相談援助演習のための教育ガイドライン

平成 27 年 3 月 24 日（理事会承認）

一般社団法人日本社会福祉士養成校協会
演習教育委員会

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演習教育委員会「相談援助演習のための教育ガイドライン」

はじめに

目次

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Ⅰ．相談援助演習の目的と意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
１．「相談援助」とは/1

２．相談援助演習の目的と意義
３．相談援助演習の目標/3/3

４．相談援助演習に係る要件/4

Ⅱ．相談援助演習に含むべき内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
１．ソーシャルワークの目的・使命/6

２．ソーシャルワークの価値（倫理、理念、原則含む）/6

３．ソーシャルワークの基本的な視点と知識（自己・他者・環境の理解を含む）
４．ソーシャルワークの実践レベル
５．ソーシャルワークの対象/11

６．ソーシャルワークの目標/12

７．ソーシャルワークの実践方法

/10

/12

８．ソーシャルワーク実践のプロセス
９．ソーシャルワークにおける関係
１０．コミュニケーション

/8

/13
/15

/15

１１．特定の理論・モデルに基づく介入/17

Ⅲ．相談援助演習のあり方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21
１．根拠（理論・モデル）に基づく相談援助演習
２．演習の組み立て
３．教授法

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/23

/25

Ⅳ．相談援助演習のシラバス・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29
１．シラバスとは何か/29

２．シラバス作成の目的と意義
３．シラバスの作成方法

/30

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Ⅴ．相談援助演習の実施・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・33
１．計画に沿って演習を行いながらモニタリングを行い、必要ならば修正する
２．グループプロセスとグループワーカーの役割
３．演習中の課題への対応

/33

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はじめに～ガイドラインを作成した目的～

社会福祉士は、人権と社会正義に則り、サービス利用者本位の質の高い福祉サービスの開発と提供に努めることによって、社会福祉の推進とサービス利用者の自己実現をめざす専門職である。社団法人日本社会福祉士会の倫理綱領には、知識、技術の専門性と倫理性の維持、向上は専門職の職責であることが明記されており、社会福祉士が、利用者に対する倫理責任、実践現場における倫理責任、社会に対する倫理責任、専門職としての倫理責任の 4 つの責任を負っていることが示されている。
社会福祉士を養成するということは、このような職責と倫理責任を果たせる人材を養成することである。相談援助演習科目を担当する教員は、現在の社会福祉士養成教育のあり方が将来の福祉サービスの質に多大な影響を及ぼすことを十分に認識し、自分が担当する学期中だけではなく、学生が将来、専門職となった時のことまで念頭において教育に取り組まなければならない。それが、専門職を養成する立場にある者の責任である。それと同時に教員は学生に対しても、専門職としての職責と倫理責任を果たせるようになるために主体的に学ぶ責任があるということを伝え、責任を遂行するための力をつけるた
めの取り組みを行わねばならない。相談援助演習は、学生と教員がそれぞれの責任を理解し、共に取り組むことが必要なのである。
本ガイドラインは、そのような取り組みの内容と方法を検討する際に参考となるように作成された。
対象者は、大学・短大・養成施設において「相談援助演習を担当している人」であるが、現任研修など
他にも広く活用していただけるであろう。本ガイドラインを、関係者間での協働や授業（研修）計画のツールとして活用していただきたい。

Ⅰ．相談援助演習の目的と意義
１．「相談援助」とは「相談援助」という言葉からは直接的な対人支援だけをイメージされることがあるが、ここで用いられている「相談援助」は、社会福祉士の行う幅広い業務を指すものである。社会福祉士及び介護福祉士
法の第 2 条において、「社会福祉士」は、「専門的知識及び技術をもつて、身体上若しくは精神上の障害があること又は環境上の理由により日常生活を営むのに支障がある者の福祉に関する相談に応じ、助言、指導、福祉サービスを提供する者又は医師その他の保健医療サービスを提供する者その他の関係者（第47 条において「福祉サービス関係者等」という。）との連絡及び調整その他の援助を行うこと（第 7 条及び第 47 条の 2 において「相談援助」という。）を業とする者」と規定されている。
「相談援助」には、相談だけではなく、関係者との連絡・調整・その他の援助まで含まれている。
この規定のうち、「福祉サービスを提供する者又は医師その他の保健医療サービスを提供する者その他

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相談援助演習のための教育ガイドラインの関係者（第 47 条において「福祉サービス関係者等」という。）との連絡及び調整その他の援助を行う
こと」という文言は、これらの役割を想定して平成 19 年 12 月の一部改正において新たに追加された。
それは、社会福祉士及び介護福祉士法制定 20 年が経過し、社会の変化に伴い社会福祉士に期待される役
割も変化してきたからである。厚生労働省社会保障審議会福祉部会の「介護福祉士制度及び社会福祉士
制度の在り方に関する意見（平成 18 年 12 月）」では、社会福祉士には次のような役割が求められるとしている。

①福祉課題を抱えた者からの相談に応じ、必要に応じてサービス利用を支援するなど、その解決を自ら支援する役割②利用者がその有する能力に応じて、尊厳を持った自立生活を営むことができるよう、関係する様々な専門職や事業者、ボランティア等との連携を図り、自ら解決することのできない課題については
当該担当者への橋渡しを行い、総合的かつ包括的に援助していく役割③地域の福祉課題の把握や社会資源の調整・開発、ネットワークの形成を図るなど、地域福祉の増進に働きかける役割

このような役割を遂行するための業務すべてが「相談援助」に含まれていることに留意しなければならない。
また、個人への支援から地域福祉の増進まで視野に入れて実践する専門職の活動はソーシャルワーク
であり、社会福祉士が行う「相談援助」と｢ソーシャルワーク｣は同義だと捉えることができる。日本社
会福祉士会では、社会福祉士の倫理綱領の前文に、自らが加盟している国際ソーシャルワーカー連盟（IFSW）が採択した「ソーシャルワークの定義」をソーシャルワーク実践に適用され得るものとして認識し、その実践の拠り所とするとして、次の定義を記載している。

ソーシャルワークの定義
ソーシャルワーク専門職は、人間の福利（ウェルビーイング）の増進を目指して、社会の変革を進め、人間関係における問題解決を図り、人々のエンパワーメントと解放を促していく。ソーシャルワーク
は人間の行動と社会システムに関する理論を利用して、人びとがその環境と相互に影響し合う接点に介入する。人権と社会正義の原理は、ソーシャルワークの拠り所とする基盤である。

本ガイドラインでは、社会福祉士が行う「相談援助」を「ソーシャルワーク」と同義として用いる。
同様に、「社会福祉士」と「ソーシャルワーカー」（略して「ワーカー」ともいう）も同じものとして扱う。
本ガイドラインは、システム理論に依拠して展開されている。そのため、ソーシャルワーカーは複数のワーカーを指すこともあるが、ソーシャルワークを実践するチームや組織、関係者・関係機関が協働することでソーシャルワークの機能を発揮することも多い。特に複数のシステムが協働していることに留意する必要がある。そこで、本ガイドラインでは、価値・倫理・視点・理論・概念すべてを含めてワ

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ーカー・システムとしてとらえ、ソーシャルワーカーと称す。一方、ソーシャルワークの働きかけのターゲットとなるのがクライエントである。クライエントは、個人の場合もあれば、家族、グループ、組
織、団体、地域住民、関係者などを含む場合もある。特に、複数の人やシステムが関わっている場合には、クライエント・システムととらえ、クライエントと称す。

２．相談援助演習の目的と意義（１）総合的・包括的な理解
社会福祉士養成カリキュラムは、多くの科目から構成されている。学生は、ソーシャルワークの（相談援助に係る）専門性を構成する価値、知識、技術について、科目ごとに分けられた状態で学習するのである。しかし、実際に社会福祉士が課題に取り組む場合には、それらを総合的に用いることが求められる。そのためには、科目の枠を超えて課題や実践について概念化し体系的に理解できるようになることが必要である。演習では、テーマや課題に焦点をあてた総合的な学習を通して、科目別に学習する事
柄の関連性について気づき、総合的・包括的に理解できるようにする。
（２）専門的な実践力の習得
専門職としての業務を遂行するためには、ソーシャルワークの価値、知識、技術について知っているだけでなく、それらを統合して実践に応用できることが必要である。講義は、知識を伝えるためには効率的・効果的な方法であるが、深い理解の促しや実践力の獲得という点では適していない。そのため演習では、具体的な課題や状況について観る・聴く・話す・書く・体験する・考える・感じる・振り返るといった能動的な活動を組み合わせることによって、自分や社会への気づきを得て理解を深め、それらを実践に応用するスキルを身につけることを目指す。
（３）相談援助実習・実習指導との相乗作用による教育効果
社会福祉士養成において、実習は学生が現実に向き合い専門的な実践力を磨く重要な機会となるが、実習指導及び実習だけでは、その教育効果を十分に発揮することはできないだろう。実習前に行う演習
は、学生の実習へのレディネスを高め、実習での学びの質を高めることができる。また、実習後も実習体験を演習のなかで活用することで、実習での学びをさらに深め、般化することができる。演習も、実習前であること、あるいは実習後であるということが、取り上げる内容についての現実感を増し、学習
意欲を高めることになる。つまり、実習と演習は、双方の教育効果を相乗的に高めることができる。

３．相談援助演習の目標
今後の社会福祉士には前述（p1）のような三つの役割を果たすことが求められている。これらの役割を適切に遂行できるようになるためには、養成教育だけでなく、実践現場で就職してからも、継続的な研修やスーパービジョンを受けながら実務経験を積むことが必要であろう。その点を踏まえたうえで、
社会福祉士としてのキャリア形成の第一歩である養成教育のゴールとしては、次のような状態に到達することを目指す。

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相談援助演習のための教育ガイドライン○ソーシャルワークの価値に基づいて、実践で何を目指すべきかを述べることができる○ソーシャルワークの基本的な視点と知識に基づいてクライエントの状況を多面的に理解し、他者がわかるように説明することができる○ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルでの介入について理解しており、基本的な介入スキルを身につけている○ソーシャルワーク実践の評価について理解しており、実践についての自己評価ができ、それを実践の改善に役立てることができる

４．相談援助演習に係る要件
社会状況が大きく変化するなかで、より高度で多様化するニーズに的確に対応できる人材を養成するために平成 19 年に社会福祉士及び介護福祉士法等の一部が改正された。この法律改正とあわせて、社会福祉士養成課程における教育カリキュラムの見直しが行われ、旧カリキュラムでの「社会福祉援助技術演習」呼ばれた科目が、「相談援助演習」へと変更された。
新カリキュラムにおける相談援助演習では、下記の要件を充たさなければならない。（「社会福祉士介
護福祉士養成施設指定規則」、「社会福祉士介護福祉士学校指定規則」、「社会福祉に関する科目を定める
省令」）○時間数は 150 時間○担当教員は、①大学（大学院及び短期大学を含む。）又はこれらに準ずる教育施設において、教授、准教授、助教又は講師として、社会福祉士の養成に係る実習又は演習の指導に関し 5 年以上の経験を有する者、②専修学校の専門課程の専任教員として、社会福祉士の養成に係る実習又は演習の指導に関し 5 年以上の経験を有する者、③社会福祉士の資格を取得した後、相談援助の業務に 5年以上従事した経験を有する者、④厚生労働大臣が定める基準を満たすものとしてあらかじめ厚
生労働大臣に届けられたものを終了した者その他その者に準ずるものとして厚生労働大臣が別に定める者○教授する教員の員数は、それぞれ学生 20 人につき 1 人以上とすること。大学等では、少なくとも1 人以上は専任教員を配置すること。
○少なくとも学生 20 人に付き一室の割合で、演習室を有すること。ただし、教育上支障がない場合
は、演習室と実習指導室とは兼用することができる。

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また、相談援助演習の内容は表のとおりである。
教育内容
ねらい
相談援助の知識と技術に係教育に含むべき事項① 以下の内容については相談援助実習を行う前に学習を開始し、十分な学習をしておくことる他の科目との関連性も視野

ア 自己覚知に入れつつ、社会福祉士に求め

イ 基本的なコミュニケーション技術の習得

られる相談援助に係る知識とウ 基本的な面接技術の習得

技術について、次に掲げる方法

エ 次に掲げる具体的な課題別の相談援助事例等（集団に対する相談援助事例を含む。）を活用し、を用いて、実践的に習得すると総合的かつ包括的な援助について実践的に習得すること。

ともに、専門的援助技術として（ア）社会的排除

概念化し理論化し体系立てて（イ）虐待（児童・高齢者）

いくことができる能力を涵養（ウ）家庭内暴力（D.V）

する。

（エ）低所得者（オ）ホームレス① 総合的かつ包括的な援助及（カ）その他の危機状態にある相談援助事例（権利擁護活動を含む。）

び地域福祉の基盤整備と開発

オ エに掲げる事例等を題材として、次に掲げる具体的な相談援助場面及び相談援助の過程を想定しに係る具体的な相談援助事例た実技指導を行うこと。

を体系的にとりあげること。

（ア）インテーク② 個別指導並びに集団指導を（イ）アセスメント

通して、具体的な援助場面を想（ウ）プランニング

定した実技指導（ロールプレー（エ）支援の実施

イング等）を中心とする演習形（オ）モニタリング

態により行うこと。

（カ）効果測定（キ）終結とアフターケア
カ オの実技指導に当たっては、次に掲げる内容を含めること。
（ア）アウトリーチ（イ）チームアプローチ（ウ）ネットワーキング（エ）社会資源の活用・調整・開発
キ 地域福祉の基盤整備と開発に係る事例を活用し、次に掲げる事項について実技指導を行うこと。
（ア）地域住民に対するアウトリーチとニーズ把握（イ）地域福祉の計画（ウ）ネットワーキング（エ）社会資源の活用・調整・開発（オ）サービスの評価② 相談援助実習後に行うこと。相談援助に係る知識と技術について個別的な体験を一般化し、実践的な知識と技術として習得できるように、相談援助実習における学生の個別的な体験も視野に入れつつ、集団指導並びに個別指導による実技指導を行うこと。

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Ⅱ．相談援助演習に含むべき内容
１．ソーシャルワークの目的・使命
ソーシャルワークの目的・使命を理解するということは、「ソーシャルワークとは何か」ということを理解することでもある。ソーシャルワークは、そのときどきの社会状況にも影響されながら多様な理論や実践モデルを構築し、発展してきた。精神分析学や自我心理学からシステム理論、あるいは社会構成主義といったポストモダンの思想に至るまで、ソーシャルワークの実践モデルを構築する際に依拠している学問や理論、思想・哲学にも一定の幅があり、援助・介入の焦点のあて方も「個人のパーソナリテ
ィの発達」か「社会変革」なのか、あるいは「人々がその環境と相互に影響し合う接点」なのかというように、揺れ動きながら変化してきた。
しかし、現時点では国際ソーシャルワーカー連盟（IFSW）による定義（p2）に集約されている。

◆ソーシャルワークの目的や使命○実践を通して人間の福利（ウェルビーイング）を図ることを目的とする○実践を通して、人間関係における問題解決と社会変革を図っていく○実践を通じて、エンパワーメントと解放を図っていく○人間の行動と社会システムに関する理論を基盤とする○人と環境の相互作用に介入する○人権と社会正義という価値を実践の拠り所とする

２．ソーシャルワークの価値（倫理、理念、原則含む）
ソーシャルワークは、人道主義と民主主義の理想から生まれたものである。したがって、中立である
ことはできず、常に「価値」を問われる活動であるともいえる。ソーシャルワークの価値の基盤は、すべての人間は「平等であること」、「価値ある存在であること」、そして「尊厳を有していること」を認め、これを尊重するところにあり、ソーシャルワークの専門職には、「不利益を被っている人々と連帯して、貧困を軽減することに努め、また、傷つきやすく抑圧されている人々を解放して社会的包摂（ソーシャル・インクルージョン）を促進するよう努力する」ことが求められる。
とりわけ人権と社会正義は、ソーシャルワークの活動を動機づけ、正当化する根拠となるものでもある。国際ソーシャルワーク学校連盟（IASSW）と国際ソーシャルワーカー連盟（IFSW）の「ソーシャルワ
ークにおける倫理－原理に関する声明」（2004）では、「4. 原理」として、 次のようなことが確認されている。

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4－1.人権と人間の尊厳①自己決定を尊重すること、②参加への権利を促進すること、③個々の人間を全体として捉えること、④ストレングスを見出し伸ばすこと
4－2.社会正義①不利な差別に立ち向かうこと、②多様性を認識すること、③資源を公正に配分すること、④不公正な方針や実践に対して立ち向かうこと、⑤団結して働くこと

たとえば、4－1「③個々の人間を全体として捉えること」では、「家族、コミュニティ、社会環境や自然環境の中で、全体としての人間に関心を払うべき」であることが明示され、同「④ストレングスを見出し伸ばすこと」では、「エンパワメントの進展」について言及されている。
また、4－2「⑤団結して働くこと」では、ソーシャルワーカーには「社会的排除、スティグマ化ある
いは隷属化の一因となる社会状況に立ち向かい、社会的包摂に向けて働く義務がある」ということを確認しておく必要がある。
ソーシャルワーカーが「人権と人間の尊厳」を大切にし、「社会正義」に基づき行動することは、「利用者本位」で「自立」を支援し（「自立支援の重視」）、「社会的包摂」や「ノーマライゼーション」を推進していくことでもある。
このようにソーシャルワークの倫理とは、ソーシャルワーカーとしての価値を踏まえたうえで、遵守しなければならない規範や原則のことであり、ソーシャルワークにおいて実践の方針や方向を与えるものである。たとえば、「社会福祉士の倫理綱領」では、「人間の尊厳」に関して「社会福祉士は、すべての人間を出自、人種、性別、年齢、身体的精神的状況、宗教的文化的背景、社会的地位、経済状況等の違いにかかわらず、かけがえのない存在として尊重する」ということが明記されており、社会正義についても「差別、貧困、抑圧、排除、暴力、環境破壊などの無い、自由、平等、共生に基づく社会正義の実現を目指す」とされている。
そして、こうした倫理綱領に基づき「行動規範」が定められている。
「社会福祉士の行動規範」は、「『社
会福祉士の倫理綱領』に基づき、社会福祉士が社会福祉実践において従うべき行動を示したものである」とされている。
「1）．利用者に対する倫理責任」として「利用者との関係」や「利用者の利益の最優先」、「受容」、「権利侵害の防止」など 12 項目が定められており、次いで「2．）実践現場における倫理責任」
として「最良の実践を行う責務」など 4 項目、「3）．社会に対する倫理責任」として「ソーシャル・イン
クルージョン」など 3 項目、そして「4）．専門職としての倫理責任」として「専門性の向上」など 7 項
目が定められている。
このような倫理や行動規範は、専門職としての日々の実践の指針になるとともに行動を一定の方向に縛ることにもなる。それだけに実践の現場では、常に「倫理的ジレンマ」が生じる可能性がある。それには次のようなものがある。

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相談援助演習のための教育ガイドライン○ソーシャルワーカー自身の価値観とソーシャルワーク倫理とのジレンマ○ソーシャルワーカー自身の価値観とクライエントの価値観とのジレンマ○ソーシャルワーカー自身の価値観と同僚や他の専門職との価値観のジレンマ○ソーシャルワーカー自身の価値観と所属する組織の規範や習慣なども含めた価値観とのジレンマ○ソーシャルワークの倫理間のジレンマ○社会環境（時間・資源の制限など）によって生じるジレンマ

たとえば、ソーシャルワーカーは自らの所属する組織の一員であるために、所属組織への過剰な同一視や組織内での保身が、ソーシャルワーカーとしての倫理と対立することもある。
それだけにソーシャルワーカーとしての価値や倫理が具体的な実践の場面でどのようなジレンマを生じさせるのかという構造を理解した上で、それを解決していくための方法についても理解を深めていく
必要がある。

３．ソーシャルワークの基本的な視点と知識（自己・他者・環境の理解を含む）
ソーシャルワークの基本的な視点と知識とは、ソーシャルワークにおけるクライエントの抱える困難の「とらえ方」とその困難な状況に置かれているクライエントとその環境に対する「かかわり方（介入・支援の仕方）」に関するもので、ソーシャルワーク実践の蓄積のなかで、一定の枠組みが確認されてきている。次の３つのモデルは、今日ではひとつのモデルというよりも、広くソーシャルワークに共通する
基本的な視点や知識として共有されているものでもある。
なお、ここでいうクライエントは、個人の場合もあれば、家族、グループ、組織、団体、地域住民、関係者などを含む場合もあり、各レベルのクライエント・システムの総体として示している。

（１）エコロジカル・モデル
エコロジカル・モデルは、生活上の困難な状況に置かれている人間（個人）に焦点を当ててきた伝統的な「医学モデル（病理モデル）」に代わるものである。エコロジカル・モデルは、人間と環境との交互作用（transaction）を重視することで問題を理解し、人間と環境との接触面（interface）に介入することで、人間の適応能力を高めると同時に環境の応答性を高め、人間と環境との交互作用の質をよりよい状態にしていくことを目指す。
このモデルにおける人間は、環境との交互作用を通して成長し、発達する存在としてポジティブな側面が重視され、関係性（relatedness）、力量（competence）、自発性（self-direction）、自己評価（self-esteem）などが人間を理解するうえでの重要な概念となる。また、環境を理解する上での重要な概念としては、生息環境（habitat）と生態的地位（niche）がある。生息環境とは、人間の空間行動を意味し、年齢やジェンダー、文化、社会経済的地位などによって影響を受ける。生態的地位は、個人や集団が社会のなかで占めている位置を示すもので、生息環境と同様に人種やジェンダー、身体的・精神一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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的条件、社会経済的地位などの影響を受け、それらがマイナスに作用する場合には社会参加の機会や社
会生活上の諸権利を剥奪されたり、弱められたりするなど社会的排除につながるものでもある。
エコロジカル・モデルでは、生態学のメタファーを用いて、アセスメントにおいて人間と環境のそれぞれの分析と両者の交互作用の分析の方法を明確にしてきた。こうしたアセスメントに関する発想の転
換、視野の広がりは、個人のみならず地域や社会も含めた視野の広がりをもたらすもので、そのための代表的なツールのひとつである「エコマップ」は、広く支援の現場で用いられている。環境のなかで人間をとらえ、環境との関係が変われば人間も変わり、環境も変化する。環境への働きかけを含め、こうした力動的な関係のなかでソーシャルワークをとらえることができるのである。
（２）システム理論
システムとは、相互に作用し合う要素の集合として定義される。生命現象はその内在的な条件だけでなく、全体によっても影響され、全体は各要素の総和以上の働きを示す。こうした理解に基づくシステ
ム理論は、ソーシャルワークの領域では、家族療法において応用されてきた。
システム理論はエコロジカル・モデルと同様に、人間の置かれている困難な状況や症状を個人の問題に還元してしまうのではなくシステムのなかで捉え、その困難がシステムのなかでどのようにして生じ、どのように維持されているのかといったことを分析し、システムに変化を起こすことで、困難状況の解決を図るものである。たとえば家族のなかで子どもがある行動をとると、母親はある行動をし、父親も別のある行動をとり、そして子どもは…というように螺旋状に循環作用して「フィードバック」してくる。このように原因と結果を直線的な因果律ではなく、ある結果が原因にもなるというように円環因果律としてシステム内の相互関係をとらえるところにも特徴がある。そして構造（structure）や機能（function）、あるいは発達（development）といった観点に着目して介入し、システムの変容を図ることになるが、そのための具体的な介入技法もさまざまなものがある。
こうしたシステム理論では、人間（クライエント）もひとつのシステムとして扱うため、ワーカーも特権的な位置にいるのではなく、同様にひとつのシステムとして、自らも分析の対象に含めることになる。また、力動的なフィードバック・ループとしてミクロなシステムからマクロなシステムまでを包含して分析や介入の対象としてとらえるもので、エコロジカル・モデルとも極めて親和的である。
（３）バイオ・サイコ・ソーシャル・モデル「状況のなかの人間（person-in-his/her-situation）」として捉えることは、先の 2 つのモデルにも共通しているが、そうした観点を重視し、相互に関係する人間（個人）と環境のなかでクライエントが置かれている困難状況を把握しようとすると、より厳密にはバイオ（bio）／サイコ（psycho）／ソーシ
ャル（social）という 3 つの側目に分けてクライエントの状況や環境を把握する必要がある。
バイオ（生理的・身体的機能状態）には、クライエントの有する健康状態や ADL、IADL の状況、能力などが含まれる。
サイコ（精神的・心理的状態）には、クライエントの心理状態や意欲、意思の強さ、嗜好、生活やサービスに関する満足度などが含まれる。
そしてソーシャル（社会環境状態）には家族や親族との関係、近隣関係、友人関係、住環境や就労状
況、収入の状況、利用可能な社会資源などが含まれる。

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バイオ・サイコ・ソーシャルモデルでは、クライエントの置かれている困難な状況は、こうした生理的・身体的要因、精神的・心理的要因、そして社会環境的な要因がそれぞれに独立したものではなく、相互に関連し合い複合的に作用しあって困難な状況をもたらしていると捉える。こうした捉え方は、エコロジカル・モデルやシステム理論とも通底するものである。
また、バイオ・サイコ・ソーシャルモデルでは、クライエントの弱い部分・不利な状態にのみ目を向けるのではなく、クライエントの能力や意欲、嗜好、利用可能な社会資源などのストレングスの観点も重視するところにも特徴がある。したがって、このモデルではクライエントの意欲を高め動機づけをする支援を大切にし、クライエント自身によるセルフケアやセルフマネジメントを可能とすることや、多様な社会資源の活用することで支援を展開していくことになる。
なお、ここでいうクライエントには、当然のことながら個人のみならずグループや地域社会も含まれる。個人以外の場合でもストレングスの観点も含めて 3 つの側目に分けてアセスメントし、得られた情報を支援に活かしていく必要がある。

４．ソーシャルワークの実践レベル
全米ソーシャルワーカー協会の 1981 年の定義では「ソーシャルワーク実践のレベルはミクロ・メゾ・
マクロに分けられる」とされ、それぞれの実践について示している。
ここではそれを参考にソーシャルワーカーの実践レベルをミクロレベル・メゾレベル・マクロレベルの 3 区分で示す。しかし、これらの 3 レベルは実際には重複しており、便宜的な区分として捉える。
（１）ミクロレベル（個人、家族）
個人や家族が直面する困難状況を対象とする。具体的には、個人・家族、小グループを含むクライエ
ントが抱えている生活問題を対象としたものである。より一層の人権保障が求められる状況や人権侵害状況、より一層の自己実現や QOL 向上が求められる状況、自己実現の機会を奪われている状況、社会的不利ゆえに機会を活かせていない状況等がある。
（２）メゾレベル（グループ、組織、地域住民）
グループ組織、地域住民を対象とするレベルである。自治体・地域社会・組織システム等を含み、具体的には各種の自助グループや治療グループ、仲間や学校・職場・近隣等が含まれる。ミクロレベルの課題が、ディスエンパワメントの状況や、社会的差別や抑圧が地域社会からの排除の状況等によって生じている場合、ソーシャルワーカーはグループや地域住民がそれらの問題を「自らの問題」として捉えるような環境をつくるために働きかける。
（３）マクロレベル（地域社会、政策）
マクロ実践は、社会全般の変革や向上を指向しているものである。これらは具体的にはコミュニティと国家、国際システムであり、政策や制度を含む。差別、抑圧、貧困、排除等の社会不正義をなくすよ
うに、国内外に向けて社会制度や一般の人々の社会意識に働きかけることである。
ミクロレベルやメゾレベルの課題が、偏見や差別、雇用問題、法律や制度等といった社会構造の歪み

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相談援助演習のための教育ガイドラインから生じている場合、ソーシャルワーカーは長期的な人間の福利（ウェルビーイング）を考え、社会問
題を介入の対象とする。

５．ソーシャルワークの対象（１）困難に直面している対象への支援
ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルで、実際に困難に直面している対象に対してソーシャルワ
ークは支援を行う。対象が困難を抱えていることを自覚し、自ら支援を求めてくる場合もあるが、支援を求めないあるいは拒絶する場合もある。また、支援を求める方法を知らない場合もあり、対象を発見し支援を受けるよう促すこともソーシャルワークの支援である。さらに虐待により生命の危険がある等、緊急に支援を行う必要があると判断される場合は、ソーシャルワークから積極的に赴き支援しなければならない。
（２）困難に直面するリスクのある対象の早期発見・早期介入
ソーシャルワークは、タウンミーティング等のニーズキャッチの仕組みを作ることで対象の早期発見を行い、対象の固有の場に赴くアウトリーチを行うことで早期介入を行う。
実際には困難に直面するまでは至っていないが、そのリスクのある対象は、自らの状況を把握できていないことも多く、ソーシャルワークがその対象を発見するために、ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルの情報収集や状況把握を行っていくことが求められる。
しかし、生活の多様化を受け、困難に直面するリスクのある対象の状況も多様化している。たとえば、
非正規雇用者の増加、高齢者や非婚者等様々な年齢層の単身世帯の増加、ストレスによる精神疾患の発症、住居を持たずネットカフェ等を転々とする人や河川敷等で生活するホームレスの増加が挙げられる。
これらはワーキングプアや孤立死等のミクロレベルの課題に留まらず、地域作りや社会保障等のメ
ゾ・マクロレベルの課題にも結びつく。このような多岐に渡る状況で、ソーシャルワークがその中でも困難に直面するリスクのある対象を早期発見し、早期介入することは難しい場合もある。したがって、対象が早期の段階で自らの状況に気づき、相談できる仕組みや環境整備も求められており、それらを行うこともソーシャルワークの支援である。
（３）困難に直面していない対象への困難発生予防および社会参加・活動支援
生き甲斐対策や社会参加の機会としてボランティア育成、世代に合わせた生涯福祉教育の取組もソーシャルワーク支援の一環として捉えられる。それらを通して、他者や地域に関心を持つ機会とし、自分とは異なる他者や状況を相互に理解するきっかけともなる。また、子育てや介護予防等、同じことに関心のある者同士の交流や学習の機会を設けることで、自助力や地域力を増進するように働きかけることもソーシャルワークの役割である。
それらは個人や地域を組織化し、ミクロ・メゾ・マクロのそれぞれのレベルで積極的に社会活動に参加することを促進するだけでなく、様々な困難の発生予防や早期発見に繋がる。

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相談援助演習のための教育ガイドライン

６．ソーシャルワークの目標
ソーシャルワークは、人間の福利（ウェルビーイング）の増進を目指して、社会の変革を進め、人間関係における問題解決を図り、人々のエンパワメントと解放を促していくものであるが、具体的な目標
として次のものが挙げられる。
（１）権利侵害、社会的不正、不平等、貧困の撲滅とソーシャル・インクルージョンの実現
人権尊重や社会正義を推進するような政策、組織運営、サービス提供を推進する。また、差別や排除などの社会的抑圧行為がなくなり、すべての人々の社会参加を認め支えることができる社会を目指す。
（２）基本的ニーズの充足
基本的ニーズが充たされていない人、人権侵害を受けている人や家族、グループを保護して直接サービスを提供したり、社会資源を活用できるよう支援することで、ニーズ充足を目指す。困難に直面している人が安心や居心地の良さを感じ、社会に受け入れられ、意味のある生活を送れることを目指す。
（３）社会機能の向上
社会機能とは、自分の基本的ニーズを充たしたり、社会的に期待されている役割を果たしたりするな
ど社会生活を行うための能力である。ソーシャルワーカーは、障害や疾病、社会的な抑圧等によって機能不全となっている人や家族を支援し、社会機能の回復・増進を図る。また、機能不全になるリスクのある人・家族・グループ・組織に適時に支援することで、問題が拡大・深刻化することを予防する。リ
スクのない人でも、将来のリスクを回避したり、社会参加するために社会機能の向上を支援する。
（４）社会政策や制度、事業やプログラム、サービスの整備
人の基本的ニーズを充たし、能力の発達を支えるような社会政策や制度、事業やプログラム、サービスが開発整備されることを目指す。ソーシャルワーカーがこれらを立案・企画・実施する場合と、このようなことを国や自治体、民間組織に行うよう求め、支えていく場合がある。
（５）人の基本的ニーズを充たし、生涯に渡る発達を支える地域環境の実現
住民同士、関係者・機関などがつながり、協力して問題解決を行うこと、あるいは起こり得る問題の予防にむけて取り組むことを通して、人の基本的ニーズを充たし、発達を支える地域環境の実現を目指す。

７．ソーシャルワークの実践方法
ソーシャルワーカーは多様なレベルの対象に働きかける。
次の（1）から（4）までの実践方法は、多様なクライエント（個別支援に限らない）のニーズと状況に応じて選択されることとなり、ケースに応じて複数の方法を包括的・統合的に用いていくことが求められる。

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相談援助演習のための教育ガイドライン（１）ミクロレベルの実践方法
特定の個人・家族・小グループに直接関わるものをミクロレベルとする。このレベルで活用されるソー
シャルワークの介入方法としては、カウンセリング、臨床ソーシャルワーク、ケアマネジメント、家族支援、家族療法などがあげられる。
（２）メゾレベルの実践方法
働きかける対象をある程度特定できる中間組織を、メゾレベルとする。メゾレベルには、自治体、地域住民、学校・職場等の組織、各種の自助グループや治療グループなどが含まれる。このレベルで活用されるソーシャルワークの介入方法としては、グループワーク、カンファレンス、ソーシャル・ウェル
フェア・アドミニストレーション(組織・機関の管理運営)、コミュニティワーク(小地域福祉活動、地域
組織化等)があげられる。
（３）マクロレベルの実践方法
働きかける対象が不特定多数の広範な領域で、より抽象度が高いものをマクロレベルとする。マクロレベルには、地域社会と国家、国際システムなどが含まれ、社会計画の過程が含まれる。このレベルで活用されるソーシャルワークの介入方法としては、地域開発、地域福祉(活動)計画、政策立案、社会資源の開発、立法、審議会、懇話会、各種委員会など政策や制度に関与する会議への出席・参画、ソーシャルアクション、ロビー活動などがあげられる。
（４）多様なレベルに共通する実践方法
ミクロ・メゾ・マクロの多様なレベルに共通する実践方法としては、ソーシャルワーク・リサーチ、
裁判や議会での証言、公的な場やメディアを通しての情報提供、サービス評価、ネットワーキング、スーパービジョン、コンサルテーション、実践研究などがあげられる。

８．ソーシャルワーク実践のプロセス
ソーシャルワークのプロセスには様々な局面がある。それぞれの局面毎に情報収集と分析・計画作成・実行・振り返りを行いながら、全体として開始から終結に向かって進んでいく。実践効果が上がらない
場合には、モニタリング後に情報収集と分析や計画作成の局面に立ち戻ることもある。そのように、螺旋状のサイクルを描きながらプロセスは進んでいく。
なお、ここでいうクライエントは、個人の場合もあれば、家族、グループ、組織、団体、地域住民、関係者などを含む場合もあり、各レベルのクライエント・システムの総体として示している。

（１）課題の発見・特定と援助の開始
課題を抱えた人が相談に来ることや、ソーシャルワーカーのアウトリーチによって地域における課題にアプローチすることから、ソーシャルワークは開始する。また、ソーシャルワーカーからの課題発見
や、発見システムの形成も必要である。

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援助の開始は、クライエントとの信頼関係の形成から始まる。クライエントの不安を和らげ、主訴とニーズを的確に把握することを通して、課題を共有する。
そして、ソーシャルワーカーとして提供可能なサービスの説明を行い、クライエントのニーズと、提供できるサービスとが適合するかどうかを検討する。適合しないようであれば、適切な機関・施設の紹介を行う。
そのうえで、サービス利用の合意に達した場合には援助契約が結ばれ、協働での課題解決が始まる。

（２）情報収集と分析(アセスメント)
援助における事前評価の段階である。クライエントが抱える課題、求めるサービス、ニーズに関連して、必要な情報をクライエント自身やそれらを取り巻く環境から、広く深く収集する。収集した情報を詳細かつ総合的に分析し、クライエントの課題に関連する諸要因とそれらの関係性を明らかにしていく。
それと同時に、ソーシャルワーカーとして、どのような援助がどれくらい行えるのかのアセスメントも行う必要がある。
そして、解決すべき生活上の課題やニーズを明確化するとともに、クライエントとそれを取り巻く環
境のストレングス(強さ・健全な側面・可能性・潜在能力など)を明らかにする。それらが支援計画を策定するための基盤となる。
最終的には、以上の作業結果をアセスメント報告書としてまとめていく。
（３）計画作成
情報収集と分析に基づき、援助計画を策定する段階である。特定された課題が解決・緩和された状態、ニーズが充足された状態を示した目標設定を行う。具体的な目標に向かって、具体的に、誰が、いつ、どのように援助実践を展開するかという援助計画を作成する。
その際の留意点は、優先順位を考慮すること、クライエントの力量や時間的期限、社会資源の状況により、取り組むことが可能な範囲での計画にすることである。また、あくまでも計画策定は、ソーシャ
ルワーカーとクライエントとの協働作業として行うことに留意する必要がある。
（４）計画実行とモニタリング
援助計画に基づき目標達成に向け、ソーシャルワーカーの意図的な介入のもとに、クライエントと環境との関係を改善する働きかけを行う段階である。
実行後には、設定された目標や計画がどの程度達成されたか。あるいは、何が達成され、何が達成されなかったか。どのような活動が展開されたか。実施された活動が適切であったのか。効果があったのか。新たな生活上の課題が発生していないかを包括的に検討する。その際、日々の経過記録に基づいて
モニタリングを行う。
この評価をもとに、援助を終結するか、あるいは目標や計画の達成・未達成要因を分析し、再度情報収集と分析を行い、計画を立て直し、新たな援助を展開することとなる。
（５）終結と結果評価

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評価過程で、今後援助活動の必要性がなくなったと判断された時に移行する段階が終結である。援助過程を通しての取り組みや成果、残された課題について、ソーシャルワーカーとクライエントがともに評価を行う。終結後に再度課題が生じた場合に、利用可能な機関やサービスに関する情報を提供することも求められる。
援助関係が終結した後も、クライエントが社会生活機能を維持・向上するための準備過程としての側面も有している。
さらに、終結の一定期間の後、クライエントの状況を再度アセスメントし、援助効果が継続しているか、新たな課題やニーズが発生していないかを調査するフォローアップを行うこともある。

９．ソーシャルワークにおける関係
ソーシャルワークにおける関係とは、クライエント（個別支援に限らない）の利益に資する目的を達成するための契約に基づき、限られた一定の期間に、基本的信頼関係(ラポール)を基盤にした、ソーシャルワーカーとクライエントとの協働関係(パートナーシップ・コラボレーション)である。科学的な価
値・知識・技術・態度を活用した専門的援助関係を結び、ソーシャルワーカーは、クライエントが希望や可能性に向かって未来へと進めるようにすることが求められる。
そこでは専門職倫理に基づき、客観的な立場で相手との一定の距離を保つことが求められる。そのため、家族や友人との私的な関係と異なり、ソーシャルワーカーが自分の感情を過度に表出することや、自らの情報についての自己開示は制御して関わっていく(バイステックの原則を参照)。
そのためには、以下の原則を堅持する必要がある。
日本社会福祉士会の倫理綱領に定められているソーシャルワーカーが拠り所とする原則は、出自、人種、性別、年齢、身体的精神的状況、宗教的文化的背景、社会的地位、経済状況等の違いにかかわらず、
人々の平等と尊厳の保持と、差別、貧困、抑圧、排除、暴力、環境破壊などのない社会の実現を目指すことである。自由、平等、共生に基づく社会正義の実現を目指すことである。

１０．コミュニケーション（１）コミュニケーションとは人間が他者と関わる際の手段となるのが、コミュニケーションである。コミュニケーションは、一方通行の情報伝達ではなく双方向のものであり、送り手と受け手との間の情報、考え方、意図、態度を共有し、新たな関係性を創造する相互作用の過程である。
コミュニケーションには、言葉による言語的コミュニケーション、言葉以外の周辺言語による準言語
的コミュニケーション、動作や表情などによる非言語的コミュニケーションがある。時に、言語と準言
語や非言語的コミュニケーションの表現が食い違う場合があるが、それらを総体として捉えて、他者を理解することが必要である。
目的に応じて、多様なコミュニケーション技法を使い分けていく。
（２）基本的なコミュニケーション

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相手との関係作りにおけるコミュニケーションとしては、マイクロカウンセリングの技法が有効である。マイクロカウンセリングは、カウンセリングに必要な技法を小単位に分解して習得するトレーニン
グ方法であり、以下の技法から成り立っている。
相手の話しを傾聴する技法としては、「かかわり行動/かかわり技法」がある。このなかには、かかわ
り行動、クライエント観察技法、質問技法、はげまし・いいかえ・要約技法、感情の反映技法が含まれる。
相手の行動を問題解決に導く技法には、「積極技法」がある。このなかには、指示技法、情報提供/ア
ドバイス/意見/サジェスチョン/助言、自己開示技法、論理的帰結技法、解釈技法、フィードバック技法が含まれる。上記以外には、「対決技法」、「焦点のあて方技法」、「意味の反映技法」、「技法の統合」がある。
また、自分の感情を人に伝える時、依頼を断る時や注意する時に、率直に気持ちを伝えられないことがある。そのような時に、「私」を主語にして「5W1H」を明確に伝えることで、スムーズなコミュニケー
ションが可能になる。このようなアサーティブなコミュニケーションも求められる。
（３）議論を促進する際のコミュニケーション
話し合いを調整する、議論を深める、意志決定をするためには、ファシリテーターとしてのコミュニ
ケーションを行う必要がある。
話し合いの参加者の相互作用を促進させるためには、参加者間で誤解や行き違いが生じた場合にそれを修正すること、参加者の気持ちや意見を代弁すること、伝わりにくい場合には別の言葉に言い換えた
り、内容の補足を行い、意見が伝わりやすくするよう働きかける。
また、多様な背景や価値観を持った人々によって話し合いが行われるため、そこで生じる対立や葛藤の調整や、交渉も行っていく。
会議での進行役を行う際には、会議の議題を明確にし、議題に沿って会議がスムーズに行われるように導くこと、話し合いが軌道から逸れた場合には修正し、参加者の意見を公平に引き出す役割を担う。
それを通して、共通の目的に向かって参加者が動けるようにすることが求められる。
地域住民を対象にした、地域の福祉課題についての議論を深める際には、社会資源や地域住民のニーズを把握するための聴き取りの実施、教育・啓発活動における情報の広報、関係者や機関、住民とともに話し合いをもち、合意形成と方向性の策定を行うこと、行政や関係団体への働きかけ、ワークショッ
プの開催などが求められる。
（４）アイディアを出して情報を整理する際のコミュニケーション
アイディアを出して整理する際には、ブレーンストーミングやカードワークなどの発想法が有効である。
ブレーンストーミングの原則は、他人の意見を批判せず、思いついた考えをどんどん言うこと、できるだけ多くのアイディアを出すこと、他人の意見を聞いて連想を働かせ、他人の意見に自分のアイディ
アを加えて新しい意見を述べることである。
整理の際には、テーマに関する情報の言語化(ラベル作り)、情報の共有化(ラベルの意味確認)を行った後に、抽象化(小グループと表札作り、中グループ化)を行い、構造化(図解)を経て、まとめと文章化(レ

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相談援助演習のための教育ガイドラインポート)をはかる。
また、出されたアイディアを形にするために、各種企画書を作る場合がある。標準的な企画書には、目次、提案の背景、提案内容、実行方法、スケジュール、実施体制、予算等が盛り込まれる必要がある。
それぞれの項目を簡潔に書き、図表等も取り入れながら視覚的にわかりやすいものにしていく。
そして、クライエントとともに情報を整理する際のコミュニケーション・ツールとしては、各種のマッピング技法が有効である。ジェノグラム(世代関係図)やファミリーマップ(家族図)、エコマップ(社会関係図)により、家族関係や社会資源、社会関係についての視覚的な把握が可能になる。
（５）プレゼンテーションを行う際のコミュニケーション
プレゼンテーションにおける留意点は、どういった場所で、誰を対象に、何の目的で、どのような内容で、いかなる形態・形式で行うのかを十分に認識して臨むことである。自分の伝えたい論旨を明確にし、事実と意見を峻別して伝える必要がある。
関係者間でのプレゼンテーションの機会としては、ケースカンファレンスや事例検討会がある。
ケースカンファレンスでの報告は、報告にかける時間、報告の詳細の度合い、報告の情報量を考慮する。ソーシャルワーカーとして把握したクライエントの基本情報・生活情報・家族構成・医療情報・アセスメント情報や、支援経過、その場で検討したい点を伝える。
事例検討会での報告は、事例の説明、事例の共有化、論点の明確化と検討、今後の方向性の検討、振り返りの順で進んでいく。報告の際の留意点は、事例提供の際にはプライバシーへの配慮を行うこと、事例に関する質問を行う場合には質問の意図を明確にし、興味本位の質問は原則的には行わないこと、意見を述べる際には批判ではなく問題解決を意図した気づきを伝えること等があげられる。
学会発表では、研究テーマ、研究目的、仮説の提示、データ収集と調査研究に関する手法の提示、データ分析や解釈にもとづく研究結果の提示、仮説に関する論証、結論としてのまとめの順で報告する。
また、口頭報告だけでなく視覚的にもわかりやすい資料の作成に心がける。

１１．特定の理論・モデルに基づく介入
ソーシャルワークの実践理論、あるいは実践モデルやアプローチは、「ソーシャルワークという実践活動の基盤となる考え方や方法を示すもの」である。したがって、「ソーシャルワークのための理論（人や環境、社会を理解するための社会学や心理学などの諸理論）や、ソーシャルワークについての理論（ソーシャルワークの社会的機能論や発展過程論）とは異なる。
ソーシャルワークの実践理論、アプローチとしては、次のようなものがある。
なお、ここでいうクライエントは、個人の場合もあれば、家族、グループ、組織、団体、地域住民、関係者などを含む場合もあり、各レベルのクライエント・システムの総体として示している。

（１）行動理論→行動変容アプローチ
行動変容アプローチは、行動理論に基づき、人間の行動は学習されたものであるとしてとらえる。そして望ましくないとされる行動（問題行動）は、心理的・精神的な側面に焦点を当ててアプローチする

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相談援助演習のための教育ガイドラインのではなく、測定可能な「行動」の変容を図ることで解決を目指すアプローチである。
（２）認知行動理論→ソーシャル・スキル・トレーニング（以下、「SST」）
ソーシャルスキルとは、他者との関係を形成したり、社会生活をしていく上でのスキルで、挨拶や謝罪、助けの求め方、あるいは余暇の過ごし方や仕事の進め方など、さまざまな次元の多様なスキルがある。SST は、たとえば精神障害や非行少年のもつ課題を詳細に分析し、具体的かつ現実的にソーシャルス
キルが身につくように支援することで、問題の解決を図るアプローチである。
（３）危機理論→危機介入アプローチ
人生における危機は、精神的にも身体的にも、あるいは社会生活面においても大きな影響をもたらす。
危機介入アプローチは、こうした人間に危機をもたらす出来事の性質、その意味、精神的・身体的・社会的な機能障害の状況などを分析し、人間の対処能力を超える状況に速やかに介入していくアプローチ
である。
（４）ストレングスモデル→エンパワメント・アプローチ
ストレングスモデルは、クライエントの問題状況（弱点・短所）にのみ焦点を当てるのではなく、人間の強さや長所に焦点を当て、それをより高めていくことで問題の解決を図っていくモデルである。このモデルとも関連して、エンパワメント・アプローチは、人種や階級、宗教や障害などのために虐げられたり、抑圧された状況に置かれている人々の問題を分析し、その人たちに内面化された抑圧のメカニ
ズムを心理的にも解放し、潜在能力を高めていくと同時に、社会的・政治的な構造の変革も図ることで、状況の改善を図るアプローチである。
（５）ストレス理論→ストレスコーピング
生活を営むうえで生じるストレス状況において、そのストレッサーを回避したり、自身が利用可能な対処資源を駆使することによってストレッサーに対抗しようとする対処能力をコーピングという。これには個人の対処資源だけでなく，多様な社会資源や援助技法の活用も含まれ、ソーシャル・サポート・
ネットワークもコーピングの機動性を高める要因として作用するとされている。こうしたストレス理論
やそれに基づくストレスコーピングの考え方は、エコロジカル・アプローチにおいてストレスやコーピ
ングが重要な構成概念として用いられるなどソーシャルワーク実践においても有用なアプローチである。
（６）社会構成主義→ナラティブアプローチ
ナラティブアプローチは、ポストモダン・ソーシャルワークの代表的なアプローチのひとつであり、社会構成主義という考え方に基づくものである。人間は自らの人生を「物語」として了解しているが、クライエントがそれまでの人生を形作ってきた支配的な物語（ドミナントストーリ）を援助関係を通じて、クライエント自身が語り直し、オールタナティブに目を向け、新たな物語をして創造することで問題の解決を図っていくアプローチである。
（７）システム理論→家族療法

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相談援助演習のための教育ガイドライン

システムとは、相互に作用し合う要素の集合として定義される。人間の置かれている困難な状況や症状をシステムのなかでとらえ、その困難がシステムのなかでどのようにして生じ、どのように維持されているのかといったことを分析し、システムに変化を起こすことで、困難状況の解決を図るものである。
家族療法などにおいて活用されており、その場合、常に人を家族スステムの一部とみなし、問題とされる状況は家族システムにおける成員間の相互作用から生み出されるものとして捉え、特定の個人をターゲットにした問題の犯人捜しをするのではなく、システムそのものの変化を促すことで解決を図るアプ
ローチである。
（８）パーソン・センタード・アプローチ
非指示的・非審判的なクライエント中心療法がカウンセリングの主流の技法として広まって展開され、徹底的な傾聴と共感的な理解、無条件の肯定的受容を基礎となった。ソーシャルワークにおいても、ひとつのアプローチとして重視されている。近年では認知症ケアにおいても、その人の性格傾向や生活歴、
健康状態や感覚機能等に配慮しつつ、周囲の家族や介護者が適切に関われるように支援するなど、重要なアプローチのひとつとなっている。また、様々な集団に対してもこの技法を用いることで、思想信条
や価値観、文化の異なる人たちでも、その差異を超えて相互理解と成長が期待できるとされている。
（９）問題解決アプローチ
問題解決アプローチは、ソーシャルワークを「治療の過程」ではなく、「問題解決の過程」であると捉えるところに特徴がある。これは人が有している対処能力を行使する過程における阻害要因を明らかにし、援助を「6 つの P」である人（person）、問題（problem）、場所（place）、支援過程（process）、専門家（professional）、資源（provisions）により構成される問題解決過程として捉え、人が問題を解決していけるように導いていくというアプローチである。
（１０）課題中心アプローチ
課題中心アプローチは、クライエントが認めた問題に焦点を当てて、クライエントがその問題の解決に向けて的確に行動していけるように問題を分類し、標的を明確にして、計画的かつ短期的な目標をもって解決を図るアプローチである。
（１１）地域組織化アプローチ
地域組織化アプローチでは、クライエントの抱える問題を地域の課題としてとらえ直し、集約することで、地域住民やボランティア、NPO など、専門職も含めさまざまな専門機関・団体などを巻き込みながら組織化し、合意を形成しながら解決を図るアプローチのことである。そのためには「ネットワーキン
グ」が重要な方法となるし、地域を組織化することは、新たな社会資源を「開発」することにもつながる。
（１２）ソーシャルプランニング・アプローチ
ひとりのクライエントだけでなく、あるクライエントの集団に共通する課題やある地域に共通する生
活上の課題が見出せるような場合には、個別の支援だけではなく、事業や制度として対応することで、一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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改善が図れるような場合がある。こうしたときに地域福祉計画や各領域における福祉計画の策定過程にコミットし、計画策定を通じて問題解決を図るソーシャルプランニングのアプローチが重要となる。
（１３）ソーシャルアクション・アプローチ
あるクライエントが不利益を被っており、しかも政策・制度的な対応が不十分であるような場合には、争点を明確化して困難な状況に置かれているクライエントである当事者を組織化し、その主張を弁護し、当局と交渉し、政策・制度的な改善策を引き出すことで、困難な状況の改善を図っていくソーシャルア
クションが重要なアプローチとなる。

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Ⅲ．相談援助演習のあり方
１．根拠（理論・モデル）に基づく相談援助演習
演習において教員は、学生らの気づきを促し、理解を深め、問題解決能力を高める支援を行う。これは、教育現場におけるソーシャルワーク実践そのものである。したがって、演習のプランニング（シラ
バス作成）やプランの実施（演習の実施）に教育およびソーシャルワークにおける知見を適用すること
で、教員はより効果的な教育実践を行うことができる。学生も、ソーシャルワークの理念、原理原則、
理論・モデル、方法などを教員が演習活動や学生との関わりのなかで用いるのをみて、モデリングにより自然に習い覚えることができる。
ここでは、演習教育を行ううえで参考となる知見を紹介する。
（１）人の変化を支え促進する方法（トランセオレティカルモデル；Prochaska 他，2007）
人は、次のような一定の段階（ステージ）を経て変化することが明らかになっている。
ⅰ）自分の課題状況に気付いていない無関心期ⅱ）課題には気づいていて変わろうと考えているが実行に移せていない無関心期ⅲ）変わることは決断できているが、まだ本格的に実行できていない準備期ⅳ）変化に向けて努力しながら実行している実行期ⅴ）変化した状態を維持できているが、まだ意識的な取り組みが必要な維持期ⅵ）変化した状態が安定し、元に戻る心配がなくなった終結期
無関心期から終結まで順調に進む場合もあれば、いずれかのステージに停滞したり、実行期や維持期まで進んでも元に戻ってしまうこともある。たとえ、前の状態に戻っても、人は経験から学んで再度ス
テージを歩み直すことができ、直線的ではなく、螺旋状に変化する。このモデルは、さまざまな行動変容に適用可能であることが実証されており、学生が学んで変化していくプロセスにもあてはまる。
変化を促し支えるためには、それぞれのステージにあったアプローチをとることが必要であり、ステージにあわないアプローチは変化への抵抗を引き起こす。無関心期には気づきを促すことが必要であり、気づきがないままスキル習得を支援してもかえって抵抗が起こる。関心期や準備期には変化の大切さについての認識や変化に役立つスキルの習得が必要である。失敗しても失望したり責めたりせず、希望をもって失敗経験から学べるように支えることが支援者には求められる。
また、どのステージにおいても、温かさ・信頼・率直さ・受容が伝わる関係、変化を支援し協力する関係が重要である。演習教育においても、学生との間にこのような関係を築くこと、そして、学生がどのステージにあるかを見極めて演習の目的や方法を設定することが、演習教育の効果を高める。
（２）成人学習についての知見
成人学習についての様々な研究から次のようなことが明らかになっている

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相談援助演習のための教育ガイドライン○人は、生涯、学習する○人が最も効果的に学習できるのは、安心でき、支持的な雰囲気のなかである○成人として尊重されるほど効果的に学習できる○人は皆それぞれ独自の学習スタイルをもっている。物理的・社会的・個人的特徴、経験、学習の内容・方法・ペース、サポートのあり方が学習に影響する○成人は、現在の自分の発達課題、社会的役割、危機、その他の生活状況など今の自分に関連したことを学ぼうとする傾向が強い○成人は、学習する際に経験を資源として用いる。過去の学習体験は学習を促進することもあれば、阻害することもある○進歩についてのフィードバックを得ることで、効果的に学習を進めることができる○主体的な取り組みを行う傾向が強まる
このような成人学習についてのさまざまな知見に基づき、成人の学習経験を効果的に促進するための原則として次のものがある（Brookfield，1986）。
○自主参加：学習者が自ら学ぼうとして自主的に参加すること○相互尊重：学習者が互いに成人として尊重し合うこと○パートナーシップ：上下関係ではなく、協力的な関係をもって取り組むこと○指向と活動の組み合わせ：説明をきいて理解したら実際にやってみる、そして、何かをしたら必ず振り返って考えるなど、両方を組み合わせること○クリティカル・シンキング：筋道をたてて考えたり、根拠に基づいて判断するなど、論理的なものの考え方を追求すること○主体性：学習者の主体性を尊重すること
演習担当教員は、このような原則に基づいて演習教育の中身を構成し、学生と関わることで、教育効
果を高めることができる。
（３）教育法
教育法には、従来の児童を対象とする Pedagogy とその代案としてあらわれた成人を対象とする
Andragogy がある。これら２つをそれぞれ児童と成人の教育法として分離して捉えるよりも、連続体の両端とし、年齢に関係なく状況に応じてその間のアプローチをとることが望ましい。演習教育では、
Andragogy の比重が高いが、学生が基本的な知識をまだ持っていない段階であれば Pedagogy、学習が進
むにつれ Andragogy として、学習の状況に応じて二つの教育法を組み合わせて使うことになる。

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Pedagogy

Andragogy

学習者の自己依存的依存的から主体的へと移行

概念→教師に何を、いつ、どのように学ぶべきか決定→教師はこの移行を促し育む責任がある

する責任がある

学習者の経験

ほとんど役立たない資源となる。受動的に学んだ者より経験から学ん

学習→教師の講義や教科書、教材を通して学ぶことがだものの方に大きな意味づけをする

中心となる→討論や問題解決など経験に基づく方法を重視す
る

学習者の外発的な動機があれば何でも学ぶことができる

現実の課題や問題によりうまく対処できるように

レディネス→同年齢の人は同じことを学ぶことができる。標なるために学習が必要だと学習者が感じた時にレ準化されたカリキュラムに沿って学習を進める

ディネスができる→学習者のレディネスにあわせ、実生活への応用ができるように学習プログラムを組む

学習者に将来役立つと思われる科目内容取得のプロセスと人生の可能性を広げるために能力を伸ばすプロセ

とっての教育みる

スだと考える。学んだことをすぐに活かしたい→カリキュラムは科目の内容に応じて組み立てる→学習プログラムは、能力開発に役立つ種類の者で構成する（Knowles，1980 より作表）
２．演習の組み立て（１）演習を組み立てる段階と留意点
演習の組み立てには、三つの段階がある。
１）第一段階まず、各養成校においてカリキュラムのなかで他の指定科目、特に相談援助実習指導や相談援助実習との関わりのなかで 150 時間の相談援助演習をどのように配置するかという大きな枠組みを設定する。
たとえば、４年制大学では、通常 1 学期に行われる 90 分授業 15 回分が 30 時間と換算されるので、150
時間の相談援助演習を行うためには、5 学期分を要する。５学期分の相談援助演習の配当年次と位置づけ、それぞれの演習のねらいや内容については、他の指定科目の履修状況や教育資源などを勘案して最大限の教育効果をねらって設定することが必要である。現場実習の前後の学期に相談援助演習を配置すると現場実習の準備と実習後の振り返り・相対化に役立つ。ただし、養成校によってカリキュラムの組み方が異なるので、養成校の特徴にあわせて教育効果が大きくなるように設定することが求められる。この段階で、カリキュラムの構成が決まったら、暫くはそのまま維持されるだろう。しかし、数年単位での見直しは必要であろう。
２）第二段階各演習の担当教員は、第一段階の枠組みに基づいて担当する学期間の授業計画（大学ならば 15 回の授業計画）を立ててシラバスを作成する。シラバスでは、履修年次と学期、曜日・時限、教室とともに、一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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相談援助演習のための教育ガイドライン

授業の目的とねらい、具体的な学習到達目標、専門性やカリキュラムにおける位置づけ、履修条件と関連科目との関係、授業スケジュール、テキストや参考書、評価方法が示される。もちろん、同じ科目名の演習クラスが複数ある場合には、クラス間格差が出ないように担当者間での協議が不可欠である。
相談援助演習では、科目の枠を超えて複数の分野・領域における多様な課題やソーシャルワーク実践について学習することが求められる。そのため、授業の内容が、担当教員の専門分野や得意な方法に偏らないように留意する必要がある。担当教員が専門の枠をこえて柔軟に取り組む姿勢が望まれると同時に、それぞれの専門性を活かしてオムニバス方式や分担して授業を受け持つなど、関係する教員間で協議し、連携を図りながらチーム運営を行うような仕組みや体制を作ることも重要である。
３）第三段階
1 学期間の授業計画が決まったら、次の焦点は、各回の授業である。授業計画全体のなかでの個々の授業の位置づけとねらい、目標、テーマ/課題、具体的な学習の方法（教授法）と内容、教材、時間配分などについて計画を立てるのである。授業 1 回ずつだけでなく、基礎から応用へと段階的に数回の授業を構成したり、大きなテーマについては数回に分けてシリーズで計画を立てることもある。
この段階では、学生のニーズと関心、学習の進み具合やスキルにあわせて、テーマや課題を選び、教材を準備（時には開発）することが必要である。そして、授業の導入から最後の振り返りまで、具体的にどのように授業を進めていくのか、シナリオを描くことが大切である。しかも、授業前に計画をたてるだけでなく、授業中においてもモニタリングを通して、授業の内容や方法、学生への対応を臨機応変に行うことが求められる。
以上のように、相談援助演習は三つの段階での組み立てが必要である。この際、どの段階にも共通して重要なのは、授業のなかで何を含むべきかである。ここでは、それを基盤と展開に分けて示す。

（２）基盤と展開
相談援助演習の究極的な目標は、ソーシャルワークの定義にあるように、人権と社会正義の原理に基づき、人間の行動と社会システムに関する理論を利用して、人々がその環境と相互に影響し合う接点に介入することで、社会の変革を進め、人間関係における問題解決を図り、人々のエンパワメントと解放を促す力を学生たちがつけることである。
この力をつけるためには、前述の「II.相談援助演習に含むべき内容」に示したような多くの事項を学ぶ必要がある。学生は、多くを講義科目ごとに学ぶが、演習では科目を超えてこれらの事項を組み合わせて、断片から統合に、抽象的な理解から現実的な行動へと展開することができるようにする。その際、社会の事象や概念についての理解という基盤があってはじめて、具体的にどのように実践すればよいかという展開につなげることができる。
したがって、すべての演習のなかには、基盤となる価値、視点、知識、介入レベルという要素が含まれなければならない。ジェネラリスト養成のために、演習では、複数の領域の多様な課題や状況を取り扱うことが求められるが、どんなテーマや課題を取り上げる場合でも、そこに関わる福祉の価値を明確にし、人間の行動と社会システムに関する理論を利用して、ミクロ・メゾ・マクロそれぞれのレベルで一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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相談援助演習のための教育ガイドライン

状況を見て、それを統合して理解を深めることができるようにすることが重要である。1 学期目のクラスであったり、2・3 学期目のクラスでも特定の概念や事象を初めて取り上げる場合には、授業は基盤づくりに焦点をあてたものとなる。授業を組み立てる際は、価値、視点、知識、介入レベル、そして課題のどれからはじめてもよいが、課題については必ず全ての要素を通して考え、それらの関連性がわかるよ
うにすることが必要である。
そして、基盤ができれば、次の展開の段階に進む。展開では、包括的な理解のうえにたって、実際に課題に取り組む実践力を培うことをめざす。展開に含まれる要素は、介入方法、スキル・技術、プロセスである。課題に関して、望ましい変化を起こすためには、どうすればよいか具体的に考え、そのプロセスにおいて必要とされる方法やスキル・技術の習得ができるように授業を組み立てるのである。特定のプロセスやそこで用いられるスキル・技術に焦点をあてて授業を組み立てることもあれば、一連のプ
ロセスを通して包括的な理解とスキル・技術を高めようとする授業もあるだろう。この展開の授業を通して、基盤が強化され、それがさらに展開の授業を豊かなものにすることが期待できる。
これらの学習を効果的に促進するためには、次の教授法が重要である。

３．教授法（１）基盤と展開を効果的に学習できるようにするための方法演習では、学生が自ら体験することを通して能動的・主体的に学ぶことを重視する。そのため、教員に求められる役割は、学習体験ができる機会を設定し、そのなかで学生が体験と思考を交互に行い連動させるなかで学びを深めていけるよう促進することである。話を聞いたり文献を読んだりする座学であっても、学生が課題意識をもって積極的に思索し、それを他の学生や教員と共有したり議論し、それをさらに内省的に振りかえることができれば学習体験となる。一方で、体験しても本人の振り返りや他者からのフィードバックがなければ、理解を深めることにならない。体験と思考を組み合わせることで学
習体験となるよう演習を組み立てることが必要である。
１）基盤編
基盤編では、価値、視点、知識、介入レベルに基づき、概念、状況、社会資源についての知識、判断力を高めるための方法が求められる。そのための方法として、次の三つが挙げられる。
①説明をきく、資料文献や視聴覚教材をみる、見学する
概念、現象、状況、社会資源について、気づき、知識、判断力を高めるためには、利用者や当事者、現場職員などの関係者から、直接、具体的に説明や話を聞いたり、資料文献や視聴覚教材を見たり、あるいは実際の現場を訪問して見学するなどの体験的な学習方法を用いることができる。
特に、演習初期の教育段階において、内容的に具体性が欠ける時には、これらの学習方法はより効果的である。
これらの方法を学習するためには、文献検索の方法、あいさつや依頼の仕方など現場等を訪問や見学する際の基本的ルールを身につけておく必要がある。

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相談援助演習のための教育ガイドライン②自分で調べる、考えてまとめる、報告し他者と共有する
情報検索、ブレーンストーミングやカードワークなどの発想法、マッピング、ディスカッション、ディベートなどの方法を通して、課題や事例について自分で、あるいはグループで調べて、考えや情報をまとめ、それらを報告し他者と共有する方法がある。
これは、上記①の説明を聞く、資料文献や視聴覚教材を見たり、見学したりするなど、直接的あるいは具体的な情報と接することよりは、学生にとっては、インパクトは小さいかもしれないが、様々な資料や情報をベースに、自分たちの意見を踏まえて検討・考察を加えることにより、より理解を深めることができる。それを互いに報告し他者とも共有することも理解を深めることの一環にある。
③体験をする
気づき、知識、判断力を高めるための方法としては、体験学習がある。模擬体験、ゲーム、ロールプ
レイ、グループ活動などの体験学習方法は、現在、様々な教育分野で活用されているが、ソーシャルワ
ークの演習教育においてもそれらの方法を活用することにより、効果的な学習ができる。特に、ロールプレイやグループ活動は、ソーシャルワークにおいても開発されてきた体験学習方法であり、これらを積極的に活用する必要がある。近年、道具を使って高齢者や障害者の体験ができる模擬体験学習グッズ
や、アイスブレーキング等で使われるゲーム集など、他の体験学習も開発されており、それらを効果的に活用することも必要である。

２）展開編
展開編において、実践のための特定のスキルを習得するためは、次の方法がある。
①実践のプロセスの中から一部分を取り上げ、基本を理解してから実際に行い、そして振り返りをする
基本を理解してから実際に行い、そして振り返りをするというプロセスは、スキルを習得する際の効果的な方法と位置づけられる。
たとえば、アセスメントのスキルを向上させるためには、あらかじめアセスメントの目的、方法、項目など基本的な知識を見につけ、理解していることを確認したうえで、実際にロールプレイで面接をし、アセスメントシートを用いて、面談相手のアセスメントを行ってみる。そして、その結果をクラスメー
トや教員と共有し、フィードバックをうけて、良かった点、改善すべき点などについて考えるのである。
②SST 等を用いてスキルを習得する
SST は、認知行動療法をベースにして開発されてきた手法であり、教育、心理、医学、福祉などの領域で、さまざまな場面への対応のために用いられている。ソーシャルワーク実践や学生の実習場面等でも活用できるものであり、それを通して社会生活上の様々なスキルを習得することができる。
具体的には、特定の課題について、その場面や出来事を設定してグループにおいて学生がロールプレ
イを行い、グループメンバーが良い点を指摘するとともに、対応の改善点を提案し、再度、提案を活用
してロールプレイを行い、習得を目指すのである。様々なテキストにあるビネットや学生自身の体験を活用したり、教員が演習課題に応じて場面や出来事を設定して、さまざまなスキル習得のトレーニング

一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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相談援助演習のための教育ガイドラインを行うことができる。
また、特定のスキルではなく、総合的な実践力を高めるための方法として、次の③と④がある。
③事例検討(テキスト、事例集、実事例を加工したもの、創作事例、ビネット)
事例は、自分や社会への気づきや理解のために基盤編でも用いられるが、展開編では理解だけでなく、そこに登場する社会福祉士の対応と経過を緻密にたどることで、総合的な理解と実践のあり方や方法を学ぶことができる教材である。
事例を通して社会福祉士としての価値、倫理、知識、技術、援助方法、そしてそれらの可能性や限界を検討することにより、また、事例のなかの場面についてロールプレイをして SST なども行うことにより、総合的な実践力を高めることができる。
④ケースメソッド
ケースメソッドは、もともとアメリカのロー・スクールやビジネス・スクールなどで実際の判例や事例を用いて実践教育を行う方法として発展し、わが国でも同様に法科大学院や経営学大学院等で頻繁に活用されている。
ケースメソッドとは、途中まで記述された事例を用いて、自分が担当者や当事者の立場にたって、その後、どのように対応すればよいか具体的に考える方法である。従来の講義形式の教育が完成された知識の習得を目的としているのに対し、ケースメソッドは考える力をつけることを目的とした方法である。
実際の場面でどのように考え動いたらよいのか、さまざまなバリエーションを考えて戦略をたてることによって、実践力を鍛えるのに役立つ。

一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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相談援助演習のための教育ガイドライン（２）例示

授業の組み立て方

まず A 群で、悪徳商法に脅かされる認知症高齢者の生活支援という対象課題を選び取ると、伝えたい
価値ではまず人権擁護とソーシャルワーカーの保護的機能を押さえるかもしれない。また当事者の自己決定の権利と保護の倫理的ジレンマを選び取ることも有るであろう。
問題状況を見ていく視点と知識としては認知症高齢者を地域で見守っていくためのシステムとシステ
ム間の相互交互作用で生じている不都合と解決について理解することができるように、エコシステムの見方とクーリングオフの制度や消費者センターの機能についての知識かもしれない。
そして、介入レベルとしては、地域ネットワークから消費者保護法のメゾからマクロレベルを中心に、ミクロの問題が解決のためにメゾ・マクロへ展開することを伝えることができる。またこうした認知症
高齢者の生活上の問題発見を、どこでどのようにすることが可能であるかを考えさせるような、プロセ
スとしては問題発見の重要性を教授する計画を立てることができる。
次に B 群では、これらの教授内容を効果的に伝えることができる教授法と教材開発を考える。ここでは悪徳商法に引っかかったと思われる認知症高齢者に対応するケアマネジャーの事例教材について
ⅰ）シナリオロールプレイとして、学生２人同士で読み合い、認知症高齢者の支援の難かしさを体験し話し合うⅱ）グループで、この事例における関係者と関係機関やその他考えられうる地域の社会資源を書き込むことで、エコマップの作成を行う
ⅲ）そのエコマップをもとに、支援のターゲットとアクションのシステムの存在を明らかにし、システムとして機能するための形成の方法論をグループで話し合い発表し合うⅳ）さらにエコマップにどんな資源や仕組みがあれば、発見の段階を支援の視野に入れることができるかを話し合い発表する
以上のような過程を踏み、教員用シラバスを作成することで、教育の質を担保するのである。

一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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相談援助演習のための教育ガイドライン

Ⅳ.相談援助演習のシラバス
１．シラバスとは何か（１）定義
シラバスとは、一般的には講義や講演などの要旨のことであり、各科目の目的や目標、全体の授業概
要、各回の授業計画と内容、履修条件、評価方法、教科書や参考図書などを示したものである。日本社会事業学校連盟（現

日本社会福祉教育学校連盟）「シラバス（授業計画）研究報告」によれば、「授業の到達目標および内容の細目、そこに至る教授法（teaching methods）を含めた『ロードマップ』として位置づける」ものである。
カリキュラムとシラバスの関係でいえば、カリキュラム（教育課程）とは、組織的な教育方針の下に、授業科目を構造化したものであるのに対して、シラバスはその組織的な授業計画を、個々の教員が個人・ないしはグループの責任（実習・演習の場合は共有シラバスの場合もある）において、担当科目として具象化させようとするものである。
（２）授業の進行、計画上の留意点
具体的なシラバスは、カリキュラムの中で 150 時間分（通常 90 分授業として半期 15 回で１コマ 合
計５コマとして算定）の演習科目どうしの配置や位置づけを調整したうえで、その役割を踏まえて作成されるべきである。つまりカリキュラムとして、1)５コマ分の配当年次、2)１コマ分 15 回のテーマと段階を踏まえた教授内容、3)１回 90 分 15 回分のシラバス内容、をバランスと順番を踏まえて配当する。
同じ演習授業でも 20 人以内の小規模で行われるため、複数クラスになることが一般的である。さらに
15 回分の授業を数人の教員による分担で実施するところもある。そのため教授内容の質を合わせるためにも、複数教員間で授業内容や役割分担などのチーム調整を行う必要がある。
（３）内容
以下のものを含む。
○授業科目名と担当教員名
・担当教員が複数であったり、輪講であったりすることの責任範囲の明示や評価責任者名の明示○目的と目標（ねらいと学習到達目標）
・抽象的である大枠の目的と具体的な到達目標としての具象をかき分ける
・到達目標は程度やレベルの明示が必要（学習できる、理解できるではなく、説明できる、
実施できるなど具体的な行為として評価対象化できる）
ⅲ）カリキュラムや専門性における位置づけ
・カリキュラム全体および専門性の獲得過程における本科目の位置づけと他科目との関係性の明示
ⅳ）履修条件と関連科目
・「前もってこの科目をとっていないと履修できない」、「～望ましい」、「単位の取得ではなく一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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相談援助演習のための教育ガイドライン

既に履修していることが必要」など
ⅴ）履修年次・学期・曜日・時限・単位数・教室
ⅵ）全体の授業内容
・授業の全体像・関係づけを明示（前期と後期で書き分けたり、各科目とのつながり具合や各回の授業同士の関係などを含めて、全体がよく分かりやすいように、図示するような工夫を行う）
ⅶ）各回の授業内容
・学生用としては、学生がやることで特記されるべきこと（発表会や小テスト・グループ活動やフィールドワーク等）を漏らさない・学生が前もって心身の準備ができるようにしておく・教員用としては、演習教育の枠組みに沿った教授内容および教授方法を明記し、各回の授業前後に内容検討が行えるようにしておく（参照

具体的シラバスの作成）。

ⅷ）予習・復習・課題事項ⅸ）教科書・参考書・資料
ⅹ）評価方法と基準ⅹⅰ）教員との連絡方法（オフィスアワーや連絡方法、メールアドレスなど）
ⅹⅱ）備考

その他

学生へのメッセージ

２．シラバス作成の目的と意義○教員はシラバス作成のための事前準備によって、授業をより体系的で重層的な内容の濃いものにすることができる○授業のねらいや位置づけ、目標、内容、スケジュール、評価の方法等について、具体的に噛み砕いて教員が書き、学生がそれを前もって読むことで、学生と教員、および関係者の間での共通認識が持てる○学生と教員との間の‘授業契約’（大学×学生

教員×学生）となり、お互いの役割と責任、権利義務関係、条件、予定等を明確にし、誤解や混乱を減らすことができる○学生はシラバスを見ることで、授業について見通しをもって主体的に学習を進めることができる。復習・予習が容易になる○授業のプロセス評価やアウトカム評価の基準となる○教員同士がお互いのシラバスを比較検討することで、カリキュラム下におけるお互いの授業のポジションを探り当てるように、調整することができる○教員が教授内容や教授方法まで踏み込んだ詳細シラバスを作成することによって、教育内容と方法を、その前後で深く検討することができる

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相談援助演習のための教育ガイドライン

３．シラバスの作成方法
シラバスを作成するということは、授業のプランニングをすることであり、それはまさにソーシャル
ワーク介入のためのプランニングと同等なものであるという認識が重要である。そのために授業環境や条件、教員の教授法の技術や力、その志向性、学生の学習力や動機・意欲・ニーズなどをアセスメントする。その後に国家資格のための指定科目として必要項目を組み入れて、到達目標を設定しながら授業計画を立て、授業内容と教授法を検討しつつ授業を実施し、その評価および改善を行う。
さらに目標を再設定しつつ計画し、授業の実施、評価および改善と循環させる「サービスの質」を念頭に置いた PDCA（plan- do-check -action ）サイクルを回していくと考える。その意味で授業は当初の
シラバス通りに実施できるものではなく、そのつど改善点を明確にして、実施し続けるものである。
（１）目的・目標設定
以下の３点に留意する。
ⅰ）150 時間ある相談援助演習全体の中での位置づけ
・履修学年によって講義科目の積み重ねが異なり、基礎となる知識や社会経験や人間関係上の体験などに質の相違が存在するので、それらを踏まえた目的・目標設定を行う。
ⅱ）相談援助実習指導および相談援助実習の進捗状況
・実習前と実習後では、学生自身の理解や行動の質や程度が異なる。また実習後、実習中の事例や体験を使って演習を実施するようなことから、目標設定が異なってくる。
ⅲ）学生の教育ニーズ
・ⅰ）とⅱ）との連動となるが、演習に対する学生の教育ニーズによって、目標設定を変える必要がある。たとえば 3 年次後期に実施する実習においてケアプランを作成する課題を学生たちが課せられたとする。すると実習前には、相談のプロセスにおけるアセスメントの意味をより深く理解し、実際実行可能な計画が立てられるように、プランニングの基礎を深めていく必要がある。そのために 2 年次前期でやったアセスメントを実施するためイ
ンテーク面接のロールプレイを、再度行ってみることなどが教育ニーズによる目標変更にあたる。
（２）授業シラバス作成の手順
ⅰ）授業シラバス全体を通じて、主要テーマや抽象度の高い授業目的を設定する。前提として、
１コマごとに具体的な授業のねらい（目的と目標）を設定する
ⅱ）具体的な目標を達成するために含むべき項目をリストアップする
ⅲ）リストの項目に優先順位をつけて、取り上げる項目を選ぶ
ⅳ）上記項目を体系的、段階的に並べる
ⅴ）並べた項目を授業日に割り当てるⅵ）各授業のねらいを設定する
ⅶ）各授業について、ねらいと学生のレディネス（準備性）や志向性、ストレングスにあった教授法や教材・ツールを選ぶⅷ）評価方法を決める

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相談援助演習のための教育ガイドライン（３）シラバス作成の留意点
ⅰ）ジェネリックなソーシャルワークを身につけることが目的なので、領域を偏らせず、特定なスペシフィックな知識や技術とのみ結びつけないこと
ⅱ）限局的な福祉の取り組むべき課題とはテーマとしてとりあげるが、それは具体的なソーシャルワークをイメージするためのとっかかりになるものであり、普遍的なものに対する授業のねらいは、外さないように心がける
ⅲ）15 回の流れを先につくり、授業契約時に学生がここでは何を学ぼうとしているのかを意識づける
ⅳ）15 回の中で、1 科目の目的や目標にとって必要な要素が欠けていないかを確認する
ⅴ）要素間の関連づけに配慮し、１回ごとの関連を解説する
ⅵ）教授法は教員創意工夫で無尽蔵であり、そのときに伝えたいことをよりよく伝える方法を選びだす。またディスカッションを選んだ場合も、発表して終わりではなく、振り返りや理解度の確認などまで、双方向的に丁寧に教授するよう心がける（４）評価
以下４点を評価の軸とする。
○評価方法は計画段階で決めておき、シラバスに基準や配分などを含めて明示する
・評価の方法とその基準および評価配分は学生との契約として認識する。シラバスに盛り込
むことで、学生も自分の目標が設定しやすくなる。
○学生と教員と授業評価は双方向に実施する・教員の成績評価だけではなく、学生の授業評価も同時に行い、双方のパフォーマンスを評価する。そのことによって授業の質の向上に向けて努力しあうような、パートナーシップ、共同作業が可能となる。
○評価はプロセスとアウトカムの両方に対して行う・プロセス評価として出席状況、演習への参加状況、レポート等の提出状況を一定の基準に基づいて評価する。アウトカム評価では、目標の達成度やその成果、たとえば授業終了時
点での学生の言動や提出物の内容を一定の基準に基づいて評価する。
○明確で公平な評価が重要であり、評価基準は事前に明示する。
・評価基準はあいまいで判断を惑わす言葉を避ける。たとえば「出席状況、発表の活発さ、レポート、授業参加度で評価する」では、具体的な評価の目盛りがなく、その配分も不明になる。評価者の恣意的評価の可能性や余地があると公平感が失われる。
・小グループごとに同じシラバスで授業を実施している場合は、とくに他教員との評価の相違が問題になることがある。そのため客観的な評価の基準を教員間で、前もって調整を行い、公平に決めていくことが必要である。

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相談援助演習のための教育ガイドライン

Ⅴ．相談援助演習の実施
１．計画に沿って演習を行いながらモニタリングを行い、必要ならば修正する
教員はシラバスに沿って各回の授業を行うが、相談援助演習では学生自身に個人あるいはグループ形
式でディスカッションやロールプレイ等、実際に作業を行わせる方法を取り入れる。そのため、教員は学生に作業を指示した後、学生個人やグループが作業を理解しているか、その内容が授業目標に沿っているか等の状況を把握するために、クラス全体を見渡しながらも、各個人やグループの状況を理解していかなければならない。授業目標や作業内容を理解していない個人やグループがある時は、個別に助言・指導を行う場合と、クラス全体に対して確認や作業の修正指示を行う必要がある場合がある。クラス全体に確認等を行う際、中には順調に進めている作業をいったん停止させる場合もあるため、作業再開後に学生自身が雰囲気やモチベーションを立て直す必要が生じて出てしまうこともある。したがって、教員は学生が作業している際の助言・指導は慎重に行わなくてはならない。
また、限られた時間のなかで学生に作業をさせるため、教員は時間管理（タイムマネジメント）を行う。さらに、学生が自分の作業に目安をつけ、時間管理を行えるようになるためにも、教員は作業開始
前に終了時間を示すことも重要になってくる。それは、授業を順調に進めるだけでなく、学生がソーシャルワーカーとして実際の支援をする際も常に時間管理を必要とするための訓練にもなる。

２．グループプロセスとグループワーカーの役割
相談援助演習における教員と学生の関係は様々な形態を取る。特に、他の講義科目よりも重視しなけ
ればならないのは、教員にソーシャルワーカーとしての役割が求められることである。相談援助演習はソーシャルワークの価値と知識を踏まえた技術習得を目的としているため、教員は技術等のモデルを示す場面も多い。教員は、学生にとってソーシャルワーカーの 1 つのモデルとなる。
また、授業では、学生にディスカッションやロールプレイ等の方法を用いてグループ作業を行わせる
機会も多い。その際、教員は学生のグループ力動を活用するため、その過程で学生自身にグループ体験をさせることにもなる。教員によって目的を持って作られたグループ内では、集団規範や集団圧力が生まれたり、グループとしての親密さが深まる等のグループプロセスが展開される。教員は、学生が授業
目標とは別に、グループ内における人間関係等の課題を抱える可能性も念頭に置き、グループワーカー
としてそれぞれのグループ状況を見ながら指導していく必要がある。

３．演習中の課題への対応
相談援助演習は、学生自身が作業を行い、他者に自分の意見を述べる機会が多い授業である。また、必ずしも仲の良い人ばかりではないグループ編成が行われることもあり、学生はその中で役割を果たしていくことになる。そのため、このような授業形式になじめない学生もおり、学生によっては欠席が多くなることもある。したがって、教員には学生の性格や能力を見極めて働きかける役割が求められる。
さらに、学生自身の授業参加への自己決定を促し、その自己決定を尊重した個別の配慮を行うことも必一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

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相談援助演習のための教育ガイドライン

要である。
一方で、教員には単位認定の責務がある。学生の自己決定を尊重しながらも、授業目標に即した単位
認定の基準を示し、そのために達成するべき項目を管理し評価を行わなければならない。
しかし、技術習得を目的とした科目特性と、多様な形式で行われる授業特性によって、教員は学生の評価や指導方法について多くのジレンマを抱えることもある。したがって、教員は個人で抱え込まず、学内外の他の相談援助演習担当教員と支えあうことが求められる。評価基準や学生対応を共有すること
は、学生に対して公平性を保ち、教員の教授法の技術向上にも繋がることになる。

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参考資料

相談援助演習のための教育ガイドライン「相談援助演習のための教育ガイドライン」と厚生労働省（通知）における相談援助演習の教育内容の対応表「相談援助演習のための教育
ガイドライン」の項目

厚生労働省（通知）における教育内容の教育に含むべき事項
①－ア

①－イ

①－ウ

①－エ

①－オ

①－カ

①－キ

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４．ソーシャルワークの実践レベル

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５．ソーシャルワークの対象

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６．ソーシャルワークの目標

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７．ソーシャルワークの実践方法

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８．ソーシャルワーク実践のプロセス

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Ⅰ．相談援助演習の目的と意義
１．「相談援助」とは
２．相談援助演習の目的と意義
３．相談援助演習の目標
４．相談援助演習に係る要件
Ⅱ．相談援助演習に含むべき内容
１．ソーシャルワークの目的・使命
２．ソーシャルワークの価値（倫理、理念、原則含む）３．ソーシャルワークの基本的な視点と知識（自己・他者・環境の理解を含む）

９．ソーシャルワークにおける関係●

１０．コミュニケーション

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１１．特定の理論・モデルに基づく介入
Ⅲ．相談援助演習のあり方
１．根拠（理論・モデル）に基づく相談
援助演習

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２．演習の組み立て

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３．教授法

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１．シラバスとは何か

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２．シラバス作成の目的と意義

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３．シラバスの作成方法

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Ⅳ．相談援助演習のシラバス

Ⅴ．相談援助演習の実施
１．計画に沿って演習を行いながらモニタリングを行い、必要ならば修正する
２．グループプロセスとグループワーカ
ーの役割
３．演習中の課題への対応

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相談援助演習のための教育ガイドライン

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演習教育委員会
顧問（敬称略）福山

和女（ルーテル学院大学）

委員（◎=委員長 敬称略、五十音順）
石川 久展 （関西学院大学）◎岡田 まり （立命館大学）
藏野 ともみ（大妻女子大学）
田中 千枝子（日本福祉大学）
保正 友子 （立正大学）
松端 克文 （桃山学院大学）
六波羅 詩朗（目白大学）■委員会活動
回数

日にち

時間

場所

出席

平成 22 年度
１

H22.11.13(土)10:30-13:30

大正大学

6名

２

H23.1.8(土)10:30-12:00

社養協事務局

8名

３

H23.3.6(土)16:00-18:00

大妻女子大学千代田キャンパス

5名

平成 23 年度
１

H23.5.7(土)13:00-16:00

社養協事務局

6名

２

H23.6.19(日)13:00-16:00

社養協事務局

4名

３

H23.7.16(土)17:00-19:00

社養協事務局

6名

４

H23.9.19(日･祝)

13:00-16:00

社養協事務局

4名

５

H23.10.30(日)17:00-20:00

社養協事務局

5名

６

H24.2.5(日)13:00-16:00

社養協事務局

5名

７

H24.3.16(金)13:00-17:00

キャンパスプラザ京都

4名

平成 24 年度
１

H24.5.12(土)13:00-17:30

日本福祉大学名古屋キャンパス

5名

２

H24.6.24(日)10:00-14:00

日本福祉大学名古屋キャンパス

5名

平成 25 年度
１

H25.4.28(日)14:00-17:00

社養協事務局

5名

場所

出席■ガイドライン作成ワーキンググループ
回数

日にち

時間

１

H24.12.15(土)17:30-20:30

社養協事務局

3名

２

H25.3.4(月)13:00-18:00

社養協事務局

3名

３

H25.3.20(水祝)10:00-13:00

社養協事務局

4名

一般社団法人日本社会福祉士養成校協会

36

演習教育委員会