令和３年度入学者選抜試験問題
国・語

実施日時：令和３年１月 21 日（木）9:00～9:50

・∗下記の〈注意事項〉をよく読み、監督者の指示を待ちなさい。
〈注意事項〉― 開始前 ―
１．監督者の〈開始〉の指示があるまで、この問題冊子の中を開けない。
２．解答用紙には、解答欄のほかに下記の３つの記入欄がある。その説明を読み、３項目の全てに記入する。
・受験校欄
受験校を記入する。
・受験番号欄 受験番号を記入する。
・氏名欄
氏名・フリガナを記入する。
３．解答用紙に汚れがある場合には、挙手で監督者に知らせる。
４．この表紙の受験番号欄に受験番号を記入する。
― 開始後 ―
１．問題は２ページから 23 ページまでの各ページに印刷されており、第１問～第２問の２題で構成されている。
開始後確認してページの落丁、乱丁、印刷不鮮明等がある場合は、挙手で監督者に知らせる。
２．解答は全て解答用紙の所定の欄への記入によって行う。たとえば、
１ と表示のある問いに対して２と解答する場合は、次の〈例〉のように解答番号１の解答欄に２と記入する。
〈例〉
1
解答

2

問一
3

4

5

２

３．質問等がある場合は、挙手で監督者に知らせる。
４．試験開始後の途中退出はできない。

受験番号

（問題は次のページから始まる）

-1-

第１問
次の文章を読んで、後の問いに答えよ。
（ 配点

点）

われわれがふだん日常的に行っていることのなかには、ただそれでうまくいくことがわかっているからという理由で、ある手続きが何回もくり返され、そうしているうちに、なぜそれでよいのかを疑問に思うこともまったくなくなってしまう、という場合が少なくなａ）、低次の技能に習熟して、それがほぼ自動的に行えるようになったほうが、高次の理解い。いいかえれば、 Ａ概念的知識をつくりあげることなしに、ある手続き的知識をより速く、より正確に適用できるようになる（技能が上達する）にすぎないことがある。
（に力を集中できるともいえるが、技能の習熟それ自体が目的化してしまうこともある。珠算の場合はその好例である。

珠算塾での「学習」は、もっぱら計算（珠の操作）が速くなることに向けられる。一定時間内に、桁数の大きい数の計算がどのくらいたくさん誤りなくできるかによって珠算の「実力」が評価され、「級」や「段」が与えられる。子どもたちは、より上の級にあがる
ため、珠算での計算の速度を速めるよう練習をくり返すのである。

そこでは多くの場合、なぜこのやり方はうまくいくのか、このステップはどんな意味をもっているのか、などを考えてみようとはしないであろう。教えられたやり方を使って計算しさえすれば、正しい答えがちゃんと出てくるし、何度もくり返し練習すれば、確実に速くなる。そして望み通り、級も上ヘと進むことができるのである。したがって、珠算での熟達者は、計算は非常に速いが、珠算の手続きの本質的意味については理解していない、ということが起こりやすい。

日々の生活のなかでは、理解にも習熟にもとくに価値がおかれないまま、ただその結果を得たいためにくり返しある手続きを遂行す
ることも多い。結果的にはそれに習熟するが、手続きの意味は理解されていないことが多々ある。

たとえば、ホットケーキをくり返し焼いていると上手に焼けるようになるし、手際もよくなる。しかし、それぞれのステップでどうしてそのようにすべきか、たとえば、なぜフライパンをぬれぶきんで冷やしてから、といたメリケン粉を流し入れるのかなどを理解していないということは十分考えられよう。

幼稚園でよく行われる飼育当番活動でも、同様なことが見られる。年度末に先輩の年長クラスの幼児から飼育当番のやり方をひきつぎ、教師の手助けのもとに毎日交替で動物の世話をくり返す。ここでの共通理解は、不可抗力の事故の場合は仕方がないにしても、そ

-2-

50

せつ

れ以外の理由で飼育動物が死ぬことがないように、というものである。餌のやり方、排泄物などでよごれた小屋のそうじの仕方を手続きとして学び、それを毎日くり返すことにより、飼育の技能が熟達していく。

ある私立幼稚園では、園長以下教師たちは、経済上の理由から、園で飼っている動物を死なせることをひどくおそれていた。このよ

うな教師たちの態度は、園児たちにも伝わった。彼らは、飼育当番活動のとき、決められた手続き以外のことをすることはほとんどなかった。
「これをあげてウサギが死んじゃったら困るもん」というのが子どもたちの言い分であった。

卒園間近になったとき、これらの園児たちの飼育についての理解が調べられた。その結果は、一年間の飼育当番活動を通して、子どもたちは確かに、飼育の手続きを手際よく遂行できるようになっていた。当番では何をすべきかをすらすらことばで述べることもよくできた。しかし、なぜその手続きを行うことが必要なのか、といった手続きの意味をたずねると、大部分の者がよく答えられなかったのである。

）、こうして得られた技能は、環境条件が一定である限りにおいて、有効であるにすぎないのである。手続きの背後にある）にもとづく有能さであって、どんな環境的変化にも ジュウナンに対処できるとは-3-

多くの場合、日常生活では、ある結果を得るために、ある手続きが何十回、何百回とくり返されるが、これはその手続きの意味を十分理解していなくても支障がないことが多い。とくに、その文化のなかですでに確立されている手続きをうけついでいくときはそういｂえる。その結果、今見てきた例でもわかるように、その技能に習熟し、速く、正確に遂行できるようになる。
（

甲

概念的知識がなければ、環境条件が変わるたびに、その都度、試行錯誤で対処の方法を見つけ出すしかない。その意味で、日常生活で獲得された有能さのなかには、単に（いえないものが多く含まれている。《１》体系、つまり「理論」とはいいがたいことが多いのだ。
《 ３》

うことで、メンタル・モデルとよばれる）にとどまりやすい。吟味され、相互に関係づけられ、多くの事実によって支持された概念のしかしそこで獲得される概念的知識は、ともすると、直観的にもっともらしい予測を生成しうるモデル（頭のなかにあるモデルとい本来知的好奇心が強く、意味を求める存在であるから、日常生活のなかで、概念的知識をつくりあげることはおおいにありうる。

もちろん日常生活で学ぶ際、概念的知識を獲得せずに手続き的知識の学習のみで終わるという場合がすべてではない。《２》人間は（ア）

自分自身の日常の狭い具体的経験をもとにしてつくられる概念的知識であるため、「科学的理論」の観点からすれば、誤った予測を一貫してうみ出すこともめずらしくない。《４》以上見てきたような、日常生活で学ぶ知識の限界 ―― 概念的知識の欠如ないしは未発達から由来する「浅い」理解は、少なくともＸ」ことのほうに価値がおかれやすい。
《５》いいかえれば結果や効率を重視し、失敗や時間的「無駄」

二つのことにその原因を求めることができる。その第一は、日常生活では「現在の生活」を維持することが第一義的にめざされるあまり、理解よりも「をできるだけ避けようとする傾向がある。これが深く理解することを妨げるおそれが大きい。

親方といっしょに働いている徒弟の場合のように、商品価値のある製品をつくりあげることに価値がおかれると、当然のことながら、失敗をするかもしれないような新しいやり方を試すことはなくなるであろう。これでうまくいくということがわかっているやり方だけが トウシュウされることになる。

飼 育動 物 を 死 な せ る こ と を 極 度 に お そ れ て い る 幼 児 は 、 日 常 当 番 活 動 で 行 っ て い る こ と 以 外 の こ と を 試 み る の は さ し 控 え る だ ろ う 。
その実例は、前に述べた通りである。

「失敗を通して学ぶ」ということばがあるように、失敗は、より深く理解する上で役立つことが多い。もちろん、うまくいかないとき、やみくもに思いつくことを何でもやってみる、というまったくの試行錯誤では、そこから得られる情報も少ない。しかし、一般には、失敗すると、すなわち今までやっていたやり方がうまくいかない事態に出会うと、なぜそのやり方はダメなのか、その原因をさぐ

ろうとすることが生じやすい。これは、その手続きの一般性や限界ばかりでなく、その意味を知ることに役立つだろう。

もちろん、失敗しなければ深く学べないというわけではない。人間は本来、知的好奇心が強く、より深くわかりたいという欲求をもっている。したがって、「なぜこのやり方でやるとうまくいくのか」「他にもっとよいやり方はないのか」といった問いをみずから発し、手続きのバリエーションをいろいろ試すことによって、手続きの対象となっている事物について、まとまりのあるイメージ（メンタル・モデル）を頭の中につくりあげることができる。カーミロフ―スミスの、積木をバランスよく置く実験で見られた子どもは、まさにそうした理解への シコウを示していた。

しかし注意してほしいことは、カーミロフ―スミスの実験は、時間が十分に与えられ、何をしても禁止されない事態であったことで

（ウ）

-4-

（イ）

ある。一種の遊び的事態であったともいえよう。課題が一応できるようになっても、なおかつそれに取り組んでいてもよく、外から見ると再び課題ができなくなる「不適応」行動をくり返していても、誰からも何もいわれなかったのである。

だが、日常生活の多くはこうではない。通常は、効率が重視され、このような時間的「無駄」が許されることは少ないのではなかろうか。たとえば、忙しい主婦が、そのあとの大幅な予定の変更の可能性を覚悟しながら、うまくいくとわかっているやり方をやめ、わざわざ新 しいやり方で 料理を試 みるなどとい うことは起 こりにく いだろう。

同 様 に 、 店 員 が 、 お 客 を 待 た せ な がら 、 も っ と よ い や り 方 が あ る か も し れ な い か ら と い っ て 、 い つ も と ち が う や り 方 を 試 し て み る 、などということもむずかしい。お客はモタモタしている店員に アイソをつかし、よそへ行ってしまうだろう。前に述べたように、珠算が「速く計算できる」ことを目的とする学習になってしまうのも、われわれの社会では、効率を重視する傾向が強いことによるといえるかもしれない。

生活のなかで学ぶ知識に限界をつくり出している第二の要因は、日常生活におけるコミュニケーションに関連している。概念的知識の獲得は、コミュニケーションの質によるところが大きいが、日常生活における以心伝心的なコミュニケーションが、深く理解することを妨げ、概念的知識の獲得を抑制している可能性がある。具体的に述べよう。

もともと日常生活におけるコミュニケーションというのは、 Ｂ文脈を共有しており、またしばしば既有知識も等しい相手との間でもっぱら行われる。子どもが「お母さん、おやつ！」といえば、「おやつをちょうだい」という意味であることは自明である。仲間うちなら、「例の件、よろしく頼むよ」でも話が通じてしまう。

教育的意図をもたない場合に、他者から「乗物ってどういうもの？」と聞かれることは少ないであろうし、もしもたまたま外国から来てソロバンを見たことのない人が、「ソロバンってどんなもの？」と聞いたとしても、「これだよ」といって指さしてみせればそれですむのが、日常生活のコミュニケーションなのである。

このような、対面的でかつ具体物への参照を最大限に使える場面では、くわしくことばで説明する必要がないし、またそうしようという意欲もわかないのが当然だろう。知識が言語化されないと、それが吟味の対象になりにくいことも容易に想像がつく。

よく、ことばに書き表わすことによって、自分の思考が明確になる、といわれるが、これは、具体的文脈から離れて、必要なことを

-5-

（エ）

ことばだけで、既有知識を共有していない人に伝えようと試みるからである。日常生活でのコミュニケーションでは、このような試みが不必要なために、改めて求められたとき、概念的知識を意識化・言語化できなかったり、関連を見つけることができなかったりするのである。この意味で、身近で、友好的な人びととの以心伝心的コミュニケーションに浸りきりになることは、理解を深めるという観点からは 問題だとい えよう。

日常生活においては、人びとが能動的で有能な学び手であるとはいえ、意図的に教えられることなしに獲得しうる知識には、どうしても限界がある。もともと直接触れることの少ない外界の一部や、観察できない事象などについてはもとよりだが、そうでなくとも、人びとが概念的知識を欠いたままであったり、あるいは科学的には支持しがたい素朴概念を形成していることもしばしばなのである。

この意味で、学校のように制度化された教育が不可欠かはともかく、知識（とくに概念的知識）の獲得をうながすよう、あるいは理）、日常生活で身につけた技能を、ほかの文脈に適用したり、異なった制約条件に合わせて修正する。これまでうまく働い解を深めることを追求しうるよう、特別の機会を設けるのは、十分に意義のあることといえよう。
ｃ

稲垣佳世子
・ 波多野誼余夫『人はいかに学ぶか』より））の限界を克服するためには、こういった場が欠かせないとさえいえるであろう。

（出典＊本文は、出典の記述を一部省略している。

-6-

（

乙

ていた手続きについて、なぜそれでよいのかを ナイセイする。さらにまた、質疑や討論などを通じて概念的知識を吟味の対象とする
―― （

（オ）

問一

難
②

②

私

頭

軟

③

③ 視

③

③

合

踏

何

④

④

④

④

省

哀

仕

等

南

、

①
当
②
相

④

、

①
師
②

③ 政

、

①
愛
② 正

5
⑤

倒

納

⑤

盛

⑤ 会

⑤ 志

⑤

（配点

各２点）

のカタカナの部分を漢字に直す場合、最も適当なものを、次の各群の①～⑤の中からそれぞれ一つずつ選べ。
、

①
静

(オ)

～

②

4

たとえば

③

もし

④

ａ

(

)
もちろん

、
⑤

ｂ

(

)
なぜなら

、

ｃ

（配点

各２点）

ｃ ）に入る語として最も適当なものを、次の①～⑤の中からそれぞれ一つずつ選べ。ただし、同

①

）～（

(ウ)

傍線部
解答番 号は

ジュウナン

ａ

トウシュウ
シコウ
アイソ
ナイセ イ

しかし

8

問二 本文中の（

(エ)

2

(オ)
1

(ア)
(ア)

じものを二度以上用いてはならない。解答番号は
①

7

-7-

3

(イ)

6

（オ） （エ） （ウ） （イ） （ア）

(

)

問三

（甲）

乙

机上の理論

③

③

既有の知識

手際のよさ

④

④

科学的知識

本質的理解

⑤

⑤

概念的知識

計算力

うまくできる（配点（配点） を 補うのに 最も適当 なものを、 次 の各群 の ① ～⑤の中か らそ れぞ れ一つずつ選 べ。

②

能動的学び

）、（
、
（乙）

②

②
短い 時間で行うに入るものとして最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は

10

空欄（ 甲

抽象 的思考解答番号は（甲）

①
（乙）

Ｘ

③
試行錯誤する

各４点）

４点）

-8-

① 日常的認知

問四 空欄④
大きな成果をあげる① 同じようにできる

⑤

11

9

問五

①

（配点

次の一文は、本文中の《１》～《５》のどこに入れるのが最も適当か。次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は

《２》

③

《３ 》

④

《４》

⑤

《 ５》

５点）

これは、素朴概念（誤概念）とか、誤ったメンタル・モデルとか呼ばれているが、日常生活のなかで獲得される概念的知識は、②

どうしてもこのようなタイプになりやすいのである。
《１ 》

傍線部Ａ「概念的知識をつくりあげることなしに、ある手続き的知識をより速く、より正確に適用できるようになる」とあるが、このことを筆者が問題であると考える理由として、最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は

（配点

５点）

的知識をつくりあげることはあるが、そうした概念的知識は「科学的理論」の観点からは誤っていることが多いから。

なぜそれでよいのかを疑問に思うことなく、ただそれでうまくいくことがわかっているという理由で同じ手続きをくり返す

ことは、われわれの社会において、効率がすべてであるという価値観を広めることにつながるから。

手続きの意味を理解することなく、うまくいくからといって手続きとして強制することは、子どもたちから主体的に学ぼうという意欲を奪い、なぜその手続きが必要なのかという問いに答えられない子をうみ、概念的知識の獲得を妨げるから。

⑤ ある手続きが何回もくり返され、その技能に習熟し、速く、正確に遂行できるようになっても、その技能は環境が一定の場るが、実 際には細か い 点で環境 は日々相違 し ており、 支 障 が生じて いるから 。

④ ある結果を得るために、ある手続きが何十回、何百回とくり返され場合、従来どおりの方法で、一見支障がないように見え③②① 日常生活の中でくり返し行われている行為であっても、手続き的知識の学習のみで終わるという場合ばかりではなく、概念

問六12合に有効であるにすぎず、概念的知識がなければ、環境条件が変わるたびに対処方法を見つけ出すことが必要になるから。

-9-

13

問七

６点）

傍線部Ｂ「文脈を共有しており」とあるが、この文が意味していることとして最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番 号は（配点

① 日常生活におけるコミュニケーションで使用する言語は、日頃からお互いに言ったり聞いたりしていることばであり、仲間

コミュニケーションをとる者同士で、どのような場面で、またどのような気持ちでそのことばを発したのか、などの状況をのであるということ。

コミュニケーションの中に登場する具体的な事物は、日頃からコミュニケーションをとる当事者同士が慣れ親しんでいるもうちだけで通じることばをもっているということ。
②③
共有しているということ。

④ 今まで経験してきたことや、学んできたことが共有されており、どのような考え方をするのか、どのような感じ方をするのかが共通 しているこ と が多いこ と。

⑤ 日常生活におけるコミュニケーションは、多くは同じ日本人同士で行われるため、日本語という言語が共通しているとともに文法も同じであるということ。

- 10 -

14

（配点

６点）

珠算塾では、なぜこのやり方はうまくいくのか、このステップはどんな意味をもっているのか、などを考えてみようとはし

問八 本文の内容と合致するものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は①

ないため、初心者よりも計算が非常に速い珠算の熟達者の方が、珠算の手続きの本質的意味を理解していない。

② 日常生活から獲得される概念的知識は、直観的にもっともらしい予測を生成しうる「科学的理論」にはなりにくく、狭い具体的経験をもとにつくられる、多くの事実によって支持された概念の体系にすぎないことが多いことが問題である。

身近で、友好的な人びととの間でばかりコミュニケーションをとることは、具体的な文脈から離れて、必要なことをことば

手続きの限界や意味を知ることにつながるため、深く学ぶためには、「失敗を通して学ぶ」ということが不可欠になる。

③ 今までやっていたやり方がうまくいかない事態に出会うと、なぜそのやり方がダメなのか、その原因をさぐろうとし、その④だけで既有知識を共有していない人に伝えようとする試みをしないため、理解を深めるという観点からは問題がある。

⑤ 日常生活においては、意図的に教えられることなしに獲得しうる知識は、どうしても限界があることから、概念的知識を獲得するためには、学校のように制度化された教育の場において、質疑や討論を行って行くことが求められる。

- 11 -

15

第２問

次の文章を読んで、後の問いに答えよ。
（ 配点

点）

かつては、西欧においても、ソクラテスとプラトンに根ざす伝統の中では、哲学的な理性は、人間の生にたいして、単なる手段知以上のものを意味していた。「善を善として認識して、それを行わないことは不可能である」とは、ソクラテスの言葉であるが、そのよ

うな「善」の認識は、人間の理性を世俗の次元でのみ捉え、無統制な欲求に奉仕する道具と見る立場からは閉ざされてしまっている。
《１》

近年、ヨーロッパやアメリカの環境運動家の間で、「深いエコロジー」という言葉がよく使われるようになった。それは、ヨーロッパの近代文明を支えてきたコスモロジーと人間中心主義的な価値観に対して根本的な反省を求める運動となっている。「深い」という言葉は、当然従来の環境保護運動の基本的な考え方を浅薄なものと見る価値判断を表している。それは、地球の生態学的危機の問題が根本的に人間自身の生き方を転回させ、従来とは違った生活様式を広めることを意図している。それは、まず、環境倫理ないしエコロ
ジーの倫理学の問題として登場した。

ａ この倫理の出発点は、「大地の有機体としての複雑さ」であり、「山の身になって考える」ことであった。

ｂ エコロジーの倫理学という考え方は、西欧の文明の伝統の中では、比較的に新しいものである。

ｃ レオポルドの著作を読むと、彼が次第に人間中心的な功利主義のものの見方から、次第に生命中心的な平等主義の立場に移行してい ったことがよ くわかる。

ｄ たとえば、アメリカの環境運動の思想的原点とも言うべきＡ・レオポルドの「土地倫理」が構想されたのは一九四〇年代の後半である。

従来の環境保護の運動は、自然資源を賢明にかつ効率的に利用することをめざし、人間の長期的な利用のために、自然を セイギョ

し、人間の物質的利益に役立てることを意図していた。これに対して、レオポルドが提示し、後に急進的な環境保護運動の指導理念と（ア）- 12 -

50

なったのは、人間以外の自然物もまた、生命を持つ有機体にほかならぬ大地（地球）の一部であって、それぞれが生きるための固有の権利を持つという考え方である。生態学的平等主義ともいうべきこの新しい倫理思想は、後にノルウェーの環境哲学者のＡ・ネスによって、「あらゆる生命の諸形態は、その潜在的可能性を開花させる権利を平等に持つことを原理として認める」立場として定式化された。

こ れ は 、 単 な る ロ マ ン 主 義 的 な 自 然 観 と 見 る べ き で は な い 。 レ オ ポ ル ド は 野 生 動 物 の 保 護 を 法 的 に 確 立 す る と い う文 脈 で こ の 考 えＡＸがある。フランスの環境哲学者のＭ・セールの提言によれば、生態学的な平等方を提示しており、人間と自然の関係を倫理と法の問題として捉え直すことを意味しているのである。キリスト教の伝統に属するこれらの環 境学者の考えの背後には、主義は、「人間が従来の自然を排除する社会契約を破棄し、共生と相互性を旨とする自然契約を結ぶ」ことを要請するのである。それは、人間だけが、個人または集団で権利主体になりうると前提している法的権利の概念の見直しを要求し、従来の倫理学には欠如していた新しい問題を提起している。
《２》

地球の生態学的危機の問題は、空間的には、人間がそこにおいて生きている地球を生きた有機体として捉え、そこで共に生きている

様々な生命の諸形態に対して、その潜在的可能性を開花させる権利を認める考え方を呼び起こした。 Ｂこれに対して、時間的な問題、

すなわち、我々が過去の世代、および未来の世代と「共にある」ことを強調するのが、ドイツの哲学者ハンス・ヨーナスによって示された世代間倫理である。産業廃棄物や、核廃棄物による環境汚染が影響するのは、今生きている世代である以上に、将来の世代である。

それ故に、世代間倫理は、現代の世代の為す決断／選択は、過去の世代の価値ある遺産を継承し保護すると共に、未来の世代の創造的
生活と多様な価値の選択の可能性を保証し維持する責任を負うべきことを強調するのである。
《３》

環境倫理にせよ、世代間倫理にせよ、そこでは、人間と自然との間の連帯性、現在の世代と過去および未来の世代の、すべての生命ある存在のあいだの連帯性が問題となっている。それは、環境問題を専門家の解決すべき技術的問題と考えずに、我々自身の生き方の問題として捉え、同時に、人間の宇宙における位置について、近代 のヒューマニズムとは違った考え方をするのが特色である。

- 13 -

（ａはつむ）、ラディカルな論客は、「環境」という言葉は人間中心主義のイデオロギーを残しているとして、代わりに、生命圏という＊無 する 「 全言葉を使用する。事物の有機的な結合性を強調するために、しばしば「反ヒューマニズム」であるとか、個人の価値を 撥体主義」の名で非難されもしている。特に、意識や理性を持たぬ自然物に対して、人間と原理的に同じ権利を認めよと言う要請は、倫理学の思想の歴史の中でもきわめてラディカルなものであり、それがいかにして可能となるか、疑問視するものもいるであろう。近代Ｙち

で あ る と 同 時 に 、ポ ス ト 近 代 科 学 に よ る 自 然 認 識の 深 化 に ふ さ わ し い 宇宙 論

人の科学的理性を信頼して、すべての問題を人間中心主義の立場で、技術レベルで解決すべきであるという主旨の反論があるかもしれない。
深 い 意 味 で の エ コ ロ ジ ー は、を構築する積極的な試みでもある。それは自然環境と技術環境と人間の実践活動の三領域の調和と均衡に関する智である。

自然学という語は、近代以前のヨーロッパの学問の伝統においては、生物学と心理学（霊魂論）を包括する広い意味の拡がりを持っ- 14 -ていた。
《４》

このような自然学から物理学への変化は、近代以後の人間の自然に対する関わり方の質的な変化を反映している。それ自身においてある客観的実在としての自然を、生命も心も持たぬ純然たる物質の運動する世界として捉えたということは、人間が自然から自己を切り離したということ、世界の外部にあって世界を操作計量する主体として自己自身を捉えたということを意味しているの（ ｂ ）、自然は、物理学の諸法則を介して、合法則的に支配し、操作可能な一個の精密に組織立てられた機械として、人間
である。

し い

の前に立ち現れる。

＊
思
惟 す る 人 間 の 精 神 の 自 律 性 と 不 死 性 を強 調 し た 哲 学 者 デ カ ル ト は 、 他 方 に お い て 、 人 間 の 身 体 を 含 む 一 切 の 自 然 を 徹 底 し て 機 械

論的に考察する新しい観点を導入した物理学者でもあった。また、カントにおいても、「自己の計画に従い一定不変の法則に従う」理性の自然にたいする関係は、「自然を キョウヨウして、自己の問いに答えさせる」裁判官の被告に対する関係であって、人間は、自然から学ぶと言うよりはむしろ、理性が自然の中に実験的に投げ入れたものに従って、自ら産出したものを認識するのである。

（イ）

近代以降の哲学において ケンザイ化した物心二元論の破綻が、科学的知の危機に他ならぬことを歴史的に、かつ体系的に論じた哲（ウ）

学者に、Ｅ・フッサールがいる。Ｅ・フッサールは『ヨーロッパの科学の危機と超越論的現象学』（ 以下、『危機書』と略す）のなかで、ガリレオ以後のヨーロッパの自然科学的世界像に言及して、次のように言っている。

特殊な感性的な性質は単に主観的なものに過ぎないと言うガリレオの学説は、その後まもなくホッブスによって、感性的に直観される自然や世界一般の具体的な現象はすべて主観的なものとして、整合的に把握されることとなった。現象はただ主観のうちにあるに過ぎない。現象は真の自然の中で起こる過程の因果的結果としてのみ主観のうちにあり、その過程そのものは、数学的性質だけを持って存在する。もし我々の生活の直観的世界が単に主観的なものに過ぎないならば、科学以前の、科学以外の生の事実的存在に関するすべての真理は価値を奪われることになる。

ガリレオに始まり、デカルトとニュートンに受け継がれた自然観は、我々がそこにおいて生活している世界を単なる主観的なものの領域に追いやった。客観的な世界とは、純然たる物質の運動する世界であって、その諸法則は、計量と操作の可能な世界にふさわしい
数学的な言語によってのみ正確に把握されるのである。
《５》ニュートンは、主著『自然哲学の数学的諸原理』の一般注のなかで、我々が経験する時間と空間の概念を、科学的な時間と空間の概念から明確に区別している。前者は通俗的であり、学問的な時間と空間の概念の不正確な対応物を与えるに過ぎないが、後者は、人間的な主観をすべて捨象しても実在すると信じられた「絶対」時間と「絶対」空間であった。この二つの絶対なるものは、ニュートンにあっては、「数学的な」諸原理によってのみ、正確に表現することが可能なのである。ガリレオに始まりニュートンによって科学的に体系づけられた機械論的な自然観は、自然を計量し支配する人間の精神の自律と隣り合わせであって、フッサールの言い方を借りるな

らば、「超越論的主観主義と物理学的客観主義」の媒介されざる共存が、近代以後の哲学と科学の宿命なのである。

＊
フッサールは『危機書』のなかで、このような二元論が我々にもたらす ア
ポ リヤとして 、「人間の主観性の逆説――世界に対する主観であって、同時に世界における客観であること」を挙げている。 Ｃこの逆説は、フッサールの現象学的考察に限定されない普遍性を- 15 -

持っている。言い換えるならば、二元論を克服しようとするいかなる哲学も、私は世界のうちにあるといえると同時に、世界は私のう

田中裕『ホワイトヘッド――有機体の哲学』より）

ちにあるということ、すなわち、私と世界との相互内在という事実を説明しなければならないであろう。
〈注〉撥無……払いのけて信じないこと
思 惟……深く 考えるこ とアポリヤ……解決の方途が見いだせない困難（出典＊本文は、出典の記述を一部省略している。

- 16 -

問一

～

セイギ ョ

機械の部品をセイサンする。

絵画のセイサクに没頭する。

③②

山の奥のホヨウ地に来た。

訪問のヨウケンを問う。

顧客のヨウボウに応える。

職場の雰囲気をケンガクする。

③

実験の結果をケンショウする。

効果がケンチョに現われている。

② 彼は未だにケンキャクだ。

①⑤ 彼のヨウダイが思わしくない。

④① 彼のヨウスを観察する。

⑤ セイサ クの立案 を 任される。

④③ 話がセイゴウしていない。

② 医療器 械 のセイサ ク会社で 働く。

①（配点の漢字と同じ漢字を含むものを、次の各群の次の①～⑤の中からそれぞれ一つずつ選べ。解答番号は

（ウ）
18

傍線部
、

キョウヨ ウ

（ア）

ケンザイ

④

⑤ 彼はケンオ感をあらわにした。

(ア)

、

16

各２点）

- 17 -

(ウ)

（ア）

17

（イ）

(イ)
（ウ）

問二 本文中の（

ａ

）、
（

ｂ
ａ

(

)
、

ｂ

(

)

さも ないと（配点①

人間だけが権利主体として社会契約できると言うキリスト教的考え方

人間と自然の関係を倫理と法の問題として捉え直すキリスト教的考え方

（配点

５点）

各２点）

）に入る語として最も適当なものを、次の①～⑤の中からそれぞれ一つずつ選べ。ただし、同じものを二 度以上用いて はならない。解答番 号 は②
むし ろ① たとえば③④ ある い は⑤ それ故に20に入るものとして最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は②

人間が生きているところの地球を、生きた有機体とする考え方

Ｘ③

人間が従来の自然観を破棄して、新たな自然契約を結ぶと言う考え方

空欄④

人類が新たに自然との間に契約を結ぶべきだと言う考え方

問三⑤- 18 -

21

19

人間と自然との連帯性を技術的な観点から問い直す科学的批判に入るものとして最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は①
近代人の自然観や価値観の前提そのものを問う哲学的批判Ｙ②

人間中心主義のイデオロギーを完全に払拭することを目指す倫理的立場

問四 空欄

③

②

《２》

③

《３ 》

④

《４》

⑤

《 ５》

（配点

（配点

次の一文は、本文中の《１》～《５》のどこに入れるのが最も適当か。次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は

人間と原理的に同じ権利をあらゆるものに認めることを目指した権利運動④ 環境問題を専門家だけにまかせるのではなく、専門家の生き方と関連づける道徳的立場
⑤

問五

《１ 》

現代では、自然学は基本的には物理学となり、物質の運動を法則的に記述する学問を意味している。
①

６点）

４点）

- 19 -

23

22

問六

６点）

傍線部Ａ「これは、単なるロマン主義的な自然観と見るべきではない」とあるが、その具体的な説明として最も適当なものを、（配点

人間以外の自然物も生命をもつ有機体である地球の一部であり、固有の権利を持つという考えは、単なるロマン主義を示し

命中心主義的な平等主義へと移行可能であるということ。

人間と自然との関係を倫理と法の問題として考えることによって、単なるロマン主義的な自然観の誤りが明らかになり、生るということ。

人間と自然との関係を倫理と法の問題として考えることによって、従来からあった単なるロマン主義的な自然観は克服でき

次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は①②③

レオポルドの主張した土地倫理はいまだ単なるロマン主義的な段階にとどまるものであるという点で、人間以外の自然物もたものではなく、人間と自然との法的関係を再検討する観点を示しているということ。
④

従来の環境保護の運動はいまだに単なるロマン主義の段階にとどまっており、結局は自然資源を賢明にかつ効率的に利用す生命をもつ有機体である地球の一部という考えとは区別されるべきだということ。
⑤

ることを目指すものにとどまっていること。

- 20 -

24

問七
①
②
③
④

傍線部Ｂ「これ」とあるが、その具体的な説明として最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は

（配点

４点）

人間は地球という空間に限定されて存在しているという点で、ほかの地球上の生命と変わらないという、空間を基点とする考え方。

人間がそこにおいて生きている地球を一つの有機的生物だと考え、その空間的な存在根拠を積極的に評価することを是とする考え方。

人間が生きている地球を生きた有機体と考えて、そこで生きる様々な生命に対してそれが生きてゆく可能性を権利として認める考え 方 。

地球の生態学的な危機問題は、空間的な観点からは、人間以外の生命にも生存権を認めることによって解決することができ人間だけが権利主体になりうるという考えが、地球環境の生態学的危機をもたらしたのだとし、従来の倫理学を空間的な観るとする考え方。
⑤
点から再生する考え方。

- 21 -

25

問八
①

②

③

④

傍線部Ｃ「この逆説」とあるが、その説明として最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は

（配点

４点）

人間の主観である「私」のうちに世界が現われてくるものであるにも関わらず、同時に人間の主観である「私」が世界の一部でもあるという事態。

人間の主観である「私」と、客観的世界である近代科学の対象を、相互内在という観点で説明しようとしても、説明不可能になってしまう事態。
そ ご

人間の主観である「私」が経験する主観的時間と主観的空間の概念を、科学的な絶対時間と絶対空間の概念として説明しようとしても、どこまでも齟齬が現われてくるという事態。

科学によって体系づけられた機械論的な自然観は、自然を計量化し支配しようとする人間の主観的意識の自立性から生じたものなので、克服不可能だという事態。

⑤ フッサールの提示した超越論的主観主義と物理学的客観主義という二つの考えは、両者を媒介することで共存させることが

③

②

①

ｃ―ａ―ｂ―ｄｃ―ｂ―ｄ―ａｂ―ｃ―ａ―ｄｂ―ｄ―ａ―ｃ（配点５点）- 22 -

26の中のａ～ｄの文を意味の通るように並べたものとして、最も適当なものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。

できないので、矛盾しているという事態。

問九 本文

④

ｂ―ｄ―ｃ―ａ

解答番号 は

⑤

27

（配点

６点）

従来の環境保護の運動は、自然資源の効率的な運用を目指したものであるのに対して、急進的な環境保護の指導理念では、仕する道具だと考えられていた。

西洋哲学の伝統的な把握では、哲学的な理性は人間の生に対して単なる手段以上のものを意味しており、無統制な欲求に奉問十 本文の内容と合致するものを、次の①～⑤の中から一つ選べ。解答番号は①②
生態学的平等主義がとられる。

③ 環境倫理の場合、人間と自然との連帯性、現在の世代と過去および未来の世代のすべての生命ある存在の間での連帯性が問

自然学から物理学への変化は、人間が自然から自己を切り離し、世界の外部に存在し世界を操作計量する主体として自己を題になるが、世代間倫理の場合には、人間の各世代のみが問題となる。
④

ニュートンによって数学的な原理によって正確に表現することが可能だとされた絶対時間と絶対空間という概念は、ソクラ確立する ことによって可能になった。
⑤

テスとプラトンに根ざす西洋の哲学的伝統の一つの帰結である。

- 23 -

28独立行政法人国立病院機構

附属看護（助産）学校

令和３年度 入学試験問題

国語B【解答】
受験校

受験番号

フリガナ
氏名
/１００

第１問

（配点５０点）
1

2

問一
3

4

5

解答

②

③

⑤

①

④

配点

2

2

2

2

2

6

問二
7

8

9

10

解答

④

①

②

③

①

配点

2

2

2

4

4

問四
11

問五
12

問六
13

問七
14

問八
15

解答

②

④

⑤

③

④

配点

4

5

5

6

6

16

問一
17

18

19

20

解答

④

②

③

①

⑤

配点

2

2

2

2

2

問三
21

問四
22

問五
23

解答

⑤

②

④

配点

5

6

4

問六
24

問七
25

問八
26

解答

③

③

①

配点

6

4

4

問九
27

問十
28

解答

①

②

配点

5

6

第２問

問三

（配点５０点）問二