学習アドバイジングスキルガイド 
語学での自律学修センター（Self-Access Learning Center; SALC）や SALC の語学教育アド
学習アドバイジングスキルガイド
バイザーに対する認知度は伸び、SALC やアドバイジング（学習相談）に関する研究も益々広がっています。本学では 2010 年に設置された英語施設 SOJO International Learning Center

語学での自律学修センター（Self-Access Learning Center; SALC）やSALCの語学教育アドバイザーに対（SILC）内の SALC において、設置当初は、全学生約 3,500 人のうち年間 SALC 利用者が 1,500

する認知度は伸び、SALCやアドバイジング（学習相談）に関する研究も益々広がっています。本学では人であったのが、4 年後には 18,000 に増大しました（下図参照）。この SALC の成功例を応用

2010年に設置された英語施設Sojo International Learning Center（SILC）内のSALCにおいて、設置当初は、し、全学 SALC、学科 SALC が 2014 年に設置されました。これらの SALC では教員ファカルティ
全学生約3,500人のうち年間SALC利用者が1,500人であったのが、4年後には18,000に増大しました（下図ーデベロッパー（アドバイザー）と学生ファシリテーターによる学修支援体制を確立し、全学参照）。このSALCの成功例を応用し、全学SALC、学科SALCが2014年に設置されました。これらのSALC
では教員ファカルティーデベロッパー（アドバイザー）と学生ファシリテーターによる学修支援体制を確的な取り組みで学修者の自律学修マインド醸成に向け取り組んでいます。その結果、全学/学立し、全学的な取り組みで学修者の自律学修マインド醸成に向け取り組んでいます。その結果、全学/学科
科 SALC の設置当初の利用者が 76 人だったのに対し、6 年後の 2019 年度には 2,500 人を突破
SALCの設置当初の利用者が76人だったのに対し、6年後の2019年度には2,500人を突破している状況です。
している状況です。

英語施設SALCSALCにおける年間利用者数の推移
における年間利用者数の推移
図図 英語施設
一般的なアドバイザーの目的は学修者の自律育成に向けたサポートです。アドバイザーは意識的な対話

一般的なアドバイザーの目的は学修者の自律育成に向けたサポートです。アドバイザーは意（アドバイジングスキルを活用）により、学修者の気づきを促進させ、主体的な取り組みへと移行できるようサポートします。つまり学習相談の対話の中でアドバイジングスキルを活用し、学生をサポートすること
識的な対話（アドバイジングスキルを活用）により、学修者の気づきを促進させ、主体的な取により自律学修者マインド醸成を目指しています。
り組みへと移行できるようサポートします。つまり学習相談の対話の中でアドバイジングスキ
このガイドブックは語学分野のアドバイジングスキル活用の域を超え、幅広い学習分野での対話に活用さルを活用し、学生をサポートすることにより自律学修者マインド醸成を目指しています。

れ、学修者のサポートに役立てていただけるようスキルの仕様を構成しました。

このガイドブックは語学分野のアドバイジングスキル活用の域を超え、幅広い学習分野での第1章では、崇城大学における学習アドバイジングスキルについて、英語施設SILC内のSALCのアドバイ

対話に活用され、学修者のサポートに役立てていただけるようスキルの仕様を構成しました。

ザーであり、本学の学習アドバイジングスキルトレーナーでもある宝来先生に執筆をお願いしました。

第 1 章では、崇城大学における学習アドバイジングスキルについて、英語施設 SILC 内の SALC

１節から2節で自律学修研究やSelf-Access Learning Center（SALC）及びアドバイザーの発展の背景や自のアドバイザーであり、本学の学習アドバイジングスキルトレーナーでもある宝来先生に執筆

律（Autonomy）について記載されています。4節から8節で、崇城大学でのSALCのスキームについて説明をお願いしました。
を交えながら、今後、教室環境や様々な学修分野でのSALCまたは個別面談指導などの教育サポート業務に１節から 2 節で自律学修研究や Self-Access Learning Center（SALC）及びアドバイザーのおいて、アドバイジングスキルの活用と応用について提案されています。9節からは、アドバイジングスキ
ルが様々な教育現場において実践いただけるようにアドバイザーとしての役割、アドバイジングのそれぞれのフェーズでよく活用されるアドバイジングスキルがフローチャートで提案されています。アドバイジング

での「導入」「中間」「後半」の段階で活用されるアドバイジングスキルの「目的」や「内容」及び「対話での使用例」の点から解説されています。14節はアドバイジングに関するQ＆Aで、アドバイジングスキルの解説の頁と合わせてご参照下さい。
また、第2章では、数学教育における学習アドバイジングスキルの活用例について、総合教育センターで数学を担当されている大嶋先生に執筆をお願いしました。大嶋先生は、総合教育のファカルティーデベロッ
パーであり、神田外語大学でのアドバイザー養成講座での研修を受けられています。
１節では数学SALC設置の経緯について、2節ではその取組の概要について、3節では、各専門学科との連携について述べられています。また、4節ではその取組の成果を、5節では今後の課題について記述していただきました。
本ガイドブックは神田外語大学提供のアドバイザー養成講座やアドバイザー教育者養成講座受講での学修、宝来先生と大嶋先生のアドバイザー・ファカルティーデベロッパーとしての経験と研究、アドバイジン
グスキル普及に向けた活動を基に作成しています。スキルの活用は「one-fit-all（フリーサイズ）」ではな
く、個々の学生に合った形での使用が望まれます。
最後に、小冊の作成にあたり、神田外語大学及び同大学の自立学修教育研究所の加藤聡子先生をはじめ、多くの先生に多大なご指導とお力添えを頂き深く感謝申し上げます。また発行にあたりご協力いただきました関係各位の皆様にも深くお礼申し上げます。この学習アドバイジングスキルガイドブック(1st ed.)が、様々な教育現場で、様々な学生の主体的な学びの醸成につながることを、心から祈念しております。
崇城大学AP事業担当責任者・副学長

松下琢

崇城大学「大学教育再生加速プログラム」
学習アドバイジングスキルガイドブック（1st ed.）目次

1. 崇城大学における学習アドバイジングスキル……………………………………………………………… 1
1.1. 背景……………………………………………………………………………………………………………… 1
1.2. オートノミー（自律）について……………………………………………………………………………… 2
1.3. ティーチングとアドバイジングの違いとは………………………………………………………………… 2
1.4. クラスで自律学修者を育てるために………………………………………………………………………… 3
1.5. 崇城大学の語学 SALC、全学 SALC、学科 SALC …………………………………………………………… 4
1.6. 語学教育でのアドバイジングの目標と役割………………………………………………………………… 4
1.7. 語学教育アドバイジングの専門分野教育等への応用……………………………………………………… 5
1.7.1. 全学 SALC、学科 SALC でのアドバイジング… …………………………………………………………… 5
1.7.2. アクティブ・ラーニングクラスでのアドバイジング要素の導入………………………………………… 6
1.7.3. 個別面談等でのアドバイジングスキルの活用……………………………………………………………… 7
1.8. SALC の活用活性化に向けて…………………………………………………………………………………… 7
1.9. アドバイジングでのアドバイザーの役割とは……………………………………………………………… 8
1.10. コミュニケーションとは……………………………………………………………………………………… 9
1.11. アドバイジングスキルとは………………………………………………………………………………… 10
1.12. 語学教育以外のアドバイジングでのスキル活用に向けて……………………………………………… 11
1.13. アドバイジングの流れ…………………………………………………………………………………… 12

1.13.1. アドバイジングスキル活用について……………………………………………………………………… 13
1.13.2. 導入で主に活用されるスキル……………………………………………………………………………… 14
1.13.3. 中間に活用されるスキル…………………………………………………………………………………… 17
1.13.4. 中間から後半に活用されるスキル………………………………………………………………………… 20
1.13.5. 後半に活用されるスキル…………………………………………………………………………………… 22
1.14. アドバイジングに関する Q&A… …………………………………………………………………………… 26
1.15. 参照文献……………………………………………………………………………………………………… 31
2. 数学教育での学習アドバイジングスキル活用例………………………………………………………… 33
2.1. 数学 SALC 設置の経緯… …………………………………………………………………………………… 33
2.2. 数学 SALC の取組概要… …………………………………………………………………………………… 34
2.3. 各学科との連携……………………………………………………………………………………………… 36
2.4. 成果…………………………………………………………………………………………………………… 36
2.5. 課題…………………………………………………………………………………………………………… 38
3. 学習アドバイジングスキルを専門科目の学修に活かすには…………………………………………… 39

1. 崇城大学における学習アドバイジングスキル
総合教育センター

SILC ／ SALC ラーニングアドバイザー・准教授

宝来華代子

1 －１．背景
文部科学省は、平成26年に大学改革実行プランで「生涯学び続け主体的に考える力をもつ人材の育成」を表明した。昨今の大学教育現場では自分で考え行動し、自分の学修に責任を持つ自律した学修者の育成は重
要な課題の１つとして力が注がれている。語学教育では、学修者自律に関する研究は1970年代にフランスで世界初のSelf-Access Learning Center(SALC)1が設立され、欧州を中心に研究が広がり、北米、アジアとSALCも広がっていった（Benson, 2001；Gremmo & Riley, 1995）。国内での自律学修研究は2000年代から急速に発展し、2005年に日本自律学習学会が発足し、学会ホームページによると現在は会員数が350名を超え、登録されている自律学修センターは約50に増加している。2017年には神田外語大学が自立学習教育研究所を設立
し、アドバイザー育成といった教育活動や自律学習促進に関する研究活動に力を入れている。2
日本の大学生の入学時の英語力は、国際化が加速し続ける現代社会において益々格差が広がりを見せている。鳥飼（2016）は英語格差の問題を危惧し英語の苦手意識を払拭することが重要であると述べている。
この格差は学生のそれまでの学修経験や多様化する家庭環境など様々な要因が考えられるだろう。このように学生の学修経験や学力が多様化する中で、画一的な教室での教育は今後益々、厳しくなるだろう。従って
学修者自身が自律学修者として、自らの学修に責任を持ち、取り組んでいくことが必要である。そのため
SALCの存在は今後さらに重要な役割を担うであろう。
SALCのアドバイザーの意義について考えてみる。SALCでは学修者が自分の学修目標を設定し、自己管理型の学修に従事する。つまり自分の目標に向かったPDCAサイクルを回しながら学修を進めていく。しかし、多くの学生にとって多種多様なSALCリソース3の中から自分に適切なものを選択、活用し自己調整を加えながら学ぶことは容易ではないかもしれない。そのため、SALCではラーニングアドバイザーが個々の学生の学修サポートを行う。しかし、アドバイザーの役割は単に適切な学修方法やリソース選択を支援するのみではな
い。SALCの運営、個別の学修者をサポートするアドバイジングサービス（学修相談）があり、クラス担当を兼任するケースも多いだろう。Kato ＆ Mynard(2016)によると語学アドバイジングの対話は、通常の会話とは異なり、アドバイジングスキル（学修相談での会話技法）を用い、学修者との信頼関係を築き、学修者の内省を促す。アドバイザーによるアドバイジングスキルを活用した対話では学修者のメタ認知4促進へ働きかけると述べている。アドバイジングスキルを活用した対話を通して、学修者は自分の考えを発話、つまり言語化することで、自分の考えや感情などをより意識的に理解することができるだろう(Vygotsky, 1978)。崇城大学ではこのアドバイジングスキルを語学教育分野の枠を超えて全学SALC、学科SALCの中で活用し始めている。

1. Self Access Learning Center（通称SALCまたはSAC）自律学修センターまたは自立学修センターなど大学によって表記は様々である。
2.自立学学習教育研究所ではThe Research Institute for Learner Autonomy Education (RILAE)ジャーナルを発行している。
3.リソースとは学修教材、学修機材、設備、対面やオンラインでの個別サポート、学修相談、教員や学修者同士の交流の場やイベント、学修サークルやその活動等も含まる。施設サイズ等により内容は異なる。
4.メタ認知とは認知を認知すること。自分自身や自分の思考や行動を客観的に認識する。

1

1 － 2．オートノミー（自律）について
昨今の教育現場で自律学修者の育成の重要性が主張されている SALC では教室外の学修活動を通して学
修者が自分の学修へ責任を持って取り組むことで自律学修者育成を目指している。そこで、次に理想的な自律学修者について見ていく。言語学における自律（Autonomy）の定義はさまざまな解釈があり (Benson,
2007, 2009; Little, 2007; Stewart & Irie, 2011)、多面的であるが（Benson 2001, Little,1991) 以下のように要約することができるだろう。
理想的な自律学修者とは…
●

自分の目標が明確である。

●

目標に向かって学修を管理できる。

●

学び方（学習方略）を知っている。

●

深く、多面的に物事を考えることができる。

●

自分の行動や選択を振返り、必要な自己調整を加えることができる。

●

自分に適切な学習マテリアルを判断し、選択することができる。

●

問題解決に向け必要な学習マテリアル（他者のサポートも含む）を活用できる。

●

自発的積極的に自分で責任をもって能動的に行動できる。

●

考え方がポジティブでモチベーションがある。

アドバイジングで対話を通しこのような学修者へ成長するようにサポートするという点を意識すると良いだろう。また相談者の学生にこれらの特徴を自分ではどう評価するかなど尋ね、自律学修者とはどういった
学修者か意識づけることも有効かもしれない。

1 － 3．ティーチングとアドバイジングの違いとはSALC ではアドバイザーがアドバイジングを行うが、教員がアドバイザーを兼任することが多いだろう。
ティーチングとアドバイジングの違いを理解し、それぞれの業務においてモードの切り替えは重要である。
ティーチングは基本的にクラス単位の授業の中で行われる。教員が学修内容、進捗スピード、課題、評価方
法、時間、場所など多数のことに関して決定権を持っている。ティーチングでは学修分野の必要な知識を制限された時間内により多くの学生に対して適切に教えるという点が非常に重要である。また一方で、教室環境での他者と学びの機会は様々な周りからのサポートによる自己成長につながり、客観的に自分の理解力を観察し、新たな学習方略を考えるなど様々な効果もある。
それに対し、アドバイジングは、学修者が様々な決定権を持っている。学修者が自律した学修者へと成長していくためにアドバイザーは対話を通して学修者の内省力を高めていく。自分自身のもっともよき理解者
は自分である。自分の考えを話す（言語化する）ことでより明確化できる。つまり自分（学修者）の考えをアドバイジング（学修者との学修相談の対話）によって引き出す役目がアドバイザーである。アドバイジン
グでは学修相談者の問題の本質や、目標などについて対話を通して、より明確にする。アドバイジングとは学修者自身が自分の考えや適切な方法に気づくためのものである。従って、効果的なアドバイジングは、アドバイザーが学修者へ良い助言や方法を教えるものではなく、学修者が自分で気づき、選択し、行動し自己2

調整できるような補助となる対話である。ティーチングとアドバイジングのどちらが良いというものではな
く、双方ともに効果的で意義がある (Mynard, 2011)。またアドバイジングをクラス活動の一端に取り入れることは可能だと考えられる (Horai & Wright, 2016)。
表 11 ティーチングとアドバイジングの違いについて表
ティーチングとアドバイジングの違いについて
ティーチングアドバイジング

少人数クラス（ゼミ、研究等）



大規模クラス（講義形式クラス）

対応時間



決定権者



対象者数





1 対 1 の対話

特定の時間及び期間（時間割）

不特定。学生が決める（予約制など）

教員がクラスでの主な決定権を持

学生が常に決定権を持つつ

アドバイザーは学生のサポート役

アクティブ・ラーニングでは学生

基本的に決定権はない



学生が決める

学生の目標により異なる



目標達成について

学修計画、学修方法について

学修内容の疑問点が主体的な役割を担い決定権を持
つこともある
学修内容

評価



教員がシラバスで指定する



テストや課題等で教員が行う



学生が自分で評価をする

シラバスに詳細は掲載される



アドバイザーは評価の補助をする



学生が選択した外部テスト活用での客
観的評価

教育目標



カリキュラム内容の理解

メタ認知能力向上



分野の知識を高める

学生の学修習慣の確立



学修による応用力を高める

自律学修者育成

1 － 4．クラスで自律学修者を育てるために
1-4.クラスで自律学修者を育てるために

上記で述べたがティーチングはアドバイジングと異なり多数の学生に対応する学修環境で
上記で述べたがティーチングはアドバイジングと異なり多数の学生に対応する学修環境で全ての学生が満
は全ての学生が満足いく適切な学修環境や学修レベルを提供するのは困難である。クラス環境

足いく適切な学修環境や学修レベルを提供するのは容易ではない。クラス環境により学修科目への関心が低により学修科目への関心が低く、必須科目として履修し学修科目への関心が低い学生がいるか

く、必須科目として履修し学修科目への関心が低い学生がいるかもしれない。
もしれない。

アクティブ・ラーニングの導入は学生の主体的活動を促進させる効果が期待されている。しかし、一方でアクティブ・ラーニングの導入は学生の主体的活動を促進させる効果が期待されている。し文部科学省の教育課程企画特別部会の報告（2015 年）ではこの活動の課題点も報告され、「他者への働きかけ、かし、一方で文部科学省の教育課程企画特別部会の報告（2015 年）ではこの活動の問題点も報他者との協働、外部との相互作用」の重要性及び、「言語表現、言語活動」に関する検討事項が提示された。
告され、「他者への働きかけ、他者との協働、外部との相互作用」の重要性及び、「言語表現、

アクティブ・ラーニングでは学生によって活発に意見交換などを要する活動への参加を困難と感じる者もい
言語活動」による検討事項が提示された。アクティブ・ラーニングでは学生によって活発に意る。1-7 章「語学教育アドバイジングの専門分野教育等への応用」にて、アクティブ・ラーニングで注意す見交換などを要する活動への参加は困難と感じる場合もある。1-7 章「語学教育アドバイジン

べき点を述べたので参照いただきたい。多様化する学生に対し、参加しやすい教室環境を整えるためには学グの専門分野教育等への応用」にて、アクティブ・ラーニングで注意すべき点を述べたので参生間の信頼関係構築、そのために十分なアイスブレイクなど初期段階でのお互いの緊張をほぐすような活動
照いただきたい。多様化する学生に対し、参加しやすい教室環境を整えるためには学生間の信を取り入れることは効果的である。また、教員の学生に対する観察や傾聴も重要で、学生に合わせて教員が4

活動を適宜に調整することは、アクティブ・ラーニングで学生が自分の意見を述べ、積極的に参加するため

3

に必要である。
具体的にクラスの中で自律学修者を育てる活動として以下の取り組みは導入しやすい内容だろう。
●

クラス内で可能な限り選択肢を学生に与える。

●

アクティブ・ラーニングの導入による主体的な取り組みを促進する。

●

教員から個々の学生へのアドバイスやフィードバックを行う。

●

自己の振り返りの機会を作る。

●

可能な限り個々の学生への声掛けなど交流を意識する。

●

課題等の提出物へ自己の取り組みの振り返りを書かせる。

●

課題等の採点やフィードバックで可能であれば学生間で行う。

●

SALC を活用して行う課題などを与える。

1 － 5．崇城大学の語学 SALC、全学 SALC、学科 SALC
崇城大学では 2014 年度に大学教育再生加速プログラムに採択され、学修者の主体的な学修への取り組みを促進させるために英語教育施設での SALC に加え、総合教育科目の学修に対応する全学 SALC 及び専門科目の学修に対応する各学科 SALC が設立された。全学 SALC、学科 SALC ではファカルティーデベロッパーの教員及びファシリテーター5の学生がそれぞれの専門科目に関する学修のサポートを行うスキーム6が確立されている。全学及び学科 SALC に従事するファカルティーデベロッパーは神田外語大学が提供するアドバイザー養成講座等を受講し、その後も学内での錬成会に参加し、アドバイジングスキル7を学んでいる。

1 － 6．語学教育でのアドバイジングの目標と役割
日本での英語教育においては 2003 年に文部科学省は「英語が使える日本人の育成のための行動計画」の戦略構想を発表し、国際的に活躍できる英語コミュニケーション能力向上が重視されている。崇城大学でも国際的に活躍できる技術者育成を目指し、2010 年に神田外語大学との提携により、英語教育機関 Sojo
International Learning Center（通称 SILC）が設立され、SALC（自律学修センター）が併設された。SALCには常駐の専任アドバイザー8が配置され、「学生の個性やニーズの違いを認識し、学生の最大限の学びの環境を提供する」を目標に取り組んできた。教室環境とは異なり、アドバイジングセッション（学修相談）では、アドバイザーと学修相談者の 1 対 1 の対話を通し、学修者が効果的で、意識的な内省力のある学修者へと成長するためのサポートを行う（Kato ＆ Mynard, 2016)。語学教育ではいち早く、自律学修者育成へ向けた個々の学生へ適切なサポートを行う取り組みがアドバイジング導入という形で行われている。

5. 教員の SALC での学修アドバイザーとしての役割。学生ファシリテーターが補助的な役割の場合もある。学生ファシリテーターが主体で活動する SALC では教員ファカルティーデベロッパーはオブザーバ役のケースもある。
6. 枠組みやシステム
7. 学修相談での会話技法で詳しくは「背景（ P.1 ）」参照。
8. 専任アドバイザーは数クラス授業担当も行うが、主業務は SALC 運営や SALC 活性化、学修 相談など。

4

1 － 7．語学教育アドバイジングの専門分野教育等への応用
大学教育では学修者主体とした教育アプローチが推進されている。アクティブ・ラーニングでは教員は教える立場から、ファシリテーターとして中立的な立場で学修活動を促す。グループ活動を主体としたアクティ
ブ・ラーニングでは学修経験や学修知識が不十分な学生、または熟考型で内向的な学生にとって積極的な発言は容易ではないかもしれない。また、教員による評価は難しい点もあるかもしれない。良いコミュニケー
ションとは、自分の意見を伝えることであるが、相手の意見を聞くことも重要である。アクティブ・ラーニ
ング型の教育では外交的で積極的な学生が優秀であるような印象を与えがちであるため、内向的な学生の発言を促進できるように注意する必要がある。例えば、人前で話をすることが苦手な学生が自分の意見を伝えるために教員がどう学生の可能性を引き出すか、ファシリテーター（アドバイザー）としての役割が重要であると考えられる。また、教壇から降り、学生たちの近くで活動を観察し、個別の学生へのサポートをする
ことは意義があると思われる。小林 (2016) は、教員の「ファシリテーター」としての教室環境での役割について、学生を主体的に能動的な活動へ積極的に参加させるには、自己開示ができる環境づくりが重要であると述べている。学修者がグループ学修や課題に取り組む際には、特にサポートが必要な学生への声掛け、内向的な学生への理解の確認、個別の声掛けによる対話の機会を作り、適切なフィードバックを与えるなど、学生の発言や活動を促すなど 1 つの方法と思われる。
さらに、昨今では個別の学修者面談やチューターシステム、担任システムなど個々の学生に対する学修指
導、生活指導、就職支援指導に加え保護者面談など、大学教員の業務は従来の研究業務及び教育業務に加え、様々な役割業務がある。これらの対話でアドバイジングスキル活用は、学生との談話の活性化や学生の自律や学修促進に役立てる効果が期待される。

1 － 7 － 1．全学 SALC、学科 SALC でのアドバイジング
既にご紹介したように語学では一般的になりつつある SALC を、崇城大学では語学以外の学修分野に応用され、全学及び学科 SALC を設立した。教員ファカルティーデベロッパーや学生ファシリテーターによる
SALC 利用者の学生への対応は、チューター9として基本的に「教える」指導方法とは異なる。対話を通して答えの導き方、考え方や学び方を一緒に考える、または学生に考えさせ「答えを教えない」を念頭にサポートする手法である。SALC 利用者の学生にとって、教員ファカルティーデベロッパーや学生ファシリテーターとの学びは、教室環境と異なり、自分の疑問点を気軽に尋ねやすい利点があるだろう。特に SALC 活用者にとり、上級生の学生ファシリテーターとは学生同士で質問がしやすいだろう。また学生ファシリテーターは、自己の知識や体験を他者（SALC 利用者の学生）と対話を通して議論することや学び方を共に考えることで、より深い理解や知識の構築にもなるだろう。さらにアドバイジングスキルの活用を意識的に行うことで傾聴のスキル
や相手に対する観察力なども身に着けることができるだろう。
Nunan(1997) は学修者の自律の程度は異なり、その段階（5 段階で表現）が上がることで、より自律した学修者へと成長していくと述べている。最初の段階においては学修者は自己の学修について「意識や認知」
する様になり次に学修に「関係・関与」し、そして学修に「干渉」をし始める。さらに自分に適切な方略を「模9. 家庭教師の役割で個別指導をする。 学生からの学修 内容の質問に答え解説、指導 、教授する 。

5

索・創造」し始めるようになり、最高位の段階においては「実践・応用」段階に至る。この点から考察すると、学生ファシリテーターは他者との学びを通し、より深く学修に関与し相談者にとっての適切な学修方法を模索していく取り組みを行うことで、さらに高次元の自律学修者としての育成につながる相乗効果が期待される。
語学以外の分野での新たな SALC 開設への提言に関して述べる。シンプルではあるが、「行きやすい」「使いやすい」「わかりやすい」コミュニテイーの確立が成功の鍵となるだろう。自律学修者育成の重要な要因として良いコミュニテイーの確立の効果を Murray(2017) は岡山大学での L-Café（語学コミュニケーショ
ンスペース）の成功事例を報告している。学修教材を数多く準備できない場合でも、スペースと定期的な開催時間を決めて学修会などのサークル形式の SALC 開設は比較的に取り組みやすいだろう。また、学科の専
門科目の宿題や課題を SALC と紐づけすることで、SALC を活用したことのない学生が、将来的に自主的なSALC の活用へのきっかけとなるだろう。しかし外発的動機に依存しすぎることは学生が受動的な取り組みから脱却しにくくなる点に注意すべきである。

1 － 7 － 2．アクティブ・ラーニングクラスでのアドバイジング要素の導入
大学教育では従来の教員主導の講義型から学修者主体へと変化してきた。アクティブ・ラーニングでは学
生の主体的、能動的な活動が重視され、教員は教える立場からファシリテーターとして中立的な立場で学修活動を促すことが重要である。一方でグループ活動を主体としたアクティブ・ラーニングでは学修経験や学
修知識が不十分な学生、内向的な学生には決して簡単で気軽に参加できる活動ではないかもしれない。Cain（2013）は熟考型で内向的な学生にとって積極的な発言は容易ではないと述べ、外向的より内向的だと思う
人の方が一般的に多いとも述べている。良好な意思疎通では、自分の意見を伝えることが重要であるが、相手の意見を聞くことも必要不可欠である為、こういった点の評価もクラスでは大切かもしれない。さらに教員は内向的な学生が発言しやすいように良好なクラス環境作りなど注意する必要があるだろう。授業の中でアドバイジングを導入することは困難だが、アドバイジングの要素10を導入し、学生がクラスで安心して自己開示できる環境作りに役立てもらいたい。
アクティブ・ラーニングにおいてアドバイスの要素を導入する方法①

グループ活動中の教員による学生への個別の声掛けや対話②

ポートフォリオ11活用による書面でのフィードバック③

ポートフォリオ等、課題の取り組みに SALC の活用④

学生間のフィードバック①のグループ活動中の教員による声掛けでは、教員は教壇から降り学生たちの近くで活動をモニタリング12
し、個別の学生へのサポートや声掛けは意義があるだろう。声掛けでは周りに他の学生もいるため、個人的な10. アドバイジングとは学修相談でその本質的要素。詳しくは p.1 の「背景と理論」、及び「アドバイジングスキル」の章を参照。
11. 教育でのポートフォリオは、様々な形態の学修記録でフィードバックは行動や成果を客観的に告げ改善に向けての提案など意見を含む。

6

内容や内面に触れるようなことは、学生自ら話してくる場合以外は避けたほうが良いだろう。短い会話にもアドバイジングスキル13を上手く活用し信頼関係の構築に努めるべきである。
②のポートフォリオ活用による書面でのフィードバックでは、まず、学修者がグループ学修や課題に取り組む前に、学生が自分の考えを書き出す。考えを言語化する時間を取り、文章化させることで落ち着いて発言し易くなるだろう。また、この活動をポートフォリオして評価できる利点もある。授業時間内にこの時間が確保
できない場合は、事前に宿題や課題として出すことも可能である。レポート課題として提出させた内容に教員がフィードバックを行うことで、ライティングによるアドバイジングが可能にもなる。
さらにこのような宿題・課題の取り組みを行う際に③で提案している SALC を活用することも同時に推奨する。教室外のリラックスした環境で、他者（学生ファシリテーターや教員ファカルティーデベロッパー）と学修を体験し、グループでの学修や活動に慣れていくことは、自信や発言の勇気に繋がるだろう。学生が SALC
でサポートを受けながらレポート課題等に取り組む方法は、特に内向的な学生にとってクラス内の協同学修へ移行する前に有効な活動である。
また、教員の注意すべき点は、少しずつ挑戦の段階を上げていき自信を引き出していく点である。大きな課
題に向けてのグループ活動では、まず、自分の意見を言語化、ペアで話し合いの場を持つ、グループ活動へ移行するなどハードルを上げていくことを勧める。特に学期開始後はアイスブレイク14を行い、学生間で安心して自己開示ができる環境作りが重要である。
④は学生同士の話しやすい環境が整っていると判断できるのなら、学生間でのフィードバックも意義の高い活動になるが、学生間の良い関係性が十分に構築されてから導入すべきである。

1 － 7 － 3．教員の個別面談等でのアドバイジングスキルの活用
教室以外のアドバイジングスキルの活用について紹介する。前述の通り一般の大学教員の多くはチュー
ター、クラス担任などの業務があり、それらは個々の学生に対する学修指導、生活指導、就職支援指導等が含まれるだろう。さらに保護者面談など、様々な場面で 1 対１の対話の機会が数多くあるだろう。既に多くの教員は、面談の中で学生の気持ちを読み取り、指導されているだろう。日本の教育現場でアドバイジング、
カウンセリングや個別相談などの導入はまだまだ新しい分野である。そのため効果的な対話や、対話のスキルの活用は意識的ではないかもしれない。アドバイジングスキル活用は、学生との談話の活性化や学生の自律や学修促進に役立てる効果が期待されるため、学生面談をより意義のあるものに変えることができるだろう。1 対 1 の対話でのアドバイジングスキル活用については本書の後半で詳しく述べる。

1 － 8．SALC の活用活性化に向けてSALC 活用を促進するために「行きやすい」「使いやすい」「わかりやすい」の 3 点は重要である。学修経
験の少ない学生は能動的、主体的な学修経験が乏しいケースが多く見受けられる。そのような場合、課題やカリキュラムとの紐づけによる SALC 活用の動機付けや活用のきっかけを作ることは有効だろう。さらに
12. 学生の感情、理解度など理解を目指して観察する。
13. スキルの詳細は「アドバイジングの流れとスキルの活用」p12 以降参照
14. グループ間などで 緊張を 和らげ、自己開示がしやすい安心した環境作りの ための手法 。

7

ワークショップや学修会など学修者の任意的参加の機会を与えることは、より能動的な行動へと移行する足場架けとなり効果的であるだろう。
語学 SALC では、様々なワークショップ、セミナー、イベントを開催し、任意参加を促すことで能動的行動への移行を目指している。これらに参加した学生はさらに自分に合った学修を求め、アドバイジングの利用へ移るケースも多く見られる。自律段階15は、同じ学生でも科目によって異なることもある。多様化する学修者に適切な支援を行い、より高次段階へ進めるように様々な機会を設け、柔軟なサポート体制を備え

よって異なることもある。多様化する学修者に適切な支援を行い、より高次段階へ進めるようることが大切である。

に様々な機会を設け、柔軟なサポート体制を備えることが大切である。

受動的参加-カリキュラム課題

能動的参加

-宿題の為

-コミュニティーへの参加 自己管理型参加-教員に促された-任意の学修会等参加-目標達成へ向けた学修- 自律学修・自主学修-アドバイジング活用-メタ認知能力活用

図 1 学修者の自立を育てる段階的な活動の参加

図 1 学修者の自律を育てる段階的な活動の参加

1 － 9．アドバイジングでのアドバイザーの役割とは●学修者が明確な目標標設定ができるようにサポートする。
1-9.アドバイジングでのアドバイザーの役割とは●学修者が目標達成に向け行動できるようサポートする。

●

学修者が適切な学修方法・教材を探し及び選択をサポートする。

●

学修者が悩みや自分の課題について気づくようにサポートする。

●

学修者の学修活動振り返りをサポートする。

●

学修者の内省力や自己評価力の促進をサポートする。

●• 学修者の学修活動振り返りをサポートする。
学修者の学修活動の継続をサポートする。

•

学修者が明確な目標標設定ができるようにサポートする。

•

学修者が目標達成に向け行動できるようサポートする。

•

学修者が適切な学修方法・教材を探し及び選択をサポートする。

•

学修者が悩みや自分の課題について気づくようにサポートする。

•

学修者の内省力や自己評価力の促進をサポートする。

• 学修者の学修活動の継続をサポートする。
アドバイザーの役割は学修者のサポートであり、学修者が答えを自ら導く力をつけていくよう支援することである。従って最終的なアドバイザーの目標は学生が自律し、相談を必要としなくなることである。つまり学修者が自分の力で問題解決できるようになり、アドバイザーの支援が不要になるよう成長することを目アドバイザーの役割は学修者のサポートであり、学修者が答えを自ら導く力をつけていくよ
指している。相談の初期段階では多くの学修者はアドバイザーに対し、答えの解説や問いに対する答えを求う支援することである。従って最終的なアドバイザーの目標は学生が自律し、相談を必要としめてくる。しかしアドバイザーは答えを教えるのではなく、学修者に適切な支援をするよう努める。基本的

なくなることである。つまり学修者が自分の力で問題解決できるようになり、アドバイザーの支援が不要になる状態に成長することを目指している。相談の初期段階では多くの学修者はア
15. 自律は段階的に変化し、第一段階では「気づき・認知」であり、学修 に対する気づきや目標を認知するなどが自律学修者への成長段階として最初のドバイザーに対し、答えの解説や問いに対する答えを求めてくる。しかしアドバイザーは答え

大切な一歩となる。

を教えるのではなく、学修者に適切な支援をするよう努める。しかし、一方で学修者に対して全く教えない、教えることが間違っているということではない。従って学修経験の乏しい学修8

者が練習問題に関する質問をするならば、丁寧に解説を行う。なぜならば、勇気をもって尋ね

に「答えを教えない」という指導方法について述べたが、これは学修者に対して全く教えない、教えることが間違っているということではない。学修経験の乏しい学修者が練習問題に関する質問を持ってきた際は、丁寧に解答解説を行うだろう。なぜならば、勇気をもって尋ねた学修者が何の答えも得られないで、自分で調べるよう言われると、どんな気持ちになるだろうか。学修継続を断念する可能性が高いだろう。学修者にあった必要なサポートを適宜与える中で、少しずつ自律に向かいサポートの在り方を変化させていくことが中で、少しずつ自律に向かいサポートの在り方を変化せていくことが重要である。従って、練重要である。解答解説によるサポートを行った場合、次回は自分で問題解決する手段やリソースについて話
習問題の解説のみを求め続け、アドバイザーに家庭教師のような役割を求める学修者、学修方
したり、類似問題を自分で探しとり組むなど自立した学修へ移行できる様にサポートすべきだろう。従って、法の決断を常にアドバイザーに委ねることを望み続ける学修者など、依存度が高い相談者に対練習問題の解説のみを求め続け、アドバイザーに家庭教師のような役割を求める学修者、学修方法の決断をしては、アドバイジングの役割について説明することは重要である。神田外語大学アドバイザ

常にアドバイザーに委ねることを望み続ける学修者など、依存度が高い相談者に対しては、アドバイジング

ー教育者養成コース 16中で Mynard 教授（談話）は、学修者がアドバイザーの役割について理解
16の役割について説明することは重要である。神田外語大学アドバイザー教育者養成コース 中で Mynard 教

できていないと、いつまでもチューターとしてアドバイザーに対し、練習問題の解答解説のサ

授（談話）は、学修者がアドバイザーの役割について理解できていないと、いつまでもチューターとしてアポートへの期待をし、限定的な学びとなってしまう。その為、このような理解の学生に対してドバイザーに対し、練習問題の解答解説のサポートへの期待をし、限定的な学びとなってしまう。その為、はアドバイザーの役割についてしっかりと説明をする必要があるだろうと述べていた。
このような理解の学生に対してはアドバイザーの役割についてしっかりと説明をする必要があるだろうと述べていた。

1-10.コミュニケーションとは

1この章では、アドバイジングは談話を通して学生の力を引き出していくため、コミュニケー－ 10．コミュニケーションとは
ションについて説明する。コミュニケーションは、非言語コミュニケーションと言語コミュニ

この章では、アドバイジングは談話を通して学生の力を引き出していくため、コミュニケーションについケーションとの２つに大別することができる。言葉と同様に顔の表情・視線・身振り、姿勢、て説明する。コミュニケーションは、非言語コミュニケーションと言語コミュニケーションとの２つに大別

相手との距離など、意識的、無意識的な動きは、聞き手の判断や理解に影響を与える。また音することができる。言葉と同様に顔の表情・視線・身振り、姿勢、相手との距離など、意識的、無意識的な声や声のトーンなどでも話し手の気持ちを読み取ることができるだろう。ジェスチャーなどは

動きは、聞き手の判断や理解に影響を与える。また音声や声のトーンなどでも話し手の気持ちを読み取るこ

文化によって異なる点もあるが、表情による感情表現は基本的に同じである。このため、アドとができるだろう。ジェスチャーなどは文化によって異なる点もあるが、表情による感情表現は基本的に同バイジングではこのような感情表現を読み取るように様々な非言語コミュニケーションによじである。このため、アドバイジングではこのような感情表現を読み取るように様々な非言語コミュニケー
るメッセージを上手く読み取ることは重要である。
ションによるメッセージを上手く読み取ることは重要である。
表 2 非言語コミュニケーション・言語コミュニケーションの例

表 2 非言語コミュニケーション・言語コミュニケーションの例
非言語コミュニケーション

言語コミュニケーション

声のトーン・大きさ

話し言葉（会話）

顔の表情

発言(スピーチ)

視線

書き言葉

身振り・手ぶり姿勢
相手との距離感
髪型・服装

16. 神田外語大学主催のオンラインコース

16

神田外語大学主催のオンラインコース

9非言語コミュニケーション

1-11.アドバイジングスキルとは

1 － 11．アドバイジングスキルとはアドバイザーが相談者との対話において活用するアドバイジングスキルは、アドバイザーとアドバイザーが相談者との対話において活用するアドバイジングスキルは、アドバイザーと相談者との信頼
17

相談者との信頼関係（ラポール形成）を構築するために活用できる。 ラポール形成が十分さ関係（ラポール形成 17）を構築するために活用できる。ラポール形成が十分されることで、相談者は安心し自れることで、相談者は安心し自己開示が可能となる。このラポール形成のための様々なアドバ

己開示が可能となる。このラポール形成のための様々なアドバイジングスキルがあるが、まずは相談者の話にイジングスキルがあるが、まずは相談者の話に対する傾聴が重要である。そして非言語による対する傾聴が重要である。そして非言語によるコミュニケーションからも相談者の真意を汲み取るための観察

コミュニケーションからも相談者の真意を汲み取るための観察も大切である。

も大切である。

語学教育におけるアドバイジングスキルでは
Kelly(1996)の提唱したマクロスキル・マイク
語学教育におけるアドバイジングスキルでは
Kelly(1996)の提唱したマクロスキル・マイクロスキルのスキー
ロスキルのスキームがよく引用、改変され活用されている。マイクロスキルは、自立学修でのムがよく引用、改変され活用されている。マイクロスキルは、自立学修での自己管理を支援するプロセスでの自己管理を支援するプロセスでの学修ステージである。一方、マイクロスキルは、学修者との学修ステージである。一方、マイクロスキルは、学修者との対話で具体的に活用されるスキルで行動要素について述べたものである。
対話で具体的に活用されるスキルで行動要素について述べたものである。

表
The macro-skills
macro-skillsofof
languagecounselling（Kelly,
1996,ｐ95)改変
表 33 The
languagecounselling（Kelly,
1996, ｐ95) 改変スキル
Initiating

内容

目的

新しい方向性や選択肢の確認

開始/着手
Goal-setting

学修者の焦点を明確にし、不確実さを軽減

目標や目的の設定をサポート

目標設定

学修者が管理可能な目標に集中できるようにサポート

Guiding

アドバイス、情報、方向性やアイ

学修者の適切な学修方略を進展すガイド

デア、提案など提供

るサポート

Modeling

目標行動を示す

学修者が目指す知識やスキルの例

模範
Supportingを提供
励まし、強化する

学修者の持続をサポートし、信頼サポートを築き、努力を認めて励ます

Giving

学修者の努力に対する前向きな反学修者の自己の気づき、自己評価

feedback

応を表現する

能力を支援

学修者の進歩と達成を称賛する

学修者の努力や成果の重要性を認

意見/提案
Evaluating
評価

識する

Linking

学修者の目標とタスクを幅広い問

学修者プロジェクトの適合性と価関連付け

題に結びつける

値の確立を支援する

Concluding

一連の学修を結論に導く

学修者の限界を明確にし、達成を

結論

形づける

＊和訳された内容は著者によるもので参考として掲載する。
＊和訳された内容は著者によるもので参考として掲載する。
17 . ラポールとは心理用語でお互いに話しやすいという信頼関係がある状態のことである。
17

ラポールとは心理用語でお互いに話しやすいという信頼関係がある状態のことである。

1210

表 4 The micro-skills of language counselling（Table2、p.96）改変スキル
Attending

スキルの内容学修者へ細心の注意を払う

注目のスキルRestating
言い換えのスキル目的
敬意や関心を示し、個人に注
目する学修者の発言を自分の言葉で言い換え

アドバイザー自身の理解と学る修者の意味することを確認す
る

Paraphrasing
ふ え ん

敷衍 のスキル

学修者の伝えたい点に焦点を当て発言

学修者の真意を明確にし、矛を簡素化する盾または混乱した意味を整理する

Summarizing

メッセージの主要因をまとめる

要約のスキルQuestioning
問いかけのスキル
Interpreting

決定する
自由回答式の質問で学修者の自己探求

自己開示や自己定義ができる

を促す

よう導く

学修者の体験に関する説明を解明する

新しい視点を与え学修者の自解釈のスキル
Reflecting

学修者の関心の的や方向性を

己理解を促す
学修者の発言から感情を引き出す

feelings

学修者の全て（人格）が理解されていることを示す

情意の振り返りEmpathizing

学修者の経験や見識に共感する

共感のスキル

結びつきを深め理解を共有す
る

Confronting

学修者との対話の中で矛盾点や相反す

特に目標達成からの逃げの行

直面のスキルる点を浮上させる為（怠慢）に対して自己の気づきを深める＊和訳された内容は著者によるもので参考として掲載する。
＊和訳された内容は著者によるもので参考として掲載する。

1 － 12．語学教育以外のアドバイジングでのスキル活用に向けて語学教育で注目を集めるアドバイジングスキルは、崇城大学では様々な学科の教育において活用されつつあり、波及効果が見られるようになってきている。アドバイジングスキル活用での注意点は、学修者によってアドバイジングの流れや導入されるスキルは一定ではないことである。従って、スキルを活用しながら対応する学生をしっかりとモニタリングし、調整を行うことが大切である。掲載のアドバイジングスキルは上記で紹介した Kelly(1996) のマクロスキルやミクロスキル及び提携協力校である神田外語大学のアドバイジ
ングスキル研修、アドバイザー教育者養成コース、同大学の加藤聡子先生、Jo Mynard 先生の共著出版物、同じく加藤聡子先生と甲南女子大学の山下尚子久子先生の共編集出版物を基に、著者の崇城大学のアドバイ
ジング経験、指導経験から語学以外でのスキル活用の参考となるよう提案している。これらの資料は参考文

11

スキルを解説している。

12

㻌

㻌 



信頼関係構築問題・悩みを聞きだす
目標・希望を聞く

導入

図 2 アドバイジングセッションの流れとスキルの活用
14

目標設定（具体的に）現状把握（実行性を探る）
対応と対策

図 2 アドバイジングセッションの流れとスキルの活用

㻌 



中間
㻌 


課題設定と継続
行動サポート（習慣化）
責任意識

後半

ここではアドバイジングスキルがアドバイジングの導入、中間、後半で活用される傾向にあるスキルをそれぞれフローチャートに示している。指標としてご活用いただきたい。
アドバイジングセッションの流れでそれぞれのスキルがどのようなタイミングで主に活用されるか参考程度にご覧いただきたい。次のページからのスキルの目
的や語学以外での使用例を参考にしていただきたい。

1-13.アドバイジングの流れ

献リストでご確認いただきたい。

1 － 13．アドバイジングの流れ

ここではアドバイジングスキルがアドバイジングの導入、中間、後半で活用される傾向にあるスキルをそれぞれフローチャートに示している。指標としてご活用いただきたい。
アドバイジングセッションの流れでそれぞれのスキルがどのようなタイミングで主に活用されるか参考程

度にご覧いただきたい。次のページからのスキルの「目的」や「内容」及び「対話の例」を上げそれぞれの

1 － 13 － 1．アドバイジングスキル活用についてここに紹介するアドバイジングスキルは、一般の会話で無意識に使われているものも多いと思われる。ア
ドバイジングではこれらを意識的に活用し、話し手（学修相談者）が自己開示できる心情や状況で、安心して話せる機会を与える。
「傾聴」、「観察」、「問いかけ」は、下記のスキル説明のリストに含まれていないが、アドバイジングの間、いかなる時も活用されるスキルで最も大切であると同時に、最も難しいスキルかもしれない。
「傾聴」は 1-10 章「コミュニケーションとは」で述べたように相談者の話にしっかりと耳を傾けることで、言葉からだけではなく、話のスピードや声のトーンからも感情が読み取れるようになる。
「観察」は、表情や体の動きをしっかり見ることで隠れた感情表現を読み取ることが可能である。読み取った情報を基に学生とのアドバイジングの対話の中で、「○○の話をするときにすごく楽しそうだったよ。○○の学修を楽しく取り組んでいるのが伝わりました」など、アドバイザーが学修相談者の真意を確認するときの裏付けとして活用もできる。
「問いかけ」は、答えを教えず、気づきを促すために常に活用される。気づきを促す問いかけの例を掲載する。
2 つの例（例 A と例 B）を比較して、違いについて考えて頂きたい。
SA 学生（Student Advisee）で LA は学修アドバイザー（Learning Adviser）を示す。
問いかけ（対話の例 A）
SA:「英語が上手く話せるようになりたいんです。だから TOEIC の勉強して学内テストも受けようと思っているので教えて下さい。」
LA:「話せるようになりたいんだね。どうして上手く話せるようになりたいの？」
SA:「来年、留学したいと思ってるんですよ。」
LA:「留学がしたいのね。いいね。どこに行きたいの？」
SA:「オーストラリアに行きたいんです。」
LA:「オーストラリアか。楽しそうだね。じゃあ、留学するにはどんな英語力が必要かな？」
SA：「スピーキングです。全然しゃべれないんですよ。あとボキャブラリーかな。」
LA：「あれ、でも TOEIC ではリスニングとリーディングの勉強だよね？スピーキングはないよね？」
SA：「あっ、そうですね。先輩が TOEIC 勉強してた方がいいっていうから、TOEIC しなきゃと思ってたけど…。」
LA：「先輩に勧められ、TOEIC と思ったのね。でも留学が目的でスピーキング力を上げるには、TOEIC は
適切な学習だろうか？」SA：「そうですね。TOEIC よりもっと違う勉強をした方がよさそうですね。でも、何をしたらいいですか？
留学は絶対したいんですよ。で、話せたらもっと楽しいだろうなって。」
LA:「そうだね、話せたら楽しいだろうっていうのをもっと教えてくれる？誰と何について話をしたいと思う？」＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

13

（対話の例 B）
SA:「英語が上手く話せるようになりたいんです。だから TOEIC の勉強して学内テストも受けようと思っているので教えて下さい。」
LA:「TOEIC の勉強は就職活動でスコアを持ってると有利だよ。今から頑張れば 550 点ぐらい目指せるよ。
このテキスト、これを何回もやってみなさい。スピーキングも何回もこれをやると暗記できるから、多分伸びるよ。」
SA：「わかりました。ありがとうございました。」
対話の例 A はアドバイザーが短い「問いかけ」をいくつも行い、学生が必要な学修について考え気づいていくことができる。対話の例 B では、アドバイザーが正しいと思う方法を推奨し、断定的な指導を行っている。学生はどういったことに関心があり、何を目指すかなど、学生が俯瞰的に認知できる対話はない。
どちらのやり取りが学生の主体性を伸ばせる対話だろうか。
具体的なスキルの内容を見る前にそれぞれのフェーズについて再確認する。導入では十分なラポール形成、
目標や問題の確認である。導入期の初回のセッション（面談）では 1 週間から 10 日以内で完了出来る課題を決めることが重要である。モチベーションの高い段階で行動へ繋げることは継続につながりやすいだろう。
この時の課題は必ずしも直接的な学修である必要はない。例えば「大学院入試のための化学の試験勉強」についての相談があった場合は、化学の試験問題にすぐに取り掛かるのではなく、志望校に関するリサーチをしてもらうなどもよいだろう。目標がより明確になることで、漠然とした大学院進学の夢は具体化する。これはモチベーションを維持する為にも有効である。また、学修相談が予約制の場合は、次回の予約を初回面
談の終わりに決めるとよい。既に学生についてよく知っている場合は、1 回目のセッションで後半に活用される挑戦のスキルや責任意識のスキルが活用されることもある。しかし学生とのラポール形成（信頼関係を構築）が十分されていない場合は学生が、プレッシャーに感じることもあるため十分に注意すべきである。
以下、それぞれのアドバイジングの段階での非言語スキルと、言語スキルに焦点を当て説明をする。

1 － 13 － 2．導入で主に活用されるスキル
アドバイジングの導入時にラポール形成を築き、相談者の学生自身について知るためにいくつかの質問をする。部活や好きなこと、それまでの学修経験など、相談者に関する情報を集める。これらの話にはその後のアドバイジングでの相談者のモチベーションを上げる言葉が隠されているかもしれない。学修以外の経験から学修問題の解決を結びつける重要なヒントが見つかることもある。
学生が相談に来たら、いきなり本題に入るのではなく、軽い話から会話を始める。例えば、「お昼から雨の予報だったけど、もう降り出したかな？」「お昼ご飯はもう食べてきた？」「すごい荷物だね？部活の道具かな？」など。そこから、学生の関心や情報を少しずつ集める際には、傾聴と観察もしっかり行い、気持ちについても尋ねるように心がける。

14

導入段階
非言語スキル : うなずき・ミラーリング・アイコンタクト（使用例・活用方法）
うなずき：Nodding□

うなずきは近づきやすさや好ましさの印象を上げる。

□

会話の途中ではなく、区切りでうなずくようにすると好印象を与える。

□

強い共感度を示すには深いうなずきは効果的に伝わる。

アイコンタクト：Eye-concocting□

目を合わせることで話し手に傾聴の印象を与える。

□

相手の目から伝わる感情情報を読み取る手段としても重要である。

□

話を聞く時は相手を凝視しないよう注意する。

□

シャイな学生には少しずつ目線を合わせる。最初から視線を合わせすぎないよう注意する。

□

眼の動きに変化をつけ、少し視線を外しながら話をし、キーワードを伝える瞬間に視線を相手と合わせじっとみると強調される。

ミラーリング：Mirroring□

鏡のように相手の動作や姿勢をまねることで心理的同調が起きる。

□

ラポール形成、安心感や共感を与える傾向や心理距離を近づける効果が期待される。

□

腕組み、足組みなど姿勢のミラーリングや手の動きなどを 2 秒遅れ程度で真似る。

□

露骨にやると逆効果なので注意する。

導入段階
言語スキル : あいづち・繰り返し・注目のスキル・褒める・共感
あいづち：Back-channeling（目的）□

相談者への傾聴を示す。

□

話の内容理解を表現する。

□

話者の話すテンポに合わせることで話者が気持ちよく話せる環境を構築する。

（スキルの内容）□

相手の話の合間に短くあいづちを入れる。

□

会話のテンポを合わせるため、話し手の会話スピードに合わせてあいづちを打つ。

□

は行のあいづちは感情が伝わりやすい。

15

（対話の例））
LA 18 :「ええ」「はい」「うん、うん」「はぁ～なるほどね」「いいね」「へぇ～そうですか」等。

繰り返し：Repeating（目的）□

相談者への傾聴を示す。

□

話の内容を確認する。

□

相談者の関心や感情に焦点を当てる。

□

注目すべき取り組み、行動を明確化する。

（スキルの内容）□

相談者の言葉をそのまま繰り返すが、文章からキーフレーズを選んで繰り返す。

□

感情表現の繰り返し。

□

声のトーンも出来るだけ合わせる。

（対話の例）SA 19 : バイトが忙しくってなかなか時間が取れないのです。
LA: バイトが忙しいのですね。

注目のスキル：Attending（目的）□

特別感を与える。

□

相談者への関心を示す。

□

傾聴や関心をアドバイザーとの信頼関係を築き継続を促す。

（スキルの内容）□

相談者の言葉へ注意を払う。

□

敬意や関心を示し、個人や話の内容に注目する。

（対話の例）
SA: 父の転勤で 1 年間、タイに住んでいました。
LA: 面白い経験だね。もっと詳しく教えてくれる？

18.LA(Learning Adviser ラーニングアドバイザー )19.SA(Student Advisee: 学生相談者 )16

褒める：Complementing（目的）□

相談者の努力を認め勇気を与える。

□

承認することで自信を与える。

（スキルの内容）□

相手が褒めて欲しい点は何かを考えその言葉で褒める。

□

継続の力となる褒め方をする。

（対話の例）
LA: 何か今までスポーツとかやってた？
SA: 小学校の時からサッカーしてます。えっ～と、9 年してました。
LA：サッカーを 9 年間ずっと頑張ってきたの？すごいね！継続力が素晴らしいよね。
共感：Empathizing（目的）□

理解を示し、心理的距離を縮める。

□

相談者の努力や行動を承認する。

□

共感により親近感を強める。

□

自己開示を促進する。

（スキルの内容）□

感情を理解する。

□

努力や取り組み、行動を評価する。

□

単なる同情は一方的であるので注意する。

□

共感は双方向の確認・同意、現実感を共有する。

（対話の例）
SA: 昨日とかバイトが終わったのは 12 時でそれから帰ったのが 12 時半過ぎて、結局寝たのは 2 時頃です。
朝から授業もあるし、昼は実験でまた夕方からバイトなんです。
LA: バイトも実験もこなし、睡眠時間も少ない中でも、数学の力を伸ばしたいのですね。
確かに大変だけど大切だよね。じゃあ、どう時間を確保するかだね。

1 － 13 － 3．中間に活用されるスキル
アドバイジングの中間は、導入部分で相談者について知り、相談者の抱える悩みや目標についてより明確にしていく。現状では何ができているのか、またどういった学修が必要かなど、より具体的な行動計画を考17

えていく。その為に相談者のおかれる現状把握として、教員は、環境や学修や目標へ対する感情なども引き出すことが重要である。

中間段階
非言語スキル : うながし
（使用例・活用方法）
うながし：Inducing□

話を引き出すテクニック。

□ 「それから？」「もう少し話してくれる？」と短い言葉によって促す。
□

相手の目をじっと見る。

□

手のひらを上に向け「どうぞ」のジェスチャーもある。

□

あまりうながしを頻繁に行うとプレッシャーになるので注意する。

中間段階
言語スキル : 言い換え / 敷衍・解釈・関連付け・要約

ふえん言い換え / 敷衍： Restarting/Paraphrasing（目的）□

学修者が多面的に考え内省を促す。

□

学修者の発言を簡素化し、考えを整理する。

□

わかりにくい表現を易しい言葉に言い換え説明する。

□

問題についてより深い振り返りを促す。

（スキルの内容）□

学修者の発言を言い換え、発言内容を確認する。

□

言い換えた時に学修者の反応に注意し、相互理解ができているかも確認する。

□

意図する点に焦点を当て言い換えることで強調される。

□

学修者の真意を明確にする。

□

学生が理解できない問題をかみ砕いて説明する。

（対話の例）
SA: やろうと思っているのですけど、バイトがとにかく忙しいのや実験もあって時間がないです。
LA: やる気はあるけどバイトと実験が忙しくて時間が確保できてないのですね。時間がないということはス
マホとかゲームとかも全然しないの？
SA: あっ、スマホは結構 YouTube とか見るんですよ。

18

解釈：Interpreting（目的）□

新しい点を与え自己理解を促す。

□

学修者の気づきを促す。

□

学修者の漠然とした考えを対話から明らかにし解釈する。

（スキルの内容）□

学修者の説明を明確化する。

□

新しい視点を与え自己理解を促す。

□

アドバイザーが断定しないように注意する。

（対話の例）
SA: 先生、俺、○○君には負けたくないって思ってるんです。自分はまだここまでしか進んでないけど、どれくらい終わってるんだろう…。
LA: 友達がどれくらいすすんでいるかが気になるんだね。いい意味で競争心がモチベーションになっている
ようだけど、どうですか？
関連付け： Linking（目的）□

学修者の目標と行動の適合性の確認を促す。

□

違う学びの関連性を明確にし、点と点とを結ぶイメージ。

□

俯瞰的な振り返りで学修者の位置を明確化させる。

□

メタ認知能力（俯瞰的な思考）を促進する。

（スキルの内容）□

経験を繋げて学びの構築を図る。

□

点と点とを結ぶイメージで発言を繋げて、視点を変え全体像を把握する。

□

学修者の目標と課題への問題を結びつける。

（対話の例）
LA: この科目でよい成績を上げることと、大学院で研究したいという目標はどのように繋がるの？
LA: 決めた課題を毎日取り組むと 1 か月後にはどれくらい目標に近づけている？
LA: 野球を 6 年やってたんだよね。野球の試合の前ってどんな練習をしてた？
SA: チームに分かれて試合をしてました。実践練習ですね。
LA: じゃあ、○○の試験対策としてあと 3 週間となってきたから何が必要かな？
SA: 実践練習をしないといけないですよね。ということは過去問の模試をした方がよさそですね。

19

要約（目的）：Summarizing（目的）□

話の内容に関し、相互理解を深める。

□

感情にも焦点を当て、相談者の真意を自己認識させる。

□

話の内容を振り返り、双方の理解を促進させる。

（スキルの内容）□

話の節目や複雑な内容の際に要約する。

□

会話の終わりに内容を要約する。

□

要約の際に非言語からの情報 ( 表情や声のトーン等 ) も着目して要点をまとめる。

（対話の例）
LA: ここまでの話を一度まとめてみようか。
LA：今回のテストではスコアがあと少し足りずに悔しかったんだね。表情から悔しさがよく伝わります。

1 － 13 － 4．中間から後半に活用されるスキル
アドバイジングの中間以降から後半（数回目のアドバイジング / ラポール形成後）に活用されるスキルは、
それまでの談話で相談者の悩みや目標についてより明確にする。相談者は、具体的な行動計画を立て、その実行計画での課題が適切か、課題や行動に迷いがないかを教員は確認していく。次に、相談者は、課題に取り組み始めての振り返り行動の継続促進に向けて学修過程で自己調整が行えるようにする。そのために以下のスキルなどを活用し、教員は、学修相談者の気づきを促す。

中間～後半段階
非言語スキル : うながし
（使用例・活用方法）
沈黙：Silence□

教員は、問いかけの後に学修者に十分な時間を与え、直ぐに質問の言いかえをしないで待つ。

□

沈黙が続いても相談者が先に沈黙を破る（顔を上げて助けを求める表情や、言葉で何かをつぶやくなど）
まで待つ。

□

沈黙は相談者にとって深く考察する機会となり重要であるが、あまり初回のセッションから頻繁に起きると、居心地が悪いと感じる場合があるため注意する。

中間～後半段階
言語スキル : 直感・協調・比喩・経験共有20

直観：Intuition（目的）□

パワフルな助言を与える。

□

説得力があり、決断力が弱い学生の背中を押す。

□

相談者の迷いを取り除き勇気を与える。

（スキルの内容）□LA が経験や相談者との対話と観察を基に直観的な助言を与え、決断を促す。

□

断定的に助言しないよう注意する。

（対話の例）
LA: これまでの話を聞いて、ちょっと思うことがあるけどズバリ言ってもいいかな？
ずっと迷っているみたいだけど本当は○○なのではないかな？
強調：Highlight（目的）□

行動を促進させる感情を呼び起こす。

□

大きな目標へ向かっての課題への取り組みの重要性を認識させる。

（スキルの内容）□

重要なキーワードに焦点を当てる。

□

視点の転換による内省を促す。

□

学修者のそれまでの発言内容を確認する。

（対話の例）
LA：大学院に進学が目標だったよね？そのゴールに向かって身に着けるべき知識って○○君は○○が必要と言ってたよね？
比喩：Metaphor（目的）□

自分の状況を客観的に意識させる。

□

相談者の感情を引き出す。

□

目標までのビジョンを明確にする。

（スキルの内容）□

比喩など例えを用いる。

□

シンボルやイメージで捉える。

21

（対話の例）
LA: これまでの学修をマラソンに例えるなら？
SA: 折り返し地点がやっと見えてきた感じです。きついけど、頑張れます。
経験共有：Experience sharing（目的）□

自己効力の可能性があることを認識させる。

□

継続へのモチベーション効果を確認する。

□

アドバイザーの自己開示による信頼関係の促進を行う。

（スキルの内容）□LA の経験共有をする。

□

教員の自慢話にならないように注意する。

□

失敗談は成功例より相談者は親近感を感じ、自分も可能だと思える。

□

最初からできる人はいないということを伝える。

迷いが多い時や自信がない学修者にはできると自分を信じるよう促す。
（対話の例）
SA：薬剤名と効能の組み合わせが全然覚えられません。どうやったら覚えられますか？
LA: 自分も苦労したよ。カタカナ覚えるのは大変だよね。しかも長い！塊で覚えた。例えば似ている名前多いから抗生物質には○○マイシン。病気を治す薬は似た構造だから名前も似ている。一度覚えると、新薬の名前見てどんな薬か想像つくようになるよ。

1 － 13 － 5．後半に活用されるスキル
後半（数回目のアドバイジング / 初回終了時）に活用されるスキルについては、既に相談者について十分に知っている、信頼関係が築けている場合は、下記の後半に活用されるスキルが初回のセッション終了時に活用することもある。一般的には、何度かアドバイジングを行い、学修過程へ取り組み始め、継続する上で振り返る際に活用することが多い傾向にある。初回の終了時に活用するときは次回のアドバイジングセッ
ションへ繋げ、学修への取り組み開始とその習慣化促進のために活用される。一方、目標達成に近いところ
や数回の定期的なアドバイジングの際に活用するときはさらにモチベーションの持続に効果が期待できると
思われる。

後半段階
言語スキル : 責任意識・ポジティブフィードバック・催促・挑戦・パワフルクエスチョン
責任意識：Accountability
（目的）

22

□

自律促進へ向けて学修者に責任意識を持たせる。

□

学修の実行を具体化して取り掛かりやすくする。

□

学修の習慣化を促進する。

（スキルの内容）□

学修者の計画や課題を認識させる。

□

実行内容、方法、期日など具体的に計画し、実行を促す。

□

学修が習慣化するまでは 1 週間～ 10 日 1 回程度で定期的に面談を勧める。

□

次回の相談日の予定を決めておく（学修習慣化まで定期的な面談を勧める）。

（対話の例）
LA：次回までの課題はどうする？
SA: 来週までに○○を○ページならできると思います。やってみます。
LA：来週までね。じゃあ約 1 週間分の課題計画だね。それまでに今、自分で言った課題を取り組む計画で大丈夫ね。ちなみに来週の今日のこの時間またはそのあたりで進捗状況を報告に来てもらえるかな？

ポジティブフィードバック：Positive feedback（目的）□

取り組みの客観的な評価を与える。

□

良い点を評価されることでモチベーション維持への効果がある。

□

学修過程の評価でよい点を客観的に伝え認識させる。

□

自信や自尊心を向上できるように繋がり継続の原動力となる。

（スキルの内容）□

褒めるのに際して、包括的なフィードバックを与える。

□

結果より学修過程や内容に関する点を示唆する。

□

褒めるのではなく、客観的に良い点を伝える。

（対話の例）
SA：全然、できているという実感がないんです。
LA: 実感がないんだね。でも 3 か月前と比べてみてはどう？自分で計画通りにできてないと言ってたけど、今は毎日、決めた課題に取り組んでるよね。それに練習問題の解説を見ても、前はほとんど理解できな
いって言ってたけど、今は、問題の正解率も上がってるよね？
SA: そっか、もっと前の自分と比べると確かに違いますね。

23

催促：Reminder（目的）□

定期的な報告による、学修の習慣化を促進させる。

□

小さい目標設定（課題）の設定と行動を働きかける。

□

達成により、自尊心を高め、苦手意識の払しょく、ネガティブ意識を緩和する。

□

学修過程で諦めかけているときモチベーションを上げる。

（スキルの内容）□

学修者が決めた課題実行確認のため、次回の具体的な面談予約を促す。

□

計画通りに終わらなくても面談で振り返り、見直しのサポートを行うと伝える。

□

強要にならないように注意する。

□

学修の習慣化や取り組みの定着を図る。

□

学修を続ける意義を思い出させる。

□

大きな目標を確認し、あきらめないよう働きかける。

（対話の例）
SA:1 週間で練習問題を 3 ページやってきます。
LA：もし終わらなくても構わないので 1 週間後、必ず来て下さい。できなかったら、教材が不適切なのか、
時間がとれなかったら、どう時間管理するかとか、対策を考え、計画を立て直す必要があります。まず継続できるよう見ていこう。

挑戦：Challenging（目的）□

目標に向かって適切な課題設定を行えるよう問いかける。

□

一つ上の段階に上がるよう、勇気づける（背中を押す）。

□

学修者の限界と思う線を引き上げる（まだできると勇気づける）。

（スキルの内容）□

学修者にとって適切な課題量を問いかけを通して気づかせる。

□

課題が不十分な量や、限界ラインはまだ上だと判断した場合は課題増加の挑戦を行う。

□

過大な計画の場合は、調整するよう促す。

□

課題設定が過少・過大のいずれの場合も直接的に否定しない。

□

学修者自身が適切な課題について考慮するよう促す。

（対話の例）
LA:1 日に 10 ページ、1 週間で 70 ページの計画ね。土日もするのね。いっそのこと、1 週間で 100 ページは？
SA：100 ページ！復習もあるし、土日もやるのはやっぱり無理です。

24

LA:2 日 1 ページで進んでいくとこの本だけで 1 年近くかかるよ？それで目標達成まで間に合うと思う？
パワフルクエスチョン：Powerful Question（目的）□

学修者がより鮮明に現状把握できる。

□

大きな目標に向かってのすべきことが明確化する。

□

目標へ向かっての継続への力を与える。

（スキルの内容）□

沈黙が起きる可能性が高いが、じっくりと答えを待つ。

□

何のためやなぜの質問により、学修者の内省を促す。

□

深く考えさせる質問は学修者がより鮮明に現状把握をし、目標に向かって進んでいく。

（対話の例）
LA: この目標を達成することで何が変わるかな？
LA: ○○さんにとって、食生活アドバイザーの資格取得は何のため？
LA: もし目標とするスコアに達しなかったらどうなるの？

25

1 － 14．アドバイジングに関する Q&A
Q１

最初の一言目は何と言ったらいいですか？

まずは、挨拶をしましょう。「おはようございます」、「こんにちは」続けて、「どうぞ座ってください」など、着席を促すといいでしょう。「今日は寒いね」「場所はすぐわかった？」など一般的な会話を続けてください。
「ご飯は食べてきた？」「今日の授業は終わった？」「息が上がっているけど、走ってきた？」など、相手の様子についての問いかけなど、軽い会話から開始しましょう。
その学生に対し関心を示し、学生に対しての気づきを伝えることで、学生が親近感を感じ、学生との距離は近づきます。初め、「はい・いいえ」で答えられる簡単な質問がいいでしょう。慣れてきたら「部活は何かやってる？」「バイトは？」「学校にはどうやって来るの？電車？」など人物像をリサーチしていきます。

Q２

学生が座ってからすぐに本題に入ったほうがいいですか？

Q １に述べたような軽い会話からの開始です。学生が入ってくるときの様子を観察すると、うつむきがちであったり、緊張している学生もいます。その時は、名前と学年、学科を聞き、アドバイジングノート（記録ノートなど）に書き留めます。内向的な学生の中には初対面のアドバイザーと話をすることに緊張している
場合もあります。いきなり顔をあげて話し始めると緊張が増すかもしれません。いきなり正面を見て会話を始めるよりもメモを取り、少しずつ学生と目線を合わせて様子を観察します。
但し、このノートの記録に一生懸命になり学生の観察が不十分にならないように注意しましょう。まずは軽い会話からスタートしましょう。

Q３

既に知っている学生が来た場合も軽い会話をしてから本題に入るべきですか？

学生との関係性によります。十分な信頼関係があり、学生から「先生実はね…」など学生から直ぐに話し始
めたら傾聴してください。知っている学生でも相談することに緊張しているケースもあります。学生から直ぐに話し始めないのであれば、学生に関する質問「最近、陸上部の練習どう？」等、いくつかと問いかけをして、気分をリラックスさせてから、「今日はどんなことで来たかな？」と聞いてみましょう。

Q４

自主的ではなく、誰かに促されてきた学生の対応はどうしたらいいですか？

人に促されて相談に来た場合は、（例えばクラス担任や学生相談員など）その方（勧めた方）に事前にどういったサポートが必要か確認しておくとよいでしょう。
まずは軽い会話から始め、しっかりとラポール形成（信頼関係）を築きます。
学生について少し人物像が見えてきたら、次に学修について聞き始めましょう。
例えば「最近勉強はどう？順調かな？」「○○先生に行くように言われたって言ったけど、なぜだと思う？」など、本題に入りながら、問題を探していくといいでしょう。会話の中に問題のヒントがあると思います。
但し、中には全く口を開かない学生もいますが、その際の対処方法は Q5 や Q17 を参照下さい。

26

Q５

言葉数が少なく何を考えているか理解しにくい学生はどう対応したらいいですか？

まずは観察と傾聴です。短い言葉なのは表現力が乏しい場合と、自己開示が上手くできてない場合があります。表現力が乏しいと思われる場合は、質問を YES/NO で答えられるものをいくつか尋ねて考えを探っていきます。少しずつ５W1H の質問を入れていきます。この時、答えが出ないのは深く考えている場合があります。沈黙をおそれずにじっと待ちましょう。学生が短い言葉でも自分で何か表現すると思います。
学生にマインドマップツールや相談ごとを書いてもらうのもいいでしょう。そこから自由に気持ちなど連想していき単語や短い文を書いてもらうと、様々な考えが見えてきます。そこから問いかけをするのもいいかもしれません。

Q６

やる気はあるけれど、実行が伴わない学生はどうしたらいいですか？

まずは計画通りでなくても、何か少しでも取り組むことができたかを尋ねましょう。出来たときはいつ、どこで取り組んだのかなど、状況を尋ねていきましょう。その時の気持ちも聞いてみてください。全くできていなかったなら、原因を探ります。計画が悪いのか、学修素材が悪いのか？自分が怠けているのか？なぜ怠けてしまうのか？と聞いていきます。この時もできなかった時の気持ちも聞いてみましょう。できるだけできた時の達成感の気持ちを思い出させ、自分のモチベーションを上げられるようにサポートします。
様々な問いかけを基にどう調整すると実行可能になるか、気づきにたどり着けるよう対話を続けていきま
しょう。

Q７

1 回の相談の時間の目安はどれくらいですか？

30 分から 1 時間程度で 1 回のセッションは終わるようにしましょう。1 度に全部を解決する必要はありません。学修習慣の確認だけの場合は 15 分程度の短い対話の時もあります。アドバイザーはサポートですのであまり詰め込んで長く時間をとるのは勧めません。しかし、試験直前でチューターの役割として指導を求めてくる学生で切羽詰まっているときはこの限りではないかもしれません。ただし、このようなアドバイジ
ングでは自律学修者育成には繋がりにくいので、定期的な対話で気づきを促し学修を進めていく形式で１回を 30 分～１時間とされるといいでしょう。

Q８

初回では特に何に気を付けたらいいですか？

まずは信頼関係を築く②問題を明確にする③簡単な課題を決める④次回の相談日を決める、以上 4 点です。
まずは学生が安心して話せる環境作りが大切です。そして問題や目標とする学修を明確にします。初回ではここまで終わることもあります。簡単な課題を 1 つ決めると次回の相談へと継続し易くなります。継続する
ために次回の相談日を決めましょう。次の相談日は、1 週間から 10 日後ぐらいが良いでしょう。

27

Q９

練習問題の答えの解説を学生がいつも求めてきます。教えてはいけませんか？

勿論、学生の質問に答えて教えて下さい。学生は勇気をもって質問に来ているかもしれません。まずはサポートしてもらえると実感してもらうことも大切です。
しかし、学生が自律学修者へと成長していくためには自分で考えて理解していく力を伸ばしていくことが重要です。問題を解いた後に今度は学生に説明してもらう、類似問題を自分で探して解いてきて説明する課題を与えるなど、少しずつ受動的な学びから主体的な学びへと移行するようにサポートするとよいでしょう。

Q10

学生が泣き出してしまいました。どうしたらいいでしょう。

まずは落ち着くまで待つことです。あまり何か声をかけなければと焦ると逆に感情を引き出してしまう可能性もあります。何か問いかけに対して涙を流したのであれば、落ち着いて話ができそうならそこを聞いていく必要があります。落ち着いて対話を再開するときに「なぜ泣いたか」と尋ねるのではなく、YES/NO で答えられるような質問から会話を再スタートしてみるといいかもしれません。

Q11

相談に来ていた学生が来なくなりました。大丈夫でしょうか？

学生が来なくなったのは、いつ頃でどういった理由であるか考えてみてください。もし、相談を受け始めの時期に来なくなった場合、三日坊主になってしまっているかもしれません。また、予約を入れた学生が、忘れていて来ない、急用で来なかった等は多々あります。そのことに対し、学生は気まずく思い、再び相談へ訪れることをためらうケースもあります。そのような場合で、その学生が再び相談に来た場合は、決して来なくなったことについて責めないようにしましょう。再チャレンジを評価し、継続できるよう温かい気持ちでサポートして下さい。もし、その学生を学内で見かけたら、「自分で継続できてる？」「サポートが必要な
らいつでも気軽に来てください」と声をかけるといいでしょう。
また、目標達成が近づいていると思っていた学生が来なくなった場合は、自分の力で学修に従事できている、
または目標を達成した場合が考えられます。学生からの良い報告が後日聞けることを願いましょう。

Q12

A と B のどちらを勉強したらいいか相談されたけど、A がいいと私（教員）の考えで教えてよかったですか？
何がその学生にとっていいか、本人が判断するしかありません。つまり、アドバイザーが答える必要はありません。アドバイジングとは学修者自身が自分の考えや適切な方法に気づくためのものです。従って、効果的なアドバイジングは、アドバイザーは問いかけにより、学修者は何を望むのか、どうして学修する必要があるのか、何のために学修するかといったことを問いかけていくことで、学修者は何が自分に取って適切か、判断していきます。気づきの補助となる対話を心がけましょう。また対話の際に、声のトーンや表情などから真意をしっかりと観察し読み取りましょう。

28

Q13

アドバイジングスキルは全部使う必要がありますか？

スキルは全部を使わなければいけないというものではありません。基本的に適切だと思うスキルを適切なタイミングで使うように心がけながら活用してください。最初は、「自分が使いやすい」、「自分が使って対話がスムーズになる」、「信頼関係が築きやすい」などから同じスキルを活用して、少しずつ他のスキルも試してみるといいでしょう。

Q14

アドバイジングスキルの流れに沿って活用しないといけませんか？

既にラポール形成ができている場合やよく知っている学生の場合と全く初めて会う学生では流れは違います
し、使うスキルも異なります。初めての学生に対してはしっかりとラポール形成ができるようスキルを活用しながら対話をします。学生が自己開示でき始めると信頼関係が築けていて安心して話せるということです。
そこから本題に入るという基本的な流れに沿っていき、いきなり悩みを聞くのは避けるという点は気をつけ
ましょう。

Q15

最低限度、どのスキルを覚えておいたほうがいいですか？

まずは「導入」で使われるスキルから覚えるといいでしょう。特に意識していただきたいのは「傾聴」と「問いかけ」です。短く問いかけていき、答えを引き出すという点を意識して下さい。信頼関係を築くための非言語スキル、うなずき、ミラーリング、アイコンタクトは普段の会話でも使えるので意識して取り入れてみてください。

Q16

つい答えを出してしまうのですがどうしたらいいですか？

アドバイザーは、「問いかけ」を意識してください。また、長く話さないことを意識してください。できるだけ学生が話す時間を与えるように意識することで変わっていくと思います。必要性が高いと考えられた時は、答えや方向性を提案することには問題がありません。しかし、できるだけ学生が自分で考えて答えを出していけるように問いかけを意識しましょう。

Q17

沈黙で待つのはどれぐらい待つべきですか？質問を言い換えたほうがいいですか？

何十分も待つ必要はありません。沈黙が始まると、アドバイザーは質問を変えたり、自分で答えてしまうかもしれません。しかし、そこをじっと我慢して下さい。
長く感じるかもしれませんが、学生が先に何か答えるのをじっと待ちましょう。それでも、何も答えない場
合には、少し言い方を変えてみたり、または別の問いかけに変えてみる。または、時間をおいてから再び聞いてみるのもいいでしょう。しかし、可能な限り待ちましょう。学生はこの間により深く考えて、学生自身
にとっての新たな気づきや大きな発見がある可能性があります。

29

Q18 あまり効率的に学修できていない学生でも訂正せず、学生が選択した方法で学修を勧める方が学生にとってはいいのでしょうか？
学生が取り組んでいる学修についてどのように感じているか、満足しているか、また、学修効果についての意見なども聞いてみましょう。学生自身も同じように思っているならば、変える必要があるでしょう。

Q19

国家試験対策で、時間がないので教えたほうが早いのですが、どうしたらいいですか？

確かに詰め込みで集中的に教える方が無駄なく、正解率も上がり効果的に思われます。しかし、学生は試験に受かるために勉強をしているのではなく、試験に合格してその資格を持って仕事につき社会で生きていか
なければなりません。その中で主体的、能動的に行動できる大人となるように大学生活で自律学修のマインドを育成することが大切です。学生の時の経験が社会に出てから大きく影響するのではないかと思います。
試験学修の中にも考えて取り組む機会を学生に与えることで、受動的な学修から能動的に考えて行動する学生は必ず増えていくと思います。可能な限り教員の解説中心の指導だけに偏らないよう意識されるといいかと思います。

Q20

学生ファシリテーターもアドバイジングスキルは活用できますか？

学生同士でも活用はできます。但し、「後半」で活用されるスキルとして提案したような「挑戦」、「責任意識」、「催促」や「パワフルクエスチョン」などは使い方に注意をしてください。年齢が近いために、これらのインパクトの強いスキルは難しいかもしれません。まずは導入で活用するスキルから活用してみてください。

Q21

アドバイジングセッションは１対 1 でなくても、いいですか？

できるだけ 1 対１の形式が望ましいと思います。学生同士がグループでの相談を望む場合や信頼関係が十分構築されている場合で、相談者全員が安心して自己開示ができるような関係性があるのであれば、グループ
アドバイジングも可能でしょう。学生にグループ相談後に個別に感想を聞いてから、継続するか個別の相談に変更するかを決めてもよいでしょう。

30

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32

2. 数学教育での学習アドバイジングスキル活用例
総合教育センター

数学ファカルティーデベロッパー・准教授

大嶋康裕

2 － 1．数学 SALC 設置の経緯
崇城大学における理系 4 学部 8 学科における数学教育は、薬学部においては初年次前期に、工学部・情報学部・生物生命学部においては初年次及び 2 年次に必修もしくは選択科目の配置によって実施している。
数学教育の内容は、1 変数もしくは 2 変数の微分積分学、線形代数学、初歩の統計学、常微分方程式の内容
から、科目数及び単位数に応じて学科の必要に応じた年次配置を行なっている。
複素解析、ラプラス変換、フーリエ解析、ベクトル解析、偏微分方程式など一般的に工学系において高年
次で扱う数学系科目については、学科における専門教育の中で必要に応じて実施されている。
これらの科目を履修する学生側の観点で見ると、高校において必履修である数学 I 以外の内容である、三角関数、指数対数、初歩の微分積分の内容について、未履修者や理解の不十分な状態で大学進学に至ってしまった学生にとっては、初年次前期から授業内容の理解において多くの課題が発生する。また、高年次学生
にとっては、他大学の大学院入試を受験する際の試験範囲となる科目に前述の複素解析等が挙げられている大学院の受験を忌避する傾向があり、またそういった悩みを抱えた学生に教員側が気づく仕組みが無いことが課題として数学教員側では認識していた。
それらのギャップを埋めるため、崇城大学は正課と正課外においてそれぞれ次のような支援体制を用意してきた。
正課においては、初年次の科目に関してプレースメントテストを入学直後に実施し、学科の特性に応じて分けた 3 系統合計で 13 クラスの習熟度別クラスの編成を実施してきた。2011 年度から 8 年間は高校数学を総合的に振り返り基礎学力を定着させるための科目を配置し同様に習熟度別クラスを編成してきたが、入学
学生の学力の変化に伴い 2019 年度からは個別の科目は配置せず、初年次前期にプレースメントテストの結果に応じて開講授業時間を最大 50％（30 時間）まで増加し、その時間を用いて高校数学に関するリメディ
アルの内容を扱うことにしている。また、2015 年度の入学生の初年次後期からは、基礎的事項の理解度の確認のため、習熟度別クラスの分け方によらず共通の問題を、学習管理システム（LMS）上で解答させ、その結果を成績の最大 10% まで反映させている。
正課外においては、まず入学前において推薦入試で合格を決めた学生たちに向けた入学前数学通信添削指
導および対面による数学指導を合格発表後から入学までの間に 2 回実施する。次に、入学後については、クラス担当教員によるオフィスアワー等での質問対応、および学生支援センター内に配置する学習相談員による質問対応により、授業進行に応じて生じる学生の疑問に対応してきた。
これらの支援体制に不足する点として、科目横断型の質問への対応体制の構築や、他大学の大学院入試受
験を希望する学力の高い学生への指導体制があり、それらについては上記の学生支援センターの学習相談員の尽力により 2012 年度から徐々に整備されていった。しかしながら 2013 年度の秋ごろから学習相談員の元に相談に来る学生数が増え、個別指導の体制が取りにくくなったため、この不足点を制度としてどのように発展的に体制として構築していくかが、数学教員間で課題として認識されていた。

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る理解・興味・関心を深めることを希望する学生に対して、対話を通して主体的に学修を継続できる体制を支援するための場である数学 SALC を、AP 事業および大学により整備された全学 SALC スペ
ースにおいて構築する。
次に、「LMS
2 －数学ドリルによる授業時間外演習システム」を構築する。
2．数学 SALC の取組概要
これは、崇城大学で標準的に使用されている LMS である WebClass 上に初年次前期および後期に数学 SALC の取組概要は次の 2 点である。
学修する基本的な数学の問題を大量に用意しランダム出題する数学ドリルシステムを構築し、それまず、「発展的数学学修の場」を構築する。
らを 4 学部 8 学科に配置されている初年次後期の数学系科目の全履修者である約 500 名に対して解
これは、従来の授業内の疑問点の解決のための指導の体制とは別に、それまでの学生支援センターの学習答を行わせ、基礎学力の定着を図る取組である。また、一部クラスのみ先行的に解答させることで、相談員としての学修に関する助言の経験を、AP 事業により整備される「学習アドバイジングスキル」を身習熟度クラスの枠を超えた学生ペア間での問題解答に関しての相談を積極的に促す。また、正答状につけることにより、大学院入試数学系科目対策を想定する、もしくは数学に関する理解・興味・関心を深況について全習熟度クラスで最大 10%まで成績に反映させる。
めることを希望する学生に対して、対話を通して主体的に学修を継続できる体制を支援するための場である
この 2 点を実現するための人員として、数学教員から AP 事業におけるファカルティ・ディベロ
数学 SALC を、AP 事業および大学により整備された全学 SALC スペースにおいて構築する。
ッパー（FDer）を 1 名選出し、FDer は神田外語大学が実施した「学習アドバイジングスキル」に関次に、「LMS 数学ドリルによる授業時間外演習システム」を構築する。
する 2 泊 3 日の研修を受けた。また、全学部の学生の中から対話を通した学修支援に適すると思わ
これは、崇城大学で標準的に使用されている LMS である WebClass 上に初年次前期および後期に学修すれる学生を毎年 2 名程度 AP 事業における学生ファシリテーター（学生 FC）に選出した。活動場所
る基本的な数学の問題を大量に用意しランダム出題する数学ドリルシステムを構築し、それらを 4 学部 8
は、当初は全学 SALC が M 号館 2 階に整備されていたためそこを活動拠点としていたが、場所を図学科に配置されている初年次後期の数学系科目の全履修者である約 500 名に対して解答を行わせ、基礎学
書館 1 階に移し AP 事業とは別に大学の支援も加えて拡大された全学 SALC スペースが整備されたた力の定着を図る取組である。また、一部クラスのみ先行的に解答させることで、習熟度クラスの枠を超えた
め、その一部を使用し、週 2 回、学生とともに相談待機を行った。また、LMS 数学ドリル上では、学生ペア間での問題解答に関しての相談を積極的に促す。また、正答状況について全習熟度クラスで最大
学生 FC を補助指導者の役割で登録し、LMS 数学ドリルに関する学生からのシステム面での質問にも10% まで成績に反映させる。
対応できるようにした。
この 2 点を実現するための人員として、数学教員から AP 事業におけるファカルティーディベロッパー
学生 FC について、初年度は修士課程の大学院生に依頼をした。そのうち 1 名は、大学院修了後社（FDer）を 1 名選出し、FDer は神田外語大学が実施した「学習アドバイジングスキル」に関する 2 泊 3 日
会人経験を経て 2019 年度から本学の教員として着任している。 FDer は数学教員と適宜連携を取の研修を受けた。また、全学部の学生の中から対話を通した学修支援に適すると思われる学生を毎年 2 名程り、特に LMS 数学ドリルについては初年次後期科目履修者全員が対象であるため、その成績反映に
度 AP 事業における学生ファシリテーター（学生 FC）に選出した。活動場所は、当初は全学 SALC が M 号
不公平がおこらないよう、簡易手順書、詳細な手順書や FAQ の整備などを学生 FC と協力して作成
館 2 階に整備されていたためそこを活動拠点としていたが、場所を図書館 1 階に移し AP 事業とは別に大学
した。

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の支援も加えて拡大された全学 SALC スペースが整備されたため、その一部を使用し、週 2 回、学生 FC とともに相談待機を行った。また、LMS 数学ドリル上では、学生 FC を補助指導者の役割で登録し、LMS 数
学ドリルに関する学生からのシステム面での質問にも対応できるようにした。
学生 FC について、初年度は修士課程の大学院生に依頼をした。そのうち 1 名は、大学院修了後社会人経験を経て 2019 年度から本学の教員として着任している。 FDer は数学教員と適宜連携を取り、特に LMS
数学ドリルについては初年次後期科目履修者全員が対象であるため、その成績反映に不公平がおこらないよう、簡易手順書、詳細な手順書や FAQ の整備などを学生 FC と協力して作成した。

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2 － 3．各学科との連携
さて、整備された SALC に待機する FDer の立場で考えると、如何にして発展的数学学修の場に学生を呼び込めばよいだろうか、という疑問が残る。学科教員や数学教員の個々の努力のみに依存した指導体制ではなく、継続性がある体制にするため、同時期に並行して進んでいた崇城大学の教育改革の各種取組のうち、チューター制度（2011 年度から）と SOJO ポートフォリオ（2018 年度から）の活用を行ってきた。
崇城大学におけるチューター制度とは、工学部・情報学部・生物生命学部で実施しており、学生が卒業するまでの 4 年間、チューターとなる先生との面談の場において対話を通して、学生生活の状況、修学、学籍
異動や進路に関して相談していくというものである。
この面談の場において、学生から数学を大学院入試に課す進路について相談された場合に、数学教員もし
くは数学 SALC に相談に行くよう助言がなされたことで、数学 SALC を利用する学生は毎年一定数存在する。
訪れた学生に対して FDer が話を聞き、チューターや担任に再度相談したほうが良い場合は、その旨を伝えて学生を送り出すが、その際に学科に FDer から直接フィードバックする内容については 2017 年度まではメールを用いていた。
これを 2018 年度からは、相談に来た学生に確認をとった上で学科教員と共有すべき内容について了承を得た後でポートフォリオの面談記録に記入する方法に切り替えた。

2 － 4．成果「発展的数学学修の場」の構築は、これまで学生 FC を修士課程の大学院生、学科の学生 1 名、学生 2 名などいくつかのパターンで実施してきた。学生ファシリテーターの事前研修および初回の業務従事においてFDer から数学 SALC の目的と「学習アドバイジングスキル」についての説明を行い、学習アドバイジング
スキルやテクニックを使用して模擬的な対話を行ったあとで、実際の学生 FC としての業務に従事させた。

いずれの場合も、初年次で学ぶ微分積分についての学生からの相談にはできるだけ学生 FC に対応させ、線形代数の抽象度が高い単元、統計学、複素解析などの他大学では工学系高年次で学ぶ数学に関しての学生からの相談には FDer が直接対応した。学生の相談で最も多いパターンは、相談者自身がある程度自身の不明な箇所を把握しているものであった。学生 FC が、相談者の不明点について対話を通じて探していくやりとりの頻度は高くなかった。
業務従事の初期の頃は、学生 FC が安易に問題の解答のみを示してしまうことがあった。こういった場合

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は FDer が当該問題の類題を提示し、相談者に説明を伴い解かせることにより理解が行われているかを確かめるようにした。このように FDer から対応方法の例示を初期の時点で行うことで、学生 FC の相談者への対応方法の振り返りを行わせ、業務への不安などを無くすようにしていった。
なお、こういった問題を解いた答案について各ステップを自身に説明してもらう方式は、数学を専門に学ぶ学生であればセミナーで学部生の頃から経験している。理解が足りない点があれば「それはなぜか」を考えていくことにより不明点を探す方法である。産業界ではトヨタ生産方式などでも用いられている考え方に近いといえる。ただし、これを無遠慮に FDer や学生 FC が相談者に行うと、学生が萎縮してしまう。これを避けるためには、学習アドバイジングスキルを適宜用いる必要があった。
AP 事業は 2014 年度後期から開始されているため、2015 年度以降でこの場を利用した学生に限定すると、数学の自学自修の習慣を得て大学院入試のための努力を続けた学生達７名がそれぞれの目標であった大学院入試に合格している。
「LMS 数学ドリルによる授業時間外演習システム」の構築については、使用する LMS である WebClassの当時の仕様の制限により、ランダム出題の選択肢に数式を表示するために必要な数式を記述するためのマークアップ言語である MathML の記述が複雑であるため、数学教員が習得している LaTeX での表記を MathML に変換するプログラムを 2015 年度前期までに作成し、並行して問題を 20 単元分作成し、WebClass 上での運用を始めた。

構築したシステムの実施状況は以下の通りである。2014 年度は試行として 100 名弱の学生を対象に、2015 年度からは、初年次前期に 2 クラス 100 名強、後期に 13 クラス 500 名強に対して実施している。
2017 年度からは初年次前期に薬学部 2 クラス 120 名強に対しても実施している。それぞれ各クラスの成績に最大 10% の反映を行っている。2019 年度に共通の範囲で測定した全体の平均点は 10 点満点で 8.8 点であり、高い順に薬学科（9.7）、応用生命科学科（9.3）、応用微生物工学科（9.0）、ナノサイエンス学科（8.9）、情報学科（8.7）、建築学科（8.3）と続く。

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2 － 5．課題「発展的数学学修の場」の構築については、理想形でいうと FDer の直接的な誘導無しで、学生 FC 以外の先輩学生も集まり、後輩もそこを訪れ対話を重ねて自学自修の習慣を身に着けていく関係性が持続していくことである。
それが部分的にせよ数学 SALC において実現できたことは一度だけあり、2017 年度であった。この年度は、建築学科と情報学科の 3 年生 2 名を学生 FC として、扱う相談内容を実験的にどのようなものでも良い、としたところ継続的に訪れる学生がおり、その学生がまた別の学生を呼び込むという流れができつつあった。
そのころの数学 SALC は「全学 SALC（数学）」と称して活動しており、後日当時訪れていた学生が聞き取りをした際に、「全学共通科目の話題であれば何でも話せそうだ、という認識が（利用する学生側にも）あった」と語っていた。

しかしながら、FDer から学生 FC や訪れる学生へ「この（数学）SALC においては相談内容として数学
に関することを扱っていく」と伝えたころから学生の集まりが極端に悪くなってしまった。これについても
後日当時良く訪れていた学生の語るところによると、「数学というのは微分積分や線形代数のことで、専門科目の中の数式については数学として質問できないと思っていた」ということで、教員や大学側と学生の「数学」に関する認識のズレが悪い方向に影響してしまった。
この点の解決の一環として、2019 年度から工学部・情報学部・生物生命学部の 3 学部と連携して、初年
次前期の数学系科目に学科との連携の要素を「学科演習」もしくは「学科 SALC 演習」として組み込み、
最大 3% まで成績に反映させ、専門科目の中での数学のあり方について学生の興味・関心を深めてもらう試みを開始した。
「LMS 数学ドリルによる授業時間外演習システム」の構築については、元の LaTeX 問題ファイルから
MathML 問題ファイルへの変換プログラムがプログラミング言語 ruby の mathml ライブラリに依存している。元問題ファイルのフォーマットに厳しい制約があるため、今後はプログラミング言語 python の sympy
ライブラリを用いて、MathML への変換と作問時における数式処理による正答チェックの双方を可能にするプログラムを作成していくことで、他の数学教員にも協力を依頼し問題を増やしていく予定である。

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3. 学習アドバイジングスキルを専門科目の学修に活かすには
宝来華代子・大嶋康裕
これまでに紹介した学習アドバイジングスキル自体は決して 1 つ 1 つのスキルが新しく開発されたものとは言えないだろう。既に多くの分野でこのようなスキルを活用した対話により問題解決へと取り組む手順は活用されているだろう。しかし、教育現場でこのような取り組みが普及されていないのは、多くの場合において活用するための十分なスキームが確立されていないからではないだろうか。アドバイジングスキルの研修参加で満足するなど一過性の取り組みや限られた専門職アドバイザーのアドバイジングスキルの活用に留まっているなども考えられるだろう。
アドバイジングスキルの普及に際し、本学の取り組みを特徴づけるならば、各学科 SALC を設立し、従事する教員と学生が共にアドバイジングキルを学び理解し、その後も錬成会等で技能や技術を研磨する取り組みを継続してきた点であるだろう。さらに学生との対話では「答えを教えない」ことを念頭に置き、アドバイジングスキルを活用し、学生の気づきを促進させる取り組みを意識的に行ってきた。既にアドバイジン
グスキルで紹介したような対話を無意識に活用されている優れた教員はきっと多いだろう。しかし、これを意識的に活用することは、特に学修習熟度が不十分な学生に対して「答えを教えない」指導をどのように行
い、最小限の足場架けを行うことで、学生の気づきを促すことを可能とする。アドバイジングスキルを活用
し学生の気づきを導き出す手順は、それぞれのケースで異なり、一元化することはできないが、一般の教員が学び、意識的に活用を継続することで、異なる学生のレベルに適切に力を引き出すことを可能とできるだろう。アドバイジングスキルは万能薬ではなく、それぞれの過程で適切に変化させ意識的に活用すべきである。そしてアドバイジングスキル活用の普及や促進に向けて本学での取り組みを通して確立されたスキーム
は、今後、多くの分野や他大学での活用においても再現再利用できるだろう。
数学 SALC における学生相談の事例を見ていくと、場面に応じたアドバイジングスキルの活用を行なっていることが分かってきた。数学 SALC での学生相談には大きく分けて２種類あり、特定の単元や問題の理解をしたいという相談と、特定の分野の学修計画をどのように立てたら良いかという相談である。前者については、例えば問題の解法に悩む学生に対して「沈黙」で時間を与え、「強調」で解法に関して重要な箇所を提示し、解答後は「ポジティブフィードバック」で自身の解法を振り返らせるといったアドバイジング
スキルを活用できる。後者については、学修計画を立てられない学生に対して「うなづき」や「共感」を使って心理的距離を縮めつつ、「言い換え」で目標が何かを明確にしていき、「関連付け」で目標へ向かう計画の構築を促し、「催促」で小さい目標を立てさせて行動を働きかける、などと学生に対して使っていた。数学
SALC におけるアドバイジングスキルの活用の重要性は、内容や場面に応じて複数のアドバイジングスキルをセットにして使うことにあり、そしてそのセットは他のケースでは直接使用できないまでも、他の待機する教員や学生に共有可能な経験となってきたと考えている。

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