高等教育におけるIR（Institutional Research）の役割（2011 年 1 月）

私学高等教育研究叢書

日本私立大学協会附置

私学高等教育研究所

まえがき
本報告書は、日本私立大学協会の附置私学高等教育研究所（大沼淳所長、瀧澤博三主幹）の研究プロジェクトのひとつとして実施してきた「ＩＲに関する研究」の成果である。
平成 20 年 12 月 24 日に公表された中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に向けて」において指摘されているように、今後は各大学が自らの教育理念と目標に基づき、学生の成長を実現する学習の場として学士課程を充実させることが強く求められている。
本答申が提起する最重要課題は、第 3 章「学士課程教育における方針の明確化」で詳述されている。
「学位授与」「課程編成・実施」「入学者受入れ」に関する「3 つの方針」は個別大学の個性・特色を反映し、大学ごとにこれを策定するべきであるが、一方で学生に対する教育効果と学生の学習成果を測定し、学生の教育成果の測定、改善の過程を多くの大学が共有し、より良い教育環境を提供し、教育方法等を開発していくことは、高等教育全般の質の向上のためにも重要である。高等教育の質の向上のために、GPA 制度、
CAP 制の導入、単位の実質化等の方策がすでに多くの大学で実施されているが、そうした方策を十分に機能させ、質保証を推進するためには、ＩＲ（機関研究）と呼ばれる機能の開発が有効である。現在、各大学がシラバス、GPA 制度、CAP 制等を導入してきた段階から、具体的な大学におけるデータをベースに教育改善へと結びつけていくＩＲ
機能を充実させ、データ分析結果を単位の実質化、学生の学習時間の確保に結びつける
教育環境の整備の段階へと動いている。
答申で参考指針として掲げられている学士力を高等教育の学習成果や大学教育を通じての成長の結果として捉えると、それをどう測定するのかについては依然として模索段階である。学生の学習成果や成長すなわち大学における教育効果を測定する継続的学生調査の開発と理論構築が進展していないことにより、学生の成長の成果と学士課程教育の関係性についての研究の蓄積が充分でないことも要因のひとつであるが、今後は教育面におけるＩＲ機能を充実していくことにより、学習成果の測定への新たな道筋へとつながる可能性も高い。
本来ＩＲとは、大学の諸活動に関する情報の収集と分析、その情報システムの運用と活用を効果的に行うことによって大学経営の意思決定に役立てることを意図して機能する。そのため、ＩＲが関係する領域としては、財務、施設、そして教育等かなり広範囲にわたり、大学内の質保証システムとして機能するツールのひとつでもある。このように幅広く、経営そのものにもかかわっているが、本研究では、どちらかといえば教育面に焦点を当てたＩＲの活動をあつかっている。例えば、間接評価としての学生調査とその結果を分析することによってＩＲとして機能させ、教育改善につなげていくという視点である。
本報告書は、「ＩＲの研究」班、沖清豪先生（早稲田大学）、森利枝先生（大学評価・学位授与機構）、そして山田礼子（同志社大学）に加えて、早稲田大学助手の岡田聡志氏と同志社大学研究員の江原昭博氏という 2 人の研究協力者の原稿から構成されている。

皆さんにはお忙しいスケジュールのなか、精力的に成果を発表していただき感謝の意を示したい。
最後に、本研究成果を発表するまで、ご支援いただいた瀧澤博三主幹、小出秀文日本
私立大学協会事務局長に心からの御礼を申し上げたい。
2010 年 8 月「ＩＲに関する研究」
研究代表者 山田礼子

目

次

まえがき
第１章 ベンチマーク評価と連動する学生調査と IR－日本版学生調査（JCIRP）の役割と活用 …………

1

第２章 私立大学におけるインスティテューショナル・リサーチ構築に向けての検討 ……………………………………

15

第３章 私立大学における IR 機能の担当箇所と今後の方向性との関係 …………………………………

25

第４章 アメリカの大学における卒業生の研究再考－Alumni Studies の歴史的変遷と IR の関係－ ……

43

第５章 イギリスにおける IR の研究開発－Mantz Yorke の研究に基づいて …………………

63

＜研究組織＞代 表：(以下 50 音順)

山田 礼子（同志社大学教授）
沖 清豪（早稲田大学教授）
杉谷 祐美子（青山学院大学准教授）
森 利枝（大学評価・学位授与機構准教授）

研究協力者：

江原 昭博（同志社大学高等教育・学生研究センター特別研究員）
岡田 聡志（早稲田大学助手）

第１章 ベンチマーク評価と連動する学生調査と IR－日本版学生調査（JCIRP）の役割と活用
山田礼子（同志社大学）
はじめに
最近、日本の高等教育関係者の間で、IR が注目を浴びるようになってきている。IRとは Institutional Research の略語であるが、日本語では機関研究あるいは大学機関
研究と訳されることが多く、個別大学内の様々な情報を収集して、数値化・可視化し、評価指標として管理し、その分析結果を教育・研究、学生支援、経営等に活用することが具体的な活動内容である。IR の利用の方法によっては、各大学での内部質保証システムとしても機能するともいえる。
ではなぜ、IR が急速に注目を浴びるようになってきたのだろうか。大学での学習を通じての教育の質の保証を求める動きの急速な進展のなかで、高等教育全体のみならず個々の大学における教育成果の提示が重要な論点となっていきていることが要因である。評価される大学にとっては、教育成果を測定するにあたって、教育に関するデータをどのように集積し、測定し、そしてそれらの結果を改善につなげていく
かということが「教育の質保証」のベースであると認識されるようになってきた。しかし、実際には、多くの高等教育機関では、教育の改善が不可欠であるということは共有されているものの、現状評価を客観的なデータにもとづいて行う
よりは、教員個人の主観や経験値に基づいている場合が多い。IR とはこうした主観や経験にもとづく教育評価を客観的なデータにもとづく現状評価文化に変えていく基盤とみることができる。
2004 年の国立大学の法人化以降、部局によって散在している財政、学生、教学などに関するデータをどのように集積して、どのように管理するかということが課題として取り上げられてきた。とりわけ、法人化にあたって中期目標をたて、見直しが求められる国立大学にとってはデータの一元化は重要な戦略のひとつとして位置づけられている。さらに、大学での学習を通じての教育の質の保証を求める動きの急速な進展が見られるなかで、国立大学、私立大学を問わず、高等教育全体における教育成果の提示が重要な論点となっている。評価の対象となる大学にとって教育成果を測定する
上で、教育に関するデータをどのように集積し、測定し、そしてそれらの結果を改善につなげていくかということは大きな課題となっている。
アメリカの多くの高等教育機関には、教育改善のためのデータを集積、分析し、そうした情報を大学執行部に報告しかつ大学執行部の意思決定に不可欠な戦略立案を策定する部門として IR 部門が常設されている。IR 部門は、各大学内の教育研究活動に関する調査研究活動や財務分析を行う管理部門であり、かつ経営そのものに関わるさま
ざまな情報の入手とその分析を行い、組織管理の改革支援を行っている。同時に、
1

大学内部の様々なデータの管理や戦略計画の策定、アクレディテーション機関への報告書や自己評価書の作成を主な仕事としている IR 部門は、本報告で取り上げている学生調査の開発にも深くかかわっており、実際にそうした学生調査の結果を大学の教育改善に向けて分析し、様々な関連部署にその結果を伝えるような役割を担っている。
高等教育研究と IR はどちらもデータをベースとして実証的な研究を行う点では共通点がみられるが、高等教育研究がそうした分析から普遍的な理論を見出し、知識を発展させ、学問として体系化することを目的とするのに対し、IR は組織や大学機関単体の意思決定に役立つような特殊な情報を提供することに重きが置かれている。
本報告ではアメリカにおいて実績のある IR 部門の役割について概観し、IR における活動の目的と大学への貢献は何かという点を検討する。次に日本の高等教育機関において現在求められつつある教育改善のためのデータ活用方法と将来の方向性について、IR と双子の関係にもある学生調査結果を用いながら検討してみたい。
アメリカの大学における IR の役割と概要
アメリカの大多数の高等教育機関では、IR 部門を Institutional Research Office として設置しているが、なかに Office of Institutional Planning という名称で設置しているところもある。IR は、各大学内の教育研究活動に関する調査研究活動を行う管理部門であり、かつ経営そのものに関わるさまざまな情報の入手とその分析を行い、組織管理の改革支援を行っている部門である。ほとんどのアメリカの 4 年制大学や短期大学に設置されている。
1924 年にミネソタ大学で、カリキュラム、学生の在籍率、試験の達成度を研究する
調査研究部門として設置されたのが現在の IR のモデルであるといわれ、管理運営および組織の効率性改善を目指す部門として 1960 年代に急速に拡大した。IR に携わる専門家集団の専門職協会である学会（Association of Institutional Research 通称AIR）も 1965 年に設立され、現在活発に活動しており、現在 1500 以上もの機関から3100 人以上が AIR の会員として登録しているぐらいである。とりわけ学生の多様化が顕著化するようになった 1980 年代以降、学生のデータを集積し、教育に活かそうという趣旨のもとで、IR 部門が多くの大学に常設されるようになってきた。そして、アメリカの大学は高等教育への財政配分の縮小とアカウンタビリティという問題に直面するなかで、州や連邦関係者による「（品）質保証」への要求が高まった 90 年代以降、IR 部門は大学の意思決定にとっての必要な情報と分析をする部門として不可欠な存在となっている。
IR は経営や教育にかかわるさまざまな情報の入手とその分析を行い、組織管理の改
革支援を行っている部門である。とりわけ学生の多様化が顕著化するようになった
1980 年代以降、学生のデータを集積し、教育に活かそうという趣旨のもとで、IR 部門が多くの大学に常設されるようになってきた。そして、アメリカの大学は高等教育への財政配分の縮小とアカウンタビリティという問題に直面するなかで、州や連邦関係者による「（品）質保証」への要求が高まった 90 年代以降、IR 部門は大学の意思
2

決定にとっての必要な情報と分析をする部門として不可欠な存在となりつつある。
IRに関する先行研究をもとに、IR部門の大学での役割と全体像をまとめてみよう。
サウプによれば、「IRは組織の企画、政策策定、意思決定を支援するような情報を提供すること」となり、(1) ピータソンとコラソンはこれに「全分野における資源配分、管理、評価」を付け加えている。(2) IR担当者に課せられた仕事に焦点を当てたマッセン（1986）は、（１）機関の業績（成果）についてのデータ（資料）を収集すること、（２）機関の環境についてのデータ（資料）を収集すること、（３）収集したデータ（資料）の分析と解釈、（４）データ（資料）分析と解釈を機関計画策定、政策策定と意思決定のもとになるような情報に変換するという 4 点を挙げている。ボルクワインはIR部門の活動に焦点をあて、その主な活動は学生の履修登録、リテンション、学生に関するデータ処理や予測、各種調査の回答、ファクトブックの作成などであると述べている。
近年では、地域アクレディテーションにおいてもより厳しい基準を採用するようになったこと、連邦の学生援助に関しても、より大学の学生への教育効果を求めるようになったことなどに示されるように、大学のアカウンタビリティを外部に対して示すことが求められるようになった結果、連邦への報告、アクレディテーション機関への自己評価報告書の提出、そして学生の学習成果の評価が IR 部門担当者の核となる業務となっている。IR 部門の学内での仕事はおおよそ次のようにまとめられる。
１．

地域、連邦基準認定（アクレディテーション）に関連した業務とプログラ
ムの検討

２．

運営管理上の情報の提供と計画、学内政策策定とプログラムの評価のための分析

３．

学生、大学教員、職員のデータ収集と分析

４．

予算および財政計画策定

５．

学生の学習成果の評価のためのデータ収集および評価（アセスメント）実
施と分析

６．

学生による授業評価事業の実施

７．

学生の履修登録管理と募集管理

８．

年次報告書の作成

９．

州の財政補助金獲得のために必要とされる書類の作成などの州高等教育部
局との連絡調整3

１０． 米国教育省の調査事業に提出するデータの作成
１１．

大学関係出版物への情報提供

こうした日常的な業務に加えて、IR 部門の所長は学長あるいは学務担当副学長直属の部門として学内の戦略的計画策定のコーディネーターとして計画策定過程に密接にかかわっている。
大学の IR 部門への力の入れ方には大学によってかなりの差異が見られる。一般的に大多数のインスティチューショナル リサーチャーと呼ばれる IR に携わる専門職員
は公立大学に勤務している。その理由のひとつに、公立機関の方が私立機関よりも連邦や州政府への報告義務がより要求されていることがある。また、パフォーマンス・
ファンディングが導入されている南部諸州の大学当局が IR 部門に力をいれているという現実も看過できない。さまざまな大学の IR 部門を調べてみると、絶対的とはいえないまでもある一つの傾向が散見される。
南部諸州の公立大学における IR 部門は、学生のアセスメントを充実しているだけでなく、戦略計画や自己評価書なども公開しているなど比較的幅広い活動に携わっている。IR とは、個別大学内の様々な情報を収集して、数値化・可視化し、評価指標として管理し、その分析結果を教育・研究、学生支援、経営等に活用することとまとめられる。
学士力の提示と学生の教育評価の認知：IR をめぐる新局面
前述したように、IR は大学の経営の意思決定や教育の改善のために、大学内に存在するデータを分析し、活用することが基本となっている。そのようなデータは、財務、施設、卒業生、学生等多岐に渡っている。しかし、財務や施設に関するデータは、個別の大学の内部情報として外に出せない性格のものが含まれているだけでなく、また他の大学と共有しにくい性格を伴っている。一方、教育に関する学生のデータ、例えば、学生調査は個別の大学のみならず、多くの大学が共通に利用できるだけでなく、結果をベンチマークとして利用することも可能である。それゆえ、アメリカの IR に関する学会での発表事例として、学生調査結果や教育に関するデータをもとにした分析が多いのはこうした事情が絡んでいるといえる。本節では、教育に関するデー
タ、すなわち学生調査を利用した IR という側面について考察してみよう。
日本の多くの高等教育機関では、教育の改善が不可欠であるということは共有されているものの、いまだに、現状評価を客観的なデータに基づいて行
うよりは、経験値に基づいている場合が多い。しかし、21 世紀の到来とともに、大学教育の成果、いわゆるラーニング・アウトカムを提示することが強く社会から求められるという新局面に高等教育機関は直面している。
平成 20 年の中教審の答申「学士課程教育の構築に向けて」では、教育課程や教育手法の改善、質保証の取組について提言がなされている。実際に、学士課程共通の学習成果に関する参考指針として、各専攻分野を通じて培う「学士力」が提示されたの

4

も新しい動向である。
「学士力」は、 1．知識・理解、2．帆世的技能、3．態度・志向性、4．統合的な学習経験と創造的思考力の 4 つに分類されている。それぞれは、
以下のような内容が示されている。１．知識・理解（１）多文化・異文化に関する知
識の理解、（２）人類の文化、社会と自然に関する知識の理解、２．汎用的技能としては、（１）コミュニケーション・スキル、（２）数量的スキル、（３）情報リテラシー、（４）論理的思考力、（５）問題解決力が挙げられており、３．態度・志向性として、（１）自己管理力、（２）チームワーク、リーダーシップ、（３）倫理観、（４）市民としての社会的責任、（５）生涯学習力が提示され、４．統合的な学習経験と創造的思考
力は、これまでに獲得した知識・技能・態度等を総合的に活用し、自らが建てた新たな課題にそれらを適用し、その課題を解決する能力としてまとめられている。
学士課程教育の充実に向けて、近年、日本の高等教育は初年次教育や FD の進展などさまざまな努力を重ねてきた。おそらく、今までにないほど教育改善にむけての多様取り組みが各大学において実施されてきたと予想できる。そのなかで、学生調査という教育のプロセスの評価とその分析を通じて見えてくる学生の実態、大学の教育環
境、教員と学生の関係などの知見を教育の改善にいかに有効に活用していくかということが、各大学に求められている。
学士課程教育の意義を検討する際には、教育課程や導入されている教育方法、学生の自主学習を通じていかに学生にラーニング・アウトカムを身につけさせるかということが重要な論点となってきている。しかし、ラーニング・アウトカムを測定することは単純ではない。その手法は、テスト、レポート、標準試験、卒業研究などの直接評価から、学生の自己評価を主体とする間接評価など多岐にわたっている。ラーニン
グ・アウトカムの評価は、学生の学習評価を直接に評価する直接評価と学生調査等によって学生の学習成果につながるプロセスを評価するプロセス評価および教育課程や教育プログラムを評価するプログラム評価の 3 つの評価が効果的に組み合わされ、かつそれぞれの評価結果を結び付けることで有効になる。3 つの評価を実施し、分析結果を体系的に組み合わせ、評価することは容易ではないが、教育改善への取り組みを充実させていくためには、試験やレポートの評価、授業評価や学生調査データが、どのように活用され、どのような効果を上げているのかが問われるようになるといえるだろう。
JCIRP プログラムの研究経過
我々研究グループは、2004 年以来継続的な学生調査研究を行っている。一連の研究
ではアメリカで蓄積されてきたカレッジ・インパクト研究の流れをベースに、大学生への教育効果･成果について検討してきた。現在まで、①学生の成長を測定する学生調査の意味、②学生の成長を支える高等教育機関の効果の測定の開発という研究目的を掲げ、UCLA 高等教育研究所（以下 HERI）の大学生調査（CSS）と新入生調査（TFS）とそれぞれ互換性のある日本版大学生調査（以下 JCSS）、日本版新入生調査（JFS）、
および日本独自の短期大学生調査（以下 JJCSS）を開発してきた。継続調査の知見として、第一に、学生の成果を測定する科目試験、標準試験等の直接評価に加えて、学5

生の学習行動や認知的・情緒的成長の過程を測定する間接評価および学生の成長を支える教育プログラムや機関評価としての学生調査の効果を示し、評価との関係性を提示した。第二に、日米の互換性のある調査を通じて、学習行動や経験に共通項が散見された一方で、日本の学生の大学教育を通じての認知面での獲得成果の自己評価と学
習経験の頻度が低いという差異が確認された。第三に JFS と JCSS を実施し、多量で複雑な要因構造を可視化するため Warfield(1973)によって提案された手法であるInterpretive Structural Modeling を用いた分析を通じて、JFS と JCSS を間接評価
アセスメントとしての標準調査に発展させる基盤を形成した。
高等教育がユニバーサル化するなかで、学生の変容も著しいと指摘され、従来とは異なる教育方法や教員の関わりが求められつつある。このように以前とは異なる時代
環境の中で、模索される新しい大学像と教育を具現化するためにも、これまで日本の大学と学生研究では限界があるとされてきたカレッジ・インパクトモデルの再考を通じて、そのモデルの研究上での意義を再確認することが必要であるという問題意識に、我々の研究は立脚している。カレッジ・インパクトモデルを検証するためには、継続調査に加えて、複数の時点での調査が不可欠であることから、新たに開発したJFSは、
JCSSのインプット部分として利用することができる。JFS2008には、163大学から
19,661人(うち新入生は19,332人)の新入生が参加した。同時に新たに開発した
JJCSS2008には、9短期大学1,996人の新入生が参加した。2009年度は、JFSには46
大学から8,534人、JCSSには24大学から4,183人、JJCSSには30短期大学から約8,000人が参加した。2004年以降から現在までの3種類の継続調査への累積参加学生数は54,000人を超えている。
調査項目は、大学での経験、満足度、知識・技能の獲得状況、自己評価、価値意識等から構成されている。
JCIRPプログラムでは、
国際比較もできるように設計されており、今までJCSS2005、2007とアメリカのCSS2005データの分析を通じて、アメリカの大学生と比べた際に、日本の大学生が授業への出席時間の長さに比べて、授業外学習の時間が短いこと、あるいは教育課程でのアクティブ・ラーニングなどの新しい教育方法の経験の火度の少ないことなど今後の教育改善につなげていかねばならない課題が明らかになった。以下ではその詳細を提示する。
JCSS 結果から
JCSS2005 と JCSS2007 を使って大学間のベンチマークの実際を示してみる。データ
は図 1 のとおりである。

6

データについて• JCSS2007 （日本版大学生調査２００７）•
CSS2005（College Student Survey)
調査対象 米国の4年制大学に在学してい 調査対象 国公私立大学16校6228名
る3年から4年になる学生30188人
調査時期 2007年12月-2008年1月（男性11,367人，女性18,821人）
大学名 国立公立
私立短期大学 合計•
JCSS2005(日本版大学生調査２００５）
A
621
0
0
0
621
B
95
0
0
0
95
調査対象 国公私立大学８校3961名
C
52
0
0
0
52
調査時期 2005年10月-2006年1月
D
468
0
0
0
468
E
313
0
0
0
313
大学
国立
私立
合計
F
0
450
0
0
450
A（理）
680
0
680
G
0
2146
0
0
2146
B（理）
239
0
239
H
0
0
33
0
33
C（理）
97
0
97
I
0
0
85
0
85
A（文）
384
0
384
J
0
0
393
0
393
C（文）
211
0
211
K
0
0
199
0
199
D（文）
0
237
237
L
0
0
322
0
322
E（文）
0
611
611
M
0
0
475
0
475
F（文）
0
237
237
N
0
0
227
0
227
G（文）
0
644
644
O
0
0
0
182
182
H（文）
0
365
365
P
0
0
0
167
167
合計
1611
2094
3705
合計
1549
2596
1734
349
62281

図 1 JCSS2005 と JCSS2007 について

ＪＣＳＳ２００７の全体の傾向
図１ 入学時と比較した知識・技能の獲得状況（N=5057）
専門分野や学科の知識
一般的な教養コンピュ ーターの操作
分析や問題解決能力
他の人と協力する
人間関係を構築する
批判的に考える
プレゼンテ ーシ ョン
文章表現
異文化の人々に関する知識
時間を効果的に利用する国民が直面する問題の理解
地域社会が直面する問題の理解
グローバルな問題の理解
数理的な能力リーダーシ ッ プ
外国語
異文化の人と協力

0%

20%

40%

大きく減った

減った

60%
変化なし

増えた

図２ 入学時と比較した知識・技能の獲得状況

780%
大きく増えた100%

図 2 は参加大学の全体データから入学時と比較した知識・技能の獲得状況を示しているが、この分析結果から、外国語の能力の獲得度合いが低いことが示され、日本の多くの大学にとって外国語（英語）の能力・技能が教育課程を通じてどのような方法で獲得させるのかが大きな課題であるといえる。
一連の調査はアメリカで蓄積されてきたカレッジ・インパクト研究の流れをベースにアスティンのI－E－O（既得－環境－成果）モデルに依拠しつつ、大学生の教育効
果･成果について検討してきた。JCSS2005年度調査の分析結果からは、学年、学生の関与、教員の関与というカレッジ・インパクトがもたらす環境面での教育効果が検証された。また、学年が上昇するにつれて、学生が獲得する知は上昇し、学生が様々な大学内での環境に関与すること、それを支える教員の関与が教育効果へもたらす影響の強さも確認された。個別大学ごとに検討した場合、入学難易度とは関係なく、カレッジ・インパクトが学生の教育効果に影響を及ぼしている大学も確認されている。また、学年が上昇するにつれて、学生が獲得する知は上昇し、学生が様々な大学内での環境に関与すること、それを支える教員の関与が教育効果へもたらす影響の強さが確認された。個別大学ごとに検討した場合、入学難易度とは関係なく、カレッジ・インパクトが学生への教育効果に影響を及ぼしている大学も確認されている。
JFS（新入生調査）の実施と分析結果
高等教育がユニバーサル化するなかで、学生の変容も著しいと指摘され、従来とは異なる教育方法や教員の関わりが求められるようになってきていることは否定できな
い。このように以前とは異なる時代環境の中で、模索される新しい大学像と教育を具現化するためにも、これまで日本の大学と学生研究では限界があるとされてきたカレッジ・インパクトモデルの再考を通じて、そのモデルの研究上での意義を再確認することが必要であるという問題意識に我々の研究は立脚している。カレッジ・インパク
トモデルを検証するためには、継続的調査に加えて、複数の時点での調査が不可欠である。前述したように、2008年には新たに大学生調査のインプット部分として利用できる日本版新入生調査（JFS）を開発し、163大学・19,661人（うち新入生は19,332人）の新入生が参加した。本調査と今まで実施してきた上級生を対象とした日本版大学生調査を組み合わせることで、カレッジ・インパクトによる大学生への教育効果の測定研究の推進の可能性が見えてきている。
今年度の研究では、2008年6月から7月にかけて実施した日本版新入生調査を通じて、高校での学習状況、学習態度、進学理由等が新入生の大学での現状にいかなる影響を与えているのか、あるいは規定しているのかについて探ることを目的とした。具体的には、第一に、高校時代の学習体験・進路指導が及ぼす大学満足度・学力自己評価の影響を検討し、第二に、高校時代の学習に対する態度と大学での専攻分野との関係を検討する。本調査の概要は表1に示しているが、参加大学を設置形態別に見てみると私立大学が約75％である。性別は男子学生の比率が若干高く、高校での成績は上位から中位までが概ね70％となっている。

8

表１ 参加大学、学生(新入生のみ)の基本的情報
設置形態
国立
公立
私立
合計

度数
3,523
1,568
14,57019,332

比率
17.9
8.0
74.1
100.0

性別
男性
女性
無回答
小計

度数
10,1038,710
519
19,332

比率
52.3
45.1
2.7
100.0

高校成績
上位
中位の上
中位
中位の下
下位
その他
小計
無回答
合計

度数
3,536
5,287
4,583
2,753
2,556
555
19,27458
19,332

比率
18.3
27.3
23.7
14.3
13.2
2.9
99.7
0.3
100.00

JCSSが大学入学「後」に得られた大学満足度や学習行動を主題的に扱っているのに対して、JFSは大学入学「前」に経験した進路指導状況や学習行動を主題的に扱っている。即ち、大学教育効果を問うているのがJCSSであるとすれば、JFSは高校と大学との接続妥当性(admission validity)を問うているとみなすこともできよう。そうした調査票の根底にある設計思想を手がかりに、大学入学前の各種「経験」
が初年次の大学満足や学力自己評価にどういった影響をもたらしているのかを検討した。
JFSにおいて、学生分類に用いた変数は次の通りである。まず、「高校成績」（3値）、「志望強度」（2値） は、JFS固有の質問項目を3値や2値に変換して作成した
質的変数である。次に、「入学前親依存」「大学理解」「他律的志願」「探求学習」「積極発言」「苦労経験」は、Q19「進学時の親の関わり」Q20「進学理由」Q22・Q24「高校時代の学習行動・経験」の質問項目を個別に因子分析した結果得られた因子の一部であり、個々にそれらの因子得点を求め、0以上を「高」、0未満を「低」と定義して、2値の質的変数に変換したものである。それらの質的変数群を用いて潜在クラス分析を行い、高校時代の学習と大学受験の関係性について、分析した結果、
明確な目的を持たずに学習し、大学に入学した無目的型、高校時代に探究型の学習を経験しているものの、その本質を理解しないまま大学に入学している探求学習型
A（無理解入学）、教員の指導に素直に従い、学習する高校指導従順型、明確な志望を持たないで教員や塾でのアドバイスを重要視して学習する受験勉強型A（他律型）、
高校時代に探究型の学習を経験することでその本質を理解し、大学での学習に結びつけようとする探求学習型B（本命入学）、高校時代に大学で学びたい分野を明確に持ち、自律的に学習した受験勉強型B（自律型）の6つの学生群を抽出した。
補習（支援）授業の状況
支援授業については高大接続の点から見た場合、入学前教育として実施か、あるいは補習教育として入学後に大学で実施しているかの正確な把握は現時点ではなされていない。初年次教育は 2007 年に実施された初年次教育調査（国立教育政策研究所）によると、90％以上の 4 年制大学で初年次教育を実施するなど第二ステージ

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に入っている。しかし、定義には補習教育は含まれていない。それでは、実際に学生の大学における特別支援授業の受講状況はどうなっているのか、受講希望はあるのか？ また、高校時代の学習への向学意識によって学生を分類した場合、どのようなタイプが特別支援授業を受けている割合が高いのか、あるいは受講希望のある、なしはタイプによって差が生じているのか？という問題意識にもとづき、無目的型、探求学習型 A（無理解入学）、高校指導従順型、受験勉強型 A（他律型）、探求学習型 B（本命入学）、受験勉強型 B（自律型）6 つの学生群から支援授業受講の比率を見てみる。

図３ 高校時代の学習分類類型と補習授業受講割合

グラフには、英語の補習（支援）授業を受講している学生の比率が最も高いこと、高校時代の学習タイプとしては、教師の指導に従順であった高校指導従順型学生がいずれの科目においても補習（支援）授業を受講する比率が高いことが示されている。本分析からは、高校指導従順型学生の学生の成績が必ずしも低いということは見出されていないことから、自立的に判断するということがこのタイプの学生は得意でないとも推察され、補習（支援）授業がカリキュラム上で提示されていた場合に、自動的に登録してしまうのかもしれない。
次に、専攻分野と文章表現の補習（支援）授業受講希望との関係を対応分析によって検討してみる。

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図４ 文章表現の補習（支援）授業受講希望と専攻

図 4 から実際には文章表現の補習（支援）授業を受講していないが、受講希望者が多い専攻分野はレポートや記述式試験の多い領域である文系に集中していることがわかる。同時に、章表現の補習（支援）授業を受講していないだけでなく、受講希
望も少ない専攻分野は理系に集中していることが示されている。 理系分野では、文系に求められるような文章表現へのニーズがそれほど高いということではなく、
むしろ、形式的なレポート作成指導へのニーズが高いとも考えられよう。

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図５ 専攻分野別高校時代の学習分類類型比率

図 5 には、専攻分野別高校時代の学習分類類型比率を示しているが、無目的型、探求学習型 A（無理解入学）、高校指導従順型、受験勉強型 A（他律型）これら 4型の合計はいずれの専攻分野においても合計 80％程度になることがわかる。特に無目的型と探求学習型 A（無理解入学）の比率が高い。大学の学習の前提としては、多くの大学教員が自律的な学習態度や向学態度を期待しているが、JFS2008 データ
は、大多数の学生が高校時代の学習経験が受動的であったことを提示しており、大学での学習を学生の自律性を前提として構築してきた高等教育を省察する機会ともなる。
専攻分野別高校時代の向学態度
今回の調査では、高校3年生の時点における、学習に対する全般的な態度（ここでは向学態度とする）についてもたずねている。回答のスケールは3件法で、各質問項目に関し「よくした」、「ときどきした」、「まったくしなかった」から択一で回答を求めた。ここで、高校生の学習に対する全般的な向学態度を見てみよう。例えば、高校3年生時代頻繁に「授業中質問をした」群の占有率が高いのは教育学系（15.4%）と理学系（15.2％）であった。また教育学系は「自分の意見を論理的に主張した」とする学生の割合が高かった（10.2%）。
頻繁に「授業以外に興味のあることを自分で勉強した」群は、他の項目に比べ全体で3,340人（17.8%）と高率で出現しているが、中でも芸術系の学生において特に高い割合を示している。一方、同じ質問に対し「まったくしなかった」と回答した
大学1年生は全体で7940人（41.1%）と、「頻繁に行った」と回答した人数を大きく上回っている。こうした傾向は、入学後早い段階から、学生の興味関心の方向付け
や、知的好奇心を刺戟するようなセミナー、資料探索の方法や本の読み方といった

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学び方の教育が必要であることを示している。
さらに、日本の中等教育では、大学入試にむけての学習が知識取得型で実施されていることが主流であることから、問題発見や解決力を身につけることを目的としている大学での学習につながるようなプレゼンテーション、探求型学習の機会が限られていることも新たな課題として浮上した。すなわち、アメリカの高等教育と中等教育の教育方法等において接続性が見受けられるのに対し、日本の高等教育と中等教育との間の非接続性をどうするかが、学士課程教育を充実させていくうえで、不可欠であるといえるだろう。
このように学生調査結果を分析することにより、学習成果にいたるプロセスを把握することができる。いかにこうした分析結果を大学の教育改善に結びつけるシステムとして機能させるかが大学にとって重要な課題といえよう。次節では、学生調査を共通の相互評価システムとして機能させ、大学間で質の保証システムを構築しようとしている事例を提示する。
教育グッドプラクティスの事例
教育志向の政策が推進されるなかで、長らく研究中心であった日本の高等教育は教育を重視する方向へと変化しつつあるといえる。各大学が魅力的な教育課程や教育プログラムを構築する上で、文部科学省による教育のグッドプラクティスを支援する競争的資金の存在が欠かせない。事実、最近5年間に多くの教育のための競争的資金が拡充され、多くの大学の教育改善の取り組みを支援してきている。
本稿では、最後に、筆者が所属する同志社大学が代表校となって、北海道大学（国立大学）、大阪府立大学（公立大学）、甲南大学（私立大学）が連携しながら学士課
程教育の質の保証システムを創出していく取り組み「相互評価に基づく学士課程教
育質保証システムの創出-国公私立4大学IRネットワーク」を紹介することにする。
本取組は、国公私立4大学が連携して、教育の質保証を促進するために、学生調査を軸とした客観的なデータに基づいて教育の現状を評価するIR（Institutional
Research）機能の充実、IRを活用した連携大学間での相互評価、その評価結果を学生の学習時間の確保、単位制度の実質化に結びつける教育環境の整備を目指すものである。さらに、その成果を学生に対する教育に還元するために、外国語（英語）
科目に関する学士課程教育のラーニング・アウトカム目標の設定を目指し、ナンバリング制による課程編成・実施方針の明確化のための具体的方策を展望する。こうした取組を通じて教育の質保証システムを構築することを企図している。また、本取組の最終目標であるIRを基盤とした全国規模の大学コミュニティづくりに向けて、連携大学が協力してIR人材育成を進める。
本取組がIRの推進を通じて連携大学間の「相互評価」を活かし、教育の質保証の枠組みの整備を進める趣旨は、「学生本位の改革」を目指すことにある。「単位制度の実質化」の推進には、学生の適切な学習時間の確保が不可欠であり、シラバスの到達目標の達成には、事前・事後の学習の充実と履修科目の適切な選択が鍵となる。それには、学生に関する教務データと学生調査等の評価のデータを組み合わせて分析し、改善に活かす必要がある。本取組は、10年という長いスパンで、IRを通じて客観的なデータに基づいた現状評価文化を高等教育機関全体に広げていくことも目指している。本連携取組で行う「IRを通じての相互評価」の主要な課題は、ベンチマーキングのための複数機関間比較を通じて、教育・学生支援及び外国語教育
13

（英語）課程等の充実へと結びつけていく質保証の枠組みの整備とまとめられる。
そのために、補助期間内で行われる短期的取組と補助期間終了後の長いスパンで行われる長期的取組に分けて、段階的に戦略的連携を行い、目標を達成していくことになる。
具体的には、短期的には、4大学共通の学生調査を活用して学生の自己評価による間接アセスメントを実施し、3年間にわたり、学生の単位取得状況や学習行動、
学習成果、教育の効果等に関する基礎データを蓄積し、分析する。そのための組織として「4大学IR学生調査ネットワーク」を構築する。次に、各連携大学固有のシステムの中から共有できるデータをまとめたシステムを開発し、その分析結果を活用して、連携各大学における教育成果の相互評価を行うと同時に、IRの仕組みの整備に加えて、連携大学共通の学生調査結果に基づいた分析と相互評価の手法の開発、ノウハウの共有等を通じた、IRに携わる人材の育成を図る。
IRシステムを通じて相互評価とベンチマーク策定を行うことにより、教育の質保証の枠組みを整備した上で、その成果を学生教育に還元するため、4連携大学にとって最も共通性の高い「英語」について教育成果を測定し、連携大学が提供する英語科目の共通の到達目標の設定、さらに将来目標としては、英語科目のカリキュラ
ム・マップの作成、科目ナンバリングによる到達度評価システムの確立などを長期的な課題とする。
おわりに変貌する高等教育の実際を、日本の学生の現状をデータ分析から紹介し、教育改善を目指すグッドプラクティスを紹介してきた。従来日本の大学における学生調査
は、研究者や研究グループの問題関心に即しながら行ってきたことから、
調査目的、実施方法、データの分析方法が多種多様な状況である。そのため、大学教育の効果
や学習成果を部分的、間接的に測定するにとどまり、標準的な尺度にもとづいた包括的かつ体系的な学生調査として利用されてきたわけではない。しかし、高等教育
が教育・研究において社会的責任を果たすためにも、大学の教育効果や学生の学習
成果を正確に測定し、大学評価や教学改革につなげる、体系的かつ包括的な学生調
査とそれに見合ったデータ解析手法の確立が喫緊の課題である。IR の機能を充実させる可能性のある学生調査の開発や利用が求められているといえよう。
注(1) Saupe, J. L.（1990）The Functions of Institutional Research 2nd ed
Tallahassee, FL: Association for Institutional Research.
(2) Peterson, M. W., Corcoran, M. (1985). “Proliferation or Professional
Integration: Transition and Transformation”. New Directions for Institutional
Research, 11(2), pp.5~15.

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第２章 私立大学におけるインスティテューショナル・リサーチ構築に向けての検討
森 利枝（大学評価・学位授与機構）
はじめに高等教育機関のインスティテューショナル・リサーチは、20 世紀の半ば過ぎにア
メリカで専門職として発生し、今日までの発展を見てきている。いっぽうわが国においては、ここ数年の間に、とりわけ学生調査の分野を中心としながら教学を通じてインスティテューショナル・リサーチというものが徐々に知られはじめ、個別機関における実戦も始まっている。高等教育界では IR という略称も定着しつつあるように見える。
本稿では、アメリカの高等教育における発展の跡を追うとともに、わが国の高等教育機関におけるインスティテューショナル・リサーチの構築の可能性について、
とりわけ私立大学を視野に入れつつ検討する。
１．インスティテューショナル・リサーチの成立と機能
インスティテューショナル・リサーチ（IR）とはなにかという厳密な定義は、ア
メリカにおいても何人かの IR の実践者や研究者によって試みられているが、IR に関心を持つ人々を常に納得させるような説得的な定義はいまだに成立していないようである(Peterson, 1999)。これは、IR に求められる機能が高等教育を取り巻く環
境の変化にともなって変遷しており、したがって果たすべき責務の内容が定常的に定まっていなためであると考えられる。そこでここでは、「IR とは高等教育機関の内部で行われるリサーチで、機関の将来計画、方針策定、意思決定を支える情報を提供するものである」（Saupe, 1981）というごく概略的な定義を示すにとどめ、Peterson(1999)による 1950 年代から 90 年代にかけての IR の成立とその後の機能変化を高等教育の歴史と関連づけた整理を参照しておきたい。
1950～60 年代：高等教育の拡大期
第二次世界大戦後の、高等教育に対する政府による財政支援の増加を背景に、学生数が飛躍的に増加した。高等教育機関を運営する側としては、巨大化する組織の進むべき方向性を示す必要があった。このとき、機関の管理運営の過程として開発されたものが IR である。黎明期の IR には、データ収集や分析の機能への大きな期待はなかったが、60 年代になると適格認定のための自己研究(self study)を遂行する
うえで、自機関に関する統計データを集め解析する機能の重要性が高まった。
1970 年代：高等教育の低成長期
60 年代末までの高等教育バブルがはじけ、70 年代の景気低迷期にはいると、高15

等教育機関には資源の効率的獲得と有効活用に資することが求められるようになった。また、ベトナム戦争の影響もあって、高等教育機関の、政策的組織としての側面が強調されるようにもなり、同時に州立大学に対する政治の影響力も大きくなった。この頃、アメリカ教育協議会（ACE）が、大学院に焦点を絞った、機関ごとの信望調査を行ったこともあって、IR にも個別機関の信望を高めることに資することが求められるようになり、定量的な評価への需要や、他機関との比較に対する関心が高まった。
1980 年代：引き続く低成長期
80 年代に入っても、経済状況と人口動態には大きな変化は起きなかった。また、営利大学という新たな競争相手も擡頭してきた。80 年代半ばまでには、既存の管理運営体制の改善やマーケティング、効率化を進めることよりもむしろ、従前の目的や優先順位を見直し、高等教育業界のニッチを狙った教育の供給ができるような戦略的組織としての側面が強調されるようになっていた。IR に求められる機能としての分析や比較の重要性が高くなり、また将来計画や政策分析の機能も負うようになった。
1990 年代：「知識産業」としての高等教育
80 年代後半からのトレンドは 90 年代に入っても続いた。そのなかで、Study
Group on the Conditions of Excellence in American Higher Education が 1984 年に発表した Involvement in Learning において、学生の学習の達成度に対する期待が表明され、高等教育機関にはその達成を評価することが求められた。Peterson は
このレポートの影響を認めている。IR には、これまでの政策分析などの機能に加えパフォーマンス計測の機能が求められるようになった。その機能を果たすため、IRにおいては定性的な情報が重視されるようになってきたとされている。
このように見てくると、70 年代までには、IR の、データ収集およびデータの解析を行う機能の重要性が確立されたと考えてよいだろう。80 年代以降はそれに加えて将来計画やパフォーマンス計測など、データの解釈および応用が必要となるような機能を負うようになっていると考えられる。
では、21 世紀に入ってからの IR の機能はどのような変化を遂げているのだろうか。表 1 は、2008 年に、アクレディテーションの実践者が、外部の関係機関の立場から、高等教育機関が適格認定を受ける際の IR の機能を、伝統的なものと新たなものに分けて述べた内容を対比させて示したものである（Brittingham et. al,
2008）。適格認定を受ける作業という限定された局面での機能ではあるが、この表からは、2000 年代に入って以降もそれまでのトレンドを継承して、戦略立案の機能が重視され続けていることが知れる。初期には統計データを以て機関の意志決定を援助する存在であった IR に、主体的な判断の能力が具備され、また IR 担当者に影響力の大きな判断を任せる機関が多くなる傾向が近年に至るまで続いていると考えられる。じっさいに、たとえば適格認定の実務において、IR 部局の責任者が、アクレディテーション団体との連絡窓口であるアクレディテーション・リエゾン・オフ

16ィサー（AOL）の任務を負ったり、あるいは AOL の任務は学務担当副学長が負う場合でも、自己研究の遂行において責任ある立場に立ったりするということはしばしばある。また、機関規模の適格認定の可否を決定するアクレディテーション団体の委員会の席に出席する、大学側の代表者の中に IR 部局の責任者が含まれるケースも少なくない。
表 1 IR に期待される機能の変遷






伝統的なIRの機能
学内の自己研究チームに加わる
評価の種類ごとに提出データの様式を管理する

自己研究チームに既存のデータを提供す 
る
評価のために新たなデータ収集をする

評価訪問団のためのデータ集をイントラ
ネット上に構築する

新しいIRの機能
自己研究チームの既存データの理解を支援する大学による「成功」の定義を支援する
自己研究チームによる評価者の期待の理解を支援し，データを整備する
自己研究チームが「マイナスの事実」に価値を見いだせるよう支援する大学による学生の学習の評価を支援する評価訪問団の報告書を読んで，大学の「証拠の提示」が有効だったか検討する
 評価団体からの通知を読んで次の計画につなげる 一般に公表すべきデータの選定を支援する

出典: Brittingham et. al, 2008 より作成

以上のように、高等教育機関を取り巻く状況の変化によって、IR に求められる機能は時代を追うとともに変化していることが見てとれる。また、高等教育機関を取り巻く状況は、時間とともに変化しうるものであると共に、同時代にあっても機関ごとにも異なりうるものでもある。このように、それぞれの時代において個別機関ごとに特有の「機関の将来計画、方針策定、意思決定を支える情報」を提供することを期待されているという IR の特質こそ、発祥の国アメリカにおいてそのことばの定義を困難にしている理由であろう。
同様のことは日本でも起きている。
「インスティテューショナル・リサーチ」という語をいかに日本語訳するかという問題には答えが出しにくい。
たとえば、2008 年 8 月、私学高等教育研究所は、山田礼子・同志社大学社会学部教授・教育開発センター所長、沖清豪・早稲田大学文学学術院准教授、鳥居朋子・
鹿児島大学教育学部准教授（肩書きはいずれも当時）と筆者とを講師として、「高等教育の新しい側面－IR の役割と期待」という公開講演会を開催した。その際に、会場で議論になったトピックのひとつが、IR をいかに和訳するかという問題であった。
理解しやすい日本語訳はないのかという問いに対し、講師は無理に訳さないほうが実際的であると答えている（私学高等教育研究所、2009）。
また、表 2 には、雑誌 Between が行った読者アンケートのなかで、「インスティ
17

テューショナル・リサーチ」の訳語として提案された語の例を列挙した（進研アド、
2009）。51 人の大学の教職員が回答したアンケートにおいて少なくとも 20 種類の語が候補として挙げられていることからも、定訳が困難であることが推察できる。
また、やや穿ちすぎかもしれないが、各機関において自覚されている問題の所在の違いや、個別機関における職責の差異にもとづく問題関心の違いによって、IR に期待される機能が異なることも、この翻訳案の多様性に影響しているようにも思われる。
表 2 IR の日本語訳案

機関調査／大学マーケティング調査／大学統計調査／教育環境調査／組織調査／組
織研究／組織的分析・評価／大学情報分析／経営情報分析／教育活動の分析評価／
大学戦略企画／大学改革支援／大学評価・運営支援／教育政策研究／組織的研究／
部局探査／教育改革／学生教育研究／教育環境情報／大学シンクタンク／その他／（訳さなくてもよい)
出典：進研アド（2009）

２．データの重要性
前節で見てきたように、アメリカにおいては IR に期待される機能は変化しつつあるが、70 年代以降の大まかな流れとしては、高等教育機関に関するデータの収集・解析から、データの解釈および現在及び将来に予想される問題に対する戦略立案に向かう展開が求められているか、あるいは少なくともそのような展開が必要であると、IR 担当者が自覚していると考えてよいだろう。

18

組織のありかた

問題の
感知

問題の特定
データ収集
問題
なし

問題に対して講じうる解決策の開発と列挙
最大利益・最少損失の解決策の選択選択された解決策を実施するための戦略開発
解決策の実施効果の評価

図１ 問題の段階別科学的意思決定のモデル
出典：Hughes and Miller, 1983

しかしこのような機能変化のなかにあって見逃せないのは、いまだデータは重要であるという事実であろう。すでに見てきたように IR 担当者を単なる統計屋さん（bean counter）と捉えるような発想はすでに過去のものになっているようだが（Terkla, 2008）、しかし組織に関する決定をするにあたって、蓄積されたデータを活用することの有効性は否定されたわけではない。むしろ、データの解釈に基づく
戦略立案は、データの収集や解析をなおざりにしては不可能であり、より精緻な戦略立案を行うために、収集するデータの規模の拡大や精度の向上も求められるであろう。
データを扱う能力の重要性を示す一例として、図 1 に、Hughes による高等教育機関の管理運営における意思決定の過程のモデルを掲げた（Hughes and Miller,
1983）。この図にも見られるように、組織のなかで問題が特定されたとき、その問
題の解決策を探るためには「データの収集」という「最初の必須の」段階を踏むこ

19

とが、
「科学的な」意思決定のプロセスに求められる（Hughes and Miller, 1983）という考えには説得力がある。したがって、専門職として「機関の将来計画、方針
策定、意思決定を支える情報を提供する」という基本的な機能を果たす上で、データを扱う能力は、高等教育機関を取り巻く環境の変化によらず、半世紀にわたる IRの歴史の中で常に IR 担当者に求め続けられてきているものである。
そのことの証左のひとつとして、Terenzini(1993)による、IR 担当者に求められる 3 層の能力を挙げることができる。図 2 は Terenzini が IR の遂行のために必要な知識および技術を整理した結果をモデル化したものである。

高等教育の文脈・自大学の文脈に沿った分析能力
Know-who，大学文化問題対応・解決能力
歩留まり，教員の労働量，予算配分，施設設備計画，学費設定，第三者評価対応（自己研究等），教員評価

一般的知識技能・分析能力
大学の部局，術語に関する知識＋調査，統計，測定の技術

図２ IR に要する知識・技術の 3 層モデル
出典：Terenzini, 1993 より作成

Terenzini は、これら 3 層の知識と技術は「等しく重要である」としており、かつ下層の知識と技術を持つことが、上層の能力および技術の獲得の前提となると述べている。以下、Terenzini の説によりながら、この 3 層の能力について見てゆくことにする。
第 1 層：一般的知識技能・分析能力
第 1 層に属する知識としては、大学の実態に関する一般的な知識が挙げられている。たとえば IR の対象となる組織や実体（学生、教員、会計、施設設備など）や、
高等教育機関で使われる術語（パートタイム学生とフルタイム学生、人生初の入学者、単位数、授業時間、学年、人種、人事、俸給表など）に関する知識や、基本的な数値計算のルールと方法（フルタイム相当学生数および教員数、建物の床面積、学生－教員比、1 単位あたりのコスト）に関する知識のほか、高等教育機関のデー

20

タファイルについて、その構造や、その中で使われている略称、コード化の方法、ファイルの新規作成と既存ファイルの保持などに関する知識が求められている。それとともに、調査を設計する技術、標本抽出の技術、統計や計測の技術のほか、定性的調査（インタビュー、フォーカス・グループ調査、参与観察、事例研究など）
や、学生数予測、教員の労働量分析、職員数の妥当性の分析、学生の流動のモデル
化、授業評価分析の技術もこの層に含まれる。さらに、文献調査、事象の統合的理
解、口頭および文書でのコミュニケーション能力や、基本的な高等教育機関の組織
運営の構造についての知識、そして SPSS や SAS などの統計ソフトを使用する能力も求められる。
第２層：問題解決・分析能力
第 2 層に属する知識としては、高等教育機関およびその管理運営者が直面する意
思決定において重要性を帯びる知識が求められている。たとえば学生数の決定、資源の分配および再分配、施設設備の計画と維持運営、授業料の決定、給与の決定、課程レベルおよび機関レベルの将来計画、自己研究、財源の開発と使途決定、教員評価などに関する知識が挙げられている。さらに、最も重要な要件として、高等教育機関がどのように機能しており、どのように意思決定がなされているかということに関する理解が挙げられている。
第３層：高等教育の文脈・自大学の文脈に沿った分析能力
第３層では、個別高等教育機関の文脈に沿った理解の力と、高等教育全体の文脈の仲での理解の力が求められる。自分の属する高等教育機関がどのように運営されているかということに対する知識に加え、特定の問題に関する各部局および管理運
営部門での中心人物は誰かという知識も含まれる。同様に、学外の様々なレベルにおいて、自機関を取り巻く環境に関する知識も求められる。
これら Terenzini の 3 層の能力のうち、第 1 層では基本的なデータの収集と解析のための能力が求められ、第 2 層でそれらデータの解釈と利用の能力が求められている。IR においては、データそのものとデータを扱う能力が中心的な機能を果たしていることが確認できる。
３．日本の私立大学における IR の可能性
いっぽう、わが国における IR の展開の可能性を考えるとき、とりわけ私立大学には、Terenzini の 3 層モデルを 1 層－2 層－3 層と追ってゆくよりも効率的な方策があるように思える。そもそも Terenzini の 3 層モデルは、大学院生ないし高等教
育の実務経験のない人材を、専門職としての IR 担当者へと教育・訓練することを想定して整理されたものであると考えられる。ところがわが国の高等教育機関、とくに私立大学には、ひとつの大学に長期に亘って勤務して、これらの 3 層に示されているような知識や技術の多くをすでに習得している人材が多く存在しているのではないだろうか。とりわけ、第 1 層に分類されている能力のうち、知識として挙げられている要件はほぼすべて、私立大学の職員ならば数年間の OJT によって身に21

つけることができるであろう。また、第 3 層に属する分析能力の元になる知識も、機関内の人事異動等を経て習得することが可能である。ことに、自機関の文脈に関する知識の獲得という点においては、機関間の転属を繰り返す国立（大学法人）や、ある種の公立（大学法人）
である高等教育機関の職員よりも利点が大きいといえる。
すなわち、ここで指摘したいのは、わが国の私立大学の職員は、Terenzini の 3層モデルのうち、第 1 層の半分と、第 3 層の重要な部分を、OJT によってすでに身につけている可能性があるということである。また、仮にこの 3 層モデルにのっとって IR 担当者を養成するとすれば、すでに高等教育機関に勤務している職員が、前節でその重要性を述べたデータを扱う技術を習得することに効率性が見いだせるということである。この技術は、OJT だけでは習得が困難であることが見込まれる
ため、とくに機会を設けて教育を受ける必要があろう。そのためには研修や講習を利用する必要があるが、もっとも大学という職場環境では、その教育は「すぐ近くで行われているのである」(Seymour, 1993)。
また、第 1 層に分類されている調査の実施のうち、とくに学生調査に関しては、わが国においてもすでに多機関での共通指標による実態調査が遂行されている（第1 章参照）。徐々にではあるが、環境を整備する試みははじまっている。
では、第 2 層に分類されている能力についてはどのように考えられるだろうか。
第 2 層の能力、すなわち収集し解析したデータの解釈とそれを利用した将来計画や戦略立案の能力も、OJT だけでは獲得することは困難であろう。しかし、ここで問題になるのは、たとえば第 1 層のデータを扱う技術と同じように、OJT のほかにとくに機会を設けて第 2 層の能力を獲得したとして、その能力を機関内で十全に発揮する機会があるかどうかということである。この問題は、現職職員の再教育によるIR 人材の養成だけでなく、新規採用の大学院修了者の場合にも同様に発生する。つまり、問われているのは、日本の私立大学に、高等教育の管理運営の専門家が発言する場はあるかという問いである。
そもそも高等教育機関の IR は、機能が果たされていれば必ずしも特定の部署は必要ないのではないかという議論については別稿に譲るが（森、2009）、仮に特定の IR 部局や IR 担当者が配置されたとしても、私立大学に限っていえば、大規模大学の場合ならば教学に関しては教授会が強大な決定権を有していることが指摘されている(OECD, 2009)。また、第 2 層に例示されている項目には、わが国においては高等教育機関が自発的に決定できないもの（学生数など）や実質的に自発的な決定が難しいもの（授業料など）が含まれている。そのような環境にあって、専門職としての IR 担当者が、たとえばデータの収集・解析・解釈に基づいて、教授会の決定に影響力を及ぼすことが可能か否かは、単に IR だけの問題ではなく、我が国の高等教育機関のあり方そのものに関する問題でもある。また、大学設置基準や認証評価などのチャンネルを通じた国によるコントロールを前提とした、IR のありかたの模索も必要かも知れない。

22

おわりに
本章では、アメリカの高等教育機関における IR の成立と、IR 担当者に求められる能力の変遷について整理し、データを扱う能力の重要性を指摘した上でわが国の私立大学における IR 人材養成の可能性について検討を加えた。日米においては高等教育機関の成立や統制のメカニズムが異なっているため、アメリカにおける IRの発展の軌跡を後追いしようとすることにはあまり意味がないし、仮にそうしたとしても無駄が多いことは推測できる。アメリカの先行例は参照できるが、わが国のIR には将来に亘って独自の発展の可能性があることを銘記すべきであろう。そのとき、IR 部局は高等教育機関内において存在すべきだから創設するというたぐいのものではなく、高等教育機関内にあって IR の機能が必要な場所にはすでにそのような機能は発生しているか胚胎しており、機関に求められることはそれらの機能を組織内で顕在化することであり、人材を含めた機能の育成をはかることが重要であると思われる。
参考文献
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23Peterson, M. V. (1999) “The Role of Institutional Research: From Improvement
to Redesign” What is Institutional Research All About?: A Critical andComprehensive Assessment of the Profession, New Directions for Institutional
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Terenzini, P. T. (1993) “On the Nature of Institutional Research and theKnowledge and Skills It Requires” Research in Higher Education, vol. 34, no. 1,
Springer, Netherlands
Terkla, D. G. (2008), “Editor’s Note”, Terkla, D. G. ed., op.cit.

24

第３章 私立大学における IR 機能の担当箇所と今後の方向性との関係
岡田 聡志（早稲田大学）

1．課題設定本章では，日本国内の私立大学における IR 機能の担当箇所とその機能の今後の方向性との関係について検討する。
国内における近年の IR に対する関心の高まりを象徴するように，IR に関連する研究蓄積が急速に積み重ねられている。その中で，森（2009）は我が国の高等教育機関においても「少なくとも「伝統的な IR の機能」すなわちデータの収集と適時の提供という機能は，学内のどこかで果たされているのではないだろうか」（p.9）として，「それがことさら IR とは呼ばれていない」（同上）と論じ，その上で「必要なのは，IR の名を冠した部署ではなく，IR の機能なのではないだろうか」と論じている。
確かに，日本の一部の大学では IR に関連する先進的な取り組みが確認されるようになってきてはいるものの，欧米のように IR と銘を打ち IR そのものを担うような部局はほとんど設置されていない。また，よく言及されることに IR の定義が曖昧であるために，どのような活動を IR と呼ぶのかについては議論があり，これを「デー
タの収集と適時の提供」と捉えるのであれば，大学内部でこれまでに行われている
既存の活動の一部についても IR の機能を果たしているものがあると考えることは極めて自然なことと考えられる。
このように大学の既存の活動に IR の機能を見出すのであれば，どのような活動を
IR の機能と見るのか，その機能は現在学内のどこで担われているのか，といった問
いが生まれてくる。加えて，現在高まりを見せている IR に対する関心が，その機能の強化や今後の方向性と結びついていると仮定すれば，それらが現状の枠組みにどの程度規定されているのかという点は考察されるべき点であると考えられる。
これらの点について以下では，『機能改善のための学内の情報収集・検討の現状に関する調査』（早稲田大学教育総合研究所 2007-8 年度一般研究部会 B-14）の調査結果を用いて分析を行う。この調査は，2008 年度の私立大学 590 校を対象に 2008 年の 10～11 月にかけて行われ，回収率は 28.8％（170 校）であった。調査では，IRに関する 20 の機能についてその担当箇所と今後その機能を重視する度合いについて尋ねている。本章では，そのデータを利用することにより，日本国内の私立大学における IR 機能の担当箇所とその機能の今後の方向性との関係，
すなわち現在の担
当箇所によって今後の方向性に差異が見られるかについて検討する。

25

IR に関する 20 の機能に関しては，Delaney（1997），Knight et al（1997），Volkwein（1990）などのアメリカにおける IR の機能についての調査をベースにした先行研究を参考にして作成されている。これらの機能が日本の私立大学のどこで担われているかについては想定が非常に難しく，例えばセンターや委員会，あるいは事務部局等の組織によって担われている場合もあれば，職員や理事などのある特定の個人によって賄われている場合も想定される。さらには，その組織や担当者が常設されているのか，あるいはその事業の都度臨時に設置・配置されるものなのかといったことや，機能の中には「大学」で担われるものと「法人」として担われているものがあることが想定される。
このように大学組織の構造と相俟って当該機能がどこで担われているかの特定は困難な部分があるが，調査では担当箇所について「大学の常設の組織体等で担当」「大学の臨時の組織体等で担当」「法人の常設の組織体等で担当」「法人の臨時の組織体等で担当」「事務部局で担当」「担当箇所がない」の 6 つの選択肢によって尋ねられている。担当箇所の特定という点では限界はありつつも，例えば先述の特定の個人によって当該機能が担われている場合などはある組織内の個人が担っているという解釈も可能であるように思われる。よって，本章の分析においても IR 機能の担
当箇所を把握する 1 つの水準としてこの 6 つの選択肢を据えて検討していくこととしたい。
2．分析枠組み
表 1 は，IR 機能の担当箇所についての単純集計を示したものである。この単純集計の回答傾向からは，
これらの IR 機能に関する項目について次の 5 つの特徴が確認できる。すなわち，①「大学の常設の組織体等で担当」の割合が多い項目，②「事務部局で担当」の割合が多い項目，③「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目，④「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目，⑤「事務部局で担当」と「担当箇所がない」とに大別される項目，である。

26

表 1 各 IR 機能の担当箇所（単純集計）
大学

大学

法人

法人

事務

担当箇

常設

臨時

常設

臨時

部局

所なし

160

81.9

0.6

0.6

0.6

14.4

1.9

161

77.0

2.5

0.6

0.0

18.6

1.2

16．自己点検・評価報告書の作成

160

71.3

4.4

5.0

0.6

18.8

0.0

2． 学生の教育効果の検証

153

68.6

2.0

0.0

0.7

18.3

10.5

9． SD の改善に関する情報収集

159

18.2

0.0

5.0

1.3

68.6

6.9

12．外部研究資金獲得に関する情報収集

158

19.6

0.6

3.2

0.6

67.1

8.9

1． 学生生活調査の実施

161

46.6

2.5

0.0

0.0

47.2

3.7

3． 学生のキャリア開発の検証

158

52.5

2.5

0.6

0.0

31.0

13.3

4． 学生の退学の動向についての検討

157

56.7

2.5

0.0

0.0

36.3

4.5

11．教育GP申請の準備・検討

159

39.6

15.7

1.3

0.6

34.0

8.8

17．認証評価の準備

160

56.3

12.5

4.4

0.6

25.6

0.6

20．学生への財政 的支援の検討

160

46.3

2.5

6.3

1.3

39.4

4.4

18．中長期目標・計画の策定に関する情報収集 154

13.6

4.5

31.2

1.3

45.5

3.9

19．収入・支出に関する中長期計画の検討

161

3.7

1.2

47.2

3.1

41.6

3.1

5． 卒業生の追跡調査

154

18.2

3.9

4.5

0.0

46.1

27.3

6． 同窓会の機能強化に関する検討

154

13.6

0.6

8.4

0.0

43.5

33.8

10．産学連携に関する情報収集

159

25.8

1.3

0.6

0.0

47.2

25.2

13．データに基づいた他大学との比較

154

7.8

0.6

7.1

0.6

45.5

38.3

151

3.3

1.3

11.3

0.0

27.8

56.3

147

7.5

1.4

9.5

1.4

43.5

36.7

質問項目

N

7． 学生による授業評価の教育改善への活用
8． FD の改善に関する情報収集

14．教職員のワークライフバランスに関する検討15．機関全体の統計レポートの作成

まず，①「大学の常設の組織体等で担当」の割合が多い項目としては，「学生による授業評価の教育改善への活用」（81.9％），「FD の改善に関する情報収集」（77.0％），「自己点検・評価報告書の作成」（71.3％），「学生の教育効果の検証」（68.2％）の
4 項目が挙げられる。授業評価や FD，教育効果の検証といった特に教育面の改善に関する項目が該当しており，これらの機能については大学の常設の組織体，すなわ
ち常設の委員会やセンター等で担われる傾向があることが示されている。
②「事務部局で担当」の割合が多い項目としては，「SD の改善に関する情報収集」（68.2％）と「外部研究資金獲得に関する情報収集」（67.1％）の 2 項目が挙げられる。これらの機能は主に事務部局を中心として担われる傾向が示されているが，「大学の常設の組織体等で担当」についても 2 割弱の割合が確認される点には注意が必27

要である。
③「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目としては，「学生生活調査の実施」（大学常設：46.6％，事務部局：47.2％），「学生の（52.5％，
31.0％）「学生の退学の動向についての検討」，（56.7％，
キャリア開発の検証」
36.3％），「教育 GP 申請の準備・検討」（39.6％，34.0％），「認証評価の準備」（56.3％，
25.6％），「学生への財政的支援の検討」（46.3％，39.4％）の 5 項目が挙げられる。
学生の実態・動向に関する項目や申請の必要な制度的項目が該当しているが，これらの機能については常設の委員会やセンター等で対応している大学と事務部局で対応している大学に大別される傾向があることが示されている。なお，「教育 GP 申請の準備・検討」と「認証評価の準備」については「大学の臨時の組織体等で担当」
についても一定の割合が確認される。
④「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目としては，「中長期目標・計画の策定に関する情報収集」（法人常設：31.2％，事務部
局：45.5％），「収入・支出に関する中長期計画の検討」（47.2％，41.6％）の 2 項目が挙げられる。大学全体としてのプランニングや財務面に関しては，担当箇所として法人としてその機能を担っていることが確認され，そうでない場合は事務部局で担われる傾向が示されている。
⑤「事務部局で担当」と「担当箇所がない」とに大別される項目としては，「卒業
生の追跡調査」（事務部局：46.1％，担当箇所なし：27.3％），「同窓会の機能強化に関する検討」（43.5％，33.8％），「産学連携に関する情報収集」（25.8％，47.2％），「データに基づいた他大学との比較」（45.5％，38.3％），「教職員のワークライフバ
ランスの検討」（27.8％，
56.3％）「機関全体の統計レポートの作成」，（43.5％，
36.7％）の 6 項目が挙げられる。これらの項目についてはその機能を有している大学とそうでない大学に大別され，機能を有している場合事務部局がその機能を担う傾向があることが示されている。但し，「卒業生の追跡調査」「同窓会の機能強化に関する検討」「産学連携に関する情報収集」については，「大学の常設の組織体等で担当」も一定の割合で確認される。
調査ではこれら 20 の IR 機能の担当箇所に加えて，そのそれぞれの機能を今後重視する度合いについても尋ねている。本章ではその調査結果を利用し，これらの IR機能の担当箇所の特徴と各 IR 機能の今後重視する度合いとの関係について，IR 機
能の担当箇所を独立変数として，IR 機能の今後重視する度合いを従属変数として設定することにより，主にクロス集計を利用して分析する。しかし，このように独立変数である IR 機能の担当箇所については機能によって回答に偏りがあり，またその傾向が異なるため，分析に際しては各項目について次のような観点に注目することとしたい。
まず，①「大学の常設の組織体等で担当」の割合が多い項目，②「事務部局で担当」の割合が多い項目，③「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目については，主に「大学の常設の組織体等」と「事務部局で担

28

当」という 2 つの担当箇所によって，その機能が今後重視される度合いに違いが確認できるかという点に注目する。その上で，「教育 GP 申請の準備・検討」および「認証評価の準備」の 2 項目については担当箇所として「大学の臨時の組織体等で担当」
が一定の割合で確認できるためそれも含め，担当箇所によって方向性に違いが見出せるのかという点を分析する。
次いで，④「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目については，「法人の常設の組織体等」と「事務部局で担当」という 2 つの担
当箇所によって，その機能が今後重視される度合いに違いが確認できるかという点に注目する。
そして，⑤「事務部局で担当」と「担当箇所がない」とに大別される項目については，主に「事務部局で担当」と「担当箇所がない」という 2 つの担当箇所によって，その機能が今後重視される度合いに違いが確認できるかという点に注目する。
但し，「卒業生の追跡調査」「同窓会の機能強化に関する検討」「産学連携に関する情報収集」の 3 つの項目については，担当箇所として「大学の常設の組織体等で担当」
も一定の割合が確認できるため，それも含めて，担当箇所によって方向性に違いが確認されるのかという点を分析する。
3．各 IR 機能の担当箇所と今後重視する度合いの関係
3.1．
「大学の常設の組織体等で担当」の割合が多い項目
図 1 は，「学生による授業評価の教育改善への活用」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。全体として重視する傾向は強いものの，「非常に重視している」の割合は，「大学常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも 15 ポイント以上高くなっており，この機能についてはセンターや常設の委員会といった大学の常設の組織体で現状として担われている場合の方が，今後重視する度合いが高くなっている。

70.3

大学の常設の組織体等で担当（n=128）

28.1

54.5

事務部局で担当（n=22）

45.5

0.8
0.0

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

68.6

全体（n=156）
0%

20%

40%

60%

30.1

0.6

80%

100%

全く考慮していない

図 1：学生による授業評価の教育改善への活用

図 2 は，「FD の改善に関する情報収集」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この機能についても全体的に重視する度合いは高い29

が，「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも「非常に重視している」の割合が 8 ポイントほど高くなっている。

61.3

大学の常設の組織体等で担当（n=119）

38.7

53.3

事務部局で担当（n=30）

43.3

0.0
3.3

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

60.9

全体（n=156）
0%

20%

40%

60%

38.5

0.6

80%

100%

全く考慮していない

図 2：FD の改善に関する情報収集

図 3 は，「自己点検・評価報告書の作成」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この機能に関しては，全体として「あまり重視していない」と「全く考慮していない」という回答は確認されないが，「非常に重視している」の割合に注目すると，やはり「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも 11 ポイント程度高くなっている。

68.2

大学の常設の組織体等で担当（n=110）

31.8

0.0

事務部局で担当（n=30）

56.7

43.3

0.0

全体（n=156）

64.1

35.9

0.0

80%

100%

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

0%

20%

40%

60%

全く考慮していない

図 3：自己点検・評価報告書の作成

図 4 は，「学生の教育効果の検証」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この機能は，全体的な回答傾向として 20 項目中最も「非常に重視している」の回答の割合が大きかった項目であるが，ここではこの機能を「大学の常設の組織体等で担当」している場合と「事務部局で担当」している場合とで大きな差は確認できない。

30

大学の常設の組織体等で担当（n=101）
事務部局で担当（n=27）

73.3

26.7 0.0

74.1

25.9 0.0 0.0

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

26.7 0.00.0

73.3

全体（n=146）
0%

20%

40%

60%

全く考慮していない

100%

80%

図 4：学生の教育効果の検証

以上，「大学の常設の組織体等で担当」の割合が多い項目について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を見てきたが，「学生の教育効果の検証」という機能を除く
3 つの項目では，「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも今後重視する度合いが高くなっていることが確認された。これらの項目が，特に大学における教育面に関する事項であることを考慮すると，センターや委員会といった教員を含む可能性が高い組織の場合において意識が高くなっていることから，そのことが影響を及ぼしている可能性があると考えられる。

3.2．
「事務部局で担当」の割合が多い項目
次に，「事務部局で担当」の割合が多い項目である 2 項目について担当箇所と今後重視する度合いの関係について見ることとする。
図 5 は，「SD の改善に関する情報収集」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この機能については，全体の回答傾向として「非常に重視している」よりも「ある程度重視している」の割合の方が多くなっているが，担当箇所から見ると「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも「非常に重視している」の割合が 6 ポイントほど高くなっている。この差は大きいものではないが，「事務部局で担当」においては「あまり重視していない」という回答も若干数確認される。

46.4

大学の常設の組織体等で担当（n=28）

53.6

40.2

事務部局で担当（n=107）

0.0
5.6 0.9

53.3

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

42.6

全体（n=155）
0%

20%

52.3
40%

60%

4.5 0.680%

図 5：SD の改善に関する情報収集

31

100%

全く考慮していない

図 6 は，「外部研究資金獲得に関する情報収集」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この機能では「非常に重視している」の割合
が「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも 13 ポイントほど高くなっている。
以上のように，「事務部局で担当」の割合が多い項目における担当箇所と今後重視する度合いの関係については，今後重視する度合いの割合として，現状としての担当箇所としては大半を占める「事務部局」よりも比較的少数である「大学の常設の組織体等で担当」の方が高くなっていることが確認される。このことについては，「大学の常設の組織体等で担当」している機関数が少ないため，割合として大きくなったという可能性も考えられないわけではないが，外部研究資金獲得という研究支援という機能や職員の能力開発においても，センターや委員会等で教員・職員を含めて推進していることが，今後の意識に影響を及ぼしている可能性があるということも考えられる。

64.5

大学の常設の組織体等で担当（n=31）

32.3

51.0

事務部局で担当（n=104）

42.3

3.2
5.8

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

51.6

全体（n=155）
0%

20%

39.4
40%

60%

80%

8.4

全く考慮していない

100%

図 6：外部研究資金獲得に関する情報収集

3.3．
「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目
次に，担当箇所が「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される 6 項目について，担当箇所と今後重視する度合いの関係について検討する。
図 7 は，「学生生活調査の実施」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。全体の回答傾向として「非常に重視している」よりも「ある程度重視している」の割合が多く，担当箇所については「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも「非常に重視している」の割合が 11 ポイン
トほど高くなっている。

32

45.9

大学の常設の組織体等で担当（n=74）

52.7

34.3

事務部局で担当（n=70）

1.4
2.9

62.9

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

39.6

全体（n=154）
0%

20%

57.1
40%

60%

3.2
80%

全く考慮していない

100%

図 7：学生生活調査の実施

図 8 は，「学生のキャリア開発の検証」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目については全体的な回答傾向としては「非常に重視している」の割合が「ある程度重視している」よりも多くなっているが，先と同様に「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも「非常に重視している」の回答の割合が 7 ポイントほど高くなっている。

57.3

大学の常設の組織体等で担当（n=82）

50.0

事務部局で担当（n=48）

37.8

4.9

45.8

4.2

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

50.3

全体（n=153）
0%

20%

43.8
40%

60%

80%

5.9

全く考慮していない

100%

図 8：学生のキャリア開発の検証

図 9 は，「学生の退学の動向についての検討」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目は全体的な回答傾向としては「非常に重視している」と「ある程度重視している」の割合がほぼ同じ程度であるが，担当箇所について見ると，「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも「非常に重視している」の割合が 6 ポイントほど高くなっている。

33

大学の常設の組織体等で担当（n=87）
事務部局で担当（n=54）

52.9

39.1

6.9

46.3

53.7

0.0

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

48.7

全体（n=152）
0%

46.1

20%

40%

60%

80%

4.6

全く考慮していない

100%

図 9：学生の退学の動向についての検討

図 10 は，「教育 GP 申請の準備・検討」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目については担当箇所として「大学の臨時の組織体等で担当」が一定数確認できるため，これを加えて集計している。全体的な回答傾向としては「非常に重視している」と「ある程度重視している」で意見が分かれる形になっているが，「非常に重視している」の割合を担当箇所別にみると，「大学の常設の組織体等で担当」が最も高く，次いで「大学の臨時の組織体等で担当」，「事務部局で担当」という順になっている。
「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とでは 14 ポイントほどの開きが確認される。

大学の常設の組織体等で担当（n=62）

58.1

大学の臨時の組織体等で担当（n=23）

52.2

40.3
43.5

1.6
4.3

非常に重視している
ある程度重視している事務部局で担当（n=52）

44.2

50.0

3.8

あまり重視していない全体（n=154）

48.1

45.5

5.8

全く考慮していない

0%

20%

40%

60%

80%

100%

図 10：教育 GP 申請の準備・検討

図 11 は，「認証評価の準備」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目についても担当箇所に「大学の臨時の組織体等で担当」
を加えて集計している。全体的な回答傾向としては「非常に重視している」が 7 割ほどを占めているが，その割合を担当箇所別で見ると「大学の常設の組織体等で担当」が最も大きく，次いで「事務部局で担当」，「大学の臨時の組織体等で担当」という順になっている。
「非常に重視している」の割合が最も高い「大学の常設の組織
体等で担当」と「大学の臨時の組織体等で担当」との間には 30 ポイント近い開きが
ある。

34

74.1

大学の常設の組織体等で担当（n=85）

24.7 1.2

45.0

大学の臨時の組織体等で担当（n=20）

0.0

55.0

非常に重視している
ある程度重視している事務部局で担当（n=39）

66.7

33.3

0.0

あまり重視していない全体（n=153）

68.0

30.1

2.0

全く考慮していない

80%

100%

0%

20%

40%

60%

図 11：認証評価の準備

図 12 は，「学生への財政的支援の検討」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目の全体的な回答傾向としては「ある程度重視している」が 6 割を占める結果となっている。担当箇所別にみてみても「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」との間に大きな差は確認できない。
大学の常設の組織体等で担当（n=73）
事務部局で担当（n=61）

32.9

64.4

2.7

32.8

60.7

6.6

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

32.7

全体（n=156）
0%

20%

61.5
40%

60%

5.8
80%

全く考慮していない

100%

図 12：学生への財政的支援の検討

以上のように，担当箇所が「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される 6 項目について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を見てきたが，「学生への財政的支援の検討」を除く 5 項目では「大学の常設の組織体等で担当」の場合にその機能を今後重視する度合いが最も高くなっていることが確認された。
これらは特に「事務部局で担当」と比較した場合にそのような傾向があるということであるが，「認証評価の準備」に関しては他の担当箇所と比べて「大学の臨時の組織体等で担当」している場合に今後重視する度合いが低くなる傾向がみとめられた。
この機能については現状としてセンターや委員会，あるいは事務部局でも常設の組織体でその機能が担われている場合とその都度に臨時の組織で対応している場合とで意識が異なることを示している。当然，重視していないからこそ臨時の組織で対応しているということは考えられるわけであるが，ではなぜ重視しないのかという点については更なる分析が必要となる。一方で，「学生生活調査の実施」や「学生のキャリア開発の検証」，「学生の退学の動向についての検討」といった学生の実態や動向に関する機能をセンターや常設の委員会等で担っている場合に，その機能を今後重視する度合いが高くなる理由については，先に大学における教育面に関する事

35

項で同様の傾向が見られたことと共通して，実際に教育活動に携わり，学生と直接的な関わりの多い教員の役割の重要性を示している可能性がある。
3.4．
「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される項目
次いで，担当箇所が「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される 2 つの機能について，担当箇所と今後重視する度合いの関係について見ていくこととしたい。
図 13 は，「中長期目標・計画の策定に関する情報収集」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。全体的な回答傾向としては，「非常に重視している」の割合が 6 割ほどを占める結果となっているが，これを担当箇所別に見た場合でも「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」との間に大きな差は確認できない。

法人の常設の組織体等で担当（n=47）
事務部局で担当（n=68）

59.6

40.4

0.0

61.8

36.8

0.0

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

61.3

全体（n=150）
0%

20%

40%

60%

36.7

1.3

80%

100%

全く考慮していない

図 13：中長期目標・計画の策定に関する情報収集

続いて図 14 は，「収入・支出に関する中長期計画の検討」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目の全体的な回答傾向は，「非常に重視している」が 7 割を占める結果となっているが，これを担当箇所別にみると，先と同様に，「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」との間に大きな差はみとめられない。

法人の常設の組織体等で担当（n=74）
事務部局で担当（n=66）

71.6

28.4

71.2

27.3 1.5

0.0

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

71.3

全体（n=157）
0%

20%

40%

26.8
60%

80%

1.9
100%

図 14：収入・支出に関する中長期計画の検討

36

全く考慮していない以上の「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」とに大別される 2つの機能について担当箇所と今後重視する度合いの関係については，この 2 つの機能に関しては，担当箇所によって今後重視する度合いに違いは確認できない結果となった。特にプランニングに該当する項目において，担当箇所によって今後重視する度合いに差がみとめられないことは，これらを重視する度合いの違いについては担当箇所以外の別の要因が影響していることを示唆している。
3.5．
「事務部局で担当」と「担当箇所がない」とに大別される項目
最後に，担当箇所が「事務部局で担当」と「担当箇所がない」とに大別される 6つの機能について，担当箇所と今後重視する度合いの関係について見ることとしたい。
図 15 は，「卒業生の追跡調査」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目については担当箇所として「大学の常設の組織体等で担当」が一定数確認できるため，それを含めて集計している。全体的な回答傾向
は「ある程度重視している」が 6 割強を占めるが，「非常に重視している」と「あまり重視していない」も一定の割合が確認できる。担当箇所別にみると，「非常に重視している」の割合は，「大学の常設の組織体等で担当」が最も高く，次いで「事務部局で担当」，「担当箇所がない」となっている。
「担当箇所がない」の割合が小さいことは当然のことながら，「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」との間でも 10 ポイント近くの差が確認できる。

32.1

大学の常設の組織体等で担当（n=28）

62.7

22.4

事務部局で担当（n=67）
担当箇所がない（n=41） 2.4

0%

13.4

70.7

18.1

全体（n=149）

10.7 0.0

57.1

19.5 7.3
63.1

20%

40%

1.5

16.1 2.760%80%

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない
全く考慮していない

100%

図 15：卒業生の追跡調査

図 16 は，「同窓会の機能強化に関する検討」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目についても，「大学の常設の組織体等で担当」を含めて集計している。全体的な回答傾向は先とほぼ同様の傾向を示しているが，担当箇所別について見てみると，「非常に重視している」の割合は「事務部局で担当」が最も高く，次いで「大学の常設の組織体等で担当」，「担当箇所がない」の順となっている。但し，「事務部局で担当」と「大学の常設の組織体等で担当」との間の差は 4 ポイントほどと小さく，「事務部局で担当」においては「あまり重視し37

ていない」の回答も一定の割合が確認できる点には注意が必要であろう。

大学の常設の組織体等で担当（n=21）

23.8

66.7

事務部局で担当（n=64）

28.1

57.8

担当箇所がない（n=48）

14.1

58.3

8.3

31.3

21.1

全体（n=147）

9.5 0.0

0%

58.5
20%

40%

0.0

2.1

19.7 0.760%80%

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない
全く考慮していない

100%

図 16：同窓会の機能強化に関する検討

図 17 は，「産学連携に関する情報収集」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。
この項目についても，「大学の常設の組織体等で担当」
を含めて集計している。全体的な回答傾向は先の 2 つの機能のほぼ同様の傾向を示しているが，担当箇所別にみると，「非常に重視している」の割合は「大学の常設の組織体等で担当」が最も大きく，次いで「事務部局で担当」，「担当箇所がない」の順となっている。
「大学の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」との間の差はわずかであり差があるとはいえないが，「事務部局で担当」では「あまり重視していない」が一定程度確認される。

大学の常設の組織体等で担当（n=41）

24.4

事務部局で担当（n=75）

22.7

担当箇所がない（n=36） 2.8

70.7

0%

16.0 0.0

61.3
36.1

55.6

18.1

全体（n=156）

4.9
0.0

58.1
20%

40%

5.6
22.6 1.360%80%

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない
全く考慮していない

100%

図 17：産学連携に関する情報収集

図 18 は，「データに基づいた他大学との比較」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。
「非常に重視している」の割合は，「事務部局で担当」と「担当箇所がない」では 10 ポイントの開きが確認できるほか，「担当箇所がない」では「あまり重視していない」の回答の割合が 3 割強となっている。

38

20.6

事務部局で担当（n=68）
担当箇所がない（n=58）

1.5
0.0

77.9

10.3

34.5

50.0

5.2

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

17.2

全体（n=151）
0%

66.2
20%

40%

14.6 2.060%80%

全く考慮していない

100%

図 18：データに基づいた他大学との比較

図 19 は，「教職員のワークライフバランスに関する検討」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。全体的な回答傾向として，「ある程度重視している」と「ある程度重視している」といった中間的な回答が多いことが特徴である。この機能を「事務部局で担当」している場合でも「非常に重視している」という回答の割合は 1 割に満たないが，「ある程度重視している」を含めると「担当箇所がない」とは顕著な差異がみとめられる。

事務部局で担当（n=42）

9.5

担当箇所がない（n=80） 3.8

73.8

14.3 2.4
52.5

38.8

5.0

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない全体（n=145）

9.7
0%

53.1
20%

40%

60%

33.8

3.4

80%

100%

全く考慮していない

図 19：教職員のワークライフバランスに関する検討

図 20 は，「機関全体の統計レポートの作成」について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を示したものである。この項目も全体的な回答傾向は先の機能と類似するが，「事務部局で担当」と「担当箇所がない」との間には「非常に重視している」の割合に 10 ポイントの差が確認できる。

39

15.9

事務部局で担当（n=63）
担当箇所がない（n=51）

17.5 0.0

66.7

5.9

41.2

49.0

3.9

非常に重視している
ある程度重視しているあまり重視していない

14.0

全体（n=143）
0%

58.0
20%

26.6

40%

60%

80%

1.4

全く考慮していない

100%

図 20：機関全体の統計レポートの作成

以上のように，「事務部局で担当」と「担当箇所がない」とに大別される 6 つの機能について，担当箇所と今後重視する度合いの関係を見てきたが，まず大きな傾向
として「担当箇所がない」と事務部局や大学の常設の組織体等といった形で何らかの担当箇所を設置している場合とでは今後重視する度合いについては大きな差が確認できる。その上で，「卒業生の追跡調査」では「大学の常設の組織体等で担当」の方が「事務部局で担当」よりも「非常に重視している」の割合が多いことが確認されているが，そもそも「大学の常設の組織体等で担当」に該当する機関数が少ない
ため，慎重な解釈を必要とされるだろう。
4．まとめ
このように IR 機能に関する 20 の項目についてその担当箇所と今後重視する度合いの関係といった観点から見てきたが，「非常に重視している」の割合に注目すると，傾向として次の 3 つの状態が確認される。すなわち，①「事務部局で担当」よりも「大学常設の組織体等で担当」の方が今後重視する度合いが大きい機能，②「担当箇所がない」よりも何らかの組織で担当している方が今後重視する度合いが大きい
機能，③担当箇所によって差が見られない機能，である。
①については，「学生による授業評価の教育改善への活用」「FD の改善に関する情報収集」「自己点検・評価報告書の作成」「SD の改善に関する情報収集」「外部研究
資金獲得に関する情報収集」「学生生活調査の実施」「学生のキャリア開発の検証」「学生の退学の動向についての検討」「教育 GP 申請の準備・検討」「認証評価の準備」「卒業生の追跡調査」の 11 の機能がこれに該当する。
②については，「同窓会の機能強化に関する検討」「産学連携に関する情報収集」「データに基づいた他大学との比較」「教職員のワークライフバランスに関する検討」「機関全体の統計レポートの作成」の 5 つの機能がこれに該当する。
③については，「学生の教育効果の検証」「学生への財政的支援の検討」「中長期目
標・計画の策定に関する情報収集」「収入・支出に関する中長期計画の検討」の 4つの機能がこれに該当する。
①について考えれば，特に学生や教育面に関する事項が多いことが 1 つの特徴で40

あるように思われる。これらの機能項目で今後重視する度合いが「事務部局で担当」
よりも「大学常設の組織体等で担当」のほうが大きくなった理由を積極的に解するのであれば，学生との関わりや教育に携わる教員が当該機能に関与しているかどうかということが影響している可能性が考えられる。
②については，
そもそも当該機能を重視しているからこそ担当箇所を有しており，
その結果として今後重視する度合いも大きくなっているということは当然考えられ得る。しかし，その担当箇所の有無の背景にある構造的要因については注意が必要であろう。すなわち，単純に当該機能を重視していないから担当機能を有していな
いのか，それとも構造的に担当箇所を設置できない状況にあるのかについては検討される必要があるだろう。その点に関して言えば，当該機能について「担当箇所がない」という機関においても，少数ながら「非常に重視している」や「ある程度重視している」の回答の割合が確認できる点がそのことを示唆していると見ることもできる。
③については，担当箇所によって差が見られない本章の関心である IR 機能の今後の機能の方向性に対する担当箇所の影響といったものは考えにくいこととなる。
「中
長期目標・計画の策定に関する情報収集」と「収入・支出に関する中長期計画の検討」の 2 つの機能項目に関しては，担当箇所の比較として「法人の常設の組織体等で担当」と「事務部局で担当」の 2 つを比較しているため，ともに職員の関わりが大きいことが想定され，担当箇所に本質的な差異は見出せないという可能性もある。
また，「学生の教育効果の検証」については政策的にその必要性が唱えられてはいる
ものの，それも比較的近年のことであり，方法論的にも未だ手探りの状況が続いているような中で，大学の一機能としては必ずしも定着しているとは言えず，このため意識差が生まれる段階に達していないということも考えられる。
「学生への財政的支援の検討」に関しては，大学のどこで担われているかという担当箇所よりもむしろ大学を取り巻く社会情勢などに左右される可能性が大きいため，担当箇所という観点からは意識差が確認できなかったということも想定され得る。
これらの点から本章の知見をまとめると次のことが挙げられる。まず，IR の部局ではなく IR の機能が既にあるかという点に関しては，当然のことながら既にある機関もあれば，まだないという機関もあるということになるだろう。それを「今後重視する度合い」という観点から見た場合，当該機能を既に有しているが今後重視していきたいという機関もあれば，当該機能を未だ有していないが今後は重視していきたいという機関もあるということになる。
その方向性の延長線上に IR を位置付けるのであれば，前者については機能強化としての IR，後者については新たな枠組み
としての IR ということになるであろう。但し，このことに関しては現状としてなぜ担当箇所がないのか，あるいはなぜ当該組織で担当しているのか，その背後に構造的な要因はあるのかといったことや，今後の「非常に重視している」という意識はどの程度機能として実現するのか，実現可能かといった問題が横たわっている。
現在有している IR に関連する機能も大学によって異なり，
さらにそれらを今後重41

視するか否かといった意識も大学によって異なるのであれば，IR として求められるのはその多様な現状に応答するより柔軟な枠組みであろう。すべての大学において本章の分析で用いたすべての機能が必要ということはあり得ないし，そのような観点に立てば IR は各機関が必要な機能をより効率的，効果的に果たすための枠組みとして活用されるべきである。しかし，その全てを個別大学の自助努力とするには IR
は高コストであり，リスクと限界が大きいように思われる。より低コストな IR ということに加え，欧米流の IR 担当部局のデータの収集，分析，報告というある種のワ
ンストップサービス性をどのように保障していくのかといった課題も含め，個別努
力に留まらない IR への取り組みとして，中間組織の活用の在り方を視野に入れたより大きな枠組みでの検討が期待される。
参考文献
Delaney, Anne Marine（1997） “The Role of Institutional Research in Higher Education:
Enabling Researchers to Meet New Challenges”, Research in Higher Education, Vol.38,
No.1, pp.1-16.
Knight, W. E., Moore, M. E., and Coperthwaite, C. A（1997） “Institutional Research:
Knowledge, Skills, and Perceptions of Effectiveness.” Research in Higher Education,
38, pp.419–433.
森利枝（2009）「日本の大学の IR―それはいかにあり得るか」『Between』
No.228, pp.8-9.
岡田聡志（2009）「私立大学における Institutional Research の実態と意識―大学類型との関連性」『大学教育学会誌』第 31 巻第 2 号，pp.116-122.
沖清豪（研究代表）（2009）『私立大学における IR の現状―2008 年度全国私立大学
調査報告書』（2008 年度早稲田大学教育総合研究所 B14 部会研究成果報告書）
Volkwein, J. Fredericks（1990）“The Diversity of Institutional Research Structures andTasks”, New Directions for Institutional Research, No.66, pp.7-26.

42

第４章 アメリカの大学における卒業生の研究再考—Alumni Studies の歴史的変遷と IR の関係—
江原昭博（同志社大学高等教育・学生研究センター）
中央教育審議会答申、「学士課程教育の構築に向けて」において、「アドミッション・ポリシー」、「カリキュラム・ポリシー」、「ディプロマ・ポリシー」の３つの方
針を明確化した学士課程教育の充実が求められている。こうした３つの方針を自己点検、評価する質保証システムを支援する機能として Institutional Research（IR）
が注目を集めている。元々IR とは当該機関（Institution）の経営・教育全般をめ
ぐる情報収集や計画立案を通じて経営・教育改善に資する調査分析（Research）を指すものである。そうした IR は本特集においても明らかな通り、国立大学の法人化や認証評価制度の義務化などを背景に、日本の高等教育において関心が高まっている。さらに本特集でも中心的役割を果たしている山田礼子を研究代表とする JCIRPのように、全国規模の学生調査を通じて個別教育機関の機能改善を越えた学生支援
や教育高価測定の研究などの事例が見られるようになってきた（注１）。
日本における IR の導入は、一つには研究面で先行するアメリカの事例研究の飛躍的な増加（喜多村 1973, 山田 2003, 鳥居 2005, 青山 2006, 小湊・中井 2006,
沖・岡田 2008, 岡田 2009, 野田 2009 等）、もう一つにはワークショップや勉強会、
シンポジウムを通じた実践的な研修機会も増加してきている。例えば、ここ最近開催されたものとしては、同志社大学、甲南大学、大阪府立大学、北海道大学の国公
私立四大学戦略連携プログラム主催による学生調査の分析を中心としたワークショ
ップ（注２）、大学評価コンソーシアム主催による IR や評価業務を分科会単位で情報交換する「大学評価の未来を考える」大学評価担当者集会（注３）、等があげられる。こうした事例は、それまでの単なる国外事例の紹介（特にアメリカの先行事例の研究）とは一線を画すものとなっている。
こうして近年の日本における IR に関する研究・実践が活況を呈する中、見落とされがちな対象として校友の組織化や卒業生に関する研究があげられる。例えばアメリカでは IR が急速に普及した 1980 年代以降、IR の一領域として Alumni Research（アラムナイ・リサーチ）（注４）と呼ばれる研究が盛んに行われており、IR を実践・研究する全米組織 AIR（全米機関分析学会）の機関誌である NDIR において、1988
年に Alumni Research: Methods and Applications と題して特集が組まれるほどである（Melchiori 1988）。さらに卒業生（注５）の組織化や校友との関係に関する実践や研究を総称する校友行政（注６）に関する事例も蓄積されており、卒業生調査（注４）を基本とする卒業生研究（注７）の事例も蓄積されている。
最近の日本における IR の事例研究の深化に比較して、こうしたアメリカのカレッ

43

ジや大学における卒業生や校友組織の研究に関する事例研究は、寄付募集に関する研究（田中 2006, 丸山 2006, 小林他 2007, Lapovsky 2007, 小林他 2008, Reed andReed 2008）や、同窓会に関する研究（清水 1987, 喜多村 1990, 飯野 1997, 山田
2003, 2007）を除くと、一部の例外的な研究（江原 2009）を除けば盛んであるとは言いがたい。
中央教育審議会（2008）において「学士力」や「質保証」の議論が盛んだが、それに伴い学士課程教育の効果測定等に関連する卒業生研究の蓄積が日本でも重要となりつつある。この分野で先行するアメリカの事例研究については徐々に蓄積が進んでいるが、規模が限られる上に限定的なものが多いため、卒業生研究の歴史的位置づけや高等教育研究における立ち位置は明らかであるとは言い難い。
そこで本稿では早稲田大学文学研究科紀要第５５輯掲載の論文を抜粋・採録し、アメリカのカレッジや大学における卒業生や校友組織の研究成果を概観する。前述の通り、日本においてはこの種の分野について系統化された研究や実践がそれほど進んでいない現状から分かりづらい表現や理解が難しい説明も散見される。ただ今後の日本の IR の展開において、
ここで一度この場を借りてアメリカのカレッジや大学の先行事例に触れておく事は意味があるものと考え、ここに取り上げる次第である。
内容的にはまずアメリカのカレッジや大学における卒業生や校友組織の研究を概観する。そして、アメリカのカレッジや大学における卒業生や校友組織の研究において「Alumni Relations」や「Alumni Studies」や「Alumni Research」といったものが、どのような展開を果たしたのかを明らかにすることを目指す。その際、1930
年前後に確立したとされる「Alumni Relations」の歴史を踏まえ（江原 2009）、「Alumni Relations」と「Alumni Studies」との関係や、
現在盛んになっている「AlumniResearch」と「Alumni Studies」との関係について再整理する。その上で、アメリカの高等教育研究や IR における「卒業生や校友組織の研究」の位置づけを踏まえ、「Alumni Relations」、「Alumni Studies」、「Alumni Research」の関係を明らかにする。
１． アメリカにおける大学と卒業生の関係の歴史
1636 年に最初の大学として現在のハーバード大学が誕生して以来、アメリカの大学では徐々に卒業生の組織化が進んだ（Shaw 1922, Sailor 1930）。1821 年にはウィリアムズ・カレッジにおいて初めての同窓会が設立され、その後各大学で着々と進んだ卒業生の組織化の動きは、1927 年に各大学の同窓組織の全国組織である AAC（全米校友会協会：現在の CASE（教育開発支援協会））が設立された事でほぼ完成した。卒業生の組織化の動きと並行して、アメリカの各大学では校友行政（Alumni
Relations）と呼ばれる「大学とその卒業生（同窓生、校友）との関係」を対象とする研究も進み、1927 年に Daniel Grant によって実施された校友行政を対象とする
全国調査が象徴的に示すように、校友行政に関する研究基盤も 1930 年前後に確立し44

た（江原 2009）。
こうして 1930 年前後に卒業生の組織化が完成し研究基盤が確立したことをふまえて、アメリカでは校友行政に関する研究がさらに進んでいった。たとえば、第二次世界大戦直後には、Edward Bunn が軍隊に所属する校友と母校の大学の関係を論じて、校友に対する一般教育の必要性に触れている（Bunn 1946: 91-96）。同年、M.R.
Browning は、頻発する労働争議の問題を解消するため、校友が母校の大学に対して市民教育の導入を働きかける必要性に触れている（Browning 1946: 391-394）。
また成人教育や継続教育は校友行政が卒業生の組織化が完成する以前から存在したが、当時はカレッジや大学の未就学者を対象とするものが多かった事に対して、
John Diekhoff はカレッジや大学の校友を対象とする“The Alumni University（校友大学）”を提唱した（Diekhoff 1957: 353-360）。さらに Rachel Diggs Wilkinson
は、「校友行政の到達目標」として、①校友行政の重視、②母校と校友の連絡手段の確立、③校友への教育サービス、④現役学生へのサービス、⑤プログラム予算の確保の提言をした（Wilkinson 1954: 133-138）。こうした卒業生の組織化の完成や研究基盤の確立は、研究面での焦点を校友行政そのものから卒業生へと変化させたのである。
２． 「卒業生を対象とする研究」の展開
２−１ 当時の「Alumni Studies（卒業生を対象とする研究）」の状況「卒業生を対象とする研究」は、現在では「Alumni Research」と呼ばれるものが多いが、1980 年代以前はひとくくりに「Alumni Studies」と呼ばれることがほとんどだった。そしてこの「Alumni Studies」の詳細を追うことによって、「アメリカの大学における卒業生や校友組織の研究」の変遷が見えてくる。
実践面と研究面の両面において校友行政（Alumni Relations）が完成したとされる 1930 年代以前から、いわゆる「Alumni Studies（卒業生を対象とする研究）」と呼ばれる研究は行われていたが、そうした研究はたとえ「Alumni Survey（卒業生を対象とする調査）」の実施を通じた研究であっても、規模の大小に関わらずその研究目的はあくまでも校友行政に限定されたものであった。
そうした傾向に変化が見られたのが、1930 年代であった。1970 年代までの約五十年間に渡るアメリカ高等教育における学生研究の蓄積をまとめるなかで、Robert
Pace は、第一次世界大戦や大恐慌などの社会的背景も踏まえて、校友行政に焦点化したそれまでの調査とは異なる観点から実施された「Alumni Survey（卒業生調査）」を通じて「Alumni Studies（卒業生研究）」が発展を始めた時代が 1930 年代であると指摘した（Pace 1979）。それではこうした「卒業生を対象とする研究」は 1930
年代以降どのように展開したのであろうか。

45

２−２ 「Alumni Studies＝個別高等教育機関による、卒業生を対象とする研究」
ここまで見てきた通り、校友行政が確立する以前からいわゆる「卒業生調査（Alumni Survey）」は実施されていた。確かにそうした調査は「卒業生」に回答を求めるものではあったが、その調査内容は母校と校友との関係を調べるもの、つまり校友行政に関連するものがほとんどであった。
一方で 1930 年前後の実践面と研究面の両者における校友行政の確立は、研究の対象を卒業生そのものへと変化させていった。
そうした研究対象の変化を示す調査の一つに、Alden W. Smith による学生時代の課外活動への貢献と卒業後の社会活動への貢献の関係を探った卒業生調査があげられる（Smith 1948）。Smith は、1914 年から 1935 年のコロンビア大学の卒業生から629 人を抽出し、①大学在籍中に学生自治会活動に参加したグループ、②大学在籍
中に学生自治会活動に参加しなかったグループ、③比較対象のためにランダムに選んだグループの３グループに分けて、学生時代の課外活動への参加と卒業後の社会的な活動への参加の関係性を調査した。
２章で取り上げた「卒業生調査」は、調査の規模の大小を問わずあくまでも校友と母校の関係に焦点をおいて実施された「校友行政に関する卒業生調査」
であった。
それに対して Smith による「卒業生調査」は、教育効果、カリキュラム改革、卒業
生の価値観など、個別機関の教育改善や運営改革に資する目的で実施された「卒業生そのものに関する卒業生調査」であった。つまり調査設計の段階から「卒業生調査」の目的が明確に異なっており、卒業生の組織化が達成された各大学において、卒業生に対する興味関心の中心が校友行政的なものから、卒業生そのものへシフトしつつある状況が伺える。いいかえれば、卒業生の活動や意識が、大学の産出ある
いは大学教育の成果として注目されたのである。
とはいえ、この種の「Alumni Studies（個別高等教育機関による、卒業生を対象とする研究）」、つまりある意味では現在の「Alumni Research（個別機関の教育改善
や運営改革に資する目的で実施される研究）」に似たこれらのタイプの研究が 1930
年代以降に大きく成長し、そのことによって現在の「Alumni Research」を直接導き出したというわけではなかった。
例えば、先ほど取り上げた Smith の調査では、在学中の自治会活動への参加動向と卒業後の社会的な活動への参加動向には有意の差異はみられないという結果が得られていた。Smith はその原因として、①コロンビア大学の自治会活動へ参加する
ことには、将来的な社会活動参加への教育効果が低いという調査結果から得られる
直接的な可能性に加えて、②Smith 自身が行った卒業生調査そのものが技術的に失敗している可能性、さらに③自治会活動以外の在学中の様々な課外活動が卒業後の社会参加に影響を与えている可能性を示している（Smith 1948: 38-49）。
さらに Pace も後年指摘していることだが、当時のいわゆる「Alumni Studies」は先行研究の蓄積も進んでおらず、多くの場合、個別の卒業生調査が独立して関連を持たずに行われていた。つまり「個別高等教育機関による、卒業生を対象とする研46

究」は、その名の通り「個別高等教育機関」によってそれぞれの機関のために「別個に」行われていた。このことはそうした種類の「卒業生調査」が個別高等教育機
関の教育改善や運営改革を目的とする、「個別的」で「実践的」な性格を持つ以上、当然の結果と言える。
「全国的」な「研究」として進展しなかった「個別教育機関による、卒業生を対象とする研究」としての「Alumni Studies」に関して、公表された研究成果は少なく、限られたものとなっている。
それでは現在の姿の「Alumni Research」は一体どのようにして生まれたのだろうか。次章では、アメリカのカレッジや大学において卒業生の組織化や校友行政の研究が完成した 1930 年前後から、Alumni Research が本格的に胎動する 1980 年代まで約五十年に渡る「卒業生研究（Alumni Studies）」の変遷を取り上げた Pace の研
究をきっかけに、現在の Alumni Research の源流を探ることにする。
３． 「Alumni Studies＝全国規模の調査による、卒業生を対象とする研究」
Pace は、1930 年代から 1970 年代に渡る約五十年間の「Alumni Studies」の展開を分析するにあたり、当時の膨大な卒業生に関する研究を、①多数の高等教育機関
を含んでいる、あるいは卒業生の参加人数が多いといった規模の大きな調査である
こと、②研究内容が画期的なもの、③全国規模のデータとの比較対象が可能である
もの、といった条件に適合する「全国規模の調査による、卒業生を対象とする研究」
を中心に分析するという手法を採用した（Pace 1979）。
分析の中心となった十調査は、①1928 年から 1936 年の卒業生 6000 人を対象とした 1937 年のミネソタ大学の調査（The 1937 Follow-Up Study of Minnesota
Graduates：以下 「Minnesota」）、②1928 年から 1935 年に卒業した 45000 人を対象とした 1936 年の政府による調査（The United States Office of Education National
Survey of College Graduates：以下 「USOE」）、③1937 年から 1938 年に実施されたミネソタ大学による卒業生調査（The Minnesota General College Study：以下「Minnesota GC」）、④Time Magazine 社をスポンサーとした 1947 年の調査（The Time
Survey：以下 「Time」）、⑤シラキュース大学の卒業生 2000 人を対象とした 1948
年の調査（The Study of Syracuse Alumni：以下 「Syracuse」）、⑥カリフォルニア
大学バークレー校が全国の卒業生 11000 人を対象に 1963 年に実施した調査（TheCalvert Survey of Men Graduates in Liberal Arts：以下 「Calvert」）、⑦NORCによって実施された卒業生約 5000 人を対象とした 1968 年の調査（The National
Opinion Research Center Alumni Survey：以下 「NORC」）、⑧カリフォルニア大学
ロサンジェルス校（UCLA）による 1959 年に卒業した全国の卒業生 8000 人を対象とした 1969 年の調査（The UCLA Survey：以下 「UCLA」）、⑨UCLA 高等教育研究セン
ターで1974 年から1975年にかけて実施された5000人規模の調査（Higher Education
Research Institute National Study of College Graduates and Employment：以下「HERI」）、⑩リベラルアーツ・カレッジの卒業生 3300 人を対象として 1976 年に実施された調査（The 1976 Associated Colleges of the Midwest Survey of Liberal47Arts Graduates：以下 「ACM」）である。
以下、Pace が取り上げて分析を行ったこれら 10 本の「全国規模の調査による、卒業生を対象とする研究」について、歴史的におよそ 20 年のスパンで３つの時代に分けて、それぞれの時代背景ごとに代表的な調査をレビューすることで当時の研究の実態に迫り、「Alumni Studies＝卒業生研究」の歴史的展開におけるこれらの研究の位置づけを探りたい。
３−１ 大恐慌から第二次大戦の時代（1920 年代〜1940 年代）
1920 年代から 1930 年代の卒業生を対象として行われた「Minnesota」と「USOE」
は、高等教育セクターのみならず国家全体に甚大な影響を及ぼした世界大恐慌に関連して、大恐慌前後の大卒者の雇用環境を調査したものである。例えば「Minnesota」
では大恐慌以前の 1928 年や大恐慌から立ち直った 1936 年には 80％以上の卒業生が卒業後三ヶ月以内に就職しているのに対し、大恐慌の影響を受けた 1932 年の卒業生
は卒業後三ヶ月以内に就職できた卒業生は、男性で 65％、女性では 52％のみだったという結果が出ている（Pace 1979: 50-56）。
この時代の重要な研究として Pace がとりあげている三番目の研究が「Minnesota
GC」である。現代の Alumni Studies の研究史的側面からみると、この「Minnesota GC」
こそ、大恐慌の時代の「Alumni Studies」で最も重要な研究といえる。そこで以下、「Minnesota GC」の重要性について、「Minnesota GC」を分析した Pace（1941）をレビューする。
Pace（1941）は、1937 年から 38 年にかけてミネソタ大学が行った調査「Minnesota
GC」を分析したものである。この調査は、ミネソタ大学の 1924 年、25 年、28 年、
29 年の入学者から男女半数で 400 人ずつ、合計 1600 人をアルファベット順にラン
ダム抽出して質問票を送付し、951 人から回答を得て、後に 200 人以上の面接調査を加えたものである。入学者を基準に設計した事によって、結果的に回答者の約半数がミネソタ大学の卒業生で、残り半数はトランスファーやドロップアウトなどを含む非卒業生となった。この結果はカレッジ・インパクトを測定することを容易にし、この「Minnesota GC」を「卒業生研究」として際立たせる大きな特質の一つとなった。
「Minnesota GC」の 52 ページに及ぶ質問票の分量も当時としては出色だが、質問票の設計面でも工夫がみられた。
「Minnesota GC」も含め当時のアメリカの学生調査の調査項目は「興味がある項目にチェックマークをつけるもの」や「自分に関連することについてイエス／ノーを選ぶもの」
がほとんどであった。
一方この「Minnesota
GC」では、「職業」、「経済状況」「文化環境」「政治観」「生活状況」に関する満足度
項目を取り入れ、五件法による尺度調査を取り入れた。現在では当たり前のこうした質問項目も当時としては画期的で、この項目を導入したことにより「Minnesota
GC」は他の「卒業生調査」との比較が容易になっただけでなく、より広汎に行われている一般的な「社会調査」とも様々な観点で比較が容易になった。

48

「Minnesota GC」が「Alumni Studies＝卒業生研究」の発展に貢献した点は、こうした調査方法における形式面に関する点に加えて、この調査の実施目的が、一般教育課程のカリキュラム改善のためであったということが挙げられる。確かに、卒業生調査をカリキュラム改善に活かす活動は、この「Minnesota GC」を待たずとも
1930 年代以前の校友行政の成長期からみられた（江原 2009）。しかしそうした調査は非常に原始的で、あくまでも各高等教育機関の校友行政の実践の範囲内にとどまるものであり、研究レベルを達成することを目指しているものではなかった。この「Minnesota GC」は設計当初から、学生調査を専門に研究する担当者に加えてカリキュラムを実際に担当する教授団が参加しており、高い研究レベルを維持しながら教育改善の実践面にも貢献するという非常に優れた研究・実践の一つとなったのである。
３−２ 第二次世界大戦後の時代（1940 年代〜1950 年代）
第二次世界大戦後に実施された卒業生調査のうち Pace が取り上げているものは、「TIME」と「Syracuse」である。
「Syracuse」は、シラキュース大学に実際に在籍していた Pace が直接実施したもので、五年刻みに 1927 年、32 年、37 年、42 年、47
年の卒業生 2000 人を対象に 1948 年に実施された卒業生調査である。
「Syracuse」は卒業生の平均年収など古典的質問項目に加えて、当時のトルーマン政権において高等教育の目的が政治的議題に挙げられていたことを背景にした質問項目が加えられていたことが特徴的であった。さらに「Syracuse」では大学での教育成果やアウト
カムをたずねる質問も含まれている（Pace 1979）。
1947 年に実施された「TIME」は、Pace が取り上げた調査群の中でもかなり特殊な研究といえる。アメリカを代表する雑誌である TIME Magazine がスポンサーとなって実施された「TIME」は、調査結果を書籍化し一般に販売する目的で行われた調査であった。出版された Havemann（1952）は調査票が掲載されていないなどの点は確かにみられるが、研究としての内容を十分に備えたものでもあった。これは、調査
設計をコロンビア大学の Robert Merton の指揮の下に行い、Patricia West が分析を担当し、書籍化に際してはプロの作家である Ernest Havemann が West の分析を文章化するという、若干特異な成立過程を持った研究であることに由来する。ただ「TIME」の最大の特徴は、1940 年代当時に約 1200 校あった学位授与機能を持つカ
レッジや大学のうちその八割以上にあたる約 1000 校が情報提供に参加したという、その規模にあった。調査対象者の情報は、「Fa」というアルファベットで始まる名字を持つ卒業生の住所と氏名を参加校から収集するという方法がとられ、集められた卒業生の情報は 17000 人に上り、その 53％にあたる約 9000 人から回答を得た（Havemann 1952）。
３−３ 高等教育の拡大期（1960 年代〜1970 年代）
社会的に激動が続いた 1960 年代中頃から 1970 年代中頃という時期は、
Clerk Kerr49

が指摘しているように高等教育にとっても激しい変化の時代であった（Kerr 訳書
1996）。当時の代表的研究として取り上げられている研究が、「Calvert」、「NORC」、「UCLA」、「HERI」、「ACM」である。このうち 1963 年に実施された「Calvert」は、カレッジや大学 100 校から卒後五年、十年、十五年の 11000 人を対象に行われたもの
で、「TIME」で導入された「社会意識や政治傾向の調査」や、「Syracuse」を踏まえた「教育成果のアウトカム調査」も取り入れられた。1974 年から 75 年に実施された「HERI」は全国 248 のカレッジや大学に 1961 年に入学した 125000 人以上のサブサンプルから、「学士学位を取得し、大学院には進学せず、大学卒業後直ちにフルタ
イムの職業に就いて働いている、もしくは働いていた」サンプルを抽出し、5500 人を対象に実施された調査である。
「ACM」は、リベラルアーツ・カレッジ 11 校から卒業した直後の 1975 年の卒業生 3000 人と、1960 年、65 年、70 年に卒業した卒業生
3000 人を比較対象にした調査で、卒業直後のグループの 61％、卒業年次の早いグループの卒業生の 51％の回答率で、総計 3300 人を対象に 1976 年に実施された。
「ACM」の特徴は、カレッジ在学中の学習経験と現在の職業との関係性を「就職能力」の観点を中心に調査したものである。
この時期の代表的な大規模調査として Pace が取り上げた調査のうち、「Alumni
Studies＝卒業生研究」の歴史的展開に関連して特筆すべき研究として「NORC」と「UCLA」があげられる。そこで以下、「NORC」を分析した Spaeth and Greeley（1970）と、「UCLA」を分析した Pace（1972）と Pace（1974）をレビューし、これらの研究の重要性に迫りたい。
Spaeth and Greeley（1970）は、「NORC」を分析したものである。
「NORC」の特筆すべき点は、通常の卒業生調査と異なり、同一のサンプルを長期にわたって継続的に追いかけた調査であったことである。
「NORC」では、全国 135 のカレッジや大学を1961 年に卒業した 40000 人の卒業生を対象として 1961 年に開始され、以後 62 年、63 年、64年と四回に渡って連邦教育局の支援のもとNORC の主催により実施された。
さらに時期を空けて 1968 年にはカーネギー高等教育審議会の新たな後援も加わり
五回目の調査が実施されたのである。
この 1968 年の五回目の調査では過去四回の調査全てで回答を返送した卒業生を対象としており、6005 人のうち 4868 人が回答した。
分析の分担は、調査の実施責任者である Spaeth が主に中等教育と高等教育の接続、進学の決定要因、キャリア・ディヴェロップメント、職業威信などについて分析し、共同研究者である Greeley は、それぞれの大学での経験が、政治や社会に対する価値観の形成、卒業後の母校との関係、そして高等教育改革に対して、どのような影響を与えるのかを分析している。
カリフォルニア大学ロサンジェルス校教育研究センターによってカーネギー高等教育審議会の支援のもと 1969 年に実施された「UCLA」は、74 のカレッジや大学を1950 年に卒業した 15000 人に質問票を郵送し、そのうち約 8300 人の卒業生から回答を得たものである。
「UCLA」の調査内容は、卒業生の活動、価値観、意見を中心に50たずねるもので「Syracuse」を踏襲・発展させたものと言える。当時 UCLA に在籍していたPace 本人によって実施された「UCLA」
は、1972年のEducation and Evangelism、
1974 年の The Demise of Diversity?と、テーマ別に二度に渡って研究報告書が出版されていることも目立つ。それではそれぞれの報告書の内容はどのようなものであったのだろうか。
Pace（1972）は、その名が示すようにキリスト教系（プロテスタント系）のカレッジの分析を中心とした研究で、「UCLA」、および同時期に並行して実施された新入生向けの学生調査と上級生向けの学生調査を組み合わせて、総合的に分析が進められている。
「UCLA」については、特に第五章で集中的に分析がなされ、分析対象となった 19 のキリスト教系カレッジを、プロテスタント独立系 3 校（ベロイト、アーラ
ム、コルゲイト）、福音主義的原理主義系の 5 校（コンコルディア、ブリッジウォー
ター、ゴーシェン、ペパーダイン、ウェスモント）、そして特定宗派系の 11 校（ブラックバーン、ルイス・アンド・クラーク、マカレスター、モンマス、アルビオン、
ドリュー、ライカミング、デニソン、レッドランズ、サスケハナ、ヴィッテンベルグ）に分類し分析している。
「UCLA」における全国平均と、ここで取り上げたプロテ
スタント系カレッジ 19 校を比較した結果、教育効果に関する項目では 17 項目中 7
項目、生活行動に関する項目では 11 項目中 9 項目、社会情勢に対する態度については 13 項目の全て、
社会問題や政治問題に対する意見では 14 項目中 13 項目で全国平均との差は 5％以内にとどまるなど、プロテスタント系カレッジの卒業生が特別変わった特性を持つわけではないと Pace は説明している。
Pace（1974）は、前述の Pace（1972）同様に「UCLA」を中心に同時期に実施された上級生向けの学生調査を組み合わせて総合的に分析を進めるが、宗教系カレッジ（特にプロテスタント系）に焦点をおいて分析を進めた前者とは異なり、Pace（1974）
では、宗教系カレッジ、私立カレッジ、州立カレッジ、複数キャンパスを持つ総合大学などアメリカの高等教育システム全体を対象としていことが特徴的である。分
析にあたり Pace（1974）では、アメリカのカレッジや大学を、リベラルアーツ・カ
レッジについては「選抜性の高いリベラルアーツ・カレッジ」、「宗教系のリベラル
アーツ・カレッジ」、「一般的なリベラルアーツ・カレッジ」の 3 グループに分け、大学については「選抜性の高い大学（アイヴィ—リーグや一部の州立大学）」、「総合型州立大学（一部の総合私立大学も含む）」、「州立カレッジ」の 3 グループに分け、その他として「教員養成系カレッジ」と「工業系の大学」を加え、全体を 8 つのカテゴリーに分類し、「UCLA」の調査結果と同時期の「学生調査」の調査結果とを比較対照している。
「UCLA」では、「工業系の大学」、「宗教系のリベラルアーツ・カレッジ」、「選抜性の高いリベラルアーツ・カレッジ」の 3 タイプが全体の平均から際立つ特徴を見せ、「総合州立大学」や「州立カレッジ」が特徴を見せていない。
「選抜性の高い大学」
がさほど特徴を見せていないのは、1950 年時点では現在ほど「選抜性の高い大学」の優位性が発揮されていなかったことが原因と分析されている。同時期の「学生調51

査」では、「工業系大学」や「宗教系のリベラルアーツ・カレッジ」の特徴が薄れてくる。州立短大の増加、就労学生の増加、職業訓練教育の増強、総合州立大学への就学の増加とそれに伴う自宅通学学生の増加とキャンパス寮への入寮学生の減少などが、アメリカ高等教育システム全体における多様性の減少の原因としてあげられており、時代の変わり目に対してのPaceの考えが示されているようだ（Pace 1974）。
３−４ 「Alumni Studies」とは何か
本章で検討した「NORC」と「UCLA」の両者に共通しているのはカーネギー高等教育審議会に支援された研究であったことである。それは高等教育研究という大きな研究分野に「Alumni Studies＝卒業生研究」が絡んでいくダイナミックな状況を象徴しているといえる。このことはアメリカのカレッジや大学における卒業生や校友組織の研究に関していくつかの重要な意味を含意している。
一つはこれらの研究が、ある特定の教育機関の施策の実践としてではなく、国家の高等教育政策に絡む研究だったことであり、もう一つは本章で取り上げた「NORC」や「UCLA」といった「全国規模の大規模調査による、卒業生を対象とする研究」こそ、「Alumni Studies＝卒
業生研究」という高等教育研究の一つの新しい研究分野を形成する研究であったという事である。
ここに正確を期す意味で言葉の意味を考えた場合、二章で取り上げた「個別高等教育機関による、卒業生を対象とする研究」に関しても、当時の用語としては確かに「Alumni Studies」という呼称が使用されていた。ただそれらの「個別高等教育機関による、卒業生を対象とする研究」を、ここで「卒業生や校友組織の研究の歴史」という大きな視点から捉え直してみると、そうした｢個別高等教育機関による、卒業生を対象とする研究｣は、「Alumni Research（アラムナイ・リサーチ）の原始的な姿」と捉えることができるのではないだろうか。前章でも検討した通り、1930 年
代までに確立されて引き続き進歩を続けていた「Alumni Relations＝校友行政」の研究の流れとも明確に異なっているという点を併せて鑑みても、そうした「個別高等教育機関による、卒業生を対象とする研究」については、やはり「原始的 Alumni
Research」と捉え直すほうがより適切であろう。
おわりに第三章で取り上げた、本来の意味での「卒業生研究」の特徴は、大学の卒業生をひとつの社会集団、ないし高学歴者というひとつの社会階層として把握したことにある。アメリカのカレッジや大学の卒業生の組織化が完成したことがこうした研究の基盤となったことは言うまでもないが、同時にアメリカの大学進学率が一定の水準に達したことを前提としたこうした認識が、複数の高等教育機関の卒業生を一括して取り扱うという方向に研究をすすめたとも考えられる。個別高等教育機関の卒業生調査という視点からみれば、こうした研究手法は特定機関の卒業生の状況を他機関のそれと比較し、アメリカの多種多様な高等教育機関における位置づけを明ら52

かにする役割を果たしたのである。
ただし、複数の高等教育機関にまたがった大規模な卒業生研究は、特定の機関の校友行政に直接的に貢献するものとは必ずしもいえない。こうした研究はむしろ学
術的な関心から駆動された「基礎研究」であり、そうであるからこそ個別機関の利害を離れた研究成果を蓄積していったといえる。約五十年の歳月をかけて研究分野として卒業生研究が進化発展する過程で、連邦教育局やカーネギー高等教育審議会の支援による大規模調査が行われるまでに至ったのである。
これに対して、「現代の Alumni Research」はいわば「実用研究（Practical
Studies）」あるいは「応用研究（Applied Studies）」といえる。上記の「基礎研究」
は、そうした「実用研究」あるいは「応用研究」の基盤となり、少なくとも以下のような成果が含まれていた。
その第一は、既に述べた通り大規模な調査の分析を介して個別高等教育機関の卒業生の状況をその他の多種多様な高等教育機関の中で位置づけることができたことである。現在の IR におけるベンチマーク調査の先駆けともいえるが、社会調査などの基本的な手法が「卒業生研究」という「基礎研究」を通じて広義には高等教育機
関の IR の手法のひとつとして、狭義には Alumni Research の手段のひとつとして、高等教育機関に利用されるようになったことである。
第二は、成果の公開を原則とする学問としての卒業生研究による知見の蓄積が、それまで個別的に行われていた「校友行政の実践」や「原始的 Alumni Research」に、学問的に系統だった研究の基盤を与えたことである。ひとつには 1930 年前後の校友行政の研究および実践の確立以来、連綿とそして時に細々と続いていた「校友行政の実践」に、卒業生研究という基礎研究の成果の蓄積を通じて新たな実践手法を与え、「実用研究としての Alumni Research」として活性化するきっかけとなったこと。いまひとつには個別高等教育機関によって闇雲に行われていた「原始的Alumni Research」に、卒業生研究という基礎研究の成果の蓄積を通じて学問的な裏付けを与え、「応用研究としての Alumni Research」として再生する刺激を与えたことである。
第三は、卒業生研究が研究分野として学問的に確立することと並行して、学問的に卒業生研究を推進する「研究者」や実際に校友行政を実施する「実務者」など、
高等教育機関を担う様々な関係者の間に、理屈ではない現実的な人的交流や、実態を伴った情報の流通が発生したことである。
「アメリカのカレッジや大学における卒業生や校友組織の研究」の世界を例にして具体的に言えば、1930 年前後に卒業生の組織化と校友行政の研究が確立して以来、実際の校友行政を担当していたのは校友課や基金室などの職員であった。一方、1930 年前後に校友行政が確立し研究基盤が確立して以来、卒業生研究を学問的に確立していった中心は、高等教育センターなどを拠点とする研究者がほとんどであった。1970 年代に研究分野として卒業生研究が確立して以降、全国レベルの大規模な卒業生調査を通じて得られた調査技術、分析手法、研究成果などがこうした人材の間で共有化され、量的にも質的にもさらな53

る向上をもたらした。こうした環境をベースにして、1980 年代以降、実務担当者の目的に即した「実用的な Alumni Research」や、研究者による興味関心をきっかけにする「応用的な Alumni Research」が、それまでの細々としたあるいは脈絡のない研究とは異なる高い次元において展開されるようになるのである。
今回は 1930 年代から 1970 年代に渡る卒業生研究の興隆を通じて、Alumni
Research の勃興までを追ったが、紙幅の関係で現代の Alumni Research の詳細まで追うことはかなわなかった。
Alumni Research の展開の詳細は今後の課題としたい。
注
注１：章末のパンフレット参照。参加希望の機関については詳細を連絡します。
rc-jcirp@mail.doshisha.ac.jp、JCIRP 事務局、同志社大学江原昭博宛に電子メールにてご連絡下さい。
注２：「IR ワークショップ：IR 人材育成のために」平成 21 年度文部科学省大学教育充実のための戦略的大学連携支援プログラム：相互評価に基づく学士課程教育質
保証システムの創出：国公私立 4 大学 IR ネットワーク：同社大学・甲南大学・大阪府立大学・北海道大学主催、平成 22 年 8 月 23 日開催、於同志社大学今出川
キャンパス、http://www.irnw.jp/
注３：「大学評価担当者集会 2010：大学評価の未来を考える」大学評価コンソーシ
ア ム 主催 、 平成 22 年 8 月 27 日 開 催 、於 九州 大 学箱 崎 キャ ン パス、
http://www.j-cache.org/
注４：「Alumni Research」については、「IR の枠組みに基づいた卒業生の調査研究」といった意味が最も妥当であるが、訳語としては冗長である。辞書的な意味で「卒業生研究」や「卒業生調査」を当てることも、それぞれ「Alumni Studies」や「Alumni
Survey」と混同してしまうことから的確ではない。よって本稿では「Alumni
Research」については「Institutional Research」という用語同様に、「AlumniResearch」としてそのまま使用することを基本とした。
注５：「Alumni」の訳出に関しては、固有名詞など特定の訳がついている場合以外、基本的に「卒業生」で統一した。
「Alumni」のうち、一定の目的を持って活動する、あるいは何らかの意図の下に組織化されたものに、「同窓生」や「校友」の訳語を当てた。両者の仕分けは、「Alumni Association」の場合に準じることとした。つまり、卒業生自身によって自然発生的に組織化される通常の卒業生団体
を「同窓会」とし、高等教育機関側の主導により大学の利害関係を重視して組織化されるものを「校友会」とした。なお日本語の「同窓会」には、同窓生同士による一時的な行事やイベントである「Alumni Reunion」を指す場合もあるが、本稿では恒常的な「団体・組織」としての「同窓会」を主に取り上げる。なお、一時的行事としての「同窓会」について、「リユニオン」等の表記も教育関係者の間に増えてきているものの、一般の間では「同窓会」の呼び方が現在でもまだまだ普及している事には注意が必要である。

54

注６：
「Alumni Relations」は直訳すれば「卒業生と大学の関係」、あるいは「校友と母校の関係」とも言えるが適訳が見当たらない。
「PR」が「パブリック・リレ
ーションズ」の省略であるように、「AR」と省略するか「アラムナイ・リレーシ
ョンズ」としたいところだが、定着しているとは言えず、「AR」に至っては「Alumni
Research」との混同もあり得る。
「卒業生関係」や「同窓会業務」といった訳語も正確とは言えない。そこで本稿では、行政府の活動との紛らわしさはあるものの、私立大学連盟が 1987 年の特定研修で使用して以来、時において使用されてきた「校友行政」という訳語を使用する。
注７：「Alumni Studies」の訳出については、現在の考え方からすると「卒業生研究」
だが、過去の状況によっては現在よりも広い意味で使用されている場合もあり、そうした状況では「卒業生を対象とする研究」という訳語を当てている。本稿でも指摘しているが、時期によっては「必ずしも公表を目的としない個別高等教育
機関独自の実践」も「公的な研究の蓄積に資する目的の研究」も合わせて「Alumni
Studies」という用語が使われている時期もある。そうした場合は訳語を当てる
際にどちらのタイプなのかを具体的に示した。まれに日本の大学で時に行われている「卒業制作」との混同がみられるが、「Higher Education Studies」を「高等教育研究」と訳すことにならい、「Alumni Studies」については「卒業生研究」と訳すことが妥当であろう。
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61

62

第５章 イギリスにおける IR の研究開発- Mantz Yorke の研究に基づいて
沖 清豪（早稲田大学）
１．はじめに
1.1 イギリスにおけるIRの現状と導入背景
日本や他の欧州諸国と同様に、イギリス（イングランド）において、2000 年代後
半以降、IR への関心が急速に高まってきており、多様な研究と実践が蓄積されつつ
ある。
従来から、
そのほとんどが国立(public)大学でありつつも勅任状(charter)によって保障された法人格を有してきたイギリスの伝統的な大学において、大学経営改革をめぐる検討はその大きな課題であったが、特に教育面で見る限り、伝統的に少人数の学生をチュートリアル等によって教育するといった方式が採用されており、改革への関心は全国的なものとは言い難い状況にあった。しかし、1990 年代前半にポリテクニクから改組され、1992 年継続・高等教育法に基づいて法人格を得た新大学においては、改組当初より高等教育の大衆化を通じて新たな階層からの大学入学者を受け入れることによって、教育方法や教育効果およびその測定について大きな関心が払われることとなった。
さらにデアリング報告書以降の学習社会における高等教育機関の再定義を通じて、階層格差の縮小、社会に対する教育成果の説明の要請といった文脈で、一部の大学
においては IR を組織的に編成し、その成果を教育活動に還元する必要に迫られることとなった。とりわけ、1980 年代以降の大学評価やその結果に対する注目の高まりによって、補助金分配に直接的な影響を及ぼす研究評価の結果のみならず、教育評価の結果が公的に公表され、特に大学選択の資料として活用されるようになった
こと、および若年層の失業率問題が重視されることによって、大卒者の力量について改めて注目されるに至ったことが、結果的に新興大学における IR の取組を促進することとなったのである。
もちろんIRの実施にあたっては部局(office)を設置してデータ収集・分析、および場合によっては政策立案が行われることが一般的であるが、制度化されていない場
合でもIRの機能自体は分散的に複数の組織でIRとは意識されない形で実施されてきていると考えられる。その中でIRの研究・実践については、いくつかの大学で実施されてきており、たとえばOpen University(1)やWarwick University(2)の実践が知られており、他にもいくつもの大学の事例が紹介されてきている(Yorke 2004:
142-144)。ただしこうした実践は個別大学のものとして、広く普及していくまでには至らず、IR実践の普及は限定的なものにとどまってきたのである。

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この点について、イギリス国内でも institutional research が本格的に注目されるようになったのは 1990 年代以降だと認識されている。
例えば Knight, P.と Yorke, M.
は、イギリスにおける IR 活動は組織化された一つの単位としての部局ではなされないという傾向があること、特定の危機が生じた場合に、その問題への対応策の検討という点に特化する形で、IR 的な活動が実施されることが一般的で、こうした結果の蓄積が機関内で十分なされてこなかったことを指摘し、戦略立案という観点か
らは、イギリスの高等教育機関の弱点であると指摘している。(Knight, P. & Yorke,
M. 2003: 201-202)
こうした中で IR 実践者や研究者は IR をめぐる知見の共有、英国内における IR
実践の拡大を目指して、2008 年度から年に一回、全国大会を開催し、英国およびア
イルランドの研究者が集まって報告やワークショップが実施されてきた。これは現在 HEIR Conference と呼ばれ、毎年 6 月頃に IR 実践の盛んな大学を会場として実施されてきている（表１参照）。
表１ 英国における IR 大会の全体テーマ

2008 年2009 年

2010 年

大会のテーマ
奥地を探検する： 英国におけるインスティテューショナル・リサーチの課題を地図化する(Exploring the Hinterlands: Mapping an Agenda
for Institutional Research in the UK)
英国とアイルランドにおけるインスティテューショナル・リサーチの共同体を構築する(Building a Community for Institutional Research in
the UK and Ireland)
インスティテューショナル・リサーチ： 機関の向上、実践、戦略の情報 を 伝 え る (Institutional Research: Informing Institutional
Enhancement, Practice and Strategy)
出典：各大会のウェブサイトによる

第 1 回大会は 2008 年 6 月にサウザンプトン・ソレント大学(Southampton Solent
University)において、2009 年の第 2 回大会はシェフィールド・ハラム大学(Sheffield
Hallam University)、第 3 回大会は 2010 年 6 月にダブリン・シティ大学で開催されている。
この大会開催を通じて、英国とアイルランドの IR 担当者・研究者は後述するネットワークを構築しており、そのネットワークを通じてワークショップの開催やケーススタディの蓄積が行われ、ようやく機関間での連携と担当者の養成が進められ
つつある。

64

1.2 IR発展におけるYorkeの位置づけと課題設定
そうした英国における IR の発展を従来から研究を通じて支えてきたのが Mantz
Yorke である。Yorke は Liverpool John Moores 大学の高等教育開発センター(Centre for Higher Education Development)教授として、1990 年代から大学生の中退問題等について研究を深めてきた。その過程で、イングランド高等教育補助金
審議会(HEFCE, Higher Education Funding Council for England)や高等教育アカ
デミー(HEA, Higher Education Academy)において、中退問題への対応に立脚した
IR のあり方を提言しつつ、これらの英国内の政府組織とも連携しつつ、IR に関する共同研究を実施し、その成果を公表してきた。
またYorkeは、現在EAIR(European Association for Institutional Research)のプ
レジデントを務めている。AIRとも連携しているEAIRは、アムステルダムに拠点を有する欧州高等教育研究の拠点の一つである。その使命(mission)に研究者、大学運営者、実践者の連携を目指すことが記されており、目的(objective)には欧州内における高等教育の領域における研究の促進が位置づけられている。EAIR内での研究
活動の点からも、Yorkeは英国のみならず欧州におけるIR研究の中枢に位置づけられる(3)。
以上の点からも推し量れるように、Yorke の研究活動や IR の普及活動は実践が十分進められていなかった英国において、その後の IR 活動の進展・拡大に相当な意味をもってきたものと思われる。本稿では、Yorke の 1990 年代後半以降の IR や関連する課題に関する研究成果を概観することを通じて、英国における IR 発展の道標を確認することとしたい。具体的には、IR 研究の基盤となったと思われる中退率研究、IR の紹介と普及における注目点、および初年次教育研究や雇用力研究との関係での IR の捉え直しについて確認し、それらから Yorke の研究・普及活動の意
義、および日本における IR 活動の充実に向けての示唆を読み取ることとしたい。
２．中退率研究
Yorke が IR に関与していく初期段階の研究テーマは、英国高等教育機関における中退率（原語は non-completion であるので、実際には未達成率ないし学位取得
失敗率というニュアンスを意識しておく必要がある）についてであった。
1990 年代のイギリスでは、1992 年に始まる高等教育の一元化、すなわち従来からの大学(universities)に加えて、その出自から職業・継続教育を主たる理念とする
ものが多かったポリテクニク(polytechnics)の大学への昇格を認めることによって、高等教育への進学率が急速に高まり、従来の個別指導(tutoring)を中軸としたエリー
ト型大学教育からアメリカ型ともいうべきモジュール単位の大規模な学部教育が実施され、学部段階の拡大が想定されることとなった。
こうした状況の変化によって、従来は問題とされてこなかった。したがって調査研究の蓄積がほぼなかった中退率
が高等教育財政審議会(HEFCE)でも問題とされ、Yorke の研究グループには量的調査が、Keele 大学の研究グループには小規模な質的調査の研究が委託された。Yorke65

の一連の研究成果はこの研究から生まれている。
（Yorke 1998; Yorke 2000 など）
言うまでもなく、高等教育機関における、特に初期の段階で学生側の希望・期待と個別機関が学生に提供しうるコンテンツ等には、しばしばミスマッチが生じうる(James, R. 2001: 5-6)。
Yorke らの問題関心は、第一に、中退の原因とは何かについて、フルタイム型学生とパートタイム型学生双方の原因を明らかにすること、第二に、中退が税負担者に与えている影響について明らかにすること、そして第三に、中退率が達成指標(performance indicator)として使用できるのかどうかの検証と、それが可能である
場合に何を示唆しているのかを明らかにすることであった。
この問題設定は研究的視点に基づいた複数大学を対象とした定量的調査に基づくものであるが、いずれの関心も、個別機関で改めて検討する場合に、IR の多様な側面を明らかにする設定であることに注意が必要である。
表 2 中退理由の因子分析
因子

説明％

ラベル

具体例

1

19.6

学生としての経験の質が貧弱

教育の質の低さ

28.0

プログラムの要求に対応できない

課題の多さ、学習技能の不足

3

6.6

社会環境が幸福ではない

ホームシック、犯罪への不安

4

5.9

プログラムの選択を誤った

希望するキャリアとの不整合

54.6

財政的な問題支援の少なさ、雇用の必要性

63.8

機関が提供するものへの不満足

図書館、ＩＴなどの貧弱さ

出典：Yorke 1999: 39-46 を元に作成

下位グループ間での中退動向の違いについては、以下のような成果が示されている。
機関別の違いでは、1992 年以前に創設されてきたいわゆる「古い」大学においては、研究テーマの選択の誤りがもっとも多い理由となっている。年齢別で見ると、
21 歳以下においては研究領域の誤り、プログラムから得られるものの違い、および機関のロケーションが中退理由となっている。一方 21 歳以上では経済事情、および家族の支援の不足が理由となる傾向が示されている。男女間での理由の違いとしては、研究への関わり方に困難を感じ、学習プログラムの組織で満足を得られなくなっていることが男性で多く、女性の場合はホームシックが中退理由となり勝ちである。なお、社会階層については、労働者階級の学生は経済問題と学習にあたっての雇用の必要性が語られ、中間階級では研究テーマの選択ミスや機関のある街への嫌悪が中退理由となっている(Yorke 1998: 64-65)。

66

３．ＩＲの紹介と普及
さて、Yorke の IR をめぐる文献を確認していくと、その歩みが、イギリスにおける IR 紹介と深化のプロセスに相当することが読み取れる。本稿の内容との関連から、パフォーマンス・インディケータ(PIs)の重要性、データ収集の重要性、および新たな展開としてのスープラ IR の可能性について言及している点を概観することとしたい。
3.1 パフォーマンス・インディケータの重要性
高等教育財政審議会(HEFCE)が 1999 年にパフォーマンス・インディケータを公表して以降、そのデータをどのような視点で解釈し、利用するかが、個々の高等教育機関において求められることとなった。Yorke も例えば大衆化(massification)と
新聞報道との関連でパフォーマンス・インディケータの分析を行っている(Yorke
2001)。
この論文は英国の主要な新聞紙が公開されたパフォーマンス・インディケータをどのように評価したかを検証したものであるが、その中で Yorke は、伝統的大学と新大学や高等教育カレッジとの間に、学生の社会階層、中退率、成人学生の構成率、および教育の質に対する評価に大きな格差が存在していることを指摘し、これらを含むいくつかの論点について報道の内容を検証している。本論文は IR の重要性を直接指摘したものではないが、その結論において、データの公表と他機関との比較
を通じて、「他の機関ができたことを、なぜ我々はできないのか」という問いをたてて、改めてデータの検討に立ち戻ることが、パフォーマンス・インディケータの重要な意味であると結論づけている(Yorke 2001: 67)。全国的なデータの蓄積と比較を通じて、自らの機関の課題を明らかにし、政策の再検証を行うことが想定されていることは、IR の重要性を指摘しているように思われる。
3.2 データ収集の重要性
各高等教育機関におけるデータ収集の重要性について、Yorke は繰り返しその政策立案におけるデータ収集とそれに基づく IR の検証の必要性を指摘している。
Yorke(2006)は、以下の３つの論点を示し、具体的事例を挙げてその正しさを主張している。
(1) 機関およびシステムレベルで、研究に刺激を提供する多数のデータが存在している。
(2) 補助金獲得の重要な活動や研究時間を多数割くことの必要なく、興味深い問
題を調査するためにこうしたデータを使用することが可能である。
(3) 機関・システムレベルで収集されたデータを基盤とした調査は政策形成に寄与し、および（あるいは）実践を高めるための祥子を提供しうる。
Yorke はまた、英国の高等教育機関におけるデータ分析の重要性とそのための IR
担当者ないしチームの必要性を指摘している。前者については、たとえば Yorke, M.
67

& Barnett, G.,et.al.(2007)では企画ないし政策立案におけるデータセットの重要性が指摘されており、後者については Yorke, M.(2004)の中で従来から大学の政策立案において経営専門の分析者がフルタイムではほぼ存在してこなかったこと、しかし今後は新管理経営主義的色彩が強くなる高等教育機関の経営という側面において、
vice-chancellor（副学長、実質的な総長の役割を担う）のために IR 担当の職員ないしチームが必要になっていくことが想定されることが指摘されている。Yorke は英国において IR 実践が十分展開されてきてこなかった理由として、IR を「費用 cost」
として見がちであり、「投資 investment」として見ない傾向があることを指摘しており(Yorke, M. & Barnett, G.,et.al. 2007: 296-7)、高等教育機関の経営という概念の転換が必要であると提起している。
3.3 スープラIRの可能性
すでに IR 実践においては、多様なデータが収集され、分析されてきている中で、単独の機関で分析を進めていくには限界が明らかになってきたと Yorke は指摘する。
そうした背景を踏まえて、「単一の機関の境界を越えて進めていく研究を「スープラIR」と呼ぶことができる」(Yorke, M. 2010:261)と提言している。
当該論文で言及されているスープラ IR の実践例として、NSS（全英学生調査）
データを用いた、Creative Arts & Design を専攻する学生に対する調査がある。
NSS
は近年英国内の学部最終学年の学生を対象として年に一度実施されている調査である(詳細については、例えば平成 21 年度報告を参照）。特に専門領域別の学生の学習
成果や満足度、進路選択が示されており、UCAS（大学・カレッジ入学システム）のデータベースにその集計結果が研究評価や入学時に必要な得点などとともに専門
別や機関別に提示され、進学希望者の進路選択のための情報として活用されている。
そのデータを活用することで、Creative Arts & Design を専攻する学生の間にある不満を析出し、質の向上を図るための戦略が検討されている。そこでは非常勤講
師の学生にとっての有効性が異なること、設備について機関間での満足度に格差が生じていること、しかしそれらは機関によって大きな多様性を有していることなどが示されており、翻って、個別機関における課題の析出が可能となっているのである。
４．初年次教育と雇用力への注目
IR 実践と並行して、Yorke はイギリスにおける初年次教育 (First Year
Experience) 研究および雇用力(employability)研究の先導者としても位置づけられる。
4.1 初年次教育における成果
Yorke は高等教育アカデミーからの委託研究として、初年次教育の文献調査と実態調査を行っている。本稿ではこの最終報告書を確認しつつ、Yorke の初年次教育

68

観からみた IR の必要性を確認したい。
Yorke らによる初年次教育の調査研究は、入学後 6 ヶ月経過した新入生に対するアンケート調査（フェーズ１）と 2 年次までに退学した元学生に対する郵送調査（フェーズ２）から構成されている。このフェーズ 2 の調査は前出の Yorke らが 1990年代に実施した中退率調査と比較可能な形態で実施されたものであった。
このフェーズ２調査と過去実施された調査結果とを比較した場合に、中退の理由が極めて類似している点が注目されている。選択した教育プログラムの貧弱さや意欲低下が上位に来ている。一方で教職員、特に教員の関与がより重要な課題として浮かび上がってきている(Yorke & Longden 2008)。しかし一方で四分の三の回答者
は高等教育の重要性を認識しており、高等教育機関に戻るか戻りたいという意思を有していることが明らかとなった。
こうした点から、Yorke らは調査結果の結論として、教育プログラムの充実や教職員の積極的な関与を通じての学生自身の学習経験の深化が重要であること、そして高等教育への進学が想定される若年層が 2011 年度から減少していくと想定されている点からも、「少なくともいくつかの機関においては、学生の初年次における経験に明確に焦点を当てることが必須である」(Yorke, M. & Longden, B. 2008: 3)と結論づけている。
また、Yorke は初年次教育の重要性とその実行における評価の重要性も唱えてきている。特に検討の前提としての原則として、(1) 高等教育への学生の移行を支援する際に、フィードバックが重要であること、(2) フィードバックの実施にあたりタイミングと質の高さが求められること、(3) フィードバックを適切に使用できる方法を発見することが重要であること、(4) （多様な側面において）総括的な評価が必要であること、を、重視している点が注目されるのである(Yorke, M. 2007: 1-2)。
4.2 雇用力研究における成果
Yorke は雇用力についても高等教育アカデミーの委託研究を進めてきており、いくつものブックレットを刊行している。
Yorke は USEM 理論を元に雇用力を考察し、その延長上で IR の重要性を指摘している。USEM 理論とは、雇用力を U（専門療育の理解力 understanding）、S（キースキルを含む技能 skills）、E（個人的資質、特に自己理論と効率性 efficiencyへの信念を含む）、M（メタ認知 meta-cognition）を受けて成立するものと捉える
枠組に基づく理論である(Yorke and Harvey 2005)。しかしこれら USEM で言及されている力量形成の要素はしばしば大学教育における総括的評価(summative
assessment)になじまないものが含まれる。
したがって、「IR 担当者の役割は、理論的枠組に立脚したカリキュラムの中に雇用力がどの程度埋め込まれているのか、
そして事前に決定していた技能のリストで、それらがどの程度代替されているのかについて、分析することである」(Yorke and69

Harvey 2005: 49)とされている。さらに、「雇用力を位置づけるにあたっての評価の重要性は IR 担当者のもう一つの重要な調査課題である。すなわち、雇用力をめぐる技術、能力、態度を評価するために採用した方策の検証と分析である。
」(Yorke andHarvey 2005: 55)との指摘も見られる。
こうした Yorke の研究成果と主張は、就職・キャリア形成の側面においても、IRによる学生の力量形成プロセスの検証とデータ蓄積・分析が重要であることを示しているものであり、単に初年次教育や学生生活の調査のみならず、入学時から卒業後までの一連の教育実践を IR が捉え直し、分析していくことの必要性を再提示しているものと理解される。
５．むすび
本稿で言及した範囲で Yorke の研究成果を日本の文脈で解釈し直すと、以下の 3点が注目される。
第一に、初年次教育から専門教育、そしてキャリア教育の延長としての進路確定
まで、一貫かつ広範な教育実践全体を把握することで、はじめて IR が有効性を増すものであること、また特にアメリカにおける IR 実践の普及にあたって注目された retention と同様に、英国の場合も Yorke の中退率調査とその分析を通じて、IRの重要性が広く理解されることとなった点が注目される。
現時点で日本国内のインスティテューショナル・リサーチ実践で中退率改善のための取組を主たる目的としているものは管見では見あたらないが、教育面と経営面の双方において中退問題をインスティテューショナル・リサーチの対象とすることは、比較教育学的観点から見れば、正当性のある取組になり得ると言うことでもある。
第二に、評価への着目が指摘できる。特に、PDCA サイクルの CA 部分としてのsummative assessment（総括的評価）が多くの教育活動に関連して繰り返し言及されている。それは IR 活動の鍵としても認識されていることを読み取ることができるだろう。
そして第三に、大学間でのデータ比較の重要性が再三指摘されている点が注目される。これは従来からシステム内での比較による当該機関の特徴の明確化と企画・政策への取組という点で指摘されてきたことであり、さらに Yorke(2010)で見られるように、スープラ IR と呼称される新たな形態として、今後も検討される必要がある。
1990 年代後半から現在までの Yorke の多様な研究成果はイギリスにおける高等教育改革、とりわけ IR 実践の深化を促したものと見ることができる。またその研究視点の変化は、日本におけるインスティテューショナル・リサーチ活動・研究と並行して捉えることで、改めて教育機能改善という視点を軸とした大学改革、とりわけ機関ごとの改善を図っていくことが可能となるものと思われる。とりわけ、インスティテューショナル・リサーチを限定的な経営的観点から「費用 cost」として70

見るのではなく、学術的観点を踏まえた「投資 investment」として捉えることの重要性は、日本におけるインスティテューショナル・リサーチ発展の一つの鍵となる者と思われる。
注(1) Open Universityの場合、The Centre for Outcomes Based Education (COBE)
が教育機能改善を目指したIR活動を実践し、またThe Institute of Educational
Technologyがその活動の一部としてIRにおける調査および評価機能を担ってきた。2010年8月に、 COBEとThe Centre for Widening Participationが合併し、The Centre for Inclusion and Curriculum (CIC)が創設されている。
(2) Warwick UniversityのIR活動は教職員調査の実施を契機に展開されている。
http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/resource/evaluation/research/ 参照。
(3) EAIRは当初The European Association for Institutional Researchの略称であったが、現在はThe European Higher Education Societyの略称とされている。
この点からも示唆されるように、EAIRは必ずしもIRer（インスティテューショ
ナル・リサーチャー、IR実践に多様なレベルで関与する職員）の養成やIR実践の深化を目指した組織とは言えない点に注意しなければならない。詳細については、 http://www.eair.nl/ を参照。
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