《授業の工夫》

『まるごと』の授業内外で見られた学習者相互交流と学び
－,( ジャカルタの実際－ エフィ ルシアナ
ジャカルタ日本文化センター
１．はじめに 年度まで国際交流基金ジャカルタ日本文化センター（以下、-) ジャカルタ）では初級コースを設けていなかった。だが、国際交流基金が -) 日本語教育スタンダード（以下、-) スタンダード）を公開して、それに準拠したコースブック『まるごと 日本のことばと文化 （試用版）』（以下、『まるごと』）を作成した後、 年  月から『まるごと』を使用した日本語講座初級コースを設けた。新しい教え方、学び方をより多くの人に体験してもらえるようにと考えている。
ここでは、自立学習を促進する『まるごと』の教え方・学び方を体験して、学習者間に授業内外でどんな相互交流が起こったか、相互交流から学びが見られたかということに焦点を当て、受講生間で授業内と授業外で見られた学びをビデオや 616 の分析を参照しながら報告したい。
２．問題意識インドネシアでの従来の初級の授業・学習スタイルは文法積み上げ式である。まず、教科書の課にある新しい言葉を確認し、そして、文法・文型の説明をすることをとても大事にしている。これは、聞く（聴解）・話す（会話）・読む（読解）・書く（作文）の技能を扱う授業においても同様である。学習者は教師の説明を受身的に聞き、文法・文型の確認練習をして、それから学習者１人１人が例文を作り、その後、学習者の何人かが自分の作成した例文を読み上げるという学習スタイルがほとんどである。結果、学習者は、クラスの中にいても１人で考える、 人で作業する機会がほとんどである。クラスの仲間と練習するとしてもせいぜい隣の席の人にとどまっている。また、学習評価においても文法・文型の正確さが注目される。教師は、文法・文型の正確さを達成するための補助教材を作ったり、補助教材の多い教科書を選んだりしている。
一方、『まるごと』方式は文法や文型などの言語知識の習得より、&DQGR の達成が先行するパフォーマンス先行型である。
「かつどう」編では &DQGR が目標として設定されていて、語彙や文法・文型はトピックおよびそのトピックで扱われている &DQGR に応じて必要なものが選ばれていている。また、学習者は従来のように教師の文法・文型の説明を聞いて学習するのではなく、文法・文型の形や意味に自分で気づくことを大事にしている。
「りかい」編では、「かつどう」編で習った &DQGR を達成するために使う表現の文法・文型の説明もあるし、文法・文型の練習もするが、文脈の中で文法・文型を練習するのが『まるごと』方式の特徴である。
以上述べたインドネシアの従来の教え方（文法積み上げ式）と『まるごと』方式のどちらにおいても語彙、表現、文法・文型を学習内容としている点で違いはない。しかし、何を到達目標とするか、語彙、文法・文型の扱い方、学習の進め方が相違点として挙げられる。文法積み上げ式では、扱われる語彙の37

範囲は限定されず、文脈を意識することなく文法・文型の定着練習をし、文法・文型の定着を学習目標にしがちである。一方、『まるごと』方式では、語彙の範囲は限られており、文脈の中で文法・文型を練習し、あるトピックの &DQGR を達成することを学習目標にしている。
しかし、どのような教え方をしたとしても、学習者の学習はまちまちである。学習が遅い学習者もいれば、教科書に書かれている以上のことを知りたい学習者もいる。例えば、学習者が数グループに分かれて練習をしているとき教師が巡回するが、どんな練習をしているのか確認しきれない場合がある。また、『まるごと 入門』を使った入門２コースから入った受講生は、すでに日本語を文法積み上げ式で勉強してきているため、どうしても『まるごと』にある以上の文法の説明を求めてくる。また、『まるごと』の特徴を生かして、学習者にはなるべく多くの口頭練習をさせたいと思っても、成人学習者は若年学習者に比べて親しくなるのに時間がかかるためうまくいかないことがある。
報告者が初めて『まるごと』方式で教えたとき、自分の中で混乱が起こった。最初のころ、文法積み上げ方式から、『まるごと』方式へ教え方を変えるとき、頭ではわかったつもりであっても、心はそう簡単には受け入れることができなかった。教える前には「『まるごと』方式で教えよう」と思っていても、『まるごと 入門』のトピック  までは、
「これで本当にいいのか」「この方法で学習者がわかるのか、話せるのか、できるのか」という不安を抱えながら『まるごと』方式の教え方をしたのが実際だった。
「あまり文法を説明しなくていい」と頭でわかっていても、つい、文法を説明したくなる。
「学習者に気づいてもらい、自分で見つけるように考える時間を与える」と何度言われても、学習者に考える時間をあまり与えず教えてしまう。しかし、そのように混乱しつつも授業をしていくうちに、だんだん学習者間に学びがあることに気づいた。
そこで、学習者間にどんな学びがあるか、どうやって学び合っているのかを観察することにした。
３．-) ジャカルタの実践内容
 コースの概要
レベル

$

$

入門 コース期間 年  月－ 年  月 月  月－ 年  月学習時間 分ｘ コマ
計  時間 分ｘ コマ
計  時間教材

『まるごと 入門』
「かつどう」編、「りかい」編

『まるごと 初級１』
「かつどう」編、「りかい」編

学習者数

 名

 名

学習者

入門２

初級１

コース名

入門３

• 年齢： 代～ 代• ほとんど訪日経験なし
• 職業：学生、会社員、主婦、医者、研究者、自営業
• ほとんど日本語が使えるスマホを持っている-) ジャカルタでは  年  月から  年７月まで $ レベルコースを  時間で、 年  月から 年  月まで $ レベルコースを  時間で終えた。$ レベルコースには、「入門１」コースと「入門２」コースの  つのコースがあり、『まるごと入門』を使用した。
「入門１」コースでは、『まるごと 入38

門』のトピック１～５まで、「入門２」コースで、その続きをトピック６～９まで終える。$ レベルコー
スには、「入門３」コース、「初級１」コース、「初級２」コース、「初級３」コースの４つのコースがある。
「入門３」コースと「初級１」コースは『まるごと 初級１』を、「初級２」コースと「初級３」コースでは、『まるごと 初級２』を使用している。

 授業の流れ『まるごと 入門』を使ったコースでは「かつどう」編と「りかい」編の  課は  分の授業２コマで終えている。一方、『まるごと 初級１』を使ったコースでは「かつどう」編と「りかい」編の  課は 
分の授業３コマを使い、各課は「かつどう」編を使用した授業を先に行い、その後、「りかい」編を使用した授業を行っている。また、初級  コースから、授業以外に受講生は各トピックで習ったいくつかの&DQGR を使って、リアルワールドタスクに近い活動を行った。例えば、『まるごと 初級 』のトピック「そとで食べる」では、「教室ピクニック」を行った。そのときに、「どんなものを持っていくか、話し合う」「知らない食べ物について聞いたり説明したりする」「味のコメントを言う」などの &DQGR を実際に使って実際に近い活動を行った。
なお、『まるごと』を使用したコースは、教科書の提示順にそって進め、教科書以外の補助教材は使用していない。また、『まるごと』の教え方を生かした授業をするために、クラススタイルを工夫している。
従来のシアター型、8 字型の机の配置ではなく、授業の最初から  人グループごとに座り、さらに授業のたびに違う仲間と座るようにしている。これは、パフォーマンスできるようにするためにいろいろな相手との練習の機会を増やし、ペアワーク・グループワークを多く取り入れ学習者間での相互学習が起こるようにと考えたからである。
４．学習者相互学習の実際 観察の方法・期間
観察する対象は授業内と授業外の学習者間で起こった学びである。授業内の学びを見るためには授業映像を、授業外は 616 を使用した。観察期間は入門コースから初級１コースにかけての約１年半である。
 授業内で見られた学習者相互学習の例
授業内で見られた学習者間の学びの例は、初級１コースの映像およびそれを文字化したものから取り上げる。ここで紹介している例は当たり前のことではないかと思う人もいるだろう。確かに、『まるごと』
方式の教え方ではないクラスでも友達が間違ったら、隣の友達が訂正してあげることもよくある。しかし、シアター型や 8 型の座り方では隣の人に訂正するときにはその人にしか学びが起こらない。一方、-) ジャカルタでは、グループで座るため、$ さんが % さんに訂正してあげるときに、& さんと ' さんも聞くので、お互いにチェックし合うことができ、次のような学びがあることがわかった。以下、斜字は母語でやりとりされた発話である。


39

 間違った言葉の訂正
例１：「とびら」第  課
教師がとびらの写真について、「どこ、だれ、どんなときか」話し合うように促した。
（6：大学生・男、6社員・女、6医者・女、6社員・女）
6 写真を見て だれですか。
6おしゃべりしてる。
6ひこう。
6ひこうき6しちょう。
6出張します。
6（繰り返し）出張か
下線のように、6 が間違ったことを 6 が訂正した。その結果、6 が訂正したとおりに言い返した。
ここでは、学習者同士のやりとりで正しい表現に気づき、確認する機会となっている。
 わからない言葉を教え合う
例２：第  課のとびらの確認
教師（7）は学習者が話し合ったことをクラスで確認した。7 はとびらの写真が入っているパワーポイントを指しながら引き出す。
（6 大学生・男、6：社員・女、6社員・女、6大学生・男）
7：だれですか。どういうひとですか。
6ビジネスマン。
7：ビジネスマン？どうしてわかる？
6ネクタイをしている。
7：ネクタイ？ネクタイですか。ビジネスマン。なにをしているんですか。
6：はなしている。
6：（まねして）はなしている。
7：はなしています。いまどこですか。
下線のところのように、6 はわからない、または思い出せない言葉を 6 から聞いて、繰り返した。友達からわからない言葉を教えてもらう機会となっている。
 実際の場面を教え合う
例３：出張者が来たとき、どんなことをするかについての話し合い
（6：会社員、6：医者）
7：出張者が来たら、どうしますか。
6：まず、むかえにいかないと、まいごになるから。
―――――（じょうだん）
そして、ホテルに連れていく。
―――（じょうだん）
6：ビジネスなので、まず事務所に行くでしょう？
6：まずはホテルに行くのよ。

40



6：事務所じゃないの？
6：荷物があるから、まずはホテルに連れていく。
6：さあ、わたしは事務所じゃなく、病院だからね。
6はこの課に出たような場面の経験がないようで、その場面を経験している6に教えてもらっている。
 ディスカッション結果の内容を教え合う
例 ：ディスカッションの結果をシェアしている。
（6：学生 6社員）7：どうぞ

。
。
6：まずはじこしょうかい。
6：空港に迎えに行くよ。
6：そう。そう。まずは、空港に迎えに行く。
（6 横でいろいろ教えている）顔見知りの場合、サインボードを使う。お客さんが出てきたら、自己紹介します。私はだれか、運転手なのか、スタッフなのか。
―――（冗談）
ここでは、最初のところで、6 の説明の順番がよくなかったので、6 にいろいろサポートしてもらった。
 作業の結果をチェックし合う
例 ：「聞く」練習の後に、お互いに自分がしたことをチェックし合う。
ここでは、「こたえ」の確認だけではなく、「友達の字がきれいかどうか」を見ることもできるので、自分が書いた字を書き直したりして、もっときれいに書こうというモチベーションにもつながっている。
 授業外で見られた学習者間相互学習
学習者間のコミュニケーションのために、１人の受講生が :KDWVDSS や /,1(*URXS（以下 :$* と言う）という 616 を作り、そこにクラスのメンバーが入っている。この :$* はお互いのことを知らせたり、日本語を使う場として使ったりする他、学び合いのツールとして使われている。
授業外ではこの 616 のやり取りを通して学習者間の学びが見られた。その学びは大きく  つに分けられる。 つは日本語の知識に関係あるもの、もう１つは日本語使用に関係あるものである。
 日本語知識の情報の例
①言葉の意味
この受講生は入門１コースの最初から入った人ではなく、入門  コースから入っている。-) ジャカル
タに入る前に日本語学校で日本語を勉強している。その日本語学校ではいろいろな補助教材が用意されていたが、『まるごと』コースでは教科書と教科書についている言葉のリスト以外教師は何も用意していない。そこで、＜図１＞のように自分が必要としている言葉の意味をみんなにシェアした。

41     


＜図１＞


②動詞・形容詞の活用

＜図２＞は、初級のときに、動詞・形容詞の活用についてシェアしたものである。
       




＜図２＞


③助詞の使い方

＜図３＞は「で」と「に」の使い方について受講生自身が混乱したときに出したもの。自分でサイトを探して、みんなにシェアした。
      




＜図３＞



42

④表現
＜図４＞は日本語能力試験の後に出した /,1(*URXS である。試験問題にあったが、その表現の意味が分からず困ったようで、その後ウェブサイトで探して、シェアしたものである。

JLPT Level N4 Expression List
いっていらっしゃい
いってまいりますおかえりなさい
おかげさまで＜図４＞

 日本語使用に関係あるものの例
①読み物
＜図５＞は、コースの休みにシェアしたものである。
「ウサギとカメ」という読み物をシェアした。
「練習するためにどうぞ」と書いてある。


あるところにうさぎと亀がいました。うさぎは亀に言いました。
「亀さん、あなたは世界で一番のろいね。どうしてそんなにのろいんだい？」………



＜図５＞


②リソース
＜図６＞は日本語を使用する
ために使えるサイトをシェアしたものである。







＜図６＞

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

５．学習者の観察からわかったこと
以上の例から、授業内だけではなく授業外でも学習者交流が起こっていたことがわかった。授業内では、言葉の訂正、わからない言葉の教え合い、個人の経験についての情報提供、ディスカッションの結果のシェアなどがあった。一方、授業外では、日本語の知識と日本語使用について自分が調べた情報などをクラス仲間に流すということがわかった。他の受講生が言ったことを繰り返して言ったり、自分が知らない場面について他の受講生から聞いていたり、勉強に関係ある情報やリソースを提供し合ったりなどの受講生間の行動は学びを生んでいるのではないだろうか。
『まるごと』方式が大事にしている学習者に気づかせる、考えさせるという学習者中心の教え方をふまえて試みた -) ジャカルタの実践は、学習者の相互交流を生み、いろいろな自己学習を誘発した。そして、教師のすべきことも変えた。教師がすべきことは、学習者が自ら、また、お互いに学べるように学習者をモニターしフォローすることだと思う。
６．これからの課題
以上、『まるごと』コースで見られた授業内と授業外の学習者相互交流と学びについて述べた。不十分なところもまだあるかと思う。その不十分なところを今後の課題にしたいと思う。それは、まず、学習者は相互交流が学びにつながることを意識しているか、意識しているとしたらどんな学びが起こったか、
そして、学習者相互交流は学習者にとってどんな役割があるか、また、『まるごと』を使用しない日本語の講座でも「学習者相互交流が促進できるか」そしてどのようにできるかという大きく  つ上げて、明確にしたいと思う。このようなことを明確にすることで、『まるごと』式の教え方がより理解され、受け入れられやすいのではないかと思う。

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