，2007年に

図1 言葉・図・数式の関係は特色GPに「大学初年次数学教育の構築」というタイトルで採択された．しかし，取組内で行った全国の大学のまた，大学入試に合格することを目標として，解法の数理科学教育としての提供科目の調査から，文系に対しパターンの暗記と計算の訓練を行うので，大学合格後にての数理科学教育が非常に手薄であるという結果が得ら

は数式や数学的記号はもう関わりたくない対象と認識され，学内でも文系に対する数理科学教育についての検討れる．したがって，文系の学生に数学的な内容を教えるを開始した時期が大学の学士課程改組が検討される状況ためには．この負の側面を乗り越えなければならない．

と重なった．

そのためには，数式に意味を持たせて理解しやすいよう

現代システム科学域のカリキュラム検討の中で数学的にし，数学を現実と結びつけるものとする必要がある

素養を基礎としたシステム思考を１つの軸とする方向が基礎数学の授業では，日常的・現実的な文脈の中で数示され，文系向けの数学的リテラシー教育を検討するこ学を用いる活動を中心におき，数学が現実的問題・日常ととなったのが2010年当初である．現代システム科学域的問題の解決に活用できること（数学の有用性）を理解の教育心理学の専門家と機構の数学グループの教員とがさせることを目標としている．学習の促進には，実世界１年弱の準備期間を経て，2011年度に教養科目としてでの問題の性質を反映した環境での課題の実行や問題解「人文・社会科学のための数学Ａ・Ｂ」という科目を開設

決が重要であると考え，状況に埋め込まれた学習を授業した．現代システム科学域の必修科目のために１年間時間内外で促している．現実的問題・日常的問題の解決行った授業の結果を取り入れるとともに教科書（川添・に数学を活用する力（数学活用力）を身につけることの岡本，2012）を作成し，2012年度からの現代システム科

意義を学生が認識することと，実際にその能力を身につ

学域の専門基礎科目「基礎数学 ・ 」の開始にこぎつけることを目指している．授業を進める上では，数学者

けた．
（高橋，2012b）

が暗黙のうちに使ってしまう数学的用語・記号や思考方

5‑2．数学的リテラシー教育の内容

法を意識して使わないことが必要となる．数学者は，長文系の学生向けに必修科目として数学に関する科目を

年数学を研究していて日常的に当たり前になっているこ

実施するには困難な課題が存在する．選択科目の場合はとが，学生にとって全く意味不明な言葉として聞こえて文系の学生であっても数学に対する意欲・関心を持っていることに気付かないことが多い．この点では，教育心いることが期待されるが，必修とすると数学についての理学の専門家が，数学者が行う授業を見学し改善を図っ

苦手意識や嫌悪感を持っている学生も受講する．したており，その結果が授業の指導案にも反映されている．

がって，このような苦手意識，さらには数学に対する嫌図２のように，通常の数学の授業では図の右半分で閉⎜ 42 ⎜

じているものを，この授業では現実世界との往還に重点し，その達成度を測定する方法の開発に取り組むことををあてている．このことによって，数学的解決が学生に目指していたが，サブテーマ４で実施した全国調査の結とって意味あるものと認識されるのである．

果から，数学的リテラシーを育成することを目標に設定している大学も少なく，目標設定をしていても実施体制が不十分である現状が明らかになった．その原因としては，中等教育では生徒は数学を入試のために必要なものとして認識し，その修得が自分の将来のために役立つものと認識していないこと，高等教育では，学力不足の問題もあって理系の専門基礎教育としての数理科学教育に関心が集まり，学士に求められる数学的リテラシーを身につける教育まで対応出来ていないことが考えられる．
本稿では，組織的に数学的リテラシーを育成する授業を実施している大阪府立大学について，実施されるまでの過程と数学的リテラシー教育の内容と実施体制について

図2 基礎数学の授業の進め方紹介した．
2012年４月から現代システム科学域で授業が始まり，我が国の高等教育の現状では，数学的リテラシーを育４クラス（４人の数学教員が担当）が開講され，教育心成する教育のアセスメントを体系的に検討することは困

理学の教員がサポートしている．基礎数学で実際に扱っ難である．今後は，個別の数学的リテラシー教育の取組ている数学的内容とそれぞれの題材は以下の通りであについてその知見を共有することと，その取組の質保証

る．

のあり方を考えていくことを検討していきたい．また，
数理科学教育についての高校・大学の教育接続が重要で
表5 基礎数学の内容
単元

基
礎
数
学

基
礎
数
学

あり，中教審答申（2014）に沿って提示されている高大接続改革実行プランの行方も注視していく．

応用例（演習内容)

文字と式

線形計画法

数列

薬の体内残量，複利計算，ローン，現金の時間的価値行列

表計算，人口移動，社会ネットワーク
分析

関数

心的回転，生産関数，感染爆発と対数グラフ

確率宝くじ，リスク分析，ベイズ推定

行列（続）格付遷移行列，推移行列（生態系，経済），主成分分析

関数（続）ムーアの法則，電力需要の変動，潮位変動

微分

コブ・ダグラスの生産関数，ニュートンの冷却法則，限界利潤，経済的発注
量，ロジスティック曲線

積分
多変数関数

参考文献
岡田有司 ･高野篤子（2015）共通教育マネジメントにおける PDCAサイクルとその関連要因―2014年度全国調査の分析結果から―，大学教育学会誌，37巻１号（掲
載予定）
川添充，岡本真彦（2011）思考ツールとしての数学，共立出版．
国立教育政策研究所編（2013a）算数・数学教育の国際比較，明石書店．
国立教育政策研究所（2013b）生きるための知識と技能⑸―OECD生徒の学習到達度調査（PISA）2012年調査国際結果報告書―，明石書店

速度変化と走行距離，標準正規分布，偏差値

高橋哲也（2012a）答えだけは教えない 組織としての教

標準肺活量，住宅ローンの総返済額

冒険 ２ 予測困難な時代に挑む大学教育」，ナカニシ

育改善，小田隆治・杉原真晃編著「学生主体型授業のヤ出版
高橋哲也（2012b）学士課程教育における数学力育成の取6．まとめ組について，大学教育学会誌，34巻２号，pp.23‑28

サブテーマ２「数理科学分野における共通教育の質保

時事通信（2014）2014年度高校教科書採択状況―文科省

証」では，「数学的リテラシー」の育成に焦点をあて，学まとめ（中），内外教育第6305号（2014.1.21）

士に求められる数学的リテラシーの範囲と水準を規定

中央教育審議会（2014）新しい時代にふさわしい高大接⎜ 43 ⎜

続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について（答申）http://www.

1.pdf
文部科学省（2009）高等学校学習指導要領解説 数学編

mext.go.jp/b menu/shingi/chukyo/chukyo0/
toushin/ icsFiles/afieldfile/2015/01/14/135419⎜ 44 ⎜

理数編，実教出版．

大学教育学会誌 第37巻 第１号 2015年５月

シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

山口大学におけるケース・スタディ⎜ 質保証のためのマネジメントに着目して ⎜林透(山口大学)〔キーワード：共通教育，質保証，ルーブリック，学修行

野のカリキュラム研究，組織（構造・文化）との関連分

動調査，組織文化〕

析が不十分である現状が浮き彫りとなった．吉田（2013）及び中留（2012）で着目した点は以下の指摘である．

はじめに★吉田文（2013）『大学と教養教育』

本稿では，課題研究「学士課程教育における共通教育「大学で正規に提供されるカリキュラムを，それをの質保証」のサブテーマ４「共通教育における質保証の実施する組織体制とのかかわりのもとで分析するこためのマネジメント」を焦点に，山口大学で取り組む直とを目的としているが，「教養論」
に関する諸研究は，

接評価（サブテーマ１）や間接評価（サブテーマ３）のカリキュラムそのものを分析の対象としていないこ

導入を通した実践事例を取り上げ，全国アンケート調査とによる．
」（pp.24）

結果を踏まえ，組織文化や質保証取組の側面において抽「大学というシステムにおける一般教育は，その内出される実践的課題や今後のマネジメント手法開発のた容面だけでなく， 目的>， 接続>， 組織>との関連

めの視点について検討する．

で検討する必要がある．
」（pp.25）★中留武昭（2012）『大学のカリキュラムマネジメント』

1．前提と目的「カリキュラムマネジメントとは，……『各大学⑴ サブテーマ４「共通教育における質保証のためのマ（略）が，……（中略）…… 組織構造と組織文化を

ネジメント」での取組とケース・スタディの位置づ

媒介しながら，Ｐ−Ｄ−Ｃ−Ａサイクルを通して組け

織的，戦略的に動態化していく営み』のことである．
」（pp.20）

課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」のサブテーマ４「共通教育における質保証のためのマネ「大学のカリキュラムマネジメントを進めるには，ジメント」では，学習成果の評価を共通教育の改善プロ

まず事例研究の累積による基軸と構成要素の緻密なセスにおいて活用する上での実践的課題を抽出し，共通検証が必要となる．
」（pp.145）

教育の質保証の実現に向けたマネジメントの手法につい

このほか，ケース・スタディに取り組む際に，各大学て検討することをミッションに掲げている．このミッにおける共通教育の実態を把握しておくため，大学評

ションに基づき，鳥居（2014）が明示したとおり，３つ価・学位授与機構及び大学基準協会における認証評価報のトピック（①共通教育の質保証に向けたマネジメント

告書における共通教育の実施体制や質保証のあり方につに関する国内外の理論及び実践の現状把握，②学習成果

いて調査を行い，特徴的な取組についてリストアップをの評価を共通教育において活用するためのマネジメント

行った．特に，大学評価・学位授与機構の認証評価報告の実践的課題の抽出，③学習成果の評価を共通教育にお書では「教養教育の組織運営」（基準２）
・「教育課程編成」

いて活用するためのマネジメントの手法開発の視点の抽（基準５）
・「教育成果」（基準６）・「質向上システム」（基出及び整理）を掲げ，調査研究を進めている．具体的に

準９）の４つの観点で一覧整理に取り組んだ．

は，トピック①では先行研究等レビュー及び全国アン

本稿では，先行研究等レビューや全国アンケート調査

ケート調査，トピック②ではケース・スタディ（複数機

結果（岡田・高野2014）を踏まえ，筆者が所属する山口関）を行ってきた．

大学における学習成果の評価の導入実践を通した諸課題

先行研究等レビューでは，Diamond（2008）のほか，等を抽出し，他大学に参考となる観点を提示することを日本の教養教育の歴史と構造を包括的に研究した吉田目的とした．

（2013）や大学におけるカリキュラムマネジメントを体⑵ ケース・スタディのための観点

系的に研究した中留（2012）をレビューし，高等教育分⎜ 45 ⎜

サブテーマ４「共通教育における質保証のためのマネ

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

ジメント」でのケース・スタディの位置づけについて既表1 「新しい共通教育」における業務分担と責任体制述した上で，本ケース・スタディのための観点を明確化

大学教育機構教育の実施・運営全般に責任を持ち，これを掌理・総括する．

大学教育センター

担当する領域（授業科目）について，「学習の目的」に沿った内容の授業計画を構築
し，担当教員を選任する．共通教育科目の授業内容について，「学習の目的」との整合性を検討するとともに，「学習の目的」達成のための適切な指導等を行う．
学生授業アンケートや定期試験実施に関するアンケートなど，教育改善のための資料収集等を行う．共通教育の授業時間割を
策定する．

各学部

担当する領域（授業科目）について，「学習の目的」に沿った内容の授業計画を策定
し，担当教員を選定する．担当教員の最終調整は，大学教育機構が行う．

していくことが大切である．鳥居（2014）がまとめた研
究目的・計画・進捗状況に依拠しながら，以下の３つの観点を本ケース・スタディの観点とした．
観点１・・・教育目標設定を起点としたアセスメント
観点２・・・教育マネジメントの大前提としての「組織構造」と「組織文化」
観点３・・・評価ツールを通した教育マネジメント変化の可能性
筆者は，山口大学で2013年度から開始した共通教育改
革と大学教育学会課題研究を連関させることで，ケース・スタディを効率的に行い，かつ，山口大学の共通教
育の質保証の強化を図ることができると考えた．このような経緯から，サブテーマ１（直接評価）におけるコモンルーブリック開発とその実践におけるフィールド提供

共通教育マネジメントが大きく転換する中で，「新しい及びサブテーマ４（間接評価）における新入生調査

共通教育」では，①「山口大学ブランド」の確立（卒業生（JFLS）の実施とその活用におけるフィールド提供を行の「質」を保証し，「山口大学ブランド」を確立するため，

いながら，そのプロセスにおける質保証マネジメントの現在の学部・学科ごとに異なっている習得内容と単位数

あり方や課題を抽出することを狙いとした．

を一定の範囲で共通化する），②「国際感覚・国際活動力」の育成（世界で活躍するためには，「英語力」を身につけ

2．山口大学における共通教育改革ていることが基本であり，わが国や世界の文化・課題を山口大学の共通教育の実施体制は，1996年の教養部廃理解していることが求められていることから，学生の止を機に共通教育を実施する全学的組織として設置され「国際感覚・国際活動力」の育成を図る），③「就業力」「社

た共通教育センターが担うこととなり，その後，2002年

会人力」の向上（社会人としての基礎力の育成が求めらに大学教育センターに改組した．前後して，2001年には，れていることから，学生の「就業力」「社会人力」の向上

大学教育機構が，山口大学の教育理念「発見し・はぐくを図るため，「キャリア教育」を充実させる）の方向性か

み・かたちにする 知の広場」を実現するために設置さら，共通教育の履修が全学部生統一となり，共通教育科

れ，図１のとおり，現在の５つのセンターから構成し，目がパッケージ化されたほか，外国語教育の「英語」へ

総合的な観点から本学の教育環境の充実を図り，各センの特化，キャリア教育科目の必修化，さらには，課題探ターの機能を活性化させ連携を深めるための中核的役割

求型のアクティブ・ラーニング科目『山口と世界』の創を担っている．

設が行われた．
以上のような共通教育改革を通して，特定科目におけるルーブリック開発・測定（直接評価）や初年次・高年次における学生調査実施（間接評価）を組織的に行える環境が生じた．中央教育審議会答申が求める学習成果測定の具体化の必要性と絡めながら，課題研究サブテーマ
１及び３におけるフィールドを提供することとした．サブテーマ１及び３の取組を展開するプロセスがサブテー
マ４に直結することを視野に入れながら，学士課程教育

図1 山口大学大学教育機構の組織図における共通教育の再考の変革期を狙い，「新しい共通教
2013年度より「新しい共通教育」を導入し，教員の出育」を内実化させるための評価ツールの導入と専門教育動率を重視する全教員出動体制から特定科目のマネジメとの接続性を意識付ける全学的な学習目標の設定に力点ントを担当部局に委ねる全部局責任体制に移行したことを置いた．

で，下表のような業務分担と責任体制を取っている．

⎜ 46 ⎜

状が見られ，ワークショップを重ねることで，授業担当者間での到達目標の共有に貢献する結果となった．
『山口と世界』授業担当者を中心とした FDワークショップを【試作】⇨【開発】⇨【活用】⇨【検証】という４つのフェーズで区分整理し，2013〜2014年度にかけて，以下のようなスケジュールで実施した．その過程において，コモン
ルーブリックを策定し，ルーブリック活用に関する基本的な考え方を提示することを実現した．
【フェーズ１：試作】
2014年３月５日 FDワークショップ（WS）

図2 山口大学学士課程教育の概要（糸長2013)『山口と世界』コモンルーブリック試作【フェーズ２：開発】

3．山口大学におけるケース・スタディの具体

2014年７月31日 コモンルーブリック開発WS『山口と世界』コモンルーブリック（案）の提示と意

サブテーマ１及び３における学習成果の評価の導入実

見交換

践は，サブテーマ４が掲げるトピック②・③に貢献するものと考えている．現在，実践途上の段階にあるが，教2014年９月上旬

学マネジメントにおける観点の抽出や組織的取組の新た『山口と世界』コモンルーブリック策定【フェーズ３：活用】

な展開を生じるに至っている．

2014年９月24日 コモンルーブリック活用WS⑴ サブテーマ１（直接評価）における取組実践『山口と世界』におけるルーブリック活用実践準備

サブテーマ１では，初年次教育科目『山口と世界』を対象に，コモンルーブリック開発に取り組んだ．
『山口と2014年９月下旬（後期授業開始）〜『山口と世界』コモンルーブリック活用

世界』は全学部１年次必修（なお，工学部は２年次履修）【フェーズ４：検証】の初年次教育のアクティブ・ラーニング科目である．

2015年２月27日 ルーブリック事例報告WS

サブテーマ１（直接評価）の狙いとしては，メタルー『山口と世界』ルーブリック事例報告

ブリックの開発可能性がある学習成果の領域を明確化しながら，フィールド協力としての貢献を果たすことが大きな目的であった．対象科目とした『山口と世界』では，【フェーズ１：試作】
では，授業担当者同士のグループ

複数の学部教員30人以上が分担して担当し，授業内容そワークによりコモンルーブリックの試作品（５作品）をのものが一般目標の共有を前提としながら，各教員の専作成した．
【フェーズ２：開発】では，大学教育センター

門分野や教授法に委ねる形態をとっていることから，『山

において，試作品を基に，『山口と世界』コモンルーブリッ口と世界』としてのコモンルーブリックを作成することク（案）を作成の上，コモンルーブリック開発WSに提示を第一目標に掲げ，その後に，各授業担当者がコモンルー

し，意見交換を行った．この意見交換を通して，「コモン

ブリックに基づき，科目ルーブリックをローカライズす

ルーブリックの規準の記述内容について，初年次教育科

る方向性とした．なお，松下（2014）に拠れば，ルーブ

目のレベルに適合するよう調整」「実際の運用面の諸課題

リックには，「メタルーブリック」「コモンルーブリック」

としての，①グループ評価と個人評価のあり方，②成績「科目ルーブリック」の３つの階層がある．

評価への活用方法のあり方，③コモンルーブリックを基に，教員個々が使用する際のローカライズのあり方」を

メタルーブリック：
各大学でのルーブリック開発のリソースになる，考慮することとした．複数回のワークショップによる調大学間で共有されるルーブリック

整作業を経て，同年９月上旬には，図３のとおり，「発見する」「はぐくむ」「かたちにする」「分かちあう」「振り返

コモンルーブリック：る」の５つの基準からなる『山口と世界』コモンルーブ

特定の大学内で共有されるルーブリック

リックを策定した．
【フェーズ３：活用】
では，ルーブリッ科目ルーブリック：
個々の授業科目で用いられるルーブリック

ク活用に当たっての基本的考え方（規準追加のあり方やコモンルーブリック開発当初，各授業担当者が「学習レベル０の扱いなど）を整理し，授業担当者に対して提の目的」を共有するのみで，授業設計に試行錯誤する現示した．その後，【フェーズ４：検証】では，授業実践報⎜ 47 ⎜

告を行いながら，今後のルーブリック活用・充実に向けを改善し，学習に関するデータマインドの変革や教学IRた検証に取り組んだ．

の意識化を働きかけ，学内体制の再構築を目指す方向性を提示するに至っている．高校時代の学びの履歴・学習
態度，
在学時の学習態度，
今後のキャリア志向などのデー
タ把握を通して，総体的な学び（広義のカリキュラム）
における学生の態度に着目する視点を自覚させ，学生個々へのフィードバックやリフレクションを促す組織的取組に着手しつつある．具体には，平成26年度に採択された文部科学省・大学教育再生加速プログラムの一環として取り組むこととしており，図４に示すエビデンス
ベースでの学びの好循環を創出することを目標としている．

図3 『山口と世界』コモンルーブリック

以上のとおり，『山口と世界』コモンルーブリックの策定に基づき，授業担当者自らがルーブリックをローカラ
イズしながら活用する準備を整えることができ，各教員によるルーブリック活用実践が始まっている．また，コモンルーブリック開発で得られた実践知（【試作】⇨【開発】⇨【活用】⇨【検証】の作業工程）を他の科目に適図4 学びの好循環の概念図用する取組を進めていきたいと考えている．
サブテーマ３の取組を通して見えてくるのは，学習成⑵ サブテーマ３（間接評価）における取組実践
サブテーマ３では，本課題研究で開発した新入生学習

果を評価する指標となる学習目標の設定である．本学で調査（JFLS）のフィールド協力を行い，2014年５月に山は，正課教育・正課外教育による学生の学びの成長を範口大学１年生を対象に実施した．回答学生内訳は以下の

疇に，全学的な学習目標を設定することを提唱している．

とおりである．

また，学生に学びによる成長を実感してもらうために，
１年次・３年次における経年変化を可視化できるような

表2 新入生学習調査（JFLS）の回答者内訳
所属学部

取組を進め，教職員が抱いている教育・学習データに対する価値観の転換を図ることも大切と考えている．

回答者数

％

教育学部

56

15.5％

経済学部

185

51.2％

医学部保健学科（看護学）

78

21.6％

医学部保健学科（検査技術科学）

41

11.4％

今回のケース・スタディでは，国立大学の一例として

不明

1

0.3％

山口大学を扱ってきた．全国アンケート調査結果を通し

計

361

100.0％ても，下表にあるとおり，国立大学では，データに基づ

4．サブテーマ４（マネジメント）における実践的
課題抽出

き共通教育を点検・評価できる体制が整っていると回答
本学では，学生調査として，従来，毎年度実施していした機関が69.44％に上り，公立大学・私立大学に比べてる入学時アンケート及び卒業時アンケートのほか，数年高い数値となっている．国立大学の場合，旧教養部からおきに実施している学生生活実態調査があるが，これらの組織構造・組織文化が温存されており，外形的な実施のデータは現状把握する程度に留まり，学修成果測定と体制としての整備は整っている印象を受ける．特に，近して十分に機能していない側面があった．今回の学生調

年では，認証評価等による対応，各種ポリシーの策定等

査の導入を通して，授業評価アンケートに依存する体質

により担保されている側面も大きいであろう．しかし，⎜ 48 ⎜

一方において，学士課程教育の一貫性の中での共通教育

おわりにの質保証の実行には多難な側面があるように感じられる．

サブテーマ４では，既述のとおり，トピック③学習成果の評価を共通教育において活用するためのマネジメン

表3 全国アンケート調査結果抜粋（岡田・高野2014)（設問：データに基づき共通教育を点検・評価できる体制が整っているか）

国立

公立

私立

短大

合計

はい

いいえ

検討中

度数

25

5

6

％

69.44

13.89

16.67

度数

9

4

10

％

39.13

17.39

43.48

度数

51

31

39

％

42.15

25.62

32.23

度数

12

14

13

％

30.77

35.90

33.33

度数

97

54

68

％

44.29

24.66

31.05

トの手法開発の視点の抽出及び整理を掲げている．今回のケース・スタディのほか，複数機関の事例を蓄積し，多くの機関が参照できるようなティップスの提示を目指している．現時点で，筆者が考える質保証のためのマネ
ジメント手法開発の視点に関するイメージ図（図６）を提示しておきたい．大学組織における教育の質保証マネ
ジメント全般にわたり，「①教育理念（DNA）の自覚化・覚醒」を基礎とし，「②教職員の協働体制の自覚化・学生参画による相乗効果」を図っていくことが大切であり，かつ，状況に応じた「③外部情報による変革誘導・組織
コーディネーション」が必要であると考えている．

今回のケース・スタディを通して，新しい評価方法の導入プロセスから見える組織構造や組織文化における諸課題が見えてきたほか，個々の学生のデータに向きあう
必要性から生じる従来型の教育・学習観の転換が大きな課題として立ちはだっていることを痛感している．それ
図6 質保証のためのマネジメント手法開発の視点（イメージ図)では，いかにして，質保証マネジメントサイクルを実質化していけばよいのだろうか．
（2008）が提示する教学マネジメントの基本
Diamond
的サイクル（図５）の前提となるニーズに着目すべきで参考文献あり，そのためには，個々の大学が持つ「組織 DNA」

Christensen,Clayton M .& Eyring,Henry J.(2011)（Christensen & Eyring 2011）を特定し，教育活動の

The Innovative University, Changing the DNA

諸側面において意味付けすることが重要であると考えた

ofHigher Education from theInsideOut,Jossey-

い．具体的には，大学構成員である教職員・学生が理念

Bass共有できる場を創出し，共通理解を通した動機付けが必Diamond,Robert M .(2008)Designing and Assess-

要不可欠である．本学では，2013年度より教育理念を共ing Courses and Curricula: a practical guide,

有する場としての「共育ワークショップ」を実施し，教職学協働による組織対話型アプローチに取り組んでいthird edition,Jossey-Bass
糸長雅弘（2013）「山口大学の取り組み」第61回中国・四る．

国地区大学教育研究会シンポジウム発表資料（2013.6.8）
松下佳代（2014）「学修成果の評価の方法―ルーブリックと評価課題の開発を通して―」山口大学 FDワーク
ショップ基調講演資料（2014.3.5）
中留武昭（2012）『大学のカリキュラムマネジメント―理論と実際―』東信堂
図5 数学マネジメントの基本的サイクル（Diamond 2008, 10,Figure 1.2)

岡田有司・高野篤子（2014）「共通教育のマネジメントにおける現状と課題：全国調査の結果から」2014年度大⎜ 49 ⎜

学教育学会課題研究集会シンポジウム発表資料『大学教育学会誌』第36巻第１号，pp.75‑77

鳥居朋子（2014）「『共通教育における質保証のためのマ

吉田文（2013）『大学と教養教育―戦後日本における模索

ネジメント』の研究目的・計画・進捗状況について」⎜ 50 ⎜―』岩波書店大学教育学会誌

第37巻

第２号

2015年11月

第37回大会 ラウンドテーブル16>

学士課程教育における共通教育の質保証⎜ 評価データの併用と質保証のマネジメント ⎜
山田

礼子・森

(同志社大学)利枝・ 亀倉 正彦 ・

(大学評価・学位授与機構)

斎藤 有吾

・高野

(名古屋商科大学) (京都大学大学院・日本学術振興会特別研究員)

篤子(大正大学)

紐付けをはかるために両指標を盛り込んだ１冊の調査票

1．企画主旨を開発することの有効性が示唆されている（松下ほか，

課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」

2014）
．

は，
「1．共通教育における学習成果の直接評価」（責任者

これらの知見の蓄積に基づき，本課題研究では，我が松下佳代）「2．数理科学分野における共通教育の質保証」

国の学士課程の学生調査において直接評価の指標と間接（責任者 高橋哲也）「3．共通教育における学習成果の間

評価の相関のいかんを問うための調査票の開発を行っ

接評価」（責任者 山田礼子）「4．共通教育における質保た．開発においてはサブテーマ１と３のこれまでの研究証のためのマネジメント」（責任者 鳥居朋子）の４つの成果に基づき，⑴間接評価に用いる質問には具体的な数

サブテーマからなる．過去それぞれのテーマの進捗状況

値や用語を用いて，⑵直接評価と間接評価の指標を一つについて報告してきたが，今回はサブテーマ１，３，４の質問票で得て両指標間のデータの紐付けを確実にするの新たな進捗状況について報告する．

方策の開発を試みた．このようにして開発された学生調

サブテーマ１からは名古屋商科大学のデータを用い，直接評価と間接評価の併用について，サブテーマ３は「大

査が「大学生学習調査2015年」である．開発に当たっては次のようなプロセスを経た．

学生学習調査2015年（JSLS2015）」（間接評価）に学生の・自己評価アンケート（間接評価指標）の開発

読解力，論理的思考力を測る目的でパイロットとして開・クイズ（直接評価指標）の開発

発したクイズ（直接評価）の開発過程と目的について，・クイズの「解答と解説」の作成

サブテーマ４は中規模私立大学の事例として大正大学と・調査実施マニュアルの作成

サブテーマ１のフィールド校でもある名古屋商科大学の・パイロット調査の実施

質保証のマネジメントについて発表する．各サブテーマ

開発にあたってはサブテーマ２からの協力も得つつ，が対象としている学生集団，現場は異なっていることか

最終的に実施された調査の内容は次のようなものであら必ずしも同じフィールドから導きだされている成果で

る．

はない．

（山田礼子)

・フェイスシートの質問：５問
・間接指標に関わる質問：14項目・101問

2．報告・直接指標に関わるクイズ：12問（英文読解６問，和⑴ 直接評価と間接評価の相関の検討のための学生調査

文読解３問，数理問題３問）の開発（森利枝）

調査票はＡ４版７ページにわたるもので，回答と解答

本課題研究では学士課程における共通教育の質保証にの時間は20‑30分を標準と設定し，30分を上限とした．調ついて検討する中で，学習成果の直接評価と間接評価を査の実施に当たっては複数の国立・私立の大学の協力の併用する方策の模索を継続している．この検討の中で，もと約500名の学生の参加を得ることができた．

直接評価による評定結果（客観的な学力）と，間接評価

調査票に盛り込まれた間接評価の指標は，例えば，文による評定結果（学生が自認する到達度や生活時間等）

章作成の能力や口頭での説得的な論述力，分析的な思考は相関するのか否かを研究する要が指摘されている．本力，数学的思考力，協調性などに関する自己評価を，「と

課題研究では既にこの相関の問題についての米国での研ても自信がある」，「かなり自信がある」，「あまり自信はな

究のレビューを行い，直接指標の結果と間接指標の結果

い」，「まったく自信がない」の４件法でたずねるものであの相関の強さ・有無には諸説ある状態であることを確認る．

した．また間接評価の調査票においては曖昧な表現を避けることと，直接評価の結果と間接評価の結果の確実な

また，直接評価の指標のうち，英文読解の設問は図１に示したようなものである．

⎜ 96 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

【問題意識→「自己分析」】自分の履歴を振返りながら，好み/嫌いや，得意/不得意などを掴み表現できる．
3点(詳細) ‑ 2点(表現した) ‑ 1点(表現しなかった)【対象理解→「将来希望」】未来のなりたい自分をキーワードで挙げて，そのキーワードについて調べられる．
3点(詳細) ‑ 2点(調べた) ‑ 1点(調べなかった)【結論導出過程→「結びつけ」】①自己分析と②将来希望の両者を結びつけて具体的に論じられる．
3点(詳細) ‑ 2点(論じた) ‑ 1点(論じなかった)
図2 VPS直接評価ルーブリック

図1 大学生学生調査2015年・直接指標の例（注)【 】内の矢印の前が卒論，後がVPSの規準

課題研究としては，調査結果を分析し，日本の大学生

なお，これら３名の教員を前述のVPSの授業観の枠組みにおいて，学習成果の直接評価の結果と間接評価の結果で分類すると，教員ｂは質保証型の授業観，教員ｄは既が相関するか否か，あるいは両評価のうちどのような指存踏襲型の授業観，教員ｆは既存＋質保証型の授業観と標間に相関がありうるのかを検討することが今後の課題

なる．

である．

次に，本報告における間接評価として，「授業用学習質⑵ 共通教育におけるルーブリック活用による質保証と問紙（CourseLearning Questionnaire：CLQ）」を使

そのマネジメント〜名古屋商科大学を事例にして〜用した．これは，ある授業における学生の学習への取り(亀倉正彦・斎藤有吾）

組み方や態度を捉えるための間接評価である（松下ほか，

本報告では，名古屋商科大学のVPS（Vision Plan-2014）．具体的には，VPSにおける学生の「内発的目標志ning Seminar）という初年次ゼミ（2014年度・担当者14

向」といった動機づけの度合いや，「精緻化方略」「自己調

名・17クラス開講・全４学部通年指定受講）を共通教育

整学習方略」といった認知的・メタ認知的学習方略の使の質保証の事例とし，サブテーマ１とサブテーマ４の観用の度合いを学生の自己認識を通して評価するものであ点から検討を行った．このVPSは，当初は友人づくりとる．CLQはVPS全クラスにおいて前期（４月下旬から５

将来目標の形成を重視（＝既存踏襲）していたが，この月上旬）と後期（12月上〜中旬）の２時点で実施された．

数年は教育質保証の観点から本ゼミ（2〜4年次）での卒

ただし，本報告においては教員ｂ，ｄ，ｆのクラスの受論作成との連動を重視する流れ（＝質保証）が生まれた．

講者であり，直接評価と間接評価のマージが可能であっその結果，14名の担当教員は，VPSの授業観（優先すべた86名のデータを分析の対象とする．

き価値観）とその基盤にある組織文化という点から見た

このように本報告では，キャリアレポート（夢ノート）

とき，大きく３つのグループに分かれたことが確認されという評価課題を VPSキャリアレポート用ルーブリッ

た．すなわち，⑴既存踏襲型の組織文化Ａ，⑵当初の流クによって解釈し得点化した直接評価と，CLQによる学れも新しい流れも両方とも組み込もうとした既存＋質保習プロセスの間接評価の両データを用いて，クラス間の証型の組織文化Ｂ，そして⑶質保証型の組織文化Ｃの３

学生の学習プロセスの変化の比較や，クラス間の直接評つである．

価の比較などを通してコースレベルにおける複数の評価①直接評価，および間接評価との関係（サブテーマ１）の併用の可能性を示すことを目的とした．

【目的と方法】本報告における直接評価は，「キャリア【結果と考察】まずクラス間の学生の学習プロセスのレポート（未来の履歴書）」を作成するというVPSにおけ変化の比較について，学習プロセスの後期から前期の差る共通の評価課題である．評価の際には元々本学での卒分をクラス間で比較することで，すなわち交互作用を見

業年次ゼミの評価で導入していた「卒論ルーブリック（８

ることで，それぞれのクラスの実践が学習プロセスに与分野16観点５水準）」
を，先の教員４名の話し合いによりえた影響を検討した．その結果，教員ｄのクラスの実践「VPSキャリアレポート用ルーブリック（３観点３水は他のクラスに比べ，多くの学習プロセスに対してポジ

準）」に改訂して適用した（図２参照）．また，筆者も含む

ティブな影響を与えていることが明らかになった（表１

教員４名で評価のキャリブレーションとモデレーション

参照）．教員ｄの属する既存踏襲型の学習観（組織文化Ａ）を行った．本報告では，学生のサンプルが得られた３名のクラスでは，各 VPSクラスに専属するサポーターの教員ｂ，ｄ，ｆのクラスの直接評価の結果を使用する． （SA）がゲーム等を入れ混ぜながら課題作成のグループ⎜ 97 ⎜

表1 学習プロセスの変化のクラス間比較のほうがより整合性があったとみることができよう．
【結論と今後の課題】本報告では，複数クラスで実施されているVPSというコースにおいて，直接評価と間接評
価のクラス間の比較や，両者の併用の可能性の検討を行うことを目的とした．比較によってそれぞれのクラスにおける学生の学習の違いや，その実践が学習に与えた影響を把握することが可能となった．その際直接評価に関しては，それぞれのクラスの課題の違いが反映された「素点」を利用するよりも，それを調整した「調整得点」を用いると，より整合性のある解釈が可能となった．

※多重比較はHolm法による調整，５％水準

本報告での検討結果から，共通教育において複数教員
ワーク等を楽しく進めるという工夫がなされており，そで同じルーブリックを使用する場合には，すでに学内でのような取り組みによって動機づけや学習方略のポジ共有されているルーブリック（本学でいえば卒論ルーブ

ティブな変容が促された可能性が考えられる．

リック）との整合性を担保するなどして，温度差のある

次にクラス間の直接評価の比較を行った（表２参照）．

教員が一様にルーブリックを扱えるようにする配慮が必

まず，それぞれのクラスの課題に応じて評定した「素点」要であるといえる．また，評価課題の提示の仕方に対すを比較したところ，教員ｂのクラスが他のクラスと比較る教員の裁量を大きくすれば，具体的な評価課題に差異

して，概ね有意に高い傾向にあった．学習プロセスに関が生まれ，同じルーブリックを用いていてもその課題のしては教員ｄのクラスの実践がポジティブな影響を与え違いが得点に反映することが明らかになった．さらにそていると考えられたにも関わらず，直接評価の「素点」

れが，学生の学習プロセスと学習成果の関連を検討したにおいては教員ｂのクラスが高いというズレが認められりクラス間で比較したりする際の交絡要因になってしまた．これについて，まず今回の直接評価と間接評価にはう危険性が見出された．したがって，本報告のように担

強い相関関係が認められなかったことが要因としてあげ

当教員の異なるクラス間で比較しようとする際には，そられる．つまり，必ずしも直接評価の傾向と間接評価のれらを調整した得点を用いたり，またそのような調整が傾向が一致しない可能性がある．
加えて，
教員ｂのレポー

できるような評価デザインをしたりするなどの手立てをト課題ではスキャフォールディング的な下位質問が与え講じておくことが必要であると考えられる．

られており，
全体的に得点が底上げされる傾向にあった．

②質保証のマネジメント（サブテーマ４）

言い換えれば，教員ｂのクラスの直接評価の「素点」は質保証のマネジメントについて見ると，「VPSサポー他のクラスと比較すると高めになりやすくなっており，

ターの主体性」と「教員にとっての業務負荷（の認識）」

それもズレを生じさせた要因となり得る．

が影響を与える要因になっていると考えられる．2015年

そこで，そのような得点の底上げを「素点」から減じ1〜3月にかけて，この点を確認するためにVPSの全てのて調整したものを「調整得点」とし，そのクラス間の比担当教員に対するアンケートと，関連項目のヒアリング較も行った（表２参照）．その結果，今度は教員ｄのクラ調査を実施した．第１の点は，2009年のVPS第一次改革

スが他のクラスと比較して，概ね有意に高い傾向にあっで現在の通年のVPSの原型が出来あがり，VPSサポー

た．間接評価の結果と照らし合わせると，こちらの解釈

ターが全体・曜日別に組織されて自主的に連携を深めるようになり，やがて各回授業の内容への発言力を強める

表2 直接評価のクラス間比較ようになった．これは第２の教員の業務負荷の点とも関連して，新入生とは年齢差があることから，サポーターに授業時間の一定割合を預ける手抜きのような事例も出てきた．
こうした諸点をトップも認識し質保証の指示もかかったが，特筆すべきは2014年後期から「改訂ルーブリックの指導評価表」を導入したことであった．卒業年次の単年度で16観点を全て高いレベルで指導するのでなく，初※多重比較はHolm法による調整，５％水準

年次のVPSで６観点，２年次と３年次で４観点ずつ追加⎜ 98 ⎜

し，最終年度で２観点を加えて全16観点を大学４年間で行なう．第 類科目は専門科目であり，第 類科目は教体系的に育成するためのいわば「指導計画書」であり，職・資格に関する科目である．学生は，全学共通の科目

教員にとって説明責任を果たす根拠でもあった．温度差である第 類科目の「学びの窓口」から14単位，「学びののある教員たちに使い勝手まで含めて磨き上げるには時技法」から22単位の計36単位以上を修得しなければなら間を要したが，何度も調整することで同意を得ることがない．
「学びの窓口」には文化・社会・自然の探究，地域できた．

連携・貢献といった科目，「学びの技法」には，基礎技法，

VPSの歴史と組織文化の理論研究を深める過程で，今英語といった科目が含まれる．

回名商大が抱えた組織文化の問題は，組織心理学者シャ

本報告の「学びの技法Ｂ‑1」は初年次/リメディアル系

イン（E.H.Schein）が提示した「組織中年期の組織文化科目にあたる．2014年度の春学期に１年生，1115名を対変革メカニズム」とかなり合致していた．シャインによ

象に新たに開講された．到達目標は，「基礎的語彙・漢字

れば，組織の中年期は「多様な価値観が交錯する」時期を身につけている」，「場面や用途にふさわしい言葉の使であり，組織文化を変革するメカニズムとして，①タス

い方を学ぶことにより表現力を身につけている」，「文章

クフォース，②新改革行動の導入，③基軸的価値観の再読解の方法を学び基礎的読解力を身につけている」，「さ確認，④トップも含めた中長期的視野での変革，以上のまざまな問題を考察することにより思考力をつけてい４点が重要である（シャイン，1985）．こうした諸々の事る」である．この科目は，2014年度に開設された教育開

柄は，教員の主体的な教育への関与に，制度や文化とし発推進センターの５名の専任教員を中心に実施された．

てどのような影響があるかをさらに深めることが，今後はじめのプレイスメントテストをもとに，上，中上，中，の課題である．

初級の習熟度別に計31クラスが編成された．
授業内容は，⑶ 評価データの併用と質保証のマネジメント〜大正大

毎回の漢字小テスト，情報収集・情報管理，引用，日本

学における取り組み事例（高野篤子）

語の表記ルール，話し言葉と書き言葉の違い，小論文４

サブテーマ４のグループにより共通教育のマネジメン回である．成績・評価は，出席・受講態度が20％，漢字

トにおける課題を明らかにするために実施された全国調

テストが30％，小論文が50％と，学年全体で統一された．

査の結果では，共通教育とひとくくりせずに教養系科目

小論文は５名の教員の点数がおおむね統一されるようや初年次/リメディアル系科目といった領域別のマネジに，チェックリストなる「文・表現・語彙」，「表記・原稿

メントが必要であること，共通教育を点検・評価する機用紙の使い方」，「意見文」
を大項目としたルーブリックが能の位置づけが PDCAサイクルを上手くまわすことに作成された．

つながること，共通教育のマネジメントには組織文化が

この一連の取り組みを，センター同様に2014年度に開大きな影響を与えていること等が示唆された．そこで，設された総合IR室（現IR・EMセンター）が点検・評価

大正大学における2014年度の取り組み例を学内外で公している．全学部全学科の小論文執筆力の変化を分析し表された資料をもとに，直接・間接評価のデータをどのたもので，それによると，すべての学科において学生のように活用し，共通教育の質の改善に結びつけようとし小論文執筆力は向上し，成果があがっていることが示さているのかを整理し報告する．

れている．さらに教育開発推進センターでは専門教育と大正大学は，文・表現・人間・仏教の４学部９学科21のつながりも検討された．各学科にて開講されている必コース，大学院は３研究科を有し，学生数は約4780名で修の専門科目である「基礎ゼミ ・ 」，「ワークショップ

ある．教育のビジョンとして，「慈悲，自灯明，中道，共・ 」が，プレゼンテーションやレポート作成といっ生の４つの人となる」を掲げる．教育ビジョンを具体化たアカデミック・スキルをどのように扱っているのか，

させ，学生の到達目標として観点別到達目標および評価

全102のシラバスを分析しているのである．これにより，基準を全学レベルで，コースごとに設定している．この

前述の総合IR室の分析で，学生の小論文執筆力のバラつ

21コースのルーブリックはバリュールーブリック（吉田きが最も縮小していた学科では，「基礎ゼミ」
で共通のシ

2011）を参考に作成されている．

ラバスを用いたことが明らかとなっており，共通科目の４学部とも授業科目の構成は，第 類科目，第 類科目，第 類科目の３つに大別され，セメスター制をとっ「学びの技法Ｂ」と専門科目との有機的な統合を図る一つの手がかりにもなり得ている．

ている．第 類科目は幅広い教養と知識に関する共通科

さらに2013年度に加入した大学 IRコンソーシアムの目である．
共通科目は全学の教員で担当し， 類コーディ

１年生調査の比較により，「教員に親近感を感じた」，「文

ネーター会という委員会組織が実施にあたり連絡調整を

章表現の能力が増した」，「大学教員と顔見知りになる」と⎜ 99 ⎜

回答した学生の割合が，本学は非常に高いことが分かっ

フロアから「昨年の大会でも議論になったように学生のた．こうした教学に関するデータを有効に収集し，アッ

自己報告が常に問題であったことを，クイズという直接トホームな学風を活かしながら，共通教育の質の保証，評価の問題開発により間接評価の信頼性を検証できるこ改善に取り組んでいるところである．

とが目的である」といった補足説明があった．測定の対象のレベルの違いがあることからサブテーマ１とサブ

3．ディスカッション

テーマ３では相関の意味が異なるということを前提とし以上の報告の後，参加者もまじえたディスカッションに移った．今回のディスカッションでの内容は大きく３つに分けられる．第一に「教員・学生を含む大学の組織
文化」と「教学もしくは質保証のマネジメント」であり，て今後の研究に反映していくことが肝要であろう．

4．まとめ
本報告は11月の最終報告に向けて何をするべきかの第二に「直接評価と間接評価の関係性」であった．

試金石としての意味を持っている．議論にもあるように⑴ 組織文化と教学もしくは質保証のマネジメント

直接評価と間接評価が測定する「もの」の一致は確実で

今回の発表では，テーマ１とテーマ４のフィールド校

はないし，簡単ではない．そこには解釈の難しさと対象が連携しながら，評価とマネジメントを推進している事とするレベルの差異が存在する．そうした差異をどう乗例の発表が含まれていたこともあり，「教員が目標を共有

り越えていくのか，あるいは評価手法をどう併用していしていくための組織文化とはいかなるものか」，「教員文

くのかが重要である．自分の授業の改善に使うのか，プ

化は組織文化といえるのか」あるいは「共有したとして

ログラムレベルで使うのかで求められる手法は異なるのも結果としてクラスでの差異が生じることには，教員とが当然であり，そこには教学マネジメントが密接に関係

学生の関係が大きいのでは」といった意見が出され，議している．科目，プログラム，機関といった階層の違い，論になった．これに対しては，「教員は学生が学びを楽し

更には組織文化の共通性や差異を視野に入れて，普遍性

み，成果を出して欲しいと考えている」という意見が出のある共通教育の質保証のためのマネジメントのティッ

され，そうした教員文化を前提とすれば，「マネジメントプスの開発も課題研究終了に向けての課題である．本するのは教育の質保証」，そして「目標等には大学のタイRTへの参加者数は96名であった．

（山田礼子)

プによっても異なり，また学生の教育体験や学習スキルに入学時にばらつきがあっても質保証のためのマネジメ

参考文献

ントを大学は推進しているのではないか」という意見が『組織文化とリーダーシップ』清E.H.シャイン（1985）

出された．

水紀彦・浜田幸雄訳，ダイヤモンド社．

⑵ 直接評価と間接評価の関係性

教育開発推進センター（2014『）全学教育推進セミナー「共次に議論になったのは，サブテーマ１とサブテーマ３

通教育に関するワークショップ」』大正大学．

で併用している直接評価と間接評価の妥当性，信頼性を教育開発推進センター（2014『）全学教育推進セミナー「共含む評価の関係性についての問題であった．直接評価と通教育に関するワークショップ」参考資料一覧（別冊）』

間接評価の併用については，サブテーマ１では授業レベ

大正大学．

ルでの併用，サブテーマ３ではプログラムレベルでの併教育開発推進機構（2015）『平成26年度 教育開発シンポ

用という使用レベルの差異がある．それを踏まえたうえ

ジウム 教養教育における「建学の精神」の可能性―私で，「相関が高いことが良いのか？ むしろ，相関が低い

立大学ならではの教育の実践―資料集』國學院大學．

からこそ併用することの意味があるのでは」という疑問

総合IR室（2014）『本学１年生の学修意識報告―大学IRやサブテーマ３で開発している直接評価の問題に関しコンソーシアム１年生調査の基礎分析』大正大学．

て，「大学の学習成果の評価としての妥当性・信頼性があ松下佳代・小野和宏・斎藤有吾・白川優治（2014）「学士

るのか」という問題提起がされた．フロアからは「直接課程教育における共通教育の質保証―直接評価と間接

評価と間接評価が相関を持つということは考えられな評価の開発と統合について―」『大学教育学会誌』，
第36

い」という意見が出される一方で，報告者からは「相関巻第２号，pp.17‑21．

の高さが意味を持つ場合とそうでない場合もある．間接吉田武大（2011）「アメリカにおけるバリュールーブリッ

評価は間接的なプロセスを明らかにする」といった回答

クの動向」，『教育総合研究叢書』第４号，pp.1‑11．

があった．また，サブテーマ３の問題提起に関しては，⎜ 100 ⎜

大学教育学会誌

第38巻

第１号

2016年５月

2015年度課題研究集会 シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

学士課程教育における共通教育の質保証⎜ 成果と課題 ⎜
高

橋

哲

也

(大阪府立大学)

育としての質保証について研究する予定であったが，そ〔キーワード：学士課程教育，共通教育，質保証〕

れぞれのサブグループの研究成果を統合していくことにはじめには多くの課題が見えてきた．例えば，サブテーマ２は特本課題研究は，分野別質保証の議論では欠落しがち

定の学問分野に対して，他のサブテーマの結果も含めてな，共通教育の質保証を主要な対象とする研究として，検証する予定であったが，学習成果についての評価の部

2013年度から研究を進め，今回最後の課題研究集会シ

分はそもそも目標設定自体が行われていない大学が多ンポジウムを迎えることとなった．広範な内容を包含す

く，本課題研究としては成果発表まで至っていない．
なお，以下に述べるのは本課題研究の代表者として全るテーマであることから，４つのサブテーマに沿って研体の研究を見渡しての個人的な感想であり，その検証と究を進めてきた．
今回のシンポジウムではそれぞれのサブテーマの統括改善についての今後の研究が必要である．課題研究メン者からこれまでの研究の成果と課題について報告が行わ

バーの意見を代表しているわけではないことを申し添えれ，小笠原会長に指定討論者として登壇していただいておく．

た．課題研究シンポジウムは今回が最後であるが，本課

2．共通教育の質保証の問題点

題研究のテーマは本学会が継続的に追求していくべきものであり，各サブテーマではそれぞれの研究のフィール

FDがミクロ，ミドル，マクロの３つのレベルで考え

ド校での実践を含め緒についたばかりであり，研究は今られるのと同様に，学習成果の把握についても，ミクロ後も継続される予定である．

（個々の授業），ミドル（カリキュラム），マクロ（大学，

それぞれのサブテーマについての報告は本号に掲載さ学部全体の学習成果）といった対象があり，対象ごとにれ，それぞれの成果が示されるため，本稿では，課題研

分けて考える必要がある．このような階層や局面に応じ究全体についての成果と課題について述べる．

た検討の必要性は，サブテーマ１や３ではルーブリックの階層性や直接評価・間接評価の併用・統合のさせ方の

1．サブテーマの関係と課題

問題として，また，サブテーマ４ではマネジメントに関前述のように，本課題研究は４つのサブテーマを設けする今後の課題として指摘されている．現在，学位プロて研究を実施してきた．サブテーマ間の関係についてはグラムでの３つのポリシーの策定が求められ，「学位授図１に集約される．

与の方針（Diploma Policy）」が達成されているかを

課題研究としては，これらの間の連携を図り，共通教

考えることが重視されている．今後，学位プログラム（多くは学科のカリキュラム）の質保証という観点の重要性が増してくると思われるが，共通教育の質保証をどう考えるかということはその点でも重要な課題となる．
なぜなら，卒業に必要な単位数の２割から３割は「共通教育」（初年次教育，語学教育，教養教育，基礎教育……）の範疇であり，この部分でどのような能力を身につけているのかを検証することが必要となるからである．しかし，学位プログラムを作成する主体には共通教育の責任者は不在であることが多い．例えば，大学全体の目標として数学的リテラシーが掲げられていて，学図1 サブテーマ間の関係

部・学科等のDPにも含まれていたとしても，その能力⎜ 27 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

の質保証に責任を持つ組織がどこなのかが不明確なことを５年務めているが，教員数が減っていくなかで科目のが多いのである．この質保証の作業はカリキュラム作成

維持すら覚束ない状況である．ところが，共通教育には組織と実施組織が協働して行うほかないはずであるが，初年次教育，キャリア教育といった新しいテーマも求め

学部・学科等のカリキュラムの策定に共通教育の責任組

られるようになっており，組織の状況とミッションの重織が関与するといった枠組み自体が構築されていないのさがますます釣り合わなくなってきている．本学会としが現状である．

ては，この状況を打開するための知見を提供していくこ

但し，「共通教育」の中ではこのような協働が機能しとが求められている．研究メンバーの努力により，そのやすいのが「初年次教育」のようである．本研究でも，ための方法論やツールを一定提供は出来たのではないか

いくつかのフィールドで初年次教育として全学で行われと考えるが，出来なかったことの方が多く，継続した研ているプログラムの検証，数多くの科目に共通のルーブ

究と実践が必要である．

リックの作成，といった取組が報告されている．全学と本課題研究は20名以上研究メンバーからなる大規模して（あるいは学部全体として）の目標設定が明確でそなものであり，研究フィールドとして協力していただいの部分での検証が容易であり，実施自体も全学の教員のた大学の関係者の方々，複数回にわたる全国調査に協力

協力のもとで行われている部分については，質保証に向頂いた会員の皆様に心から感謝の意を表したい．課題研

けての取組が進んでいる大学がかなり見られたことは，究全体の成果（論文，発表資料等）については，この今回の研究の成果の１つと考えられる．

後，冊子体としてまとめるとともに，学会のウェブサイ
トを通して，会員各位がダウンロード可能な形で公開すおわりにる予定である．

所属する大学では共通教育の企画・実施組織の管理職⎜ 28 ⎜

大学教育学会誌

第38巻

第１号

2016年５月

2015年度課題研究集会 シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

共通教育における学習成果の直接評価⎜ 成果と課題 ⎜
松

下

佳

代

(京都大学)

本報告では，これらの課題についての過去２年あまり〔キーワード：学習成果，直接評価，ルーブリック，アの研究成果をもとに，共通教育における学習成果の直接クションリサーチ〕

評価に関する知見をまとめ，今後の課題を展望する．

1．研究課題と研究組織

なお，研究課題 ３>については，大会ラウンドテー

学習成果の評価は質保証のための重要な構成要素であブルで二度にわたって報告してきたことから（松下他，

る．とりわけ共通教育については，専門分野間の壁をこ

2014；山田・森・亀倉他，2015），簡単に要約するにとえた評価の枠組みが構想される必要がある．その際にどめ，今回は研究課題 ２>を中心に報告する．

は，評価対象となる学習成果として，一般的・汎用的能

2．学習成果の評価の現状力（例：コミュニケーション，問題解決など）に焦点をあてることが有効だろう．

2012年８月の質的転換答申では，アセスメント・ポ

課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」

リシーの必要性が唱えられ，学修成果の評価方法としのサブテーマ１「共通教育における学習成果の直接評て，学修行動調査，アセスメント・テスト，ルーブリッ

価」は，そのような問題意識にもとづき，以下の研究課

ク，学修ポートフォリオが例示された．このうち学修行

題を設定して，研究を進めてきた（松下，2014）．

動調査は間接評価（学習プロセスや学習成果についての

１> 共通教育における学習成果の直接評価につい学生の自己報告を通じて，学習成果を間接的に評価するて，国内外の理論・実践の現状を把握する．

もの），他の３つが直接評価（学生の知識や能力等の表

２> 共通教育の特定の領域にしぼって，学習成果

出を通じて，学習成果を直接的に評価するもの）にあたの直接評価のためのプロトタイプの開発や事例収る．本サブテーマでは，直接評価，なかでもルーブリッ

集・分析を行う．

クやそれに対応する評価課題の開発を中心に，研究を

３> 直接評価と間接評価を組み合わせて，学習成行ってきた．
一方，文科省が毎年実施している調査「大学における果をより統合的に評価する方法を開発する（サブ

教育内容等の改革状況について」によれば，それぞれのテーマ３との連携）．
研究組織には多少入れ替わりがあったが，2016年３

評価方法の普及の状況は表２のようになっており，他の方法の増加ぶりに比べて，ルーブリックの普及率の低さ

月現在のメンバー構成は，表１のとおりである．

が際立っている．
表1 サブテーマ１の研究組織
氏 名

所 属

松下 佳代

京都大学高等教育研究開発推進
センター

森

朋子

杉原 真晃
小野 和宏
亀倉 正彦
斎藤 有吾
山田 嘉徳
林

透

ちなみに，アメリカの状況（2013年）を見ると，機役 割

統括，直接評価の枠組みの検討フィールド（関西大学）での関西大学教育開発支援センター
アクションリサーチフィールド（山形大学）での聖心女子大学文学部
アクションリサーチフィールド（新潟大学歯学
新潟大学歯学部部）でのアクションリサーチ
フィールド（名古屋商科大名古屋商科大学経営学部学）でのアクションリサーチ
京都大学大学院教育学研究科， データ の 分 析，間 接 評 価
日本学術振興会特別研究員（CLQなど）の開発
フィールド（関西大学）での関西大学教育開発支援センター
アクションリサーチフィールド（山口大学）での山口大学大学教育機構
大学教育センター
アクションリサーチ(注) 2016年３月現在

関レベルの学習評価として最もよく用いられているのは，「全米規模の学生調査」（85％），
「ルーブリック」（69％），
「クラス単位のパフォーマンス評価」（66％）であり，「最も価値がある（もしくは重要である）」とみなされているのもこの３つである（Kuh et al.,2014）．日
本の状況はそれとは対照的である．
とはいえ，表２の数値は「課程を通じた学生の学修成果の把握方法」についてのデータであることに注意する必要がある．教員個人が自分の担当する授業科目でルー
ブリックを利用しているケースも入れれば，この数値ははるかに高くなるだろう．

⎜ 29 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

表2 課程を通じた学生の学修成果の把握方法（学部段階)（単位：％)
2011年度 2012年度 2013年度

参考にしつつ，ルーブリックの開発やそれを用いた評価
実践には精力的に取り組んできた．

質問紙調査(学修行動調査等）

11.0

14.2

21.3

表３は，本研究の各フィールドで開発されてきたルー

標準テスト(アセスメントテスト等）

16.1

19.9

31.2

ブリックのリストである ．ここからわかるように，評

ルーブリック

1.4

2.8

3.4

価単位は科目であっても，取組単位は機関・学部・学科

学修ポートフォリオ

11.1

14.9

19.8

(注)文部科学省「大学における教育内容等の改革状況について」各年度版より作成

であるものがほとんどであった．たとえば，山口大学では，全学部必修の初年次教育科目「山口と世界」でコモンルーブリックが開発された．
「山口と世界」は複数の学部の教員30名以上が担当し，一般目標を共有しつつ，

3．各フィールドでのアクションリサーチ

授業の具体的な中身については，各自の専門分野や指導法にゆだねる形をとっている．評価においてもコモン⑴ ルーブリックの階層性
実際のところ，学士課程教育あるいは共通教育といっ

ルーブリックにもとづきながら，それをローカライズすたプログラム全体の学習成果の評価にルーブリックを用ることで各教員が科目ルーブリックを作成した（林・星いるのは難しい．本研究では，開始当初，ルーブリック

野，2015；林，2015）
こうしてみると，前述の３階層は，取組単位と評価単を以下の３階層に分けることを提案した（松下，2014）．

位が区別されていなかった点で不十分なものだったこと

・メタルーブリック：各大学でのルーブリック開発のリがわかる．ルーブリックの階層性については，取組単位

ソースになる，大学間で共有されるルーブリック（機関間，機関，学部・学科，科目（教員））と評価単位・コモンルーブリック：特定の大学内で共有されるルー（プログラム，科目）とのかけ合わせで捉える方がよりブリック

適切であろう．

・科目ルーブリック：個々の授業科目で用いられるルー

VALUEルーブリックは，学士課程教育プログラム

ブリック

全体をカバーする長期的ルーブリックであるが，そのよ

AAC＆ＵのVALUEルーブリック（Rhodes, 2010;

うなプログラムを評価単位とするルーブリックは，今回Rhodes& Finley,2013；松下，2012）は，大学間で共開発されたルーブリックの中には含まれていない．ただ有されるメタルーブリックの典型例である．本研究でし，新潟大学歯学部で開発されたトリプルジャンプ・も，当初はそのようなメタルーブリックの開発を視野にルーブリックは，２〜３年次にまたがって繰り返される入れていたが，限られた期間内でそこまでたどり着くこ

PBL（Problem-Based Learning）科目で用いることとはできなかった．ただし，VALUEルーブリックをのできるものであり，長期的ルーブリックの性格をもっ

表3 各フィールドで開発されてきたルーブリック
取組単位

評価単位

ルーブリックの種類

該当科目

ルーブリックの特徴

間接評価との
統合

成果の公開

関西大学１
(レポート評価)機関

科目(複数科目)

ライティング･ルーブリック「文章力をみがく」(主に１年，選択)ほか
計８科目

・科目横断的に共有されるコモンルーブリック

―

―

関西大学２
(プレゼンテー
ション評価)

機関科目
プレゼンテーション･(複数科目)
ルーブリック「スタディ・スキルゼミ」
・科目横断的に共有されるコモ(主に１年，選択)ほか
ンルーブリック
計４科目―

山田・森・毛利他(2015)

新潟大学歯学部１(レポート評価)

学部

科目
(１科目)

ライティング・ルーブリック

初年次教育科目「大学学習法」(１年，学部必修)

・４名の教員で共有し，評価者 ・CLQを実施，
小野･松下(2016)
間信頼性を検討統合

新潟大学歯学部２(PBL評価)学科

科目(複数科目)

トリプルジャンプ･
ルーブリック(２種類)

PBLテュートリアル(２〜３年，学科必修)

・ワークシート用とロールプレ
小野他(2014)
・CLQを実施，イ用の２種類
小野･松下(2015)
統合・長期的ルーブリック
斎藤他(2015)

山口大学

機関

科目
(１科目名･
複数科目)

課題探求型学習･
ルーブリック

初年次教育科目「山口と世界」(１年，全学部必修)・科目共通のコモンルーブリッ
クを担当教員がローカライズ
して使用

名古屋商科大学

機関

科目(１科目名･
複数科目)

初年次教育科目
キャリアレポート･ 「VPS(ビジョン・プラ ・卒論用のルーブリックを簡素 ・CLQを実施， 山田・森・亀倉他
ルーブリックンニング・セミナー)」 化したルーブリックを使用
統合(2015)(１年，全学部必修)

山形大学

科目
(教員)

科目
(１科目)

サービスラーニング･
ルーブリック「フィールドワーク―
共生の森もがみ」(主に１年，選択)⎜ 30 ⎜―

・大学教員と地域住民がルーブ
・CLQを実施
リックを協働開発

林・星野(2015)
林(2015)

杉原他(2015)

ている．実際，このルーブリックを使って２年次前・後

力や問題解決能力について，学生の自己認識を問う質問

期での学生の伸びを可視化することができた（斎藤他，

紙調査（間接評価）とライティング科目や PBL科目で2015）．また，名古屋商科大学では，卒論用のルーブのパフォーマンス評価（直接評価）を実施し，両者の結リックを簡素化したルーブリックを初年次教育科目で用果を照合することなどは，試みる価値がある．

いることで，評価にプログラムとしての一貫性をもたそ4．ルーブリックをめぐる論点

うとしている．
「学士課程教育における共通教育の質保証」という本

以下では，各フィールドでのアクションリサーチを通課題研究のテーマからすると，プログラム単位の学習成じて得られた知見のうち，とくに研究課題 ２>に関す果の評価をどう行うかは重要な課題である．科目単位のる知見として，ルーブリックの開発・活用にあたり何がルーブリックを用いた評価をプログラム単位の評価にど論点になるかを要約的に示す．

うつなげていくかについては，今後も引き続き検討して【1】ルーブリックで評価される学習成果いく必要がある．

共通教育で目標とされる能力のうち何を評価対象とす⑵ 直接評価と間接評価の併用・統合

るかによって，ルーブリックは多様である．また，ルー

研究課題 ３>の直接評価と間接評価の統合も，今述

ブリックで評価しやすい領域と評価しにくい領域があべたことと関わっている．当初，この研究課題についてる．

は，サブテーマ１で直接評価，サブテーマ３で間接評価

1‑1 ルーブリックでどんな能力を評価しようとしていの開発を行い，両者を統合する予定であった．だが，サるのか

ブテーマ１で開発した科目レベルでの直接評価と，サブ

表４は，本研究の各フィールドで開発されたルーブ

テーマ３で開発したプログラムレベルでの間接評価を統リックによって評価される学習成果（能力）の見取り図合することの困難さに直面し，現在では，サブテーマ１

である．１つのルーブリックで複数の学習成果にまたにおいて，科目レベルでの直接評価（パフォーマンス評

がっている場合もある．

価）と間接評価（授業用学習質問紙：Course Learn-

1‑2 ルーブリックで評価しやすい（あるいは，評価しにくい）のはどんな領域か

ing Questionnaire, CLQ）の併用・統合，また，サブ
テーマ３において，プログラムレベルでの間接評価（大知的行為の型を学ばせるような領域（たとえばアカデ

学生学習調査：JSLS）と直接評価（小テストなど）のミック・ライティング）はルーブリックによる評価が行

併用・統合をそれぞれ追求するにいたっている（松下

いやすいが，個性的な表現が求められる領域（たとえば他，2014）．

パーソナル・ライティング）は行いにくい．

本サブテーマでは，具体的には，新潟大学歯学部のレ【2】ルーブリックの階層性と共有ポート評価と PBL評価，および名古屋商科大学の初年

ルーブリックには，評価実践の取組単位や評価単位に

次教育科目「VPS（ビジョン・プランニング・セミ

よって階層性がある．ルーブリックを共有する場合にナー）」のキャリアレポート評価において，科目レベル

は，共通性と多様性をどう両立するかが，問題になる．

での直接評価と間接評価の統合を試みた（斎藤他，
2015；山田・森・亀倉他，2015）．CLQは，ある授業科
目（コース）における学生の学習への取り組み方や態度

表４ ルーブリックで評価される学習成果といった学習プロセスを捉えるための質問紙である．た

文章コミュニ 口頭コミュニ 問題発見・解決 キャリア・プ 市民としてのケーション
ケーション 課題発見・探求 ランニング
社会参加

とえば新潟大のケースでは，２つの PBL科目（２年次前・後期）を通じての問題解決能力の変容に，学生の学習プロセスがどのような影響を与えるかを検討した．つまり，間接評価結果を説明変数，直接評価結果を目的変数として両者の統合を図った．その結果，問題解決能力の向上に，専門知識を記憶・習得する方略が有効である
ことが明らかになった．

関西大学１(レポート)
関西大学２(プレゼン)
新潟大学
歯学部１(レポート)
新潟大学
歯学部２
(PBL)
山口大学

直接評価と間接評価の併用・統合の仕方にはさまざまなバリエーションが考えられる．たとえば，共通教育のおおよその終了時点である２年次末に，ライティング能

名古屋商科
大学
山形大学

⎜ 31 ⎜

評価能力の育成を促すことができる．

2‑1 ルーブリックにはどのような階層性があるか
本研究で扱ったルーブリックには，取組単位と評価単

4‑2 成績評価（総括的評価）に使えるか・ルーブリックによる評価は，評語（段階的）にはなじ

位の違いによって次のような階層性が見られた．

みやすいが，素点（連続的）にはあまりなじまない．

・大学間で，プログラム単位で共有（VALUEルーブ

レベルの点数化とその単純総和（あるいは重み付け総リック）和）では，総合印象点とずれが生じる場合がある．

・全学で，科目横断的に共有（関西大学）
・全学あるいは部局で，特定の科目で共有（新潟大学歯・長期的ルーブリックは，学生の長期的な学びと成長の評価に使える．ただし，同一のルーブリックでも評価

学部，山口大学，名古屋商科大学）

課題が異なる場合は，単純な比較はできない．

・教員が，特定の科目で使用（山形大学）
2‑2 ルーブリックを共有する場合，共通性と多様性を【5】学生の参加
ルーブリックは，学生の自己評価や相互評価のツール

どう両立させるか
機関間―機関―部局―科目（教員）の各階層間で何をになるが，それ以外にも学生の参加機会がある．一方

共有し，何を各自の裁量とするかによって，共通性と多で，自己評価や相互評価に用いる際に生じる問題も議論

様性の両立の仕方が異なってくる．

されている．

【3】ルーブリックの内容と開発主体

5‑1 評価プロセスのどこに学生が参加するか

ルーブリックの開発にあたっては，どんなタイプの・ルーブリック作成

ルーブリックか，その中身をどんな方法で設定するか，・ルーブリックを使った自己評価・相互評価

誰が開発するかが，論点になる．

・ルーブリックについての意見表明（授業改善への

3‑1 どんなタイプのルーブリックにするか

フィードバック）

・長期的ルーブリック（プログラム単位のルーブリック）か，科目単位のルーブリックか

5‑2 自己評価・相互評価の問題にどう対処するか・ルーブリックをいつ，どの程度まで提示するか・ルーブリックの事前提示は，「評価のための学習」（戦・一般的ルーブリックか，課題特殊的ルーブリックか

略的な浅い学習）を促さないか

3‑2 観点，レベル，記述語をどう設定するか
・目標や評価対象に即して，どのような観点（規準）を・教員による評価と学生の自己評価のずれをどう扱うか【6】評価の要件への対応

抽出するか

評価の要件には妥当性，信頼性，実行可能性，公平性

・パフォーマンスレベルを何段階設定するか・パフォーマンス間の質的な差異が明確になるようにすなどがあるが，なかでもルーブリックの普及を妨げている要因として考えられるのが，信頼性と実行可能性（評るには，記述語をどう表現すればよいか・ルーブリックでは評価しきれない部分をどう評価する

価負担の大きさ）の問題である．
6‑1 評価の信頼性を高めるにはどうすればよいかか（コメント欄など）

・教員間でキャリブレーション（基準合わせ）やモデ・ルーブリックの改訂はどのようなプロセスで行うか

レーション（調整）を行う

3‑3 誰が開発（・改訂）にかかわるか
・教員やTA

・評価事例を蓄積する

・学生

・評価者の研修を行う・専門家（大学教育センタースタッフ，評価研究者な6‑2 実行可能性を高める（評価負担を軽減する）にはどうすればよいか

ど）・地域住民（サービスラーニングの場合など），企業・・評価者を教員以外（TAによる評価，学生による自己評価・相互評価など）にも広げる

NPO関係者（PBLの場合など）

・厳格な成績評価にこだわりすぎない，あるいは，利用【4】ルーブリックの活用
ルーブリックの活用の仕方は，大きく形成的評価と総括的評価に分けることができる．

を形成的評価に限定する
・「学習の評価」であるだけでなく，「学習のための評

4‑1 学習や指導の改善（形成的評価）に役立つか価」や「学習としての評価」にもなるようにする

・ルーブリックによる評価結果をフィードバックするこ【7】プログラムの質保証のための利用
学士課程教育あるいは共通教育といったプログラム全とで，学習や指導の改善に活かせる．
・学生による自己評価・相互評価に用いることで，自己体の質保証のためにルーブリックによる学習評価を用い⎜ 32 ⎜

図1 形成的評価とベンチマーク評価の関係(出典）NRC（2012,p.179）より抜粋

では，共通教育，さらにいえば学士課程教育におけるるとすれば，どのようなやり方がありうるかを考える必要がある．

学習成果の直接評価として，今後どのような方向性が考7‑1 科目単位の評価とプログラム全体の評価をどうつえられるだろうか．
全 米 研 究 評 議 会（National Research Council，

なぐか
・中核的な科目を複数選んで，それによってプログラム

NRC）は，図１のようなモデルによって，学生の認知的（cognitive）
・対人的（interpersonal）
・自己内的全体をカバーする
・卒業論文・卒業研究での評価によって代表させる（学（intrapersonal）な能力の育成に向けた形成的評価と士課程教育プログラムの場合）

ベ ン チ マーク 評 価 の 併 用 を 提 案 し て い る（NRC，

7‑2 他の評価方法との併用は有効か

2012）．これは，日常的な教育・学習活動では多様な形

・質問紙調査との併用は有効（本課題研究）

成的評価によって学習を支援し，そこにベンチマーク評

・標準テストとの併用については検討要

価を差し入れ経年比較や機関間比較を行うことによって，プログラム全体の評価やそれによる質保証を行うと5．今後の課題

いうアイデアである．

サブテーマ１「共通教育における学習成果の直接評

このモデルを援用すれば，各科目での評価を形成的に価」の研究では，当初，AAC＆Ｕの VALUEプロジェ

行いつつ，標準化された試験や質問紙調査でベンチマー

クトを参考にしながら，共通教育の質保証に向けた学習

ク評価を実施するといったやり方も考えられよう．たと成果の直接評価（とりわけルーブリックとそれに対応す

えば医学・歯学・薬学教育分野では，臨床実習前に，臨る評価課題）の開発を行うことを予定していた．

床技能を実演させるOSCEと知識を問う CBTを共用試

しかし，VALUEプロジェクトが学士課程教育を対験として実施しているが，これらはベンチマーク評価の象としていて対象が明確であるのに対し，本課題研究の一例といえる．ただし，こうしたやり方の場合には，日場合は，共通教育という対象そのものが曖昧さを含んで常的な教育・学習活動が，ベンチマーク評価の手段にないる．そのため，学士課程教育の中で共通教育の部分だ

らないような歯止めが必要である．

けを取り出して学習成果の直接評価を実施し，その結果

科目単位の評価とプログラム単位の評価，あるいは，から質保証を議論するという回路を作ることは困難で直接評価と間接評価をどのように結びつけて，プログラ

あった．そこで，本研究では，共通教育の代表的取組でム全体の質保証につなぐ学習成果の評価を行っていくのある初年次教育科目（関西大学，新潟大学歯学部，山口

か．本課題研究をきっかけに研究がさらに広がり継続さ大学，名古屋商科大学），１年生を主な対象とする科目

れていくことを期待したい．

（山形大学），専門科目ではあるが共通教育にも示唆を与えると考えられる PBL科目（新潟大学歯学部）を対象

注として，ルーブリック開発のアクションリサーチを行っ

１)各フィールドでのルーブリックと評価実践についててきた．

は，2015年10月３日に関西大学教育開発支援セン⎜ 33 ⎜

ターと本サブテーマの合同企画イベントとして開催し小野和宏・松下佳代・斎藤有吾（2014）「PBLにおける

た，第14回関西大学FDフォーラム・大学教育学会課

問題解決能力の直接評価―改良版トリプルジャンプの題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」合試み―」，『大学教育学会誌』36‑1，pp.123‑132．

同企画イベント「学習成果をどう評価するか？―評価

小野和宏・松下佳代（2015）「教室と現場をつなぐPBL

課題とルーブリックの開発―」において報告された．

―学習としての評価を中心に―」，松下佳代・京都大そ の 際 の 資 料 は，ウェブ 上 で 公 開 さ れ て い る

学高等教育研究開発推進センター編『ディープ・アク（ http://www.las.osakafu-u.ac.jp/ takahasi/

ティブラーニング―大学授業を深化させるために―』，．
kadaiken public/index.html）

勁草書房，pp.215‑240．
「初年次教育におけるレ
小野和宏・松下佳代（2016）

参考文献

ポート評価」，松下佳代・石井英真編『アクティブ

林透（2015）「山口大学におけるケース・スタディ―質保証のためのマネジメントに着目して―」，『大学教育

ラーニングの評価』，東信堂，pp.26‑43．
Rhodes, T. (Ed.). (2010). Assessing outcomes and学会誌』37‑1，pp.45‑50．

improving achievement: Tips and tools for using

林透・星野晋（2015）「ルーブリック開発に関する実践

rubrics. Washington, DC:Association of Amer-的研究―初年次教育科目『山口と世界』を中心に―」，

ican Colleges & Universities.

山口大学大学教育機構『大学教育』12，pp.10‑22．

Rhodes,T.L.,& Finley,A.(2013).Using the VAL-

Kuh, G. D., Jankowski, N., Ikenberry, S. O., &UE rubrics for improvement of learning andKinzie, J. (2014). Knowing what students know

authentic assessment. Washington, DC:Associa-

and can do:The current state of student learning

tion of American Colleges & Universities.

outcomes assessment in U.S. colleges and univer-

斎藤有吾・小野和宏・松下佳代（2015）「PBLの授業に

sities.National Institute for Learning Outcomes

おける学生の問題解決能力の変容に影響を与える学習

Assessment.

プロセスの検討―コースレベルの直接評価と間接評価

松下佳代（2012）「パフォーマンス評価による学習の質の統合―」，『大学教育学会誌』37‑2，pp.124‑133．

の評価―学習評価の構図の分析にもとづいて―」，『京

杉原真晃・橋爪孝夫・時任隼平・小田隆治（2015）

都大学高等教育研究』18，pp.75‑114．

「サービス・ラーニングにおける現地活動の質の向上

松下佳代（2014）「共通教育における学習成果の直接評―地域住民と大学教員による評価基準の協働的開発価―研究目的・研究計画・進捗状況について―」
，
『大

―」
，
『日本教育工学会論文誌』38‑4，pp.341‑349．
山田礼子・森利枝・亀倉正彦・斎藤有吾・高野篤子

学教育学会誌』36‑1，pp.62‑66．
松下佳代・小野和宏・斎藤有吾・白川優治（2014）「学（2015）「学士課程教育における共通教育の質保証

士課程教育における共通教育の質保証―直接評価と間―評価データの併用と質保証のマネジメント―」『大

接評価の開発と統合について―」，『大学教育学会誌』

学教育学会誌』37‑2，pp.96‑100．
山田嘉徳・森朋子・毛利美穂・岩﨑千晶・田中俊也

36‑2，pp.17‑21．
National Research Council (2012). Education for（2015）「学びに活用するルーブリックの評価に関す

life and work:Developing transferable knowledge

る方法論の検討」，『関西大学高等教育研究』６，pp.

and skills in the 21st century. Washington, DC:

21‑30．

The National Academies Press.

⎜ 34 ⎜

大学教育学会誌

第38巻

第１号

2016年５月

2015年度課題研究集会 シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

数理科学分野における共通教育の質保証⎜ 成果と課題 ⎜
高橋

哲也・宇野

(大阪府立大学)

勝博・深堀

聰子・水町

龍一

(大阪大学) (国立教育政策研究所)(湘南工科大学)〔キーワード：数理科学分野，質保証，数学的リテラ

全学的に位置づけられていて，かつ，科目としても開講

シー，全国調査，高大接続〕されている大学において，実際にどのような科目が開講されているかについて考察する．

1．はじめに

まず，開講科目は次の３種類に大きく分類される．た平成25年度にスタートした課題研究「学士課程教育

だし，ここでの分類は，内容の詳細な調査によるものでにおける共通教育の質保証」も最後の課題研究シンポジ

はなく，科目名からの類推に基づいている．実際には，ウムを迎えることとなった．この課題研究は４つのサブ

科目名と内容に乖離が見られる科目，複数の項目に該当

テーマに分かれており，本稿は「数理科学分野におけるする科目もあると考えられる．

共通教育の質保証」（サブテーマ２）の研究成果と課題
表1 専門以外の数学的リテラシー科目の分類について既発表部分以外を中心に報告する．

2．全国調査の結果
サブグループ４が2014年度に実施した共通教育のマ
ネジメントに関する全国調査（岡田・高野，2015）において，数学的リテラシーに関して設けた調査項目の集計結果は既に（高橋，2015）で紹介されている．以下，要約を述べる．
まず，「全学の教育目標に数学的リテラシーに関する教育目標が位置づけられていますか」という問いには，
215大学中17.7％にあたる38大学が肯定的（まあそう思う，とてもそう思う）な回答であった．また，「専門科
目以外（教養系科目等）で数学的リテラシーに関する科「確率の基礎」「確率入門」
専門領域の学 「数学の基礎」「統計の基礎」「統計の応用」
修内容の準備 「確率の応用」「統計解析学」「経営数学」「基礎演習」「基科目
礎線形代数」「情報処理統計学実習」「コン
ピュータ数学」「ランダム現象の記述」「情報の数理」「素数の不思「数理の世界」
数学的考え方 「数学の世界」「数と形」「伝えておきたい数学」「数を特定の話題 議」「数学する楽しみ」「数学のを通じて伝え 学との出会い」
美しさと面白さ」「ゲームとパズルの数学」
る科目
市民として必 「コンピュータリテラシー」「数量スキル」「数的要と思われる 「統計リテラシー」「課題解決入門」「数理的思考の基礎」「数学の思考数学を題材に 思考」「数学的活動」
した科目
法」「統計的思考の基礎」「数的処理」

目を開講していますか」との問いには，216大学中
上記の科目が，サブテーマ２「数理科学分野における55.6％にあたる120大学が「はい」と回答した．
このことから，全学の教育目標に数学的リテラシーを

共通教育の質保証」で焦点をあてている数学的リテラ身につけることがほとんど掲げられていない状況であるシーを育成する科目に該当するかどうかについて考察すことが分かる．教育目標（学修成果目標）がなければ，る．ここでは「数学的リテラシー」の定義をPISA2012

質保証の議論は不可能であり，数学的リテラシーについに従い，「様々な文脈の中で定式化し，数学を適用し，て組織的な質保証の議論は困難な現状が明らかになっ解釈する個人の能力であり，数学的に推論し，数学的なた．また，数学的リテラシーを身につける科目が開設さ

概念・手順・事実・ツールを使って事象を記述し，予測れていない大学が４割を超えており，しかも，他の設問する力を含む」としていることを再度確認しておく．

から分かるように，開講されていても自由選択科目とまず，１番目の「専門領域の学修内容の準備科目」

なっていることが多く，開講科目数も少ない状況である

は，特定の専門領域の学修の前段階に配置されているもことがわかる．以上から，数学的リテラシーを身につけので，定義のいう「様々な文脈の中で」のリテラシーでるための教育自体が行われていないことが我が国の高等はないと考えるべきである．また，２番目の「数学的考教育の現状であることが明らかになった．

え方を特定の話題を通じて伝える科目」は多くの大学でさらに詳しく，数学リテラシーについての教育目標が教養科目として位置づけられているが，これまでに得ら⎜ 35 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

れてきた数学的知見や，数学を身近に感じるための手掛向上させる科目が設置され，学生にとって学ぶ意義が明かりとなる事項の紹介が中心であり，「数学的に推論し，確な教育を行うことが合意された．これらの科目には１

数学的な概念・手順・事実・ツールを使って事象を記述

年次前・後期にそれぞれ１単位が配当されている．以し，予測する力を含む」ものであるとは言い難い．最後下，名古屋文理大学教員の立場に立ってこの科目の実施の３番目に分類される科目が，数学的リテラシーの定義

状況に関して報告する．

に従う科目の可能性が高いと思われる．この考察に基づ

１）数量科目の実施状況
数量科目では実験や観察を取り入れ，統計処理を重視

くと，数学的リテラシーを育成する科目を開講しているするなどテーマ性を明確にするよう努めている．学科ご

大学は極めて少数であることが分かる．
また，３番目に分類されている科目に共通する項目がとにクラスを設置しているが，学科を通じた共通性の確あるとしても，データが与えられたときの分析方法など保にも努めている．担当はすべて常勤の学科教員が行に限られると思われ，さらに，科目内容の全体的な設計

い，これも常勤の補助教員１〜２名が補佐を行う．学生は，個々の担当教員に任されていると考えられる．このの実情に合わせ年々の内容改善に努めている．

意味で，数学的リテラシーを育成する科目が適切にマネ教育の目標は，数量に対する直観的な理解の向上に置

ジメントされている状況もほとんどないと推察される．

いている．実験や観察も重視しているが，実際にはデー従って，学士課程教育において学士に求められる数学

タを収集するプロセス等の負担も大きく，半面学習効果

的リテラシーを身に付けて社会に送り出すべきであるとも明確になりにくい．そこで，データは教員が用意する考えている本グループとしては，我が国の高等教育の現など簡素化し，負担の軽減に努めながら維持している．

状では，数学的リテラシーを育成する教育のアセスメン

何よりもわかりやすく楽しい授業になるよう心掛けておトを体系的に検討することは困難であると結論付け，個り，学生からは「質問すると一緒に考えてくれて嬉し

別の数学的リテラシー教育の取組についてその知見を共かった」などの反応がある．

有することと，その取組の質保証のあり方を考察するこ

２）学力上の弱点ととした．そこで，より詳しい科目内容等を調べるべ

学生の学力上の目立った弱点の例としては，割合・く，学士に求められる数学的リテラシーの範囲と水準を比・分数が挙げられる．特に実測値の処理や実際的な文規定し，その達成度を測定する方法の開発に取り組むこ

脈での演習問題で，a:b:cのような複合的な比や ab/cとを目指していた私立小規模大学の事例として名古屋文のような関係にある数量を扱う際に戸惑う学生が少なく

理大学，私立総合大学の事例として中部大学，国立総合ない．また，日常的な言葉の意味が理解できていない者

大学の事例として信州大学にヒアリングを行った．そのも目立つ．たとえば，往復，サンプル，二割増し，八掛

結果について次節で述べる．なお，公立総合大学の事例

け等を言葉として知らない学生が無視できない．これら

としては，前回の報告で取り上げた大阪府立大学についの原因により，教育上の困難が生じる場合がしばしばあてもマネジメントの観点から述べる．

る．

また，ヒアリングは，数学的リテラシー教育を共通教

３）教育上の要点と効果

育としてどのように位置づけ実施しているかを中心に，教員と学生の間にコミュニケーションが成立している

共通教育全体のマネジメントについても行ったので，数こと大切であり，教員と学生の間に垣根を作らないよう学的リテラシー教育以外の点についても報告する．

極力配慮している．教員と学生の距離が非常に近いと評価しており，学生も同様の意見を持っているようだ．学

3．ヒアリング結果

生は，わかると非常に嬉しそうな顔をする．その瞬間を教員がきちんと捉え，アイコンタクトなどで見守り励ま⑴ 小規模私立大学の例
名古屋文理大学は，理系色の加味された文系の大学ですこと，そういう瞬間を多く作るように努めている．言ある．過年に受けた認証評価の際に「ポリシーとカリ

葉を変えていえば，学生との心の通い合いを作り出す努

キュラムの整合性はとれているか」との指摘を受けたこ

力を積み重ねている．

とと情報文化学部から情報メディア学部への改組もあっ学習の動機づけが決定的な意味を持っている．学習のて，教養教育の充実を目指す改革が行われた．基礎教育

必要性を感じていないと，データを扱っても，ごく表面

対応組織として基礎教育センターが設立され，教養教育的に済ませてしまい，間違っても気が付かずに平気であの全学的な共通化が図られた．数量的処理能力の向上をる．学生が「できない」場合でも，素朴な質問を恐れず目的とする科目（数量科目と仮称する）や日本語能力を聞けるようにすることが大事で，そういう質問に答える⎜ 36 ⎜

ことが大学という場所のありようだと考えている．素朴

括し，共通教育科の人事については全学共通教育部の部

な質問には答えづらい場合も多いが，教員は切り抜け方長（副学長）のもとで人事を行なわれており，学部ではを良く工夫するなど慣れる必要がある．以下はデータの行えない形になっている．

ない印象であるが，分からないことを切っ掛けとして，

２）数学的リテラシー科目

出席はしていても授業への参加意識が顕著に低い引きこ

数学的リテラシーに関する科目は全学共通教育科目のもり状態になってしまう学生が減った．また，分かった

７つの教育区分の中の教養課題教育科目として実施されふりをしているが本当は分かっていない学生も減った．

ている．科目としては１科目であるが，文系・理系の双４）今後の課題と方向性方を含む全学向けの授業であり，科学・技術に関する基

まず，全ての学科で同じ水準の教育努力が行われてい礎的知識と素養を身につけ，数学的なものの見方や考えるとまでは言い切れず，改良すべき点がある．また，授方ができるようになることを授業目的としている．この

業外学習時間が十分確保されるよう，指導援助を強める

１科目が10クラス程度開講されており，全学で半数程ことも今後の重要課題の一つである．

度の学生が受講している．我が国の総合大学としては非専門科目との関連付けも大切な課題であるが，専門科常に多くの学生が数学的リテラシーに関して学んでい目で数学的な内容にあまり重きを置くことには懸念もある．

る．実際に必要になった時に，必要な知識を学ぶ・復習

３）数学的リテラシー科目のマネジメント

するということで良いと考えられる．基礎教育では専門

多くの全学共通教育科目の中での数学リテラシー科目と関連があって学生の関心あるテーマを扱い，数学の大は多数のクラスが開講されており，それらの科目の位置

切さが理解されることが大切である．学生が必要性を十付けはシラバス内で統一されているが，各授業の達成目

分感じてから，数学を学び直して，力をつけるという考標・15回の授業計画内容が担当教員によって異なる．

え方もあるだろう．その意味では，数学基礎教育を上の

特に，非常勤の先生方の授業計画・内容と達成目標がシ

学年で行うことも考えられる．

ラバス上異なっているケースが多い．しかし科目の位置

５）まとめ付けに沿った授業計画・内容および達成目標が適切であ「学生と仲の良い関係を作る」ことを教育の基本姿勢

るかについては，非常勤講師との懇談会での議論やシラとして堅持していることと共に，情報公開や教育研究上

バス記載内容の学内教員による第三者点検評価によってのオープンな姿勢が印象的であった．学生との親密な関少しずつ改善されてきている．

係を土台として，学生の全体的な成長を支援することを

４）数学的リテラシー科目の実施と改善
ここではこの授業を担当されている共通教育科の教員

心がけ，暖かく見守っている様子にも好感が持てた．
文系での数学教育の成果を知識・能力だけで測ることは適切でなく，数学を含む学習の価値がどれだけ理解・から直接ヒアリングした実際の授業の内容と改善について要約して記載する．

納得されたか，学生の態度がどう変わったかという点授業目標としては基礎的な知識，数学的な物の見方をも，とくに初年次では大切な観点であることが確認され身に付けてもらうことを目標としており，内容としてはた．職業や生活で役に立つツールとしての数学の教授学

初等整数論，確率，関数の形で３つの大きなテーマとし

習に真剣に取り組んでいる点で，高い先進性が認められて各回で具体的な題材を与える形である．以前は社会でた．

数学がどう使われているか（RSA暗号やバーコード）⑵ 私立総合大学の例を説明していたが，興味を示さない学生もいたため，演

中部大学は，７学部，学生数１万人強を擁する私立の習問題を提出させ，その結果を次の授業でフィードバッ

総合大学である．近年，学士課程教育改革の一貫としてクする形にし，何を教えるかより，学習の定着を重視す

全学共通教育を改革してきている．

る形に変更した．やり方を変えてから成績は良くなり，

１）共通教育の体制

テストの平均点で15％程度の向上している．特に中間すべての教員の協力のもとで教養教育を実施し，教養
教育担当者も学部の専門教育も担当することとした．そ層の理解が深まっている．
５）まとめのための組織として，各学部に「共通教育科」を設置し全学共通教育のマネジメントを学部に共通教育の定員

た．共通教育科の教員は，共通教育の科目は必ず担当

枠を貼り付けてその人事を共通教育部門が管理するといし，学部の専任教員として専門科目も担当する．全学共うユニークな方法を採っており，数学的リテラシーに関通教育部の統括調整部門がこの７学部の共通教育科を統する教育もこの規模の大学としては充実した量が提供さ⎜ 37 ⎜

れている．その内容については非常勤講師の部分のマネ

１）共通教育の体制ジメントには困難を抱えているが常勤の教員が担当され信州大学の共通教育科目は，教養科目（教養講義・教ている部分では授業目標に適した内容が教育方法の改善

養ゼミナール；環境科学群・人文科学群・社会科学群・を伴って実施されている．

自然科学群・芸術スポーツ群），基礎科目（外国語，健高校から大学初年次レベルの数学が社会で具体的に使

康科学，新入生ゼミナール，基礎科学），日本語・日本

われていること，RSA暗号やバーコードを説明しても事情（外国人留学生及びそれに準ずる学生のために開講

一部の学生しか関心を持たないという点は数学的リテラする科目）から構成される．全学教育機構の47人の専

シーについての教育において重要な指摘であると考えら

任教員と，機構からの依頼に基づいて各学部より派遣される．ともすれば，社会で役に立つことを示せば学生はれる教員によって，約1300科目が提供されている（調当然興味を持つと考えがちであるが社会の役に立つとい査当時）．

うことで学生が興味を持つという保証はどこにもない．

２）数学的リテラシー科目の実施状況

なお，質保証という点に関しては，全学共通科目（教信州大学のディプロマ・ポリシーには，学生が身に付養科目）すべての科目において学習成果目標（授業の達けるべき能力として，「自然や社会の現象を普遍的な尺成目標）に従った成績評価が行われている．しかしなが度や数量的指標を用いて理解できる」ことが掲げられてら，授業を受ける側の学生の興味・意欲・レベルによっいる．全学教育機構は，教養科目（自然科目群）の「数ては，シラバス記載の授業達成目標に従った厳格な成績

理・情報の世界」，及び基礎科学科目の「数学（微分積

評価ができないケースも一部あるのは現実であり，授業

分 ，微分積分 ，線形代数学 ，線形代数学 ）」と内容の改善に向けて一層の努力が行われている．この点して，数量科目を提供している．教養科目「数理・情報に関して，教養教育科目である「数学リテラシー」の教の世界」は，主として文系学部の選択科目として位置付

育方法・内容（現在，中部大学では文系・理系学生が混けられており，数学的リテラシーの涵養が目指されてい在した状態で，両系の学生にも理解できるように授業をる．一方，基礎科学科目「数学」は，主として理系学部

実施することを原則としているため，特に文系学生へのの必修科目（専門基礎）として位置付けられている．こ理解に対して）をどのように改善していくのか難しいとの他には，基礎科目「新入生ゼミナール」の中でも，情ころでもあり，本学会からのサポートも期待されてい報リテラシーの教育が行われている．
数学的リテラシー教育を担当する教員によると，学生

る．

が数学と社会との繫がりについて理解できるように，生⑶ 国立総合大学の例
信州大学は，８学部，学生数1.1万人（学部・大学院

活場面で数学を活用する例題や，図表を多用した例題等合計）を擁する国立大学である．信州大学には，八つのを取り上げたり，グループワークなどのアクティブ・学部が５つのキャンパスに分かれて所在するという特徴

ラーニングの手法を駆使したり，多元的な成績評価をがあるが，これらを統合して信州大学としてのアイデン行ったりといった，様々な工夫を凝らしている．また，ティティを確立するうえで，旧来，教養部が，重要な役

数学教育支援を行うために「数学学習談話室」も設置し割を果たしてきた．そのため，大学設置基準大綱化によている．しかしながら，学生の主体的な学びを喚起する

る全国的潮流に沿って教養部が廃止され，各学部においことは容易ではなく，学習相談室を利用する学生も多くて教養科目が提供されるようになった際に，信州大学

はないということであった．こうした事態の背景要因のは，大学としてのアイデンティティ解体の危機と認識し一つとして，信州大学の大学入学者選抜試験において，た．

個別学力検査で数学を必修としている文系学部は一部に

この度，訪問調査を行った「全学教育機構」は，そう限られており，全体として数学離れが進行している現状

した危機感から平成18年４月に設置された．全学共通が指摘された．

教育に対する責任を担う組織として，各学部と緊密に連

３）今後の課題と方向性携しながら，自ら考え，学び，問題を解決する能力と，

グローバル人材育成，地域貢献，高年次教養教育を目

グローバル化時代に不可欠な幅広い教養を育成するため指す信州大学における全学教育機構の教育役割は，ますに，全学的な見地から共通教育を企画・実施してきた．

ます重要性を増してきている．しかしながら，大学の資さらに，学部一貫教育を前提とした高度専門職業人養成

源は減少傾向にあり，全学教育機構の専任教員も，数年の育成に向けた研究開発，企画，支援にも取り組んでい後までに大幅に減少することが見通されている．そうしる．

た中で，共通教育科目の合理化（科目数の縮小）や遠隔⎜ 38 ⎜

講義システムの活用等の工夫が凝らされているものの，4．大学生学生調査2015の数学的リテラシー問題

数学的リテラシー教育の体制強化を実現する方策は容易には見出せない状況であった．担当教員の努力だけでは，状況の抜本的な改善を期待することは難しいと考えられる．

下の表は，Ａ，Ｂ，Ｃ３つの都市の面積と2003年と2010年の人口を表にしたものです．2010年に人口密度が9000
人/km を超える都市をすべて選びなさい．

数学的リテラシーの涵養が，学士課程教育の優先課題

都市の一つであることは，誰もが認める事実である．それを

A

B

C

面積（km ）

221

144

437

推進するためには，全学共通教育に対する責任を担う組

2003年の人口（千人）

2624

1290

3519

織や担当教員の努力に頼るだけでは限界があり，そうし2010年の人口（千人）

2661

1410

3672

た組織への教員配置や，学部教員が担当する共通教育科

図1 大学生学生調査2015への提供問題

目の質保証を含む，全学的な教学マネジメント体制の確立，ディプロマ・ポリシーと整合性のあるアドミッショ

サブテーマ３では本課題研究の中で，間接評価と直接

ン・ポリシー及びカリキュラム・ポリシーの策定を併行

評価をどのように結ぶつけられるかを研究しており，して進めることが不可欠といえよう．

「大学生学生調査2015」（山田，2016）において間接評

今回の調査を通して，全学教育機構への聞き取りに基価のなかで測定する小テスト型客観問題を開発を目指

づいて，信州大学における数学的リテラシー教育の成果し，その問題として数学的リテラシーに関する問題の提と課題について理解を深めることができた．さらに，数供を本サブグループが行うこととなった．両グループで学的リテラシー教育の問題は，大学の管理運営におけるの検討し，時間的制約と一定の通過率の設定のもと，図教学マネジメントの矛盾を浮き彫りにしており，全学的１の問題（電卓使用不可，回答時間５分を想定）がそのな観点から問題を捉え直す必要があることも明らかに調査に含まれることとなった．
結果は，正答率が48.6％であったが，このことはこなった．

の問題の数学的内容を半数の学生が理解していないとい⑷ 公立総合大学の例
大阪府立大学の文理融合の新学域での数理科学教育にうことを意味しているものではない．数学的リテラシー

ついては，既に（高橋，2015）で紹介されている．学には，現実の問題を数式・表・グラフ等を用いて数学の域の設置趣旨の中で「データを用いて事実を把握し，自問題として解釈し，数学の問題として解いた後に現実のらの考えを客観的データにより検証する能力を身に付け問題に適用するという複数の能力が含まれる．上記の問る．
」ことを教育目標の一つとし，教育課程編成の方

題は数学の問題として解釈できれば小学校５年生レベル

針・特色として「専門基礎科目としては，全学類で数学のものだが，その数学の問題として認識し必要な計算をの必修科目を置く．これにより，文系型の入試で選抜さ行えばよいという判断ができるということはまた別の能れた学生に関しても数理的な分析の基礎力を身に付けさ力なのである．ここに現実の問題を高校までの数学の内せる．
」と謳われている．どうして実現できたかについ容を用いて解決することが大学の数学的リテラシー教育て，当時のカリキュラム策定の中心メンバーへのヒアリとして必要とされる理由がある．

ングを実施した．ヒアリングから，文系の学生につい5．今後の課題て，当初，統計は必修科目，基礎数学（文系向けの新たに開発された科目）は選択科目と位置づけられていたが，基礎数学の開発に関わった教員がカリキュラム策定

最後に，数理科学分野における共通教育の質保証の将
来展望について述べる．

メンバーを説得したことによって，基礎数学の必修化も数理科学の場合，中等教育までの数学教育と無関係に実現したことなどが分かった．カリキュラムの決定権をは考え難く，入試を含めた高校と大学の教育の接続も含持っている組織と共通教育の実施組織がカリキュラムにめて考える必要がある．現行学習指導要領では数学 のついても協働することの重要性が改めて浮き彫りとなっみが必修科目であるが，大学入試センター試験では，数た．

学 ，数学 ・Ａ，数学 ，数学 ・Ｂの科目が設定されていることから，数学 ，数学Ｂまでを全入学生の高等教育開始時の数学的能力と想定している大学がある一方で，センター試験では数学 のみ，あるいは，他の数学関係の検定試験を入学試験として課している大学，数⎜ 39 ⎜

学を入学試験の科目として課してない大学もある．このシーについての質保証は，初等・中等・高等教育の集大ことから，現状では，高等教育における数学的リテラ成としての意味をもつことにもなる．このように，大学

シーの範囲と水準は大学・学部ごとに設定せざるを得な

初年次を十数年間の教育の最終段階として位置づけ，数い．

理科学分野における共通教育の質保証を考察していくべ

しかし，中央教育審議会（2014）において，高等学きである．

校基礎学力テストおよび大学入学希望者学力評価テスト

一方，高等学校基礎学力テストおよび大学入学希望者（どちらも仮称，前者は平成31年度，後者は平成32年度

学力評価テストについては，現在様々な方面から実施方

導入を目指していたが，その後，文部科学省高大接続シ法等についての懸念が寄せられていて，具体的な制度設

ステム改革会議（2015）の平成27年９月15日付けの計やその内容についてはまだ議論の余地があると考えら「中間まとめ」では，当初案通りの本格導入はそれぞれ，れる．そのため，数理科学分野における共通教育の質保

平成35年，平成36年からに変更された．
）の実施が予定証の考察も，今後の初等・中等教育の改革（高大接続シされている．この答申では，大学教育を受けるために必ステム改革）の議論の方向性を常に注視しつつ，具体的要な能力を「知識・技能を活用して，自ら課題を発見

な提案の提示を視野に入れて進めていくべきである．

し，その解決に向けて探求し，成果等を表現するために

また，数学的リテラシーについては次のような見方が必要な思考力・判断力・表現力等の能力」としてこれら提起されていることにも留意しておく．
（水町，2015；のテストを実施するとしていること，さらに，
「合教

2016）
．

科・科目型」「総合型」の問題を組み合わせての出題を

高校や大学で獲得目標となる数学的リテラシーは，コ

目指していることから，これらのテストの数学的内容に

ンピテンスとしてのリテラシーと考える．つまり数学及

ついては，数学を適用し，解釈する能力が注目されていび科学や社会に関する適切な価値観と建設的・積極的なることが分かる．すなわち，これらのテスト自体が，本態度に支えられて一定の文脈で問題を解決する認知的能

課題研究で扱ってきた「数学的リテラシー」の評価を含力であり，問題解決のプロセスや結果の正当性の説明能む可能性が高い．このことから，これらのテストで出題力や，それらを根拠付ける様々な数学的知識概念相互のされる問題の出題範囲および難易度は，高等教育開始時

関係や文脈的知識の理解を含む．その能力は，将来の職の数学的リテラシーをある程度規定すると考えられ，高業，市民としての生活，及び専門での学習において役割

等教育において育成する数学的リテラシー教育のあり方を果たす．ここで市民生活とは民主主義国家における共もこのテストの内容に大きく影響される．

同主権者としての責任ある役割を含む．以上の立場は，高大接続のこのような状況を鑑み る と，ま ず，
PISA2012における数学的リテラシーの定義，および，

PISA2003，2012のリテラシー諸定義が示す立場を明確にしたものと考える．

中教審答申（中央教育審議会，2014）における大学教本課題研究の成果と合わせてみると，理工系の数学教育を受けるための能力の規定から，中等・高等教育にお育では，純粋な数学的知識に一面化した教育と具体的なける数学的リテラシーについての共通認識は比較的早い

場面で知識の活用方法のみを習得させる教育が連携せず時期に確立される可能性が高い．さらには，現在行われ行われていること，市民生活の文脈での数学的知識の活ている全国学力・学習状況調査の算数・数学Ｂ問題の出用が考慮されていないことが問題である．文系では，学

題内容は，この共通認識の源流と考えられることから，

生の数学拒否感を理由として，上記の意味の数学的リテ

その内容は数学的リテラシーを育成する教育のアセスメ

ラシーを学士課程での育成目標としている大学・学部がントの参考になり得るものである．

非常に少ないという根本的な問題がある．

従って，サブテーマ２で考察している「数理科学分野

いずれにしても，質保証は学士課程における教育目標

における共通教育の質保証」においても，今後の課題との設定から再考が必要なのではないか．高大接続改革にして，この共有されるであろう数学的リテラシーの概念

おいても事情は同じで，コンピテンスとしてのリテラに基づき，能力のいくつかの段階を設定することを目指

シーという考え方は，現在指導要領の改訂の前提となるすべきではないだろうか．そのなかで，高等教育開始時

資質・能力の検討にも一つの見通しを与えることになるにおける学生の能力の差異を考慮しつつ，各大学・学部のではないか．

が到達目標として受け入れられるレベルを規定し，それに即した科目設計や質保証を行うことに繫がれば，共通

参考文献

教育における数理科学分野においては，数学的リテラ

岡田有司・高野篤子（2015）共通教育マネジメントに⎜ 40 ⎜

おける PDCAサイクルとその関連要因―2014年度全

学者選抜の 一 体 的 改 革 に つ い て（答 申）http://

国調査の分析結果から―，『大学教育学会誌』，37‑1，

www.mext.go.jp/b menu/shingi/chukyo/

pp.33‑38．

chukyo0/toushin/ icsFiles/afieldfile/2015/01/
14/1354191.pdf

高橋哲也（2015）学士課程教育における数学的リテラシーの考え方について，『大学教育学会誌』，37‑1，

水町龍一（2015）高水準の数学的リテラシーと重要概念を形成する教育，日本数学教育学会誌 数学教育論

pp.39‑44．
山田礼子（2016）共通教育における直接評価と間接評
価における相関関係：成果と課題，『大学教育学会

究，97巻，pp.193‑200
水町龍一（2016）数学的リテラシー概念の見直し，誌』，38‑1，（掲載予定）

2016年度数学教育学会春季年会発表論文集（３月刊

中央教育審議会（2014）新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入⎜ 41 ⎜

行予定）

大学教育学会誌

第38巻

第１号

2016年５月

2015年度課題研究集会 シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

共通教育における直接評価と間接評価における相関関係⎜ 成果と課題 ⎜
山

田

礼

子

(同志社大学)〔キーワード：共通教育，直接評価，間接評価，学習成る．また，直接評価の結果と間接評価の結果の確実な紐果，学生調査〕

付けをはかるために両指標を盛り込んだ１冊の調査票を開発することの有効性が示唆されている（松下他，

1．問題の背景と研究の目的

2014）ことに鑑みて，今回，学士課程の共通教育プロ

近年，大学教育の成果として，Learning Outcomes

グラムの成果を検証する客観小テスト（直接評価）と学（以下学習成果）を提示することが強く高等教育政策に

生の学習成果の獲得に関する自己評価，学習時間等からも反映され，かつ社会からも求められる新局面に高等教形成される学習行動，クイズ結果と関連する指標として

育機関は直面している．こうした認識は，各高等教育機のルーブリック型質問項目を盛り込んだ調査票を開発

関のみならず，多くの専門分野においても共有されていし，2014年のパイロット調査をへて，2015年に５大学

る．学生に学習成果を身に付けさせるための方策としての学生を対象に本調査を実施した．本稿では学生の学習

何をすべきか，そして教育改善を実質化するには何が必

成果を測定するための手法である直接評価と間接評価を要かについて多くの高等教育機関が議論を重ね，実際

めぐる課題について検討し，直接評価と間接評価の連結に，日本の高等教育は初年次教育やFDの進展などさまを通して学習成果の測定の検証を行う．

ざまな努力を重ねてきた．教育改善を進めていくには，

2．学習成果測定方法としての間接評価の限界と直接評価との連携：先行研究からの知見

学生の高校時代の学習行動や生活行動等の背景や，学生生活を通じての学習面および人間的な成長を客観的なデータに基づいて，現状評価することが効果的であるという見方が広がりつつある．

Banta（2004）は，学習成果の評価方法は成果に対する直接評価の一種である科目試験やレポート，プロさらに2012年に公表された『新たな未来を築くため

ジェクト，卒業試験，卒業研究や卒業論文あるいは標準の大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的試験による検証と学生の学習行動，生活行動，自己認に考える力を育成する大学へ〜』（答申）においては，

識，大学の教育プログラムへの満足度等成果にいたるま

アセスメント・ポリシーの確立が新たに加えられた．

での過程を評価する学生調査に代表される間接評価に分「アセスメント・ポリシー」とは，学生の学習成果の評類できるとしている．評価には，教員が単位を認定する

価（アセスメント）について，その目的，達成すべき質ための基準として多用している学期末試験やレポート，的水準及び具体的実施方法などについて定めた学内の方

プロジェクトの評価，ポートフォリオ，卒業研究や卒業針のことを意味すると記述されている．具体的に学生の論文，大学によっては実施されている卒業試験もこの範

学習成果の評価にあたっては，学修時間の把握といった疇に当てはまる．学習結果のパフォーマンスレベルの目

学修行動調査 やアセスメント・テスト（学習到達度調

安を数段階に分けて記述して，学習の達成度を判断する

査）あるいはルーブリック等，どのような具体的な測定基準を示す教育評価法として定着しているルーブリック

手法を用いたかを合わせて明確にすることが期待されるも直接評価の一種と位置付けられ，ひとつあるいは複数ようになった．

の直接評価結果を反映したものがGPAという指標とな

学士課程における共通教育の質保証の方策を検討する

る．学習成果の直接指標（direct measures）と間接指課題研究のサブテーマとして，我々は一貫して学習成果

標（indirect measures）は相関するか，すなわち直接の直接評価と間接評価を併用する方法の模索を行ってき指標の表す学習成果が高い学生ほど間接指標の表す学習

た．根本的な問題意識は，「直接評価による評定結果

成果も高いのか，という問いは，本研究の重要な論点の（客観的な学力）と間接評価による評定結果（学生が自一つである．両者の対比は， 直接指標 vs. 間接指標>

認する到達度や生活時間等）は相関するのか否か」にあ以外にも， テスト vs.サーベイ> 客観的指標 vs.主観⎜ 42 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

的指標> テストされた知識 vs. 自己申告による知識>相関があるとしたもの（Dumont & Troelstrup,1980）

といった形で議論されてきた．

等がある．一方，間接指標は直接指標の代理指標たりう

直接評価は学習成果を直接に測定し，評価するのに適るかという問いに対し，学習達成の一般的指標として学している．標準試験結果を包括的に1931年から84年と生の自己報告を用いることは正当化できるが，テスト得いう長期間にわたってレビューした Pascarellaと Ter-

点に代えて特定の自己報告を用いることは正当化できな

enzini,（2005）は，大学での入学時から卒業時までのいというPike（1996）の見解も提示されている．

間に，言語能力は21％ポイント，数理能力は9.5％ポイ

米 国 で は NSSE や CIRP（Cooperative Institu-

ント，専門分野での知識・技能は30.8％ポイント上昇

tional Research Program）等の間接評価を導入してするという結論を提示している．しかし，同時に，どのいる大学機関は数多いが，間接評価に対する疑問を巡っ

時期に能力・技能が伸長するかについての合意がないこての議論が常態化していることも看過できない．間接指とも強調している．彼等による1984年以降の研究レ標の中でもとりわけ NSSEをめぐっては，その影響力

ビューでは，90年代以降に実施された学習成果に関すの大きさゆえに，多くの議論がなされてきた．Porter

る直接評価の研究結果が検証され，90年までの研究結（2012) は，NSSEの回答の妥当性に疑問を呈し，参加

果と整合的な結果が再確認されている．さらに彼らは学者の回答が大学における学生のエンゲージメントのレベ

士課程前期で習得する一般教育に関する知識や一般教育

ルを真に反映していないと批判し，NSSE等の学生調を通じて習得するとされている技能を測定する標準試験

査単体ではなく，多肢選択式項目か成り立っているを用いた場合，４年次生の得点が１年次生の得点よりはCAAP（Collegiate Assessment ofAcademicProfi-

るかに上回っていることを検証している．しかし，一方

ciency）やMAPP（Measure of Academic Profi-

で直接評価は学生の学びのプロセスや行動を把握するう

ciency and Progress) 等標準試験と併用した利用をえでの限界性を伴っている．なぜなら，試験結果にもと推奨している．事実，米国においても，学士課程教育のづき，学習時間や予習，復習を十分に行ったと推定し，成果を測定するために新たに開発された CLA（Colle-

成果と結び付けたとしても，試験対策やあるいは標準試

giate Learning Assessment）に代表される標準試験

験対策としての問題集への対処により高得点をあげるを導入している大学の多くは，同時にNSSEやCIRPとケースも少なくなく，こうしたケースでは，学習のプロ

いった学生調査をプロセス評価として位置付けて活用

セスと成果の関係性が弱いことになる．そこで，直接評し，教育成果を測定している．つまり，米国では，学生

価では測定できないプロセスを検証するため，学習行

調査は，現在では単体で利用される教育評価というより動，生活行動，学生の自己認識，教育プログラムへの満は，直接評価と組み合わせて利用される評価としての合足度等成果に至るまでのプロセスの把握が可能な間接評意が形成されていることも付加しておく必要があろう

価が存在する．間接評価の代表例が「学生調査」であ（Gonyea,2005）．

る．

学習成果を測定する直接評価のなかでも，「標準試験」

直接評価の方が適切に学習成果を測定できるような印の種類の多様性および先進的な開発に積極的に米国は取象があるが，Pascarella, & Terenzini,（2005）は，り組んできている．米国の標準試験の多くは，一般教育

直接評価の結果と間接評価である学生が自己評価した学の成果測定や文章力や批判的思考力（クリティカル・シ

習成果の結果が整合的であると論じている．実際に，間ンキング）の測定を意図して開発されている．測定研究

接評価結果の有効性を提示する研究も蓄積されてきていの蓄積も多く，特に多くの学生に適用されることを目的

る．Anaya（1999）は 直 接 評 価 で あ る GPA，GREとして開発された標準試験に，教授内容とその結果とし（大学院入学適性試験）と学生の自己評価による成長度て学生が習得した能力やスキルが偏りなく反映されてい合が整合的であることを知見として示している．

るかという妥当性の検証に関する研究の蓄積が豊富であ

松下および森（2014）は，学生の自己評価と直接評る．しかし，標準試験の信頼性と妥当性を巡る議論が活価である試験の結果や成績との関係の先行研究について発に行われ，とりわけ妥当性についての方向性は一定で『大学教育学会誌』第36巻第２号のなかでPike（1996）

はない．このように，直接指標と間接指標の結果の相関による知識獲得に関する学生の自己評価と試験の成績との有無や強さをめぐっては，いまだ諸説ある状態であの相関に関する研究のレビューを紹介している．その一る．

部を再掲すれば，自己評価と COMP（College Outcomes Measures Program）の成績との間に弱い正の⎜ 43 ⎜

教育の学習成果を把握するには，個々の授業科目の学習

3．本研究課題での直接評価と間接評価の連結に成果をみるだけでなく，大学教育全体での経験や，修得向けての開発プロセスが求められる各種の能力項目の自己認識等を学生自身に

先行研究の知見を参照しながら，共通教育において直尋ねることが必要となる．サブテーマ１ではフィールド

接評価と間接評価の連結を試みることが本研究の一貫しとして個々の授業を単位として扱っており，サブテーマ

た目的である［図１］．当初は図１にあるようにサブ３ではプログラムを単位として扱っている．そのため対テーマ１とサブテーマ３を連結することを意図していた象とするレベルが授業と共通教育というプログラムとのが後述するように単位とするレベルの違いから結果とし違いが生じている．それゆえ，サブテーマ３としてはサてはサブテーマ３内での直接評価と間接評価の連結とブテーマ３内での直接評価と間接評価の統合に焦点を定なった．

めることにした．したがって，本研究では「学習成果の米国での先行研究を参照すると，直接評価には一般教

間接評価」のための手法開発と直接評価との連携の在り

育（General Education）の成果を測定する標準試験

方をサブテーマとして，検討を進めた．具体的には，が多く活用され，間接評価にはNSSEやCIRPといった2013年は，このうちの前者について，これまでの大学標準調査が用いられていることが多いことは前述した．

生調査（JCSS）の蓄積（山田，2012他）を活かしつ

最近では，AAC＆Ｕが開発した VALUEルーブリック

つ，大学の各種授業・教育方法の経験，大学での学習経を導入する高等教育機関が増加しているが，NSSEや験，一週間の生活時間，19の能力項目の大学入学時と

CIRPとVALUEルーブリックを連結しで学習成果を測比べたときの自己評価など，17項目92問を尋ねる調査

定する研究は米国でもそれほど進展している状況ではな

票「大学生学習調査2013年（JSLS2013）」を開発した．

い ．

そして，2013年12月から2014年２月にかけて，１大学

日本に目を向けると，日本では共通教育に成果を測定において試行調査を実施し，295件（うち１年次生207）

する標準試験の開発は研究の蓄積も少なく，開発が進捗の回答を得た．この経過を踏まえ，白川（2014）は①しているとはいえない．そこで，我々は客観テストを開「間接評価」はどのように活用することができるか，②

発し，学生調査と合わせて共通教育の成果を測定するこ「間接評価」と「直接評価」を効果的に結び付けるためとを試みてきた．第一ステップとしては，共通教育の学にはどのような調査票の開発が必要か，という２つの検習成果とは何かを議論し，国内外の学習成果に焦点を当

討課題を設定し，試行調査をもとに検討を行ったことをてた質問紙調査を収集し，適切な成果に関連した項目か

報告している．氏の報告によれば，能力項目の伸長度合

ら成る質問紙調査を作成し，大学をフィールドとして試いについての認識について，大学入学時と比べたときの行した．第二ステップとして，客観小テストを開発する

自己評価として，能力が高まった（「大きく増えた」＋

ことで，直接評価と間接評価を組み合わせて，学習成果「増えた」）とする項目をみると，上位には「専門分野のをより統合的に評価する方法を開発するということに目

学科の知識」（81.0％），「一般的な教養」（73.0％），

標を置いた．

「分析や問題解決能力」（61.4％），下位には「リーダー共通教育の到達目標は，包括的であり，多様で広範なシップの能力」（30.6％），「異文化の人々と協力する能内容が設定されることが一般的である．そのため，共通力」（31.8％），「卒業後に就職するための準備の程度」（31.9％）等があがるなど，項目間の差異がかなりみられる．学生の授業内での経験によっても，各能力項目の伸長の自己認識に差異が生じていることも試行調査結果として得られている．
調査結果と研究の検討課題の観点から，白川（2014）
は間接評価の３つの可能性と２つの限界を提示している．
「可能性の第一は，間接評価は，多元的な教育目標
等の（主観的な）到達度評価として，教育課程・学習環
境・実施している教育上の取組に対する総括的な評価として位置づけられることである．第二は，教育改善を目
的に項目間の関連性を分析・検討することによって，大図1 直接評価と間接評価の連結モデル

学教育の効果検証に役立てることが可能であることであ⎜ 44 ⎜

る．第三は，各種調査項目を用いた「学生群」の形成とその特徴の検討を通じて，学生の受講経験・能力状況の（主観的な）可視化につなげることができることである」（pp.19）．一方限界として，「第一に，間接評価が集合的評価であることから個々の学生と個々の教育実践との関係がみえないこと，第二は，回答者の自己評価に基づくことからデータの信頼性・妥当性の検証が課題となることである」（pp.19）と述べている．
このような間接評価の可能性と限界を踏まえ，サブ
テーマ３グループは，2014年８月に個々の学生の能力

図2 大学生学生調査2015年・直接指標客観小テスト問題はない」，「まったく自信がない」の４件法でたずねるものである．
直接評価の指標のうち，英文読解の設問例を図２に示段階の測定を精緻化するための「ルーブリック型設問」と個々の学生の能力を間接評価のなかで測定する「小テす．

スト型設問」についての開発を行った．その際，森

4．分析結果（2015）が述べているように，サブテーマ１とサブテー
マ３のこれまでの研究成果に基づき，具体的には，⑴間4−1．問題の設定

接評価に用いる質問には具体的な数値や用語を用い，⑵

本調査を実施するにあたって，１．クイズの正解数と開発した客観小テスト問題である直接評価と間接評価のいう直接評価による評定結果（客観的な学力）と間接的指標を一つの質問票で得て両指標間のデータの紐付けをな評価（学生の自己評価による到達度）との相関は存在確実にする方策の開発を試みた．妥当性・信頼性を検証するのか．２．直接評価による評価結果と学習時間の相するために，2014年８月に同志社大学の３・４年次生

関はいかなるものであるかという問題設定を行った．２

26人を対象にパイロットテストを行い，その後サブテーの問題設定については，2012年の中教審答申において，マ２のグループの協力により，高校までに修得している

学習時間の増加が強く求められていること，また金子と仮定した数理問題１問を作成してもらった．このようが，「大学教育の実証研究：到達点と課題」という内容にして開発された学生調査が「大学生学習調査2015年」

で，単純集計レベルにおける学習時間の把握の重要性をである．

指摘している（2015年，日本高等教育学会第18回大会

最終的に実施された調査の内容は次のようなものであ発表）ことを鑑みて，学習時間を組み入れて問題を設定

る．間接指標に関わる質問は，属性等に関する質問５項した．また，限られた数ではあるが，調査に参画したあ目に加えて，14項目・101問から成り立っているが，学る大学の一部学生の成績（調査をおこなった授業）とク

生の学習成果の獲得に関する自己評価，学習時間等からイズの正解数，自己評価を紐づけすることが可能なこと形成される学習行動，クイズ結果と関連する指標としてから，その分析も試みる．

のルーブリック型質問項目が具体的な項目の例である．

4−2．調査の概要

直接指標に関わる客観小テストは12問から構成されて調査は，2015年４月から７月にかけて５大学の学生いる．内訳は，読解力を問う問題５問と時事知識を問うを対象に大学での授業において「大学生学習調査2015

１問からの計６問から成る英語問題，日本語で論理的思年」を配布，実施した．５大学の最終回答数は533件で考力と読解力を問う目的で作問した和文読解３問，論理ある．その内訳は，性別が男子学生320名（60％），女的思考力を問う意図で作問した数理問題２問と高校まで

子学生197名（37％），無回答16名（３％）であった．

に修得しているはずの数理問題１問による計３問であ学年の内訳は，１年生203名（38.1％），２年生208名

る．調査票はＡ４版７ページにわたるもので，回答と解（39.0％），３年生68名（12.8％），４年生42名（7.9％），

答の時間は20‑30分を標準と設定し，30分を上限とし５年生以上７名（1.3％），その他５名（１％）（無回答

た．調査の実施に当たっては複数の国立・私立の大学の含む）となっていた．留学生は７名（1.3％）という割協力のもと500名以上の学生の参加を得ることができ合である．

た．調査票に盛り込まれた間接評価の指標は，例えば，

次に設問の正答率を示す．読解力を問う問題５問と時文章作成の能力や口頭での説得的な論述力，分析的な思事知識を問う１問から構成されている英語のクイズの正考力，数学的思考力，協調性などに関する自己評価を，答率は以下の通りである．読解力を問う問題１．Ｑ１：

とても自信がある」，「かなり自信がある」，「あまり自信

41.5％，Ｑ２：21.6％，Ｑ３：44.1％，Ｑ４：52.5％，⎜ 45 ⎜

Ｑ５：49.2％，時事知識を問う問題２．Ｑ１：36.0％．

係を図４に示している．
「まったく自信がない」と答え

論理的思考力を問う意図で作問した数理問題の正解率はている学生ほど正答数が低く，「とても自信がある」と問題３．⑴：55％，⑵：57.8％，高校までに修得して答えている学生ほど正答数が多くなるというおおまかないると仮定した数理問題の正解率は48.6％であった ．

傾向が見て取れる．他のレベルでの自己評価と正答数に次に，日本語で論理的思考力と，読解力を問う目的で作おいても同様の傾向が観察されている．
「まったく自信

問した 問 題 の 正 解 率 は，⑶：81.2％，⑷：74.3％，がない」と答えている学生ほど正答数が低く，「とても⑸：76.7％となっている．全般的に，英語の読解力，自信がある」と答えている学生ほど正答数が多くなると時事問題，数理問題よりも日本語による論理的思考力，

いうおおまかな傾向が確認された．
レベル４である「ニュース報道などの現代の問題につ読解力を問うているクイズの正答率が高いことが結果として示されている．

いての記事や報告が読める」と，英語での時事問題のク

4−3．調査結果の分析

イズである問題２．Q１の正答をクロスで見てみたとこ

英語の自己評価については，CEFRを参考にして回ろ，「まったく自信がない」学生の正答率は27.8％，

答した時点での英語の能力・スキルについての自己評価「自信はない」学生の正答率は36.6％，「自信がある」をするルーブリック型質問を組み入れた．学生の英語に学生の正答率は42％，「とても自信がある」学生の正答関する自己評価程度を図３に示している．レベル１

率は38.1％，相関係数は0.164となり１％水準で有意で（q13‑1）から段階的に高度になり最も高い自己評価があった．英語の自信の程度は，英語の正答状況と相関傾

レベル６（q13‑6）であるが，レベルが容易であるほ向があるといえよう．

ど，「とても自信がある」と回答する比率が高く，高度

さらに，図５に示しているように，グローバルな問題になるほど「まったく自信がない」と答えている比率がの理解がどの程度増加したかという問いへの自己評価と高くなっていることが示されている．

英語の時事問題の正答数の関係性を見た結果，理解の程

英語のレベル別の自信の程度と正解数の関係につい度が増えるほど，正答率が上昇する傾向が把握できた．

て，具体例としてレベル２と英語クイズの全正答数の関「大きく増えた」と回答しているグループについては，若干の正答率の落ち込みがみられることを付言しておく．これらの分析結果から，主観的な評価も一定の信頼

図3 英語の自信の程度

q13‑1：提示やポスター，カタログなどの中のよく知っ

図4 英語の自信の程度q13‑2×正答数ている名前，単語，単純な文を理解できる
q13‑2：ごく短い簡単な文章や，簡単で短い個人的な手紙は理解できる
q13‑3：日常語や，自分の知っている分野への文章なら理解出来る
q13‑4：ニュース報道などの現代の問題についての記事や報告が読める
q13‑5：複雑な文章を理解できる．自分の関連外の分野の専門的記事も理解できる
q13‑6：抽象的で複雑な文章など，あらゆる形式で書かれた文章を容易に読むことができる

図5【入学後の変化】グローバルな問題の理解とq20‑2：
英語での時事問題の正答率⎜ 46 ⎜

5．おわりに：調査結果からのサブテーマ３の課題
Porter（2012）が間接評価の有効性について疑問を呈しているように，間接評価の信頼性，妥当性を巡る議論は多い．日本においても，学生の主観的な評価がどれほどの有効性を持っているのかへの疑問がしばしば提示されている．しかし，今回の分析結果においては，間接
評価と直接評価，つまり学生の能力やスキルの修得度に関する自己評価と客観的な学力との間には一定の相関が確認されている．その意味では，直接評価の結果と間接評価である学生が自己評価した学習成果の結果が整合的であると論じているPascarella & Terenzini（2005）の結果とも矛盾はなく，当初からの目的である直接評価

図6 GPAと客観テスト問題正答数の関係と間接評価の連結については，ある程度成果として残せ性を伴う評価指標として利用できることが確認された．

たのではないかと考える．
一方，学習時間が有意な意味を持たないという結果

それでは「間接評価」と実際の授業科目の成績であるは，客観小テストが共通教育の成果に合うような一般「直接評価」との関連はどうであろうか．
英語問題の正解数と論理問題の正解数を GPAの高グ的・汎用的能力・スキルを評価する内容で構成され，回ループと低グループとに分類して検討してみると，答者の多くが下級学年生であることも結果に影響を及ぼ

GPAの高いグループの方が低グループよりも両方の問している可能性がある．また，今回の客観小テストは，

題の正解数が高い傾向が確認された．このことから，直かならずしも学士課程教育の共通教育の学習成果レベル

接評価結果としてのGPAと客観テスト問題との正解数に即して開発したというわけではない．低学年時学生にには一定の相関の存在が散見された．ただし，今回は追とっては，一般的・汎用的な客観小テストにはそれまで跡ができる学生数が限定されているため，大規模人数での学習経験のインパクトがきいている可能性は否定できの検証が不可欠であり，この点は今後の課題としたい．

ない．この可能性を視野にいれて何故学習時間が関連し次に，授業内，授業外の学習時間の多寡と客観小テス

ないのかについての要因を追求する必要性がある．言いトとの関係性を見てみたが，いずれも相関がないことが換えれば，共通教育で獲得すべき知識内容を整理したう示された．１・２年生が本調査の参加者の大半であるこ

えで，上級学年レベルでの一般的・汎用的な能力・スキと，また客観小テストが特定の専門分野に関する知識やルを反映した客観小テストの開発と研究蓄積が今後のサ内容をベースに構成されたものではないことから，高校

ブテーマ３の課題とまとめられる．

までの学習の成果が反映されている可能性も否定できな
いが，今回の共通教育の成果を測定する一般的・汎用的

注な内容から構成されている客観小テストに関しては，そ

１)学習行動調査と学生調査はその内容からして意味はれほど学習時間が有意な意味をもたないことが確認され同じであると捉えられる．本稿では，文部科学省のた．

『審議のまとめ』あるいは『答申』で使われている調

4−4．調査結果からの知見

査については学習行動調査とし，筆者自身が使用してきた調査については『学生調査』という用語で統一し直接評価と間接評価を組み入れて開発した調査票の分て使用した．

析結果からの知見として次の３点，①英語の自信の程度
は，英語の正答状況と相関傾向がある，②学生のでき

２) 2012年 度 に ニューオ リ ン ズ で 開 催 さ れ た AIR

る／できないという自信は正しく自己認識できている，（Association for Institutional Research）の年次③学習時間は，授業内，授業外の時間とも，一般的・汎大会でのシンポジウムでの発表を参照している．

用的な客観小テストについての相関がないことが挙げら

３) M APPは現在ではETS Proficiency Profileといれる．これらの知見からは，間接評価の意義に対する批
判に対する回答としての意味を持つ調査結果であるという名称に変更している．
４) 2013年大学教育学会課題研究集会の基調講演であえるのではないか．

るAAC＆Ｕのシニア・スカラーであるCaryn M usil

⎜ 47 ⎜

博士との間で行われた研究会における氏の説明を参照

tions”,New Directions for Institutional Research,

している．

Survey Research Emerging Issues,127 ,73‑89.

５)問題ナンバーは実際の問題が本論文に記載されてい金子元久（2015）．
「大学教育の実証研究：到達点と課ないため，わかりにくいが調査票上での問題ナンバー

題」日本高等教育学会第18回大会発表，早稲田大学．

をそのまま使用していることをご容赦いただきたい．

松下佳代・小野和宏・斎藤有吾・白川優治（2014）．
「学士課程教育における共通教育の質保証―直接評価

参考文献と間接評価の開発と統合について―」，『大学教育学会
誌』第36巻第２号，pp.17‑21．

AAC&U, (2011). The Leap: Vision for Learning,
Outcomes, Practices, Impact, and Employersʼ

Pascarella, E, T., Terenzini, P, T. (2005). How

Views, Liberal Education & Americaʼ
s Promise,College Affects Students, San Francisco, Calif:

Washington D.C.:AAC&U.

Jossey-Bass.

Anaya, G. (1999). “College Impact on Student

Pike,G.R.(1996).“
Limitations of Using Studentsʼ

Learning:Comparing the Use of Self-Reported

Self-Reports of Academic Development as

Gains, Standardized Test Scores, and College

Proxies for Traditional Achievement M ea-

Grades”, Research in Higher Education, 40(5),sures.”,Research in Higher Education,37 (1),89 ‑499 ‑526.

114.

Banta, T, W. (Ed.). (2004). Hallmarks of Effective

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Berdie, R. F. (1971). “Self-claimed and Tested

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Knowledge”, Educational and Psychological

山田礼子（2012）『学士課程教育の質保証へむけて―学

Measurement, 31,629 ‑636.
中央教育審議会（2012）．
『新たな未来を築くための大生調査と初年次教育からみえてきたもの』東信堂．

学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的に

山田礼子・森利枝・亀倉正彦・斎 藤有吾・高野篤子

考える力を育成する大学へ〜』（答申），文部科学省．

．
「学士課程教育における共通教育の質保証（2015）

Gonyea,R,M.(2005).“Self-Reported Data in Insti-―評価データの併用と質保証のマネジメント―」『大tutional Research: Review and Recommenda-⎜ 48 ⎜

学教育学会誌』第37巻第２号，pp.96‑100．

大学教育学会誌

第38巻

第１号

2016年５月

2015年度課題研究集会 シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

共通教育における質保証のためのマネジメント⎜ 成果と課題 ⎜
鳥

居

朋

子

(立命館大学)〔キーワード：共 通 教 育，質 保 証，マ ネ ジ メ ン ト，

Check‑Action（PDCA）サイクルの機能状況を把握

PDCAサイクル，ティップス〕

するための全国大学調査を企画・開発した．このうち，海外におけるすぐれた実践の組織的な蓄積および体系化

1．研究目的・課題および計画・方法にかかわっては，とくに「アメリカ大学・カレッジ協会

サブテーマ４では，本課題研究の全体テーマの追究を（Association of American Colleges and Univer-

目的におき，当初の計画（三年間）として，学習成果の」の 実 績 が 特 筆 に 値 す る
sities：以 下，AAC＆Ｕ）

評価を共通教育の改善過程において活用する上での実践（AAC&U,2013;AAC&U,2015）．AAC＆Ｕの会員校

的課題を抽出し，それらをふまえてマネジメントの手法が協働し，VALUE Rubricsの開発やGeneral Educa-を検討することを研究課題とした（鳥居，2014）．共通

tionの改善のための指針およびチェックリスト等を報告

教育における質保証のためのマネジメントを考えるにあ書にまとめ，会員校以外にもひろく公表していること

たっては，中留によるカリキュラムマネジメントの定義

は，その内容・構成の先進性もさることながら，本サブ「大学の教育理念（教育目標）を実現するために，教育テーマが最終成果として目指しているティップスの開発

活動の内容・方法（カリキュラム）上の連関性と条件整に明確な作業イメージをもたらした．

備活動（マネジメント）上の協働性の対応関係を，組織

また，全国大学調査（2014年４〜７月実施．回収

構造と組織文化を媒介としながら，P‑D‑C‑Aサイクル

率：４年制大学24.6％，短期大学11.2％）では，先行を通して組織的，戦略的に動態化していく営み」（中留，調査の成果および限界をふまえ，これまで重視されてき

2012，5）を援用した．研究推進のために立てた基本的た組織構造（共通教育の実施運営体制等）の側面だけでな柱は，以下の三つである．

はなく，組織文化の側面にも視点を投じ，それらが① 共通教育の質保証に向けたマネジメントに関する国

PDCAサイクルに与える影響にまで踏み込んだ分析を行った．主に，「共通教育への積極性」「組織へのコミッ

内外の理論および実践の現状把握② 学習成果の評価を共通教育において活用するためのトメント」「改革志向」といった組織文化の側面の得点が高いほど共通教育のマネジメントがうまく機能するとマネジメントの実践的課題の抽出③ 学習成果の評価を共通教育において活用するためのいう知見が得られた（岡田・高野，2015）．
⑵ 学習成果の評価を共通教育において活用するためのマネジメントの手法開発の視点の抽出および整理

マネジメントの実践的課題の抽出

ただし，これらの柱は厳格なものではなく，本学会におけるシンポジウム等の報告の場で得られた示唆やさらに，全国大学調査の結果によれば，マネジメント

フィードバックを適宜反映し，当初計画の枠組みを損なサイクルを構成する PDCAの各位相の得点（うまくわない範囲で研究方法の見直し等を重ねた．本報告でいっているかどうかを機関が自己評価）を見た場合，共は，これまでの研究過程および主な研究成果を振り返っ

通教育（教養系科目，初年次／リメディアル系科目ともた上で，今後の課題について述べたい．

に）におけるPlanおよびDoの機能の得点に比べCheck
およびActionの機能の得点が低くなっていたことが明

2．研究の進捗およびこれまでの成果

らかにされた（岡田・高野，2015）．これらから，とく⑴ 共通教育の質保証に向けたマネジメントに関する国に評価および改善の位相に開発の課題があり，共通教育に携わる人びとにとって潜在的にティップスが必要とさ内外の理論および実践の現状把握
研究の初期においては，文献研究およびウェブサイト

れることが示唆された．

等による国内外のすぐれた実践事例の収集に努めながこうした全国大学調査による量的な実態把握にあわせら，共 通 教 育 の マ ネ ジ メ ン ト に お け る Plan‑Do‑て，協力校等でのケース・スタディを通して質的な分析⎜ 49 ⎜

タ
イ
⬅ト
ル
⎫
⎜３ １
行
⎬行 の
ど
⎜り 時
は
⎭
前
１
行
ア
キ

を進めた．分析の際には，ダイアモンド（Diamond）

ネジメント全体」について，工夫した点や困難な点，今のカリキュラムのデザインおよびアセスメントのフロー

後の課題等を尋ねた．これらの自由記述回答を手がかり（Diamond, 2009）やラトゥーカとスターク（Lattucaに，採択校における共通教育の質保証のためのマネジメ

and Stark）の「ア カ デ ミック・プ ラ ン」の モ デ ル

ントにかかわる視点や手法を構造化するとともに，複数（Lattuca and Stark, 2009），マクネイ（McNay）の機関においてより詳細な聴き取りを行う訪問調査を実施

大学の組織文化の類型（McNay, 1995）等を参照しつした．あわせて，本課題研究の他のサブテーマの研究成

つ，学外からの影響，機関および部局の影響も視野に収果から見えてきた共通教育のマネジメントにかかわる論

め，それらの文脈の中で個々の大学の組織文化を意識し点の整理も並行して進めた．

ながら実践の特質の解明にあたった．とりわけ，中規模

3．共通教育の質保証のためのマネジメントの

国立大学の事例として山口大学（サブテーマ１および３

ティップス開発の協力校），また中規模私立大学の事例として名古屋商科大学（サブテーマ１の協力校）および大正大学の実践

プロジェクトの最終段階に入り，サブテーマ４におけを検討した．いずれも試行的な段階ではあるものの，そる研究のひとまとめとして，コアメンバーを中心に共通

れぞれの実践からは，ルーブリックや学生調査等の評価

教育における質保証のためのマネジメントのティップス

ツールの開発・活用という組織的な取り組み自体が，共を集中的に開発した．具体的には，PDCAサイクルに通教育の授業担当者を始めとする大学構成員（機関に基づき，下記のように共通教育の質保証のためのマネジ

よっては学生も含む）の教育・学習観の変容を促し，ひメントの五つの指針を立て，さらに個々の指針にそくしいては共通教育のマネジメントのあり方にも影響を及ぼたティップスを作成した．

す要因となり得ることが示唆された（林，2015；山田
指針１ 学士課程教育における共通教育の目標を明確に

他，2015）．

設定し共有する

なおかつ，大学評価・学位授与機構および大学基準協

1‑1：学士課程教育の目標における共通教育の位置付

会の認証評価報告書や各大学のウェブサイト，高等教育のマネジメントに関する定期刊行物等に掲載された論稿

けを明確に設定するを手がかりに，すぐれた実践事例を収集し分析した．分

タイプ１ 共通教育の目標を専門教育とは別に

析の際には，全国大学調査やケース・スタディの考察結

設定し，その目標達成や専門教育との連動を図果に基づき，PDCAサイクルを構成する位相の中でもる科目を設置する

とりわけ各機関が苦心していると見られる Checkおよタイプ２ 共通教育を専門教育の基礎として位びActionを重視しつつマネジメントの実践的課題を抽置づける出した．これらの作業から，とくに，共通教育への積極

1‑2：共通教育の目標および重要性を全学の教員や学性という組織文化を醸成・強化し，なおかつエビデンス

生等と共有するに基づき共通教育の実践を評価できる体制を整えることが，マネジメントを効果的に進める上でのひとつの鍵と

指針２ 共通教育の目標にそくした科目の配置や実践を行う

なることが浮かび上がった．

2‑1：教育目標を達成するための科目配置を行い，科⑶ 学習成果の評価を共通教育において活用するための目間の関係性を示す

マネジメントの手法開発の視点の抽出および整理

2‑2：教職員が教育目標を共有し協働して授業を開発

最終年度（2015年度）には，これまでの研究成果をする

総合的に検討しながら，共通教育の質保証のためのマネ
ジメントのティップス開発に向けて研究が収斂していった．具体的には，エビデンスに基づく教育改善に積極的

指針３ 共通教育の実施の成果を測る評価ツールを開発であると評価される「平成26年度 AP事業（「テーマ：アクティブ・ラーニング」と「テーマ ：学修成果の可視化」の複合型）」の採択校（約20校）を対象に，共通教育の質保証のためのマネジメントに関するアン
ケート調査（自由記述式）を2015年５〜６月に実施した．共通教育の「目標設定」
「実施」
「評価」
「改善」
「マ

⎜ 50 ⎜

し導入する
3‑1：教育目標に照らして授業内容・学修成果を評価
する
3‑2：共通教育を通じた学修成果の重層的かつ多面的な評価を行う指針４ エビデンスと実践の可視化によって共通教育を

いては，共通教育の統括等の経験を有する上級管理職からのフィードバックを反映させながら改良を図り，参照

改善する
4‑1：授業アンケートなど学生の声を反映させる仕組のしやすさ等にも留意しつつ，ティップスとしての完成度を高めていった．

みを整備する
4‑2：成績分布など多角的にデータを収集・分析し，4．到達点および残された課題

結果を組織的に検討する
4‑3：優良実践などを全学的に共有するための場や媒体を設け，教職員の改善意欲を促す

シンポジウム当日は，共通教育における質保証のためのマネジメントの実践知のまとまりとも見なせるティッ
プスを「暫定版」として提示した．暫定版という名称

指針５ 共通教育のマネジメントサイクルを組織的に回すは，ほかでもなく，優良事例の収集対象が限定的であったことに起因する．ひとまずティップスという形で，マ

5‑1：大学の最上層部が共通教育の推進を戦略的に主導し，学部と協働する

ネジメントの手法が整理され可視化されたと見なせる
が，シンポジウムではフロアからの質疑への応答や意見

5‑2：共通教育を全学の教育課題として重視し，実質化するための制度を設ける

交換を通じて，新たな課題に関する議論が活発に展開された．具体的には，共通教育の実施における学部・学科

5‑3：共通教育に関係するすべての部局や事務組織と協働して進める等の部局でのマネジメントのあり方や，複数機関で連携しながら実施する共通教育のマネジメントのあり方（た5‑4：組織構造や組織文化の特徴を活かした実施体制
やコミュニケーションの方法を採る

とえば，北海道地区国立大学教養教育連携実施事業）の追究等である．こうした研究の射程にかかわる示唆等をなお，五つの指針およびティップスの関係を概念的に表せば図１のようになる．個々の指針は分離・独立したふまえつつ，残された課題ならびに今後の方向性を展望したい．

ものではなく，とくに指針１から指針４は相互に連関し第一に，ティップスの有効性の検証である．ティップており，さらにそれらを包括するものとして指針５が位スという形で可視化された共通教育のマネジメントのヒ置づけられている．なおかつ，各機関の組織構造およびントが，多様な実践の場においてどこまで通用するのか

組織文化の異同を考慮し，これらの指針の下に，個々のを確かめる必要がある．これについては，2016年３月

ティップスを支持する実践として特質的な取り組み事例にAP事業採択校を中心とする複数機関を訪問し，開発を複数配置した階層的な構成で提示した．開発過程におされたティップスのフィードバックにあわせて，応用可

図1 共通教育の質保証のためのマネジメントのティップス⎜ 51 ⎜

サブテーマ４の研究組織（ はティップス開発コアメン

能性に関する聞き取り調査を実施する予定である．
第二に，事例対象の範囲のさらなる拡大とティップス

バー）の構造的な再整理である．とくに，優良事例の収集対象

研究委員：鳥居 朋子 （立命館大学・責任者），岡田 有

をAP事業採択校から広げ，さまざまな共通教育のマネ

司 （高千穂大学）

ジメントに関する知見を収集することが必要になる．可研究協力者：亀倉 正彦（名古屋商科大学），川那部 隆能であれば，本学会の会員が所属する機関全体に協力を司 （立命館大学），高野 篤子（大正大学），林 透（山呼びかけながら，ティップスの基となる事例の蓄積をよ口大学），山田 剛史 （京都大学）

り厚くしていくアプローチを採ることが望ましいだろ
参考文献う．
第三に，実践に活かせるヒントの具体化である．大いAAC&U (2013). Using the VALUE Rubrics forにジレンマを感じる点ではあるが，マネジメントのヒン

Improvement of Learning and Authentic Assess-

トをティップスという形で一般化する場合，個々の機関

ment.

の文脈は捨象されることから，ある程度抽象度の高い書

AAC&U (2015). General Education Maps andきぶりにならざるを得ない．より実践の場に資するよう

Markers: Designing Meaningful Pathways to Stu-

な具体的なヒントを提供するためには，共通教育のモデ

dent Achievement.

ル化を視野に入れながら，共通教育のマネジメントの階Diamond, Robert (2008). Designing and Assessing

層化―コンソーシアム等の複数機関レベル，機関レベ

Courses and Curricula Revised Edition. Jossey-

ル，部局レベル，科目レベル，授業レベル等―を行い，Bass.

階層や局面に応じたティップスに落とし込んでいく作業「山口大学におけるケース・スタディ ⎜⎜林透（2015）が必要になるだろう．

質保証のためのマネジメントに着目して ⎜⎜」，『大もっとも，実践の場にとってより使い勝手のよいヒン

学教育学会誌』37(1)，pp.45‑50．

トを提供することを目標におくならば，場合によってはLattuca, Lisa, Stark, Joan (2009). Shaping the

ティップスという形態がなじまないケースが出てくるこCollege Curriculum: Academic Plans in Context,とも想定される．幸いにも，2015年に本学会と AAC＆second edition,Jossey-Bass.

Ｕは研究および開発のための協力関係を結んだ．豊かなMcNay,Ian (1995).“
From the Collegial Academy

知見や開発経験を有するAAC＆Ｕとの交流を通じて，

to Corporate Enterprise:The Changing Cultures

課題や問題状況に即応したマネジメントの開発手法の高of Universities,” In Schuller, Tom (ed.). The

度化が進められていくことを大いに期待したい．

Changing University?.Buckingham:TheSociety

現在，シンポジウム後に微修正が加えられたティップ

for Research into Higher Education and Openスは，「共通教育における質保証のためのマネジメントのティップス Ver.1.0」として，本学会ウェブサイトでUniversity Press,pp.105‑115.
中留武昭（2012）『大学のカリキュラムマネジメント

公表されている．ぜひ以下のURLまでアクセスの上ご⎜⎜ 理論と実際 ⎜⎜』東信堂．

一読いただき，今後の研究の発展のために，忌憚のない

岡田有司・高野篤子（2015）「共通教育マネジメントにコメントを寄せていただければ幸いである．http://

おけるPDCAサイクルとその関連要因 ⎜⎜ 2014年度

daigakukyoiku-gakkai.org/site/researchprojects/

全 国 調 査 の 分 析 結 果 か ら」，
『大 学 教 育 学 会 誌』

outcomes/（2016年３月27日最終アクセス）37(1)，pp.33‑38．

最後に，サブテーマ４の研究に対するご厚情にメン「『共通教育における質保証のための鳥居朋子（2014）

バー一同感謝したい．これまでに実施した全国大学調査

マネジメント』の研究目的・計画・進捗状況についおよびアンケート調査等では各機関から多大な協力を頂て」，『大学教育学会誌』36(1)，pp.75‑77．

戴した．さらに，AAC&Uの協力により，ティップス

山田礼子・森利枝・亀倉正彦・斎藤有吾・高野篤子の英訳およびその公表に向けた準備が進められていると（2015）「学士課程教育における共通教育の質保証ころである．厚く御礼申し上げる．

⎜⎜ 評価データの併用と質保証のマネジメ ン ト⎜⎜」，『大学教育学会誌』37(2)，pp.96‑100．

⎜ 52 ⎜

大学教育学会誌

第38巻

第１号

2016年５月

2015年度課題研究集会 シンポジウム 「学士課程教育における共通教育の質保証」>

共通教育とは何か？
⎜ コメント以前の問題として ⎜
小笠原

正

明

(北海道大学名誉教授)〔キーワード：共通教育，教養教育，質保証，数学的リれの型における教養教育の目標の体系性と評価の方法をテラシー，統計的手法〕

検討すべきだと述べています．先行課題研究では，共通教育について，専門教育型と職業教育型においてはジェ「共通教育」という言葉を聞いて，学生便覧の実行課

ネリックスキルなどのスキル教育，普通教育型において程表を思い浮かべる人が多いと思います．学士課程の全はリベラルアーツ・カレッジにあるようなアカデミッ

カリキュラムが掲載されているとしたら，最後には学

ク・ディシプリン中心の枠組みを想定しています．ちな

科・コースのカリキュラムが来るとして，その前に学部

みに，１）の専門教育型の「専門」は，報告書の文脈かのカリキュラムがあり，より広い枠組として全学共通のら，工学や農学などの実学系の専門を指していると思わ

カリキュラムが示されるでしょう．本学会における先行れます．

課題研究は「共通教育のデザインとマネジメント」でしサブテーマ１の「共通教育の直接評価」を担当した松たが，このテーマ名に示されているように，共通教育は

下佳代会員は，2014年の論文で「とりわけ共通教育に

カリキュラム運営と密接に関係しています．本課題研究

ついては，分野別だけではなく，分野間の枠をこえた評は，それを意識した上で，教育の質保証を目指して研究価の枠組が構想される必要がある」として，後者の例と計画を構造化したものと理解されます．しかし，実際にしてコミュニケーション能力や問題解決などのジェネ

事前に発表資料を拝見し，コメントをする段になって，

リックスキルをあげています．この研究では，科目単

このテーマは上に述べたほど簡単なものではなく，研究位，組織単位などルーブリックの階層性に注目していまの方法もさまざまで，従って，結論も容易には出てこな

すが，間口を広げたままでいわゆるメタルーブリック評

い性格のものであることが分かりました．共通教育の言価にまで持ち込むのは難しかったようで，「そこまでた葉の意味について，先行課題研究の報告書には「人格形どり着くことができなかった」と率直に報告していま

成や幅広い視野の育成などの教養教育が専門教育にも期す．

待されるようになったことと，スキル科目の中身が多様

サブテーマ３の山田礼子会員を中心とする「学習成果化しており，従来の教養概念にあてはまらない科目が出の直接評価と間接評価の相関の研究」は，いろいろな意てきた」のでこの言葉を使ったと説明されています（大味でもっとも高等教育研究らしい研究です．研究の展開．またある章では，「普遍教育とい学教育学会，2013）はスリリングで，英語の能力に関する自己評価とクイズ

う全学共通の枠組みにおいて行われている学びの総体がの正解数の相関は有意であるという最近のデータなど，各学部の授業実践で十分実現可能だとするなら，普遍教

この数年われわれがもっとも知りたいと思っていたもの

育にこだわる理由はない」とも述べています．つまり，の１つです．ただし，共通教育の枠組という視点から研「共通教育」は，教養教育にかわる言葉でもなく，カリ究報告を何度読み直してみても何も浮かんできません．

キュラム・マネジメントの立場から定義されたものでもどのような枠組であろうとも普遍的に通用する評価法のないことが分かります．そこで，コメント以前の問題と構築を目指しているのですから，これは当然でしょう．

して，各サブテーマが共通教育の枠組をどう考えている

つまり，これは「モデル・フリー」で，そういう意味でかを順不同で検証してみました．

専門性の高い研究であることが分かります．

サブテーマ４の「質保証のマネジメント」を担当した

これと対照的なのが，サブテーマ２の高橋哲也会員を

鳥居朋子会員は2014年の報告で，学士課程教育は３つ中心とするグループの「数理科学分野における質保証」の型，すなわち，１）専門教育型，２）職業教育型，及の研究です．2014年のレポートで，共通教育とは「そび３）普通教育型に分化しているという，先行研究で唯れぞれの専門分野が共通教育として行う教育」であると

一，類型化の提案がなされている部分を引用し，それぞ規定しています．その上で，学士課程全体をとおして学⎜ 53 ⎜

タ
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ル
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⎜３ １
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ど
⎜り 時
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⎭
前
１
行
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キ

生に獲得させるべき能力の一つとして「数量的スキル」

ものを一つの社会現象としてとらえれば，その研究は理「数学的リテラシー」が必須であることを論証し，この学的研究に近くなります．この種の研究では統計的手法

分野の科目が学士課程教育にどの程度貢献しているかをが多く使われていますが，この方法の根底には，砂の一測定しようとしました．これは「モデル依存」の研究で粒ひとつぶは意思や意図を持っているとしても，数が集す．ところが，全国調査などで得られた結果は惨たんた

まればそれぞれが個性を失い，流れる砂のようにふるまるもので，全学の教育目標として数学的リテラシーを掲うという哲学があります．社会的現象も自然現象と同じげている大学はほとんど存在せず，ごく少数の数学的リように扱うことができるという信念です．研究者は，現テラシーを教育目標に掲げている学科の場合も，教員個実と一定の距離を保って，常に冷静に定量的に事実を把人の努力で行われているもので，カリキュラムポリシー

握する観察者の位置に留まる必要があります．

まで反映されたものではないという実態が明らかにされました．

一方，高等教育を人工物と考えますと，高等教育研究
は工学に近くなります．人工物である以上，まず，ソフ

ディシプリンには，それぞれ固有の対象と方法があり

トを含めて具体的なモデルが設定されなければなりませます．高等教育学というディシプリンがあるとして，そん．さらに，工学には製造者責任という概念があって，の対象は明らかだとしても，その方法は，少なくともコ作ったものには誰かが責任を負います．重要な人工物にメンティターにとっては自明のことではありません．そ

ついては，全数検査といって，すべてについて質保証を

こで，自分には馴染みのある理学的方法と工学的方法とする必要があります．手を抜くと，最近のくい打ちのの対比で，それぞれのサブグループの研究の性格を考えデータねつ造事件に見られるように，しつこくその責任てみます．

を追及されます．

サブテーマ３の評価法の研究は理学的研究に似ていま

学士課程に「数学的リテラシー」という柱が必要であす．比喩的に言えば，ある容器の中に何かが入っていることが明らかだとしたら，それが存在しなかったといる．固体かもしれないし，液体かもしれない，あるいはう研究結果は，当然，欠陥構造物を作った製造者の責任

気体かも知れない．しかし何が入っていようともこの方追及に発展するでしょう．さらに，そのあとどうするか法を使えば正確な重さがはかれる，というものです．得という問題も生じます．自然現象は自然そのものですか

られた方法には普遍性があり，測定対象さえ明確になれ

ら「あるがままに」と言ってすませることができます

ばすぐにでも使えそうです．先ほど専門性が高いと評しが，人工物の場合はそのままにするか，立て直すのか，たのはそのためです．ただしこの研究は，モデル・フ

改修するか，いずれにせよ根拠を示して具体的に方向をリーであるとともに価値フリーでもあり，共通教育の枠示さなければ研究者としての役割は果たせません．理工

組みとコンテンツをどうするかという疑問に直接答える

系分野と言っても，理学と工学ではこれだけのスタンス

ものではありません．

の違いがあります．

このような理学的研究の視点から見れば，サブテーマ

まとめて言えば，理学的方法は，研究者は対象から離２の数学的リテラシーの研究は失敗です．モデルにもとれて客観的に事象を研究する立場にいますから，対象にづいて測定しようとしたら，そんなものは存在しなかっ

取り込まれるのはもちろんのこと，対象を撹乱してもいたというのですから，モデルを立て直して，はじめからけません．人間の意志や感情を排して「鳥瞰する」こと

やり直すしかありません．一方，この研究を工学的研究に徹しなければなりません．それに対して，工学的方法の立場から評価すればどうなるのでしょうか？ 工学はでは，むしろ研究対象についての強い当事者意識が要求

人工物の学問ですから，現にある人工物の性能や安全されます．他人が作ったものを批判するときも，自分な性，これから必要な人工物のあり方，作り方などを考えらどう作るかというオールタナティブ（代替物）を用意ます．その視点から見ると，サブテーマ２の研究は価値する必要がありますし，それが設計基準などに採用されある研究です．ここでも比喩をまじえれば，学士課程とれば他の人に対して強制力を持つことになりますので，いう重要な建物に当然あるべき「数学的リテラシー」と第三者ではありえなくなります．本課題研究のシンポジ

いう柱が欠けていた，その痕跡さえなかったというのでウムにおいて，このように２つの極にある研究が報告さすから，これはある意味で日本の高等教育のスキャンダ

れ，そのいずれも「大学教育の一層の充実発展を図る」

ルを暴いた研究です．

ためには重要であることが認識されたことが重要だと思

ここで，高等教育研究は理学に近いか，それとも工学

います．もちろん，「理学」や「工学」はあくまで例えに近いかという議論が必要になります．高等教育というであって，高等教育により適切な表現に変える必要があ⎜ 54 ⎜

引用文献

るでしょう．
私自身は，①共通教育・教養教育のコンテンツを学士

大学教育学会（2013）「2010年度〜2012年度大学教育学課程の３つの類型，専門教育，職業教育，普通教育のそ会課題研究：『共通教育のデザインとマネジメント』

れぞれについて明らかにすること，②それぞれのコンテ

最終報告書」（大学教育学会のウェブサイトで閲覧可

ンツに即した質保証のスキームをガイドラインとして示能）すことが次の課題であろうと考えています．
＊2015年11月開催の課題集会におけるシンポジウムへのコメントに一部加筆した．

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