平成２９年度文部科学省委託

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
―

報

告

書

―

平成３０年３月

公益社団法人

日本語教育学会

はじめに社会のグローバル化の進展を背景に，ここ数年の外国籍の児童生徒や，保護者の国際結婚などによる日本国籍の児童生徒の増加により，公立学校に在籍する日本語指導が必要な
児童生徒数は 3 万人を超えています。それにともなって，教育現場では，適応指導や日本語指導のニーズが高まり，平成 26 年度には，省令改正により，取り出しの日本語指導を「特別の教育課程」として正規の教育課程として編成・実施できることになりました。また，平成 27 年度には，「学校における外国人児童生徒等に対する教育支援に関する有識者会議」が設置され，その報告では，日本語指導を担当する教員の養成・研修が喫緊の課題として示されました。更に，平成 29 年度より，加配定員により配置されていた日本語指導等担当の教員が，基礎定数化されることになりました。
外国人児童生徒等教育にあたっては，日本語能力に応じた日本語指導や教科指導，児童生徒の母国の文化的背景や家庭環境等を踏まえた生活指導，背景の異なる児童生徒の状況に応じた指導計画の策定など多岐にわたり，学級・教科担任や日本語指導支援員，母語支援員等との指導内容に関するコーディネート等，多様かつ専門的な役割が求められています。しかしながら，外国人児童生徒等教育に携わることになった全ての教員が，必ずしもこれらの役割に必要な専門性を習得するための教育・研修を受けている訳ではありません。
また，外国人児童生徒等教育のための教員の養成に関しては，大学の教員養成学部等の課程において「日本語教育」関連科目が設置されている例が見られますが，学齢期の児童生徒の日本語習得に必要な学習活動に着目したものが多くはなく，また，日本語と教科の統合的指導や生活指導など，外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力や，養成のための教育課程・科目の在り方についての共通理解は必ずしも得られていない状況にあります。したがって，当該教員に求められる専門的な資質・ 能力を身につけるための教員研修や養成の充実に取り組むことが喫緊の課題となっています。
こうした中，平成 29 年度，外国人児童生徒等教育を担う人材を育成するため，文部科学省が新たに打ち出した事業が，「外国人児童生徒等を担う教員の養成・研修モデルプログ
ラム開発事業」です。この事業では，日本語指導・教科指導・生活指導等の多様な役割を担う外国人児童生徒等教育担当教員に必要な資質・能力を具体的に示すとともに，教員養成学部等の課程・現職教員研修を通じてそのような教員の専門性を養うために必要なモデ- 1i -

ルプログラムを研究・開発することが目的となっています。
この度，日本語教育学会では，調査研究事業の一環として本事業に応募し，審査の結果採択され，向こう３カ年の計画で事業を推進することになりました。単年度予算による事業であるため，本報告書は１年目の事業のまとめとして発行するものです。
初年度は，外国人児童生徒等教育に携わる教員・支援員等に対する養成・研修の実態調
査及びその分析が中心となりました。これらの成果を踏まえ，担当教員の専門的力量が何であるかを明らかにした上で，外国人児童生徒等教育にかかわる教育関係者の養成・研修
内容の更なる充実と職能の高度化を図ってゆきたいと願っています。
最後に，本事業にご協力くださった多くの方々に心よりお礼申し上げます。

平成 30 年 3 月
公益社団法人日本語教育学会会長- 2ii -

石井恵理子

目

次

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

ⅰ

第１章 事業概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

第一部
第２章 調査１ 外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修に関する調査（質問紙調査）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17
第３章 調査２ 外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力（インタビュー調査）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・51
第４章 調査３ 外国人児童生徒等の教育を担う教員の育成のための養成・研修（インタビュー調査）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・60

第二部
第５章 外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修の内容構成・・・・・・・・69
第６章 モデルプログラム案の構造と活用方法･・・・・・・・・・・・・・・・・77
第７章 モデルプログラム（試案）の検証・・・・・・・・・・・・・・・・・・・94
第８章 本年度事業の成果と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・101

巻末資料
資料 1 フォーラム「外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員の研修について
考える―浜松の取り組みに学ぶ」 配布資資料・・・・・・・109
資料 2 調査 1 依頼状・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・120
調査 1 調査票Ａ「外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する調査－養成系大学・学部／教職課程／教職大学院調査－」
調査 1 調査票Ｂ「外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する調査－教育委員会・団体等調査－」
資料 3 調査 2・3

依頼状・承諾書，本事業概要と質問内容・・・・・・・・・・130iii

資料 4 調査２ インタビュー調査記録・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 132
資料 5 調査 3 インタビュー調査記録・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 156
資料６ モデルプログラム（試案）検証 アンケート（調査紙）
・・・・・・・・ 165
教員養成課程・受講者用
現職者研修・受講者用
NPO 等研修・受講者用
資料 7 モデルプログラム検証結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・177
資料 8 モデルプログラム例・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・207

関係者一覧

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 246

執筆者一覧

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 248

iv

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

第１章 事業概要
1.1

目的

グローバル化の進展とともに国内の外国人児童生徒等は増加し，その背景は多様化している。平成 28 年度の文部科学省の調査（以下，文科省調査（H28））1によれば，公立の小中高等学校，特別支援学校，中等学校に在籍する「日本語指導が必要な外国人(外国籍)児童生徒」は，34,335 人であり，日本国籍の児童生徒 9,612 人を加えた数は，
43,947 人に上る。その状況は多様化しており，出身国・地域及び言語文化，来日経緯の社会的歴史的背景，そして，日本語の習得状況・適応状況は，それぞれ異なる。同調査によれば，母語別ではポルトガル語を母語とする外国籍児童生徒が 25.6％，中国語が23.9％，フィリピノ語が 18.3％，スペイン語が 10.5％であるが，それ以外の言語を母語とする児童生徒が，それぞれ少数であるが存在する。加えて，滞日年数の長期化，文化間移動の繰り返しや親の婚姻関係の変化という要素も加わり，その教育課題は一層の複雑化を見せている。例えば，日本国籍をもつ児童生徒の場合は，フィリピノ語を母語とする児童生徒が 31.6％，中国語が 21.5％いるが，日本生まれの 2 世世代の存在や，
国際結婚，再婚に伴う子どもの呼び寄せという事情がある。
こうした多様化に応じるには，来日直後の日本語指導のみならず，文化的背景を踏まえた生活面の適応，教科学習への参加の保障，進学・就学等のキャリア形成等の，ライ
フコースの視点に立った継続的・総合的な教育・支援，そして周囲の子どもたちの教育が必要とされる。
学校現場の多文化化を受け，新学習指導要領（平成 29 年 3 月公示）においては，「総則」に，「特別な配慮を必要とする児童への指導」の項目として「（２）海外から帰国した児童などの学校生活への適応や日本語の習得に困難のある児童に対する日本語指導」が挙げられている。学校の教育課程の編成において，外国人児童生徒等の教育が，重要な課題として位置づけられたと言ってよいであろう。
これに先立ち，平成 26 年には，学校教育法施行規則の一部が改正され，取り出しの日本語指導を「特別の教育課程」として編成・実施することが可能になった（平成 26 年

1

文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受け入れ状況等に関する調査（平成 28 年度）の結果について」
1

－1－

第１章

第１章

1 月公示，4 月施行）2。これにより日本語指導は正規の教育課程に位置付けられ，教育政策上の大きな転換点となった。しかし，文科省調査（H28）によれば，施行後 2 年を経ても，その実施状況は，小学校で外国籍児童生徒が 48.4％，日本国籍児童生徒は37.5％，中学校では外国籍児童生徒が 40.9％，日本籍児童は 54.6％であり，全面的な実施には至っていない。その最大の理由として，現場からは「担当教員の配置がない」，「担当教員の専門性が不十分」という教育人材の問題が聞かれる。
文部科学省（平成 28 年）「学校における外国人児童生徒等に対する教育支援の充実方策について（報告）」（以下，有識者会議報告）においても，この問題が課題として示され，教員の養成及び研修の充実，支援員の育成の重要性が指摘されている。

・外国人児童生徒等教育を担う人材を育成するため，国は，日本語指導・教科指導・生活指導等の多様な役割を担う外国人児童生徒等教育担当教員に必要な資質・能力を具体的に示すとともに，教員養成学部等の課程・現職教員研修を通じてそのような教員の専門性を養うために必要なモデル・プログラムを研究・開発するべきである。
・日本語教育や外国語によるコミュニケーション等の専門的な能力を有する外部人材を，学校の外国人児童生徒等教育において教員を補助する支援員として一層活用できるよう，都道府県及び市区町村は，支援員が学齢期の児童生徒の日本語習得に関する留意事項や，学校における教科学習や生活指導上の基礎的な知識などについて習得することができるような研修機会を充実させることが必要である。また，国は，支援員に対する研修を行う地方公共団体の取り組みへの支援を通じてその促進を図るべきである。

（有識者会議報告書

p.17-19）

外国人児童生徒等教育に関連する養成・研修は，現在，教員養成課程を有する大学や教職員支援機構及び地域の教育委員会の実施する現職教員研修において実施されている。地域のＮＰＯ等においては，支援員向けの研修も見られるようになった。しかし，

2

文部科学省

CLARINET へようこそ「学校教育試行規則の一部を改正する省令等の試行について」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1341903.htm（2018 年 2月 28 日アクセス）
2

－2－

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

その実施は，外国人住民の集住している地域や学校を中心としたものであり，全国的な広がりにはなっていない。その質の向上と，散在地域での教育・研修の推進に当たっては，次の課題を解決する必要がある。
①外国人児童生徒等教育を担当する人材の資質・能力のモデルがないこと②その人材養成・研修に関する内容・方法決定の基礎となる指標がないこと③関わる人材タイプの多様性に応じた養成・研修を組織・設計するための考え方が明確化されていないこと
そこで，本事業では，外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員の養成・研修の改善に向け，次の二つを目的とする。
①外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員に求められる資質能力と教育内容の明示②教員養成課程等の学部養成から現職教員研修までの一貫した体系的なモデルプロ
グラムの開発1.2
1.2.1

外国人児童生徒等教育を担う教員・支援の資質能力の検討
言語教育担当教員の資質・能力

言語教育という点で共通する英語教育においては，小学校中学年からの英語活動と高学年の教科化に向け，担当教員の資質能力の養成に関する議論が展開してきた。「英語教育の在り方に関する有識者会議報告」（平成 26 年）においては，その教員の養成に対する提言が見られ，取り扱うべき内容として，英語活動に関しては「目的，目標，指導法，授業実践，教材開発・活用法，教室英語の活用」「児童の発達，他教科等での学習
内容，学級経営等についての知識理解」が示されている。また，高学年の教科化に当たり「学習指導要領の内容を踏まえた指導計画の作成，模擬授業，教材研究，効果的な評価方法」を含むことが必要とされている。具体的な内容としては，英語学，第二言語習
得，異文化理解，発達段階に応じた指導法，実践的内容の取扱いの必要性が指摘された。
先に述べたように，外国人児童生徒等教育においては，上記の英語教育担当教員に求められている「言語教育」の力に加え，文化間移動に伴う言語文化環境の変化の調整のための教育・支援や，学習の連続性を保障するための教育・支援を提供するための資質能力が求められる。そこで，本事業においては，異文化間能力，21 世紀型スキル等のグ
ローバル化による複雑化する現代社会で必要とされる資質・能力にも目を配り，外国人児童生徒等教育を担当する教員の資質能力について検討することにする。
3

－3－

第１章

第１章

1.2.2

「多文化教員」の資質・能力

国内の外国人児童生徒等教育を担う教員の資質能力については，海外の知見を参考にしつつ検討を重ねている段階であるが，本事業では，一定の枠組みの提示があるものとして，「多文化教員」の資質能力観（多文化教員養成モデル）3を参照する。
「多文化教員」とは，外国人児童生徒等の多様な言語文化背景をもつ子どもたちの教育に携わる教員のことを指す。その資質・能力を階層化して捉えたものが下の図である。
教室等で子どもを対象に直接的に教育活動をする力を「教育実践力」と呼び，「教師として成長する力」（自身の教育活動を省察し，子どもの学習環境に働きかけをする力），と「社会的実践力」（外国人児童生徒等教育について理念を形成して意思決定をし，社会的な教育コミュニティをデザインし能動的に働きかける力）を基盤として配置してある。三つの力が相互作用的に育成されるというモデルである。理念形成には，自身の教育に関わる価値観を問い返し続けることが求められるが，このモデルは，第３章，第４章で示す，中央教育審議会答申（平成 24 年，及び平成 27 年）の「学び続ける教員」の概念や，「省察する中で相互に関連し合いながら形成される」という資質能力観に合致する。次にこのモデルが示す力を養成するためのカリキュラム構造案を示す。本研究では，調査項目等の決定において，ここに示された項目を参照する。
• 「理念」の形成とそれに基づく意思決定• 社会・地域の教育コミ
ュニティのデザイン

社会的実践力教師として成長する力• 自己の成長• 環境づくり人間性
コミュニケーション力• 現場力• 共感的批判的理解
教育実践力• 知識・技能
図１ 多文化教員養成モデル＜多文化教員養成モデル＞

3

齋藤ひろみ他（2011）科学研究費基盤（c）20520461『学校の多文化化で求められる教員の日本語教育の資質・能力とその育成に関する研究』報告書
4

－4－

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業＜多文化教育養成のためのカリキュラム構造＞
教育実践，授業実践

学習環境づくり

自己の成長

講義
（ 知
識）

・言語／日本語学・教育・発達心理学
・第二言語習得論
・バイリンガル教育
・学習論
・コミュニケーション論
・教育方法論／カリキュラム論
・教材開発論・異文化間教育・多文化教育・比較教育学・ネットワーク論
・組織論
・言語／移民政策＜その地域の＞・グローバル化状況
・民族政策の歴史

・教育学
・教師論（教師の成長）・キャリア形成・教育実践の分析手法
・教育実践改善の
方法

参 加
型 の
授業
（ 技
術）

・事例分析を通して子どもの言語習得・心理的・社会的状況分析力の強化
・授業案作成力・教材開発
力・授業運営力の養成

・ケーススタディ等による地域の状況の理解・議論等を通した内省力の強化
・課題解決活動による異なる他者との「協働」力の養成

現場での活動・実習（実
践力）

1.3
1.3.1

・学校の参観と記録の作成 ・支援活動（学校で，地域で）・実習（授業，教育活動） ・学校現場へのフィードバック
を通して，教育実践力，環境創造力，自己研修力の養成

外国人児童生徒等教育担当教員の状況
学校教育現場による「外国人児童生徒等教育」の多様性

外国人児童生徒等を受け入れている学校現場の状況は，児童生徒数及びその社会的歴
史的背景，地域の国際化状況，また，学校の受け入れ体制，地域の支援状況等がそれぞれ異なる。文科省調査（H28）においても，日本語指導が必要な児童生徒数の在籍人数
で見ると，外国籍の児童生徒が在籍する小中高等学校・特別支援学校・中学校 7,020 校の内，5 名未満の学校が全体の 75.4％であるが，一方で 50 人以上という学校が小学校
では 35 校，中学校で 14 校見られる。市町村単位で見れば，全 825 市町村の内，５人未満が 46.9％と半数近くを占めるが，他方，50-100 人が 73 市町村（8.8％），100-200 人
が 47 市町村（5.7％），200 人以上が 28 市町村（3.4％）と地域間，学校間の差異は大きい。また，地域によって児童生徒の言語文化背景にも偏りが見られる。例えば，愛知県，静岡県，三重県，岐阜県，滋賀県等では日系南米人の児童生徒が多数居住する。インド
シナ難民の受け入れ施設のあった神奈川県・兵庫県の一部地域にはベトナム人の児童生徒が多く見られる。他方，大都市圏の神奈川県，東京都，大阪府は，出身国・地域の分
5

－5－

第１章

第１章

布は多様である。
こうした，地域・学校の児童生徒数の違いは，多くの場合，担当者の配置や地域・学校の受け入れ体制を決定づけている。同調査によれば，日本語指導を受けている外国籍の児童生徒は 76.9％，日本国籍児童生徒は 74.3％である。日本語指導を行っていない
主な理由は，「担当者がいない，方法が分からない，教材がない」である。また，地域の支援や学校外の指導を受けていることを理由に挙げる学校も見られる。
その他，学校内での外国人児童生徒教育の位置づけ，委員会派遣の指導員・母語相談員等の有無，担当者研修の有無と内容，地域の支援活動との連携などの要素も加わり，各地の状況は，千差万別である。そのため，養成・研修においても，この現場・地域の多様性に対応可能な内容を提供することが求められる。さらに，現職研修や支援員の養成・研修については，実施条件が大きく異なるため，養成・研修の担当者がその条件と目的に応じて研修を柔軟に設計し実施することが必要となる。

1.3.2

外国人児童生徒等教育担当教員の役割と効果

文部科学省の「外国人児童生徒受入れの手引き」4には，外国人児童生徒等教育・日本
語指導担当者の役割が，四つに整理されている。
「児童生徒への教育活動」「校内の連携・共通理解」「家庭との連携・共通理解」「外部機関・地域との連携・共通理解」である。
現場の実態に即して，軽重はあっても４側面からのアプローチが求められる。しかし，現状は，実態としても認識としても，十分とは言いにくい状況がある。
外国人児童生徒等を担当する教員の加配のある学校関係者（832 名）を対象に実施した「教員加配に関する調査」5では，教員の加配による効果について調査している。効果を感じているかどうかを回答するものであるが，「日本語」の習得，「保護者への情報提供」，「指導の安定」，「教員の連携」，「教科の内容理解」等，目前の子どもの困難の解決において，効果があったと評価されている。一方，児童生徒の「部活動への参加」，「健
康安全」への意識，「自学」の力，「進路相談」では評価が低く，「地域との関係」，「支援4

文部科学省 ようこそ CLALINET へ 「外国人児童生徒受け入れの手引き」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/1304668.htm（2018 年 3 月 3 日アクセス）

5

齋藤ひろみ・菅原雅枝（2017）「外国人児童生徒教育等を担う教員の「加配」-制度を巡る諸課題」『都市問題』2017 年 9 月号
6

－6－

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

者サポート」の活用，「地域住民の理解」という地域に関わる項目や，「多文化共生」「児
童生徒の寛容度」といった周囲の教員・児童の文化的多様性への態度に関する項目で効果が見られない。また，立場（指導主事・管理職・一般教員・加配教員・指導員（支援員））による違いを見ると，教員加配の効果についての評価が最も高いのは「管理職」，
最も低いのは「一般教員」であり，「加配教員」自身の評価も低めであった。ここからは，「一般教員」の関心・理解の低さと，教員間の連携の希薄さが浮かび上がる。
外国人児童生徒等教育・日本語指導担当教員の多くは，教員養成段階で外国人児童生
徒等教育や日本語指導関連の教育について学ぶ機会のないまま教壇に立っている。加配されている教員（54 名）に実施した「困難」に関する調査6を見ると，その多くが「指導方法」「指導内容」「指導計画」「教材」を困難として挙げている。調査協力者の７割以上が担当３年未満の教員であったことから，担当者の交替が頻繁である実態に応じるには，養成段階においても，現職研修においても，日本語指導に関する基礎的な力を高める研修が必須だと考えられる。
外国人児童生徒等の教育は，正規採用の教員のほか，常勤講師，非常勤講師等の異なる立場の者が担当している。教員の場合は数年単位で，常勤講師・非常勤講師の場合は，
1 年単位で異動や担当の変更があるケースが少なくない。立場の違いや頻繁な担当者の交替は専門性の獲得が難しく，学校内での教育活動への関わり方や，他の教員との連携には負の影響を及ぼしているようである。また，1.3.1 で述べたように，地域・学校により，教育委員会派遣等の指導員，国際交流協会等からの派遣支援員，ボランティアの支援者等の有無も異なり，体制の違いに柔軟に対応し，異なる立場，専門性を有する関係者と関わる力を高める研修が必要だと言えそうである。
本事業では，こうした状況に鑑み，教育者としての経験，外国人児童生徒教育に関する経験や知識，コミュニケーション力，日本語教育の専門性等の異なる，多様な受講者を想定した養成・研修のモデルプログラムの提案を行う。

1.4

モデルプログラムのタイプと対象者

1.3 で示したような教育現場と担当者の多様性には，固定的な養成・研修プログラム
では対応が不可能である。そこで，モデルプログラムの開発に当たっては次の２点に留

6

同上
7

－7－

第１章

第１章

意し，表のようにタイプを分けて開発を進める。

（ア）職務の多様性に対応可能なものとするために，目的に応じ，次の 3 種類のプログ
ラムを開発する。
基礎教育：管理職や学級担任など外国人児童生徒に関わる全ての教員を対象とするもの専門教育：外国人児童生徒等教育に専門的に携わる教員を対象とするもの
支援員教育：学習，生活を支援する日本語指導支援員を対象とするもの（イ）中央教育審議会答申(2015)「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」を踏まえ，養成から研修まで，教員のキャリアステージに応じて，以下の点を考慮し，体系的な養成・研修システムを構想すること。
・管理職や学校教職員全体を対象とするプログラム
・継続的な資質向上のための段階的なプログラム
・現在の現職対象研修プログラムの検討，改善＜養成・研修モデルプログラムのタイプ＞

養成機関と対象
A.
基礎
教育
B.
専門
教育

C.支援員
教育

1.5

研修実施機関と対象

大学

教育委員会／学校他

教員免許を取得する学生

管理職・在籍学級担任
教科担当・その他学校教職員

大学

文部科学省／教育委員会等

教員免許を取得する学生
日本語教育を専攻する学生※（※進路の可能性は多様）

外国人児童生徒等担当教員
日本語学級担当教員

地域の団体（国際交流協会，NPO 等）

地域の団体

支援員になろうとする者

支援員として活動している者

事業内容

平成 29 年度からの３ヵ年の事業であるが，予算は単年度単位である。そこで，本報
告書では，まず，３ヵ年のおおよその計画を示し，次に，１年目に当たる平成 29 年度
8

－8－

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業の事業計画について具体的に述べる。

1.5.1 年次計画
3 年間の事業の計画としては，外国人児童生徒の教育に求められる資質・能力について教員養成系大学・学部や，教育委員会などで実施されている関連研修の実施状況や内容などの実態を調査し，その成果や課題を明らかにする。その調査結果を踏まえ，外国人児童生徒教育・日本語指導に関連する領域の先行研究のレビューや専門家からのヒア
リングをもとに資質・能力の体系化と教育内容の明確化，また教育方法の検討を行う。
資質・能力モデルを基に国内の外国人児童生徒等教育の状況を踏まえ，養成・研修のモデルプログラム案を提示し，検証を行う。検証を受けて改定したモデルプログラムを，セミナー等を開催して普及する。下に簡単に年次計画を示す。

＜本事業年次計画＞
年度
平成
29 年度

平成
30 年度

平成
31 年度

事業内容
実態調査とモデルプログラム案の作成
養成・研修の実態，資質能力に関する調査の実施
モデルプログラム（試案）の検証
モデルプログラム（案）の開発
モデルプログラムの開発
モデルプログラム案の検証
資質能力モデルの構築
モデルプログラムの開発
モデルプログラムの普及
モデルプログラムの普及セミナーの開催
モデルプログラム運用・活用に関するガイドブックの作成

1.5.2 平成 29 年度事業
（１）調査活動
調査１ 外国人児童生徒教育・日本語指導に関する養成・研修の実態調査
大学・教職大学院等における教員養成，教育委員会等における研修について，外国人児童生徒教育及び従来の日本語指導に関して行われている養成・研修の内
容と方法に関して質問紙調査（郵送，悉皆）を実施し実態を把握する。
調査２

資質・能力に関する調査の実施
9

－9－

第１章

第１章

外国人児童生徒等教育の経験者への「求められる資質・能力」のインタビュー
調査を実施する。指導主事，学校の管理職，教員，支援員，地域の支援者等，多様な立場で外国人児童生徒等の教育・支援に携わっている方に依頼する。
調査３

期待される養成・研修内容に関する調査

外国人児童生徒等教育・日本語指導に関する研修に先駆的に取り組んでいる学
校・自治体（教育委員会），地域の日本語学習支援等を行う団体を対象に，期待される養成・研修の内容と方法に関してインタビュー調査を行う。
（２）モデルプログラム（案）の作成
資質・能力検討のための調査に並行し，モデルプログラムの構造化及び案の作成を行う。モデルプログラム開発に当たっては，以下の点について情報を収集し，多角的に検討を重ねて内容を決定し構造化する。
①教職課程における関連科目設置の可能性②英語科コアカリキュラムの開発（文部科学省平成 28-29 年度事業）③海外における多文化教育の教員の養成・研修の動向④成人対象の日本語教育関係の養成・研修の動向⑤実施機関・対象・目的・期間の多様性（３）モデルプログラム（試案）の検証
調査活動・モデルプログラム作成に並行し，本研究調査部会委員により，モデル
プログラム（試案）の作成と実施・検証を行う。本調査研究部会委員が所属する大学において担当する授業，或いは外部から依頼のあった研修において，モデルプログラム(案)作成の方針に基づき授業・研修を設計し，試案として実施する。検証結果は，モデルプログラム(案)の作成の参考とする。
（４）シンポジウム等の開催
平成 29 年度の本事業の報告の場として，外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員の資質・能力とその育成をテーマにしたシンポジウムを開催する。上記の調査
１～３の結果，及びモデルプログラム開発事業の進捗状況を報告し，国内の外国人
児童生徒教育のための教員養成・教員研修の現状と課題について議論する。シンポジウムによってこの問題についての関係者の関心を喚起するとともに，翌年度以降のモデルプログラムの試行と普及への協力を呼びかける。
（５）報告書の発行
10

－10－

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

平成 29 年度事業の経過の報告と調査の中間報告を報告書としてまとめ，関係者に送付する。またウェブサイト上で公開する（日本語教育学会 HP 等）
。

1.6

組織
本事業は，専門家会議，調査研究本部，調査研究部会，モデルプログラム開発部会から成る組織により実施する。

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ᩍ⫱ጤဨ఍ᅜ㝿஺ὶ༠఍➼・専門家会議：各領域の専門家，教員養成課程を置く大学，教育委員会，学校等のス
テークホルダーによって構成した。
・調査研究本部：本事業の推進，統括を担う。また，本部員はそれぞれが作業部会または専門家会議の責任者となり，各組織間で密接な連携が行われるよう
にする。
・部会

：調査１，調査２，調査３に関する実質的な作業を行う。部会から２つの作業部会に 1 名ずつが参画し，作業部会との連絡調整にあたる。

・作業部会 ：調査に関わる具体的な作業を担う。作業部会１は調査１を，作業部会
11

－11－

第１章

第１章

２は調査２・３を実施する。
・モデルプログラム試行協力機関・団体：モデルプログラムの試行・検証に協力を依頼する組織・団体で構成する。平成 30 年度に本格的に組織し，検証事業を進める。

1.7

平成 29 年度の事業実績

平成 29 年度の事業実施状況は以下の通りである。本報告書は，本事業の平成 29 年度の成果をまとめたものであるが，事業ごとに本報告書の該当箇所を示した。

（１）各種会議の開催①専門家会議の開催
回

開催日

開催場所

１

2017 年 9 月 18 日（日）13：30-16：30「会議室のルビコン」201２

2018 年 2 月 18 日（日）10：30-12：30

学習院大学 南 3−203 教室②調査研究部会会議の開催
回

開催日

開催場所

１

2017 年 7 月 16 日（日）13：30-17：00

日本語教育学会会議室２2017 年 8 月 23 日（水）13：30-16：30

日本語教育学会会議室３2017 年 9 月 18 日（日）13：30-16：30「会議室のルビコン」201（第１回専門家会議と同時開催）
４2017 年 10 月 29 日（日）13：30-16：30

日本語教育学会会議室５2017 年 11 月 5 日（日）13：00-16：00

京都教育大学浜田研究室

６2017 年 12 月 17 日（日）13：30-16：60

日本語教育学会会議室７2018 年 1 月 6 日（土）13：15-18：00

ホテルアセント浜松会議室

８2018 年 1 月 7 日（日）13：00-17：00

アクトシティ 44 会議室

９2018 年 2 月 18 日（日）10：30-12：30

学習院大学 南 3−203 教室（第 2 回専門家会議と同時開催）
10

2018 年 3 月 9 日（金）13：30-16：30
12

－12－

フクラシア東京ステーション

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業（２）調査研究 （ ）内は，本報告書の該当章①調査１（第２章，資料２）

大学・教職大学院，県・市町村教育委員会，国際交流協会への質問紙調査②調査２ （第３章 資料３，４）
外国人児童生徒等教育を担う教員の資質・能力に関するインタビュー調査③調査３ （第４章 資料３，５）
外国人児童生徒等教育を担う教員の研修に関するインタビュー調査（３）モデルプログラム（案）の開発①外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修内容構成（案） （第５章）④モデルプログラム（案）の構造と例⑤モデルログラム（試案）の検証（第６章，資料８）（第７章，資料６，７）（４）調査研究部会によるヒアリング回

開催日・場所2017 年 8 月 23日（水）日本語教育学会会議室
２ 2017 年 10 月
29 日（日）日本語教育学
会会議室
１

情報提供者
菅原雅枝（東京学芸大学）「文部科学省委託『教員研修マニュアル』開発の経過と課題について」
金田智子（学習院大学）「地域日本語教育における日本語指導能力評価について」
市瀬智紀（宮城教育大学）「ESD（持続可能な開発のための教育）の視点から見た，『外国人児童生徒等教育人材育成』」

３2017 年 12 月

森茂岳雄（中央大学）

17 日（日）「アメリカにおける多文化教師教育の展開－多文化教師教育

日本語教育学会会議室

から社会的正義をめざす教師教育へ－」
中山あおい（大阪教育大学）「ドイツとスイスの多文化に開かれた教師教育」

４2018 年 1 月 6

茂木眞佐代（磐田国際交流協会）

日（土）「『外国の子どもの学習サポーター』養成講座について」

ホテルアセン

内山夕輝（浜松市国際交流協会）

ト浜松会議室「浜松市における子どものための日本語支援員の養成と研修」（５）事業についての公開
13

－13－

第１章

第１章

①フォーラムの開催（資料１）

テーマ：外国人児童生徒教育を担う教員・支援員の研修について考える－浜松の取り組みに学ぶ―
日時：2018 年 1 月 7 日（日）10：00－12：00

場所：アクトシティ 44 会議室
プログラム：
10：00 開会
趣旨説明
10：10

齋藤ひろみ（プロジェクト代表，東京学芸大学）

情報提供（資料１）「浜松市における外国人児童生徒等の教育を支える仕組みと人」
池上重弘（静岡文化芸術大学

副学長）「浜松市における外国人児童生徒等の状況と担当教員研修について」
櫻井敬子（浜松市教育委員会 指導主事）
11：30 ディスカッション
12：00 閉会

③シンポジウムの開催（第 8 章でアンケート結果を示す）
タイトル：外国人児童生徒教育を担う教員・支援員の資質能力の育成－モデルプログラム開発に向けて－
日時：2018 年 2 月 18 日（日）場所：学習院大学

13：30－16：30

南 3－201 教室

プログラム：
13：30

開会挨拶 石井恵理子（日本語教育学会会長）
挨拶

13：40

小幡泰弘（文部科学省初等中等教育局国際教育課課長）

プロジェクトの概要
齋藤ひろみ（代表，東京学芸大学）

14：00

調査報告
調査１：外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修について
金田智子（学習院大学），伊東祐郎（東京外国語大学）
14

－14－

第１章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

市瀬智紀（宮城教育大学），河野俊之（横浜国立大学）
調査２・３：資質・能力及び担当者の養成・研修について
中川祐治（福島大学），仲本康一郎（山梨大学）
15：15 モデルプログラムの開発について
浜田麻里（京都教育大学），菅原雅枝（東京学芸大学）
川口直巳（愛知教育大学），中山あおい（大阪教育大学）
和泉元千春（奈良教育大学）
15：55 質疑応答
16：30 閉会

④事業概要等の公開
公益財団法人日本語教育学会ホームページにて、本事業の概要，フォーラム、シンポジウムの開催情報などを掲載してきた。なお、本報告書についてもホームペー
ジで公開する予定である。

15

－15－

第一部

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

第2章

調査 1「外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する調査」（質問紙調査）
2.1

調査目的

「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」とは，近年の外国人児童生徒等の増加と，適応指導・日本語指導のニーズの高まりに応えるため，外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修の在り方を探り，モデルプ
ログラムの開発を行うというものである。今後の養成・研修の在り方を検討するためには，大学や教育委員会等での養成・研修の現状を把握することが重要である。
本調査は，教員養成課程が認定されている全ての大学，教職大学院，教育委員会，
国際交流協会を対象に，外国人児童生徒等を担当する教員や支援員の養成・研修に関する実態を明らかにする，全国規模の調査としては初のものである。
本調査を通じ，外国人児童生徒等の教育を担当する教員や支援員の養成・研修に関し，現状を把握すると同時に，今後に向けての課題や可能性を明らかにし，モデルプ
ログラムの開発につなげていく計画である。

2.2

調査概要

養成・研修に関し，大学・大学院と教育委員会・国際交流協会は役割や実施形態が異なるため，調査票を 2 種用意した（各調査票は巻末資料を参照されたい）。それぞれ調査 A，調査 B として，以下，調査の概要を示す。
2.2.1

調査Ａ：大学・教職大学院対象調査（1）対象及び対象数：・教員養成課程が認定されている大学（通信課程及び二種免許を除く） 612 校
・教職大学院 53 校

計 665 校（2）方法：質問紙調査（郵送法）（3）実施時期：2017 年 11 月 1 日～11 月 30 日
（4）回収数：292 校（大学 262 校，教職大学院 30 校）＜回収率 43.9%＞（5）質問紙の内容
1

－17－

第２章

第２章

・「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する事柄を扱っている科目について，科目名，単位数，必修か否か，必修の場合の当該免許の校種，内容（23 項目からの選択式），各内容に費やす時間
・関連授業の方法（12 項目からの選択式）
・関連授業による効果・成果（自由記述）
・関連授業に関する課題（自由記述）
・「外国人児童生徒等に対する教育」の能力育成のために，学生を対象として授業以外で実施していること（自由記述）
・「外国人児童生徒等に対する教育」を行うために，どのような専門性を持つ人が必要だと思うか（自由記述）

2.2.2

調査Ｂ：教育委員会・国際交流協会対象調査（1）対象及び対象数：
・教育委員会 1,788 団体（市区町村 1,741，都道府県 47）
・国際交流協会（地域国際化協会） 62 団体

計 1,850 団体「国際交流協会」については，今回の調査では「地域国際化協会」（全 62 団体）のみを対象とした。
「地域国際化協会」とは，総務省が地域の国際交流を推進するにふさわしい中核的民間国際交流組織として認定した国際交流協会であり，総務省の指針に基づき県等が作成した「地域国際交流推進大綱」に位置づけられる。総務省は地域国際化協会に対して，各種の支援措置を行っている。
（2）方法：質問紙調査（郵送法）（3）実施時期：2017 年 11 月 1 日～11 月 30 日，2018 年 1 月 17 日～2 月 16 日
（4）回収数＜回収率＞：
市区町村教育委員会 766＜44.0％＞，都道府県教育委員会 39＜83.0％＞
国際交流協会 47＜75.8％＞
2

－18－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業（5）質問紙の内容
・＜教育委員会のみ＞管内・地域の小中学校における，日本語指導が必要な児童生徒の在籍の有無・「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する研修の実施有無
・（実施していない場合）研修実施の必要性及び，研修実施の予定の有無
・「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する研修について，頻度，時間，参加者・対象者
・研修のタイプ別に，参加形態（悉皆・選択・希望），参加者，日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる時間，方法（12 項目からの選択式），内容（22 項目からの選択式）
・関連研修による効果・成果（自由記述）
・関連研修に関する課題（自由記述）
・「外国人児童生徒等に対する教育」推進のために研修以外に実施していること（自由記述）
・「外国人児童生徒等に対する教育」を行うために，どのような専門性を持つ人が必要だと思うか（自由記述）

尚，本調査の実施に先立ち，複数の大学，教育委員会及び国際交流協会の関係者に対してパイロット調査を行った。その結果を踏まえ，調査票の質問の内容，方法，表現などの調整を行っている1。
次節以降，調査結果の概要を示す。まず，養成・研修の実施状況に関する質問（主に選択式回答）について調査 A と調査 B の結果を示し，養成・研修の成果や課題といった自由記述式の質問については調査 A と B をまとめて示すこととする。最後に，調査 1 についての考察を述べる。
1

パイロット調査実施にあたり，一般財団法人自治体国際化協会（CLAIR）を始めとする複数の機関・組織にご協力いただいた。この場を借りてお礼申し上げる。
3

－19－

第２章

第２章

2.3

結果概要：調査Ａ（大学・教職大学院対象調査）

2.3.1 「外国人児童生徒等に対する教育」に関わる科目について（1）扱いの有無及び科目数
科目数

校数

科目数

校数

回答 292 校のうち，「外国人児童生徒

1 科目

45 6 科目2

等に対する教育」に関連する事柄を扱っ

2 科目

21 7 科目

1ている科目を実施しているのは，92 校

3 科目

13 8 科目

14 科目

4 9 科目以上

1

5 科目

4 計

92

（31.5％）,全体の約 3 分の 1 である。提供されている科目数の内訳は左の表の通りであり，約半数の大学が 1 科目のみでの扱いとなっている。科目として挙げられていた全 213 科目の内，必修科目は 81（38.0％），選択科目は 120（56.3％），無回答 12（5.6％）であった。また，213 科目の内，88.3％が 2 単位の科目である。

（2）科目名と領域
領域（科目数）
日本語教育（56 科目）

科目名（例）
日本語教育概論，日本語教授法,等

年少者／外国人児童生徒 年少者日本語教育，外国人児童生徒教育概説，外国に／子ども（27 科目）

つながる子どもの教育，等

日本語（25 科目）

日本語学概論,日本語文法論，等

教育（20 科目）

教育制度論，教育社会学，教育相談，等

国際（10 科目）

国際理解教育論,国際コミュニケーション，等「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する事柄を扱っている科目として具体的に挙げられた科目の名称を領域で分類したところ，最も多いのは，「日本語教育」領域のものである。「年少者／外国人児童生徒／子ども」領域に加え，「日本語」領域も少なくない。「教育」領域，「国際」領域においても，当該の事柄は扱われている。科目名
4

－20－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業に「外国人児童生徒」が含まれるなど，当該の内容を扱うために設けられた科目がある
一方で，「日本語学概論」「教育社会学」といった伝統的・一般的な科目で扱われている場合も少なくないこと，様々な分野・領域の中で当該の内容を扱う可能性が広がっていることがわかる。

（3）必修科目の校種
校種

必修科目となっている 81 科目のうち，34 科

科目数

幼稚園

6

目は教員免許の必修ではなく，日本語教員養成

小学校

7プログラム等の必修科目であった。教員免許の

中学・高校

39

必修科目となっている場合，主に，中学・高校

特別支援学校2の免許取得のためのものであることがわかる。

教員免許の必修ではない

34

しかし，幼稚園，小学校，特別支援学校の免許計（複数選択あり）

88

取得のための必修科目の中で，「外国人児童生
徒等に対する教育」に関する事柄が扱われている場合もある。

（4）科目で扱う内容
23 の選択肢を用意し，「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する科目の中で扱っている内容を全て選ぶ方法をとった。
次ページの表に見るように，23 項目の中で最もよく扱われているのは「16．国内における外国人児童生徒等の現状（41.3％）」である。「11．外国人児童生徒等の文化背景（36.6％）」や「17．外国人受入施策・日本語教育施策（31.9％）」の上位 3 位まで
は，外国人児童生徒の背景知識・状況理解に関わる事柄である。
「2．学力・認知的発
達と言語習得（30.5％）」や「1．日本語の特徴（30.0％）」「9．日本語の指導方法・教材等の開発（29.6％）」など，具体的に児童生徒に指導する際の内容・方法に関わる事
柄も上位を占めている。その一方で，「8．個別の指導計画の作成方法（18.8％）」や「4．日本語能力の評価 ＜対話型アセスメント DLA 等＞（15.0％）」のように，指導に直接的に関わる内容であっても，選択率が低い事柄もある。また，児童生徒の将来や社会との関わりを意識した「14．外国人児童生徒等のキャリア教育と社会参加（14.1％）」を取り上げる科目も多いとは言えない。
5

－21－

第２章

第２章

位

内 容 項 目（全 23 項目）

選択数

選択率 平均実施時

(実数)

（％）

間（時間)

1

16．国内における外国人児童生徒等の現状

88

41.3

1.30

2

11．外国人児童生徒等の文化背景

78

36.6

1.37

3

17．外国人受入施策・日本語教育施策

68

31.9

1.37

4

2．学力・認知的発達と言語習得

65

30.5

2.30

5

1．日本語の特徴

64

30.0

①9.28

6

9．日本語の指導方法・教材等の開発

63

29.6

③5.08

7

7．外国人児童生徒や保護者とのコミュニケーション

61

28.6

1.59

8

3．外国人児童生徒等の心理と適応

57

26.8

1.25

9

18．地域における外国人受入の歴史や現状

55

25.8

1.11

10

6．日本語の学習法に関する理論

54

25.4

④3.67

11

19．外国人児童生徒等の教育の理念・理論

53

24.9

1.33

12

12．外国人児童生徒等がいる教室での相互理解と学級経

51

23.9

1.70

営＜含．生徒指導＞13

5．母語に配慮した支援・指導

47

22.1

1.34

14

10．教科等の学習支援方法・指導方法 ＜「JSL カリキュラム」

47

22.1

2.10

等＞
15

15．校内の体制作りや地域連携

46

21.6

0.90

16

23．現場を知る＜実地教育＞

42

19.7

②7.12

17

8．個別の指導計画の作成方法

40

18.8

⑤2.58

18

13．外国人児童生徒等の出身国に関する教育

34

16.0

1.20

19

22．外国人児童生徒等教育の実践を改善するための方法

33

15.5

0.95

20

4．日本語能力の評価 ＜対話型アセスメント DLA 等＞

32

15.0

1.87

21

21．外国人児童生徒等教育の実践を振り返るための方法

32

15.0

1.09

22

14．外国人児童生徒等のキャリア教育と社会参加

30

14.1

0.90

23

20．外国人児童生徒等教育の経験による教師の成長

27

12.7

1.94

無回答

5

2.30

6

－22－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

さらに，「22．外国人児童生徒等教育の実践を改善するための方法（15.5％）」「21．
外国人児童生徒等教育の実践を振り返るための方法（15.0％）」「20．外国人児童生徒
等教育の経験による教師の成長（12.7％）」といった，教師としての成長を支える資質・能力に関わる事柄が含まれている例は少ない。
この問いでは，それぞれの内容について費やす時間も記入してもらった。表の「平均実施時間」欄に，費やす時間の長い順に①から⑤までの番号を付している。
「1．日
本語の特徴」が最も長く，「23．現場を知る＜実地教育＞」，「9．日本語の指導方法・教材等の開発」がそれに続く。

2.3.2 授業の方法・形態「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する科目の全体について，授業の方法・形態をたずねた。12 の選択肢以外に「その他」を設け，具体的に記入してもらった。
位

方法・形態

採用数（実数）

実施率（％）

1

1．講義

84

92.3

2

2．事例報告

44

48.4

3

6．教材作成

28

30.8

4

3．事例研究

27

29.7

5

4．指導案作成／活動設計

26

28.6

5

5．教材分析

26

28.6

7

10．模擬授業

21

23.1

8

7．授業見学

19

20.9

9

12．学習体験（外国語学習，異文化シミュレ

16

17.6

10 8．授業参加

14

15.4

10 9．授業補助

14

15.4

10 13．その他

14

15.4

13 11．教壇実習

12

13.2

無回答

6

6.6

ーションゲーム等）

7

－23－

第２章

第２章

「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する事柄を扱っている科目を実施している 91 校で，ほとんどの大学・教職大学院で採用されている方法は「1.講義（92.3％）」である。半数近くは「2.事例報告（48.4％）」を行っている。
「6.教材作成（30.8％）」「4．指導案作成／活動設計（28.6％）」といった,実践的な活動を採用している大学,「3.事例研究（29.7％）」のような,自分で考えることが求められる活動を採用している大学は全体の 3 分の 1 程度である。
「7. 授業見学（20.9％）」や「8．授業
参加（15.4％）」及び「9．授業補助（15.4％）」といった，実際に教育現場に行くこととなる活動を取り入れている大学は必ずしも多いとは言えない。
「13．その他」として，「地域の学習支援教室への参加」「放課後の学習（自習）の補助」といった，外国人児童生徒に対する学習支援を挙げる大学が複数あった。他には「ゲストスピーカー（担当者，関係者，在日外国人）」を招いて話を聞くことや「映像視聴に基づく意見交換」「海外移住資料館や民族学校訪問」などの記載もある。

2.4 結果概要：調査Ｂ（教育委員会・国際交流協会対象調査）
以下，市区町村教育委員会，都道府県教育委員会，国際交流協会の順で結果を示
す。
2.4.1

市区町村教育委員会の回答について（回答 766 件）

2.4.1.1 日本語指導が必要な児童生徒の有無
766 の教育委員会のうち，417 すなわち半数以上（54.4％）の教育委員会が，現在，管内や地域の小中学校に日本語指導が必要な児童生徒が在籍していると回答している。

2.4.1.2 研修実施の有無「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を行っている教育委員会は 96（12.5％）と少ない。しかし，日本語指導が必要な児童生徒が在籍していなければ，研修は喫緊の課題でないとも考えられるため，現在，管内や地域の小中学校に日本語
8

－24－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業[研修実施の有無：全体（n=766）][研修実施の有無：在籍有り（n=417）]

指導が必要な児童生徒が在籍していると回答した教育委員会のみについても集計した（上図右）。現在，管内や地域の小中学校に日本語指導が必要な児童生徒が在籍していると回答した教育委員会 417 のうち，当該の研修を行っているのは 91（21.8％），行っていないのは 326（78.2％）である。この結果から，やはり，「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を行っている教育委員会は少ないと言える。

2.4.1.3 研修実施の必要性（研修を実施していない場合）「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を行っていないと回答した 670 のうち，「必要だと考えており，実施する予定である」という回答が 11（1.6％）である一方，「必要だと考えているが，今のところ実施の予定はない」という回答が 492（73.4％），「必要だと考えていない」という回答が 156（23.3％）である。

[研修実施の必要性：全体（n=670）]［研修実施の必要性：在籍有り（n=326）]

現在，管内や地域の小中学校に日本語指導が必要な児童生徒が在籍しているが，研修を行っていないと回答した教育委員会 326 のうち，「必要だと考えており，実施する予定である」という回答が 10（3.1％）である一方，「必要だと考えているが，今のところ
9

－25－

第２章

第２章

実施の予定はない」という回答が 287（88.0％），「必要だと考えていない」という回答
が 26（8.0％）である。
文部科学省『「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査(平成 28 年度)」の結果について』によると，全市町村数 1,741 中，日本語指導が必要な外国籍の児童生徒が在籍する市町村数は 825（47.2％）であった。人数別にみると，「5 人未満」の市町村が全体の 348（53.2％）を占めた。このことから，管内や地域の小中学校に日本語指導が必要な児童生徒が在籍しているが，その児童生徒数は非常に少ない，いわゆ
る散在地域であるため，「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修が重視されていないと考えられる。

2.4.1.4 研修の概要（以下，研修を実施している場合のみ回答）（1）頻度
研修を実施している教育委員会 96 のうち，「1 年に 1 回」が 26（27.1％），「1
年に 2 回」が 25（26.0％）で，この 2 つで半数を占める。また，1 年 5 回以上という回答が 15（15.6％）である。1 年に1 回以上との回答が 82 で，全体の 85.4％を占める。

（2）時間数
1 回の研修の時間数をたずねた。
「2 時
間以上 3 時間未満」が 52（54.2％）で最も多い。「3 時間以上 4 時間未満」が 23（24.0％），「1 時間以上 2 時間未満」が 12（12.5％）と続く。平均すると，2 時間 16
分である。

10

－26－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業（3）参加者・対象者
複数回答のため，パーセントでなく実数で示す。研修を実施している教育委員会 96 のうち，研修の対象者・参加者が「日本語指導担当教員」であると回答したのは 81 であり，ほとんどが「日本語指導担
当教員」を対象としていることがわかる。
その一方で，「日本語指導担当ではない教員（38）」が参加者・対象者である研修も少なからず実施されている。

（4）実施の有無（研修タイプ別）
有

無

無回答

ア．日本語指導担当者研修

78（81.3％）

14 （14.6％）

4 （4.2％）

イ．初任者研修15（15.6％）

60 （62.5％）

21 （21.9％）

ウ．十年経験者研修6 （6.3％）67 （69.8％）

23 （24.0％）

エ．その他の経験年数による研修

7 （7.3％）65 （67.7％）

24 （25.0％）

オ．管理職研修12（12.5％）

61 （63.5％）

23 （24.0％）

カ．進路指導9 （9.4％）68 （70.8％）

19 （19.8％）

キ．生徒指導8 （8.3％）67 （69.8％）

21 （21.9％）「ア．日本語指導担当者研修（81.3％）」以外はあまり実施されていない。
ア～キに該当しない研修を実施している場合についても，研修名称を記入の上，内容・方法等を回答してもらった。全 33 件の記入があった。「日本語指導」「外国人児童生徒
教育」「特別の教育課程」「JSL」といった，明らかに「外国人児童生徒」に関わるテー
マを扱う研修のみならず，「人権教育」「スクールサポーター」「情報教育」「新任教頭研修」といった，様々な内容・対象者の研修において，日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる可能性が広がっていることがわかった。

11

－27－

第２章

第２章

（5）各研修で日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる時間
研修で日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる時間をたずねた。以下に，「日本語指導担当者研修」以外の，実施件数の多かった 2 種の研修のみ，結果をまとめた。
「日本語指導担当者研修」では，「2～3 時間」が半数を占めたが，それ以外の研修では，「講義のごく一部」など短時間の扱いであるところが多かった。
講義の90 分以内 2～3 時間

4～7 時間

ごく一部

2～3 日

それ

（～20 時間）

以上

4

5

5

1

0

0

(26.7％)(33.3％)(33.3％)(6.7％)(0.0％)

0.0％)

8

2

2

0

0

0

(66.7％)(16.7％)(16.7％)(0.0％)(0.0％)

0.0％)

イ．初任者研修

オ．管理職研修（6）研修の形態・方法（12 項目より選択，複数回答可）
位

方法・形態

採用数（実数）

実施率（％）

1

1．講義

67

85.9

2

2．事例報告

57

73.1

3

3．事例研究

30

38.5

4

7．授業見学

22

28.2

5

4．指導案作成／活動設計

19

24.4

6

5．教材分析

18

23.1

実施している研修の形態についてたずねた。最も実施件数の多かった「日本語指導担
当者研修」において，「講義」が 8 割以上を占めており，次に「事例報告」が多かった。
「事例研究」や「授業見学」など，教育現場に直結するものも多かった。

（7）研修の内容（22 項目より選択，複数回答可）
扱う内容について研修別にたずねた。全 22 項目の内，「日本語能力の評価」「個別の指導計画の作成方法」「日本語の指導方法・教材等の開発」は「日本語指導担当者研修」
で回答が多かった。それ以外では，「外国人児童生徒等の心理と適応」「母語に配慮した
12

－28－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

支援・指導」「児童生徒や保護者とのコミュニケーション」「国内における外国人児童生
徒等の現状」が多かった。

2.4.2

都道府県教育委員会の回答について（回答 39 件）

2.4.2.1 日本語指導が必要な児童生徒の有無
39 の教育委員会のうち，37（94.9％）の都道府県教育委員会が，現在，管内や地域の小中学校に日本語指導が必要な児童生徒が在籍していると回答している。

2.4.2.2 研修実施の有無「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を行っている教育委員会は 19（48.7％）である。2.4.2.1 で示した，「現
在，管内や地域の小中学校に日本語指導が必要な児童生徒が在籍している」割合と比べると，研修はあまり行われていな
いと言える。

2.4.2.3 研修実施の必要性（研修を実施していない場合）「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を行っていないと回答した教育委員会 20 のうち，「必要だと考えており実施する予定」との回答が 1（5.0％）であるのに対し，「必要だと考えているが，今のところ実施の予定はない」との回答
が 15（75.0％），「必要だと考えていない」
13

－29－

第２章

第２章

との回答が 4（20.0％）である。

2.4.2.4 研修の概要（以下，研修を実施している場合のみ回答）（1）頻度「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を実施している教育委員会 19のうち，「1 年に 1 回」
「1 年に 2 回」
「1 年に 3 回」がそれぞれ 8（42.1％），4（21.1％），
4（21.1％）となっており，1 年に少なくとも 1 回は実施しているところが 18 あり，全体の 94.7％を占めている。

（2）時間数
1 回の研修の時間数をたずねた。
「3 時
間以上 4 時間未満」が 10（52.6％）で最も多い。「5 時間以上 10 時間未満」が 5（26.3％），「2 時間以上 3 時間未満」が 3（15.8％）と続く。平均すると，3 時間 36分である。

（3）参加者・対象者
研修の対象者・参加者が「日本語指導担
当教員」との回答は 19 であり，全ての研修が「日本語指導担当教員」を対象としていることがわかる。その一方で，「日本語指導担当ではない教員（13）」が参加者・
対象者である研修も少なからず実施され
ている。

14

－30－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業（4）実施の有無（研修タイプ別）
有無ア．日本語指導担当者研修

16 （84.2％）

3 （15.8％）

イ．初任者研修6 （31.6％）

13 （68.4％）

ウ．十年経験者研修4 （21.1％）

15 （78.9％）

エ．その他の経験年数による研修

4 （21.1％）

15 （78.9％）

オ．管理職研修3 （15.8％）

16 （15.8％）

カ．進路指導0 （0.0％）19（100.0％）

キ．生徒指導3 （15.8％）

16 （84.2％）

比較的，様々な研修で実施されている。

（5）各研修で日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる時間
研修で日本語指導や外国人児童生徒等についてどの程度の時間を取り上げるのかをたずねた。「日本語指導担当者研修」を除き，実施件数の多かった「初任者研修」についてのみ，結果を示す。

イ．初任者研修

講義の

90

2～3

4～7

2～3 日

それ

ごく一部

分以内

時間

時間

（～20 時間）

以上

2

2

1

0

0

0

(6) 研修の形態・方法,研修の内容
都道府県教育委員会は件数が少なく，また，市区町村教育委員会と重なる点も多いので，研修の形態・方法・内容の結果の紹介は省略する。

2.4.3

国際交流協会の回答について（回答 47 件）

2.4.3.1 日本語指導が必要な児童生徒の有無
この問いについては，教育委員会のみに回答を求めており，国際交流協会には回答を求めなかった。
15

－31－

第２章

第２章

2.4.3.2 研修実施の有無「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を行っている国際交流協会は 22（46.8％）団体である。市区町村教育委員会，都道府県教育委員会よりも多い。

2.4.3.3 研修実施の必要性（研修を実施していない場合）研修を行っていないと回答した 25 の協会のうち，「必要だと考えており実施する
予定」との回答が 2（8.0％）であるのに対し，「必要だと考えているが，今のところ 実 施 の 予 定 は な い 」 と の 回 答 が 18
（72.0％），「必要だと考えていない」との回答が 4（16.0％）を占めている。

2.4.3.4 研修の概要（以下，研修を実施している場合のみ回答）（1）頻度「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を実施している国際交流協会 22のうち，「1 年に 2 回」が 7（31.8％），「1
年に 1 回」が 5（22.7％）となっており，
1 年に 2 回までが半数を占める。1 年に少なくとも 1 回は実施しているところが 16（72.7％）団体ある。

16

－32－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業(2) 時間数
1 回の研修の時間数をたずねた。
「2 時
間以上 3 時間未満」が 8（36.4％）で最も多い。「5 時間以上 10 時間未満」が 5（22.7％），「3 時間以上 4 時間未満」及び「4 時間以上 5 時間未満」が 4（18.2％）と続く。平均すると，4 時間 27 分である。
第２章(3) 参加者・対象者
回答数 22 のうち，研修の対象者・参加(2) 時間数者が「日本語支援者」との回答は
19 であ
1 回の研修の時間数をたずねた。
「2時
母語支援者 12った。ほかに，「日本語指導担当教員
（16）」
間以上
3 時間未満」が8（36.4％）で最も「日本語指導担当ではない教員（12）多い。
「5 時間以上 10 時間未満」が 」
5，「母語支援者
」と続く。
「その他」
（11）
（22.7％），「3（12）
時間以上
4 時間未満」及びは「ボランティア」「地域日本語教室の指「4時間以上 5 時間未満」が4（18.2％）
導者」「一般市民」などである。
と続く。
平均すると，4 時間 27 分である。

(3)(4)参加者・対象者
実施の有無（研修タイプ別）
回答数
22 のうち，研修の対象者・参加団体主催の研修を行っている国際交流者が「日本語支援者」との回答は19 であ協会は 86.4％であり，多くは主催で実施った。
ほかに，「日本語指導担当教員（16）」している。団体主催の研修以外に，「外国「日本語指導担当ではない教員（12）」， 」
人児童生徒教育実践講座（県教委主催）「母語支援者
（12）
」と続く。
「その他」
（11）
や「団体共催の研修」などを実施しているは「ボランティア」
ところもある。 「地域日本語教室の指導者」「一般市民」などである。

(5) 研修で日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる時間(4) 「2～3
実施の有無（研修タイプ別）
時間（52.6％）」「4～7 時間（36.8％）」がほとんどである。これは，教育委員
団体主催の研修を行っている国際交流会の回答と比べると，かなり長い。

協会は 86.4％であり，多くは主催で実施している。団体主催の研修以外に，「外国」17人児童生徒教育実践講座（県教委主催）
や「団体共催の研修」などを実施しているところもある。

－33－

第２章

第２章

(6) 研修の形態・方法（12 項目より選択，複数回答可）
実施している研修の形態につ

採用数
位

方法・形態

（実数）

実施率

いてたずねた。「講義」以外に，

1

1．講義

19

「教
100.0％ 「事例報告」や「事例研究」

2

2．事例報告

10

68.4％

3

3．事例研究

7

36.8％

4

6．教材作成6

31.6％

5 12．学習体験

6

31.6％

6

5

26.3％

4．指導案作成／活動設計

材作成」「学習体験」などが多かった。

(7) 研修の内容（22 項目より選択，複数回答可）
全 22 項目の内，「外国人児童生徒等の文化背景（78.9％）」「児童生徒や保護者とのコ
ミュニケーション（73.7％）」「日本語の指導方法・教材等の開発（73.7％）」「外国人児
童生徒等の心理と適応（68.4％）」「国内における外国人児童生徒等の現状（63.2％）」「学力・認知的発達と言語習得（52.6％）」が多かった。

18

－34－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

2.5 結果概要：自由記述式の回答について
自由記述の分析にはテキストマイニングソフト KHcoder を使用した。以下，質問毎にその回答の分析結果を共起ネットワークで示し，解釈を加えつつ述べる。

2.5.1.1 「外国人児童生徒等に対する教育」関連授業の効果・成果：大学・大学院
外国人児童生徒の日本語指導と教科指導について理解教員養成・教職科目における意義付け

社会背景や文化的背景についての理解現状の課題と具体的な方法につ外国籍の子どもが多い

いて学んだ

回答件数（自由記述）は 89 件であった。全体に共通する認識としては，外国人児童生徒の実態や教育について，全く知らなかった状況から,それらの児童生徒について意識し理解することができた,また教員になるにあたって，外国人児童生徒の現状の課題を知り具体的な方法を学ぶことができたことを指摘する回答が多かった。また，そうした外国人児童生徒の社会的背景について，実習などを通して学ぶことができたことや地
19

－35－

第２章

第２章

域の課題や自分のとかかわりについての認識が芽生えた，といった回答が多くみられた。
典型的な記述としては「外国につながる子ども達が多いにもかかわらず，その実態を知らない学生が多い。実際に子ども達がなぜ日本にいるかやどんな問題があるかを知って，また学習支援活動や授業で接触することにより，より身近に感じることができるようになった。」といった回答が挙げられる。

2.5.1.2 「外国人児童生徒等に対する教育」関連授業の効果・成果：教育委員会
外国人児童生

経験の浅い教員の徒への理解と学び

支援体制

JSL カリキュラムや DLA

特別の教育課程，

公開授業の実施，連絡協議会

個別指導計画の作成

市内での連携が図れる

現状の把握

自由記述の回答件数は 121 件であった。全体として，外国人児童生徒を担当する教員
が，日本語指導を含めてそうした児童生徒の支援方法への理解が深まったことが最も多く挙げられていた。そのほかの成果としては，研修が情報を共有する機会になったこと，
20

－36－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

課題解決の取組みに向けた協議を行うことができたこと，連携したり，情報を共有する場になったことが示されている。研修の具体的な内容としては，JSL カリキュラムや DLAなど具体的な方法が挙げられていた。その他，個別の指導計画や，学級での連携の方法
に関して効果があったことが指摘されていた。具体的には「市内すべての小中学校の外国人児童生徒教育担当者が研修をうけ，各校で還流することで，外国人児童生徒教育に対する共通認識，理解をはかれる。
」「個別指導計画を取り上げることにより，生徒理解の深まりや指導の見通しが持ちやすくなった。DLA の研修で，児童生徒の見取りに関す
る具体的な手立てを学ぶことができた。」といった回答がみられた。

2.5.1.3 「外国人児童生徒等に対する教育」関連授業の効果・成果：国際交流協会
ボランティアのスキルの向上

外国人児童生徒の日本語支援

課題や取組みの共有
ルーツ（背景）の理解

情報交換の場（教員）現場の担当者からの情報

21

－37－

第２章

第２章

自由記述の回答件数は 16 件であった。全体として，外国人児童生徒の日本語支援や学習支援についての理解が進んだこと，現状の課題や取組みの方法を学ぶことができた
こと，教員が参加し，情報交換の場になったことなどが回答されていた。国際交流協会
からの回答としての特色は，ボランティアのスキル向上の場になったことや，ボランテ
ィア獲得の機会となったことを挙げる回答が複数あった。具体的には，「教員らの，外国人児童生徒を軸にした情報交換の場となっている。
」「外国ルーツの子どもの存在，子どもたちが抱える課題などをより多くの人に知ってもらい，その教育支援の重要性を理解してもらうことができた。
」「参加者同士がつながり，日本語指導者（ボランティア）の確保につながった。」などといった回答が挙げられる。

2.5.2.1 「外国人児童生徒等に対する教育」関連授業実施上の課題：大学・大学院
回答件数（自由記述）は 79 件であった。授業を実施するにあたっての課題として次のような要素が指摘できる。①カリキュラム上の当該科目の位置づけが不十分；必須科
目として認識されていないこと，②時間的な制約；免許を取得する教員養成課程の学生には学ぶべき専門科目が多く，この課題について十分に扱うことができない。③実地経験を積むための活動時間の不足；地域の外国人児童生徒の教室の支援と連携に課題がある，子どもと触れ合う機会が少ない。③継続的な実施の困難；授業で連携している担当者（現職教員）や管理職の異動が多い，などである。具体的には，「系統的な学習を行うことが必要だと思う。授業を設けても，選択する学生は少ない。外国の子どもの実際に触れる体験が必要である。
」「フィールドワークでは県内の日本語教室がある公立小学校で行っているが，担当者や管理職の変更が多く，継続的な実施が困難である。」といった記述が挙げられる。

22

－38－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

一部の問題のみ

学生の志望・専取り上げている門との関連性（包括性）
外国人児童生徒についての授業
免許取得科
目や専門に
科目が多い
地域の教室との連携，支援
大学における認
識と位置づけの問題の実地経験を積む機会の不足
子どもと触れ合う機会少ない。

2.5.2.2 「外国人児童生徒等に対する教育」関連研修実施上の課題：教育委員会
自由記述の回答件数は 100 件であった。外国人児童生徒等に対する研修についての課
題として以下のような点が指摘されていた。①研修の対象者である教員が（異動によって）すぐに変わるため内容に深まりがない。②教員（または支援者）の指導経験に差がある。または，③地域によっても学校によっても差がある。④研修の内容（教える項目）が定まっていない，マンネリ化している。⑤研修の時間が不足している。回数を増やす必要がある。⑥専門知識があって指導ができるような講師がいない。具体的な回答としては，「研修を深める必要がある。担当者が毎年変わっていくので，むずかしい面があ
23

－39－

第２章

第２章

る。」
「研修を行える回数や時間が限られているため，研修が必要な人全てが受講できていない。」「児童生徒の状況や支援者の経験及び力量が大きく異なるため，共通したニーズがなく，研修テーマの設定が難しい。」などの意見が挙げられる。

⺟語支援・学習支援の強化

専門知識のある人が非常勤

児童生徒の増加への対応

ニーズや経験の差がある
日本語指導担当者が少ない
毎年変わる 確保が難しい
実践が深まらない。

市内での連絡協議の場の不足

2.5.2.3 「外国人児童生徒等に対する教育」関連研修実施上の課題：国際交流協会
自由記述の回答件数は 16 件であった。課題の主なものとして，指導する講師の問題，
研修に参加する参加者の問題，内容の問題（マンネリ化など）の 3 つが示されていた。
代表的な意見としては，「教員が外国人児童生徒等に対する教育について基礎的事項を知らない方を多く含んでいるため，毎年実施しても研修内容が積み上がっていかない，
24

－40－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

研修回数を増やすことも難しい。
」「外国人児童生徒等の日本語能力，学力の判定が行える人を増やしたいが，指導できる講師が身近にいない。
」「内容がマンネリ化している。
」
といったものが挙げられる。

学習経験の差がある

支援ボランティア
地域連携できていない

相談サポーター
情報や知識が少ない。

参加者の確保と実施上の問題

2.5.3.1 外国人児童生徒教育における授業以外の活動：大学・大学院
回答件数（自由記述）は 72 件であった。学生による日本語支援，学習支援ボランテ
ィアについて言及したものが 43 件あり，授業以外の活動として学習支援ボランティアが想定される場合が極めて大きい。学習支援のうち日本語支援について言及した回答が25 件であった。その他の回答としては，海外における体験的な実習，国際教室や国際セ
25

－41－

第２章

第２章

ンターでのプロジェクト活動，在日外国人を対象とした調査研究を外国人児童生徒教育と結びつけて学習しているケースなどが示された。具体的な例としては，「地域の外国人支援のボランティアグループに参加し，日本語教育，児童生徒に対する教科教育，文化交流行事を行っている。
」「海外教育研修として日本語学校で実習を行い，継承語教育の一環として，日本語指導と日本文化体験をしている。」といった回答がみられた。

日本語支援，学習支援
ボランティア

海外での実習国際センターなどのプロジ
ェクトへの参加

子供を教える教員とともに研究

現場訪問と情報交換

2.5.3.2 外国人児童生徒等教育に対する研修以外に行っていること：教育委員会
自由記述の回答件数は 88 件であった。初期指導の教室の開設，支援員・通訳の派遣を行っているとしているものが多かった。また，高校進学のための進路ガイダンス，教育相談会，学習相談会を開設しているとの回答も複数あった。その他，外国人児童生徒
26

－42－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業にかかわる情報の発信，資料の配布。外国人児童生徒の課題の共有を図るための連絡協
議会や，情報交換の場の設置などについて言及する回答がみられた。具体的な回答としては，「母語による支援を行うために，外国人児童生徒初期指導補助員を派遣。
」「高等学校への進学を支援するために，高校進学ガイダンスを実施。
「大学，支援に関わる NPO，」国際交流協会等と，支援内容を充実させる目的で連絡協議会を実施している。」などが挙げられる。

初期指導教室の開設

外国人児童生徒教員の配置
通訳，支援員の派遣

担当教員の配置

保護者向け進路ガイダンス
入学説明会

国際交流協会との連携連絡協議会の設置

2.5.3.3 外国人児童生徒等教育に対する研修以外に行っていること：国際交流協会
自由記述の回答件数は 18 件であった。国際交流協会等が研修以外に行っている事業としては，進路ガイダンスの開催が最も多かった。次に，日本語学習支援とそのための
27

－43－

第２章

第２章

ボランティアの育成，教材の貸し出しについて言及されていた。そのほか，関係者を集めた情報交換会の設置や，コーディネーターの設置を行っている協会もあった。具体的な記述としては，「外国籍児童生徒，その親，教育関係者などを対象にした高校進学ガ
イダンスを開催している。
」「小，中学校における児童生徒への日本語学習支援。県及び市町教育委員会からの依頼に応じ，日本語指導及び教科学習の補助を行うボランティア
を小，中学校に派遣し，対象児童生徒が生活や学習上必要な日本語を習得できるよう，支援を行う。」「情報交換会。県及び市町教育委員会担当者，県及び市町特別非常勤講師，
小中学校での指導経験がある日本語指導／通訳ボランティア，小中学校の外国籍児童生
徒担当教諭，学習支援団体，大学日本語教育担当教員等が一堂に会することで，それぞれの活動の中で生じた疑問点や課題を共有している。」などが挙げられる。

通訳派遣

支援サポーター等

進路ガイダンス
高校生対象，親も参加対象

外国人児童生徒を対象とした情報共有の場の設置

教育の実施
28

－44－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

2.5.4.1 「外国人児童生徒等に対する教育」を行うために必要な専門性について（意見・考え）：大学・大学院

異文化理解の知識

学習状況の把握発達や成⻑への理解
教科の知識
社会背景や歴史

外国人児童生徒

コミュニケーション能力

日本語教育の専門性

多様な言
語の習得

回答件数（自由記述）は 107 件であった。外国人児童生徒教育についての日本語指導
を含む専門的な知識が必要であると考える点で共通している。具体的には，多様な言語の習得やバイリンガル，異文化理解などの知識が重要な項目として挙げられている。専門性を養うためのコースの設定が必要である。そのコースの内容としては，学習状況の把握，教科に関すること，コミュニケーション能力に関すること，発達に関すること，外国人児童生徒の背景としての社会や歴史に関することといった事項が多く示されていた。具体的な回答としては，「外国人児童生徒の日本語教育に関する専門性のある者，
29

－45－

第２章

第２章

学校における異文化，多文化理解，国際理解教育に関する専門知識を持つ者，学校経営の観点から外国人児童生徒教育について教授できる者」「子どもの成長や言語的，認知的発達について幅広い知識を持つ・子どもの現状を家族や社会の歴史を視野に入れながらとらえられること」などといった記述が挙げられる。

2.5.4.2 「外国人児童生徒等に対する教育」を行うために必要な専門性について（意見・考え）：教育委員会
外国人児童生徒教育への発達段階に応じた相談

専門性

文化への理解社会背景や家庭の事情

児童生徒に寄り添う
生活習慣に精通

JSL カリキュラムの構築

基本的なコミュニケーション

教科学習の測定自由記述の回答件数は 95 件であった。そのうち日本語指導の専門性について言及したものが最も多かった。専門性の内容として，JSL カリキュラム，DLA や特別の教育課
程の知識を活用することについての言及もみられた。次に，発達に応じた対応能力につ
30

－46－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

いての意見も複数あった。その他，外国語能力，異なる生活習慣へ対応できること，高校の進学情報を持っていて指導ができること，などが指摘されていた。そうした専門性とともに児童生徒の状況に応じたコーディネート力，コミュニケーション力，連携する力についても言及されていた。代表的な意見としては，「日本語指導に対する知識や経験をもった方，母語が話せる方，外国人児童生徒支援に専門性のある方等」「日本語能力測定やＪＳＬカリキュラム等を数多く実践した経験をもつ人」「保護者と学校をつなぐコーディネーターとしての力・カウンセリングの力」などが挙げられる。

2.5.4.3 「外国人児童生徒等に対する教育」を行うために必要な専門性について（意見・考え）：国際交流協会
自由記述の回答件数は 14 件であった。日本語指導と教科指導についての専門性，外国人児童生徒の生活背景への理解に始まり，DLA などを活用して個別の指導計画が立てられることや学習障害への対応などについて述べられていた。また学校内外でのコーデ
ィネート力についても言及されていた。具体的な記述としては，以下のようなものが代表的である。
「日本語指導と教科指導のそれぞれの役割を理解して指導できる人材」「外
国人児童，生徒の背景及び子どもへの指導方法に理解がある方」「DLA を使った外国にルーツを持つ児童生徒に言語能力測定を実施できる専門家。加えて，能力測定後，これを元に学習指導計画の作成についてのアドバイザー」「学習障害等の他の要因によるものかを判断するのは難しい。そのような専門分野からの視点も必要となる」「外国につながる児童生徒の現状を的確に把握するためにも，コーディネートできる人材が必要であると考える」。

31

－47－

第２章

第２章

発達障害への対応

異なる生活へ認識

カウンセリング能力

母語を理解しコー
ディネートできる

DLA による指導計画

日本語指導と教科指導

外国人児童生徒への専門性

2.6 調査 1 についての考察
調査１の結果をもとに，養成・研修モデルプログラム開発への示唆を述べる。
１）長時間の授業・研修だけではなく，15 分，30 分といった短時間のモデルプログラ
ム案，観点や深まりの違いのある多様なモデルプログラム案の作成が必要である。
２）「近隣の市町村教育委員会間」，「都道府県教育委員会と市町村教育委員会」，「教育委員会と国際交流協会」，「教育委員会・国際交流協会と大学・大学院」の連携が必要である。
３）「外国人児童生徒等に対する教育」に関する授業や研修を担当できる講師の養成が必要である。
32

－48－

第２章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

１）については，来年度以降，本事業で追究するべきことの１つであると考えられる。
教育委員会等に対する調査（調査 B）における，研修の「実施の有無（研修タイプ別）」の結果から，「日本語指導担当者研修」以外ではあまり実施されておらず，さらに，「5．
研修で日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる時間」の結果から，「日本語指導担当者研修」以外の研修では，講義のほんの一部でしか取り上げられていない場合が多いことがわかった。現在の「「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する研修」
では，2 時間など，一定の時間を想定しているものが多いと考えられるが，実際には，
例えば，全 3 時間の研修の内，「外国人児童生徒等に対する教育」に関しては 30 分しか割けないということも多いと考えられる。これを「30 分なら割ける」と考え，そのようなニーズに合う研修モデルプログラム案を作成することが必要であると考えられる。
「時間的な制約」があることは大学等に対する調査（調査 A）における，「「外国人児童生徒等に対する教育」関連授業実施上の課題」の回答からもうかがえる。必要な科目・内容であるという認識を関係者間で広げていくことと同時に，従来の大学授業の一部でも扱えるような短時間のモデルプログラム案を作成することは意義があろう。
また，大学等に対する調査によれば，大学等の中には，「年少者○○」や「外国人児童生徒○○」といった，まさに当該の内容を取り上げていることが想定される科目を設けているところだけでなく，「日本語学○○」のような科目で当該の内容を部分的に扱っているところもある。さらに，幼稚園や特別支援教育の免許の必修科目の中で扱われている場合もある。様々な側面から「外国人児童生徒等に対する教育」への関連付けが行われる可能性を拡大するためにも，費やす時間の長短のみならず，観点・切り口の多様性，想定される教育現場の多様性に応えられるモデルプログラム案を用意することは有用であろう。
２）については，既に実施されているものも多い。しかし，教育委員会及び国際交流協会を対象とした調査における問い，「日本語指導が必要な児童生徒の有無」「研修実施の有無」では，日本語指導が必要な児童生徒が在籍しているが，「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修を行っていないこと，そして，研修が「必要だと考えているが，今のところ実施の予定はない」という回答が多いことがわかった。
日本語指導が必要な児童生徒が少ない，いわゆる散在地域の場合に，「外国人児童生
徒等に対する教育」に関する研修が後回しになるのは仕方ないとも言える。その一方で，日本語指導が必要な児童生徒自身やその現場にとっては，仮に該当する児童生徒が少な
33

－49－

第２章

第２章

かったとしても，外国人児童生徒等に対する教育に関する研修が行われ，児童生徒に対する適切な指導が行われることは喫緊の課題である。そこで，近隣の市町村教育委員会
間で連携して研修を実施することが考えられる。また，教育委員会の研修は学校教員を，国際交流協会の研修は日本語指導員を対象としていると考えられるが，実際の参加者は，重なり合うことが多いことが調査結果に表れている。また，国際交流協会の研修のほうが教育委員会の研修よりも「外国人児童生徒等に対する教育」を扱う時間が長い。そこ
で，既に研修を実施していることが多い国際交流協会と教育委員会が連携して研修を実施することも考えられる。
また，研修を実施している場合でも，「「外国人児童生徒等に対する教育」関連研修
実施上の課題」で，児童生徒の状況や教員・支援者の経験及び力量などが大きく異なる
ため，ニーズが様々であることや，研修内容が積み上がらず，マンネリ化しているという問題が挙がった。これらも，複数の組織が連携して異なる対象・タイプの研修機会を設けるなどにより，解決を図ることができよう。同時に，1）で述べたことと関連するが,児童生徒の状況や教員・支援者の違いへの対応が可能となるよう,同一のテーマであっても，前提知識の異なるモデルプログラム案，深まりの異なるモデルプログラム案を用意することが期待される。
大学等対象の調査における問い，「授業の方法・形態」では，大学での養成段階では実際に教育現場に行くこととなる活動を取り入れている大学は必ずしも多くはないことがわかった。大学生が教育委員会・国際交流協会の研修に参加し，そこで教育現場の実際を知り，課題意識を醸成するような体験をすることは大いに役立つと考えられる。
３）については，「「外国人児童生徒等に対する教育」関連研修実施上の課題」で，指導できる講師が身近にいないという問題が挙がった。ニーズに合う内容，時間の研修
モデル案を作成するだけでなく，それを担当できる講師の養成も重要な課題であると考
えられる。

〔謝辞〕
この調査を実施するにあたり，全国の大学・教職大学院，教育委員会，地域国際化協会の方々には調査票の回答において多大なご協力をいただきました。あらためて感謝申し上げます。
34－50－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

第 3 章 調査 2 外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力（インタビュー調査）
3.1 目的調査 2 では，外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力について，関係者のインタビューをもとに整理を行う。
国立教育政策研究所（2016）によれば，資質・能力とは「対象が変わっても機能することが望ましい心の働き」であり，内容知よりも方法知に近いものであるとされている。
他方で，内容知との関連も重視され，両者は相互作用的に，らせん的深化がなされるという。
翻って，教員に求められる資質・能力については，たとえば，平成 24（2012）年の中央教育審議会「教員の教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」1において，以下のような整理がなされている。
（i）教職に対する責任感，探究力，教職生活全体を通じて自主的に学び続ける力（使命感や責任感，教育的愛情）（ii）専門職としての高度な知識・技能
・教科や教職に関する高度な専門的知識（グローバル化，情報化，特別支援教育その他の新たな課題に対応できる知識・技能を含む）
・新たな学びを展開できる実践的指導力（基礎的・基本的な知識・技能の習得に加えて思考力・判断力・表現力等を育成するため，知識・技能を活用する学習活動や課題探究型の学習，協働的学びなどをデザインできる指導力）
ただし，「これらは，それぞれ独立して存在するのではなく，省察する中で相互に関連し合いながら形成されることに留意する必要がある。」との指摘があることには注意する必要があろう。すなわち，ここには静的で固定的な能力観ではなく，可変的で相互作用的な動的な能力観が示されている。
また，平成 27（2015）年の中央教育審議会「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1325092.htm（2018 年
３月３日アクセス）

1

1
－51－

第３章

申）」2には「これまで教員として不易とされてきた資質能力に加え，自律的に学ぶ姿勢を持ち，時代の変化や自らのキャリアステージに応じて求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことのできる力や，情報を適切に収集し，選択し，活用する能力や知識を有機的に結びつけ構造化する力などが必要である。」との指摘もある。
上に示された資質・能力がすべての教員に必要となる，いわば汎用的な能力であるのに対し，本調査で探求するのは外国人児童生徒等教育に関わる資質・能力である。もちろん上記の資質・能力が求められることは言を俟たないが，外国人児童生徒等教育の文脈に固有な資質・能力もあるはずである。本章では特にこの点に着目して整理を行うこととする。

3.2 調査方法
外国人児童生徒等教育に実際に関わる多様な関係者 20 名へのインタビュー調査を実施した3。本調査は，いわゆる外国人集住地域／分散地域を問わず，全国規模の調査であり，さらに調査協力者（インタビュー対象者）は，日本語指導担当教員，学校管理職，教育委員会指導主事，コーディネーター，地域の NPO 等の支援者といった，本教育課
題への取り組みの中心的立場の人々である点に特徴がある。調査協力者の属性は表１の通りである。

表

調査協力者（インタビュー対象者）の属性

立

場

分散地域

集住地域

教

諭

3

3

管理職（校長）

1

1

指導主事

1

1

常勤講師
1

非常勤講師
4

教育委員会等派遣の指導員

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1365665.htm（2018 年
３月３日アクセス）
3
本調査を実施するにあたり，インタビューに直接ご協力くださった方々，調査対象者をご紹介くださった方々に，この場を借りて，あらためて感謝申し上げます。
2

2
－52－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業支援団体派遣の支援者

1

地域ボランティア

1

ボランティア派遣団体の運営者
その他

2

1

計

13

7

インタビューは，本事業研究調査本部・作業部会の委員 9 名が実施した。事前にインタビューの進め方について文書により合意を得た。実施に当たっては，本事業の目的と概要について調査協力者に説明し，趣旨をご理解いただいた上で，インタビューへの協力を依頼した。また，調査において倫理面で十分に留意する旨を伝え，協力者より書面で承諾を得たのちに実施した。インタビューの実施場所は，協力者が指定する場所とし，許可を得られた場合には録音を行った。インタビュー時のメモと録音データをもとに，記録を作成し分析を行った（各記録は資料４参照）。また，インタビュー協力者は，本事業の担当者がこれまでに外国人児童生徒等に対する教育に関する各種事業を共に行うなどして面識のある人々やその知り合い等である。
インタビューの内容は大きく次の 6 項目であり，半構造化インタビューの形式を採用している。
1) 現在の，外国人児童生徒等教育・日本語指導への関わり方
・どのような立場で，どのような場面で，どのように関わっているか。
・やりがいを感じていることや困難を感じていることは何か。
2) 外国人児童生徒には，どのような力を身につけさせたいか。
3) 教員／支援員に求められる資質・能力について・必要だと感じる資質能力は何か。
・一般の教員の資質能力では対応できないことがあるか，それは何か。
・立場（一般教員・管理職・指導主事…）によって，求められる資質・能力に違いはあるか，それは何か。
4) 学校に派遣されている日本語指導者や支援者，母語支援者には，学校で外国人児童生徒等の指導・学習支援を行う上で，どのような資質・能力が求められるか。
5）教員と日本語指導員・支援者が協働して教育・支援を行うには，どのような力が必要だと思うか。
6）外国人児童生徒等教育に関して，最近考えていることについて
3
－53－

第３章

実施時期は 2017 年 9 月～12 月であり，インタビュー時間は調査に関する説明や承諾書の記入などの時間も含め，1～2 時間であった。

3.3 結果と考察
3.3.1 日本語指導から自立を支える支援へ
資質・能力に関する語り以外に特筆すべきものとして，特に経験年数の長い調査協力
者から，以下のような日本語指導を超えた支援の必要性，子どものライフコースを見据
え，子どもの自立を支える支援の必要性に関する声が多く寄せられた点が挙げられる。

・支援のゴールは「さよならを言うこと」で，周囲に適応していくように支援するのがミッション（分散・教委派遣指導員）
・「夢や希望を大切にする教育」が重要（分散・地域ボランティア）
・未来を担う子どもの人格形成に関わり，子どもの成長に立ち合えることにやりがいを感じる（集住・管理職）
・一番身につけさせたいのは生きる力。日本で生活していくために必要な学ぶ力，自立する力，日本社会の中で生きていく力。子どもが，自分を押し殺し，日本人にならなきゃと考えなくてもよいように，その子がもっていることばを強みとして，それを社会に還元しながら，自立して生きることができる力（集住・その他）

したがって，外国人児童生徒等教育を担う教員には，必ずしも日本語指導は教室内，学校内に留まるものではなく，子どものライフコースを見据えた「学び（学習）の連続性」の視点に立つことが求められよう4。

3.3.2 知識・技能・態度
たとえば，「21 世紀型スキル」（グリフィン他編 2014）では，必要なスキルを 10 個の重要なスキルとして具現化し，さらに「知識」「技能」「態度・価値・倫理」の 3 つのカテゴリーを設定し分析を行っている。また，異文化コミュニケーション（異文化間能4

齋藤編（2011）には，外国人児童生徒教育を捉え直すキーワードとして「ライフコー
ス」「学び（学習）の連続性」が挙げられおり，「子どもたちの生活」を時間軸で描くことの重要性が指摘されている。
4－54－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

力）の文脈においても，Byram（1997）によって，
「知識」
「技能」
「態度」の 3 要素にもとづくモデルが提案されている5。
本章でも，これら「知識」「技能」「態度（・価値・倫理）」といった 3 つのカテゴリーを援用しながら，外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力の整理を行う。

3.3.3 7 つの「する」力調査の結果から浮かび上がった資質・能力について整理すると，（1）「知る」力，（2）「教える」力，（3）「見る」力，（4）「つなぐ」力，（5）「待つ」力，（6）「受け入れる」力，（7）「進む」力，の 7 つの「する」力としてまとめることができる。このうち，（1）
は知識のカテゴリーに，（2）（3）（4）は技能のカテゴリーに，（5）（6）（7）は態度のカ
テゴリーに相当するものと考えられる。

（1）「知る」力
この力には，日本語教育に関する知識や第二言語習得理論に関する知識，バイリンガ
ル教育の知識といったもののほか，広範な知識が含まれる6。
・広く浅く多様な領域の知識が必要（分散・教委派遣指導員）-教科学習の知識を積み上げていくための知識や技能-発達障害に関する知識や技能-日本の学校文化の経験，知識-教科学習のねらいの理解-日本語教育面の知識
・第二言語習得に関する知識等をもっていて，第二言語としての日本語を学ぶ場合の5「知識」として「自己と他者に関する知識」「相互交流に関する知識」「個人や社会に関する知識」，「技能」として「解釈と関連づけの技能」「発見／相互交流の技能」，「態度」
として「自己を相対化する態度」「他者を評価する態度」が挙げられている。またバイラムは別稿（2011）において，言語教育は単に言語を学ぶことに留まらず，「共生することを学ぶ」のであり，そのための「異文化対話」の必要性を説く。そして，「このコンテクストにおいては，言語能力だけを教えることは十分ではなく，異文化間能力も重要である。異文化間能力を教えることには，知識を教えることも含まれるが，何よりもスキル，
態度，そして自身の，及び他者の文化と社会に関する批判的思考について教えることが含まれる」と主張する。
6 以下，実際の語りを箇条書きで示す。
（ ）内は調査協力者の属性。
5
－55－

第３章

課題を理解して，日本語の力を伸ばす力（集住・その他）（2）「教える」力
この力には，日本語指導そのものにあたる際に必要となる力，教科指導に関わる力，
日本語指導と教科指導を統合する力といった個人の力のほか，他者を巻き込み，日本語指導をコーディネートする力といったものも含まれる。
・教材の選択の仕方や使い方を身につけることが必要（教材活用能力）（分散・地域
ボランティア）・状況（来日経緯，学習歴）についての知識やカウンセリングマインド，日本語の専門性をもって，適応指導や日本語指導をして，教室に戻せるように子どもに沿った支援ができる力（集住・管理職）
・日本語を調整する，コントロールする力（分散・教委派遣指導員）
・日本語指導をコーディネートしていく能力（日本語支援者，母語支援者，ボランテ
ィアの活用など）（集住・教諭）（3）「見る」力
この力には，子どもに対する温かいまなざしだけでなく，想像力や分析的な視点，子どもを取り巻く環境や背景，文脈といったものに対する多面的，複眼的な視点も含まれる。
・子どもを見極める力（分散・管理職）
・つまずきの原因を多角的に考えられる資質能力（分散・教委派遣指導員）
・その子やその子の周りの状況を見る力（分散・教委派遣指導員）
・子どもが何を求めているかを想像する力（分散・教委派遣指導員）
・その子の強み，弱みを見抜く力（集住・非常勤講師）
・子どもの抱えている課題を把握する力（分散・支援団体派遣の支援者）
・子どもをきちんと見て，子どもの困り感や躓きに気づく力（集住・その他）（4）「つなぐ」力
外国人児童生徒等の教育にあたっては，個々の教員の力だけでは効果は不十分で，担当者同士の協力・連携が不可欠である（文部科学省初等中等教育局国際教育課 2011）。
6－56－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

・対人関係をうまく築くことができる能力（分散・教委派遣指導員）
・専門分野における情報を収集し，それを関係者と共有する力（分散・その他）
・多様な支援につなぐ力（母語支援，ボランティア，先進地域の取り組み，オンライ
ン教材など）（分散・その他）
・地域，行政，関係機関と連携し，力を借りながら教育活動を行う力（集住・管理職）
・保護者と信頼関係を築く力（分散・教諭）
・先生と連携が取れる，信頼が取れて，色々な話ができる力（分散・教委派遣指導員）（5）「待つ」力
この力には，広義の「待つ」力が該当する。忍耐力や寛容性といったもののほか，冷静さ，柔軟性，長期的な視点に立って支援する態度が必要となる。
・子どもを長い目で見る忍耐力（集住・教諭）
・長い目で子どもと関わりをもっていける人（分散・その他）
・他の教員等の助言を柔軟に取り入れ，生かす姿勢が大切（分散・その他）
・待つ力（ひと手間をかける）（分散・教育委員会派遣の指導員）
・冷静さ（感情移入しすぎない）（分散・教育委員会派遣の指導員）
・柔軟性（集住・教諭）
・寛容性（分散・教育委員会派遣の指導員）
・長いスパンで見ることが重要（集住・非常勤講師）（6）「受け入れる」力
この力には，いわゆるカウンセリングマインドにおける受容・共感といった姿勢や，
他者および自己を尊重する態度，そのために必要となる母語（媒介語）のスキルなどが含まれる。
・子どもの言語や背景文化を否定するのではなく，受け入れる力（分散・地域ボラン
ティア）
・心のケアをすること（分散・地域ボランティア）
・子どもの困難や大変さなどに寄り添おうという気持ち（集住・管理職）
・文化の違いや子どもの個性を受け止める力が必要（分散・教諭）
・子どもを受け入れる力や不安と緊張を理解する力が必要。媒介語なしでもサポート
7
－57－

第３章

できるような力も大切（分散・支援団体派遣の支援者）（7）「進む」力
この力は，自ら行動し周囲と積極的に関わっていこうとする姿勢や，周りの環境に働きかけ環境を変えようとする態度，自律的に学ぶ姿勢を持ち生涯にわたって学び続ける
態度などが含まれる。これらは，成長し続ける教師，学び続ける教師の基盤となる資質として特に重要な要素である。
・子どもたちの支援をしている人々の存在を知り，そこと連携しようと自分から求めていく力が必要（集住・管理職）
・日本語指導担当教員としては，具体的に連携が持ってもらえるように担任教員等にアクションを起こしてもらえるような力が必要（分散・指導主事）
・新しいことに関して学んでみようと思う力（分散・その他）
・「取り込む」力（新しい情報を取り込む，編入してきた外国人生徒を学級に取り込む）（分散・管理職）
・指導者同士で相互研修ができる場が必要（分散・指導主事）

3.4 まとめ―「する」力を「できる」力にするために
以上，本章では，調査協力者からの生の声にもとづき，外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力について 7 つの「する」力として整理を行った。これらの「する」力はいわば理想的なモデルであるが，では，現実にこれらを「できる」力に変えていくにはどうすればよいであろうか。
そのための有効な手段の一つとして研修の充実をあげておく。ここでいう研修とは，
いわゆる悉皆研修のような制度として整えられた研修の確立と，自ら省察し，学び続け，成長し続けることのできる自己研修力の育成の二つを含み，その両者の相互作用をいう。
これを養成段階または就業後といった時間軸から捉えると，先ほど挙げた「する」力のうち「知る」力や「教える」力といった知識的，技能的な項目は，比較的大学の教員養成課程のような養成段階でも身につけることのできるものであると考えられるが，態度的な項目は，就業後ある程度の経験を経て次第に体得されていくものと考えられる。
その一方で，実際の現場経験，実際に外国人児童生徒との関わりを持つ中で，知識，技能に対する学びの意欲が高まり，学び直しをしたいという思いが引き起こされることも
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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

十分にあり得る。その場合，かれらの学びの欲求を研修としてどのようにデザインするのかが課題となってくるだろう。現在の限られたシステムの中で研修として具現化していくのか，そのためには，具体的で，実際に使い勝手のよい研修のモデルプログラムを準備しておく必要があるだろう。これらについては以下の章でさらに議論を深めていきたい。

【引用文献】
Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon, UK: Multilingual Matters.
国立教育政策研究所（2016）『資質・能力 [理論編]』東洋館出版
マイケル・バイラム(2011)「外国語教育から異文化市民の教育へ」『異文化コミュニケー
ション学への招待』みすず書房
文部科学省初等中等教育局国際教育課（2011）『外国人児童生徒受入れの手引き』
Ｐ．グリフィン・Ｂ．マクゴー・Ｅ．ケア編（2014）『21 世紀型スキル』北大路書房
齋藤ひろみ編著（2011）『外国人児童生徒のための支援ガイドブック』凡人社

9
－59－

第4章

第４章

第 4 章 調査 3

外国人児童生徒等の教育を担う教員の育成のための養成・研修（インタビュー調査）
4.1
4.1.1

調査の目的
教員の成長と教員研修

教員に求められる資質・能力はこれまでも幅広く論じられてきたが，現在は 2012 年（平成 24 年）の中央教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」を受け，主体的に「学び続ける教員」像の確立を求めている。
知識基盤社会において日々変化する社会の要請に対応できるよう，教員は教員免許を取得したのちも，自らの専門性を向上させるため研修に努めることが期待されている。
教育基本法には，「法律に定める学校の教員は，自己の崇高な使命を深く自覚し，絶えず研究と修養に励み，その職責の遂行に努めなければならない」と規定されており（第9 条第 1 項），そのために「教育公務員には，研修を受ける機会が与えられなければならない」（教育公務員特例法第 22 条第 1 項）とされ，教育委員会や学校で初任者研修をはじめとする法定研修，及び職務や課題に応じた研修の体系的な整備を図っている。
現在実施されている研修は，その形態・内容・方法によって次のように分類される。
‐研修形態

法定研修，校内研修，自主研修‐研修内容

基本研修，課題研修，専門研修，特別研修‐研修方法

講義，事例紹介，グループ活動，ワークショップ，ロールプレイ

4.1.2

本調査の目的調査 3 では，外国人児童生徒等の教育に求められる資質・能力について，教員養成系
大学・学部，教育委員会などで実施されている関連研修の実施状況や内容などの実態をインタビュー調査により明らかにする。その上で，国内の教員養成・研修，地域の支援
活動等の実態に即した教員養成，教員研修の方針を明確にし，それぞれの教育課程，教育内容の在り方を示し，具体的な教育方法の検討を行う。
2017 年度は，教育委員会，学校，NPO 団体等の担当者を対象に，外国人児童生徒等教育に関して期待される教員研修の内容・方法について，インタビュー調査を実施した。
本報告はその調査結果に基づくものである。
1

－60－

第4章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

4.2 調査の実施方法
以下，本インタビュー調査の実施方法について概要を示す。
＜対象＞

教育委員会，学校，NPO 団体等で外国人児童生徒等の教育・日本語指導のための研修を実施している団体の担当者。
＜インタビュー内容・方法＞
大きく次の 4 つの項目から構成される，半構造化インタビューである。
1)これまでに実施した「外国人児童生徒等教育・日本語指導」の研修について
・対象・回数・内容・形態はどのようなものか。
・効果的だと感じた研修は何か。また，課題は何か。
・評価をどのように行っているか。
2)「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関し，研修で学んでほしいことについて・新たに担当になる教師・支援者に学んでほしいことは何か。
・経験年数により，研修内容・形態をどう変える必要があるか。
3)担当以外の教員（一般学級担任，管理職）や指導主事にはどのような研修が必要か
4)学校教員と支援者・指導者の役割や協働についてどのような研修が有効か＜調査協力者＞
本調査にご協力いただいた方は 8 名で，その立場による内訳は次の通りである1。
立

場

人

数

専門家として研修講師等を長年勤める研究者

1

県・市町村教育委員会指導主事

2

市町村教育委員会外国人児童生徒等教育コーディネーター

2

学校管理職

1

国際交流協会・地域の支援団体の担当者

2

いずれも，これまで外国人児童生徒等に対する教育に関する研修の企画・運営に積極的に関わっている方々であり，本調査研究事業の担当者と面識がある。

1

本調査を実施するにあたり，インタビューに直接ご協力くださった方々，調査対象者をご紹介くださった方々に，この場を借りて，あらためて感謝申し上げます。
2

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第4章

第４章

＜実施時期・時間＞
2017 年 9 月～12 月に実施した。インタビュー時間は調査に関する説明や承諾書の記
入などの時間も含め，1～2 時間であった。
＜実施の方法＞
インタビュー担当者は，本事業の研究調査本部・作業部会の委員 7 名である。事前にインタビューの進め方について文書により合意を得た。実施に当たっては，本事業の目的と概要について調査協力者に説明し，趣旨をご理解いただいた上で，インタビューへの協力を依頼した。また，調査において倫理面で十分に留意する旨を伝え，協力者より書面で承諾を得たのちに実施した。インタビューの実施場所は，協力者の指定の場所とし，許可を得られた場合には録音を行った。インタビュー時のメモと録音データをもとに，記録を作成し分析を行った（各記録は資料５参照）
。

4.3

調査の結果

4.3.1 全体の傾向
今回の調査からは，外国人児童生徒等教育について，法定研修，校内研修，自主研修のすべてが実施されていることがわかる。開催の傾向としては，外国人集住地域では，
教育委員会が主導する法定研修や校内研修が行われているのに対し，外国人散在地域では，そうした研修の機会が少なく，NPO 法人などの民間団体が主導する研修に依存しているという実態が見えてくる。
外国人集住地域では，法定研修として，一般教員に向けた課題研修「外国人児童生徒等教育研究会」に加えて，日本語指導者を対象とした専門研修「日本語指導担当者会」が実施されているところもある。また，外国人児童生徒が多い学校では，自主参加の校
内研修を行っている学校もある。集住地域では，外国人児童生徒の教育に対する意識が高く，具体的な取り組みが実現されているところが多いと考えられる。
これに対して，外国人散在地域では，民間ボランティア団体が主導で実施する自主研
修が多く，外国人指導サポートの会として月例勉強会を行っているところや，日本語指導や適応教育の基礎を教える講習会を実施しているところがある。また，民間の団体では，外国人保護者のための日本語学習の機会を設けるなど，教員以外の関係者も含めた研修を実施しているところもあり，外国人に向けた総合的な教育・支援サービスを考えるときの参考になる。
3

－62－

第4章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

もうひとつ，研修の実施方法という観点からは，講義，事例紹介，グループ活動，ワークショップ，ロールプレイなどがあげられる。調査結果からは，講義や事例報告を受動的に聞くだけではなく，自らの問題意識を高めるグループ活動を取り入れることが重要であるという意見が多く寄せられた2。
以下，調査結果をもとに，期待される研修の在り方について詳述する。

4.3.2

効果的な研修と問題点

4.3.2.1 効果的な研修
まず，どのような研修が効果的だったかという質問に対しては，日本語教育に関する基礎知識，日本語指導の在り方や指導法を知るための研修が有益であるとされた。また，
ベテラン指導員による事例紹介，実際の授業活動の観察とその解説，さらに授業活動をビデオなどで録画し，映像化したものがあればよいといった意見があった。また，日本
語リライトの方法，評価のためのバンドスケールが役立つとの意見もあった。
また，支援する児童生徒を具体的に想定し，そうした児童生徒をどのように指導するかを協議する「ケース会議」のような研修も有益であるとの意見もある。課題を協同で解決することは，自己の実践を反省する機会にもなる。また，そのさい，グループの組
み合わせとして，日本語指導経験者，在籍学級の一般教員，ボランティア支援員といった組み合わせにすると立場に応じた意見を交換できるという意見も提出された。
さらに，各教員が外国人児童生徒の支援のどこにいるかをマッピングする研修も有益であり，子どもを長期的視野に立って支援することを学んだとするコメントもあった。
こうした社会的なポジショニングを自覚することは，コミュニティにおける自己の役割を明確にするだけでなく，校長，担任，支援員，保護者，地域のボランティア等と協力する支援のネットワークを構築する可能性を知るという意味でも重要である。
最後に，特筆すべき点として，日々の実践を情報交換しあうことができる研修，悩みを語り合うなど励ましあうことができる研修も効果的であるという意見がある。日本語指導員や支援員は，とかく校内で孤立しがちであり，同じ立場で相談できる人が近くにいないという問題がある。そうした点からも，担当者会という機会は，互いに励ましあ2

現在研修方法として注目されているワークショップ型研修は，参加者が各々の経験や課題をもとに討議したり，作業したりするもので，その教育効果が高く評価されており，ここうした方法も効果的な研修のひとつとしてあげられる。
4

－63－

第4章

第４章

い相互に専門性を高めていくコミュニティという意義を持つものと考えられる。

4.3.2.2 課題とその解決に向けて
次に，課題であると感じていることは何かという質問からは，まず，担当者の交代が頻繁であり，担当者が交代したときに説明会や研修の内容が引き継がれないという問題が提起された。担当者の交代は，指導主事，管理職など，外国人の子どもの教育に関わる関係者すべてにいえることであるが，その解決方法としては，少なくとも担当者が交代するさいは，必ず引き継ぎをすることを研修で強調すべきであるという提案があった。
また，現場でのニーズが違いすぎて，研修テーマを選定するのが難しいという意見もあり，グループ活動での事例共有でも，参加者それぞれが自身の事例を紹介し，困り感の共有で終わってしまうというケースもあるという課題が提出された。これについては，
研修テーマを限定するなど，目標を明確にした研修にすることが肝要であるという提案があった。また，情報共有の機会と教員研修を区別して案内するという方法も提案された。
さらに，研修を受けてその場ではできると思ったことが，実際の子どもをまえにするとうまくいかないというケースもあるという。こうした課題に対しては，在籍校の教員や管理職にも日本語指導を参観してもらい，いろいろな人からの意見をもらうとよい，
また経験やニーズに対応するためには，初年次研修のような経験に応じた研修や，教員による教育研究会を作るとよいという意見が提出されている。
最後に，外国人児童生徒の教育に関わる人が集まる場がないので，指導員と担任がともに参加することを奨励し，情報交換することに意義があるといった意見もあった。教育関係者がともに集まり，その指導や支援の在り方をともに協議する機会を設けること
は，教育・支援のネットワークを形成する意味でも，もうひとつの研修の方向性を示唆するものとして参考になるものと考えられる。

4.3.3

日本語指導員・支援員の研修について

4.3.3.1 研修で学んでほしいこと
日本語指導員や支援員がどのようなことを学んでおくべきかという質問に対しては，まず，外国人児童生徒等に関する基本情報として，文部科学省の教育施策・指針，県内の外国人の子どもの現状を知っておいてほしいとの意見があった。またその手段として
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－64－

第4章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

は，少なくとも，文部科学省による『外国人児童生徒受け入れの手引き』は手元において読んでおくべきであるというコメントもあった。
次に，日本語に関する基礎知識，日本語指導の在り方や指導法，日本語指導に役立つ
教材，さらに，何をどういう順序で教えるかというシラバスについて知っておいてほしいとの指摘もある。シラバスに関して付け加えれば，サバイバル日本語，日本語初期指導，教科と日本語の統合等についても知っておくこと必要があるであろう。また，生活
言語と学習言語の違いなど，第二言語習得に関する基本的な理解も必要とされるという意見もあった。
また，国によって学校教育制度が異なるということについても知っておくことが大切であるとの意見もあった。例えば，新学期のスタートは国によって異なること，落第や飛び級がある国もあることなどは知っておいたほうがよい。こうした教育制度の違いに関する知識は，外国人の保護者に日本の学校はどのようなところかを説明するときに必要とされる知識であると考えられる。
最後に，日本語指導員・支援員のために，研修以外の学びの機会を保障する方法として，リソースルームを設置することが提案されている。リソースルームに何を置くかについては今回触れられていないが，『外国人児童生徒受け入れの手引き』，『JSL 対話型
アセスメント（DLA）』，日本語学習や教科学習のための教材，前任者が作成した自主教
材・教具，日本語教育や異文化理解に関する本などは参考になるだろう。

4.3.3.2 経験年数による研修の在り方
経験年数による研修の在り方については，まず，初任者には，日本語の授業を見る研修，具体的なコース設計の理論を知る研修が不可欠であるとの意見があった。ほとんどの教員にとって外国人の子どもの教育ははじめての経験であり，前任者などベテラン教員による指導の様子を見ることでイメージが得られる。また，長期的視野に立って指導を行うためには，コース設計や個別の指導計画の立て方などを知っておく必要もあるであろう。
次に，経験の浅い教員には，実践を持ち寄って検討し合うグループ活動が効果的であるとの意見があった。またそのさい，初任者がグループ活動に入ってもよい。こうしたグループ活動は，相互の学びの機会となり，指導が化石化することを防ぐ効果があるという。また各々の教育実践について，学級担任，教科担任，日本語教育の専門家などか
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－65－

第4章

第４章

ら意見をもらうことも必要であることが指摘された。
また，経験の長い教員には，実践的な指導法に加えてその背景となる理論を知る研修も効果的であることが指摘された。経験の浅い教員にとっては，具体的な実践こそが重要であり，明日の授業に役立つ指導技術を得ることが最優先されるが，経験が長くなるにつれて，そうした個別の指導法に加えて，背景となる教育理念や学習理論を知り，効果的な指導の在り方を批判的に検討できるようになることが求められる。
さらに，経験の長い教員には，外部者との連携や発信の方法を考える研修も必要であるとの意見が提出された。教師は成長するとともに，目の前の子どもの指導に集中するだけでなく，周囲の環境へも配慮できるようになることが期待される。外国人の児童生
徒の教育・支援のネットワークを築き，子どもを学校や地域で全人的に支える体制を整えていくコーディネーター養成のための研修が求められる。

4.3.4 一般教員・管理職・指導主事を対象にした研修について
4.3.4.1 一般教員を対象にした研修
在籍学級の担任に対しては，外国人児童生徒の学びや成長について知る研修の必要性が見えてくる。外国人の子どもはただ毎日を学校で過ごしていれば自然に日本語が身につくわけではなく，日本語を学ぶための時間を確保することが必要であること，また日本の学校文化に適応するための教育だけでなく，自分のルーツや母文化について学びを深め，肯定的な態度を形成し，自らのアイデンティティを築いていくことを知ることが大切である。
そのためには，日本語指導者，支援者と同様に，外国人児童生徒等教育の概要，第二言語習得や異文化適応に関する基礎知識，さらに日本で生活する外国人の歴史的な背景等についても知っておくことが望ましいという意見があった。さらに，日本語がわからない保護者への配慮も必要であり，通知書など重要な文書にはルビを振るといったことを研修で知る機会も必要であるという意見があった。
さらに，外国人児童生徒の学びを校内において協働で支援する意識を高めることも大切である。在籍学級の教員は，外国人の子どもの指導を指導員や支援員にすべて任せてしまいがちであるが，少なくとも個別の指導計画等は担任が責任を持つ領域であり，効果的な支援を行っていくためには担任と指導員の連携は不可欠であるとの認識は研修においても強調されるべきであろう。
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－66－

第4章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

4.3.4.2 管理職・指導主事を対象にした研修
管理職を対象にした研修としては，外国人児童生徒の受け入れ・支援体制を整備するための研修の必要性が見えてくる。外国人の子どもが日本の学校，教室に入っていくプ
ロセスを明確化する，教育・支援のネットワークを形成するための方法を知る研修の機会が必要とされる。また，各学校独自の課題を発見し，問題解決を図り，教育委員会と折衝を行っていく力も必要となるとの意見も提出された。
そのためには，文部科学省の施策・指針，県内の外国人の子どもの現状，受け入れ・支援体制づくり，近隣の学校等との連携づくりといった観点からの研修を整備する必要がある。さらに，学びの環境づくりとして，校内にリソースルームを設置するなども効果的であろうという意見もあった。また，具体的な研修の在り方として，外国人の子どもが多く在籍する学校の教員の話を聞く機会を設けることが効果的であるといった意見も提出された。
最後に，研修といえば，研修の受講者に目が向けられがちであるが，研修を企画する
実施者への指導，研修の機会も必要である。法定研修の場合，教育委員会の指導主事が研修を担当することになるが，指導主事がこの分野に精通しているとはかぎらない。文
部科学省が開催する連絡協議会や外国人児童生徒等教育に関する管理者を対象とした教員研修の機会はすでにあるが，他県や他地区での実践を相互に学べる機会もほしいとの意見もあった。

4.4 まとめ
以上，調査結果に基づき，外国人児童生徒等教育の現場がどのような教員研修を期待しているかを述べてきた。現在，日本の学校でもグローバル化による学習者の多様化が進んでおり，外国人児童生徒等教育に関する知識や能力を備えた教員の育成が喫緊の課題となっている。こうした現状を踏まえ，外国人児童生徒等教育の現状と基本的な支援方法について学ぶ研修の機会がすべての教員に提供されるべきであるといえる。
そのうえで期待される教員研修の在り方を言えば，一般教員，管理職，指導員，支援員，保護者等，それぞれの立場に応じた研修を実施すること，またとりわけ指導員と支援員については，初任者研修だけでなく，経験に応じた研修を実施することが求められる。加えて，外国人児童生徒の教育・支援に関わる教員が連携のネットワークを構築し，
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－67－

第4章

第４章

チーム学校として協力できる体制づくりをするための研修も期待されている。

参考文献
佐々木司・三山緑（編）2014.『これからの学校教育と教師』ミネルヴァ書房．
高妻紳二郎（編）2014.『新・教育制度論』ミネルヴァ書房．
春原憲一郎・横溝紳一郎（編）2006.『日本語教師の成長と自己研修』凡人社．
福岡県教育センター（編）2013.『校内研修のすすめ方』ぎょうせい．
村川雅弘 2016.『ワークショップ型教員研修 はじめの一歩』教育開発研究所．

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－68－

第二部

第５章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

第 5 章 外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修の内容構成
5.1 モデルプログラム開発の考え方
5.1.1 養成・研修を実施する現場の状況と課題
本章では，モデルプログラムにおいて取り扱う内容である「養成・研修の内容構成一
覧」について紹介する。まずは，調査１，３の結果から，養成・研修で取り扱う内容を選定する上で，考慮すべき現場の状況について整理する。
調査１より，大学における外国人児童生徒等教育に関する科目の設置・実施状況に関しては，教育課程上の位置づけが不明確で「外国人児童生徒等教育」を科目として設置する大学は少ないことがわかった。また，多くの大学では日本語・日本語教育関連科目，国際理解教育・異文化間教育関連科目などで取り扱っていることが明らかとなった。更に，
時間的な制約があることや，実地経験の場の確保や継続的な実施が困難であるという実態が浮かび上がった。また，学生の多くが外国人児童生徒等教育が現場の課題になっているという状況を知らないため，社会的状況などの基本的内容から学ぶ必要があることが示された。
一方，現職の教員のための研修に関しては，日本語指導が必要な児童生徒がいる市町
村でも，研修を実施している教育委員会は約 20%と低い。実施していない教育委員会も，多くが研修の必要性があっても実施予定はないとしている。必要性に対する認識の問題に加え，予算等の問題から実施が困難であることが想像される。また，実施している場合
も，年に 1-2 回のところが多く，1 回 2 時間強である。国際交流協会等でも，実施している団体は半数程度で，頻度は教育委員会同様，年に 1-2 回の実施が多く，1 回の時間は 3時間程度である。教育委員会，国際交流協会とも，研修の講師の確保が困難，研修内容が明確でない上にマンネリ化が見られることに加え，参加者が毎回異なることや担当者の頻繁な交替により，毎回基礎的な内容を取り上げざるを得ず，研修に深まりがないことが指摘されている。現職教員研修の場合には，経験年数の差，学校現場のニーズの差が大き
く，数回の研修で応じることが困難であることも課題とされている。
調査３では，研修に先駆的に取り組んでいる機関・団体の担当者等に，研修の在り方に関するインタビューを行ったが，調査１で描き出された研修の実態に加え，担当者間のネットワーク形成の必要性が挙げられている。また，ベテラン教師による実践事例の紹介と分析や子どものケース会議等，協働で課題解決するプロセスを研修として設計すること
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－69－

第５章

第５章

が提案されている。

5.1.2 調査結果から示唆されるモデルプログラム開発の手続き
以上より，モデルプログラムの開発においては，養成・研修の現場の状況に鑑み，次の手続きが必要だと考えられる。
1)外国人児童生徒等教育に携わる教員・支援者に求められる資質・能力を教師の姿として具体的に描くとともに，取り扱う内容（学習する内容）を構造化して示すこと
2)地域や学校の実態に合わせて設定される養成・研修の目的に応じ，内容を組み合わせてアレンジできるように，モチーフ型の構造でプログラムを開発すること
3)養成・研修参加者の経験や専門性の違い，ニーズに応じて，多様な形態・方法で学べるように，プログラム例には，活動にバリエーションをもたせること
4)養成・研修実施者がデザインするときに参照できるように，授業・研修の具体例（カリキュラム例）を豊富に提供すること
5)養成・研修の成果を評価するための方法を，1)の教師像に関連付けて提示すること

5.2 外国人児童生徒等の教育を担う教員・支援者に求められる資質・能力調査２では，①「知る」力，②「教える」力，③「見る」力，④「つなぐ」力，⑤「待つ」力，⑥「受け入れる」力，⑦「進む」力の７つの力が重要であることが明らかになった。また，調査３では，文化的多様性と社会的公正の実現を目指し，そのための教育実践を積極的に担う教員が求められていること，また，外国⼈児童生徒等教育の全国的な動向を把握しつつ，現場の課題を把握するための視点と知識・スキル・態度や科学的知見への目配りが行える資質・能力が必要であること，などが指摘された。
これらの結果を踏まえ，齋藤ひろみ他(2011)『学校の多文化化で求められる教員の日本
語教育の資質・能力とその育成に関する研究 報告書』
（科学研究費成果報告書）等の先行研究で得られた知見も加味しながら，外国人児童生徒等の教育を担う教員・支援員に求められる資質・能力の内容項目の一覧を作成した。それが次ページに掲げた「養成・研修の内容構成一覧」である。

5.3 内容構成一覧の構造
項目は研修のタイプに合わせて，全ての教員・支援者用の＜基礎＞，専門性を持って外
2
－70－

第５章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

国人児童生徒等教育をリードしていく教員用の＜専門＞，教員以外の立場で学校内外で外国人児童生徒等を支援する＜支援員＞に大まかに分けて示している。なお，簡便のために，項目例は知識に関する項目を中心に主要なものだけに限定して例示している。
カリキュラム作成を行うときに参照しやすいよう，関連する項目をグルーピングして「内容」としてまとめた。項目は全部で 21 の内容に分類された。この中には学校教育と円滑に連携しながら支援を行っていくために＜支援員＞のみに必要な内容も含まれている。学校教員であれば教職課程を履修したり日々業務に携わったりする中で自然に理解している内容「④学校組織や教育行政学校教員」「⑳教科の内容」等である。
表の左端の「領域」は「教職課程コアカリキュラム」（平成 29 年 11 月 17 日・教職課程
コアカリキュラムの在り方に関する検討会）の枠組みを参照しつつ，学校教員一般に求められる資質・能力との比較を意識しながら内容を分類したものである（教職課程コアカリ
キュラムとの異同については，紙幅の関係でこの報告書では触れない）
。

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－71－

第５章

第５章

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修の内容構成（案）領域

内容（基礎・専門・支援員）

項目例○基本項目（必須）＊現職者向け研修で取り扱う

外国人児童生①外国人児童生徒＜基礎＞

徒等の教育の教育の考え方

○外国人児童生徒等とは（定義）

理念や思想＜基礎・専門＞○発達の視点・多文化教育・異文化間教育
・ライフコース＜専門＞〇複言語主義，バイリンガル教育
・キャリア教育・市民性教育外国人児童生②教育コミュニテ

＜基礎＞

徒等指導に当ィのデザイン〇教育コミュニティの核としての学校たる教員の職＜基礎・専門・支○多数派であることの自覚（権威性）

務の意義と役

援員＞〇異文化間能力（言語的気づき，異文化受容）

割＜専門・支援員＞〇教育の公正性，社会的正義〇アドボカシー

外国人児童生③外国人児童生徒○日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査

徒等に関する

等受け入れの現状○地域特性（当該自治体の受け入れ状況，集住/分散）

社会的・制度

と施策〇在留外国人統計

的または経営＜基礎＞〇関連施策（教育課程における位置づけ，文部科学省の各的内容（学級

種通知，文部科学省開発のカリキュラム・教材・評価ツ

経営，学校づール，関係省庁の施策）

くり等を含

・就学義務と学習権（不就学の問題，義務教育年齢超過のむ）

問題）
・定時制高校，夜間中学④学校組織や教育
行政＜支援員＞○校内組織（管理職，校務分掌，養護教諭，栄養教諭，学校事務との連携）〇当該地区の外国人児童生徒等の教育行政の窓口
・児童生徒徒情報の共有方法（学年会・教科会・連絡協議会等）
・教員研修の仕組み
・チーム学校（SC，SSW）＊都道府県行政と市町村行政・教育委員会による指導

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－72－

第５章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業⑤学校の受入体制

＜基礎＞

＜基礎＞

○外国人児童生徒等の受入れの手続きと流れ○校内の指導体制（教員加配，日本語指導員・母語相談員（派遣）日本語支援者・学習支援者・母語支援者（ボランティア））
・取り出し指導・入り込み指導
・「特別の教育課程」，個別の指導計画
・拠点校（センター校），巡回指導，通級（自校・他校）
・初期集中日本語指導（教室）・就学前準備教育（プレスクール）⑥社会的，歴史的＜基礎＞

背景○国内のグローバル化＜基礎・専門・支・入国管理及び難民認定法，在留資格

援員＞〇来日の経緯（国際結婚，難民，中国帰国者，日系人，在日コリアン）＜専門・支援員＞
・地域の歴史（民族的多様性，人権教育の歴史）
・地域の特色と多文化化状況（地域の経済活動と外国人住民）＊児童生徒の出身地，居住地の教育制度＊海外移民の歴史（ブラジル，ハワイ，サハリン，東南ア
ジア他）⑦学級経営と多文＜基礎＞

化共生教育（周囲○異文化理解の子どもの教育）〇ステレオタイプ，偏見，差別＜基礎・専門＞

・異文化体験学習，外国語環境体験学習＜専門＞
・（受け入れ側の）市民性教育
・自文化中心主義，文化相対主義
・異文化受容（異文化間トレランス）⑧保護者との連携

＜基礎＞

＜基礎＞

○保護者とのコミュニケーション
・保護者の教育への関心と日本語力
・学校文書の伝達（就学関係資料，学校からのお知らせ等の多言語版リソース）
・教育制度・学校文化の違い
・外国人の雇用状況とその背景
・繰り返される文化間移動（トランスマイグラント）＊文化間移動と親子関係＊家族の物語

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－73－

第５章

第５章

⑨地域の支援ネッ＜専門・支援員＞

トワーク〇学校・地域支援者の連携（NPO，ボランティア団体，国＜専門・支援員＞

際交流協会等）〇エスニック・コミュニティ
・福祉関係・医療関連機関との連携
・大学等との連携＊地域の日本語教室（成人対象，子ども対象）＊地域支援団体・支援者の取り組み(交流会，居場所づくり等)

外国人児童生⑩認知発達と言語＜基礎＞

徒等の心身の習得○子どもの言語習得（母語と第二言語）

発達と学習の＜基礎＞

・一次的ことばと二次的ことば

過程

・プレリテラシー（就学前支援の必要性）
・第二言語習得のプロセス（沈黙期，チャンクなど）
・二言語相互依存仮説/ダブル・リミテッド／セミリンガ
ル・社会的経済的状況・社会資本の影響＊マルチリンガリズム（加算的・減算的バイリンガリズム＊発達障害，学習障害⑪母語・母文化・＜基礎＞

アイデンティティ

○母語／継承語＜基礎・専門・支・母語／継承語の機能（象徴的意味，親や親戚とのコミュ

援員＞

ニケーション等）
・母語保持／母語喪失〇母文化・アイデンティティ
・文化本質主義／構築主義的と文化のハイブリッド性＜専門・支援員＞
・サード・カルチャーキッズ
＊文化間移動をする子どもの生育環境＊言語環境と言語使用
・母語教育⑫外国人児童生徒＜基礎＞

等の心理と適応○文化間移動

＜基礎・専門＞

・子どもの文化適応の特徴（情意面，行動面，認知面の違い）
・文化や宗教への配慮
・異文化適応のプロセス（U カーブ，W カーブ,ハネムー
ン・ピリオド）＜専門＞
・心的文化変容（同化，排除，統合，境界化）＊子どもの戦略

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－74－

第５章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

外国人児童生⑬キャリア教育と＜専門・支援員＞

徒等のキャリ

社会参画○キャリア形成（将来像）とことばの力

ア支援＜専門・支援員＞〇進路指導（進学・就業）
・多言語進路ガイダンス
・入試制度（特別枠・特別措置）
・ロールモデル＊国籍，在留資格と職業

授業実践力⑭現場での実践＜専門・支援員＞（現場での教壇実・実地現場の理解

習・参与観察等に・教員としての倫理

向けて）・現場の状況・条件に応じた指導・支援計画の設計＜専門・支援員＞

・対象児童生徒の実態に即した支援方法の決定
・児童生徒の参加状況による評価
・授業（実践）の振り返り（リフレクション）
・現場の担当者とのコミュニケーション
・実施記録の観点と書き方

教師としての⑮自己の成長，環

＜基礎＞

成長

境づくり

・教師のキャリア

＜基礎・専門＞

・外国人児童生徒等教育の経験による力量形成＜専門＞
・異領域との協働による環境づくり
・省察的実践家・自己研修型教師＊成人学習（変容学習，アンドラゴジー）

日本語指導に⑯日本語に関する

＜基礎＞

関する内容

内容

・外国語としての日本語（日本語を分析的に捉える：音＜基礎・専門・支
援員＞

韻，文法，語彙）＊諸言語との対照＜専門・支援員＞〇個別言語としての日本語の特徴〇日本語の構造（音声，文字，表記，文法等）
・意味と機能・ジャンルと文体・日本語の語用論，社会言語学上の特徴⑰日本語指導の理＜専門・支援員＞

論と方法○日本語教育の方法（学習活動，文型練習（オーディオ・＜専門・支援員＞

リンガル・アプローチ），タスク活動，ロールプレイ，
シミュレーション，コミュニカティブ・アプローチ，内容重視の言語教育／内容と言語の統合学習）〇日本語の授業づくり（実態把握，目標の立て方，指導計
画の作成，評価）〇教材・教具（リソース）の利用と作成
〇模擬授業

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－75－

第５章

第５章

・学習参加のための支援（スキャフォールディング，理解支援，表現支援，記憶支援，自律支援，情意支援等）
・日本語教育の内容（シラバス：文型・場面・トピック）
・フォーカスオンフォーム（言語形式への意識化）リキャ
スト⑱個別の指導計画＜専門・支援員＞の立て方○コースデザイン＜専門＞〇日本語プログラム「外国人児童生徒受入の手引き」（サバイバル・日本語基礎・技能別・教科と日本語の統合学
習・教科の補習）＜専門＞＊学校・学年の指導計画＊キャリア教育・人権教育・国際理解教育等とのクロスカ
リキュラム＊個別の指導計画の作成⑲言語能力の把握＜基礎＞＜基礎・専門・支○生活言語能力と学習言語能力

援員＞〇母語と第二言語（第三言語）の能力バランス＜専門・支援員＞〇言語能力とコミュニケーション能力（社会言語能力，談話能力，語用論能力，社会文化能力）
・言語能力の測定法〇4 技能のバランス＜専門＞＊言語テストの目的と種類，実施方法と結果の処理＊言語能力測定ツール「DLA」の実施方法＊教師のビリーフ

教科の指導に⑳教科の内容

＜支援員＞

関する内容

＜支援者＞

〇学習指導要領〇教科の内容とその系統性
・指導方法
・教室での活動
・授業のことば，教科のことば㉑在籍学級での支＜基礎＞

援・学習参加のための支援（スキャフォールディング，理解＜基礎・専門＞

支援，表現支援，記憶支援，自律支援，情意支援等）
・フォーカスオンフォーム（言語形式への意識化），リキ
ャスト・外国人児童生徒等の日本語能力を考慮したカリキュラム
マネージメント・周囲の児童生徒との学び合い

8
－76－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

第6章
6.1
6.1.1

モデルプログラム案の構造と活用方法

モデルプログラム案の構造
なぜモデルプログラムという考え方が必要か上に，モデルプログラム全体の構成のイメージ図を示す。
図の右列上段の表は第 5 章で示した内容構成一覧表である。表に含まれる項目は，基礎教育用，専門教育用，支援者育成用に分類されている。
5.1.2 でも述べたように，
この領域の専門家で，しかも教師教育にも明るい場合には，この内容構成一覧を元に目的や対象に合わせた養成・研修をデザインすることができるだろう。しかし，実態調査から明らかになったように，実際には，外国籍児童生徒等教育を担うことのできる教員の養成・研修を企画・実施する担当者は，外国人児童生徒等
教育に関する経験もさまざまである。必ずしもその領域について専門的な知識・技能を有していないことも多い。
さらに，養成・研修の対象者も，教員歴，日本語指導に関する知識など，多種多様な背景をもち，多様なニーズに応える必要がある。したがって，必要とされる内容をどのような方法で修得すればよいのかについても一定の目安を示す必要がある。
しかしながら，示されたカリキュラムが固定的で拘束力の強いものであるなら，養成・研修を行う現場も，外国人集住地域か，分散地域か等，多様な特性を持っているため，状況に合わず，実効性の薄いものになることが想定される。

1

－77－

第６章

第６章

多様な養成・研修の現場のニーズに対応することができるようにするためには，養成・研修の対象者，目的，時間数等に合わせて，自由に内容と方法を選び，パーツを組み合わせてカリキ
ュラムを作ることができるような，いわば養成・研
修のカリキュラムデザインを支援するシステムを開発することが適当なのではないかと考えられる（右図参照）。本プロジェクトでは「モデルプログ

図モデルプログラム開発の考え方

ラム」と呼ばれるパーツを組み合わせてカリキュラムをデザインすることを提案する。

6.1.2

モデルプログラムとは

モデルプログラムは一定の内容をどのような学習方法・形態で学ぶかを示したものである。養成・研修の企画者は，上のイメージ図の左端の流れのように，目的，対象，時間数等に合わせてモデルプログラムから適当なものを選び，組み合わせれば全体のカリキュラムを作成することが可能である。目的や条件に合った方法・形態を自由に選べるように，一つの内容について複数の型のモデルプログラムが用意されている。
方法は大きく「講義型」「活動型」「フィールド型」に分けて提案する多様な学習方法があり，学習者のニーズや学習の行われる条件等によって，同じ内容でも適切な方法が選べるようになっている。モデルプログラムの中で用意している方法・形態は以下のとおりである。

ａ

講義型
座学を中心とした講義（一部に話し合い活動などを含む）

ｂ

活動型
・事例報告：報告者が自身の実践の事例を発表し，質疑応答を行う。
・事例研究：一つの事例（ケース）について，多様な観点から分析し，課題解決の方法を考える。
・指導案作成・活動設計：特定の学習者を設定し，実際に指導案や活動案を作成す
る。
・教材分析・教材作成：学習活動を想定しながら市販の教材を分析したり，実際に教材を作ったりする。
2

－78－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

・模擬授業：指導者役と学習者役に分かれて，作成した教材や指導案による授業を行う。
・疑似体験：シミュレーションゲームや外国語による学習体験等，外国人の体験を疑似的に経験する。
ｃフィールド型
実際に外国人児童生徒のいる場所や，支援を行っている場所に出かけて，見学や参加観察を行ったり教育活動に参加したりする。教育実習もこれに含まれる。

本章第２節にモデルプログラムを組み合わせて構成したカリキュラムの実例を示す。
カリキュラムの中で用いられているモデルプログラムについてもあわせて示している。
また，巻末の資料（資料８）にその他のモデルプログラムの例を収録している。
なお，多様なモデルプログラムを組み合わせたカリキュラム例も開発する。そうして，具体例を多く示すことで，企画担当者がこの分野の研修のデザインの経験があまりない
場合でも，どのようなモデルプログラムをどのように組み合わせればカリキュラムができるかというイメージが持てるようにする。

6.1.3

教師の成長とモデルプログラム

もう一つ考慮すべき要素は「教員の成長」という観点である。調査３の結果からも示唆されるが，教師教育は養成段階で終わるわけではない。学校教育の教員についてはそのキャリアステージに応じて「初任者研修」「10 年経験者研修」などが，各都道府県レベルで実施すべき「法定研修」として定められている。また，平成 24 年に中央教育審
議会から「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」が答申されて以降，「学び続ける教員」が合言葉となっている。高度化，複雑化する教育課
題に対応するために教員自身がそのキャリアステージ全体を通して「学び続ける」
ことが必要であるという意味で，そのための制度設計が目指されている。外国人児童生徒等の教育については，教員としてのキャリアや専門性と外国人児童生徒指導者
図としてのキャリアや専門性は必ずしも一3－79－

キャリアステージと外国人児童生徒等教育

第６章

第６章

致しないため，注意が必要であるが，各教員のキャリアや専門性に応じた養成・研修のシステムが必要である。
もう一つ，重視したい観点は，山﨑(2011)の提唱する教師の発達観の転換である。山﨑は(1)「単調右肩上がり積み上げ型」発達観から，「選択的変容型」発達観への変容が必要であるとする。また，(2)「付与型」「脱文脈・脱状況性」の力量観から「自己生成型」「文脈・状況依存性」の力量観への転換が必要であるとする。
外国人児童生徒等への指導に当たる教員・支援者も実際に外国人児童生徒等と出会い，その課題に対応しようと試行錯誤を繰り返す中で，「旧い衣を脱ぎ捨てながら（山﨑2012:451）」成長を遂げ，教育・指導の場面や子ども達への理解が深みを増し，より豊かな意味づけを得ていく。
本プロジェクトでも，養成・研修のシステムの中にこういった新たな発達・力量観を組み込んでいきたい。
教員としての一定のライフステージにおいて，何らかの形で「外国人児童生徒等の教育」という新たな課題に直面することは，それぞれの教員にとって，教師として変容し，成長するきっかけとなりうる。そのように考えると，その葛藤を自身の成長に結び付けていけるような「仕掛け」を養成や研修の中に潜り込ませていくことも重要である。例
えば，養成段階では，自身の実践を振り返ったり，教員相互で成長を支えあっていく中で発達を遂げていったりできるような基盤づくりが必要となろう。また現職教員への研修についても，自身が関わる目の前の現場の捉え直しにつながるような研修のあり方を考える必要がある。

6.2

モデルプログラムを活用したカリキュラム作成

ここでは， まず 6.2.1 でどのようにすれば，モデルプログラムを活用してカリキュ
ラムを作成することができるのかを，実例をもとに示す。

6.2.1

カリキュラム作成例

この研修は日本語指導が必要な児童が一定数在籍する学校で，日本語指導が必要な児童の在籍する学級の担任を対象に実施された。各学級で外国人児童等にどのような支援が必要かを考えてもらうこと等を目的としている。そのカリキュラムが次ページに示したものである。
4

－80－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

まず，この研修では⑲言語能力の捉え方1 にゆさぶりをかけ，学習言語能力の獲得には困難が伴うことに気づくことをねらって，展開２で活動型（疑似活動）で「外国語で授業を受けえる体験」を行い，その体験をヒントに⑳在籍学級での支援のありかたについて考えている。
また文化間移動による心理面の影響にも関心を向けてほしいと考え，⑫外国人児童生
徒等の心理と適応や⑪母語・母文化・アイデンティティを用いた講義を行い，課題への理解を深めてもらおうとしている。
これらの学びを経て，⑳在籍学級での支援や⑤学校での受け入れ体制を見直して，研修をまとめている。
カリキュラム作成例 校内研修
日時○○○○年 ○月 ○日（木）１３：３０～１５：００

研修名 授業科目名○○市立〇〇小学校 校内研修会

講師

菅原雅枝

時間

9０分

受講者等に関する情報

・人数： ２０人
・タイプ： 基礎・研修
・その他の情報： 在籍学級担任を対象（国際教室設置校）

講演題目・テーマ等

外国につながる子どもたちへの指導－クラスづくり・授業づくり－
外国人児童の学習時の困難について講義と体験を通して理解し，支援方法について得られたヒントを元に自分のクラスで課題意識をもって対応しようとす
る。

到達目標

方法
形態

時間
（分）

導入：〇〇小学校にいる外国人児童を捉え直す。
• 在留外国人数・日本語指導が必要な児童生徒数を知り，国，市，〇〇小学校の現状を捉える。

講義

10

展開１：受け入れ体制の振り返り

講義

10

活動

30

活動展開

外国人児童生徒等の受入手順を考える。
• 自身の受け入れ時の対応を振り返る。
• 『受け入れの手引き』等を基に，受け入れ時の準備等について知る。
展開２：在籍学級で求められる言語能力とその支援について考える
英語による教科学習を体験し，子ど1

留意点

モデルプログ
ラム
③現状と受
け入れ施策

授業言
語の選
択に際

参考資料
法務省統計
文科省調査

⑤学校での
受 け 入れ 体制

文科省『外国人児童生徒受
入れの手引
き』

⑲言語能力
の捉え方

自分で撮影した動画を使用。ALT に依○・・・・・は、第５章で示した「内容構成一覧」の内容、○数字はその番号である。
5

－81－

第６章

第６章

もたちの気持ちを想像する。
• 外国の学校での算数の暗算テストの映像（6 分間）を見ながら，一緒に答えを書く体験をする。
• 講師と受講者がやりとりしながら，生活言語能力と学習言語能力の違い」や第二言語で学習するときの子どものストレスについて考える。
• 教師として必要な配慮（視覚情報，話し方）や学習環境について意識する。
展開３：文化間移動によって生じる
課題を知る
文化間移動する子どもの文化適応の特徴について具体例を通じて理解する。
• 家庭と地域の文化との違いによるストレス• 母語・母文化の喪失等により家庭内で生じるストレス• 適応の 3 側面（情動・認知・行動）と年齢との関係について理解する。
展開４：在籍学級での支援を考える• 理解を促す，表現を促す，記憶を促す，自立を促す，情意を支援するの５つの視点からの支援ができることを知る• わかりやすい日本語での情報提示について知る
展開５：学校全体での支援体制を考える
校内の体制作りについて問題意識を持つ• 〇〇小学校の受入れ指導体制や教員間の連携がどうなっているかを振り返る• 保護者，母語支援者，日本語ボラン
ティアとの連携や情報共有のあり方について意識する

6.2.2

しては参
加者の
背景に
留意しな
が ら 決
定するこ
と

(疑似
体験)

講義

10

頼して同様の動画を作成す
ることも可

⑳在籍学級
での支援

⑫外国人児
童生徒等の
心理と適応

⑪母語・母
文化・アイデ
ンティティ
講義

15

⑳在籍学級
での支援

講義

15

⑤学校での
受 け 入れ 体
制モデルプログラム例

次に，このカリキュラムに使用したモデルプログラムのうち，③外国人児童生徒等受け入れの現状と施策と⑫外国人児童生徒等の心理と適応を例として示す（これ以外のモデルプログラムについては，資料８を参照されたい）
。
6

－82－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

次に挙げた③外国人児童生徒等受け入れの現状と施策

講義型は 60 分を基本に作られている。しかし，この研修においては，短い時間の中に多様な内容を盛り込む必要があるため，備考欄の記述を活かして，取り上げる内容の絞り込みを行っている。
モデルプログラム例 ③外国人児童生徒等受け入れの現状と施策＜基礎＞ 講義型
時間
項目

60 分

流れ（・項目）日本語指導が必要な児童生徒の受入れ状況等に関する調査（文科省）、地域的特性、当該自治体の受入れ状況、外国人児童生徒等
教育に関する近年の動向、就学義務と学習権、在留外国人統計
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材
分析・教材作成／模擬授業／疑似体験）
ｃ フィールド型
活動

1 「外国人児童生徒等」の数の変化を知る（15 分）・日本語指導が必要な児童生徒の受入状
況等に関する調査・在留外国人統計

1 文科省、法務省の統計から日本語指導が必要な児童生徒数の変化を知る①在留外国人統計から、1990 年代に「外国人児童生徒教育」の転機があったことを知る②「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（文科省）」から「日本語指導が必要な児童生徒」の人数、母語、在籍校、在籍市町村についてその特徴を知る。

2 外国人児童生徒等
在籍の地域的特性を知る（15 分）
・地域特性

2 文科省統計から、地域によって外国人児童生徒等の在籍状況が異なることを知る。
①文科省統計の都道府県別、母語別グラフをもとに、児童生徒
数に地域による偏り（「集住」「散在」）が大きいことを確認する。
②いくつかの県のグラフから、そのような母語分布になった理由を考える。地域の歴史的、経済的特徴について知る。

3 当該自治体の受入れ状況について知る（30 分）・当該自治体の受入れ状況
・外国人児童生徒等教育の近年の動向・就学義務と学習権
備考

3 当該地自体（○○市／県）の外国人児童生徒支援について情報交換をする。
①外国人児童生徒を受け入れた経験があるか、その際どのような支援があったかについて話し合う②外国籍児童生徒も公立学校に受け入れる方針が出ていることを確認する

方法・形態

単発の研修では、１，２を合わせ 10 分程度で導入として実施する。時間が短いときは、１，２は簡単な紹介にとどめ、３の当該自治体の受入れに関する情報に時間をかける。
7

－83－

第６章

第６章

次に⑫外国人児童生徒等の心理と適応を例に，講義型，活動型，フィールド型の３つの異なる方法・形態のモデルプログラムを示す。養成・研修の目的，対象者，時間等に応じて，このように多様な選択肢の中から選ぶことができるようになっている。
モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ 講義型
時間
60 分
項目
方法・形態

流れ（・項目）1 異文化適応を理解する。（10 分）・同化／排除／統合／
境界化
・異文化適応のプロセス

文化間移動，異文化適応のプロセス，発達段階と文化適応の特徴，
同化/排除/統合/境界化，教育的介入，ハネムーン・ピリオド
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材
分析・教材作成／模擬授業／疑似体験）
ｃ フィールド型
活動
1 文化間移動と異文化適応について自身の体験を元に考える。
①自身が文化間移動をした時の体験と比較しながら，「同化／排除／統合／境界化」「ハネムーン・ピリオド」「カルチャー・シ
ョック」などの概念について理解する。
②異文化適応が U カーブ，W カーブなどのプロセスを経ることを知る。

2

学校文化の多様性に つ い て 知 る （ 20分）
・隠れたカリキュラム

2 資料を元に学校文化の多様性を知る①映像資料などで外国の学校の様子を知る②異なる文化の「隠れたカリキュラム」や「よい子」像のちがい等を紹介する。

3 子どもの異文化適応の 特 徴 を 知 る （ 30分）
・発達段階と文化適応の特徴
・教育的介入3 子どもの異文化適応の特徴①大人より子どもの方が異文化適応が容易または困難になる要因を考える。
自由意志の有無，ネットワーク，家族との関係，…
②発達段階と文化適応の 3 側面（情動，認知，行動）の関係を知る。
③教員としてどのような教育的介入が可能か話し合う。

備考

時間が短いときは 3 を中心に 30 分程度で。
時間があるときは，話し合いに時間を充て 45 分程度で行う。

8

－84－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ 活動型
時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）1 異文化体験ゲームを行う（30 分）

90 分
異文化体験学習，自文化中心主義，文化相対主義，同化/排除/統合/境界化文化間移動，教育的介入
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材
分析・教材作成／模擬授業／疑似体験）
ｃ フィールド型
活動
1 異文化体験ゲーム「バーンガ」を行う。
・グループに分かれる。ゲームが終わるまで話さないことを指示する。
・「バーンガ」を行う（参考文献：神奈川県教育委員会『人権教育
学習教材（平成 22 年版）』）

2 体験の振り返り（40分）
・異文化体験学習・自文化中心主義
・文化相対主義
・同化/排除/統合/境界化

2 異文化体験ゲームの振り返り
・ゲームの間に感じたことを話し合う。
・DIA 法を使って，実際におこったこと(description)，それを見てどう解釈したか(interpretation），どのような気持ちになったか(affection)を分けて考える。
・自文化中心主義，同化/排除/統合/境界化などの概念を紹介し，体験を整理する。
・ゲームと同じことが日常生活のどのようなときに起こりうるか，またその場面に遭遇したらどうしたらよいかを話し合う。

3 教員・支援者の役割を考える。
（20 分）
・文化間移動・教育的介入備考

3 教員・支援者の役割
・ゲームの体験を踏まえて，教員・支援者として文化間移動をする子ども達にどのような教育的介入ができるか話し合う。

9

－85－

第６章

第６章

モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ フィールド型
時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）
１ オリエンテーショ
ン（30 分）・文化間移動
・子どもの文化や宗教への配慮
・発達段階と適応の特徴２ 支援活動（60 分）
・教育的介入120 分
文化間移動、子どもの文化や宗教への配慮、発達段階と適応の特徴、教育的介入、文化変容（同化、排除、統合、境界化）、サード・カルチャーキッズ
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材
分析・教材作成／模擬授業／疑似体験）
ｃ フィールド型
活動
1 訪問先のフィールド（学校、ボランティア教室）と児童生徒、訪問時の活動とそのねらいについて知り、配慮すべきことを検討する。
身体接触、宗教的背景、自尊感情、ジェスチャー等

2 フィールド（学校、ボランティア教室）で支援活動を行う。
①フィールドの担当者より、その時間のねらい、活動内容を聞き、それに従って、子どもの支援を行う。（できれば、事前に、聞いて、オリエンテーションで伝えておく）②子どもの支援活動を行いながら、次の点を観察する
・子どもの学習上の困難・コミュニケーション上の困難
・周囲の子どもや教師・支援者との係わり方

3 体験の振り返り（30 3 フィールドで参観したことを振り返る。
分）①支援したことや子どもの様子を２②の観点から話し合う。可能・心的文化変容（同化、であれば、フィールドの担当者から話を聞く。
統合、排除、境界化） ②心的文化変容モデル、サードカルチャーキッズ概念に照らし、・サード・カルチャー・
子どもの今の適応状況について分析する。
キッズ
備考

6.3

カリキュラム例

以下，基礎，専門，支援者の様々なタイプのカリキュラムを示す。それぞれに対応するモデルプログラムも記している。

10

－86－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

カリキュラム作成例（１）

基礎・養成

日時

○○○○年○月〇日

研修名・授業科目名○○大学 「外国人児童生徒」（共通教育課目）の１時間分

講師

中山あおい

時間

90 分
受講者等に関する情 ・人数： 40 人
・タイプ： 基礎・養成
報・その他の情報
講演題目・テーマ等 第二言語習得
到達目標
第二言語習得についての基本的理論について理解を深め、第二言語習得段階の子どもに必要な対応を行うことができる
方法
時間
モデルプログ
活動展開
留意点
参考資料
形態 （分）
ラム
導入：課題設定講義
10⑩認知発達と• 外国人の母親の作文を読む
言語習得

外国人児童生徒等にとって日本語での学習言語能力の獲得が困難な課題であることを知る。

展開 1：バイリンガル環境にある子どもの言語習得の特徴を理解する• 生活言語と学習言語の違いを理解する• バイリンガルのタイプ（偏重型，バランス型，ダブルリミテッド型）を知る。
展開 2：外国人児童生徒等の作文を分析する• 1 次的セミリンガル状況にある子どもが書いた作文を分析し，課題の所在を知る。
• このような子どもにどのような指導をするかグループで話し合う。
• 話し合いの結果を交流する。
展開 3：バイリンガリズムに影響を与える要因を知る• 言語のバイタリティや年齢など，バイリンガリズムに影響を与える要因について知る。
• 教員として子どものバイリン
ガリズムを促進するための方法について考える。

講義

30⑩認知発達と
言語習得

体験

30

⑩認知発達と
言語習得

講義

20

⑩認知発達と
言語習得

11

－87－

第６章

第６章

カリキュラム作成例（２）

基礎・養成

日時

○○○○年 ○月 ○日

研修名・授業科目名○○大学 教職実践演習

講師

川⼝直⺒

時間

90 分
受講者等に関する情 ・人数： ２０人
・タイプ： 基礎・養成
報・その他の情報： 幼稚園教諭養成課程対象
講演題目・テーマ等 もし自分が外国にルーツをもつ園児の先生になったら到達目標
外国にルーツを持つ子ども達のことばの発達状況を知り，保育者が自らできる活動を考える。
方法
時間
モデルプログ
活動展開
留意点
参考資料
形態 （分）
ラム
導入：外国にルーツをもつ子ど
講義
5
法務省統
③現状と受
計
もの課題をリアルなものとして
け入れ施策
捉える
文科省調
当該自治体の在留外国人数・日
査
本語指導が必要な児童生徒数
を知り，当該自治体の現状を捉える。
展開１：外国人園児の日本語習得 活動
30
講師から⑩認知発達との課題を知る（事
事例を紹
言語習得
外国人園児の保育経験者の事例 例報
介しても
報告を聞く
告）
よい
• 外国人園児にどのような課題があるか想像する。
• 外国人園児の保育経験者から，実際に保育の現場での外国人園児の課題や実践事例を聞く
展開２： 外国にルーツをもつ子 活動
15⑲言語能力の 文 部 科 学どものための言語能力評価ツー (疑
省 DLA
捉え方
ルを自身が体験しツールを理解 似体
「愛知県
する。
験)
プレスク
• 第二言語としての日本語の語ールマニ
彙能力を評価するツールを紹
ュアル」等
介する。
• ペアになって評価ツールを体験する
展開３：幼児期の語彙獲得の重要 講義
15⑩認知発達と性を確認する
言語習得• 外国にルーツをもつ子どもの語
彙調査の結果のを紹介する。
12

－88－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業• 小学校では生活言語能力を前提として学習言語能力を習得していくことから，幼児期に日常語彙を獲得しておくことが重要である
ことを確認する。
展開４：保育の現場で行う活動案を考える・グループで幼児の語彙力を高める活動を考える。
・考えた活動案を発表する。

カリキュラム作成例（３）

活動
(活
動設
計)

25

⑰日本語指導の理論と方法基礎・研修

日時○○○○年 ○月 ○日

研修名・授業科目名○○市 教員研修

講師

和泉元千春

時間

50 分

受講者等に関する情報

・人数： 40 人
・タイプ： 基礎・研修
・その他の情報：

講演題目・テーマ等
到達目標

多様な言語背景を持つ児童生徒を指導する教員自身が，メタ言語能力を高め，多様な言語に対する興味や寛容性を高める。
方法
時間
モデルプログ
活動展開
留意点
参考資料
形態 （分）
ラム
導入：公立学校で学ぶ外国人児
講義
5③受け入れの 文科省調
童生徒等の言語的背景を知る
査
現状と施策
・日本語指導が必要な児童生徒
統計等を見て，日本語指導を必要とする外国人児童生徒等はほとんどが英語以外の言語を母語としていることを確認する。
展開１： ハングルを見て読み方 活動30②教育コミの規則を考える
（疑
ュニティの
デザイン
• グループで話し合いながら，似体
ハングルとローマ字を対応さ験）せ，ハングルの読み方の規則を発見する• 発見した規則を発表する

13

－89－

第６章

第６章

展開２： 言語的気づきについて学ぶ
・言語的気づきの重要性について講義を聞いて理解する• 言語的少数派に対して必要な配慮や支援について考える。

カリキュラム作成例（４）

講義

15

②教育コミ
ュニティの
デザイン

専門・養成

日時

○○○○年 ○月 ○日

研修名・授業科目名

JSL 講座 言語能力と評価

講師

伊東祐郎

時間

90 分×5

受講者等に関する情報

・人数： 10 人・タイプ： 専門・養成
・その他の情報：日本語教員養成プログラム選択必修科目
講演題目・テーマ等 言語能力の捉え方と評価・指導法
到達目標
・生活言語能力と学習言語能力の違いについて知る・子ともたちの言語習得及び言語発達の過程について理解する
・日本語指導にかかわる教育目標が設計できる知識を習得する
・教育目標と言語能力の評価について理解する
方法
時間
モデルプログ
活動展開
留意点
参考資料
形態 （分）
ラム
導入：言語能力を評価すること
講義
90⑲言語能力の DLA（文部の必要性を理解し，評価ツール科学省）
把握
DLA の特徴と基本構成を知る・児童生徒の学びの実態を産出
資料や実証的データで確認する。
・第一言語と第二言語の習得における共通点と相違点について考える。
・評価ツール DLA の概要を知る
展開１：＜はじめの一歩＞＜DLA 活動
90⑲言語能力の話す＞の測定・診断・評価を体
（疑
把握
験する
似体
• ペアになって子ども役と評価
験）者役を担当し，測定，診断，評価を体験する。

14

－90－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

展開２：＜DLA 読む＞の測定・診断・評価を体験する• ペアになって子ども役と評価者役を担当し，測定，診断，評価を体験する。

活動
（疑
似体
験）

90

⑲言語能力の把握

展開 3：＜DLA 書く＞の測定・診断・評価を体験する
ペアになって子ども役と評価者役を担当し，測定，診断，評価を体験する。

活動
（疑
似体
験）

90

⑲言語能力の把握

展開 4：＜DLA 聴く＞の測定・診断・評価を体験する
ペアになって子ども役と評価者役を担当し，測定，診断，評価を体験する。

活動
（疑
似体
験）

90

⑲言語能力の把握

カリキュラム作成例（５）

専門・養成

日時

○○○○年 ○月 ○日〜○月 ○日

研修名・授業科目名

日本語教育実習（子どもの日本語教育）

講師

仲本康一郎

時間

90 分×１5 回
受講者等に関する情 ・人数： 8 人・タイプ： 専門・養成
報・その他の情報：日本語教員養成プログラム選択必修科目
講演題目・テーマ等 言語能力の捉え方と評価・指導法
到達目標
外国人児童生徒等の学びの現場において、日本語指導、教科指導を体験することで，児童生徒に対して基礎的な指導・支援が行えるようになること，また児童生徒に対する学習支援の可能性について主体的に考えられるようになること。
方法
時間
モデルプログ
活動展開
留意点
参考資料
形態 （分）
ラム
講義
90
第 1 次：外国人児童生徒等に関③受け入れの 法務省統計する基本的知識を得る
現状と施策• 全国および当該自治体の在留
文科省調⑩認知発達と外国人数，日本語指導が必要
査
言語習得な児童生徒数や受け入れ施策『受入れ⑫外国人児童を知る。
の手引
生徒等の心理• 認知発達と言語獲得の関連性を知
き』（文科
と適応
る
省）
・子どもの文化適応の特徴を知る

15

－91－

第６章

第６章

第 2 次： 日本語指導の方法論の基礎的な技能を身に付ける• 日本語指導プログラム（サバイバル，日本語基礎，教科と日本語の統合，技能別，教科の補習）を理解する。
• 日本語指導の授業づくりの手順を知る。
• 教材分析を行う。
第 3 次：実習オリエンテーション• 実習受け入れ校の教員から，教員としての倫理や服務規程についての説明を聞き，教員としての責任について話し合う。
• 実習校の概要説明を聞き，実習
校の特性を理解する。
第 4 次：実習• 日本語抽出指導教室での学習支援に参加する・毎時間実習ノートを記録し，実習校の担当教員と振り返りを行う。
第 5 次：実習報告会を行う
・実習を通した学びを各自でまとめ，発表する。

カリキュラム作成例（６）

講義

90×2

講義

90

体験
（実
習）

90×9

体験
（事
例報
告）

90

⑰日本語指導の理論と方法

⑭現場での実践

⑭現場での実践

⑭現場での実践

支援者

日時○○○○年 ○月 ○日

研修名・授業科目名○○県国際交流協会 外国にルーツを持つ子どもの支援者研修

講師

中川祐治

時間

60 分×7〜9

受講者等に関する情報

・人数： 12 人
・タイプ： 支援員
・その他の情報：
先進的な活動を行っている個人・団体の視察研修
先進的な活動を行っている個人・団体を視察研修し、その内容を他者と共有することにより、支援者のさらなるスキルアップと県内外の日本語教室との広域的なネットワークの構築を図る

講演題目・テーマ等
到達目標

16

－92－

第６章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

活動展開
第 1 次：計画書の作成
・先進的な活動を行っている個
人・団体に関する情報収集
・研修の目的・内容を考える
・他団体視察時の観点を確認す
る（日本語指導，母語とアイ
デンティティ，キャリア教
育，等）
・行程、予算などの立案を行う
・計画書にまとめる
第 2 次：見学，インタビュー
・先進的な活動を行っている個
人・団体を実際に視察し，担当者や学習者にインタビューを行う
第 3 次：レポート作成
・研修を行った成果を各自レポ
ートにまとめる
第 4 次：報告会での発表
・研修の成果を発表し質疑を行う

6.4

方法
形態
講義

時間
（分）
120

留意点

モデルプログ
ラム

参考資料

⑨地域との
支援ネット
ワーク
⑰日本語指
導の理論と
⑬キャリア
教育と社会

活動
(その
他：
視察)

120

活動
(その
他：
視察)
活動
(その
他：
視察)

60
〜180

120

⑪母語・母文化・アイデンティティ⑮自己の成長，環境づくり

今後の課題

外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員の養成・研修を実施するためには，最終目標としてどのような教員・支援員を育成するのかという目標（教師像・支援者像）と，目標に基づく評価のあり方をあわせて考えていく必要がある。
今後，調査の結果を参照しながら，教師像・支援者像を策定しなければならない。また，目標に準拠した評価の方法を検討する必要がある。これらについては，今後の課題
としたい。

17

－93－

第７章

第7章

第７章 モデルプログラム（試案）の検証
7.1

モデルプログラム（試案）について

資質能力観の調査，モデルプログラム（案）作成と並行し，モデルプログラム（試案）の検証を実施した。モデルプログラム（試案）は，齋藤他（2011）で示された「多文化教員」の資質能力「実践する力・成長する力・環境を作る力」モデルに基づき，各部会員が設計し，担当する授業・研修で実施したものである。実施前後のアンケー
トにより，内容・方法の有効性を検討し，モデルプログラム（案）編成の資料とすることを目的とした。

7.1.1 実施状況
平成 29 年度の実施件数は，表の通りである。詳しくは，資料７「モデルプログラム（試案）検証実施

養成現職教員研修支援員研修

基礎教育：２

基礎教育：３

経験者：２

専門教育：４

専門教育：２

一覧」参照されたい。

7.1.2

検証方法

検証は，授業・研修の前後に受講者，企画者，講師・授業者に対して実施したアン
ケートによって行った（資料６参照）。
受講者に対しては，教員歴・担当経験・外国人児童生徒等教育関連科目受講歴などの情報とともに，以下の内容について質問した。
①

対象となる授業・研修で学びたいこと（事前）②①の各項目についてどのくらい学べたか（事後）③

外国人児童生徒等教育・日本語指導についての考え（事前・事後）④

参考になった点（事後・自由記述）⑤

今後受けたい授業・研修内容（事後・自由記述）⑥

効果的な授業・研修形態（事後）①については，受講者総数に占める「選択した受講者数」を，各授業・研修への「期待値」として示した。②は「１：参考にならなかった」から「５：非常に参考になった」の 5 段階尺度とし，各項目の平均値を「授業・研修の『満足度』」とした。また，

－94－

第7章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業扱われなかった項目は「０」とした。③のビリーフについては「１：そう思わない」
から「６：全くそう思う」の 6 段階尺度とし，各項目の平均値を事前事後で比較した。
授業・研修の企画・実施者に対しては，授業・研修経験，現場経験の有無などとともに，以下の質問をした。
a) 想定した受講者（事前）b) 授業・研修の目的（事前：自由記述）c) 授業・研修の内容構成（事前）d) c)の項目について受講者はどのくらい学べたか（事後）f) 受講者にさらに高めてほしい力とそのための方法（事後:自由記述）c)，d)の項目は受講者への質問項目①②と共通である。

7.2

モデルプログラム（試案）検証結果

モデルプログラム（試案）の実施と検証のためのアンケート作成が並行して行われていたためアンケートの質問の内容や表現が若干異なっており，検証結果の数値を比較することは適当ではない。本章では，全体の傾向と検証事例を報告する。また，実施されたモデルプログラム（試案）の検証のうちいくつかの例を資料７に示した。

7.2.1 全体の傾向
養成段階では，基礎教育・専門教育を問わず受講者の授業への期待値にはばらつきがあるものの満足度はおおむね高かった。また「母語やアイデンティティ」「言語能力の捉え方」にビリーフの大きな変化が見られ，授業を通して「日常会話ができても教科学習への参加は難しい」「母語を高めることが資源となる」といった認識を高めていったと考えられる。一般の教員養成・日本語教育にかかわらず，外国人児童生徒等教育に関する内容を扱うことの必要性が示唆される結果となった。
現職教員研修では，地域の特性や研修の種類（希望者研修，悉皆研修など），時間や研修形態による違いが見られた。期待値については，日本語指導経験の有無によって違いがあった。指導経験のない教員は保護者との関係や受け入れ体制などの研修を求める傾向があったが，経験者には地域の特性などによって多様なニーズが見られた。
満足度は経験者の方が高い傾向にあった。現職教員は全体として「年齢による学び方の違いがある」「周囲は外国人の子どもの母語や母文化を大切にすべき」といったビリ

－95－

第７章

第7章

ーフを持っているが，それらが研修によってどの程度強化されるかについては研修内
容や形態によって異なるようである。現職者研修においては研修設計の段階が非常に重要であることが示唆された。

7.2.2

モデルプログラム（試案）検証事例① 専門教育・養成（資料７報告３）【授業の概要】•

授業名：日本語教育特講Ⅱ•

時間：90 分×15 回•

授業及び受講者（22 人）について：日本語教員養成プログラムの授業の一つ。
受講者の 6 割強が教員免許取得希望。

•

到達目標：日本国内で第二言語として日本語を学ぶ子どもたちの現状と，年少者への日本語教育の理論を知り，指導案を立てられるようになる。また，子どもたちのニーズを知り，支援にかかわろうとする。

【15 回分のシラバス】

1

目標

形態

内容１

日本語指導が必要な児童生徒

講義③現状と受入れ施策の現状と背景を理解する
2

子どもの言語習得の特徴を知⑥社会的，歴史的背景
講義⑩認知発達と言語習得

講義①外国人児童生徒教育の考える
3

年少者への日本語教育のポイ
ントを知る

方⑩認知発達と言語習得⑰日本語指導の理論と方法

4

日本語学習中の児童生徒が直体験授業⑤学校での受け入れ体制

面する課題を知る

講義⑩認知発達と言語習得⑲言語能力の捉え方

5

外国人児童生徒の心理とスト

講義⑤学校での受け入れ体制

レスについて知る

１⑧保護者との連携

第 5 章 「内容構成（案）」の該当する項目を示した。
（事例②も同じ）

－96－

第7章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業⑪母語・母文化・アイデンティティ
6

外国人児童生徒教育をめぐる講義③現状と受入れ施策

施策について知る④学校組織や教育行政⑨地域の支援ネットワーク⑲言語能力の把握

7

年少者のための日本語テキス

教材分析⑰日本語指導の理論と方法

講義⑰日本語指導の理論と方法

ト，資料の特徴を知る
8

サバイバルの指導を考える

ディスカッション
9

日本語基礎の指導を考える

講義⑰日本語指導の理論と方法

活動設計
10

11

教科と日本語の統合学習の必

事例報告

要性を知る

ディスカッション

日本語と教科の統合学習の方

講義⑰日本語指導の理論と方法法論を理解する
12

年少者への授業を考える①⑰日本語指導の理論と方法⑳教科の内容指導案作成/活動設⑰日本語指導の理論と方法

計
13

年少者への授業を考える②

指導案作成⑰日本語指導の理論と方法

活動設計
14

年少者への授業を考える②

授業案の発表，ディ⑰日本語指導の理論と方法

スカッション
15

まとめ

【結果】
「日本語指導の方法」「児童生徒等の背景」の期待値が 79％，次いで「受入れ施策」「受入れ体制」「児童生徒等の心理と適応」「指導計画の立て方」が 68％と高かった。
これらの項目の満足度も 4 点を超えており高い。一方で，16％と最も期待値の低かった「言語能力の捉え方」の満足度が 4.19 であるなど，学力や認知発達，母語やアイデ
ンティティといった項目で「期待値は低いが満足度が高い」という結果が見られた。

－97－

第７章

第7章

これらはビリーフにも表れており，「日常会話ができれば教科内容が理解できる」は否定する方向に 0.97 の変化を見せ，「重要なのは繰り返し練習すること」では「ややそう思う（4.63）」から「あまりそう思わない（3.73）」へ，「母語での読み書きは日本語の読み書きにプラス」は「ややそう思う（4.37）」から「そう思う（5.07）」へ変化するなど「会話ができても教科理解は困難で，繰り返すだけでも，語彙力だけでも十分ではない。母語は資源となり，日本語学習にもプラスである」という方向への変容が見られた。またこれから学びたい内容として複数の受講者が「現場を知りたい」「直接支援したい」という点を挙げた。

7.2.3

モデルプログラム（試案）検証事例② 専門教育・研修（資料７報告４）【研修の概要】•

研修タイトル：日本語指導者養成上級講座「日本語と教科の統合学習」•

時間：90 分×2 回•

受講者：外国人児童生徒等教育経験を有する国際教室担当者。教員歴は多様。

•

到達目標：日本語と教科を統合した指導の必要性を理解し，対象となる児童生
徒のニーズを考慮した指導の計画を立てられるようになる。

【活動の展開】
活動

形態

時間

1. 「日本語と教科を統合した授業」の必要性につい内容⑩認知発達と

て確認する

言語習得

2. 日本語の目標の立て方を理解する

講義

30 分

3. 授業展開のポイントとそれぞれの段階で期待され⑰日本語指導の理論と方法る活動について理解する
4. 取り上げたい単元を決定し，対象となる児童生徒

個人作⑰日本語指導10 分の実態についてまとめる

業の理論と方法5. グループで 4 のうち一つを選択し，教科の目標と
班活動

40 分

日本語の目標を設定する
6. 第 1 回のまとめ・第 2 回に向けた課題の提示
7. 指導案の検討

10 分
班活動

－98－

60 分

第7章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

8. 「日本語と教科を統合した授業づくり」まとめ

講義

30 分

【結果】
研修企画者，講師の意図した項目（「言語能力の捉え方」「学力・認知的発達と言語習得」「日本語指導の方法」については受講者の期待値（60％以上），満足度（4.3 以上）とも高かった。また，合計 3 時間の研修であったにもかかわらず，「日常会話ができれば教科内容が理解できる」が 0.43，「重要なことは繰り返して練習すること」が0.74，いずれもマイナスに変化するなど，研修の企画意図に沿う形でビリーフの変容が見られた。ただし，「『この』研修の位置づけ」については，企画者が「日本語指導上級者の養成」，講師が「『日本語と教科の統合学習』の実践力をつける」を意図しているのに対し，受講者の期待する研修内容は多岐にわたっており，受講者の多様なニーズをプログラム化することが研修実施時の課題となることが示唆された。

7.3

検証事例からの示唆

事例①では受講者の意識の変容の大きさを指摘することができる。これは 15 回という時間をかけての情報提供・活動の積み重ねの結果と考えられる。また，学生は教育
現場のイメージが持ちにくいため，養成段階から現場を知る機会を提供することが重要である。授業者には，講義以外の活動形態を積極的に取り入れ，このような機会を作ることが期待される。養成段階においては多くの場合授業企画者＝授業者であり，受講者のニーズは把握しやすい状況である半面，現状では授業担当者が必ずしも外国人児童生徒等教育を専門とするとは限らない。こうした授業者にとっては，養成段階
で身につけるべき内容の一覧が授業設計時のスコープとなるだろう。同時に，多様な「時間」「活動形態」を提示することで養成段階で外国人児童生徒等教育を取り入れる際の一助となると考えられる。
事例②の現職教員研修では，満足度やビリーフの変容から受講者が研修企画者・講師の意図した方向で一定の成果を上げたとみることができる。この一因として，研修実施に当たって企画者と講師の十分な打ち合わせが行われたことが考えられる。受講者のニーズ，地域の課題などが多様な現職教員研修では企画者の果たす役割は大きい。
企画者が地域・現場にあった研修を設計するには，当該地域の実態に即してどのような力の養成が求められているのかを明確にする必要があるが，そのためには，まず研修企画者に教員に求められる資質能力を育成する研修において提供すべき内容の全体

－99－

第７章

第7章

像を提示することが求められる。
検証事例①は，前半で 5 章に示された内容を広くカバーし，後半は内容⑰を多様な視点から活動を交えて実施したプログラム，事例②は内容⑰の活動型プログラムとみることができる。試案検証から研修・養成段階での内容の全体像と具体化されたプログラム例の提示の必要性が示唆されたが，モデルプログラムがそれに資するのではな
いかと思われる。

【謝辞】 モデルプログラム（試案）の検証にあたり，実施にご協力くださった大学，
教育委員会，団体の皆様に心より感謝申し上げます。

－100－

第８章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

第８章 本年度事業の成果と課題
8.1

本年度の成果

本年度は，3 つの調査とモデルプログラム（案）の開発・試案の検証を行った。その成果から，外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修のモデルプログラムに関し，開発上の課題と運用上の課題について検討する。

8.1.1

調査の結果より大学・教職大学院における外国人児童生徒等教育に関する教育の実態，教育委員会及び国際交流協会等における研修の実施状況に関する全国規模の質問紙調査（調査１），
担当する教員等の資質・能力に関するインタビュー調査（調査２），関連研修の実施状
況に関するインタビュー調査（調査３）を行った。
（１）調査１の結果
国内の教員養成課程をもつ全ての大学・教職大学院，都道府県教育委員会，市町村教育委員会，国際交流協会等を対象に，「外国人児童生徒等教育を担う教員や支援員の養成・研修」に関する実態を調査した。全国規模の調査としては初めてのものである。そ
の結果，大学の教員養成課程・教職大学院においては，この領域に関する科目の開設は少なく，開設されている科目も，教員免許取得状の必修科目ではない場合が多いことが明らかになった。大学の教員養成課程・教職大学院においては，平成 31 年度より，コ
ア・カリキュラムに基づき編成される新教職課程に移行する。教職課程の科目として開設する場合は大学が「独自に設定する科目」とする以外には考えにくい。第１回専門家会議における岩田康之氏（東京学芸大学教授）の講義「教職課程における「外国人児童生徒等教育を担う教員」養成の位置づけ」でも，実現可能性という点からは，「教育の基礎的理解に関する科目」や，「教科及び教科の指導法に関する科目（例：国語科教育法等）」で，部分的に取り扱うことが推奨されるとのことであった。
現職教員研修に関する教育委員会からの回答では，日本語指導が必要な児童生徒が在籍する場合，半数の県で研修が実施されているが，市町村では 20%強でしか行われていなかった。国際交流協会等においても、外国人児童生徒等の支援員のための研修の実施
は半数程度であった。にもかかわらず，全体的には，現職・支援員研修の必要性についての認識は低く，今後も実施予定がないという回答が大半を占めていた。また，教育委
1

－101－

第８章

第８章

員会，国際交流協会等の研修の対象には，担当教員，一般教員，日本語支援者，母語支援者が含まれており，対象者の立場による研修の設計や，対象者の経験や特性を生かせる研修のもち方を検討する必要がある。

（２）調査２
外国人児童生徒等教育に携わる教員・支援員，教育委員会関係者，国際交流協会，地域の支援員等の多様な立場の人へのインタビュー調査を実施し，求められる資質・能力を，異文化間能力等で示されれる「知識・技能・態度」により捉え，7 つの「する力」
として整理した。知識として「知る」力，技能として「教える」「見る」「つなぐ」力，
態度として「待つ」「受け入れる」「進む」力である。暫定的な整理ではあるが，養成段階から現職段階へという教員としてのキャリアの，時間軸による力量形成のプロセスとして分かりやすく示すことができた。また，子どもや関係者との対話や現場経験により，これらの力が相互作用的に形成されていくことがイメージされる。今後は，調査１，３の結果との総合的な考察により、モデルとしての精緻化を図り，「外国人児童生徒等教育を担う者」の教師像・支援員像として表現することが課題である。

（３）調査３
外国人児童生徒等教育に関わる研修を実施している機関で担当者や講師を経験した者にインタビューを行い，研修のあり方や課題について検討した。現状としては，日本
語教育に関する基礎的な知識と指導のための特定のスキルに特化した研修が求められている。効果的な研修には，経験者による事例紹介や授業参観など，直に見聞きして学ぶことや，ある課題を共有しながら解決策を検討するケース会議などが挙げられた。課題として，第２章（調査１の結果）でも触れられているが，担当者の頻繁な交替により，研修内容が引き継がれないことが第一に挙がっている。その他，現場のニーズの違いが大きいために研修テーマの決定に困難を伴うこと，関係者が情報交換や協議をする場とネットワークを形成するための機会の必要性が指摘された。特に，経験年数の違いや，担当者以外の管理職や一般教員，支援員などの立場を考慮した研修の必要性が示された。

8.1.2

地域による研修の取り組み―ヒアリング，フォーラムより2018 年１月６日に内部のヒアリング，1 月７日にはフォーラムとして，磐田国際交流
2

－102－

第８章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業協会，浜松市国際交流協会，静岡文化芸術大学，浜松市教育委員会1より，各団体・組織
が，地域で展開している外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員の研修について紹介いただいた。磐田国際交流協会では，学校で支援するサポーターの育成のための研修を行っている。研修は，概論的な講義と指導主事による学校・地域の体制，そして担当教員による実践事例の紹介と学校での実地研修から構成されていた。報告者の茂木眞佐代
氏によれば，受講者が情報と体験とを交差しながらサポーターとしての活動へ理解を深めたようであった。さらに，この研修を通して，国際交流協会と教育委員会・学校との連携が更に強いものになったという。
浜松市については，全体の仕組みに関して静岡文化芸術大学の池上重弘氏，教育委員
会の取り組みに関しては櫻井敬子氏，そして，NPO 団体や国際交流協会に関しては内山
夕輝氏に紹介いただいた。地域にある複数の NPO 団体と教育委員会とが，人材の配置と各地区の教室運営によって，相互補完的に外国人児童生徒教育・支援を行っている。現
職教員研修については，担当者が数年単位で交替するために力量形成が難しいという現状に対し，教育委員会がリーダー研修をスタートさせた。その一部は，国際交流協会との共催で実施している。NPO 法人も独自に，メンバーのスキルアップのための研修を開催しているそうである。
このように，いずれも集住地域であるが，地域の規模と地域の人材数，支援団体の数や規模，教育委員会と NPO 団体との関係，また大学等の関与の有無などにより，外国人児童生徒等教育・支援の仕組み自体が異なる。それが，教員・支援員研修の実施主体，
そして対象者と研修内容の構成の決定に大きく作用していることがわかった。こうした実情からも，固定的なカリキュラムでは多様な地域の実態に応じることが難しいことが
わかる。

8.1.3

モデルプログラム（案）の開発

第５・６章でも述べたが，調査・試案検証，およびにヒアリングからの示唆を受け，外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラムはモチーフ型とし，選

磐田国際交流協会の茂木眞佐代氏，浜松市国際交流協会の内山夕輝氏，静岡文化芸術大学

1の池上重弘氏，浜松市教育委員会の櫻井敬子氏に講演をいただきました。改めて感謝申し
上げます。
3

－103－

第８章

第８章

択・組み合わせ・アレンジができるものを開発した。
「養成・研修内容一覧」を作成し，研修実施者が受講する学生や教員・支援員の実態に応じて，内容を選択できるようにした。また，教育・支援現場や受講者の多様なニーズに対応するために，柔軟性と利便性を備えた選択・組み合わせ可能な構造のプログラ
ム郡を開発することにした。今年度は，内容一覧の 21 の内容項目についてモデルプログラム（案）を作成した。実際に実施されている授業・研修の時間，頻度に鑑み，１プ
ログラムを 60 分程度のコンパクトなものとした。それによって，操作性の高いものとなっている。また，講義型を軸に，同じ内容で活動タイプの異なるプログラム（案）を提案しており，研修の目的や時間・物理的条件に合わせ，活動タイプも選択・加工できる仕組みを作った。開発したモデルプログラム（案）は，各内容の講義型のものを中心に本報告書の巻末の資料８に収めてある。

8.2

公開時の評価―シンポジウムにおける参加者の反応より

協力者の立場0.0%

第１章で示した通り，本年度は 7 月からの

7.0%

9.6%

16.7%

半年という短い期間ではあったが，３つ調査の実施とその分析・考察，モデルプログラム

27.2%

1.8%

10.5%
15.8%

（試案）の検証，養成・研修の内容構成表の作成とモデルプログラム(案)の開発を行っ

7.0% 4.4%

た。その中間報告として，2018 年 2 月 18 日

担当教員／学校教員（日）にシンポジウムを開催し，本事業の概

行政関係者

要，各調査結果の報告，モデルプログラムの学校に派遣されている支援員・相談員

構造とモデルプログラム例，活用例（カリキ

地域の支援者等

ュラム例）を紹介した。

自治体、公共団体の関係者

会場には一般参加者が約 150 名，本事業の関係者が約 20 名，計 170 名が集った。本教
育課題に対する緊急性の高いニーズと本事

日本語教師養成機関の関係者
大学教員
学生

業への関心が表れたものと考えられる。以下
メディア関係者に，シンポジウムで協力いただいたアンケー
トの結果を紹介する。アンケートでは，①回
4

－104－

その他

第８章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

答者自身の外国人児童生徒等教育との関わり，②本シンポジ

関心をもった報告

ウムの報告で関心をもった内容（複数選択可），③モデルプロ

80%

グラムの活用に対する意志について尋ねた。回収率は 67.8％

60%であった（146 件配布，99 件回収）40%員から注目されていることが分かる。次いで，日本語指導・外試案検証

大学教員が 27.2％で最多であり，大学の日本語教育担当教

調査3

0%

調査2

（１）アンケート協力者の立場

調査1

20%

国人児童生徒等教育担当教員，学校教員が 16.7％と，日本語教育学会主催のイベントとしては異例の多さであった。また，地域のボランティア支援者等が 15.8％，学校に派遣されている支援員・相談員その他が 10．5％である，支援員
カテゴリーに入る方が合わせて約 26％を占めている。その他，日本語教師養成・派遣側である日本語教員養成機関関係者と自治体や国際交流協会等公共団体関係者が合わせて 11.4％である。

（２）関心をもった報告内容
本事業の調査報告に関しては，モデルプログラム（試案）検証に関する関心が 70％近くあった。参加者の多くが，受講者がどのようなニーズや期待をもって養成・研修に臨んでいるのか，また，本事業が提案するプログラムがそれにどう応えうるのかに注目していることが分かる。具体的なコメントには，「学部生のビリーフや，授業の受講学生の期待値と満足度のズレに関心を持った」というものが多く，授業・研修後の評価の重要性が示唆される。調査１に関しては，「大学の教員養成が抱える問題が共通している
ことが分かった」，「研修を行う担当者・企画者の役割に関して参考になった」。調査２に関しては，「実際に子どもたちに接している現場の方の生の声が聞けた」，「外国語教員としての資質のみならず，年少者教育に関わる資質を備えていることが望ましいことがわかった」。調査３には，「教員が連携や発信を求めていることが分かった」，「何を目指して研修をするのかを明らかにすることが必要であると改めて認識した」といったコメントが見られる。
こうした反応からは，養成・研修を行うに当たり，受講する教員・支援員・学生の関
心とニーズの把握の必要性は感じつつも，これまでには十分には行われてこなかったこ
5

－105－

第８章

第８章

とが想像され，本事業において調査を行ったことのモデルプログラムの活用について意義は大きい。
8.5%（３）モデルプログラムの活用について
モデルプログラムの活用については，「是非活用したい」が 54.9％，「活用したいが改善が必要」が

36.6%

54.9%

36.6％であり，90％以上が活用に対して肯定的である。その理由として，最も多くのコメントがみられたのは「目的や条件に応じてプログラムを選択して，組み合わせ，柔軟にアレンジできること」であった。

A是非活用したいB活用したいが改善必要
C活用は難しい

時間的な制約がある中で，固定的なカリキュラムでは実施が困難であるが，条件に合わせて一部を選択して活用できる点が実際的であるという意見も見られる。さらに，「目標として資質・能力を明確にして研修を設計する考え方」，「内容構成一覧により外国人児童生徒等教育の養成・研修の全体像が把握できる点」，「教師の成長という考え方に基づくプログラムであること」が評価された。また具体的なモデルカリキュラム例が参考になったという感想もある。
一方で，課題としては，「誰が養成・研修を行うのかによってモデルプログラム活用の可否が左右される」「日本語指導と外国人児童生徒教育，そして一般の養成で学ぶべ
き内容をより詳細に区別すべきだ」「内容の取扱いの軽重の目安が必要だ」といった指摘があった。また，実施に向けては，「講義・研修を実施する者が学ぶ機会」「活用事例に関する情報交換の場の確保」「授業や研修で利用できる資料を入手できる仕組み」などが求められている。次年度からの検証に関しては，授業や研修の前後の変容のみではなく，その後の実践の変容から捉えてはどうかという提案も見られた。なお，モデルプ
ログラムの活用に先だち，外国人児童生徒等教育に関する養成・研修の必要性への認識を高めることや，研修の予算化といった，環境や制度の整備に関するコメントも少なからず見られた。
シンポジウムの参加者からは，本年度の事業については一定の評価が得られた。次年度以降も，現場と受講者の多様性に応じて柔軟に設計できるモデルプログラムの開発を推進する。その運用のためには，養成する資質能力とモデルプログラムとの関係を明確に示すこと，さらに，教員のキャリアや成長という視点から養成・研修提案を進めることが重要となろう。
6

－106－

第８章
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

8.3

課題－次年度以降の本事業の展開2

平成 30 年度（2018 年度）は，平成 29 年度に作成したモデルプログラム（案）の検証とそれに基づく修正が主たる事業となるが，モデルプログラムの開発と普及に向けて，合わせて次の事業行う予定である。

（１）モデルプログラム(案)の検証と修正＜検証の目的＞協力団体を募り，モデルプログラムの有効性について検証する。
＜検証内容＞
モデルプログラムの検証は，関連する協力機関・団体，あるいは個人（大学教員の場合）を募って実施する。基礎教育に関しては大学の教員養成課程，日本語教師養成コースにおいて，専門教育については教育委員会が実施する現職研修で，支援員教育に関しては国際交流協会等の養成・研修で，検証を進める。
検証協力者・団体は，モデルプログラム（案）に基づき，学校教員，あるいは学校で外国人児童生徒等の日本語指導，学習支援等に当たる支援員を対象に，実施地域の状況，受講者，その他の条件に応じて，外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員のための養成・研修計画（カリキュラム）を作成し，実施する。
＜試案検証協力者会議＞
検証を進めるに当たり，担当者による協力者会議を組織し，定期的に会議を開催する。会議では，モデルプログラムの構造と活用方法，実施に向けたカリキュラムの作成方法などについて協議し，検討を行う。

（２）資質能力モデル，及び「目指す教師像（目標）」の開発
養成・研修を実施するにあたり，「外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員」としてどのような資質・能力を育むのかという目標の設定が必要である。そこで，資質能力に関する調査を継続し，「外国人児童生徒等教育を担う教員の資質・能力モデル」

2

本事業は単年度事業であるため，次年度については継続委託について正式に契約が交わされた場合を想定して述べる。
7

－107－

第８章

第８章

を創る。それを教師・支援者の姿として具体化し，「～することができる」等の表現であらわす。いわゆる，目指す教師像・支援者像として目標化する3。モデルプログラ
ムをこの目標に関連付けて示すことにより，目指す教師像を具体的に設定することができる。それによって，養成・研修で受講者に経験させたい事柄や活動がイメージでき，カリキュラムを設計しやすくなると考えられる。
その先の課題となるが，目標に準じて評価を行うためのツールを開発し，カリキュ
ラムの編成・実施・評価・改善という PDCA サイクルによるカリキュラムマネージメ
ントが可能になることが望まれる。

（３）モデルプログラム開発に関する情報の公開
本事業におけるモデルプログラム開発の経過及び成果物については，順次公表する。
公表の方法は次の通りである。
・日本語教育学会の HP に情報を掲載する。
・公開のセミナ―を開き公表する・年度末にシンポジウムを開いて公表する。
・モデルプログラムに関するリーフレット等を作成して配布する

本事業の最終段階では，モデルプログラムの提供と共に，「外国人児童生徒等教育」にどのような価値を付与して推進するのかといった，本教育領域の社会的な価値や役割について，明確な指針をも示すことが必要だと考えている。合わせて検討を進めたい。

最後に，本事業の運営，実施にご協力くださった皆様に，改めて感謝申し上げる。

英語教育の教職課程コア・カリキュラム開発においても，資質・能力を「到達目標」とし

3て具体的に示している。http://www.u-gakugei.ac.jp/~estudy/28file/report28_all.pdf（2018 年 3 月 3 日アクセス） なお，専門家会議において，コア・カリキュラム開発の中心メンバーであった粕谷恭子氏（東京学芸大学）にご講義をいただいた。ここに御礼申し
上げる。
8

－108－

巻末資料

－109－1

3– ４点について具体的提言• 指導体制の整備・充実、教員・支援員等の養成・確保、
指導内容の改善・充実、就学・進学・就職の促進– ６つの基本的考え方の３番目で、連携の重要性を指摘• 「国・自治体・学校・地域のNPOや大学等の適切な役割分
担・連携による指導・支援体制の構築」• 「学校における外国人児童生徒等に対する教育支援に関する有識者会議」（2015年11月、文部科学省）▼• 「学校における外国人児童生徒等に対する教育支援の充実方策について（報告）」（2016年6月）

さまざまなアクターの連携の重要性

静岡文化芸術大学 副学長
池上重弘

2018年1月7日（日） ＠アクトシティ浜松

浜松市における外国人児童生徒等の教育を支える仕組みと人

外国人児童生徒等を担う教員・支援員の研修について考える－浜松の取り組みに学ぶ－

文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」– 「景気調整のためのバッファ（緩衝）」• 間接雇用の非正規労働者– ブラジル 8,679人（40％）– フィリピン 3,455人（16％）– 中国 2,418人（11％）• 国籍別– 外国人人口 22,068人（人口の約3％）• 2017年4月30日現在

２ 浜松市における外国人の動態– 浜松おける外国人の動態を確認した上で、– 浜松市における行政の施策展開を把握し、– 外国人児童生徒等教育分野における連携を紹介し、– 今後の課題を展望する• 報告の目的– ブラジル人が大量流入、減少しつつも定住化– 2010年代にはアジア系も増加（中国、フィリピン）• 1990年の改定入管法施行– 静岡県西部の工業都市（繊維、楽器、輸送機器）• 浜松市

１ はじめに

4

2

2018/3/15

資料１
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

－110－

0

3.4

6.3

2.4

5

出典：浜松市調査

無回答

1年未満

9.3

10

11.7

15

15.1
14.5

3‐5年

4.7

16.5

14.5

6‐8年

1‐2年

16.5
15.8

12.9

11.6

9‐11年

12‐14年

15年以上

20

25

2年未満は激減

18.7

26.1

30

（浜松市2006年調査と2010年調査の比較）

図３ 日本での通算滞在年数

とくにブラジル人が大幅に減少

5

2006年調査（N=1,252）
2010年調査（N=380）7

2010年調査で15年以上が４分の１

2008年後半のリーマンショック
以降、急減！

図１ 浜松市の外国人登録者数の推移（各年３月末現在）

図２ 今後の日本での滞在予定

0.0

5.0

1.8

2.8
0.8

10.3

8.9

16.4

15.5

21.5

27.9

鈴木市長時代（2007～現在）

多文化共生施策の発展的継承

北脇市長時代（1999～2007）

多文化共生施策の本格展開

栗原市長時代（1979～1999）

多文化共生施策の黎明期

8

6

2010年調査（N=380）2006年調査（N=1,252）

悩ましい人たちは４割近くで変わらず

39.2
38.7

2010年調査で永住希望が３割近くに増加

10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0

5.3

5.0

5.9

３ 行政による施策の展開

出典：浜松市調査

不詳・非回答わからない

母国と日本以外の国に行く予定

できるだけ長く日本に滞在、いずれは帰国予定

１０年以内に帰国予定

３年以内に帰国予定

日本に永住する予定（浜松市2006年調査と2010年調査の比較）

2018/3/15

資料１

－111－– 欧州評議会のプログラムにアジアから初加入– 移民がもたらす多様性を活かした都市づくり• 2017、インターカルチュラルシティ加盟– 協働、創造、安心• 2013、「多文化共生都市ビジョン」– 「多文化共生センター」– 「外国人学習支援センター」

初期適応支援、
母国語支援
日本語支援、
学習支援

公教育関係の各種相談、就学支援員、
就学サポーター
NPOに委託して学校内外で支援日本語
ボランティア
養成講座、学校での支援
への接続

10

12

NPOと連携した
学習支援
就学前教室
第二世代の大学生協会（HICE）

国際交流

大学

ゆるやかに
連携

NPO

市教委

行政

公教育以外、不就学対策
外国人学校支援等

鈴木市長時代（2007～現在）• ２つの拠点施設と各種プログラム

４ 教育面での連携と協働（３）多文化共生施策の発展的継承

119• 2004、情報サイト「カナル・ハママツ」（英、ポ、日）• 2001、外国人集住都市会議設置を呼びかけ– 2008、条例に基づく外国人市民共生審議会• 2000、浜松市外国人市民会議– 共生、交流・協力、連携、発信• 2001、「世界都市化ビジョン」

北脇市長時代（1999～2007）

栗原市長時代（1979～1999）• 1982、HICE• 1991、国際交流室、HICEの財団法人化• 1992、「国際交流のまち推進基本計画」• 1994、「世界に開かれたまち」大臣表彰• 通訳、情報提供は充実• 一方、柔軟に対応する志向性は欠落（２）多文化共生施策の本格展開（１）多文化共生施策の黎明期

2018/3/15

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

－112－– 学校に派遣、– 日本語や教科の指導補助、通訳・翻訳• 就学支援員や就学サポーター– 外国語に堪能な職員や指導経験豊富な職員– 就学相談や学校訪問• 帰国・外国人児童生徒相談員– 外国籍児童生徒の多い学校の「教諭」枠増やす– 加配された教員が取り出し授業等を実施• 教員加配（外国人教育の専門家とは限らない）

浜松市教委の取組（１） 人の配置

15

13

– 日本生まれが6割、要日本語指導は7割

中区エリア
多国籍
浜北
フィリピン

– ８割の学校に在籍、集中校では10％前後

北西部
ベトナム

14

– 市内の小中– 取り出しや入り込みで日本語・学習支援• 日本語・学習支援– 親子のコミュニケーション、アイデンティティ確立• ポルトガル語２、スペイン語１、ベトナム語１– 市内４教室で土曜、１回２時間程度• 母国語支援– 市内の幼稚園・小中– 日本語がわからないor不慣れな子ども対象– 母語での適応支援• 初期適応支援

16

浜松市教委の取組（２）NPOによる支援– ８割、しかし定時制が３割• 高校進学• 子どもたちの背景• 在籍校– ブラジルがほぼ半数、近年はフィリピンが増加• 国籍– 2008年以降減少、ここ数年はほぼ横ばいから微増• 総数

浜松市の外国人教育をめぐる特徴

南部・西部
ブラジル・
ペルーなど
日系人

市内の子どもたちの国籍別分布傾向

2018/3/15

資料１

中日新聞 2015年5月9日

－113－

17

• 現在でも年に６回、洗い出しと戸別訪問調査
19– 第１段階：居住実態調査– 第２段階：不就学家庭を訪問→面談で理由を分析→必要な支援策を構築– 第３段階：心理カウンセラー等による個別支援等、サポート体制を整備• 2011年度より３年間で不就学ゼロを目ざす

浜松市国際課の取り組み（２）
不就学ゼロ作戦– 高校進学を目指す
外国人中学生対象– 放課後の学習支援– NPOが受託– SUAC生も支援– ＠浜名高校– ＠南部協働センター• ステップアップ教室

浜松市教委の取組（3）
市教委、NPO、大学の連携

国際交流協会の事業として始まり、
現在は民間団体の事業
複数大学の学生ボランティアが秋から準備を進める• ぴよぴよクラス（就学前外国籍児童学校体験教室）

民間の取り組み例（１）
ぴよぴよクラス– 外国人学校に日本語講師を派遣• 日本語支援20

18– 市内の外国人学校に通う就学年齢の子どもが購入する教科書代の上限１万円• 教科書代の３分の１を助成– 各種学校認可を取得した市内の２校対象• 市が補助金

浜松市国際課の取り組み（１）
外国人学校支援2018/3/15

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

－114－• 第二世代の台頭• 多文化共生都市
ビジョン

Opportunity• 各種アクター間のゆるやかな連携• NPOの支援活動

Strength

機会

強み

脅威

弱み

• 一般市民のゼノ
フォビア• 不安定な就労

Threat• 地縁団体（自治会）の関与不足• 企業の参画不足• 当事者団体間の連携不足

Weakness－浜松の状況のSWOT分析－

５ むすび

現在はNPOが３月に主催
学生団体のWISHが実施
第二世代の学生も活躍

23

21

•

•

•

•

•

22

24

池上重弘，2008，『外国人市民と地域社会への参加－2006年浜松市外国人調査の詳細分析－』静岡文化芸術大学．
池上重弘．2016．「浜松市と企業・大学・市民による外国人住民受け入れの経緯と課題」『社会政策』8(1)：57‐68．
池上重弘．2017．「サポート機関の支援－NPO等の果たす役割」『児童心理』
1035：95‐100．
浜松市企画部国際課，2010，「浜松市における南米系外国人及び日本人の実態
調査結果」
http://www.city.hamamatsu.shizuoka.jp/kokusai/kokusai/documents/2010report.
pdf （2017/12/28閲覧）
文部科学省．2016．「学校における外国人児童生徒等に対する教育支援の充実
方策について（報告）」（2016年6月28日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/28/06/1373387.htm （2017/12/28閲覧）

参考文献• 「アラッセ」：ブラジル人• 「フィリピノ・ナガイサ」：フィリピン人• 「静岡ベトナム人協会」：ベトナム人– 母国語支援、日本語支援、学習支援等• 外国人当事者を中心としたNPOによる支援活動• 外国人の多い団地で学習支援活動– 外国籍児童支援から児童生徒対象の奉仕活動へ• 市内在住ないし通学学生のボランティア団体– CSN浜松• 大学生によるインターカレッジ活動

民間の取り組み例（２）
学校外での支援2018/3/15

資料１

資料１

市立小中学校に在籍する
外国籍児童生徒数の推移

浜松市教育委員会
教育総合支援センター
外国人支援グループ
櫻井 敬子

浜松市における
外国人児童生徒等の状況と担当教員研修について

平成３０年１月７日

－115－

多国籍化

平成29年5月1日調査より

24か国

外国籍の児童生徒 国籍別内訳

人口：約80万人

約５２km

約７３km

静岡県 浜松市2013/6/4

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

資料１

小
20
29
14
15
13
1
1
1
1
0
2
97
77

中
8
11
11
11
4
3
0
1
0
0
0
49
41
市内80.4%の
学校に在籍

集住・分散

－116－

193人

日本国籍・要日本語指導

在籍数
0
1～4
5～9
10～19
20～29
30～39
40～49
50～59
60～69
70～79
80～
合計
在籍有

外国籍児童生徒在籍数

市外転入

健康安全課（結核検査）

教育総務課（手続き）学校

不就学
浜松国際交流協会

外国人学校

教育総合支援センター（就学ガイダンス）

区役所（住所変更）

初（再）入国

外国につながる児童生徒

外国につながる児童生徒の受入① 日本語で日常会話が十分にできない② 日常会話ができても、学年相当の学習言語能力が不足し、学習活動の取組に支障が生じている

小722人・中302人
計 1,024人

日本語指導の必要な児童・生徒数

2013/6/4

資料１

資料１

－117－

学校Ａ

学校Ｂ

センター

センター方式支援者派遣型 支援

学校Ａ

学校Ｂ

在籍校での支援

日本語能力に応じた支援の推進①児童生徒…
氏名（フリガナ）、生年月日、性別、国籍、出生地、上陸許可年月日、在留資格、居住地、自宅電話、日本語能力②保護者…
氏名（フリガナ）、児童生徒との続柄、職業、生年月日、携帯電話番号、日本語能力③状況…
前学校、生育歴・就学歴、家族構成および家庭の状況、帰国予定④その他…
発達障害等診断の有無・宗教等、⑤健康状態…
アレルギー、結核精密検査の要不要⑥初期適応指導…
初期適応の有無、
バイリンガル支援者の派遣
データで学校に送付

就学ガイダンスで聞き取る児童生徒に係わる情報【実施者：教育総合支援センター】

・ 相談できる人がいない。
・ 編入時のガイダンス記録が送られてきたけれど、どのように使うのか。
・ 支援者がたくさん来るが、どの子供に支援したらよいか
・ 取り出しでは、何を教えたらよいか。

外国人担当教員の困り感

６ 在籍学級において、日本語で学ぶ

５ 日本語・学習支援の実施

４ 日本語基礎指導

３ 初期適応指導の実施

初めての
担当です

在籍学級で
支援なしで
学べる

【実施者：教育総合支援センター】

２ 初期適応指導・日本語基礎指導の必要有無の判断

１ 編入手続き前のガイダンス

2013/6/4

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

資料１

－118－

浜松市の外国人指導の核となる担当を育てる（校長推薦のリーダー研）

担当の孤立感・・・
指導に自信が持てない

相談する人が校内にも校外にもいない担当者の7割近くが年度ごとに替わってしまう「初めての担当で
はないけれ
ど・・・」
6月実施の研修会
参加者の感想より・ ＪＳＬカリキュラムや日本語指導のポイントを知りたい。
・ ＪＳＬカリキュラムの実践をもっと知りたい。
・ 取り出しでは、漢字やドリルしかやっていないけど・・・・ 日本語ができないから定着しな
いのか、発達支援が必要な子供なのか。

・ 子供にとって必要な支援は？
・ 校内の教員間の温度差を感じる。
・ 外部機関との連携は？
・ 将来について考えさせるよい方法は？

８

７

６

５

４

３

２

１

事例演習「外国語での授業体験」
講義「ブラジルの学校と日本の学校の文化の違い」
講師：外国人講師
演習 「ひょうたん島問題から多文化共生を考える」
講師：浜松国際交流協会
実践協議「ＤＬＡの結果を活かした支援について
講師：
班別協議「個別の指導計画の立案とその修正」
教育総合支援センター 指導主事
事例協議「ＪＳＬカリキュラムの授業について」
講師：
講義「外国人児童生徒教育を推進するリーダーとして」講師：担当グループ長
協議「課題への取組発表」

内容等
講義「浜松市における外国人子供支援事業について」
教育総合支援センター 指導主事
演習「情報交換による課題の共有」
事例協議「子供の日本語能力の把握と校内支援体作り」
浜松市外国人教育指導員

・ 子供たちの実態把握・目標設定
・ 時間割の組み方
・ 支援者のコーディネート方法
・ 授業の組み立て方 指導案づくり
・ 子供たちの置かれている状況・環境理解
・ 保護者理解・ 校内の職員への働きかけ
・ 提出物の把握など

外国人担当として必要なスキル

2013/6/4

資料１

資料１

４／１６

ＤＬＡ研修

多文化理解（浜松国際交流協会）

多文化理解（浜松国際交流協会）

発達支援に関わる外国人児童生徒の指導について

２ 6/20

３ 8/1

４ 8/1

５ 9/12

７ 2/6

まとめ 実践発表

６ 11/21 ＪＳＬカリキュラム研修②

ＪＳＬカリキュラム研修①

１ 5/23

リーダー研修講師：平成29年度スキルアップ研修修了者

兼 外国人担当希望者研修

兼 外国人担当希望者研修

兼 外国人担当希望者研修

浜松市教育委員会指導主事「外国人児童生徒等への日本語指導体制づくりと特別の教育課程について」（新）新任外国人担当研修

平成３０年度の教員研修（案）2013/6/4

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

－119－

資料２

資料２

2017 年 11 月 1 日
各位
公益社団法人日本語教育学会
会長 石井恵理子

文部科学省委託事業「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修
モデルプログラム開発事業」について（協力のお願い）
時下，ますますご清祥のことと存じます。
公益社団法人日本語教育学会は，文部科学省からの委託を受け，「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」（平成 29～31 年度＜予定＞）を進めております。これは，近年の外国人児童生徒等の増加と，適応指導・日本語指導のニーズの高まりに応えるため，外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修の在り方を探り，モデルプログラムの開発を行うというものです。
このたび，その一環として，教員養成を行う全ての大学，教職大学院，教育委員会，国際交流協会等の研修事業を実施する団体を対象として，「外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する調査」を行うこととなりました。教員養成を行う大学，教職大学院，
教育委員会につきましては，その全てを対象とし，外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する全国の実態を初めて把握する調査となります。この調査を通じ，現状を把握すると同時に，今後に向けての課題や可能性を明らかにし，モデルプログラムの開発につなげていく計画です。
お忙しいところ大変恐縮ですが，本調査の趣旨をご理解くださり，お送りいたします調
査票にご回答くださいますよう，お願い申し上げます。誠に勝手ながら，回答は 2017 年 11
月 30 日までに，同封の返信用封筒で郵送していただければ幸いです。尚，本調査の結果につきましては，冊子及びホームページにより 2018 年 4 月に公表する予定です。
ご協力に感謝申し上げます。
記
1．調査票「外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する調査―教育委員会・団体等調査―」

1部

以上

101-0065 東京都千代田区西神田 2-4-1 東方学会新館 2F Tel: 03-3262-4291 Fax: 03-5216-7552
Toho-Gakkai New Bldg. 2F, 4-1 Nishikanda 2-chome, Chiyoda-ku, Tokyo 101-0065, Japan
Tel: +81-3-3262-4291 Fax: +81-3-5216-7552
URL: http://www.nkg.or.jp E-mail: office@nkg.or.jp－120－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業［大学及び教職大学院用］

外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する調査－養成系大学・学部／教職課程／教職大学院調査－
ご記入にあたってのお願い

このたびは，本調査にご協力いただき，ありがとうございます。
（１） ご回答は，研究目的のためだけに使わせていただきます。調査結果は統計処理をして公表しますので，大学毎の回答を公表することはありません。また，大学名が特定されるような形で公表することもありません。
（２） 回答の方法は，質問項目によって異なりますので，各質問の指示にご注意ください。
（３） 各大学の実際の状況をお尋ねするアンケートです。状況を最もご存知の方がご回答くださるよう，お願いいたします。
（４） 2017 年 11 月 30 日（木）までに，同封の返信用封筒で郵送してください。
切手は不要です。

以上，お手数をおかけしますが，よろしくお願い申し上げます。
（調 査 企 画）〒101-0065 東京都千代田区西神田 2-4-1 東方学会新館 2Ｆ
公益社団法人 日本語教育学会 http://www.nkg.or.jp/
電話：03－3262－4291☆本調査に関し，もしご不明の点がございましたら，下記までご連絡ください。
（調 査 実 施）〒150－0013 東京都渋谷区恵比寿１－１３－６
社団法人 新情報センター http://www.sjc.or.jp
電 話：０３－３４７３－５２３１（受付時間：平日
担

当：田島・利光－121－

9：00～12：00
13：00～17：00 )

資料２

資料２

I. 大学について
F1．大学・学部名、あるいは研究科名等をお伺いします。
①

大学②＜教職大学院のみ＞

学部

学科／

大学大学院

大学 教職課程
研究科

専攻

F2．（上記①の場合）取得できる免許状をお伺いします。（該当するもの全てに〇）
1．幼稚園

2．小学校

3．中学校

F3. 回答者名・職名をお伺いします。

4．高等学校

5．特別支援学校＜回答者氏名＞＜職名＞

F4．連絡先をお伺いします。＜電話＞＜FAX 番号＞＜Ｅメール＞

Ⅱ. 「外国人児童生徒等に対する教育」に関わる科目について
Q1.「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する事柄を扱っている科目について，科目名を全て以下の表に記入し，単位数を記載の上，扱っている内容全てに○をしてください。また，その内容を扱うおおよその時間を（）の中に記入してください。1 時間は 60 分としてお答えください。必修科目となっている場合は，関係する免許の種類を記入してください。
もし，3 科目以上ある場合は，お手数ですが次ページをコピーして回答をお願いします。
科目名及び単位数「外国人児童生徒等に対する教育」の内容

＜科目１＞
科目名：

1. 日本語の特徴（
時間）
2. 学力・認知的発達と言語習得（時間）
3. 外国人児童生徒等の心理と適応（
時間）
4.
日本語能力の評価＜対話型アセスメントＤＬＡ等＞（
時間）
単位数：
5. 母語に配慮した支援・指導（時間）
6. 日本語の学習法に関する理論（
時間）7. 外国人児童生徒や保護者とのコミュニケーション（
時間）
Q.必修ですか。
8.
個別の指導計画の作成方法（
時間）
1. いいえ9. 日本語の指導方法・教材等の開発（
時間）
2. はい
時間）
10. 教科等の学習支援方法・指導方法＜「JSL カリキュラム」等＞（↓
11. 外国人児童生徒等の文化背景（
時間）＊どの校種の免許
12. 外国人児童生徒等がいる教室での相互理解と学級経営 ＜含.生徒指導＞
ですか。
（
時間）
1）幼稚園
13. 外国人児童生徒等の出身国に関する教育（
時間）
2）小学校
14. 外国人児童生徒等のキャリア教育と社会参加（時間）3）中学・高校
15. 校内の体制作りや地域連携（時間）（教科：） 16．国内における外国人児童生徒等の現状（
時間）4）特別支援学校
17. 外国人受入施策・日本語教育施策（
時間）5）教員免許の必修 18. 地域における外国人受入の歴史や現状（
時間）
科目ではない
19. 外国人児童生徒等の教育の理念・理論（
時間）
20. 外国人児童生徒等教育の経験による教師の成長（時間）
21. 外国人児童生徒等教育の実践を振り返るための方法（
時間）
22. 外国人児童生徒等教育の実践を改善するための方法（
時間）
23. 現場を知る＜実地教育＞（
時間）
1
－122－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料２
＜科目２＞
1. 日本語の特徴（
時間）
2. 学力・認知的発達と言語習得（時間）
科目名：
3. 外国人児童生徒等の心理と適応（
時間）
4. 日本語能力の評価＜対話型アセスメントＤＬＡ等＞（
時間）
単位数：
5. 母語に配慮した支援・指導（時間）
6. 日本語の学習法に関する理論（
時間）7. 外国人児童生徒や保護者とのコミュニケーション（
時間）
Q.必修ですか。
8. 個別の指導計画の作成方法（
時間）
1. いいえ9.
日本語の指導方法・教材等の開発（
時間）
2. はい
時間）
10. 教科等の学習支援方法・指導方法＜「JSL カリキュラム」等＞（↓
11. 外国人児童生徒等の文化背景（
時間）＊どの校種の免許
12. 外国人児童生徒等がいる教室での相互理解と学級経営 ＜含.生徒指導＞
ですか。
（
時間）
1）幼稚園
13. 外国人児童生徒等の出身国に関する教育（
時間）
2）小学校
14. 外国人児童生徒等のキャリア教育と社会参加（時間）3）中学・高校
15. 校内の体制作りや地域連携（時間）（教科：） 16．国内における外国人児童生徒等の現状（
時間）4）特別支援学校
17. 外国人受入施策・日本語教育施策（
時間）5）教員免許の必修 18. 地域における外国人受入の歴史や現状（
時間）
科目ではない
19. 外国人児童生徒等の教育の理念・理論（
時間）
20. 外国人児童生徒等教育の経験による教師の成長（時間）
21. 外国人児童生徒等教育の実践を振り返るための方法（
時間）
22. 外国人児童生徒等教育の実践を改善するための方法（
時間）
23. 現場を知る＜実地教育＞（
時間）
＜科目３＞
1. 日本語の特徴（
時間）
2. 学力・認知的発達と言語習得（時間）
科目名：
3. 外国人児童生徒等の心理と適応（
時間）
4. 日本語能力の評価＜対話型アセスメントＤＬＡ等＞（
時間）
単位数：
5. 母語に配慮した支援・指導（時間）
6. 日本語の学習法に関する理論（
時間）7. 外国人児童生徒や保護者とのコミュニケーション（
時間）
Q.必修ですか。
8. 個別の指導計画の作成方法（
時間）
1. いいえ9.
日本語の指導方法・教材等の開発（
時間）
2. はい
時間）
10. 教科等の学習支援方法・指導方法＜「JSL カリキュラム」等＞（↓
11. 外国人児童生徒等の文化背景（
時間）＊どの校種の免許
12. 外国人児童生徒等がいる教室での相互理解と学級経営 ＜含.生徒指導＞
ですか。
（
時間）
1）幼稚園
13. 外国人児童生徒等の出身国に関する教育（
時間）
2）小学校
14. 外国人児童生徒等のキャリア教育と社会参加（時間）3）中学・高校
15. 校内の体制作りや地域連携（時間）（教科：） 16．国内における外国人児童生徒等の現状（
時間）4）特別支援学校
17. 外国人受入施策・日本語教育施策（
時間）5）教員免許の必修 18. 地域における外国人受入の歴史や現状（
時間）
科目ではない
19. 外国人児童生徒等の教育の理念・理論（
時間）
20. 外国人児童生徒等教育の経験による教師の成長（時間）
21. 外国人児童生徒等教育の実践を振り返るための方法（
時間）
22. 外国人児童生徒等教育の実践を改善するための方法（
時間）
23. 現場を知る＜実地教育＞（
時間）

2
－123－

資料２
資料２
Q2．Q1 で回答した「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する授業では，どのようなことを行いますか。行っているもの全てに○をしてください。科目別に答える必要はありません。
1.講義

2.事例報告3.事例研究4.指導案作成／活動設計

6.教材作成7.授業見学8.授業参加

9.授業補助10.模擬授業

5.教材分析
11.教壇実習

12.学習体験（外国語学習，異文化シミュレーションゲーム等）
13.その他（）＊以下の質問については，ワープロを活用するなど，別紙での回答でも構いません。
Q3．現在行っている「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する授業により，どういった効果・成果があがっていますか。具体的にお答えください。

Q4．現在行っている「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する授業について，課題（実施
対象・時期・内容・方法等，改善を検討したい点）はありますか。具体的にお答えください。

Q5．学生を対象として，「外国人児童生徒等に対する教育」をする力を育むために，授業以外で行っていることはありますか。具体的にお答えください。（例．学習支援ボランティアの派遣）

Q6. 「外国人児童生徒等に対する教育」を行うために，どのような専門性を持つ人が必要だと思いますか。お考えをお書きください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。
＜お願い＞「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する事柄を扱っている科目のシラバス等，授業の内容・方法について示された資料がありましたら，添付していただければ幸いです。

3
－124－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業［教育委員会・団体等用］

資料２

外国人児童生徒等教育担当教員の養成・研修に関する調査－教育委員会・団体等調査－
ご記入にあたってのお願い

このたびは，本調査にご協力いただき，ありがとうございます。
（１） ご回答は，研究目的のためだけに使わせていただきます。調査結果は統計処理をして公表しますので，機関・組織毎の回答を公表することはありません。また，機関・組織名が特定されるような形で公表することもありません。
（２） 回答の方法は，質問項目によって異なりますので，各質問の指示にご注意ください。
（３） 各機関・組織の実際の状況をお尋ねするアンケートです。状況を最もご存
知の方がご回答くださるよう，お願いいたします。
（４） 2017 年 11 月 30 日（木）までに，同封の返信用封筒で郵送してください。
切手は不要です。

以上，お手数をおかけしますが，よろしくお願い申し上げます。
（調 査 企 画）〒101-0065 東京都千代田区西神田 2-4-1 東方学会新館 2Ｆ
公益社団法人

日本語教育学会

http://www.nkg.or.jp/

電話：03-3262-4291☆本調査に関し，もしご不明の点がございましたら，下記までご連絡ください。
（調 査 実 施）〒150－0013 東京都渋谷区恵比寿１－１３－６
社団法人 新情報センター http://www.sjc.or.jp
電 話：０３－３４７３－５２３１（受付時間：平日 10：00～12：00
13：00～17：00）
担 当：田島・利光

－125－

資料２

資料２

I. 機関・組織について
F1．機関・組織名をお伺いします。

1．教育委員会名

教育委員会

2．その他 団体名
F2. 回答者名・職名をお伺いします。

＜回答者氏名＞＜職名＞

F3．連絡先をお伺いします。：＜電話＞＜FAX 番号＞＜Ｅメール＞
F4.

＜教育委員会のみ回答してください。＞

現在，管内や地域の小中学校に日本語指導が必要な児童生徒は在籍していますか。
1．はい

2．いいえ

3．不明

Ⅱ. 「外国人児童生徒等に対する教育」に関する研修について
Q1.「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する研修の実施状況について答えてください。
2013 年度～2017 年度の研修についてお伺いします。
Q1—1. 「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する研修を行っていますか。
1．はい （Q1-3 へ）Q1-2.

2．いいえ（Q1-2 へ）研修実施の必要性があるとお考えですか。また，今後，研修を行う予定はありますか。

1．必要だと考えており，実施する予定である。
2. 必要だと考えているが，今のところ実施の予定はない。
3．必要だと考えていない。
＊Q1-1 が「いいえ」の場合は，以下の質問にお答えいただく必要はありません。このまま返信用封筒でご返送ください。ありがとうございました。
Q1-3. どのぐらいの頻度で行っていますか。
1．1 年に回

2．隔年

3．3 年に 1 回

4．不定期

Q1-4. 1 回の研修はどのぐらいの時間数ですか。1 時間は 60 分でお考えください。
時間
Q1-5. 研修の参加者・対象者はどういった方々ですか。当てはまるもの全てに○をしてください。
1．日本語指導担当教員（外国人児童生徒教育・日本語指導を担当している教員）
2．日本語指導担当ではない教員（上記 1 に該当しない教員）
3．日本語支援者

4． 母語支援者

5．その他（

）
1
－126－

資料２
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
Q2. 次のアからクの研修の中で，「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する内容を取り上げることがありますか。それぞれお答えください。教育委員会はア～キについて，団体等はクについて回答をお願いします。同じ研修を複数回実施している場合は，その標準的・平均的なものを選び，答えてください。また，ア～クに該当しない研修を実施している場合は，ケ～サに） 有・ 無有・ 無

サ（ク 団 体 主催 の 研 修有・ 無） 有・ 無キ 生 徒 指導有・ 無コ（カ 進 路 指導有・ 無

） 有・ 無オ 管 理 職研 修

有・ 無

ケ（

エ その他の経験 年数によ る 研修

有・ 無

有・ 無

ウ 十 年 経 験 者研 修

イ 初任者研修

実施していない場合は「無」に○有・ 無

Ⅰ．実施している場合は「有」，

ア 日 本 語 指 導 担 当 者研 修

研修名をご記入いただき，それぞれについてお答えください。

をつけてください。
Ⅱ．「Ⅰ」で「有」としたものについて，その概要を教えてください。
１ ２

１ ２

１ ２

１ ２

１ ２

１ ２

１ ２

１ ２

１ ２

３

３

３

３

３

３

３

３

３

３

3）希望研修

１ ２2）選択研修３1）悉皆研修１ ２

1．参加形態は 1)～3)のどれに最も近いですか。実施している研修ごとに○を１つ付けてください。

2．研修に参加するのはどのような人ですか。1)～4)のあてはまるもの全てを選んで○をつけてく
１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４4）日本語指導支援者

１ ２ ３ ４3）教員一般１ ２ ３ ４2）日本語指導担当教員

１ ２ ３ ４

1）管理職

１ ２ ３ ４ださい。

3．研修で日本語指導や外国人児童生徒等について取り上げる時間は合計どのぐらいですか。1)～

１ ２ ３

１ ２ ３

１ ２ ３

１ ２ ３

１ ２ ３

１ ２ ３

－127－

１ ２ ３

2

１ ２ ３

3）事例研究１ ２ ３2) 事例報告

１ ２ ３

1) 講義

１ ２ ３

4．研修の形態は 1)～12)のどれになりますか。あてはまるもの全てに○をつけてください。

１ ２ ３ ４ ５ ６

１ ２ ３ ４ ５ ６

１ ２ ３ ４ ５ ６

１ ２ ３ ４ ５ ６

１ ２ ３ ４ ５ ６6) それ以上

１ ２ ３ ４ ５ ６5) 2～3 日（8～20 時間）

１ ２ ３ ４ ５ ６4) 4～7 時間

１ ２ ３ ４ ５ ６3) 2～3 時間

１ ２ ３ ４ ５ ６2) 90 分以内

１ ２ ３ ４ ５ ６1) 講義のごく一部

１ ２ ３ ４ ５ ６

6)のいずれか１つに○を付けてください。

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

４ ５ ６ ７ ８ ９

資料２

４ ５ ６ ７ ８ ９資料２4）指導案作成/活動設計

10）模擬授業

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

10

11）公開授業と授業研究会

11

11

11

11

11

11

11

11

11

11

11

12）学習体験（外国語学習，異文

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

12

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

5）教材分析
6）教材作成7）授業見学（含．他校での見学）
8）授業参加9）授業補助化シミュレーションゲーム等）
13）その他（具体的に書き添えていただければ幸いです）
5．実施しているそれぞれの研修で，以下の 1)～22)の内容を扱いますか。あてはまるもの全てに
サ（

コ（

ケ（

ク 団 体 主催 の 研 修

キ 生徒指導カ 進路指導オ 管 理 職研 修

） １ ２ ３ ４

） １ ２ ３ ４

） １ ２ ３ ４

１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４１ ２ ３ ４

５ ６ ７

５ ６ ７

５ ６ ７

５ ６ ７

５ ６ ７

５ ６ ７

５ ６ ７

５ ６ ７

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

８ ９

ミュニケーションエ その他の経験 年数によ る 研修

7）外国人児童生徒や保護者とのコ

５ ６ ７6）日本語の学習法に関する理論

５ ６ ７5）母語に配慮した支援・指導

５ ６ ７

メントＤＬＡ等＞

１ ２ ３ ４4）日本語能力の評価＜対話型アセス

ウ 十年経験者研修3）外国人児童生徒等の心理と適応

１ ２ ３ ４2）学力・認知的発達と言語習得

１ ２ ３ ４1）日本語の特徴

イ 初任者研修ア 日本語指導担当者研修○をしてください。その中で 1 時間以上扱うものには◎をしてください。

10

10

10

10

10

10

10

10

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10

10

11）外国人児童生徒等の文化背景

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11

11

11

11

11

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11

11

12）外国人児童生徒等がいる教室

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12

12

12

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12

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12

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13

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13

13

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13

13

13

13

13

8）個別の指導計画の作成方法
9）日本語の指導方法・教材等の開発
10） 教科等の学習支援方法・指導方法＜「JSL カリキュラム」等＞

での相互理解と学級経営 ＜含.生徒指導＞13） 外国人児童生徒等の出身国に
関する教育

3
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資料２
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
14） 外国人児童生徒等のキャリア 14
14
14
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教育と社会参加

15）校内の体制作りや地域連携

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16） 国内における外国人児童生徒

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22

等の現状

17） 外国人受入施策・日本語教育
施策18） 地域における外国人受入の歴
史や現状

19） 外国人児童生徒等の教育の理念・理論20） 外国人児童生徒等教育の経験による教師の成長

21） 外国人児童生徒等教育の実践を振り返るための方法

22） 外国人児童生徒等教育の実践を改善するための方法＊以下の質問については，ワープロを活用するなど，別紙での回答でも構いません。
Q3．現在行っている「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する研修により，どういった効果・成果があがっていますか。具体的にお答えください。

Q4．現在行っている「外国人児童生徒等に対する教育」に関連する研修について，課題（実施
対象・時期・内容・方法等，改善を検討したい点）はありますか。具体的にお答えください。

Q5．
「外国人児童生徒等に対する教育」を推進するために，教育委員会あるいは団体として，研修以外に行っていることはありますか。具体的にお答えください。（例．研究部会）

Q6．
「外国人児童生徒等に対する教育」を行うために，どのような専門性を持つ人が必要だと思いますか。お考えをお書きください。

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。
4
－129－

資料３

資料３

2017 年 月 日
所属機関様
公益社団法人日本語教育学会
会長 石井恵理子

文部科学省委託事業「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデル
プログラム開発事業」に関する研究協力について（依頼）
平素よりお世話になっております。
日本語教育学会では，文部科学省委託事業「外国人児童生徒等教育を担う教員の要請・研修モデルプログラム開発事業」に採択（内諾）され，今年度より研究を進める予定です。
つきましては，貴殿に本研究にご協力いただきたくお願い申し上げます。
記
１． 事業名：「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」
２． 協力依頼内容： 下のいずれか、あるいは両方
外国人児童生徒等教育を担う教員の資質・能力に関するインタビュー調査へのご協力
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修に関するインタビュー調査へのご協力
３． 期間：2017 年●月～●年●月予定
４．謝礼：文部科学省の規定に基づき支給
４． 調査実施者：担当者名（所属）連絡先：
以上
問合先：本事業調査研究本部代表 齋藤ひろみ（東京学芸大学 教授）
事務局

工藤聖子・村瀬玲〒184-8501 東京都小金井市貫井北町 4-1-1 東京学芸大学
電話：042-329-7239

e-mail：mo.mo.pro.jimukyoku@gmail.com

公益社団法人日本語教育学会（白石）〒101-0065 東京都千代田区西神田 2-4-1 東方学会新館 2F
電話03-3262-4291 FAX 03-5216-7552 E-mail office@nkg.or.jp

101-0065 東京都千代田区西神田 2-4-1 東方学会新館 2F Tel: 03-3262-4291 Fax: 03-5216-7552
Toho-Gakkai New Bldg. 2F, 4-1 Nishikanda 2-chome, Chiyoda-ku, Tokyo 101-0065, Japan
Tel: +81-3-3262-4291 Fax: +81-3-5216-7552
URL: http://www.nkg.or.jp E-mail: office@nkg.or.jp

－130－

資料３
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

協力への承諾についてご依頼申し上げた文部科学省委託事業「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修
モデルプログラム開発事業」における調査にご協力いただける場合、下記の承諾欄にご署名をお願いいたします。
なお、ご協力いただき収集したデータについては、本事業プロジェクト事務局にて厳重に保管し、本事業に係る研究・モデル開発活動以外には使用いたしません。また、個人が特定されることはございません。
ご理解の上、ご協力をご承諾くださいますようお願い申し上げます。
公益財団法人日本語教育学会
本プロジェクト調査研究本部 代表 齋藤ひろみ

・・・・・・・・・・承諾書・・・・・・・・・・

文部科学省委託事業「外国人児童生徒等教育を担う教員の要請・研修モデルプログラ
ム開発事業」の調査に協力します。
年

月

日
署名

101-0065 東京都千代田区西神田 2-4-1 東方学会新館 2F Tel: 03-3262-4291 Fax: 03-5216-7552
Toho-Gakkai New Bldg. 2F, 4-1 Nishikanda 2-chome, Chiyoda-ku, Tokyo 101-0065, Japan
Tel: +81-3-3262-4291 Fax: +81-3-5216-7552
URL: http://www.nkg.or.jp E-mail: office@nkg.or.jp－131－‫ڧ‬ᩍㅍ  ‫⫋⌮⟶ڧ‬㸦ᰯ㛗㸧 ‫ڧ‬ᣦᑟ୺஦  ‫ڧ‬ᖖ໅ㅮᖌ  ‫ڧ‬㠀ᖖ໅ㅮᖌ㸯 ❧ሙ‫ڧ‬᪥ᮏㄒᣦᑟ㸦ᅜ㝿ᩍᐊᢸᙜ㸧ᢸᙜᩍဨ࡜ࡋ࡚㸱 ᢸᙜ⤒㦂᭷ ኱Ꮫ㝔㸦ᅜ㝿ᩍ⫱㛤Ⓨ◊✲⛉㸧࡛እᅜேඣ❺⏕ᚐᩍ⫱࡟ࡘ࠸࡚◊✲㸳 㛵㐃ศ㔝Ꮫ⩦⤒㦂

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資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業㠀ᖖ࡟㞴ࡋ࠸࡜ឤࡌ࡚࠸ࡿࠋ㐌 4 ᫬㛫᪥ᮏㄒᣦᑟࡀ࠶ࡿ࡜ࡁ࡟㸪࠸ࡲᏛ⣭࡛ࡇ࠺࠸࠺ࡇ࡜ࢆࡋ࡚࠸
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資料４

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－135－

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業ᇶ࡙ࡃࠋࡣ㓄៖ࡀᚲせࠋ㸧኱Ꮫࡢᑓ㛛ࡣ᪥ᮏㄒᩍ⫱㸪ᾏእ⤒㦂㸸ᾏእᩍ⫱ᐇ⩦㸳 㛵㐃ศ㔝Ꮫ⩦⤒㦂

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資料４

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資料４

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記録６

㈨ᩱ㸲

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業‫܇‬ᩍㅍ   ‫ڧ  ⫋⌮⟶ڧ‬ᣦᑟ୺஦  ‫ڧ‬ᖖ໅ㅮᖌ  ‫ڧ‬㠀ᖖ໅ㅮᖌ㸯 ❧ሙ⟃Ἴࡢ୰ኸ◊ಟᏛ⣭࡟ᡠࡍ᪉ἲ࡛࠶ࡿࠋᩍᐊ࡟୍⥴࡟࠸ࡿ᫬㛫࡟ࡘ࠸࡚ࡣ㸪ᢸ௵ࡢඛ⏕࡜┦ㄯࡋࡓࠋ－140－ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩ࡛ࣙࣥࡁ࡞࠸ࢣ࣮ࢫࡶ࠶ࡿࠋ᪥ᮏㄒࡢᏛ⩦ࡔࡅ࡟ὀ┠ࡍࡿࡢࡣࡼࡃ࡞࠸ࡔࢁ࠺ࠋ

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㈨ᩱ㸲

資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業‫܇‬ᩍㅍ   ‫ڧ  ⫋⌮⟶ڧ‬ᣦᑟ୺஦  ‫ڧ‬ᖖ໅ㅮᖌ  ‫ڧ‬㠀ᖖ໅ㅮᖌ㸯 ❧ሙ

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－142－

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資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業‫ڧ‬᪥ᮏㄒᣦᑟဨ࡜ࡋ࡚   ‫ڧ‬ᨭ᥼⪅࡜ࡋ࡚     㸦  㸯  㸧ᖺேᶒᩍ⫱⩦ᨭ᥼䜢⾜䛖䛖䛘䛷䚸䛹䛾䜘䛖䛺㈨㉁䞉⬟ຊ䛜ồ䜑䜙䜜䜎䛩䛛䚹㻌－144－

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資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

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資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業‫ڧ‬ᩍㅍ   ‫ڧ  ⫋⌮⟶ڧ‬ᣦᑟ୺஦  ‫ڧ‬ᖖ໅ㅮᖌ  ‫܇‬㠀ᖖ໅ㅮᖌ㸯 ❧ሙ‫܇‬᪥ᮏㄒᣦᑟ㸦ᅜ㝿ᩍᐊᢸᙜ㸧ᢸᙜᩍဨ࡜ࡋ࡚㸱 ᢸᙜ⤒㦂኱Ꮫ㝔ಟኈㄢ⛬㸳 㛵㐃ศ㔝Ꮫ⩦⤒㦂

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資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

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資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

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資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業‫ڧ‬ᩍㅍ   ‫ڧ  ⫋⌮⟶ڧ‬ᣦᑟ୺஦  ‫ڧ‬ᖖ໅ㅮᖌ  ‫ڧ‬㠀ᖖ໅ㅮᖌ㸯 ❧ሙ

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㈨ᩱ㸲

資料４

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

□ボランティア派遣団体の運営者等☑支援者として（ 20 ）年

要がある。

・ボランティア養成講座の講師 ・免許更新講習の講師－156－に理解が得られない。担当の指導主事や管理職に情報を提供するなどして，理解を促す必教育委員会や学校の管理職の理解がないと，教員が一般に公開されている研修にでること

課題３：教員は任意団体か開催する研修に参加しない

巡回等を減らす等の工夫で対応してほしい。

ないために研修に参加させないという場合もある。研修の重要性を認識して，必要性の内支援員の人が研修に参加する場合には，交通費や報酬を支払う必要があるが，その予算が課題２：支援員の場合，研修に参加するための予算を別途立てないと実施しにくい。

体的に伝える研修が必要だろう。

た人には，支援の教室の具体的な様子や，学習者が支援教室に参加することで何を得ているかを，具ある。日本語学習支援を，知識やスキルを教えることという意識が強すぎる人が少なくない。そうして話す」ということも支援になると伝えると，それならできるかもしれないと前向きになることが

課題１：研修の実施時期が遅い。

担当者が交替する 4 月に研修を実施できるとよい。

と最初からできないと考える人がいる。しかし，その後に「一緒に教科書の写真を見て，それについ「教科は教えられないから･･･」
支援者の場合，たとえば「JSL カリキュラム」関する研修の後に，どのような研修が有効だとおもいますか。

４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，協働して教育・支援に当たれるようにするためには，校務分掌に外国人児童生徒が位置づけられるだけでも異なるというようなことを学ぶ機会を作る。

について学んでほしい。担当者と教務主任だけでは，学校全体の意識改革に結びつかない。学校で管理職対象の研修が必要だ。外国人の子どもの問題を学校の課題として位置づけることの重要性を受ける必要があると思いますが。あるという場合，どのような内容の研修が有用だと思いますか。

③学校の管理職や指導主事等の学校の運営・管理に当たる立場の方にも，この領域の教育についての研修

２②，３を参照②初任教員対象かベテラン教員対象かにより研修内容・形態をどう変更すべきだと思いますか。

支援者から学ぼうという見方・考え方を得られる研修が必要。

ーズに対応するためにはどうすればよいですか。

③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。参加者の経験やニ

実際の実践に結び付けて具体的に考えられるような研修がよい。

講義等で聞いた話を，教員の立場で何ができるか，支援者の立場で何ができるかを考えたりして，・研修を通して，教育･支援の当事者として意識できる研修ともある。

際に経験をするよう研修であれば，研修参加者がその後継続してその現場で支援をしたりするこて，段階を踏んで考え，実際に日本語教室を見に行って現場を知る機会がある。その後，現場で実まずは講義を聞く，次に，自身の持ち味を生かす方法や地域での支援でなにができるか等につい・ワークショップ的な要素を含む研修②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

毎年実施される全国的な研修と国際交流協会の研修のコーディネートを行っている。
（年５回程度）・集住地域の県・市の研修会の講師

子どもが学校・教室以外の場所で何を経験し，どんなことを学んできるのかを知ることや，地域の①一般の在籍クラスの担任・教科担任の教員にはどのような研修が必要だと思いますか。

①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）などの具体的な課題のある研修がよい。

最初の１ヶ月に，何をすべきかを学べる研修が必要だ。知っておくべきことを明確にして書き記す＜経験の浅い教員への研修＞に変更すべきだと思いますか。

②受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのようどもの実態を把握することや，在籍学級の先生や教務の先生と連携することの重要性

特に，新採の教員や，講師でまだ担任経験もない若い教員が担当する場合は，子どもに向き合って子だと思いますか。

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修について依頼されて講義を行うことが多い（月３回程度）が，研修の内容の相談にものっている。

資料５①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべき

２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容についてなし④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修について求められる養成・研修に関するインタビュー

その他 教育委員会の指導主事として 6 年（うち担当指導主事として１年）□日本語指導員として☑なし（英語の専門学校で講師経験あり）□日本語指導（国際教室担当）担当教員として）年

３ 担当経験

Ⅱ□非常勤講師☑その他 （専門家として，東海地区の教員研修に長く関わってきた）□地域ボランティア□支援団体派遣の支援者□管理職（校長） □指導主事□教育委員会等派遣の指導員

□教諭

□あり（

立場

２ 教職経験

１□常勤講師求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録１

Ⅰ インタビュー対象者に関する基本情報

調査３

資料５

資料５

立場

□管理職

□非常勤講師□ボランティア派遣団体の運営者等□常勤講師☑現職教員研修求められる養成・研修に関するインタビュー□養成（支援員） □支援者研修□養成（教職）（）年（ 1.5 ）年

□大学教員として ☑指導主事として □団体職員として （ 1.5 ）年□その他□地域ボランティア□教諭

内容：外国人児童生徒教育に関わる講演

内容：指導法に関する研修－157－

外国人児童生徒等教育や日本語指導に関する専門的な内容を得るといった研修も大切である

られるよう研修の機会を増やしていくことが大切である。

特に問題は感じていない。

アンケート調査（記述式回答，４段階評価）を実施している。

④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

・地区ごとに集まって情報交換をする場があればよい。

うならば，ビデオに録画して視聴するなどの工夫がされてもよい。

解決：日本語指導員を増員すること以外には，外国人児童生徒等教育に関する一般教員の理解を得業が行われており，どのような苦労をされているかを見る機会がほしい。時間的に制約があるよ

在籍クラスの教員との理解が得にくく連携体制がとれていない

・日本語指導が行なわれている様子を実際に見てもらうことが重要であると考える。どのように授どのような研修が有効だとおもいますか。

４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，協働して教育・支援に当たれるようにするためには，があるが，さらに他県や他地区での実践を相互に学べる機会があるとよい。

・現在，文部科学省の連絡協議会や外国人児童生徒等教育に関する管理者を対象とした教員研修等する研修の機会が必要であると考える。

・学校の管理職を対象としたリーダー研修で外国人児童生徒等教育の必要性やその教育効果等に関あると思う。

を受ける必要があると思いますが。あるという場合，どのような内容の研修が有用だと思いますか。

③学校の管理職や指導主事等の学校の運営・管理に当たる立場の方にも，この領域の教育についての研修態を変更する必要はないと考える。

日本語指導の経験の有無が重要であり，初任教員対象かベテラン教員対象かにより研修内容・形②初任教員対象かベテラン教員対象かにより研修内容・形態をどう変更すべきだと思いますか。

が，実際に現場で指導にあたる教員の生の声を聞くことから得られるものは大きいと考える。

→

外国人の子どもが多く在籍する学校の教員の話を聞く機会①一般の在籍クラスの担任・教科担任の教員にはどのような研修が必要だと思いますか。

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修について

実践的な日本語指導法に関する研修＜経験年数の長い教員への研修＞

外国人児童生徒等教育の重要性を理解してもらう研修＜経験の浅い教員への研修＞に変更すべきだと思いますか。

②受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのよう例．生活言語と学習言語の違い

・日本語指導の在り方や指導法に関する基礎知識

例．文部科学省の教育施策・指針，県内の外国人の子どもの現状，外国人受け入れの手引き

・外国人児童生徒等教育に関する基本的な情報だと思いますか。

①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべき

２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容について

資料５

県内に外国人散在地区が広がり，学校間を移動するのに時間がかかる

外国人の子どもの数が増加し，一人の教員が担当する子どもの数も増えてきている

課題：日本語指導員の負担が大きいーズに対応するためにはどうすればよいですか。

③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。参加者の経験やニ

異文化コミュニケーションに関するワークショップ など

学級担任，教務主任，管理職など，立場に応じた対応の方法に関する研修

外国人児童生徒等教育に関する基礎知識が得られる内容の研修

・帰国外国人児童生徒教育研究会

悩みを語り合うなど励ましあうことができる研修

日々の実践を情報交換しあうことができる研修

日本語指導に関する専門的知識，実践的指導法に関する研修・日本語指導センター校担当者会②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

（含 ワークショップ形式の参加型研修）

回数：２回／年間

指導実践に関する情報交換

対象：県内の教員（80 名程度）

回数：３回／年間

・帰国外国人児童生徒等教育研究会

対象：日本語指導担当教員（県内 18 名）

・日本語指導センター校担当者会①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修についてⅡ

３ 担当経験

２ 職業的経験

１☑指導主事

求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録２

Ⅰ インタビュー対象者に関する基本情報

調査３

資料５

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

立場

□管理職

□非常勤講師□ボランティア派遣団体の運営者等□常勤講師☑現職教員研修経験やニーズに対応するためには，1 年目向けの研修のように，経験に応じた研修が必要だと思い）。

（ 8 ）年

（無回答）

－158－

は，日本語指導担当者だけということではなく，外側の意見を聞くことが必要なので，学時間が取れなかった。不完全燃焼になった。グループワークは必要。

ない。

研修を受けたときはこうしようと思ったことが，実際の子ども達へのかかわりにあまり生きていーズに対応するためにはどうすればよいですか。

教員に来てもらうためには，研修の時間帯を工夫する必要があり，実現が難しい。

本語指導担当者で話し合いをするのが一番良いのでは。そういう研修をしたいが，管理職や一般・連携については，実際にやっている人に来てもらって，話を聞いた後，管理職等，一般の教員，日はないので外部の人。そういう人との連携をどうするかは考えなければならない。

・学校の体制として外部の力を借りなければならないことはあるだろう。母語支援者なども教員で③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。参加者の経験やニどのような研修が有効だとおもいますか。

せだといろいろな立場からの話ができる。

※ ３の項目は，教師対象研修の実施団体の関係者のみのため回答なし
４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，協働して教育・支援に当たれるようにするためには，修。指導者からのアンケートもよかった。グループの組み合わせを考えるのが難しい。教員経験もあって日本語指導をしている人，教員経験者，在籍学級の一般教員，ボランティア，といった組み合わ

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修についての結果を持ち寄って，具体の子どもについてどのように指導するかをケース会議のように考えた研・ベテランの日本語指導担当者には，外部者との連携や発信の仕方を考える研修は必要。

語の専門の人に模擬授業を担当してもらったが，そういう観点は 1 年目も必要。

。実際に各先生が指導している子どもたちの DLA
去年実施した研修で，テーマは「DLA の活用」

②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

について櫻井先生に来てもらう。授業公開も 2 回行う。

級担任や教科担任，日本語教育専門の人などの意見がもらえるとよい。1 年目の人も日本るグループ形式の研修が必要。初任者がそこに入ることもよい。グループ形式というのけだと，もう少し突っ込んで聞きたいとか，自分の学校ではこうしているといったやりとりをする

B については，4 月はコース設計，こういった子どもたちの教育の基本を知識として伝える，DLA

・少し経験を積んだ教員：理論を知るというよりは自分たちの実践を持ち寄って検討し合ったりすだった。来年は午前は座学，午後は活動にしてもらった方がいいという反省が出ていた。話を聞くだが，一通り学ぶ。

・初任者：だれかがやっている授業を見る，具体的なコース設計の理論を知る，等，受身的にはなる

担任はどのように受け入れたのかを実践報告してもらった。今年は午前中だけだったので，講義型に変更すべきだと思いますか。

ある日突然日本語がわからない子どもが来た時に，全校で見ていける体制をどのように作ったのか，②受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのようちの課題をどのように感じておられるかを話してもらった。もう一つは少数在籍校の元校長から，〇〇小中学校の校長が中央研修に参加したのでその内容の伝達と，校内の体制，そういう子どもた

A については，文科省の隔年の調査や本市の調査，日本語指導体制の説明，今年度は配置校であるだと思いますか。

①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべきている。

本語指導年 7 回実施。ボランティアもすべてではないが年に何回かは受けてもらえるようにしの手法にも内容にも限界を感じている。だめだとは思っていないが，マンネリ化している。
２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容について

員，サブサポート校，トータルサポート校など，日本語指導教員を配置している学校の教員，日部講師からもアドバイスをしてもらうことでよりよい研修を実現したいと思っている。最近，研修

B「日本語指導担当者指導力向上セミナー」：日本語指導担当者，特別の教育課程実施生徒在籍校教を研究することが必要。研修方法も自分一人のポケットでは限られている。研修企画をしている外A「多文化共生社会実現に向けた研修」：全市・全校種対象（日本語ボランティアも参加可）年 1 回

員の目は入らない。自分一人でやっていることの限界を感じている。研修についても，研修のあり方的に見てもらう必要がある。受講者の感想を見て検討する際には，行政の人も関わってくれるが，教方法に問題があるとすると，アンケートは受講者の感想なので，第三者評価など外部の目で客観が数値で出てきて，ヒアリングが行われる（セミナーは対象が限定されているので，載せる必要がな（ 8 ）年

掲載の研修（一般に広く周知する必要のある全市・全校種対象のもの）については，アンケート結果

アンケートを回収して次年度の研修を検討する時に参照する。総合教育センターの研修一覧冊子④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

う。研修は 7 回しかないので，どのように考えるか。また（教員による）教育研究会を作りたい。

①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）求められる養成・研修に関するインタビュー□養成（支援員） ☑支援者研修□養成（教職）□大学教員として ☑指導主事として □団体職員として （ 5 ）年

□その他

□地域ボランティア□教諭

員や管理職にも見てもらって，いろいろな人から声掛けし合えたらいいかなと思う。

解決のためには，できるかどうかわからないが，日常的に授業を見合うだけではなく，在籍校の教資料５

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修についてⅡ

３ 担当経験

２ 職業的経験

１☑指導主事

求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録３

Ⅰ インタビュー対象者に関する基本情報

調査３

資料５

資料５

□管理職

□非常勤講師）年②受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのようい。だから，希望研修より，外国人児童生徒が多い学校での校内研のような形のほうが現実的。

は難しいと思う。国際担当になれば「ニーズ」があるので，学ぼうと思うけれど，通常はそうではな

これらはすべての関係者が知っておいてほしい。ただ，教員養成課程に位置づかないと一般教員に・教育心理のようなものの基本－159－
くべきだと思う。

全市的に深めたいと思って開いている。

形態：講義，グループディスカッション（情報共有）

アンケートによる評価：ざっと読んで終わり，というのが現実だが，そこから課題を拾いあげ，次④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

だし，年 4 回と回数が多いので「困る」。マンネリ化しやすい・支援者への研修：すべきことが比較的明確なので，研修を企画することについては教員より楽。たと思って研修を企画するが，それでいいのか，というのがわかりにくいのがこの世界。

格」とすることが必要。何をもって「充足」とするのかが不明なところが課題。その時々には必要

教員は形を求めるので，何をカバーすればいいのかを明確にして，それをクリアすることで「資・学校教員への研修：意識と必要性の違いが大きいこと。ケースが多様すぎる。

ーズに対応するためにはどうすればよいですか。

③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。参加者の経験やニい情報を伝えることは必要だと思う。

グループワークの中で，伝えるべきエッセンスが伝わるようにしていかなければならない。新し・グループワークが効果的②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

難しい。

教員の能力を高める研修になるかということそうではない。単純に，「連携すればいい」というのはすればいいか，という話し合いの中に教員がいることは，教員の，支援者に対する理解は深まるが，が，それですべて解決するわけではないので積極的に動こうとは思わない。支援者の「領域」で何を研修の場に違う立場の人が来るのはよいことだと思う（支援者の研修に教員が参加する，など）ていくことが大切だと思う。

ものために何をするべきかを考えて動くことが重要だと考えているのでそれぞれの立場で力をつけ分業をきちんとしてそれぞれの役割を果たすことが重要。自分は，それぞれの立場で，自分が子どどのような研修が有効だとおもいますか。

４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，協働して教育・支援に当たれるようにするためには，・受ける必要がある。文科の中央研修などの内容を知っていることは重要。

を受ける必要があると思いますが。あるという場合，どのような内容の研修が有用だと思いますか。

③学校の管理職や指導主事等の学校の運営・管理に当たる立場の方にも，この領域の教育についての研修・初任でもベテランでも，内容は変わらないはず。

②初任教員対象かベテラン教員対象かにより研修内容・形態をどう変更すべきだと思いますか。

はどんなことかを伝える研修をしたい。基本，学級担任は何も知らない。が，地域の現状は知ってお

この内容になった。学校文書を使い，好評だった。本来は「特別の教育課程」に関する理解を

・国際教室担当者連絡協議会 悉皆 年 2 回という不安がある。できるとしたら，編入した児童生徒に対して何をしたらいいのか，日本語指導と現状では実施されていない。必要性はあると思う。が，立ち上げてどれだけ人が来るかわからない①一般の在籍クラスの担任・教科担任の教員にはどのような研修が必要だと思いますか。

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修についてとは思うがそうもできない。

当者は毎回変わる。一方，複数年いる場合もあるので，担当年数によって研修内容を変えるべきだ

企画は前任者。ただし，その後参加者からもっとやりたいという要望があったので 2 回とも今年度の内容：「やさしい日本語」「特別の教育課程」 形態：講義とワーク・帰国外国人教育担当者会（子どもの在籍の有無にかかわらず担当者がいる）悉皆 年 2 回

形態：講義，グループワーク，授業研（今年度はなし）

参加者 45～70 人／登録者 100 人程度 内容：日本語指導の進め方

・支援者（学校派遣）の研修 年 4 回 自由参加（「できるだけ来てください」）に変更すべきだと思いますか。

）年

・担当者の経験年数によって学ぶべき内容は異なると思う。形態なども変えるべきだとは思うが，担１①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）求められる養成・研修に関するインタビュー（（

・児童理解的なもの

・日本語指導に関するエッセンスは知っておきたいだと思いますか。

①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべき

２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容について聞くことの意味がどれくらいあるかは疑問。それはアンケートで十分わかるので OKの研修を組む。研修は，企画側の意図があって作られるものなので，受講者側がどう感じたかを

資料５

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修についてⅡ※今年度が担当指導主事の初年□養成（支援員） □支援者研修☑現職教員研修□養成（教職）□ボランティア派遣団体の運営者等□常勤講師

３ 担当経験

□その他□地域ボランティア□教諭□大学教員として ☑指導主事として □団体職員として （ １ ）年

立場

２ 職業的経験

１☑指導主事

求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録４

Ⅰチェック項目 （基本的な質問項目）

調査３

資料５

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

立場

□管理職

□常勤講師

□大学教員として □指導主事として □団体職員として （☑現職教員研修（ 2 ）年－160－

語指導に関する研修が必要。
（語彙の概念学習の必要性に対する認識等）。

が主となっている場合が多い。母語が確立していない子ども，特により低学年の児童に対する日本②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

上記（1）：制度説明会（2 年目）を実施したことで支援体制に関する情報が周知され，支援申請が増指導員の経験の長い先生は，第二言語としての日本語教育を専門としている人が多く，文法指導経験年数というよりその人のバックグラウンドによって研修内容を変えるほうがよい。

に変更すべきだと思いますか。

② 受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのよう境的な問題として捉える視点を持つ研修が必要。

特別支援の先生は 3 年生までに語彙の習得が必要だという知識等，発達障害の問題ではなく，環教職経験がある先生には基礎的な日本語の知識に関する研修が必要

成人向けの日本語教育経験者には第二言語と発達言語の違いに関する研修が必要だと思いますか。

①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべき

２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容について

・今回の研修は満足しましたか？ 指導に生かせますか？ ・どんな研修が必要ですか。

研修会の満足度アンケート（H29 年度はうち 2 回のみ実施）④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

難しい

在の形態（すべての担当者会を両者対象とする）なった。回数は参加者の負担を考えると増やすのは

形態：講義形式＋グループワーク

やさしい日本語

内容：ケース検討

回数：1 回（今年度のみ）60 分程度

対象：スクールサポーター（入り込み授業の支援）（4）スクールサポーター研修

希望があった場合のみ，（2）のテーマや各校の具体的なケース検討（3）校内研修

形態：講義形式（+グループワーク（研修テーマ，担当者による））教室の発話，等，年度ごとに計画

外国人児童生徒の日本語支援の基本知識，やさしい日本語，読解能力（国語教科書），

うち 2 回は研修：これまでの例

内容：主に情報交換の場。日常の支援や指導の問題を共有し，助言する

回数：年に 6-7 回（受け入れ校の）日本語指導員，担任
対象：（2）担当者会

これまでは，指導員の研修（＝担当者会。計 6-7 回）のうち 3 回は担任も参加可とし，情報共有の場としていたが，担任への研修，両者（担任と指導員）の情報共有の場の必要性という理由から，現形態：講義形式

ほうがよいかもしれない。

方法など。また情報共有の機会と研修は名称を分けるなどして明確に区別して案内する

マを設定していたが，もっと限定してもよいかもしれない。例えば，日本語能力別の指導

内容：外国人児童生徒に対する奈良市の支援体制に関する説明

回数：年度初めに 1 回

権関係の教員が出席する場合もあり。

対象：各校 1 名。教頭または校長が出席する場合が多い。指導員を派遣している学校は担任や人＜解決方法＞これまでは全参加者のニーズに合うよう「教科学習」といった抽象的なテー

わってしまう。

（1）悉皆研修

プワークでの事例共有でも，参加者がそれぞれ自身の事例を紹介し，困り感の共有で終：それぞれの現場でのニーズ（事例）が違いすぎて，テーマを選定するのが難しい。グルー
上記（2）＜解決方法＞引継ぎの大切さも研修内容に含めたほうがよい。

ーズに対応するためにはどうすればよいですか。
上記（1）：担当者が代わった際に説明会や研修の内容が引き継がれない。

（ 2 ）年③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。参加者の経験やニ問題に対する認識が高まる。

上記（3）：校内研修は各校のケースを元に実態を伝えることができるため，校内のすべての教員に

現場の先生方が何に困っているかを具体的に知ることができる。

できない場合でも他校の指導員や担任と日ごろの悩みを共有できる。市教委としても，ることを奨励し集まって情報交換することに意義がある。指導員と担任とが一緒に参加①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）求められる養成・研修に関するインタビュー□養成（支援員） ☑支援者研修□養成（教職）☑その他（地域ボランティアとして 3 年）

）年

□非常勤講師□ボランティア派遣団体の運営者等☑その他（日本語指導コーディネイター）□地域ボランティア□教諭

えた。
上記（2）：外国人児童生徒の教育に関わる人が集まる場がないので，指導員と担任と一緒に参加す

資料５

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修についてⅡ

３ 担当経験

２ 職業的経験

１□指導主事

求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録５

Ⅰ インタビュー対象者に関する基本情報

調査３

資料５

資料５

ようだ。（保護者の困り感を把握した上で児童生徒の指導が可能）

要。学校教育関係者がメンバーになっているボランティア団体は学校との連携がうまく行っている

保護者の支援という点からも，学校教育と地域ボランティアとの連携を促進するような研修が必

どのような研修が有効だとおもいますか。

４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，共同して教育・支援に当たれるようにするためには，を受ける必要があると思いますが。あるという場合，どのような内容の研修が有用だと思いますか。

③学校の管理職や指導主事等の学校の運営・管理に当たる立場の方にも，この領域の教育についての研修② 初任教員対象かベテラン教員対象かにより研修内容・形態をどう変更すべきだと思いますか。

境的な問題として捉える視点を持つ研修が必要。

特別支援の先生は 3 年生までに語彙の習得が必要だという知識等，発達障害の問題ではなく，環教職経験がある先生には基礎的な日本語の知識に関する研修が必要①一般の在籍クラスの担任・教科担任の教員にはどのような研修が必要だと思いますか。

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修について

資料５

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業－161－

求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録６

立場☑現職教員研修求められる養成・研修に関するインタビュー□養成（支援員） □支援者研修□養成（教職）☑その他 （校長として２年）（）年（ 7 ）年□大学教員として ☑指導主事として □団体職員として （ 6 ）年

□その他

□ボランティア派遣団体の運営者等☑管理職（校長） ☑指導主事（前職） □常勤講師 □非常勤講師□地域ボランティア

□教諭

－162－

・担当者がすぐに交替するので，スキルが積み重なっていかない。一方で，多くの人が，個の教育にら新学期が始まる，飛び級の有無というようなこと。

・国による学校教育制度の違いに関する基本情報も重要。例えば，中国は 9 月から，韓国は 3 月か

難しいとして，何をどの順番に教えるかというシラバスの様なもの知っておいた方がよい。

・日本語指導に関わるのであれば，日本語の指導の簡単なプロセスを学ぶべきだ。420 時間の研修は思いますか。

①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべきだと

２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容について望を尋ねるという方法がよい。

・授業づくりの講座では，参加者にニーズを聞いて，それに合わせて研修を行っていたが，事前に要・自由記述のアンケートで，勉強になったことを回答してもらっていた。

④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

デミックな面での説得性が必要だ。

は，その内容が適当かどうか不安だった。多文化社会コーディネータの研修を受けてみたが，アカ・子どもに合わせなければならないが，子どもが多様であるために，自分の経験をもとにした講義で・参加者の経験やニーズに対応するためにはどうすればよいですか。

③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。

・授業づくり講座は，ニーズに応じて内容を決定していた。

とっては，研修の場にもなった。

・研修そのものではないが，中学生対象の進学に関する説明会を行ったが，そこに参加した教員に②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

また，月に１回，自主参加の授業づくり講座を運営し，講義を行った。規模は 1-5，6 人と小さい。

その後 6 年間は，国際理解教育の担当として，授業研究会の講師として学校を訪問。

教育委員会の国際教室担当指導主事として，教室訪問をし指導をした（１年）。

①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修についてⅡ

３ 担当経験

２ 職業的経験１

Ⅰ インタビュー対象者に関する基本情報

調査３

資料５
ついて経験し理解する教員が増えるという考え方もできる。

どのような研修が有効だとおもいますか。

４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，協働して教育・支援に当たれるようにするためには，※ ３の項目は，教師対象研修の実施団体の関係者のみのため回答なし

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修について

験の違いによる。

・この領域に関しては，ベテランも初任も同じ。教師としての経験以上に，外国の子どもに接した経に変更すべきだと思いますか。

②受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのよう・初任者が外国人児童生徒の存在やその教育の問題を知るには，良い機会になる。

資料５

資料５

立場

□管理職

□非常勤講師□ボランティア派遣団体の運営者等□常勤講師☑現職教員研修求められる養成・研修に関するインタビュー□養成（支援員） ☑支援者研修□養成（教職）
（

（

）年
）年

5
5

□大学教員として □指導主事として ☑団体職員として （ 5 ）年

☑その他

□地域ボランティア

□教諭

－163－

・教材理解

・子どもをよく見るという観察力

・自立を促す支援だと思いますか。

①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべき

２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容について

研修会終了後，参加者アンケートをとって，次の研修内容に活かせるようにしている④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

・種をまく。浅くとも広く理解者を増やす

・福島の地域性を考慮して，出張型の研修に切り替えている

・総論的なものではなく，より具体的な，個別的なものにする。その子の課題解決型にする⇒そのために・散在地域としての課題として，ニーズが表面化しにくい。ノウハウが蓄積しにくい

・今，目の前にいるその子に必要なものだけが欲しい

・話の一部を切り取って，すべての子どもにも当てはまるかのように誤解されてしまうーズに対応するためにはどうすればよいですか。

③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。参加者の経験やニ・実際の教室活動を見せながら，解説・説明を加える。映像化もよいのでは？

・一方向の講義だけではなく，ベテラン支援者から話してもらう事例紹介②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

＋質疑応答＋ワークショップ（90 分程度）的な考え方，支援者の心構え，日本語指導プログラム，支援者の役割，具体的な指導方法など，講義『受け入れの手引き』をもとに，早期適応支援の基本
教員（加配）
・支援者・管理職を対象に 5 回，

①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修についてⅡ

３ 担当経験

２ 職業的経験

１□指導主事

求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録７

Ⅰ インタビュー対象者に関する基本情報

調査３

資料５

切であることを理解してもらえるような研修

それぞれの役割をよく理解し，報告書やノートのやり取りをするなど，連絡を密にすることが大どのような研修が有効だとおもいますか。

４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，協働して教育・支援に当たれるようにするためには，※ ３の項目は，教師対象研修の実施団体の関係者のみのため回答なし

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修について

散在地域である本県では経験を積むということは現実的でないに変更すべきだと思いますか。

②受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのよう資料５

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業□管理職求められる養成・研修に関するインタビュー）年（ 13 ）年（－164－

経験の浅い人は，言葉のコントロールや，児童生徒の立場で考えられるようにすること，インプッに変更すべきだと思いますか。

②受講者の外国人児童生徒等教育・日本語指導の経験年数の違いによって，研修内容・形態等をどのようを作ることも大切。

い。リソースルームをつくっておいて支援者が常にそれを参照して，自分で勉強できるような環境外国語としての日本語，日本語の教材の内容，学力をつけるためのサポートの仕方を学んでほしだと思いますか。

①新たに外国人児童生徒等教育・日本語指導の担当になる教員／支援者はどのようなことを学んでおくべき

２ 「外国人児童生徒等教育・日本語指導」を担当する教員／支援者に学んでほしい内容についてを学びに生かしている。

研修を受けたあと，そのことをフィードバックして，自分たちで実践してみることで，研修の効果④研修成果の評価をどのように行っていますか。その方法に問題があるとすればなんですか。

リライト教材を作っても著作権の問題で，公表できないのが課題である。

補うことが大切である。研修会の経費の問題もあるが，国際化協会から経費を得た。

研修では，自分たちの中から出てきた課題を拾い上げ解決すること，自分たちに足りない部分をーズに対応するためにはどうすればよいですか。

③課題だと感じていることはなんですか。また，その解決には何が必要だと思いますか。参加者の経験やニ立った。子どもを長期的に見守ることを教えていただいた。

加配の先生のお仕事についても学んだ。自分が支援のどこにいるのかマッピングする考え方も役にリライトの仕方とバンドスケールの考え方が効果的だった。齋藤ひろみ先生から，小川先生から②効果的だと感じた研修はどのようなものですか。

機会を提供することなどもしている。

ライト教材の研修と開発が中心になった。最近は日本社会を知らない外国人保護者のために学習の他地域の状況，外国人の子供支援の理論，国語教科書の体系や内容などが中心であった。そののちリ

2005 年に外国人の子どもサポートの会を立ち上げてから，月 1 回の勉強会（研修）をしている。

①主にどのような研修を実施していますか。対象・回数（年間）・内容・形態（活動）

１ 現在「外国人児童生徒等教育・日本語指導」に関して行っている・あるいは行ってきた養成・研修について

Ⅱ☑養成（支援員） □支援者研修□現職教員研修□養成（教職））年□非常勤講師□ボランティア派遣団体の運営者等□常勤講師□大学教員として □指導主事として □団体職員として （□その他☑地域ボランティア□教諭

３ 担当経験

立場

２ 職業的経験

１□指導主事

求められる養成・研修に関する調査（インタビュー）の記録８

Ⅰ インタビュー対象者に関する基本情報

調査３

資料５

もある。そのような学校・学級では，外国人児童生徒はとまどうことがない。

明確であると外国人児童生徒は入っていきやすい。教室でのやりとりを明確化している学校や学級

営自体が大変そうである。学校のプロセス，教室でのやりとり，教室に入っていくプロセスが生徒に学校と地域が結びついた研修をしているところもあるが，本県の現状はそうではない。学校の運

どのような研修が有効だとおもいますか。

４ 学校教員と指導者・支援者が相互の役割を理解し，協働して教育・支援に当たれるようにするためには，きるようにすることと，学校間の情報交換をしてほしい。

校長や教頭への研修も大事である。文科省の手引きをまず本でほしい。学校の中でシステムがでを受ける必要があると思いますが。あるという場合，どのような内容の研修が有用だと思いますか。

③学校の管理職や指導主事等の学校の運営・管理に当たる立場の方にも，この領域の教育についての研修②初任教員対象かベテラン教員対象かにより研修内容・形態をどう変更すべきだと思いますか。

児童生徒教育全般についてはすべての教員に知っていてもらいたい。

実際に外国人の子どもを担当していなくても，声がけするとか見守る姿勢が重要である。外国人①一般の在籍クラスの担任・教科担任の教員にはどのような研修が必要だと思いますか。

３ 外国人児童生徒等教育・日本語指導担当ではない教員対象の研修について経験を経た人は，自分の経験を周りの人に伝えていくことを学ぶべきである。

トする情報をコントロールすることなどを学ぶべきである。

資料５

資料５

資料６

資料６
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
ID

文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」

養成に関するアンケート（教員養成課程・受講者用）
日本語教育学会では、文部科学省の委託を受け、日本語指導が必要な外国人児童生徒等（日本国籍の児童生徒を含む）の教育を担う先生や支援者の方、教育学部の学生の皆さんのための養成・研修のモデ
ルプログラムの開発を進めております。その基礎調査として、現在、養成・研修の内容を検討するためにアンケートを実施しています。（アンケート結果は、本事業・研究の目的以外には使用いたしません。
また、個人が特定されることもございません。）是非ご協力いただけますようお願い申し上げます。

日本語教育学会 本事業研究調査部会 齋藤ひろみ（代表 東京学芸大学）

浜田麻里（京都教育大学）
・金田智子（学習院大学）伊東祐郎（東京外国語大学）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Ⅰ

ご自身について （該当するものに〇 、問いによって数字や✓を記入）※「外国人児童生徒」には日本国籍で日本語指導が必要または外国にルーツをもつ児童生徒を含む。

①学年 １ 1 年生

２ 2 年生

３ 3 年生

４ 4 年生②海外に半年以上住んだことがありますか。 １ ある

５ 院生･研究生(現職教員を含む）

２ ない③外国人児童生徒対象のボランティア活動を行ったことがありますか。
１ 行ったことがある（経験年数年）

２ 経験なし④日本語学、日本語教育、外国人児童生徒教育等について学んだことがありますか。
１ ある

２ ない

⑤将来、外国人児童生徒等教育や日本語指導に担当教員として携わってみたいと思いますか。
１ ぜひ携わってみたい

２ 機会があれば携わってみたい

３ できれば携わりたくない

４ 絶対に携わりたくないⅡ

この授業を受講するに当たってこの授業で何を学びたいと思いますか。（該当するもの全てに✓を入れてください。
）□ 1. 外国人児童生徒等の現状と受入施策□ 2. 学校での受け入れ体制□ 3. 外国児童生徒の言語・文化、社会的歴史的背景□ 4. 外国人児童生徒等の心理と適応□ 5. 外国人児童生徒教育の理念・理論
1
－165－

資料６

資料６

□ 6. 言語能力の捉え方□ 7. 学力・認知的発達と言語習得□ 8. 日本語指導計画の立て方□ 9. 日本語指導の方法□10. 日本語の特徴□11. 母語・母文化やアイデンティティ□12. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営□13. 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加□14. 保護者との連携□15. 地域の支援状況とネットワーク□16. その他 具体的に（Ⅲ）

外国人児童生徒教育・日本語指導についてのお考え

以下の項目について、自分の考えに最も近い数字に○をつけてください。
例） 英語は小さいころから耳にしていないと、正しい発音ができない。
全くそう思う

そう思う

ややそう思うあまりそう思わない

そう思わない全くそう思わない

６・・・・・・５・・・・・・４・・・・・・３・・・・・・２・・・・・１
1.日本で生活していれば、自然に日本語を身に付けられる。

６・５・４・３・２・１

2.日本語で日常の会話ができれば、教科内容が理解できる。

６・５・４・３・２・１

3.家族とは⺟語で話した方がよい。

６・５・４・３・２・１

4.学校教育で、外国人の子どもの文化・言語に触れる活動をするべきだ。

６・５・４・３・２・１

5.日本語学習で最も重要なことは、何度も繰り返し、話したり書いたりして練習することだ。
６・５・４・３・２・１
6.⺟語で読み書きを学んだことがあると、日本語の読み書きを学ぶときにプラスになる。
６・５・４・３・２・１
7.日本語能力が低い児童生徒には、日本語能力に合わせて学習内容も下げた方がよい。
６・５・４・３・２・１
8.⺟語の力を⾼めることが、日本社会で自分の将来を切り開くための資源になる。
６・５・４・３・２・１
9.日本語を上達させるには、日本の習慣や文化に従って行動することが必要だ。
６・５・４・３・２・１
10.日本語の力で最も大事なことは、語彙量を増やすことだ。

６・５・４・３・２・１

受講前の質問はここまでです。次のページに学生番号を記入して提出してください。ご協力ありがとうございました。

2
－166－

資料６
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
回答日

Ⅳ

年

月

日

ID

この授業を受講して０ 扱われなかった

１ 参考になら

なかった

⇔

２あまり

⇔

３まあまあ

⇔

４ 参考になった

内容

⇔

５非常に

①この授業を受講して、何がどのぐらい参考になりましたか。

1. 外国人児童生徒等の現状と受入施策

５

４

３

２

１

０

2. 学校での受け入れ体制

５

４

３

２

１

０

3. 外国児童生徒の言語・文化、社会的歴史的背景

５

４

３

２

１

０

4. 外国人児童生徒等の心理と適応

５

４

３

２

１

０

5. 外国人児童生徒教育の理念・理論

５

４

３

２

１

０

6. 言語能力の捉え方

５

４

３

２

１

０

7. 学力・認知的発達と言語習得

５

４

３

２

１

０

8. 日本語指導計画の立て方

５

４

３

２

１

０

9. 日本語指導の方法

５

４

３

２

１

０

10. 日本語の特徴

５

４

３

２

１

０

11. 母語・母文化やアイデンティティ

５

４

３

２

１

０

12. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営

５

４

３

２

１

０

13. 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加

５

４

３

２

１

０

14. 保護者との連携

５

４

３

２

１

０

15. 地域の支援状況とネットワーク

５

４

３

２

１

０

②

本授業で、最も参考になったことはなんですか。

③

今後、外国人児童生徒等の教育についてどのような授業を受講したいと思いますか。

④

どのようなタイプの授業が効果的だと思いますか。
（該当するもの全てに✔を入れてください。
）□１ 講義形式□２ 設定したテーマに関する話し合い□４ 授業体験・指導案作成・模擬授業等の活動□６ その他（□３□５ 研究授業
）

3
－167－

事例を聞く

資料６

⑤

資料６

将来、外国人児童生徒等教育や日本語指導に担当教員として携わってみたいと思いますか。
１ ぜひ携わってみたい

２ 機会があれば携わってみたい

３ できれば携わりたくない

４ 絶対に携わりたくないⅤ

外国人児童生徒教育・日本語指導についてのお考え

以下の項目について、自分の考えに最も近い数字に○をつけてください。
例） 英語は小さいころから耳にしていないと、正しい発音ができない。
全くそう思う

そう思う

ややそう思うあまりそう思わない

そう思わない全くそう思わない

６・・・・・・５・・・・・・４・・・・・・３・・・・・・２・・・・・１
1.日本で生活していれば、自然に日本語を身に付けられる。

６・５・４・３・２・１

2.日本語で日常の会話ができれば、教科内容が理解できる。

６・５・４・３・２・１

3.家族とは⺟語で話した方がよい。

６・５・４・３・２・１

4.学校教育で、外国人の子どもの文化・言語に触れる活動をするべきだ。

６・５・４・３・２・１

5.日本語学習で最も重要なことは、何度も繰り返し、話したり書いたりして練習することだ。
６・５・４・３・２・１
6.⺟語で読み書きを学んだことがあると、日本語の読み書きを学ぶときにプラスになる。
６・５・４・３・２・１
7.日本語能力が低い児童生徒には、日本語能力に合わせて学習内容も下げた方がよい。
６・５・４・３・２・１
8.⺟語の力を⾼めることが、日本社会で自分の将来を切り開くための資源になる。
６・５・４・３・２・１
9.日本語を上達させるには、日本の習慣や文化に従って行動することが必要だ。
６・５・４・３・２・１
10.日本語の力で最も大事なことは、語彙量を増やすことだ。

６・５・４・３・２・１

質問は以上です。回答後、学生番号の書かれた表紙を外して提出してください。ご協力ありがとうござ
いました。

4
－168－

資料６
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」

研修に関するアンケート（現職者研修・受講者用）
日本語教育学会では、文部科学省の委託を受け、日本語指導が必要な外国人児童生徒等（日本国籍の児童生徒を含む）の教育を担う先生や支援者の方、教育学部の学生の皆さんのための養成・研修のモデ
ルプログラムの開発を進めております。その基礎調査として、現在、養成・研修の内容を検討するためにアンケートを実施しています。（アンケート結果は、本事業・研究の目的以外には使用いたしません。
また、個人が特定されることもございません。）是非ご協力いただけますようお願い申し上げます。
日本語教育学会 本事業研究調査部会 齋藤ひろみ（代表 東京学芸大学）
浜田麻里（京都教育大学）
・金田智子（学習院大学）伊東祐郎（東京外国語大学）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Ⅰ

ご自身について （該当するものに〇 、問いによって数字や✓を記入）※「外国人児童生徒」には日本国籍で日本語指導が必要または外国にルーツをもつ児童生徒を含む。
①年齢

１ 20 歳代

２30 歳代

３ 40 歳代②お立場

１ 日本語指導担当教員（幼 小 中

４50 歳以上５60 歳以上高 中等 特別支援 ）２ 学級担任、教科担当教員、その他教員（幼 小 中 高 中等 特別支援 ）
３ 管理職

４ その他関連機関職員

６ ボランティア（支援者）
９

５ 教育委員会派遣等の指導員・支援者

７ 学生

その他（

８ 指導主事

）③外国人児童生徒の支援・教育活動を行っていますか。
１ 行っている（経験年数年）

２ 以前行っていた（経験年数年）

３ 経験なし④日本語、日本語教育、外国人児童生徒教育等について専門機関で学んだことがありますか。
１ ある （ 大学・大学院で日本語教師養成講座で ）２ ない⑤外国人児童生徒等教育・日本語指導に関する研修会等に参加した経験がありますか。
１ ある （
Ⅱ

回程度）

２ ない

本研修への参加に当たって本研修で何を学びたいと思いますか。
（該当するもの全てに✓を入れてください。）□ 1. 外国人児童生徒等の現状と受入施策□ 2. 学校での受け入れ体制
5

－169－

資料６

資料６

□ 3. 外国児童生徒の言語・文化、社会的歴史的背景□ 4. 外国人児童生徒等の心理と適応□ 5. 外国人児童生徒教育の理念・理論□ 6. 言語能力の捉え方□ 7. 学力・認知的発達と言語習得□ 8. 日本語指導計画の立て方□ 9. 日本語指導の方法□10. 日本語の特徴□11. 母語・母文化やアイデンティティ□12. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営□13. 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加□14. 保護者との連携□15. 地域の支援状況とネットワーク□16. その他 具体的に（Ⅲ）

外国人児童生徒教育・日本語指導についてのお考え
以下の項目について、自分の考えに最も近い数字に○をつけてください。
例） 英語は小さいころから耳にしていないと、正しい発音ができない。
全くそう思う

そう思う

ややそう思うあまりそう思わない

そう思わない全くそう思わない

６・・・・・・５・・・・・・４・・・・・・３・・・・・・２・・・・・１

1.日本で生活していれば、自然に日本語を身に付けられる。

６・５・４・３・２・１

2.日本語で日常の会話ができれば、教科内容が理解できる。

６・５・４・３・２・１

3.家族とは母語で話した方がよい。

６・５・４・３・２・１

4.学校教育で、外国人の子どもの文化・言語に触れる活動をするべきだ。

６・５・４・３・２・１

5.日本語学習で最も重要なことは、何度も繰り返し、話したり書いたりして練習することだ。
６・５・４・３・２・１
6.母語で読み書きを学んだことがあると、日本語の読み書きを学ぶときにプラスになる。
６・５・４・３・２・１
7.日本語能力が低い児童生徒には、日本語能力に合わせて学習内容も下げた方がよい。
６・５・４・３・２・１
8.母語の力を高めることが、日本社会で自分の将来を切り開くための資源になる。
６・５・４・３・２・１
9.日本語を上達させるには、日本の習慣や文化に従って行動することが必要だ。
６・５・４・３・２・１
6

－170－

資料６
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

10.日本語の力で最も大事なことは、語彙量を増やすことだ。

６・５・４・３・２・１

研修前にお答えいただくのはここまでです。ここから後の質問は研修終了後に回答をお願いします。
Ⅳ

研修に参加して０ 扱われなかった

１ 参考になら

なかった

⇔

２あまり

⇔

３まあまあ

⇔

４ 参考になった

内容

⇔

５非常に

①研修に参加して、何がどのぐらい参考になりましたか。

1. 外国人児童生徒等の現状と受入施策

５

４

３

２

１

０

2. 学校での受け入れ体制

５

４

３

２

１

０

3. 外国児童生徒の言語・文化、社会的歴史的背景

５

４

３

２

１

０

4. 外国人児童生徒等の心理と適応

５

４

３

２

１

０

5. 外国人児童生徒教育の理念・理論

５

４

３

２

１

０

6. 言語能力の捉え方

５

４

３

２

１

０

7. 学力・認知的発達と言語習得

５

４

３

２

１

０

8. 日本語指導計画の立て方

５

４

３

２

１

０

9. 日本語指導の方法

５

４

３

２

１

０

10. 日本語の特徴

５

４

３

２

１

０

11. 母語・母文化やアイデンティティ

５

４

３

２

１

０

12. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営

５

４

３

２

１

０

13. 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加

５

４

３

２

１

０

14. 保護者との連携

５

４

３

２

１

０

15. 地域の支援状況とネットワーク

５

４

３

２

１

０

） ５

４

３

２

１

０

16. その他（II で挙げた内容②

本研修で、最も参考になったことはなんですか。

③

今後、外国人児童生徒等の教育について研修会に参加したいと思いますか。

④

どのようなタイプの研修が効果的だと思いますか。
（該当するもの全てに✔を入れてください。
）□１ 講義形式□２ 設定したテーマに関する話し合い□４ 授業体験・指導案作成・模擬授業等の活動□６ その他（□３□５ 研究授業
）

7

－171－

事例を聞く

資料６

⑤

資料６

今後、外国人児童生徒等教育や日本語指導に担当教員として携わってみたいと思いますか。
１ ぜひ携わってみたい

２ 機会があれば携わってみたい

３ できれば携わりたくない

４ 絶対に携わりたくないⅤ

外国人児童生徒教育・日本語指導についてのお考え
以下の項目について、自分の考えに最も近い数字に○をつけてください。
例） 英語は小さいころから耳にしていないと、正しい発音ができない。
全くそう思う

そう思う

ややそう思うあまりそう思わない

そう思わない全くそう思わない

６・・・・・・５・・・・・・４・・・・・・３・・・・・・２・・・・・１
1.日本で生活していれば、自然に日本語を身に付けられる。

６・５・４・３・２・１

2.日本語で日常の会話ができれば、教科内容が理解できる。

６・５・４・３・２・１

3.家族とは⺟語で話した⽅がよい。

６・５・４・３・２・１

4.学校教育で、外国人の子どもの文化・言語に触れる活動をするべきだ。

６・５・４・３・２・１

5.日本語学習で最も重要なことは、何度も繰り返し、話したり書いたりして練習することだ。
６・５・４・３・２・１
6.⺟語で読み書きを学んだことがあると、日本語の読み書きを学ぶときにプラスになる。
６・５・４・３・２・１
7.日本語能力が低い児童生徒には、日本語能力に合わせて学習内容も下げた⽅がよい。
６・５・４・３・２・１
8.⺟語の力を⾼めることが、日本社会で自分の将来を切り開くための資源になる。
６・５・４・３・２・１
9.日本語を上達させるには、日本の習慣や文化に従って行動することが必要だ。
６・５・４・３・２・１
10.日本語の力で最も大事なことは、語彙量を増やすことだ。

６・５・４・３・２・１

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。

8

－172－

資料６
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」

研修に関するアンケート（NPO 等研修・受講者用）
日本語教育学会では、文部科学省の委託を受け、日本語指導が必要な外国人児童生徒等（日本国籍の児童生徒を含む）の教育を担う先生や支援者の方、教育学部の学生の皆さんのための養成・研修のモデ
ルプログラムの開発を進めております。その基礎調査として、現在、養成・研修の内容を検討するためにアンケートを実施しています。（アンケート結果は、本事業・研究の目的以外には使用いたしません。
また、個人が特定されることもございません。）是非ご協力いただけますようお願い申し上げます。

日本語教育学会 本事業研究調査部会 齋藤ひろみ（代表 東京学芸大学）

浜田麻里（京都教育大学）
・金田智子（学習院大学）伊東祐郎（東京外国語大学）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Ⅰ

ご自身について （該当するものに〇 、問いによって数字や✓を記入）※「外国人児童生徒」には日本国籍で日本語指導が必要または外国にルーツをもつ児童生徒を含む。
①年齢

１ 20 歳代

２ 30 歳代

３ 40 歳代②お立場□１ 現子ども対象ボランティア（支援者）□２ 教育委員会派遣等の現職指導員□３ 成人対象日本語ボランティア□４ ボランティア未経験者□５ 関連機関職員□７ その他（□６ 学生③海外に半年以上住んだことがありますか。

１

４ 50 歳以上ある

５ 60 歳以上）

２ ない④外国人児童生徒対象の教育やボランティア活動を行ったことがありますか。
１ 行ったことがある（経験年数年）

２ 経験なし⑤日本語学、日本語教育、外国人児童生徒教育等について専門機関で学んだことがありますか。
１ ある

２ ない

⑥外国人児童生徒等教育や日本語指導に関する研修等に参加した経験がありますか。
１ ある （回程度）⑦学校教員として勤務した経験がありますか。

２ ない
１ ある （年程度）

２ ない⑧今後、外国人児童生徒等教育や日本語指導に支援者として携わってみたいと思いますか。
１ ぜひ携わってみたい

２ 機会があれば携わってみたい

４ 絶対に携わりたくない
9

－173－

３ できれば携わりたくない

資料６

Ⅱ

資料６

この研修を受講するに当たってこの研修で何を学びたいと思いますか。（該当するもの全てに✓を入れてください。
）□ 1. 外国人児童生徒等の現状と受入施策□ 2. 学校組織や教育行政□ 3. 学校での受け入れ体制□ 4. 外国児童生徒の言語・文化、社会的歴史的背景□ 5. 外国人児童生徒教育の理念・理論□ 6. 外国人児童生徒等の心理と適応□ 7. 言語能力の捉え方□ 8. 学力・認知的発達と言語習得□ 9. 日本語指導計画の立て方□10. 日本語指導の方法□11. 日本語の特徴□12. 母語・母文化やアイデンティティ□13. 教科の内容に関する知識□14. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営□15. 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加□16. 保護者との連携□17. 地域の支援状況とネットワーク□18. その他 具体的に（Ⅲ）

外国人児童生徒教育・日本語指導についてのお考え

以下の項目について、自分の考えに最も近い数字に○をつけてください。
例） 英語は小さいころから耳にしていないと、正しい発音ができない。
全くそう思う

そう思う

ややそう思うあまりそう思わない

そう思わない全くそう思わない

６・・・・・・５・・・・・・４・・・・・・３・・・・・・２・・・・・１
1.日本で生活していれば、自然に日本語を身に付けられる。

６・５・４・３・２・１

2.日本語で日常の会話ができれば、教科内容が理解できる。

６・５・４・３・２・１

3.家族とは⺟語で話した方がよい。

６・５・４・３・２・１

4.学校教育で、外国人の子どもの文化・言語に触れる活動をするべきだ。

６・５・４・３・２・１

5.日本語学習で最も重要なことは、何度も繰り返し、話したり書いたりして練習することだ。
６・５・４・３・２・１
6.⺟語で読み書きを学んだことがあると、日本語の読み書きを学ぶときにプラスになる。
６・５・４・３・２・１
7.日本語能力が低い児童生徒には、日本語能力に合わせて学習内容も下げた方がよい。
６・５・４・３・２・１
10

－174－

資料６
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

8.⺟語の力を⾼めることが、日本社会で自分の将来を切り開くための資源になる。
６・５・４・３・２・１
9.日本語を上達させるには、日本の習慣や文化に従って行動することが必要だ。
６・５・４・３・２・１
10.日本語の力で最も大事なことは、語彙量を増やすことだ。

６・５・４・３・２・１

研修前にお答えいただくのはここまでです。ここから後の質問は研修終了後に回答をお願いします。

Ⅳ

この研修を受講して０ 扱われなかった

１ 参考になら

なかった

⇔

２あまり

⇔

３まあまあ

⇔

４ 参考になった

内容

⇔

５非常に

①この研修を受講して、何がどのぐらい参考になりましたか。

1. 外国人児童生徒等の現状と受入施策

５

４

３

２

１

０

2. 学校組織や教育行政

５

４

３

２

１

０

3. 学校での受け入れ体制

５

４

３

２

１

０

4. 外国児童生徒の言語・文化、社会的歴史的背景

５

４

３

２

１

０

5. 外国人児童生徒教育の理念・理論

５

４

３

２

１

０

6. 外国人児童生徒等の心理と適応

５

４

３

２

１

０

7. 言語能力の捉え方

５

４

３

２

１

０

8. 学力・認知的発達と言語習得

５

４

３

２

１

０

9. 日本語指導計画の立て方

５

４

３

２

１

０

10. 日本語指導の方法

５

４

３

２

１

０

11. 日本語の特徴

５

４

３

２

１

０

12. 母語・母文化やアイデンティティ

５

４

３

２

１

０

13. 教科の内容に関する知識

５

４

３

２

１

０

14. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営

５

４

３

２

１

０

15. 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加

５

４

３

２

１

０

16. 保護者との連携

５

４

３

２

１

０

17. 地域の支援状況とネットワーク

５

４

３

２

１

０

） ５

４

３

２

１

０

18. その他（II で挙げた内容：③

本研修で、最も参考になったことはなんですか。

11

－175－

資料６

資料６

④

今後、外国人児童生徒等の支援や教育についてどのような研修を受講したいと思いますか。

⑤

どのようなタイプの研修が効果的だと思いますか。
（該当するもの全てに✔を入れてください。
）□１ 講義形式□２ 設定したテーマに関する話し合い□４ 授業体験・指導案作成・模擬授業等の活動

事例を聞く□５ 研究授業□６ その他（⑥□３）

今後、外国人児童生徒等教育や日本語指導に支援者として携わってみたいと思いますか。
１ ぜひ携わってみたい

２ 機会があれば携わってみたい

３ できれば携わりたくない

４ 絶対に携わりたくないⅤ

外国人児童生徒教育・日本語指導についてのお考え
以下の項目について、自分の考えに最も近い数字に○をつけてください。
例） 英語は小さいころから耳にしていないと、正しい発音ができない。
全くそう思う

そう思う

ややそう思うあまりそう思わない

そう思わない全くそう思わない

６・・・・・・５・・・・・・４・・・・・・３・・・・・・２・・・・・１
1.日本で生活していれば、自然に日本語を身に付けられる。

６・５・４・３・２・１

2.日本語で日常の会話ができれば、教科内容が理解できる。

６・５・４・３・２・１

3.家族とは⺟語で話した方がよい。

６・５・４・３・２・１

4.学校教育で、外国人の子どもの文化・言語に触れる活動をするべきだ。

６・５・４・３・２・１

5.日本語学習で最も重要なことは、何度も繰り返し、話したり書いたりして練習することだ。
６・５・４・３・２・１
6.⺟語で読み書きを学んだことがあると、日本語の読み書きを学ぶときにプラスになる。
６・５・４・３・２・１
7.日本語能力が低い児童生徒には、日本語能力に合わせて学習内容も下げた方がよい。
６・５・４・３・２・１
8.⺟語の力を⾼めることが、日本社会で自分の将来を切り開くための資源になる。
６・５・４・３・２・１
9.日本語を上達させるには、日本の習慣や文化に従って行動することが必要だ。
６・５・４・３・２・１
10.日本語の力で最も大事なことは、語彙量を増やすことだ。

６・５・４・３・２・１

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。
12

－176－

資料７

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

モデルプログラム（試案）検証

基礎・専

養成・

実施機

門・支援

研修

関・団体

実施一覧

研修・授業名

備考

本報告
書掲載

員
１

基礎

養成

大学

外国人児童生徒教育

報告１

２

基礎

養成

大学

外国人児童生徒教育概説

報告２

３

専門

養成

大学

日本語教育特講Ⅱ

報告３

４

専門

養成

大学

言語習得と発達

国語選修・
専攻の学生

５

専門

養成

大学

児童・生徒のための日本語教育論 B

報告５

６

専門

養成

大学

帰国／外国籍児童生徒教育の研究

現職者多数

７

基礎

研修

学校

校内授業研究会

全教員参加

８

専門

研修

県教委

外国人の子ども支援関係者ネットワーク

経験者

報告６

会議
９

専門

研修

市教委

日本語指導者養成上級講座

経験者

報告４

10

支援員

研修

団体

日本語ボランティアスキルアップ講座

経験者

報告７

11

基礎

研修

県教委

多様な言語文化背景を持つ子どもたちの担当者・学

ことばとライフコース

級担任

外国人児童生徒への日本語教育－子ども教員免許更たちのライフコースと学びの連続性－

新講習

初期指導・教科指導・キャリア教育

立場・経験

12
13

基礎
専門・支

研修
研修

大学
団体

援員

とも多様

－177－

報告８

資料７

資料７

モデルプログラム（試案）検証報告
Ⅰ

１

基本情報
☑ 養成

□ 研修

受講者 人数

42 名

研修・授業名外国人児童生徒教育

実施機関

教員養成系大学 Ａ

アンケート結果（企画者１人

Ⅱ

受講者 42 人）

１．受講者（受講者アンケートⅠ）①

1 年生 35 人，2 年生 0 人，3 年生 6 人，4 年生 1 人② 海外経験 有 7 人，無 35 人③

外国人児童生徒対象のボランティア経験 有 2 人，無 40 人

④ 教員免許を取得する予定 有 18 人，無 22 人，無回答 2 人⑤

将来外国人児童生徒教育や日本語指導に担当教員・支援員として携わってみたいか【事前：回答者 42 人】
ぜひ携わってみたい 17 人，機会があれば携わってみたい 24 人，できれば携わりたくない 1 人【事後：回答者 38 人】
ぜひ携わってみたい 12 人，機会があれば携わってみたい 25 人，無回答１人

２. 受講者のニーズと企画者の認識（受講者アンケートⅡ，企画者・講師対象アンケートⅡ②）
授業の位置づけが「教養基礎科目」であるため，企画者は「外国人児童生徒教育」の基本的な事柄についての理解を深めることを目的にし，「1.現状と課題」～「7.学力・認知発達…」及び「12.外国人児童生徒等と周囲との相互理解・学級経営」を中心に授業を構成するとともに，講師の方には主に初期指導や「8.日本語指導計画の立て方」「9.日本語指導方法」について担当していただいた。
受講者が全項目で 60%以上期待する項目は，順に「11.母語母文化アイデンティティ」「4.心理と適応」「1.現状と課題」「7.学力・認知発達…」「6.言語能力の捉え方」「10.日本語の特徴」であり，4 項目
において企画者の意図と重なるものの，「11.母語母文化アイデンティティ」「10.日本語の特徴」は企画者が強く意図したものではなかった。
３．成果（１）受講者のビリーフの変容（回答者 36 人）
項目

前

後

差（後－前）

1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる

4.51

4.03

-0.48

2 日常会話ができれば教科内容が理解できる

3.26

2.25

-1.01

3 家族とは母語で話す

4.37

5.22

0.85

4 学校教育で外国人の子どもの文化・言語に触れる活動

4.97

5.25

0.28

5 重要なことは繰り返して練習すること

4.80

4.56

-0.24

－178－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス

4.46

4.97

0.51

7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる

3.89

4.39

0.50

8 母語を高めることが資源になる

4.49

4.92

0.42

9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う

3.89

3.11

-0.78

10 語彙量を増やすことが大事

4.03

3.75

-0.28

・15 回の授業を通して，受講者のビリーフが，①「日常会話ができれば教科内容は理解できる」を否定する方向に，また②「日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う」も否定する方向に変容している。一方，③「家族と母語で話すこと」が重要であり，母語が「日本語の読み書きにプラス」になることを肯定するように変容している。
・「日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる」が上昇していることから，
教科学習と日本語学習の結びつきについても授業で扱う必要があると考えられる。
（２）受講者（38 人）・企画者の評価（アンケート事前Ⅱと事後Ⅳ①）
研修内容 （企画者・講師の意図）

期待値

満足度

企画者評価

１.現状と受け入れ施策

76%

4.36

4

2.学校での受入

53%

4.05

4

3.外国人児童生徒等の言語・文化，社会的歴史的背景

55%

4.36

4

4.外国人児童生徒等の心理と適応

79%

4.38

4

5.外国人児童生徒等教育の理念・理論

47%

4.28

3

6.言語能力の捉え方

63%

4.28

4

7.学力・認知的発達と言語習得

68%

4.51

4

8.日本語指導計画の立て方

42%

4.28

4

9.日本語指導方法

58%

4.26

4

10.日本語の特徴

63%

3.90

0

11.母語母文化アイデンティティ

82%

3.85

3

12.外国人児童生徒等と周囲との相互理解・学級経営

55%

4.03

4

13.外国人児童生徒等のキャリア形成・社会参加

21%

3.64

0

14.保護者との連携

45%

3.67

0

15.地域の支援状況とネットワーク

34%

3.66

0

・満足度が高かった内容（薄い網掛け）は，企画者が意図したものと一致している。
・受講者の期待値は低いが，満足度が高かったもの（濃い網掛け：「5.外国人児童生徒等教育の理念・理論」「8.日本語指導計画の立て方」）もあり，学生に「外国人児童生徒教育」に関する新たな知見をもたらしたと考えられる（３）受講者「もっとも参考になったこと」（アンケートⅣ②）

以下の４つに大別される。具体例をいくつか抜粋する。
① 外国人児童の現状
・外国人の生徒の現状を知れたこと
・外国にルーツのある子どもが日本にきて，どのようなことに困っているのかという事例紹介

－179－

資料７

資料７

・外国人児童の現状や何が必要なのかよくわかった・外国人児童に対する学校の対応など，私の周りになかったので初めてしることばかりで参考になりました② 言語習得に関すること
・外国人児童生徒の言語習得に関する問題
・社会生活言語は約 2 年でできるようになるのに学習思考言語は 5 年から 7 年かかること
・外国人児童に日本語を教えるときにはその子の母語の能力がどれぐらいあるかを知ることも大事であること
・言語習得が年齢によって異なること③ 文化や適応に関すること
・言語学習の種類，その子の背景や文化などをも考えて接していくこと
・外国人の子どもの文化の受け入れ方について・外国人の児童や家族が文化の壁に苦しんでいること
・外国人児童生徒等の心理と適応・外国人児童生徒，保護者が経験している壁④ （模擬）授業に関すること
・外国人児童に対する模擬授業ができたのがとてもいい経験になりました
・模擬授業，実際にすることで難しさを知れた
・授業内容の準備は子どもの立場から考えること
・日本語指導が必要な生徒に対する授業の組み立て方
・模擬授業での講評
４．今後の研修について（１）受講者は研修形態に関し，次のように希望している。（受講者アンケートⅣ④）（回答者 40 人）

1.講義

22 人

2.話し合い17 人

3.事例を聞く

26 人

4.体験

25 人

5.研究授業

6人

・「事例を聞く」「体験」が多くなっていることから，1 回生の多い受講者のためには経験が足りない
分，それを補うような従業形態を望んでいることがわかる。
（２）企画者は，課題と形態について次のように述べている。（企画者アンケートⅢ）＜課題＞ 実際の子どもの状況について体験的に学ぶ必要がある。
日本人学生を相手に模擬授業を行ったが，実際に日本語が母語でない子どもや大人に教える機会があることが望ましい。
＜形態＞ 学校や NPO など日本語を母語としない子どもの教育や支援を行っている現場を訪問する，
あるいはボランティアなどを行う機会があればいい。また当事者の話を聞くなど，体験的な学習が必要。

－180－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

モデルプログラム（試案）検証報告
Ⅰ

２

基本情報

☑ 養成

□研修

受講者 人数学生 46 人

研修・授業名外国人児童生徒教育概説

実施機関

教員養成系大学 Ｂ

アンケート結果（講師１Ⅱ

受講者 40）１．受講者（受講者アンケートⅠ）① 3 年生 26 人，4 年生 13 人，大学院生 1 人② 海外経験 有 4 人，無 35 人，無回答 1 人③

外国人児童生徒対象のボランティア経験 有 6 人（4 か月～1 年），無 34 人

④ 日本語学，日本語教育，外国人児童生徒教育等の学習歴

有 7 人，無 32 人，無回答 1 人⑤ 将来外国人児童生徒等教育や日本語指導に担当教員として携わってみたいか【事前】
ぜひ携わってみたい 2 人，機会があれば携わってみたい 30 人，できれば携わりたくない 5 人，
絶対に携わりたくない 1 人，無回答 2 人【事後】
ぜひ携わってみたい 8 人，機会があれば携わってみたい 29 人，できれば携わりたくない 3 人，
絶対に携わりたくない 0 人
２．受講者のニーズと授業担当者の認識（受講者アンケートⅡ，授業担当者アンケートⅡ①②）
受講者と授業担当者の間で授業内容についての認識に大きなずれがあった。一般の学校教員を目指す学生，一般教養として学ぶ学生を想定し，目標は「外国人児童生徒に関する基本的な知識を得る」とした。従って，授業内容の構成については，外国人児童生徒に関わる基本的な知識全般を扱うことにした。そのため，「9．日本語指導の方法」と「10．日本語の特徴」においては，時間的に難しいだ
ろうと考えて，あえて授業の構成内容には含めていなかった。しかし，受講生が最も学びたいとしている項目は，「9．日本語指導の方法」（40 人中 32 人）であり，2 番目に多かった項目は「4．外国人児童生徒の心理と適応」（40 人中 30 人），3 番目は「1．外国人児童生徒等の現状と受け入れ施策」と「3．外国人児童生徒の言語・文化，社会的歴史的背景」（40 人中 21 人）であった。将来教壇に立とうとしている教員養成大学の学生は，卒業後にすぐに役立てられる実践力をつけたいという思いから
具体的な日本語指導の方法を知りたいと考え，学級経営をするために必要な心理や適応について学びたいと望んでいることが推測できる。最も少なかった項目は，「15．地域の支援状況とネットワーク」（40 人中 2 人）であり，この項目については授業の構成内容とし，NPO 団体の代表をゲストティー
チャーとして話を聞く時間を企画した。
３．成果

－181－

資料７

（１）

資料７

受講者のビリーフの変容（回答者 40 人）（アンケート事前Ⅲと事後Ⅴ）
項目

前

後

差（後－前）

1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる3.75 3.43-0.32

2 日常会話ができれば教科内容が理解できる

2.30 2.03-0.27

3 家族とは母語で話す

4.00 4.68

0.68

4 学校教育で外国人の子どもの文化・言語に触れる活動

4.60 4.98

0.38

5 重要なことは繰り返して練習すること

4.15 3.85-0.30

6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス

4.00 5.10

1.10

7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる

3.83 3.53-0.30

8 母語を高めることが資源になる

3.98 4.63

0.65

9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う

3.80 3.83

0.03

10 語彙量を増やすことが大事

3.60 3.45-0.15

10 項目の中で最も変容が見られた項目は，「6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書
きにプラス」であった。次に「3 家族とは母語で話す」，「8 母語を高めることが資源になる」の順で変容がみられたことから，母語力に関するすべての項目において，学生達は，ビリーフの変容が見られたと言える。マイナスに変化した項目数 5 項目の中の 4 項目（1，2，5，10）の主な内容が，日本での生活や日本語に慣れること，繰り返しの練習や語彙量を増やすことの重要性をあらわすものであった。学生達が日本語だけを重要視する考えから母語の重要性にも意識がいくようになったためだと考えられる。
（２）受講者（40 人）・授業担当者の評価（アンケート事前Ⅱと事後Ⅳ①）
研修内容 （企画者・講師の意図）

期待値

満足度

担当者評価

1.外国人児童生徒等の現状と受け入れ施策

53%

4.13

4

2. 学校での受け入れ体制

45%

4.03

4

3. 外国人児童生徒等の言語・文化，社会的歴史的背景

53%

4.10

3

4. 外国人児童生徒の心理と適応

75%

3.95

2

5. 外国人児童生徒教育の理念・理論

35%

3.90

4

6. 言語能力の捉え方

28%

3.95

4

7. 学力・認知的発達と言語習得

28%

3.70

4

8. 日本語指導計画の立て方

35%

3.20

1

9. 日本語指導方法

80%

3.58

2

10.日本語の特徴

38%

3.05

2

11. 母語・母文化やアイデンティティ

25%

3.78

3

12. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営

45%

3.93

2

13. 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加

25%

3.88

3

14.保護者との連携

38%

3.78

3

15.地域の支援状況とネットワーク

5%

3.80

4

16.その他

0%

－182－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

学生が最も満足した項目は，「1.外国人児童生徒等の現状と受け入れ施策」（満足度 4.13），2 番目
は「3. 外国人児童生徒等の言語・文化，社会的歴史的背景」（満足度 4.10），3 番目が「2. 学校での受け入れ体制」（満足度 4.03）となり，満足度 4（参考になった）をいずれも超えていた。授業担
当者の自己評価と学生の満足度を比較すると，いずれも講師評価よりも学生満足度が上回っていた。
学生が授業に最も期待した「9.日本語指導の方法」（80％）の満足度においては 3.58 であり，講師の自己評価 2（あまり）を上回っていた。このことから，これらの項目においては，授業担当者が思っている以上に学生は満足していたと言える。授業担当者の自己評価よりも満足度が低かった項目は，5.6.7.15 の 4 項目であったが，これらの満足度はいずれも 3.5 を超えており，それほど授業担当者の自己評価を下回っているというわけではない。全体的に言えることは，学生の期待は，5％～80％と項目によってかなりの違いがあったが，満足度を見てみると，3.5 以上のものがほとんどであり項目間でそれほど大きな差はなかった。
（３）受講者「もっとも参考になったこと」（アンケートⅣ②）

・現状，一つ一つの事例と対応
・ブラジル人学校，定時制など現場の話から子ども達を多面的に知ることができた
・言語能力（日常会話能力と学習言語能力，日本語との関係）
・母語の重要性・子どもが抱えている困難（母語を忘れることや文化の違い）
・子どもの背景を知ること
・子どもの不安や悩み，それに対する学校や事業の対応
・子どもへの接し方
・子どもを囲む学校や地域コミュニティの取り組みや実態
・家庭や地域など学校以外の機関の連携の必要性考えさせることの必要性，持っている知識からスタートすることの重要性
・言語習得のプロセス
・指導案についてグループでの意見交換
・子どもに対する考え方
・心理
・学校体制
・親との連携・バイリンガル教育についての留意点
・子どもや保護者への対応
・指導法
・日本語指導が必要な子どもはどんな子どもか・取り出しの影響
４．今後の授業について（１）今後，どのような授業を受講したいか（受講者アンケートⅣ③）
・実際に外国人の子どもや大人とグループで話すことができるもの

－183－

資料７

資料７

・指導実践，指導案作成，指導計画の立て方
・学校現場でのケーススタディー・実際の学校現場のビデオを見る
・簡単な日本語での授業
・学校全体で協力すること
・学級経営
・リライト教材を作る
・様々な外部講師を招いての授業
・実際の現場をもっと知ることができるもの
・実際に子どもと関わる，学校に行く
・具体的な教材（２）受講者は研修形態に関し，次のように希望している。（受講者アンケートⅣ④）（回答者 40 人）

1.講義

25 人

2.話し合い16 人

3.事例を聞く

28 人

4.体験

19 人

5.研究授業

4人

6．その他（フィールドワーク）

1人（３）授業担当者は，課題と形態について次のように述べている（授業担当者アンケートⅢ）【課題】
日本語指導計画の立て方，実践力をつける授業。学生たちの多くが教員を志望であり，教員採用試験に合格している学生もいることから，実際の現場を知ることができ，実践力をつける授業が必
要である。
【形態】
様々な方面の外部講師から実際の現場の話を聞くような授業であったり，学生自らが学校現場で子どもと関わることができるような授業形態を取り入れる必要がある。

－184－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

モデルプログラム（試案）検証報告
Ⅰ

３

基本情報
☑ 養成

□研修

受講者 人数学部 3，4 年生 22 人

研修・授業名日本語教育特講Ⅱ

実施機関

総合大学

アンケート結果（講師１Ⅱ

受講者 21：事前事後回答したもの 19，事後のみ回答したもの 2）

１．受講者（受講者アンケートⅠ）① 3 年生 17 人，4 年生 2 人② 海外経験 有 2 人（留学生），無 17 人
外国人児童生徒対象のボランティア経験 有 1 人（1 年）， 無 18 人③

④ 教員免許取得予定 有 12 人，無 7 人⑤ 将来外国人児童生徒等教育や日本語指導に担当教員として携わってみたいか【事前】
ぜひ携わってみたい 5 人，機会があれば携わってみたい 13 人，できれば携わりたくない 1 人，
【事後】
ぜひ携わってみたい 3 人，機会があれば携わってみたい 11 人，無回答 5 人，
２．受講者のニーズと授業担当者の認識（受講者アンケートⅡ，授業担当者アンケートⅡ①②）
この授業は「日本語教員養成課程」に位置付けられており，受講者の中にはすでに成人への日本語教育の授業づくりや実習経験のある学生もいた。このため，授業担当者は「成人への指導との違いを発達や子どもたちの背景からとらえられるようになること」を重視した。また，前半を広く国内の外
国人児童生徒等の状況や課題に関する知識，後半を日本語指導の方法とした。日本語教員養成の別の授業で扱っている日本語の特徴や学校教員として必要な事項（教科の知識，保護者との連携）は明確にはシラバスに位置付けなかった。
受講者が学びたいと考えた項目は「4．外国人児童生徒の背景」「10．日本語指導の方法」が 19 人
中 15 人，「1．現状と受入施策」「3．受け入れ体制」「6．外国人児童生徒の心理と適応」「9．指導計画の立て方」が 19 人中 13 人であった。これまで学んできた成人への授業づくりにも共通する項目が上がっていると考えられる。その一方で「7．言語能力の捉え方」は 19 人中 3 人と最も低かった。
３．成果
（１）

受講者のビリーフの変容（回答者 19 人）（アンケート事前Ⅲと事後Ⅴ）

－185－

資料７

資料７

項目

前

後

差（後－前）

1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる

3.47

3.20

-0.27

2 日常会話ができれば教科内容が理解できる

3.11

2.13

-0.97

3 家族とは母語で話す

4.53

4.87

0.34

4 学校教育で外国人の子どもの文化・言語に触れる活動

4.95

5.00

0.05

5 重要なことは繰り返して練習すること

4.63

3.73

-0.90

6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス

4.37

5.07

0.70

7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる

3.58

3.47

-0.11

8 母語を高めることが資源になる

4.42

4.93

0.51

9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う

3.84

3.40

-0.44

10 語彙量を増やすことが大事

4.16

3.53

-0.62

最も大きな変容が見られた項目は「2 日常会話ができれば教科内容が理解できる」であった。全体として，生活言語能力と学習言語能力の違いや日本語習得における母語の重要性に変容が見られ，繰り
返しや語彙の学習だけでは外国人児童生徒等への指導として十分でないことなどへの気づきがあった。
（２）受講者（19 人）・授業担当者の評価（アンケート事前Ⅱと事後Ⅳ①
期待値

満足度

担当者

1 外国人児童生徒等の現状と受け入れ施策

68.4%

4.33

4

2 学校組織や教育行政

42.1%

4.05

2

3 学校での受け入れ体制

68.4%

4.14

4

4 外国人児童生徒の言語・文化，社会的歴史的背景

78.9%

4.38

4

5 外国人児童生徒教育の理念・理論

42.1%

4.14

4

6 外国人児童生徒等の心理・適応

68.4%

4.48

4

7 言語能力の捉え方

15.8%

4.19

4

8 学力・認知的発達と言語習得

47.4%

4.29

4

9 日本語指導計画の立て方

68.4%

4.29

2

10 日本語指導の方法

78.9%

4.33

3

11 日本語の特徴

26.3%

3.52

0

12 母語・母文化やアイデンティティ

42.1%

4.24

3

13 教科の内容に関する知識

26.3%

3.86

0

14 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営

42.1%

4.10

1

15 外国人児童生徒等のキャリア形成と社会参加

31.6%

3.71

1

16 保護者との連携

31.6%

3.90

2

17 地域の支援状況とネットワーク

36.8%

3.90

2

全体として，受講者の満足度は高かった。
「学びたい」としていた項目及び担当者の評価との関係でいうと，期待値・満足度・評価とも高い項目と（A 群：太字），期待値は低いが満足度・評価が高い項目（B 群：網掛け）がある。また期待値も評価もそれほど高くないが満足度が「4」を超える群（C 群：
網掛け＋太字）も見られた。B 群については，発達段階にある年少者への指導であるがゆえに重要と

－186－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業される点に受講者が気付いたことが満足度の要因であると推測される。同様に，C 群は受講者にとって新しい情報が多く，印象に残ったのではないかと考えられる。
（３）受講者「もっとも参考になったこと」（アンケートⅣ②）※事後のみ回答した 2 人を含む計 21 人
・外国人児童生徒の文化や言語背景
・外国人児童生徒の文化的背景や心理状態の実例から，子どもたちに必要なことがわかったこと
・子どもたちに寄り添った支援の方法
・外国人児童の立場，教師の現場がよく分かった・多様な子どもに教えるということ
・外国人児童の学習意欲の維持の大切さ
・学習言語能力と生活言語能力についての説明・教科担当と連携して学習言語を身につけさせなくてはならないということ
・日本語指導の方法
・日本語テキスト，指導資料を見比べ，「日本語テキスト」といっても幅広く，メリットデメリットが存在した。今後自分が教材を選ぶときにどうすればいいか分かった
４．今後の授業について ※事後のみ回答した 2 人を含む計 21 人
（１）今後，どのような授業を受講したいか（受講者アンケートⅣ③）
・外国人保護者のことを勉強したい
・指導方法やかかわり方
・実際に外国人児童生徒と何らかの形で関われる授業
・心のケアの方法について
・実際の具体的な話を聞いたり映像をもっと見たい（２）受講者は研修形態に関し，次のように希望している。（受講者アンケートⅣ④）

1.講義

12 人

2.話し合い17 人

3.事例を聞く

15 人

4.体験

8人

5.研究授業

2人

6．その他

0人

（３）受講者がさらに高めることを期待される力とそのための内容・形態（授業担当者アンケートⅢ）【高める力】
具体的場面で，自分で考え判断できるようになること。知識でなく，実践につながる力。
【内容と形態】
想像以上に「年少者」に関する知識経験がなく，結果として広く浅く知識を与えることで終わってしまった。実践力を身につけるにはこれを基礎としてその上に演習・実践型の授業が必要だと思
う。

－187－

資料７

資料７

モデルプログラム（試案）検証報告
Ⅰ

基本情報
□ 養成

Ⅱ

４

☑研修

受講者 人数

現職教員・国際教室担当教員 30 人

研修・授業名

日本語指導者養成上級講座

実施機関〇〇市教育委員会

アンケート結果（企画者１

講師２

受講者 26）

１．受講者（受講者アンケートⅠ）① 20 代３人，30 代５人，40 代５人，50 代 10 人，60 歳以上２人，不明１人② 日本語指導担当者 18 人，一般教員８人③ 日本語指導・支援経験④ 専門機関での学習歴⑤ 研修会参加経験

現在担当 20 人，以前担当４人，経験無 2 人
有 15 人，無 11 人

有 24 人，無 3 人

企画者は日本語指導担当教員に加え一般教員を想定。講師は担当教員のみを想定。
２．受講者のニーズと企画・講師の認識（受講者アンケートⅡ，企画者・講師対象アンケートⅡ②）
研修の目的に関しては，受講者の間で，研修内容についての認識に大きなずれがある。
受講者が外国人児童生徒等教育に関して全般的学ぶことを期待しているのに対し，企画・講師企画者は「上級講座」であることへの意識が強く，特に，講師は「日本語と教科の統合学習」の実践力の強化に焦点化されている。
・受講者：全項目で 10 人以上が「学びたい」とし，60%以上が期待する項目は，順に「4.心理と適応」「9.日本語の指導方法」「1.現状と課題」「7.学力・認知発達…」「6.言語能力の捉え方」であった。
・企画者：目的を受講者に日本語指導に関する知見や指導力をより深めて頂くことで日本語指導力向
上の機会を提供するとし，内容としては「4.心理と適応」「6.言語能力の捉え方」「7.学力・認知発達と言語習得」「8.日本語指導計画の立て方」「9.日本語指導の方法」で構成したいと考えている。
・講師：日本語と教科の統合学習の重要性と計画を立てる手順を理解し，対象児童生徒及び教科単元を想定して学習指導計画を作成することができる。作成した学習指導計画のグループ協議を通し，理解を深めて実施に向けた具体的なイメージを形成することができる。講師は，この目的に沿って，内容を７．８．９で構成している。
３．成果
（１）

受講者のビリーフの変容（回答者 21 人）
項目

前

後

差（後－前）

1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる2.76 2.62-0.14

2 日常会話ができれば教科内容が理解できる

2.14 1.71

-0.43

－188－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

3 家族とは母語で話す

4.60 4.76

0.15

4 学校教育で外国人の子どもの文化・言語に触れる活動

4.95 4.67-0.30

5 重要なことは繰り返して練習すること

4.36 3.62-0.74

6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス

5.24 5.38

0.14

7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる

2.95 2.78-0.28

8 母語を高めることが資源になる

4.50 4.58

0.03

9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う

3.69 3.57-0.12

10 語彙量を増やすことが大事

4.10 4.05-0.05（２）受講者 （26 人）・企画者 ・講師の評価（アンケートⅣ 「参考になったか」の回答）
研修内容 （企画者・講師の意図）

期待値

満足度

1-6 回答企画者

講師

１.現状と受け入れ施策

69%

3.44

18 人

０

０

2.学校での受入

54%

3.37

19

３

３

3.外国人児童生徒等の言語・文化，社会的歴史的背景

50%

3.32

19

０

０

4.外国人児童生徒等の心理と適応

85%

3.90

21

０

４

5.外国人児童生徒等教育の理念・理論

38%

3.55

22

４

３

6.言語能力の捉え方

58%

4.30

23

４

３

7.学力・認知的発達と言語習得

62%

4.39

23

４

４

8.日本語指導計画の立て方

54%

4.39

23

４

４

9.日本語指導方法

73%

4.35

23

４

４

10.日本語の特徴

46%

3.27

22

０

０

11.母語母文化アイデンティティ

23%

3.29

21

０

０

12.外国人児童生徒等と周囲との相互理解・学級経営

42%

3.30

20

０

０

13.外国人児童生徒等のキャリア形成・社会参加

42%

2.95

19

０

０

14.保護者との連携

42%

2.71

17

０

０

15.地域の支援状況とネットワーク

31%

2.75

16

０

０

16.その他

4%

3.50

2

（３）受講者「もっとも参考になったこと」（アンケートⅣ②）

０

・教科の指導をしながら日本語の指導をする視点
考えさせることの必要性，持っている知識からスタートすることの重要性
・言語習得のプロセス
・指導案についてグループでの意見交換
４．今後の研修について（１）受講者は研修形態に関し，次のように希望している。
（受講者アンケートⅣ④） （回答者 23 人）

1.講義

14 人

－189－

資料７

資料７

2.話し合い14 人

3.事例を聞く

11 人

4.体験

12 人

5.研究授業

7人（企画者・講師アンケートⅢ）（２）企画者及び講師は，課題と形態について次のように述べている。
【課題】
企画者：教科と日本語の統合学習のための指導力。担任と連携しながら指導できるコミュニケーション力。
講師：「日本語」の授業を計画，実践できる力。そのあとで今回の研修を受講するのが望ましかったと思う。
【形態】
企画者：聞いて終わりではなく，参加者が主体的に学べる研修
講師：授業の相互検討を行うなどの機会を研修として組む。
講義だけでなく，ワークショップや話し合いの時間を組み込んだ研修。

－190－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

モデルプログラム（試案）検証報告
Ⅰ

基本情報
☑ 養成

Ⅱ

５

□ 研修

受講者 人数学部 2, 3 年生 6 人 大学院生 1 人 留学生 2 人 計 9 人

研修・授業名児童・生徒のための日本語教育論Ｂ

実施機関

教員養成系大学 Ｃ

アンケート結果（講師１

受講者 5）

１．受講者（受講者アンケートⅠ）① 学部 2 年生 1 人，3 年生 3 人，大学院生・現職者 1 人② 海外経験 無 5 人③

外国人児童生徒対象のボランティア経験 有 2 人，無 3 人④ 日本語学，日本語教育，外国人児童生徒教育等の学習歴

有 4 人，無 1 人⑤ 将来外国人児童生徒等教育や日本語指導に担当教員として携わってみたいか【事前】
ぜひ携わってみたい 2 人，機会があれば携わってみたい 3 人【事後】
ぜひ携わってみたい 3 人，機会があれば携わってみたい 2 人
２．受講者のニーズと企画・講師の認識（受講者アンケートⅡ，企画者・講師対象アンケートⅡ②）
・受講者：学びたいという期待値が 50％を下回った項目は「１.現状と受け入れ施策」「5.外国人児童生徒等教育の理念・理論」「10.日本語の特徴」「11.母語母文化アイデンティティ」「13.外国人児
童生徒等のキャリア形成・社会」である。実は対象となったこの授業は前期の「児童・生徒のための日本語教育論Ａ」と後期の「児童・生徒のための日本語教育論Ｂ」が対になる形で設計されている。前期はいわば「理論編」として，外国人児童生徒を取り巻く社会状況，制度，外国語としての日本語の特徴等を扱っている。そして後期には「実践編」として，日本語指導計
画の作成，日本語プログラムの指導案作成や模擬授業などを行っている。そのことはシラバスにも書かれているし，前期のＡでもそのことは説明している。ここで期待値が 50％を下回った
内容はちょうどＡの授業ですでに取り扱ったものと重複する。そのため受講生の期待値も低くなっており，授業企画者である講師の企画意図が正しく受講者に理解されていると言える。
一方，満足度については，どれも「3 まあまあ」以上となっており，講師が扱っていないと考えている内容についても学べたという意見が多い。
・講師：興味深いのは，講師があまり扱ったと考えていない（０〜３と回答している）項目でも，期待値が高い項目（例えば「4.外国人児童生徒等の心理と適応」や「5.外国人児童生徒等教育の理
念・理論」等）は，満足度が高くなる傾向があることである。受講者が興味を持ち，知りたいと思っている内容については，アンテナの感度がよくなるため，講師がそのように意識していなくても，その内容の文脈にひきつけて学んでいくということかもしれない。

－191－

資料７

資料７

３．成果
（１）

受講者のビリーフの変容（回答者 5 人）
前後

差（後－前）

1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる

3.80

3.40

-0.40

2 日常会話ができれば教科内容が理解できる

1.60

2.60

1.00

3 家族とは母語で話す

3.80

4.20

0.40

4 学校教育で外国人の子どもの文化・言語に触れる活動

5.40

5.80

0.40

5 重要なことは繰り返して練習すること

3.80

4.20

0.40

6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス

4.20

4.00

-0.20

7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる

3.40

3.00

-0.40

8 母語を高めることが資源になる

4.20

4.60

0.40

9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う

3.40

3.40

0.00

10 語彙量を増やすことが大事

3.40

4.40

1.00

項目

回答者数が少ないため，この結果から一般化した結論を導き出すことは難しいが，比較的大きく変容したビリーフとして「2 日常会話ができれば教科内容が理解できる」「10 語彙量を増やすことが大事」がある。講師側が意図した方向性「教科内容は日常会話ができても簡単には理解できない」とは逆の方向
性への変容が現れているばかりか，いずれも事後と事前の差の平均が 1.0 となっていることから，ほぼ全員が意図とは反対の方向にビリーフが変容したことを示している。
一つの原因として考えられるのは，授業の中で日常会話が何とかできる段階の子どもの日本語能力を踏まえて，授業での学習に参加できるような力に引き揚げるための日本語学習指導案の作成を繰り返し行ったことである。そのため，「日常会話ができていれば，それを土台として教科の学習に参加できる力を養う教育は可能」という意味にこのビリーフの文言が理解されたのではないかと考えられる。
（２）受講者（5 人）・講師の評価（アンケートⅣ 「参考になったか」の回答）
研修内容 （企画者・講師の意図）

期待値

満足度

講師

１.現状と受け入れ施策

40%

3.80

０

2.学校での受入

60%

4.00

０

3.外国人児童生徒等の言語・文化，社会的歴史的背景

60%

3.60

０

4.外国人児童生徒等の心理と適応

80%

4.00

０

5.外国人児童生徒等教育の理念・理論

20%

4.20

３

6.言語能力の捉え方

100%

4.60

５

7.学力・認知的発達と言語習得

80%

4.60

４

8.日本語指導計画の立て方

80%

4.80

５

9.日本語指導方法

60%

4.80

５

10.日本語の特徴

20%

3.40

２

11.母語母文化アイデンティティ

40%

3.00

２

－192－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

12.外国人児童生徒等と周囲との相互理解・学級経営

60%

4.00

３

13.外国人児童生徒等のキャリア形成・社会参加

40%

3.80

０

14.保護者との連携

60%

3.60

０

15.地域の支援状況とネットワーク

60%

4.00

０

16.その他

00０（３）受講者「もっとも参考になったこと」（アンケートⅣ②）

・日本語指導計画，指導の方法
・日本語の能力に応じたプログラムの考え方の事例を聞くことができてよかったです・日本語学習指導計画の立て方（どんなところが難しくてどう支援するか）・日本語指導のプログラムを実際に作ってみたこと・今，外国人児童生徒がどんな状況に甘んじているのかがわかったこと。また，そのために何をすればいいのか大まかにでもつかめたことⅡの１．に記したように，わずかであるが「日本語指導にぜひ携わってみたい」の人数が 2 人から 3人に増えている。実際の日本語指導プログラムを作ってみることで，この領域で働くことに興味を持つ受講生が増えたことは評価できるであろう。
４．今後の研修について（１）受講者は研修形態に関し，次のように希望している。（受講者アンケートⅣ④）

1.講義

4人

2.話し合い5人

3.事例を聞く

4人

4.体験

4人

5.研究授業4人（回答者 5 人）（２）今後どのような授業が受けたいかについて，受講者と講師は以下のように回答している（企画者・講師アンケートⅢ）
・授業を実際にしている先生からお話を聞くことができる授業
・今回は実践的なものでしたが，知識や現状を学ぶ授業も受講したいです・外国人児童生徒の心理状態について
・やさしい日本語についてもう少し深められるといい・実践例を見たり，実際に外国人児童生徒と触れあう授業（３）どのようなタイプの授業が効果的かについて，以下のように分析できる。
受講者：実は，現職教員以外の受講者は，すべての形態に〇を付けていた。学ぶべき内容にあわせて多様な方法で学びたいということとも理解できるが，学部生であるだけに，まだまだこんな力を付けたいから，このような方法で，といった，方法と学びとの相互作用にまで十分焦点が絞れていないとも考えられる。
講師：今学期の授業では，現職教員の他，実際に日本語指導ボランティアを体験している学生

－193－

資料７

資料７

や特別支援教育を専門として学んでいる学生等多様な受講生がいた。この授業は例年グループで指導案を作成する作業を行うことが多いが，今年は講師が指導案や模擬授業への講評を述べるだけではなく，評価のポイントを示した上でグループで話し合いながら授業の改善点を考えるという作業を増やした。
「話し合い」が全ての受講生に効果的とされているのは，このグループでの話し合いによる振り返りの作業が好評であったとものと考えられるだろう。
今後の課題としては，日本語指導が必要な児童生徒に実際に会ったことのない受講生に具体的なイメージを持ってもらうにはどうすればよいかを考える必要がある。受講生からのコメント４.（２）でも「実践例」「触れあう授業」といった提案が上がっているし，「やさしい日本語」についても，日本語指導が必要な子どもたちと日本語を使ってうまくコミュニケーションをする体験をしたいという要望であると理解できる。

－194－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

モデルプログラム（試案）検証報告
Ⅰ

基本情報
☑ 養成

Ⅱ

６

□ 研修

受講者 人数

現職教員 2 人，大学院生

研修・授業名

帰国/外国籍児童生徒教育の研究

実施機関

教員養成系大学 Ｃ

アンケート結果（企画者１

2 人，留学生 4 人

受講者 3）

１．受講者（受講者アンケートⅠ）① 大学院生・現職者 3 人② 海外経験 有 1 人，無 2 人③

外国人児童生徒対象のボランティア経験 有 1 人，無 2 人④ 日本語学，日本語教育，外国人児童生徒教育等の学習歴

有1人⑤ 将来外国人児童生徒等教育や日本語指導に担当教員として携わってみたいか【事前】
機会があれば携わってみたい 3 人，
【事後】
ぜひ携わってみたい 1 人，機会があれば携わってみたい 2 人
２．受講者のニーズと企画・講師の認識（受講者アンケートⅡ，企画者・講師対象アンケートⅡ②）
・受講者：「10.日本語の特徴」以外の項目は，少なくとも１名が「学びたい」としていた。全員が学びたいとしたのは「4.心理と適応」「9.日本語の指導方法」「11. 母語・母文化やアイデンティテ
ィ」「12. 外国人児童生徒等と周囲との相互理解と学級経営」であり，２人（66％）以上が「学びたい」としたのは「2. 学校での受け入れ体制」「6. 言語能力の捉え方」「13. 外国人児童生徒
等のキャリア形成と社会参加」「14. 保護者との連携」「15. 地域の支援状況とネットワーク」であった。
・企画者：この講義は学校教育や支援等の現場で実際に児童生徒の教育や支援に携わっている方を毎回ゲストスピーカーに招いて行う授業である。本来は１週毎にニーズと評価を調べることができればより詳細な結果が得られたかもしれないが，煩瑣であるため，１学期（15 週間）の授業の総括としてアンケートを行った。
それぞれの内容については，ほとんど全てがどの講義でも話題として取り上げられる可能性を持っていた。むしろ，講師の意図としては，外国人児童生徒等の課題は，日本語なら日本語，
文化なら文化と明確に分けられるものではなく，様々な課題をマクロな背景に位置づける視点
や，複数の課題の間の関連性を意識することで，現場の課題の複合性に気づき，問題解決の手がかりを与えるのではないかと考えていた。そのため，ゲストスピーカーの依頼に当たっては，各回の個別のテーマは設定されていたものの，多様な観点からの児童生徒の捉えを融合させ，総合的な視野に立って支援を行おうとしている人に依頼を行った。

－195－

資料７

資料７

なお，この科目は学部専攻専門科目として設置されており，本来，＜専門・養成＞タイプとして設計されているが，今学期についてはアンケート回答者はすべて日本語教室担当ではない現職教員ならびに現在支援員を担当している大学院生であったため，実質としては＜基礎＋専
門・研修＞であった。
３．成果
（１）

受講者のビリーフの変容（回答者 3 人）
項目

前

後

差（後－前）

1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる

2.67

2.00

-0.67

2 日常会話ができれば教科内容が理解できる

1.33

1.33

0.00

3 家族とは母語で話す

4.67

4.33

-0.33

4 学校教育で外国人の子どもの文化・言語に触れる活動

5.67

6.00

0.33

5 重要なことは繰り返して練習すること

3.00

3.67

0.67

6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス

5.00

4.33

-0.67

7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる

3.33

2.67

-0.67

8 母語を高めることが資源になる

5.33

5.33

0.00

9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う

2.67

3.33

0.67

10 語彙量を増やすことが大事

3.33

3.67

0.33

回答者数が少ないため，この結果から一般化した結論を導き出すことは難しいが，比較的大きく変容したところについては「1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる」や「7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる」が減少している点が注目される。ただ一方で，日本語習得が思ったよりも児童生徒にとって困難な課題であることを知ったためか，「5 重要なことは繰り返して練習すること」や「9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う」というビリーフが強まったり，「6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス」というビリーフが弱まったりしている様子も見受けられる。
（２）受講者（3 人）・講師の評価（アンケートⅣ 「参考になったか」の回答）
研修内容 （企画者・講師の意図）

期待値

満足度

企画者

１.現状と受け入れ施策

33%

4.67

３

2.学校での受入

67%

4.67

４

3.外国人児童生徒等の言語・文化，社会的歴史的背景

33%

4.67

４

4.外国人児童生徒等の心理と適応

100%

5.00

５

5.外国人児童生徒等教育の理念・理論

33%

4.67

２

6.言語能力の捉え方

67%

4.00

２

7.学力・認知的発達と言語習得

33%

4.00

２

8.日本語指導計画の立て方

33%

3.67

３

9.日本語指導方法

100%

3.67

４

－196－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

0%

3.00

０

11.母語母文化アイデンティティ

100%

4.67

５

12.外国人児童生徒等と周囲との相互理解・学級経営

100%

4.67

５

13.外国人児童生徒等のキャリア形成・社会参加

67%

4.67

４

14.保護者との連携

67%

4.33

５

15.地域の支援状況とネットワーク

67%

4.67

４

0

0

0

10.日本語の特徴

16.その他

少人数の授業であったこともあり，全体に満足度は非常に高い。例えば「4. 外国人児童生徒等の心理と適応」については，期待値も満足度も全員が最も高い得点を与えている。
期待値と満足度の間に不一致が見られる項目に着目してみると，期待値が高かったのに満足度が低い
項目として「9. 日本語指導方法」がある。実際にはある週の講義で，日本語指導が必要な児童生徒が在籍する場合の授業について，活動案作成も含めてかなり丁寧に指導をしていただいている。想像の域を越えないが，これは日本語の指導ではなく教科の指導として受け取られたのかもしれない。また，すでに他の授業で日本語指導の方法論を学んでいる受講者の満足度が低く，既習事項の繰り返しと受け取られたことが影響しているものと思われる。
反対に期待値は低かったのに満足度が高かった項目として「3. 外国人児童生徒等の言語・文化，社会的歴史的背景」がある。これらに相当する授業内容としては，特にこの地域で出身者の多い中国，フィリピン，イスラム教の文化について取り上げたことが評価されたものと思われるが，文化の違いはふだんその文化の出身者と接していて理解しているつもりでも気づいていないこともあり，学びが多い内容
かもしれない。また，「5. 外国人児童生徒等教育の理念・理論」については特に授業の中で取り上げられたとは企画者は考えていないのだが，満足度が高かった。おそらく実践者がそれぞれの取り組みを語る
中で，自身の取り組みを支える理念についても受講者に伝わるものがあったのだろう。例えば次の（３）「もっとも参考になったこと」の「外国にルーツを持つ子どもだけを特別性にするのではなく，学校にいるみんなが特別」ということばは，ある回の講師が語ったことばだが，こういった「現場の言葉」が受講生に与える影響が大きいことは興味深い。
（３）受講者「もっとも参考になったこと」（アンケートⅣ②）

・各校や教育委員会でどのように取り組みをしているかを知ることができたこと。どのように子ども—保護者—学校—地域をつなげていくか考えられた。
・外国にルーツを持つ子どもだけを特別性にするのではなく，学校にいるみんなが特別であるという視点でした。
・外国にルーツを持っている児童や生徒・保護者の方の様々なケースを知る（出会う）ことができ，考え方や気持ちの理解につながった。
４．今後の研修について（１）受講者は研修形態に関し，次のように希望している。（受講者アンケートⅣ④）

1.講義

1人

2.話し合い3人－197－（回答者 3 人）

資料７

資料７

3.事例を聞く

3人

4.体験

1人

5.研究授業

0人（２）今後受けたい授業について，受講者は以下のように述べている。
・ゲストティーチャーの話を聞いた上で，具体的に学校でどんなことができるか，また，どんなことをしなくてはならないかを皆でまとめるような授業（現職教員が中心なら可能）
・母語やアイデンティティを保持してあげる方法，活動
・できれば，日本に渡日されて大人になられた方や，日本で生まれ育った外国ルーツの方の話が聞ければいいのではないでしょうか？
（３）企画者及び講師は，課題と形態について次のように述べている。
（企画者・講師アンケートⅢ）【課題】
企画者：具体的な学校での取り組みについて考える授業は，現職教員対象の研修としてうってつけの内容だと思われる。また，母語指導の方法について授業で取り上げることは，
いまはリソースの関係でできていないが，将来は大切な課題になるだろう。しかし元々この授業は学部生向けにデザインされており，なんといっても，学部生の受講者が少ないことが残念である。散在地域では自分自身が学校教員になったとしても，日本語指導の担当者になるという可能性は限りなく低いため，なかなかこの授業の意義が理解されにくい。
【形態】
企画者： この授業では「2.話し合い」「3.事例を聞く」の形態が多く採用されていた。実際に授業を通して体験したこれらの形態が，受講者から評価されたものと考えられる。

－198－

2018 年 9 月 10 日（月）より都合により 199～202 ページは非公開としております。ご了承ください。

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

モデルプログラム（試案）検証報告
Ⅰ

８

基本情報
□ 養成

☑ 研修

受講者 人数

現職教員 39 人，その他 ７人，計 46 人

研修・授業名

免許更新講習 「外国人児童生徒への日本語教育－子どもたちのライフコースと学びの連続性を保障する－」実施機関

教員養成系大学 Ｄ※利用したアンケート（質問紙）は，旧バージョンである。資料 6 に示したものと構成は同じであるが個々の項目は異なる。
Ⅱ

アンケート結果（企画者１

受講者 46）

１．受講者（受講者アンケートⅠ）
年齢：30 代 21 人，40 代 15 人，50 代 10 人①

② 教員経験：3 年未満１人，~5 年未満 7 人，~10 年未満 14 人，~20 年未満 14 人，~30 年未満 8 人，30 年以上 2 人③ 外国人児童生徒教育の経験：無 28 人，3 年未満 8 人，~5 年未満 2 人，~10 年未満 2 人~20 年未満 3 人，20 年以上 1 人，不明 2 人④ 海外経験：有 22 人，無 24 人
⑤ 外国人児童生徒との係わり：担当教員 4 人，在籍学級担任 9 人，教科担当教員 10 人，学校の教職員として 4 人
関わりなし 10 人，その他 7 人，不明 2 人
２．受講者のニーズと企画・講師の認識（受講者アンケートⅡ，企画者・講師対象アンケートⅡ②）
・受講者：全体として強いニーズはなく，50%以上の者が学びたいと選択している項目は「1.日本語教育の現状と課題」「4.外国人児童生徒の適応・社会参加」「8.母語・母文化やアイデンティティ」「9.保護者との関係・連絡」の４項目のみであった。
・講師：免許更新講習の選択科目の講習であるため，受講者については，関心はあるが，外国人児童
生徒教育・日本語指導に携わったことのない教員集団だと捉えている。そのため，本教育領域の概要を知り，関心を教育者としての具体的な行動や活動に転じるきっかけとして，この講習を意味づけている。講習内容は，外国人児童生徒教育の現状と課題，制度，理念，日本語指導の方法に関する関連理論を中心に構成し，体験的に学べるように計画されている。活動として，
希少言語（クメール語）の学習体験，事例研究（グループディスカッション），教科の授業での支援方法の検討（グループ作業）を配置している。
３．成果
（１）

受講者のビリーフの変容（回答者 40 人）

－203－

資料７

資料７

前

後

差（後－前）

1.日本語で日常の会話ができれば，教科内容が理解できる。

2.74

2.15

-0.59

2.日本語学習で最も重要なことは，母語と日本語の訳の練習をすることだ。

2.69

2.28

-0.41

3.日本人の子どもも，外国人の子どもの母語を知る機会を設けるべきだ。

5.07

5.11

0.04

4.日本で生活していれば，自然に日本語を身に付けられる。

2.80

2.61

-0.20

5.母語ができないと，民族的なアイデンティティが安定しない。

4.44

4.76

0.32

6.母語で読み書きを学んだことがあると，日本語の読み書きを学ぶときにプラスになる。

4.69

5.17

0.49

7.家族とは母語で話した方がよい。

4.76

4.54

-0.22

8.日本語が話せない子どもでも，視覚的な補助やジェスチャーなどで，簡単な意思疎通はできる。

4.72

5.22

0.50

9.誤りを訂正しなければ，日本語は上達しない。

3.47

3.50

0.03

10.日本語を話さなくても，言われたことを理解できている期間がある。

4.64

4.96

0.31

11.日本語学習で最も重要なことは，何度も繰り返し，話したり書いたりして練習することだ。

4.20

4.56

0.36

12.年齢によって，日本語の学び方は異なる。

4.87

5.52

0.66

13.日本語学習で最も重要なことは，模倣することだ。

4.04

4.41

0.37

14.日本語の力で最も大事なことは，語彙量を増やすことだ。

4.00

4.09

0.09

15.授業などで，外国人の子どもの文化や言語に関する内容に触れるべきだ。

5.15

5.28

0.13

16.しゃべれるのに教科内容が理解できないのは，学力の問題だ。

2.33

1.96

-0.37

項目

事前の段階で，3 と 15 の 2 項目で強いビリーフ（5.0 以上）が見られ，受講者が「外国人の子どもの文化や言語に対する周囲の関心と教育上の活用」が必要だと考えていることがわかる。事後には，更に，「第二言語としての日本語の習得と母語や認知・学力面との関係」や「言語習得の年齢要因や」「コミュニケーション」に関する項目（６,8,12,16）が更に強化されている。また，事前事後の変化が大きい項目が，1，8，12 の 3 項目であるが，講師の意図に沿った方向での変容である。一方で，日本語習得の困難に関わる内容が多かったことや，クメール語の学習経験のインパクトが強かったため
か，７の「家庭内の言語選択」，11,13 の「言語学習の重要な点は繰り返すことと模倣」に関しては，
文化的多様性や柔軟なコミュニケーションに関わる面で，僅かではあるが閉じた方向へ変化している。
（２）受講者（46 人）・講師の評価（アンケートⅣ「参考になったか」の回答）

項目

期待値

満足度

講師評価

１.日本語教育の現状と課題

58.7%

4.47

4

２.外国児童生徒の来日の経緯などの社会的背景

47.8%

4.21

4

３.外国人児童生徒の言語・文化背景

41.3%

4.33

4

４.外国人児童生徒の適応・心のケア

52.2%

4.16

4

５.日本語能力の捉え方

45.7%

4.07

3

６.日本語指導の方法

41.3%

4.00

3

７.指導計画の立て方

43.5%

4.21

2

８.日本語の特徴

56.5%

4.31

2

－204－

資料７
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

９.母語・母文化やアイデンティティ（心理）

67.4%

3.50

4

10.保護者との連絡・地域との連携の仕方

28.3%

3.43

2

先に述べたように，講習前の期待値はどの項目もあまり高くなかった。しかし，満足度は 10 項目中 8
項目で 4.0 以上と高いものとなった。特に，１の現状と課題，3 の外国人児童生徒の背景，8 の日本語の特徴の 3 項目が 4.3 以上と高い。ただし，講師の認識とのズレはあり，日本語指導に関わる側面では，講師の評価に対して，受講者の満足度は高い。
（３）受講者「もっとも参考になったこと」（アンケートⅣ②）

・国の制度が除々に整えられつつあることや，受け入れ体制について知り，希望が見えてきた・日本語の学習に困難があると一口に言っても，様々な背景があるということを学んだ
・子どものライフコース，つまり目の前の課題をこなせば良いのではない，未来へ向けた教育という考え方が参考になった・言葉を学ぶプロセスの中で気を付けたいことが学べ，外国人児童に限らず，通常の学習のプロセスにも応用できると感じた
・外国人児童生徒の母語・母文化のアイデンティティについて理解できた・おしゃべりの日本語の力と認知力を支える言語の発達や教科学習との違いが参考になった・普段，感じていること，考えてきたことについて，理論やデータを使って具体的な説明が聞けた
・クメール語（初めて生で聞きました）だけの授業を通して，日本語の分からない生徒の気持ちが体験的に分かった。また，視覚情報やくり返し学習の大切さを感じた
・いくつかの事例や，活動の工夫を教えていただいたことで，これまでの経験ではイメージできない場面を頭に描いて考えることができた
・日本語の教材で読解の活動を体験し，子ども（もしくは保護者も）が躓きそうなところに気づけた・実際の指導を意識した教材の検討をグループで行ったことで，話し言葉ができても，学習を理解す
る為には細かな手立てが必要であることが分かり，参考になった
４．今後の研修について（１）受講者は研修形態に関し，次のように希望している。（受講者アンケートⅣ④）（回答者 46 人）

1.講義

20 人

2.話し合い24 人

3.事例を聞く

20 人

4.体験

26 人

5.研究授業

7人（２）今後受けたい授業について，受講者は以下のように述べている。
・「特別の教育課程」を担当する教員に必要とされる資質や能力について知りたい。
・現場（日本語学級）でのとりくみ方
・中学や高校段階での状況や課題について学びたい。
・幼稚園や保育園など，年齢が小さい子どもたちへの指導・支援について。

－205－

資料７

資料７

・外国人児童に対する発達支援の相談の進め方について知りたい。
・子どもたちの背景（地域別，国別）による指導方法
・外国人にとっての教科指導や，通常級における日本語に通じない子どもへの教え方・支援方法
・日本語指導の教材の開発や利用方法の工夫に関する研修
・母語やアイデンティティを保持するための方法，活動
・子どものライフコースを考慮した日本語指導の組み立て方
・家庭（外国人児童生徒，日本語に通じない児童生徒の）との連携について（主に進路実現に関して）・支援員さんとの連携の方法
・外国人の子たちに対する差別や偏見について考える研修
・実際の授業の様子をビデオでも見られるとイメージしやすいと思う。
・ポルトガル語や中国語など，どれかひとつでも勉強して話せるようになりたい。
・事例を多く用いた考察
・具体的な指導例を考える研修
・現場で実際に教えていらっしゃる方の事例や体験談を聞く講習。
（３）課題と研修形態について（企画者・講師アンケートⅢ）
講師からは，アンケートに対して，次のような回答があった。
【課題】
6 時間の講習会で，大学の 1 科目（90 分×15 回）の授業に相当する内容量を取り扱った。そのため，話し合いなどの時間が短くなってしまい，理解が十分には深まらなかったと思われる。また，初めて接する言語であるクメール語の学習体験のインパクトが強く，その印象が日本語学習をしている子どもたちの日本語習得の多様な状況や課題への意識化を阻害してしまった可能性がある。ビ
リーフにおいては，講師のメッセージとは反対方向への変容にそれが現われている。時間をかけて，子どもたちの日本語習得の段階性と，そのステージに合った支援・教育の方法について検討する必要があったと感じている。一方で，海外の生活体験を有する受講者が多く，受講前から文化的な多様性や国外の言語文化に関心の高い集団であった。この点を，講習会の内容でうまくいかせる工夫があれば，経験を現場での外国人児童生徒等への教育で発揮するための具体的なイメージをもつことができたのだろうと考えている。
【形態】
この授業では，クメール語の体験学習，講義の中でのクイズ(ペアで相談)，3.事例についての話
し合い（小グループ），日本語の読解活動の体験，教科書の理解困難な内容・ことばに関する支援方法の検討（小グループ）と，多様な形態，多様な活動を組み込んだ。受講者からも，事例検討，実践者の経験を求める声が多い。教員として授業研究会などを経験している受講生であった。そのため，外国人児童生徒のケースや実践事例を自身の教育経験・実践に照らしながら分析し，そこから学ぶことができると思われる。

－206－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

資料８

モデルプログラム例（暫定版）
支援者

専門

基礎

内容

講義型

①外国人児童生徒教育の考え方○○②教育コミュニティのデザイン○○③外国人児童生徒等受け入れの現

○

○

状と施策

④学校組織や教育行政○○○⑥社会的，歴史的背景○○⑦学級経営と多文化共生教育（周囲の子どもの教育）○○⑧保護者との連携

○

○
○

○

○

⑪⺟語・⺟文化・アイデンティティ○○⑫外国人児童生徒等の心理と適応○○○⑭現場での実践（現場での教壇実○

習・参与観察等に向けて）

○

○

○

○

⑯日本語に関する内容○○○⑱個別の指導計画の立て方○⑲言語能力の把握○

網：該当内容なし

○
○

○

○
事例研究

○
疑似体験

○

○
事例研究

○
事例研究，疑似体験，経験の振り返り

○

○
活動設計

○
模擬授業

○
活動設計

○

⑳教科の内容㉑在籍学級での支援○○⑮⾃⼰の成⻑，環境づくり⑰日本語指導の理論と方法○
教材分析･教材作成○○⑩認知発達と言語習得⑬キャリア教育と社会参画

○
事例報告

フィー
ルド型

○

⑤学校の受入体制⑨地域の支援ネットワーク

活動型

○
○

○
○

○：本報告書収録
1

－207－

○

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ①外国人児童生徒教育の考え方＜基礎＞ 講義型

時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）60 分
日本語指導が必要な児童生徒の受入れ状況等に関する調査（文科省），地域的特性，当該自治体の受入れ状況，外国人児童生徒等教育に関する近年の動向，就学義務と学習権，在留外国人統計
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1「外国人児童生徒等」 １ 「外国人児童生徒等」についての呼称からその多様性を知る。
の多様性を理解する ①「外国籍児童生徒」「日本語指導が必要な児童生徒」「文化間移動（15 分）をする子ども」などの多様な呼び方があることを紹介し，国籍・・「外国人児童生徒等」
言語・文化などで単純に分類できないことを理解する。
とは（定義）②「日本語指導が必要な児童生徒」について文科省が示す定義を知る。
2 子どもが文化間移動 ２ 成人との比較を通して，学齢期の文化間移動に伴う課題を知をすることの課題をる。
知る（20 分）①成人（留学生・就労者）と日本の学校に編入した外国人児童生徒
・発達の視点が生活の中で直面する課題・困難を想像し，「発達」という視点の重要さを知る。
②文化間移動によって生じやすい子どもたちの成長・発達の「非連続」「分断」がもたらす課題を知る。
3 異なる言語文化を持 ３ 児童生徒・教員が多様な文化に触れることの意義を考える。
つ子どもの編入がも ①文化が異なることによって起きる「トラブル」の事例から，なぜたらす変化について「トラブル」になるのか，どうすればよいかを話し合う。
考える（25 分）②日本人（日本語・日本文化保持者）とは異なる視点・価値観を知・多文化教育・異文化
り，文化・価値観を異にする人々が暮らすために何が必要かを考
間教育
える。
備考

授業や研修の導入として行うときは，１のみを情報提供の形で確認
し，２，３は関連する項目（２⇒②教育コミュニティのデザイン，
３⇒⑦学級経営と多文化共生教育）の中で扱うことも可能。

2

－208－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ①外国人児童生徒教育の考え方＜基礎＞ 活動型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）90 分「外国人児童生徒等」とは（定義），発達の視点，多文化教育・異文化間教育，ライフコース
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動1

外国人児童生徒等 1 ゲストスピーカーの話聞くにあたり，以下の点について確認すの来日の背景についる。
て知る（20 分）-「外国人児童生徒等」の背景の多様性
・「外国人児童生徒等」 -学齢期の文化間移動を理解する上でのライフコースという視点をとは（定義）
持つ必要性
・ライフコースの視点
2 子どもが文化間移動 2 ゲストスピーカーとして元外国人児童生徒を迎え，体験を聞く。
をすることの課題を知る（60 分）・発達の視点3 多様な文化を持つ子 3 ゲストスピーカーの体験談から，日本の外国人児童生徒等教育のどもがともに学ぶこ
状況（体験当時の）を整理し，外国人児童生徒等への教育で何をとの意味と課題を理
大切にしなければならないと思ったかを話し合う。児童生徒・教解する（10 分）
員が多様な文化に触れることの意義を考える。
・発達の視点・多文化教育・異文化
間教育
備考

3

－209－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ①外国人児童生徒教育の考え方＜基礎＞ フィールド型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）90 分「外国人児童生徒等」とは（定義），発達の視点，多文化教育・異文化間教育，ライフコース
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動1

外国人学校訪問の 1 外国人学校の訪問に際し，以下の点について理解，確認する。
準備をする（30 分） ①以下の内容に関する講義を通して外国人学校について理解する。
・「外国人児童生徒等」
・学校教育法上の分類（一条校・各種学校・専修学校）とは（定義）
・国際学校と民族学校②学校訪問に際しての留意事項を確認する。
③見学時の視点，インタビュー内容を（グループごとに）話し合う
2 外 国人 学校で 子ど 2 「外国人学校」を訪ね以下の活動を行う。
も・教員・保護者か ①学校設立の経緯，学校運営の方針，困難な点などを聞き取る。
ら話を聞く②子どもたちとのコミュニケーションを通して日本で暮らす子どもたちの思いを知る。
③学校選択の理由について保護者，教員に話を聞く。
3 訪問を通して日本に 3 グループごとに以下の点について話し合う。
おける外国人学校の -なぜ外国人学校が作られたのか意味について考える-なぜ保護者は外国人学校を選択したのか
・多文化教育・異文化 ⇒ 外国人学校の存在を通して「日本の」学校教育における「外国間教育人児童生徒等教育」の課題を考える。この活動を通して，社会・学校における多文化教育・異文化間教育の必要性を理解する。
備考

4

－210－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ②教育コミュニティのデザイン＜基礎＞ 講義型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）60 分
教育コミュニティの核としての学校，多数派であることの自覚，異
文化間能力
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 外国人児童生徒にと 1 事例を通して外国人児童生徒等にとっての教師・学校の意味につっての教師・学校のいて知る。
意味を知る（30 分） ①元「外国人児童生徒」による出版物等から学校や教員との思い出
・教育コミュニティのに関する部分を読む（視聴する）。
核としての学校②外国人児童生徒等にとって，よい教員・よい学校とは何か話し合・異文化間能力う。
③話し合いの結果を共有する。その際，以下の点に着目できるようにする。
-自分とは異なる文化を持つ子どもに寄り添うこと-子どもにかかわる情報・支援の核としての学校の役割
2 学校文化の違いを理解する（25 分）
・多数派であることの自覚（権威性）・異文化間能力２ 具体例の検討を通して，学校文化の違いとそれに伴う子どもたちの戸惑いについて理解する。
例）清掃の意味について-なぜ学校教育に「清掃」があるのかを考える。
-子どもたちが「清掃」をしない国やその理由を紹介する。
-「清掃」を拒否する子どもや保護者にどう対応するかを通して，
多数派の意見が持つ力（少数派への無自覚な圧力）について理解する。
3 コミュニティの中の 3 話し合いの報告，講義を通して以下の点を確認する。
学校の役割を知る（5 -多数派が持つ無意識の権威性を自覚する必要があること分）-外国人児童生徒等は学校内外で「無自覚な権威性」にさらされる
・教育コミュニティの可能性があること
核としての学校-学校としての取り組み，学校と地域のつながりが期待されている
・社会的正義
こと
備考

5

－211－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ③外国人児童生徒等受入れの現状と施策＜基礎＞ 講義型

時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）60 分
日本語指導が必要な児童生徒の受入れ状況等に関する調査（文科省），地域的特性，当該自治体の受入れ状況，外国人児童生徒等教育に関する近年の動向，就学義務と学習権，在留外国人統計
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 「外国人児童生徒等」 1 文科省，法務省の統計から日本語指導が必要な児童生徒数の変化の数の変化を知るを知る。
（15 分）①在留外国人統計から，1990 年代に「外国人児童生徒教育」の・日本語指導が必要な転機があったことを知る。
児童生徒の受入状況②「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（文等に関する調査科省）」から「日本語指導が必要な児童生徒」の人数，母語，・在留外国人統計
在籍校，在籍市町村についてその特徴を知る。
2 外国人児童生徒等在 2 文科省統計から，地域によって外国人児童生徒等の在籍状況が異籍の地域的特性を知なることを知る。
る（15 分）①文科省統計の都道府県別，母語別グラフをもとに，児童生徒数
・地域特性に地域による偏り（「集住」「散在」）が大きいことを確認する。
②いくつかの県のグラフから，そのような母語分布になった理由を考える。地域の歴史的，経済的特徴について知る。
3 当該自治体の受入れ 3 当該地自体（○○市／県）の外国人児童生徒支援について情報交
状況について知る換をする。
（30 分）①外国人児童生徒を受け入れた経験があるか，その際どのような・当該自治体の受入れ支援があったかについて話し合う。
状況②外国籍児童生徒も公立学校に受け入れる方針が出ていること
・外国人児童生徒等教を確認する。
育の近年の動向・就学義務と学習権
備考
単発の研修では，１，２を合わせ 10 分程度で導入として実施する。
時間が短いときは，１，２は簡単な紹介にとどめ，３の当該自治体の受入れに関する情報に時間をかける。

6

－212－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ③外国人児童生徒等受入れの現状と施策＜基礎＞ 活動型

時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）90 分
日本語指導が必要な児童生徒の受入れ状況等に関する調査（文科省），地域的特性，当該自治体の受入れ状況，外国人児童生徒等教育に関する近年の動向，就学義務と学習権，在留外国人統計
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 外国人児童生徒等の 1 外国人児童生徒等の受入れについて，以下の点を確認する。
受入れについて確認-地域によって在籍数や言語の多様性などの特徴があることする（10 分）-公立学校でも外国人児童生徒の受入れを積極的に行う方針であ・受入れ状況等に関することる調査-様々な自治体が外国人児童生徒等の受入れに関わる資料を用意
・地域的特性していること・就学義務と学習権
２ 各地の資料を比較 2 自治体等が出している外国人児童生徒等の受入れに関する資料する。
（60 分）を収集する（各自 HP からダウンロードするなどして，紙媒体で持ち寄る）。
以下の手順で検討する。
-想定している読み手（保護者か学校関係者か），内容（制度の紹介・学校案内・マニュアルなど）で分類する。
-共通している点と，特徴的なところを整理する。
３ 資料の特徴を知る 3 資料の特徴を報告する。その後，立場（来日直後の外国人保護者，(20 分)
初めて外国人を受けいれる教員，国際交流協会等の職員など）によってもっとも使いやすいものを選びその理由を発表する。
備考

7

－213－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ③外国人児童生徒等受入れの現状と施策＜基礎＞ フィールド型

時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）180 分
日本語指導が必要な児童生徒の受入れ状況等に関する調査（文科省），地域的特性，当該自治体の受入れ状況，外国人児童生徒等教育に関する近年の動向，就学義務と学習権，関連施策
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 国際教室訪問の準備 1 国際教室の訪問に際し，以下の点について理解，確認する。
をする（30 分）-近年，外国人児童生徒等をめぐる制度上の変化が起きていること
・近年の動向
-以下の内容に関する講義を通して国際教室について理解する。
・関連施策
・当該地域の日本語指導体制
・当該自治体の受入れ・訪問する学校の状況
状況-学校訪問に際しての留意事項を確認する。
・就学義務と学習権-見学時の視点，インタビュー内容を（グループごとに）話し合う。
2 国際教室を訪問する 2 国際教室を訪ね以下の活動を行う。
（60 分）①国際教室での指導内容・体制（受入れ状況，特別の教育課程の実施，評価の方法など）について担当教員にたずねる。
②日本語を学ぶ子どもたちと休み時間を過ごし，コミュニケーションをとる。
３見学した国際教室に 3 グループごとに学校訪問の結果をポスター等にまとめて発表す
ついて報告する（60る。
分）
4 外国人児童生徒等の 4 教室訪問の報告を受け，講義を通して以下の点を確認する。
受入れ状況について -外国人児童生徒等の受入れの状況は地域によって異なること確認する(30 分)-在籍数の多い学校では国際教室が設置されていること-子どもにとっての国際教室の役割
備考

外国人児童生徒等が学ぶ場としては，NPO 等の日本語・学習支援教室などもある。

8－214－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ④学校組織や教育行政＜支援員＞ 講義型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）60 分
当該地区の外国人児童生徒等の教育行政の窓口，校内組織，児童生
徒情報の共有，チーム学校
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 外国人児童生徒等教 1 当該地域の外国人児童生徒教育行政の窓口と業務の範囲を知る
育行政の窓口を知る ①自治体のホームページ等で，学齢の外国人児童生徒に関する相談（15 分）
窓口が明示されているかを確認する。相談できる内容についても・当該地区の外国人児確認する。
童生徒等の教育行政 ②（NPO 等の場合）支援員がどのような経緯で学校に派遣されるのの窓口か，その仕事内容はどのように規定されているかを確認する。
2 校内組織について知 2 校内組織を知り，学校とどのように連携するかを考える
る（15 分）①学校に派遣される際の流れ，学校側の窓口が誰であるかを，参加・校内組織
者同士で確認する。
・児童生徒情報の共有 ②学校側にどのように児童生徒に関する情報や指導内容を伝えてきたかを話し合う。支援員が提供した情報がどのように校内の教員に共有されているかを話し合う。
③校内組織について知る。多様な立場の教職員との連携が必要であることを知る。
3 チーム学校という考 3 「チーム学校」という考え方について知る。また，どのような人々
え方を知る（30 分）
が関わるのかを知り，それぞれの役割について情報を得る。
・チーム学校①スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーの存在について知る。
②連携の具体例があればそれによって連携の在り方を確認する。
備考

9

－215－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑤学校の受け入れ体制＜基礎＞ 講義型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）60 分
外国人児童生徒等の受入れの流れ，校内の指導体制，取り出し指
導・入り込み指導，地域単位での指導体制
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 転編入の流れを知る 1 当該自治体（地域）での，外国人児童生徒の受入れの流れと手（15 分）
続きを知る。
・外国人児童生徒等の ①外国籍家庭の自治体への転入の流れを知る。
受入れの流れ・自治体ごとに対応が異なることを知る。
・当該地自体での，外国人児童生徒編入にかかる案内の有無，内容を知る。
②外国人児童生徒の編入に際し，児童生徒の情報をどこで，だれが収集しているかを知る。
2 自治体・校内の日本 2 自治体・学校によって指導の体制が異なることを知り，当該地
語支援体制を知る
域・学校での日本語指導が必要な児童生徒への支援体制を知る。
（15 分）
例）
・学校内の立場による役割の違い
・校内の指導体制
日本語指導担当教員，学級担任，管理職，その他・取り出し指導・入り
・日本語指導教室の有無，取り出し・入り込み支援
込み指導
・外国人児童生徒教育に関する研究会・研修システムの有無
・地域単位での指導体
・市教委等による通訳，日本語指導員派遣
制
・教育委員会とのかかわり
3 外国人児童生徒等の 3 学校での受け入れの流れを確認する。また，各段階で収集する
受入れに際しての面
情報とその共有について理解する。
接のポイントを理解 ①保護者との面接時に確認すべき事項を知る。
する（30 分）
②面接に同席する教員（管理職，担任，日本語指導・外国人児童生
・外国人児童生徒等の徒担当教員，日本語指導員・母語支援員等教育委員会派遣支援員，受入れの流れ養護・栄養教員）③校内の支援体制を作る重要性について知る。
備考

時間が短い場合には，２については自治体等で行われている支援について確認する（受講者に質問を投げかけ全員で共有するなど）にとどめ，３の面接にかかる留意事項を中心的に取り上げる。

10

－216－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑤学校の受け入れ体制＜基礎＞ 活動型
時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）60 分
外国人児童生徒等の指導体制，取り出し指導と入り込み指導，教員
加配，日本語指導員・母語相談員・地域ボランティア，拠点校・巡回指導・通級，初期集中日本語指導（教室）ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 学校の指導体制につ 1 小中学校の外国人児童生徒等の指導体制に関する図の読み取り
いて知る（10 分）
を通して，イメージをつくる。
・外国人児童生徒等の-外国人児童生徒等教育にどのような教職員，外部の支援員など指導体制が関わっているか，また，教員加配の制度について知る。
・教員加配-取り出し指導と入り込み指導の違いを知る。
・拠点校・巡回指導-自校の他の施設で指導を受ける場合があることを知る。
・初期集中日本語指導
・取り出し指導・入り込み指導
2 学校内の指導体制の 2 校内の指導体制に関わる事例（数例）を読んで指導体制を図に
多様性を理解する。 表し，自治体・学校によって指導の体制が異なることを理解する。
（35 分）
複数のグループに分かれ，A－D から 1 つを選んで，その指導体制を図式化する。体制の利点と課題等について発表する。
A 加配された教員が担当し，日本語学級が設置されている例（教育委員会かい派遣の日本語指導員・母語相談員がいる）
B 教員加配・日本語学級はなく，学内で担当者を配置し，教育委員会等からの派遣日本語指導員が中止に取り出し指導をしている例
C 学外に初期の集中日本語教室があり，児童生徒が通級している例。初期指導終了後は，自校で教育委員会派遣の日本語指導員が取り出し・あるいは入り込み支援を行う。
D 隣接の拠点校の担当教員，週に数回巡回で指導に来る例。学内には，地域のボランティア支援員が入り込み支援を行う。
3 担当教員等の役割を 3 学校の指導体制（2 の事例を参照）による担当教員等の役割の知る。
（15 分）
違いとその重要性について，話し合いを通して理解する。
・管理職・担当者・学-担当者・管理職・学級担任・学内の他の教職員の役割の違い
級担任の役割-学内の外国人児童生徒等の理解を図ること-地域の関係機関，支援者・支援団体との協力関係構築
備考
短時間で扱う場合は，２を中心にする。なお，講義型の後に実施する場合は，1 は割愛。

11

－217－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑥社会的歴史的背景＜基礎＞ 講義型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）60 分
国内のグローバル化，子どもたちの来日の経緯，地域の特色と多文化化状況，入国管理及び難民認定法，海外移民の歴史
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 地域・学校が多文化 1 受講者同士の交流により学校内が多文化化していることに気づ化している状況を知く。
る（15 分）①外国人児童生徒と接した経験について話し合う。
・国内のグローバル化 ②在留外国人統計（法務省），日本語指導が必要な児童生徒等の受入れ状況に関する調査（文科省）のデータから国内のグローバル化，学級に言語文化の異なる子どもたちが在籍することが「特別ではない」時代であることを理解する。
2 外国人児童生徒等の来日の経緯について知る（40 分）・入国管理及び難民認
定法
・子どもたちの来日の経緯
・地域の特色と多文化
化状況
・海外移民の歴史

2 映像資料，出版物，統計等から，国内の外国人児童生徒等の来日の経緯を知る。
①90 年代からの外国人労働者の増加の背景を知る。
②子どもたちが「本人の意思にかかわらず」来日していることを理解する。同時にそれに伴う子どもの思い・ストレスを理解する。
※必要に応じて，出版物，映像資料などを活用し，「リアリティ」のあるものにしたい。
③難民，中国帰国者，日系人，在日コリアンの来日の歴史的経緯について知る。特に日本語に問題のない児童生徒の文化背景を尊重する必要性を理解する。
④国際結婚家庭の増加，それに伴う文化間移動について知る。

３ 日本にいる外国人 3 外国人児童生徒等の文化的，言語的背景の多様性，その歴史的背児童生徒等の背景に景について確認する。
ついて確認する（5
分）
備考

12

－218－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑦学級経営と多文化共生教育＜基礎＞ 講義型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）60 分
異文化理解，ステレオタイプ・偏見・差別，⾃文化中心主義・文化
相対主義
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 ステレオタイプの問 1 経験や事例を通して，ステレオタイプな見方の問題を理解する。
題を知る（10 分）①海外でステレオタイプな見方をされた経験を話す。
・ステレオタイプ・偏「日本人はいつも・・・」
見・差別②「ステレオタイプ」な見方を挙げる。
③ステレオタイプ的な思い込みの問題性を確認する。
2

子どもたちに異文化をどう伝えるかを考える（40 分）
・ステレオタイプ・偏見・差別・異文化理解・自文化中心主義・文化相対主義

2 それぞれの経験と話し合いを通して，文化の違いを理解すること，それを伝えることの難しさを知る。
①差別の経験などを話し合い，どこでも起きうることを確認する②日本では異文化であることがどのような差別や偏見を生むか想
像し，話し合う。
③学校現場で起こりそうな事例を取り上げ，班で子どもたちにどう伝えるかを考える。
※ピアスの問題，食事のマナー，ラマダンなど（事例を扱った書籍から提示するのもよい）

3 多文化共生教育の必 3 話し合いの結果を踏まえ，日本人児童生徒への教育（多文化共要性を確認する（10生教育）の重要性を確認する。
分）①学校文化と子どもの家庭文化の「違い」が文化の上下関係にならないようする必要があること②「違い」が判明したときに，「外国人児童生徒側」にのみ修正を求めず，日本人児童生徒にも「違い」として理解させる必要があること
備考
時間が短い時は，話し合いではなく講師が事例を挙げながら説明す
る。

13

－219－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑦学級経営と多文化共生教育＜基礎＞ 活動型

時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）60 分
異文化理解，ステレオタイプ・偏見・差別，異文化体験学習・外国語環境体験学習ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 ステレオタイプの問 1 外国語学習体験を通して外国語で学習する難しさを知る。
題を知る（10 分）①英語で算数の授業を受ける。
・ステレオタイプ・偏 ②授業を受けた感想を話す。
見・差別例）わかった。
わからなかったけれど努力した。
あきらめた。
2

子どもたちに異文 2 何が難しかったかを話し合い，外国人児童生徒の思いと，かれら化をどう伝えるかをへの支援の方法を考える。
考える（40 分）
例）周囲が答えを書いているのを見て恥ずかしかった。
・ステレオタイプ・偏
初めから無理だと感じてあきらめた。
見・差別
なんとなくわかる単語もあったので，集中して聞いていたら・異文化理解とても疲れた。
・自文化中心主義・文隣の教室から雑音が聞こえてきて聞き取れなかった。
化相対主義
視覚的資料を使ってくれればわかったと思う。
3 多文化共生教育の必 3 体験に基づき，日本語力が十分でない子どもたちへの支援の方法
要性を確認する（10について確認する。
分）
・あきらめる気持ちが生じやすい
・母語で聞き取るときより集中力が必要
・環境整備・教師の支援で学習に参加できる可能性があること
備考
扱う言語・内容は「２」で何を取り上げるかによる。このモデルは
教科学習の困難さであるため，受講者の言語力に差がある英語とした（多少英語ができても教科学習は困難ことを確認するため）。編
入当初の子どもの体験をさせるには，全受講者がわからない言語が
望ましい。

14

－220－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑦学級経営と多文化共生教育＜基礎＞ フィールド型

時間60 分＋インタビュー活動

項目

異文化理解，ステレオタイプ・偏見・差別

方法・形態

ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型

流れ（・項目）活動

1 インタビュー活動の 1 異文化での差別や偏見について話す。
準備をする（30 分） 〇異文化環境で差別された経験について話す。
・ステレオタイプ・偏 〇インタビューする項目について確認する。
見・差別

2 インタビューをする

２ 留学経験のある日本人学生，学内の留学生に差別された経験についてインタビューする。
・出身地・留学先等の情報
・具体的状況
・その時の思い・その後「差別」はなくなったか。どのような経緯でなくなったか。

3 異文化理解の重要性 3 インタビュー結果から差別されやすい状況を考える。差別をなくを理解するインタビ
す方法について考える。
ュー（30 分）
①インタビュー結果を報告する。
②グループに分かれ，「差別・偏見」が起こりやすい状況について考える。
③インタビューの事例を取り上げ，それらの「差別・偏見」をなくすためにはどうすればよいかを話し合う。
④学校現場で起きた事例，または学校現場でも起こりうるものを取り上げ，子どもたちにその問題をどう伝えるかを考える。
備考

15

－221－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑧保護者との連携＜基礎＞ 講義型
時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）
1 外国人保護者が日本の学校に関わる
際にどのような課
題に直面するかを知る（15 分）60 分
保護者とのコミュニケーション，保護者の教育への関心と日本語力，外国人の雇用状況とその背景，学校文書の伝達，教育制度・学校文化の違いａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動
1 外国人保護者が直面する課題を知る。
・日常会話程度の日本語力を持つ保護者が日本の学校に関わろうとしたときにどのような課題に直面するかを想像して列挙してみる。
・外国人保護者の視点から日本の学校文化や教育制度が特異と感じられる例を紹介する。

2

外国人の雇用状況 2 外国人の雇用状況を知る。
を知る（10 分）
・外国人労働者数統計（厚労省）や，各種文献の外国人の雇用に関・外国人の雇用状況
する統計資料で，外国人の就労をめぐる状況を知る。
・繰り返される文化間 ・実際の家族の移動のケースなどを紹介しながら，文化間移動は国
移動から国へ繰り返されることを確認する。
3

保護者への情報伝 3 保護者への情報伝達の具体的な方策を考える。
達の具体的な方策 ・家庭訪問に関する学校文書の具体例を分析し，外国人にとって対を考える（20 分）
応が難しいのはどのような点かを考える。
・家庭訪問について初めて体験する保護者に「やさしい日本語」を使って説明するという設定で説明の方法を実際に考えてみる。

4

多言語リソースに 4 学校文書の多言語リソースについて知る。
ついて知る（15 分） ・「就学ガイドブック」（文科省），「かすたねっと」（文科省）等，
保護者に多言語で学校情報を提供するためのツールについて知る。
・地域に多言語に対応できる相談窓口があればその情報を確認する。
備考
時間がない場合は，1 を中心に。
時間がある場合は，1 で実際に外国人保護者等をゲストスピーカーに迎えて話を聞いてもよい。

16

－222－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑧保護者との連携＜基礎＞ 活動型
時間
項目
方法・形態

流れ（・項目）
1 外国人保護者が日本の学校で直面する課題に関する事
例を読む（20 分）
・保護者とのコミュニ
ケーション
2

ロールプレイを振り返る（20 分）
・保護者の教育への関
心と日本語力・教育制度・学校文化
の違い
3

60 分
保護者とのコミュニケーション，保護者の教育への関心と日本語力，教育制度・学校文化の違い
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動
1 外国人保護者と学校の関わりに関する事例を読み，ロールプレ
イを行う。
①それぞれ，グループで保護者の立場，担任の立場，日本語教室担
当者の立場に立つ人を決め，事例を読み解く。
②それぞれの立場に立った読み解きを発表する。
③それぞれの立場で解決策を話し合うロールプレイを行う。
2 ロールプレイを振り返る。
・次の観点からグループでロールプレイを振り返る。
-なぜ意見のすれ違いが起こったか。
-見方のズレを解決するためにはどうすればよかったか。
・気付いたことを全体で交流する。
・教育制度・学校文化の違いに触れながら講師がまとめる。

保護者と円滑に連 3 保護者との円滑な連携を進めるためにどうすればよいか，方策携するための方策をを話し合う。
考える（20 分）
・話し合いの結果を簡単なポスターにまとめて発表し，全体で交流
する。

備考

17

－223－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑨地域の支援ネットワーク＜専門＞ 講義型

時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）
1 地域の状況を知る(10分）
・エスニック・コミュ
ニティ

60 分
学校・地域支援者の連携（NPO，ボランティア団体，国際交流協会等），エスニック・コミュニティ，福祉関係・医療関連機関との連携
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動
1 地域に在住する外国人数統計などを参照しながら，エスニック・
コミュニティの活力の状況を確認する。

2 地域の NPO や国際交 2 地域の国際交流協会や NPO の活動を知る。
流協会の活動を知る ①近隣の複数の国際交流協会のパンフレットやウェブサイトを参（25 分）
照して活動やイベントを確認する。※団体は規模や目的など多様
・学校・地域支援者のな方がよい。
連携②なぜこのような活動が必要なのかを考える。
3 多様な主体の連携に 3 多様な主体の連携の実例から学ぶ
ついて考える（25分） ①文献や「公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細・福祉関係・医療関連
かな支援事業」（文科省）を初めとする各種報告書を読み，様々機関との連携な地域で多様な形態の連携が行われていることを知る。
②自分の地域であればどのような団体が外国人の支援に関わっているか調べてみる。
備考
可能であれば，実際に活動を見学して報告会を実施したり，支援者をゲストスピーカーに招いて直接話を聞いたりすることが望まし
い。

18

－224－

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資料 8

モデルプログラム例 ⑩認知発達と言語習得＜基礎＞ 講義型

時間

60 分

項目

第二言語習得のプロセス（沈黙期，チャンク），子どもの言語習得，
母語と第二言語，一次的ことばと二次的ことば，二言語相互依存仮説/ダブル・リミテッド，一次的セミリンガル，プレリテラシー
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）
活動
1 第二言語習得のプロ 1 第二言語習得の一般的なプロセスについて講義を聞いて理解す
セスを理解する(10る。また，沈黙期が存在することを知る。
分）
・第二言語習得のプロ
セス
2 子どもの第二言語習 2 事例やデータから子どもの第二言語習得の特徴を事例などから理得の特徴を知る(20解する。
分）①事例やデータに第二言語習得のプロセスを当てはめて分析する。
・子どもの言語習得②自身の外国語学習の過程や成人の第二言語習得と比較する。子どもの第二言語習得は成人と異なることを確認する。
3 認知発達と言語の関 3 認知発達と言語の関係に関する考え方を理解する。
係を理解する(20分） ①実証研究のデータから母語と第二言語の相互関係について考え
・母語/第二言語る。
・二言語相互依存仮説/ ②二言語相互依存仮説やダブル・リミテッド，一次的セミリンガル
ダブル・リミテッド， に関する説明を聞き，母語が発達に果たす役割の重要性を理解す
一次的セミリンガル
る。
③プレリテラシーの具体な行動例を聞き，重要性を理解する。
4 第二言語習得の知見 4 1〜3 までで得た知識を踏まえて，外国人児童生徒等の日本語習を踏まえて対応を考得を促進するために支援員としてできることを(1)来日直後の中える(10 分）学１年生，(2)日本生まれ，幼稚園年長児，(3)日本生まれ，小学校 4 年生，等，条件を分けて考える。
備考

短時間の場合は，2 を中心にし，データ分析は省略して重要な概念のみを 10～15 分程度で伝える。

19

－225－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑪母語・母文化・アイデンティティ＜基礎＞ 講義型
時間
項目

60 分
⺟語／継承語，⺟語／継承語の機能，⺟⽂化，アイデンティティ

方法・形態

ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 ⺟語/継承語の機能 1 ⺟語/継承語の重要さを理解する。
を理解する（15 分） ①⺟語/継承語の定義を，⺟国語，第一言語等，他の用語と比較
・⺟語／継承語しながら確認する。
・⺟語／継承語の機能 ②⺟語/継承語の様々な機能を考える（親子のコミュニケーショ
ン，乳幼児期の情意や認知の発達を支える，アイデンティテ
ィを象徴する，等）。

2 バイリンガル環境 2 マルチリンガル環境下の子どもの言語獲得の課題を知る。
下の子どもの言語 ①バイリンガリズムのタイプ（加算的/減算的，受容バイリンガ
獲得の課題を知る
ル）を紹介しながら，⺟語保持や継承語獲得の難しさや⺟語（20 分）
喪失に伴う困難を知る。
・マルチリンガリズム ②なぜ⺟語保持や継承語獲得が難しいのかを考える。
・⺟語保持/⺟語喪失3 アイデンティティについて考える（25分）
・⽂化的ハイブリッド
性・本質主義的／構築主
義的アイデンティティ

3 アイデンティティについて考える。
①自分自身を象徴するものは何かを 10 個考える。挙げたものの⽂化的出自を考え，自分自身が多様な⽂化との接触から影響を受け，多様な⽂化を取り込むことで自身のアイデンティテ
ィが形成されていることを確認する。
②アイデンティティについての⽂化本質主義的見方と構築主義的見方を紹介する。
③外国にルーツをもつ児童生徒の作⽂などを読み，アイデンテ
ィティの多様性を確認する。

備考

時間がない場合は，1 に簡単に触れた後，2 を行う。
時間がある場合は，１＋2 と 3 に分けて，それぞれ先行研究を紹介しながら行う。

20

－226－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ 講義型
時間

60 分

項目

文化間移動，異文化適応のプロセス，発達段階と文化適応の特徴，
同化/排除/統合/境界化，教育的介入，ハネムーン・ピリオド
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 異文化適応を理解す 1 文化間移動と異文化適応について自身の体験を元に考える。
る。
（10 分）①自身が文化間移動をした時の体験と比較しながら，「同化／排除・同化／排除／統合／／統合／境界化」「ハネムーン・ピリオド」「カルチャー・ショッ
境界化ク」などの概念について理解する。
・異文化適応のプロセ ②異文化適応が U カーブ，W カーブなどのプロセスを経ることを知ス
る。
2

学校文化の多様性 2 資料を元に学校文化の多様性を知る。
について知る（20分） ①映像資料などで外国の学校の様子を知る。
・隠れたカリキュラム ②異なる文化の「隠れたカリキュラム」や「よい子」像のちがい等を紹介する。
3 子どもの異文化適応 3 子どもの異文化適応の特徴の特徴を知る（30分） ①大人より子どもの方が異文化適応が容易または困難になる要因
・発達段階と文化適応
を考える。
の特徴
自由意志の有無，ネットワーク，家族との関係，…
・教育的介入②発達段階と文化適応の 3 側面（情動，認知，行動）の関係を知る。
③教員としてどのような教育的介入が可能か話し合う。

備考

時間が短いときは 3 を中心に 30 分程度で。
時間があるときは，話し合いに時間を充て 45 分程度で行う。

21

－227－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ 活動型
時間

60 分

項目

文化間移動，子どもの文化や宗教への配慮 ，発達段階と適応の特徴，自文化中心主義，教育的介入
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 課題の把握（30 分） 1. 文化間移動をする子どもが直面する文化的差異を想像する。
・文化間移動
①来日直後の外国人児童が違いに戸惑うだろうことを，付箋に書き・子どもの文化や出す。
宗教への配慮
アンさんはフィリピンから来た小学 4 年生です。学校文化の違いで，どんなことに戸惑うと思いますか。
②それぞれが想像した事柄を，付箋を示しながら紹介する。
③付箋をグループ化し，「想像される戸惑い」としてラベルを付ける。
2 事例研究（45 分）
2. 外国人児童生徒等の事例（エピソード）から，文化適応につい・自文化中心主義て知る。
・発達段階と適応の特 ①グループ内でそれぞれが異なるエピソードを読み。他の 2 人に紹徴介する。
エピソード例
A 忘れ物（学校に持ってくるもの）が多い
B たべたことがない料理が多く，給食がたべられないC ピアスをつけてくる②各エピソードについて話し合う
・どうして問題が起きるのか。
（子どもの行動の背景にある文化を理解する）
・解決のためには，何をすればよいのか。
（自己の文化を捉え直す）
・子どもの年齢が異る場合，エピソードの事態はどう変化するか。
3 解決方法の検討（15 3 １の「想像される戸惑い」を軽減するために，教師・支援者と分）
して，どのような支援・教育をするか話し合う。
・教育的介入子どもに直接働きかけることは？周囲の子どもたちに働きかけることは？
備考
１の児童，２のエピソードは，地域や学校でよく話題になることなどを例として示す。内容⑫について講義を行った後であれば，２を中心に 45 分程度で実施。

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－228－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ 活動型
時間90 分
異文化体験学習，自文化中心主義，文化相対主義，同化/排除/統合
項目/境界化 文化間移動，教育的介入
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 異文化体験ゲームを 1 異文化体験ゲーム「バーンガ」を行う。
行う（30 分）・グループに分かれる。ゲームが終わるまで話さないことを指示する。
・「バーンガ」を行う（参考文献：神奈川県教育委員会『人権教育
学習教材（平成 22 年版）』）
2 体験の振り返り（40分）
・異文化体験学習・自文化中心主義
・文化相対主義
・同化/排除/統合/境界化

2 異文化体験ゲームの振り返り
・ゲームの間に感じたことを話し合う。
・DIA 法を使って，実際におこったこと(description)，それを見てどう解釈したか(interpretation），どのような気持ちになったか(affection)を分けて考える。
・自文化中心主義，同化/排除/統合/境界化などの概念を紹介し，体験を整理する。
・ゲームと同じことが日常生活のどのようなときに起こりうるか，
またその場面に遭遇したらどうしたらよいかを話し合う。

3 教員・支援者の役割 3 教員・支援者の役割を考える。
（20 分） ・ゲームの体験を踏まえて，教員・支援者として文化間移動をする
・文化間移動
子ども達にどのような教育的介入ができるか話し合う。
・教育的介入
備考

23

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資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ 活動型
時間

60 分

項目

文化間移動，適応の U カーブ・W カーブ，発達段階と適応の特徴，
教育的介入
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 異文化適応を理解す 1 文化間移動と異文化適応について自身の体験を元に考える。
る。
（10 分）①自身が文化間移動をした時の体験と比較しながら，「同化／排除・同化／排除／統合／／統合／境界化」「ハネムーン・ピリオド」「カルチャー・ショッ
境界化ク」などの概念について理解する。
・異文化適応のプロセ ②異文化適応が U カーブ，W カーブなどのプロセスを経ることを知ス
る。
2

学校文化の多様性 2 資料を元に学校文化の多様性を知る。
について知る（20分） ①映像資料などで外国の学校の様子を知る。
・隠れたカリキュラム ②異なる文化の「隠れたカリキュラム」や「よい子」像のちがい等を紹介する。
3 子どもの異文化適応 3 子どもの異文化適応の特徴の特徴を知る（30分） ①大人より子どもの方が異文化適応が容易または困難になる要因
・発達段階と文化適応
を考える。
の特徴
自由意志の有無，ネットワーク，家族との関係，…
・教育的介入②発達段階と文化適応の 3 側面（情動，認知，行動）の関係を知る。
③教員としてどのような教育的介入が可能か話し合う。

備考

時間が短いときは 3 を中心に 30 分程度で。
時間があるときは，話し合いに時間を充て 45 分程度で行う。

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑫外国人児童生徒等の心理と適応＜基礎＞ フィールド型
時間

120 分
文化間移動，
子どもの文化や宗教への配慮，発達段階と適応の特徴，
項目
教育的介入，文化変容（同化，排除，統合，境界化），サード・カルチャーキッズ
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
１ オリエンテーショ 1 訪問先のフィールド（学校，ボランティア教室）と児童生徒，訪ン（30 分）問時の活動とそのねらいについて知り，配慮すべきことを検討す
・文化間移動る。
・子どもの文化や宗教
身体接触，宗教的背景，自尊感情，ジェスチャー等への配慮
・発達段階と適応の特徴２ 支援活動（60 分）
・教育的介入2 フィールド（学校，ボランティア教室）で支援活動を行う。
①フィールドの担当者より，その時間のねらい，活動内容を聞き，それに従って，子どもの支援を行う。
（できれば，事前に，聞いて，オリエンテーションで伝えておく）②子どもの支援活動を行いながら，次の点を観察する
・子どもの学習上の困難・コミュニケーション上の困難
・周囲の子どもや教師・支援者との係わり方

3 体験の振り返り（30 3 フィールドで参観したことを振り返る。
分）①支援したことや子どもの様子を２②の観点から話し合う。可能で・心的文化変容（同化， あれば，フィールドの担当者から話を聞く。
統合，排除，境界化） ②心的文化変容モデル，サードカルチャーキッズ概念に照らし，子・サード・カルチャー・どもの今の適応状況について分析する。
キッズ
備考

25

－231－

資料 8

資料８

モデルプログラム ⑬キャリア教育と社会参画＜専門＞ 講義型
時間

60 分

項目

キャリア形成（将来像）とことばの力，進路指導（進学・就業），
多言語進路ガイダンス，入試制度（特別枠・特別措置），ロール
モデル，国籍，在留資格と職業
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教
材分析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 外国人児童生徒の進路 1 外国人児童生徒等の進路に関する実態調査の結果（例：外国の課題を知る （15 分）
人集住都市会議東京 2014，等）を分析し，進路の課題を知る。
2 高校入試に関する取り 2 高校入試に関する全国の都道府県の様々な取り組み（多言語進組み例を知る（15 分）
路ガイダンス，入試制度（特別枠・特別措置））を講義を聞い・多言語進路ガイダンスて理解する。
・入試制度（特別枠・特別措置）・ロールモデル3 キャリア形成とことば 3 キャリア形成とことばの力の関連性について講義を聞いて知の力の関連性を理解する。
る。
（10 分）
4 キャリア形成とことば 4 キャリア形成とことばの力を促進する具体的な取り組みにの力を促進する具体的ついて考える。
な方法を考える。（20 ①社会参画を促す実践例を文献や報告書（例：「定住外国人の子分）
どもの就学支援事業」」（虹の架け橋事業）成果報告書）を読みキャリア形成としての意義について考える。
②①のような取り組みを通じてことばの力がどのように養われているかを考える。

備考

時間がない場合は，2 を中心に 10 分程度で行う。

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－232－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム ⑬キャリア教育と社会参画＜支援者＞ 活動型
時間

60 分

項目

キャリア形成（将来像）とことばの力，進路指導（進学・就業），
多言語進路ガイダンス，入試制度（特別枠・特別措置），ロール
モデル，国籍，在留資格と職業
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教
材分析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 外国人児童生徒等の社 1 外国人児童生徒等の社会参画を促進するためにどのような力会参画に求められる力が必要かグループでブレインストーミングして考える。次のを考える（15 分）
観点から考えてみる。
-意識・態度-知識-スキル
2 外国人児童生徒等の社 2 社会参画を促す実践例を文献や報告書（例：「定住外国人の会参画を促す具体的な
子どもの就学支援事業」（虹の架け橋事業）成果報告書）を読取り組みを知る。
みキャリア形成としての意義について考える。
（20 分）
3 キャリア形成とことば 3 キャリア形成とことばの力の関連性について講義を聞いて理の力の関連性を理解す解する。
る。
（10 分）
4 キャリア形成とことば 4 キャリア形成とことばの力を促進する具体的な取り組みにの力を促進する具体的ついて考える。
な方法を考える。（20 ①各グループで具体的に対象を設定して次の点から考える。
分）-対象となる児童・生徒を設定し，現在の状況を考える。
-進路を決定するために，どんなことができたら（できるようになったら）いいか考える。
-活動を考えてみましょう。
-その活動をするときに，生徒がつまづきそうなことはあるか。
（例：求人票が読めない，どんな職業があるかわからない）-そのときどんな支援があるといいか。
②グループで考えた活動を発表して交流する。
備考
時間がない場合は，2 を中心に 10 分程度で行う。

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－233－

資料 8

資料８

モデルプログラム ⑭現場での実践＜専門＞ 講義型
時間

60 分

項目

実地現場の理解，教員としての倫理，現場の担当者とのコミュニケーション，実施記録の観点と書き方
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成・活動設計／教材分
析・教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 教員・支援者として 1 教員・支援者として子どもに接する場合の留意点を話し合い，以の行動規範を知る
下の点について確認する。
（15 分）
守秘義務，態度，子どもとのコミュニケーションの取り方，文・教員の倫理化の違いへの配慮（身体接触等），教員・支援者としての責任2

実地研修を行う教 2 実地研修を行う教室の担当教員の話を聞き，現場の概要を知り，室を理解する （30
その特徴を理解する。
分）①実地研修を行う地域の在住外国人の状況，学校全体，当該教室の・実地現場の理解
在籍数などについての説明を聞く。
②在籍の外国人児童生徒等の背景を想像する。
③在籍の外国人児童生徒等の日本語習得状況についての説明を聞く。
3 実施記録の観点と書 3 実施記録の観点の説明を聞き，書き方を確認する。
き方を知る（15 分）

備考

実地現場の見学や実習の準備として行うことを想定している。

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑮自己の成長，環境づくり＜基礎＞ 講義型
時間
項目

60 分
教師のキャリア，力量形成，省察的実践家，成長する教師（自己研
修型教師），異領域との協働 環境づくり

方法・形態

ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分
析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型

流れ（・項目）活動

1 教師のキャリアにつ 1 教員の事例を読み，そのキャリアを次の点から検討し，意識化す
いて意識する（15 分） る。
・教師のキャリア
-教育観とその変容
・力量形成-キャリアステージ（着任➾ミドルリーダー➾シニアリーダー）-力量形成（実践力・専門性・組織運営の力）-個人的経験と教師としての経験
2 「成長する教師」の 2 講義と話し合いを通して「成長する教師」のイメージをもつ。
イメージを描く（20 ①講義を通してドナルド・ショーンの「省察的実践家」につい分）て理解する。
・省察的実践家
-実践的認識論（「技術的な熟練」の限界）
・成長する教師-行為のなかの省察（内省）②教師は何をきっかけに変容するのか，省察の役割は何かを話し合
い，「成長する教師」のイメージをつくる。
3 外国人児童生徒等教 3 外国人児童生徒等許育の困難を想像し，その経験の教師としての育を経験することのキャリアにおける意味について話し合う。
意味を考える（25分） ①外国人児童生徒等教育の担当になった場合，教師として困る・異領域との協働
ことと，その解決方法について話し合う。
・環境づくり例「日本語でのコミュニケーションができない」「保護者の教育観と学校の教育方針が異なる」➾ 解決のヒントとして，次の点を示す-異領域との協働，環境づくりの重要性-自己の価値観の内省②上記の経験が，教師としてのキャリアにとってどのような意味をもつか話し合う。
-どのような視野の広がりや力量の向上-キャリアステージとの関係
備考
15 分程度で扱う場合は，３を中心として取り扱う。
教職課程の科目で取り扱う場合は，4 年次の「教職実践演習」等
が適当。

29

－235－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑯ 日本語に関する内容＜基礎＞ 講義型
時間

60 分

項目

外国語としての日本語（音韻，文字，語彙，文法，談話・文章）
形態素 音素 統語

方法・形態

ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分
析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型

流れ（・項目）活動

1 日本語と英語の違いについて考える（10 分）

1 英語と日本語の違いを挙げ言語の次の要素のどれに当たるか考
える。
-音
-文字
-語彙
-文法
-談話・文章2 日本語の仕組みの 2 １文をどこで分けられるか考え，日本語の仕組みの全体像を捉え
全 体 を 捉 え る (20る。
分)例）私／は／昨日／寿司／を／食べ／た。
・形態素
私→わ／た／しわ→W／a・音素-意味をもつ単位（形態素）→その組み合わせで文が無限に作れる-音の単位（音素）→その組み合わせで形態素が作れる
3 日本語の音韻面の 3 日本語の音韻に関し，英語との比較を通して理解する。
特性について理解 -「ラ」とｒ・ｌ，「フ」とｈ・ｆ 等する。
（10 分）-school と「スクール」 閉音節（子音で終わる）
・開音節（母音・音韻体系
で終わる）★アクセント（高低か強弱か）に触れてもよい
4 日本語の文法面の 4 文法面について形態素と統語に関して理解する。
特性について理解 ①形態素と文の関係について，両言語の違いを理解する
する（20 分）-日本語は膠着語（語幹に意味を持つ接辞を累加する）
例）食べたかった（食べる＋願望＋過去）-英語は屈折語（語尾を変化させる）
例）Ｉ wanted to eat it.
②主語・目的語・動詞の語順を例に統語について両言語の違いを理解する-日本語は 主語（s）・目的語（o）
・動詞（v）-英語は 主語(s)・動詞(v)・目的語(o)５．語の意味範囲の違 5 両言語の対応する語の意味範囲の違いを確認する。
い に つ い て 知 る 。 例）
「ここ／そこ／あそこ」と here／there（10 分）「行く／来る」と go／come等
備考
短時間で扱うのであれば，１と２を取り扱う。
英語ではなく，子どもたちの母語との比較でもよい。

30

－236－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑰日本語指導の理論と方法＜支援員＞ 講義型

時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）60 分
学習者ニーズ，日本語教育の内容（シラバス：文型・場面・トピック）日本語教育（言語教育）の方法（オーディオ・リンガル・アプ
ローチ，コミュニカティブ・アプローチ），教室活動（パターン・プ
ラクティス，タスク活動，ロールプレイ），内容重視の日本語教育・
日本語と教科の統合学習
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 自身が受けてきた 1 受けてきた外国語教育について，次の観点で振り返る。
外国語教育を振り何を学んだか，どのように学んだか，どのような学習材を利用し返る（5 分）て学んだか，どのような教え方が効果的だと思ったか。
・言語教育の方法
2 日本語教材の目次をもとに，目的に合ったシラバス（項目）で教
2 学習ニーズとシラ
えることの重要性を理解する。
バ ス の 関 係 を 知 ①子どもの学習ニーズと教材の目次とをマッチングをし，学習項目
る。
（15 分）の選定の重要性を知る。
・シラバス（文型・ ②文型シラバスの例を見て，学習項目の選定の仕方を知る。
場面・トピック）
文型シラバス・場面シラバス・トピックシラバス
3 代表的な言語教育 3 ２タイプの授業のビデオを見て，それぞれの利点と問題点についの方法について知て話し合う。
る。
（25 分）①オーディオ・リンガル法の授業と，コミュニカティブ・アプロー
・オーディオ・リン
チ（タスク活動）の動画を見ながらメモを取る。
ガル法②それぞれの方法の利点と問題点をペアで話し合う。
・コミュニカティ-オーディオ・リンガル法，コミュニカティブ・アプローチ
ブ・アプローチ-パターン・プラクティス，タスク活動，ロールプレイ
4 日本語と教科の統合学習について知る。
（15 分）
・内容重視の日本語
教育
・日本語と教科の統合学習
備考

4 指導案の例を通して，日本語と教科の統合学習の考え方や授業の仕方を知る。
①おしゃべりができるが教科の理解が困難な子どもの事例から，日本語で学習参加する力を育成する必要性に気づく。
②日本語と教科の統合学習の指導事例（指導案）を見ながら，授業を想像し，その考え方と授業の構成の仕方を知る。
可能であれば，１，２，３の活動を時間をかけて取り扱い，十分な理解と実践の基礎的なスキルを高めることが望ましい。また，実習
時の学習として位置づけてもよい。

31

－237－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑰日本語指導の理論と方法＜専門＞ 活動型
時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）90 分 × 2 回
学習活動（文型練習，タスク活動，ロールプレイ，シミュレーショ
ン）日本語プログラム（サバイバル，日本語基礎，技能別日本語，
日本語と教科の統合学習，教科の補修）
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 日本語プログラム 1 日本語指導における「日本語基礎」プログラムの内容と実施上の留意点を文科省「外国人児童生徒受け入れの手引き」等で確認する。
「日本語基礎（文-取り扱う内容：音・文字・語彙・文型
型）」の目的を確認-日本語指導のコースにおける位置づけする。
（10 分）-正確さと適切さ・滑らかさのための練習の違い-成人の学習スタイルとの違い
2 日本語の学習活動 2 「文型」を中心に学ぶ場合の学習活動を体験的に理解する。
講師が実施する次の活動に参加する。
を体験する。（50-文型練習（リピート・代入・変換・結合・QA 練習）分）-タスク活動（インフォーメーションギャップのある活動等）（・項目は活動欄に記載）-ロールプレイ（約束をする，教え合う，質問をする等）-シミュレーション（係りの仕事，日直の仕事等）（グル
3 日本語の学習指導 3 学習項目（文型）を選定して，学習指導計画案を作成する。
を作成する（30 分） ープでの活動が望ましい）①日本語基礎（文型）の学習指導案例を読み取りながら，指導計画
として何を具体的に決定し，指導案に表すかを理解する。
※次の時間までに-対象の実態把握-目標設定-学習項目の選定
完成させてくる。
-活動展開（導入・基本練習・運用練習・まとめ） -評価方法②対象を設定し，指定された学習項目（文型）に関し学習指導計画を立てる。
４ 模擬授業を行う 4 ３で作成した学習指導計画に基づき，模擬授業を実施する。
10 分程度（授業プランのどの部分の模擬授業を明確にして実施）（60 分）
可能であれば録画し，振り返り活動で活用する。
５ 模擬授業を振り 5 実施した模擬授業の振り返りを書き，気づいた点を話し合う。
-対象者に適した目標・学習内容・活動か
返り，気づいた点-目標が達成できる活動展開になっているか。
について共有する-授業者は，発問・指示・学習者への対応が適切だったか。
（30 分）
備考＜内容⑱講義型＞を受けた後，模擬授業を行うことが望ましい（その場合１，２の活動は割愛）。時間があれば，その他のプログラムについても学習指導案を作成し，模擬授業を行う。

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外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑱個別の指導計画の立て方＜専門＞ 講義型

時間
項目

方法・形態

流れ（・項目）60 分
コースデザイン，日本語プログラム（サバイバル，日本語基礎，技能別日本語，日本語と教科の統合学習，教科の補修），個別の指導計画
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
活動

1 個別の指導計画の 1 「特別の教育課程」の実施上の留意点を読み，個別の指導計画の作成の必要性について知る。
作成の必要性につ-実態（来日年令，母語，日本語能力，学習歴，家庭の言語
いて理解する（５環境）把握分）-指導内容の選定と組み合わせ
・個別の指導計画-指導期間と頻度の決定
2 コース設計の考え 2 コースデザインの手続きについて，講義を通して知る。
-実態把握（レディネス分析・ニーズ分析）方を知る。
（15 分）-目標言語調査（生活・学習で求められる日本語）・コースデザイン-シラバス（学習項目）の決定-教授法，教育方法の決定（教室活動，教材）-評価の方法
3 各種日本語プログ 3 次の日本語プログラムについて，指導の具体例をもとに理解する。
-サバイバル日本語
ラムについて理解-日本語基礎（文字表記，文型，語彙，文型）する。
（25 分）-技能別日本語
・サバイバル日本語-日本語と教科の統合学習
・日本語基礎（文字表記・
文型・語彙）
・技能別日本語
・日本語と教科の統合学習
4 個別の指導計画を 4 個別の指導計画例（来日直後の小学 5 年生，非漢字圏出身）を，異なるタイプの児童生徒に合わせて変更し，個別の指導立てる。
（20 分）
計画の立て方を理解する。
例）日本生まれの小学１年生
小学 3 年で来日した小学６年生
来日直後の漢字圏の中学２年生
備考
可能であれば，２，３の活動を時間をかけて取り扱い，十分な理解と実践の基礎的なスキルを高めることが望ましい。
この内容を実習時の学習内容としてもよい。

33

－239－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑱個別の指導計画の立て方＜専門＞
時間

活動型

60 分

項目

コースデザイン，日本語プログラム（サバイバル日本語・日本語基礎・技能別日本語・日本語と教科の統合学習・教科の補習），キャリ
ア教育・国際理解教育等とのクロスカリキュラム・個別の指導計画
の作成
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 「個別の指導計画」 1 日本語指導の「特別の教育課程」としての編成・実施に関する資料を確認し，「個別の指導計画」の作成の必要性を理解する。
作成の必要性を知-外国人児童生徒の編入時期の違い・多様性への対応
る（5 分）-正規の「教育課程」としての申請に求められる指導計画-公的な指導記録
2 「個別の指導計画」 2 「個別の指導計画」例を読み取り，把握・決定しなければならな
い事項について理解する。
の構成要素を理解-誰を対象に？（実態把握：成育歴・学習歴，母語・日本語の力，する。
（15 分）
家庭内の言語環境・学習環境，将来の生活拠点）-何をどのような進度で教えるか？（日本語プログラムの選択，組
み合わせ，実施時期の決定）-誰が，どのぐらいの期間で，どのぐらいの頻度で教えるか？
「個別の指導計画」
3 「個別の指導計画」 3 次の児童生徒のいずれかのタイプについて，（大枠）を作成する。
を設計する。（25
A 来日直後の小学 2 年生（フィリピン出身）分）
B 来日直後の中学 2 年生（中国出身）
C 滞日期間 3 年の小学 5 年生（ネパール出身）
D 滞日期間 3 年の中学 3 年生（ブラジル出身）
E 日本生まれの小学 3 年生（ベトナム出身）
F 日本生まれの小学 6 年生（ペルー出身）
4「個別の指導計 4 作成した「個別の指導計画」についての発表を通して，多様性への対応と学習の連続性を保障することの重要性を理解する。
画」作成の上で考滞日期間が同じ児童生徒を選んだ者のペア→全体
慮すべき点を理解-年齢，学年による違いを考慮した計画が必要する（15 分）-指導計画の決定には更に詳しい実態把握が必要-家族の状況，将来像等を考慮した総合的な判断が重要

備考

同内容の講義型の授業・研修を受けた後に実施することが望ましい。
研修の場合は，「個別の指導計画」の例を参加者で作成経験のある方に紹介いただいてもよい。

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－240－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ⑲言語能力の把握＜基礎＞ 講義型
時間
項目

60 分
ビリーフ，言語能力とコミュニケーション能力，生活言語能力と学
習言語能力，母語と日本語の力，言語能力の評価・測定方法
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分
析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 自身の言語能力に関 1 言語学習に関するビリーフのアンケートに回答し，自身の言語能する認識を振り返る
力の捉え方を振り返る。
（15 分）
ぺアでアンケートの回答について，なぜそう考えるのかを次のポ・ビリーフ
イントから話し合う。
-言語能力と一般的な能力（知能や学力など）-年齢と言語習得の特徴-学習方法と習得
2 コミュニケーション 2 自身の外国語学習経験に照らして，言語能力とコミュニケーショ
能力について知るン能力（Canal＆Swain）の次の４要素について，理解する。
（10 分）-文法能力（音韻，文字，語彙，文構造）・言語能力とコミュニ-社会言語能力ケーション能力-談話能力-ストラテジー能力
3 外国人児童生徒等の 3 外国人児童の産出資料や研究知見をもとに，外国人児童生徒等の言語能力を捉え方に言語能力の捉え方を理解する。
ついて理解する（20 ①講義でカミンズの「生活言語能力（BICS）」と「学習言語能力分）（CALP）」について知り，外国人児童の作文例や会話例から，学・生活言語能力と学習
習言語習得の重要性について理解する。
言語能力②研究知見をもとに，母語の日本語の力の関係について知り，両言・母語と日本語の力の語の力を把握することの重要性について理解する。
関係
4 言語能力の把握の方 4 言語能力の把握の方法について，具体例をもとに知る。
法について知る。
（15-日常の言語使用状況の聞き取り（家庭で，家族と）分）-技能別の能力把握の方法-文部科学省開発「JSL 対話型日本語能力アセスメント DLA」を利用した日本語能力の測定
備考
15 分程度で扱う場合は，３を中心に取り扱う。

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－241－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ⑳教科の内容＜支援員＞ 講義型

時間
項目

60 分
学習指導要領，教科の内容とその系統，指導方法，教室内の活動，授業のことば，教科のことば

方法・形態

ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 外国人児童生徒の 1 教科書を見て，外国人児童生徒の困難について，次のポイントで教科学習における
話し合う。
困難について確認-児童生徒の教科学習経験・有する知識とのギャップ
する（10 分）-教科の授業への参加の困難・教科の内容★支援をしている児童生徒が使用している教科書（算数・数学か理科）の持参を求める。
2 支援している児童
生徒の学年の学習 2 １で見た教科書の内容が，学習指導要領のどこに基づいて構成さ指導要領の内容をれているのかを調べる。
知る。
（20 分）○学習指導要領から次の点を読みとり，児童生徒が教科学習でどの・学習指導要領
ような力を高めているのかを理解する。
読み取ること：学年による目標の違い，学習内容とその系統

3 算数科の指導方法 3 教師用指導書から授業の進め方を想像し，学校での教科教育の指について知る。
導方法について知る。
（20 分）①教科の指導方法いついて読み取る。
・指導方法-問題解決型の学習が重視されていること
・教室の活動
-子どもたちの思考の流れに合致するように，内容が順に配置され，・授業のことば，教組み立てられていること
科のことば-生活経験を学習に結びつけていること②教師の指示や発問，教科の重要なことばを抜き出し，児童生徒が理解できるようにするための工夫を考える。
4 支援員としての教 4 1 で話し合った外国人児童生徒の困難を，支援員としてどのよう科学習の支援方法な方法でサポートできるか，ペアで話し合う。
について検討す-一緒に学ぶことる。
（10 分）-じっくり考える時間を与えること-学力に合わせ下学年の内容を学ぶ機会をつくること
備考
15 分程度で扱う場合は，３を中心に取り扱う。

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－242－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
資料 8

モデルプログラム例 ㉑在籍学級での支援＜基礎＞

時間

講義型

60 分

項目

学習参加のための支援（スキャフォールディング）,フォーカス・オ
ン・フォーム（言語形式の意識化，リキャスト）,カリキュラムマネ
ージメント,周囲の児童生徒との学び合い
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 学級の中の外国人 1 外国人児童生徒が学級内でどのように学習をしているかを思い起こす。
児童生徒の学習参-「普通」「問題ない」ように見えるが本当にそうか。
加状況を振り返る-「お客様」状態になっていることはないのか。
（10 分）-周囲の子どもたちはどうかかわっているのか。
2 学習参加を促す支 2 学習参加を促すための理解や表現の支援の必要性について知り，援について知る。 その方法について理解する。
①ヴィゴツキーの「発達の最近接領域」について知り，自力で学習（20）
参加する力を育むための支援（スキャフォールディング）が重要
・スキャフォールデ
であることを知る。
ィング②外国児童生徒等の学習参加を意識した授業例（学習指導案）から，有効な支援の方法について理解する。
-理解支援 -表現支援 -記憶支援-自律支援 -情意支援
3 言語への意識化の 3 教科の授業で，児童生徒に語彙や文の形に意識を向けさせる方法
を，具体的な例をもとに理解する。
方法について知フォーカス・オン・フォームの具体例
る。
（15）-リキャスト・フォーカス・オン・-インプットの強調
フォーム
・リキャスト4 在籍学級での外国 4 １で検討した在籍学級の外国人児童に対して行える支援を検討する。
人児童生徒への支援を検討する（10） -カリキュラムマネージメント（外国人児童生徒の学び方を考慮した単元計画）
・カリキュラムマネ-周囲の子どもとの学び合い
ージメント-スキャフォールディング
備考
15 分程度で扱う場合は，３を中心に取り扱う。

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－243－

資料 8

資料８

モデルプログラム例 ㉑在籍学級での支援＜基礎＞
時間

フィールド型

90 分

項目

学習参加のための支援（スキャフォールディング）,フォーカス・オ
ン・フォーム（言語形式の意識化，リキャスト）,周囲の児童生徒と
の学び合い
方法・形態
ａ 講義型
ｂ 活動型（事例報告／事例研究／指導案作成/活動設計／教材分析/教材作成／模擬授業／疑似体験／経験の振り返り）
ｃ フィールド型
流れ（・項目）活動
1 授業参観の視点を 1 外国人児童生徒が在籍する学級への訪問の目的を確認し，参観の視点を共有する。
もつ（10 分）-教員は，内容理解や学習参加のために，どのような支援（スキャ・スキャフォールデ
フォールディング）を行っているか。
ィング-外国人児童生徒等は，授業のどのような学習場面で何をするときに困っているのか。
-グループ活動などで，周囲の子どもたちとどのように関わりながら参加しているか。
2 授業を参観し，学 2 上記の視点をもって，一般学級での授業を参観する。
習参加のための支 ※講師は，次のような支援が見られた場面をメモし，授業後のセッションで紹介できるようにしておく。
援に気づく。（45
支援（スキャフォールディング）の効果
分）-理解のための支援（・項目は活動欄に記載）-表現のための支援-覚えやすくするための記憶支援-自分でも学べるようにするための自律支援-意欲等を維持するための情意支援
具体的な方法 -フォーカス・オン・フォーム-リキャスト
3 在籍学級でできる 3 観察した授業について話し合い，外国人児童生徒の学習参加上の困難と，それに対する教師の支援と効果について検討する。
支援とその効果について検討する。 ①3 つの視点で授業中に気づいたことを，付箋に書いて発表し合う。
②支援の効果を「理解・表現・記憶・自律・情意」等から考える。
（25 分）③それ以外に見られた支援について講師の話を聞く。
4 在籍学級担任とし 4 自身が在籍学級の担任になった場合，授業中どのように支援を工夫したいかペアで話し合い，支援方法についてイメージをもつ。
て工夫したいことを考える。(10 分）
備考★在籍学級で，外国人児童生徒等への日本語面の配慮を行っている先生の授業を拝見させていただく。
内容㉑の講義型の授業・研修の後に実施する場合は，活動１を割愛する。また，人数が多く参観が難しい場合は，授業のビデオを見て事例分析（活動型）の授業として実施する。

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－244－

関係者一覧

文部科学省委託
外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業
関係者名簿（50 音順 敬称略）

調査研究本部

代表

伊東祐郎

東京外国語大学 副学長

金田

智子

学習院大学

齋藤

ひろみ

東京学芸大学 教授

浜田麻里

京都教育大学 教授

資質能力検討部会
金田教授（○：各部会とりまとめ）智子〇齋藤ひろみ学習院大学

教授

東京学芸大学 教授

モデルプログラム開発部会○浜田 麻里菅原雅枝

京都教育大学 教授
東京学芸大学 准教授

調査研究作業部会１○金田 智子

学習院大学

教授

市瀬

智紀

宮城教育大学 教授

河野俊之

横浜国立大学 教授

調査研究作業部会２○齋藤 ひろみ東京学芸大学 教授

中川祐治

福島大学 准教授

仲本康一郎

山梨大学 准教授

調査研究作業部会３
和泉元 千春

奈良教育大学 准教授

川口直巳

愛知教育大学 准教授

菅原雅枝

東京学芸大学 准教授

中山

あおい

大阪教育大学 准教授○浜田 麻里京都教育大学 教授－246－

外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業

専門家会議
甘粕

亜矢

横浜市教育委員会

国際教育課 課長

石井恵理子

東京女子大学 教授 （日本語教育学会会長）

岩田康之

東京学芸大学 教授

各務真弓

可児市国際交流協会 理事・事務局長

榊原禎宏

京都教育大学 教授

後藤

ひとみ

愛知教育大学 学長

佐藤

郡衛

目白大学 学長

西村綾子

福岡市教育委員会

二宮孝司

広島市立基町小学校 校長

村松好子

兵庫県教育委員会

森茂

岳雄

中央大学

教授

山崎 準二

学習院大学

教授

吉田 かをる三重県教育委員会

指導部

学校指導課 主任指導主事

事務局

人権教育課 課長

事務局

研修企画・支援課企画・支援班

主幹兼研修主事－247－

執筆者一覧

執筆者一覧＜執筆＞はじめに 石井 恵理子
第１章 齋藤ひろみ
第２章 金田智子（2.1〜2.3，2.6），市瀬智紀（2.5，2.6），河野俊之（2.4，2.6）
第 3 章 中川祐治，仲本康一郎，齋藤ひろみ，市瀬智紀，和泉元千春，河野俊之，菅原雅枝，中山あおい，浜田麻里
第４章 仲本康一郎，中川祐治，齋藤ひろみ，市瀬智紀，和泉元千春，菅原雅枝
第５章 浜田麻里，齋藤ひろみ
第６章

浜田麻里，菅原雅枝，和泉元千春，川⼝直⺒，中山あおい，伊東祐郎，齋藤ひろみ，中川祐治，仲本康一郎

第７章 菅原雅枝，川⼝直⺒，中山あおい，浜田麻里，齋藤ひろみ
第８章 齋藤ひろみ＜編集＞
齋藤ひろみ（統括）・浜田麻里・金田智子・菅原雅枝・伊東祐郎<編集協力>
⼯藤聖子，村瀬玲，⿊瀬桂子，唐⽊澤みどり－248－平成２９年度文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」― 報 告 書 ―発行日 平成３０年（２０１８年）３月３０日
発行者 公益社団法人 日本語教育学会
編

集 「モデルプログラム開発事業」調査研究本部：
齋藤ひろみ＜代表＞，浜田麻里，金田智子，
菅原雅枝，伊東祐郎