ISSN 2434 – 821X

愛知学院大学

教職支援センター年報
第２号（2019 年度）

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり──小学４年「たのまれた仕事」の実践事例を通して──

研究論文

山本 信幸

1

二宮 克美・山本 ちか・杉山 佳菜子19

印象に残る教師像──現職教員への質問紙調査を通して──

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題──社会教育士に求められる資質との関連から──

活動報告等（2019 年度）

愛知学院大学教職支援センター

榊原 博美

31



47

愛知学院大学

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第２号（2019 年度）

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり──小学４年「たのまれた仕事」の実践事例を通して──
山本 信幸＊
キーワード：読む道徳、考え議論する道徳、アクティブ・ラーニングによる授業展開、児童の必然性と切実感による発問
次期学習指導要領の「特別の教科道徳」は、読む道徳から「考え議論する道徳」への展開を図り、アクティブ・ラーニングの視点からの授業づくりが求められている。本稿では、読む道徳を基盤とした「発問分析」による授業づくり（本学教職履修の学生による発問づくり演習）と研究者自身の授業（豊田市立青木小学校第４学年「たのまれた仕事」の実践）の検証を通して、読む道徳を基盤とした授業づくりを通して「考え議論する道徳」の実現を図った。

はじめに「先日は、授業をしていただきありがとうございました。今、山本先生は大学でお元気に先生をやってじゅ業をしていますか。
（中略）わたしは、前まで道徳のじゅ業がにがてだったけど、山本先生のおかげで道徳のじゅ業が好きになりました。
（後略）」。
これは本稿で論述する筆者が行った授業の実施後、学級全員（豊田市立青木小学校４年
２組37名・平成30年度）から届いたＡ子さんの手紙の一部である。学級全員の手紙から優しい心や道徳の授業への想いを感じ、目頭が熱くなった。その手紙から、石川瞳先生（担任・平30年当時）の配慮や児童愛、学級経営の素晴らしさを、さらに藤田武士校長先生（平 30 年当時）の教師を育てたい情熱と指導力、教職員への温かい配慮が伝わってきた。
本稿は、筆者の行った授業を通し、読む道徳を基盤とした「考え議論する道徳」の授業
づくりのあり方を一般化しようと努めた。小学４年「たのまれた仕事」（内容項目：Ｂ勤
労─平成29年度版愛知教育文化振興会発刊・４年「明るい心」）を題材とし、本学教職課
程履修者（道徳教育の理論と実践・平 30年度）による発問づくりや、筆者が行った授業＊

やまもと のぶゆき

本学非常勤講師−1−

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第２号（2019 年度）

実践（豊田市立青木小学校４年２組・平 30年度）の記録を通して明確にしていく。

１

新学習指導要領で教科となる道徳⑴

道徳科の目指すところ
道徳の教科化は、これまでの道徳教育の推進や道徳の時間の指導を疎かにしていた教育

現場へのツケが回ってきたのではないだろうか。教育現場は、道徳の授業のマンネリ化や道徳教育推進の疎かさを猛省し、そのことに対し真摯に取り組むための戒めと捉えたい。
これまでの道徳の時間の授業は、物語の主人公の心情を読み取ることで内容項目に迫っていく、いわゆる読む道徳が多かった。その授業展開の主な学習過程は以下の通りである。
・導入

資料の内容に近い日常体験の発問。

・展開前半

資料の主人公の視点から価値葛藤できる発問。

・展開中盤

内容項目に迫る主人公の心情や行為からの発問。

・展開後半

内容項目に迫る日常生活における主人公と自分を比較した発問。

・終末

内容項目の達成に迫る教師の説話。

展開後半に資料を離れ、日常生活において自分がどのように生活するかを見つめ直す発
問をすることで、内容項目に迫る道徳的価値を養っていくことが今後の授業の主流になりつつある。しかし、上述した従来の読む道徳の授業過程を通して、「考え議論する道徳」の実現を一般化することが本稿のめざすところである。
⑵

小学校の学習指導要領の求めるところ
平成29 年３月に告示された学習指導要領では、道徳が「特別の教科道徳」として教科化され、道徳科となった。そして、「考え議論する道徳」の授業は、アクティブ・ラー
ニングを通して展開することが求められている。つまり、アクティブ・ラーニングが示す「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた道徳科の授業推進が求められている。そして、具体的な授業改善の方策について、小学校学習指導要領解説「特別の教科

道徳編」（以下、「解説と略記」と表記）で次のように示している。
〇（略）道徳的価値の理解を基に自己を見つめるなどの授業を行った場合は、児童が道徳的価値を自分との関わりで捉え、自らの将来に進んで生かそうとする姿勢をもてるよ
うな主体的な学習にすることが求められる。その際、児童が道徳的価値について主体的に考えることができるよう問題解決的な学習や体験的な学習を取り入れるなど、教材に応じて効果的な学習を設定することが必要である。
（P. 92「道徳科における児童の−2−

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり

主体的な学習」より）
ここで述べている「問題解決的な学習」を「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・
ラーニング）」と捉える必要がある。そのためには、「考え議論する道徳」の授業を展開するために発問分析が重要となる。他者と共によりよく生きるための基礎となる道徳性を育
むため、異なる考えに接することで多面的・多角的に自分自身の問題として向き合うことができる発問づくりをしなければならない。
また、問題解決的な学習の工夫を「解説と略記」で次のように示している。
◯（略）道徳科において問題解決的な学習を取り入れた場合には、その課題を自分との関わりで見つめたときに、自分にはどのようなよさがあるのか、どのような改善すべきことがあるのかなど、考え話し合うことを通して、児童一人一人が課題に対する答えを導き出すことが大切である。
（P. 96「問題解決的な学習の工夫」より）
ここで述べている「考え話し合う」が「考え議論する」ことである。その実現のため、教材の登場人物の行動と心情を、多面的・多角的に捉えることのできる発問づくりが教材
分析の柱となる。つまり、「考え議論する道徳」は、アクティブ・ラーニングの展開を図ることのできる発問にある。これを以下に論述する。

２ 「考え議論する道徳」にするための発問づくり⑴

発問づくりの工夫
筆者は、小中学校に勤務（昭和55 年〜平成 29 年・37年間）をしている際、道徳の授業に積極的に取り組んできた。資料の主人公の行動を問うことを通して内容項目に迫る授業づくりを行ってきた。しかし、目の前の子供の実態を受け、学習指導案にない発問をする
ことで内容項目に迫ることが意外と多かった。そのような臨機応変な発問変更は、目の前の児童の必然性と切実感を捉えて行えるよう想定する必要がある。
発問については「解説と略記」で次のように示している。
◯教師による発問は、児童が自分との関わりで道徳的価値を理解したり、自己を見つめた
り、物事を多面的・多角的に考えたりするための思考や話合いを深める上で重要である。発問によって児童の問題意識や疑問などが生み出され、多様な感じ方や考え方が引き出される。そのためにも、考える必然性や切実感のある発問、自由な思考を促す
発問、物事を多面的・多角的に考えたりする発問などを心掛けることが大切である。
（P. 84「道徳科に生かす指導の工夫

イ発問の工夫」より）−3−

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ここで紹介された３つの発問例と記載された「必然性や切実感」「自由な思考」「多面的・多角的」の発問づくりをする際、まずは指導者目線で行われる。ところが、児童の実態によって必然性と切実感が様々であり、学習指導案にある発問が相応しくない場合がある。
そこで、内容項目に迫るアクティブ・ラーニングができる発問分析のあり方と、実際の授業で学習指導案にない児童の切実感に迫った発問対応の２点を次に論じていく。なお、目の前の児童の必然性と切実感を受け、学習指導案にない臨機応変な発問変更について
は、授業実践と考察で詳しく述べる。
⑵

５つの活用類型の発問分析
道徳の１単位時間における物語資料から３つ程度の中心発問が主であった。しかし、今後は物語の場面ごとの発問から脱却し、物語の場面を日常生活の場面に置き換えた発問を学習過程に位置づける方向性にある。これは、子供たちが日常の行動を振り返り、高い道
徳的価値に基づいた行為が自分としてできるのか、あるいはできていたのかという、今後を見通し過去を振り返る授業場面が重視される流れである。つまり、より高い道徳的価値
観を多角的・多面的に捉えて自己を振り返らせ、自己課題の把握を学習過程に位置づけよ
うとしている。この方向性を否定する訳ではないが、物語の場面の発問分析をすればアクティブ・ラーニングが展開でき、「考え議論する道徳」になっていくと考える。
発問づくりの原則は従来から４つの活用類型（①〜④）であったが、それに１つ（⑤）
を加えた５つの活用類型から発問づくりを行うことにした。
①感動的活用（感動を大切にした価値把握・一番心を動かされた場面はどこか）
資料に基づいた発問はひとつだけでもよく、資料内容から離れて、考える段階で資料と関連した日常生活での発問を２〜３程度する。この資料の内容項目に迫るテーマ決めとして本時の課題にする発問として「みんなと話し合ってみたい場面はどこか」「どの場面が気になったか」がある。
②共感的活用（主人公の立場に共感する・主人公はどのような気持ちか）
主人公の価値葛藤する心情や行為の背景を読み取る発問として「いけないことをしたのか」「最後に主人公はどんな気持ちになったのか」などがある。これを心のバロメーターという帯グラフで示す小物を通して、心の有り様を割合で示す手法がある。
③範例的活用（主人公の行為を模範にする・どのような考えから行ったのか）
感動的活用と似通っているが、授業の終末で発問するのが効果的である。その発問として「主人公のしたことで、お手本にしたいと思ったことは何か」「どのような考えがあっ−4−

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくりてしたのだろうか」がある。
④批判的活用（主人公の行為や考えを批判する・主人公の行動をどう思うか）
主人公の行為を問う発問である。
「そうした主人公をどう思うのか」という主人公の行為の是非を問う。自分の立場を明確にすることで、それぞれの意見を深く捉え、価値葛藤していく。そこでは、主人公のしたことは「いけない」「当然である」「どちらとも言えない」という自分の立場を明確にする３つの視点を示す。
筆者は、今回この４類型の④批判的活用を発問づくりの柱とし、⑤の広範的活用の観点を加えた発問づくりを試みた。
⑤広範的活用（主人公の心情や行動を資料全体から明らかにする）
物語の場面に即した発問を数多く考えておくことで、実際の授業において児童の必然性と切実感に迫った発言を受け、発問変更をしたり、その意見に対する考えを問い返したりする臨機応変な対応に通じることになる。数多くの発問を考案することで、学習指導案に記載されていなくても、子供たちの実態に即した必然性と切実感を予め想定することができる。そして、授業の終末に物語の主人公に同化し、自分ならばこうするという、自分に例えることのできる発問をする。その発問として「この後、主人公はどうしたと思うか」がある。

３

読む道徳を基盤とすることで「考え議論する道徳」を築く
読む道徳は主人公の心情を物語の場面の順番に従って読み取っていく国語科の読み取りと同じ学習展開であり、その違いが不明瞭であるという指摘もある。これが、読む道徳か
ら「考え議論する道徳」への転換が強調される主要因である。
しかし、そのような指摘があるにせよ、また閉塞感やマンネリ化と揶揄されたにせよ、学校現場で読む道徳の授業改善に努め、授業を極め、道徳の授業の楽しさを子供たちに感じさせたのか、という疑問がある。これまでの道徳の授業でも考え議論する道徳が実現できたはずである。多くの現場の教師に問いかけたい。
「あなたは読む道徳に真摯に取り組
み、楽しい道徳の授業をしてきましたか」と。読む道徳でも話合いを重視してきたはずである。その話合いで価値葛藤させる場面から「深い学び」をめざし、子供たちの必要性や切実感から自ら生活を顧みようとする「主体的な学び」や、話合いで相反する道徳的価値をぶつけ合わせるアクティブ・ラーニングの展開を図ることができていたはずである。
つまり、アクティブ・ラーニングの原型は読む道徳にもあり、話合いをいかに質の高い−5−

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第２号（2019 年度）ものにするかということである。
「解説と略記」で話合いの工夫を次のように記している。
◯話合いは、児童相互の考えを深める中心的な学習活動であり、道徳科においても重要な役割を果たす。考えを出し合う、まとめる、比較するなどの目的に応じて効果的に話合いが行われるよう工夫する。座席の配置を工夫したり、討議形式で進めたり、ペアでの対話やグループによる話合いを取り入れたりするなどの工夫も望まれる。
（P. 85「話合いの工夫」より）
このことは従来の道徳の時間の話合いでも実践されてきたはずである。それを基盤とし、「考え議論する道徳」の一般化を図る視点を以下の４点とする。
①相反する少数意見の取り上げ②指導案の発問にはない学級ならではの必要性と切実感ある意見の取り上げ③価値葛藤する場面における発言の視点提示④主人公を自分に例えた問いかけ①については、多くの子供たちに新たな道徳的価値との出会いの場面を設定する。その際は、相反する意見が出た段階で、問い返しをする。その際は「この意見についてどう思うか」という問いかけをして、価値葛藤する場面を設定する。
②については、指導案で想定しておらず、本筋から逸脱した意見があっても、子供たちの切実感を重要視する意見を即取り上げ、「今の考えをどう思うか」と問いかける。
③については、批判的活用の発問を通して、立場を明確にするために、主人公のしたことは「いけない」「当然である」「どちらとも言えない」という３つの視点を示す。
④については、広範的活用の発問を通して、物語の続きを自分なりに創作することで、日常生活への必要感を感じさせる。自分ならどう行動するかを考える場面を授業展開の終末で「もし自分ならその後どうしますか」と発問する。
この４つの視点から発問づくりをし、主人公と自分を同化し、主人公に自分を代替することのできる授業展開で「考え議論する道徳」の授業を目指す。

４

小学４年道徳「たのまれた仕事」の授業実践と考察
小学４年道徳「たのまれた仕事」の実践を、大学での学生が演習で行った発問づくりと筆者自身による授業実践の２点を以下に論じる。
◯題材「たのまれた仕事」◯内容項目

Ｂ─勤労（振興会平成29 年度版・４年「明るい心」より）−6−

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり◯あらすじ
たかし君（以下主人公）の家は両親が新聞配達店を営んでいる。ある日、主人公はけがをした従業員の代わりに、嫌だったけれど新聞配達を両親から依頼され嫌々手伝うことにする。主人公は３日目の配達途中、雨に濡れ犬に追われ、母親に止めたいと告げるが、両親の働く姿を見て断れなくなる。最終日の７日目、近所のおじさんから「えらいね」と褒められた主人公は足が軽くなった。母からお礼を言われ、ちょっと照れくさかったが、「今後こまったことがあったらいつでも言ってよ」と返事をした。
⑴

学生による発問づくり演習
本学教職課程の「道徳教育の理論と実践」を履修する学生（平成30年度）23 名に本稿で扱う資料の発問づくりを授業（平成 30年５月）で行った。その際の指示は「子供に聞いてみたい発問を物語にそって作る。内容項目に取らわれることない発問でもよい」であった。その中で、筆者の想定外であり、また児童の必然性や切実感から発問変更も視野に入れる必要があると思われた発問が以下の５つ（次項の発問一覧表のうち下線部分）であった。
①「たかし君の新聞配達はボランティアなのか給料をもらっているのか」→家族のために手伝いをしているという視点から無報酬でするのは当然と捉えていて、まったく思いつかなかった。
②「母が山田さんのけが以外でたかし君に配達をさせる意味」→家族の緊急事態であり、勤労の大切さを伝えたい思いが親にはなかったと捉えていた。
③「犬に追われてもなぜたかし君は配り終えることができたのでしょう」→単に責任感という観点だけではなく、勤労という内容項目に迫るために子供であっても途中で止めてはいけないという指導観であった。
④「１日目と２日目は何かあったのか」→犬に追われ雨に濡れた３日目からのことを扱うが、それ以前はどのような心情で新聞配達をしていたのかを捉えていなかった。
⑤「感謝されると人はどうして嬉しくなるのか」→読む道徳を基盤とすることから、物語の続きを主人公の代わりに自分ならこう行動するという考えを問う広範的活用の発問にした。
これらの発問は、児童の必要性と切実感から発問変更の候補として捉えることにした。
次項は、学生の考案した発問である。
似通った複数の発問については、冒頭に◯で印した。

−7−

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主人公の行動面と心情面から第２号（2019 年度）

自分に例えて読◯たかし君の新聞配達は何時から何時ぐらいだと思 ◯何かお手伝いをしたことがありますかうか。
（していますか）。
・お父さんとお母さんの仕事って何だろう。
・人にお願いをする時はどのようにお願・たかし君は何歳。
いをしますか。

前・たかし君の心が変わったと思う場面をいくつかに ・新聞配達にどんなイメージがあります
分けて考えよう。
か。
・どこの文章からたかし君の自由がなくなったと思 ・みなさんが最近言われて、嬉しかった
いますか。
ことは何ですか。
・たかし君の新聞配達はボランティアなのか給料を ・みなさんが最近、嫌でも手伝ったこともらっているのか。
はありますか。

前◯嫌だったけれどどうして新聞配達を引き受けると ◯自分がたかし君だったらその仕事を引決めたのか。
き受けますか。
・なぜ最初に嫌がったのか。
◯困っていることがあるから（人がいた・母が山田さんのけが以外でたかし君に配達をさせら）、助けて欲しいと言われたらどう感半る意味。
・自主的にやろうとしたポイント。

じるか（どうするか）。
・３日間配り終わったところで、みんな◯たかし君の両親（母）ななぜ新聞配達の手伝いをだったら続けるか続けないか。
頼んだのだろうか。
・この時、両親はどう思いますか。
・頼まれた日の夕食のメニューは何か。
・山田さんはどんな仕事をしていたか。

中◯嫌になったけれど、なぜたかし君は新聞配達を続 ・自分が嫌だと思ったことは、はっきりけたのだろう。
と人に伝えることができるか。
・嫌だったのに引き受けたたかし君をどう思うか。 ・あなたなら３日目のようなことがあっ・犬に追いかけられたら、どう思うか。
ても新聞配達を続けられますか。
・「もうぼくは嫌だ」の嫌に込められたたかし君の心情。
・母が重い新聞の束をつんでいる姿を想像した時、盤どう思ったか。
・母が重い新聞の束をつんでいる姿を見た時、なぜ断れなくなったのか。
・なぜ雨の日に傘をさして配達したか。
・犬に追われても、なぜたかし君は配り終えることができたのでしょう。
・雨の日にやけになった理由は何か。
・１日目と２日目は何かあったのか。
・どのくらいの量の新聞を配るのか。

後◯たかし君が「困ったことがあったらいつでも言っ ・自分が何かをしていて褒められると嬉てよ」と言ったのはなぜでしょう。
しいですか。
・たかし君は最後に褒められてどんな気持ちだった ・応援されたり褒められたりするとどん

半

のだろう。
な気分になるか。
・「たかし、あがとう。助かったわ」に込められた ・ありがとうと素直に言えるかどうか、母の心情。
言われるとどんな気持ちになるか。

−8−

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり

・急に足が軽くなったような気がした時、嬉しい以外の気持は何か。
・近所のおじさんはどのような性格か。
・近所のおじさんはたかし君を見てどのように思ったのだろう。
・足が軽くなった理由。
・近所のおじさんの行動で嬉しく思ったのはなぜか。
・たかし君の言葉を聞いて、お母さんはどう思ったのか。また、お母さんにどう返事をしたのか。

読後◯たかし君の最初の様子と最後の様子でどう違うか（変わったのか）。
・たかし君は最終的に新聞配達をまたしたいと思っていますか。
・たかし君はどんな子になったか。
・近所のおじさんがたかし君を褒めてくれなかったら、今後も手伝おうと思うかな。
・たかし君に仕事を頼む時、仕事をやり終えた時の・感謝されると人はどうして嬉しくなるのか。
・あなたなら次、困ったことがあったら引き受けますか。
・次は何を頼まれたと思うか。
・また手伝ってと言われていたら、あな
たはたかし君みたいに手伝いますか。

父母はどう思ったか。
・これを読んで、たかし君の性格をどう考えますか。

⑵

本時の学習指導案◯本時の目標→たかしの言動や心情を通して、人のために働くことや進んでみんなのために働く大切さを捉えることができるようにする。
◯本時の視点→読む道徳を基調とした授業構成から議論する道徳の展開。

◯本時の主発問とした５つ①「どこの場面が一番気になりましたか」→授業者からの課題提示はせず、子供の切実感を高める。
（①感動的活用）②「嫌になってきたたかし君をどう思いますか」→批判的活用の発問から、勤労に対するそれぞれの考え方を３つの立場から明らかにする。
（④批判的活用）③「もし自分ならやめてしまいますか」→学生の考えた発問で最も多かったものであり、主人公と自分の行動を比較することで、勤労への切実感を高める。
（⑤広範的活用）④「もしおじさんに褒められていなかったとしたら、たかし君はお母さんに何と言っていると思いますか」→最も悩んだ発問であり、「もし褒められていなかったら、次もやると想いますか」という批判的活用の発問をするのではなく、物語全体を通して家族の一員という観点から勤労のあり方を捉えさせたいと判断した。
（⑤広範的活用）⑤「たかし君は次回の仕事をどんな気持ちでやればいいのかな」→資料全体から読み取っ−9−愛知学院大学

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た勤労の大切さに対する捉えを明確にするための発問とした。
（⑤広範的活用）
次項に紹介する資料は、当日の学習指導案である。
予想される児童の活動

教師の活動と支援気づく

親から頼まれた仕事の経験について発表す ・「お家の人から何か頼まれた仕事がありまする。
か」と発問する。
・お皿洗いを頼まれた。
・「それをずっと続けていますか」と発問する。
・おつかいを頼まれた。

１

２
つかむ

教師の資料の範読を聞き、本時の学習課題 ・資料を配布し、範読する。
を知る。
・発問①「どこの場面が一番気になりましたか」と発問する。
たかし君が新聞はいたつをやめたくなっ ・気になる場面毎に挙手をさせ、関心の高い場
面を本時の学習課題とする。
・本日の学習課題を板書する。

た気持ちを考えよう。
（仮）引き受けた仕事が嫌になった場面について話し合う。
⑴ 嫌だったけれど、仕事を引き受けたたか
し君について話し合う。
・親が困っているから。
・家のために。
⑵ 嫌になってしまったたかし君について話

３

練る

し合う。
・当たり前、いけない、どちらでもない。

ますか」と発問をし、３つの立場から発言をさせる。
・発問③「もし自分ならやめてしまいますか」
・母の気持ちも考えるよう補説する。

４「どうしてなんとなくてれくさかったのかな」
たかし君がやる気になった場面について話 ・と発問した後、「褒められるために仕事をしし合う。
たのかな」と発問する。
・褒められたらやる気になる。
・発問④「もしおじさんに褒められていなかっ・たとえ褒められなくてもやらないと。
たら、たかし君はお母さんに何と言っていると思いますか」と発問する。

５

自ら引き受けた仕事とどのように向き合う ・発問⑤「たかし君は次回の仕事をどんな気持かを考え、たかし君へのメッセージを書く。 ちでやればいいのか」と発問する。
・最後までやるべきだ。
・発問⑤後に「たかし君へメッセージとして伝・褒められるとかは関係ない。
えよう」と用紙の隅に書くよう指示する。
・嫌にならないよう人に相談する。
・２名程度を指名し発表させる。

深める
広げる

⑶

・
「嫌だったけれど。なぜ引き受けてしまったのか」と発問する。
・発問②「嫌になってきたたかし君をどう思い

本時の実際と考察
ここでは、読む道徳を基盤とした授業場面で「考え議論する道徳」をどのように目指したのかを授業開始から終了までの授業記録を通して考察する。
（Ｔ：筆者、Ｃ：児童
号は授業開始からの発言順）①「どこの場面が一番気になりましたか」の場面− 10 −番

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり

T16

さて、今読んだなかで一番気になった場面はどこですか。

C19 （挙手なし）
T17

教えてくれるかな。
（４名を意図的指名）

C20

雨の日の場面。

C21

最初の重たいから嫌だと言ったところ。

C22

今度困ったらいつでも言ってよ。

C23

困ったら何でも言ってよってお母さんに言ったところ。

T18

雨の場面と最後の場面だけれど、その他のところありますか。

C24

新聞配達を頼まれたところ。

T19

どうしてその場面。

C25 （C24に続き）急に言われびっくりしちゃうから。
C26

嫌だけど引き受けてしまったこと。

C27

嫌だったけど引き受けて、どうしてぼくだけやるんだというところ。

T20

じゃ聞いてみるね。
・最初の嫌だったけど引き受けちゃった場面が気になる。
（数名挙手）
・雨の場面。
（10名程挙手）・また嫌になった場面。
（15名程挙手）
・最後の場面。
（８名程挙手）【発問①の考察】
学習指導案では、学習課題を「たかし君が新聞はいたつをやめたくなった気持ちを考えよう」と立案していた。しかし、児童は気になった場面を前半・中盤・後半それぞれ１/3ずつに分かれたのを受け、その場で「たかし君（以下：発言によって主人公と表記）が新聞配達を続けたわけを考えよう。
」という物語全体を包括した課題にした。
②「嫌になってきたたかし君をどう思いますか」の場面
T33

今からこのことを話し合います。３つの立場で話をしてください。
・嫌になった主人公の気持ちは当たり前。
・引き受けたのだから、そんなことを思ってはいけない。
・両方の気持ちが分かる。
あえて言えばこの３つのなかのどれか。手を挙げてください。
・いやになったのは当たり前。
（10名程度挙手）− 11 −

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・ダメだよ。そんなこと思ったら。
（３名挙手）
・両方の気持ちが分かるよ。
（15 名程度挙手）
T34

じゃ、そう思って当たり前と思った子は立ちましょう。
（起立している児童を意図的指名）どうしてかな。

C41

仕事が大変だからやめたい。

C42

ちなつさんと同じで重たいからやめたい。

C43 （小声で時間をかけて）重たいから大変。
T35 （C43に対して）よく言えたね。それでいいんだよ。
C44

雨の日に体がぬれてやったりすると、自分が学校へ行けなくなっちゃうから。

T36

自分が学校へ行けなくなるという、自分からの側面だね。

C45 （C44うなずく）うん。
C46

友達がまだ寝ているのに自分だけやるのは嫌だから。

C47

肩も痛いし大変だからえらくなってきている。

C48

結構疲れるから嫌。

C49

こんな目にあうのは嫌。

T37 （C49に）犬に追いかけられるとか。
T38

そんなこと思うこと自体ダメという子、立ちましょう。３人の子はさっきの意見とは全く違うからね。

C50

お父さんやお母さんは嫌がっているのを分かっていたけれど、自分でやると言ったのだから最後までやらないといけない。

C51

あきらめたら、そこで終わり。

T39

あきらめたら、そこで終わりか。端的だね。そのまま書くね。
（板書）

C52

引き受けたけれど、お父さんお母さんにやると言ったんだから。やめるなら最初から引き受けなければいい。

T40

両方の気持ちが分かるよという人、起立。

C53

お母さんに申し訳ないし、雨で濡れて、どっちもどっちって言えない。

C54

めんどくさいという気持ちもあったけど、引き受けたなら最後までやらないといけないけれど、嫌な気持ちもある。

C55

友達も新聞配達をたのまれたら自分と同じ気持ちになるだろうけれど、引き受けた
んだからやらないといけないけれど、やめたい気持ちもあるから半々です。

− 12 −

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり

C56

自分も大変だけど、でも、お母さんたちにやるって言ったから最後までやった方がいいという気持ちもあるけれど、嫌な気持ちもあるから。

C57

どっちかといえば、最後までやった方がいいという気もするけれど。

T41

まだ今日意見言ってない子、起立。
（児童８名起立する）どっち。

C58

両方の気持分かる。

C59

雨で服がビタビタで濡れて肩も痛いし、嫌だけど、お母さんに頼まれたから、どちらの気持ちも分かる。

C60

私はどちらとも言えないで、理由は肩も痛いし犬に追われたりして、大変だけど、お父さんお母さんに頼まれて、けがをした人もいるし、新聞読みたい人もいるし。

T42

立っている人、また聞くから座って。緊張しなくなってきて、手がごそごそなってきたよ。
いずみさんが「あきらめたらダメ」と言っていますが、この意見について何か言える人。
（挙手なし）悩んでいるね。
（C44の児童を意図的指名）立ってごらん。

C61

最後までやるのは自分の体がついていかないこともあるから、別に諦めても大丈夫
と思う。

T43

学校に行けないということだよね。

T44

鈴木くんはどう思う。

C62

諦めたらそれで終わりというのも……。
（首をひねり口ごもる）

T45

いいなぁ〜。悩んでいるからいいんだよ。悩んでいるから、簡単にいいとか悪いとか決められない姿がいいんだよ。

【発問②の考察】
想定してなかった発言（下線）が３つあった。
・C44「雨の日に体がぬれてやったりすると、自分が学校へ行けなくなっちゃうから」
・C51「あきらめたら、そこで終わり」
・C61「最後までやるのは自分の体がついていかないこともあるから、別に諦めても大丈夫だと思う」
C51 は端的な表現ではあるが、主人公を批判的に捉えている。C44と C61 は同じ児童であるが、仕事より自分の体調優先、本分である学校への登校に影響のある仕事をする必要はないと、主人公を批判していない。そこで、この二人の意見を学級全体に問いかけ（T42）、学級全体が価値葛藤しはじめ即答できない状態（C62）になり、次に T46 の発問− 13 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

へと続いていった。
③「もし自分ならやめてしまいますか」の場面
T46

もし、自分だったらやめますか。続けますか。２つに１つ。もし自分ならやめちゃうという人（10数人挙手）。続けるという人（20 数人挙手）

T47

どうしてやめちゃう。
（C44の児童を意図的指名）

C63

自分の生活がくるって変な体になっちゃうから。

T48

ずっとそこだな。学校に行けないって一貫しているよな。えらい（肩に触れる）。
自分の体が心配。仕事よりもね。えらいな。すごいな。

T49

あなたは（意図的指名）。

C64

ぼくは続ける方で、お小遣いがもらえると思うから続ける（学級全体に笑いが起き
る）。

T50

参考までに聞くわ。この子、７日目の仕事が終わった後、お小遣いもらったと思う（10数名挙手）。もらわなかったと思う（20 数名挙手）
。
（略）

C71

お母さんやお父さんに自分が辛い経験をしたことを話しても、本当の気持ちを分
かってもらえないかもしれないから。それくらい当たり前と思われてしまって、もらえないと思う。

T57

もらわないじゃなくて、もらえないんだよね。
最後に、自分の体が大切なのにもらわないことでどうぞ。

C72

もらうんだったら最初にお小遣いあげるからやりなさいとか言われるはずだけど、言ってないからもらわないんじゃないかな。

【発問③の考察】C63 は意図的指名で C44・C61と同じ児童の発言である。T48 の発言は、想定していな
かった児童の考えである「頼まれた仕事よりも本分である学校への登校」の考えを貫くことへ「えらいな。
すごいな」という称賛の表現で、全体にその考えを広める意図もあった。
C64 の発言も想定していなかった。家族のために嫌々ながらも仕事を承諾した主人公に家族からのご褒美的なお小遣いの有無に対する児童たちの反応に驚いた。しかし、この発問は学生が考案していたこともあり、これが学級の必然性と切実感であると即断することができ、小遣いの有無を尋ねる T50の発問をすることが目の前の児童の実態に相応しいと判断した。小遣いあり（10数名）と小遣いなし（20 数名）という実態であった。この場− 14 −

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり

面で時間を費やしたことで、発問⑤を授業内ですることは難しいとこの段階で見通した。
④「もしおじさんに褒められていなかったとしたら、たかし君はお母さんに何と言っていると思いますか」の場面
T60 （板書）「もしおじさんにほめられなかったら」お母さんに何と言っていたと思うか。物語を作ってみよう。手を挙げている子、立ちましょう。
C80

一週間頑張ったよ。

C81

疲れたけれど頑張ったよ。

C82

近所の人に褒められたことがなかったけど頑張ったよ。

C83

誰にも褒められなかったよ。

T61

誰にも褒められなかったのか。
（児童の笑い）C84

諦めず頑張ったよ。

C85

もうやりたくない。

T62

出たね。

C86

頑張って一週間やったけど、もうやりたくない。

C87

一週間頑張ったよ。

C88

さや子さんに似ていて、やりたくないよ。

【発問④の考察】
C83「誰にも褒められなかった」の発言から「やりたくない」という発言が続いた。ほ
とんどの児童が「次はしない」という考え方に傾いている実態から、このまま発言が続けば内容項目に迫れないまま授業を終えてしまうと感じ、着地点を見つけようと焦った。さらに授業終了２分前であった。そこで、学習指導案にある発問⑤をするより「褒められたい気持ち」に焦点を当てた発問変更するしかないと判断し、T64へと続いた。
⑤「最初は褒められたくて仕事をしたのか」の場面
T64

誰にも褒められなかったのが気になるけれど、この子最初は褒められたくて仕事をしたのかな。
（児童は首を振る）黒田さん、褒められるつもりでやったのかな。でも多くの子が誰にも褒められなかったと言っているね。何でだろう。

C89

やっぱり褒められたい気持ちがある。

C90

最初にたかし君は褒められたい気持ちでやったんじゃないけれど、苦労して一週間やってきたんだから。

T65

こうめい君にまとめてもらおう。

− 15 −

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C91

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

多分お母さんはこころの中では褒めているんだけれど、一回たかし君がやめると言ったから、ちょっと恥ずかしい気になっちゃう。
（チャイム）

T66

チャイムが鳴りましたが、最後に１つ。次にたかし君はどんな気持ちでやればいいのか。お小遣いもらう気持ちでやればいいのかな（児童の笑い）。それを１行書いた人から終わりましょう。座ったままで礼をしましょう。

【発問⑤の考察】
学習指導案の発問づくりでは「たかし君は次回の仕事をどんな気持ちでやればいいのかな」であったが、目の前の児童の切実感から「はじめは褒められるつもりでやったのか」という発問に変更した。これは、次回頼まれたら「やらない」という発言が多かった実態を受けての発問変更であった。C91 の児童は C44・C61・C63と同じ児童であり、本時の発言のキーマンとして、最後に意図的に指名をした。発言に「お母さんは心の中で褒めている」という点を学級全体に問い返したかったが、授業終了のチャイムで残念であったが断念した。
発問⑤をしなかったことで、「次からの主人公の行動についてどのような考えをもったのか」が分からないまま授業を終えた。しかし、「はじめに」で紹介した児童からのお礼状の中に「お父さんやお母さんからたのまれたことは、必ずやらないといけないとうことを強く感じました」という考えが綴られていたこと、また、その他にも「こまった人を助ける気持ちでやりたい」という記述があり、人が人によって支えられて成り立つ勤労観が育った児童がいたことがお礼の手紙から捉えることができた。
このように、資料の主人公を自分に置き換え、同化することのできるような発問を通したアクティブ・ラーニングの展開から読む道徳の授業展開を図った。つまり、主人公の行為を自分なりの価値観から考える批判的活用の発問、さらに物語を通して自分に置き換えることのできる広範的活用の発問、これらの発問を主発問として位置づける授業展開、学習指導案にない児童の切実感による発問変更などが、アクティブ・ラーニングの展開となり、読む道徳であっても「考え議論する道徳」となったと結論づける。

おわりに教科として誕生する「特別の教科道徳」は、2020年度に小学校において、翌年に中学校と順次全面実施となり、評価もしなければならない。読む道徳はこれまで多くの学校− 16 −

読む道徳を「考え議論する道徳」にする授業づくり

で行われてきたはずであるが、これまで学校現場では、読む道徳の授業構成で議論し合うという場面を疎かにしてきたという考えを基にして論じてきた。そこで、読む道徳という
旧学習指導要領の良さを基盤とした指導観にたち、新学習指導要領のねらうアクティブ・
ラーニングを通した「考え議論する道徳」の授業づくりを目指したのである。
しかし、評価方法が課題として残った。今後も指導と評価の一体化などを踏まえ、研究を深めていきたい。
本稿における授業実践は、平成30年度豊田市立青木小学校４年２組において、筆者が行ったものである。担任の石川瞳先生は、授業後に学級全員に筆者へのお礼状を国語の授業として書かせた。その配慮と姿勢に敬服している。素晴らしい学級があってこそ授業が成り立ったのである。今後のさらなる成長が楽しみな先生である。また、筆者の授業実践のご許可をしてくださったのは、学校経営の手腕の素晴らしい藤田武士校長先生である。
石川瞳先生と藤田武士校長先生に感謝申し上げる。また、本学教職課程「道徳教育の理論と実践」を履修した学生（平成30年度）23 名の発問づくり演習から、臨機応変な発問変更の重要性や研究の新たな視点を見出すことができ、学生にも感謝を伝えたい。
最後に授業実践をした子供たちと本学で指導した学生たちに出会えた幸せとご縁に心より感謝し、本稿を終える。
引用文献
文部科学省（2017） 小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説

特別の教科

道徳編

参考文献
一般財団法人総合初等教育研究所（著）（2017）「新学習指導要領改訂の要点」文溪堂
月刊誌「道徳と特別活動」2019年１月号、2019 年 11 月号− 17 −

文溪堂愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

印象に残る教師像
──現職教員への質問紙調査を通して──
二宮 克美＊1・山本 ちか＊2・杉山 佳菜子＊3
キーワード：教師像、理想とする教師、嫌いなタイプの教師、現職教員、
質問紙調査
小学校・中学校・高等学校でもっとも印象に残っている先生について、現職教員に質問紙を実施し自由に記述してもらった。また、理想とする教師像、嫌いな教師像、自分が生徒から「どのような先生」とみられているかについても回答してもらった。調査協力者90 名の内訳は、男性35 人（小学校勤務９人、中学校勤務10 人、高校勤務16 人）、女性55 人（小学校勤
務32人、中学校勤務 12 人、高校勤務 11 人）であった。主たる結果として、印象に残っている教師は、ポジティブなイメージが多く、男性で40 代の先生があげられることが多かった。理想とする教師は、教師のもつ性質では、親しみやすく、穏やかで、楽しく明るい先生であった。また、子ども（児童・生徒）を受容し、親身になって寄り添いつつ、厳しさや明確さがある対応が理想とされていた。嫌いなタイプの教師は、自分の考えばかりを優先させ、児童・生徒に伝わるような適切な指導ができないことや、児童・生徒へ適切な態度が取れないという先生であった。仕事に対しての取り組みが悪い教師は、同僚から嫌われやすいタイプであった。自己認知像について、自分は厳しい指導者であるという回答が多かったものの、性格に関しては、ポジティブなイメージを持っている者が多いことが分かった。

問題および目的
学校の教師は、子どもたちが親以外に多くの時間出会う大人である。子どもたちは、小学校・中学校・高等学校の学校段階でどのような教師に強い印象を持っているのだろうか。この問題意識のもと、大学生100人（教職志望の有無、性別、学年などを考慮）に半
2019）
構造化面接を行った。その主たる結果は、以下のとおりであった（二宮・山本・杉山、。

にのみや かつみ
やまもと ちか＊3
すぎやま かなこ＊1＊2

総合政策学部
本学非常勤講師（名古屋文理大学短期大学部）
本学非常勤講師（鈴鹿大学こども教育学部）− 19 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）①学校移行の時期に、印象に残る教師との出会いがある。
②印象に残る教師の年齢に目立った傾向はない。
③担任の教師が印象に残る割合が高く、その傾向は女子学生に多い。
④クラブよりも教科の先生を印象に残る教師としてあげる割合が高い。
⑤教職志望の学生は、「今の自分にその先生が与えている影響がある」という回答であり、教職を志望するきっかけになっているようである。
⑥理想とする教師は、寄り添ってくれる、
めりはりのある対応をしてくれる先生であった。
⑦嫌われるタイプの教師は、価値観を押し付ける、感情的になる、平等に扱ってくれな
い、生徒に関心を寄せない先生であった。
今回、現職教員の免許状更新講習の機会に、現職の先生方の了解を得て、質問紙を実施した。その結果を報告する。

方法

１．調査協力者
Ａ県ならびにＭ県の大学で、教員免許状更新講習に参加した先生のうち、回答に協力してくれた方であった。その中から小学校・中学校・高等学校勤務の先生 90 名の回答を分析対象にした。内訳は、男性35人（小学校勤務９人、中学校勤務10 人、高校勤務16 人）、
女性55人（小学校勤務32人、中学校勤務12人、高校勤務11 人）であった。教職歴は、10
年59人、20年13人、30年 16人、無回答２人であった。
２．説明と同意
教師像に関する調査という標題の質問紙を用意し、以下の教示文を示した。
『この調査は、教師像についてお尋ねするものです。この調査は強制ではありません。
あくまでもご協力をお願いするものです。お答えいただいた内容は、研究以外の目的に使用することはありません。個々の回答内容については秘密を厳守します。回答内容は全体的に集計し、日本教育心理学会などで発表予定です。この調査に回答していただいたことによって、研究にご協力いただくことの許諾を得たものとして扱わせていただきます。どうぞよろしくお願いします。
』
なお、本研究を実施するに際し倫理審査を愛知学院大学総合政策学会研究倫理委員会に提出し、許可を得ている。

− 20 −

印象に残る教師像

３．調査内容Ⅰ．あなた自身についておうかがいします。該当するものの番号に１つ○印をつけて下さい。
この教示で、以下の３項目に回答してもらった。
⑴ 性別、⑵ 教職歴、⑶ 校種
Ⅱ．小学校・中学校・高等学校で、いろいろな先生に出会われたと思いますが、その中でもっとも印象に残っている先生について、おうかがいします。その先生は、どんな先生でしたか。自由にご回答下さい。
その後、以下の問いに回答してもらった。
１．あなたがその先生に出会ったのはいつですか。
（小学校・中学校・高等学校）（１・２・３・４・５・６年）
２．性別（

男性

・

女性

）

３．その先生の当時のおおよその年齢は、いくつくらいでしたか。
（
４．その先生のイメージはどうでしたか。
（ポジティブ・ネガティブ
５．何の先生でしたか。 （教科あるいは６．クラスの担任の先生でしたか。 （

はい

・

歳くらい）
）

いいえ

クラブ

）

）

７．今現在のあなたにその先生が与えている影響はありますか。 （ある・ない）Ⅲ．あなたが理想とする先生は、どんなタイプの先生ですか。自由にご回答下さい。
Ⅳ．あなたが嫌いなタイプの先生は、どんなタイプの先生ですか。自由にご回答下さい。
Ⅴ．あなたは、生徒から「どのような先生」とみられていると思いますか。
（推測で構いません。
）
４．調査時期2019 年（令和元年）６月末および８月上旬。
５．調査時間
概ね 10 分程度。調査協力者のペースに合わせ、多少の時間のゆとりを持たせた。

結果と考察
１．印象に残った教師像⑴

教師の性別：男性＝50人、女性＝30 人、無回答＝５人。
印象に残った教師は男性であるという結果であり、豊田（1996）や二宮・山本・杉山（2019）の結果と同様であった。調査協力者の性別と印象に残った教師の性別で、有意差− 21 −

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教職支援センター年報

第２号（2019 年度）がみられた（χ2＝6.15, p＜.05）。男性は男性教師を、女性は女性教師を印象に残った教師としてあげることが多かった。この結果は、大学生の結果と同じであった。
⑵

教師と出会った時期：小学校＝27 人、中学校28人、高校28 人、その他７人。
出会った時期は、小中高校でほぼ同数であった。

30歳代＝25人、40歳代＝35人、50歳代＝18人、⑶ 教師の年齢：20歳代＝９人、
無回答＝３人。
印象に残る教師の年齢による差で差が見られ（χ2＝16.68, p＜.01）、40歳代の先生が印象に残っていることがわかった。
⑷

イメージ：ポジティブ＝82人、ネガティブ＝４人、無回答＝４人。
印象に残る教師は、圧倒的にポジティブ・イメージが多い。なお、ネガティブ・イメー

ジ４人の内訳は、男性 1人、女性３人であった。
⑸

担任かどうか：はい＝55人、いいえ＝33 人、無回答＝２人。
担任の先生の方が印象に残る割合が多かった（χ2＝5.50, p＜.05）。調査協力者の性別と印象に残った教師が担任か否かでは、有意差は見られなかった（χ2＝0.40, n.s.）。
⑹

印象に残る先生の教科・クラブ：教科＝58 人、クラブ（課外教育）＝23 人、無回答＝２人（複数回答あり）。
教科の先生を印象に残る教師としてあげる割合が高いと言える。調査協力者の性別による差は見られなかった（n.s.）。
⑺

その先生が与えている影響：あり＝71人、なし＝16人、無回答＝３人。

先生が今現在の自分に与えている影響があると回答している人数が多い（χ2＝34.77, p＜.01）。
⑻

代表的な記述87 人の自由記述が得られ、それぞれに貴重な回答であった。総じて、以下の語句が多く用いられていた。
「親身」、「寄り添う」、「笑顔」、「熱い（熱心）
」
、
「厳しい」
、
「明るい」
。
すべてを紹介するスペースはないが、代表的な記述を５つ紹介しておく。
■ポジティブ・イメージ〈男性・小学校勤務・教師歴 20年〉 知識が非常に豊富で話がとても分かりやすい。もともと得意科目だったが、さらに成績を向上させることができた。
〈男性・中学校勤務・教師歴 30年〉 博識であった。質問にサッと答えることができる先生だった。
〈女性・中学校勤務・教師歴 30年〉 わりと熱血タイプ。授業はとてもわかりやすかった。
私が具体的に英語教師をめざそうと思ったきっかけとなった先生。

− 22 −

印象に残る教師像〈女性・高校勤務・教師歴 10年〉 普段は友だちのように気さくに接してくれて相談とかもしやすい反面、とても厳しい面をもっていてちゃんと叱ってくれる先生でした。
■ネガティブ・イメージ〈女性・中学校勤務・教師歴10年〉 気持ちに波がある。きめつけ、ひいきがあり、すぐ怒る。体罰もあった。
２．理想とする教師像
理想とする先生は、どんなタイプの先生かたずねた結果、合計170の内容がみられた。
これらについて、「教師の性質」、「教授・指導」、「教師の対応」の点から、分類を行った。
これらの分類に当てはまらないものは、「その他」とした。
⑴

教師の性質「教師の性質」に関しては、56の内容がみられた（Table 1）。最も多かったのは、親しみやすい、話しやすい、近寄りやすいなど「親しみやすさ」についてであった。次に多かったのは、「穏やかさ」、楽しい、面白い先生といった「楽しさ・面白さ」といった内容
であった。
「明るい」
、
「前向き」
、
「信頼できる」、「目配り」、「人としての魅力」、「頼りがい」についても複数の回答がみられた。その他には、包容力がある、個性的である、決断力がある、誠実であるといった性質に関する記述がみられた。
Table 1 「教師の性質」に関する記述（理想）度数

度数

親しみやすさ

9

信頼できる

3

穏やかさ

5

目配り

3

楽しさ・面白い5

人としての魅力

3

明るい

4

頼りがい

2

前向き

4

その他

16

※回答が複数みられた内容のみ具体的に記載

⑵

教授・指導

「教授・指導」については、25の内容がみられた（Table 2）。回答が多かったのは、「授業の上手さ」と「知識の豊富さ」についてであった。
「授業の上手さ」については、授業がわかりやすい、授業がうまいといった内容が主であった。具体的な授業方法についての記述はほとんどみられなかった。また、学ぶ意欲を引き出す、学ぶ感動を共有できるといった「学習意欲の引き出し」、授業が面白い、楽しいといった「授業の楽しさ」、「指導力」についても複数の回答がみられた。その他には、熱心な授業、自己肯定感を高める指導についての記述がみられた。

− 23 −

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教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

Table 2 「教授・指導」に関する記述（理想）度数

度数

授業の上手さ6

授業の楽しさ3

知識の豊富さ6

指導力

3

学習意欲の引き出し

4

その他

3

※回答が複数みられた内容のみ具体的に記載

⑶

教師の対応

「教師の対応」については、67の内容がみられた（Table 3）。最も回答が多かったのは、子どもを受け止める、子どもの存在を認める、生徒に理解を示すといった「受容」についての回答であった。次いで回答が多かったのは、話をちゃんと聴いてくれる、しっかり耳を傾けるといった「傾聴」、親身になる、子どもに寄り添うといった「寄り添い・親身」、
きちんと叱ることができる、厳しさをきちんと持っているといった「厳しさ・叱る」であった。
子どものことをしっかり考える、一番に児童・生徒のことを考えるといった「子どものことを考える」、はっきりしている、いいものはいい悪いものは悪いとはっきりしているといった「明確な対応」、支えることができる、困った時に手を差し伸べるといった「サポート」、公正・公平である、平等に接するといった「公平」、生徒の立場に立って考える、同じ目線で話を聴くといった「子どもの視点に立つ」、一貫した指導をする、言うことが変わらないといった「一貫した対応」といった回答も複数みられた。
その他には、子どもとともに挑戦するといった「子どもとの共行動」、生徒と向き合うといった「向き合う」、
生徒の個性に合わせた指導をするといった「個性に合わせた指導」、「居場所」、「自主性の尊重」、「対話」があること、「めりはり」のある対応についての内容がみられた。
Table 3 「教師の対応」に関する記述（理想）
度数

度数

受容

8

公平

4

傾聴

7

子どもの視点に立つ

4

寄り添い・親身7

一貫した対応4

厳しさ・叱る7

子どもの共行動2

子どものことを考える

5

向き合う

2

明確な対応

5

居場所

2

サポート

5

その他

5

※回答が複数みられた内容のみ具体的に記載− 24 −

印象に残る教師像⑷

その他
上記に分類できなかった「その他」については、22 の内容がみられた。信念を持った教育活動といった「仕事に対する信念」、楽しく仕事をするといった「仕事に対する楽しさ」、など、仕事の対する姿勢について、複数の記述がみられた。その他は、挨拶ができる、会話を覚えている、人間性を否定しない、なりたい大人としてのモデルとなる、子どもの笑顔を引き出すといった内容であった。
３．嫌いなタイプの教師像「あなたが嫌いなタイプの先生は、どんなタイプの先生ですか」の質問には、143（無回答５）の回答があった。これらを「授業・指導」「人への対応」「教師の性質」に関する回答の３つに分類を行った。
⑴

授業・指導

Table 4 「授業・指導」に関する記述（嫌い）
度数

度数

叱り方

8

指導方法

3

押し付け

6

授業の内容

2

児童・生徒への態度

4

指示の出し方1「授業・指導」には 24の回答が分類された。そのうち、最も多かったのは「ダメなこと
等、子どもに指導できない」「伝わらない怒り方をする先生」などの「叱り方」であった。
次に多かったのは「自分のやり方を認めてくれない、否定して、その先生が認められる形にしないと叱責してくる先生」「大きい声でどなり、圧力をかけるような先生」という「押し付け」であった。その他、「生徒のことを考えない」などの「児童・生徒への態度」、「理論ばかり、口ばかりで実行しない先生」といった「指導方法」や「テストばかり」な
どの「授業内容」に関することなどの回答があった。
「授業や指導」に関しては、授業スタイルというよりも教師の態度が嫌われる要因となることが推測される。自分の考えばかりを優先させ、児童・生徒に伝わるような適切な指導ができないことや、児童・生徒へ適切な態度が取れないということが、嫌いなタイプの先生と言える。
⑵

人への対応「人への対応」には 57の回答が分類され、このカテゴリーに分類される回答が最も多かった（Table 5）。そのうち、最も多かったのは差別する、平等でない扱いをするなどの− 25 −

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教職支援センター年報

第２号（2019 年度）「差別的」であった。決め付ける、押し付けるといった「決め付け」タイプの先生や、「生徒のことを考えない」「子どもを見ていない」といった「児童・生徒を見ていない」タイ
プの先生、「高圧的・威圧的」なタイプの先生についての回答が多かった。その他、「質問をしてもめんどうくさそうに返す」などの「めんどうくさそう」な態度や「言うことと行
動が違う先生」という「言動不一致」などの回答があった。
Table 5 「人への対応」に関する記述（嫌い）
度数

度数

差別的

11

言動不一致

2

決め付け

10

理不尽

2

児童・生徒を見ていない

10

見てみぬふり2

高圧的・威圧的

10

生徒に流される

1

見下す

4

過干渉

1

めんどうくさそう3

集団意識を植え付ける

1

児童・生徒、および同僚を含む人への対応については、差別的な言動をする、高圧的・威圧的に自分の意見を押し付けるような教師は嫌いなタイプの先生と言える。その他、児童・生徒に真摯に対応しない教師も嫌われやすいと言える。
⑶

教師の性質

「教師の性質」に関する回答には 61 の回答が分類された（Table 6）。
「固定観にとらわれ、
多様な価値観を認められない古いタイプの先生」「自分が生徒を変えてやる！と信じてやまない傲慢な人」などの「固執・思い込み」に関する回答と「なんとなく毎日を過ごし、
なんとなく教育活動に取り組む先生」「やる気がない」「自分の思いを持っていない」といった「いいかげん」な先生に関する回答が多かった。
「暗い」
「冷たい」
「怖い」などの性格に関する「ネガティブなイメージ」の回答も多かった。その他、「自己中心的」な先生や「仕事をしない」先生に関する回答があった。「仕事をしない」ことや「子どもの悪口を言う」「子どもが好きではなさそう」という「否定的な言動」については、同僚という立場からのイメージであり、大学生が語った嫌いな先生のイメージではみられなかった内容である。
考え方が柔軟でないことや自己中心的な考え方の教師は嫌われるタイプと言える。また、ネガティブは言動や性格も嫌われる要因となりうる。そして、仕事に対しての取り組
みが悪い教師は児童・生徒からではなく、同僚から嫌われやすいタイプと言える。

− 26 −

印象に残る教師像

Table 6 「教師の性質」に関する記述（嫌い）
度数

⑷

度数

固執・思い込み

9

責任転嫁

2

いいかげん

9

感情的

2

ネガティブなイメージ

8

子どもが嫌い

2

自己中心的

6

気分屋

2

仕事をしない4

利益主義

1

否定的な言動4

言葉がきたない1

問題解決能力の不足

3

正義をふりかざす

1

うるさい

3

話が長い

1

頭ごなし

3

その他

「わからない」という回答が１名いた。また、上記の３つのカテゴリーに分類できなかったものには、「くさい」という身なりに関するもの、「締め付けが強く、他の教師と同じことばかりやって新しいことをしない（オリジナリティの無い）教師」という仕事へのスタンスである。その他、多くが教師の立場から嫌いなタイプの同僚像を回答していると思われるものが多い。中には、「中学の時に不当ないじめのような扱いを体育の女性教師に受けました。全体の前で一人ラジオ体操を何度もやらされた記憶は忘れられません。
」という自身の体験の回想から嫌いな先生イメージを回答した者がいた。
４．自己認知像「あなたは、生徒から「どのような先生」とみられていると思いますか。
」という質問に対して、90の回答（無回答10）があった。これらの回答を「授業・指導」と「性格」の２つのカテゴリーに分類した。
自己認知像は90の回答のうち、12 の回答が「優しいが怒ると怖い」のように対極のイメージが記述されていたが、このような場合は最初に書かれた自己認知像をカウントした。
⑴

授業・指導

「授業・指導」に関する自己認知像に、14の回答を分類した（Table 7）。
「ルールに厳し
い」「厳しいが一緒に遊んでくれる」などの厳しい指導者であるという回答が多かった。
「指導方法」には「わかりやすい」「ノートをしっかり見てくれる」、「授業スタイル」には「楽しそうに授業をしている」「急がせることが多い」を分類した。
14の回答のうち、ポジティブと思われる回答は６、ネガティブだと思われる回答は７、− 27 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

どちらとも判断がつかなかった回答は１つであった。授業・指導に関しては特にポジティ
ブなイメージとネガティブなイメージのどちらが多いともいえない結果であった。
Table 7 「授業・指導に関する自己認知像」
度数

⑵

度数

厳しい指導

5

授業スタイル

2

甘い3

不慣れを見抜かれている

1

指導方法

2

新しい考えを教えてくれる1

性格「性格」に関する自己認知については62 の回答を分類した（Table 8）。最も多かったの
は「親しみやすい・話しやすい」という自己認知像であった。一方で、「怖い」という自己認知像も多かった。
「雰囲気」には「暇そう」「おばさんという存在」などを分類している。
62 の回答のうち、ポジティブと思われる回答は 34、ネガティブと思われる回答は 14、どちらとも判断がつかない回答は14 であった。ポジティブなイメージの性格に関する自己認知像を持っている者が多いことが推測される。
Table 8 「性格に関する自己認知像」
度数

度数

親しみやすい・話しやすい

9

変わっている

2

怖い

7

怒る

2

優しい

7

声が大きい

2

助けてくれる・安心できる

5

細かい

2

明るい

4

楽しい

2

雰囲気

4

熱血教師

1

まじめ

3

めんどうくさがり

1

元気

3

冷静

1

笑顔

3

多重人格

1

子どもっぽい3

まとめ
本研究は、現職教員90名に、教師像に関する調査を行った結果を分析したものである。
そのまとめとして、以下の７点を指摘しておく。
①印象に残る教師像の年齢は40歳代である。年齢による目立った傾向はないという大学− 28 −

印象に残る教師像

生の結果とは異なっていた。
②担任の教師が印象に残る割合が高く、大学生と同じ結果であった。
③教科の先生を印象に残る教師とあげる割合が高く、大学生と同じ結果であった。
④先生が今の自分に影響を与えているとする回答が、大学生と同様に多く、印象に残る教師が大きな影響を及ぼしていることがうかがわれる。
⑤理想とする教師は、親しみやすく、穏やかで、楽しく明るい先生であった。また、子ども（児童・生徒）を受容し、親身になって寄り添いつつ、厳しさや明確さがある対応が理想とされていた。
⑥嫌いなタイプの教師は、自分の考えばかりを優先させ、児童・生徒に伝わるような適切な指導ができないことや、児童・生徒へ適切な態度が取れないという先生であった。
仕事に対しての取り組みが悪い教師は、同僚から嫌われやすいタイプであった。
⑦自己認知像について、自分は厳しい指導者であるという回答が多かったものの、性格に関しては、ポジティブなイメージを持っている者が多いことが分かった。

〈付記〉 本論文に関して、開示すべき利益相反事項はない。
結果と考察の「１．印象に残った教師像」は二宮、「２．理想とする教師像」は山本、「３．嫌いなタ
イプの教師像」と「４．自己認知像」は杉山が分担し、それぞれ執筆にあたった。しかし論文全体に対して平等に意見を出し合って執筆したので、本人分担部分を明確に抽出することはできない。
文献二宮克美・山本ちか・杉山佳菜子（2019）印象に残る教師像─大学生への半構造化面接を通して─．愛知学院大学教職支援センター年報，第1 号，3‒15.
豊田弘司（1996）回想された好きな教師と嫌いな教師像．奈良教育大学教育研究所紀要，32，125‒131.

− 29 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題──社会教育士に求められる資質との関連から──
榊原 博美＊
キーワード：社会教育士、社会教育実習、社会教育主事養成、新カリキュラム
2020年４月１日から施行されることとなる「社会教育主事講習等の規定の一部を改正する省令」に基づく社会教育主事養成課程における新カリ
キュラムを、新設教科を中心として分析したうえで、本学で現行実施してきている必修の社会教育実習の内容について学生の実習日誌の記述などを新課程履修者に与えられる社会教育士に求められる資質との関連から検討し、今後の課題を提示した。

はじめに
教育委員会の事務局に配置され、社会教育を行うものに専門的技術的な助言と指導を行う社会教育主事の養成について、社会教育主事養成等の改善・充実に関する検討会等の提言を踏まえ、社会教育主事講習及び社会教育主事養成課程の科目の改善を図ることとな
り、社会教育主事講習等の規定の一部を改正する省令が公布され、2020年４月１日から施行されることとなった。
本改正では、学習者の多様な特性に応じた学習支援に関する知識及び技能の習得を図る「生涯学習支援論」と、多様な主体と連携・協働を図りながら学習成果を地域課題解決等につなげていくための知識及び技能の習得を図る「社会教育経営論」が新設され、これらを含むすべての科目を習得したものは、新たに「社会教育士」と称することができることとなった。1)
この改正における養成課程に関わる変更の要点として上述２科目の新設に加え、社会教育主事の職務を遂行するための実践的な能力を身につけることができるよう「社会教育実習」１単位が必修化されたことがある。本稿では主に養成課程における新たなカリキュラ＊

さかきばら ひろみ

総合政策学部− 31 −

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教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

ムの概要を把握したうえで、とくにこの機に今後の実習必修化に向けた課題を整理するため、社会教育士に求められる資質能力との関連で実習における学生の学びを分析することを目的に論考をすすめる。
本学ではこの改正に先立ち、社会教育実習を社会教育演習とともにすでに必修で設置してきた経緯があり、その成果をふまえることには意義がある。また今後選択必修の社会教
育実習Ⅱの設置も視野に入れつつ、新たな課題を見出すことも重要であると考えこの課題を設定した。

１．社会教育主事養成課程改正の概要
中央教育審議会生涯学習分科会や社会教育主事養成等の改善・充実に関する検討会等の議論において、今後は社会教育主事が地域づくりや人づくりの分野において中核的な役割を担うことの重要性に鑑み、そのための資質や能力を養成することの必要性が指摘されてきた。それにより、社会教育主事講習及び社会教育主事養成課程の改善を図るため2018
年２月 28 日に社会教育主事講習等規定の一部を改正する省令（平成 30 年文部科学省令第５号）が公布され 2020年４月から施行される。
改正の要点として以下の３点が挙げられる。すなわち１点目として、社会教育主事講習において、学習者の多様な特性に応じた学習支援に関する知識及び技能の習得を図る「生涯学習支援論」と、多様な主体と連携・協働を図りながら、学習成果を地域課題解決等につなげていくための知識及び技能の習得を図る「社会教育経営論」を新設することである。また、受講者の負担軽減から単位数については従来の９単位が８単位に変更された。
２点目に、社会教育主事養成課程についても講習と同様、「生涯学習支援論」と「社会教育経営論」が新設されるとともに、社会教育主事の職務を遂行するための実践的な能力を身につけられるよう「社会教育実習」の１単位が必修となった。
３点目に、社会教育主事講習の修了書授与者は「社会教育士（講習）」、社会教育主事養
成課程の修了者は「社会教育士（養成課程）」と称することができることとなったことがある。
これらのうち、本稿ではとくに養成課程の改正について新カリキュラムにおける新設科
目の内容について検討した上で、とくに本学において現行必修で実施している社会教育実習の内容について吟味し、その成果および今後の課題について考察していく。

− 32 −

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題

２．新カリキュラムにおける新設科目およびその他の科目の内容と特質
養成課程の新カリキュラムにおける新設２科目の内容およびその他の科目について、把握しやすくするため、
「目的」
「方法」
「養成されるべき能力」の項目に分けて一覧表を作成した（表１）。
表１
生涯学習支援論

目的

方＊重要な個所はゴシック体で示した法養成されるべき能力

学習者の多様な特性に応じ 学習支援に関する教育理論、 人々の力を引き出し、主体的なた学習支援に関する知識及 効果的な学習支援方法、学習 参画を促すファシリテーション
び技能の習得を図ること
プログラムの編成、参加型学 能力
習の実際とファシリテーショ
ン技法等の内容を扱う

社会教育経営論
社会教育特講

多様な主体と連携・協働を図りながら、学習成果を地

社会教育計画の企画・立案・ 学校・家庭・地域の連携・協働実施、PDCA サイクル含む効 をはじめ、福祉、環境、地域振得を図ることよる資金調達について扱う

社会教育主事としての幅広
い視野、社会的関心を持たせるとともに、専門的内容についての理解を図ること

図書館学・博物館学の専門的 専門的・発展的能力
内容ほか、環境問題や青少年健全育成など多岐にわたる現代的課題（人権教育を除く）

域課題解決等につなげてい 率的社会教育事業の展開を図くための知識及び技能の習 る意義を扱う、多様な手法に興、防災等の行政機関、NPO、大学、企業等の多様な主体と連携・協働するためのコーディ
ネート能力やプレゼンテーショ
ン能力

社会教育演習・
実習・課題研究を扱う

社会教育主事の職務を遂行 具体の地域課題を題材としたするために必要な資質及び 社会教育事業の企画・立案等能力の総合的かつ実践的な に向けた演習や社会教育施設
定着を図ること
等における実習

コーディネート能力、ファシリ
テーション能力、プレゼンテー
ション能力の基礎の習得〈文科省 HP より筆者作成〉

これらを概観すると、「多様」「連携・協働」「地域」「コーディネート／ファシリテー
ション／プレゼンテーション」などのキーワードが抽出される。これまでの社会教育主事
課程の教科内容に対して「コーディネート／ファシリテーション／プレゼンテーション」
能力については改正後の教科において新たに求められる資質2) として重要であり、とくにそれらは社会教育演習・実習・課題研究などの教科において実践的に身につけることが求められる。そのなかでも今改正においてそれまで選択科目の１つであった社会教育実習が１単位必修になったことには重要な意味があると思われる。従って上記のような資質の養成がますます実習での学びに期待されることに鑑み、現状本学の養成課程においてすでに− 33 −

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第２号（2019 年度）

必修科目として位置づけられている社会教育実習の内容について吟味し、新課程における必修１単位としての実習および選択必修の実習Ⅱに向けた課題を整理することには意義があるといえる。次節において検討したい。

３．本学現行社会教育実習の内容と目的
改正前の現行における本学の社会教育主事課程で必修２単位で設置している「社会教育実習」の内容についてここに紹介したい。まず、実習先であるが、本学に MKC（名城公園キャンパス）が開校されて以降、それが名古屋市北区にキャンパスを置くことで、名古屋市の北生涯学習センターとのつながりができた。それを機に社会教育実習の実習先として、名古屋市の社会教育施設である「名古屋市北生涯学習センター」での実習を依頼している（それ以前は日進市）。実習は通年で設定しているが、主にセンターの後期講座への参与観察および参加実習を行ってきた。実習の計画及び実施方法として、まずセンター側
から、学生が参加可能な講座の一覧が提示される。学生は自身の興味と学びたい内容や課題、他の授業との関連などを考慮し参加する講座を指定された複数回選択する。実習の事
前学習として講座の分析に基づき各自がそれぞれの興味関心に応じた実習計画と実習課題について授業内での発表およびレポートとして教員に提出するなどの準備をして実習に臨んでいる。参考までにここで 2019年度における実習参加可能講座を提示する。それらは表２に示した通り以下の５講座 20日程であった。
講座①［社会教育主事在］

表２〈講座名〉私のくらしにひと工夫！〜お部屋がうるおう生涯学習〜○ 第１回 11月12日（月）9：00〜13：00（講座内容）お部屋も心もうるおう収納術〜どんなお部屋が夢ですか？〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど○ 第２回

11月19日（月）9：00〜13：00（講座内容）空間がうるおう炭のインテリア〜炭の力を利用しましょう〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど（備考）受講生が工作を行い後片付けなどのためスーツ不可。

○ 第３回 12月10 日（月）9：00〜13：00（講座内容）色のパワーで壁面がうるおう！〜自分もお部屋もイメージアップ〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど− 34 −

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題○ 第４回 12月17日（月）9：00〜13：00（講座内容）テーブルがうるおうひと工夫〜ソープカービングでグレードアップ〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、アンケート回収、片づけなど（備考）受講生が工作を行い後片付けなどのためスーツ不可。

講座②［社会教育主事在］〈講座名〉（なごや学マイスター講座）
黒川のロマン、伝えませんか？〜黒川マイスター養成講座〜」○ 第１回 10 月23 日（火）12：30〜16：30（講座内容）黒川・堀川の歴史と文化を探る（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど○ 第２回 10月30日（火）12：30〜16：30（講座内容）黒川・御用水と北区の関わり（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど
○ 第３回

11月６日
（火）12：30〜16：30（講座内容）【現地学習】黒川の魅力を探る１〜北清水橋から三階橋まで〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど（備考）歩きやすい服装、歩きやすい靴、水筒、雨具（雨天時）。ロビー集合、現地解散○ 第４回 11月27日（火）12：30〜16：30（講座内容）【現地学習】黒川の魅力を探る２〜北清水橋から朝日橋まで〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど
（備
○ 第５回

考）歩きやすい服装、歩きやすい靴、水筒、雨具（雨天時）。ロビー集合、現地解散
12月４日（火）12：30〜16：30（講座内容）黒川・堀川の環境を考える〜堀川1000 人調査隊の取り組みから学ぶ〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど○ 第６回

12月18日（火）12：30〜16：30（講座内容）黒川のロマンを伝えませんか？
（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、アンケート回収、片づけなど
講座③［社会教育主事不在］〈講座名〉（親学関連講座）めだかひろば〜集まれ！元気な１歳児〜○ 第１回 10月17 日（水）9：00〜12：30（講座内容）はじめまして〜一緒に遊ぼうね〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど− 35 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）○ 第２回 10月31日（水）9：00〜12：30（講座内容）小麦粉粘土で遊ぼう〜何ができるかな？〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど（備考）動きやすい服装（床に座ったりするのでスカート以外）○ 第３回 11月14 日（水）9：00〜12：30（講座内容）おはなしの世界へ行ってみよう！〜絵本っておもしろいね〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど（備考）動きやすい服装（床に座ったりするのでスカート以外）○ 第４回 11月28 日（水）9：00〜12：30（講座内容）音楽遊びや英語で楽しもう〜親子で楽しくスキンシップ〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど（備考）動きやすい服装（床に座ったりするのでスカート以外）○ 第５回 12月12日（水）9：00〜12：30（講座内容）みんなでなかよく遊ぼう〜これからもよろしくね〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、アンケート回収、片づけなど（備考）動きやすい服装（床に座ったりするのでスカート以外）

講座④［社会教育主事不在］〈講座名〉【北文化小劇場・北区役所地域力推進室連携講座】〈なごや学〉ジャズの魅力を感じるまち「北区」
○ 第１回

11月８日
（木）12：30〜16：30（講座内容）【公開講座】【現地学習】

北区をジャズで盛り上げる！〜The Polar Jazz Orchestra 音楽監督によるトーク＆ライブ〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど（備考）会場：名古屋市青少年交流プラザユースクエア

動きやすい服装○ 第２回 11月15日（木）12：30〜16：30（講座内容）ビッグバンドの魅力〜名古屋ジャズの系譜〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど○ 第３回

11月22日（木）12：30〜16：30（講座内容）北区で広がるジャズの輪〜市民バンドの運営とイベント制作を通して〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、片づけなど○ 第４回 11月29日（木）12：30〜16：30（講座内容）北区ジャズの街プロジェクト〜ジャズの魅力でまちににぎわいを〜（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、アンケート回収、片づけなど− 36 −

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題

講座⑤［社会教育主事在］〈講座名〉【人権問題特別講演会】
ハラスメントから見つめ直そう、自分のこと〜相手の人権、気付いていますか？〜○ 12月８日（土） 12：30〜16：30（実習内容）
・講座運営補助、会場設営、受付・資料配布、安全管理、アンケート回収、片づけなど

これらを概観すると、趣味的な講座をはじめとして名古屋市生涯学習センターの講座に特徴的な「なごや学マイスター講座」「なごや学講座」「親学講座」などが含まれている3)。
また講演会形式の講座もある。実習生たちは、社会教育演習の授業であらかじめ名古屋市の生涯学習センターの講座について学び、分析し、その特徴的なあり方については理論的に理解している。その知識を持ったうえで実際の講座に関わることで、演習での学びの確認が可能となり、より実践的な知識および技能を身につけることができる効果的な実習になっているといえる。
一覧を見ると実習の内容項目はほぼ同じであるが、実際に学ぶ内容にはさまざまなことがらが含まれる。例えば講座①など座学ではない工作活動を含む講座もあれば、講座②のような屋外での現地学習も含まれる。また講座④など生涯学習センター以外の名古屋市における社会施設である名古屋市青少年交流プラザユースクエアでの現地学習もある。
ここで、先に分析した社会教育実習の目的に照らして実習内容を吟味してみたい。まず講座によって社会教育主事在のものと不在のものが存在していることがわかる。教科の目的である「社会教育主事の職務を遂行するために必要な資質及び能力の総合的かつ実践的な定着を図ること」に関して、社会教育主事在の講座においては直接社会教育主事の行動を学ぶ機会となる。他方、社会教育主事不在の講座ではその、直接的ではないが講座企画段階での間接的な関わりを把握する機会ともなる。これらから、社会教育主事の職務としての講座企画段階での関わりと講座自体への参与という両面を体験的に学び、その総合的あり方を実感することが可能となる。また、実際の講座の会場設営などの準備段階から実施、実施段階における安全管理という任務、講座修了後の片付けなど実践的な活動を行う
ことが実習においてまさに実践的な学びとなっているといえよう。

３．社会教育実習共通課題としての北生涯学習まつりへの参加
前節において社会教育実習として選択必修的に参加させていただいている講座とその内容およびそれらを、新たな社会教育主事養成課程で必修となる社会教育実習の目的との関− 37 −

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教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

連から分析してみた。ここでは、さらに、本学において現行展開している社会教育実習
で、その実習先としての名古屋市北生涯学習センター後期講座の日程中に毎年恒例で開催される「北生涯学習まつり」（以下、単に「まつり」と称する）への参加について紹介し、具体的な内容とそこでの実習生の学びについて取り上げたい。この「まつり」は長年にわたり毎年後期講座開催期間の秋の土曜日と日曜日の２日間の日程で終日開催され、生涯学
習センターと住民をむすぶ恒例行事となっている。北生涯学習センターでの社会教育実習
受け入れ以降毎年その準備と実施および後片付けにはすべての実習生が必修で参加するという要件で実習を計画し組み立てており、それが本学の社会教育実習の特色ともなってきた。したがってこの「まつり」における実習生の学びの様相を分析することには意義があると思われる。
今年度の日程と内容は以下のとおりである（表３）
。
表３
日程・時間

要

件

担当業務（実習内容）

10月25日（金）13：00〜17：00

まつり準備

イベント準備

10月 26日（土） 9：00〜17：00

まつり１日目

イベント運営補助

10月 27日（日） 9：00〜16：30

まつり２日目

イベント運営補助・イベント後片付け

その具体的な学びについては実習学生たちの提出課題である実習日誌の記述の事例から把握することが可能である（担当教員である筆者は実習課程のすべてやすべての講座について直接学生の学びをみることができない代わりに実習日誌の記述からそれらを把握し、評価を行っている）。以下わかりやすくそれらを確認するため表にまとめてみた（表４）。
表４
実習生Ａさんの事例（以降ほぼ同様な実習内容等については一部割愛した。）
日程

実習日誌の記述（要点はゴシック体で示す）

25日

皆さん手分けされ作業が早く終わった。館長さんや施設職員さんの指示出しがスムーズだったからだと思う。自主グループの方とフレンドリーに話されており普段からの交流がうかがえた。高齢者の方が楽しく準備されていた。館長がおっしゃっていた準備を通じて「達成感を感じてもらう」というところに生涯学習の必要性・重要性があると感じた。人の少ないグ
ループの手伝いが中心となったが、もう少し全体を見渡してお手伝いの声かけができればよかった。
「手伝って」と言われることが案外少なかったのでやはり自分から声をかけなければと思った。

− 38 −

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題

26日

実習内容としては来賓の方の接待（茶菓準備、コーヒー出し、食器洗い）、体育館ステージのPA（CD、マイク対応、ミキサーで音量調節、司会）、お客様への案内や声掛けなど。子どもからお年寄りまで多くの方が来場されて楽しんでおられた。講座とは異なり発表の場となっている。気になったのは10代後半～20代くらいの若者世代の参加者があまりいなかったこと。

27 日

実習内容としてはグルメの会の手伝い（芋カップケーキの芋切りから蒸しまで）、昨日同様体育館での PA、お客様への案内や声掛け、展示をみる。後片付け（スピーカー、ミキサー、ケーブル類、CD プレイヤー、机・椅子等の片付け、壁や階段の掲示物外しなど）、社会教育
主事さんのお話を聴く。昨日よりもスケジュールがハードだったが１日目よりスムーズに PAの仕事ができた。参加者への声掛けやおしゃべりも昨日よりできたことで、一人ひとりの生き生きとした様子をより実感できた。実習生という立場だが区民の生の声を聴ける機会となり貴重だった。また、社会教育主事の近藤さんのお話から、社会教育主事が実際何の仕事をしているかについて具体的に伺うことができたことがありがたかった。
実習日誌の記述から把握される学びの要点
・「達成感を感じてもらう」などねらいを設定した活動の必要性。
・自主的、積極的なかかわりの重要性。
・子どもからお年寄りまで＝多様な学習主体の存在。
・相対的な若者世代の参加の少なさへの気づき…今後参加を呼び掛ける重点を認識。
・学習者の具体的様子を知る機会。
・社会教育主事の仕事の具体像の断片の把握。
（実習生の実習日誌の記述をもとに筆者作成、学生名はアルファベットで代示）
実習生Ｂさんの事例
日程

実習日誌の記述（要点はゴシック体で示す）

25日

参加者支援における3S と3F を学んだ。3S とは声掛けとして「さすがですね」「すごいですね」「すばらしいです」の三つで、3F とは「フェアプレー」「フレンドシップ」「ファイト」の三つである。それを通じて楽しく参加してもらう意図があるとのこと、自分も意識したい。
また、自分の祖父母にあたるような年齢の方々が元気よく準備をされていることを知った。

「手伝うことはありますか」など自主的に行動することが重要だと思った。また机を運ぶ際など「いくつ運ぶ」「いくつ運んだ」など状況を把握することの大切さも学んだ。
26 日

踊りを踊られた方をはじめ皆さんかなり練習をし今日の本番を迎えておられると感じた。司
会として曲や名前の紹介などするにあたり漢字には読み仮名をふるなど事前に確認しておく必要があると思った。芋を切るのを手伝う際「遅いのは誰でもできる。早くやるの」という言葉が印象に残っている。すばやく動けるように努力したい。思ったより多くの子どもを見
かけた。

27日

アナウンスはしっかりはきはきと話すことが重要だと感じた。早口だと手話通訳の人や筆記通訳をする人が大変となる。指示には従いつつも指示待ちにならないよう自分で考えて行動する事の大切さを学んだ。
実習日誌の記述から把握される学びの要点

・声掛けの 3S 3F など（現場で使用されている支援の具体的声掛け）を学ぶ。
・事前準備と状況把握の重要性。
・参加者からの具体的アドバイス（早くやる）をもらっている。
・自主的、積極的行動の大切さ。

− 39 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

実習生Ｃさんの事例
日程

実習日誌の記述（要点はゴシック体で示す）

25日

準備の準備として実習生にもわかりやすく仕事がやりやすいようにされていて、皆がすぐに仕事に取り掛かることができた。職員の方々は皆に声をかけ積極的にコミュニケーションをとっていた。自主グループの方々は皆さん手早く準備されており、声をかけるのが少し気が引けたが少しずつでもお手伝いすることができ、またそれに対して「ありがとう」という言葉をいただけたことが嬉しかった。何から何まで手伝うのではなくできないことを手伝うよ
うに留意する。

26日

芋ケーキを作るとき、マイスターの方が主導して作り方を教えており、講座で学んだ方がその学びを活かしている様子が伺えた。体育館に生涯学習相談のコーナーが設置され、多くの方が参加されていてこれからの生涯学習の活動がこの「まつり」をきっかけに盛んになるのではないかと思った。親に連れられた子どもはいたが自分たち世代の大学生・高校生などが少ないのでそこへの広報が重要と感じた。発表では皆さんが学んだことを存分に発揮されており、その活動に関われたことが良かった。

27日

1日目より音響の仕事に慣れスムーズに作業ができた。休憩時間に自分でも展示を観ることができ、その際も参加者の方から声をかけていただけた。後片付けでは自分から率先して動くことができた。最後に社会教育主事の近藤さんからお話を伺うことができた。
実習日誌の記述から把握される学びの要点

・コミュニケーション能力の必要性
・「ありがとう」の言葉から社会教育の仕事へのやり甲斐。
・マイスター講座における学びの継続性のあり方。
・生涯学習活性化に向けた「まつり」という行事の効果と位置づけ。
・実際に働いて「慣れる」ことの実感。
実習生Ｄさんの事例
日程

実習日誌の記述（要点はゴシック体で示す）

25日

来館者の要望は笑顔で聞きつつわからないことがあっても代案を出す。高齢者の方々の「自分たちでつくったお祭り」という気持ちを損なわないようにお手伝いしすぎない。お祭りの準備作業を手伝っていて、多くの人が協力し合って机やいすを運び入れたりしている様子を見て「みんなでつくるお祭り」としての在り方を強く感じた。

26 日

割愛

27 日

講座に参加させていただき、グループの方々が大変楽しそうに折り紙の説明をされていた。
まつりが一年の集大成であることを感じた。講座参加者には女性が多く、普段センターを利用する人の年齢層や性別などの特徴を知ることができた。展示やステージでの発表をすることがメインだが「久しぶり」という声もきかれ、発表だけでなく交流の場としても機能していることが伺えた。手話での対応もあり、障がいのある方にも気軽に参加できる行事であると思った。
実習日誌の記述から把握される学びの要点

・市民主体の「まつり」のあり方。
・社会教育施設における行事の位置づけ。
・すべての市民（障がい者含む）に向けた行事としての対応。

− 40 −

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題

実習生Ｅさんの事例
日程

実習日誌の記述（要点はゴシック体で示す）

25日

生涯学習センターのスローガンである「明るい口調やにこやかな表情での対応」を心がけ、学びの場にふさわしい環境づくりに努めることが大切。全体の印象として高校のときの文化祭の準備に近いと感じた。もちろん参加者は高齢者の方が多いのだが、年齢の差を感じない
くらいお元気で、これこそがまさに生涯学習であると感じた。

26 日

とくに印象に残ったのは、午前に行われた「ビートルズを英語らしく歌おう」というなごや
か市民教室自主グループの方々の発表であった。世の中では正しさやクオリティや優位性ばかりが尊ばれる風潮があるなか、こうして楽しく音楽をする姿勢に感銘を受けた。

27 日

いろいろな展示を観て回り、そこのグループの人と交流し、話を弾ませることができた。さまざまなグループの人の参加動機や過去の学習歴などを知ることもできた。社会教育主事さんのお話で、いろいろなことに興味を持ち、雑談力を身につけようということがあった。自分も雑談力を身につけ、参加者さんとの親睦を深めることが大切だ。
実習日誌の記述から把握される学びの要点

・社会教育のあり方としての環境醸成。

・学校教育的学びと社会教育での学びの相違。
・知識としてではなく実感としての生涯学習把握。

・学習主体把握にとって重要な参加動機や学習歴の重要性。
・社会教育職員に求められる能力（幅広い興味関心、雑談力）。
実習生Ｆさんの事例
日程

実習日誌の記述（要点はゴシック体で示す）

25日

割愛

26日

普段受付するような機会があまりないので、最初は少し戸惑ったが終わるころにはそれなりに対応できるようになった。また見回りをしていく中で、本当に学祭のような展示が多くみられ、各々の団体の「北区愛」が伝わってきた。

27 日

まつりのために準備を行う人たちの大変さを体験して、より一層運営したり補助したりする側の責任を感じた。この３日間を通して何かと大変な部分もあったがまつりの発表の中にはいくつか自分の興味があるものもあり、楽しかった。楽しいと思えたことも学びだと思った。
実習日誌の記述から把握される学びの要点

・「北区愛」の表現から、地域の拠点としてのセンターのあり方。
・職員側の意識（責任）。
・職員の側にも学びがあることの実感（楽しいと思えたこととそれこそが学びであるとの認識）。

− 41 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

実習生Ｇさんの事例
日程

実習日誌の記述（要点はゴシック体で示す）

25日

割愛

26日

まつりの各ブースを見学し、受講者の方々とお話をした。講座を始めたきっかけとして「現役をリタイアしたあとに何か打ち込むことをやろうと思って」と答える方が多かった。また参加者の方々はどなたもいきいきとしていて、楽しそうで、これを生きがいとしているような様子があった。日々ただ学習するだけはなく、日々の成果を発表する場としてまつりがあり、それが良い目標となって学習の効果を上げているように思えた。一日教室にも参加し折り紙でねずみを打つ屈足手話を学びながら耳の不自由な方々ともお話をした。どの講座も歴史が長いと感じた。

27日

割愛
実習日誌の記述から把握される学びの要点

・老後の生きがいづくりとしての生涯学習。
・学習成果発表の重要性とそのための行事としてのまつりの位置づけ。
・単発ではない継続的な学習の状況。

以上、それぞれの実習生が「まつり」の準備、実施、後片付けへの参加から多くのことを学び取っていることが把握される。とくに今後の社会教育実習に求められる能力としての「社会教育主事の職務を遂行するために必要な資質及び能力の総合的かつ実践的な定着を図る」目的に照らして、この社会教育施設である生涯学習センターの年中行事として何年にもわたって継続されている「まつり」への参加実習はかなり総合的かつ実践的な力量形成に関連するものであるといえるのではないだろうか。とくに実習生にとって参加され主体となられている市民の人々との直接の交流からの学びがかけがえのないものになっている。社会教育演習において理論的には学んでいたもののとくにまだ学校教育しか経験していない大学生の彼らにとって、実習での実践的な体験でより具体的なイメージを伴った社会教育施設での学びがあり、社会教育職員の仕事への理解に加えて、実習の総括として
社会教育主事さんの講話をいただけたことがより一層その資格への動機づけとなったことは間違いないであろう。

４．社会教育士に求められる資質との関連から実習での学びの考察と今後の課題
ここでは、再度社会教育士に求められる資質との関連から、社会教育実習での学生の学びを考察し、来年度以降の新課程に向けた必修の社会教育実習および選択必修社会教育実
習Ⅱに向けた課題を整理しておきたい。
２．でまとめたように、新課程でのすべての単位習得者に与えられる名称（資格ではな− 42 −

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題い）としての「社会教育士」について「多様」「連携・協働」「地域」「コーディネート／
ファシリテーション／プレゼンテーション」などのキーワードで示される資質が今後ます
ます求められることが確認された。それらに照らして、現行の社会教育実習の内容について吟味してみよう。
まず参加講座群の多様性との関連から、実習学生にはそれらへの参与観察および実際に講座に参加し関わることで多様な学習者を把握する機会があると思われる。加えて「まつり」に参加されているさまざまなグループやさまざまな年代の来訪市民の様子を把握することからも多様性に対する認識は獲得できたであろう。
次に「連携・協働」については、主に「まつり」の企画においてさまざまな主体やグループとの連携と準備段階から実施にいたるまでの協働の実践を体験的に学ぶことで具体的なスキルの一部を身につけることはできていると考える。また、参加講座④のように北文化小劇場・北区役所地域力推進室連携講座が設置されていることから、センター内だけ
でなく地域のさまざまな施設や主体との連携・協働が行われていること、およびその実際の連携・協働状況を学ぶ機会も存在している。同時に「地域」というキーワードについて、北区の施設、北区のグループということで地域を意識し地域に密着した講座のあり方を学ぶことができている。さらには「まつり」がセンターにおける最も身近な地域である
北区を中心とした展開になっていることから、それをより一層意識することができたと推察される。例えばそれについては、実習生 F さんの実習日誌の「北区愛」の記述からも読み取ることができる。
最後に「コーディネート／ファシリテーション／プレゼンテーション」などのキーワードで示される資質についてである。これらの資質は新課程のいわば目玉とも目される、社会教育士として身につけるべき資質である。カタカナ語で示されるがゆえにやや抽象的にとらえられがちな能力ではあるが重要であることには間違いない。試みに筆者は、このよ
うな外来語表記を日本語に置き換えることでよりその内実ははっきりするのではないかと考えた。すなわちそれらは、「結びつけ、促し、表現する」ということになろう。
「コー
ディネート／ファシリテーション」に当たる「結びつけ、促す」ことはすでに社会教育主
事に求められ、かつ実践されてきた能力であり仕事であった。例えば講座の参加者同士を結び付ける、さまざまな主体やグループ同士を結び付ける、あるいは講座や行事への参加を促す、講座修了者の継続的な学びを促すなどは社会教育主事として最も重要な資質であ
り任務でありこれまでも行われてきている。現行の実習を通じてこれらの資質については− 43 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

学生の学びの様相からその基礎を身につける機会が存在していたことは確認できた。
そうなると今後において吟味する必要があるのはプレゼンテーションに相当する「表現する」という資質であろう。とらえ方によれば、これまでにおいても講座を企画することを通じた「表現する」は実行されてきている。加えてここで、筆者個人の社会教育委員としての経験を紹介し社会教育主事に求められてきた資質としての「表現する」能力と考えられる具体像について提示してみたい。筆者は2019年度の日進市の社会教育委員に委嘱され、社会教育委員の会議に出席してきた。そこでは自治体社会教育行政の計画から実施状況に至る実態などについて、まさに「表現」＝「プレゼンテーション」する社会教育専門職員としての社会教育主事の姿をみることができた。現場での表現の大元において地域自治体社会教育計画の段階で求められる社会教育主事の資質としての「表現する」能力が発揮される場の一つとして社会教育委員会が存在するととらえることがでた。
であれば、それらに加えて今後は社会教育士として何らかの表現活動を行うことが期待されているとも考えられる。ここではとらえ方として、先に２で分析した新設科目である
社会教育経営論で養成されるべき能力としての「多様な主体と連携・協働するためのコー
ディネート能力やプレゼンテーション能力」というのが参考になるであろう。すなわち「連携・協働」するためのプレゼンテーション能力＝表現する能力が求められるのである。
その連携・協働先としては NPO、大学、企業などが掲げられており、公的社会教育の範
囲にとどまらない主体との結びつきが考えられる。それらを結び付ける上で表現する＝プ
レゼンテーションする能力が求められるのであるが、これらについては社会教育実習そのもので養成することは難しい。その一端を施設での実践や社会教育主事さんの講話だけから学ぶことは現状の実習課題とはなっていない。それらについては、今後新課程における発展的課題となると考えられる。それをふまえ、新課程施行後は表現する＝プレゼンテー
ションする機会を選択必修での社会教育実習Ⅱに盛り込むなど何らかの方法で課題に含めていくことを検討していきたい。

おわりに
本稿では、社会教育主事養成課程改正に関わり１単位必修となる「社会教育実習」に向けて本学社会教育主事養成課程において現行必修で設定している社会教育実習について、
主に養成課程における新たなカリキュラムの概要を把握したうえで、今後の実習必修化および選択必修としての実習に向けた課題を整理するため、社会教育士に求められる資質能− 44 −

社会教育主事新課程に向けた社会教育実習の内容分析と課題力との関連で実習における学生の学びを分析することを目的に論考をすすめてきた。それによって、現行依頼している名古屋市北区の北生涯学習センターでの後期講座への参加と後期講座開催日程中の恒例行事である「北生涯学習まつり」への参加を柱とする必修２単位の社会教育実習においても、新課程、とくに社会教育士に期待される能力の多くをカバーできていることが確認された。
他方、新課程において求められる資質のうちのプレゼンテーション能力については、現行の社会教育実習だけではカバーしきれておらず、今後それを含めた実習内容については必修の社会教育実習だけでなく選択必修の社会教育実習も視野に入れつつ課題を設定する
ことを検討する必要が把握された。MKC の存在からこれまで名古屋市北区の生涯学習センターでの実習を設定しているが、発展的な学習を想定する選択必修の社会教育実習Ⅱでは、学生たちが所属する学部のキャンパスのある日進市での多様な社会教育施設における実習を考えている。その計画および実施状況の報告分析などについては他日を期したい。
また、ここで、これまでにおいても重視されてきた「連携・協働」の連携・協働先として掲げられた NPO や大学や企業などとのそのあり方と今後期待されるそれとの違いについては、近年（2018年）における文部科学省の組織改編との関係で考察する必要が浮上してくる。この改編において1988年以降30 年にわたって社会教育局に代わって設置された生涯学習局（2001年生涯学習政策局）が2018年 10 月に筆頭局としての「総合教育政策局」になり「生涯学習」の用語が消えた。さらに生涯学習どころか、社会教育課すら存在しない（地域学習推進課への置き換え）状況がある。この改編との関係で社会教育主事講
習および養成課程の新課程への改編も行われることになるため、これまでのような単なる
学習主体同士の連携・協働を超えた首長部局を含む福祉行政その他との幅広い連携・協働も視野に入れていく必要がある。そこにおいて社会教育の立場を他部局、他行政に伝えていくための資質としての表現する＝プレゼンテーション能力であると考えるならば、現行の社会教育実習の課題を超えており、今後それも視野に入れつつ、それを必修の社会教育実習だけではなく、社会教育演習4) やその他新カリキュラムにおける新設２教科などとの関連で養成課題としていく必要を感じる。それらについては他稿で検討していきたい。
注１) http//melmaga.mext.go.jp/DMN01UB0006w
２) このうち、コーディネート機能については、平成10 年９月の生涯学習審議会答申で既に「学習活動全般に関する企画・コーディネート機能といった役割」を求めている。

− 45 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

３) 名古屋市教育委員会生涯学習部生涯学習課「生涯学習センターが行う新たな講座・事業の展開について」平成 28年３月参照（www.suisin.city.nagoya.jp/cgi_data/.../info/.../H24.pdf）。
４) プレゼンテーション能力については社会教育演習の中で実践的な課題としてプレゼンテーションを学生に課している（詳しくは、榊原博美「社会教育演習での実践を通じた学生の学び─防災ゲーミン
グ体験を活かした防災学習講座の企画─」『愛知学院大学教職支援センター年報』第１号、2019 年６月、p. 73~p. 83 を参照のこと）。

− 46 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

活動報告等（2019 年度）
令和元年度

教職支援センター関連行事日程表（春学期）

48

令和元年度

教職支援センター関連行事日程表（秋学期）

49

令和元年度

資格課程登録者について

50①教職課程（大学院生、科目等履修生含む）

50②図書館司書課程

50③博物館学芸員課程

50④学校図書館司書教諭課程

51⑤社会教育主事課程

51

令和元年度

博物館学芸員課程ガイダンス・説明会スケジュール

52

博物館学芸員課程資格取得者数

52

平成元年度

博物館務実習先一覧

53

令和元年度

教員免許状更新講習

受講者・認定者数一覧

54

愛知学院大学教職支援センター規程55

愛知学院大学教職支援センター運営委員会規程58

愛知学院大学教職支援センター実務委員会規程60

愛知学院大学教職支援センター年報編集規程

61

平成31
（令和元）
年度

第１回教職支援センター運営委員会

要項

62

令和元年度

第２回教職支援センター運営委員会

要項

63

令和元年度

第３回教職支援センター運営委員会

要項

64

令和元年度

第４回教職支援センター運営委員会

要項

65

令和元年度

第５回教職支援センター運営委員会

要項

66

令和元年度

第６回教職支援センター運営委員会

要項

67

令和元年度

第１回教職支援センター実務委員会

要項

68

令和元年度

第２回教職支援センター実務委員会

要項

69

令和元年度

第３回教職支援センター実務委員会

要項

70

令和元年度

第４回教職支援センター実務委員会

要項

71

令和元年度

教職支援センター運営委員

72

令和元年度

教職支援センター実務委員

73

教職支援センター年報編集委員

73

愛知学院大学教職支援センター年報投稿要領74− 47 −

愛知学院大学

令和元年度
４月

教職支援センター年報

第２号（2019年度）

教職支援センター関連行事日程表（春学期）

５月

６月

７月

８月

1

水

1

土

1

月

2

火 教職 ･ 学芸員ガイダンス（１年） 2

木

2

日

2

火

2

金 定期試験予備日

2

月

3

水

3

金

3

月

3

水 博物館（館務）実習事前指導（日本文化）・介護等体験事前指導

3

土

3

火

4

木 教職演習ガイダンス（４年中・高・養護教諭） 4

土

4

火

4

木

4

日

4

水

5

金

5

日

5

水

5

金

5

月

5

木

6

土

6

月 教育実習内諾説明会（障害児教育実習） 6

木

6

土

6

火

6

金

7

日

7

火

7

金

7

日

7

水 追試験

7

土

8

月 教職演習ガイダンス（４年・栄養教諭） 8

水 名古屋市教員採用試験説明会

8

土

8

月 教員志望者ガイダンス（名城公園） 8

木 追試験

8

日

9

火

9

木

9

日

9

火

月

10

水

10 金 教育実習内諾説明会（３年次保健実習） 10 月

10 水 教員志望者ガイダンス
（日進）

1

日

9

金 追試験

9

10

土

10 火 履修登録

火11

木 教育実習
（中･高）
事後指導

11

日

11

12 日

12 水

12

金

12

月

12 木 履修登録

13

土

13 月

13 木

13

土

13

火

13 金

14

日

14 火

14 金

14

日

14

水

14 土

15

月

15 水

15 土

15

月

15

木

15 日

16

火

16 木

16 日

16

火

16

金

16 月

17

水

17 金

17 月

17

水 教職ガイダンス
（１年）

17

土

17 火

18

木 運営委員会①

18 土

18 火

18

木 障害児教育実習事前指導

18

日

18 水

19

金

19 日

19 水 教職ガイダンス
（１年）

19

金

19

月

19 木

20

土

20 月

20 木

20

土

20

火

20 金 １年生教職課程登録可能者面談締切

21

日

21 火

21

金

21 日

21

水

21 土

22

月 教育実習内諾説明会（名城公園） 22 水

22

土

22 月

22

木

22 日

23

火

23 木 実務委員会①

23

日

23 火 運営委員会②23

金 教職課程新規開始希望者面談締切（２〜４年） 23

24

水 教育実習内諾説明会（日進）

24 金

24

月 博物館（館務）実習事前指導（宗教文化・歴史） 24 水

25

木

25 土

25 火

26

金 東京アカデミー模試③

26 日

27

土

28

土

11

水 履修登録月 教職ガイダンス（２・３年名城公園）

24

火

25 木 定期試験

25 日

25

水 教職ガイダンス（２・３年日進）

26 水

26 金 定期試験

26 月

26

木

27 月

27 木 実務委員会②

27 土 定期試験

27 火

27

金

日

28 火

28 金

28 日

28 水 成績発表

28

土

29

月

29 水 介護等体験説明会

29 土

29 月 定期試験

29 木 資格課程新規登録者納金（２〜４年） 29

日

30

火

30 木

30 日

30 火 定期試験

30

金 資格課程新規登録者納金（２〜４年） 30

月

31 水 定期試験 1 年生仮登録締切

31

土

備考

・教職課程開始者面談期間（２〜４年）
・１年生 教職課程登録可能者面談

31 金
・教員採用試験直前対策

備考

備考

備考

備考

・教員採用試験直前対策
・教職課程開始希望者面談期間（２〜４年）− 48 −

備考

24 土

・１年生
・１年生
期間

教職課程登録可能者面談
教職課程登録可能者納金

第２号（2019 年度）

木 教職演習ガイダンス（４年・名城公園） 11
金

教職支援センター年報− 48 −

1112

愛知学院大学月 入学式

1

木 定期試験予備日

９月

1

活動報告等（2019 年度）

令和元年度

教職支援センター関連行事日程表（秋学期）

11 月

10月

12 月

１月

２月

３月

火

1

金

1

日

1

水

1

土

1

日

2

水

2

土

2

月

2

木

2

日

2

月

3

木 社会教育実習事前指導

3

日

3

火

3

金

3

月

3

火 運営委員会⑥・教職課程新規開始希望者面談締切

4

金

4

月

4

水

4

土

4

火

4

水

5

土

5

火

5

木

5

日

5

水

5

木

6

日

6

水

6

金 三重県教員採用試験説明会・名古屋市立学校教育実習一括申請説明会

6

月

6

木 追試験

6

金

7

月

7

木

7

土

7

火

7

金 追試験

7

土

8

火 運営委員会③

8

金

8

日

8

水 堺市教員採用試験説明会

8

土 追試験

8

日

9

水

9

土

9

月

9

木 実務委員会④

9

日

9

月

10

木

10 日

10 金

10

月

10

火

11

金

11

月

11

土

11

火

11

水

12

土

12

火 運営委員会④

12 木

12 日

12

水

12 木

13

日

13

水 川崎市教員採用試験説明会

13 金 愛知県公立小中学校一括申請個票締切 13 月

13 木

13

金 卒業式

14

月

14 木 講師希望者対象説明会

14 土

14 火

14 金

14

土

15

火

15 金

15 日

15 水 浜松市教員採用試験説明会

15 土

15

日

16

水

16 土

16 月

16 木

16 日

16

月 オリエンテーション

17

木

17 日

17 火

17 金 次年度資格課程新規開始希望案内・教育実習事後指導（３年次「保健」秋実習対象） 17

月 成績発表17

火 オリエンテーション

18

金

18 月

18 水

18 土

18

火

18

水

19

土

19 火

19 木

19 日

19

水

19

木

20

日

20 水

20 金 2年生教職ガイダンス・教員採用試験合格者報告会

20 月 教職課程新規開始希望者面談開始 20

木

20

金

21

月

21 木 教員免許状一括申請説明会

21 土

21 火 運営委員会⑤

21

金

21

土

22

火

22 金

22 日

22 水

22

土

22

日

23

水

23 土

23 月

23 木 定期試験

23

日

23

月

24

木

24 日

24 火

24 金 定期試験

24

月

24

火 履修登録25

金

25 月 教育実習ガイダンス（名城公園） 25 水

25 土 定期試験

25

火

25

水 履修登録26土

26 火 博物館実習ガイダンス（宗教文化・歴史） 26 木

26 日

26

水

26 木

27

日

27 水 教育実習ガイダンス（日進）愛知県教員採用試験説明会 27 金

27 月 定期試験

27 木

27

金

28

月

28 木 博物館実習ガイダンス（日本文化） 28 土

28 火 定期試験

28 金

28

土

29

火 実務委員会③29 金 愛知県公立小中学校教育実習一括申請説明会 29 日

29 水 定期試験

29 土

29

日

30

水 1年生教職ガイダンス・教員採用試験合格者報告会

30

31

木

土

10 火
水

11

30 月

30

木 定期試験予備日

30

月

31 火

31

金 定期試験予備日

31

火

・東京アカデミー模試①

備考

備考

備考

備考

備考

備考

− 49 −

・教員採用試験対策講座
・教職ランチャー・東京アカデミー模試②

活動報告等（2019 年度）− 49 −

1

愛知学院大学

教職支援センター年報

令和元年度

平成 31 年 4月 15 日時点

第２号（2019年度）

資格課程登録者について①教職課程（科目等履修生を含む）
英語英米

日本

グローバル
英語

商

経営

経済

法律

現代
社会法

総合

心理

健康科

健康栄養

合計

２年

4

26

4

19

4

7

1

0

1

3

2

5

71

0

147

３年

3

22

6

17

10

4

3

2

2

1

3

6

61

1

141

４年

4

15

2

11

3

2

1

1

0

4

3

3

47

5

101

総計

11

63

12

47

17

13

5

3

3

8

8

14

179

6

389

商

経営

経済

法律

現代
社会法

総合政策

心理

健康科

合計

2

1

②図書館司書課程− 50 −

歴史

英語英米
グローバル
日本文化
文化
英語

２年

4

18

17

1

３年

5

22

33

2

４年

7

25

32

2

学科計

16

65

1

82

5

宗教文化

歴史

日本文化

合計

２年

3

39

12

54

３年

1

47

11

59

４年（※）

1（0）

1

2
3

1

3

1

③博物館学芸員課程

45（37） 13（9） 59（46）

大学院
総計

1
5

132

1
35

172

※括弧は館務実習予定者− 50 −

2

3

1

5

3

2

1

4

7

5

4

10

45
3

81
76

3

202

第２号（2019 年度）

宗教文化

教職支援センター年報

歴史

愛知学院大学

宗教文化

活動報告等（2019 年度）④学校図書館司書教諭課程
宗教文化

歴史

英語英米

グローバル
英語

商

経営

経済

法律

現代
社会法

総合

2

３年
４年
総計

日本

0

1

1

2

1

1

4

心理

健康科

1

合計
3
4

0

0

0

0

0

0

0

1

0

7

⑤社会教育主事課程
歴史

2

2

2

1

3

2

1

7

３年

合計
6

− 51 −

４年

1

2

1

7

1

1

13

総計

3

5

1

12

3

2

26

− 51 −

活動報告等（2019 年度）

２年

英語英米
日本文化 総合政策 健康科学
文化

宗教文化

愛知学院大学

令和元年度

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

博物館学芸員課程ガイダンス・説明会スケジュール

日付

詳細

４月２日
（火） 新１年生対象ガイダンス
６月24日
（月）

宗教文化・歴史学科対象
博物館（館務）実習事前指導

７月３日
（水）

日本文化学科対象
博物館（館務）実習事前指導

11月26日（火）

宗教文化・歴史学科３年生（次年度実習該当者）対象
博物館館務実習依頼 説明会

11月28日（木）

日本文化学科３年生（次年度実習該当者）対象
博物館館務実習依頼 説明会

３月16日
（月）

新２年生向けガイダンス（転部・転科者含む）※資料配信に代える

３月24日（火） 新２年生受講許可者発表

博物館学芸員課程資格取得者数
2019年度

46名

2018年度

45名

2017年度

56名

2016年度

36名

2015年度

54名

計− 52 −

237 名

活動報告等（2019 年度）

令和元年度
所在県

学科ごとの実習者数

実習先

宗教
文化

歴史

静岡県

福井県
熊本県

計
1

桑山美術館

1

1

古川美術館

1

1

高浜市やきものの里かわら美術館

11

清須市はるひ美術館

1

1

1

1

大口町立歴史民俗資料館

11

知多市歴史民俗博物館

11

知立市歴史民俗資料館

11

田原市博物館3

3

ピースあいち

徳川美術館

1

1

南山大学人類学博物館

11

熱田神宮宝物館

5

5

博物館明治村3

豊川市桜ヶ丘ミュージアム

1

豊田市郷土資料館

1

豊田市美術館

三重県

大学院

1

半田空の科学館

岐阜県

日本
文化

岡崎市美術博物館

戦争と平和の資料館

愛知県

博物館務実習先一覧

1

4

1

1
1

1

2

1

1

北名古屋市歴史民俗資料館昭和日常博物館

11

名古屋海洋博物館

22

名古屋市博物館

11

野外民族博物館リトルワールド

1

1

岐阜市歴史博物館

1

中山道広重美術館

11

三重県総合博物館

22

三重県立美術館

1

1

ふじのくに地球環境史ミュージアム

11

浜松市博物館1

1

浜松市美術館1

1

福井市美術館11

福井市立郷土歴史博物館

11

熊本市立熊本博物館

1

1

計

37

− 53 −

2

9

3

46

愛知学院大学

令和元年度

教職支援センター年報

教員免許状更新講習

第２号（2019年度）

受講者・認定者数一覧

評価項目 Ⅰ

講習の名称

担当講師

時間数

講習の
期間

受講
履修
受講
予定
認定
人数
人数
人数

二宮 克美（総合政策学部教授）
令和元年
６時間
８月８日 100
山口 拓史（教養部准教授）【選択必修】
道徳科と道徳教育（総合政策学部准教授）

評価項目 Ⅲ

講習を受講した上での最新の知識・技能の修得の成果についての総合的な評価

講習の運営面（受講者数、会場、連絡等）についての評価

4
よい

4
よい

4
よい

3
2
1
だいた あまり 不十分
いよい 十分でない

3
2
1
だいた あまり 不十分
いよい 十分でない

3
2
1
だいた あまり 不十分
いよい 十分で
ない

全体平均
4
よい

3
2
1
だいた あまり 不十分
いよい 十分で
ない

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

85

85

41

31

11

2

42

33

7

3

61

21

2

1

48

28.3

6.7

2.0

58

58

36

20

0

0

34

20

2

0

39

17

0

0

36.3

19.0

0.7

0.0

６時間

令和元年
８月５日

80

20

20

18

2

0

0

16

4

0

0

15

5

0

0

16.3

3.7

0.0

0.0

【選択】
令和元年
発達障碍児を抱える保護者
100
吉川 吉美（心身科学部教授） ６時間
８月９日とその児童生徒への関わり
方について

66

66

39

21

6

0

39

24

3

0

43

20

2

0

40.3

21.7

3.7

0.0

【選択】
発達障 が い 児 へ の 理 解 と令和元年
八田 純子（心身科学部准教授） ６時間
８月７日
対応─子どもをみる視点と対応の工夫─

80

74

74

56

15

2

0

53

17

3

0

55

18

0

0

54.7

16.7

1.7

0.0

大澤 功（心身科学部教授）
令和元年
６時間
岡島 秀隆（教養部教授）
８月１日
井澤 幸子（心身科学部教授）

90

79

79

48

29

1

0

45

31

2

0

57

20

1

0

50.0

26.7

1.3

0.0

令和元年
８月５日

20

22

22

14

8

0

0

12

7

2

1

14

7

0

1

13.3

7.3

0.7

0.7

【選択】
杉浦 正好（文学部客員教授）
令和元年
６時間
新学習 指 導 要 領 と 英 語 コ
８月５日
藤田 賢（文学部准教授）
ミュニケーション能力

25

9

9

3

5

1

0

4

4

1

0

6

3

0

0

4.3

4.0

0.7

0.0

【選択】
和歌の楽しみ

20

13

13

9

4

0

0

9

3

1

0

8

5

0

0

8.7

4.0

0.3

0.0

【選択必修】
山本 信幸（非常勤講師）
総合的な学習（探究）の時間− 54 −【選択】
心と身体のリフレッシュ【選択】
歴史─日本近現代史の諸問 後藤 致人（文学部教授）
題─

多門 靖容（文学部教授）

６時間

６時間

令和元年
７月20日

− 54 −

受講人数

236人

実人数

134人

第２号（2019 年度）

令和元年
100
８月６日

教職支援センター年報

６時間

榊原 博美

愛知学院大学人【必修】
教育をめぐる新情勢

評価項目 Ⅱ

講習内容・方法についての総合的な評価活動報告等（2019 年度）

愛知学院大学教職支援センター規程
（趣旨）
第１条

この規程は、愛知学院大学教職支援センター（以下「センター」という。
）の組織および運営について必要な事項を定める。
（所属）
第２条

センターは、学長に直属する。

（目的）
第３条

センターは、教職課程、ならびに、図書館司書課程、学校図書館司書教諭課程、博物館学芸員課程および社会教育主事課程（以下「資格課程」と総称する。
）に関する事項を円滑かつ効果的に運営するとともに、その充実を図ることを目的とする。
（事業）
第４条

センターは、前条の目的を達成するため次の各号の事業を行う。

⑴

資格課程に関すること⑵

教育委員会、本学卒業生等との連携に関すること⑶

教員職他のキャリア支援に関すること⑷

教員免許状更新講習に関すること⑸

教員養成に係る教育の質の向上に関すること⑹

調査研究、および成果の発表に関すること⑺

その他、目的達成に必要なこと（運営委員会）
第５条

センターの運営に関する審議機関としてセンター運営委員会（以下「運営委員会」という。
）を設ける。運営委員会規程は別に定める。
（組織）
第６条

センターは、次の者で組織する。

⑴

所長

１名

⑵

主任

１名

⑶

所員

⑷

事務長

⑸

事務職員（教務課職員が担当する。
）

１名− 55 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

（所長）
第７条

所長は、センターの業務を統括し、センターを代表する。

２ 所長は、本学の専任教員から学長が推薦し、学内理事会の議を経て、理事長が委嘱する。
３

所長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

４

所長が欠けたときの後任者の任期は、前任者の残任期間とする。

（主任）
第８条

主任は、運営委員会の互選により所長が推薦し、学長が委嘱する。

２ 主任は、所長を補佐し、所長不在時は、運営委員会および実務委員会の議長を務める。
３

主任の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

４

主任が欠けたときの後任者の任期は、前任者の残任期間とする。

（所員）
第９条

所員は、センターの目的達成に必要な事業を遂行する。

所員は、次の者とする。

２

運営委員会およびセンター実務委員会の委員⑵

センターに所属する専任教員および教職アドバイザー

３⑴

前項に掲げる者のほか、学内外の有識者の中から所長が推薦し、センター運営委員会の議を経て、学長が所員を委嘱することができる。

（事務長）
第10条

事務長は、センターの目的達成に必要な業務を遂行する。また、事務職員に業務を指示する。
（事務職員）
第11条
２

事務職員は、センターの目的達成に必要な業務に従事する。

前項の業務は、教務部教務課が担当する。

（実務委員会）
第12条

センターの事業を円滑かつ効果的に運営するとともに、その充実を図るために、実務機関としてセンター実務委員会を設ける。センター実務委員会規程は別に定める。
（規程の改廃）第13条

この規程の改廃は、運営委員会及び代表教授会の議を経て、学長の承認を得る

ものとする。

− 56 −

活動報告等（2019 年度）

附則

この規程は、平成 27 年４月１日より施行する。
この規程は、平成 30 年４月１日より施行する。

− 57 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

愛知学院大学教職支援センター運営委員会規程
（趣旨）
第１条

この規程は、愛知学院大学教職支援センター規程第５条に基づき愛知学院大学教職支援センター運営委員会（以下「委員会」という。
）について必要な事項を定める。
（構成）
第２条

委員会は、次の各号に掲げる者で構成する。

⑴

教職支援センター（以下「センター」という。
）の所長⑵

センター主任⑶

教職課程を置く学部の学部長および教養部長により専任教員の中から推薦された者各２名。ただし、各２名の内１名以上は教授とする。

⑷

センター所属の専任教員⑸

センター事務長⑹

大学院事務室事務長
前項の委員に、教務部事務部長、教務部次長、教務課長を加えることができる。

２（委員の任期）
第３条

前条第３号の委員の任期は２年とし、再任を妨げない。また、任期途中で交代する場合の任期は、前任者残任期間とする。
前条第３号以外の委員の任期は、該当役職の在任中とする。

２

（会議）
第４条

委員会は、必要に応じ、センター所長が招集し議長を務める。

委員会は、委員の過半数が出席しなければ、会議を開くことができない。

２

３ 委員会の決議は、出席委員の過半数でこれを決し、可否同数のときは、議長が決する。
委員会が必要と認めるときは、委員会に委員以外の者の出席を求め、その意見を聴く

４

ことができる。
（審議事項）
第５条

委員会は、次の各号に掲げる事項を審議する。

⑴

センターに関する諸規程の制定および改定に関する事項⑵

センターの予算に関する事項⑶

センターに所属する専任教員の採用および資格昇任の選考に関する事項− 58 −

活動報告等（2019 年度）⑷

教職アドバイザーの採用に関する事項⑸

資格課程の非常勤教員の採用に関する事項⑹

資格課程科目の担当教員に関する事項⑺

主任の選出に関する事項⑻

実務委員の選出に関する事項⑼

その他センターの運営に関する事項（委員会の事務）第６条

委員会の事務は、センターにおいて、これを行う。

（規程の改廃）第７条

この規程の改廃は、委員会及び代表教授会の議を経て、学長の承認を得るものと

する。
附

則

この規程の施行により教職課程委員会規程（昭和62 年12 月１日施行）は、これを廃止する。
この規程は、平成 30年４月１日より施行する。

− 59 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

愛知学院大学教職支援センター実務委員会規程
（趣旨）
第１条

この規程は、愛知学院大学教職支援センター規程第12 条に基づき愛知学院大学

教職支援センター実務委員会（以下「委員会」という。
）について必要な事項を定める。
（構成）
第２条

委員会の委員は、次の各号に掲げる者で構成する。

⑴

教職支援センター（以下「センター」という。
）の所長⑵

センター主任⑶

文部科学省の課程認定においての教職専任教員⑷

運営委員会から推薦された、教職課程を置く学部と教養部の専任教員若干名⑸

センター所属の専任教員⑹

センター事務長
委員の任期は２年とし、再任を妨げない。また、任期途中で交代する場合、その任期

２

は前任者の残任期間とする。
委員会が必要と認めるときは、前項以外に委員を加えることができる。

３

（会議）
第３条

委員会は、センターの事業推進のために必要に応じ、センター所長が招集し、議長を務め開催する。
委員会が必要と認めるときは、委員会に委員以外の者の出席を求め、その意見を聴く

２

ことができる。
（委員会の事務）第４条

委員会の事務は、センターにおいて、これを行う。

（規程の改廃）第５条

この規程の改廃は、委員会の議を経て、センター運営委員会の承認を得るものと

する。
附

則

この規程は、平成 30年４月１日より施行する。

− 60 −

活動報告等（2019 年度）

愛知学院大学教職支援センター年報編集規程
平成30 年 10月９日制定
（趣旨）
第１条

この規程は、愛知学院大学教職支援センター（以下「センター」という。
）規程

第４条第６号に基づくセンター年報（以下「本誌」という。
）の編集・発行について必要な事項を定める。
（編集体制）
第２条

本誌の編集・発行は、この規程に基づき、本誌編集委員会が行う。

（編集委員会）第３条

本誌編集委員会は、センター運営委員会において選出する５名以上の委員で構成し、委員長は委員の互選による。
前項の委員の任期は２年とし、再任を妨げない。ただし、任期途中で交代する場合の２

任期は、前任者残任期間とする。
（掲載原稿）
第４条

本誌に掲載する原稿は、本学資格課程に関連する領域の研究論文、研究ノート、

資料紹介及び書評（以下「論文等」という。
）並びにセンターの活動報告等とする。
本誌に前項の論文等を掲載しようとする者は、別に定める本誌投稿要領に従って投稿２

しなければならない。
（掲載の可否）第５条

前条第２項により投稿された論文等の掲載可否は、本誌編集委員会が判断する。

掲載予定の論文等について、本誌編集委員会は、執筆者との協議を通じて、内容の変２

更を求めることができる。
（規程の改廃）第６条

この規程の改廃は、センター運営委員会の議を経て、学長が行う。

附則
この規程は、平成 30年 11月１日から施行する。

− 61 −

愛知学院大学

平成 31（令和元）年度
日時

平成 31年４月 18日㈭場所

日進キャンパス

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

第１回教職支援センター運営委員会

17：00〜

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10 階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
平成 30年度

第６回教職支援センター運営委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

教職ポートフォリオ（教職課程履修カルテ）の確認⑵

令和元年度教育実習巡回指導教員の選出方法⑶

教職支援センター運営委員会⑷

その他

年間スケジュール

〔報告事項〕⑴

平成 31（令和元）年度

教職支援センター予算示達⑵

平成 31（令和元）年度

教育実習履修者⑶

平成 31（令和元）年度

資格課程登録者⑷

教職支援センター年報

進捗状況

⑸

社会教育主事講習等規程の一部を改正する省令⑹

その他− 62 −

要項

活動報告等（2019 年度）

令和元年度
日時

令和元年７月23 日㈫場所

日進キャンパス

第２回教職支援センター運営委員会
17：00〜

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

要項

第１回教職支援センター運営委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

資格課程科目 CAP 制

⑵

令和２年度

⑶

教職支援センター専任教員人事（回収資料）⑷

社会教育主事講習等規程の一部を改正する省令に伴う科目変更⑸

その他

資格課程科目担当者・開講コマ数（案）〔報告事項〕⑴

教職支援センター年間行事⑵

教育実習巡回指導状況（回覧資料）⑶

教育実習辞退等のトラブル対応フロー⑷

教員採用試験直前・二次対策⑸

教員免許状更新講習⑹

全国大学博物館学講座協議会報告⑺その他− 63 −

愛知学院大学

令和元年度
日時

令和元年 10月８日㈫場所

日進キャンパス

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

第３回教職支援センター運営委員会
17：00〜

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

要項

第２回教職支援センター運営委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

教職ポートフォリオの確認

⑵

令和２年度

⑶

教職科目学則変更⑷

社会教育主事課程科目学則変更⑸

その他

資格課程科目担当者（案）〔報告事項〕⑴

教員採用試験直前・二次対策、合格状況（回覧資料）⑵

介護等体験における問題について⑶

教員免許状更新講習⑷

その他− 64 −

活動報告等（2019 年度）

令和元年度

第４回教職支援センター運営委員会

日時

令和元年 11 月12日㈫場所

日進キャンパス要項

17：00〜

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10 階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

第３回教職支援センター運営委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

令和２年度

資格課程科目担当者（案）⑵

教育実習履修条件の一部見直し⑶

教育実習履修可否判定時期の見直し⑷

教育職員免許法、および関連法令の改正に伴う教育実習等への弾力的運用⑸

教職課程における教員採用試験模試、および GPA の活用⑹

その他〔報告事項〕⑴

教員採用試験合格状況（回覧資料）⑵

教職支援センター活動報告⑶

教員免許状更新講習⑷

資格課程 FD 研究会⑸

その他− 65 −

愛知学院大学

令和元年度
日時

令和２年１月21 日㈫場所

日進キャンパス

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

第５回教職支援センター運営委員会
17：00〜

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

要項

第４回教職支援センター運営委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

令和２年度 資格課程科目担当者変更⑵

教育実習履修条件の見直し（教員採用試験誓約部分）⑶

教職科目学則変更（商学部・法学部）⑷

社会教育主事新課程施行に伴う、実習条件等について⑸

制限単位（CAP 制）を超えて履修している学生に対しての措置⑹

その他〔報告事項〕⑴

教育実習・介護等体験報告（教育実習評価表含む）⑵

教育実習打ち合わせ会報告（名古屋市・愛知県）⑶

資格課程 FD 研究会

⑷

令和２年度

教員免許状更新講習

⑸

令和２年度

資格課程時間割表（第１案）⑹

その他− 66 −

活動報告等（2019 年度）

令和元年度
日時

令和２年３月3 日㈫場所

日進キャンパス

第６回教職支援センター運営委員会

要項

16：30〜

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

第５回教職支援センター運営委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

令和２年度 教育実習履修可否判定⑵

その他〔報告事項〕⑴

令和元（2019）年度

資格課程修了者報告⑵

教職支援センター主催⑶

教職支援センター年報申し込み状況⑷

社会教育主事⑸

資格課程 FD 研究会⑹

他学部他学科科目に該当する資格課程科目の卒業要件単位（グレーゾーン）参入⑺

その他

教員採用試験対策実施状況

新課程申請− 67 −

愛知学院大学

令和元年度
日時

令和元年５月23 日㈭場所

日進キャンパス

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

第１回教職支援センター実務委員会
17：00〜

教学センター会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔抄録の確認〕
平成30年度

第４回教職支援センター実務委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

教員採用試験直前・二次試験対策⑵

その他〔報告事項〕⑴

令和元年度教員免許状更新講習申込状況⑵

教育実習巡回指導担当者⑶

図書館情報センター司書講習無料受講

⑷

令和元年度

⑸

その他

教職支援センター年間スケジュール− 68 −

要項

活動報告等（2019 年度）

令和元年度
日時

令和元年６月27 日㈭場所

日進キャンパス

第２回教職支援センター実務委員会
17：00〜

教学センター会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

第１回教職支援センター実務委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

教員採用試験直前・二次試験対策⑵

教育実習辞退等の対応フロー⑶

資格課程科目 CAP 制⑷

資格課程の自己点検・自己評価〔報告事項〕⑴

令和元年度教員免許状更新講習申込状況⑵

教育実習巡回指導状況⑶

その他− 69 −

要項

愛知学院大学

令和元年度

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

第３回教職支援センター実務委員会

日時

令和元年 10月 29日㈫場所

日進キャンパス

17：00〜

教学センター会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

第２回教職支援センター実務委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

資格課程 CAP 制⑵

教育実習履修条件の一部見直し⑶

教育実習履修可否判定時期の見直し⑷

教育職員免許法等の法令改正に伴う教育実習等の弾力的運用⑸

教職課程における教員採用試験模試、および GPA の活用のあり方⑹

その他〔報告事項〕⑴

教育実習・介護等体験巡回指導状況⑵

教職支援センター活動報告⑶

その他− 70 −

要項

活動報告等（2019 年度）

令和元年度
日時

令和２年１月９日㈭場所

日進キャンパス

第４回教職支援センター実務委員会

要項

17：00〜

本部棟２階会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔抄録の確認〕
令和元年度

第３回教職支援センター実務委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

制限単位（CAP 制）を超えて履修している学生に対しての措置⑵

教育実習履修条件の見直し（教員採用試験受験誓約等）⑶

教育実習における基準時間数の設定⑷

教職課程登録学生に関する情報共有の在り方（教務課・教職支援センター・学部）⑸

その他〔報告事項〕⑴

資格課程 FD 研究会⑵

教育実習・介護等体験巡回指導状況⑶

教育実習履修予定者に関する情報⑷

名古屋市教育実習打ち合わせ報告

⑸

令和２年度

⑹

その他

資格課程時間割表（第１案）− 71 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

令和元年度
規程
第２条

所

１号

センター所長２号

センター主任３号

教職支援センター運営委員

属

文学部
商学部
経営学部
経済学部
法学部
総合政策学部
心身科学部
教養部

４号
センター専任教員

第２号（2019 年度）

氏

名

二

宮

克

美

在任中

山

口

拓

史

在任中

安

藤

充

H30.4.1〜

R2.3.31井上美H30.4.1〜

R2.3.31吉田聡

H30.4.1〜

R2.3.31笠置

剛

H30.4.1〜

R2.3.31

平

賀

正

剛

H30.4.1〜

R2.3.31幹人

H30.4.1〜

R2.3.31林仁

任

期 （任期２年）

渡

邉

隆

俊

H30.4.1〜

R2.3.31

岡

谷

良

二

H30.4.1〜

R2.3.31

服部

朗

H30.4.1〜

R2.3.31

三

上

正

隆

H30.4.1〜

R2.3.31寛幸H31.4.1〜

R3.3.31博美H30.4.1〜

R2.3.31

功H30.4.1〜

R2.3.31

泉
榊

原

大

澤

松

岡

弥

玲

H31.4.1〜

R2.3.31

岡

島

秀

隆

H30.4.1〜

R2.3.31

山

口

拓

史

H30.4.1〜

R2.3.31

萩

生

昭

徳

在任中

田

中

康

史

在任中

近

藤

雅

在任中

５号

センター事務長

栗

木

良

次

在任中

６号

大学院事務長

横

井

泰

典

在任中

− 72 −

活動報告等（2019 年度）

令和元年度
規程
第２条

所

１号

センター所長２号

センター主任

属

氏

名

二

宮

克

美

在任中

山

口

拓

史

在任中

二

宮

克

美

在任中

山

口

拓

史

在任中

榊

原

博

美

在任中

松

岡

弥

玲

在任中

文学部

藤

田

賢

H31.4.1〜

R2.3.31

商学部

吉

田

聡

H30.4.1〜

R2.3.31

法学部

黒

野

葉

子

H31.4.1〜

R2.3.31

渡

辺

輝

也

H30.4.1〜

R2.3.31

下

村

淳

子

H31.4.1〜

R3.3.31

萩

生

昭

徳

在任中

田

中

康

史

在任中

近

藤

雅

在任中

栗

木

次

在任中

３号
教職専任教員

４号

心身科学部
５号
センター専任教員

６号

教職支援センター実務委員

センター事務長良任期 （任期２年）

教職支援センター年報編集委員
所

属

委員長

氏

名

任

期

文

学

部

井

上

瞳

2018 年 11 月１日〜 2020 年３月 31 日

商

学

部

吉

田

聡

2018 年 11 月１日〜2020 年３月 31 日

総 合 政策学部

榊

原

博

美

2018 年 11 月１日〜2020 年３月31 日

山

口

拓

史

2018 年11 月１日〜 2020 年３月 31 日

萩

生

昭

徳

2018 年 11 月１日〜2020 年３月 31 日

教

養

部

教職支援センター○− 73 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

愛知学院大学教職支援センター年報投稿要領
平成30 年 10月９日制定
（趣旨）
第１条

この要領は、愛知学院大学教職支援センター年報（以下「本誌」という。
）編集

規程第４条第２項に基づき、本誌への投稿方法その他必要な事項を定める。
（投稿資格）
第２条

本誌に投稿する資格がある者は、本学の教職員とする。ただし、本誌編集委員会が必要と認めた場合はこの限りではない。
２

共同執筆による投稿の場合は、執筆者に１名以上の本学教職員が含まれていなければならない。
本誌に投稿を希望する者は、愛知学院大学における研究者等の行動規範（平成 21 年

３

４月１日制定）を遵守しなければならない。
（転載の禁止）第３条

本誌には、すでに公刊された研究論文、研究ノート、資料紹介、書評（以下「論文等」という。
）は掲載しない。
（原稿の様式）第４条⑴

投稿に際しては、次の各号に従って原稿を作成しなければならない。
原稿のレイアウトは A4判、横書き、１頁 40 字× 30 行、上余白 40mm、下左右余白

各30mm とし、完全原稿（電子媒体及びプリントアウト１部）を提出する。
⑵

原稿（図表等を含む）の分量は、原則として研究論文 20,000字（400字詰原稿用紙
換算50枚）以内、研究ノート14,000字（400 字詰原稿用紙35 枚）以内とし、資料紹介等は本誌編集委員会が適宜判断する。

⑶

研究論文、研究ノートには、研究内容に関するキーワード（５個以内）及び概要（250字程度）を添付する。
⑷

原稿提出の際には、別途、①投稿の種類区分（研究論文、研究ノート、資料紹介、書評、その他）、②タイトル、③氏名・ふりがな、④所属、⑤連絡先（メールアドレ
ス又は電話番号等）を明記した表紙を付ける。

（申込み・提出期限）
第５条

投稿希望者は、毎年12月 20 日までに本誌編集委員会に前条第４号①〜⑤を明記− 74 −

活動報告等（2019 年度）した書面（任意様式）によって申し込むこととし、原稿の提出期限は翌年３月末日までとする。
（提出原稿修正の制限）
第６条

提出後の原稿の修正は行わない。ただし、やむを得ない場合は初校において修正を行い、その範囲は最小限度にとどめる。
（原稿組版の制限）
第７条

図表・カラー写真その他の掲載等により一般の編集経費より多くかかる場合は、本誌編集委員会の審議を経て、超過分実費を執筆者が負担することとする。
（校正）
第８条

校正は再校までとし、本文については執筆者が行い、表紙・奥付その他について

は本誌編集委員会が行う。
（著作権）
第９条

本誌に掲載された著作物の著作権は、著作者に帰属し、その著作物の内容についての責任は著作者が負う。
（掲載論文等の複製権・公衆送信権）
第10 条

本誌に掲載された論文等の電子化・公開に関わる複製権および公衆送信権は、センターに属する。ただし、掲載された論文等の執筆者が他の雑誌等への転載あるいは複製権又は公衆送信権の行使を申し出た場合は、正当な理由がない限り、センター
はこれを拒むことができない。
（要領の改廃）第11条
附

この要領の改廃は、センター運営委員会の議を経て、学長が行う。
則

この要領は、平成 30年 11月１日から運用する。

− 75 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第２号（2019 年度）

年

月

日

愛知学院大学『教職支援センター年報』投稿申込書

下記の通り、『教職支援センター年報』への論文等の投稿を希望します。

記① 投稿区分：研究論文・研究ノート・資料紹介・書評・その他② タイトル（仮題）：③ 氏（ふりがな）④ 所

名：属：⑤ 連 絡 先：MAIL or TEL.

以上

整理番号

受付年月日
年

月

備
日

− 76 −

考令和２年９月 30日

発行

愛知学院大学
教職支援センター年報
第２号（2019年度）

編集・発行

愛 知 学 院 大 学
教 職 支 援 セ ン タ ー〒 470‒0195

制

作

愛知県日進市岩崎町阿良池 12
電 話 〈0561〉（73）1111（代表）株 式 会 社 あ る む
電 話 〈052〉（332）0861