授業の工夫

市販教科書を活用した
ＪＦ日本語教育スタンダード準拠Ｂ１後期コースの試み－「異文化体験について語る」をテーマに －櫻井 陽子
ニューヨーク日本文化センター

１．はじめに
国際交流基金は 2010年より JF日本語教育スタンダード（以下、JFスタンダード）を公開し、より効果的に日本語教育を実践するためのツールとして役立てるよう、様々な使用方法を提案している。その一つに、JFスタンダードを援用することによって、市販教科書や、新聞・雑誌・書籍・テレビ番組等のいわゆる生教材を用いたコースを JFスタンダードの理論に則ったコースとしてデザインすることが挙げられる。国際交流基金ニューヨーク日本文化センター（日本クラブ共催）では、
2011年９月の JF日本語講座開始以来、JFスタンダードの理念に基づいて様々な教材を活用したコースを提供してきた。本稿の目的は、一般市販教科書を使った JFスタンダード準拠 B１コースの実
践内容について報告し、JFスタンダード活用の可能性を示すことである。

２．コース概要
はじめにコースの概要について述べる。コースの名称に B1/B2というレベル記述を入れ、達成目
標レベルを、B１のタスクの多くが達成でき、これから B２に向かうレベルとした。対象者は該当コースの履修以前にニューヨーク日本文化センターの JF講座において B１レベルのコースを８学期
間 120 時間履修した経験がある学習者、もしくはそれと同等であることを条件とした。
テーマは「私の異文化体験」とし、コース全体の達成目標を「異文化体験についてのエッセイを読んで理解し、自分の経験を話したり、意見を交換したりする」と設定した。このテーマを選んだ
理由の一つとして、対象となる学習者全員の生活圏が日本国外であるため、彼らの日本語使用環境
は、JF スタンダードの Can-doカテゴリーで言うところの「インフォーマルな場面でやりとりする」、
つまり親しい相手などと日本語で雑談するという場面が最も多い。そしてこういった場面で扱われるトピックとして「文化や慣習の違い」は登場する頻度が高く、この話題を学習者の得意分野の一つにできればと考えた。また別の理由として、学習者の持つ日本文化観に働きかけをしたかったということがある。海外在住の日本語学習者は多くが日本文化に対して強い憧憬や尊敬の気持ちを持っている傾向がある。それ自体はもちろん悪いことではないが、学習者の多くが日本文化の良い面のみに着目し、一面的に考えていること、また、「日本対アメリカ」といった単純な二項対立形式で捉えているように見受けられることが気がかりであった。日本文化を含めて、異文化を多面的に145

見る視点も養い、他文化・自文化への理解をさらに深めることを付随的に可能にするようなコース
を作りたいという目的もあり、本トピックを選択した。
表１ コース実施概要
コース名
テーマ
実施期間
実施時間数
受講生数

B1/B2 Reading & Discussion
私の異文化体験2014年 9月～12月
1.5 h x 10回＝計 15時間
５名

表２ 受講生のプロフィール
受講生

A

B

C

D

E

性別

男性

女性

男性

女性

男性

年齢

60代

60代

30代

20代

20代

３．教材
主教材は、想定したテーマ・達成目標に重なるものであったため、東京大学出版会の『中級日本語教科書 わたしの見つけた日本』（以下『わたしの見つけた日本』）を選んだが、全てではな
く部分的に使用することにした。その理由は、4. 1で後述する。
この本は全６課から成り、１つの課がそれぞれ表３のように構成されている。
表３ 「わたしの見つけた日本」各課の構成
タイトル
ステップ１ 読もう
ステップ２ 整理しよう
ステップ３ 聞こう

内容・形式
留学生（架空）の作文やブログなど
文法と表現の導入と練習問題
大学のゼミでのディスカッションや、サークルでの雑談など

ステップ４ 話そう・書こう

アカデミックな場面での様々な会話とそれに関連する作文

ステップ５ 挑戦しよう

日本在住経験のある著名人のエッセイ（原文）日本語レベルについては、冒頭のはしがきに「初級文法を修了し、中級を学ぼうとする学習者を対象にし」ているとあるが、ステップ５「挑戦しよう」にある読解教材は日本語学習者向けのリライトは行われておらず、原文が掲載されている(1)。このことから、B１後期の教材としても適していると判断した。この主教材に加え、コース目標から逆算して、生教材や、ディスカッション能力向上を促すため、ほかの市販教科書や自作の教材等も使用した。これについては後述する。

４．JF スタンダードに基づくカリキュラム作成
4.1 トピックの選択
項目３で記したように、主教材『わたしの見つけた日本』は全６課で構成され、各課のボリュー
ムも比較的大きい。15時間というコースの総時間の中で扱うのに適切な量に調整するため、本コー

146

スでは『わたしの見つけた日本』から１課、３課、４課の３つの課を選んだ。順序に関しても教科書の登場順のままではなく、まず１課「道案内」、続いて４課「友達に希望を伝えたり店で注文するときの主張の方法の違い」、最後に３課「宗教観」の順に並べ替え、身近な話題から徐々に抽象度が上がっていくよう工夫を加えた。
表４ コースの構成
回

タイトル

トピック

『私の見つけた日本』中の使用した箇所

１
２
３
４
５
６
７
８
９
１０

1. 身近な異文化体験

日本人の道案内第１課
ステップ２、３、５

2. これがいい！VS 何でもいい

希望や主張の伝え方

第４課
ステップ１、２、３

宗教観

第３課
ステップ２、３、５

3. 日本人の宗教観

復習テスト

4.2 Can-do の設定
表４に挙げた内容に沿って、JFスタンダードに従いコースの目標を Can-doで表した。表３に記した内容・形式に関連する活動は「自分の経験などをインフォーマルな場で話す」「ディスカッシ
ョンをする」「ブログやエッセイを読む」等である。これらを念頭に、国際交流基金開発「みんなの Can-doサイト」を検索し、Can-doを選択して、必要によっては編集を加えた。表５に、１コース（10回）かけて到達すべき Can-do １～４を記す。当コースで使用したものを上段に太字で示し、オリジナルから加工した Can-do１、３、４については元となる Can-doを下段に記述した。オリジナルと異なる箇所をイタリック体で表記している。
表５ コースの達成目標
Can-doレベル カテゴリー

１ 筆者が特別の立場や視点から取り上げた、異文化に関するエッセイやブログを読んで理解できる。

B2-1 情報や要点を読み取る

筆者が特別の立場や視点から取り上げた、現代の問題に関する記事やレポー
トを理解できる。（CEFR）
２ 異文化体験の出来事と感想を、ある程度詳しくブログなどに書くことができる。（JF）

B1

３ 異文化体験の出来事を、自分の考えなども交えて詳しく正確に友人に語ることができる。

B1-2 経験や物語を語る

異文化体験の出来事や感想について、まとまりのある話を友人に語ることができる。（JF）

147

B1

作文を書く

４ 友人とお互いの異文化体験について、原因や背景だと思うことを詳しく正確に話したり、まとまった意見を交換したりすることができる。

B1-2 インフォーマ
ルな場面でや
友人とお互いの異文化体験について原因や背景などを話したり、意見を交換 B1 りとりする
したりすることができる。（JF）

Can-do ３及び４に関しては、編集することによってレベルの引き上げを図った。元のレベルはど
ちらも B１であるが、当コースの目標レベルを、B１のタスクの多くが達成でき、これから B２に向かうレベルと設定したため、元の Can-do に「詳しく正確に」という B２レベル記述に頻繁に見られる文言を入れ、想定レベルを B１-２とした。コースで使用した Can-doのレベルは基本的に B１２を軸としたが、タスクの難易度を考慮して、その近接レベルのものも使用している。
また、表５で示したコース目標（Can-do）に加え、コースで取り上げた３種のトピックのそれぞれについても、より具体的な Can-do を設定した。各トピックの所要時間は４.５時間（３回）である。３回を１単位とする短期的な目標への取り組みを通じて、最終的にコース全体の目標の達成に繋げることを目指した。トピックごとの Can-doは、学習項目の詳細と併せて資料１に記す。

4.3 学習項目の選択
ここでは、JFスタンダードに基づいて、市販教科書をコース目標の枠組みに沿うようアレンジするための学習項目の工夫について記す。市販教科書に見られる一般的な傾向として「読み教材に登場する”いわゆる中級文法”を網羅的に紹介し、その全てについて詳しく学び、練習する」というものがある。しかし、コース目標と切り離していわば無目的に文法を学習することが有益かどうか疑問があった。このコースでは表５に示した Can-doを達成目標としており、それらはいずれも異文化について話したり書いたりエッセイ等を読んだりできるようになることを目指すものである。したがって、文法の学習もこれらの目標を達成するプロセスの範疇で行われるべきではないかと考えた。
したがって、『わたしの見つけた日本』で取り上げられた文法項目の全てを学習することはせず、異文化に触れる文脈での表現と関連付けられると思われるものについてのみ教室で扱った。そうでないものについては、使われている文脈内での意味が理解できれば十分であるとした。表６を用いて、文法項目を選別したプロセスを説明したい。
表６

文法項目の選別

４課の文法項目の例

機能

授業での

（異文化体験の描写との関連）扱い

１

V(plain non-past)のが普通だ

慣習の描写

○

２

V-dict/Nの たびに繰り返し起こる事象の描写○

３

V-たとたんに

二つの事柄が起こる同時性を表す

×

４

V–ます/N ながら

譲歩

×

148

『わたしの見つけた日本』第４課では表６のような文法項目が扱われている。それぞれの機能を「異文化」という切り口から考えると、まず１の「V(plain non-past)のが普通だ」を使って、ある文化で一般的とされている慣習を描写することができる。また、２の「V-dict/Nのたびに」は繰り返
し起こる事象を描写でき、一つの文化の中で頻繁に起こる事柄に言及できるという機能がある。これら２つは異文化をテーマとした文脈で、例えば、「私の国では、初めて会った人と握手をするのが普通だ」「国によっては旅行するたびに同僚に土産を買う習慣がある」 など、例文を無理なく豊富に挙げることができる。このことからテーマとの関連が強いと判断し、授業でも丁寧に取り上げる項目に含めた。一方、３の「V-たとたんに」は、例えば「日本に着いて大学の授業が始まったとたんに何もかもが違うと感じられてホームシックになってしまった」、４の「ながら」は「自分の文化と比べて他の文化を批判してはいけないと思いながら、ついやってしまうことがある」など、異文化をテーマとした例文が全く作れないことはない。しかしながらこれらは、上記二つと違って、異文化をテーマにして話したり書いたりするときに自然に出てくる可能性が高いというものではない。例文を考えるにあたっても、まず表現ありきでそれを「異文化」に関連付けて文を作ったにすぎない。言い換えれば３と４の二つには「異文化」というテーマを扱う上での必然性が低いと言える。こういった項目は授業で時間をかけて扱うことはせず、意味を確認するのみに止めた。以上、教科書掲載の文法を削除した例を紹介したが、その反対に教科書には無い表現を新たに加えたケースもある。追加した文法項目の例を以下に挙げる。
表７ 追加した文法項目
コース全体で追加した文法項目の例

機能１ Nならでは、N1ならではの N2

特性の描写

２ Plain form 一方で比較、対照

３ Plain form（という）わけではない

過剰一般化の回避（例：皆がこの親切をありがたいと感じるわけではないだろう）

４ S 1(plain form)につれて、S2

考えの変化等の描写

５ ～だろうと思う、～ように思える

意見を述べる６ ～んじゃないでしょうか

意見を述べる

表７の１と２は、特定の文化の描写や、異文化比較というトピックを扱う上で役立つ可能性が高
いもの、また３については、特定の文化を一面的に見る傾向から脱してほしいという狙いから過剰一般化を避ける際に役立つ表現、４についてはコースを通して異文化観が変容するという前提で、その変化について述べる際に使える表現であると考え、導入を決めた。そのほかに、表５ Can-do
３の「友人とお互いの異文化体験について、原因や背景などを詳しく話したり、意見を交換したりすることができる」の達成を支えるものとして５、６のような意見を述べる表現も取り上げた。表149

７に挙げた新規の項目を導入する際は、それらの項目を入れた会話文やモノローグ文を筆者が作成して、追加教材として配布した。
次に、漢字についてであるが、『わたしの見つけた日本』には漢字のセクション等が一切設けられていない。だが、漢字の学習に対する受講生のニーズが高いため、文法項目の選択をしたとき同様、トピックとの関連性が強いと思われる漢字語彙を本文から選んだ。また、本文にないものであっても、該当するトピックについて話したり書いたりする際に語彙として知っておくと役に立つであろうと筆者が判断し、加えた漢字語もある。達成目標は「文脈の中で語彙として読めて、意味がわかればよい」としたので、授業での扱い方は各トピックの最初の回に、漢字語彙リストを配布し、読み方と意味を短時間で確認するのみにとどめ、その後は宿題の中で定着を図った。学習項目に取り入れた漢字語彙については資料１を参照されたい。

4.4 練習問題の書き換え
次に、文法練習問題に施した工夫について述べる。ここでは「V/N−たびに」を例にとって説明する。以下は『わたしの見つけた日本』第４課にある練習問題である。
〔練習１〕
１． 父は出張のたびに
２．

。
たびに、子どものころを思い出す。

３．（自由作文）。

〔練習２〕
１. A: 日本の生活の感想は？
B: 電車に乗るたびに、
A: ああ、そうですか。
２. A: このカードが便利ですよ。

と思います。

B: そうですか。どんなところが？
A:
たびに、ポイントがたまるんです。
B: そうですか。いいですね。
３. A: B さんの国ではどんな習慣がありますか。
B:
A: そうですか。

たびに。

この問題形式は、場面や話題に関わらず、該当する文法・表現を様々な文の中で使う練習をする
機会を提供しているという点において、ほかの多くの教科書と共通している。この練習をする目的
は、「たびに」という表現を正しく使えるようになること」である。おそらくこの形式だと、様々な場面で使う練習ができるというメリットがあり、学習者のニーズによってはこの練習が効果的な場合ももちろんあるだろう。しかし、コース目標の達成という視点から見ると、コース目標に合致していない練習もある。筆者は、文法練習もコース目標達成と密接に関わるべきであると考え、異文化について話したり、書いたり、エッセイなどを読んだりするときに使う日本語に特化した問題

150

の作成を試みた。例えば、上記の〔練習２〕の１と３は目標に合致しているので、授業で使うこととしたが、ほかのものは使用を見合わせた。そしてトピックを限定した自作の問題を追加した。以下がコースで配布したハンドアウトに新たに加えた問題の例である。
１．

１．多くの国では、レストランやホテルなどでサービスを受けるたびにが、日本ではその必要がない。
２． ヨーロッパや中南米の国々では、道などで知り合いに会うとそのたびに、女性同士は、
。
ほかの国で

。

３． 国や地域によって、様々な習慣がある。たとえば、〔国や地域の名前〕
たび

では、習慣があるそうで、初めて知ったとき私は〔感想〕。

さらに、空欄補充問題に続いて、少し長めのまとまった文章を書く練習も行った。次の問題は、
上記１、２、３に続くものである。
４．あなたの家族や友達の間の、「～たびに―――する」という習慣やルールについて書いてください。その習慣やルールについてどう思いますか。同じ習慣やルールがほかの家族や友達の間にもありますか。

この問題では国あるいは地域という単位ではなく、あえて家族や友人という小さい集団内での習慣を取り上げた。これにより、例えば家族や友人などのグループにもそれぞれの文化があるということを意識してもらい、常に国対国を二項対立的に捉える考えへの働きかけを図った。
このように、本コースでは一冊の市販教科書を主教材として中心に据えつつ、課の提示順の変更
や文法項目の取捨選択及び追加、そして Can-doで設定したコース目標を意識した練習問題の再構成など、極力 JF スタンダードの目指すところに沿うように様々な工夫をほどこした。

4.5 副教材の選択
本コースでは、主教材『わたしの見つけた日本』の抜粋部分だけでは不十分なことを補うため、様々な副教材も使用した。まず第一に、コースの達成目標の一つに「異文化について意見を交換できる（Can-do４）」があるが、その達成を支えるため、ディスカッションにまつわる表現の紹介や、その練習のための活動を補完する必要があった。このことから、市販教材『日本語で挑戦！スピーチ＆ディスカッション』の、Unit５「日本のいいところ、よくないところ」を使うことにし、これをもとにディスカッションの基本の導入と練習を行った。
第二に、異文化についての視野を広げるという観点も考慮して副教材を選択した。「２．コース
概要」で言及したように、このコースには異文化についてより多角的に見る姿勢を育てるという目的もあった。実は、『わたしの見つけた日本』は課を追うごとに日本文化の異なる側面について再151

考できるような構成になっており、第１課から第６課まで通して学習すれば、異文化を多角的・批判的に捉える視野が養われるような工夫がなされている。しかし本コースでは主にメインテキストの前半のみを取り上げたため、異文化観の深化を促す要素の多くは削られてしまった。それを補うための有効な手段を考えたとき、一つの話題について二人以上の意見に触れることは効果的なのではないかという考えに達し、そういった種類の素材を探して使うことにした。
例えばトピック１「日本人の道案内」で使用したメインテキストの読み物はピーター・フランクル氏の著作で、日本人の道案内の「すばらしさ」を称える話である。内容は、フランクル氏がまだ日本語ができなかった頃に日本人に道を尋ねたところ、相手は「自分も同じところへ向かっている」と、おそらく事実ではないことを答えて目的地まで連れて行ってくれた、という内容で、最後は日本人の親切に感動した、と結ばれている。そこでこれに相対するものとして、「日本人の親切すぎる対応、負担に思うことも」というアメリカ人の Eryk 氏によるブログについてのネット上の記事
を副教材として取り入れた(2) 。ここでも、フランクル氏の場合と全く同じように、日本人に道案内を求めたときに一緒についてきてくれたときの出来事が記されている。だがフランクル氏とは異なり、感謝の念はあるがあまりにも親切にされるのは負担に感じることもあり、また、子供扱いされているような不満がある、という複数の外国人の感想をまとめている。さらに、親切すぎることが不可解なので理由があるなら知りたい、との記述もあった。両氏の書いた全く異なる文章を取り上げて、学習者らが視野を広げるきっかけを作り、さらに「一般的に日本人が、知らない人（特に外国人）に親切に接するのにはどんな歴史的あるいは社会的背景があるのか」ということを考えてもらう機会になるよう留意してレッスンプランを組んだ。
同様に、トピック２では『わたしの見つけた日本』の「同級生の日本人女性がはっきりと希望を言わないので戸惑っている」とする架空の男子留学生のブログをまず読み、その後、一般書「世界が見た日本人 もっと自信をもっていい理由」に掲載された異なる意見、すなわち、はっきり主張
しない日本人でも国際社会で活躍できるという趣旨の主張が書かれた文章を扱った。
なお、トピック３は、読み物の内容そのものが日本人の宗教観に対する筆者の過去の考え方が時を経て変わったというものであり、この中にすでに二つの異なる観点が内包されていた。このため、筆者個人および受講生個人の内的変化に焦点を当てることとし、副教材は特に用意しなかった。

５．評価
１コース、計 10回のうち９回は通常授業を行い、最後の１回はアセスメントを行った。その課
題は次の通りである。
(1) 作文（９回目の宿題）： ブログに掲載することを想定し、自身の異文化体験と、その背景に加え、自分の意見を書く(3)。習った文法をできるだけ入れるよう指示。

152

(2) ディスカッション：（１）のブログを読んだ日本人の友だちと内容について話し合う。
友だちの役は筆者が担当。
(3) 文法テスト
アセスメント当日は(2)の話し合いを別室で講師と受講生が１対１で行い、その時間と並行して(3)の文法テストを実施した。文法テストは、当該レベルに見合う文法的正確さを身につけることができているかどうかを確認する目的で行っている。アセスメントには４段階のルーブリック（資料２）を使用し、教師評価と自己評価の両方を行った。評価の観点は以下のものを選択した。
(1) 作文： ①内容 ②語彙 ③文法(2) ディスカッション：①内容 ②語彙 ③流暢さ ④結束性 ⑤文法
ブログ原稿の作文は、コース中に綿密な作文指導を行ったわけではないので、今回は内容を重視することとし、文の結束性や正書法の質については問わなかった。

６．学習の成果
はじめに、コースを通して見られた、受講生の異文化の描写や捉え方の変化について述べたい。
初回の授業のアイスブレーキングとして「日本文化体験についてどんなことでも良いから話してください」と問いかけたところ、受講生からは「和菓子が美しくて感心した」「電車がきれいで驚いた」など、表面的で、かつ内容的にも言語的にも決して深いとは言えない例が並んだ。しかし、回を追うごとに学習者が「異文化」というトピックを深めていく様子が観察できた。トピック１「道案内」を扱った際には、ピーター・フランクル氏と同様の経験をした（4. 5 参照）受講生らもおり、初めこそ「日本人はやはり親切で素晴らしい」と賞賛に徹していたが、その後、対照的な Eryk 氏のブログの要約を読んで「あまり親切すぎるのも不可解である」という意見も出た。それに続いて「日本人が親切だとすれば、その理由は何か。歴史的／社会的背景など、何でもよいので自分で考えたり調べたりして書くように」という宿題を出したところ、受講生らから様々な興味深い答えが出された。「日本では「おもてなし」の概念が大切で、外国人はお客様だからもてなすのが当然だと考えている」「七五三、初詣など、子供のころから宗教行事が生活の中に入り込んでいるので自然に礼儀が身につく」「「甘え」の文化があり、お互いに助け合うことが求められている」などがその例である。そして、これらの意見を持ち寄って、賛成・反対も含めて活発な話し合いが行われた。こういった活動が受講生の異文化観を発展させる助けになったと言えるのではないだろうか。
上記のことは、受講生が取り上げた各自の異文化体験に関するブログ原稿の内容の変化にも表れている。本コースでは、９回目にアセスメント課題として受講生自身の異文化体験とその背景だと思うことやそれについての意見を書いてもらったが、コース前後の変化を見るべく１回目の宿題でも同じ課題を出していた。以下に、１回目及び９回目に受講生がブログの題材に選んだトピックを
まとめた。

153

表８ 受講生のブログの題材の比較
受講生
A
B
C
D
E

１回目
奈良観光
親切な日本人
寺社に行った経験

９回目
各国人の観光客に対する態度の比較
アジア人と宗教
日本の葬式と宗教観

メイドカフェに行った経験
漬物店での体験スポーツ人気と観戦マナー
自分の希望の伝え方の違い

それぞれが取り上げたトピックを見ると、受講生５名全員が１回目と比較して９回目で取り上げた
話題がより深化しているのが分かる。これはコースの内容が与えた影響であると言えるだろう。
次に、最終アセスメントにおけるパフォーマンスの具体例を用い、Can-do ２、３、４に照らして分析を行いたい。まず Can-do ２「異文化体験の出来事と感想を、ある程度詳しくブログなどに書くことができる」に関連し、コース前後の変化が顕著であった受講生 Eのブログ原稿を紹介する。指示文はいずれも「あなたの異文化体験と、その背景だと思うことや自分の意見を書いてください」としたが、９回目の課題には「クラスで勉強した文法をできるだけ使ってください」という文言を加えた。
１回目 ＊原文のまま
日本に行って〔中略〕ある日友達のすすめてくれた漬物の店に行きました。〔中略〕店員には「この店は漬物だけ注文しますので、だいじょぶ？外国人はあまり漬物が好きじゃないと思います。」と言われました。私は「この店は友達のオススメだったので、食べてみたいです！」と答えました。漬物セットが来てから食べ方全然分からなくて〔中略〕優しい店員さんはお茶漬けの食べ方を親切に教えてくれました。その上、店員さんは「ご飯お代わり」のやり方も教えてくれました。初めてお茶漬けとご飯おかわりを体験して、嬉しかったです。

９回目 ＊原文のまま（下線部はコースで導入された文法）
私の経験からすると、いくつかの国の人は本音を伝えるようにしていると思います。その国なのに対して、日本人はあまり本音が言えなくて、いつも相手の気持ちに合わせたがっていますが、例外もあります。時々、日本人の友達と一緒に話し合う時に正直に「行きたい」か「行きたくない」と言って欲しくてしょうがないのに、人の生格を変えるというのはできないものです。私はそんなことを考えつつ、日本人を感心します。〔中略〕 日本人は、アメリカに住むとすれば、言いたいことを言わざるを得なくなるかもしれません。私は様々な国に住んでいた経験がある
し、時間が経つにつれて自分の意見が変わってきました。時間が経つと、意見が違ってくるのが普通だと思って、 〔中略〕日本人でも誰でも、外国に行くたびに、新しくていろいろな人に会えることから、 〔中略〕その人の文化に対して、自分の言葉を考えるようになると思います。

コース前後のブログ原稿を比較すると、第一に言語形式面では、１回目のものは非常に単純な文型のみが使用されており、初級レベル程度の学習者に見られるような拙さが拭えない。それに対し、９回目のものは学習した文型を数多く取り入れたことの成果か、文章全体がより複雑で精度の高さを感じさせるものとなっていることが明確である。
さらに内容面も、１回目のものは具体的・表面的な異文化体験に終始しており、背景や意見が記述されていないのに対し、コース後のものには、より深く掘り下げて意見を綴ろうとする努力が見られる。ここで言わんとしていることは、本音を言いづらい日本人について、自分は戸惑いながらも感心しており、その性格を変えることはできないが、もし、本音を言うのが一般的なアメリカな154

どの国に住むことがあれば、その習慣も変わる可能性があるだろう、そしておそらく誰でも、他の国に住むことによって自分たちのコミュニケーションの方法について客観視できるようになるだろう、ということだと思われる。難解なことを言おうとしているがゆえに主張がやや伝わりにくいことは否めないものの、コース前と比べて抽象度が格段に上がっていることは注目に値する。
次に Can-do ３「異文化体験の出来事を、自分の考えなども交えて詳しく正確に友人に語ることができる」、Can-do ４「友人とお互いの異文化体験について、原因や背景などを詳しく話したり、意見を交換したりすることができる」に関する受講生のパフォーマンスについて述べたい。アセス
メント課題のディスカッションにおいて、まず冒頭で Can-do３にあたる、経験の詳細な語りをしてもらった。これについては５人全員が期待されるレベルに達しており、B１前期のレベルから練習を重ねている「経験を語る」というタスクは比較的容易にこなせることが示された。他方、Can-do４に関しては異文化体験の原因や背景を「詳しく」語ることや、まとまった意見を述べることは多くの受講者にとってまだ難しかったようだ。例えば、「サッカーの試合終了後に日本人の観客がス
タジアムのゴミを片付けたのを見て、そのマナーの良さに多くの外国人が驚いた」と話した受講生に、「なぜ観客が片づけをしたと思うか」と尋ねたところ、答えは「日本のチームはその国でゲストだったから」という短く単純なものにとどまった。また別の受講生の例では「（日本以外の外国
では）その国の言葉を話しても忍耐強く聞いてくれないが、日本人は外国人の日本語を聞く姿勢がある」と話したため、そう思う理由を尋ねると「ほかの国の人はプライドが高いが、日本人は親切だ」という、やや表面的な答えが返ってきた。これらは確かに理由にあたるものかもしれないが、B１後期で期待されるレベルの記述と言えるかどうか疑問がある。「６．学習の成果」で触れたよ
うに、コース中の話し合いや作文の課題を通して異文化体験の背景や原因までも追求し、時には批判的に見ようとする姿勢が徐々に見られるようになっていたものの、アセスメントのような即時的で緊張を伴う場で考えをきちんと言語化できるほどの習熟度には至らなかったようだ。今後さらなる練習の機会を継続して提供していく必要性を感じている。
また、文型使用に関して、ディスカッション課題でもなるべく学習した文型を使うよう指示していたが、ブログ原稿と比べて顕著な出現は見られなかった。主に「～だろうと思う」等の意見を述べる表現や、「～に対して」、「～のが普通だ」の出現頻度が高く、これらは自身の経験や意見を語る上で定型表現的に取り入れやすかったのであろうと推察される。
例１：受講生 A （下線部はコースで導入された文法）〔日本以外のほかの外国〕に行って、〔その国の言葉〕を一生懸命話したとき、親切に答えてくれないことに対して、日本人のほうがずいぶん寛大だと思います。

例２：受講生 C （同上）
〔受講生の出身国〕に対して、日本の葬式はもっと複雑なように思いました。私の国では、葬儀だけするのが普通です。

155上記以外の文法項目は、皆無ではないもののほとんど使用例が見られなかった。10回のコースの中では、新出文法項目を会話の中に即時的に取り入れられるレベルにまで達することは難しかったと考えられる。とは言え、本コースは受講者５名全員にとって、言語・内容の両面において B２に向かうレベルを視野に入れた練習に初めて取り組んだコースである。この段階での達成度が高くなかったことを悲観する必要はないだろう。現に、新出項目の使用頻度が低かったことがタスクの達成度に強く影響していたわけではなく、先述の通り Can-do ３の異文化体験を語るタスクに関しては、全員が十分と認められる記述ができていた。

７．まとめと今後の課題
本稿では、市販教科書を主教材とする JFスタンダードベースのコースの試みを報告した。コース目標を念頭に、教科書の中から必要な課、項目、練習問題を選び出し、場合によっては追加することによって、コース目標達成への過程を明確化でき、より効率的なコースを提供できたと言えるのではないだろうか。
最後に、今回、課題だと感じたことはいくつかあったが、そのうちの二点について言及したい。
一点目は、学習する文法項目を「異文化」というトピックに関連付けて選ぶ際に、自分の感覚に大部分頼っていたことである。本稿 4. 3で主教材の文法項目を取捨選択した過程を述べたが、コースで導入するか否かの判断について確固たる根拠を示せないものも少なくなかった。今後はコーパス
等、何らかのリソースを用いて、より客観性・信頼性の高い基準を設ける努力をする必要があるだろう。
二点目は、練習問題のトピックを異文化に限定したがゆえに、結果的に筆者が作成した問題で「日本では」「アメリカでは」などの文を多用してしまったことである。このため、目標に反して却ってステレオタイプを助長することに繋がってしまった可能性も否定できない。この点には注意を払って取り組み、「ある国では」「国によっては」といった文も取り入れたが、やはり限界もあった。将来的に同じコースを提供する機会があれば、この点についてより良い方法を模索していきたいと思う。
いくつかの課題は残したものの、コース後のアンケートに見られた受講生の満足度も高く、また、
アセスメント後の受講生との話し合いでは「興味を持って取り組めるトピックだった」「重要な文法項目がたくさん学べてよかった」など、肯定的な意見を多数聞くことができた。担当講師自身も、受講生の語りや記述の中に言語面・内容面の成長を見ることができ、教師・受講生の両者にとって意義のあるコースになったと実感している。今回挙がった課題に向き合いながら、今後も市販教科書や生教材を有効活用した JFスタンダード準拠コースをさらに発展させていきたい。

156

[注]
(1)「挑戦しよう」の読解文はフリガナつきとフリガナなしの２種類が用意されている。
(2)コースで使用した文章は、あるアメリカ人が自分の実体験をブログに英語で記したものを、日本人記者が日本語で要約したものである。
(3)実生活の中で役立てられることを視野に入れ、タスクを「ブログなどに書く」としているが、現実にはオンライン
上にブログを設置したわけではない。受講生にはブログ原稿と仮定したものを提出してもらい、その後実際にオンライン上に掲載するかどうかは個人の意志に任せた。

〔参考文献／サイト〕
黒崎典子 編著(2012)「中級 日本語で挑戦！スピーチ＆ディスカッション」凡人社
国際交流基金 (2010)「JF 日本語教育スタンダード」https://jfstandard.jp――――――(2010)「みんなの Can-do サイト」http://jfstandard.jp/cando/top/ja/render.do
近藤安月子・丸山千歌・有吉英心子 編著 (2013)「中級日本語教科書 わたしの見つけた日本」東京大学出版会
嶋田和子「プロフィシェンシーを重視した教育実践－実生活とリンクした教室活動－」
鎌田修・嶋田和子・迫田久美子編 (2008)『プロフィシェンシーを育てる』凡人社、132-155
白川博之 監修 庵功雄・高梨信乃・中西久実子・山田敏弘 著 (2001)「中上級を教える人のための日本語文法ハンドブック」 スリーエーネットワーク
田島波留・山口幸治 編集 (2013)「【米国ブログ】日本人の親切すぎる対応『負担に思うことも』」http://news.searchina.ne.jp/disp.cgi?y=2013&d=0425&f=national_0425_003.shtml
野田尚史 (2005)「コミュニケーションのための日本語教育文法の設計図」野田尚史編『コミュニケーションのための日本語文法』 くろしお出版、1-20
布施 克彦 ・大賀 敏子 (2014)「世界が見た日本人 もっと自信をもっていい理由」
日本経済新聞出版社
Seiichi Makino and Michio Tsutsui (1995) A Dictionary of Intermediate Japanese Grammar, The Japan Times
Seiichi Makino and Michio Tsutsui (2008) A Dictionary of Advanced Japanese Grammar, The Japan Times157

資料１：トピックごとの学習項目と Can-do Statements＊＝教科書に記載がなく、筆者が追加した文法項目・漢字語

トピック１
主教材 「わたしの見つけた日本」第１課 ステップ２、３、５
副教材・ 「日本語で挑戦！スピーチ＆ディスカッション」 Unit ５より・ 【米国ブログ】日本人の親切すぎる対応「負担に思うことも」U
RL：http://news.searchina.ne.jp/disp.cgi?y=2013&d=0425&f=national_0425_003.shtml
Can-do・Can read and understand main argument of articles on intercultural experiences.
（B1-2 情報や要点を読み取る)・Can describe to a friend in detail about events relating to intercultural experiences.
（B1-2 経験や物語を語る）
・ ・Can express your opinions, giving explanations and reasons about a cultural difference such as different ways tocommunicate with a foreign traveler.
（B1-2 インフォーマルな場面でやりとりをする)・Can write in some detail a blog entry about events relating to intercultural experiences and one's impressions ofthem.
（B1 作文を書く)

文法・
表現

・～というのはーーものだ・～のはーーだ/からだ （例：日本に住んで不思議に思ったのは－）・～からすると＊（例：①私の経験からすると– ②米国人の私からすると–）・～一方（で）＊・～ように思う・～だろうと思う＊
・ 〜んじゃないでしょうか

漢字語

身近な、異文化体験、経験、対応する、驚く＊、感動する、不思議に思う＊、
疑問を感じる＊、戸惑う＊、不快に思う＊、快く受け入れる、応じる、拒否する＊

トピック２
主教材

「わたしの見つけた日本」第４課 ステップ１、２、３

副教材「世界が見た日本人 もっと自信をもっていい理由」
日経プレミアシリーズ 第５章より（B1レベル向けにリライト）

Can-do・ Can read description of events related to cultural difference, and understand author’s feelings and wishes in anarticle on a website.
（B1 情報や要点を読み取る)・Can express your opinions, giving explanations and reasons about a cultural difference such as different ways ofcommunicating what one wants.
（B1-2 インフォーマルな場面でやりとりをする)

文法・
表現

・～たびに
・～のが普通だ・～ひとつとっても・〜て しかたない／しょうがない＊（例：不思議でしょうがなかった）

漢字語

注文する、希望を伝える＊、自己主張＊、相手に合わせる、妥協する＊、本音、決断力＊、
反応、違う、要望＊、要求＊、求める＊

158

トピック３
主教材「わたしの見つけた日本」第３課 ステップ２、３、５

副教材

なし

Can-do・Can read and understand an essay about an intercultural experience related to religions in which the writer
adopts particular viewpoints.
（B2-1 情報や要点を読み取る)・Can express your opinion in a discussion, providing somewhat detailed explanations and reasons.
（B1-2 インフォーマルな場面でやりとりをする)・Can write in some detail a blog entry about events relating to intercultural experiences and one's impressions ofthem.
（B1 作文を書く)

文法・
表現

・～に対して （1）対照 （２）対象
・V-たとする／V-たとすると （例：私が日本人だったとしたら…）・V-ざるを得ない＊
・～ならではだ＊
・～につれて＊・～（という）わけじゃない＊

漢字語

宗教、宗教観＊、価値観＊、一般的、習慣、仏教、神道、教会、神社、信者＊、自然、
信仰する＊

159

資料２：アセスメントで使用したルーブリック （原文は英語）
Rubric for assessment of composition
1
Poor

2
Almost3
Good

4
Excellent

自分の異文化体験と、それに対する意
見や背景にある理由について、詳しく記述することが困難である。

自分の異文化体験と、それに対する意見や背景にある理由について記述できるが、複雑さや記述の詳細が、十分なレベルではない。

自分の異文化体験と、それに対する意見や背景にある理由について、複雑でなくともある程度詳しく記述することができる。

自分の異文化体験と、それに対する意見や背景にある理由について、複雑な項目も含めて、詳しく記述することができる

経験の主要点や考えを記述する際、語彙の量や正確さが十分ではない。
ある程度正確に経験や意見の記述ができるが、レベル相応の文法の駆使能力が不十分である。

経験の主要点や考えを記述する際、ある程度十分で正確な語彙を使うことができる。
多少の間違いはあるが、レベル相応の文法をある程度正確に使って経験や意見の記述ができる。

経験の主要点や考えを記述する際、十分で正確な語彙を使うことができる。
経験や意見を記述する
際、レベル相応の文法について比較的高い駆使力があり、誤解につながる間違いは犯さな
い。

1
Poor

2
Almost3
Good

4
Excellent

自分の異文化体験と、それに対する意見や背景にある理由について話すことが困難である。

自分の異文化体験と、それに対する意
見や背景にある理由について話せるが、十分なレベルではない。

自分の異文化体験と、それに対する意見や背景にある理由について、ある程度十分に話すことができる。

自分の異文化体験と、それに対する意
見や背景にある理由について、十分に話すことができる。

Vocabulary 経験の主要点や考えを経験の主要点や考えを述べる際、ある程度十分で正確な語彙を使うことができる。
多少の間違いはあるが、レベル相応の文法をある程度正確に使って経験や意見を語ることができる。
伝えたいことを比較的容易に表現でき、ある程度流暢にコミュニケーションできる。
さまざまな結束手段を使って、ある程度十分に繋がりのある、やや長めの発話ができる。

経験の主要点や考えを述べる際、十分で正確な語彙を使うことができる。
経験や意見を語る
際、比較的高い駆使力があり、誤解につながる間違いは犯さない。
伝えたいことを容易に表現でき、十分な流暢さでコミュニケーションできる。
さまざまな結束手段を使って、十分に繋がりのある長めの発話ができる。

Contents

Vocabulary 経験の主要点や考えを記述する際、正確／十分な語彙が使えない。

Grammar

文法的正確さをもって経験や意見の記述を行うことが困難である。

Rubric for assessment of conversation

Contents

Grammar

文法的正確さをもって経験や意見を語ることが困難である。

Fluency

十分な流暢さを持って自分の表現したいことを表現できない。

経験の主要点や考えを述べる際、語彙の量や正確さが十分ではない。
ある程度正確に経験や意見を語ることができるが、レベル相応の文法の駆使能力が不十分である。
伝えたいことを表現できるが、流暢さが十分ではない。

Cohesionindiscourse

繋がりのある、長めの発話を行うことが困難である。

結束手段の使用や、発話の長さが十分ではない。

述べる際、正確／十分な語彙が使えない。

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