初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成に関する総合的，比較教育的研究― 学力の基礎をなす言語能力の形成を中心として ―課題番号 １８３３０１９６

平成１８年度～平成１９年度科学研究費補助金（基盤研究（Ｂ））

研究成果報告書

平成２０(2008)年３月

研究代表者

藤

村

和

男

財団法人教科書研究センター研究部長

初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成に関する総合的，比較教育的研究― 学力の基礎をなす言語能力の形成を中心として ―課題番号 １８３３０１９６

平成１８年度～平成１９年度科学研究費補助金（基盤研究（Ｂ））

研究成果報告書

1

は

し

が

き

このたび，平成 18 年度～平成 19 年度科学研究費補助金（基盤研究(Ｂ)）をいただいた研究の研究成果報告書「初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成に関する
総合的，比較教育的研究―学力の基礎をなす言語能力の形成を中心として―」をとりまとめることができた。
ふりかえってみると，この研究は３年前に構想をねってスタートした。１年間の準備・検討・研究期間を経て，その後，科学研究費をいただいて 14 名の研究分担者，研究協力者
による２年間の共同研究の成果がこの報告書である。
研究組織としては，総括担当が新井郁男・上越教育大学名誉教授と私，国内部会が松本修・上越教育大学大学院学校教育研究科准教授以下計５名，外国部会が二宮皓・広島大学
副学長・大学院教育学研究科教授以下計７名からなる。
この研究の出発点は，マクロ的にみて日本の国語教科書の教材はこれでよいのだろうか，という疑問からであった。北欧の教科書をみると，低学年の国語教科書の読み物には，親子の会話や身近な人々との会話，学校生活でのいじめをめぐる教師と子どもとの対話など，日常生活の会話を通じた人間関係の処理の仕方を自然に学ぶことができる教材が多く登場する。これに対し，日本の小学校の低学年の国語教科書は，童話や民話などのすぐれた作品が取り上げられているが，動物中心の物語が多い。
小学校低学年の国語教科書には，日常生活に即した言語能力を豊かに育てる教材，人間関係の処理を題材にする教材がもっとあっていいのではないか。また小学校低学年用の国語教科書は，文字量をもっと増やしてもよいのではないか，と考えたことからはじまる。
以上のような問題意識から，主要国の初等中等教育の国語科のカリキュラムの内容を明らかにするとともに，国語科で取り上げられている教材をマクロ的に分析し，日本の教科書の教材の分析も行いながらこれと比較するということを試みた。
外国調査は，アメリカ，イギリス，フランス，ドイツ，ロシアを対象国とし，各国の教育制度の専門家と日本の国語教育の専門家が，共同で現地に赴いて調査するという手法を新たに採用した。のちにフィンランドも紙上参加でつけ加えた。
この研究成果報告書は，本編の「研究成果報告書」（印刷物），「資料編Ⅰ 日本の国語教科書」（ＣＤ-ＲＯＭ），「資料編Ⅱ 各国の国語教科書」（ＣＤ-ＲＯＭ）からなる３部作である。
編集，印刷は財団法人教科書研究センター主任研究員・松田泉が担当した。
また，研究組織には掲載していないが，本研究の実施にあたっては，国内外の多くの研究者，学校関係者，教科書関係者等にご協力をいただいた。ここに改めて感謝の意を表したい。
平成 20 年 3 月 31 日
研究代表者

2

藤

村

和

男

研究組織
総括
研究代表者

藤

村

和

男

・教科書研究センター研究部長（総括）

研究協力者

新

井

郁

男

上越教育大学名誉教授（総括） ＊平成 18 年度は研究分担者

松

本

修

上越教育大学大学院学校教育研究科准教授

国内部会
研究分担者

（国内部会主査，国語）
研究分担者

石

塚

修

筑波大学大学院人文社会科学研究科准教授

研究分担者

小

林

一

貴

岐阜大学教育学部准教授

研究分担者

藤

森

裕

治

信州大学教育学部教授

研究分担者

吉

田

裕

久

広島大学大学院教育学研究科教授

二

宮

皓

広島大学副学長・大学院教育学研究科教授

外国部会
研究分担者

（外国部会主査，アメリカ）
研究分担者

川野辺

敏

星槎大学副学長（外国部会副主査）

研究分担者

新

井

浅

浩

西武文理大学サービス経営学部教授（イギリス）

研究分担者

澤

野

由紀子

聖心女子大学文学部准教授（ロシア）

研究分担者

長

島

啓

記

早稲田大学教育・総合科学学術院教授（ドイツ）

研究分担者

藤

井

穂

高

東京学芸大学教育学部准教授（フランス）

研究協力者

中

嶋

博

早稲田大学名誉教授（フィンランド）※次の方々には，本文 1.3.3，1.3.4 を執筆していただいた。
1.3.3

中村

暢・平井加容（広島大学大学院院生）

1.3.4

芳賀厚美（広島大学大学院院生）

研究決定額（配分額）（金額単位：円）
直接経費

間接経費

合

平成１８年度

5,200,000

1,560,000

6,760,000

平成１９年度2,800,000

840,000

3,640,000

8,000,000

2,400,000

10,400,000

総

計

3

計

研究発表
（１）雑誌論文・小林一貴「書くことの教材における作文事例の場面構成」，日本国語教育学会岐阜支部『岐阜国語教育研究』第 6 号，2008，pp.51-59
・松本修「読みにおける状況の文脈の導入と語りの構造」，国語科教育第 60 集，2006，
pp.13-20
・松本修「グループでの話し合いにおける学習課題の二重性」，臨床教科教育学会誌第 5
巻 1 号，2007，pp.85-90
・桃原千英子・松本修「読みの学習における思考と表現」，国語科教育第 61 集，2007，

pp.43-50
・藤森裕治「言語教育としての『みること』」，『教育研究』No.1272，初等教育研究会，2008，
pp.50-51（２）学会発表
・松本修・市川泰子「『国語科』のライフストーリー」，全国大学国語教育学会，2007.5.26，

宇都宮大学

（３）図書
・藤森裕治，東洋館出版社，『バタフライ・マップ法』，2007

4

目

次

はしがき ···································································································
研究組織 ···································································································
交付決定額（配分額） ·················································································
研究発表 ···································································································

調査研究の概要23
34····················································································· 9

１ 日本の国語教科書の分析 ······························································· 15
1.1

1.2

国語教科書のこれまでとこれから ·················································· 15
1.1.1

日本の国語教育・国語教科書の現状 ································ 15

1.1.2

国語教科書における教育内容の史的推移 ·························· 18

1.1.3

国語教科書における言語教材の史的変遷 ·························· 25

国語教科書の内容 ······································································ 45
1.2.1

特定のテーマに関わる教材の数の比較 ····························· 45

1.2.2

小学校国語科教科書における社会性の育成の視座の必要性―手紙文教材を中心として― ··································· 52

1.2.3「人格教育」の観点からみた国語科教科書の変遷 ·············· 58

1.2.4

国語科教科書の教材の持つ学習目標と内容―光村図書『こくご』二年教科書を中心に― ··································· 62

1.3

特定の観点から見た国語教科書 ···················································· 78
1.3.1

書くこと領域の教材における作文事例 ····························· 78

1.3.2

リテラシー教育における国語教科書の実態 ······················· 84

1.3.3

平成 17 年度小学校国語教科書におけるジェンダー―挿絵・イラストの分析を通して― ································ 91

1.3.4
1.4

小学校教科書を通して育成される道徳性 ·························· 97

インタビューから見た一教師にとっての国語教科書史 ····················· 104

２ 諸外国の国語教科書の分析 ························································· 123
2.1

アメリカ ················································································ 123

2.2

イギリス ················································································ 134

2.3

フランス ················································································ 143

2.4

ドイツ ··················································································· 152

2.5

ロシア ··················································································· 159
52.6

総括 ······················································································ 179

３ 各国の国語教科書における特色ある単元 ·································· 181
3.1

日本の国語教科書における特色ある単元（教科書本文と解題） ··········· 181

3.2

アメリカの国語教科書における特色ある単元 ································· 185

3.3

イギリスの国語教科書における特色ある単元 ································· 196

3.4

フランスの国語教科書における特色ある単元 ································· 201

3.5

ドイツの国語教科書における特色ある単元 ···································· 206

3.6

ロシアの国語教科書における特色ある単元 ···································· 213

3.7

フィンランドの国語教科書における特色ある単元 ··························· 219

3.8

総括 ······················································································ 229

４ 国語教科書の国際比較 ································································· 231
4.1

アメリカの国語教科書の特徴 ····················································· 231

4.2

イギリスの国語教科書の特徴 ····················································· 236

4.3

フランスの国語教科書の特徴 ····················································· 239

4.4

ドイツの国語教科書の特徴 ························································ 245

4.5

ロシアの国語教科書の特徴 ························································ 247

4.6

総括 ······················································································ 251

５ 日本の国語教科書への提言 ························································· 253
5.1

本調査研究の結果からみた教科書改善への提言 ······························· 253

5.2

教科書の検定結果からみた日本の入門期の国語教科書の特徴と今後への提言―平成 15 年度検定の小学校１・２年生の国語教科書から― ····· 258

６ 研究のまとめ················································································ 265

資料 ····································································································· 267
１

外国の教科書と比較した日本の国語教科書―座談会を通じて― ····················· 269

２

諸外国の学校体系 ················································································ 301

３

海外調査訪問先一覧 ············································································· 307

6

資料編Ⅰ

日本の国語教科書 （ＣＤ-ＲＯＭ）目１

平成 17 年版小学校「国語」教科書
品詞別

次
語彙数一覧 ········································ 7

東京書籍 ····································································· 8
大阪書籍 ···································································· 14
学校図書 ···································································· 20
教育出版 ···································································· 26
光村図書出版 ······························································ 31

２

平成 17 年版小学校「国語」教科書(２学年用) 文数・重文数・複文数一覧 ···· 37

３

平成 17 年度版小学校「国語」教科書

学習課題一覧 ································· 45

東京書籍 ················································································ 45
大阪書籍 ················································································ 72
学校図書 ·············································································· 101
教育出版 ·············································································· 133
光村図書出版 ········································································ 161
国際理解関連教材数 ································································ 183

４

平成 17 年度版国語教科書における悉皆調査― 学習者に対する働きかけ・問いかけの文をめぐって― ··························· 185
教科書分析

小学校

東京書籍 ················································ 188
大阪書籍 ················································ 280
学校図書 ················································ 352
教育出版 ················································ 405
光村図書出版 ·········································· 479

中学校

５

光村図書出版 ·········································· 545

平成 18 年度版小学校国語教科書における悉皆調査― 季節を表す表現― ······· 598
学校図書 ·············································································· 598
教育出版 ·············································································· 680
大阪書籍 ·············································································· 787
東京書籍 ·············································································· 859
光村図書出版 ········································································ 935

６

平成 17 年版小学校「国語」教科書における手紙を扱った単元 ·················· 1009

７

光村図書

８

小学校１学年から４学年の国語科教材の使用実態に関する聞き取り調査 ···· 1023

「社会性」の扱い方の変遷 ·················································· 1011

（全 1028 ページ）

7

資料編Ⅱ

各国の国語教科書 （ＣＤ-ＲＯＭ）目

１次

各国の国語科カリキュラム・ガイドライン（訳出）1.1

アメリカ ··················································································· 9（１）ナショナル・ガイドライン（英語） ·············································· 9（２）カリフォルニア州のカリキュラム・ガイドライン（英語） ················· 9

1.2

イギリス ·················································································· 41（１）ナショナル・カリキュラム（英語）「到達目標」 ····························· 41（２）ナショナル・カリキュラム（英語）「キーステージ１・学習プログラム」 ······· 43（３）ナショナル・カリキュラム（英語）「キーステージ２・学習プログラム」 ······· 49（４）全国リテラシー戦略（第３学年） ··············································· 56

1.3

フランス ·················································································· 68
学習指導要領（フランス語） ···························································· 68

1.4

ドイツ ····················································································· 96
バーデン・ヴュルテンベルク州の学習指導要領（基礎学校）（ドイツ語） ····· 96

1.5

ロシア ··················································································· 127（１）「ロシア語」の教育課程基準（初等普通教育；第１～４学年） ·········· 127
ロシア語（母語）により教授する学校におけるロシア語の初等普通教育スタンダード（２）「文学的読み方」の教育課程基準（初等普通教育；第１～４学年） ····· 129
ロシア語（母語）を教授言語とする学校用文学的読み方 初等教育
スタンダード ·································································· 129
模範プログラム「ロシア語を教授言語とする学校用文学的読み方」

1.6

132

フィンランド ·········································································· 137
基礎学校学習指導要領（フィンランド語） ········································· 137『フィンランド基礎学校学習指導要領 2004 年版』国語科第１～２
学年規定

２

３

７.３ 母語と文献

各国の「読み物教材」
2.1

小学校国語科教科書の「読み物教材」の題目一覧表 ························ 147

2.2

対象学年（第２学年）国語科教科書の「読み物教材」 ······················ 192

2.3

対象学年（第２学年）国語科教科書にみる「特色ある単元」 ·············· 215

国語教科書の語彙と文章の性質の分析
3.1

語彙分析：語彙数等の比較表 ····················································· 249

3.2

文章分析：文章の種類と数 ························································ 250〈資料１〉国別語彙一覧 ············································································ 251〈資料２〉国別抽象語彙一覧 ······································································ 320
翻訳・分析に使用した国語教科書リスト ······················································ 323（全 328 ページ）8

調査研究の概要
Ⅰ．研究目的
デンマークの小学校１年生の国語教科書をみると，親子の会話や身近な人々との会話，
学校生活でのいじめをめぐる教師と子どもとの対話など，日常生活の会話を通じた人間関
係の処理の仕方についての教材が多く登場している。子どもはアンデルセンの童話を，学校ではなく，国が進めている読書運動やテレビを通じて学ぶ。
（フィンランドの国語教科書もこれとほぼ同様である。）
一方，日本の小学校の国語教科書には，童話や文学作品などから感動的な物語が多く取り上げられている。しかしそれらの物語は，動物中心の物語に偏しているのではないか，
差別用語や差別場面を避けるために動物に語らせているのではないか，国語教育に用いられる教材はこれでよいのか，という疑問がある。小学校の教科書には，日常生活に即した言語能力を豊かにする教材，人間関係の処理を題材にした教材がもっとあってもよいのではないか。また，現行の小学校低学年用の国語教科書は，挿し絵はともかく，もっと文字量を増やしてもよいのではないか，と考える。
以上のような問題意識から，研究課題として「初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成に関する総合的，比較教育的研究―学力の基礎をなす言語能力の形成を中心として―」を構想した。
国語科で培われた言語能力は，すべての教科の基礎をなしている。そこで，日本の初等中等教育の国語科（小・中学校を中心に）の教科書及び教科書以外の補助教材を，マクロ的な視点から，すなわち国語教育という観点からだけではなく，他教科の学力の基礎としての言語能力の形成という観点などから総合的に分析し，外国の教科書や補助教材の内容
構成との比較を行うことによって，日本の初等中等教育の国語教育における教材の実像を浮かび上がらせることとしたい。そして，これによって日本の国語科の教科書を含めた教材の今後のあり方に資することとしたい。
もちろん，日本の初等中等教育の国語科の教材は，教科書だけではない。したがって，
実際に小・中学校で使用されている補助教材（読書指導の時間での推薦図書，学習帳，
CD-ROM など）も，使用実態を調査したうえで分析の対象とする。
比較研究の対象国はアメリカ，イギリス，ドイツ，フランス，ロシア，デンマークを含
む北欧，中国，韓国（可能であれば，さらにスペインとブラジルを加える）とする。これ
ら諸外国の初等中等教育の国語教育の教材は，いわゆる「教科書」のみに限られていないのが現状なので，学校現場で使用されているすべての教材を調査対象とする。
従来の初等中等教育の国語科の研究は限られた分野の緻密な研究が多いが，本研究は学力の基礎をなす言語能力の形成という視点から，国際比較も行いながらマクロ的，グロー
バル的に国語科の教材を分析し，わが国の国語科の教材の内容構成の実像を浮かび上がらせることをねらいとする。
なお，本研究の背景には，欧米諸国においては，「児童・生徒の学力形成には『言語認知能力』の形成が大きな影響を及ぼすものである。」という理論があることも考慮している。
9しかしこれらの国では，そのような研究は，社会階層との関連で展開されてきたこともあり，わが国ではそれを直接的に論じることはあまり行われてこなかった。本研究は，「言語認知能力」の形成と社会階層という視点ではなく，すべての子どもに確かな学力を獲得させる基礎となる「ことば」の学びを，教科書その他の教材から捉えなおすことに焦点を合わせている。

Ⅱ．研究組織と研究経過
１．研究組織本研究の実施にあたって，国語教育学の研究者で構成する国内部会，比較教育学の研究者で構成する外国部会を設け，内外の国語教材の分析を行った。またそれぞれの部会の主
査と研究代表者らで構成する総括部会では研究全体の調整を図り，国内外双方の視点から
教科書を総合的に分析して成果をまとめた。
（１）主査部会（総括部会）
藤村和男（研究代表者，総括），新井郁男（総括），松本修（国内部会主査，部会統括・全般），二宮皓（外国部会主査，部会統括・全般），川野辺敏（外国部会副主査，部会全般）（２）国内部会
松本修（国内部会主査，部会統括・全般），石塚修（教材内容分析），小林一貴（量的分析），藤森裕治（教材内容分析），吉田裕久（部会全般）（３）外国部会二宮皓（外国部会主査，部会統括・全般，アメリカ），川野辺敏（部会副主査，部会全般），新井浅浩（イギリス），澤野由紀子（ロシア），長島啓記（ドイツ），藤井穂高（フランス），中嶋博（フィンランド）

２．研究経過（１）本研究以前の関連研究①学校教育における教科書の体様とその教育効果に関する調査研究（課題番号 09400001，平成 9～11 年度科学研究費基盤研究(Ｂ)(１)，研究代表者・藤村和男）
この調査研究は，印刷メディアである教科書の体様（教科書の規格ともいうべきもので，教科書の判型，ページ数，紙質，色度数，写真，挿し絵，図表など）とその教育効果についての調査研究である。国語，算数・数学，理科，英語の４教科の教科書について児童・生徒，教師にアンケート調査を実施するとともに，諸外国の教科書の体様についても調査を行い，教育効果という視点から，今後の教科書の体様の改善のための全般的な提言を行った。
国語の教科書について例をあげると，次のような知見が得られた。
○教材につけられている挿し絵，イラストは児童・生徒の「読み」に与える影響が大きく，慎重な配慮が必要である。
10

○挿し絵，イラストは，小学校の教科書についてはこれ以上増やす必要はなく，中学校については古典の学習などもあるので現在よりも多くしていくことが必要であると考えられる。
②小・中学校の教科書の読みやすさ・わかりやすさに関する調査研究（課題番号 12800005，平成 12～15 年度科学研究費特別研究促進費(１)，研究代
表者・藤村和男）
現行教科書は，児童・生徒の立場からみると必ずしも読みやすい，わかりやすい教科書になっていない。少ないページ数に内容が凝縮された日本の教科書とは対照的に，分厚くて学習の素材を豊富に提供していて，一般的に読んでわかりやすい教科書と考えられているのがアメリカの教科書である。そのアメリカで考え出された「教科書の読みやすさの尺
度＝Readability Formula」を参考に，日本の教科書の読みやすさ，わかりやすさを分析しようと試みたが，英語と日本語とでは言語体系が異なることもあって Readability Formula の日本の教科書への適用は無理であることがわかった。
そこで，教科（国語，社会，算数・数学，理科）ごとに教科書の記述例などを作成して，児童・生徒及び教師に教科書の読みやすさ・わかりやすさについてのアンケート調査を行った。また，アメリカを中心にした外国教科書との比較研究なども行った。いずれも，それぞれ各教科独自の手法を用いて読みやすさ・わかりやすさについての阻害条件，促進条
件などについての分析を行っている。アンケート調査の結果から，読みやすい，わかりやすい教科書についての教師と児童・生徒の意見の間には異なる点が数多くあることなどがわかってきた。教科書の編集にあたっては，できるだけ児童・生徒の意見を取り上げるべきであるが，児童・生徒と教師の意見をどのように調和させて取り扱うかが，今後の課題と考える。
（２）研究の経過
平成１７年度（準備）平成１７年度は本研究の準備として次のようなことに着手した。
1． 日本の教科書，外国の教科書の収集
2． 教科書教材一覧の作成
3． 日本の国語教科書の教育内容（教材）の歴史的な概観のまとめ
4． 教科書などの量的分析・質的分析の枠組みの検討
5． 国語科の教科書・副教材（辞書類，オンライン教材を含む。）の全体像とその利用度について現場の実情について，小学校２校（石川県１校，千葉県１校）での聞き取り調査6． 教材が内在させている価値観（人間関係・常識・市民性など）についての教材例に基づいた記述例の試作
平成１８年度（１年次）
全体会で国内部会，外国部会の調査結果など情報交換しながら，各部会では次のような研究を進めた。また，海外調査については，国内部会では日本の国語教育，教科書につい11

ての資料を作成，外国部会は調査機関の選定，対象教科書の分析などして準備を進め，現地調査を実施した。
〈国内部会〉
国内の小学校国語教科書について，以下のような調査，分析を進めた。
1．語彙，文数の調査・分析
2．教材の学習目標と内容の分析
3．働きかけ・問いかけ文に関する悉皆調査
4．教材のタイトル及び学習目標一覧の作成と分析
5．ソーシャルスキルに関わる「手紙」関連の教材一覧の作成と分析〈外国部会〉
各国の教育制度，国語教科書について，資料の収集，翻訳，分析を進めた。
1．国語の教育課程基準の翻訳，分析
2．国語教科書の読み物教材の主題一覧の作成と内容分析
3．国語教科書の特色ある教材の翻訳
4．国語教科書について語彙，文数の調査，分析〈海外調査〉
アメリカ，イギリス，フランス，ドイツ，ロシアでの現地調査を実施した。日本の国語教科書の特徴を浮かび上がらせるため，外国部会と国内部会のメンバーが国ごとにペアを組んで担当し，各国の教科書や教材の位置づけ，編集，教育現場での使われ方について教科書発行会社，教育関係機関，学校などでのインタビュー，授業観察，資料収集を行った。
１）アメリカ調査
調査期間：平成１９年１月６日（土）～１４日（日）（９日間）
担 当 者：外国部会…二宮皓

国内部会…小林一貴，吉田裕久

協力者…佐々木司（山口大学教育学部准教授）
調査機関：教科書発行会社，教育委員会，小学校等
２）イギリス・フランス調査
調査期間：平成１８年１１月１２日（日）～１９日（日）（８日間）
担 当 者：イギリス 外国部会…新井浅浩，国内部会…藤森裕治
協力者…小宮明彦（日本学術振興会特別研究員，ロンドン大学教育研究所客員研究員）
フランス 外国部会…藤井穂高，国内部会…吉田裕久
調査機関：教科書発行会社，出版連盟，小・中学校等
３）ドイツ・ロシア調査
調査期間：平成１８年１２月１７日（日）～２４日（日）（８日間）
担 当 者：ドイツ
ロシア

外国部会…長島啓記，国内部会…石塚修
外国部会…澤野由紀子，国内部会…松本修

調査機関：行政機関，教科書発行会社，教育研究所，小学校等
平成１９年度（２年次）12国内外の国語教科書について，これまで進めてきた調査・分析をまとめた。
全体会では，これまでの調査研究を通じて得た知見などをもとに，①研究上の苦労，エピソードなど ②制度上の枠組みに関連して ③教科書の位置づけ ④教科書の内容 ⑤今後の課題，改善の視点 の４つの観点について意見交換をし（座談会），主査部会での最終報
告に関する検討材料とした。

Ⅲ．研究成果資料一覧
１．国語科の教科書及び補助教材に関する海外調査報告書―アメリカ・イギリス・フラン
ス・ドイツ・ロシア―（平成 19 年 3 月，Ａ４判，80 ページ）
２．研究成果報告書（平成 20 年 3 月，Ａ４判，310 ページ）
３．研究成果報告書 資料編Ⅰ

日本の国語教科書（平成 20 年 3 月，Ａ４判，1028 ページ，

ＣＤ-ＲＯＭ版）
４．研究成果報告書 資料編Ⅱ

各国の国語教科書―アメリカ・イギリス・フランス・ ド

イツ・ロシア・フィンランド（平成 20 年 3 月，Ａ４判，328 ページ，ＣＤ-ＲＯＭ版）

13

14

１

日本の国語教科書の分析

１.１

国語教科書のこれまでとこれから

１．１．１

日本の国語教育・国語教科書の現状

１）教育課程における国語科
日本の教育課程においては，母国語関連の教科は国語科１科目になっている。その配当
時間数は各学年段階で次のようになっている。（「272／782」は，782 時間中 272 時間という意味。１授業時間は小学校 45 分，中学校は 50 分。平成 10 年告示学習指導要領）
表１「国語科」の配当時数とその割合

小学校 １年（６歳）

272／78234.8％

２280／84033.3％

３235／91025.8％

４235／94524.9％

５180／94519.0％

６

175／94518.5％

140／98014.3％

２

105／98010.7％

３105／980

10.7％

中学校 １年

学年を追うごとに配分時数も割合も大きく減少している。さらに，配当時間数のうち，どのような内容にどれだけの時間が割り当てられるかについては，次のようになっている。
国語科の目標および内容は，「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」〔言語事項〕に分けて定められている。その配分時間は，「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」について定められているため，結果として次のようになっている。
表２「国語科」の内容領域の配分時数とその割合
Ａ

小学校

Ｂ

〔言語事項〕

Ｃおよびのうち書写(毛筆)

言語事項

１年

30

11.0％

90

33.1％

152

55.9％

２

30

10.7

90

32.1

160

57.1

３

30

12.8

85

36.2

30

12.8％

90

38.3

４

30

12.8

85

36.2

30

12.8

90

38.3

５

25

13.9

55

30.1

30

16.7

70

38.9

６

25

4.3

55

31.4

30

17.1

65

37.1

15

中学校

１年

14～28
10.0～20.0％

２

11～21
10.0～20.0

３11～21
10.0～20.0

28～42

28

20.0～30.0％
21～32

52～70
20.0％

11

20.0～30.0
21～32

51～62
20.0

11

20.0～30.0

30.0～50.0％
0.0～50.0
51～62

20.0

30.0～50.0

ただし，評価の観点としては，目標および内容の「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」〔言語事項〕に，「関心・意欲・態度」が加えられている。教科書では，教材の配当時数を上の配分に従ってあてており，教科書の配当時数を守ってすべての教材を学習すれば，配分時数は守られる形になっている。「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」および書写の時数が提示されているのは，自由裁量に任せると「Ｃ読むこと」に時数が集中する傾向があるためである。
２）国語科教科書の構造
一つの教科書に様々なジャンルの教材が入った総合型の教科書であり，教科書以外の教材（副教材）としては，漢字ドリルなど限定的に用いられている。
小学校では１学年２分冊で計12冊が用いられている。中学校では１学年１冊で計３冊が用いられている。「書写」の教科書は別になっている。
サイズは，小学校はすべての教科書出版社の教科書がＢ５判（182×257mm）である。中学校は１社をのぞいてＢ５判である。その１社はＡ５判（148×210mm）である。かつて
は，サイズは小学校中学年以降はほとんどの社がＡ５判を採用していた。また，近年，ほとんどのページがカラー印刷になった。
体裁として，教材本文のあとに「手引き」があり，学習課題や具体的な学習活動が提示されている。
教師用指導書があり，そこには，学習指導案や詳細な教材分析が掲載されている。小学校では，教師用の赤刷り（赤いインクで指導のポイントが書き加えられた教科書）がある。
３）国語科教材の概要
教材は，指導要領の目標に対応する形でおよそ次のようなジャンルで構成されている。
「Ａ話すこと・聞くこと」

内容的な課題と話し合いなどの方法の説明などからなる活動の例示「Ｂ書くこと」内容的な課題と書き方の説明，モデル作文などからなる活動の例示「Ｃ読むこと」物語（小説）・説明文・詩など
Ａ・Ｂの活動や〔言語事項〕の内容が関連していることもある〔言語事項〕

文字や文法の学習にかかわる教材

実際の教材の構成は，教科書編集に任されているが，教科書検定制度があり，検定の過程で制限が加えられるため，各社の教科書は結果的に非常に似通った印象を与えるものと
16

なっている。
４）国語科教科書の問題点
国語教科書の現状における問題点としては次のような点があげられる。
・カラー化，ビジュアル化，大判化が進んだ反面，文字量の低下，文字情報と文字以外の情報との整合性の不足などが指摘されている。
・総合的な学習の時間の導入により，教材の分量が減り，内容も平易になって学力を低下させているという指摘がある。
・読解力が低下したという指摘がなされたことから，読解教材の内容と学習課題の内容に問題があるのではないかという指摘がある。
以上の点から，日本の国語科教科書が，学力を十分育てる内容を備えていないのではないかという疑念がある。諸外国の教科書に比べて，日本の教科書は薄くまた内容における踏み込みや教材自体の難易度において見劣りする印象がある。
（松本

17

修）

１．１．２

国語教科書における教育内容の史的推移

１）はじめに1872（明 5）年，「必ず邑に不学の戸なく家に不学の人なからしめん事を期す」と明示された学制の頒布より，すでに 130 年以上が経過した。その間，国語教科書は，読み書きの練習書として，また基礎的知識の源泉として，さらには人格形成の媒体として，常に重要な役割を果たしてきた。
そして，その一世紀以上にもおよぶ国語教科書のあゆみも決して一様ではなく，理想と現実の相克，さらには時代社会からの要請など，多くの問題を抱えながら，より優れた教科書を編纂・発行すべく努力が続けられてきたのである。
いま，その国語教科書発達のあゆみを，国語教科書の性格（どのようなものとして編纂されたのか）という側面から見ると，次のように，三つの段階の発展として認めることができるように思う（下に，その時期にあたる年代を付す）。
１

実科読本期－1870 年代～1885（明 18）年

２

総合読本期－1886（明 19）年～1946（昭 21）年

３

言語・文学教科書期－1947（昭 22）年～

以下，右の時期区分にしたがって，その時期ごとの国語教科書が，どのような種類の教材を採択，掲載してきたかということについて見ていくことにする。このことは，取りも直さず，国語教科書が，それぞれの時期にあって，どのような役割のものとして期待されていたのか，ひいては，国語科という教科が，どのような性格をもつものとしてとらえられていたのか，ということについても検討を加えることになる。
２）実科読本期
国語科が一教科として，その成立を見るのは，1900（明 33）年の小学校令においてである。したがって近代学校制度が開始された直後の明治初期には，まだ国語教科書として整理・統合されたものは見られなく，ほぼそれに当たるものとして，「小学読本」という教科書が編纂・発行されていた。
この明治初期に用いられた代表的な小学読本としては，田中義廉編石学読本（明 6），榊原芳野縞『 小 学 読本』（明 7）という両読本があった。前者は，欧米の教科書を翻訳・翻案したもので，当時の文明開化主義をよく反映したものとなっていた。その教材としては，
日常の社会生活に必須のことがらを初めとし，常識として心得ておくべきものが収載された。一方，後者は，欧米を志向した前者に対して，わが国や中国の風物，偉人の逸話・歴史などを教材として採択して，どちらかというと東洋的道徳思想に基づいた人間形成を推進しようとするものであった。しかし，これら両読本とも，開化的にしろ，復古的にしろ，いずれにしても，社会生活に必要な一般常識を養成しようとした（教育によって，国民の意識を高揚させることが，国を富ませることだと考えられていた）点において，そのねらうところは，相通じるものがあった。
こうして，明治初期の国語教科書は，この両読本をはじめとして，実科的知識を与えるための読本（読み物）という性格を強く持っていたため，「実科読本」という各で呼ばれた。また，その形式としては，短編の文章が並べられただけで，各教材相互間に脈絡が認18

められなく，したがって体系性が希薄であるというところから，「雑纂読本」という言い方がなされることもあった。しかし，この時期の読本は，「雑纂」的で，しかも「実科読本」という限界はあるものの，国語教科書の原型として，また，その発達の基盤として，
すでにその基本的な姿を提示していたと見ることができよう。
３）総合読本期
明治 10 年代になって，近代学校制度が次第に整備されていく中で，教科書も，それまでの自由に編纂・発行できる自由編纂期（細かく言えば，開申制度，認可制度を経て）から，小学校ノ教科書ハ文部大臣ノ検定シクルモノニ限ルヘシ（「小学校令」第 13 条，明19・4）という，検定制度期に移行していった。この制度の移行に先がけて，文部省では，
よみかき

民間に範を示すという意味から，『読書 入門』（明 19），『尋常小学読本』（明 20），『高等小学読本』（明 21）という一連の国語教科書を編纂・発行した。そして，これらの教科書の出現を契機として，国語教科書は，一つの新しい時代――「総合読本」期を迎えたのである。というのは，これらの教科書においては，読本として，○児童の興味・関心・発達をどのように配慮するか○内容をどのように整備・充実させ，その体系化を図るか○文章表現にどのような工夫を加えるかという，およそ国語教科書にとって緊要な課騒が，本格的に考えられ始めたからである。
そして，これらの課題に対しては，「総合読本」が用いられた約 60 年間にわたって，常に真摯な努力が傾けられた。それほどの難題であったのである。
1. 児童への配慮「尋常小学読本』（明 20）の「緒言」には，
此書二選択セル材料ハ、児童ノ心情二恰当シテ、解シ易ク

学ビ易ク、且快味ヲ有スル

モノニシテ、知ラズ識ラズ、其品性ヲ涵養陶造スルニ適ス可キモノヲ取レリ。（第二項）と，児童の興味・関心を配慮した教材選択の基準が述べられている。そして，これに合わせて，各学年の発達段階―― 読本教材の系統化が，次のように考えられていた。
〇１年生後期〈巻１〉―― 児童ノ遊戯、昔話等ノ如キモノ（この巻のみ談話体。以下、文章体）〇２年生〈巻２・３〉―― 遊戯ノ話、諺、考へ物、庶物ノ話、養気二資ス可キ古人ノ行実等〇３年生〈巻４・５〉―― 地理歴史ノ事実ヲ加へ〇４年生〈巻６・７〉―― 学術上ノ事項ヨリ、農工商ノ職業ニ関スル事項ヲモ加へタリ（「緒言」第四項、第五項より）

すなわち，ここから，児童の身の回りのもの，興味深いことからまず始めて，それから次第に学術的，実業的なものへと発展させていこうとする姿勢が伺える。つまり，この時期，主として低学年において，児童への配慮が，こうした形で行われたのである。（しかし，こうした児童への配慮が声高に要求される一方，「読本で何を授けるか」ということを重視する内容本位の考え方も根強く，これから後の読本編纂では，この両者をいかに調節していくかが，重要な課題となったのである。）
19

2. 読本の体系化
その「読本で何を授けるか」ということに関しては，
尋常小学科二於テハ仮名仮名ノ単語短句簡易ナル漢字交リノ短句及地理歴史理科ノ事
項ヲ交へクル漢字交り文高等小学科二於テハ梢之ヨリ高キ漢字交り文（「小学校ノ学科及其程度」第一〇条、明 19・5）を受けて編纂された『高等小学読本』（明 21）の「緒言」
言語、文章ヲ教フルノ目的ハ、諸般ノ学術、工芸ノ端緒ヲ開クニ在ルニ由リ、其材料ノ、漸ク錯雑ナルベキハ、自然ノ順序ナリ。故二此書中ニハ、修身、地理、歴史、理科及ビ

農工商ノ常職二要用ナル事項等ヲ、其主意ノ難易二従ヒ、交互二錯出セリ。（第二項）
が，以後の一つの目安となった。ここには，国語科の任務について，「諸般ノ学術，工芸ノ端緒ヲ開ク」ものとして，すなわち，諸学科の基礎を成すものとして示され，したがって，その教科書も，それら諸学科の基礎的な知識が交互に提出されるため，錯雑したものになることもやむを得ないことが，明示されたのである。そして，このことは，以後の読本を方向づけたという点において注目すべきことであった。
読本の性格が，右のように定められると，前期の「実科読本」とあまり違わない印象を受けるが，ここで，その教材範囲を，修身，地理，歴史，理科，農工商の常職に要用なる事項と限定したことは，読本の体系化を促進させて，読本が一つの新しい時代に入ったことを意味したのである。事実，ここで示された教材の種類は，部分的な修正を加えながら，この後の民間読本，さらには，1904（明 37）年からの国定教科書にも着実に継承されていった。その意味では，また一つの国語教科書の基本的な姿が，ここに成立したと見ることができる。こうして，この期の読本は，その教材を多くの分野から採り，それを体系的に提示したということから，「総合読本」の名で呼ばれることになったのである。その最も典型的なものは，一九一入（大 7）年から使用された『 尋小 常学 国語読本』であった。この『 尋小 常学 国語読本』では，すべての教材（巻一を除く）が，編纂趣意書に類別して示された。たとえば，巻九について見ると，次のように表示されている。

修身的教材

五代の苦心。老社長。水兵の母。

歴史的教材

弟橘媛。両将軍ノ握手。

地理的教材

トラック島便り。ノナイヤガラの滝。東京から青森まで。
白馬岳。

理科的教材

動物ノ色卜形。いもほり。星の話。

実業的教材

養鶏。麦打。弟から兄へ。

国民科的教材物ノ価。選挙ノ日。

文学的教材

今日。若葉の山道。水師営の会見。軍艦の朝。石安工場。初秋。北風号。手紙。

ここには，目新しいものとして，実業的教材，国民科的教材，文学的教材が見られるが，実業的教材は，農工商の常職に要用なる事項を取り上げたもので，従来から見られたものであり，国民科的教材は，日常生活に密接に関係する制度についてのものであった。また，

20

文学的教材というのは，「以上ノ類別中二入ルベカラザル国語読本特有ノ教材モ亦多シ、所謂雑ノ中二入ルベキモノナリ。仮リニ之二名ヅクルニ文学的教材ノ名ヲ以テシテ」（編纂趣意書）と述べているように，今日言うところの文学作品だけに限らず，いわゆる生活
文も，ここに含められていた。
こうして，国語科以外の教材を多く含んだ「総合読本」は，明治期半ばから太平洋戦争終結に至る，およそ 60 年にもわたって継続して使用された。すなわち，『小学国語読本』（通称サクラ読本）も，「材料は広く修身・公民・地理・理科・実業・文学等の各方面にわたり」（編纂趣意書）と明示されたし，戦時中に編纂，使用された『ヨミカタ』・『初等科国語』（通称アサヒ読本）も，時節柄，軍事的教材等が大量に加わってくるものの，「総合読本」という基本的姿勢には変化がなかった。この 60 年にもおよぶ期間，たえず“読本は，文学読本であるべき”との声を一方では受けながら，諸学科の基礎的役割を全うするため，「総合読本」形態の継続を余儀なくされたのであった。そうした中で，しだいに実科的教材よりも文科的教材の割合を高くしていくという努力が続けられていた。「言語・文学教科書」への志向は，すでにこの時期に開始されていたのであった。（ことに「サクラ読本」には，その芽生えが見られる）
3. 叙述の工夫
教材の種類として，実科的なものをも含まざるを得なかった当時の国語教科書（読本）は，教材の表現方法を工夫することによってこの弊を補い，できるだけ国語読本的にしていくことに努めた。『 尋小 常学 国語読本』の編者の一人であった八波則吉は，この点について，
次のように述べている。
時勢の要求に従つて理科・実業・経済等の教材を一層増加することとなりましたが，其の記述の方法に就いては，読本は読本式に記述する積りです。即ち理科・実業等の教
材を，理科書又は実業教科書の如き書き振りとせずに，趣味多き読本式文章として記述する積りで，之を私共は「他教科の読本化」と呼んで居ります。（『尋常小学国語読本
要義』，大 8・3，教育研究会，136 ページ）
この一例として，次に，「蚕」（『 尋小 常学 国語読本』巻５－13）という実業的教材を取りあげてみよう。
昨日からうちの蚕が上りはじめました。上る頃には、蚕のからだがすき通るやうになります。もう桑の葉をたべないで、頭を上げて、繭をかける所をさがします。それをひろつて、まぶしへうつすのですが、少しでもおくれると、かごのうらや棚のすみなどで、繭をかけはじめますから、ちつともゆだんが出来ません。今日のお昼頃はうち中、目がまはるほどいそがしうございました。（中略）今桑をたべてゐる蚕も、明日の朝までには、たいてい上つてしまふさうです。さつきお
かあさんが、「民子、いよいよ今夜一ばんになつたよ。あれで八分通だ。」と、ねえさんにおつしやいました。おかあさんもねえさんも、此の五六日は夜もろく
ろくおやすみにならないのです。
この「蚕」という教材は，ここに先立って，国定一期（明 37），国定二期（明 43）の読本にも掲載されたものであった。
21

そこでは，どちらかというと，静態的，事典的，解説的で，理科教科書のように記述されていた。それに対して，ここでは，そうした説明的記述に陥らず，児童の生活作文の形をとって，蚕の飼育作業に焦点をあてて，しかも動的に，児童に親しみやすいものとして描写されたのである。
「叙述の工夫」（「他教科の読本化」）の同様な試みとして，また，次のような「擬人化表現」を認めることができる。
ばこ

私は町の辻に立つてゐる郵便函 であります。雨が降つても、風が炊いても、夜でも、昼でも、此所に立通しに立つてゐますが、葉書や封書などを入れる人の外は、私のからだ
ばこにさはる者がありません。時々道を人にきいて釆た者と見えて、「うん、郵便函 といったのはこれだな。」とひとりごとを言つて行く者があります。（中略）
葉書には、大ていちよつとした用事が書いてありますが、封書には、いろいろこみいつた事が書いてあります。おめでたい事やたのしさうな事が書いてありますと、私もうれしいと思いますが、悲しい事や苦しさうな事が書いでありますと、もらい泣きをいたします。いつか大そう雨のふるばんに、年取つたおぢいさんが、遠方に居るむすこの所へ出した封書や、かつけで足をはらしてゐる書生さんが、お友だちへ出した葉書には、私もはらわたがちぎれるやうに思ひました。「それにはどんな事が書いてあつたか。」といふおたづねが出るかも知れませんが、それは人にもらしてはならないことになつてゐます。（『 尋小 常学 国語読本』巻５－22「郵便函」〈国民科的教材〉）
この文章の最後あたりは，文学的世界を醸し出したものであり，ポストを一般的に説明したものより，はるかに効果的な叙述となり得ている。
こうして，「総合読本」では，当該学年の児童を積極的に登場させたり，会話文を多くしたり，擬人化したり，文学的にしたりして，できるだけ興味深い文章として提示するなど，「叙述の工夫」という面から，国語読本化への努力が続けられたのである。
つまり，この時期，「総合読本」は，国語教科書としては限界を認めつつ，たえず，来たるべき理想的な国語教科書のあり方を求めて，地道な努力が継続されていたのである。
４）言語・文学教科書期
1947（昭 22）年から用いられた最後の国定教科書，いわゆる「みんないいこ」教科書は，国語教科書史上，画期的な教科書であった。というのは，実科的教材から離れようとしてなかなか離れられなかったそれまでの国語教科書
が，ここに来て，やっとその昏迷の時期を突き抜け，初めて，言語的教材と文学的教材だけから成る，国語科独自のものとして生み出されてきたからである。
この「みんないいこ」教科書では，その教材の種類（群）が，右の図のように考えられている。
すなわち，「ことば」を中核にして，その周囲に，「詩の世界」，「劇の世界」，「物語の世界」，「随筆の世界」が配され，しかも，それらが，小・中・高を一貫するものとして提示されたのである。そして，それぞれの世界（こ22

れを「教材のむれ〈群〉」と呼んだ）の文種としては，次のようなものが考えられていたようである。
①詩のむれ―― 童謡，童詩，抒情詩，和歌，俳句など②随筆のむれ―― 手紙，日記，随筆，詩論，報告，論文など③物語のむれ―― 童話，寓話，神話，伝説，口碑，物語，小説など⑥劇のむれ―― 子供遊び，影絵，よびかけ，人形芝居，子供芝居，脚本，ラジオドラ
マ，詩劇，謡曲，狂言など⑤ことば（０単元）―― なぞなぞ，ことばあつめ，ことば遊び，ことばの反省，ことばの知識など
こうして，国語関係者が長い間その実現を夢見た「言語・文学」教科書が，ここにやっとその成立を見たのである。
この背景には，国語科に対する見方（役割）の変化も少なからず関与していた。この国語教科書に続いて提示された『学習指導要領国語科編』（文部省，昭 22・12）には，「国語科学習指導の範囲」として，次の五つの分野が示されている。
①話すこと（聞くことをふくむ）②つづること（作文）③読むこと（文学をふくむ）⑥書くこと（習字をふくむ）⑤文法
この，「ことばに関する事項」を基盤にして，「聞く，話す，読む，書く」言語活動を
国語科の学習指導の範囲（内容）とする考え方は，60 年を経た今日に及んでいる。
そして，現行の国語教科書も，基本的には，この「言語・文学」教科書を踏襲したものである。たとえば，Ａ社の「小学国語」（平成 17 年度改訂版）は，○入門期単元，○表現
単元，○理解単元（文学），○理解単元（説明文），○関連単元，○言語事項，という各単元を設定し，これらの配列によって教科書を構成している。「理解単元」の文学，および説明文の文章ジャンルは，それぞれ次のように考えられている。
ノンフィクション

文

学―― 童話・物語・詩（短歌・俳句を含む），昔話・民話，伝記，事実物語 ，脚本など

説明文―― 説明・記録・論説（その話題としては，(ア)自然，(イ)生活・文化・社会，(ウ)言語）
このようにして，今日，国語教科書は，改善に継ぐ改善が加えられて，あり得べき一つの到達水準を提示してきたかのように思われる．
５）おわりに国語教科書は，上に見てきたように，たえず整備・充実・進展に向けて，鎖意その努力が成されてきた。そして，この努力は，今後もさらに優れた国語教科書を目ざして，継続されねばならない。以下に，今後に残された喫緊の課題を，箇条書きの形で提示して，本稿の結びとする。
まず一つには，昭和 20 年代後半に，中学校段階で試みられた，「言語編」，「文学編」の二本立て国語教科書の構想について，いま一度，再検討してみる必要があるように思う。
23

また一つには，表現（作文）教材をどう充実させていくか，そして，話しことば教材の導入，およびそのあり方をどう考えるか，ということなどについて，真剣な討究が加えられねばならない。
さらに一つには，国語教科書をいかに効果的に利用するかという指導者の側の課題である。「教科書を教える」か，「教科書で教える」か，といった根本的な問題もさることな
がら，文学作品を道徳的に扱い，説明文を知識的に扱ったのでは，国語教科書の効果を十全に発揮したものとは言えないのではなかろうか。
（吉田裕久）

24

１．１．３

国語教科書における言語教材の史的変遷

１）はじめに130 年の歴史を持つ国語教科書（「読本」，「国語読本」，「国語」等），とりわけ現在の国語教科書の前提となる戦前までの国語教科書において，国語科固有の領域である「言葉」「言葉遣い」など，いわゆる言語に関する教材は，どのように芽生え，展開したのか，…
…本稿は，国語教科書における言語教材の史的変遷を明らかにしていきたい。
それに先だって，「言語教材」をどう定義し，またその範囲をどう定めるか。いま，「言語教材」を言語，及び言語活動について言及している教材としてとらえると，具体的には，次の三者が認められよう。
〔Ａ〕言語知識教材（文字・語句・文法について，その構造や特徴を説明・解説しているもの）〔Ｂ〕言語技能教材（書き方・読み方等，主として言語技能の向上をねらいとして説明・解説を施し，その例文を添えたもの。また説明・解説を省略し，手紙・日記などの文例だ
けを示している場合もある。）〔Ｃ〕言語態度教材（聞き方・話し方等，主として 言語使用にあたって，その態度・心構え，あるいは留意すべきこと，また言語作法，言語と人格の関連について説いているものなど。したがって，いくぶんか倫理的・徳目的になる場合がある。）とはいえ，現実の教材では，これらの分野が限定的に示される（ＡまたはＢまたはＣ）
よりも，むしろ知識的に述べているところ（Ａ）技術向上的なもの（Ｂ）が加わったり，
またそれを態度的に反省を促す（Ｃ）というように，必ずしも一分野に固定されない場合が多くあり得る。要は，それぞれの時期の国語教科書にあって「言語教材」がどのような様相を示してきたか，またその間にどのような変遷が認められるか，そうした点を明らかにすることである。
本稿は，その時期区分を，とりあえず教科書の制度によって，次の４期に分けて考えることにする。
（１）明治期（明治６～大正６）（２）大正・昭和初期（大正７～昭和７）（３）昭和戦前期（昭和８～昭和 20）（４）昭和戦後・平成期（昭和 21～）２）明治期国語教科書における言語教材
明治期の国語教科書（小学読本）には，〔Ａ〕〔Ｂ〕〔Ｃ〕がそれぞれほぼバランス良く取り上げられてきた。と言うのも，この時期の読本は，言わば生活人として生きていく上で，その基礎教養として，ことばについて，ことばの使い方について，言葉の使い方の留意点について，短文ではあるが，その要所が示されている。その中から，代表的な教材を抽出してみよう。
まず〔Ａ〕言語知識教材から。
◎「いろはうた」（原亮策編『小学読本』，明治 16 年，金港堂，巻 4-7）
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むかし弘法大師。仏堂等を建てられける時。いろは四十七字のなが歌を作り。番匠にをしえて。材木のしるしとなさしめしより。やうやう世にひろまりて。今は。五十音とともに。童蒙のうひまなびとなれり。
◎文字（巻 4-8）
もじは。ことばをうつすものにして。海山のへだてあるも。居ながら心をかよはし。
まのあたり。物がたりするにも。まされることあり。かかるたよりよきものを。得知らで。生涯不自由なるおもひをなすは。口惜しきことならずや。
これらは連続した二課である。「いろは」を入門期に学習しながら，その由来を知らない児童に，文字の基本である「いろは」を身近なものにしようとするものであった。また「文字」は，知識習得・意思伝達の大事な手段であり，意欲的に学ばせようとする意図がよく伝わってくる。
次に〔Ｂ〕言語技能教材から。
◎「音及ビ訓」（若林虎三郎『小学読本』，明 17，巻 3-1）
總ベテ文字ニハ音ト訓トノ二様ノ読方アリ

音ト云フハ文字ノ呼声ニテ訓ト云フハ

文字ノ意味ナリ松ト云フ字ハ音ハシヨウニテ訓ハマツナリ
テ訓ハアソブナリ

遊ト云フ字ハ音ハイウニ

汝等試ニ左ニ示ス文字ノ音ト訓トヲ言へ

梅

花

枝

葉

冬

夏

風

雨

父

母

兄

弟

霜

雪

雲

霞

又或ハ二字ニテ一ツノ訓ヲ生ズルモノアリ

例ヘバ太陽、蝙蝠、動物等ノ如シニ示スモノハ皆二字ニテ一ツノ訓ヲ生ズルモノナリ
教師

生徒

鞦韆

病気

紙鳶

伯母

骨牌

蜻蜒

市街

道路

橋梁

山獄

汝等本ヲ読ムトキハ第一ニ音ト訓トニ注意セヨ左

汝等其ノ音ト訓トヲ言ヘ

若シ之ニ注意セザルトキハ之ヲ読ミ且ツ講ズルコト能ハズ
右ニ列記セルモノノ外ニ音ト訓トヲ知レル文字ヲ各自ノ石板ニ記セ

又二字ニテ一ノ訓ヲ生ズル文字ヲ書セ
漢字に音と訓があり，音は「呼声」（読み方），訓は「意味」を示すことを解説したものである。以下，漢字の偏旁冠沓（脚）について，同様の方法で解説が施されている。
こうして，ことばについて，その経緯，性格などが，知識として，提示された。
〔B〕言語技能教材も，その多くは例文だけを提示するものであったが，中には作文に書くべき事柄を興味深く示唆的に描いた次のような教材もあった。
◎「手紙の書方」（巻 4-3）
七郎は庭に在りて猫と遊び居りしが既に遊びに倦みて父の傍に来れり
七郎の兄の許に遣すべき手紙を認め居たりて実に面白き事と感ぜり七郎は父の巧に筆を走らすするを熟々視

父云く汝も手紙を書かんことを願ふか

紙を書して兄に呈せんことを願へども未だ之を書くこと能はず

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父は其の時

七郎云はく兒は手
然らば余今汝に代りて書せん汝の思ふ所を語れ兒未だ之を考へ得ず

然らば試に汝の為に之を書せん拝啓昨夜不慮の事にて全家消失致し候此は甚だ宜しからず何故に宜しからざるや事に非ざればなり

是実

然り手紙は実事に非さる事を記すべからず余は甚だ汝が言を嘉するなり汝は決して此の事を忘るべからず更に左に書するを見よ。
一筆申上候今日手畜の猫一時間計自己の尾に戯れ居申候
是も亦宜しからず

何故に宜しからざるや

是は実事は実事なれども緊要ならざる事なり兄は猫と其の尾とに関する事を知るを緊要とせず

然り手紙には惟実事なれば何にても書くべきに非ず書くべき理由無くばあるべからず然らば又之を試みん
一筆申入候此頃以来母上様少々御病気の處最早御順快に付御心配被下間敷候
誠に善し兄は常に母上の事を心配せらるる故に其の病の癒る事を聞かば大に喜ばる
るならん是兒が兄に書して呈せんと思ふ所なり

善し汝は既に手紙に何を書くべきやを知れり汝は猶未だ文を綴る事を知らざる故に手紙を書することを得ざるなり

汝は此より勉強して文を綴る事を学び常に兄に手紙を贈るべし然るときは兄の喜云はん方なかるべし。
左の問に対して答詞を作るべし
手紙に書くべき事柄を箇条書き的に示すことで終わらせる方法もあったであろうが，小学校３年生という発達段階を考慮して印象的な教材化を工夫したものと思われる。つまり，
手紙は「事実でないことは書いてはいけない」「つまらぬことは書かぬがよい」「相手が知りたいことを書く」と，その肝心な点を学習者の側に立って説いたものである。
なおこの「手紙の書き方」は，『尋常小学読本』（文部省，明 20）の巻 4-19，さらに国定第一期の『尋常小学読本』（文部省，明 37）の巻 4-16 にもほぼ同様の内容で踏襲された。
その意味では，「手紙の書き方」の典型的な姿示したものと言って良かろう。
◎「書物の読み方」（文部省『尋常小学読本』明 20，巻 4-14）
書物は、決して早く読まんことを望むべからず、正しく発音して、ゆるやかに読むべし。然るに、書物は、早く読むを以て、上手に読むことと思ふものあり。是れは大なる誤にて、若しあまりに早く読まんと思ふ時は、よみおとし、或は、よみちがへな
ど多きものなり。
又書物を読むに、一字毎の発音にのみ、心を注ぎて、それさへなし得れば、十分なりと思ふものあり。是れも、また大なる誤なり。文字は、もと考へを表はすものなれば、書物を読むには、能く其文字の意を解して、我の読み居ることは何事なるかを考へざる可からず。如何に書物を読みたりとて、其読みしことがらを知らざれば、決して役に立たざるものなり。
故に書物は、己にも其意十分に分かり、又傍に聞き居る人にも、其意のわかる様に読むを以て、上手とはするなり。
作文の書き方を教材化したものは沢山見られるが，読み方のそれは極めて珍しい。その珍しい中の一つである。「上手に読む」とはどうすることかということが簡明に述べられている。単に音声化できるだけでなく，「能く其文字の意を解して，我の読み居ることは何事なるかを考へ」「傍に聞き居る人にも，其意のわかる様に読む」ことだと説いたので

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ある。
それでは，〔Ｃ〕言語態度教材についてはどうか。戦前期における言語教材で，もっとも個性的な姿を見せたのは，この領域か思われる。それゆえたくさんの教材が見られるが，とりあえず明治初期の読本から取り上げてみよう。
◎＜口は一つ目は二つ＞（田中義廉『小学読本』，明治 6 年，巻 1-4）
人に、耳、目、口、鼻あり、○鼻は、香を嗅ぎ、 耳は声を聞き、口は食を味ひ、又物を言ひ、目は物 を見るものなり、○人は、只一つ鼻あり、一つの口あり、されども二つの目と、二つの耳あり、○只一つの口にして、二つの耳、二つの目あるゆえに見聞く如く、多分に語るべからず。○又人には、二つの手と、二つの足とあれども、只一つの口あり、ゆえに、業を多くなして、話を少しなすべし。
「只一つの口」だから「多分に話すべからず」「業を多くなして話を少しなすべし」との言語（話す）態度観は，この期を代表するものであった。これを先例として，この後もたびたび登場することになる。
◎＜狼来たり＞（同上，巻 2-5）
むかし、一人の男兒ありて、毎に、狼来れり、狼

来れり、誰か出でて、救い給えと、大に呼びて、途を走れり、これは、真に、狼の来れるにはあらず、他人の、出来りて、救はんとするときに、欺き得たりとて、大に、其人を笑ふを以て、戯とするな
り、欺くすること、度々なりしが、ある日、真に、狼来りて、此男兒を、食はんとす、
男児は大に呼びて、狼来れり、救ひ給へと、いへども、誰も、亦例の虚言なるべしとて、これを、救ふものなかりしゆゑ、終に、狼のために、噛み殺されたり、故に、平生、戯にも、虚言を以て、人を欺くものは、適ゝ、真実 のことを、話すとも、信とな
すもの、あらざれば、常に、慎むべきことならずや
いわゆる「狼少年」の話である。虚言を繰り返していると「狼少年のようになるぞ」とは，今日もなお訓戒として用いられる例話である。
「平生，戯にも，虚言を以て，人を欺くものは，適ゝ，真実のことを，話すとも，信となすもの，あらざれば，常に，慎むべきことならずや」とは，嘘癖のある子供にとっては身の引き締まる戒めであったろう。なおこ
こは少年が狼に食われてしまうという話であるが，後にはこの少年が羊番として設定され，その羊が狼に食われてしまう話へと転じる。
◎「虚言すべからず」（同上，巻 3-3）
人と交るには、真実を以てして、決して虚言すべからず、○衆人に対して、親切に交り、言は、必忠信を、主とする時は、衆人も、亦我を愛して、其の身も自幸福を得べし、汝は、虚言の悪しきことを知れりや、○然り、虚言の悪しき事は、屡これを聞けり、苟虚言する時は、人皆汝を棄てて、顧みざるべし。此の如くなるときは何を以てか、身の幸福を得べき、自其悪しきことを知りて、虚言したる後は汝の心に快きか、○否、快からず、然らば汝の心に、悪しきことを、知りたらば、決して、これを犯すべからず、縦令人の見ざる所にても、常に父母、教師の面前と、思ひて、其行状を慎28

むべし、これを、独を慎むとはいふなり、故に善良にして、正直なる兒は、神の助けを得て、其身の、幸福を享ること、疑無し、若又誤りて、窓を破り、書を汚し、戸の鍵を失ひ、机上に墨を翻せる時などは、父母、教師の前に行き、自其始末を訴て、罪を謝すべし、是唯に人を欺かざるのみならず、亦自欺かざるなり、自欺かざらんことを欲せば、決して虚言すべからず、只此の一事は、到底善人と、なるべきの道なり
これも「虚言」を戒めるものであり，その意味では「狼少年」と相通じるものであるが，本教材の独自性は「虚言したる後は汝の心に快きか。否，快からず」として虚言しているときの自らの心的状態に目を向け，その内省を求めている点である。また後半部の「若又誤りて，窓を破り，書を汚し，戸の鍵を失ひ，机上に墨を翻せる時などは，父母，教師の前に行き，自其始末を訴て，罪を謝すべし」というところは，「虚言しない」だけでなく，過失を「正直に話し」謝るという高次の段階のものが現れている。
これら三教材はいずれも教訓的色彩の濃いものであり，「多く話さない」「虚言しない」「正直に話す」というのは，当時望まれた基本的な言語態度であった。
なおこれらの教材はいずれも，『小学読本』の編纂に大きな参考となったウイルソン・
リーダー（Marcius Willson “The Readers of the School and Family Series”）に採録されている教材の翻訳であった。
なおこれらに類する教材として，この時期，特徴的な言語態度教材をいくつか取り出しておこう。
◎「行ひを先にせよ」（原亮策編『小学読本』，明治 16 年，金港堂，巻 4-39）
あまたの人の中には。学問または職業に。ほねをることを。口にはいへど。甚だおこたりがちにて。何事をも。為さざる者あり。又口には。少しも出ださずして。大いにその業を。勉むるものあり。前なる人は。雑草のはびこりて。善き草木にとぼしき。
草むらのごとく。後なる人は。雑草なくして。美しき草木の盛りなる。花園の如し。
「口にはいへど。甚だおこたりがちにて。何事をも。為さざる者」と「口には。少しも出ださずして。大いにその業を。勉むるもの」とを対比し，前者を「雑草のはびこる草むら」と蔑み，後者を「美しき草木の盛りなる。花園」と褒めたたえた。ここにも伺えるのは，「口に出さず，まず行いを」という「不言実行」の精神であり，多く話すことを極力戒めたものである。無口で着実に実行する，「言」よりは「行」の人間を良しとする言語態度
観をますます促進させるものであり，「沈黙は金」の思想をさらに助長するものであった。
◎「虚言実をあやまる」（同上，巻 5-11）
羊の番をする小童。日ごとの見まはりに倦みて。ある日たはむれに。狼来たれりと。
呼びありきければ。村の人々。ききつたへて。はせ集まりぬ。童面白きことに思ひて。
折々この戯れをして。人々驚かしけるが。ある日。まことの狼。来たりしかば。童おどろきて。声を限りに叫びたれど。人々。また彼の戯れならんとおもひて。出て合はざりしかば。数多の羊。残らず狼に食はれたり。
「狼少年」の第二弾である。前述したように，ここでは少年は羊番をしていることになっており，狼に食われるのも羊ということで，残忍さは軽減されているが，趣旨に変化は

29

ない。＜嘘をつき続けていると，一番大事なときに信用されない＞という戒めは，この例話とともに強く印象づけられたに違いない。
◎「ワシントン偽らず」（同上，巻 5-5）
米国のワシントン。幼き時。過ちて。父の愛する庭木を切りしかば。父怒りて。い
たくこれをとがめけるが。ワシントンをさなごころに。おもふやう。よそびとに。かこつけて。罪を逃れんは。人にあらずとて。これ全くおのが。しわざなりとのみいひて。深く身のあやまちを。わびければ。父そのまごころにめでて。これをゆるしけるとぞ。
これまで「話すこと」に対しては，「～～をするな。さもないと～～になってしまうぞ。」という禁止・訓戒調がその基本となっていた。が，この「ワシントン偽らず」は，自らの過ちを正直に話し，詫びることの大切さを説いたものである。田中義廉編『小学読本』の「虚言すべからず」（巻 3-3）の後半部に見られた「若し誤りて，窓を破り，書を汚し，戸の鍵を失ひ，机上に墨を翻せる時などは，父母，教師の前に行き，自其始末を訴て，罪を謝すべし」を具現した事例にもなっている。
「話すこと」に対して一方的な禁止・訓戒調にうんざりしてきた目には，こうした「こうあれば良い」という示唆的，生産的な描き方は，
安心感を与えるものであったろう。しかもワシントンという具体的な登場人物を伴わせた
この教材は，折に触れて言語行動のありようを考えさせたのではないかと思われる。第二，第三のワシントンを生み出すきっかけになったかも知れない。
◎＜クチゴタヘモセズ＞（23）
コノコハ、オトナシイヨイコナリ。アノコハ、イヂノワルイイタヅラモノナリ。ア
ノコハ、ワルクチヲイヘドモ、コノコハ、クチゴタヘモセズ。
◎＜うりことばとかひことば＞（24）
うりことばありとも、かひことばをだすな。つらしとて、うらみかへすな、われひとに、むくいむくいて、はてしなきよぞ。
おとなしい良い子は，悪口（売り言葉）を言われても口答え（買い言葉）をしない。辛くても恨み返さず，ただただ隠忍自重し，人さまに報いるべきだという。ここには，たとえ相手が悪くてもそれに反抗せず，じっと我慢する忍耐強い人格が描かれている。
次の三教材は，いずれも「正直」を話題に取り上げたものである。
◎「正直者」（文部省『尋常小学読本』，明治 20 年，巻 3-1）
「私が、やりをつかふまねをいたし、ついおりまし てござります」小坊主の正直なるをかんしんせられ、其後小坊主をよび出し、はをりをぬぎて、あたえられたりといふ。
◎「九年母の話」（同上，巻 3-13）……つつみかくすは、悪しき事と心付き、「実は、一つ落しました。故、八年母と申し上げました」と、わびたりとぞ。これは、誰にも吟味せられしにはあらねども、心に悪しと思ひし故、自分より云ひ出ししなり。

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◎「正雄の正直」（同上，巻 3-17）……「先生、今のは、私でござります。私は今よせ算をいたし、半分程出来ました
のに、ついそろばんにさはりまして、答をくづしました故、思はずこゑを出したのであります。私をばつして下され」といひ出たり。教師は、正雄の正直なるをほめて、
其あやまちをゆるし、……
これらの教材は，いずれも先の「ワシントンの話」に通じる，「勇気を持って真実を言おう」と呼びかけたものである。この「正直」の問題は，必ずしも言語だけの問題ではないが，ここに「正直に話す」という言語行為が大きく介在していることを思えば，やはりここで取り上げておくのが妥当かと思われる。また言語と人格との関連も，こうした側面
で取り上げられることが多いことを思うと，「虚言」に対峙するものとしても取り上げておかねばなるまい。
「虚言するな」→「正直に言え」という積極的な言語態度として，これは一連のものである。
そして，このことが守れなかった場合の顛末が，別の教材で丁寧に説かれている。次の教材である。
◎「不正直の結果」（巻 5-27）……十三郎は、不届者なり、彼がかうろを弄びて、鶴の舌を落したるは、われ、物かげより見届け置きたり。然るに、今己が科を玄徳におはせかけ、その為めに、一言のわびもせずして、面白げに水をあぶせたり。此様なる不届者は、我が屋敷には置かれず」とて、隧に、十三郎を追放せしとぞ。
教材の後半部だけを掲げたので事の経緯が分かりにくいかもしれない。その点を補っておく。使用人の十三郎は主人の鶴の香炉を誤って壊した。その後，同じ使用人の玄徳が掃除のため蜘蛛の巣を払おうとしたところ，その鶴の舌が落ちてしまった。その当惑しているところに主人が帰って来て，誰が壊したのかと尋ねた。十三郎は玄徳が壊したと言い，
玄徳は平伏していた。そこで主人の命により，十三郎は玄徳に水を浴びせた。ところが主人は事の次第を知っていたというのだった。つまり自ら壊した罪を認めないばかりか，その責任を他者に転嫁し，お詫びの言葉を発することができなかった不正直者の十三郎の悲惨な結果が描かれたのである。お詫びを言うのは心情的に難しい。しかし不正直がどのような結果をもたらすか，その点を具体的に示した話である。ワシントンの例話とはちょう
ど背中合わせになるものであった。
明治国定期［第１期・第２期］（明治 37～）の中から，最後に一つだけ。
◎「がくかうへもつていくもの」（文部省『尋常小学読本』，明治 43 年，巻 3－13）
七じがなりました。さあ、これからがくかうへ行き │ ませう。がくかうへもつて行くものは、みんなこのふろしきの中につつんであります。ほかにまだだいじなものが三つあります。だい一には目です。これで本の中のじやゑや、せんせいの見せてく
ださるいろいろなものを見るのです。
だい二には耳です。これがなければ、せんせいのおつしやることや、みんなの言ふ
ことがわかりません。私はよるよくねむりますから、目はいつもはつきりしてゐて、

31よく見えます。耳もよくきこえて、ききおとすやうなことはありません。
だい三には口です。なにをきかれても、この口ではつきりこたへます。けれどもそのほかによけいなことは言ひません。
学校に行く時間になって，持っていくものはすべて風呂敷に入っているというのに，さらに持っていくべきものが三つあるという。読者を不思議な気分に誘う。しかも大事なものである。何だろうかと疑問と期待が交錯する中で，その答えが示される。目・耳・口だという。しかし，「私はよるよくねむりますから，目はいつもはつきりしてゐて，よく見えます。耳もよくきこえて，ききおとすやうなことはありません。」とあるので，ここでは明らかに口を重点的に取り上げようとしていることがわかる。その口で「はっきり答える」というのは，これまでの読本にはなかった新しい発想である。しかし，あくまで「よけいなことは言ひません」という従来からの戒めを忘れず，しかもこれを結びにおいて強調しようとするところに，明治期国語教科書における言語態度観の限界が見えてくる。
つまりこうして見ると，「多くを話さない，寡黙の勧め」という言語態度観は，明治期を貫く基本的な言語態度観であったことがわかる。
以上，明治期における言語教材の特色を箇条書き的に整理するならば，以下のようにな
ろう。
〔Ａ〕言語知識教材は数量的には決して多くなく，漢字の成立・構造を中心とし，高学年教材に配当された。
〔Ｂ〕言語技能教材は手紙文（口上書・日用書）の書き方を中心に，日記の書き方，本の読み方などが取り上げられた。特に手紙文については，何を書くべきかという内容の見いだし方，また様々なジャンルのものに目配りし，普通文体から候文体にまで及ぶという周到さを見せた。
〔Ｃ〕言語態度教材は最も注意深く見たところである。
(１)多く話さない，(２)嘘をつかない，(３)口答えしない，(４)不言実行，(５)正直に話す，(６)過失の場合も素直に申し出て詫びるなどの言語態度観が積極的に展開された。特に「口はひとつ」，「ワシントン偽らず」に代表される寡黙で，正直な言語態度が尊ばれた。
明治期を一貫して流れた言語態度観であった。
３）大正期国語教科書における言語教材③『尋常小学国語読本』（通称「ハナハト」読本，文部省，大７，全 12 冊）は，教材を修身・歴史・地理・理科・実業・国民科・文学的教材に分け，これを類別表にして示した。
総合読本の完成と言われるものである。この『尋常小学国語読本』では，〔Ｃ〕言語態度教材として「言ひにくい言葉」（巻 10-17，後述）が登場した。
本教材は，言葉と人間とのかかわりを主題にした本格的な言語教材として特筆に値する
画期的な教材であった。
◎「言ひにくい言葉」（『尋常小学国語読本』巻 10－17，文部省，大７）
ナマムギナガゴメナガタマゴ

32

ナマムギナマモメナマタマゴ
幾度もくりかへしてゐる中に、太郎は生麦生米生卵。
と、早口にすらすら言へるやうになつた。太郎は得意になつて、「おとうさん、こんなに言ひにくい言葉は外に無いでせう。」といふと、父はにこにこ笑ひながら、「おとうさんは、もつと言ひにくい言葉を知つてゐる。」「何といふ言葉ですか。」「『はい。』といふ言葉と、『いいえ』といふ言葉だ。」「『はい。』『いいえ。』大変やさしい言葉ではありませんか。どうしてそんなに言ひにくいのです。」
父は「誠にやさしいやうだが、それで中々言ひにくい場合があるのだ。」
翌日太郎が友だちの正雄・良一と三人連で、学校か │ ら帰る時の事であつた。
「本
道は遠いから近道を通ろう。」と正雄が言ふと、良一はすぐ賛成した。其の近道といふのは田のあぜ道で、途中にはかなり深い小川にかけ渡した一本橋がある。太郎は前から父に、「あの橋は危険だから決して渡つてはならぬ。」と固く禁ぜられてゐたのであるが、友だちのすすめをことわりかねて、一所に渡り出した。すると橋はまん中から折れて、三人は水中におちいつた。さいはひ附近の田で働いてゐた村の人々に助けられ、何れもぬれねずみのやうになって家に帰った。
父は「お前はどうしたのだ。かねてあぶないといつて置いた、あの橋を渡つたのでは無いか。」とたづねたが、太郎はだまつていた。
其の夜又父に強く聞きただされて、太郎はやつと今日の次第を有りのままに話した。父は、「なぜ其の時『いいえ、僕は止められてゐるから渡りません｡』と､きつぱりことわらなかつたのか｡」「僕は再三ことわつたのです。すると、しまひに皆が僕の事を弱虫だといつて笑ひました。僕は残念でたまらなくなつたので、何此のくらゐの事がこはいものかと、自分から先に立つて渡つたのです。」「成程弱虫だ。人の言ふことに対して『いいえ。』と言切るには、ほんたうの勇気がいる。お前のやうな弱虫には、ひよつとすると命を失ふやうなあぶない時でも、言出すことの出来ない程、『いいえ。』といふ言葉は言ひにくいのだ。
それから又、昼間私が聞いた時、なぜすなほに『はい。』といはなかつたのだ。」「僕何だかきまりが悪くつて、さう言へなかつたのです。」「それ御らん。『はい。』も言ひにくい言葉では無いか。」
太郎はつくづくと自分の悪かつた事を後悔すると共に、「はい。」と「いいえ。」の言
ひにくいわけをさとることが出来た。
まず本教材の優れているところを，33

・「言ひにくい言葉」という題目に続けて，児童がよく知っている「生麦生米生卵」という早口言葉を例に出し，日常的な導入を図るとともに自らの言語生活をも振り返らせたこと
・「言ひにくい言葉」とは早口言葉なんかではなく，誰もが単純な言葉であると思っている「はい・いいえ」だとして，既知が揺さぶられ，未知への期待がかき立てられる形で展開していること・なぜ「はい・いいえ」が「言ひにくい言葉」なのかということが，観念的ではなく，具体的な逸話を通して語られ，自然に，「腑におちる」感覚で納得に導かれたことなどの諸点に認めることができる。
ともかく読み終えて学習者の言語態度・言語生活を内省させ得る本教材は，優れた言語教材であると言えよう。
なお，弱虫などと囃し立てられるとなかなか「いいえ」が言いにくいという現実から，「本当の勇気」を持って発言できるような子供にということで，本教材は類別表では修身的教材に位置づけられたものである。しかし，本教材は前述のように言語態度教材として優れた面を持つものであり，殊に話すことを単に技術・作法として頭ごなしに説くのではなく，その精神・態度に培おうとした点は，実に味わい深いものがある。この時期の読本に，こうした言語態度を正面から教材化することがなかっただけに，本教材の位置は重い。
時代的な制約から修身的臭さのあることは否めないが，ここで展開された「言うべきときには言う」という言語態度観は，明治期の「口数を少なく」というそれとは明らかに異なるものであった。そうした点において，本教材「言ひにくい言葉」は，まさに画期的な言語態度教材の登場であったと言えよう。
本教材は，歴代の国語教科書編纂者にあっても格別に印象的な教材であったらしく，さまざまな論評が寄せられている。そのいくつかを見ておきたい。
①八並則吉
当時の反響として，まず八並則吉の意見を取り上げてみる。八並則吉は，この『尋常小学国語読本』を巻八まで編纂して第五高等学校へ転出した前編纂者であり，本教科書の直接の関係者でもあった。
修身教材として好い思ひつきです。易より難に及ぶ，通俗教育の要諦にかなつた構想です。「はい」と「いいえ」は，生麦，生米，生卵に比すれば比較にならないほどやさしい言葉ですが，実は吾々大人にもなかなか言ひにくい言葉です。「はい」ともつかず，「いいえ」ともつかぬ生返事をしてゐるため，のつぴきならぬ破目に陥ることが往々あります。原因は人の手前を飾る卑劣な根性です。自ら反つて直くんば千万人といへども
吾往かん底の勇気がなければ，「はい」か，「いいえ」は言へません。（八並則吉『第二国語の講習』，大 13.4.18，教育研究会，p.399）
以上のように述べて，この「言ひにくい言葉」の教材化を高く評価している。ただ，言語教材としてそういう高い評価を下したのかどうかについては，よくわからない。
「修身教
材として好い思いつき」と語られているとおり，その視点からの評価でもあっただろう。
したがって「原因は人の手前を飾る卑劣な根性」「勇気がなければ」などと，心のありように重点を置いてこの教材の優れた点を指摘したのである。
②西尾実
次に，“言語活動を国語科の基盤領域に”と提唱した西尾実の本教材に対する評価を見34

てみよう。
旧読本巻十第十七の「言ひにくい言葉」は簡単な声音語が如何に複雑な過程と重大な意義とを存するものであるかを示してゐる点に於て，言語活動領域に触れた教材である。
そこに問題にせられてゐるところは極めて簡単な声音語が実は極めて困難な言葉であること，そしてその困難は「言ひにくい」ということであり，それを言ふには「勇気」を要することであるといふことが示されてゐる。それは事実に相違ない。これを言語活動の問題として取上げると，「その言ひにくい」といふことは全人に関する問題であるからであつて，更にいへばその「言ひにくい言葉」を規定してゐるものは，それをいふ態度であり，更にその人の日常に於ける行動であるからである。同じ「はい」といふ一語にしても，その高低により，強弱により，遅速により，また音色により，会話の前後関係によつて伝へる意味は同一ではない。
（『文芸主義と言語活動主義』，昭 12.3.10，岩波書店，p.28）
西尾実は以上のように述べて，本教材「言ひにくい言葉」を，「言語活動」「言語態度」「言語行動」などの言語教材の視点から大事な教材が登場したとして歓迎し，これを高く評価したのである。
さらに西尾実は，この「言ひにくい言葉」を有力な資料・根拠にして，西尾の基本的主張である次のような論述を展開した。
今後の国語教育は読方教材としてよりも綴方指導の上に，また話方・聴方指導の上に，さうした最も直接な，最も現実的な言語活動を採入れ，その地盤的領域を確立することによって在来の国語教育を一新し，更に読方・綴方に於ける文芸性をその言語活動の発展として定位することによつて，真に全人教育になり得るであらう。（同上，p.28～30）
西尾のこの著述は昭和 12 年のものであり，本教科書『尋常小学国語読本』はこの時す
でに過去の教科書になっていた。にもかかわらず，西尾がわざわざこの教材を引いて自説を展開したことの意味は大きい。それほどに深く西尾の胸中に本教材が印象的なものとして暖められていたことを想像させるからである。
③芦田恵之助次いで，この『尋常小学国語読本』の編纂に嘱託として参加し，また当時の代表的な国
語教育実践者でもあった芦田恵之助の本教材に対する意見を見てみよう。
言語の上にかうした反省を必要とする義を取扱ふのは，国語教育上根本に属する問題であると思ふ。（『国語読本各課取扱の着眼点尋常科第五学年』，昭 4.6.15，芦田書店，
p.350）
この話には，いろいろな意味が託されてはゐるが，「ことば」といふものは，ただ 口
先の練習などでは，ほんたうに正しくいへるものではないといふことが 明らかにされてゐよう。（中略）このやうに「ことば」の奥には，子どもの生活の倫理性がひそんでゐることを思へば，「ことば」を指導すべき任務を背負ったこの「話し方」は，当然， 修身ときりはな

すことのできない世界を持つことになつてくる。（国語文化講座第三巻『国語教育篇』
所収，「国民学校の話し方」，昭 16.9.30，朝日新聞社，pp.82～83）
石森のこの発言も本教材が学習の対象でなくなってからすでに八年も後のこと，教科書は「サクラ」読本を経て，「アサヒ」読本の時代を迎えていた。にもかかわらず，石森はわ
35

ざわざ言わばこの旧の旧に属する教材に触れ，「話し方」のありようを考える資料とした。
これまた心に残る印象的な教材であったに違いない。
こうして「言ひにくい言葉」は，当時もまた後世にも多くの高い評価を得た言語教材であった。が，なぜか次の「サクラ」読本，および「アサヒ」読本には採録されなかった。
その原因はよくわからないが，あるいは，教材文の後半にある人の言ふことに対して『いいえ。』と言切るには，ほんたうの勇気がいる。お前の やうな弱虫には，ひよつとすると命を失ふやうなあぶない時でも，言出すことの出来ない程，『いいえ。』といふ言葉は言ひにくいのだ。
というあたりにあったのかもしれない。＜どんな困難があろうとも言うべきときには言う＞…こうした健全な言語態度観は，昭和戦前期の国策を遂行するためには不都合だと判断されたためかもしれない。ということは，本教材は，むしろ大正期の自由主義の風潮の下であったからこそ教材足り得たと考えるのが妥当なのかもしれない。
そのことを裏打ちするかのように，本教材は戦後になって，民主的な状況下で編纂された第六期国定国語教科書（通称「みんないい子」教科書），および検定教科書において，再び日の目を見ることになるのである。
なお〔Ｂ〕言語技能教材は，本書でも書簡文が中心であるが，書簡文形式の地理的教材（「アメリカだより」など）がますます増加し，一つの文章ジャンルを形成するかの様相を呈してきた。説明文を興味深く読ませる工夫（「他教科教材の読本化」と称した）として，
むしろこれを歓迎した。したがって，これらは形式的には書簡文ではあるが，その実質は他教科教材であり，言語教材から離れていった。なお書簡文の種類としては，これまでどおり，見舞状・招待状，候文など，日常生活に直ちに役立つようなものが取り上げられている。
４）昭和戦前期国語教科書における言語教材『小学国語読本』（通称「サクラ」読本，文部省，昭 8，全 12 冊）は，「材料は，広く修身・実業・文学等の各方面にわたり，最も時勢に適合したものを選び，之を児童の精神発達の過程に応じて案配し，その表現は趣味深きものたらしめることとした」（編纂趣意書）
として，一層「国語」読本の立場を発揮しようと努めた。そのため，従来の読本にあった「税」「天気予報」などの啓蒙的な教材が姿を消した。言語教材は，〔Ｃ〕言語態度教材として，国語と感情・精神・愛国心とを結んだ「国語の力」（巻 9-28）が掲載された。また〔Ｂ〕言語技能教材は，前期と同様に日記・書簡文に関するものが取り上げられたが，その数量は半減し，ここにきて縮小の傾向を見せ始めた。
『ヨミカタ』・『よみかた』・『初等科国語』（通称「アサヒ」読本，文部省，昭 16，全 12冊）は，昭和 16 年に発足した国民学校の国語教科書として編纂・発行されたものである。
国語教科書として，従来の国語読本（『ヨミカタ』
・『よみかた』
・『初等科国語』）に加えて，低学年用に『コトバノオケイコ』・『ことばのおけいこ』という「読本」に平行して言葉の学習ができる教科書が発行された。こうした教科書編集は，従来には見られなかったもの
であり，ここに戦時下における言語教育への期待の大きさが看取できる。国語教科書の教材は，「醇正なる国語を通じて国民精神を涵養し，情操の醇化，創造力の啓発に資し，併せて国語愛護の念に培ふものであることを期する」（「教師用書」）として，「国語」を国民精36

神・情操と結び，国語愛護によって愛国心に培うものがその中心を成すようになった。この動向を反映して，この期の言語教材は，「漢字の音と訓」（巻 6-14），「ことばと文字」（巻5-7），「敬語の使ひ方」（巻 7-4），「国語の力」（巻 8-20）と，一挙に四教材に増加した。
一方，これまで言語教材の中心を成してきた〔Ｂ〕言語技能教材（日記・書簡文）は，逆に先細りの傾向に拍車がかかり，純粋な意味での日記・書簡文は，日記」（巻 1-17）｢祭に招く｣（巻 2-3）のわずか二教材だけとなった。
以下，日記・書簡文等の〔Ｂ〕言語技能教材についてはひとまず置き，〔Ａ〕言語知識
教材，〔Ｃ〕言語態度教材について，その変遷と特色とを検討することにする。
1. 『小学国語読本』（文部省、昭 8）◎「国語の力」（巻 9-28）
ねんねんころりよ、おころりよ、
ばうやは好い子だ、ねんねしな。
誰でも、幼い時、母や祖母にだかれて、かうした歌を聞きながら、快いゆめ路には
いつたことを思ひ出すであらう。此のやさしい歌に歌はれてゐる言葉こそ、我がなつ
かしい国語である。
君が代は千代に八千代にさざれ石のいはほとなりてこけのむすまで
此の国歌を奉唱する時、我々日本人は、思はず襟を正して、栄えます我が皇室の万歳を心から祈り奉る。此の国歌に歌はれてゐる言葉も、また我が尊い国語に外ならない。
我々が、毎日話したり、聞いたり、読んだり、書いたりする言葉が、我々の国語である。我々は、一日たりとも、国語の力をかりずに生活する日はない。我々は、国語によつて話したり、考へたり、物事を学んだりして、日本人となるのである。国語こ
そは、まことに我々を育て、我々を教へてくれる大恩人なのである。
此のやうに大切な国語であるのに、ともすれば国語の恩をわきまへず、中には国語といふことさへも考へない人がある。しかし、一度外国の地を踏んで、言葉の通じない所へ行くと、誰でも国語のありがたさをしみじみと感ずる。かういふ所で、たまた
まなつかしい日本語を聞くと、まるで地獄で仏にあつた心地がし、愛国の心が泉のや
うにわき起るのを感ずるのである。アメリカ合衆国や、ブラジル等に住んでゐる日本
人は、日本語学校を建てて、自分の子供たちに国語を教へてゐる。日本人は、日本語によつて教育されなければならないからである。
我が国は、神代このかた萬世一系の天皇をいただき、世界にたぐひなき国体を成して、今日に進んで来たのであるが、我が国語もまた、国初以来継続して現在に及んでゐる。だから、我が国語には祖先以来の感情精神がとけこんでをり、さうして、それがまた今日の我々を結び附けて、国民として一身一体のやうにならしめてゐるのである。若し国語の力によらなかつたら、我々の心は、どんなにばらばらになることであらう。してみると、一旦緩急ある時、国をあげて国難におもむくのも、皇国のよろ
こびに、国をあげて万歳を唱へるのも、一つには国語の力があづかつてゐるといはな

37

ければならない。
国語は、かういふ風に、国家・国民と離すことの出来ないものである。国語を忘れた国民は、国民でないとさへいはれてゐる。
国語を尊べ。国語を愛せよ。国語こそは、国民の魂の宿る所である。
本教材は，上田万年の「国語は帝室の藩屏なり。国語は国民の慈母なり。」（『国語のため』，明 28）という国語観を念頭に置いたものだと思われる。まず冒頭の二つの段落において児童がよく知っている子守歌・君が代を例に引いて，感情に訴えかける形で，国語が，懐かしく，しかも尊い言葉であることを説く。次いで，日々の生活に国語の不可欠なことを説き，そして外国に行った場合の不便さを取り上げ，国語のありがたさを強調している。
その上で，「国語こそは，まことに我々を育て，我々を教へてくれる大恩人なのである。」，「日本人は，日本語によつて教育されなければならないからである。」，「我が国語もまた，
国初以来継続して現在に及んでゐる。だから，我が国語には，祖先以来の感情精神がとけ
こんでをり，さうして，それがまた今日の我々を結び附けて，国民として一身一体のやうにならしめてゐるのである。」，「国語は，かういふ風に，国家・国民と離すことの出来ないものである。国語を忘れた国民は，国民でないとさへいはれてゐる。」など，国語と国家・国民との緊密な結びつきを述べ，最後に「国語を尊べ。国語を愛せよ。国語こそは，国民の魂の宿る所である。」と呼びかけて，そのまとめとしたのである。まさに本教材は，国語
尊重・国語愛護の精神を高らかに歌い上げた教材であり，ひいては愛国心を啓発していくことをねらったものであった。
「国語を忘れた国民は，国民でない」という表現が，よくこのことを表していよう。
そして本教材を，日本人が移民して成功し，日本語が広く行われているハワイの様子を描いた「ホノルルの一日」（巻 8-21）や，多くの日本人が住み，軒毎に日本語が聞かれる
喜びを述べた「アメリカだより」（巻 9-12）などを踏まえて読ませることによって，日本
語の海外進出を知らせ，世界に飛躍する日本の存在を自覚させ，愛国心に資することをその究極のねらいとした。その意味では，まさに「時代」が生み出した教材だとも言えよう。
この教材文の原作者とされる秋田喜三郎に，次のような本教材に対する言及がある。
国語読本は国語の教育を大任務とするものであるが，六箇年または八箇年の長い間国語教育をしながら，卒業生に国語とは何かと借問して見ると殆ど彼らは満足な答をなし得なかった。これは指導にも欠陥があるのであるが，国語読本に国語に関する教材が尠少であつたためで，教師児童ともに関心を深めることが出来なかったからである。国語教育に於ては，まづ国語の意識を与へその関心を深め，愛護

尊重の感情・精神を涵養しなければならない。朝夕に国語を語り，日毎に国語を学びながら，これを意識せず，ともすれば国語を忘れるやうでは，国語教育は根本的に精神を没却したもので，国民思想にも欠陥を生じて来る国語と国民国家とは離れることのできない同身一体のものでなければならぬ。当時国家興隆の一大時運に際会したわが国は，満州事変を契機として国勢はアジア大陸に向かつて膨湃として進展して来た。またベルリン・ローマ・東京を枢軸とする防共協定は，いよいよわが国の世界に於ける地位を重からしめてゐる。かくて国勢の発展するところ，国語の進出はすさまじい勢を以て，満州・支那を始め，世界各地に旋風を巻起した。この愉快な情勢を見れば，誰か国語教育の重大責務を痛感しな
いものがあらう。本書は早くもここに着意し，機会を把へて国語の意識を与へ国語精神38

の啓発に努めてゐる。（『初等教育国語教科書発達史』，昭 52.10.1，文化評論出版社，
pp.537～538）
この当時の国語教育思潮について，秋田喜三郎はこのように述べたのである。 つまり帝国主義政策を背景とする中で，国家意識の反映として国語意識・国語愛護・国語尊重の態度が提示されたのであった。言葉も文化もそうした観点から取り上げられたのが，この「サクラ読本」の一つの特徴でもあり，それはまた同時に限界でもあった。
こうして「サクラ」読本は，前教科書の「言ひにくい言葉」で芽生えた健全な言語態度観を継承することはなかった。
2. 『ヨミカタ・よみかた・初等科国語』（文部省，昭 17）◎「ことばと文字」（巻 5-7）
私たちが、うれしいなと感じたり、えらいなと感心したり、何かすばらしいことを思ひついた時などには、そのことを、おとうさんや、おかあさんや、先生や、お友

だちに早く知らせたいと思ひます。
そんな時、「おとうさん、ぼく、みんなで海へ行つて、ほんたうに愉快でした。」「おかあさん、あの人は、えらいことをしたものですね。」「先生、この間から、いろいろ考へてゐたのですが、とうとうこんなものを作りました。」「本田くん、おとうさんといつしよに山のぼりをして、ほんたうにおもしろかつたよ。」といつて、自分の気持を伝へます。
このやうに、話しかける相手が目の前にゐる時は、ことばを口に出して思つてゐることを伝へますが、離れてゐて直接話ができないやうな時には、手紙や文に書いて知らせます。かうして話しかけると、話しかけられた人たちも喜んで返事をしたり、いろいろなことを話したりしてくれます。それは皆、おたがひに話したり、書いたりす
ることばや、文字がよくわかるからです。もし、私たちの話すことばや、書く文字が、
まつたくわからない外国人であつたら、いくら話してみても、どんなりつぱな手紙を書いてみても、決して心持が通じ合ふやうなことはありません。日本人である私たちは、いつもこのやうに、わが国のことばと文字のおかげをかうむつてゐるのです。
自分の思つてゐることを、話したり書いたりして、すつかり相手にわかつてもらつた時ほど、うれしいことはありません。また、いろいろなお話を静かに聞き、書かれたものをくり返し読んで、ことがらや心持がよくわかつた時は、同じやうに喜ばしいものです。このやうに、ことばと文字は、私たちの心を楽しくしてくれます。
私たちが、心の中で考へたり感じたりしてゐることを、ことばで話してみると、その考へや感じが、心の中で思つてゐた時よりも、はつきりして来ます。
更に、ことばで話したことを文字で書き表しますと、今まで気づかなかつた考への不足や、感じ方の浅さがはつきりわかつて、自分の考へや感じを、いつそうくはしくし、深くして行くことができます。よく、

39

「わかつてゐるから、話さなくてもいいよ。」
といふ人がありますが、そんな人は、まだまだことばや文字のありがたさを知らない人です。わかつてゐると思つたことでも、話したり書いたりして、始てほんたうにはつきりするのです。
ことばと文字は、いはば心の中を写し出す鏡であります。ただ、ことばは、思つたことを声でいひ表すのですから、それは聞いてゐる人の心にだけ残ります。それに引きかへ、文字に書き表したものは、どこへでも伝はり、いつまでも残りますから、それを読むすべての人たちに、場所が違つてゐても時代がへだたつてゐても、ちやんと心持を伝へることができます。
文字で書き表す場合には、書いたものを何べんも読み返して、消したり書き足した
りして、自分の考へを、できるだけわかりやすく書き表すことができます。しかし、ことばで話す時には、一々ことばを深く考へたり、いひまはしを工夫したりするひまがありません。それで、とかくことばがおろそかになりがちです。それでは困りますから、いつも話すことばに注意して、文字で書くのと同じやうな心がけを持つことが大切であります。
いくら美しい文字を文を書いても、うそいつはりの心持を書いたのでは、だれも感
心して読まないやうに、どんなにかざつたことばで話しても、真心がこもらなければ、少しも聞く人々を感心させません。これと反対に、りつぱな心持が正しいことばで書かれてあれば、その文を読む人々が、心から感動するやうに、真心を正しいことばで話せば、聞く人たちは、喜んでいつまでもその話に耳を傾けます。
私たちは、文字を正しくきれいに書き、りつぱなことばで話すことを忘れてはなりません。さうすることが、昔から伝はつてゐるだいじな私たちの国語を、ますますり
つぱにみがいて行くことになるのです。
本教材は，（１）まず，話しことばと書き言葉，それぞれの性格を比較対照しながら説明し，（２）次
いで，「ことばと文字は，いはば心の中を写し出す鏡であります」とことばと心との関係に触れ，（３）さらに，終わりの二つの段落において，「いくら美しい文字を文を書いても，うそいつはりの心持を書いたのでは，だれも感心して読まないやうに，どんなにかざつた
ことばで話しても，真心がこもらなければ，少しも聞く人々を感心させません。これと反対に，りつぱな心持が正しいことばで書かれてあれば，その文を読む人々が，心から感動
するやうに，真心を正しいことばで話せば，聞く人たちは，喜んでいつまでもその話に耳を傾けます。／私たちは，文字を正しくきれいに書き，りつぱなことばで話すことを忘れてはなりません。さうすることが，昔から伝はつてゐるだいじな私たちの国語を，ますま
すりつぱにみがいて行くことになるのです。」とあるように，ことば表現のありかたについて述べたものである。全体を通じて，真心を根基とした正しい言葉遣いと文字の書き方とを促すものとなっており，その意味では「言ひにくい言葉」の発展とも位置づけられるが，一方，「わが国のことばと文字のおかげをかうむつてゐる」とか「昔から伝はつてゐるだい
じな私たちの国語」といった国語と伝統を話題にしたあたりに，「国語の力」で展開された愛国心に培う言語態度観の反映を見ることもできる。
以上のことから本教材は，話し言葉と書き言葉をその性格の対比で示すというような単40なる知識教材としてではなく，先の「言ひにくい言葉」と「国語の力」とを統合したような言語態度教材として位置づけることができるのである。
◎「漢字の音と訓」（巻 6-15）
私たちは、毎日、本や、新聞や、雑誌を読んでゐます。時には綴り方や、手紙を書きます。かうして読んだり書いたりする文章は、漢字とかなで書き表されます。

かなは、だいたいきまつた音で読みますが、漢字にはいろいろな読み方があります。
例へば、「国民学校」の「国」「民」といふ漢字は、「こく」「みん」と読むほかに、「くに」「たみ」とも読みます。
「こく」「みん」といふ読み方は、漢字本来の発音で、これを漢字の音といひます。
「くに」「たみ」は、漢字の訓と呼ばれるものですが、これこそわが国の昔からのことばで、それを漢字に当てて読んだものです。（中略）
漢字には、このやうに音と訓があり、中には、音訓にいろいろ種類があつて、意味の違ひや、文のおもしろみを出してゐるのです。漢字を音で読むか訓で読むか、どの音で読み、どの訓で読むかは、すべて、読みならはしによつてきまるのです。殊に、人の姓名や、地名などには、おのおの特別な読み方があります。
私たちが、漢字を読み時には、このやうにいろいろな漢字の音と訓とに注意して、その場合に応じた、正しい読み方をするやうにしなければなりません。
本教材は，漢字の読み方について，漢音・呉音・唐音や重箱読み，湯桶読みなど，さまざまな観点から説明したものであり，言語知識教材として位置づけることができよう。
が，この教材も『教師用書』によれば，「児童の言語生活に即してことば及び文字に対する自覚を促し，国語意識を確立して，その実践に培はうとするものである。」（p.184）と述べられていて，知識として与えることがすなわち意識を高めることだとする考え方に基
づいて，ここに提出されていることがわかる。
◎「敬語の使ひ方」（巻 7-4）
文化の進んだ国、教養の高い国民にあつては、礼儀を重んじ、ことばづかひをていねいにすることが、非常に大切なことになつてゐる。特に、わが国語には敬語といふものがあつて、その使ひ方が特別に発達してゐるから、ことばづかひをていねいにするためには、ぜひとも敬語の使ひ方をよく心得ておかなければならない。
まづ相手の人に対して尊敬の意を表すために、特別なことばを、われわれは常に用ひてゐることに気づくであらう。相手を「あなた」といふのが、すでに敬語である。
また、相手や目上の人の動作を述べるのに、「いらつしゃる」とか、「めしあがる」とかいふのも、それである。
相手を尊敬するためには、自分のことを謙遜していふのがわが国語のいき方で、これも敬語のうちにはいる。自分のことを「わたくし」といふのが、すでに謙遜したことばであり、「行く」「食ふ」「する」も、「まゐる」「いただく」「いたす」などいふのが普通である。（中略）
敬語の使用は、礼儀にかなふとともに、常に適正であることと、真の敬意、すなは41

ち敬ふ真心がことばに現れることが、最も大切である。
敬語の使ひ方によつて、尊敬や謙遜の心をこまやかに表すことのできるのは、実にわが国語の一大特色であり、世界各国の言語にその例を見ないところである。古来わ
が国民は、皇室を中心とし、至誠の心を表すためには、最上の敬語を用ひることをな
らはしとしてゐる。さうして、また長上を敬ふ家族制度の美風からも、ていねいなことばづかひが重んじられてゐる。わが国語に、敬語がこれほどに発達したのは、つまりわが国がらの尊さ、昔ながらの美風が、ことばの上に反映したのにほかならないのである。
冒頭部分でまず「文化の進んだ国，教養の高い国民にあつては，礼儀を重んじ，ことば
づかひをていねいにすることが，非常に大切なことになつてゐる。特に，わが国語には敬語といふものがあつて，その使ひ方が特別に発達してゐるから，ことばづかひをていねいにするためには，ぜひとも敬語の使ひ方をよく心得ておかなければならない。」と述べて，敬語が特別に発達しているわが国の国柄の尊さを思わせ，そして，それは昔ながらの美風のおかげであると説いている。これを受けて後半部では「国語の力」の世界をそのまま踏襲したような教材化がなされており，敬語の発達がすなわち，わが国が文化国家であること，また教養の高い国民であることを示すものだとしている。
『教師用書』によれば，教材化の意図が次のように述べられている。
初等科国語五『ことばと文字』同六『漢字の音と訓』などの教材によって，ことばの本質を徐々に理論的に理解させ，国語に対する自覚と愛護の念を深めて来たのであるが，本教材はそれを受け，初等科国語八「国語の力」と呼応し，国語の特色である敬語の本
質を児童にわからせるとともに，日常身近なことばに即して，具体的にその使用法を会得させやうとしたものである。
醇正な国語の確立を期し，国語を大東亜の共通語となすべき今日，特に国体を反映し，皇国の輝かしい伝統の中から，生まれ出た国語に於ける敬語の使用法を適切ならしめる
ことは，国民教育上頗る肝要なことである。殊に敬心から発する敬語を児童の身につけさすことは，逆に敬語によつて，児童の敬心を培養する所以でもあり，その点を考へると，本教材の意義の重要さが了解されるであらう。（pp.114～115）
この教材も，基本的には心と言葉との密接な結びつきについて述べられたものであるが，その深いねらいは，「大東亜の共通語としての敬語の適切な使用，あるいは敬語による敬心の啓培」といったきわめて時代的なものがあった。しかし，その深層のねらいはともかくとして，敬語の意義・使用法に触れた本教材は，言語教材の一つとして，そのありようを示したものであった。
なお『初等科国語』巻 8-20 に「国語の力」があるが，本教材は，前掲の『小学国語読本』の「国語の力」とほぼ同文である。前期読本にあった「アメリカ合衆国や，ブラジル等に住んでゐる日本人は，日本語学校を建てて，自分の子供たちに国語を教へてゐる。日
本人は，日本語によつて教育されなければならないからである。」という時代の実情にそぐわない部分を削除したほかは，漢字とかなが入れ替わった程度で，大きな変更は無い。したがって，ここでは全文の提示は省略することにする。
しかし本教材は，後に韻文（「太平洋」）一つを残しているとはいえ，『初等科国語』の実質的な最終教材であり，そのことの意味は重い。言わば小学校の締めくくりの要所に置42

かれた本教材は，国語のありがたさを知らせるとともに，国語愛と愛国心とを啓培する上でとりわけ大きな期待が込められた教材であったと思われる。
『教師用書』によると，そのあたりが，「国語に徹し，国語を尊重愛護することによつて，国がらの尊さを知り，国を愛するの精神を旺盛にしたのであつた。従って，国語を尊重し，国語の醇化を意図し，真の国語の道を実践することは，今日のわれわれ国民としての義務である。そこで本教材に於いては，この国語のありがたさと国語が伝統的な国民の思想感情の結晶体で，その力によつて，よく一億一心の実を挙げ得ることを力説し，児童一人一人に国語尊重の念を促さうとしたものである。」（pp.264～265）と述べられており，ここにも当時の時代性の反映を見ることができる。
こうして昭和戦前期に提示された言語教材を見てくると，その大きな特徴として，知識・態度の別なく，言葉と心（精神）との関係を愛国心の啓培という形で結びつけていることがよくわかる。純粋に言葉と心の関係が教材化されなかったのは残念と言えば残念であるが，この時期にこれだけ言語教材が集中して取り上げられたということは，むしろ皮肉にもこうした時代的・社会的な背景があったからこそとも言えるであろう。また言葉と心のありようを問題にする言語態度教材が，多かれ少なかれ修身と接する形で存在してきたという事実もしみじみと感じざるを得ない。
なおこの時期における「国語に関する意識を深めさせ，尊重・愛護の精神を涵養する教材」としては，ここで取り上げた四教材のほかに，これらを支えるものとして，
「ラジオノ
コトバ」
（『ヨミカタ』巻 2-4），「支那の子ども」（『よみかた』巻 4-2），「支那の春」（『初等科国語』巻 1-4），「君が代少年」（『初等科国語』巻 3-4），「ことばづかひ」（『初等科修身』
巻 2-12）などの教材があった。
また『高等科国語』においても，「ことばの観察」（巻 1-12），「単語のいろいろ」（巻 2-12），「用言の活用」（巻 3-9）と，各巻一教材ずつが配置された。
さらに国語の伝統という点で言えば，わが国の古典を題材にした『古事記』（巻 7-20）『万葉集』（巻 8-6）なども，この一翼を担うものであった。
このように，この第五期国定国語教科書においては，「国語」がかつてないほどの大きさで教材化されたのであった。
５）昭和戦後期国語教科書における言語教材「国語」（通称：みんないい子読本）は，まさに言語と文学でできた国語教科書であった（中・高等学校国語教科書の中には，一時期，言語編，文学編の教科書を発行）。そうした中で，小学校教材としては「言いにくい言葉」，中学校教材としては西尾実「おはよう」，
金田一京助の「心の小径」など，いずれも戦前からの継続教材ではあるが，戦後検定教科書にも長く教材として掲載された。これらの教材は，時代はどう移ろうとも，ある種の普遍性を持った言語教材だと言えよう。
また近年は，大岡信の「ことばの力」なども，ことばについて考えさせる好教材として高い評価を得ている。
「伝え合う」力の育成を標榜している平成の今日においても，人と人とを言葉が結び合う，そうした言語教材が望まれる。が，こうした言葉で心温まる話はさほど多くない。そう言えば，まさにこうしたタイトルの教材があった。

43

６）おわりに
以上，明治・大正・昭和戦前期の国語教科書において，国語科独自の領域としての「言葉」がどのように教材化されてきたかを見てきた。その結果，次のように大きくまとめる
ことができよう。
（１）言語知識教材…数量的には多くないが，第五期国定国語教科書では，言語態度教材
とも連携させながら，「ことばと文字」（巻五）→「漢字の音と訓」（巻六）→「敬語の使ひ方」（巻七）→「国語の力」（巻八）と，かなり系統的に示されるようになってきた。
（２）言語技能教材…書簡文が中心。明治～大正期にはかなり重んじられ，３年生以上で体系的に配置された。いずれも文例中心で，実業的見地からの教材化であった。
（３）言語態度教材…
［明治期］寡黙，嘘をつくべからず，正直［大正期］言うべきときには言う［昭和戦前期］国語愛護，国語尊重。
結局，明治期～昭和戦前期における言語態度教材のピークは，大正期の「言ひにくい言葉」（「尋常小学国語読本」巻 10-17）であったといえよう。
（吉田裕久）

44

１.２

国語教科書の内容

１．２．１

特定のテーマに関わる教材の数の比較

１）はじめに小学校国語科教科書における国際理解，ソーシャル・スキル，市民性教育関連の教材の数を比較し，国語科における社会性の育成の位置づけを検討するとともに，海外の教科書との比較の観点を模索する。
適切かつ効果的に社会へ参加する能力としてソーシャル・スキルの必要性が論じられてきており，そこでは日常的な挨拶や自己紹介，手紙など日常的な活動から，社会における責任ある市民としての人格形成や社会性の育成を視野に入れた議論が展開されている。ソーシャル・スキルの中で言葉は主要な位置を占めるものであり，国語科をこのような能力を育成に関わる教科として位置づけるという可能性において，国語教科書教材を見直すこともできるのではないかと考える。また，国際理解，市民性教育等の国語科の位置づけに関わるような問題も，どうように国語教科書教材を再検討する一つの視点を提供することにつながると考えられる。
ここでは，５社の小学校国語科教科書について，主に国際理解に関連すると思われる教材を概観し，ソーシャル・スキル，市民性教育関連の教材の数を見ていく。
２）国際理解関連教材
国際理解教育については，外国語教育との関連から論じられることは多々あるものの，
国語教育との関連から議論されることは決して多くないといえる。
国際化と国語教育について，竹長吉正は「『国際化』という言葉は，英語では普通，ある事や物を国際的な管理下におくというような文脈で用いられる。しかし，日本では『国際化』は，たとえば，国の教育のあり方を国際的に開かれたものにしていくという意味で使われることが多い。」（日本国語教育学会編（2001）『国語教育辞典』朝倉書店，p.166）と述べている。国語教育において，テーマ，題材を主たる観点として「国際的に開かれたものにしていく」ことに関わる教材と考えられるものを見ていくことにする。なお，教材の取り扱いも視野に入れ，日本の伝統文化などについて書かれた文章を国際化の視点から教材化することも考えられるが，ここではそうした考え方までは含めないことにしたい。
まず，国際理解教育につながると考えられる教材を取り出した。その際の観点は以下のようなものである。
①国際理解，異文化理解を題材とした文章。（物語文，説明文）②国際理解を意図すると思われる海外の物語。
（例：教育出版４下，東京書籍３下等は，外国の物語を読む（読み比べる）ことをねらいとしている。一方，例えば光村図書３上には外国の物語として「三年とうげ」があるが，これは「本と友達になろう」の単元の中に位置づけられており，含めないこととした。ただ，こうした単元との関連を分類の視点にするかどうかについては検討の余地があると考える。課題としたい。）
45

③日本文化について取り上げた教材は除く。（例：大阪書籍５上「花を食べる」，東京書籍
４下「和の中の洋」等）④伝記は除く。（例：大阪書籍６下「マザー・テレサ」等）⑤外来語は言葉についての学習ととらえ，除くこととした。
試みに，出版社別に該当すると考える教材をまとめた（順不同）。学年，上下巻の別，そして単元名【】，教材名「」，領域（），学習課題，活動について整理する。

学校図書○４下【２．くらしを見つめて】「文化のちがいを調べて発表しよう」（話す・聞く，書く，読む）「・いろいろな国の文化や生活のちがいをグループごとに調べ，感想を加えて発表し合う
ことにしました。
1 調べよう2 課題を発表しよう
・聞く人は，要点をメモしながらよく聞いて，感想カードやていあんカードを発表グルー
プにわたしましょう。
・感想やていあんを生かして，発表会を開きましょう。」○６下【４．共に生きる】「アジアを見つめる，アジアから考える」（読む）「1 筆者の主張をつかむ(1) 「自分が…アジアの一員と呼ばれることには，とまどう人もいるかもしれませ ん 。」と筆者は書いています。その理由として，筆者が挙げている三つの点を書き出して見ましょう。
(2) (1)で挙げた三点に対して，筆者はどのような事実を挙げて論じているでしょうか。
整理してみましょう。
2 自分の意見をまとめる
・この文章を読んで，新たに気づいたことや考えたことをまとめましょう。」

教育出版○４下【２．本の世界を広げよう】「アジアの笑い話」（読書）・ホジャ物語（トルコ）・アーファンティ物語（中国）・引越し（朝鮮）
・ぞろぞろ-落語（日本）

光村図書
46

○４下【材料の選び方を考えよう】「四年三組から発信します」（書く）「1 知らせたい物を決め，材料を集めよう。①ヒマラヤスギというのは，どんな木か。②
いつごろ，どうして，この学校に植えられたのか。
2 目的や相手に合わせて知らせることを選び，文章にまとめよう。」※この教材は，材料集めとまとめ方についての学習を行う教材であるが，「約百二十年前にイギリス人が種を持ってきて植えたもの。
（省略）→明治時代，この近くに外国人が住む町があった。」というメモが例として載せられている。教材の学習活動の一例として載せられているものであるが，取り上げてみることとした。

大阪書籍○３上【大事なことをまとめながら読もう】「地らいをふんだゾウ○４下【一モタラ」（読書）

きょうみのある本をしょうかいし合おう】「カレーの旅」（話す・聞く，書く，

読む）
・文章の中で，だんらくが結び付いて，さらに大きなまとまりができることがあります。
「カレーの旅」を，次の三つの大きなまとまりに分けて，それぞれのだんらく番号を全部書き出しましょう。
・問題を出している部分・問題について説明している部分・全体をまとめている部分・問題について説明している部分を，次の三つに分けて読み取り，ノートにまとめましょう。
・インドのカレー・イギリスのカレー
・日本のカレー・読者を引き付けるために，筆者がどのような書き方のくふうをしているか，話し合いま
しょう。
○６下【一

読書で考えを深めよう】「外国の人と理解し合うために」（読む）

・全文を読んで，外国の人といっしょに過ごしたことや，ものをたずねられた経験について話し合いましょう。
・この文章は，序論・本論・結論の三つの大きなまとまりに分けられます。それぞれのまとまりごとの内容を簡単にまとめ，筆者の説明のしかたのくふうについて話し合いましょう。
・筆者が問題を提示している文を書き写しましょう。
・次の，人との付き合い方について，日本人と外国人とのちがいをまとめましょう。（・身ぶり・ほめ言葉・視線）
・筆者は，外国人と接する日本人の言い方や態度をどのようにとらえていますか。みんなで話しあいましょう。
・本論で筆者がいちばん言いたいことを，次の言葉に続けて，二十字くらいでノートにま47

とめましょう。
・この文章で，筆者の主張がまとめて書かれている文を，ぬき書きましょう。
・次の言い方を比べて，話し合ってみましょう。また，これと同じような例をさがしてみましょう。
・「とてもおいしいおかしらですから，どうぞめしあがってください」
・「つまらないものですが，どうぞめしあがってください」○「異なる文化との出会い」（読書）○「読書による異文化交流をしよう（ポスターセッション）」（話す・聞く，書く・読む）
・みなさんも，テーマを決めて異文化交流会を開きましょう。

東京書籍○３下【1 世界の民話を読もう】「木かげにごろり」（読む）
・場面のうつりかわりを表に整理しよう
・話のおもしろさについて話し合おう
・世界の民話を読もう
・読んだ民話のポスターを作ろう
・ポスターをしょうかいしよう○４上【読書の部屋】「ポレポレ」（読書）○４下【１．愛の心をえがいた物語を読もう】「世界一美しいぼくの村」（読む）
・物語の出来事の流れをまとめよう
・思ったことや感じたことを話し合おう
・愛の心をえがいた本を読もう
・読書会を開こう
全体では，読書教材が４つ，複数の領域からなる教材が３つ，読むこと領域の教材が３つ，話す・聞くが１つ，また間接的な資料の内容として書くことが１つとなっている。調べ学習や発表会などを取り入れている教科書と，読むこと，読書を中心とした教材を中心とした教科書が見られる。
文章理解を中心とした教材，または読書教材として位置づけられるものが多い。
課題や学習活動から見ると，国際理解についての考え方，課題の発見の仕方についてのものではなく，国際理解につながるような題材に触れる機会としての位置づけとして見ることができるのではないかと考える。そのように考えた場合，国語科としてこれらの教材
で何を学ぶのかという問題について議論する必要が生じると考える。

48

３）ソーシャル・スキル
ソーシャル・スキルについて，以下のような観点から教材を取り出した。
・手紙，電話・ＦＡＸ，敬語，スピーチ，ディスカッション，言葉遣い，外来語ソーシャル・スキル関連教材数
学校図書

教育出版

光村図書

大阪書籍

東京書籍

1上

0

0

1

0

1

2

1下

1

3

0

0

0

4

2上

1

1

0

1

1

4

2下

2

0

0

1

1

4

3上

2

5

1

1

2

11

3下

2

2

0

4

0

8

4上

2

2

1

2

2

9

4下

1

0

0

0

0

1

5上

1

1

1

3

3

9

5下

1

0

2

0

1

4

6上

1

1

0

3

4

9

6下

2

1

0

1

1

5

16

16

6

16

16

70

(4.8)

(4.5)

(2.2)

(5.0)

(5.3)

(4.4)

計
（

計

)内の数字は，全教材数に含まれる割合

３年上で数が増えているが，これは主に教育出版（教材数５）で電話，ファクシミリ，
手紙などが集中していることによる。３年以降は上に多く取り上げられている。
言葉の使い方については，対面か媒体を通したものかにより質的な違いが認められると考えられる。メディアの面からの検討も必要である。また，どのような題材を取り上げているのかを見ていくことが，教材のもつメッセージ性の分析では必要となる。

49

４）市民性教育
市民性教育について，以下のような観点から教材を取り出した。
・新聞，ニュース，コマーシャル，パンフレット作り等

市民性教育関連教材数
学校図書

教育出版

光村図書

大阪書籍

東京書籍

1上

0

0

0

0

0

0

1下

0

0

2

0

0

2

2上

0

1

0

0

0

1

2下

0

1

0

2

0

3

3上

1

0

0

1

0

2

3下

0

1

1

0

1

3

4上

3

2

2

0

1

8

4下

1

3

2

3

0

9

5上

1

1

1

0

1

4

5下

2

1

4

1

0

8

6上

1

1

3

2

1

8

6下

1

2

1

0

0

4

10

13

16

9

4

52

(3.0)

(3.6)

(5.8)

(2.8)

(1.3)

(3.3)

計

計

４年生から数が多くなっている。各社ごとの違いについては，教材における単元の扱い
による数の差と考えられるが，結果として社会性の意識の形成につながる差にもつながりを持つ。
主に，マスメディアに関わり広範な社会性の育成に関わると思われる教材であるが，扱いによっては，逆にステレオタイプの思考につながる可能性もある。

50

５）３つのテーマに関連する教材の掲載傾向
国際理解，ソーシャル・スキル，市民性教育関連教材数
学校図書

教育出版

光村図書

大阪書籍

東京書籍

1上

0

0

1

0

1

2

1下

1

3

2

0

0

6

2上

1

2

0

1

1

5

2下

2

1

0

3

1

7

3上

3

5

1

3

2

14

3下

2

3

1

4

2

12

4上

5

4

3

2

4

18

4下

3

4

2

4

1

14

5上

2

2

2

3

4

13

5下

3

1

6

1

1

12

6上

2

2

3

5

5

17

6下

4

3

1

4

1

13

28

30

22

30

23

133

(8.4)

(8.4)

(7.9)

(9.5)

(7.6)

(8.4)

計

計

６）まとめ
多様性を含め持つ社会性の育成に関わると考えられる教科書教材の数を中心に見てきた。当初より問題とされていたように，その数は多いとはいえず，また読むことを中心にした教材が主となっている。こうしたことについて検討する上で，カリキュラム上の問題
として，時間数や教材化に関わる意識を含めて考えていくという必要があるだろう。
一方，個々の教材に対して児童がどのような反応を持つのかを視野に入れた質的な観点からすると，開発教育を含む現実の社会の問題としての性格は積極的にあわせ持つ特徴は少ないと考えられる。
４．１でも触れたが，他国の教科書では，異文化，多文化的視点を有する教材が少なくな
い。ただ，それが内なる多様性であるのか，国際的な視点からのものであるのか等についても検討する必要があるだろう。
（小林一貴）

51

１．２．２

小学校国語科教科書における社会性の育成の視座の必要性 ―手紙文
教材を中心として―

１）はじめに
平成 16 年 2 月に出された文化審議会による「これからの時代に求められる国語力について」では，「個人に求められる国語力」として①知的活動の基盤を成す②感性・情緒等の基盤を成す③コミュニケーション能力の基盤を成すという３点が強調されている。 *1 これからの国語科教育においては，こうした社会的要請に応じた学力を，児童・生徒に養成していくための学習内容や方法を検討していこうとす
る視座を持たなくてはなるまい。ここでは，とくに国語科教科書の内容が，どの程度こうした社会で求められている国語力と密接に連携しているのかについて，おもに小学校教科書を中心として検討していくこととする。
２）ソーシャルスキルの観点
現在の日本で社会的に要請されている国語力と何なのであろうか，端的に言えば，円滑な社会生活が営むために必要な最低限の言語能力ということに尽きると言えよう。では，具体的にはどのような要素があるのか，それについて以下に挙げるソーシャルスキルの観点を援用して分析すると，理解が容易になると考える。
(1) あいさつ(2) 自己紹介(3) 上手な聴き方(6) 仲間の入り方(7) あたたかい言葉かけ(9) やさしい頼み方(10)上手な断り方を考える(4) 質問する(5) 仲間の誘い方(8) 気持ちをわかって働きかける(11)自分を大切にする(12)トラブルの解決策*2

この要素のうち，「(8) 気持ちをわかって働きかける(11)自分を大切にする(12)ト

ラブルの解決策を考える」の３点は，国語科と直截的に関連していないかもしれないが，それ以外のスキルは言語活動を媒介としなくては成立しないスキルである。直截的でないとした先の３点にしても，文学的文章教材や説明的文章教材の読解などの学習活動を通して培われていくスキルであるとも言えるかもしれない。
こうしたソーシャルスキルの定着は，小学生の段階において，人格形成や社会性の養成のうえからも必要不可欠なはずである。国語科の教科書内容は，あらかじめこうしたスキ
ルの定着をめざして設定されているわけではないけれども，先の文化審議会の答申に見られるような社会的に要請される国語力の定着を子どもたちに図ろうとした場合，教科書の内容の多くにこうした内容が網羅的に配置されていたとしたならば，教育効果がより充実したものとなるであろう。
３）ソーシャルスキル育成の学習材しての手紙
石原千秋『国語教科書の思想』には，手紙の学習材としてのはたらきが「手紙とブリコ
52

ラージュ」という次の一説で述べられている。
この教科書（『光村図書』国語）では，コミュニケーションについての学習についてかなりの数の単元を設けている。たとえば，手紙や電話の勧めか何度か教材として登場する。一年（上）の『てがみをかこう』は，とりあえず手紙を書くだけの単純なものだが，二年（上）の『お手紙こうかん会』はクラスメイトについて知りたいことを書いて，貰った方は返事を書く学習になっている。すでに，文字によるコミュニケーション（交通）を学ぶ学習が始まっているのである。
ただし，ここで学ぶのは見知っている人とのコミュニケーションである。まだ他者とは言えないかもしれない程度の他者だが，こうして文字を介在させることで，身近な人であっても伝えたいことのほんの一部しか伝えることができず，身近な人がかえって見知らぬ他者になってしまう不思議を感じとることができるだろうが。言うまでもなく，コミュニケーションは通じ合っているから行うのではなく，通じ合っていな
いからこそ行われるのである。
三年（上）では『しょうたいじょうをつくろう』という単元が設けてあって，招待状においてはどういう情報を伝えればよいかを学ぶように作られている。四年（下）は『電話で約束』である。これも同じように電話で約束するときに伝えるべき情報を学ぶようにできている。これは五年（上）になると『依頼の手紙，お礼の手紙』となって，見知らぬ人とのコミュニケーションの取り方を学ぶようにできている。六年（上）の『問い合わせの手紙』も同工異曲である。見知らぬ人に，自分が知りたいことをきちんと伝える方法を説いている。
たとえば，明治期の終わり頃になって，文学においては「言文一致体」が一般的になっていても，正式な手紙はまだ「候文」がふつうだった。それは昭和に入ってからも変わらなかったようだ。私の場合は，編集者から仕事の依頼があるとき，最初はたいていの場合手書きの手紙が来る。二回目からは，メールでということも多いのだが，出版業界ではどうやら最初の依頼は「手書きの手紙」が「正式」らしいのである。いまどき，ちょっと古風かもしれない。そういう意味では，この教科書の手紙重視の構
成はやや時代遅れの感なきにしもあらずだが（時代に即した学習なら，携帯電話のマナーでも教えるべきだろう），こういうコミュニケーションツールはやや古風なのが「正式」という感覚で受け取られがちだということまで教えることができるのなら，まっとうな構成と言えるだろう。 *3
石原は，このように手紙の社会的意味を示したうえで，国語科での手紙文指導の意義をある程度認めている。ただしコミュニケーションのツールとして手紙はやや「古風」な存在であると教科書の保守性を皮肉めいて見ている側面もある。氏の取りあげていないものも含めて，小学校国語科教科書における手紙（手紙に必要な要素である<挨拶>の指導も含めてみた）を扱った単元の系統性を見ると，「表」のようになる。また，氏の指摘はこの「表」の教科書の一つ以前に使用されていたものであり，内容的に齟齬があるが，それは時間的経過によるものであることを予めお断りしておく。

53

表
光 村
一上
一下
二上

二下

三上

三下
四上

四下
五上

てがみをかこう

東 京
はきはきあいさつ

手紙で知らせ手紙で知らせようよう
手紙を書こうかえるくん…手「読書ゆうびん」
紙を書きましょう＊「お手紙」の学
習課題
手紙で伝えよ しょうたいじょ
う インタビュー うを書こう
をしよう

手紙を書く

お願いの手紙，
お礼の手紙

五下

工夫して発信し
よう

六上

手紙の形式
インターネッ
トと学習

六下

教 育

学 校

大 阪
あいさつ

いろいろな人になって「ありがとう」「読書ゆうびのカードをおく ん」をだしあお
ろうう
あいさつをしよう手紙を書く－はがきを書こう－見てきたことを新聞にまとめようアンケートのお礼の手紙を
手紙を書く－招 しょうたいじょ
うを書こう
とり方
書こう
待状を書こう－見学の記録文を書こう
インタビューの お礼状を書こう
いらい状を書
こころがまえこう
質問の手紙を書
こう
敬語を適切に調べたことを使おう
もとにポスターセッションを開こう
依頼の手紙を
依頼状を書こ敬語
書こうう
ファックスや
メールを利用し
よう
敬語
詩を送ろう

この「表」で注目すべきは，手紙の学習材としての捉え方に２つの考え方が見られることである。「どくしょゆうびん」（東京書籍・大阪書籍二下）のように，手紙をたんなる安易な交流の手段のレベルで捉えているものと，「招待状」や「依頼状」といった形式の則った，ソーシャルスキルとして求められる手紙文のレベルで捉えている場合とがあるのである。後者が，石原のいう「正式さ」を伝える手紙という立場をとっているわけである。
「バースディカード」のように身近な人たちとの交信のための簡便な手段としての手紙のようにむしろカードに近い存在と，未知の外部の人へ出される社会性「正式さ」を問わ54

れる手紙とでは，本来は「手紙」と言っても，その役割は大きく異なるはずである。しかしながら，教科書自体にこの混用があるということは，児童の「手紙」にたいする意識の定着といううえでは問題が残るのではなかろうか。
もちろん「手紙」の定義は，常に必ずしも後者のような「正式さ」のある手紙に限られるわけではない。しかし，学校という場で，しかも国語科という科目で教科内容として扱われるべき「手紙」とは，あくまでも社会的に正式なコミュニケーションの手段として活用できるものとして存在すべきだと考える。通信手段が情報化社会の中で今日ほど進展している社会状況の中にあって，あえて「手紙」という媒体を選択する言語活動の場とは，どのような場なのかを十分に理解させたうえで，そうした場に応じたフォーマリティーの高い手紙文が書けるように，系統的な指導を行っていく必要があるのではなかろうか。先の学習指導要領の改訂時にも産業界から「手紙ひとつ満足に書けない大人」の存在が話題になり，高等学校の学習指導要領でも相手や目的に応じて適切な語句を用い，手紙や通知などを書くこととあるように，通信文を用いた学習活動例を提示するに至った。だか，小学校での「表」のような学習と，その延長上のような曖昧な「手紙」観での高等学校での手紙文指導の反復しても，実際に社会人となったとしても，「手紙ひとつ満足に書けない」事態は変わらないであろう。
ソーシャルスキルとしての手紙の存在を，小学生の時からきちんと意義立て系統を持たせて学習させていくべきだと考える。手紙文の教育はたんなるマナーのレベルにとどまらず，そこで育まれる学力には，たとえば以下のようなものも想定できよう。
①はじめての相手にたいして社会性のある言語活動による対応できる②相手の都合を忖度することができる③親しくない人にたいして自分の主張がどうしたら伝わるかを考えることができる，この３点はそれぞれ広い意味では，①社会関係を作る②思いやりを持つ③論理性と情緒のバランス感覚を持つ，ということにもつながるのである。
手紙は，ともすると目的意識を明確にした伝達，すなわち「誰にたいして明示して書くか」という国語科の教育内容の便法として形式だけ利用されてしまう傾向がある。平成 13，
14 年度教育課程実施状況調査の分析でも日本の小学生は「相手や目的，意図を踏まえて内容を新たに構成しながら文章を書くことが設定通過率を下回っていると考えられる状況」にあるとの指摘がなされていることなどから見ても，今後もややもすると手紙文をこうした能力の養成に向けて利用しようとする傾向は続くかもしれない。実際に表の「どくしょゆうびん」などもその一例となっていると言ってもよい。
こうした便法にのみ注目して手紙を利用している限り，生活の中で活用される手紙を書く能力は醸成できまい。未知の人との人間関係を手紙という媒体で切りひらいていくことへの深い認識と，それに対応できる国語能力を持たせていくことこそ，ソーシャルスキル
として不可欠なのではなかろうか。
手紙文を書くにあたっては，なにがしかの用件を果たすために書くことになる。依頼状にしても招待状にしても「実の場」に置いて具体的な相手と自分との状況を考えながら書かなくては，たんなる模範文の形式だけを学ぶという注入主義的教授に陥りかねない。そうした形式主義に陥らないためには，書くための実の場を設け，それにあわせて必然性を55

持たせた教科書内容の配置に留意すべきなのである。
たとえば，東京書籍・小５上に「質問の手紙を書こう」という単元があるけれども，この質問の手紙は「正式さ」を伝えているとは到底思われない。注意として「手紙を出す理由と質問の手紙であることを書く」を第一に挙げてあり，そこでは「頭語」についてや「突然に手紙を送りつけることへの失礼を詫びる」といった配慮はなされていない。にも拘わらず「結びに相手の健康や活やくを願う言葉などを書く」といった形式のうえからの注意が書かれていたりする点は，明らかに齟齬がある。しかも東京は小４上「お礼の手紙を書
こう」では，前文・本文・末文・後付といったきちんとした手紙の形式を内容に盛り込んでいながら，小５ではそれを無視した手紙を書かせているのである。
さらに，こうした問題を調べ学習の問題とも関連させてみると，新たな問題が見出せる。
一般的な調べ学習のためのインタビューまでの言語活動の流れを考えてみると，①調べることの内容を見つける②見学の依頼を手紙や電話で行い約束をとりつける③見学先でのインタビュー内容を考える④見学に行き，失礼のないように話してくる⑤見学後のお礼の手紙を出す⑥調べた内容をまとめる⑦調べたことについて発表を行う⑧発表を聴きに来てもらうための招待状を書くというような流れが自然ではなかろうか。
本来は手紙文の指導もこうした一連の学習の中に，必然として位置づけられているべきだと考える。すくなくとも「依頼状」「礼状」の順序で指導されなくては，ソーシャルス
キルの定着を考えるうえで不自然であろう。しかしながら表からも分かるとおり，教育出
版・小３上「手紙で伝えよう」は「図書係の山口さんが図書館の方に手紙を書くことになりました」という内容での依頼の手紙であり，東京書籍・学校図書・大阪書籍も招待状が手紙のはじめての学習材とされている。光村図書・小４上「手紙を書く」は正式な手紙の書き方を示していてもコラム扱いで「祖母に遊びに行くことを予告する」手紙を示しているものであり，系統立てで置かれているとは言えない。余談ながらこのコラムでは封筒の宛名と差出人の書き方を注意しているものの，封筒に「封緘」がなされていないという封書になっている。
このように手紙の指導は断片的であり，きちんとしたソーシャルスキルとして系統立てられていないのである。何かを相手に依頼して，相手がそれに応じてくれたので，それにたいする謝意を示すという系統を持たせてこそ，書くことにかぎらず話すことでも，きちんとした依頼や返礼という行動が実現できるのではないだろうか。
先ほどの「封緘」への配慮のなさとも関連するが，手紙における相手の宛名の「位置」についても各社に問題がある。「はじめまして。〇〇さん」式の書き方は，日本の伝統文化からして相手に対して失礼である。「奥まった位置」に相手を遇することが尊敬を表すという日本文化の伝統は，手紙にももちろん反映しているのである。いくら古典の名作に触れさせても，こうした日本文化の伝統的な志向を無視していては，「おくゆかしい」といった古典語の感性に到達することはできないのである。
56

こうしたことはインタビューの指導でも同じである。学校図書・小４上「見学の記録文を書こう」では，インタビューの注意として「見学先への配慮」は全く見られない。そのことは挿絵からも窺える。
「思いやり」とは相手の立場でものごとを考えることであるとするならば，そうした配慮も含めての指導は不可欠であろう。教育出版・小３上「インタビューをしよう」では，「インタビューのれんしゅう」に「あいさつの仕方」「おれいの言い方」が加えられており，その点への配慮がなされている。だが，先に挙げた教育出版・小３上「手紙で伝えよう」では日ごろお世話になっている図書館の方に手紙を書くのに，「はじめまして」のひと言で片付けている。「いつもいろいろと本のことでお世話くださりありがとうございます」ぐらいの感謝の言葉を示すことは，大切なソーシャルスキルの一つであろう。
総じて，小学校の国語科の教科書には「ありがとうございます」・「おせわさまです」・「おかげさまで」といった感謝の言葉がほとんど見受けられない点が気になるところである。もちろん「お礼の手紙」には出てくるけれども，目的が変わるとそれが無視される傾向がある。しかしながら，かりに招待状であっても，「忙しい中来ていただくことへの謝意」を含めて書くような指導をしなくて，はたしてよいものなのであろうか。
感謝の言葉を自然に口に出せることは，国語科かではなくて道徳で教えることなのであろうか。コミュニケーションがお互いの尊敬と信頼がないままで円滑に進むとは到底考えられない。国語科の教科書にも，そうしたコミュニケーションの「場」を示しておく必要性があると考える。
４）おわりに手紙の指導から人間形成という大きな問題へと話題を発展させてしまったけれども，自然な生活の流れに即して礼儀やマナーも身につけつつ，教科の内容も知識も獲得されていくような系統化の配慮が教科書に求められてしかるべきだという立場から述べた次第である。多くの家庭で家庭教育が崩壊してしまっている現状はいかんともしがたい中で，少しでもその補完を各教科の教科書を通して行っていかなくては，次世代への教育はますます細ったものと化してしまう虞がある。ことさらに科目・教材として用意するのではなく，自然に学習の中に織り込みながら反復して考えさせ，その結果，ソーシャルスキルが身についていくことは，教科書という存在ならではの効果であるとも考える。とくに「読み物」
として分量の多い国語科教科書は，その役割が大きいはずなのである。
国語科の教科書では，そうした配慮を行き届かせていくことが，他教科での国語力の育成と大きく位置を異にする存在としての意義を示すことにもつながると言えよう。
（石塚

修）

〈注〉
*1

文化審議会答申『これからの時代に求められる国語力について』平成 16 年 2 月 3 日*2

國分康孝監修・小林正幸，相川充編著『ソーシャルスキル教育で子どもが変わる小学校』図書文化，1999*3

石原千秋『国語教科書の思想』ちくま新書 563，2005，pp.117-12157

１．２．３「人格教育」の観点からみた国語科教科書の変遷

国語科は「言語」の教育をもっぱらとするのであって，児童・生徒の人格形成や精神的な陶冶にまで踏み込むことは教科としての独立性を脅かすという考え方に立てば，国語科
教科書には言語文化の質的に優れたものを掲載しさえすればいいということになろう。しかし，そうした国語科の縄張り主義を離れて「人格教育」の視座に立ってみることは，昨今の目を覆わんばかりに荒廃した我が国教育現場の建て直しのために必要なのではなかろうか。
トニー・ディヴァイアン／ジュンホ・ソク／アンドリュー・ウィルソン編・上寺久雄監訳『「人格教育」のすすめ』 *1 は，かつてアメリカが「危機に立つ国家」を提唱して 1983
年以来取り組んだ教育改革の成果が芳しいものとにならなかった反省に立って，1990 年代から全米の地域や私立学校で盛んに行われるようになった「人格教育運動」のマニュアルの邦訳である。日本の現在の教育の抱える問題とも大いに関わる指摘があり，今回の調査に際しても教科書の内容にたいするコメントが見られ参考になる。
たとえば，「Ⅲ－１０

学級における人格教育の進め方」の「道徳的成熟を促進する方法―すべての教育カリキュラムの利用」では，教育者ライアンとボーリンの次の言葉を紹介する。
学校は，情報の迅速な処理方法は教えているが，思索に欠け，思慮が浅く，考察能力の乏しい学生を大量に生み出している。人格形成のカリキュラムを学校で施されていない生徒は，安易な楽しみや，一時的な満足を享受する文化に引きつけられる傾向があるようだ。
として，「倫理的テーマが個別の教科の枠を超え」て，「教育カリキュラム全体を通して取りあげられている」実態を紹介している。 *2
では，その「人格教育」のアウトラインはどのようなものであるのか，①個人の「心情および良心の育成」（第一の人生目標）②家族の「愛と人間関係の学校」としての役割（第二の人生目標）③社会貢献による「人格の結実」（第三の人生目標）という３点が挙げられている。
本書のかなりの部分が「結婚」というテーマに割いていたり，「薬物の乱用」についても多くの言及もある。そのためいわゆる保守的な倫理観が全面に押し出されている感が否めないが，こうした風潮が全米に広まっている現状も理解しておくことは大切である。国語科の教科書のように「読み物」が多く掲載されている場合，児童・生徒たちは知らず知らずのうちにそうした「読み物」によって感化されていると言える。その際に，先の①～③のようなコンセプトがそこに反映していけるような配慮も今後は必要とされてくる可能性もある。とくに③については，今後国語科として大いに関わっていかなくてはならない点であると考える。玄田有史はニートを作らないために「十四歳に『いい大人』と出会わせよう」と主張する。
ちゃんと挨拶できれば，自分は否定されない存在となりえることを。地域に生きる大人との交わりのなかで，十四歳は社会に生きていくための対応力である「ソーシャルス
キル」の意味を実感してくるのだ。 *358

と述べ，中学校での真摯な職場体験がニートを作らないために必要だと言うのである。国語科の教科書も，こうした社会での人間の生きて働く姿をもっと取りいれた教材を考えていくべきではなかろうか。
昭和 24 年検定教科書（26 年採用）と平成 13 年検定本の比較
光村図書の国語科教科書を，人格形成や社会貢献に関わる内容をもった教材に注目して整理してみることとした。昭和 24 年検定の教科書の内容は以下のようであった。
「＊」は，そこで取り上げられている人物名である。
４上
４中

明かるい村

（二）ねていて人を起こすな＊石川理紀之助

夏の夜（二）こん虫館＊岐阜

谷川の音（三）四品の人＊天竜川の治水工事

人々のために（一）初めての地図

名和靖
金原明善

＊伊能忠敬

（二）オランダの少年（三）テームズ川のトンネル
４下

冬の顔（三）無言のあいさつ

少年の日（一）屋根うらのオルガン（二）共に働く＊マーク＝ブルネル

＊豊田佐吉
＊ヘンデル

＊エリザベス＝スタントン（三）アルプスの牧童
５上

科学の目

（二）目の目＊顕微鏡の発明者

５中

原動力（二）限りない力＊蒸気機関

オランダ リューエンホック
アレキサンドリアのヘロン
イタリアのブランカ
フランスのソロモン＝ズソン
ドニー＝パパン
イギリスのトーマス＝セーパリー
ジェームズ＝ワット（三）消えない光５下

トーマス＝エディスン

記念の家＊パストゥール

極光＊ロアルト＝アムンセン

一つぶの種から （一）この一言＊クラーク博士（二）教えの力

＊佐藤昌介
広井勇

新渡戸稲造
大島正健

内村鑑三

宮部金吾

南鷹次郎
６中

真実に生きる（一）かねの音＊ミレー（二）さらの色
新生
６下

大きな歩み

＊クリストフ（一）日本の進出＊湯川秀樹（二）その母その子＊キューリ夫人長女ルース（三）赤十字の旗＊デュナン
59

中には５中「限りない力」のように人名が紹介されているだけのものもあるけれど，人物に注目して単元が作られている傾向は顕著である。個々で紹介された主な人物について改
めて見ておくことにする。
石川理紀之助（いしかわりきのすけ）1845-1915 年

秋田県出身。明治期最後の老農。秋田県勧業部で稲の品種改良などに努めた。
名和靖（なわやすし）1857-1926 年

岐阜県出身。農作物害虫・白蟻の駆除予防，益虫保護を研究した応用昆虫学者。ギフチョウの発見者。
金原明善（きんばらめいぜん）

1832-1923 年

静岡県出身。天竜川の洪水で苦しんでいる人たちのために，自分の財産を投げ出し堤防を築き，川の上流に植林をするなど治山治水に大きな功績を残し，天竜川の利水にも大きく貢献した。
伊能忠敬（いのうただたか）1745-1818 年

上総の人。地理学者。測量家。17 年間かけて日本全土を測量した。
豊田佐吉（とよださきち）1867-1930 年

佐藤昌介（さとうまさすけ）1856-1939 年

遠江生まれ。織機発明家。
岩手生まれ。北海道帝国大学初代総長。

日本初の農学博士のひとり。
新渡戸稲造（にとべいなぞう）1862-1933 年

岩手生まれ。農学者，教育者。国際

連盟事務次長も務め，著書 Bushido: The Soul of Japan（『武士道』）
で知られる。
内村鑑三（うちむらかんぞう） 1861-1930 年，東京生まれ。日本人のキリスト教思

想家・文学者・伝道者・聖書学者。福音主義信仰に基づく日本独自のいわゆる無教会主義を唱えた。
広井勇（ひろいいさむ）1862-1928 年，高知県（佐川町）出身。元東京大学教授。

札幌農学校（現在の北海道大学）卒業。「港湾工学の父」と呼ばれた。
大島正健（おおしままさたけ） 1859-1938 年。神奈川県出身。日本人の宗教家・教育者・言語学者。札幌農学校（現在の北海道大学）の第１期生であり，
ク ラ ー ク 博 士 の 教 育 指 導 を 直 接 受 け た 一 人 と な っ た 。 'Boys, beambitious' （青年よ，大志をいだけ） の言葉を後世に残す上で大きな役割を果たした。
宮部金吾（みやべきんご）1860-1951 年

東京生まれ。日本の植物学者。札幌農学校教授。北海道札幌市名誉市民。
南鷹次郎（みなみたかじろう）北大２代総長

湯川秀樹（ゆかわひでき）1907-1981 年

東京生まれ。物理学者。中間子の発見により昭和 24 年日本人初のノーベル物理学賞を受賞した。
これら日本人に加えて，教科書では，
マーク＝ブルネル

ヘンデル

トーマス＝エディスン
ミレー

エリザベス＝スタントン

パストゥールキューリ夫人長女ルース

アレキサンドリアのヘロン
ドニー＝パパン

リューエンホック

ロアルト＝アムンセン

クラーク博士デュナン

イタリアのブランカ

イギリスのトーマス＝セーパリー
60

フランスのソロモン＝ズソン
ジェームズ＝ワットといった外国人まで紹介されている。
こうした人物中心の教科書が，現状ではどう変化しているかというと，平成 13 年検定
教科書では，
６上

イーハトーヴの夢

畑山博（伝記）宮沢賢治というように，６年生で宮沢賢治の伝記を学習するだけなのである。
たとえば，浜口梧陵について扱った「稲むらの火」を再評価して教科書に再録するように求める動きもある。*4 また総務省では平成 16 年に「伝えたいふるさとの 100 話」を選定して，郷土の先人たちへの啓蒙を図った。(財)地域活性化センターの電子ブックのはしがきによると「河川改修や水路整備に取り組み，洪水の発生や飢饉を克服した話，私財を投じて人々の救済，福祉の向上に努めた話，米や花，果実などの品種改良に地道に取り組み，
地域の主要産業にまで育て上げた話，自らを犠牲にしながら圧政と闘い農民を救った話な
ど，それぞれの時代や地域で大きな役割を果たし，今日まで大切に語り継がれてきたものを掲載しております」*5 ということである。この理念はまさしく昭和 24 年の教科書の理念に通じるものではなかろうか。いまさら戦前の国定教科書の「稲むらの火」を教材にすべきだというつもりはない。しかし，教科書の内容があまりに人間という存在から離れてしまっている現状がはたして是であるか否かについての検討はなされてしかるべき時期なのではなかろうか。
社会貢献を内容する教材の変遷
これについては別表（資料編Ⅰ-７）を参照すれば分かるとおり，戦後一貫して減少し続けている。もちろん「道徳」の設置により，こうした社会貢献の内容はそちらに移行していったと予測できるとしても，現行の少なさはやはり問題とすべきではないだろうか。
表を追っていくと，平成３年検定教科書とそれ以前との間に大きな断層が見られる。これは，いわゆる「ゆとり教育」の提唱により国語科の授業時間の制約が生じてきたため，こうした教材が真っ先に落とされていったことの証明にもなる。理想的には，ゆとり教育
で家庭や地域にもどった児童・生徒たちが現実の社会で社会貢献についての理解と認識を深めていくべきであったのだろう。しかし，現実には玄田有史の述べるような「出会い」
が起きてくることは難しく，国語科で切り捨てたものはおそらくは補完されてはいないのではないだろうか。
（石塚

修）

〈注〉
*1

原題 Cultivaiting Heart and Character－Educating for Life's Most Essential Goals<2001>
International Educational Foundation

コスモトゥーワン

2003

*2

同書

p.228

*3

玄田有史「十四歳に『いい大人』と出会わせよう」『中央公論』2004.2*4

http://www.inamuranohi.jp/index.html*5

http://www.chiiki-dukuri-hyakka.or.jp/1_all/jirei/100furusato/index.htm
61

pp.162-169１．２．４

国語科教科書の教材の持つ学習目標と内容―光村図書『こくご』二年教科書を中心に―

１）はじめに国語科教科書の教材がどのような学習目標に重点をおいて作られているのかについて
は，学習指導要領との対応など，いわばカリキュラム構成の側からみることが可能であり，普通であろう。実際に，国語科の教科書教材は，それぞれの教材がどのような指導要領上の目標と内容に対応しているのかについて，教科書および教師用指導書の中で位置づけを示している。しかしながら，一方で，教科書を「そこにある学習材」として見た場合には，
実際上それぞれの学習材がどのような学習を導くものであるかという実質上の学習目標や内容がある。国語科の教材はたとえ教科書であっても，あらかじめある学習目標・内容に適合する文章を作成したり選定したりするものではなく，「読むに堪えるすぐれた文章」
を選ぶというやり方で収載されるのが一般的である。また，そこにある文章は学習者・学習集団のおかれた状況の文脈の中で意味を持つものであり，読み方にはそもそも幅がある。
そして，言語という抽象的なものを学習内容に持つ国語科学習の場合には，もともと活動
目標と教育目標の二重性が指摘されているという事情もあって，必ずしもカリキュラム構
成の側からみた学習目標・内容と教材が実際上もたらす学習目標・内容とが一致しないということが考えられる。だから，教科書を「そこにある学習材」としてみた場合，「どのような学習目標や内容が透けて見えるか」という視点で検討してみることに意味があるのである。 *1
ここでは，国語科教科書の教材の側から見える学習目標と内容について，光村図書の小学校国語教科書『こくご二上たんぽぽ』『こくご二下赤とんぼ』 *2 を中心に，手引きの学習課題や教師用指導書の内容も含めて検討していくことにする。 *3
なお，同社の二年を選んだ理由は，①採択率の最も高い教科書であること，②各国の教育制度のぶれがなく，入門期をすぎて教育内容が比較できる学年であることなどの点にある。

*1

このような立場からの検討を教科書批評と呼ぶことができるかもしれない。こうしたジ
ャンルは全く育っていないが，石原千秋（2005）はその嚆矢とみることができよう。石原は，批評だから当然ではあるが，一定の立場から小中学校の代表的な教科書（平成 14年版）について分析している。
石原千秋（2005）『国語教科書の思想』ちくま新書*2

宮地裕ほか（2005）『こくご二（上）たんぽぽ』光村図書出版

宮地裕ほか（2005）『こくご二（下）赤とんぼ』光村図書出版*3

光村図書出版（2005）『小学校国語

学習指導書

二（上）たんぽぽ』光村図書出版

光村図書出版（2005）『小学校国語

学習指導書

二（下）赤とんぼ』光村図書出版

光村図書出版（2005）『小学校国語 指導事例集 ２年』光村図書出版
この研究は，文部科学省科学研究費研究「初等中等教育の教科書及び補助教材の内容構成に関する総合的，比較教育的研究」（財団法人・教科書研究センター）の一環として位置づけられるものである。
62

２）光村『こくご』二年の教材構成
光村『こくご』二年上下の教材構成は以下のようになっている。

単元名

教材の題名

1 みんなでよ ふきのとう

領域
読む

もう

学習活動、課題（教科書の表現より）・ふきのとうや 竹やぶ、春風や
やくに

お日さまの

わかれて、こえに 出して、よみまし

ょう。
話す・

・学校や

聞く

おもう

のはらや
ことばを

こうえんで、春らしいとみつけましょう。見つけたことばを、みんなに はなしましょう。
・あつめた

春らしい

ことばを

かみに

か

きましょう。えを つけても いいですね。
今週のニュー 書くス

いて はりましょう。

2 じゅんじょ たんぽぽの
に
けて

気を

・みんなに しらせたい ことを、カードに 書

ち 読む

つ え

・「たんぽぽの ちえ」を よんで、はじめてしった ことや、おもしろいと 思った こと

よもう

を 話しましょう。
・たんぽぽは どんな
すを して

ときに

どんな

いますか。かわって

いく

よう
じゅ

んじょに 気を つけて よみましょう。
・たんぽぽには、どんな ちえが ありましたか。ちえと、ちえを はたらかせて いる わ
けを 書きましょう。
言葉・文の おわりまで しっかり よみましょう。
ようすを 書いて いる 文と、わけを 書いて いる 文とでは、おわりかたに どんなちがいが ありますか。
・「なぜ」「どうして」は、わけを たずねる
ことばです。こたえる ときは、ふつう、「それは、―からです。」を つかいます。

書く

・学校や いえの 近くで、たんぽぽを 見つ
けたら、どんな ようすか 書きましょう。
教科書に

書いて

ある こととくらべて、気が ついた ことも 書きましょう。
かん字の
ろば
3 書いて
らせよう

ひ 一年生でったなら・えの 中の ことばを つかって、うんどう
かいの ようすを 書きましょう。

かん字①

知 かんさつ名人に 書く（教材自体が学習課題の形で構成されている。）

なろう
ともこさんは話す・

・よく 聞いて、前の ページの 絵の 中か

63

どこかな

聞く

ら、ともこさんを さがしましょう。
・こんどは、あなたが、まいごの お知らせをします。だいじな ことに 気を つけて、話しましょう。

同じ

ぶぶんを 言葉・同じ ぶぶんに 気を つけて、－線の か

もつ

かん字

ん字を 読んだり 書いたり しましょう。

かん字の

書き 言葉

（書き順のおおまかな原則を提示している。）

じゅん
4 本と
ちに

友だ スイミー

読むなろう・スイミーが、元気を とりもどしたのは、海の 中で、どんな 「すばらしい もの」「おもしろい もの」を 見たからでしょう。
・スイミーや 小さな 魚の きょうだいたち
は、どんな ときに、どんな ことを 言ったと 思いますか。かぎ（「」）を つけて書きましょう。
・いちばん すきな ところを、こえに 出して 読みましょう。
言葉・「―ような」「―みたいな」などの たとえをつかうと、ようすが よく わかります。「―ような」「―みたいな」を つかって、みの まわ
りの ものの ことを 書きましょう。

書く・がっきゅうぶんこや 図書かんで、「おもしろそうだな。」と 思う 本を さがして よみましょう。読んだ あとで、友だちに お話を しょうかいする カードを 書きましょう。

かん字のひ 一年生で

ろば

なら

・犬と

いっしょに

さんぽを

する お話をった

かん字②つくりましょう。

もうすぐ（教材自体が学習課題の形で構成されている。）

夏 書く

休み
丸、点、かぎ（言葉） （句読点、カギ括弧の使い方）

おおきくなあれ （読む） こえに 出して 読もう（標題下）
分かる
に

よう な、

話そう

こんなも 聞く

友だちに分かるように 話そう（標題下）のカンジーはかせ 言葉（漢字を組み合わせて漢字を作る）の 大はつめい6 だいじな

サンゴの海の生 読む・「サンゴの海の生きものたち」を読んで、はところに

気 きものたち

じめて知ったをつけて読て、話しましょう。

もうふしぎに思ったこと

・どんな生きものが64につい出てきましたか。海の生きものになって、それぞれ、どのように、かかわり合っているのか、たしかめましょう。
書く・生きものについて 書かれた本を読みましょう。はじめて知ったことや、ふしぎだなと思ったことを書いて、「生きものカード」をつくり
ましょう。

かん字の
ろば

ひ 一年生でっ た・絵の中のことばをつかって、一週間のできごならとを書きましょう。

かん字

③
「ことばの

黄色いバケツ・紙しばいをつくって、だれかに読んであげま森」

しょう。何まいの絵をかきますか。きつねくん
は、どんな気もちだったのでしょう。

単元名

教材の題名

1 ようすを考 お手紙

領域

学習活動、課題（教科書の表現より）読む・「お手紙」には、かえるくん、がまくん、かえて読もう

たつむりくんの三人のじんぶつが出てきます。じんぶつが言ったことやしたことで、おもしろいなと思ったところは どこですか。
・会話（かぎ「」のところ）の読み方に気をつけて、声に出して読みましょう。
言葉（「だれが」「どうした」に着目させる。）

書く・かえるくん、がまくん、かたつむりくんに、手紙を書きましょう。

何がどうした 読む

・下の絵を見て、主語とじゅつ語がそろった文を 作りましょう。

かん字の読み方 言葉

・－線を引いたかん字に 気をつけて、読みましょう。
・たくさんの読み方があるかん字です。読んでみましょう。
・－線の部分は、にている読み方ですが、ちがいがあります。気をつけてつかいましょう。

見たこと、かん 書く

・「あれっ。」とか、「おやっ。」とか思った

じたこと

ことを、みじかいことばで書いてみましょう。
・だいめいをかくすと、なぞなぞのようにあそべますね。

2 お話、大す お話がいっぱい 読 む、先生にお話を読んでもらって、楽しみましょう。

き

じぶんでお話を考えて、絵本を作りましょう。

書く

（標題下）

こんなお話を考 読む、
えた・お話を考えて、絵本を作りましょう。

書く

65

かたかなで書く 言葉（カタカナで書く言葉の種類）

ことば
3 たしかめな 一本の木

読む

がら読もう

・「一本の木」を読んで、ムナーリさんのかき方で 木の絵を かいてみましょう。
・40・41・42 ページには、たくさんの木の絵があります。それぞれの木を せつめいしてる文を さがしましょう。
・左のようなカードを 作って、ムナーリさんの 木のかき方が分かる 絵入りのせつめい書
を 作りましょう。
・絵入りの説明書を作って、絵のかき方や ものの作り方などを 友達に伝えましょう。

かん字の 広一年生でならっ場

たかん字④

・絵の中のようすを 書きましょう。

いるか

声に出して読もう（冒頭）

何に見えるかな 話す・
聞く

・紙をちぎって、何に見えるかを話し合い、楽
しみましょう。

4 こ と ば っ 音やようすをあ 読む、

音やようすをあらわすことばで、ゲームなどをして、おもしろ らわすことば

書く、て、みんなで楽しみましょう。（標題下）

いな

話す・
聞く
ことばであそぼ 読む・

音やようすをあらわすことばをつかって、みんなう

であそびましょう。（冒頭）

書く・
話す・
聞く

5 くわしく

なかまのことば 言葉

・なかまのことばとかん字を、いっしょにおぼとえましょう。

かん字

楽しかったよ、 書く

思い出して書 二年生

二年生の思い出をまとめて、文集を作りましょう。
（標題下）

こう
かん字の 広一年生でならっ・絵の中のことばをつかって、公園のようすを場

た かん字⑤

書きましょう。

6 お話を楽しスーホの白いもう馬読む

・「スーホの白い馬」を読んで、おもしろいと思ったところ、心にのこったところを話しましょう。
・白馬は、どんなことをしましたか。したことに気をつけて読みましょう。
・スーホととのさまは、どんなことを言ったり、したりしましたか。

66

・「スーホの白い馬」で、いちばんすきなとこ
ろを、声に出して読みましょう。
言葉

・－線の、たとえのことばをぬいて読んでみましょう。あるのとないのとでは、どんなちがいがかんじられるでしょう。
・くらべてみましょう。

話す・二年生になって、いろいろなお話を読みまし・聞く

たね。ともだちにも読んでほしいと思うお話を、しょうかいしましょう。

ことばの森

ことばのしらべ

あそびながら歌います。歌いながらあそびます。
ほかに、どんな歌があるでしょう。本でさがしたり、おとなの方にきいたりしてあつめ、あそびましょう。（標題下）

ことばとことば五・七・五でことばをつなぐと、とてもちょうしでタタタタタがいいですね。音の数を考えて、みじかいことば
で書いてみましょう。（標題下）

以下，読むことについては，文章のジャンルの観点から分けて学習目標と学習内容について検討していくことにする。国語科の教材は，教師にとっても学習者にとっても，文章のジャンルとして把握されることが多いからである。ただし，話す・聞く，書くことについては，特設単元を取り上げる。日常的な学習の場において，学習活動としては常時行われているものであるが，特設単元における題材などに特徴が現れるものと考えられるからである。
３）物語教材(1) 教材の一覧
物語教材としてとりあげられているのは，以下の教材である。梗概を付けて一覧にする。
教材名
ふきのとう

作者・出典
工藤直子

梗概
雪がとけのこる竹やぶ朝。雪の下のふきのとうが頭書き下ろし（『おい をもたげようとしている。お日さまが春風をおこす
で，もんしろ蝶』(筑 と，竹やぶが揺れ，雪がとけ，ふきのとうが顔を出
摩書房)に収載）
スイミーす。

レオ＝レオニ（谷川 海の中で楽しく暮らしていた赤い小さな魚の群れに
俊太郎訳）

泳ぎが速い真っ黒な魚スイミーがいた。まぐろに仲『スイミー』（好学 間を食べられてしまったスイミーは孤独になるが，社）

海底の自然の中で元気を取り戻し，新しい群れと出会う。スイミーのアイデアで大きな魚の形に集まって泳ぎ，大きな魚を追い出す。

67

黄 色 い バ ケ ツ 森山京（資料）

きつねの子が持ち主のわからないバケツを見つけ，『 き い ろ い ば け 相談の結果次の月曜まで持ち主が現れなければ，自つ』（あかね書房） 分のものにすることに決める。毎日そのバケツを見に行ってはいろいろなことをする。月曜日にはバケ
ツはなくなっていた。きつねの子は，一週間のバケ
ツとの出来事を思い出し，「いいんだよ，もう。」とみんなに言う。

お手紙

ア ー ノ ル ド ＝ ロ ー 一度も手紙をもらったことのないがまくんが，それ
ベル（三木卓訳）

を悲しんでいるのを聞いたかえるくんは，がまくん『 ふ た り は と も だ に手紙を書き，かたつむりくんに配達をたのむ。手ち』（文化出版局） 紙 が 届 く の を が ま く ん と か え る く ん は 一 緒 に 待 って，やっと届いた手紙を見て，がまくんはとても喜んだ。
ス ー ホ の 白 い 大 塚 勇 三 『 ス ー ホ ひつじかいの少年スーホは，生まれたばかりの白い馬の 白 い 馬 』 （ 福 音 子馬を拾って育てる。白馬はおおかみと戦ったりし館書店）てスーホと兄弟のように育つ。競馬の大会に出たスーホは一等となるが，とのさまは娘との結婚という約束を守らず，馬だけを奪う。とのさまのもとから逃げ出した白馬は，矢を受けたままスーホのもとに帰り着くが，力尽きてしまう。スーホは夢の中での白馬の言葉に従い，その骨や皮で馬頭琴を作り，やがて馬頭琴は草原じゅうにひろまっていく。

(2) 主な学習目標
教科書の標題の下には学習目標が提示されている。また，教材のあとには，手引きとしての学習課題が掲載されている。指導書の内容も併せてみながら，主な学習目標を検討する。
①ふきのとう
標題下の目標は，「みんなでこえに出して，たのしくよみましょう。」であり，音声化して表現することが重視されている。対応して， 学習課題も「 ふきのとうや竹やぶ，春

風やお日さまのやくにわかれて，こえに出して，よみましょう。」となっていて，活動の方法を具体的に指定している。一種の朗読劇，群読のような活動である。
指導書でも，「会話文を中心に音読することで，物語の世界を想像し，理解することができる。」という理解目標を掲げながら，「音読を楽しみ，物語の中で遊ぶ，そんな経験を児童に持たせたい。」としており，グループ音読や教室以外の場所での活動の提案などを示し，身体表現としての音読が重視されている。
作者自身は，指導書への寄稿で「しみじみ実感したのは，（草や木や，それらのまわりのあらゆるものは，まるで，手をつないでできる輪のように，まるくつながって際限のない歌のようだなあ）ということです。だから，その実感が文の中に盛りこめるといいなと思いました。」「―― ゆっくりしたリズム，すこしずつ元気が出てくるようなリズムのあ68

るものをと思いました。眠りにつくときの子守歌にたいして，目が覚めるときの「目ざまし歌」―― そんな感じのものを，と願いながら。」と述べており，身体的なイメージを重視している。学習課題はそれに沿ったものであり，学級開き授業開きとしての位置づけと「目ざまし歌」という性質とは一致している。これはそもそも書き下ろし教材であるから意図が一致しているということもあろうが，いわゆる内容的な読み取りを要求しないものとなっている。
自然の息吹を想像力と音声化を中心とする身体表現を通じて形象化することに目標があると考えられる。
②スイミー
標題下の目標は，「スイミーといっしょにおよいでいるような気もちで，読みましょう。」
であり，登場人物の気持ちになること，物語内容の世界に参入することに目標がおかれている。
主な学習課題は，「 ・スイミーが，元気をとりもどしたのは，海の中で，どんな「すばらしいもの」「おもしろいもの」を見たからでしょう。」「・スイミーや小さな魚のきょうだいたちは，どんなときに，どんなことを言ったと思いますか。かぎ（「」）をつけて書きましょう。」「・いちばんすきなところを，こえに出して読みましょう。」
である。第１の課題は，本文に答のあるいわゆる確かめ読みの課題であり，読み取った内容を確認する課題である。第２の課題は一見読み手の想像力にまかせているようであり，教科書の例示もせりふのない場面を提示している（「にじ色のゼリーのようなくらげを見たとき，スイミーは，こころの中でなんて言ったかな。」等）が，実際にはせりふが物語の中に書かれているため，ほとんどがその確認に終始する可能性がある。物語内容に沿って理解を確認するものである点に違いはない。第３の課題は，読み取りに基づいて表現に発展させる課題であり，個々の読みが反映される課題である。
指導書における展開例は，いずれもペープサートや劇，パネルシアターなどの表現活動を織り込みながら，スイミーの気持ちなどを読み取るものになっていて，いわゆる心情の読解を中核としたオーソドックスな物語教材としての目標が用意されている。
③黄色いバケツ

資料編の教材となっており，年間計画に位置づけなくてもよい形になっている。その資料編扉に示されている課題は，「・紙しばいをつくって，だれかに読んであげましょう。何まいの絵をかきますか。きつねくんは，どんな気もちだったのでしょう。」となっていて，紙芝居という表現活動の中に，読み取りと登場人物の心情の読みの課題が含まれている。
④お手紙
標題下の目標は，「だれが，何をしたのでしょう。どんなことを言ったのでしょう。」になっている。登場人物の行動を読み取る形である。手引きの主な学習課題は，それに対応して，「 ・「お手紙」には，かえるくん，がまくん，かたつむりくんの三人のじんぶ

つが出てきます。じんぶつが言ったことやしたことで，おもしろいなと思ったところはどこですか。」「・会話（かぎ「」のところ）の読み方に気をつけて，声に出69

して読みましょう。」となっている。表現も含まれているが，登場人物の行動と発言に着目させるという点では一貫している。
⑤スーホの白い馬
標題下の課題は，「どんなお話かにちゅういしながら読みましょう。」「すきなお話をしょうかいしましょう。」となっている。読書指導的な扱いであり，細かい読み取りの課
題はない。
手引きの学習課題は，「・「スーホの白い馬」を読んで，おもしろいと思ったところ，心にのこったところを話しましょう。」「・白馬は，どんなことをしましたか。したことに気をつけて読みましょう。」「・スーホととのさまは，どんなことを言ったり，したりしましたか。」「・「スーホの白い馬」で，いちばんすきなところを，声に出して読みましょう。」第二第三の課題は，いわゆる読み取りの要素があるが，大づかみに物語を捉え，感想を持って読書世界を広げていくというところに主眼があることがわかる。
このように，二年生の物語教材の学習目標・学習課題は，細かい読み取りには拘泥せず，心情の読み取りを課題にしながらも，表現活動や読み広げにつながるようなものとして作られており，物語に親しむことに主眼があるものと考えられる。あまり分析的な読みは狙いとなっていない。教材の中では，「スイミー」や「スーホの白い馬」が比較的構造的なものとなっているが，そうした教材でも，作品の構造や人間関係に着目させるような読みは課題としては作られていない。
(3) 主な登場人物と作品世界
日本の小学校の教科書が極端に動物の世界，自然の世界に傾斜していることについて
は，よく指摘されるところであるが，石原千秋は次のように述べている。
この国語教科書（引用注：平成 14 年版光村図書）を見渡して真っ先に気づかされるのは，どうしてこうも動物（と言うか，人間以外の生き物）の主人公が多いのだろうかということだ。主人公ではないが動物や植物が登場する教材も含めると，ざっと見積もって半数以上の教材が何らかの形で動物・植物に触れていることになる。これはほとんど異様な光景ではないだろうか。 *1
さすがに高学年になるに連れてこの手の教材は減少するが，子どもは動物にしか感情移入できないとでも思い込んでいるのだろうか。あるいは逆に，子どもは動物になら無条件
で感情移入できるとでも思い込んでいるのだろうか。 *2
これが「異様な光景」であり，子どもを受動的な人間にするための「ソフトなイデオロ
ギー装置」（石原）として機能しているかどうかはともかく，実際に登場人物は極端に人間が少なく，生身の人間のやりとりがみられないことは確かである。以下，各教材の登場

*1
*2

石原千秋
石原千秋

前掲
前掲

p.77
p.79
70

人物を，あげてみよう。
①ふきのとう
ふきのとう

竹やぶ

お日さま

（視点・語り手：超越的

春風

舞台：朝の竹やぶの中）②スイミー
小さな魚のきょうだいたち
んぶ

わかめ

スイミー

まぐろ

うなぎ

いそぎんちゃく

（視点・語り手：超越的

舞台：海底）

くらげ

いせえび

魚たち

こ

③黄色いバケツ
きつねの子

うさぎの子

（視点・語り手：超越的くまの子（たぬき

ぶたさる）

舞台：山里）

④お手紙
がまくん

かえるくん

かたつむりくん（視点・語り手：超越的

舞台：挿絵からすると郊外の村）⑤スーホの白い馬
スーホ

おばあさん

わかものたち

ひつじかい

ひつじ

白馬

おおかみ

とのさま

家来たち

（視点・語り手：超越的舞台：モンゴルの草原）

このようにしてみると，人間は「スーホの白い馬」に登場するだけであり，語り手もまた生身の人間を感じさせるようなものとはなっていない。物語の舞台もまた，多くの子どもの生活の場である街の中には設定されていない。このことは，語彙調査のレベルからも裏付けられる。語彙調査における名詞の中で人間および動物などを意味する名詞を拾ってみると，次のような語彙数になっている。光村図書と，語彙数調査で最も語彙数の多い学
校図書の数字を示す。
人間

動物など

光村図書

１８

２５

学校図書

２０

２４

「みんな」や「きょうだいたち」など人間以外のものにも使え，しかも本文中でもそのような用いられ方をしている語も人間の方に含めて，こうした数字になっており，また，
総語数ではさらに差が広がることになる。
物語世界が極端に動物などの世界に偏っており，生身の人間の世界，人間関係などがそのまま描かれる世界にはなっていないことがわかる。
たとえば「黄色いバケツ」では， 主人公のきつねの友達は登場するが決定的に重要な役割を果たすわけではなく，バケツを欲しがっているきつねの子どもらしい心情が中心になっている。また，「お手紙」では，かえるくんとがまくんの友情というようなものが表現されているが，そもそも融和的なほのぼのとした心情であり，人物間の関71

係は単純である。唯一「スーホの白い馬」で「とのさま」の欺瞞と裏切りが描かれ，人間社会の問題が描かれているが，学習課題ではそうした要素は避けられており，「いちばんすきなところを，声に出して読みましょう。」という課題では，スーホと馬とのきずなに焦点化される読みが展開されると考えられる。人物関係と行動を整理する
ような学習課題があれば，支配者と被支配者の対立，支配者の欺瞞が表面化することになるが，そうした学習は難しいと考えられているのか，焦点化されていない。
「スイミー」でもスイミーがひとり「黒い」ために特異な存在になっていることの意味などは焦点化されない。「目になる」ということの象徴的な意味に目を向かせるというようなことは，これも難しいと考えられているのか，課題化されない。
このように，物語の教材内容そのものからも，学習課題からも，登場人物の関係の問題は回避されており，たとえばフィンランドの国語教科書が，「物語」とは少々違うが，学校図書館の廃止の問題などを具体的に扱って，学校図書館を守るために何をしたかというようなことを教材として提示しているのとは好対照を見せている。 *1
４）説明文教材(1) 教材の一覧
説明文教材としてとりあげられているのは，以下の教材である。梗概を付けて一覧にす
る。
教材名

作者・出典

たんぽぽのちえ 植村利夫

梗概
たんぽぽの花が種を作り遠くに種をとばすため書き下ろしにさまざまな特性を持っていることを，たんぽ
ぽのちえとして説明している。

サンゴの海の生 本川達雄

イソギンチャクとクマノミ，ホンソメワケベラ

きものたち

書き下ろし

と大型魚の二つの共生の例を紹介する。

一本の木

岩崎

ブルーノ＝ムナーリさんの木の描き方を順序を清追って紹介し，木の描き方を説明する。

(2) 主な学習目標
物語教材と同様に主な学習内容について検討する。
①たんぽぽのちえ
標題下の課題は，「たんぽぽのようすはどのようにかわっていくのでしょう。それは，なぜでしょう。」となっていて，「たんぽぽの変化とその理由」という文章の内容を読み取る課題になっている。手引きの課題は次の三つである。

・「たんぽぽのちえ」をよんで，はじめてしったことや，おもしろいと思ったこ*1

メルヴィ・バレ他
科書小学４年生』

北川達夫・フィンランド・メソッド普及会訳『フィンランド国語教
経済界

2005

著作権の関係で文学教材の重要な部分が訳出されていない。
72

とを話しましょう。
・たんぽぽはどんなときにどんなようすをしていますか。かわっていくじゅんじ
ょに気をつけてよみましょう。
・たんぽぽには，どんなちえがありましたか。ちえと，ちえをはたらかせている
わけを書きましょう。
第一の課題はあらあらの読み取り，第二の課題は順序という学習指導要領の内容 *1 をふまえた丁寧な読み取り，第三の課題が内容に関する読み取りという段階的な課題になっていることがわかる。これは，通読→段落ごとの読み→通読という読みの学習の手順に即した形である。標題下の課題は，結果的に第三の課題に呼応しており，この教材では，「順序」に気をつけて読むという技能的な目標と，「たんぽぽの変化とその理由」がわかるという内容的な目標とがたてられていることになる。
ただ，本文の書きぶりが，そのたんぽぽの変化の理由を，たんぽぽがちえを働かせているという擬人的な表現を用いたものとなっており，課題もそれに即したものとなっている。
従って，物語的な読みの方略に従って読む可能性がないとは言えない。著者自身は，指導書の解説において，「私は，タンポポに見られる花茎の運動や種子の散布法なども，クモの本能と同じく，先天的な生活の知恵として考えているのです。」*2 としている。しかし，
擬人法的表現も多く，学習活動の例でも「ぐったり」なったようすを動作化する，題名からたんぽぽの知恵がどのようなものか考えさせるというような活動があることから，学習者が物語的な読みの方略を用いる可能性はある。このことは，小学校の説明文に一般に言えることかもしれず，純粋な説明文が教材になり得るかどうかということもそれ自体問題ではあるが，技能的な目標は多くの場合学習者に自覚されないことを考慮すると，これもまた「たんぽぽ」に共感的に読むという，自然回帰的な読みに流れる場合もあろう。
②サンゴの海の生きものたち
標題下の課題は「海の中では，どんな生きものが，どのようにくらしているのでしょう。」
である。手引きの課題は以下のようなものである。

・「サンゴの海の生きものたち」を読んで，はじめて知ったふしぎに思ったことについて，話しましょう。
・どんな生きものが出てきましたか。海の生きものになって，それぞれ，どのよ
うに，かかわり合っているのか，たしかめましょう。
珊瑚が生息する海に見られる共生の例を二例紹介する説明文である。冒頭の二つめの形
式段落が「どんな生きものたちが，どんなかかわり合いをしているのでしょうか。海の中をのぞいてみましょう。」という文でなりたっており，これ自体が読みのフレームを作る
リード文になっている。そして紹介されるのは，クマノミとイソギンチャクの共生と，ホンソメワケベラの共生である。まとめは，「このように，サンゴのうつくしい海では，たくさんの生きものたちが，さまざまにかかわり合ってくらしています。」であるから，学習者は，二つの共生の在り方を理解し，共生に代表される生きもののかかわり合い方に興*1『小学校学習指導要領』（平成 10 年 12 月告示平成 15 年 12 月一部改正）では，国語の各学年の目標及び内容の第１学年及び第２学年の箇所において，「話す・聞く」「書く」「読む」の全領域にわたって「順序」が強調されている。
*2『小学校国語学習指導書２（上）たんぽぽ』光村図書出版 2005 p.72
73

味を持てばそれでいいものと思われる。
しかし，手引きの課題は，「 海の生きものになって，それぞれ，どのように，かかわ

り合っているのか，たしかめましょう。」となっており，そのための具体的な指示として次の二つの指示が出されている。
・何人かでグループになり，やくわりをきめましょう。
・文しょうに合わせて，体をうごかしたり，せつめいしたりしましょう。
そして，子どもの絵が描かれており，イソギンチャクのまねをしている様子が描かれている。これは，動作化によって理解を確かめる低学年特有の方法であろうが，説明文教材
においてこのような動作化，身体化がどれほど必要なことであるかは疑問である。むしろ過度な擬人化によって動物を把握する傾向を促進するのではないかと思われる。

③一本の木
標題下の課題は，「いろいろな木があります。文しょうと絵とのつながりをたしかめながら，読みましょう。」である。
手引きの課題は次のようになっている。
・「一本の木」を読んで，ムナーリさんのかき方で木の絵をかいてみましょう。
・40・41・42 ページには，たくさんの木の絵があります。それぞれの木をせつめ
いしてる文をさがしましょう。
・左のようなカードを作って，ムナーリさんの木のかき方が分かる絵入りのせつ
めい書を作りましょう。
・絵入りの説明書を作って，絵のかき方やものの作り方などを友達に伝えましょう。
絵の描き方にかかわる文章であるため，挿絵と文章の対応を確かめながら読むという課
題が出されている。手引きの第三・第四の課題は，応用的な課題である。操作的な説明を実際に確かめたり，描かれた絵からことばを逆算的に確認したりという作業であり，いわゆる非連続テキストと連続テキストとを関係づけた教材である。文章の内容と課題はきちんと対応している。ただこうした教材は説明文教材としてはまだ珍しいタイプである。
(3) 説明文教材の内容
説明文教材は，述べている内容は多くの場合理科的であると言われる。この教科書でも，「たんぽぽのちえ」と「サンゴの海の生きものたち」はそうである。しかし，そうした場
合でも，読みの技能だけではなく，内容のしかも共感的・感性的な理解が求められているということがわかる。それは物語教材とどこかつながっており，教材内容への学習者のかかわり方が一定の枠組みによっているような印象がある。
５）「話す・聞く」の特設単元
話し方の特設単元の一つとして「あったらいいな，こんなもの」を検討する。単元名は，「五

友だちに分かるように話そう」となっており，標題下の課題は，「じぶんが考えたものを，友だちにつたえましょう。」となっている。一貫した課題になっている。総合すると，「自分が，こんなものがあったらいいなと考えたものを，友だちに分かるように話して伝える。」という活動になる。
指導書では，「話し方の工夫や聞くことの大切さ，話題に沿ってやり取りすることで内74

容が充実することの意味を学ばせることをねらっている。」 *1 としており，「分かるように」の技能的な中身として，「話し方の工夫」「聞くこと」「やりとりによる内容の充実」
といった，双方向コミュニケーションの学習課題が設定されていることがわかる。
また，「学習活動の過程では，話す事柄をカードに書き出して，順序よく話すことが求められている。」としており，「話す内容を書く」「順序よく」という付随する学習課題があることがわかる。
そのため，学習の過程はおよそ次の四つの段階で構想されており，活動主体であり，個別からペア，そして全体へという学習形態の変化も意図されている。
１

あったらいいなと思う物を想像し，学習の見通しを持つ。

２

二人一組で話し合い，発表の内容を相談する。

３

発表の練習や準備をする。

４

発表会をする。

ただし，「あったらいいな」というものは，教科書のページにおおきく「どらえもん」の絵が描いてあることにあらわれているように，どらえもんのポケットから出てくるもののように不思議で便利なものが想定されており，いわば無責任な内容になってしまうことが想像されなくもない。空想したことが，このように手間をかけて発表会までしなければならないような切実な学習課題として学習者に受け入れられるかどうかは疑わしい。
６）「書く」の特設単元「書く」の特設単元としては三つの例を見ることができる。
・「かんさつ名人になろう」
・「もうすぐ夏休み」
・「こんなお話を考えた」
順に検討する。
①「かんさつ名人になろう」
単元名は「書いてしらせよう」であり，誰かに伝える文章を書くことが活動目標になっていることがわかる。標題下の課題は，「よく見て気づいたことを友だちに知らせましょう。」であり，伝える相手は友だちであり，伝える内容は，「見て気づいたこと」である
ことがわかる。具体的な内容の例としては，ミニトマトの観察があげられていて，生活科の内容とのリンクを考えていることがわかる。
それぞれが生活科で栽培しているものをとりあげ，その中の「花」や「葉」のような題材を選定し，観察メモを作って文章化するという手順が指導書に紹介されている。さらに，そうした文章を読んだ読み手からの返事という形でやりとりのコミュニケーションが意図されている。 *2
内容が保障されているだけに手堅い学習過程が構想されており，学習課題の構造も活動と内容が一体的に考えられている。
②もうすぐ夏休み*1*2『小学校国語学習指導書２（上）たんぽぽ』光村図書出版『小学校国語学習指導書２（上）たんぽぽ』光村図書出版
75

2005
2005

p.160
p.92

単元名は「たずねたことをもとに書こう」である。
指導書では，この単元での活動を次の四段階として説明している。 *1①

夏休みの目標を一つ決める。

②

だれに助言を求めるか決めて，尋ねる。

③

教えてもらったことを文章にまとめる。

④

まとめた文章をみんなで読み合う。

ここでは，「助言を求める」という活動を通じて「取材」という新たな技能が学習課題となっていることがわかる。その相手は同じ学校の上級学年が想定されている。
しかし，教科書では，ほとんどのスペースが読点や句点の付け方，「」の使い方，罫

線のある原稿用紙の使い方に重点がおかれていて，取材の仕方についての説明はない。指導書では，教師の支援が必要ということが述べられているが，教師や級友でない人に取材という目的で接触することの技能面の内容は示されていない。文章を書くことの技能と，文章に書くことの内容を準備するための技能の両方が要求されながら，一方については十分な手だてがないという内容になっている。
③こんなお話を考えた

この単元はお話を作るという，創作的な内容を想定しており，教科書における学習
課題の提示も次のようなものとなっている。
1

次のページの絵を見て，お話を作りましょう。
うさぎときつね，大きな木，ちょうちょ，花のある絵
岩のまわりを走っている絵
橋から二人で水面を見ている絵「池の中のミミとコンタ」事例の物語の提示
2

お話ができたら，①と②を後ろにつけて，絵本を 作りましょう。
①後書き②「さくしゃ」のしょうかい③ひょうし

この書かせる部分の前には，「お話がいっぱい」として，絵本を中心に７冊の本が紹介されていて，読み聞かせを行う形になっている。それをふまえて，物語の創作に向かうというもので，指導書にあるように，「自由に想像させる。」 *2 ことを基調にしているものの，読書指導の一環としての位置づけもあり，本の作りについての知識もあり，総合的な読書単元としての課題を持っているものと言えよう。創作の技能的な側面の学習目標は考えられていないと言ってよい。
７）学習目標と内容の特徴
低学年の教科書であり，国語科がもともと総合的な言語活動を重視する傾向を持っているということもあるが，そもそも知識的・技能的な目標が少なく，そうした目標が立てられている場合でも，それを実現するための活動が主体であることがわかった。そうした活動の多くは，音声化・動作化という身体的な表現を基調とするとともに，他の学習者との話し合いなどの相互行為に展開するパターンが多い。物語教材でも，心情や行動の読み取*1*2『小学校国語学習指導書２（上）たんぽぽ』光村図書出版『小学校国語学習指導書２（下）たんぽぽ』光村図書出版
76

2005
2005

p.138
p.64

りという理解的な目標がありつつも，それは表現活動を通じて表示されることになっていて，理解したことの分析的な確認はなされない目標構造になっている。
実際の学習活動の目標がそのようになっている上に，物語のほとんどが動物を登場人物とするものであり，人間主体の物語でも人間関係の問題は学習課題として取り上げられていない。また，説明文でも植物・動物の話で占められており，人間関係の上での会話の技
能などは，大きな単元には登場しない形になっている。
取材などで，コミュニケーションの技能が要求されるような単元でも，その技能についてきちんと触れられてはいない。
低学年ということもあってか，学習目標が学習課題として実現される過程で，きわめて類似した活動に収束する傾向が認められた。
８）まとめあらためて現在の日本の国語教科書の目標構造が，活動を中心にしたものになっており，言語の学習としての内容（知識・技能など）や，表現されている内容（人間関係・対象に関する知識など）においても動物を中心とした自然ないし擬似的な自然の世界に類型化されていることが確認できた。こうした教科書の特性は基本的に他社の教科書や他の学年においても認められるものと考えられる。
このような特徴が，諸外国の国語教科書に比べてどう見えるのかということについて，
外国教科書に関する研究を経て改めて検討してみたい。
（松本

77

修）

１.３

特定の観点から見た国語教科書

１．３．１

書くこと領域の教材における作文事例

１）はじめに小学校教科書の書くことの教材について，作文事例がどのようなテーマを持ち，また具体的にどのような題材や場面，登場人物等によって構成されているのかを見ていくことにより，事例に基づく書くことの教材がいかなる社会的な文脈を背景としているのかを検討する。
２）教科書作文教材と書くことの過程
書くことの学習では，文体・文種，題材，視点等によって一定の考えを表現することになるが，そこには手本となる作文事例が一つの典型として関わっている側面があるものと考える。そこには，学習の手引きも含めた書くこと領域の教材についても，石原（2005）の言う「発言の枠組みをはっきり示している」 1 といった点が認められる。
無論，こうした例は学習材化の過程を抜きにして論じることができるものではない。作
文教材は，模範となる文章や，書く意欲を喚起する題材，教材のもつ周辺を含めた全体的な構造を認めることができ，具体的な自主教材による指導も行われる。そうした中では，作文教材を書く過程を含めてとらえることが不可欠である。しかし，そうした過程を構想していく上で，教材がどのような題材についていかなる場面から文章の表現が成り立っているのかを検討し，確認しておく必要もあるはずである。
倉澤（1965）は作文教材を「書く活動自体と密接不離」なものとしてとらえ，「作成活動の追跡」を主とする学習過程を論じている。
「作文教材文は『子どもたちの作文活動を刺激し，作文活動に直接間接の指針や示唆を与え，ときには作文活動のための示範見本としてはたらき，自己の作文活動を反省する
ためのよすがとなる文章』であり，『自分たちと同じような思想や感覚で，同じ時代を生きている作者に学ぶ』ためでなければならない。
文章に教えられ，文章の中身に反応するのでは作文教材の第一義とはならない。作者の作文活動のいっさいに学ぶ，作成のはたらきに学ぶのでなければならない。
作者と読者とに距離のある場合は，作者に学ぶために，読者はそれ以前に，経験の格差を埋め，作品に同感し，表現法に慣れ，細部の読みをくり返すなどの理解のはたらきが必要である。そうしなければ，作者と同じスタートラインに立つことができない。作者と同じスタートラインに立たなければ，作成活動を追跡することはできない。」 2
内容を理解し情報を得る，あるいは興味を持つというような反応を示すにとどまらず，
教材を筆者の表現行為として，すなわち，教材のテクストが作り出されるはたらきとして表現の学習を位置づけている。
ところで，書く過程において教材と書き手との間をつないでいくような教材のあり方は，
78教科書作文教材の性質にも関わってくる。
大熊（1998）は，教科書作文教材の基本的性質について論じている。そこでは，次のよ
うな教材を例に挙げている。
３年・教材
ふじた君は，作文ノートの中から作文に書くざいりょうをさがしました。そして，ろく木
登りができたときのことを書こうと思いました。
ふじた君は，ろく木登りが苦手でしたが，一生けんめいやって，やっと登ることができました。そのときのまわりの様子や，自分の気持ち，体の動きを，くわしく作文に書きました。
[ふじた君のカード－略。引用者。][作文例－略。引用者。]
くわしく書くところを考えて，苦心したことやがんばったことを書きましょう。
◇書いたら読みかえし，まちがいや，分かりにくいところを，直しましょう。 3

この教材について，次のように述べている。
「冒頭の一文は，『ふじた君は，作文ノートの中から作文に書くざいりょうをさがしました。』となっているが，ふじた君はなぜ作文を書こうとしたのか。自主的に作文を書こうと考えたからなのか，それとも，先生に『作文を書きましょう』と言われたからなのか。また，『そのときのまわりの様子や，自分の気持ち，体の動きを，くわしく』書
いたのは，一体何のためなのか。いずれにしても，この作文教材からはふじた君が作文を書く目的なり動機が見えて来ない。
私たちが文章を書くのは，何らかの目的なり必要観なりがある時である。作文は文字
言語を手段とするコミュニケーションであるから，特別な場合を除いては，必ずそこに目的が存在するのである。そして，発信者の目的が受信者に届くことによって初めてコ
ミュニケーションは成立するのである。」 4、、、、、、こうした作文教材では目的や相手が不明瞭であることから，「この教材をそっくりその、、、、、、、
ままなぞるだけ の指導では子どもたちに文字言語コミュニケーションを育てることはできない」とする。
しかし，以上のことから作文教材として不適当というわけではなく，むしろこれが「教科書作文教材の限界なのである」と指摘する。これは，作文教材に基づいて個々の教室で学習者が相手や書くことの目的を見出しつつ学習が行われることによって「文字言語コミュニケーション」が育てられるとし，教科書教材ではそこまでの具体化には限界があるという見方を示している。むしろ，教科書教材で具体的なのコミュニケーションの状況を特定してしまうことには問題があるとし，「 作文を書く目的なり相手なりを狭く限定してしまうことは，日本中の学習者に等しい学習材であるべしという条件が満たされなくなってしまう恐れがあるのである。」 5 と述べている。
ところで，作文教材に相手や目的が明示されていないという指摘であったが，そもそも
なぜそれらが不明瞭になっているのか。上述のように，作文教材の教材化の過程の余地が79

残されているからと考えることもできるが，明示的にされぬまま前提されている事柄があるためそうした教材が指導で活用されるということも考えられる。その前提について検討することは，教材化の方向，方途を明らかにすることにもつながる。
３）小学校２年生の教科書における書くことの教材
小学校２年生の教科書における作文教材の例文の役割について，どのような文脈をあわせ持っているかについて整理する。
・光村図書
２上では，「今週の書いてニュース」という題で「みんなにしらせたいことを，カードにはりましょう。」という課題がある。場所は，原っぱや飼育小屋であり，自然や動物の大切さ，みんなに伝えることの大切さと，それらに興味をもつことが示されている。
「かんさつ名人になろう」では，「ミニトマトのみ」という題名の例文が載っている。

課題は，「ひと目見て気がつくところはどんなことですか。その中で，「ここがいちばんおもしろい。」「みんなに知らせたい。」と思うことを，えらびましょう。えらんだとこころをくわしくかんさつして，わかったことを書きましょう。じゅんじょよく文をつないで，「ミ
ニトマトのみ」のことがよくわかるようにまとめましょう。」となっている。書き手と友だ
ちとのやりとりの中に書くことの事例が位置づけられている。
「もうすぐ夏休み」では，「かぶと虫がとれるところ」という事例が載せられている。６年生とのやりとりと一緒になっている。場面は早朝の公園である。
２下では，詩や物語作りがあるが，２年生のふり返りとして，「おちばのようふく作り」
があり，自然とのふれ合いが学校を場面として取り上げられている。
・教育出版
２上では，「わたしの日記ちょう」として，「弟がみずぼうそうになった」という事例が載せられている。課題は，「「わたしのりかえって

日記ちょう」をつくって，まい日の生活をふ

みましょう。」となっており，場面は家庭である。

「たんけんしたことを」では，「みなみ公園で見つけた花」という題の例が載っている。
「手紙で知らせよう」では，「二人ひと組で話したことを思い出して，手紙に書きましょう。そして，友だちにわたして，知らせましょう。手紙をもらったら，へんじを書きましょう。」と手引きにある。例は，「しまだなおきくんが，海で拾ったきれいな貝殻をいとうなつみさんにあげる手紙とお礼の手紙」である。
「「生きものふしぎ図かん」をつくろう」では，「ありじごくのすのふしぎ」という例が載っている。
「できごとをふりかえって」では，「はいしゃさん」という題の例が載っており，歯科医院で感じた怖さと痛さとともに，やさしくしてくれた歯医者さんと歯科助手のお姉さんへの配慮が述べられている。
・学校図書
80

２上の「友だちにつたえよう」では，「楽しかった遠足」という題の例がある。遠足に行く前，行く途中の事柄が書かれている。
「ちがいをくらべて書こう」では，「レモンとみかんのちがい」という題の例がある。
違いをくらべて書くということに加え，「書いた文章は，教室にはったり，読んでもらった
りして，くらべたことをみんなにつたえましょう。」と手引きがなされている。
２下では，「ふだんのできごとを書こう」の中に，「ぜんざい」という題の例がある。分
かりやすく書くことを学習する教材であり，作文例では，日曜日の昼下がりにお母さんがぜんざいを作ってくれたという内容である。
「おもちゃの作り方を知らせよう」では，「ぶんぶんごまの作り方」という題の例が載せられている。
また，「「ありがとう」のカードをおくろう！」では，友だちとおじいちゃんへの「ありがとうカード」２種類が例として載せられている。
・大阪書籍
２上の「お話のはこを作ろう」では，「たんぽぽの花」という題の例がある。場面

は，道端，動物園，川，海などである。
「学校でのできごと」では，「学校でのできごとを，じゅんじょよく作文に書きましょう。」と手引きにあり，「おにになっちゃった」という題の例がある。
２下では，「「読書ゆうびん」を出し合おう」の中に二人のやりとりによる例が載っている。
「図かんを作ろう」では，「スプーン」「きゅうす」の項目についての例がある。学級での話し合い，図書館で調べることなどの活動の中に位置づけられている。
・東京書籍
２上の「手紙で知らせよう」には，「二はんのみなさんへ」「竹田先生へ」「さつきさんへ」という３つの手紙の例が載せられている。
「二はんのみなさんへ」ではハムスターについて書いてあり，動物への愛情が，その他の例では，家族への感謝が述べられている。
「じゅんじょを考えて」では，「じどう会のこうえんそうじ」という例がある。ボラ

ンティアとして協力し合いながらそうじをしたこと，その達成感が述べられている。
２下では，「わたしの「「きせつの見学ノート」の中に「パン工場の見学」という作文例がある。

思い出ブック」をつくろう」では，「秋の夜」「春を見つけました」という題の例が載っている。季節ごとの自然の趣，その時季の思い出が述べられている。
詩の教材など一部言及しなかったところもあるが，２年生の教科書における作文事例の題，書き手も含む登場人物等，場面（作文事例が提示されている教科書上の場面も含めるか），どのような考えが示されているかについて見てきた。主な特徴として次のような点が指摘できる。
・さまざまな人と動物，自然との関連
・日常生活のふり返り，とらえ直し
・自然に関連づけた題材
81

・場面としての家庭，学校
文章を書く順序や分かりやすさ，そして手紙の学習を目的とする教材において，やはり書くことの教材として身近な題材，話題を取り上げるということからすれば，自然や学校，家庭が多いということは理解できる。しかし，題材，話題の取り上げ方，とらえ方の角度
はざまざまな方法が考えられるにもかかわらず，やはり自然とのふれあいを基本として，そこへの憧憬を基調とする傾向が作文例に認められる。また，学校生活においても先生や友達との接し方が関わっており，家庭についても家族との関係が関わってくる。
また，工場見学やボランティア活動などは，上記の特徴からすると社会に開かれたものであるが，やはり「発言の枠組み」がはっきり示されやすいということを指摘することもできると考える。むしろ，そうした中で，「はいしゃさん」のような例は他の多くの例とは異なった印象を受ける。
４）作文事例における人物
小学校の国語教科書の書くこと領域における作文事例について，書き手がどのような人物であるか，そしてそこに出てくる人物はどのようなものであるかについて試みに調べた。
分類として，書き手を中心として，同年齢，年齢の上下，性別，個人ではない不特定の人たちや特定の集団（サークルの人たち，みんな，等），動物である。
まず，書き手は基本的にその学年相応の児童である。男性が書き手となっている例は全体で 120，女性は 138 であった。
作文に出てくる人物について，同年齢の男性は 31，女性は 42 である。次に，男性で年齢が上は 71，下は 6 である。女性で年齢が上は 37，下が 8 である。その他大勢は一まとまりの集団を１つとみなして，101 あった。動物は 75 であった。
書き手については，男女差はあまり見られない。これは，各教科書出版会社別に見ても同様であった。同年齢，そして下の年齢は上の年齢に比べると少ない。上の年齢では女性よりも男性の方がやや多い傾向がある。
これらは，あくまでも作文事例において出てきた人の総数であり，書き手と出てくる人物の関連等は考慮に入れていない。また，作文事例に出てきているとはいえ，そこに与えられた役割や事例のテクストにおける機能はさまざまであり，事例が提示されるところに手引きとともに人物が登場してくることも考え合わせる必要がある。しかし，事例の作文において構成される考え方，世界は，人や集団が持つ考え方や目線と強く関係していると思われる。
実際，年齢が上の人が出てくる事例として，工場見学や漁師へのインタビュー，昔の遊び調べなどがあるが，いずれもそれらの人の見方を学ぶともに，そこに見方の枠組みが入り込むことにもつながる。また，同じく年齢が上の人が出てくる事例として，お礼の手紙や招待状など手紙の教材が多いが，謝意を示すところにはその人物がこちらにむかってしてくれていること，考えていることが関わってくる。
こうした，社会における人や集団の考え方に沿った表現のあり様を認めつつ，それを書くことの教育の問題としてどう考えていくか，これは指導に関わる議論であるが，教科書教材の特徴を議論することと一体の問題として考え，次の論を引用する。
82

「話しことばを含んで，近代のコミュニケーションの生活は，あまりに複雑な条件に取り囲まれているために，事実をゆがめて認識せざるをえなくなってしまう。生活の中から問題を取り出すことはたやすい。しかし，そのために生活を対照的に純粋に見すえていくことができない。問題をとらえれば生き生きとはするが，こちらが生き生きとしているだけであり，そのためにかえって対象を完全に見すえることができない。この意味
で，自然や社会や人間の出来事を問題としてとらえるほかに，それらをそのままにとらえる必要がある。
同じように，一つの事柄をとえらえて文章にする場合，自分だけが問題としてとらえるのでなく，相手に対する問題化がたいせつである。本当の意味のコミュニケーションとは，こちらが問題としてとらえたことを，相手にとっても同じ意味で（時としては別の意味で），問題として投げかけ共通理解をさせることである。対象に対して忠実でなければ，民主社会をおしすすめることができない。」 6
単に既存の文章に即した認識と表現方法を活動を通して学ぶということではなく，問題の共有を前提とし，それに裏付けられた対象の認識という現代の社会におけるコミュニケーションのあり方として書くことの学習をとらえている。
５）おわりに
教材に見られる特徴と傾向について考えるための一つの視座として，教材化に関する議論をふまえつつ，教科書の書くこと領域における教材の題材とそのとらえ方，さらに作文事例における人物と事例の特徴について考察した。
冒頭で「発言の枠組み」が決められ教材に示されるという議論に触れたが，書くことの教材の事例についても，指導の過程に関わるような枠組みが示されているのではないかと考えられる。そうした考えに基づき，題材とそれに対するとらえ方が構成される要因について，作文事例を主とした教科書教材から考察を試みた。
学習の過程においては，こうした教材そのものを批判的に多面的に見ることは必要であるものの，その上でどのような教育が目指されてきたのかという点から国語教育の思想的背景をあわせて考え，欠如する部分を含めた現行の教材の現状と可能な教育の方向性について議論していく必要があると考える。
（小林一貴）
注
石原千秋(2005)『国語教科書の思想』ちくま新書，p.96
2
倉澤栄吉(1965)『国語教育の実践理論』（『倉澤栄吉国語教育全集』第 8 巻，角川書店，
pp.57-58
3
大熊 徹(1998)「文字言語コミュニケーションの学習材としての教科書作文教材」『日本
語学－21 世紀への提言 言語教育の改善に向けて－』17-2，明治書院，pp.69-76
4
同上，p.735
同上，p.75
6
倉澤(1965)，pp.213-214
183

１．３．２

リテラシー教育における国語教科書の実態

１）目的と方法
昨今，知識基盤社会におけるリテラシーとして，メディア・リテラシーはますます重視
されている。本項では，我が国の小学校国語教科書におけるメディア・リテラシーの扱いについて，教科書に記された学習者への指示文や問いかけ文（以下，指示・疑問文とする）に注目して分析・考察する。指示・疑問文とは以下のような文を意味する。
国語教科書に記された文言のうち，「～してみよう」「～だろうか」といった文末表
現によって学習者に何らかの問いかけや課題，活動の提示を行っている文。
これらの文を収集・分析することによって本項が明らかにしようとすることは次の二点である。その第一は，指示・疑問文の形式で我が国の小学校国語教科書が学習者に促そうとする思考や活動には，どのような傾向が窺われるかという点である。第二は，その中でメディア・リテラシーに関連する単元にはどのような教育内容があり，現行の教科書としてどのような傾向と課題が見出されるかを指摘することである。
調査は次の手順で行った。
①対象は平成 17 年度版小学校国語教科書（全５社，計 60 冊）とする。
②教科書の教材・手引きにあるすべての文章を対象に，対象を学習者にしている指示・
疑問文を網羅する。
③基本情報として，すべての指示・疑問文を，以下の観点で分類する。
1)構文形式：指示型・疑問型
2)言語活動：話す聞く・書く・読む・言語事項・見る・複合・その他
3)ねらい：意欲・知識・技能
4)活動形態：集団・個人
5)話題機能：拡散型・収束型 (1)④網羅した中から，メディア・リテラシーに関連する単元・教材における指示・疑問文を抽出し，全体傾向を把握するとともに，内容分析を行う。
２）指示・疑問文の全体傾向収集された指示・疑問文は，指示型の文が 4906，疑問型の文が 1032，総計 5938 文である。
各社とも全体で 1000 強の指示・疑問文が認められる。いずれも，基本的には低学年から中学年で増加が見られる。中学年から高学年では顕著な学年差は認められないが，学校図書だ
けは４年生で 100 近く減少している。この学年では「書くこと」に関連して大がかりな活動
単元が３種類あり，そこでの課題の重さが全体数の減少に影響しているのかもしれない。
［表1］小学校国語教科書における指示・疑問文数 (2)
学年
学図
教出
光村
大書
東書
1年
116
119
98
119
110
2年
158
217
195
181
205
3年
226
214
225
201
234
4年
127
251
234
211
232
5年
220
220
196
207
294
6年
211
225
229
205
258
総計
1058
1246
1177
1124
1333
84

総計
562
956
1100
1055
1137
1128
5938

言語活動種別に全社の統計をみると，「読むこと」に関する指示・疑問文が最も多く，次いで「書くこと」，「話すこと聞くこと」，〈言語事項〉の順となる。言語活動として「見ること」に特化したものも全体では 160 例ある。具体的には次のようなものである。
・これは，なんのくちばしでしょう。（光村，１年上）

・絵や写真を使ってつたえると，どんなよいことがあるのか，考えてみましょう。（大書，３年上）「ねらい」については，書き方や話し方などの技能に関するものが全体の約半数を占めている。活動形態及び話題機能については，個人の活動及び収束的話題が７割を占める。
総じて，我が国の小学校国語教科書における指示・疑問文は，特定の言語技能を獲得させることをねらいとして，個人にむけて示されたものが多いと言えよう。
［ 表 2］ 言 語 活 動
学年
話聞
書く
読む
言語
見る
複合 その他
総計
1年
106
154
176
45
18
8
55
562
2年
184
170
234
149
51
6
162
956
3年
244
288
277
98
41
6
146
1100
4年
177
233
217
187
21
11
209
1055
5年
245
289
344
92
18
10
139
1137
6年
245
180
268
167
11
8
249
1128
総計
1201
1314
1516
738
160
49
960
5938
*複 合 は ， 複 数 の 言 語 活 動 が い ず れ に 偏 る こ と な く 示 さ れ て い る も の を 指 す 。
［ 表 3］ ね ら い
学年
1年
2年
3年
4年
5年
6年
総計

意欲
147
261
281
226
230
198
1343

知識
150
192
200
266
231
262
1301

技能
262
496
589
556
643
658
3204

その他
3
7
30
7
33
10
90

総計
562
956
1100
1055
1137
1128
5938

［表4］活動形態及び話題機能
学年
1年
2年
3年
4年
5年
6年
総計

個人
419
649
729
789
773
828
4187

集団
143
307
371
266
364
300
1751

学年
1年
2年
3年
4年
5年
6年
総計

85

拡散
185
299
257
292
296
295
1624

収束 その他
374
3
652
5
840
3
758
5
838
3
829
4
4291
23

３）メディア・リテラシー関連単元及び教材における教育内容
メディア・リテラシーに関連する指示・疑問文として，以下の単元にある 275 文を抽出した。これらの単元は実社会において機能する種々の伝達媒体を取り上げており，以下に示すメディア・リテラシーの定義に深く関連するものと判断される（下線部は引用者）。
市民がメディアを社会的文脈でクリティカルに分析し，評価し，メディアにアクセス
し，多様な形態でコミュニケーションを創りだす力 (3)［表5］メディア・リテラシー関連単元及び教材
出版社
学年
単元名
指示・疑問文数学図3年
メディアを生かす
10
4年
コマーシャルを作ろう
15
わたしはレポーター10
5年
メディアをつくる
23
6年
ニュースを読み解こう
10
教出
5年
まんがの方法7
情報ノート
3
情報を整理して書こう
2
情報を正確にとらえよう
2
放送原こうを書こう
4
6年
情報の伝え方を考えよう
2
情報の発信と受信，その注意点
2
情報をもとに考えをまとめて書こう
2
光村
4年
アップとルーズで伝える
12
新聞記者になろう
22
5年
ニュース作りの現場から
10
6年
ガイドブックを作ろう
29
大書
4年
ニュースを話そう
3
広告の言葉を考えよう
11
読書新聞を作ろう
4
5年
マンガの表現を楽しむ7
マンガを研究しよう
4
伝記新聞やカセットブックなどを作ろう
66年
情報について考えよう
3
新聞の研究（調査・報告）
10
東書
5年
ニュースを伝え合おう
28
6年
ニュース番組を作ろう
34
総計
275
上表から示唆されるように，我が国では，小学校国語教科書におけるメディア・リテラ
シー関連単元は中学年以降から登場し，媒体としては新聞とニュース番組が特に取り立てられる傾向にある。以下にその典型的な用例を挙げる。
・一人一人が新聞記者になって，伝えたいことを記事に書きましょう。（光村,４上）・ニュース番組はどのような内容で構成されているでしょう。（東書,６上）・作り手の意図をとらえながら，情報を読み解こう。（学図,６下）86

メディア・リテラシー関連単元における指示・疑問文の言語活動種別は下表のようになっている。これをみると，全体では最も多かった「読むこと」に代わって「書くこと」が最も多く，数種の言語活動を関連させた「複合」がこれに続く。
［表6］メディア・リテラシー関連単元の言語活動種別
学年

書く

読む

3年

言語

見る

複合 その他

4

総計

5

1

10

4年

31

8

4

8

22

4

77

5年

26

15

5

3

40

7

96

6年

35

5

21

3

18

10

92

総計

94

32

30

14

85

20

275

「書くこと」に属する指示・疑問文の内容には，大別して次の二種類が認められる。
Ａ ： ガ イ ド ブ ッ ク を 作 ろ う 。 （ 光 村 ,６ 上 ）Ｂ： 最近，一週間ほどの間にテレビで見たり新聞で読んだりしたニュースとその内容を 表 に 書 き 出 し て み ま し ょ う 。 （ 学 図 ,６ 下 ）Ａは，メディア制作としての「書くこと」であり，Ｂはメディア情報を把握し分析する手段としての「書くこと」である。このうち，小学校国語教科書ではＡ型が 94 文中 80 文を占める。メディア・リテラシーの教育内容はＢ型に関する探究心が不可欠と思われるが，この種の指示・疑問文は 14 文にとどまる。内容的にも上掲文のような活動を指示するものが中心で，メディアの送り手の意図や情報の構成について学習者の関心を促すにはいたっていない。このことを肯定的に解釈すれば，小学校段階にあっては，まずは擬似的にニュースやコマーシャルを作成して，社会的文脈でメディアを見つめるきっかけ作りに配慮しているように思われる。その典型的な展開例を以下に示す。なお，以下の議論では出版社側の意図を忖度する余地のないまま稿者が問題点を指摘するため，出版社名は伏せることとする。
［例1］単元名「新聞記者になろう」(４年下)・一人一人が新聞記者になって，伝えたいことを記事に書きましょう。
・新聞の形式と内容を調べよう。
・ 家 の 人 が 毎 日 読 ん で い る 新 聞 ，小 学 生 新 聞 ，ス ポ ー ツ 新 聞 な ど ，い く つ か の 新 聞 を 持 ち
よりましょう。
・ そ し て ，ど ん な 記 事 が あ る か ，ど ん な 書 き 方 を し て い る か を 調 べ ，気 づ い た こ と を 発 表
しましょう。
・どんな新聞を作るか，どんな話題をのせるのかを考えよう。
・ グ ル ー プ ご と に ，ほ か の ク ラ ス の 人 や ほ か の 学 年 の 人 ，家 の 人 な ど に ，自 分 た ち の こ とを知らせる新聞を作りましょう。
・だれに読んでもらいますか。
・どんな内容にしますか。
・新聞の大きさや形，記事の量はどれぐらいにしますか。
・取り上げた話題について，取材しよう。

87

・大事なことはメモにとって，まちがいのないようにたしかめましょう。
・記事の下書きをしよう。
・取材メモをもとに，記事の文章を下書きしてみましょう。
・記事にすることをえらびましょう。
・ ま た ，そ の 内 容 を 知 ら な い 人 が 読 ん で も 分 か る よ う に ，組 み 立 て を 考 え ，必 要 な と こ ろは説明を加えましょう。
・新聞に仕上げよう。
・新聞の名前を決めましょう。
・見出しや写真・絵の大きさ，入れ方も考えて，わり付けをしましょう。
・ わ り 付 け を し た ら ，分 か り や す い 記 事 に な る よ う に ，み ん な で 下 書 き を 読 ん で ，意 見 を出し合いましょう。
・記事を仕上げましょう。

これらの指示・疑問文をみると，新聞の構成や書式のみならず話題選択の目的や読み手意識などが示されており，メディア情報が現実を構成していく過程を疑似体験できるようになっている。ただしその反面，家庭という社会的文脈における新聞についての取材活動
や，それを持ち寄って行われる紙面の検討では，新聞記事の種類や書き方を考えさせる段
階にとどまっており，メディア・リテラシーに関連する教育内容が明示されているとまではいえない。この単元構成を生かすのであれば，例えば次のような指示・疑問文を導入すべきと思われる。
・家の人が毎日読んでいる新聞を持ち寄って，次のことを調べてみましょう。
1 一つの紙面には，どんな記事がどのように並べられているか。
2 同じ記事が，新聞によってどんな見出しで書かれているか。
3 写真や絵からわかること，写真や絵がないとわからないことは何か。

［例 1］と同様のメディア制作を促す単元は，［表 5］に示した 27 単元中，20 単元にみられる。このことから，我が国の小学校国語教科書におけるメディア・リテラシー関連単元は，基本的にメディア創作を社会的文脈で体験させようという発想が強いことが窺われる。
一方，前述のＢ型に相当する単元の典型的な展開は，次のようなものである。
［例 2］単元名「ニュースを読み解こう」（６年下，／は改行を示す）
・作り手の意図をとらえながら，情報を読み解こう。
・わたしたちはニュースをどのように受け止めているか。
・メディアが伝える情報の中からニュース番組に注目し，考えてみましょう。
・ 最 近 ，一 週 間 ほ ど の 間 に テ レ ビ で 見 た り 新 聞 で 読 ん だ り し た ニ ュ ー ス と そ の 内 容 を 表 に書き出してみましょう。
・ 自 分 に と っ て 重 要 だ と 思 っ た ニ ュ ー ス 。／・家 族 な ど 大 人 の 人 に 聞 い て ，そ の 人 が 重 要だと思ったニュース。／に分けてみましょう。
・ 表 が で き た ら ，め い め い が 重 要 だ と 思 っ た ニ ュ ー ス が ，そ れ ぞ れ ち が っ て い る の は ど う
してか，グループで話し合いましょう。
88

・いくつかの放送局の夕方のニュース番組を，放送開始から十分間録画しましょう。
・グループごとに分担してそのビデオを見て，内容を調べましょう。
・ ト ッ プ ニ ュ ー ス の 中 身 を く わ し く 書 け る よ う に し て お い て ，次 の こ と を 書 き 込 ん で お き
ま し ょ う 。／ ① ト ッ プ ニ ュ ー ス の こ う 目 と そ の 内 容 ／ ② 映 像 … … ど ん な 映 像 を 使 っ た か/音 声 … … ア ナ ウ ン サ ー や キ ャ ス タ ー の 話 の 内 容 ， 話 し 方 ／ ④ テ ロ ッ プ な ど … … ど ん な
文字や写真が映し出されたか・グループごとに調べたことを比べ，それぞれの番組の特ちょうをまとめましょう。
・テレビニュースというものについて，何が分かったかを出し合いましょう。
・ 今 ま で 調 べ た こ と の 表 や 調 査 カ ー ド に 感 想 な ど を 書 き 加 え ，ま と め ま し ょ う 。／・自 分が 調 べ た 放 送 局 の ，ニ ュ ー ス 番 組 の 特 ち ょ う ／・メ デ ィ ア が ，情 報 を 選 た く し た り 編 集
し た り 加 工 し た り し て ニ ュ ー ス を 作 っ て い る こ と に つ い て ，考 え た り 思 っ た り し た こ と上の用例群から示唆されるように，例 2 では，「作り手の意図」や「テレビニュースについて…何が分かったか」という問題意識へのいざないがなされている。その点では［例1］よりもメディア・リテラシーそのものへの問題関心がはっきりと示されている。６年下という時期からいって，上掲のような指示・疑問文によってうながされる学習が，現行の小学校国語教科書におけるメディア・リテラシーの到達水準と考えてよい。
ただし，上の指示・疑問文をみるかぎりでは，「作り手の意図」や「テレビニュースというもの」がどのような方略をもって「情報を選たくしたり編集したり加工したり」するのか，その具体例を示すには至らず，教材文もメディアが情報を構成するという一般概念を示すにとどまっている。
４）展望
まとめにかえて，海外での実践事例として注目すべきものを例示し，今後への展望としたい。これは，西オーストラリア州のキャッスルタウン初等学校（第４学年）の実践として紹介されたものである (4) 。
①単元名：ステレオタイプ（指導者：ピーター・マクマホン）②中心的な課題・コミック・テレビ・映画に出てくるなかで誰がいちばんのヒーローあるいはいちばんの悪者だと思いますか。
③学習活動・本・演劇・映画・テレビ・コミックから理解しているヒーローのキャラクターについてブレインストームする。同様に悪者についても同じメディアから同定する。
・いろいろなヒーローと悪者について調査して，身体的特徴・服装・話し方・他のシン
ボル・パーソナリティの特徴，どうふるまい，他者とつき合ったかなどがいかに表象されているかまとめる。
・ステレオタイプのヒーローと悪者に関する価値の表を作成した。（例

ヒーローはいつも勇敢，強い，非利己的，コミュニティーを気にかけている。悪者は野蛮，貪欲，利己的。）
・他者が気づくようなシンボルを使い，どのように動くか説明することで，自分なりのヒーローと悪者を創る。
89

・キャラクターに関連したロゴ（シンボルマーク）あるいはバッジをデザインした。
・そのヒーロー／悪者にもとづく短いストーリーを創作した。
・カメラアングル，クローズアップ，色彩，話しことば，フキダシの効果といったコー
ドときまりを活用して数コマのコミックを創作した。
・学級で自分たちの数コマのコミックを披露した。
④評価基準
レベル２：私は，ストーリーのなかで，スーパーヒーローと悪者がいかに使われているかを説明したり，ヒーローと悪者がどんなであるかを示すためにシンボルがいかに活用されているか例を挙げたり，自分のスーパーヒーローを創るためのシンボルを使うことができる。
レベル３：私は，ステレオタイプの例を挙げたり，人々の集団を表象するステレオタイ
プを創るためシンボルがいかに活用されているか例を挙げたり，人々が受け入れているステレオタイプの見え方をシンボルがいかに創っているか説明したり，ステレオタ
イプにおける価値について例を挙げたりすることができる。
⑤学習の到達度
子どもの制作，彼らがたどってきた過程についての観察，自己評価から，教師は「見ること」のアウトカムについてほとんどの子どもをレベル２に位置づけることができた。数名の学習者はレベル３のエビデンスを示していた。
この事例をみると，小学校中学年段階から，社会的文脈におけるメディアのあり方がき
わめてクリティカルに考察されるように配慮されている。学習活動にかかる労力は［例 2］と同程度かそれ以下であり，今後の国語教科書におけるメディア・リテラシーの取り扱いを検討する上で大いに参考となろう。
（藤森裕治）(1) 指示・疑問文で求める学習活動が学習者に特定の知識や技能を獲得させようとする
ものを収束型とし，多様な解釈や見解を出させようとするものを拡散型とする。
(2) 教科書会社名の略称は以下の通り。学図：学校図書，教出：教育出版，東書：東京
書籍，大書：大阪書籍，光村：光村図書(3) 鈴木みどり編（2000）『Study Guide メディア・リテラシー入門編』，リベルタ出版(4) Jan McMahon (2006) Achieving Outcomes in Media and Language Education,
AUSTRALIA-JAPAN YEAR OF EXCHANGE SYMPOSIUM. TOKYO90

１．３．３

平成 17 年度小学校国語教科書におけるジェンダー ―挿絵・イラストの分
析を通して―

１）はじめに
教科書には意図的無意図的とを問わず，これを編纂する者（側）のイデオロギーが入ってしまう。教材（作品）の選択に，登場人物の生き方に，筆者のものの見方・とらえ方に，文章表現のありように，それらは如実に反映する。その教科書をとおして，学習者は，自らの価値観・人間観・世界観などを形成していく。まさに「教科書が人を育てる」のである。その意味では，教科書は，様々に吟味・検討されねばならない。国語教科書の顕在的な部分はむろん，意図しない，気づかない，潜在的な部分で，何が課題として生じているのか。とりわけ今日，ジェンダーの視点から，教科書に対する関心が多く注がれている。
幸い，平成６年度発行の教科書については，田結庄順子他「ジェンダー・エクィティの視点にたった小学校９教科のカリキュラムと学習開発」（広島大学大学院教育学研究科「リサーチ共同研究プロジェクト」所収）がある。本稿では，それらと比較しながら，平成 17
年度版国語教科書について考察したい。
２）先行研究先行研究「ジェンダー・エクィティの視点にたった小学校９教科のカリキュラムと学習開発」（広島大学大学院教育学研究科『リサーチ・オフィス共同研究プロジェクト報告書（第２巻）』平成 16 年 3 月。国語科の担当は，松本仁志）では，①固定的性別役割分担意識から解放をめざす（男女の役割分担の取り上げ方から）②男女それぞれが主体的に自立する（自立したモデルの提示の仕方から）③男女が対等な関係において共生する（対象と共生の視点の提示の仕方から）
以上３項目の分析の視点から，Ｈ6 検定国語教科書（光村図書・東京書籍・教育出版・学校図書・日本書籍・大阪書籍）を対象として調査している。そして，次のような結果を導き出している。
①男女の役割分担の取り上げ方から（挿絵から）＊登場数計（女性 864

男性 1411）・人物

女性は男性にくらべて人数，種類，名前としての提示が少ない。

・地域

男女に偏りはほとんどない・社会

女性は男性に比べて職業種がかなり多い。

・家庭

女性は男性に比べて登場数がかなり多い。

②自立したモデルの提示の仕方から・物語の主人公物語に対する男女の割合は，男性が 68％で女性が 22％である。

・伝記中の人物

伝記における男女の割合は，男性が 73％で女性が 27％である。

③対等と共生の視点の提示の仕方から・女性は家事・育児などの家庭内での場面の記述が多く，男性は外で働く場面での記述が多い。（p.3）
この結果から，松本は以下のように考察している。
義務教育における教科書ということを考えると，男女の扱いのこのような差は，今後カリキュラムや学習の開発を具体化していく中で，すみやかに改善を図っていくべ
91

きである。①の場合は，挿絵の登場数の男女の差はいうまでもなく，男性は「社会」
で女性は「家庭」という固定的な性別役割分担意識が再確認された結果である。男女の多様な生き方を考える機会が偏ってしまっている。②の場合は，女性の視点から自立した生き方を考える機会が少ないという結果である。物語の主人公や伝記中の人物
は，文章を読む中で学習者が自己を投影し，主体的に生きる人間としての視点や考え方を感得していく対象でもある。女子児童にとって自己投影されるのはやはり女性であり，その生き方に関する教材が少ないのは問題である。③の場合は，①の場合と同様に，男性は「社会」で女性は「家庭」で働くという固定的な性別役割分業が再確認された結果である。（p.3）
こうして，国語教科書の中に潜むジェンダーの問題に対して，男女雇用機会均等法（昭和 60 年）に加えて男女共同参画社会基本法（平成 11 年 6 月 23 日）なども成立した。こうした状況の中で，平成 17 年度国語教科書ではどう改善されたのか。本稿は，そうした点に絞って見ていくことにする。その際，挿絵に描かれた登場人物の男女別に限定し，その視点から全国語教科書を対象として調査・分析する。
３）平成 17 年度国語教科書の実態(1) 調査の概要
物語文における挿絵・イラストを調査対象とした。①その挿絵の中で，物語に関係がある人物と，関係のない人物に分けて捉える，また，②教科書会社のオリジナルキャラクターともいうべき，内容と全く関係のないキャラクターを取り上げることで，教科書会社のジェンダーに対する考えを探ろうとする。なお，男女の分類に当たっては，女性は髪が長い，スカートをはいている，襟が丸い，一人称に「わたし」を使うなど，主観によって判断したところがあることを付言しておく。
(2) 物語の挿絵に描かれる人物の割合
ここでは，比較する対象を，物語教材，詩教材，伝記教材に限定し，各教材に登場する人物と，直接登場せず挿絵のみに描かれている人物とに分け，その男女比を調べた。次の観点から，４種類の表（別紙）を作成した。
①物語，詩，伝記教材に描かれている全ての人物を 100％とした時の，全体に対する各人数（子ども女・子ども男・大人女・大人男・不明）の割合を調べたもの（表１）②対象とする教材に描かれている全ての人物を 100％とした時の，全体に対する男女別の割合を調べたもの（表２）③対象とする教材に登場する人物が描かれたもの全てを 100％とし，全体に対する男女の割合を調べたもの（表３）④対象とする教材に直接関係のない人物が描かれたもの全てを 100％とし，全体に対する男女の割合を調べたもの（表４）以上の観点をもって，挿絵に描かれた男女について，教科書ごとに考察を行った。その結果，各教科書会社の傾向として，次のようなことが言えると考えた。
【光村図書】
登場人物を見ると，全体的に男性の割合が多い。また，性差が不明の割合は，低学年の92

方が多くなっている。更に，学年を通してみると，大人の人数に大きな変化は見られないが，子どもの人数の割合は高学年になるにつれて減少している。
一方，登場人物以外の挿絵について見ると，不明の割合と子どもの割合が比較的多く，
ある学年では描かれていない教科書（３年下など）もある。
【東京書籍】
光村図書と同様に，登場人物を見ると，男性の割合が多い。特に，男の子が登場している割合が多い。また，その割合は，高学年になるにつれて徐々に減少している。一方，女性の割合は全体を通して少ない。これは，採録している物語の登場人物を描くために，必然的に差が出てくるものと考えられる。加えて，低学年における，性差不明の登場人物がかなり多いことも特徴として挙げられるが，これは動物が登場する話が多いということが大きな理由となっていると思われる。
一方，登場人物以外の方では，男女が大体均等に描かれているように見られた。また，その数を見ると，低学年と高学年では描かれている数が少ないということも言える。
【学校図書】
登場人物，登場人物以外，両者を通して，男女の性差が不明のものが多いということが挙げられる。また，登場人物を見ると，大人の女性が描かれていることが少なく，逆に男
性は，大人，子ども共に比較的高い割合で描かれている。男性の描かれ方の割合について
は，低学年から高学年になるにつれて，子どもの男の子から大人の男性へ，増加傾向が伺われる。
一方，登場人物以外の方では，大人，子ども共に，男女の割合がほぼ均等に描かれているように見られた。全学年を通してみると，大人の男性―大人の女性―子どもの順に多く描かれているように見受けられた。
【教育出版】
他の教科書会社と同様，登場人物の描かれ方として，やはり男性の割合が若干高いが，全体的に，バランスよく描かれているように見える。また，他の会社に比べ，全体として，描かれている人物の数が少なく，男女の区別がつかない不明のものも，さほど多くない。
そして，全体の登場人物の数は，高学年になるにつれて減少しているといえる。
【大阪書籍】
全学年を通して，男女の区別が不明の人物が多く描かれている。また，登場人物として描かれた挿絵における男女の割合の差が大きく，大人，子どもの男性の割合が女性の割合よりも多いことが言える。さらに，大人の男性の割合は，高学年になるにつれて増加し，
男の子の割合は，逆に減少しているように見られる。
一方で，女性の割合は，大人，子ども共に，全学年を通して大きな変化は見られなかった。
加えて，登場人物以外の方では，登場人物の描かれ方ほどの差は見られず，男女のバラ
ンスが取れているといえるのではないかと思われた。
【五社全てを通しての考察】
五社の教科書を概観してみると，登場人物が描かれている挿絵の方では，やはり男性の割合が若干上回っているという印象を受けた。これは，「大造じいさんとがん」や「ごんぎつね」，「おてがみ」「モチモチの木」など，典型的な教材に男性や男の子が描かれたものが93

多いので，その挿絵が男女の構成比にも影響しているのではないかと考えられる。
また，男女の区別が不明の人物が描かれた挿絵の割合も五社共に多く，この傾向は特に低学年に多く見られた。これはやはり，動物が多く登場する低学年教材の挿絵の中に，男女の区別がつかないものが多いということが主な理由であろうと思われる。
一方，登場人物以外の人物が描かれた挿絵を見ると，どの教科書も，大体均等に描かれているように見受けられた。これは，物語に登場するかしないかに関わらず描かれるものであるため，絵としてのバランスが取れるように，大体同じように描かれているのではな
いかと考えた。
以上，挿絵に見られる男女の割合を見ると，大きな問題に感じられるような点はあまり見当たらず，どの教科書も，男女が著しく偏った描かれ方がなされているものはなかった。
ただ，一つ不思議に思ったのは「おおきなかぶ」に登場する「まご」が全て女の子として描かれていたことである。男女を決めるような情報は特に付け加えられていないのだが，女の子として描かれたイメージがそのまま受け継がれて，同じ絵が用いられ続けているのだろうか，と疑問に思った。
今回，男性や男の子が登場する物語が比較的多い中でも，「サラダでげんき」「ソメコとオニ」「つり橋わたれ」「消しゴムころりん」「名前を見てちょうだい」などのように，女の子が主人公として様々に描かれている挿絵も多く見られた。この調査を通して，国語教科
書の挿絵における男女の描かれ方として，時代の流れに沿った男女のイメージの変化に対する，各教科書会社の配慮が感じられた。挿絵に関して，平成 17 年度の国語教科書は高く評価できるものと考える。
(3) オリジナルキャラクターの割合
先行研究における挿絵は，物語文における挿絵とオリジナルキャラクターとをともに含んでいると考えられるが，本稿では先に述べたように，物語文における挿絵とオリジナル
キャラクターとを分けて考察する。オリジナルキャラクターは，物語文の挿絵と異なり，教科書会社が自由に設定することができるため，より明確にその意図を捉えることができると考えたためである。その調査方法は，以下の通りである。
①不明な人物は，オリジナルキャラクターでは“Hidden

curriculum”としての影響は少ないと考え，大人の男性・女性，子どもの男・女で 100％になるようにした。
②他は先に述べた基準に従い，男性，女性を区別し，顔や身長から大人か子どもかを判断した。
以上のような調査方法で，資料３を作成した。これをもとに以下教科書ごとに考察する。
【光村図書】
低学年では男女比がほぼ同じであるのに対して，学年が上がるにつれて男性の割合が高くなっている。低学年の男女比で特に注目されるのは，子どもの構成比がほとんど同じになっているということである。一方，高学年では，その子どもの男女の構成比が崩れている。先行研究（中谷美和「家庭科を中心とした小学校におけるジェンダー・エクイティに関する研究」，2000 年度広島大学大学院教育学研究科修士論文）では，全学年にわたって
男女の構成比が大きく開いていたということなので，今回はその課題が生かされたことになる。しかし，男性が多いという点では，男女の構成比という観点からは完全には改善さ94

れていないといえる。
【東京書籍】
東京書籍は，男女の構成比の差が最大でもわずかに 4％であり，ほとんど男女の構成比は１：１となっている。これは大人も子どもも共にバランスよく取られており，どちらか一方が極端に多い，あるいは少ないというのではなく，大人も子どもも男女比のバランスがよいことがわかる。また，第６学年では女性の構成比が高いということも特徴としてあげられる。
先行研究では最大，６年生で男女の構成比が 58％開いていたが，それに比べると，ジェンダーという観点からは著しく改善されているように思われる。
【学校図書】
学校図書は，男性の構成比が平均 55％と，男性の方が女性より多く描かれている。第６
学年だけは子どもの男女の構成比が女性の方が高いが，これは先行研究における調査でも，第６学年の子どもだけが女性が高く，他は，今回の調査結果と同様，年別における男女比
でもすべて男性の割合が高いという同じ結果となっている。学校図書に関しては，男女の構成比という観点からは先行研究の教科書とほとんど変わっていないといえる。
【教育出版】
教育出版は，全ての教科書の中で，最も男女の構成比のバランスがとれていると考えられる。最大でも構成比の差が 2％しかないことは注目に値する。教育出版は，構成比が１：１ではないときは女性の割合の方が高く，全教科書の中で全体的に女性の比率が高いのは教育出版だけである。
先行研究における教育出版の男女構成比は，全体的に男性の割合が高く，第３学年のみ
大人の女性の割合が高かった。こうして見ると，教育出版の男女の構成比は，改善されたといえる。
【大阪書籍】
大阪書籍も比較的男女の構成比のバランスはとれている。第５学年を除いて，子どもの男女の構成比はほとんど１：１になっていることが特徴としてあげられる。また，低学年
においては女性の割合が高いが，第３学年を境に，男性の割合が高くなっている点も興味深い。
先行研究における大阪書籍の構成比も他教科書会社と同様，男女の構成比に大きなひらきがあったが，今回は，改善されているといえる。
【全教科書を通しての考察】
先行研究と比べた際，変化が大きい教科書として教育出版，東京書籍があげられる。先行研究でも述べられていたが，平成６年版の教科書では男性の割合がかなり占めていた。
しかし，この二つの教科書では男女の構成比が，ほぼ１：１となっている。これは大きな改善として注目に値しよう。
とは言いながら，男女の構成比が１：１になることは果たして改善されたと言えるのだ
ろうか。確かに男女の構成比が１：１になるということは一見，平等と捉えられ，望ましいと思われるかもしれない。しかし，これが見事なまでに，また不自然なまでにその構成比が同じであるというこの現象には返って疑問が生じる。具体的にページごとに見ると，各ページですでに男女が１：１で書かれていることに気づかされる。基本構成として，４
95

人が１グループで，そこでは男女はほとんど２人ずつである。中には３人１グループもあるが，グループ全体で見ると男女の構成比は１：１になっており，あまりに不自然ではな
いかという印象を受ける。これは逆に，ジェンダーを意識しすぎた改訂になったのではな
いかと考えられる
また，小学校低学年においては，登場人物が人間であるよりも，動物が登場人物として出てくる傾向にあることも分かり，これは先行研究でも述べられていたように平成６年版の傾向をそのまま引き継いでいると考えられる。子どもの興味・関心を引くためのものと考えられる。
４）おわりに国語教科書における男女の構成比について，本稿と先行研究との大きな違いは，「女性」の取り扱いであるといえる。物語文では，大人の女性を扱ったものは少なく，少女を取り扱ったものは多かった。前述したように，女性の登場する作品を何とか教材として採録しようとする教科書会社の苦労の跡が見られる。また，オリジナルキャラクターについても，以前は，男性の割合が高かったが，今回は男女の構成比が１：１であったり，教育出版のように女性の割合が高い学年があったりした。こうした改訂は，社会の趨勢に沿ったものであり，男性と女性とがともに助け合って生きていく社会にあって望ましいものと考えられる。ただこれがあまりにも「数合わせ」に執着しているとしたなら，教科書編集上の過平等，過形式として，逆に新たな問題が生じつつあるとも言えよう。
（中村暢・広島大学大学院院生）（平井加容・広島大学大学院院生）（吉田裕久）

96

１．３．４

小学校教科書を通して育成される道徳性

１）はじめに小学校教育課程では，「道徳」の時間が設けられている。一方，国語（物語文）の授業においても道徳性について考えさせられる機会はしばしばある。とりわけ文学作品の主題を求める場面では，国語の授業ではなくあたかも道徳の授業のようになってしまう場合もある。では，国語教科書には，道徳性について触れられている教材は存在するのだろうか。
また，それらは果たしてどの程度あり，どのような形で提示されているのだろうか。本稿は，国語教科書に採録されている教材にどのように道徳性が含まれているのかを見ることによって，どのような子どもを育てようとしているのかに関する傾向を見出したいと考える。また，国語の教科書に見られる道徳性は，子どもたちの人間形成の一要素として機能しているのかについても分析してみたい。
２）平成 17 年度版小学校国語教科書に見られる道徳性
平成 17 年度版国語教科書（大阪書籍，東京書籍，学校図書，教育出版，光村図書）に採録されている，“道徳性の感じられる教材”をピックアップする。その際の判断基準は，「善
悪の判断を求められる際に，心の中でモラルディレンマが起こり，どちらの立場に立つかの判断が安易に付けがたいもの。考えが揺さぶられるもの」という定義にしたがって行う
ものとする。が，道徳性があるか否かの判断は非常に難しい。ここでピックアップした教
材は，「善悪の判断」という心情の動きが見られるものに限っており，それ以外の曖昧なものに関しては次項で改めて考察することとする。
以下の表は，各教材における主なねらい・目標とともに，その教材から感じられる道徳性の内容を添えた形でまとめたものである。ただし，どの教科書会社の趣意書・ＨＰにも，国語科の範囲においては「道徳性」という語とそれに準ずる表現は見られない。したがって，表の“道徳性の内容”に関しては，発表者の独断による記述となっている。
【大阪書籍】
大阪書籍は，各上巻巻末に「○年生の本だな」という読書案内のコーナーを充実させていることからも，様々なジャンルのテーマに触れさせようとしていることがわかる教科書である。
学年
４上
４下
５上

教材名
「雨の夜のるすばん」
川村たかし「ごんぎつね」
新美南吉
「手紙」
宮本輝
「愛を運ぶ人６下

ねらい・目標道徳性の内容場 面 の つ な が り を 考 え 自己責任・罪悪感て読もう
読 み 取 っ た こ と か ら 考 いたずら・罪悪感
えを深めよう気 持 ち や 様 子 を 表 す 表 戦争 で 人を 殺す こ とに 対す る 葛現に着目して読もう

藤

読み取ったことについて 貧富の差

マザー＝テレサ」 の自分の意見をもとう
千葉茂樹

97

【東京書籍】
東京書籍は，「一単元一領域」を原則としており，想像のつばさを広げて豊かな心を育む
ことを全体の目標として掲げ，様々なジャンルの教材を採録している教科書である。
学年

教材名

２上 「ニャーゴ」

ねらい・目標道徳性の内容だ れ が な に を し た か を 弱肉強食

宮西達也

考えながら読もう

２下 「あしたも友だち」＜読書のへや＞プライド・いたわり

内田麟太郎
３下 「サーカスのライオン」
川村たかし
４上 「夏のわすれもの」

中 心 と な る 人 物 の 気 持 救い・自己犠牲
ちを考えよう物 語 の も り 上 が り を 考 自由と責任・義務

福田岩緒

えながら読もう「ポレポレ」＜読書の部屋＞

いじめ・共感西村まり子
４下 「ごんぎつね」
新美南吉
５上 「ちかい」
ジェラティ
５下 「マザー・テレサ」
真鍋和子
６上 「風切るつばさ」
木村裕一「ヒロシマのうた」
今西祐行
６下 「海のいのち」
立松和平

人 物 の 気 持 ち の う つ り いたずら・罪悪感
変わりを考えよう強 く 心 に 残 っ た こ と を 約束・自分の意志
考えながら読もう
人 間 の 生 き 方 を え が い 貧富の差た作品を読もう表 現 を 味 わ い な が ら 声 責任 の なす り合 い ・自 己と の 葛に出して読もう藤

強 く 語 り か け て き た こ 思いやり・責務・決意とを考えながら読もう
人 物 の 生 き 方 を 考 え よ 生命の大切さ
う【学校図書】
学校図書は，厳選した名作を子どもたちに与え，読むことの先にあるものを見据えた教育を目指した教科書である。
学年

教材名

４上 「ポレポレ」

ねらい・目標道徳性の内容いろいろな本を読もう

いじめ・共感＜しりょうへん＞

どろぼう対策心の通い合いを読もう

いたずら・罪悪感

西村まり子「りんご畑の九月」
後藤竜二
４下 「ごんぎつね」
新美南吉

98

【教育出版】
教育出版は，子どもたちが言語活動を展開することでことばへの関心を高め，確かなことばの力を定着させることを目標とし，個に応じた指導の展開をスムーズにした教科書で
ある。
学年

教材名

ねらい・目標２上 「 き つ ね の お き ゃ く さ 思いを見つめて読もう

道徳性の内容自己との葛藤・弱者保護

ま」あまんきみこ３下 「のらねこ」

本の世界を広げよう

支え合い

元気に声を出し合おう

義務と責任

三木卓
４上 体験ノート「やい，とかげ」舟崎靖子
４下 心の動きがわかるように

思 い を 想 ぞ う し て 読 も 八つ当たり・反省う
段 落 と 段 落 と の つ な が 電車で席を譲るか否かりを考えて書こう「ごんぎつね」

心の通い合いを読もう

いたずら・罪悪感

新美南吉
５下 放送原こうを書こう

情報を正確にとらえよう 環境（ごみ）問題

感 じ た り 考 え た り し た こ 構 成 を く ふ う し て 書 こ 犬のふんのマナーとをう

６下 「きつねの窓」

本の世界を深めよう

命の大切さ・寄り添う心

安房直子【光村図書】
光村図書は，確かで豊かな国語の指導を目指しており，文章を読むということを通して，その文章を書いた人の生き方や考えにふれる機会をもたせ，子どもたちが視野を広げ，知識を深め，心を成長させていくことをねらいとした教科書である。
学年

教材名

２上 「黄色いバケツ」

ねらい・目標道徳性の内容＜ことばの森＞我慢

お話を楽しもう裏切り・愛情森山京
２下 「スーホの白い馬」
大塚勇三
４下 「ごんぎつね」
新美南吉

学 習 し た こ と を 生 か し いたずら・罪悪感て

５上 人と「もの」の付き合い方 伝え合って考えよう
６上 「カレーライス」
重松清

環境（ごみ）問題・リサイクル

本 に 親 し み ， 自 分 と 対 反発・親子関係
話しよう

99

６下 「海の命」

学 習 し た こ と を 生 か し 生命の大切さ

立松和平

て

＜比較・考察＞ここでは，善悪を判断する際の心情変化や言動について触れられている教材を取り上げてみたわけだが，まず，量的には東京書籍・教育出版の２社が，今回の「道徳性」の定義
条件を満たすとされる教材を，数的に多く含んでいるという結果になった。中でも教育出
版では，物語文や説明文といった「読むこと」の教材だけでなく，「書くこと」，「話すこと・
聞くこと」の領域とされる単元に設けられた活動の題材としても，道徳性を問うようなものが幾つか取り上げられているということがわかった。確かに，読書教材で道徳性を取り上げるよりは，書くことで自分の意見を主張したり，ディスカッションやディベートなどの活動で話し合ったりする方が，様々な考え方を交流できる機会となるかもしれない。そういう面では，教育出版に１つの特徴が見られるということになる。
また，道徳性の内容としては，“自分の欲求”と“社会のルール・相手との関係性など”とを摺り合わせようとする際に生じる葛藤について触れられたものが最も多いように感じられた。子どもたちの発達段階も視野に入れながら，日常生活でも起こる可能性の高い様々な善悪判断を求められる状況を話題としており，教材をきっかけとして子どもたちに「自分ならどうするか？」という問いを投げかけるとよいゆさぶりになると考えられる。
学年が上がるにつれ，道徳性の問われ方もその内容もより複雑になっていき，自分自身を見つめたり，周りや相手との関係を考えたりしなければならない中で，いろいろな角度
からモラルジレンマが生じるような話題となっている。
３）各教科書会社が設けている問いかけ
次に，前項でも比較対象とした「ごんぎつね」，前項では取り上げなかった「かさこじぞう」という２つの教材について少し詳細な考察を行う。
まず，「ごんぎつね」は５社ともに採録されている教材である。定番教材の１つとされる代表作品である。そのストーリーの中に描かれている，ごんが兵十に対してやったいたずらとその後の心境の変化から生じる兵十へのおわびの気持ち，さらには，ごんの気持ちを知らずに火縄銃で撃ってしまった兵十の罪悪感などを今回の「道徳性」の対象として取り上げたわけだが，各教科書会社は「ごんぎつね」の学習として，どのような問いを投げかけているのだろうか。それについてまとめたのが以下の表である。
【「ごんぎつね」新美南吉】
教科書会社／学年
大阪書籍

４下

主な設問内容（道徳性に関係すると思われるもの）○次のときの，ごんや兵十の様子を想ぞうして話し合いましょう。
・兵十のとった魚を川へ投げこんだごん。
・兵十のおっかあが死んだことを知ったごん。
・いわしを兵十のうちへ投げこんだごん。
・兵十のうちへ，くりやまつたけを持っていったごん。

100

・兵十と加助の話を聞いたごん。
・火なわじゅうをばたりと取り落とした兵十。
○いちばん強く心に残ったことを中心に，感想文を書いて発表しまし
ょう。
東京書籍

４下

学校図書

４下

次の場面での，ごんと，その心情について話し合いましょう。
①いたずらばかりしていた時。
②「兵十だな。」と，じっとのぞいて見た時。
③「ちょっ，あんないたずらしなけりゃよかった。」と，あなの中で考えた時。
④「おれは，引き合わないなあ。」と思った時。
⑤ぐったりと目をつぶったままうなずいた時。

教育出版

４下

（１）
「ひとりぼっちの兵十か。」のあとには，ごんのどのような言葉が続くか，話し合ってみましょう。
（２）次のことをノートにまとめて，発表し合いましょう。
・この場面のあと，ごんは兵十にどのようなことをしたか。
・なぜ，そのようなことをしたのか。
・ごんのしたことに対して，兵十はどのように思ったか。

光村図書

４下

○ごんの兵十に対する気持ちの変化を，ノートにまとめましょう。
・びくにいたずらしたとき・いわしを投げこんだとき
・くりや松たけをとどけたとき○ごんは，最後にうなずいたとき，どんな表じょうをしていたでしょう。

取り上げている場面に多少ズレはあるが，どの設問もごんや兵十になったつもりで気持ちを考えさせたり，自分はどう思うかを考えさせたりすることによってストーリーの流れをつかむとともに，詳細な心情を考えさせようとしている。
次に，「かさこじぞう」であるが，これは光村図書以外の４社で採録されている教材で，こちらも著名な作品である。これを前項の道徳性の定義に入れなかったのは，善悪の判断ではなく，良い行いをするという行為（思いやり）について描かれたものだと判断したからである。「ごんぎつね」の場合と同様に，以下に表として設問内容をまとめる。
【「かさこじぞう」岩崎京子】
教科書会社／学年
大阪書籍

２下

主な設問内容（道徳性に関係すると思われるもの）○じいさまやばあさまのやさしさがわかるのはどんなところか，ばめんごとに話し合いましょう。

東京書籍

２下

○じいさまとばあさまのしたことや言ったことから，二人がどんな人かを考えましょう。

学校図書

２下

つぎの場面 についてそ うぞうした ことを，み んなで話し 合いましょ

101

う。
①せっせとすげがさをあんでいた時。
②しかたなく帰ることにした時。
③やっと安心して，うちに帰ることにした時。
④つけなかみかみ，おゆをのんでねた時。
⑤空ぞりを引いて帰っていくじぞうさまを見た時。
教育出版

２下

こちらも同様に，じいさまとばあさまの心情を詳しく想像することによって，どんな人物かを捉えて性格から行動を読み取らせようとしている。
細かく考察していった結果，どちらの場合も道徳性を直接意識させようとはしていないということを感じた。道徳性の育成ではなくて，場面や登場人物の様子を細かく読んだり想像したりする活動を通して，人の気持ちがわかる（理解できる）子どもを育てようとしているのではないだろうか。
「ごんぎつね」は，学習者に葛藤やゆさぶりの機会を与えることのできる作品であるとは考えられるが，この作品は多くの人が論じていることからもわかるように，特に多様な捉え方があるとされる物語の１つである。ごんはいたずらをしてしまった後につぐないをしようとしたのか，それとも兵十と友達になろうとしたのか，また，最後の場面でごんと兵十は和解できたのか否かなど，捉え方は複雑で人それぞれなのである。よって，実際にはこの作品に道徳性があると断定するのは難しい。また，設問の種類を見てみると，教師や教科書側からの価値づけを極力排除しようとする形となっていることがわかる。そのよ
うな点で，「ごんぎつね」は国語の教科書教材としての扱い方がなされているように感じられる。
「かさこじぞう」は理想的な人物像を描いた作品と言えるだろう。これは，設問でじいさまとばあさまの人物像を問うていたり，優しさをかんじられる場面を探させたりしているところからもわかることである。良い行いをすれば，いつかはきっと報われるという因果応報の考え方を通して，優しさや思いやりの気持ちを勧めているように感じられる物語である。このように，作品そのものに道徳性が内在していると考えられる場合は，教科書会社の扱い方や教師の教え方に道徳性の有無が委ねられることになるだろう。
「 こういうところに人間の思いやりの一面が見られるね」という読み方もあれば，「こういう場面では思いやりの心を持つべきなんだよ」という指導の仕方もできる。教科書会社の編修者や教師がその作品を読んでみたときにそこに何らかの道徳性が見出されるから，道徳的な教科
書・道徳的な授業となってしまうこともあるのだと考えられる。
戦前は，自分を捨て去って，公（国家）のために生きなければならないという典型的な道徳性のパターンがあったようであるが，今は「あなたならどうするか？」ということが問われる時代である。教材文そのものに道徳性が含まれているかよりも，その文章をどういった観点で扱って子どもに与えるかという段階で道徳性の教授が行われるかどうかが決定されるのではないだろうか。
４）おわりに
今回は国語教科書を見るだけでなく，道徳の学習指導要領や，道徳の副読書内容も見る
102

機会を持てた。それぞれ扱っている教材に共通性はあるものの，それをどう扱うかというところに大きな違いがあり，そこがねらいとする学習内容の差を生み出しているということがわかった。しかし，今日の道徳の授業も「これが正しい道徳性だ！」という形で行っているのではなく，オープンエンドで終わるものが多い。しかし，それはおそらく完全なオープンエンドとは言えず，善への方向性が根底にあるものだと言っても過言ではないだろう。教えたいこと，教えるべき内容に各教科における違いがある限り，教科書の形も授業の形も別の角度からのアプローチでなければならないだろう。
（芳賀厚美・広島大学大学院生）（吉田裕久）

103１.４

インタビューから見た一教師にとっての国語教科書史１）はじめに本稿は，小学校教員を長年つとめた方から，国語教科書との関わり，授業実践などを回想してもらう形でのインタビューを通して，昭和 42 年から平成 17 年までの国語教科書史を描き出そうとするものである。教科書は学習指導要領をはじめとする教育行政や教育制
度，特にカリキュラムとの関連で論じられることが多いが，現実に教科書がどのように受け止められ，どのように使われて来たのかという観点から，実感としての教科書史を見てみることもまた重要であるという考えからである。ここで提示できるのは，わずか一例のインタビューに過ぎないが，一教師から見た教科書史を素描してみたい。
２）インタビューとデータ化の方法
インタビューは，新潟県上越市の上越市教育センターの職員（学校カウンセラー）で，
平成 16 年度まで新潟県の小学校教諭をつとめたＭ先生（女性）をインタビュイーとして行った。インタビュアーは松本がつとめた。Ｍ先生は，新潟県上越地区の国語教育研究団体（上越国語教育連絡協議会）の主要メンバーとして長年活躍し，退職前には副会長をつとめていた。また，松本とはその研究団体の活動を契機に親交があり，自然な会話ができる関係である。話題として出てくる教科書が参照できる環境ということで，インタビューの場所は教科書図書館とした。
インタビューデータは次の通りである。
インタビューデータ
１）日時：2006 年４月８日

13:30～15:00

２）場所：教科書図書館（東京都江東区千石）３）インタビュアー：松本修（Ｉ）

上越教育大学学習臨床講座

４）インタビュイー：槇嶋政恵先生（Ｍ）

上越市教育センター（元小学校教員）

５）ＩとＭとの関係：新潟県上越地区の国語教育研究団体の活動などを通して，旧知の関係である。
６）インタビューの方法：インタビューは，質問項目をはっきりと定めない非構造化イン
タビューの方法に基本的に従っている。
７）二次資料化の方法：プロトコル作成にあたっては，それぞれが手許においた２本のＩＣレコーダーのデータをもとに，一定の書式に従ってトランスクライブした。単純な作業
上のやりとりは一部除き，教科書の内容に関わる会話をトランスクライブした。
８）トランスクライブの方法
・発話の単位は，間と内容（提題表現＋叙述表現）によって認定する。内容的に一連の発話は連続して記述する。
・発話には発話番号を付す。
・発話者をアルファベットで示す。
・漢字・平仮名・片仮名交じりで表記する。
・結果的に得られたおおよその内容から仮に 13 の話段を設定し，見出しを付した。
104

・記号類は以下の通り。
／／

発話の重なり。直後の／／の後の発話が重なっている。

＝

途切れのない発話のつながり。直後の＝の後の発話がつながっている。

（）

聞き取り不能。中に記述のある場合は，聞き取りが不完全で確定できない内容。

（３）

３秒の沈黙。

（．）

「、」で表記できないごく短い沈黙。

：：

直前の音がのびている。（：一個で１秒程度）－

直前の音が不完全なまま途切れている。

、

発話中の短い間。プロソディー上の何らかの区切りの表示を伴う。

？

語尾の上昇。

。

陳述の区切り。語尾の下降などのプロソディー上の区切りの表示を伴う。

(( ))

注記

以上の方法によって作成されたプロトコルをもとに，基本的にはインタビューの流れを追って分析する。
３）インタビュイーの教職歴と国語教科書
プロトコル①から，インタビュイーは，昭和 42 年度に新潟県上越地方で小学校教員として教職につき，昭和 53 年度から 54 年度の２年度，新潟市に転勤，その後上越に戻って
平成 16 年度（平成 17 年３月）退職となったことがわかる。その間，昭和 42 年度から光村
図書，新潟市での昭和 53 年度から２年間学校図書，上越に戻った昭和 55 年度から平成３年度までが光村図書，平成４年度からおそらくは平成 11 年度までが東京書籍，平成 12 年
度からが光村図書というそれぞれの版の国語教科書を用いて来たことがうかがわれる。
表にすると以下のようになる。
年次

使用国語教科書

昭和42～52年度

光村図書

1967

1977

昭和53～54年度
1978
1980
1992

昭和 46～54 年度
昭和 43 年告示版

光村図書

昭和 55～平成３年度
昭和 52 年改正版

東京書籍

平成４～13 年度
平成元年告示版1999

平成12～16年度
2000

学校図書

1991

平成４～11年度

昭和 45 年度まで
昭和 33 年告示版

1979

昭和55～平成３年度

学習指導要領光村図書

平成 14 年度以降
平成 10 年告示版

2004

この間，たとえば平成 12 年版国語教科書が２年間使用されるなど，教科書の改訂はさらに細かく行われており，採択もほぼ４年ごとに行われている。インタビュイーの発言は指導要領の内容とも関連した側面も見られるので，対応する指導要領を実施年度に合わせて提示した。
105

４）学習指導の目標と教材
プロトコル②・③で，学習指導の目標と教材との関連についての言及がある。Ｍ（インタビュイー）は，「昭和 42 年が最初の年」であり，その頃は「何を指導すればいいかが，はっきりしていた」と指摘する。「単元構成が」「一単元一教材」になっていて，「手引き」「小単元」が少なく，「ここではこれ」という目標がはっきりしていたと言う。使用していた光村図書の教科書では，「話のうつりかわりに気をつけて」というような具体的な目標が単元名に入っていて明確であったとしている。これは当時の学習指導要領の中身とも関連していることを「この時代は指導要領も細かい」「項目ごとなんですよね」という形で，Ｉ（インタビュアー）が指摘している。
学習指導の目標に関しては，他に次のような言及がある。
・プロトコル⑧
Ｍ：それでこれの時（平成４年の東書の教科書使用の時：松本注）やっぱり、光村のように、頭に単元名がほしいと思いますね。
Ｉ：あーなるほど。目当てが。
Ｍ：目当てが子どもなりに捉えられるようにした方がいいかなって思って。
・プロトコル⑪
Ｉ：（略）まあ一つはその、学習目標の問題、学習目標をどう捉えるかっていう問題が一つあって、あーおそらくその、たとえば学習のめあてを自分で決めるとか、そういうような変な流れがあって、えーいわば教科書の側が、この教材は何を勉強するんだっていうことを、まあ以前のね、あの光村さんのあれみたいに、明確に打ち出しずらくなってるって、多分そういうことが一つある。
一つの教材に対して明確な一つの学習目標に対応する形で単元が作られていた方が，「目当てが子どもなりに捉えられる」から良いという判断が示されている。インタビュア
ーは，学習の目当てそのものが，教材対応で限定できるような形でなくなってきていることを指摘している。平成元年版以降の学習指導要領が，明確に活動領域の対応教材を求めていることが，かえってミニ単元の増加を促したこと，その一方で活動的な学習形態を求めていること（活動は総合的にならざるをえない）とが，分量のある中核教材の学習目標の明確化を妨げているということを示している。
５）文学教材の扱い方
プロトコル④以降で，インタビュイーは教材の扱い方にしばしば言及する。まず，文学教材については，「「五色のしか」っていうのが３年生の上にもあるんですけど、これ、道徳の副読本にも／／、ちょうどのっていて、それで、うーん、自分としては国語で力入れたい教材だと思って、いたのに、道徳の副読本にのっていて、それは、とても抵抗ありましたね。」と述べ，価値的な目標が優先的に明確な道徳において文学作品が扱われることへの違和感を訴えている。トルストイの「とびこみ」（「とびこめ」など他のタイトル
でも教材化された）については，別刷りの教材で一読総合法を取り入れて本文に即した読みを展開していった経験が語られている。次のような部分である。
物語教材が、／／何よりも、大事だと思っていたので、飛び込めの、学習は、あの、一読総合法なんていうふうには、いうところにはまだそのころはいかないんですけれ106

ども、その、／／（１）教科書をとりあげて、それで、使わないでそれであの頃は自分で、全部手書きで教材文書いて、それで、今日学習するところだけ出して、それで前時に学習したことと、本時に学習することっていうかだけで出して、／／それから先どういうふうに展開していくかって言うのはあの、これまで学習してきた言葉から、推測させるとか、それからあの、船長はこれからどういうき、ことを／／するでしょうか、少年はどうするかっていうようなところで、それでその躊躇していた父親の心中を想像するとか、そういうのをとっても、緊迫感もって、子どもたちもものすごく、どきどきしながら／／読んだので、それがトルストイの作品だっていうのも何かすご
くうれ、／／うれしいというかね、小学校の教材にそういう文豪の作品が載っているというのがね。
このような読み方について，インタビュイーは，「やっぱり、その読み方が、価値中心のところに、あの何ていうかな、いろいろと言葉の学習を通して価値に迫っていく読み方
で、同じ価値に到達するのと、その価値だけを求めていくのとではやっぱり違うかなって思ってそれで、それを私は扱わないで＝」と述べ，「言葉の学習」の重要性を主張している。
６）説明文教材の扱い方
プロトコル⑤で，インタビュイーは，説明文教材の扱い方が「ありの行列」に出会って変わったということを述べている。
説明文っていうのがこうつまらなくって、自分自身が小説ばっかししか読みたくなくって、／／ほんとに。どうやって教えたらいいかわからなくって、押しつけたと思うんですけど、このみつばちの第一教材で、あの、文章構成を押さえたり／／それで読み方、を、勉強して、それで「ありの行列」で何か何とか自力で読んでくことができないかっていう工夫とかして、うーんそれが、このころからこういう風に光村さんでは、その第一教材で／／学び方を、学んで、第２教材で自分で読もうというような、
そういう方向だったと思うんです。それで、かなり、そそそのスタイルが続いていたと思うんですけれども、（３）で、稚拙ながらも子どもたちは「ありの行列」の文章
構成図を自分で作るとかね。その２年生の時には「たんぽぽのちえ」で、が、確かあって、そこでもそういうことを学習するっていうか：：
インタビュイーはその変化について「教材そのものじゃなくて、自分の／／意識が変わったっていうのが、ありますかね。」と一旦説明するが，昭和５２年前後の教科書を確認すると，「やっぱり説明的な文章という明確な感じが、この、この時点であの「たんぽぽのちえ」とか、／／えー出てきた、やっぱり自分の意識の変わりじゃなくて、教材自身が、／／変わったんですね。」として，教科書教材そのものが変化したのだと確認している。
この変化は，表現と理解という領域に学習指導要領が変化する時期にあたっており，「表現を重視するっていうことはやっぱりその文章構成とかなんかをきちっと理解した上での表現にうつすっていうか、そういう意味で違ったんですかね。」とその変化の意味について述べている。
文学教材については，良い作品を言葉の学習を通して読み，その価値を発見していくというようなインタビュイーの授業観・学習観に合う作品が印象に残っているが，説明文教107

材については，むしろ教材との出会い，教科書の変化によって授業観・学習観が形成されていったことが跡づけられている。教科書と教師との相互の関わりがよくわかる。
７）教材の重さ・軽さ
プロトコル⑦以降で，教科書教材の「重さ」「軽さ」に対する言及が数多くある。その最初は，
Ｉ：今の２年生の教材にはそういう重たい／／話ありませんよね。
Ｍ：／／重たい話ありません。それで、それがあって、こう命の重さみたいなのをこの「かわいそうなぞう」で学習して、それで、「かた足ダチョウ／／のエルフ」に来たもんですから。
また，
Ｉ：で今は、ここに持ってきたので見ると、「スイミー」ですもんね。あ「スーホの白い馬」ちょっと重たいものとしては。それで「お手紙」＝
Ｍ：＝「お手紙」は重くないですもんね。ほんわかとして。やはりずっと軽い／／ですよね。
というようなやりとりで，どちらかというと主題的な重さ・軽さについての言及である。
しかし，インタビュアーの「２年生でも、それなりの教材だと一応読めるっていうか。」という発言に答える中で，その意味がやや展開している。
あ、読めます。であの「かた足ダチョウのエルフ」は、ちょっと作業用紙とか用意して、実践して発表したこと覚えてるんですけど、やっぱり、子どもたちは、いの、命をかけて守るっていうことの尊さとかそういうのを、考えて、ただ救われるのは、再生しますよね、木になって。「かわいそうなぞう」は死んじゃってそれで終わるんだ
けれども、この木になったエルフ、ここでエルフが再生するのでちょっとほっとする
っていうか／／そういうあの重いんだけれでも、どっかで救われるっていうのがあって。
インタビュー⑨では，インタビュアーが「あの２年生はだからなかなか歯ごたえのある
２年生／／だったんですね。」と振り返り，インタビュイーは「この２年生のこれが突出して、」「なんか意図がわかりませんね。／／けどまあよかった、出会えて、うーん。」と振り返っている。
そしてプロトコル⑪以降では，平成４年からの教科書の軽さについて指摘がなされており，これは作品そのものというよりも教材としての軽さについての指摘となっている。
・プロトコル⑪
Ｉ：でも全体的にはやっぱり平成になったころから軽くなったんですかね。
Ｍ：軽くなりましたね。はい。
Ｉ：ね、それまで難易度に差はないで来たのに、その平成４ね／／（１）が急激だった。
Ｍ：／／４年、が急激だったと思いますよね。
Ｍ：現行持ってきましょうか。現行の何がいいですかね。
Ｉ：光村。（（持ってくる））
108

Ｍ：これしかないんですよね。あの、教材文がこれしかないんですよ。それで、これで一
月もたなきゃいけないんですよ。
Ｍ：そうですよね。それでその、本文の、あの文章に、本文に使われている文章自体が、やっぱりあの、子どもの興味関心をひきつける、力が、／／弱いっていう感じがするので＝Ｉ：／／弱い？
Ｉ：＝それはやっぱり軽いっていうことなんですかね＝
Ｍ：＝だと思うんですけどね。やっぱりあの子どもっていうのは、／／中身、への興味関心が、その意欲に結びつくと思うので、だからさっきあったように多少レベルが／／高くても、やっぱり感動したり、共感したり、怒りを持ったりとかいう、そういうことで、言葉の力ってつけていけるのかなって私は思うんですけどね。だからいくらきれいでも、／／大きくても、やっぱりあの教材によって違ってくるところもありますからね。あの、とり、立ち向かい方がね。
「これしかないんですよね。あの、教材文がこれしかないんですよ。」や「子どもの興
味関心をひきつける、力が、／／弱いっていう感じがする」という発言に見られるように，教材が分量的にも少なくなっており，子どもの興味関心に訴えるだけの内容を備えていないという問題点が指摘されている。「多少レベルが／／高くても、やっぱり感動したり、共感したり、怒りを持ったりとかいう、そういうことで、言葉の力ってつけていけるのか
なって私は思うんですけどね。」という発言に見るように，質的な意味での教材の「重さ」
やそれを支える量的な問題が訴えられている。これはプロトコル⑭でも繰り返されている。
・プロトコル⑭
Ｍ：＝そうそうそう。中身次第であって、だから、説明的な文章であっても、中身がやっぱり子どもたちに共感できる？

とかたくさんの疑問持たせたりできる、知的なね欲求を持たせたりできるものであれば、食いついてくると思うんですけどね。ただ（２）その、やっぱりビジュアルっていうのがもしかしたら、本当にじっくりと文章と向き合うのに、じゃましてる／／かもしれないですよね。
子どもの「知的な欲求」を満たす教材が必要だということが繰り返し主張されている。
逆に言えば，「知的な欲求」を満たす「興味関心」をひきつける力のある教材であれば，多少難しいものであっても，量的に長いものであっても学習材としては十分機能するということであろう。平成４年以降の教科書は，そうした意味ある教材を掲載していないという問題があることが指摘されている。
８）教材の「軽さ」と学習指導上の問題
関連して，教材の「軽さ」が具体的にどのような学習指導上の問題をもたらすかについて，プロトコル⑫で言及がある。
・プロトコル⑫
Ｍ：で、一年生の学級崩壊のところとか見てると、うーん、やっぱり、（３）勉強したい109

んだと、／／知的欲求が高い、のに、指導内容が、指導の内容か方法かわかんないですけ
ど、が、あのちょっと低い。であの担任は、うん低い子どもに、／／やさしくしないとっていうのがあるから、そうすると知的レベルの高い子は、賢いから騒ぎ方も心得ていて、でちょっと煽動したりなんか、／／（（笑い））するので、だからやっぱりあの、そうなんですよ。でもほんとに見てておもしろいですよ。
Ｉ：教科書が軽いと学級が崩壊する、あはは
Ｍ：うふふ、言わないで下さい。でもほんとにあの興味ある単元だと、なんか「くじらぐも」みたいのだって、物語の中に自分が存在しているなっていう、この読みの中に自分が居場所を持ってるなっていう、だから、あの、「一、二、三」って／／みんなでね言った
りすると、そういうふうになってくると、そういうふうになってくると、もう自分も大丈夫で、やっていけるんだなあと。
教師の授業の進め方次第という側面はあるものの，知的欲求の高い子どもに応える学習
材や学習内容が用意されないために，学級崩壊が誘発される側面があるということが言われている。逆に「くじらぐも」のように興味に応える教材で学習者をひきこむ学習がなされると，個々の学習者の居場所が形成されるという指摘がなされている。続いて次のような指摘もなされる。
・プロトコル⑫
Ｉ：であの、カラー化ビジュアル化大判化が進んで、絵が大きくなっているんですよね、
でこれもあの、気が散るだけなんじゃないかっていう声もあるんですよね。
Ｍ：あの、落書きがとても／／多くなっていますよね。だからあの、「落書きがとても多くなっている」という指摘は，教科書のビジュアル化大判化に対する端的な反論となるものである。「中学校の教科書見てほんとにびっくりしました。」「何でここまでしなけりゃいけないんだろう」という発言もあり，国語科の教科書の現状に大きな疑問が投げかけられている。
９）まとめ
他にも，活動単元の在り方や，伝統文化に関わる教材の在り方など，様々な観点から教科書に対する思いが述べられている。
教師は教科書教材とともにその職歴を歩んでおり，教師の教育理念・教育目標と教科書の教育理念・教育目標とが互いに作用しあい，絡み合いながらカリキュラムが形成されているということがわかる。
プロトコル⑭で述べられている次のような危惧が，このインタビュイーの現在におけるこれからの国語教科書への願いを表している。
Ｍ：だから細切れ同士をどうやって結びつけようかなって、考えて単元作れる人はいいんですけど、で、今、非常に若い人たちがたくさん採用されている。
Ｉ：団塊の世代がやめていくわけですからね。
Ｍ：それで、（３）難しくなるんじゃないかなっていうふうに、危惧していますけど。
110

（５）なんかほんとに内容のある濃い教材の再現が図られるといいなっていうふうに
私は思っているんですけれども。
教科書はカリキュラム実現の要にある。教師の願いや学習者の知的好奇心に応えられる教材で教科書が作成されなければならないことが確認できた。
資料：プロトコル
以下のプロトコルは，「１．インタビューとデータ化のＭ：／／53年。

方法」において述べた方法によって整理したものである。

（（教科書を探す））

書式のうち記号類についての解説を再掲する。

Ｍ：これもあったですけど、とにかく私「片足ダチョウのエルフ」がすごく印象にあって。Ｉ：この辺から紙が変わ／／発話の重なり。直後の／／の後の発話が重なってるんですね。なんかビニールびきになって。

いる。

（（教科書を探す））＝

途切れのない発話のつながり。直後の＝の後の発

Ｉ：あ、これだ、学図ですね。学図のこの年ですね。５２

話がつながっている。

年になってるからこれですね。これで？

（ ） 聞き取り不能。中に記述のある場合は、聞き取り

Ｍ：えっと新潟にいたときに１年生と２年生で。
Ｉ：この辺ですね。このころ教科書小さかったんですね。

が不完全で確定できない内容。
（３） ３秒の沈黙。

Ｍ：それであの平成４年か５年から今度東書に。

（．） 「、」で表記できないごく短い沈黙。

Ｉ：え？うんと、じゃこのあとは？（（昭和５５年以降と：：直前の音がのびている。（：一個で１秒程度）いうこと。））－

直前の音が不完全なまま途切れている。

Ｍ：このあとまた光村に戻って、上越戻りましたから。

、

発話中の短い間。プロソディー上の何らかの区切（（東京書籍から平成12年に光村図書に戻ったというこりの表示を伴う。

と））？

語尾の上昇。

Ｉ：ずっと光村だったんですね。

。

陳述の区切り。語尾の下降などのプロソディー上

Ｍ：ずっと光村で。

の区切りの表示を伴う。

Ｉ：はあはあ。

注記

Ｉ：このあたりからずっとなんですね。

(( ))Ｍ：あのネーミングがされた：：（（教科書のタイトルにプロトコル「かがやき」のような言葉が付けられたこと））
Ｉ：こうなった。

① 使ってきた教科書（（教科書を探して運ぶ））

Ｉ：それじゃですね。小学校の国語の教科書の歴史を、印

Ｉ：それで平成３年までそれですね。平成４年からの版が象から振り返るというわけなんですけど、ちょうど先生が東書なんですね。

教職につかれたころってのは、いつころ－

Ｍ：ここで変わったかな。

Ｍ：昭和42年です。
Ｉ：昭和42年で、会社どこだったか覚えてらっしゃいます②指導目標の明確さ

か？

Ｉ：じゃあそれくらいなものを見ながら－

Ｍ：光村ですね、はい。

Ｉ：どういう手順で行きますかね。印象的な教材とか何か、（（教科書を探す））

その時々の。あるいは全体の作りとして、どういう印象がＭ：あこれそうですね。「小さい白いにわとりは」というあったとかいうのが、まず年代追ってちょっと追っかけての、あの、音読とか、分担読みとかね。

みますかね。

（（前後の教科書を探す））

Ｍ：そうですね。どこまで覚えているかわかりませんけど。

Ｉ：たぶんこの年に変わったんですね。４６年。

えと

Ｍ：42年で１、２、３と持ち上がったんです。

Ｉ：最初が？

Ｉ：じゃあやっぱりそこですね。

Ｍ：最初は（（教科書を選んで持って行く））

Ｉ：昭和42年

Ｉ：えっと、そのあとって、ずっと光村だったですか。

Ｍ：昭和42年が最初の年なんですけど。

Ｍ：２年間、新潟に行ってたときがあって、何の教科書だ

Ｉ：ちょうど昭和36年告示の指導要領の最後のところなん

ったか、教出か学図だったと思うんですけど、「片足ダチですね。

ョウのエルフ」が２年生にあって、

Ｉ：この辺はまだ項目的に指導要領が決まってた時代です

Ｉ：それは昭和ごじゅう／／さんねん

ね。

111

Ｍ：何を指導すればいいかが、はっきりしていた気がする

うことがあったから、あの導入の（んですよね。／／というのも変なんですけれども。

書会社でも続いていると思うんですけど－）でも、他の教科

Ｉ：／／はいははい

Ｉ：／／はいはい

Ｍ：あのー単元構成とかが、／／一単元一教材みたいな／

Ｉ：主題とかじゃないですね、学習目標がそのものがその／感じになってて、それでー、手引きとかそういうのもあまま単元名に＝

んまりなかったり、小単元みたいなのもなかった－

Ｍ：＝そうなんですね。ま、活動（１）これ：：は何年だ

Ｉ：／／はっきりしてたろ、（２）39年だから私が採用のころ使っていたのは、まＩ：／／はあはいはいはい

活動：：目標みたいなのですけれどね。

Ｉ：あーなるほどね。コラム的な小単元とかがあんまりな
くて、／／ま確かにそうですね。

④物語教材と道徳教材

Ｍ：／／そうそうそう。

Ｉ：このころ印象的な教材ってあります？

Ｍ：なので、ここではこれ、／／ここではこれっていうの

Ｍ：えーっと、「みつばちのダンス」これじゃないですね。

がはっきりしていて、若い時だったからかえって良かった

あれは３年生の教材ですね。えーっと上かな。

かなって。

（（教材を探す））

Ｉ：／／何をやればいいかっていうのがＭ：で「五色のしか」っていうのが３年生の上にもあるん

Ｉ：うーん。

ですけど、これ、道徳の副読本にも／／、ちょうどのって

Ｉ：ま、何だろ、指導目標がはっきりしてて、／／何だろ、

いて、それで、うーん、自分としては国語で力入れたい教

指導、指導計画がたてやすいっていうか、そういう感じだ

材だと思って、いたのに、道徳の副読本にのっていて、そったんですかね＝

れは、とても抵抗ありましたね。

Ｍ：／／はい。

Ｉ：／／あーなるほど

Ｍ：＝そうですね、それでほら言葉の単元は言葉の単元で

Ｉ：ま国語の教材はね、けっこうそのパターンがあります

きちっと、／／ありますよね。

よね＝

Ｉ：／／あーはいはい。なるほど。

Ｍ：＝はい。

Ｉ：はいはい、たとえばこういうところ促音とかあれです

Ｍ：それから、これ「とびこみ」でしたっけ？／／でもこね。

れには「とびこみ」って書いてあるんですけど、うん、こ

Ｍ：低学年の時のね＝れもそのあと４年生の教材に、時代が、時代が、たってか

Ｉ：＝あ、伸ばしの「う」とかね。あはそうでしたね。あら。

そうか。言葉単元かなりまとまって長い間言葉単元やって

Ｉ：／／「とびこめ」？ とびこみって書いてある。

たんですね、これはね。字を書いたりとか。

Ｉ：トルストイの？

Ｍ：そう、だから、何ができるようになれば／／いいのか

Ｍ：はい。はい。じゃあれ３年生だったのかなあ。（ ）っていうのが、はっきりしてましたよね。

で、あの、自分としては、そのころは、物語教材が、／／

Ｉ：／／なればいいのかっていうのがはっきりしてた。は何よりも、大事だと思っていたので、飛び込めの、学習は、いはい。

あの、一読総合法なんていうふうには、いうところにはま

Ｉ：あーこの辺から「ことばあそびうた」とか入ってたんだそのころはいかないんですけれども、その、／／（１）ですね。

教科書をとりあげて、それで、使わないでそれであの頃は

Ｉ：この時代は指導要領も細かいんですよね。項目ごとな

自分で、全部手書きで教材文書いて、それで、今日学習すんですよね、割とね。だから聞くことはこうだとか、たとるところだけ出して、それで前時に学習したことと、本時えば、文章読むことよりも、必要な文字と語句とか、やさに学習することっていうかだけで出して、／／それから先しい読み物とか、細かいことが書いてあったんですね＝

どういうふうに展開していくかって言うのはあの、これまＭ：＝うんで学習してきた言葉から、推測させるとか、それからあの、

Ｉ：教科書も対応してんのかな。

船長はこれからどういうき、ことを／／するでしょうか、

Ｍ：そうですね。

少年はどうするかっていうようなところで、それでその躊躇していた父親の心中を想像するとか、そういうのをとっ③単元名と学習目標ても、緊迫感もって、子どもたちもものすごく、どきどき

Ｍ：であのー光村ってやっぱり使い易かったなって思うのしながら／／読んだので、それがトルストイの作品だっては、たん単元／／単元名が、この学習のねらい／／をはっいうのも何かすごくうれ、／／うれしいというかね、小学

きり出していたということで：：校の教材にそういう文豪の作品が載っているというのがＩ：／／あはいはい、あ、単元名が学習のねらいになってね。

いた。はいはいはい。はいはいはい。

Ｉ：／／はい。大事だと

Ｉ：あそうですね。はっきりと読みましょうとか、どこがＩ：／／はい。あ、あー教科書を使わないで、はい、はい

違うか読みましょうとか＝

はい

Ｍ：＝話のうつりかわりに気を／／つけてとかね。そうい

Ｉ：／／ふん、ふん（２）ふんふん

112

Ｉ：／／するでしょうか。はい、はいはい

Ｍ：でも最近って言っても、平成２・３年ぐらいからです

Ｉ：／／なるほどよね。

Ｉ：／／あーはいはい。

Ｉ：そうそうＩ：読書指導的な意味合いも込めてみたいな。

Ｍ：えっと、昭和の終わりの方になって、／／えーっとま

Ｍ：そこまで自分で考える力はまだなかったと思うんです

だ光村の時に：：けれども、やっぱりあの、教材の中身に惹かれて、（３）Ｉ：／／はいましたね。

Ｉ：その辺は40、40年代ですね。

Ｉ：でこういうのはこの時代でなくなっちゃうんですね。

Ｍ：「野ばら」はこれは６年生だったかですかね。「野ば次の、次の代ら」もやっぱり愛国心ていうので、／／道徳の（（笑い））Ｍ：次のね。だから／／ここら辺でこう切れて、切れてるですね。

ような気がするんですよね。

Ｉ：／／（（笑い））ああはい愛国心になるわけですね、

Ｉ：／／そうなんですよね。

なるわけですねって変だけど＝

Ｉ：まその後も使われましたけれどね、全体的にはってい

Ｍ：＝なってたんですけど、これも特に、未明さんでしたうか－ので、これは絶対にそういう方向にはいかないようにと、

Ｍ：光村にはなかったけれども（２）ちょうどねこれね、40（２）中東で何でしたっけ、

Ｉ：あ、よそで使って／／たんだ。

戦争－

Ｍ：／／よそで使ってたと思いますけれど。

Ｉ：湾岸戦争？

Ｉ：で「五色のしか」はたとえば道徳の教科書にのっちゃ

Ｍ：湾岸戦争は昭和40、／／50－ってたから、国語での扱いが変わったとかそういうのある

Ｉ：／／いやいやいやそうじゃなくてそれはもう、昭和終んですか？

わる頃ですから－

Ｍ：いや、やっぱりあの国語の方で大事に扱いたいなと思

Ｍ：ですよね。だからそのころに、ちょうど、「野ばら」ってたので、道徳の時には、そこ使わなかったです。

／／が出て、

Ｉ：あ、なるほどね。

Ｉ：／／あーそうですか。復活したのかなじゃ。そうかも

Ｍ：やっぱり、その読み方が、価値中心のところに、あの

しんないですね。

何ていうかな、いろいろと言葉の学習を通して価値に迫っ

Ｍ：何か、子どもたちがその戦争と重ねて読んでいったよていく読み方で、同じ価値に到達するのと、その価値だけうな気がします。

を求めていくのとではやっぱり違うかなって思ってそれ

Ｉ：うーん、「野ばら」はもうここでは消えてるんですよで、それを私は扱わないで＝

ね一回、昭和50年代

Ｉ：＝それ、でも：：みんなそうだったんですか？ 他の

Ｍ：50年あれは／／オイルショックの頃だから47（．）昭先生－

和Ｍ：えでも、小さい学校で、一学年一クラスだったもので

Ｉ：／／「石うすのうた」に変わってるんですよね。（３）すから、あの、ま、ごめんなさい／／っていうか、そんな第一次オイルショックだとそっちですね。その頃ですよね。

重ねてやる必要もないしって思ったので－

はあはあはあ。

Ｉ：あはは

Ｍ：そうですよね。それがちょうどそれと重なる頃で、た

Ｉ：僕、僕らが中学生くらいまでは、国語科でも解釈的な

しか、あの、子どもたちが重ねて読んでるような気がしま

答が与えられたっていうか、最終的には要約みたいなのを、す。年代が違ってますかね。

統一的に作ったりとかなんかそういうことさせられたよ

Ｉ：ここ、でなくなるんで、／／昭和50年代後半だから、うな気がしますけどね。

それまではあったと思うんですよ。

Ｍ：そうですよね。うん、自分も、あの、ワークシートっ

Ｍ：／／これは何年て昔は（１）ワークシートって言わないで作業用紙って言

Ｍ：それで、「野ばら」とそれとでえーと子どもたちが、ってたんですけど、かなりあの、使ってたんですけど、使

うーん、新聞に投書するか、総理大臣に手紙書くかっとかい方が、やっぱり引っ張っていく使い方？／／してましたってとこまで／／（（笑い））いうとこまで行って、教頭よね。それで、何か一人学習みたいな、感じで、自分としに、ちょうどその頃朝日新聞に私たちがやってた活動、今てはその頃意識だったんですけど、やっぱり、えっと、そで言う総合的な活動みたいなのが、その朝日新聞で取り上の、支援ていう言葉が、出てくる／／そういうふうになっげられた時だったので、そこに子どもたちの、こうやっててからは、作業用紙じゃなくて、その自分（２）／／白紙

学習したことと、中東戦争とからめて、何か投書したいんのところに、書くっていう、自分でワークシートを作ってですけどって言ったら教頭にやめとけっとか（（笑い））いくっていうふうになったんですけれども。

言われて（３）だったんですけどね。

Ｉ：／／はいはいはい。

Ｉ：／／（（笑い））なって

Ｉ：／／ はいはいはいはい、自分の考えを書くっていう感
じですかね。

⑤説明文教材の学習

Ｉ：／／そりゃまあ最近ですからね。

Ｉ：教材ちょっと変わってますねこの時期、表紙も大きく113

変わってますけど。

Ｉ：／／変わった感じありますね。

Ｍ：あ、これは、あの「またとない天敵」と「自然を守る」

Ｉ：意外にこの昭和52年ていうのは大きい（ ）このあとと、「田中正造」と、すごくあの「石うすのうた」と、もーまあ必ずしも一致してないだろうけど、指導要領がまたのすごく濃い教科書でした。／／はい。

変わっていくときですからね、「表現と理解」になってく

Ｉ：／／あーなるほどね。そういう意味では重たい教材っ

ときですね。

ていうか、／／歯ごたえがあるっていうか、

Ｍ：そうですね。やっぱり、表現を重視するっていうこと

Ｍ：／／重たいっていうか、あの何て言うかな、指導の仕はやっぱりその文章構成とかなんかをきちっと理解した方で、ものすごい価値を子どもたちに持たせることができ上での表現にうつすっていうか、そういう意味で違ったんると、いうことで、すごくやりがいがある時だったと思いですかね。

ます。これは60年＝
Ｉ：＝そうですね。

⑥平和教材

Ｍ：59年ですから、はい。

Ｉ：一時期学図を使ってたというお話でしたよね。

（（教材を確認する））

Ｍ：この時、一年生全部大判になったのかな。

Ｉ：あー「みつばち」はこの時代ですね。

Ｉ：会社によっても違うかもしれません、はい。

Ｍ：ですね。それから「ありの行列」ですよね。私はこのＭ：ね。時代違いますよね。

教材と出会って、説明文の／／指導っていうことを、こう

Ｉ：うんでもさっきのこの辺かな、なった年かもしれませ（２）昭和52年ですね。

ん。そうですね、大判が全部拡大したんですよね。今は中

Ｉ：／／あーなるほどね（２）52年ですねはい

学校も／／学図を除いて全部大判です。

Ｉ：なるほどね。

Ｍ：／／びっくりしました。

Ｍ：説明文っていうのがこうつまらなくって、自分自身が（（教材を確認する））

小説ばっかししか読みたくなくって、／／ほんとに。どう

Ｍ：１年生のことは、学図使った１年生のことは、あまりやって教えたらいいかわからなくって、押しつけたと思う

ちょっと印象っていうか、／／うんもう薄れてますけれど

んですけど、このみつばちの第一教材で、あの、文章構成

も、この、２年生で、ねえ、この「かわいそうなぞう」？

を押さえたり／／それで読み方、を、勉強して、それで「あ／／ねえ、「ワンリーとトンキー」って題で出てる？／／

りの行列」で何か何とか自力で読んでくことができないか（１）死んだとかね。いろいろな題で出されてるけど、私っていう工夫とかして、うーんそれが、このころからこうのこの「かわいそうなぞう」っていうので、だからいつもいう風に光村さんでは、その第一教材で／／学び方を、学話聞くと「かわいそうなぞう」っていう題思い出すんです

んで、第２教材で自分で読もうというような、そういう方

けれども、あの、戦争とかそういうことに対して子どもた

向だったと思うんです。それで、かなり、そそそのスタイ

ちまだ全然意識のない時に、あの、この教材かけてきたっ

ルが続いていたと思うんですけれども、（３）で、稚拙なていうのがね、とても感動して、それで、がらも子どもたちは「ありの行列」の文章構成図を自分でＩ：／／あー

作るとかね。その２年生の時には「たんぽぽのちえ」で、Ｉ：／／はいはいはいが、確かあって、そこでもそういうことを学習するってい

Ｉ：／／「そしてトンキーは死んだ」とかね

うか：：

Ｉ：ちょうど平和ぼけというか、そういう感じになってき

Ｉ：／／（（笑い））た頃ですかね。

Ｉ：／／はあはあ（（教材を確認する））

Ｉ：学び方を、学んでＭ：子どもたちも、戦争をいやがる、戦争はいけないって

Ｉ：はいはいはい。そっか、説明文教材の何ていうか雰囲

いうことよりも、こう象のゆくえに興味を持っていたんで気が変わったっていう感じがしたんですかね。やっぱりそすけれども、最終的にはこう戦争っていうものも、ちょっれはね。教材そのものなのかな＝と、意識したかなっていうふうに、

Ｍ：＝教材そのものじゃなくて、自分の／／意識が変わっ

Ｉ：と何ですかね、いわゆる平和教材としては良くできてたっていうのが、ありますかね。これがその前の（（教科るっていうか、書））ですよね。

Ｍ：導入というか、平和教材の導入としては、すごく適切

Ｉ：／／あーそうですかね。

だったかなと思って、（３）で、この後にね、学図でどう

Ｉ：あーはい、直前ですね。

いう戦争教材を設定していたのはわからないんですけど。

（（教科書を確認する））

Ｉ：いろいろあったと思うんですけど、「一つの花」とか

Ｉ：やっぱり大きく変わった感じはありますね、少しね。

ね、他の会社でも良く使ってた、「ちいちゃんのかげおく

Ｍ：そうですね。やっぱり説明的な文章という明確な感じ

り」／／

が、この、この時点であの「たんぽぽのちえ」とか、／／

Ｍ：４年度の、４年度からのには、教科書会社によって随えー出てきた、やっぱり自分の意識の変わりじゃなくて、分と数の違いが出てきてるんですけど。

教材自身が、／／変わったんですね。

Ｉ：「ロシアパン」とかいうのが学図ですけど

Ｉ：／／「みつばちのダンス」とかＭ：（（手持ち資料を確認しながら））でここにはもう学114

図ですけど、「かわいそうなぞう」ないんですよね。

Ｉ：／／ちょっとこれだけ落差があるのは面白いですね。

Ｉ：何か事実と違うとかいろんな何か批判が出されたんで（（笑い））すよね。

Ｉ：だけど２年生でも、それなりのものを持てばちゃんと

Ｍ：あそうなんですか。でも、事実でなくても、お話なん勉強できるんだとすれば、問題ないっていう話ですよね。

だからいいかな／／と思って。やっぱり２年生の時に、ここれは。

ういうのがね、正面で出すっていうのが－Ｍ：なくなってますよ。ね。／／ないですよね。で、「かＩ：／／そうですよね。

わいそうなぞう」もないですよね。
Ｉ：／／そうです。なくなってます。ないです。「かわい⑦教材と「重さ」

そうなぞう」はそういういろんな事情があるんですけど。

Ｉ：今の２年生の教材にはそういう重たい／／話ありませはい。まあちょっと重い教材を載せると、今だと、学校のんよね。

先生の方からも、重たいとかいうのが聞こえてきちゃった

Ｍ：／／重たい話ありません。それで、それがあって、こりするのもあることはあるんですよね。

う命の重さみたいなのをこの「かわいそうなぞう」で学習

Ｍ：ただ、あのこの平成４年か５年の改訂の時に、光村さして、それで、「かた足ダチョウ／／のエルフ」に来たもんはもう編集方針として、完全にあの要するに、新しい物んですから。

語とかを置くっていうの、編集方針として出してましたし、

Ｉ：／／ああはい

東書さんは、これまでに続いてきたのと、新しいのと、両Ｉ：なるほど。

方をバランスよく取り込むっていうようなのを、／／そう

Ｉ：で今は、ここに持ってきたので見ると、「スイミー」

いうことを言ってらしたんです。

ですもんね。あ「スーホの白い馬」ちょっと重たいものと

Ｉ：／／はい、この時ですね、大きく変わりましたね。やしては。それで「お手紙」＝

っぱりね＝

Ｍ：＝「お手紙」は重くないですもんね。ほんわかとして。

Ｍ：＝で、光村さんが変わってやっぱりちょっとついていやはりずっと軽い／／ですよね。

けないっていうか、ほんとに、これで、（１）／／何の力

Ｉ：／／軽いですよね。

がつけられるかなって／／いうのがあったんです。

Ｍ：それと同じ時期の光村さんはどういうふうにしてます

Ｉ：／／へへかね。

Ｉ：／／いうのがあって

Ｉ：ん？

（（この改訂期の教科書を確認しながら））

Ｍ：これと同じ時期

Ｍ：そこで変わったんですね＝（（教材を探す））

Ｉ：＝ここで変わるんですね。／／ここで変わるんですね。

Ｉ：えっと、やっぱり「スイミー」が入ってますね。／／

Ｍ：そこ。

「くまの子ウーフ」

Ｉ：「スーホ」なんかもあるんだけれども、「お手紙」とＭ：／／ないですよやっぱし。

かね。でも、多分教材数も減ってますよね。

Ｉ：あー「かさこじぞう」＝

Ｍ：減ってます減ってます。／／すごく。

Ｍ：＝「かさこじぞう」とか

Ｉ：／／ですよね。

Ｉ：そうすっとちょっと、あ、「スーホの白い馬」ここか

Ｍ：ここに来た時にすごく教材数が減りましたよね＝

ら入ってるんだ。そうするとやっぱり突出して、（（笑い））Ｉ：＝減ったんですよね。その流れがやっぱり／／（ ）かもしれませんね。学図のが。

Ｍ：／／今もＭ：そうですね。
Ｉ：でもやっぱり２年生でも、それなりの教材だと一応読⑧書くことと読むことの関連

めるっていうか、

Ｉ：でこの時は２年まで大判だけど、また３年４年まで－

Ｍ：あ、読めます。であの「かた足ダチョウのエルフ」は、

Ｍ：このときに光村だけが大判、２年生までしたのかな。

ちょっと作業用紙とか用意して、実践して発表したこと覚で、そのほかあと／／そうそうそう。

えてるんですけど、やっぱり、子どもたちは、いの、命を

Ｉ：／／次が、追従したんですね。

かけて守るっていうことの尊さとかそういうのを、考えて、

Ｍ：それが売りだったんですね。

ただ救われるのは、再生しますよね、木になって。「かわＩ：はいはいはい。でその次の改訂期でとったのがこっちいそうなぞう」は死んじゃってそれで終わるんだけれども、のほう（（東書））っていうことですね。そうですね。

この木になったエルフ、ここでエルフが再生するのでちょ

Ｍ：え、３年生まであ、そうか、３年生まで大判で、光村

っとほっとするっていうか／／そういうあの重いんだけが２年生までだったんですね。

れでも、どっかで救われるっていうのがあって。

Ｉ：そうですね。

Ｉ：／／はあはあ

Ｉ：こっちは？

Ｉ：なるほど。

Ｍ：あ、この時ねやっぱり－

Ｍ：比べて見ると、／／（１）面白いですね。ほんと。ほＩ：「花いっぱいになあれ」だ。これは各社人気の、あれ

んと。

ですね。

115

Ｍ：そうですね。

ていうあたりが捉えられたかなって思う－

Ｉ：「いちごつみ」だ。

Ｉ：／／あーなるほどね。

Ｍ：それでこれの時やっぱり、光村のように、頭に単元名

Ｉ：上越はだから一期だったんですよね。東書さん。

がほしいと思いますね。

Ｍ：指導要領？

Ｉ：あーなるほど。目当てが。

Ｉ：いや採択。

Ｍ：目当てが子どもなりに捉えられるようにした方がいい

Ｍ：２回、３回、２回かな

かなって思って。それで、でもこの教科書であたしは、す

Ｉ：教科書的には現行指導要領の今２年目ですかね。今そごく、あの、いっぱい勉強したのは、「人間がさばくを作れはないわけですよね。

った」／／と、（５）これですね。「海と生物」と「人間Ｍ：だから／／その前にはあれですから、２期ですかね、がさばくをつくった」がすごくあの力入れて、／／気合い

３期ですかね

入れて、やったんですよね。何か、これまでは光村の５年

Ｉ：／／すぐなくなっちゃった

生使ってたのか何使ってたのか平成－
Ｉ：／／はいはいはい。

⑨教材を探しながら

Ｉ：／／なるほど。

Ｉ：その「野の馬」っていう物語はどうでした？たまたま

Ｉ：３、４年ですよね。

そこに気がついたので。

Ｍ：そうですね。平成４年だから、これ前の、（８）

Ｉ：この辺ですかね。５年生（４）「大陸は動く」

Ｉ：あまり印象ないですか？

Ｍ：「大陸は動く」（５）と多分この「海と生物」を連動

Ｍ：いや、印象あるんですけど、自分でよくわからない文はさせられなかったんですけど、何か場面ていうか、いっ章だったので、しょ、／／「大陸はうごく」もあの説明的な文章で子供た

Ｉ：あーちょっと面白いってあれですね、変わったっていちも興味を持ったんですよね、何かこうパズルみたいな感

うか、ファンタジーでもないんだけれども、じでね。＝

Ｍ：いや、でもファンタジーっていう感じで、そういう感

Ｉ：／／ああはいはい。

じで、ファンタジーかなっていう感じで、やりました。

Ｉ：＝そうそうですよね。

（（学校図書を中心に教材をしばらく探す））

Ｍ：それでそういう自然界の、神秘を、読みとっていって、

Ｉ：だからそっから（「片足ダチョウのエルフ」等が入っそれでその海底で行われている食物連鎖って／／いうか、た２年生の教科書））あとの（（学年の））流れはそんなうん。

に変わってない感じしますね。

Ｉ：／／なるほどね。ま、話をつなげるっていうか、そう

Ｉ：「つきのわぐま」

いう感じですね。

Ｍ：椋鳩十ですね。

Ｍ：それがあって、それで、あの、「海と生物」の中で食

Ｉ：「夕鶴」

物連鎖のことを、思いっきり、勉強して、そのあと「人間Ｍ：あれ？

がさばくをつくった」は、子供たち自身で、これ「海と生（１０）物」を読みながら、結局こっちは海の中の食物連鎖で、こＭ：おもしろいですね。

っちは地上の連鎖、生物の連鎖を断ち切ったというので、

Ｉ：あの２年生はだからなかなか歯ごたえのある２年生／

子供たち自身読むことができて、でこの頃あの、支援って／だったんですね。

／／そういうことがあって、あの自分で学習するっていう

Ｍ：／／そうですね。あ、「川上善兵衛」なんて出てたこ

方向が出てきたので、自分でワークシート使って、図で書とあるんですね。

いて、文章で読んで、それを図で表して、それで自分なり

Ｉ：え？ほんとだ。

に理解したことを再構成して書くっていうので、それでち

Ｍ：ねえ。えー？ どんなふうに出てたんだろう。

ょうどあの、うーん、読む、書くことと読むことの関連っ

Ｉ：あと「野尻湖のゾウ」とか、「最後の授業」。

ていうのが強調されてましたよね、／／だから、要するに

Ｍ：あ、「最後の授業」しましたよね。

うーんと、そこを活かして、能力の関連性っていうのか、

Ｍ：えでもつながらないですねえ。この２年生のこれが突そこら辺で、授業したんですけど、この次の教科書に、「海出して、と生物」がなくなったんですよ。／／それでがっかりして

Ｉ：おもしろいですね。

＝

Ｍ：そうですね。なんか、意図がわかりませんね。／／、

Ｉ：／／ああそうですね。はいはい。

けど、まあよかった、出会えて、うーん。

Ｉ：／／はいはい。

Ｉ：／／えへへＩ：／／ああー

Ｉ：そうなんだ。

Ｉ：＝あははは（（教材を探す））

Ｍ：それでやっぱりこの二つがセットであって、／／それＩ：ちょうどそれ２年間だけ学図使ったんで－で一つの自然界の動きっていうか自然界の不思議さと巧

Ｍ：そう２年間だけ新潟に行ってたもんですから、使った

みさと、神秘性と、それが人間の生活とかかわっているっんですけどね。

116Ｉ：たまたまそうなったんですね。

ういうところはあんのかもしれませんね。

Ｍ：「最後の授業」もあつかったことあるんですけど、

Ｍ：それはあると思いますよね。

Ｉ：「最後の授業」はあちこちに載ってたんじゃないんでＩ：ね。だから楽させちゃってて、本当はある程度まで持すかね。

って行けるのに、持って行かないで終わっちゃってるって

Ｍ：でも今全然ないですよね。

いう感じなのかもしれないですよね。

Ｉ：あれも、だから色々批判されて、／／アルザスはもと

Ｍ：なんか、あの、それと、さっきもちょっと話したんでもとドイツなのに、フランス万歳とか言っちゃってるからすけど、その、小単元とか、コラムとか、そういうのがいとか、っぱい入ってきて、それで、教材文がちょっとしかないの

Ｍ：／／あーそっか。

に、一月で一単元で、教材としては一つしかないのに、いＭ：あー、難しいですね。

ろんなコラムとか、小単元とか、言葉の窓とか、ごちゃご

Ｉ：もともとドイツ語圏じゃないかとか言って。

ちゃ入ってきていて、それでそれと、その、本教材：が、Ｍ：難しいですね。

結びつけ：：結びついていかない、何かこうばらばらみた

Ｉ：教材っていうのはいろいろなところから弾が飛んでくいになっていって、それで昔は、なんて言うかその、文章るので、／／そんなもんなんですね。

構成：：論理的な文章構成をきちって捉えるっていうよう

Ｍ：そうですね。

なまああの教材文単元だったとすると、そういう言葉の、
あの、小単元も、それと関連するような＝⑩副教材としての教科書

Ｉ：＝その教材の中で片づくようにしてあったり

Ｍ：だから、あの、なんて言うかな、私思うんですけど、

Ｍ：うん、そうそう。だから、文章、本文に入らないうち

図書館の新しい本とか、高い本とかそろえるのも大事なんに、先にそっちの方を、／／学習して、で、それを頭に置ですけど、一学級分くらいずつ、各社の国語の教科書の本

いて、教材文を読んでいって整理するとか、そういうことを、是非、学校／／図書館に、うーんととのえてもらって、が可能だったんですけれども、最近はそれがちょっと、あ

それで同じ狙いだったら、それに合う／／、この、この／まりにも小単元みたいのがいっぱいあって、これを本教材／子供たちに合う教科書、教材ってのを使えるように、しとどういうふうに関連づけようとしているのかが、／／見てほしいなと思うんだけど。

えない。

Ｉ：／／学校図書館に、それは先生にとってもいいですよ

Ｉ：／／あ練習みたいにね

Ｉ：／／わからない。まあ一つはその、学習目標の問題、

Ｉ：／／かわりの教材探すのも簡単だし

学習目標をどう捉えるかっていう問題が一つあって、あー

Ｍ：ま一時期ね、付属が付属中が田中さんがやってたとき

おそらくその、たとえば学習のめあてを自分で決めるとか、とか、２種類の教科書持たせてたことありましたけどね。

そういうような変な流れがあって、えーいわば教科書の側

Ｉ：あーが、この教材は何を勉強するんだっていうことを、まあ以

Ｍ：副教材としても一番安い。

前のね、あの光村さんのあれみたいに、明確に打ち出しず

Ｉ：ですよね。何十何円、今は知らないけど、74円とからくなってるって、多分そういうことが一つある。それとＭ：ま今は290何円？

もう一つは大判化と同時だけど、編集が雑誌風になってま

Ｉ：そうなんですか、すいません。大昔で（（笑い））すよね／／、もうやっぱり古いものは、完全に物語りって

Ｍ：中学校では700何円、でも、700何円であの厚みの本はいうか、文章を集めたものですっていう、仕立てがはっき

買えないので、／／だから、図書館に、りしてましたよね、それが取れて、妙にビジュアルになっ

Ｉ：買えないですよね、うーん。

てくると、雑誌風の、見た目のかっこよさみたいなものが、（（教材を探す））

重要になってて、でそれで、それがおそらくその学習の流れとか目標とかとしっくりいかないとそういうところが⑪「軽く」なった教材と活動単元

あるん／／ですね。

Ｉ：でも全体的にはやっぱり平成になったころから軽くな

Ｉ：／／ああ、ああそうか。

ったんですかね。

Ｉ：／／ですね。それで、しっくりいかないということを、

Ｍ：軽くなりましたね。はい。

あの（（笑い））気付かないっていうか、今の今のどれでＩ：そうですよね。それまではあまり差はなかったのかな

すかね。現行。

あ。なかったのかもしれないですよね。

Ｍ：現行持ってきましょうか。現行の何がいいですかね。

Ｍ：あんまり差はなかった

Ｉ：光村。

Ｉ：ね、それまで難易度に差はないで来たのに、その平成（（持ってくる））

４ね／／（１）が急激だった。

Ｍ：これしかないんですよね。あの、教材文がこれしかな

Ｍ：／／４年、が急激だったと思いますよね。

いんですよ。それで、これで一月もたなきゃいけないんで

Ｉ：多分ね、さっきの学図の２年生のがあれで、それなりすよ。

に出来たんだとすれば、ちょっと今の軽さっていうのは、

Ｉ：えへへへ。

なんか、子どもを馬鹿にしてるというか（（笑い））、そ

Ｍ：ここまでは＝117

Ｉ：＝ああそっか、

Ｉ：そうそうそう。そこでまた本格的に、環境について調Ｍ：それで、

べましょうになっちゃうんですよ。絶対できないし。

Ｉ：これは、結局活動単元で、おそらく作りとしては、そ

Ｍ：そう、そうすると出来ないし、今度は社会科になるんのーニュースをニュース番組を作ったり新聞を作ったりじゃないかとか＝するという、活動をしろって言ってるんですよね。

Ｉ：＝おざなりにやると、ま発表なんかできないし＝

Ｍ：そうそうそうそれで、ちょうど社会科で、も、あのこ

Ｍ：＝それで総合で４年生の時やってて、これはだいたい

れと関連したのがあって、またとえば上越タイムスとかに、４年生の時が自然とか環境問題やるから、そうすると今度行くんですけれども、ここでずれるとか、で、なんか

Ｉ：新聞作りって５年生でしたっけ？ ま、ありますよね、

Ｉ：僕新潟でこれの実践みたけど、何やってんだかな、っ

社会科の活動が。

ていう

Ｍ：なんかね通信、通信か何かの学習があるんですよね、

Ｍ：そうなりますよね。ま、この教科書から今度新しくな

社会科で確か。それで、行くんですけれども、このニューるには随分反省があったみたいに聞いてるんですけです

ス文の書き方っていうのをここで、押さえるわけなんですけれども。（（笑い））けれども、あの（．）ない（．）この文章自体に、魅力がＩ：（（笑い））何していいんだかわからないっていうのないんですよね。／／うん。だって、ハウツーものだからはものすごくあったみたいですね。

ね。それで今度伝えましょうとかって来て、それで、実際

Ｍ：ですよねー。あそっか、それでこの「大造じいさんとに作るっていうことになるんですけれども、何か本当に、ガン」と「月夜のみみずく」も、どっちでもいいって言う

あの：：：年度の初めっから、担任が、ここに行ったときんですよね。

には、これまで学習したことをこういうふうに総合して、

Ｉ：あこれ、そのおまけ的なところ自分で選んでっていう

それで、／／しとこって思う人にはとてもいいんですけれ＝

ども、行き当たりばったりの人には、本当に、何をさせた

Ｍ：＝自分で選んでっていう。でもこれ３月教材なんです

らいいのか、ここでは何を読みとらなきゃいけないのとかよね。３月教材だから、やらなくていいっていうんじゃな

－、

くて＝

Ｉ：／／ははは、そう

Ｉ：＝まあ一応ね。ただ、それは多分その、時間数の制限

Ｉ：／／ネタ作っとかなきゃいけないですからねがあったので、一方では、教材は数多く確保してほしいっ

Ｉ：あのーだから、ここで取材とかまでやると不可能になていうのがあったして。

っちゃうっていう指摘はあるんですよね。そうすると、じＭ：それで私は、あのちょっといろいろあった学級だった

ゃ取材のコラム作ろうかなんて言ってコラムを前に置いので、「選ばない」って。（（笑い））もうあんたがたのちゃったりすると、何でここにコラムがあるんだかわから今まで見てると、おこがましいけど、／／国語らしい国語ないんですよ。／／えっへっへっていうのが見えてないから、ちょっとほらあぶない学級

Ｍ：／／ねー、それでねー、何をすればいいのかっていうで、授業参観とかにもずっと行ってたんですけれども、そ

ことと、それから例えばこの単元だとすると、もういちれであの私は一つのっとるわねって言って、はっきりと最月：：に、（２）一月／／：：には、後でちょっと。でも言葉を大事にさせながら、読み進めさ

Ｉ：／／いちおうだから、例えばインタビューがあるとか、せていかなきゃいけないって思って、それえ、うーん（２）

こう積み重ねておかなきゃいけない／／んだけど、そうい「何とかの残雪」ってこういうふうに四角作って、そこにう構造は／／なかなか目にみえないんですよね。

自分で／／言葉入れて、ね、それの裏付けをずっと探すっ

Ｍ：／／そうなんです

ていう

Ｍ：／／わかんないんですよ。この教科書と指導書見ただ

Ｉ：／／自分では選べないと

けでは、そういうのがわかんないし、まあ、日々迫られた

Ｉ：／／言葉入れてことばかりやっているから、（３）だから＝

Ｉ：本文から根拠求めてっていう

Ｉ：＝だから、言語活動が重視されたことによって、教材

Ｍ：そうそうそう。っていうような形で、何か自分たちが方法っていうのは変わったんだけど、それが伝わらないん

やんなくちゃいけないことが見えてくれば、子どもたちはですよね＝

向かう姿勢が違ってくるので、ちょっと使いずらかったも

Ｍ：＝そうですよね。それで、これだとこの伊藤和明さんのですね。２年生はやっぱりでもねの教材文とか、すごく、これ、とこれを具現化してぐっと

Ｉ：言語活動が重視、指導要領で重視された段階で、本当読み深めていくと、いいんですけど、次のこれをしなくちはまあある意味検定の教科書なんかなくしてしまって、教ゃいけない／／、ね、同じ単元ですよ。そうすると、えー

科書は自分で作るものだっていうような意識を完全にこ

ここと、この「子ども環境会議」を、どういうふうに結び

う持たせればよかったのかもしんないけど、そんなふうな

つけて、単元構成したらいいっていうことが非常に難しい。

のには耐えられないですよね、現実はね。

この二つだけからやるって、自分で枠付けられる人はいい

Ｍ：耐えられない。

んだけれども、ま、

Ｉ：だから言語活動中心に組むっていういこと自体が、まＩ：／／あ「子ども環境会議」

あ現実に難しいんですよね。

118

Ｍ：ですねー。

Ｍ：あの、落書きがとても／／多くなっていますよね。だ

Ｉ：それでますますあのオールカラーがＯＫになって、徹からあの、底的にビジュアルな感じに教科書が変わって来たでしょ。

Ｉ：／／多くだからそれによって文字の入るスペースはどんどん小さ

Ｉ：国語の教科書は時だけの方がいいと、／／いう声もあくなっていき、かつ時間数は減らされ（（笑い））、で活ります。

動の単元の活動例なんか書いていると、あのー本文の占め

Ｍ：／／はい、あのーね、昔渋谷先生はとにかく現物持っる、昔で言う教材本文の占める領域っていうのはどんどんてきたりしないで、ここにある文、／／文字だけで、する

狭くなっているという感じが多分のがいいって言われて、だけど、低学年においてはね、挿Ｍ：そうですよね。それでその、本文の、あの文章に、本絵っていうのは、あの、稚拙な子どもたちの言葉による想文に使われている文章自体が、やっぱりあの、子どもの興像を助けるっていう、限界があるから、必要だっていうふ

味関心をひきつける、力が、／／弱いっていう感じがする

うに言われたの覚えているんですけれども、

ので＝

Ｉ：／／文章だけで勝負する

Ｉ：／／弱い？

Ｉ：今はもうスペースで言うと完全に絵の方が多いです

Ｉ：＝それはやっぱり軽いっていうことなんですかね＝（（笑い））

Ｍ：＝だと思うんですけどね。やっぱりあの子どもってい

Ｍ：まあ、中学校の教科書見てほんとにびっくりしました。

うのは、／／中身、への興味関心が、その意欲に結びつくはあんと思って。何でここまでしなけりゃいけないんだろと思うので、だからさっきあったように多少レベルが／／うっていうのが、あの、10年くらい（前）こう中学校の教高くても、やっぱり感動したり、共感したり、怒りを持っ科書っていうのは、あの、黒くって、文字だけで黒くって、たりとかいう、そういうことで、言葉の力ってつけていけ

それで小学校でけっこう挿絵に、ちょっと色も付いている

るのかなって私は思うんですけどね。だからいくらきれい

ような、写真とかもあるのに、中学校行って、こんなに黒でも、／／大きくても、やっぱりあの教材によって違って厚い本、絶対抵抗があるっていうふうに、心配したんです

くるところもありますからね。あの、とり、立ち向かい方

けど、今見たら（（笑い））がね。

Ｉ：（（笑い））一つはその、あの何だろ、今の前の教科

Ｉ：／／なる、興味関心が、書、中学校の教科書が出る前の時期に、公正取引委員会がＩ：／／高くても、なる

入って、排除勧告があったっていうのがあるんですよ。まＩ：／／うふ、ふあカラーページは何ページくらいまでねっていう大体の約束があったんですね、目安が。／／それは目安っていう⑫教師の力量と教科書のは談合だと。いうことでまあ排除されたんですよね。そＭ：で、一年生の学級崩壊のところとか見てると、うーん、

れで、一気にカラー化が進んだんです。

やっぱり、（３）勉強したいんだと、／／知的欲求が高い、

Ｍ：／／なくなったんですか。

のに、指導内容が、指導の内容か方法かわかんないですけ

Ｍ：ふうん。えーと、何でしょうね、何かあんまり、

ど、が、あのちょっと低い。であの担任は、うん低い子ど

Ｉ：だから、調査してみると、じゃまだっていう声も強い

もに、／／やさしくしないとっていうのがあるから、そうんですけど、その採択なんかの時には、たとえば真っ黒なすると知的レベルの高い子は、賢いから騒ぎ方も心得てい教科書を出したらまず絶対だめだろうっていうのが、会社て、でちょっと煽動したりなんか、／／（（笑い））するの、人たちの印象なんですよね。だから、こんなに絵いっので、だからやっぱりあの、そうなんですよ。でもほんとぱいにしちゃったらまずいよって思いながら、進んで来ちに見てておもしろいですよ。

ゃったっていうま、ところかもしれないですね。

Ｉ：／／はあはあはあほんとは。欲求がＩ：一言でいうと軽くなってきちゃったっていうとところ

Ｉ：／／うん、合わせちゃう。

んですかね。

Ｉ：／／（（笑い））Ｍ：んーやっぱりジャンルに、かかわらず、やっぱり軽く

Ｉ：教科書が軽いと学級が崩壊する、あははなった。本当に、あーと思ったのが、「海と生物」がなく

Ｍ：うふふ、言わないで下さい。でもほんとにあの興味あなって、「人間がさばくをつくった」だけになった時に、る単元だと、なんか「くじらぐも」みたいのだって、物語

うん、軽くなったなあっていうそれはありましたよね。

の中に自分が存在しているなっていう、この読みの中に自分が居場所を持ってるなっていう、だから、あの、「一、⑬伝統文化

二、三」って／／みんなでね言ったりすると、そういうふ

Ｍ：あと、あの、日本の伝統的な文化とか、そういうことうになってくると、そういうふうになってくると、もう自の取り上げが少なくなって来たんじゃないかっていうふ分も大丈夫で、やっていけるんだなあと。

うに

Ｉ：／／言ったりしますね。

Ｉ：まああの、もちろん時代の流れっていうものもあるん

Ｉ：であの、カラー化ビジュアル化大判化が進んで、絵がだろうけれども、活動中心になってきたときに、そういう大きくなっているんですよね、でこれもあの、気が散るだ

ものを取り上げたときに、たとえば、インタビューに行っけなんじゃないかっていう声もあるんですよね。

ても誰も答えられないというような状況になってくると、

119

扱いにくいっていうような面もあるかもしれませんね。

いる、まあカリキュラムですよね。それでとても感動した

Ｍ：でもそういうのは、国語教育が担う部分っていうのにことを表現させる時に、国語的にあの書くことの狙いにあは入ってないんですか？

った指導をしないで、ばっと感動だけをただ書けっていっ

Ｉ：あの文化的なあれですよね。「国語を愛し」とかってて書かせるだけだから、本当言うとそこんとこときちっという

指導してあればその感動がもっと整理されて／／あの、いＭ：ね。短歌とか、俳句とか、ね、「附子」（ぶす）とか、い

太郎冠者とか、そういうのが、あの、とっても、子どもた

Ｉ：／／はあはあ、振り返りがあまりないっていうかね、

ちは、／／ひかれて、あの直感的な、感想だけ／／書いちゃうっていうことあります

Ｉ：あーはいはい、ま、テレビなんかの世界では「日本語よね。

であそぼ」みたいなとこで、かなりね、そういうのが復活

Ｍ：／／そうそう。だからそれはやっぱり書くことの授業

しているのがあって、／／ええ。

とはなりたってないと思うんですけれど、でもただ書かせＭ：／／そうですよね。あの、劇だとやらない男の子でも、れば、授業っていうか表現の授業だっていうふうに、／／

あの／／狂言は、やるっていうかね、うん、で、まビデオ（２）ありますね。

で見せたりできる時代だから、こんなふうにっていうのをＩ：／／なってきちゃってるっていうのが、あー

見たりして、自分たちでもね、やったり、やって工夫する

Ｉ：作文：：の表現力も、実はいっぱい読んだ／／方がつとか、楽しむとか、できるできたのになあと思って、いるくんだっていう考え方も出てるんですよね。だから確かにので。

そうなんで。

Ｉ：／／狂言はやる。なるほど。

Ｍ：／／そうですよね。

Ｉ：僕は小学校の時、なんか狂言仕立ての「ふくろう」っ

Ｉ：今教科書の編集でも長い文章だめっていうしばりを最て芝居やらされましたね。

初からかけちゃうんですけど、それも一つの問題なんです

Ｍ：あはは。でも楽しいですよね。／／あの、劇教材ももよね。

うもちろん全然なくなってきてますよね。／／劇教材なく

Ｍ：そうですよね。

なっても、あの狂言は残ってたと思うんですけれども、

Ｉ：長いと本当に読めないのかっていうと、話次第ですよで：：ね、結局ね＝

Ｉ：／／そうですね。

Ｍ：＝そうそうそう。中身次第であって、だから、説明的

Ｉ：／／そうなんですよね。

な文章であっても、中身がやっぱり子どもたちに共感でき

Ｉ：今の教科書では落語がけっこう入ってきてるのありまる？ とかたくさんの疑問持たせたりできる、知的なね欲すかね。「じゅげむ」とかね。

求を持たせたりできるものであれば、食いついてくると思

Ｍ：はあ。で、やっぱり、思春期に入るころになると、劇

うんですけどね。ただ（２）その、やっぱりビジュアルっで表現するのってなんか抵抗あるけど、狂言だと、別世界ていうのがもしかしたら、本当にじっくりと文章と向き合になっちゃうから、うのに、じゃましてる／／かもしれないですよね。で、今Ｉ：リアルじゃないんですね、様式、様式の世界だってい

見た教科書でちょっと見あたらなかったんですけど、マンう

ガ的なっていうか、四コマとかね、そういうのでの感想のＭ：だからそういうものを何かこう、国語の担う、一つの表し方とかね、使ってるんだけど、（２）そういうのをち仕事だとしたら。

ゃんと吹き出しだとしても、もうそこにきちんと、音じゃ

Ｉ：なるほど。

なくって／／（２）言葉を使って、表現するっていうのね。
Ｉ：／／うんうん⑭国語科の目標と教科書

Ｉ：／／言葉で書かないとＭ：だからあの私内容中心にいつも考えちゃっているので、

Ｍ：私その話す聞くっていうのも、あ聞く話すですかね、

Ｉ：それはそれでいいんだと思いますけれども。

それってどういうふうに教科書で取り上げたらいいんで

Ｍ：でそこに、今度そのね言語事項とか、文章に表現するすかね。

ために、のこととかが入ってくる、ま、理解がなくて表現

Ｉ：それはみんな悩んで、やっぱり活動で書くんだけど、には／／（（笑い））いかないと思うし。

それをそのままなぞってやったっておもしろいわけない

Ｍ：／／できないと。

わけですよね。だから、話したり聞いたりしなきゃならな

Ｉ：そうですね、時間数が足りないとか、限られてるとかい状況っていうのを、作るのが、その話すべき内容聞くべいうので、大きい重たいのはできないとかいうことで、例

き内容を作り出さなきゃいけないんだけれども、その部分

えば表現なんかにしても短作文とか短い軽いものばかりは書けないんですよね、十分には。だから結局はそれは先になってきたけど、逆に言うとその、思いのたけっていう

生がやって下さいってことなんですよね。だけどそんな余か表現すべきものがないのに、何か書こうとしても、しょ裕はないから、多くは結局教科書でモデルとして載ってる

うがないっていえばしょうがないっていうのあるんです

活動をただなぞってるんですかね。

よね。

Ｍ：だから、んー理想なんですけど、それ、その聞くこと

Ｍ：それでその感動：：の中心を、国語的な活動に置いて話すことは、実は一つの教材を学習する中にきちんと組み

120

込まれるはずのものではないかなっていうふうに／／思い人たちがたくさん採用されている。

うんですけど。（（笑い））Ｉ：団塊の世代がやめていくわけですからね。

Ｉ：／／僕はそう思うんですけど。まあ指導要領が前に変Ｍ：それで、（３）難しくなるんじゃないかなっていうふわったときに、それはその教材、読む教材に関連づけては

うに、危惧していますけど。（５）なんかほんとに内容のならぬっていう指導が行われたりなんかして、で、関連づある濃い教材の再現が図られるといいなっていうふうにけた教科書を作ってはならないっていうようなメッセー

私は思っているんですけれども。

ジもちょっと出たんですよね。それで必死になって分けた

I：ねえ、扱い方の工夫で、重すぎるんであれば、軽くする

んだけど、分けると意味がなくなってしまう。だから多分っていうほうが、ほんとはやりやすいはずですよね、きっ

この次の教科書は、だいぶ変わるんじゃないですか。やっと。

ぱり必然性のあるところで、たとえば物語を読んだ後に、

M：だから子どもも教科書もらっていくと、／／さっと読

そのきちんと読んだ後で話し合うとかそういう内容があみますでしょ、もうすぐ終わっちゃう。

ると意味がないんですよね。

I：／／読みますよね。

Ｍ：私は、やっぱり、この単元に入ってから、話しましょ

I：あはは。

うとか言っても、できないんじゃないかなって思って、そM：まあの、情報化時代になって取り組まなきゃいけない

こがよく分からないし。それで伝え合う力っていうのだけことがいっぱいあって、それを国語も担わなきゃいけない、が先歩きしちゃう？

I：雑誌的なその雑多な情報が集められているところから必

Ｉ：だから各領域、いわゆるその三領域一事項、そのー領要な情報を抜き出すっていう能力と、あのひとつのものを

域ごとのを、別々にたてて、活動中心で書いていくと、そ

きちんとそこから本質的なものを見抜く能力っていうののばらばらの、コラム的なものがいっぱい立つっていう、はかなり違いますよね。／／だから、国語がどっちを担わそっちの方からのそういうことになってるんですよね。

なきゃいけないのかっていうことも考えなきゃいけない

Ｍ：だけど指導要領には、「関連を図りながら」って書いのかなっていう気はしますよね。

てありますよね。

M：／／そうですよね。

Ｉ：その関連を図りながら、教材、教科書教材レベルでは

M：まあ道具っていう立場から考えた場合と違ってくるわ

関連させちゃいけないって／／いう話になっちゃったん

けですもんね。その、ですよね。

I：もちろん、調べ方なんていうのも国語の領域の部分にあＭ：／／いけないって、だけどそれって結構／／むずかしると思うんですよね。国語的な調べ方、たとえばこの図書いじゃないですか。ね、うん、国語に関心を持って、いる館どういうふうに使うのかっていうことも、あの教えなき

人なら少しどうかなって思うかもしれないけれども。

ゃいけないことだとは思うんだけど、借りたあとそれをど

Ｉ：／／むずかしいですよね。

うやって読むのかっていうことがそもそもできなければ、

Ｉ：自在に単元がくめる先生は、今みたいな細切れもいい

意味がないっていうのはあります。

かもしれないけれども、
Ｍ：だから細切れ同士をどうやって結びつけようかなって、

I：重たい終わり方になってしまいましたが、考えて単元作れる人はいいんですけど、で、今、非常に若M：いいんですかね（（笑い））

（松本

121

修）

122

２

諸外国の国語教科書の分析

２.１

アメリカ

２．１．１

カリキュラムと英語（Reading）教科書

１）学校制度・教科書事情・教育課程行政
アメリカの学校制度は，州及び州の中に設置されている教育行政区としての「学区（School Districts）」によって多様な形態のシステムが設けられているが，公立学校制度の基本は，幼稚園（Ｋ学年）から高等学校（第 12 学年）までの 13 年間のシステムで組織されている。その後は短期高等教育機関や大学・大学院に接続することになる。
州には一般行政と独立する形での州教育委員会が設置され，任命あるいは公選による教育委員（13 名から 22 名と多様）で構成される。同様に州には教育委員会を支援する組織としての事務局が設置され，その長として教育長が任命あるいは公選される。
教科書は幼稚園学年から大学に至るまでテキストとして準備されることになるが，幼稚園から第 12 学年までの公立の学校で使用する教科書については，自由に出版社が発行し，学校が選定・使用することとなる。国定教科書はない。また同様に教科書検定制度もない。
しかし多くの州教育委員会では，州内の公立学校において税金を使用して購入できる教科
書のリストを策定して，各学区教育委員会や学校に通知している。学校は，公金で購入する教科書はこのリストに掲載される教科書から購入しなくてはならない。もちろん公金以外の資金で購入する教科書・学習材はその限りではない。
こうした購入可能な教科書リストを作成する作業が，「教科書採択制度」である。教科書出版社からすると，州の教科書採択委員会によって採択され，リストに記載されない限
り，その州内での教科書セールスは不能になるということで，教科書採択を行う州教育委
員会の動静に敏感でなくてはならない。買手の要求にあう教科書を編纂しないと，当該州では一切教科書は使用されないこととなる。しかも教科書の採択は毎年度行われるのではなく，５年から７年に一回（教科ごとに）行われるので，採択されるかどうかは出版社の死活問題となる。学校では教科書は「貸与制度」であり，決して給与されることはない。
無償といっても無償給与ではない。数年にわたって使用することとなる。教室の中には教科書がたくさん置かれている。当然に数年前に採択・購入・使用された教科書もロッカーや棚にそのまま置かれていることもある。教師によっては古い教科書が使い慣れているので，新たな教科書ではなく古いそれを使用する教師もいるという。
かつて州の教育委員会は教育の権限を地方の学区教育委員会に委譲しており，教育内容
や教育の水準にほとんど関心を示すことはなかったが，1980 年代初頭の国際競争力を失い，双子の赤字に悩むアメリカ経済は「強いアメリカ」を復活させるための戦略として「教育」
改善に取り組む政策を押し出すことになる。『危機に立つ国家』『備えある国家』などの戦略的報告書がアメリカの教育水準の改善を刺激することとなる。それに伴いアメリカでは
全米レベルでのカリキュラム基準やその開発が急速行われるようになると同時，州政府も，
123

知事教育サミットなどの影響を受けて，教育水準の向上と教育改革に積極的に取り組むよ
うになる。現大統領のジョージ・ブッシュもテキサス州知事として教育改革に成功した知事の一人であった。
カリフォルニア州，ニューヨーク州，フロリダ州，そしてテキサス州など大規模な州がそれぞれ特色ある教育改革に取り組み，自らのカリキュラム基準を制定するようになった。
こうした州政府の定める基準にあう教科書のみが採択される，という状況がつくられるようになる。教科書出版社は大きな市場であるこうした州のカリキュラム開発の動向に大変敏感になり，そうした基準にあう教科書編纂・発行・販売へと傾斜していくこととなる。
かつてはアメリカには教育課程はない。教科書が教育課程である。そうした話しが通説となっていたが，今や多くの州はそれぞれの原理に基づくカリキュラム開発を行い，基準を策定しているのである。
教科書が教科書市場に敏感になったともいえる。このたびの調査でも，Houghton

Mifflin社の国語の編集長の部屋には，ＮＣ州用国語教科書，カリフォルニア州用国語教科書といった州別教科書が並んでいた。もちろん普通は特定の州の Edition とかかれていない，一般
的 Reading 教科書をみているのであるが。
教科書出版社が特定の大規模市場に目を向けて教科書を編纂・発行・販売するという市
場志向の中で，小規模で各学区に教科書採択を委譲している地域では逆に，どのように特色あるカリキュラムを開発しようが，その原理に応じた教科書が編纂・発行されるとは限らない。自分たちで教科書まで開発するということはコストの面でできはしない。したがって全米でしかも大手の教科書出版社が発行する教科書を使用するほかない。部数の少ない教科書は価格も高くなる危険性があるので，どうしても大手の出版社のものを購入するようになる。コロラド州などでは他の州で使用された古い教科書を購入して使用する学区もあるときいている。
しかし教科書出版社もそれぞれの競争相手に勝つためには，市場で評価される教科書を開発しないかぎり，次の５年先の採択を待つだけになる。たえず優れた効果的で採択される教科書の編纂・発行にしのぎを削っているようである。
２）全米カリキュラム・ガイドライン（英語）にみる特色
1996 年のＮＣＴＥの全国基準『英語のための基準（Standards for the English Language Arts）』の内容について紹介すると以下の項目に簡潔に整理できる。この『基準』は，International
Reading Association と National Council of Teachers of English によって４年間の研究の成果に基づいて定められたものであり，政府が定めたものではないので，いわゆる拘束力はない。
とはいえ，連邦政府はこの事業に補助金を支出しており，財政的支援を行っているので，政府の大いなる関心事であったことは間違いない。
なおその内容は http://ncte.org/about/over/standards/110846.htm において検索できる。
『基準』の内容は 12 項目から構成されている。
①生徒は広範な印刷・非印刷テクストを読み，テクストやアメリカや世界の文化を理解し，新しい情報を獲得し，社会や労働界のニーズや要請に応え，自己実現を図る。テクストとしてはフィクションもノンフィクションも，古典も現代作品も含まれる。
②生徒は多くのジャンルの幾世代にもわたる文学作品を読み，人間の経験の多面的な次元
124

を理解する（哲学的，倫理的，美的）。
③生徒はテクストを理解し，解釈し，評価するために多様な戦略を適用する。生徒はこれまでの経験，他の読者や作者との交流，単語の意味に関する知識，単語認知戦略，テクストの特徴の理解などを行う。
④生徒は話し言葉，書き言葉，及び視覚的言語を用いて，多様な人々と多様な目的で効果的に交信する。
⑤生徒は多様な目的のために多様な人々と的確に交信するために，書いたり，いろいろな執筆の要素を活用したりする。
⑥生徒は言語構造，言語要素，メディア技法などの知識を用いて，テクストを創作したり，批評したり，討議したりする。
⑦生徒はアイデアを導き出しあり，問題を提起したりすることで，争点となる問題や興味
関心事の研究を行う。生徒は多様な源からデータを収集し，評価し，整理する。そしてその成果を適切な方法で伝達する。
⑧生徒は多様な技術・情報ソースを活用し，情報を収集し，整理し，知識を創出し，伝達する。
⑨生徒は多様な文化や民族集団あるいは社会的役割や地理的地域の中における言語の使用やパターン，及び方言における多様性を理解・尊重する。
⑩生徒はもし第一言語が英語でない場合には，英語の言語技能を高め，教育課程の内容を理解することができるようになるために，第一言語を活用する。
⑪生徒は多様な言語コミュニティーの知識の深い，反省的で創造的かつ批判的なメンバーとして参加する。
⑫生徒は自らの目的を達成するために話し言葉，書き言葉及び視覚的言葉を活用する。
（アンダーラインは著者による。）
３）州のガイドライン（英語）にみる特色
アメリカの国語科(英語)は，連邦政府の No Child Left Behind 政策による「コア教科」の中でも最も重要な教科として位置づけ，Reading First プロジェクトとして全米で精力的に国語力の強化支援が展開されている。ちなみに「コア教科」とは，英語（国語相当），理科，
数学，社会（市民性，公民･政治，経済，地理及び歴史），外国語，芸術である。
国語科（英語）は一般に，Reading（読み）と Language Arts（言語科）の科目に区分されている。たとえばカリフォルニア州の国語科は Language

Arts（言語科）としてそのカリキュラム基準が制定されており，その中で，「読むこと」「書くこと・話すこと」「文語体と口語体（文法）」「理解（読解）」に分けて基準が学年ごとに明確に定められている。他方
ウェスト・ヴァージニア州など多くの州では Reading と Language Arts は別の科目としてその基準も制定され，教科書の別々になっている。
今回の調査は主として Reading の教科書を中心とする調査であった。言語的事項も重要な国語科の要素であるが，生徒の学力形成という観点からアメリカでは，Reading 力が極めて重要なコンピテンシー・技能として位置づけられ，他の教科の学習にも深く関係するものとして捉えられている。そうした背景から教科書出版社での調査は，Reading 教科書を中心とした調査となっている。
125

カリフォルニア州の国語科の基準は，「すべての生徒に対して高い期待を設定する」もので，「 教育において成功し，高等教育へと接続し，挑戦的でやりがいのある仕事をみつけ，
知識ある市民として民主的社会に参加し，・・・有効な言語の使用者になる」ことを期待したものとなっている。具体には基準は「総合的な国語科の学習計画の見通しを与える」「知
識の獲得は読み書き能力形成の一部をなす」「読み書き能力改善の機関となる」「どのようにしてではなく，何を教えるべきかをしめす」そして「すべての人に公正な機会へのアクセスを保証する」ものであると説明されている。
同州の基準はさらに，国語科がエッセンシャルな科目であることを以下のように説明している。
「効果的に伝達する能力，すなわち読む，書く，聞く，そして話すことは，人間としての経験のコアになるものである。言語の技能は，将来的な学習と職能の開発のための基礎となるために必要であるだけでなく，人間の精神を豊かにし，信頼できる市民性を育成し，国民の集合的な記憶を保つ重要な手段であり，不可欠なものである。」
さらに国立保健研究所の調査を引用しながら，同州の基準の説明では，「第３学年において Reading 能力が遅れてしまった生徒が，その後展開される学習にキャッチアップすることができる割合はわずか 12～20％である」というデータを紹介し，いかに低学年でのReading など国語科の教育が重要であり，エッセンシャルであるかを力説している。そのことはさらに同州の基準では「学年の早い段階で，頻繁に読み，書く必要がある。毎日，学校の内外において，すべての教科の著述や専門的な文章を読み書くことが，この基準の目標となる」べきであると説明していることからも。国語科の Reading が他の教科学力形
成に応用されるべきことも力説したものとなっている。つまり「他のカリキュラム領域における成功を達成するために国語科の技能を利用することに向けて」コアカリキュラムとして，読む，書く，聞く，話す，の技能を発達させる必要があるという。
（日本とアメリカの目標の考察）
日本の小学校の学習指導要領の「国語第１目標」に列挙されている目標（適切に表現

し性格に理解する力，伝達する力，思考力，想像力，言語感覚，国語への関心，国語への尊重の態度の育成）と直接的に比較してみると，「国語」というナショナルで民族的な言語（日本語）の教育と他民族社会，移民社会，第一言語としての英語と同時に第二言語としての英語を話す人々が暮らす社会，「英語」と表記し，決して「ナショナル語」と表記しないアメリカの言語教育では，とりわけ「態度」形成に大きな違いが見られる。英語への関心を高め，英語を尊重する態度を育成するとは記されていない。逆に方言やマイノリティ
ーの言葉など多様性を理解し，尊重する態度が強調されるのである。あくまでも言語ツー
ルとしての英語の駆使能力の育成に重点が置かれているといえる。
また言語技能や知識を獲得することで持って，「知を創造する」ことが重視されていることも特筆に価する。批判的に思考したりする思考力も挙がっているが，とりわけ「知の創造」という目標は極めてアメリカ的であるかもしれない。コミュニケーションのツールとしての言語に加えて，創造のツールでもあると理解される。
さらに「自己実現」という用語に注目したい。英語はアメリカンドリームの手段であり，
126人生の目的を達成しようとすれば「英語」が必要である，と強調する功利主義的移民国家
アメリカの特徴的な言語教育目標でもある。言葉は誰のためでもない。あなた自身の「人生のツール」であると教えている。
さらに学習指導要領における「教材の取り上げにおける観点（10 項目）」と照らしてみると同様なことが指摘できるが，「生活を明るくし，強く正しく生きる意志」「生命を尊重
し，他人を思いやる心」といった公民・道徳的価値・態度形成についてはアメリカの英語教育の目標とはなっていない。教材を取り上げる観点という形でのガイドラインはなく，
それは教科書編集の専門性に任せるものとなっている。日本の場合，国語教科書の内容がこうした項目に合致するように編集されることになるが，アメリカのガイドラインは「能力」目標が示されているだけであり，「価値・態度」目標は明示的になっていないといえる。
しかしアメリカのガイドラインにも，価値を列挙することはないが，「市民形成」というアメリカ化する，アメリカ市民の育成という視点は明白に示されている。そもそもアメ
リカの公立学校の目的は「アメリカ市民を形成すること」にあるといわれてきた。
ところでアメリカと日本の大きな違いの一つが，日本では「国語」がコア（中核）教科
であるという明確な表現はなされていないが，他の教科の学習にも「英語」の言語的技能等の獲得がどんなに重要であり，エッセンシャルであるかが示され，コア教科書としての「英語」（とりわけ低学年）学力形成が力説されていることがある。国語と学力という観点ではこの点は極めて重要であると思う。

２．１．２

国語科教科書の特色

１）教科書・教材の使われ方など(1) 教科書の使用
授業の中で教師がどのように教科書を使用するのかという点での調査では以下のような Lee 校長による回答であった。
「教師は必ず教科書を使わなければならない。しかし，それは教科書に載っているすべてを教えなければならないということではなく，意図を見出せない教材であれば省いてもよいが，教科書の最初に出ているような流れを無視したような無秩序な選び方はよくない。
サンフランシスコは，政治的に市民の力が強い都市なので，教科書の中に一部でも不適切な箇所があれば，教科書全体を使うべきではないという声が出てくる。しかし，その考え方は必ずしもよくない。それはとばして用いればよいと考える。
教師用指導書にはレッスンでの使用法が載っているが，それにしたがって年間の授業を進めていく。しかし，かつて東パロワの学校にいた時は，その日ごとに何をやるかまで決まっていた。しかし，その場合は，教科書にしたがって授業をするのみで，それ以上のことはしなかった。」
同様にオールタナティブ学校の説明ではより具体的に Houghton Mifflin の Reading の教科書の役割や使用について以下の回答をもらっている。
「Houghton Mifflin の教科書について言えば，あまり厳密に使い方を決めておらず，使い方を提案するような作りになっている。中学校レベルの教科書では，使い方を指定するよ
うな内容も入っている。学力が高い学校の場合，Houghton Mifflin を使っていても教師はか127

なり自由に教科書を使うことができるが，低いレベルの学校の場合は学力を挙げる要求があるので，教科書の指示に従う。教科書が同じでも，学校の事情によって異なる。」(2) 教科書と学力
さらに「教科書と学力の関係はどうなっているか」についての調査では，「教材は学力と深い関係を持つようにしている。能力の高い子は教科書を用いて指導をする。低い子については，必ずしも教科書を用いずに指導をする。リーディングの教科書とクロスカルチ
ャーの事柄は子どもたちがみんな理解する。それらを関連づける」という回答であった。
また校長による補足説明では，「カリフォルニアの場合では，子ども達は多様であり，様々な話の背景には文化的な多様性がある。そのため，教科書の内容については物語りでも写真でも非常に気を遣っている。サンフランシスコでは地域によって固定されない通学制度をとっている。そのため，異文化の交流として通学には強制的にバスを使って子どもが集まるようにしている。スクールバスは時間が早いため市営のバスを使って通ってくるが，そうすると学校に着く前にサボってしまう子が出てくるといった問題もある。ハワイ
では，みんな一緒になって勉強しようという気風がある。コスタリカではアジア系が多い
が現地の人と一緒にやっており，うまくいっている。アメリカでは強制的にやろうとしている。しなければならないのか，そうしたいと思ってそうするかの違いがある。パロ・アルトで教頭をしていたとき，高等学校が廃校になった。そこの生徒がもっと良い学校に移動するという政策がとられた。しかし，それはあまりよいこととはかんがえられず，子どもは地域や学校に対する愛着を失った。レベルの低い学校でも，学校は学校としてあることが重要である」といった説明を受けた。
(3) 多様な文化的背景をもつ子どもと教科書
リーディングの教科書とクロスカルチャーの事柄は子どもたちがみんな理解する。それらを関連づける。カリフォルニアの場合では，子ども達は多様であり，様々な話の背景には文化的な多様性がある。そのため，教科書の内容については物語りでも写真でも非常に気を遣っている。
サンフランシスコでは地域によって固定されない通学制度をとっている。そのため，異文化の交流として通学には強制的にバスを使って子どもが集まるようにしている。スクー
ルバスは時間が早いため市営のバスを使って通ってくるが，そうすると学校に着く前にサ
ボってしまう子が出てくるといった問題もある。ハワイでは，みんな一緒になって勉強しようという気風がある。コスタリカではアジア系が多いが現地の人と一緒にやっており，
うまくいっている。アメリカでは強制的にやろうとしている。しなければならないのか，
そうしたいと思ってそうするかの違いがある。
２）教材の使われ方
教科書以外の教材は当然に使用されており，特に発展的な学習のために能力別・習熟別に用いるという。子どもの英語力による教材の使い分けについては，「子どもによっては難しいもの，易しいもがあるのでバランスを重視して使う。ニューカマーの場合，高い能力を持っている子はよいが，場合によっては幼稚園のクラスに参加することもある。子ども128

の能力によって，教科書の使い分けをする」という回答を得た。
３）教師用指導書の使われ方
Lee 校長の体験の中での指導書の使い方についての回答を再掲してみると次のとおりである。
「教師用指導書にはレッスンでの使用法が載っているが，それにしたがって年間の授業を進めていく。しかし，かつて東パロワの学校にいた時は，その日ごとに何をやるかまで決まっていた。しかし，その場合は，教科書にしたがって授業をするのみで，それ以上のことはしなかった。」
４）国語科の教材（教科書）の特色
国語科の教科書の特色の一つは，一般に教科書がまず Reading の教科書と Language Artsの教科書に大別されているという点である。
さらに第二の特色として，Reading の教科書に加えて，習熟に応じて利用できる多くの多様な「読本」（薄いものである）が用意されていることがある。一人ひとりの生徒に貸与されるのは生徒用教科書であるが，この「読本」教材は一人ひとりの生徒に貸与するのではなく，教室にいくつかのセットとして常備されているものである。実際の授業でもよく活用される特色あるものとなっている。スペルの学習のための教材･教具も準備されている。とりわけワークブックが用意され，スペルや書く学習に活用される。こうした学習のための教材はキットとして教科書とのセット販売（多くは寄付されるものであるが）される仕組みとなっている。
第三の特色は，Reading の教科書も「厚い」という点をあげることができる。ハードカ
バーであり，頁数も多いので大変重い教科書となっている。低学年の教科書は頁当たりの文の数は少なく，写真などが多くなっている。
（写真やイラストをこんなにまで多く入れる必要があるのだろうか，と思うぐらい多い。頁数を確保するために多くいれているのだろうか。）
５）教科書の編集方針（特色ある方針）(1) 教師用指導書にみる編集方針
ボストンに本社がある歴史の古い出版社 Houghton Mifflin 出版社で同社発行の Readingの教科書の編集方針などについて調査することができた。インタビュー等による現地調査の結果を報告する前に，同社の Reading 教科書（Reading@2006）の『教師用指導書（Teacher’s
Edition）』から同教科書の特色や方針がどのように説明されているかを紹介しておく。
宣伝文句のようにみえるが，最初の頁に「生涯にわたる識字の能力をすべての生徒に与えましょう」と謳い，三つのスローガンとでもいうべき「意欲を高める（Motivate）,教育する（Educate）,そして祝う（Celebrate）」と印字し，最後に「証明された成果が保証されるテストされたプログラム」であると宣伝されている。
「すべての生徒の意欲を高める」工夫として，①傑作集こそがすべての生徒の識字の基礎をつくり，②習熟（能力）段階（４段階）に区分された読み物（leveled books と呼ばれる数頁の読本をいう）ですべての学習者を支援できるという工夫がされているようである。

129そして Reading の授業が成功するための「調査研究に依拠した教科書」の編集であることが力説されている。つまりこれまでの Reading の研究成果を踏まえて，Reading を「５つの鍵領域」（ターゲット技能とも呼称される）に大別し，Reading の授業が構造化されるよう意図して教科書となっている。
①Phonemic Awareness（音素）・難度に応じたシークエンス
・短い時間での実際に行う活動
・音との関連性②Phonics（音）・システマティックで明解な教授
・新たな技能を即座に応用すること（傑作集など）
・音／Decoding ストランドは６学年まで続く③Fluency（流暢な読み）
・教師が流暢な読みの手本を大声で読みながら示す
・生徒はそれぞれの習熟レベルに応じた読本をたくさん活用する
・音読の速度をチェックすることで支援する④Vocabulary（語彙）・重要語彙を直接教授する・語彙技能と語彙戦略を発展させる
・「豊かな語彙」の含まれる文章を広く読ませる⑤Comprehension（理解・読解）
・以下の方法を開発・駆使した明解で一貫した教え方による読解戦略● モニタリング● 質問● プレビュー
● 要約● 評価・理解を支援する図解
Houghton Mifflin 出版社の Reading 教科書セットは以下のものでキットとして構成されている。核となるリソース（生徒用教科書と教師用指導書），すべての生徒の習熟段階別読本
リソース（習熟別 Readers，習熟別テーマ別ペーパーバック），そして教師用キット・リソース（授業用リソースキット，学級経営キット及び学級におけるインターヴェンション用キット，）評価リソース（診断・計画，学習モニターテスト，成績報告や成績管理ソフト），
テクノロジー・リソース（インターネット・サポート，クラスで使用するＣＤなど），及び調査研究に依拠したインターヴェンション プログラム・リソース（Reading インターヴェ
ンション，その他）がそれである。
この Reading 教科書の執筆者構成は以下のとおりである。
○２名の上級執筆者（Ball 州立大学教授 David Cooper, デラウェアー大学教授 John Pikulski）○９名の執筆者（９名の執筆者のうち８名が大学教授である。それぞれ分野別専門家であ130

る）○３名のコンサルタント（学校現場などの優れた教員研修や幼児教育，児童文学などの専
門職スタッフ）(2) いくつかの特色ある Reading 教科書の編集方針①調査研究に依拠した教科書編集
Readability に代表されるような教科書研究の成果を踏まえた教科書編集を行うことが重視されるようになってきている。
②各州のカリキュラム基準のニーズにあう個別的教科書編集
これまで教科書市場の規模の大きな州に合わせた教科書が編集され，その教科書が他の州でも販売されるという問題が教科書問題として論議されてきた経緯があるが，最近では多くの州のカリキュラム基準に合わせたそれぞれの州の教科書を編集・出版する傾向が強くなってきている。訪問した教科書出版社の編集長室には，それぞれの州の教科書（州版）が棚に収めてあった。
そうした州の基準に合わせた教科書編集ができなければ市場から退場することになるというわけである。まさにオン・デマンド型教科書編集であるといえる。
③コンピテンシーに依拠する教科書の編集
Houghton Mifflin の Reading の教科書は，上記のごとく，コンピテンシーに依拠するカリ
キュラムに対応する教科書となっている。Outcome や期待されるコンピテンシーが教科書のどの部分でどのように形成されるか，が当初より明確になっていない教科書は，もはや州の基準を満たさないものとして採択されることはない。州のカリキュラムの革新は即座に教科書に反映されている。カリキュラムだけをみているとコンピテンシーに依拠するカ
リキュラムがどのようなものかが必ずしも明確に理解できないところがあるが，教師用指導書をみるとそれがよく理解できる。
④生徒の能力や習熟レベルに応じた指導が可能となる教科書の編集
Reading の教科書それ自体が生徒の習熟に応じた種類の教科書として用意されているかと思っていたが，実はそうではなく，教科書出版社が創作し，編纂し，出版している小さな読み物教材（読本）などの学習材が，習熟に応じて編纂されているのである。生徒は共通の教科書を学んでいるときに，教師の指示に従って，あるいは授業中のちょっとした課
題の終わりと次の課題の開始の間の時間をつかって，そうした自分の習熟にあったレベルの読み物教材を自由に，教室のコーナーなどを利用して読む。
こうした小さな教材は「レベル読本」と呼ばれている。読解力は習熟に応じて訓練していく仕組みが出来ているので，レベルを上げることも可能となる。
⑤教科とのリンクを張る教科書の編集
教師用指導書には，それぞれ教科書の中の言葉や文章が他の教科（理科，社会，数学など）とリンクしたものであるので，教科書を解説したり，教えたりするときには同時にそ131の言葉や文章を理科，社会，数学などの他の教科で学ぶ知識として教える，という指示が出ている。これが「理科リンク」「社会科リンク」と呼ばれる編集方針であり，新たな教科書の利用であるといえる。その分だけ理科や社会での用語解説の時間が不用になるとも考
えられる。
⑥文学作品に比重をおかない教科書の編集
従来は有名な作品を掲載したり，文学作品を中心として教材づくりが中心であったが，今は「ノンフィクション」教材の割合が非常に多くなっているという。文学作品を読んで，楽しみ，豊かな感性を育成する，ということよりは，多様な分野の「知識」を国語の時間も活用して増やす，という「知識基盤型国語教材」となっているともいえる。
上記のリンクの発想もそうであるが，科学，社会などの知識を読み物教材に組み入れる
ことでもって，本物あるいは現実の学びを育てるという方針であるともいえる。
企業秘密に属する事項であるにもかかわらず，Houghton Mifflin 出版社では次期 Reading
教科書の編成・構成モデルを示して，いくつかの編集方針を説明してくれたが，第２学年の単元１「世界の中の自分―地域共同体の一員であることの意味は？」の読み物教材の編
成原理とそのための候補作品がどのようなものかをみてみよう。
５つの読み物教材から単元１は構成される。①現実的フィクション（Realistic Fiction），②写真中心のノンフィクション，③現実的フィクション，④未定，⑤現実的フィクショ

ンとなっている。
単元３「自然観察―周りの世界から何を学ぶことができるか？」では，①写真中心のノ
ンフィクション，②物語，③イラストによるノンフィクション，④現実的フィクション，⑤写真中心のノンフィクションとなっている。
こうしたことから，ノンフィクション型の読みの教材が Reading の教科書の中核を占めることになるともいえる。文学作品依存からの脱却を見て取れる。
⑦学年の上昇とともに Readability を高める工夫をした教科書の編集
教科書研究に支えられた教科書編集のとおり，国語教科書の Readability は学年の発達に応じた形でより高くなるよう工夫されているという。直接そうした観点から教科書を実際に分析しているわけではないので，どこがどのように高くなっていくよう工夫されているかについては証拠を示すことは出来ないが，編集長などの説明では，国語教科書の編集過程で教材の Readability をたえず測定しながら，当該教材の配置を決定していくという。もちろん Readability のみで配置が決まるのではなく，フィクション，ノンフィクションなどの別の基準からくみあわされていることで，位置が確定していくようである。当然教材の入れ替えは自由であるので，教材が優先されることはなく，編集方針にあう教材が作成されたり，探されたりすることになる。
⑧Reading が最も重要な教科という考え方で編集
No Child Left Behind という連邦政府の教育政策は，多様な教科の中から，Core となる教科という考え方を導入し，国語，理科，社会，数学などいくつかの教科を Core 教科として位置づけている。そうした政策のなかで，国語（Reading）が Core 教科の中でも最も基本132となる教科として重視されている。
Reading の教科書こそが他の教科学習の基本となるという考え方が配当時間も非常に多くなっている。実際に学校の授業をみると，国語にはたくさんのモジュールが使用され，授業時間が長くなっている。100 分ということも珍しくない。その間，スペル，語彙，読み，読解，その他の学習活動が教科書のみならず他の教材を活用して展開されることにな
る。先のコンピテンシーはこうした長い授業の中でのみ展開されるものであると思った。
６）語彙数・文章数・ページ数など
小学校の Reading の教科書を分析すると，総語彙数 2,337 語とかなり多いが，そのうち抽象的な語はそれほど多くなく，21 語程度である（0.9％）。
文章数は，984 文となるが，そのうち単文が 68.3％を占めている。重文及び複文となるとそれぞれ，15.2％，15.4％となっている。日本のデータを比較するとアメリカの教科書のほうが複文などが多くあり，児童の言語認知能力の形成に配慮しているとみることもできる。
アメリカの教科書は大変分厚く，重い。ページ数も非常に多い。日本の５倍程度あると
思える。
（二宮

133

皓）

２.２

イギリス

２．２．１

カリキュラムと国語教科書

１）学校制度イギリスの学校制度は，公立・公営学校（教会立等も含む）と，いわゆる私立学校（イギリスでは，維持費が公費の補助を得ないという意味で独立学校という）では，初等学校，
中等学校ともに，学年の区分に違いがある。初等教育段階では，公立・公営学校においても，幼児部（インファント）と下級部（ジュニア）の二つに分ける場合と，ファーストとミドルの二つに分ける場合がある。義務教育は，５歳から 16 歳までであり，11 歳の段階
で初等学校から中等学校へ移行する。また，５歳から 16 歳までの義務教育段階を，四つのキーステージ（ＫＳ）に分けて，カリキュラムの基準を定めている（巻末資料参照）。
２）国語カリキュラム
国語科のカリキュラムを規定するものは，二つある。一つは「ナショナル・カリキュラ
ム」における英語科（English）であり，これは法令により義務化されている。もう一つは，「全国リテラシー戦略」による「リテラシーの時間（Literacy Hour）」であり，これは義務化されたものではないが，ほとんどの学校はこれを踏襲している。この両者は，週間の時
間割の中で並存するのではなく，どちらかの名称をあててその中で両者の要求を満たすよ
うにしている。
―ナショナル・カリキュラム―
ナショナル・カリキュラムは，1988 年教育改革法により創設されたカリキュラムの全国基準であり，現行のものは，2000 年に改定されている。各科目とも〈到達目標〉と〈学習プログラム〉で構成されている。
〈到達目標〉は，８のレベルで記述される。各キーステージ（ＫＳ）におけるレベルの対象は以下のとおりである。
表１

ナショナル・カリキュラムの到達目標で期待されるレベル

大多数の子どもが期待される

キーステージ修了時に大多数の子どもが 期

学習のレベル

待される到達レベル

ＫＳ１（5～7歳）

１～３

7 歳時

２

ＫＳ２（7～11歳）

２～５

11 歳時

４

ＫＳ３（11～14歳）

３～７

14 歳時

５/６

英語の到達目標は，「話すことと聴くこと」「読むこと」「書くこと」にわかれ，それぞれの目標が８のレベルで記述されている。
〈学習プログラム〉は，キーステージごとに「知識・スキル・理解」と「学習領域」に分けて記述されている（資料編：翻訳資料参照）。それぞれは，以下の項目をとり扱っている。

134

到達目標を基準に，各キーステージ修了時，すなわち７歳時，11 歳時，14 歳時に，全国テストと，教員による評価を実施する。これらにより，各児童・生徒の到達レベルが判定される。16 歳時の評価については，外部試験であるＧＣＳＥ（中等学校一般資格試験）等
により対応している。
読み物の内容は〈学習プログラム〉に示されているが，キーステージ２のそれを見てみると，文学では，ａ）児童文学作家による現代の物語，ｂ）伝統的に読まれている子供用物語，ｃ）質の高い現代詩，ｄ）古典的な詩，ｅ）様々な文化・伝統の文章，ｆ）神話・伝説・伝統的物語，ｇ）戯曲となる。またノンフィクションのテキストとして，ａ）日記，
自叙伝，伝記，手紙，ｂ）印刷物，ＩＣＴ（情報通信技術）を基盤とした参考資料 （教科書，報告書，百科事典，ハンドブック，辞書，シソーラス，語彙集，ＣＤ-ＲＯＭ，インターネット），ｃ）新聞，雑誌，論文，リーフレット，小冊子，広告などがあげられている。これ
らは，開発された教科書の題材に反映されている（「資料編Ⅱ ２.１ 小学校国語科教科書の「読み物教材」の題目一覧表」参照）
また，「話すこと・聴くこと」においては，〈標準英語〉〈多様な言語の形式〉〈ドラマ〉などの項目が掲げられているのが，そのことも，教材に反映されている。
ちなみに中等学校では，シェイクスピアの戯曲を二作品必ず学習することを定めており，
その他，時代ごとの文学や詩の作品について具体例を提示している。
―リテラシー戦略―「全国リテラシー戦略」は，読み書きの英語力向上のために 1998 年以降導入されたリ
テラシー向上のための施策である。2002 年までに 80％の 11 歳児をナショナル・カリキュ
ラムの英語の評価をレベル４に到達させることを目標にしたものである。ここでいうリテラシーとは，主に「読むことと」「書くこと」のスキルをいう。
「戦略」では，少なくとも１日１時間を「リテラシーの時間」にあてるとしている。
「リ
テラシーの時間」は，「導入」（一斉学習：15 分）「展開１」（一斉学習：15 分）「展開２」（グループ学習と個別学習：20 分）「まとめ」（一斉学習：10 分）で構成するよう提案されている。「リテラシーの時間」は，学ぶべき事項について，「単語レベル」「文レベル」「テキスト・レベル」にわけて提示している。そしてこれは，ナショナル・カリキュラムと違い各学年の学期ごとに提示されている（資料編Ⅱ翻訳資料参照）。
学校における展開としては，英語の時間を設けるのではなく，リテラシーの時間を設ける場合が多いようである。最低限１日１時間とることとされているが，それをはるかに越える時間を確保している場合がある。リテラシーの時間は，英語の授業の代わりというよ
りも，全教科の学習の基礎を学ぶ時間ととらえられている。そのために，特に初等学校においては，ヌメラシー（計算力）とともに，かなり多くの時間をそれに注いでいる。
表２は，サリー県ウェスト・バイフリート初等学校（West Byfleet Junior School）の５年
生の 2006 年度秋学期の週間授業計画であるが，「リテラシー」の時間と「ガイディド・リーディング」の時間を合計すると，一週間の合計は，６時間 25 分となっている。
この「リテラシー戦略」の結果，「読み」の能力は著しく改善されたことが報告されている。例えば，11 歳時に全国テストの「英語」で標準到達レベルに達した児童の割合は，1998 年 65％であったものが，2005 年には 79％となった。同時に，改善の進んでいる学校

135

とそうでない学校の差が拡大していると指摘されている 1 。
表２

週間授業計画の例（ウェスト・バイフリート初等学校第５学年）―リテラシーの新たな枠組み―「全国リテラシー戦略」は，「読むこと」と「書くこと」に限定し，ナショナル・カリ
キュラムの「英語」のように「話すことと聴くこと」を独立の領域としていない。ところが 2006 年秋に発表された新しい「初等リテラシー・数学・フレームワーク」においては，「話すこと」「聴くこと」「集団討議」「ドラマ」などが，扱うべき領域として追加された。
また，従来の「全国リテラシー戦略」同様，学年ごとの目標をあげているが，「戦略」のように，学期ごとに記述してはいない。しかしながら，「フレームワーク」における最大の変化は，「読むこと」の教授法における基本的な考え方に修正を加えたことである。「戦略」
においては，読みのスキルをつけるための方法は，〈フォニックス〉〈文法知識〉〈単語の認
識と図形的知識〉〈内容の知識〉の四つの側面からアプローチするべきであるといういわゆる「サーチライト・モデル（the Searchlight model）」が基本に据えられていた。しかし「フレームワーク」においては，読みの指導に関して，特に初歩の学習者については，〈単語の認識〉と〈言語理解〉の二つの次元に絞られて考えるべきであるという「読むことについての単純な見方（simple view of reading）」の考えを取り入れている 2 。こうした考え方にもとづいて，初等学校の低学年での読み（そしてスペリングについても）の学習においては，質の高いフォニックス 3 の授業が必要であると指摘された。
いずれにせよ，この新しい「フレームワーク」にもとづいて，今後，各出版社や各学校
はリテラシーの教材や授業の内容を修正することになるであろう。
３）教科書制度1

文部科学省『諸外国の教育の動き 2005』56-59 頁より。
これは，初歩の読みの教授法についての改善するための調査報告書（通称ジム・ローズ・
レポート）において，その重要性が指摘された。Jim Rose, Independent Review of the Teachingof Early Reading- Final Report, the Department of Educational Skills,20063
この場合は，単語の発音とつづりを結びつける教授法を指す。
2

136

教科書は，自由発行・自由採択・貸与制となっている。1988 年教育改革法により創設されたナショナル・カリキュラムの導入以降は，それに準拠した教科書がつくられるようになったが，現在においても多様な教科書が発行されている。教科書に限定せず，主テキス
ト，スキルブック，コピー可能なワークシートなど多様な教材が用意されている。採択は，各学校，というよりも各教師に任されているといえる。各学校における予算の自主的管理により，どの程度の予算を教科書・教材を当てるかは，学校によって決められている。貸与制であることから，それまでに購入した複数の種類の教科書が教室に用意されているという光景が見られる。

２．２．２

国語教科書の特色

１）教科書の特色
国語の教材の場合，1998 年の「全国リテラシー戦略」以降は，ナショナル・カリキュラ
ムの英語に準拠したものというよりもリテラシー戦略に準拠したものが多くなったといえる。国語教材の型式は，大まかに三つに分類することができる。すなわち，ａ）読み物教材，ｂ）総合的国語教材，ｃ）スキル用教材･コース（ex. 読解，文法）である。読み物教
材は，通常小さな単行本となっている。またビックブック（生徒が使うものを，およそ 50㎝×30 ㎝に拡大したもの）が用意されることもある。完結した物語が本になっていて各年
齢や能力に合わせて選ばれる。例えば，ハイネマン社（Heinemann Primary UK）を見ると，「リグビー・スター」シリーズとして，キーステージ１の各学年に，数十冊ずつの単行本の読み物をそろえている。この種の教材は，次項において触れるように，リテラシーの時間の中でも，「ガイディド・リーディング」の部分で使われることが多い。
総合的国語教材は，詩や物語，言語事項，作文などを含んでおり，我が国の国語教科書と同様のイメージとなるものである。ハイネマン社では，キーステージ２のリテラシーの時間用の教科書として，「リテラシー・ワールド」というシリーズを出している。「リテラシー・ワールド」は，キーステージの各学年別に「フィクション」と「ノンフィクション」に分冊された総合教材で構成されている。
「ノンフィクション」の内容は，遊園地の案内パ
ンフレットからの情報の読み取りや，お菓子の作り方の書いてある指示書の読み取りなどである。
「リテラシー・ワールド」のシリーズでは，これらの総合的教材に加えて，各学年用に，読み物教材用に一冊一話の小さな単行本を用意している。その単行本も，総合的教
材同様，「フィクション」と「ノンフィクション」に分けられているが，それらはさらに〈一般レベル〉〈読みの能力の弱いレベル〉〈読みの能力の高いレベル〉にわかれて，それぞれが数冊ほど用意されている。ここでは，比較的長い文を読み切ることが重視されている。
「リテラシー・ワールド」では，教材そのものには，児童への課題は載せられていない。
各章とも題材の文章のみが載せられている。しかし，各学年とも教師用計画ガイドが用意されていて，そこには，各学期，各週，そして各授業の指導計画案が示されているとともに，題材文についての児童のための，コピー可能なワークシートがついている。
その一方で，例えばレッツ社の「リテラシー・アクティビティーブック」のように，〈作文〉の章以外は，見開きで，左側に題材文が載り，右側に課題（テキスト・レベル，文レベル，単語レベルに分かれている）が載せられている場合もある（次項②で具体例を示し
137

ている）。「リテラシー戦略」で示された学習事項を念頭におきつつリテラシーの時間の授業を進める場合，この型式が使いやすいと教師が考えることは想像しやすい。このスタイ
ルの場合，クラス内で能力別グループに分けていても，同一時間に教科書の同一箇所をつかって授業を行いやすい。右側の課題でどのレベルまで学習するかにより，能力別に対応できるからである。ただし，このスタイルでは，左側の頁の題材文の長さは常に制限されたものとなる。
リテラシーの時間を念頭においた教材作りが進んでいるためか，スキル用の教材すなわ
ちドリル型式の教材もよく見られる。これは単語の学習や文法など言語事項などの学習にあてられている。例えば，Ａ＆Ｃブラック社の教科書は，リテラシー用の教科書として〈単語レベル〉〈文レベル〉〈テキスト・レベル〉用のそれぞれ別の教材を作っている。
〈文レベル〉の内容を見ると，文章の品詞分解や，会話体の作文などの課題がのっている。また，
スコラスティック社（Scholastic）では，〈読解〉〈文法・語法〉〈作文〉〈話すこと・聴くこと〉ごとにシリーズを作り，各学年用の教材を用意している。
次項において改めて指摘するように，リテラシーの時間では個別化学習が浸透していることから，それに対応できる教科書や教材が用意されている。例えば，優秀な子ども用（more able: 通常は上位約 20％が想定される）の教科書が用意されている場合がある。フォーレンズ出版社（Folens Publishers）のそれは，初等学校用の優秀児用の教科書を学年ごとに用意している。ここでは，当該学年よりも２学年上を想定したものを作っている。反対に平均以下（less able）の子どもを対象とした教材シリーズを出している出版社もある（例
えば，スコラスティック社）。
教材の一部が電子化される傾向も目立ってきている。ハイネマン社の「リテラシー・ワールド」シリーズも，2007 年度から，フィクション，ノンフィクションともに各学年用に ＣＤ-ＲＯＭ教 材 が 用 意 さ れ て いる。これは各教科書を教師がより効果的に使うためのものであるが，テキスト全文と課題や画像，映像資料がつけられている。こうした取り組みは，インタラクティブ・
ホワイトボードが各学校に急速に普及したことと関係している。イ
ンタラクティブ・ホワイトボード
写真：インタラクティブ・ホワイトボード（サリー県パーフォード国教会補助初等学校にて）は，パソコンからの画面を映し出すとともに，ボード上をタッチすることで操作ができる。教科書のテキスト全文がＣＤ-ＲＯＭに入っていることにより，教室の中でホワイトボードにそれを映しながら授業をすすめることができる。
２）教科書の使われ方
リテラシーの時間における教科書・教材の使われ方は多様であるが，そのうち，教科書・教材を全面的に利用する「読み」の時間は，大きくは「シェアード・リーディング」と「ガ138

イディッド・リーディング」の二つのフェーズで捉えることができる。ここでは，クラス
内能力別グループ編成のスタイルをとることが多い。
「シェアード・リーディング」は，多くの場合，一斉に共通のテキストをつかうが，そのなかで，能力別に課題を分けるなどの工夫をする。他方，「ガイディッド・リーディング」
は，教師の指導のもとグループまたは個別に一冊の単行本を読み，課題に答える。この場
合は，それぞれの能力に合わせた単行本を使うことができる。
教科書・教材の使い方の一例として，サリー県ウェスト・バイフリート初等学校の第３
学年「リテラシー」の授業を見てみよう 4 。この授業では，生徒を５つの能力別グループにわけている（１グループは約５人）。各グループは，「ガイディッド・リーディング（ＧＲ）」と「読解（ＲＣ）」の作業を表３のような順番ですすめる。全体は３つのクールにわかれていて，各クールは約 20 分であった。ＧＲは，教師とともにグループで読み物教材を読むものであり，ＲＣは，教科書を使って読解をし，課題に答えるものである。教師とアシスタ
表３

グルー プ 1：SEN の 児童

授業の展開

GR

GR Taskグルー プ 2：平均 よ り低いRCGR

GR Taskグルー プ 3：平均 の 児童

GR

GR Task

RC

RC

GR

GR Taskグルー プ 4：平均 お よび平 均
より上 の児童
グルー プ 5：高い 児 童

RCGRMiss Barbara（教師）Mrs Howkeys （アシスタント）

GR：Guided Reading(教師とともにグループで読む)
RC：Reading Comprehension（教科書を使って読解をし，課題に答える。）
RC で使った教科書（レッツ社）の該当部分
詩の解説文
テキスト・レベルの課題〈5 問〉

文レベルの課題（5 問）

ント教師が手分けをして各グループのＧＲのときにつく。観察したＧＲでは，１人１人，１行ずつ順番に声を出して輪読していた。そしてある程「ふくろうと子猫の詩」の本文度読んだ後に，教師は，子どもたちに質問を投げかけていた。ＧＲではグ
単語レベルの課
題（５問）

ループのレベルにより，違う読み物を使っている。
ＲＣでは，グループ３からグループ

42006 年 11 月 13 日 Miss Barbara（アシスタント教師 Mrs Howkeys）の授業の観察にもとづく。
139５までは，同じ教科書の同じ頁 5 を使っていて，各グループでは，子どもたちは個人個人テ
キストを読み，課題に答えていた。
テキストの構成は，上図のとおりであり，見開き２頁の左側にテキスト本文があり，右側にそれに対する課題が載っている。このうち，グループ３は，テキスト・レベルの質問のみに答え，グループ４は，テキスト・レベルと文レベルの質問に答え，グループ５は，
単語レベルの質問まで全部を答えていた。
以上のように，この授業ではクラス全員が同じ教材を同じように扱うということをしていない。それぞれの能力や目的に合わせて，数種類の教科書を使っている。しかしながら，この授業においては，どのグループも，「リテラシー戦略」における共通の学習項目を目指したものとなっているところが注目される。
一つの授業の中で，必ずしも同じ教科書・教材を全員に同じように使うということはな
いとういう光景は，同校の第３学年の授業観察や，同じくサリー県のパーフォード国教会
補助初等学校においての授業観察 6 でも確認できた。パーフォード国教会補助初等学校の教頭先生（Mrs Kathryn Krynicki）へのインタビューによれば，この学校では「教科書は，一つの教科書だけをクラス全員に使うということはない。それはクラスの中で，能力別グループに分けるからでもあるし，いろいろ工夫するからでもある。どのクラスも，15 種類く
らいの教科書を持っている。そのなかから工夫して使う。」そうである。さらには，「良い教師であるならば，同じ教科書をクラス全員に使うことはないだろう。これは，大変なことだが，教師はそれによって鍛えられる。」と言明している。
では，この二つの学校が特別なのであろうか。いわゆる特別な教育的ニーズをもった児童は，前者の学校は，19％，後者の学校も 16％であるというように児童の学業達成度には幅がある 7 。また，パーフォード国教会補助初等学校では，英語を母国語としていない児童が 12％いる。このように今回調査した両校は，特別に優秀な学校の事例であるとはいえない。しかしながら前段で紹介したとおり，ハイネマンの「リテラシー・ワールド」のシリーズの教科書は，リテラシーの授業をすべてそれで完結できるように構成されており，そしてそれが 8000 もの学校で採用されているという。このことから，出来上がった教科書・教材をそのまま使用している学校があることは容易に想像される。実際，地域的に様々な問題を抱えている学校では，教師は児童や親の行動による問題への対応が優先され，授業や教材の独自工夫に力を注ぐ余裕がないという傾向があるようである 8 。そしてそれは，イギリスにおいても授業や学級経営のための教師用の「ハウツー本」が極めてよく売れているという事実によっても裏付けられる 9 。

5Ray Barker & Louis Fidge, Teaching and learning Key Stage 2 Literacy Activity Book Year5,
Letts educational, 1998, pp10-11.
6
2006 年 11 月 14 日に，授業観察およびインタビューを行った。
7
2006 年の両校プロフィールより。
82007 年 2 月 12 日に，来日中のロバート・ジャクソン ウォーリック大学教授へ行った
インタビューによる。
92006 年 11 月 15 日に，コンティニュアム社（The Continuum International Publishing Group）
にて，同社教育担当編集者ジョー・オールコック女史へのインタビューによる。同社の教育関係書でもっとも売れているのは，スー・コーリー（Sue Cowley）による一連の著作（例えば，『スー・コーリーの教え方ＡからＺ』等）であるという。
140

近年，イギリスの初等学校において，ナショナル・カリキュラムの導入以前に一世を風靡したトピック学習への回帰の傾向が聞かれるが，そのことはリテラシーの時間のあり方にも影響を与えることになる。すなわち，リテラシーの授業のあり方は，単に国語科の授業という位置づけではなく，トピック学習との連携を念頭に再構成されていく可能性が見通されるのである。しかし，そのことによりリテラシーの授業がすべてトピック学習や他の教科の学習と連動していくということではなく，リテラシー独自の目標に沿ったリテラ
シーそのものの時間とトピック学習とつながったリテラシーの授業とが並存していくという型式になっていくことが予想される 10 。
３）教科書の編集方針
ここでは，ハイネマン社のリテラシー担当責任者（senior publisher）である Cath Haynes
氏からのインタビュー調査にもとづき，一出版社の教科書の編集方針について紹介したい11。ハイネマン社では，教科書は，ニーズに対応したものをつくることを最優先している。

したがって，そうしたニーズを超えて，ある意図をもって教科書をつくり，そのことによって学校に運動を巻き起こすといった目論見はないということである。この場合のニーズとは，一つは，ナショナル・カリキュラムやリテラシーの戦略などカリキュラムの基準に合わせたものという意味である。カリキュラムの基準としてのナショナル・カリキュラム
やリテラシー戦略は，短期間の間にめまぐるしく変わっているが，出版社としては，それに常にあわせるということである。もう一つは，使う教師にとって，すぐに使えるもの，
使いやすいと思うものを作ることである。イギリスでは，以前から，教師の専門性という観点により，決められた教材をそのまま使うのではなく，各地域，各学校そして各教室において，それぞれの状況の中で教師が教材に工夫を加えるという文化があったが，出版社
としては，簡単にそのまま使えるものを提供することに主眼を置いているようだ。教師用の指導書にそのことがよく現われているといえよう。例えばそのままコピーをして授業の中で利用可能なワークシートが多数用意されている。
ハイネマン社において，初等学校のリテラシーに関して，現在関心を持っていることは三つあるという。一つ目は特別な教育的ニーズ（ＳＥＮ）を持つ子どもへの対応である。Ｓ
ＥＮの子どもは全体の約 20％いるといわれているが，これらの子どもを対象とした教材の作成に関心を示している。二つ目は，新しいリテラシーの「枠組み」にあわせ，「話すこと」「聴くこと」「ドラマ」を強調することである。（２．２．１で指摘したように）これまでのリ
テラシーの「戦略」では，読むことと書くことに焦点を絞っていたが，新しい「枠組み」
では，それらに加えて，「話すこと」「聴くこと」「ドラマ」という項目が加えられているので，それに対応した教材づくりを考えている。三つ目は，教科横断型カリキュラムへの対応である。
（後段で触れるように）初等学校において，教科横断型カリキュラムが再び隆盛していく兆しがあるので，リテラシーの教材もそれに対応したものを考えていかなければならない。それについては，オンラインによる教材の供給（オンライン・デリバリー）ならば，いろいろな教材を供給できる。ハイネマン社でも，いまそれを試みているが，それ10

今回調査したウェスト・バイフリート初等学校では，授業計画の上は，リテラシーの時
間をそれ独自のもの（Discrete Literacy）とトピックとつながったものとに分けていた。
112006 年 11 月 14 日 ハイネマン社におけるインタビュー調査にもとづく。
141

ほど成功していない。まだ印刷教材が中心となっている。またほとんどの学校が，インタ
ラクティブ・ホワイトボードを用意しているので，それに対応したものを考える必要がある。これは大きな運動になるということである。それでも，オンライン・デリバリーは，
まだ付加的としかいえない。オンライン・デリバリーの場合，学校が使用料を払う際に，初回はよいとしても，その後，継続的に使用料を支払うことに困難があるようである。その意味で，オンライン・デリバリーと印刷教材の「融合アプローチ（Blended Approach）」
が必要だろうと指摘している。エスプレッソ（Espresso Education Ltd.）という会社が，オンライン・デリバリーのみに絞って教材を提供して成功しているが，ハイネマン社では，全面的な参入には慎重になっている。

２．２．３

教科書で使われる題材の特色

教科書の内容，すなわち扱っている題材は，ナショナル・カリキュラムの学習プログラ
ムによって定められているものを反映したかたちで，多岐にわたっている。わが国の学習指導要領に定められている教材に関する留意事項や国語教科書の題材を参照しつつ，指摘できるイギリスの教科書の特徴点は以下のようになる。
１）詩の題材が豊富である
２）戯曲の題材が豊富である
３）ユーモアを喚起する題材をよく扱う
４）ノンフィクションの題材をよく扱う
５）バランスのとれた議論を喚起する題材が豊富である
６）対人関係能力や市民性に必要なスキルを育てる題材が見られる
７）イギリスの文化伝統を受け継ぐ題材を扱うと同時に他の文化伝統の題材を積極的に扱う
１）については，各年齢において伝統的な詩，現代詩，形態詩など様々なタイプの詩をふんだんに扱っている。２）については，シェイクスピアの戯曲や歴史の戯曲などが扱われている。３）については，ユーモアのある詩や童話などが多く扱われている。４）については，説明文だけでなく，新聞記事，雑誌記事，説明書，手紙，広告など様々であり，フィクションとほぼ同じ分量を扱うように，それぞれ分冊にして用意されている教材シリーズもある。５）については，ある事柄について，賛成と反対の双方の文を同時にのせるというものがあり，これが複数の学年で繰り返しでてくる教材シリーズがある（資料編Ⅱ参照）。これは，バランスの取れた議論をする力を育てるものといえる。６）は，５）とも共通するがいじめをめぐる題材や人とのかかわりなどを考える題材が扱われている（資料編Ⅱ参照）。７）については，シェイクスピア『マクベス』，ディケンズ『オリバー・ツイスト』，バーネット『秘密の花園』などイギリスの伝統的作品を扱うとともに，他の文化の物語たとえばアマゾン熱帯雨林の物語やインディアンの伝説，詩なども豊富に扱っている。
（新井浅浩）
142

２.３

フランス

２．３．１

学習指導要領と国語科の教科書

１）学校制度フランスの学校制度は，保育学校（２歳半～６歳），小学校（標準年限５年），コレージ
ュ（同４年），リセ（同３年），大学（同３年）の各段階から構成される。全国一律の学校制度であるが，前期中等教育機関であるコレージュに職業教育コースが残存するように，
完全な単線型とは言い難い。
フランスは資格社会であり，かつ，学校と資格は制度的に密接に結びついている。このため，学校段階と資格水準が対応関係にある。コレージュ卒業時の前期中等教育修了国家免状（ＤＮＢ）が最初の公的資格であり，有名なバカロレアはリセの修了証書兼大学入学資格である。また職業教育系統でも，職業適格証（ＣＡＰ）や職業教育免状（ＢＥＰ）などの職業資格の取得により卒業する仕組みになっている。
また，これと連動して，フランスの学校は習得主義を原則とするため，小学校１年生から落第もある。落第自体の教育的効果については今日では疑問視されていることから，小学校での落第は１回限りに制限されている。
カリキュラム編成上の特徴としては，学習期が挙げられる。保育学校の年長組から小学
校第１，２学年の計３年間が基礎学習期として，第３～５学年が深化学習期として，教育
課程上のまとまりを形成する。学習指導要領も学習期ごとにねらい，教育課程，到達目標を示している。
２）教科書制度
フランスの教科書制度はわが国とは大きく異なる。その特色は，一言で言えば，「自由」である。たとえば，フランス教科書出版社連盟（Savoir-Livre）のホームページでは，教科書制度を次のように説明している（http://www.savoir-livre.asso.fr/）。
「フランスの制度は世界の中で最も開かれたものである。
それは３つの自由を組み合わせる。
・生産の自由：教科書の編集は，公権力から独立した私的なものである。
・選択の自由・使用の自由」
このように，フランスの教科書制度は，出版社の教科書編集・発行の自由，学校の教科
書選択の自由，教員の教科書使用の自由から主に構成される。わが国の制度が，国による教科書検定，教育委員会による教科書採択，教員の教科書使用義務からなるのとは極めて対照的である。
こうした自由の制度は，わが国から見た場合に，わかりにくい面があることは否定できない。たとえば，教科書の使用義務がないため，そもそも「教科書」とそれ以外の教材を区別する明確な法的根拠はない。また，小学校の場合，実際には教科書は市町村の予算で購入され，児童に無償貸与されているが，教科書の無償を定めた法令は存在しない。
143３）学習指導要領
一方，フランスは，わが国と同様に，中央集権的な教育行政制度をとっており，国の教育課程の基準として，学習指導要領（programme）が定められている。
フランス教育法典は学習指導要領について次のように定めている（第 311-3 条）。「学習指導要領は，各学習期において獲得されるべき基本的な知識及び身につけさせるべき方法
を，学習期ごとに定める。学習指導要領は，全国共通の枠組みをなし，教員はその中で各児童生徒の学習のリズムを考慮して教育を組織する。」
先に見た教員の教育の自由とこの国の定める学習指導要領との関係が問題になる。たとえば，フランス中央教育視学団の報告書（『教科書』）によると，「フランスの状況は，他の民主主義国と比較して，逆説的である。フランスは学習指導要領の非常に中央集権的で強制的な考え方を有している。視学団の職務の一つはその厳格な実施に気を配ることである。
しかし，出版社はまったく自由に学習指導要領を解釈し，教科書に代表される教材の選択
は教員の責任である。」（Inspection générale de l’éducation nationale Le manuel scolaire, La
documentation française,1998）。
この学習指導要領と教員の自由の関係については，一般的には，学習指導要領の枠内での教員の自由と解される。
４）国語科のカリキュラム
フランスの現行学習指導要領は，2002 年に改訂されたものである。わが国の国語に相当する小学校の教科・領域について改訂のポイントは次の通りである（文部科学省『諸外国の教育の動き2002』財務省印刷局を参照）。

基礎学習期（保育学校年長組～小学校第２学年）
・「言語の習得」の新設（旧指導要領では「フランス語（外国語）」）・語彙，つづり，文法を個別に学習するのをやめ，口頭での表現練習を増やす。
深化学習期（小学校第３～５学年）
・「言語の習得」の新設（旧指導要領では「フランス語（外国語）」）
・「言語の習得」は科目ではなく，全教科を通じて行なう。
・「文学・人文教育」（「文学」「文法」「外国語又は地域語」「歴史・地理」の各教科からなる）の新設こうした改訂による現行の学習指導要領において，国語に関する各教科・領域の週当たり教科別時間配当は下記の通りである。
小学校
基礎学習期（第１・２学年）
領域「言語とフランス語の習得」
毎日の活動

読み書き

9～10 時間

2.5 時間深化学習期（第３～５学年）
教科「文学（話す・読む・書く）」

4.5～5.5 時間

教科「フランス語の習熟（文法・活用・つづり・語彙）」
横断領域「言語とフランス語の習得」
144

全教科で 13 時間。

1.5～2 時間うち 2 時間は毎日の読み書き活動
このうち，基礎学習期では，毎日の活動としての読み書きが，深化学習期では「横断領域」として「言語とフランス語の習得」が特に注目される。後者については後の「２．３．
３」において改めて紹介したい。
なお，コレージュでは，教科として「フランス語」がある。各学年の配当時間は，第１
学年６時間，第２・３学年 4～5.5 時間，第４学年 4.5 時間である。
５）国語科の到達目標
フランスの学習指導要領では，教科・領域ごとに「学習期の最後までに獲得されるべき能力」が定められている。たとえば，基礎学習期の領域「言語とフランス語の習得」におけるそれは次の通りである。
「１．話し言葉の習得
１．１

伝える

次のことができる。
・他者の話を聞き，説明を求め，教員による話し合いの方向付けを受け入れる。
・やり取りに心がけながら，対話や討議において自分の観点や反応を示す。
・暗記した文章を口頭で表現するため，あるいは，文章を読みながら話すために，解釈を提案する。
１．２

イメージを喚起する言語の習得

次のことができる。
・はっきりと理解してもらうように，出来事，話，情報，観察を報告する。
・大人に対して（物語文や説明文の）書き取りをさせる際に，文章の一貫性とその言葉の使用（統語法と語彙）に関して適切な訂正を提案する。
・絵本の中で出会ったイラストから意味を引き出し，イラストが示唆するイメージや場
面を手がかりにその解釈の理由を説明する。
・すでに暗記しているものの中から詩や短い文章を朗読し解釈する。
２．読むことと書くこと
２．１

理解

次のことができる。
・児童の年齢や文化に適した文学作品や資料の明確な情報を理解する。
・印刷された資料やインターネットのサイトから簡単な質問の答えを見つける。
・文学作品から主題を引き出す。
・群のアクセントと文の旋律を正確に再現しながら，短い一節を声に出して読む。
・教員の援助によりクラスで読んだ絵本を一人で再読する。
２．２

語の理解

次のことを理解し，記憶にとどめる。
・書き言葉の記号化のアルファベットによるシステム
・書記素と音素の規則的な対応
次のことができる。
・規則的な語の可能な（音声的にも正確な）書き方を提案する。
145

・知らない語を解読する。
・ほとんどの短い語（４，５文字）と最も頻繁に使用される長い語を直ちに識別する。
２．３

文章の作成

次のことができる。
・統 語 法 と 語 彙 の 問 題 を 正 確 に 処 理 し な が ら ， 明 確 な 指 示 に 対 応 し て ５ 行 以 上 の 文 章（物語文又は説明文）を自分で書く。
２．４

書くこととつづり次のことができる。
・しばしば使用する「簡単な語」（冠詞，前置詞，接続詞，副詞等）のほとんどをつづる。
・記号化の音声的な特徴を尊重しながらほとんどの語を書く。
・一語一語書き写し，読みやすい草書体で，４，５行の文章を間違いなく書き写す。
・活字の特徴の印(ピリオドと大文字)を正確に用いて，コンマを使い始める。
・自由に書くことや書き取りの際に，規則的な名詞群（決定詞，名詞，形容詞）の数と性の一致を表す。
・自由に書くことや書き取りの際に，規則的な統語法が尊重されるすべての文章で動詞と主語の数の一致を表す。」
こうした知識と理解の程度を具体的に示す方法は，わが国の義務教育改革における「質の保証」の政策動向から見ても，比較検討に値すると思われる。
６）学習指導要領に定める教育内容
わが国の学習指導要領と比較すると，フランスの学習指導要では内容が細かく書き込まれていることがわかる。たとえば，基礎学習期の「言語とフランス語の習得」の「教育課
程」は「話し言葉の習得」，「読みかた」，「文章を書く」，「獲得された能力を評価する」から構成されており，このうち，たとえば，「読みかた」には次の項目が盛り込まれている。
「語のアルファベットによる記号化を支配する原則を理解する」，「文字及び音声の文を最も単純な構成要素に分割することができる」（「文を語に分解すること」，「語を音節と音素に分解する」），「語を識別する２種類の方法」（「直説法による語の識別」），「間接法による語の識別（解読）」（「間接法により語を識別することを学習する（解読する）」，「書記素材の分析と識別された単位の総合」，「フランス語のつづりの不規則性に関する分析の困難」，「読むことの練習と書くことの練習の相補性」，「活動の計画化」），「直説法により語を識別することを学ぶ」（「道具語の識別」，「名詞，動詞，形容詞の識別」，「語が組み合わされ構成される仕方に注意を引き付ける」），「文章を理解する」（「文学作品を理解する」，「記録文
を理解する」，「読んだ文章をよりよく理解する」）。
このように，フランス語では，文学作品の鑑賞というよりは，徹底してフランス語という言語を適切に使用することを学ばせることが目的とされている。

２．３．２

国語教科書の特色

１）教材の特色146ここでは小学校を中心にいくつか教材の特色を挙げておきたい。
①教材の多様性
まず，フランスでは，前述の通り，教科書使用義務がないため，教材は教員ごとに異なるといっても過言ではない。教科書は貸与制のため，各学校にはそれまで使用してきた教科書が残されている。また，新しい教科書も見本として教科書会社から送られてくる。このため各学校には相当数の教科書が蓄積される。各教員は自分の教材作りのためにこうした多様な教科書を活用することができる。
また，小学校高学年では，一般の本を教材として使用することも多い。フランスの国民教育省では，そのための推薦本のリストも作成している。
さらに，フランスでは，各児童のノートの指導も重視されている。教科書を用いない分，
児童のノートにより，知識の確実な定着を図るためである。
②内容の多様性
フランスでは，国の定める学習指導要領により，教科・領域ごとに各学習期でのねらい，
教育課程，到達目標が定められているが，その一方で，具体的な教育内容については非常に多様である。わが国の場合，たとえば「ごんぎつね」のように，すべての教科書に採用されている教材がある。しかし，フランスではこれに相当するような教材はない。たとえば，ある教科書は，小学校１年生の主人公の新学期の登校から物語が始まり，その１年間の生活が描かれている。また別の教科書は，わが国の生活科に相当する「世界の発見」とフランス語の内容を統合した内容から編成されている。このように文学作品を含んでいな
いフランス語の教科書もある。
③方法に応じた教科書編成
フランス語の場合，教科書の種類も多いが，現在では，教育方法により区別される２種類の教科書が多くの教員の支持を得ている。１つは従来からの教科書で見開きのページで１回の授業ができる。細かい単元を積み重ねていく方法に基づいている。一方で，テキス
トの冊子と児童用の練習ノートを組み合わせた教科書も１つの主流である。こうした教育
方法による教科書の編集という観点もフランスの教科書の特徴である。
④イラストの多用
フランスの教科書は，「芸術性の高い図版により，趣味の形成を助ける」という教育効
果に重きを置いている。したがって，イラストや写真等の大胆な使用法は目を見張るものがある。とくにフランス語の教科書では，見開き頁全体に大きな絵が描かれ，その上に教材となる詩や文章が載っていることが多く，その視覚的効果は大きい。
２）教科書の編集方針
教科書の編集方針については，本科研での現地調査の一環として行われたフランス教科書出版社連盟（Savoir-Livre）に対するインタビュー調査をもとにまとめておきたい（『国語科の教科書及び補助教材に関する海外調査報告書』（ 平成 18～19 年度科研費基盤研究「初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成に関する総合的，比較教育的研究」
中間報告）を参照）。
フランス語の教科書は，教育方法によりいくつかに大別される。この点がフランス語の教科書編集における大きな特徴である。読み方の授業では，教育方法はいくつあるか判ら147

ないほど多様であるが，先述の通り，教員に支持されているものは２つに大別される。
１つは従来からの方法をとる教科書である。この教科書は見開き１ページで１回の授業ができる。左側のページが教材文で右側のページが質問になっている。右側のページを拡
大して黒板に貼り，教師が子どもと一緒に質問に答えていくことにより右側の教材文を理解できるようにしている。この利点は，どのように使うか，子どもがどんなことをしているかについて親が一目で分かることである。教師用指導書には，１年間の単元の進め方が一覧になっており，指導法，各単元の時間も書いてある。
一方，近年，フランスで教員から最も支持されているものの１つが物語の冊子と児童用の練習ノートを組み合わせた形である。この形態では教科書には簡単な物語がいくつか掲
載されている。教科書に対応した児童用の練習ノートとセットになっている。ノートには書き込むことができる。
この２種類の教科書がフランス語の教育方法の二大勢力である。前者は細かい単元を積み重ねていき，後者はいくつかの物語により子どもたちに読みたいという意欲をもたせる。
この他に，現在の国民教育大臣が，かつてのシラビック法（音を分解して組み合わせる方法。子供たちは音は出せるが意味がわからない。）を推奨して一大議論を巻き起こした。
３）教科書・教材の使われ方
各学校における教科書の使用の実態については，先に引いたフランス中央教育視学団の報告書（『教科書』）が大変参考になる。以下では，小学校における使用の実態を引用する。
「観察した深化学習期の最終学年の授業では，教科により実践は多様である。しかし，いくつかの一般的傾向は指摘できる。教科書は４分の３の授業で机の上に置かれている。
しかし，絶えず用いられているのは４分の１の授業のみである。コピーが３分の２の授業
で児童に配布され，教科書と最も頻繁に組み合わされている。しかし，５分の１を超える
授業では教科書はなく，コピーが唯一の使用教材であった。しばしば，児童が古い版の教科書を使用している場合，コピーにより教員は 1995 年学習指導要領に従った教科書の資料を用いることができる。
要するに，最も一般的な授業では，１回の授業は複数の教科書から構成される。コピーはこのパッチワークに不可欠の補助である。
『 学習指導要領を遵守するとは多様な教科書から授業を構成することです』とある教員は断言している。教科書は教員にとってある種の導きの糸であり，それは算数，歴史・地理では明らかである。しかし，児童にとってそれがその学習において案内書になっているようには見えない。実際に，授業や家庭での自習のための教科書の使用の手ほどきを受けていない児童に教科書が提示されることはまれである。教員にとっての参考資料として，教科書は一時的な補助でしかない。すなわち，歴史･地理と科学・技術ではイラストの資料として，算数では問題集として役立つ。
明らかに，養成教育の間に，教員は系列の構成は学んでくるが，教科書の使用法，それが学習において果たしうる役割は学んでいない。
そもそも教科書は本当に本なのか。図書館で提供される児童文学は読みの学習の中心に位置する。
『本物の本』により一人ひとりの読み手である児童のリズムを尊重し，多様性を考慮することができる。教科書がそのように実際に用いられているようには見えない。教
科書は読まず，児童に読むように促すこともなく，挿話的にそれを参照する。」
148

同報告書は，批判的観点が強いように感じられるが，かといって教科書の使用義務を求めるような提案は一切なされていないことは補足しておきたい。

２．３．３「横断領域」としての国語学校の共通目標としての言語の習得という観点は，フランスの国語教育の大きな特徴であるといえる。この点については，小学校学習指導要領の「序文」において，「１つの学校的教養の共有」として次のような趣旨が強調されている。
「２つの主要な軸，言語とフランス語の習得と市民教育が初等教育を構成する。国語の伝達は基本的目標である。フランス語で我が家にいるように感じることはあらゆる知識に至るために不可欠である。初等学校の全体を通して，この要請は教員の絶えざる関心とならなければならない。保育学校では，口頭での表現が優先され，書き言葉との接触が準備される。読めることと読みたいと思うことは小学校の最初の学級の主要な目標である。基
礎学習期の終わりから，児童は容易に読み，簡単な文章を理解できなければならない。この読みの学習は深化学習期の全体を通して継続される。児童はそこでより長く多様な文章と出会う。彼(女)らは全教科において，多様な書き言葉，すなわち，小説，歴史的物語及び資料，地理的叙述，科学的実験の報告を通して，読むことを学ぶ。」
では，具体的に，教科横断的な「言語とフランス語の習得」はどのように行われているのか。ここでは，その一端を理解するために，学習指導要領の深化学習期の同領域に関する「学習期の最後までに獲得されるべき能力」を最後に紹介しておきたい。
その内容は「全般的能力」と「特有の能力」に分けられている。まず，「全般的能力」とは，まさに全教科を通じてその形成が求められるものであり，学級内での言語でのやりとりと書き言葉の習得に大別されている。このうち，前者に関する具体的内容は次の通りである。
「集団での対話の場面（クラスの児童や教員とのやりとり）において・やりとりの論点をすばやくつかみ，順次情報をおさえる。
・正しく判断して大人や他の児童に質問する。
・会話の流れを保ち，自分の順番を待つために，記憶力を用いる。
・会話に参加する。
・他の児童や教員の発言を表現しなおす。
集団での学習，この学習の成果の共有の場面において・集団内の他のメンバーの観点を考慮しはじめる。
・集団での作品をつくるために対話を活用しはじめる。
・クラスの前で報告をしはじめる。
練習の場面において・関連する練習の種類を理解するために，口頭でのあるいは文書での指示についてよりよく質問する。
・援助の要求を表現する。
・学習を進めるために必要な文章を声に出して読む。
・返答の案を示し，その理由を説明する。
149

あらゆる場面において・文の意味を調べ，同じ考えの多様な表現を比較し，多様な表現から最も適切なものを選ぶ。
・明確でよくわかるように経験と過去の話を思い起こす。計画を練ることにより自分の活動を未来に投影する。
・教員の読む文章を理解した上で，自分の言葉で表現し直し，発展させ，より簡潔なものにする。
・あらゆる読みについて，解釈を述べ，他のものとつき合わせる。
・学級の前で文章を口述し，喜びと関心を集団で共有する。」
一方，「特有の能力」とは各教科においてその形成が求められるものである。たとえば，歴史，算数，体育・スポーツの各領域において求められる能力は，次の通りである。
歴史では，
「話すこと
・多様な授業場面で，歴史に特有の語彙を正確に用いる。
・史料の集団での検討に参加し，自分の観点の理由を述べる。
・口承の資料を，教員の援助のもとで，理解し分析する。
・教員の援助のもと，ある人物の出来事や歴史を語る。
読むこと・学習指導要領のテーマのうち１つについて，適切な水準の記録文を読み，理解する。
・簡単な歴史に関する情報の背景を見出し，その情報を吟味して理解する。
・教員の援助のもと，学習指導要領に関連する簡単な歴史的資料（文書や図像）を理解し，資料の社会的地位を意味づける。
・学習指導要領に関連する歴史的物語を理解し，歴史的物語の社会的地位を意味づける。
書くこと・ある資料の検討の間に明らかになった情報を記録する。
・授業の中で記録した情報から短いまとめを作成する。
・図像の説明文を作成し，歴史的な物語に題名をつける。」
算数では，
「話すこと
・多様な授業場面で，算数に特有の語彙を用いる。
・厳密な推論を，教員の援助のもとで，口頭で式に表す。
・ある解答の正しさについて議論に参加し，意見を交換する。
読むこと・練習問題の指示，問題文を正確に読む。
・表，図，グラフを含む文章から情報を取り出す。
・いくつかの特有の式（特に図形の式）を読み，理解する。
書くこと・個人あるいは集団での探求の手順と結果を伝える文を作成する。
・多様な活動における参照として役立つ文を，教員の援助のもとで，作り上げる。」
体育・スポーツでは，
150

「話すこと・多様な授業場面で，体育・スポーツに特有の語彙を用いる。
・活動の計画の作成に参加する。
・活動で直面した今年を説明する。
読むこと・ゲームの規則，スタッフ表を読み，活用する。
・スポーツ活動に関する情報の背景を見出す。
書くこと・ゲームを行うためのスタッフ表を作成する。
・成績を記録し，次回に情報を再利用できるように示す。
・クラスが参加したスポーツ大会を報告する。」（藤井穂高）

151

２.４

ドイツ

２．４．１

学習指導要領と国語教科書

ドイツ（ドイツ連邦共和国）は，16 州から構成される連邦国家である。教育に関する基
本的な権限は各州が有しており，それぞれの州に文部省（名称は州により異なる）が設けられ，教育政策を立案・実施している。州による学校制度や教育政策の違いを調整する機関 と し て ， 各 州 文 部 大 臣 会 議 （ Ständige Konferenz der Kutusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland: KMK）が常設されており，そこでの協定や決議を通して，基本的な枠組が確保されている。連邦には教育研究省（Bundesministerium für Billdung und
Forschung: BMBF）が設けられているが，その権限は高等教育や学術研究など一部に限られており，初等中等教育に関する権限はほとんど有していない。
各州の学校制度は，初等教育段階は４年制の基礎学校（Grundschule）で，それに続く中等学校が生徒の能力・適性に応じて５年制の基幹学校（Hauptschule），６年制の実科学校（Realschule），９(８)年制のギムナジウム（Gymnasium）に分かれる，いわゆる三分岐型の制度が基本となっている。しかし，一部の州では基礎学校が６年制である，一部の州・地域では３つの種類の中等学校の区分をなくした総合制学校（Gesamtschule）が設けられている，基幹学校と実科学校の両方の課程を有する学校（名称は様々）が設けられているなどの違いがある。義務教育（普通教育学校就学義務）の年限は通常９年であるが，一部の州では 10 年となっている。
また，各州の文部省は教育の目標，各教科の目標や内容を定めた学習指導要領（名称は州により異なり，Lehrplan，Bildungsplan，Rahmenplan，Rahmenrichtlinien など）について
も，各州の文部省が定めている。
基礎学校のドイツ語のカリキュラムは，話すことと聞くこと，書くこと，読むこと，言語を調べることといった領域から構成されている。例えば，バーデン・ヴュルテンベルク
州の学習指導要領では，「話すこと（Sprechen）」「読むこと／文章やメディアと交わること（Lesen/Umgang mit Texten und Medien）」「書くこと（Schreiben）」「言語意識を発達させる（Sprachbewusstsein entwickeln）」という４領域（能力）が示されている。ベルリン州の学習指導要領では，「話すことと聞くこと（Sprechen und Zuhören）」「読むこと―文章及びメ
ディアと交わること（Lesen - mit Texten und Medien umgehen）」「書くこと―文章を書くこと／正しく書くこと（Schreiben - Texte verfassen / Rechtschreiben）」「言語及び言語の使い方を調べること（Sprache und Sprachgebrauch untersuchen）」という４領域が示されている。ザ
クセン州の学習指導要領では，「文字の習得（Schriftspracherwerb）」（第１・２学年のみ）「話
すことと聞くこと（Sprechen und Zuhören）」「自分と他の人のために書くこと（Für sich undandere schreiben）」「正しく書くこと（Richtig schreiben）」「読むこと／メディアと交わること（Lesen / Mit Medien umgehen）」「言語を調べること（Sprache untersuchen）」という６(５)領域が示されている。
なお，ドイツ語の初等段階（第４学年）のための教育スタンダードには，領域として「話すことと聞くこと（Sprechen und Zuhören）」「書くこと（Schreiben）」「読むこと―文章およ152

びメディアと交わること（Lesen - mit Texten und Medien umgehen）」「言語及び言語の使い方を調べること（Sprache und Sprachgebrauch untersuchen）」の４領域が示されている。
【各州文部大臣会議は，2002 年 5 月 23/24 日，初等段階（第４学年），基幹学校修了（第９学年），中級学校修了（第 10 学年）のための教育スタンダードを作成することを決議し，また，2003 年 12 月 4 日の決議により，「中級学校修了（第 10 学年）のための教育スタン
ダードに関する協定」を結んだ。この協定を補完して，各州文部大臣会議は初等段階（第４学年）のための教育スタンダードを決議した。
ドイツ語および数学における初等段階（第４学年）のための教育スタンダードは，各州によって，2005/2006 学年度開始時から，初等段階における授業のための教科固有の要求の基盤として受け入れられる。各州は，教育スタンダードを履行し，応用することを義務づけられる。これは，とりわけ，教授プラン活動，学校開発および教員養成・教員研修に関係する。各州は，さらなる課題例を開発すること，州内あるいは州を包括するオリエン
テーション作業，比較作業において，スタンダードがどのくらい達成されているか確認す
ることを合意している。この確認は第４学年末に行うことができるし，あるいはもっと早い時点で行うことができる。】

２．４．２

国語教科書の特色

ドイツ語教科書は，読本（Lesebuch）と言語（Sprachbuch）の２種類に分かれている。
読本は「読むこと／メディアと交わること」という学習領域に対応しており，言語は「書くこと」という学習領域に対応している。基礎学校の第１学年については，読本と言語という区分はなされずに，フィーベル（Fibel）と称されるドイツ語入門用教科書となっている。例えばディスターヴェーク社のドイツ語教科書 Bausteine，クレット社のドイツ語教科
書 Kunterbunt は，次のようになっている。
＜Bausteine＞
第１学年

BAUSTEINE Fibel

第２学年

BAUSTEINE Lesebuch 2，

BAUSTEINE Sprachbuch 2

第３学年

BAUSTEINE Lesebuch 3，

BAUSTEINE Sprachbuch 3

第４学年

BAUSTEINE Lesebuch 4，

BAUSTEINE Sprachbuch 4＜Kunterbunt＞
第１学年

Die Kunterbunt Fibel

第２学年

Die Kunterbunt Lesebuch 2，Die Kunterbuntsprachbuch 2

第３学年

Die Kunterbunt Lesebuch 3，Die Kunterbuntsprachbuch 3

第４学年

Die Kunterbunt Lesebuch 4，Die Kunterbuntsprachbuch 4

ま た ， こ れ ら の 教 科 書 は ， 例 え ば 簡 易 体 （ Vereinfachte Ausgangsschrift）， ラ テ ン 字 体（Lateinische Ausgangsschrift）といった字体別のものが作成・発行されている場合がある。
ク レ ッ ト 社 の ド イ ツ 語 教 科 書 KUNTERBUNT は ， 教 授 学 的 に ， ド イ ツ 語 と 事 実 教 授（Sachunterricht）とを結びつけて構想されている。また，基礎学校における他の教科への153

橋渡しということも考慮されている。このために作成された主要な教科書は次のとおりで
ある。
第１学年：

初級読本（Fibel），ザッハヘフト（Sachheft）

第２－４学年：

言語（Sprachbuch），読本（Lesebuch），ザッハブーフ（Sachbuch）

これらの教科書は，相互に調整されている。これらは，同じ教授学的原則にしたがい，学年で並行して同じ授業テーマを取り扱う。しかし，教科書はそれぞれのテーマが教科に関連した観点により作成されているので，独立して使うこともできる。
クレット社によれば，現代の教科書にとって自明な原則がある。例えば，動機づける形
成，多様化する提供，授業成果の確保ということである。しかし，このようなスタンダー
ドを超えて KUNTERBUNT 構想に特有のもの，すべての KUNTERBUNT 教科書を際立たせるものとして，以下に示されるような諸原則がある。
鍵概念：生活世界と行動志向
テーマの活動は，子どもの生活世界を明らかにする，子どもの経験を拡大する，子どもに生活世界で行動する能力を与えるという目標をもって，子どもの生活世界に方向づけられる。
これは，次のような帰結をもたらす。
－生 活 世 界 は 教 科 に し た が っ て 分 け ら れ て い な い か ら ， 授 業 は 教 科 横 断 的 に（fächerübergreifend）構想されている。
－必要な知識は別々の教科（Kurs）ではなく，生活世界のテーマの取扱いにおいて統合的に媒介される。
－小さなプロジェクト，大きなプロジェクトが子どもに，自ら何かを生じさせることができる経験を媒介し，持続的な学習の動機づけを支える。
12 の生活世界領域
KUNTERBUNT 教科書の内容の基盤には，生活世界の 12 領域がある。それらは，子どもの基礎的な教育にとって特に意義のある，人間の生活の重要な観点（Aspekt）から得られた。
人間の生活の観点

基礎学校の子どもの生活世界における領域

人間：

わたし

個人的および社会的関係における

人間相互その行動領域学校
労働と余暇時間交通
ここと別のところ

その経験および自然との交わり

自然
１年を通じてその経験および時間との交わり

時間
１年を通じて

その発見および発明の天分

メディア
技術
ファンタジー
154

基礎学校４学年の授業テーマ
12 の生活領域は，基礎学校の各学年の KUNTERBUNT 教科書の内容（テーマ）に具体化されている。
生活領域
わたし

人間相互

第１ 学年 内容

第２学年内容

第３学年内容

第４学年内容わたしであること

わたしができるこ

わたしは調子よくわたしたちは絶えと感じる！

ず大きくなる

わたし－きみ－わ

わたしたちは共に

だれも一人では生

たしたち

生きている

きていない

わたしたちはいま

学校ではどんなふ

わたしたちはあら学校，どこか別の

学校にいる

うに？

ゆるところで学ぶ

ところ

通行でよく見る

通りのまん中で走ることと飛ぶこ

車輪のまわり

きみも加わる？

学校

交通と労働と余暇時 間

メディア

自然

あそびと仕事

わたしはわたしの

わたしたちは環境

労働時間－余暇時

ふるさとを見出すについて考える間

映画，写真，テレ

わたしが知りたい

きみはそれを見メディアは一員ビことた？

木，ねこ，そして

わたしたちは動物

水，雲，日光さらにや植物とともに生生命を尊重する－
生命を守る

きている
技術

水のまわりに時間

水を通して空気へ

月－日－年

時間はどのように発明することと試

なぜ，どうして，

すこと

何のために

昔はこうだった

時代は変わる

世界旅行

近くと遠く

ありそうもないこ

魔法のような

すぎ去るか
ここと別のところ

おはよう！ おはヨーロッパを縦横

よ う ！

Good

に

morning!

Guten

Morgen!
ファンタジー

すべてファンタジ

信じられない！

ー
１年を通じてと１年を通じて１年を通じて１年を通じて１年を通じて〔語彙数，文章数，ページ数など〕
教科書 KUNTERBUNT 読本第２学年（バーデン・ヴュルテンベルク州版）の語彙数等は，次のようである。
・総ページ数：197 頁 （出典一覧等を入れると 200 頁）

・総文章数：

1,809 （8 頁～191 頁，助言の部分を除く）

うち

複文

632（34.9％）

重文

171（ 9.5％）

単文837（46.3％）

155単語だけの文・総語彙数：

169（ 9.3％）

3,385 （2 頁～197 頁，目次・助言・付録の部分を含む）

なお，教科書 KUNTERBUNT 言語第２学年（バーデン・ヴュルテンベルク州版）の総ページ数は，133 頁（出典一覧等を入れると 136 頁）である。

２．４．３

学習指導要領との対応

クレット社は，ドイツ語教科書の内容が各州の学習指導要領にどのように対応しているか，示している。例えば，教科書 KUNTERBUNT 読本第２学年のバーデン・ヴュルテンベ
ルク州の学習指導要領（Bildungsstandards）への対応は，次のように示されている。
学

習

指

導

要

領

（Bildungsstandards）

教科 書 KUNTERBUNT Lesebuch 2 の対応頁

話すことわかりやすく話し，他の人

例示的に 8･9 頁，77 頁の話すのを理解しようと耳を傾ける体験したことを説明する

18 頁，32 頁，46 頁，48 頁，66-69 頁，74 頁，84 頁，88 頁，134 頁等

ほかの人とあるテーマに

46 頁（「考える」）

ついて話し，自分の意見を75 頁（「考える」）

述べ，民主的態度を習得す

88 頁（「考える」）等

る
話し合いの決まりに注意

例示的に 8/9 頁を払う
短い格言，韻文，詩を暗誦

10 頁，20 頁，24 頁，40 頁，43 頁，49 頁，51 頁，54･55 頁，59 頁，61

し，朗読する

頁，75 頁，83 頁，87 頁，117 頁，124 頁，128 頁，155 頁，164･165 頁，
167 頁，168･169 頁，170 頁，172･173 頁，182 頁，189 頁
詩の子どもに合った暗唱の仕方については 192 頁

簡単な演劇シーンを皆や

21 頁，30 及び 33 頁，44･45 及び 47 頁，54･55 及び 61 頁，62 及び 75 頁，

個人で演じる64 頁，82 及び 89 頁，83 及び 88 頁，115 頁，172･173 頁（助言のページの「遊ぶ」の欄の指示を参照）

方言と標準語を区別する

129 頁

内容：

「１年を通じて」（164 頁－191 頁）のすべての詩

月の詩／歌

歌：43 頁，129 頁，161 頁（12 の歌については・・・）

読むこと／文 章及 びメ ディ アと 交わ るこ と習っていない簡単なテキ

11 頁，16 頁，25 頁，50 頁，70 頁，77 頁，78 頁，81 頁，82 頁，91 頁，

ストを読み，理解する（そ92･93 頁，106 頁，107 頁，112･113 頁，128 頁，130 頁，137 頁，160 頁，のための練習）171 頁，174 頁

156

テキストについての簡単「助言」のすべてのページの「さがす」と「考える」の欄を参照

な問いに答える
短いテキストで適切な情「助言」のすべてのページの「さがす」の欄を参照

報を見い出す作業の簡単な指示を自分「助言」のすべてのページ

で読み，それに従う
文章をつくる

18 頁，46 頁，52･53 頁，96･97 頁，98･99 頁，152･153 頁，156･157 頁，
158･159 頁

ほかの人にテキストを朗

全頁，特に 21 頁，30 頁，54･55 頁，59 頁，62 頁，83 頁，94 頁，115 頁，

読し，それに関する課題が

178 頁

わかる

（教師用書の文章のコピー見本も）本からの朗読を注意深く

全頁

聞く
内容的に多様なテーマで，「助言」のすべてのページの「読む」の欄を参照

読みの難易度が異なる本の中から，適切な本を選
び，読む
図書館で本を借りる

136 頁（図書館での写真）
148/149 頁

自分で選んだ本の題名と148 頁（「書く」）

作者をあげ，ほかの人にお194－197 頁の「読書のための Abc」も参照

よその内容を説明し，その本に関する自分の意見を述べる
本のほかに，子ども雑誌や

60 頁，75 頁，118 頁，169 頁（インターネットで探す）

リスニングカセットにも親しむ
自分の関心で選んだ本を「助言」のすべてのページの「読む」の欄を参照

読む
児童書を紹介する

140 頁（144－146 頁の作者一覧，138－139 頁のイラストレーターとのイ
ンタビューも）書くこと／文 章を 書く こと
自分の書く着想を発展さ「助言」のすべてのページの「書く」の欄を参照

せる
個別に選ばれ，与えられた

18 頁，32 頁，46･47 頁，72 頁，88 頁，102 頁，103 頁，118 頁，148 頁

書くきっかけにより，自分で短い文章を書く
短い話を書く際に，時間的教師用書のコピー見本の特別の練習フォーマット

な順序に留意する（話の時間的再構成）

157

自分の文章やほかの人の「 助言 」 の すべてのページの「考える」の欄，一部「さがす」の欄を参文章へ問いを立て，それに照応じて文章に手を入れる
手書きをし，さまざまな筆

22 頁，32･33 頁，44 頁，45 頁，47 頁，62 頁，144 頁，178 頁

記用具，筆記媒体，文字を試す（長島啓記）

158

２.５

ロシア

２．５．１

カリキュラムと国語教科書

１）学校制度
ロシアの初等中等普通教育は 11 年制で，就学年齢は６歳半である。初等中等普通教育
は，１）初等教育段階（１～４学年），２）基礎普通教育段階（５～９学年）および３）中等（完全）普通教育段階（10・11 学年）に区分される。このうち，基礎普通教育段階までの９年間が義務教育である。第９学年修了後，約 15％の生徒が初級レベルの職業教育を行う職業技術学校もしくは中級レベルの職業教育を行う中等専門学校へ進学している。これ
らの職業教育機関には，中等普通教育学校第 11 学年修了後に進学することもできる。初等中等普通教育学校は，都市部では 11 年一貫制の中等普通教育学校（通称「完全中等普通教
育学校」）が多いが，人口の少ない農村部では，初等教育段階のみの「初等学校」や，１～
９学年までの基礎普通教育学校（通称「不完全中等普通教育学校」）が多い。
1992 年に定められたロシア連邦法「教育について」により，ソ連時代には認められていなかった私立学校が正式に制度化された。私立学校は，2003 年度には 707 校（全初等中等
普通教育学校の約 1％）あり，68725 人（全児童生徒の約 0.4％）が通っていた。私立学校
は大都市部に集中している。 i
ソ連時代からの伝統で，国公立の初等中等普通教育学校のなかにも，外国語，物理・数学，芸術，体育など特定の分野を深く学習する特別学校がある。また，1990 年頃から，「リツェイ」「ギムナジア」など 1917 年の社会主義革命以前の帝政ロシア時代に存在した貴族階級のための学校の名称が，新しいタイプの英才教育学校の名称として復活している。国
公立の初等中等普通教育学校のうち約 15％がこうした英才教育を行う特別な学校で，全児童生徒の約 13％がこれらに在籍している。 ii
２）教科書制度ロシア連邦教育科学省国家政策局連邦教科図書リスト課長のテテリーナ氏によれば，2004 年 4 月に教育科学省が新設され，国の教育政策および教育計画の在り方とともに教科
書検定制度も改革が行われた。
ロシア連邦では，2002 年から連邦教科書会議が設けられ，教科ごとに 16 の専門部会が設けられた。専門部会は，教員，教授法専門家および大学教員によって構成される。
教科書検定は，検定専門機関としてロシア科学アカデミーおよびロシア教育アカデミーの専門家によって行われる。初等教育段階の検定には，ロシアの有名教育大学および教員研修機関などが専門機関として加わる場合がある。
検定には次の二種類がある。第一は教科書の科学的内容についての評価である。国の定
める教育課程基準の枠組や年齢段階に対応したものであるかどうか検討される。第二に，ロシア国家教育スタンダードに応じたものであるかどうか，生徒の心理的発達に見合ったものであるかどうかが検討される。
「文学的読み方」教科書の最近の検定においては，前者
はモスクワ国立教育大学，サンクトペテルブルグ国立教育大学および連邦教員研修アカデ
159

ミーが実施した。後者はロシア教育アカデミーが実施した。
教科書検定の結果は５年間有効で，５年を経た教科書は再度検定を受けなければならない。
これらの検定結果をもとに，連邦教科書会議専門部会が，各教科書を連邦教科書リストに含めることができるかどうかを決定する。こうして 16 の専門部会から推薦された教科書について，連邦教育科学省が毎年，検定教科書の連邦リストを作成している。この教科書
リストはロシア連邦教育科学省令として発布されるものであり，法的拘束力を有する。ロ
シア連邦法「教育について」により，各学校は連邦教科書リストに掲載されている教科書のみを選択することができることになっている。リストの中には多くの教科書シリーズがある。選択の権利は各学校にある。
検定は毎年 4 月 1 日～12 月 1 日に行われ，次の学年度の連邦教科書リストが作成される。
2006/07 年度の「文学的読み方」の教科書に，９つの完全なシリーズと６つの不完全なシリーズ（全学年がそろっていないもの）がある。完全なシリーズとは，１～４学年すべての段階の教科書がそろっているものを指す。教育科学省は，同じシリーズを全学年に導入することを勧めている。
初等教育段階用の「文学的読み方」の教科書を出版している出版社は 12 社ある。この
うち，大手出版社は「プロスヴェシェーニエ」と「ドロファ」である。大手出版社が出版している教科書へのニーズはきわめて高い。その理由は，大手には初等教育段階教科書専門の編集部があり，教科書のチェックを特別に行うスタッフが多いことや，学校用の特別広報部門もあることである。大手出版社は教科書執筆者によるセミナーも各地で行い，学校での教え方の特色を説明する。
教授法などは各学校の先生がそれぞれの条件に合わせて選択することができる。
３）国語科のカリキュラム
2004 年 3 月にロシア連邦教育省（当時）が承認した「初等・基礎・中等（完全）普通教
育国家スタンダード連邦要素」によって定められた，初等教育段階（１～４学年）の標準
教科課程では，「ロシア語」と「文学的読み方」が連邦必修教科となっている。また，第５学年以降は，「ロシア語」と「文学」が連邦必修教科となる。これらが日本の「国語科」に相当する教科である。
ロシア連邦では，憲法第 68 条によりロシア語は「国語」と規定されており，国の教育課程基準によって全連邦の必修教科とされている。ただし，ロシアは 100 以上の民族を抱える多民族国家であるため，母語の保持と学習の権利も保証されているため，初等中等普通教育学校は，教授言語と母語の相違によって１）ロシア語を母語とする子どものための
ロシア語を教授言語とする学校と，２）非ロシア語（児童生徒の母語）を教授言語とする
学校および３）非ロシア語を母語とする子どものためのロシア語を教授言語とする学校の３種類に区分される。それぞれの学校では，母語教育との関連で国語としてのロシア語の教育内容と配分時間が異なる。表１は，ロシア語を教授言語とする学校用の基本教科課程である。
ロシア語が母語の子どものための学校の場合は，「母語・文学」の時間も「ロシア語」「文
学的読み方」
・「文学」の時間に加算されることとなる。初等教育段階では，表２のように，
160

週当たり５時間を「ロシア語」，３～４時間を「文学的読み方」にあてることになる。
表１．ロシア語を教授言語とする学校用の基本教科課程（初等教育および基礎教育段階）
学年別年間総授業時数
教

科

１

２

３

４

５

６

７

８

９

ロシア語

99

102

102

102

105

105

105

105

105

文学的読み方

99

102

102

102
70

70

70

70

70

文学
母語・文学＊

99

外国語

102

102

102

210

210

175

105

105

68

68

68

105

105

105

105

105

175

175

175

175

175

35

70

数学

132

136

136

136

まわりの世界（人間，自然，社会）

66

68

68

68

情報学・情報コミュニケーション
歴史

70

70

70

70

70

社会科（経済・法律含む）

35

35

35

35

地理

35

70

70

70

70

70

70

70

70

博物学

70

物理
化学
生物

35

70

70

70
35

芸術（音楽・造型芸術）

66

68

68

68

70

70

70

35

テクノロジー（労働）

33

34

68

68

70

70

70

35

生活安全の基礎

35

体育

66

68

68

68

70

70

70

70

合計

561

646

680

680

805

840

980

1050 1015

地方（民族・地域）・学校構成要素（学校週６日制の場合）

-

204

170

170

280

280

210

175

週６日制の場合の授業負担の上限

-

850

850

850

1085 1120 1190 1225 1225

地方（民族・地域）・学校構成要素（学校週５日制の場合）

99

102

68

68

175

175

105

70

210

70

105

週５日制の場合の授業負担の上限
660 748 748 748
980 1015 1085 1120 1120＊「母語・文学」の授業時数は，地方・学校構成要素の授業時数に組み込まれる。
（資料）2004 年 3 月 5 日付ロシア教育省令第 1089 号「初等，基礎，中等（完全）普通教育国家スタン
ダード連邦構成要素の承認について」

表２．ロシア語を教授言語とする学校のロシア語と文学的読み方の年間授業時数＊（）内は週間授業時数

１学年

２学年

３学年

４学年

計

ロシア語

１６５
（５）

１７０
（５）

１７０
（５）

１７０
（５）

６７５
（２０）

文学的読み方

１３２
（４）

１３６
（４）

１０２
（３）

１０２
（３）

４７２
（１４）

（資料）2004 年 3 月 5 日付ロシア教育省令第 1089 号「初等，基礎，中等（完全）普通教育国家スタン
ダード連邦構成要素の承認について」

161

表３は，上記の基準にしたがって編成された学校週６日制をとる学校の第２学年の時間割である。文学的読み方は月曜日から木曜日までは毎日ロシア語と文学的読み方の授業にそれぞれ１時間があてられている。
表３． ハ バ ロ フ ス ク 市 立 第 ３ 番 中 等 普 通 教 育 学 校 - ギ ム ナ ジ ア
2004/05 年度
１
２
３
４

月
英語（外国語）音楽
文学的読 み方
ロシア語

火
ロシア語
算数
文学 的読 み方
体育

水
ロシア語
算数
文学的読み方木
ロシア語
算数
文学的読み方体育

第２学年の時間割

金
ロシア語
図画
環境
情報学

土
英語（外国語）
算数
社会科入門
英語（外国語）2004 年に定められた「初等教育スタンダード」（ 2004 年 3 月 5 日付ロシア教育省令第 1089
号「初等，基礎，中等（完全）普通教育国家スタンダード連邦構成要素の承認について」）
は「文学的読み方」の到達目標，読み物教材のテーマ，ジャンルおよび作品，ならびに言語活動について，ロシア語を教授言語とする学校用と，非ロシア語を教授言語とする学校用に分けて定めている。
「文学的読み方」の目標については，次のように定めている。
ロシア語（母語）を教授言語とする初等学校における文学的読み方の学習は，以下の目標達成を目指している。
●芸術的・創造的能力および知的能力，文学作品を読む際の感受性の発達，言葉の芸術に対する美的観点の形成；あらゆる種類の言語活動，対話を行い，表現豊かに読み話し，即興的に作品を作る能力を向上させる。
●低学年の児童の教育システムの基礎としての，意識的で正しい，速読ならびに表現豊かな読み方の技能の習得；読者としての見識を形成し自主的読書活動の経験を身につけること。
●読書と本に対する興味や芸術的文学の世界とのまじわりに対する欲求を育むこと；低学年の児童の道徳的経験を豊かにし，善と悪，正義と誠実の概念を形成すること；道徳的感情，多民族社会ロシアの諸民族の文化に対する敬意を発達させること。

さらに，読書の範囲と言語活動の種類が最低限の要件として定められており，教科書もこれに従って作成されている。
読書の範囲
文学作品と通俗科学的読み物。口承民俗芸術作品。ロシア文学の著名な作家の作品（Ａ.Ｓ.
プーシキン，Ｖ.Ａ.ジュコフスキー，Ｍ.Ｙ.レールモントフ，Ｆ.Ⅰ.チュッチェフ，Ａ.Ａ.フェート，
Ⅰ.Ａ.クルイロフ，Ｎ.Ａ.ネクラーソフ，Ｌ.Ｎ.トルストイ，Ａ.Ｐ.チェーホフ，Ｓ.Ａ.エセーニン，
Ｖ.Ｖ.マヤコフスキー）。ソビエト児童文学の古典。低学年の児童が知覚することのできる現代の国内の文学作品（ロシアの多民族社会としての特色を考慮して）ならびに外国の文学作品。
案内書的，百科辞典的文献。 子ども用定期刊行物 1 。
1

イタリック体で表示しているテキストは，学習のなかには位置づけるが，「初等学校修了者の162

子どもの読書の基本的テーマ：郷土，自然，労働，子ども，人間関係，善悪に関する作品；
冒険に関する作品。
入門的文学教育
テーマ，主題（思想），出来事，それらの継承性。作品の主人公。主人公の感情的・道徳的体験の知覚と理解。主人公の性格，行動ならびにそれらのモチーフ。様々な作品のジャンル：
小さなフォークロアのジャンル，民族の昔話；文学的童話；物語； 散文； 詩，寓話。（専門用語を使わずに）芸術的表現力の言語手段を見分けること；本の挿絵と作品理解におけるその役割。文学作品とその他の種類の芸術との関連 2 。
本を扱って作業する能力：本のタイプを区別し，出版データ（著者，表題，副題など），目次， 前書き，後書き， 自主的に本を選択し読書するための注釈を活用すること。
言語活動の種類
聴くこと（ヒヤリング）。聴覚による知覚と様々なジャンルの文学作品（学習している教材の枠内で）の理解。
読むこと。適切な分量とジャンルの作品を意識的に読むこと。読むことの目的の理解。目的に応じた読み方の種類の選択。読み方の方法：言葉全体による読み方。読み方の正確さ：文学
先品の規範を遵守しながら未知のテキストを間違いなく読むこと。読みの速さ：読み手がテキストを意識できるような，その人にとって普通のテンポの目標を定めること。読み方の速さを次第に速める目標を定めること。テキストの意味に応じてイントネーションを用いた表現豊かな読み方。
話すこと。全体を読み聞かせてもらった（通読した）作品を検討する際，対話に参加すること。個人的評価の形成，作品のテキストやその他の資料を引用しながら自分の意見を論証すること。通読した作品の内容に関する問題を設定したり，問題に答える能力。テキストの再話。
短いモノローグの構成：作品（主人公，出来事）についての自分の感想について話すこと；プランにしたがってテキストの説明を口頭で説明すること；考察と記述の要素を含む口頭による叙述的性格の作文。
詩的作品の朗読（暗誦）。
書くこと。通読した（読み聞かせてもらった）作品に対し設定された問いに対し，筆記により短い解答を作成すること。

文学的読み方や文学の教科書検定の際には，上記のスタンダードによって定められている必修のテーマ，ジャンルと作品が含まれているかどうかのチェックがなされる。必修のテーマ，ジャンルと作品は，学校の授業においても必ず扱わなければならない教材となっている。教科書にはそれ以外に補充的教材も含まれているが，教師が子どもの状況に応じて選択すればよいことになっている。
３）教科書会社が作成するプログラム

学力水準」には含まれないものである。
2
造形芸術や音楽の授業との関連。
163

上記の「文学的読み方」のスタンダードにしたがって，教科書を作成する出版社では，教科書の執筆者集団が教科書の対象学年ごとにそれぞれ独自のプログラムを作成する。
たとえば，プロスヴェシェーニエ社

Ｌ.Ｆ.クリマノワ，Ｖ.Ｇ.ゴレツキー，Ｍ.Ｖ.ゴ

ロヴァノワ編『ロドナヤ・レーチ』第２学年用（2006 年版）用の教師用指導書であるＬ.
Ｆ.クリマノワ，Ｖ.Ｇ.ゴレツキー，Ｍ.Ｖ.ゴロヴァノワ編『文学的読み方の授業』（『ロド
ナヤ・レーチ』第２学年用教科書のための教授法参考書）プロスヴェシェーニエ，2005 年には，授業案の前に第２学年用のプログラムが掲載されている。このプログラムには，『ロ
ドナヤ・レーチ』第２学年用（2006 年版）の教科書を用いた授業で扱う１）読み方のための作品の範囲，２）テキストの検討の際の言語能力と習熟の発達，および３）創造的活動の経験の充実と発展ならびに現実に対する情動的・感情的関係が定められている。以下はその抄訳である。
１）読み方のための作品の範囲
第２学年の読み方の範囲には，文学作品のすべての分野を代表する作品として，世界の民族のフォルクロール，ロシアと外国の古典，現代文学が含まれる。
プログラムの主要部分には，児童文学の豊かな基盤からの作品が含まれる。とくに現代作家の作品を重視する。
２）テキストの検討における言語能力と習熟の発達○読み方の習熟の発達：
・意識的な正しい読み方の習熟の発達。読み方の基礎的手段の開発―語句全体の正しい読み方の規則を考慮しながら語句全体を読む。アクセント記号にしたがいながら単語を読む。読み方の一般低能力を習得するための「ことばの練習」もしくは「ことばの体操」を行う。
「優秀読者」の称号を与える競争もしくはコンクールを行う。
○話し言葉と読み方の表現力の発達，正音法的に正しい読み方の習熟の形成
・子どもたちに，音読は聞き手のための読み方であり，黙読は自分のための読み方であることを説明する。児童に，読み方の表現力の向上，表現豊かな話し言葉と読み方の手法の習得に対する意識を目覚めさせる。
・話し言葉の音声的文化の向上。言語器官のウォームアップとトレーニングのため，言葉における母音と子音の正しい接続の習熟のための特別な練習の導入のもとに，正確な発声の仕方を発達させる。各音節の発音の習熟のために，早口言葉ときれいな言葉，詩の一句を読む。
・読む際の言葉の正音法的に正しい発音の学習，話し言葉と読み方のテンポの発達，発話の内容にテンポを対応させること，話しのシチュエーションや発話のコミュニケーション課題に応じて声の調子を強くしたり弱めたりする能力（大きな話し声からささやき声へ，またその反対）の習熟。
・芸術作品を配役を決めて読むことの学習，作品の演劇化。
・表現読みの準備：テキストの内容の熟慮。描かれた絵（主人公）をイメージする。視の響
きに耳を傾ける能力。つまり，詩のメロディー，リズム，音による環境・雰囲気描写の手法を把握すること。演技課題の理解。
164

○テキストを検討する能力の開発
・テキストの内容に関する質問への回答。口頭による発話を定める文章をテキストのなかからみつける。設問もしくはイラストに応じてテキストの内容を知覚する。
・短い作品を，正確にあらすじを表現しながら具体的に言い換える。
・作品のためのイラストの分析。物語の部分とイラストを対応させる（イラストに応じたテ
キストのなかの文章をみつける）。
・テキストをいくつかの段落に分け，それらに小見出しをつける。
・（教師の助けを借りて）読んだ作品の主題を解明する。
・文学的作品における著者の言葉に対する注意を喚起する。
・意味の近い言葉を対応させる。言葉の意味と文脈における表現を理解する。多義語の最も単純な意味を見分ける。テキストのなかから（教師の助けを借りて）登場人物の出来事や自然描写を特徴づける言葉や表現をみつける。
・教材図書のオリエンテーション：内容の紹介。必修の作品の題名をみつける。教科書のなかの課題や設問を活用する能力。
○読み方と言語能力の形成の要求水準
・語句全体を意識的に，正しく，表現豊かに読むこと。
・知らないテキストを１分間に 40～50 ワードのテンポで読むこと（子ども一人ひとりの個性に応じて）。
・イラストもしくは設問をもとに，量的に少ないテキストの言い換えをする。
・テキストのなかで読むことが求められている言葉を正音法的に正しく発音する。
３－１）創造的活動の経験ならびに現実に対する情動的・感情的関係の充実と発展○観察にもとづくまわりの現実の美的知覚の経験の充実。児童の創造的能力の発達。
・自然，人間とまわりの物的世界の美に気づく能力の育成。
・年間の様々な時期の遠足のときに，自然の状況や動物の行動を直接観察することによって子どもの経験を豊かにすること。
・自然，人々との対話の過程を通して喜び，驚く能力を児童に発達させること。まわりの世界に対する道徳的・美的態度の必要性を培う。
・子どもの感情的状態を反映するスピーチ，絵，文学的作品の助けをかりて，自然との対話から得られた印象を伝える能力を形成する。
○まわりの世界の比喩的知覚，想像力，ファンタジーの発達
・「これは何と比べることができるでしょう？」，「これは何に似ているでしょう？」といったタイプの課題を遂行すること。対象物をクレヨンで描く。それを言葉で記述する。
・耳から聞いた物語，作文への児童の興味の発達。それらを検討する際の活動性の刺激。
○自らの印象，対象物，自然と人間の状況についての自らの見解を表現する能力の発達
・対象物の記述，読んだ本の主人公の性格描写もしくは様々な歴史を集団で作文するために，
165

児童が類似の言葉を捜す活動の活性化（「的確な言葉を捜そう」ゲーム）。
３－２）芸術的文学作品の美的知覚経験の充実○児童の創造的能力の発達
・様々なジャンルの作品を耳から聞いて知覚し，それらに感情的に反応する能力の発達。
・子どもたちを詩（ポエジー）の世界に親しませる。詩の聞き取りと暗誦。詩の音による雰
囲気・環境描写の手法，リズム，メロディーの観察。子どもが詩の作品を繰り返し聞くことによって喜びを感じ，満足感を得る能力の発達。
・芸術的文学の感情的・美的感受性の育成。
３－３）目的志向的な活動にもとづく児童の芸術的作品の全体的知覚能力の活性化○児童の創造的能力の発達
・芸術的表現手段（形容語，比喩）の観察。言葉の形象性と，表現力を評価する子どもの能力の発達。
・芸術的作品の作成者としての作家もしくは詩人への関心と尊敬心をはぐくむ。
・発展したメタファーであることが多いなぞなぞに対する目的志向的活動。なぞなぞの対象となぞときの対象を比較し，それらに共通のものをみつけ，なぞなぞの対象の説明の比喩を見出し，評価する能力の発達。
・芸術的記述における言葉の穴埋めをすることによって，またそれらを著者によるバージョンと比較することによって，生き生きとした表現手段に対する注意力を発達させる。
・芸術的テキストを読みながら，自然，主人公，状況のイメージを的確に思い描く能力，対象（現象）のリアリスティックな描写と比喩的描写を対比する能力を目的志向的に形成する。
・児童が全体的な芸術的比喩を作り出すために，言葉による描写の詳細を選び，統合する練習をする。
・すでに読んだことをもとに，生徒が対応するなぞなぞ，つくり話を作る。
・有名なおとぎ話に，集団でさまざまな結末を考え出す。
・授業に造形芸術や音楽を導入することにより，比喩的イメージや比喩的思考を発達させる。
・読んだ作品にしたがって，集団，グループもしくは個人で，絵画，動画，スライドを作成する（フィルムに描いてコードスコープで見せる）。考え出したシナリオを音楽の作品にして録音する。
・集団による芸術作品の演劇化。子どもが自らを詩人や作家，役者や聴衆としてイメージできるようなゲーム的シチュエーションを導入する。聞き手－話し手と話し手－聞き手，役者（読み手）－芸術的テキストの作家（著者）とその反対，といったコミュニケーションのペアを作り，児童の立場を変えさせる。
・児童を創造的活動の集団的検討に参加させ，同級生との創造的探求の成果に対する良好な態度を培う。
○文学的用語に関する初歩的活動経験
・寓話と詩，おとぎ話と物語，なぞなぞと諺のような，文学作品とフォルクロール作品の種類を見分け，認識する能力の形成。
166

・「比喩」「形容詞」「メタファー」「擬人化」といった用語を用いずに，詩の言葉におけるリ
ズムと韻，詩と散文における説明的・表現的手段を観察する。

２．５．２

国語教科書の特色

１）プロスヴェシェーニエ社

Ｌ.Ｆ.クリマノワ，Ｖ.Ｇ.ゴレツキー，Ｍ.Ｖ.ゴロヴァノワ編『ロドナヤ・レーチ』シリーズの編集方針
2006 年 12 月 21 日にモスクワ市にある教科書会社プロスヴェシェーニエ社にて，プロス
ヴェシェーニエ社「文学」教科書編集局長のジュラブリョフ氏と，初等教育用「ロシア語」「文学的読み方」プログラムおよび教科書の著者であるクリマノワ氏から，同社の初等教育段階用の文学的読み方の教科書『ロドナヤ・レーチ』の編集方針についてインタビューを行った。以下はその概要である。
＜シリーズの特色＞
このシリーズは，１年生用の『アーズブカ（綴り方）』，『アーズブカ』用ワークブック，『チターロチカ』（読み方の基礎），『ことばのまほう』（人間と会話の文化），１～４学年用『ロシア語』，『ロシア語』用ワークブックと教師用指導書，１～４学年用文学的読み方『ロドナヤ・レーチ』と教師用指導書からなるセットの一部である。各学年のセットを，一つの「ライン教授法セット」と呼んでいる。
『アーズブカ』は，コミュニケーションを基本に，読み方を勉強しながら友人との付き合い方を学ぶことに主眼が置かれている。同時にロシア語の入門にもなっている。子どもたちにわかりやすいよう「信号システム」を導入し，わかりやすいレベルで言語について説明している。
『ロシア語』教科書も『アーズブカ』と同じシステムで作成されている。ことばの発達とロシア語のシステム，簡単な正書法の基礎によって構成されている。
『ロドナヤ・レーチ』は文学的な作品を通じて読み方を習得させるように構成されている。子どもに読書の関心を持たせて古典的文学を読ませることによって，文学の教育的意
味，美学的意味，道徳的意味においても子どもによい傾向を与えると同時に，古典的作品からの影響も与えることを意図している。教科書を軽くするために２～４年生用の教科書
は２分冊にしている。
『ロドナヤ・レーチ』の教師用指導書では，文学作品を子どもにとっておもしろく，効果的に学習させるにはどうするべきか，授業の例，課題，注目すべきポイントが解説されている。教師はこれを参考に自分の授業を構成する。
プロスヴェシェーニエ社では，教科書はセットで使うように勧めている。その方が効果的であると考えられているからである。１年生のセットを予約した学校は４年生まで同じセットを予約することになり，同じ枠組のなかで学習が行われる。
子どもが転校した場合，他の教科書シリーズを使用している場合があるが，ロシアの教科書は統一の教育スタンダードにしたがって作成されているので，共通の内容があり，基
本的内容は同じように構成されているので問題はないという。

167

＜コミュニケーション能力の育成について＞
この教科書シリーズでは，『アーズブカ』でまずコミュニケーションの基礎を学び，その後文学的読み方『ロドナヤ・レーチ』に移る。文学的読み方の教科書を用いて，登場人
物，様々なジャンルの作品からコミュニケーションを学ぶ。例えば教科書には「蛙」をテーマとする文学的テキストと科学的テキストがあるが，子どもはこれらの表現の仕方を比較しながら，様々な解釈を行い，感情面，創造力の発達が促される。また，詩人，芸術家，作家という三者の視点から，それぞれに多様な表現の力があり，それぞれが別のテキストを作っていく様子を学ぶことができる。これもコミュニケーションの学びとなる。
また，文学的作品を勉強するときに対話（ダイアローグ）の形も入っている。『ロドナヤ・レーチ』は，読むことを子どもにとっておもしろくするために，子どもが作品の主人
公や作家と対話をするように構成している。テキストを通じて作家が何を言いたかったのか，作家は登場人物を通じて何を言いたかったのか，など考えさせることは，中等教育段
階での文学の学習の準備となる。
作文の学習としては，感想や批評を子どもに書かせる，どの登場人物を最も気に入った
か，といった評の入った作文を書かせるような課題がある。
『ロシア語』と同様のシステムで作られた教科書であるため，文学的読み方においてもコミュニケーションの要素が含まれており，作品を読むこと，話しをすること，など様々なコミュニケーションの在り方を学ぶように構成されている。
２・３年生の子どもたちは自己分析を行うのは難しいが，文学作品を通して自分との対話を始める。
＜教科書の作成者＞
教科書の著者集団は数人の著者により構成される。必ず教育学者，教員経験者（まれに現職教員）が入る。学者，教授，教授法指導者で，学校でも教えている人々が著者となる場合が多い。
『ロドナヤ・レーチ』の著者の一人であるゴレツキー博士はロシア教育アカデミー会員で，高度な研究をされている。
プロスヴェシェーニエ社の初等教育段階の読み方教科書の編集部は，各教科の専門家により構成される。ヴィノグラツカヤは文学博士候補学位をもつ専門家である。
＜教科書のコンセプト＞
教科書のコンセプトはシリーズのプログラムにおいて定められる。
ロシア連邦には教育スタンダードはあるが，各教科の共通のプログラムはない。教科書会社が作成しているプログラムがシリーズの具体的内容を決めている。プログラムは，シリーズの著者たちが集まって作成する。こうして作成されたプログラムにしたがって教科
書用の教材を作成する際には，出版社の編集員たちも参加する。
クリマノワらの教科書セットのキー・コンセプトは，『アーズブカ』と『チターロチカ』
については「将来の展望」である。文学的読み方のキー・コンセプトは，「人間関係，文化と創造」である。個々の教科書のなかに特別なページがあり，子どもに創造的な要素を発達させるための課題がある。
子どもの知識獲得のためには，論理的な思考だけでなく子どもの創造力を発達させるこ168

とが必要である。このため，創造的活動，創造力の発達を意識したテキストを選んでいる。
クリマノワらが教員によく言っていることは，子どもの知識，能力，習熟は活動を重視するだけでなく，その子どもの人間関係も重視しなければならないということだという。
価値観や人間関係は個人の重要な構成要素であるからである。人間関係のモデルとしては，対立，闘いということではなく，愛，尊敬，思いやりなどが強調されている。こうしたコンセプトはこのセットのすべての教科書にアイディアとして入っている。
＜読み方教材の選択の基準＞「蛙」をテーマとする作品を例にあげると，古典的作品と現代の作家が書いた作品のなかから最高の作品を選んでいる。科学的文章の作品からも選んでいる。スラドコフ，ビアンキなどの有名な作家は科学的文章も書いている。彼らの作品は科学的テキストでありな
がら，児童文学作品となっている。比較するための文章の場合は，百科事典のテキストを用いる場合もある。教科書のなかで子どもたちに百科事典の紹介もしている。
＜教科書の評価＞
教科書の検定制度があり，かなり時間をかけて厳密に科学的に行われる。作成した教科
書は，ロシア科学アカデミーとロシア教育科学アカデミーに送る。ロシア科学アカデミーの研究員は，教科書が現代の科学的知識に合っているかどうかを評価する。ロシア教育ア
カデミーはその教科書が生徒の年齢的特徴に合っているかどうか，現代の教授法関係の動向に合っているかという観点から評価する。この過程でロシアの７つの地域からの教員の評価も入る。この検定に合格すると，ロシア連邦教育科学省「承認」の公印を受けることができる。さらに連邦教育科学省「推薦」の公印を受けるためには，「承認」された教科書を３年間使用した後に，使用した地域における報告書を添付して拡大検定を受ける必要がある。
プロスヴェシェーニエには科学・教授法部門があり，全ロシアで独自に教科書鑑定を行っている。実験学校に無償で「承認」を受けた教科書セットを配布し，教科書の著者や教授法専門家がその学校まで行って教員のためのセミナーを開催し，授業を見学する。実験的に教科書を導入している教員には，教科書でうまくいっている部分やあまりうまくいっていない部分についてコメントを日誌に記入してもらっている。その教員の日誌や報告書を編集部で著者とともに検討する。その成果は教科書を改訂する際に反映させる。
＜過去の教科書との相違＞
ゴレツキー博士編による『ロドナヤ・レーチ』の最初のものは約 20 年前に作成された。
最初の教科書は科学性を重視し，知識獲得を目的とする教科書であった。現在の教科書
は科学的というよりは文学的，創造的内容を重視している。問い，課題も文学作品を芸術作品として受け入れるためのものとなっている。子どもたちに小さなときから文学はことばの芸術であり，知識，データだけを得るだけのものではないと理解させることがねらいである。
一貫したアプローチとして，文学作品を学びながら科学的知識を学ぶということはあるが，現在の教科書は文学的要素をより重視している。
169

これまでにも同じ著者チームでもう一つ文学的読み方の教科書を作成した。この前の『ロドナヤ・レーチ』の教科書よりも，現行の教科書はもっと文学的作品を増やし，教授
法も豊かになっている。子どもの創造力，芸術的活動の発達をより重視している。
＜他の教科書との相違＞
ロシアで最近作成された教科書のなかは１年生から純粋文学だけ扱うものもある。クリマノワは別な考えをもっている。子どもには文学作品を受け入れるための基礎がなければならない。最初は様々な文学作品を読ませ，どんどん深く文学のなかに入りながら作家の人生に触れることによって文学的要素を高めることが重要である。１年生から文学そのものの授業を始めた場合，技術的な問題として，子どもたちの読み方能力が不足しているということがある。中等教育段階の教師は，初等学校の教師に，読み方ができなくて文学的作品の分析ができるのか，と批判する。
ロシアにおける読み方の教え方として，何回も同一作品を読んだり，子どもが作品を読みながら，その作品の深くまで入り込むという方法がある。クリマノワらのシリーズで学習してきた子どもたちは，中等教育段階に進むまでに自分で作品を読んでからその内容を理解するという水準に到達できる。１年生用の『チターロチカ』という教科書は，集中的に読み方の能力を培うことをねらっている。これにより補充的に積極的に読む方ができるようになる。
＜読み方教材の長さについて＞
ロシアでは「偉大な読者は大作を読む」という諺があるそうだ。子どもは成長の段階によって作品の解釈がそれぞれちがう。途中まで読んでおもしろいかを子どもに聞いた上で，内容，出来事はどのように発展していくのか，クライマックスはどのようになるのか，自分ひとりで読ませることが重要である。４年生になるとかなりの大作を読ませ，大作を読む習慣を身につけさせる。これにより，中等教育段階に進んでから長編の文学テキストや生物学テキストを読めるようになるようになると考えられている。
ロシアでも（日本の国語教科書のように）短いテキストだけを扱っている教科書もある。
専門家の間でその短いテキストの入った教科書についても論議されている。短い作品ばかり読ませていて，ドストエフスキーが読めるようになるのか，という意見もある。短いテ
キストは中等学校の教員が作成したのだが，結果はよくなかった。システムを見直して，豊富な経験のあるこちらのプログラムが導入された。
中等教育段階にはトルストイの『アンナ・カレーニナ』，『戦争と平和』，ドストエフス
キーなどの 19 世紀の作品，20 世紀のショーロホフ，ツルゲーネフの作品などのあらすじだけを読ませ，主題を考えさせるような教科書もある。あとから原作を読めばよいという発想である。クリマノワは，このような教科書を使っていると，子どもがうまく読めない，
うまく歩けないような形となると述べる。
このため，クリマノワらの『ロドナヤ・レーチ』は，芸術的文学作品そのものとの関わりを主な目的とし，それと並行して読み方能力を培うこととコミュニケーション能力を培うことを意図している。

170

＜授業における教科書のなかの教材の取り扱い＞
年間 136 時間の授業時間中にすべての教材を授業で取り上げなければならない。ただし自宅で読むための作品も含まれている。１～２作品に対して課外読書のための補充的作品
リストも示している。有名なロシアの人物スヴォーロフ将軍は，「勉強が難しければ闘いは易くなる」と言っている。できるだけ子どもに興味・関心もたせることが重要である。
小さな子どもたちのために授業の最初に教師が作品を朗読したり，有名な俳優による朗読の録音を聞かせたりする場合もある。これによって作品の全体を理解させることが可能となる。とくに，新しい教材を導入する際，教師による表現豊かな朗読を行うことが，きわめて重要であることは，『ロドナヤ・レーチ』の教師用指導書においても強調されている。
２）『ロドナヤ・レーチ』第２学年用の特色『ロドナヤ・レーチ』第２学年用は，第 1，３，４学年用のものと同様に，２巻により構成されている。1，２巻ともに全 223 頁で厚さ 1.5 センチほどのハードカバーで，多色刷りで，各ページの余白枠の部分には単元ごとに違う色が付けられている。ロシア文学の重要なジャンルとしてなぞなぞなど，早口言葉などの言葉遊びや，諺，詩が重視された構成となっており，カラフルなイラストが豊富である。芸術的なイラストが多かった改訂前の『ロドナヤ・レーチ』と比べると，コミカルなイラストが増えており，文字のポイント
も少し大きくなっている。
読み物教材の場合，１ページ平均のワード数は約 95 ワード，抽象的語彙の使用率は約 4％である。１ページあたりの文章数は 18 文であった。第２巻の読み物教材では，単文 74％，
重文 14％，複文 8％，重・複文 5％によって構成されている。
第１巻は７単元，第２巻は５単元により構成され，各単元の表紙の裏に導入のための文
章（説明文もしくは会話文）に１ページ，次のページにイラストと導入のための設問に１ページがあてられている。また単元の最後の教材の次に，見開き２ページの「カラフルなページ」と題するページが設けられ，言葉遊びのための早口言葉や詩などが，ユーモラスなイラストとともに掲載されている。これに続いて最後に１～３ページほどの単元のまとめの課題「自分でためしてみよう！」のページが設けられている。
１・２巻ともに，巻末に辞書と推薦図書の表紙絵が掲載されている。文中にブルーのマーカーが付けられている語句は，教科書巻末の辞書で意味を調べることとされている。また，ピンクのマーカーが付けられている語句は，辞典や百科事典で意味を調べることとされている。
３）『ロドナヤ・レーチ』第２学年用教師用指導書に見る文学的読み方の授業の実際
教師用指導書は，単元ごとの教材の使い方，授業時間と授業案を提示している。
教科書の教材はほとんど授業で扱うことになっており，授業案のなかには教科書にない教材を教師がプリントなどして使用することを指示している場合もある。基本的には 1 回の授業に一つ作品を取り上げ（詩の場合は複数），日本の国語の授業のように，同じ教材に何時間もかけることはない。
次の表は，同指導書が示す「テーマ別授業計画」でり，94 授業で扱う教科書の教材名が示されている。先にもみたように第２学年の「文学的読み方」の年間授業時間数は 136 時
171

間と定められており，指導書が示す１授業は必ずしも１授業時間に行うものではないようである。１授業ごとに，教材の導入，発問，宿題の課題などが示されている。また，時間に余裕がある場合に適宜教科書にはない教材を用いて行う発展的学習の授業案も示されている。
表３．『ロドナヤ・レーチ』（第２学年用）テーマ別授業計画
教科書の
授業数

教科書の教材名

該当ペー
ジ数

全 1 授業第 1 授業単元：この世でいちばん大きな奇跡
本－大きな奇跡

全 10
10

全 12 授業

単元：口承民族芸術

全 50

第 1 授業ロシアの民謡

6

第 2 授業

笑い話としゃれ2

第 3 授業

数え歌と作り話

2

なぞなぞ

2

ことわざと慣用句

2

第 4・5 授業

おとぎばなし「おんどりと豆のたね」

4

第 6 授業おとぎばなし「恐怖の目は大きい」

4

第 7 授業おとぎばなし「キツネと雄ヤマドリ」

4

第 8 授業おとぎばなし「キツネとツル」

4

第 9 授業おとぎばなし「斧からできたおかゆ」

4

第 10・11 授業

おとぎばなし「ガチョウの白鳥」

7

第 12 授業

全 5 授業第 1 授業第 2 授業第 3・4 授業

＜自分でためしてみよう＞

9

単元：ロシアの秋の自然を愛す

全 13

Ｆ．チュッチェフ「秋には初めてのことがある・・・」

1

Ａ．フェート「つばめがいなくなった・・・」

1

Ａ．プレシェーエフ「秋になった・・・」

1

Ａ．トルストイ「秋。我が家の貧相な庭がすっかり覆われた。」

1

Ｓ．エセーニン「黄金の葉が円く回っている・・・」

1

Ｖ．ブリューソフ「かわいた葉っぱよ，かわいた葉っぱよ・・・」

1

Ｉ．トクマコワ「むくどりが去っていった・・・」

1

Ｋ．バリモント「コケモモが熟している・・・」

1

Ｉ．ブーニン「きょうはまわりがとてもすんでいる・・・」

1

Ｍ．プリシビン「秋の朝」

1

Ｖ．ベレストフ「いじわるなきのこ」

1「きのこ」（百科辞典から）

1

172

第 5 授業＜自分でためしてみよう＞

全 11 授業
第 1 授業第 2 授業1

単元：ロシアの作家

全 27

Ａ．プーシキン「入江にて・・・」

2

Ａ．プーシキン「ほら北に，黒雲が追い越しながら・・・」，

2「冬だ！・・・農夫が，喜びにひたりながら・・・」

第 3・4 授業

Ａ．プーシキン「漁師と魚のお話し」

12

第 5 授業Ｉ．クルイロフ「白鳥，えびとかわかます」

2

第 6 授業Ｉ．クルイロフ「ありときりぎりす」

2

第 7 授業Ｌ．トルストイ「年老いたおじいさんと孫」

2

第 8・9 授業

Ｌ．トルストイ「真実は何よりも貴い」「フィリポク」

1

第 10 授業

Ｌ．トルストイ「雄の子猫」

2

第 11 授業＜自分でためしてみよう＞

2

全 10 授業
第 1 授業単元：わたしたちより小さな兄弟たちについて

全 26

Ａ．シバーエフ「誰が何になったのか？」

1

Ｂ．ザホデール「ねこちゃんが廊下で鳴いている・・・」

1

Ｉ．ピヴォヴァーロワ「むかしむかし，犬がいました・・・」

2

Ｖ．ベレストフ「ねこの子」

2

第 2・3 授業

Ｍ．プリシビン「子どもたちとアヒル」

4

第 4・5 授業

Ｅ．チャルーシン「古い古い物語」

3

第 6 授業Ｂ．ジートコフ「勇気ある鴨」

2

第７授業

Ｖ．ビアンキ「音楽家」

4

第 8・9 授業

Ｖ．ビアンキ「ふくろう」

5

第 10 授業＜自分でためしてみよう＞

2

全４授業
第 1・2 授業

単元：子ども雑誌から

全 19

Ｄ．ハルムス「遊び」「あなたは知っている？」「これは何だ

9ったのだろう？」
Ｄ．ハルムス，Ｓ．マルシャーク「陽気なまひわ」

3

Ｎ．ゲルネット，Ｄ．ハルムス「とてもとてもおいしいピロシ

1キ」
第 3 授業

Ｙ．ウラジミーロフ「変わり者」

2

第 4 授業Ａ．ヴべデンスキー「学者のペーチャ」

3＜自分でためしてみよう＞

1

全７授業
第 1・2 授業

単元：ロシアの冬の自然を愛す
Ｉ．ブーニン「冬の寒さの香りがする・・・」

173

全 17
1

Ｋ．バリモント「柔らかくふかふかした光の，白い雪・・・」

1

Ｙ．アキム「朝にネコが・・・」

2

Ｆ．チュッチェフ「冬の魔法使い・・・」

1

第 3 授業Ｓ．エセーニン「冬が歌っている・・・」「白樺」

1

第 4・5 授業

おとぎばなし「二つのマロース」

4

第 6 授業

Ｓ．ミハルコフ「お正月の実話」

5

Ａ．バルト「1 月のことでした・・・」

1＜自分でためしてみよう＞

1

第７授業

全１４授業

単元：作家－

第 1 授業Ｋ．チュコフスキー「わけのわからないこと」

5

第 2・3 授業

Ｋ．チュコフスキー「喜び」「フェードーラの悲しみ」

12

第 4 授業

Ｓ．マルシャーク「猫と怠け者」

3

第 5 授業

Ｓ．ミハルコフ「私の秘密」

2

第 6 授業

Ｓ．ミハルコフ「私の子犬」「意志の力」

5

第 7・8 授業

子どもたちへ

全 50

Ａ．バルト「つばめさん」「わたしたちは虫に気づかなかった」

7「ヴォーヴカ－善良な心」

第 9 授業

Ｎ．ノーソフ「ひょうきん者」

4

第 10・11 授業

Ｎ．ノーソフ「生きた帽子」

5

第 12・13 授業

Ｎ．ノーソフ「丘の上で」4

第 14 授業＜自分でためしてみよう＞

3

全８授業
第 1・2 授業

単元：私と私の友だち

全 30

Ｖ．ベレストフ「遊びでは」「高い所から見下ろすと・・・」

1

Ｅ．モシコフスカヤ「ぼくは恨みの気持ちにはまって・・・」

2

Ｖ．ルーニン「ぼくとヴォーヴカ」

2

Ｎ．ブルガーコフ「アンナ，落ち込まないで！」

6

Ｙ．エルモラーエフ「２つのピロシキ」

2

第 5・6 授業

Ｖ．オセーエワ「まほうの言葉」「よりよく」

9

第 7 授業Ｖ．オセーエワ「なぜ？」7

第 8 授業＜自分でためしてみよう＞

1

第 3・4 授業

全７授業
第 1・2 授業

第 3・4 授業

単元：ロシアの春の自然を愛す
Ｆ．チュッチェフ「冬はわけもなくかんしゃくをおこしているのではない・・・」「春の水」

全 14
3

Ａ．プレシェーエフ「春」「村の歌」

2

Ａ．ブローク「草原で」1

Ｓ．マルシャーク「雪はもうそこにない・・・」

1174

第 5・6 授業

第 7 授業Ｉ．ブーニン「お母さん」

1

Ａ．プレシェーエフ「暴風雨のなかで」

2

Ａ．ブラギーニナ「静けかに座りましょう・・・」

1

Ｅ．モシコフスカヤ「ぼくは自分のママを傷つけた・・・」

2＜自分でためしてみよう＞

1

全９授業
第 1 授業単元：冗談でもあり，真面目でもあり

全 38

Ｂ．ザホデール「いちばん美しいものは何？」「同志の子ども

5

たちへ」

第 2 授業Ｂ．ザホデール「ウィニー・プーの歌」

4

第 3 授業Ｅ．ウスペンスキー「チェブラーシカ」

6

第 4 授業Ｅ．ウスペンスキー「ぼくが女の子だったら」「私達のアパー

6

トの部屋の上に」「記憶」

第 5 授業Ｖ．ベレストフ「知り合い」「旅人」「子猫」

3

第 6 授業Ｉ．トクマコワ「プリム」「不思議の国で・・・」

2

第 7 授業

Ｇ．オステル「お近づきになりましょう！」

4

第 8 授業Ｖ．ドラグンスキー「秘密は明らかになるものだ」

7

第 9 授業＜自分でためしてみよう＞

1

全７授業

単元：諸外国の文学

全 25

第 1・2 授業

フランス，ドイツとアメリカの民謡

5

第 3・4 授業

シャルル・ペロ－「赤い帽子」

5

第 5 授業

Ｈ．Ｃ．アンデルセン「エンドウ豆姫」

3

第 6 授業Ｅ．ホガルト「マフィンと蜘蛛」

10

第７授業

＜自分でためしてみよう＞

2

復習

以下に翻訳資料にも示した単元「わたしの友だち」のＶ．オセーエワの「まほうの言葉」を用いた授業案を紹介したい。単元「わたしの友だち」には，第２学年教科書第２巻（全223 ページの 71 ページから 106 ページまでの全 36 ページ（単元の表紙から言葉遊び，課
題のページを含む）があてられている。教師用指導書では，この教科書を用いて８授業を行うことを提案している。１授業は１授業時間（第２学年では 35～45 分）を示しているようであるが，40 分さらに授業時間に余裕があれば発展的教材を扱う授業も提案するなど。
教科書の「わたしの友だち」の単元は，他の単元同様に，まず単元導入のための教師と児童による対話文（「君には友だちはいるかい？それともひとりであそぶのが好き？」・・・p.72）とイラストを見ながらお話を作る課題（野原へきのこ取りに出かけてみつけたきのこを取り合う二人の男子の５コマの絵と課題「絵を見てください。本当の友だちはどのよ
うに行動するでしょう？あなたが彼らの立場だったら，どのように行動しますか？絵にし175

たがって物語を作りなさい。」p.73）のページがある。第１授業では，ベレストフ，モシコ
フスカヤおよびルーニンの詩を読む前に，これらの教材を使って単元への導入を行うことになっている。その際，指導書では「児童に，自分の友だち（同い年の友だち，父母，祖父母，兄弟姉妹）について話しをさせることも可能」，としている。
そして，ベレストフ「遊びでは」「高いところから見下ろすと」，モシコフスカヤ「ぼくは恨みの気持ちにはまって」とルーニン「ぼくとヴォーヴカ」の詩４編を用いて２授業，ブルガーコフ「アンナ，落ち込まないで！」とエルモラーエフ「２つのピロシキ」を用いて２授業を行った後に，下記のオセーエワ「まほうの言葉」と「よりよく」を用いた２授業を行うことになっている。

単元「わたしの友だち」（全８授業）の第５・６授業の授業案
Ｖ．オセーエワ「まほうの言葉」「よりよく」授業の流れ「まほうの言葉」の物語の紹介に先立ち，その作家―有名な児童文学者Ｖ．オセーエワ（1902～1969 年）―について，教師が 導入の言葉 を述べる。

ヴァレンティナ・アレクサンドロヴナ・オセーエワ は長年にわたり子どもたちの教育を行った。自らの生徒のために，彼女はおもしろいお話しを作り，ゲームを考え，生徒とともに演劇もしました。1937 年からＶ．オセーエワの物語が出版されるようになった（最初のもの
は「グリーシカ」の物語であったが，この作家を有名にしたのは「バーブカ」の物語であった。）Ｖ．オセーエワは，作品のあらすじを身のまわりの世界をヒントに考えていたため，彼
女の作品は読者に身近でわかりやすいものとなった。

Ｖ．オセーエワ「まほうの言葉」の物語を教師が読む。子どもたちは教科書を閉じてそれを聞く。
Ｑ（言葉がまほうの言葉となることはできますか？（児童は声を合わせて黒板に描かれた単語を読み上げる：まほうの，まほうつかい 。）みなさんはこれらの言葉を聞いて，どんなことが思いうかびますか？
みなさんはこの作品が気に入りましたか？とくにどこが？みなさんにとって一番おも
しろかったエピソードはどれでしょう？）（この物語のなかでまほうのものと呼ぶことがで
その後，生徒はテキストを黙読 する。
きるのは何でしょう？自分のノートに物語りの登場人物を全員書き出しなさい。このなかでみなさんは誰が一番好きになりましたか？）
・宿題：「まほうの言葉」の物語を繰り返し読む。人物の行動や気持ちを表している作
家の言葉に記しをつける。

176

作品の内容の検討。 物語を場面ごとに分ける。
第１部―「レーナが机に向かって絵を描いていた。」まで。（パーブリクはまほうの言
葉をまだ知らなかったとき，人々にどのように接していたのでしょうか？わたしたちは
パーブリクのことを最初はどう見ていましたか？彼はまわりの人たちとどのように対話していましたか？）Q どのような言葉が，パーブリクの人々との対話のマナーを表していますか？（黒板に次の言葉と表現を書き出す： どなる；なく；けんかする；はらただしげにつぶやいた；

こぶしをにぎりしめた；くやしさのあまり鼻息があらくなった；こぶしでたたいた；おこったかお 。）
みなさんはパーブリクが好きですか？少年はどうしておじいさんを信じたのでしょう？まほうの言葉はパーブリクの行動を変えましたか？
第２部―物語の終わりまで
Ｑでは今度はパーブリクのまほうの言葉がまわりの人たちにどのようにはたらきかけたか，追ってみましょう。
（ レーナは大きく目をみはった；びっくりしながらつぶやいた；

おばあさんは背すじをのばした；食卓ではみながいっせいにだまってしまった；お兄さんは声をたてて笑い，少年の肩を優しくたたき，髪をなでてくしゃくしゃにした。）まほうの言葉を聞いたとき，人々はどのような気持ちになりましたか？みなさんは著者の次のフレーズをどのように理解しますか：「まほうの言葉が，このように，しわの一つ一つ
を，目を，微笑みを，かがやかせた。」まほうの言葉の秘密をときあかしてから，少年の生活は変わったでしょうか？おじいさんをまほうつかいと呼ぶことはできますか？それはなぜですか？
おじいさんはなぜ少年を助けたのでしょう？みなさんは人々からどのように接してもらいたいと思いますか？
この物語の授業のまとめとして，物語の全体を配役別に読む。さらに作品への注釈（用語解説は除く）を作成する。
・宿題：「まほうの言葉」の物語の内容を，友だちがこの作品に関心をもつように，短い言葉で言い換える。「よりよく」の物語を読んでくる。
（物語の主題をこ「よりよく」の物語に対する 児童の設問と教師の課題に関する活動 。
とわざを用いて表現することはできるか：叫んだとおりにこだまは返る；善良な人は善をも教える；まいた種はからねばならぬ；礼儀はあらゆるドアを開ける？Ｖ．オセーエワ
が書いたのは物語かおとぎ話か？
以上が，「まほうの言葉」の授業案である。指導書では，「まほうの言葉」とつづくオセーエワの小品「よりよく」と合わせて２時間の授業として示しているが，実際には宿題が２つ入っていることからもわかるように「まほうの言葉」だけで２時間を使っている。小177

品の「よりよく」は２時間目を終了してから宿題として自宅で読んでくることになっている。
これらの授業につづく本単元の第７授業となるオセーエワの「なぜ？」（全８ページ）
については，「教師が判断で授業を構成する」こととされており，指導書では解説を掲載していない。
指導書は，次に教科書に所収されていない教材を用いた発展的学習の授業として，指導書はオセーエワの「息子たち」（児童による小声による朗読），「３人の友だち」（児童によ
る朗読），
「青い葉」
（教師による読み聞かせと児童による黙読）を用いた授業を提案している。また，宿題として児童におとぎ話「３人娘」を読んでくる課題を与え，次の授業で用いる宿題の点検のための発問も明示している。さらに，補足のための授業時間がとれる場合には，Ｎ．アルチューホワ作「おくびょう者」を教材として３授業を行うことも提案している。
最後に，単元のまとめとして，「自分でためしてみよう」（p.124）に１授業をあてることになっている。

２．５．３

課外読書指導

みてきたように，ロシアの「文学的読み方」の指導においては，きわめて多くの教材の「多読」が行われている。教科書にはさらに推薦図書の表紙が掲載され，課外での読書活動が奨励されている。学校の図書室にもこうした図書が完備されている場合もあるが，ほとんどの学校では図書室には貸与制の教科書や教材を管理しており，子どもたちが自由に利用できるようにはなっていない。課外の読書活動の指導は，地域にある公立の子ども図書館と学校が連携して行われることの方が多いようだ。
公立の子ども図書館は，社会主義時代の遺産ともいえる，「子ども創造の家」と並ぶ学校外の青少年教育施設である。モスクワ市には，1933 年に創設された乳幼児から 15 歳までを対象とする中央子ども図書館があるほか，各学区に子ども図書館が設置されている。
どの学区の子どもも利用できる中央子ども図書館には年間２万 5000 人の利用者がある。こ
こでは児童文学者や絵本作家との対話集会，工作クラブやパソコンクラブなどの活動も行っているが，すべて無料で参加できる。
＜註＞
i

教育モニタリング・統計センター

ii

同上「ロシアの教育統計」（http://stat.edu.ru/）＜露語＞＜参考文献＞
藤村和男編『ロシアの教科書制度と特色ある教科の教科書』2006 年 3 月，(財)教科書研究センター
藤村和男編『ロシアの教育課程と教科書』2005 年 3 月，(財)教科書研究センター
澤野由紀子「多様化と格差拡大が進む学校

ロシア」，二宮皓編『世界の学校―教育制度から日常の学校風景まで―』学事出版，2006 年 4 月（澤野由紀子）
178

２.６

総括

アメリカ，イギリス，フランス，ドイツ及びロシアの国語教科書制度等の分析結果を以下の視点で総括してみたい。
①いずれの国でもカリキュラムの基準を設け，教科書の編集・執筆のガイドラインを示
すようになったという点を強調しなくてはならない。ドイツ，フランス，旧ソ連などでは
従来からそうした学習指導要領・カリキュラム基準が国（州）によって示され，教科書も執筆にあたってはそうした基準を尊重（準拠）してきた。それに対してアメリカやイギリ
スはそうした伝統が近年までなかったことは事実であり，教科書が学校のカリキュラムであるとまでいわれてきた。教科書がカリキュラムを指導してきたともいえる。しかし今や欧米諸国ではわが国と同様なカリキュラム基準が設けられ，カリキュラム・ガイドライン
が教科書を指導することになってきた。
②国語教科書の社会的公認過程は，教科書の検定制度あるいは採択制度の過程を経ることという二つに過程に大別される。前者は日本であり，ドイツであり，ロシアである。それに対して後者の代表国はアメリカである。ところが例外的な国がイギリスとフランスであろう。そこでは教科書は社会的公認過程を経ないで学校の中に入ってくる仕組みと成っている。つまりいずれの国でも，教科書が自由に発行され，学校も自由にいずれの教科書を採択しても構わない。
③教員が教科書を使用するかどうかについての法規則があるようにはみえない。学校が教科書を採択するにしても，教員が教科書を必ず使用しなくてはならないという規則はな
さそうである。これらは日本と違って貸与制度の国であるので，学校にはこれまで購入した教科書が保存されていることが少なくない。最新の教科書を使用する場合もあろうし，
古い教科書を使用する場合もあるだろう。フランスでは，教科書を使用しなくても構わな
いとまで言われている。もちろんそのことは，教員が学習指導要領を外れて自由に授業ができることを意味してはいない。中央集権行政の代表的な国であるフランスであるので当然に，教員はその枠内で指導することが要求されている。つまりいずれでも，主たる教材
としての検定を通過したあるいは当該年度に委員会によって採択された一つの教科書しか使用できない，という狭苦しさはないようである。多様な教科書を使用しても構わない，という表現（イギリスやフランスなど）がみられるように，教室の中の教科書の使用の態
様は少しことなっているようである。
以上のようにまとめてみると，国家，学校，教室といった仕組みや空間における「教科書」のポジショニング（位置取り）が日本と欧米とはかなり異なるのかもしれない。それが国語教科書にも反映しているに違いない。
④教科の名称は日本のように国民国家の言語という意味での「国語」という呼称はない。
言語の種類を示す言葉が一般的である。英語，フランス語，ドイツ語，ロシア語（旧ソ連でもロシア語）がそれである。日本にそれを適応すると，日本語となろう。さらに学習の内容を表現するものとして，
「読み」
「言語」
「リテラシー」「言語習得」「文学」「文法」「文
学的読み方」「母語」などの表記が用いられていることがわかる。
⑤国語教科書の内容についてみると，各国ともそれぞれの工夫が見られる。たとえば，生徒の多様性に対応する国語教科書の多様性の確保が指摘できる。
179

（二宮

皓）

180

３

各国の国語教科書における特色ある単元

３.１

日本の国語教科書における特色ある単元（教科書本文と解題）

ここでは，光村図書「こくご二上たんぽぽ」にある「スイミー」をとりあげ，紹介する。始めに本文と学習課題などの記述を提示し，そのあとに解題を置く。ただし本文の分かち書きは再現せず，注釈は省略する。
本文編
四

本と友だちになろう

読む

スイミーといっしょにおよいでいるような気もちで，読みましょう。

スイミー

レオ＝レオニさく・絵

たにかわしゅんたろうやく

広い海のどこかに，小さな魚のきょうだいたちが，楽しくくらしていた。
みんな赤いのに，一ぴきだけは，からす貝よりもまっくろ。およぐのは，だれよりもはやかった。
名前はスイミー。
ある日，おそろしいまぐろが，おなかをすかせて，すごいはやさでミサイルみたいにつっこんできた。
一口でまぐろは，小さな赤い魚たちを，一ぴきのこらずのみこんだ。
にげたのはスイミーだけ。
スイミーはおよいだ，くらい海のそこを。こわかった。さびしかった。とてもかなしかった。
けれど，海にはすばらしいものがいっぱいあった。おもしろいものを見るたびに，スイ
ミーは，だんだん元気をとりもどした。
にじ色のゼリーのようなくらげ。
水中ブルドーザーみたいないせえび。
見たこともない魚たち。見えない糸でひっぱられている。
ドロップみたいな岩から生えている，こんぶやわかめの林。
うなぎ。顔を見るころには，しっぽをわすれているほど長い。
そして，風にゆれるもも色のやしの木みたいないそぎんちゃく。
そのとき，岩かげにスイミーは見つけた，スイミーのとそっくりの，小さな魚のきょうだいたちを。
スイミーは言った。
「出てこいよ。みんなであそぼう。おもしろいものがいっぱいだよ。」
小さな赤い魚たちは，答えた。
「だめだよ。大きな魚に食べられてしまうよ。」「だけど，いつまでもそこにじっとしているわけにはいかないよ。なんとか考えなくちゃ。」
181

スイミーは考えた。
いろいろ考えた。
うんと考えた。
それから，とつぜん，スイミーはさけんだ。
「そうだ。みんないっしょにおよぐんだ。海でいちばん大きな魚のふりをして。」
スイミーは教えた。けっしてはなればなれにならないこと。みんな，もちばをまもること。
みんなが，一ぴきの大きな魚みたいにおよげるようになったとき，スイミーは言った。
「ぼくが，目になろう。」
あさのつめたい水の中を，ひるのかがやく光の中を，みんなはおよぎ，大きな魚をおい出した。
レオ＝レオニさんは，「アレクサンダとぜんまいねずみ」「せかいいちおおきなうち」などのお話も書いています。
がくしゅう▼スイミーが元気をとりもどしたのは，海の中で，どんな「すばらしいもの」「おもしろいもの」を見たからでしょう。よく読んで書きうつしましょう。絵をかいてもいいですね。
▼スイミーや小さな魚のきょうだいたちは，どんなときに，どんなことを言ったと思いますか。かぎ（「」）をつけて書きましょう。

にじ色のゼリーのようなくらげを見たとき，スイミーは，こころの中でなんて言ったかな。
魚のきょうだいたちは，大きな魚みたいになったとき，きっとなにか言ったよね。
▼いちばんすきなところを，こえに出して読みましょう。
どこを，どんなふうに読みますか。
・元気よく・さびしそうに・あいてによびかけるように絵にかいて，見せながら読んだり，紙しばいをつくったりしても，楽しいですね。
ことば▼「── ような」「── みたいな」などのたとえをつかうと，ようすがよくわかります。
「── ような」「── みたいな」をつかって，みのまわりのもののことを書きましょう。
書く▼がっきゅうぶんこや図書かんで，「おもしろそうだな。」と思う本をさがして読みましょう。
読んだあとで，友だちにお話をしょうかいするカードを書きましょう。
・お話のだいめい・さくしゃの名前
・出てくる人やどうぶつ・いちばんすきなところや，おもしろいと思うところ
182

みんなのカードをつないで，「お話れっしゃ」をつくりましょう。
解題
１）本教材が特色あるものである理由
本教材が日本の国語教科書の特色を示している理由はいくつかあげられる。
・小学校特に中学年までは，動植物にかかわる教材がきわめて多く，本教材も魚を主人公にした物語教材であること。たとえば，この教科書の上下巻を通じて，次のような単元が動植物にかかわっている。
上巻○ふきのとう（くどうなおこ：物語）「よむ」○たんぽぽのちえ（うえむらとしお：説明文）「よむ」○かんさつ名人になろう（作文：例はミニトマト）「書く」○スイミー（レオ＝レオニ：物語）「読む」○おおきくなあれ（さかたひろお：詩：題材はブドウ・リンゴ）○サンゴの海の生きものたち（もとかわたつお：説明文）「読む」
下巻○お手紙（アーノルド＝ローベル：物語）「読む」○こんなお話を考えた（創作：題材はキツネとウサギ）○一本の木（いわさききよし：説明文）「読む」○いるか（たにかわしゅんたろう：詩）○スーホの白い馬（おおつかゆうぞう：物語）「読む」
およそ３／４が動植物をテーマとしたものである。このように，動植物をテーマとした教材に偏る一因は，低学年の子どもが動植物にアニミズム的に共感しやすいという思いこ
みと，家庭環境やジェンダーの問題などに過度に配慮しているためと考えられる。
・翻訳教材であるが，低学年の物語教材では翻訳教材がポピュラーであること。たとえば，
下巻でもアーノルド＝ローベルの作品がとられており，他の会社の教科書でも，セフラー「雨の日のおさんぽ」，レオ＝レオニの「アレクサンダとぜんまいねずみ」，そして，「スイミー」「お手紙」が採用されている。
・活動がついているが，読みのスキルにかかわる点よりも，読書活動的な広がりが重視されていること。以下この点について詳述する。
２）学習内容
単元名は「本と友だちになろう」で「読み」の単元ではあるが，読解よりは読書に近い
目標設定がなされている。これに対応して教材文のあとに，「レオ＝レオニさんは，「アレクサンダとぜんまいねずみ」「せかいいちおおきなうち」などのお話も書いています。」という文がある。これは子どもに呼びかける形になっており，「同じ作家の作品に読み広げる活動」がねらいとなっている。
しかし一方，単元名の下には，「読むスイミーといっしょにおよいでいるような気もちで，読みましょう。」という学習目標が提示されており，「主人公の気持ちを読む」こ
とが，「気もちで，読む」という活動に置き換えられて提示されている。この学習目標は，実際の教室での学習活動を「気持を理解する」読解に向かわせる可能性が高い。
183

教材文のあとの「てびき」と呼ばれている学習課題は次のようなものである。
・「▼スイミーが元気をとりもどしたのは，海の中で，どんな「すばらしいもの」「おもしろいもの」を見たからでしょう。よく読んで書きうつしましょう。絵をかいてもいいですね。」この学習課題は，「書かれていることがら」を確認するもので，「確かめ読み」などと通称される活動である。書き写す活動あるいは絵を描く活動で読み取りの確認を行う活動である。
・「▼スイミーや小さな魚のきょうだいたちは，どんなときに，どんなことを言ったと思いますか。かぎ（「」）をつけて書きましょう。」この学習課題は，作中人物の気持ちを読み取るもので，読み手の主体的な想像が加わる読みである。「にじ色のゼリーのようなくらげを見たとき，スイミーは，こころの中でなんて言ったかな。」「魚のきょうだい
たちは，大きな魚みたいになったとき，きっとなにか言ったよね。」という形で「どんなときに」が例示されており，場面に対応して作中人物の気持ちを読む読解の学習である。
・「▼いちばんすきなところを，こえに出して読みましょう。」音読・朗読の活動であり，比較的自由な読書単元的な活動であるとも言える。しかし，続いて「どこを，どんなふうに読みますか。」とあってどんなふうにの例が「・元気よく・さびしそうに・あいてによびかけるように」と示されているので，やはり場面に応じて個々の理解を音読によって提示する読解の学習になると思われる。「絵にかいて，見せながら読んだり，紙しばいをつくったりしても，楽しいですね。」は自由な活動に開く方法を提示しているが，時間のかかる活動であり，実現性は低い。
また，「ことば」の学習として，「▼「── ような」「── みたいな」などのたとえをつかうと，ようすがよくわかります。「── ような」「── みたいな」をつかって，みのまわりのもののことを書きましょう。」という学習課題がある。言語事項にかかわる「比喩」の学習となっている。ただし，この知識は実際には読み取りや，文章表現の中でに役立つもので，内容のはっきりしない学習になっている。
さらに，「書く」の学習として，「▼がっきゅうぶんこや図書かんで，「おもしろそうだな。」と思う本をさがして読みましょう。読んだあとで，友だちにお話をしょうかいす
るカードを書きましょう。」という学習課題がある。これは「書く」の学習課題となっているが，事例が「・お話のだいめい・さくしゃの名前

・出てくる人やどうぶつ・いちばんすきなところや，おもしろいと思うところ」となっていること，「みんなのカードをつないで，「お話れっしゃ」をつくりましょう。」という教室掲示にもかかわる活動に開いてあるところを見ても，これが読書単元としての大きな課題であり，「読書」の活動である。このようなねじれが起こるのは，「言語事項」や「書くこと」への時数配分がなされているという形を整えるためであると思われる。
以上見てきたように，「①生き物を主人公とした物語を教材」とし，「②読書単元の作り」になっていながら，「③読解の活動が多く設定」され，「④書くことや話すこと，言語事項の内容もある」総合的な単元となっていることがわかる。このような総花的な単元が日本の国語教科書の読みの単元の典型であるということができる。
（松本

184

修）

３.２

アメリカの国語教科書における特色ある単元

３．２．１

家族・人間関係を扱う単元＜解題＞
日本の国語教科書の教材と比べて，アメリカの教科書の教材にみる特色ある単元として，家族・人間関係の単元と才能を扱う単元を取り上げてみた。多様な人種・民族が校正する多文化社会としてのアメリカにおける「人間関係」をどう描いて，どのように学習させ，家族社会からアメリカ社会にどのようにつないで，アメリカの「市民」に形成できるかという観点から単元を分析すると興味深いと思う。仲良くしようということではなく，違いを尊重することを学ぶことを重視しているといえる。
また才能はアメリカ社会の生き方を語るキーワードであると思える。学校の成績（学力）ももちろん重要であるかもしれないが，それよりアメリカンドリームを実現する生き方としては「才能」を磨くことであると信じるアメリカ社会ならばこその単元であろう。
かつてミシンガン大学の教授が調査した日本，台湾，アメリカの親の学力観調査によれば，日本の親は「努力」を重視し，勉強が出来ないのは「努力」がたりないからであると考えるのに，アメリカの親は勉強が出来ないのは「能力」がないからであるとし，子供の「能力」「才能」がどこにあるのか，その「才能」を伸ばすにはどうすればいいか，を考える傾向があることを明らかにしている。
ＩＱを信仰したり，才能がアメリカンドリームを実現したりする成功物語はアメリカに事欠かない。小学校２年生の英語の教科書で早くもアメリカンドリームの切り札，「才能」を考えさせるのである。
＜単元名：兄弟と姉妹＞
作者名：

エレン・Ｂ・セニシ作

目標：次の読み物にはいろいろな年の兄弟や姉妹が登場します。読みながら，作者が物語の中でどのようにうまく言葉と写真をつかっているかを考えましょう。
＜内容＞
弟や妹ができると，どんな感じがするでしょう？
トリには，もうすぐ分かります。お母さんに赤ちゃんが生まれるからです。
「男の子かしら，それとも女の子かしら。」
トリは考えます。
「ママは赤ちゃんが来ても私のことをかわいがってくれるかしら。」
ベンには生まれたばかりの弟がいて，ドリーには妹ができました。家ぞくに赤ちゃんがいると，楽しいことがあります。
「私たちの赤ちゃんは，やわらかくて小さいから，いつもだっこしていたいの。」
ドリーは言います。
けれども，赤ちゃんがいるといつも楽しいわけではありません。
「赤ちゃんは，自分ではなんにもできないんだ。」
185

ベンは言います。
「ママは，今でもぼくのことをかわいがってくれるよ。でも，赤ちゃんのおせわでとても忙しいから，ぼくは赤ちゃんが昼ねするまで，一人で遊ばなくちゃいけない。」「みんなが，赤ちゃんがどんなにかわいいかって話すのをきくのは，つかれるよ。」
バレリーは言います。
「ぼくは，一人で赤ちゃんをだきたいんだ。」
ミチェルは言います。レオはそうしています。
ジャスミンとフアニータ（hwa-NEE-ta）には，歩き始めたばかりの赤ちゃんの妹がいます。
「大きくなってこまったことをするようになったの。」
ジャスミンは言います。
「こまったことをたくさん。」「わたしは，妹をあやしてあげます。」
フアニータは言います。
「ママは，わたしのことを一ばんいいお手伝いさんだって言うの。」「わたしの妹はいつもわたしがするのと同じことをしたがるけれど，妹はちゃんとしたやり方でゲームができないの。」
アリシアは言います。
「ときどきね。」
ジュドソンは言います。
「いっしょにいると，ものすごく楽しいことがある。」
リナは，妹のお姉さんです。
「わたしは，妹の知らないことを知っています。」
リナは言います。
「妹はようちえんに行っているのでわたしはまい朝じゅんびをてつだってあげることができます。それから教室までつれて行きます。」「妹ができたら，分け合えるようになるわ。」
トリが言います。
「一番むずかしいのは，お父さんやお母さんを分け合うことね。」
レナは言います。
キャトリンとジョーダンは年子です。ベンとスザンナもです。
「ときどき，ぼくらは一ばんなかのいい友だちなんだ。」
ジョーダンが言います。
「そして，ときどきさいあくのてき。」
カトリンが言います。
ジェレミーとジョナサンはふたごです。
「ぼくたちは，いつも一緒に遊べる。」
ジェレミーは言います。
イアンとライアンもふたごです。
「ぼくたちはとてもよくにているから，それで，みんなをからかうことができるよ。」「本当は，まったくにているわけじゃないけどね。」
186

イアンが言います。
「ぼくは絵をかくことがとくいだし，ぼくの兄弟はスポーツがとくいなんだ。」
ときどき，弟でいることは大へんなことでもあります。
「ずるいよ。」
ペーターは言います。
「ぼくより大きいっていうだけで，お姉ちゃんはなんでもじょうずにできるなんて。」
そして，ときどき弟でいることはすばらしいことです。
「お姉ちゃんはもう一人のママだよ。」
スティーブンがいいます。
「ぼくたちは，二人だけのひみつをもってる。」
タイラーは言います。
「二人だけのとくべつなゲームもあるしね。」
トレイのお兄さんとジェズのお姉さんは中学生です。
「お兄ちゃんはぼくのことを厄介ものだと思っていて，おこるんだ。」
トレイは言います。
「わたしたちは，おたがいによくおこります。」
ジョゼが言います。
「でも，すぐにそのことをわすれるし。」「わたしが思っていることが姉ちゃんだけに分かることもある。」
ビアンカには，ティーンエイジのお姉さんがいます。
「いつになったら，お姉さんみたいにどこでも行けて，何でもできるようになるんだろう。」
ビアンカはかんがえます。
「ときどき，お姉さんはおとなみたいにしていて，いっしょに話すことができないの。」
モーラは言います。
「でも，お姉さんはわたしみたいになることもあるの。」「わたしは，ようしです。」
スジャティー（soo-JAH-tee）が言います。
「ジェシカとわたしはべつべつのお母さんとお父さんのところから来ました。でも，わた
したちはお姉さんと妹です。ずっとね。」
ローラとエマもようしです。
「みんなに本当のことを言ってるの。」「これがわたしの妹だってね。」「ぼくのパパは，小さいころぼくのおじさんとけんかをしたって話してくれた。でも，お父さんとおじさんは，いまもおたがいに大のなかよしなんだ。」
ウィルが言います。
「お父さんとおじさんはもう大人になって，たくさんたすけ合っている。ぼくにも，手つだいをさせてくれるよ。」「ぼくのママとおばさんはいつも学校ごっこをしていたってママが言っていた。そして，
それが本当のことになったの。だって，二人とも先生なんだもの。」
エディーは言います。
187

「ぼくのママは，ママのお姉さんがだれよりも大事な人だって言うよ。」「わたしのおばあちゃんと大おばさんは 70 年のあいだお姉さんと妹です。」
キャサリンが言います。
「おばあちゃんは，妹のことを今でも一ばんなかのいい友だちだといいます。」＜単元名：美術の授業：The Art Lesson＞
作者名：トミー・デパオラ作
トミーは，自分が大きくなったらなりたいのは画家だと分かっていました。そして，トミーは，
いつでも，どこでも，絵をかいていました。それが，なによりも好きなことだったのです。
トミーの友達にも好きなことがありました。ジャックはかめに関係のあるものを集めていました。ハービーは，箱庭に大きな街を作りました。トミーの親友ジーニーは，横とんぼ
がえりができるし，あたまを地面につけて逆立ちもできました。
けれどもトミーは描いて，描いて，そして描くのでした。
トミーの双子のいとこ達は，もう大きくなっていて，本物の画家になるために美術学校に行っていました。いとこ達はトミーに，まねてはいけないと，練習して，練習して，練習すればいいと教えてくれました。それで，トミーはそうしました。
トミーの部屋の壁の半分は，トミーの貼った絵でいっぱいでした。
トミーの母さんはトミーの絵を家のあちらこちらにはっていました。
トミーのお父さんは，お父さんが働いている床屋にトミーの絵をはっていました。
トミーのアイルランド系のおじいさんとおばあさん，トムとナナは食料品を売っていて，その店にトミーの絵をはっていました。
イタリア人のおばあさんのナナ・フォール・リバーは，テーブルの上のコローおばさんのウェディングドレス姿の写真の横にトミーの絵をちゃんと額にいれて飾っていました。
あるとき，トミーはふとんの中にかいちゅう電灯を持ち込んで，シーツに絵を描きました。
けれども，お母さんがトミーのシーツを取り替えるときにそれを見つけて，そして言いました。「もう，シーツに絵を描いてはいけませんよ，トミー。」
トミーのお母さんとお父さんが新しい家をたてたとき，それが出来上がればどんなになるかトミーは絵に描きました。
かべを作っているとき，一人の大工さんが明るい青のチョークをトミーにくれました。トミーはチョークを持って，まだ出来上がっていないかべのあちらこちらにきれいな絵を描きました。
けれど，ペンキやさんが壁を塗りに来た時，トミーのお父さんはいいました。
「もう終わりだよ。このあとは，壁に絵を描いてはだめだ。」
トミーは幼稚園に行くのが待ち遠しくてたまりませんでした。お兄さんのジョーは本物の美術の先生が，学校に 美術の授業 をしに来るといったからです。
「いつ，美術の授業があるの？」
トミーは幼稚園の先生にたずねました。
「あら，来年まではないのよ。」
バード先生は言いました。
「でも，明日お絵かきをしましょうね。」
それは，そんなに楽しいものでもありませんでした。
188

絵の具はひどいもので，かみもしわしわでした。バード先生は色々な色の粉を別々の入れ物に入れ，そこに水を入れて絵の具を作りました。絵の具は紙にうまくつかなくて，そのうちひび割れてしまいました。
もし，絵を持って帰るときに風が強かったなら，絵の具は，風に飛ばされて紙の上からなくなってしまうのでした。
「でもさ，とにかく，幼稚園なら紙は一枚よりたくさんもらえるじゃないか。」
ジョーが言いました。
「美術の先生が来ると，一枚しかもらえないよ。」
トミーは，美術の先生が水曜日ごとに学校に来ることを知っていました。いつも洋服の上に青い上っ張りを着て，太い色チョークがたくさん入った箱を抱えているので芸術家だと分かるのです。
あるとき，トミーとジェニーは廊下に張ってある絵を見ていました。一年生が書いたものです。
「あなたの絵の方が上手よ。」ジェニーがトミーにいいました。
「来年になって本物の美術の授業が始まったら，きっとあなたが一番になるわ。」
トミーは待ちきれませんでした。夏中，練習しました。そして，学校が始まったすぐあとの誕生日のこと，お母さんとお父さんがトミーに 64 色のクレヨラ 1 クレヨンをひと箱くれました。普通の箱クレヨンには赤，オレンジ，黄，みどり，青，むらさき，茶色，そして黒があります。この箱には，他にももっとたくさんの色がありました。青むらさき，トル
コ石色，朱，桃，そして，金，銀，銅までも。
「みなさん。」
一年生の担任のランダー先生がいいました。
「来月から私たちの学級に美術の先生が来られます。そこで，月曜日は歌のかわりにクレヨンをつかう練習をします。」
月曜日，トミーは 64 色のクレヨンを学校に持っていきました。ランダー先生は感心しないようでした。
「みんなが同じクレヨンを使います。」
先生はいいました。
「 学校のクレヨン です。」
学校のクレヨンには，古いきまりきった８つの色しかありません。ランダー先生はそれを配りながらみんなに言いました。
「このクレヨンは学校のものです。折ったり，紙をはがしたり，削ったりしてはいけませんよ。」「 学校のクレヨンで ，ぼくはどうやって画家になる練習をしたらいいんだろう。」
トミーは，ジャックとハービーに尋ねました。
「たくさんですよ，トミー。」
ランダー先生はいいました。
「そして，あなたに言っておくことは，このお誕生日クレヨンを家にもって帰って，おいておくということです。」
1

訳者注。ブランド名。
189そして，ジョーは正しかったのです。みんなは，たった一枚の紙をもらいました。
ついに，美術の授業の日がやってきました。トミーは前の夜，よく眠れませんでした。
次の朝，トミーは 64 色のクレヨンをセーターの下に隠して学校に出かけました。じゅんび
は出来ていました。
教室のドアが開いて美術の先生が入ってきました。ランダー先生はいいました。
「皆さん，美術の先生のブラウン先生です。今週の配り係のパティーが，みなさんに一枚ずつ紙をくばります。そして思い出してください。紙は一枚だけですから，だめにしてはいけませんよ。では，ブラウン先生のお話を聞きましょう。」「みなさん」
ブラウン先生は話し始めました。
「感謝祭が近づいていますから，ピルグリム 2 の男の人と女の人，そして七面鳥を描く練習をしましょう。私が描くのをよく見て，まねしてください。」
まね，まね。トミーは本物の画家がけっしてまねをしないと知っていました。
おそろしいことでした。これは，本物の美術の授業のはずでした。トミーはうでを組んでただ座っていました。
「どうしたというんです。」
ランダー先生が聞きました。トミーは先生の後ろにいるブラウン先生のほうを見て言いました。
「ぼくは大きくなったら画家になりたいんです。そして，いとこ達は本物の画家は決してまねしないといいました。それに，レンダー先生は，ぼくに 64 色のクレヨンを使わせてくれません。」「なるほど，なるほど。」ブラウン先生はいいました。
「どうしましょうか。」
ブラウン先生はランダー先生を振り返って，ささやきあいました。ランダー先生がうなづきました。
「では，トミー。」
ブラウン先生はいいました。
「あなたが，他のみんなと違うことをするのは，公平ではありません。」「けれども，私に考えがあります。あなたがピルグリムの男の人と女の人と七面鳥を描いてしまってから時間が残っていれば，私が他の紙をあげますから，自分のクレヨンで好きな絵をかけますよ。それでいい？」「そうしてみます。」
トミーは，にっこり笑って言いました。
そして，描きました。
そして，描きました。
そして，いまも描いているのです。
（了）

2

訳者注：巡礼者。アメリカへの移民第一世代を指す。感謝祭は，原住民との分かち合いに感謝する祝日。
190

Reading, Grade2, Level 2.2, “Anthology: Delights”, Houghton Mifflin, 2005, pp.163-180
Theme 5: Family Time（家族の時間）/ Selection 1: Brothers and Sisters（兄弟と姉妹）

ビアンカには，ティーンエイジのお姉さんがいます。
「いつになったら，お姉さんみた
いにどこでも行けて，何でもできるようになるんだろう。」
ビアンカはかんがえます。

「ときどき，お姉さんはおとなみたいにしていて，いっしょに話すことができないの。」
モーラは言います。
「でも，お姉さんはわたしみたいになることもあるの。」

191

「わたしは，ようしです。」
スジャティー(soo-JAH-tee)が言います。
「ジェシカとわたしはべつべつのお母さんとお父さんのところから来ました。でも，わたしたちはお姉さんと妹です。ずっとね。」
ローラとエマもようしです。
「みんなに本当のことを言ってるの。」「これがわたしの妹だってね。」

192

Reading, Grade2, Level 2.2, “Anthology: Delights”, Houghton Mifflin, 2005, pp.353-378
Theme 6: Talent Show（タレントショー）/ Selection 1: The Art Lesson（美術の授業）

まね，まね 。トミーは 本物の画家 がけっして まねをしな いと知っていました。
おそろしい ことでした 。これは， 本物の美術 の授業のは ずでした。トミーはうでを組んでただ座っていました。
「どうしたというんです。」
ランダー先 生が聞きま した。トミ ーは先生の 後ろにいる ブ
ラウン先生のほうを見て言いました。
「ぼくは大 きくなった ら画家にな りたいんで す。そして ，
いとこ達は本物の画家は決してまねしないといいました。それに，レンダー先生は，ぼくに 64 色のクレヨンを使わせてくれません。」

193

「なるほど，なるほど。」ブラウン先生はいいました。
「どうしましょうか。」
ブラウン先生はランダー先生を振り返って，ささやきあいました。ランダー先生がうなづきました。
「では，トミー。」
ブラウン先生はいいました。
「あなたが，他のみんなと違うことをするのは，公平ではあり
ません。」

194

「けれども ，私に考え があります 。あなたが ピルグリム の 男の人と女の 人と七面鳥 を描いてし まってから 時間が残っ ていれば，私が他 の紙をあげ ますから， 自分のクレ ヨンで好き な絵をかけますよ。それでいい？」「そうしてみます。」
トミーは，にっこり笑って言いました。

（二宮
195

皓）

３.３

イギリスの国語教科書における特色ある単元―解題―
事例１は，第３学年（日本でいう２学年）対象の「いじめ」に関する物語文である。内容は，相手に対して言いたいことをきちんと主張するいわばアサーション・トレーニングを彷彿させるものである。また物語の中で主人公は，みんながそれぞれ違っているということ，そしてそれはフェアなことなんだと最後に納得する。これは，異質なものへの理解と寛容さを育てるものである。
事例２は，第６学年（日本でいう６学年）対象である。見開き２ページの両側に，ある主張に対してそれぞれ〈賛成〉〈反対〉の意見を載せている。この単元では同様の型式のものを三つ載せているが，これはそのうちの一つである。ここでは自分の立場にもとづき議論する力をつけることを目指している。これは，ナショナル・カリキュラム「英語」の〈話すこと〉〈読むこと〉という領域に，集団討議という項目があることや，ナショナル・カリ
キュラム全体として学ぶべきと定められているスキルの一つにコミュニケーション・スキ
ルがあることと関係している。
また事例１，２はともに，市民性育成のおける重要なスキルの育成を目指したものといえ，初等学校では準必修のかたちで提示されている科目「シティスンシップ」の一部として捉えることができる題材である。

事例１―人間関係にかかわるもの―「フェアじゃないわ・・・私が小さいのは。」ベル・ムーニー作●Brian Moses 編 ”Literacy World

Essential Fiction

Stage1”,Heinemann,2004 より

キティは，クラスで一番小さな女の子でした。でも普段はそんなことを気にしていませんでした。彼女は泳ぐのも上手で，ほとんどの子よりも早く走れましたし，そう，一度な
んか，運動会のタマゴとスプーン・レースで一位になったんです。だから小さいことなんか問題ではありませんでした。キティはそう考えていました。
でも，ある日，考え方がかわる出来事が起きました。それは，何をやっても上手くいかない日でした。
まず，キティのクラスに転校生の男の子が来ました。彼の名前はトムといって，とても背が高かったんです。キティは彼が嫌いでした。何故なら自分のことを”ちび（シュリンプ）”と呼ぶからです。クラスでは，絵の具と切り紙をつかった壁画を作っているのですが，その日はキティとトムと他に二人の子が，特別な作業をすることになったのです。
キティは，とてもワクワクしました。彼女は絵を描くことが好きで，特に汚れちゃってもいい作業はなおさらでした。だからフワフワしたかわいらしくて大きな雲がただよっている空を書きたかったのです。でも彼女が描こうとする度にトムが笑うのでした。
「届かないのか」「小さすぎるんだよ」と彼はいいました。そして彼女の頭の上に覆い196

かぶさって，彼女がやろうとしたことをチョイっとやってしまいました。
休み時間に，キティは，誰かが自分のジャケットを自分が届かない高ところにある掛け具に掛けたのに気づいたけれども，トムや他の誰かにとってもらうように頼むことができませんでした。だから，彼女は，ジャケットを着ないで外にでることになってとても寒い
思いをしました。そして，校庭で見張りをしている婦人に，コートを着ていないので教室内に戻るようにいわれてしまいました。
「届かなかったんです。」とキティは小さな声でいいました。
「あら，まあ小さいのね。」とその婦人は優しく言いました。
キティは，ため息をつきました。ほんとにフェアじゃないよ。
それからゲームの時間になって，女の子たちはネットボールをすることになりました。
ボールを取るためにお互いを止める練習をしました。素早く逃げなければなりませんでしたし，とても高くジャンプしなければなりませんでした。キティはそれが上手くできませんでした。
今日は，今までよりも駄目でした，彼女は一度もボールを取ることができませんでしたが，他の女子は腕や脚が長いので簡単そうでした。その後，一人の女の子が言いたことがキティをとても傷つけました。
「誰もあなたと同じチームになりたくないわ，キティ。あな
た小さすぎるんですもの」
キティは家に帰った後，とても無口でした。ママはそれに気づいていました。とうとう
キティは泣いてしまいました。「私が小さいのはフェアじゃないわ。」
キティはママにすべてを話しました。ママはうなずいていました。
「それは簡単なことじゃないわね。私が子どもの頃も背が小さかったのよ。あなたダニエルに学校で何てよばれているか聞いてごらんなさい。」
キティは驚いてお兄さんのところに聞きにいきました。彼は顔をしかめていいました。
「時々はちびっていわれるよ。」「でもそれは親しみを込めているから気にしてないよ。」「お兄ちゃんも小さすぎるの？」とキティは聞きました。
「そうだよ。でもクラスにとても背が高くて痩せているので“ひも”って呼ばれてる子
よりも自分のほうがいいな。」「ほらね。」とママがいいました。「ほとんどの子はね，自分について変えたいなと思う部分があるのよ。それを知ったら，自分についても悪くないと思うでしょ。」
キティはそのことを考えて，ある計画を立てました。次の日の休み時間に，キティは勇気を出して，一人で立っているトムのところへ行きました。
「トム，ちょっと聞いていい？」と彼女はいいました。
「なんだい，ちび」「もし願いが叶うとしたら，自分のどんなところを変えたい？」
その背の高い男の子は驚いて見つめました。そして，顔を赤くしてささやきました。
「僕の髪の毛だよ。嫌なんだ。」キティが見てみると赤茶色でした。どちらかというといいと思いました。
「前の学校ではニンジンって呼ばれてたんだ。」「フェアじゃないよな。でも皆にいうなよな。ちび」
キティはいわないといいました。
197

それからスージーを探しました。彼女は，大きくて強い女の子で，キティにネットボー
ルが下手くそだといった子でした。そして彼女に同じ質問をしました。スージーはしかめっ面をして，すぐに答えました。
「大きいことよ。」と彼女は言いました。「象みたいでしょ。もっと小さくなりたい。あなたみたいになりたいわよ。」「私みたいに？」キティは驚いて叫び声を上げました。
スージーはうなずきました。
キティは，子どもたちが走りまわっている校庭を見渡しました。ある子は背が高いし，ある子は小さい。ある子は太っているし，ある子は痩せている。ある子は色が黒いしある子は白い。ある子は内気だし，ある子は勇ましい。ある子は歌が上手いし，ある子は泳ぎができる。ある子は優美だし，ある子は不恰好・・・・・・。
「私たちはみんな違うんだ。」彼女は思いました。「そしてそれはフェアなことなんだ。」

教科書の挿絵の一部
様々な人が描かれている。

198

事例２―バランスのとれた議論のために―村の生活―あなたは賛成？

● Michael Lockwood & Kate Lockwood 編 ”Literacy World Essential Non-fiction Stage4”,
Heinemann, 2004
二百年前には，イギリスのほとんどの人は村に住んでいました。しかし今はほとんどの人は町に住んでいます。もし，あなたが村に住んでいるなら，村の生活は町の楽しさの代わりになっていますか？また，自分の住んでいる場所に満足していますか？
反対に，あなたが市街地に住んでいるならば，村に引っ越すことは，夢の実現になりま
すか，それとも最悪の悪夢ですか？
ここに同じ村に住む子どもの正反対の意見があります。
賛成：完璧な場所
私は村に住むことが気に入っています。町に比べてとても静かで平和です。車の騒音は少しありますが，町のように交通渋滞や工場からくる臭気の汚染はありません。
私たちの村は野原や林や広い田園地帯に囲まれていて，犬の散歩をしたり自転車で走ったり友だちと遊んだりできます。
私は村の友好的な学校が好きです。とても小さくて教室は二つしかありません。一つが，幼児部で一つが初級部です。そして校外学習に行くときは全員で行きます。学校は村の丁度中心地にあり，歩いて二分で着きます。
私たちの村は，とても親しみのあるところです。皆がお互いを知っていますし，お互いの面倒を見合っています。誰か新しい人が来れば，皆そのことを知っています。犯罪はほとんどありませんから，おそらく市街地に住んでいるよりも，一人で外で遊ぶ自由が沢山あると思います。
ただ残念なことは，大きくなったらここから引っ越さなければならないことです。というのは，家の値段がとても高くなってきているので，住むことができなくなると思うからです。
反対：ここから連れ出して
私は町に生まれたかったです。この場所は，私の好みからすると，あまりにも静か過ぎます。ここでは何もおこりません。同じ知っている顔と毎日毎日突き合わせて，皆がお互いを知っているので，皆があなたの考えるべきこともすべて知っています。
若者にとってすることは何もありません。私は，どこか新しく出会う人たちがいて，もっと沢山のことが起こっているところに住みたいです。だって，携帯電話が圏外で映画がなくてカフェもなくてスポーツ施設もなくて洋服店もないところを想像できますか？
もし家族が車を持っていたら，それほど悪くないでしょう。何故なら，いきたい町へ行
くことができるので。ここに住むのなら車は絶対必要でしょう。そうでなければ，どこへ199

も行けません。バスはありますが，一日二本でしかも夜６時以降はありません！
それでも，来年中等学校へ行くので，私は町にいくことになります。でも問題は，通学
バスが全員を乗せていかなければならないので，とても時間がかりますから，私はすごく早起きをしなければならないのです。
私は，大きくなるまで待てません。私はどこか―どこでもいいから，ここよりももっと活気があり面白いところに住みたいです。
村の生活は，明らかに皆にとっていいというものではありません。あなたはどうです
か？

完璧な場所

反対：ここから連れ出し

上記のような見開きの構成になっている。
（新井浅浩）

200

３.４

フランスの国語教科書における特色ある単元

アシェット社のフランス語の教科書“Le bibliobus”（「移動図書館」）シリーズから，
基礎学習期（小学校第１，２学年）用の第 14 巻を選び，そこから２つの教材を紹介したい。
１つは，「明日，アフリカ人になる」，もう１つは「バカにするのはよくない」である。
「明日，アフリカ人になる」のあらすじは次の通りである。クラスに黒人の友達を持っているシモンは将来，アフリカ人になることを夢見ていた。しかし，お父さんはなかなか理解を示さない。シモンはお父さんに，どうすればアフリカ人になれるかを詳しく説明し始める。大自然の中で，動物と過ごす日々を得意げに話した。お父さんは，シモンの想像力に驚きつつも，信じてはくれない。お父さんは信じてくれなくても，シモンはアフリカ人になれることを信じている。
同教科書の教師用補助資料によると，この物語は児童期の世界，友情，寛容に根ざすものであり，読み手を想像的で詩的な世界にいざなう。フランスは，フランス人の４人に１人は祖父母のいずれかが外国人であるといわれるほど，フランスは「移民大国」である。
アフリカ諸国からの移民も人口の１割程度を占める。こうした移民が当たり前の国の教材である。
一方，「バカにするのはよくない」のあらすじは次の通りである。ケヴィンはいつも友達のことをいじめたり，からかったりしていた。人が嫌がることをするのが大好きで，いつも悪ふざけをしていた。ところがある日，ケヴィンはめがねを掛けなければならなくなる。めがねを理由に友達をからかったことのある彼にとって，めがねを掛けることは苦痛であった。みんなから，いじめられる対象になるのではないかと不安だった。そして，この不安な思いを体験することによって，彼は初めていじめられる側の気持ちを理解することができたというものである。
同じく，教師用の補助資料によると，この教材の特色は，主人公の選択にある。こども
たちにとっては身近な学校を舞台とするあざけりがテーマであるが，馬鹿にされる犠牲者のほうではなく，馬鹿にする側を主人公にして，考えさせる点に特色がある。
「明日，アフリカ人になる」
ねえ，パパ。大きくなったら僕はアフリカ人になるよ。」パパはあくびをしながら答えた。「いい考えだね，シモン。お前はアフリカ人になる。お母さんは日本人，お父さんメ
キシコ人になる。じゃあ，そろそろおやすみ。」僕は目を細めて，口を曲げてパパを見た。
「お前は，パパを驚かせようとしているかい。布団をかぶりなさい。もう寝る時間だ。」
僕はベットに入って言った。「本当だよ。大きくなったらアフリカ人になる。」パパは僕のそばに座って笑った。「お前が大きくなればカメルーンやコンゴやケニヤへ旅行に行ける。でもアフリカ人にはなることは出来ないよ。」

201

「違うよ，なれるよ。友達のアフリカ人のフォファナもなれると言っているよ。」パパは大笑いした。「ほほう。フォファナとお前の考えはとても面白い。それならいつかアフリカ人に変身するのか。驚いたなあ。お母さんも驚くだろう。」
僕は腕を組んだ。パパは馬鹿にしている。僕は無視した。僕が大きくなったら黒い肌になりフォファナのようなアフリカ人になる。
パパは，僕をからかったことを許してもらおうとしてきた。「パパは，いつお前がアフリカ人になるかを知りたいな。」
パパは，知らないことが多い。僕がいつも説明をしなくてはいけない。パパは幸せなことに僕がいる。布団を深くかぶり，僕はパパの目を見て話した。
「フォファナと一緒に大きくなったらスーツケースを買って，飛行機に乗ってアフリカへ出発する。休みの間だけではなく，アフリカでずっと生活をする。僕たちはとても急いでいるから，飛行機がアフリカの上空を通るときにパラシュートを使って降りるんだ。風
が僕たちを山や森や平野に運んでくれる。僕たち水辺の村に着く。そこにはフォファナのおじいさんが住んでいる。彼は大きな町が嫌いで彼の村が世界で一番美しいと言っている。
そこに家を建てる。家は丸くて，木で出来た戸と屋根がある。でも寝るためにだけ使う。
なぜなら他の時間は外にいるから。このように想像ができる。
朝にはカバと一緒に体を洗う。カバは子供と遊ぶのが好きなんだ。僕たちはカバの背中に登り，意地悪なワニの舌を引っ張って遊ぶ。ワニは怒って口を開け閉めする。でもワニ達は，僕の近くにカバがいるから，近づいてこない。そしてお腹がすくと，朝食にはアワのガレットがありココミルクをつけて食べる。生オレンジジュースもある。とてもおいしいんだ。
大きくなると学校には行かない。僕は，大きくなるけど大人ではない。一日中遊ぶことが出来る。遊ぶことが僕たちの仕事だ。だからフォファナと一緒に草原でかくれんぼをする。草の丈が高いので，鼻がくすぐったく，僕たちはよく笑う。笑うことはまじめなこと。
それは僕たちの仕事だ。
その後シマウマに乗り太陽の下で寝ているライオンの上を飛び越える。とても怠け者のライオンが起きるとき僕たちはシマウマに乗って既に遠くにいる。彼らは僕たちに追いつけない。川のそばでシマウマの群れが水を飲んでいる間に僕たちは山に登る。その山は雲より高い。僕たちは解けることのない雪に触るため頂上に登る。頂上ではすべてがより美しく見える。僕たちは満足すると山から滑り下りる。ワアー！面白い！下につくと草原の中を駆け回り草を払いながら立ち上がる。
太陽が一番高くなる頃には，とても暑くなっているだろう。だから森の木の陰に入る。
僕たちはゴリラやチンパンジーに会いに行く。彼らは僕たちにたくさんの芸を教えてくれる。僕たちは午後に行われる顔芸のコンクールでは賞をもらう。なぜなら僕たちは彼らよ
りも顔芸が得意だから！

202

おやつには，のんびりと生オレンジジュースを飲み，マンゴーやバナナを食べる。僕たちはもう一度泳ぎ，カバのお腹をくすぐる。怒ったワニを馬鹿にする。
そして夕方が来る。。。
フォファナのいとこが太鼓を取り出す。太鼓を叩くにつれ，日も沈む。フォフォナのおじいさんが話し始める。魔法の話やしゃべる動物の話やあくびをする木の話。その話の後，僕たちは大きなバオバブの木に上り，像の歌を聞きながら寝る。そして夜になるんだ。」「こんな感じかい？」パパは電気を消しながら尋ねた。
僕の部屋には小さな光があるだけだ。
「そんな感じ。」僕は答える。夜中には光がないからフォファナと僕は同じ肌の色だ。
パパもフォファナのパパと少し似てくる。パパは何も言わずに僕を見る。暗闇の中で僕は丸い目と白い歯しか見えない。
「パパは僕が大きくなったらアフリカ人になると思う？」「シモン，それはとてもいい話だ。でもフォファナのおじいさんの村がお前が想像しているのと同じかどうかはわからない。「どうして？パパはもうアフリカへ行ったの？」「行ってない。」後悔しながら言った。「さあ寝なさい！寝ないと明日疲れるよ。学校でフォ
ファナと遊べなくなるよ。」
僕は目を閉じた。フォファナと遊ぶためなら寝よう！「おやすみなさい」パパは小さい声で言い，たくさんキスをした。頭をなでて部屋を出た。「すばらしい想像力だ。すごいなシモン。」
僕は髪を整えた。パパは分らなかったけど僕の髪の毛はカールし始めていた。もうすぐフォファナの様な黒くて巻き毛の髪になるだろう。パパはそれを馬鹿にするだろう。でも僕にはわかる。僕は大きくなったらアフリカ人になる。
「バカにするのはよくない」「こんにちはカマンベール。」「そのような呼び方はやめろ，うんざりだ！お兄さんに言いつけてやる，見てろよ。」「お前のお兄さん？冗談だろう。前からいっているけど，見たことがない！」「じゃあな，カマンベール！」
学校で僕はいつも友達や年下の子を馬鹿にしている。たとえばルシは少し太っているだから簡単。僕は彼女をブブルと呼ぶ。ルシは内気だから言い返さない。僕は人が嫌がることをするのが好き。アランベールのことをふざけてカマンベールと呼ぶ．そうすると彼は怒る。僕はいつも人がいやがることを言って怒らせる。

203ある日ピエールが歯の矯正の金具をしていた。ピエールは恥ずかしがっていた。彼は口を開けることや笑うことをためらっていた。僕は，からかってやろうと思った。
「おい。ピエールは口の中で電車の線路を作っているのか。それとも口の中に檻があるのか。鉄道だ！鉄道だ！気をつけろ！もし３年生のエミリとキスをすると，電気火花が散るぞ。」
みんなが馬鹿笑いをした。ピエールは笑わなかった。ピエールは先生に言った。先生は怒った。先生は馬鹿にすることはいけないことだと注意をしてきた。今ではピエールとす
れ違うとき僕は何も言わない。その代わり，僕は，面白がって電車の音をまねをする。ガタンガタン。
僕が，いじめるきっかけとなるのはこうだ。例えば，苗字の中にボンジャンという発音があると，ジャンボンと言う。僕はとても小さい人や，とても太った人を馬鹿にするけど強い人は馬鹿にしない。でももし馬鹿にしても，その人がいやがらなければ面白くない。
この前ルシが変なワンピースを着ていた。それはジャガイモの袋に顔と腕の穴を開けたみたいだった。僕は馬鹿にしてみんなの前で，ルシのことをジャガイモの袋と呼んだ。僕はルシが泣いて立ち去ると思った。しかし彼女は笑って手を差し出して，言った。「初めまして私はルシ」僕は驚いた。次から，ルシを馬鹿にするのをやめた。
ある日健康診断の後，看護士が眼科に僕を連れて行くように僕の両親に手紙を書いた。
二週間後，僕は変な眼鏡をつけなければならなかった。僕は一年生のときにセバスティア
ンが眼鏡をかけていたことを思い出した。僕は目が悪いことをばかにした。「「蛇が眼鏡をかけているみたいだ。」学校のみんなが僕を馬鹿にすることは確かだ。僕は既に落ち込んでいて何も考えられなかった。「どうしよう」「ケヴィンどうしたの。」何か嫌なことがあったら言いなさいとママは言った。僕は，眼鏡をかけて学校に行きたくない。ママは驚きながらも，僕を安心させた。「似合っているわよ。」「でもママ，みんな僕をバカにするに決まっている。」「違うよケヴィンみんなそんな意地悪じゃない。」「けどみんな他の友達より僕を馬鹿にしたいと思う。」「どうして？」「みんなは僕の眼鏡を馬鹿にすると思う。なぜなら僕は学校でみんなを馬鹿にしているから。だから誰かが馬鹿にするとけんかをすると思う。」「それなら仕方がない。
ケヴィンは友達にしてきた悪いことに気がつくでしょう。でもけんかをしてはいけません。」そしてママは行ってしまった。でもママが満足していないことがよくわかった。
月曜日の朝僕は恥ずかしがりながら学校へ行った。行きの道で僕はみんなに見られている気がした。彼らが話していると僕の悪口を言っている気がした。学校についてからもずっとそう感じていた。でも五年生は僕を馬鹿にしなかった。僕が去年馬鹿にしたセバステ
ィアンが笑いながらいった。「ようこそ。お前も目が悪いんだな！」でも優しかった。

204

教室に入る前にたくさんの友達が私を見に来た。しかし誰も僕を馬鹿にしなかった。アランベールだけが馬鹿にしようとした。彼は僕を「眼鏡をかけた蛇だ」と呼んだ。僕はけんかをせずに笑って答えた。「けどアランベール，僕の目はとてもきれいでガラスで守っているんだ。」アランベールは気分を悪くした。僕はカマンベールと呼ぶのをやめた。学校で他の子を馬鹿にすることをやめた。
よかった！幸せなことにみんなは私みたいに意地悪ではない。
（藤井穂高）

205

３.５

ドイツの国語教科書における特色ある単元

クレット社の教科書 KUNTERBUNT 読本第２学年（バーデン・ヴュルテンベルク州版）の中から，「わたし－きみ－わたしたち」（76－89 頁）を取り上げる。
この単元では，さまざまな子どもたちが自分の家族について書いた文章を読み，自分や自分の家族と比べてみること，まわりのさまざまな状況を示すテキストを読み，関係している人たちの感情について思いをめぐらし，自分の経験をおぎなうことなどが目標とされている。
子どもの成長にとって家庭は重要な役割を果たすが，家族の形態や概念は近年，ますま
す多様になってきている。さまざまな家庭，家族生活があることを理解し，受け入れることを学ぶ。その際，知っている人や互いの交流についてよく考えてみたり，他者に対する寛容ということを促されたりする。共同生活において，愛や幸福，悲しみ，憤り，さびし
さ，ねたみといった感情が中心的な役割を果たしていること，家庭における男女の役割などについて考えることも学ぶ。

わたし－きみ－わたしたち（76-89 頁）

週にぼくはよくおじいさんとおばあさんといっしょにいる。ぼくのお母さんは一日はたらいている。
しかし，夜には時間がある。週末，ぼくたちはたいてい何かをいっしょにする。
ティーノ

７歳

わたしのいもうとは今やっと 1 歳。ほんとうにかわいいけれど，よくわたしをいらいらさせる。わたしのパパは一日家にいて，おかあさんははたらいている。
アンネ

８歳

ぼくはドイツで生まれた。ぼくはトルコ語よりもドイツ語をじょうずにはなす。しかし，
ぼくたちは家でたいていトルコ語をはなす。ぼくの両親はそれをのぞんでいる。
セヴダ

８歳

ぼくの家族，おとうさんとおかあさん，二人の姉妹とぼく。ぼくたちはみなすごく好き。
けれど，ときどき両親は，ねえさんがぼくと車いすでぐるぐる回ると，おこる。ぼくたちはすごく楽しいのだけど。ときどきぼくたちも，テレビのことなどでけんかをする。
ミルコ

８歳

フランツの愛のものがたり（78 頁）

フランツはたくさんの人を愛している。
かれのママとパパを愛している。
206

かれのおばあさんとかれのおにいさん，ヨーゼフを愛している。
となりに住んでいるガービを愛している。
かれと一緒に学校に行くエーベルハルト・モストを愛している。
それから，かれは三人のおばさんを愛している。
ママ，パパ，おばあさん，ヨーゼフ，ガービ，エーベルハルト，3 人のおばさんもフランツを愛しているから，フランツは愛について大きな問題はない。
フランツにとって愛することは，二人が互いに好きで，互いにすごく幸せであること。
（互いに好きな二人は，その間にときおり，少しけんかをしてもよい。）

クリスティーネ・ネストリンガー

けんかの後で（79 頁）

悲しいこと，
ひとりぼっちと感じること，
それがどんなことであるか
きみは知っている？
きみはぼくにキスすらせずに，「おわり，ねる時間」という。
ぼくは横になっている
ひどくはらをたてて。
すごくちょうしがわるい。

レギーナ・シュヴァルツ

パンク（80-81 頁）

ママは動物園にいた。ママはサルが大好き。
ユーリアも動物園にいっしょにいた。マックスもいっしょにいた。
かれらは車で家にかえる。車の低い音がする。
ママは何ということもなく口ずさむ。
とつぜんガタガタと音がし，音はだんだん大きくなる。
ママは車を止め，おりる。
タイヤがパンクしている。
「わたしは直せない」，ママは途方にくれて言う。
「それはパパがするの！」

しかし，パパはいない。
207

「さあ始めよう！」とママは言い，
力づよくそでをまくり上げる。
ママは車をもち上げる。
ジャッキがママをたすける。
ママはボルトをゆるめる。
スパナがママをたすける。
ママは車輪をおろす。
それはママは一人でする。
ママは車のトランクから予備のタイヤをとりだす。
ユーリアがママをたすける。
ママは予備のタイヤをあいたところにもち上げる。
マックスとユーリアが手伝う，
けれどママは一人でそれをやろうとする。
ママはボルトをしめる。
スパナがママを助ける。
ママは車を下におろす。
ママはにこにこと笑っている。
ママはパンクしたタイヤをもつ。
ユーリアはジャッキをもつ。
マックスはスパナをもつ。
すべてがトランクにおさまる。
ママはトランクをバタンとしめる。
「わたしはいまそれができる」，ママはまんぞくそうに言う。
それからかれらは車で家にかえる。
ママは原始林のサルのうたをうたう。
マックスとユーリアはいっしょにうたう。車の中はすごくうるさい。

ウーテ・アンドゥレーゼン

隣－大さわぎ（82 頁）となりの女性が叫ぶ： 「いまおたくの子どもたちの騒音がきこえます！
208ほんとうにこのままではダメ！」
おかあさんが聞く：「何て言いました？」となりの女性が叫ぶ： 「このままではダメ！
おたくの子どもたちはうるさすぎるの！」
おかあさんが叫ぶ：「あなたの言ってることが理解できません！」となりの女性が叫ぶ： 「おたくの子どもたちはうるさすぎるの！」
おかあさんが叫ぶ：「何ですって？

何を言いたいの？」となりの女性が叫ぶ： 「私が言いたいのは，おたくの子どもたちがうるさすぎるってこと！
この騒音にはだれも耐えられないわ！」
おかあさんが叫ぶ：「ごめんなさい，あなたの言ってることが理解できないわ！
わたしの子どもたちがかなりうるさいの。」

エリザベート・シュティーメルト

食器をかわかす（83 頁）（早く話す）

Nass nass nässer
Gut gut besser
Ich die Gabel, du das Messer
Hell hell heller
Schnell schnell schneller
Ich did Gläser, du die Teller
Nass nass nässer
Gut gut besser
Hell hell heller
Schnell schnell schneller
Klirr Klack Klick
Klick Klack Klirr
Hin ist das Geschirr!

ハインツ・ヤニシュ

小さな弟，大さわぎ（84-86 頁）

たいていの日，何もかもうまくいかない。
そのとき，赤ちゃんが夜中ずっとずっとずっと大きな声でわめいた。
そのとき，ママは，夜中バラ色の綿を両方の耳につめこんでいたので，目覚まし時計を209聞かない。
パパも，疲れていて赤ちゃんの世話にいらだっているので，目覚まし時計を聞かない。
クララはそのときいいかげん急がなければならない。
髪どめをさがす時間はない。
着がえのためにパパがよれよれの赤いズボンをみつける。
パパはいそいでクララのたんすをひっかきまわす。
そして朝ごはんはすごく落ち着かないいそいだ朝ごはん。ずっと遅れて教室にこっそりやってくると，もちろん子どもたちは見る。
先生は，クララがなぜそんなに時間を守らないかたずねる。
すると，クララはどうしていいか分からないので，一言もしゃべらない。
昼にママは赤ちゃんクラブ，たくさんの赤ちゃんが部屋にいて，おむつをしている。
クララはしゅくだいをしなければならないが，いたるところすごくうるさい。
ママの友だちのピアはクララのノートを見ようとするが，クララはピアがきらいなので，見せようとしない。
「それはわたしのノート，そのうち見せる」とクララはぶつぶつ言う。
ママはおこり，氷のような冷たい声でクララがすごくあつかましいと言う。
そして，ママはクララのノートをさっとつかみ，ピアの目のまえにつきつける。
クララはこぶしをにぎる。
そして，ピアの太った赤ちゃんのあしをさっとつねる。
強くではない。しかし，赤ちゃんはとつぜん泣きだす。
ママがロケットのようにやってきて，クララのうでをがっちりとつかむ。
クララはすすり泣きそうになる。しかし，泣かない。
クララはいそいで自分の小さな弟をつねる。弟もすぐに泣きだす。
それからクララは子ども部屋に入り，ドアをばたんとしめる。
ママが後から入ってきて，しかる，しかる，しかる。

ヤーナ・フレイ

きみが必要とする人（87 頁）

キスをし，目かくしをする人，
いたずらをする人。
虹をさがしにいき，
地面にすわる人。
わめいたり，しずかでいたりする人
笑い，泣く人。
とにかく，きょうもあすも，毎日
きみのことを好きな人。

レギーナ・シュヴァルツ

210

助

言

（88-89 頁）＜書く＞
77 頁についてきみの家について，短い文章を書きなさい。
他の人は何にきょうみをもつでしょう？
きみはきみの何について伝えたいですか？
＜遊ぶ＞
83 頁について食器をかわかすこの詩は，きみたちが分かれて読むならば，よく響きます。最初の人は最初の節をまっ
たく普通に読み，次の人は少し早く読み・・・そしてさらに早く。
＜読む＞
80・81 頁について
パンク「パンク」の話は，ウーテ・アンデルセンが『ママはすべてをみいだす』に書いたものです。そこには，賢いママについてたくさんの話が載っています。また，ウーテ・アンデ
ルセンは，ある父親との体験についてすばらしい本を書いています。それは『慌しい中のパパ』という本です。
＜考える＞
87 頁についてきみが必要とする人
あなたは何のためにだれを必要としますか？
＜さがす＞
次の問題の答えをこの章の文章の中からみつけなさい。
（77 頁）週にしばしばおじいさん，おばあさんといるのはだれですか？
（？）

車いすをもっているのはどの子ですか？

（？）

フランツはだれを愛していますか？

ガービですか，グレタですか，ガブリエ

ラですか？
（81 頁）原始林のサルのうたをうたっているのはだれですか？
（？）

ママはなぜ目覚まし時計が聞こえないのですか？

＜遊ぶ＞
82 頁について
隣－大さわぎ211

二人の女性がじっさいに話しているように，分かれて文章を読みなさい。
何回も読んだなら，暗唱することができます。
また，自分の文章を補うこともできるでしょう。
すべての場面を演じなさい。
＜調べる＞
82 頁について
隣－大さわぎ
短い文章で演じるならば，それはまだ脚本ではありません。
それは一つの場面です。
“Lesedetektive“ について，それがどのような概念であるか，調べなさい。
＜考える＞
80・81 頁について
パンク
ママはタイヤを代えた。
その後でまんぞくそうに言った：「わたしはいまそれができる！」
あなたはいつ言いますか？：「わたしはいまそれができる」（長島啓記）

212

３.６

ロシアの国語教科書における特色ある単元

３．６．１

ワレンチナ・アレクサンドロヴナ・オセーエワ著「まほうの言葉」『ロドナヤ・レーチ』2005 年版，第２学年用 第２巻，「私と私の友だち」の章所収（87～93 頁）【解説】この作品は，ソ連時代の有名な児童文学者 V.オセーエワ（1902～1969 年）による作品で，1950 年代に出版された『ロドナヤ・レーチ』にも既に同じ作品が所収されている。おじいさんと少年がベンチに座っている挿絵も，最近までソ連時代の挿絵がそのまま使われていたが，2005 年版の『ロドナヤ・レーチ』の挿絵は現代的なものに変わっている。道徳的内容が強いソ連時代の定番の読み方教材であるが，文学作品を通して人間関係を学ぶことを重視している新しい教科書の編集方針にも見合っていることから，
引き続き教材として採用されているのであろう。
長い白ひげをはやした小さなおじいさんが，ベンチの上にすわって，かさで地面の上に何かを描いていた。
「ちょっとつめてください。」とパーブリクはおじいさんに言って，ベンチのはしにこしかけた。
おじいさんはちょっとわきに身を動かし，少年のまっ赤な怒った顔をみつめて，こう言いました。
「君，何かあったのかい？」「ふん，いいんだよ！おじいさんに何かかんけいあるかな？」パーブリクはおじいさん
をにらみつけた。
「わたしには何もかんけいないけれど。でも君はたった今どなって，泣いて，だれかとけんかしたのだろう・・・」「あたりまえだよ！」と少年ははらただしげにつぶやいた。「ぼくはもうすぐ家出するんだ。」「家出だって？」「家出するんだよ！レーンカひとりのせいで家出するんだ。」パーブリクはこぶしをにぎりしめた。
「 ぼくは今あやうくレーンカにたたかれるところだったんだ！クレヨンを一本もくれないで！自分は何本ももってるのに！」「くれないって？それで家出をするほどのことでもないじゃないか。」「それだけじゃないんだ。おばあちゃんはニンジン一本のためにぼくを台所から追い出したんだ。本当にけちで，けちで・・・」
パーブリクはくやしさのあまり鼻息があらくなりました。
「つまらないことだねえ！」とおじいさんはいいました。「悪口を言う人もいれば，か
わいそうに思う人もいるよ。」「だれもぼくのことなんかかわいそうに思ってなんかいないよ！」パーブリクは叫んだ。
213

「おにいちゃんは船をこぎに行くのだけど，ぼくはつれて行ってもらえないんだ。ぼくはおにいちゃんに『ぼくを連れていった方がいいよ。どっちにしたってぼくはおにいちゃん
からはなれないよ。オールをとってひとりで船にしのびこむからね！』って言ってやる。」
パーブリクはこぶしでベンチをたたいた。そして突然だまりこくった。
「どうしておにいちゃんは君をつれていってくれないんだい？」「おじいさんはどうしてぼくに質問ばかりするの？」
おじいさんは長いあごひげを何度もなでました。
「わたしは君を助けたいのだ。こんなまほうの言葉がある・・・」
パーブリクは口をあけた。
「君にそのことばをおしえよう。でもおぼえておいてほしい。そのことばを言うときは，話す相手の目をまっすぐに見つめて，小さな声で言わなければならない・・・」「それで，どんなことばなの？」
おじいさんは少年の耳元に身をかたむけた。おじいさんのやわらかなあごひげがパーブ
リクのほほをくすぐった。
おじいさんは何かをささやくと，大きな声でつけたした。
「これがまほうのことばだ。でも，どのようにそれを言わなければならないか，忘れてはいけないよ。」「ためしてみるよ。」パーブリクはにやにやした。「今すぐためしてみる。」パーブリク
はベンチからとびあがり，家に向かって走っていった。
レーナが机に向かって絵を描いていた。緑，青や赤のクレヨンがレーナの前に置かれていた。パーブリクに気づくと，レーナはそれらを山にして手の中にかくした。
「おじいさん，だましたな！」少年はくやしく思った。「こんなやつにまほうのことばがきくのだろうか！」
パーブリクはおねえさんのすぐそばまで近づいて，手をひっぱった。おねえさんはふりむいた。そのとき，おねえさんの目をみつめながら，少年は小さな声でこう言いました。
「レーナ，ぼくにクレヨンを一本ください。・・・おねがいします・・・」
レーナは大きく目をみはった。レーナの手のひらが開き，机から手をはなし，びっくりしながらつぶやいた。
「何色がいいの？」「青いの」とパーブリクはこわごわと言いました。
パーブリクはクレヨンをとって手でにぎりしめ，クレヨンをもって部屋を歩き回ると，おねえさんにそれをわたした。パーブリクにはクレヨンはひつようなかった。彼はもうまほうのことばのことしか考えていなかった。
「おばあさんのところへ行こう。ちょうど料理をしているころだ。ぼくをおいだすかな
あ？」パーブリクは台所のドアをあけた。おばあさんは焼き板からあついピロシキをとりあげていた。
まごはおばあさんのところにかけより，両手で，赤いしわしわの顔を自分の方へ向けると，目を見つめ，つぶやいた。
「ぼくにピロシキをひとかけください。・・・おねがいします・・・」214おばあさんはせすじをまっすぐにした。まほうの言葉が，このように，しわの一つ一つ
を，目を，微笑みを，かがやかせた。
「あたたかいのを，あたたかいのを，わたしのかわいい子がほしいって！」とおばあさんは，こんがりときつね色にこげたいちばんおいしいピロシキをえらびながら言った。
パーブリクはうれしくなってぴょんとはねて，おばあさんのりょうほうのほほにキスをした。
「まほうつかい！まほうつかいだ！」と，パーブリクはおじいさんのことを思い出しな
がら心のなかでくりかえした。
夕食のとき，パーブリクはしずかにすわり，おにいさんの話すひと言ひと言に耳をかたむけた。おにいさんが船をこぎにいくと言ったとき，パーブリクはおにいさんの肩に手をのせて，小さな声でたのんだ。
「ぼくもいっしょにつれていってください。お願いします。」
食卓ではみながいっせいにだまってしまった。おにいさんはまゆをあげてにやにやとわらった。
「彼をつれていきなさいよ」とおねえさんがとつぜん言った。「どうしてじっとしているの！」「つれていかない理由はないよね？」とおばあさんはほほえんで言いました。「もちろんつれていきなさい。」「お願いします」とパーブリクはくりかえした。
おにいさんは声をたてて笑い，少年の肩を優しくたたき，髪をなでてくしゃくしゃにした。
「すごいな，おまえは旅なかまだ！じゃあいいな，じゅんびをしなさい！」「うまくいった！またうまくいった！」
パーブリクは食卓からかけだして，外へ走っていった。でも辻公園におじいさんはもういなかった。ベンチにはだれもおらず，地面の上にかさで描かれた何かわからない記号がのこっているだけだった。

良い人間は良いことも学ぶ。
良い人間は良いことにつつまれて１００年生きる。

？
１．ことばがまほうになることはありますか？あなたはそれをどのように理解しましたか？この問いに，Ｖ．オセーエワはどのように答えていますか？
２．このお話しのなかのおじいさんをマーグ，チャロデイ，ボルシェヴニク，コルドゥン（訳註：いずれも「魔法使い」の意）と名付けることはできますか？あなたはどのような言葉をえらびますか？
215

３．パーブリクがおじいさんと出会ったとき，どのようにふるまったか，話してください。
次の言葉に注意してください。怒った顔，怒ってつぶやいた，こぶしをにぎった，さけん
だ，こぶしでベンチをたたいた。これらの言葉は何をものがたっていますか？
４．パーブリクがまほうの言葉を知ってから，どのようにふるまいが変わったか，調べな
さい。
５．パーブリクが自分たちに親しい態度を感じたとき，パーブリクの親族をおどろかせることになった言葉と表現にしるしをつけなさい。
６．まほうの言葉にはどのような力があるか，せつめいしなさい。

３．６．２

グリゴーリー･ベンツィオーノヴィッチ･オーステル作 「お近づきになりましょう！」「ロドナヤ・レーチ」2005 年版，第２学年用 第２巻，「冗談でもあり真面目でもあり」の章所収（153～158 ページ）

【解説】この作品は，現代作家で詩人でもあるＧ.オーステルによる『しっぽのたいそう』からの抜粋である。教師用指導書によれば，１授業で作家について紹介した後，上手に朗読できる児童を選んで音読させたのち，教師がテキストの種類がおとぎ話，物語，詩のうちのどれであるかをたずねることになっている。さらに教材の末尾にあ る課題に取 り組ませる 。ロシアの 読み物教材 にも動物が 多く登場す るが，この作品は作家自身が子どもたちに語りかけるような，対話型の文体となっているところが特徴である。
親愛なる子どもさん，こんにちは！
君に書いているのは児童文学者です。その児童文学者とは，私です。私の名前はグリゴーリー・オーステルです。君の名前を私は知りませんが，あててみましょう。それから，
もう一つあててみましょう。君は何かおとぎ話を聞きたいと思っていますね。もし私の推測があっていれば，聞いてください。でももし私の推測がまちがっていたなら，聞かないでください。おとぎ話はどこかへ消えてしまうことはなく，君を待っています。聞きたいなと思ったときにいらっしゃい。そして，はじめから終わりまで聞いてください。
でも，君，親愛なる子どもさん，それでもあまりぐずぐずしないでくださいね。というのは，大人にになると，ゾウさん，おさるさん，ウワバミやオウムのおとぎ話を聞くのはそんなにおもしろくはなくなるからです。
このゾウさん，オウム，ウワバミとおさるさんはアフリカに住んでいました。
彼らは毎日集まって，何かおもしろいことを考え出していました。さもなければ，ただおしゃべりしていました。さもなければ，おさるさんがおかしな歌を歌い，ウワバミ，ゾ
ウさんとオウムはそれを聞いてにやにやしていました。さもなければ，ゾウさんがかしこ216

い質問をして，おさるさん，オウムとウワバミが答えました。さもなければ，ゾウさんとおさるさんがウワバミをつかんで，なわとびのなわのように振り回し，オウムがそれを飛びました。
そして，みんな陽気でした。とくにウワバミが。ゾウさん，オウム，ウワバミとおさるさんは，おたがいが知り合っていっしょにあそべることを，いつもうれしく思っていました。だから，おさるさんがあるとき次のように言ったとき，みんなおどろきました。
「あーあ，わたしたちおたがいに知り合って，なんてざんねんなんでしょう！」：「いったい君はぼくたちにかんしんがないのかい？」とオウムはむっとしました。
「いいえ，あなたはわたしのことわかっていないわね！」とおさるさんは手をふりました。
「わたしはそんなことを言いたかったのではないの。わたしは，もうすでにわたしたちが知り合いになっていることをざんねんに思ったのよ。もういちどはじめから出会ったらおもしろくないかしら。わたしはゾウさん，あなたのようにとってもやさしい方と知り合いになれたら，オウムさん，あなたのようにかしこい方と知り合いになれたら，ウワバミ
さん，あなたのように長い方と知り合いになれたら，とってもうれしいわ。」「ぼくも」とウワバミは言いました。「おさるさん，君と知り合いになれたら，ゾウさん，君と知り合いになれたら，そしてオウムさん，君と知り合いになれたら，とってもうれしいよ。」「ぼくも」とゾウさんは言いました。「ぜひそうしたいよ。」「でも，わたしたちはもう知り合いじゃないか！」とオウムは肩をすくめました。
「だからわたしが言っているのでしょ。」とおさるさんはためいきをつきました。「なんて，ざんねんなんでしょう！」「友よ！」とウワバミはとつぜん言って，しっぽをふりました。「それならどうして，
わたしたちはもういちど知り合いになろうよ！」「二度もつづけて知り合いになるなんてぜったいにできないさ！」とオウムは言いました。
「だれかと知り合いになったら，それはいつまでもずっとということなんだ。もうしかたがないのだよ。」「でもぼくたちはね」，とゾウさんがつづけました。「またはじめから，いきなり出会うことにしようよ！」「そのとおり！」とウワバミが言いました。「わかれて，それからぐうぜん出会って知り合いになろう。」「えー！」ゾウさんはしんぱいになりました。「でもぐうぜん会えないのではないだろうか？」「いや，それはべつにこまったことにはならないよ。」とオウムが言いました。「もしぐうぜん会えなかったら，そのあとでわざと会えばいいのだよ。」
おさるさんは手で両目をかくして，さけびました。
一，二，三，四，五！
これからあなた方のことは知らないことになります！
行ったりきたりして，あちこちに走って行って，
もういちど出会えますように！
217

おさるさんが目をあけると，だれもいなくなっていました。それから，木のかげから，ゾウさんが出てきました。草のなかから，ウワバミが出てきました。そしてかんぼくの上からオウムがとび出しました。みんなおたがいを，したしみをこめてみつめあい，じこしょうかいをはじめました。
おさるさんはオウムの羽をにぎりました。オウムはゾウさんのはなをにぎりました。ゾ
ウさんはウワバミのしっぽをにぎりました。そして，みんなおたがいに「お近づきになりましょう！」と言いました。それから，こういいました。
「お知り合いになれて，とってもうれしかったです！」
そしてそれは，本当にうれしいことでしたので，それいらいかれらは毎日２回じこしょ
うかいをすることになりました。朝は，みんなであつまったときに，そして夜は，ねにかえるまえにさようならを言うときに。
（『しっぽのたいそう』の本より）？
１．作家がまずあなたに自己紹介したこと，あなたへの接し方は，気に入りましたか？
２．このおとぎ話の登場人物の名前をあげなさい。彼らはおたがいにどのようなたいどをとり，いっしょに集まると何をしましたか？
３．彼らはおさるさんの言葉になぜおどろいたのでしょうか？彼女は何を提案しましたか？
４．動物たちがどのように自己紹介の場面を演じたのか，話してください。この遊びは気に入りましたか？この場面を自分の友だちと演じてみてください。
５．動物たちはなぜこの遊びを何度もしたのでしょう。
６．あなたはだれかと知り合いになることができますか？
（澤野由紀子）218

３.７

フィンランドの国語教科書における特色ある単元

３．７．１

はじめに

フィンランドの国語教科書は，母語としてフィンランド語，スウェーデン語，サーミ語と３種のものがあり，ここで使用するのは，ＰＩＳＡ調査でも全く同格に取扱われている
スウェーデン語系基礎学校（6％）の第１学年生（７歳）使用のものである。2004 年改訂
学習指導要領に準拠し，2006 年８月から使用されている代表的な出版社 Söderström 社の『国語読本第１ 上下巻』（Läseboken Ia och Ib, 2004, 2005）である。
まず 130 ページからなる本書の内容は時系列に従って総合的にとらえられており，総目次を見てもらいたい。（Ⅰ）
そしてその内容と語彙数を抽出的に調べるために①入学当初 ②１学期末のクリスマス③学年末の自然探査（総合学習）の全訳とそれぞれのページにおける語彙数を明らかにしてみた。（Ⅱ）そ し て 最 後 に 本 教 科 書 で 使 用 さ れ て い る 単 語 集 の 全 訳 を も 試 み た 。（ 別 冊「資料編Ⅱ」３の資料１に掲載）

３．７．２ 総目次
目次〈読本 上巻〉
A

L

E

M

N

Ⅰ

O

R

S

アッラン

6

クラスで

8

リン

10

リンは退屈しています12

エミルとアッランが遊んでいます

14

一つの石

18

月

20

月を見るには暗やみの中が良い22

テディ・ベア

24

ナタの遊び

26

インディアン

32

はりねずみ

34

オッレのお家36

私の本はどこに40

おばあちゃまのリゾット

42

ローマ

カジキ

50

代理

52

どんなにゆっくり行ったのかな？

56

１００のつぎ絵

58

サンタの仕事場

60

テレビの中のライオン

62

しめった雪

64

カッレとカイサ68

トムテとトロール

70

トムテ

74

あなたはそこで何をしていますか？

76

きつねとつる80

ドラゴンの遊び

82

巨竜

84

クリスマスのお祭り

86

44

家族とクリスマスを祝います

88

アザラシ

46

単語リスト

90

眠っているスーネ

48

V

H

J

K

T

Ä

D

F

219

目次〈読本 下巻〉
P

U

ピザの夕べ

６

栄光のプリンセス

10

ウェッフの時計

14

〃
Y

B

C

G

Å

Ö

Q

（続き）

W

X

17

カイサ ワルイ66

ウィーン風パンとウィーン風カツレツ

68

ダックスフンドのマックス

70

６匹の鮭

73

ポロ

76

目のくらむ天気20

パジャマのパーティー

22

ツァカリアス・トペリウス

80

パンを焼く

26

音の教本

83

‘ベルギス’（パン）

28

ＡＢＣの行事

86

サーカス

30

育つに必要とされるものは何ですか？

90

クラリッサかシモンか？

34

おじいさんのすずめ

93

金の採掘

36

アッティ

97

新しい隣人

39

雨，雨，雨

100

いなずま

42

クラスのきまり

104

ドンキー

46

自然探査

110

洗濯

52

〃

期待と夢

56

春の夕べ

116

お絵画き

60

終業

119

ブロムクヴィストさんと共に

63

単語リスト

122

３．７．３

Z

（続き）

113

全訳

①入学当初
（p.6

語彙数 5）

Aa―ワーイ，アッランは叫んでいます。
アッランは嬉しいのです。
初登校のイラスト
（母親と）
（p.7

語彙数 24）Aa
アッランは登校の途中です。
彼は校庭を見ています。

220

そこにはすでに多くの子供がいます。
アッランは，エミル，ミッラ，それにシモンを見ています。
彼らは入口のところに立っています。
（p.8

語彙数 45）

Aa
クラスですべての者が教室に入りました。
―皆さんお早う，とレナ先生が言います。
―お早うございます，と生徒が答えます。
教室の中は暖かいです。
アッランは喉がかわいています。
彼は休みの間にフットボールをしたのです。
彼はペットボトルを取り出し飲んでいます。
―今日，私たちはａで始まる単語を書きましょう，とレナ先生が言って
います。
イラスト
（p.9

語彙数 0）Aa（イラストのみ）（p.10

語彙数 8）

Ll
al

al

AL

la

la

LA

alla

alla

ALLA

リン

ここにリンがいます。
リンはアッランの妹です。
リンは５歳です。

イラスト
（p.11

語彙数 30）Ll
リンはアッランと遊びたいのです。
―邪魔しないで，ボクは宿題を読んでいるのだよ，とアッランは言いま221

す。
実はアッランは母に向って読みたかったのですが母はお食事を作っているのです。
―ちょっと待ってちょうだい，まず最初にお食事をしましょう，と母は言います。
（L l 練習スペース）（p.12

語彙数 46）Ll
リンは不機嫌なのです。
リンは食べたくないのです。
すべてのものについて少しはお食べなさい，と母は言います。
イラスト
アッランはリンが食べるのを待ちます。
彼は食事の後，リンと遊ぶのが好きです。
リンは学校遊びがしたいのです。
彼女は先生になりたいのです。
アッランはリンに従わなくてはなりません。
彼は良い生徒になることでしょう。
―読みなさい！とリンは言います。
アッランは彼女のために彼の読みの宿題を読んでいます。
（p.13

語彙数 13）

Ll・リンが不機嫌なのはなぜだと思いますか？
・皆さんは不機嫌の時はどうしていますか？
②１学期末のクリスマス（p.86

語彙数 47）
旅行

行く

フレドリク

農場
ジュース

サイコロ遊びフィンランド語

型
幻想

コーヒー

Ff
クリスマスの行事
これは学校でのクリスマスの行事です。
アッランとシブは‘トムテボー子供’からの詩を読むことになります。
他の子供は出来事のある部分を示すことになりましょう。
彼らはドレス・アップしています。

222

講堂には，祖母と父が座っています。
アッランの祖母と祖父が，母のために席をとっています。
アッランとシブが朗読の準備中（p.87

語彙数 140）Ff
彼らは興奮しています。アッランとシブはハンドマイクを手にしています。アッランは神経質になっています。
レナは開始の信号を送ります。アッランは自身でせきばらいをします。それはマイクに響きます。シブはクスッと笑います。アッランはほ
ほを赤らめレナを見つめます。彼女は視線を送りうなずきました。
アッランは読み始めました。

トムテ

その昔，一人のトムテが静かな茂みの中に住んでいました。
彼は森の静かで平和の中に彼の妻と共に住んでいました。そして彼らは奇妙で小さいが，上に白いポイントのある大きな赤い帽子をかぶった５人の子供をもっていました。
アッランとシブは，レナが選んでくれた詩を交互に読みました。そして他の子供が取扱っている部分を絵で示しました。最後の詩の部分を読んだのはシブです。
このようにして，彼らは森の中で来る日も来る日も楽しく暮らし，
そして彼らは歓びに満ち，皆さんも私と同様にこの物語を好んでおられるのです。ご自身でどれだけ多くのことをお持ちになられましたか。決して終わることがないおとぎ話を聞く時，どうかご自身でお考えになっ
て下さい。
（p.88

語彙数 80）Ff
家族でクリスマスを祝います
アッランとリンが気付きます。それはハムの臭いです。
彼らは身なりを整えます。
母は穀物入れの底に一つのつつみ紙を用意しています。
リンの包みにはモデルがあります。アッランの包みにはクレイヨンが入っています。

223

サンタを待っているのにはそんなに時間がないので，彼らは何もすることがありません。
魚と肉のサラダを作るために間もなく皆は台所に集まります。アッラン
はキウリを切り，リンは人参を切ります。
サラダが作られる時はクリスマスがゆの日です。
オレンジもそのリズムのために必要です。アッランはそのリズムをしっかりしたものにするために考えています。
（p.89

語彙数 51）

Ff

夕方彼らの両親も台所にやってきました。祖母と祖父もまたやってきました。
祖母は母と一緒に台所を掃除しています。夕べの食卓は素敵なテーブルクロスでおおわれています。クリスマスの夕食は，より多くのお皿，
種類，それに長い時間をかけるものなのです。彼らは焼いた皿物と共にサラダ，たら，ハムを食べます。
アッランは窓を通して外を眺めます。彼は何かの音を聞きました。
サンタがやって来たのでしょうか？
・皆さんのお家にサンタがやって来ますか？
③学年末の自然探査（総合学習）（p.110

語彙数 123）
自然探査
アッランのクラスは海岸への散策へ出かけようとしています。
―私たちは，それぞれ自然観察をしましょう，とレナ先生が言います。
目をしっかりと開け，皆さんが自然の中で見たものを書きなさい。
子供たちは自身で書くための鉛筆，画用紙をもっています。彼らは二つに分れ，二つの長い列となりました。海岸にやって来た時，彼らは自由に移動することを得ました。彼らはレナ先生が彼女の笛を吹く時，
すなわち３０分で最初の集合となります。
アッランとエミルはいくつかの自然発見をした後にあるものを見ました。地上にいくつかのキャンディの紙とプラスティックの破片を見付
けました。
224

―これはいけない，とエミルは言います。
―いや，しかしここで見付けたのだ，おろかなこと！
そんなに時間をおくことなく，彼らは海かもめの呼び声を聞き，湾の向うに飛んでいるいくつかの鳥を見ました。それらは単に笑ってすまされることではなく，彼らは大きな頭と赤い足を持っています。アッラ
ンはペンを取り出しました。
（p.111

語彙数 31）（２人が鳥を観察）―ボクは書く，黒い頭のカモメをエミルはさらに海に向って広く目を見張りました。
―あの白黒の鳥はケワタガモだ，と彼は言っています。それはおすで，めすは褐色です。
アランにとってはそれは確信が持てなかったのですが，彼もまたケワ
タガモをノートに記しました。
（p.112

語彙数 71）
そこにミラとシブがやって来ました。
―いくつあなたたち探し当てたの？とミラが尋ねます。私たちすでに５つの植物と動物を画きましたよ，とも。
―ボクたち１３も，そしてこうして話しているうちに１４も！とアッラ
ンはうそをついています。
ボクはすぐ書かなくてはならない，奇妙な外見をし声を出して叫ぶ未知の動物を，と。
エミルはくすくす笑いましたが，少女たちは何かもごもご言いながら，彼らの道へと走り去って行きました。
・自然発見ではない何をアッランとエミルは見付けたのですか？
・一度ならず子供たちはどんな鳥を知りますか？
・アッランがうそを言い，また冗談をいっているのを皆さんは好きですか？

（p.113

語彙数 62）
先生と子供たち225

アッランとエミルはレナ先生が笛を吹くまで自然探査の一瞬の時間が経過しました。彼らは丘の集合場所へ走って行きます。さて他の子供たちはそれぞれの場所から走って帰って来ました。
レナ先生は生徒を数えます。
―……１７，１８，１９，２人いない！

誰がこぼれちゃったのかな？

ヨーナスはそれを知っていて，―ダビッドとテームがここにいません，と。
そこでレナ先生はもう一度正確に笛を吹きました。
―皆さん，何か興味あるものを見付けましたか？
レナ先生はややあって尋ねました。
（p.114

語彙数 68）
ミラとシブが最初に話しました。
―私たちはいくつかの貝殻を集めました。
―私たちが見付けたものをご覧下さい！
―素敵，これは貝の一種とレナ先生が言います。
しかしダビドとテームはどこに？
レナ先生は心配そうにしているのが分かります。
湾から落っこちていなければよいのだが？
人びとは自然発見の後，ちょっと砂の湾のしげみと木の間で休んでいるのでは。長い休みをとり動けなくなっているのでは。
―さあ，少し動いて，少年たちを待ちましょう，とレナ先生が言います。
２少年（p.115

語彙数 103）
そう言って間もなく彼女は，松の木の間から２人の人影を見ました。
まさにそれこそダビデとテームです。彼らは全速力で走って来ました。
―ボクたち遅れてごめんなさい。と息せき切って。ボクたちすてきなカ
ブト虫を見付けたのです。皆さんのために持ってきました。ご覧下
さい！
ダビデはマッチ箱を用意していました。
そこには一匹の光り輝く緑のカブト虫が横たわっていました。
子供たちはその発見を賞讃しました。しかしエミルは次のように言います。
―なぜお前さんを見付けたのか，お家では見付けることができないのに―レナ先生は時計を見ています。
今や学校に戻る時刻なのです。

226

まとめ
・自然探査に出かけた生徒は何人ですか？
・ミラとシブは貝のほかに何を見付けましたか？
・人びとは自然の中でどのように自身行動すべきでしょうか？
（中嶋

227

博）

フィンランド“Läseboken Ia”, Söderström 社, 2004, 2005（国語読本第１ 上巻）
入学当初 pp.6-7―ワーイ，アッランは叫んでいます。
アッランは嬉しいのです。

アッランは登校の途中です。
彼は校庭を見ています。
そこにはすでに多くの子供がいます。
アッランは，エミル，ミッラ，それにシモンを見ています。
彼らは入口のところに立っています。

228

３.８

総括

また同様に，アメリカ，イギリス，フランス，ドイツ及びロシアの国語教科書における特色ある単元についても以下の視点で総括してみたい。
①日本の単元の多くは，動植物を題材（主人公）にしたものが極めて多いことの一例として，スイミーなどが紹介されている。それに対して，欧米の教科書単元は，動植物を主人公とするものよりは，家族，友人などの人間関係を取り扱う教材が少なくない。イギリスの特色ある単元として取り上げられているものも，いじめを素材として単元である。ク
ラスの多様な生徒について異なっていることの意味を学ぶ単元となっている。フランスも同様に「バカにするのはよくない」といった人と人との関わりかた，人間関係のあり方を題材とするもの，「明日，アフリカ人になる」といった，フランス植民地政策（同化政策）の帰結とでもいえる，きわめて皮肉的なストーリーでもある。白人のフランス人生徒が友達の黒人の生徒の母国，アフリカの人になる夢を描いているという話である。人種問題がなく，肌の色と関係なくみなフランス人になれるという政策をどこか皮肉っているように響く。ドイツの特色ある単元も，生徒たちの間の人間関係を学ぶものであったり，家族の話であったりする。ロシアの特色ある単元は文学作品であるようだが，やはり人間関係を学ぶ題材とするものである。
このようにみると諸外国の国語教科書には非常に多くの共通点があるのに対して，日本の国語教科書は世界のそれと大きく異なる顕著な特色を持っている，ともいえる。人がいない，人がみえない，のが日本の教科書であるともいえる。その理由はよくわからないというのが本当であろう。欧米諸国などは逆になぜ人間が登場する題材が多く，動物が話しをする場面が少ないのであろうか。
②少し意図的に諸外国の国語教科書の単元からみる特色をあげて紹介するという方法がとられているので，その意味では最初から「仮説」「答え」「言いたいこと」があって，それにあう教材を探して紹介している，ともいえる。そうだあるとすれば少し方法的に問題が残されたままとなる。そこで国語教科書のすべての単元の内容をリスト化し，分析す
ればよかったのかもしれないが，タイトルだけでは内容がわからないので，すべての教材を分析する，という作業が予定される。作業量が多くなるので，それは今後の課題となるかもしれない。
（二宮

229

皓）

230

４

国語教科書の国際比較

４.１

アメリカの国語教科書の特徴

１）社会との関わり調査を行ったカリフォルニア州の国語科の基準では，「教育において成功し，高等教育へと接続し，挑戦的でやりがいのある仕事をみつけ，知識ある市民として民主的社会へ参加し，・・・有効な言語の使用者になる」ことを期待し，その具体として「すべての人に公正な機会へのアクセスを保証する」（本研究，中間報告 p.12 より）とある。こうした記述をふまえ，社会性を主とした観点からアメリカの国語教科書の特徴を指摘し，日本の国語教科書との比較を試みる。
２．１のアメリカの国語教科書（Houghton Mifflin 社）の読み物教材の分析によると，低学
年より物語とともに社会生活との接点を持つ単元があることがわかる。
低学年では，家族や友達に関する単元が見られる。第１学年では「家族と友だち」「特別な友だち」，第２学年では「家族の時間」がある。「特別な友だち」の中にある「新しい友だち」は「日本から来たまことが近所の子どもの中で友だちをつくる」というように，
異なる国の文化を背景に持つ子ども同士の友達関係が取り上げられている。第２学年の「家族の時間」では，兄弟，姉妹についての話，「ハラペーニョベーグル」という話は，「男の子がパン作りを通してユダヤとメキシコ両親それぞれの文化に触れる」という内容である。
その他，動物を主人公とした読み物もあるが，問題解決や社会的実現にかかわる読み物が含まれる。
日本の国語教科書では，家族，友だちについては光村図書の６年上「カレーライス」，
５年上の「新しい友達」などがあり，上記のアメリカの国語教科書の教材にあるような内なる多様性についての読み物は，東京書籍４年上の「ポレポレ」がある。
次に，伝統文化に関する単元を見ていく。
第３学年では，「伝統を大切にする」という単元がある。そこでは，おばあちゃんがロシアから着てきたドレスとスカーフがキルトに作り直されて大切にされているという話，
その他，スパニッシュ・ハーレムでおばあちゃんの大好きなレコードを聞きながら思い出話を聞く，叔母さんがアフリカの服の模様や色について説明する，インディアンの若者がおじいさんと祭りの準備をする，といった話が入っている。これらは，主に年長者との対話や共同作業といったであり，家族との関係をめぐる物語としての側面を持つ。第６学年
では，「昔の文化の発見」という単元があり，「失われたアステカの寺院」「万里の長城」「ガーナ，マリ，ソンガイ王国」という読み物から構成されている。
日本の国語教科書における伝統文化についての読み物として，光村図書５年上「千年の釘にいどむ」，大阪書籍５上「花を食べる」，東京書籍４下「くらしの中の和と洋」，学校図書５年下「和紙の心」などがあるが，これらは伝統文化についての説明というかたちをとる。学校図書５年下には「父ちゃんの凧」といった物語もあるが，平和に関する物語とし231

ての側面を持つ。
第１学年では，「私たちは解決できる」「やればできる」といった単元がある。前者の中には，「このヒキガエルはぼくのだ」という読み物があり，友だちとの間に起きたトラブルが題材となっている。第２学年では，「町の中で」という単元には，中華街の生活の物語がある。また，「タレントショー」という単元があり，子どもが自らの能力を広げて成長していく物語がある。第３学年では，「賢い解決」という単元の中で，英語とスペイン語が出来る子の話，アフリカ系アメリカ人の家族の話が取り上げられている。第４学年では，「問題解決者」という単元がある。
「ヒスパニック系の子どもマリアが，学校で先生にマリーと呼ばれ悩む」という話や，チャイナタウンを舞台とした話がある。第５学年では，「人から人へ」という単元があり，ヤン姉妹のアメリカへの適応の話，転校生のレイが作家に手紙を書き，その返事が彼を変えるといった話から構成されている。また，「一つの土地，多くの道」という単元では，インディアンの少年や開拓者の少女，カウボーイ，メキシコ女性の話などが取り上げられている。第６学年では「実践者と夢」という単元があり，「貧困，災難，差別を乗り越えてオリンピックメダルを手にした女性の物語」などが取り上げられている。
こうした実社会における諸々の問題を題材とし，その解決をテーマとするような読み物
は日本の国語教科書ではあまり見られないのではないかと考える。大阪書籍６年下には，「外国の人と理解し合うために」がある。伝記はあるものの，必ずしも子どもの生活と文脈を共有するものではない。
その他，アメリカの国語教科書の読み物には，開拓時代の話や英雄，革命に関する単元などもある。
２）量的面について
語彙については，調査結果を見るとアメリカの第２学年の国語教科書（Reading）では総語彙数が 2,337 である。日本の場合，５社の同じく２学年の教科書の語彙数の平均が 925となっている。抽象語彙についても，２学年の教科書について比べてみると，アメリカは21 で全体の 0.9％であるのに対し，日本では平均１であり全体の 0.1％である。
文章の種類と数について，文章数はアメリカが 984 であるのに対し，日本は平均 553 である。文の種類では，アメリカは複文が 152（15.4％），重文が 150（15.2％），単文が 673（68.4％）となっている。日本は，平均で複文が 26（4.7％），重文が 9（1.6％），単文が518（93.7％）となっている。日本は，第２学年の国語教科書では，高い割合で単文が用いられていることがわかる。
教科書のページ数であるが，アメリカの第２学年の教科書２冊の平均が 458 であるのに対して，日本は５社 10 冊の平均が 105.2 となっている。先の語彙，文章の数の数字は，教科書のページ数に関連するものであり，アメリカの国語教科書における読み物の数も関わってくると考えられる。
３）教科書編集の傾向と使用法
ボストンの Houghton Mifflin 社の訪問調査では，編集について次のような話を聞いた。

232

・テキストのトピックは，種類別にさまざまなテーマごとに多様なものを盛り込む。フィクション，ノンフィクションの別ではノンフィクションが多いが，その別というよりも文化，社会についての教材が多い傾向にある。
・社会的事情をふまえて教材や挿絵を選ぶ，または作成する。例えば，たばこを吸うような文章は載せない。葛藤をまねくような教材は載せない。しかし，読解能力を高めるような critical thinking の学習では扱うこともある。
・写真を使う傾向がアメリカでは強くなってきている。情報を提供する意図から。サイエンス，ソーシャルスタディとのつながりが意識されている。
・教科書に載せるストーリー選びに当たって基準を設けるのは教科書出版社であり，マー
ケティングを重視する。近年は学力試験にノンフィクションが多く取り上げられ，教師からの要求もありノンフィクションが増える傾向にある。
・ノンフィクションのトピックに基づく reading の学習は他の教科の学習の助けとなるものである。したがって，他の教科で reading の能力を伸ばすことはできないと考える。
ノンフィクションが多いという傾向は，１）の分析にもあるように社会とのつながりを持った物語が多く見られることと関連すると考えられる。また，ノンフィクションを選ぶ
理由としては，他教科との関連ならびに学力テストが視野に入っていることが挙げられる
ようである。また，その結果，写真を使う傾向も強くなってきるようであるが，そうした
写真を教科書においてどのように位置づけているのか，取り扱っているのかといったところも興味がある点である。また，社会的な題材をもった読み物がある一方，クリティカル
シンキングの学習とは区別がなされているようである。
その他，次のような情報を得た。
編集について・リーディング，サイエンス，ソーシャルスタディ，マス，これらの教科について教師は
いつもスタンダードに即しているかどうか神経質になっている。
・教科の中でもリーディングが重要視されている。時間数が多い。リーディングによって他の教科のテキストを理解する力をつける。
・教科書は国のためではなく各州のスタンダードをつくっており，州のために教科書を作っている。
・教科書編集の項目は教科書出版社が作ったものを基準にする。
・漫画については，子供は大好きである。しかし，過去に教師に調査した際，拒否された。
次の半には載るかもしれない。
・教科書の評価について

全体的により。フォーカス・グループによって調査がなされる。

・６年ごとに新しいプログラムを作る。編集には，大学の研究者が携わり，新しい研究動
向や学習の方向性を反映させる。
テキストに載せる教材選びについて・児童作家の有名な人と作品をチェックしている。それを教科書に載せる。
・読むことの技能にふさわしい題材を選ぶ。
233

・カリキュラムの基準にふさわしいものを選ぶ。
・賞をとった作品を取り上げる。
例：Henry and Mudge , Gloria , The mysterious tadpole
教科書の評価・前のプログラムのリサーチの結果が示され，それをふまえる。
・カリフォルニア州ではスキルの訓練について具体的なプログラムを要求しており，それを教科書に反映させることで水準（難易度）の高い教科書になっている。
教科書の使用について，Houghton Mifflin 社の Reading の教科書は以下のようなものとセットになっており，キットとして構成されている。
「核となるリソース（生徒用教科書と教師用指導書），すべての生徒の習熟段階別読本リソース（習熟別 Readers，習熟別テーマ別
ペーパーバック），そして教師用キット・リソース（授業用リソースキット，学級経営キット及び学級におけるインターヴェンション用キット，）評価リソース（診断・計画，学習モ
ニターテスト，成績報告や成績管理ソフト），調査研究に依拠したインターヴェンション・
プログラム・リソース（Reading インターヴェンション，その他）」（本研究の中間報告 p.15）などである。

234

訪問調査では，教科書の使用については次のような話を聞いた。まず，テキストの教材を全部つかうことは難しく，教師にとっては，全部扱うだけの時間（授業の準備時間ではなく，授業時間が足りない）がないというのが現状であるという。教師用指導書の内容は，州の基準を満たしているかどうかが問われるため，多岐にわたる多くの内容が盛り込まれる。教師は指導書を求めるが，しかし実際はそれを全部使うことはやはり難しいとのことであった。また，基準にそって教材間のスキルのつながりを重視し，技能の中にターゲッ
トとなるスキルが入り，それが学習できているかどうかを確かめるためのトレーニングをする教材を取り入れるという構成をとっているとのことであった。
カリフォルニア州サンフランシスコの小学校では，分析対象とした Houghton Mifflin 社の教科書の使用状況，使用方法について授業を見るとともに，校長ならびに教師についてインタビューをすることができた（詳細は本研究，中間報告 pp.17-20）。子ども達には文化的多様性があるため，読み物をはじめとしたテクストや写真などの扱いには注意を要す
るとのことであった。授業では，一つのクラスの中で能力別に読むという活動が行われ，課題を早く終えた子どもは教室内の学習スペースに自ら移動し，学習に関係のある本や問題などに取り組んでいた。また，phonics 用のテキストなどもそのスペースに据えられていた。教科書のセットが能力別に自主的に活用されていた。
（小林一貴・吉田裕久）

235

４.２

イギリスの国語教科書の特徴

１）はじめに本科研の海外調査において，2006 年にイングランドのサリー県（Surrey County）にあるウェストバイフリート（Westbyfleet）初等学校とパーフォード（Pryford）初等学校を訪問調査した。本項では，この二校における教科書使用の実態をもとに，日英の初等国語教科書の扱い方と内容について比較する。
２）ウェストバイフリート初等学校（第５学年）における教科書の取り扱い
海外調査担当の新井浅浩氏のレポートにあるように，第５学年のクラスでは，火・木・金曜の午前中に 75 分間リテラシーの授業が設けられ，月曜から木曜までの午後に 30～60
分間の読書やリテラシーの授業が展開している。リテラシーにかける１週間の時間配分は実時間として４時間 45 分であり，これを我が国の標準授業時間 45 分に換算すると，毎週
6.3 校時がリテラシーにあてられていることになる。
授業参観をしたリテラシーのクラスでは，読解（Reading Comprehension）と読書（Guided
Reading）の学習が併行して行われていた。クラスは５段階にグループ分けされ，確認した限りで以下の４種類の教科書が同時に用いられている。
○読書学習で学習支援の必要な子どものためのごく簡単な読み物○読書学習で低学力の子どものための簡単な読み物○読書学習で中学力以上の子どものための読み物○読解学習で中学力以下の子どものための課題付き教科書○読解学習で中学力以上の子どもが個別に取り組むための課題付き教科書
これらの教科書はすべて学校の予算で購入され，子どもたちには授業の際に貸与される。
参観した Westbyfleet 初等学校で使われていた Let's 社発行の課題付きの読解学習用教科
書は，図 1 のような構成になっている。
ページは見開き構成となっており，左側に読み取るためのテキスト本文が掲載されている。右側には，掲載されたテキストの内容に応じて，文章レベル，文レベル，単語レベルと３種類の課題が色分けして示され，
詩の解説文

テキスト・

文レベル

参観したクラスでは，子どもたちはこ

レ ベル の 課の 課 題の課題にそって自力で解くように指示

題（５問）

（５問）

され，学力の高いグループからまずこ「ふくろうと子猫」の教科書課題に取り組んでいた。子どの詩本文

もたちは，学校で準備したノートに課題の答を書き込む。担任の説明によれ
単語のレベルの課題（５問）

ば，課題はテキスト全体に関する問題から始め，次に文レベル，単語レベルへと進めていくことになっている。我［ 図 1］ L e t 's 社 の 読 解 用 教 科 書 の 紙 面 構 成が国の教科書が単語・文の理解から文236

章全体の理解へと展開するのとは対照的である。
子どもたちの活動を見ていると，読書学習のグループは机を向かい合わせ，先生からの指示にそって学習を始めていた。子どもたちはま
ず，与えられた物語の表紙や目次をもとに，どんなお話かを予想する。次にページの最初から段落ごとにリレー音読を行い，話の内容をつか［ 写真1］手前・読解学習

後方・読書学習む。ある程度の展開まで読み通したところで個別学習の席に移動し，読み取った内容に応じて，物語に登場する人物のプロフィールをまとめていた。
一方，高学力に位置するグループ５では Let's 社の教科書を使った個別学習で 75 分を過ごす。かれらはテキストレベルの課題をこなした後，大型の辞典を用いてテキストの語の一般的な意味や使用法を調べ，ノートにまとめていた。
３）パーフォード初等学校（第３学年）における教科書の取り扱い
リテラシーは月～木曜まで毎日 75 分間，金曜
日は 60 分間もうけられている。パーフォード初等学校の特徴は，全学級にインタラクティヴ・ボード（Interactive board）と呼ばれる電子黒板が導入されていることである。授業参観をした
リテラシーのクラスでは，サイエンス・ウィー
クというトピックに合わせ，一週間をかけて事実を説明する本の作成という単元に取り組んでいた。このクラスで用いている教科書は人体のしくみに関する情報事典についての電子テキス［ 写真2］電子黒板を用いた授業

トである。教師は，カーペットを敷いたスペースに子どもたちを座らせ，電子黒板にテキストを投影して説明をする。テキストは，目次部分をタッチペンでクリックすると該当のページにリンクする仕組みになっており，子どもたちは事実を説明する本の構成と表現上の特徴とを学習する。
授業は，この後，子どもたちが持参してきた様々な本（いずれも事物を説明するもの。持参できなかった子どものためには学校に所蔵されている数冊の本が貸与される）をもとに，記された事実を抜き出してまとめる学習にうつる。
その際，もとの本に記されている文章の形式を変えることが指示される。
リテラシー用教科書としてパーフォード初等学校が用いている書籍としては，写真 3 のよう［写真3］文法学習用の教科書

な文法学習用の教科書がある。ワークブックの237

形式をとっており，個別学習で取り組むための課
題が示されている。写真にあるのは形容詞を学習するための課題で，サークルの中にある名詞を入れ（例では School），これを描写するのに適切な形容詞を８つ記入するように指示されている。
写真 4 は読解学習用の教師用テキストであり。
物語の登場人物について，そのキャラクターを把握するための目標，子どもたちに対する学習活動［写真4］読解学習用の教師用指導書の方法などが示されている。

４）考察
全国的な教科書の使用実態を調査したものではないので，一般論としての比較はできな
いが，二つの初等学校における教科書の具体的な取り扱いをみると，以下の点がイギリスの教科書における特徴として指摘できる。
①学習素材集としての教科書
ウェストバイフリート初等学校で使われていた物語，パーフォード初等学校で使われていた電子テキストは，いずれも子どもたちが学習する素材となるものである。これらは，我が国では補助テキストや資料集などの形で使われるものであり，いわゆる教科書の範疇には入らない。しかし，両校では，これらのテキストを教科書として認定し，教育内容と子どもたちの実態に応じて使用している。Heineman 社を訪問した際に紹介された教科書にもテキストのみを集めたものがあった。
②課題集としての教科書
一方，両校では，上のような素材集的なテキストとともに個別の学習課題が記載された教科書も使用されている。我が国では学習ノートという形で教科書に準拠して制作されるものがほぼこれと同じ機能を果たしている。
③教育内容別の分離
両校の教科書と教師用指導書をみると，文学的文章（Fiction）を読む教科書と非文学的文章（Nonfiction）を読む教科書とは別に用意されている。これはイギリスの教科書に限らず，フランスやロシアでも同様である。
④教科書の複数利用と貸与性
教科書を学校として買いそろえ，授業や子どもたちの実態に応じて複数のものを貸与
性で使用している。日本のような市町村の教育委員会による教科書選定制度をとらない
ので，どのような教科書をどのように買いそろえるかは，各学校の裁量に任されている。
このことが，教科書の概念枠を日本より幅の広いものにしている。
（藤森裕治）

238

４.３

フランスの国語教科書の特徴

平成 18 年 11 月 16 日（木）SAVOIR LIBRE（教科書協会）と小学校，同 17 日，COLLEGECAMILLE PISSARRO（中学校）を訪問し，授業観察後，授業者・校長，及び訪問された視学官などに，教科書を中心にインタビューした。ここでは，それらを合わせて，フランスの国語教科書及びフランスの国語教育の現状及び課題について，知り得たこと，学んだこと，考えたことなどをメモ的になるが素描することにする。したがって，あくまで調査時
における，被調査者におけるフランスの国語教科書及びフランスの国語教育の現実の一端であることを断っておきたい。なお，本調査に同行してくださった藤井穂高先生の別稿があるので，それを大きく参照していただきたい。
１）編集○「分冊型」
・「総合型」の２種類がある。そのうち，“Valentine”という分冊型の教科書は，
Valentine（主人公の名前）の一年間の成長物語になっている。日本の国語教科書との比較で言えば，戦後初期，「まことさんはなこさん」（文部省，昭和 24 年），「太郎花子国語の本」（日本書籍，昭和 25 年）のイメージに近い。
一方，「総合型」の教科書は，日本の国語教科書に近い印象を受けた。
○教科書の編集・発行は，子供の本を出版している民間で行われている。教材としては，昔話から最近の本，さらには漫画まで収められている。原則として，毎年改訂されるという。
２）採択○教科書の採択をはじめ，教育方法の選択は，フランスでは教師に一任されている。一人一人の教師が教科書を選ぶ自由がある。したがって，９月入学時に，子供の実態に合わせて教師自身が選択する。日本で言えば，大学のテキスト選びのイメージに近い。
○教科書推薦リストが，教育省から示される。これに強制力はないが，このリストの中から選ぶことが奨励されている。
○インタビュー答えてくれた教師も，「私がこの教科書を選んだのは，国のプログラムに載っている本であり，良さそうに思ったから。しかし，たくさんの分野に触れさせたいと思っている。」と言っていた。教科書を出発点にしながら，副教材の必要性を示唆していると判断した。シンドバッドのような冒険物語を扱うと，次にはファンタジックな読み物へ発展させたいと，ジャンルの拡大を図っていく一例が述べられた。
３）内容○「これまでのフランスの国語教科書は，大人が子どもに学んでほしいものになっていて，子供の特性が生かされていなかった。近年，これが，子ども理解が促進されて，例えば入門期など，挿絵を多く挿入するなど，改善されてきた。現在は，子供の興味・関心を重視するなど，子供の実態・環境を反映させる形で改良されてきている。」という声があった。子どもの実態に近づける教科書編集へ向けて，努力が継続されているという印
239

象を受けた。
○また，ジェンダーの視点も明確で，教育省は，「女の子が働き，男の子がこれを見ている。
こうした男女差別につながる状況を許さない。差別的なものにならないように，注視している。また，科学的なものに女の子が興味を持つように，国語の教科書であっても，そのような配慮を要求している」という教育行政者からの声も聞いた。
○「ＣＰ（１年生），ＣＥＩ（２年生）の目的は，何と言っても読み書き能力の獲得にある。
読み書きの習得が何よりも基本である。これが習得できなければ何も始まらない。そして，３～５年生は地理，文学等，多くの本を読むことを考える。年齢に合わせた本の与え方が課題である」と。言語の学習から文学（読書）の学習へ，こうした大きな流れ（カリキュラム）を感じることができた。
○現在フランスでは，発音法をどう教えるかが大きな議論になっているそうである。取り立てて練習法でいくのか（伝統的），それとも読み書きの活動の中で行うのか。この議論は，フランスではこれまでも繰り返し行われているようである。日本では発音法そのものについての議論はほとんどないが，類似の現象として，言語事項（文字・語彙・文法等）を取り立てて行うのか，それとも読み書きの中で行うのか，この議論はやはり繰り返し行われてきている。材料は少し異なるものの，言語知識的なものをどのように学習させていくかということでは共通の課題が論議されていると感じられた。
○「フランスの子供は，言語表現力・研究発表力がアングロサクソンに比べて弱い。次世
代からはそういう力を育てたい」という希望が述べられた。そして，「口頭表現にあまり重点が置かれていなかったので，小学校低学年から始めたい。中学校・高等学校で，それを次第に強化する。中学校では，公民教育，そして高等学校では法律･経済・経営などで。基本は，考えを根拠に沿って発表できるということである。」と。根拠・理由を持って口頭表現できる力を育成することの必要性が強調された。現下の私どもの課題でもある。
○「市民教育」は，すべての教科で行う基本的・基盤的領域のようである。したがって，
国語科もその例外ではない。のみならず有力な教科の一つであろう。たとえば，ディベートをさせるとする。この時，すべての子どもの発言を互いに尊重させる。あるいは，クラス内の規則を作らせるとする。そこに礼儀もエチケットも入ってくることになる。
規則をまず子供たちの話し合いで作らせ，足りない部分を教師が補足するという形で行っているそうである。これが基本になり，小学校・中学校では公民教育（教科）として，共和国の原理・原則を学ぶことになる。前項と合わせて，市民教育の一環としての発言
力・話し合いの力を重視している様子が伝わってくる。
４）利用法○総体的な印象として，地域によって，学校によって，教師によって，教科書に期待する度合いは異なっているようである。
○教科書におさまらない，教科書からの発展が考えられている。教科書から出発するけれ
ども子どもの生活・体験とのコネクションをどう図っていくか。ここはかなり積極的に，また現実的に考えられているという印象を受けた。
○「全教科でことばの学習を」（視学官の発言）という考え方が何度も強調され，このこと240

を重視しようとしている意向が色濃く伝わってきた。これは，視学官個人というよりも，
この地域，ひいてはフランス全体の意向と受けとめた。日本でも現在大きな課題になっているものである。
○どの教科でも，教科書を使っている。国語関係では，文学，とりわけ長編読書への期待が大きい。この長編読書については，副読本なども含めてそれを実際にどのように導入するか。「良書を，できるだけ安価で」―― 中学校の国語教師も，熱意を込めて語ってくれ，大きく印象に残った。そして，これもわが国でも共通の課題だと思った。と同時に，イギリスの調査でも，またアメリカの調査でもこの読書の課題と必要性ことについて聞いたところであり，大げさに言えば，全世界に共通の課題かと受けとめた。
５）教科書の意義・評価 ―フランス調査から学ぶもの―○教育の最低保障をどうするのか，これこそ教科書の存在意義かと思う。全ての子どもに
学習権の保障，あるいは学力の保障をというとき，もちろん学習者・教師，保護者の存在は大きいが，学習内容としての教科書の存在を欠くとことができない。学力の基礎として何を学べばよいのか，その意味では，教科書がその役割を果たしているのである。
教科書が子どもを作る。それは良くも悪くもそうである。が，教科書が最低限の学習内
容を全ての子どもに保障している。教育困難地域といわれるところではなおさらである。
「最低限の学力保障」という観点から，教科書存在の意義を再考したいと思った。そのためには，どういう教科書であれば良いのか。あるいはなければならないのか。
○その意味では，「教科書は新任教師のために」（視学官）という発言があった。そうであろうとも思う。何を教え，どこまで教えるか，そうした体系・系統を見通す点から言っても，教科書の存在意義は大きい。またここには，ベテランの教師になれば，こうしたことが教科書の力を借りなくても自前でできる。こうした自律・自立した教師像があるのであろう。こうした教師力の基礎に培うものとしても，教科書の存在・役割があることを知った。
○国語教科書とともに，長編読書（副読本，あるいは第二教科書と考えるべきか）の導入の必要性について，深く考えさせられた。ある中学校教師は，長編（文庫版程度のものと判断した）を年間３冊持たせ，これを読み切ることを最低限実現させたいと語ってくれた。細切れの文章ではなく，長編を読み切り，それに自分の感想・意見が持てること，
この意義・大事さを思っていると感じた。そして，この思いは私どもにも共通していると強く思った。
○ことばの力を全教科で行おうとしていること，あるいは市民教育を全領域で心がけていること，こうした点を聞くにつけ，「ＰＩＳＡ型読解力」のことを想起した。自律・自立した市民の形成のためには，やはりまずことばの力（読み書き）を身に付けて，課題を自ら見出し，熟考・判断・評価し，それに対して自らの感想・意見が言える―― こうした言語人格の育成をどうすればよいのか。引き続き検討すべき重要な課題である。

241

【追記１】フランスの国語教科書の一例
ご同行いただけた藤井穂高先生から，国語教科書の一例として，次の一冊をご紹介いただけた。外観は，Ａ５判，93 ページ，副読本のような感じである。
これに準じた児童用ノートもあるそうである。
内容は，４つの物語
１ オオカミと七匹の子ヤギ
２ バカにするのはよくない
３ 明日，アフリカ人になる
４ 魔女の赤ちゃんから成っている。
この教科書の位置づけが定かでないが，中長編物語を読ませようとしていることは伝わってくる。
「 オ オ カ ミ と 七 匹 の 子 ヤ ギ 」（ 悪 い こ と を す る と 痛
い目に遭う）と「バカにするのはよくない」（いじめて，
いじめられる側の痛みが分かる）」とは，教訓的である。
「明日，アフリカ人になる」（大き
くなってアフリカの山野をとびまわる）と「魔女の赤ちゃん」（託児所を開いて赤ちゃんと遊びまわる）とは，ファンタジックな物語である。

【追記２】海外教科書調査におけるインタビュー
海外教科書調査に先立って，私どもは共通のインタビュー項目を設定した。ロンドンでも，パリでも，ボストンでも，サンフランシスコでも，これを基本にインタビュー調査に臨んだ。ただインタビューの常であるが，その場の雰囲気を生かしながらということが優
先され，この通りには行かなかった。
なお，本インタビュー項目は，松本修先生の原案に基づきながら，調査の目的・内容・方法・評価の構造，及び教科書利用（編纂から利用）の時間軸に沿って，吉田が整備し直して一覧表にしたものである。教科書を作成する側（著作者・編集者・発行者用）と，教科書を利用する側（教師用）の２種類を作成した。
Ⅰ

著作者・編集者・発行者（教科書作成スタッフ）に向けて

１

教科書編集の態勢
誰が教科書を作成しているのか？

２

民間会社？

大学の研究者？

国語関係の教科書の種類は？（日本の場合：総合的
分冊型（reading, writing, speaking, listening, literature）？

３

教科書編集の趣旨（意図）
242

年間２冊）

小学校教師？

・どんなねらい，基準，条件で教科書を作っているか？
・編集の基本概念（キー・コンセプト）は？
４

教科書編集の参考
・実験校，パイロット校などの存在は？
・教科書編集に当たって条件となるもの（審議会答申，アンケート調査）
・教科書検定基準・学習指導要領，あるいは教科書採択など，教科書を編集するために束縛・拘束となる（意識化）存在は？
・ＧＣＳＥ・ＱＣＡなどの学力調査，あるいは上級学校などへの入学試験との関連は？

５

教科書教材の採録
・教材の採録について，編集委員の書き下ろし，出版物からの採録（書き換え・抜粋等も含む），どちらが多いか？

そのおよその割合は？

・誰もが学ぶべき国民的教材とでも呼ぶべき教材（作品）はあるのか？

たとえば，イ

ギリス国民であれば誰でも学習しておくべき話・人物等
・ことばづかい，あいさつ等，日常生活のことばを市民性育成の観点から国語教科書に入れることについてどう考えているか？
・漫画を教科書に入れることについてどう考えているか？
６

教科書への評価・反応
・教師の評価・反応は？
・学習者の評価・反応は？
・保護者の評価・反応は？

７

教科書への自己評価
・編集教科書の満足度は？

Ⅱ

教師に向けて

１

教科書採択

そう判定した理由は？

・この教科書は，あなた自身が選んだのか？

この教科書を選んだ理由は？

択の基準は？
・この教科書で満足しているか？

はい―満足の理由について
いいえ―不満足の理由について

２

教科書の利用・実際の授業での利用度（頻度）は？
教科書にしたがって授業を展開している
教科書と自主教材（持ち込み等）を交えて授業を展開している
大半が自主教材（教科書を持たせるが，あまり使わない）
243

教科書採

３

教科書教材の評価
・教科書教材の中で高く評価している教材は？
・どんな教材を採録してほしいか？
・長く教科書に採録されている教材は（物語・詩，人物・話題・出来事等）？
・学習者が好む教材は？
・ことばづかい，あいさつ等，日常生活のことばを市民性育成の観点から国語教科書に入れることについてどう考えるか？

それはなぜか？

・漫画を教科書に入れることについてどう考えるか？
・ＣＤ，テープなどを教科書に入れることについてどう考えるか？
・書くこと，話すこと・聞くことの授業において，教科書をどのように利用しているか？
４

学習者の評価・反応
・採択教科書の中で学習者が好む教材は？
・採択教科書の中で学習者が好まない教材は？

５

ことばの力をつける学習と国語教科書との関連
・ことばの力を育てるのに，どんな学習が効果的だと考えるか？

その際，国語教科書

はどのように役立っているか？
練習の繰り返し実際場面での経験教科書での知識（吉田裕久）244

４.４

ドイツの国語教科書の特徴

１）正書法の徹底
ドイツの教科書では，基礎学校１学年から正書法について徹底している。訪問先の一つであるザクセン州立教育研究所で紹介されたフィーベル社教科書では，ブロック体と筆記体が対応していた。字体の異なるものを並列するやり方には，１年生の段階では同じ文字としての認識が難しいのではないかという説もあるということであったが，東ドイツ以来の伝統として使用されている。
これらのことはバーデン・ヴュルテンベルク州の学習指導要領の内容にも・文字教育はあくまでも正書法を意識させ，書き言葉の規則性を学ばせることで，正書法の規則性へのセンスを養わせる。
・書くことの指導では，基礎筆記体を活字体として，やがてつながった筆記体を習得させていく。個人的な筆跡や筆記用具の持ち方にも配慮されている。
と文字指導の項目が立てられていることとも深い関連があるといえる。
また，文法指導も徹底されており，文法指導を通じて，・子どものなかでの論理的な体系の形成を目指す
とともに，母国語であるドイツ語を・英語ないしフランス語という外国語との関連を深く意識させて，他国の言語との比較をすることで他文化意識を育てるだけでなく，言語構造に注目させることで自国の言語の構造も理解することになる。第二言語としてのドイツ語として改めて学ぶことにもなる。
とも考えた教科書作りを行っている。
つまり，母国語の文法体系を整理して，その構造を理解させていくことで，むしろ母国語を新たな言語体系として再教育しているわけである。
そのために・調音・イントネーション［抑揚，音調］
にたいして格別の配慮が，教科書でも授業でもなされていたり，・成人の言語範例は子どもの言語習得に役立つため，全学年を通じて考慮されるべきである。
ということを前提とした話し言葉教育を行っている。そのため「話す・聞く」の分野の教科書はないとのことである。
しかし文法だけを単独に扱うことはなく，教科全体の学習のなかで生かしていくことを専らとしている。
２）他者意識の涵養
ドイツでは，書くことは自分のためであると同時に他人のためであると考えており，そのため正しく書くことが尊重されている。そこで書くための教科書，いわゆる書き取り帳
が児童に与えられ，その習得に力点が置かれている。最近は書き取りではなく，聞き取りという新たな試みをしている教科書もあるけれども，教師がまだそうした教育方法に習熟
245

していないため一般化はされていないそうである。
これらは，バーデン・ヴュルテンベルク州の学習指導要領の・人間性の発達と促進に役立つ。
・話す，読む，書く，言語意識を教育領域としている
・意識的な言語行動の発達を重要な目標としている。その前提として，子どもが自分で選んだ本を読み，自分の文章にまとめることができるような，十分な学習時間の確保が求められている。
・読 む こ と は 基 本 的 に 人 格 形 成 に 貢 献 す る と し ， 読 む こ と で 子 ど も は 別 の 世 界 に 開 かれ，自分の経験を豊かにし，概念を発展させ，美意識を発達させるとしている。
といった方針とも深く関係している。
ドイツでの教科書検定のあり方は，州ごとの鑑定人が，・憲法に合っているか
・全体のコンセプトが州のカリキュラムと合致するかどうか・教授法が示されているか・ジェンダーへの配慮があるか・価格と装丁が適切で経済性に問題はないかなどを検討して，70％以上の合致が認められれば合格とされる。
ドイツでは教科書は州ごとの選定であるために，この基準に合致したもの，ザクセン州
では 30 社への発注が可能であるとのことであった。
また，近年の教科書の特色としては，２年前から４年生以上の「読むこと」にメディア
リテラシーが導入され，コンピュータ利用や新聞作りなどが教科書に盛り込まれるようになったとのことである。
「読むこと」では，教材選定が児童の日常生活・学校生活との関連を大切にしてなされ，子どもたちの興味・関心をひきながら，生活に必要な単語を使えるように段階を追って指導する配慮がなされている。ただし，障害児教育などとの関連もあるので，個人的なレベ
ルにまでは立ち入らない教材づくりの配慮も同時になされている。
３）全体として教科書と作文帳，そして言葉の練習帳をセットにした授業内容が構成されている。教科
書の内容から興味・関心を持った課題・テーマについて児童が深めていき，ワーク集からやりたい内容を選定して進めていくというやり方も多いようである。
補助教材は，自宅学習のための補習のためではなく，児童自身の発展的学習に生かされていて，きめこまかな教師の指導の下で使われていたのが印象に残った。
（石塚

246

修）

４.５

ロシアの国語教科書の特徴

１）「文学」の独立
ロシアの国語科の構成の第１特徴は，文学が独立した目標を持っているところにある。
初等教育では「文学的読み方」，５年生以降では「文学」が科目としてたてられている。
「ロシア語（母語）を教授言語とする学校用「文学的読み方」初等教育スタンダード」では，目標として「芸術的・創造的能力および知的能力，文学作品を読む際の感受性の発達，
言葉の芸術に対する美的観点の形成；あらゆる種類の言語活動，対話を行い，表現豊かに読み話し，即興的に作品を作る能力を向上させる。」があり，読みの技能や読書能力の形
成，道徳的経験を豊かにすることなどに先だって第１の目標とされている。また，「基本教育プログラムのミニマル・エッセンシャルズ」では，読書の範囲について，プーシキン，
レールモントフ，トルストイ，チェーホフなど 11 人の作家名をあげて著名作家の作品を指定するとともに，テーマも「強度，自然，労働，子ども，人間関係，善悪に関する作品；
冒険に関する作品」というように具体的に提示している。また，テーマ，主題，出来事，
主人公，モチーフ，出版データなど，読みの技能にかかわる内容も提示している。
こうした文学の学習内容は，日本で言えば高等学校・大学以上で行われるような文学教
育に似ており，実際に教科書のつくりもそのようになっている。単純化して言うと，批評を行わせるような形の学習が想定されている。
1930 年創設のプロスヴェシェニエ社における調査でも，初等教育用の「文学的読み方」
中等学校用の「文学」の教科書についての説明を受けることができたが，特に中等学校用の「文学」の教科書は詳細を極めており，作家ごとにプロフィールなどを学ぶと同時に代表的な作品を学習するようになっており，文学の読み方が身に付くように設計されている。
そのページ数はかなり小さいポイントの文字で，第 11 学年（高校２年）で 317 ページに及んでいる。
たとえば，プロスヴェシェニエ社の１～４学年用『ロドナヤ・レーチ』は，文学的な作品を通じて読み方を習得させるよう構成されている。登場人物，ジャンル，作家などの概
念とテキストの読みが結び付くような形で教材が作られている。ただし，対話の形を取り入れたり，同じテーマ（たとえば「蛙」）の古典的作品文学的テキスト，現代作家の文学的テキスト，科学的テキストを並べたりなど，ジャンルの多様性と学習の幅広さは確保されている。
３．６「ロシアの国語教科書における特色ある単元」に教材例として翻訳して示されている「まほうの言葉」（『ロドナヤ・レーチ』第２学年用第２巻「私と私の友だち」所収）
は，ワレンチナ・アレクサンドロブナ・オセーエワ作の物語であり，家族とうまくいっていかなくて家出をしたいという少年パーブリクに，長いひげをはやした小さいおじいさん
が「おねがいします」という「まほうの言葉」を教えられ，家族とうまくやっていくことができたという話である。パーブリクが喜んでおじいさんと会った公園にいくと，おじいさんはおらず，地面にかさでかかれた記号があったという結末で，ファンタジー的な要素も持っている。学習課題として，「ことばがまほうになることはありますか？
それをどのように理解しましたか？

あなたはこの問いにＶ．オセーエワはどのように答えてい ま247

すか？」とあり，話の内容の理解を問いにしているが，作者がどう答えているかということを問題にしており，文学の作者を重視していることがここでもわかる。また，「おじいさんと出会ったとき，どのようにふるまったか，話してください。」という学習課題があり，具体例も提示されている中から，主人公の心情理解が問題となっている。めずらしいのは，「このお話のなかのおじいさんをマーグ，チャロディ，ボルシェヴニク，コルドゥンと名付けることはできますか？

あなたはどのようなどのような言葉をえらびます

か？」という問いである。マーグ以下の言葉はいずれもロシアの魔法使いの呼称であり，いわば民話文化の中で，テクストを対象化して批評的に捉えるような課題となっている。
第２学年の課題としては，高度なものと言えよう。
２）時数と教科書の分量
国語にかかわる教科は複数あり，それぞれに配当時数がある。現行の「基本教科課程」
では，たとえば第２学年では「ロシア語」が 102 時間，「文学的読み方」が 102 時間，「母語・文学」（この科目は「地方・学校構成要素」の中にカウントされている。地方によっては，ロシア語以外の母語学習も含まれる。）が 102 時間あり，合計 306 時間となっている。週５日制の場合の全体の時数が 748 時間であるから，４割を占めている。基礎教育段
階の最終段階第９学年では，同様に，「ロシア語」105 時間，「文学」70 時間，「母語・文学」が 105 時間で，1120 時間のうちの 280 時間で，25％を占めている。（週６日制の場
合にはさらに上限時数が増え，その部分は「地方・学校構成要素」となる。つまり，文学の学習が増える可能性がある。）
日本では，第２学年では「国語」が 840 時間のうちの 280 時間で３割を占め，中学３年では 980 時間のうちの 105 時間で１割を占めている。絶対的にも相対的にもロシアに比べ，日本の方が時数が少ないということがわかる。
語彙調査の結果を見ると，わずか一単元のサンプル調査でありながら 567 語となっており，全体の分量から推定すれば，日本の平均の 925 語を大幅に上回ることは確実である。
教科書のページ数の違いも大きく，「ロドナヤ・レーチ」の第１巻（２年生用）第１冊が223 ページ，第２冊が 254 ページあり，477 ページにのぼっている。日本の教科書が上下巻合わせて 200 ページ程度であるから，２倍を超える分量を持っている。学校へのインタビ
ューでは，宿題も含めてであるが全てを教材とするということであるから，教科書レベルで読む分量が全く異なっている。
３）教授法のシステム化
教科書のコンセプトが，教科書会社の「プログラム」によって決められている。これは，場合によっては他教科も含めてシリーズの著者たちによって作られる。
たとえば，プロスヴェシェニエ社の初等教育用の国語教科書は，１年生用の「アーズブカ」（ロシア語入門教科書）と「チタローチカ」（読み方入門教科書）では「将来の展望」
をキー・コンセプトに，しており１年生から４年生の「ロドナヤ・レーチ」（文学的読み方教科書）では，「人間関係，文化と創造」をキー・コンセプトにしている。そして，国語関連の教科書は一連の「ライン教授法セット」と呼ばれ，セットで用いることを推奨している。通常は４年生まで一貫したセットによって採択・学習が行われる。
248

比較的新しいヴェンダナ・グラフ社では，他の教科の教科書も含めて同じ理論的基礎によりながら，教授法セットを構成しており，より新しい考え方に基づいて，子どもの発達段階に合わせて作品を一部とりあげたりしている。
いずれにせよ，こうした「プログラム」に基づく「教授法セット」という考え方によって教科書がシリーズとして構成されているため，教科書会社は，現場の教師に対し，その「プログラム」やセットに対応する教授法を教えるセミナーを各地で開催したり，パイロット校を決めて試行的に実践させたりしている。セミナーは有料であり，教科書会社の収入源にもなっている。
学校もまた，意識的に教授法システムを採用し，どのシステムをとっているかを，学校の重要な個性の一つと捉えている。たとえば，訪問したモスクワ市立第 1257 番学校では，「ロシア語」「文学的読み方」ではフォードロフ社のザンコフ・システム（発達的教育システム）という比較的伝統的なシステムを用いており，それが優れていると強調していた。
男女別クラスにするなど，学力重視と文化的な古典回帰的な傾向を感じる面もあったが，「我が校ではこういうシステムをとっている」という説明がなされ，教師集団もそれにのっとって教育活動をしているようすが感じられた。
４）授業から見た教科書・教材の使われ方
モスクワ市第 1257 番学校で参観した３年生の授業は，「ロシア語」の授業であり，ワークブックを教材としたものであったが，一問一答型の伝統的な授業形態であった。この場合，教材は限られた形で使用されていたが，音韻による構造分析や単語の形態論的分析など，日本の国語科の実情からすると信じがたい高度な内容を含んでいた。机の上の各種教材をきちんと整理し，指示に従って教材をとりあげていくというような学習の姿勢が徹底していた。
すでに見たように，教科書の分量がきわめて多く，それらの教材は「すべて扱う」方針であるため，宿題として読む教材が多いことが推測される。
５）最近の傾向
最近の傾向としては，より幅広く教科書以外の教材を用いて，自由なシステムで展開することが推奨されている。民間のエヴリカ教育政策研究所（アレクサンドル・アダムスキー所長）では，インターネットを通じた教材の配信や，多様な教材を自在に用いた総合学
習的な学習システムの普及につとめており，システムを導入した学校に補助金を出すなどして，西欧型の教育への転換を推進している。
ヴェンダナ・グラフ社の新しい教科書は，ロシア教育アカデミー普通教育研究所初等学校センターのメンバーが開発しており，日本の薄い教科書をほめるなど，伝統的な分厚い教科書に従った教科書通りの授業ではない，新たな授業のあり方を追求している。ナタリ
ア・フョードロヴナ・ヴィノグラードワ所長は，「まわりの世界」という低学年の生活科的な教科を作ったことで知られており，学習観も新しい傾向を持っている。
別の機会があって，９月に沿海州のウスリースクの街を訪れたが，ちょうど新学期とあって，着飾った子どもたちが，本屋さんに教科書のリストのメモを持って，教科書を買い
249

に集まっていた。本屋の前には中古の本を扱う露天もあって，財布と相談しながら教科書を揃えていた。教科書を自分で買うという体験もまた貴重なものではないかと感じた。
（松本

250

修）

４.６
本章は

総括
比較教育学研究者が分析した成果ではなく，日本の国語教育学者が各国の国語教科書の現地調査などを通じて各国のそれを分析・報告した，きわめてユニークな章である。彼らは現地調査で何を見，何を感じ，何を参考・レッスンとして発見したのか。その発見や驚きはどのように評価できるのか，という視点で総括してみたい。とりわけ国語教育の専門家として現地調査を行っているが，彼らが最も得意とする「授業」の分析に焦点をあてて総括してみよう。
代表的コメントは，ロシアのロシア語の授業に関するコメントにみられる。授業は「伝統的なもの」であるが，音韻や単語の「形態論的分析」を求めるなどの「信じがたい高度な内容」となっていると評されていた。
イギリスの授業はリテラシーの授業であった。電子黒板，電子テキスト，フロアーのカーペット，座って勉強する教師や子供たち，複数の教科書の使用など，こうした授業風景
が観察者の目を引いたようである。日本の国語の授業との比較的観察は特にコメントされていないが，その中で１点，課題へのアプローチがイギリスと日本では真反対であるという興味深い発見を報告している。日本では単語・文・文章の全体という順序で理解・学習するのに対して，イギリスの授業ではその逆で，単語学習が最後となっているという。でも残念なことにその違いが何を意味するかについての言及はない。
アメリカについては，サンフランシスコの小学校の授業を参観し，その印象として「教科書のセットが能力別に自主的に活用されていた」と報告されている。その観察の背後には，日本では決してそうした教科書セットが準備されることはないし，ましてや多様な教材の読解を「能力別」に行わせることはないのに，という強い思いがあったのではないだ
ろうか。一冊の教科書を全員で読んで討議して，理解し，学習するという日本の国語の授業からは想像できない，授業風景と教科書概念あるいは教科書使用であったのかもしれな
い。
現地調査の成果はすでに中間報告書にまとめているので，本編ではそのエッセンスが再掲あるいは再度報告されているだけである。紙幅も少ないし，内容も事実報告的で，国語教育の専門家としての印象についてはかなり自制されたものとなっている。そのため総括することの意味がかなり薄らいでいることはお詫びしたい。是非とも中間報告を参照してみていただきたい。
（二宮

251

皓）

252

５

日本の国語教科書への提言

５.１

本調査研究の結果からみた教科書改善への提言

５．１．１ 「教科書」の位置づけ
日本と，比較対象とした海外の国々とでは，国語教科書の位置づけが大きく異なっていることが本研究によって改めて浮き彫りになった。
第１に，教科書そのものの制度上・カリキュラム上の位置づけが異なる。日本では，教科書は「主たる教材」として位置づけられており，検定教科書は使用義務を伴っている。
従って，日本の学校では，主教材としての教科書以外の教材は副教材とか補助教材と呼ばれている。しかし，海外においては，主教材と補助教材というような区別はなく，多種多様かつ複数の教材が教科書として扱われている。ほとんどが貸与制であり，教室に蓄積されているから，多くの教材群の中から自在に教材を組み合わせて使うことができる。また，
日本の教室では，教科書がまさに主たる教材として授業においても扱われ，漢字ドリルのような副教材以外の教材は，教師が特別に用意して用いることになる。海外調査で見ることの出来た授業では，すべての国において，多様な教材が自在に用いられていた。たとえばドレスデンの小学校では，４～５種類の冊子型の教材を用いて，個々の学習者が個々の課題に応じて調べる学習を展開していた。いわば用いることのできる教材はすべて教科書なのである。学習者にとっては，教材の幅と量においては貸与制の優れた側面が認められる。
第２に，カリキュラム上の位置づけに関連して，検定制度等の違いがある。日本の場合はいわゆる十割検定であり，学習指導要領にほぼ完全に準拠することが求められている。
また，義務教育段階の教科書無償制度ともからんで，価格が統制されているので，ページ数が事実上抑制されている。これに対し，海外の場合は，検定制度がないか，あっても七割程度の準拠で認められるため，内容の面でも情報量・頁数の面でも自由度が高い。もちろん，採択を得なければ商業的になりたたないため，むやみに高価なものには出来ないが，総じて海外の場合の方が，一冊の教科書においても情報量が多く，内容的にも様々なタイ
プの教科書が存在することになる。日本の国語教科書では，「大きなかぶ」「ごんぎつね」のような定番教材があるが，海外の場合にはそれに相当するものはなかった。イギリスにおけるシェークスピア作品，ロシアのカリキュラムにおける作家の指定などがある程度である。これは主として，教科書の頁数が事実上限られていること，十割検定によって内容が似たり寄ったりになってしまうということに起因していると考えられる。
第３に，他の教科との関係が異なっている。日本の場合は，歴史的に「総合教科書」か
ら「言語・文学教科書」というような形で内容を限定し明確化してきた流れがある。しかし，たとえばカリフォルニアでは，「知を想像し，知を創出する，その基本的な手段は英語である。」ということが明確に謳われており，カリキュラムの中心にある教科であることが意識されていて，言語力が学力の基礎であり中心であることが明確に示されている。
そういう意味では，日本の教科書の方が内容的にも幅の狭いものになっている印象が強い。
253

また，教科書出版社における編集においても，たとえばロシアでは「まわりの世界」という生活科のような科目や，他の科目との関連が意識されていて，教授システムとしても他教科との関連が意識されているが，日本ではそういう編集は行われていない。ドイツでも，他の教科との内容的な関連を図りながら，他教科とセットで用いることを前提として編集が行われている。アメリカでもサイエンス・リンクのような形で他教科へのリンクが明確に位置づけられている。日本でも，５年生社会科で新聞の学習をするとか，２年生生活科
で野菜栽培をするとかいうレベルで，学年段階で他教科との関連が意識されることはあるが，セットで教科書編集を行うというような発想はない。言語の学習は内容的な素材を他
教科・領域との関連に求めることが多いことを考えると，参考にすべきである。

５．１．２ 言語力と教材内容
海外の教科書との比較を通じて，国語教科の内容，とりわけ教育目標と教材内容に違いがあるということが明らかになった。
まず，日本の場合には教科書教材における学習課題そのものがあまり明確ではない，ということが挙げられる。この言葉をつけるためにこの問いを出すというような明確なねらいが示されておらず，厳しい問いかけが足りない。身に付けさせるべき力の段階も明確に示されているとは言えない。これに対して，たとえばイギリスでは，キーステージ毎の必要なリテラシー，スキルが標準化されており，教科書もそれに準拠した形になっている。
実際の授業がそれに縛られない面を持つことを割り引いたとしても，日本の場合は，個別の教師の授業の進め方そのものに，学習内容が依存している。
また，言語の主要な機能の一つであるはずの思考様式，論理的な思考のあり方そのものが，日本の教科書では明確にとりあげられていない。これは，学習に必要な用語・術語があまり取り上げられていないこととも関連している。海外の教科書ではたとえば文学批評の用語がきちんと扱われていて，批評行為に必要なツール，思考様式が提示されている。
もっと教科書では，思考方法やそのために必要な用語などを扱う必要がある。
このように，シャープな教育目標に支えられた内容が，きちんと織り込まれていないのには，学習指導要領が明確な内容に踏み込んでいないということも影響していると考えられる。また，海外ではほとんどの場合，国語科は複数科目に分かれるか，少なくとも教科書が複数（たとえばグラマーと文学）になっているのに対して，日本の場合は１種類であるため，目標が散漫になりがちだということも言えるかもしれない。日本でもかつては試みられた言語編教科書のような形態がもう一度考慮される必要性はある。
同じ背景から，本格的な読書単元が見られないということも結果していると考えられる。全体的に海外の教科書に比べ，長い読み物が少ない。これは，教科書の頁数が事実上制限されていることの影響も大きいが，読書に関する具体的な目標が提示されていない。
読み聞かせの重要性が広く認められるようになってきているが，教科書では読み物全体を掲載できないため，読み聞かせそのものを教科書が取り込めていない現実がある。
このように，日本の国語教科書は曖昧な性格を持っているが，その結果，教師と学習者に委ねた活動が多く，そこでどのような学習活動が行われるのか，教科書レベルでは明確になっていない。優れた教師にとっては，自在な教育活動を展開出来るという点で有利な254

特徴かもしれないが，平均的な教師にとっては，明確な学習目標を立てにくいということにつながる。
また，本研究においては，各国の教育制度が共通になる小学校第２学年段階の教科書を重点的に比較検討したが，低学年における教材の質・量の落差が大きいことが改めて浮き彫りになった。ドイツのある教科書では，小学校第２学年で「星の王子さま」の全編が掲載されている例が見られ，ロシアの教科書は日本の何倍もの頁数を持っていて，しかも文字のポイントがずっと小さいという現状である。日本の国語教科書は，子どもの能力を過小評価しており，その結果として教科書の内容がどんどん貧弱になってしまっているのではないかという危惧が抱かれる。

５．１．３ 語彙調査から本研究では，教科書の語彙と文章の性質の分析を行った。そこから以下のようなことが明らかになった。
まず，語彙であるが，１冊の教科書における読み物教材の総語彙数は以下の通りであった。
アメリカ

2,337

イギリス

ドイツ

3,385

ロシア（１教材） 566

日本（平均）

2,254

フランス（１分冊）

1,109

フィンランド（単語集） 223

925

ドイツは名詞の複数形の語尾変化や人称変化のカウントによって数字が大きくなっているが，2,000 はくだらないと推定される。フランスやロシアのサンプルなので，１冊では同じように 2,000 語には達すると推定される。それに比べると日本の 925 語（上・下合わせて）は，半数以下ということになる。また，抽象語彙数についても調査したが，定義が難しいので各国語によってレベルに差はあるものの，日本においてはほとんど見られないという実態がある。小学校２年生段階では，学校生活においても家庭生活においても，かなり難しい語彙を用いている。たとえば，ゲームソフトに登場する語彙などは，かなり抽象的なものを含んでいる。日本の国語教科書における語彙は，生活実態から遊離した極端な「易しさ」を持っているといえよう。
また，総文数と複文・重文・単文の別に関する調査を行ったが，総文数については，以下の通りであった。
アメリカ

984

ドイツ

1,809

イギリス

1,248

ロシア（１教材）

106

フランス（１分冊）341

日本（平均）

553

日本の教科書の文数は，語彙数と同様，海外の教科書の文数の半分程度であることがわかる。
また，複文・重文などの複雑な構造を持つ文は，以下の通りであった。
アメリカ

30.6％

イギリス

42.3％

フランス（１分冊）

29.6％

ドイツ

44.4％

ロシア（１教材）

21.7％

日本（平均）

6.3％

日本の教科書の文構造が極端に簡略であることがわかる。複文・重文のような構造を持
つ文は，論理的な思考に深くかかわるものであり，そういう意味でも，日本の教科書の文章は，教材のダンピング現象とでもいうべき実態にあり，豊かな文章が不足している状況にある。これは，ビジュアル化の流れと価格の規制の下で，文字の比率が低下し，総ペー255

ジ数が現実的に規制されて，情報量が減ってしまうということと関わっている。

５．１．４ 社会性とコミュニケーション
本研究の出発点に，日本の国語教科書は動物ばかりが登場し，人間の存在感が薄いのではないかというような危惧があった。このことは，単元の分析や海外の教科書との比較の中でも浮き彫りになった。
たとえば，語彙調査の中で，動物の名前を取り出すと，キツネ，クマ，ウサギ，オオカ
ミが多い。しかも，キャラクターとしては，「良い人」として登場する。季節を表す言葉
も，少ない総語彙数の中で 300 語くらいを占めるという実態があり，自然が豊かな風土のもとで，自然の中で擬人的な動物の寓話的な理想的人間関係が描かれるという教材内容が多いということが言えそうである。
一方これは，実際の社会での活動を通して，人間同士の結びつき，社会的なコミュニー
ションに開くという内容がより薄いということにも繋がる。海外の教科書では具体的な人間関係の中で，社会的なコミュニケーション能力を高めることをねらった教材が多く見られた。たとえば，フィンランドの教科書では，老人との会話の場面で子どもがきちんとしたコミュニケーションを行う場面が描かれたり，家庭での学校ごっこのような場面が描かれ，家族のコミュニケーションの中で，学習の重要さが強調されるような，具体的実際的な教材が目につく。
海外の教科書が，現実の生活から教科書構造を考えるものになっているのに対して，日本ではその側面が弱いことがわかる。これは，言語能力を明確に学習目標・学習課題としていない傾向と関連する。

５．１．５ 教科書の将来像調査を通じて教科書の将来像にかかわっていくつかの点が注目された。
第１に，個別の学習者の学習活動に対応した学習を展開するには，教材の数量を増やすことが不可欠だということである。そのためには，まず教科書教材を豊かにするとともに，それ以外の学習環境を整えることによって，教材全体を豊かなものにしていかなければならない。そのためには，次のような観点が重要である。
第２に，ＩＣＴ活用に伴う教科書の形態の変化が予想される。イギリスの調査で特徴的だったのが，授業でインタラクティブ・ボードが盛んに用いられており，ＩＣＴ活用が図られているということである。日本でも一部でデジタル教科書が提案されているが，インタラ
クティブ・ボードそのものの普及が遅れており，その利用も限定的である。今後，ＩＣＴ活用の進展とともに，教科書というものの形態そのものが変わっていくことが考えられる。
すでに音声・映像教材の導入により，多少の変化を遂げてきた教科書であるが，さらに大きな変化，つまり冊子型の部分とそれ以外のメディアとの有機的な関連という新たな形態への変化が予想される。
第３に，教科書に限定される教材を超えて，幅広い教材が学習に利用される環境を整えるには，改めて学習センターとしての学校図書館の機能強化が必要だということである。
256

司書教諭の配置，司書教諭による授業参加など，学習環境を整える必要が高まっている。
なお，個別化に配慮するには，学校の特性や教師の授業の特性に対応する必要があり，
教科書採択の主体を学校や教師にゆだねる必要も生じる。

５．１．６ 具体的な提言
以上のような検討から，具体的な提言を箇条的に示す。
１．教科書教材における学習課題を明確にすること。
１）言語能力からみた目標・課題の明確化：スキルも含めた全体的リテラシーの構造化
２）思考能力を高める観点の重視：思考に必要なツール・思考様式の明確化と導入
３）読書教材の重視：長い読み物，読み聞かせ教材の導入
以上の目標を具体化するには，付随して次のことがらの検討が必要である。
①１種類の総合教科書から課題別教科書への転換②教科書総ページ数の大幅な増加（必要であれば七割検定及び貸与制の導入）③言語能力の内容を明確にした指導要領の提示
２．子どもの生活実態に即した内容や難易度を持ったものにすること。
１）教材の難易度の適正化：総語彙数，抽象語の比率，複雑な構造の文の増加④生活実態に見合う内容の文章を導入した教科書編集への転換（②教科書総ページ数の大幅な増加）
３．社会的なコミュニケーションに開く教材を増やすこと。
１）人間関係にかかわる教材の導入
２）現実のコミュニケーションに関わる教材の導入（④生活実態に見合う内容の文章の導入）（③言語能力の内容を明確にした学習指導要領の提示）⑤子どもの社会性の向上をねらう教材の導入⑥教授法やカリキュラム全体を見通した教科書編集への転換
４．学習の個別化に対応できる教科書のあり方を検討すること。
１）ＩＣＴ活用による教材の多様化：インタラクティブな教材の導入
２）学校図書館及び司書教諭の配置による学習環境の適正化⑦ＩＣＴ活用による教材の多様化⑧学校図書館の整備：司書教諭の配置，学習センターとしての機能強化⑨学校採択制の検討
いずれも，制度の根幹に関わる部分を含んでいる。ＰＩＳＡテストなどによって，教育が国際的なスタンダードで見られるようになってきている現在，そうした視点から改めて国語科教科書というものを全体的に見直すことによって，その改善を図ることを考えるべきで
ある。
（松本
257

修）

５.２

教科書の検定結果からみた日本の入門期の国語教科書の特徴と今後への提言―平成 15 年度検定の小学校１・２年生の国語教科書から―５．２．１付された検定意見

平成 17 年度から使用されている小学校の１・２年生用の国語教科書の文部科学省による教科書検定は，平成 15 年度に行われた。この時の教科書検定の特徴は，平成 14 年度に教科用図書検定基準が改正され，いわゆる「発展的な学習内容」の記述が可能になったことである。
「発展的な学習内容」とは，本文以外の図書の内容において，学習指導要領の目
標や内容の趣旨を逸脱せず，児童生徒の負担過重とならない範囲で，学習指導要領に示していない内容のことである。このため，多くの教科書発行会社が，「発展的な学習内容」を本文以外の記述として申請したが，大部分は，その内容は，「発展的な学習内容」として認められず，本文として扱うか，付ろくのようなものとして扱われることになった。現行の小学校の学習指導要領では，国語科の内容が「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」となっているため，学習指導要領に示していない内容を取り上げるということが，きわめて，むずかしく，教材の殆んどが，学習指導要領の内容に入ってしまうという現実がある。発展的な学習内容の規定は，数学や理科なら，扱われるべき領域がはっきりしているので，問題はないが，国語科の教科書の場合は，教材が，扱われるべき領域に皆入ってしまうため，このような現象が生じたものと思われる。
さて，本論は，小学校１年生・２年生用の入門期の国語教科書を対象とするが，これらの教科書の検定を行う際の検定基準は，「義務教育諸学校教科用図書検定基準」（平成 11
年 1 月 25 日文部告示第 15 号）（以下，本稿において「検定基準」という。）にその内容が示されている。
第一章総則は，教科書の検定は，教育基本法や学校教育法などの定める目的や目標に基づき，第二章及び第三章に揚げる各項目に照らし適切であるかどうかを審査するものと定
め，具体的な審査基準を第二章以下にゆずっている。
第二章は，各教科共通の条件を定める。第二章の第一では，教科書は，まず学習指導要領に定める目標や内容に即していることが求められるので，教科書に取り上げる教材の範囲や程度は，学習指導要領に示されている目標に従い，学習指導要領に示されている内容
を不足なく取り上げていること，また学習指導要領に示されている内容や内容の取扱いに照らして不要なものは取り上げていないこと，さらには，児童又は生徒の発達段階に適応
して，程度が高すぎるところ又は低すぎるところはないことなどを定めている。
第二章の第二では，教科書で取り上げる教材の選択・扱い及び組織及び分量などについて定めている。特定の事項に片寄ることなく，また特定の事項を特別に強調することがな
いようにということのほか，児童又は生徒が自ら進んで学習することができるよう適切な配慮がなされることなどが示されている。
第二章の第三は，正確性及び表記表現について規定している。教科書のないように誤りや不正確なところはないこと，児童又は生徒がその意味を理解し難い表現はないこと，漢字，仮名遣い，送り仮名などの表記は，適切であること，などが定められている。

258

平成 15 年度に行われた小学校の国語教科書の検定の結果については，検定意見，修正表などが公表されているので，小学校１・２年生用の国語教科書の検定意見を概観することとする。なお，学習指導要領では，小学校の第１学年及び第２学年の目標及び内容が，まとめて示されている。
はじめに，検定に合格した５社の小学校１・２年生用教科書，１社分４冊（１年上，１年下，２年上，２年下）の５社分，計 20 冊に付された検定意見の数をみてみる。
表１

小学校の国語教科書（１・２年）５セットに付された検定意見の数（20 冊分）
検定基準の根拠

検定意見の数

選択・扱い及び組織・分量
２－（１）

31

２－（６）

1

２－（12）

3

正確性及び表記・表現
３－（１）

9

３－（２）

11

３－（３）

2

固有２－（２）1

固有２－（３）

2

その他

計

60

検定意見の数は，計 20 冊に対して 60 であるから，１冊あたり平均３箇所となり，この数は，歴史的にみても，少ないように思われる。
また，計 60 個の検定意見のうち，約半数の 34 箇所は，選択・扱い及び組織・分量について付せられた意見て，そのうち 31 箇所に付せられた意見は，『学習指導要領の「内容」の「Ｃ読むこと」に示す内容を学習指導要領に示していない内容として扱っており，不適切である』あるいは『学習指導要領の内容の「Ａ話すこと・聞くこと」に示す内容を学習指導要領に示していない内容として扱っており，不適切である』あるいは『学習指導要領の内容の「Ｂ書くこと」に示す内容を学習指導要領に示していない内容として扱っており，
不適切である』というものである。前述したように，「発展的な学習内容」を記載することについては，各社ともさまざまな工夫を試みているが，明らかに，学習指導要領に示していない内容を，掲載するというのは，第３学年以上で学習することが明示されているような内容でなければならず，かなり苦心したものと思われる。
国語科の内容が「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」となっているだ
けに，かなり程度の高い第３学年以上で学ぶ内容または他教科で習うものでない限り，明らかに学習指導要領に示していない内容というのは，考えだすことがむずかしかったと思う。

259

選択・扱い及び組織･分量を根拠として付せられた意見以外の意見は，その殆んどが正確性及び表記・表現に関するもので，計 22 箇所である。これらは，編集のうえで注意をす
れば，きわめて少なくなるたぐいのものである。
発展的な学習内容として申請した内容は，各社とも，うしろのページであるが，「発展的な学習内容」であることを表示していたものが，最終的には「しりょう」又は「ふろく」扱いとなった。次にその例をあげる。
Ｍ社の場合には，『「ことばの森」あんない

ここは，じぶんの力でがくしゅうするところです。おもしろそうだな，やってみたいと思ったら，どうぞ中へお入りください』が『「ことばの森あんない」

ここには，がくしゅうを広げたり，ふかめたりするしりょうがあります。さあ，森のとびらをあけてみましょう』と変更された。発展的な学習内容として表示するのではなく，資料として明示し，扱いを現場にゆだねる方法をとったのである。
Ｋ社の場合には，「はってん ひろがることば」が，「ふろく ことばのポケット」と改められ，ふろくであることが明示された。
Ｄ社の場合には，「マーク（図） このマークのついたところは，きょうみがあれば，自分でとりくんでみましょう」が「いちばんうしろにあるページは，じぶんで，がくしゅう
しよう」となり，付ろくのようなかたちをとった。
次に，入門期の国語教科書に付せられた意見は「発展的な学習内容」に関するものを除けば，他の意見は，いわば正誤訂正といってもよいものなので，ここではその詳細を省く。
結果としていえることは，学習指導要領に照らすならば，各社の申請本はよくできており，平均すれば，１冊あたり，３箇所しか意見が付かなかったことになる。その意味で，教科書の編集にあたっては，その構成，作品の選択などについて発行会社の判断にゆだねられるところが大きい。また，その教科書のできばえは，学習指導要領によることとなる
ので，学習指導要領の定め方いかんで，教科書のできばえが左右されることにもなる。したがって，学習指導要領を定めるにあたっては，教科書づくりを予想して定められることが是非とも必要であると考える。

５．２．２

ページ数の増加

新しい学習指導要領にもとづく，平成 14 年度からの小学校の国語教科書は，内容の精選がうたわれたこともあり，現場に精選されたことを示すために，これまであった「体様のめやす」の範囲内で，従前より少しへらしたページ数の教科書が多かったように思われる。しかし，その後，時の流れは反転し，「学力向上」が叫ばれるようになり，教科書も厚
くせよという意見がでてくるようになった。
これらの流れをうけて，そしてまた，発展的な学習内容をつけ加えることができるよう制度が改正されたことをうけて，平成 15 年度の小学校国語教科書の検定では，各社とも，
これまでよりは若干ページ数をふやすようになった。長い間，継続し，守られてきた「体様のめやす」（社団法人「教科書協会」の申し合わせで，いわば教科書の規格ともいうべきもので，現在は，拘束力のない「めやす」（参考資料）となっている。）との比較をしてみると，Ｂ５版（現行のサイズ）では，「体様のめやす」では，小学校の国語１年は，160 ページ～192 ページ，２年 160 ページ～192 ページとなっているが，平成 15 年度検定の５社
260

の国語教科書のページ数をみると，１年生の教科書（上，下）
Ｍ社

212

Ｋ社

208

Ｄ社

188

Ｔ社

208

Ｇ社

214

平均

206

Ｄ社

212

Ｔ社

236

Ｇ社

226

平均

215

２年生の教科書（上，下）
Ｍ社

200

Ｋ社

１・２年平均202

学年で 210

体様のめやすとの比＝210／192＝10.9
したがって，体様のめやすと比較すると，約１割弱の増ページが図られていることになる。これは，昭和 30 年代以降最大のページということになる。なぜなら，体様のめやすの
ページ数は，昭和 30 年代以降ずっとかわっていないからである。増ページされた理由は，発展的な学習が加わり，１割程度ページ数をふやすことを文科省が指導したことによると
思われる。

５．２．３

教科書のページ数に占める「読み物」のページ数

小学校の１・２年の学習指導要領では，１・２年の各学年の「Ａ話すこと・聞くこと」の年間指導時間数を 30 単位時間程度，「Ｂ書くこと」の年間指導時間数を年間 90 単位時間
程度配当することと規定している。したがって，１・２年の授業時数 272＋280＝552 から
30×2＝60，90×2＝180 を引くと，552－240＝312 となり，この時間数は，「Ｃ読むこと」
を中心にした指導時間ということになる。指導時間からみると 312／552≒57％となり，「Ｃ
読むこと」は凡そ６割弱の時間で指導という仮説もなりたつ。
ところで，５社の１・２年の国語教科書のページ数のうち「読み物」のページ数（読みものに付随した学習課題などは除く。）を調べてみると，１・２年計で，Ｍ社 139，Ｋ社 164，
Ｄ社 162，Ｇ社 198，Ｔ社 168 となり，平均すると，166 ページとなる。したがって１学年あたりの読みもののページ数は，平均で 84 ページとなる。１・２年の各学年の平均のペー
ジ数は前述のとおり 210 ページなので，教科書に占める読みものの割合は，84／210＝0.4％
で約 40％ということになる。
「Ａ話すこと・聞くこと」，「Ｂ書くこと」の教材のページは約 60％なのに対し，「Ｃ読むこと」の教材は約４割となっている。
「Ｃ読むこと」の指導時間数が約６割弱なのに対し，教科書の教材のページ数は，約４割である。これは，入門期のために言語の指導に多くの時間をさかなければならないこと，どうしても言葉の指導には一定のページが必要とされること，外国と異なって，漢字学習をきちんと行わなければならないことなどが関係しているといえようか。
日本の国語の教科書は，先進諸国のように，言語に関する教科書と読みものの教科書が分かれていない。それは，それで，１つの歴史的文化ではあるが，１年間で読みもののページ数が 84 ページというのは，先進諸国とくらべていかにも少ない感じがする。今後は，教科書のページ数をふやすとして，読みものを中心にふやしては，と考える。

５．２．４

取り上げられている教材

261

さきの検定意見でもみたように，「発展的な学習」を別にすれば，教科書の教材そのものに意見はつけられていない。したがって読みもの教材についていえば，さきにも述べた
ように，その選択は，教科書発行会社に任せられているといえる。
５社の取り上げている読みものの教材についていえば，次のような特色がある。
すなわち，共通教材いわば定義教材として「おおきなかぶ」「かさこじぞう」が取り上げられていること。
「おおきなかぶ」は５社とも取り上げ，１年の下巻で。
「かさこじぞう」
は，４社取り上げ，２年の下巻で。また，「たんぽぽ」のような植物の観察記ろくや，「どうぶつのはな」のように動物の観察や魚の一生のような，動植物の観察や動植物の一生に関する読みものも多い。これは，国語の学習指導要領で，「低学年においては，生活科などの関連を図り，指導の効果を高めるようにすること」という内容の取扱いにあたっての配慮事項を考慮したものと思われる。また，長い読みものでは，10 ページから 16 ページ程度のものがあるが，多いのは 10 ページ程度の作品である。低学年のうちから長いものを読みこなすためには，もっと長いものが教科書の中にあってもよいのではないか。
また，１年生の最初のページでは，数ページにわたるカラーの絵があり，この絵を見て児童に話をさせることを意図したものが多い。これは学習指導要領に『第一学年では，「絵に言葉を入れること」「絵や写真などをみて想像を膨らませながら読むこと」などを主として取上げるよう配慮すること。（抄）』とあることに留意したためであろう。しかし，このような教材は，日本独特の構成であり，教科書には，全体としてもっと文字量を多くしてほしいという意見があることに留意したい。
最後に，問題点としてあげられるのは，教材に民話や童話のすぐれたものをとり上げ，また，動植物に関する生態などをとり上げているとはいえ，登場人物に動物が多すぎない
かということである。家族とか社会の中の人間関係を記述したものが多い西欧の教科書とは，対照をなしている。生きる力を養うためには，まさに現実の社会の親子の対話，学校生活での教師や友だちとの対話，社会人との対話など，もっと人間関係の処理をテーマにした作品をふやすことはできないものか。私達は人間社会に生きているのだから，入門期の国語教科書では特に人間関係を学ぶ教材がもっとあってよいのではないかと考える。

５．２．５

判型について現在の小学校の国語の教科書は，平成 14 年度から全社とも大判（Ｂ５判）となった。
それまでは，会社によっては，低学年ではＢ５判で，中高学年ではＡ５判となっていた。
そして，(社)教科書協会が定めた「体様のめやす」が守られていた。Ａ５版からＢ５版になった理由は，その方が現場の受けがよいということなどによったものであったと思われる。Ａ５判をえらぶかＢ５判をえらぶかは，発行会社の判断によるとされた。その際のページ数は，Ａ５判の紙の面積の合計がＢ５判に判型をかえると，ページ数は 2／3 になる，
Ｂ５判からＡ５判にかえると，ページ数はＢ判の 1.5 倍となるという計算方法を用いた。
Ａ５判からＢ５判にいっせいにかわったのは，公正取引委員会の勧告により，「体様のめやす」は，あくまでも参考資料であり，各社の判断で自由にページ数などが設定できるようになったこと，さらにはカラーのページ数の制限が「体様のめやす」では定めてあったが，これがなくなったことなどによる。各社一斉にオールカラー化に走り，カラー化に
262

伴って色刷をよく印刷できるように中質紙に工夫を加え，また，大判にしてそれに耐えるよう表紙を頑丈にするなどの措置がとられた。
小学校国語教科書のオールカラー化ができるようになったのは，平成 14 年度使用の教科書からである。しかし，十分な時間なく，一部の会社では間に合わなかったものもある。
そして，これに伴って増ページもあり，教科書の重量が増した。そして生じた問題は，小中学生のランドセルやカバンに入れる教科書全体の重量が増し，重くなって困るという意
見がきこえてくるようになったことである。現場から軽くしてほしいという要望がかなりあるので，現状を続けるか，今後Ａ判にもどるか，あるいは，分冊化を進めるかなどについて検討すべき時期にきていると思われる。
最後に，大判化に伴って，各ページが大きくなった代りに，ページ数が減少し，これに伴って，全体として文字量が減少したことがあげられる。日本の入門期の国語教科書は，
西欧の教科書と比較すると，どうみても文字量が少なくなっている。教科書で言語能力を高めるためには，もっと入門期の国語教科書で文字量を高めることが必要であると考える。
（藤村和男）

263

264

６

研究のまとめ

本「初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成に関する総合的，比較教育的研究―学力の基礎をなす言語能力の形成を中心としてー」は，１年間の準備・検討を経て，平成 18，19 年度科学研究費補助金による２か年プロジェクトとして行なわれた。
言語能力の形成が学力の基礎をなすことについては，つとに教育学研究などにおいて認識されてきたことではあるが，そのことが一層重要であることは，国際学力調査などの結果照らして指摘されている。また，携帯メールが若年層に普及しているが，これは親密な仲間内での短いメッセージの交換が中心で，Ｂ．バーンステインのいう限定コードによる言語コミュニケーションになっていることから，学力の基礎としての言語能力の形成という観点からは問題があると思われる。
このような問題認識から，言語能力の形成は国語科という１教科だけの課題ではなく，あらゆる教科などにおける教育・学習活動を通じて行なわれるべきであるといわれている。
このことは本研究がスタートした平成 17 年に制定された「文字・活字文化振興法」において，「学校教育においては，すべての国民が文字・活字文化の恵沢を享受することができる
ようにするため，その教育の課程の全体を通じて，読む力及び書く力並びにこれらの力を基礎とする言語に関する能力（以下「言語力」という。）の涵養に十分配慮されなければならない。」（第３条３）と規定されている。
また，平成 20 年 1 月 17 日に出された中央教育審議会答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」は，思考力・判断力・表現力等の育成に関して，
・観察・実験，レポートの作成，論述など知識・技能を活用する学習活動を発達の段階に応じて充実させる必要がある
・これら能力の基礎となるのは言語の能力であり，その育成のために，小学校低・中学年の国語科において音読・暗唱，漢字の読み書きなど基本的な力を定着させた上で，各教科等において，記録，要約，説明，論述といった学習活動に取り組む必要があると提言している。
本研究が言語能力の形成という視点を中心に国語科の教科書の実証的研究に取り組んだのも以上のような問題認識からであった。国語教育に関する調査研究は，これまで数多く行なわれているが，以上のような問題認識にたった大規模なプロジェクトは，本研究をもって嚆矢とするといってもよいであろう。本研究は，国語教育研究を専門とする者と比較教育を専門とする者との共同研究として行なわれたが，その共同のあり方についても意義のあるものであった。従来も，教科教育の専門家集団と比較教育の専門家集団の共同研
究は，教科書研究センターにおいても数多く行なわれてはいるが，比較教育的研究の方は，教科など教育内容については専門化していないということから，基礎的・制度的な側面に関して行なわれるのが一般的であり，国内研究と外国研究は研究内容という面からは並行的であった。本研究はこうしたこれまでの研究体制を一歩前進させた。従来は，研究対象
国に出向いて調査研究するのはもっぱら比較教育を専門とする者で構成される外国班のメンバーであったが，今回の研究プロジェクトにおいては，国語教育研究を専門とする者で265

構成される国内班も外国班と一緒に研究対象国を訪問し，教科書編集者などへの聞き取り調査などを行なったのである。
こうした総合的，比較教育的研究を通じて，わが国の初等中等教育の国語科教科書を，学力の基礎となる言語力の形成という観点からどのように改善すべきかについての重要な視点が浮かび上がってきた。その詳細は前項において述べられているところであるが，研究目的として考えられていたこと，すなわち，日本の小学校の国語教科書には，童話や文学作品などから感動的な物語が多く取り上げられているが，それらの物語は，動物中心に偏しているのではないかといった点は，比較教育的研究を通じてもわが国の国語教科書の大きな特徴の一つとして明らかになった。動物中心の物語が多く取り上げられることには，具体的な人間を取り上げることの難しさなど，それなりの理由があるであろうことは理解できるが，学力の基礎となる言語能力の形成という観点からは検討を要することだと思われる。動物相手のコミュニケーションは，携帯メールの場合と同様に，仲間言語ともいわ
れる限定コードになり，考え方の異なる仲間以外の者，異文化に属する者とのコミュニケーションを図る上でも問題がある。限定コードがそれに対する精密コード（推敲コードともいわれる）に比べ，言語として劣るということではなく，実際生活の中ではそれの占める比重は高いのであるが，思考力・判断力・表現力等の育成，すなわち学力の形成という観点からは検討を要する重要な課題であろうと思われる。
このようにこれまでも漠然と問題ではないかと考えられていたことが，今回の共同研究を通じて種々明らかになったのであるが，研究としては課題も多く，さらに発展させる必要があるであろう。国内班と外国班が有機的に共同して研究が推進されたことは画期的であり，こうした研究体制はこれからもさらに充実させていくことが求められる。また，今回は，わが国については「主たる教材」とされている教科書，それも小学校の国語教科書の分析が中心であったが，その他の補助教材についても分析をする必要があるであろうし，また，各教科において言語教育をどのように行なうべきかという点を明らかにするためには，国語科以外の教科の教科書についてまで研究の視野を広げていかなくてはならないであろう。また，教科書がどのように機能するかは，それを授業などにおいて使用する教師の力量にもかかわることであるので，実際の授業場面において教科書がどのように使われているかということについての観察的研究も必要であろう。
（新井郁男）

266

資

料

267

268

資料１

外国の教科書と比較した日本の国語教科書―座談会を通じて―〈日時〉平成 19 年 10 月 21 日（日）13:00～15:15〈場所〉財団法人教科書研究センター

第１会議室〈出席者〉研究分担者：藤村和男（研究代表者），松本修，石塚修，
小林一貴，藤森裕治，吉田裕久，二宮皓，川野辺敏，
長島啓記，藤井穂高
研究協力者：新井郁男（司会進行）＊欠席の新井浅浩（研究分担者）の意見を記録中に追記した。

司会：２年間にわたって行われました「国語科の教科書及び補助教材の総合的，比較教育的研究」の総まとめの段階になったわけですが，これからどういう提言をしていくかということも踏まえながら，研究についての重要なポイントになるようなところを座談会という形でお話していただきたいと思います。

はじめに
司会：最初にこの研究の代表者であります藤村先生から，研究の目的，経緯についてお話をいただきたいと思います。
■このテーマについての研究を構想したのは３年ちょっと前だったわけですけれども，そのときの動機は，日本の小学校の国語の教科書をさあっと見ていたら，低学年の国語の教科書はどこも動物がやたらに出てくるじゃないか，多過ぎないかと。もう１つは，カラー化されたことによって，どうも文字量が少なくなってきたんじゃないかと。この２つが最初，私の頭の中にありまして，日本の教科書を良くしていくためには，世界のいろいろな国と比較して，どのような教材が，どのくらいの量取り上げられているんだろうかということを比較研究してみる必要があるだろうと。それがまた，日本の国語の教科書の発展に多少参考になるんじゃないかということから思いつきまして，それで新井先生に相談して，
テーマはどうするかというようなことで，現在のようなテーマになったわけです。
このときに考えた研究課題が「初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成
に関する総合的，比較教育的研究」です。後ほどお話に出てくるかと思いますけれども，国によって教科書の定義が非常に違っております。日本の場合は，より狭い意味で，本当に中心となる教材だけを「教科書」といっているわけですが，国によっては，日本でいう副教材，補助教材なども含めて「教科書」という定義をしている国もある。それから，教科書という概念がどうもはっきりしなくて，それよりは「教材」という言葉を使っている国もある，ということが頭の中にあったものですから，広い意味での教科書の内容構成の比較研究というテーマにしたほうが良いだろうということで，「補助教材」という言葉もテ269

ーマの中に入っているわけでございます。
そんなことで，最初，科研費３年計画で申請したんですが，私どものミスがありまして，
実は，事務手続上の書類がたった１枚，簡単なペーパーがなかったということで，科研費を申請したらそれで門前払いをくらったことが後でわかったわけです。それじゃあ，自主的に１年間やって，来年とろうということで，その後，企画して出したところ，幸いこれが通りまして，２年間で 800 万円という金額をいただくことになったわけです。
今，国語科の教科の内容がいろいろ問題になって，やはり基礎的な教科である国語を将来どうしていくかと，各教科の基礎にもなる教科でもあるしということで，学習指導要領の内容にも今度新しい考え方等も入ってくる可能性が十分あるわけですが，こういった機会にこういう企画をして，大勢の先生方の協力を得ることができたのは私ども大変幸せだと思っておりまして，良い研究成果が出ることを期待しているところでございます。
（ 藤村）

１．研究上の苦労やエピソード
司会：この研究を始めるに当たっての意図だとか意義についてお話しいただきました。
今回の研究は，国内部会と外国部会という構成で，日本の教科書についての研究，それから，幾つかの国についての研究，その２つを結びつけて行ったところが，両者を並行して行った従来の教科書研究センターの研究に比べて私は大変画期的であったと思います。
従来も，外国についてのいろいろな研究，教科書に関する研究が行われておりますし，
国内についての研究も行われていますが，今までは，どちらかというと外国部会は外国部
会，国内部会は国内部会というようなことで並行して行う形が一般的でしたけれども，今回は，国内の担当の方も外国の担当の方とご一緒にそれぞれの国に行って，教科書をつくっている会社を訪問したり，実際に学校を訪問されて，その教科書がどのように使われているかについても，外国班と国内班ご一緒に観察をしたり，インタビューをされたりしております。
そういう意味で，研究の仕方，方法についても私は大変有意義なものだったなと思います。それだけに，実際に研究を進めていく上でのご苦労とか，報告書には書いてないけれ
ども，こんなことがあったというエピソードも多々あったのではないかなと思いますので，その辺のお話をまず最初に出していただければと思います。国内班のまとめ役をされた松本先生，いかがでしょうか。
■このテーマをいただいて，国内班としては，何を，どういう観点からアプローチすることが国語の教科書の性格を総評することになるんだろうというのが，もう一つ漠然とした
ところがあって，集まったメンバーでいろいろ相談をしながら，きちんとしたマトリック
スにはならないんだけれどもこういう特徴があるんじゃないか，こっちから見たらどうなんだろうというのを幾つか挙げながら，実際やりながら考えてきたという感じです。
そういうわけで，１章の構成は，よその国語の教科書を見るという面で構造的でバランスの良いものになっているかというと，そうはなっていないような気もするんですが，しかし，我々スタッフの中で，こういう点からはぜひ見てみたいというものをともかくまと270

めてみようということでした。
ですから，１章で検討したような事柄が，そのまま外国の国語の教科書に観点として当てはまるかどうかは実際わからないし，実際に調査に同行させていただいて，多分皆さん，
改めてそこから，そういえばこういう点もあるということに気づくことも多かったんじゃ
ないかと思います。
それから，１章でやっていることと，４章でそれぞれ担当して調査に行ったところの特徴を押さえるという点，両方あって初めて，今，それぞれの国について，あるいは日本の教科書について考えることが改めてできるようになったんじゃないかなという気がしています。そういう点で，両者進めながら，枠組みそのものについても理解が深まってきたところだと思いますので，その辺についてはそれぞれの方からご発言，お話しいただけるのではないかと思います。（松本）
司会：全体的な，国内班としてのお話をいただきましたけれども，吉田先生は，日本の国語教科書の内容の史的な整理だとか，補助教材の史的な変遷についても考察をされ，また，外国にも実際行かれて，つぶさに授業をご覧になったわけですが，いかがでしょうか，外国と日本を比較して。
■日本の場合，国語教科書と言い切って良いかどうかは，先ほどの定義のこともありましたから難しいところもありますけれども，やはり違うということを実感しました。
私は，日本の国語教科書，明治から今日のものを少し見てきているんですけれども，大きな流れでいえば「総合教科書」から「言語・文学教科書」というんでしょうか，国語科の内容をより明確にしてきたプロセスがあると思います。戦前までのものは，国語教科書といいながら，いわゆる一般常識を読本という中で教授，学習するという形になっていたのが，戦後は，言葉と文学教科書を国語科の中でという形を進めてきていると思うんです。
それが，外国の場合にどのようになっているのかは大変興味をもっていました。
とりわけ，フランスは言葉をすごく大事にするし，言葉の教育に非常に熱心だということは前々から聞いておりましたので，フランスの国語教科書はどんなのだろうと大変興味をもっていたのですけれども，フランスは国語の教科書というよりは，国語教材みたいな，
どれでも教科書として使われる。しかし，どれが国語の教科書だと必ずしも決まってない
ようなところもあったりして，教材というのはいろいろあるんだなということも知りました。
そういうことでいえば，日本の場合の国語教科書の方向性はこれから先，一体どのような方向をとっていくのかなと思っています。
最初に話題にされた，低学年の場合と考えたら良いと思うんですけれども，動物が多過ぎないかとか，カラー化してビジュアル化したために文字数が少なくなったというあたり
も，低学年ということもあって，子供たちにどれだけ興味，関心をもたせていくかが，今，日本の場合大きく出てきていて，それが優先されている。
例えば，子供の場合，ぬいぐるみとか動物好きだとか，そういうところから恐らく教科書にも親近感をもたせていくところがあろうかと思うんですけれども，それは，逆にいえば，人間が希薄になっている，そういう見方にもつながっていく。
271それから，ビジュアル化してきて，文字情報が少なくなってきている。これは特に入門期の教科書に顕著だと思いますけれども，これなども，読み，書きを中心にしていくか，
あるいは，話す，聞くという，言語活動の４側面のどこにウエートを置くかによって，迫り方が，アプローチの仕方がかなり違ってくると思います。
だから，話す，聞くというところにウエートを置いていけば，文字情報の少ない，絵だとか写真を出して，そこから，いうならば言葉を生み出させていくというんでしょうか，
字のない絵本というんですかね，絵の中から言葉を生み出させていくことによって，話させる，聞かせる，そういう学習形態があるんだろうと思うんですけども，今，日本の現状は話す，聞くという活動から，読み，書きへという方向を恐らくとっているのではないかと思うんですね。したがって，特に入門期あたりは，言葉を出させておいて，そして文字学習へという形をとるから，文字は最初に少なく提出しているという形じゃないかと思います。
外国のものとの比較という話題には直接的ではなかったですけど，国語教科書のこれまでと現状みたいなことについてお話しました。（吉田）司会：学習活動の順序が違うというのがありますね。
■はい。ちょっとつけ加えれば，この次，学習指導要領が改まって，例えば，読解力の低下というようなことが今いわれていますから，今度は文字，読む，書くという，こちらが優先してくるとなると，今の状況がどのようになってくるかはちょっとわかりませんけれ
ども。少なくとも，ここしばらくは話す，聞くというところへ，入門期としては着目してきたということではないかと思っています。（吉田）■今の吉田先生のお話は，歴史的変遷を踏まえて，まことにそのとおりだと思いますが，私が調べた，例えば手紙などの問題を見ていくと，一概に文字による情報が，興味，関心ということだけではなく，少なくなり過ぎているという点は確かに見られたと思います。
例えば，あいさつの仕方といいますか，人に声をかけるかけ方みたいな，本来，指導のあり方そのものに踏み込まなくてはわからないことかもしれないんですが，そういう場面が極端に戦後減りつつあるというのは傾向としてあるだろうと思います。
ですから，読むこと，話すことといっている中で，子供の中から声を出させよう，という教科書のコンセプトは窺えるんですが，現実にそれが効果的に教育の現場で運用されているかどうかについては，今回は調べが行き届きませんでしたが，今後さらに調べていく必要があるのではないかなという気はいたしました。（石塚）司会：小林先生は国内班のメンバーとしてアメリカに行って来られたわけですけれども，いかがですか。
■私も，今回の研究に関わらせていただく前でいいますと，教科書の教材というと何か１つの話ですとか，各領域についての教材をそれぞれ個別のものと考えることが多かったんですけれども，教科書そのまま，研究の対象として扱っていくことについて，ちょっと新272

鮮に感じたところもありまして，研究の最初のほうで小学校の教科書の単元，教材名，学習課題の整理，手引きの文言といったことについての調査なども行わせていただいたわけです。教科書を，個別の教材ではなくて，教科書としてどういう枠組みで見ていったら良いのかなという部分は，非常に難しいなと感じました。
学習課題の部分はというと，「～してみよう」ですとか「～ですね」と，特定の言い回
しみたいな課題の言葉で，手引きなどが作られているものが多いなと気づきました。実際にやってみて，活動を促すような手引き，課題というものは，結局，何かやっていくことによって望まれる学習者像，更にはつけるべき力みたいなことが，そういう部分に埋め込
まれていっているんじゃないかと思いまして，その辺の枠組みを最初は強く意識し過ぎて，その辺苦労した面もあったというところが気づいたことです。
アメリカへ調査も行かせていただきました。最初にボストンの教科書会社でインタビュ
ーをするところで，手元にあった教科書に「怪獣の買い物の物語」というのがあったものですから，向こうの編集者の方とお話しさせていただくときに，買い物というテーマ，題
材が日本の国語教科書を見ていく上で気になっていまして，この物語を読んでいくときに，
買い物という部分は教科書をつくる上でどんなふうにお考えになったんですかというようなことを聞きましたら，それに対しては，そんなことはあまり重要ではないといいますか，
やはり子供が楽しんで見てくれることだと，非常にシンプルな返答でした。その辺，個人的な感想を交えてですけれども，子供，使う側からストレートに，その教科書について編集者の方が語られるというのを興味深く感じました。（小林）
司会：国内のほうの研究とあわせて外国に行かれて，外国の教科書を見たり，話を聞いて来られたということで，そういう面からの日本の教科書の特徴点をお話しいただいたわけです。
外国部会のほうなんですが，これまで外国の研究というか，比較教育研究というと，制度的な枠組みについての研究が中心で，教科書とか教育の内容まで踏み込んでいくということは，あまりなかったんじゃないかと思います。今回は，教科書の中に，あるいは，授業というレベルにも踏み込んでいかれたということは大変重要なことであったのではない
かと思います。また一方でご苦労とか，大変なことがあったのではないかと思いますが，その辺いかがでしょうか。外国部会のまとめ役をされました二宮先生。
■このたびのように国語教育の専門の方々とご一緒に，国語の教科書の調査で海外へ行くというのは前例がない，比較教育学的なアプローチからいえば大変効果的だったと思います。
では，その成果がどこに現れてくるのだろうかということは，２つのタイプの研究者が，どこまでコミュニケーションできたかということに関わってくるだろうと思うわけです。
アメリカへ調査に行く前に，日本の国語教育，あるいは国語の教科書が，動物だとか，文学を中心としたものだといったお話を伺って，私自身もアメリカの教科書，カリキュラ
ムを見ていきますと，アメリカは日本と全く違っている。
国語教育といいますか，英語教育の目的が社会を反映するんでしょうけれども，文学を楽しむとか味わうとか，そういうところではなくて，吉田先生の言葉を借りれば，最初の273

生活のための総合的な教科としての国語といいますかね，言語，知識，能力，そういったようなことを，アメリカは依然としてなのか，あるいは最近なのかわかりませんが，はっきりねらっている。
市民性を育成する上にも極めて重要なものであるというとらえ方，あるいは，国民としてのアメリカ人を形成する極めて重要なものであるというとらえ方，人間の精神を豊かにするというものに加えて，カリフォルニアの場合，明確に示しているのは，将来の学習と職業・職能の開発には英語力，国語力が極めて重要だという点。さらに，今日的には，知を創出したり，知を創造するということが大学でよく言われるようになっていますけれど
も，「知を創造し，知を創出する，その基本的な手段は国語である，英語である」ということをはっきり謳って，そういう意味では，国語力というものがどんなに現代的なニーズに応えるものであるかというのを謳っていることがわかって，そういう観点から比較してみようということで見ていくと，それがやはり浮き彫りになってきています。これを，日本は改めてまたどう学べば良いのか，あるいはどうとらえていけば良いのか，ということをいっているのだろうと思います。
それから，これは後ほどでも良いんですが，話題提供ですが，日本のカリキュラムの中における国語教育の位置づけがはっきりしないと，国語教科書がもつ意味とか中身，精神がはっきりしてこないのだろうと思うんです。それに参考になればと思っているんですけ
れども，アメリカの国語教育，英語教育のとらえ方は，小学校１，２年生こそが最も重要であると。もちろん，国語，英語はエッセンシャルな科目だというのは同じかもしれません。コアカリキュラム，コア教科だというのは同じかもわかりませんが，１，２年生，今回の研究対象は２年生なんですが，絵が多くて，絵から言葉をつくるというのが吉田先生の話にもありましたが，そうじゃなくて，きちんと言語，言葉をもっと教える，そういうスタイルでアメリカでは文章が結構（教科書に）出ている。絵本ではないということが多分実証できたのではないかと思うんですね。
その理由ははっきりしてまして，小学校の３年生のときに，国語力において落ちこぼれ
るといいますか，ついていけなくなった子供が，将来，国語を頑張ってキャッチアップできるパーセントはわずか 12～20％である。５人に１人はそのままになってしまうという。
これは，連邦政府の政策でも，連邦の保健研究所でも明らかになったデータですね。
そういう意味では，日本の小学校１年生，２年生の教科書は，興味，関心とか，楽しん
でいただくとか，そういういざない型で終わって良いのか。アメリカ的に言えばとんでもない，そこで差がついてしまったら永遠に取り返せないんだと。国語教育の先生方が，それだけの真剣さと深刻さをもって国語教科書を見ているんだろうかというような観点も，
たまたまご一緒しながら，文学，あるいは動物，写真とか絵というものをヒントにアメリ
カの教科書を見ていくと，そんなデータが今回は探り出せたのではないかということで，一緒にできたことを大変感謝しています。（二宮）
司会：アメリカの研究をされた立場からの話でしたけれども，藤森先生は，国内のリテラ
シー教育における国語教科書の実態についての考察とあわせて，イギリスの教科書の特徴についても分析されているわけですが，その辺で何か感想はございますでしょうか。

274

■私も，国内の教科書を編集している立場というのもあって，今回，イギリスと比較させていただく機会があって，非常に意義深いものがありました。特に，先ほど来出てますけ
れども，教科書の国語の中での位置づけがこれほどまでに違うということです。日本の場
合は，基本的に教科書でカリキュラムをつくるというふうな発想を，編集する側も，恐らく使われる学校側も非常に強くもっていて，教科書どおりに，その道筋をたどるように学
ぶようになっているんだなと，改めて強くそれを認識いたしました。
フランスもそうでしたけども，イギリスも，基本的に数種類の教科書をそれぞれの子供の実態に応じて使い分けておりました。その中で，私の場合は，どういうふうな課題が子供たちに出されて，どういうことが学ばれることになっているかを，乏しい資料の中で自分なりに見てみたんですけれども，概観で申し上げますと，日本の場合は，この言葉の力をつけるためにこういう問いを出すとか，あるいは，こういうふうな課題を出すことによってこの言葉の力をつけるということについて，必ずしも明確でない。例えば，楽しんでやってみようとか。二宮先生おっしゃったように，これをつくってみようとか，つくったら友達同士で交換してみようというふうな，活動に対する働きかけが多いんですけれども，一体，これでどういう力をつけるのかということについての厳しい問いかけが足りないん
じゃないか，というふうに思いました。
イギリスの場合は，今回訪問した２校でしか申し上げられませんけれども，大きく２つの機能で教科書を使い分けていると感じました。１つは，イギリスはご案内のようにリー
グテーブルで，ナショナルテストによって全部（学校の）順位が決まりますものですから，
それに必要なリテラシー，特にスキルの部分がかなり標準化された教科書で，基本的にこの段階ではこういう力をつけるということが鮮明だったように思います。
それだけかと思うと，もう一方では読み物がいっぱい用意されている。午後に行われるトピックワークの中で，それを実際に子供たちが興味，関心に応じてできるようにいろん
な読み物が用意してあって，おしまいに自分たちで本づくりをしていくというふうな活動が準備されていました。
非 常 に 印 象 的 だ っ た の が ウ ェ ス ト ・ バ イ フ リ ー ト 小 学 校 の レ ス リ ー 校 長 （ Miss Lesley
Lawrence, West Byfleet Junior School）の一言で，「子供たちにはおしなべてつける力もある
一方で，一人一人それぞれの個性差があるので，それに応じた学習をしなくちゃいけない。
教科書はそれに役立つようなものでなければならないと思ってます」というような趣旨のことを伺って，いろんな意味で日本のあり方も考えなくちゃいけないと思いました。
国内で，私，メディアリテラシーに関連する教科書分析をしてみたんですが，メディア
リテラシーとはどういうリテラシーなのかということへの問いかけの前に，まずは真似事
でコマーシャルつくってみようとか，放送のほうからやってみようという形で，擬似的な体験で良いことは良いんですけれども，何がそれで学ばれるのかを，もう一度厳しく問い
直さなくちゃいけないなということを個人的には思いました。（藤森）■国内班の国語教育の専門の先生と一緒に海外現地調査ができたことは，得がたい体験であったことを，まずは申し上げておきたいと思います。これは研究方法上も極めて重要なことなのではないかと考えます。
次に，現地校の調査ですが，最初は，事前に入手して分析した教科書を使用している学275

校を選んで訪問し，それがどのように使われているかを見たかったわけです。ところがそれがなかなかうまくいきませんでした。これはイギリスだけでなく他の国でも同じような状況のようですが，学校に入って調査することが必ずしも簡単ではなくなってきているよ
うに感じました。ただし，今回訪問した学校については，授業観察も十分にさせていただ
き，またこれがご縁でその後もいろいろと便宜を図っていただけるようになっています。
ヒューマン・ネットワークの構築の重要性を改めて実感しています。（新井浅浩） ＊司会：今，イギリスのお話になりまして，２つのうちの１つとしての「読み物」というお話がありましたが，ちょっと今思い出したことを話します。
今回の調査で私は外国に行ったわけではないんですけれども，だいぶ前にイギリスに行きましたときに，ホームステイを１週間ぐらいしたことがございます。その家に小学生の子供がいまして，その子供のベッドをずっと使わせていただいていたんですけども，そのベッドの後ろに，薄っぺらですけれども小さい判の物語がたくさん並んでいるんですね。
聞きましたら，これは学校の先生に読みなさいといわれているものだと。学校で推薦されている読み物なんですね。そういうものを子供たちは自分の興味に従って読んでいると聞いて，日本と違って随分いろんなものがそろえられて読んでいるんだなということを実感したことがございましたので，今のお話，大変興味深く伺いました。
同じヨーロッパになりますが，フランスのご担当になりました藤井先生，いかがでしょうか。
■最初に，雑駁な感想を２つほど申し上げたいと思います。
１つは，先ほど二宮先生のおっしゃったことで，二宮先生は紳士なのであまり強くはおっしゃらなかったのかもしれませんが，もしも日本の場合，国語が教科の１つの枠の中に入っているとするならば，少し不幸なことなんじゃないかというような感じがします。学
校教育の中で言語が占める位置，特に小学校の低学年で占めるべき位置を考えた場合に，言語の教育と国語の教育は考え直す余地があるのではないかと思いました。
それからもう１つは，フランスへ吉田先生と藤森先生と一緒に行ったときに，『ごんぎつね』に当たるような教材がフランスの場合あるのかという質問をされました。回答は「そういうものはない」という一言だったんです。
それはなぜかというと，例えば，ここにもってきたフランス語の教科書の内容は，日本の生活科に相当するものなので，そもそも文学が使われてないんですね。これはどういうことなのかなと考えたときに思いついたのが，日本の教科書は教育内容の側面が強いのでは，ということです。フランスの場合，教科書は教育方法の１つという位置づけです。思いつきなのでこれから詰めて考えてみないとわからないですが，日本の場合，教材と教科書が強く結びついていますが，フランスは教科書を使わなくても良いような国なので，方法の１つとして教科書もあるというようなことですね。それは随分違うのかなと思いました。
良し悪しの問題ではなくて比較の観点でからは，そうした観点もあるかなと思いました。
（藤井）

276

司会：ドイツのご担当になりました長島先生，いかがでしょうか。
■最初に２つだけ，大きな枠組みをお話しさせていただきます。
１つは，これまでのお話にもありましたように，どちらかというと外国部会に属した先生，私も含めて，制度的な枠組みについて，例えば教科書については，ドイツの場合は検定制度などについては調べていたわけです。それから，学習指導要領はあるかないかとか，
その場合どういうふうになっているかなど，制度的なことについてはいろいろ調べていて，学校も何度か訪問したこともあり，授業もいろいろ見せていただいたこともあったわけです。
今回，ドイツの場合「ドイツ語」ということで，国内部会の先生方と２校訪問して，初めてこれまで制度的な枠組みとドイツ語ならドイツ語の内容，ほかの教科について調査す
れば同じようなことを感じたと思うのですが，それが少し結びついたといいますか，これまでばらばらにやってきたことが結びついて見えるようになったというか，垣間見たというか，そういう感想をもちました。実際に教科書がどういうふうに使われているかとか，授業でやっていることも，これまで１人で行って授業を見たときは少し違ったように見てきたのかなと，今は思っております。
それから，教科書の位置づけということで藤森先生から，日本の教科書は教科書そのものが教育課程だというか，その順序に沿ってというお話があり，イギリス，フランスはそうではないというお話がありましたけれども，ドイツの場合は，これは松本先生，石塚先生から補ってもらいたいと思いますけれども，日本とイギリス，フランスの中間か，少し
イギリス，フランス寄りという位置づけかなと思っています。
というのは，ドイツ語ならドイツ語の教科書というのははっきりしているわけですね。
これがドイツ語の教科書ですということで。しかも，州の文部省の検定を受けている教科書でもあります。ただ，その使われ方は，その内容は全部扱わなくても良いわけですし，
それから，学校で見させていただいた授業では，教科書以外のものもいろいろ使っていてということで，日本と似ている部分があり，そうではない部分もあります。（長島）司会：外国の研究がご専門の先生からお話が出たわけですが，川野辺先生は比較教育のご専門で，ソ連，ロシアのご研究をされておられますけれども，特にソ連やロシアということではなくて，全体として，今お話を伺って何かご感想がございましたら。
■私たちも，教科書研究センターの中でいろんなテーマで外国の教育の研究を進めてきた
わけですけれども，先ほどお話があったように，外国へ行く場合には比較教育の先生方がそれぞれ専門のところに行く，一方国内での各教科専門の先生方は，資料のみで外国の状況を判断したり，国内の調査をしてその結果を出すというような形での研究が進められたわけです。今回の研究の特色は，私が一番必要だと思っていたわけですけれども，専門の教科の先生が，それぞれの国の専門の先生とご一緒に行って現実を見ていただくことだと思っております。そういう研究を進められたのは，センターの藤村先生のお力添えがあったからだなという感じがしているわけです。
それぞれの国に特色があるわけですけれども，国語教育専門の先生方が，外国との比較
277

の中で日本の教育，国語教育に関してこれはおもしろいぞというようなものを幾つか発見してきていただいたことを非常に評価したいと思っているわけです。
調査対象の国々で実践しているのは当然のこと，それぞれの国の歴史，文化，国情の中で行っているわけですから，良い面もあるし，我々から見ておかしいなという面もあるわ
けですけれども，例えば，アメリカのような形で，先ほど二宮先生がおっしゃったように，
日本では小学校低学年でもっと徹底的に国語教育，国語の指導をしなければいけないんじゃないかというようなことをどう考えていったら良いのかなど，専門の立場からお聞きしたいところです。
それから，藤村先生が最初おっしゃったような，扱う対象と，子供を視点においた，発達段階に応じた教材といいますか，そのようなことがうまく取り上げられているのか気になります。それと，子供を視点にしながら，楽しさの中で―国語がつまらなかったというんじゃ話にならないわけで―そういう教材がうまく体系づけられているのかどうかなど，
今まで話していただいた中にも大きな課題が出てきたかなと思っております。また後で何か気がついたところはお話したいと思います。（川野辺）

２．制度上の枠組みに関連して―国語科の位置づけ―
司会：これまでのお話で，日本の教科書の特色とか，外国の教科書，授業の特色のようなものが浮かび上がってきたように思います。日本では国語科という教科があって，そこを中心にして国語教育というものが行われているわけですけれども，そういう教育を国語教育と位置づけるのか，どういうふうに位置づけるのかは国によっても違うし，日本をとってみても歴史的に随分変わってきているということは，吉田先生のお書きになったものを読ませていただいても痛感するわけですね。社会とか国によって，国語というものは決してニュートラルではないなという実感をするわけです。
国語教育なのか，言語教育なのか，日本語教育なのか，そういうことも議論になるわけですが，その辺のところは制度上の枠組みということにもなるわけです。日本では国語の授業の時間が多いとか少ないとか，少な過ぎるということも問題になるわけですけれども，
国語教育とか国語科をどのように位置づけるか，どういう内容にするのかによって，多過ぎるのか，少な過ぎるのかということも出てくるのだろうと思います。その辺の制度上の枠組みについてお話しいただければと思うんですが，いかがでしょうか。
吉田先生，日本は今「国語科」といってますけれども，呼び方は歴史的にも変わってきているわけですよね。
■はい。間違わなきゃ良いんですけれども，明治５年から公的な教育が始まって，その当
初は国語科ではもちろんなくて，「国語科」という名称が正式に用いられたのは 1900 年（明治 33 年），小学校令施行規則の中で国語科がスタートしたようです。
ただ，そうはいっても，国語科に当たるものがそれまで行われなかったかというと，そうではなくて，むしろ，
「読み」
「書き」
「算」といわれるように，国語に当たる「読み」「書き」，３つのうち２つを占めるというような状況だったのだろうと思います。
278

「読書入門」と書きますけれども，「よみかき入門」というような教科書も明治 29 年に出されておりました。とりあえず正式名称として出たのは明治 33 年ですけれども，それからずっと国語科というのはあり続けたといえば良いんですが，実は先生方ご承知のように，
1941 年（昭和 16 年）に国民学校が発足しましたときには，国語も「国民科」の中に含められて，国民形成みたいな，国語も国民科の中の１科目というような形で位置づけられた。
戦後になって，1947 年（昭和 22 年）に「国語科」という名称が復活したというような形になってきています。
だから，制度上でいいますと，「国語科」以前，それから「国語科」，「国民科」の一部に入って，そして「国語科」として独立した。中身としては，常識を形成するというんでしょうか，あるいは国民性を育成するというような，二宮先生がおっしゃった市民性というのは特に戦前のところではありませんけれども，国民性形成みたいなところ。もっといえば，戦前に近くなれば，日本人をどうつくり出していくかというような役割を経て，国語科として戦後復活したところからは，昨今の言語事項，言語活動，言語文化，そういったところへ学力をつけていこうという形になっていったのではないかと思います。
日本語教育ということも出てましたけれども，10～20 年ぐらい前でしょうかね，この国語科というのは，国語というのが極めて特徴的な名称ですから，国語を教えるといっても一体何なのかという議論がありまして，国語は日本語を教えているじゃないかというような考え方が多く示されてきました。
だから，今，恐らく大学の学部などでも，「国語学」とか「国文学」という名称よりは，「日本語学」とか「日本文学」というような名称に大きく変わってきているのではないか。
そういう意味でいえば，「国語科」も「日本語科」と名称を改めても良いような，学会でもそういう議論を私どもでした覚えがありますけれども，そういう経緯を踏みながら，現在
はその変更を国語科の場合はしないで，「国語科」という形をとっています。
日本語教育の場合には，第二言語としての母語というような，ちょっと違ったニュアン
スが入ってきていますし，私が所属しています広島大学には国語教育をやっている講座と日本語教育をやっている講座がありますので，すぐさま名前を改めるというところには至ってないのですけれども，そういう意味では，文学のほうが早く名称を変更したのに対して，国語教育のほうはちょっと遅れをとっているということかもわかりません。（吉田）司会：私は国民科で教育を受けた世代です。藤村先生もそうだと思うんですけれども…。
外国の場合はどうなんでしょうか。国語科というと，英語に直接直すと”National Language”ということだと思いますけれども，そういう名称（国語科）で科目の教科を設定している
国は，世界広しといえども珍しいだろうと思いますが，ほかの国はどうでしょうか。アメ
リカなんかどうですか。
■アメリカは English でしょうね。English を Reading と Language Arts に分けている。（二宮）
司会：２つの領域に分けているわけですね。

279

■ そ う で す ね 。 Reading の ほ う に 重 き が 置 か れ て い る と い う 感 じ が し ま す ね 。 時 間 割 もEnglish と書く場合と，Reading と Language Arts に分けて書く場合がある。学校によって違いますね。州のカリキュラムの基準としては一般に，English となっていますが，カリフォ
ルニアは Language Arts が基準となってなかなかわかりにくい。カリキュラムの構成の仕方にもよります。（二宮）
司会：同じく英語を使うイギリスはどうですか。
■これは見てきての情報なんですけれども，教科名は，English という場合と Literacy という場合があります。どちらかの名称を使っておりますけれども，両方使っている場合もあるようです。特に Literacy は，これ特徴的なんですけれども，大体午前中に設定されております。見てきたところでは，実時間で１週間当たり約６時間 25 分。ナショナルカリキュ
ラムで定めてませんけれども，推奨の時間としては週５～７時間半で，１週間のうち 21～
32％程度は，日本でいうところの母国語に関する学習指導ということになっています。
（藤森）■今いろいろお話を伺っていて，制度に関わる部分で二宮先生から出た，生涯の学習と職能の形成とか，知を創造する手段としての言語の重要性が強く求められていると。アメリカの場合の中間報告で特徴的だったのは，読み，書き能力に関しては，ほかの時間，いわゆる国語 English 以外の時間ではそれを育てることができないということが主張されてました。
日本は，ちょうどこの研究が進行する３年間で急速にＰＩＳＡ型のものを受け入れつつある
わけですけれども，そこで行われたことは，全教科を通じてリテラシーを形成するということ。まったく逆のことをいっているわけです。
藤井先生からも，日本の国語の，特に小学校低学年についてはこうなんじゃないかというような話がありましたけれども，そういう点で，教科の１つとして国語が１つのものになっているのが良いのかもしれないけど，ある意味狭い枠に閉じこめられちゃっているという問題が若干あるような気がします。
例えば，ロシアだと，低学年から，「ロシア語」「文学的読み方」があり，高学年になると「母語」「文学」が導入される。これらと並行して「地方・学校構成要素」，地方というのはロシア語圏内はロシア語になっちゃうので，地方・学校構成要素の半分としても 400
時間ぐらいは言語になるので，カリキュラムの半分近くが国語関連の時間になっているということで非常に厚みがある。厚みがあれば，それなりにいろんなことができることになっている。
ロシアだと，学年が上がるごとに時数的にもさほど減らない，９年までいってもそんなに減らないんですが，日本はどんどん減るような構成になっていますので，学校教育全体
における位置づけみたいなものが違うということが，教科書の構成にかなり影響を及ぼしている感じはしました。（松本）■外国から見ると，日本はあまり国語ができないということを心配しなくても良い国なの
280

かなという気もします（笑い）。先ほど二宮先生がおっしゃったことはフランスなども全く同じで，吉田先生がおっしゃったことでちょっとピンときたんですが，フランスの場合，読み書きができないと小学校で話にならない現実があります。読み書きができるということは，すなわち，学校での成功につながるという理解です。フランス人の４人に１人は祖父母のいずれかが外国人であるといわれるほど，フランスは「移民大国」であることも背景としてあります。言葉ができるかどうかが自明ではないということですね。
日本の教科書の場合は，言語事項が非常に少ない印象を受けますが，日本語ができるということが前提の国なのかなとも思います。（藤井）■小学１年生の教科書は，最初は文字が読み，書きできないという前提で書いてありますけれども，２学期になると，読み，書きできるという前提になっているんです。その間のスピードが早過ぎるということはよくいわれていて，それは日本人でも早過ぎるといわれる。現実には，幼稚園段階で結構できるように実はなっているんでつじつまが合っている
んですけど，教科書だけで本当にやるとしたらつじつまは合わない。
イギリスなども，多分，背景には移民がありますからね。Literacy というのは，Literacy
Hour という別の枠がかかっているんですよね。それを毎日設けなきゃいけないということになっている。いわば二重の枠がかかっているので，重視されている感じが非常に強いかと思うんです。その辺，位置づけが明確に意識的かどうかというところが，日本の場合は現実にはいろいろ問題抱えているのに，従来の感覚が続いているという感じは強いのではないでしょうか。（松本）■ドイツに行って思いましたことは，ドイツ語を母語とするしないはいずれにしても，自国語ですから，ドイツ語は国語ですね。国語を文法事項を通して客観化することによって言語体系として理解していくことが，フランス語や，英語に広がったりしていくという発想が非常に強いなというのは感じました。
ですから，文法事項を低学年のうちからきちんと学ばせていくことは，要するに，話せて当たり前だと思っているものも，きちんと体系の中に入っていくんだということを改めて認識させていかなければいけないということを強く打ち出されている点は，日本と非常に違うなという気がいたしました。
日本はどちらかというと，運用できるからいいじゃないか，使えているんだから大丈夫だというような傾向がやや強くて，あまり言語事項みたいなものをやると詰め込み式という感じになる。もちろん，言葉の成り立ちが違うのでそれは致し方ないと思うんですが，国語教育が多文化理解につながっていくというのは，私にはとても新鮮な視座だと思いました。（石塚）司会：ドイツ語は英語と比較すると，ドイツ語は私はそんなにできるわけじゃありません
けども，文法をまずきちんと学ぶと，ある程度できるようになる，読めるようになる。英語は幾らやってもなかなか上手にならない。そういう特性があるらしいです。
■らしいですね。（二宮）281

■教科書でも文字が先か，音が先かで…。（松本）■文字が先ですね。（石塚）■流儀があるみたいな感じですね，ドイツは。（松本）■教科名は「ドイツ語」なんですね。ただ，教科書的には「読む」と「書く・話す」の２つに分かれていて，「書く・話す」の教科書を言語というふうに訳せないこともない。ただし，それは州によって少し違いますが，小学校４年間だとしたら４年間のうちの２，３，
４年生はそういうつくり方で，１年生はそれを合わせた入門用の教科書で１冊になっているんですね。そのことが１つ。
それから，時間割ですね。教科書のつくりもそういうところがありますけども，低学年
は日本での生活科に当たるような教科書と合わせて使うような形になっている場合もあります。時間割も，州によっては「ドイツ語」何時間，「算数」何時間としないで，いくつかの教科をまとめて何時間と示したりしているところもあって，低学年とその上と少し違えて高学年では違って考えているのかも知れません。（長島）３．教科書の位置づけ
司会：教科としての国語の位置づけは，日本でも歴史的変遷があるし，国によって違いがあるというお話だったんですけども，そういう教科の教育を行うに当たっての教科書，テ
キストブックの位置づけも，今のお話と関連して，当然，国によって大きな違いがあるん
じゃないかと思うんですね。その辺をもう少しお話をいただければと思うんですが。
冒頭でもお話ししましたように，教科書というのは，日本の場合は「検定教科書」であって，それは「主たる教材」と位置づけられており，それで教育をしながら，それに関連して補助的な教材を使うことになっている。現実の授業においては，補助教材のほうが主たる教材になっているというようなこともあるかもしれませんけども，制度的な位置づけ
はそうなっているわけですね。その辺のところは国によって違いがあると思います。そうしたお話を少し出していただけたらと思います。
■アメリカのサンフランシスコの学校で拝見してきた授業についてここで触れさせていた
だきたいと思うんですけれども，ボストンでインタビューをしてきました Houghton Mifllin
社の教科書のカリフォルニア州バージョンのものを使っているということでした。Readingの教科書１つとっても，その Reading の教科書を中心として複数の別の補助的な教材がセットになっていて，１つのキットになっているというような説明も出版社で聞いてきたわ
けです。
実際，学校のほうにお邪魔しましても，phonics（音）の小さなテキストですとか，それを使うフリースペースみたいなものが教室の中に置いてある。１つのクラスでも，課題を282

こなして課題が終わったりした子は自由に，そういった補助的な教材を自分の関心なり，
勉強の目的なりに合わせて使ってこなしていく，というような学習の場面を拝見してきたわけです。
言語についてですとか，言葉について教えるといったところに補助的な教材の位置づけ
が，実際の授業の場面においても明確にあると理解してその場面を見ていたわけです。先ほどの言語どうこうという側面と同時に，個人的な関心も含めてですが，Reading の教科書を見ますと，中におさめられた話は伝統を重視したり，多文化，多民族の世界みたいな話が多く取り上げられているというところもありました。Reading が中心になって Englishになっているということでしたけれども，Reading と補助的な教材を含めての全体像，教材のあり方，補助教材の設定の仕方にも大きく関わっているなということを感じました。
（小林）■ちょっと１つだけ補足ですが。教科書，主たる学習材という厚い教科書がアメリカにあります。そのほかに小さな読み物がたくさんあるんですよね。日本の読み物といったら「図書館で読んでみましょう」というもので，有名な作家が書いたものとか，人が書いたものだろうと思うんです。
ところが，アメリカのをよく聞いてみますと，その教科書の単元とか，教科書の学年にふさわしい読み物をつくるんだそうですね。教科書出版社が書くんですね。いろんなものを持って来るのもありますけれども，見るからに薄いんですよ。小さくて薄い。要するに，
たくさんいろんなものを読ますことによって，多分，言語力を高めていこうということなのかなと。違いますかね。（二宮）■多読が，特に入門期はいちばん言葉の力をつけるんです。イギリスも，貸し出しの形があると。私なんか新鮮だったんですけれども，小さな薄い本をたくさんストックしてあるんです。易しいものからやや高度なものまで何種類もあって，それがいっぺんにクラス内
で５グループぐらいに分かれて展開していくんです，同時進行で。ですから，ここで使っている学習材は，我々の考えている教科書という概念と大分違うのかなというふうに見てました。ただ，そうはいっても，どういうものを精選するかというところに，多分，先生方の大きな知恵の出しどころがあって。こういう読書材を用意してやると，薄いけれども，
例えば，このキャラクターは一体どういうふうな登場人物，属性をもっているのか，これを読み終わった子供たちはノートにマップの形で書いているんですね。何を食べて，どういう種類の人か。ほかの形に生かされている。
あと，向こうで見てきて非常に印象深かったのが，特にイギリスの状況は，ＩＣＴと申しまして，要するにコンピュータを経由したインターネット，情報教育を奨励しているんですね。実際カリキュラムに入っています。その中で，パーフォードという小学校（Pyrford
Church of England Aided Primary School）ではすべての教室に電子黒板が用意してありまして，そこに投影する形での教科書，電子化されて言葉が示されるので，それを先生がみん
なの前で中身を紹介しながら学習を展開していく。
日本でもデジタル教科書というのが各社で開発中ですけれども，どういう媒体で教科書が示されていくのか面白いなと思います。（藤森）283司会：今年，上海の学校で電子化されたテキストを使った授業を見ました。先生が黒板に触れると，教材がどんどん出て来る。そういうテキストを使っているところがありました。
■それをサンプルにして，子供たちが家から持って来た本を使って学習するんですね。うちから持って来ない子のために学校にもちゃんと用意してあって，それを渡して学習する。
そういう展開になってますね。（藤森）■アメリカは，教科書会社がそれをワンセットで売るんですね。（二宮）■教室の感じは，ドレスデンの小学校とイギリスの小学校，私が見た感じでは似てたんです。やはり教材がたくさん置いてあるところから選んで。こちら（ドレスデン）はグループだったですね。国語の教室は個別な学習，自由な探求活動ですね。何を教材，学習材にするかは自分で決めるんです。ちょっと極端な形かもしれない。（松本）■仮に日本でそういうものがあっても，多分，日本はすぐ宿題にされると思うんですね。
授業という時間割の中でそれを活用して読ませるという作業は，多分，入る余地がないん
ではないかと想像はしますけどね。
（教師が）授業をどういう具合につくるかによって決まってきますけどね。（二宮）■教科書がそういう考え方でつくられているかどうかはっきりしませんけれども，子供のとらえ方としても，違いがあるというのは前提で，そういった違いを持っている子供たちがいろいろ使えるような教科書であったり，読み物であったりということでしょうね。
（長島）■ちょうど能力別だから異単元同内容みたいなね。レベルを異にするけど中身は同じだとかね，そういう発想は大切だと思うんですね。（二宮）
司会：実際に”leveled textbooks”というふうに”level”を使っていますよね。
■そうですね。読み物にもそういうのが配慮されて，読本を収納する箱が読みのレベルによって色分けされているとかね。（二宮）
司会：それから，日本の教科書が薄いということも問題になっているわけですけども，いずれにしても，日本では教科書に書いてあることは隅から隅まで教えるということが原則ですよね。ところが，アメリカの場合は分厚い。でも，分厚いからといって，全部教えているわけじゃない。そこからピックアップしているわけですね。それから，古い教科書を持ち出してきてそっちを使ってみたりという，非常に柔軟な場合もありますよね。
ですから，教材を「主たる教材」と「補助教材」に分けている日本は特異のようにも思いますが，他の国はどうでしょう。
284

■ドイツは貸与制ですので，古い教科書がずっと残っていたりします。調査に行った学校
では，ある先生が，自分が以前作成に関わった教科書会社から送られてきたものがあるので，それも使っているとか言ってましたね。ですから，同じ会社のものでも古いのと新しいのを使っていたり，別の教科書会社のを使っていたり。それは，先程言ったそれぞれの生徒がどのくらいの進歩で，何を使えるというのを一応教師のほうで把握していて，これもある，あれもあるということで授業を進めているのではないかと思いますね。ですから，厚い教科書を隅から隅までということではないんですね。（長島）司会：フランスなんかは，先生が教科書を選ぶというようなことが書いてありますけど，そうすると，同じ学校の中でもクラスによって違うものを使っているということになるわ
けですか。
■そうですね。ただし，教科書の購入の段階では，同じ学年あるいは同じ教科の教員話し合いをして，同じ教科書を買うようです。それを使うかどうかは教員の自由ということですね。
それからフランスの国語の教科書の場合，１つのパターンとして「読み物」だけが載っているものがあります。その場合に，必ず学習ノートが付いてきます。このパターンの教科書が少なくない。
日本の教科書と比べるとどちらが良いのかわかりませんが，このパターンの教科書だと教員がいなければ意味がわからない。また，近年では，教科書の体裁が複雑化して，たと
えば，教科書で用いられるマークとかサインが何を意味しているのか，この囲みやこの配置は，このイラストやフォントはどういう意味があるかというようなことも子どもたちが読み取らなければならない。それが適切かが議論になっています。
日本のものでもそうですかね。子供たちだけで読んでいくという前提ではないですね。
（藤井）■前提ではないです。
ロシアなんかは，２学年で，推定で 408 時間ぐらいロシア語関連の授業がある。そのう
ちの「文学的読み方」は 102 時間の基本テキストが上下２巻で 200 ページ以上です。だから 400 ページぐらいあって，フォントは日本よりずっと小さい。
ロシアはドイツなどとは違ってて，「全部やるのか」って不可能だと思って聞いたら，「全部やるんだ」といってましたね。多分宿題にするんだと思うんですが。だから，とんでもない分量のものを，読むだけでも読まされているということなんです。授業は割に一斉授業が多いみたいです。その辺のやり方は面白い形で，ほかの国とは違いますけど。授業のやり方そのものは日本に近いんですけど，教科書関連の教材の分量は全然比較にならないです。（松本）■ちょっとつけ加えて良いですか。昔，ソ連の時代から，文学だとかは加工しないで本物を読ませようという考え方ですから，低学年から文学者だとか詩人がずらずら出てくるん285

ですね。プーシキンだとかトルストイだとか，大人でも読めないような。その中で子供自身に読ませるものとか，先生が読み聞かせるものとか，あるいは，家に帰って父母と一緒に読むとか，そういうようなことを考えてつくっているんですよね。だから，授業でやる
ものと，さらに家庭に帰って子供だけでなくて親と一緒に読むというようなものも含めて「文学的読み物」とか「文学」といっているんですね。
後でも申し上げようと思ったんだけど，我々というか，日本で，これから生涯学習の観点から国語の教科書を子供だけのものととらえていくのか。さらに少し欲張りになるけれ
ども，子供と一緒に学べるようにする工夫が必要なのか。これ，今後の，国語だけじゃな
いですけれども，教科書を考える際の１つの重要なポイントじゃないかなと思ったりもしてますね。だから，本物なら親も楽しめる。子供はよくわかんないと思うんですよね，実際のところ。そういう意味で，国語科の目的として，私は日本ではどうなっているのかよ
くわかりませんけれど，文学作品を読む際の感受性の発達だとか，言葉の芸術に対する美的観点の形成などは１つの大きな目標になっているんですよね。だから，たくさんのもの
を子供のときから読む習慣をつけてあげたい，こういうねらいがあるような気がしますね。
（川野辺）
司会：ソ連の話が出て思い出したんですが，もう何十年か前に，外国の日本語研究が大学でどういうふうに行われているかについて調べたことがあります。対照的だったのはソ連とアメリカで，ソ連は，今お話にあったように文学，日本の文学の研究が非常に古くから盛んなんですよね。それに対して，アメリカで日本語研究が始まるのは日本と戦争が始まってからであって，日本という国と戦争する上で必要な言語の学習というのがきっかけで，大学にそういうところができている。ソ連の場合，文学というのは大学だけじゃなくて，今のお話を伺っていると，小学校，中学校のレベルでも熱心に教育されているわけですね。
そのほか何か，今のことに関連してございますでしょうか。
■先ほど藤井先生おっしゃったことにちょっと戻っちゃうんですけども，フランスの教科
書，さっき藤井先生もおっしゃったように，教師はまず１冊選ばなければならないという方向にいっているようで，視学官の人だったですかね，（教師に）教科書を持たせるような形にしていると。新任の先生には特に教科書を大事にしてくれというような風潮があって，教科書で基礎学力を形成する，そういう意味では，教科書が大事な役割をこれから持ちそうな雰囲気だと。
フランスの教科書は必ずしもどれがメインかは決まってないといいながら，１冊を持たせていくというような状況が出てきてて，それは，基礎学力を保証していこうということ。
視学官の人だからそういっているのかどうかわからないですけれども，そのようにしてあると。だから，新任研修なんかには教科書を持って来いと。これは女性の先生だったから，「持って来い」じゃなくて「持っておいで」と（笑い）。
そのときにさっきの読書の問題が出て，これは先生だったんですが，読書を非常に大事にしてて，教科書と同時に，特に長編読書，実際にお会いしたのは中学校の先生だったか
らそういうことも関係があると思うんですけども，年間だったと思うんですが，６冊ぐらい選んで，３冊は指定があって，あと３冊は個人ごとに違うと。そういう読書を重んじる
286

と同時に，たくさんのものを読ませていく多読を勧めていって，その中で学力を培っていくという傾向は強く感じました。
最終的には，教科書では技術的な側面，そして長編は自主的な，独立した読書人の育成というようなことを両輪のように考えている。だから，教科書では基礎学力，言語技術，
言語活動力ですよね。同時に，読書のほうは自立した読書人。
「読書人」というのは１つのキーワードみたいな形でありました。それはアメリカに行ったときも同じようなことを聞いたような気がして，読書というのが非常に重んじられて，それを先生としては大事に展開してらっしゃるというのは，日本でも学ばなければいけないんじゃないかと強く思いました。（吉田）■これはオフレコにしていただいて良いんですが，錦糸町からバスに乗ってここへ来るときに，私の後ろに高校１年生じゃないかと思うんですけども，「選択科目は物理かな」などといっている。国語の話が出たんですよ。授業で習って試験を受ける，テストを受けると点はとれる，大体わかる。
「ところが…」と，女の子さん２人で。センター試験とか，ああいうのでしょうね，要は，新しい文章で新しい問題が出たときには１つもわかるのはないというんです（笑い）。読まないんですよね。学校の成績は国語のテストはとれるけど，いざ大学入試というんですかね，新しい問題文になるとわからない，読めない。これが日本の，ひょっとしたら国語教育の特色をいっているのかと思って。つまり，国語でつけた学力って一体何だということなんですよ。それをＰＩＳＡだとかが多分設定したんだと思うんですよね。
問題は，見たときに文章が読めないんだそうですよ。「何書いてあるか，ほとんどわかんないね」と，錦糸町のバスの中でそういってましたので。（二宮）■読書量が少ないということが非常に…。（松本）■そうなんですか。（二宮）■日本の国語の場合は，裏打ちまでやる時間も何もないわけですね。教科書はそういうふうな構造になってないということが，やはりあるんじゃないでしょうか。今，読書的な教材というのは少ないし，読書指導のあり方も全然体系的になっていないですね。（松本）■だから，外国まで行かなくてもね，バスの中で…（笑い）と思いつつもね，はっと聞いてたんで。オフレコで結構ですけど。（二宮）■昔は高校生なら高校生の文化の中で独自の読書世界があったわけですけれども，多分，そういうものが崩壊している。高校生ならこれぐらいのものが読めないと恥ずかしいとか，
そういうものは今ないから。（松本）
司会：読書，多読をさせるということに関連して一言。日本の学校の図書室には，一般的に，同じ本は１冊しかないですよね。私はアメリカしか見てませんけども，アメリカの図287

書館に行くと，子供の数だけ置いてあるんです。たくさん置いてあります。大学もそうですよ。日本では子供たちにこの本読みなさいといっても１冊しかなければ，１人の子が借りちゃうと他の子が読めないですよね。家で買える子は良いですけど。国語教育だけじゃありませんけども，図書室というか，図書の整備の仕方というのも課題じゃないかと思いますね。
■ロシアで，西洋型のあり方を目指している新しい人たちというのがいて，新しい教科書を目指してつくっている人たちと，そういうものをシステムとして支援する研究所に伺ったんですけど，日本の薄い教科書をお土産にあげたら，これはすばらしいと大変褒められた。なぜかというと，多分，これだったら先生は何でもほかに使えるということだと思うんです。でも日本はこれしか使ってないんだとはとても言えませんでした。（笑い）。その研究所なんかはお金を出してそういうシステムを採用して，どんどん教材を供給していくんですよね。そういうものがあって，背景が違う。（松本）■余談になるんですが，学校の先生が教えることに専念する態勢をつくっていかなきゃいけないんじゃないかと私は前から感じてまして，そのための方策として教員を増やすというのも方法なんですが，それ以外に，まず小・中学校の場合は学校事務職員を増やして，先生方はかなり実務的な事務処理をやっているんですよね，それを軽減するということが１つ。
それから，今の話と関連するんですが，学校に専門の司書がいない。今置いているとこ
ろはほとんどないですよ。そうすると，司書教諭という制度はありますけれど，学校図書館をちゃんと組織的に整備して本を買うというシステムができてないんですね。そこに大きな問題点があるんじゃないか。
だから，国語で読書指導を増やそうと思ったら，やはり専任の司書を置いて，先生のた
めにいろいろ注文したら下調べをして，そういうものを買っていくというシステムをつくっていかないと，国語教育の充実というのはなかなか難しいんじゃないか。
司書というのは国によってはいるんですよ，学校に専任の。日本では専任の司書がいない。司書というのも大きな問題点じゃないでしょうかね。（藤村）司会：読書指導を行うとすれば，図書館を整備すると同時に，司書を充実させることが課題ですね。
それでまた思い出したんですが，アメリカのことなんですが，『ライブラリアン奮闘記―人種のるつぼ，アメリカの学校で―』（リーパー・すみ子著，径書房，1996）という本があります。これは，日本に比べてアメリカはライブラリーが非常に充実しているということが書いてあるんですけど，アメリカもだんだん財政的に苦しくなってきて，一番最初に切られるのはライブラリアンだという話が出てくる。これからの重要な検討課題じゃない
かと思います。

４．教科書の内容
288

司会：教科書の位置づけというような観点からいろいろお話しいただきました。もう既に話の中にいろいろ出ておりますが，少し教科書の中身のほうに話を進めたいと思います。
冒頭のところで藤村先生から，日本の国語教科書には動物が非常に多い，カラーが増えたことによって文字が少なくなってきているというお話がありました。その辺はどうした
ら良いのか，外国はどうなっているのか，といったことを伺いたいと思います。
それから，国語が他の教科の学習の基礎になるということですね。他の教科の基礎ということからいうと，言語学習，言語ということが非常に重要になってくるわけですが，そういう観点から，語彙数がどうだとか，重文の比率がどうだ，複文がどうだ，という分析もしていただいておりますし，それから，読み物教材の中にどういう人物が登場しているか，日本の場合には動物が非常に多いということですが，外国の場合はどうなのかということについても調べていただいております。その辺のお話を少ししていただきたいと思いますが，いかがでしょうか。
■私は日本のほうを実は調査したわけですけれども，語彙数でいうと平均で 925。小学校２年生の教科書で上下巻合わせて重なりを除いて語彙数 925。抽象語彙というのは定義が難しいですが，ほとんどない。総文数で平均 553。複雑な構造をもった文が，定義がちょっと難しかったのですが，外国の分析に見合うような形で複文数を定義しました。ばらつ
きはありますが，比率的には非常に少ない。
ロシアは１単元のサンプル。フランスが４単元分，１分冊ですね。ですから，そんなところで比較する際には注意が必要ですが，そういうデータが出ております。実際は教科書を皆さんごらんになって，各担当によって（現地に）行く前にざっとは見ていたと思うので，その辺含めて何かあれば出していただければ。（松本）■総語彙数でドイツが断トツに多くなっていますけども，カウントの仕方が，例えば，名詞で単数，複数があり，複数形になれば語尾変化があり，それから，動詞も人称変化があり，それらを全部カウントしている，そういう結果です。（長島）■それと，ドイツ語だと造語力が非常にあるから，そういう結果でもあるのかなと。
（松本）
司会：英語だと the で済むところが，die，der，dem，das というのがあるから多くなるんですかね。
■じゃあ（語彙数は）４分の１だ（笑い）。（二宮）■４分の１まではいかないでしょう。（松本）
司会：この数字は，単純に比較することはできないにしても，統計的なデータをもとにして日本の教科書のあり方を考えていく上で，１つの重要な材料にはなるんじゃないかと思っております。
289

抽象語が外国の場合にはそんなに多いわけではありませんけれども，コミュニケーションを図っていく上で概念形成をしていくのは重要なことで，そういう意味で抽象語についても調べていただいたわけですね。
それから，複文，重文についての分析も，イギリスの言語社会学者バーンステイン（Bernstein，Basil）流の言葉を使えば，限定コード（restricted code）の文章なのか，それとも精密コード（elaborated code）の文章であるのかによってコミュニケーション能力に違いが出てくる，学力にも違いが出てくるということがありますので，そういう観点でこれからの日本人の言語能力をつけていく上で，教科書のあり方を考える上で非常に重要なデータではないかと思います。
整理してしまうと２つの表に集約されてしまいますけれども，大変な作業だったと思うんですね。
■フランスは一部分ですし，ロシアも一部分。ドイツが今のお話で割り引くことを考えたとすると，どこも同じで，ざっと 2,000 ぐらいは語彙数があるものだと考えられる。日本
は 1,000 以下しかない。
しかも，日本はほとんど限定的にこの教科書だけ使っているわけですけれども，ほかの国はそうではなくて，さまざまな教材を合わせて使っているから，ここにあるものを全部使ってないかもしれないが，ほかのものを幅広く使っているという点を合わせ考えると，提示される言葉の量的な豊かさが全然違うということは言えるかなと。（松本）■イギリスではフィクションだけでなくノンフィクションも多いですね。日本の場合にはノンフィクションが少ないですかね。
■分量にするとそうですね。物語が長いですから。（松本）■教科書の内容をみると，イギリスの場合は，詩や戯曲，ユーモアのある題材を扱うことが多いと思います。
日本における「ごんぎつね」にあたるような全ての子どもが必ず読む作品の有無に関しては，シェイクスピアの「マクベス」ディケンズ「オリバー・ツイスト」バーネット「秘密の花園」など定番はあると思います。ちなみに中等学校では，シェイクスピアの作品を必ず二つは学習することがナショナル・カリキュラムに定められています。同時にアマゾ
ン熱帯雨林やインディアンの物語など，他の伝統文化の作品も積極的に取り扱われています。これは，異質なものの理解という意味で，人間関係にかかわるいわゆる社会的スキルの育成などとともに市民性の育成という観点からの題材ということになります。（新井浅浩） ＊■このデータが物語っていることは，量を比較することは難しいんですけれども，はっきりしていることは，日本は抽象的な言葉がゼロ。小学校２年生の段階は。そういう（語彙への）配慮を考えないで無意識に（教材を）選んでしまったらそうなってしまったということなのか。分量が少ないということもあるかもしれないけれども，語彙に対する感覚が290

編集者にない場合があるんですね。漢字は配当があるから，漢字については非常に敏感に気をつけなくちゃいけないけれども，語彙については，検定の中でも，あるいは教科書づくりの中でも，先生方を含めて配慮なさらなかったかもしれないですね。
だから，ちょっと言葉が少ない。ボキャブラリーがもうちょっとあっても。特に低学年だからこそ，余計あったほうが良いんじゃないかという感じがしますね。もっといろんな言葉を使って同じ学習をすることにしてもらったら良いんじゃないか。（二宮）■前に語彙配当の話があって消えちゃったんですが，今再び議論になっているようです。
ただ，配当を決めちゃうと，今度は最低限のものになってしまうのでどうなんだろうという気がします。（松本）■複文の占めている割合，言語構造にもよりますので必ずしもストレートに比較はできな
いでしょうが，やっぱり少ないですよね。（二宮）■短い文が多い。（松本）■それから短い文章でないといけないと思い込んで書かれているのか，編集されているのか。あるいは逆に，認知能力の関係なんで，文章を早く，きちんと公教育で責任をもってなじむようにしておかないと，後の学習に差し支えますよという配慮がなかったかもしれない。だから，格差社会はますます進む。学力の格差は本当に再生産してしまう。そういう問題を，日本の教科書は，特に国語の教科書はとらえてもらいたい。（二宮）
司会：アメリカの教科書をつくるときに，readability という基準が利用されていますが，そうすると readable すなわち読みやすくするために短文が増えるので一つ一つの文章はわ
かりやすくなるけども，全体としてその意味が不明になってくるということも問題視されている。
以前，二宮先生もご一緒だったと思うんですが，アメリカの中学校のある授業を見せていただいたときに，教科書についての感想を生徒たちが幾つか出してくれたんです。その１つに，「短い文章がいっぱい出てきてわかりやすい。その一つ一つの文章はわかりやすい
けれども，全体として何をいっているかわかりにくい」という発言をした生徒がいて，びっくりしたことがあります。
ですから，短文化ということは，一つ一つの文章はわかりやすくなるけど，文章と文章の間の関係をわかりにくくしている，という問題があるということはアメリカでも指摘されていて，readability ではなくて comprehendability に変えなくちゃいけないということも言われています。
日本の場合，教科書に抽象語はゼロという特徴がでましたが，これは，登場するものが人間じゃなくて動物だからということと関係があるでしょうかね。
■動物は抽象語を使わない（笑い）。（二宮）291

司会：日本の教科書では動物が多くなるということですが，人間を登場させることが難しいという理由はあるんでしょうね。
■研究の初期段階では，市民性教育に関わる教材だとか，関係を設定して石塚先生とかに国内部会でいろいろやっていただいたんですけど，むしろ全体として見て，生活場面に関わる素材がないということが基本的にあるようです。
ロシアの場合でも訳していただいた教材にあるのは，「お願いします」という言葉を魔法の言葉として，それを使ったら，今までだれともうまくいかなかった子がうまくやっていけるようになるという，民話風な仕立てをとりながらもお話になっている。現実の生活の場面が学習材の中に入っているんですけど，日本は，お話はお話だからというようなところがどうもあるような気がしますね。
先ほど二宮先生から出た，その子供たちに合わせてストーリーを書くというような発想はない。そういうところは違う気がしました。（松本）
司会：今回の分析に書かれていたと思うんですが，日本の場合でも，人間が出てくることは出てくるけれども，身近な人間にすぎない。身近な人というのは結局仲間であって，これもバーンステイン流にいえば，仲間言語でコミュニケーションが図れる。仲間言語というのは限定コードです。だから，仲間以外の人に自分を伝えるという文脈が少なくなっているということなんでしょうかね。そんなことをこの報告を読ませていただいて感じたんですけど。
■ちょっと今のことと関連しますが，ドイツに行って思いましたのは，正書法というか，きちんと書く，伝えるために書くんだということを強く意識しています。要するに，自分の意思をきちんと伝えるために，話し，書くんだから，文字というのはきちんと書けなきゃいけないんだという，先生が今おっしゃったように，内に対してじゃなくて，外にどう学習を開いていくかということの意識なんだと思うんですね。
だから，日本の場合の，先生に点数をもらうために一点一画を書くというんじゃなくて，他人に伝えていくときに不快感を与えないような文字の書きぶりというか，書きようとい
うことを教育しているんだと思うんですが，日本の場合には，中身があれば，字は汚くてもかまわない。大学でレポートをごらんになっているとわかるかと思いますが，学力が高
いところほど字が汚いというか，要するに，中身があれば良いじゃないかという部分がありますよね。
ドイツでの教師の構え方というのが，早い時期から，他人にどうわかってもらう，他人にどう伝えるかにあるのだと思います。それは，個々が違うんだという教育前提も影響しているんだと思うんですね。みんな違うんだから，わかってもらうためには，わかり合え
るようなツール，それが文字であり，音声言語だという発想が根底にあるのかなという気がしますけれども。（石塚）■感想になってしまいますけれども，印象なんですが，日本の教科書の場合は，良いとか
悪いとかじゃなくて，どういうふうに言語を獲得させるかという問題もさることながら，
292

どういう人間性を育てるかというところで内容面を非常に重視している感じがするんですね。
動物が出てくる語彙を私なりいろいろ調べてみると，キツネとクマとウサギとオオカミが出てくるんですよ。このキャラクターは結果的に良い人たちなんですよ。動物同士の交流ということはないが，動物園でしか見たことがないような動物同士の虚構の中での関わりが，人間社会の中での関係づくりのあり方を，例えば「お手紙」ですとか，「スイミー」
ですとか，ああいう中で力を合わせることだとか，いたわることだとか，寓話になって伝わっているんじゃないかなという感じが一方でしています。
さっきの抽象語彙との関係なんですけど，ちょっと今回間に合わなかったんですが，抽象語彙が日本で少ない１つのファクターとして，非常に自然が豊かな風土ですので，季節に関する具体的な，いわゆる季語のような語彙が随分あるんじゃないかなと思って調べてみたんです。そうしますと，２年生の段階で，全会社の総数，季語だけで 1,458 ありました。これは延べですけれども，１社平均にすると 300 の季語が出てくるんです。
海外との比較はまだ私できませんけれども，６年間で，５社で 7,437 の季語が出てくるんです。これだけ季節に関する語彙を経験する小学生というのは世界でも割と珍しいほうじゃないかなと思うんですね。
だから抽象語彙の（少ない）一方で，風土に根ざした自然に関する語，風物，特に雪月
花が多いですが，こういったものを，潜在的であれ，子供たちは多く学んでいることになっているんだと。文化の根っこのところで考えると，その辺の日本らしさというものを今回再認識させられる調査でした。（藤森）■もう１つは，教科書はカレンダーだということです。季節を追っていくようになっている。だから，季節とずれる教材をそういう位置に置くと必ず苦情が出ます。（松本）■「わらぐつの中の神様」を夏にやるわけにはいかないです。（藤森）■それを夏に置いたりすると，それでも良いという先生もたまにいるんですけれど。
（ 松本）

５．今後の課題，教科書改善の視点
司会：それでは今のような話と関連づけて，日本の教科書はどう改善したら良いのか，ど
ういう課題があるのかというあたりを，お話しいただいたようなことをベースにしてお出しいただければと思います。
■今までお話になっているもので，私なりに課題だなと思ったものをメモしてみましたので，参考にしていただければと思います。
１つは，吉田先生から，わが国の場合，総合的な読本から言語文学に集約している教科書というような形で変遷してきたという話が出たと思うんですが，外国との関係でいえば，グラマー的なものと，文学・読み物的なものが分離して扱われている。これは大きな課題
293

なんですけれども，これを今後日本ではどう考えたら良いのかということが１つありました。
第２点は，今問題になっている読み，書き能力の問題と関わって，それ以外の，むしろコミュニケーション能力の育成ということに教科書の比重がかなり移っているが，これをどう考えていったら良いのかということが第２点目です。
第３点目は，先ほどからいわれているように，外国では子供の現実の生活から教科書の構造を考えていくという姿勢が強いのですが，日本はその視点が弱いというご意見もあったと思いますが，これをどう考えていったら良いのかというのがあります。
もう１つ，第４番目に，子供の個別化への配慮ということ。学習材としての教科書という位置づけかもしれませんが，そういうもの（学習材）を極端にいえば子供の数あるいはグループの数だけ置いたら良いというようなことがあったと思いますが，その可能性を検討すること。
それとの関係で，子供の学習環境の整備ということ。これは教科書だけの問題ではない
けれども，国語に関する学校の学習環境をどう整備したら良いのかということで，図書館の問題，司書の問題，教師の労働力の問題まで入りますが，そのような問題をどう考えたら良いのか。
それから次に，非常に大きな問題としては，多読の力をつけるという問題が出てきていますが，それをどうするのか。教科書の厚さや指導の方法の問題もあるでしょうし，小学校の低学年で国語教育を徹底というようなことにも関わってくると思います。
それから，面白かったのは，日本などで参考になるのかなと思ったのは，それぞれの単元に応じた教材作成ということです。アメリカの例で二宮先生がお話になった，単元に応じてそれとの広がりとか深まりを育てるための読み物教材はどうしたら良いのかということが出てきたかと思います。
最後になりますけれども，語彙数の問題。抽象的なもの，複文の問題，風土，文化の根としての教科書というような話が前提にあると思うんですが，そのようなことも課題として出てきたんではないでしょうか。
フランスの教師の自由と責任という考え方，この問題を日本の現実の授業でどう考えていったら良いのかも気になります。私などは，優れた文学の本を用い，先生が好きな文章を子供に読み聞かせてやるのは大切だと思っています。今の日本のシステムの中では難し
いと思いますが，このようなものに接近するにはどうしたら良いのかというのが問題です。
最後になりますけれども，小学校の子供の能力を過小に評価しているんじゃないかなと私は思っております。1960 年代のザンコフの実験を思い起こします。ソ連の教育学者ですけれども，子供たちの能力を過小に評価している，今まで４年間で行う授業を，３年で行うことができる，小学校を３年にしようと，何千校か実験授業をやったものです。それは国語の問題ではなくて，むしろ数学を論理的な思考から入っていく。
「Ａ＞Ｂ」というようなことを１年生から入っていくような構造でしたけれども，国語でも同じだと思いますね。
子供を，大人が少し甘く見過ぎている。完全に理解できなくても，感性だとか美意識，そういうものを心の中にしみ込ませてやるような教育が必要じゃないかと思ったりしておりました。
そんなことも思い起こしながら，私は，以上のようなことがこれからの話題だし，問題294

点だなと思って勉強させてもらいました。（川野辺）司会：いろいろと出していただいたものをもとにして，教育のあり方という面でのこれからの方向をまとめていただいたわけですけれども，そういう中で，具体的に外国の教科書と日本の教科書を比較して，これからの日本の教科書の改善を具体的にどうしたら良いのか。それから，読解力をつける，他の教科の基礎としての国語科教育，言語教育という観点で，教科書の改善をどうしたら良いかというあたりを，お１人ずつ意見をいただいて座談会を締めくくりたいと思うんですが。どなたでも結構でございますが，国内班からいきましょうか。
■それぞれいいたいことあると思うので手短に。基本的に日本の教科書が抱えている課題
は，薄過ぎるということにすべて起因しているような気がします。やはりもっと分量を多くしなければだめで，分量を十分多くすれば全部扱わなくても良いですし，そこで初めて教師が主体的に考えて使えるようになっていくんじゃないか，そういう気がします。教師が考えて学習を計画するようにならない限り，今の形で教科書を改善してもどうにもならないんじゃないかという感じですね。（松本）■多分，教科書の採択という制度との関係もありますし，高等学校の場合は学校単位で選
びますのでいろんな意味で学校側の主体性がありますけれども，義務教育の場合，教育委員会が選んできますから，そういう制限の中で一体どこまで可能なのかを考えてほしいなと思いました。
先ほど来，川野辺先生のお話にありましたように，児童みくびりをしている部分がある
んじゃないか。もうちょっと子供の精神発達は，我々が考えているよりも早いんじゃないかなという印象を，特に海外と比べてみて思いました。そういう意味で内容のさらに改善をというふうに感じました。（藤森）■いろいろあるだろうと思いますけれども，国語教育，教科書の中に，もう少し社会のニーズ，総合力，吉田先生からそんなのあり得ないといわれるかわからないけれども，社会のニーズに対応するような単元というものも工夫していけば良いんじゃないか。それは，アメリカの教科書から学ぶとすれば，何とかリンクといって，Science Link とか，国語の教科書に他教科へのリンクがあったわけですね。他教科の知識との関係性が明確に位置づけられるように，例えば環境とか，そういう内容もきちんと入っていると考えれば，編集する，あるいは著作する人たちがそれを書いても良いんじゃないかと思うんですね。
でき上がりのきれいな，社会（の教科書）から挿入したような文章をずっともってくるだけではなくて，必要に応じて国語の教科書をつくる人が書くという作業を導入することで，あるいは科学者と一緒に書くとか，そういうことで社会に生きるということ，いじめとか，心の悩みとか，そういう問題さえも教材化されているような内容の教科書があれば，全学校教育を通じての国語教育というものも形として見えてくるのではないかという感じがしています。わかりません，素人の発言ですのでお許しいただきたいと思います。
（二宮）

295

司会：科学教材を取り上げた教科書がありましたよね。
■言語の力といいますか，言葉についての学習の側面という面から国語科という教科を見た場合ということで，こういう言葉の使い方をすべきじゃないかと，そういう方向で言葉の状態ですとか，画一化された言葉の使い方，評価というほうに行き着いていくんじゃな
いか。現状の社会の問題に即して，言葉そのものをどう評価していくかという視点がなくなってしまうんじゃないかということを話題にすることがありました。
先ほど登場人物の話もありましたが，アメリカの教科書でいいますと，ヒスパニック系の子ですとか，インディアンの子ですとかが出てきて，ヒスパニック系の子のマリアという子がアメリカに来て先生に「マリ」と呼ばれて，非常にショックを受けて落ち込んでいるという話があったりします。どういう言葉といいますか，自分たちの置かれた社会があって，その一方の中で，言語について学習していくというようなところが，今回調査の中で日本の教科書の内容を見ていく視点とかみ合ってくる部分を，アメリカとの関係で，個人的な感想も含めてですけれども，思ったところありました。
先ほどの季節の問題ですと，単線的に教材が推移していってそこで学ぶというような印
象が日本の教科書では強いなっていうことを今回の研究を通して感じまして，先ほど教材構成の話もありましたが，Reading を中心にした場合には，それに関わって周辺的な事柄
までいろんなことを子供たちが気づいていく。みくびるなというようなこともありました
けれども，多様な要素を盛り込んだ形での教材構成という視点があるのかと感じました。
（小林）■日本では教員には教科書の使用義務があるとフランスの先生に言うと，そういう国では教えたくないという反応が多いのですが（笑い），フランスでも，新任の教員は教科書で授業をやる場合が多いと聞いています。内容の水準が安定しているので，頼りになるんです。
ただ，日本でも，使用義務があるとしても，先生の力量に応じてもうすこし内容を変えられるほうがよいのではという感じは受けました。すべての先生が同じ教科書を使う必要があるかどうかですね。（藤井）司会：この教科書研究センターの中で，教師の力量に応じた教科書の開発というのをやっても良いんじゃないかという気がしますね。
■教科書を使用する，利用するというんですかね。今，多くの教師は，教科書を使用するんだと思っているんですね。教科書を使う。教科書を利活用するというふうになかなかとらえていない。
今，私ども，諸外国で教科書を利用しているという，この実情がわかったとき，教科書の使用から利用へというのを，これから先，どのように考えを変えていくことができるのか。あるいは，教員養成というようなところにもいくんじゃないかと思うんですけれども，
これはかなり大きな課題かなと思いました。（吉田）■薄い教科書をすべて終わらせれば国語の授業が終わる，という感覚が現場にあり過ぎる296

かなというのが，このたび外国を訪問して感じた一番の点です。数学等では発展的教材ということが盛んにいわれています。国語科の場合には，発展的というのは，自分で勝手に図書館に行って読めば良いじゃないかというような感覚が非常に強いんでしょうけれども，同じ授業の中でも，個々の発達段階に応じて，さらに読める子には別のものをアレンジしてあげる，そのための副教材が豊富にあるということがとても大切だと今回感じました。
全体を厚くすることも大切でしょうが，最低限の教科書は１冊あって，それに，発達段階に応じた子が次に手にとっていけるような教科書もあって良いのではないかなと。政治的な問題で，日本の場合にはなかなかそうはいかないかもしれないんですが，数学などと同じように，国語も，伸びる子にはどんどん伸びられるような学習材というか，教材を与えていけるような，それを含めて教科書といえる体制をつくっていく必要があるのではな
いかなという気がいたしました。（石塚）■今回教科書会社を訪問できなかったんですけれども，ドレスデンにある州立教育研究所に行ったときに，そこの方から伺ったお話で，それ以前からそういったことはわかっていたわけですけれども，教科書というのはいろんなコンセプトによってつくられているんだと。ずらっと並べて説明してくれて，「ドイツ語」の教科書ですけれども，伝統的なつくり方のものもあれば，最新の心理学に基づいてつくられているものもあるということで，その教科書を見た限りでは，その違いが私はよくわからなかったんですけど，それで昔からあるような形の教科書を好む先生もいれば，そうでない先生もおり，先生によっていろいろだということでした。
それから，授業の形態も，一斉授業に近いものもあれば，個別に近いものもある。それから，子供も変わってきていると。また，東ドイツ時代は，小学校へ入ってくる段階でみんな字の読み，書きができたということでした。
教科書について考えるときにも，それを使う教員，授業方法，子供の状況を考えてつくっているのだろうと思いつつ，日本のことを考えると，１冊の薄い教科書だけでそれに対応するということはきっと無理なのではないかという思いを強くします。
ドイツでは，１つの教科書会社で，複数の教科書をつくっているんです。１つの教科，
例えばドイツ語でも，複数の教科書を。日本は１種類ですよね，１つの教科書会社で。そういう状況だと大変なことが多いだろうと思います。（長島）■イギリスでは，リテラシーの時間を毎日しっかりとって，リテラシーの能力を高めるということに取り組んできたわけです。そんな中で今回の調査では，かつてのトピック学習の復活の兆しを感じとることができました。今回の調査校でもリテラシーの時間とトピッ
ク学習を上手くつなげているのです。日本では，総合的な学習の時間は肩身が狭い感じですので方向は反対に向きつつあるのかもしれません。それでも他教科とのつながりを意識した国語の教科書作りというものはあってよいのではないかと思います。
それからこれは，教師側の問題ということになるのでしょうが，教科書の活用という意
味では，貸与制ということもあって，それぞれの学校にはそれまでの蓄積もあり，相当多くの種類の教科書があり，それらを先生方は様々に活用していると感じます。いろいろに活用が可能な教科書ということもあってよいのではと思います。
297

そして藤森先生もご指摘のように，現在では各教室にインタラクティブ・ホワイトボー
ド（いわゆる電子黒板）が急速に整備されてきているので，それとの関連で教科書や教材のあり方も大きく変わっていくのではないかと思います。今後の教科書のあり方を考える
上では，このインタラクティブ・ホワイトボードの存在は無視できないでしょう。
（新井浅
浩） ＊
■幾つか申し上げたいと思います。１つは，国語の教科書はもうちょっと厚くしても良いんじゃないかという感じを私思いまして，動物に関する物語も結構なんですが，もうちょっと日常生活の人間を登場させた物語も欲しいなと。そういう中で人間関係を学ぶということが必要なんじゃないかと思いました。
次に，国語から外れてくるんですが，教科書会社が出した道徳の副読本を読んだんですね。そうすると，あの中に結構良い物語が多いんですよ，短いんですけど。だけど，指導の仕方が，これ終わったらこの徳目を教えるという具合になっているものだから，それでは面白くないんですね。
将来，道徳の時間がこんな形で良いのかと。そういう教材，教え方じゃなくて，物語として教えれば，子供は感性に応じていろんなことを学んで面白いと思うので，むしろ道徳と国語を一緒にしちゃって，その時間を国語でもらって（授業時数に）入れちゃったらど
うかと，こういう発想をしてみたんですが，それは現実には不可能だろうなと（笑い）。そ
ういう感想があります。
もう１つは，生活科なんですよ。生活科の教科書というのは，日本で今，ほとんど先生が使ってないんです。いろんな観察とか，みんな自分でプランを立ててやって，配布されたきりで，ほとんど読まないという状態になっているのが生活科の教科書なんですよ。
ところが，よその国の調査を見てもわかりますように，生活科に相当する科目はかなり重要なことを教えているんですよ。だから，それが低学年の理科とか社会が原型だとすれ
ば，身の回りの生物とか，あるいは社会であれば周りの人間関係を教える教材をもっと入れて，調べ学習だけするんじゃなくて，そういうふうに生活科自体も変えていけば，国語という教科と合わさって，もっと言語能力を豊かにする子供が育っていくのではないかというふうなことを考えた次第です。以上です。（藤村）司会：重要な観点から出していただいて，最終まとめをする上でも大変良い座談会になったと思います。
最後に，私も一言感想を述べさせていただきたいと思います。これまで皆さんがお話しになったことと関連することでありますが，先生方の報告書を読ませていただきました中で，いろいろあるんですが，大変印象に残っているのは，吉田先生が考察されているわけですが，大正期の教科書の中に「言いにくい言葉」という教材が取り上げられていたことです。
言いにくい言葉として最初に出てくるのは，私はうまくいえませんが「生麦生米生卵」。
子供―太郎くんというんですけれども―がこれを何度も繰り返して早口ですらすらいえるようになる。それをお父さんに得意になっていうんですが，お父さんは笑いながら「お父さんはもっと言いにくい言葉を知っている」，それは「はい」と「いいえ」だというのです。
298

ところが，この教材は次の改訂でなくなるわけです。これは吉田先生も書かれているんですが，「いいえ」のほうがまずかったんじゃないか。盛田昭夫さんと石原慎太郎さんが『「No」と言える日本』（光文社，1989）という本を書いてますが，私は，ノーといえる日本人を育てることが重要ではないかと思っています。動物に対してノーというのはやさしい。重要なことは，人間に対してノーといえることです。ノーというためには，なぜという理由をいわなくちゃいけない。理由をいうためには，重文であり，複文であること，精密コードでなければならない。そういう言語教育を行うような教材が必要じゃないかと感じました。
これは読解力を高めるとか，動物の教材が多いことをどうするかということに関わったことでもあると思います。これからの教科書は厚くしていく中で，もっと人間と人間のコ
ミュニケーションに関わる教材を取り入れていく必要があるなということを，先生方のお書きになったものを読みながら感じた次第でございます。
まとめというより，私の感想でございます。
司会は上手でありませんでしたが，研究の総まとめとなる意義のある座談会になりました。どうもありがとうございました。（拍手）

299

300

資料２

諸外国の学校体系
アメリカ合衆国の学校体系

出典：文部科学省『教育指標の国際比較

301

平成 19 年版』印刷局（2007 年）

イギリスの学校体系

出典：文部科学省『教育指標の国際比較

302

平成 19 年版』印刷局（2007 年）

フランスの学校体系

出典：文部科学省『教育指標の国際比較

303

平成 19 年版』印刷局（2007 年）

ドイツの学校体系

出典：文部科学省『教育指標の国際比較

304

平成 19 年版』印刷局（2007 年）

ロシアの学校体系

出典：文部科学省『教育指標の国際比較

平成 19 年版』印刷局（2007 年）（一部修正を加えた）305

フィンランドの学校体系

出典：学校教育研究所編『諸外国の教育の状況 』（2006 年）

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資料３

海外調査訪問先一覧
１．アメリカ
■出版社
Houghton Mifflin Publishers
222 Berkeley Street Boston, MA 02116■学校
John Yehall Chin Elementary School
350 Broadway San Francisco, CA 94113
Clarendon Elementary School（オールタナティブ学校）
500 Clarendon Avenue San Francisco, CA 94131
Stock Elementary School■関係団体・教育委員会
School Volunteer Association
601 McAllister Street, First Floor San Francisco, CA 94102
San Francisco United School District, Academic and Professional Development Teaching and
Learning
1098 Harrison Street San Francisco, CA 94103
ノースカロライナ州教育委員会

２．イギリス■出版社
Heinemann Primary UK（ハイネマン社）
Harcourt Education, Halley Court, Jordan Hill, Oxford, OX2 8EJ, UK
Telephone: 01865 314275
The Continuum International Publishing Group（コンティニュアム社）
The Tower Building, 11 York Road, London SE1 7EX
Telephone: 020-7922-0936

307

■学校
ウェスト・バイフリート初等学校（サリー県）
West Byfleet Junior School
Camphill Road, West Byfleet, Surrey, KT14 6EF
Telephone: 01932 348961

head@west-byfleet-junior.surrey.sch.uk

パーフォード国教会補助初等学校（サリー県）
Pyrford Church of England Aided Primary School
Coldharbour Road, Pyrford Woking, Surrey, GU22 8SP
Telephone: 01932 342693

info@pyrford.surrey.sch.uk / deputy@pyrford.surrey.sch.uk

３．フランス■学校
公立ジュー・ド・ポム小学校（クレテーユ市）
GROUPE SCOLAIRE du JEU de PAUME
公立カミーユ・ピサロ中学校（オー・ド・セーヌ県）
COLLEGE CAMILLE PISSARO
公立マリー・キュリー小学校（セーヌ・サン・ドニ県）
ECOLE ELEMENTAIRE MARIE CURIE■関係団体
フランス教科書出版連盟（Savoir Livre）（パリ市）
http://www.savoir-livre.asso.fr/

４．ドイツ
■研究機関
ザクセン州立教育研究所
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung: Comenius-Institut
Dresdner Str. 78c

01445 Radebeul■学校
コンラート基礎学校（ベルリン市）
Conrad-Grundschule
Schulstr. 414109 Berlin

ヨゼフィーネ基礎学校（ザクセン州ドレスデン市）
308

16. Grundschule “Josephine”
Josephinestr. 601069 Dresden

５．ロシア■行政機関・図書館
ロシア連邦教育科学省
125993, Москва, ГСП-3, ул. Тверская, д.11, комн. 608（面談は教育科学省の別な建物で行われた。）
www.mon.gov.ru
モスクワ市立ガイダル記念中央子ども図書館Москва, Ростовская наб., 5
Tel: 248-64-64, 248-10-04

www.gaidarovka.ru■研究機関
ロシア教育アカデミー普通教育研究所初等学校センター
119905, Москва, ул. Погодинская, 8
Tel: 246-56-25
エヴリカ教育政策研究所
105187Москва, ул. Щербаковская, д. 53, стр. 17, оф. 207
Tel: (495) 988-86-58

Fax: (495) 702-34-59

www.eurekanet.ru■出版社「プロスヴェシェーニエ」社
127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41
Tel: (495) 789-30-40

Fax: (495) 789-30-41

E-mail: prosv@prosv.ru

www.prosv.ru■学校
モスクワ市立第 1257 番外国語を深く学ぶ普通教育学校（南部学区）
115093 Москва, ул. Павловская, д. 8a
Tel: 952-63-70

Fax: 952-78-38

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初等中等教育の国語科の教科書及び補助教材の内容構成に関する総合的，比較教育的研究―学力の基礎をなす言語能力の形成を中心として―
課題番号 18330196
平成18年度～平成19年度科学研究費補助金（基盤研究（Ｂ））
研究成果報告書

平成 20（2008）年 3 月 31 日
研究代表者

藤

村

和

男

東 京 都 江 東 区 千 石 １ 丁 目 ９ 番 28 号 (財 )教 科 書 研 究 セ ン タ ー 内〒 135-0015 電 話 03-5606-4311

310