ONLINE ISSN 2433-4618

Bulletin
第19号 令和2年3月15日

開智国際大学紀要 第 19 号

目次

【原著論文】
関係概念としての「教材開発」の再解釈－生活科を中心とした総合学習の実践に着目して－ ・・・・・・・・・ 小 野 沢 美 明 子

5

大学生のキャリア意識とその関連要因－教員養成学部におけるキャリア支援プログラムの構築を目指して－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 寺 本 妙 子

19

アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習～TAE によるインタビュー分析～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 得 丸 智 子

35

第二言語としての日本語読解におけるワーキングメモリ容量の個人差と読解ストラテジー ・・・・・・・・・ 二 口 和 紀 子

65

アメリカ合衆国における教育長養成・免許資格の特徴と質保証をめぐる課題
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 八 尾 坂

修

75

対話を重視した道徳科の授業をイメージする・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 土 井 雅 弘

87

米国における転移焦点化精神療法の実践・研究動向と日本での実践可能性の検討 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 鳥 越淳一

99

拒絶感受性に関する海外の研究動向と今後の日本における研究展望
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 鳥 越

淳一

111

情報セキュリティ教育の現状と大学の課題
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 符

儒 徳

121

「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」に基づく
短時間で効率の上がる小中高生の吹奏楽指導法 ・・・・・・・・・・・ 石 田 修 一

139

３パート TAE (Thinking at the Edge) とウェブサイト「TAE リフレクション」
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
得 丸 智 子167

【研究ノート】【報告・資料】

国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 符

儒 徳

177

書評：『小倉昌男 経営学』から考える 経営者の決断力と実行力
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 今 村 健 太 郎

193

投稿規則 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
編集後記・奥付 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

195
196

【開智の広場】

THE BULLETIN OF KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY No.19

Contents
Original Articles

Reinterpretation of "Teaching Material Development" as a Relational Concept
Focusing on Practices in Integrated Studies
Centered Around Living Environment Studies ・・・・・・・・・ Miako ONOZAWA

5

Factors Related to Undergraduates’ Interests and Attitudes toward Careers:
Developing a Psychoeducational Program for College Students Majoring in Education
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Taeko TERAMOTO

19

Self-learning in Japanese Using Word Learning Apps
-Interview Analysis by TAE- ・・・・・・・・・・・・・・・・・ Satoko TOKUMARU

35

Individual Differences in Working Memory Capacity and Reading Strategy
in Japanese Reading as a Second Language ・・・・・・・・・ Wakiko FUTAKUCHI

65

The Characteristic of Training and Licenses / Certificates of School Superintendents
and Challenges in Quality Assurance in the United States
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Osamu YAOSAKA

75

Research Note

Envisaging Moral Education Classes with an Emphasis on Dialogue
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Masahiro TSUCHII

87

Transference-Focused Psychotherapy as Empirically Based Treatment
for Borderline Personality Disorder: A Review of Literature and Considerationof Cultural Modification to Fit for Japanese Patients・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Junichi TORIGOE

99

A Review of Current Foreign Researches on the Rejection Sensitivity,with Future Research Considerations in Japan ・・・・・・・・・ Junichi TORIGOE

111

An Implication for Information Security Education and Current Problems in University
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ FU Ru-De

121

Research Reports

A Method of Teaching Wind Music for Students Based on Comprehensive Guidelines
on the Ideal Way of Activities ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Shuichi ISHIDA

139

Three-part TAE and Website “TAE Reflection”
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Satoko TOKUMARU

167

A Survey on Information Security Concerning
International Undergraduate Students and its Analysis: Risk Perception
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ FU Ru-De

177

Kaichi Square

Executive Decision-making and Execution from the Perspective of“Masao OGURA Business Administration”
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Kentaro IMAMURA

193

Submission Guidelines ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

195

Editor's Note & Colophon ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

196

5
原著論文

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

関係概念としての「教材開発」の再解釈－

生活科を中心とした総合学習の実践に着目して－
小野沢

美明子＊1

これまで「教材開発」で意図されてきたものは，子どもの興味・関心を惹く意外性や新奇性，独創性であったり，地域教材のような独自性や固有性であったり，また特定の能力育成に対する教育
効果や習熟効果の有効性，そして新たな学習内容・領域の拡張等々であったと考えられる。しかし，教材とは，実際にそこに存在するもの，あるいはその内容を表すといった実体的概念ではなく，関係概念であるとするならば「教材開発」もまた，子どもと教師，教材，そしてそれらが関わる全ての事象の相互関係性の文脈に依存して，社会的，文化的，歴史的な視点から解釈する必要があると考えられる。そこでレイヴ，J.とウェンガー，E.の「正統的周辺参加」論に依拠し，関係概念としての「教材開発」を解釈した。その結果，「教材開発」とは，子どもと教師が教材に関わり実践に参加する動態的文脈において，三者が常に相互交渉を繰り返す中で，教材への関わり方が変化し発展し続ける過程そのものであると解釈されることが明らかになった。その際，生活科を中心とした総合学習の実践事例を通して検証した。
……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
生活，総合学習，教材開発，関係概念，正統的周辺参加

１．はじめに拠し「教材開発」の概念を解釈した上で，I 小学
校の生活科を中心とした総合学習(1)の実践事例を

本稿では，関係概念としての「教材開発」とは，通して検証する。

子どもと教師が教材に関わり実践に参加する動

これまで「教材開発」の多くは，教師が新たに態的文脈において，三者が常に相互交渉を繰り返

子どもの学習素材及び材料を発掘，考案したり，す中で，教材への関わり方が変化し発展し続ける

学習道具及び装置等を発明したり，また学習分野

過程そのものであると解釈されることを明らか

や領域を開拓したりした場合に用いられてきたにする。ここにおける動態的文脈とは，教師及びと考えられる。そこで意図されてきたものは，子

子どもと教材が関わり合うことにより，参加の形

どもの興味・関心を惹く意外性や新奇性，独創性

態が，常に変化する状況に依存している状態を表であったり，地域教材のような独自性や固有性です。共同体の成員が，役割を認識し，社会的実践

あったり，また特定の能力育成に対する教育効果に参加すること自体が「教材開発」なのである。

や習熟効果の有効性，そして新たな学習内容・領その際，レイヴ, J.とウェンガー,E.の「正統的周辺

域の拡張等々であったと考えられる。

参加」（Legitimate Peripheral Participation）論に依

例えば，武田・松本は，小学校での天文単元の「教材開発」として，月の満ち欠けの再現を目的

2020 年１月 24 日受理
Reinterpretation of "Teaching Material Development"
as a Relational Concept
Focusing on Practices in Integrated Studies
Centered Around Living Environment Studies*1 Miako ONOZAWA
開智国際大学 教育学部とした，模型教材を製作している(2)。武田等は「児童が直接操作することのできる模型教材の開発を行い，開発した教材の教育的効果の有効性につ

6

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

いて論じ」（武田・松本, 2015, p.30）ている。

材開発」では，ヒツジの生態系を学ぶことから始また，中俣・北原等は，小学生を対象とした

まり，ヒツジの世話や小屋の製作，原毛の染色，「木育」の「教材開発」をし，木製ホイッスルの

フェルトの生地による小物製作，製糸，食肉まで，製作を提案している 。中原等は「学校教育現場

衣食住の全てを網羅した学習が，学年ごとに既定

では，学習指導要領に『木育』の記載はない。しされている（雨宮・諫山, 2015, p.61）。

(3)

かしながら，小学校図画工作科では木材を利用ししかしあらかじめ，それぞれの学年で追究する

たものづくりが行われており，社会科では森林・テーマが教師の視点で構造化され，学ぶべき内容

木材の学習，理科では植物の学習などがあるため，及び目的が組織化された状況では，それぞれのセ『木育』を扱うことができると考えられる」（中クションで活動が完結しているのではないだろ

俣・北原・平野・寺床, 2015, p.85）と述べ，新たうか。すなわち，「ヒツジ」という教材が，それな学習領域の拡大を試みている。

ぞれのテーマごとに孤立して存在しているため地域の固有性を生かしたものとしては，杉本・に，ある部分のみを取り出して活動することが可

鈴木等の鳥取を題材にした「教材開発」が挙げら能になっていると考えられる。そこでは，既定される(4)。杉本等は「本研究の目的は≪ふるさと≫れた活動を提供することに関心が払われ，一義的を題材に，鳥取県出身で≪ふるさと≫の作曲者でな知識・技能の修得に帰着しているため，子どもある岡野貞一や地域との関連を取り上げ，鳥取へ

がその活動を生産することになった文脈や，教材の愛着を高めることができるような教材開発を（ここでは「ヒツジ飼育」）との関係性の変化，行い，実践を通してその有効性について明らかに進展に伴い，新たに創られていく社会的世界が見することとした」（杉本・鈴木, 2017, p.62）と述べえてこないのである。

ている。

もし，
「教材開発」としての「ヒツジ飼育」が，一方，田中は「キー・コンピテンシーの育成を

子どもたちの活動の歴史的文脈に依存し，参加の目標とした『目標志向的教育』と『予防的教育』

プロセスに焦点をあてた実践であるならば，「ヒの両面からアプローチし『人生をよりよく生きる

ツジの小屋を作ろう」（雨宮・諫山, 2015, p.61）とための人格形成』という観点での家庭科教育を目いう活動も「毎日お世話をしよう」（雨宮・諫山,指した教材開発を行」（田中, 2017, p.229）い，そ2015, p.61）という活動も，過去から未来を見通しの教育効果を検証している(5)。

た中で，固有の意味や価値を付帯し，学習の履歴

雨宮・諫山は，新たな学習材料として，ヒツジが作られていくものと考えられる。そうした場合，飼育を考案し，衣食住をテーマに教材開発を行っ

雨宮・諫山が「ヒツジを活用した教材開発」としている 。雨宮等の作成した「学年別ヒツジ学習て考案しているような，一方では「生まれた子ヒ

系統表」（雨宮・諫山, 2015, p.61）に拠ると，ヒツ

ツジを今後どうするのか考え話しあ」（雨宮・諫ジに親しむ活動，ヒツジを飼う活動，ヒツジの毛山, 2015, p.61）い，他方では「ヒツジの解体を見を使った活動，ヒツジの肉を使った活動の 4 つのて，〔中略〕ヒツジ料理を調理し食べる」（雨宮・

カテゴリーに分類し，21 のテーマに基づいた学習

諫山, 2015, p.61）という生と死のサイクルの問題

内容と対象学年が設定されている。更に詳細なを体験することに対して，子どもたちがどのよう「授業実践計画」に拠ると，例えばヒツジの肉をな意味付けをするのであろうか。ここでは，子ど使った活動では，「ソーセージを作ろう」というもたちにとっての参加の文脈に依存した学習のテーマに基づき，「実際にヒツジを使った料理を意味が不在のまま，あまりにも淡々と，表層的に作ることで，ヒツジの活用法を体験的に理解する。

活動のみが独り歩きしているように思われる。すまた，班で協力して，楽しんで料理を行う」（雨なわち，教材が，特定の時間と活動に制約された宮・諫山, 2015, p.60）ことを目的とした授業が設

局所的閉鎖性を含む固定化されたモノとして，閉定されている。このように，ヒツジを活用した「教じられた世界の中で物象化されているように思

(6)

7

小野沢 美明子：関係概念としての「教材開発」の再解釈

われるのである。
小笠原によれば，教材は関係概念であるという。
「関係概念は，何かと何かといった，人やモノ，

材開発」なのである。「教材開発」とは，社会的関係性を通して進化し続けるという発展的概念であると考えられる。

コトを関係づける働きをする。
〔中略〕
『教材』と

本稿では以下の手続きに従い，関係概念として

は，一人ひとりが，何かの内容を自分なりの認識の「教材開発」とは，教師及び子どもと教材が常にする，そうした行為の別名である。〔中略〕つに相互交渉を繰り返す社会的世界において，教材

まり内容と学習者を関係づける概念なのである」

への関わり方が変化し更新し続ける，発展的概念（小笠原, 2013, p.22-23）。このように教材とは，であることを明らかにする。次節では，「正統的実際にそこに存在するもの，あるいはその内容を周辺参加」論の基本的視座を論じ，そこから解釈表すといった実体的概念ではなく，関係概念であされる「教材開発」の新たな観点を明らかにする。

ると定義されている。そうであるとするならば

3 節では，ヤギを育てる総合学習の実践事例の分「教材開発」もまた，関係概念として，子どもと析を通して，「教材開発」の発展性を検証する。

教師，教材，そしてそれらが関わる全ての事象の相互関係性の文脈に依存して，社会的，文化的，

２．
「正統的周辺参加」論から解釈される「教歴史的な視点から解釈する必要があるのではな

材開発」の概念

いだろうか。
「『正統的周辺参加』論によれば，学習とは，

本節では，「正統的周辺参加」論の基本となるある目標に向かって共通理解のある社会的実践

視座を示した上で，そこから解釈される「教材開に，個々が役割を認識し参加する行為であると捉発」の新たな観点を論じる。

えられる」（小野沢, 2016, p.49）。共有された目標に向かって，何らかの役割を担い，活動に参加す２．１．
「正統的周辺参加」論の基本的視座

ること自体が学習なのである。レイヴ等は，「学レイヴ等は，学習を実践共同体（community of習を参加とみなすと，それが進化し絶えず更新さ

practice）への参加の度合いの増加として特徴付けれる関係の集合であるという在り方に注目するている。実践共同体とは，ある目標に向かって，ことになる。これは，一人ひとりの人間と，彼ら

興味や問題，熱意を抱き，共通理解のある活動シの行為と，世界が関係し合っているという社会的ステムに参加している人々の集合体である。実践

実践理論の典型的な見方である」（Lave＆Wenger，

共同体への参加の度合いが増すということは，参1991，p.49-50）という。子ども，教師，そして彼

加の軌道の中に主要な動機が存在し，活動が意味らに関与している人々，モノ，活動，これらすべづけられていることを表している。それは，成員ては相互に関係し合い，社会的世界を構成していの役割認識でもあり，所属意識の現われでもある。

る。教材もその一部であり，教材は社会的実践に「参加の『正統性（legitimacy）』とは，所属の包摂されていると考えられる。それらの関係性に

仕方の本質を定める形式である」（Lave＆Wenger，より構成されている社会的世界は，絶えず変容，

1991，p.3）。すなわち，共同体において成員が自変化し，発展している。社会的実践の動きの中にらの役割を認識し，責任を果たすことによって，ある教材もまた，常に変化し続けているのであり，共同体の生産過程に寄与している状態である。

世界に開かれているのである。このように考える「周辺性（peripherality）」は，共同体への参加ののであれば，「教材開発」は，共有される実践の仕方やそれぞれの位置を示唆している。参加の仕変化の流れの中で，社会的に媒介されて，絶えず方は，没頭するほど多く関わったり，あるいは気開発され続けていると解釈できるのではないだになった一部分だけ関与してみたり，距離を置い

ろうか。それは，共同体の成員が，実践に参加して静観してみたりと，実に多様で複雑である。共ている限り続いていく。参加すること自体が「教同体の成員は，それぞれ異なった参加の仕方をし，

8

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

自らの役割を演ずる過程で，対立したり，合体しに存在するモノとして，子どもに付与されてきたたり，競合したり，あるいは牽制したり，吸収しのである。開発された教材を学ぶ意味は教師の中たり，お互いの存在を認め合ったりしながら，参にあり，子どもに提供され，教師の意図が達成さ加の位置と見方を変えていくのである。それは，れた時点で，教材はその役割を終えることになる。

実践の文化に対する成員としての自分の考え方

教師の意図を組んだ教材は，一方的に子どもにあや関わり方が変化していくということである。常てがわれるため，子どもにとっては学ぶ意味や価に変わり続ける参加の位置と見方こそが，学習の値が見え辛いまま活動が終結することになる（図軌道であり，共同体の生産，再生産であり，さら１参照）。

に発展過程でもある。そのような意味において，「周辺性」は動的概念である。
そして，「周辺的参加」が志向性を抱き向かって行くところを「十全的参加（full participation）」と呼んでいる。これは「周辺性」の概念の一側面であり，成員の負う責任が重くなり，実践共同体への貢献度が高い状態を示している。
実践共同体の成員は，明確な目標に向かって
各々の役割を認識し，関わりのある全ての人，活動，事物との交渉を通じて新たな意味を獲得し，

図1

従来の「教材開発」の概念

関係性を築き続けている。その関係性が複雑に絡
み合い，共働的に構造化された世界では，全てがしかし，「正統的周辺参加」論に拠れば，「教材

相互に関連し合い，お互いを解釈し，再解釈して，開発」は，社会的実践への参加過程に位置付けら意味づけ，また意味づけられ，新たな関係性を築れる。それは，教師と子ども及び教材が関わり合きながら発展していくのである。それは実践共同

いながら，相互交渉を通じて新たな関係性を構築

体の発達のサイクルであり，開発のプロセスであしていくことを意味する。すなわち，三者が共にり，それらを包みこんでいる世界の創造でもある。

更新する動的，発展的概念であると解釈される。

以上，「正統的周辺参加」論の基本的視座を示

レイヴ等は，「全ては社会的世界で生起する。

し，そこに含まれる発展的概念に関して論じた。

そこでは再生産，変容，そして変化の過程にある次項では，それらを基に解釈される「教材開発」

社会的実践が弁証法的に構成されている」（Laveの概念について述べる。

＆Wenger，1991，p.110）という。社会的世界とは，
社会的実践や社会的交渉を通じて構築される世２．２．関係概念としての「教材開発」の再解釈界である。社会的世界を構成している人，事物，

従来の「教材開発」は，前節で指摘したように，

そして活動，それら全ては，社会的交渉により意教師が教育効果の有効性を考慮し，新たな学習材

味づけられ，相互に関連し合い，世界を創り上げ料を開拓することにより，学習内容の習熟及び拡ているのである。社会的世界を創っている要素の張を図ってきたと考えられる。そこでの「教材開一つひとつは，どれ一つとして欠くことのできな発」は，結果的に知識や技能を習得させるためのい存在として，互いに他を認め，創り上げている

処方箋的な価値に帰属し，学習の進展により変化との見方ができる。教材もその要素の一つであり，する教師及び子ども，そして教材三者の相互関係

世界の中で，世界と共に在り，他の要素を規定す性に対する考慮はほとんどされてこなかったとると同時に他からも規定される相互構成的関係

言えよう。従って，学習の発動段階に焦点が当てが成立しているのである。

られ，教師側の視点から開発された教材が，実際

そして，それら全ての要素は関わり合うことに小野沢 美明子：関係概念としての「教材開発」の再解釈

9より，関係性を変化させ，新たな世界を構築して解釈するということは，教師のみならず，子どもいる。お互いに接してみたり，反発してみたり，の能動的関わりを認めることにより，教材の多角融合したり，比較して影響を及ぼし合ったりする的解釈の広がりと，進化を可能にする。子ども自のだが，決してそれらの動きが奔放不羈なわけでらが学ぶ意味付けをし，実践の文化への関わり方はない。社会的実践には，強烈な目標に向かってを広げることにより，教材は常に新たな価値を付いく志向性があり，その志向性のある世界におい与され，開発され続けるのである。それは，教師て生起する事象の全ては，相互結合関係の中で意と子どもが関わる社会的世界が広がっていくこ

味付けられている。社会的実践に埋め込まれていとでもある（図 2 参照）。

る教材もまた，意味を獲得する軌道の中で捉えることが可能となる。
更にレイヴ等は「活動，それに関与する人びとの参加，彼らの知識，さらに彼らの将来の見通し，
これらが相互構成的であるから，変化こそが実践
共同体および彼らの活動の根本的な特質である」（Lave＆Wenger，1991，p.117）という。活動，及び活動に関わりのある人々が参加するということ，その参加に含まれる知識，さらに未来を見通
すこと，これらが相互構成的に作られている社会的世界で生起する全ての事象は，実践共同体の変化の過程にある。変化をするということは，実践共同体の更新であり，発展を意味する。社会的に

図2

関係概念としての「教材開発」の概念構成された世界とともにある教材もまた，社会的に媒介されて変化し，進化し続けると考えられる。

「教材開発」という言葉を用いる時，これまで

社会的実践の一部である教材は，活動に参加しにない新奇性や独創性も必要な視点であるが，そている子どもや教師によって，弁証法的に常に過こでは，社会的諸関係を更新する中で，未来に向去の意味と未来の意味を再交渉し，現在の状況をけて教材が進化していく可能性が開けているこ

解釈しながら更新していく。「教材開発」は，そとが重要であると考える。教材が進化し続けるとのように社会的，歴史的，文化的な文脈の相互結いうことは，教材が包摂されている実践の歴史と合関係において交渉を繰り返しながら意味を獲結びつくことであり，その文化での生き方に参加

得し，進化し続ける発展的過程であると考えられすることに他ならない。教材とともに，子どももる。

教師も，実践の文化に対する自分の考え方や生き

それは，実践共同体の活動に子どもや教師が参方を交渉しながら発展させていくのである。「教加する限り，開発され続けるということである。

材開発」が，我々に歴史的，文化的，そして社会実践に参加すること，その参加のプロセスがすな的広がりをもたらすと考えると，我々の生きる世

わち「教材開発」を意味するのである。社会的世

界も常に新たに創られていくことを思い描くの界に開かれた，関係概念としての「教材開発」は，である。

未来に向けた世界の可能性を創出していると考以上，本節では「正統的周辺参加」論に依拠し，えられる。それは孤立して閉じられた教材から，関係概念としての「教材開発」の新たな視点を論

社会的世界に開かれた教材になるということでじた。次節では，ヤギを育てる総合学習の実践事ある。

例を通して，その解釈の有効性を検討する。

「教材開発」を「正統的周辺参加」論の視点から

10

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

３．事例検討 －総合学習「大すきゆきち

ゃんゆりちゃん」の実践を通して－

・

観察方法

自然観察法

・

本活動の観察期間

平成 28 年 4 月～平成

29 年 3 月
本節では，総合学習「大すきゆきちゃんゆりちゃん」のヤギの親子を育てる実践事例を通して，

３．１．１．実践の経緯

関係概念としての「教材開発」は，子どもと教師

1 年春組の物語は，5 月，1 学年全員で徒歩 5kmが教材に関わり実践に参加する動態的文脈におのところにあるグリーンファームに遠足に行っいて，教材への関わり方が変化し発展し続ける過たことから始まる。

程であると解釈されることを明らかにする。

この季節は，ヤギの赤ちゃんが生まれて少し経「教材開発」の事例を検討するにあたり，有効ち，赤ちゃんたちが小屋の外に出て遊び始めた頃な実践であると判断する前提条件として，「正統である。子どもたちは何十匹もいる白や茶色の赤的周辺参加」論の分析の視座に基づき，以下の 3ちゃんたちを，「かわいい」と言いながら撫でた点を設定した。まず，実践に参加している共同体

り，抱きあげてそのぬくもりを感じたりしている。

の成員が明確な目標を共有し，目的に向かう志向

グリーンファームでは，他にウサギ，ダチョウ，性を有していること，二つには，実践が，子ども

ポニー，ニワトリ，アヒルなどが飼育されており，たちが関わる人や事物，事象との関係性の中で生

子どもたちの中には，恐る恐るダチョウやポニー

産され，再生産され，更新していくことである。

に近づき，餌をあげている者もいる。一方，動物

三つには，教材の設定が教師の一方的な提示によは苦手で子ヤギにすら近づけず，逃げ回っているるものではなく，子どもの教材に対する意味付け

子どもも見受けられる。

が尊重されていることである。それは，教材への1 年春組の子どもたちは，このグリーンファー

関わりを分析するにあたり，子どもの介入する余

ムでの出会いをきっかけに，その後，議論を重ね地が最初から保障されていない場合，三者の相互た末，ヤギの親子の世話をする活動にのめりこん

関係性を検討することは難しいと判断されるたでいくことになる。ヤギのゆきちゃんとゆりちゃめである。

ん親子が子どもたちのもとへやってきたのは，夏以上，三つの前提条件を満たしている事例とし休みが明けた 8 月の終わりである。

て，I 小学校の 1 年生の実践「大すき ゆきちゃ

それからの子どもたちの生活は，朝から夕方まんゆりちゃん」を選定した。分析方法としては，で，ゆきちゃんとゆりちゃんのお世話をして 1 日

平成 28 年 4 月から平成 29 年 3 月にかけての継続

が過ぎていくようになる。餌になる草・野菜・干観察による記録をもとに考察する。分析の対象は，し草を何らかの方法で入手し与えること，お散歩

子どもたち及び教師の行動と会話の文章記録及をさせること，糞の始末をすること，健康管理をびインタビュー記録，子どもたちの「ゆきちゃん

すること，小屋を作ること，活動に必要な費用をゆりちゃん日記」，子どもたちの自由帳に記載さ捻出するためのリサイクル活動をすること，と子れた活動に関するメモ，担任の毎日発行する学級

どもたちは休み時間返上でゆきちゃんとゆりち

だより，活動を記録した写真である。

ゃんのために奮闘する。

なお，本研究は，I 小学校の責任者を含む関係

しかし，それら全ての活動は様々な困難にぶつ者に口頭で説明をし，同意を得て進められた。文

かっていく。そのたびに子どもたちは知恵を出し

章中に登場する氏名は全て仮名である。

合い，自分たちで調べ，上級生の知恵を借り，保護者や地域住民の助けを借りながら何とかお世

３．１．実践の概要

話を続けていく。相手は意思疎通が簡単にはでき・

題材名「だいすき・

学年・人数

ゆきちゃんゆりちゃん」

1 学年春組

34 名ないヤギのゆきちゃんとゆりちゃんである。そして，ヤギと言えども，感情があり，自己主張をし，

11

小野沢 美明子：関係概念としての「教材開発」の再解釈

日々生きているのである。その命の重さと同じ責

かりん：そんなことしたら息できない。

任の重さを担っているということを，春組の子どひろの：息もできないし，ご飯も食べられないしもたちは，実践に参加する中で，二匹との相互交命にかかわる。可哀そうだし悲しいじゃ

渉を通して学んでいくのである。子どもたちがヤん。

ギのゆきちゃんゆりちゃんと関わりながら，参加

けんた：そんなことしたら，益々突進してくるよ。

の度合いを増大させ，どのように関わり方を変化

ひろの：死んでもいいの？

させ，のめり込んでいくのかを見ていきたい。

小林先生：みんなこの前「飼いたい，飼いたい」って言ったけど，本当にみんな飼いた３．２．実践の分析と考察いですか。

３．２．１．
「周辺的参加」の始まり － 動物と

しゅう：飼いたくない。スペースもないし。

のふれあい －

ゆうま：ともがき広場で，先生たちが小屋を作って飼えばいいと思う。

【6 月 13 日 グリーンファームでの子どもたちの小林先生：じゃあ，あなたたちは小屋を作らない

様子】

んだ。

グリーンファームで，ちさき，ゆず，りく等がヤギに向かって叫んでいる。

やすと：飼ったらうんちとか大変。

「こわいよー，助けて－！」

しゅう：家とかのスペースがないのと，あと臭くなる。匂いは回収できない。

「やだー！こわいー！一番小さいのがいい。お助
け！お助け！やだ！やだ！」

れみ：匂い，いやだ。

「こわいこわい！誰か助けて！」（両手を上に挙ひろの：トイレとか作ってあげる。作れないか。

げてレタスを持っているので，ヤギが前足をちさうんちとか掃除してあげて，雨の時，カきの身体に乗せてレタスを取ろうとする。
）

バーとかやれば濡れないし。

( 筆者の観察記録より一部抜粋 )小林先生：どんな生き物を飼っても，うんちやお
しっこは出る。みんなその点は大丈夫

これは子どもたちの 2 回目のグリーンファーム

ですか。

訪問の様子である。ヤギに餌をあげたり，子ヤギを抱き上げたりする子どもがいる一方で，こわくこうすけ：うんちやおしっこが出なきゃ病気になる。

てなかなか関われない子どもたちもいる。子どもたちの参加の位置と，ヤギに対する見方は実に多

かずま：動物用のトイレを作る。

様である。この時点では子どもたちの中に，まだひろの：臭いけど，がんばって掃除する。

明確な目標は存在していない。

しゅう：おしっこは染みつくから片づけられない。

３．２．２．共同体の「正統性」のめばえ －動小林先生：しゅうさんは賛成できないんだな。

物を飼うか飼わないか－

しゅう：反対する。匂いは人間には見えないもの【6 月 21 日の話し合いの場面】

だし，虫やばい菌もある。

ひろの：飼わない！うんちしたら臭い。

あき：我慢するしかない。

あんな：飼いたいっていう人もいれば，飼いたく

しゅう：マスクしても匂いが入ってくる。

ない人もいるから，違うことをすればい(筆者の観察記録より一部抜粋)

いよ。
こうすけ：飼いたくない動物でもさあ，来たもの

動物を飼うかどうかの話し合いでは，「飼いたはさあ，飼ってあげないと。

い」と言っていた子どもたちも，いざ実際に飼う

まさと：目隠しでもしたら。

となると，その大変さを慮り，躊躇する様子が見こうすけ：口を縛ればいい。

られる。こうすけの「口を縛ればいい」という意

12

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

見に対して，「命にかかわる」と即答したひろのの言葉には，責任が感じられる。しかし「先生たもヤギの気持ちも同じ。
（筆者の観察記録より一部抜粋，括弧内筆者）

ちが小屋を作って飼えばいい」と，自分たちの参加自体を拒否する者や，糞の始末と匂いに対して

その後，更に子どもたちは話し合いを重ね，グは，多くの者が抵抗を感じていることがわかる。

リーンファームから，ゆきちゃんとゆりちゃんの

ここでは「動物を飼う」という目標が見え隠れす

2 匹を飼う承諾を取り付ける。ここは，実践共同

るものの，子どもたちの参加は非常に部分的であ体としての活動がいよいよ始動したところであり，動物の命を預かる責任の重さに対しては，まり，目標は 2 匹を一緒に飼うことである。2 匹をだ多くの子どもは認識が薄い様子がうかがえる。

飼うことへのこだわりは，ゆきちゃんとゆりちゃんの置かれている状況と交渉を重ね，子どもたち

３．２．３．実践共同体の目標 －ゆきちゃんとにとっての活動の意味が獲得されたことと，ヤギ

ゆりちゃんはいつもいっしょーの世話をしていこうとする決意の現われである

7 月に入り，多数の子どもたちがヤギのゆきちと考えられる。

ゃんを飼いたいという意思表明をする中，母親のゆきちゃんのそばを片時も離れない赤ちゃんヤ

３．２．４．参加の度合いの増加と「十全的参加」

ギはどうするか，という話し合いに発展していく。

に向かっていく志向性－ゆきちゃんゆりちゃん大すき－【7 月 4 日の話し合いの場面】
れみ：ゆきちゃんを飼いたいけど，子ヤギはどうするの。

8 月 24 日，いよいよヤギのゆきちゃんとゆりちゃんがやって来る。子どもたちの参加の仕方がどのように変わっていったのかを見て行きたい。

めみ：ゆきちゃんだけ飼うと，子どもに会えなくて可哀そう。（ゆきちゃんを）飼いたいけ【子どもたちのゆきちゃんゆりちゃんに対するど可哀そう。

思い】

かずや：ゆきちゃんは，赤ちゃんのお母さんだか「きょう，ゆきちゃんとあそびました。ゆきちゃら，お母さんだけ飼っちゃうと，赤ちゃんんとあかちゃんとあそびました。もう，けっこん

が可哀そう。だからお母さんも赤ちゃんもしたいです。」（ゆうま，2016.9.6）

飼う。

「きょう，ゆきちゃんとさんぽにいきました。ゆひろの：少しはゆきちゃんの赤ちゃんの立場を考きちゃんが，かわいすぎて，もっとかわいすぎて，えた方がいい。ヤギの気持ちも考えた方がもっとかわいすぎて，もっとかわいすぎました。
」

いい。お母さんと離れたら可哀そう。可哀（ゆうま，2016.9.9）

そうだから飼いたくない。

「きょうは，ゆきちゃんとゆりちゃんとおさんぽ

れみ：子ヤギとお母さんヤギを突き離すと可哀そうじゃん。でも飼いたい。
ねね：ゆきちゃんの子どもとゆきちゃんを離しちにいきました。いっぱいあそんでいました。わた
しはゆきちゃんのことがとっても大すきです。」（あや，2016.9.9）

ゃうと可哀そうだから，ゆきちゃんも子ど「きょうは，うんちとうばんでした。うんちとう

もに会いたいから，一緒に飼う。ひろの：

ばん，たのしかったです。もっとやりたいです。

少しは動物の気持ち，命を考えた方がいい

もっとまい日やりたいです。」（だい，2016.9.9）と思う。動物の命も人の命も同じ。お母さ「今日ゆきちゃんとゆりちゃんのうんちをすでんやお父さんがいなくなっちゃったら淋

でかたづけました。少しベチャベチャしているの

しいし，悲しい。だから動物も同じ。ヤギもあったけど，へいきでとれてよかった。
」（けんの気持ちも考えた方がいい。人間の気持ち

た，2016.9.12）

13

小野沢 美明子：関係概念としての「教材開発」の再解釈「ゆきちゃんとゆりちゃんのうんちをとっていである。

るとき，いっぱいとって，あせびっしょりになりました。うんちがいっぱいでつかれたけど，うん３．２．５．現在，過去，そして未来に向けた参

ちとうばんをまたしたい。うんちをぜんぶとっ加のメッセージて，ゆきちゃんとゆりちゃんがすっきりしてほし子どもたちは実践の文化を学ぶ中で，自分の参いです。
」（めみ，2016.9.14）

加の仕方を発展させていく。それは現在から過去「きょうはゆきちゃんといっぱいあそびました。

を振り返り，将来に向けたメッセージとなって，

いつもがっこうへいくのをまっています。これ

未来予想図を描いているのである。

は，ゆきちゃんとゆりちゃんに，はやくあいたい【過去から未来に向けて】

からです。いつも，すごく，がっこうが，たのし「きょうは，うんちとうばんでした。もっとやりくてうれしいです。」（たいち，2016.10.7）

たい。まいにちやりたい。もっともっともっとも「きょう，4 じかん目に先生とわたしでゆきちゃ

っともっともっともっともっともっともっと，もんとゆりちゃんんのねどこのいたをあらいましっとやりたいです。ゆきちゃんとゆりちゃんがもた。〔中略〕先生が『あんな，もういいよ』といっ と く ら せ る よ う に し た い で す 。」（ だ い ，いましたが，こころの中でこうおもいました。わ2016.9.30）

たしはゆきちゃんとゆりちゃんのためなら，何で「〔前略〕きょう，あきぐみに『うのちゃんどう』

もやろうと思いました。」（あんな，2016.12.1）ときいてみたら，うのちゃん（羊の子ども）がし（「ゆきちゃんゆりちゃん」日記より一部抜粋，

んでしまったのです。はるぐみのゆきちゃんもゆ

下線部筆者）

りちゃんも，すごくだいじにしたいです。あと，
うのちゃんがかわいそうでした。また，ゆきちゃ

子どもたちの日記には，ゆきちゃんとゆりちゃんもこれからたいせつにしたいです。」（だい，んに対する熱い想いが溢れている。それは「結婚2016.9.30）

したい」と思うほどであり，「可愛すぎる」と思「12 月 23 日，5 ㎏はじめて（草を）とったとき。

うほどであり，「早く会いたい」と，恋焦がれて

8 月～12 月まで，いっぱいいろんなことがあまりいる状態である。そして何よりも，子どもたちのできなかったけど，でも，どんどんじぶんもゆき

参加の仕方の大きな変化は，糞に対する関わり方

ちゃんもせいちょうできてうれしかったです。」

である。飼い始める前は，糞の匂いと処理をあれ（しゅう，2016.12.26）

ほど嫌っていた子どもたちであるが，今やクラス「きょう，こやをかいたいしました。ちょっと，全員が糞を手で拾い集めているのである。それは，はるにわがさみしくなりました。でも，2 年生に糞の観察が健康管理の重要な指標となることを，なるまで，あきにわですごすことにしました。2

実践に参加するプロセスの中で学んでいるから

年生や 3 年生になっても，はるぐみのみんなでがである。
「正統的周辺参加」論によれば，「〔前略〕

んばりたいです。まえは，どうぶつをかうことな知識及び学習はそれぞれ関係的であり，意味は交んて，かんたんだとおもっていました。でも，ゆ渉でつくられること，学習活動は，そこに参加しきちゃんとゆりちゃんがきて，2 か月ご，ぼくは，ている人々にとって関心のある（魅了されたり，どうぶつをかうって，大へんなのだな，っておもジレンマに駆り立てられたりといった）ものであいました。2 年生，3 年生，4 年生，5 年生，6 年

ることが主張の基礎となる」（Lave＆Wenger，1991，

生になっても，できたらかっていきたいです。はp.33）という。二匹のためなら「何でもやろう」

るぐみみんなで，そつぎょうするまでかいたいでと思うほど，のめり込んでいる子どもたちの切なす。」（ゆうま，2017.3.13）

る願いは，参加の度合いを増しながら全ての活動（「ゆきちゃんゆりちゃん日記」より一部抜粋，の意味を獲得し，「実践の文化」を学んでいるの

下線部及び括弧内筆者）

14

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

子どもたちは，ゆきちゃんゆりちゃんと関わっした。２節では，「正統的周辺参加」論の基本視ていく中で，常に現在の意味と，過去の意味を再座を「正統性」及び「周辺性」，「十全的参加」の交渉し，そして未来に向けた青写真を描いている。

視点から示し，そこから解釈される「教材開発」

子どもたちの参加の増大に伴い責任も増し，実践の新たな観点を論じた。その結果，「教材開発」にのめり込んでいく様子が文面に表れている。子

とは，新たに開拓された教材として存在する実体どもたちにとって，秋組の羊の「うのちゃん」の的概念ではなく，社会的世界に生きる子どもや教

死は，身に迫る出来事であった。ゆきちゃんとゆ師の未来につながる発展過程であることが明らりちゃんが元気で生きていてくれることがどれかにされた。3 節では，ヤギを育てる総合学習のほどありがたいことか，そして命は限りあること

実践事例の分析を通して，「教材開発」の発展性を目の当たりにし，命の重みを考えたのである。

を検証した。

子どもたちの願いは，ゆきちゃんゆりちゃんとこ

関係概念としての「教材開発」は，社会的実践

れから先ずっと一緒に暮らすことである。「教材への参加のプロセスそのものである。社会的交渉

開発」は，このように過去から未来を見通した連により意味づけられた世界に包摂される教材は，続的関係性の中で，変化し，発展し続ける過程で常に新たな意味を獲得し，変化し続けるのである。

あると解釈される。

それは，共働的に構造化された社会的世界においしゅうの日記には「じぶんもゆきちゃんもせいて，教材への関わり方が変わっていくということ

ちょうできてうれしかった」と記されている。こである。それはまさしく，学習者の実践の文化にの言葉が全てを物語っているといえよう。「教材対する見方や考え方が変わっていくことであり，開発」とは発展的概念なのである。

生き方が変わっていくことを意味する。「教材開以上本節では，I 小学校の総合学習の事例分析

発」は学習の軌跡であり，より広い見方をするのを通して，関係概念としての「教材開発」は，子であれば，社会的世界に生きる歴史を紡いでいるどもと教師が共に教材に関わり実践に参加するのである。

動態的文脈において，教材への関わり方が更新し「正統的周辺参加」論は，「教材開発」に対し続ける過程そのものであると解釈されることをて，歴史的，社会的，文化的に解釈する視点を提検証した。

供することで，閉じられた教材から開かれた教材
へと，新たな地平を見出すことを可能にしたので

４．おわりにある。「教材開発」と共に社会的世界の中で生きていくことは，自分自身の生き方を解釈し，再解

本稿では，関係概念としての「教材開発」とは，釈して未来を展望することに繋がっていくと考

子どもと教師が教材に関わり実践に参加する動えられる。言いかえるならば，それは世界内人間態的文脈において，三者が常に相互交渉を繰り返として，成長し続ける自分史を創っていくことです中で，教材への関わり方が変化し発展し続けるある。そのように考えると，これから生きていく過程であると解釈されることを論じた。その際，未来は開かれているのである。

「正統的周辺参加」論に依拠し「教材開発」の概

今後の課題として，現在の多様な教材概念の解念を解釈した上で，ヤギの世話をする総合学習の釈を更に精緻に検討することにより，多角的な視実践事例を通して検証した。

点から「教材開発」の可能性を広げていきたい。

はじめに，これまでの「教材開発」の多くは，また，本稿では「正統的周辺参加」論を視座とし新たな学習素材及び材料を発掘したり考案したて教材概念の解釈をしたが，今後は，「学びの共りした場合に用いられてきたことに触れ，「正統同体」(7)論等も参考にしつつ，教材開発を含めた，的周辺参加」論に依拠し，解釈するならば，発展共同体としての学習のあり方を検討していきた的概念としての可能性を創出できることを指摘い。

小野沢 美明子：関係概念としての「教材開発」の再解釈

注(1) I 小学校のカリキュラムは，1・2 年生では，教科及び特別活動等を全て統合し，「総合学習」としてデザインされている。題材は，子どもの身近な生活の中から求めや願いに応じて，設定される。3～6 年生のカリキュラムは，「総合活動」が中核に位置付けられ，教科，特別活動等との相互関連が図られている。クラス替えは 4 年時のみであるため，「総合学習」「総合活動」において子どもたちが自ら設定した題材は，3 年間追究され続ける。
今回分析対象である「だいすき ゆきちゃんゆりちゃん」の題材は，今後 3 年生まで続いていくことになる。従って本題材は，学習指導要領における生活科及び総合的な学習の時間を中心として，教科の枠を超えて総合的に探究されていく。本稿
では，I 小学校 1 学年のカリキュラム編成上の名称である「総合学習」を用いる。
(2) その他学習道具及び装置等の製作事例としては，
以下の事例の他，多数挙げられる。
・片岡啓・小谷祐二郎（2016）．
「子どもの思考を深める算数教材開発 －6 年生『速さ』の指導における試み－」和歌山大学学芸学会，『学芸』，
第 62 号，p.105-110
片岡らは，速さを捉えさせる教材開発として，車が動くアニメーションを製作している。
・山本玲子・池本淳子（2017）．
「英語学習につながるヘボン式ローマ字学習のための教材開発」『小学校英語教育学会』，JES Journal，Vol.17，
p.38-53
山本等は，ヘボン式ローマ字教材として絵本と練習帳の 2 種類の教材を製作している。
(3) その他，学習分野・領域を拡大した教材開発としては以下の事例の他，多数挙げられる。
・鈴木隆司（2013）．「小学校におけるものづくり
教育の教材開発」『千葉大学教育学部研究紀要』，
第 61 巻，p.145-153
・高田拓・益岡葵（2017）．
「小・中学校でのロケ
ット・人工衛星に関する出前授業の教材開発および実践」『物理教育』，第 65 巻，第 2 号，p.87-90
・西一夫（2017）．
「『伝統的な言語文化』の学習
を広げる教材開発」『文教大学国文』，第 46 号，p.89-100(4) その他，地域固有の教材開発としては以下の他多数挙げられる。
・大西洋（2017）．「『単元の核となる社会的事象』を設定した社会科地域教材開発の一考察 －小学 4 年生・静岡市を近代都市化した，海野孝三郎の静岡茶直輸出の具体的事例から－」愛知教育大学大学院・静岡大学大学院教育学研究科，『教科開発学論集』，第 5 号，p.147-159
・黒光貴峰（2015）．「学校教育における防災教育の教材開発 その 1 －鹿児島市：防災ノートの開発－」日本安全教育学会，『安全教育学研究』，
第 15 巻，第 1 号，p.37-54
・中村好則（他）（2016）．
「岩手の和算や算額を題材に取り入れた『理科教材開発研究』のカリキ
ュラム開発」『岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業 教育実践研究論文集』，第 3 巻，
p.20-25

15(5) その他，特定の能力育成を目指した教材開発を行い，その教育効果や習熟効果の有効性を検証した研究は以下の他多数挙げられる。
・荻中奈穂美・米田猛（2016）．「合意形成を図る
話し合いの指導に関する実践的研究 －必要な能力を内包した教材開発とその活用を中心に－」『富山大学人間発達科学部紀要』，第 11 巻，第 1号，p.39-55
・片岡啓・小谷祐二郎（2017）．「確かな定着を図る算数教材開発 ～割合指導の系統性を重視した試み～」和歌山大学学芸学会，『学芸』，63，
p.19-26
・深谷圭介(2013).「社会科授業における態度形成のメカニズム －『シミュレーション選挙』の教材開発を例に－」中部大学現代教育学部，『現
代教育学部紀要』，Vol.5，p.49-57
・牧下英世（2015）．「総合的な学習の時間における教科数学科による教材開発 －数学史を利用した探究的な学習による問題解決能力の育成－」
日本数学史学会『数学史研究』，221 号，p.42-54
・山本達也・熊倉啓之（2017）．「発展的な考え方の育成を重視した確率の教材開発」『日本数学教育学会誌』，第 99 巻，第 3 号，p.4-12(6) その他，新たに学習素材及び材料を発掘，考案した教材開発は，以下の他多数挙げられる。
・野沢聡・渡部英昭（2017）．
「小学理科 6 年単元『水溶液』の学習と日常生活との関連」『北海道
教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要』，第7 号，p.61-66
・長谷川順一・仲西長代・馬場規朗・玉木祐治（2016）.
「算数教育における統計教材の開発研究 －活動事例に基づく教材開発に対する基礎的視点の検討－」『香川大学教育実践総合研究』第 33 号,
p.125-134
・森保尚美（2016）．「音楽鑑賞学習における教材開発の一視点 －無調やコラージュ的な様式を扱った授業プランの考察から－」『音楽学習研究』，第 12 巻，p.93-99
・山田明子・茅野理子（2016）．「気軽に取り組め
る『体つくり運動』の教材開発 －低学年の授業実践を通して－」『宇都宮大学教育学部教育実
践紀要』，第 2 号，p.113-120(7) 佐藤学は「『学びの共同体』の構築は，まず，教室の学びを個の経験の軌跡を基盤として共同体的な実践へと再構成する活動において推進される」（佐藤,1996,p.92）と述べている。

引用文献
雨宮しづ乃・諫山邦子（2015）．「小学校におけるヒツジを活用した教材開発に向けて －ヒツジから学ぶ衣食住をテーマに－」北海道教育大学釧路校 ESD
推進センター，『ESD・環境教育研究』，第 17 巻，第 1 号，p.55-65
小笠原善康「教材の概念」，『教材辞典』，日本教材学会，
2013，p.22-23
小野沢美明子（2016）．
「『個が生きる授業』における『コンフリクト』の意義 －生活科『いきものとなかよし』を通して－」『教材学研究』，第 27 巻，p. 47-58
佐藤学（1996）．
「第 2 章 学びの場としての学校 －16
現代学校のディスクール」佐伯胖・藤田英典・佐藤学（編）『シリーズ学びと文化６ 学び合う共同体」
東京大学出版会，p.53-101
杉本友梨・鈴木慎一郎（2017）．「鳥取への愛着を育てる教材開発 －岡野貞一≪ふるさと」に着目して－」『鳥取大学地域学部紀要 地域学論集』，第 13 巻，第 2 号，p.61-77
武田一徹・松本一郎（2015）．「小学校での天文単元の教材開発と授業実践 －地学・天文学的な時間と空間概念の獲得に向けて－」『島根県地学学会会誌』，
第 30 号，p.29-33
田中由美子（2017）．「家庭科教育においてキー・コン
ピテンシーを育成するための教材開発」『日本家庭科教育学会』Vol.59（4），p.228-236
中俣滉・北原綾乃・平野芳樹・寺床勝也（2015）．「小学生を対象とした『木育』の教材開発 －木製ホイ
ッスルの開発－」日本産業技術教育学会，『九州支部論文集』，第 23 巻，p.85-91
Jean Lave, ＆ Etienne Wenger,(1991).Situated Learning :Legitimate Peripheral Participation. Cambridge
University Press

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

小野沢 美明子：関係概念としての「教材開発」の再解釈

Reinterpretation of "Teaching Material Development"
as a Relational Concept
Focusing on Practices in Integrated Studies
Centered Around Living Environment Studies
Miako ONOZAWA＊1
Abstract
What has been intended in "development of teaching materials" so far is unexpectedness, novelty andoriginality that attract children's interests and concerns, distinctiveness and uniqueness such as regional
teaching materials, and effectiveness of educational effects and proficiency effects for specific ability
development, and expansion of new learning contents and areas, and so on. However, if the educational
material is not a real concept that actually exists or represents its contents but a relational concept,“development of educational materials” also depends on children and teachers, educational materials, and thecontext of the interrelationship of all the events in which they are involved, and is necessary to be interpreted
from a social, cultural and historical perspective. Therefore, I relied on Lave, J.,＆Wenger, E. 's “legitimate
peripheral participation” theory and interpreted “development of teaching materials” as a relational concept.
This revealed that “development of teaching materials” is interpreted as a process itself in which children,
teachers, and teaching materials repeatedly negotiate with each other and their relationship to the teachingmaterials continue to change and develop, in the moving context where children and teachers are involved inteaching materials and participate in the practice. This was verified through case studies of practices inIntegrated Studies centered around Living Environment Studies.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Living Environment Studies, Integrated Studies, development of materials, relational concept,
legitimate peripheral＊1 Department of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

17

19
原著論文

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

大学生のキャリア意識とその関連要因－教員養成学部におけるキャリア支援プログラムの構築を目指して－
寺本

妙子＊1

教員養成学部の学生のキャリア意識（人生における多様な役割に対する関心や態度）の醸成を促進するキャリア支援プログラムの構築を目指し，基本情報を得る目的でアンケート調査を実施した。教育学部 1 年生を対象に，時間的展望，アイデンティティ，進路選択に関する自己効力，養護性，次世代育成力について測定し，これらの要因間の関連性について検討した。肯定的な時間的展
望が他の要因の高い水準と関連することが示され，肯定的な時間的展望やそれと関連する自己形成の促進の重要性が示唆された。これらの結果を踏まえ，支援プログラムの内容とその評価について考察を試みた。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
大学生のキャリア発達，アイデンティティ，進路選択に対する自己効力，養護性，次世代育成意識

１．問題と目的

ける自己効力については，「進路選択に対する自１．１．大学生のキャリア支援

己効力（career decision-making self-efficacy）」とい大学生のキャリア支援に関する心理学的研究

う概念（Taylor & Betz，1983）が用いられてきた。

においては，進路選択の問題，進路未決定の問題

このような自己効力という概念がキャリア支援などが取り上げられ（浦上，1995；若松，2001；という進路選択における援助的介入の文脈で注

佐藤，2016），進路選択の問題は，自己効力との目される理由は，この概念が行動の予測因として関係において検討されてきた（浦上，1995；児玉，

機能するだけでなく，行動の変容のために操作可

2012；佐藤，2016）。自己効力は Bandura（1977）

能であるという特徴を持ち（浦上，1995；佐藤，によって提唱された概念で，ある行動に対する遂2016），具体的な方策を立てる際の利点や有用性

行能力に関わる信念であり，遂行行動の達成，代が見出せるためである。

理的経験，言語的説得，情動的喚起という 4 つの進路選択と自己効力に関する先行研究には，情報源を通じて獲得されるものである（浦上，

進路選択に対する自己効力についての心理尺度

1995；安達，2012）。一般的な特性としての自己を作成した浦上（1995）や，自己効力と進路選択効力と対比して，進路選択という特定の領域にお行動や進路決定先への満足度との関連を検討した佐藤（2016）がある。佐藤（2016）は自己効力

2020 年 1 月 7 日受理
Factors Related to Undergraduates’ Interests and Attitudes toward Careers: Developing a Psychoeducational
Program for College Students Majoring in Education*1 Taeko TERAMOTO
開智国際大学 教育学部

を課題特異的自己効力（task-specific self-efficacy），
すなわち，進路選択過程に対する自己効力と，より一般化した日常場面における一般性自己効力

20

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）（generalized self-efficacy）とに 2 分して捉え，他「生き方」と表現されるように，人生におけの要因（進路選択行動，および進路決定先への満る様々な役割のひとつとして職業を捉え，人生に足度）との関連を検討している。具体的には，大おける他の役割を含めてキャリアを捉える視点

学 3 年次の一般性自己効力と進路選択過程に対すには，D.E. Super の理論や，その影響を受けた L.S.

る自己効力が進路選択行動や進路決定先への満Hansen の理論が関連する。これらの理論では，個足度に影響し，ひいては 4 年次の一般性自己効力の問題としてのみでなく，社会との関わりの中でに影響するという因果モデルを考察するもので人生における役割やその道筋としてキャリアがある。

捉えられている。

一方，進路選択がままならないという進路未

D.E. Super ら（Super，Savickas, & Super, 1996）

決定の問題については，気質的に高い不安傾向に

による「人生経歴の虹（ライフ・キャリア・レイ

起因するタイプ（indecisive 型）と進路決定のためンボウ）」では，キャリアは人生における様々なの情報の不十分さなどに起因するタイプ

役割の連続として捉えられている（若松，2012；（undecided 型）が指摘されており，若松（2001）

渡辺・田中他，2018；渡辺・河田・岡田，2018）。

は一般的な学生と捉えられる後者について，そのその役割とは，子ども，学習する人，余暇人，市

進路未決定のメカニズムの解明とその処遇（援助民，労働者，家庭人の 6 つであり，少なくとも 5

的介入）についての示唆を提供している。すなわ

種類の生活空間（家庭，学校，地域社会，職場，

ち，意思決定において取り組む課題を明確化する施設）において演じられるものとされる（渡辺・（自分の問題を明確化する，自分の問題に対して

河田・岡田，2018）。更に，D.E. Super の理論は発すべきことを知る）こと，問題解決に結びつきや，達論的なアプローチであり，成長段階（0〜14 歳）

すい課題を弁別し取り組むことが，進路決定に向探索段階（15〜24 歳），確立段階（25〜44 歳），

けて有効であると考察している。

維持段階（45〜64 歳），解放段階（65 歳以上）のまた，教職志望の変化に及ぼす教育実習の影

5 つの段階から構成される一連のライフ・ステー

響過程について，児玉（2012）は，自己効力に基ジを「マキシ・サイクル」として示している（Super,

づく社会的認知理論（Bandura，1986）の枠組みを

1985；渡辺・河田・岡田，2018）。すなわち，個々

職業選択領域に応用した社会・認知的キャリア理の生涯発達を通じて，これらの役割の重なりやそ論（SCCT：social cognitive career theory）（Lent,の比重が移行する様相としてキャリアが捉えら

Brown, & Hackett，1994）を用いて検討している。

れていると解釈できる。

以上の先行研究では，「進路」は職業選択の文

一方，L.S. Hansen が提唱した「統合的人生設

脈で検討されており，若松（2001）や児玉（2012）

計（ILP：Integrative Life Planning）」には，D.E. Super

の報告は，教師という特定の職業について考察しの 役 割 特 徴 を も と に ， 仕 事 （ Labor ）， 学 習たものである。しかしながら，昨今の動向として，（Learning），余暇（Leisure），愛（Love）の 4 つ

進路について検討する際には，職業に限定されなの人生役割（4Ls）と，後に追加された市民性

いより広義の「キャリア」という概念が用いられ（Citizenship）が設定されている（Hansen，1997；

る。「キャリア」は，元来，「（職業上の）経歴」

Hansen，2001；杉本，2012）。働くことを様々なや「個人が職業上たどっていく経歴」というよう人生の役割との関連や人生全体との問題としてに職業や仕事との関連で使用されてきたが（若松，捉え，人生役割が統合されるプロセスをキルト

2012；渡辺・田中他，2018），近年の「キャリア（端切れ布を縫い合わせて作成する手芸作品）に支援」や「キャリア教育」という文脈における「キ例えるこの理論は，役割の統合性や全体性を強調

ャリア」には，職業も含めた人生における「生きしており，ライフ・スタイルのより一層の多様化（注方」の意味合いが含まれている（若松，2012）が予想される今日では重要な視点とされる（杉本，１）2012）。この理論は，人生やキャリア設計への包

。

寺本

21

妙子：大学生のキャリア意識とその関連要因

括的アプローチであり，仕事をほかの生活上の役

田川，2016）。

割との関係や人生のなかで捉え，社会全体をよく一方，安達（2012）は，生き方や働き方，職するプロセスのひとつとして個のキャリアを位

業選択における性差，すなわち，ジェンダー・ス

置付けるという特徴があり，「個と社会全体の相テレオタイプ（性別を理由にした期待，思い込み，互作用」に注目したものといえる（中村，2018）。

信念），および，ワーク・ライフ・バランス（仕D.E. Super が虹と例え，L.S. Hansen がキルトと事と家庭生活の調和や両立）における男女差，更例えた重層的で多様な人生の様相には，各々の役には，これまで性別によって分断されてきた職業割の統合的な調和（バランス）が重要となる。こイメージ（男性らしい職業，女性らしい職業）にのような意味で，複数の役割を担うという人生について指摘し，性別を超えた職業選択がなされる

おける多重役割（multiple role）が注目されるが，というこれからの働き方について指摘している。

多重役割は負担感や社会的制約の高さと関連す

ここで，キャリア支援の動向についても整理る要因であると同時に，生活全般の満足度を高めしてみる。情報化，グローバル化による変化の激る要因としても指摘されている（杉本，2012）。

しさを特徴とする２１世紀におけるキャリア支

その理由として，多重役割を担うことで，多様な援の特徴について，下村（2015）は「コンストラ

環境に属することが可能となり，それぞれの環境

クション系のキャリア理論」を紹介している（寺を有効利用して，気分転換などが容易となる利点

本，2019a）。具体的には，Savickas（2011）のキが挙げられている（杉本，2012）（注２）。

ャ リ ア 構 築 理 論 （ career construction theory ），人生における多重役割に注目し，D.E. Super の

Cochran （ 1997 ） の ナ ラ テ ィ ブ ・ ア プ ロ ー チ

理論のように発達論的視点を導入するならば，例（narrative approach），Richardson（1993）の社会

えば，女性における妊娠・出産・子育て（ここで構成主義的理論（social construction theory）などではその可能性も含めて議論する）といった母親とあるが，これらの理論では「構成」や「構築」がしての役割の獲得と発達，男性における子育てを重視されており，自分のキャリアは自分で作り上通じた父親としての役割の獲得と発達など，子育げることを重視する構築論的側面，自分のキャリて（次世代育成）というライフ・イベントにおけアを１つの物語であるかのように考える物語論

る性差やジェンダーについて検討することも必的側面（すなわち，そこに意味や価値を付与する要と考えられる。

営みが含まれる），広い意味での「他者」ととも

キャリア支援におけるジェンダーの視点からに考える構成論的側面（対話が含まれる）を特徴の検討として，谷田川（2016）や安達（2012）がとしている。そこには，他者と対話すること，社挙げられる。谷田川（2016）は，キャリアを「職会に向き合うこと，そして，自分と向き合い，職業を含むライフコース全体」というように「人生業との関係を常に捉え直すことが含まれるとさ全体の経路」と定義し，女子学生のジェンダー意れる。

識（「女性性」意識など）の実証的検討に基づき，以上の論点を整理すると，大学生のキャリア

ライフ・イベントとキャリアの関係を考える際に支援の要点として，①自己効力に注目すること，はジェンダーの視点が不可欠と指摘している。女②キャリアを広義に捉え多重役割の視点（関連し性に限定されず，そのパートナーである男性も，て，ジェンダー，および仕事と生活の調和という

結婚，出産，育児といった人生のイベントを考慮

視点）を取り入れること，③コンストラクション

した，ジェンダーを基軸とした人生の役割分担を系のキャリア理論に基づく構成論的・構築論的要選択する必要性があるため，将来展望の模索には素を導入することが挙げられる。

否応なくジェンダーに関わる意識が関与すると更に，これらの要点に加えて，大学生というの指摘である。キャリア支援においても，ジェン

青年期の発達的特徴を考慮することも必要であ

ダーの視点を取り入れることが必要とされる（谷ろう。青年期の発達課題について，E.H. Erikson

22

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

は時間的展望（time perspective）の確立（その対キュラムにおける学修が円滑に進み，教師として

峙状態としての拡散），およびアイデンティティの資質が涵養されること，および，採用試験に合（identity）の達成（その対峙状態としての拡散）格することが目標とされる。一方，未決定者へのに言及している（都筑，2007）。時間的展望とは支援としては，教師への道を勧めることも選択肢

過去・現在・未来という時間についての心理的見のひとつであろうが，教師ではないが，子どもの解であり，「ある一定の時点における個人の心理教育に携わる職業や，より視野を広げて他の領域

学的過去と未来についての見解の総体」（Lewin，（例えば，福祉領域における対人援助職）も射程

1951）と定義される（都筑，2007）。青年期におに入れた多様な選択肢を考慮することも可能で

いては将来設計が現実的な課題となるため，このあろう。

時間的展望が大きく変化すると考えられる（寺先に紹介した若松（2001）では，進路につい本・柴原，2015a）。一方，アイデンティティは自ての意思決定における課題の明確化（自分の問題

己形成に関する概念である。キャリア支援においの明確化，なすべきことの認識），および，問題て自己形成に関連する自己概念を重視する傾向

解決に結びつきやすい課題の弁別と取り組みが，は，E.D. Schein が提唱したキャリア・アンカー

進路の決定において有効であると示唆されてい（career anchor）（職業における自己概念・セルフた。これらの方略は具体的な行動指標として捉えイメージ）（河田，2018）や，中核的自己評価（core

ることができ，より望ましい方向へと変容を促す

self-evaluations）（自分自身の価値や能力，有能さ際に活用することも可能であろう。しかしながら，に関する基本的評価；Judge, Bono, Erez, & Locke,

本研究では，先に指摘した大学生のキャリア支援2005；佐藤，2016）といった概念からも読み取れの要点（①から⑤）を踏まえ，更に踏み込んだキる。これらの点も踏まえると，青年期の発達的特ャリア支援を考案することを目指す。それは，構徴を加味した④時間的展望，および，⑤自己形成

成論的・構築論的アプローチによって，人生におも大学生のキャリア支援の要点と捉えられる。

ける多様な役割に対する関心や態度を反映する「キャリア意識」を醸成するという観点からの支１．２．教員養成学部におけるキャリア支援援である。

本研究では教員養成を主たる目的とする教員

このような試みの利点は，次のとおりである。

養成学部の学生に対するキャリア支援に注目す

まず，教師を目指す進路決定者に対しては，よりる。教員養成学部では，教師という特定の専門職

俯瞰的に人生や職業を捉える視点を提供するこ養成に特化されたカリキュラムが整備されていとができる。このような俯瞰的な視点は，教師とる。入学時点で，既に将来の進路選択がなされていう職業を相対的に捉える作業を促し，教職課程

いる，すなわち，教師になろうとしているというの学修や教員採用試験対策における困難に対し前提があるが，実際にそうとは限らない。若松

ても，より適応的な対応へ導くと期待できる。な（2001）でも指摘されるように，教員養成学部生

ぜなら，教師を目指す過程で，焦りや不安，迷いにおいても教師を目指すか迷いのある学生は少などが生じてその意志が揺らいでも，俯瞰的な視なくない。若松（2001）では，特定の職業に特化

点から教師を目指す意義を問い直したり，自分やした学部（例えば，教育学部や医学部など）では，

自分の生き方を捉え直したりして，自分なりの入学時にその職業を目指すことが想定されてい

「教師観」
「職業観」
「人生観」といった観点が構るため，進路の未決定と決定の対比が明確化し易築され，その不安定さから立ち戻る柔軟さや，そいと指摘されている。議論を明確化し易いと同時の意志を保持する粘り強さの発揮が支えられるに，それぞれへの対応が具体的に検討されることと想定されるからである。すなわち，観点とは物になる。具体的には，進路決定者（教師になろう

事を捉える認識の枠組みであるため，個別的で具と決めている学生）への支援では，教職課程カリ

体的な行動や態度を支える基盤になると考えら

寺本

23

妙子：大学生のキャリア意識とその関連要因れるからである。

はたらきかけ）の一種と捉えられる。進路決定者

進路未決定者に対しても人生や職業に対するに対しては，教師を目指す過程における課題や困俯瞰的な視点を提供し，教師も含めた職業そのも難，および，教師になってからの課題・困難へののの相対的な捉え直しや，自己の捉え直しによっ適応に寄与すると考えられる（その意味では，予

て，
「職業観」
「人生観」などの観点の構築が促さ

防的要素も含まれる）。一方，進路未決定者に対れると期待できる。それにより，より幅広い選択

しては，より広い選択肢の中での将来の模索の促

肢へのアクセスや，自分の将来についての複眼的進や，将来再び教職を目指す可能性の温存に寄与で継続的な探索が促されると考えられる。すなわ

すると期待できる。すなわち，本研究で目指すキ

ち，単に教師を目指すか否かの問題ではなく，人ャリア支援は，通常の教職課程カリキュラムをよ

生そのものの「生き方」を模索し，自ら決定する

り広域から補完し下支えするだけでなく，予防的プロセスが支えられると期待できる。

要素も加味されており，更に，教師を目指す進路

更に，このような俯瞰的視点は，継続的に「教決定者はもとより，そうではない進路未決定者も

師観」
「職業観」
「人生観」などの観点の再構築を対象とする包摂的なキャリア支援としてその意

促し，進路決定者が教師になった後も，ライフ・義を見出すことができる。

ステージの移行に伴って生じる迷いや，決断への適応を支えると考えられる。場合によっては，教１．３．本研究の枠組み職を続けていくという決断（離職を踏み留める決本研究では，キャリア意識の醸成を目指す支断）にも寄与するかもしれない。すなわち，人生

援プログラムの考案を目指す。先にも述べたとおの転機に対応する際の方向性や指針として，これり，その際に重視するのは，①自己効力，②広義

らの観点が機能すると期待できる。また，進路未のキャリアにおける多重役割，③キャリア支援に

決定者に対しても，これらの再構築された観点は，おける構成論的・構築論的要素，④時間的展望，

教師以外の職業に就いた場合でも，ライフ・ステ⑤自己形成といった視点である。このような支援ージの移行や転機において，再び教職に戻るといプログラムの開発には，先行研究から得られた知う選択肢を提供するかもしれない。他の職業を経見に基づく仮定や，理論的な枠組みの構築のみな験することで，改めて捉え直された（再構築されらず，対象となる大学生の実態把握や支援プログ

た）
「教師観」
「職業観」および，それに付随するラムの効果検証（評価）といった実証的なアプロ「人生観」は，人生の転機における適応を支えるーチも併せて必要となる。

一助となる可能性もある。

その端緒として，本稿では，キャリア意識を以上についてまとめると，キャリア意識の醸

人生における多様な役割に対する関心や態度と成を目指すという本支援は，キャリア意識の高揚

定義し，教員養成学部に所属する学生の実態把握によって俯瞰的視点に到達し，この視点が観点を試みた。具体的には，1 年生を対象に，キャリ（「教師観」「職業観」「人生観」など）の構築・

ア意識に関するアンケート調査を実施した。本プ

再構築を促し，これらの観点が適応を支える一助

ログラムで重視する時間的展望，自己形成，進路になるという仮定に基づくものである。この仮定

選択に関する自己効力について，キャリア意識には，既述の先行研究から導かれた要点（①から⑤）

関連する概念として扱った。広義のキャリアにおに立脚するものである。

ける多重役割に関しては，子どもや子育てに関す

さて，このような支援の位置付けであるが，る養護性（相手の健全な発達を促進するために用本キャリア支援は，通常の教職課程カリキュラム

いられる共感性と技能；Fogel & Melson，1989；

を支えるという補完的立場にあり，例えば，ゼミ

小嶋，1989；楜澤，2012）と次世代育成力（次世ナールの時間などを活用して実施される心理教

代の子どもたちを育てることへの自信；菱谷・落育（通常の学生の適応を促す心理的および教育的

合・池田・高木，2009）に注目した（注３，４）。本稿

24

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

では，これらの概念（要因）について心理尺度を

前者（基礎）には「私は，十分に自分のことを信用いて測定し，要因間の関連性について探索的に頼している」「私は，自分なりの価値観を持って検討し，本研究で目指すキャリア支援プログラム

いる」などの項目が，後者（確立）には「私は，の構築に資する知見を得ること，および，プログ

どうしたらよいかわからなくなると自分の殻のラムの内容とその評価方法について検討するこ

中に閉じこもってしまう（逆転項目）」「まわりのとを目的とした。

動きについていけず，自分だけとり残されたと感じることがある（逆転項目）」などが含まれる。

２．方法

進路選択に対する自己効力尺度（浦上，

２．１．対象1995）：大学生の進路選択における自己効力感を関東にある私立大学の教育学部に所属する 1

測定する 30 項目（4 件法）から構成される（1 因年生 36 名を対象とした（男子 18 名，女子 18 名，

子構造）。各項目（例：「自分の能力を正確に評価

平均年齢 = 19.22±0.90）。ゼミナールの時間の一すること」「自分の興味・能力に合うと思われる部を活用して本調査を実施した。

職業を選ぶこと」）に関する自信の程度について評定した得点の合計を尺度得点とした。

２．２．手続き
心理尺度

養護性尺度（楜澤・福本・岩立，2009）：25 項

キャリア意識に関連する時間的展

目（6 件法）から構成される。
「幼い子どもに対す

望，自己形成（アイデンティティ），進路選択にる共感性」（9 項目：「子どもが遊んでいるのを見関する自己効力，および，養護性と次世代育成力ていると楽しくなる」「子どもの心の動きに興味について，次の心理尺度を用いて調査した。いずがある」），「幼い子どもに対する技能の認知」（7れの尺度も高得点ほどその程度が高いことを示

項目：「大勢の子どもを相手にして遊ばせることした。

ができる」「幼い子どもがぐずっている時，うま時間的展望体験尺度（白井，1994）：時間的展

くなだめることができる」），「親への準備性」（4

望について測定する 18 項目（5 件法で回答）から

項目：「できれば自分も親になって子どもを育て成る。現在の充実感（5 項目：項目例として「毎ようと思う」「将来，子どもをうまく育てられる

日の生活が充実している」「今の生活に満足して

「子育て
と思う」
），
「子どもの非受容性」（5 項目：

いる」），目標指向性（5 項目：「私には，だいたいにはいろいろ煩わしいことが多いのではないかの将来計画がある」「将来のためを考えて今からと思う」「小さい子どもを見ても別にかわいいと準備していることがある」），過去受容（4 項目：
「過

感じない」
）の 4 因子構造である（以下，順に「共去のことはあまり思い出したくない（逆転項目）」

感性」，「技能」，「準備性」とした）。「非受容性」「私は，自分の過去を受け入れることができる」），

は楜澤（2012）を参考に，得点を逆転化して「受希望（4 項目：「自分の将来は自分できりひらく自容性」とした。各因子の項目得点の平均値を下位信がある」「私の将来には，希望がもてる」）の 4

尺度得点とした。

因子から構成され，各因子における平均値を下位
尺度得点とした。

次世代育成力尺度（菱谷・落合・池田・高木，2009）：5 件法の 20 項目から成り，「誕生を肯定アイデンティティ尺度（下山，1992）：20 項目することができるという自信」（項目例：「私は，（4 件法）で構成され，アイデンティティの達成

子どもの誕生を考えただけで，幸せな気分になる」

度を測定する。アイデンティティの基礎と確立の「私は，子どもの世話することに，幸せを感じる

2 因子構造（各 10 項目）で，前者は E.H. Erikson

だろう」），「自己成長できるという自信」（項目の発達段階における発達早期の基本的信頼感や例：「私は，子どもとの関係を作ることを通して，自律性に関連し，後者は青年期後期の発達課題に人間的に成長するだろう」「私は，子どもを通じ関わる主体性，個性，社会性に関連する。また，て，新しい世界が広がると思う」），「伝えるもの

寺本

25

妙子：大学生のキャリア意識とその関連要因をもっているという自信」（項目例：「私は，子ど

4.73，SD = 0.94；t = -2.09，df = 29.49，p =.046，r = .36，

もに愛情を伝える方法を，上の世代から教わった」

ES = Medium）と受容性（男子：M = 3.96，SD = 1.07：「私は，時代を超えて伝わる大切なものを上の世

女子：M = 4.81，SD = 0.75；t = -2.72，df = 33，p = .010，

代から受け継いでいる」），「地域社会の力を借り

r = .43，ES = Medium）において女子の得点の方がることができるという自信」
（項目例：
「私は，子

高いことが認められた。

どもを育てるとき，近所の人に助けてもらうだろ

次に，時間的展望体験尺度得点と他の要因のう」「私は，子どもにとってよい環境を作るため相関係数について Table 2 に示した。時間的展望に，地域活動を頑張るだろう」）（各 5 項目）の 4

体験尺度の下位尺度間においては，目標指向性と因子で構成される（以下，順に「誕生肯定」，「自現在の充実感を除き，正の有意な相関関係が認め己成長」，「継承」，「地域社会」とした）。各因子られた（rs = .35－.68，p < .001，p < .05，ES =の平均項目得点を下位尺度得点とした。

Medium－Large）。進路選択自己効力，およびアイ

分析方法

まず，各尺度得点の性差について

デンティティ尺度との関係では，すべての下位尺検討した。次に，時間的展望の様相に着目し，そ度間で同様の傾向（正の有意な相関関係）が確認の他の要因（進路選択自己効力，アイデンティテ

された（rs = .34－.71， p < .001，p < .01，p < .05，

ィ，養護性，次世代育成力）との相関係数を求め

ES = Medium－Large）。養護性尺度の一部の領域にた。また，そのパターンを抽出し，その他の要因

おいても同様に確認でき，準備性に関しては希望との関連について検討した。パターンの抽出にはとの間で（r = .56，p < .001，ES = Large），受容性クラスタ分析（Ward 法）を利用し，クラスタ分析

に関しては過去受容，目標指向性，希望との間にの結果から得られた群別を独立変数，その他の各

おいてであった（それぞれ，r = .53，p < .01，ES =尺度得点を従属変数とする一要因被験者間分散

Large；r = .37，p < .05，ES = Medium；r = .52，p < .01，

分析を行った（Tukey の HSD 法による多重比較）。

ES = Large）。次世代育成力尺度に関しては，現在

分析には IBM SPSS Statistics 22 を利用した。有意の充実感と誕生肯定，自己成長，地域社会の間を水準は 5%に設定し，サンプルサイズによって変除いて，同様の傾向（正の有意な相関関係）が認化することのない標準化された指標である効果

められた（rs = .34－.63，p < .001，p < .01，p < .05，

量（Effect size：ES）についても吟味した（水本・ES = Medium－Large）。

（注５）

竹内，2008；大久保・岡田，2012）。

更に，時間的展望体験尺度の下位尺度得点の z
得点を用いて，平方ユークリッド距離を基にした

２．３．倫理的配慮

クラスタ分析（Ward 法）を行った。その結果，解本調査の実施にあたり，対象者に調査の目的，

釈可能な 3 つのクラスタが得られた（クラスタ別

実施における倫理的配慮（自由意思による参加，

z 得点について Figure 1 に示した）。過去や現在に個人のプライバシーの保護，結果の取り扱いなど）

関する得点が低く未来に関する得点が高いⅠ群について口頭と書面にて説明し，参加協力のお願（未来高群と命名：13 名），全般に高得点であるいをした。協力者には，その承諾について書面にⅡ群（高群：12 名），全般に低得点であるⅢ群（低て提出してもらった。なお，本調査は筆者の所属群：11 名）とした。

機関の研究倫理委員会の承認を得て実施した。

３．結果
男女別尺度得点とｔ検定の結果を Table 1 に示した。有意差が認められたのは，次世代育成意識
に関するものであった。具体的には，養護性尺度の共感性（男子：M = 3.88，SD = 1.43；女子：M =26

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

Figure 1 クラスタ別 z 得点（時間的展望体験尺度）

Table 1

男女別尺度得点寺本

27

妙子：大学生のキャリア意識とその関連要因

Table 2

Table 3

相関係数

一要因被験者間分散分析の結果

28

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

クラスタ分析による群別を独立変数，その他

感性には子どもに対する共感や関心が関連し，受の各尺度得点を従属変数とする一要因被験者間

容性には子どもや子育てに対する肯定的感情が分散分析の結果を Table 3 に示した。養護性尺度関連する。大学 1 年次の段階では，子どもに対すの共感性，技能，準備性を除く全てにおいて有意る心理的な受入れは女子の方が良好であること差が認められた。具体的には，進路選択自己効力が示唆された。その他の性差は認められず，その（未来高群：M = 82.75，SD = 11.31；高群：M = 84.67，

後の学年進行によってこの様相がどのように変SD = 12.64；低群：M = 69.40，SD = 15.44；F = 4.28，

化するのか検討の余地が残った。ジェンダーの視p = .023，η = .22，ES = Large），アイデンティテ

点を取り入れたキャリア支援の重要性に関するィ基礎（未来高群：M = 26.75，SD = 4.33；高群：谷田川（2016）の主張も考慮しつつ，学年進行にM = 29.25，SD = 3.67；低群：M = 22.64，SD = 6.27；

よる変化過程について検討する必要性が示唆さ

F = 5.45，p = .009，η2 = .25，ES = Large），アイデれた（注６）。

2

ンティティ確立（未来高群：M = 25.50，SD = 4.08；

次に，相関分析の結果から，進路選択自己効

高群：M = 26.42，SD = 4.42；低群：M = 20.82，SD

力得点とアイデンティティ得点（基礎・確立）は，= 5.02；F = 5.03，p = .013，η2 = .24，ES = Large），

過去，現在，未来の成分を含む時間的展望得点と受容性（未来高群：M = 4.32，SD = 0.79；高群：

有意な正の相関関係にあり，肯定的な時間的展望

M = 4.93，SD = 0.64；低群：M = 3.87，SD = 1.31；

が進路選択自己効力の高さ，およびアイデンティ

F = 3.42，p = .045，η = .18，ES = Large），誕生肯

ティの達成度と関連することが示唆された。また，定（未来高群：M = 4.06，SD = 0.96；高群：M = 4.38，

次世代育成意識（養護性，次世代育成力）のうち，SD = 0.91；低群：M = 3.22，SD = 1.29；F = 3.52，

共感性と技能には時間的展望との関連は認めら

p = .042，η = .18，ES = Large），自己成長（未来

れなかったが，継承を除くその他の下位尺度につ高群：M = 4.23，SD = 0.59；高群：M = 4.62，SD =いては，過去と未来についての時間的展望（過去

0.70；低群：M = 3.72，SD = 1.05；F = 3.61，p = .039，

受容，目標指向性，希望）と有意な正の相関関係

η2 = .18，ES = Large），継承（未来高群：M = 3.31，が認められた。過去と未来に対する肯定的な時間

SD = 0.86；高群：M = 4.12，SD = 0.96；低群：M =的展望が，高い次世代育成意識と関連することが2.38，SD = 1.10；F = 8.81，p = .001，η = .36，ES

示唆された。一方，継承（元々の尺度では「伝え= Large），地域社会（未来高群：M = 3.12，SD =るものをもっているという自信」に該当）におけ

0.55；高群：M = 3.68，SD = 0.76；低群：M = 2.66，

る高水準は，過去，現在，未来を含む時間的展望

SD = 0.94；F = 5.16，p = .011，η = .24，ES = Large）の高さと関連していた。総じて，時間的展望の高であった。多重比較の結果，いずれも高群が低群

さが高い次世代育成意識を支えていることが示

より有意に高い傾向が見出せた（p < .01，p < .05）
。

唆された。

2

2

2

2

アイデンティティ確立においては，未来高群も低最後に，時間的展望パターンによる差異につ群より有意に高いことが確認できた（p < .05）。

いては，進路選択自己効力，アイデンティティ，
および，一部（共感性，技能，準備性）を除いた

４．考察

次世代育成意識において，高群（全般的に時間的各尺度の性別得点の比較，時間的展望得点と展望が高水準）が低群（全般的に時間的展望が低

他の尺度得点間の相関関係の検討，時間的展望パ水準）より有意に高いことが認められた。肯定的

ターン（未来高群，高群，低群）による他の尺度な時間的展望が，より望ましい状態を支えること

得点の比較の結果，以下のことが認められた。

が示唆された。アイデンティティ確立においては，

まず，尺度得点における有意な性差は，次世未来高群（過去や現在に関する時間的展望は低水代育成意識に関する共感性と受容性のみで確認

準だが未来に関しては高水準）も低群より高いこされ，いずれも女子の方が高い傾向にあった。共とが確認された。現在や過去に対する時間的展望

寺本

29

妙子：大学生のキャリア意識とその関連要因が低水準でも，未来に対する時間的展望が高水準の醸成という目的のもとで，同世代の仲間から得であれば，アイデンティティの確立（青年期後期

られる共感や安心感は自己形成を促進する肯定の発達課題に関わる主体性，個性，社会性と関連）的な要因となろう。仮に，自分とは異なる意見やというより高次の自己形成が促される可能性が価値観に遭遇しても，青年期の仲間関係とされる示唆された。

ピアの特徴を踏まえると，互いの相違点を乗り越以上の示唆を踏まえ，本研究で目指すキャリえ，尊重し，自己を相対化する契機になると期待

ア支援プログラム開発における留意点についてできる。このような試みは構成論的・構築論的ア考察する。本研究で目指すのは，構成論的・構築

プローチと捉えられ，そこには，自分達で作り上論的アプローチによってキャリア意識の醸成をげるという構築論的側面，過去，現在，そして未目指すキャリア支援プログラムであり，ここでの来につながる自分のストーリーとして捉える物

キャリア意識は人生における多様な役割に対す語的側面（そこに意味や価値の付与が含まれる），る関心や態度と定義されていた。具体的には，まそして，仲間とともに考え対話するという構成論

ず，プログラムの内容とその評価について検討を的側面が見出せる。このような仲間との対話の場試みる。そして，本試みにおける限界も踏まえての確保については，例えば，ゼミナールの時間を

今後の課題について検討する。

活用したキャリア支援（寺本，2019a）が参考になろう（注７）。

４．１．プログラムの内容について

また，人生における多様な役割に対する関心

肯定的な時間的展望が，高水準の進路選択自や態度であるキャリア意識の醸成を目指す本プ

己効力，自己形成，次世代育成意識を支えている

ログラムにおいては，「教師観」「職業観」「人生ことが示唆され，このことから，過去，現在，未観」，更には「子ども観」「子育て観」など様々な来に対する肯定的な時間的展望の形成を促すこ

観点の構築が促されると予想される。観点，例えとが重要と考えられた。E.H. Erikson の理論では，

ば，「職業観」とは，より適切な職業選択のため

時間的展望の確立はアイデンティティの達成との基準（モノサシ）であり，整然と整理された捉

ならんで青年期の課題とされており，両者を包含え方の枠組みである（浦上，2010）。認知的な枠した自己形成の促進が有効ではないかと予測さ組みである「観」は，体験をきっかけとして得られた。例えば，具体的な作業として，時間軸に沿れた「感」からは簡単には変化するものではなく，って変化する人生の多重役割の重なり具合やそその体験を活用するための知識やトレーニングの比重の移行についての動的なイメージの形成，を積んだ思考力，つまりは学ぶ力が必要とされる

および，そこへの自分自身の関連付け，その際に（浦上，2010）。ここでの体験とは，日常生活も現れる選択肢とそれに対する価値への気付き，そさることながら，学校ボランティア，インターンの選択肢の中から選択する際の自分なりの基準

シップ，教育実習などが該当する。一案ではあるや価値観への気付き，などが挙げられよう。これが，このような教育現場での体験についても，仲らの作業には，これまでの自分，今現在の自分を間との対話を深めることで，
「教師観」
「教育観」
，

振り返り，これからの自分を模索することが含ま

更に「学校観」といった，より多様な観点の構築れる。

が促されるであろう。その際，ファシリテーター

一般に，このような作業は内的なものであるの役割や，安心して対話に参加できるような場のが，個々人で個別に取り組むのではなく，仲間と確保（雰囲気作り）や倫理的配慮に関する教員のの対話という協働作業を通じて取り組むことも役割にも注目する必要があろう。

可能である。対話を通じて，互いのイメージ・価値・考えなどを共有し，比較することで，個々の振り返りが促されると期待できる。キャリア意識

４．２．プログラムの評価について
プログラムの評価については，量的な検討と

30

質的な検討が考えられる。前者については，ある

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）て検討することが求められた。

指標を設定し，その水準がプログラム参加の前後

そして，本稿では，構成論的・構築論的要素

でいかに変化するかを検討する準実験デザイン

を重視し，仲間によるグループワークの活用を検が適用できる（寺本（2019a）を参照）。しかし，討した。心理教育におけるグループワークの変容

浦上（2010）が指摘するように，いかなる指標がやファシリテーターの役割については，例えば，

妥 当 で ある か と いう 議 論 は 充 分 でな い 。 寺本

グループの発達に関する理論（渡部，2018）を参（2019a）では，時間的展望，自己効力感，アイ考に検討を重ねることも必要と考えられた。

デンティティなどに関する心理尺度得点を指標

更に，プログラムの評価においては，その指とした。プログラム参加後に望ましい方向へ変化

標についても議論を深める必要性が示唆された。

が生じていれば，そのプログラムの効果を示唆す

どのような状態になればそのプログラムに効果るものとして解釈された。

があったと判断できるのか，参加者の主観的評価

一方，後者については，レポートやワークシのみでよいのか，客観的な指標を設定する場合，ートなどの記述内容の分析や，参加者へのインタ

どのように設定するのが妥当なのかなど，慎重にビューを実施し，その発話内容を分析する方法が検討することが求められた。評価指標はそのプロ考えられる。寺本（2019a）では，ワークシート

グラムの目標や目的を反映するため，プログラムなどの記述内容を質的に分析し，「職業観」の変の内容や方向性の吟味も含めた再検討が必要と化過程を抽出した。具体的には，職業に対する考された。

え方が，自分のやりたいことや娯楽に関する内容

最後に，キャリアについて考える時には，正から，自己成長や意思決定というより高次の内容解ではなく，最適解を目指すという指摘があるよに移行し，更には，社会と向き合い，社会との相うに（安達，2012），その方向性や到達点は一様

対的位置付けで自分の仕事を捉える方向へと広ではない。本キャリア支援プログラムが，個々のがっていく様子が見出せた。また，参加者へのイ

学生にとっての最適解へ導くような道案内としンタビューを通じて，様々な観点の構築と再構築て機能するよう，プログラムの内容の再検討，おの様子，すなわち，その変化過程を吟味すること

よび，実施と評価についても検討を重ねたい。こも可能であろう。

れらについては今後の課題とし，稿を改め報告したい（注８）。

４．３．本稿の限界と今後の課題
本稿において，キャリア支援プログラムの方

付記

向性はある程度明確化できたが，具体的な内容に

本研究の一部は日本発達心理学会第 30 回大会（寺本，ついての検討は十分ではなかった。例えば，ジェ2019b）において発表された。また，本研究は開智国際ンダーの視点の導入については十分に議論され大学平成 28，29，30 年度，および 31 年度（令和元年なかった。人生の多様な役割の検討の際に，ジェ度）個人課題研究費の助成を得て実施された。

ンダーの視点が不可欠なことは，先行研究が示すとおりであり，更に踏み込んだ検討を要した。
また，今回の調査に参加した対象者は限られており，ここで見出された傾向は，これらの対象者に特有な属性を反映したものなのか，一般的なものなのか検討の余地が残った。今回の分析結果から得られた示唆に基づいて提案されたプログ
ラムの内容についても，一般化可能性という視点から検討する必要があり，より多様な対象におい

注(1) 今日のキャリア教育の基となる中央教育審議会答申（文部科学省，2011）では，「人が，生涯の中で様々な役割を果たす過程で，自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ね」とキャリアは定義されている。キャリア
発達については，「社会の中で自分の役割を果たしながら，自分らしい生き方を実現していく過程」と定義されている。
(2) 例えば，母親と職業人という多重役割を担う共働き世帯の母親の方が，専業主婦世帯の母親と比較

寺本

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

妙子：大学生のキャリア意識とその関連要因

して役割負担は高いが，生活満足度も高い（土肥・広沢・田中，1990）との報告がある（杉本，2012）。
重点のひとつとして指摘した「キャリア支援における構成論的・構築論的要素」については，実際の支援プログラムを構成する段階で吟味する。
寺本・柴原（2015b）では，養護性や次世代育成
力に類する概念について整理し，次世代育成意識（次世代を育むことに対する関心・態度）と捉えた。この概念には，次世代を育む営みにおける次世代への関心と貢献，相手への慈しみという人間のポジティブな側面が反映されている。
t 検定の効果量は r（t 値の自乗を t 値の自乗と自由度の和で除した値の平方根）を使用し，一要因
2
被験者間分散分析の効果量はη（要因の平方和を
全体平方和で除した値）を使用した（水本・ 竹内，
2008）。相関係数 r はそのまま効果量として使用した（水本・竹内，2008）。効果量の解釈については，「大（Large）」の基準として r =.50，η2 =.14，「中「小（Small）」は（Medium）」は r =.30，η2 =.06，
r =.10，η2 =.01 とされる（水本・竹内，2008）。
共感性と受容性を含めた養護性と他の要因（性別，
親への信頼感，年下きょうだいの有無，時間的展望）との関連性に関しては，寺本・柴原（2015a，
2015b）において検討した。共感性の高さには，性別（女子の方が高い），年下きょうだいを有すること，親への信頼感が高いこと，時間的展望が肯定的であることが関連し，受容性の高さには，親への高い信頼感と肯定的な時間的展望とが関連することが示唆された。また，共感性と受容性の変化に関して，心理教育的介入による変容過程に関する先行研究がある（寺本，2015，2017）。大学生の次世代育成意識を促進するための心理教育プログ
ラムにおける，共感性と受容性の促進が報告されている。
寺本（2019a）では，心理学専攻の 3，4 年ゼミナールを活用し，学生がファシリテーターを務める
グループワークを通じた心理教育プログラムの実践を試みた。4 回のグループワークを実施し，時間的展望，自己効力感，アイデンティティの達成における変化や，「職業観」の変化について検討した。個人差が認められたものの，概ね肯定的な変化が確認された。
学校教育におけるキャリア教育（文部科学省，2011）との関連についても，今後併せて検討を続けたい。
また，教師に関する社会的問題（保護者とのトラ
ブル，精神的不調，社会性における課題など）も射程に入れ，予防的観点も含めた検討にも取り組
みたい。

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寺本

33

妙子：大学生のキャリア意識とその関連要因

Factors Related to Undergraduates’ Interests and Attitudes toward
Careers: Developing a Psychoeducational Program for College Students Majoring in Education
Taeko TERAMOTO＊1
Abstract
Factors related to career development were investigated to develop a psychoeducational program for promoting interests and attitudes of college students majoring in education toward their careers. Scores of psychological scales assessing time-perspective, identity, self-efficacy in career decision making, nurturance, and attitudes toward nurturing the next generation were statistically analyzed. Results indicated that students withhigher scores in the Time-Perspective Scale also had higher scores on scales assessing the other variables mentioned above. These findings suggest the importance of promoting a positive time-perspective andself-development through psychoeducational programs for the career development of college students. The
content of the program and methods of evaluating it are discussed.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

career development in college students, identity, self-efficacy in career decision making, nurturance,
attitude toward nurturing the next generation＊1 Department of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

35
原著論文

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習～TAE によるインタビュー分析～
得丸

智子＊1

学校や語学教室などの教育機関に通うことなく、また、通信教育などの特定のカリキュラムに依ることもなく、独力で日本語を学ぶ「独習者」に出会うことが多くなった。しかし、「独習」はそ
の性質上、個別学習であるため実態をつかむのが難しく、「独習者」を対象とする研究はまだ少ない。本研究では、「独習」により高い日本語力をつけた S さんに個別インタビューをおこない質的研究法 TAE を用いて分析した。S さんは、新しい言語を学ぶときには、まず、教科書を活用して集中的に文法を学習し、その後は、動画や記事など生素材を視聴、読解し、アプリを活用しゲーム
感覚で、単語を中心に学習し続けていた。また、S さんは、試験合格や就職などの具体的目標をもって学習しているわけではなく、「人と話すこと」を目的とし、言語学習そのものを楽しんでいた。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

独習，日本語学習，アプリ，単語ゲーム，TAE(Thinking At the Edge)

１．はじめに（研究動機）した。結果をブログで公開し、Kindle 版書籍としてまとめている。

長く日本の大学で外国人留学生を対象に日本

得丸（2018）は、韓国人日本語独習者１名を対語を教えているが、この数年、特に顕著になった

象にインタビューをおこなった。インターネット

傾向がある。教育機関で学ぶことなく、大学入学で日本語アニメを視聴しながら韓国語で音を拾に必要な日本語力を身につけ入学してくる学生

い辞書を引くという学習法を、独習者が自分で編の増加である。通信教育などを受講したこともな

み出していたことや、日本語は何かの目的のため

く、計画されたカリキュラムに即して学習した経に学ぶのではなく、「かっこいい」という言葉で験がない。このような新しいタイプの学習者が増語られるよりよい生き方が学習のモチベーショ

加している背景には、インターネットの発達があンになっていたことなどを報告している。

ると考えられる。

「独習」は、その性質上、個人の生活に密着し教科書なしに学ぶ学習者を「独習者」と呼び、たところで時間と場所を選ばず、一人一人異なる

個別インタビューを蓄積してきた村上吉文（2017）

道筋で進展するため、実態を捉えるのは非常に難は、2016 年頃からインタビューの内容にパターしい。また、インターネットの発達に伴い近年増ンが見えてきたとして、14 名のインタビューデー

加してきた学習スタイルであるため先行研究も

タを、
「複合型」
（8 名）
「アニメ型」（4 名）「ソー

乏しい。したがって、個別にインタビューデータ

シャル型」
（2 名）
「言語オタク型」（0 名）に分類を収集し分析を重ねることにより、少しずつ知見2020 年 2 月 14 日受理
Self-learning in Japanese using word learning apps
-Interview analysis by TAE-.
*1 Satoko TOKUMARU
開智国際大学 国際教養学部を積み重ねていくことが重要だと思われる。

２．目的

36

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

本稿は、ある英国籍の日本語独習者 S さんを対象にインタビューをおこない、S さんが（１）どと答えている。ひらがながあることを知り、イン
ターネットで勉強を始めた。

のように学んでいるのか（学習法）、（２）どのよ

その後、進学したヨーロッパの大学で半期の留うな学習信念を持っているのか（学習観）につい学が義務付けられていたため、交換留学制度を利ての知見を得ることを目的とする。

用し来日し、日本の大学に半年間通った。この時学んだ日本の大学に魅力を感じ、再びここで学び

３．方法
日本語独習者である留学生 S さんを対象とし半構造化インタビューによりデータ収集をおこな
い、質的研究法 TAE（Thinking At the Edge）を用いて分析した。以下、インタビューデータを引用する際、聞き手（筆者）の発言を（）の中に記す。「・・・」は省略があることを示す。

３．１．研究対象者について
研究対象者 S さんは、国籍は英国で母語は英語であるが、ヨーロッパ大陸の大学を卒業し、日本の大学院に進学してきた。この大学院では、筆者の担当する日本語関連の授業などわずかの例外を除き、授業は英語でおこなわれている。
S さんは、インタビュー時には、修士課程在学中であった。筆者とは、担当する大学院の「日本語」関連の授業で出会った。休み時間に、韓国出身の学生と韓国語で話していたので、「どこで韓国語を勉強したの？」と尋ねたところ、一人で勉強したとのことであった。そこで、研究インタビ
ューへの協力を依頼したところ快諾してくれた。
半期の授業が終了し単位認定を終えた後、インタ
ビューをおこなった。インタビューの中で、韓国語の前に、日本語を一人で学んでおり、S さんにとっては、日本語がはじめての独習言語であることがわかったため、インタビューでは、主に日本語の独習経験を中心に尋ねた。
S さんは、高校生時代に、友人に勧められ村上
春樹の小説（英語版）を読んだのがきっかけで、日本語に興味を持ち一人で日本語を学び始めた。
４年前（インタビュー時）だという。「日本語に興味をもった？日本に興味をもった？・・・どっちですか」の問いかけに対し、「日本語ですね」

たいと考え、同大学の大学院に進学してきた。したがって、S さんの日本語独習は、初来日前の２
年強と、二度目の来日との間の約２年弱の期間である。
交換留学生として初来日した半年弱の期間は
日本語の授業を受けたが、クラス分けテストで漢字が書けなかったため初級レベルに振り分けられた。
「ちょっと簡単すぎて、あんまりよくなかったと思いました。
（簡単すぎた）はいはい（どういうところが）全部。日本に来る前に勉強しましたから」「文法と全然、全部、勉強しましたから」という。しかし、「まあ、いいと思って（笑）
。
ま、復習、練習できたから。まあ、大丈夫でした」と語っている。
S さんは、イギリスの公立学校で５年間、外国語としてフランス語の授業を受けた経験があるがその教育方法には批判的で、「学校の授業は足りないから、学校以外の勉強をした方がいい」という考えを持っている。また、S さんは、外国語を教えるアルバイトをしていた。英語のほか、フランス語やドイツ語の個人教授の経験がある。インタビュー時にも、英会話学校の講師のアルバイ
トをしていたが、その教育方法にも批判的で、「生
徒さんに聞いて、生徒さんの目標を聞いて、生徒さんのなんか、勉強方法・・・、今は、いつも同じ方法で教えていますけど、生徒さん、みんなが違うから、それはよくないと思います」という。

３．２．インタビューについて
インタビューは、筆者が聞き手となりおこなった。個人情報を開示しないことなど倫理上の説明をおこない、S さんの同意を得て録音した。録音
データは、後日、筆者が文字化した。インタビュ

得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

37

ーは半構造化インタビューとした。
「（独学で勉強

憑性を担保することが多いが、この点からも研究したのが日本語と韓国語、で、日本語が先」は的視点からインタビューデータ分析するにあた

いはい（じゃあ、そのときのこと、何でもいい

り、TAE を用いることは適切であると考えた。

ので、ちょっと、教えてください。どんなふうに始めたんですか）」と切り出し、後は、S さんになるべく自由に話してもらった。筆者は必要に応じ、S さんの話の進行を促進するための質問や、筆者の理解が適当かどうかを確認するための質問をおこなった。インタビューの時間は、約２時間 10 分であった。

４．分析過程
本稿では、読者が分析過程を辿れるように示すことが研究の信憑性を担保することに貢献するという考え方に立ち、分析過程の要所を示しながら、分析結果を記述していく。ウェブサイト「TAEリフレクション」（得丸他：2016）で公開されている「TAE シート」を用いたほか、適宜『ステッ３．３．データ分析法について
分析は、質的研究法 TAE（Thinking at theEdge）を用いておこなった。TAE は、現象学の流れを汲む哲学者であり、心理臨床家ロジャーズ

プ式質的研究法―TAE の理論と応用』（得丸：2010）を参照した。分析時に記入した TAE シート
は、一部を本文中に掲載し、他は稿末に資料として、全部または一部を掲載する。

（Carl Rogers）の後継者でもあるユージン・ジェンドリン（Eugene Gendlin）が、メアリー・ヘンドリクス（Mary Hendricks）と共同開発したもので、身体的に感得される意味感覚（フェルトセンス）を明確な言葉で論理的に述べるための系統だった方法である。末武他（2016）や得丸（2018）などで、インタビューデータの分析法として用いられている。
TAE をインタビューデータの分析法として用いる根拠は、インタビューで語られている内容の「理解」（「インタビュー理解」と呼ぶ）は、本質的に、身体的に感得される意味感覚（フェルトセンス）の一種だからである。本研究では、インタ
ビュー時の記憶をたどりながら文字起こしデー
タを丁寧に読み、それを通じて分析者（＝筆者）が感得した「理解できた」感覚を、TAE の手順をふんで言語化した。
分析にあたっては、ウェブサイト「TAE リフレクション」で公開されている標準的な手順と書き

４．１．パートⅠ
インタビュー終了時に、「1.浮上シート」を用い、この時点での「インタビュー理解」を表現する語を、書き留めた。本研究では、インタビュー中に、S さんが、日本語、韓国語の２言語を独習しており、また、語学教師のアルバイトの経験が豊富であることがわかった。また、インタビューの後半で、語学教師としての経験や信念を問うたためインタビュー内容が拡散したきらいがあった。そこで、終了時点で、「日本語と韓国語を含む独習の研究」に集中して「インタビュー理解」の全体を感じ直し、浮かんでくる語を書き留めておくことにした。
次に、インタビュー録音の文字起こしをおこなった。まず、紙媒体に少しずつ書き取っていった。
すべて書き取った後、パソコンで、「ワード」に
打ち込みテキストファイルを作成し「文字起こしデータ」を作成した。その後、それを読み込み、込み式「TAE シート」を活用した。記入すること「1.浮上シート」も参照しながら、「インタビュー

により TAE の手順を進めることができるので使理解」の全体を感じ直した。引き続いて、「3.把握

いやすく、分析過程を報告する際に読者にも過程シート」「4.深化シート」「5.再把握シート」をおがたどりやすいと考えた。質的研究においては、

こない、この時点での「インタビュー理解」を「マ分析結果を得るに至る過程を示すことにより信イセンテンス」と呼ばれる一文で記録しておいた。

38

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）「1.浮上シート」「3.把握シート」「4.深化シート」

ループ数を減らすのは難しいと感じられたため、は稿末資料として収録する。「マイセンテンス」

統合を終了した。

は「この感じは『期待のない楽しさに引っ張られ次に、グループごとに「6.パターン抽出シート」

ながら進む』という感じである」となった。「5.

を作成した。グループの共通性を一文（「パター再把握シート」を掲載し、この時点での「インタン文」と呼ぶ）で表現した。10 枚の「6.パターン

ビュー理解」を示す。

抽出シート」と 10 個の「パターン文」が得られ

5. 再把握シート①「4. 深化シート」のマイセンテンスを書き写し、テーマとしているフェルトセンスを感じ直す。
マイセンテンス「この感じは『期待のない楽しさに引っ張られながら進む』という感じである」②マイセンテンスで把握した意味感覚を、この段階で可能な範囲で、わかりやすく説明する。

た。
「6.パターン抽出シート」を１枚、稿末に例示する。
「7.パターン一覧シート」を掲載する。
7.パターン一覧シート（付：分類された実例カード数）「6. パターン抽出シート」の③のパターンを、前半部と後半部に分割する。

No.

前半部

後半部

数

1

生活全体と

出会う

13

2

いろんなテーマを

単語を仕入れる

23「見・聞・読」してただ楽しいから日本語を勉強している。ことばを勉強す
3仕入れた単語をゲームにする11

ットで、本で、教科書で。人と話したり、記事を探して読4

テーマについて友達と話す

17

んだり。毎日の勉強を引っ張っているのは今やっている

5

話して

不足を知る

4

ことの楽しさ。勉強が好き。楽しいから。

6

効く方向に

ずっと進む

27

7

ほとんど毎日

たくさんやる

9

8

授業は

まあいい

6

9

文法を書いて言語を速く理解する

6

10

言語を

理解してから話す

6

るのが好き。面白そうだと思って学んでみる。インターネ③重要だと感じられる部分に下線を引く。

４．２．パートⅡ
文字起こしデータから、重要だと感じられる「語り」を「エクセルシート」に貼り付けながら

小計

122

抽出し、
「2.実例シート」の代替とした。エクセル

どこにも入らない

2

シートの掲載は割愛する。この作業は、「5.再把握合計

124

シート」を読み直し、文字起こしを読み込んだ時
点での「インタビュー理解」を思い起こし感じな「8.交差シート」の「方法２」を用い、グルーがらおこなった。104 箇所をエクセルシート上にプ間の関係を見出した。作業はエクセルファイル抽出した。104 枚の実例カードが得られたことに上でおこなった。10 パターンを総当たりで組み合なる。１枚１枚に対して、「〇〇のこと」の形式

わせ、90 回の交差をおこなった。90 の新パター

で要点を表すキーワードをつけた。キーワードがンとその過程で気づいたことを記したメモが得複数になるものは、キーワード数の分だけカードられた。
「8-2.交差シート」は、稿末資料として掲のコピーを作った。カード数は 124 になった。次載する。交差とは、例えば、「１×２」は、まず、に、キーワードを参考にしながら、これらを意味

パターン文１の前半とパターン文２の後半をつの類似性をよりどころとしてグループに分けた。

なげた文を機械的に作り、次に、その文を「イン

最初は小さなグループに分け、類似するグループ

タビュー理解」と照合して感じ、適切性や違和感を統合する方法でグループ数を減らしていった。

を手掛かりとしながら「インタビュー理解」の内グループ数が 10 になったところで、それ以上グ容を表現する新パターンを探る作業を指す。例え得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

39

ば、パターン文１「生活全体と出会う」の前半を連シート」を用い、２語ずつ組み合わせ、機械的

パターン文２「いろいろなテーマを『見・聞・読』に「◯は◯である」の文を作った。例えば、AB

して単語を仕入れる」の後半を機械的につなげるの組み合わせの場合「『大体わかる』は『足す』と「生活全体と単語を仕入れる」となる。この文である」となる。同じ要領で、BA、BC、CB、がインタビューの内容を表現しているか否か、いCA、AC の組み合わせで○の中に代入し６文を得るとすればどのような意味かを「インタビュー理た。機械的に作った６文を「インタビュー理解」

解」に照合しながら探る。すると「と」の箇所にに照らして微修正し、論理的につながり、かつ、

違和感があり、「から」の語が浮かんでくるとと「インタビュー理解」を表現する文セットを得る

もに、「いろいろなテーマから単語を仕入れる」

べく試みた。しかし、この３語では意味の通る文という文が浮かんできた。確かに S さんは、日本がうまく作れなかったため、候補語を取り替え、語能力試験の読解問題や、大学院の授業を媒介と試行を繰り返した。５回目の試行を「A:話す」「B:

して、いろいろなテーマの文章に触れ、新しい単単語ゲーム」「C:仕入れる」の３語でおこなった語を「単語ゲーム」に入れている。しかし、これところ、論理的破綻がなく、「インタビュー理解」

は、すでに得た 10 個にはまだない。そこでこれを表現していると感じられる文を作ることがでを新パターンとした。この要領で、機械的に作っきた。この３語をこの段階での最終的な「概念」

た文を手掛かりとして新パターンを見出してい候補の「用語」とすることにした。この３語を用った。

いて「11.用語探索シート」に進み、「◯は◯の性

交差は TAE に特徴的な手順のひとつで、機械質をもつ」の文型を使い、「その性質とは何だろ的に作る文を使うため、分析者が一人でおこなうう」と問いかけながら、「インタビュー理解」を作業でありながら、分析者自身が気づいていなか表現する２語間に位置づく新用語を探索した。例った「インタビュー理解」の意味が浮上してくる。

えば AB の場合、「『話す』は『単語ゲーム』である」となる。メモを「『話す』ことは言葉をやり

４．３．パートⅢ

とりしてわかったりわからなかったりを繰り返

このパートは、これまでの作業を論理的に結びしながらわかっていくことだろう。たとえ物分かついた言葉（「概念」と呼ばれる）でまとめるパ

れで終わったとしても、会話としては進展だ。一ートである。
「9.用語選定シート」に、「インタビ方向の前進ゲーム。『単語ゲーム』も一方向だ。」

ュー理解」を表現できそうな語を書き取った。
「5.

とメモを書いたところで、『話す』と『単語ゲー再把握シート」「7.パターン一覧シート」「8-2.交

ム』の両方に関係づく語として、新用語「前進ゲ差シート」などを見返し、これまでの作業を振りーム」を得た。この要領で、BA、BC、CB、CA、

返りながら、「インタビュー理解」を感じ直し、

AC の組み合わせで○の中に代入し、新用語とし意味が近いと感じられる語は近くに配置するよて、D：「前進ゲーム」E：「必ず分かる」、F：「補

うに書き出していった。
「9.用語選定シート」は稿

給」G：「身につく」、H：「自然体」、I：「人と出末に掲載する。

会う」を得た。

「概念」を得るために、TAE はユニークな方法「12.用語組込シート」の「用語リスト」の欄を用いる。まず、「9.用語選定シート」から、シーに、ここまでの作業で得た用語と新用語をリスト

ト上の離れた位置に書いた語となるよう、概念のアップした。これまでの作業で見出してきたこと候補となる語を３語、選んだ。
「大体わかる」「足を表現しようという構えで、リスト全体を眺め、す」「尽きない」を選んだ。３語を「A:大体わか

表現の要となりそうな語を選んだ。
「単語ゲーム」

る」「B:足す」「C:尽きない」とおき、「10.用語関「身に付く」「話す」を選び、OPQ とおき、
「12.

40

用語組込シート」をおこなった。まず、O を主語

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

掲載する。

とし、述部に P と Q（順不同）を含む文で、「イしかし、「前進ゲーム」という語が、作業用のンタビュー理解」を表現した。次に、P を主語と造語以上の一般性を表現し得ていないと感じらし、述部に Q と O（順不同）を含む文、さらに、れたため、「13.入替シート」の形式を用い、パソ

Q を主語とし、述部に O と P（順不同）を含む文

コンのファイル上で、「前進ゲーム」を「『楽しい』で、同じ意味内容を表現した。次の３文のセットゲーム」に一括変換した。S さんがインタビューが得られた。

中で幾度となく語っていた「楽しい」という言葉

O「単語ゲーム」は、Q「話す」ための言葉が P「身をカッコで囲んで用いることにより、S さんの楽につく」前進ゲームである。

しみながらゲーム感覚でひたすら前進しつつ能P「身につく」は、言葉が、O「単語ゲーム」を通力を向上させていく感じを表現することにした。

じ、Q「話す」ために準備される状態である。

入れ替え後の、７つの概念により構成された７

Q「話す」は、O「単語ゲーム」を通じ P「身につ文による文セットの中から、もっとも意味が通りく」になった言葉が、人との間で使われることであやすい文として「S:不足」で始まる文を選び「イる。

ンタビュー理解」の骨格を表現する「骨格文」と大きな論理的破綻がない文セットが得られた

した。下のようになった。

が、表現しきれていない部分があると感じられた

S「不足」は、それまでに身につけた力を使い、さため文セットに「用語」を足していくことにした。

まざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろ

まず、「12.用語組込シート」の「用語リスト」のんなテーマに関する単語として発見され、U「『楽中から「R:補給」を選んで組み込んだ。

しい』ゲーム」である O「単語ゲーム」に補給され「10.用語関連シート」を５回にわたり試行しることを通じて P「身につく」になり、Q「話す」

た際に、組み込みたかったがうまくいかなかったことに使われ、期待もプレッシャーもなく T「自然「不足」を試行してみることにし、「S:不足」と体」のまま続いていく言語学習のなかで、R「補給」

して組み込んでみた。うまく組み込めたので採用され続ける。

することにした。

「14.骨格文・結果文シート」に書き込み、テ

さらに「12.用語組込シート」の「用語リスト」
から「T:自然体」を選び、組み込んだ。この時点ーマに応じた具体性を加味し、「結果文」を作成した。下のようになった。

で、「インタビュー理解」がほぼ表現できたと感

まず、教科書により「文法」等を学び目標言語を「大じられたため、用語の追加を終了した。

体わかる」ようになる。その後、それまでに身につこの過程で、「前進ゲーム」の語をほとんどのけた力を使い、さまざまな媒体を「見・聴・読」し、文で一貫した意味合いで使用していることに気好きなテーマから広げたいろんなテーマに触れるづいたのでこれを「用語」に格上げすることとし、ことにより「学ぶ」だけでなく「不足」に気づく。

「U:前進ゲーム」とし、使用していなかった文に「不足」は、単語として発見され、インターネット

組み込んだ。

アプリを利用し、「『楽しい』ゲーム」である「単語ここまでの作業で、「O：単語ゲーム」「P：身ゲーム」に補給される。毎日楽しみながら繰り返さに付く」「Q：話す」「R：補給」「S：不足」「T：れることを通じて、「身につく」状態になり「話す」

自然体」「U:前進ゲーム」の７語を使用した７つために準備される。準備された単語は、人と出会うの論理的な文のセットにより「インタビュー理解」

ために「話す」ことに積極的に使われる。期待もプの中核が表現できた。「10.用語関連シート」「11.

レッシャーもなく「自然体」のまま、「単語ゲーム」

用語探索シート」「12.用語組込シート」は稿末にがずっと続いていく。

得丸

41

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

さらに、「結果文」を意味のまとまりにより分割し、６つの「結果パターン」を得た。６つの「結独習の方法や信念との関連は薄い内容であるため、今回の分析からは除外することにした。

果パターン」が「インタビュー理解」を適切に表現していることを検証するために、「2.実例シート」

５．分析結果に、書き抜き作成した文字起こしデータ 104 箇所
124 枚の実例カードを、「結果パターン」に基づ

以下、「結果パターン」に基づき、適宜、「実例

き再分類した。同一の実例カードのコピーが同じカード」に抽出されたインタビューの語りを引用

結果パターンに入った場合は重複を避けコピーしながら、TAE による「インタビュー理解」の分を廃棄した。最終的なカード数は 111 枚となった。

析結果を表現していく。S さんの語りはイタリッ

結果パターンと分類された実例カード数を記す。

クで示す。「、、、」は言いよどみを、「・・・」は途中に省略があることを示し、（）内は、インタビュア（＝筆者）の発話であることは先に述べ

結果パターン一覧（付：分類された実例カード数）
No.

結果パターン

数

たとおりである。学習者の日本語上の誤用は軽微

No.1

まず、教科書により「文法」等を学び

22

なものがほとんどであったので、修正せずそのまま掲載した。固有名詞は○○を用いて伏せた。＜

目標言語を「大体わかる」ようになる。
No.2

No.3

No.4

それまでに身につけた力を使い、さま24

ざまなものを「見・聴・読」し、好き

以下、これを以て TAE による分析結果とする。

なテーマから広げて、いろいろなテー

S さんは、高校時代、友達から紹介されて村マに触れることにより「学ぶ」だけで上春樹の小説を英語で読み、日本語に興味を持なく「不足」に気づく。

ったことがきっかけで日本語を学び始めた。日「不足」は単語として発見され、イン

8

No.1 教科書により「文法」等を学び目標言語である「単語ゲーム」に補給される。

を「大体わかる」ようになる。

毎日楽しみながら繰り返されることを20準備された単語は、人と出会うためにる」ようになってから「話す」のがよいと考え7ている。文法は「書いて」学ぶ。
目標言語を「大体わかる」ようになってから「話「話す」ことに積極的に使われる。
期待もプレッシャーもなく「自然体」

S さんの言語学習の目的は人と「話す」ことだが、先に文法を学び、目標言語を「大体わかために準備される。

No.6

本ではなく日本語に興味を持った。

ターネットアプリの「『楽しい』ゲーム」

通じて、「身につく」状態になり「話す」

No.5＞は、意味理解のための筆者による補足である。

22す」。
 自分が、文法勉強するときは、人と話すときは、間のまま、「単語ゲーム」がずっと続いて違えたら、ちょっと恥ずかしいけど、それは、あま

いく。
小計

103

どこにも入らない

８

合計

111

どの結果パターンにも分類されない実例カードが８枚あった。この８枚は、S さんが、多くの外国語を学んだり教えたりした立場から教科書の良し悪しを評価する語り７枚と、卒業した大学の留学制度に関する語り１枚であった。いずれも、り好きじゃないから、まずは、たくさん書いて、その言語を大体わかるところから話します。

日本語の独習では、「大体わかる」までの間もウェブサイトを利用した。
 あの、ひらがなは、インターネットで勉強しました。

いろんな楽しいサイトがあるので、それで、ひらがな勉強しました（それはどんなサイトなの？）ゲー
ムみたいサイト・・・（ひらがなはどうやって勉強42

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）したの？タイピング？）いえ、手で書いて覚えまし

ツ語とフランス語を教えて、その子供のお母さんと、た（そういうサイトがあるんですね）・・・初級レ

よく、会話しました。週４回くらい。あの、そのおベルのサイトが多いですね・・・カタカナの後は、

母さんは、英語、あんまりできなくて、フランス語

漢字、・・・インターネットで。文法のサイトもあとドイツ語もあんまりできなくて、できなかったか

りますから。そのサイトを読んで、自分でメモをしら韓国語で会話しました（ふーん、なるほどね）はて、練習しました。

い、いつも、子供の学校とか、ヨーロッパのことの初来日前に日本語が「大体わかる」ようになり相談をしました（でも、よく話せるね、それ、難し

チャットも始めていた。

くない？）難しかったです。難しかったほんとに、 スーパーとかに行ったら、だいたいわかりましたけ

でも（笑）がんばりました（がんばった）だいたい

どそのくらい。ほんとに基本的な日本語だけ。ほんできました。・・・しかも、その子供は速く韓国語とに N4 レベルを読んだりして。

で話しました、私と。なんか、わかることを気づい それは、だいたいインターネットでした。インター

たから、ずっと韓国語で話しました。・・・授業がネットでそれでいろんなアプリがありますよね。例

終わったら、その家族と、ご飯を食べて帰りました。

えば、ハ○○というアプリがあって、それで、英語

生き生きと語られたこの２つのエピソードを勉強してる日本人と話せます。

から、S さんにとって「話す」とは、人生や生

実際の「会話」には、なかなか自信が持てな

活などプライベイトな話題であることが窺え

かったが、初来日となった初回の交換留学の時る。S さんは「知らない人と話すのが好き」とに、友達の働く飲食店で女性客の「学生じゃなも言っている。

い、ふつうの人」とプライベイトなことを話し

このように「話せた」経験から「話す」ことたのがきっかけで「あんまり気にしなくて、誰に自信をもった S さんだが、目標言語を「大体とでも話すように」なった。

わかる」ようになってから「話す」という考え「ふつうの人」と話をすることができ「話せる」

は変わっていない。

と気づいた。

韓国語の独習では「大体わかる」までは教科書 あのう、２ヶ月くらい、自信がなくて、全然（笑）。

を使った。理由は「速い」からである。

あー、話せません。でも、一回は、新しい友達と、

 あの、多分、半年くらい経って、その後は、もっとその友達の、は、一人、日本人が英語、全然できな

簡単になって、その後も、毎日、テキスト使って勉かったから、できなかったけど、すごくやさしそう

強しました（ふーん、日本語のときは、あんまりテな、と思って、話したいと思って、その人と話して、キスト、使わなかったんですよね）最初は（のころ）

まあ、できるね、と思いました（笑）気づきましうん（なぜ、韓国語のときはテキストになったんでた。・・・５時間くらい・・・（へー、その時はどすか）あの、まあ、あ、よく、まあ、ちがっ、日本

んな話、したんですか？）それは、あんまり覚えて

語の教科書はいいと思って、韓国語のテキストも、ません（笑）・・・若かったけど、子供もいました

多分、同じだと思って、やってみようと思いました。

ね。その時は、20 歳だったけど、子供が２人いまし（やっぱり、テキストがいいですか。インターネッ

た。ちょっと、びっくりしました。その話しましトより）はいはい、教科書の方が好きですね。・・・

た。・・・＜それまでは＞（話すことには、自信が

まあ、教科書の方が速いですね。インターネットのなかった？）そうですね。ミスをするのがきらいで方が楽しいけど、教科書は、まあ、ちゃんと考えた

すから。
・・・
（笑）今は、ぜんぜん大丈夫ですけど。

よう、なんか、説明してくれます。

韓国人の家族とつきあい韓国語で話した。
 その家族の子供に英語、違う英語じゃなくて、ドイ

しかし、先生がいれば教科書は要らないという。S さんは、「先生」や「教科書」は「説明」

得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

43の機能を果たすものだと考えていることがわ分の生活について話している人が多いですから（ふかる。

ーん）そのビデオ、よく見ます。

先生がいれば教科書は要らない。

 ああ、でも、多分、それ＜アニメ＞でできるように （教科書が大事っていってましたけど）自分で勉強なるならいいと思い（どんな方法でもいい）、みんな

しましたから、その時は、教科書を必ず使った方がが違いますよね。自分の好きなこととか、勉強方法、いいと思いますけど、先生がいたら、使わなくても

なんでもいいと思います。
（自分の好きな勉強法をみいいと思います。・・・＜先生は＞教科書の内容を自つけることが大事なんですか）そうですね。

分でわかるから、自分で説明できるし、あの、楽し大学院の授業もテーマを広げる媒体である。

くできますよね。

 今、○○学科で勉強してますから、そういうテーマ

No.2.それまでに身につけた力を使い、さまざがよくありますよね。単語がちょっと足りないです

まなものを「見・聴・読」し、好きなテーマかから、政治のこと、ちょっと勉強しています。・・・

ら広げて、いろいろなテーマに触れることによ（記事はどこから？）インターネットで。

り「学ぶ」だけでなく「不足」に気づく。
S さんは、言語学習は「好きなテーマ」でお能力試験の読解問題もいろいろなテーマに触れる媒体であり楽しい。

こなうのが良いと考えている。英会話講師のア （能力試験勉強をするのは）別に能力試験を受ける

ルバイト経験のある S さんであるが、「その生ためっていうよりは、いろんなテーマについて勉徒さんの興味があるテーマについて授業、作っ

強、・・・読解のことが一番好きです。読解はいろんて」いたという。S さん自身は化粧品に興味がなテーマがあって、そのテーマについて、書いたテ

あるが、好きなテーマで始めても自然に生活全

キストがあって、いろんなテーマについて勉強でき体にテーマが広がっていくのだという。

ます。それは楽しいですね。・・・もちろん、合格で学習は「好きなテーマ」から始めるのがよい。

きたらいいですけど、それは目的じゃないですよ はい、勉強が好きですね、私は。アニメとか興味がね。・・・あの去年、JLPT は N3 と N2 を受けまし

全然ありません。・・・なんか、化粧品のビデオとた。それで、もちろん勉強しましたから、楽しいなか（化粧品？）はいはい（ふーん）興味があります

あと思って、ずっと勉強してきました。

から、それはたくさん見て、日本語をたくさん聞い「話す」ことで「不足」に気づく。

て勉強になります。

 人と話すときは、あの、あんまり単語が足りないと

 だいたい、化粧品ですね。ユーチューブで（笑）はきがありますから、その単語が足りなかったら、そい、勉強になります。その人は、自分の生活についのテーマについてちょっと勉強します。だから、話て話しますから（化粧品の話でしょう？）ですけど、したらわかります。人と話したら、たまに、ちょっ

その、それは、ユーチューバーっていう人たちですと難しい話があって単語がわからないから、ちょっよね。化粧品について話してるけど、自分の生活にと難しいから、そのテーマについて勉強します。（ふついても話しています。だから、いろんなテーマにーん）話したらわかります。自分の足りない日本語。

ついて、ちょっと、あの、（そういう人、どうやっNo.3「不足」は、単語として発見され、インタてみつけるんですか）ユーチューブですね（ユーチーネットアプリの「『楽しい』ゲーム」である

ューブで化粧品とか入力するの？）はい、日本語で、「単語ゲーム」に補給される。

（そしたら、そういうのが出てくるの）そうですね。

さまざまな媒体を通じて触れたいろいろな 韓国語の時は（笑）同じ、化粧品のビデオ見て、そテーマの「単語」は、「ゲームみたい」で「楽の人は、自分の生活についてよく話して、・・・自しい」メ○○というアプリでの学習に集約される。なお、メ○○は「語学学習アプリ」として

44

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

販売されているが、S さんは単語学習アプリとい雰囲気を作って、生徒さんのために楽しくします

して利用していた。数年にわたり利用していた（ゲームは楽しいですか）はい、生徒としても。（ゲため、その間に機能もアップデートされたもの

ームはどんなことをしているんですか、今までうまと思われるが詳細は不明である。S さんは、もくいったこと）あのう、話し方が大事ですよね。生っぱら「ゲームのように楽しい」ことを強調し徒さんと。声が（声？）はいはい、声。なんか、モていることから、本研究では「単語ゲーム」とノトーンで話してたら、あまり、楽しくないですね。

呼ぶことにする。

だから、ゲームのような声を使ったら、生徒さんも「単語ゲーム」で勉強する。

楽しいんじゃない？笑顔で楽しく話したら、生徒さ メ○○というサイトで。・・・ゲームみたいですね。

ん、今日は楽しかったなあって言います。

楽しくて、毎日、１時間ぐらいやってて、それで、

今、いろいろな話ができるのは「単語ゲーム」

単語を勉強しました。今も、これ、使うけど、今、を中心に勉強したからである。

自分のリストを作っています。エクセルに。
（ゲーム 単語の勉強を中心に、インターネットを中心に勉強

みたいに楽しかったのね）そうですね（ふーん）点

しましたから、いろんな話、できます。・・・メ○

数とかでるの？じゃなくて？）ううん。単語だけ（単○、そのサイト。・・・文章じゃなく、単語だけ（そ語だけ。でも、楽しいのね。正解とか違うとかってっか、ゲームみたいにやっていくのね）そう、はい、

いうのが）そうですね。これは、韓国語なんですけ

そうですね。

ど、こういうふうにリストを作って本とか、インタ

No.4 毎日楽しみながら繰り返されることを通ーネットで読んだ単語を入って、英語の翻訳も、＜じて、「身につく」状態になり「話す」ために聞き取れず＞して、これで、これは、このサイトに準備される。

インポートして、それで、練習します。

S さんは、「楽しい」から、たくさん勉強しインターネットで調べた記事の単語も「単語ゲたのだという。「単語ゲーム」も時間を決めてーム」に入れて勉強する。

取り組んでいる。好きなテーマで学ぶのも、結 記事を読んでその記事のわからない単語をメモして、果的にたくさん勉強することになるからだ。

そのメモした単語をメ○○にしてそれで勉強しま「たくさん」勉強した。

す・・・。

 帰ってから毎日、ま、忙しいしいときは１時間だっ「単語ゲーム」は意味を覚えるだけのシンプル

たけど、時間があったときは、４時間、５時間くらなものである。

い。・・・高校まで、簡単で、あまり勉強しなくて （日付が書いてありますけど、例えば、この中で JLPT

もよかったです（じゃあ、大学ではそうやって勉強のテストからとったのはどれとかわかるの？）ああ、したんですか）大学も、ちょっと勉強しなくてもいあまり関係ないですよね。たまにタイトルとか書き

いっていう（あ、そうなの）（笑）はい、っていうますけど、あんまり（書かない）あまりいらないで感じでした（じゃあ、日本語の勉強は、とても一生すね。

懸命やった）そうですね（初めてぐらいですか。そS さんにとって「ゲーム」は「楽しい」ものんなふうに）はい、そうですね。もちろん、勉強しである。英会話の講師をするときも「ゲームみましたけど必要なレベルで勉強しました。日本語はたいな」楽しい雰囲気を作る。

ほんとに毎日毎日、疲れても忙しくても勉強しまし「ゲーム」の「楽しい」雰囲気が大切である。

た。遅くまで（なぜ？）楽しかったから。

 授業は、できるだけ楽しくします。生徒さんのため ほんとの勉強じゃないですね。食べながら、そのビに（どんなふうに）うーん、だから勉強という感じ

デオを見ました。
（言葉をメモしたりするんですか？）

じゃなくて、なんか、ゲームみたい、そういう楽し

たまにします。いつもじゃないけど（することがあ得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

45

るけど、しないこともあるんですね）することが多インターネットのブログをたくさん読んでいですね。でも、メモしなくても、よく聴きます。

いるうちに、自然に書けるようにもなってきた。

同じ言葉を。だから、しなくてもいいと思います。

しかし、「話す」ことが大切で、「書く」こと

単語ゲームも、毎日、時間を決めて取り組んだ。

はあまり必要ないと考えている。

 毎日、１時間、単語だけ勉強しました（ふーん、そユ○○というサイトをたくさん読んでいたられはどうやって勉強するんですか）メ○○、そのサ書けるようになった。

イト、そのアプリで毎日１時間勉強しました。１時

 ユ○○というサイトがありますよね。あの、そのサ間、韓国語、１時間、日本語。

イトで、いつも、面白い記事を読んだりして、たくたくさん視聴するから自然に覚え、好きなテーさん読んだから、その書き方を覚えて、自然に使え

マについて話せるようになる。

るようになりました。だから、そんなふうに、今も なんか、化粧品のビデオとか（化粧品？）はいはい書いてます。自分で（じゃあ、書くためには読むこ（ふーん）興味がありますから、それはたくさん見とが大事？）はい、そうですよね。たくさん読むこて、日本語をたくさん聞いて勉強になります。それ、とがいいと思います。

自分の好きなテーマについて、話せますよね。それ、「書く」ことはあまり必要ないと考えている。

たくさん聴きますから（うんうん）

 なんか、ブログの書き方は簡単ですよね。書きたい

S さんは、「話す」ことの他、「読む」ことと思いますけど、今は、たぶん、話すことがもっとも大切だと考えている。明確に関連性を語って大切ですよね、今のところで。日本語の勉強は終わいるわけではないが、高校時代に父親とフランってないから、また、後でします。・・・（書くほう

ス語を勉強して身につけた成功体験が影響をは？）そうですね。あまり、いらないですから。

与えている可能性がある。

No.5 準備された単語は、人と出会うために「話高校時代にフランス語を勉強した時、授業外にす」ことに積極的に使われる。

父親と話し、たくさん本を読んだ。

S さんは、学んだ日本語は使うことが大切だ 私のお父さんはフランス語ができますから、お父さと考えている。「単語ゲーム」で身につけた単んと話して本を読んで、本、たくさんたくさん読ん

語も、友達との話の中で、どんどん使っていく。

でて、だいたい本、読んでました。読みました。

滞日中はできるだけ日本語だけを使い、海外で最初の日本留学の時は、子ども向けの本を読んも日本の友達とメッセージする。

だ。

 毎日、勉強すること。そして、日本語は、できるだ 授業以外のところでどんなふうに日本語を勉強してけ日本語だけじゃないけど、毎日、使うことも、とましたか（うーん、授業以外は簡単な本を読んで（うても大切です、あの、・・・毎日、毎日、勉強したん）友達と話しました。本屋さんに、ブックオフに。

方がいいです。海外でも友達とメッセージして、日安いから。安い本（買ったの？日本語の本）はいは本にいたら英語を使わないで日本語だけ、使うことい。子供の本とか。・・・小説とか、本当に読みたが大事です。

いですね。・・・本を読むことがいいと思いますね。

好きなテーマで新しく学んだ単語も、ニュー

フランス語だったら、本がいいですね。日本語だっス記事で学んだことも、会話のなかで使う。

たら難しいですね。わからない漢字がありますから。

 なんか、化粧品のビデオとか・・・その新しいビデ

フランス語だったら、知らない単語をみつけられま

オで、単語を聞いたから、友達と話すとき、すぐ、

すから、・・・日本語だったら、もっと難しいだとわかります（すぐ使えて理解しあえるんですね）は思いますけど、初級だったら、全然。たくさんある。

いはい、そうですね。

 化粧品だけじゃないけど、ニュースとか、面白い記

46

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

事を見つけて、記事のテーマについて、話、しましか）。日本語を話せるようになる（それが目的？）はた。

い（そうですか。それが目的ですか）そうですね（た「話す」ことが目的だから、会話相手は友人やとえば、話せるようになって何何がしたいとかそう

一般の日本人がいい。

いうわけじゃ）そうですね。日本語が話せるように

 たぶん、日本語能力試験の勉強のときだったら、ほなる目的ですね（なぜ、そうなりたいんだろう？）

んとの先生がいいけど、私の目的は会話だけだった

理由が、、、ないですね。（理由はない）（笑）そうでから、普通の人でいい、まあ、よかったですね。はすね。あんまり（理由がない）はい（ちょっと、そい、友達でもいいですけど。・・・普通の日本人だ

れをもうちょっと説明してください）（笑）（なんかったけど、練習しました。会話しました（で、質問よくわからない。理由がないっていうのが）（笑）。

は？）質問は、まあ、その人にしました（じゃあ、「話す」ことそのものが「楽しい」。「人と話別に教育受けた人じゃなくって）うん、そうですね

すのが好き」。

（そう、よかったですか？）はい、ほんとによかっ （話せたら、何がしたいですか）それは、あんまりたです。それはほんとに役になり・・・ました。・・・

ありません。話すこと、そのものは、楽しいんじゃ

ほんとに安いですから。・・・。話すこと中心に勉ない。知らない人と友達と話すのが好きです。

強しました。そのサイトで（そのサイトでは）スカ

日本語ができるようになりたいから勉強する。

イプでしますから、それは、その先生の顔を見て声 （目的、もう１回、日本に留学するとか、日本語をも聞けます。

使う仕事につくとか、そういう目的はないの？）う 話すことももちろん大切ですね。友達と話すことがーん、できたらいいと思いますけど、それは目的じ

いいと思います。たくさん話すから、友達とたくさゃなかったですね。私は、また、日本に来たかった

ん練習できますよね。

けど、まあ、大学院では日本語できなくてもいいで

No.6 期待もプレッシャーもなく「自然体」のすから＜大学院の授業は英語でおこなわれるから＞、

まま、「単語ゲーム」がずっと続いていく。

それは、あんまり関係ないですね。自分が、日本語、

S さんは、「日本語ができるようになりたい」

できるようになりたいから日本語を勉強しました。

から勉強するのだという。「話す」ことが目的

期待がないから「楽しい」だという点では一貫しているが、その理由は

 （ちょっと、それをもうちょっと説明してください）「ない」という。重ねて問いかけると、周りか（笑）
（なんかよくわからない。理由がないっていうら言われたのではなく自分で決めてやっていのが）（笑）。そんなに、、、自分で決めた目的だからるからだという。大学院入学とか日本での就職

楽しいですよね。あの、、、親からあの、、、決めなどといった具体的目標ではなく、「話す」こた（うんうん）目的じゃなくて、自分から決めたかとそのもの、「人と話すこと」が「楽しい」から、楽しいです。しなくてもいいから、楽しいです。

ら学習を継続している。初めての独習語である（しなくてもいいから楽しいの）はい。（しなくて日本語の「ひらがな」の段階から現在まで、二もいいから楽しい。で、してるときは、楽しいんで番目の独習語である韓国語でも、
「楽しい」
「単

すか？）はい、楽しいです（楽しいですか。ふーん）

語ゲーム」をずっと続けている。

期待がないですよね（期待？）はい（期待がない）

日本語を「話す」ことが目的だが「理由はない」。

はい（誰も、言われるっていう期待がない？）そう「楽しい」。

ですね（プレッシャーとは違うんですか？期待とプ 日本語はほんとに毎日毎日、疲れても忙しくても勉

レッシャーは違いますよね）ちょっと違います。あ、強しました。遅くまで（なぜ？）楽しかったから。
自分の目的がありましたから（そう、目的は何です

でも、どっちもないから。

得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

47

試験前以外は、特に勉強の計画は立てない。

ど、生の素材を使う。そのため、入り口は「化粧 （勉強の計画とかは、立てるんですか。今日はこれ品」であっても、生活全体が話題になり、学ぶ単とこれ、勉強するとか、例えば、このページをやる

語も、自然に多岐にわたるのだという。

とか）そうですね。（1 日、何ページやるとか、そう

日本語能力試験対策問題など、語学教材としていうのは、する人？しない人）して、、、ない。試アレンジされたものも、S さんにとっては、「単語

験の前にそういうふうにしてましたけど、最近は、ゲーム」に補給する単語の供給源という位置付け

まあ、あんまりしません。

である。能力試験の読解問題は「いろんなテーマ「単語ゲーム」を、学び始めから今まで、ずっについて勉強できます。それは楽しいですね」とと続けている。

いう。在学している大学院の授業も補給すべき単 ひらがな勉強した後は、言葉もちょっと勉強しまし

語に出会う機会と捉えられている。

た。インターネットで。
・・・メ○○というサイトで。

「単語ゲーム」で学習された単語は、会話で積単語、勉強します。今も使っています。今、持って極的に使ってみる。使うことで、新たな不足語にいます。よく使うサイトです。アプリもありますか

気づき、調べ、「単語ゲーム」に補給するというら。

循環が形成されている。

文章を探して読むことと「単語ゲーム」を循環

この方法は、S さんが自ら工夫するなかで自然させて続けるにできあがった方法であるが、父親とフランス語 まあ、私だったら、まず、読んでわからない言葉をを学習した成功体験が影響している可能性があ

ハイライトで色をつけてそれをまたメモして、それる。S さんは、外国語を身につけるためには本ををメ○○で勉強します。それで、また、読んで、あ多く読むことがよいと考えており、特に、英語母

のう、たまに時間がある時、そのテーマについて、語話者がフランス語を学ぶなら「知らない単語をほかの記事も読みます。

みつけられるから」有効だとする。S さんの日本語学習でも、初級段階で子供向けの日本語の本を６．結論と考察読むなど、読書が活用された。しかし、日本語の場合、漢字を見ても読み方がわからず辞書を引く

以上の分析結果をふまえ、S さんが（１）どのことが難しいという理由から、日本語学習に関しように学んでいるのか（学習法）、（２）どのようて、本を多く読むという学習方法が選択されてはな学習信念を持っているのか（学習観）の観点かいない。S さんの日本語インプットは、人と話す

ら結果をまとめ、考察する。
６．１．学習法
現在は日本語、韓国語と二か国語を独習する Sさんであるが、その学習法は同一で、中心は「単語ゲーム」である。メ○○というアプリを使っている。これを毎日、一定時間以上おこなう。
「単語ゲーム」で学習する単語は、絶えずさまざまな媒体、テーマにより補給している。S さんが最も重視するのは「興味のある話題」で、S さんの場合は「化粧品」である。語学教材としてアレンジされたものではなく、ユーチューブの動画なこと以外は、インターネットを介して得られることが多い。ユーチューブの動画ほかネット上の記
事がよく利用されている。
日本で書かれたブログを「多く読む」ことを通じ、「書く」こともできるようになってきたが、それは特に意図的におこなったものではなく、学習法としても認知されているとまではいえない。
日本語で「書く」ことが、現時点では学習目標として重視されていないからかもしれない。「話すこと」を最も重視しており、滞日中はなるべく英語を使わず日本語を使うことや、チャットで日本人と話すこともおこなっている。

48

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

日本語の独習は最初からインターネットのアから」とも言う。自ら「勉強好き」を自認する

プリを利用した S さんであるが、韓国語の独習をS さんは、短期間で効率よく文法体系を理解す

始めるにあたりテキストで学ぶ方法を選択した。

ることが可能なのだろう。この学習観は、「ミインターネットの方が楽しいが、教科書の方が速スを恐れず使ってみる」ことを推奨する学習観いという。教科書を活用して集中的に文法を学び、とは異なる。

速く「大体わかる」ようになり、その後は、「単S さんは、目標言語を習得するには、学習者が語ゲーム」を中心に、実際に人と話したり、動画「好きなテーマ」「興味のあるテーマ」で学ぶのや記事など生素材を視聴、読解したりして新しいがよいと考えている。本研究のテーマである「独単語を補給し続け、学び続けるのが、現在の S さ習」からは離れるが、英会話学校や家庭教師でのんの学習法である。

教師経験について、「生徒さんに聞いて、生徒さ

ここまで S さんの学習法を見てきた。それは、んの目標を聞いて、生徒さんのなんか、勉強方法

一言で言えば、「単語ゲーム」を中心とする「生に、が、何か、＜英会話学校では＞今は、いつも素材」、「人との会話」の循環学習法で、循環には同じ方法で教えていますけど、生徒さん、みんな

インターネットが駆使されている。この方法で重が違うから、それはよくないと思います。（なる要なのは、毎日やること（継続）、多くやることほどね。じゃ、それを、英語だとかドイツ語とかである（量）。継続していくことは量の増加にもフランス語を教えるときは、先生としてはやってつながっていく。S さんは毎日時間を決めて取りいるのね）がんばってますけど、英会話＜学校＞組んでいる。「好きなこと」を話題として学ぶこだと難しいですね。ルールが厳しいから。あまりとを重視するのも、興味があるからたくさん見聞できません」という。学習者一人一人の目標やきすることになり、結果として目標言語に多く触勉強方法の違いを重視する学習観を持っていれられるからである。多量に継続できるのは、場ることが、この語りからもわかる。

所と時間を教育機関やカリキュラムに限定されS さんの学習観で際立つのは、言語学習が「楽ることのない、場所を選ばない個別学習に適したしい」と捉えられていることである。S さんの日方法であるといえるだろう。

本語学習の目的は「日本語を話せるようになる」という言い方で表現されるが、「なぜ、そうなり

６．２．学習観

たいんだろう？」と問いかけると「理由が、、、な

学習方法と学習観は深く関わっている。S さんいですね」と答え、「話すこと、そのものは、楽にとって、独習の目標言語としての外国語は、効

しいんじゃない。知らない人と友達と話すのが好

率よく短期間で「大体」理解できる「文法体系」

きです」と「話すことそのものの楽しさ」をあげと、いろいろなテーマでの「使用の現実」の二極る。「話せたら、何がしたいですか？」とか「目で捉えられている。「文法体系」の理解はインタ的、もう１回、日本に留学するとか、日本語を使ーネットでも可能だが「教科書」の方がよく、「書う仕事につくとか、そういう目的はないの？」といて」覚えることが有効だと考えている。「使用

踏み込んで聞いても「自分が日本語、できるようの現実」では、教師ではない普通の人と「話す」になりたいから日本語を勉強しました」と答えてことと、「インターネットの活用」が有効だと考いる。「それをもうちょっと説明してください」

えている。この学習観は、易しいものから難しいと重ねて問いかけると、「自分で決めた目的だか

ものへと段階的に進んでいく通常の学習観とはら楽しい」「（親からの）期待がないから」楽し異なる。S さんは「大体わかる」ようになってかいのだと答えた。日本語能力試験の読解問題につら人と話す理由を、「ミスをするのがきらいです

いても、「もちろん合格できたらいいですけど、

得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

49

それは目的じゃないですよね」「楽しいなあと思勉強を「楽しい」と捉えている点などが、このタって、ずっと勉強してきました」と言う。

イプに当てはまる。また、S さんは多言語話者で、みずから「勉強が好きですね、私は」と勉強好き

母語の英語のほか、フランス語、ドイツ語は教えを自認する S さんは、高校時代も大学も、それほられるレベルである。日本語も上級レベルで、韓ど勉強しなくてもこなせたが、日本語の勉強は

国語も、韓国人留学生の「S さんの韓国語は大学「日本語はほんとに毎日毎日、疲れても忙しくて生レベルだ」という証言がある。

も勉強しました。遅くまで」という、そして「なしかし「教科書」の利用については、S さんはぜ？」の問いかけに「楽しかったから」と答えて学び始めの段階で集中的に使い「大体わかる」といる。最初の独習語である日本語を始めたきっかころまで効率よく辿りつくという使い方であり、けを問うた場面で、「日本語に興味をもった？日

村上の「順番通りに勉強していく」のはあてはま

本に興味をもった？・・・どっちですか」に対しらない。また、S さんはインターネットを駆使し「日本語ですね」と答え、ひらがながあることをており、会話を重視するなど、村上の分類の「ソ知り、みずからインターネットで勉強を始めた経ーシャル型」の特徴も併せ持つ。「オタク」とい緯などを合わせて考えると、日本語を学ぶことそうネーミングが適切かどうか疑問を感じるが、のものに、強い興味や楽しみを感じていたことが「言語」そのものに興味、関心、楽しみを感じる

窺える、学習者の存在を類型として取り出した村上の結「『目的』も『理由』もない。人と話すことは論には頷首するところである。村上はこのタイプ

楽しい。学ぶプロセスも楽しい」というのが、Sを「もっとも伝統的な学習方法に慣れている人たさんの日本語学習観の中心である。

ち」としている。S さんは、日本語や韓国語の独習では、「単語ゲーム」アプリを中心としインタ

６．３．考察本研究の対象者 S さんは、村上（2017）の分類
では「言語オタク型」だと考えられる。

ーネットを駆使しているが、フランス語を学んだ
ときは、学校以外での勉強が有効だったとし、家庭で父親と会話し、父の勧めで本を多く読んだこ

このタイプは、もっとも伝統的な学習方法に慣れていとを語っていた。S さんの日本語独習は、教科書る人たちです。ですから、日本語教師にとってあまりや教育機関のカリキュラムに依るものではない

驚きはありません。独習とは言え、基本的に教科書をが、多読と単語に特化する点は、S さんの家庭学

買い、順番通りに勉強していきます。英語の母語話者

習の経験が関係しているものと考えられる。

でない場合はすでに英語は外国語として普通にマス

得丸（2018）で研究対象とされている韓国人独ターしていて、英語で日本語の勉強をしていたりしま

習者は、村上（2017）の分類では「アニメ型」にす。日本人やサブカルチャーなどよりも日本語という分類可能な学習者であり、本研究の S さんとはタ「言語」に関心の中心があり、語学の勉強を苦痛に感イブが異なる。しかし詳しく見ると、共通していじません。

る点もある。

という。このタイプを「ポリグロット型」とも呼

学習方法の面では、自分の興味を言語学習の入んでおり、多言語話者であることも特徴の一つだ

り口としている点や、「単語」の学習を重視してとする。村上は、インタビューをおこなった 25

いる点が共通している。

名のうちにこのタイプの独習者がいたことを述

また、学習観の面では、具体的目的のために日べるにとどまり、分析対象とした 14 名には含ま

本語を学ぶのではなく、「日本語ができるようにれていないため詳細がわからない。S さん「日本」なる」ことが目的だとする点が共通している。具よりも「日本語」に関心を持ったことや、語学の体的目的とは能力試験合格や日本留学、日本企業

50への就職といった目的で、教育機関での日本語学
習は、これらの具体的目標を掲げることが多いが、教育機関によらない独習者は、言語の習得そのものが目的だという仮説が立てられる。
独習者の研究は始まったばかりである。また、独習の性質上、個別事例の検討を重ねていくことが非常に重要である。本研究を通じて得られた知見や仮説を、今後も、個別事例の検討を蓄積していく中で、検証していきたい。

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

引用文献
村上 吉文. むらログ（2017）. 冒険と多様性, Kindle 版
末武康弘・諸富祥彦・得丸智子（さと子）
・村里忠之（2016）. 主観性を科学化する 質的研究法入門：TAEを中心に 金子書房
得丸智子 (2010). ステップ式質的研究方―TAE の理論と応用 海鳴社
得丸智子・小林浩明 (2015). TAE リフレクション質的研究法 TAE, http://qua.taejapan.org
得丸智子（2018）.日本語独習者の研究〜アニメ視聴から始まった日本語学習〜 開智国際大学紀要,
18, .37-56.

得丸

51

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

1. 浮上シート

テーマ
S さんのインタビューを読み込んで理解した感覚テーマとしている経験全体に対する感覚全体を感じる。浮かんでくる事柄を短いことばで書き取り並べていく。重要部
分に下線を引く。

アプリ
インターネット
自分から

目的ない

面白そう
勉強は楽しいただ面白い
失敗が嫌い
勉強、ポジティブ
真面目
集中
優等生
勢い

チャンスを広げる©2015-得丸智子

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開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

3. 把握シート （仮マイセンテンスシート）①

テーマを書く

S さんのインタビューを読み込んで理解した感覚（フェルトセンス）②「1. 浮上シート」または「2. 実例シート」の全体をながめる。書かれている場面や事柄全体を感じる姿勢で、しばらく感じ続ける。どちらも作成していない場合は、テーマとしている感覚を感じ直す。その感覚を、身体の内側で指差すような感覚で「この感じ」と特定する。この感覚を「フェルトセンス（意味感覚）」と呼ぶ。
③フェルトセンスがどんなことばで表現できるか自問し、浮かんでくることばを、単語や短い句で書き取る。

言語学習のことがよくわかっている、生徒として、独習者として、先生として、いろいろな言語、ヨーロッパ系、アジア系、
細かいことに妥協せず答えてくれた、、、
楽しい、勉強は楽しい、
自分の方法をみつける、
がまん、好きなこと、
先生または教科書、学校以外でも、ネット、失敗が嫌い、毎日使う、本を読む、話す目的、楽しさに引っ張られて、自分で決める、期待がない、目的がない、
動かされている、
何がよいか自分でわかる、、、④ある程度書いたら、最後に「、、、」をつけて終了する。重要だと感じられる２、３の語句に下線を引く。
⑤下線を引いた語句の一部または全部を使い、フェルトセンスを表現する。下の【】に書き入れる。この文を仮マイセンテンスと呼ぶ。フェルトセンスをいくらか表現できていると感じる文ができれば可とする。
仮マイセンテンス
この感じは、【

期待のない楽しさに引っ張られて進む】という感じである。

⑥さらに探りたい感覚が最も強い語に、二重下線を引く。

©2015-得丸智子

得丸

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智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

4. 深化シート①「3. 把握シート」の仮マイセンテンスと二重下線を書き写し、フェルトセンスを感じ直す。
仮マイセンテンス
この感じは、【

期待のない楽しさに引っ張られて進む】という感じである。

②①の【 】の二重下線部分を空所にして書き写す。
この感じは、【

期待のない楽しさに（）進む】という感じである。

③二重下線の語をキーワード１とする。
キーワード１（ 引っ張られる）④キーワード１の一般的意味を書く。
あるものによって性質や結果を決められる。物理的な力によって強制的に力の中心へ動かされる。
⑤②の空所を感じ、キーワード１で表現したいフェルトセンスの意味感覚を書く。一般的意味にこだわらず自由に書く。
勉強が好き。勉強の端子さに引っ張られて進む。結果、ゴール、目的があるわけではなく、楽しいからやる。楽しさを求めてやる。楽しさが引っ張る、動かす、任せる、開く、、、⑥「、、、」をつけて終了する。重要だと感じられる２、３の語句に波線を引く。

⑦⑥で波線を引いた語句の中から、さらに探りたい感覚が最も強い語を選ぶ。
キーワード２（ 開く→開いて）⑧キーワード 2 の一般的意味を書く。
隔て、しきり、おおいになっているものが除かれる。閉じていたものがあいて広い状態になる。
⑨②の空所を感じ、キーワード 2 で表現したいフェルトセンスの意味感覚を書く。一般的意味にこだわらず自由に書く。
やめない、どんどんいく、探す、みつける、方法とか、やり方とか、赴くがままに、主にネットで、、、⑩「、、、」をつけて終了する。重要だと感じられる２、３の語句に波線を引く。

⑪⑩で波線を引いた語句の中から、さらに探りたい感覚が最も強い語を選ぶ。
キーワード３（

赴くがままに）⑫キーワード 3 の一般的意味を書く。
赴く＝ある場所に向かって進む、ある状態に向かう。赴くまま＝欲求に身を委ねる様子⑬②の空所を感じ、キーワード 3 で表現したいフェルトセンスの意味感覚を書く。一般的意味にこだわらず自由に書く。
楽しいからやる、何かのためじゃなく、制限を作らない、自然に進むががまんもする、勉強だから、勉強の楽しさ、大変でもがんばって毎日やる、、、⑭「、、、」をつけて終了する。重要だと感じられる２、３の語句に波線を引く。
⑮キーワード１、２、３と波線を引いた語を集め、コンマで区切って並べる（順不同）。
この感じは、【期待のない楽しさに（動かされ、任せ、開き、探す、赴くがままに、大変でも頑張って、毎日、、、）
進む】という感じである。
⑯集めた語をながめながら、フェルトセンスを感じ直す。感じているフェルトセンスを一文で表現する。
マイセンテンス
この感じは、【 期待のない楽しさに引っ張られながら進む】という感じである。

©2015-得丸智子

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開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

6.パターン抽出シート ＊必要枚数分コピーして用いる「2. 実例シート」を切り取り、実例グループを作る。グループ数と同数のシートが必要である。実例が１つだけのグループも可。
パターンシート No.（ 5 ） ＊シート中の２カ所の（）に同じ整理番号を記入する。

① 切り取った実例カードを貼付ける（ホチキスで留めたり、書き写したりしてもよい）。
人と話すときは、あの、あんまり単語が足りないときがありますから、その単語が足りなかったら、そのテーマについてちょっと勉強します。だから、話したらわかります。人と話したら、たまに、ちょっと難しい話しがあって単語がわからないから、ちょっと難しいから、そのテーマについて勉強します。
（ふーん）話したらわかります。自分の足りない日本語（自分の足りない日本語は話したらわかる、
今、（学科名を省略）で勉強してますから、そういうテーマがよくありますよね。単語がちょっと足りないですから、政治のこと、ちょっと勉強しています（その勉強はどうするんですか。政治の単語、足りないなあと思ったとき）記事を読んでその記事のわからない単語をメモして、そのメモした単語をメモライズにしてそれで勉強します（記事はどこから？）インターネットで（ふーん、そういうふうにして自分の足りないとこ、みつけて、やっていくんだよね）そうですね。
なんか、化粧品のビデオとか（化粧品？）はいはい（ふーん）興味がありますから、それはたくさん見て、日本語をたくさん聞いて勉強になります。それ、自分の好きなテーマについて、話せますよね。それ、たくさん聴きますから（うんうん）まあ、友達と、それ、話ししたら、いろん
な単語、わかりますよね（わかるっていうのは、新しい？）そうですね。その新しいビデオで、単語を聞いたから、友達と話すときすぐ、わかります（すぐ使えて理解しあえるんですね）はい
はい、そうですね
バイトで書いてるから、勉強する時間じゃないですよね。だから、書いて、日本人のスタッフにチェックしてもらって、ミスがあったら教えてもらって、それを自分の時間で勉強します。
②実例グループに通底する（１事例の場合は、その実例に含まれる）一般的関係性（物事の筋道）を探り、要点を一文（パターンと呼ぶ）で表現する。１例のみの場合は、その例に含まれる一般的関係性（物事の筋道）を探り、表現する。複数のパターンが見出せる場合は、箇条書きにして並べる。






自分の足りない日本語は話したらわかる
授業で足りない単語を知る
単語を会話で使ってみる
ミスがあったら教えてもらう③実例グループの特徴を最もよく表現しているパターンを選ぶ。１パターンのみの場合は、それを書き写す。整理番号を記入する。
パターン No.（5）

話して不足を知る©2015-得丸智子

4

5

6

7

8
まあいい

9

10

さずに進める

テーマについて

話して

効く方向に

ほとんど毎日

授業は文法を書いて

4

5

6

7

8

9

書いたりしないが必要であるには単語の仕入れ

よい

を入れる

する

めに勉強する

友達と話すときは 身近なもので学ぶ 身近なもので学ぶになっている

はやらない

聞・話す

めで大体終え毎日 かったら後は見・ではない）

たくさんやる

れほどやらない

味がある

中心におく

心におく

学ぶ

く

が早い

と話すためである 足していく方法で ずっと学び続ける から言語が身につ 足があってもいい 解するには教科書

言語そのものに興 単語学習を勉強の ゲームを勉強の中 言語を学ぶのは人 不足を知りながら 人と話したいから 毎日たくさんやる 埋めるのだから不 その言語を大体理あるやっている期間は わかったら後はそら話す

言語がわかってかた

直接結びつかない 足を足していくのたていく

復習になった文法をやってそのの動機になった

友達と話すことは 体系的に学ぶ（不 集中的にやるとができるきでノートに書い 単語ゲームは別で を使う

できた

文法や例文は手書 文法を書くことと 文法を学ぶサイト 文法を学ぶことと 文法はテキストで 文法は主に初期に 文法は、集中的に 文法は言語が大体るることばかりだっ 話すことに役立っに出会う

容は既に知ってい 知っていることをものに出会うは出会わなかった る

めている

日本語の授業の内 日本語の授業はらである

文法理解は学び始 その言語が大体わ

法を学ぶのが早い がよい

めには教科書で文 解してから話すの新しい言語知識に らも単語を仕入れ 単語もゲームにす す練習がたくさん テーマに出会うこ の楽しさが再来日 容は簡単すぎたがない画は立てない

N試の直前しか計す

日本語の授業では 専門科目の授業か 専門科目の授業の 日本語の授業で話 授業でいろいろな 交換留学時の授業 日本語の授業に内に出会う

やるから毎日単語 加は毎日とは限ら ゲームが楽しいか 日本語を使うと決 から毎日足りない から毎日学ぶもの

単語ゲームは毎日 単語ゲームへの追 毎日できるのは

進む

する

よい

練習ができたので で文法を学ぶのが も出てくる

話したいから勉強 不足があっても話 言語を理解するた ある程度言語を理勉強する

らえ、その方向へ いからそこに単語 いからそこに集約 ことが学習の動機 ら不足を埋めるた

したい

偶然を好奇心でと 単語ゲームは楽し 単語ゲームは楽し 友達と楽しく話す もっと話したいか

よいありこれからも話 だからそのために わなかったが話す ことよりテキスト もわからないこと

ずかしすぎる話すことが目的で 人と話すのが好き 授業のレベルが合 言語の理解は話す 話すとわかること

も楽しむ

覚えることもある 単語を使ってみる でなくても友達でやる

話して人と出会う 人と話して単語を 話すときに覚えた 会話の相手は先生

ける

勉強する

なる

度も触れることにのテーマについて 粧品）はずっと続 粧品）はたくさん 偶然出会うテーマ 方は超初級ではむ 解してから話すになる

会えて楽しいテーマ中心のやり テーマについて理

文法解説がよいいろなテーマに出 語を仕入れる素材 ことでテーマに何は書かない）

不足を知るからそ 好きなテーマ（化 好きなテーマ（化 N試の読解などでどんなテーマも単 単語ゲームをするて何度もできる

N試の読解はいろる

いと何度でも出会う たくさん必要だ

もまだまだ足りな 純だから継続でき 純だから繰り返し プルに作る（典拠 るにはテキストの トでできるが話すて友達と話すい智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

10 言語を仕入れた単語を3

ん広げていく

覚えた単語を使っ たくさん仕入れて 単語ゲーム法は単 単語ゲーム法は単 単語ゲームはシン 言語を早く理解す 言語理解はテキス尽きることがない み続けるから仕入れた単語 するから仕入れもさん話せるゲームにしてある たくさんゲームをム）にして学ぶじ形式（単語ゲー ろいろな人とたく 単語の数を増やす る素材を使うから で簡単な話題で進 めるよりはどんど 多いから理解が早 に特化し話したり

きる

2

できる

どんなテーマも同 話題が豊富だとい 浅く広くすすんで どんどん供給され ニュースなど身近 一つのテーマを深 一日に触れる量が 最初は見・聞・読

会うに触れていろいろ
いろんなテーマを「見・聞・読」してな単語を仕入れる

く進める

言語を早く理解する理解してから話す

いろいろなテーマている

たくさんやる

語で話すことにし 知らない言葉と出 るから切れ目なく るからたくさんで いる

ずっと進む

る

不足を知る

から単語を仕入れ 込んでいる

友達と話す

いろいろなテーマ 生活に勉強が溶け 英語を使わず日本 生素材で学ぶから 生活の中で勉強す 生活の中で勉強す ながら勉強もして 自学自習だから早 自学自習だから話3
ゲームにするc2

単語を仕入れる

1

出会う

生活全体と

パターン

パターン文後

1半

８-2 .交差シート

得丸

55

56

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

9. 用語選定シート① テーマを書く。
S さんのインタビューを読み込んで理解した感覚（フェルトセンス）②「5. 再把握シート」「7.パターン一覧シート」と「8.交差シート」 （作成していない場合は、「2. 実例シート」）をながめながら全体を感じる。ここまでで気づいたことを、重要語（句）を拾い上げる方法で、書きとめていく。意味の近い語（句）は近い位置におく。図を描いてもよい。完全にまとめあげてしまわず、浮かんでくることを置いていく感覚でおこなう。

楽しい＝おいしい
食べる

食べ物を探して動く

ゲーム＝食べる
知らない人と話すのが好き

不足を足していく、タス「楽しい」

楽しい、ではなく、好き

動くから不足が出てくる

「好き」
続ける

常に補給
文法は教科書で学ぶ
仕入れ先を求める

速く学ぶ
大体わかる

尽きない

工夫
仕入れ→ゲーム循環③大きな三角形を描く感覚で、なるべく広い範囲が含まれるよう、重要語（句）を、３つ選び、用語とする。複数語（句）をまとめる新しい語（句）を考えてもよい。
用
語

大体わかる

足す

尽きない

©2015-得丸智子

得丸

57

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

10. 用語関連シート①「9. 用語選定シート」で選んだ用語 A、B、C を。２用語ずつ関連づけていく。
用語

A
B

B
A

B
C

C
B

C
A

A
C

A：「話す」

B：「単語ゲーム」

C：「仕入れる」②意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（A「話す」）は（B「単語ゲーム」）である。
③②で作った文がフェルトセンスを表現するよう文を変形する。
「は」と「である」は残す。最低限必要な語句は追加可。
【「話す」は「単語ゲーム」の継続によりもたらされる】（もの）である。
④気づいたことを自由に書く。重要部分に下線を引く。
人と話して話すとか、本を読んで話すのは、単語ゲームをたくさんやっているからである。
⑤意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（B「単語ゲーム」）は（A「話す」）である。
⑥⑤で作った文がフェルトセンスを表現するよう文を変形する。
「は」と「である」は残す。最低限必要な語句は追加可。
【「単語ゲーム」は「話す」ためにおこなうこと】（もの）である。
⑦気づいたことを自由に書く。重要部分に下線を引く。
「単語ゲーム」はそれ自体も楽しいが、人と話すという目標が遠くにあるからやっている。
⑧意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（B「単語ゲーム」）は（C「仕入れる」）である。
⑨⑧で作った文がフェルトセンスを表現するよう文を変形する。
「は」と「である」は残す。最低限必要な語句は追加可。
【「単語ゲーム」の材料は「仕入れる」を続ける必要がある】（の）である。
⑩気づいたことを自由に書く。重要部分に下線を引く。
単語ゲームは単純ですぐに終わってしまうから、常に仕入れを続けなければならない。
⑪意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（C「仕入れる」）は（B「単語ゲーム」）である。
⑫⑪で作った文がフェルトセンスを表現するよう文を変形する。
「は」と「である」は残す。最低限必要な語句は追加可。
【「仕入れる」は「単語ゲーム」を継続するために必要】である。
⑬気づいたことを自由に書く。重要部分に下線を引く。
「単語ゲーム」は継続しなければならないから、終わらないように、常に仕入れをつづけなければならない。
⑭意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（C「仕入れる」）は（A「話す」）である。
⑮⑭で作った文がフェルトセンスを表現するよう文を変形する。
「は」と「である」は残す。最低限必要な語句は追加可。
【「仕入れる」）べき単語は「話す」ことによりわかる】（もの）である。
⑯気づいたことを自由に書く。重要部分に下線を引く。
話すことにより、不足がわかる。
⑰意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（A「話す」）は（C「仕入れる」）である。
⑱⑰で作った文がフェルトセンスを表現するよう文を変形する。
「は」と「である」は残す。最低限必要な語句は追加可。
【「話す」ことは「仕入れる」ことにもなる】（もの）である。
⑲気づいたことを自由に書く。重要部分に下線を引く。
話していて単語を「仕入れる」こともある。

©2015-得丸智子

58

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

11. 用語探索シート①「10.用語関連シート」と同じ語を用語 A、B、C とする。２用語ずつ、本質的な関連を探索する。

用語

A
B

B
A

B
C

C
B

C
A

A
C

A：「話す」

B：「単語ゲーム」

C：「仕入れる」② 意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（A「話す」）は（B「単語ゲーム」）の性質をもつ（受け継いでいる）。
③ ②で作った文がフェルトセンスを表現しているとすれば、何が言えるだろうかと自問する。浮かんでくることを自由に書く。
（A「話す」）が（B「単語ゲーム」）の性質を受け継いでいるとすればその性質は何だろうと、自問してもよい。
「話す」ことは言葉をやりとりしてわかったりわからなかったりを繰り返しながらわかっていくことだろう。たとえ物分かれで終わったとしても、会話としては進展だ。一方向の前進ゲーム。
「単語ゲーム」も一方向だ。
④ 重要だと感じられる語が出て来たら、新用語とする。
→新用語 D「前進ゲーム」⑤意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（B「単語ゲーム」）は（A「話す」）の性質をもつ。
⑤ ⑤で作った文がフェルトセンスを表現しているとすれば、何が言えるだろうかと自問し、浮かんでくることを自由に書く。
（B「単語ゲーム」）が（A「話す」）の性質を受け継いでいるとすれば、その性質は何だろうと、自問してもよい。
「単語ゲーム」も単純だが繰り返せば必ずできるようになる。一方向の前進ゲームだ。
「話す」も、ここでは基本的には、「分かり合う」という前提。その範囲での「話す」。
⑥ 重要だと感じられる語が出て来たら、新用語とする。
→新用語 E「必ず分かる」⑧意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（B「単語ゲーム」）は（C「仕入れる」）の性質をもつ。
⑨⑧で作った文がフェルトセンスを表現しているとすれば、何が言えるだろうかと自問し、浮かんでくることを自由に書く。
（B「単語ゲーム」）が（C「仕入れる」）の性質を受け継いでいるとすれば、その性質は何だろうと、自問してもよい。
「単語ゲーム」それ自体は何かを生み出すわけではないし、前進の一方向に進むから、どんどんなくなっていく。補給が必要である。
⑩重要だと感じられる語が出て来たら、新用語とする。
→新用語 F 「補給」
⑪意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（C「仕入れる」）は（B「単語ゲーム」）の性質をもつ。
⑫⑪で作った文がフェルトセンスを表現しているとすれば、何が言えるだろうかと自問し、浮かんでくることを自由に書く。
（C「仕入れる」）が（B「単語ゲーム」）の性質を受け継いでいるとすれば、その性質は何だろうと、自問してもよい。
「仕入れる」は消費されてなくなっていくことが前提である。
「仕入れ」と「消費」は循環構造。ただし、この場合は消費されてなくなるわけではない。身についていく、身になっていく。
⑬重要だと感じられる語が出て来たら、新用語とする。
→新用語 G「身につく」⑭意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（C「仕入れる」）は（A「話す」）の性質をもつ。
⑮⑭で作った文がフェルトセンスを表現しているとすれば、何が言えるだろうかと自問し、浮かんでくることを自由に書く。
（C「仕入れる」）が（A「話す」）の性質を受け継いでいるとすれば、その性質は何だろうと、自問してもよい。
子供が言葉を覚えるときは、周りの人の「話す」のを聞いて覚えたはずであるから、言葉の「仕入れ」は「話す」とともにあるといえる。本来の姿。特別な目的や期待があるわけではない。人と話したいからやる。自然体。
⑯重要だと感じられる語が出て来たら、新用語とする。
→新用語 H「自然体」⑰意味を考慮せずに、（ ）に用語を記入する。
（A「話す」）は（C「仕入れる」）の性質をもつ。
⑱⑰で作った文がフェルトセンスを表現しているとすれば、何が言えるだろうかと自問し、浮かんでくることを自由に得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

59

書く。
（A「話す」）が（C「仕入れる」）の性質を受け継いでいるとすれば、その性質は何だろうと、自問してもよい。
何のために話すのかに関係があるのだろう。人と出会う、人の人生と出会う、生活全体と出会う。
⑲重要だと感じられる語が出て来たら、新用語とする。
→新用語 I 「人と出会う」©2015-得丸智子

60

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

12. 用語組込シート①「9. 用語選定シート」「10. 用語関連シート」「11. 用語探索シート」（作成していない場合は「2. 実例シート」）の中 から重要語（句）を集め。用語リストを作成する。その他のシートから選んで付け足してもよい。
A：「話す」、 B：「単語ゲーム」、C：「仕入れる」、D：「前進ゲーム」E：「分かり合う」
、F：「補
用語リスト
給」G：「身につく」
、H：
「自然体」
、I：「人と出会う」②用語リストの中から重要だと感じられる３用語を選び、概念 O、P、Q とする。３用語を相互に組み込み文を
作る。
用

語

O：「単語ゲーム」

P：「身につく」

Q：「話す」

O を主語とし、述部に P と Q（順不同）を含む文で、フェルトセンスを表現する。
O
P
Q
文
セ
ッ
ト

O
P
Q
R
文
セ
ッ
ト

O
P
Q
R
S
文
セ
ッ
ト

↓P と Q（順不同）を使って文を続ける。
③（O「単語ゲーム」）は、「話す」ための言葉が「身につく」前進ゲームである。
P を主語とし、述部に Q と O（順不同）を含む文で、③と同内容を表現する。
↓O と Q（順不同）を使って文を続ける。
④（P「身につく」）は、言葉が、「単語ゲーム」を通じ、「話す」ために準備される状態である。
Q を主語とし、述部に O と P（順不同）を含む文で、③と同内容を表現する。
↓P と O（順不同）を使って文を続ける。
⑤（Q「話す」）は、「単語ゲーム」を通じ「身につく」になった言葉が、人との間で使われることである。
用語リストから１つ選び R とする。R を主語とし、述部に OPQ（順不同）を含む文で、フェルトセンスを表現する。
↓O と P と Q（順不同）を使って文を続ける。
⑥（R「補給」）は、「話す」ことを目的に、単語を「身につく」にする前進ゲームである「単語ゲーム」
に対し、常におこなわれる。
③の文をなるべく変えずに R を付加し、⑥と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓③の述部に R を付加する。
⑦（O「単語ゲーム」）は、「話す」ための言葉が「身につく」前進ゲームで、単語の「補給」が、常におこなわれる。
④の文をなるべく変えずに R を付加し、⑥と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓④の述部に R を付加する。
⑧（P「身につく」）は、「補給」された言葉が、「単語ゲーム」を通じ、「話す」ために準備される状態である。
⑤の文をなるべく変えずに R を付加し、⑥と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑤の述部に R を付加する。
⑨（Q「話す」）は、「補給」され、「単語ゲーム」を通じ「身につく」になった言葉が、人との間で使われることである。
用語リストから１つ選び S とする。S を主語とし、述部に OPQR（順不同）を含む文で、フェルトセンスを表現する。
↓O、P、Q、R（順不同）を使って文を続ける。
⑩（S「不足」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関する単語として発見され、「前進ゲーム」である「単語ゲーム」に補給されることを通じて「身につく」になり、「話す」ことに使われる。
⑦の文をなるべく変えずに S を付加し、⑩と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑦の述部に S を付加する。
⑪（O「単語ゲーム」）は、「話す」ための言葉が「身につく」前進ゲームで、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して発見された「不足」していた単語の「補給」が、常におこなわれる。
⑧の文をなるべく変えずに S を付加し、⑩と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑧の述部に S を付加する。
⑫（P「身につく」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して「不足」していると気づかれ「補給」された言葉が、「単語ゲーム」を通じ、「話す」ために準備される状態である。
⑨の文をなるべく変えずに S を付加し、⑩と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。

得丸

智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

61↓⑨の述部に S を付加する。
⑬（Q「話す」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関して「不足」していると気づかれ「補給」され、「単語ゲーム」を通じ「身につく」になった言葉が、人との間で使われることである。
⑥の文をなるべく変えずに S を付加し、⑩と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑥の述部に S を付加する。
⑭（R「補給」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関して「不足」していると気づかれた単語を、「話す」ことを目的に、単語を「身につく」にする前進ゲームである「単語ゲーム」に対し、追加することで、常におこなわれる。
用語リストから１つ選び T とする。T を主語とし、述部に OPQRS（順不同）を含む文で、フェルトセンスを表現する。

O
P
Q
R
S
T
文
セ
ッ
ト

O
P
Q
R
S
T
Q
文

↓O、P、Q、R、S（順不同）を使って文を続ける。
⑮（T「自然体」）は、期待もプレッシャーもなく続いていく言語学習の姿で、「話す」ための言葉が「身につく」「前進ゲーム」で、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して発見された「不足」していた単語の「補給」が、常におこなわれることが続いていく。
⑪の文をなるべく変えずに T を付加し、⑮と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑪の述部に T を付加する。
⑯（O「単語ゲーム」）は、「話す」ための言葉が「身につく」前進ゲームで、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して発見された「不足」していた単語の「補給」が、常におこなわれ、期待もプレッシャーもなく「自然体」のまま続いていく。
⑫の文をなるべく変えずに T を付加し、⑮と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑫の述部に T を付加する。
⑰（P「身につく」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して「不足」していると気づかれ「補給」された言葉が、「単語ゲーム」を通じ、「話す」ために準備される状態であり、期待もプレッシャーもなく「自然体」のまま続いていく。
⑬の文をなるべく変えずに T を付加し、⑮と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑬の述部に T を付加する。
⑱（Q「話す」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関して「不足」していると気づかれ「補給」され、「単語ゲーム」を通じ「身につく」になった言葉が、人との間で使われることで、言葉の本来のあり方であり、「自然体」である。
⑭の文をなるべく変えずに T を付加し、⑮と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑭の述部に T を付加する。
⑲（R「補給」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関して「不足」していると気づかれた単語を、「話す」ことを目的に、単語を「身につく」にする前進ゲームである「単語ゲーム」に対し、追加することで、常におこなわれ、期待もプレッシャーもなく「自然体」のまま続いていく。
⑩の文をなるべく変えずに T を付加し、⑮と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
↓⑩の述部に T を付加する⑳（S「不足」）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関する単語として発見され、「前進ゲーム」である「単語ゲーム」に補給されることを通じて「身につく」になり、「話す」ことに使われ、期待もプレッシャーもなく「自然体」のまま続いていく
言語学習のなかで、「補給」され続ける。
用語リストから１つ選び U とする。U を主語とし、述部に OPQRST（順不同）を含む文で、フェルトセン
スを表現する。
↓O、P、Q、R、S、T（順不同）を使って文を続ける。
21 （U「前進ゲーム」○）は、期待もプレッシャーもなく「自然体」で続いていく言語学習を前に進め、「話す」ための言葉が「身につく」ゲームで、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して発見された「不足」していた単語の「補給」が、常におこなわれることが続いていく。
21 と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割可。
⑯の文をなるべく変えずに T を付加し、○

62

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）↓⑯の述部に U を付加する。
22 （O「単語ゲーム」○）は、「話す」ための言葉が「身につく」「前進ゲーム」で、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して発見された「不足」していた単語の「補給」が、常におこなわれ、期待もプレッシャーもなく「自然体」のまま続いていく。
21 と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割⑰の文をなるべく変えずに T を付加し、○可。
↓⑰の述部に U を付加する。
23 （P「身につく」○）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して「不足」していると気づかれ「補給」された言葉が、「前進ゲーム」である「単語ゲーム」を通じ、「話す」ために準備される状態であり、期待もプレッシャーもなく「自然体」のまま続いていく。
21 と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割⑱の文をなるべく変えずに T を付加し、○可。
↓⑱の述部に U を付加する。
24 （Q「話す」○）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関して「不足」していると気づかれ「補給」され、「前進ゲーム」である「単語ゲーム」
を通じ「身につく」になった言葉が、人との間で使われることで、言葉の本来のあり方であり、
「自然体」
である。
21 と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割⑲の文をなるべく変えずに T を付加し、○可。
↓⑲の述部に U を付加する。
25 （R「補給」○）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関して「不足」していると気づかれた単語を、「話す」ことを目的に、単語を「身につく」にする「前進ゲーム」である「単語ゲーム」に対し、追加することで、常におこなわれ、期待もプレッシャ
ーもなく「自然体」のまま続いていく。
21 と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割⑳の文をなるべく変えずに T を付加し、○可。
↓⑳の述部に U を付加する
26 （S「不足」○）は、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げた
いろんなテーマに関する単語として発見され、「前進ゲーム」である「単語ゲーム」に補給されることを通じて「身につく」になり、「話す」ことに使われ、期待もプレッシャーもなく「自然体」のまま続いていく
言語学習のなかで、「補給」され続ける。
21 と同内容を表現する。文法上必要な変更は可。複数の文に分割⑮の文をなるべく変えずに T を付加し、○可。
↓⑮の述部に U を付加する。
27（T「自然体」○）は、期待もプレッシャーもなく続いていく言語学習の姿で、「話す」ための言葉が「身につく」「前進ゲーム」で、それまでに身につけた力を使い、さまざまな媒体を通じ、好きなテーマから広げたいろんなテーマに関して発見された「不足」していた単語の「補給」が、常におこなわれることが続いていく。
＊同様の手順で用語を追加していく。追加語は用語リストから選ぶ。用語の追加は、次の手順でおこなう。
手順 1：追加用語を主語とし、述部に他の用語すべてを含む文で、フェルトセンスを表現する。
手順２：直前の文セットをなるべく変えずに追加用語を組み込む。文法上必要な変更は可。複数の文に分割してもよい。
＊加えたい用語がなくなったら終了する。用語数と同数の、同内容を表現する文セットができる。
最終段階の文セットで相互に関係づけられた「用語」を「概念」、「概念」の相互関係を「概念システム」と呼ぶ。
セット©2015-得丸智子得丸智子：アプリを活用した単語学習を中心とする日本語独習

Self-learning in Japanese using word learning apps
-Interview analysis by TAESatoko TOKUMARU＊1
Abstract
The number of learners who study Japanese as their second language without any formal educational system
has increased. However, “self-learning” is individual learning because of its nature, so it is difficult to grasp theactual situation. There are still few studies targeting “self-learning”.
In this study, interviews were conducted with learners who learned Japanese and Korean language by herself
and analyzed using a qualitative research method TAE. When learning a new language, she first studied
grammar intensively using textbooks. Later, she collected new words from raw materials such as YouTube andarticles. And she learned new words using a word learning app that could be enjoyed like a game via internet.
She has no specific goals such as passing exams or getting a job. She was aiming to "talk to people" andenjoyed learning process itself.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Self-study, learning Japanese, apps, word games, TAE (Thinking At the Edge)＊1 Department of Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

63

65
原著論文

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

第二言語としての日本語読解におけるワーキングメモリ容量の個人差と読解ストラテジー
二口

和紀子＊1

本研究では、第二言語としての日本語読解において、ワーキングメモリ容量と読解ストラテジーとの間の関係性を検討した。対象者は、ベトナム人の日本語学習者 46 名で、日本語習熟度は中級程度であった。本調査で、ワーキングメモリ容量を測定する日本語学習者用の日本語版リーディン
グスパンテスト、読解力を測る 2 種類の読解テスト、使用した読解ストラテジーの種類と頻度を調べる読解ストラテジー質問紙調査を実施した。その結果、ワーキングメモリ容量の個人差によって、使用した読解ストラテジーの種類や頻度に差があるとは言えないということが明らかとなった。これを基に、ワーキングメモリ容量が小さい日本語学習者が様々な種類の読解ストラテジーを高頻度で使用すると、ストラテジーを使用することにワーキングメモリ容量を割くことになり、文章理解につながらない可能性があることが示唆された。
……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
ワーキングメモリ容量、読解ストラテジー、説明文理解、中級日本語学習者、第二言語

１．はじめにるようになった。従来は、ワーキングメモリ（以下、WM と略す）容量の大小や読解に対する不安読解能力に限らず、第二言語（以下、L2 と略の高低により読解成績にどのような特徴が見らす）習得では第一言語（以下、L1 と略す）と異れるのかなどが検討されてきた。しかし、読解後なり、習得の速さや到達水準に大きな個人差が表の成績と個人差要因の関連性を検証するだけでれる。この習得の差に学習者の個人差要因が影響は、なぜ個人差要因が文章理解に影響を与えるのを及ぼしていると考えられる。Dörnyei（2009）

かわからない。どのような個人差要因を持つ読み

では、個人差要因の主要な 5 つに、言語適性、学

手がどのように文章を理解しているのか明らか

習ストラテジー、動機づけ、学習スタイル、不安にする必要がある。そこで、本研究では、個人差を挙げている。また、従来の個人差要因を固定的、

要 因 の 中で も 言 語適 性 の構 成 要 素に 含 ま れる

個別的に捉える見方を批判し、各要因は、複合的

WM と読み手の読み方が反映される読解ストラな構成要素から成り、文脈、時間、状況、環境なテジーに焦点を当てて、両要因が文章理解にどのどと複雑な相互作用を引き起こすものだと述べように作用するのか検証する。

ている。
近年の読解研究では、読解後の理解の結果を測ることから、読み手がどのようにテキストを読２．先行研究２．１．WM に関する読解研究んでいるのかという読解過程に焦点が当てられ

文章理解とは、読み進めているテキスト情報を2020 年 2 月 10 日受理
Individual Differences in Working Memory Capacity andReading Strategy in Japanese Reading as a Second
Language*1 Wakiko FUTAKUCHI
開智国際日本語学校

先行情報や長期記憶からの情報と関連付けて、最終的に一貫した心的表象を構築する活動である。
この心的表象には 3 つのレベルがあるとされ、表層構造（ surface structure）、テキストベース

66

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）（textbase）、状況モデル（situation model）とを検討した結果、低次レベルでの理解となる表層

いう理解レベルに分けられる（Kintsch 1988,

構造やテキストベースの段階では、WM 容量は必1994）。Kintsch（1994）では、文章理解の最終ずしも影響は与えず、高次レベルの理解となる状

表象は、テキストの新奇情報と読み手の既有知識

況モデルの形成時に WM 容量が影響を与えるよといった文章上に明確に提示されていない情報

うになると報告している。

を統合して、新たに知識構造を構築した結果、形成されるものとし、その最終的な心的表象を状況

２．２．読解ストラテジーに関する読解研究モデルと呼んでいる。状況モデルの形成において、読解ストラテジーとは、「特定の文脈的条件のテキスト情報の処理と保持、また、長期記憶からもとで、何らかの理解の側面を改善するという目

関連する情報検索を担うのが WM であり、この標のために実行される、認知的あるいは行動を伴WM 容量の個人差が文章理解の遂行の個人差をう行為」と定義されている（Graesser

生む要因の 1 つであると言われている（Ericsson&Kintsch 1995）。
WM は、情報の貯蔵を重視した短期記憶から発展して、情報の貯蔵と同時に処理をともなう記憶

2007）。

Anderson（1991）は、L2 学習者の読解ストラ
テジーの使用調査をし、読解テストの成績が高い
学習者はストラテジーを多く使用していることを明らかにしている。

として成立した。船橋（1997）では、「WM とは、

日本語教育の分野において、読解ストラテジーある活動や課題の遂行に必要な情報を、必要な期と文章理解の遂行に関する先行研究が見られる

間能動的に保持するメカニズム」と定義されてい（佐藤, 2004; 田川, 2012; 南之園, 1997 など）。

る。つまり、ある課題や作業のために必要な情報

南之園（1997）は、読み手のストラテジー使用調を保持しながら、作業の進行とともに操作や処理

査をし、読解力の高い読み手ほどボトムアップ・が行われ情報の内容を変化させる記憶と言える。

ストラテジーを使用する傾向が低いことを明ら

また、WM には、容量の制限があると仮定され、かにしている。また、佐藤（2004）では、読みの容量の大きさに個人差があることも指摘されて過程において質問作成というストラテジーがテいる（Just & Carpenter 1992）。この WM 容量

キストの要点理解や保持を促す効果があること、の個人差が、言語など、認知活動の遂行の差を生さらに、田川（2012）では、中級日本語学習者のむと考えられている。

場合、構造要点探索活動というストラテジーがテ

L1 において、
文章理解と WM 容量との間に 0.5～ 0.7 の 相 関 が あ る こ と が 示 さ れ て い る

キストの要点理解と要点構造の理解を促進させることを報告している。

（ Daneman & Carpenter 1980; 苧 阪 ・ 苧 坂

しかし、これらの読解ストラテジーに関する先

1994）。また、L2 としての日本語を対象とする研行研究は、特定のストラテジーが取り上げられ、究には、二口（2014）、吉川・ムスタファ（2017）、

ストラテジー間の相互関係を示す全体的な構造

吉川・蔡（2018）などがあり、0.3～0.5 の相関がが見えない。この問題点を踏まえ、犬塚（2002）

あると報告されている。WM は、言語活動においは、日本人の中学・高校・大学生に対して、読解て下位レベル、上位レベルでの言語処理に影響をストラテジーの構造を検証した結果、33 項目のス

与えることがわかっている。

トラテジーを 7 カテゴリー（意味明確化、コント

Daneman & Carpenter（1983）は、WM 容量

ロール、要点把握、記憶、モニタリング、構造注の大きい人は小さい人より、下位レベルの処理を目、既有知識活用）、3 因子（部分理解方略、内容自動化できるため、制限のある認知資源を上位レ

学習方略、理解深化方略）構造モデルで説明してベルの処理に利用することができると述べていいる。さらに、中学・高校・大学の学年によるスる。小坂・山崎（2000）は、日本人児童を対象にトラテジー使用の差異を比較するため、各学年の状況モデル形成過程における WM 容量の影響度

ストラテジーの尺度得点を従属変数、学年を独立

二口 和紀子：第二言語としての日本語読解におけるワーキングメモリ容量の個人差と読解ストラテジー

67

変数として分散分析を行った。その結果、「要点を与えるのか、WM 容量の個人差と読解ストラテ

把握」、「構造注目」、「既有知識活用」のストラテ

ジーとの関係性を検討する。

ジーに有意な学年の主効果が得られた。そして、
多重比較の結果、「要点把握」と「既有知識活用」のストラテジーにおいては中学生より大学生の４．調査の概要

得点が高く、「構造注目」ストラテジーでは中高

４．１．対象者生に比べて大学生の得点が高かった。これより、

ベトナムの大学で日本語を学習するベトナム「意味明確化」や「コントロール」のような「部人大学生 46 名を対象とした。全員ベトナム国内

分理解方略」にまとめられるストラテジーは中学でしか日本語学習経験がない 4 年生 46 名である。

生でも大学生と同程度使用する方略であるが、対象者全てが大学に入学してから日本語学習を「構造注目」や「既有知識活用」といった「理解開始し、日本語学習歴は 3.4 年である。フェイス

深化方略」にまとめられるストラテジーは大学生

シートから得られた全対象者の日本語能力試験のような高学年の読み手のほうがよく使用するの合格レベルは N2～N3 であった。これより、対方略であることを示した。また、基礎的なストラ

象者は同じ期間、同じ環境で日本語を学習してきテジーの「部分理解方略」から高度なストラテジた学習者であり、全体的に中級程度の日本語能力

ーの「内容学習方略」「理解深化方略」へとレパであると言える。

ートリーが増加するというストラテジーの発達過程を明らかにしている。そして、3 因子構造モ

４．２．調査計画

デルを Kintsch らの読解プロセスに対応させ、ミWM 容量（2：高群・低群）×読解ストラテジー

クロ構造からマクロ構造へという軸に沿った方（7：意味明確化・コントロール・要点把握・記略として「部分理解方略」と「内容学習方略」が憶・モニタリング・構造注目・既有知識活用）。

考えられ、テキストベースから状況モデルの構築という軸に沿った方略として「理解深化方略」があるという解釈を加えている。

４．３．材料≪リーディングスパンテスト≫リーディング
スパンテスト（以下、RST）は、Daneman &３．研究課題Carpenter（1980）で開発され、言語性 WM 容量を測定する記憶テストとして普及している。RSTWM 容量が文章理解に影響を与えることはわの測定では、パソコンや紙などで視覚呈示されたかっているが、なぜ WM 容量が文章理解の差を文（音読文）を声に出して読みながら、文中の指生むのか明らかにする必要がある。WM 容量の違示された単語（ターゲット語）を記憶し、規定数

いから読み方がどう異なるのかを見るため、読解の音読文を読み終えた後で記憶した単語を口頭

ストラテジーの使用に焦点を当てて検討してい再生する。制限のある WM 容量を情報の処理（文く。読解ストラテジー研究を概観すると、個々のを音読する）と保持（指示された単語を記憶する）

ストラテジーに着目し、取り上げられたストラテにどの程度配分するのかというトレード・オフのジーの使用頻度を調べる、または、テキストの理関係から、WM 容量の個人差を測定すると考えら

解度との関係を見るといったものが多い。読み手れている。

は様々な種類の読解ストラテジーを駆使しなが本研究では、二口（2014）の日本語学習者用のらテキストを理解していくため、多様なストラテ

日本語版 RST を使用した。日本語版 RST は計 70

ジーを対象にしてストラテジー間の繋がりを示文あり、2 文を音読してから 2 つの単語を再生す

す必要がある。そこで、本研究は、犬塚（2002）

る 2 文条件が 5 セット、3 文を音読してから 3 つの調査手法を援用し、どのように文章理解に影響の単語を再生する 3 文条件が 5 セット、4 文を音68

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

読してから 4 つの単語を再生する 4 文条件が 5 セ階で評価させた。各ストラテジーの使用傾向を分ット、5 文を音読してから 5 つの単語を再生する

析するために、犬塚（2002）のストラテジーの構

5 文条件が 5 セットとなる。

造モデルにおける下位 7 カテゴリーの分類を採用

採点方法は、正しく再生できた単語の総数を得した。本研究の計 40 のストラテジーのうち、犬点と換算する総正再生単語数で行い、満点は 70

塚（2002）で抽出された 31 項目のストラテジー

点となる。

については先行研究と同じ 7 カテゴリーに分類し、≪読解テスト≫2 種類の読解テストを用いた。1

新たに追加した 9 項目のストラテジーについては

つ目は、犬塚（2002）で使用された「愛着」に関各カテゴリーに分類されたストラテジーの内容する内容の読解テストである。本文は 1,542 字かを参考にし筆者が分類した。読解ストラテジーのらなり、計 14 問の設問に正誤判断及び記述で解種類とそのカテゴリーを表 1 に示す。

答する。2 つ目は、旧日本語能力試験の読解問題から構成された読解テストである。1 級と 2 級の４．４．調査手順

長文読解の中から識別力 0.35 以上ある問題を基

日本語版 RST は個別で、読解テスト及び読解

準として選定した。読解本文は 1 級の問題から 1

ストラテジー質問紙調査は集団で実施した。そし題、2 級の問題から 2 題で構成されている。問題て、対象者には本調査に関する説明を口頭と書面

数は 1 級から 7 問、2 級から 13 問の計 20 問で、で行い、参加についての同意を文書により得た。
まず、日本語版 RST の測定では、パソコン

4 肢選択で解答する。
両テスト 1 問 1 点で採点し、「愛着」に関する（LIFEBOOK S560/8, FUJITSU 13.3 型）を用

テストは計 14 点、旧日本語能力試験のテストはいて、筆者が全てのキー操作を行った。音読文は計 20 点満点となる。

黒字の明朝体で 1 行に収められ、ターゲット語に≪読解ストラテジー質問紙≫犬塚（2002）でモデ

は下線が引かれた。また、漢字には全てひらがな

ル化された読解ストラテジーは 43 項目であった。

が付けられた。教示文はベトナム語で呈示され、これらは L1 の読解で用いられるストラテジーで音読文を読むスピードは通常の読みのスピードあることから、本研究では、犬塚（2002）の 43

で読むこと、文の意味内容を理解しながら音読す

項目のストラテジーのうち 31 項目を選別した。

ること、最後の文のターゲット語を最初に回答しこれに、L2 としての日本語読解ストラテジー

ないこと、ターゲット語の回答時間は 1 語につき

2011， 大 城

約 5 秒であることが説明された。テストの打ち切

1997）で取り上げられている 9 項

りは行わず、全対象者に計 70 文の RST を実施し目のストラテジーを追加し、計 40 項目の読解ス

た。所要時間は RST 調査の説明、2 文条件を 2

トラテジー調査紙を作成した。質問紙は教示文をセットの練習、RST 測定、フォローアップインタ

含め全てベトナム語に翻訳して呈示した。

ビューを含め、1 人 30 分程度であった。

研 究ま た読解 テキス ト（熊 田他
1997,南之円

計 40 の読解ストラテジーに対して、使用頻度

次に、集団調査では、「愛着」に関する本文、を「大変よく使った」「よく使った」「使った」「あ読解ストラテジー質問紙、読後テスト、旧日本語

まり使わなかった」「全然使わなかった」の 5 段

能力試験読解問題、フェイスシートの順に構成さ

表1

読解ストラテジーのカテゴリーと種類

カテゴリー

①要点把握

読解ストラテジーの種類
1

大切なところを書き出す

2

段落ごとのまとめ（要約）を書く

3

コメントや内容をまとめたものを書き込む

4

読みながら大切なところとそうでないところを区別する

5

大切なところに線を引く

6

内容をまとめるために簡単な表や図を書く

二口 和紀子：第二言語としての日本語読解におけるワーキングメモリ容量の個人差と読解ストラテジー

表1

②構造注目

読解ストラテジーのカテゴリーと種類（続き）

7

段落に分けて考える

8

段落ごとのまとめ（要約）を考える

9分からない言葉や文が出てきた時はとばして先を読み進む

10

次にどういう内容が書かれているか予測しながら読む

11

文章の構造を考えながら読む

12

題名を考える13

文脈から全体像を予測する

14

どことどこが対応しているかを考えながら読む

15

速く読もうとする

16

文章の中で前に読んだ部分と後から読む部分を関連づけて読む

17

段落の最初または最後のほうをまず読む

18

1文1文どういう意味かをはっきりさせながら読む19

1文を理解するため、語のまとまりを考えながら読む（例：ぜひ／食べて／みて／ください）20

指示詞（これ、それ、あれ）が指すものを考えながら読む21

1文を理解するため、文の前後関係を考えながら読む（例：たくさん勉強したが、試験でいい点が取れなかった。「逆接関係」）③意味明確化22

母語に翻訳する

23

分からない言葉や文が出てきた時は前後の文脈から意味を推測する

24

省略されているものを考えながら読む25

1文を理解するため、修飾関係を考えながら読む（例：くみこが結婚したという話を聞いた）

④既有知識

26

具体的な例を挙げながら読む

27

既に知っていること（文章を読む前から知っていること）と読んでいる内容を結び付けようとしながら読む

⑤記憶

28

覚えるために繰り返し読む29

大切な言葉や文はそのまま覚えようとする

30

難しい言葉や内容は理解しないで丸暗記してしまう

31

読み終わってから、自分がどのくらい分かっているかチェックするような質問を自分にする⑥モニタリング32

読みながら文章の内容が正しいかどうか考える

33

自分がどのくらい分かっているのかをチェックするような質問を自分にしながら読む34

先生ならどういう質問をするか考えながら読む

35

どれくらい難しいかを判断して読むスピードを調節する

36

分からなくなったら、どこから分からなくなったのかを考え、そこから読み直す⑦コントロール

37

はじめに全体をさっと読んで大体の意味をつかんでからもう一度読む

38

分からないところはゆっくりと読む

39

意味が分からないところや難しいところを繰り返し読む40

時々読み進むのをやめて、それまでに読んだ内容を思い出す

注）グレーの網掛けは新たに追加したL2としての日本語読解ストラテジー

69

70

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

れた冊子を配布した。始めに、「愛着」に関する

５．２．WM 容量と読解力との関係性

本文を 15 分間読ませた。教示文はベトナム語でWM 容量と読解力との関係性を検討するため、呈示され、本文を読む時間は 15 分であること、

日本語版 RST と読解テストとの間の相関係数を読後に内容に関するテストがあること、本文に書求めた。その結果、日本語版 RST と読解テスト

き込みを書いてもいいこと、理解テストの際に本との間に弱い相関（r =.297, p <.05）が得られた。

文及び書き込みが見られないことが書かれていこれより、先行研究と同様、WM 容量が大きい学た。その後、読解ストラテジーの種類と使用頻

習者のほうが読解力が高いという傾向が見られ度を問う質問紙調査を 13 分間で実施した。質問た。

紙に答えている間、「愛着」の本文及び書き込みを見返すことは認めなかった。それから、正誤判

５．３．WM 容量と読解ストラテジーとの関係性

断・記述式の本文理解テストを 12 分間で解答さ

WM 容量の個人差による読解ストラテジーのせた。続いて、旧日本語能力試験の読解テストを使用の種類と頻度の差を見ていく。調査結果の分行った。制限時間は 45 分で、本文への書き込み

析は、WM 容量の高群と低群に分けて行う。高群を認め、本文を見ながら 4 肢選択の設問に解答すは日本語版 RST 成績の上位 20%である 9 名、低ることが可能であった。最後に、日本語学習歴や群は下位 20%である 10 名であった。各群の RST

日本語能力試験の受験・合否などを尋ねるフェイ

得点の成績をまとめると、高群では平均 55.6 点、スシートへの記入を行った。制限時間を設けなか

標準偏差 4.6 であり、低群では平均 29.0 点、標準

ったが、10 分程度で対象者は回答を終えた。なお、

偏差 7.6 である。

全ての工程は一斉に同じペースで実施された。

全対象者、高群、低群における読解ストラテジ
ーの各カテゴリーにおける使用頻度の平均と標準偏差を表 3 に記す。
高群、低群における 7 カテゴリーのストラテジ

５．調査の結果
５．１．日本語版 RST 及び読解テストの信頼性

ー使用頻度に差があるか否かを検討するため、2

日本語版 RST 及び読解テストの基本的統計量

要因の分散分析を行った。その結果、カテゴリーの結果を表 2 に示す。読解テストについては、2の 主 効 果 は 有 意 で あ っ た （ F (6,12)=15.923,

種類のテストを使用したが、参加者の読解力を表

p<.001）。しかし、カテゴリーと群の交互作用す指標として、両者のテストを合わせて分析に用（ F(6,12)=1.336, n.s. ）、 群 の 主 効 果 （ F

いることにする。日本語版 RST、また、読解テス(1,17)=.821, n.s.）は有意ではなかった。各カテゴ

トの信頼性を検討するため、Cronbach のα係数

リーのストラテジー使用頻度を群別に見ていくを求めると、日本語版 RST でα＝.869、読解テと、高群は、「コントロール」が最も頻度が高く、ストでα＝.662 という数値が得られた。よって、続いて、「構造注目」、「記憶」、「要点把握」、「意両者のテストの信頼性は一定の水準に達してい味明確化」、「モニタリング」、「既有知識活用」とると言えるであろう。

いう順番であった。また、低群における最も使用頻度の高いカテゴリーも「コントロール」であり、

表2 日本語版RST・読解テストの基本的統計量
日本語版RST
読解テスト

次に、「意味明確化」、「構造注目」、「要点把握」、「記憶」、「モニタリング」と続き、最も頻度の低

項目数

70

34

最高点

64

34

いカテゴリーは「既有知識活用」となった。各カ

最低点

8

16

テゴリー間で、「要点把握」と「既有知識活用」、

平均点

42.7

24.1

10.2

4.1

「構造注目」と「既有知識活用」
・「モニタリング」、

標準偏差「意味明確化」と「既有知識活用」
・「モニタリング」
・「コントロール」、「既有知識活用」と「記憶」
・二口 和紀子：第二言語としての日本語読解におけるワーキングメモリ容量の個人差と読解ストラテジー

71

表3 読解ストラテジーの各カテゴリーにおける使用頻度の平均と標準偏差

全体
高群
低群

要点把握

構造注目

意味明確化

既有知識活用記憶

モニタリングコントロール

平均

3.07

3.41

3.14

2.48

3.14

2.60

3.67

標準偏差

0.68

0.49

0.51

0.76

0.66

0.66

0.58

平均

3.00

3.30

2.93

2.28

3.22

2.53

3.48

標準偏差

0.77

0.48

0.53

0.63

0.47

0.36

0.76

平均

3.05

3.41

3.44

2.45

2.93

2.75

3.90

標準偏差

0.58

0.57

0.43

0.57

0.66

0.77

0.52

「コントロール」、「記憶」と「コントロール」、「モ

年間のストラテジー使用差異を分散分析によりニタリング」と「コントロール」との間で有意な比較した。その結果、有意な差が見られた「要点差が得られた。つまり、群に関係なく、読解テス

把握」、「構造注目」、「既有知識活用」については

トの得点に影響を与えるのは各カテゴリーのス

年齢の高い読み手のほうがよく使用するストラ

トラテジーの種類であり、両群ともほぼ同じスト

テジーであり、一方、有意な差が見られなかった

ラテジーを使用している傾向が見られた。

「意味明確化」、「コントロール」、「記憶」、「モニタリング」については年齢の低い読み手も年齢が高い読み手と同程度使用するストラテジーであ６．結果の考察ると結論づけている。本研究でも、WM 容量の大きさによる各群間のストラテジー使用差異を比本研究では、L2 としての日本語の読解においべるため分散分析を行った。WM 容量の差によるて、WM 容量の個人差によって読解ストラテジー

読解ストラテジーの使用傾向を見ると、ストラテの使用種類及び頻度に差があるか否かを検証しジーの主効果は有意であった一方で、群の主効果た。7 カテゴリーに分類される読解ストラテジーは有意ではなかった。この結果より、L2 としての使用頻度を調べると、RST の群の主効果は有意の日本語の読解において、読解力が高い WM 容ではなかった。つまり、使用ストラテジーの種類

量が大きい学習者も読解力が低い WM 容量が小に関して、WM 容量の高群、低群の間の差はなく、さい学習者も使用した読解ストラテジーの種類、両群とも「コントロール」「構造注目」のストラ頻度に大差はないと解釈できる。しかしながら、テジーを多用していると言える。また、日本語版

WM 容量が小さい学習者が WM 容量が大きい学

RST と読解テストとの間に弱い相関が見られた習者と同じように多様な種類のストラテジーをことから、WM 容量が大きい学習者のほうが読解高頻度で使用しても読解テストの成績に反映さ力が高いと考えられる。

れていないと言える。この理由は、ストラテジー

先行研究の Anderson（1991）は L2 読解におの使用に WM 容量を割くことになり、言語処理

いては読解ストラテジーを多く用いた学習者のや情報記憶に WM 容量を回せなくなるため、WMほうが読解テストの成績が高いこと、また、犬塚

容量が小さい学習者が読解ストラテジーを使用（2002）は L1 読解で学年の低い読み手は始めにしても、文章理解につながらない可能性があると基礎的なストラテジーを習得し、学年が上がるに解釈できる。

つれてこれに高度なストラテジーが積み重ねら教育面では、読解ストラテジーを指導する際に、れていくことを報告している。これより、熟達し学習者の WM 容量の個人差に配慮したストラテ

た読み手は L1 でも L2 でも読解において多種多

ジーの指導が必要であると考えられる。WM 容量

様なストラテジーを用いながら文章を理解しての個人差によって、どのようなストラテジーを使いると考えられる。

うのか、いつストラテジーを使うのか、どうやっ

犬塚（2002）では、中学・高校・大学別の各学て使うのかなど、個別の対応が求められると言え72るであろう。

７．まとめと今後の課題
本調査の結果から、L2 としての日本語読解において、WM 容量の個人差によって、読解ストラ
テジーの使用種類と頻度に差があるとは言えな
いということが検証された。さらに、WM 容量が大きい学習者は読解力が高いという結果も得られた。つまり、WM 容量が大きい学習者も小さい
学習者も同じ読解ストラテジーを同じ頻度で使用している。しかしながら、WM 容量が大きい学
習者のほうが読解テストの成績が高くなっている。これらの結果より、読解ストラテジーを使用することは、WM 容量が大きい日本語学習者に対して効果的に作用する可能性が示唆された。
しかし、本調査の分析では、犬塚（2002）のス
トラテジー構造モデルにおける下位 7 カテゴリーの分類を採用したが、筆者が L2 用の読解ストラ
テジーを追加し、新たな読解ストラテジーを 7 カ
テゴリーに分類した。各カテゴリーへの分類は恣
意的なものであるため、再検討する必要がある。
また、読み手が読解活動中にどのような読解スト
ラテジーを用いたかを測定するために、読後に質問紙による調査を行った。だが、質問紙に回答されたストラテジーが実際に読解活動において使用されたものであるか保証されない。オンラインで行う読解の処理過程を反映する発話プロトコ
ルデータと質問紙で回答した結果が対応するか検証していきたい。さらに、本調査の対象者は日本語の習熟度が中級程度であった。今後は、初級や上級など日本語の習熟度が異なる学習者を対象に調査し、読解ストラテジーと文章理解の関係性を見ていきたい。

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74

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

Individual Differences in Working Memory Capacity and Reading
Strategy in Japanese Reading as a Second Language
Wakiko FUTAKUCHI＊1
Abstract
The purpose of this study was to examine the relationship between working memory capacity and the uses ofreading strategies. In the present investigation, I used the Japanese version of the Reading Span Test forassessing working memory capacity, two types of reading tests and a questionnaire survey of reading strategy
type and frequency use. The data resulting from participants tests and surveys (N = 46) demonstrated that it can
not be said there are differences in the use of reading strategy types and frequency uses to high and low
working memory capacity learners. This result suggests that when low working memory capacity readers use
many types of reading strategies at a high frequency, it would not facilitate the understanding of the expository
text, because they would consume the working memory capacity applying the reading strategies, notunderstanding the text.

……………………………………………

Key words……………………………………………………

working memory capacity, reading strategy, understanding expository text, intermediate level ofJapanese learner, second language＊1 Kaichi International School of Japanese

KAICHIINTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

75
原著論文

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

アメリカ合衆国における教育長養成・免許資格の特徴と質保証をめぐる課題八尾坂修＊1

アメリカにおける教育長の養成・研修に着目すると、歴史的に免許資格と養成、更新・上進制の連結が特徴的である。免許資格要件の特徴として以下の点を見出すことができた。①発行される免許状は包括的な行政免許状あるいは教育長固有の免許状である。②博士号あるいは教育スペシャリ
スト学位（博士論文を提出する必要のない准博士号）取得の要請。③教職経験や行政経験を要求しているのが歴史的特徴。④インターンシップ充実への州間差異。⑤教育長独自のテストを要求する州の存在。⑥上進制を導入する州（10 州）のなかで更新を認めず上位の免許取得を求める州の存在。⑦伝統的な大学院養成プログラムに対して州教育長会のような専門職団体、民間によるオルタ
ナティブ養成・研修の存在。教育長養成プログラムの課題として、ア.入学募集、選抜、入学、イ.
プログラムの目標・哲学、ウ.養成の核となるコースカリキュラム内容、特に実地体験の重視、エ.
テニュア教員の存在といった基本的な視点、要素を共通認識して高める質保証が養成関連機関に求められる。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

教育長養成，更新・上進制，博士・教育スペシャリスト学位，オルタナティブプログラム，質保証

１．課題設定新・上進制が連結する仕組みを構築しているのが特徴的である。

近年の中央教育審議会答申「チームとしての学

今日各州の学区教育長は全体で 12,670 人ほど校の在り方と今後の改善方策について」（平成 27である。白人男性優位の歴史において 2000 年以

年 12 月 16 日）は、新教育委員会制度（平成 27

降は女性教育長の比率が高まりつつある（2000

年 4 月 1 日）のもと、教育委員会の教育長の果た年 13.2%から 2015 年 25.0%）(2)

す役割は大きく、教育長のリーダーとしての資質

本稿では今日的教育長免許資格構造の特徴をや能力を高めるためには、研修の充実を図り、「学州間の同質性・異質性を踏まえながら、かつ若干

び続ける教育長」の育成を提言する。しかし、国の歴史的経緯を捉えつつ探ろうとする。まず免許や大学における教育長等教育行政リーダーを対資格の特徴としての免許状の特性、教育長資格と象とした力量向上方策は緒に就いたばかりであしての博士号取得への方向、教育経験・行政経験

り(1)、今後資質向上支援方策の充実が期待されて重視の傾向、インターンシップ充実への課題、教くる。

育長独自のテスト要求の特徴について考察する。

この点、アメリカにおける教育長の養成・研修

次に、継続職能開発としての教育長免許資格の更に着目すると、歴史的にも免許資格と養成、更新・上進性の特徴を州間比較を通して分析する。
さらに伝統的な大学院養成プログラムに対する2019 年 12 月 16 日受理
The Characteristic of Training and Licenses / Certificates of School Superintendents and Challenges in Quality Assurance in the United States*1 Osamu YAOSAKA
開智国際大学 教育学部

オールタナプログラムの特徴を考察する。最後に、教育長養成プログラム質保証をめぐる課題を考えることにしたい。50 州の分析の手がかりとし

76

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）て、主として 50 州の免許資格要件を記載し、19以下の特徴を見出すことができる。

35 年から継年的に刊行されている、Frankhart,
Colleen M, Requirements for Certification, E

２．１．免許状の特性と免許状主義

ighty-Third Edition, 2018-2019, The Universi

第 1 に、教育長に対して発行される免許状は包ty of Chicago Press, 2018, 教育長養成、質向上

括的な行政免許状（通常教育長として裏書き）、

方策の関連著書、専門職団体の教育長職に関するあるいは教育長固有の免許状（例えば superinte

年次報告書、論文等を活用する。

ndent certificate）である。1989 年の Baptist の全州における教育長免許資格規定の本格的な調査と比較し教育長固有の免許状発行は低下の調査研究としては、管見の限り全米学校行政職協傾向にある（1989 年 16 州から 2018 年 13 州）。

会（American Association of School Administ

ただし 13 州の中でルイジアナ州（educational lrators, AASA）による報告書（1939 年）(3)や、B

eader certificate level 3）やモンタナ州（classaptist, June E.J.（1989年）による研究論文 (4)3 administrative license）のように校長などのがあるに過ぎず、今日の発展的動向についても全

学校管理職よりも高いランク付けの呼称を使用

州教育審議会（Education Commission of Statする州も見られる。教育長免許状を有しない州は

es, ECS）で表層的に紹介している状況にあり、

アラバマ、フロリダ、ハワイ、ミシガンとともに本研究上の意義は認められる。

ワシントン特別区が該当するが、特にフロリダとハワイの 2 州、ワシントン特別区は各州の教育長免許制度が始まりつつあった 1930 年中頃からこ

２．専門養成の特徴

れまで発行されていない。

教育長職の前提となる免許資格要件としては

表1

また免許状の名称も license のほか、certificat

博士号取得を規定する州（14 州）
1938 年当時

2018 年現在
ディラウエア（教育リーダーシップの修士号でも可）修士号 ( 学校行政の 9s.h. 含 む )アイダホ（教育スペシャリスト学位でも可）学士号インディアナ（あるいは修士号＋60 単位）

修士号 ( 学校行政の 9s.h. 含 む )ミネソタミシシッピー（教育スペシャリストあるいは学士号＋60 単位
学士号 ( 学校行政の 12s.h. 含む )でも可）
（修士号あるいは教育スペシャリスト学位、学歴
学士号により 3 種類の免許状。教育長と校長要件同じ）

ミズーリ（教育スペシャリスト学位でも可）

学士号

モンタナ

（修士号、教育スペシャリスト学位でも可）学士号

ニューハンプシャー（教育スペシャリスト学位相当でも可）学士号 ( 学校行政の 6s.h. 含 む )ロードアイランド（教育スペシャリスト学位相当でも可）学士号 ( 学校行政 1 コース含む )サウスカロライナ（学士号＋2 年の学修でも可）

免許資格要件なし

ユタ（あるいは NBPTS 合格）

学士号 ( 学校行政 12s.h. 含む )バージニア

（修士号＋30 単位でも可）

免許資格要件なし

ワシントン（2 種類の免許状のうち上位免許状に要求、ただし修士号＋40 単位（s.h.）あるいは 90 単位（q.
ｈ.）でも可）学士号＋大学院（30s.h.）

ウィスコンシン

（教育スペシャリスト学位でも可）学士号※1938 年当時のデータは American Association of School Administrators, Standard for Superintendents of
Schools, Appendix Table F, 1939 を分析。

八尾坂 修：アメリカ合衆国における教育長養成・免許資格の特徴と質保証をめぐる課題

e、credential などの名称があるが実質同一概念のように捉えられている(5)。ペンシルバニア州のよ

範的学校・ 学区・教育行政官との連携。
⑥

うに letters of eligibility の名称も見られる。

への方向

指導・研究・援助面において卓越性のある大学教員の確保。

⑦
２．２．博士号・教育長スペシャリスト学位取得

77

専門職への参入とプログラム効果の高い基準を規制する質的コントロールメカニズム(9)。
この点、1980 年代まで教育長免許資格として第 2 に、教育長職に対して要求される学位は修41 州（82%）が一定の大学院プログラム（特定の士号以上である。すでにいずれの州も 1967 年にコース）を要求していたが、それまで教育長養成

教育長職に修士号を要求した(6)とされるが、今日プログラムの変革を求めてこなかったとされる。

では博士号を要求する州も 14 州存在し高度化し変革に無関心であった理由として、一つはそれまている。ただし代替として教育リーダーシップので十分な数の学生を伝統的な大学院養成コース

修士号、 修士号取得者を対象に上位の教育スペにおいて獲得できたこと、もう一つは、1990 年

シャリスト学位（educational specialist degree,

代前半まで連邦・州政府が学区・学校ガバナンス

Ed.S）(7)を求めている状況にある（表 1 参照）。

のあり方について論及していなかったことにあところで教育長免許資格への博士号取得の要る。しかも 1990 年以降もオンライン学習の普及

請は 1989 年に 10 の専門職団体組織からなる全米に伴い、大学院学校行政プログラムへの入学が減

教育行政政策委員会（National Policy Board of

少していたのである(10)。

Educational Administration : NPBEA）が教表 1 では 1938 年当時との比較を示したが、教育管理職養成改革の一つとして、専門職学位（教育長免許制度が確立した 1938 年当時は、学士号

育学博士）の必要性を提起したことが影響力を有

取得か、修士号取得のなかで一定の学校行政の履する。この NPBEA による提言は以下に示すよう修を求めているに過ぎないことがわかる。しかしに博士号取得のみならず、今日的示唆として教育

特に 2015 年以降、博士論文を求める博士号取得

長養成プログラムのあり方にも提言していたこを教育スペシャリスト学位との代替であれ、求めとは注目に値する。また 1993 年の AASA によるるようになったのである。なおユタ州は博士号取

教育長専門職基準作成にも影響を与えたとされ得の代替として National Board Professional Tる(8)。

esting Standards（NBPTS）(11)の合格を求めて①

さまざまなキャリアを有する有能な志願者いるが、やはり高度の専門的力量を求めているとからの雇用。

いえる。

②
③
④

⑤

教育管理職に対する専門職学位の確立（教育また実際に教育長の博士号取得の傾向は、戦後学博士、the Doctor of Education）の 1952 年当時、農村部の教育長で博士号取得はそれぞれ、1 年間フルタイムの継続的学習と2%（修士号取得 62%）、市の教育長博士号取得 1

実習体験。

4%（修士号取得 79%）で全体の 84%は教育行政

実践問題に根ざした、知識と技能の共通コア

分野の大学院学位であった(12)。しかし 1971 年にプログラム。例えば、学校教育への社会的・は 29.2%、1982 年 39.5%、1992 年 36%、2000

文化的影響、教授・学習過程と学校改善、組

年 45.3%、2010 年 45.3%（横ばい）と上昇して

織理論・組織研究と政策分析の方法論、リーきており、特に 3,000 人以上の生徒数が在籍する

ダーシップと経営プロセス・機能、政策研究都市学区では 7 割を超えている(13)。しかも女性教と教育政治、学校教育におけるモラル、倫理育長の博士号取得率が高まる傾向にあるが、女性観の確立等の内容が含まれている。

教育長志願者は大学院博士課程に進み、教育行政

実習体験を有意義ならしめるために、熟達しの博士号を取得するルートが一般的である。このた指導者（メンター）の確保。そのための模点女性教育長の場合、博士等取得を求める理由と

78

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

して、男女公平な機会が確保されることの前提と両方の経験を要求している状況にある。またこのして、博士号取得による自己キャリア促進を捉え

22 州のうち行政経験を要求する州には、校長経験ていることである。ただし、女性教育長は登用さを含めている州も見 られる。例えばアイオア州

れるまで 1・2 回のチャレンジであるのに対し、は 3 年の行政経験として 3 年間校長経験を要求す

男性教育長の 33.8% は 4 回以上チャレンジしてる。またアリゾナ州のように 2 年の行政経験とし教育長のポジションを確保していること、また女て教育長、教育長補佐職としての 2 年の経験、あ性メンター（指導者）を増やすことが女性教育長

るいは教育長としての実習（practicum）を要求

志願者増への促進要因ともなっており(14)、課題でする。ほかに 6 年間の行政経験のみを要求するノもある。

ースカロライナ州のように少なく とも 1 年の校

なお、教育長に対して取得した学位として教育
行政（教育リーダーシップ）の修士号を必ずしも

長経験、5 年の教育委員会経験を要求する州も見られる。

求めていない場合もあるが、その場合でも学位取それゆえ一般的には 1939 年の状況を当時の免得とは別に一定の教育行政関連科目を要求する許規定からみても教職経験重視の歴史的推移の状況にある。例えばアリゾナ州の教育長免許状（Sなかで、まず最初に教員としての資格を有し、“学uperintendent Certificate）は修士号以上の学位校” という教育実践の場を教員として経験し、そを要求し、取得すべき 60 単位のうちアリゾナ州 Pの後校長あるいは指導主事、中央の教育行政当局

rofessional Administrative Standards に規定

で実務経験を踏まえているのが教育長としてのされた知識・技能に関する教育行政コース（36キャリアルートである(16)。

単位取得、学校法、学校財政、各 3 単位含む）を要求する。またニューヨーク州の教育長免許状（P２．４．インターンシップ充実への課題

rofessional Certificate as a School Leader）に

第 4 に、教育長免許資格としてインターンシッ

おいても修士号以上の学位を求めるが、教育リー

プやフィールドワーク経験の一つである practicu

ダーシップについて少なくとも大学院 60 単位をm を 規定する州が 9 州存在する（カリフォルニ

求める状況にある。（アイダホ、アイオア、モンア、コネチカット、アイダホ、メイン、マサチュ

タナ、オレゴンも同様）。 それゆえ歴史的にも教ーセッツ、ネバダ、ニュージャージー、モンタナ、育長として、広く教育行政関連科目の履修は必須

ニューメキシコ）。このインターンシップは 1939

としてしかも履修科目の拡大と上級学位取得が年当時の免許規定では示されていない。ただし 1

図られてきたといえる。

922 年当時、すでにスタンフォード大学のカバリー（Cubbery, E.P）は有能な人材は数年の現場経

２．３．教職経験と行政経験重視

験を経た後に、さらに進学して博士号を取得して第 3 に、教育長の免許資格として教職経験（28

専門職としての教育行政職の確立を意図してい州）や行政経験（26 州）を要求しているのが歴史た。また apprenticeship として実地体験を組織的的特徴である。また教職経験・行政経験どちらでに与えることを提示していた(17)。その後 1950 年

も可としている州が 8 州存在する。教職経験は 3にはじめて当時カリフォルニア州では大学院養年から 5 年が一般的であるが、なかにはニューハ

成（30 単位）で 1 単位以上（半年間）のインタ

ンプシャー州のように 3 ヶ月継続という短期間もーンシップを大学に勧告したのも事実である (18)。

ある。教職経験については、短期間の経験の質を

ただし今日でも 9 州のうち、アイダホ州やメイ重視し、長期間のクリエイティブな行政リーダー

ン州のように 1 年間の行政職経験を、モンタナ州

シップを発揮する上で必要なしという考えが浸のように校長経験を 1 年間教育長インターンシッ

透している(15)。これに対し、行政経験は 1 年からプの代替として認めている状況にあるが、各州の6 年に及ぶが、そのなかで 22 州は教職・行政の免許規定に関わらず各大学院の教育長養成教育

八尾坂 修：アメリカ合衆国における教育長養成・免許資格の特徴と質保証をめぐる課題

79（行政・経営）プログラムにおいてインターンシ

事、b. 財政、c. マネジメント〔危機・タイム・ップの充実を図ることが求められる。校長職や教サポート〕48 問）から構成される。セクションⅡ

育委員会実務経験によって理論と実践のギャッ

は総合知識と理解を問うケーススタディから構プが補完されるという考えは検討を要する課題成されるが、主に学区が直面する課題への 的確である。この点、マサチューセッツ州は養成ルー

な洞察力、具体的なエビデンスに依拠した合 理トの大学院養成以外の複線化のなかで大学院認的解決方法を提示することが求められている (19)。

定プログラムのもと 500 時間の practicum、ある

また例えば教育長の数が全州で一番多いテキ

いはメンターの指導のもと教育長・教育次長の役

サス州（1,247 人）は州独自の教育長テストであ

割で 500 時間の apprenticeship を要求している

る Texas Examinations of Education Standarのが特徴といえる。またネバダ州のように学校行

d （TExES）を実施しているが、110 の選択式設

政の大学院コース 24 単位の一部として学校行政問（2 つの事例研究含む）を 5 時間で行っている。

のインターンシップあるいはフィールドワーク

テキサス州は superintendent certificate （5 年を位置づけていることは各州の免許規定に推進有効）を発行するが、修士号取得、3 年の行政経されてよいであろう（表 2 参照）。

験（少なくても a. 人事管理、b. 学区教育委員会
政策、c. 予算編成）とともにテキサス州教育局認２．５．教育長独自のテストを要求

定の教育長養成プログラムを修了するとともに、第 5 に、2000 年以降、教育長免許資格要件とこの TExES に合格しなくてはならないのが特徴

してアカデミックな養成要件に加えて、民間のテである(20)。しかも教育長就任後 18 ヵ月以内にメスト会社である ETS（Education Testing Servi

ンターの指導に基づく 1 年間のインダクションce）が開発した教育長固有のテストである SSA（S（導入教育）が明確なスタンダードに基づいて実chool Superintendent Assessment）や州独自の施されており、教育長に対する継続した職能開発

教育長テスト（テキサス、ニュージャージー、アを求めているといえる。

リゾナ）を要求する州も見られる。特に SSA は、なお校長にも共通の ETS 開発テスト SLLA（S

学校リーダーのための ISLLC（Interstate Schochool Leader Licensure Assessment）を要求す

ol Leaders Licensure Consortium）基準の 6 つる州（カンザス、ミシシッピー）も見られるが、の領域（①学校ビジョンの開発、②学校文化の構

教育長独自のテストに変わりつつある。

築、③学習成果に結びつく指導プログラム、④安
全で効率的な学習環境促進、⑤家庭や地域メンバーとの協働、⑥大規模な政治的、社会的、経済的、

３．継続職能開発としての更新・上進制

法的、文化的状況の理解）に適合した知識、スキル、能力を有するかどうかを測定する。

教育長として最高キャリアに就いた後も教育セクションⅠ（120 の選択質問）、セクション長免許資格に有効期間を設定している州が 30 州Ⅱ （3 つの構成反応質問）からなる計 3 時間のテ

存在し（19 州はデータ報告なし）、2 年（カンザストであり、合格点は 200 点満点中 160 点程度以ス州）から 9 年（ニューメキシコ州）、10 年（ネ上である。セクションⅠは「Ⅰ教育的リーダーシブラスカ州）、12 年（アリゾナ州）まで及び、5ップ」〔Educational Leadership〕（a. ビジョン

年（18 州）が最も一般的である。ペンシルベニアと目標、b. 倫理と誠実さ、c. コミュニケーショ

州は 1989 年当時の調査と同じく終身有効な教育

ンと協働、48 問）、「Ⅱ、指導的リーダーシップ｣

長免許状として適任資格証（letters of eligibilit〔Instructional Leadership〕（a. 教育と学習、b.

y）を発行するが、任用者側が職能成長を求める

カリキュラムと指導、24 問）、「Ⅲ、行政リーダことになっている。取得要件は教職・行政経験各

ーシップ｣〔Administrative Leadership〕（a. 人

3 年、修士号以上（大学院で学校行政における 70

80

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

表 2 教育長免許資格としてインターンシップや practicum を規定する州（9 州）
カリフォルニア

カリフォルニア大学からの administrative internship の修了（あるいは、行政養成コースの修了、あるいはカリフォルニア予備行政資格試験〔CPACE〕、あるいは ETS 実
施の SLLA テストで 173 点取得）

コネチカット

10 ヵ月の学校行政についてのインターンシップ

アイダホ

行政インターンシップ（あるいは行政職として 1 年の経験）

メイン

少なくとも 15 週間のインターンシップ、あるいは practicum（あるいは教育長補佐
職・教育長として 1 年間の経験）

マサチューセッツ

学士号取得後、認定プログラムのもとで 500 時間の practicum、あるいはメンターの指導のもと教育長・教育次長の役割で 500 時間の apprenticeship（インターンシップ）

ネバダ（教育行政の修士号を取得していない場合）学校行政の大学院コース 24 単位 （1. 学校行政と組織、2. スーパービジョンと指導の評価、3. 教職員の職能成長、4. 学校財政、5. 学校法、6. カリキュラム、7. 教育リサーチ、8. 学校行政のインターンシップ
あるいはフィールドワーク、9. 他の行政関連コース）の一部として。

ニュージャージー

150 時間の教育リーダーインターンシップ

モンタナ

1年間の教育長としてのインターンシップ（あるいは1年の校長経験）

ニューメキシコ

180 時間のインターンシップあるいは apprenticeship単位）を要求しており、実質博士号取得レベルにルレビュー（panel review）というマサチューセ近い。また職務経験あるいは自動更新（延長可）

ッツ州固有の審査方式で取得できる。このパネルによって更新を認める州も見られるが、有効期限

レビューによる教育長免許状取得者は数が少な付きの場合、通常大学院、州・学区、専門職団体

いそうであるが、後述する民間出身者の教育行政主導の現職研修を要求する。

幹部職員などへのオルタナティブルートにも対さらに上進制（等級化）を導入する州は 10 州

応した州免許政策であると考えられる。さらに③存在するが、更新を認めず上位の教育長免許取得の professional（superintendent）license 取得にを求める州（カリフォルニア、マサチューセッツ、は、この②の免許状取得のもと、教育長や教育次ミシシッピー）も存在する（表 3 参照）。表 3 に長として 3 年間雇用されていること、またカリフ示すように、例えばカリフォルニア州は校長、指ォルニア州やコロラド州、テキサス州と同様、イ

導主事等同様の取得パターンであるが、①prelim

ンダクションを求めているのが特徴である（表 3

inary administrative services credential （5参照）。

年有効、更新不可）と②clear administrative se

このように教育長免許状の更新制・上進制は継rvices credential （5 年有効）の 2 種類を発行し

続教育（continuing education）に連結している。

ており、①から②の取得のためには①の credenti

継続教育は主に州教育長協会、AASA などの専門

al のもとで 2 年の教育長経験とともに州教育委員職団体が州教育委員会とともに歴史的に重要な会のインダクション（導入教育） プログラムを役割を果たしてきており、多くの教育長は継続教修了する必要がある。

育を大変有用あるいは有用（83.3%〔44.1%、39.

またマサチューセッツ州は 3 段階の上進制であ2％〕）と捉えており 、2000 年の AASA の調査デり、まず①の provisional（superintendent） licータ（53.6%〔28.9%、24.7％〕）よりも 10 年間

ense（学士号取得以上）を取得しておく必要があ

で継続教育の有用性は高い位置にある(21)。

る。次に②の initial （superintendent） licens
e を取得するには、大学院等での認定プログラムのもと 500 時間の practicum あるいはメンターの指導のもとでの apprenticeship、 あるいはパネ

81

八尾坂 修：アメリカ合衆国における教育長養成・免許資格の特徴と質保証をめぐる課題表3

教育長免許状上進制（等級化）を規定する州（8州）
教育長免許状の種類

有効
期間

①

preliminary administrat
ive services credential

5年②

clear administrative services credential

5年①

initial administrator (superintendent) license

3年②

professional administrator (superintendent) lice
nse

5年

可

①

initial school leadershiplicense（スーパーバイザ
ー､ 校長、教育長同一免許
状）

2年

可

②

professional school leadership license（同上）5年①provisional (superintendent) license

5年②

initial (superintendent) l
icense5年③

professional (superintendent) license

5年①

entry-level administrator License（class AA, AA
A, AAAA）（教育長･校長
同一免許状）

5年②

standard career-level ad
ministrator license（class AA, AAA,AAAA）（同
上）

5年

①

initial administrator cer 4 年
tificate（superintendent）②

career administrator certificate①

provisional credential（②の要件を充足していないが校長免許状の所持）

2年②

professional credential

5年①

initial administrator cer 7 年
tificate（superintendent）②

continuing administrato
r certificate（superinten
dent）

州

カ リフォ
ルニア

コロラド

カンザス

マ サチュ
ーセッツ

ミ シシッ
ピー

ミズーリ

ノ ースダ
コタ

ワ シント
ン

5年

更新可否

上進制の仕組み要求する学位
学士号以上（実質修士号
以上）

更新不可

①の免許状のもとで2 年の経験、教育委
員会認定のインダク
ションプログラムの修了①の免許状のもとでインダクションプロ
グラムの修了修士号以上（学区行政のための認定大学院プログラム修了)①の免許状のもと雇用されている期間（5 年）の performa
nce 評価大学院（スクールリーダ
ーシッププログラム修、GPA3.25 以上）②の免許状取得は①の免許状あるいは
教育職免許状所持

学士号以上(実質修士号以上)

学士号以上（実質修士号
以上）

可

更新不可

更新不可
（行政経
験ない場
合 5 年延
長あり）
可

更新不可

可(大学
院 8 単位
相当)

可（100
時間の研
修）

③の免許状取得は②の免許状のもと教育長・教育次長として 3 年間雇用、1 年間のインダクション
プログラムの修了①の免許状のもと
School Exective
Management
Institute（SEMI）の要件修了

学士号以上（認定プログ
ラムのもとで 500 時間のpracticum あるいはメンターの指導のもとでの ap
prenticeship, panel relivew によるオルタナティ
ブルートあり）
class AA 修士号
class AAA スペシャリス
ト学位
class AAAA 博士号（いずれも教育行政分野）①の免許状のもと毎
年 30 時間の職能成
長（職務能力評価）

教育スペシャリスト学位
あるいは、博士号（教育行政）あるいは教育リー
ダーシップの修士号

教育長コースワーク（8 単位）取得（②の要件を充足していないが校長免許状の所持）
教育長コースワーク
を修了

教育行政の修士号（あるいは修士号 そのうち 20
単位は教育行政）①の免許状のもと修士号＋40 単位（s.h）
あるいは 60（q.h） 修士号(教育長のための養
あ る い は 教 育 博 士 成プログラム修了)あるい号｡教育長､教育次長 は他州で教育長、教育次として 180 日勤務､ 長としての 3 年の経験
そのうち 30 日間は
同一学区。

82

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

常設定される実習・インターシップ、免許更新の４．オルタナティブルートの特徴と民間による教育長養成４．１．オルタナティブルートの概念ために追加単位を望む教員によるパートタイム
基盤で取られる一連のコース内容等が批判の対象となっていたのである(24)。

ところでオルタナティブルートの概念を捉えこのような批判は 2005 年のレヴィン（Levine,

た場合、州認定政策に基づき大別して三つのモデA）のような教育管理職養成批判者にも継受されルが実現している。一つは、州教育長会、AASA、たが、その流れの中で 21 世紀初頭注目されたの州校長会のような専門職団体、さらには大学自らが、伝統的な大学院養成プログラムに対するオルが行う専門職モデル、二つめは州や学区教育委員

タナティブルートの出現である。特に 2002 年に会が中心となった自己職能開発モデルであり、大成立した民間による唯一の教育長養成であるブ学とのパートナーシップも見られる。いずれも免ロード教育長アカデミー（Broad Superintende

許状更新制・上進制の際に果たす役割が大きい。

nts Academy, BSA）は一時脚光を浴びた。またそして三つめは、民間による都市部のリーダー養新たに 2010 年から 2 年制の The Broad Reside

成モデルである。

ncy in Urban Education という教育マネジメン

このようなオルタナティブルートの考えは、教ト分野の管理職養成を充実させている(25)。この B

員、校長、教育長などの養成政策において、特にSA はブロード財団が提供するプログラムであり、2009 年の「頂点への競争」（Race to the Top :州の認可を受けていない。その目的は、ビジネス、

RttT）プログラムにおいて、資質能力の高い有能軍隊、NPO、教育分野の志願者を対象とした大都な教育指導職養成に関して学位プログラム以外

市学区の教育長養成である。毎年 10 名から 20 名のプロバイダーを認可し、免許資格取得へのオル

程度の卒業生を送り出しているが、半数以上が有タナティブルートの開発、拡充、あるいは改善を

色人種である。明示のデータから卒業生 139 名（2促進することを各州に求めたことも動因である (2011 年 6 月）の進路は都市部の学区教育長ほか、

1)。いずれのルートにしても、ここでは伝統的に都市部教育委員会の幹部職員、教育に関する非営も大学院を基盤とした養成プログラムが主流と利団体の重要ポストに就き、OB ネットワークをいえるが、民間による教育長(教育行政幹部職員養築いている。

成)のケースを捉えることにする。

BSA 修了生のエビデンスとして、生徒の学力向なお 2010 年当時教育長職に就いている 95%は上、ドロップアウト率改善、赤字から黒字への財

有効な教育長免許状を有する状況にある。大都市

政転換などもみられる一方、当時のシカゴ市教育の教育長でも 86%は免許資格（credential）を所長のようにシカゴ教員の 90％から BSA 修了生が有している状況にあり(23)、免許状主義が根底にも不信任決議を受けた例もある。BSA 入学者はすであるといってよいであろう。

に MBA 取得者や元来リーダーとしての資質のある人材が難関を突破して入学（例えば 2011 年度

４．２．民間による教育長養成の背景と特徴

は 758 名の志願に対して 8 名のみ）していること

1980 年代末を境に、例えば 1986 年全米知事会

から、新たな試みとしての BSA プログラムによの初の教育改革書「成果のとき－1991 年の教育って成長しているのか疑問視する声も伝統的養に関する知事報告」で批判された内容が当時の教成プログラム支持者(26)からある。BSA 幹部、教育管理職大学院養成において実施されていたこ

授陣の経歴から教育以外の管理職経験者が多いとが指摘されていた。つまり、職務ニーズと無関ことから、学区教育長としてのマネジメント能力係な養成カリキュラム、養成入学基準の不適切、を基盤とした行政的リーダーシップを求めてい知識・理論中心のプログラム、大学当局と学校当ることは確かである。

局との間でほとんど協力なしに学生によって通

八尾坂 修：アメリカ合衆国における教育長養成・免許資格の特徴と質保証をめぐる課題

83

成プログラム出身者でしかもメリーランド州最４．３． ハーバード教育大学院の正統派ルート

大都市ボルチモア市のコミッショナー（首席行政の試み長官）として教育課題再建に貢献した有色のアロ

これに対し、実は BSA が成立する以前に正統

ンソ（Alonso, Andres Antonio）教授が関わって派ルートのユニークな教育長(教育行政幹部)養成いる。このハーバードのプログラムはいずれの受プログラムが唯一存在していた (27)のも事実であ講者へも大学独自のスカラーシップによって受る。全国に先駆けてハーバード大学教育大学院が講料は無料の配慮がなされ、しかも大学で教育行

博士課程専攻コースとして設立（1990－91 年度）

政機関、NPO 団体等との連携によって有償のレした「都市教育長（Urban Superintendent）プ

ジデンシーの機会が確保され、フルタイム学習へ

ログラム」（20 年間継続実施）がある。このプロの経済的配慮がなされていることは、注視されよ

グラムは、アメリカ大都市地域に蔓延する貧困、う(29)。

子供の学習環境の悪化、高校中退者の増加といった危機的状況のなかで、それに対応できる識見、指導力を具備した教育長の養成を校長養成と連結しない独自のカリキュラムで実施していた。19

５．教育長養成プログラム質保証のあり方と今後の研究課題

90 年 8 月に新入生 10 名を 迎えたが、毎年 8－1
2 名の入学者を受け入れることにしていた。しか上記の 1 から 4 の考察を踏まえると、効果的なし、主任担当者である黒人の教育長経験もあるウ

教育長養成プログラムは、伝統的あるいはオルタ

イルアム（William, Joh B）教授との筆者のインナティブルートを取るにしても以下の基本的なタビューによると、黒人および女性の志願者が望視点、要素を共通認識して高める質保証(30)が必要

まれていた。しかも入学者として現に、校長・教であろう。実際 2010 年当時、ペンシルバニア州

頭・教科主任・学区の教育行政官といった職に就で教育長養成プログラムを開設している 26 の公いている者のほか、既に地方学区の教育長職にあ立・私立の大学院（1 つのオルタナティブルート

るものもみられ、多様な経験を有する者が 自己を含む）においても差異が見られたのである (31)。

の生涯キャリア形成を目指していた。履修内 容

第 1 に、入学募集、選抜、入学についてである。

は 11 ヵ月間（8 月から翌年 6 月）のコース履修、

ア. 人種、性別に関わらず高い資質のある志願者

続いて 6 ヵ月から 9 ヵ月に及ぶ大都市地域での実の積極的募集、イ. 入学のために活用される多面習（residency）が要求されていた。実際に教育行的な情報、ウ. 志願者の指導的スキルのための価政の指導的立場である教育長を助言者として指値や教授・学習の知識を示す基準の存在、エ. リ

導を受けるのであるが、この実習ののち、自己のーダーシップ評価ツールあるいはインタビュー

職場に戻り、博士号取得のための都市部学区に直プロセスを包含した入学プロセス、オ. 自己・他

面する様々な現実的課題を解決するための詳細

者推薦以外のプロセスも考慮に入れた入学方法、な実証的分析からなる教育学博士号取得論文（an

地方学区との協働体制。

alytic paper）を提出することが求められていたのである(28)。

第 2 に、プログラムの目標・哲学である。ア.
指導的リーダーの養成、倫理性、社会正義、変革

この都市教育長養成プログラムはまさに先述的 リーダーショップ、コミュニティとの構築との 1989 年 NPBEA 提言を踏まえた画期的なプロ

コミュニケーション、1998 年、2008 年 ISLLC

グラムであったといえる。2011 年度以降はハー基準、その後の 2015 年 NPBEA 基準(32)のようなバード大学教育大学院教育リーダーシップ博士

リーダーシップ基準導入の重視、イ. 課題に焦点

号プログラムとして、特段教育長養成に焦点をあをあてた明白なビジョン。

てているわけではないが、今日では都市教育長養第 3 に、養成の核となるコースカリキュラム内

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開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

容についてである。ア. マネジメントに焦点化する教育長免許制度と養成・研修の対応関係に関するよりも効果的な教授・学習をサポートするリーる実証的研究」（個人研究）の一環によるものでダーシップに焦点をあてたコース、イ. ケーススある｡また、本稿の内容は日本教育経営学会第 59

タディやフィールドワークの導入、ウ. 学校や学回大会において発表した内容「アメリカ合衆国に級で生じている実践的課題と連結したコースのおける教育長養成・免許資格の同質性・異質性―重視、エ. 非伝統的なルート養成の履修単位時間

予備的考察―」（2019 年 6 月 8 日、於名古屋大学）

や内容の検討、オ. コーホートモデルの活用(33)、に基づき加筆・修正している。

カ. 教授・学習における情報の効果的活用、キ.
政治・社会・経済、法的問題にかかわるコース内
容、コ. 協力的、協働的、省察的な実践重視のエ
ビデンス。
第 4 に、インターンシップ、実地体験の重視である。ア. 多様なグループの生徒、教職員との臨
床実践、イ. 熟練のメンターによる実効性のある
インターンシップ（期間、質）、ウ. コースワークと演習の適切な履修方法、エ. インターンシップ
期間中、インターンに対する財源支援。
第 5 に、教育長養成（教育管理職養成）プログ
ラム担当のテニュア教員の存在（少なくとも 5－6人、教育長経験者含む）も考慮に入れる必要がある。
今後の研究課題として、教育長等教育行政幹部
職員養成において 1930 年代設立当初から歴史的に実績があるとされてきた拠点的な教育系大学
院やオルタナティブ養成のケースについて上記で示した 5 つの観点を通して比較考察し、望ましいあり方を探る必要がある。またアメリカにおける現職教育長インダクションのあり方、特徴的な州における教育長免許政策のケースを探ることも残された課題である。
最後に、日本における教育長（教育行政幹部職員）の職能開発の未整備の実態からして、アメリカのように一定の履修資格（certificate）が求められてもよい時期にある。また新任教育長には、
県ブロック単位で教育長 OB などからのメンターシステムが導入されてもよいと考える。

付記

本稿は、日本学術振興会科学研究費補助金基礎研
究(C) 2018－2020 年度「アメリカ合衆国におけ

注(1) この 2015（平成 27）年中教審答申後、2016 年 4月から兵庫教育大学教職大学院にて教育長等教育
行政幹部職員を対象とした「教育政策リーダーコース」（修士課程）を設置し、教員側が出張してのアウトリーチレクチャーなども行い、職務へのダメージが少ない修学形態を取り入れている。ただし全国で毎年 350 人ほどの新たな教育長が誕生する中で 1 大学のみの存在は、教育長等幹部職員養成のあり方としてわが国での検討課題であろう。
(2) Kowalski, Theodore J., McCord, Roberts S. a
nd others, The American School Superintend
ent-2010 Decennial Study, American Association of School Administrators 2011, pp.18-19.
American Association of School Administrat
ors, The Study of the American Superintend
ent : 2015 Mid-Decade Update Summary of
Findings.
(3) American Association of School Administrati
on, Standards for Superintendent of Schools,
A Preliminary Report, 1939, 63pp. 1930 年
代の教育長養成研究として牛渡淳「1930 年代末ア
メリカにおける教育長免許・養成制度の実態－全
米学校管理者協会（AASA）によ る調査報告書の分析を中心に－木村力雄編『日米教育指導職の比較的研究』1987 年、pp.139-158。
(4) Baptist, June, E.J. Public School Superinten
dent Certification Requirements （Doctoral D
issertation, Univ. of Virginia）, UMI, 1989,
165pp.
(5) Massachusetts Department of Elementary an
d Secondary Education, Overview of Adminis

trator Routes to Initial Licensure 603 CMR’
700 and Guidelines for the Administrative ,Apprenticeship / Internship and Panel
Review Routes, January 2016, p.23.
(6) Stinnett, T.M., A Manual on Certification Re
quirements for School Personel in the
United States, 1967 edition, 1967, p.19.

(7) 教育長スペシャリスト学位は、博士論文を要求されていない。大学行政幹部、州教育委員会や連邦教育省の専門職になるのに有用である。Mahuron,Sara, “What Is an Educational Specialist
Degree?”, Houston Chronicle, 22 May 2017.
(8) Santiago-Marullo, Dawn A., School Superinte

ndent’s Perceptions of the American Associat
ion of School Administrator’s Professional St
andards for the Superintendency, Their Rele

八尾坂 修：アメリカ合衆国における教育長養成・免許資格の特徴と質保証をめぐる課題

vancy of the Superintendency and Correlation to Pre-service Preparation of Superintendents, （Doctoral Dissertation, Univ. of Rochester）, UMI, 2010, pp.47-48.
(9) Bapist, June E.J., Op.cit., pp23-25.
(10) Kowalski, Theode J., The School Superinten

dent : Theory, Practice, and Cases, the third
edition, Sage Publications 2013, pp.26-28.

(11) 熟練教員に対する高度な専門職基準を要求する N
BPTS の近年の論稿は、藤本駿「全米教職専門職基準委員会(NBPTS)による資格認定システムの制度的位置づけとその課題｣、アメリカ教育学会『アメリカ教育研究』29 号、2019 年, pp.90-112.
(12) American Association of School Administrato
rs, The American School Superintendency（30th yearbook ）, 1952, pp.380-381.
(13) Kowalski, Theodre J. and others, The Ameri

can School Superintendent - 2010 Decennial
Study, Op.cit, p.119.

(14) Muno, Ava J., Mills, Shirjey, Whaley, Candora, “Disparity in the Superintendency”, Conte
mporary, Issues in Education Reserch, Vol.74, 2014, pp.269-278.
(15) American Association of School Administrators, 1952, Op.cit. p.408.
(16) Mo Date, T. and Drake, J. “Career Path Mo
dels for Women Superintendents,” Journal of
Educational Research, Vol.75, No.4, pp.211217, 1982.
(17) Cubberley, Ellwood P., State and Country A
dministration, Macmillan Com., 1922.
(18) American Association of School Administrators, 1952, Op.cit, p.404.
(19) ETS School Superintendent Assessment（6021）66pp.（www.ets..org / sls）
(20) Texas Education Agency, Texas Examinationsof Educator Standards （TExES） Program
Preparation Manual Superintendent（195）,2018, 91pp.
(21) Kowalski, Theodore J. and others, The American School Superintendent - 2010 Decennial
Study, Op.cit, p.132.
(22) US. Department of Education, Race the Top
Executive Summary, 2009, 15pp.
(23) Hackman, Donald G., “Considerations of Ad
ministrative License, Provider Type, and Lea
dership Quality : Recommendations for Research, Policy and Practice”, Journal of Resear
ch on Leadership Education, 2016, pp.44-67.
(24) Baptist, June E.J., Op.cit, pp.23-25.

85(25) The Broad Academy welcomes a new cohortof education leaders, April, 2019.
(26) 宮崎安嗣「アメリカ教育長養成プログラムの動向｣『中国四国教育学会教育学研究紀要』59 巻、201
4 年、pp.426-431｡ 小松茂久「アメリカ現代地方
教育統治の再編と課題－教育長職の理念と実態を中心に－｣『早稲田大学大学院教育学研究所』、20
12 年、pp.91-104｡(27) Jackson, Barbara L., “Exceptional and Innov
ative Programs in Educational Leadership”,
2002, Vol.38, No.1, p.206.
(28) 1991 年 4 月、ハーバード大学教育大学院でウィリアム教授との面談による内容である。Harvard
Gradate School of Education, the Urban Sup
erintendent Program. 八尾坂修『アメリカ合衆
国教員免許制度の研究』風間書房, pp.170-171.
(29) Harvard Graduate School of Education, Doctoral Programs, Doctor of Education Leadership （Ed. L. D.）, 2018.
(30) 本稿での質保障の考え方は“高等教育機関が自らの責任で自学の教育活動等について点検・評価を行いその結果をもとに改革・改善に努め、これによってその質を自ら保証すること”である。質保証をめぐる課題ケースとして、八尾坂修「大学の教職課程における内部質保証・外部質保証をめぐる課題」『教師教育研究』2019 年。
(31) King, Sue A. Pennsylvania Superintendent Preparation : How Has It Changed ?, （Doctoral Dissertation, Section Hall Univ.）, UMI,
2010, pp.79-81.
(32) 2015 年以降は従来の ISLLC 基準から NPBEA 基
準が校長養成のみならず教育長養成におけるリー
ダーシップ基準として各州で参考にされている。
National Policy Broad for Educational Admi
nistration （NPBEA）, Professional Standard
s for Educational Leaders 2015, 27pp.
津田昌宏「資料及び解題 米国における教育上のリーダーの基準｣『東京大学大学院教育学研究科教育行政学論叢』36 号、2015 年、pp.129-147。
(33) コーホートによる学習グループは教育行政コースの修士課程で 50%、博士課程で 80%実施している状況にあるが、コーホートのメリットとしてプログラム修了率の高さ、専門職ネットワークの構築が挙げられる。ただし数人の優秀なメンバーの影
響を受けやすく、メンバー間の緊張やマイナスの人間関係が生じやすいとの指摘もある。Jackson,
Barbara L.,Op.cit., p.196.

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開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

The Characteristic of Training and Licenses /Certificates of School Superintendents
and Challenges in Quality Assurance in the United States
Osamu YAOSAKA＊1
Abstract
The following points have been recognized as characteristic of the requirements for superintendent licenses
in the U.S.A.
1.
Issued licenses are either comprehensive administrative licenses or specific to school superintendents.
2.
Obtaining a license requires a doctor’s degree or educational specialist degree.
3.
Teaching or administrative experience is generally required as a historical characteristic.
4.
There are differences among states in terms of the enrichment of internship programs.
5.
Some states require examinations specific to school superintendents.
6.
Among the states that have introduced an upgrading system (10 states), some do not permit a renewal
system, but require obtaining an advanced license.
7.
There are alternative training programs apart from traditional training programs offered by graduate
schools.
Challenges facing quality assurance on superintendent training programs include:i)
Seeking applications, admission and screeningii) Objectives and philosophy of the programiii) Core contents of the course curriculum, especially the emphasis on practical experienceiv) Tenure of faculty……………………………………………

Key words ……………………………………………………

training of school superintendents, renewal and upgrading systems,
degrees for doctors and educational specialists, alternative programs, quality assurance＊1 Department of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

87
研究ノート

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

対話を重視した道徳科の授業をイメージする
土井「特別の教科雅弘＊1

道徳」が小学校に続いて中学校においても全面実施された。道徳教育の抜本的な改善・充実を実現するためには、道徳科の授業の一層の充実を図らなければならない。
道徳的価値の自覚を図り、自己の生き方・人間としての生き方を考える道徳科の授業を充実させるためには、徹底して「考え、議論する道徳」、「主体的・対話的で深い学び」のある道徳の授業にすることが必要である。それには、「議論する」や「対話的な学び」という表現を、生き方を考える道徳の授業に相応しい「対話」という用語に置き換えて、対話を重視し、子供達がひたすらに考える授業を展開することが重要であると考える。
本稿は、道徳科の授業において対話を重視することの意味と必要性を明らかにし、その授業の在り方をイメージしようとするものである。

………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

対話，道徳的価値の自覚，考え、議論する道徳，主体的・対話的で深い学び，ブラッドレーのせい求書

１．はじめに書かせたりする授業になっている例があることなど、多くの課題が指摘されている」1)と述べた。

「特別の教科

道徳」が小学校に続いて中学校においても全面実施された。道徳教育の抜本的特に、ここで例をあげて指摘された課題については、何としても改善しなければならない。

な改善・充実を実現するためには、道徳科の授業

しかし、そもそも道徳的価値の自覚を図り、の一層の充実を図らなければならない。それは、自己の生き方・人間としての生き方を考える道徳

道徳科の授業を徹底して「考え、議論する道徳」、の授業において、心情理解にのみに偏った指導や「主体的・対話的で深い学び」のある道徳の授業

望ましいと思われる分かりきったことを確認すに転換していくことである。

る指導で道徳の授業の目的が達せられると考え

道徳の教科化に向けてまとめられた中央教育ていたこと自体が問題である。道徳の授業が教育審議会答申は、これまで行われてきた道徳の授業

課程に位置付けられて 60 年以上経過している。

について「読み物の登場人物の心情理解のみに偏昭和 42 年文部省発行の「小学校道徳指導の諸問った形式的な指導が行われる例があることや、発題」を見ると、「道徳の指導過程は、あくまでも達の段階などを十分に踏まえず、児童生徒に望ま児童に道徳的価値についての主体的な自覚を高しいと思われる分かりきったことを言わせたりめさせるためのすじみちとしてとらえるべき」 2)とあり、「話し合い」の必要性を述べ、「全員の思2020 年 2 月 9 日受理
Envisaging Moral Education Classes with an Emphasis
on Dialogue*1 Masahiro TSUCHII
開智国際大学 教育学部

考が深まらないままに指導が進められることのないよう注意しなければならない」3)とした上で、留意すべき事項を５点あげて細かく記載してい88

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

る。少なくとも 50 年以上は、話し合いを通して話合いが行われるよう工夫する」 7)と、その必要

道徳的価値の自覚を図るという道徳の授業に対性を述べている。話合いという一般的な表現を用する考え方は変わっていない。それにも関わらず、いているため対話より気軽な印象を受けるが、道未だに学校現場に道徳の授業の特質が理解され徳性を養うという人間形成に深く関わる道徳科ていないことが大きな問題である。道徳が「特別の目標から考えるならば、その本意は対話と言えの教科道徳」となったこの機会をしっかりと捉よう。つまり、人間としてよりよく生きようとす

え、道徳の授業の特質を理解し改善・充実を図ら

る人格的特性である道徳性を育てるための一連なければ、これまでと同じことが繰り返される。

の方法は、授業における真の対話である。O・F・

道徳的価値の自覚を図り、生き方を考えさせる道

ボルノーは、対話と単なる歓談とを区別して、対徳科の授業においては、「考え、議論する」、「主話は相手の心の内面に触れることを話題にし、そ体的・対話的で深い学び」が不可欠であることをの対話の中で「真の内省の問いが口を開く」 8)も一人一人の教師が十分に理解して授業に臨むこのであると述べている。対話は、道徳の授業の「自とが重要である。

己を見つめ、物事を広い視野から多面的・多角的

本稿は、「議論する」や「対話的な学び」といに考え、自己の生き方・人間としての生き方につう表現を、生き方を考える道徳の授業により相応

いて考えを深める」学習を保障し、質を高めてい

しい「対話」という用語に置き換えて、道徳科のくものである。単なる意見交換ではないことをし授業において対話を重視することの意味と必要

っかりと押さえておかなければならない。

性を明らかにし、その授業の在り方をイメージしようとするものである。

道徳には絶対的な答えがあるわけではない。一人一人が納得する答えがあるだけである。だから
こそ、ひたすらに対話する授業を創り、教師も対話に加わり、その対話する過程の中で、子供一人

２．道徳科の授業における対話の意味と必要

一人が納得する答え（納得解）を探り掴んでいく性

授業イメージを教師がもたなければならない。金子晴勇氏は、「対話は元来自分と意見を異にする

ドイツの教育哲学者である O・F・ボルノーは、

他者の存在を前提している以上、共通の理解が相「人は、発言行為そのものによって道徳的責任を互の間に生まれ、共有の実りが一致のなかに創らもつ人格となる」 4)と言い、「対話においてのみ、れることが望ましいにしても、必ずしもそれは期

人間の人間性が完成される」 と、道徳教育にお待できない。だから、対話が対決へといたり、自ける対話の重要性を説いている。

分と他者との見解の開きがいっそう広がり、相互

5)

道徳科の特質は、「児童（生徒）一人一人が、の差異を確認するだけで終わることも多い。しかねらいに含まれる一定の道徳的価値についてのし、このように語り合うこと自体が実はもっとも理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野か必要なことであって、意見の一致にいたることがら）多面的・多角的に考え、自己（人間として）望ましいにしても、不一致であっても対話し、対の生き方についての考えを深める学習を通して、決して、相互に関わりあうという行為が不可欠の

内面的資質としての道徳性を主体的に養ってい事柄である」9)と述べている。つまり、道徳科のく時間である」6)ことにある。学習指導要領解説

授業も、授業である以上本時の目標（ねらい）を

特別の教科道徳編では、対話ではなく「話合い」

設定しなければならない。しかし、必ずしも一致という言葉を用い、「話合いは、児童（生徒）相した共通の理解や答えが得られるわけではない

互の考えを深める中心的な学習活動であり、道徳という対話を授業に取り入れることの意味を承科において重要な役割を果たす。考えを出し合う、

知しておかなければない。道徳科の授業においてまとめる、比較するなどの目的に応じて効果的には、共通の理解や答えを得ることよりも、対話す

土井 雅弘：対話を重視した道徳科の授業をイメージする

89

るという行為そのものに意味があり、それが目的（いわば第一次の答え）が得られると、彼は次にであるという認識をもたなければならない。

多くの質問を重ねる」12)というやり方であったと

教師は、ややもすると道徳科の授業においても村井氏はいう。

他の教科の授業と同様に、何を教えたかをはっき

道徳科の授業において、教材を用いて子供達をりさせたいという気持ちから、絶対的な答えのよ

対話に誘い込むには、教師が主人公の生き方が問

うなまとめ方をしてしまうことがある。子供一人われている場面で子供達を立ち止まらせ、発問に一人が対話をすることによって納得解が得られよって発言を引き出し、その後、いくつかの発問るようにするためには、金子氏の指摘をしっかり（問い）を重ねながら対話を深めていくことが重と受け止めておかなければならない。

要である。対話を深めていくためには、上述した
O・F・ボルノーが指摘したように、教師の発問（問い）が子供達の心の内面に触れ、その内面を揺り

３．対話に引き込む教師の役割

動かすような鋭いものでなければならない。子供達の内省の問いが口を開くように迫っていく必課題が指摘された道徳の授業は、教師が「この場面の主人公の気持ち（考え）はどんなか」など要がある。それには、教師の本音と本気に支えられた真剣な問いかけの姿勢が不可欠である。

と発問し、子供達の思い思いの発言を引き出した
ものの、その発言を吟味することなしに次の発問に移っていくものが多い。このような授業を対話

４．これまでどのような道徳の授業が展開さのある授業にするためには、教師が子供達の発言れてきたか、教材「ブラッドレーのせい求書」

を引き出し、その発言を吟味していく姿勢をもたを基に考える

なければならない。子供達の発言をどのように吟味していくのか、どのように教師も加わり対話を教材「ブラッドレーのせい求書」は、文部科学

進めていくのかを構想することが重要であり、こ省の「私たちの道徳」（小学校３・４学）に掲載の対話を道徳の授業づくりの中心に据えなけれせれている教材である。その概要は、ブラッドレ

ばならない。その際、参考にしたいのがソクラテーという小学生の男子が、お手伝いをしたことへスである。

の報酬としてお母さんに４ドルの請求書を渡し村井実氏は、ソクラテスが人間を、善いものをたのに対して、お母さんは４ドルと一緒にこれま追求しながら生きる存在と捉え、追求し手に入れで面倒を見てきた報酬０ドルという請求書を渡たものを所有し、この追求と所有とを繰り返しなした。これを見たブラッドレーは、大いに反省し、がら不断の変身を遂げていくものであり、それをお母さんのために何かさせてくださいと申し出

人間の成長と考えていたことを教えている。 ソ

たというものである。

10)

この教材をどのように活用して授業をするか

クラテスは、「正しい質問を通じて、生徒の魂がその事柄の吟味に正しく向けられるならば、そこについては、文部科学省が『私たちの道徳には必ず正しい結論が、生徒の内部から、彼自身

校の魂の働きを通じて、あたかも前から知っていた

いる。

小学

活用のための指導資料』に２事例を紹介してものを想い出すかのように、見いだされてくる」

事例１は、ブラッドレーの思いを通して、家族と考え、当時の若者たちに働きかけている。その一員としての役割を果たすことについて考え

れは、「人々を対話にさそいこむことからはじまる展開とした上で、主な学習を次のように示してるのであるが、その場合、たいていは、倫理的ないる。

問題の領域から一つのことがらをとりあげてそ①ブラッドレーは、どのようなことを考えながら

11)

れについて質問する。そしてそれに対する答え

請求書を書いたのか。

90

・仕事をしたらお金をもらうのは当たり前だから、僕ももらってもいいはずだ。
・誰だって忙しいんだ。お手伝いをしてあげているんだから、ごほうびをくれたっていいだろう。
②請求書を見てにっこりと笑って何も言わない
お母さんを見て、ブラッドレーはどのように思ったか。
・やった、うまくいったぞ。
・いけないことをしちゃったかな。
③ブラッドレーは、どのような思いから「このお金は返します。
」と言ったのか。
・家族は助け合っていかないといけないんだ。

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）⑤二人の気持ちを比べて、どのようなことを思うか。
・家での仕事などを何のためにどのような思いでやっているかについて二人の考えは違っている。
・ブラッドレーは、仕事をやってあげていると思っているけれど、お母さんは、家族のために当たり前のことをしていると思っている。
⑥家族のことを考えてしていることはどんなことか。また、どのようなことを想ってやっているか。13)
この２事例は、発問を順々につないでいくこと

・僕も家族の役に立てることをするよ。

で、「家族のために進んで働くことの大切さ」を④ 家族の一員として役に立てたことはあるか。

子供自身が自覚していくようにしようというよ・仕事から帰ってきたお父さんの肩をもんであげりは、教えていこうとするウエイトが大きいようた。
・夕飯の支度で忙しそうなお母さんの手伝いをしに見える。
事例１は、主な学習の②と③の間に飛躍がある。

た。

②をきっかけに考えさせて③につないでいるが、事例２は、ブラッドレーと母親の思いの対比を②で「やった、うまくいったぞ」という意見をも通して、家族で協力し合うことについて考える展

つ子供と、「いけないことをしちゃったかな」と開とした上で、主な学習を次のように示している。

いう意見をもつ子供がいる中で、どのようにして①お金をもらうことができたとき、ブラッドレー③の「家族は助け合っていかないといけないん

はどのような気持ちだったか。

だ」、「僕も家族の役に立てることをするよ」と本・本当にお金がもらえてうれしいな。

気で言えるようになっていったのか、その部分の・いつもお手伝いをしているから、もらって当然学習がない。

だ。
②お母さんは、どのような思いで家事をしているのか。

事例２では、⑥「家族のことを考えてしている
ことはどのようなことか」の発問は、家族のことを考えて進んで働くことがよいことだと子供達

・家族のみんなのために。

が理解していることを前提としている。つまり、・家族みんなが安心して生活できるように。

①から④までで二人の考え方の違いを押さえ、⑤③ブラッドレーは、どのような考えで家のお手伝

で「家族のことを考えて働くことの大切さ」を理いをしていたか。

解させる授業になっていることが分かる。しかし、・自分の仕事ではないけれど仕方がない。

⑤の「二人の気持ちを比べて、どのようなことを・手伝ったらお小遣いをもらえるかな。

思うか」の発問で、子供達が「家族のことを考え④お母さんがブラッドレーに０ドルの請求書をて働くことが大切だ」と理解し、ましてや納得す

渡したのは、どのような思いからか。
・ブラッドレーのためにやっていることは、お金のためではない。親として当たり前のことをしているのだと伝えたかった。
・家族はみんなで助け合うことが大切であることを分かってほしい。

るには少し無理がある。⑤の発問だけでなくその後何らかの学習が必要ではないかと考える。しかし、それがない。
いずれも、対話を重視しひたすらに考える授業、考えることで子供達に道徳的価値の自覚を図り
生き方を考えさせようとしている授業ではない。

91

土井 雅弘：対話を重視した道徳科の授業をイメージする

少なくとも対話を重視するのであれば、発問の数を減らし、対話をするための時間を確保しなけれちだったでしょうか。
・こんなに簡単にお金が手に入るとは思わなかっばならない。対話には 20〜25 分の時間を取り、たなあ。

子供達の意見を引き出し、その後いくつかの発問

・うれしいな。

（問い）を重ねていかなければならない。上記の・何に使おうかなあ。

２事例を見る限り、この事例集を作成した時点で・お母さん、優しいな。

は、まだ「考え、議論する」授業や「主体的・対○お母さんが、家族のために何の見返りもなしで話的で深い学び」のある道徳の授業を徹底しよう

家事をしているのは、どうしてだろうか。

とするところまでは至っていなかったように思・お母さんは、家事をするのが仕事だから。

われる。「考え、議論する」道徳の授業を学校現

・家族の一員なのでやらないといけないから。

場に浸透させていくためには、この事例集の改訂

・一緒に生活しているのだから。

等があれば、発問例だけではなく、どの場面でど・家族が喜んでくれるのがうれしいから。

のような話合い（対話）を進めていくのか、少な・家族のことが大好きだから。

くともそのポイントを示していく必要があろう。

○どっちが気持ちよく手伝いできるだろうか。

また、web 上で公開されている東京書籍の道徳

・お金のために手伝いするのは嫌な気がする。

科の指導計画例を見ると、教材名「お母さんのせ・お金が儲かるより喜んでもらう方が気持ちいいいきゅう書」（「ブラッドレーの請求書」を日本風と思う。だって好きな人のためだもの。15)にアレンジしたもの）の主な発問は、次のようにこの事例もやはり、見返りを求めないお母さん

なっている。

の考えをよしとして、その限定された中で子供た○お母さんの請求書は、なぜ０円だったのでしょ

ちの意見を求めているに過ぎないように見える。

うか。
○たかしは、お母さんの請求書を繰り返し読んだ

その上で、「どっちが気持ちよく手伝いできるだ
ろうか」と問うことで、お手伝いは無償でなけれ後、お母さんにどんな言葉をかけたでしょうか。

ばならない、その方が望ましいと確認しているこ

14)とがうかがえる。

この２つの発問によって、お母さんの請求書がここで取り上げた web 上で公開されているこ「なぜ０円だったのか」、その理由を問うことで、の２つの事例は、いずれも、話合い（対話）によ

お母さんの、たかしがお金を請求したことに対すって一人一人の子供が納得解を探り掴み取るとる残念な気持ちや、そのことをよしとしない考え

いうよりは、この教材からどうあるべきかを学ばを理解させ、その上で、たかしのお手伝いの報酬せようとする意図が根底に流れているように思としてお小遣いをもらおうとする考えを変えよ

われる。

う（戒めよう）としていることがうかがえる。
もう一つ web 上で公開されている「ブラッドレーのせいきゅう書」を活用した事例を見ると、「この授業のおさえどころ」として、「『自分の得にな

５．話合い（対話）を充実させるにはどうしたらよいか

るから手伝いをする』のと『家族のことが好きで、自然な行動として家事をする』のとでは、どっち「対話を重視する」授業というと、子供同士のが気持ちよく手伝いができるだろうか？」という話合いをどう充実させればよいかという捉え方『対比する発問』で子供にとって新たな『お手伝をすることが多い。そのため、例えば、留意点やい観』を引き出す」としている。その上で、次のルールを決めて話合い（対話）をさせ、教師はそような発問で授業を展開している。

れに従って話し合いがなされているかを確認し○ブラッドレーがお金をもらった時、どんな気持

必要に応じて適切に助言するという実践が見ら92

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）れる。しかし、この多くは、子供同士の意見交換

た「p４c」の授業では、子供だけの話合い（対話）の域を超えない。子供同士でも相手の心の内面にというのではなく、教師が適切に「問い」を掛け触れるような、内省の問いが口を開くような対話ながら対話を深め、重要な役割を果たしていた。

を標榜しなければ対話の効果は弱い。子供同士のしかもその関わり方は上からというのではなく、対話を充実させるためにも、教師が子供との対話

子供と一緒になって対話を楽しんでいるといっにおいて内面に触れ、内省の問いの口が開くようた様子であった。「p４c」での教師の適切な問いな対話をしていかなければならない。なぜなら、掛けを道徳科の授業の発問、問いと考えれば、「p

教師と子供との間で、そのような対話を行ってい４c」の考え方を道徳科の授業に取り入れていく

くことが子供同士の対話に反映していくからでことは極めて有効であると言える。

ある。道徳科の授業において、教師を含めた対話がいかに重要であるかということである。

しかし、ここで確認しておかなければならない
ことは、道徳科の授業は、学習指導要領に則ってまた、道徳科における対話の必要性に鑑み、「p行わなければならないことから、その特質である

４c」（探究の対話）の考え方を取り入れようとす「児童（生徒）一人一人が、ねらいに含まれる一る試みが見られる。
「p４c」とは、「対話を通して定の道徳的価値についての理解を基に、自己を見さまざまな視点から問いを掘り下げ、新たな意味

つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的にや理解、あるいはさらなる課題を見出していく探

考え、自己（人間として）の生き方についての考究の時間」 である。
「対話を通して、物事をよりえを深める学習を通して、内面的資質としての道深く考えたり、自ら主体的に課題を見つけたりで徳性を主体的に養っていく時間である」19)を忘れきる子どもたちを育てること」17)を目指す教育実てはならないということである。また、教科書を践である。基本メソッドは「a)教師を含む全員が使用するという制約を受けているということで輪になって座ります。b)教材や授業のテーマに応ある。道徳科の授業で「p４c」そのものを扱うこ

じてみんなで考えたい「問い」を出し合い、そのとはできないのである。

16)

中から（主に多数決で）一つ選びます。c)選ばれた問いについて意見や疑問を交わしながら対話を進めていきます。さまざまな角度からテーマに

６．教材「ブラッドレーのせい求書」を用いついて問い深めていきます。d)時間になったら対て、対話を重視した道徳科の授業をイメージ

話をやめ、参加の姿勢、思考の深まり、対話のコする

ミュニティの成熟度などについて自己評価します。」18)である。「p４c」の考え方を取り入れるこ

改めて対話を重視した道徳科の授業をイメーとで、話合い（対話）の大前提となる学習環境をジするために、一つの参考として小林秀雄氏の対整えるができる。いわゆる学級経営が充実してい話についての考えを少し長いが引用したい。小林

る学級では、殊更に「p４c」と言わなくても、意氏は、学生の質問に答える形で、「考えるとは、見や疑問を交わしながら話合い（対話）を進める＜自分が身をもって相手と交わる＞ことだ」20)とことができると言えるかもしれない。しかし、「p

した上で、「もののあわれ」について対話をする

４c」の考え方を積極的に取り入れれば、より多場面を想定して、「君たちは二人とも＜もののあくの学級で話合い（対話）の大前提となる学習環

われ＞とは何かを考えているだろう？そこは二境が整い、学級経営の充実にもつなげていくこと

人で共通していて、＜もののあわれ＞を論じるこができる。特に重要なのは、「教師を含む全員がとで相手を説得しようとは思っていない。＜もの

輪になって座ります」の「教師を含む」である。

のあわれ＞とは何かを知ることが目的だ。そのた対話は、対等な立場であるということが極めて重めに二人は協力しているわけだ。（中略）二人で要であることを物語っている。私が実際に参観し協力して、＜もののあわれ＞という一つのトピカ、

土井 雅弘：対話を重視した道徳科の授業をイメージする

93

話題を詳しく吟味していこうということが、君の言に対して更なる鋭い発問（問い）を重ね、いわ目的だ。『そうだ、やっぱりそうだ、君。俺もそば、ソクラテスになって対話をリードしていかな

うだと思う』という真理まで達するのが目的だろければならない。

う？それならば、対話の中で二人とも己を捨てて、

では、教材「ブラッドレーのせい求書」をどの＜もののあわれ＞とは何かという問題を話し合ように展開し、対話を重視していくか。発問の数うということだ。そうした対話の場合、＜もののを減らし対話の時間をしっかりと確保しなけれ

あわれ＞はなくなりはしない。やがて二人とも、ばならない。そこで、教材文を範読してポイント＜もののあわれ＞というものがわかってきますを押さえたのち、主人公のブラッドレーがお皿のよ。」21)と語っている。つまり、何かを探究し了解

横に４ドルが置かれているのを見た場面で立ちし合おうとする互いの目的を達成するために、互止まり、ここに留まって対話に入っていく。「置いが腹を割ってとことん話し合うというのが対かれている４ドルを見たブラッドレーの心の中話であると捉えていると言えよう。これは、子供はどんなか」と発問し、子供達の経験や感じ方、同士の対話であっても、教師と子供との対話であ考え方を基にブラッドレーの内面を想像させてっても同じである。

いく。「お金が手に入った。やった。」「お手伝いソクラテスの対話については、「正しい質問をしている分のお金がもらえてよかった。」「もらっ

通じて、生徒の魂がその事柄の吟味に正しく向けていいのかな。後で怒られるかな。」と言った意

られるならば」22)という表現があった。ややもす見が出される。子供達の発言の根拠、理由を整理ると教師という立場からの上から目線での対話

し、その後吟味に移っていく。この吟味が対話ののような印象を受けるかもしれない。しかし、小中心である。子供同士で質問し合ったり意見を言林秀雄氏の対話の考えを合わせて考えるならば、い合ったりするよう働きかけ、子供同士の吟味も対話は、「己を捨てて」、同じ地平に立った対等な大事にしていく。その上で、教師がソクラテスに者同士が問題を話し合うことが重要であり、そのなって問いを重ねながら吟味をリードしていく。

上で、教師はその対等な関係（雰囲気）を維持し正に、前述したソクラテスの考え方、「正しい質つつ意図的に吟味を正しく向けていくことが必問を通じて、生徒の魂がその事柄の吟味に正しく要であると、改めて確認することができる。

向けられるならば、そこには必ず正しい結論が、以上のことを踏まえて、道徳科の授業での対話

生徒の内部から、彼自身の魂の働きを通じて、あに話を戻そう。学級という集団で行われる道徳科

たかも前から知っていたものを想い出すかのよの授業は、心を許せる者同士の一対一の対話では

うに、見いだされてくる」23)である。その際、教ない。教師がリードしながら、教師と一人の子供材の素材に関わる視点からだけでなく、道徳科のであったり教師と多数の子供であったり子供同内容である道徳的価値に直接関わる親の慈愛や士であったりと、様々な組み合わせの対話を取り子の敬愛、感謝といった視点からも問いを投げか入れて進めていくものである。しかも、その対話

けていくことが大切である。「後で怒られる可能は自分の経験等を踏まえながら教材の主人公の性は高いかどうか」「お手伝いした分のお金をも生き方としっかり向き合い、その時の主人公の心らうことについてどう考えるか」「ブラッドレーの中、内面を想像力をもって捉え、互いの意見交はお母さんに感謝していないのか」「お母さんは、換を通して、また協力し合ってその時の主人公のブラッドレーに優しくしていないのか」「お母さ考え方、気持ち、行為などを詳しく吟味していく。

んの優しさに感謝しているブラッドーが、どうしその過程で、子供達は主人公の生き方を通して自てお手伝い代（４ドル）を請求したのか」「本当己の生き方、人間としての生き方を探り掴み取っは感謝していなかったんじゃないか」「頭で感謝ていくというものである。教師は、研ぎすまされしていると思っているが、本当は感謝していなか

た発問とそれによって引き出された子供達の発ったのではないか」「お金を請求したのは、お母94

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

さんに甘えているからではないか」「家族はどのも出てくる。これでは子供達に納得解を得させる

ような気持ちで協力することが大切なのか」などことはできない。子供のその発言は思いつきかもを、教師が子供達とのやり取りの中での発言内容しれない、考えの浅いものかもしれない、どこかや吟味の程度等を考慮しタイミングよく、問いをで聞きかじった借り物かもしれない。「本当に自重ねていくことが重要である。かつて斎藤喜博氏

分はこう考える」と思える納得解を得させるため

が「授業はコミュニケーションの組織である」24)には、どうしても吟味が必要である。自分の意見と言ったように、教師は、ある子供の発言に対しと違う意見を比べたり、友達や教師から「本当にて他の子供にその賛否や正否を問い、その理由をそれでいいのか」と迫られたりすることで、一旦求めながら、その理由についてまた吟味していく。

自分の考えを疑い、その上で改めて考えてみる。

この繰り返しの過程の中で、子供達一人一人が、「自分はこう考える」を明確にするために、道徳

その内面において、「自分はこう思う」という納科の授業では、「自分の考えを疑い、否定し、改得解をもてるようにしていくのである。

めて考える」を繰り返す姿勢を育てることに力をここで確認しておきたいことは、納得解は、対話という営みの特質上、また納得解が子供の内面入れなければならない。それには対話が不可欠である。

の問題である以上、最終的には子供に任せるしか教材「ブラッドレーのせい求書」の授業で言えないということである。「お母さんには感謝しなば、「ブラッドレーは、お手伝いをした分だから、くちゃいけない」、「家族はお金ではなく、感謝し４ドルをもらうのは当然だ」と考えていた子供が、合う気持ちでつながることが大切だ」という考え「お母さんに感謝されているお手伝いを、お金にだけでなく、「感謝はしているけれど、やっぱり変えてはいけない」、「お金が欲しいなら小遣いがお小遣いは欲しい」、「やっぱり感謝する気持ちに欲しいと言えばいい」、「お手伝いとお小遣いは別はなれない」という考えをもつ子供がいてもよいだ」という自分と異なる友達の意見を聞くことで、ということである。つまり、道徳科の授業は、自自分の考えに疑いをもったり、否定したりしはじ

分が今もっている考えを更新するために、ひたす

める。教師から「それでいいのか」と迫られたり、らに考え対話すること自体に意味があるのであ「お母さんを、頭では感謝しているといいながら、り、その過程で、子供一人一人がどのような納得お金を請求したブラッドレーは、本当は感謝して解であれ、自ら探り掴み取ったものであればよいいなかったんじゃないのか」と問われたりすること了解しておくことが重要である。

とで、改めて考え直してみる機会を与えられる。
また、ブラッドレーは「いけないことをしている」と考えていた子供が、「お手伝いをした分だから、

７．対話を重視する道徳科の授業の効果

もらうのは当然だ」等の友達の意見を聞いたり、教師から「本当にいけないことなのか」と問われ道徳科で学習する道徳的価値に基づく自己のたりすることで、自分の考えが揺さぶられ疑いを生き方・人間としての生き方については、絶対的もちはじめる。さらに、「ブラッドレーは、本当な答えがあるわけではない。
「自分はこう考える」にお母さんに感謝していたのか」と問われることという納得解を得させるために、道徳科の指導は、で、自分が「いけないことをしている」と判断し子供達一人一人に道徳的価値の自覚を図るようた理由を見つめ直し、改めて考えることに迫られ授業を展開していくのである。しかし、このことる。この一連の対話の過程で、その子供はブラッを表面的に捉えてしまうと、「自分はこう考える」

ドレーの行為について多様な考え方があることをもたせればよいのだから子供の発言を吟味すを理解するとともに、友達の考えから学んだり、る必要はない。子供達の発言を全てよしとするこ

自分に近い考えはどれかを探ったりしながら「自とが道徳の授業のよさだと考えて授業をする者

分はこう思う」を掴み取り、自己の生き方・人間土井 雅弘：対話を重視した道徳科の授業をイメージする

95

としての生き方を考えていくのである。その機会

納得のいく解へと導いていくのである。そのためを保障していくのが対話であり、その意味で対話には、教師が子供達の考え等を吟味する視点を投を重視する道徳科の授業は有効であると考える。

げかけていくことが重要である。しかし、それは簡単なことではない。教師が人間についての理解力、想像力、洞察力、また、道徳的価値について

８．おわりにの見識等の、いわば道徳的な教養というべきもの

中央教育審議会が学校における道徳教育の使が身に付いていなければならない。さらには、対命として、「特定の価値観を押し付けたり、主体話を構想し展開していく指導技術も必要である。

性をもたずに言われるままに行動するよう指導

何よりも子供と共に人間としての生き方についしたりすることは、道徳教育が目指す方向の対極て考えようとする熱意、情熱をもっていなければにあるものと言わなければならない。
」 と述べたならない。

25)

ことを、教師はしっかりと押さえておかなければ2045 年には人工知能が人類を越える「シンギュならない。つまり、子供達の主体性をどう育てる

ラリティ」に到達するという指摘がある。26)実際

かということである。しかしその際、主体性といにその時期がいつになるかについては様々な意

う言葉には十分に留意する必要である。低次に止見があるが、現在、人工知能が私たちの生活に入まっている子供達の考え等をそのままでよしとり込み、確かな役割を果たしていることを考えれしていては、本当の主体性を育てることはできな

ば、人間が担っている仕事の多くが人工知能に変い。独りよがりの考えではなく、「自分もよし、

わり、人工知能と共存していくウエイトが益々大人もよし、みんなもよし」という視点に立って物きくなる時代を迎えることは間違いない。このよ

事を考え、一歩でも二歩でも自分の考え等を高め、うな時代の中で、自己を見失うことなく、自己の自信をもって行為できる主体性を育てなければ

生き方・人間としての生き方を確立することのでならない。

きる人間を育てることが道徳科の果たすべき役

本稿の「対話を重視した道徳科の授業」を、こ割である。教師は、その役割を強く認識し、1 時れからの教科等の授業改善の視点である「主体間 1 時間の道徳科の授業を充実させなければなら的・対話的で深い学び」と絡めて改めて言えば、ない。それには、対話のある授業、対話をリード

この道徳科で重視する対話を「主体的・対話的で」できる教師の力量が求められる。本稿は、その道にあたる部分として捉えるのではなく、「深い学徳科の授業づくりの一助になればと考えるものび」までを含めたものとして捉えることが重要でである。

あることを確認したい。道徳科において「主体的・対話的な学び」を「深い学び」にどう誘っていくか、どう促していくかが重要である。ここにこそ対話の重要性があり、教師の大きな役割があることを承知しておかなければならない。教師の支援がなければ「深い学び」に達することはできないという認識である。
道徳科では、絶対的な答えがあるわけではない。
しかし、社会の一員として、また自己のこれからの人生をよりよく生きていくために「自己の生き方・人間としての生き方」の答え（納得解）をもたせなければならない。少しでも妥当性のある、みんなが納得できる解を求めた上で、自分のより

注
1) 中央教育審議会『道徳に係る教育課程の改善等について（答申）』（2014 年）p.11
2) 文部省『小学校道徳指導の諸問題』（1967 年）p.72
3) 2)に同じ p.75
4) O.F.ボルノー、浜田正秀（編集）『対話への教育―ボルノー講演集―』（玉川大学出版部、1973 年）p.4
5) ボルノー、浜田正秀（訳）『人間学的に見た教育学』（玉川大学出版部、1969 年）p.137
6) 文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説特別の教科 道徳編』
（2017 年）p.78
文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説特別の教科 道徳編』
（2017 年）p.76
7) 文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説特別の教科 道徳編』
（2017 年）p.85
文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）96
解説特別の教科 道徳編』
（2017 年）p.84
8) O.F.ボルノー、森田孝・大塚恵一訳編『問いへの教
育 増補版』（川島書店、1988 年）p.190
9) 金子晴勇『対話的思考』（創文社、1976 年）p.186
10) 村井実『ソクラテスの思想と教育』（玉川大学教育
出版部、1972 年）pp.98-99
11) 10)に同じ p.129
12) 10)に同じ p.144
13) 文部科学省『私たちの道徳 小学校 活用のための指導資料』（2014 年）pp.138-139
14)東京書籍・年間指導計画作成資料-E ネット『平成 30
年度版教科書「新しい道徳」年間指導計画作成資料（第４学年の道徳指導計画例）』web 公開資料 p.5
15)坂本哲彦『道徳・総合の授業づくり（授業づくりの勘どころ提案サイト！）』web 公開資料
16) p４c みやぎ・出版企画委員会『子どもたちの未来を拓く探究の対話「p４c」』（2017 年）p.18
17) 16)に同じ p.1218) 16)に同じ p.23
19) 6)に同じ
20) 小林秀雄講義、国民文化研究会・新潮社編『学生との対話』（新潮社、2017 年）p.127
21) 20)に同じ pp.147-148
22) 11)に同じ
23) 11)に同じ
24) 斎藤喜博『斎藤喜博全集５』（国土社、1970 年）p.247
25) 中央教育審議会『道徳に係る教育課程の改善等について（答申）』（2014 年）p.3
26) 中央教育審議会『教育課程企画特別部会における論
点整理について（報告）』（2015 年）p.1

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）土井 雅弘：対話を重視した道徳科の授業をイメージする

Envisaging Moral Education Classes
with an Emphasis on Dialogue
Masahiro TSUCHII＊1
Abstract
Following on from elementary school, ‘Special Class Moral Education’ has been fully implemented in juniorhigh school. For the betterment of moral education classes as a whole, it is all the more necessary to aim for a
substantial improvement of, and enhancement to, the subject of moral education.
In order to implement moral education classes teaching awareness of moral values, how to live one’s life aswell as how people live their lives in general, it is necessary to carry out classes via ‘considering and discussing
morals’, and ‘proactive, interactive focused learning’. Moreover, it is important to think about classes with amind to replacing terms like ‘discussion’ and ‘interactive learning’ with a term such as ‘dialogue’ – appropriate
to a class considering one’s way of living and emphasizing person to person interaction.
This document aims to clarify the meaning and necessity of a moral education class emphasizing dialogue,
as well as envisaging the current state of moral education classes.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Dialogue, awareness of moral values, considering and discussing morals, proactive,
interactive focused learning, Bradley’s Invoice＊1 Department of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

97

99
研究ノート

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

米国における転移焦点化精神療法の実践・研究動向と日本での実践可能性の検討
鳥越

淳一＊1

本論は，カンバーグが発展させた対象関係論をベースに米国で開発された転移焦点化精神療法
Transference-Focused Psychotherapy（TFP）を概観し，日本の臨床に導入する際にどのような文化的修正が必要になるかの研究的展望を論じたものである。TFP は，境界性パーソナリティ障害の治療のためにデザインされた力動的精神療法であり，「実証的に支持された療法（EST）」（APA・
アメリカ心理学会）としてリストアップされている。境界性パーソナリティ障害を有する患者の破壊的行動（自傷行為や自殺企図など）の減少に有効である他，リフレクティブ機能が向上することが実証されており，日本で既に実践・研究されている DBT（弁証法的行動療法），SFT（スキーマ
焦点化療法），MBT（メンタライゼーション・ベースド療法）と並んで効果的な精神療法とされている。対面式で週２回ないし 1 回の面接を最低 1 年間継続するという面接形式は現代日本の臨床実態にも合っており，形式的には導入可能かもしれない。しかし，日米のセラピストのトレーニング
形式の違い，文化差，および各文化特有の対人関係における考え方，感じ方，振舞い方の違いは，
TFP が治療ターゲットとしている境界性パーソナリティ障害の病理の捉え方に影響を及ぼすかもしれず，今後日本の臨床により適合するような文化的修正の研究・検討が必要になると思われる。

………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

転移焦点化精神療法（TFP），境界性パーソナリティ障害，実証的に支持された療法，文化的修正

１．はじめに対面式で行われ，週 2 回ないし週１回の頻度で最低１年間の治療とされており（e.g. Radcliffe &本論は，Otto Kernberg の米国対象関係論を基

Yeomans, 2019），伝統的な精神分析が寝椅子を使盤に作られた力動的精神療法の一形態である転った週 4 回以上の面接を，期限を決めることなく移焦点化精神療法（以下，TFP：Transference

実施することを考えると，現代の臨床状況により

Focused Psychotherapy）について概観し，日本近い形態となっている(1)。

への導入にあたって検討すべき今後の研究の展

また，TFP は APA（米国心理学会）が定義す

望を論じることを目的としている。TFP は，平均る 実 証 的 に 支 持 さ れ た 治 療 （ empirically的な知的能力はあるが，中程度から重篤な症状

supported treatments：ESTs）の一つとして，（仕事，恋愛関係ないし社会的生活や創造性におSociety of Clinical Psychology のウェブサイト

ける機能不全）を有する境界性パーソナリティ障（https://www.div12.org/）にリストアップされて害を治療対象としてデザインされている。面接はおり，米国では実証研究や実践報告が多数なされ2019 年 12 月 23 日受理
Transference-Focused Psychotherapy as empirically
based treatment for borderline personality disorder: A
review of literature and consideration of culturalmodification to fit for Japanese patients*1 Junichi TORIGOE
開智国際大学 国際教養学部ている。たとえば，心理学研究の有力なデーター
ベースであり，APA が運用する PsycINFO でTransference focused psychotherapy を “”付きで語順を限定して検索したところ 193 件が，また，

100

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）医学研究のデーターベースであり，NLM（米国RCT による研究への動機付けが強いと考えられ

国立衛生研究所・米国国立医学図書館）が運用する。このような状況の差を考えると，両者に上記

る PubMed で検索すると 76 件が該当する。
一方，のようなエビデンス量の差が出るのは当然の結

日本では国立情報学研究所が運用する CiNii およ果であった（Cooper 2008）(2)。

び医学論文を扱うメディカルオンライン，医中誌

しかし一方で，エビデンスをめぐる論争は依然

web で Transference focused psychotherapy，お多くあるものの，近年，力動指向の臨床家たちのよび，その訳語に当たると思われる転移焦点化精中でもエビデンスに基づく心理療法に対して，一神療法，転移焦点化心理療法などの単語を検索し定の価値を置くといった気運が高まってきていた他，転移焦点に“”を付けて語順を制限し検索る（Lechesnring, 2009）。日本でも 2015 年からしてみたが，概要が紹介されている文献が 1 件あ精神分析学会内に実証研究を検討するワーキン

るのみで，実践報告や研究に該当する論文は存在

ググループが発足し，海外の研究の紹介や日本でしなかった（いずれも 2019 年 9 月 1 日現在）
。上の研究の発表が行われるなど，現代社会の要請に記で活用した検索データーベースで日米それぞ

応えようとする動きも出てきている。そのため今れの論文をすべて網羅できるわけではないが，米後，日本でもエビデンスに基づく力動的精神療法

国でエビデンスに基づく心理療法として位置づが実践されていくことは十分に考えられる。しかけられている本療法は，まだ日本では研究がなさし，その多くは米国で研究・開発された精神療法

れていない，あるいは，なされていたとしても数であり，日本の心理臨床の文化にどのように合うが圧倒的に少ない状況であると言える。

か，研究・検証が必要になってくる。このような

これは，海外で開発されたものであるからとい状況を背景に，以下，TFP の概要を紹介し，導入

う理由だけではなく，そもそも力動的精神療法をに向けてどのような研究が必要かを検討する。

行う臨床家の中に，実証研究を行う風潮がなかっ
たことも影響しているかもしれない。従来，心理療法の治療効果を判定する最も有力な方法とさ２．転移焦点化精神療法の特徴

れ て い る の は 無 作 為 統 制 試 験 （ randomized

２．１．TFP のターゲット

controlled trial: RCT）であり，治療効果がある

TFP が目指すものは，自己破壊的行動をとってことを示すためには，（１）被検者を異なる治療

しまう原始的防衛機制の変容，ひいては，パーソグループに無作為に割り振り，グループ間での症

ナリティの変容にある。パーソナリティ障害を有状が均等であること，および（２）各治療には固する患者の精神力動的な概念化と治療の基本的有のマニュアルに則った統制された方法があり，前提は，観察可能な行動および主観的な苦しみは，それぞれの治療に均一性があることを確認しな基盤にある心理構造を，さらにはその構造がどのければならず，その上で，治療条件群で観察されように精神内外の困難を調節し，心のバランスをた効果が，明らかにその治療方法によるものであとっているかを，反映しているというものである。

ることを検証する必要がある。セラピストとクラ

TFP はこの基本的前提から，患者の内的世界（自イエントの関係性を治療軸におく力動的精神療

己表象と他者表象の組み合わせ）がどのように外法の訓練を受け，実践している臨床家たちは，的世界（セラピストとの関係性）に現れるかに焦RCT のようなやり方を好まず，不可能，不必要，

点を当てている。パーソナリティ障害の重篤度は，無関係と見なしてきた。すなわち，RCT のような自己と他者の感覚の統合の度合いに影響を受け形で研究をするという動機がなかったのである。

ており，パーソナリティ障害が重篤であれば重篤

これに対して，認知行動療法は簡潔で構造化されであるほど，内的表象の再構造化は治療の重要なており，認知行動療法の発展に貢献している人の課題となってくる。

多くが，研究を奨励・支援する学術機関に所属し，TFP が治療対象としている境界性パーソナリ

鳥越 淳一：米国における転移焦点化精神療法の実践・研究動向と日本での実践可能性の検討

101

ティ障害（以下，BPD：Borderline Personality

感受性，社会的排斥をめぐる心の動き）の性質のDisorder）は，Kernberg（1967）が境界例人格

理解には，EMA（生態学瞬間評価：Ecological

構 造 （ 以 下 ， BPO ： Borderline Personality

Momentary Assessment）と fMRI（電気共鳴機

Organization）と概念化した，神経症でも精神病

能画像法）が大きく貢献してきており，これまででもない，その中間の病理に分類される。この構

対象関係論で論じられてきた臨床像－すなわち，造を有する人は，分割 splitting を中心とした原

BPO 水準で機能している人たちは，ネガティブ

始的防衛機制を多用する傾向があり，損なわれてな側面とポジティブな側面を統合できないこといるわけではないが脆弱な現実検討，不安耐性のに慢性的に苦しんでおり，強烈な否定的感情に支欠如，衝動コントロールの弱さ（感情調整の苦手

配されやすく，中立的な，時には肯定的な刺激でさ），未発達の昇華経路（自我の脆弱性），一貫しさえ否定的に受けとる傾向，他者の意図を否定的

ない内在化された価値観，病的に内在化された対に知覚する傾向，攻撃性を他者に投影し帰属させ

象関係，そして，良質とは言えない他者との関係る傾向が強いこと－が実証的に支持されている。

性を特徴としている。内在化された対象関係とは

すなわち，BPD 患者が示す 2 表象 1 組ないし転自己表象と他者表象が特定の情動によってつな

移関係（自己表象と他者表象の強烈な体験）は神がっている 2 表象 1 組(3)の単位で構成されている

経学的な反応であり，患者は上記のような，リアものを意味している。この 2 表象 1 組は，自己とルタイム過程で生じるようなことを自分の意志

他者の全体を表象しているわけでもなければ，実では十分に制御できないのである。それゆえに，際のやりとりを正確に表象しているものでもな

Yeomans ら（2015）は，BPO 水準のパーソナリい。しかし，人生の早期に形成され，動機付けやティ障害の理解には，１）観察可能な行動，２）

行動のオーガナイザーとして機能し，自己や他者

主観的体験，そして３）神経認知的機能の３点をを体験するプロトタイプとなる。そのため，ある考慮しなければならないと論じている。そのよう個人の中には，例えば，＜空腹な，奪われた自己な理解・視点の下，TFP セラピストは，患者が深表象＞と＜サディスティックに奪う他者表象＞

いところで何を知覚し，体験しているのかを分析，が＜不安＞という情動によってつながっている 2

明確化することによって，原初的な対象関係の展

表象 1 組，＜空腹だったが，その後満たされた自開を促していくが，原初的な対象関係が現れてく

己表象＞と＜理想的で，応答的な他者表象＞が＜ると，怒りなどの強烈な感情が喚起されやすくな

愛情＞という情動によってつながっている 2 表象る。そのため，セラピストは，患者とのコミュニ

1 組，＜力があり，支配する自己表象＞と＜弱く，ケーションが損なわれないよう，関係性を構造化

奴隷のような他者表象＞が＜憤怒＞という情動させ，セラピーを守らなければならない。

でつながっている 2 表象 1 組など（Yeomans,
John, & Kernberg, 2015, p.9），複数の 2 表象 1

２．２．関係性の構造化のプロセス：TFP の技法

組が内在化されており，文脈や状況によっていず

TFP は，解釈，転移分析，技法的中立性を関係

れかが活性化されると考えられている。その中で性の構造化に必要なものとして強調している。伝も特に大きな影響があり，日常生活の中で支配的統的な精神分析では解釈を，患者の思考，感情，になりやすい 2 表象 1 組が治療の対象となる。

行動に生じる葛藤の無意識的重要性についての

TFP は，セラピストとクライエントの関係性

仮 説 を 生成 す る プロ セ スと し て 定義 し て いる

（転移）の中で，この 2 表象 1 組という内的対象（Sandler, Dare, & Holder, 1992）。神経症水準

関係に取り組むことになるが，その際，セラピスと 境 界 例水 準 の 違い の 一つ は ， 前者 が “抑圧

トは BPD のリアルタイム過程に着目することにrepression”を中心とした防衛を展開するのに対なる。BPD 患者のリアルタイム過程（情動制御，して，後者では“分割 splitting”を中心とした自己制御とその失敗，対人機能，対人信頼，拒絶防衛が展開されるという点である。BPO 水準の102

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

患者はセラピストを知覚的にも情動的にも歪め安定するようになることを，さらには，情動を調るだけではなく，かなり具体的に体験するため，

節し，他者と協力的で，肯定的な関係を築くこと

内的体験と外的現実の区別がつきにくい。思考がを意味している。この目標を達成するために，具体的になるにつれて“あなたは私を傷つけるか

TFP では，転移で活性化した対象関係を解釈するもしれないから，私は怯えています”から“私をプロセスに４つの戦略（ストラテジー）を設けて傷つけようとしていることが分かる”に，そしてある。基盤にある表象が同定され，セラピストに

最終的には“あなたは私を傷つけている”（Caligor

名付けられると，患者はパターンを追えるように

et al., 2009, p279）と変化していく。転移におけなる。そして，葛藤を起こすような自己表象と対る知覚が具体的であれば具体的であるほど，体験

象表象が出現した際，セラピストは患者がいかにから生じる強烈な感情は面接を圧倒してしまい，

これらを分離しておくことに力を注いでいるか

転移は言語的コミュニケーションではなく，行動を示すことが可能となる。以下，TFP の 4 つの戦で表現されるようになり，セラピストの介入は批略（ストラテジー）の概略を示す。

判や攻撃として体験されやすくなる（ Joseph,

第一段階（ストラテジー１）：主な対象関係の 2

1985; Steiner, 1993；Busch, 2014）。精神分析で

表象 1 組を定義し，「行動」を「対象関係」に変は，強烈な感情は，意識的な内容につながってい化する。患者がどのようにセラピストと関わるのなければ患者を圧倒するが，特定の心的表象（自か，さらに言えば「今ここで」のやり取りで体験

己表象と他者表象）とつながっている場合，そのしている支配的な対象関係の 2 表象 1 組がどのよ

感情は不安という形に集約されるようになり，

うなものなのかを定義していく。ここでセラピス「圧倒される」という感覚は減少すると考えられ

トが行わなければならないことは，混乱と不安にてきた。BPO 水準で機能する，感情に圧倒され耐え，患者の情動，行動，投影に反射的に反応しやすい患者は心的葛藤を知性化し，探索を形骸化てしまう衝動に耐えることである。セラピストはさせ，真の自己内省のプロセスから離れてしいや自分が感じていることや，感じないようにしていすい（Bateman a& Fonagy, 2004）。内省する力ることを同定し，セラピストの体験と，患者の行を高め，異なる観点を持てるようになり，意味の

動と体験の関係性について内省することが求めある方法で“体験”することができようになるたられる。これによって，セラピストは患者が転移めには，ひいては，転移解釈に対する伝統的なアの中でエナクトしている対象関係を定式化できプローチを（“精神分析っぽく”知性化させるのるようになり，患者の情動と行動に組み込まれたではなく）真に使えるようになるためには，体験

表象は徐々に形作られ，セラピストは患者の投影の象徴的性質が理解される必要がある。このようにコントロールされている感じがなくなってくな理解を踏まえ，TFP では情動体験の強烈さを幾る。一方，患者は，セラピストをどのように体験分調整したり，コンテインしたりすることを試みしているかを行動ではなく言語で表現できるよ

るが，別の見方をすれば，TFP は，情動的体験をうになってくる。この段階の介入はいわゆる，分

認 知 的 に表 象 し 象徴 的 に扱 う こ とが で き ない析家中心解 釈 analyst-centered interpretation

BPD 患者が，伝統的な転移解釈を受け入れ，使（Steiner, 1993）に相当するものであり，α機能

えるようになるための準備を行っているともい

やコンテインメント（Bion, 1962）を基盤に作らえる。

れるものである。

それでは，どのように TFP は体験を意味のあ第二段階（ストラテジー２）：2 表象 1 組の自己る方法で考えることができるように支援できる

表象と対象表象の役割がどのように逆転するかのか。TFP が目指すパーソナリティの変容とは，を観察し，解釈する。患者は行動でこの役割を逆

BPD の患者にとっては，拡散したアイデンティ

転させるが，無自覚であることが多く，「他者がティが収束し，自己と他者の体験が，現実的で，している」と思っていることを「自分がしている」

鳥越 淳一：米国における転移焦点化精神療法の実践・研究動向と日本での実践可能性の検討

103

ことに気づくきっかけとなる。セラピストが役割体験の意味についての仮説を探索することを目の逆転を指摘したり，患者の現在の体験と過去の指しており，防衛的操作の動機や葛藤にまつわる体験のつながりを作ったり，患者の現在の体験と従来の精神分析的な解釈に相当する。

行動の矛盾を指摘したりするとき，患者は目の前

このようなストラテジーを取れるのは，TFP のの具体的な体験を超えて，解離してきた体験の諸構造化された枠組みに拠るところが大きい。精神側面の認知的つながりを形成し始めることが期

分析はこれまで，いわゆる“枠”という概念を用待される。また，役割の逆転を指摘する中で，患いながら，治療を構造化してきた。TFP は，この者は自分の中に内的世界があり，それは探索対象

枠を最大限に活用し，技法的中立性を維持することなりうること，そしてそれとは対照的に，具体とで，上記のような転移の分析および解釈を進め的な体験，すなわち考える余地のない自動化されていく。患者は様々な内的な心理的圧力（たとえた反応というものが存在するということにも気ば，相反する欲動，欲動に拮抗する力，外的世界づくようになる。この段階において，患者はセラの制約など）に影響を受けており，セラピストはピストの観察する能力に同一化したり，内在化しそうした心理的圧力から等距離をとり，観察者とたりする機会を得る。

しての立場を維持する。TFP が治療の中心に据え第三段階（ストラテジー３）：互いに防衛するる技法的中立性とは，治療契約・合意を介して可二つの 2 表象 1 組のつながりを観察し，解釈する。

能な限り距離を視覚化しようとする治療努力と同じ 2 表象 1 組内には，良い自己表象と良い他者理解できる。重篤な病理を有する患者との面接で表象の組み合わせと，悪い自己表象と悪い他者表

は，逆転移の理解が重要になってくるが，それは象の組み合わせがあり，それらは同じ 2 表象 1 組

別の見方をすると，逆転移（セラピスト）の問題に根差しているにもかかわらず，完全に分離されなのか，転移（患者）の問題なのかが不明瞭になており，互いに防衛し合っている。この段階では，りがちになることを意味している。患者の病理の分離や解離していることに目を向けるが，なぜそ問題であるため介入することが適切（治療的）でのような分離や解離が生じているのかという動あると思われるところで，介入しないことも（非機部分に触れることよりも，分割を基盤とした防治療的なってしまうことも），セラピストの問題

衛に目を向け，関心を持たせることが目的となる。

であるにも関わらず，セラピストが自分自身の治

古典的自我心理学でいうところの直面化であり，療抵抗を患者の病理のせいにしてしまうことも先の役割の逆転に焦点を当てた介入に基づくこ（反治療的になってしまうことも）問題があるが，とになる。

この曖昧な関係性は，他者の意図を否定的にとら第四段階（ストラテジー４）：一つの関係性をえてしまう傾向がある BPD の患者にとっては，違ったように体験できうるようにワークスルー

決して安全とは言えない(4)。そのため，TFP セラが行われる。分割された対象を統合していくといピストは中立的な観察者としての立場を維持す

う作業は反復過程であり，「今ここで」のやり取るために，技法的中立性からの逸脱には常に注意りで患者が示す「自己」の矛盾する側面を何度もを払い続けており，逸脱すると解釈を使って元の同定しなければならない。最初は何カ月もかけて，状態に戻されなければならない。別の見方をする

その後，数週間かけて，最終的には同じセッショと，中立性からの逸脱は，患者，他者，あるいはン内で，自己表象と他者表象の二つの異なる組み治療を脅かす行動化にしっかり取り組まなけれ合わせをまとめていく。この過程の中で，統合さばならないというニードを反映しているのであれた自己表象と統合された重要な他者表象が現る。また，TFP において，セラピストは患者の健れてくることになり，自己のアイデンティティを康な部分である観察自我と同盟を結んでおり，患整合性の高いものとして経験するようになる。す者をある程度の内省が可能な成人であると見な

なわち，この段階の解釈は，転移における患者のし，患者の自己の一側面にだけ肩入れすることを

104

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

避けることを原則としている。しかし，セラピス

supportive psychotherapy; Kernberg, 1984;

トは時折，患者を考える力のない子どものようにRockeland, 1992）を加え，BPD のためにデザイ見なしてしまうなど，その原則から逸脱する動き

ンされた心理療法の比較を行っている。気分の落が生じる。技法的中立性を維持するということは，

ち込みや睡眠障害などの症状の改善だけではな

そうした内的対象関係の動きを観察する一つのく，自殺行動など自己破壊的な行動の減少や内省機会になりうる。

力の向上が治療効果の成果として注目されていることが多い。たとえば，Caligor ら（2009）は，

２．３．TFP の治療的変化

変化のメカニズムについて（すなわち，TFP がど

境界性パーソナリティ障害のためにデザインのように変化をもたらすのかについて），成人ア

された実証的に支持されている心理療法として，

タッチメント面接（AAI；George, Kaplan, &Society of Clinical Psychology には，弁証法的行

Main, 1998）から派生したリフレクティブ機能動療法（Dialectical Behavioral Therapy；以下，（以下，RF; Fonagy et al. 1998）の尺度を使っ

DBT; Linehan, Heard, & Armstrong, 1993），メて，90 名の BPD の患者を無作為に，治療がマニン タ ラ イ ゼ ー シ ョ ン ベ ー ス ド 療 法

ュアル化されている TFP，DBT，支持的療法（Mentalization- Based Treatment；以下，MBT;（Appelbaum, 2005）のいずれかに割り振り，1

Bateman and Fonagy, 2004），スキーマ焦点化療

年の治療の前後で検証している。RF は他者の思法（Shema Focused Therapy; 以下，SFT；Young,考，感情，意図だけでなく，自己の思考，感情，

Klosko, & Weishaar, 2003），そして転移焦点化精意図について内省できるメンタライゼーション

神療法（TFP）の 4 つの精神療法が上がっており，の能力を測定するものであり，アタッチメント関2019 年 9 月 1 日現在のそれぞれのステイタスは係の安全な内的ワーキングモデルと自己およびDBT が 「 一時的 に再 評価 を保 留（ Treatment

情動の制御に関連しているが，検証の結果，RFpending re-evaluation）」，
MBT および SFT は「中が有意に向上していたのは，TFP の治療を受けた程度の研究サポート（Modest research support）」，

患者だけであった。さらに，Levy et al.（2009）

TFP は「強い／議論の余地のある研究サポート

は，MBT は治療による改善の背後に RF の変化（Strong/controversial research support）」となを想定しているが，MBT の治療を受けた BPD のっている。これらのステイタスは，RCT で効果が患者に RF の変化が生じた結果が報告されていなあること，ないし論理的に相当のものであること

いことを指摘している(5)。また，Levy et al.（2011）

が求められる。研究結果が Chambless & Hollon

は，RF が未熟な患者は，DBT や精神力動的支持（ 1998 ） の 定 義 す る “ よ く 確 立 し た ” 治 療療法よりも TFP の治療に長く留まっていること（well-established treatment）に合致するものを報告している。Yeomans, Clarkin, & Kernberg

であれば“強い strong”と評価され，“おそらく（2015）は，DBT に行動的なコントロールを支

効果的な治療”（probably efficacious treatment）

援してもらってきた患者が，関係性の改善を求めの基準を満たせば，“中程度 modest”と評価されて TFP に来ること，また，助言を受け入れるこる。加えて，効果はあるが，そのメカニズムが解とが難しい自己愛的な患者は，DBT よりは TFP

明されていないものは“議論の余地ありの方がうまくやれるかもしれないことを論じて

controversial”と評される。

いる。Caligor ら（2009）の検証研究では，抑う

上記の心理療法は，それぞれの治療間での比較，

つ症状や不安の減少や心理社会的および対人的およびそれ以外の通常治療（Treatment as usual:

機能の改善を含む，あらゆる領域の機能について

TAU ） との比較とが行われており， Yeomans,

臨床的に重要な変化が見られたことを報告してClarkin, & Kernberg（2015）は，上記の心理療いる。その他，自殺性に関して有意な減少が見ら

法に，精神力動的支持的療法（psychodynamic

れたのは TFP と DBT であり，支持的療法には見鳥越 淳一：米国における転移焦点化精神療法の実践・研究動向と日本での実践可能性の検討

105られなかったこと，さらに衝動性や言語的攻撃，

技法的中立性を維持しながら，“今ここで”（リア

直接攻撃といった攻撃性に関連した要因についルタイム過程）を扱うことで，解離した，抑圧しては，TFP の治療を受けていた患者のみに顕著なた，あるいは投影された“内在化された対象関係”減少が確認できたことも報告されている。

の再活性化を促進すること。そして，明確化，直最後に TFP と伝統的な精神分析の違いについ

面化，解釈を通して，転移を分析していき，リフても触れておきたい。往々にして，対人関係の質

レクティブ機能の発達，アイデンティティ統合，が高くない患者にとって転移に取り組むのは特さらにその結果として（自殺企図などの）破壊的に有益と考えられるが（Hoglend et al., 2006），

行動の減少を目指す治療と言える。

転移に取り組んできたのは伝統的な精神分析も同じである。TFP は精神分析の米国対象関係論をベースに作られた精神療法であるため，多くの点で重なりがあるが，TFP は，週 1〜2 回という頻３．日本における転移焦点化精神療法の位置
づけと状況度，治療契約の重視，限界設定，焦点を当てることへの優先順位（自殺行為等）など，従来の精神

エビデンスに基づく実践は現在のヘルスケア分 析 と 比べ る と ，か な り構 造 化 され て い る。

制度には欠かせないものとなっている。米国ではCaligor ら（2009）は，伝統的な精神分析治療でエビデ ンスに基づいた心 理学的実践

は効果が乏しい臨床群のニーズ（Kernberg et al.,（evidence-based practice in psychology: EBPP）

1972）に合うように作成されたものであるため，について議論が繰り返し行われ，実証的に支持さ

TFP は分析的な理論や原理を使ってはいるが，伝れた心理学的アセスメント，ケースフォーミュレ

統的精神分析とは区別すべきであると論じておーション，治療的関係性，および介入の原則を適り，次の４つの修正を上げている。すなわち，（１）

用することによって効果的な心理学的実践と公必要に応じて，治療契約および限度設定の交渉を衆衛生を促進する方針が打ち出されている（APA

通して治療の枠を作り維持すること，（２）各面

Presidential Task Force on Evidence-Based Practice,

接における「今ここで」に焦点を当てながら，治2006）。一方，日本でもエビデンスに基づく実践

療時間外の患者の生活に継続的に注意を向けるを行う科学者－実践者モデルは，近年創設された

こと，（３）解釈の標準的な分析手法を，解釈プ

国家資格「公認心理師」を含め，強く推奨されてロセスの早期段階とセラピストの介入に備わるおり，心理療法における実証研究は徐々に大きな

コンテイニング機能の両方を強調するように修影響を及ぼしている。

正すること，（４）患者がどのようにセラピスト

EBPP の考え方では，科学的観点から心理学的の介入を解釈するかを継続的に分析すること，で支援をクライエントのニーズに合わせ，クライエ

ある。ヒステリーや強迫神経症，抑うつ自虐性パントの利益になることを目指しているため，異なーソナリティといった神経症パーソナリティ構る地域，言語，民族などを対象に開発された心理造圏の患者には，精神分析も TFP も適切な治療療法ないし精神療法は，適用する対象者に合わせと言えるかもしれないが，BPO 圏内の自己愛性

た文化的修正が必要となってくることが示唆さ

パーソナリティ障害を有する患者で，衝動的な行れている。APA の Task Force（2006）は，患者動など，明らかな境界例の特徴があったり，不安の特性，文化，選好を背景に最も利用可能な研究

耐性や昇華経路に欠けていれば TFP の方が向いと臨床経験を統合する必要性を示しており，「文て い る かも し れな い （ Diamond, Yeomans, &化は精神病理の性質や表現に影響を及ぼすだけ

Levy, 2011; Stern, et al., 2013）。

ではなく，心理学的および身体的健康と病気の理以上のことをまとめると，TFP が想定する基本解にも影響を与える。また，文化的価値観や信念，的な変化のメカニズムは，構造化された枠の中で，社会的要因（例えば，暗黙の人種差別）も支援を

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開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

求めたり，活用したり，受けたりするパターン，支部である日本精神分析協会），欧米と比較して，症状や不安の現れや報告，治療についての期待，

日本では必ずしも訓練分析という文化が根付い

そして望ましい結果に影響する」（p.279）と指摘てきたわけではない。この文化的土壌の違いがどしている。上記のような留意点を考慮したとき，のように影響するか，すなわち，米国で“訓練分

米国で開発された TFP を日本に導入する際，ど析を必須条件としていない”ということを，日本のような検討が必要か，本論では，セラピストのの訓練でも同等に扱ってよいのかは検討する必

トレーニング，面接設定，およびターゲットとす要があるかもしれない。TFP に限って言えば，重る治療対象について考えてみたい。

要なのはマニュアルに沿った力動的な臨床的介ESTs にリストアップされている心理療法は，入が一定水準担保できるかどうかである。TFP の

いずれも治療の均一性を保つため，各治療が有す

トレーニングにおいても，訓練分析／個人分析はる固有のマニュアルに則った治療を適切に行う（ない方が良いのではなく）推奨されていること，ためのトレーニングが必要となってくる。TFP のまたセラピスト自身のセラピー体験と，逆転移へマニュアルは，認知行動療法や短期心理療法が採の気づき，温かさや共感の水準には相関があるこ用しているプロトコル方式とは異なり，原則方式と（Macran & Shapiro, 1998）を考えると，日本を採用しているが，それは，すなわち，TFP では

ではどのようなトレーニング形態が良いのか系

マニュアルに沿った臨床的介入を行うためにセ統だった研究や検討が必要かと思われる。

ラピスト自身の柔軟な臨床的かつ力動的判断が次に，伝統的な精神分析療法との大きな違いと求められることを意味している。TFP で特に重要なっている（頻度などの）面接形式に関しては，となってくるのは，関係性を取り扱う力であり，日本は元々，週 1 回の対面式のセラピーが多く行

セラピストには転移だけではなく，逆転移に気づわれていたこともあり，TFP の週 1～2 回というき，適切に対応できること，また逆転移を患者理

頻度は，むしろ日本文化の臨床に馴染むものがあ

解の情報源として適切に用いることが求められるように思われる。また，治療の枠という点に関ている。これは，精神分析が創設されたころからしても，上述のように，逆転移を検討し，セラピの重要課題であり，力動的な感性を磨く方法としスト自身の中に力動的臨床家としての内的治療ては，伝統的には訓練分析ないし教育分析と呼ば構造を優先的に形成していくような訓練分析がれるセラピスト自身の個人治療が行われてきた。

文化的に根付いていなかった半面，外的治療構造，

そのため，精神分析（米国対象関係論）を基盤にすなわち，時間や料金，遅刻やキャンセルの扱い

する TFP のトレーニングシステムを構築する際などの契約的取り決めに依拠しながら，また外的にも，訓練分析の必要性が論争となったが，最終治療構造に助けられながら，力動的臨床を行って的に，訓練分析は必須条件とはならず，代わりにきた文化がある。TFP は，治療契約を重視するセ

きめ細かなスーパーヴィジョンによってトレー

ラピーであるが，この点に関しても，日本の力動

ニングが行われることになった（Yeomans 2019,

的精神療法の設定は相性が良いかもしれない。た（6）私信） 。訓練分析はなく，スーパーヴィジョン

だし，先述の通り，形式的な親和性があったとしを中心にトレーニングを行っていくという方法ても，セラピーの中でどのようにセラピストが振は，これまでの日本の精神力動的心理療法家の実

舞えるのかという逆転移に関する研究は必要か

践を支えてきた育成方法と共通するものであると思われる。

（例えば，力動的精神療法を行う会員約 2700 名

最後に，TFP が治療のターゲットとしているを抱える日本精神分析学会の認定精神療法医やBPD についても検討が必要である。ESTs は，特認定心理士の審査規程では訓練分析は義務付け定の障害に対する特定の有効的治療方法をリスられていない）。訓練分析を必須としている訓練

トアップしているものであり，ターゲットとする機関は日本にも存在しているが（例えば，IPA の障害のアセスメントは極めて重要である。TFP は

鳥越 淳一：米国における転移焦点化精神療法の実践・研究動向と日本での実践可能性の検討

107

BPD の中核的問題として，自己と他者の体験にまた，伊坂（2018）は，集団主義と個人主義を測

一貫性を欠くアイデンティティの拡散を想定し定する INDOCL 尺度（Singelis, 1995; 仲栄真らているが，歴史，宗教，地形などの環境の違いに

1997）を用いた質問紙調査で，日本人には曖昧さ

より自己観，他者観，世界観が異なってくることを嫌いその場に応じた基準を作ることを好む傾は広く認められており，自己や他者をどのように向があり，その場に応じて他者と自己の比較基準

捉えるか，またどのような自己観や他者観が文化を明確にしようとするが，自分の作った基準（評的・社会的に適応しているといえるのか／問題と価軸）についてあれこれと悩みやすい傾向がある

するのかは国や文化によって異なってくる。DSMことを見出している。こうした特性や傾向は，でもパーソナリティ障害を，文化から期待される

BPD のアイデンティティの脆さやセルフエステ

ものから著しく偏っていることから生じる苦痛

ィームの持ち方といった特徴とも通じるものがと定義しており，文化的特徴について考える必要あり，米国の BPD と日本の BPD の違いは今後，性に言及している。

調査・検討し，それに応じて，技法の修正などが実際，日本人と米国人のパーソナリティの文化必要となるかもしれない。

的差異については，様々なところで論じられてきた。ベネディクトの『菊と花』に見られるような米国の「罪の文化」に対する日本の「恥の文化」

４．おわりにをはじめ，Markus & Kitayama（1991）の西洋の相互独立的自己観と東洋の相互協調的自己観，

本論では，日本ではまだ研究や実践が十分に

Nisbett（2003）の西洋の分析的思考と東洋の包行われていない転移焦点化精神療法について

括的思考などがある。自己や他者の知覚の仕方に概観し，日本で使う場合に検討が必要と考えら関しても，西洋では他者の行動の原因をその人のれる点をいくつか提示した。一つの心理療法を能力や性格などの内的要因に帰属するのに対し導入することは，トレーニングの基盤を作るこて，東洋では状況などの外的要因に帰属しやすいとから始め，実証研究や文化的修正を行う必要ことや，米国人と比べて日本人は「自分のことをがあるため，時間と労力がかかることではある

他の人がどう考えるか心配する」といった他者への懸念が強いことが指摘されている（Noguchi,2007）。その他，日本人には，協調と競争の境界が曖昧な状態で，他者からの評価（フィードバック）を求める協調的自己観があることが論じられが。しかし症状の軽減をはじめ，自殺行動の減少など，治療の有効性が示されていることを踏まえると，今後 TFP は日本の臨床実践にも導入する価値があるように思われる。

てきた（Isaka et al., 2003）。
Yeomans ら（2015）は，他者から自分がどのように見られているかということに対する関心の高さ，特に，拒絶されるかもしれないという知

付記：本稿は，JSPS 科研費 JP19K14425 の助成を受けた研究の一環として行っているものです。

覚・不安を拒絶感受性（Rejection Sensitivity:RS）の概念と関連させ，BPD の対人関係における中核的問題と捉えている（その他にも，Ayduk et al.,2008; Staebler et al., 2011）。日米の文化差によって，他者からの評価に対する感受性の持ち方に違いがあるのであれば，（たとえば，米国で高 RSとする人が，日本では平均に近いかもしれないなど）BPD の捉え方にも影響があるかもしれない。

注(1) TFP の創始者たちは元々週 2 回という頻度設定を提案しているが，近年，臨床の現場で週１回という頻度が日常化していることも認識しており，週1 回の研究やスーパーヴィジョンも行っている。
ただし，週 1 回の面接は，週 2 回と比較して，より 困 難 （ more challenging ） な も の と な る（Yeomans 2019, 私信）。
(2) しかし，RCT の検証方法自体に関しても，さまざ

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(3)

(4)

(5)

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(7)

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

まな異論があり，Westen et al. （2004）は，精神障害を有する 50～90％は複数の症状が併存している状態であり，専門的な治療を求めてくる人の 30～50％は，どの障害の基準も満たさないと，RCT による研究の妥当性を問題視している。結果，現在は，実地研究もエビデンスに加えられている。
英語の論文や著作には dyad（ダイアド）という用語で出てくる概念を，本論ではその意味するところを考慮して，すなわち，自己表象と他者表象の二つの表象が，特定の情動でつながり，一つになっているという意味を明確にするために，「2 表象
1 組」と訳している。
神経症水準の患者と境界水準の患者にとっての技
法的中立性は，それぞれ意味が異なってくる。前者の場合，患者の観察自我に近い立場であり，患者のイド，超自我，自我の防衛的側面，外的現実のいずれとも，等しく距離をとっている状態をさすが，後者の場合，解離した内的世界（自我，超自我）には一貫性がなく，まだ構造としてまとまっていないため，相互葛藤している自己表象と他者表象の間における等距離であったり，互いに分割した「すて良い」と「すべて悪い」対象関係の2 表象 1 組間の等距離であったりする。
Yeomans の指摘から 10 年経った 2019 年 9 月 1
日現在でも PsychINFO で MBT および reflectivefunction を検索ワードで調べてみても，MBT の治療結果として RF が改善されたという報告はな
されていない。
TFP のトレーニングでは，録画された面接を使った細かなスーパーヴィジョンが行われている。訓
練分析の考え方に関しては，TFP の開発者のひとりである Kernberg（2006,2007）の考えが大きく影響しているのかもしれない。
日本でも国際精神分析協会に加盟している日本精神分析協会をはじめ，精神分析家育成のためのプ
ログラムがあり，その中で訓練分析を必須としているところはあり，精神分析家を目指していなくても各臨床家の自己判断でセラピーを受けている
人はいる。

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110

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

Transference-Focused Psychotherapy as empirically based treatment
for borderline personality disorder: A review of literature andconsideration of cultural modification to fit for Japanese patients.
Junichi TORIGOE＊1
Abstract
This article describes the concept of the transference-focused psychotherapy (TFP) based on object relation
developed by Kernberg in the U.S. and considers how it can be applied to Japanese clinical site. TFP is anempirically supported treatment for patients with borderline personality disorder (or other moderate to severe
personality disorder) and of demonstrated value in improvements of reflective functioning and quality ofinterpersonal relationship, and decreases in self-injurious, suicide attempts, and psychiatric symptoms byaddressing internal object relation dyads manifested as transference in the relationship between patients andtherapist. TFP is different from the conventional psychoanalysis in terms of frequency, duration, and the way of
establishing contract and working with patients. However, since the approach of TFP is partly similar with thatof psychodynamic psychotherapy practiced in Japan for many years, TFP can be relatively easily introduced
into Japanese clinical site。However, Japan and the America have different training system for psychodynamic
psychotherapists and different ways of thinking, feeling and behaving in interpersonal relationship in each
culture. These differences indicate that there may be some differences in the way of understanding personality
disorder TFP targets between both cultures and that it may be modified to fit for Japanese patients better.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Transference-focused psychotherapy, empirically supported treatment, borderline personality disorder,
cultural modification of psychotherapy invented in different country＊1 Department of Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

111
研究ノート

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

拒絶感受性に関する海外の研究動向と今後の日本における研究展望
鳥越

淳一＊1

本論は拒絶感受性（RS; rejection sensitivity）に関する，近年の海外の研究動向をレビューし，
今後日本における RS の研究展望について明確にすることを目的としている。RS は拒絶の手がかりに対して，不安気に予測し，すぐに知覚し，強烈に（否定的に）反応する傾向と定義され，この20 年間，海外では様々な視点から研究がなされてきた。しかし，心理学的研究のデータベースで確認する限り，日本ではさほど多くの研究はなされていない。アメリカを中心とする海外では，近年，神経画像研究の進歩も相まって，RS は特定の精神疾患や精神障害の中核特性として研究され，
高 RS を有する人と低 RS を有する人では脳の機能の仕方が異なっていることが分かってきている。
そのような違いは，精神病理間の質的な違い，ひいては，効果的な治療計画，治療過程（治療的介入），治療結果（予後）を検討する重要な指標となると考えられる。たとえば，非定型うつ病の一種である，いわゆる“新型うつ”と呼ばれる難治性のうつ病にはパーソナリティ障害が関与していると考えられており，うつ病およびその亜型とも目される境界性パーソナリティ障害を通して確認できる RS を治療ターゲットとすることで，新たな理解が生まれるかもしれない。また，RS の変容プロセスは，治療プロセスにとっても示唆深く，技法や理論にも新しい視点が導入されることが期待される。このように，精神病理のリスク因子，治療評価，予後の予測因子として幅広く検討が可能な RS が，今後，日本においても有用な臨床概念の指標として研究され，活用されていくことが期待される。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

拒絶感受性，うつ病，境界性パーソナリティ障害

１．はじめに係を形成することが難しいとされている。パーソ
ナリティ研究として始まった概念であるが，現在

拒絶感受性（rejection sensitivity: 以下 RS）

では，抑うつ，不安，孤独，境界性パーソナリテ

は，1996 年に Downey & Feldman によって提唱

ィ障害および身体醜形障害との関連性が論じらされた概念であり，“拒絶の手がかりに対して，れ（Gao et al., 2017），心理臨床領域における重不安気に予測し，素早く知覚し，強烈に（否定的要な指標となっている。

に）反応する傾向”として定義されている

本論では，生物・心理・社会的視点に沿って拒（p.1327）。高 RS を有する人は，あらゆるソー

絶感受性のこれまでの研究をレビューし，対人関

シャルキューを自分が拒絶される兆候だと受け係に強く影響しうる，この感受性の心理療法にお取る傾向が高く，他者を信頼し，安定的な対人関ける見立てや介入の指針への活用可能性について，今後の日本における研究展望を論じる。

2019 年 12 月 23 日受理
A review of current foreign researches on the rejection
sensitivity, with future research considerations in Japan*1 Junichi TORIGOE
開智国際大学 国際教養学部

２．対人交流における拒絶感受性の特徴

112

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

たり，排除されたりする人の行動プロセスについ
拒絶感受性は，Downey & Feldman（1996）て実験を行い，RS の機能的特徴を研究している。

が他者（特に親密な関係にある人）の曖昧な行動

Lakin らは，排斥された個人には，他者とつながに拒絶される予兆を見出す不安予測要因としてり，脅威に晒された所属欲求を回復しようとする

提唱して以来，多くの実証研究を通して検証され動機が生まれること，そして，その際の非意識的てきた。最初に関心が寄せられたのは，親密な関な模倣（低コスト・低リスクの自動的行動）に着係において―すなわち，拒絶されたくないという目している。結果，排斥された人は，そうではな

動機が高い状況で―RS がどのように機能するかい人に比べて，交流している相手をより模倣してというという問題であった。結果，高い RS を有いること，また，排斥された人は，排斥したグル

する女性は，拒絶されるかもしれないという不安ープに関係ない人よりも，排斥したグループに関から，恋愛関係にあるパートナーに対して敵意を係のある人を模倣していることを見出している。

抱きやすく，それが次にパートナーの拒絶を引きすなわち，排斥と模倣には関連性があり，排斥さ出すことによって破局へとつながることが見出れたという苦痛を伴う経験から回復するために，された（Downey et al., 1998a）。一方，高い RS

模倣という自動的行動がとられることが示唆さを有する男性は，予期される拒絶を防ぐために，れた。

そもそも親密な関係性への投資を減らしており，

高 RS の人が模倣という行動をとりやすいこと

代わりに，無条件に支持してくれるパートナーをは，いくつかのサクラを使った実験研究でも明ら求めることに投資が増えていた。また，高 RS のかになっている（e.g., foot shaking; Lakin &男性もパートナーの否定的な，あるいは曖昧な態

Chartrand, 2003; Lakin et al., 2008）。一方，度に対しては攻撃的に反応しやすく，結果，非建Aguilar ら（2016）は，室内における実験研究の設的な関係が構築されがちであった（Downey,

限界を踏まえ，実際の場面でも高 RS の人にとっFeldman, & Ayduk, 2000）。このように，高いて，模倣が社会的つながりへの適応的手段になりRS を有する人は，拒絶に対する強い不安が喚起

うるかどうかを，組み合わせ（dyadic perspective）

されやすいため，随時その不安に対処する行動をという視点で検証した。ここで述べられている模とる必要がある。しかし，その対処方法そのもの

倣とは主に言語産出に関するものであり，会話にが，意図していることとは反対に，予期した拒絶

参加している話し手と聞き手の両者の類似性がを現実化してしまう自己破滅的プロセス（破滅的徐々に増してくることを指している。対人関係のな自己成就予言）を作り出してしまうことが分か基本である「つながっている感覚」は社会的交流ってきた。

を通して発達するが，会話は，その社会的交流のしかし，拒絶されることに不安を覚え，それへ基本的な形態となる。実際，話し手は自分の話しの対処行動をとるということ自体は，異常な行動方を相手に自動的に合わせる傾向があり，それにではなく，むしろ関係性を円滑に保つためには重よって社会的につながっている感覚が促進され要な行動のようにも思われる。社会的に排除され（Giles, Coupland & Coupland, 1991），相手へるという経験は，実際，引きこもりや，再び仲間の類似性が増すにつれ，相手へのアピールが高まに入ろうとする動き，さらには排除した対象へのる（Byrne, 1971）とされている。

攻撃など，さまざまな心理学的プロセスを喚起す

このような社会的交流における組み合わせをることが知られている。そのため，社会的排斥に検討する際，いくつかの問題を考慮しなければな

抗う RS はそのような心理的苦痛に対する自動化らない。一つは，交流をしている両者の社会的立されたコーピングであり，防衛機制の一形態とも場の違いである。コミュニケーション適応理論

考えられる。Lakin, Chartrand, & Arkin（2008）（以下 CAT; Giles et al., 1991）によれば，立場は，社会的排斥と模倣との関係性から，拒絶されの低い人は，より立場の高い人からの承認を得よ鳥越 淳一：拒絶感受性に関する海外の研究動向と今後の日本における研究展望

113

うと，自分の言葉を調節し，類似性を作り出そう

がろうと努力しているが，相手がつながろうとしとする。すなわち，この理論からすると，RS のていないこと）を確認する動きとなるかもしれな

社会的適応や社会的つながりは，交流をしている

いと結論付けている。

双方の RS の程度が合致している（両者の RS が同程度）か否か（片方は高 RS であり，もう片方は低 RS）が問題であり，交流相手の組み合わせ

３．拒絶感受性の背景要因と神経学的特徴が重要となってくる。
また，組み合わせにおける別の問題は，交流を拒絶されることに不安を感じること，また，そしている当事者の依存性ないし独立性という対の回避行動をとるという一連の動きは程度の差

人関係における基本的態度である。相互依存理論

こそあれ，広く一般的に当てはまるように思われ（以下 IT; Kelle & Thibaut, 1978; Rusbult &るが，RS には個人差があり，その度合いは環境

Van Lange, 2003）では，依存的な人は，独立的によって（ひいては，治療によって）変動するこな人と比べて，望ましい結果を得られるような行とが示唆されている。そのため，以下に神経学的動に出やすいとされている。この理論で考えると，特徴を示すが，RS は本能というよりは，認知的RS が高い人（依存的な人）同士の組み合わせ，適応や生得的なモジュールと考えた方が概念的ないし両者の RS の程度が合致していない組み合には良いかもしれない。

わせ（片方が依存的であり，もう片方が独立的でRS の傾向に個人差が出ることについては，こある組み合わせ）については，CAT と同じようれまで様々な背景要因が仮説立てられてきた。最な予測を出しているが，低い RS で合致しているも議論され，有力とされているのは，親，兄弟，組み合わせ（どちらも独立的）については異なる

友人，教師との拒絶的な関係性（アタッチメント）予測をしている。すなわち，CAT は，両者が同じであり（Downey et al., 1997,1998b；Godleski,

くらい調節するかどうかは関係なく，類似性に応2019），一例として母親からの疎外が青年期の RS

じて，その会話の当事者たちはどちらも相手につを予測する重要な指標になりうることが見出さながりを感じるとしている。しかし，IT は個人のれ て き た （ Natarajan, Somasundaram &「つながっている感覚」は，どれくらい依存的か

Sundaram, 2011）。その他，貧困層や少数派などによるため，もし調節が非対称的であれば，よりの属性による差別を受けてきた経緯も RS が高く調節しようとしている人（より依存的な人）は，なる要因として論じられてきた。例えば，性的少そうしようとしてない相手（より独立的な人）の数派（LGBTQ）や移民は，自己のアイデンティ

中に，より強い「つながっている感覚」を喚起す

ティを否定されるような言動に晒されることにるかもしれないが，当の本人（つながりを作ろう

よって RS が高くなる危険性が高まることが知らとする依存的な人）は，そのような相手（つながれており（Henson, 2013; Thibeault et al., 2018;

りを懸命に作ろうとしない独立的な人）に対して，

Vaswani, Alviar & Giguere, 2019），RS は状況依

あまりつながりを感じないことが考えられる。

存的な性質を有していると考えられる（Overall

Aguilar ら（2016）は，以上のようなコミュニケ

2009）。

ーション理論を踏まえ，拒絶に対して敏感な人

一方，近年では，RS を脳神経学から解明しよ（高 RS の人）は，「つながっている感覚」を作るうとする研究も増えてきている。RS が本質的にのに役立つ行動を多くとるが，そうすることで，は状況反応的なものであっても，高 RS と低 RS

当然受け入れてくれると思っている相手（低 RS

では，喚起される不安の強さやストレスに違いがの人）の適応的な努力ないし関係づくりの調節を出ており，それに応じて，脳神経学的な反応にも小さくしてしまっており，結果的に，高 RS を有違いが出ていることが分かってきている。Kross

する人たちにとっては，拒絶の不安（自分はつな

ら（2007）は，fMRI を使い，被験者に拒絶と受114

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

容に関するイメージを見せて，脳の機能の仕方をal., 2017），スキゾイドパーソナリティ障害およ

検証している。その結果，拒絶と受容のイメージ

び回避性パーソナリティ障害(Winarick, 2014)には，RS の高低に関わらず，情動刺激を処理する

おける RS の役割も検証されてきている。今回は，部位（後帯状回および島）と認知的コントロール

その中でも抑うつ気分を主訴としうる障害と境に関する部位（前帯状皮質背側部および内側前頭

界性パーソナリティ障害（以下，BPD）に焦点を皮質）を活性化するが，低 RS の人は，拒絶と受絞ってレビューを行う。

容にまつわる苦痛を制御するため，前頭葉前部の構造を活性化させていることが分かった。また，

４．１．大うつ病性障害と RS

Sun ら（2014）は，後帯状皮質／楔前部の領域

RS と大うつ病性障害の抑うつ症状には多くのにおける GMV（灰白質の容積）と RS に負の相研究で関連性が認められており，RS はうつ病の関を，また，下側頭回領域の GMV と RS には正リスク要因として考えられてきた。例えば，治療の相関を見出しており，RS の個人差と主に社会が難しいとされる反復性の大うつ病性障害患者的認知に関連する脳領域の GMV には関係があるは，単一エピソードを有する大うつ病性障害より，ことを示唆している。また Sun et al.（2018）は，

RS と関連している幼少期の困難を 2 倍多く報告

社会的排斥を体験し，否定的感情を制御することしている（Pfeiffer & Elbert, 2016）。高 RS の人に関連している前帯状皮質膝下部の自発的神経は，敵意を自分に向けやすいため自傷行動の予測

活動と外側前頭前皮質との機能的結合が RS の個因子になりうること（Breines & Ayduk, 2015），

人差と関連していることを示唆している。その他，

ストレスに対する脆弱性の指標になること

Leng, Qian, & Zhu（2018）は，事象関連脳電位（Chango et al., 2012），さらには神経画像診断（ERP）研究によって，低 RS の人と比べて，高で，うつ病の苦痛と拒絶される苦痛は同じ神経回

RS の人では拒絶フィードバックに対して P3(1)お路を共有していることが分かっており，RS がう

よび左前方 LPP(2)が増加しており，高 RS の人は，つ病の苦痛の指標になること（Ehnvall et al.,

拒絶に対して注意の偏り，強い怒りの体験，より2009）が示唆されてきた。また，高 RS 患者の抑低い感情制御を示すことを見出している。いずれ

うつ症状は，問題を脅威として見なし，回避的なの研究においても，対人関係や社会的認知に関与

解決策をとることによって生じることが見出さする脳の部位が有意に活性化していることが確れているが（Kraines & Wells, 2017），その一方認されており，RS の高低に明確な脳神経学的なで友人によるサポートが，怒りを伴う RS と社会違いがあることが支持されている。

不安とのつながりを，また，不安を伴う RS と抑
うつとのつながりを緩和することも見出されている(3)（McDonald et al., 2010）。このような意味

４．拒絶感受性と精神病理において，RS はうつ病の予測因子および治療過程における評価指標として考えられ，治療計画に

RS は，苦痛と対人関係の問題を引きやすいこ

組み込み，治療ターゲットにすることが重要となとから，精神医学や臨床心理学の中でも取り上げってきている（Liu et al., 2014; De Rubeis et al.,られることが多くなっている。Gao（2017）は，

2017）。

75 の研究をメタ分析し，RS と５つの精神的問題（抑うつ，不安，孤独，境界性パーソナリティ障

４．２．双極性障害と RS

害，および身体醜形障害）を検証し，有意な中程双極性障害における RS の増大は，抑うつ期間

度 の 関 連 性 を 見 出 し て い る 。 そ の 他 ， ADHD

中の頭痛，胸痛，身体的苦痛の増大の予測に有効（Scharf et al., 2014），摂食障害（De Paoli,であった（Ehnvall et al., 2011）。また，RS を状

Fuller-Tyszkiewicz, & Krug, 2017; De Paoli et

態と特性で分けて考えたとき（すなわち，うつ病鳥越 淳一：拒絶感受性に関する海外の研究動向と今後の日本における研究展望

115

時に一時的に体験する状態としての拒絶感受性

も，これまでの文献をレビューし，同じ結論に至と長期間にわたってパターン化されている特性っている。しかし，Foxhall らは，同時に，子どとしての拒絶感受性という観点で見たとき），神もの頃の拒絶，特に感情的虐待とネグレクトは

経画像診断で増大しているのは状態 RS のみであRS に関連しているようであり，さらに RS は BPDった（Ehnvall et al., 2014）。また，双極性障害につながっていると思われるが，これは直線的なと他の気分障害の比較研究では，双極性障害の関係ではないかもしれないと，加熱していく RS

RS の方が高いこと，また双極性障害の中でも，と BPD の関連性を探る研究に注意を呼びかけて

RS が高くなるのはうつ状態のときであり，躁状

いる。彼らの主張は，RS が常に BPD を有する人態のときには RS の上昇が見られなかったことがに現れているわけではないということである。レ

報告されている（Ng & Johnson, 2013）。

ビューで使われる文献も，その対象は西洋人であり，しかも女性が高い割合を占めていることにも注意を払う必要がある。さらに RS の測定は自己４．３．非定型うつ病と RS報告に限られておりバイアスがかかりやすいこ

非定型うつ病は，気分反応性，過食症，睡眠過と，子どもの頃の拒絶の測定には，子どものサン

剰，鉛様麻痺，そして拒絶感受性の５つ症状を特プルが除かれていることから，本質的には回顧的徴としており，非定型と括られてはいるが，それであることにも注意する必要がある。このようなぞれが大きく異なっている（Robertson et al.,

研究過程を考慮すると，Foxhall らの指摘は十分

1996）。非定型うつ病のサブタイプを検証したに注意を払う必要があり，一般化という意味では

Sachs-Ericsson et al.（2012）は，定型うつ病よ限界があることを知っておく必要がある。

りも重度かつ慢性化しやすく，非定型症状として

また，RS と BPD との関連性の研究では，両者

特に RS および自律神経失調症をアセスメントすに介在している第三の要因も探求されてきた。De

ることは重要であり，治療計画の中で考慮される

Panfillis ら（2016）は，RS と BPD の関連性とべきであるとしている。また，RS と鉛様麻痺は注意の制御能力を示すエフォートフル・コントロ

不安，気分反応性は苛立ちに関連しているが，体ールの影響について論じており，低い自己制御能重増加や睡眠過剰は不安にも抑うつ症状にもは力が，対人苦痛を悪化させることによって，RS

っきりとつながっていないこと，そして，気分反と BPD 間の関連性を発展させうることを論じて応性に比べて，パーソナリティのスタイルや RSいる。また，Sato, Fonagy, & Luyten（2018）は，を中心に見立てた方が非定型うつ病の理解や認

エフォートフル・コントロールや曖昧さに対する識が深まることが指摘されている（Parker et al.,耐性といった認知的要因が RS と BPD の関係性

2002; Parker 2007）。この他，RS は非定型うつを仲介していることを示唆している。しかし，一病 の バ ーン ア ウ トを 予 測す る 指 標と な る こと方で，Richetin ら（2018）は，対象者が女性のみ（Bianchi, Schonfeld, & Laurent, 2015）や抗うであったり，過去の研究では取り上げてこなかっつ剤の反応に違いがあること（Joyce et al., 2004）

た「怒り」という情動要因を扱ったりと，一概にが指摘されている。

結果を比較できないとしながらも，BDP における RS の役割の明確化を試みた研究で，情動要因

４．４．境界性パーソナリティ障害と RS（不安と怒り）は関与しているが，認知（期待）境界性パーソナリティ障害（以下，BPD）を有は 関 与 して い な かっ た こと を 見 出し て い る。

する人は，高 RS を経験しうる。Chesin ら（2015）

Cavicchioli & Maffei（2019）は，RS は BPD のは，RS と幼少期の感情的なネグレクトと虐待が中核的な特徴の一つであり，相互作用論的視点を

BPD のリスク要因になることを論じており，

取 り 込 んだ 認 知 感情 パ ーソ ナ リ ティ シ ス テム

Foxhall, Hamilton-Giachritsis & Button（2019）（CAPS）が RS と BPD の関係性を分析するフレ116

ームワークになることを論じている。

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）れる特性であり，程度や水準を捉えるには有益であったと考えられる。たとえば，本論のレビュー
では，うつ病や境界性パーソナリティ障害に焦点

５．今後の日本における研究展望を当てたが，両者には連続性があることが指摘されてきた。DSM-5 では多軸診断が廃止されたが，日本における拒絶感受性の研究は，海外と比べ前身の DSM-IV では，うつ病は I 軸に，パーソナると決して多くない。APA（米国心理学協会）がリティ障害は II 軸に分類されていた。しかし，境運営している心理学系データベースである

界性パーソナリティ障害が II 軸に分類されるとPsycINFO で rejection sensitivity を“”付きでいうことには，以前から異論があり，うつ病，双（語の並びを限定して）検索すると，698 件がヒ極性障害，あるいは他の I 軸の亜型であるとする

ットするのに対して，rejection sensitivity の訳主張があった（Silk 2002）。近年，日本で話題に語として使用されている「拒絶感受性」と「拒否なっている，いわゆる“新型うつ”や“現代型うに対する感受性」
をそれぞれ CiNii で検索すると，つ”と呼ばれる，難治性の非定型うつ病は，まさ

拒絶感受性で 6 件，拒否に対する感受性で 11 件にパーソナリティ障害が関与していると言われがヒットする。そのうち 5 件がポスター発表であている。しかし，その実態は不明瞭な部分が多く，り，8 件は発表論文集（内 4 件はポスター発表分），

従来のうつ病の概念では収めきれず，また抗うつ2 件が尺度作成の論文であった。テーマとしては薬が効きにくいがうつ症状を示す状態を都合良

RS と愛着，認知的評価，ストレスコーピングな

く入れこむ概念として使われてきた（e.g. 生田,

どとの関連性を検討したものがあるが，RS をう2014）。RS は双極性障害，大うつ病性障害，非定つ病や境界性パーソナリティ障害など特定の精型うつ病，境界性パーソナリティ障害を通して見

神疾患や精神障害の中核要因として扱う研究はられるパーソナリティ特性であり，“新型うつ”

見当たらない。RS を臨床概念として研究が行わを海外で研究されている非定型うつ，特に RS をれ た の は ， こ の 10 年 程 度 の こ と で あ る中心としたサブタイプとの関連性という観点か（PscyINFO で検索すると，RS とうつ病との関ら検討することは十分に研究する価値があるも連性は 2007 年から 229 件，また RS と境界性パのと思われる。

ーソナリティ障害との関連性は 2008 年から 59
件ある）。

海外の研究動向に沿うならば，RS は日本でも今後の臨床研究の重要なテーマの一つとなりう

RS が臨床概念として注目を浴びてきたのはると思われる。日本では，本多・桜井（2000）が様々な理由が考えられる。特に，神経画像診断を「日本語版拒否に対する感受性測定尺度」を作成使った研究が盛んに行われるようになってきたしており，その作成過程で文化差の影響が大きかことを考えると，エビデンスが強く求められるよったことも指摘されている。作成されてから 20

うになってきた近年の心理臨床領域で，RS は実年近くが経過しており，社会情勢も大きく変わっ

証研究が行いやすい特性であることが大きく影てきた現代では，拒否や拒絶に対する考え方も変響しているかもしれない。また，この 10 年には化している可能性があり，今後の研究に活用してDSM の改定があり，精神疾患や精神障害の捉えいくにあたっては，尺度項目の見直し・再検討が方が変化してきていることも影響していると思求められるかもしれない。

われる。カテゴリカルにではなく，ディメンショ

また，RS と模倣の関係および RS と話し手・ナルに捉えていく潮流の中で，精神病理はスペク

聴き手の組み合わせの問題は，心理療法におけるトラムや機能水準という視点から考える必要が技法やセラピスト−クライエントとの関係性とい出てきている。この意味において，RS は，臨床う意味でも示唆深いものがある。ミラーリングや単位そのものではなく，様々な病理を通して見ら映し返しと呼ばれる技法の多くは，ラポールを築鳥越 淳一：拒絶感受性に関する海外の研究動向と今後の日本における研究展望

くのに一役買っており，古くから行われていたものである。また RS をめぐる社会的立場や対人間における依存性や独立性の問題は，いわゆる転移−逆転移現象として理解・検討していくことが可能かもしれない。精神病理のリスク因子，治療評
価，予後の予測因子として幅広く検討が可能な
RS が，今後，日本においても有用な臨床概念の指標として研究され，活用されていくことが期待される。
付記：本稿は，JSPS 科研費 JP19K14425 の助成を受けた研究の一環として行っているものです。
注(1) 事象関連脳電位は脳内の情報処理過程に関連して生じる内因性電位を意味しており，精神疾患度な
どの臨床にも応用されている。P３は刺激呈示後，潜時訳 300msec に出現する陽性成分のことを指し，心理過程として刺激に対する比較，評価，判断，選択的注意などに関与していると言われている。
(2) LPP（Late Positive Potential:後期陽性成分）は生理指標のひとつであり、感情的に揺さぶられた
際、振幅が増大することが知られている。
(3) 怒り RS とうつ症状にも関連性があったが，それは親や友人からのサポートが少ないと報告している 青年期 の人だ けであ った（ McDnald et al.,
2010）
。

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120

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

A review of current foreign researches on the rejection sensitivity, with
future research considerations in Japan
Junichi TORIGOE＊1
Abstract
a The aim of the present study was to review the current trend of research on the rejection sensitivity (RS)and to clarify the future prospects for it in Japan. RS was defined as the disposition to anxiously expect, readily
perceive, and intensely react to rejection and has studied in many terms for two decades. Recently, it has beenhighlighted especially as one of core traits to delineate some psychopathologies such as depression andborderline personality disorder. Neuroimagin study has revealed different functions of brain between people
with high RS and those with low RS, which in part led to different treatment plan, process, intervention,
outcome and/or prognostic implication. However, in contrast to other countries, especially America, there havebeen much less researches on RS in Japan. Finally it is suggested that RS can be useful perspective tounderstand depression and borderline personality disorder – e.g. “a new type of depression,” a sort of refractory
depression, which may be placed somewhere in the depression-personality disorder spectrum.
……………………………………………

Key words ……………………………………………………

rejection sensitivity, depression, borderline personality disorder＊1 Department of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

121
研究ノート

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

情報セキュリティ教育の現状と大学の課題符

儒徳＊1

本稿では，情報セキュリティの特性などを踏まえつつ，情報セキュリティ教育の現状を俯瞰し，文系の国際大学における情報セキュリティの課題について考える。また，多くの大学で情報リテラ
シー教育の一環として情報セキュリティ教育が行われていることに鑑み，情報リテラシーを含む情報教育について考察し，１つの有用性の高いモデルの導入を提言する。さらに，情報セキュリティ
意識向上のための啓蒙活動や情報教育が必要とされていることが示唆されている。そのため，情報
セキュリティなどの情報教育は組織的な教育体制の構築が必要かつ重要である。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
情報セキュリティ教育，国際大学，課題，サイクル，モデル

１．はじめにのうち，3 段階目にあたる「行動変容」を求めるものであることが多く，そのことが効果的な教育

インターネットが人々の生活の基盤となりつつある中，そこを舞台としたセキュリティに関すの実現に苦労を伴う要因ともなると指摘されている（内田ら 2009）。

る事件や事故が多発している。そして，情報セキ

情報セキュリティ (2) は比較的新しい分野であュリティ上のリスクは年々高まるばかりで，大学

るわりに，総合的に展開する必要がある（e.g.辻としても常にセキュリティ対策を向上させ続け

井 1993，辻井 2010）。にもかかわらず，他の学る社会的責任がある。情報セキュリティの強化で問分野からの知見が有効に活用されているとはは，技術的な対策と同時に非技術的な対策（セキ言えない。そこで，情報セキュリティ教育・訓練

ュリティポリシーの策定やセキュリティ教育おに心理学的な要素を取り入れた研究がある（内田よびセキュリティ監査の実施など）をバランスよら 2008，内田ら 2009，山口ら 2010，内田 2012）。

く進めることの必要性が提唱されてきている。そまた，最近の大手航空会社へのビジネスメール詐

こで，構成員の情報セキュリティレベルを高める

欺や仮想通貨交換所における不正流出事件等で，ための情報セキュリティ教育は，各大学において職員等への心理的な攻撃が原因と言われている

様々な取り組みが行われている（e.g.山之上ら（内田ら 2018）。社会心理学的行動を仮定した意

2013，大賀ら 2014，辻澤ら 2017）。

識調査研究もある（辻澤ら 2017）。

情報セキュリティの教育は単なる知識習得で情報セキュリティは人と運用と技術の三本柱はなくカークパトリックのいう「4 段階評価」(1)により実現可能である（e.g.山之上ら 2013）が，しかし多くの企業や組織ではセキュリティ人材2019 年 12 月 9 日受理
An Implication for Information Security Education andCurrent Problems in University*1 FU Ru-De
開智国際大学国際教養学部の不足が深刻化しているため，万全なセキュリテ
ィ対策の構築は困難な状況であると言われてい
る。

122

現在，情報システム内部に保持された情報の開智国際大学紀要 第 19 号（2020）との関係について述べる。

漏洩に関わる事件や事故は多岐に亘っているが，その中でも一際目を引くのが個人情報の漏洩事

図表１．情報セキュリティの構成要素件であり，日本ネットワークセキュリティ協会

要素

特性（JNSA）によれば，統計を取り始めた 2005 年

機密性

情報資産へのアクセスをから平均して年 1 千件以上のインシデントが発生(Confidentiality)

明確化するしている。特に，教育と医療などにおけるインシ

完全性

データの正当性・正確性・

デント件数は高止まりのままであることから，教(Integrity)

一貫性を維持する育と医療は個人情報漏洩対策を本気で実施すべ

可用性

必要な時に正常なサービきであるとも言われる（JNSA ら 2017）。

(Availability)スを提供できるようにシ

そこで，本稿では，情報セキュリティの歴史

ステムを維持するを回顧しながら，情報セキュリティ教育の現状を信頼性実行した操作や処理結果

俯瞰し，文系の国際大学における情報セキュリテ(Reliability)に矛盾が発生しないこと

ィの課題について考える。また，多くの大学で，を確実にする

情報リテラシー教育の一環として情報セキュリ

真正性プロセス，システム，デーティ教育が行われていることを考慮し，情報リテ(Authenticity)

タ及び操作者が確実に認

ラシーを含む情報教育について考察したうえ，１つのモデルの導入を提言する。
以下では，「情報セキュリティとマネジメント」

証・識別できる
責任追跡性

操作者，プロセス，システ(Accountability)

ムの動作内容を一意に追「情報セキュリティ文化と情報倫理」「情報セキ跡できることを確実にすュリティと情報教育」「考察と課題」について，

る

順を追って論じる。

否認防止ある事象が発生した後で(Non-repudiation)

否認されないように証明する

２．情報セキュリティとマネジメント（出典）武田 2012，山田 2014 等より筆者作成.

２．１．情報セキュリティの構成要素
情報セキュリティ（Information Security）と現在，情報セキュリティは，「情報の機密性，は，情報や情報システム(3)の安全性を言う（今井

完全性及び可用性を維持すること。
」(4)として定義

2002：p.1044）。情報セキュリティに対する取りされるのが一般的であり（e.g.武田 2012：p.325，

組みについては，近代的な情報システムの出現に

山田 2014：p.13，株式会社 SCC2016：p.97)，そ関わらず古くから実践されており，特に情報の秘れぞれ求められる性質に対応する英単語である

匿性を守る暗号技術の歴史は紀元前にまで遡る「Confidentiality，Integrity，Availability」の（武田 2012：p.322）。1990 年代では情報セキュ

頭文字をとって，情報セキュリティの「CIA」等

リティと暗号がほぼ同義語として語られることと表現されることもある。また，信頼性が多かったようである（辻井 2010：p.5）。情報シ（Reliability）を加えて４要素とする場合もある

ステムの応用範囲が広がり，組織のエンドユーザ（辻井 2010：p.17 図 20）。情報セキュリティのーが利用するようになるにつれて，情報セキュリ

定義におけるそれぞれの特性は図表１にある意

ティの重要性が高まり，情報セキュリティマネジ味となる。

メ ン ト が 重 視 さ れ る よ う に な っ た （ e.g. 原 田2014）。本稿 2.4 で，情報セキュリティマネジメ
ントシステムを取り上げ，情報セキュリティ教育

国際規格 ISO/IEC 27001，27002，及び日本工業規格 JIS Q 27001，27002「情報セキュリティ

123

符 儒徳：情報セキュリティ教育の現状と大学の課題

マネジメントシステム－要求事項」では，情報セ
キュリティに，さらに，「真正性（Authenticity），

図表２．漏えい人数とインシデント件数の経年変化

責任追跡性（Accountability），否認防止（Nonrepudiation），信頼性（Reliability）」のような特性を維持することを含めてもよいとしている（e.g.
山田 2014：p.139）。ほかに，「管理統制，利便性，法律遵守性」を追加して情報セキュリティの概念とする考え方もある（e.g.SCC2016：pp.97-98）。
２．２．情報セキュリティインシデントと脅威
情報資産(5)に対し，機密性，完全性，可用性を失わせる要因を脅威 (6)（Threats）というが，脅威には人的な要因によるものと自然災害や事故によるものがある（SCC2016：p.98）。情報セキ
ュリティは主に，悪意やモラル低下により故意に行われる意図的な脅威と，操作ミスなどで引き起こされる偶発的な脅威への対策が中心になる。このような人的要因により情報資産に被害を与える事件を情報セキュリティインシデント，または単にインシデント（Incident）と呼ぶ。
2003 年 6 月，ローソンの会員 56 万人分がリスト業者に流出（e.g.佐藤ら 2010：p163 例 10.6）。
ローソンは 2003 年 6 月，同社の会員カードである「ローソンパス」の約 115 万人分のうち，約56 万人分の個人情報が漏洩したと発表。この事件
で，ローソンは（500 円金券＋手数料）×56 万人＝6 億円を補償した。これは「個人情報漏洩に対しては 500 円の金券で補償」という相場を作った
有名な事件であった。この事件では，着目すべき点が 2 点ある。
（1）情報漏洩に対して謝罪金が支払われた，（2）情報漏洩に気づいたのは顧客であった。また，2004 年 1 月，ソフトバンク BB において業務委託社員の情報持ち出しにより，社内
データベース上の顧客データ約 450 万件が漏洩する事件が起きた（e.g.佐藤ら 2010：p78 例 5.5）。
これは 2009 年までに公表された情報漏洩事件の中ではその規模が日本最大である。この事件は対象のユーザー全てに 500 円分の金券を配布（22
億円以上の賠償費用）することで収まったという。

（出典）JNSA ら 2017：p.25 表 4-4 より転載.

情報システム内部に保持された情報の漏洩に関わる事件や事故は多岐に亘っている中で，一際目を引くのが個人情報の漏洩事件である。特定非営利活動法人日本ネットワークセキュリティ協（7）によれば，図表２に示したように，会（JNSA）

2015 年以降減少傾向にあるものの，統計を取り始めた 2005 年から平均して年 1 千件以上のインシデントが発生している（JNSA ら 2017：p.25
表 4-4）。しかも漏洩経路の大半が紙媒体である（JNSA ら 2017：p.2 図 1-2，内木 2018：p.44
表 2）。
ここで特に注目すべき点は，教育と医療などにおける USB 等可搬記憶媒体のインシデント件数は高止まりのままである。このことから，教育と医療は，USB 等可搬記憶媒体からの個人情報漏洩対策を本気で実施すべきであると指摘されている（JNSA ら 2017：p.2）。
情報漏洩の原因としては，外部からの不正アクセスによる事件と内部利用者のデータ持ち出しやミスによる事故や事件とに大別できるが，国内
では後者に関わる事件や事故がそのほとんどを占めている（JNSA ら 2017：pp.12 図 4-8，内木
2018：p.44 図 1）。しかもその多くは，故意に流出させたのではなく，管理や操作のミスによるものである。特に注目すべき点は，業務遂行上利用する情報を保存した PC や USB メモリの紛失や盗難，ウイルス感染などの原因で流出させたとい
う事故の多さである。これらの事件は，管理され124

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）た情報を管理区域から持ち出していることがそ利用するが，OS（Operating System）標準のセ

もそもの発生要因である。このことから，情報をキュリティ機能もあるので有効にする。また，細持ち出すことができるシステム全体のセキュリ

かな手法に違いはあるが，ユーザーの ID やパスティの甘さや管理体制に問題があることは明白

ワード情報を盗み取るのは定番の手口である。推であることから，情報システムの運用体制と共に測しにくいパスワードを設定するのはもちろん

エンドユーザーまたは利用者の意識向上を目途

だが，過去に流出したパスワードリストを用いてとした啓蒙活動をも含めた組織全体での取り組侵入する攻撃もある。こうした手法による被害をみが不可欠と一般的には指摘されよう。

限定するためにも，異なるサービスで同一のパス

総務省（2014）の調査結果では，インターネッ

ワードを使い回すのはやめるべきだし，二要素認

ト上の脅威に対する認知度について尋ねたとこ

証など，より強固な認証方式を採用するのも対策

ろ，日本では，上位から「スパイウェア」（63.5％），の 1 つである。さらに，誤った設定やデフォルト「フィッシング詐欺」（62.6％），「ワンクリックのまま放置されている設定につけ込まれないよ詐欺」（60.1％），「架空請求」（59.4％），「スパムう，不要な機能は無効にし，ソフトウェア更新のメール」（58.6％），「マルウェア（コンピュータ

自動化をオンにするなど，設定を見直して適切に（48.2％）となった。他国でも，「ス
ウイルス(8)）」使うことが重要であると述べられている。

パイウェア」，「マルウェア（コンピュータウイルス）」「スパムメール」の認知度は，概ね高い傾向

図表３．基本対策（「変わらない」5 つの対策）にある。他方，日本における「ワンクリック詐欺」

１．ソフトウェアの更新と「架空請求」の認知度の高さは他国との相異点

２．セキュリティソフトの利用になっている。なお最近問題となった「標的型攻３．パスワードの管理・認証の強化

撃」「リスト型アカウントハッキング攻撃」「ラン

４．設定の見直し

サムウェア(9)」の認知度は日本ではまだいずれも

５．脅威・手口を知る

20％を下回っている（総務省 2014：図表 4-3-2-20）。

（出典）黒谷（2019）より筆者作成.

ところで，黒谷（2019）が「（2006～2018 年「情報セキュリティ 10 大脅威」(10)）振り返りか２．３．情報セキュリティ対策とリスク管理

ら見える傾向と対策」で，過去 14 年を「05～09

情報セキュリティの対策は，施設やハードウェ年」「10 年～14 年」「15 年～18 年」という 3 つ

ア的な対策である「物理的セキュリティ」と，シの時期に分けて解説。それによると，ユーザーがステムや技術及び管理上規約などで対策する「論増えた領域，その上で金銭や多くの価値がやりと理的セキュリティ」に分類できる。

りされるようになった領域があれば，脅威が即座

物理セキュリティとは，建物や設備などのフィに進出していることがわかる。しかし，多数の脅

ジカルなセキュリティを指す。物理的な装置の設威があるが，「攻撃の糸口」は似通っている。す置には，物理的な「不正持ち出し対策」に加えて，

なわち，「攻撃の糸口」は変わらない。また，そ組織・人に対する「けん制と抑止」という効果がれを防ぐための基本的な対策も変わらないので，ある。組織の構成員に対して，常に見られている

図表３に示すような 5 つの対策を挙げている（黒という意識を持たせ，情報漏洩を行う気を起こさ谷 2019）。

せない効果を発揮する。

例えば，ソフトウェアの脆弱性を利用した攻撃

論理的セキュリティとは，物理面以外のセキュは，今も昔も変わらず起こっていることが 10 大

リティのことであり，組織管理的セキュリティ，脅威のまとめからはわかる。やはり最新のソフト

人的なセキュリティ，システムや技術的なセキュウェアに更新して脆弱性を修正することが大切。

リティなどが挙げられる。
（1）組織管理的セキュ

ウイルス感染を防ぐため，ウイルス対策ソフトをリティとは，情報セキュリティポリシーを実施し，

125

符 儒徳：情報セキュリティ教育の現状と大学の課題

組織内での情報セキュリティを実現するためにとしてはソフトウェアのアップデート，セキュリ

教育や訓練を行うという組織管理に関するセキ

ティ対策ソフトの導入，認証方法の高度化，暗号ュリティである。
（2）人的セキュリティとは，組化，定期的なバックアップなどがある（e.g.山田織の構成員に対して統一された情報セキュリテ

2014：p.15）。

ィ意識を持たせることで，人的脅威に対するリス

しかし，原田ら（情報セキュリティ大学院大学

クの発生を最小限に抑えることを目的とするセ原田研究室 2016）の調査によれば，リスク管理

キュリティである。人に対して，不正行為や情報ができない理由は，「専門知識の不足」（43%），「組

漏洩を行う気を起こさせないための抑止力を持

織内での優先順位が低い」（22%），「十分な予算つ。また，事故発生時の対応方法を提示することが確保できない」（20%）が上位であった。

で，被害の拡大を食い止める効果もある。
（3）技

企業や組織に蓄積されている情報資産は大変術的セキュリティとは，システム上で情報を管理重要な地位を占めている現在，企業や組織全体でするための技術面におけるセキュリティである。

のネットワークなどに対するセキュリティ意識ウイルスや不正アクセスを防止するための技術の向上が欠かせないものとなっている。そこで，を用いて対策を行う。例えば，本人認証，ウイル

情報資産を守り，セキュリティ意識を高めるため，

ス対策，不正アクセス対策（アクセス制御），ロ

セキュリティ対策に関する指針であるセキュリ

グの採取と点検，データの暗号化など。

ティポリシー(15)を策定・運用することが求められ

また，情報セキュリティ対策を考えるうえで，リスク管理（RiskManagement）(11)は不可欠である（岡本 2005）。

ている（e.g.高橋 2016：p.191）。
情報セキュリティ対策をより効果的に推進するためにはひとりひとりのセキュリティ意識をリスク（Risk）とは，障害が起こる確率が高い向上させることが必要である。その効果的な方策

状態，あるいは発生すると被害が非常に大きい障の一つとして考えうる「セキュリティに関する教害が予想できる状態のこと。既に起こったしまっ

育（研修）」である（大賀ら 2014：p.15）。また，た障害（事故・事件・犯罪）のことをリスクと呼情報セキュリティ教育（後述）においては，教育

ばれず，インシデントという（e.g.山田 2014：

対象者（企業であれば従業員）全体の底上げが必

p.131）。「情報リスクは，一般に資産（Asset），

要である。ところが，Seppo ら（2007）によると，

脅威（Threat），脆弱性(12)（Vulnerability）の組

不注意な従業員または構成員は，情報セキュリテ

み合わせにより発生すると考えられている」（武ィに対する脅威の鍵となる。それ故に，全ての従田 2012：p.325）。または，「リスク(13)は，情報資業員または構成員はセキュリティについて認識

産×脅威×脆弱性という関係によって定義されする必要があるだけではなく，組織の情報セキュる」（山田 2014：p.14）。このように，情報資産

リティポリシーと手順に従う必要がある。さらに，の価値，脅威の発生確率，脆弱性の程度によって個々の損害がそれほど大きくない場合でも，使いリスクの値が異なる。あるリスクに対して発生確

易いがセキュリティの弱いシステムが普及して，率を見積もる，被害が発生した時の被害金額の計

利用者がそれに慣れてしまった場合，情報セキュ算を行うことをリスク評価（Risk Assessment）

リティ対策を施したシステムを利用者に受け入という（e.g.山田 2014：p.131）。

れて貰うのは非常に難しい場合がある (今井従って，セキュリティ対策(14)について，リスク

2002：p.1045)。さらに，情報セキュリティレベ

を未然に低減させるか，脅威の発生を低減するか，ルは，そのシステムの最も弱い部分(16)に規定され脆弱性を改善するかという選択肢がある。脅威のており，コンピュータ利用者の多様化は,「人」が発生を低減するには，主に人為的脅威に対する対システムの最も弱い部分となる可能性を増して策が中心となる。一方，脆弱性に関する対策は脅いる（山口ら 2010）。

威に応じて多種多様なものがある。技術的なもの

126

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

２．４．情報セキュリティマネジメントシステム

移行後から 2009 年までは直線的に増加して約情報セキュリティのマネジメントは，時代の技

3600 事業所になった。2010 年からは，増加率が術（例えば，携帯端末やスマートフォンなど）や穏やかになった。この結果，2014 年 8 月末には時代が要請する規範（例えば，個人情報保護法が約 4546 の事業者が認証を受けるまでとなった

制定されて以降，情報管理が厳しく実施されるよ（原田 2014：p.107 図 2-5）。一方，個人情報のうになったなど）によって大きく変わってきてい保護の観点から，プライバシーマーク制度が実施る。特に，2000-2005 年の情報セキュリティは，

され，JIS Q.15000 を認証の要求条件として事業

情報システムの環境が劇的に変わったことから，者が認証を受けている。2014 年 10 月時点で，約様々な対応をすることが必要となった。また，情15000 社が認証を受けており，ISMS 同様に認証

報セキュリティ管理基準が制定されて，企業内の企業数は増加している。また，深井（2015：p.7）

情報セキュリティ対策に用いられたためである。

が述べているように，近年の情報企業では情報セ

ところが，情報セキュリティの対策については，

キュリティマネジメントシステム（ISMS）の認どの企業もガイドラインを利用するものの，どの証取得が基本となっている。これは情報管理に対ように対応するかについては，学びながら対応ししてどのように取り込んでいるか審査し，いわばていくというスタイルとなったため，必要な業務

情報管理（本稿 4.2 参照）について信用できる組量に見合った人員や人材の確保が難しかった。ま織（企業）なのか認定するものである。このようた，情報セキュリティの認証を目指す場合，大企に，事業者にとって，情報セキュリティは避けて業をはじめとして，情報セキュリティマネジメン

通ることができない課題であり，今後も，認証事

トの負荷があまりにも大きく，自社での対応が，業者は増加していくものと考えられる。

人的にも技術的にも，十分に対応できないケース

ところで，ISO/IEC27000 シリーズ(19)が 2013が散見されるようになった（原田 2014：p.104）。

年に大きく改訂された。情報セキュリティリスク

情報セキュリティを企業に広げるために 2000のガイドラインである ISO/IEC27002 について

年 に 情 報セ キ ュ リテ ィ マネ ジ メ ント シ ス テムも例外ではない。人的資源のセキュリティの重要（Information Security Management System：

なテーマとして「7.2.2 情報セキュリティの意識

ISMS）(17)制度が検討され，2001 年に ISMS のパ

向上，教育および訓練」の項目については記述がイロット試験が実施されて情報セキュリティの改訂前（2005 版）の 2 倍以上となり，内容につ制度となり得ることが確認された（e.g.符 2004：

いても情報セキュリティの教育および訓練に盛p.119）。この結果，2002 年 4 月からそれまでのり込むべき内容，対象者やタイミング，理解度の安全対策事業者認定制度に変わる新しい ISMS 認

確認について触れるなど，より詳細まで踏み込ん証制度が始まった（e.g.佐藤ら 2010：p.178）。

だ内容となっている（大賀ら 2014）。その内容で最初は，認証に必要となる要求条件となる規格重視される項目の一つに，全従業員に対する定期がないので，英国規格協会（BSI）が英国を対象的な情報セキュリティ教育の実施があげられる。

に実施していた BS7799-2 を用いることにした。

情報管理をリードする企業人でさえ繰り返し，そその後，ISO/IEC27001:2005 が要求条件としてして新しい学習を積むべきだということを示唆

国際規格(18)となってからは，この規格を要求条件している（深井 2015：p.7）。佐藤ら（2010）がとして用 いることになった（ e.g.原 田 2014：

示したような ISMS の組織モデル（佐藤ら 2010：

p.106）。それまでに，BS7799-2 で認証を受けてp.180 図 11.9）においても，教育啓発（含む教育）

いた事業所は，更新のタイミングで規格を切り替といった機能があることがわかる。

えた。

ところで，総務省（2014）の調査によると，被2005 年に，ISO/IEC27001:2005 の国際規格が害を受けた日本人ユーザーは他の国と比べて少できるまでは，なだらかな増加であり，国際規格ないものの，情報セキュリティ対策の教育・研修

127

符 儒徳：情報セキュリティ教育の現状と大学の課題の受講経験については「ない」が 7 割強であるこり，情報システムの脅威の原因となる人間の行動とが明らかになった。また，受講経験者（情報セを制御する必要がある。その１つの方法が法律にキュリティ対策の教育・研修の受講経験）の日本

よる規制と保護であり，もう 1 つの方法が情報倫

人でも，「学校で受講している」（13.1％）が他国

理教育による倫理やモラルの涵養である（山田と比べて高い結果となった（総務省 2014）。

2014：p.17）。
実際，デジタル技術は情報を担うあらゆる信号
を１か０に還元する離散的技術で，そしてこの離３．情報セキュリティ文化と情報倫理

散的技術がコンピュータとネットワークの基盤

３．１．情報セキュリティの文化となって，社会構造と機能を連続化（アナログ化）

そもそも，インターネットは互いに助け合うする逆説的現象を引き起こしている（e.g.辻井「相互扶助」の精神に基づくものである（e.g.榎

2010，p.7）。しかし，デジタル化した情報は，有本 2013：p.94）。この相互扶助の精神があるから体物と異なりインターネットを通じて共有されこそ，人間とインターネットとの共生を可能にする（e.g.符 2018b）が，もともと占有性をもたず，ると考えられる。しかし，インターネットという法律によるコントロールが難しい対象である。そ情報ネットワークの普及による社会構造の変化

こで，デジタル化できない倫理観，信念，暗黙知や矛盾の遍在化を齎している（辻井 2010，pp.7-8）。

など，アナログ的な人の心が最後のより所となる。

このため，情報セキュリティは企業・産業・経済

結局，デジタル技術に始まるネットワーク社会は，

活動はもとより，国民生活・国家社会の基盤であ

社会構造・機能をアナログ化し，そのことが法制り，それぞれの立場に応じて，認識を深めるべき度というデジタル化を促し，最後はアナログ的な課題である。ゆえに，インターネットなどの「情人の心の状態に依拠することになる（辻井 2010，

報ネッ トワークへのすべ ての参加者

p.8）。

（Participants）が情報セキュリティの文化を共このように，情報システムの脅威の原因である，有すべし」である（e.g.辻井 2010：p.14，佐藤ら

人間の犯罪や反社会的行為，過失による誤操作

2010：p.154）。佐藤ら（2010：p.154）によれば，（ 操 作 ミ ス ） を 抑 制 す る の が ， 情 報 倫 理 (20)

セキュリティ文化とは，情報システムおよびネッ（Information Ethics）の役割といえる（山田トワークを開発する際にセキュリティに注目し，2014：pp.17-19）。そして，情報セキュリティにまた，情報システムおよびネットワークを利用し，は，危険から情報を守る方法として「技術で守る，情報をやりとりするに当たり，新しい思考及び行ルールで守る，モラルで守る」(21)と考えられる（榎動の様式を取りいれること。また，辻井（2010：

本 2013：p.131）。または，「モラル・心理というpp.14-15）によれば，文化の定義は文化人類学者

人間の内面，組織のルール，技術的・物理的シスの数だけあると言われるが，情報セキュリティ文

テムの３者による総合的対策による相乗効果を化とは何かについていえば，それは情報セキュリ

挙げる工夫が必要である」（辻井 2010：p.18）。

ティを貫く基本原則の１つである乗算法則でああるいは，山之上ら（2013）が述べているように，ると考えられる（本稿 2.3 参照）。この情報セキュ

情報セキュリティは人と運用と技術の 3 本柱によ

リティの乗算法則は，ネットワークの本質に由来

り実現可能であろう。

するので，すべてのネットワーク利用者，すなわ

ところで，辻井（1993）によれば，異色ある唯ち，現在では国民のほとんどに当てはまるといえ「昔
物論哲学者である狩野享吉(22)（狩野 2005）は，る（e.g.辻井 2010：p.15）。

から，悪い事を防止したり抑圧したりする為に用いられる方法は先ず三つある。すなわち，第一に３．２．情報セキュリティと情報倫理
技術的なセキュリティ対策には自ら限界があ

道徳によるもの，第二に宗教（Religion）によるもの，第三に法律によるもの，およそこの三つに

128

よる方法以外に考え付かなかったものである。」と述べているという。

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

１つの例をみよう。インターネットという情報
ネットワークの普及による社会構造の変化や矛

このように，年代が変わっても危険から守る方

盾の遍在化を齎している（辻井 2010，pp.7-8）の法に関する思考は根本的なところで一致していで，辻井（2010：p.13 図 10）が「矛盾という視る。しかし，辻井（2010：p.19）が指摘している点」から情報セキュリティを総合的に考察し，「情

ように，情報セキュリティには，技術，法制度，

報セキュリティの究極の目標は人々や組織が情経営管理・運営，人間自体の内面など，多角的，報通信技術（ICT）によって拡大した自由をでき

総合的な対策が必要であるが，それらの中で最もるだけ享受することを保証することにある」と考難しいのが人々のモラル(23)である。

え，矛盾相克するものをできる限り両立・三立させることを理念とし，「情報セキュリティの理念

３．３．情報セキュリティに関するサイクルとは，技術，経営管理手法，法制度，情報倫理・

前述のように，インターネットに代表される情心理などを相互に深く連携させ，それらの相乗効

報通信技術（ICT）が社会のあらゆる揚面で活用

果により，自由の拡大（利便性・効率性の向上），

され，重要な情報を扱うようになる過程において，安全性の向上，プライバシーの保護という，互い様々な事件・事故が発生し，それらを踏まえる形に相反し勝ちな三つの価値を可能な限り同時にで情報セキュリティに関する実際の取り組みが達成するための基盤的プロセスである」と定義し進められてきた（e.g.武田 2012）。また，情報セている（辻井 2010：p.15 図 12）。そのような「理キュリティの強化とプライバシー保護の強化へ念」に基づき，新しい「学問」（辻井 2010：p.14の社会的要請にこたえていくためには技術的対

図 11）としての「情報セキュリティ総合科学」（辻

策と非技術的な対策を織り込んだ形で「情報セキ井 2010：p.17 図 23）の体系化が提唱されている。

ュリティの強度が判断できる」ことが必要である

これはまさに図表４のサイクルを回している好（辻澤ら 2017）。さらに，情報セキュリティは比例である。

較的新しい分野であるが総合的に展開する必要がある（e.g.辻井 1993，辻井 2010）。そして，デ

図表４．意識・思考・理念・学問のサイクル

ジタル技術は情報を担うあらゆる信号を１か０に還元する離散的技術で，そしてこの離散的技術
がコンピュータとネットワークの基盤となって，社会構造と機能を連続化（アナログ化）する逆説的現象を引き起こしている。
このように，パラダイムがシフトしてきている。
そして，パラダイムは人の考え方や理論付けの方
法および観察方法も左右する（図表４）。ここで，（出典）符ら 2015：p.151 図 1 より転載.

新しいパラダイムという枠組みでの対応が必要となり，外部的な環境変化などを基本的認識（心の動き）しながら，新しい視点を導入する必要が

４．情報セキュリティと情報教育あることを意識（心の状態）する。そして，外の４．１．現状と事例

環境構造に適応できるような論理を思考し，人間

図表５は，文科省（2006-2017）の調査で，「情の内なる行動規範あるいは論理的基準を重視す

報リテラシー教育の内容として情報セキュリテる。ただ，目の前に思考ばかり執着させると，そィ教育を全学生向けに実施している」と回答したの先の理念に思考が届かないようなことがある

大学の割合を示したものである。2005 年度にはという（符ら 2015：p.151）。

129

符 儒徳：情報セキュリティ教育の現状と大学の課題

50–60%の大学で実施されていたが，2016 年度で情報セキュリティポリシーの策定や改正の際のは，70%程度の大学で実施されるようになってい参考となるよう，「高等教育機関の情報セキュリる。

ティ対策のためのサンプル規程集」を公開しておまた，「情報リテラシー教育の状況」（2016 年

り（NII2017），内閣官房内閣サイバーセキュリテ度実績）に関しては，情報リテラシー教育を実施ィセンター（NISC）(24)制定の「政府機関の情報している大学は 740 大学（94.5%）であり，未実

セキュリティ対策のための統一基準（2016 年度

施の 43 大学（5.5%）のうち，私立大学が 38 大版）」の改定を踏まえ，2017 年 10 月に改訂版を学（88.4%）を占める（文科省 2006-2017）。全学

公表している（NISC2017）。

生を対象に実施している大学において，「情報セところで，大学として，情報セキュリティ対策

キュリティ」，「倫理・マナー」を取り上げているを向上させ続ける社会的責任がある。その一環と大学は，それぞれ 501 大学（67.7%），538 大学

して，遊休アカウント対策のため，パスワードの（72.7%）であり，2014 年度と比べてそれぞれ有効期間やアカウントの年度更新を導入してい4.3 ポイント，4.4 ポイント上昇しているという結る例は多い（e.g.隅谷ら 2017）。1 年に一度年度果になる。

更新処理を行わないとアカウントの継続利用ができなくなる制度を導入しただけでなく，利用登

図表５．情報セキュリティ教育を全学生に実施している大学の割合

録 シ ス テ ム と 汎 用 の LMS （ Learning
Management System）を連携させて情報セキュ
リティに関連する学習をすることをアカウント
年度更新の条件とした例がある（隅谷ら 2017）。
それによると，全構成員（学生と教職員）向けの「オンライン情報セキュリティ講座」を LMS 上に開講している。しかも，初年度学生への対面講
習会と 2 年目以降の学生に対するオンライン教育を導入し，全学生に情報セキュリティ教育が行き渡るような体制を整えているという。
また，全構成員の情報セキュリティに対する知
識や意識レベルを向上させ，情報セキュリティイ

（出典）隅谷ら 2017:p.83 図-2 より転載.

ンシデントを未然に防止したり，軽微な段階での対処が可能となるよう，セキュリティ体制の強化

さらに，セキュリティ対策として，情報セキュを進め，e-Learning を用いたセキュリティ教育

リ テ ィ ポ リ シ ー 策 定 済 み の 大 学 は 587 大 学を全構成員に義務づけている例がある（遠山ら（75.0%）であり，国立大学では全大学で策定さ2018）。それによると，適切な教育内容の選択，れているが，公立大学では 11 大学（12.4%），私

受講者の多様性に対する対応，継続的に教育を行

立大学では 185 大学（30.4%）が未策定である（文

うためのコストといった面から様々な検討が加科省 2006-2017）。 2017 年 5 月 1 日現在，196

えられたという。各対象者はすべてのコンテンツの大学で情報セキュリティポリシーが策定されを受講しなければテストを受講できないようにておらず，文科省からは早急な策定を求めている

設定され，期間内に修了テストを受験して満点を（文科省 2006-2017）。教育研究情報を管理する

取らなければならない。その結果，修了テストは，大学においてはサイバー攻撃等への的確な対応

100 点満点を取ることが前提となっているが，学が求められており，その策定は必要不可欠と考え

生は 2 回以内，職員も 3 回以内で大部分の受講者られる。なお，国立情報学研究所（NII）では，が満点を取っていた。また，ファイヤーウォール

130

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

で検出されたウイルス及びボット等のリスク行為件数から分析したところ，情報セキュリティ教
育の開始前には毎月 1000 件以上あった検出件数る論理的思考このように，情報管理に関して重要と考えられる要素は次の通り。

が，開始後には右肩下がりに低下して毎月 100～

① 背景となる情報技術や理論の知識200 件程度の件数になったという。

② 情報ツールの利用技能（スキル）③ 情報倫理や法制度を知り行動できる態度

４．２．国際大学の場合
開智国際大学で開講している「情報セキュリテ
ィ教育関連の科目」を図表６に示す。

④ 仕組みに対する論理的な思考
これら（①～④）は，図表７に示した３つの領域を網羅するものとなっていることがわかる。

区分の共通が共通科目で，教育学部と国際教養学部の学生が対象となる科目である。また区分の図表６．情報セキュリティ教育関連の科目

専門は国際教養学部の専門科目である。

科目名

区分

開講年次

情報機器の操作Ⅰ共通

1

情報機器の操作Ⅱ

共通

1

情報処理概論

共通

1

情報管理

専門

1・2・3・4

情報管理演習Ⅰ専門

2・3・4

情報管理演習Ⅱ

専門

2・3・4

ネットワーク論専門

2・3・4

情報システム論専門

3・4

これらの科目は，「情報機器の操作Ⅰ」（教育学部必修）を除いて，すべて選択科目である。
内容的にいえば，「情報管理」は「情報セキュ
リティ」と読み替えてもよい。これ以外の科目では，1－2 回（90 分／回）の割合で情報セキュリ
ティの教育を行っているのが多い。情報倫理の教育もほぼ同じ時間数で行われている。
そこで，例えば，深井（2015）をテキストとして使っている。深井（2015）が「まえがき」のと（出典）筆者作成.

ころで，次のように述べている。われわれが持つべき情報管理力とは，オーソドックスな情報管理に収まるものではなく，複雑かつ多様化した状況

図表７．３つの領域に対応できる，応用の効く情報管理力であろう。

認知的領域

精神運動的領域

情動的領域

そのために，次のような事柄が必要であると考え

（知識）

（スキル）

（態度）

られる。

知識・理解

操作技能

態度

（１） 情報管理力（オーソドックスな意味での）

思考・判断

コミュニケーシ

意欲・関心・情報を活用しやすいように整理することョン・情報の利用を制限すること

スキル・レポート・情報を安全に保管すること。

（出典）開智国際大学 FD 研修会 2018 より抜粋.

（２） 情報管理力（複雑かつ多様化した状況に対応するための）・関連技術や背景にある理論，データ分析に関する知識・情報ツールや情報システムを活用する技能・収集情報やシステム状況，行動の結果などに対する判断・自己を律し，自ら学び，規範やルールに従って行動ができる態度
・物事を明確にし，システムを高度に活用す

４．３．大学教育を含めた体系的・系統的な情報教育
情報化社会で「生きる力」を身につけるために，
日本の高等学校における普通教科として「情報」という新しい教科が 2003 年に新設された。それは，情報化が進展すればするほど，個人としての主体性の確立が要求されるからである。そして，「情報の三つの視点」や「情報の３要素」あるい

131

符 儒徳：情報セキュリティ教育の現状と大学の課題

は「情報の３観点と８要素」からアプローチされ，「情報機器の操作」（図表６の「情報機器の操

情報教育の充実を図られてきた（e.g.符 2019a）。

作Ⅰ・Ⅱ」）として修得すべき授業内容は次の通それが有効に機能していれば，2006 年度を前後りである。①キーボード入力（両手でキーボード

して大学に進学してきた学生の情報リテラシー

を見ずに短時間で文字入力するタッチタイピン

能力は以前に比べて高まっているはず。その実態

グの技能），②事務系ソフトウェア操作の基礎を知ることは重要であるがゆえに，いくつかの調（Word，Excel，Power Point の基礎的な操作法），

査結果が報告されている。また，文系の国際大学③ファイルの管理（ファイルの保存・操作，フォにおける国際大学生の情報リテラシー現状に関ルダ作成などソフトウェアで作成したファイルするアンケート調査の結果が報告されている（符の管理方法），④情報検索（ウェブでの情報検索

2018a，符 2019a）。

など）。特に短時間での情報機器操作により資料

ところで，私立大学情報教育協会（私情恊）が，大学教育と情報リテラシー（情報活用能力）と初作成が求められる社会ではタッチタイピングのスキル（技能）は必要不可欠である。

等中等教育との接続といった「大学教育を含めた符（2018a，2019a）の調査結果では，留学生

体系的・系統的な情報教育」について検討していは「課題や目的に応じて本や資料や新聞などからる（私情恊 2017：p.3 図 1 を参照）
。そして，
「大

どうやって情報を集めれば良いか」「課題や目的学における情報リテラシー教育のガイドラインに応じ，インターネットからどうやって情報を集（３つの目標）」（私情恊 2017：p.3 表 1）と，そめ方」は比較的に低かったことから，課題や目的のための「4 年間を通した学士力としての情報リに応じた「情報収集」または「情報検索」のスキ

テラシー教育の実現」（私情恊 2017：p.3 図 2）

ルをさらに高める必要性が出ている。

を提案している(25)。

情報倫理の教育は，図表６の「情報機器の操作

実は，符（2019a：p.140）が言うように，私情Ⅰ」「情報処理概論」「情報管理演習Ⅰ」などで行

恊（2017：p.3 表 1）が提案する「大学におけるわれている。しかし，情報倫理は情報機器操作で情報リテラシー教育のガイドライン（３つの目

なく実践のための知識の習得であり，演習形式で標）」の「到達目標 A，B，C」はそれぞれ日本のなくても習得可能である（酒井他 2011）。そのた高等学校における「情報の三つの視点」または「情め，ウェブ教材で学習するのも１つの方法である。

報の三要素」に対応している（e.g.私情恊 2017：

ところが，符（2018a，2019a）の調査結果では，p.3 図 1）
。そういう意味での「大学教育を含めたパソコンの習熟度の低い学生ほど，「電子メール

体系的・系統的な情報教育」である。すなわち，や著作権および肖像権などの情報倫理」に対する

図表８に示したように，「到達目標 A，B，C」は要望が低いように見受けられる。この傾向は習熟それぞれ「情報の三要素」と対応している。

度－低群の留学生の場合，より鮮明になる。これはある意味で前述のように情報モラルが最も難

図表８．体系的・系統的な情報教育

しいことを物語っているといえる。
一般的に，「情報機器操作」の習得後に，どん高等教育

初等中等教育

到達目標 A

情報活用の実践力な場面で有効活用すべきかを学生が明示的に把到達目標 B

情報社会に参画する態度

握して実践するのは難しい。そのため，情報リテ

到達目標 C

情報の科学的な理解

ラシー（情報活用能力）の習得には，現実的な場（出典）私情恊 2017：p.3 表 1 等より筆者作成.

面設定の中で学習者が試行錯誤して１つの意味
ある作業に取り組む過程が重要になる特定の授ここで，「情報教育」(26)の学習内容を「情報機業で一定の情報活用能力を習得後，各科目で情報器の操作，情報倫理，情報活用能力」の３つとみ活用力を実践的に使うのが効果的であると指摘なす（e.g. 酒井他 2011，符 2019a）。

されている（e.g.符 2019a）。ところで，符（2018a，

132

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

2019a）の調査結果によると，パソコン習熟度にいと，実践的・専門的な能力を高めることは難し

よって情報教育に望むことは異なることや，留学い。従って，大学でも①と②の徹底した教育・学生が必要と考えることは日本人学生と相当に違習が重要になる。

うことなどがわかる。しかし，国際大学生（日本

上記の「５つの基礎力」と私情恊（2017）が提人学生と留学生）は情報関連の授業時間が少ない

案した「大学における情報リテラシー教育のガイと感じているようである。

ドライン（３つの目標）」や「授業モデルの例」

いずれにしても情報リテラシー教育に多くのなどを参考にして，適切にカリキュラム

時間が割けない可能性があるため，私情恊（Curriculum）を整備し，学生に履修指導する（2017：pp.9-16）が，「大学における情報リテラ

ことで，経済産業省が提唱する社会人基礎力の養

シー教育のガイドライン（３つの目標）」という成に直結すると考えられる。

「到達目標 A，B，C」（図表 8）のそれぞれに合以上のことを踏まえつつ，図表９に示されたた

わせて，幾つかの「情報リテラシー教育授業モデ

ようなサイクル（「カリキュラム，コンテンツ，ル案の例」を用意し紹介することに至っただろう。

コミュニケーション，授業改善」（Curriculum，Contents, Communication, Class-improvement）

４．４．４C サイクルと構造モデルを考える。そして，これをもとに，図表 10 に示

情報教育は大学での基礎学力の一環として，ましたように，情報教育を構造化することもできよ

た社会人基礎力を発揮する技能の一環として，大う（符 2019a）。ただ，図表 10 のなかの「イノベ変重要な位置を占めるがゆえに，情報教育は大学ーション（Innovation）」は「授業改善」や「教教育の質を高める重要な教育内容のひとつとな

育改革」（e.g.私情恊 2017:p.5）などを意味するもる。そこで，情報教育の質を高めるためには，学のである。

習内容の範囲を明確化し，習得可能なカリキュラ

このように，大学の授業や教育は基本的に「情ム（Curriculum）を作成し，科目の内容（Contents）

報」と「文化」をベースにして成り立つと考えらを習熟できる運営法を検討する必要がある。要すれる（図表 10）。

るに，有効な「マネジメント（Management）」
が求められている。
経済産業省は，社会人基礎力の達成目標として，①「カリキュラム（Curriculum）」については，
大学の価値観（理念・ビジョンなど）を「カリキュラム（Curriculum）」に反映することや，ディ「３つの能力」(27)を提唱した。この目標を達成す

プロマポリシーに汎用的な学士力としてカリキるために，大学で多様な取り組みが実践・検討さュラムポリシーに基づき授業科目の編成や調整れているようである。

を行うことなどである。特に，情報リテラシー（情社会人育成の体系と教育手法については，ICT

報応用能力）教育の一環としての情報セキュリテ

利活用力推進機構が「５つの基礎力」を示していィ教育に関連する科目（図表６）の整備。②「コる（e.g.符 2019：p.141）。このうち，①基盤力は，ンテンツ（Contents）」には，授業内容や課題な

前述の「情報機器操作」と「情報倫理」に類似しどが含まれる。特に，情報セキュリティ教育の適ている。また，②情報活用能力（情報リテラシー）

切な内容など。カリキュラムやコンテンツ（具体はあらゆるビジネスに必須の能力であり，５つの的に「シラバス（Syllabus）」など）に関する情基礎力の中で最も重要な必須能力とみなされ，前報が公開され，学生が検索・閲覧できるようにな

述の「情報活用能力（情報リテラシー）」と同様る。③「コミュニケーション（Communication）」のものである。①と②は，ほかの３つの社会でのについては，幅広い意味をもつコミュニケーショ

実践的なスキルの習得だけでなく大学での専門

ンを考える（e.g.符 2019a：p.141）。④「イノベ的な学習の習得するための基礎学力の一端ともー シ ョ ン （ Innovation ）」 に は ， 授 業 改 善

みなせる。①と②の基礎学力をしっかり習得しな（Class-improvement）や教育改革などの意味合133

符 儒徳：情報セキュリティ教育の現状と大学の課題いがある。

これまで述べてきたように，比較的新しい情報
セキュリティは情報システムの利用環境に大き図表９．4C サイクル

く左右され非常に変化の激しい領域である。また，
情報セキュリティは多角的かつ総合的な対策を必要とする。現在，情報セキュリティは主に，悪意やモラル低下により故意に行われる意図的な脅威と，操作ミスなどで引き起こされる偶発的な脅威への対策が中心になっているが，注目すべき点は業務遂行上利用する情報を保存した PC や

（出典）符 2019a：p.142 図表 17 より転載.

USB メモリの紛失や盗難，ウイルス感染などの原因で流出させたという事故の多さである。なか
でも，教育現場におけるインシデント件数は高止

図表 10．ICT 活用教育・授業の構造モデル

まりのままである。これらの事件は，管理された情報を管理区域から持ち出していることがそも
そもの発生要因であることから，情報を持ち出すことができるシステム全体のセキュリティの甘さや管理体制に問題があるといえる。
情報セキュリティ対策は，物理的セキュリティと論理的セキュリティに分類されるが，より効果的に推進するためにはひとりひとりのセキュリ
ティ意識を向上させることが必要であり，その効（出典）符 2019a:p.142 図表 18 より転載.

前述のように，パソコンの習熟度の低い学生ほど，「電子メールや著作権および肖像権などの情報倫理」に対する要望が低いし，習熟度－低群の留学生の場合にはこの傾向はより鮮明になる。このことは「文化」と関係している（図表 10）。それは，情報倫理・情報モラルを含めた「モラルとは適切な振る舞い方」（e.g.亀田 2017:p.161）や，「モラルは文化によって異なる」ことなどを考えれば理解できるだろう。
また，ワード（Word）（文字入力など）ができる日本人学生は留学生より多かった理由としてワード（Word）は日本語(28)の苦手な留学生が上手に使えないと考えられる（符 2018a，符 2019a）。
これは，留学生の「情報」（図表 10）の集め方にも影響が出ているようである（符 2019a：p.143）。

５．考察と課題

果的な方策の一つとして情報セキュリティ教育
を徹底的に行うことである。
情報セキュリティは企業・産業・経済活動はもとより，国民生活・国家社会の基盤であり，それぞれの立場に応じて，認識を深めるべき課題でもある。そのため，情報セキュリティ文化を共有し，人的セキュリティを重視しなければならない。
情報セキュリティ教育を全学生向けに実施している大学はこの 10 数年間上昇しており， 2016年度では 70%程度であったが，私立大学は最も低い状態が続いている。また，情報リテラシー教育を実施している大学は 94.5%（2016 年度実績）
で あ っ たが ， 未 実施 の 大学 の う ち私 立 大 学が88.4%を占めている。さらに，全学生を対象に実施している大学において，「情報セキュリティ」「倫理・マナー」を取り上げている大学は上昇している。私立大学である国際大学においては，図表６に示したように，情報セキュリティと情報倫
理（情報モラル）の教育を行っているものの，全学生が受講しているとは言い難い。

134

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

パスワードの利用登録システムと汎用の LMSを連携させて情報セキュリティに関連する学習

本稿では，情報セキュリティの特性などを踏まをすることをアカウント年度更新の条件とした

えつつ，情報セキュリティ教育の現状を俯瞰し，事例や，e-Learning を用いたセキュリティ教育

文系の国際大学における情報セキュリティの課を全構成員に義務づけた事例などからもわかる

題について考えてきた。また，多くの大学で情報

ように，知識や意識レベルを向上させることで，リテラシー教育の一環として情報セキュリティ

情報セキュリティインシデントを未然に防止し教育が行われていることに鑑み，情報リテラシー

たり，軽微な段階での対処が可能となるケースがを含む情報教育について考察したうえ，１つのモ多く見られ，一定の効果が出ているように見受け

デルの導入を提言した。

られる。国際大学で類似制度の有効性を検討し導情報セキュリティを維持するために必要とな入すべきであろう。同時に次のことも考えられる。

るのはリスク管理，情報セキュリティポリシー，

自 由 に 使 え る 学 内 無 線 LAN （ Local Area

情報セキュリティマネジメント，情報セキュリテ

Network）の完備や，将来的な学生のパソコン必ィ教育などであることを示した。また，情報セキ

携化を視野に入れつつ，段階的に学内の情報基盤

ュリティの強化では技術的な対策と同時に非技とネットワーク環境の構築を進めていくなかで，術的な対策をバランスよく進めることの必要性

ネットワーク環境の強固なセキュリティ対策ががあるが，なかでも全構成員（学生と教職員）の大きな課題になる。そこで，ウイルス対策ソフト

情報セキュリティレベルを高めるための情報セの導入はもちろん，全構成員（学生と教職員）のキュリティ教育を実施する必要性と重要性があ

セキュリティ意識を高めることも欠かせない。そることが事例などで明らかになった。現在，多くのために，アカウントや学内無線 LAN の登録更の大学において様々な取り組みが行われている

新手続きを義務化し，その際，例えばウイルス対ことから，文系の国際大学においても全構成員の策の有無といったチェック項目を設け，セキュリ

情報セキュリティ意識向上のための啓蒙活動やティ対策を施しているかを問うことにより，全構

情報教育が必要とされていることが伺える。そし成員にセキュリティ意識を持たせ，さらなる意識て，情報セキュリティなどの情報教育のために組向上を促す効果が期待できよう。

織的な教育体制の構築が必要かつ重要であろう。

国際大学においては，図面７に示したような３つの領域（知識・スキル・態度）をカバーする情報教育（情報機器の操作・情報倫理・情報応用能力）を行う環境が整えられているが，しかしいろ
いろな国から様々なバックグラウンドを持つ学生が集まっており，多様性（Diversity）の尊重と多文化（Cross-culture）の理解に基づき「体系的・系統的な情報教育」（図表８）を検討する余地がある。そこで，国際大学の特色ある，情報セキュ
リティ教育を含む情報教育の体系を構築するために，「４C サイクル」（図表９）と「ICT 活用教
育・授業の構造モデル」（図表 10）等が有用であると思われる。

６．おわりに

注(1) すなわち，1）研修満足度，2）学習到達度，3）
行動変容度，4）成果達成度。カークパトリック
モデルとは，研修効果は測定レベルを 4 段階で評価する理論である。レベル 1 からレベル 4 の 4 段
階 （ Reactions ： 反 応 ／ Learning ： 学 習 ／Behavior：行動／Results：結果）で測定が可能であると提唱している。
(2) 情報セキュリティの歴史については，例えば，武田（2012：pp.322-323）の「1．2 情報セキュリ
ティの歴史」，佐藤ら（2010：p.69）の「図 5.3
ネットワークセキュリティの歴史」を参照する。
(3) 狭義的な情報システムは人間の活動を含まないシ
ステムであるのに対して，広義的な情報システム
はシステムの要素として人間の活動も含んで考える（神沼 2006：p.8)。情報システムには技術的要
素と人的要素が含まれているのが一般的である。
詳しくは，例えば符（2018b，2019b）を参照。
(4) 今井（2002）が，「情報セキュリティの要素としては，守秘性（機密性とも言う），一貫性，可用性

符 儒徳：情報セキュリティ教育の現状と大学の課題の 3 つが基本とされている。
」と記している。
(5) 情報資産とは，顧客情報などの個人情報・販売情
報や研究資料などの未公開情報のような情報そのものばかりでなく，電子化されたデータを格納するファイルやソフトウェア，それが記録されたUSB メモリやハードディスクなどの記録媒体や
パ ソ コ ン と い っ た ハ ー ド ウェ ア を 含 む （ 山 田
2014：pp.12-13）。また，企業などが事業を営む
上で役割を果たしているデータや知識，サービスを情報資産ということもある（株式会社
SCC2016：p.96）。
(6) ネットワークの脅威は次のようなものがある（e.g.
高橋 2016：p.185）。①侵入，②破壊，③妨害。
(7) 日本ネットワークセキュリティ協会（JNSA）では，2004 年度から日本国内の情報セキュリティ市
場の調査を継続実施している。2009 年度までは経済産業省委託事業として，以降は JNSA 独自の事業として行っている。
(8) 第三者のプログラムやデータベースに対して，意図的に被害を及ぼすように作られたプログラムによって，被害を受ける場合がある。特に「自己伝染機能・潜伏機能・発病機能」の一つ以上をもつプログラムを，コンピュータウイルス（Computer
Virus）と呼ぶ。
(9) ランサムウェア（Ransomware）とは，「Ransom（身代金）」と「Software（ソフトウェア）」を組
み合わせて作られた名称であり，コンピュータウ
イルスの一種である。このウイルスに感染するとパソコン内に保存しているデータを勝手に暗号化されて使えない状態になったり，スマートフォン
が操作不能になったりしてしまう。そして，その制限を解除するための身代金を要求する画面を表示させるというウイルスである。
(10) 独立行政法人情報処理推進機構（IPA2006）は毎
年，前年に発生した脅威のうち社会的に大きな影響を与えた動きを，識者の意見を踏まえながら「10 大脅威」としてまとめている。この 10 大脅
威のまとめは 2006 年に始まり，2015 年以降では個人と企業に分けて 10 大脅威をまとめるようになった。
(11) リスク管理については，佐藤ら（2010）の「第 2章 情報セキュリティリスク管理」に詳しい。
(12) 脆弱性（Vulnerability）とは，情報資産に影響（損害）を及ぼす脅威に対する対応策がとられていな
い性質である（山田 2014：p.14）。
(13) 利用時に発生するリスクの特徴について，インターネット上のサービスは多岐にわたり，利用することによって生じるリスクはさまざまであり，一様に記述することは難しい。利用する状況を場合分けして，発生するリスクを指摘し，対策を促す
ほうがよい（鳩野 2018：p.452）。
(14) セキュリティ対策にはコストがかかるので，情報資産の価値やリスクの特徴に応じて，適切な方法を選択することが重要である（山田 2014：p.15）。
(15) 情報資産の脅威に対する抑止，予防，検知，回復について，計画的・組織的・効率的に取り込むために定める組織方針をセキュリティポリシーという。情報セキュリティポリシーは，一般的には，「情報セキュリティ対策の基本方針」「情報 セキ
ュリティを確保するための体制」「対策基準及び実

135
施手順」等を規定するものである（e.g.文科省
2006-2017，山田 2014：pp.135-143，SCC2016：
pp.110-111）。なお，セキュリティポリシーの位置
付けは， SCC（2016：p.111 図 7.1）を参照。
(16) バケツ原理（Cannikin Law）の如く，木で作ったバケツの中の水位は壁の一番短い板の長さによって決められる。
(17) 情報セキュリティマネジメントとは情報セキュリ
ティ対策を組織的かつ継続的に管理すること，そのような仕組みを情報セキュリティマネジメント
システム（ISMS）という（e.g.山田 2014：p.15）。
(18) ISO/IEC27001 は，情報セキュリティに関する諸問題に対し，対処的な対策を講じるだけではなく，情報セキュリティに対する組織としての方針や目的を明確にし，それに基づく体制を構築（PDCA
サイクル）し，情報セキュリティを推進していく
マネジメントシステム。現在多く存在するセキュ
リティ基準の中でも多くの組織に採用されている国際規格である。
(19) ISO/IEC27001 と 27002 の 規 格 は ，ISO/IEC27000：2012 の用語を始め，ISMS を実装するための規格 ISO/IEC27003：2010，運用で定量的な管理をする場合の測定項目に関する規格
ISO/IEC27004：2009，リスクマネジメントに関する規格 ISO/IEC27005：2011 が開発されている。これらの規格は ISO/IEC27000 シリーズと呼ばれている（e.g.原田 2014：p.108 図 3-1）。
(20) 「情報倫理」と「情報モラル」は同義で使われている（符 2019a：p.145 注(13)）。
「情報倫理・情報モラル」（Information Ethics）とは，人間が情報をもちいた社会形成に必要とされる一般的な行動の規範，または，人が情報を扱う上で求められる道徳。特に，情報機器や通信ネットワークを通じて他者と情報をやり取りするにあたり，他者や自らを害することが無いよう身に付けるべき基本的な態度や考え方である。
(21) 1990 年 代 に 始 ま る 情 報 モ ラ ル ・ 情 報 倫 理（Information Ethics）はインターネットの発展と並行しているところに大きな特徴がある（山田2014：p.19）。
(22) 狩野亨吉（1865 -1942）は数学科出身の思想家。
その学識を讃えられながら，生涯一冊の著書も出版しなかった，自然科学的合理主義による百科全書的な思想家。
(23) モラル（Moral）については例えば，亀田（2017）を参照する。モラル（倫理・道徳）は，環境や慣習及び風土によって変わる。特に，モラルは文化によって異なる（e.g.亀田 2017:p.131）。多文化社
会におけるモラルは重要課題の１つであろう。なお，人間という生き物をシステムとしてとらえる論者や，古今東西のすべてのモラルは２つの体系にまとめられる論者もいる（e.g. Jacobs1994，
Greene2014）。
(24) 近年，官公庁や企業からの情報流出が発生しており，サイバーセキュリティの確保が，喫緊の課題となっている。このような状況において，2014
年 11 月，サイバーセキュリティ基本法が成立した。同法に基づき，2015 年１月，内閣に「サイバーセキュリティ戦略本部」が設置され，同時に，内閣官房に「内閣サイバーセキュリティセンター

136（NISC）」が設置された。
(25) 私情恊（2017：p.4）が提案しているように，情報リテラシー教育の授業科目を設定している大学
では半期が適切であろうが，しかし，問題解決のサイクルを何度も繰り返して学ぶ必要がある。そのための授業モデル例としては，例えば，私情恊（2017：p.5 表 2・表 3）などが参考になれる。
(26) 飯嶋ら（2011）が指摘しているように，「情報教育」という言葉はいろいろな場面で様々な意味で用いられ，その言葉の意味するところは実に幅広い｡また，｢情報リテラシー｣ という言葉も様々な意味で用いられている｡従って，論者によってとらえ方は様々であるのが実況であろう。
(27) すなわち，①前に踏み出す力，②考え抜く力，③
チームで働く力。
(28) 森光（2010）が述べているように，「文化」とは人が誕生後に学習することによって身につけていくすべてのものを指すことばであり，したがって，
食べ物，着る物はもちろんであるが，考え方やものの捉え方，行動の仕方など，目に見えにくい深い部分も文化なのである。そして，ことば（言葉）はそのようななかなか目に見ない文化を映し出し
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138

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

An Implication for Information Security Education andCurrent Problems in University
FU Ru-De＊1
Abstract
In this paper, we overlook the current situations of information security education and consider the
problems of information security at international university of liberal arts, based on some special qualities andsystems of information security,
We also consider about information education including information literacy and introduce a model withhigh utility, while information security education is undertaken as a part of information literacy education at
many universities in Japan.
Moreover, since enlightenment activity and information education for improving information security
conscious are suggested, then it is necessary and important to develop an organizational education system for
information education.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Information Security Education, International University, Issues, Cycle, Model＊1 Faculty of International Liberal Arts Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

139
報告・資料

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」に基づく
短時間で効率の上がる小中高生の吹奏楽指導法
石田

修一＊1

「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」が平成３０年１２月に文化庁から示された。このガイドラインが示されたことによって，現場の指導者たちから「これでは今までの演奏レベルを維持することができない」と心配する声が聞こえてきた。
管打楽器は楽器を持ったその日からメロディーを演奏することや，友人と合奏の喜びを味わうことはできない。楽音が出るまで地道な努力が必要である。そのためにはある程度の時間が必要である。その時間が「ガイドライン」によって短縮され，「演奏のレベルダウンはしかたがない」とあきらめてしまう指導者が増えてきた。
本報告・資料は「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」に基づいて、限られた時間を有効に使い，今までより短時間で子どもたちが演奏技術を習得し，成長する新しい指導法について小学校，中学校，高等学校各吹奏楽部で試行した結果をまとめたものである………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

文化庁ガイドライン 文化部活動 吹奏楽 短時間 小中高校生

１．はじめに向上するためには部活動の運営面においても無駄を見つけて改善策を考えるべきである。そして、文化庁が示した「ガイドライン」は文化部活

そのことは指導者だけが行うのではなく、子ども動に対して、週当たり平日 1 日、土日どちらか 1

たち自らが積極的に無駄を見つけ改善する活動

日の 2 日以上の休養日を設け、活動時間は平日 2が重要であると考えた。

時間程度、土日どちらか 3 時間程度とした。合計

また、楽器の練習は筆者が作成したシステム

練習時間は週当たり約 11 時間になる。これは教化した無駄を省いた 13 の基礎練習メソッド、18

育課程の１教科の学習時間と比較しても少なくの楽曲練習メソッドを使用して、文化庁から示さはない。しかし、管打楽器は楽器を持ったその日れた「ガイドライン」のとおりに活動を行った場

から合奏の喜びを体験することはできない。楽音

合、柏市立酒井根東小学校、柏市立酒井根中学校、がでるまで地道な努力が必要であり、時間がかか柏市立柏中学校、柏市立光ヶ丘中学校、柏市立豊る。その時間をつくるためにも、今まで行ってき四季中学校、松戸市立第四中学校、松戸市立小金た活動を常に見直し、無駄を省いた効率的な活動

中学校、柏市立柏高等学校各吹奏楽部の活動成果に改善していかなければならない。

がどのように変化したのかを調査した。

短時間で今までよりも演奏技術や合奏技術が2020 年 2 月 14 日受理
A method of teaching wind music for students based oncomprehensive guidelines on the ideal way of activities*1 Shuichi ISHIDA
開智国際大学 教育学部

また、初心者指導や自宅等でマースピースのみで自主練習を行う場合、練習補助器具を使用したときの効果も検証した。（販売会社承諾済み）
なお、13 基礎練習、18 楽曲練習各メソッドは小中学生においては子どもたちの発達段階に応140

じて、それぞれいくつかのパターンを省略して練習を行った。

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

子どもたちには「無駄を見つけて改善しよう。
時間短縮するためにみんなで考えて試してみる。
しかし、それを第一にするのではなく、人間の安全が第一、次に楽器の安全、そして時間短縮」と

２．楽器の音を出す前までの改善
２．１．楽器保管庫の見直し改善
子どもたちが楽器保管庫から楽器を出して組
み立て、音楽室に持っていき、自分の席に着くまいうことを理解させた。
これらの活動によって子どもたちは自らが考え、行動するようになった。そして、その活動は子どもたちを人間的に成長させた。

で（打楽器等のセッティングするまで）を安全第一に考えて行う。その、より迅速に楽器練習の準備を行うことを目標にして活動した様子を観察、改善した。
楽器保管場所の整理棚にどのように楽器を置くと安全に短い時間で取り出せるかを工夫、計時した。

２．３．ミーティング連絡の見直し改善
ミーティングが形式的な連絡会や反省会になり、マンネリ化していないかチェックし改善に取り組んだ。
何のためにミーティングを行うのか、一番の目
的を子どもたちに考えさせ、話し合わせることか

また、使用頻度が極端に少ない大型楽器が保管ら始めた。何がいけないのか、良いところはどこ

庫入口付近に置いてあったことで子どもたちのか、子どもたち自らが問題点を見つけ出し、解決

入退室に時間がかかっていたが、保管場所を変えする力を身に付けるためにミーティングを行っることによって、子どもたちの動線がスムーズにた。

なった。普段あまり使用していない楽器は別の場

高等学校においては限られた時間を有効に使所、またはできるだけ保管庫の奥へ持っていき、

うため、キッチンタイマーを使用して発言時間内

棚自体の工夫や楽器を置く位置、順番を変えるだ

できちんと自分の意見が言えることも求めた。

けで準備、後片付けのための時間を 5 分程度短縮することができた。

さらに、ミーティング時間を削減するために、連絡事項は SNS や紙媒体（ミーティング前に連

1 回の練習で準備、後片付けで 5 分短縮できれ絡内容を人数分印刷）を使用することも認めた。

ば、週 5 日で 25 分、年 35 週で 875 分、約 15 時

SNS の使用については事前指導を十分行い、問題間を楽器練習に充てることができる。

が起こらないよう配慮した。
市立柏高校吹奏楽部員の入部動機等調査（複数２．２．合奏室までのルート確認、改善回答可）を行った結果、「音楽が好きで、楽器を楽器保管庫が狭いため、子どもたちがそこに停演奏することが好きだから入部した」「友人と一滞して時間がかかっていた。そこで、楽器ケース

緒に活動することが好き」という理由で入部したから楽器を出さずにケースに入れたまま一方通生徒が 90％を越えていた。次に「全国大会に出場

行で楽器保管庫からできるだけ早く出るようにして金賞を受賞したいから」という回答も 80％以した。そして、となりの教室でケースから楽器を上あった。

出して合奏室へ向かうように改善した。

私はかつて、生徒たちの「全国大会に出場した

別の学校では楽器保管庫から出たら合奏室前いという」願いを部活動の目的にして日々の活動の廊下でケースから楽器を出して合奏室へ向かを行ったことがあった。しかし、それは結果的にった。

うまくいかず、部活動の目的として「吹奏楽のす

時間短縮のためにいろいろと試してみた結果、ばらしさを子どもたちに伝え、生涯にわたって音それぞれの学校状況の中で最善の方法を考え、こ楽、吹奏楽を愛好できる力をつける」「人としてこでも時間短縮を行うことができた。

幸せな人生を歩んでいける力をつける」という、

石田 修一：「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」に基づく短時間で効率の上がる小中高生の吹奏楽指導法

141

ふたつのことを掲げた。これらを実現させるためて口のまわりの筋肉のストレッチにもなり、そのにミーティングを行うようにした。

日の合奏練習の音が笑う練習を行わないときにその結果、演奏技術も飛躍的に向上した。これを維持するためにはミーティングのチェック、改比べてより美しい響きになった。
②あいうべ～体操（３０秒）

善を常に行うようにしなければ、その部活動は時

福岡市の医師、今井一彰氏が発案した、舌と口間とともに目的意識のうすい寄せ集め集団になのまわりの筋肉体操で、健康維持には効果があるってしまう。そして、練習も非効率的なものになということである。ここでは管楽器を演奏するとっていく。

きに必要なタンギングの準備運動を主に考えて「楽器を持って音楽室に集合！！」実際に練習行っている。タンギングの準備運動としては効果が始めるまでにはいろいろな準備が必要である。

があった。

楽器、楽器スタンド、楽譜、譜面台、メトロノー③ピアノを聴いて歌いましょう（３０秒）

ム、チューナー、練習確認用録音機、ストップウ

譜例１を鍵盤で演奏して、子どもたちはそれを

ォッチ、キッチンタイマー、音量測定器、ハーモ

聴いてから歌う。声の響きを意識して、音程、リ

ニーディレクター等を短時間で正確に準備する

ズムを正確に歌うようにする。管楽器は作音楽器

ためには子どもたちが事前に十分な話し合いをであり、歌えない旋律を正確に演奏することはで行い、合理的な役割分担を作成する必要がある。

きない。この練習によって音程が前より正確にな

そのためにきちんと事前配布の資料をもとにミった。

ーティングを行った。これによって楽器を持って④足上げ呼吸（３０秒）

音楽室に集合する時間が短縮された。

♩＝６０

４拍息を吸う。２拍息を止める。８拍

かけて息を吐く。息をはいているときに体を後ろに倒して足を上げる。本来であれば、楽器を別の

３．無駄をなくした基礎練習

場所において、床にあおむけになってこの練習を３．１．

行うほうが練習効果が上がるが基礎練習全体の１３種類の基礎練習

かつて、合奏スケール練習は次のようにリーダ

流れの中ではこの方法が最適であった。

ーが言ってから始まっていた。「それでは、基礎⑤楽器に息入れ（１０秒×７＝７０秒）

練習を始めます」「はーい」「○○のスケールをや楽器からマウスピースをはずして管体を直接ります」「はーい」「１・２・３・４」。このやりくわえる。

とりだけで約１０秒。１３種類の基礎練習ルーテ

譜例２

♩＝６０

４拍吸う。２拍息を止める。

ィンをすべて行った場合、やりとりの合計時間は４拍かけて管体に息を入れる。トロンボーンは第１日２分を越える。これを練習日数分積み上げれ一ポジションから第七ポジションまで順番に管ば、年間で数十時間が無駄に浪費されていたこと

長を長くする。長くなってもベルから出る音の勢になる。

いや音量が小さくならないように練習する。トラ

１３種類の基礎練習ルーティンを順番に行う

ンペットなどピストンの楽器は全くピストンをときにリーダーの指示を入れず、テンポのカウン

押さないところからからスタートしてすべてピ

トもどうしても入れなければ始められない場合ストンを押すところまで、ベルからでる息の音がのみ「３・４」だけにすることによって無駄な時

小さくならないように練習する。木管楽器は楽器間をなくすことができた。１３種類の基礎練習ルのキーをすべて開けているところから、金管楽器

ーティンは次のとおりである。

といっしょに７回ですべてのキーを塞ぐパター①笑う練習（３０秒）

ンを自分で決めて練習を行う。

全員で３０秒間大きな声で顔の筋肉を動かしこの練習を約１か月行った結果、小学校、中学ながら笑いつづける。この練習を行うことによっ校、高等学校ともにバンド全体のサウンドが豊か142

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）になった。音量測定器で測った結果、約５デシベという人数が一番多かった。これは、簡単に倍音

ル音量が大きくなっていた。

を聴き取ることができないため成就感を味わう⑥アンブシュアチェック（６秒×１６＝９６秒）

ことができないためと考えられる。しかし、最初

譜例３を楽器ごとに、ハーモニーディレクター

の関門「完全五度」を聴き取ることができれば（完の音に合わせて、♩＝６０、４拍音を伸ばし、２拍

全五度上の音が鳴るようになれば）少しずつ倍音

あけて、次の楽器に移っていく。初心者は必ず、練習がきらいではなくなってくる。さらに「長三

別に時間をつくって１人ずつレッスンを行わな度」が鳴り、それを聴き取ることができるようにければ効果はでなかった。

なれば倍音練習が好きだという子どもたちも増⑦ウォーミングアップ（１分）

えてきた。

譜例４

最初は正確に演奏できるテンポで練習を行い、次第にできるようになってきたら、テ⑩スケール（９分３０秒）
譜例７

音階最初の音を管楽器練習用キーボ

ンポを速くし、最終的には１フレーズノンブレス

ードで４拍聴く。４拍かけて息を吸う。アの発音で♩＝１７２で練習を行うようにした結果、その後で音階最初の音を歌う。４拍かけて息を吸う。マ

の楽曲練習でミストーンが減り、演奏を安心してウスピースで音階最初の音を演奏する。マウスピ

聴けるようになった。

ースを楽器に装着し、楽器で音階最初の音を演奏⑧チューニング（１人２０秒×人数）する。

このチューニングは子どもによって、正しい音程で歌えないメロディーは管楽器で１人１０分程度かかってしまうこともあったがも正しい音程で演奏することはできない。すなわ

次第になれてくるとそれが５分になり、１分以内

ち、歌えないメロディーは管楽器で美しく演奏すに短縮されていった。この練習でもっとも効果がることはできない。練習を効率的に行うために歌あったのは「高い」「低い」と指導者が指摘する

う練習は必要である。歌う練習を行うことによっのではなく、子どもが演奏している音高にハーモて小学校、中学校、高等学校すべてにおいて演奏

ニーディレクターのピッチを調整して合わせる

技術、表現力が向上した。

やりかたである。子どもの音高が高ければハーモ⑪通常のスケール（１分３０秒）

譜例５

ニーディレクターの音高を高くして合わせるや

譜例８

その日に練習する楽曲に関連する調りかたである。バンドの基準ピッチが４４２ヘルのスケール練習

ツで子どものピッチが４４３ヘルツ。この場合、てにおいて演奏技術、表現力が向上した。

ハーモニーディレクターのピッチを４４３ヘル⑫バトンリレースケール（８分３０秒）

ツにして子どもと合っている状態を感じさせる。

譜例９

小学校、中学校、高等学校すべ①パートが最低音から１オクターブ

そして、子どもに「これが合っている状態です。

上まで順番に演奏した場合、②パートが入ってく

しかし、４４３ヘルツですから管をぬいて４４２

る最初の音が①と②のパートで重なり、その音はヘルツにしましょう。ハーモニーディレクターも同時に演奏することになる。この重なっている音

４４２ヘルツにしました。そうです、美しい、４を自然に聴こえるようにするためには、それぞれ

４２ヘルツで合っています」

が息のスピードをコントロールしなければなら「合っていません。しっかり聴いてください。」というよりも「これが合っている状態です」と教えたほうが短時間で美しいハーモニーをつくりず、このことが短時間で合奏技術を向上させた。
⑬コラール練習（６分）
毎年同じ曲を練習することによって各学年ごだすことができるようになった。

との演奏技術や合奏技術が比較でき、子どもたち⑨倍音練習（９分３０秒）のやる気を引き出すことができた。

譜例６
子どもたちの感想では倍音練習が最もきらい

３．２．

１３種類の基礎練習の結果

143

石田 修一：「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」に基づく短時間で効率の上がる小中高生の吹奏楽指導法

高等学校においては１３種類の基礎練習を毎回すべて、おこなった。約２か月でハーモニーののとき音が出なかった子どもたちも翌日の練習では音が出るようになった。

にごりがなくなり、サウンドも美しくなった。演

頭部管だけで音をだすときにはおよそ A 音に奏音量は平均で約５デシベル上がるというはっなるようにハーモニーディレクターでいっしょきりとした効果があった。

に練習したグループと自由に練習したグループ

小学校、中学校においては１日の練習時間、体では頭部管に胴部管、足部管を接続して練習を行力、集中力の関係で１３種類の基礎練習すべてをったときに、およそ A 音になるよう練習したグル

毎回行うことができなかった。しかし、すべてのープのほうが後の練習で音程が合いやすく、より学校において前年度の吹奏楽コンクールの実績響いていた。

を上回るという結果になった。私が実際に演奏をある程度、演奏できるようになってからも「フ聴いても１３種類の基礎練習（抜粋）を行う前とルート練習補助用具」を本物のフルート本体に取後ではハーモニー、サウンド、合奏技術、演奏技

り付けて、頭部管と同じように息の方向の練習を術、演奏表現力は向上していた。

行うことができた。

キッチンタイマー、ストップウォッチ、音量測

また、プロペラの回転が速いほど、息のスピー

定器、スマートフォン（録音、録画に使用）は合ドも速いということになるので、上級生のプロペ奏技術を高めるために有効であった。

ラ回転速度を目で確認、自分の練習のときは鏡でプロペラの回転速度を確認。上級生と同じになる
ように練習を行うことによって、より短時間で上４．短時間で上達する初心者指導法級生に近づくことができた。

練習用器具使用結果の考察
４．１．

フルート

４．２．

クラリネット、サキソフォン

吹奏楽指導の中で、最も重要であり、大変な指クラリネット初心者の練習はマウスピースと導は初心者指導である。最初に指導されたことがバレルを接続した状態で始めた。このとき、およ

間違っていると、後からまったく修正できなくな

そ F♯音になるようハーモニーディレクターといっていることが多い。また、思うように音が出な

っしょに練習を行う。１回の練習は約３分間、指いため、あきらめてしまう場合もある。このよう導者と交互に４拍音を出す。この練習を３回行う。

なことをできるだけなくすため、初心者のための１分間休憩。マウスピース、バレルに上管、下管、練習器具を使用してみた。

ベルを接続。左手の親指、人差し指、中指のみをフルートは「フルート練習補助用具」（写真１参照）を使用して初心者指導を行ってみた。
赤色のプロペラを回すと低音域、赤色のプロペ

使って「ミレド」３音の練習を３分間、指導者と交互に４拍音を出す。この練習を３回行う。最後に「メリーさんの羊」を「ミレドレミミミ

ラを回すと中音域、黄色のプロペラを回すと高音

レミミミ

ミレドレミミミ

域を出す息の出し方になる。どのプロペラが回るった。合計練習時間は約３０分。

レレ

レレミレド」と行かで、どの音域にあった息を出しているかがよくマウスピースとバレルだけで音を出すときにわかる。青色のプロペラが回ると美しいフルートはおよそ F♯になるようにハーモニーディレクタの音は出ない。鏡を見ながら３分間ほど練習を行ーでいっしょに練習したグループと自由に練習って１分間休憩。この練習を３回行う。次に実際したグループでは上管、下管、ベルを接続して練に本物のフルート頭部管を使用して頭部管のみ習を行ったときに、およそ F♯音になるよう練習

で「フルート練習補助用具」で行ったとおりに息したグループのほうが後の練習で音程が合いやを入れて練習を行った。その結果、１０人中７人

すく、より響いていた。

がすぐに頭部管のみで音をだすことができた。そサキソフォンの初心者指導もクラリネットと144

同様、最初はマウスピースとネックだけで音を出

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

でより短時間で音が出るようになった。

す練習を行った。アルトサキソフォーンはマウス
ピースとネックで A♭音、テナーサキソフォーン
は E 音、バリトンサキソフォーンは E♭音である。
すべて、およそ、その音の高さであればよい。
初心者が上達してある程度、演奏できるように

４．４．

息の出し方及びタンギングの練習

すべての管楽器練習で欠かせないものは、息を一定のスピードで出す練習とタンギング練習である。

なった子どもたちで自宅でも練習したいという息を一定のスピードで出し続ける練習に必要子どもたちに「マウスピース練習補助器」（写真なものは、透明なビニールホース（写真４参照）

２参照）を貸し出している。貸し出しを初めて約と透明なコップ、ストロー（写真５参照）である。

６か月が経過した。今後、その効果についても検ビニールホースは上級者がホースの一方をく証を行いたい。

わえてもう一方を初心者の顔にあて、息を吹き込む。初心者はその顔にあたる息の速度を感じて、

４．３． トランペット、ホルン、ユーフォニア

自分がホースをくわえたときも上級者と同じ息ム、トロンボーン、チューバのスピードを感じてホースに息を入れるように金管楽器はアンブシャービジュアライザー（写真３参照）を使用して初心者指導を行った。

練習を行う。
また、息を一定のスピードにコントロールしてアンブッシャービジュアライザーで上級者の出し続ける練習は透明なコップに水を入れて、そアンブッシャーを確認した結果、ある一定の傾向

れにストローで息を入れる。ぶくぶくと泡が出る。

が見られた。

その泡がより長く一定になるように練習を行う。

およそではあるがトランペットはアパーチュ

このような息の出し方練習は口頭で説明だけをアがマウスピースの円の中心、ホルンは円の下方、行って練習するより、ホース、コップ、ストロー

ユーフォニアム、トロンボーンは円のかなり下方、を使用して練習を行うほうがより短時間で効果

チューバは円の中心であった。

があった。ビニールホースはホームセンタで販売

個人個人で唇の厚さや歯並びが違うのでアンされているもの、コップもコンビニエンスストア

ブッシャービジュアライザーで観察したとおり

でドリンクを飲んだときのプラスティックカッ

には完全に一致しないがこの器具を使用して初プである。ストローは直径の異なるものでその楽心者指導を行うことによって、今まで経験と勘に器の大きさにあわせて練習を行うとさらに効果頼って指導していたことがより短時間に的確な的であった。

指導を行えるようになった。
それぞれの楽器で検証した結果、アンブッシャ
ービジュアライザーを使用して初心者指導を行

楽器を持たずに息と舌だけで練習を行うタン
ギング練習用器具（写真６参照）を使用してタン
ギングの練習を行った。

った結果、子どもたち全員が使用しなかった子ど

１日５分「タンギング練習用器具」を使用した

もたちの半分の時間で音が出るようになった。も子どもたちと使用しなかった子どもたちとでは

ちろん、金管楽器の場合、唇が振動して音でるた

練習効果の違いはある程度あったように思われめ、唇の厚さや形状はその楽器で美しい音が短時

るが全員が明らかに違いを確認できるほどでは間で出るようになる大きな要因となっている。唇なかった。しかし、「タンギング練習用器具」はを見てその子どもが何の楽器に向いているかの

ポケットに入る大きさなので、簡単に自宅に持ち判断は非常に難しい。アンブッシャービジュアラ

帰ることができる。自宅で毎日、この器具を使用

イザーを使用して１０分程度練習しても全く音して練習を行った場合、しっかりと息が出ていなが出ない場合は別の金管楽器あるいは木管楽器

いと音がパチンとならない仕組みになっているにトライさせてみた結果、子どもたち全員が今まのでダブルタンギングやトリプルタンギングの石田 修一：「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」に基づく短時間で効率の上がる小中高生の吹奏楽指導法

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練習にはかなり有効であると思われる。今後、そ文化庁が示したガイドラインでは平日１日２

れぞれのタンギングに分けて練習を行い、その効

時間、週４日で８時間。休日は１日のみ３時間の果についても検証を行いたい。

合計１週間で１１時間の練習時間がある。本指導法では基礎練習１回約４０分、楽曲練習１回８０
分合計１２０分である。時間的にもガイドライン

５．おわりにに則った練習時間である。
実際に 13 の基礎練習メソッド及び 18 の楽曲練

今回、文化庁から示されたガイドラインによっ

習メソッドを使用して時間短縮に７ヶ月間取りて、私たち吹奏楽指導者は部活動の在り方をもう組んだ小学校１校、中学校６校、高等学校１校へ一度考えるきっかけとなった。

の練習状況調査（資料１）では⑤の楽器に息入れ活動の無駄を子どもたちとともに見つけ出し、練習がバンド全体のサウンドを豊かで音圧のあそれを改善していく過程で指導者、子どもの両者るものにするために最も短時間で効果あったとが今までより部活動に対して積極的になり、練習いう回答であった。

成果が上がるようになった。

ガイドラインが示されてから、すべての学校で小中高等学校への吹奏楽部練習状況調査（資料

練習時間を短縮し、より短時間で効果的な部活動

１参照）でも調査学校すべてにおいてガイドライを目指すようになっていた。そのことによって、ンが示され、活動時間が削減されたことによって、指導者だけではなく子どもたちも無駄な時間が以前よりも子どもたちが自ら考えて、迅速、敏速

ないか、常に考えるようになったと前述したが、に行動するようになったと回答した。
１３種類の基礎練習は高等学校では１３種類
すべてを行ったが、小学校、中学校では指導者がこのことが吹奏楽コンクール等大会結果もす
べての学校で前年度と同様、またはそれを上回る成績を獲得した。

子どもたちの様子を観察して、１３種類からいく

これらのことから文化庁が示した「文化部活動

つかをカットして基礎練習を行った。小学校ではの在り方に関する総合的なガイドライン」に基づ６種類、中学校では１校はすべて行っていたが、いて活動を行った場合でも今までと同様の練習

その他の中学校では小学校と同様にいくつかを効果を得ることができるということが分かった。

カットして基礎練習を行った。

しかし、今まで土日休日に行われていた地域の文

いずれの学校も１３種類の基礎練習を行うこ化行事への参加や複数の大会への参加が今回のとによって、従来の練習時間より短い時間で練習

ガイドラインによって制限されるようになった。

目標を達成したとの回答を得た。

このことが子どもたち及び地域社会の将来に及すべての小中高等学校で「楽器の音を出す前までの改善」について子どもたち、指導者がどのように改善していくかを話し合い、実際に改善を行

ぼす影響が少なからずあると思える。
今後、この問題について、継続的調査を行うべきであると考えている。

った。楽器保管庫、合奏室、ミーティングは無駄をなくそうという気持ちに子どもたちと指導者がなっただけで時間短縮を行うことができた。
このことは、ガイドラインが示されるまではあ
まり時間のことを考えずに部活動を行っていたと推測される。今回、ガイドラインが示されたことによって、短時間で効率の上がる、システム化
した無駄を省いた練習ということを真剣に考える指導者が増えたということである。

引用文献
千葉県吹奏楽連盟指導者研修会テキスト「文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」に基づいた短時間で効率の上がる吹奏楽指導法 2019.1 月
著者 石田修一「口の体操 あいうべ」マキノ出版ムック
著者 今井一彰

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写真１ 「フルート練習補助用具」

写真２ 「マウスピース練習補助器」

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写真３ 「アンブシャービジュアライザー」

トランペットホルン

ユーフォニアム

トロンボーン

チューバ

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写真４ 「透明なビニールホース」

写真５ 「透明なコップ、ストロー」

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写真６ 「タンギング練習用器具」

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資料１「吹奏楽部練習状況調査」

吹奏楽部練習状況調査（
１、部活動実施曜日を○で囲んでください
月火水木
２、１回の練習時間は何分ですか
月（ 時間 分） 火（木（ 時間 分） 金（
日（ 時間 分）

時間
時間

）学校

金

土

日

分）
分）

水（
土（

時間
時間

３、朝練習を行っていますか
行っている
朝練習を行っている場合１回何分ですか

（

分）
分）

行わない
）分

４、１３種類の基礎練習で行わなかったものは何ですか？

行わない理由をお答えください

５、１３種類の基礎練習で行っているものは何ですか行っている理由をお答えください

行って練習効果がありましたか

あった

ない

６、楽器の音を出す前までの無駄を見つけて改善できましたか
できた
できない
７、無駄を改善できた場合、どのようなことでしたか

８、ガイドラインが示されてから子どもたち及び部活動はどのようにかわりま
したか

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報告・資料

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３パート TAE (Thinking at the Edge) とウェブサイト「TAE リフレクション」
得丸

智子＊1

TAE（Thinking at the Edge）は、ジェンドリンとヘンドリクスがフォーカシングを発展させて考案した意味感覚（フェルトセンス）から論理システム（理論）を構築する方法である。筆者は、主に日本と台湾で、TAE の紹介と普及をおこなってきたが、その過程で多くの困難に直面した。
ジェンドリンの暗在性哲学に由来する概念の理解が難しいこと、TAE の全体イメージがつかみにくく各手順の機能がわかりにくいこと、手順が 14 ステップあり煩雑なことなどである。筆者は、これらの困難に対処するため、概念理解を助けるためのワークを考案したり、書き込みながら TAE
手順が進められる「TAE シート」を開発したりしてきた。近年は、ウェブサイトを開設し、「TAEシート」を公開しダウンロードできるようにしている。また、最近は、筆者の洞察を加えた TAE
手順を３パートに分割した形式「３パート TAE」で紹介することにより、より多くの人に TAE が理解されるよう努めている。本稿では、これらの活動を報告する。
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キーワード ………………………………………………………

TAE（Thinking at the Edge），Three-part TAE，ウェブサイト「TAE リフレクション」

１．TAE とは

TAE を、自分の研究や仕事の分野で適用できることだと言う。彼らは、人々が、それぞれの分野で、TAE（Thinking At the Edge）は、ジェンドリンとヘンドリクスがフォーカシングを発展させフェルトセンスから語ることを願って TAE を開発したのだ。

て考案した意味感覚から理論を構築する方法で

TAE の序文とステップは、2004 年に『FOLIO』

ある。ジェンドリンは「何か言葉にしよう とす

19 巻 1 号で発表され、現在は IFOI（国際フォー

るのだが最初はぼんやりとした『からだの感覚』

カシング研究所）のウェブページで多言語に翻訳としてだけ浮かんでくるものを、新しい用語を用されたものを閲覧することができる。

いてはっきりと表すための系統だった方法」と述べている。哲学由来の理論構築法を人々が使える

２．TAE を紹介することの難しさ実践にしていくというアイデアは、ヘンドリクス
が 思 い 描い た も のだ と いう 。 ヘ ンド リ ク スは

筆者は、主に日本と台湾で、TAE の紹介と普及「TAE は、ジェンドリンの暗在性哲学から発展しをおこなってきた。その過程で、いくつか困難にたもので、人々が暗在知のフェルトセンスから考直面した。それを乗り越えるべく、工夫を重ねてえ、新鮮な言語と新鮮な概念を生み出す 14 の正きた。

確なステップから構成される」と述べる。また、ジェンドリンは、最も価値あることは、私たちが２．１．概念理解が難しい
まず、フォーカシングや TAE に馴染みのない

2020 年 2 月 28 日受理
Three-part TAE and Website “TAE Reflection”*1 Satoko TOKUMARU
開智国際大学 国際教養学部

初心者にとって、フェルトセンスやパターンといった概念を理解することが、極めて困難であった。

168

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

そこで、これらの概念を、楽しみながら、体験的合わせてカスタマイズして使用することを望んに理解する小さなワークを開発した。実際に TAEでいた。しかし、TAE をよく知らない人にとってを実施するためには、知的理解するだけでなく、は、自分でアレンジすることは難しい。少なくと体験的に理解することが必要だからである。これも初心者には、あらかじめカスタマイズされた選らのワークを一冊の本にまとめ、ワークブックを択肢が必要である。

作成、出版した。その中で、書き込みながら TAE

TAE にどれくらい時間がかかるのかという質が進められる「TAE シート」も開発した。2008

問を受けることも多かった。それは個人の目的に

年に日本語版を出版した。2009 年に英語版、中

よって異なるから、一概に見積もることは不可能

国語版を作成した。英語版は、現在、IFOT（国なのだが、初めて TAE に取り組もうとする人が際フォーカシング協会）のオンライン書店で入手

そのような疑問を持つのは当然である。TAE をよ可能である。

り多くの人のもとに届けるためには、使用者がどれくらいの時間でどのようなことができるのか

２．２．全体像がイメージしにくく、各手順の機能がわかりにくい。

を示す必要があると考えられた。
そこで、日常使用から研究使用まで、目的に応また、TAE を紹介する過程で、ジェンドリンとじてカスタマイズし TAE コースを開発した。そメアリーの開発したステップは煩雑すぎるといれを、ウェブ上で公開し、ボタンをクリックすれう意見もよく聞いた。各ステップの作業の意味もば、目的の TAE に辿り着けるウェブサイトを構理解しにくいので、実践者は、自分が何をやって築した。各コースには所要時間の目安を示した。

いるのかよくわからないまま指示された通りに

サイト名は「TAE リフレクション」である。

ステップをこなしているという状況に陥ることもあった。

２．４．本稿の構成

そこで筆者は、近年では、14 ステップよりも、

本稿では、まず、筆者による洞察を含む３パー

ジェンドリンらが設定している３パートの分割

ト TAE を記述する。次に、TAE リフレクション法に基づき、3 パート TAE として紹介している。

を紹介する。どのコースで何が達成できると見込

さらに、各手順が、どのように、TAE のプロセス

めるのかを述べる。

を導くのかをイメージしやすいよう、筆者の洞察を加えた解説を試みている。

３．３パート TAE

２．３. 手順が 14 ステップあり煩雑である

３．１．開始TAE に興味を持った人から、短い時間で TAE

誰でも、言いたいことがうまく言えなかった経が体験できる方法が欲しいと言う要望も多く聞験があるだろう。そのとき、私たちが感じている

いた。TAE は、時間がかかりすぎるというのであ感覚がフェルトセンスである。フェルトセンスにる。最終的には、TAE を使って論文を作成したい

は、私たちが簡単に言葉にできるもの以上のものという研究者からも、方法をマスターする短い時が含まれている。それは、その人自身にとっても、間でおこなえる簡便な TAE を望む声が聞かれた。

世界にとっても新しい。

ジェンドリンもいう通り、TAE は 14 ステップ

TAE は、日常生活の中での気づき、長い間働いあるが、そのとおりやらなければならないわけでているフィールドで実践家が獲得している実践はないし、すべてやらなくてはならないわけでも知、フィールドワークでの参与観察で得たものなない。むしろ、ジェンドリンは、実践者が目的にど、まだ言葉で表現していないが、身体的意味感得丸

智子：３パート TAE (Thinking at the Edge) とウェブサイト「TAE リフレクション」

169

覚として「理解」しているものを「言語化」するる。インタビューデータを分析する場合は、文字作業に有効である。

起こしデータの重要部分を小カードに抜き書き

人間は、音声言語や文字言語からのフェルトセする（カード化）（2. 実例シート）。それらのカーンスを形成する。TAE は、インタビューデータのド群に「こういうときにはこうする」「ああいう分析や文学作品の読解にも使用できる。

ときにはああする」の類似性を見出し、まとまりを作る（グループ化）。

３．２．独自性を確認する（パート１）
パート１では、フェルトセンスの独自性を確認する。

次のようにおこなう。フェルトセンスに「ディッピング」し、類似性の質感を探る構えでカードを見渡す（特徴的なカードを選んだ上で似ている

次のようにおこなう。フェルトセンスの意味感ものを探してもよい）。一つのカードから受ける覚に集中し、その意味を表現する言葉を探しなが感じが、他のカードにもあると感じたときは、類ら待つ。浮かび上がってくる語を、数語、書き留

似性の感覚を感じているということである。わずめる（「1. 浮上シート」）。これが「ディッピング」

かな動きに注意しながらしばらくフェルトセン

である。書き留めた語の中から重要だと感じられスを感じる。類似性は「前言語的」な身体感覚でる語を２〜３語選び、それを使い、短い 1 文（通あるから、非言語的記号を使用し、「似ている」

常 20 文字以内）を作っておく（3. 把握シート）を「〜」、「似ていない」を「???」と表記すること（「仮マイセンテンス」と呼ぶ）。次に、「仮マイ

にする。
「〜」
「???」を感じ分けながらグループ化

センテンス」中から、重要だと感じられる語を１を進める。

語を選び、その語の「常識的理解」での意味と、次に、グループごとに、通底する「〜」を見出

フェルトセンスに特徴的な独自の意味を、書きなし、短い１文（通常 20 文字以内）（「パターン文」

がら確認する。「ディッピング」し微妙な違いにと呼ぶ）で表現する。「パターン文」でグループ集中しておこなう。

内類似性が表現される。「こういうときはこうす

書いた語からさらに１語を選び、同様に繰り返る」が基本形だが文型は自由に作る（6. パターンす（通常３回）（4. 深化シート）。最後に、ここま

抽出シート、7. パターン一覧シート）。実際にはでの過程で書き留めた語の中の２〜３語を使い、グループ化とパターン文作成は同時に進む パタ

短い 1 文（通常 20 文字以内）を作っておく（5. 再ーン化が終了したら、「7. パターン一覧シート」

把握シート）（「マイセンテンス」と呼ぶ）。

に、すべてのパターンを前半と後半に２分割してこれによりフェルトセンスの意味感覚の保持が容易になり忘却しにくくなる。

書く。文法に拘泥せず情報量が等分になるよう分割する。
ここまでの手順で、フェルトセンスに、類似性

３．３．類似性を確認する（パート２）
パート２では、「前言語的」なフェルトセンスの全体に、類似性により凝集した意味感覚のまとまりを立ち上げる。

により凝集した意味のまとまり（側面）が立ち上げられ、１側面から１パターンが抽出された。
しかし、他のグループ分けの可能性や同一グループから複数パターンが見出される可能性もあ

パート２を始める前に、テーマとしているフェる。一方、側面間の関係を探る必要がある。TAE

ルトセンスを感じた具体的経験を、小さなカード

は、この２つに同時に対処するユニークな手順をに書き出す。ここでは具体性が重要である。ジェ有する。側面間の関係を立ち上げながら新しいパンドリンは「実例」の語を使う。そこには、普遍ターンを見出すのである。

性に対する個別性という意味があると考えられ

次のようにおこなう。あるグループから抽出し170

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

た「パターン」を機械的に（意味を考えずに）別して得る。論理的に関係づける試行のために、①のグループと組み合わせ、両者の意味感覚の間で、二者を関係づける文型「○は○である」（英語で「類似する新しい意味感覚があるとすれば何だは”○IS ○”）と、②二者関係の間に位置づく語ろう」と問いかけ「ディッピング」する。「パタを得る文型「○は○の性質を持つ（含む）」（英語ーン」そのものは身体的意味感覚であるから、「〜」では“○ IS inherently ○”を用いる。具体的に「???」の身体感覚をたよりに動くことができる。

は次のようにおこなう。

動きながら新しい「パターン」の感覚が立ち上がまずフェルトセンスの意味感覚に「ディッピンってくるのを待つ。新しい「〜」の感覚が得られグ」し、意味感覚を表現する候補語を得る。候補

たら、まずその感覚をよく感じ、次に文（「新パ語を「A」「B」「C」として進める（9. 用語選定

ターン文」と呼ぶ）にする。メモを書きながらおシート）。次に２語ずつ（順序は問わない）、意味

こなうとよい。

を考慮せず機械的に①「○は○である」の「○」初心者は、ある「パターン文」の前半部分を別に代入し文を作る（「文型文」と呼ぶ）。「ディッの「パターン文」の後半部分へと接続させた文

ピング」し、「文型文」をフェルトセンスの意味（「交差パターン」と呼ぶ）を作り、「ディッピン

感覚を表現するよう修正する（「有意味文」と呼グ」して修正しながら新パターンを探ってもよい。

ぶ）。

このように、他のものとの間で「ディッピング」

３つの「有意味文」ができる。２語の順序を変することを「交差（クロッシング）
」と呼ぶ。
「交

えて代入し６つの「有意味文」を作ってもよい。

差」は総当たりで組み合わせる。グループ（側面）３つ（６つ）の「有意味文」が論理的整合性を持数が n の場合、n×（n-1）回、交差をおこなうこ

つように作れたとき、論理的関係にある用語群「A、とになる。

B、C」が得られたとみなす。そのような用語群が得られるまで、候補語を取り替え試行を繰り返

３．４．論理システムを組み込む（パート３）

す（10. 用語関連シート）。

パート３では、フェルトセンスの核心を、論理

次に、用語「A、B、C」を２語ずつ、②「○はシステムとして記述することにより「言語化」す○の性質を持つ（含む）」の「○」に代入し「文る。

型文」を作る。そして「その性質は何だろう」と

論理システムとはユニット（単位）が論理的に自問しながら「ディッピング」し、性質を表す語結びついた全体である。TAE では、ユニットとしが浮かんでくるのを待つ。得られたら新用語とすて「概念」、論理的関係として「文型」を用いる。

る。メモを書きながらおこなう。②の「文型文」「概念」とは定義（明確に説明）された語であを使うことにより、「A と B」の二者関係の中程る。「論理的に結びつく」とは、筋道立った文章に新しい性質「X」が立ち上がり、関係が精緻に中に配置されることである。相互に論理的に結びなる。
「B と C」、「C と A」も同様におこない、新ついて連動する「概念」群の体系が論理システム

用語「Y」「Z」を得る。２語の順序を変えて代入である。ジェンドリンは、論理システムを「理論」

し新用語を多く得てもよい（11. 用語探索シート）。

と呼ぶ。(1)「概念」を得る手順と(2)「論理的にここまでが、「概念」（正確には「概念」候補）結びつける」手順の２段階で説明する。

を得る手順である。

(1)「概念」を得る手順では、候補になりそうな(2)「論理的に結びつける」手順に進む。

語を論理的に関係づける試行を繰り返し、試行錯

用語（「概念」候補）
「A」
「B」
「C」
「X」
「Y」
「Z」
・・・
の中から「概念」にする語を選ぶ。TAE では、用語は、明確に説明（定義）されたとき「概念」になる。

誤的に、論理的に結びつく用語へと絞り込んでいく。候補語はフェルトセンスに「ディッピング」

得丸

智子：３パート TAE (Thinking at the Edge) とウェブサイト「TAE リフレクション」

３個から始めることが多い。ここでは「O」「P」「Q」として説明する。
フェルトセンスの意味感覚を感じ直し、その核心を「O は、、、」で始め「P」と「Q」を使って明確に表現しようしながら「ディッピング」する。既に(1)の「概念」を得る手順で論理関係が立ち上がっているから、「ディッピング」することが筋道立った「概念」の連続を引き出し、フェルトセン
スの核心が、「O」を主語とし「P」「Q」を含む「ひとつながりの文」（O の「定義文」と呼ぶ）で明171

理システム）を保持したまま、リサーチクエスチ
ョンを主語として書き換えたり、当該研究の具体性を加えたりしフェルトセンスの意味感覚を「言語化」する（「結果文」と呼ぶ）（14. 骨格文・結果文シート）。
「結果文」を分割し「結果パターン文」とし、「結果パターン」の意味感覚に基づき「実例カード」を再グループ化する手順を加えてもよい（15.
結果パターンシート）。

確に表現される。「概念」の数が多くなると文が長くなるので、２〜３文に分割しても構わない。
「P」を主語、「Q」を主語として同様におこない、それぞれの「定義文」を得る。３つの「定義文」はフェルトセンスの論理システムを異なる角度から表現したものとなっている。その体系性を、３つの「定義文」が同一の意味内容を論理的破綻なく表現していることにより確認する（12. 用語
組込シート）。確認できない時は(1)の「概念」選
びに戻ってやり直す。確認できた場合は、「概念」
候補から加えたい「概念」を選び、「定義文」作
成と体系性の確認を繰り返す。加えたい「概念」がなくなったら終了する。加える「概念」は通常
「A」
「B」
「C」
「X」
「Y」
「Z」
・・・の中から選ぶ。
概念数に決まりはないが、５〜８個の場合が多い。
この手順で、フェルトセンスの核心が、「概念」が論理的に結びついた全体、すなわち「論理システム」として「言語化」された。概念数と同数の定義文による「定義文セット」が得られる。
最後に結論を表現する。
「定義文」の中から最もわかりやすい表現を一つ選ぶ（「骨格文」と呼ぶ）。「骨格文」は「論理システム」の骨格を表現している。得られた「論理システム」を何かに喩えてみる手順を加えてもよい。
「遊ぶ」感覚で試してみる（13.比喩シート）。
この手順により、「論理システム」を動かしてみ３．５．まとめ
TAE を３パートに分け、筆者の洞察を加えながら解説した。これにより、各パートのイメージがつかめ、ひいては、TAE の全体イメージが把握しやすくなったと考える。また、TAE の手順が、フェルトセンスから、語、パターン、理論（論理システム）が立ち上がる過程を、どのように促進するのかを、イメージとして可視化することができたのではないかと考える。

４．ウェブサイト「TAE リフレクション」
TAE リフレクションは 2015 年に公開された。
最初は、筆者の活動分野である日本語教育を対象とするものであったが、現在は、広く、さまざまな分野の人が利用できるサイトに拡張されている。さらに、質的研究法としても活用できる。
このサイトの目的は、TAE に興味を持った人が、手軽に TAE を始められるようサポートすることである。サイトの中核は、19 種類の「TAE シート」とその実施マニュアルの「教示シート」である。シートは誰でもダウンロードでき、個人またはグループで、教示を読みながらシートに書き込
むことで、TAE が実施できる。
シートは、英語、日本語、中国語、等、多言語対応している。

ることができる。何か気づいたことがあれば、「論
理システム」を微修正してもよい。
「骨格文」の「概念」と「論理的つながり」（論

４．１．TAE コース
TAE を適用したいテーマが決まっていたら、す172

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

ぐに始められる。（もし、まだテーマが決まって

スピードコース１では、これに加えて、「4.深化

いない場合は、「テーマを定める」をクリックし、シート」「5.再把握シート」をおこない、仮マイセ「0.ライフシート」をおこなう。）

ンスを深めマイセンテンスを作る。所要時間の目

このサイトでは、日常用途から研究用途まで、
15 のカスタマイズされた TAE コースが設定され

安は 30 分から 60 分である。
「2.実例シート」に書く経験の数を２つに増やしてもよい。

ている。ユーザーは、ボタンをクリックすること

ポイントコース 2 は、TAE のパート２を 15 分

により TAE コースを選択する。どのコースを選

から 30 分でおこなうコースで、「2.実例シート」

ぶかは、テーマや TAE をおこなう目的により異の後、「6.パターン抽出シート」でパターン文を作なるが、TAE について知識が乏しい場合は、所要り、「17.まとめシート」をおこない終了する。ス

時間によって選ぶことを勧める。

ピードコース２は、これに「7.パターン一覧シー

「コースを選ぶ」のボタンをクリックすると、ト」「8.交差シート」が加わる。交差をおこなうた

ポイントコース、スピードコース、一般コースのめには、実例が２つ以上必要であるから、「2.実例

３つの入り口が出てくる。15 のコースは、この３シート」は経験が２つ書けるものを使用する。

つに分類されている。ポイントコース、スピード

スピードコース２では、これに加えて、「7.パタ

コースは、TAE を部分的におこなう簡便なコース

ーン一覧シート」「8.交差シート」をおこない、さである。一般コースは、TAE のすべての手順をおらに多くのパターンを見出し、違いに関連づける。

こなう本格的なコースである。

所要時間の目安は、30 分から 60 分である。交差をおこなうので、「2.実例シート」に書く経験は、

４．２．TAE を部分的におこなうコース（ポイントコースとスピードコース）

必ず２つ以上必要である。
ポイントコース 3 は、TAE のパート 3 を 15 分

ポイントコースとスピードコースの違いは、おから 30 分でおこなうコースで、「2.実例シート」

こなう TAE シートの数である。あなたが、もし、経験を書いたのち、「12.用語組み込みシート」を

ポイントコースを選択すると３枚のシートをおおこなう。

こなう。スピードコースの場合は、４枚か 5 枚のスピードコース３では、これに加えて、「9.用語シートをおこなう。所要時間はポイントコースが選定シート」をおこない、フェルトセンスにディ

15 分から 30 分、スピードコースが 30 分から 60

ッピングして、注意深く用語を選んだのちに、「17.

分である。しかし、これはあくまでも目安である。

まとめシート」に向かう。所要時間の目安は、30

ポイントコース、スピードコースともに、カテ分から 60 分である。
「2.実例シート」に書く経験

ゴリー１、カテゴリー２、カテゴリー３の３つのの数を２つに増やしてもよい。

カテゴリーがあり、したがって、全部で６つのカテゴリーがある。カテゴリー１は TAE のパート

４．３．TAE のすべてのパートをおこなうコース

１を、カテゴリー２はパート２を、カテゴリー３（一般コース）はパート３をおこなう。

一般コースは、TAE のすべてのパートをおこな

ポイントコース１では、TAE のパート１を３枚うコースである。「セルフカスタマイズ」コースの「TAE シート」を使って 15 分から 30 分でおは、使用者が、自身の目的や状況に応じて、自らこなう。身近な経験１つを「2.実例シート」に書コースを作る。これは、本来の TAE の使い方でく。その後、「3.把握シート」を使い、仮マイセンある。しかし、柔軟にカスタマイズするためには、テンスを作り、「17.まとめシート」を書き終了す

その前に、TAE の全体プロセスについて、ある程る。

度の知識と経験が必要である。

得丸

智子：３パート TAE (Thinking at the Edge) とウェブサイト「TAE リフレクション」

173

あらかじめカスタマイズしたコースを設定しプレッシャーが少なく、手軽で、楽しめるものでた。コースは、所要時間により分類した。スモー

あることが望ましい。そのために、誰でも、身近ルコース（１〜５時間程度）、ミディアムコースに、TAE が実施できる環境を提供することには意（５〜15 時間程度）、ラージコース（10〜30 時間

味がある。

程度）がある。
所要時間の違いは、TAE を適用するデータの量

５．結びの違いによる。データ量は、扱う「実例カード」と「実例グループ」の数により算出されている。

TAE は、全プロセスの中心に、身体的に感得さ「実例」とは経験を書き留めたものである。経験れる意味感覚であるフェルトセンスを据える。

は細かく記述することもできれば、大雑把に記述「フェルトセンス」という概念は、個人の身体感することもできる。だから、本質的には数えるこ覚を指すものであるため、理解されにくい。しかとができない。

し、フェルトセンスは、誰もが普段から感じていしかし「2.実例シート」に書き込む時は、小さる感覚であるから、実際に感じることは容易であく区切る。それを切り離して「実例カード」にする。ひとたびフェルトセンスを感じていることにる。この「実例カード」の数を、便宜上、データ

気づけば、この概念を理解し、この概念が切り開量とみなした。

く世界の広がりに気づくことができるだろう。そ

研究使用の場合、インタビューの文字起こしやれには、TAE を実践するのが一番の近道である。

観察記録を切片に分割し「実例カード」を作成す

多くの人が TAE を実践し、フェルトセンスを感じ、る。その数は 100 以上になることが多い。カード

フェルトセンス概念を理解できるよう、今後も活数とグループ数は必ずしも比例しないが、「実例動を続けていきたい。

カード」の数が多くなると、「実例グループ」の数も多くなる傾向がある。
一般コースは、開始方法に３つのバリエーショ
ンをもっている。「全体」「一場面」「感覚」である。これらの違いは、フェルトセンスを得る方法の違いである。

注(1) 本稿は Nikolaos Kypriotakis, Judy Moore (Ed.）
Senses of Focusing (2020 年 3 月刊行予定)に収録される’Three-part TAE and Website TAE Reflection’の日本語訳である。
(2) 「３パート TAE」をインタビュー研究に適用する場合の解説が、『質的研究法マッピング』（サトウタツヤ・春日秀朗・神崎真実 編）（2019）新曜社
刊の「3-7 TAE（Thinking at the Edge）にある。

「全体」は、最初に、テーマについてのフェル
トセンスを得る。その後、「2.実例シート」に実例を書き出す。
「一場面」は、「ある日、ある時」の具体的な１つの場面を「2.実例シート」に書く。そして、その１例からフェルトセンスを得る。
「感覚」は、実例を書き出すことなく、フェル
トセンスを得る。この場合、パート２の始めで、実例を書く。

引用文献
Eugene Gendlin and Nada Lou (2002). TAE in 14 Steps[DVD]. Canada: Nada Lou Productions.
Eugene Gendlin (2004) Introduction to Thinking at the Edge,
The Folio, 19. 1 ,1-8.
Eugene Gendlin and Mary Hendricks (2004) THINKING
AT THE EDGE (TAE) STEPS, The Folio, 19. 1 ,12-24.
得丸智子(2008) TAE による文章表現ワークブック、図書文化社

４．４．まとめ
TAE を本格的に使いこなせるまでには、繰り返し使ってみることが必要である。そのプロセスは、

得 丸 智 子 、 小 林浩 明 （ 2015 ） TAE リ フ レ ク シ ョ ン
http://taejapan.org/index.html （このサイトは、平成 25
年度科学研究費助成事業(学術研究助成基金助成金)基174

盤研究(C)「教師の成長をめざす再帰的日本語教育実践
研究法の構築」（課題番号 25370595 研究代表者 得丸智

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）子）の研究成果の一部である。
）

得丸

智子：３パート TAE (Thinking at the Edge) とウェブサイト「TAE リフレクション」

Three-part TAE and Website “TAE Reflection”
Satoko TOKUMARU＊1
Abstract
TAE (Thinking at the Edge) is a method of constructing a logical system (theory) from a sense of meaning(felt sense) devised by Gendlin and Hendricks by developing focusing. I have introduced and TAE mainly invarious areas of Japan and Taiwan, and I faced many difficulties in the process. It is difficult for people tounderstand the concept derived from Gendlin's implicit philosophy, the whole image of TAE is difficult tograsp, the function of each procedure is difficult to understand, and the procedure is complicated with 14 steps.
In order to deal with these difficulties, the author has devised exercises to help people to understand theconcepts, and has developed “TAE Forms” that people can use to practice the TAE process. In recent years, awebsite “TAE Reflection” has been set up to allow users to publish and download “TAE Forms”. In order to let
people to understand, I divided TAE 14 procedure into three parts and have been introducing with my insights.
In this paper, I report these my works. （“TAE Reflection” was supported by JSPS KAKENHI Grant Number
JP25370595.）……………………………………………

Key words ……………………………………………………

TAE（Thinking at the Edge）, Three-part TAE, Website “TAE Reflection”＊1 Faculty of International Liberal Arts Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

175

177
報告・資料

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～符

儒徳＊1

本稿は，国際大学における日本人学生と留学生を対象にしたコンピュータ・リテラシー調査と情報セキュリティに関する意識調査を実施した結果について報告するものである。コンピュータ・リ
テラシーに関するアンケート調査の結果では，これまでの先行結果と概ね整合している。また，概して個人属性やパソコン習熟度によって情報セキュリティ意識に差異が確認された。さらに，パソコンの習熟度の低い学生は，情報セキュリティ意識向上のための動機付けやコンピュータ・リテラ
シー向上の情報教育が必要とされていることが本調査から示唆された。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
国際大学生，情報セキュリティ意識，リスク認識，アンケート調査，情報教育

１．序論

されるのが一般的であり，それぞれ求められる性質に対応する英単語である「Confidentiality，

この調査は文系の国際大学における大学生のIntegrity，Availability」の頭文字をとって，情情報セキュリティ意識とリスク認識及び大学で報セキュリティの「CIA」等(3)と表現されることの情報教育の課題についての調査研究である。

もある（e.g.武田 2012：p.325，山田 2014：p.13，

情報セキュリティ（Information Security）と株式会社 SCC2016：p.97）。

は，情報や情報システム(1)の安全性を言う。つま情報資産(4)に対し，機密性，完全性，可用性をり，利用者が情報や情報システムを（正当に利用失わせる要因を脅威 (5)（Threats）というが，脅する限り）安心して用い得る状況を言う（今井威には人的な要因によるものと自然災害や事故

2002）。情報セキュリティに対する取り組みにつによるものがある（株式会社 SCC2016：p.98）。

いては，近代的な情報システムの出現に関わらず

情報セキュリティは主に，悪意やモラル低下によ

古くから実践されており，特に情報の秘匿性を守り故意に行われる意図的な脅威と，操作ミスなど

る 暗 号 技術 の 歴 史は 紀 元前 に ま で遡 る （ 武田で引き起こされる偶発的な脅威への対策が中心

2012)。日本における情報リテラシーの転機はになる。このような人的要因により情報資産に被2000 年 1 月から 2 月にかけて，日本の 20 以上の害を与える事件を情報セキュリティインシデン

省庁や公的機関の Web サイトが改竄された事件

ト，または単にインシデント（Incident）と呼ぶ。

であると言われている（e.g.武田 2012：p.323）。

また，障害が起こる確率が高い状態，あるいは

現在，情報セキュリティは，「情報の機密性，発生すると被害が非常に大きい障害が予想でき完全性及び可用性を維持すること。
」(2)として定義る状態のことをリスク（Risk）という。既に起こ2019 年 12 月 9 日受理
A Survey on Information Security Concerning International
Undergraduate Students and its Analysis: Risk Perception*1 FU Ru-De
開智国際大学国際教養学部ったしまった障害（事故・事件・犯罪）のことをリスクと呼ばれず，インシデントという（e.g.山田 2014：p.131）。「情報リスクは，一般に資産（Asset），脅威（Threat），脆弱性(6)（Vulnerability）

178

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）の組み合わせにより発生すると考えられている」

キュリティの弱いシステムが普及して，利用者が（武田 2012：p.325）。または，「リスク(7)は，情それに慣れてしまった場合，情報セキュリティ対報資産×脅威×脆弱性という関係によって定義さ策を施したシステムを利用者に受け入れて貰うれる」（山田 2014：p.14）。このように，情報資の は 非 常 に 難 し い 場 合 が あ る （ 今 井 2002 ：産の価値，脅威の発生確率，脆弱性の程度によっ

p.1045）。しかし，情報セキュリティレベルは，てリスクの値が異なる。あるリスクに対して発生

そのシステムの最も弱い部分 (11) に規定されてお確率を見積もる，被害が発生した時の被害金額のり，コンピュータ利用者の多様化は,「人」がシス

計 算 を 行 う こ と を リ ス ク 評 価 (8) （ Risk

テムの最も弱い部分となる可能性を増している

Assessment）という（e.g.山田 2014：p.131）。

（山口ほか 2010）。

従って，セキュリティ対策(9)について，リスクをところで，情報システムの脅威の原因である，未然に低減させるか，脅威の発生を低減するか，

人間の犯罪や反社会的行為，過失による誤操作

脆弱性を改善するかという選択肢がある。脅威の（操作ミス）を抑制するのが，情報倫理(12)の役割発生を低減するには，主に人為的脅威に対する対といえる（山田 2014：pp.17-19）。そして，情報策が中心となる。一方，脆弱性に関する対策は脅

セキュリティには，危険から情報を守る方法とし威に応じて多種多様なものがある。技術的なものて「技術で守る，ルールで守る，モラルで守る」

としてはソフトウェアのアップデート，セキュリ(13)と考えられる（榎本 2013：p.131）
。または，
「モ

ティ対策ソフトの導入，認証方法の高度化，暗号

ラル・心理（14）という人間の内面，組織のルール，

化，定期的なバックアップなどがある（e.g.山田

技術的・物理的システムの３者による総合的対策

2014：p.15）。

による相乗効果を挙げる工夫が必要である」（辻

企業や組織に蓄積されている情報資産は大変

井 2010：p.18）。

重要な地位を占めている現在，企業や組織全体で

イ ン ター ネ ッ トに 代 表さ れ る 情報 通 信 技術のネットワークなどに対するセキュリティ意識（ICT）が社会のあらゆる揚面で活用され，重要の向上が欠かせないものとなっている。そこで，な情報を扱うようになる過程において，様々な事

情報資産を守り，セキュリティ意識を高めるため，件・事故が発生し，それらを踏まえる形で情報セ

セキュリティ対策に関する指針であるセキュリ

キュリティに関する実際の取り組みが進められ

ティポリシー(10)を策定・運用することが求められてきた（e.g.武田 2012）。情報セキュリティの強ている（e.g.高橋 2016：p.191）。

化とプライバシー保護の強化への社会的要請に

情報セキュリティ対策をより効果的に推進す

こたえていくためには技術的対策と非技術的なるためにはひとりひとりのセキュリティ意識を対策を織り込んだ形で「情報セキュリティの強度向上させることが必要である。その効果的な方策が判断できる」ことが必要である（辻澤ら 2017）。

の一つとして考えうる「セキュリティに関する教文部科学省では，2016 年 9 月から「教育情報

育（研修）」である（大賀ほか 2014：p.15）。まセキュリティ対策推進チーム」を設置し，今後のた，情報セキュリティ教育においては教育対象者

学校（小学校，中学校，義務教育学校，高等学校，（企業であれば従業員）全体の底上げが必要であ

中等教育学校及び特別支援学校）における情報セ

るが，Seppo ほか（2007）によると，不注意な従

キュリティの考え方について検討を行っている業員または構成員は，情報セキュリティに対する（文科省 2016）。また，文部科学省の調査で，「情脅威の鍵となる。それ故に，全ての従業員または報リテラシー教育の内容として情報セキュリテ

構成員はセキュリティについて認識する必要がィ教育を全学生向けに実施している」と回答したあるだけではなく，組織の情報セキュリティポリ

大学の割合は，2005 年度には 50–60%の大学で実シーと手順に従う必要がある。さらに，個々の損施されていたが，2016 年度では 70%程度の大学

害がそれほど大きくない場合でも，使い易いがセで実施されるようになっている（文科省179

符 儒徳：国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～

2006-2017）。

ンピュータ・リテラシーの現状」「国際大学生の独立行政法人情報処理推進機構（IPA）が 2005

情報セキュリティ対策の現状」「パソコンの習熟

年からパソコンおよびスマートデバイス利用者

度と対策実施状況」「国際大学生が情報教育に望を対象に毎年行っている。その内容は，情報セキ

むこと」を，順を追って報告する。最後に結論付

ュリティ対策の実施状況，情報発信に際しての意ける。

識，法令遵守に関する意識などについてで，アンケートを実施・集計したものである（IPA2005）。
総務省が 1973 年から「情報通信白書（旧通信白書）」を公表している（総務書 1973）。総務省(2014)の調査結果では，被害を受けた日本人ユー

２．アンケート調査研究について
２．１．アンケート調査の概要
本報告は，文系の国際大学の大学生に限定して，

ザーは他の国と比べて少ないものの，情報セキュ

国際大学生の情報セキュリティ意識とリスク認

リティ対策の教育・研修の受講経験については識の実態をあきらかにすることである。調査対象，「ない」が 7 割強であることが明らかになった。

実施時期などは以下の通りである。

また，受講経験者（情報セキュリティ対策の教調査対象：開智国際大学の学生

育・研修の受講経験）の日本人でも，「学校で受調査時期：2019 年 6 月 19 日～2019 年 6 月 22

講している」との回答（13.1％）が他国と比べて日（4 日間）高い結果となった（総務省 2014）。さらに，私用調査方法：授業で配布して回収

パソコンでのセキュリティ対策に比べて，スマー

調査対象の学部：3 学部（教育学部，国際教養

トフォンでの対策が遅れている傾向にあるという。

学部，リベラルアーツ学部）
回答数：120 人

このように，国際大学の大学生の情報セキュリ

回答者のうち， 無回答のものを分析対象から

ティ意識とリスク認識の実態を知ることは重要除外することにした。これ以外は条件として設定であることが言を俟たないだろう。しかし，「大しないことにした。その結果，サンプル数は 108

学事務職員の情報セキュリティ意識調査（リスク人となった。

の認識と行動について）」の報告（辻澤ら 2017）
等があるが，大学生とりわけ国際大学生に関する情報セキュリティ意識調査報告は見当たらなかったのが事実である。

２．２．回答者の属性
回答者の属性は図表 1（日本人学生）と図表 2（留学生）である。

そこで，本稿では，文系の国際大学における国際大学生の情報セキュリティ意識とリスク認識

図表 1．回答者の属性（日本人学生）
人数はどうなっているのであろうか，実際に行ったア
ンケート調査の結果を報告する。
アンケート調査の際に，「学生向けの情報セキ
ュリティ診断チェックシート」（小島ほか 2018，

比率

人数 比率

男

48

64.9% 教育学部

47 63.5%

女26

35.1% 国際教養学部

22 29.7%

合計

74

100% リベラルアーツ学部

5

6.8%

74

100%

合計

pp.106-107）と，国際大学生を対象に行った実態

人数

比率

人数 比率

調査研究報告（符 2018a，2019a）の「コンピュ

1年生

55

74.3% 10歳代

54 73.0%

ータ・リテラシー」を参考した。それに「今後の2年生1

1.4% 20歳代

20 27.0%

3年生

13

17.6% 合計

74

4年生

5

6.8%

合計

74

100%

情報教育で必要なこと」を加えて，アンケート設問を作成した。そのため，本調査の結果と先行調査の結果との整合性があることが考察された。
以下では，「アンケート調査研究について」
「コ

100%

180

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

図表 2．回答者の属性（留学生）
人数

比率ては，国際大学における日本人学生と留学生に関
人数 比率

男

18

52.9% 教育学部

0

女

16

47.1% 国際教養学部

22 64.7%

合計

34

100% リベラルアーツ学部

12 35.3%

合計
人数

比率

34

する結果はそれぞれ図表 3 と図表 4 である。

0.0%

100%

図表 3．コンピュータ・リテラシーの現状（日
本人学生）

人数 比率

1年生

4

11.8% 10歳代

1

2年生

7

20.6% 20歳代

29 85.3%

3年生

13

38.2% 30歳代

4 11.8%4年生

10

29.4% 合計

34

合計

34

100%

2.9%

100%

３．コンピュータ・リテラシーの現状
３．１．コンピュータ・リテラシーの定義
コンピュータ・リテラシーは，コンピュータを操作して，目的とする作業を行い，必要な情報を得ることができる知識と能力を持っていることである。また，インターネットが普及し，コンピュータ・ネットワーク上に様々な情報が氾濫する
昨今，特に「インターネットを用いた情報の取得方法」及び「その情報の真偽を確かめ，情報を取捨選択する能力」という意味合いも含むことがある。そのため，情報リテラシーとはっきりとした
区別はされていない。情報リテラシーとは何かについては，例えば符（2018a）によれば，「情報機器の操作などに関する観点から定義する場合（狭義）と，操作能力に加えて，情報を取り扱う上での理解，更には情報及び情報手段を主体的に選択し，収集活用するための能力と意欲まで加えて定義する場合（広義）がある」としている。狭義の情報リテラシーは，パソコンを対象と考えれば，「コンピュータ・リテラシー」に近いと考えられる。
３．２．コンピュータ・リテラシーの結果
前述のように，｢情報機器の操作などに関する観点から定義する場合（狭義）｣ の情報リテラシ
ーは，情報機器の一つであるパソコンに関していえば，「コンピュータ・リテラシー」に近い。この「コンピュータ・リテラシー」(16)の現状につい図表 4．コンピュータ・リテラシーの現状（留学生）

符 儒徳：国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～

図表 3 と図表 4 に示されているようにインター181

いようにしている」が比較的に少ない。

ネットやワード（Word）の基本的操作は多くの学生が出来るが，パワーポイント（Power Point）

図表 5．パソコン等について（日本人学生）やエクセル（Excel）になると出来る学生が減少
し，さらに画像の加工や周辺機器の設定などになると，できない学生が多い。これらは，飯嶋他（2013）や符（2018a，2019a）が行った調査結果で見られる傾向とほぼ同じである。また，インターネットができる日本人学生より留学生の方が多い。エクセル（Excel）やパワーポイント（Power Point）ができる留学生も比較的に多い。
対して，ワードができる日本人学生は留学生より多い。
ヘルプやマニュアルを見て操作することや，マニュアル等を参照しながらソフトのインストー
ルや周辺機器プリンターなどの接続・設定をすることなどの場合は，留学生よりも日本人学生の方ができるという結果になっている。
このように，日本人学生と留学生のできるものが違うように見受けられる。それは日本語という言葉によるところがあると考えられる。特に日本語の苦手な留学生が上手に使えないだろう。

４．国際大学生の情報セキュリティ対策の現状
４．１．パソコン等についての現状「パソコン」と「スマートフォンやタブレット」
についてどの程度，実施しているか，という問いに対する回答の結果は，図表 5（日本人学生）と図表 6（留学生）である。
「実施している」と「一部実施している」を合わせた比率はどれも 7 割を超えているが，その比率は日本人学生よりも留学生の方が高い。ただ，「実施している」だけをみると留学生より日本人学生の方がやや高い。
図表 5（日本人学生）では，「わからない」という 回 答 が 比 較 的 に 多 い 。 特 に ，「 パ ソ コ ン のWindows Update を行うなど，常にソフトウェア
を安全な状態にしている」「パソコンにファイル共有ソフトを入れないようにするなど，ファイルが流出する危険性が高いソフトウェアを使わな

図表 6．パソコン等について（留学生）

182

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

また，「未使用時にパソコンの電源を落とすな

いのが非常に目を引く。つまり，パスワードを定ど，他人に使われないようにしている」「スマー期的に変更しないやパスワードを使い回す日本

トフォン／タブレットの OS（android，iOS）は

人学生は半数いるようである。

常に最新の状態にするようにしている」「スマートフォン／タブレットのパスワードロック，紛失

図表 7．パスワードについて（日本人学生）時の遠隔ロックなどを行うようにしている」は多いようである（図表 5 参照）。
一方，図表 6（留学生）では，「パソコンのWindows Update を行うなど，常にソフトウェア
を安全な状態にしている」「パソコンは無線 LAN
利用時，公衆向けの無線 LAN（Wi-Fi）環境では常に公の場であることを意識して利用している」
が比較的に多い。
上記に対して，「未使用時にパソコンの電源を落とすなど，他人に使われないようにしている」「パソコンにファイル共有ソフトを入れないよ
うにするなど，ファイルが流出する危険性が高い
ソフトウェアを使わないようにしている」などが比較的に少ない。また，「わからない」より「実施していない」と回答したのが比較的に多かった。
つまり，わかっているが，ただ実施しないだけの可能性がある。
４．２．パスワードについての現状
パスワードについて実施するかについての回
答結果は図表 7（日本人学生）と図表 8（留学生）である。
図表 7（日本人学生）では，「実施している」や「一部実施している」と回答した日本人学生のなかに，「パスワードを他人が見えるような場所に貼らないなど，他人にわからないように管理している」「パスワードは自分の名前を避けるなど，他人に推測されにくいものに設定している」は多い。とくに，「パスワードを他人が見えるような場所に貼らないなど，他人にわからないように管理している」が最も多い。対して，「ログイン用のパスワードを定期的に変更するなど，他人に見破られにくくしている」「パスワードを記載した
情報が万が一漏えいした場合でも被害を拡大させないなど，同じパスワードを複数のサービスで使いまわさないようにしている」は半数しかいな

図表 8．パスワードについて（留学生）符 儒徳：国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～

一方，図表 8（留学生）では，「実施している」

183という日本人学生は比較的に少ないようである。

や「一部実施している」と回答したのが 8 割程度。
特に，「パスワードは自分の名前を避けるなど，他人に推測されにくいものに設定している」留学

図表 9．メールと Web アクセスについて（日本
人学生）生が最も多いようである。また，日本人学生ほどではないが，「パスワードを他人が見えるような場所に貼らないなど，他人にわからないように管理している」も多いようである。パスワードを定期的に変更しているやパスワードを使い回さな
い留学生は日本人学生より多いといえよう。
このように，パスワードに関しては，日本人学
生は「パスワードは自分の名前を避けるなど，他人に推測されにくいものに設定している」ほかに，「パスワードを他人が見えるような場所に貼らないなど，他人にわからないように管理している」といえる。対して，留学生は「パスワードを他人が見えるような場所に貼らないなど，他人にわからないように管理している」などよりも，とにかく最初から「パスワードは自分の名前を避けるな
ど，他人に推測されにくいものに設定している」ということが伺える。また，日本人学生に比べて，留学生はパスワードを定期的に変更しているし，

図表 10．メールと Web アクセスについて（留学生）

パスワードの使い回しをあまりしていないようである。
４．３．メールと Web アクセスについての現状
メールと Web アクセスについての回答結果は
図表 9（日本人学生）と図表 10（留学生）である。
図表 9（日本人学生）では，「電子メールを送る
前に，目視にて送信先アドレスの確認をするなど，あて先の送信ミスを防ぐ方法を徹底している」が，しかし，「お互いのメールアドレスを知らない複数人にメールを送る場合は BCC 機能を活用するなど，メールアドレスを誤って他人に伝えてしま
わないようにしている」「重要情報をメールで送る場合は，暗号メールを使うか，重要情報を添付
ファイルに書いてパスワード保護など，重要情報の保護をしている」「オンラインショッピングや
ネットバンキングのほか，個人情報を入力する

なかでも，「重要情報をメールで送る場合は，

Web サイトへのアクセス時に URL の先頭が暗号メールを使うか，重要情報を添付ファイルに“https：//”となっていることを確認している」

書いてパスワード保護など，重要情報の保護をし184ている」は非常に少ないのが目立つ。
一方，図表 10 では，「実施している」と「一部開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

図表 11．ウイルス対策とバックアップについて（日本人学生）実施している」と回答したのが 8 割以上。特に，「電子メールを送る前に，目視にて送信先アドレスの確認をするなど，あて先の送信ミスを防ぐ方法を徹底している」が 9 割以上と高い。また，「お互いのメールアドレスを知らない複数人にメールを送る場合は BCC 機能を活用するなど，メー
ルアドレスを誤って他人に伝えてしまわないよ
うにしている」「重要情報をメールで送る場合は，
暗号メールを使うか，重要情報を添付ファイルに書いてパスワード保護など，重要情報の保護をしている」「オンラインショッピングやネットバン
キングのほか，個人情報を入力する Web サイト
へのアクセス時に URL の先頭が“https://”となっていることを確認している」などがよく施されているようである。
このように，日本人学生はメールアドレスだけに注意を払うが，重要情報のメール送信や Web
アクセスにおける個人情報についてはあまり意

図表 12．ウイルス対策とバックアップについて（留学生）

識していないようである。対して，留学生はメールのみならず，Web アクセスにおいてもかなり慎重になっているようである。
４．４．ウイルス対策とバックアップについての現状
ウイルス（17）対策（スマートフォンやタブレッ
トを含む）とバックアップについての回答結果は，
図表 11（日本人学生）と図表 12（留学生）である。
図表 11（日本人学生）では，「パソコンにはウ
イルス対策ソフトを入れるなど，怪しい Web サ
イトや不審なメールを介したウイルスからパソコンを守るための対策を行っている」「ウイルス対策ソフトのウイルス定義ファイル（パターンファイル）を自動更新するなど，ウイルス定義ファ
イルを常に最新の状態に保つようにしている」が約 8 割程度と比較的に多い。

対して，「メールの添付ファイルやダウンロー
ドしたファイルは開く前にウイルス検査（ウイルスチェック）を行うようにしている」「ランサムウェア（18）の感染，故障，誤操作などに備えて大185

符 儒徳：国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～

切なデータや重要情報が消失しないよう，定期的「以前に習ったが今は出来ない」＝1 点，「したこにバックアップ対策をしている」は 6 割程度にととがない」＝1 点として重み付け（ウエイト付け）

どまっている。

を行い，パソコンの習熟度を測り，日本人学生とまた，後者の２つに関しては「わからない」と留学生の合計点をそれぞれ計算した。

の回答が比較的に多いので注意すべきであろう。

その結果，習熟度の最低では日本人学生と留学

つまり，ウイルス検査（ウイルスチェック）やバ

生がそれぞれ 10 点と 11 点，最高では日本人学生

ックアップをあまり行わない日本人学生が相当と留学生ともが 24 点となった。これらの結果は，数存在しているようである。

符（2019a）の調査結果である最低 8 点（日本人

一方，図表 12（留学生）では，全般的によく実学生），最低 9 点（留学生）と最高 24 点，と比べ施しているか，一部実施している。特に，「パソると，最低点がやや高いが，全体としてほぼ一致

コンにはウイルス対策ソフトを入れるなど，怪ししている。また，その合計得点を 3 つに区分し，い Web サイトや不審なメールを介したウイルス

習熟度－低群，中群，高群に分けた場合，低群のからパソコンを守るための対策を行っている」が

学生は 35％を超えている（図表 13 と図表 14）。

95％と高い。ほかに，「ウイルス対策ソフトのウ

しかし，この比率は，符（2018a）の「低群の学イルス定義ファイル（パターンファイル）を自動

生は半分以上」や符（2019a）の「低群の学生は更新するなど，ウイルス定義ファイルを常に最新

43％を超えている」より低く，毎回数ポイントずの状態に保つようにしている」「メールの添付フつ減少してきたこととなる。

ァイルやダウンロードしたファイルは開く前にウイルス検査（ウイルスチェック）を行うようにしている」も約 8 割程度と比較的に多い。
「ラン

図表 13．パソコン習熟度によるグループ化（日本人学生）

サムウェアの感染，故障，誤操作などに備えて大人数％

低群（8～15点）

26

35.1

「わからない」と回答した留学生は 10％未満であ

中群（16～19点）

37

50.0

る。

高群（20～24点）

11

14.9

平均（16.5点）

74

100.0

切なデータや重要情報が消失しないよう，定期的にバックアップ対策をしている」が 6 割以上で，このように，日本人学生はパソコンを守るための対策を行っているが，ファイルのウイルス検査やバックアップをあまり行わないようである。対して，留学生はパソコンを守るための対策を行っているほかに，定義ファイル（パターンファイル）

図表 14．パソコン習熟度によるグループ化（留
学生）
人数

％

低群（8～15点）

7

20.6

中群（16～19点）

21

61.8

高群（20～24点）

6

17.6

平均（17.4点）

34

100.0

を自動更新することなども行っているようである。

５．パソコンの習熟度と対策実施状況
５．１．パソコンの習熟度
パソコンの習熟度の違いを，図表 3（日本人学生）と図表 4（留学生）のコンピュータ・リテラ
シーの現状の質問 8 項目を用いて，次のように分

なお，今回の調査における 1 年生の割合が高い
ことから 5.3 で詳しく分析する。

類した。質問ごとに「現在よくできる」＝3 点，「現在少しできる」＝2 点，「出来ない」＝1 点，

５．２．パソコンの習熟度と対策実施状況

186

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

図表 17．1 年生のパソコン習熟度によるグルー

パソコン習熟度によって情報セキュリティ対策の実施状況はどうなるかについてみよう。

プ化（日本人学生）

図表 15（全部）では，日本人学生と留学生とも

人数％

低群（8～15点）

22

40.0

表 16（実施・一部実施）の合計でも，似た傾向が中群（16～19点）

27

49.1

見られる。日本人学生よりも留学生の方が実施し高群（20～24点）

6

10.9

平均（16.0点）

55

100

低群－中群－高群という順に，「実施している」
割合(%)が高まっていることがわかる。また，図ている割合がやや高いこともわかる。
従って，パソコン習熟度と情報セキュリティ対策実施状況の結果から，パソコン習熟度と情報セ

図表 18．1 年生のパソコン習熟度によるグルー

キュリティ認識との間に深い関係があることがプ化（留学生）わかった。
図表 15．パソコン習熟度と対策実施状況
日本人学生

留学生

低群 中群 高群 低群 中群 高群

39%

42%

72%

24%

40%

59%

一部実施している 24%

33%

9%

44%

45%

33%

実施していない

22%

15%

16%

20%

13%

5%

わからない

15%

10%

3%

13%

2%

3%

合計

100% 100% 100% 100% 100% 100%

実施している

図表 16．パソコン習熟度と対策実施状況（実施・一部実施）
日本人学生

留学生

低群 中群 高群 低群 中群 高群

39%

42%

72%

24%

40%

59%

一部実施している 24%

33%

9%

44%

45%

33%

63%

75%

81%

67%

85%

93%

実施している合計

人数％

低群（8～15点）

3

75.0

中群（16～19点）

1

25.0

4

100

高群（20～24点）
平均（14.0点）

図表 19．1 年生のパソコン習熟度と対策実施状
況
日本人学生
低群 中群 高群

低群

留学生
中群 高群

40%

41%

77%

20%

83%

一部実施している 26%

32%

10%

28%

17%

実施していない

18%

15%

9%

28%

0%

わからない

16%

12%

4%

24%

0%

合計

100% 100% 100% 100% 100%

実施している

図表 20．1 年生のパソコン習熟度と対策実施状
況（実施・一部実施）
日本人学生

５．３．パソコンの習熟度と対策実施状況：1 年

低群

中群

高群

低群

中群

40%

41%

77%

20%

83%

一部実施している 26%

32%

10%

28%

17%

66%

73%

87%

48% 100%

生の場合
アンケート調査における学生の属性（図表 1 と図表 2）は 1 年生の割合が全体の 54.6%を占めて半数以上と高い。特に日本人学生が 74.3%と高い

留学生実施している合計

高群

いから，以下では 1 年生のみの「情報セキュリテ
ィ対策の実施状況はどうなるか」を検討してみる。
図表 13 と図表 14 と同様の計算方法を用いてグループ化したものは，図表 17 と図表 18 である。

習熟度の最低では日本人学生と留学生はそれ
ぞれ 10 点と 11 点，習熟度の最高では日本人学生と留学生はそれぞれ 24 点と 16 点という結果になった。日本人学生に関する結果は，符（2018a）

符 儒徳：国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～

187

や符（2019a）とほぼ一致している。留学生に関権および肖像権などの情報倫理（モラル）」（82.4%）

してはサンプル数が少なかったため参考程度にであった。同じく留学生に関する，符（2019a）

しておく。

の「電子メールや著作権および肖像権などの情報

図表 19（全部）からわかるように，日本人学生倫理」（79.3%）よりも高かった。反対に，「ますと留学生とも低群－中群－高群という順に，「実ます必要である」と「必要である」を合わせた比施している」割合(%)が増加していることがわか率が少ない質問項目は，「情報セキュリティ関連

る。また，図表 20（実施・一部実施）においても，の資格試験の講座」（76.5%）「コンピュータ関連

似たような傾向が見られる。日本人学生よりも留の資格試験の講座」（70.6%）であった。符（2019a）

学生の方が実施している割合がやや高いこともの「コンピュータ関連の資格試験」（82.8%）よりわかる。

も低かった。

このように，パソコン習熟度が高いほど，情報
セキュリティ意識も高いことが確認できた。

図表 21．今後の情報教育で必要なこと（日本人学生）

６．国際学生が情報教育に望むこと
６．１．今後の情報教育で必要なこと符（2019a）が述べているように，国際大学において「コンピュータ関連の資格試験の講座が少ない」と感じている学生が多かったとしても，関連分野の情報教育（19）を学生が必要と考えているかは別の問題である。そこで，学生が必要と考える情報教育の内容について，質問したのが図表 21（日本人学生）と図表 22（留学生）である。
図表 21（日本人学生）では，「ますます必要である」と「必要である」を合わせた比率が多い質
問項目は，「電子メールや著作権および肖像権な

図表 22．今後の情報教育で必要なこと（留学生）

どの情報倫理（情報モラル）」（94.6%）「コンピュ
ータウイルス対策などのセキュリティ教育」（97.3%）であった。符（2019a）の「電子メー
ルや著作権および肖像権などの情報倫理」（87.7%）
より数ポイント高かった。反対に，「ますます必要である」と「必要である」を合わせた比率が少ない質問項目は，「情報セキュリティ関連の資格試験の講座」（79.7%）「コンピュータ関連の資格試験の講座」（85.1%）であった。同じく日本人学
生に関する，符（2019a）の「コンピュータ関連の資格試験」（87.7%）よりも低かった。

このように，文系(20)の国際大学における大学生

一方，図表 22（留学生）では，「ますます必要（日本人学生と留学生）は，「コンピュータウイ

である」と「必要である」を合わせた比率が多い

ルス対策などのセキュリティ教育」の必要性を最

質問項目は，「コンピュータウイルス対策などのも感じているが，「情報セキュリティ関連の資格

セキュリティ教育」（88.2%）「電子メールや著作試験の講座」や「コンピュータ関連の資格試験の

188

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）講座」など資格試験の講座についての必要性はあまり感じていないという結果となった。

その一方，高群の留学生は，「電子メールや著作権および肖像権などの情報倫理（情報モラル）」について 3 群で値が高かった。中群の留学生は，

６．２．パソコンの習熟度と情報教育の必要性「コンピュータウイルス対策などのセキュリテ

デジタル・デバイト(21)の観点から，どういった

ィ教育」「情報セキュリティ関連の資格試験の講

国際大学生が情報教育を望んでいるのであろう

座」「コンピュータ関連の資格試験の講座」など

かを考える。そのために，図表 3（日本人学生）の教育については 3 群で値が高かった。低群の留と図表 4（留学生） の「コンピュータ・リテラシ

学生は，「電子メールや著作権および肖像権などー」のパソコンの習熟度と情報教育の必要性につの情報倫理（情報モラル）」などの情報教育に望いての関係を分析する。パソコン習熟度によってんでいるようである。

情報教育に望むことは異なるだろうと指摘されている（e.g.飯嶋他 2013）。では，国際大学の学

６．３．パソコンの習熟度と情報教育の必要性の生はどう違うか。

関係：1 年生の場合

以下の 4 の質問ごとの回答に対して，「ますま図表 1 と図表 2 に示したように，本調査におけす必要である」＝4 点，「必要である」＝3 点，「ある学生の属性は 1 年生の割合が高い（54.6%）。こまり必要ではない」＝2 点，「必要ではない」＝1

こで，1 年生のみの「情報教育に望むことはどう点として，平均値を計算した。

なるか」を検討してみる。1 年生のパソコン習熟
度は図表 17（日本人学生）と図表 18（留学生）

図表 23．情報教育に望むこと－パソコン習熟に示している。

度別（日本人学生と留学生）
日本人学生

留学生

低群 中群 高群 低群 中群 高群
電子メ ー ルや著作権お よ び 肖像権など の情報倫理（ 情報モ ラ ル）

図表 24．1 年生の情報教育に望むこと－パソコ
ン習熟度別（日本人学生と留学生）

3. 54 3. 43 3. 91 3. 29 3. 24 3. 33

コ ン ピ ュ ー タ ウ イ ルス 対策な ど のセキ ュ リ テ ィ 教育

3. 81 3. 43 3. 91 3. 00 3. 33 3. 00

情報セ キ ュ リ テ ィ 関連の資格試験の講座

3. 00 3. 22 3. 82 2. 86 3. 05 2. 83

コ ン ピ ュ ー タ 関連の資格試験の講座

3. 12 3. 38 3. 73 2. 86 3. 05 2. 67※下線は最も値の大きいもの。

日本人学生

留学生

低群 中群 高群 低群 中群 高群
電子メ ー ルや著作権お よ び 肖像権など の情報倫理（ 情報モ ラ ル）

3. 59 3. 56 3. 83 3. 33 4. 00

コ ン ピ ュ ー タ ウ イ ルス 対策な ど のセキ ュ リ テ ィ 教育

3. 82 3. 48 3. 83 3. 00 4. 00

情報セ キ ュ リ テ ィ 関連の資格試験の講座

3. 05 3. 26 3. 67 3. 00 4. 00

コ ン ピ ュ ー タ 関連の資格試験の講座

3. 23 3. 33 3. 50 2. 67 4. 00

図表 23 に示したように，高群の日本人学生は，「電子メールや著作権および肖像権などの情報

図表 24 からわかるように，パソコンの習熟度

倫理（情報モラル）」「コンピュータウイルス対策が高い 1 年生（日本人学生と留学生）は，全てのなどのセキュリティ教育」「情報セキュリティ関

項目について 3 群（日本人学生）と 2 群（留学生）

連の資格試験の講座」「コンピュータ関連の資格

で値が高かった。また，中群と低群の日本人学生試験の講座」などの教育については 3 群で値が高および中群の留学生は，「コンピュータウイルス

かった。また，中群の日本人学生は比較的に均衡対策などのセキュリティ教育」「電子メールや著であるが，低群の日本人学生は，「コンピュータ

作権および肖像権などの情報倫理（情報モラル）」

ウイルス対策などのセキュリティ教育」「電子メなどの情報教育に望んでいるようである。

ールや著作権および肖像権などの情報倫理（情報

このように，1 年生は情報教育(22)の必要性につモラル）」などの情報教育に望んでいることが分いては，概ね習熟度－低群よりは中群・高群の方かった。

が高いという結果となった。また，このことから，

符 儒徳：国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～189

習熟度－低群，とりわけ留学生について，コンピ人が見えるような場所に貼らないなど，他人にわュータ・リテラシー向上の動機付けを含めた情報からないように管理している」が多い（図表 7 と教育が必要であるという示唆が得られたと言え

図表８）。しかし，パスワードを定期的に変更しる。

ないやパスワードを使い回す日本人学生は半数いることがわかった。対して，パスワードを定期的に変更しているやパスワードを使い回さない

７．結論

留学生は日本人学生より多いこともわかった。
日本人学生がメールアドレスだけに注意を払

文系の国際大学における大学生（日本人学生とうが，重要情報のメール送信や Web アクセスに留学生）は，「スマートフォン／タブレットの OS

おける個人情報についてはあまり意識していな（android，iOS）は常に最新の状態にするようにいのに対して，留学生はメールのみならず，Webしている」「スマートフォン／タブレットのパス

アクセスにおいてもかなり慎重になっているよ

ワードロック，紛失時の遠隔ロックなどを行うよ

うに見受けられる（図表 9 と図表 10）。

うにしている」が多いことがわかった（図表 5 と日本人学生がパソコンを守るための対策を施

図表６）。このことから，序論で述べた「私用パ

しているものの，ファイルのウイルス検査やバッソコンでのセキュリティ対策に比べて，スマートクアップをあまり行わない。対して，留学生はパフォンでの対策が遅れている傾向にある」（総務

ソコンを守るための対策を講じているに加えて，

省 2014）と違った傾向が見られた。

定義ファイル（パターンファイル）を自動更新す

パソコンに関しては，日本人学生が「未使用時にパソコンの電源を落とすなど，他人に使われなることなども実行していることが明らかになった（図表 11 と図表 12）。

い よ う に し て い る 」 が 多 い が ，「 パ ソ コ ン の

国際大学生（日本人学生と留学生）のパソコン

Windows Update を行うなど，常にソフトウェアの習熟度がアップしてきていることがわかったを安全な状態にしている」「パソコンにファイル（図表 13 と図表 14）。また，パソコン習熟度と共有ソフトを入れないようにするなど，ファイル

情報セキュリティ認識との間に深い関係があるが流出する危険性が高いソフトウェアを使わなことがわかった（図表 15 と図表 16）。さらに，1

いようにしている」が少ない（図表 5）。また，留年生の場合，パソコン習熟度が高いほど情報セキ

学生は「パソコンの Windows Update を行うなど，

ュリティ意識も高いことが確認できた（図表 19

常にソフトウェアを安全な状態にしている」「パと図表 20）。

ソコンは無線 LAN 利用時，公衆向けの無線 LAN

文系の国際大学における大学生（日本人学生と（Wi-Fi）環境では常に公の場であることを意識

留学生）は，「コンピュータウイルス対策などのして利用している」が多いが，しかし，「未使用セキュリティ教育」の必要性を最も感じているが，時にパソコンの電源を落とすなど，他人に使われ「情報セキュリティ関連の資格試験の講座」などないようにしている」「パソコンにファイル共有

資格試験の講座についての必要性はあまり感じ

ソフトを入れないようにするなど，ファイルが流ていないことがわかった（図表 21 と図表 22）。

出する危険性が高いソフトウェアを使わないよ

情報教育については概ね習熟度－低群よりは中うにしている」が少ない（図表 6）。日本人学生と群・高群の方が高いという結果となった（図表 23

留学生はファイル流出のリスク認識が薄いことと図表 24）。このことから，習熟度－低群についが伺える。

て，情報セキュリティ意識向上の動機付けやコン

国際大学生（日本人学生と留学生）は，「パスワードは自分の名前を避けるなど，他人に推測されにくいものに設定している」「パスワードを他

ピュータ・リテラシー向上の情報教育が必要であるという示唆が得られたといえよう。
最後に，本調査にご協力して頂いた皆様に感謝

190

したい。

注
(1) 狭義的な情報システムは人間の活動を含まないシ
ステムであるのに対して，広義的な情報システム
はシステムの要素として人間の活動も含んで考える（神沼 2006：p.8）。情報システムには技術的要
素と人的要素が含まれているのが一般的である。
詳しくは符（2018b，2019b）を参照。
(2) 今井（2002）が，「情報セキュリティの要素としては，守秘性（機密性とも言う），一貫性，可用性の 3 つが基本とされている。
」と記している。
(3) 国際規格 ISO/IEC 27001，27002，及び日本工業
規格 JIS Q 27001，27002「情報セキュリティマ
ネジメントシステム－要求事項」では，情報セキ
ュリティに，さらに，「真正性（authenticity），
責 任 追 跡 性 （ accountability ）， 否 認 防 止（non-repudiation），信頼性（reliability）」のよ
うな特性を維持することを含めてもよいとしている（e.g.山田 2014：p.139）。ほかに「管理統制，利便性，法律遵守性」を追加して情報セキュリテ
ィ の 概 念 と す る 考 え 方 も あ る （ e.g. 株 式 会 社
SCC2016：pp.97-98）。
(4) 情報資産とは，顧客情報などの個人情報・販売情
報や研究資料などの未公開情報のような情報そのものばかりでなく，電子化されたデータを格納するファイルやデータベースなどの送付とソフトウ
ェア，それが記録された USB メモリやハードディスクなどの記録媒体やパソコンといったハード
ウェアを含む（山田 2014：pp.12-13）。また，企業などが事業を営む上で役割を果たしているデー
タや知識，サービスを情報資産ということもある（株式会社 SCC2016：p.96）。
(5) ネットワークの脅威は次のようなものがある（高橋 2016：p.185）。①侵入，②破壊，③妨害。
(6) 脆弱性（Vulnerability）とは，情報資産に影響（損害）を及ぼす脅威に対する対応策がとられていな
い性質である（山田 2014：p.14）。
(7) 利用時に発生するリスクの特徴について，インターネット上のサービスは多岐にわたり，利用することによって生じるリスクはさまざまであり，一様に記述することは難しい。利用する状況を場合分けして，発生するリスクを指摘し，対策を促す
ほうがよい（鳩野 2018：p.452）。
(8) リスク評価の具体的な計算例については，例えば，
株式会社 SCC（2016：p.99）を参照する。
(9) セキュリティ対策にはコストがかかるので，情報資産の価値やリスクの特徴に応じて，適切な方法を選択することが重要である（山田 2014：p.15）。
(10) 情報資産の脅威に対する抑止，予防，検知，回復について，計画的・組織的・効率的に取り込むために定める組織方針をセキュリティポリシーという（株式会社 SCC2016：p.110）。なお，セキュリティポリシーの位置付けは，株式会社 SCC（2016：p.111 図 7.1）に詳しい。
(11) バケツ原理（Cannikin Law）を連想する。すな
わち，木で作ったバケツの中の水位は壁の一番短

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

い板の長さによって決められる。
(12) 1990 年代に始まる情報倫理（Information Ethics）
はインターネットの発展と並行しているところに大きな特徴がある（山田 2014：p.19）。情報モラルの定義は，情報社会で適正な活動を行うための基になる考え方と態度」（高等学校学習指導要領解
説情報編 2000 年 3 月）という（榎本 2013：p.132）。なお，情報モラルは，1987 年の臨教審第三次答申で初めて文部省（当時）で使われた造語である（榎本 2013：p.132）。また，山田(2014：p.19)によると，1998 年文部省（当時）が学習指導要領で「情報モラル」という用語を示した。このため，この年をもって情報倫理元年，情報モラル元年とする研究者もいる。さらに，山田（2014：p.19）によれば，情報倫理とは，「インターネット社会（あるいは，情報社会）において生活者がネットワークを利用して，互いに快適な生活をおくるための規範や規律」（IEC 情報倫理教育研究グ
ループ 2003）のことである。この定義の「情報社会」は，「（高度）情報化社会(15)」に読み替えてもいいだろう。
(13) 「情報倫理」と「情報モラル」は同義で使われている（符 2019a：p.145 注(13)）。
(14) 情報セキュリティ心理学によるアプローチについては，例えば内田（2012），福澤ほか（2014）等
を参照する。
(15) 情報化社会とは，1990 年代後半以降のパソコン（パーソナル・コンピュータ）やインターネット
及び携帯電話の普及，情報技術（IT）の高度化に伴い一般的に用いられるようになった社会概念である。現在の情報化社会は情報化技術をベースとして成り立っている（大野 1996:p.38）。情報化社
会の進展はコンピュータ利用の発展の歴史でもある（大野 1996: p.41）。また，情報社会は非常に柔軟な社会であるとともに，非常に脆弱な社会でもある（猪平ほか 2003：p.3）。
(16) 携帯電話，スマートフォンなどのモバイル機器の操作などに関する狭義の情報リテラシーもあるが，本報告では対象にしていない。パソコンのみを対象にしたのは，大学での情報教育がパソコン中心に実施されているからである。
(17) 第三者のプログラムやデータベースに対して，意図的に被害を及ぼすように作られたプログラムによって，被害を受ける場合がある。特に「自己伝染機能・潜伏機能・発病機能」の一つ以上をもつプログラムを，「コンピュータウイルス」と呼ぶ（e.g.高橋 2016：p.189）。
(18) ランサムウェア（Ransomware）とは，「Ransom（身代金）」と「Software（ソフトウェア）」を組
み合わせて作られた名称であり，コンピュータウ
イルスの一種である。このウイルスに感染するとパソコン内に保存しているデータを勝手に暗号化されて使えない状態になったり，スマートフォン
が操作不能になったりしてしまう。そして，その制限を解除するための身代金を要求する画面を表示させるというウイルスである。
(19) 飯嶋ほか（2011）が指摘しているように，「情報教育」という言葉はいろいろな場面で様々な意味で用いられ，その言葉の意味するところは実に幅広い｡また，｢情報リテラシー｣ という言葉も様々

符 儒徳：国際大学生の情報セキュリティ意識調査～リスク認識について～な意味で用いられている｡従って，論者によってとらえ方は様々であるのが実況であろう。
(20) 文系大学生であっても，性別，パソコンの所有状
況などによって，新しい情報機器を使いこなす人
たちとそうでない人との偏り，すなわち「デジタルデバイド」が見受けられる
（e.g.飯嶋ほか 2013）。
(21) 「情報リテラシーを保有する人を情報富者，そうでない人を情報貧者と定義し，両者の格差」をデ
ジタル・デバイド（Digital Divide）と称する（注(20)参照）。
(22) 東京大学が 2014 年 4 月に入学した学生 3 千人を対象に高校での情報の履修状況を調べたところ，15%が「一部もしくは全てが別教科の内容だった」と答えた。
「情報の授業内容かどうかわからなかった」との回答も 32%に上った（大賀ほか 2014：p.4）。また，学習指導要領では必履修科目となっていても，大学受験における進学実績を向上させることを重視した高等学校が大学受験には関係ない科目を生徒に履修させなかったため，その結果「情報」教科を中心にして履修不足が判明したという（都留 2008：pp.139-140 注 3）。

引用文献
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榎本竜二：2013，『教職必修 情報機器の操作: 教員のための ICT 活用法』実教出版.
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版.
株式会社 SCC 教育事業推進本部セキュリティ教育『最新 わかりすぎる情報セキュリティの部：2016，
教科書~マイナンバー制度/改正個人情報保護法対応~』エスシーシー出版.
神沼靖子編：2006，『情報システム基礎』オーム社.

191

小島正美，木村清，池田展敏，小松澤美喜夫，2018，『情報社会のデジタルメディアとリテラシー―情報倫
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「情報通信白書（旧通信白書）」.
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長田秀一，菊池久一，板垣 文彦：1999，『情報リテラ
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列車，自動車の事例を中心に―」日本国際情報学会
誌『Kokusai-Joho』Vol.4，No.1，pp.31-42.
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WS109..

192

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

A Survey on Information Security Concerning International
Undergraduate Students and its Analysis: Risk Perception
FU Ru-De＊1
Abstract
This paper deals with the survey on computer literacy and information security awareness concerninginternational undergraduate students of international university in Japan.
The results of the computer literacy survey were generally consistent with previous results. In addition, thedifferences in information security awareness were generally confirmed by personal attributes and personal
computer proficiency.
Furthermore, it was suggested from this survey that students with low proficiency in personal computers are
required to be motivated to raise information security awareness and to provide information education to
improve computer literacy.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

International Undergraduate Students, Information Security Awareness,
Risk Perception, Actual Investigations, Information Education＊1 Faculty of International Liberal Arts Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.19

193
開智の広場

開智国際大学紀要 第 19 号（2020）

書評：『小倉昌男 経営学』から考える
経営者の決断力と実行力
今村

健太郎＊1

１．大和運輸の創業と父・小倉康臣

れ、大和運輸は長距離輸送分野への進出が約 5 年
出遅れ、昭和 32（1957）年 1 月に東京―大阪の路

経営学』はヤマト運輸株式会社

線免許申請を行い、昭和 34（1959）年 11 月に免（創業時の大和運輸株式会社から表記が改めら許が出ると筆者が取締役営業部長として大阪のれている）の二代目経営者である小倉昌男氏が顧客開拓で陣頭指揮を執るも苦戦を経験した。

『小倉昌男

1999 年 10 月に刊行した著作である。
著者の父 小倉康臣氏が東京・京橋に本社を置

３．三越との契約解除と宅急便開始

きトラック 4 台、役員以下 15 名で大正 8（1919）

三越は契約期間 50 年を超える特別な顧客であ

年に設立した大和運輸は、創業翌年の恐慌で存続ったが、昭和 47（1972）年に岡田茂氏が三越の社の危機に立たされたが、大正 12（1923）年に三越長に就任してから配送料金の引下げや三越専属との市内配送契約で危機を乗り越え、三越とは特配送車の駐車料金徴収等が始まり、その後も誠意

別な関係になった。また、様々な会社から出る小ある対応がみられないと昭和 54（1979）年に訣別。

口貨物を積み合わせる定期便のトラックを東京

一方で集荷配達が容易な商業貨物運送から、不―小田原間で昭和 4（1929）年に開始し、関東一

特定多数の個人宅配事業を昭和 51（1976）年に開円にネットワークを広げ、昭和 10（1935）年には始し、開始初年度は 170 万個の取扱量を昭和 54

車両 151 台、従業員数 500 名の一大トラック運送

年には 2226 万個にまで伸ばしていった。
（1979）

会社に、昭和 20（1945）年度には自他ともに「日本一のトラック会社」と認められるまでになった。

４．経営者の役割
企業経営は景況や競合などの社外環境を見極

２．小倉昌男の入社

め、事業を開発して設備や人材に投資する社内環

筆者は東京大学卒業から 1 年後、昭和 2（1948）

境のコントロールが求められるが、筆者がその両年に大和運輸に入社したが当時は死病といわれ面に腐心してきた様子が本著には記されている。

た結核にかかり、入社数か月後には 2 年近く休職

米中貿易摩擦や、日韓関係の悪化、為替レートを余儀なくされ、復職後すぐに関連会社に出向しの変動など企業経営をする上では自社ではいか労務管理を担当。出向を解かれて大和運輸に戻っ

んともしがたい事も多いが、昌男氏は運輸省と闘た昭和 31（1956）年に百貨店部長についている。

い、郵便局の牙城であった個人宅配事業を、社内

終戦後、道路の改良やトラックの質向上によりでも役員全員が反対している状況から主力事業

競合トラック会社が長距離輸送にシフトしていとして広げた。このようなバイタリティーに溢れ、たものの、過去の近距離輸送での成功体験に縛ら業界や国をも牽引し、人々に幸福感を届けられる2019 年 9 月 6 日受理
Executive decision-making and execution from theperspective of “Masao OGURA business administration ”*1 Kentaro IMAMURA
開智国際大学 国際教養学部

経営者が数多く活躍することを期待したい。
引用文献
小倉昌男（1999）.小倉昌男

経営学

日経 BP 社

開智国際大学紀要
投稿規則
（趣旨）
1. この規則は、開智国際大学紀要（以下、「紀要」という。
）の投稿に関し、必要な事項を定めるものとする。
2. 紀要は原則として年１回発行し、編集・発行については紀要編集委員会（以下、「委員会」という。）がこれを行う。
（投稿資格）
3. 投稿の資格は本学園の専任または非常勤の教職員とする。
（投稿原稿の要件）
4. 本誌には、教育 ･ 研究に関する論文等で、次の投稿区分のいずれかの要件を満たしたものを掲載する。
① 原 著 論 文：問題・方法・手続き・結果・考察の各部分から構成され、独自の論旨が明確であるもの。
② 研究ノート：「原著論文」に準ずる内容のもの。
③ 報告・資料：本学教育・カリキュラム等に関する考察、教材、参考資料および実態調査の報告など。
④ 翻訳：注釈・解題が充実したものであること。また、著作権・翻訳権等について十分に留意されたものであること。
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5. 投稿する論文等は、未公刊のものに限る。
（原稿の投稿）
6. 投稿希望者は事前に「投稿申込書」を提出のうえ、原稿を本投稿規則および別に定める執筆要領に従って作成し、完全原稿を委員会に提出する。なお、投稿に関する原稿の提出期限、提出先等については委員会から別途通知するものとする。
7. 「原著論文」、「研究ノート」、「報告 ･ 資料」は一般投稿を原則とする。
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（原稿掲載の可否・修正）
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10. 本誌に掲載する原稿の採否、掲載の順序および体裁等については、委員会で審査のうえ決定する。
11. 「原著論文」、「研究ノート」、「報告 ･ 資料」の投稿原稿は、委員会の委嘱する査読者が査読し、内容の修正等を要求することができる。また、執筆者はその意見に対して「異議の申し立て」をすることができる。
12. 執筆者校正は原則として第 2 校（再校）までとし、校正締切日以降の修正は認めない。第 3 校以降は委員会による責任校了とする。
（原稿の公開）
13. 掲載された論文等の著作者は、国立研究開発法人科学技術振興機構等による電子化 ･ 公開、及び本学ホームページその他に無料公開することを許諾するものとする。
以上
紀 要 編 集 委 員 会
改定 令和元年 6 月 1 日

編

集

後

記

開智国際大学「紀要」第 19 号をお届けする。

世界的広がりを報じるニュースが耳に入って今号は「原著論文」5 本、「研究ノート」4 本、くる。感染者は増えているが、それでも有効な「報告・資料」3 本、「開智の広場」1 本となっ治療法が見えつつあるようだ。未知の感染症をた。

克服してきた人類の歴史を思えば、いずれ治療

本学「紀要」は創刊以来、投稿原稿の専門分薬が開発されるだろう。一方、まるで感染症の野における学術的価値を審査して掲載の可否

ように世界中に蔓延してしまった「分断」といを決定してきた。その際、小規模大学で教員のう社会状況には有効な治療薬を見出せていな

専門分野が広範であることから、学外の研究者

いように思える。それでも、希望を失わない若のお力を賜ってきた。今号の刊行も、査読者と者の存在が光明であり、そういう若者の育成が、して時にご相談に乗ってくださったり貴重な教育学部と国際教養学部からなる本学の教育ご意見やご助言をくださったりした、掲載本数的使命であると信じる。

の執筆者数の何倍もの方々からのお力添えが最後になったが、図書館事務局の平山ちひろ

あってのことである。ご多忙の中で査読をお引氏には多大なご尽力をいただいた。通常の図書き受けくださった学内外の方々には感謝しか館業務に加えてのご協力に対して、投稿者およなく、この場を借りて深く厚く御礼を申し上げ

び委員一同、深く感謝を申し上げる。

る。
この後記を書いていると、未知のウィルスの（編集委員長佐々木

開智国際大学紀要第 19 号
ONLINE ISSN 2433-4618
令和 2 年 3 月 15 日 発行
編集者 開 智 国 際 大 学
紀 要 編 集 委 員 会
委員長 佐
委

員 飯
古
三

々

木

森
賀
枝

さ
豊

万

由
秀

よ
水
里
子

発行者 開 智 国 際 大 学〒277-0005 千 葉 県 柏 市 柏 1225-6
TEL

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0 4 -7 1 6 3 -0 0 9 6

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