令和3年度 研究紀要

─2年次─

山梨大学教育学部附属幼稚園

はじめに

目次

はじめに

1

研究のあゆみ1

研究主題について2

Ⅰ．これまでの研究から

2

Ⅱ．昨年度（１年次）の研究から

2

本年度の研究について

3―本誌刊行の御礼にかえて―
令和 3 年度山梨大学教育学部附属幼稚園研究紀要を手に取っていただきありがとうご
ざいます。
幼稚園教育要領では、環境を通しての教育を基盤とすると謳っています。その理由は、人間の発達が個人と環境との相互作用によって形成されるからです。ブロンフェンブレン
ナー（Bronfenbrenner, U.）によれば、環境とは、家庭のように子どもにとってごく身近

Ⅰ．研究の目的

3

Ⅱ．研究の着眼点

3

Ⅲ．研究の方法

影響すると言われています。たとえば、スマートフォンがある時代とない時代では、日常生

5活における子どもたちの遊びやコミュニケーション行動が異なることを思い浮かべると、こⅣ．事例検討5の理論の主張がしっくりきますよね。

Ⅴ．研究の成果12

それゆえに、保育環境をいかに構築するかが重要になることは改めて言うまでもないで

Ⅵ．課題と展望13

しょう。しかし、保育環境のありようや環境構成について、客観的かつ丁寧に議論し、改

研究の履歴

14

善につなげていくための手法は、十分に確立されているとは言いがたいようです。これは、幼小接続カリキュラム

15

現在、幼児教育で注目されている、記録やカンファレンスをどのように充実させ、普及して

おわりに

16

いけばよいかという点とも関連する課題と言えるのではないでしょうか。

なものから、時代の変化による文化の変遷のようなものまでが複層的に存在し、発達に本年度、本園では、環境を「人、もの、空間」の 3 点で捉え、保育現場で生じるさま
ざまな事例を子どもと環境との相互作用として読み解くカンファレンスを、複数回つみ重ね、研究成果としてまとめました。子どもを取り巻く保育環境を、人（お友だちや保育者）、もの（遊具など）、空間（保育室空間、物の配置の仕方など）に注目して捉え直した時、保育者の目に、子どもの姿は、そして自分が行っている保育はどのように映ったでしょうか。
楽しみにお読みいただければと存じます。
令和 4 年 2 月

残雪を眺めながら

山梨大学教育学部附属幼稚園
園長

若本

純子

【研究のあゆみ】

2・平成３年度～４年度

生き生きと遊ぶ子どもをめざして―人とのかかわりを育てる環境と援助―（２年間）

・平成５年度～６年度

子どものこころとからだを育てる保育を求めて（２年間）

・平成７年度～８年度

保育を見直す（２年間）

・平成９年度自然とのふれあいを深める環境のあり方について

・平成10年度

心をゆり動かす自然とのかかわり

・平成11年度～13年度

これからを生きていく子どもを育てるために（３年間）

・平成14年度～16年度

育ちの過程の連続性を考える―幼小の連携を通して―（３年間）

・平成17年度～19年度

幼児期にふさわしい生活を考える―今幼児期に必要な教育課程―（３年間）

・平成20年度～25年度

子どもが自らかかわり創り出す園生活（６年間）

・平成26年度～28年度

子どもが主体となる保育（３年間）

・平成29年度～令和元年度

保育における子どもの声―対話する保育を目指して―（３年間）

・令和２年度～令和 3 年度

子どもの声から保育を問い直す（２年間）

研究紀要

1

－２年次－

研究主題についてⅠ．これまでの研究から

本年度の研究について
Ⅰ．研究の目的

本園では、子どもも保育者も共に主体であり、「子どもの声」から始まる保育を

本年度の研究では、「子どもの思いに寄り添うことを土台としながらも、具体的、目指してきている。前研究「保育における子どもの声－対話する保育を目指して－」かつ客観的な視点をもつ検討が必要である」と考えた。そこで、２年次である本では、私たちの考える「子どもの声」には、いくつかの側面があるのではないかと

年度は、「子どもの声から保育を問い直し、実践と結びつけて検討していく」こと考えた。そのひとつは、子どもの言葉やしぐさ、表情など、子どもが発している「声」を目的とした。そのために、３つの着眼点を見出した。

であり、もうひとつは、子どもの思いや願いなど、保育者が読み取った「声」であろうと捉えてきた。

Ⅱ．昨年度（１年次）の研究から本園では、昨年度より、「子どもの声から保育を問い直す」という研究主題のⅡ．研究の着眼点
1. 子どもと環境の相互作用に視点をおき、保育を俯瞰的に捉え直す

もと、研究を進めてきている。１年次である昨年度の目的は、「子どもの声から保育を問い直す方法について考える」とし、
「短期」
「中期」
「長期」の振り返りを通「子どもと環境の相互作用」に着目した理由は、以下の２点からである。

して保育を問い直すことを試みた。

１つ目は、幼稚園教育要領である。第１章、第１節、「幼稚園教育の基本」には、昨年度の事例検討では、「子どもの声」を意味づけ、次の援助につなげることを「幼児期の教育は、（中略）環境を通して行うものであることを基本とする（後略）」2 ）

試みてきた。
「子どもの声」をより深く理解しようとしたが、個々の保育者の「勘」と書かれている。更に「（前略）教師は、幼児と人やものとの関わりが重要である

や「センス」によるものが大きく、具体的な保育の改善策につながりにくかったとことを踏まえ、教材を工夫し、物的・空間的環境を構成しなければならない」3 ）という課題があった。それに加え、「目の前の子どもの姿や実践をもう一歩深くとらえ、

書かれている。ここでは、「人・もの・空間」などの環境の重要性が示唆されており、そのことの意味を探ることの難しさ」1 ）という課題も明らかとなった。

保育者の工夫が求められることが強調されている。そのため、保育における環境については、「人・もの・空間」という３つの視点を設定することとした。
２つ目の理由は、北海道大学の川田学氏の「『子どもの声』とは、子どもと環境との関わりに表れる意味であり、テーマである」4 ）という昨年度の公開研究会の講演での助言である。本園では、「子どもの声」を深く読み取ろうとし、子どもが語ろうとしている思いにまで心を寄せながら聴き取ることに挑戦してきている。しかし「保育者が、子どもと自分との関係性の中だけで『子どもの声』を聴き取ろうとすることは難しく、周囲の物理的環境も含む広い意味での『環境』とのかかわり
あいの中に、『子どもの声』が表現されるのではないか」と考えた。
そこで、保育を見つめる視点として、子どもと環境との相互作用に視点をおき、実践を多角的に検討し、その結果から保育を俯瞰的に捉え直すこととした。本研
究では、子どもと相互作用する環境として、友達や保育者などを「人」、用具や素材などを「もの」、遊びや活動の場を「空間」という３つの視点として捉えた。

2

研究紀要

3

-2 年次 -2.「子どもの声」の実現のために、いかなる援助が行われたのか、という保育者の実践に焦点をあてる

Ⅲ．研究の方法
保育を俯瞰的に見るために、動画で撮影した保育の一場面を、複数の保育者で視聴し、カンファレンスを行うこととし、以下のような方法で研究をすすめた。
（学

これまでも私たちは、保育者の言葉や子どもとのかかわりについて検討をしてきたが、保育者と子どもとの直接的なかかわりに目を向けがちであり、保育者は、子どもと自分との関係の中だけで「何とかしよう」としてきたように思う。そこで、本年度は、保育者と子どもとのかかわりに加えて、保育者がどのように、
「もの」や
「空間」
を構成したのか、ということにも焦点をあてて保育について検討をしていくこととした。更に、保育者が構成した「環境」は、どのような「子どもの声」がきっかけとなっ期に１度実施）（１）「子どもの声」をもとにした事前協議①保育のねらいの共有②事前の環境構成の意図の明確化・共有化

子どもの思いや願いを表す「子どもの声」に基づき、撮影日の保育のねらいを共有し、保育者がどのような意図で環境構成を行ったかを明確化し、共有する。

たのかということも意識しながら、「子どもの声」を実現するための保育者の援助に（２）保育場面の動画撮影

ついて考えていくこととする。

保育の一場面（10 分程度）を、担任以外の保育者が動画で撮影する。

3. 一定期間にわたる振り返りを通して初めて気付くことができる「子どもの声」を探る（３）第１回カンファレンスの実施
・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・「その子の『声』に込められた思いや願いの意味を問い直し続けていく（傍点加筆）」5 ）ことの必要性が、昨年度の研究から明らかになった。そのため、その日の記録だけでなく、今までの姿やその後の姿をつなげてみることで、保育者の援助が子どもたちや遊びにどのような影響をもたらしたのかを検討することが可能に①複数の保育者で動画を視聴する②「子どもと環境の相互作用」という視点から、担任の捉えを示した後、同じ視点から参加者が意見を出し合う。
③複数の保育者で、明日以降の保育に向けて、環境構成や意図を考える。

なると考えた。

（４）第２回カンファレンスの実施
引用文献
１）山梨大学教育学部附属幼稚園 (2021) 令和２年度研究紀要 ,pp.16-17
２）文部科学省 (2018) 幼稚園教育要領解説 . フレーベル館 .p.26
３）同上
４）１）p.16①「その後の姿」を共有②保育の問い直し

動画撮影日から約１ヶ月の間、「その後の子どもの姿」を捉え、第２回カンファレンスを実施する。第１回カンファレンスをもとにした環境構成が、その後の子どもの姿にどのような影響を与えたのかという視点で保育の問い直しを行う。

５）同上

Ⅳ．事例検討保育

１．事例の見方

人

本研究では、子どもと相互作用する環境
を次のような色で表した。

子ども

友達や保育者などの「人」との相互作用は、「赤」、教材や道具類などの「もの」との相互作用は、「黄色」、遊びや活動の場としてのもの空間「空間」との相互作用は、「青」である。

4

研究紀要

5

-2 年次 -２．４歳児 ひまわりぐみ事例②事前の環境構成の意図
前日に、魚釣り用の釣り糸が絡まり、子どもたちが困っていたため、絡みにくい「うわ～、またからまった～！」－保育者の意図を超える子どもの遊びの広がり－

野田

多佳子

（１）
「子どもの声」をもとにした事前協議①保育のねらいの共有
事例②事前の環境構成の意図の明確化・共有化

素材があったらいいだろうと考えた。そこで、糸が絡まず「釣り」ができるように、
タコ糸以外に、毛糸、ひも、モール、ストロー、新聞紙などを用意した。
また、「池が小さかったから近くで釣ることになり、糸が絡まった」のだと思い、池を広くすることを考えた。そのため、自分たちで場が作れるように、可動式のウ
レタン積み木とひな壇を用意した。

ｇは登園するとすぐに、「お魚、作りたい」と言う。突然だったので、保育者は、『お魚？
何を使って、どんな魚を作りたいのだろう？』と思い、ｇの話を聞いてみることにした。ｇは、

自 分 たちで 場 が作 れ

昨日の 池 が小さかったから「 お魚、作りたい」９月２日（木）る ように、 可 動 式 の近くで釣ることになり、糸が昨日、釣り糸が 絡まって、困っていた。タコ糸だけでなく、絡みにく

ウレ タン 積 み 木 とひ絡まったのだろう➡ 今 日はな壇を用意

池を広くしようい素材があったらいいだろう「風船みたいなの」と言うので、保育者は、ビニール袋を用意した。ｇはビニール袋を膨らませて魚を作るのだが、自分が持っているクレヨ
ンやマーカーでは、ビニールに色を塗れず、困ってしまう。そこで保育者は、油性のマジックを用意し、ｇに渡した。ｇが魚を作っていくと、e が「私も作る」と言って、一緒に作り始めた。魚がたくさんできてくると、ｇは「魚釣りしたい」と言う。
保育者は『これは、おもしろそうだな』と思い、『ｇの魚作りのことをクラスで紹介

糸 が 絡まず「釣り」をできるように、
タコ糸 以 外に、毛 糸、ひも、モール、
ストロー、新聞紙を用意

他 の 子どもたちの目に留まり、遊びが広がるだろう

魚釣り用の「もの」を用意するしよう。そうすることで、魚作りや魚釣りの遊びが広がっていくかもしれない』と考えた。降園前の時間に、保育者がクラスに話をすると、「魚、作りたい」「魚釣りやりたい」と言う子が多数いた。

「私、波を描こう」９月６日（月）a や i が、ｇと同じように魚を作り始めた。
保育者は、魚作りが始まったので、用意しておいた魚釣り用の道具も出してみようと考えた。
保育者が水色の紙を出すと、i は「私、波を描こう」と言って、紙に波の絵を描き始めた。
その後、早速、ｇたちが魚釣りを始めたのだが、タコ糸が絡まって、思うように魚釣りを楽しむことができなかった。

室に用意する（２）保育場面の動画撮影（実際の子どもの姿）
事例

事例

魚釣りに使う道具類は、保育「うわー、またからまったー」９月８日（水）ｇや i が登園後すぐに魚釣りを始めたので、保育者は、「i ちゃんが昨日作った池、あるよ」と声を掛けた。i は「いいね」と魚釣りを始める。しかし、池用の紙が小さかったため、やはり、釣り糸が絡まってしまった。そこで、保育者は、広く囲えるように用意しておいたウレタン積み木を出した。しかし、ｍは、ウレタン積み木を椅子にして、座っている。保育者の予想外の使い方となり、『あれ ?! 椅子にするんだ』と驚いた。
そこで保育者は、ひな壇を出したのだが、それは F が「桟橋にしよう」と言う。
場所で魚釣りをすることではない」ということに「魚を作ること」や「池や川を作ること」、魚釣りをすることなど、一人一人によって気づいた。そこで、不織布のロールを出し、川を作った。川を出すと、J と N が一

楽しさはそれぞれであるため、個々のやりたいことを充実させて、２学期のスタート
を安心させる。

6

ここで保育者は、「子どもの声」は、「囲った①保育のねらいつの椅子に座って釣りを始めた。2 人が近くに座っているので、2 人の釣り糸が何度も絡まった。

研究紀要

7

-2 年次 -明日の保育に向けて—環境構成と意図—絡まるたびに、N は「うわー、またからまったー」「まただー」などと言って、笑いながら、糸を直した。J は大笑いし、わざと N の釣り竿に近づく。
すると N は「だーめー。自分のところ―」と笑う。

個 々 の やりた さ を 聴 き 取

J はさらに笑いながら N に近づき、そしてまた絡り、個々の楽しさを大切にまる。N「あれーまたー」と、からまっては、笑って直し、絡まっては大笑いして直す、ということを何度も繰り返していた。保育者は別の遊びをしながら、2 人の様子を見守っていた。
N と J は、絡まった糸が自分たちで取れなくな
ると、
N「あれー、
どうなってるの？」J「先生、見て」

川を広く、魚釣りの道具

魚作りや魚釣りができるもふんだんに用意

環境を継続と保育者を呼ぶ。保育者は、前日から、釣り糸が絡まることが課題だと思い、なるべく離れて釣る方がよいと思って、広い川を用意していたため、「絡まっちゃたねー。もっと離れた方がいいんじゃないの？」と声を掛けた。
J は、一度、隣の椅子に移動したが、すぐに Nと同じ椅子に戻っていた。そしてまた、絡まって大笑いするということを繰り返していた。

（４）第２回カンファレンスの実施①「その後の姿」を共有
事例「ヤシの木、あったらいいよね」９月１３日（月）i が「海ごっこしよう！」と言うので、保育者（３）第１回カンファレンスの実施
上記事例を動画で見ながら、複数の保育者でカンファレンスを行った。第１回カンファレンスを通して、保育者は次のように考えた。

は海用に不織布を広げた。ｆ「ヤシの木、あったらいいよね」と言い、右の写真のように、ウ
レタン積み木で「ヤシの木」を作った。M

保育者は、前日から、糸が絡まることが課題だと思い、絡まらない方法を考えは「一番、大事なのは、砂浜。ここ（床）をて環境を整えていたが、J と N は、絡まることが面白かったということに気づいた。

砂浜にするのはどう？」と言う。保育者は、子保育者は「子どもの声」に沿って方向転換することが必要であるということに気づいた。
また、保育者自身が遊びのイメージにとらわれず、子どもが今、何を楽しんでいるのか、その瞬間ごとに一人一人の子どもの楽しさを読み取り、次の環境を考え、用意していくことが大切であると再確認した。

どものイメージがどんどん膨らんでいくことを感じた。
保育者が「海の囲いに使うだろう」と思って用意したウレタン積み木は、椅子になり、ヤシの木になった。また、折り紙で「貝殻」を作る姿もあり、「魚作り」や「魚釣り」だけでなく、「海」のイメージを広げている様子が見られた。保育者の予想を超えて、子どもたちのイメージが膨らんでいった。保育者は、子どものイメージを聴き取り、必要なものを用意していった。

第1回カンファレンスを通しての保育者の気づき
J と N は「2 人でじゃれ

釣り糸 の 絡まりが、むしる」 ことを楽しんでいた

ろ 遊 び の お もし ろさ にのでは？

なっていたのでは？

広さよりも、 接 近・接 触を楽しんでいたのでは？

◎「糸が絡まること」が課題だと思い、絡まらない方法を考えて環境を整えていたが、「子どもの声」に沿って保育者が方向転換することが必要◎保育者自身の遊びのイメージにとらわれず、子どもが今、何を楽しんでいるのか、
その瞬間ごとに一人一人の子どもの楽しさを読み取り、次の環境を考え、用意していくことが大切8

事例「からまっちゃった！」９月１６日（木）

釣り糸が 絡まって、取れなくなってしまった。先日の N と J の時とは違い、絡まると釣れなくなり、困っていた。保育者は、絡まった糸をほぐすのだが、時間がかかってしまい、
遊びが中断されてしまった。
そこで、タコ糸でなく、紐を使った釣り竿を用意しようと考えた。

研究紀要

9

-2 年次 -事例「釣ったお魚、食べよう」９月１７日（金）G が「釣ったお魚、食べよう」と料理を始める。
保育者はお客さんになり、椅子に座った。G は、
トレイに魚を入れて机に運び、包丁で切る。保
育者が食べようとすると、G「スプーンで食べてください」と保育者にスプーンを届けた。保育

３．３歳児・５歳児の事例
他学年の事例に関しては、本園ホームページ「研究活動」に掲載しております。
以下の URL または QR コードから、是非、ご覧ください。
山梨大学教育学部附属幼稚園ホームページ
https://www.kinder.yamanashi.ac.jp者は「おいしい！」と魚を食べた。
3 歳児

第２回カンファレンスからは、次のような幼児理解と遊びの変化への気付きがもたらされた。
「人・もの・空間」という３つの視点は、それぞれが独立しているものではなく、すみれぐみ事例②保育の問い直し「お店屋さんしたい！」－子どもと環境をつなぐ保育者の姿勢について考える－

古屋

あゆみ

影響し合っているということに気付くことができた。
「魚作り」から始まり、
「魚釣り」
「海作り」
「魚の料理」へと遊びが様々な方向へ展開されていった。また、釣り糸が絡まることについては、「からまったー」と大笑いして楽しむ子どももいれば、釣りが中断して不満な様子の子もいた。これらの姿から、同じ遊びでも、個々の子どもによって捉え方や楽しさは様々であるというこ
個々の子どもなりの楽しさを支えていくためには、保育者が一人一人の子どもの思いを聴き取り、その思いに合わせた環境を整えていくことが大切であるということと、「子どもの声」と保育者の意図がずれたとき、ずれていることに気付くこと、加えて、ずれにその場でどう対応し、明日の計画へとつなげるのかが大事だということが再確認できた。

3 歳児

たんぽぽぐみ事例とが、再確認できた。

「すぐに助けてください！」－子どもの安心・安定から広がる遊び－

泉紗恵

第 2 回カンファレンスを終えての考察「魚づくり」から始まり、「魚釣り」「海づくり」「魚の「からまった一」と大笑いして楽しむ子どももいれば、料理」へと遊びが様々な方向へ展開

釣りが中断して 不満な様子の子どももいる◎個々の子どもなりの楽しさを支えていくためには、保育者が一人一人の子どもの思いを聴き取り、その思いに合わせた環境を整えてい＜ことが大切◎「子どもの声」と保育者の意図がずれたとき、ずれていることに気付くこと、加えて、ずれにその場でどう対

さくらぐみ事例

同じ遊びでも、個々の子どもによって捉え方や楽しさは様々

5 歳児「普通のお寿司ってさ、注文したらビューンって回ってくるでしょ」 吉岡良介－「子どもの声」を聴き流さずに、次の保育へ－応し、明日の計画へとつなげるのかが大事

問い直し：「子どもの声」を聴き取り続けること、保育者の意図を超える子どもの遊びに 応じてその場その場で、ものを準備し、人とつなぎ、空間を考えて援助すること

10

研究紀要 11

-2 年次 -Ⅴ．研究の成果

3. カンファレンスを継続して行ったことによる成果

1.「子どもと環境の相互作用」という視点を定めたことによる成果（ 1 ）幼児理解の深まり（ 1 ）実践を捉える視点の明確化

記録あるいは動画による「幼児の姿」を複数の目で捉え直していくことで、幼児保育者が自身の実践を捉える視点が明確化された。子どもの声を聴きとり、ね
らいを具体的に考えた上で、環境を設定することを意識的に行うようになった。遊びの中の子どもの姿を人・もの・空間との相互作用として検討することにより、これまでマイナスに捉えがちであった保育者の意図と子どもの姿とのずれを次の実践につながるヒントとして、保育の見直しに生かすことにつながった。
（ 2 ）実践を客観視した意見交換
具体的な意見交換が可能になり、保育が展開されていく営みを、他の保育者たちと話し合いながら、分析的に捉え直すことができた。

2. 複数の保育者が参加した「動画カンファレンス」を行ったこと
による成果
（1 ）
「子どもの声」の再発見
動画を視聴し、カンファレンスを行ったことで、保育中には気付かなかった子どもの言葉や行動、表情、思いなどの子どもの声に気付くことができた。
（ 2 ）自分自身の保育への気付き
保育者が、それぞれ自分の保育の癖や特徴に気付き、それを自分のよさや課題として受けとることができた。
（ 3 ）事実に基づいた議論が可能になったこと
動画を用いたカンファレンスでは、動画で展開する実際の場面に基づいて議論が行われるため、より具体的で実践的な発見が生まれた。例えば、自分が聴き取っに対する新たな気付きを得ることができた。また、期間をおいてカンファレンスを重ねるということが、「子どもの声」の捉え方の広がりにつながった。
（ 2 ）子どもの育ちへの気付き
２回のカンファレンスにおいて、継続的な子どもの姿を捉えてきたことで、その子らしい育ちが、一層、鮮明に捉えられるようになった。
（ 3 ）保育を問い直し続けようとする保育者の意識の変化
カンファレンスを継続し、持続して振り返る中で、自らの保育を問い直し続けよ
うとする保育者の意識の変化が見られた。

Ⅵ．課題と展望限定的な場面であったが、「子どもと環境の相互作用」に着目し、カンファレン
スを行い、「子どもの声」から環境設定をしてきたことで、短期間の子どもの育ちについては考えることができた。
今後、「限定的な場面」から「日常の場面」へといかに「時間」あるいは「空間」
を広げながら研究を進めていくのかということが課題になると考えている。
子どもがどのように育つのか、ということに関しては、もっと長期的な視点が必要だろう。
「環境」の視点には、「人・もの・空間」に加えて、「時間」という要素も加え、子どもとの相互作用を長期的な視点で捉えていきたい。更に、子どもの育ちは、保育者のどのような働きかけ（環境構成をすることや見守ることを含む）に影響を受けているのか、ということにも焦点を当てていくことで、「子どもの声」
から始まる保育における子どもの育ちについて、保育を問い直しながら、今後も考え続けていきたい。

ていなかった「子どもの声」を、他の保育者の意見によって気付いたり、そこで展開する遊びにおける人、もの、空間の役割を改めて考えたりすることにつながった。
（ 4 ）他の保育者の実践から、自分の保育を振り返ること他の保育者の保育動画を視聴し、カンファレンスで議論することで、「自分だったらどうするだろう？」と振り返ったり、自分が求めている保育に気付いたりすることができた。

12

研究紀要 13

-2 年次 -令和 3 年度

山梨大学教育学部 附属幼小接続カリキュラム

研究の履歴（令和 4 年 1 月 附属幼稚園・附属小学校・大学共同作成）

論文等の成果
学会など

執筆者

論文題名

日本保育学会 第 74 回大会

幼児はいかにしてまなざしをぬりかえるか－年長児クラスにおける学びのプロセスから－

大野

野田多佳子
荻原ひろみ

相互に実践を交流することによる地域の保育力の向上

ソニー幼児教育支援プログラム
保育実践論文歩（山梨大学）
吉岡 良介
荻原ひろみ
古屋あゆみ

「1000m の穴が掘りたい！」～「きりのは」の視点から『科学する心を育む』ことについて考える～

吉岡

良介

派遣事業
日

研究内容

派遣職員

園内の環境について

荻原ひろみ
野田多佳子
泉 紗恵

程

７月 10 日（土）８月２日（月）子どもの思いから創り出す実践

幼児の育ちを支える環境構成

古屋あゆみ
野田多佳子

８月５日（木）

子どもの思いから創り出す実践

幼児の育ちを支える環境構成

古屋あゆみ
野田多佳子

スキルアップ講座
日

講座名程

動画視聴期間10 月 12 日（火）～３月 31 日（木）発達心理学者と学び直す「愛着（アタッチメント）とその障害」

スキルアップ講座

発達心理学者と学び直す「愛着（アタッチメント）とその障害」

14

申し込み人数講師

山梨大学教育学部幼小発達教育講座
臨床心理士・公認心理師
山梨大学教育学部附属幼稚園長（２月 17 日時点）

約４００人

若本

純子

山梨大学教育学部幼小発達教育講座
臨床心理士・公認心理師
山梨大学教育学部附属幼稚園長

若本 純子

研究紀要 15

参考文献

勝間田明子・細田直哉・佐治

あそんでまなぶ わたしとせかい

おわりに

副園長

荻原ひろみ

2022 年 2 月 3 日の報道によると、全国で 777 園の保育所等の施設が全面休園し、心の育ちと対話する保育の本

学研教育出版

加藤繁美（2014）記録を書く人書けない人

川田

学（2019）保育的発達論のはじまり
斉・木村

楽しく書けて保育が変わるシナリオ型記録 ひとなる書房
ひとなる書房歩美（2008）子どもの育ちと環境

ひとなる書房剛太（2019）「子どもや保護者の声を聴く」発達 158 号

丸亀ひまわり保育園・松井

乳幼児への感染が拡大してきています。
（参照：厚生労働省「保育所等における新型コ

みらい

繁美（2012）０歳～６歳

松井

員 12,646 名、利用乳 幼児 22,709 名に達しているとのことです。特に年明けから、子どもの育ちと環境のひみつ

加藤

塩野谷

これまで感染者が発生した保育所等の数（累積数）は 11,025 か所、感染者数は職晴夫（2018）

ミネルヴァ書房

剛太（2018）子どもの育ちを保護者とともに喜び合う

ひとなる書房

文部科学省（2018）幼稚園教育要領解説

ロナウイルスによる休園等の状況」）このような状況の中で、 本園では、９月１日（水）フレーベル館～９月１０日（金）、1 月 26 日（水）から 3 学期終了までの期間中、全園児を 2 グルー
プに分け分散保育を行いました。
「密」を避けることも日常的に取り組んできましたし、感染レベルが上がった際には、学年別に遊び場所のエリアを区切るという対応を行ってきました。
こうした対応は、子どもたちの健康を守るためには必要な対応ではありますし、何よりも感染拡大を防ぐことは、最優先されるべきことです。その一方で、分散登園の＜共同研究者＞

山梨大学教育学部幼小発達教育コース

教

授

秋山

麻実

山梨大学教育学部幼小発達教育コース

准教授

塚越

奈美

山梨大学教育学部幼小発達教育コース

准教授

大野

歩

山梨大学教育学部生活社会教育コース

准教授

川島亜紀子

際に「○○ちゃんに早く会いたいなー」「あといくつ寝たらみんなで遊べる？」という子どもの声を聞き、子ども達に申し訳ないと思うと同時に、何か大事なものを忘れてしまっ＜研究同人＞てはいないだろうか、とも思ったのです。

園

長

若本

純子

副 園 長

荻原ひろみ

おいては、子どもと環境、特に「人・もの・空間」に着眼し研究を進めてきました。

教

諭

古屋あゆみ

研究期間の令和 2・3 年度は、まさしく新型コロナウイルスと戦ってきた期間でもあり

教

諭

野田多佳子

ます。人との距離に気を付けながら、ものに触れることに過敏になり、遊ぶ範囲も制

教

諭

吉岡

良介

教

諭

泉

紗恵

折しも、昨年度から取り組んできた研究主題「子どもの声から保育を問い直す」に限がある…多様で豊かな直接的な体験が必要だといわれる幼児期。しかし、感染のリスクとのせめぎ合いの中で、これまでのような保育ができない。私たちは、いったい

養護教諭

望月なぎ沙

講

師

高橋

智美

講

師

村松

環

こうした状況を保育者が子ども達と一緒に考えながら、進んでくることができました。

講

師

赤池

香世

「コロナで今までのようにできないけど」という私たちに「じゃあ、○○すればいいんじゃ

講

師

安藤

美穂

ない！」と返してくれる子どもの言葉に何度も救われました。

講

師

藤巻

睦

どんなふうに環境を構成し、どんなふうに保育をしていったらよいのだろうか…研究紀要には、書き表せないような葛藤の中で毎日の保育と向き合ってきました。しかし、幸いなことに、「子どもの声を聴く」ということが、私たちの保育を支えてくれました。

今後、困難はまだ続くことでしょう。どんな状況にあっても、私たち保育者は、この研究で得られた「子どもの声」を聴きとり「保育を問い直そう」とする姿勢を忘れず、日々を切り拓いていかなくてはならないと思っています。
最後に本研究に貴重な講演や指導・助言を賜りました香川大学松井剛太先生、やまなし幼児教育センター山下春美先生、私たちの研究を支えてくださった、山梨大学

令和 3 年度
山梨大学教育学部附属幼稚園研究紀要の秋山先生、塚越先生、大野先生、川島先生に御礼を申し上げます。そして、大学-2 年次 -の多忙な業務の中、私たちのために多くの時間を割いて共に研究を進めてくださった

令和 4 年３月３１日発行

若本園長に感謝を伝えたいと思います。
令和 4 年３月

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研究紀要 17

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