教授法が大学を変える2016 年度版
日 本 私 立 大 学 協 会
教 育 学 術 新 聞
協力：日本高等教育開発協会

深化するアクティブ・ラーニング

昨年に引き続き、アクティブ・ラーニングの事例を募集し、他大学でも活用できるユニークなものについては、日本高等教育開発協会の協力を得て教育学術新聞において紹介し、また事例を電子化し、各大学の FD 活動の参考にして頂くため「教授法が大学を変える」を企画した。結果、11 大学から 20 事例の応募を頂いた。

ピックアップ●朝日大学「英語Ⅲ・Ⅳ」
法学部生を対象にした探求型「協働学習」
東北工業大学教職課程センター 准教授 中島夏子

●芦屋大学「大学生活入門」「基礎演習Ⅰ」
コミュニケーションスキルの向上を通じた大学生活への適応支援
関東学院大学高等教育研究・開発センター 専任講師 奈良堂史

●近畿大学「基礎ゼミⅠ」
キャリア設計へと導くデザイン思考プログラム
三重大学地域人材教育開発機構 講師 久保田祐歌（教育学術新聞２６７８号（平成 29 年 3 月 8 日付）掲載）

経営学部

専門演習Ⅳ

歯学部

口腔病理学実習

法学部

英語Ⅲ、Ⅳ➀

芦屋大学

経営教育学部

大学生活入門大阪商業大学

総合経営学部

フィールドワークゼミ

近畿大学

経営学部

基礎ゼミⅠ

国際情報学部

Kinjo International Training

生活環境学部

給食経営管理論

産業能率大学

情報マネジメント学部

チーム学習ゼミ

崇城大学

総合教育センター

朝日大学

金城学院大学

微分積分学Ⅰ・Ⅱ
薬学基礎数学
高岡法科大学

法学部

社会人基礎力養成講座

現代ビジネス学部

プロジェクト演習、演習入門

健康科学部

公衆栄養学Ⅱ

健康科学部

教育特論Ⅰ

健康科学部

形態機能論Ⅰ、Ⅱ

生涯福祉学部

子育て支援地域活動Ⅱ

経済情報学部

情報システム特論

兵庫大学

目白大学

保健医療学部

精神障害治療学・同演習

外国語学部

国際交流上級演習

外国語学部

専門科目（自主企画ゼミ）

麗澤大学

朝日大学「英語Ⅲ・Ⅳ」
法学部生を対象にした探求型「協働学習」
東北工業大学教職課程セン タ ー【はじめに】「英語に苦手意識を持っている学生にどうしたら興味を持ってもらえるのか」という悩みは、語学科目としての英語を担当する教員であれば一度は抱えるのではないだろうか。英語科目に限らず、興味・関心はないが必修だから履修しているという学生を前に、同様の悩みを持つ教員は少なくはないだろう。そうした課題に向き合って、試行錯
誤を重ねてきたのが、今回紹介をする朝日大学法学部の「英語Ⅲ・Ⅳ」である。朝日大学は岐阜県瑞穂市にある法学部、経営学部、保健医療学部、歯学部の四学科からなる大学である。法学部は、「多様化・国際化した社会に対応できる法的なものの考え方（リーガル・マインド）を有する人材の育成を目指す」ことをディプロマ・ポリシーとし、就職を見据えた実践的な教育が行われている
公務員コースと企業法務コースがある。大学での講義以外にも学生防犯ボランティア、朝日大学“法”
送局（FM ラジオ番組）、「こぞって投票にいこまいプロジェクト」など警察、行政、地域社会と連携した学生主体の課外活動を通し、「法」を実学として肌で感じることの出来る機会が多くある学部である。この記事を書くにあたり、同授業を担当する法学部法学科に所属する英語担当教員の西善也准教授（文化社会学、アメリカ大衆文化研究専門）と、昨年度の受講生である名和賢さんにインタビューを行った。
【概要】「英語Ⅲ・Ⅳ」は法学部の「言語教育科目」に位置づけられ、１年次の前・後期に連続して開講される必修科目である。同授業は能力別クラス編
成となっており、今回紹介をする授業は、その最上位クラスのみで行われている。その目標は、①
幅広い分野に関連する英語の基礎的語彙を修得す
る、②法学・法律に関連する知識について学習し、英語を用いて理解し説明できる、③学生主体の協働学習を通し、情報発信力や論理的思考能力等の

准教授

中島夏子

大学での学修に不可欠なアカデミックスキルを修得する、の三つである。この達成目標にも表れているように、同授業の特徴は、英語学習と法学・法律に関する英語学習、そして探究型の協働学習の 3 つを組み合わせているという点にある。
【方法】「英語Ⅲ・Ⅳ」の各回の授業は、英語学習を 30
分～35 分、法学・法律に関する英語学習を 30 分
～35 分、協働学習を 20 分～30 分、と三つに分けて実施されている。なお、最上位クラス以外では、
英語学習と法学・法律に関する英語学習のみが行われている。
英語学習は一般的な英語の文法や単語について学ぶもので、Expanding Your Vocabulary Skillsというテキストが使用されている。法学・法律に関する英語学習は、特定の学問領域における英語学習を主たる目標とする English for Academic
Purposes (EAP)と一般的に呼ばれているものであり、Law in Japan, Law in the World という法学の EAP 用のテキストを使用し、法学・法律に関する基礎的な用語習得、文章読解や英作文が教えられている。授業は一人一台のパソコンがある部屋で行われ、Wingnet と呼ばれるソフトフェア授業
支援システムを利用して、語彙学習や法律・法学の基礎知識のテスト等を行っている。このWingnet を使うことで、授業時間を短縮しながらも効果的な授業を行うことができたため、協働学習を行う時間を作ることができたのだという。
協働学習は「Group Research and Presentation
Project（GRPP）」と授業内では呼ばれており、法律や法学に関する時事的なテーマについて 4～6
人のグループで調べ、英語で報告し、英語の報告書を作成するものである。テーマは年度ごとに教員が大テーマを設定し、その中で学生グループが個別のテーマを設定している。大テーマは、2010
年度の「国家による校閲」から順に、「堕胎」、「ア
メリカ合衆国大統領選挙」、「思想・言語および表現の自由」、「公民権」、「同姓婚」が選定され、2016
年度は「移民・難民」であった。
「移民・難民」という大テーマに対する学生グループの個別のテー
マとして、「世界の移民問題の歴史」や「数字でみる世界の難民情勢」が選ばれている。いずれも、時宜にかなった興味深いテーマである。
GRPP は前期と後期の年間を通して実施される。
まず、5 月にグループ編成を行い、前期最後の授業日までに仮のテーマをそのグループごとに決定する。それと平行して、参考文献の探し方、研究
報告の仕方、報告書の書き方等のアカデミックス
キルの練習課題をこなすことで、プロジェクトに必要な力を養う。学生達は夏季休暇中に、グループで決定したテーマに関して個別に調べてくる必要があり、それに基づいて後期の初めの授業で改めてグループでテーマを決定する。9 月から 10 月にかけては、各自が調べてきたことを基にしてグループごとにまとめを行い、11 月に中間報告会【写真１】、12 月に最終報告書の提出をそれぞれ行う。
中間報告会と最終報告書の審査は、西先生だけではなく、法学を専門とする法学部専任教員も務め、各審査員の評価点を総合し、プロジェクトの最終的な成績評価が行われる。

【写真１】GRPP の中間報告会（左側は審査員を務める教員たち）

特筆すべきは、これらの一連のプロセスが英語で行われているという点であり、学生達が日本語だけではなく英語の参考文献も読み、英語で報告を行い、英語で最終報告書を書いているという事である。最優秀に選出されたグループの報告書は、学生向けの機関紙である『法のいぶき』に掲載されるのだが、大学 1 年生でここまで書けるのかと驚かされる【写真２】。

【写真２】『法のいぶき』第 30 号（2016 年 3 月発行）に掲載された報告書

また、授業時間内で GRPP に取り組む事ができる時間は 30 分程度と短く、裁判所判例や論文を収集し、読むという個人の活動や、報告会や報告書の準備をするというグループ活動は、主に授業時間外に行われているという点も注目に値する。それが、もとは英語に苦手意識を持ち、英語に興味のない学生たちを相手に、なぜ可能なのかという疑問を持つのは筆者だけではないだろう。
その理由としてまず挙げられるのが、これが法学や法律をテーマにした探究学習であるということである。法学部に入学した学生は、そうした領域に対する興味・関心があるため、それが苦手な
英語によるものであったとしても、学習意欲は高く保たれたままとなるのだ。加えて、法学を専門とする教員の協力により、テーマ設定や参考文献などに対するアドバイスが授業外で行われている
ことも、学生の学ぶ意欲に貢献している。二つ目の理由として、グループで行う協働学習である点も挙げられる。小グループで活動している時に学生達は最も活発に学習することは、多くの研究に
よって明らかになっているが、西先生はそのグループの決め方や活動の進め方にも工夫を凝らしている。まず学生たちが仲の良い 2～3 人でグループを作り、それを西先生が組み合わせて 4～6 人のグ
ループにすることで、親しさと緊張感とが共存したグループとなっている。また、グループごとにリーダーを決め、そのリーダーを中心として活動をすること、そして活動の「経過報告書」を定期的に提出させることで、授業時間外の活動が管理されている。リーダーの負担は大きいが、その分を成績に加点することで評価することにしているという。

以上のように、法学・法律に関する探究型の協働学習が、授業時間外での学習を多く要する、難易度の高い英語学習を可能にしているのだ。
【成果】
この取組の当初の目的である学生達の英語に対する学習意欲の維持・向上については、「授業改善
アンケート」調査の結果によると、英語に対する苦手意識は減少し、達成感や英語に対する自信の向上がみられたという。2015 年度に受講し、グループのリーダーも務めた名和さんは、大変ではあったが、自分のためになる授業だったと振り返った。テーマについて調べる過程で様々な文献を読むことを通して、その後の法律を学ぶ動機付けにもとなったという。こうした意見に代表されるように、この授業の成果は、英語の力だけではなく、法学への学習意欲や知識の向上にも及んでいる。
【おわりに】「英語Ⅲ・Ⅳ」の科目の特徴を一言で表すと「一石三鳥」である。つまり、英語科目の中で、英語だけではなく、法学に関する学習と探究型の協働学習も学べてしまうという「お得な」科目である。
しかも、その法学に関する学習や探究型の協働学
習は単なる副産物ではなく、受講生が英語を学習する意味や意義を与え、年間を通して意欲的に取り組ませる役割を果たしており、英語学習と相互補完的に高めあう関係にある。こうした取り組み
を可能にしているのが、西先生の「言語教育科目」
や「専門教育科目」といった科目区分を超えて、法学部のディプロマ・ポリシーに対して自分の授業は何ができるのかという、学士課程全体を見据
えた授業づくりの視点と、それに基づく真摯かつ丁寧な指導である。また、この取組には法学を専門とする教員達の協力も必要不可欠であり、教員が一丸となって学生を育てていこうとする朝日大
学法学部の姿勢も重要な要素であろう。こうした教員と組織あっての優れた事例である。

芦屋大学「大学生活入門」「基礎演習Ⅰ」
コミュニケーションスキルの向上を通じた大学生活への適応支援
関東学院大学高等教育研究・ 開発セン タ ー

１．はじめに芦屋大学は、1964 年に創設者であり初代学長の福山重一博士のもと、「人それぞれに天職に生きる」を
建学の精神として設立され、50 年以上の伝統をもつ大学である。大学キャンパスは、隣接する大学院・
短期大学・各付属校とともに、兵庫県芦屋市六麓荘の閑静な住宅街の中にある。現在は、臨床教育学部（２学科７コース）と経営教育学部（１学科５コース）を擁し、建学の精神にあるように、一人ひとりの学生が自身に与えられた能力や才能を見出し、天職に向けた人間教育（人間力の育成）に力を注いでいる大学である。
今回は、「教職教育」「経営教育」「スポーツ教育」
とともに、同大学における人間教育の柱の１つである「キャリア教育」を視察・取材させていただいた。
１年次の必修科目である「大学生活入門」と、それに続く「基礎演習Ⅰ」がそれである。
筆者は 2016 年 12 月 7 日に同大学を訪問し、授業を主担当される経営教育学部の藤本光司教授に約１時間のヒアリングを行い、その上で授業参観をさせていただいた。また、参観した授業内において、同一科目の別クラスを担当する森下博行准教授、池田聡講師、若杉祥太講師の３名の先生方にもお話を伺った。以下、視察から得られた知見を紹介したい。

２．教育理念・学習到達目標
先述の通り、「大学生活入門（前期２単位）」と「基礎演習Ⅰ（後期２単位）」は、全新入生の必修科目であり、藤本教授によると「多様な専門コースの設置や入試方法により、基礎学力や学習経験・意欲の差
異が大きくなってきた」という課題認識もと、設置された科目である。
そこで、同科目は批判的・論理的思考、他者との意思疎通といった「認知的領域」に加え、学科を越えた人間関係づくりや集団に参画する意欲や態度といった「情意的領域」など、キャリア教育の中に大学生活への導入教育（適応支援）を組み込んだプロ

専任講師

奈良堂史

グラムとなっている。なお、学習到達目標は次の通りである（大学生活入門、基礎演習Ⅰともに共通の到達目標となっている）。
(1) 少人数制大学の特色を活かし、学科を越えたよりよい人間関係を形成することができる。
(2) 円満に意思の疎通を図ることができる。
(3) 明晰かつ批判的に思考することができる。
(4) 論理的かつ生産的に議論し、発表および書くことができる。
(5) 学問および協働する仲間に対し、畏敬の念を持ち、自らもそれに参加しようとする意欲を持つことができる。

３．科目概要上述の到達目標へ学生を導くために、同科目は「表１」および「表２」に示される内容で構成される。
回
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
表１

授 業 内 容全体クラス：授業の概要、キャンパスライフ入門
全体→各クラス：自分の特性を知る
クラス別演習①：自己紹介、個別面談
全体→各クラス：講義ノートの取り方→履修指導
クラス別演習②：学生主体のスポーツ大会企画など
全体クラス：図書館の利用方法
スポーツ大会 or 図書館見学 or クラス別演習③
スポーツ大会 or 図書館見学 or クラス別演習④
スポーツ大会 or 図書館見学 or クラス別演習⑤
スポーツ大会 or 図書館見学 or クラス別演習⑥
全体クラス：18 歳選挙・有権者教育 模擬投票
全体クラス：ハラスメント、DV 被害
全体クラス：危険ドラッグ・薬物教育
前期レポート試験「前期の学びについて」予備日
大学生活入門（前期）の内容（シラバスより抜粋）

回
①
②
③
④

授 業 内 容全体クラス：A ドリルの利用方法（基礎学力向上）
全体クラス：プロに聴く脳活用方法
各クラス：個別面談、 履修指導など
全体→各クラス：学園祭への参画(1) 担当別作業確認

⑤
各クラス：学園祭への参画(2)学園祭の取組作業⑥
各クラス演習①：ロールプレイ⑦
各クラス演習②：ほめ言葉⑧
各クラス演習③：無言面接⑨
各クラス演習④：ジェスチャー
⑩
全体クラス：裁判員制度 DVD⑪
全体クラス：税について（芦屋税務署長）
全体クラス：キャリア教育（就職部、教職支援、国際交流）⑫⑬
学科学部別：2 年生の履修およびコース選択⑭
後期レポート試験（学科別試験）⑮
予備日
表２ 基礎演習Ⅰ（後期）の内容（シラバスより抜粋）

この科目の注目すべき点は、次の４点にあるといえよう。
①初年次教育の３つの要素である「スタディスキ
ル（学習支援）」「キャンパスライフ（適応支援）」「キャリアデザイン（キャリア支援）」がしっかり盛り込
まれている点。
②大人数授業になりがちな全新入生の必修でありながら、同大学の強みである少人数教育を実現している点。経営教育学科（70～80 名）の場合、学生は20 名程度の４クラスに分割され、各クラスの演習を学科の専任教員が担当する。その回の内容によって、４クラスが合同で行う「全体クラス」の授業回もあり、両者の往復を通じて、個別のきめ細かな指導と全初年次生向けの知識注入型講義を両立させた指導が行われる。
③選挙権年齢の引き下げに対応した主権者（有権者）教育、芦屋税務署との連携による「税について」、
裁判員制度、ハラスメントやＤＶ、危険ドラッグなど、近年の社会課題を扱い、現実社会に対する興味・関心・問題意識を喚起している点。
④スポーツ大会や学園祭など、すでに行われている正課外のイベントを“学習化”して、授業内に活かしている点（学内資源の有効活用）。

４．授業方法紙幅の関係上、多岐にわたる授業方法のすべてを紹介することは叶わないが、各回に共通する本科目の教授法の特長を２点挙げておきたい。
まず１点目は、スタディスキル支援・キャンパス
ライフ支援・キャリア支援に共通する鍵概念として「コミュニケーションスキル」の育成に取り組んでいる点が挙げられる。上述の科目の到達目標にある通り、学科を越えた人間関係づくりや学問を学び合う仲間への畏敬の念、円滑な意思疎通、批判的・論理的思考に基づく議論など、それらの能力の土台にはコミュニケーションスキルがあるといえよう。実際に筆者が授業参観した回でも、学生はジェスチャ

ーのみによって他者とコミュニケーションをとることの難しさを体験することで、言語コミュニケーシ
ョンの本質について考察するという授業が行われていた（写真 1）。

写真１ 授業風景

２点目は、学習の中間段階における評価のフィードバック（形成的評価）を個別に徹底的に行っていることである。本科目では、毎回の授業内容を学生がＡ４用紙サイズのレポートにまとめるという BRD
方式（Brief Report of the Day）のレポートが学生に課されるが、これを授業の中間段階の７～８回目と、総括段階のまとめの計２回、学生に返却している。
返却されるレポートには、教員の添削が入るだけでなく、図１のように集計され、「分量」「誤字脱字」「内
容・表現」「評価」の４つの観点について、各回の結果と推移が見られるようになっており、学生の成長が可視化されたものがフィードバックされる。さらには、前・後期ともに２回実施される各クラス担当
者との個別面談にも活用されている。

レポート評価の平均点も通年の大学生活入門と基礎演習Ⅰを通じて向上がみられたとのことである。この点については、前掲の論文（学会報告）に詳細にまとめられているため、ぜひご一読を推奨したい。

６．おわりに

図１

個別に返却した形成的評価の例（出所）藤本光司・森下博行・池田聡・若杉祥太[2016]「初年次教育におけるアクティブラーニングの研究(2)－５年間の「大学生活入門」を通した省察－」日本教育情報学会第 32 回年会、60 頁。

５．成果
科目を担当される先生方によると、本科目を通じて学科を越えた人間関係づくりができることで、学び合いの土壌ができつつあるという。また、数年前よりも退学率が減少しているともいう。さらには、最後に、本科目を視察させていただいた成果として、この事例から他大学の教職員が学びとるべきイ
ンプリケーションを列挙しておきたい。
まず１点目は、当該機関の課題や問題意識に沿った授業設計や教授法の工夫が行われていることをあげることができる。本事例は、１つ１つの取り組み
自体は決して真新しいものではないものの、当該機関の教職員による十分な議論と検証の結果として、同科目が実施・運営されている。
２点目は、「チーム・ティーチング」が徹底されている点にある。これまでの「個の集合体」ではなく組織的対応によって、きめ細かな学生指導や形成的評価のフィードバックが行われていることは、大学の規模を問わず、多くの高等教育機関において再考されるべき課題であるといえよう。
最後に、「学内資源の有効活用」を挙げておきたい。
昨今の「社会人基礎力」や「学士力」あるいは「学力の三要素」に代表されるように、学士課程における多面的な能力の育成と評価は、もはや正課教育の範囲内だけで十分に育成できるものではなく、準正
課教育や正課外教育と連携して行うものとなりつつある。本事例のスポーツ大会や学園祭の“学習化”など、多額の費用をかけずとも学生の豊かな学びへ活用できる学内資源がまだまだ大学にはあるように思われる。
本稿で紹介したような取り組みが、同じ課題をもつ多くの大学に拡がっていくことを期待して筆を置きたい。

近畿大学「基礎ゼミⅠ」
キャリア設計へと導くデザイン思考プログラム
三重大学地域人材教育開発機構【はじめに】
近畿大学は、14 学部 48 学科、法科大学院と大学院 11 研究科を擁する総合大学であり、2016 年 4月には、国際学部が開設されるなど、時代のニーズに即した学部を設置し展開している。建学の精神を「実学教育」と「人格の陶冶」とし、「人に愛される人、信頼される人、尊敬される人の育成」
を教育の方針としている。なかでも経営学部は、経営学科、商学科、会計学科、キャリア・マネジ
メント学科から構成され「ビジネスの中核を担う
企画力と実行力をもつ有為な人材を育成する」ことを教育理念としている。経営学部「基礎ゼミⅠ」は、経営学部のディプロマポリシーである「社会動向に関心を持つこと、多様な思考判断、学んだ
ことの社会課題との関連づけ、多様な他者の意見、行動を認めた思考、行動」を涵養する科目に該当する。加えて、商学科のカリキュラムポリシーである「マーケティング発想によるプランニング能力、マネジメント能力を育成」する科目でもある。
経営学部の教員全員が各クラス約 20 名の学生をそれぞれ担当し、共通項目以外は、ゼミごとに授業内容は異なる。今回、廣田章光教授（マーケティング戦略論、製品開発論）の担当する授業についてインタビュー調査をさせていただいた内容をご報告する。
【概要】
経営学部「基礎ゼミⅠ」は、全学共通の「共通教養科目」に区分される 1 年生の必修科目であり、本科目の目的は、学習に必要な情報収集能力、情報整理・表現能力、コミュニケーション能力を育成すると共に専門分野の関心を高めることである。
各教員が担当するゼミで必ず運営すべきプログラムとして、学生が自身のキャリアをデザインする「My Campus Plan(MCP)マイキャンパスプラン」がある。大学生活における目標設定や計画立案の際には、全学的に導入されている「My Campus
Plan」と呼ばれるシートが活用されている。
「基礎

講師

久保田祐歌

ゼミⅠ」には、MCP の作成から立案した計画についての「実績のフォローアップと面談」までが組
み込まれている。
廣田教授は、MCP の項目を学生自身で深く考えて決定できれば大学生活に軸をつくることが可能となり、大学で学ぶ意味、大学生活を送る意味と同時に自身の人生を比較的長い時間軸で考えることができ、自身の価値観形成、職業選択、専門分
野の関心や学生、教員との関係などについて大きな効果を期待しうると捉える。そして、入学直後の新入生が短時間で独自に MCP の項目（「1 年生で取り組むテーマ」「自分の強み」「自分の弱み」」「成長目標」や半期の目標）をシートに記入するのは、経験が浅く具体的な材料をもたないため困難であるという、指導経験から浮上した課題の解消を図っている。その解消策として、先輩学生（3年次ゼミ生）のメンターとしての参加、「デザイン
思考プログラム」の導入を試みている。
【方法】
先輩学生（3 年次ゼミ生）をメンターとして参加させることの狙いは、新入学生がこれから体験していく未知の領域に対するイメージ形成の促進である。先輩学生はあらかじめ提示された項目（①
1 年次の前期の過ごし方、②夏期休暇の過ごし方、③2 年次の挑戦、④1 年次に挑戦して良かったこと、⑤1 年次に挑戦すれば良かったこと）について、自身の体験に基づいて報告を行う。その際は、メンバーの経験の偏りを避けるために、3 回の講義に分けて計 10 名の先輩学生が交代で授業に参加している。先輩学生の報告の際に、1 年学生は気づきについてのメモを作成する。報告後には 20 人の受講生を 4 つのグループに分け、先輩学生が各グループに 1 名入りファシリテーターを務める。
一緒にワークも行い、1 年次生が説明をうまくできないとき等に介入している。1 年次生はこれまで質問するという経験が少ないため、3 年次生の介入によって、質問しやすくなる。この工夫は、

双方向の講義のベースをつくる上で有効であると

項目
導入
先輩学生の
報告

のことである。

【表 1】廣田章光教授担当「基礎ゼミⅠ」の授業の流れ
内容■ アイスブレイク■ 本日の進め方と狙いの説明■ 1 年次、2 年次の経験報告■ グループ（4 名/グループ）に分かれて質疑を行う■

ワーク

マテリアル（レゴ、段ボール、アルミホイル、折り紙）を提供
し、「１年次に自身で実現したいことをビジュアルで表現」する■ その表現をもとに内容をグループ内で説明する■ グループメンバー、先輩学生からフィードバックをもらう■

プレゼンテーション

MCP の記入

振り返り

■
■
■
■
■

■

フィードバック、他のメンバーの報告をもとに「１年次に自身で実現したいことをビジュアルで表現」を修正し、修正内容をビジュアルで表現する
全員の前で修正内容を、ビジュアルツールを使ってプレゼンテーションを行う
全員からのフィードバックを受ける。
フィードバック内容をもとにマイキャンパスプランのシート
項目である「１年生で取り組むテーマ」を文章で記述する
参加者１人ひとりに対しての全員のコメントをポストイットに記入し、１人ひとりが確認する
講義の振り返りをする
講義の振り返り、学んだことをウェブアンケートに記入する

ワークでは、「1 年次に自身で実現したいこと」についてレゴ等を使って、ビジュアルで表現していく。選択肢の多様性があることを認識するために、最初にグループで行い、次に個人で行う。レゴを用いることには、他の学生との会話が生まれる、作業中にイメージが形成されていくというメ
リットがある。
【写真 1】レゴを用いたプロトタイピング

デザイン思考の特徴は、時間を決めて短く区切ることにあるので、次々にサブテーマを決めて、タイマーを映写して締切り効果を用いてワークを行っている。これによって学生は活性化し、達成

実施者

3 年次生
グループメンバー
3 年次生
1 年次生
3 年次生
1 年次生
1 年次生
3 年次生
1 年次生

1 年次生
教員を含む全員
1 年次生
1 年次生
1 年次生

1 年次生

感も得やすくなる。
評価の対象となるのは、デザイン思考を用いて学生がアウトプットした、キャンパスキャリアのデザイン項目の一部について、自らの言葉で参加
メンバーに説明できるかどうか、ストーリーボー
ドを使ってその内容を説明できるかどうかである。
学生は単にプロトタイプを作って終わるのではな
く、ストーリーに仕立ててプレゼンを行う。時間の経過を示しながら、プロトタイプを説明することによって、物語を構成する能力が育成される。
例えば、MCP の「自分の強み」の項目に記入できていない場合、まずはブロックや折り紙で表現した後に、ビジュアル思考で記述する内容を考えることができる。コンテンツが手元にあることによって、発言することに抵抗感のある学生でも話すことができるという効果がある。
廣田教授によると、デザイン思考には、多様なメンバーでチームを編成し問題発見、解決を行う
チーム思考、文字、数字以外にスケッチ、写真などのビジュアルによって思考するビジュアル思考、
そして、主体者の経験を時間的な変化を含めて考えるストーリー思考等の思考特性が含まれるという。本科目では、デザイン思考をキャリア設計の創造というテーマに適用しており、デザイン思考のより広い適用可能性が検証されていると言える。
【成果】
授業にデザイン思考を導入する以前は、学生がマイキャンパスプランに記入する内容は抽象的であり、シートを埋めるためにのみ書かれているよ
うなものが多く確認されていた。他方、デザイン
思考を活用した学生のアウトプットは具体的であり、「1 年生で取り組むテーマ」「自分の強み」「自分の弱み」「成長目標」の項目について、学生が詳
細にその内容を説明できるものとなっているという。また、写真 1 からうかがえるように、「1 年次に自身で実現したいことをビジュアルで表現する」
等のプロセスに、学生が目を輝かせて意欲的に取り組んでいることもまた成果と言えるだろう。

【おわりに】
本授業の特色は、デザイン思考を 1 年次文系学生のキャリア設計に適用していることにある。1
年次の目標についてのレゴ等を用いたプロトタイ
プの作成、プロトタイプを用いたストーリー構築を行うことで、今後の 1 年次の目標に関する展望を描けるように授業が構築されている。デザイン
思考の利点は、レゴやダンボール等を用いたワークを行うことで学生間の対話が促進され、今後の目標が具体化していくことである。インタビュー
においては、デザイン思考と論理思考は対立するものではなく、併存することによって多様な問題の発見、解決につながるということが示唆され、教育においてデザイン思考を導入する意義と方法を示す際立った事例と言える。

●専門科目●コンピュータを用いたものづくりを通して問題解決力等を身に付ける専門演習Ⅳ（経営情報応用コース）

朝日大学
経営学部経営情報学科
矢守恭子
受講生数

６名
経営情報応用コースでは、１年次から３年次前期までに学んだ教養科目、専門科目（必修、選択）を土台とし、経営の基礎となる知識を学習し、分析や解析のためのスキルとしてビッグデータ解析のためのデータサイエンスや、デジタルファブリケーションを実現す

科目の位置づける情報通信技術について学ぶ。具体的には、有・無線通信ネットワークの基本概念とその仕組みを学び、デジタルデバイスよるデータ収集、データベース構築やデータの分類法、コンピュータを用いたデータ解析、解析したデータの読み解き方を身につける。３年次の専門演習Ⅳでは、身につけた知識を用いた実践的な研究指導を行う。学生は自ら研究テー
マを立ち上げ、データ収集から解析まで行い、結果を報告する。
本演習における到達目標は、以下の４つである。
①

学生が主体的に考えて、主体的に実践する取り組みを進め、チームで協議する能力、
企画・発表する能力を身につけること。

②
科目の到達目標

企業からの受託研究に関わることで、研究開発の手順を知り、外部発表できるレベルで研究を進める。研究成果は発表することを目指す。
ICT を用いて地域の問題点を解決するための手法を学び、インターネット上で公開さ③れている無料のサービスや開発環境を用いて、問題解決のためのアプリケーションを開発する技術を身につけること。

この講義の特徴として、「ものづくり」を中心としながら、論理的な思考を身につけさせることを目的とする。以下に具体例を示す。
①「ものづくり」としてのゼミ PR 動画の作成
ゼミを複数のグループに分けて、ゼミ紹介の PR 動画を作成する。企画、ストーリ
ー、動画撮影、編集作業はすべて学生主体で行い、教員はアドバイスをするのみとしている。動画が完成した後は、視聴会を実施し工夫した点をプレゼンテーションする。
お互いに相手を批評することで、客観的な視野を広げることができる。

②
教授法とその特徴

ロボットカーレースの実施
Lego 社が提供している教育用ロボットを利用し、タイムトライアルレースを実施する。ここでは、プログラミングにおけるアルゴリズムを学ぶことを目的としている。
プログラミングを工夫することでタイムが速くなるため、結果が目に見える形で示される。よって、学生はトライアンドエラーを繰り返すことで、プログラミングのノウ
ハウを学ぶことができる。

③

携帯用ゲームアプリ開発
携帯電話用の 3D ゲームを開発する。開発環境として Unity を用いているが、これは無料で利用できるゲームエンジンである。これらのソフトウェアを利用して、簡単なゲームを制作する。ゲーム作成を通じて、一つの目的を達成するためのプロセスを●専門科目●コンピュータを用いたものづくりを通して問題解決力等を身に付ける
学び、完成させることで成功体験を積み上げていく。インターネット上から、必要な情報を正しく効率よく検索する能力も身につけさせる。
④

地域貢献のための学園祭イベントの企画①〜③の成果を学園祭で発表する。学園祭では、小学生を対象とし、ゲームの作り方や、ロボットのプログラミングを体験させる。小学生にわかりやすく教えることで自身の理解を深めることができる。

ゼミの PR 動画作成について、以下の手順で行う。
１）ゼミの特徴を話し合う。どんなところが魅力なのか議論する。
２）アピールしたいポイントを絞っていき、候補を挙げていく。
３）アピールしたポイントがまとまったら、学生をグループに分ける。
４）グループごとに動画のアイデアをまとめる
特定の回の授業の流れ

５）絵コンテやカット割りなどをまとめる
６）素材集め。写真やゼミの様子を録画する。
７）編集作業。シナリオに沿ってパソコンを用いて動画を編集する。
８）試写会。それぞれのグループがアピールポイントを述べ、お互いに批評する。
９）最優秀作品を決定する。その作品を全員で修正し、PR 動画を完成させる。

評価方法としては、以下の項目を中心に総合的に判断する。

評価方法

・

ゼミならびにグループへの貢献度

・

成果物の完成度・

企画力ならびにプレゼンテーションの質

・

独創性

①

論理的思考の獲得
プログラミングを学ぶことで、論理的な思考を身につけることができた。自分が考えた通りにロボットやゲームを動かすためには、論理的な思考が必要になる。うまく動かない原因を考え、解決していくことで、徐々に論理的な考えができるようなった。
②

目的達成の力「ものづくり」を通じて自分の成果を見える化することで、課題の完成度がより理解

学習成果
しやすくなった。研究テーマを主体的に考えて、主体的に実践する取り組みを進め、チームで協議する能力、企画・発表する能力を身につけることができた。
③

データの整理と分析能力ならびに「ものづくり」を通じて、成果物だけでなく、報告書の作成をもって完成とするため、データの修正ならびに報告書の作成技術を身につけることができた。

●専門科目●コンピュータを用いたものづくりを通して問題解決力等を身に付ける学生が主体的に考えて、主体的に実践する取り組みを進め、チームで協議する能力、企
画・発表する能力を身につけることに重点を置いている。達成目標を自ら定めさせ、成功体験を積み上げることで、学習ならびに研究に対する基礎力を上げることを目的としてい担当教員のこの授業に対する思いる。そのためには、ICT を用いて地域の問題点を解決するための手法を学び、問題解決のためのアプリケーションを開発する技術を身につけさせたい。また、企業からの受託研究に関わることで、研究開発の手順を知り、外部発表できるレベルで研究を進める。

●必修科目●バーチャルスライドシステムと iPad を用いた標本観察とスケッチなど

口腔病理学実習

朝日大学
歯学部歯学科
永山元彦、江原道子、中尾寿奈、田沼順一
受講生数
科目の到達目標

128 名
病理学・口腔病理学にみられる形態的変化とその裏付けできる病態像を理解できる。

病理学・口腔病理学実習の従来の顕微鏡を用いたガラス標本の実習から、バーチャルス
ライドシステム（Leica Aperio）と、個々の端末を iPad を用い、スケッチならびに画像の採取を行い、実習ノートを完成させる方法に切り替えた。従来の顕微鏡によるガラス標
本の実習では、その標本の中に説明等で示した特徴的な所見が必ずしもあるとは限らず、これを賄うために教員の説明が欠かせなかったが、学生数が多いことから、必ずしも完成度が高いとはいえなかった。バーチャルスライドシステムでは、学生個人が自分の必要とする部分を必要とする所見を満たす拡大倍率で画像をキャプチャーし、これを実習ノート
教授法とその特徴のスケッチに加え、貼付して病理組織アトラスに近いノートを完成させることができる。
端末の iPad を用いた観察法は、学生や教員が質問をする場合に、端末画面を同時にみることができるため、従来必要とされた数台の顕微鏡を同時に見るディスカッション顕微鏡は不要となり、簡便で効率的な画像観察ができるようになった。また、バーチャルスライ
ドシステムは Wi-Fi による無線 Lan 接続に対応しており、端末の iPad180 台までを同時に操作できるシステムを構築している。これによって、これまでの無線 Lan による画像描出までの遅れなどの問題を同時に解決することができた。

特定の回の授業の流れ

1.

実習標本の観察要点ならびに説明（30 分）

2.

バーチャルスライドシステムと iPad による標本観察とスケッチならびに学習内容についての口頭試問等（120 分）3.

所得した画像のデータ保存と実習ノート作成（30 分）

実習ノートの提出と評価（特徴的な所見と一致したスケッチとキャプチャーされた画像）
評価方法

実習試験による特徴的な画像の理解をバーチャルスライドシステムを用いて評価

これまでの学生自身によるスケッチから、画像を所得できる情報が加わったために、学生
自身による修正や向上が可能となった。また、完成した実習ノートは臨床実習や歯科医師
学習成果

国家試験の対策にも通じるような画像アトラスとなり、将来に亘って利用可能なノート作
りができている。同時に病理組織のイメージも記憶に残り、成績に効果が出ている。
バーチャルスライドシステムに移行して、画一的な画像の確保とガラス標本のバラツキがなくなったのは大いに発展する感を得た。しかし、一方で全く同じ画像を見ることになる担当教員のこの授業に対する思いので、その応用力がつくかどうかという点に疑問が残る。これを払拭するには、同じような種類の標本を見比べて経験を積むことが重要で、現在もその標本蓄積を続けている。

●必修科目●バーチャルスライドシステムと iPad を用いた標本観察とスケッチなど

授

業

風

景

この事例に関する報告書、ウェブ
サイト等

朝日大学歯学部ホームページにて紹介

http://scw.asahi-u.ac.jp/~patho/

●教養科目●チームに分かれてリサーチを行い、英語でプレゼン、報告書を作成する

英語Ⅲ・Ⅳ①（前学期・後学期）

朝日大学
法学部法学科
西
受講生数

善也

28 名
言語必修科目、初年次教育科目

科目の位置づけ

朝日大学法学部ＤＰに含まれる「多様化・国際化した社会に対応できる法的なものの考え方（リーガルマインド）を有する人材の育成を目指す」教育方針に沿った英語教育(EAP)の実施(1) 幅広い分野に関連する英語の基礎的語彙を習得する(2) 法学・法律に関連する知識について学習（EAP）し、英語を用いて理解し説明できる科目の到達目標(3) 学生主体の協働学習（GRPP）を通し、大学での学修に不可欠なアカデミックスキルの
うち、「英語運用能力」、「情報発信力（リサーチ作法、プレゼンテーション作法、報告書作成）」、「論理的思考力」、「社会人基礎力（協調性、対人スキル）」および「ICT利用術」を習得する
初回の授業日にて受講生に対し、本授業で実施する協働学習プロジェクトの概要を説明することから始める。毎回の英語授業にて（1）英語学習、（2）法学・法律に関する英語学習(EAP)および（3）学生主体の協働学習(GRPP)を行い、90 分の授業時間のうち、（1）
英語学習ならびに（2）法学・法律に関する英語学習(EAP)には其々30 分～35 分程度の時間を配分し、そして（3）学生主体の協働学習(GRPP)には授業時間の残り 20 分～30 分程
度の時間を配分する。
この協働学習プロジェクトは English for Academic Purposes (EAP) をベースとした
学生主体の Group Research and Presentation Project (GRPP) で、アクティブ・ラーニ
ング、TBL、教室内外の事前・事後学習、協調・協働学習の要素が含まれる。具体的には、
1 年次生対象の英語クラス受講生が 4～5 人 1 組の Project Team に分かれ、法学・法律の専門知識に関連するテーマについて協同でリサーチを行い、英語を用いて中間報告会
教授法とその特徴(Presentation in English)を実施した後、最終報告書を英文で作成し 1 冊の冊子に纏める作業を行う。
本協働学習プロジェクトを実施するにあたり、その根幹となる最低限の英語運用能力および法学・法律の基礎知識習得が不可欠となる。この基礎となるスキルを受講生が習得する際に Wingnet の使用が有効である。Wingnet を使用することで授業内での諸作業を行う
時間を大幅に短縮することが可能となる。具体的には、Wingnet を使用することにより教員用ＰＣから受講生一人ひとりのＰＣディスプレイ（または学内ＰＣ専用の学生個別フォルダ宛て）に授業関連資料を一斉配付および一斉回収することが可能になる。この授業関連資料の一斉配付および一斉回収機能に加えて、Wingnet の有効利用としては語彙学習、
法律・法学の基礎知識について学習する際に行う内容理解度を測る課題（および小テスト）の採点機能がある。この採点機能を使用することにより、解答の一斉回収直後に課題および小テストを採点し、成績一覧表の作成および閲覧が可能となるため、受講生一人ひとりの内容理解度をリアルタイムに把握することが容易となり、プロジェクトの準備作業を参●教養科目●チームに分かれてリサーチを行い、英語でプレゼン、報告書を作成する
加学生に行わせる上で、（本プロジェクトへの）Wingnet 導入以前に比べ、より適切なア
ドバイスを学生個別に与えることが可能となる。
また、本協働学習プロジェクトの特色としては、単なる英語運用能力の向上（一般教養としての英語教育）を学修到達目標にしているだけではなく、English for Academic
Purposes (EAP)の教授法をベースとした法学・法律の専門知識習得も同時に学修到達目標としているため、学部専門教育を担当する法学部専任教員と共同教育を行っている点にある。
【基礎英語学習】 (30分～35分程度)
・語彙学習テキスト: Unit 1 §A・§B 語彙 Text pp.2-3 ＆ pp.64-65[Wingnet利用]【法学・法律英語学習 (EAP) 】(30分～35分程度)
・Dictation & Writing Practice (教員による英語音読文の聞き取り＆書き取り練習)
・EAP (法学・法律英語 Text pp. 2-3：Chapter 1 わたしたちと法 1 ) [Wingnet利用]

特定の回の授業の流れ【協働学習プロジェクト (GRPP) 】(20 分～30 分程度)
・『朝日大学法学部 GRPP』協働学習プロジェクトの説明
・GRPP-Academic Skills (1) レポート＆論文作成法について【授業時間外学習】
・Practical English(English Language Salon にて Native Speaker 教員との実用英会話実習)
当該英語授業は前学期、後学期を合わせて通年で 30 回の授業を実施し、（1）英語学習ならびに（2）法学・法律に関する英語学習(EAP)については通年で学習し、その学習成果
を各学期末の定期試験（記述式）にて確認し評価する。（3）学生主体の協働学習(GRPP)
については１年間を通した協働学習プロジェクトであるため、前学期はプロジェクトの準備作業に必要となるアカデミックスキルの習得を中心に協働学習（「論理的思考・批判的
評価方法

思考」についての学習、「リサーチの作法・プレゼンテージョンの作法・報告書作成の作法」などの資料作成に関する学習、および English Speaking Practice & Speaking Test）
を行い、その学習成果の確認ならびに評価については後学期に実施する「中間報告会(Presentation in English)」および「最終報告書」の成果を基に、本協働学習プロジェ
クトを主導している法学部専任教員ならびに英語担当専任教員が審査員を務め、各審査員の評価点を総合し、プロジェクトの最終成績評価を行う。
『朝日大学法学部 GRPP』の教育効果として挙げられるのは、この協働学習プロジェク
トを立ち上げた当初の目的、目標である「本学法学部生の英語に対する学習意欲を維持、向上させること」に関しては、学年末（学期末）毎に全学で実施する「授業改善アンケー
ト」調査の結果から受講生の英語に対する「苦手意識」の低下が見られ、苦手意識よりも学習成果

むしろ「達成感」さらには英語に対する「自信」を得ていることが見られる。加えて、プロジェクト参加学生たちの 2 年次以降の学習態度（成績評価）、卒業後の進路等（公務員採用試験合格率、大学院進学率）を併せて総合的に判断すると、英語だけでなく大学での「学業・研究」に関しても一定の学習効果が見られる。ここで「一定の学習効果」と評価する理由としては、学部専門教育での教育効果が学習態度（成績評価）ならびに卒業後の進路等の評価に含まれるため、本協働学習プロジェクト単独での教育効果ではなく相互作

●教養科目●チームに分かれてリサーチを行い、英語でプレゼン、報告書を作成する
用によるものと考えるのが自然である。ただ、『朝日大学法学部 GRPP』の活動を通して習得した「英語運用能力」、「情報発信力」、「社会人基礎力（対人スキル）」、「論理的思考力」、
および「ICT 利用術」が受講生たちの「学業・研究」を追求する一助となったのは間違いない。
一般教養科目の英語教育における教育改善の最大の課題は、受講学生の英語に対する学
習意欲を維持、向上させることであると言っても過言ではない。英語が学部（学科）専門科目である英語系学科を持つ文学部、外国語学部ないしはグローバル教育系学部でない限
り、文系学部には「英語」に対し苦手意識を持つ学生が多く在籍するのが実情である。特に地方の小規模大学に設置されている本学法学部も例外ではなく、毎年のように英語に苦手意識を持つ学生が多く入学し在籍する。この英語教育における現状を改善すべく本協働
学習プロジェクトを開始したが、年度を重ねるごとに試行錯誤を繰り返し、開始当初から担当教員のこの授業に対する思いの目標・目的である「本学法学部生の英語に対する学習意欲を維持、向上させること」に関しては、受講生たちの英語に対する「苦手意識」の低下が見られるようになり、彼らの英語コンプレックスを取り除くことに成功している。今後も成功例をベースに試行錯誤を繰り返し、更に精度の高く、より効果的な協働学習プロジェクトへと改善していきたい。
そして、この協働学習プロジェクトに参加することで、本学法学部の学生たちがディプ
ロマ・ポリシーに明記されている「多様化・国際化した社会に対応できる法的なものの考え方（リーガルマインド）を有する人材」、さらには「自信を持って考え行動する人材」
へと成長することを切に願う。
公益社団法人私立大学情報教育協会

主催「～教育の質的転換を目指す ICT 利用～ 平成 28 年度 ICT 利用による教育改善研究発表
この事例に関する報告書、ウェブ
サイト等（ない場合は省略可）

会」にて事例報告（2016 年 8 月 9 日

於：東京理科大学 森戸記念館にて報告）

●キャリア教育科目●少人数でのグループ活動等を行う

大学生活入門
芦屋大学
経営教育学部経営教育学科
藤本 光司
受講生数
科目の位置づけ

森下 博行

池田 聡

若杉 祥太

76 名
職業選択の動機づけを目的に 1 回生の必修科目として位置付けている。
（1） 少人数制大学の特色を活かし、学科を越えたよりよい人間関係を形成することができる。
（2） 円満に意思の疎通を図ることができる。

科目の到達目標（3） 明晰かつ批判的に思考することができる。
（4） 論理的かつ生産的に議論し、発表および書くことができる。
（5） 学問および協働する仲間に対し、畏敬の念を持ち、自らもそれに参加しようとする
意欲を持つことができる。
20 人程度のクラスを編成し（4 クラス）
、各クラスに 1 名の担任を配置する。授業形態
は、学科全体の授業も行うが、前期はクラス及び学科を軸に活動する。授業内容はグループ活動によるコミュニケーション演習などで構成し、学生の能動的な学習活動（アクティ
ブラーニング）により進める。各演習には、教育学や心理学、キャリア教育の基礎理論を背景に設計された学習モジュールを用いる。それにより、新しい仲間との討議や協働作業
を通してコミュニケーション力を高めることをめざす。毎時記入する小レポートは担当教員が添削し返却する。プレゼンテーション能力についても育む。

（１）キャンパスライフ入門（全体）全体講話：各担当部署より諸連絡、全体講話（キャンパスライフ入門）
作文：4 年後に卒業する自分に宛てた手紙（２）自分の特性を知る（全体―各クラス）
教授法とその特徴

FFS リーダー特性の自己分析、担任紹介
諸連絡：履修登録確認、学部・学科からの連絡→各クラスにて対応（自己紹介）（３）①聴き手に求められる力（各クラス）
オーディエンス教育（相手の情報を受け止めるための演習）
内容：コミュニケーションの基本となる「聴き手側」の聴く力と態度を考える。
（４）講義ノートの取り方（全体）

大学での主体的な学び：講義ノートの取り方とは？
（５）②自分の情報を整理する力（各クラス）
強制連結法（自分の情報を伝えるための演習）
内容：既有知識や関心事、考え方を視覚化する手法を考える。
（６）図書館の利用の仕方（全体）入学 1 ヶ月を経過した大学生活について振り返る。
個別懇談を実施し各学生の状況を把握する。演習：クラスメンバーに質問（７）クラス別個別面談等、スポーツ大会の準備（各クラス）

●キャリア教育科目●少人数でのグループ活動等を行う
各クラスで個別面談
学生の話し合いによる種目の決定、チーム分け（８）スポーツ大会（全体）
学科内での親睦を深めるためにスポーツを通じて交流会を開催する。
内容：前時の授業の終わりに競技種目を決めてチームを作る。
（９）③相互対応を大切にする力（各クラス）
アサーション（自分の情報を伝えるための演習）
内容：先輩後輩や同僚に指示や注意する際に必要な接し方や態度を考える。
（10）有権者教育：準備（各クラス）
各クラスに分かれて大学の教学改善について考え、マニフェストを作成する。
（11）有権者教育：選挙（全体）各クラス代表がマニフェストに基づき演説し、選挙を実施する。
（12）ハラスメント防止、DV 被害（全体）
様々なハラスメントや DV について知り対策法を考える。
（13）薬物乱用防止：危険ドラッグ（全体）
薬物乱用防止について考える。特に危険ドラックについて扱う。
（14）まとめ（全体）
今までの学習内容の振り返りとまとめ（15）レポート試験

レポート試験のテーマ：コミュニケーション演習を通じた成果と課題【テキスト】『相互理解を深めるコミュニケーション実践学（改訂版）』、沖裕貴・林徳治編著、ぎょうせい（2010）
10 回目・11 回目の有権者教育について授業の流れについて以下に示す。
＜10 回目＞①

各クラス、各グループに分かれる。

②

各グループで、大学から予算（例：1 万円/一人×人数分）が与えられたたとし、大学に不足しているものや充実が必要なもの等の学生目線の教学改善方法を考える。

③

各グループから意見を出し合い、クラスとしてのマニフェストを作成する。

④

各グループリーダーからクラス代表を選出し、リーダーらによりマニフェストの演

特定の回の授業の流れ

説準備を行う。
＜11 回目＞⑤

18 歳選挙権や日本の選挙制度について概説を行う。

⑥

各クラス代表者によりマニフェストの演説を行う。

⑦

他の学生は、有権者となり WEB 投票を行う。

⑧

その場で集計を行い、当選者を確定する。
（後日マニフェストは大学担当者へ提出）⑨

選挙制度や大切さなどの振り返りを行い、各自レポートにまとめる。

出席頻度を重視しつつ、参加態度、小レポート記述のポートフォリオ評価などにより、評価方法

総括的に評価する。

●キャリア教育科目●少人数でのグループ活動等を行う
大学 1 回生にとって必須の大学のルールや学び方を知ることができた。また、多様な演習を積極的に取り入れたことによりコミュニケーション能力が向上した。それにより、他のコースやクラスとの横のつながりができ、4 年間の大学生活を送るための仲間作りができた。
特に、有権者教育により、有権者としての自覚が高まったことはいうまでもなく、一人
学習成果

一人が意見や考えを持ち、主体的な行動と責任を持つことの大切さを楽しみながら知ることができた。
各授業の最後には小レポート作成（30 分弱、約 800 文字）を行った。小レポートは、
記述分量、誤字脱字、内容表現の３観点で採点し、次授業でのフィードバックを行った。
授業当初に比べ、後半に進むにつれ、それぞれの観点での評価が高まった。全授業終了時
点では、大学生としての文字で表現する大切さや、相手によりよく伝えるための努力する姿勢（丁寧な文字、しっかり考える）が全体として身に付き始めたと考える。
本学科は、多様な専門コースの設置や入試方法により、基礎学力や学習経験、学習意欲の差異が大きい入学者（１回生）が多い。また、担当教員が複数いることから、授業の展開を揃えたり、教材の統一、評価基準の統一が必要となる。教員間では、到達目標に向けたチームとしての指導体制が一層求められる。その上で、入学者のもつ学習面での不安や担当教員のこの授業に対する思い

人間関係での心配などにできる限り配慮し、クラス編成を行った。それにより、入学者には高校から大学への円滑なステップを図り、日々の学習の定着や人格の成長に向けて支援していきたい。また、多様な学生参加型の演習に積極的に取り組むことにより、主体的・対話的な学びの経験を経て、興味のもつ学習内容をより深く学んだり、自己実現のための一助としたい。


型授業について―、日本教育情報学会第 28 回年会論文集（2012.8）

この事例に関する報告書、ウェブ
サイト等

初年次教育におけるアクティブラーニングの研究 ―教職員研修とワークショップ



初年次教育におけるアクティブラーニングの研究（2）―5 年間の「大学生活入門」
を通した省察―、日本教育情報学会第 32 回年会論文集（2016.8）

●演習科目●2～4 年一貫した問題解決型ＰＢＬを同一ゼミで行う

フィールドワークゼミナールⅡ、Ⅲ
演習Ⅱ「フィールドワークを通じた観光地域づくり」

大阪商業大学
総合経営学部公共経営学科
横見宗樹
受講生数

59 名（2 年生～4 年生）
フィールドワークゼミナールとは、課題解決型学習を取り入れたゼミナールであり、一般的に PBL（Project Based Learning）と呼ばれるものを本学独自にアレンジした取り組みである。グローバル化
した現代社会のなかで、大学生の思考力や判断力を養成する実践的な教育がとりわけ産業界から求められている現在において、こうした課題解決型学習は効果的な教育手法のひとつと考えられている。
本学におけるフィールドワークゼミナールの教育目標は、「社会的問題解決能力の養成」である。本学では、建学の理念として「世に役立つ人物の養成」を掲げている。この「世に役立つ人物」とは、「基礎的実学」、「柔軟な思考力」、「思いやりと礼節」、「楽しい生き方」を兼ね備えた人物であり、これらを「4科目の位置づけつの柱」として定めている。フィールドワークゼミナールは、学生が現実社会において社会的問題と対峙することで、こうした建学の理念が具現化されることを期待している。
こうした教育目標を効果的に達成するため、フィールドワークゼミナールは 2 年次から 4 年次まで一貫した継続開講を原則としている。つまり、受講生は 2 年次から 4 年次まで原則として同一のゼミナールで学修することになる。
平成 28 年度の時点で、本学の 2 学部 4 学科にわたり合計 7 つのゼミナールがフィールドワークゼミナ
ールとして開講されている。そのテーマは、学部学科の学びに沿って、社会福祉学、環境経済学、中小企業論、観光学、ソーシャル・ビジネス論など、多様な分野において展開されている。
フィールドワークゼミナールでは、講義で学んだ教養や専門知識をフィールド（実際の社会）において活用することで、講義で学んだ知識を効果的に習得することに狙いを定めている。これを通じて、学生は、座学では獲得しにくい「創造性」
、
「判断力」
、
「行動力（協業・粘り強さ）」、「コミュニケーション能力（他者理解・発信力）」、「協調性（規律・礼儀・共感）」など、今後の社会人として必要な能力を身に付けることができるとともに、社会的な課題をテーマとしたフィールドワークを通して、「社会観」、「倫
理観」、「道徳観」を成長させることも期待できる。これらの能力を総合的に活用することにより、最終的に「社会的問題解決能力」の養成に導くことを到達目標としている（下図を参照）。

科目の到達目標

フィールドワークゼミナールの教育的効果と到達目標

●演習科目●2～4 年一貫した問題解決型ＰＢＬを同一ゼミで行う
実際のゼミナールは、以下のサイクルにしたがって展開される。
①社会が抱える様々な問題（社会的問題）を学生が自らの力で発見（あるいは認識）する。
②教室で学んだ理論や知識を活かしながら、自らが発見した問題の解決策を考え出す。
③実際の社会（フィールド）において、その解決策を実行する。
④実行した解決策の事後評価をおこない、問題解決に有効であったかどうかを確認する。
⑤評価・確認の結果を踏まえて、解決策の更なる改善をはかり、その過程において新たな問題発見につなげていく。
ここで重要なことは、決して通常の講義（いわゆる座学）をおろそかにするのではなく、教室で学んだ知識を活かすことで現実の社会的問題に取り組むということである。このことは逆に、現実の社会的問
題に向き合うことで、あらためて教室での学びの重要性に気づかせることも包含しており、講義とゼミ
ナールの相互作用を重視している。

ここでは、筆者が担当するゼミナール（以下、「当該ゼミ」とする）を対象として、その教授法について紹介する。ゼミナールのタイトルは、「フィールドワークを通じた観光地域づくり」である。総合経営学
部公共経営学科の学生を主たる対象とし、フィールドワーク活動を通じて、観光が地域活性化に果たす役割について理解を深めることを目的としている。
フィールドワークゼミナールでは、各ゼミナールに対して「クライアント（連携協力団体）」を設定することを基本として定めている。学生に対して、じっくり時間をかけて課題を発見し、自由な発想のもとで解決策を実行することのできるフィールド（活動場所）を提供するためには、十分な教育的理解をもつ地域の団体や組織などと適切な形態の協力関係を締結することが重要だからである。当該ゼミでは、教授法とその特徴

以下の 3 者のクライアントと協力関係を結んでいる。
①大阪府四條畷市（産業観光課）→四條畷市における地域観光振興プロジェクト②近畿日本鉄道（布施駅）→近鉄「駅長お薦めフリーハイキング」の共同実施を通じた地域観光振興プロジェクト③亀山サンシャインパーク（株式会社東産業）→パークの利用活性化プロジェクト

ゼミナールは、2 年次から 4 年次まで合同で実施しており、年次をまたいだ知識やノウハウの継承が可能な仕組みとしている。ただし、新年次生（2 年生）が高年次生の活動を安易に模倣することを避けるために、
学年ごとに異なるクライアントを配当している（このために 3 つのクライアントが必要となる）。
当該ゼミの運営にあたり最も重視していることは「学生の主体性」である。その意図は、①フィールド
ワークゼミナールは学生が自分で成長機会を作り出す活動であるため、主体的に取り組むことが何よりも重要であること、②フィールドワークゼミナールは、他のゼミナールと比較して学生の負担が相対的に大きいため、学生のモチベーションを引き出すためには「やらされている」という感覚を与えないことが重要であり、そのためには可能な限りの「自由」を保証することが必要であること、③当該ゼミでは「失敗から学ぶ」ことを大切にしており、失敗の原因を学生自身に帰属させるためには学生の主体的な関与が前提となるため、である。
とくに、モチベーションの付与に関しては、これまでの経験則より学生が「教員の気に入る振る舞い」をはじめると、教育的効果は著しく棄損する。いくら学生に自由な発想や提案を保証しても、最終的に担当教員が意図する落としどころに誘導しようとした時点で、学生のモチベーションは大きく減退する。

●演習科目●2～4 年一貫した問題解決型ＰＢＬを同一ゼミで行う
学生は教員の意図する帰結を探り出すことのみに傾注し、その結果として「自ら考える」機会を喪失す
ることになるのである。
さらに、学生の自由な発想や提案に教員が過度に干渉することで、それが失敗に終わったときに、学生はその原因を教員に求めることが懸念される。失敗から学ぶためには、学生が自分の責任で意思決定をおこなうことが肝要である。そのために、当該ゼミでは、学生の発想や提案が教員の意図に整合しない場合であっても、大きな失敗につながることが予想されないかぎりは「まずはやってみさせる」というトライアル・アンド・エラーに重きを置いている。
このような意図が具体的にどのように授業に反映されているかについては、次項で詳述する。

当該ゼミは、毎週定期的に実施される教室における通常の「ゼミ」と「フィールドワーク（課外活動）」に分類される。学生の主体的な参画を促すために、ゼミの運営をはじめとするほぼ全てを学生に委譲している。ここでは、ゼミとフィールドワークの代表的な流れを示してみる。
【ゼミの流れ】はじめに、当該ゼミでは、クライアントごとに「ユニット」を設けて、これを「ゼミ長」が統括する仕組みとしている。ユニットのもとには各機能別の「班」を設けて、その全てにリーダーと副リーダーを配置している。これは、ひとりでも多くの学生に「責任者」の立場を経験させるための工夫である。
ゼミは 2 時限連続で実施しており、前半は「作業」、後半は「報告」と定めている。そのスケジュール（時間配分）は各リーダーからのリクエストを事前にゼミ長が取りまとめるという形で、ゼミの 2 日前にはスケジュールが完成する。スケジュールは分刻みで作成されており、これにしたがってゼミが進行する。進行や時間管理の一切はゼミ長の役割（責任）であり、規定の時間で作業・報告を完了するよう徹底することで、計画的かつ効率的に時間を活用できるよう訓練している。作業と報告は必ずセットとしており、前半の部で各班が実施する作業（企画立案に関するグループディスカッションやフィールド
ワークの実施に向けた準備作業）に対して、必ず後半の部では全員の前で報告（進捗状況や決定事項に関する報告）することを義務づけている。教員は基本的に学生の発案や決定事柄に対して口を挟まない。
特定の回の授業の流れ

ただし、①きちんと議論がなされた形跡が見られないケース、②心得ておくべき基礎的知識が欠落しているケース、においてのみ、学生の主体性を阻害しない範囲で助言することがある。
【フィールドワークの流れ】
既に述べたように、フィールドワークゼミナールは、「社会的問題の発見」→「解決に向けた計画」→「解決策の実行」→「評価・改善」というサイクルにしたがって実施される。ここでは、大阪府四條畷市における地域観光振興プロジェクトを対象として、フィールドワークの流れを紹介する。
（1）社会的問題の発見
フィールドワークゼミナールで最も重要なことは、学生が自分の力で問題発見をすることである。そのために、まず今年度は四條畷市の観光をはじめ他産業を含めた幅広い領域の基礎的知識を習得することに重点的に取り組んだ。そのうえで、習得した知識にもとづき四條畷市の観光に関するアンケート調査を実施した。調査は JR 駅を中心に市内・市外で 4 日間にわたり実施し、合計 813 枚の回収を得ることができた（写真①）。現在、回収した調査票をもとにデータベースを構築し、クロス集計等の分析作業を通じて、四條畷市の観光でどのような課題が見いだされるのか検討するための準備をおこなっている。
（2）解決に向けた計画
アンケート調査の分析結果より課題（観光における問題点）を抽出したのち、その解決策を探るための作業に着手する。ここで大切なことは、解決策は決して「ひとつだけに限らない」ということである。

●演習科目●2～4 年一貫した問題解決型ＰＢＬを同一ゼミで行う
多様な観点から解決策を模索するために、グループ（班）に分けて検討をおこない、これをコンペ形式
で互いに比較することを通じて最終的に一案に絞り込むことを予定している。写真②は、既に実施した「近鉄ユニット」における事業提案コンペの様子である。クライアントから招聘した関係者に学生を加えて、既定の評価項目にもとづく採点方式で最終案を決定した。
（3）解決策の実行
ここで、学生は自分たちが考えた解決策の実現には多くのハードルを乗り越える必要があることに気づかされることになる。ときには粘り強い交渉、あるいは当初計画の変更が求められるものもある。こうした状況に対しては、安易に手を差し伸べることはしない。困難な局面は学生自身の力で乗り越えなけ
ればならない。教員にとって最も我慢が強いられるときである。写真③は昨年度に実施の集客イベント「～歩き、餅つき、食の秋～大商大生と餅っといこうよー！！」の様子である。四條畷市の観光における課題と設定した「若年層の誘致」と「地域にお金が落ちる仕組みの確立」を達成するために、「餅つき」
を目玉とするハイキングイベントを実施することで家族連れを呼び込み、かつハイキング終了後に振る
舞う雑煮に地元商店街で調達した地場産食材を使用することで商店街に誘客する仕掛けとした。子ども連れを含む 34 名の参加者が、商店街で合計 14,761 円の買い物をするという結果を得ることができた。
（4）評価・改善実行した解決策の評価・改善をおこなうために、必ず参加者に対してアンケート調査を実施することとしている。この調査結果を分析することで、更なる課題の抽出を図り、今後の改善点を探り出すことに結びつける。同時に、活動終了後には「反省会」を実施する。ここでも教員は改善点の指摘に積極的に口を差し挟むことはせず、学生同士の気づきのなかから改善点が探り出されるような工夫をしている。
本質的な改善点に到達するために、反省会は「何を言っても良い」ルールとしている。学生同士の個人批判のみ禁止とし、言いづらいことや教員に対する不満を含めた自由な発言が許される場を意図的に設定する。学生が思ったことを率直に発言し、本音で討議をはじめるには非常に時間を要するため、反省会は 2 時間程度をかけて丁寧に進行する。最初の 1 時間を過ぎたあたりから「言いたくても言いづらかった」率直な発言が目立つようになり、ときに厳しい意見の応酬を経ながらも、様々な改善点の提案へと収束していく。こうして、さもなければ教員が指摘しようとしていた改善点は、ほとんどの場合において学生たちの話し合いのなかから自然と出てくることになる。
フィールドワーク型のゼミナールにおいて困難なことのひとつが、学生の評価方法である。シラバスでは、「①ゼミに対する取り組み姿勢、②学内・学外の活動報告会における取り組み姿勢、を総合的に評価」としている。学生によって初期的な能力には差異があるため、「成果」に対する相対的評価はおこなわず、
評価方法

あくまで主体的に取り組んでいるか否かを評価基準としている。この部分で改善を要する学生に対しては、それに至った背景的な事情を含めて個人面談を実施することにより再起を促している。欠席に関しては、「前期 3 回、後期 3 回をそれぞれ超えると、その時点で単位を認めない」としているが、基本的に欠席する学生は殆どいない。
実際のところ、3 年間のフィールドワークゼミナールを経験した程度では、当初に意図した社会人として必要な諸能力は、それが客観的に観察可能となる水準には容易に到達しえないと感じている。いくら
現実社会での活動を経験したところで彼らは学生であり、社会人になり真に必要に迫られて獲得する諸学習成果能力に比べると、これより量的・質的に勝ることは容易でないと考えている。このことは卒業生と話をするときに常に感じることである。しかし、卒業生からは、社会人になってはじめてフィールドワーク
ゼミナールで経験したことの意味や意義が理解できるようになったとの声を聞くことが少なくない。フィールドワークゼミナールにおける経験は、社会人になって困難に直面したときに、必ずやこれを克服するための糧となるものと確信している。

●演習科目●2～4 年一貫した問題解決型ＰＢＬを同一ゼミで行う
この授業は、以下の 3 つの方針にしたがい運営することを心がけている。
（1）まずは楽しく（2）学生を信じて（3）考え抜く時間を惜しまない
これは、大学における授業であるため、まずは楽しくないと学生は長続きしない。そのため、学生同士の仲間づくりの促進をはじめとして、楽しくゼミに参加できる環境を整えることに常に注力している。
このことは、社会人になったときに「しんどいことを楽しく乗り切る」という術を身に着けて欲しいというねがいも含んでいる。
担当教員のこの授業にそして、学生の主体性を重んじるためには、学生を信じることが大切である。現実社会のなかで活動をおこなうフィールドワークにおいて、重要な役割を全て学生に一任することは実際のところ非常に不安対する思いである。しかし、これまでの経験より、教員が関与すればするほど学生は教員に依存しようとするため、思い切って学生を全面的に信頼して全てを任せたほうが、結果として教員が関与する機会は減少する。
全ての学生がそうであるわけではないが、なかには全面的に一任することで驚くようなパフォーマンス
を発揮してくれることも少なくない。こうした意外な発見も教員としての楽しみのひとつである。
さいごに、フィールドワークゼミナールで学生たちが対峙する社会的問題は、すべて答えのない課題である。その解決法を考えるなかで仮に行き詰ったときは、教員などに安易に助言を求めるのではなく、とにかく学生たちで考え抜くことが大切であると指導している。多くの場合、時間をかけて考えても解決策に至る手がかりを全く得られないこともある。しかし、これは決して時間の無駄ではなく、「考えたこと」そのものが大切なのである。

授

業

風

景

写真①

JR 四条畷駅における観光アンケート調査の様子

写真②「近鉄ユニット」の事業提案コンペの様子（写真:：ない場合は省略可）

●演習科目●2～4 年一貫した問題解決型ＰＢＬを同一ゼミで行う

写真③

集客イベントにおける餅つきの様子

フィールドワークゼミナールのウェブサイト
この事例に関する報告書、ウェブサイト等（ない場合は省略可）

http://ouc.daishodai.ac.jp/research/at_university/fieldworksemi/index.html
活動状況の報告（広報紙）
http://ouc.daishodai.ac.jp/research/at_university/fieldworksemi/yokomi/yokomi_date.html
各年度の成果報告書（クライアントに対する報告書）
http://ouc.daishodai.ac.jp/research/at_university/fieldworksemi/yokomi/yokomi_announcement.html
このフィールドワークゼミナールは、平成 17 年ごろから一部教員が演習科目（ゼミナール）のなかで地域の団体と協力して、商店街の活性化など地域の抱える問題の解決に取り組むという活動を開始した
ことに端を発している。こうした取り組みが徐々に成果を上げて、発展してきたことを受けて、平成 20

その他の特記事項

年には、文部科学省による「質の高い大学教育推進プログラム（教育 GP）」に採択され、カリキュラムに組み込まれた全学的な取り組みとして推進されることとなった。教育 GP として活動した当初の 3 年間は、ゼミナール活動の推進とともに、様々な環境整備や支援制度の整備、あるいは、教育手法の開発
や学生の能力評価指標の開発、プログラム全体を評価する仕組みの開発などをおこなってきた。その後、
平成 23 年度からは、一般のゼミナールと同等の枠組みのなかで活動を続け、現在に至っている。

●実学●「デザイン思考プログラム」をゼミに適用している

基礎ゼミⅠ
近畿大学
経営学部商学科
廣田章光
受講生数

20 名
商学科のカリキュラムポリシーである、「マーケティング発想によるプランニング能力、
マネジメント能力を育成」に該当。

科目の位置づけ

また、経営学部のデュプロマポリシーの中で、社会動向に関心を持つこと、多様な思考判断、学んだことの社会課題との関連づけ、多様な他者の意見、行動を認めた思考、行動に該当する。

科目の到達目標①

新たな価値を創造する力（以下の 4 つの能力を獲得することによって実現）②

世の中に存在する「気分」を捉える観察力③

相手の能力を短期間で把握し相互に活かすチーム思考力④

自身の考えを多様な方法で表現するビジュアル思考力■デザイン思考プログラム
スタンフォード大学で開発されたデザイン思考プログラムを、担当講義である、製品戦略論、基礎ゼミ、演習Ⅰ（3 回生）、演習Ⅱ（卒業研究成果活用）に適用している。
デザイン思考プログラムは、エンジニアにマーケットの創り方を身につけてもらいスター
トアップを促進する思考法。一方で文系学生だけに適用する例はほとんどない。今回の事例では、経営学部商学科 1 年生の前期講義である基礎ゼミⅠにおいてデザイン思考プログ
ラムを導入した。
教授法とその特徴■マイキャンパスプランとキャンパスキャリアのデザイン
近畿大学経営学部の基礎ゼミⅠでは、学習に必要な情報収集能力、情報整理・表現能力、
コミュニケーション能力を育成すると共に専門分野の関心を高めることを目的としている。それを支える各ゼミで必ず運営すべきプログラムとして、自身のキャリアをデザインするプログラム（マイキャンパスプラン）がある。
今回紹介するのは、デザイン思考をキャリアデザインに適用した事例である。スタンフォード大学においてデザイン思考をベースに行われる実践的コースである、d.scool においても低学年向けに、自身のキャンパスキャリアをデザインするコースが開設されている。

●実学●「デザイン思考プログラム」をゼミに適用している■新入生のキャリアデザインの課題
新入生は 4 月 5 月の段階で、添付のようなシートの作成を求められる。しかしながら入学間もない新入生が短時間で、「1 年生で取り組むテーマ」、「自分の強み」、「自分の弱み」、「成長目標」をプログラム無しで独自に作成することは困難であることを、ここ数年の私
自身の指導経験から感じていた。このシートに最初に記載されている項目だけあり、この項目を自身で深く考えて決定できれば、大学生活に軸をつくることができるはずであり、大学で学ぶ意味、大学生活を送る意味と同時に自身の人生を比較的長い時間軸で考えることができるため、自身の価値観形成、職業選択、専門分野の関心そして学生、教員との関係などについて大きな効果が期待できる。

■デザイン思考のキャリアデザインへの適用
自身の専門能力を高めることのみならず、大学生活そしてその後の人生において、自身の価値観や自身の能力を評価する能力を体得しておくことは重要な能力になると考える。
本講義では、他の講義にはないいくつかの特徴を有する。
①

3 回生のゼミ学生をメンターとして、そしてリサーチアシスタントとして参加させている。ゼミ学生はマーケティング戦略、デザイン思考を専攻して研究を行っている。
そのため、基礎ゼミで講義スタッフとして参加することは、研究能力の育成、人材育
成能力の育成に効果が期待できる。

②①に関して本学文系学部ではあまり例のないチームティーチングを実践する。

③

デザイン思考を文系学生、新入学生に適用する。

④

デザイン思考をキャリアデザインの創造をテーマに適用する。デザイン思考の縒り広い適用可能性を検証している。

■メンターとして先輩学生（3 回生ゼミ生）の参加効果
新入学生にとってのキャリアデザインの実践では未知の領域のイメージ形成が重要である。その役割を果たすのが、3 年次のゼミ学生である。彼（彼女）らはメンターとして、新入学生が今後体験する、１年次、２年次の体験を説明する。特定メンバーの経験には片寄りがあるため、3 回の講義に分けて 10 名のゼミ学生が交代で自身の 1 回生、2 回生の体験を説明した。

●実学●「デザイン思考プログラム」をゼミに適用している
３回生の学生にも説明項目を提示するのがポイントである。①１年次の前期の過ごし方、②夏期休暇の過ごし方、③２年時の挑戦、④1 年次に挑戦して良かったこと、⑤1 年次に挑戦すれば良かったことである。
このセッションを、①、②を 1 つの講義に、③〜⑤を 1 つの講義に分けて実施する。その都度、気づきについてのメモを学生にはとってもらう。3 年生の講演の後は質問を募るが質問ができる学生はほとんどない。そこで講演の後は、3 名〜4 名のグループに分かれ。
そこに 3 回生学生に入ってもらいグループ討議のファシリテートをしながら 1 年生の学
生からの質問をし易くする工夫をする。高校時代に授業中、質問の経験がない学生が多く、さらに全体での質問に経験も自信もないため、このような仕組みを通じて、質問の体験を積んでもらう。小グループ内で質問ができると自信となり、質問のコツをつかんでいく。
双方向の講義のベースをつくる上でも有効である。そうすることによって質問力を育成する。

■

アイスブレーク■

本日の進め方と狙いの説明■

3 回生から 1 年次、２年次の経験報告■

グループ（４名/グループ）に分かれて質疑■

マテリアル（レゴ、段ボール、アルミホイル、折り紙）を提供し、「１年次に自身で実現したいことをビジュアルで表現」■

その表現をもとに内容をグループ内で説明■

グループメンバー、先輩学生からフィードバックをもらう■

フィードバック、他のメンバーの報告をもとに「１年次に自身で実現したいことをビ

特定の回の授業の流れ

ジュアルで表現」を修正し、修正内容をビジュアルで表現。
■

全員の前で修正内容を、ビジュアルツールを使ってプレゼンテーション。

■

教員を含めて全員からフィードバック。

■

フィードバック内容をもとにマイキャンパスプランのシート項目である「１年生で取り組むテーマ」を文章で記述。

■

参加者１人ひとりに対しての全員のコメントをポストイットに記入し、１人ひとりが確認。

■

講義の振り返り■講義の振り返りと、学んだことをウェブアンケートに記入。

■
デザイン思考を使ってアウトプットした、キャンパスキャリアのデザイン項目の一部である、「1 年生で取り組むテーマ」、「自分の強み」、「自分の弱み」、「成長目標」について、
評価方法

自らの言葉で参加メンバーに説明できること。ストーリーボードを使ってその内容を説明できること。
従来、マイキャンパスプランの項目である「1 年生で取り組むテーマ」、「自分の強み」
、
「自
分の弱み」
、
「成長目標」の項目を新入学生が記述する上では有効なプログラムが見当たら学習成果なかった。従来の学生のアウトプットは、抽象的な内容が羅列されると共に、学生にその内容の背景を質問すると、本気で考えて導いたものではなく、シートを埋めることをやら●実学●「デザイン思考プログラム」をゼミに適用している
されている内容が多く確認された。その内容と比較すると、デザイン思考を活用したアウ
トプットは、具体的かつその学生が詳細にその内容を説明できるものであった。何よりそのプロセスは、学生が目を輝かせて意欲的に取り組んでいる（添付の写真参照）ことが成果と言えるだろう。
■デザイン思考はグローバル企業が注目する思考法
デザイン思考プログラムは「誰もが創造性を身につけることができる」（Kelly 2013）の考え方に基づき、創造性を育成するプログラムである。もともとは技術に関する知識を有する理系学生に、市場創造の方法を提供することでイノベーション、スタートアップを促進する狙いで開発されている。近年、グローバル企業（例えば、IBM,コカ・コーラ、GEなど）の役員から一般社員までの共通能力育成プログラムとして、シリコンバレーのスタートアップ育成プログラムとして注目されている。

■ロジカル思考とデザイン思考は共存
小生は 2013 年〜2014 年にかけてスタンフォード大学のメカニカルエンジニアリングのデザイン思考研究部門である CDR（Center of Design Research）に所属し、多様な講義に参加すると共に、シリコンバレーのエコシステムに関する研究を行ってきた。その期間に得た体験をもとに、日本の特に文系学生、マーケティングを業務とする社会人に向けたプログラムを開発し、実践的導入を行っている。一般に経営学部の教育では、論理思考（ロ担当教員のこの授業に対する思い

ジカル思考）が重視される。これは社会人特にビジネスの分野では論理思考（ロジカル思考）が重視されるためである。デザイン思考と論理思考（ロジカル思考）は対立するものではなく、併存することによって多様な問題の発見、解決に対応できる。グローバル企業
やスタートアップ育成にデザイン思考が重視される背景には、論理思考（ロジカル思考）
では捉えきれない、問題発見、解決領域に注目が集まっていることを意味する。デザイン
思考を日本の大学教育に導入することは、時代の要請である国際競争力のある人材の育成につながるものと考える。

■思考の多様性がグローバルで活躍する人材に不可欠
デザイン思考には、多様なメンバーでチームを編成し問題発見、解決を行う、チーム思考、文字、数字以外にスケッチ、写真などのビジュアルによって思考するビジュアル思考、そして、主体者の経験を時間的な変化を含めて考えるストーリー思考などの思考特性を有する。このような思考を大学教育の多様な科目に導入することによって、視点の多様性、コミュニケーションの多様性、そして思考の多様性につなげ、今後我が国の人材に必要となる創造性能力を有する人材育成につながると考える。

●実学●「デザイン思考プログラム」をゼミに適用している

授

業

風

景

この事例に関する報告書、ウェブ
サイト等

廣田ゼミ活動報告の Facebook ページを参照のこと。
https://www.facebook.com/hirota.akmt.zemi/
平成２８年度科学研究費

その他の特記事項

挑戦的萌芽研究

課題番号 16K13392 「デザイン・ドリブン

型開発におけるプロトタイピングと価値創造に関する研究」の成果の一部を活用している。

●専門科目●ロサンゼルスでショートフィルムを制作する

KIT B・KIT C (1)KIT C (2) ロサンゼルスコース
金城学院大学
国際情報学部／国際情報学科
国際情報学部専任教員（遠藤潤一・後藤昌人）
受講生数

平成 28 年度・36 名
本科目は、Kinjo International Training(以下 KIT)という、・KIT A（語学教育・１年次前期）
・KIT B（現地の文化理解、情報収集、渡航準備・１年次後期）
・KIT C (1)（現地での研修・１年次後期実施）
・KIT C (2)（２年次以降の同様の現地での研修、選択科目）から構成されている。
これは国際情報学部の初年次必修の海外研修に伴う科目であり、全７コースから学生が選択をして研修を受けることになる。KIT A はコースを選択する前の全員共通の語学教育であるため、本稿ではロサンゼルスコースの KIT B・KIT C (1)・
KIT C (2)を対象とする。

科目の位置づけ

この科目は、現地で映画制作の基礎を学びながら「ユニバーサルスタジオハリウ
ッドのバックロットでのショートフィルム制作」という内容の研修である。
ロサンゼルスでの研修は、主に映画教育を専門とするカレッジである New York
Film Academy（以下 NYFA）と連携している。
本学部のディプロマ・ポリシーにもあるように、本学部では女性教育を基盤とした国際化と情報化に伴う知識や技能、思考力や実践力、コミュニケーション能力を養うことに重点を置いている。映像の制作には、まさに知識や技術のみならず、
企画力や人とのコミュニケーション力、現場での対応力など、多岐に渡って実践的な力が必要であり、実践型映像教育として、特に本学科のメディアスタディー
ズコースのコンテンツ制作の基礎教育に寄与する科目として位置付けられる。

KIT B（渡航前教育）
基本の到達目標は、・研修先の文化や社会事情を理解する・研修先で必要となるスキルなどを身につける
科目の到達目標

・渡航手続きや研修に必要な事前準備等を行うであるが、合計４本のショートフィルムを制作するための具体的な準備をおこなう。映画制作における基本知識の習得、脚本制作、撮影練習、撮影準備、チーム
内コミュニケーションの確立を具体的な目標としている。
KIT C (1)・KIT C (2)（現地研修）
基本の到達目標は、

●専門科目●ロサンゼルスでショートフィルムを制作する
・国際的視野の獲得と、研修先での実践を通じた情報技術の習得である。関係者とコミュニケーションを取りながら、現地での授業や撮影などの実践的教育を通じて、現場におけるコンテンツ制作についてのスキルを高めることや、自らの学習意欲の向上を図ることも到達目標としている。
ロサンゼルス研修の大きな特徴は、世界トップレベルの映画教育・現場を通じてコンテンツ制作について学習ができる点である。しかし、漠然とした憧れや感覚的な満足感だけでなく、明確な学修成果をもたらすように、様々な工夫をおこなっている。また、ロサンゼルスコースでは KIT C (1)・KIT C (2)の現地で研修の引率や指導を２名教員でおこなうため、KIT B の段階から教員２名で対象学生を教育する体制をとっている。

KITB においては、学生に与えられた意図的に作られた訳ではない撮影チームという一つのコミュニティの中で、それぞれの意見がチーム内でまとまったり公的に認められたりするプロセスを大切にしている。例えば、脚本は全員一本必ず書き、そこからセレクションによって４本が選ばれる。そして、選ばれた脚本を書いた人が監督を務めるという方法をとっている。その他、役者やカメラマンなど
個人の役割を明確化させながらも、互いの役割についても理解し、お互いに高め合いながら実践できる点を大切にしている。さらに短期間で作品を完成させなけ
ればならない現実が、そのプロセスをさらに加速させ、学生の集中力を引き出すことにもつながっている。このような方法は、グループやチーム、コミュニティとの結びつきの中で、学習と自分の立場や方向性を自然と意識付けしながら映画制作や技術の習得をすることを強く自覚させることになる。つまり、学生は何ら
教授法とその特徴

かの目的を持ってこの科目を学びの場として選び、渡航前の実践的な教育やNYFA での学びを通じて自らの専門性を高め、関係するコミュニティを通じて映像制作に必要な周辺スキルやレベルの向上を図り、自分自身を見つめ直しながら新たな目的に向かって行動する、という一連の流れが生み出される。

日本の学生がアメリカにおいて学ぶ利点として、ハリウッドの環境が作り出す特別な状況は得難いものである。そして、ハリウッドで映画を撮影しているという事実が生み出す満足感を背景に、何かを学習するとか知識を得るということよりも、映画を完成させるという「実践」に、結果として「勉強」がついてくる状況を作り出すことに重点を置いている。つまり、このような状況が作り出す実践の重要性とその経験が、机上での学習や勉強では得られない効果を生み、コンテンツの質を引き上げるという意味での影響も大きい。

そして、編集を通じて作品が出来上がったときの充実感や満足感が、コンテンツ
制作の魅力を再認識し、楽しさの質の強化や固定化につながり、知識を得たい、技術を習得したいという、次に何かを学習したいという意欲や意識が生まれやす
くなると考える。つまり経験が生み出す学習の効果は計り知れず、特に成人の能力開発の大部分は経験によって説明することができ、熟達者を育てる上で最も重要な方法として「良質な経験」を積ませることに重きを置いた教育をしている。

●専門科目●ロサンゼルスでショートフィルムを制作する
そのため、コンテンツを消費する立場であることが多い学生が、ゼロから制作に取り組む経験は、非常に価値の高いものになるのである。

予め 30 名の受講生を、セレクションによって選ばれた脚本に基づき、異なる４つの撮影グループに分け、グループ毎に脚本の作成、準備、現地での撮影・編集に取り組む。各グループで監督、俳優、カメラ、カメラアシスタント、音声、記録などの担当が決まっている。人数が限られているため、ひとりで複数の役割をこなすこともある。

KIT B の撮影スタジオで行う授業の流れは、４つのグループを脚本を修正する２
グループ（脚本セッション）と撮影練習を行う２グループ（撮影練習セッション）に分け、授業時間の半分でセッションを入れ替えて実施する。各セッションには担当教員がつき２つのグループを指導する。

【イントロダクション】
全体のスケジュールの確認と今回の授業で到達すべき内容を説明する。

【脚本セッション】
1. 脚本の内容を全員で参照しながら、グループ内で内容の整合性やストー
リーの面白さをチェックする。
特定の回の授業の流れ

2. 脚本で判断に迷う部分は、１シーンを実際に役者が演じて（アクティン
グアウト）グループ内で相互に確認しあう。
3. 現地での撮影に向けて、具体的な準備を行う。ここでは、小道具のリス
ト作成（プロップリスト）、小道具の制作、衣装の種類の決定，メイクの内容など撮影に必要なこと網羅する。
4. グループ内の議論で行き詰まった場合は、２年生や教員にアドバイスを求める。教員は過去の事例を参考に、現地での撮影の現実性に留意しな
がらアドバイスを行う。
5. 時間が来たら、脚本の検討事項を監督がまとめる。

【撮影練習セッション】
1. 最初にグループごとに、三脚、マイク、ブーム、照明、レフ板などの機材を取り出し、教員の指導のもと機材セッティングの練習を行う。また同時に操作の意味やその必要性なども教員が解説する。
2. 脚本を元に、カメラを回したリハーサルを行う。ここでは、役者の演技だけではなく、カメラの位置や画角、フレーミング、照明などの個々の要素を検証する。
3. 検証の結果、問題があればグループ内のディスカッションを通して修正する。
4. グループ内の議論で行き詰まった場合は、２年生や教員にアドバイスを

●専門科目●ロサンゼルスでショートフィルムを制作する求める。
5. 時間が来たら、グループ内の課題をまとめ、監督が次週までに解決する担当を決定する。

脚本グループと撮影グループのどちらもグループでの作業、ディスカッションが基本となっており、個人だけの活動は授業時間外学習となる。

【まとめ】
・各チームに共通する課題や全体に共有すべき内容を連絡する。
・渡航に必要な準備、注意事項を説明する。

KIT B：チームへの貢献度：60％、課題などの成果：40％
評価方法

KIT C(1)、C(2)：研修中の貢献度、学習意欲:60%、
研修終了後に提出するレポート、報告発表会への貢献度：40%
これまでにロサンゼルスに参加した学生のアンケート結果を抜粋する。
・研修の「満足度」はどれくらいですか？
満足 76%

やや満足 21%

・研修で「グループ行動」に変化はありましたか？
変化した 51%

やや変化した 27%

・帰国後に「授業への意欲」が高まりましたか？
高まった 41%

やや高まった 35%

また、渡航後のレポートから今後の学習や行動に関する部分をいくつか抜粋する。
・ 映像に関して、自分から興味を持ち、もっと学びたいと思うものに出会えた
学習成果のは初めてだった。また、自分がこんなに無我夢中になれたものは初めてだった。
・ 授業を聞くことや撮影することは普段自分でも見たことのない姿が見えていたと思います。新しい自分を見つけることができて視野も広がったし、自発的に考えるようになったと思います。
・ これからはカメラ操作のスキルアップ、他の機材の使い方を積極的に学び、語学力も高めて日本に限らず、海外にも取材に行ってみたいです。
この授業は映画に関する具体的な知識や技術の習得だけでなく、グループでの共同作業やコミュニケーション能力の向上も重要な要素である。アンケート結果を見ると、全体の満足度は高く、また今後の大学生活における意欲の向上、自主的な学習への意欲の向上、行動力の向上につながっていることが確認できる。

●専門科目●ロサンゼルスでショートフィルムを制作する担当教員として毎年安堵するのが、ほぼ全員の学生がこのロサンゼルスの研修を選んでよかったと言うコメントである。
その分、次年度以降の期待度はおのずと高まるが、KIT を通じて学ぶ学生には、実践を通じてスキルを磨くだけでなく、様々なルールや映画を作るための哲学、自身の表現の仕方やチームの中での立ち位置、人との接し方、協力の仕方など、担当教員のこの授業に対する思い

その世界の職業人として制作に必要なありとあらゆることをまずは見つめ、考えることをしてもらいたいというのが常に基本にある思いである。
映像という、視覚的に結果が明確になりやすい領域であるからこそ、制作のプロ
セスに隠されている細かなサイクルから得た経験を、学生のみならず、教員もがスパイラル的に自身を向上させながらまわす教育を続けていきたいものである。

授

業 風

景

●専門科目●ロサンゼルスでショートフィルムを制作する

●専門科目●➀知識の再確認、②事前学習及び講義による知識習得、③グループ学習、④課題解決

給食経営管理論
金城学院大学
生活環境学部／食環境栄養学科
丸山智美
受講生数

80 名（40 名×2 クラス）
「給食経営管理論」は、管理栄養士業務のひとつである「特定多数人に対して継続的に食事を供給する施設における利用者の身体の状況、栄養状態、利用の状況などに応じた特別の配慮を必要とする給食管理及びこれらの施設に対する栄養改善上必要な栄養指導等」に必要な力を修得する 2 年次開講の講義科目である。食環境栄養学科ディプロマ・ポリシー
である知識・技能（２．食と健康に関する幅広い専門分野を横断的に理解する力を身につ

科目の位置づけけている。３．食と健康を総合的に管理する能力を身につけている。
）、思考力・実践力（４．
健康維持・増進や疾病予防に関する問題点を科学的に究明し、専門知識を駆使して問題点を解決することができる）を達成しなくてはならない科目である。
「給食経営管理論」の履修前には専門基礎科目を履修しており、その後、3 年次で「給食経営管理実習」や「臨地実習」の実地実習科目が開講される。「給食経営管理論」は、これらの科目で十分な教育成果をあげるために、栄養・食事管理と経営管理の実践力を確
実に理解させ活用する力を涵養しなくてはならない科目である。
管理栄養士は、社会で就業した時に資格を有しているため、即戦力になる力を身に付けていることが養成課程の科目の到達目標であり、給食経営管理に必要な栄養管理、給食施設の種類に対応したヒト、モノ、カネのマネジメントが出来る必要がある。
科目の到達目標

本科目の到達目標は、給食の対象となる人や特定集団を的確に把握した上で、栄養・食事管理を行うために計画・生産（調理）・サービスを行うための知識と技能、経営管理で必要な栄養・食事管理及びサービスを効率的かつ安全に運営するためのシステム構築とそのマネジメントを身に付けることである。
教授法として、4 つを組み合わせる。
第一段階として、この科目を履修する前に修得した知識の再確認を行う。次に第二段階として、これまでに修得した科目を発展させる内容としての科目の知識習得を事前学習および講義聴講により行う。第三段階では、第二段階の知識を活用しながら、学生各自が調査した事例を 5 人グループで、主体的に問題を発見し、相互に課題解決を図る。グループ
内で見出した解を発表し、他グループに刺激を与え与えられながら学生が解を見い出す。
第四段階では、本科目後に履修する各種実習科目や学外実習で解決しなくてはならない想教授法とその特徴

定内外の課題を模擬体験し、実地での改善・解決能力を身に付ける。
管理栄養士はヒトの栄養管理をおこなう国家資格である。卒業時に受験する管理栄養士
国家試験に合格すると、新卒であっても管理栄養士として就業することになる。そのため管理栄養士養成教育では卒業までに、1）教育の応用力を身に付けるための基盤になるリ
ベラルアーツが身に付いていること、2）資格を得るための基礎専門科目の知識を修得していること、3）専門科目を正確に理解し多角的な視点で活用できる力を身に付けていることが必須である。本科目は、これらの力の到達度を、様々な評価で確認しながら教授するところに特徴がある。

●専門科目●➀知識の再確認、②事前学習及び講義による知識習得、③グループ学習、④課題解決
第 7 回の授業（テーマ①

利用者に応じた食事の提供）の流れは以下の通りである。

授業開始時に既習内容の理解度テストを実施し、5 人グループ内で採点する。理解不足の項目をグループうちでメンバーが相互に教えあい知識の未定着を改善する。
第 6 回授業後の作成課題であった「食事計画：給与栄養目標量に沿った基礎献立」②

を 5 人グループ内で検討し、基準と照らし合わせ改善できる箇所を協働で見出した
後、グループ献立を確定する。
特定の回の授業の流れ

5 人グループを 2 グループ合体させ、5 人グループ各々の基礎献立からの展開献立を③作成する。2 種類の基礎献立と 2 種類の展開献立を履修者全員の前で発表し、論争形式をとり、多元的な意見を取り入れ献立を改善し、献立を完成させ提出する。同時に他グループの献立について、給食提供にあたり課題・障壁が予想される点について批判的視点と、次いで改善すべき点も必ず入れ、100 字以内で記載しておく。
④

次の授業までに③で完成した基礎献立を給食提供するための、作業動線図、人員計画を作成してくる。

・管理栄養士国家試験出題基準（ガイドライン）の理解 ①指定授業日に複数回の理解度テストを実施する。
・給食の栄養・食事管理能力 ②食事計画として給与栄養目標量に沿った基礎献立の作
評価方法

成、基礎献立から展開献立の作成、作業動線と人員計画の作成を課す。
・安全の理解③衛生管理の実例のレポートを課す。

最終評価は以下の通り。
授業中の発言（10％）
、課題①②（20％）
、試験（③内容を含む）
（70％）

学習成果

1.

給食経営管理の理論を理解し給食施設の種類に対応したマネジメントを修得できた。

2.

給食提供で起こりうる問題解決能力を涵養できた。

3.

管理栄養士という専門職への責任感をより強くもつことができた。

学生の授業評価では、本科目の実習科目である「給食経営管理実習」で「授業には積極的に取り組んだ」は 4 点満点中 3.8 点であり、積極的に学ぶ態度を養い成果があった。
給食としての栄養・食事管理およびサービスを効率的かつ安全に運営するためのマーケ
ティング、システム構築などの手法を取り入れたマネジメントを学ぶ。
15 回の授業は、給食のシステムとして給食施設の特徴と関係法規を第 1 回とし、経営管理の概念である給食のマーケティングと経営と組織、栄養・食事管理、栄養・食事のア
担当教員のこの授業に対する思い

セスメントや食事の計画といった専門基礎科目を活用する内容から始まり、まず教授法で述べた第一段階で既習の知識確認と知識習得を行う。6 回目以降には、食事計画の実施や品質管理、安全・衛生管理、施設や設備といった教科書を読むだけ、講義を聴講するだけでは理解や課題解決への志向の発展が得にくい内容となる。

●ゼミ●２年次の中だるみ期間への対応で、主にチームワークを身に付けるゼミを行う

チーム学習ゼミ
産業能率大学
情報マネジメント学部 現代マネジメント学科
12 名（うち、科目主務者 1 名: 古賀暁彦）
受講生数

374 名（2 年次生全員、及び再履修者：2016 年度実数）
Sophomore slump を超える～空洞化する２年次教育の充実を目指して～本科目は、情報マネジメント学部の全２年生が履修する必修科目である。いわゆる｢Sophomore slump」と呼ばれる中だるみの起こりやすい２年次カリキュラムの改善を目的に 2010 年度より改定・実施されている。昨今多くの大学で初年次教育が充実する
中、本格的な専門ゼミが始まる 3 年以降のとの溝＝２年次教育をどう設計するかが課題となっている。本学部では下図のようにゼミ活動をシームレスに繋ぐことにより、初年次から専門ゼミへの円滑なカリキュラムの移行を図っている。
産業能率大学情報マネジメント学部での４年間のゼミの流れ

科目の位置づけ

1 年前期

1 年後期

2 年前期

2 年後期

3 年前期

3 年後期 4 年前期 4 年後期

初年次ゼミ「学び

チーム

専門ゼミ

方修得ゼミⅠ・Ⅱ」

学習ゼミ

マネジメント実践ゼミⅠ～Ⅳ

就業力
プログラム

なお、この科目では本学部の掲げるディプロマポリシーのうち、「思考・判断＝マネジ
メントの観点から、自ら問題を発見し、必要な情報を収集・分析・活用して、解決に向けた方策を立案し、実行することができる」と「技能・表現＝ 自分の意見を述べることと人の意見を聴くことができ、協調・協働して活動することができる」の２つを重視する観点としている。
チーム活動の基本 Sanno Teamwork Skill Standards の修得
初年次に履修する「学び方修得ゼミⅠ・Ⅱ」では主に「個」のアカデミックスキルの修得を目指している。それに続く本科目では、２年次後学期よりの専門科目やゼミの中で実施するチーム活動を効率的・効果的に推進していくための方法や考え方を修得する。具体的には、STSS(=Sanno Teamwork Skill Standards)と呼ばれるこのゼミで最低限修得すべきグループ活動に必要となるスキルを定義し、担当教員（12 名）間で共有し、学生の目的意識を明確化している。STSS は「対話する力」「チームで考える力」「発表する力」「活動を振り返る力」の４項目から構成されており、それぞれに以下の行動レベルの学習目標
科目の到達目標を示している。

●ゼミ●２年次の中だるみ期間への対応で、主にチームワークを身に付けるゼミを行う
My 目標の設定
学生には 1 週目の授業で STSS を示すとともに、それをもとに My 目標を設定させている。
具体的には１．STSS の４つの到達目標から一つを選択し、 ２．その目標に関連する自分
オリジナルの具体的な目標を設定 、３．さらに三段階の目標の達成基準をつくらせている。例えばある学生は「発表する力」をより深掘りし、「ＰＣスキルを上げる」という My
目標を作り、達成基準１

文字の大きさに気を付けてスライドを作る。

達成基準２

図・グラフを使い見やすくする。 達成基準 3 アニメーションなど動きをつけて見やすくする。という個別具体的な目標を作成している。

３つのステージで実施される共通プログラム
授業は 1 クラス 30～32 名、全 12 クラスで実施される。授業は大きく３つのステージで構成されている。第 1 ステージ（1～4 週）では STSS のうち「対話する力」と「チームで考える力」の 2 つに関し、「できる」レベルのスキル獲得を目指す。続く第 2 ステージ（5～10 週）では、特定のテーマの検討を通じてスキルのブラッシュアップを図る。最後の第 3 ステージ（11～14 週）では、STSS の「発表する力」と「活動を振り返る力」を育成するため、2 回の発表と振り返りを実施している。
統一シラバスと個々の教員の専門性の調和
第 1 ステージまでは各教員が同一の授業内容で運営するが、第 2 ステージ以降は各教員個別にテーマを設定している。本来ゼミの醍醐味は、教員の専門性に裏打ちされた学問探求の面
白さを体感することにある。しかし統一シラバスで運営すると、そうした各教員の個性や専門性をゼミの中で伝えることが難しくなってしまう。そこで、科目全体の枠組みを共通にする一方、学生が検討するテーマを各教員が個別にテーマを設定する方式で運営している。
具体的なテーマとしては、臨床心理が専門の教員が担当するゼミでは「ご褒美スペシャルデ
ーin 東京 をプロデュース」というテーマを設定している。これは決められた予算内で、ストレスを教授法とその特徴

究極に発散できる１日を企画するという内容であるが、メンタルヘルスという観点での専門性がテーマの中に隠れている。またホスピタリティを研究している教員のゼミでは「ベトナム人留学生の東京近郊二泊三日の観光プログラムの作成」というテーマを設定し、インバウンドや観光の観点をテーマの中に盛り込んでいる。
Lesson Plan Sheet を活用したバラツキの是正
各週の到達目標、分単位での授業進行、使用教材については Lesson Plan Sheet を作成し、それを全担当教員が共有することで、実施内容のバラツキが発生しないよう配慮している。
社会人教育部門で培った企業内教育のノウハウを活用(学)産業能率大学には学生教育の他に、企業や官公庁を対象とした教育研修事業を行う
社会人教育部門がある。この科目では、社会人教育部門で開発され、長年企業内教育で使われてきた教育ツールや技法を活用し学習の効果を高めている。具体的には、「9.実際の授業の流れ」の「３.積極的傾聴」の部分でケーススタディのビデオを活用したり、企業
内教育で使っているワークを採り入れたりしている。

●ゼミ●２年次の中だるみ期間への対応で、主にチームワークを身に付けるゼミを行う
第１ステージ

第３週目「対話する力」

１．レポート振り返り（１０分）
本科目では、授業外学習としてスキルの定着を図るための授業外での学習活動を課し、それをレポートとして提出させている。教員は授業開始までにそれらを閲
覧し、manaba という学習支援システムで返却・コメントをしている。そしてそれらのレポートの中から良く書けていたものをピックアップして授業冒頭で紹介
し、授業外活動への動機付けを図っている。

２．先週の復習（３０分）
先週の授業で修得した「オープン質問とクローズド質問」について復習するため、「人間コピー」というグループワークを実施し、スキルのさらなる定着を促進している。

ワークの指示を伝えるスライド

実際の絵

３．積極的傾聴（３０分）
特定の回の授業の流れ

以下のビデオ視聴を交えた講義と、「フィードバック実験」のワークを実施し、対話における「聴く」ことの重要性とそのスキルに関する理解を深めている。

ビデオ「聞く」と「聴く」の違い

フィードバックの実験 指示スライド

４．グループワーク「第一印象」（３０分）
３で学習した「積極的傾聴」を活用するグループワークである。内容は写真の第一印象だけから、どういう人物かをグループで話し合い想像するというもの。学生が知らないある
著名人の写真を５枚提示し、その中から３人を選び、その印象をシートにまとめる。

●ゼミ●２年次の中だるみ期間への対応で、主にチームワークを身に付けるゼミを行う「第一印象」指示スライド

第一印象 まとめシート（一部）５．授業外学習
この週は、「来週までに、チーム学習ゼミの履修者以外の人（家族、バイト仲間、高校時代の友人等）との対話の中で、 ５つの「フィードバック」を試し、どのように対話が変化したか（あるいはしなかったか）を報告しなさい」というレポート課
題を課し、スキルの定着を促進している。

ルーブリックを活用したジェネリックスキルのピア評価
成績評価は、期中２回実施する振り返りレポート、ステージ３で行うグループ発表、グ
ループ成果物（グループレポート等）の成果によって行っている。シラバスには、授業出席（20％）授業外学習（20％）、振り返りレポート（30％）、グループ発表、グループ成果物（30％）を評価方法（割合）として掲載し、全クラス共通の評価基準・割合に従い
成績評価を行っている。
評価方法

期初に学生に作成させた My 目標については、最後の振り返りレポートの中でその達成度合いを、具体的な行動の事実に基づき自己評価させているが、これは特に成績には反映していない。
また STSS の到達度合いについては、ルーブリックを活用して学生同士のピア評価を実施している。ピア評価の結果自体は成績評価には反映せず、あくまでも自己の成長度合いの認識のためという位置づけで行っている。各週の学習目標に関する形成的な評価については、９で説明した授業外学習活動のレポートの提出で実施している。

定性的なものではあるが授業外学習のレポート内容から学習成果を確認している。以下
は前述の「来週までに、チーム学習ゼミの履修者以外の人との対話の中で、 ５つの「フィードバック」を試し、どのように対話が変化したか（あるいはしなかったか）を報告しなさい」というレポート課題の内容の抜粋である。
A さん
学習成果

バイトで指示を受けるときに（フィードバックを）行った。うなずきとあいづちは、「了解しました」という意味で使って会話がスムーズに進んだ。事実フィードバックは、少し分からなかった指示を確認のために使った。要約フィードバックは最終確認として使い、上司の人に「○○をして、そのあと××をすればいいんですね」と確認した。感情フィードバック
だけ使えなかったが、フィードバックを使うことによって、話し相手との意思疎通ができ、会話もスムーズに進んだ。

B さん

●ゼミ●２年次の中だるみ期間への対応で、主にチームワークを身に付けるゼミを行う
先日実家に帰ったときに、母と会話した。普段母の話は携帯をしながら聞き流しがちだ
ったが、その日、目を見て相槌を打ちながらきいていたら、母も気分よく話しているように見えたし、聞いている自分も楽しかったし、気分が良かった。相手の目をみてしっかり話を聞くことはとても大事なことだとわかった。積極的傾聴の癖をつけていこうと思った。
また「７．科目の到達目標」で紹介した My 目標を掲げた学生の自己評価は下記となる。
C さん
パワーポイントの作成は今回自分の活動した中で一番時間をかけたものです。達成基準は達成できたのではないかと思います。先生から教えていただいたサイトを参考にするなど見やすいスライドが作れたのではないかと思います。今回、文字の大きさは常に気を付けて作りました。1 回目の発表と 2 回目の発表で少しだけ変えた部分としては 1 回目は所見でしたが 2 回目は大体の発表の内容がわかっているのでアニメーションを付け加えて遊びをつけるなど見やすかったかはわからないですが、少しでも見ていただけるように気を付けました。 オープンキャンパスのスタッフの先輩のスライドなどを見るとまだまだ足りない部
分が多くあると思うのでこれからも勉強だと思います。
就活の際に行われるグループディスカッションで「他大学の学生より積極的にグループ
担当教員のこの授業に対する思い

ワークに参加できた」といった声を学生からよく聞く。「産能生はチーム活動が得意」という評判をより確かなものにするため、この科目のブラッシュアップを図っていきたい。

授

業

風

景

なし
古賀暁彦（2012）『「する」ゲームから「創る」ゲームへ ‐ゲーム制作による学びの可能性‐』（2012PC カンファレンス発表資料）

http://gakkai.univcoop.or.jp/pcc/2012/papers/pdf/pcc065.pdf
古賀暁彦（2011）『「大学生活喜怒哀楽かるた」作りによるチーム学習スキルの育成』
この事例に関する報告書、ウェブ（初年次教育学会第 4 回大会発表資料）

サイト等（ない場合は省略可）

古賀暁彦（2013）『「自己評価型簡易ルーブリック」の試行』（初年次教育学会第６回大会発表資料）
産学連携による大学教育 http://www.sanno.ac.jp/exam/learn/kyoiku.html
教

育

開

発

研

究

所

年

報 http://www.sanno.ac.jp/univ/kyouikukaihatsu/kyouikukaihatsu_report.html

学習成果の確認の方法は、現時点では定性的・印象的なものに留まっているため、今後はより実証性のある効果測定方法を検討したい。具体的には、本学ではリアセック社のその他の特記事項

PROG テストを導入し、学年ごとにジェネリックスキルの測定を実施しているので、その分析結果数値とこの科目の相関を調べていきたい。

●専門基礎科目●同じ受講者に演習問題を解説するレポートを課し、チームで共有することで理解を促す

微分積分学 I・II（工学部，情報学部，生物生命学部）
薬学基礎数学（薬学部）

崇城大学
総合教育センター
大嶋康裕
受講生数
科目の位置づけ

各科目 45 名〜80 名
各学科の高年次専門科目の理解のための基礎的知識となる、多変数の微分積分および初歩の微分方程式を修得することを目的とした、初年次専門基礎科目として位置づけられる。
【微分積分学 I】

科目の到達目標



関数の極限、微分係数、導関数の意味を理解するようになる。



三角関数、逆三角関数、対数関数、指数関数などの微分計算ができるようになる。



関数の増減や凹凸が計算できるようになる。



不定積分の意味を理解するようになる。



置換積分法や部分積分法を用いた不定積分の計算ができるようになる。

【微分積分学 II】


定積分の計算ができ、応用問題も解けるようになる。



偏微分の意味を理解し、計算ができ、応用問題も解けるようになる。



重積分の意味を理解し、計算ができるようになる。



微分方程式の意味を理解し、初歩的な計算ができるようになる。

【薬学基礎数学】は上記のすべてを到達目標とする。
下記科目は、人数によるクラス分割（薬学部）、もしくはプレースメントテストによる習
熟度別クラス制（工学部・情報学部・生物生命学部）を実施している。
【薬学基礎数学】
LMS として本学は WebClass を使用しているが、そこに教員が講義中に行った板書を撮影し PDF ファイルにまとめて、各授業回に分けて掲載している。また、教科書の全ての演習問題の解説も PDF ファイルにまとめて掲載している。合わせて、前年度の板書写
真を予習用として掲載している。他の国立大学での同等の科目について、許諾が得られた
シラバスや講義資料を掲載している。
教授法とその特徴

全講義時間のうち約 3 割を演習の時間帯とする。教科書の演習問題番号と解答者へ与える得点を黒板に示し、希望制で学生に解かせる。
演習だけでは 10%の評価点が満たされないため、学期中に約 10 回、「『数学が苦手な友達に渡して数学を理解してもらうこと』」を前提とした演習問題の解説を作成するレポー
ト課題を課す。毎回問題 6〜15 問のセットを複数指定し、希望制で次回提出させる。提出前に、教室に班内で相互に回覧し、良かった点と改善点を伝えるレビューの機会を用意する。
【微分積分学 I・II】
上記に加えて、以下の内容を実施している。
本学では、平成 26 年度に採択された大学教育再生加速プログラム事業（テーマ I／ア●専門基礎科目●同じ受講者に演習問題を解説するレポートを課し、チームで共有することで理解を促す
クティブ・ラーニング）において、自学自修を支援する相談員としての大学院生・教員が待機する場所である「全学 SALC」（共通教育系相談）および「学科 SALC」（専門科目相談）を整備した。この利用を促進する演習課題「全学 SALC 演習」を成績の 10%に含めている。
「微分積分学 II」では担当教員以外のクラスも含む 3 学部全体（工学部・情報学
部・生物生命学部で約 550 名）に適用している。
「全学 SALC 演習」では、本学が導入している LMS である WebClass において微分積分の各単元において基礎的事項を確認する演習問題がランダム出題される課題を用意している（操作画面はスマートフォンと PC の両方に対応する）。問題についての質問はもちろん、比較的多い LMS の操作方法に関する相談について、「全学 SALC」待機の大学院生・教員が対応している。
【微分積分学 I・II】【薬学基礎数学】90 分授業
00m-03m：学生はタブレット端末にて出席処理を各自行う。
03m-10m：「問題まとめレポート」を班内で回覧、相互にコメントを述べ、修正や自分用にメモをとるなどの記録をさせる時間を取った後に、提出。
10m-15m：前回までの内容と今回の単元で学ぶ事項の関連や、必要に応じて学科の専門科目との関連を伝える。
15m-35m：今回の単元で学ぶ内容について、新しい用語の定義や定理の説明を行う。この際、定義や定理の前提となる条件が、何故そのように構成されているかについての補足も行う。
特定の回の授業の流れ

35m-55m：教科書に掲載されている例題の解説を行う。この板書の際は、色もしくは形で装飾を行い、計算の過程を理解しやすくするなど、工夫を行う。
55m-70m：黒板に演習問題番号を書き、希望制で学生に解かせる。
70m-85m：随時、板書された解答をチェックし、適宜修正や補足を行う。学生が授業中もしくは授業後に LMS 掲載の演習問題の解説をスマートフォンやノートパソコンで各自参照することを前提として、教員から別解を示すこともある。
85m-90m：次回提出の「問題まとめレポート」の範囲となる問題セットの提示と、次回解説の単元の簡単な説明を行う。

以上で授業終了となる。
【微分積分学 I・II】

評価方法



中間試験（記述式およびマークシート形式を併用）

30%

定期試験（記述式およびマークシート形式を併用）

50%



「全学 SALC 演習」（LMS 活用ドリル）

演習および「問題まとめレポート」

10%

10%

【薬学基礎数学】


中間試験（記述式およびマークシート形式を併用）

40%

定期試験（記述式およびマークシート形式を併用）

50%



演習および「問題まとめレポート」

10%

●専門基礎科目●同じ受講者に演習問題を解説するレポートを課し、チームで共有することで理解を促す
授業アンケートの結果をみると、授業を通して身についたと学生自身が考えている事項に、「学習方法」、「問題解決能力」、「専門知識」などの回答が多い。同一科目の他教員と比較すると「学習方法」の回答が総じて多いため、各自の学習スタイルについて再考させる機会をもたせることができたのではないかと考えている。
到達目標について試験での分野別の点数の獲得状況を見ると、基礎的事項については知識の定着ができているが、応用面については学生により大きく差がつく。これは、基礎的事項については、演習、「問題まとめレポート」、「全学 SALC 演習」と複数の方法で確認
学習成果することで定着の機会が全員に用意されているが、応用面は避けようと思えば「問題まとめレポート」の希望問題セットを難度の低いものを選び続けることで、難度の高いものと向き合わずにすませることが可能なことが影響していると考えられる。詳細は、ある程度
データがまとまり次第、分析していきたい。
高等学校の学習指導要領の改定により、平成 6 年以降に高校に入学した生徒は微分方程式を学ばずに大学に進学する。しかしながら各学科の専門科目では微分方程式を用いた解説を含んだ授業が行われることが多いため、できるだけ早い段階で概念や解法を提示する
ようにしている。
高年次になると、専門科目や卒業研究の中でチームでの作業を行う場面が出てきます。
この際、「理解度の異なるチームメンバーに対してわかりやすく伝える工夫はどのようにすべきか？」という葛藤が学生に生まれるわけですが、この点を早い段階で全員に体験してもらい、かつわかりやすく文書を作成することの疑似体験をしてもらうために「問題まとめレポート」の仕組みを取り入れました。これを学生の意欲を維持しつつ上手く運用す

担当教員のこの授業に対する思いるためには、レポート提出時に獲得できる点数を事前にうまく調整して設定する必要があります。
【微分積分学 I・II】学生全員の力を一律に測る方法として、試験以外に LMS を使ったドリルを解かせる仕組みを作成して、導入しました。初年次前期に IT リテラシー修得
系の科目以外でも LMS に慣れ親しむように、LMS 上で様々な操作を行わせるよう、意図的に仕組みを複雑に構築しています。

授

業

風

板書による解説例（微分積分学 II）

板書による解説（薬学基礎数学）

学生の演習問題解答（微分積分学 II）

学生の演習問題解答（薬学基礎数学）景●専門基礎科目●同じ受講者に演習問題を解説するレポートを課し、チームで共有することで理解を促す「問題まとめレポート」について班内での相互レビュー（薬学基礎数学）「問題まとめレポート」の例（薬学基礎数学）「全学 SALC」で大学院生に質問

LMS 上の問題を解く学生の様子（微分積分学 I）（微分積分学 II）

大学教育再生加速プログラム（AP）事業で整備された「全学 SALC」および「学科 SALC」
については、以下のウェブサイトに説明を掲載しています。
この事例に関する報告書、ウェブ
サイト等

http://ap.ed.sojo-u.ac.jp/
また、これらのベースとなった英語教育における「SALC」については、以下のウェブ
サイトに説明を掲載しています。
http://www.sojo-u.ac.jp/silc/salc/
板書写真の撮影については、担当授業（週 7 回✕30 週）全てで行っており、それらの素

その他の特記事項

材は研究でも使用しています。なお、その研究は JSPS 科研費 JP26750092 の助成を受けたものです。

●教養科目・選択必修●コミュニケーショントレーニング、自己分析、企業研究などを行う

社会人基礎力養成講座ⅠＡ・ⅠＢ
高岡法科大学
法学部法学科後藤 亜季・齋藤 和豊
受講生数

約 60 名1 年生科目（ⅠＡは前期、ⅠＢは後期開講科目）

科目の位置づけ※卒業の要件として、社会人基礎力養成講座ⅠＡ~ⅢＢ（全 6 科目）のうち、3 科目以上の単位を修得しなければならない。
自分がなすべきことについての目標を立て、実行していくことができるようになること。

科目の到達目標

3 つの能力と 12 の能力要素からなる“社会人基礎力”のうち、3 つの能力（前に踏み出す力、考え抜く力、チームで働く力）の基礎を理解し、またこの力を元に活動できるようになるほか、コミュニケーション能力の基礎を得ること。
・社会人に必要な力を備えることを目的とした本講義では、その第 1 歩として毎回、授業開始時および終了時にしっかりとした姿勢・発声・態度で「立礼挨拶」を行う。また、毎回の課題（宿題）提出、遅刻・忘れ物の厳禁等、社会人として心がけておかなければならない基礎的なことを徹底して義務付けている。
・講義の冒頭に毎回、方法・内容の異なるコミュニケーショントレーニングを行い、受講生のコミュニケーション能力の向上を目指すとともに、当該コミュニケーショントレーニ
ングにアイスブレークの意味も持たせることで、講義内で積極的な意見交換ができる雰囲
気作りを行い、受講生がリラックスして講義に集中できるよう配慮している。
・全 15 回の講義の前半では、講義中盤に毎回、方法・内容の異なる作業（エゴグラム方教授法とその特徴

式・自分史づくり・エニアグラム方式・目標ピラミッド方式 etc..）を課し、より多面的な自己分析・自己発見につなげている。
・全 15 回の講義の後半では、グループワークやグループディスカッションを行い、コミュニケーション能力の向上を図るほか、グループワークやグループディスカッションを行う際の手法や、ＰＤＣＡサイクル、よりよい報告や発表方法を学んでいる。
・直接的な就職に関する作業（企業研究）や外部講師による講演を定期的に講義に盛り込むことで、受講生の就職に対する高い動機づけを醸成している。
・講義終盤にリアクションペーパーを毎回受講生に記入してもらい、その記入内容を精査し、講義内容の向上につなげている。また、次回の講義内容を毎回予告することで、受講生が予習を行う等、積極的に講義に取り組む姿勢を促成している。

●教養科目・選択必修●コミュニケーショントレーニング、自己分析、企業研究などを行う①立礼挨拶②宿題の答えあわせ③コミュニケーショントレーニング④エゴグラムから知る「私」
特定の回の授業の流れ⑤履歴書を「作る」ために⑥次回のお知らせ⑦きょうのまとめ（リアクションペーパーを記入）⑧立礼挨拶☆社会人基礎力養成講座ⅠＡ
・授業態度２９％【授業におけるワーク（作業）に対する態度を評価（リアクションペー
パー１５％、各ワークへの取り組み・姿勢１４％）】・提出物５６％【宿題の提出状況を評価】

評価方法

・まとめ１５％【最終回に実施する“振り返り”の内容を評価】☆社会人基礎力養成講座ⅠＢ
・授業態度２２％【授業におけるワーク（作業）に対する態度を評価】
・発表等５０％【グループワーク演習の様子や発表会での発表内容を評価】
・提出物２８％【宿題の提出状況を評価】
社会人として最低限必要とされる能力がどのようなものであるかを理解するとともに、自分自身の性格や長所・短所を考えることで、将来、自分がどのような職業に就きたいか、

学習成果

大学生活を送る上でどのような能力を伸ばしていくべきか、またそのために何をすればよ
いかを考える機会を得ることができた。また、日々の大学生活において、実践するよう心掛けることができた。
大学へ入学した直後である 1 年次の学生の中には、将来の目標が漠然としている、あるいは社会人としてどのような能力が求められているのか、自分にはどのような能力があるのかが理解できていない学生が多い。そのような学生にとって、少しでも早い段階で将来担当教員のこの授業に対する思いの目標を明確にするとともに、その目標を実現するためには何が必要となるかということを理解することが望まれる。この社会人基礎力養成講座が、将来の目標を明確にし、その目標を実現するための一助となることを願っている。

●専門教育科目●プロジェクト学習を行う。コーチングスキルを身に付ける

プロジェクト演習入門（Ⅰ期）
プロジェクト演習Ⅰ（Ⅱ期）

兵庫大学
現代ビジネス学部現代ビジネス学科
榎木 浩
受講生数

35 名
社会人基礎力の育成に効果的な学習形態の１つに、プロジェクト形式で課題解決にあたる実践型の学習が挙げられる。
「プロジェクト」とは、ある到達目標があり、その目標に対して複数人がグループとして協調的に活動し、目標を達成する取り組みである。プロジ
ェクト学習では、学生が主体的に課題を発見・提起し、学んだ知識を利用して調査・検討を行い、課題に対する解決策を導き出し、それを報告・発表できることが求められる。このような学習過程により、「前に踏み出す力」、「考え抜く力」、「チームで働く力」の 3 つの力と 12 の能力を押し上げることを狙いとする。

科目の位置づけ

プロジェクト学習の科目群を「プロジェクト実践科目」として、初年次より３年次まで毎期実施し、学年進行に合わせて課題の高度化や専門性を深めていき、プロジェクト学習の継続・反復（ＰＤＣＡ）により、段階的に能力の向上を図り、課題の発見・分析・解決能力を養う。
「プロジェクト演習入門」は、プロジェクト学習の初年次教育と位置づけ、プロジェク
ト学習とは何か、プロジェクト学習を進める上での手法やツールについて講義と演習形式で学ぶ。
「プロジェクト演習Ⅰ」は、「プロジェクト演習入門」の理解のうえで、プロジェ
クト学習の一連のプロセスを学生自身が実践し習得することに主眼を置いている。
プロジェクト演習入門：プロジェクト学習の各プロセスでの作業や手法を、教員の助言

科目の到達目標のもと体験学習により理解できること。
プロジェクト演習Ⅰ：プロジェクト学習の一連のプロセスを教員のコーチングのもと学生自身が確実に実践でき、実際に役に立つ結果がでること。
教員の指導用テキストとして、鈴木敏恵著「課題解決力と論理的思考力が身につくプロ
ジェクト学習の基本と手法」を使用している。その中での特徴的な教授法を以下に示す。
A)ビジョンとゴールの明確化
何のために（ビジョン）、何をやり遂げたいのか（ゴール）を学習スタート時に明確にし、作業を進める際にぶれないようにさせる。
B)ポートフォリオ（元ポートフォリオ）の蓄積
教授法とその特徴

ゴールに向けた作業過程で手に入れたものすべてを１つのファイルに時系列にためていき、その全体を俯瞰しながら作業を進めさせる。ポートフォリオには、文献、資料、メ
モ、写真、アンケート等、作業により獲得した情報を入れ、きちんと記録を残させる。
またポートフォリオは、プロジェクト学習終了時の学生自身の成長確認や自己評価の情報として使用する。
C)コーチングによるセルフコーチングのスキル養成
学生に現状を理解させるためのコーチングや、課題解決の発想を広げさせるコーチング

●専門教育科目●プロジェクト学習を行う。コーチングスキルを身に付けるを教員が行い、最終的には学生自身がコーチングできるセルフコーチングのスキルを身につけさせる。
D)ロジカルシンキング（論理的思考）を身につけさせる凝縮ポートフォリオの作成
プロジェクト学習の成果物として最も重要なものが凝縮ポートフォリオである。凝縮ポートフォリオは、元ポートフォリオを目標、現状・課題、解決策、実施提案の視点でＡ３用紙１枚に再構築したもので、学生には的確に簡潔で分かりやすい表現が求められ、目標、課題、解決策、実施という流れを論理的に理路整然と組み立て直す思考を養成する。

次に指導体制を示す。今年度は、１プロジェクトは５～６名で構成するため６プロジェ
クトで、２教室で実施する。指導教員は８名で、１プロジェクトに１名主担当の教員を割り当て、残り２名をスーパーバイザーとして３つのプロジェクト（１教室）を担当する。
凝縮ポートフォリオに関する授業の流れを示す。
第 13 回－１「凝縮ポートフォリオの説明と作成」

特定の回の授業の流れ

1)

作成方法（再構築の方法、条件、全体構成など）を説明する。

2)

評価の観点（論理的思考力、課題解決力）を説明する。

3)

凝縮ポートフォリオを作成する。

第 14 回「凝縮ポートフォリオの相互評価」
1)

作成した凝縮ポートフォリオをプロジェクト毎に全作品掲示する。

2)

他者の凝縮ポートフォリオに、コメントを記述した付箋を貼る。

3)

手持ちの自分の凝縮ポートフォリオに、他者の凝縮ポートフォリオから学んだことを書き込む。

4)2), 3)を踏まえて、自分の凝縮ポートフォリオを改善・構築する。

評価は平常点 50%と成果物 50%

評価方法



平常点：取り組み姿勢（意見が出せる、リーダーシップ、協調性、役割遂行）



成果物：凝縮ポートフォリオ（論理的思考力、課題解決力、コンピテンシー）、
成長報告書（成長の認識、問題点の理解、次の目標）

それぞれの項目を A～D で評価し、総合評価をつける。
Ⅰ期に実施した「プロジェクト演習入門」では、チームで課題解決を行うときに、どのように作業をすればいいのか、役割をどう分ければいいのか、何か問題が出たときにどのように対応すればいいのかが、などが確実ではないが理解できたと思われる。
ゴールと現状の差を理解することが課題発見になるが、現状の調査の不十分性が大きか
学習成果った。授業では現状調査の方法を示したが、ほとんどのプロジェクトがアンケートのみに頼り、フィールド調査を行ったグループは少なかった。
取り組み姿勢では、リーダーシップを取ることが現時点では難しく、かなりの面で教員がサポートに入ることが多かった。メンバー間での取り組みの温度差はある程度予想していたが、やる気があまり感じられない学生への動機つけに工夫が必要である。

●専門教育科目●プロジェクト学習を行う。コーチングスキルを身に付ける
兵庫大学現代ビジネス学部では、「社会の諸変化においても変わらず求められる基礎力」と「社会の諸変化に応じて新たな知識を得ていく能動的な学修姿勢」の養成に重点を置いている。そのための学修方法として、理論や知識から現実社会に近づく「学びの実践性」と、受動・双方向・能動という「学びへの主体性」という 2 つの軸を考えている。学びの実践性では、講義や演習等で、大学の学びと社会の接点として社会やビジネスの基本的な仕組みやそれらの理論・知識・スキルを学ぶ。次に、社会人の講話や模擬課題解決により実社会との接点を理解する。そのうえで、学びの応用実践として大学を離れた実社会での学修を実施する。学びへの主体性では、受動・従属的な学修、教員と学生の双方向的学修、さらには学生が能動的・主体的に関わる学修方法を取り入れ、学生の能動的な学修を促す。
その中で、学生の能動的・主体的に関わることができ、社会人基礎力の育成に効果的な学習形態の 1 つが、プロジェクトとして課題解決にあたる実践型の学習である。前述したように、プロジェクト学習は『プロジェクト実践科目』として初年次より実施し、学年進行に併せて課題の高度化や専門性を深め、プロジェクト学習の継続・反復（ＰＤＣＡ）に担当教員のこの授業に対する思い

より、段階的に能力の向上を図り、チームの中で実践的な課題に取り組み、課題の発見・分析・解決能力を養う。学生には、このＰＤＣＡにより着実に能力を高めていって欲しい。
1 年Ⅰ期から 2 年Ⅱ期までは各学期に、｢プロジェクト演習入門｣｢プロジェクト演習Ⅰ｣｢プロジェクト演習Ⅱ｣｢プロジェクト演習Ⅲ｣までを系統的に配置し必修科目としている。
3 年次は『専攻専修科目』としてⅠ期とⅡ期に｢プロジェクト実践Ⅰ｣と｢プロジェクト実
践Ⅱ｣を設置し、専門領域に対するより実践的な学修を進める。この科目では、地方公共団体、地元産業界、地域社会、他学部などと連携して、実際に問題を解決して地域活性化を目指すことを目的に、年間を通じて実施する。
プロジェクト学習の各プロセスにおいて、課題発見力、目標設定力、戦略的な計画の立て方、情報の選択と発想、表現力、コミュニケーション力、論理的思考力など、さまざまな力を身につけることができる。そして、これらの力が身についたことを学生自身で成長確認できることが重要である。また、プロジェクト学習のビジョンと目標を、学生自身に当てはめれば、自分のキャリア形成でのビジョンとゴールという課題解決の取り組みにもつなげることができる。

授

業

風

景

●専門教育科目●アクティブラーニング教室を用いた講義

公衆栄養学Ⅱ

兵庫大学
健康科学部栄養マネジメント学科
嶋津 裕子
受講生数

68 名（2 クラス編成）
本学科は、「食と健康の専門家」としての社会的役割を自覚し、課題発見・分析、解決策を起案・実践し、食と健康に関する社会的な課題について、周囲の人達と協調し、時にはリー
ダーとして率先して解決に取り組み、自らが身につけた食と健康に関する知識や技術を常に科目の位置づけ

研鑽し、持続的に社会に還元できる豊かな人間性を礎とし、管理栄養士をはじめとした「食と健康」のスペシャリストの養成を目指している。
本科目は、本学科の専門教育科目であり管理栄養士養成に必須である公衆栄養分野の学内・臨地での実習へと発展する土台となる科目として位置づけられている。
本科目における到達目標は、以下の４つとした。
１．地域社会（コミュニティ）の健康・栄養問題および関連要因の把握、課題分析ができる。
２．地域社会の関係者・関係機関の横断的な連携・協働を促進することを理解する。

科目の到達目標

３．健康・栄養施策のアセスメント、計画立案、実践、モニタリング・評価（判定）、フィードバックを行う公衆栄養管理（マネジメント）能力の基礎を修得することができる。
４．地域の健康・栄養施策の立案に栄養疫学の科学的根拠を活用する方法について理解し、活用できる。
国・地域等集団の健康・栄養問題を把握し、適切な公衆栄養プログラムを提供するためには、ＰＤＣＡサイクルの手法を活用することが有効である。そのため本授業では、アセスメ
ント・計画・実施・モニタリング・評価・フィードバックというマネジメント能力をたかめるために必要な各プロセスについて基礎事項や理論を学ぶ。
以下にプロセスの一部を記す。【公衆栄養マネジメント】
・栄養マネジメントの意義とＰＤＣＡサイクルについて理解する。
・栄養マネジメントの代表的モデルを学ぶ。
・栄養アセスメントの意義について捉える。
・栄養アセスメントの手法について復習し、重要性を説明できる。

教授法とその特徴

・公衆栄養プログラム計画策定、運営・政策面のアセスメントを仮想することができる。
・公衆栄養プログラムの実施：わが国の公衆栄養プログラムについて主体的に調べることができる。
・わが国の公衆栄養プログラムについて概説できる。
本科目は、教室（定員 80 名）が配当されている講義形式の座学であるが、可動式の机、イスを使用し少人数によるグループワークを取り入れ学生同士意見交換をすることで理解を深める機会も設けた。情報収集と課題分析のためアクティブラーニング（ＡＬ）ゾーンも使用した。
ＡＬゾーン(定員 45 名)は、プロジェクター、大画面スクリーン、可動式ホワイトボード、
可動式 1 人用机、イス、電子黒板、ＰＣ、プリンター、タブレットＰＣが利用でき、協働学習を行うには最適な空間である。

●専門教育科目●アクティブラーニング教室を用いた講義◆本時のねらい
前回までの講義で学習した栄養マネジメント（ＰＤＣＡサイクル）の 1 プロセスである既存資料を用いたアセスメントと計画策定のプロセスにＩＣＴ機器によるＡＬ手法を活用し、健康・栄養課題の抽出とその解決にむけた様々な健康増進プログラムが実際に展開されていることを理解する。
学習の流れ

主な学習活動と内容

ＩＣＴ機器・教材・
コンテンツ等

本

導入

○

時

長期休暇後に提出させた統計調査結果を返却し、既存資料としてアセスメントを行う。

の

○

展

各自で課題を抽出し、リアクションペーパーに記入する。

開○ＰＣ、タブレットＰＣ機材の使い方の説明を聞く。

特定の回の授業の流れ

展開

○

○

班ごとに話し合い、抽出した課題の優先順位

・ホワイトボードを前回までに学習した計画策定手法で付箋（写真１）を用いて検討する。

・ＰＣカメラ

班内で最優先課題を１つ決定し、その課題を解決するために必要な事業案を推測し、意見
交換する。

○

・電子黒板（写真２）

教員が参考事例として行政機関のＨＰを電消費者庁のＨＰ

子黒板に紹介する。動画を全員で視聴し、情（動画）報を共有する。
まとめ○

班ごとに、課題解決に適した事業の先行事例

・ＰＣ、タブレットを検索し、電子黒板に情報収集・交換を行う。 ＰＣ（写真３）
○

記録する。

・電子黒板（写真３）（平成 28 年度は事業の概説を全体で発表）○

学習の振り返りをリアクションペーパーに記入する。

・毎授業時提出のリアクションペーパー・提出物
評価方法（評価の観点：積極的とりくみ態度、個人学習と協働作業の両立）
・定期試験
ＰＣやタブレットＰＣを活用することは、調べ学習をスムーズにし、学び合いを活性化させる。電子黒板は、グループワークでの途中経過や教員から提示したい教材などを映し出し
情報の共有化を短時間で可能にするため、より意欲的に取り組むことができた。従来、1 枚のミニ黒板に数名で取り組んでいたことを、電子黒板の活用により短時間で情報の共有化が可

学習成果能になり、話し合う時間を確保することができた。

学生の反応は概ね良好であった。
・「自分の意見を発現しやすい雰囲気があり、他の人の考えも聞けるので楽しかった」
・「いつもの授業より、学習内容が自分の近くのことのように思えた」

●専門教育科目●アクティブラーニング教室を用いた講義
・「調べたいことがすぐできるし、みんなで確認もできるのでやる気が続く」（リアクションペーパーより）学期末に実施した「学生評価アンケート」の自由記述欄にも「アクティブラーニングゾー
ンでの授業が楽しかった」とあり、従来のグループワークは主となる学生が固定される傾向にあったが、各学生によるダイナミックなとりくみがあった。知識量の少ない学生や性格的におとなしい学生にも学習しやすい環境が整うことで、学生自らが時事的問題にアクセスしようと試みる等具体的な変容がみられた。
本学科の学生は、食や健康について専門的に学ぶことを希望して入学している。しかしながら、高校までの受け身の学習姿勢から能動的な学習姿勢の切り替えが難しい場合が多く見受けられる。
担当教員のこの授業にまずは、興味を持たせることがポイントとなると考えＩＣＴ機器によるＡＬ手法の導入を試みた。学内におけるＦＤ研修での事例報告会での「しっかりとした知識学習が前提となる」
対する思いとの助言を参考に、一斉学習形式での 12 回の講義を終えたのちに実施した。
実践の手応えとしては、新たな機材の活用方法を学生が自ら工夫した場面や他の授業科目との関連性に気づく場面もあり、演習や実習のみならず座学での教授法としても今後の可能性を示唆する機会となった。

授

業

風

景

写真１：意見を出し合い付箋で

写真２：電子黒板で消費者庁の HP の課題の優先順位を検討

動画を全員で視聴

写真３：課題解決に該当する事業の先行事例を
タブレットで検索・電子黒板で情報共有
この事例に関する報告書、

学内ＦＤ研修会実践事例報告書

ウェブサイト等
兵庫大学アクティブラーニングゾーン
その他の特記事項（http://www.hyogo-dai.ac.jp/research/learn/activelearning.html

●専門教育科目●グループによる課題解決型学習や協同学習

教育特論Ⅰ

兵庫大学
健康科学部／健康システム学科
河野 稔
受講生数

40 名
健康システム学科は、身体の健康と心の健康の 2 領域を中心に学び、あらゆる世代の健康の維持と増進を支える、健康づくりのエキスパートの養成を目的としている。
本科目は 2 年次開講の必修科目であり、他の専門教育科目と卒業後の進路を結びつける
ための学科専門科目としてのキャリア教育として位置づけられている。グループワークに科目の位置づけ

よる協同学習を中心としたアクティブ・ラーニング型の授業によって学生が互いに刺激し合うことで、キャリア実現への個人的課題を明確にするとともにその解決を支援すること
で学生のキャリア意識を向上させることを目的としている。
学科のディプロマ・ポリシーのうち、とくに「運動やスポーツ、あるいは養護や保健の専門家として、生涯にわたって、その知識と技術を研鑽し、健康科学の発展に貢献できる力」に関連する科目である。
①自分の進路に対する具体的な目標を持ち、その実現に向けての課題を具体的に説明できる。
科目の到達目標②自分の進路を実現するための計画を練り、それを行動に移すことができる。
③自分の進路に必要となる基礎的な知識を主体的かつ継続的に学習する態度が身についている。
全 15 回の授業のうち、はじめの 2 回と第 15 回を除き、3～4 回の授業をひとつのユニットとして構成し、グループによる課題解決型学習や協同学習といったアクティブ・ラー
ニング型の授業を行った。課題解決型学習では、個人活動としての知識の獲得からグループ活動としての他者との情報交換へと円滑に連携し、学習成果につながるように留意した。また、教え合いによる協同学習では、グループ間およびグループ内での相互評価を導入し、競争原理を取り入れて、学生の主体性を促進するようにした。

○第 3 回～第 5 回「健康システム学科生のキャリアデザイン」（課題解決型学習）グループで創造した「架空の学生」が、希望進路を実現するまでの学生生活の過程を教授法とその特徴

設計するという課題に取り組んだ。
過去と現在のキャリアに関連する事項を個人のワー
クシートにまとめたあと、希望進路ごとに 6 名程度のグループを編成し、メンバーの情報から「架空の学生」をグループごとに創る。自分たちの姿が反映された架空の人物
が、進路を実現しようとする大学 4 年間の体験や考えを設計し、模造紙にまとめて発表する。一連の活動から、学生が自分たちを客観視するとともに、進路実現に向けたこれまでの経験を見つめ直し、これからの進め方を検討させる。
○第 6 回～第 8 回「健康システム学科での学びと社会との関わり」（課題解決型学習）学科の専門性を発揮できる新たな進路を考えて他の学生に提案するという課題に取り組んだ。指定された 6 名程度のグループにわかれて、本学科の専門性である「健康」の分野における新たな進路を調査する。付箋による「KJ 法」やワークシートを利用し●専門教育科目●グループによる課題解決型学習や協同学習て職務内容・やりがい・求められる適性などの観点で調査した進路情報を整理し、進路と学科の授業科目との関連性を「イメージマップ」として模造紙にまとめて発表する。
学科での専門的な学びが社会活動にどのように結びつくのかを考えることで、キャリアに関する学生の視野を広げて新たな進路に気づかせ、実社会に出たあと専門性をどのように活かすのかを考えさせる。
○第 9 回～第 14 回「一般教養の傾向と対策」（教え合いによる協同学習）
進路実現において具体的課題となる採用試験において、計画的な対策が欠かせないが、継続的な自主学習ができない学生が少なくない。そこで、同じ課題を持つ者同士が協力すれば助け合いながら課題を克服できることを学生自身に気づかせることをねらった。本学科では教職を志望する学生が多いことから、教員採用試験の一般教養に関する基礎レベルの問題を学生同士で教え合う活動をさせた。4～6 名程度のグループに自由に分かれ、毎回各グループが担当する問題を模擬授業形式でグループの代表者が黒板を用いたり教材を自作したりして他の学生に解説を行う。
さらに解説に対しての相互評
価や、グループ内で活動への貢献度調査も実施する。なお、これらの評価結果を成績に反映したり、解説された問題から作成した確認テストを実施したりすることで、責任のある発表と評価となるよう留意した。

なお、学科のキャリア教育という、カリキュラム上重要な位置づけにある科目であるた
め、学科のすべての専任教員が関わるオムニバス形式で展開した。各授業には、全体のコーディネータ役の教員 1 名と各ユニットを担当する複数名の教員が参加した。
教室については、可能な限り活動内容にあわせた教室を使用した。課題解決型学習では
グループ活動しやすいように、机と椅子を自由に移動できたり電子黒板で情報共有ができたりする教室を使用した。また、協同学習では、教職志望の学生に黒板を使用する経験を積ませるために、黒板のある階段教室を使用した。
授業では多様なツールを使用したが、オムニバス形式の授業ではあるが、配布プリント
やワークシートはコーディネータ役の教員が中心となり、フォーマットを統一した。課題解決型学習では、情報検索のためにノートパソコンを使用したり、教室によってはグルー
プ内での情報共有に電子黒板を活用した。また、グループ発表への相互評価やグループ内の貢献度評価には、e ラーニング環境（Moodle）を使用して、学生所有のスマートフォン
から評価できるようにした。e ラーニング環境には、配布プリントや成果物、授業の様子の写真を掲載しており、授業のふり返りが自由にできるようにした。
教え合いによる協同学習である「一般教養の傾向と対策」（第 9 回～第 14 回）では、次のような授業を展開した。
○第 9 回

一般教養の実力チェック

・教員採用試験の過去問をもとに作成したテストを、他の学生と回答する。
特定の回の授業の流れ

・4～6 名程度のグループを編成し、8 つ程度のグループをつくる。
・グループの代表者が、担当教員から出題された問題を 1 問選択する○第 10 回～第 13 回

一般教養の実力チェック

・授業までに、問題を出題した担当教員に解説の仕方を相談し、板書計画や教材などを準備する。
・グループごとに代表者が、制限時間内（8 分間）で、模擬授業形式で担当する問題と●専門教育科目●グループによる課題解決型学習や協同学習
その解答を解説する。
・説明では、必ず黒板で板書をして、「問題を解かせる」、「回答を尋ねる」、「正解を示
し解説する」の順で進めて、双方向性のある説明をする。
・グループの解説の後、学生あるいは教員との質疑応答をする。
・すべてのグループの解説の後、担当教員が講評し、学生による相互評価（他のグループへの評価、グループ内の貢献度評価）を個人のスマートフォンから e ラーニング環
境にアクセスして実施する。
○第 14 回

一般教養のまとめ

・第 10 回～第 13 回で解説された問題から選び出した問題（10 問程度）で構成される確認テストに回答する。
・一般教養の対策や勉強法として一人や集団で取り組めることについて、グループで意
見をまとめたあと、各グループが発表して、考えを共有する。
●ワークシート等の提出物（40%）
学生個人のワークシートへの記載内容を総合的に評価
評価方法●グループワークでの発表内容（40%）
各ユニットでのグループの発表に対して内容や活動内容を担当教員が評価●グループワークでの相互評価（20%）
各ユニットでのグループ発表での学生の相互評価とグループ内の貢献度評価を反映
最終の授業で全体のふり返りとして実施したアンケートより、科目の到達目標①～③をどの程度達成できたか 5 点満点で自己評価させたところ、到達目標①は平均 3.51 点、②は平均 3.19 点、①は平均 3.22 点であった（n=37）。また、各々の到達目標に役立ったと感じた授業を複数回答で回答を求めたところ、到達目標①と②には２つの課題解決型学習
が、到達目標③には教え合いによる協同学習が役立つと感じられる授業であることがわかった（下の図を参照）。
70
回答者の割合（ ％）

60

到達目標①

到達目標②

到達目標③

50
40
30

学習成果

20
10
0
第3回 第4回 第5回 第6回 第7回 第8回 第9回 第10回 第11回 第12回 第13回 第14回

図：到達目標に役立ったと感じた授業（複数回答）
また、本科目を今後履修する後輩に向けたコメントを求めたところ、「まだ将来のことがはっきりしていない人はこの授業をしっかりやれば何か見つけられる」、「自分は将来何をしたいのかということについて、今の自分と真摯に向き合って考えることができる科目である」「一般教養は教職でも就職でも必要なので、グループのみんなで協力しながら頑張って」など、将来のキャリア実現に向けて前向きな姿勢になれたことが読み取れるコメ
ントが多かった。本科目が、学生にとって自らのキャリアデザインを積極的に考え、相互に高め合う学習が効果的であると実感する機会となったといえる。

●専門教育科目●グループによる課題解決型学習や協同学習
本学科は健康づくりを支援する人材の育成を目的としており、多くの学生は入学時点で学科の専門性と関連する進路を希望している。しかし、日々の授業で専門的な知識や技術を修得する一方で、学んだ専門性を自分のキャリアにいかに反映させるかを考える機会は少ないようで、専門性とは無関係の進路に選ぶ卒業生が多かった。本科目は、もとは教員有志による課程外の「就職対策特別講座」を専門教育科目として整備したものであるが、大学での学びを生涯のキャリアと関連づけて具体的に考える機会が重要であると、現在のような授業内容を検討した。
担当教員のこの授業に対する思い

また、学習習慣が十分身についていない学生も多く、学業成績やキャリアに向けた対策が不十分なために在学中に進路変更する学生も多い。キャリア実現は個人的な事情であるが、それに向けた活動に他者と高め合うことは効果的だと考えられる。グループの構成員を固定せずに多様な背景を持つ学生と協力して課題を解決するという体験を、自分の進路を切り開くことに他者との協力は有効であることを気づくきっかけとしてほしい。
アクティブ・ラーニングを実践する上では、ただ活動させるだけではなく、個人のふり返りをグループや受講生全体のふり返りにつなげる仕掛けが必要である。また、授業方法
や教材開発だけでなく、活動内容と到達目標との関連を明確にして、学習成果を適切に把握するため評価方法とその基準も重要であろう。

授

業

風

景

写真：課題解決型学習の様子（左：グループ活動、右：グループ発表）

写真：電子黒板を活用したグループ活動

写真：教え合いによる協同学習の様子

専門基礎科目では、「教育特論Ⅰ」に加えて、「教育特論Ⅱ」「教育特論Ⅲ」（いずれも 3
その他の特記事項

年次）を開講し、一体化したキャリア教育を段階的に実施している。

●専門教育科目●膨大な知識を、学生に繰り返し質問することで身に付けさせる

形態機能論Ⅰ
形態機能論Ⅱ

兵庫大学
健康科学部看護学科
伊藤 純
受講生数

90 名


科目の位置づけ

科目の到達目標

看護学科のディプロマポリシーである「成長発達段階や健康レベルに応じた健康課
題をもつ人びとに対して、科学的根拠に基づいた看護を実践する力」を育成する。



1 年生で本科目、2 年生で「臨床病理病態学」を学ぶ。



各疾患の病理・病態の理解に必要な、人体の解剖学（形態）、生理学（機能）の基礎知識を身につけることを目標とする。
看護学を学ぶ上で、医学の基本的な知識は必要不可欠である。しかし、それらの必要とされる情報量は膨大であり、年々、増える一方である。そのため、①多くの情報を効率よく吸収すること、また、②暗記は最小限にとどめ、必要に応じてそれらの知識を応用して答えを生み出す力を身につけることが重要となる。

この授業では、①、②について、下記のような工夫を行っている。
①学生自身の五感をフル活用させて吸収させるように努めている。例えば解剖学の授業においては、学生全員が自身の身体を触ってその位置やはたらきを確認しながら進めていく。運動器では、授業中に実際に学生に関節や筋肉を動かしてもらいながら、「どの部位がどのようなはたらきをしているのか」について解説を行う。循環器では学生が実際に脈を触りながら、呼吸器では呼吸運動を行いながら授業を進めていく。腎・泌尿器のように実際に見たり触れたりできない分野においては、「1 日何リットルまでであれば、飲んだ水を尿として排泄できると思う？」、「もし、それ以上の水を飲んでしまったら、身体にど教授法とその特徴のような変化が起きると思う？」などと興味を引き出しながら、その疑問に答える形で授業を進めている。
②情報として与えたものについては、「なぜ、そうなっているのか？」ということをその都度学生に繰り返し質問し、その理由を理解させながら授業を進めている。人間の身体に起きる事象はすべて理由がある。意味のない形態や機能、理由のない病態というものは存在しない。「なぜか？」を考えることは、個別の情報を縦横につなぎ、より強固な知識となるだけでなく、実践力、応用力、新しい知識を生み出す力につながる。また、そのような体感は学生の興味やモチベーションを喚起し、自発的な学習意欲の向上ももたらす。さらに、重要な事項については、「なぜ、その知識が重要なのか？」についても考えさせる。
その知識が欠落していると、将来、臨床現場に出たときに「患者さんにこんな不利益をもたらしてしまう可能性がある」ということを、実例を用いて説明する。それにより、学生の気が引き締まり、その情報が強い印象とともに定着する。

「なぜか？」を考えるための基礎情報はできるだけ直近の新しいものである方が有効に●専門教育科目●膨大な知識を、学生に繰り返し質問することで身に付けさせる
引き出せるので、各分野の授業ができるだけ有機的に連結するよう授業計画の工夫を行っている。しかし、最低限の丸暗記を行わなければならない事項もある。そのような事項については、授業中に 1 分間集中的に刷り込ませ、何人かの学生を指名して全員の前で教科書を見ないで復唱させる、また次の回の授業の冒頭で同様に復唱させるなどの手法を用いている。
全体としては、その都度、学生に質問を行い、全体の理解状況をみながら進度を調整している。また、重要なポイントについては、年間の授業内で「学生が何度も聞きすぎて飽きるほど」繰り返し説明を行っている。
例えば「脳神経」の授業においては、学生同士がペアを組み、お互いの神経学的診察を行う。脳神経（Ⅰ～Ⅻ）のはたらきは非常に複雑であり、神経の経路、作用、障害された
特定の回の授業の流れ

ときに起こる症状などをすべて丸暗記するのは困難である。しかし、神経内科医が救急患者さんを診察する際の神経学的診察法を授業に取り入れ、学生同士で実践し、体感することにより、身体をフル活用して立体的に理解することができ、生きた知識として定着する。
このように、可能な限り臨床現場の知識、臨場感を盛り込んだ授業を行っている。
評価方法

授業に対する取り組み姿勢と定期試験結果により総合的に評価する。

授業アンケートからは、「入学したばかりで初めは何もわからなかったけれど、身体の学習成果

形態や機能についてよく理解することができ、各疾患の病理や病態への興味がわいてきた」との感想が多く見受けられた。
次年度以降、2 年生で「臨床病理病態学」を学ぶ際、また 3 年生の「臨地実習」、4 年
生の「看護師国家試験」に向けた学習の際、本科目で学習した「正常な人体の形態と機能」に立ち返り、「正常であった人体のどの部分に異常が起きたら、どのような疾患が生じるのか」ということを考えることにより、各疾患の概念、病理、病態、診断、治療、予後に担当教員のこの授業に対する思い関する膨大な情報を丸暗記することなく、理解できるようにしていきたいと考えている。
また、患者さんの病態は教科書通りであることはむしろ少なく、年齢、性別、既往症や合併症の有無、その他さまざまな遺伝的・環境的要因により、非常に多様である。教科書
的知識の丸暗記ではなく、基本的な人体の形態と機能を十分に理解した上で論理的に思考するトレーニングを行うことにより、どのような症例にも対応できる実践力、応用力を身につけて欲しい。

●専門教育科目●PBL を通して、理論と実践を結びつける

子育て支援地域活動Ⅱ

兵庫大学
生涯福祉学部こども福祉学科
藤井惠美子
受講生数

15 名
「子育て支援地域活動Ⅱ」は、「子育て支援地域活動Ⅰ」を受講した学生を対象とした科目である。
本科目は、専門教育科目の発展科目であり演習である。授業形態は演習であるので、理論と実践を結ぶ場として学生自身が主体的に実践からの学びを深めることができる。さらに、幼稚園教育実習・保育所保育実習並びに子育て支援地域活動の実践へと現場体験を深め、学生が活動を自ら企画・立案・実践へとつなげていける資質の向上を図る。

科目の位置づけ
ディプロマポリシーに基づいて重点的に身につける能力は以下の 3 点である。
①

こどもを成長へと導く教育を実践するためのスキルを獲得する。

②

子育てに役立つ知識やスキルを保護者に提供することができる。

③

質の高い集団保育を実践するためのスキルを獲得する。

以上のとおり、質の高い保育並びに質の高い保育者養成の科目として位置付けている。
○子育て支援地域活動に関する意義やその歴史と展開、現行の活動の内容とその実態について理解する。
科目の到達目標○幼稚園、保育所、認定こども園、地域子育て支援等の子どもを支える活動に参加し、子育てに地域が果たす役割を知る。
○学生が子育て支援地域活動に参加し、豊かな体験を踏まえて、自ら企画・立案そして実践していける資質を育成する。
本授業は、子どもの健やかな成長・発達に関わる各施設における子育て支援の実際について学ぶことを目的とする。既に「子育て支援地域活動Ⅰ」で学んだ知識を基に、PBL（Problem-Based Learning）手法を軸に置き、フィールドワークをとおして理論と実践を結び付ける演習科目である。学生の主体性を促進するため、授業展開は学生同士でワークショップにて議論を重ね合った。その結果が下記の通りである。
（なお、授業時間という制限があるため、事前に大学の近隣にある３施設を選び、参観依
頼の手続きを行っておいた。また、学習支援センターのピアサポートを活用した。
）
教授法とその特徴

１．アクティブラーニング・ゾーン（共同学修専用施設）の活用①

小グループ学習（グループ編成と役割）
・Ａ組②

木曜日Ⅱ限（３グループ）

・Ｂ組

火曜日Ⅲ限（２グループ）

学生主体の授業・各グループが施設を訪問し、ねらいを持って実践を記録し、また記録用としてビデオ・カメラを有効に活用する。
（その際、保護者や関係者に撮影許可を紙媒体で得ておく。
）
・記録を基にアクティブラーニング・ゾーンでディスカッションを実施する。

●専門教育科目●PBL を通して、理論と実践を結びつける（情報交換並びに実践の検証）③

授業時間外学習（学習支援センター学生スタッフのピアサポート）・学生スタッフ運営の映像編集スキルアップセミナーに学生各自が参加する。
（ビデオ・デジカメの操作・映像編集等の仕方を学ぶ）
・プレゼンに効果的な映像を目標に各グループで編集作業を行なう。

《 ピアサポートのフロー 》

２．地域の施設・人材の活用①

学外施設への実践記録・資料収集（ビデオ・カメラ等持参）②

子育て支援活動への観察ならびに参加
・兵庫大学附属加古川幼稚園（未就園児２歳児さくらんぼ組）
・加古川市立平岡北・氷丘南・平岡東幼稚園（未就園児親子ふれあい保育）
・ＮＰＯ法人東加古川子育てプラザ（０歳児親子③

だっこちゃん）

子育て支援の取り組みについての施設長の講話
・加古川市立野口南幼稚園園長
・本学附属加古川幼稚園園長

本岡友喜枝先生（於：兵庫大学）
谷川一成先生（於：附属加古川幼稚園）

・NPO 法人東加古川子育てプラザ理事長

下村千登勢先生（於：東加古川子育てプラザ）

３．授業の展開第１週

子育て支援地域活動の取り組みについての訪問施設・グループ編成・役割など

第２週

子育て支援地域活動の取り組みの実際についての観察記録の方法など

第３週

子育て支援の取り組み（園長の講話と施設見学）本学附属加古川幼稚園２歳児

第４週

子育て支援の取り組み（理事長の講話と施設見学）東加古川子育てプラザ

第５週

子育て支援の取り組み（園長の講話）加古川市立野口南幼稚園のふれあい保育

第６週

参観

子育て支援の実際①

・本学附属加古川幼稚園（未就園児２歳児さくらんぼ組）
・NPO 法人東加古川子育てプラザ（０歳児親子

だっこちゃん）・加古川市立平岡北幼稚園（未就園児親子と在園児

ふれあい保育）

第７週

第６週の振り返り（学びと課題）＜各グループ討議と発表＞

第８週

参観

子育て支援の実際②

・本学附属加古川幼稚園・東加古川子育てプラザ・加古川市立氷丘南幼稚園
第９週

第８週の振り返り

第 10 週参観（学びと課題）＜各グループ討議と発表＞

子育て支援の実際③

●専門教育科目●PBL を通して、理論と実践を結びつける
・本学附属加古川幼稚園

・東加古川子育てプラザ

・加古川市立平岡東幼稚園

第 11 週

第 10 週の振り返り（学びと課題）＜各グループ討議と発表＞

第 12 週子育て支援の実際、その全体を通してのまとめ

第 13 週

班ごとに発表原稿の整理及び PowerPoint の作成①

（動画・静止画、テロップ作成等、ビデオ編集を含む）
第 14 週

班ごとに発表原稿の整理及び PowerPoint の作成②

（動画・静止画、テロップ作成等、ビデオ編集、PowerPoint への動画貼付けを含む）
第 15 週各グループプレゼンテーション発表
各プレゼンテーション終了後に学生同士で相互評価表に記入する。

＊なお、プレンテーゼションに向けて、学生は授業時間外にも自主的に取り組んだ。
１． 学外授業の取り組みの流れ（第３・４・５・６・８・10 週）
学生グループごとに役割を決め、事前準備及び事後作業を行う。
①前日の準備（各グループの担当学生）
・アクティブラーニング・ゾーンへ機器一式（ビデオ・三脚等）の貸し出し手続き
並びにバッテリーの充電をし、翌日への準備をする。
②当日の準備（各グループの担当学生）
・学外の各施設へ機器一式を持参し訪問する（時間を厳守する）。
③観察記録並びにビデオ撮りの準備
・保護者へのインタビュー等記録したい内容を予め検討しておく④
特定の回の授業の流れ

アクティブラーニング・ゾーンへ機器一式を返却

同時に、授業時間外学習として記録を整理する。データの保存作業
２．プレゼンテーションの授業の流れ（第 15 週）①

当日までに、各グループにおいて内容をまとめ、発表に向けての準備を整える。

②

アクティブラーニング・ゾーンの場の設定をする。

③

パソコン、スクリーン、マイクなど発表に必要な視聴覚機器の準備をする。

④

プレゼンテーションの相互評価表を配布する。

⑤

5 グループによる発表を行う。

⑥

グループごとに質疑応答を行う。

⑦

プレゼン並びに授業の総括を行う。

⑧「子育て支援地域活動Ⅱ」プレゼンテーションの相互評価を実施する。

１．授業内討議や発表などへの参加・態度と成果はどうであったか。
２．子育て支援地域活動の観察・実践記録が明確な目的のもとに記されているか。
評価方法

３．子育て支援地域活動に積極的に参加できたか。
４．子どもを成長へと導く教育を実践するためのスキルを獲得できたか。
５．発表内容は、目標に沿ってよく考えられ、深みをもったものであったか。

学生は、実体験の中で、今までに学んだ理論から裏付けを取りながら自らの気づきを含め発表ができた。また、保護者等のインタビューの分析から、利用者の動機や感想を引き
学習成果

出し、子育て支援の意義に深く気づくとともに、スキル面では、PowerPoint に編集した動画を埋め込み、ビジュアルで効果的なプレゼンテーションを行えるようになった。

●専門教育科目●PBL を通して、理論と実践を結びつける
学内共通の授業アンケートによると、「授業を受けて新たに興味や関心を持ちましたか」の項目について「非常にそう思う」「そう思う」の計が 100％、「総合的に見てこの授業に満足しましたか」の項目についても「非常にそう思う」「そう思う」の計が 100％であった。正課の授業はもちろんのこと、課外での準備や長時間の自主学修が必要だったが、学生の学びへのモチベーションは高く維持されていた。本科目への満足感・達成感は非常に高く、当初意図していたよりも学習効果が上がり、次の学びに繋いでいくことができた。
「子育て支援地域活動Ⅱ」は、専門教育科目の発展科目であり演習である。本授業は、学生の主体的な学びを促進させる取り組みを目的として展開した。
その方策として、PBL を軸に置きフィールドワークをとおして理論と実践を結び付ける演習科目を企画した。学生自らが授業の到達目標を明確にし、自分たちの行動を計画し、担当教員のこの授業に対する思い実行した。プレゼンテーションの発表内容やアンケートを見ても学生は主体性をもって授業に参画することができたと考える。また、地域の教育力などフィールドワーク、学内施設・備品の活用（アクティブラーニング・ゾーン、視聴覚機器等）、また、学内のピアサ
ポート（スキルアップセミナー等）が、学生の取り組みを円滑に支援した。その結果、学生はディプロマポリシーに基づく 3 つの能力を身につけることにつながり、さらに質の高い保育並びに質の高い保育者養成に向けて授業を展開することができたと考える。

授

業

風

施設長の概要説明

施設の様子

インタビューの様子

スキルアップセミナー

景

プレゼンテーション

●専門教育科目●実社会の問題を対象としたＰＢＬを行う

情報システム特論 B

兵庫大学
経済情報学部経済情報学科
高野 敦子
受講生数

21 名
3 年次後期に開講される「情報ビジネスコース」の選択専門科目である。経済と情報をバランスよく学び地域で活躍できる人材の輩出を目指す本学科において 2 年半学んだ基礎知識と技術を土台とした発展的な学びを目指す。そのため、少人数クラスを基本とし、授業形態や内容は、その時々の学科や社会の要請に合わせて柔軟に工夫を重ね、一歩先を目指してきた。
一方、時代の変化を鑑み、より社会の要請に沿うことを狙って、本学科は 2016 年度より、新学科（現在ビジネス学部現代ビジネス学科）へ移行した。新学科では、主体的に協働して問題解決に取り組むことのできる人材の養成に特に力を入れる。そこで、2015 年度の本科目は、その先駆けとして、実社会の問題を対象とした PBL(Project-Based
Learning)に取り組んだ。多くの受講生にとってプロジェクト型の学びは初めての経験で科目の位置づけあった。
PBL の題材は、オープンデータ推進を取り上げた。オープンデータは組織や個人の持つデータを「自由に使えて再利用もでき、かつ誰でも再配布できる」条件のもと、インターネットを通じて公開し、第三者に利活用の機会を提供する取り組みである。
オープン化の効果が最も期待されるのが公共データであるが、地方自治体では予算や人的資源が限られているため、市民の協力が求められる。本学科では、本校が所在する兵庫県加古川市のオープンデータ推進に取り組んでおり、この科目もその一環を成す。
オープンデータの取り組みは、経済、情報のこれまでの学びが土台となるだけでなく、データ作成、プログラミング、フィールドワークなど様々な学びの要素が含まれており、受講生の中には、他の科目や課外活動において関連の学びを既に行っている学生が含まれる。それらの学生にとっては、本科目は、それらの学びを明示的に活かせる場であると同時に、リーダーシップを学ぶ場にもなり得る。
科学技術と社会の関わりが深化・複雑化している知識基盤社会において、自ら知を求め学び続け、獲得した知識やスキルを現実の中で活かせる人材の育成を目指して、本科目では以下の到達目標を定める。
①自分自身で課題を設定する力の習得。グループでディスカッションしながら、テーマを設定する力を身に付ける。
科目の到達目標②問題解決に必要な情報を収集する力の習得。特に、書物などにまだまとめられていな
い最新の情報をインターネットなどを活用して収集する力を身に付ける。
③伝わり人を動かす文章を書く力の習得。提案内容をわかりやすく表現し理解させ、さらにその内容に他人を賛同させるために必要なものは何かに気づく。
④アイデアを創出する喜びを知る。
⑤自己評価、他者評価を体験し、その意味を知る。自分自身を振り返ること、他者から評価を受けることによって成長できることを知る。

●専門教育科目●実社会の問題を対象としたＰＢＬを行う
本科目は、オープンデータを題材とし、その活用法の提案をまとめる PBL を中心として一連の授業を展開した。1 回目は協働活動を理解するためのオリエンテーションを行
い、前半(2 回目から 10 回目)は、4 グループ（1 グループ 5、6 人）に分け、グループ毎に活用方法の提案をまとめた。後半（11 回目から 15 回目）はその中から１つの提案をとりあげ、授業内で実現可能な内容に限定し、全員が協力してそれを具体化した。
以下に教授法の概要と特徴を示す。

①前半は毎回の授業構成を基本的に以下のように固定し、徐々に学生に自主的に活動するように促し、教員による指示は最低限にとどめる。
【1】教員による全体説明（毎回の作業内容の概略説明）【2】グループ毎の活動（リーダーを中心に各回の内容の作業を進める）
教授法とその特徴【3】各グループが PowerPoint を用いて各回の実施内容を発表し、質疑応答を行う。
【4】各自の作業内容をファイルに記録し教員にファイル提出
毎回の授業において、「全体→グループ作業→全体→個人作業」と思考の共有範囲を変化させ、思考を活性化させる工夫をしている。
②行政と市民による共創を支援するサイト LinkData.org（http://linkdata.org/home）を活用する。本サイトは情報収集及び実際の作業のためのプラットフォームとしての役割を果たす。また、本サイト自体がプロジェクト活動の支援を目指すものであり、PBLのための支援機能を持つ。
③LinkData.org のソーシャル機能を活用することにより、学外の人からのアドバイスや「いいね」ボタンによる評価を受けられるようにしている。
④本授業の成果を発展させた形で、次年度の新入生のオリエンテーションの１つのイベントを企画し運営担当させる形で、実践的学びを推進する。
4 回目の授業の流れを以下に示す。
【1】全体説明（10 分）
本時間の目標が各グループのテーマ設定であること及び、その時間のスケジュールを確認する。
【2】グループ毎の活動（提案内容の概要決定）（50 分）
LinkData.org その他を活用し、情報収集を行い、グループディスカッションを行ってテーマを決定する。さらに PowerPoint を作成して発表準備を行う。
【3】グループ毎の提案内容の概要発表と質疑応答（20 分）

特定の回の授業の流れ〔A グループ〕神戸の観光名所のオープンデータを作成し、各名所でスマートフォンを覗くと、景色の上に関連する Twitter の書き込みが表示されるアプリを提案。
（観光推進を目指す）〔B グループ〕自動販売機のオープンデータを作成し、ユーザが写真を投稿することにより、自動販売機の販売データを自動更新するアプリを提案。
（ビジネ
スと自分たちの利便性の向上を目指す）〔Ｃグループ〕子供のころからあるお菓子やおもちゃの歴代コマーシャルデータをオー
プンデータとして作成し、バーコードを使ってそれらを閲覧するアプリを提案。
（ビジネスと自分たちの利便性の向上を目指す）〔Ｄグループ〕兵庫県のご当地検定の問題をオープンデータとして作成し、ご当地検定

●専門教育科目●実社会の問題を対象としたＰＢＬを行う
アプリを作成。
（地域活性化を目指す）【4】作業内容の記録（10 分）
その授業の作業内容と自分自身のグループにおける役割実施状態を振り返り、ファイルに記録する。これにポートフォリオとしての役割を持たせると同時に、これを教員にも提出させ、教員は受講者の状況を把握し、サポートに役立たせる。
以下の項目に関して評価した。
○前半(70 点)
・グループ活動における役割、貢献度
・グループ発表及び質疑応答の内容、積極性
評価方法

・グループの成果物（PowerPoint、作成データ、アプリケーションなど）
・各自の作業記録○後半(30 点)
・活動における役割、貢献度
・各自の作業記録
グループ活動は回が進むにつれ活気を増し、特に、到達目標のうち、①自分自身で課題を設定する力の習得。④アイデアを創出する喜びを知る。は達せられたと感じている。
最後の授業の後に用紙を配付し、無記名でアンケートを行った。その一部を以下に示す。
【質問１】講義型学習と比べて良かった点はどんなところですか。
（複数回答可）選択項目
自分たちの興味あるテーマ・話題について主体的に取り組むことが
できた。

回答数
4

講義型よりも多様な視点を持ち、より学習を深めることができた。

6

グループの協働作業で議論できるようになった。

7

良かった点はない。

0【質問２】講義型学習と比べて難しかった（よくなかった）点はどんなところですか。
（複数回答可）
選択項目

学習成果

回答数

グループでの話し合いや活動を纏めていく過程が大変だった。

7

活動時間が足りなかった。

7

学習の過程で自分自身が何をすればいいかわからなかった。

0

目的とする力が身に付かない。

0【質問３】この授業で成長した点は何ですか。
（複数回答可）選択項目。

回答数

グループで協働できるようになった。

8

主体的に課題に取り組めるようになった。

5

プレゼンテーション力が伸びた。

3

グループを纏める力が付いた。

3

積極的に意見が言えるようになった。

5

成長した点はない。

0以上から、グループでの協働作業に関して、その難しさを感じながらも意義や成長感を感じていることがわかる。
達成目標③「伝わり人を動かす文章を書く力の習得」については、さらなる授業の工夫が必要であると考えている。

●専門教育科目●実社会の問題を対象としたＰＢＬを行う
オープンデータは、価値が見えやすいなど PBL の題材としての条件を満たすだけでな
く、地域の問題解決の有効手段であるため、地域を支える人材の育成を担う高等教育において取り組む PBL の題材として適している。さらに、LinkData.org が有するプロジェク
ト支援機能を授業に組み込むことによって、授業設計が容易になる。
本科目では、一般的な PBL の基本フェーズに沿って具体的にシナリオを構築している担当教員のこの授業に対する思いが、そのシナリオは、LinkData.org の持つオープンデータ推進支援機能を有効に活用している。
また、受講生たちは、地域のオープンデータ推進に取り組むことによって、地域に関する理解が進み。地域の一員であることの自覚が芽生えたように感じる。これは地域との連携を目指す本学の教員として喜ばしいことであると同時に、積極的に社会に関わっていく
市民を育てたいと考える担当教員として手ごたえを感じるところである。
受講生の多くが PBL は初めての経験であり、グループ学習にも不慣れな学生が多かったにも関わらず、グループ活動は総じて活発であった。
4 グループそれぞれ個性があり、リーダーが強いリーダーシップを発揮したグループ、全員が対等な立場で議論を進めたグループ、複数のリーダー格の学生が他の学生を補助す

授

業

風

景

る形で進めていたグループなどあったことが興味深かった。また、最初から教員の補助をほとんど必要としなかったクループと、最初は教員が積極的に介在し、軌道に乗った時点（写真:：ない場合は省略可）

で見守る形に移行したグループがあったが、最終的には全グループが自立した。
グループで活発な議論が行われた雰囲気を引き継いだ形で、全体でのグループ発表と質疑応答が行われたためか、質疑応答も他の授業に比べて活発に行われたことが印象的であった。また、普段発表することのない学生が積極的に発表していたことも注目すべき点だと感じた。
○この授業で作成した「ご当地検定アプリ」の成果を発展させた形で、紙とデジタルを融合した新入生のオリエンテーションの行事を企画し、運営した。その様子を以下に示す。

その他の特記事項○本学科による加古川市のオープンデータ推進実績（該当ページのデータ、アプリはすべて本学科の授業や課外活動で作成）

http://citydata。jp/兵庫県/加古川市

●専門科目●講義＋演習、２つの症例を基にしたＰＢＬ

精神障害治療学・同演習

目白大学
保健医療学部作業療法学科
毛束忠由・香田真希子・近藤 智・佐藤佐和子
受講生数

61 名（A クラス 29 名・B クラス 32 名）
精神障害治療学・同演習は、３年生春学期に開講されている作業療法専門科目である。作業療法学科では講義・演習科目と臨床実習を交互に開講することで観念的あるいは抽象的になりやすい精神科の知識と臨床的思考法が乖離しないように配慮している。特に精神障害領域の疾患は、未だに原因が特定されていないことが多く、たとえ分子生物学的レベルで特定できたとしても直接的にそこから治療方法が導き出せるわけではないのが現状である。
３年生が本講義を受講するまでに、心理学、臨床心理学、リハビリテーション医学、精神医学、神経内科
学、老年医学等の関連する専門基礎科目、精神障害評価学・同演習、レベル 1・2 臨床実習の作業療法専門科
目の心理・精神科関連領域の科目を受講し単位を修得していることが原則である。
２年次

１年次
•心理学

科目の位置づけ•作業療法学概論•基礎作業学•レベル1（見学）実習•臨床心理学•リハビリテーション医学•精神医学•神経内科学•老年医学•精神障害評価学・同演習•レベル2（評価）実習

作業療法学科のディプロマ・ポリシーは、以下の通りである。
1 作業療法に関する専門知識を身につけ、対象者の心身状態等を総合的に評価することができる。
2 対象者に応じて、基本的な作業療法を説明し、実施することができる。
3 専門職業人としての使命感を持ち、作業療法について自己研鑽を継続し、責任ある社会的行動をとることができる。
精神科という臨床の特質から、「何かを知っていること」（Knowing that）と同時に「課題を解決するための方法を知っていること」（Knowing how）を身に付けることが重要である。精神障害作業療法学関連授業
で問題基盤型学習（Problem-Based Learning：以下 PBL）を進めているのは、この 2 つの知識（Knowing）
を総合的に学習することを目標としているからである。そうでなければディプロマ・ポリシーにある専門職業人としての使命感、自己研鑚、責任ある社会的行動にまで達することは出来ない。
授業のねらい
精神障害治療学は同演習と一体で行い、精神科作業療法の治療法や技法について講義、演習を行い、PBL によって評価から具体的な治療目標とプログラムを設定できるようにすることである。
科目の到達目標
科目の到達目標

1.レベル２実習で経験した症例をまとめることができる。
2.精神系作業療法の進め方を理解できる。
3.代表的疾患・障害に対する作業療法の実際を理解できる。
4.疾患・障害横断的な方法を理解できる。

●専門科目●講義＋演習、２つの症例を基にしたＰＢＬ
本科目の教授法は、講義+演習（精神科領域で臨床活動を行う上で最低限必要な疾患横断的対処法）1／3、
症例 A および B の 2 症例を基にした PBL 各 1／3 ずつである。
疾患横断的対処法（１～5回）
オリエンテーション・回復状態に応じた支援方法・認知行動療法・意欲を見つけるた
めの面接・心理教育・リワークプログラム・芸術療法、etc

症例AによるPBL（6～9回）

個別的形成的評価（10回）
症例BによるPBL（11～15回）
12回はWRAP演習（A・Bクラス合同）
PBL は 1 グループ学生 5 人（±1）で編成し、専任教員であるチューター1 名が担当する。グループ数は各クラス 6 組であり、チューターは同時に 1～2 のグループを担当する。また症例毎にグループ担当のチュー
ターを変えて行っている。

教授法とその特徴

精神障害評価学・同演習（2年次）•症例記録：逐次的提示方式•グループ編成：GPAによる成績
平均化編成

精神障害治療学・同演習（3年次）•症例記録：一括提示方式•グループ編成：無作為編成（一部性別の偏り修正）

なお 2 年次の精神障害評価学・同演習との症例記録とグループ編成方法を変更している。2 年次の精神障害評価学・同演習では、PBL による授業が初めてであり、１症例を 3 シーンに分ける逐次的提示方式である。
それに合わせて、成育歴・病歴のまとめ、鑑別診断、作業療法目標設定へと PBL 課題も分割してある。グル
ープ編成は原則として 2 年次春学期末の GPA がグループ毎に一定になるように調整している。
3 年次の精神障害治療学・同演習では、症例記録は一括提示方式である。治療学の PBL 課題は作業療法プ
ログラムの立案であるため、逐次的提示ではなく全ての情報を最初に提示する一括提示方式である。グルー
プ編成は基本的に 2 年次のグループを再編成するために乱数を用いて無作為に編成している。教員が事前に学生同士の個人的な関係をすべて把握することは不可能であり、学生にはグループ編成方法は無作為であることを説明している。性別の偏りの修正は上下のグループ間で機械的に調整し、意図的な配慮はしていない。
各グループには、ホワイトボード 2 脚と数種類の色のペン、ICD および DSM の診断基準、国際生活機能分類（ICF）、診療点数表、医療福祉総合ガイドブック等数冊の参考書が用意されている。
症例は２症例を提示し、１症例につきグループ発表までを含めて４週間（8 コマ）で構成されている。各症例は上級生が実際にレベル 2（評価）実習で体験し、ケースレポートにまとめたものである。1 症例の PBL
特定の回の授業の流れの流れは下記の図の通りである。
チューターはまずその回のグループのリーダー（司会進行役）と書記（ホワイトボードへ発言内容を書く）
を確認する（リーダーと書記は学生が自分達で選び、全員が公平に体験できるようにする）。その後は学習課
題の発表、PBL 課題の討論を行う。チューターは原則的に学生の議論を見守ることであるが、いくつか気を●専門科目●講義＋演習、２つの症例を基にしたＰＢＬ
症例A・PBL課題の提示（１回目）
症例記録は一括提示方式

学習課題の自己学習（１週後までの空き時間）
自己学習課題は1人1～2個・発表用のレジュメ作成

自己学習課題の発表（2・3回目の前半）
各自学習課題のレジュメを用意しグループで発表。「資料を後で読んで下さい」という事は原則認めていない。

PBL課題の討論（2・3回目の後半）司会が進行し、書記がメンバーの発言をホワイトボードに書いて確認する。

治療計画のグループ発表（４回目前半）
グループ発表・質疑応答・自分が症例Aだったらどのプログラムを採用するか教員による症例Aの解説（４回目後半）付けていることを下記に示す。
・自分の意見（分からない単語や疑問・質問）をなかなか発言出来ない学生には、「頭の中で考えをまとめてから話すのではなく、考えていることをそのまま声に出す」ように伝え、発言するように励ます。特に初期にはチューターが質問の手本を示す。
・学習課題の発表で「後はレジュメを読んでおいて下さい」という説明を省略しようとする行動に対しては、「面倒でも最後まで読む、あるいは説明して下さい」と促す。
・議論が表面的理解で終わりそうな場合には、議論を深めるようなヒントを出す。
・議論が煮詰まり、解決のためチューターに依存的な雰囲気を感じても安易に解決策を提示しない。
・学習課題を調べる時は、より上位のカテゴリーから調べるように促す。
・最後に、その回のセッションについて簡単なフィードバックを行う。
もちろんチューターによって介入の程度は異なる。しかし 2 年次の PBL から数えると 5 症例が提示される計画になっており、ほとんどの学生は 4 人の専任教員全員がチューターとなる経験をするはずである。
評価は、授業への出席・態度 25％、レポート 25％、期末試験（客観試験 60 問）50％の総合評価である。
期末試験の範囲は、教員の講義および配布資料、症例検討の過程で当然修得することが期待される範囲の知
識（医学的、利用可能な福祉制度を含む）である。
また症例 A のグループ発表後に、個別的形成的評価を下記のルーブリックを用いて行っている（グループのチューターである担当教員が事前に評価した結果を伝え、その間にもう 1 名の教員は提出させたノートやファイルを点検し、今後のファイリングについてのアドバイスを行う。1 学生に約 10 分間である）。
評価方法

このルーブリックについては初回オリエンテーションで詳細に説明し、グループワーク時の発言や自己学
習の資料の作成にあたって教員が何を重要視しているのかを事前に明示的に示しておくことが大切である。
表の学生は、学習課題の作成については A～B 評価を得ているが、自分の発言の機会や他者の発言への配慮については C～D 評価が多くを占めている。このことから教員からのコメントでは、「課題の達成と言語表
現との間に大きな差があります。しかし、頷く等の非言語的表現はありますので、まずは声を出してみましょう」とアドバイスを書いている。

●専門科目●講義＋演習、２つの症例を基にしたＰＢＬ

PBL の学習成果は、既に述べたように 2 つの Knowing を身に付けることである。いわゆる PDCA サイクルで見ると、症例の提示から自己の学習課題を明確にするまでのディスカッションが計画立案（P）、自己学
習の過程が実行（D）、グループ内での発表が評価（C）、そして次のグループディスカッションが行動（A）となるような知識と行動のサイクルを経験し身に付けることである。
学習成果

学生の自己評価（平成 28 年度の形成的評価時のアンケート）からみると、PBL の意義を納得・ほぼ納得している者は 89.5％であるが、残念ながら納得していない者が 10％程度存在しているのが現実である。これは総合的に PBL の授業に満足・ほぼ満足と答えた数とほぼ同数（87.7％）であった。このことは事前にどの程度 PBL の意義を理解してもらえるかが学習成果を上げる上での鍵となろう。問題基盤型学習（PBL）の意
義は、正解を見つけることではない。正解を探求する過程で医学的・行動科学的・社会福祉制度的な多くの知識を得ること、そして医療を実践する上での多様な可能性や価値観に気づくことでなければならない。
大学の教員は自分の持っている知識と技術を少しでも多くしかも格調高く学生に伝えたいと願い、学生には一生懸命勉強することを期待する。しかしそれは教える側の論理であり願望である。現実には、学生は作業療法士として患者の治療をしたいと望んでおり、決して格調高い授業を期待しているのではなく役に立つ
知識や技術を知りたいと願っているのである。しかし今何を為すべきかについて明確に動機づけられている担当教員のこの授業に対する思い

わけではない。それが平均的な学生像ではなかろうか。
また医療の現場では、治療の目標を患者や家族にしっかりと説明し、そして患者を取り巻くたくさんの専
門職とコミュニケーションを図りながら治療を進めていかなければならない。一人前の専門職になるためには卒業後も長期に渡る修養と成熟が求められるのである。その時に最も必要となる経験は他人および自分に「説明すること」である。説明できれば 80％は成功する可能性がある。たとえ間違えたとしても、望ましい
方向に修正することは可能である。しかし説明しなければ、永遠に間違いに気づくことはできない。

その他の特記事項

学生の自己評価の詳細な結果と分析については、目白大学高等教育研究に発表予定である。

●専門科目●学生自らがプロジェクトの立案・計画・実施・評価を行う

自主企画ゼミ

麗澤大学
外国語学部国際交流・国際協力専攻
成瀬猛
受講生数

８人
大学１年生～２年生の間に蓄積させた語学力、一般教養、専門教養を屈指して、学生自らがプロ

科目の位置づけ

科目の到達目標

ジェクトの立案・計画・実施・評価を行い、総合的な実践力を修得する

麗澤大学で育成目標としているジェネリックスキルの全ての項目（別表参照）に関して、学生自身が８以上の自己評価（１０段階評価）を付けられるようにする
国際交流・国際協力専攻（以後 IEC と記述）は文字通り、国際人材を育成することを目的として
２００８年に外国学部内の新専攻として立ち上げられたが、実践的な能力の育成に関しては創設
以来試行錯誤が続けられていた。学生達にしても、学んだ国際関連の一般教養及び専門教養を形
式学的な学問として留めるだけではなく、実際のフィールドで体験的に学んでみたいと云う強い要望が出始め、学生自身が自主学習グループを形成し、そのアドバイザーとして成瀬（成瀬は元JICA 職員）を指名したのが２０１２年であった。指名を受けた成瀬としては、学生達に一つの条件を課した。それは、ある学習対象国について学びを深めたら、自分達で、実際にその国に赴き、課題発見をして、問題解決にあたることを約束させて、ミクロネシアＰＢＬ型体験学習が２
０１３年から開始された。因みに、ミクロネシアが対象国に選ばれたのは、学生達が其々に興味のある国を持ち寄り、各々が対象国に選んだ理由をプレゼンテーションし合い、マトリックス評
価（多面的評価）による消去法で最終的に選ばれた。
因みに、２０１３年はミクロネシアに関する基礎情報を集積し、実際に、現地へ行った際には、現地のミクロネシア短期大学の学生と交流しながら、今後、何年間かに亘って、学生同士の交流を続けることを学生同士で合意形成した。２０１４年はプロジェクト形成調査を学生達が実施し、教授法とその特徴『環境教育』分野でのプロジェクト実施を合意した。その際、プロジェクト形成に使用したＰＣ
Ｍ手法「プロジェクトサイクル・マネジメント」は、ＩＥＣ専攻の演習科目で２年次に履修させている。２０１５年は合意した３年間の環境教育プロジェクトの１年目として実際に、学生達はミクロネシア大学の学生と協働して、ポンペイ島にある二つの小学校とコミュニティセンターで、自分達が開発した環境教育教材を使用して環境教育を行った。２０１６年はプロジェクト２年目として、１年目に得られた結果をレビューして、さらに改善した環境教育を夏休みに実施した。
現地活動は夏休みまたは春休みを利用して行われているが、最も、教授法として重要な事は、現地に行く前の１学期間の準備作業と、現地から帰った後の１学期間の成果分析とプロジェクトの見直しである。その為に、現地活動の結果を映像化し、報告書をまとめ、学内報告会を必ず実施している。それを行うことにより、学生達は課題発見・解決の為のＰＤＣＡを確実に身に着けていくことが出来る。
大学内での学びに関しては「自主企画ゼミ」として通年で３０回の自主学習及び講義（アドバイス）を行っているが、ＩＣＴを多用することから（現地活動の様子を撮りためた映像等を見ながら）、学内に設置されている『グローバルひろば』を使って、ワークショップ形式の授業が行われている。

●専門科目●学生自らがプロジェクトの立案・計画・実施・評価を行う

事前学習の様子

現地での環境教育活動

ＰＢＬ型学習を実効あるものにする為には、プロジェクトを形成する為の共通フォーマット化を図らなければならない。その為にＰＣＭ” Project Cycle Management”手法を用いている。ＰＣＭ
手法とは参加型のワークショップを通じて、プロジェクトに関与する者がアイデアを出し合って、合意の上でプロジェクトの内容を詰めていく手法である。まず、このＰＣＭ手法を修得させるた
めに、ＩＥＣ専攻の２年次にＰＣＭの基本理解を促す授業をやったうえで、自主企画ゼミに参加している学生には、実際にミクロネシアで起こっている社会問題をテーマにして、ＰＣＭ手法を用いてのプロジェクト形成を徹底的に学習させた。
その上で、現地での活動を円滑に行う為には英語力の向上も必須であることから、現地での活動を想定しての英語によるワークショップ練習も行った。
現地活動から帰った後は、成果の取り纏めと次の年へ引き継いで行く為のポイントの整理を行い、報告書の作成と学内報告会を必ず行っている。
１年間の流れを簡単に示せば、
１学期は夏休みの現地活動に向けての準備（環境教育教材の開発等）⇒夏休みを使っての現地活
動⇒２学期は現地活動の取り纏めと報告書作成、学内発表の繰り返しであるが、その間に、グループを構成している上級生から下級生にノウハウが伝授されていき（ピアラーニング）、翌年は、
特定の回の授業の流れ

プロジェクトの次の段階へと移行して行く。
また、準備段階では学内の授業だけではなく、学生達は日本の離島の現状調査（伊豆大島）を行なったり、柏市のリサイクルセンター等を訪問してゴミ問題に関する知見も深めている。

●専門科目●学生自らがプロジェクトの立案・計画・実施・評価を行う
PCM 学習英語プレゼン練習

学内

報告会
評価方法は大学が作成したジェネリックスキルの項目別自己評価表を用いて、ミクロネシアＰＢ
Ｌ学習に参加した学生に参加前と参加後の自分を対比評価させることを一つの評価方法として考評価方法えている。もっとも、それだけではなく新たなＰＢＬ型学習に関するルーブリックを開発する予定であるが、現在はＰＢＬの実績がまだ十分ではないので、事例研究を重ねながら（ＰＢＬを経験した学生の就職及び就職後の自己成長も追跡調査しながら）、取り纏めようと考えている。
学生達が行った学内報告会、学会発表、報告書から見て取れる成果は定性的ではあるが著しいものがある。敢えて列記すれば（年間を通じて定点観測している評価者として）、論理的思考力、積

学習成果

極性、英語の実用力、チームワーク、リーダーシップ、議論する力、忍耐力、人前では発表する力が総合的に伸びている。また、大学での他の履修科目の評価に於いても総じて高い評価を得ている（例えば、TOEIC スコア等）。これは、ＰＢＬをやることによる学習姿勢の変化とも言える。
私自身が麗澤大学に専任として着任したのは、２００９年に前職であったＪＩＣＡを早期退職してのことである。ＩＥＣ専攻の立上げと共に、ＪＩＣＡから国際協力の実務経験が豊富な人材を補強した形である。しかしながら、真の国際人を育成する為には、単純に形式学を学ばせれば成れるものではない事を直ぐに感じるようになった。それは熱心にその道を目指そうとする学生の思いとも重なり、日々思案を重ねるようになったが、既存のカリキュラムの中では、その様な実践型の教育方法は取り入れる余地がなかった。勿論、夏休み等を利用してのスタディツアー（中東、ラオス、タイ等）は行っていたが、一過性のスタディツアーだけでは、見聞を広げる程度は出来たものの（もちろん、それだけでも大きな収穫と言えるが）、学生達に自ら考え、実践する機会を与えることは出来ていなかった。
そんな時に、出会ったのがＰＢＬ型海外体験学習という新たな学びの機会である。私自身が前職のＪＩＣＡでは海外での開発プロジェクトのプロとして経験を積んでいたのであるから、このノウハウを活かさない手はないと思うに至った。特に、ＩＥＣ専攻の人材育成モットーは” Think
and Act”であるので、学生達が求めているのであれば、Act の部分は自分が担おうと思った次第

担当教員のこの授業に対す
る思い

である。
大学での教員経験は始めてのことであったが、正直を言えば、形式学的な授業が多く、学生はその様な受け身型の授業を必ずしも喜んで受けていない事も分かった。授業が楽しくなければ（求めている形でなければ）、学生達の学習意欲は自然と下がってしまう。結果として、意欲的で活力のある人材は育たない。そう考える様になってから、私自身の受け持つ授業はプログラム型で進めようと決心した（他の教員のテリトリーを侵すことは出来ないので）。つまり１年次には国際協力に関心を持たせるために（好奇心を持たせるために）、世界の情勢に関する基礎知識講義、青年海外協力隊員経験者の経験談、グローバルフェスタへの参加、千葉県国際フェスタへの参加等を行い、２年次にはプロジェクトを実際に自分達でデザインするＰＣＭ手法講義を行い、３年次～
４年次には青年海外協力隊の訓練所での体験入所およびＰＢＬ型体験学習を提供している。この様なプログラム型授業を進めることにより、ＩＥＣ専攻入学者の中から、青年海外協力隊参加希望者やＮＰＯ・ＮＧＯへの就職希望者、グローバル企業への就職希望者が確実に増えてきている。
兎に角、自分の教育者としての哲学は実学指向であり、今や大学教員のやるべきことは、インターネットで直ぐに調べられるようなことを講義する授業ではなく、学生達に学びの好奇心を喚起
し、実際に学びを活かせる機会を提供したり、学生達と一緒に実践する機会を創出することだと思う。

●専門科目●学生自らがプロジェクトの立案・計画・実施・評価を行う

授

業

風

景

授業風景（ＰＣＭ手法）

課外授業（グローバルフェスタ日比谷）

授業風景（ワークショップ）

スタディツアー（中東問題）

https://www.youtube.com/watch?v=kg0L8bhACV0 （自主企画ゼミ紹介）
報告書等

https://www.youtube.com/watch?v=HFLblwqxkvE （ミクロネシアＰＢＬ学習）
ミクロネシアＰＢＬ報告書は２０１３年、２０１４年、２０１５年の３部あり
２０１６年度のミクロネシアＰＢＬ現地活動には、立命館大学からの依頼があり、麗澤大学生８
名と立命館大学生７名が参加した（２０１６年８月２６日現在、合同ＰＢＬ学習として現地活動
中）。今後、麗澤大学と立命館大学が交流しながら、ミクロネシアを題材にしたＰＢＬを継続して行く予定がある。これは、大学の枠を超えて、学生同士が切磋琢磨する新たな学習機会となるこ

その他の特記事項とを期待している。
２０１６年１１月３日には（大学祭初日）、ミクロネシアをテーマとした学生主体のシンポジウムを行う予定があり、発表者として、麗澤大学生の他、立命館大学生、上智短大生・大学生、ミク
ロネシア短期大学生が登壇して、『若者が作る太平洋の絆社会』をテーマにした意見交換を行う予定。また、コメンテーターとして、元国連事務次長の赤阪清隆氏、元在ミクロネシア日本大使の佐藤昭治氏を迎える予定で準備を進めている。

●上級演習科目●共通テーマについて、グループでポスター発表を行う

国際交流上級演習 A

麗澤大学
外国語学部国際交流・国際協力専攻
内尾太一
受講生数
科目の位置づけ30 人
人間の安全保障（human security）をキーワードに、現代の国際社会のあり方について議論を深める。
1994 年に国連開発計画によって初めて提唱された人間の安全保障は、国際社会における新たな時代のスタンダードとして普及しつつある。日本も、この考え方を外交の柱の一

科目の到達目標

つに据え、積極的に推進してきた。では、それは、従来の「国家の安全保障」や、「人間開発」、そして「人権」とはどのように異なるのだろうか。この授業では、現代の国際社会が直面している諸問題をより深く考察・分析するために、人間の安全保障という視点を習得することを目指す。
演習科目では、しばしば、学生らによるプレゼンテーションが行われる。同科目の受講生も、学期末のグループ研究課題として、国際社会が直面している諸問題を、人間の安全保障の視点からの考察を行った。ここで、受講生らにとって、初めて試みとなったのは、
その内容を、口頭発表とは別の形で表現したことである。課題説明の際に、教員から出した具体的な指示は以下の通り。

・

A0 サイズ（横 841mm×縦 1189mm）ポスター1 枚にまとめる。

・

ソフトウェアは、Microsoft Power Point を使用する。

・

最大 8 グループ。1 グループ最大 4 名、最小 3 名。

・

作成例とテンプレートのデータの入った USB メモリを各グループに配布。

教授法とその特徴
ポスター発表は、学会に参加する大学院生にとっては一般的な成果報告の方法だが、多くの学部生には馴染みの薄いものだといえる。口頭発表と比べた上での長所もあるため（後述）、学術目的に留まらない教授法として、大学教育の中で体験の機会を用意しておくことは有意義だと考える。併せて、教員の側にも、15 回の授業計画の中での位置付け
方や評価手法の確立などに関する工夫が求められる。
同科目においては、担当教員自作の作成マニュアルを用意したところ、テーマ選びや文献調査はもちろんのこと、そのデザインやレイアウトまで、全て受講生らがコンピュータを使って自力で完成させることができた。ソフトウェアに、学部生でも普段から慣れ親しんでいる Microsoft Power Point を活用したことで、「巨大な一枚のスライド」を作成する感覚で作業に取り組めたようだ。同科目で習得した方法は、別の PBL 型学習の成果の提示する際にも役立てられるものである。
最終回となる第 15 回目の流れを紹介する。この日は、各グループが作成したポスター
特定の回の授業の流れの一斉発表会が行われた。
当日、初めて印刷されたポスターをみた受講生たちは、その出来栄えに、思わず驚きの声を上げていた。同科目では業者に発注したが、大学内のプリンターでタイル印刷（分割●上級演習科目●共通テーマについて、グループでポスター発表を行う
印刷）をすれば、そのコストを大幅に抑えることもできる。8 枚のポスターが教室の壁面に等間隔に並ぶと、そこは本格的なポスターの展示会場へと様変わりした。
受講生たちは、授業時間を通じて、自グループの発表と、他グループの見学を行った。
効率の観点から、90 分を前半と後半に分け、4 グループずつに注目が集まるようにした。
そして、その時間帯は、該当するポスターの横には必ず解説者が立つことになっていた。
ポスター発表が、口頭発表と大きく異なる点は、話す側と聴く側の物理的な距離だといえる。この日も、同じ目線に立った両者が、教室の各所で、活発な質疑応答を続けていた。
さらに、それは単なる互いの成果報告だけに終わらなかった。
受講生らには予め、他の 7 グループに対して、「論理展開」や「オリジナリティ」
、
「視
覚効果」
、
「当日の解説」といった項目、そして自由コメント欄からなるルーブリック評価表を配布していた。ひとりひとりが審査員となることで、自ずと各ポスターに向ける視線
も真剣なものとなる。そして、記入済みの評価表は、各ポスターの横に貼られた A4 サイズの封筒に次々と投函されていった。
授業の最後には、受講生 1 人 1 票で「ベストポスター」も選出された。最多得票（8 票）で優勝したのは、『フェアトレード：コーヒーから見る闇の世界』で、同率 2 位（7 票）
は、『震災からみるジェンダーの差：揺れは平等にきても、結果は平等ではない』と『技術革新と人間の安全保障』だった。
前項でも触れたルーブリック評価表の項目は、以下の通り。ここに書かれている基準に沿って、それぞれさらに細かく 5 段階の評価が設定されている。
①論理展開（基準：紙面上の議論の展開に無理なくついていくことができるか）②オリジナリティ（基準：既に明らかになっている部分と自分たちで考えた部分の区別はついているか）評価方法③視覚効果（基準：観衆の目を意識してつくられているか）④担当グループによる当日の解説（基準：自分たちのつくったポスターの内容を理解できているか）
また、完成品のポスターの出来だけでなく、作成過程でのグループへの貢献の度合いも評価の一部となっている。そのため、各グループには、受講生の名前が書かれた作業分担表（書式は担当教員が作成）を事前に配布し、最終回に提出を義務付けていた。
同科目で設定していた目標に到達した受講生は、人間の安全保障（human security）という観点から、目まぐるしく変わる現代の国際社会を読み解くことができるようになっている。ただし、ここで強調しておきたいのは、ポスター発表とルーブリック評価の組み合わせによる教育効果である。これは、15 回の通常科目における①成果の「見せる化」と、②評価の「見える化」の積極的導入とも言い換えられる。
①に関しては、成果を形に残すということが最大のポイントとなる。口頭発表における

学習成果

Power Point のスライドはあくまでプレゼンテーションの補助に位置付けられるが、ポス
ターはそれ自体が主要となる。それを念頭においた作品づくりに取り組むことで、受講生らは文章の正確さや細部へのこだわりに対する意識が向上することが期待されている。また、学期終了後も、その成果物は繰り返し掲示可能であり、次年度の受講生への見本としてや、オープンキャンパスでの授業紹介でも活用できる。
②に関しては、担当教員によるポスターの批評に加え、受講生ら自身による相互評価を可視化することによって、さらなる成長を促すことができると考えている。同科目では、

●上級演習科目●共通テーマについて、グループでポスター発表を行う
そのために専用のルーブリック評価表を、比較的早い段階から受講生と共有しておいた。
課題作成にあたって評価のポイントを予め明示することは、ポスター全体の質の向上につながる。また、それだけでなく、こうしたルーブリック評価表の活用は、受講生ら自身に評価者としての訓練を積む機会をつくりだすことにもなる。実際、ポスター発表会当日には、受講生は、「評価する」ことについて体験を通じて学びながら、他グループのポスターを見学していた。そのようにして、受講生らは自グループメンバー以外の約 25 人から得た評価やコメントを、今後の反省材料を持ち帰ることができたといえる。
同科目の担当教員は、これまで文化人類学を学んできた。この学問においては、見方次第で、日常生活のあらゆる場面が、観察の対象となる。授業中の教室ももちろん例外ではない。現代の社会から大学生に求められる素養や技能は何か、それらを習得するために大学生の視点からはどのような授業が必要とされているか、社会と大学生の間に立つ教員
は、大学教育の現場でそれぞれのニーズに敏感でいなければならない。
そして、今日の大学教育においては、PBL 型学習やアクティブ・ラーニングの推進によって、教室の中で完結しない「社会に向けて発信できる授業」を目指す動きが高まって担当教員のこの授業に対する思いいるといえる。必然的に、学習成果の提示方法にも工夫が必要となる。
ゆえに、ここで紹介した科目「国際交流上級演習 A」では、現代の国際社会に対する分
析の視点を学ぶこととは別に、これまで様々な科目を通じて口頭発表で場数を踏んできた
受講生に、
「つくる」
「残せる」課題としてポスター作成に取り組んでもらった。その詳細については、ここまで述べてきた通りである。
個人的には、発表会の後片付けのときに、受講生らが皆、自分たちのポスターの前で仲良く記念撮影をしていたことが印象的だった。経験的にいって、何かをつくった、という体験は、意外と長く思い出に残るものである。受講生らの大学生活の充実の一端を担う意
味でも、そのような授業をひとつでも多く実践していきたいと考えている。

授

業

風

景

●上級演習科目●共通テーマについて、グループでポスター発表を行う
麗澤大学ホームページ
この事例に関する報告書、ウェブサイ
ト等「外国語学部の学生がポスター発表に挑戦！」2016 年 7 月 28 日更新
http://www.reitaku-u.ac.jp/2016/07/28/57844

教授法が大学を変える
編集： 日本私立大学協会 教育学術新聞
協力： 日本高等教育開発協会（ ht t p: //j aed. j p）
平成29年4月14日 第1版発行
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