第４部
精神保健福祉士に関する調査研究等に係るレビューの結果と考察１．精神保健福祉士に関する調査研究等に係るレビューの概要（１）目的
精神保健福祉士の養成と、それに係る実習・演習に関する先行研究（文献）を概観することにより精神保健福祉士の養成における現在の課題を明らかにすることを目的に実施した。

（２）対象
精神保健福祉士法制定以降の精神保健福祉士養成に係る文献を「精神保健福祉士」、「実習」、「演習」のキーワードで検索サイト Google Scholar において、ヒットした 96 の文献を対象とした。

（３）方法
文献検討の方法は、特に精神保健福祉士の養成課程における教育カリキュラムの評価に関する整理は、一般社団法人日本精神保健福祉士養成校協会編（2016）『精神保健福祉士の養成教育論』をもとに行い、他の文献は精神保健福祉士法改正前と改正後に区分し、「実習」と「演習」に分類して概観した。

２．研究結果（１）精神保健福祉士養成教育のカリキュラムに関する評価①精神保健福祉士法制定から 2010 年までの評価
精神保健福祉士の養成課程に関する先行研究の概観について、一般社団法人日本精神保健福祉士養成校協会編（2016）『精神保健福祉士の養成教育論』にまとめられている。そこでは、精神保健福祉士養成教育課程への評価として、精神保健福祉士法制定から 13 年経った 2010 年に教育内容の見直しが提起された。そこでは「今後の精神保健福祉士に求められる役割」について「入院医療中心から地域生活支援へ」という施策の転換や障害者自立支援法の施行等精神保健福祉士を取り巻く環境が大きく変化したことにより、精神保健福祉士養成教育にも反映されるようになった。
その中で、課題とされたのは学問上の課題として精神保健福祉士は社会福祉学を学問的基盤とした新しい専門職であったが、試験科目も社会福祉士との共通科目と専門科目に機械的に区分され精神保健福祉士養成に必要な体系立った学問には至っていなかったことである。それにより、精神保健福祉士に必要な包括的かつ網羅的知識も学問での境界も曖昧で重複も多いということがあった。
一方、実践現場のスーパービジョン体制の構築することが大きな課題であった。特に、実習・演習教育は個々の教員任せ、現場の実習指導者任せになっていたことである（坂本：2016）。

②精神保健福祉士法改正から現在までの評価
2010 年の精神保健福祉士法改正により、新しいカリキュラムが提示され社会福祉士の新たな養成教育カリキュラムやそのポリシーを利用しながら実習・演習科目の内容も拡充、時間数も拡大したことなど「実践力の高い精神保健福祉士」を養成するというカリキュラム・ポリシーに沿った211ものとして評価された。一方、精神保健福祉士の新たな職域や支援の多様性、包括的な相談援助の実施にかかる技能の修得などの課題は残されていた。
また、精神保健福祉士と社会福祉士との関係については、養成教育課程におけるジェネリックな教育内容とスペシフィックな教育内容の学問的な整理がなされないまま、読み替え、免除がされ各養成課程によって学生の修得する知識や技能にばらつきが生じる状況を生み出している。
最近の精神保健福祉士の活動実態と評価に関する研究では、実践的な技能として「アセスメント力」、「調整力」、「連携力」、「協働力」の必要性が指摘されている（石川：2016）ものの、シラバス内容と教育内容には、専門職連携教育を志向したプログラムが少なく、プログラムの開発を含め学際的なプログラムの開発が喫緊の課題である（鈴木：2016）。

（２）精神保健福祉士養成に係る実習教育に関する研究
精神保健福祉士法制定から 2010 年の見直しまでの間の先行研究では、精神保健福祉士実習の現状を踏まえた養成機関の実習指導の在り方や実習プログラム、実習機関と養成機関との連携の課題が示されている（宮崎他：2000 小片他：2000,荒田：2001,志村：2001,橋本：2002,阪田他：2002 蔵野他：
2004,田村：2005,松宮：2006,益満：2004,保積：2006,西原他：2007,井上：2008,斎藤：2008,松山他：2008,伊藤：2009 坂元：2010,行實他：2010）。さらに、精神保健福祉士実習における学生の成長に係る自己評価の作成（杉原：2004）や学生の意識の変化（坂本：2002,宮崎他：2004,吉池：2006,中村：2008）に言及したものがある。
また、精神障害者のイメージの変化とストレスとの関連（大西他：2006）、や巡回指導を踏まえた学生の心理的変化、学生の援助観変遷について量的調査を用いて取り上げている（大西他：2007a,b,2008）。
精神保健福祉士を養成した後に論じられてきたのは、新人教育や卒後教育としてのスーパービジョン体制の構築である。（岩永：2005,江間：2009,井上：2010,小山他：2012）さらに栄（2003）は精神保健福祉士法では、社会福祉学を基盤にしたものに限定されず、さまざまな学問的基盤をもつ職種も資格を取得することができるがゆえに現任者に対する社会福祉専門職の専門性を向上させる継続的な研修が必要であるとしている。
精神保健福祉士養成が開始されたころは、実習指導の在り方や実習プログラム、及び養成機関の事前、事後学習の内容を模索しながら実習体制を創り上げていった時期でもあったことが伺える。
一方、2010 年の精神保健福祉士法改正以降から今日までの先行研究では、実習時間の拡充と構造化、実習指導者や教員の資格要件が明確化され巡回指導の在り方や実習プログラムの立案等実習教育体制の確立がはかられる中、全般的に実習教育の質を問うものが散見された。精神保健福祉士
法改正に伴い新カリキュラムの中の「実践力の高い社会福祉専門職としての精神保健福祉士の養成」について、「技術偏重」になり社会福祉専門職の「価値・倫理」の重要性を弱めてしまいかねないと危惧されている（吉田他：2011）。さらに、栄は精神保健福祉士の価値である「権利擁護」「生活者の視点」「自己決定の支援」「人と状況の全体関連性の観点」を実習教育でいかに伝授していくか、それを実習生が現場の精神保健福祉士から体得していく過程について言及している（栄：2014,山内他：2016）。
実習指導としてのスーパービジョンの体制の重要性（大竹他：2013）、帰校日に実施するスーパービジョン体制（井上他：2014）や学生同士によるピアスーパービジョンの有効性（山田：2017）が提示されている。さらに、実習評価に関する実習前と実習後の変化について、学生の性格特性との関連を明らかにしたものから（柴原他：2015a,2015b,2016）、実習評価スケールの検討（橋本他：2016）、実習指導員の実習評価と実習生の自己評価との関連について（井澤：2015）、精神障害者の捉え方の変化（木浪212

他：2012,）に関する文献がある。
精神保健福祉士の実習教育に限ったことではないが、多様な学生の実習教育に対する配慮の課題に言及したもの（大竹：2013,向井他：2017）や心理学科や保健学科の課程に精神保健福祉士の資格を取得する困難さ（末田：2013）について、散見される。
実習教育には欠かせない実習指導者と養成校教員との連携について、不測の事態の時に限定するのではなく、実習指導に対する養成校教員の積極的な関わりの重要性及び実習生の学びのプロセスを共有することが求められるとしている（吉田：2012,小沼：2016,2018）。
そのほか分散型実習の学びの特徴（寺澤：2018）や実習指導の展開の実践報告（田中：2011,住友
他：2014,2015）、実習記録教育のあり方（岩本：2011）、実習による学生の自己覚知の重要性（岡田：2018）等、実習指導の展開の質の向上がはかられていることが伺える。
特に、精神保健福祉士に期待される役割として、母子保健や児童虐待予防、司法領域、産業等は幅広い分野のソーシャルワークが求められている（栄：2014,殿村他：2014,笹川他：2017）。そのためにも、卒後、精神保健福祉士の国家資格を取得しても専門職としては不十分で資格取得後の研修、教育、訓練システムの構築の必要性（吉田他：2011）や実習指導者研修を精神保健福祉士の生涯教育の一環で継続的に行うことを強調している（高木他：2014,山内他：2016）。
さらに、精神保健福祉士を多く輩出しても若手の精神保健福祉士が定着しないことが増えてきたことにも問題提起し、新人精神保健福祉士の育成に関する提言として、①実践の理念をしっかりと伝達するという養成校の担うべき役割、②現任者の役割として、単に所属する機関の業務を担うため育成にとどめず、ソーシャルアクションを視野に入れたソーシャルワーク・スーパービジョン体制の必要性、職能団体の役割として、より現場実践に即した新人研修及び生涯研修体制の必要性が挙げられている（今井：2013）。
改正された精神保健福祉士法には、生涯研修の観点からスーパービジョンの意義と目的を重視した教育、養成課程と卒後研修を有機的に結び付けるスーパービジョン体制の構築の必要性が加えられているものの、主に卒後研修や新人精神保健福祉士の養成に課題があることが伺える。
一方、茶屋道（2016）は卒後スーパービジョンの必要性を強調し、卒後の「つながり」をつけるような卒業生のスーパービジョンの機会を支援する実践事例を通して、現場の実践者である精神保健福祉士と養成校教員の養成から卒後の継続的なスーパービジョン体制の構築が求められるとしている。さらに、石川（2016）は養成校と実践現場が連携した研修が推進できるような研修圏域を設定して、研修圏域の特性に即した研修体制の必要性を述べている。
精神保健福祉士の養成課程における教育に精神保健福祉士の生涯研修を視野に入れた研修やスーパービジョン体制を構築することが今後益々求められている。

（３）精神保健福祉士養成に係る演習教育に関する研究
実習教育と比して演習教育に関する先行研究は少なく、研究も途に就いたところである。
演習教育の進め方として、学生が主体的に学ぶ実践事例の紹介（宇都宮：2002）や、演習プログラムの開発として、「利用者の自己決定の尊重」を教えるプログラム（木村他：2009）、精神保健福祉士の業務指針を活用した演習教材の紹介（岩本：2016）、新たな教育力としてのアクティブラーニングや反転授業などの開発及び実践（江間：2018,住友：2019,鬼塚：2019）が提示されている。
齊藤(2013:39)は、精神保健福祉士養成における演習教育の効果とさらなる研究の必要性とともに精神保健福祉士の生涯教育の中で大学等の養成施設に求められる役割に言及し、「問いの目を育て」、

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「使命・価値を基盤としたかかわりを学ぶ」場を保障しながら、生涯教育へとつなげることを強調している。
さらに、そのためにも日本精神保健福祉士協会の生涯教育のシステムと地域の精神保健福祉士協会と大学等の養成機関との連携の強化を検討することを提言している。
一方、阪田（2016）は精神保健福祉士養成における演習教育の課題として、①精神保健福祉領域の対象の拡がりによりにより多様なメンタルヘルス課題に対応できる演習教育プログラムや演習時間の確保の必要性、②精神科医療機関実習との関連性として、精神科医療機関の環境を含め全体像がつかみにくいことがあり、学内の演習教育だけではなく、病院見学なども取り入れる必要がある、③当事者理解の困難性として、精神障害者のイメージが十分もてないまま、事例検討等を行うことが多い、④演習担当教員の教育力の向上、⑤実習と演習教育の連続性を踏まえた教育の 5 点を挙げている。
多様なメンタルヘルス課題に対応できるメンタルヘルスソーシャルワーク専門職の養成教育としての演習の教材や教授法を検討する必要がある。そのためにも、精神保健福祉士の生涯教育を視野に入れた演習教育の教材やプログラムの開発が必要になると考える。

（４）精神保健福祉士養成教育の現在的課題（まとめ）①社会福祉専門職の「価値・倫理」教育の重要性
精神保健福祉士法の改正に伴い高い実践力をもつ精神保健福祉士をめざしたカリキュラム構造により、「技術偏重」の傾向がみられることから、「権利擁護」「生活者の視点」「自己決定の支援」「人と状況の全体関連性の観点」等の「価値・倫理」を強調した実習及び演習教育を含めた養成を見直す必要がある。

②実習指導教育や演習教育の教材及び教授法の開発養成機関における実習指導教育の評価に関する文献が増えていることから、実践力の高い精神保健福祉士としての国家資格取得時の到達点が明確ではないことと、実習指導を含めた教育の効果の指標が知識偏重型の国家試験に偏っていることが背景にあると考えられる。さらに、多様な背景の学生の実習指導教育や多様なメンタルヘルス課題に対応できるソーシャルワーク教育が求められる今日、新たな実習指導教育や演習教育の教材及び教授法が求められる。

③実習スーパービジョンの質の向上
実習の学びを定着化するために、実習スーパービジョンの工夫の展開が紹介されている。しかし、生涯研修の観点からスーパービジョンの意義と目的を重視した教育に至っているとは言い難い。そこで今後は、養成課程と卒後研修を有機的に結び付けるスーパービジョン体制の構築は試行に留まらず、職能団体と組織的に展開していくことが求められている。

④実習指導者と養成校教員との連携の強化
実習教育の場面における実習指導者と養成校教員との連携は概ねあるものの、不測の事態の対応に留まっているところは否めない。今後は、学生の実習の到達点や成長の共有及び、職能団体の生涯研修（田村：2016）を踏まえた両者の連携が求められる。

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⑤幅広い分野のメンタルヘルス課題に対応したソーシャルワーク専門職の養成
精神保健福祉士の価値と倫理を基盤にしながら、多様且つ幅広い分野のメンタルヘルス課題に対応する精神保健福祉士の養成には、これまでの医療機関の実習の特化するのではなく、児童から高齢者までのライフサイクルにおけるメンタルヘルスの課題にも視野を広げていく実習及び演習教育が求められている。昨今、災害の多い我が国において、災害支援チームの一員として役に立つ精神保健福祉士の養成も求められている。しかし、これらは養成校が担う教育のみでは達成できず、卒後教育も含めて職能団体と協働して養成していくことが必要である。

⑥現場実践に即した新人研修及び⽣涯研修体制の構築の必要性
若手精神保健福祉士の現場の定着は、養成校における教育との連動が求められており、養成校の教育の到達点と実践現場が求める人材のすり合わせを行い、実習指導者と養成校教員が協働して新人研修や生涯研修体制を構築する必要がある。

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