大分工業高等専門学校紀要

第 56 号(令和元年 11 月)

法の教育による市民―法専門家関係の再構築― 役割体験学習論と『提案のちからⅠ』から―

久保山

力也 1

1 一般科

法治国家において法専門家の存在は欠かせないが，彼らは歴史的に必ずしも市民の側に立つものではな
く，ときに高圧的ですらあった．現在ITの進歩は情報面において，市民と法専門家の非対称的状況を打破しつつある．とはいえ，全体的にはやはり法専門家の市民に対する優位性は明らかであろう．ここで焦点となるのは市民の法専門家活用能力である．
法の教育はそうした市民に欠如している能力を高める，極めて重要な契機であると考える．市民と法専門家がともにかかわり，ともに成長する法の教育教材・プログラムの可能性について具体的理論ならびに事例を提示し，一定の緊張を有する市民―法専門家関係の再構築について論じる．

キーワード : 社会科教育，法の教育，法専門家，アクティブラーニング

１．法専門家をめぐる環境変化と役割体験学習

ースクール）が開学して以降如実になった．制度的にも学校教育との一貫性をはかるロースクールにおいて，教育カ
リキュラムをいかに策定するかということは生命線であ(1) ロースクール時代の教育と法専門家
社会科教育ないし法の教育において，市民の法専門家る．従来，法曹養成教育は司法試験から司法研修所，そし（本稿では法専門家を，特段の記載がない限り裁判官や弁て裁判所や弁護士会などによる継続教育に委ねられてお護士，司法書士，行政書士など法関連士業を含むものとしり，事実上試験予備校が導入教育の一翼を担ってきた．ロて扱う）活用能力はどのように育成されるべきか，またそースクールの設置はこの過程を一切揚棄し，学校教育のなれが市民ならびに法専門家の関係性向上にどのように寄かに位置づけるという意味を持つ．そこで，74（最大時）与するのか，実践教材をふまえて考察することが本稿のねのロースクールはそれぞれ「特色」と称し，どのような法らいである．法の教育については現在かなりの程度認知さ曹（ときに法関連士業も含み）を育成するか明らかにしてれてきており，単なる実定法や判例の紹介という段階にはきた．カリキュラムもそれに連動し，司法試験突破のみをない．折しも，主権者教育の重要性が唱えられるなか，法至上命題に掲げてきた歪な法曹養成教育にはっきりとノ治主義における「生きる力」の実体化，実装化はますますーを突きつけたはずであった．しかし，さまざまなバック重要になっていると思われる．しかし，社会科教育の側面グラウンドや社会経験を積んだ豊かなマインドを有するから鑑みるとき，法の教育は「○○教育」の１つに過ぎず，新しい法曹の養成は，教育体制やカリキュラムの未熟さかかつなんらかの形でこれまでも提供されてきたわけであらではなく，政治的な思惑によりあっさりと頓挫する．とって，正直物好きの範疇を出ないという見方もあろう．既はいえ時代や社会の変化に応じた法曹ないし法専門家の存の学校教育プログラムとどのように法の教育がつきあ育成は，こうした制度的な瓦解状況にあってもなお追及さっていくかについては，いまだ課題が多い．ともかく，法れなければならない．一方，ロースクール制度導入によっの教育がその新しさを前面に押し出して既存プログラムて変化がまったくみられないわけでもなかった．教育レベを批判したり，何もしていなかったかのように語ったりすルにおいては法専門家について彼らの活動全般をとらえることは控えなければならない．

る，いわゆるローヤリングに着目されたことは成果の一つ

法の教育をマクロ的にとらえるとき，そこにはシステムである．以前これは資格取得後の研修や徒弟制度下先輩か上重大な問題が横たわってきた．それは，初等教育から高ら非公式的に伝授される機会に任されており，職業集団と等教育，そして法曹（狭義的には司法試験に合格し司法研しての一種の「臭み」の一因となっていた．その結果ジャ修所の二回試験に合格後，裁判官，検察官，弁護士のいずーゴンや秘儀的な技法が彼らの文化を形成し，市民からみれかとして稼働した者）養成教育にいたる一連の過程におれば非常にとっつきづらい空間が形成されていく．司法がいて一本筋の通った教育が展開されてこなかったという権威的であるからこそ市民は法に従い，法秩序がこれによ問題である．このことは，2014 年に法科大学院（以下，ロって維持されているという見方もその背景に多分にあっ- 1 -大分工業高等専門学校紀要

第 56 号(令和元年 11 月)

た．だが，久保山（2018）1)が指摘するように IT の進歩は，らびに法制度）と市民の距離は遠く，法専門家は依然パタ

法専門家と市民との関係性を大きく変えつつある．法関連ーナリスティックでありうる．弁護士の専門分化が諸外国

情報の検索は従来と比べものにならないくらい容易になほど進んでいない日本において，市民は一般的に民事／刑ったし，それにともない司法のあらゆる局面は市民の評価事を分けて考えない傾向にあると思われ，刑事分野におけに付されつつある．こうした時代にあって，市民のニーズるイメージは俄然法専門家全般のイメージへと直結する．に十分対応するローヤリング力を有することは，法専門家繰り返すように，IT 革命による変化の兆しはある．しかしにとって必須要件である．とくに「在野法曹」といわれる法専門家業界内部において，宮澤（2019）3)に明らかなよう弁護士や，「隣接」法専門家ともいわれる司法書士，行政書に，かねてアメリカで指摘されたような企業クライアント士などの資格者にとっては，事務所経営と生活に直結するを顧客とする弁護士・弁護士法人と個人クライアントを対一大事である．情報の非対称状況を背景とし，パターナリ象とする弁護士・弁護士法人の二極化は，司法書士など他スティックにクライアントと関係を取り結ぶ従来のやりの法専門家を巻き込んだ形で徐々に進んでいる一方で，市方ではうまくいかなくなってきている．変化は，彼ら業界民は蚊帳の外におかれている．の内部においてもみられる．報酬規程の撤廃や広告の自由

では，市民サイドはこうした一連の司法環境の変化にど化，法人化などは競争を激化させ，ローファームといわれう対応すべきか．これまでの検討で一つ明らかになったこる大規模事務所も誕生した．法務部をかかえるような企業とは，法制度や法専門家に任せるわけにいかないというこクライアントを相手にする大規模事務所に比べ，個人クラとである．法制度については中途半端な諸施策がことごと

イアント対象の法専門家はとくに強く変化の波にさらさく成功していないし，法専門家業界はますます企業化しれるようになった．

個々バラバラな市民にとっては互し難い存在になりつつある．情報の非対称性を前提とした従来型のパターナリス(2) 市民サイドの変化に対する備え

ティックな関係はゆらぎつつあるが，他方青年実業家的法市民にもこうした変化への相応の備えが必要であろう．

専門家による「スマートな」市場支配が始まっている．こ個人クライアントの，弁護士ないし司法書士，行政書士なうした状況に際し，市民に立脚した具体的施策が求められ

ど法専門家へのアクセスの窓口となる法律相談の機会はる．端的には，法専門家を俯瞰し評価することのできる視かなり増加した．無料法律相談は，都市部であれば日常的点の獲得をはかるための教育プログラムならびに教育教に開設されているし，国も法テラスを設置し広く対応して材を準備し，市民の法専門家活用能力をはからねばならないる．弁護士会のひまわり基金法律事務所や司法書士会のいと考える．

総合相談センターなど，各士業団体も相談の機会を多く設けている．遠隔地や島しょ部への対応必要性も早くから気(3) 役割体験学習論と法の教育づかれていた．しかしながら，法専門家によるそうした取学校教育においては近年アクティブラーニング（以下，り組みは，必ずしも市民との間の心理的距離を縮めてはいAL）の価値が標榜されている．しかし，AL 自体は特段新しない．いわゆる過払い金「バブル」の際に消費者金融さないものではないし，教育という性質上 AL 的要素をその内がらの手法で事件をかき集める姿はともすれば法専門家に含むことは当然のことである．そもそも AL を単に学習のどう猛さを示すものでもあったし，情報の非対称性が改者の能動的な意欲を喚起させる体験的活動の総称として善傾向にあるとはいえ法的処理空間はやはり法専門家のとらえる見方はやや中途半端で，とくに社会科教育においコントロール下にあるとみられる．て AL を考えるときには具体的に育成されるべき能力を明司法全体では，更生保護における意見等聴取制度などの確にして，理論づけする必要があろう．井門（2002）4)はこ

犯罪被害者等施策（2007 年），刑事裁判への被害者参加制の種の能力を社会的実践力として定義し，善い社会の実現度（2008 年），裁判員裁判制度（2009 年）など，市民参加をはかるこうした社会的実践力を育成するために，学習者の方向性にはあるが，前二者は対象が限定的で，裁判員裁が役割を担い実際問題を解決する教育法を役割体験学習

判制度については重大刑事第一審のみへの導入にとどまと規定した．この枠組みを使って，法専門家と市民との新るほか辞退者の割合が相当数に上るなど，さまざまな問題しい関係をとらえるための具体的な教育プログラムならが提起されている（最高裁判所（2019）2)によれば最終的なびに教育教材について考えてみよう．

辞退率は導入初年の 53.1％（2009）から徐々に上昇し直近

この種の教育で，一般的に実施されている模擬裁判はどでは 67.0％（2018）となっている）．裁判員裁判対象事件うであろうか．模擬裁判教育は，裁判員裁判制度導入前後の捜査段階での録音・録画を定める「取調べの可視化」もからその学校教育における実施が顕著になった．裁判員が一見市民寄りの施策のようにみえるが，そもそも「脅し・市民から選出されることもあり，それは比較的抵抗なく受すかし」によって自白を強いる圧迫的取り調べは法制度のけ入れられた．ここでは通常，裁判官や検察官，弁護士，看過するところではなく，あくまで制度内部の改善にとど書記官，被告人（刑事），原告・被告（民事），証人などをまる．こうして考えてみると，刑事分野では法専門家（な学生が演じ，いわば役割体験をする．臨場感向上のため，- 2 -大分工業高等専門学校紀要

第 56 号(令和元年 11 月)

実際の法専門家が一部役割を担うことがある．また人定質いい換えたり再構成したりしながら当事者にわかりやす問から弁論手続にいたるまでの一連のプロセスを映像なく争点あるいは解決されるべき課題をリスト化できるとどにより理解し裁判員の立場から有罪無罪の判断を下すいうものである．第３に「しめす」スキルがある．これはパターンもあるが，これも一定の役割を演じる模擬裁判教

最終的に当事者に寄り添いつつ，将来を見据えた提案をす育の一種であると考えられる．ところで前掲・井門（2002）ることができるというものである．ただし参加者はこうしは AL 理論化の観点から，実践が行われる学習の場と学習た３つのスキルに明示的に気づく必要はなく，プログラム主体とを，現実ないし仮想といった次元とクロスさせて，内に配置された３つのワークを通じ自然に体得する．

役割体験における類型化をはかっている（図 1）．
これによれば模(2) 『提案のちからⅠ』の展開

擬裁判は，学生

本教材『提案のちからⅠ』でが日常とはかけ参加者は，デジタル紙芝居で離れた弁護士な描かれるストーリーを理解しどの役割を演じ３つのワークを行う．ストー

ることから「主リーは，とある村の茶店に１体仮想」，かつ裁つの家族がもめごとをもちこ判空間が模擬的むところから始まる（図 2）．に演出されるこ

この茶店のおばあさんは，さとから「場仮想」

まざまな悩みやもめごとをということにな「名提案」で解決に導くといり，第四類型に図 2 登場人物うことで有名であった．話に図 1 ４つの類型属する活動といよれば，家族の父親が他界後家業の和菓子屋をそのまま営うことになる．この類型化作業を通じて，現行模擬裁判教むか，洋菓子屋にかえるかで争っているということである．

育の価値と限界の一端がみえてくる．価値の面では，法曹参加者はこの茶店のおばあさんになりかわって，家族間ののふるまい方と裁判システムの理解が進むということが争いを解決に導かなくてはならない．なお，実施時間は 45ある．他方限界ついては，裁判は紛争解決の一形態に過ぎ分となっている（図 3）．

ないわけで，かつルール化が高度に進んだ裁判の方法を学ぶことでかえって視点を狭めかねないということがある．
また模擬裁判はそれを切り取って行われることが多くトータルな紛争処理過程の把握にはつながりづらいし，そもそも将来法曹になる学生は希少で役割体験の効果は局限されるという問題も指摘できよう．何よりも，模擬裁判教
育では法専門家活用能力の増進は期待できない．では，模擬裁判教育以外の方法論はないのであろうか．次章で具体例を挙げて考えてみたい．

２．
「提案のちから」という提案(1) ３つのスキル教材『提案のちからⅠ』5)は，法専門家の役割を体験しながら争う当事者間に介入し，提案の作法を学ぶ体験型教材として設計された．同教材において学習者に獲得されるべきスキルは３つある．第１に「うながす」スキルがある．
これは同教材の副題にもなっている「提案空間をデザインする」ということと密接に関連しており，両当事者の発言や思考の方向性をコントロールし提案が受け入れられやすい雰囲気づくりができるというものである．第２に「かかげる」スキルがある．これは当事者の語りを傾聴することで主張や達成目標，背後に隠された真意などを見抜き，図3 『提案のちからⅠ』の実践展開- 3 -大分工業高等専門学校紀要

第 56 号(令和元年 11 月)

３つめのワークは一見無駄にみえる話し合いとそこでポイントとなる１つめの提案をどう評価するか，ということにかかわる．おばあのワークは提案が受け入さんは問いかける．
「ショッピングモールができて，提案がれられやすい空間をつく

無駄になったと思ったかもしれないけれど，でも，これまるための地ならしをするでやってきたことが，もし無駄じゃなかったとしたら―」．

「４つの選択」ワークで，参加者は，この問いかけに対し「～が残った」という形で➊第三者としてかかわることの確認を求める（第のよりも争う当事者同士が話し合えたことに価値を見出その回答を考える（図 6）．この真意は，提案の中身そのも１の選択），➋当事者の想いを十分はき出させるた

し，提案者として提案を受け入れられやすいよう細心の配めにしっかりと傾聴する大切であるということに気づかせるということである．

（第２の選択），➌一方当事者に肩入れしないで中(3) 役割体験学習論からみる『提案のちからⅠ』の評価

慮をすること，つまり「提案空間をデザインする」ことがさて，それではこの『提案のちからⅠ』について，役割立的立場を徹底する（第３の選択），➍当事者が激昂し口論を始めた場合に体験学習論から評価してみたい．本プログラムは類型とし

図 4 ワークシート壱ては，参加者が法専門家を想定した茶店のおばあさんの立落ち着かせるため介入する（第４の選択），といった４つに場から提案空間の創造ならびに具体的提案を行うというついて２択の問題を設定し，選択させる（図 4）．これは参ことで「主体仮想」，かつフィールドが紙芝居ストーリー上加者全体によるワークとなるため多数の支持を得た選択にて展開されるということで「場仮想」になるため，第四肢の方に進むが，誤肢を選択した場合でも簡単な解説をほ類型に該当するとみられる．この第四類型には前掲・井門どこした後ストーリーは進行する．この「４つの選択」ワ（2002）によれば劇，シミュレーション，ロールプレイン

ークにおける正誤はあくまで便宜的であるので正解する

グなどが該当し，非日常の世界を疑似体験することで役割こと自体に特段意味はなく，参加者は提案空間の創造にあを実感的に理解できるようになる．これに関し『提案のちたり専門家として留意すべきポイントについて学ぶことからⅠ』では３つのワークを設け，それぞれ異なった側面になる．

から法専門家の役割体験ができるよう工夫されている．

２つめのワークは茶店

最初の「４つの選択」ワークでは法専門家による場づくのおばあさんの立場からりの方法を学ぶ．民事紛争ケースの場合，まずは争点を明争いを解決するために行確にする必要がある．当事者にはさまざまな想いがあり，う「最終提案」ワークで，うまく整理できていないことが多い．従来型・パターナリ

グループワークにてフリスティックな関係による紛争処理過程では，法専門家は当ップを作成する（図 5）．こ
こで多くのグループでは，事者の語りのなかから法的処理に役立つ情報のみを取り
図 5 「最終提案」フリップ

出し，他の部分は不要なものとして切り捨てる傾向にあっ

当事者の状況や主張に基づた．法専門家養成教育においても，ケースを類型化し既成き，和菓子屋を維持するか洋菓子屋に転じるか，はたまたのルールにあてはめ，それから結論を導き出すといった法他の事業展開や店舗形態の運用で争いを回避するかなど，的三段論法が重視されていた．そのことが当事者の疎外感

さまざまな具体的な解決を高め，法的処理空間に対する冷淡なイメージを作り上げを提案することになる．とていた．この処理スタイルは大量な案件を解決するのにはころが，この後事態は急激向いている．一方，当事者は処理プロセスにおいて自らのに変化する．すなわち，近紛争を主体的に考える機会を奪われる．もちろん，紛争解隣に大型ショッピングモ決に関与することで当事者の成長をはかるといった考えールが登場し，大方の提案はそこにはない．しかし上述したように IT 技術の進歩はは意味をなさなくなる．な情報の非対称性を修正しつつある．法的情報はオンラインぜなら，先の「最終提案」上に氾濫しており，紛争が法専門家に持ち込まれる際にはは大部分，どういった形態

当事者は相当程度法的処理プロセスや「相場」ないし「落にせよ経営が一定程度成としどころ」を下調べしてくる．判例情報を事前に検索すり立つことが前提とされることも珍しいことではないし，セカンドオピニオンとした議論であったからであて単に「正しさ」の確認に訪れるということもある．もはる．紙芝居ストーリーはこや，法的三段論法や法専門家の経験だけがものをいう時代

こで終了する．

図 6 ワークシート弐にはないということである．

- 4 -大分工業高等専門学校紀要

第 56 号(令和元年 11 月)ではこの新しい時代にふさわしい法専門家の作法とは

１に，参加者は茶店のおばあさんになりかわって対応を考

何か．それは，第三者として環境づくりに努め，当事者のえるわけであるが，形式的には紛争に介入する法専門家の語りを受けとめ，トータルで満足度を高めることにほかな役割を体験することになり，その教育効果は役割体験学習らない．そのために法専門家は，当事者が自らの紛争の解論に照らして十分評価できる．第２に，参加者は対立する決プロセスにコミットすることで成長をはかる効果につ当事者の間に入ってその解決をはかる提案をする際の作いて理解する必要がある．当事者の語りの重要性について

法と重要な視点に関する気づきを得るが，それは AL をうは従来指摘されてきたところではある．たとえば和田ながす契機となる．第３に教材全体をみるとき，従来縁遠（1994）6)は，司法書士が制度上紛争ケースに直接介入でい空間とみなされがちであった法的処理空間を身近なもきないことから裁判所に提出する際の書類作成業務を通のとしてとらえることができるようになるという意味で，じていわゆる「本人訴訟」支援を行っていることに着目し，法の教育教材として新規性があるように思われる．他方限司法書士とクライアントとが協働するモデルの価値を明界もある．対象空間が民事紛争に局限されているほか，役らかにした．
『提案のちからⅠ』が役割体験をはかる法専門

割体験学習論は４つの類型化を行いつつそれら相互の関家は，まさにこうした協働志向的法専門家ということにな連性を重視するものであるが，『提案のちからⅠ』と他の教る．

育プログラムとの連携ははかられておらず課題となって第２，第３のワークも当然こうした考えに基づき設計さいる．

れている．とはいえここには役割体験上，仕組みが必要となる．なぜなら，第２のワークでは参加者は当事者の語りをふまえた「最終提案」をするわけであるが，いくら「主３．提案力向上問題の本質体仮想」かつ「場仮想」だからといって無制限な提案は排除されなければならないからである．本来的確な提案をし(1) 法の教育と法専門家

ようとすれば，さまざまな状況を総合的に考慮し判断する

現在，18 歳選挙権や成人年齢の引き下げなど制度の変更，必要がある．しかしながら教育実践制約上多岐にわたる情あるいは消費者トラブルの増加など社会問題を背景とし報を入れ込むことは難しく，第一，個別具体的な事例へのて，都度教育へのテコ入れがなされている．消費者庁はそ対応を学習する趣旨ではのホームページにて消費者教育の教材を多数公開していないのでこの際は不適当るし，法務省もまた同様である．その他，最高裁判所や法である．そのため，第２のテラス，日本弁護士連合会や日本司法書士会連合会など，ワークの修正をはかる目さまざまな団体が相乗りの状況にある．こうなってくると，的でショッピングモールはたして何が「正しい」法の教育なのか，何をどの程度実を登場させ，個別具体的な視点からの解放をはかる

施すれば法の教育をしたことになるのか，まるでわからな
図 7 視点の転換くなる．公開教材は環境に応じて実施するよう謳うが，実（図 7）．

際のところ使用実績は限定的であろう．そのため学習指導

つまりショッピングモールの誕生により「最終提案」は要領に法の教育の実施を明記し，あるいは教科書へそれを無力化し，視点がリセットされる．これは教育上の配慮で記載することが求められることになるが，これらの効果ももあるが，この種の状況の変化は現実の紛争解決において不明である．新教科「公共」においても当然考慮されるこも十分起こりうる．参加者はここで，解決にかかる提案がとになるものの，はたして法の教育のゴールとは何であろ

単なる一時点のそれに過ぎないことを学ぶ．そして状況はうか．

刻一刻と変化しており，特定のタイミングにおいて最も適『提案のちからⅠ』ないしこれを含む「３つのちから」した提案であったとしても，前提条件が失われれば一気にシリーズ（『解釈のちから』（2004），『相談のちから』（2018），無意味化することを知る．その上で第３のワークでは，参『提案のちからⅠ』（2019），『提案のちからⅡ』（2019））は加者の視点を対立当事者が話し合いを行ったこと，その価一定のゴールを掲げてこの問いに答えようとしている．そ値に向けさせる．そして話し合いの結果何が「残った」のれは，法専門家に対する市民力の向上である．このため「３か考えることを通じて，紛争解決プロセス全体を俯瞰する

つのちから」シリーズは基本的には法専門家によるかかわことの大切さに思いいたる．ここでも教育実践上，「何」にりを必須なものとしている．それは役割体験学習論が示し該当する箇所にどういう回答がなされようと問題ではなているように，臨場感の向上による教育効果の増進をはかい．仮に，「ショッピングセンターが残った」といった回答るものでもあるが，同時に久保山（2010：104）7)が指摘すがなされたとしても，それは評価に値しない．大事なことるように法の教育にかかわることで法専門家自身の成長は，あくまで法専門家として紛争解決に介入し提案する際を企図するものでもある．たとえば青沼（2019：52）8)は函の姿勢を学ぶという点にあるからである．

館司法書士会による『相談のちから』の実践において，（法ここで，『提案のちからⅠ』の価値をまとめておこう．第律）相談という行為が相談者と（法）専門家の共同作業で- 5 -大分工業高等専門学校紀要

第 56 号(令和元年 11 月)あり，その成否は相談者の協力に委ねられているところが法の運用において法専門家を排除することはできない．だ

大きい点に触れ，相談者が「自ら主体的に解決する姿勢でとすれば，市民の法専門家活用能力の向上をはかることはあることが問題解決に向けてのプロセスにおいて重要な当然であろう．こうした観点に立つ法の教育は，これまで鍵となるということは，普段の業務を振り返ってみても心別個に行われてきた学校教育ないし社会科教育におけるあたり」があるという．こうした気づきから，同教材は法法関連教育と法専門家に対するさまざまな教育機会とを専門家にとっても重要な AL の契機になっているものと評つむぐものでなければならない．同時に，一部「プロ市民」価しうる．

による法専門家の運用問題も考慮されなければならない．
本稿では，市民と法専門家とが従来のパターナリスティ

他方，法の教育おいて，司法，とくに法専門家は謙虚で9)あらねばならない．久保山（2017） は全国の教育委員会にックな関係から変化しつつある状況をとらえながら，やは対する法の教育調査をまとめているが，ここでも法専門家りパターナリスティックになりがちな法専門家主導の法の教育への介入に一定の疑問が呈せられている．いかに内の教育を批判し社会科教育に立脚した提案力の向上をは

容が裁判や法律相談など法専門家にとっては日常業務にかる教材例を提示することで，市民と法専門家がともに成該当する法的処理空間にかかわる事象であったとしても，長するモデルを描いた．法の教育自体が市民ならびに法専法専門家が指導的立場にたって教育者に対し法の教育に門家の対話の契機となることについて，一層考慮しなけれついて教授法を主導するといったことは慎む必要があるばならない時点にきている．提案力向上問題の本質は，法ように思われる．ゲストティーチャーは従来活用されてき専門家と市民の関係性の再構築にあるとみとめるものでたし，その効果は認めるところではある．しかし法の教育ある．の主たる担い手が法専門家であることには，これまでの法専門家教育をふまえて考えてみるとき違和感がある．こうした介入を許してしまった背景には前掲・井門（2002）が参考文献指摘しているように，AL の理論化が未熟であったこともある．役割体験学習論はこの一つのソリューションとして有1) 久保山力也（2018）「法的相談力はいかにして養われる効であるように思われ，これに基づき設計された「３つのか」大分高専紀要（55）大分工業高等専門学校．
2) 最高裁判所（2019）「裁判員制度 10 年の総括報告書」

ちから」シリーズもまた一定の価値があると考える．

http://www.saibanin.courts.go.jp/vcms_lf/r1_hyou
si_honbun.pdf（2019.09.29 21:21 アクセス）．

(2) 市民と法専門家がともに成長する法の教育
Sen（1985）10)はかつて基本的潜在能力の平等問題を提示

3) 宮澤節生監訳（2019）『アメリカの大都市弁護士』（原著

し，運用能力の欠如した者に資源を投下したとしても効果

ジョン・P・ハインツら“Urban Lawyers”）現代人文社、とくに第 12 章変化のプロセス参照．

的な使用は期待できず福利厚生の増進につながらないと述べた．司法制度の一連の改革と法専門家業界内部の環境4) 井門正美（2002）『社会科における役割体験学習論の構想』NSK 出版．

変化は，個々の法専門家の考え方や態度にたしかに影響を及ぼしている．市民向けサービスの向上を考えない法専門

5) 久保山力也（2019）『提案のちからⅠ』日本司法書士会連合会．※執筆時予定

家はもはや時代にはついていけない．しかし前掲・Sen（1985）の見解に依拠すれば，法専門家の意識改革や法関

6) 和田仁孝（1994）『民事紛争処理論』信山社．

連サービスの制度改善は片面的な対応に過ぎず，問題の解

7) 久保山力也（2010）「リーガルサービスのパラダイム転換へ向けた「法教育」」青山法務研究論集（1）青山学院

決には程遠い．

大学大学院法務研究科．

市民の法専門家に対する「構え」はさほどかわっていない．法の恣意的使用がいかに「公共の福祉」に抵触しよう

8) 青沼千鶴（2019）「函館会の挑戦『相談のちから』法教育への取り組み」月報司法書士（572）日本司法書士会と，市民はどうしても法を恣意的に用いることを追求する．

連合会．

法専門家は自己の利益を最大限に活かすためのツールでしかなく，法専門家もそれに応えようとする．しかしたと

9) 久保山力也（2017）「対話する『法』と『教育』」法教育研究（12-2）韓国法教育学会（原文韓国語）．

え恣意的であっても運用できるのは一部の「プロ市民」だ

10) Sen, Amartya K.（1985）“Commodities andけであって，結局この構造は市民を引き裂きかねない．
法の教育はこうした状況において極めて重要で，効果的Capabilities” Elsevier Science．

でありうる．すなわち，法の教育を通じて法専門家に対する市民力の向上をはかることで，市民と法専門家の新しい関係性の構築がはかられるものと考える．実際のところ，- 6 -(2019.9.30 受付)