ISSN 2434‑821X

愛知学院大学

教職支援センター年報
第1号........................................

（2018 年度）

創刊の辞

研究論文

実践報告

『教職支援センター年報』
発刊に寄せて教えるために学ぶ ─ 教員をめざす皆さんへ ─ ..................... 学長 佐藤 悦成

1

印象に残る教師像 ─ 大学生への半構造化面接を通して─..................................................... 二宮 克美・山本 ちか・杉山 佳菜子

3｢総合的な学習の時間」
におけるカリキュラム・マネジメントの推進─ 管理職（教頭・校長）の立場から ─ .................................. 山本 信幸

17

教職科目におけるテキスト指定に関する考察
─「反転学習」
効果を高めるために ─ ................................... 山口 拓史

31

教職課程を履修する大学 3 年生の進路希望に関する一考察─ 教育実習ガイダンス進路希望アンケートを手掛かりにして ─.............................................................................. 山口 拓史・鈴木 一範

45｢教職の意義等に関する科目」
としての「教職論Ⅰ」の実践─ 教材プリントの項目と授業目標及びその展開を中心に ─................................................................................................... 萩生 昭徳

55

社会教育演習での実践を通じた学生の学び─ 防災ゲーミング体験を活かした防災学習講座の企画 ─.................................................................................................... 榊原 博美

73

活動報告等（2018 年度）............................................................................................

85

愛知学院大学教職支援センター

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

創刊の辞『教職支援センター年報』発刊に寄せて教えるために学ぶ─教員をめざす皆さんへ─
佐藤 悦成＊

教員をめざす学生諸君を、その志が成就するよう導くため、さまざまな方面から教導するのが「教職支援センター」です。本学の教職支援センターは大学の附置施設として、平成 30年４月に開設されました。公立学校教職経験者三名がセンター教員として配置されています。教員になるためには、教員免許状の取得と教員採用試験の合格が必要であるため、教職への強い情熱を持った学生諸君をサポートすることが教職支援センター設立の目的です。
本学のセンターでは、単位修得方法や履修計画に関する相談、各種ガイダンスの開催、教育実習などに向けた事前・事後指導を行うとともに、教員採用試験対策なども行います。学生諸君は教職について経験豊富な先生方に相談することができ、具体的には、面接や筆記試験、模擬授業試験などの支援、教員をめざすうえでの心構えはもちろん、教職全
般に関する相談もサポートしています。また、センターでは教科書や参考書、学習指導要領などの各種資料、教員採用試験に向けた書籍や過去問題なども取り揃えていますので、教職への進路を決めたその時から積極的に利用することができます。
この世の中のどのような仕事でも、自分一人の力で完結させることはできません。
「教育」という仕事ならばなおさらのことです。同僚の先生や保護者、地域の方々、医療や福祉の専門家との協働で成り立っているといってよいでしょう。
教職をめざす諸君は、人を育てるという重要な課題の中で、さまざまな不安や困難に出会うことでしょう。しかし、その時あなたは決して一人で悩んではいけません。同じ道をめざす仲間があり、本学の教職支援センター教職員も諸君をサポートする存在なのです。
教職支援センターには、以下の二つの目標があると考えています。
第一に、教員をめざす学生が、その夢を実現できるよう支援するとともに、豊かな人間
性と専門性、実践的な指導力を備えた教員として教育現場で活躍できる人材の育成です。

＊

さとう えつじょう学長−1−愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

第二に、大学を卒業して教員となってから、学校現場の抱える様々な課題に直面することが予想され、それらの対応で苦慮する教員もいると思われます。そのような、現場に出ている教員にとっての相談の場となることです。
多くの事例や研究論文を収載する『教職支援センター年報』の創刊が、今後のセンターの発展と、教員を志望する多くの学生諸君にとって意義ある道標となることを心より期待しています。

−2−

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教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

印象に残る教師像
──大学生への半構造化面接を通して──
二宮 克美＊1・山本 ちか＊2・杉山 佳菜子＊3
キーワード：教師像、理想とする先生、嫌いなタイプの先生、大学生、
半構造化面接小学校・中学校・高等学校でもっとも印象に残っている先生について、大学生に個別に面接を実施し自由に話をしてもらった。また、理想とする先生像、嫌いな先生像も語ってもらった。面接協力者 100 名の内訳は、大学１・２年生男女で教職の志望有無、大学３・４年生男女で教職志望の有
無、短期大学生女子で教職志望の有無の計 10 群（各 10 名）であった。主たる結果として、印象に残っている先生は、ポジティブなイメージが多く、中学校や高等学校の先生があげられることが多かった。理想とするタ
イプの先生は、親しみやすく、授業が上手で、公平であり、めりはりのある先生であった。嫌いなタイプの先生は、自分の価値観を押し付け、不平等で、感情的な先生であった。

問題および目的
子どもたちが親以外に毎日接する大人としてあげられるのは、学校の教師である。子ど
もと教師との関係の良し悪しが、教科学習や課外教育活動など学校生活に及ぼす影響は大きい。小学校の時のような学級担任制で、一人の教師の役割が大きい時期もある。中学生や高校生の時は教科担任制であり、毎時間性格の異なる教師が教室にあらわれる。さらにはクラブ活動も活発になり、教科以外での課外教育活動で教師から影響を受ける場面が多くある。子どもたちは、小学校・中学校・高等学校の学校段階でどのような教師に強い印象を持っているのだろうか。
豊田（1994）は、女子大学生を対象に、印象に残る教師を回想させている。その結果、好きな教師を回想することが多かった。因子分析の結果、次の５因子を見出している。
「信＊1にのみや かつみ
やまもと ちか＊3
すぎやま かなこ＊2

総合政策学部
本学非常勤講師（名古屋文理大学短期大学部）
本学非常勤講師（鈴鹿大学こども教育学部）−3−愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

頼感」、「個人的な関わり」、「快活さ」、「厳しい指導」、「授業のうまさ」の５因子である。
さらに豊田（1996）は、男女大学生ならびに看護学校生を対象に、好きだった教師、嫌いだった教師の特徴を自由記述で求めた。「小学校時代では同性の教師を好む傾向が認められたが、中学・高校時代では男女ともに男性教師を好きな教師として回想する者が多かったこと、回想する時代が現代に近づくにつれて、授業の上手・下手が教師の好き−嫌いを規定する特徴として重視されること」などを明らかにしている。
また NHK「少年少女プロジェクト」世論調査（2000年２月18 日放送：尾木（2000）より引用）では、中高校生796名に理想の先生像（好きな先生の条件）をたずねている。その結果、「気楽に話せる」（61％）、「授業がわかりやすい」（50％）
、「ユーモアがある」（41％）
、「どの生徒にも公平に接する」（39％）
、「生徒の話を真剣に聞いてくれる」（32％）
であった。
いずれも20年以上前の研究結果であり、こうした研究で明らかになっている教師像は、現在でも該当するのであろうか。
野口（2016）は、大学１・２年生33名に、「小学校から大学まで、今の自分に影響を与えていると思う学校経験」について、自由記述を求めた。教師の記述の内容について分析
した結果、「授業・全体指導場面」と「個人指導場面」の２カテゴリーがあることを明らかにした。比較的多く述べられていたのが、具体的な「授業方法や教師としての力量」であった。また、中学・高校での進路指導などの個人指導場面で、「じっくり話す機会」で、「悩み困った時に相談・支援」が与えられたことが大きく影響していることを明らかにしている。
近年、文部科学省（2019）は、「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営
体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策」についての答申で、教員の働き方改革を本格的に議論するようになった。
内田・上地・加藤・野村・太田（2018）では、教員の労働時間が１日当たり12〜13時間という長時間であることを明らかにしている。教師の働き方改革の問題点として部活動の負担について、調査を実施し、教師の意識と実態から考察している。
内田は、上記の調査報告の「はじめに」（pp. 2‒5）で、次のように書いている。「『子どものため』だからと、夜遅くまで授業の準備をして、土日には部活動の指導に精を出す。
休みなく働きつづけて、それが子どもの目の輝きや笑顔となって返ってきたとき、『やってよかった……』と、教師冥利なるものを実感する。……自己犠牲を美化する時代は、も−4−

印象に残る教師像

う終わりにしたい。」
教師のあり方を検討する動きが始まっている。ここで今一度、教師が子どもたちにどのような印象を与えているのかを明らかにしたい。先行研究の方法ではなく、今回はじっく
り一人ひとり個別に面接をすることで、教師像を明らかにするのが本研究の主たる目的で
ある。

方

法

１．面接協力者
大学１・２年生男女で教職志望の有無、大学３・４年生男女で教職志望の有無、短期大学
生女子で教職志望の有無の計10群（各10 名）、合計100名。大学生は、主として愛知学院
大学や椙山女学園大学に在籍する学生、短期大学生は、主として名古屋文理大学短期大学に在籍する学生であった。
２．説明と同意「教師のイメージインタビューへの協力のお願い」という文面にて、研究の内容の説明を行い、すべての面接協力者に対して研究同意書に自署を求めた。

『このインタビューは、教師のイメージについてお聞きするものです。大学生および短大生の皆さんが印象に残っている先生のイメージを調べることが目的です。
このインタビューは強制ではありません。あくまでもご協力をお願いするものです。インタビューに回答するかどうかは、皆さんが自由に決めることができます。また途中で中止することもできます。
お答えいただいた内容は、全体的に集計されます。個人名を表に出すことはしませんので、個人的な情報についてご迷惑をおかけすることはありません。
集計した結果は、紀要や日本教育心理学会等で発表予定です。
調査の内容や結果について質問がある場合は、インタビュー担当者（二宮・山本・杉山）まで問い合わせてください。
お手数をおかけしますが，ご協力くださいますようお願いいたします。』＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

キ

リ

ト

リ

研 究 同 意 書研究責任者：

二宮克美

殿

研究課題名：

印象に残る教師像についての研究−5−＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）□研究の主旨、研究の目的と方法、研究協力を自分の意思で行うことおよび協力を撤回す
る自由があること、個人情報の取扱い、結果の公表、問合せ先について、説明を受け充分理解しましたので、研究に協力することに同意します。
平成30 年月日

本人氏名（自署）

なお、本研究の実施に際し、愛知学院大学総合政策学会研究倫理委員会において倫理審査を受け、許可を得た。
３．面接内容Ⅰ．小学校・中学校・高等学校で、いろいろな先生に出会われたと思いますが、その中でもっとも印象に残っている先生について、お話しをうかがいます。
（どうぞ自由にお話しください。）【確認すべき事項】（既に自由回答で分かった事項には、○をつけておく）
１．あなたがその先生に出会ったのはいつですか。
（小学校・中学校・高等学校）（１・２・３・４・５・６年）
２．男性ですか。女性ですか。（

男性

・

女性

３．その先生のおおよその年齢は。（）

歳）

４．ポ ジ テ ィ ブ な イ メ ー ジ か、 ネ ガ テ ィ ブ な イ メ ー ジ か。（ ポ ジ テ ィ ブ・
ネガティブ）
５．何の先生ですか。

教科（

）

クラブ（

）

６．クラスの担任の先生でしたか。
（

はい

・

いいえ

）

７．今のあなたにその先生が与えている影響はありますか。
（

はいⅡ．あなたが理想とする先生は、どんなタイプの先生ですか。
（大学の先生の話であれば、小中高の先生では、と問い直す。）
Ⅲ．あなたが嫌いな先生は、どんなタイプの先生ですか。
（もし大学の先生の話であれば、小中高の先生では、と問い直す。）
４．面接時期2018 年（平成 30年）10 月下旬から 2019年（平成31 年）１月上旬。

−6−

・

いいえ

）

印象に残る教師像

５．面接時間１人概ね15分程度。面接協力者の話のペースに合わせ、多少の時間のゆとりを持たせた。

結果と考察
１．印象に残った先生像⑴

教師の性別：男性＝69名、女性＝31 名。
印象に残った教師は男性であるという結果であり、豊田（1996）の結果と同様であった。 面 接 協 力 者 の 性 別 と 印 象 に 残 っ た 教 師 の 性 別 で、 有 意 差 が み ら れ た（χ2＝5.68,
p＜.05）。男子は男性教師を、女子は女性教師を印象に残った教師としてあげることが多かった。
教師と出会った時期：小学校＝16 人、中学校 42 人（中１＝26人、中２＝10 人、中３⑵＝６人）、高校42 人（高１＝29人、高２＝６人、高３＝７人）。
中学と高校が同数で、４割強である。中１や高１など学校移行の時期に、印象に残る教師に出会ったという回答が多いことがわかる。
⑶

教師の年齢：20歳代＝25人、30歳代＝22人、40 歳代＝31人、50歳代＝22 人。
印象に残る教師の年齢による差はなかった（n.s.）。各年代ほぼ同じ人数があげられており、教師の年齢について特に目立った傾向はみられない。
⑷

イメージ：ポジティブ＝92人、ネガティブ＝８人。
印象に残る教師は、圧倒的にポジティブイメージが多い。なお、ネガティブ・イメージ

８人の内訳は、女子５人、男子３人であった。教職志望なし７人、志望あり１人であった。
⑸

担任かどうか：はい＝61人、いいえ＝39人。
面接協力者の性別と印象に残った教師が担任か否かで、有意差がみられた（χ2＝7.17,

p＜.01）。女子の方が、担任の先生を印象に残る教師としてあげていた。
⑹

印象に残る先生の教科・クラブ：教科＝78人、クラブ（課外教育）＝32人（複数回答あり）。
面接協力者の性別、教職志望の有無による差はみられなかった（n.s.）。教科の先生を印象に残る教師としてあげる割合が高いと言える。
⑺

その先生が与えている影響：あり＝85 人、なし＝14人、不明＝１人。
教職志望の有無で、影響の有無に違いがみられた（χ2＝6.95, p＜.05）。教職志望者の学−7−愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

生は、「今の自分にその先生が与えている影響がある」という回答であった。
⑻

代表的な語り100 人の面接記録が得られ、それぞれに貴重な語りであった。すべてを紹介するスペー

スはないが、代表的な事例を下記に紹介しておく。
■教職志望に影響があった代表的な事例〈事例１：大学４年男子・教職志望あり〉
・社会を教えてくれた中学校２・３年の担任の女性の先生。人間的なことの成長も促してくれた。その先生の影響で、社会の教員を目指そうとした。社会が暗記だという黒板に向かってしゃべっていた先生がいたが、その先生は社会を時系列的に分かりやすく
教えてくれた。
〈事例２：大学１年男子・教職志望あり〉
・中学校２年生の時の社会の先生。教職を目指すきっかけになった。目指す教師像であり、あこがれの存在。授業が丁寧で板書も分かりやすい。質問に行くと分かりやすく
教えてくれた。陸上部の顧問でもあった。指導も熱があって、厳しいことも言ってくれた。成長につながる厳しさだった。文武両道で成長させてくれた先生だった。
〈事例３：大学４年女子・教職志望あり〉
・小５の担任で、体育の先生。すごくいい先生。どうでもよいことでも困ったことでも何
でも聞いてくれる。誰に対しても話を聞いてくれる。全員に分け隔てなく、話していた。その先生が、自分に「教えることにむいている」と教えてくれた。
（その先生が今のあなたに与えている影響はありますか）
つらいことがあっても、何事も前向きにとらえる先生だったので、自分も前向きになれる。
■ネガティブ・イメージ〈事例４：大学２年女子・教職志望なし〉
・高校の部活の顧問の先生。結構厳しい先生で、怒ると恐い。先生の望むことを言わないと機嫌が悪くなる。
■クラブの先生〈事例５：短大１年生女子・教職志望なし〉
・高校の部活（バスケ部）の先生。厳しいけれど芯がしっかりしている。生活場面でも、常識とかいろいろと教えてもらった。部活では厳しかった。普通に話しているときに−8−

印象に残る教師像

は優しい。自分たちのことを思ってくれていた。この先生のおかげで全部変わった。
〈事例６：大学２年生男子・教職志望なし〉
・中学校の部活（野球部）の先生。すごく厳しかったけど、筋が通っていて、ついて行こうと思える先生だった。
（その先生が今のあなたに与えている影響はありますか）
考え方や、礼儀、挨拶はしっかり。
２．理想とするタイプの先生
理想とする先生は、どんなタイプの先生かたずねた結果、合計192の回答が得られた。
１人当たりの内容数は１〜５であった。これらについて、「教師の性質」、「教授・指導」、「教師の対応」の点から、分類を行った。これらの分類に当てはまらないものは、「その他」とした。
⑴

教師の性質「教師の性質」に関しては、35の回答が得られた（Table 1）。最も多かったのは、話しやすい、しゃべりやすい、生徒から話しかけられるなど「親しみやすさ」についてであった。次に多かったのは、熱意のある先生、熱い先生など「熱意」に関するもの、楽しい先生や面白い先生といった「楽しさ・面白さ」についての内容であった。その他には、生徒になめられない、威厳のあるといった「威厳」や、引っ張っていけるといった「リーダーシップ」、「優しさ」、「明るい」、「頼りがいがある」、「信頼できる」、「責任感がある」といった性質に関する内容がみられた。
Table 1 「教員の性質」に関する語り
度数

⑵

度数

親しみやすさ

10

頼りがい

２

熱意

６

優しさ

２

楽しさ・面白さ

５

明るい・元気

２

威厳のある

４

信頼できる

１

リーダーシップ

２

責任感

１

教授・指導

「教授・指導」については、24の回答が得られた（Table 2）。多く語られていたのは、「授業の上手さや内容」についてであった。授業がわかりやすい先生、授業が面白い先生、
硬い授業をしない先生、説明だけでなくみんなの意見を聞く先生といった内容が主であっ−9−

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第１号（2018 年度）た。少数ではあるが、字が丁寧、板書がうまくまとめてある、マニュアル通りではない、
グループワークがあるといったより具体的な授業方法も語られていた。また、成績が悪い
子に手を差し伸べる、わからない人に教えるといった「勉強ができない子どもへの指導」
についての内容もみられた。
「勉強以外の指導」についての語りもみられ、学校の勉強以
外も見てくれる、勉強以外も教えてくれる、経験したことを生徒に伝えることができるといった内容であった。
Table 2 「教授・指導」に関する語り
度数⑶

授業の上手さ・内容

13

勉強ができない子どもへの指導

３

勉強以外の指導８

教師の対応「教師の対応」については、109の回答が得られた（Table 3）。最も多かったのは、めり
はりがつけられる先生、やるところはやるが抜くところは抜く、怒るときと怒らないとき
のめりはりがある先生、優しさと厳しさのめりはりがある先生、叱るときは叱って褒める
ときは褒めてくれる先生、切り替えが早い先生といった「めりはり」についてであった。
次いで多かったのは、「寄り添い・親身・気遣い」に関するものであった。具体的には、
身近で寄り添ってくれるような先生、丁寧に対応してくれる先生、親身になってくれる先
生、話を聞いてくれる先生、認めてくれる先生、否定をしない先生、自分たちのことをちゃんと見てくれる先生、困っていると手を差し伸べてくれる先生といった内容であった。次に多かったのは、誰に対しても平等に接する先生、差別しない先生、誰とでも分け隔てなく接する先生、生徒によって態度を変えない先生、公平な先生といった「平等」に関するものであった。その他には、きちんと叱ってくれる先生、厳しい先生といった「厳しさ・叱る」、真剣に考えてくれる、生徒のことを第一に考えてくれるといった「子どものことを考える」行動、個性と認めてくれる、一人の人間として見てくれるといった「個の尊重」、子どもと同じ目線に立てる先生、子どもの気持ちが良くわかる先生、生徒と同じ立場に立って話をしてくれる先生といった「子どもの視点に立つ」行動に関する内容が多くみられた。また少数ではあるが、適度な「距離感」、「対話」があること、「自主性の尊重」、「褒める」ことについての内容がみられた。

− 10 −

印象に残る教師像

Table 3 「教師の対応」に関する語り
度数

⑷

度数

めりはり

21

子どもの視点に立つ

7

寄り添い・親身・気遣い

19

子どもとの共行動

6

平等

15

距離感

5

厳しさ・叱る10

子どもとの対話4

子どものことを考える

9

自主性の尊重

3

個の尊重

8

褒める

2

その他
上記に分類できなかった「その他」については、24の回答が得られ、初心を忘れない

先生、周りを見られる先生、かっこいい先生、社会人としての対応ができる先生、子どもたちを好きになれる先生、業務をちゃんとこなしている先生といった内容であった。
３．嫌いなタイプの先生「あなたが嫌いな先生は、どんなタイプの先生ですか」の質問には、163の回答があった。これらを類似の回答でまとめ、７つのカテゴリーに分類した（Table 4）。
⑴

決めつけ・押し付け
回答が多かったのは「決めつけ・押し付け」のカテゴリーで、33 あった。なかでも「自分のものさしで、生徒を切り分ける先生」「決めつけてくるしゃべり方をする先生」などの「決めつける」が最も多く、最も学生から嫌われるタイプと言える。
「自分が正しいと思い込んでいる先生」「自分がなんでも正しいかのように生徒に言う先生」の「自分が正しい」という態度の先生や「自分の言葉があたかも正義のように、生徒に向かって振りかざすような先生」「“やってやってるんだぞ” という雰囲気の先生」の「高圧的」な態度の先生も嫌われるタイプと言える。
⑵

友好的ではない「友好的ではない」のカテゴリーのものが 31 と多かった。「自分の仕事をしているだけ
みたいな人」「淡々とこなすマニュアル通りの先生」などの「淡々としている」タイプの先生や「怖い」先生は嫌われるタイプだということがわかる。また、「ツンとしている。
機嫌悪そうで、話しかけにくい」といった「話しかけにくい」先生や、「お高くとまっている先生。先生だからという感じの先生」「一線をひいてくる先生」という「壁がある」と感じさせる先生も嫌われやすいタイプと言える。先生と生徒という明確な上下関係を示− 11 −

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第１号（2018 年度）

すなど、一人の人間として対等に接してくれない先生は嫌われるタイプと言える。
Table 4
決めつけ・押し付け嫌いな先生のタイプに関する語り

度数 友好的ではない

度数 平等でない

度数 生徒に関心がない

度数

決めつける

7 淡々としている

5 ひいき

7 意見を聞かない

5

高圧的

6 怖い

5 不平等

5 生徒を見ていない

5

自分が正しい5 話しかけにくい

4 差別的

5 関心がない

3

自己中心的

3 無愛想

3 好き嫌いがある

4 理解してくれない2

意見を聞かない

3 楽しくない

3

意見を理解しない

2

押し付ける

3 壁がある3

いじめの黙認

2

否定的

2 関わってくれない3

一緒に考えてくれ1

自分のやり方

1 嫌味っぽい

2

ない

理不尽

1 自慢話ばかり

2

馬鹿にする

1 のりが悪い

1

頭が固い

1

合計

33 合計

31 合計

20

度数 その他

度数9

感情的になる

度数 過度に友好的

すぐに怒る

9 なめられる

3 進め方

6 その他

感情的

8 しつこい3 説明の仕方

5

どなる

2 干渉的

3 板書の仕方2

短気

1 距離が近すぎる⑶

2 注意の仕方1ゆるい

2 楽しくない

1

こびをうる

1

20 合計

合計

度数 授業のスタイル

21 合計

14 合計

15

9

平等ではない「ひいき」や「不平等」、「差別的」な言動などの「平等ではない」ことに関する回答が21 あった。この回答には具体的な例が多く、嫌いなタイプというよりは嫌いな先生（個人）のエピソードが語られた。
「ひいき」には「えこひいきする先生。中学の部活の先生でいた」「部活で、自分のお気に入りの生徒だけを目にかけている先生」と部活の場面でひいきされていると感じる場面が語られた。
「差別的」では「一生懸命委員会の仕事をしたのに、名前すら覚えてくれない先生がいた。覚えているのは目立つ生徒や成績がいい生徒ばかり」「社会の先生で差別されているなと感じて嫌いになった。宿題をきちんとやっていっても、自分だけ叱られた」という回答があった。自分が頑張っているところを認めてもらえなかったという感覚が嫌いな先生のタイプにつながっているようである。
⑷

生徒に関心がない「（生徒の）意見を聞かない」「生徒を見ていない」といった「生徒に関心がない」に関− 12 −

印象に残る教師像

する回答が 20あった。
「意見を聞かない」は「生徒の言い分を聞かないで、自分の意見だ
けを強く言ってくる先生」「生徒の話を聞かないで、決めつけで怒る先生」などである。
「生徒を見ていない」は「やっているのに “やれ” と言う先生」「テストで悪い点を取った
時とかに「がんばれ」と言う先生。根性論を言う先生」などである。その他、「見て見ぬふりをする先生。いじめを受けていた時に、小６の担任がなかったことにしようとしていた」という「いじめの黙認」をする先生もあげられた。
⑸

感情的になる「すぐに怒る」「感情的」などは「感情的になる」としてまとめた。
「生徒の話を聞かずに頭ごなしで怒る先生」「ただただ怒るだけ、ほめることをしない先生」などの「すぐに怒る」が９つあった。また、「自分の機嫌で、理不尽に怒る先生。よくわからないところ
で怒る先生」「露骨に感情を態度に出す先生」「気分で接してくる先生も嫌」などの「感情的」な先生は８つあった。教師側には理由があっても、生徒に理由が伝わらない感情の出し方をする教員は嫌われるタイプと言える。
⑹

過度に友好的「友好的ではない」先生が嫌いなタイプだという回答があった一方で、「権力がない」「しつこい」「干渉的」といった「過度に友好的」に分類されたものは 14あった。
「生徒と友だちみたいに接する先生」といった「距離が近すぎる」先生や、「嫌われたくないから、怒らなさすぎる先生」といった「ゆるい」先生も嫌いなタイプとしてあがっている。先生
としての立場と距離をわきまえない、先生としての威厳がない先生は嫌われるタイプと言える。
⑺

授業のスタイル「進め方」「説明の仕方」「板書の仕方」などの「授業のスタイル」に関することは15あった。「進め方」は「授業が進まない、脱線が多い」「あてられる先生。何回も何回も分からないことを聞く先生」「ただ教える塾の先生みたいな先生は嫌」などである。
「説明の仕方」は「教科書の内容しか言わず、説明が上手ではない先生」「先生はわかっているつ
もりで説明しているけど、生徒に伝わっていない先生」などである。その他、「板書を写すだけでは何をやったのかわからないような雑な板書をする先生」「何が言いたいのか（内容・ポイントが）分からない板書」などの「板書の仕方」、「うるさい生徒や授業に集中していない生徒の注意ばっかりする人。授業が進まなくて嫌」という「注意の仕方」な
どがあげられた。わかりにくい質問を投げかけるなど授業を効率よく展開しない先生や教− 13 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

科書の内容をただ教授するだけの先生は嫌われるタイプと言える。
⑻

その他
その他、以下のような回答があった。

・やるやると言って、やらないタイプの先生。
・気持ち悪い先生。
（高１の時、生徒のことを友達と思っていると言って、気持ち悪いと思い、顔をみるだけで泣きそうになった）・伝えることを忘れたりする先生。
・生徒に悪影響を及ぼす先生。
・失敗した時、どうして失敗したのかの見極めができない先生。
・体罰がある先生。
・女の先生も合わない。
・男で香水をつけている先生。
・自分を考えて指導できない先生。
なお、「これまでの先生がいい先生ばかりだったので、思い浮かばない」という学生も
１名いた。

まとめ
本研究は、100名の大学生に「印象に残っている先生」を自由に語ってもらった記録である。また理想とするタイプの先生、嫌いなタイプの先生についても語ってもらった。好きな先生のタイプについては、あえて問わなかった。
７点ほど指摘しておきたい。
概ね理解・納得のできる結果が得られたが、まとめとして、①学校移行の時期に、印象に残る教師との出会いがある。
②印象に残る教師の年齢に目立った傾向はなく、どの年齢層の教師もほぼ等しく印象に残る様子である。
③担任の教師が印象に残る割合が高く、その傾向は女子学生に多い。
④クラブよりも教科の先生を印象に残る教師としてあげる割合が高い。
⑤教職志望の学生は、「今の自分にその先生が与えている影響がある」という回答であり、教職を志望するきっかけになっているようである。
⑥授業が上手いといった「教授・指導」に関することよりも、めりはりのある対応をする
先生、寄り添ってくれる先生といった「教師の対応」について、理想と考えているよ− 14 −

印象に残る教師像

うである。
⑦教師の意見や価値観を押し付ける先生、過度に生徒と距離を取りすぎたり近すぎたりす
る先生、生徒が理解できない理由で怒ったり感情的になる先生、平等に扱ってくれな
かったり、生徒に関心を寄せてくれない先生、授業スタイルが生徒に合っていない先生は嫌われるタイプと言える。これらの意見から、授業場面で威厳がなく、自分たち一人ひとりときちんと向き合わず、理解してくれない教師像が浮かび上がってくる。

今回の研究では、大学生・短大生を対象に面接を行った。教師が教師をどう見ているのか、など多角的な異なる視点から印象に残る教師像を明らかにすることも今後の課題であろう。

〈付記〉 本論文に関して、開示すべき利益相反事項はない。結果と考察の「１．印象に残った先生像」
は二宮、「２．理想とするタイプの先生」は山本、「３．嫌いなタイプの先生」は杉山が分担し、それぞれ執筆にあたった。しかし論文全体に対し平等に意見を出し合って執筆したので、本人担当部分を明確に抽出することはできない。
文献

文部科学省（2019）「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策」（答申）
NHK「少年少女プロジェクト」世論調査（2000 年２月 18 日放送）
［尾木直樹（2000）『子どもの危機をどう見るか』岩波新書（p. 106）より引用］
野口隆子（2016）大学生の学校経験想起による教師イメージ．教職研究，28，87‒92.
豊田弘司（1994）回想による教師像と教師に対する印象の関係．奈良教育大学教育研究所紀要，30，
93‒98.
豊田弘司（1996）回想された好きな教師と嫌いな教師像．奈良教育大学教育研究所紀要，32，125‒131.
内田良・上地香杜・加藤一晃・野村駿・太田知彩（2018）『調査報告
師の意識と実態から考える』岩波ブックレット No. 989.

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学校の部活動と働き方改革教愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・
マネジメントの推進──管理職（教頭・校長）の立場から──
山本 信幸＊
キーワード：総合的な学習の時間、カリキュラム・マネジメント、管理職、
学習指導要領
新学習指導要領の趣旨のひとつになっている「開かれた教育課程」であるカリキュラム・マネジメントについて、愛知県公立小学校勤務時代に実践したカリキュラム・マネジメントを通して論説していく。教頭として関わった学校環境緑化活動を核とした「総合的な学習の時間」、校長として関わった ESD の視点に立った「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マ
ネジメントの実践の論説から、新学習指導要領の下で実施される「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マネジメントの推進の方向性を示したい。

はじめに本学の非常勤講師となって２年目。愛知県公立小学校長であった経験を生かし、義務教育の実務経験者として現場の実情も授業内で学生たちに伝えている。秋学期の特別活動の履修を終えた男子学生（文学部２年）が次のような感想（一部抜粋）を残した。
「授業 15回をしっかりつなげていて、まるで１本のドラマを見ているような授業でした。
なによりも本当に自分の教員人生、生徒のことをあんなにも楽しそうに話している先生を見ていると、教師って本当に面白く楽しい職業なのだなと思いました。辛いことも教えてもらいましたが、それを超えるくらい楽しいものだと思いました」。
こうした授業感想にふれると、本学とのご縁を心より感謝している。
授業内で新学習指導要領を解説する際に、「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マ
ネジメントの推進を講義に組み入れることは、その趣旨をとらえるのに効果的で必要不可
欠な内容といえる。そこで、本研究の目的は、「総合的な学習の時間」のカリキュラム・
マネジメントを管理職の立場としてどのように推進するかを論説するものである。

＊

やまもと のぶゆき

本学非常勤講師− 17 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

学習指導要領の枠組みの根本的改善のひとつに「社会に開かれた教育課程」がある。教科と領域のおける教育双方の強みやよさを生かしながら教育課程全体としての力を発揮させて、資質・能力が育成できるよう各学校におけるカリキュラム・マネジメントの一層の推進が求められている。しかし、この考え方はまったく新しいものではなく、旧学習指導要領においても「特色ある学校づくり」「教科横断的な教育課程」として推進され、その一層の深まりを求めたものである。このことについて、愛知県公立小学校に勤務していた学校の実践を論説することで、今後の「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マ
ネジメント推進の方向性をより明確にすることができる。
以上のことをふまえ、教頭として関わった学校環境緑化活動を核とした「総合的な学習の時間」、校長として関わった ESD の視点に立った「総合的な学習の時間」の研究の分析を通し、「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントの推進を論説する。

１

学習指導要領が唱えるカリキュラム・マネジメント推進の考察⑴

カリキュラム・マネジメントをどうとらえるか
カリキュラム・マネジメントをとらえるにあたり、その解釈の根源は、小学校学習指導要領総則の第５学校運営上の留意事項に記されている「各学校においては、校長の方針の下に校務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携しながら、各学校の特色を生かしたカリキュラム・マネジメントを行うよう努めるものとする」にある。つまり、学校経営は校長の方針がスタートラインであり、最も重視されることになる。そして、校長の方針を受け、教頭、教務主任、担任などの教職員が一丸となり、教職員集団が組織として機能することでカリキュラム・マネジメントを推進させることになる。
当然のことながら、校長ひとりでカリキュラム・マネジメントが展開される訳ではない。教職員による校務分掌で役割分担活動がされている。そこで、以下に記す４つの職務について、校務分掌を明確にすることでカリキュラム・マネジメントの推進ができると考える。
・校長

学区の特色を生かす教育方針を明確に打ち出し、一連の PDCA サイクルを確立させる。学校評価についての説明責任と学校運営の改善に生かす責務を負う。

・教頭

校長の指導助言を受け、校長の意向を教育課程に活かせるよう、教職員や保護者、地域の要として情報発信や収集などに努め、一連の PDCA サイクルを機能させる。

− 18 −

「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントの推進

・教務主任 校長の監督の下、教育課程の編成と運営の要として、一連の PDCA サイク
ルのチェック機能に重要な役割を担い、担任の実践における指導助言を適時行う。
・担任 学校の教育方針を具現化するために、カリキュラム・マネジメントの必要性を理解し、日々の授業において教育課程全体の中での位置づけを意識して実践をする。
このようにそれぞれの校務分掌を明確にして自覚していくことで、学校が組織としてカ
リキュラム・マネジメントを一層促進できるといえる。
また、学習指導要領総則では、３つの側面からカリキュラム・マネジメントが整理されているが、これをどのようにとらえるべきかを述べる。
①教育目標を踏まえた教科横断的な視点で、その目標の達成に必要な教育内容の組織的な配列。
この①について、次の２点を考える。
・教科横断的な視点については、まずは総合的な学習の時間を活動の核とし、特定の教科の時間だけでは不十分な活動や内容を各教科領域に発展させ補う体制を整える。
・教育内容の組織的配列については、各教科領域の教育計画に学習内容において横断的にとらえることのできる単元や題材を明確にしておく。
②子供たちの姿や地域の現状等に関する調査や各種データー等に基づき、教育課程を編成し、実施し改善を図る、一連の PDCA サイクルの確立。
この②について、次の２点を考える。
・子供たちの姿や地域の現状については、その地域にしかできない特色ある学校づくりの根幹をなすものであり、子供たちや地域の実情をふまえ、教育方針を教育課程に生かし地域の声を学校で具現化する。
・一連の PDCA サイクルの確立については、地域の実情や子供たちの姿と指導内容を見比べ、教科領域それぞれの独自性を保ちながら改善し、学校評価の結果を改善に生かす。
③教育活動に必要な人的・物的資源を、地域等の学区部の資源も含めて活用。
この③について、次のように考える。
・人的・物的資源を、地域等の学区部の資源も含めて活用については、教職員、児童、保護者、地域の実情を情報収集できる立場の教頭がその役目を担う中心的役割を果たす。それを受け、各担任が地域人材バンクや地域活動拠点を教育活動に生かす。
このように、カリキュラム・マネジメント推進の要となるのは学校管理職、特に校長と− 19 −

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第１号（2018 年度）教頭の果たすべき役割は非常に大きい。これをふまえ、旧学習指導要領の時代に研究されたことでありながら、現学習指導要領を先取りした「総合的な学習の時間」を中心とした教育活動（自分自身が校長と教頭として、カリキュラム・マネジメントの推進をした実践の考察）から今後の「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マネジメントのあり方について論説していく。
⑵ 「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントをどうとらえるか
総合的な学習の時間をとらえるにあたり、その解釈の根源は、小学校学習指導要領「総合的な学習の時間」編の第２各学校において定める目標及び内容に記されている「各学校において定める目標については、各学校における教育目標を踏まえ、総合的な学習の時間
を通して育成を目指す資質・能力を示すこと」にある。つまり、学校全体で育てたい資
質・能力に対応したカリキュラム・マネジメントが行われなければならないのである。さらに学んだことが、実社会や実生活に活用できるようにすることが重要である。そこで、
持続可能な開発のための教育（ESD）は、ここで求められている資質・能力を総合的な学習の時間で探究的に学習する中で、より確かな力になるといえる。
また、総合的な学習の時間の方向性について、大きく３つの視点が示されているが、この点をどのようにとらえるべきかを述べる。
①目標（何ができるようになるか） →目標は各学校の学校教育目標を踏まえた設定。

知識及び技能は社会の中で生きて働くものとして形成。
この①目標について、次の２点を考える。
学校教育目標を踏まえた設定については、カリキュラム・マネジメントの鍵となるように目標を設定し、教科領域にあるそれぞれの独自性を尊重しながら、各教科領域の授業時
間では取り組めない「発展性のある学習内容や題材」を学校の教育方針を受けてダイナ
ミックに展開できるようにする。そうすることで、カリキュラム・マネジメントが最も推進しやすい教育活動にすることができる。さらに、ESD 概念の分類（学習内容の明確化）である６つの概念「相互性」「多様性」
「有限性」
「連携性」
「責任性」
「公平性」を総合的な学習の時間で扱う学習内容とする必要がある。
社会の中で生きて働くものについては、持続開発可能な社会づくりの担い手を育成することであり、そこに ESD の理念に基づいた教育活動の推進が求められる。
②具体的な事項（何をどのように学ぶか） →目標を実現するのにふさわしい探究課

題、探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力の提示。

− 20 −

「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントの推進

この②の事項については、実践を通して育む５つの資質・能力が将来における持続可能な社会の担い手として必要となる。それが「事実の的確な把握力」「物事を関連づける考察力」「解決策を導く情報活用力」「繋がりを深めるコミュニケーション力」「自己実現に向かう行動力」という資質・能力である。
③主体的・対話的で深い学びの視点（アクティブ・ラーニング） →年間や単元など

内容や時間のまとまりを見通して、その中で育む資質・能力の育成に向けて、児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現。
この③学びの実現について、以下のように考える。
具体的な資質・能力が汎用的なものになっていく学習活動を展開することが必要である。そこで上述した５つの資質・能力をアクティブ・ラーニングから育むことになる。
・「主体的な学び」を通して、「事実の的確な把握力」「自己実現に向かう行動力」
・「対話的な学び」を通して、「繋がりを深めるコミュニケーション力」
・「深い学び」を通して、「物事を関連づける考察力」「解決策を導く情報活用力」
こうしたアクティブ・ラーニングを通して、将来における持続発展可能な社会の担い手として必要な力を育むことができるといえる。

２

教頭として関わる「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マネジメント
岡崎市立常磐東小学校では、昭和 62 年より「ゆとりの時間」を核とした学校緑化活動に取り組んでいた。全校児童が100名程度の小規模校であり、当時の校長の教育方針が「小さな学校でも何かで日本一を目指す」というものであり、自然豊かな学区の環境を教育活動に生かそうとしたことが、「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マネジメントの原動力となっている。次に示す学校緑化活動の取り組み推移表において、教頭として平成21 年から平成 23年までの３年間、「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マネジメン
ト（４つの下線部）にかかわった。
教頭として次の４点をかかわっていく際の手立てとした。
①校長の環境緑化活動に対する教育方針をふまえた「総合的な学習の時間」の実践に対するカリキュラムへの指導助言と、円滑に環境緑化活動に取り組むことができる教
職員への支援と協働（校長の経営方針や理念の徹底、予算確保、情報提供など）②外部講師招聘の連絡調整と協働（人材と予算の確保など）③保護者や地域住民への情報発信と協働（町内回覧板での啓発、ホームページや学校だ− 21 −

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第１号（2018 年度）

よりでの呼びかけなど）④地域の諸団体への環境緑化活動の協力依頼（諸会合への参加、継続的な活動の依頼、予算確保の依頼など）
──学校移転に伴う校内環境緑化の充実──
第１次計画＆実施状況
・校舎移転による樹木の移植（ナンジャモンジャなど）と新敷地への植樹
昭和 62年〜平成元年
・校庭南斜面へ「トキワヒガシ」と茶の木で植栽
第２次計画＆実施状況
──校内緑化の充実──
平成２年〜平成８年 ・校庭南斜面「トキワヒガシ」の植栽を茶の木からキンメツゲに変更──学校周辺施設整備と環境緑化の充実──
第３次計画＆実施状況
・常東ランド、展望台設置 ・めだか池、せせらぎの広場、緑陰教室造成
平成９年〜平成14年
・遊歩道「うぐいすの小道」、ギョギョランド造成
第４次計画＆実施状況
──緑化を通した実践の充実および学校周辺施設の維持整備──
15
平成 年〜平成18年 ・生活科、総合的な学習の時間、特別活動における環境緑化活動

第５次計画＆実施状況
平成 19 年〜平成21年

第６次計画＆実施状況
平成 22年〜平成23年

──豊かな心を育む緑化活動の充実──
・総合的な学習の時間の内容改善と充実 ・東屋、石窯の建設
・地域と連携した環境緑化活動 ・常東ランドの整備、展望台の修復
・果樹園の整備 ・ベリーズランドの造園──生きる力を育てる環境緑化教育の推進──
・環境緑化活動の発信 ・地域との一体化 ・フルーツランド造園
・ウェストガーデンの設置

・オレンジランドの命名

この４点について以下にそれぞれの実践を検証する。
①教職員への支援と協働
学校の前を流れる青木川の美化活動をすることで、奉仕の心と道徳的実践力を見につけることをねらいとし、「総合的な学習の時間」を核として、道徳の時間と児童会活動との横断的カリキュラムである青木川クリーン作戦がある。教頭として、教務主任に異年齢集団活動のできる縦割り班活動による実践を指導助言し、発達段階に応じた役割分担がなされるように配慮させた。異年齢集団活動による学び合いができるようにしたい
ねらいがあった。
なお、この活動は地域住民と学校との協働によって、平成 21 年から実施されるようになった「伝え合おう・親子の想い・地域の願い」をテーマとした青木川灯篭流しへと発展した。そして、平成 30年度現在、地域と学校が一体となった活動が続けられており、10周年記念の灯篭流しが地域住民の楽しみにしている恒例行事となっている。教頭として− 22 −

「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントの推進「地域に宝を残した」という喜びを感じている。
②外部講師招聘の連絡調整と協働（総合的な学習の時間の実践例）
４年生「草木染めに挑戦」では、常東ランドや学校周辺で集めてきた様々な樹木を染料とした草木染めに挑戦することになった。保護者が来校する「ふれあい学級」の際、親子で草木染めに挑戦した。学区にある草木染工房の方に地域講師としてご協力をいただき、親子が楽しく草木染めをすることができた。この実践を行うにあたり、教頭として地域講師の方への連絡調整などを行い、担任と地域講師の方とのパイプ役を果たした。
５年生「ケナフを育てよう」では、その活動を通して、実際に自分たちで体験することの重要性を再確認することができた。自分たちが育てた「ケナフ」が紙として役立ち、生活を潤すものに姿を変えていく様子から「ケナフってすごい」「植物がとても生活に役立っていることが分かった」などの声が聞かれ、子供たちのケナフへの関心もどんどん深まっていった。そして、二酸化炭素を吸収して地球温暖化対策に役立っていることを知り、「ケナフと環境問題」というテーマへ意識が広がり、本当に大切な温暖化対策はどんなものなのかを考えていくきっかけを得ることができた。教頭として、NPO「気象キャス
ターネットワーク」による「地球温暖化防止」の出前授業を紹介した。この実践は、社会科学習と横断的に環境問題への関心が高まる学習内容として価値あるものであり、ESDの視点からも地球環境問題へ取り組む学習へと発展させた。
③保護者や地域住民への情報発信と協働【家庭（親子奉仕活動）との連携】
年２回行われる親子奉仕活動には、全家庭・全児
童がボランティア参加をしている。多くの父親が自前の草刈り機を持参し、学校入口付近の斜面の草刈りを行い、母親と子供たちは、校内の草取りや草刈りを行っている。
教頭として、PTA 役員との連携を密にしながら、校長の教育方針を保護者や地域住民へ理解していただける学校だよりを発行することで活動の啓発を行った。
【社会教育委員会や総代会との連携】（この諸団体の長は現在の学校評議員である）
学校の南側を流れる青木川は、せせらぎの広場として岩が敷かれ、浅瀬になるよう整備されている。しかし、長い年月の間に上流の土砂が流れ込み、せっかくの敷石が埋まって− 23 −

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第１号（2018 年度）

いるのを掘り起こすのは子供たちには無理であった。それを知った地域住民が立ち上がり、消防団の協力を得て、放水作業で掘り起こしをしている。また、運動場のベンチの制
作や緑化施設の整備や修繕も地域住民の協働によって行われるようになった。
教頭として、日頃から諸団体への連絡を密にするように務め、会合において依頼や協力をお願いすると、「教頭先生が言うのであれば」という嬉しいお言葉から実現する内容のものも少なからずある。こんな時に「教育は人なり」という言葉を思い出したものだった。
④地域の諸団体への環境緑化活動の協力依頼
地域の70 歳以上のお年寄りにより構成されている団体である敬老者団体には、年２回、校庭の草取りをしていただいている。また、子供たちの野菜作りの指導者としても学校に来ていただき、PTA 会
員とともに緑化活動の地域講師として授業に参加していただけるよう、教頭として広報チラシの作成や会合に出向き、連絡調整に努めた。
次に、教頭としてカリキュラム・マネジメント推進のかかわり方の検証を述べる。
学校教育診断の「学校は緑化活動を通して特色ある教育を推進しているか」の項目では毎年、ほぼ 100％が「そう思う」と回答していた。これは校長の教育方針である「緑化活
動で豊かな心を育てる」という考えが、家庭や地域へも伝わり、学区が一丸となっている証である。教頭として、校長を補佐し、学校・保護者・地域の三者が協働し、同じ方向に目が向けるように、学校経営のカリキュラム・マネジメントに携わることが最大の務めである。
また、教頭は地域と学校のパイプ役を果たす役割が大きい。校長の教育方針をカリキュ
ラム・マネジメントに生かせるように「人と人のコミュニケーション面」、「施設と予算の管理面」、「発信と受信の情報面」など、常にアンテナを高くしなければならない。
平成21年度にはカリキュラム・マネジメント推進という言葉ととらえ方はなかったが、特色ある教育活動を教育課程に生かすという考え方はあった。これは、言葉こそ違っているが、基本的な考え方ととらえ方はまったく同じであり、また教頭の役割は現在も 10年前も変わってはいない。そのことから、紹介した実践は現在の教育の先達としての実践であったとも言える。なお、この一連の学校緑化活動が高く評価され、平成 21年度に全日本学校関係緑化コンクールにおいて文部大臣賞を受賞した。現在は、学校緑化活動から東− 24 −

「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントの推進

日本大震災から防災の教育方針を打ち出し、総合的な学習の時間を中心とした防災教育カリキュラム・マネジメントの推進をしている。その成果が認められ、平成30年度「防災教育地域・学校関係諸機関が連携した防災活動」で博報賞（教育活性化部門）を受賞した。

３

校長として関わる「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マネジメント
平成27 年に岡崎市立常磐南小学校長として、開かれた特色ある学校づくりを目指す教

育方針を以下の３点とした。
・授業参観や行事などを通した開かれた学校づくり
・学区の方々と協働した多くの教育活動の取組み
・地域教材を取り入れ、地域の方を講師にお招きした生活科や総合的な学習の時間の学
習展開の工夫
この３つの教育方針を「総合的な学習の時間」のカリキュラム・マネジメントに直結させ、前年度までの ESD の実践をさらに充実させ深まったものになるよう、研究の企画立案を教頭と教務主任へ命じた。その結果、次のような仮設と手立てが示され、それを受けた実践が展開された。
この研究に対し、校長としてカリキュラム・マネジメント推進にどのようにかかわるべ
きかを以下に述べる。
①学区の教材化→

学区のニーズや願いを学校評価や学校評議員の方々からとらえて分析し、そして校長としての教育理念を加味した教育方針にしていく。その中で、学区のよさや問題点、改善点を肌でとらえるために学区に出向いて、学区を知り尽くす必要がある。校長として学区の一軒一軒をできるだけ訪問し、営業マンのように地域の声に耳を傾けた。そして、そこで知り得た情報や学区の独自性などを教頭と情報の共有化を図り、さらにそれらを教材化するように教務主任へ指導助言した。
②つながり学習の展開→

人とのつながりを意識するために、方針として常々教職員へ指導助言していたことは、「学校に招くのではなく、学校を飛び出て学びに出かける」姿勢であった。そのことで校外学習をする機会が非常に多くなった。その一例
として、聾学校の児童が自分の居住する地域の学校に交流学習として登校することがあった。その人とのつがながりが学習へのつながりに発展するよう、総合的な学
習の時間のカリキュラムに聾学校への訪問から福祉を学ぶ単元の導入を指示した。
③ ESD チェックシート→

総合的な学習の時間の学びの足跡が分かるよう、教師の− 25 −

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第１号（2018 年度）

背面掲示板に ESD チェックシートを掲示する指示をした。そのことで、子供の学びのステップが子供同士で共有できるようになった。
④学区人材バンクの整備→

この点は教頭の真骨頂の職務のひとつであり、校長のとらえた情報があった場合は、それを教頭へ伝え、教頭が整備するよう指示をした。
⑤自然体験・伝統文化→

学区を持続開発可能な地域としていくためには、学区を守り発展させたいと願う人を育成することが求められる。ここに「持続開発可能な社会づくりの担い手」を育成するという ESD の理念がある。学区のよさを知り、誇りに思う子供を育てることができれば、その子供たちが将来にわたって、学区を大切にし、より豊かな地域にしていこうとする。そのために地域の自然と伝統文化の伝承の教材化に努めるよう担任へ指導助言をした。
⑥すてきミーティング→

これは学校評議員と子供（５・６年の代表児童）の参加によって行われる話し合いの場であり、校長としても学校経営方針を子供たちへ伝える良い機会であった。また、ESD の視点から語られる地域のニーズや願いに子供たちが耳を傾け、また逆に子供たちに声に学校評議員が耳を傾けるという双方にとって有意義なミーティングであり、学校経営のカリキュラム・マネジメント推進に大いに役立った。

− 26 −

「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントの推進４仮説と手だて学区の自然・伝統・産業・社会を活用した追究活動において，ESDの視点に立ちながら，人・もの・ことの「つながり」を明確にしていく学習を展開すれば，子供たちは学区におけるよさやբ᫆ໜǛ৭੮ƢǔɶưᲦ学区を誇りに思い，より発展させていこうと働きかけていくだろう。

①学区の教材化「経済」「環境」「社会」の分野から学区を見
つめ直し，教材化可能な題材を洗い出す。それぞれの分野を系統的に位置づけ，常南学区についての学びを行っていった。

②つながり学習の展開

学習内容で「つながり」を学ぶ題材を選択し，追究場面で人との「つながり」を感じる活動を取り入れ，単元計画において子供の意
識が「つながる」構想をしていった。

③ESDチェックシート

ESDチェックシートを活用して，単元を通してESDのどの概念を学ばせていきたいのか，子供たちにどのような力を育みたいかを明確にして単元構想を行った。

子供・学校・地域が協働して，自然体験活動や伝統文化の継承活動を推進していけば，友達や地域の人と触れ合い助け合う中で，責任を持ち協力をしながら物事を成し遂げることの喜びを感じるようになり，人との「つながり」を大切にしていくようになるだろう。

④学区人材バンクの整備

地域講師として授業や行事で協力してくれる人材を整備していく。地域との協働体制を築くとともに，子供たちが多くの人と触れ合う機会を設定していった。

⑤自然体験・伝統文化

自然体験活動を通して，学区の産業の素晴らしさに気付かせていく。また学区に伝わる雅楽や太鼓などの活動から伝統文化を継承しようとする心を育んでいった。

⑥すてきミーティング

子供と学校評議員から構成されるすてきミー
ティングを開催する。学区の良さや未来を語り合う場であり，持続発展可能な地域とするための構想を話し合った。

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第１号（2018 年度）

おわりに
本稿では、カリキュラム・マネジメントの推進を「総合的な学習の時間」の観点から論説したものであり、それを教頭と校長という管理職の立場から、どのように役割を果た
し、どのようにかかわってきたかを述べてきた。これらの実践は新学習指導要領の下に行われた実践ではないが、旧学習指導要領の下、新しい時代を先読みし、新学習指導要領の趣旨を先行実施した実践であったといえる。
新学習指導要領の全面実施は、小学校が 2020 年度、中学校が2021年度、高等学校が2022 年度からで、もう間近に迫っている。改訂の基本方針は「これからの子供たちに求められる資質・能力」「社会に開かれた教育課程の実現」「学習指導要領の枠組みの見直し」「カリキュラム・マネジメントの一層の促進」という４点である。しかし、旧学習指導要領でもこれらのことは意識して行われてきたことである。
「総合的な学習の時間におけるカリキュラム・マネジメント」は、教科の枠を超えた教科横断的に教材化され、アクティブ・ラーニングによって探究学習を展開していくと端的に表現できる。しかしながら、これは 30 年前にも実践されていた「合科による自ら学び
自ら考える問題解決学習」と大差はないとも言える。確かに、資質・能力面や地域とより一層深まった開かれた教育課程、学びの実現の仕方などにおいて差異はある。その違いをふまえたカリキュラム・マネジメントの推進が今後に求められる。
最後に平成23年第１回楽しい子育て全国キャンペーン（文科省主催）で大賞となった
宮城県の小４女子の作品を紹介して本稿を終える。
「大津波

父さんの店をのみこんだ

父さん

負けるな

私がつぐその日まで」。

この女の子は、故郷を愛し、未来に希望をもち、家族愛に満ち溢れ、自らの生き方を確
かなものにしていると思える。新学習指導要領において、総合的な学習の時間で「社会で生きて働くものとして形成」、特別の教科道徳で「よりよく生きる喜び」、特別活動の学級
活動⑶で「一人一人のキャリア形成と自己実現」が、それぞれ新設された。要はキャリア教育を学校教育全体でカリキュラム・マネジメントしなければならないのである。しかし、この女の子は、新学習指導要領で求められている資質・能力が告示される前から既にその資質・能力を身につけていたと判断してよい。
つまり、旧学習指導要領の下でのカリキュラム・マネジメントの推進も「温故知新」「流行と不易」の観点から、先人の先生方の実践をさらに前進させ、過去の上に未来のカ
リキュラム・マネジメントの推進があることを肝に銘じておくべきである。

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「総合的な学習の時間」におけるカリキュラム・マネジメントの推進

参考文献
一般社団法人総合初等教育研究「新学習指導要領改訂の要点」（2017 年５月 25 日）

常磐東学区社会教育委員会

文部科学大臣賞受賞記念誌「自然を愛し心を育てる学校環境緑化」（2010年６月）
岡崎市教頭会

岡崎市教頭会研究紀要 40, 41, 42, 43項（2011年１月）

岡崎市立常磐南小学校

研究誌「常葉の森」（2015 年３月）

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第１号（2018 年度）

教職科目におけるテキスト指定に関する考察──「反転学習」効果を高めるために──
山口 拓史＊
キーワード：教職課程、反転授業（反転学習）、シラバス、テキスト、質保証
本稿では、2013年度から 2018 年度までの６年間を対象として、愛知学院大学教職課程履修科目（教職必修科目）におけるテキスト指定の状況を明らかにしながら、少なくとも当該教職科目におけるテキスト指定の意義について反転学習との関連を軸に考察を行った。
その際、教員養成の質保証という文脈からもテキスト指定の意義についての考察を行い、今後の教職課程履修（とりわけ教職必修科目）におけるテキスト指定（活用）に関する方向性についての私見も示した。

はじめに
本稿は、本務校である愛知学院大学（以下、本学）で筆者自身が教職課程を担当する過程で改めて確認した教職科目（とりわけ教職必修科目授業）におけるテキスト指定の意義等について、「反転学習」の効果との関連を軸に述べる。
よく知られているように、日本の小学校・中学校・高等学校等の初等・中等教育段階の学校教育においては主たる教材としての「教科用図書」の使用が法的に義務づけられており、一般社会では通常「教科書」と呼ばれている。一方、高等教育段階である大学では、初等・中等教育段階のように主たる教材としての教科書の法的な使用義務は定められておらず、そのためにか「教科書」（教科用図書の略称）や「テキスト」（textbook の略称）という言葉が併用されているのが現状であろう1）。
本稿が公刊される頃、再課程認定を受けた全国すべての大学の教職課程において、教職課程コアカリキュラム（以下、教職コアカリ）に基づく教員養成プログラムが本格的に稼働している2）。その是非はともかく、日本の大学における教員養成（教職課程）の「質保証」をめざす取り組みが国の政策として行われるのである。例えば、大学の授業シラバス＊

やまぐち たくじ

教養部− 31 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）については、いわゆる中教審学士課程答申（2008 年 12月）以降、学士課程の質保証や大学認証評価の文脈からも国の政策としても注目されており、その記載内容の国内標準化が進んでいる。こうした状況の中で、恐らく国内すべての大学のシラバスに「テキスト」や「参考文献」についての項目が含まれていると思われる3）。
後述するように、本学においても 2017年度授業シラバスから記載事項の見直しが行われている。ただし、上述のように、学士課程教育には「教科書」使用義務がないため、シラバス上の「テキスト」項目は当該授業におけるテキスト指定の有無に関する情報を示しているに過ぎない。しかしながら、一見して小さなテーマと思われるテキスト指定は、少なくとも教職課程の質保証との文脈において一定の意義を有する可能性があると筆者は考えている。
そこで本稿では、実際に教職課程履修科目（とりわけ教職必修科目）の授業を担当してきた自身の経験にも照らして、テキスト指定を行う授業の意義をいわゆる反転授業との関連を視野に入れて考察を行いたい。

１

授業シラバスの改定
本学では、2017年度開講の授業シラバス以降その入力フォーマットが改定されている。

2017 年度版シラバス作成のマニュアルによると、「今年度より、各授業での授業計画を提示するとともに、単位制度の実質化へ向けて、受講の準備や、受講後の復習・確認事項を伝達し、また、評価方法を明示して受講学生が適切に学習を進められるよう、記述項目を改定」したとされている4）。その背景には、大学における教育内容を提示するものとして
授業シラバスの一般公開が求められる中、その質向上が「重要な大学教育改革実践」でもあるとの認識がある。
また、同マニュアルには「シラバスの役割」についての説明があり、①授業選択ガイド
として、②契約書として、③学修効果を高める文書として、④教員と学生の人間関係づくりのツールとして、⑤授業の雰囲気を伝える文書として、⑥学科のカリキュラム全体に一貫性をもたせる資料として、のシラバスの意義等が列挙されている5）。また、この改定に伴って、新シラバスに対しては各学部等が掲げるカリキュラムポリシーやディプロマポリ
シーとの整合性について教員相互による第三者チェックも実施されることになった。
ここで本学の改定シラバスにおける「テキスト」項目についての記述等を確認しておきたい6）。同シラバスにおける「テキスト」項目は記述必須の扱いとされている。当該テキ− 32 −

教職科目におけるテキスト指定に関する考察

ストが市販図書である場合は書名・著者名・出版社名・価格（税込）・ISBN コードを記述し、テキスト不使用や配布する場合はその旨を書名欄に記述することとされている7）。
なお、ISBN コードは図書館情報センターとシラバスシステムの連携のために活用されている。

２

考察の方法等
本学の教職課程は、１年次秋学期以降に正式な履修登録を行うことができるが、いわゆる “お試し期間” として１年次春学期に教職必修科目の一部（教職論Ⅰと教育原論のみ）を先行して履修することができる。なお、本学における過去４年間（2015〜2018年度）の教員免許状取得状況（学部段階・取得者実数）は各年度平均で約150 名であり、これは
卒業学生数（約 2,150名）の約７％にあたる8）。
表１

考察対象とする授業科目名称と開講数
開講年度別授業科目数

授業科目名（略記名）

2013

2014

2015 2016

2017

2018

教職論Ⅰ（教職）

５

５

５

５

５

８

教育原論（原論）

５

５

５

５

５

５

教育心理学（心理）

４

５

５

５

５

６

教育行政学Ⅰ（行政）

４

４

４

４

４

４

教育課程論（課程）

４

４

４

４

５

４

［年度別授業数］［22］［23］［23］［23］［24］［27］（各年度の電子シラバスから作成）

表１には、本稿において考察の対象とする授業科目名（略記名）と各年度の開講数を示した9）。この表では各授業科目を担当教員数でなく授業科目数で取り扱うこととした。以下、同表に掲げた５科目の授業シラバスの内容を確認して考察を行うことにする。

３

各年度における考察対象授業科目
表２〜表７では表１に掲げた各年度・科目の授業シラバスについて、テキスト指定の状

況を示した。例えば、2013年度開講の教育原論（全５コマ）は「2013 原論①」から「2013
原論⑤」と略称表記している。テキスト指定の状況については、各授業シラバス上に指定
テキストのタイトルが明示されている場合は◯、テキスト使用が明示的でない場合は△、− 33 −

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教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

テキスト不使用の場合は▲と表現している10）。
⑴

2013 年度開講科目
2013 年 度 は22コ マ の 授 業 に お い て、◯12、

表２

①

②

③

④

⑤

2013 教職

◯

△

▲

◯

△

2013 原論

◯

◯

◯

◯

◯

2013 心理

▲

▲

▲

▲

2013 行政

◯

◯

◯

▲

2013 課程

▲

▲

○

○

△ 2、▲ 8となっている。テキスト指定率は約55％である。
教職論Ⅰは教員４名で５コマを開講している。教職①④の◯は別教員による個別テキスト（『教職論』『新しい時代の教職入門』）の指定でテキスト指定状況（2013 年度）あり、教職②⑤の△は同一教員で「授業のはじめに指示」するとの記述がある。
教育原論は教員３名で５コマを開講している。原論①②③④⑤の◯は教員３名による個
別テキスト（『資料でみる教育学』『自動車絶望工場』『教育学をつかむ』）の指定である。
教育心理学は教員２名で４コマを開講しており、すべての授業でテキスト不使用である。
教育行政学Ⅰは教員３名で４コマを開講している。行政①②③の◯は教員２名による個
別テキスト（『概説教育行政学』『教育行政学〔改訂版〕』）の指定である。
教育課程論は教員２名で４コマを開講している。課程③④の○は教員１名によるテキス
ト（『新しい時代の教育課程〔第３版〕』）の指定である。なお、教職③と行政④と課程①②の▲は同一教員であった。
⑵

2014年度開講科目
2014 年 度 は 23コ マ の 授 業 に お い て、◯12、

表３

①

②

③

④

⑤

2014 教職

◯

◯

◯

▲

◯

2014 原論

◯

▲

◯

▲

◯

2014 心理

▲

▲

▲

▲

▲

2014 行政

◯

◯

▲

◯

2014 課程

▲

▲

◯

◯

△ 0、▲ 11となっている。テキスト指定率は約52％である。
教職論Ⅰは教員３名で５コマを開講している。教職①②③⑤の◯は教員２名による個別テキスト（『新しい時代の教職入門』『教職論』）

テキスト指定状況（2014 年度）の指定である。
教育原論は教員３名で５コマを開講している。原論①③⑤の◯は教員２名による個別テ
キスト（『教育学をつかむ』『資料でみる教育学』）の指定である。原論②④の▲は同一教員である。
教育心理学は教員２名で５コマを開講しており、すべての授業でテキスト不使用である。

− 34 −

教職科目におけるテキスト指定に関する考察

教育行政学Ⅰは教員３名で４コマを開講している。行政①②④の○は教員２名による個
別テキスト（『教育行政学〔改訂版〕』『概説教育行政学』）の指定である。
教育課程論は教員２名で４コマを開講している。課程③④の○は教員１名によるテキス
ト（『新しい時代の教育課程〔第３版〕』）の指定である。なお、教職④と行政③と課程①②の▲は同一教員であった。
⑶

2015年度開講科目
2015年 度 は 23コ マ の 授 業 に お い て、○12、

表４△ 0、▲11となっている。テキスト指定率は約52％である。
教職論Ⅰは教員３名で５コマを開講している。教職①②③⑤の○は教員２名による個別テ
キスト（『新しい時代の教職入門』『教職論』）

テキスト指定状況（2015 年度）
①

②

③

④

⑤

2015 教職

◯

◯

◯

▲

◯

2015 原論

◯

◯

▲

◯

▲

2015 心理

▲

▲

▲

▲

▲

2015 行政

▲

◯

◯

◯

2015 課程

◯

▲

◯

▲

の指定である。
教育原論は教員２名で５コマを開講している。原論①②④の○は教員１名によるテキス
ト（『資料でみる教育学』）の指定である。原論③⑤の▲は同一教員である。
教育心理学は教員２名で５コマを開講しており、すべての授業でテキスト不使用である。
教育行政学Ⅰは教員３名で４コマを開講している。行政②③④の○は教員２名による個
別テキスト（『教育行政学』『教育行政学〔改訂新版〕』）の指定である。
教育課程論は教員２名で４コマを開講している。課程①③の○は教員１名によるテキス
ト（『新しい時代の教育課程〔第３版〕』）の指定である。なお、教職④と行政①と課程②④の▲は同一教員であった。
⑷

2016 年度開講科目
2016 年度は23コマの授業において、○15、

表５

①

②

③

④

⑤

2016 教職

◯

◯

◯

◯

▲

2016 原論

◯

◯

◯

▲

◯

2016 心理

▲

▲

◯

▲

◯

2016 行政

▲

◯

◯

◯

2016 課程

◯

◯

▲

▲

△0、▲8 となっている。テキスト指定率は約65％である。
教職論Ⅰは教員３名で５コマを開講している。教職①②③④の○は教員２名による個別テキスト（『教職論』『新しい時代の教職入門』）

テキスト指定状況（2016年度）の指定である。
教育原論は教員３名で５コマを開講している。原論①②③⑤の○は教員２名による個別− 35 −

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教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

テキスト（『資料でみる教育学』『教育学をつかむ』）の指定である。
教育心理学は教員２名で５コマを開講している。心理③⑤の○は同一教員によるテキス
ト（『エッセンシャルズ心理学』）の指定である。心理①②④の▲は同一教員である。
教育行政学Ⅰは教員３名で４コマを開講している。行政②③④の○は教員２名による個
別テキスト（『教育学をつかむ』『教育行政学〔改訂新版〕』）の指定である。
教育課程論は教員２名で４コマを開講している。課程①②の○は教員１名によるテキス
ト（『新しい時代の教育課程〔第３版〕』）の指定である。なお、教職⑤と原論④の▲、行
政①と課程③④は、それぞれ同一教員であった。
⑸

2017年度開講科目
2017 年度は 24コマの授業において、○17、

表６△ 3、▲4 となっている。テキスト指定率は約71％である。
教職論Ⅰは教員４名で５コマを開講している。教職②③④⑤の○は教員２名による個別テキスト（『新しい時代の教職入門〔改訂版〕』

テキスト指定状況（2017 年度）
①

②

③

④

⑤

2017教職

▲

◯

◯

◯

◯

2017原論

△

◯

◯

△

△

2017心理

◯

◯

◯

◯

◯

2017行政◯◯◯◯2017課程

◯

▲

▲

▲

◯

『教職論』）の指定である。
教育原論は教員３名で５コマを開講している。原論②③の○は教員２名による個別テキスト（『教育学をつかむ』『資料でみる教育学』）の指定である。原論①④⑤の△は同一教員で「授業中に適宜資料を配布」するとともに「テキストを指定しない代わりに配布資料がたくさん」あるとの記述がある。
教育心理学は教員２名で５コマを開講している。心理①②③④⑤の○は教員２名による個別テキスト（『ガイドライン学校教育心理学』『エッセンシャルズ心理学』）の指定である。
教育行政学Ⅰは教員３名で４コマを開講している。行政①②③④の○は教員３名による個別テキスト（『概説教育行政学』『教育行政学〔改訂新版〕』『テキスト教育と教育行政』）の指定である。
教育課程論は教員３名で５コマを開講している。課程①⑤の○は教員１名によるテキス
ト（『新しい時代の教育課程〔第３版〕』）の指定である。なお、教職①と課程②の▲、課程③④の▲は、それぞれ同一教員であった。

− 36 −

教職科目におけるテキスト指定に関する考察⑹

2018年度開講科目
2018 年 度 は 27コ マ の 授 業

表７

テキスト指定状況（2018 年度）に お い て、 ○ 18、 △ 3、 ▲6

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

2018 教職

▲

▲

▲

◯

◯

◯

◯

◯

2018 原論

△

◯

◯

△

△

2018 心理

◯

◯

◯

◯

◯

2018 行政

◯

◯

◯

▲

2018 課程

◯

◯

▲

▲

となっている。テキスト指定
率は約 67％である。
教職論Ⅰは教員４名で８コマを開講している。教職④⑤◯⑥⑦⑧の○は教員３名による個別テキスト（『教育実践と教職員』『新しい時代の教職入門〔改訂版〕』）の指定である11）。教育原論は教員３名で５コマを開講している。原論②③の○は教員２名による個別テキスト（『教育学をつかむ』『未来をつかむ学級経営』）の指定である。原論①④⑤の△は同一教員で「授業中に適宜資料を配布」するとともに「テキストを指定しない代わりに配布資料がたくさん」あるとの記述がある。
教育心理学は教員３名で６コマを開講している。心理①②③④⑤⑥の○は教員３名による同一テキスト（『ガイドライン学校教育心理学』）の指定である。
教育行政学Ⅰは教員３名で４コマを開講している。行政①②③の○は教員２名による個
別テキスト（『概説教育行政学』『教育行政学〔改訂新版〕』）の指定である。
教育課程論は教員２名で４コマを開講している。課程①②の○は教員１名によるテキス
ト（『新しい時代の教育課程〔第４版〕』）の指定である。なお、教職①②③の▲、課程③④の▲は、それぞれ同一教員であった。

４

テキスト指定についての考察⑴

シラバスにおけるテキスト指定「１ 授業シラバスの改定」で触れたように、本学におけるシラバスの役割に照らしてみると、①授業選択ガイド、②契約書、③学修効果を高める文書としての機能を担っている可能性がある。ただし現実には、テキストに関する情報がシラバスに記載されていることによって少なくとも二つのパターンを想定することができる。一つは、シラバスにテキス
ト指定がなされている場合で、もう一つはシラバスに「テキスト不使用」と記載されている場合である。各々の場合について考えてみたい。
前者の場合、①については、近年のいわゆる〈本を読まない大学生〉の科目選択行為に− 37 −

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第１号（2018 年度）

対してどのような影響を与えるのか懸念されるかもしれない。例えば、結果的に〈本を読まない大学生〉あるいは〈読書経験が少ない大学生〉が当該授業を敬遠しようとすることは予想に難くないであろうし、逆にそうした学生が当該授業を選択した場合には〈学修〉以前に読書指導等の〈学習〉が必要となる可能性も否定できない。
また、同じく前者で②と③の情報が適切に記述されている場合、例えばテキストの利用
頻度や活用方法が事前に説明されていれば、それは当該授業に対する学生自身による見通し（展望）を効果的に支援する情報となりうる可能性が期待できるものと考えられる。
その一方で後者（テキスト不使用）の場合は、テキストに代わる資料等あるいはテキス
トを超える資料等が用意周到に手配されることがない限り、教員養成（教職課程）の質保
証の手立てに構造的な不安が残るのではないかと懸念される。同じ教職課程での学びに際して、担当教員によるテキスト指定・テキスト不使用に起因する不均衡が生まれる可能性を否定できないからである。
⑵

テキスト指定による質保証
すでに「３ 各年度における考察対象授業科目」で示したように、各年度でテキスト指定率は異なっているが、2016年度以降は指定率が上昇している。恐らくその差異は前述のシラバス改定によるものであると思われる。とりわけ 2015・2016心理の▲から 2017・2018 心理の◯への変化が同一教員によるものであることが、それを推測させる。ただし、これは単なる推測に過ぎず、それ以上のものではない。また本考察では、テキスト指定率
が教員養成（教職課程）の質的向上を約束するものであることを端的に示すデータを得ら
れてはいない。しかしながら筆者は、教員養成（教職課程）における質保証という観点からも、テキスト指定の可能性に期待したいと考えている。以下、テキスト指定への期待の一端を私見として述べておきたい。
「反転授業」あるいは「反転学習」という言葉がある12）。2012年８月の中教審答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」によって、いわゆるアクティブラー
ニングが日本国内で注目されて「主体的な学び」が模索される中で急速に広がりをみせた
学習法である。この「反転授業」は、2013年９月に『朝日新聞』が「家で動画見て予習、『反転授業』試行へ

佐賀・武雄市」との見出しでも有名になった。それは、同市教育委

員会が小・中学生全員にタブレット端末１台を配り、児童生徒は授業動画が入った端末を自宅に持ち帰って宿題として予習を行い、実際の授業では理解できなかった部分を教え合ったり、議論等を行ったりして学力の定着を図ろうとするものである。

− 38 −

教職科目におけるテキスト指定に関する考察

大学教育段階において、しかもごく一部の授業のためだけに「反転授業」を行うことは困難であろう。しかし、「反転学習」スタイルを大学講義に取り入れることは工夫の余地があると筆者は考えたのである。そして、その試みを教職課程において行うことを検討した。その最大の理由は、将来教師をめざす学生が自身の授業で生徒に「予習と復習」の指導を行うにあたって、当該学生が反転学習による「予習と復習」の目覚ましい効果を体験しておくことが必要であると考えたためである。このスタイルによる授業は 2013年度シラバス以降現在も改善を重ねながら継続している。本稿のテーマであるシラバスにおけるテキスト指定は、この反転学習の提唱という文脈で掲げたものでもある。
2018 年度現在の反転学習スタイル授業のアウトラインについて、教職論Ⅰを例に略述しておきたい。教職論Ⅰは、教職課程登録の有無にかかわらず入学直後の学生から受講することができる教職必修科目の一つであり、受講生のほとんどが大学で学んだ経験を持たない〈高校生モードの学生〉である。こうした学生に対して最初に提供すべきことは〈ホンモノの大学生〉になるための指導であると筆者は考えている。
初回のガイダンスではシラバス情報の詳しい解説を通じてその理解を促す。その際に欠かせないことは、①指定されたテキストを十分に活用して基礎的な知識をしっかりと身に付けること、②そのための方法として三色ボールペン読書法を用いて予習と復習を必ず行
うこと、の２点を繰り返し強調することである13）。
２回目以降の授業は、基本的に上記の学習パターンの繰り返しである。受講生は、必ずテキストの該当範囲を最低１回以上読んで三色ボールペン予習を行って授業に参加し、授業時間内は授業用スライド（筆者自身が学生と同じように三色ボールペン予習を行った結果をスライド化したもの）を使った筆者の解説内容と学生自身の予習結果内容とを比較考察することになる14）。ただし、単なる繰り返しの連続では学習効果の確認・定着が疎かになる可能性もあるため、半期授業期間内に３回程度のふりかえり授業「レビューアワー」
を挿入する。このふりかえり授業では、原則として授業内容を〈前進〉させず、〈立ち止まって理解をより深める〉か〈後退して理解し直す〉ための学生によるリクエスト制の質
疑応答を時間が許す範囲で行うことにしている。
また、この授業ではスマートフォン（SP）を使った簡易クリッカーも活用する15）。これは、毎回の授業開始時に本時の授業でテキスト内容のどこの解説にウェイトを置くべき
かのリクエストを受けたり、レビューアワーで振り返る内容のリクエストを受けたりするために有効である。

− 39 −

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第１号（2018 年度）

以上が反転学習スタイルの授業の流れである。このスタイルの授業では、シラバスを通じた「テキスト指定」情報等の事前公表によって、受講生に対する一定の〈覚悟〉を迫ることも重要であると考えている。なお、参考のために、「2018年度教職論Ⅰ」シラバス内
容の一部を本稿末尾に掲げておく。

まとめにかえて教師をめざす学生にとって自ら学びのプロセスを体験的に認識した上で、教育現場に出てさらなる実践を重ねることはとても重要である。
過去６年間の筆者の経験によると、教職課程に籍を置く学生の多くは比較的成績良好であるが、教職もしくは教育学に関する専門的知識はもちろん基礎的知識も決して十分ではないことが常である。それらは初等中等教育段階で学ぶ機会がない学問領域であるから当然でもある。その意味では、「教職の意義等に関する科目」や「教育の基礎理論に関する科目」を中心とする「教職に関する科目」（2019年度からの新課程では両科目が「教育の基礎的理解に関する科目」に一本化）のような教職課程の初年次段階に履修する教職必修
科目は、まさに教職課程カリキュラムを提供する側の力量が問われる局面でもある。
反転授業（反転学習）という概念は、ICT 活用の先端モデルとして劇的に登場した感がある。しかし、筆者にとっての反転学習の強みは、最先端の ICT を駆使するまでもなく身近なコミュニケーションツールである SP をピンポイント活用することによってもたらされる効果に他ならない。受講生から「三色ボールペン予習をすることで授業の受け方が大きく変わり、テキスト一冊を読了することで内容理解に自信がついた」といったコメン
トを受けるとき、日々の授業準備へのエネルギーが充電されるような気がする。
本稿を終えるにあたって今後の課題（展望）について付言しておきたい。冒頭にも述べたよう、大学における教員養成の質保証は国政レベルでスピード感を伴いつつ着実に進められている。教職コアカリによる質保証の是非はともかく、大学現場サイドでの質保証策
を主体的に構築することはきわめて重要である。その観点から述べると、とりわけ教職課
程初年次を対象とした教職必修科目群については、本学教員養成のさらなる質的向上のためにも教職課程版ミニマム・スタンダードの構築を行うべき時代となったと考えている。
その詳細については機会を改めて述べることとしたい。

− 40 −

教職科目におけるテキスト指定に関する考察指定されたテキスト一覧
授業科目

書

教職論Ⅰ

『教師教育テキストシリーズ２ 教職論』

岩田ほか編著（学文社）『新しい時代の教職入門』（改訂版）

秋田ほか編著（有斐閣アルマ）『教育実践と教職員─教職理論の課題─』

榊ほか編著（大学教育出版）『資料でみる教育学─改革と心の時代に向けての─』

篠田編著（福村出版）『自動車絶望工場』（新装増補版）

鎌田著（講談社文庫）『教育学をつかむ』

木村ほか著（有斐閣）『未来をつかむ学級経営─学級のリアル・ロマン・キボウ─』末松ほか編著（学文社）

教育原論

教育心理学

名

編

著

者

等

『エッセンシャルズ心理学─心理学的素養の学び─』 二宮ほか著（福村出版）『ガイドライン学校教育心理学─教師としての資
質を育む─』

大野木ほか著（ナカニシヤ出版）
平原編（東京大学出版会）

教育行政学Ⅰ 『概説教育行政学』『教育行政学』（改訂版）（改訂新版）

勝野ほか編（学文社）『教育学をつかむ』

木村ほか著（有斐閣）『テキスト教育と教育行政』

井深ほか編著（勁草書房）− 41 −

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第１号（2018 年度）

2018 年度 教職論Ⅰ シラバス（山口 拓史）
テーマ

憧れを現実に引き寄せるために

授業の概要「教職は魅力ある職業です。教職は大変な職業です。あなたは教職をめざしますか？」──この問いかけに答えを出そうとする受講生を応援することがこの授業の役割です。
私たちがよく知っている日本の学校教育制度（近代学校教育制度）は約145年の歴史を持っています。教職は、その歴史のなかで、常に学校教育を支えてきた存在だといえます。
この授業では、下記テキストを使用しながら、受講生がさまざまな角度から教職についての知見を広げることをめざします。
さあ、教職への憧れを実現するためにも、教職についての基礎的な知識をしっかりと身につけてください。

授業の到達
目標

この授業において、受講生に期待されることは次のようなことです。
⑴ 各回の授業には、テキスト内容の予習（当日の授業範囲を一読以上）を行って積極的に参加できる。
⑵ 各回の授業テーマに関するキーワードを摘出して、その内容を適切に説明できる。

授業計画

回数 授業スケジュール

授業時間外学修・時間（分）１

ガイダンス：この授業の概要とねらいについて〈予習〉特に必要ないが、絶対に遅刻しないように！
〈復習〉この授業のねらいについて確認しておく（30〜）２

教師の日常世界へ：テキスト第１章を理解する〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）３

授業をつくる：テキスト第２章を理解する〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）４

授業から学ぶ：テキスト第３章を理解する〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）５

カリキュラムをデザインする：テキスト第４章を 〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）理解する〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）６

レビューアワー①：テキスト第１〜４章の理解を 〈予習〉自身の理解不足部分を確認しておく（30〜）深める〈復習〉当該範囲の理解度を再確認しておく（30〜）７

子どもを育む：テキスト第５章を理解する

８

生涯を教師として生きる：テキスト第６章を理解 〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）する〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）９

同僚とともに学校を創る：テキスト第７章を理解 〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）する〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）10

レビューアワー②：テキスト第５〜７章の理解を 〈予習〉自身の理解不足部分を確認しておく（30〜）深める〈復習〉当該範囲の理解度を再確認しておく（30〜）11

教職の専門性：テキスト第８章を理解する〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）

12

時代の中の教職：テキスト第９章を理解する〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）13

教師の仕事とジェンダー：テキスト第 10 章を理解 〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）する〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）14

教育改革と教師の未来：テキスト第11章を理解す 〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）る（レビューアワー③）〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）15

まとめ：この授業での自分の変化を確認

16

定期試験

〈予習〉テキスト範囲を少なくとも一読しておく（60〜）〈復習〉学習内容や感想文用紙を確認・整理する（30〜）〈予習〉「2 つの期待」を振り返っておく（30〜）〈復習〉定期試験に向けた振り返り（30〜）

評価方法・基定期試験（60％）および平常点（40％）で評価を行います。
準（評価割合）テキスト『新しい時代の教職入門〔改訂版〕』秋田喜代美・佐藤学編著 有斐閣アルマ 1900＋税

参考書・参考 『ハンディ教育六法2018 年版』浪本勝年ほか編 北樹出版 2100＋税
文献
テキスト内掲載文献のほか、必要に応じて授業内で案内します。
質疑応答

備考

ファイル

原則として、授業時間内あるいはオフィスアワーにおいて随時対応します。
※上記の各回授業内容は変更する場合があります。
【重要】⑴ 教職をめざす者としてあるべき姿勢で授業に参加することを強く求めます。
⑵ 授業には必ず学生証を携行してください（忘れた場合は欠席扱いとなります）。
⑶ 遅刻者にはペナルティを課します。
⑷ 授業中は指示された場合以外の携帯電話等の使用を禁じます。
⑸ 事前に教育学Ⅰ（山口拓史担当）も受講しておくとよいかもしれません。
201804三色ボールペン案内.pdf

事前に一読しておいてください。

− 42 −

教職科目におけるテキスト指定に関する考察

注１） 本稿は、「教科書」と「テキスト」各々の呼び方について厳格な区別を目的とするものではないが、上述の事情も踏まえた上で「テキスト」という呼称を常用とする。
２） 教職コアカリの作成経緯等については、山口拓史「教職課程コアカリキュラムに関する一考察⑴」『愛知学院大学教養部紀要』第65巻第２号（2018年）に略述したので、参照されたい。
３） 日本の大学におけるシラバスについては、次のような指摘があることも興味深い（夏目達也ほか著『大学教員準備講座』27〜28頁、玉川大学出版部、2010 年）。
「一見シラバスは日本の大学に定着しているようですが、効果的に活用されていない事例も少なくありません。教員や学生がシラバスの役割を正しく理解していないためです。それには日本の大学に特有な背景があります。
（中略）アメリカの大学で使用されていた授業要覧とシラバスという目的や内容の異なる２つのものが混同されたためです。（中略）アメリカにおいて、授業要覧は大学で開講されるすべての授業の内容を簡潔にまとめた冊子であり、一方シラバスは初回の授業で教員が受講者だけに配付する詳細な文書です。前者は学生が授業を選択するためのものですが、後者は受講生の学習活動を支援するものです。
」
４） 翌 2018年度版のマニュアルでは、「昨年度よりシラバス記載項目を改定し、各科目における授業到
達目標、目標到達に向けた各回の授業内容や授業時間外学習の時間数、評価方法・基準等について明示することにいたしました」とされている。
５） 各項目の説明は次の通りである。
①シラバスは、選択可能科目を履修する際の意思決定の根拠として機能します。学生は該当科目が自分の興味・関心に見合った内容かどうかをシラバスで判断します。
②シラバスは、教員と学生との間の契約事項となります。教員はシラバスどおりに授業を実施し、学生はシラバスに書かれている注意事項を守ることで、お互いに良い授業環境を作ります。
③授業全体の目標と、毎回の授業の到達目標を理解して授業を受けることで、学修効果が高まります。また、中間テストやレポートのスケジュールを明記することで、学生は計画的に学修する習慣や、毎回、授業時間外学修をする習慣を身に付けます。
④シラバスに授業内容の質問受け付け方法やオフィスアワーを明記することで、学生は教員に対して積極的にコミュニケーションをとれるようになります。
⑤シラバスに詳細な授業内容とその進め方について明記することで、学生に授業の雰囲気を伝えることができます。
⑥シラバスは、複数の科目の内容を比較することで科目間の関係性を明確化することができ、学科・コース等のカリキュラム全体に一貫性をもたせる資料としても活用できます。
なお、シラバスの意味と重要性については、「大学等におけるキャリア教育実践講習」準備委員会編『大学等におけるキャリア教育実践講習テキスト』104〜111 頁（キャリアコンサルティング協議会、2013年）に同様の記述がある。
６） この部分の記述は、主として2018 年度版のマニュアルに基づくものである。
７） ちなみに前掲『大学等におけるキャリア教育実践講習テキスト』における「テキスト」項目に関する説明は次のとおりである。
「教材に関わる情報の書き方
・教科書を使用するかどうか記載する。使用する場合は、教科書名、著者名、出版社名、出版年、価格、入所方法を記入する（教科書を購入したが、使用しなかったというクレームが寄せられることが多いので、教科書を使用する場合は、使用方法を明確にする）。
・参考文献リストは、興味を持った学生が自分で学習できるように、丁寧に作る（図書館に購入し− 43 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）てもらうように働きかける）。
」
８） 本学ウェブサイト内「教員の養成の状況」による。URL は次の通り（2019年３月現在）。http://www.
agu.ac.jp/guide/data/teacher.html
９） 考察対象とする具体的な科目は、2017 年度までが旧教育職員免許法（別表第一）による「教職に関する科目」（教職必修科目）区分から、2018 年度は「教育の基礎的理解に関する科目」区分からの同一名称科目とした。具体的には、教職論Ⅰ（2017 年度：教職の意義等に関する科目）、教育原論（2017年度：教育の基礎理論に関する科目）、教育心理学（同前）、教育行政学Ⅰ（同前）、教育課程論（2017年度：教育課程及び指導法に関する科目）である。
10） 指定されたテキストの正式タイトル等は本稿末尾にまとめて示すこととし、本文中では主タイトルのみで表記した。
11） 教員１名が前者のテキスト、教員２名が後者のテキストを指定している。
12） 反転授業と反転学習はほぼ同義であるが、「前者がアクティブスペース（教室）での活動のことで、学生が学び、議論、探究する場所を指すのに対して、後者は立場（教員と学生の役割）を反転させることを意味」し「教室に臨む前に事前準備学習することにウエイトが置かれる」とされている（土持ゲーリー法一「反転授業はアクティブラーニングを加速するか」主体的学び研究所編『主体的学び』２号、29頁、東進堂、2104年）。筆者は後者の意味を重視したいため、本稿では反転学習という表現を使用する。
13） 大学入学後の早い段階でこの２点を理解し実行できる学生は、単に教職課程のみでなく同様の指定
テキストによる基礎的知識習得型の大学授業においてもしっかりとした学修習慣を身につけていく傾
向が高いことを筆者は経験的に感じている。
14） この授業スタイルで重要な点は、授業スライド内容と学生自身の予習結果内容を主体的に検討させることである。この学習法の初心者は、往々にして授業スライドと自身の予習結果との相違点を自身の予習結果の修正によって調整しようとする（授業スライドに合わせようとする）行動をとる。その際には、この学習法の意義が、単なる正解・不正解の確認に終始することではなく、最終的には学習
自身のより豊かな理解を支援するための筆者と学生の〈読みくらべ〉のプロセスにあることを繰り返し喚起することが必要である。
15） 現在は「clickest」というオンラインソフトウェアを使用している。このソフトは簡易版クリッカー
であるが、複数のパターンで受講生（SP 所持者に限定されるのが弱点でもある）からリアルタイム
で回答を得ることができるため、利用価値は高い。

− 44 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

教職課程を履修する大学３年生の進路希望に関する一考察──教育実習ガイダンス進路希望アンケートを手がかりにして──
山口 拓史＊1・鈴木 一範＊2
キーワード：教職課程、教員免許状、教育実習、教員養成
例年11月下旬に３年次学生を対象とする「教育実習ガイダンス」時に行う進路希望アンケート回答を利用して、愛知学院大学の教職課程履修学
生の進路希望状況についてその傾向を探った。その結果、2016年度 153 名、2017年 152名、2018年度107 名の教育実習予定者のうち、全体として教職履修学生の半数程度が教員を第一志望であること、その一方で、１割程度の学生が教員になる意思がないこと等が明らかになった。また、当該教職学生に対する今後の指導・支援についての考察も行った。

はじめに
愛知学院大学（以下、本学）では教職課程を併設し、歯学部、薬学部を除く文学部、商学部、経営学部、経済学部、法学部、総合政策学部、心身科学部の７学部において教員免許状の取得が可能である。その際、『資格課程履修要項』内には単なる資格取得目的だけの履修を認めない旨を明記しており1）、教職課程に登録する学生（以下、教職学生）数は
毎年150名前後で、その多くが卒業と同時に教員免許状を取得している。しかし、現実に一体どれほどの学生が教員になることを前提として登録しているのかについては必ずしも明らかではなく、教職課程の履修状況をはじめ、事務的事項を取り扱う教務課の窓口での教職学生との応対、あるいは教職科目担当者と教職学生による授業内外でのやり取りなど
を通じて感覚的に把握することしかできなかった。そこで、教職学生のうちどれくらいの者が教職を目指すのか、教員を進路として希望するのかといった情報を把握すること、その情報を活用することで本学の教職学生の傾向をつかむだけでなく、今後の指導や支援に活用できるのではないかと考えるようになった。
本研究では、まず本学の教職課程の教育実習までの行事について概観し、次に教職学生＊1＊2

やまぐち たくじ
すずき かずのり

教養部
教務課− 45 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）の進路希望に関する先行研究を確認したえうで、研究課題を設定する。

１

研究背景
本学の教職課程は課程登録料を納めた者のみ教員免許状取得に必要な科目（以下、教職科目）の履修が可能になる。登録時期は 2017 年度入学生より１年次秋学期としている。
なお、2016年度以前入学生は２年次春学期より登録を行っていた。教職課程を登録した者は、教員免許状取得に必要な科目の履修だけでなく、春学期と秋学期のそれぞれ成績発
表後に「教職課程履修カルテ」（2017年度以降入学生は「教職ポートフォリオ」。以下、ポートフォリオ）に自分が取得を希望する免許状に必要な科目の単位修得状況を記入している。１年次の秋学期から教職課程を履修した場合、卒業時までに８回ポートフォリオに記入をすることになる。
この間に教職学生は所属する学部学科を卒業するために必要な科目と教職科目の履修と単位の修得をする。３年次の４月には４年次の教育実習の依頼や教育実習校への手続きについて説明を受ける。この説明会の後、学生一人一人が自分の希望する教育実習校へ依頼を行う。ただし、愛知県と名古屋市の公立小・中学校にて教育実習を希望する者は、大学が一括して申請を行う。３年生の 11 月下旬には、「教育実習ガイダンス」にて４年次の教育実習に向けた心構えや注意事項について指導を受け、教職学生自身が現時点で４年次の教育実習を履修するために必要な条件（以下、教育実習履修条件）についてどれだけ理解しているか各自確認を行う。そして、３年生秋学期の成績発表後に、教育実習履修条件をすべて満たした者のみ４年次の教育実習への参加が可能になる。
渡津（2013）では、大学１年生と２年生、及び科目等履修生90 名を対象に教職課程の受講理由を調査したところ、「財産として資格を取得するため」29 名、「卒業時の就職の選択肢」46名、「卒業後直ぐでなくとも教職」16名、「卒業後すぐに教職へ」27名、「その他」１名の回答を得ている。これは大学１・２年生という低学年次において、回答者の約３割が教職を希望していることが明らかになっているが、「以降これらの学生は、積極的に教職を目指すこともあるし、知識を得て逆に教職から離れていく場合もある」とし、今後の学生の意向が変化する可能性にも言及している2）。また、白山（2016）は、大学１年生 116名と２、３年生 85名に対して「教員免許状の取得目的は何か」についてアンケートを行っている。いずれも「資格取得のため」と回答した者が38名、31名、「教員採用試験受験のため」は13名、10名であり、教職を希望するから教員免許状を取得するよりも、− 46 −

教職課程を履修する大学３年生の進路希望に関する一考察

資格取得としての意味合いが強いと言える。渡津（2013）と同様に、白山（2016）においても「教職課程の授業を負担と感じたり、教職への魅力を感じることができなかったり、
自分は教職の道に進む自信がないなどと考えたり、教職以外に自分の将来像を見出したりするなどして履修を断念する学生が出るのではないかとも考えている」ことが付け加えられている3）。

２

研究課題と方法
渡津（2013）、白山（2016）を通して、大学１〜３年生が教職課程を受講する理由や目的について把握しつつも、教職課程での学びを経ていく中で、教職学生の意識が変化していく可能性にも触れている。そのため、教職学生の進路希望については、低学年次よりも教職課程での学びを数年経過した時点において学生の意識を確認したほうが、より正確に学生の傾向がつかめるのではないかと予測を立てることにした。
本学では、毎年11月に４年次教育実習予定者対象の「教育実習ガイダンス」において、教育実習履修条件の確認と併せて進路希望についてアンケートを行っているため、この時点での教職学生の回答を活用することにした。質問内容は「現時点でのあなたの進路希望
状況についていずれか記入してください」とし、①「教員が第１志望である」、②「教員も希望しているが、一般企業、公務員も考えている」、③「教員になることは考えていな
い」、④「その他（大学院進学希望含む）」の４つの選択肢から１つ選ばせた。その際、回答により今後の対応には影響しないので正直に記入するよう注意を加えた。本調査では、
2016 年度、2017年度、2018年度３年生の 153名、152名、107 名を対象とし、アンケートに対して複数回答、未記入の者は対象から除外した。

３

集計結果
回答の集計結果は次の表１〜３の通りである。表１〜３における縦軸の①〜④はアンケートの選択肢を、横軸は文学部宗教文化学科（R）
・歴史学科（H）
・英語英米文化学科（国際文化学科）（K）・日本文化学科（N）
・グローバル英語学科（V）、商学部商学科（C）、
経営学部経営学科（M）、経済学部経済学科（E）、法学部法律学科（J）
・現代社会法学科（W）、総合政策学部総合政策学科（G）、心身科学部心理学科（Y）
・健康科学科（Z）
・健康栄養学科（X）の学科名をそれぞれ示している。

− 47 −

愛知学院大学

学科

R

H

①

1

7

②

10

③

6

④

2

総計

1

25

教職支援センター年報

表１

2016年度３年生

K

N

V

C

M

8

1

3

1

10

2

6

2

2

1

2

4

４年次教育実習予定者学科別回答数

20

表２

2017年度３年生

9

H

K

N

V

C

M

①

4

12

2

13

2

3

1

②

1

3

8

3

6

1

③

1

3

④

1

3

総計

7

21

4

22

表３

2018年度３年生

学科

R

H

K

N

V

①

3

11

1

3

3

②

1

4

2

8

2

④

1

総計

5

４

17

1

E

W

3

2

3

1

10

C

6

J

W

1

2

2

0

2

12

Y

Z

X

総計（％）

2

37

2

67（44）

22

666（43）

1

1

4

14（9）

3

1

06（4）

5

64

G

3

153（100）

1

3

1

Y

Z

X

総計（％）

3

32

1

76（50）

422

2

52（34）

3

3

1

16（11）

1

2

1

8（5）

11

59

5

152（100）

M

E

J

2

W

G

Y

Z

X

総計（％）

2

1

1

26

2

54（50）

1

2

1

13

3

40（37）

1

3

8

４年次教育実習予定者学科別回答数

1

3

G

1

1
3

3

1

1

5

J

４年次教育実習予定者学科別回答数

R

③

1

4

学科

1

E

1

2

2

第１号（2018 年度）

2

1

0

4

2

2

6

10（9）

2

3（3）

47

5

107（100）

考察2016 年度から2018年度の３年生を対象に行った教育実習ガイダンスでのアンケートを分析することにより、本学の教職学生の進路希望に関する傾向が明らかになった。以下、本稿では集計結果を踏まえながら、今後の教職学生に対する様々な対応等について、いくつかの観点から考察を行うこととしたい。
⑴

教職課程への期待
まず、「教員が第一志望」と回答した学生は、67名（44％）
、76名（50％）、54名（50％）とどの年度においても最も回答が多く、②の「教員も希望しているが、一般企業、公務員も考えている」については66名（43％）
、52名（34％）、40名（37％）であり、各年度で約− 48 −

教職課程を履修する大学３年生の進路希望に関する一考察

４割の学生が教職か公務員や企業への就職で進路希望としては迷っていることが判明した。
また、③「教員になることは考えていない」の回答については、14 名（9％）
、16 名（11％）、10名（9％）と約１割の学生が教育実習を半年後に控えた時期においてもこのよ
うな意思であることがわかった。
さらに、教職学生の多い学科に注目すると、健康科学科（Z）では、①「教員が第１志望である」の回答者は37名、32名、26 名であり、学科内の回答数を比べても教員志望が多いことが判明した。歴史学科（H）については、2016年度の調査のみ、②「教員も希望しているが、一般企業、公務員も考えている」の回答者が多かったが、2017 年度、2018
年度については、①「教員が第１志望である」の回答者が12名、11名と学科内の回答でも一番多い結果となった。日本文化学科（N）については、2016年度、2018年度と共に②「教員も希望しているが、一般企業、公務員も考えている」の回答が 10名、８名と①「教員が第１志望である」の回答者よりも多いことが判明した。
２年次より教職課程を登録し、２・３年生
今回対象となった３年分の回答者については、での教職課程での学びを経て教育実習を控えた時点において、「教員が第一志望」、「教員も希望するが公務員や一般企業も考えている」、「教員になるつもりはない」の構成比は５：４：１であった。履修指導を行う教務課、教職課程担当教員としても今後の学生指導や支援に向けて参考にしたい数値である。
教職課程関係教職員の立場からみると、本来は教員第一志望であるからこそ教職課程に登録することを学生に期待したいところである。しかしながら、現実には４割近くの教職学生が、進路選択においては教職か公務員、一般企業かで迷いながらも教職課程を継続す
る現状があることから、今後はこうした学生に対してどの段階でどのような支援を行うべきであるかを考えていきたい。また、今回は３年生の教育実習を控えた時期の回答をまとめているが、今後は課程登録時、１年修了時、２年修了時、３年修了時と１年ごとに教職学生を対象にした調査を行うことによって、さらに本学の教職学生の傾向を把握することに努めたい。
⑵

教育実習の位置づけ
少なくとも過去３年間における本学教職学生へのアンケート結果から、当該教職学生の約１割が「教員になることは考えていない」ことが明らかになった。下図は、教職課程履
修者の進路選択動機のパターンを示したものである4）。この図からは、一般的な可能性として、┃│パターン１┃│学生は│┃Ⅰ┃│または│┃Ⅱ┃│のいずれか、┃│パターン２┃│学生は│┃Ⅲ┃│または│┃Ⅳ┃│のいず− 49 −

愛知学院大学

教職課程履修動機

教職支援センター年報（教育実習）

パターン㧝
教職に就くことを各自それ
ぞれの将来の進路選択として決めている。

パターン㧞
教職に就くことを将来の進路選択として決めていない
が、資格は取得する。

パターン㧟
教職に就く意思はないが、資格は取得する。

図第１号（2018 年度）

教育実習後の態度（行動）Ⅰ

教職志望の意思が強化される。

Ⅱ

教職志望の意思を翻す。

Ⅲ

教職に就く意思を決定しかねていたが、ようやく意思が固まる。

Ⅳ

教職に就く意思を決定しかねていたが、教職につかない意思が固まる。

Ⅴ

教職に就く意思をもっていなかったが、教職に就くことを再検討し始める。

Ⅵ

教職に就く意思をもっていなかったが、教職に就く意思が固まる。

Ⅶ

教職に就く意思をもっていなかったが、そのことに変化がなく他の職業に就く。

教職課程履修者の進路選択動機のパターン（鈴木慎一「教育実習」『新教育学大事典』より一部改変作成。）

れか、┃│パターン３┃│学生は│┃Ⅴ┃│または│┃Ⅵ┃│あるいは│┃Ⅶ┃│のいずれかの行動をとることになる。恐らく、本学のアンケート等から読み取れる教職学生のパターンもこの図と同様であり、それ故に各パターンと教育実習後の行動可能性との組み合わせも上記のいずれかに収まるものと考えられる。こうした状況をどのように受け止め、いかなる対応を行うべきであるのかについて考えてみたい。
最初に、教職課程を担当する教職員の立場から考えることにしたい。
近年、日本の大学においては教育研究活動等に関する情報公開が法令によって義務づけられている。教員養成についてもその公開の対象とされ、各大学が教員養成の理念をはじめとする様々な情報を公表している。本学の場合、建学の精神（「行学一体」「報恩感謝」）
を受けて人材の育成を行うとの本学全体の教育理念を踏まえて、その教員養成に対する理念は次のよ
うに定めている。本学では、教職課程において「教育の場で協働しつつ主体的に− 50 −

教職課程を履修する大学３年生の進路希望に関する一考察活躍できる教員」を育成するのである。これは単なる “建前” であってはならない。
今一度、本学教職学生の進路希望傾向を確認しておきたい。教育実習の約１年前から実習校との実施準備を行い、かつ、約半年後に教育実習を控えた時期にあって、「③教員になるつもりはない」と回答する教職学生が１割程度存在するのである。翻って教育実習をめぐる外部環境は年々厳しさを増しており、「（教育）実習公害」が叫ばれて久しい5）。
ここに、教職課程における質保証問題にも深く関連する “難問” がある。教員になる意
思がないことを明言する教職学生をどう扱うのか。この問題は、本学教員養成の理念が“建前” とならないためにも、教職課程運営の根本的な課題として全学的な合意または共有認識の形成が必要となる問題であると考えられるが、ここでは誤解を恐れず私案を述べておきたい。
一般的に、今回のアンケート回答や前掲の図に即していえば、教職課程担当者の立場としては│┃ Ⅰ┃│・┃│Ⅲ┃│・┃│Ⅴ┃│・┃│Ⅵ┃│のような学生の行動（態度）が望ましいと考えられるであろう。
教育実習の “成果” として、教職学生が「教職に就く」という方向で前進すると考えられるからである。しかし、┃│Ⅰ┃│・┃│Ⅲ┃│と│┃Ⅴ┃│・┃│Ⅵ┃│とは文脈が異なっており、前者がアンケート回
答①や②の学生に該当するのに対して、後者は回答③の学生に該当するものである。教育
実習をめぐる外部環境が厳しさを増す中で、教育実習において回答③の学生の “成果” を望んでよいのであろうか。やはりそれはあるべき姿ではないと考える。これは、例えば本学の教員養成の理念との関係においても、当然に否定されるべきものではないか。この問
題への対策は、回答③の学生を生み出さないことに尽きるであろう。
次に、教職学生の立場から考えてみることにしたい6）。
具体的な調査を行ってはいないが、本学の教職課程で教員免許を取得するために入学してきた学生が例年一定数存在することが教職学生との日常的な会話から明らかである。既述のように、2017年度以降本学の教職課程は１年次秋学期から登録を行うことができる。
これにより、教員志望の学生（その多くは１年次秋学期に課程登録）には、自身が教育実
習に行くか否かについて判断するまでに２年程度の時間が与えられることになる。恐らく教職課程は、学生にとって自身と教職とをつなぐ架け橋のような存在である。そして教育
実習は、その橋を渡りきる直前に設けられたチェックポイントの一つに他ならないが、必ず突破しなければならない。少なくともパターン①の教職学生は（できれば②の教職学生も）、この来るべき教育実習を最大のターゲットの一つと認識して大学生活を過ごすぐら
いの意識づけが望ましいと思われる7）。

− 51 −

愛知学院大学⑶

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

教育実習の「意義」「大学における教員養成」と「開放制の教員養成」は、戦後教員養成の二大原則として周知されている。現在の教職課程は、その二大原則の流れを汲むものであるに違いないが、学校教育を軸とする公教育制度のあり方が問い直される中で、教職課程の外部環境は少なからず揺らいでいるといわざるを得ない8）。本稿のテーマに関わる教育実習もその例
外ではないため、ここでは教職課程における教育実習の意義について述べておきたい。
戦後の「開放制の教員養成」という原則については、中教審（中央教育審議会）等による「いずれの大学でも、教員免許状取得に必要な所要の単位に係る科目を開設し、学生に履修させることにより、制度上等しく教員養成に携わることができることとした」との説
明が一般的である9）。その一方で、《開放制教員養成の原則によって教職学生には教員免許が付与されることになっているため、教員になる意思がなくても教育実習に参加してもよい》かのような言説を耳にすることも少なくない。しかし筆者には、少なくても現在における開放制教員養成の原則は、《教育実習履修条件を満たし、かつ、実際に教員になる意思がある誰もが教員免許を取得できる》との文脈で解釈されるべきであるとの感が強い。
ところで、本学の教職課程では次の定義を活用して教職学生の意識づけを行っている。

教育実習は、専門職としての教職を志望する学生が、大学の授業で習得した知識技能を基礎として、大学の授業だけでは得られない、教師に求められる「わきまえ」を身につけるために、小・中・高等学校の現場で、実践を通して、集中的に研究することである10）。

（※下線は編者によるもの）

この定義には、本気で教員をめざす教職学生が留意するべき要点が的確かつ簡潔に、しかも明示的に盛り込まれている。この定義は、教職学生たちがグループ・ディスカッショ
ンを通して理解を深めていく教材として扱うことも可能である。その意味では、教職課程の全期間を通じて、繰り返し議論を重ねる機会を提供することが必要であると考える。

おわりに
本稿では、１〜４において本学の教職学生の進路希望についてのアンケート調査の集計
結果を踏まえつつ、教職課程における教職学生への今後の対応等について考察を試みた。
以下では、今後の課題として本稿で指摘したことだけに限らず、より広い観点からの論点− 52 −

教職課程を履修する大学３年生の進路希望に関する一考察についても触れておくことにしたい。
教職学生の進路希望とその変化は、きわめて目的指向的である教職課程プログラム全体に影響を与えると考えられる。例えば、課程履修の主体である学生の進路希望が教員志望以外に変化する場合はその影響は深刻であり、特に最初から教員志願でなく単なる資格取得目的で課程登録を行う学生が存在する場合はその影響は致命的に深刻であるかもしれな
い。今後、教員志願ではない教職学生をどのように処遇するかについての議論が不可欠である。
いわゆる教員養成大学ではなく、大学併設の教職課程において教員養成を行う本学では、ややもすれば教職課程が “オプション扱い” と誤解されるかもしれない。例えば、《メインである学士課程修了とサブである教職などの資格課程》といった表現は、入学から卒業までの学修の一連の流れの上に、断続的あるいは単発的な学習として教職課程が割り込むとのイメージと重なっていないか。仮に、本来は連続的（継続的）に学修するべきものがそのように認識されているならば、少なくとも教職学生に対する適切な支援が必要である。それは、教職課程期間とりわけ課程登録前半の約２年間において、教職学生としての学びをドット（点）で捉えるのではなく、ライン（流れ）として捉えられるような支
援や、常に３つの学びをバランスよく深めるための仕組みを提供することなどが考えられる11）。また、ポートフォリオの記入・チェックのタイミングの最適化、電子化によるさらなる活用やピアサポート環境の整備も有効であるだろう。

追記

本稿は、
「１」から「４⑴」までを鈴木、「４⑵」と「おわりに」を山口が分担してアウトラ

インを作成した後、両名での協議を踏まえて共同執筆したものであって文責は両者にある。
注１） 教職課程に関する説明は、愛知学院大学『資格課程履修要項2017』３〜20 頁。
２） 渡津英一郎「教職課程を履修する学生の受講動機とその後の選択─教職課程と受講登録から採用試
験合否まで─」『愛知大学教職課程研究年報』第３号、73 頁、2013 年。
３） 白山雅彦「本学の教職課程のあり方についての考察─教職課程履修学生への調査結果からの第一報─」『秋田県立大学総合科学研究彙報』第17号、78 頁、2016 年。
４） 鈴木慎一「教育実習」『新教育学大事典』266〜271 頁、第一法規、1990年。
５） 2010年に三菱総合研究所が実施した文部科学省の委託調査「教員の資質向上方策の見直し及び教員免許更新制の効果検証に係る調査 集計結果」（下記 URL、2019年３月閲覧）８頁には「教育実習の課題」
についての集計結果がある。それによると、教員志望でない学生が教育実習に参加しようとすることが問題であるとの回答者の割合は、教員（45.2％）、校長（42.6％）、教育委員会（36.8％）、大学（37.2％）となっている。http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sankou/__icsFiles/afieldfile/2011/02/24/1302602_01_1.pdf− 53 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

６） 本文を執筆するにあたって、岩田康之・大和真希子・山口晶子・早坂めぐみ「「開放制」原則下の実践的教師教育プログラムの運営に関する研究⑵─実習指導体制と実習生の意識に着目して─」（『東
京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報』第 15 巻、31〜42 頁、2016 年）も参考にした。
７） 筆者が教職学生に勧める「なりきり教師」は、この意識づけのためのリマインダーでもある。
８） 教育職員関連法令の改正、教職コアカリキュラムの策定・導入など、戦後教員養成の二大原則との“ニアミス” めいた事例が多くなったと感じる次第である。
９） 海後宗臣編『教員養成』（293〜294頁、東京大学出版会、1971 年）においては、「旧例における試
験検定制度を廃し、（略）年限と単位修得という客観的な基準によって、一定期間、大学またはこれに準ずる機関において一定の単位を履修した者にすべて与えられることになったのであって、免許の開放制の原則が明確にされた」との記述がある。
10） 教育実習を考える会編『新編 教育実習の常識─事例にもとづく必須66 項─』19〜20 頁、蒼丘書林、
2014年。本学では、４年次教育実習（一部は３年次教育実習）を予定しているすべての教職学生にサブテキストとして読了後のレポート提出を求めている。
11）「３つの学び」とは、①教員免許状取得の学び、②教員採用試験の学び、③教員資質能力の学びのことであり、教職ガイダンスなどにおいて本学教職学生にバランスよく計画的に学ぶことを推奨している。

− 54 −

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教職支援センター年報

第１号（2018 年度）「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践
──教材プリントの項目と授業目標及びその展開を中心に──
萩生 昭徳＊
キーワード：教職課程、教職の意義等に関する科目、教職論、教材プリント
本稿は、教職課程の「教職の意義等に関する科目」として実施した、「教職論Ⅰ」の授業実践報告である。授業では、教員を志す学生に、教職の魅力と厳しさを十分に伝えることを目指して、教材プリントを活用するなど様々な工夫を行った。なお、この「教職論Ⅰ」は、2019 年度入学生
から「教育の基礎的理解に関する科目」に位置付けられることになる。

はじめに
教育職員免許法施行規則では、「教職に関する科目」の１つである「教職の意義等に関する科目」を免許状取得のための必修科目（２単位）とし、「教職の意義及び教員の役
割」・「教員の職務内容（研修、服務及び身分保障等を含む。）」
・「進路選択に資する各種の機会の提供等」を必要な事項として含めることとしている。このため教職課程を有する各大学では、その教員養成課程のカリキュラムにおいて、「教職の意義等に関する科目」として様々な科目名で２単位の教職必修科目を開設し、上記の必要事項を含んだ授業内容を実施してきた。具体的にその科目名を調べてみると、「教職概論」
・「教育職の研究」・「教職原論」・「教職入門」・「教職論」などの科目名がみられ、Web 上で各大学のシラバスも参照でき、各授業回の項目や簡略な内容も確認できる。なお本学においては、「教職論Ⅰ」という科目を「教職の意義等に関する科目」として位置づけており、この科目を修得済みの学生を対象に、教職選択科目として「教職論Ⅱ」も実施している。
筆者は、今年度から本学に勤務し、春学期（前期）に上記の「教職論Ⅰ」を２コマ・「教職論Ⅱ」を１コマ、秋学期（後期）に「教職論Ⅰ」を１コマ担当した。筆者自身が、高等学校で教員や管理職（教頭・校長）として 35 年以上の勤務経験を持つことから、そ＊はぎお あきのり

教職支援センター− 55 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）の経験を十分に活かした授業を心がけたことはもちろんである。さらに、本学の１年生を対象とした教職課程の第１回目の登録が、秋学期開始直前（９月）に行われることから、
特に１年生が主体となる春学期の「教職論Ⅰ」では、教員としての適格性とはどのようなものなのか、安易に教員免許取得を目指そうとしていないかなど、教職を目指す意義をしっかりと学生自身に考えさせる必要があった。そのためにも、様々な事例を提示してより具体的に教職を理解させることが求められていたといえる。
本稿は、この「教職論Ⅰ」について、今年度に実施した授業内容を具体的に報告したものであり、到達目標や授業計画はもとより、各授業回の取組内容についてもその概要を紹介している。これらの内容について多くの意見をいただくことで、今後の「教職論Ⅰ」の授業をより一層充実したものしたいと考えている。

１

授業の到達目標と授業計画
この授業については、授業の到達目標として以下の内容を事前に学生に示した。

①

教職の魅力と責任の重さを実感できるようになること。

②

教職という仕事の理解にとどまらず、あるべき教員像を具体的に描くことができるよ
うになること。

③

具体的に描いた教員像を自らの目標とするとともに、必要な学びを的確に把握することができるようになること。

④

教員として学びつづけるために、自己研鑽への意欲を持つことができるようになること。
また、事前に学生に提示した授業計画（授業概要を含む）は以下の通りである。

回数

授業スケジュール

１「『教職論Ⅰ』を学ぶにあたって」
授業方針を確認するとともに、教職を目指すことの意義を考える。

２「職業としての教員」
教職の意義や教員の役割と職務内容を概観し、教員という職業を改めて考える。

３「教員像の変遷」
時代に応じて求められた教員像とその変遷を確認するとともに、現在の学校に求められている教員像について考える。

４「教員に求められる資質と能力」
優れた教員とは、また、教員に求められる資質と能力について、中央教育審議会等の答申を参考に考えるとともに、示された課題に取り組む。

− 56 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践

５「なりたい教員をイメージしたら」自らが理想としたい教員について、これまで出会った教員を参考にしながら、グループワー
クで考えるとともに、示された課題に取り組む。

６「教員養成の歴史と現状を知ろう」
教員養成の現状を確認して具体的に理解するとともに、養成上の課題についても考える。

７「教員教育制度（資質と能力の向上）」
教員研修制度と様々な研修内容を把握するとともに、教員免許更新制度や教員評価制度についても、その動向を確認する。

８「教員文化とライフコース」
学校組織と教員社会を概観するとともに、教員文化とその機能を確認しながら、自らの教員
人生を予測し、示された課題に取り組む。

９「教員の身分と服務」
教員の身分や任用資格、その服務の法的位置付け、懲戒と分限の違いなどについて確認する。

10「教員の仕事と役割① ─教科指導─」
教科指導について学習するとともに、シラバスや学習指導案、指導に基づく評価についても確認する。さらに、課題として模擬授業のための指導案を作り、授業実践の準備を行う。

11「教員の仕事と役割② ─模擬授業の実践─」グループに分かれて、将来担当したいと考えている教科の模擬授業を実践する。（15 分〜20分）終了後に意見交換し、課題として実践を振り返る。

12「教員の仕事と役割③ ─生徒指導と進路指導─」
生徒指導の意義や指導体制、進路指導とキャリア教育について学習し、グループワークで生徒指導や進路指導に関する課題に取り組む。

13「教員の仕事と役割④ ─特別支援教育と教育相談─」
特別支援教育の実情と組織や取組、教育相談の実際について確認するとともに、示された課
題に取り組む。

14「教員の仕事と役割⑤ ─その他の教員の職務─」
校務分掌や学級経営、道徳教育、特別活動、部活動、保護者や地域との関わりについて、各職務を理解するとともに、現場の様々な課題を知る。

15「変化する社会の中の教育」
現行および新しい学習指導要領をそれぞれ確認するとともに、保護者や地域住民の学校経営参画、学校選択制、民間人校長について認識し、変化に対応した学校教育と教員の在り方を考
える。

16

２

定期試験

教材プリントと授業展開
毎回の授業では、テキストに代わる教材として A3 判、または A4 判で表裏印刷した教材プリントを準備して配付した。また、授業ではパワーポイントを使用し、投影したスライドを使って教材プリントの記述内容に関する説明を行い、事例なども紹介した。さら− 57 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）に、教材プリントに記載できなかった参考資料などを掲示し、必要に応じて関連事項を教材プリントの余白や裏面に記入させながら授業を展開した。以下は、各回の授業で使用した教材プリントの大項目とそれぞれの小項目、各回の授業目標およびその展開と学生に課した課題を記述したものである。
なお、資料として実際の教材プリントの一部（第２回、第９回、第 15回分）を巻末に添付したので、参照されたい。
⑴ 「教職論Ⅰ」を学ぶにあたって
この授業の初回であり、また受講者の大半が教職を初めて学ぶ学生であったことから、
まず授業の概要や授業方針の確認を行った。次に、高等学校の初任者研修で実際に使用した以下の資料を使い、教職について具体的に考えさせることにした。
１ 心構えは大丈夫か⑴ なぜ教員になったのか？
ア とりあえず「教員」になった、ではないはず……教員を目指した情熱を忘れずに。
イ 無気力な教員に教えられる生徒は被害者！……大切な時間を無駄にさせるな。
ウエオ

日々の研鑽が教員生活の将来をきめる……豊富な経験が一生の財産になる。
立場になって考えていたら遅い……どんな教科担任、クラス担任でありたいか。
理想を持つことが仕事を楽しくする……理想を形作ることができる意識と力量を。

⑵ 「先生」と呼ばれる意味を受けとめる
ア 生徒の中に飛び込む気持ちを……話ができなければ互いの気持ちはわからない。
イ 信頼関係を築くことが大切……教員と生徒の立場に基づく関係づくり。
ウ 妥協しただけ信頼を失う……「物わかりがいい」だけの教員は生徒をだめにする。
エオカ

生徒の話を聞いてやるゆとりを持つ……頭から否定すればだれでも反発する。
悪いことは悪いとしっかり指導する……見逃すことが結局教員不信につながる。
叱るべき時は、本気で叱れ……生徒の将来を本気で心配する気持ちとフォローを。
⑶ 教員は、授業で勝負する
ア 準備不足だがとにかく授業では困る……生徒にとっては、最初で最後の授業。
イ 授業で勝負するために豊富な教材研究を……妥協は自分へ跳ね返る。
ウ 授業は生徒との真剣勝負……本気でやらないと、相手も本気にならない。
エ 最初の授業が１年を、授業の導入が１時間をきめる……構えとしつけを大切に。
オ 「受験のため」「就職のため」は隠れミノ……自分の力不足の言い訳にするな。
カ 「生徒に力がない」は責任転嫁……力をつけさせる方法を考えるのが教員。
キ 「物知り」が授業を深める……何にでも興味や関心を。専門だけでは魅力はない。
ク 生徒に安心して授業を受けさせる……授業中の教科指導だけが技量ではない。
２ 教育現場の実情を常に把握する⑴

教員採用の現状を受け止める
合格して採用されることは、簡単なことではない……選ばれた自負を持つ。
初任者への手厚い研修……多くの先輩教員の援助があって成り立っている。
初任者の赴任校は恵まれている……困難な学校はいくらでもある。
異動の結果として、高校間の格差を知る……きびしい体験は、人を成長させる。

ア
イ
ウ
エ

− 58 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践⑵

教員への信頼が揺らいでいる教員だから尊敬されるなどといった時代ははるか昔……人間性が試される。
何にでも興味を持ち自己研鑽の意欲を常に持つ……人間の幅が魅力に通じる。
学校の常識が世間の非常識？……「井の中の蛙」では、信頼してはもらえない。
出来事への対応が正否を決める

ア
イ
ウ
⑶

ア 報告を忘れない……情報の共有が第一歩。
イ 連絡を忘れない……情報は新しいものほど価値がある。
ウ 相談を忘れない……勝手な判断が大きなミスを招く。
エ 「わからない、迷う」はとにかく相談する……経験のある先輩が必ず周囲にいる。
⑷ 自己中心的な保護者・生徒が激増している
ア 自分だけは損をしたくない、という感覚が強い……協力を得る工夫を考える。
イ 世間の常識より、非常識が自分の常識に……気づいてもらう工夫を考える。
ウ 学校の校則が納得できないから従わない……納得させるための方法を考える。
⑸ 家庭力、地域力を導入しないといけない
ア 家庭との連携、地域との連携は今後のキーポイント……特色ある学校づくり。
イ 情報をいかに発信し、いかにキャッチするか……普段の交流がものをいう。
⑹

新しくて、効果的なチャレンジが求められている
ア
イ
ウ
エ
オ
カ

何をしたいのか……目的・目標をはっきりした計画・立案を。
どうすべきか……様々なシミュレーションを繰り返す。問題点をあぶり出す。
協力者をつくる……多くの人の協力が正否を分ける。
関係者（管理職・主任）に提案し許可をえる……人を説得し、納得してもらう。
失敗も成功へのエネルギー……失敗を必ず取り戻す工夫を。
やりっぱなしで終わらせない……今後に生かす、継続する努力や工夫を。

授業については、資料を通して、教員という仕事を単なる憧れとしてではなく具体的な形でとらえさせることを目標とし、教員生活をスタートさせた初任者がどのような教員となることを期待されているのかを理解させながら授業を進めた。
⑵

職業としての教員
この回の教材プリントは、大項目として「教職の意義」、「教員の仕事と職務内容」を設定し、それぞれの小項目として前者では「教師と教員の違い」、「教職の特性」、「教員になるための条件」、「教員の養成」の４項目を、後者では「教員の仕事」、「教育公務員としての教員」の２項目を設けて作成した。授業については、教職という職業を大きな視野で把握させることを目標とし、それぞれの内容について説明する形式をとって授業を進めた。
（資料１参照）⑶

教員像の変遷この回の教材プリントは、大項目として「聖職といわれた時代」、「教員は労働者」、「教

員は専門職」を設定し、それぞれの小項目として順に「江戸時代の庶民教育」、「戦前の教育」の２項目、「戦前の動き」、「戦後の動き」の２項目、「ユネスコと ILO の共同勧告」、− 59 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）「専門職モデルとの比較」、「省察する専門家」の３項目を設けて作成した。授業について
は、歴史の積み重ねの中で作られ、また変化している教員という職業の実情を理解させる
ことを目標とし、それぞれの内容について説明する形式で授業を進めた。
⑷

教員に求められる資質と能力
この回の教材プリントは、大項目として「1987 年の教員養成審議会答申（教員の資質向上方策等について）」、「1997年の教員養成審議会第１次答申（新たな時代に向けた教員養成の改善方針について）」、「2005年の中央教育審議会答申（新しい時代の義務教育を創造する）」、「2006年の中央教育審議会答申（今後の教員養成・免許制度の在り方について）」、「2012年の中央教育審議会答申（教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について）」を設定して作成した。授業については、求められる教員の資質と能力を認識させることを目標とし、各答申を活用してその内容を確認させ、具体的な説明を加えながら授業を進めた。
なお、この回では授業後に、以下の内容を課題として課した。
なぜ自分が教員を目指そうと考えたのかについて述べなさい。その上で、２回の授業から確認した、求められる教員像と現在の自分との一致点や相違点をあげ、今後どのようにして一致点を磨き、相違点を克服していこうと思うかを述べなさい。

この課題は、教員に一貫して求められてきた資質や能力と、時代の要請に応じて加えられる資質や能力を確認させるとともに、自身が教員としての適性を備えているのかを考えさせる機会とすることをねらいとしたものである。
⑸

なりたい教員をイメージしたら
この回では、以下の教材プリントを配付し学生に取り組ませた。

１

思い出に残っている先生といえば……
小学校から高校までの学校生活を振り返ったとき、すぐに思い出す先生は？

思い出す

理由とともに論述してみよう。
２

その先生は、自分にどんな影響を与えたのだろう
上記の先生の言葉や行動を改めて思い出しながら、その先生に影響を受けたと思われるところを書き出してみよう。

３

先生、それはないよ！
「あの言葉、本当に腹が立った」「あの態度、先生といえる」などなど、先生不信になった（なりそうになった）一言や態度を、その状況も含めて書き出してみよう。

教員を目指そうとする学生には、憧れとする教員がおり、理想の教員像としてとらえて− 60 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践

いる可能性が高い。また、その存在が、教職を肯定的にとらえさせる背景にあると思われる。さらに、教員不信になるような経験をした時でも、憧れの教員の存在が不愉快な体験を乗り越えさせ、教員を目指そうと考えるようになっているのではないか。この授業では、理想とする教員像を具体化することができるようになることを目標とし、プリントに示した課題について論述させた。さらに、論述した内容に登場する様々な教員について、
グループワークで情報交換させることで、多様な教員像を認識するとともに、より明確な理想像の構築につながることを期待した。
なお、この回では授業後に、以下の内容を課題として課した。
私がなりたい、先生：自分が理想とする教員像を考え、具体的な指導場面を２つあげてそれぞれの場面でどのように行動するか（声をかける、話し合うなど）について述べながら論述しなさい。

この課題は、理想とする教員像を、より具体的な形で持つことができるようになることをねらいとしたものである。
⑹

教員養成の歴史を知ろう
この回の教材プリントは、大項目として「教員養成の現状」、「教員養成上の課題」を設定し、それぞれの小項目として前者では「第１次アメリカ教育使節団報告書」、「教員養成制度の原則」、「教員養成の現状」の３項目を、後者では「短い教育実習期間」、「ペーパー
ティーチャー問題」の２項目を設けて作成した。授業については、将来の教育実習や介護等体験などに対して、意欲的に取り組む姿勢を作り上げておくことを目標とし、現在の教育職員免許法に規定されている免許取得要件を確実に確認させることに時間を割いた。また、教育実習や介護等体験について、その意義と実情を具体的に解説しながら、責任感を持って取り組むべきものであることを理解させながら授業を進めた。
⑺

教員教育制度（資質と能力の向上）
この回の教材プリントは、大項目として「教員研修制度」、「様々な研修」、「教員評価制度」を設定し、それぞれの小項目として順に、「研修の分類」、「研修の法的根拠」の２項
目、「初任者研修」、「10年経験者研修」、「教員免許更新制」の３項目、「教員評価制度とは」、「実施状況とプロセス」、「教員評価制度の意義」の３項目を設けて作成した。授業については、教員が常に学び続けることを求められていることを認識させることを目標とし、法的に、また制度上でも整備されている様々な研修の実情や、取得後の教員免許状に関する課題などを確認させながら授業を進めた。

− 61 −

愛知学院大学⑻

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

教員文化とライフコース
この回の教材プリントは、大項目として「学校組織と教員社会」、「教員文化とその機能」、「教員のライフコース」を設定し、それぞれの小項目として順に、「組織としての学校」、「教員集団と機能」、「教員集団の現状と変質のうごき」の３項目、「教員文化とは」、「教員文化の特質」、「教員文化の現状」の３項目、「教育実習」、「新任期」、「自己の確立」、「家庭を持ち親になる」、「中年期」の５項目を設けて作成した。授業については、教員世界の現実を伝えることを目標とし、特に教員文化と表現されるものの内情に関して、筆者自身の学校現場における見聞や経験を活用する形で進めた。
なお、この回では授業後に、以下の内容を課題として課した。
教育実習から始まるあなたの教員ライフコース（未来予想）を考えてみよう。書き方は、「教育実習」から「中年期」にいたるまでを順番に記述し、その時々に自分がどんな状況かを想像して記述すること。さらに、各時期に自分が果たしている役割やその職責上の苦労を想定し、意欲的に立ち向かい、解決している具体的様子も記述すること。

この課題は、将来の自分が教員として歩んでいる姿を具体的に想像させることを通して、今後の学習への意欲をより強く持つこができるようになることをねらいとしたものである。
⑼

教員の身分と服務
この回の教材プリントは、大項目として「公務員としての教員」、「教員の任用」、「教員の服務」、「懲戒と分限」を設定し、それぞれの小項目として順に、「教員の身分」、「労働基本権の制約と政治的中立」、「教員の身分保障」の３項目、「任用資格」、「教員の任用」の２項目、「職務上の義務」、「身分上の義務」の２項目、「懲戒」、「分限」の２項目を設けて作成した。授業については、教育公務員としての教員の立場を強く意識させることを目標とし、各小項目についてその法的位置づけを確認しながら、各内容を確実に理解させるとともに実例を通して認識を深めさせる形で授業を進めた。
（資料２参照）⑽

教員の仕事と役割①（教科指導）
この回の教材プリントは、大項目として「教科指導とは」、「シラバスと学習指導案」、「指導に基づく評価」を設定し、それぞれの小項目として順に「教員の力量が反映する教
科指導」、「自分らしい授業づくり」、「自分らしい教材づくり」の３項目、「シラバスとは」、「学習指導案とは」、「学習指導案の実際」の３項目、「評価とは」、「観点別学習状況の評
価」、「目標に準拠した評価のための評価規準」、「実際の評価」の４項目を設けて作成し− 62 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践た。また、最も重要な職務である教科指導に関わる「学習指導案」については、その模範例として、教職支援センターに保管されている卒業生の学習指導案を活用した。授業については、教科指導を行うために、いかに多くの事前・事後の作業を必要としているのかを認識させることを目標とし、単に知識を伝達することが教科指導ではないことを学生に確認させながら授業を進めた。
なお、この回では授業後に、以下の内容を課題として課した。
自分が授業を実施すると仮定して学習指導案を作成してみよう。自分が担当したい教科のどこかの単元について、自分が持っている教科書を使って授業をすることを前提に指導案を作成し、次回の講義に、作成した指導案と参考資料（教科書の該当ページなど）をグループの人数分コピーして持参すること。次回は、グループワークとしてグループ内でそれぞれ授業を実践してもらいます。

この課題は、たとえ 15分〜20分の模擬授業であっても、授業を行うための準備がいかに大変なことなのかということを体験させることで、教科指導の難しさや教職の厳しさを認識させることをねらいとしたものである。
⑾

教員の仕事と役割②（模擬授業の実践）
この回では、４人１組のグループをつくり、前回の授業課題で準備した学習指導案と必要に応じて作成した資料を使い、グループごとに一人15 分〜20 分の模擬授業を実践させた。実践後は、各グループで相互に反省と感想を発表させた。
なお、授業後に作成した学習指導案を提出させるとともに、今回の実践に関する反省や今後への抱負を記述して提出することも課題として課した。この課題は、はじめて体験した模擬授業を、単なる体験にするのではなく、今後教員を目指していく上でその意欲を維持する契機にすることをねらいとしたものである。
⑿

教員の仕事と役割③（生徒指導と進路指導）
この回の教材プリントは、大項目として「生徒指導とは」、「進路指導とキャリア教育の充実」を設定し、それぞれの小項目として前者では「生徒指導の意義」、「生徒指導の体制」の２項目、後者では「進路指導とキャリア教育」、「進路指導の組織に関わる法的根拠」を設けて作成した。授業については、学校教育において重要な意義を持つ両者を正しく理解させることを目標とし、学校教育法や学校教育法施行規則、中学校や高等学校の学習指導要領を使い、それぞれの法的根拠を確認させながら認識を深める形をとって進めた。さらに、生徒指導や進路指導に係る課題を準備し、グループワークさせて意見交換さ− 63 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

せた。
なお、この回の授業後に、グループワークを通して考えた課題への自らの対処法を論述して提出する課題を課した。この課題は、現実の学校現場で起こる様々な問題に対して、教員としてどのように対処すべきかを考えさせることを通して、生徒指導や進路指導を具体的に理解させることをねらいとしたものである。
⒀

教員の仕事と役割④（特別支援教育と教育相談）
この回の教材プリントは、大項目として「特別支援教育」、「教育相談」を設定し、それぞれの小項目として前者では「特別支援教育とは」、「特別支援教育を行うための体制の整備および必要な取組」、「特別支援学校における取組」の３項目、後者では「児童・生徒をめぐる状況」、「児童・生徒の視点からの教育相談の在り方」、「教育相談に関する校内体制の充実」、「早期からの教育相談」、「スクールカウンセラーの意義と課題」の５項目を設けて作成した。特別支援教育や教育相談については、学生のこれまでの学校生活において、個々の関わりに大きな差があると考えられた。そのため授業は、基本的な内容を理解させるとともに、的確に対応することの大切さを認識させることを目標とし、用語を解説した
り学校現場の実情を紹介するなどしながら、学生がそれぞれについて具体的に考えることができるような形で進めた。
なお、この回の授業後に、以下の内容を課題として課した。
LD や ADHD について知っていることはどのようなことですか。また、そのような障害を持つ生徒に対して、どのようなことに留意して対応しようと思いますか。

この課題は、障害について改めて学習することで、障害を正しく理解する姿勢を持つことや、特別支援教育や教育相談に対して、自らが教員となったときにどのような心構えを持つべきかを考えることをねらいとしたものである。
⒁

教員の仕事と役割⑤（その他の教員の職務）
この回の教材プリントは、大項目として「校務分掌」、「学級経営と学校経営」、「道徳教

育」、「特別活動と部活動」、「保護者や地域社会との関わり」を設定して作成した。授業については、大項目ごとにそれぞれの業務の持つ意義や実情を認知させることを目標とし、学校現場での実例や実践を紹介しながら、学習指導要領や各種答申・報告も活用して、教員の様々な業務について理解できるように授業を進めた。

− 64 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践⒂

変化する社会の中の教育と教員
この回の教材プリントは、大項目として「現行学習指導要領にみる学校教育」、「中学校の新学習指導要領にみる学校教育」、「保護者、地域住民の学校運営参画」、「学校選択制」、「民間人校長」、「公設民営学校」を設定し、前の三者には小項目として順に「当時の社会の位置づけ」、「基本方針」、「教育課程の原則」の３項目、「改訂の経緯」、「改訂の基本方針」の２項目、「学校評議員制度」、「学校運営協議会制度」の２項目を設けて作成した。
授業については、主に新・旧の学習指導要領を活用して、現在の学校教育に求められていることを理解させるとともに、学校をめぐる新たな動きについても、各項目の内容を具体的に紹介して認識させる形で授業を進めた。（資料３参照）

おわりに今回提示した各教材プリントは、既述したように教科書に代わるものとして活用したものだが、学生にとっては、毎回の授業内容や流れを把握する上で利用しやすいものだったようである。しかし、その記述内容や形式については、改善すべきところが数多くあり、授業時にパワーポイントで示した各資料とあわせて、細かく検証を加えながらよりよいものにせねばならないと考えている。
なお、春学期に担当した「教職論Ⅰ」の授業アンケートでは、アンケート項目「対象となる学問への関心が高まった」に対して、学生が選択した回答の割合は、「そう思う」が58％（小数点以下四捨五入、以下同様）、「どちらかといえばそう思う」が25％であった。
さらに、アンケート項目「授業内容は知識・技能の向上に役立った」については、順に57％と30％であり、「そう思う」「どちらかといえばそう思う」を合計すると、それぞれ83％と87％という結果となった。このことは、授業内容はもちろん、教材プリントとパ
ワーポイントを活用し、適宜グループワークを行う授業形態が、学生にとっても受講しやすい形態だったことを示していると思われる。
ところで、2019年度入学生からは、この科目は「教育の基礎的理解に関する科目」の中に位置付けられることになる。今後も、今回の授業実践を参考に一層の授業改善を行
い、学生が教職を目指す上で、強い決意と自己研鑽の意欲を持つことができる授業づくり
を目指さなければならない。

− 65 −

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第１号（2018 年度）

参考文献「教職論」（新井保幸・江口勇治編著

培風館）「現代教職論」（羽田積男・関川悦雄編「教職論」（岩田康之・高野和子編「教育制度論」（早田幸政著

弘文堂）

学文社）

ミネルヴァ書房）「現代教育の制度と行政」（河野和清編著

福村出版）「教育と教育行政」（井深雄二・大橋基博・中嶋哲彦・川口洋誉編著「教育行政学」（横井敏郎編著

勁草書房）

八千代出版）
資料１（第２回授業用の教材プリント）

教職論Ⅰ ⑵ 職業としての教員
教職の意義⑴ 教師と教員、違いはあるのか？
個別の質的な面を問題にすると「教師」（熱血教師・反面教師）
量的なまとまりを持つ社会的な文脈で言及すると「教員」（教員採用・教員研修）１

現代ではほとんど明確な区別はないが、明治半ば頃までは明確な差が御雇外国人教師、その他は教授要員として教員（待遇も大きく異なる）「教師」＝『真理』を能動的に提示する人 「教員」
＝多数のごく普通の教授担当者
第 2次世界大戦まで小学校教員は「訓導」、中学校は「教諭」、高等学校と大学は「教授」
現在は「教諭」という職名で呼ばれる教員……幼小中高で約110 万人
教職は人気の職業か……時々の経済事情や教職への評価によって変化してきた⑵ 教職の特性① いくらやってもきりがない（無定量性：授業準備、教材研究等）② 仕事の範囲が際限なく広がる（無境界性：授業、生徒指導、部活動、家庭訪問等）
東アジア（儒教文化圏）の教師像＝専門知識を教え、子供の模範であり人格者③ 思い通りにはならない（不確実性：子どもの反応、研究）
以上は、教職だけの特性か？……どんな仕事でも無定量、無境界で、不確実教育活動は複雑・高度な知的活動のため、簡単に成果は出せず、失敗も→やる事がいくらでもあるから奥深く魅力的＝やる気・根気・目標があるかにかかる⑶ 教職に就く（教師・教員になる）ための条件① 教員免許状を取得する
幼稚園・小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の教諭免許状（専修・一種・二種）
養護教諭・栄養教諭の免許状→原則として大学の教職課程において所定の単位を取得することで認定
大学卒業に必要な単位数128単位以上、さらに59 単位が必要（一部重複）② 教員としての人間性
・子ども（生徒）が好きか
子どもが嫌い、気疲れする、わずらわしいでは、不向きなのは明らか（相互に不幸）・子どもを公平に扱えるか相性の良し悪しは当然であり、それでも努力し修得しなければならない態度・行動
・自ら成長し続けられるか
教材、授業、生徒理解等、学ぶ事に限りはなく、常に向上しようとする意欲・態度を・子どもから尊敬されるか
この人の話を聞こう、言う事を信じようと思わせる人柄、普段の言動− 66 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践

⑷

教員の養成
1966年ユネスコが ILO（国際労働機関）とともに「教員の地位に関する勧告」を呼びかけ「教員養成課程の目的は、学生一人ひとりが一般教育および個人的教養、他人を教える能力、国の内外を問わずよい人間関係の基礎をなす諸原則の理解および社会、文化、経済の進歩に、授業
を通して、また自らの実践を通して貢献するという責任感を発展させるものでなければならない」
教師は生まれるものではなく、創られるもの
２ 教員の役割と職務内容⑴ 教員の仕事① 授業……教員免許状がないと原則として授業をする事はできず、単位も不認定に「教師は授業で勝負する」……入念な教材研究が求められる② 担任業務・特別活動
学級（クラス）：学習集団と生活集団としての機能を持つ
クラスづくりを担うのが担任……連帯感・達成感の醸成、社会性と思いやりの育成③ 部活動……顧問としての毎日の指導、休日の試合等の引率
授業中とは全く違う面を見せる生徒も……人間形成に寄与していることは確か④ 生徒指導と進路指導
授業を支える両輪、生徒の規範意識を育み、目標を持たせ、人として成長させる⑤⑥⑦

校務分掌……組織の一員として業務を分担（複数を兼ね同時並行的である場合も）
教務部、総務部、生徒指導部、進路指導部、保健部等……どれかに所属し校務を担う保護者・地域との関わり
家庭訪問、教育相談など広範囲な対応、地域との連携や開かれた学校づくり
特別支援教育カウンセリングの基礎知識、発達障害への理解と支援、専門機関との連携⑵

教育公務員としての教員① 国公立学校の教員＝教育公務員……服務義務が課されている・職務上の義務……勤務を遂行する上で守らねばならない事
全体の奉仕者であること、法令を遵守し、職務上の命令に従うこと
勤務時間内は職務に専念すること（職務専念義務を免除される場合も）・身分上の義務……その身分を有している限り守らねばならない事
信用失墜行為の禁止、職務上知り得た秘密の保持、争議行為の禁止
教育公務員として政治的行為の制限
・営利企業への従事は制限されるが、教育公務員には特例が② 法令等に基づき、一定の事由がある場合意に反する処分が行われる……処分には、分限と懲戒がある− 67 −

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第１号（2018 年度）

資料２（第９回授業用の教材プリント）
教職論Ⅰ ⑼ 教員の身分と服務公務員としての教員⑴ 教員の身分
公立学校の教員は「地方公務員法」に基づく地方公務員

１

教職の職務の責任と特殊性から「教育公務員特例法」が制定されている「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」による特例
市町村立学校の教員の身分は市町村に属し、任免権者は都道府県、指定都市教育委員会
市町村立学校の教員の給与は都道府県が負担（県費負担教職員）
市町村の財政力による義務教育諸学校における教育の格差を防ぎ、教育水準の確保を図り広域的な人事交流を図るための特例。勤務条件も都道府県の条例による労働基本権の制約と政治的中立
労働基本権（団結権・団体交渉権・争議権）が制約されている公務員
教員は、職員団体結成や適法な交渉は認められている
争議行為の禁止に対する代替措置……人事委員会による給与勧告
特定の政党の支持、反対のための政治教育その他政治活動をしてはならない
教員の地位利用による選挙運動を禁止⑶ 教員の身分保障
全体の奉仕者として職務に専念するための制度的身分保障→法令等に規定されている事由以外にその意に反して不利益処分を受けることはない
２ 教員の任用⑴ 任用資格ア 積極的資格要件……教職員免許法第３条
教育職員は、この法律により授与する各相当の免許状を有する者でなければならない
イ 消極的資格要件（欠格条項）……学校教育法第９条
⑵

①
②
③

成年被後見人又は被保佐人
禁錮以上の刑に処せられた者（一般公務員より重い規定）
教育職員免許法第10条第１項第２号または第３号に該当することにより免許状がその効力を失い、当該失効の日から３年を経過しない者④ 教育職員免許法第10条第１項から第３項までの規定により免許状取り上げの処分を受け、３年を経過しない者⑤

日本国憲法施行の日以後において、日本国憲法又はその下に成立した政府を暴力で破壊することを主張する政党その他の団体を結成し、又はこれに加入した者
ウ 任用における「成績主義」と「平等取扱の原則」「職員の任用は、この法律の定めるところにより、その者の受験成績、人事評価又はその他の能力の実証に基づいて行わなければならない」（国家公務員法第33 条）「職員の任用は、この法律の定めるところにより、受験成績、勤務成績その他の能力の実証に基いて行わなければならない」（地方公務員法第 15条「任用の根本基準」）「すべて国民は、この法律の適用について、平等に取り扱われなければならず、人種、信条、
性別、社会的身分若しくは門地によって、（中略）政治的意見若しくは政治的所属関係によって差別されてはならない」（地方公務員法第13 条「平等取扱の原則」）− 68 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践

⑵

教員の任用
任用＝特定の職に特定の人を充てること……採用、昇任、降任、転任
ア 採用……新たに職員の職に任命すること
教員は資格制度や職務の特殊性から、採用・昇任は「選考」による（教特法第11 条）
選考＝資格要件を満たした特定の候補者がその職にふさわしいか否かを実証する方法

学力試験、面接、論文、模擬授業など多様な選考方法を利用
一般公務員で６ヶ月、教員は初任者研修と合わせて１年間は条件附採用期間となる
職務遂行能力を評価した上で採用される
イ 昇任……充当の職より上位の職務に就かせること
昇任も選考による……年齢や教職経験年数等、資格要件を満たす必要がある
ウ 降任……充当の職より下位の職務に就かせること
分限処分や希望降任制度によるエ 転任……同等または別職種の職に就かせること
学校間、地域間の教育格差解消や教員構成の偏りの是正
３ 教員の服務
服務とは教職に従事する者が守らなければならない職務の在り方「すべて公務員は、全体の奉仕者であって、一部の奉仕者ではない」（憲法第15 条２項）
「すべて職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当つては、全力を挙げてこれに専念しなければならない」（地公法第 30 条）
教育公務員としての服務には、職務上の義務と身分上の義務が⑴ 職務上の義務……職務遂行内に適用される義務「服務の宣誓」（地公法第31 条）、「法令等および上司の職務上の命令に従う義務」（第32 条）「職務に専念する義務」（第 35 条）⑵

職務専念義務は、休職・停職・育児休業・休日・休暇・研修などでは免除される
身分上の義務……身分を有する限り守らねばならない義務「信用失墜行為の禁止」（地公法第33 条）、「秘密を守る義務」（第34 条１項）「争議行為などの禁止」（第 37 条１項）、「政治的行為の制限」（第36 条、教特法18 条１項）
「営利企業等への従事制限」（第 38条１項）

４

懲戒と分限
⑴ 懲戒
懲戒処分とは……教員の個別の行為に対してその責任を追及し、制裁を科すこと
処分の事由には、①法令違反、②職務上の義務違反・職務怠慢、③信用失墜行為
「免職」
、
「停職」
、
「減給」
、「戒告」の処分がある⑵ 分限
分限処分とは……職務能率向上のため、本人の意に反して行われる身分上の変更の行使
処分事由には、勤務実績の不良、心身の故障、その職に適格性を欠くなど
「降任」
、「免職」
、
「休職」
、「降給」の処分がある「指導力不足教員」……指導の改善を目指した研修の義務づけが（教特法第 25条１項）
改善が見こめなければ、必要な措置を講ずることができる規定（教特法第25条の二、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第47 条の二の１項）− 69 −

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第１号（2018 年度）

資料３（第 15回授業用の教材プリント）
教職論Ⅰ ⒂ 変化する社会の中の教育と教員
現行指導要領にみる学校教育⑴ 当時の社会の位置づけ……「知識基盤社会」の時代
新しい知識・情報・技術が社会のあらゆる領域での活動の基盤として重要性を増す社会１

確かな学力 ､ 豊かな心 ､ 健やかな体の調和を重視する「生きる力」をはぐくむことが重要⑵ 基本方針① 教育の理念を踏まえ「生きる力」を育成する② 知識・技能の習得と思考力・判断力・表現力等の育成のバランスを重視する③ 道徳教育や体育などの充実により、豊かな心や健やかな体を育成する⑶

教育課程の原則① 基礎的・基本的な知識・技能を確実に習得させる② 課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくむ③ 主体的に学習に取り組む態度を養うことに努める。生徒の言語活動を充実する
２ 中学校新学習指導要領にみる学校教育⑴ 改訂の経緯
現代社会の位置づけ
生産年齢人口の減少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等厳しい挑戦の時代
社会構造や雇用環境は大きく、また急速に変化し予測が困難な時代
急激な少子高齢化が進む中で成熟社会を迎えた日本
持続可能な社会の担い手として、個人と社会の成長につながる新たな価値の創造を
学校教育に求められる、「できるようになる」こと
変化に積極的に向き合い、他者と協働して課題を解決していく
情報を見極め知識の概念的な理解を実現し情報を再構成して新たな価値につなげる
複雑な状況変化の中で目的を再構築することができるようにする
中央教育審議会答申が求めたもの（「よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る）
新しい時代に求められる資質・能力を育む「社会に開かれた教育課程」の実現
学習指導要領が「学びの地図」としての役割を果たすため、６点の枠組みの改善①「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・能力）②「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と、教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程編成）③「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充実）④「子供一人一人の発達をどのように支援するか」（子供の発達を踏まえた指導）⑤「何が身に付いたか」（学習評価の充実）⑥「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）
教育課程を軸に学校教育の改善・充実の好循環を生み出す「カリキュラム ･ マネジメント」の実現⑵

改訂の基本方針
今回の改訂の基本的な考え方
ア 未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確実に育成する。その際、求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」を重視
イ 知識及び技能の習得と思考力、判断力、表現力等の育成のバランスを重視する枠組
みや教育内容を維持した上で、知識の理解の質を更に高め、確かな学力を育成①− 70 −

「教職の意義等に関する科目」としての「教職論Ⅰ」の実践

ウ

道徳教育の充実や体験活動の重視、体育・健康に関する指導の充実により、豊かな心や健やかな体を育成② 育成を目指す資質・能力の明確化「生きる力」を育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有
全ての教科等の目標及び内容を三つの柱で再整理（創意工夫や教材の改善を引き出す）「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」③ 「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進
学習の質を一層高める授業改善の取組を活性化していくことが必要
普遍的な視点である「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を推進
通常の学習活動（言語活動、観察・実験、問題解決的学習など）の質向上が主眼④ 各学校におけるカリキュラム・マネジメントの推進
教育内容や時間の配分、必要な人的・物的体制の確保、教育課程の実施状況に基づく改善などを通して、教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図る⑤ 教育内容の主な改善事項
言語能力の確実な育成、理数教育の充実、伝統や文化に関する教育の充実、体験活動の充実、外国語教育の充実
３ 保護者、地域住民の学校運営参画⑴ 学校評議員制度（学校教育法施行規則第49 条）……任意設置
校長の求めに応じ、学校運営に関して意見を述べることができるもの
校長の推薦に基づき、学校の設置者が委嘱する……保護者、地域住民参加を保証せず⑵ 学校運営協議会制度（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第47 条 5）
学校運営に学校運営評議会が参画する仕組み……「コミュニティー・スクール」
委員は教育委員会が任命、委員は特別職の地方公務員、秘密保持義務あり
学校運営協議会の権限①学校運営に関する基本方針の承認 ②学校運営に意見を述べることができる③教職員の採用その他任用に意見を述べることができる「開かれた学校」づくり、「地域とともにある学校」づくりに貢献
協議の形式化、人材難、地域住民や教員の低い関心が課題に４

学校選択制
就学先の小中学校は、教育委員会が指定するという制度がとられてきた地域の実態を踏まえた「通学区域」に照らして指定が行われる
保護者からの要請等で変更は可能
保護者の申し立てで市町村教育委員会が相当と認める場合……「就学校の変更」
住所の異なる他の市町村の学校へ就学を認める場合……「区域外就学」
保護者の意見を踏まえ、双方の市町村教育委員会が協議し認める
保護者の意見を踏まえ、市町村教育委員会が就学校を指定する場合……文科省
自由選択制、ブロック選択制、隣接区域選択制、特任校制、特定地域選択制に分類
どこの公立学校で教育を受けるかを受益者である保護者・児童生徒の選考に委ねる
保護者等のニーズに適した教育を確実に選択できる
義務教育学校も市場原理にさらされる方向……学校の統廃合政策につながる側面も「学校選択制」のメリット・デメリット
保護者の関心の向上、学校評価への影響と結果に基づく特色ある学校づくり
学校間格差や学校の序列化への危ぐ、地域とのつながりの稀薄化のおそれ− 71 −

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５

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第１号（2018 年度）

民間人校長
教員免許を持たず、教職経験もなく「校長」に任用される者
従来の校長の任用資格……教職員免許法の定める所定の免許状を有していること
2000 年に資格要件の大幅な緩和
教員免許、教育活動未経験でも、校長職相当の資格を有すると認められる者が加わる
一般に開放されたわけではなく、免許相当主義に対する特例措置
既存の校長職がもたらしているとされた硬直化した学校運営への批判
知識偏重の筆記試験や年功序列の人事、校長に求められなかった経営者の知識・教養
優秀な人材によるリーダーシップの発揮、組織的・機動的学校運営への期待
教員集団との対立、企業経営手法や発想の無理強いによる教育現場の混乱を招く
公設民営学校設置者が地方公共団体の「公立学校」で、その学校運営を民間に委託する方式
2015 年 7月の「国家戦略特別区域法」改正で公設民営学校制度に係る根拠規定を整備
教育委員会の一定の関与の下で、公立学校運営を民間に開放する内容にグローバル化・科学技術の進歩に即した教育ニーズへの対応への期待
目先の利益追求への危惧、教育の基本的目的との関わりへの不安、選定基準設定の困難
時代の変化に対応した新たな学校制度の展開を考えた実験的試行に− 72 −

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第１号（2018 年度）

社会教育演習での実践を通じた学生の学び──防災ゲーミング体験を活かした防災学習講座の企画──
榊原 博美＊
はじめに本学の資格課程に社会教育主事課程が設置されている。
「社会教育主事」とは、都道府
県や市町村の公務員として教育委員会に所属し、生涯学習（社会教育）課で生涯学習の計
画や運営に従事したり、公民館などで、地域住民の生涯学習・文化・スポーツ活動を支援するなど「社会教育をおこなう者に専門的技術的な助言と指導を与える（社会教育法第９条の３）」ことを任務とする専門職員のことである。本稿では、大学在学中に社会教育主
事任用資格取得を目指す学生に向けての授業を担当する立場から、これまでに取り組んだ
社会教育演習の授業内容やその成果等についての実践を報告し振り返ることで2020年以降の文部科学省省令改正による「社会教育士」（称号）創設に伴う社会教育主事課程の再編に向けた今後の課題を明らかにしたい。

１．本学における社会教育主事課程受講生の状況
本学における社会教育主事課程の受講対象者は文学部の全学科と総合政策学部政策学科と心身科学部健康科学科の学生に限られる。大学での学びを経て社会教育主事になるための条件に、「大学に２年以上在学し、62単位以上を修得し、且つ、大学において文部科学省の定める社会教育に関する科目を修得した者で、１年以上社会教育主事補の職にあったもの（社会教育法第９条の４）」とされている。このことから受講開始と履修登録は２年次からとなる。このように限定された条件を背景に、ここ３年間の受講人数は、2016 年
度６名、2017年度２名、2018年度５名と常に少人数で推移してきた。資格課程においてその他の資格に比べてもかなり少ない受講状況がある。
その理由に対象学科の限定以外にも、本質的なものとして大学というのが学校教育法における学校に位置づけられ、大学生自身まだ学校教育制度の中に位置づいていることがあ＊

さかきばら ひろみ

総合政策学部− 73 −

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る。そのことから社会教育法第２条にいうところの社会教育の定義である「学校教育以外の」というところに関する知識や経験が少ない、あるいはまったくない状況でこの資格を把握する難しさがあると感じる。さらに社会教育主事自体の身分や職務内容、その資格運用の前提として公務員となる必要があることなど、資格を活かすことに直結しない難しさもある。したがって受講学生の受講理由としては公務員を目指すうえで上乗せ的に役立つかもしれないとの期待があることや資格を名乗るに必要な単位数が他の資格に比して少ない（24単位）ことなどがほとんどで、残念ながら社会教育自体や社会教育主事の仕事自体への興味関心が動機づけになっていることはほとんどない。本人の希望というより親から「どんな資格でも取れるものはとっておくように」と言われているというケースも少なくない。そのような学生は（例えば文学部など）学芸員や司書の資格も同時に取得を目指していることが多い。半面、公務員にすらなる予定がなく民間の企業を希望している学生も存在する。そのような学生の思惑として就職活動で ES の資格欄をなるべく埋めたいという意識がある。どんな資格であってもそれを取得したのであれば何もしなかった学生生
活よりは充実していた、あるいは勤勉な学生であったことの裏付けにはなるという考え方なのであろうか。
いずれにしても資格への理解が不足したまま受講を希望していることが多いため、授業の冒頭において、自己紹介に加えて受講生ひとり一人の受講動機を必ず述べてもらうことにしている。それらをふまえ筆者からは社会教育主事（任用）資格がどのようなものであるかについて詳しく説明し理解を促し納得した上での受講をすすめている。

２．「社会教育演習」の授業概要「社会教育演習」は、社会教育主事課程修了に必要な24 単位の必修および選択必修科目のうち、必修で設定された４単位のうちの２単位である。本学では「社会教育実習」２単
位も同時に必修で設置されており、両科目のうち演習の履修を前提に実習を履修する必要があり、同年度に履修することとなっている。したがって演習で学んだことをふまえてそれを実習で活かすという流れを意識して演習の授業は計画されている。
授業の構成は前半と後半に大きく２つに分かれており、前半は主に社会教育に関する理論的な内容について、講義ではなく演習形式（学生が調べてきてレジュメにまとめそれを輪番で発表する形式）で行う。後半はより演習にふさわしく実践的で活動を重視した内容になっている。以下理論編、実践編に分けて詳しく紹介したい。

− 74 −

社会教育演習での実践を通じた学生の学び⑴

理論編の内容と取り組み
まず、理論編の内容として主に以下の６つの項目が挙げられる。すなわち、①社会教育の法②社会教育行政③社会教育の歴史④社会教育職員論⑤社会教育の施設⑥社会教育の今後の方向性である。とくに社会教育主事の資格を目指す授業の性質から、④の項目についてはその歴史から現状に至るまでを詳しく扱うことにしており、授業も複数回割り当てている。
これらについて各自が担当の内容について資料を参考に調べてきたことをレジュメ形式にまとめ発表し、他学生も同じ資料を読み込んでくることで知り得なかったことや疑問点を持って授業に参加し発表者に質問するというゼミナール形式の演習である。担当がその回は先生の役割であると伝えているので進行も学生に任せている。教員の役割としては担当学生が答えられないことや補足が必要なことがらに関して解説し理解を深めることを促したり覚えるべき用語や内容について取り上げることを行う。
このような演習形式の授業方法においては、講義だと受け流していた用語の意味や内容について学生自身が調べ、また先生の立場でという前提でどのような質問がきても答えられるよう準備してくるということが授業への動機づけと学びにつながっている。理論編を講義ではなく演習形式で取り組むことによって、実際に「生涯学習概論の授業で既に習っていた用語だったが名称だけで意味が把握されなかったことが自身で調べてきて発表したことによってよくわかった」などの感想が語られることからも効果的な方法であるといえる。
⑵

実践編の概要と取り組み
理論編で得た知識を実践に活かすべく、後半は現場の社会教育主事の仕事や社会教育施

設での実習を意識した体験的・実践的な内容で取り組むことになる。実践編に入るに先立って理論編の総括を行っているが、それについて個別のペーパーテストで確認するという一般的な方法ではなく、全員参加のクイズ形式によって知識理解の確認を把握する方法を採用している。具体的には、自治体社会教育職員となった前提で教員が出題するクイズ（Q&A 方式）に〇×で答えるというものである。〇×の札の作成など活動自体を楽しんだ
うえで（このような活動が社会教育施設での講座に必要な具体的事物の作成への実習とな− 75 −

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第１号（2018 年度）

ることも視野に入れて）Q&A 〇×クイズを行う。クイズは 20 問、そのＱの文言を書いた
カードを裏返しにトランプの山のようにシャッフルしたのちテーブルの上にセッティング
する。上から順番にカードを引きそれを読み上げる。各自考えて〇×の札を掲げる。全員が挙げたのち教員が正解を告げる。正解の場合ポイントが加算される。そのクイズの一例
を示すと、「Ｑ公民館主催の講座で、講師が講演後にその著作物を販売することを許可し1）てよい」など、現場を意識させる出題である。この場合答は〇である。しかし〇か×ではあてずっぽうや勘に頼っても正解を導くことができるため、必ずその理由を一人ずつ述べてもらう。この出題には補足がある。すなわち、社会教育法第 23条１項で公民館が営利事業を援助することの禁止に関わる。もっぱら営利を目的としない場合に販売は許可される。このような説明がその他の出題ともかかわって内容把握への良いワークとなることもねらいになる。最終的には教員が答えについて詳しく解説したうえで関連する事項について学べるようになっている。
クイズ終了後ポイントを披露しあい優勝者をたたえるなどするが、点数の多い少ないが問題なのではない。学び方として事物の作成やクイズ形式など社会教育の現場での学びを間接的に体験することがねらいである。そして学生の感想としての「おもしろかった」「やっていて楽しい」「クイズだと頭に入りやすい」などを実感してもらうことで理論を説明するだけでは把握しえない社会教育の講座での学びの一つの手法として参加型で身につくことが期待される取り組みである。
上記の理論編の総括を終了後、いよいよ実習現場に赴く前提でより実践的に学ぶことをねらいとした演習として「防災ゲーミング（防災クロスロード）」の体験とそれを活かした講座企画がある。この演習がこの授業の最も中核に位置づく体験学習となる。それについては次節で詳しく紹介したい。

３．ゲーミングによる防災学習の体験と講座の企画シミュレーション⑴

防災学習講座企画の意図
社会教育演習をふまえ社会教育実習に臨むことが前提で授業を構成する立場から、実習先である名古屋市の生涯学習センター（本学名城公園キャンパスの立地している北生涯学
習センター）での講座企画をシミュレーションすることがねらいである。そのなかでとくに「防災学習」の企画を行う意義についてここに述べる。８年が経過したとはいえ記憶にも新しく現在も継続した問題関心である東日本大震災の経験を機に災害列島とも称される− 76 −

社会教育演習での実践を通じた学生の学び

わが国において、今後日本全国どこで起きても不思議ではないとされる地震などの災害について、とくにこの地域でかなり長い期間大きな災害、とくに地震には幸いにして見舞われていない現状があることから、他県（近隣では防災意識の高い静岡県など）に比しても防災に対する意識がやや薄い傾向が把握される。
実際、名古屋市生涯学習センターの主催講座の分析を行ってきたが、３年前の2016年度には防災の講座は企画されていなかった。2017 年度に一部の区（南区など）で防災学習の講座が設置され始める。2018年度においてようやく各区に防災の講座が企画されだしており実習先である北生涯学習センターでも前期講座で防災学習が講座は企画された。このような状況で今後はおそらくすべての区で防災学習講座が企画されることが予想される。筆者担当の授業では実習先である北生涯学習センターで防災学習講座が企画される前にそれを先取りする形で講座をシミュレートする授業内容に取り組んできた。今年度からは実際の講座と比較検討することが可能となった。
⑵

防災ゲーミング体験とその講座企画への応用
講座企画をシミュレートする前提として、授業では防災ゲーミングを学生に体験してもらっている。ここで防災ゲーミングについて紹介したい。初発に作成された防災ゲーミン
グは当時において未曽有の都市型災害の経験となった1995年の阪神淡路大震災を契機に
その災害対応過程について実際現場で災害対応業務に従事した人々のエスノグラフィーを通じて作成された「防災クロスロード」というゲームを使った学習手法2）である。ゲーミ
ングは現実社会のある事象についての法則性を組み込んだゲームに参加することで、現実を仮想体験する手法であり防災分野においても現在では複数のゲーミング教材が用いられている。筆者が授業で採用しているのは、矢守らが開発した「クロスロード」で、これは阪神淡路大震災における神戸市職員の体験を元に作成された一般市民・行政職員向けのゲーミングである。大規模災害発生時の疑似体験を通じて災害対処行動を選択する際のジレンマ状況についての気づきを提供するねらいがある。クロスロードにはタイプＡとタイ
プＢがありそれぞれ行政職員向けと一般市民向けに対応している。授業では行政職員を意識しつつも将来彼ら自身が市民としての立場になることも踏まえ、また参加される市民の立場を想定した講座企画のため両方のタイプを経験してもらっている。
ゲームの方法について簡単に紹介しよう。まず事前に作成するのはゲームで使用する
カードとポイント用の座布団チップである。これらは書籍の付録で添付されている印刷物
を画用紙などの厚紙に印刷して手製のものを作成する。タイプＡでは学生は行政職員の立− 77 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

場になりきり、タイプＢでは一般市民の立場になりきる。ゲームは 10枚の問題カードとイエス・ノーカード１枚ずつを使って行われる。プレイヤーは順番に問題カードを読み上げる。
読み上げられるごとに全員が自分ならその状況でどうするかを考えイエスカードかノー
カードかのどちらかを選ぶ。選んだカードを裏返しに自分の前に置く。全員がカードを置いたら一斉にカードを表に向ける。多数派の意見だったプレイヤーに得点として青の座布団チップが配布される。ただし１人だけ意見が他のプレイヤーと異なる場合にはそのプレイヤーにだけ金の座布団チップが配布される。ゲーム終了後に座布団チップが多いプレイヤーが勝ちとなる。
ここで注意が必要なのは「勝ち負け」は問題ではないことである。本当の目的は結果ではなくプロセスにある。すなわちゲームを通して災害対策について学ぶことが重要であり、かつゲームを通じて他者の考えを知ることである。そのためイエス、ノーの判定だけではなく、授業ではイエス、ノーそれぞれの理由を述べる機会を設けている。それによって多数派の意見だけではなく少数派の意見にも耳を傾ける価値のあることが体験的に把握される。
ここでタイプＡタイプＢそれぞれの問題カードにおけるクロスロードの一例を紹介しよう。タイプＡ「あなたは食料担当の職員：被災から数時間後、避難所には 3000 人が避難しているとの確かな情報が得られた。現時点で確保された食料は 2000食。以降の見通し
は今のところなし。まず、2000食を配る？」、タイプＢ「あなたは市民：市長が震災後独
自のとりくみとして住宅再建に最大 300 万円の公的資金（税金）を投入した。私有財産である個人住宅の再建に税金を支出してもいいと思う？」、などである。どちらにも正解はない。理由もさまざまある。それを聴きあうゲームを体験後、次の課題として東日本大震
災の経験も踏まえて今後想定される東海・東南海地震などに向けオリジナル新作のクロスロード作成に取り組ませた。
この課題に対しては、今年度たまたま実際に仙台で東日本大震災を経験した学生が１人受講していたことが大変よい刺激となったようである。彼の意見が実際の体験に基づくものであったことによってイエス・ノーの理由がより現実的なものとして把握され、他学生に対しての説得力があった。このことがオリジナルクロスロード作成にも反映され有意義な活動に結びついた。実体験をもとに彼が作成したクロスロードを１つ紹介しよう。
「あなたは市民：地震の揺れは収まったが余震も懸念されるため避難所に行くことにした。防− 78 −

社会教育演習での実践を通じた学生の学び

災への意識があったあなたには自宅で家族３日分の食料や水の備蓄がある。避難所に持参して食べる？」である。彼の答えはノーであった。理由として、食べ物がない人であふれる避難所で食べることがはばかられた経験があるとの話を聴いた。他の学生たちにとって説得力をもった理由であり学びとなった事例である。
ゲーミングの体験をもとに次の課題として実習先である名古屋市北生涯学習センターの
前年度後期講座一覧を配布し講座の全体像と個別の講座のねらい、内容、講座の組み立て、講師などについて詳しく分析させる。そこから名古屋市に特有な講座の組み立てや企画について学ぶ。そのうえで今年度前期講座の実際を学生にはふせたうえで北生涯学習センター前期講座として防災学習講座をシミュレーション企画する課題に取り組む。そのさ
い必ず１回は防災のゲーミング体験学習を組み込むことを条件にする。将来的に現場で求められるであろう「共同・協同・協働」を意識してここからは個人の課題ではなくグループワークでの取り組みになる。最終課題として企画した講座についてのプレゼンテーショ
ンと相互評価を行う。2016年度は６人の受講生だったため３人ずつの２つのチームに分かれた。2017年度は２人しか受講生がいなかったため２人で１つの講座を企画した。
2018 年度は５人の受講生を２つのチームに分けての実践となった。
⑶

シミュレーション企画防災学習講座の実際
講座企画において求めた内容は以下の６項目である。
①講座タイトル②講座開講日時③講座案内④受講料・教材費⑤学習プログラム（講師）
これらについて名古屋市生涯学習センターの実際の講座概要に応じた形式でシミュレー

トする。それぞれに求めるポイントとして①のタイトルについては単なる「防災学習」というのではなく、学習者に呼びかけるような、あるいは惹きつけられるような、ある種
キャッチーなフレーズを感じ取ることである。これにはコピーライティング的な能力も求められる。②については、どのような受講生を想定した内容であるかによっても曜日や時間が変わってくる。それらについての合理的な説明が求められる。③の講座案内には文章
表現力や説得力が求められる。文字数や表現は実際の講座に準ずるので一つの形式を学ん
だうえでオリジナリティを出すことになる。学習プログラムについては何回計画で各回の− 79 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

タイトルと内容、その内容にふさわしい講師選定が求められる。もちろんすべてはシミュ
レーションではあるが実際その分野に関連した実在の講師名を掲げることになるためイン
ターネットなどで調べるなどで実際の講座企画さながらに毎回の講師を決定しなければならない。そして授業の主旨である防災ゲーミングの回をいつどの回に設定するかについて
もその学習効果についての納得できる説明を伴う必要がある。
以上をふまえて学生が企画した講座の一例をここに紹介する。また実際の北生涯学習セ
ンター平成 30 年度前期講座において登場した防災関連講座を同時に紹介することで比較対照的に示した。ここで再度確認であるが学生はこの実際の講座企画は知らないままで企画している。したがって正解はないものの答え合わせ的な要素を含んでいるともいえる（なお学生の企画では講座内容に学生の説明をかっこ内に記述した）。

曜日〈学生の企画〉〈実際の講座案内〉

土曜日（午後）土曜（午前）

タイトル あなたの家族は大丈夫？
〜楽しく学ぶ！避難経路〜【北区社会福祉協議会共催】
災害への備えと被災後の支援の大切さ〜きた災害ボランティアとして活躍しま
しょう〜

対象

一般（小学生の親子）
・20 組

一般・20 人

受講料

無料

無料

教材費

500円（ワークで使用する地図・文具代）

講座案内 日常生活で過ごす場所、『もしも』のことが起こったら……という観念から改めて見直してみると新しい危険に気が付くかも‼
いつ起こるかわからない巨大災害。その時あなたはどこにいて何をしているのでしょう。ただ避難場所を決めておくだけでは、災害時に起こる予想外の出来事に対処できないこともあります。
この講座では日頃の家族の生活範囲から
災害時の避難経路を確認します。
第１回

いつ起きるかわからない巨大地震に対して、私たちはどのような備えができるのでしょう。また、実際に起きてしまったらどのような支援が必要となるのでしょう。災
害への備えや被災後の支援の大切さについて学び、防災まちづくりに向けて、ボラン
ティアとして活躍してみませんか。

【公開講座】災害時の避難方法について【公開講座】巨大地震が起きてしまったら名古屋市消防局防災部〜防災まちづくりの担い手として〜（災害時の避難について小学生向きに解説。 東京大学工学研究科都市工学専攻
90分あるので基礎的なことから、保護者
准教授 廣井 悠向けの応用や備えのことまでお願いする。
）− 80 −

社会教育演習での実践を通じた学生の学び

第２回

家族内災害予想ゲーム１回目「災害ボランティアセンター」の役割とは
北区災害ボランティアの方々〜被災現場の実際と必要な支援〜（３〜５人ほど）名古屋きた災害ボランティアネットワーク（ゲーム中、避難場所や危険区域について、各自親子に声をかけて教えてもらう。地図を利用して、災害が起こった際、何時頃に自分がどこにいるか確認し、そこからどのように避難場所へ行くことができるか、また、身近な危険区域を確認する。
）（２回目は１回目の時にわかかったものを自宅で確認してきてもらう。
）

第３回

家族内災害予想ゲーム２回目【実習】いざというとき役立つ豆知識〜ダンボールトイレ作り〜
名古屋きた災害ボランティアネットワーク

第４回【調理実習】楽しみながら活動してみませ発表・まとめ（前２回で作り上げた避難経路や危険区域 んかのマップを見ながら、ゲームを行う前と後 〜災害食作り体験〜
で気が付いたこと、等を、子どもが発表す 名古屋きた災害ボランティアネットワーク
る。）
北区災害ボランティアの方々（子どもの発表をサポート）
まとめ……名古屋市消防局防災部の方

会場

視聴覚室

視聴覚室

授業ではこの内容をパワーポイントで作成し他グループに向けての相互プレゼンテー
ションを行った。その後他グループから学んだことをふまえた相互評価に取り組んだ。

４．演習での学びの確認と今後の課題
学生の防災講座企画ではゲーミングの回を設けることを条件にした。それに対して実際の北生涯学習センターの講座にはゲーミングは含まれていない。ただし名古屋市全域をみると平成 30年度前期講座において瑞穂生涯学習センターの防災講座の第４回にゲーミングの講座が設けられている。タイトルおよび担当は「第４回スロードで考えよう〜」「第５回

あなたならどうする〜クロ

いざという時にできることは？〜避難所運営ゲームから考えよう〜」（主催：みずほボボランティアネットワーク）であった。この講座ではシミュレーションに類似した学習の存在が確認できる。担当について防災ボランティアを想定していたことにも類似性がある。学生には北生涯学習センターだけでなく瑞穂生涯学習センターの講座も紹介することで実際に類似の講座が存在することを知らせている。自分− 81 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）たちの想定した講座が架空のシミュレーションとはいえ実際の講座に類似したものになっており学習の成果を実感できたことでやりがいを感じることができた様子が確認できた。
筆者の担当する社会教育演習では、講座の企画を実際に企画することによって学生に以下の能力を養成することをねらっている。すなわち、①企画力→ゼロから講座のねらいに沿って構造的に企画する能力②コーディネート力→講習ごとの担当講師についてふさわしい人材を選択選定する能力③ファシリテーション力→講座名や講座案内などで説得力ある呼びかけによって市民の参加を促す能力④プレゼンテーション力→講座企画をグループ対抗で相互プレゼンテーションすること
を通じて効果的に発表する能力などである。
ここで平成30年２月28日文部科学省生涯学習政策局通知「社会教育主事講習等規定の一部を改正する省令の施行について」の改正の趣旨を確認しておきたい。そこで述べられた「……社会教育主事講習等における学習成果が広く社会における教育活動に生かされる
よう、……社会教育主事養成課程の修了者は『社会教育士（養成課程）』と称することができる」ことに伴って改正される社会教育主事養成課程の科目及び単位数について平成
32 年度から旧課程では４単位のうちの１以上の科目として設定されていた社会教育実習
が１単位以上必修となる。ますます実践力の養成に重点が置かれることとなるがこれについては本学ではすでに実習２単位を必修単位としていることで大きな問題はない。社会教
育演習の学習内容としては「……社会教育事業の企画・立案等に向けた演習や社会教育施設等における実習等を内容とすることとし、特にコーディネート能力、ファシリテーショ
ン能力、プレゼンテーション能力の基礎の習得が図られるように留意すること」とされて
3）
おり、まさに新たなる「ションション社会教育」の幕開けを感じさせる様相である。これらについては先に掲げたように筆者担当の社会教育演習で当該能力についての養成はす
でに企図されており、やや先取りしている感はある。今後はさらに社会教育特講で挙げられた多岐にわたる現代的課題に示された「防災・防犯と社会教育」との関連も含め社会教
育実習との連携でより具体的な資質の養成を目指し学習内容を精査しつつ新たに規定される「社会教育士（養成課程）」に求められる能力が高められるよう授業を工夫していきた
いと考える。

− 82 −

社会教育演習での実践を通じた学生の学びおわりに
本稿では、本学の資格課程で社会教育主事任用資格取得を目指す学生に向けての授業を担当する立場から、とくにこれまでに取り組んだ社会教育演習の授業内容やその成果等を振り返ることを試みた。それを通じて 2020年以降の文部科学省省令改正による「社会教育士」（称号）創設に伴う社会教育主事課程の再編に対しても有効な防災ゲーミングの手法とそれを活かした防災学習講座企画について紹介した。
これまで大学の養成課程で取得できた社会教育主事任用資格についてはその資格の在り方の分かりにくさも含め認知度の低さと資格を実際に運用できる可能性の少なさにおける学生のモチベーション向上の課題が認識されてきた。この度社会教育主事養成課程修了者
が「社会教育士（養成課程）」の名称を名乗ることが可能となることで資格に対するモチベーションが高まることが若干期待される。同時に養成課程での学習成果が広く社会における教育活動に生かされるよう今後求められる広範な資質能力についてはさらに精査しつつ演習だけでなく実習のあり方も含め検討していきたい。
注１） 出典は授業の参考文献（社会教育行政研究会『社会教育行政読本』第一法規）より。
２） 矢守克也・吉川肇子・網代剛『防災ゲームで学ぶリスク・コミュニケーション クロスロードへの招待』ナカニシヤ出版、2005、参照。
３）「ションション社会教育」とは戦後占領期にもたらされたアメリカンデモクラシーの集団学習の方法として導入されたグループ・ワークの技術の俗称。グループ・ワークの運営はレクリエーション、
ディスカッション、インターラクションを重視し最後はエバリュエーション（評価）で終わることから、ションション講習会などと揶揄するむきもあった（矢口 1998：75）。この手法はしかし 1950 年
代青年団の共同学習運動や婦人講座・婦人学級、青年学級へと広がり自主的な小グループ活動を生み出し一定の成果をみている。

− 83 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

活動報告等（2018 年度）
平成30年度

教職支援センター関連行事日程表（春学期）86

平成30年度

教職支援センター関連行事日程表（秋学期）87

平成30年度

資格課程登録者について

88①教職課程（大学院生、科目等履修生含む）

88②図書館司書課程

88③博物館学芸員課程

88④学校図書館司書教諭課程

89⑤社会教育主事課程

89

平成30年度博物館学芸員課程ガイダンス・説明会スケジュール

90

博物館学芸員課程資格取得者数90

博物館務実習先一覧

91

平成30年度

教員免許状更新講習

受講者・認定者数一覧

93

愛知学院大学教職支援センター規程

94

愛知学院大学教職支援センター運営委員会規程97

愛知学院大学教職支援センター実務委員会規程

99

愛知学院大学教職支援センター年報編集規程

100

平成30年度

第１回教職支援センター運営委員会

要項

101

平成30年度

第２回教職支援センター運営委員会

要項

102

平成30年度

第３回教職支援センター運営委員会

要項

103

平成30年度

第４回教職支援センター運営委員会

要項

104

平成30年度

第５回教職支援センター運営委員会

要項

104

平成30年度

第６回教職支援センター運営委員会

要項

105

平成30年度

第１回教職支援センター実務委員会

要項

105

平成30年度

第２回教職支援センター実務委員会

要項

106

平成30年度

第３回教職支援センター実務委員会

要項

106

平成30年度

第４回教職支援センター実務委員会

要項

107

平成30年度

教職支援センター運営委員

108

平成30年度

教職支援センター実務委員

109

教職支援センター年報編集委員

109

愛知学院大学教職支援センター年報投稿要領110− 85 −

愛知学院大学

平成 年度
㧠月

教職支援センター年報

第１号（2018年度）

教職支援センター関連行事日程表（春学期）

㧡月

㧢月

㧣月

㧤月

㧥月

日



火



金



日



水 定期試験予備日



土



月 入学式



水



土



月



木 定期試験予備日日



火 教職・学芸員ガイダンス（㧝年） 

木



日



火



金



月 㧝年生教職課程登録可能者面談期間（まで）



水



金



月



水 介護等体験事前指導



土



火



木 教職演習ガイダンス（㧠年中・高） 

土



火



木



日



水



金



日



水



金



月



木



土



月



木



土



火 追試験



金



日



火



金



日



水 追試験



土



月 教職演習ガイダンス（㧠年 養護・栄養教諭） 

水 名古屋市教員採用試験説明会



土



月



木 追試験



日



火



木



日



火

 金



水 運営委員会①



金



月



水 教員志望ガイダンス
（ 年）





木 教職演習ガイダンス（㧠年 名城公園） 

土



火



木

 日

土

 月


火

−−

金



日



水



金 教員志望ガイダンス（ 年）

 月 教員採用試験二次試験対策（まで）  木

土



月



木



土

 火

 金



日



火



金



日

 水

 土



月



水 実務委員会②



土



月

 木

 日



火



木



日



火

 金

 月



水 実務委員会①



金



月



水 教職ガイダンス
（ 年）

 土

 火



木



土



火 教員採用試験直前対策（まで） 木 教育実習（中・高）事後指導

 日

 水



金



日



水 教職ガイダンス
（㧝年）



金

 月

 木



土



月



木



土

 火

 金



日



火



金



日

 水

 土



月 教育実習内諾説明会（名城公園） 

水



土



月 運営委員会②

 木

 日



火



木



日



火

 金

 月 教職ガイダンス（㧞・㧟年名城公園）



水 教育実習内諾説明会（日進）



金



月



水 定期試験

 土

 火



木



土



火



木 定期試験

 日

 水 教職ガイダンス（㧟年日進）



金 教育実習内諾説明会（㧟年次「障害児教育実習」、「保健」） 日

水 実務委員会③

金 定期試験

 月

 木



土



月



木



土 定期試験

 火

 金 教職ガイダンス（㧞年日進）



日



火



金



日

 水 成績発表

 土



月



水 介護等体験説明会



土



月 定期試験

 木

 日



木

火 定期試験

 金



備
考

備
考

備
考

・障害児教育実習事前指導
・㧝年生教職課程仮登録用紙提出
備考− 86 −

備考・教員採用試験対策（二次・実技）
・資 格課程秋学期開始者納金
（㧞〜
㧠年生）

・教 職課程登録可能者納金期間
（㧝
年生）
備
考

第㧝号（ 年度）



教職支援センター年報

 水



・教職ランチャー（㧝･㧞年生）

愛知学院大学

活動報告等（2018年度）

平成 年度
 月
月

教職支援センター関連行事日程表（秋学期）

 月


木

 月


㧝月


土

火

㧞月


金

㧟月


金 東京アカデミー模試②



火



金



日



水



土



土



水 実務委員会④



土



月



木



日



日



木



日



火



金



月



月



金



月



水



土



火



火
水



土



火



木



日



水 追試験





日



水



金 名古屋市立学校教育実習一括申請説明会



月



木 追試験



木



月



木 講師希望者対象説明会



土



火



金 追試験



金 運営委員会⑥・)' 研究会

金



日



水



火 運営委員会③



土



土

水

 土

 月

 木

 日



日



木









月



月



金

 月

 水

 土

 火



火



土

 火 運営委員会④



木

 日

 水



水



日

 水

 金

 月

 木



木



月

 木 教員免許状一括申請説明会

 土

 火

 金



金 卒業式



火

 金

 日

 水

 土



土



水

 土

 月

 木

 日



日



木

 日

 火

 金

 月 成績発表月 オリエンテーション



金

 月

 水



土

 火



火



土

 火

 木 運営委員会⑤

 日

 水



水



日

 水

 金 教員採用試験合格者報告会②

 月

 木



木



月

 木

 土

 火

 金



金



火

 金

 日

 水 定期試験

 土



土



水 教員採用試験合格者報告会①

 土



月

 木 定期試験

 日



日



木

 日

 火

 金 定期試験

 月



月



金

 月 教育実習ガイダンス（名城公園）  水 土 定期試験

 火



火



土

 火

 日

 水



水



日

 水 教育実習ガイダンス（日進）・愛知県教員採用試験説明会  金



 木



木



月

 木



火

 金 愛知県公立小中学校教育実習一括申請説明会  日



水

 月

日

火

 木

 土

金 東京アカデミー模試①

月 定期試験

 火 定期試験



金





土



日

水 定期試験予備日

 木 定期試験予備日
・教育実習事後指導（㧟年次「保健」、
秋実習対象）

備
考

備
考

備
考

備
考

− 87 −

・教員採用試験対策（新㧠年生）・教職ランチャー・教職ランチャー・資 格課程登録希望者納金（新㧞年・教 職課程開始希望者面談期間
（新
〜㧠年生）
備
備
㧞〜㧠年）
・学芸員課程登録希望者選考・納金考考（新㧞年生）
・編入・転部（科）オリエンテーショ
ン（新㧞年〜㧠年生）

活動報告等（年度）−−



愛知学院大学

教職支援センター年報

平成  年度

第１号（2018年度）

資格課程登録者について

平成  年㧠月㧡日時点①教職課程（大学院生、科目等履修生含む）
英語英米文化
グローバル
日本文化（国際文化）
英語

法律

現代
社会法

総合政策

心理

健康科

健康栄養

合計

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商

経営

経済

法律

現代
社会法

総合政策

心理

健康科

合計

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㧞年

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㧟年

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㧠年





学科計



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②図書館司書課程−−

英語英米文化
グローバル
日本文化（国際文化）
英語

宗教文化

歴史

㧞年

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㧟年

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㧠年

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学科計

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宗教文化

歴史

日本文化

合計

㧞年

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㧟年

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㧠年（※）

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③博物館学芸員課程

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大学院
学科計

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

※館務実習（㧠年）辞退者を除く− 88 −



第㧝号（ 年度）

経済

教職支援センター年報

経営歴史

愛知学院大学商

宗教文化

活動報告等（2018年度）④学校図書館司書教諭課程
宗教文化
㧟年

歴史

英語英
米文化

日本文化







㧠年





学科計







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歴史

英語英
米文化

日本文化

グローバル
英語

商

経営

経済

法律

現代
社会法

総合政策

心理

健康科

合計


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
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



健康科

合計






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

⑤社会教育主事課程
宗教文化

㧟年



−−

㧠年
学科計

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− 89 −

活動報告等（年度）

㧞年

グローバル
総合政策
英語

愛知学院大学

平成30 年度

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

博物館学芸員課程ガイダンス・説明会スケジュール

日付

詳細

４月２日（火） 新１年生対象ガイダンス
６月25日（月）宗教文化・歴史学科対象
博物館（館務）実習事前指導

６月27日（水）日本文化学科対象
博物館（館務）実習事前指導

11月27日（火）

宗教文化・歴史学科３年生（次年度実習該当者）対象
博物館館務実習依頼

説明会

11月29日（木）

日本文化学科３年生（次年度実習該当者）対象
博物館館務実習依頼 説明会

２月27日（水）宗教文化・歴史・日本文化学科１年生対象（新２年生）
博物館学芸員課程登録ガイダンス開催案内（WebCampus）

３月18日（月）新２年生向けガイダンス（転部・転科者含む）
新３年生向けガイダンス

３月22日（金） 編入生向けオリエンテーション
３月22日（金） 新２年生受講許可者発表
３月22日（金）〜新２年生受講登録（納金）
３月26日（火）博物館学芸員課程資格取得者数
2018年度

45 名

2017年度

56 名

2016年度

36 名

2015年度

54 名

2014年度

35 名

計− 90 −

226 名

活動報告等（2018年度）

博物館務実習先一覧
最近の実績
所在県

実習先

年度

歴史学
専攻

歴史

愛知県

愛知県陶磁美術館

H30

熱田神宮宝物館

H30

あま市七宝焼アートヴィレッジ

H30

1

安城市歴史博物館

H302

一宮市博物館

H30

1

INAX ライブミュージアム

H27

1

大口町歴史民俗資料館

H291

岡崎市美術博物館

H30

1

蟹江町歴史民俗資料館

H29

蒲郡市博物館

H29

北名古屋市歴史民俗資料館

H29

清須市はるひ美術館

H30

1

高浜市やきものの里かわら美術館

H271

田原市博物館

H29

知多市歴史民俗博物館

H30

知立市歴史民俗資料館

H30

東海市立平洲記念館・郷土資料館

H28

徳川美術館

H30

とこなめ陶の森資料館

H30

豊川市桜ヶ丘ミュージアム

H28

1

トヨタ博物館

H30

1

豊田市郷土資料館

H30

1

豊橋市自然史博物館

H301

豊橋市美術博物館

H30

1

名古屋海洋博物館

H30

2

名古屋市博物館

H30

名古屋市東山動植物園

H29

南山大学人類学博物館

H293

西尾市岩瀬文庫

H28

1

公益財団法人日本モンキーセンター

H29

2

戦争と平和の資料館

H30

1

ピースあいち

1

5

1

1
1
1

1
2
1
1
1
1

1
1

古川美術館
碧南市藤井達吉現代美術館

H27

1

博物館

H30

2

野外民族博物館リトルワールド

H30

2

弥富市歴史民俗資料館

H28

1− 91 −

日本
文化

1

H29

明治村

宗教
文化

1

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

最近の実績
所在県

実習先

年度

歴史学
専攻

歴史

宗教
文化

日本
文化

H29

1

海津市歴史民俗資料館

H30

1

岐阜県現代陶芸美術館

H291

岐阜県博物館H291

岐阜県美術館

H29

岐阜市歴史博物館

H29

多治見市美濃焼ミュージアム

H29

タルイピアセンター歴史民俗資料館

H27

中山道広重美術館

H29

飛騨高山まちの博物館

H27

瑞浪市化石博物館

H291

桑名市博物館

H30

1

斎宮歴史博物館

H301

鈴鹿市考古博物館

H30

1

三重県総合博物館

H291

焼津市歴史民俗資料館

H27

四日市市立博物館

H30

1

静岡市立登呂博物館

H271

浜松市秋野不矩美術館

H27

浜松市博物館

H30

富士市立博物館

H28

1

フェルケール博物館

H271

安曇野市豊科郷土博物館

H291

飯田市美術博物館

H30

1

黒耀石体験ミュージアム

H301

長野県立歴史館

H30

1

一般財団法人日本浮世絵博物館

H271

松本市立博物館

H30

富山県水墨美術館

H30

富山市郷土博物館・富山市佐藤記念美術館

H29

福井市立郷土歴史博物館

H301

和歌山県 太地町立くじらの博物館

H30

1

福岡県

H30

1

大垣市教育委員会

岐阜県
三重県
静岡県
長野県
富山県
福井県

文化振興課

九州国立博物館− 92 −

1
4
1

1
1

1
1
1

1

1
1

1
1
1

活動報告等（2018年度）

平成 年度
講習
番号

講習の名称

担当講師

時間数

教員免許状更新講習

講習の期間

受講者・認定者数一覧

評価項目 Ⅰ

評価項目 Ⅱ

評価項目 Ⅲ

講習内容・方法についての総合的な評価講習を受講した上での最新の知識・技能の修得の成果についての総合的な評価

講習の運営面（受講者数、会場、連絡等）についての評価


よい


よい


よい

全体平均

受講
人数

履修
認定
人数

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

人

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だいた あまり 不十分
いよい 十分でない
だいた あまり 不十分
いよい 十分でない
だいた あまり 不十分
いよい 十分で
ない

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よい

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だいた あまり 不十分
いよい 十分でない

二宮 克美山口 拓史㧢時間

平成年㧤月㧞日

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【選択必修】
道徳科と道徳教育榊原 博美㧢時間

平成年㧤月㧣日

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【選択】
発達障碍児を抱える保護者とその児童生徒への関わり方について

吉川 吉美㧢時間

平成年㧤月㧥日

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【選択】
発達障がい児への理解と対応─子どもをみる視点と対応の工夫─

八田 純子㧢時間

平成年㧤月㧤日

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【選択】
心と身体のリフレッシュ外ノ池 隆史
岡島 秀隆井澤 幸子㧢時間

平成年㧤月㧝日

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【選択】
歴史─東洋古代・中世史の諸問題─

松下 憲一㧢時間

平成年㧣月日

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【選択】
新学習指導要領と英語コ
ミュニケーション能力

杉浦 正好藤田 賢

㧢時間平成年㧣月日

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【選択】
和歌の楽しみ多門 靖容㧢時間

平成年㧣月日



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



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− 93 −

受講人数

 人

実人数

 人

活動報告等（年度）−−【必修】$
教育をめぐる新情勢愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

愛知学院大学教職支援センター規程
（趣旨）
第１条

この規程は、愛知学院大学教職支援センター（以下「センター」という。）の組

織および運営について必要な事項を定める。
（所属）
第２条

センターは、学長に直属する。

（目的）
第３条

センターは、教職課程、ならびに、図書館司書課程、学校図書館司書教諭課程、博物館学芸員課程および社会教育主事課程（以下「資格課程」と総称する。
）に関する事項を円滑かつ効果的に運営するとともに、その充実を図ることを目的とする。
（事業）
第４条

センターは、前条の目的を達成するため次の各号の事業を行う。

⑴

資格課程に関すること⑵

教育委員会、本学卒業生等との連携に関すること⑶

教員職他のキャリア支援に関すること⑷

教員免許状更新講習に関すること⑸

教員養成に係る教育の質の向上に関すること⑹

調査研究、および成果の発表に関すること⑺

その他、目的達成に必要なこと（運営委員会）
第５条

センターの運営に関する審議機関としてセンター運営委員会（以下「運営委員会」という。）を設ける。運営委員会規程は別に定める。
（組織）
第６条

センターは、次の者で組織する。

⑴

所長

１名

⑵

主任

１名

⑶

所員

⑷

事務長

⑸

事務職員（教務課職員が担当する。）

１名− 94 −

活動報告等（2018年度）

（所長）
第７条

所長は、センターの業務を統括し、センターを代表する。

２ 所長は、本学の専任教員から学長が推薦し、学内理事会の議を経て、理事長が委嘱する。
３

所長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

４

所長が欠けたときの後任者の任期は、前任者の残任期間とする。

（主任）
第８条

主任は、運営委員会の互選により所長が推薦し、学長が委嘱する。

２ 主任は、所長を補佐し、所長不在時は、運営委員会および実務委員会の議長を務める。
３

主任の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

４

主任が欠けたときの後任者の任期は、前任者の残任期間とする。

（所員）
第９条
２

所員は、センターの目的達成に必要な事業を遂行する。

所員は、次の者とする。
運営委員会およびセンター実務委員会の委員⑵

センターに所属する専任教員および教職アドバイザー

３⑴

前項に掲げる者のほか、学内外の有識者の中から所長が推薦し、センター運営委員会の議を経て、学長が所員を委嘱することができる。

（事務長）
第10 条

事務長は、センターの目的達成に必要な業務を遂行する。また、事務職員に業務を指示する。
（事務職員）
第11 条
２

事務職員は、センターの目的達成に必要な業務に従事する。

前項の業務は、教務部教務課が担当する。

（実務委員会）
第12条

センターの事業を円滑かつ効果的に運営するとともに、その充実を図るために、実務機関としてセンター実務委員会を設ける。センター実務委員会規程は別に定める。
（規程の改廃）第13 条

この規程の改廃は、運営委員会及び代表教授会の議を経て、学長の承認を得る

ものとする。

− 95 −

愛知学院大学

附

教職支援センター年報

則

この規程は、平成 27 年４月１日より施行する。
この規程は、平成 30年４月１日より施行する。

− 96 −

第１号（2018 年度）

活動報告等（2018年度）

愛知学院大学教職支援センター運営委員会規程
（趣旨）
第１条

この規程は、愛知学院大学教職支援センター規程第５条に基づき愛知学院大学教職支援センター運営委員会（以下「委員会」という。）について必要な事項を定める。
（構成）
第２条

委員会は、次の各号に掲げる者で構成する。

⑴

教職支援センター（以下「センター」という。）の所長⑵

センター主任⑶

教職課程を置く学部の学部長および教養部長により専任教員の中から推薦された者各２名。ただし、各２名の内１名以上は教授とする。

⑷

センター所属の専任教員⑸

センター事務長⑹

大学院事務室事務長

２

前項の委員に、教務部事務部長、教務部次長、教務課長を加えることができる。

（委員の任期）
第３条

前条第３号の委員の任期は２年とし、再任を妨げない。また、任期途中で交代する場合の任期は、前任者残任期間とする。
２

前条第３号以外の委員の任期は、該当役職の在任中とする。

（会議）
第４条
２

委員会は、必要に応じ、センター所長が招集し議長を務める。

委員会は、委員の過半数が出席しなければ、会議を開くことができない。

３ 委員会の決議は、出席委員の過半数でこれを決し、可否同数のときは、議長が決する。
４

委員会が必要と認めるときは、委員会に委員以外の者の出席を求め、その意見を聴くことができる。

（審議事項）
第５条

委員会は、次の各号に掲げる事項を審議する。

⑴

センターに関する諸規程の制定および改定に関する事項⑵

センターの予算に関する事項⑶

センターに所属する専任教員の採用および資格昇任の選考に関する事項− 97 −

愛知学院大学

教職支援センター年報⑷

教職アドバイザーの採用に関する事項⑸

資格課程の非常勤教員の採用に関する事項⑹

資格課程科目の担当教員に関する事項⑺

主任の選出に関する事項⑻

実務委員の選出に関する事項⑼

その他センターの運営に関する事項

第１号（2018 年度）（委員会の事務）第６条

委員会の事務は、センターにおいて、これを行う。

（規程の改廃）第７条

この規程の改廃は、委員会及び代表教授会の議を経て、学長の承認を得るものと

する。

附

則

この規程の施行により教職課程委員会規程（昭和 62 年 12月１日施行）は、これを廃止する。
この規程は、平成 30年４月１日より施行する。

− 98 −

活動報告等（2018年度）

愛知学院大学教職支援センター実務委員会規程（趣旨）
この規程は、愛知学院大学教職支援センター規程第 12条に基づき愛知学院大学

第１条

教職支援センター実務委員会（以下「委員会」という。）について必要な事項を定める。
（構成）
第２条

委員会の委員は、次の各号に掲げる者で構成する。
教職支援センター（以下「センター」という。）の所長⑵

センター主任⑶

文部科学省の課程認定においての教職専任教員⑷

運営委員会から推薦された、教職課程を置く学部と教養部の専任教員若干名⑸

センター所属の専任教員⑹

センター事務長

２⑴

委員の任期は２年とし、再任を妨げない。また、任期途中で交代する場合、その任期は前任者の残任期間とする。

３

委員会が必要と認めるときは、前項以外に委員を加えることができる。

（会議）
第３条

委員会は、センターの事業推進のために必要に応じ、センター所長が招集し、議長を務め開催する。
２

委員会が必要と認めるときは、委員会に委員以外の者の出席を求め、その意見を聴くことができる。

（委員会の事務）第４条

委員会の事務は、センターにおいて、これを行う。

（規程の改廃）第５条

この規程の改廃は、委員会の議を経て、センター運営委員会の承認を得るものと

する。

附

則

この規程は、平成 30年４月１日より施行する。

− 99 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

愛知学院大学教職支援センター年報編集規程
平成 30年10 月９日制定
（趣旨）
第１条

この規程は、愛知学院大学教職支援センター（以下「センター」という。）規程

第４条第６号に基づくセンター年報（以下「本誌」という。）の編集・発行について必要な事項を定める。
（編集体制）
第２条

本誌の編集・発行は、この規程に基づき、本誌編集委員会が行う。

（編集委員会）第３条

本誌編集委員会は、センター運営委員会において選出する５名以上の委員で構成し、委員長は委員の互選による。
２

前項の委員の任期は２年とし、再任を妨げない。ただし、任期途中で交代する場合の任期は、前任者残任期間とする。

（掲載原稿）
第４条

本誌に掲載する原稿は、本学資格課程に関連する領域の研究論文、研究ノート、

資料紹介及び書評（以下「論文等」という。
）並びにセンターの活動報告等とする。
２

本誌に前項の論文等を掲載しようとする者は、別に定める本誌投稿要領に従って投稿しなければならない。

（掲載の可否）第５条
２

前条第２項により投稿された論文等の掲載可否は、本誌編集委員会が判断する。

掲載予定の論文等について、本誌編集委員会は、執筆者との協議を通じて、内容の変更を求めることができる。

（規程の改廃）第６条

この規程の改廃は、センター運営委員会の議を経て、学長が行う。

附則
この規程は、平成 30 年11月１日から施行する。

− 100 −

活動報告等（2018年度）

平成30 年度

第１回教職支援センター運営委員会

日時

平成 30年４月 11日㈬場所

日進キャンパス

17：00〜

本部棟大会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
平成 29 年度

第６回教職課程委員会抄録（案）〔審議事項〕⑴

教職支援センター主任の選出について⑵

教職支援センター実務委員の選出について⑶

教職支援センター業務について①教職課程履修カルテ（教職ポートフォリオ）の確認②教育実習巡回指導教員の選出③教員免許状更新講習⑷

その他〔報告事項〕⑴

平成 30年度

教職支援センター予算示達について⑵

平成 30年度

教育実習履修者について⑶

平成 30年度

資格課程登録者について⑷

平成 29年度

資格取得状況について⑸

その他− 101 −

要項

愛知学院大学

平成30 年度

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

第２回教職支援センター運営委員会

日時

平成 30年７月 23日㈪ 17：00〜

場所

日進キャンパス

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10階

会議室３（遠隔会議）〔抄録の確認〕
平成 30 年度

第１回教職支援センター運営委員会抄録（案）〔議題〕⑴

教育実習巡回指導⑵

教職支援センター年報⑶

教職センターFD 活動⑷

教職支援センターホームページ⑸

教職関連科目の担当者変更⑹

教員採用試験直前対策⑺

教員免許状更新講習− 102 −

要項

活動報告等（2018年度）

平成30 年度

第３回教職支援センター運営委員会

日時

平成 30年 10月９日㈫ 17：00〜

場所

日進キャンパス

要項

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10階

会議室３（遠隔会議）〔審議事項〕⑴

教職支援センター年報関連規程⑵

教職支援センターFD 活動⑶ １年生教職課程登録者、及び教職課程履修カルテ（教職ポートフォリオ）担当者（案）⑷

平成 31年度（2019年度） 資格課程科目担当者⑸

資格課程科目授業アンケート〔報告事項〕⑴

教職支援センターホームページ⑵

教職科目受講者人数⑶

教員採用試験対策（二次試験対策）・教員採用試験合格者（回覧資料）⑷

平成 30年度⑸

教育実習、介護等体験巡回指導

教員免許状更新講習

受講者・認定者数− 103 −

愛知学院大学

平成30 年度

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

第４回教職支援センター運営委員会

日時

平成 30年 11 月13日㈫場所

日進キャンパス要項

17：00〜

本部棟２階会議室
AGALS タワー10階

名城公園キャンパス

会議室３（遠隔会議）〔審議事項〕⑴

教職科目学則変更（案）⑵

2019年度⑶

教職支援センター年報編集委員（案）

資格課程科目担当者（案）〔報告事項〕⑴

教員採用試験合格者（最終）⑵

教職支援センター活動状況

平成30 年度

第５回教職支援センター運営委員会

日時

平成 30年 12月20日㈭ 12：50〜

場所

日進キャンパス

本部棟２階会議室

名城公園キャンパスAGALS タワー10 階〔審議事項〕⑴

資格課程科目担当者変更（案）（回覧資料）〔報告事項〕⑴

教職支援センターホームページ⑵

教職支援センター年報⑶

教職支援センターFD 研究会⑷

2019年度

投稿申込書

資格課程時間割（第１案）− 104 −

会議室３（遠隔会議）要項

活動報告等（2018年度）

平成30 年度

第６回教職支援センター運営委員会

日時

平成 31年３月８日㈮ 13：00〜

場所

日進キャンパス

要項

本部棟２階会議室〔審議事項〕⑴

平成 31（2019）年度

教育実習履修可否判定⑵

平成 31（2019）年度

教職科目担当者変更⑶

教育実習履修条件変更（文言修正）⑷

平成 31（2019）年度

教職支援センター実務委員〔報告事項〕⑴

平成 30年度

教育実習評価報告（回覧資料）⑵

平成 30年度

資格課程修了者⑶

教職支援センター年報

投稿申込状況

⑷

教職支援センター主催

教員採用試験対策実施状況⑸

2019年度⑹

平成 31（2019）年度

資格課程時間割表（最終案）

平成30 年度

教員免許状更新講習

第１回教職支援センター実務委員会

日時

平成 30年４月 18日㈬ 17：00〜

場所

日進キャンパス

教学センター会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔審議事項〕⑴

教職課程履修カルテ（教職ポートフォリオ）の担当者について⑵

教育実習巡回指導について⑶

教員採用試験大学推薦について⑷

その他− 105 −

要項

愛知学院大学

平成30 年度

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

第２回教職支援センター実務委員会

日時

平成 30年５月 16日㈬ 17：00〜

場所

日進キャンパス

要項

教学センター会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔審議事項〕⑴

教育実習巡回指導について⑵

教員採用試験直前対策について⑶

教職支援センター所報（紀要）について⑷

教職支援センターホームページについて⑸

教職支援センターFD 活動（案）について⑹

その他

平成30 年度

第３回教職支援センター実務委員会

日時

平成 30年６月 27日㈬ 17：00〜

場所

日進キャンパス

教学センター会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔審議事項〕⑴

教育実習巡回指導⑵

教職支援センター年報〔報告事項〕⑴

教職支援センター FD 活動⑵

ホームページ作成の進捗状況⑶

教職関連科目の担当者変更⑷

教員採用試験直前対策⑸

教員免許状更新講習⑹

教育実習校巡回指導報告書− 106 −

要項

活動報告等（2018年度）

平成30 年度

第４回教職支援センター実務委員会

日時

平成 30年 10月３日㈬ 17：00〜

場所

日進キャンパス

要項

教学センター会議室

名城公園キャンパス

事務室

面談室（遠隔会議）〔審議事項〕⑴

教職支援センター年報関連規程⑵

教職支援センターFD 活動⑶ １年生教職課程登録者、及び教職課程履修カルテ（教職ポートフォリオ）担当者（案）⑷

資格課程科目授業アンケート〔報告事項〕⑴

教職支援センターホームページ⑵

教職科目受講者人数⑶

教員採用試験対策（二次試験対策）・教員採用試験合格者（回覧資料）⑷

平成 30年度⑸

教育実習、介護等体験巡回指導

教員免許状更新講習

受講者・認定者数− 107 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

平成30 年度
規程第２条

所第１号（2018 年度）

教職支援センター運営委員

属

氏

名

任

期 （任期２年）

１号

センター所長

二

宮

克

美

在任中

２号

センター主任

山

口

拓

史

在任中

安

藤

充

H30.4.1〜

R2.3.31井上美H30.4.1〜

R2.3.31吉田聡

H30.4.1〜

R2.3.31笠置

剛

H30.4.1〜

R2.3.31

平

賀

正

剛

H30.4.1〜

R2.3.31幹人

H30.4.1〜

R2.3.31

３号
文

学

部

商

学

部

経

営

学

部

経

済

学

部

法

学

部

総合政策学部

心 身 科 学 部

教

養

部

4号
センター専任教員

林

仁

渡

邉

隆

俊

H30.4.1〜

R2.3.31

岡

谷

良

二

H30.4.1〜

R2.3.31

服部

朗

H30.4.1〜

R2.3.31

三

上

正

隆

H30.4.1〜

R2.3.31

清

水

和

美

H30.4.1〜

R2.3.31

榊

原

博

美

H30.4.1〜

R2.3.31大澤功

H30.4.1〜

R2.3.31

吉

川

吉

美

H30.4.1〜

R2.3.31

岡

島

秀

隆

H30.4.1〜

R2.3.31

山

口

拓

史

H30.4.1〜

R2.3.31

萩

生

昭

徳

在任中

田

中

康

史

在任中

近

藤

雅

在任中

5号

センター事務長

石

垣

孝

浩

在任中

6号

大学院事務長

横

井

泰

典

在任中

− 108 −

活動報告等（2018年度）

平成30 年度
規程第２条

所

教職支援センター実務委員

属

氏

名

任

期 （任期２年）

１号

センター所長

二

宮

克

美

在任中

２号

センター主任

山

口

拓

史

在任中

二

宮

克

美

在任中

山

口

拓

史

在任中

榊

原

博

美

在任中

松

岡

弥

玲

在任中

致

人

H30.4.1〜

R2.3.31

聡

H30.4.1〜

R2.3.31３号
教職専任教員

４号

文

学

部

後

藤

商

学

部

吉

田

法

学

部

三

上

正

隆

H30.4.1〜

R2.3.31

心 身 科 学 部

渡

辺

輝

也

H30.4.1〜

R2.3.31

萩

生

昭

徳

在任中

田

中

康

史

在任中

近

藤

雅

在任中

石

垣

浩

在任中

５号
センター専任教員

６号

センター事務長孝

教職支援センター年報編集委員
所

属

委員長

氏

名

任

期

文

学

部

井

上

瞳

2018 年 11月１日〜 2020 年３月31 日

商

学

部

吉

田

聡

2018 年11 月１日〜 2020 年３月 31 日

総 合政策学部

榊

原

博

美

2018 年11 月１日〜 2020 年３月 31 日

山

口

拓

史

2018 年 11 月１日〜 2020 年３月31 日

萩

生

昭

徳

2018 年 11月１日〜 2020 年３月 31 日

教

養

部

教職支援センター○− 109 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

愛知学院大学教職支援センター年報投稿要領
平成 30年10 月９日制定
（趣旨）
第１条

この要領は、愛知学院大学教職支援センター年報（以下「本誌」という。
）編集

規程第４条第２項に基づき、本誌への投稿方法その他必要な事項を定める。
（投稿資格）
第２条

本誌に投稿する資格がある者は、本学の教職員とする。ただし、本誌編集委員会が必要と認めた場合はこの限りではない。
２

共同執筆による投稿の場合は、執筆者に１名以上の本学教職員が含まれていなければならない。
本誌に投稿を希望する者は、愛知学院大学における研究者等の行動規範（平成 21 年

３

４月１日制定）を遵守しなければならない。
（転載の禁止）第３条

本誌には、すでに公刊された研究論文、研究ノート、資料紹介、書評（以下「論文等」という。）は掲載しない。
（原稿の様式）第４条⑴

投稿に際しては、次の各号に従って原稿を作成しなければならない。
原稿のレイアウトは A4 判、横書き、１頁 40 字× 30行、上余白 40mm、下左右余白

各 30mm とし、完全原稿（電子媒体及びプリントアウト１部）を提出する。
⑵

原稿（図表等を含む）の分量は、原則として研究論文20,000 字（400字詰原稿用紙
換算 50枚）以内、研究ノート14,000 字（400字詰原稿用紙35 枚）以内とし、資料紹介等は本誌編集委員会が適宜判断する。

⑶

研究論文、研究ノートには、研究内容に関するキーワード（５個以内）及び概要（250字程度）を添付する。
⑷

原稿提出の際には、別途、①投稿の種類区分（研究論文、研究ノート、資料紹介、書評、その他）、②タイトル、③氏名・ふりがな、④所属、⑤連絡先（メールアドレ
ス又は電話番号等）を明記した表紙を付ける。

（申込み・提出期限）
第５条

投稿希望者は、毎年 12月 20 日までに本誌編集委員会に前条第４号①〜⑤を明記− 110 −

活動報告等（2018年度）

した書面（任意様式）によって申し込むこととし、原稿の提出期限は翌年３月末日までとする。
（提出原稿修正の制限）
第６条

提出後の原稿の修正は行わない。ただし、やむを得ない場合は初校において修正を行い、その範囲は最小限度にとどめる。
（原稿組版の制限）
第７条

図表・カラー写真その他の掲載等により一般の編集経費より多くかかる場合は、本誌編集委員会の審議を経て、超過分実費を執筆者が負担することとする。
（校正）
第８条

校正は再校までとし、本文については執筆者が行い、表紙・奥付その他について

は本誌編集委員会が行う。
（著作権）
第９条

本誌に掲載された著作物の著作権は、著作者に帰属し、その著作物の内容についての責任は著作者が負う。
（掲載論文等の複製権・公衆送信権）
第10条

本誌に掲載された論文等の電子化・公開に関わる複製権および公衆送信権は、センターに属する。ただし、掲載された論文等の執筆者が他の雑誌等への転載あるいは複製権又は公衆送信権の行使を申し出た場合は、正当な理由がない限り、センター
はこれを拒むことができない。
（要領の改廃）第11条

附

この要領の改廃は、センター運営委員会の議を経て、学長が行う。

則

この要領は、平成 30年 11月１日から運用する。

− 111 −

愛知学院大学

教職支援センター年報

第１号（2018 年度）

年

月

日

愛知学院大学『教職支援センター年報』投稿申込書

下記の通り、『教職支援センター年報』への論文等の投稿を希望します。

記① 投稿区分：研究論文・研究ノート・資料紹介・書評・その他② タイトル（仮題）：（ふりがな）

③ 氏

名：

④ 所

属：

⑤ 連 絡 先：MAIL or TEL.

以上

整理番号

受付年月日
年

月

備
日

− 112 −

考

令和元年６月 15日

発行

愛知学院大学
教職支援センター年報
第１号（2018年度）
編集・発行

愛 知 学 院 大 学
教 職 支 援 セ ン タ ー〒 470‒0195

制

作

愛知県日進市岩崎町阿良池 12
電 話 〈0561〉（73）1111（代表）株 式 会 社 あ る む
電 話 〈052〉（332）0861