《ポートフォリオの活用》

ポートフォリオ活用実践例
教室の内と外をつなぐタスクシートの試み
西山 恵子
シドニー日本文化センター 
１．はじめに 国際交流基金シドニー日本文化センター（以下、JFシドニー）の日本語講座では、 年  月に『まるごと 日本のことばと文化』（以下、『まるごと』）の入門 A１レベルを導入し、それと同時にポートフォリオの使用を開始した。JF シドニーのポートフォリオは、「JF 日本語教育スタンダード」（以下、JFスタンダード）が提唱する「評価表」、「言語的・文化的体験の記録」、「学習の成果」から成る３部構成（国際交流基金 ）に基づいているが、中でも「言語的・文化的体験の記録」について、学習者が教室の外で行った体験を継続的に記録していくこと、そして個人の体験をクラス内で積極的に共有することが効果的なポートフォリオの活用に向けての課題であった。その改善策として  年２月開講の講座から補助教材のタスクシート  を導入した。
 本報告は、このタスクシートの  年２月から７月における実践についての報告である。まず基本情報として本実践報告の対象となったコースの概要に触れた後、本実践を行うに至った背景として、年度の実践の課題を明らかにする。次にタスクシートの内容を、使用目的、構成、活用方法に焦点を当てて具体的に示し、学習者の反応と教師の観察から使用結果を報告する。そして最後に今後の課題を考察する。
２．基本情報
 報告対象となるのは『まるごと 入門 A１』を使用する Starter コースである。１クラスの定員は  名で、 年度と  年度は３クラス開講した。授業時間は年間  時間である。 分の授業が週に１回あり、 週間で１学期としている。４学期制の通年コースで、各学期の間には２週間の休みがある
図１ 。
図１  年の学期スケジュール
月


月
月
 学期

月

月
月
 学期

月



月
月
月
月
 学期
 学期

月 このコースは「かつどう」編と「りかい」編を併用する総合コースで、１つの課を「かつどう」編から「りかい」編の順で  週ずつ学習し、各学期に４課分進む。各学期とも第  週目にオリエンテーションを設け、JFスタンダードと『まるごと』の理念、コースの概要、ポートフォリオの使い方と構成物の記入方法などを説明している。第９週目は復習に当て、第  週目にパフォーマンステストと言語知識を測る筆記テストを実施している。表１はこのスケジュールを具体的に第１学期の授業内容で示したも149のである。ポートフォリオの「言語的・文化的体験の記録」に関しては、いずれの学期も中間に当たる
第５週目と学期末の第  週目の授業の中に振り返りの時間を  分ほど設け、体験内容をクラスメイトと共有したり、その内容について話し合いをしたりしている  。表１ Starter コースの第  学期スケジュール
週授業内容１
活/１
オ

２
理/１３
活
/２


４
理/２


５
活
/３
振

６
理/３


７
活
/４


８
理
/４
９

復習

テスト

振「活」＝「かつどう」編、「理」＝「りかい」編、「オ」＝オリエンテーション、「振」＝振り返りの時間 
タスクシートはこのような総合コースの中で「言語的・文化的体験の記録」の構成物の１つとして、「かつどう」編の授業の後の宿題として活用している（詳細は  で後述する）。この報告では、
年第１学期のタスクシートの使用結果を中心に、第２学期の試みについても触れる。
 学習者に関しては、対象期間のそれぞれの学期に計  名の学習者（ 名×３クラス）が在籍していた。コースは学期毎の登録制で、 名が  学期から  学期へ継続した。年齢層は  代後半から  代までと幅広く、 代後半から  代にかけての社会人が中心となっていた。主な受講動機には、ドラマやアニメをはじめとする「文化への関心」や日本人との「コミュニケーション」があった。ほとんどの学習者がすでに旅行で日本への渡航を経験しており、その時の人や文化に触れた経験をきっかけにして日本語学習に関心を持つ学習者が多かった。また、日頃から日本食を好む学習者も多く、シドニーのラーメン屋や居酒屋などで食事を楽しむ学習者もかなりいた。
 授業は報告者と日本語母語話者教師１名、非母語話者教師１名が１クラスずつ担当し、この３名でタスクシートの検討と共同作成を行った。なお、 年度の Starter コースも、コースデザイン、クラスサイズ、授業担当教師共に  年度のコースと同じであった。
３．背景  年度のコースでは、ポートフォリオの「言語的・文化的体験の記録」の構成物として学習者の活動の種類に応じた記録シートや資料を作成し  、コース中のこれらに関連した体験を時系列で記入していくように学習者に指示した。また、 年同様、各学期の第５週目と第  週目に設けた振り返りの時間には  分程度の時間を当て、各種の記録シートの記述内容をクラスの中で共有し、話し合いを行った。体験に関する写真、学習者が見つけた学習の役に立ちそうなオンラインリソースや携帯のアプリの情報などがあれば事前にメールで送ってもらい、共有がしやすくなるようにパワーポイントで提示するなどの方法も使いながら、教師がファシリテーターとなってクラス全体で話し合いを進めていった。
このような方法で１年を通じて取り組みを続けていくうち、担当する教師に３つのクラスに共通するある傾向が見えてくるようになった。それは、コース前半は新しい言語や文字の習得に対する学習意欲が高く、またコース自体が新鮮に感じられたこともあったのか、学習者からの体験談が出やすい印象があったのに対し、３学期、４学期とコースが進むにつれて、次第に体験シートの記述内容が減少し、振り150

返りの話し合いの時間に学習者の発言が出にくくなっていったことであった。以下、教師の観察から課題として残った３点を具体的に挙げる。
 まず、学習者にとって、継続的な教室外の体験の記録が難しかったという点である。コース初期の段
階では積極的に見られた記入が次第に減少していった。この理由としては、①社会人学習者にとって教室外で記録する時間を確保するのが難しかった、②継続的に何か体験はしているものの、徐々に日本語や文化に関する体験に特別感がなくなり記録に至らなかった、③記録すること自体に飽きた、などが考えられた。
 次に体験内容の偏りである。これは上に挙げた②と③にも関連すると思われるが、和食を食べたことや文字習得のために見つけたアプリ情報に記述内容が集中しがちであった。逆に、教室の中で学習した内容を実生活で自主的に実行し、記録したケースはあまり観察されなかった。
 ３点目は、振り返りの話し合いをいかに活性化できるかであった。クラス内での発言には学習者の性格やクラスの雰囲気も影響するであろうが、記録の記述が減少するにつれ、自発的な発言をする学習者が限られてきたり、教師には授業前後や休憩時間に直接報告するもののクラス内では発言を控える学習者がいたりと、活発な意見交換に発展させることが難しくなっていった。
 上記の課題を踏まえ、 年のコース終了後、担当教師間で改善策を検討した。その結果、「言語的・文化的体験の記録」の構成物を見直し、３種類あった記録シートを１枚の「日本語と日本文化の体験の記録シート」（資料１）にまとめて、学習者の心理的負担を軽減し、書きやすくなるようにした。
そしてこの記録シートに加え、「授業内容」という枠の中で教師がデザインしたタスクシートを提供したいと考えた。授業内容に関連させることで取り組むための動機づけにつなげ、学習者の自主性に任せるだけではなく、こうしたタスクシートを定期的に使用することで教室外の体験を継続的に奨励したいと考え、 年第  学期から導入するに至った。
４．タスクシートの内容 目的 通年コースの  学期からの導入を検討した際、通年での長期的な作成、使用を念頭に置き、上記に述べたタスクシートの役割を担当教師間で共有した。そして使用の目的を、①学習内容の理解を深めることと、②理解した内容を学習者の教室外の体験へ繋ぐことの２点とした。この①から②への流れの中で、『まるごと』が「生活と文化」の項目で提案する「知る→関心を持つ（もっと知りたくなる）→行動する」 来嶋ほか ： という学習の過程を、シドニーの学習者がタスクへの取り組みの中で実現できるようにしたいと考えた。
 担当教師が複数いる場合、こうした補助教材の基本方針を共通認識として維持していくことは重要である。これは報告者自身の体験であるが、コース期間が長くなるにつれ、またそれに伴って学習項目が増えるにつれ、作成の過程で学習者にとって「面白いタスク」を考えることに目が向いてしまい、内容が基本方針から逸れてしまうことがあった。こうした時に、他の担当教師からの指摘が自らのモニタリングのきっかけ、そして軌道修正の助けとなった。目的に適った実践を長期的に続けていくためには、この効果は大きい。

151

 構成と内容
 教室外での学習時間の確保が難しい成人学習者の学習環境を考慮し、分量は『まるごと』の各課に A４サイズ１枚とした。構成はシートを上下に分け、上述の①②、２つの目的に合わせ、上の部分を授業内容の理解を確認するためのタスクに、下の部分を学習者が各々の関心や学習環境に応じて取り組める応用タスクに当てている（資料２と３）。
 内容は『まるごと』のトピックに従い、特に「生活と文化」との関連から「かつどう」編に合わせた。
この Starter コースの中では、偶数の課の授業の最後に「生活と文化」の時間を当てており、その課のタスクシートは「生活と文化」の内容に合致するようにした。一方、奇数の課ではその授業内容に関連したタスクをデザインした。以下具体的な例として、 年第１学期に使用した第１課から第４課までのタスクの概要を表２に示す。
表２ タスクシートの内容（ 年第  学期）
トピック

課


①授業内容の理解確認のタスク
シドニーの町中で見かける日本語表記の例を見るにほんご


わたし



日本語の敬称の例を見る
（「生活と文化：なまえ」）
日本の名刺の例を見る
家族を紹介する例を「まるごとプラス」の動画を見て確認し、家系図の穴埋めをする（「生活と文化：かぞく」）

②応用タスク
実生活の中で見つけた日本語表記を記録する
（それが何か、どこで見つけたか、文字の種類は何か）
実生活の中で見聞きした呼称を記録する（呼称の例、誰が誰に使ったか、どこで聞いたか）
自分の名刺を日本語で描く
自分の家系図を日本語で書く

作成時の心がけの１つとして、タスクの内容をできるだけ「まるごとプラス」や「エリンが挑戦！にほんごできます。」のコンテンツにも関連させ、こうした学習に役立つウェブサイトの閲覧につながるような工夫を施すようにしたことがある。特に「まるごとプラス」の動画は、教科書の「生活と文化」の内容の理解を深める例の提示として効果的で、授業でもこの項目の時間に見せている。しかし実際には限られた時間の中で複数ある動画全てを見ることは難しい。そこで、こうしたウェブサイトに関連付けたタスクを作ることで、授業中に取り上げられなかったほかの関連動画を教室外で見るきっかけが提案できるのではないかと考える。
 タスクの流れは①を準備段階として②の応用へと移行するが、この応用タスクの中で学習者が学習した内容を今度は自分自身の関心や環境に応じて使ってみるように促している。例えば、２課「なまえ」のタスクシート（資料３）を例に見てみると、このトピックの「生活と文化」の内容を元に、①の授業内容の理解確認タスクは、日本語の呼称の例と、それを誰が誰に対して使っているのか人の関係性を「まるごとプラス」の動画を元に確認する上半分のタスクに該当する。そして下半分の②に当たる応用
タスクでは、学習者が自分の学習環境の中で実際に観察した呼称について、種類と関係性、使われていた場所の３点を記録する。どこで観察したかを記す例として、ここでは生活場面ではなく「日本のドラマ」を挙げているが、これによって実生活の中で日本語の使用場面の接触の機会が少ない学習者にとっ152

て、メディアも日本語の使用場面の１つとして捉え、学習の場の１つにできることに気付いてもらうためである。
 活用方法
 このタスクシートはオリエンテーションで説明した後、「２．基本情報」でも触れたとおり、隔週に１度の頻度で「かつどう」編の授業後の宿題として配布した。学習者には教師に提出し、そして教師の添削の後に返却されたシートをポートフォリオにファイルするように指示した。提出については、社会人で自宅学習の時間確保が難しい学習者が多いことを考慮し、それぞれのペースで取り組めるように特に〆切は設定しなかった。教師からの返却は授業の前後や休憩の時間を利用して行い、その際、時間が許す限り記入内容から伺える学習者の体験についてコメントをする、質疑応答の機会を作るなど、時には周りにいる学習者も巻き込みながらフィードバックをするように心がけた。こうしたやり取りが日本語と日本文化の体験を題材にした学習者間、学習者と教師の間のインターアクションのきっかけ作りになると考えている。
 このように第１学期には、学習者が宿題としてタスクシートに記入し、教師に提出し、返却されたシートをポートフォリオにファイルするという、個人の取り組みに留まっていた。そこからさらに、そのタスクシートに記入された個人的な「言語的・文化的体験」をより効果的にクラス内で共有し、個の学習者からクラス全体へと学習を広げていくことができないか、第２学期に新しい可能性を検討した。そして第  週目にグループでの話し合いを試験的に導入し、そこでタスクシートの活用を試みた。この話し合いは総括的パフォーマンステストであるインタビューテストを受ける間の待ち時間を利用したものであるが、教室の隅で学習者が教師との１対１のインタビューを受けている間に  分ほどの時間を設定し、３名程度の小グループに分かれて行った。話し合いの内容は、学期期間中に学習したトピックから１つをグループで選択し、そのトピックについて①「生活と文化」の項目から学んだこと、②感想や意見、③教室外で新しく見つけ、クラスで共有したい情報の３項目であった。その際、ポートフォリオにファイルした「日本語と日本文化の記録シート」の記述内容と共に取り組んだタスクシートも話し合いの材料として参照するように指示した。その後、全員のインタビューテストが終了した後にクラス全体での話し合いに移り、それぞれのグループで出た内容を全員で共有するようにした。この話し合いは媒介語である英語で  分程かけて行った。
５．成果
 学習者の反応 学習者がどのようにこのタスクシートに取り組み、感じていたかを知るために、第２学期の第１週目に継続者を対象にしたアンケートを実施し、 名からの回答を得た（回収率 ％）。質問項目は、①「タスクシートに取り組みましたか」、②「タスクシートの利点は何ですか」、③「今後の提案はありますか」の３点であった。まず、各タスクシートの取り組みについてたずねた①ついて、回答は表３のとおりであった。
153

表３ アンケートの結果（一部）
質問：タスクシートに取り組みましたか
取り組んだ
取り組まなかった

第１課

第２課

第３課

第４課

 名
 名

 名
 名

 名
 名

 名
 名


②と③については自由記述による回答を得た。②に対しては、「学習したことが教室の外で練習できる」、「教室の外の学習のモチベーションになる」のように「学習」と「教室の外」を結びつけた回答が８名からあり、学習者の中に教室内の学習と教室外の活動の繋がりが意識されていたことが分かった。
その中には「自分の生活の中で、日本語で書かれた物に注意を払うようになる」、「（去年訪問した）日本の中だけでなく、シドニーの中の日本文化にもより注意するようになった」、「実生活の中で見る例を通して、授業の理解が深まる」、「（教室の中で）習ったことを平行して（外で）応用できる。シドニーで見つかる日本語の看板にもっと注意するようになる」など、具体的に学習者自身の実生活を日本語学習に関連づけたコメントもあった。対象となっている学習者全員からではないが、こうした複数の好意的な声から「授業内容の理解を深め、教室外の体験につなげる」というタスクシートの意図が理解され、学習に生かされている様子が伺えた。
 他方、③に関して得たコメントは少数であったが、今後の検討に有益な声が寄せられた。例えば、「もっと現実的な タスクの ほうが良い。名刺を作る活動はあまり実用的ではなかった。名刺のデザインをすることが現実にありえるとは思えないから」というコメントは、学習者にとって現実的な場面での日本語の使用に結びつくような、実用的なタスクの必要性を確認する機会になった。また、「（絵や図を）描くようなアクティビティを減らして、もっと語彙のタスクを増やしてほしい」といった、言語知識の勉強に役立つタスクへの希望が伺えるものもあった。さらに「オンラインで見られる例やビデオがもっとあったら良い」というインターネットの活用に向けた要望もあり、これに関しては「まるごとプラス」のサイトが学習者の期待に応えるひとつの手段になるであろうと考えている。
 具体的にタスクシートにどのような記述があったのか、ここでは学習者が教室外の日本語に注目した例として、第１課と第２課のタスクシートの記述内容を取り上げてみたい。第１課の応用タスクは、学習者が日常生活の中で見つけた日本語表記について、それが何か、どこで見つけたか、文字の種類は何かを記録することであり、その表記の写真を貼ったり、写しを記入したりできるスペースも設けた。提出されたタスクシートにはバラエティー豊かな観察が見られ、レストランの看板や日系スーパーで日本のお菓子を見たという記録を始め、日本語のフリーペーパーからの広告の切り抜きを貼った例や、寿司屋で入手した小袋入りのねりわさびの実物を貼付けた例、また自宅の冷蔵庫で見つけた調味料の瓶から日本語を書き写した例など、学習者の実生活と日本語の学習を結びつけた例が見られた。
 次に第２課の応用タスクは、学習者が日常生活やメディアで聞いた日本語の呼称について、どんな呼称を、誰が誰に使ったか、どこで聞いたか記録するものであったが、ここにも実生活の中での発見の記録があった。例えば、日本人の家族間の会話や同僚同士のやりとりから聞き取ったケースがあり、日本人との直接的な接触を持たない学習者でも、日本を題材にした英語の小説やマンガから取り上げて記述した者もいた。

154

 教師の観察 学習者の取り組み方については多様性が観察された。全体としてコースが進むに連れ提出率が下がっているものの、定期的に提出する者、配布した翌週には提出できなくても時間を見つけてタスクに取り組む者、自分自身の興味を引くトピックやタスクの時に記述する者がいた。一方で、未使用のままポートフォリオに挟んでいる学習者もいた。
 第２学期の第  週目に試みたグループの話し合いでは、タスクシートに取り組んだ経験がクラスメイトと情報共有に生かされた例が観察された。それはトピック「いえ」に関する内容で、このトピックを選んだグループの中にタスクシートの取り組みとして「掘りごたつ」を調べた学習者がおり、「教室外で新しく見つけたこと」としてその内容をグループメンバーと共有していた。その後のクラス全体の話し合いの中で、そのグループが振り返りの成果として発表し、「掘りごたつ」を知らなかった他の学習者たちにも伝えた。さらに、そこから全員での話し合いが「家族」、「共に座る」という視点から、日本における席次とその重要性、オーストラリアとの比較へと発展し、情報共有に留まらず、異文化理解を深めるきっかけとなるような話し合いに広がった。この学習者自身が「タスクシートの宿題で調べた」と発言しており、タスクシートの取り組みが教室外の学習体験を促し、話し合いの話題につながった好例だと言えるだろう。
６．まとめと今後の課題 今回の実践結果からは、このタスクシートが学習者に好意的に受け入れられ、教室外の日本語と日本文化の体験を推奨する教材の役割を果たしていたと思われる。また、日本料理の外食や文字習得のためのアプリの情報に記録内容が偏りがちであった  年度の実践と比較すると、タスクシートを活用した 年度の実践では学習者の体験の種類や内容に広がりが見えたといえる。  しかし、課題は残っている。学習者のより積極的、継続的な使用につながるタスク内容の改善が求められ、第  週目の振り返りの時間を活性化するためのツールとして、効果的な活用方法も未だ検討の余地が大きい。そして何より、このタスクシートの意義と役割を再検討する必要性を強く感じている。
学習者の日本語レベルが上がり、学習が長期化していくにつれて、学習者それぞれの個人的な関心や必要性の変化に応じて言語的・文化的体験は多様化していくであろうが、このタスクシートがどのレベルまで、どのように教材としての役割を果たせるのか、そのあり方自体を問い続けていきたいと考えている。
〔注〕
(1)

このタスクシートの呼称は、目的がより学習者に伝わりやすいように  年７月（３学期）より「Japanese in Action」とした。
(2)

コース内の振り返りには、この他にも毎回の授業後の Can-doチェックや学期末の学習の振り返りもあるが、本報告では「言語的・文化的体験の記録」に関する振り返りに言及を止めた。

155

(3)

 年度の「言語的・文化的体験の記録」の構成物は、-) 提供の教師サポートキットを参考に作成した。具体的には、①体験の日付と内容を記録する「日本語と日本文化の体験の記録シート」、②体験した場所をシドニーの地図を使って記録する「シドニー文化体験マップ」、③教科書のトピックごとに役立ちそうなオンラインリソースを紹介し、学習者が自分で見つけた情報も記録できるようにした「日本語と文化のリソースシート」、④学習の振り返りシートの４点があった。コース開講時には学習者の体験のヒントとなるように、シドニー近郊の日本関連の店などを記載した「シドニー日本文化体験紹介リスト」もあった。 年度のポートフォリオでは、上記①、②、③を「日本語と日本文化の体験の記録シート」１枚に統合した。
〔参考文献／参考サイト〕
来嶋洋美・柴原智代・八田直美（）「『まるごと 日本のことばと文化』における海外の日本語教育のための   試み」『国際交流基金日本語教育紀要』第  号、‐、国際交流基金
国際交流基金（）『-)日本語教育スタンダード  利用者ガイドブック』国際交流基金
国際交流基金「エリンが挑戦！にほんごできます。」サイト＜http://www.erin.ne.jp＞
――――――「まるごとプラス（入門 A1）」サイト ＜https://marugotoweb.jp/＞
ウェブサイトはいずれも  年  月  日参照

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資料１：日本語と日本文化の体験の記録シート




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
資料２：タスクシート 第１課158

資料３：タスクシート 第２課159