ONLINE ISSN 2433-4618

Bulletin
第23号 令和6年3月8日

開智国際大学紀要

目

第 23 号次【原著論文】
文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察―モデルカリキュラムと認定プログラムに基づいて― ・・・・・・・・ 符

儒 徳

05

SDGs の視点に立った生活科教育―SDGs と学習内容の関係から― ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 冨 田俊幸

25

授業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討―インドネシアの対話構造と提案的発話の特徴に着目して― ・・・・ 滝 本葉子

33

地域問題学習と社会科・地理教育カリキュラム―学校統廃合問題の教材化を通して― ・・・・・・・・・・・・・・・ 竹 内裕一

47・・・・・・・・・・・ 熊 切

拓59

七五三の実態と意義の変遷について―子・母・祖母の立場で経験した七五三に関するインタビューから― 田 口祐子

71

ビジョン型・参加型リーダーシップの分析―日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史を取り上げる―

孝行

87

Effects of Auditory and Visual Input in L2 Reading While Listenig: Subvocalization
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・田 近 裕 子

99

ユージン・ジェンドリンの言語論 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 得 丸

智子

109

特別な教育的ニーズの理解促進を目とした教員養成プログラムの開発と評価
・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 寺 本

妙子

119

歴史学習における探究を促す「問い」の特徴
IBDP History の学習方略の分析を通して・・・・・・・・・・・・ 山 本

勝治

129

儒 徳

145

アラビア語チュニス方言の等位接続詞の用法

・・・・ 続 橋【研究ノート】【報告・資料】
文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査 ・・・・・・・・ 符

大学における授業実践の展開とその省察―「教育学概論」と「教職論」を事例として―

透

165

聡

175

投稿規則 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
編集後記・奥付 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

183
185

・・・・・・・・ 森【書評論文】「シベリア抑留」と冷戦史－極東情勢と欧州情勢の関連－

・・・・・・・・・・・・・・・・・ 清 水THE BULLETIN OF KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY No.23

Contents
Original Articles
A Study on Data Science Education for Arts Students: Based on Model Curricula andAccredited Programs

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ FU Ru-De

05

Living Environment Studies from the perspective of SDGs
- From the relationship between SDGs and learning content ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Toshiyuki TOMITA

25

Factors influencing teachers' learning in post-lesson conferences in Lesson Study-Focusing on the characteristics of dialogue structure and suggestive utterances・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Yoko TAKIMOTO

33

Local Issues Learning and Social Studies/Geography Education Curriculum:
Through Using the School Consolidation Problem as Teaching Materials
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Hirokazu TAKEUCHI47

Coordinate Conjunction and Topic Sentence in the Narrative of Tunis Arabic
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Taku KUMAKIRI

59

Changes in the Perceived Realities and Significance of Shichi-Go-San:
Perspectives from Child, Mother, and Grandmother ・・・・・・・・ Yuko TAGUCHI71

An Analysis of Visionary and Participatory Leadership:
Featuring Ms. Sarah L. Casanova of McDonald's Japan ・・ Takayuki TUZUKIBASHI

87

Research Note
音声入力を伴うテクスト読解における複数の入力情報処理：内在的音声化
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Hiroko

TAJIKA

99

Theory of language by Eugene Gendlin ・・・・・・・・・・・・ Satoko TOKUMARU

109

Development and Evaluation of an Educational Program to Enhance Understanding of Special
Educational Needs in Teacher Education ・・・・・・・・・・・ Taeko TERAMOTO
119
Features of Questions Promoting Inquiry in History Learning
An Analysis of IBDP History Learning Strategies ・・・・・・・ Katsuji YAMAMOTO

129

Research Reports
Questionnaire Survey on AI Literacy of Arts Students ・・・・・・・・・・・ FU Ru-De

145

Development of and Reflection on Classroom Practice in University:Taking “Introduction to
Pedagogy” and “Teaching Theory” as Case Examples ・・・・・・・・・・ Toru MORI
165

Book Review Articles“Internment in Siveria” and the Cold War History: The Linkage between the Far Eastern andEuropean Situations ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Soh SHIMIZU 175

Submission Guidelines ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

183

Editor's Note & Colophon ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

185

5
原著論文

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察－モデルカリキュラムと認定プログラムに基づいて－符

儒徳＊1

初級レベルの数理・データサイエンス・AI はデータサイエンスの素養として，2025 年度までに全ての大学・高専生が身につけるべき「デジタル社会の基礎知識」であると言われている。本稿では，Google トレンドにおける「数理・データサイエンス・AI」の検索数や J-STAGE でのデータサ
イエンス関連論文数の推移などデータサイエンス関連の動向や現状を踏まえつつ，標準カリキュラ
ムとされるモデルカリキュラムや，文部科学省が認定したデータサイエンス教育プログラムをもとに，文系の大学生向けデータサイエンス教育について，可視化や共起ネットワーク分析，先行事例など多角的な視点から考察する。とくに文系学部においてデータサイエンス教育を実現する上で考慮すべき課題を念頭において考察し，今後の展開についても言及する。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
文系大学生，データサイエンス教育，モデルカリキュラム，認定プログラム，共起ネットワーク

１．はじめにいわれる(e.g.佐藤ら 2020)。
「AI 戦略 2019」（内閣府 2019）のなかで戦略目

近年，「データサイエンス」（Data Science：DS）

標の達成を目指して教育改革に目標を掲げられ，の重要性が叫ばれる（e.g.文科省 2016/12）なか，文科省（2019-）は戦略目標の一つである人材育成

多くの大学で DS 学部や学科，専攻などが立ち上を担い，「全学部の大学生が専攻にかかわらず，数げられている。現在の大学における DS 人材育成

理的思考力とデータ分析・活用能力を体系的に修の傾向をまとめると，大きく３つに大別すること得するための教育環境の整備」を重点施策の柱と(1)ができる （e.g.リクルート進学総研 2020）。まして，「拠点大学および協力校を通じた標準カリ

た，日本経済新聞の調査によると，全国の有力大キュラムの全国展開」と「認定プログラム制度の学の７割が「データサイエンス」の初級レベルを導入」を検討してきた（e.g.符 2023a）。

必修化している（日経新聞 2021/12/8）。文部科学

文科省はこうした活動を通じてデータサイエ

省も 2021 年から「数理・データサイエンス・AI 教

ンス教育を担当できる教員の増加を図る一方，教育プログラム認定制度」を始めた（文科省 2021-）。

員が足りない大学でも教育できる仕組みづくり

その背景として ICT（情報通信技術）の進化に伴を検討しているが，しかし文系中心の大学や小規い，膨大なデータを分析・活用する能力を持つデ模大学などデータサイエンスについて教えられータサイエンス人材の不足が深刻化しているとる教員が少ない場合の体制整備が課題になると2023 年 12 月 25 日受理
A Study on Data Science Education for Arts Students:
Based on Model Curricula and Accredited Programs*1 FU Ru-De
開智国際大学 国際教養学部予想されている（e.g.符 2023a：p.28）。日経新聞（2021/12/8）の調査でも，有力大の７割が必修化
する初級レベルは，実社会で目にするデータを適切に読み解き，使い方を判断できるレベルを想定

6

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

しているが，実践力がある高度人材の育成には指ーレベルについては，現在のキャリア教育のよう導者不足が壁である。同調査では専任教員が「不な普及状況をイメージしているといわれる。

足している」と答えた大学は全体の 68.4%であったという（日経新聞 2021/12/8）。
大学の数理・データサイエンス教育を全国展開

これを契機に，開智国際大学国際教養学部では2023 年度より新しい「データサイエンス（科目群）」
カリキュラムが開始された（e.g.符 2023a）。

するための取り組みが，数理・データサイエンス

そこで，本稿では，データサイエンス関連の現教育強化拠点コンソーシアム（以下，「DS コンソ

状を踏まえつつ，モデルカリキュラム（標準カリ(2)ーシアム」と略す） を中心として全国的に進めキュラム）と認定プログラム（2021 年度～2023 年

られてきて（DS コンソーシアム 2017-），２回にわ年度）に照らし，必要に応じて分析しながら，文たり標準カリキュラム（モデルカリキュラム）は系大学生向けの DS 教育について考察する。とく

公表されている（DS コンソーシアム 2020/4，に文系学部において DS 教育を実現する上で考慮

2021/3）。両カリキュラムとも，具体的な学修項目

すべき課題を念頭に置きながら考察し，今後の展の列挙に先立って，実施の基本的な考え方を提示

開についても言及する。

している。そこで強調されているのは，実例を題

以下では，「数理・DS・AI への関心度とデータ

材にして数理・データサイエンス・AI を活用する

分析への意欲・態度及び DS 論文数」
「モデルカリ演習を行い，現実の課題と適切な活用法を学ぶこ

キュラムのサイクルと DS コンソーシアム会員校」とである。なお，数理・データサイエンス・AI 教「認定プログラムと共起ネットワーク」「DS 教育

育（リテラシーレベル）においては「４つの考え

先行事例と開智国際大学 DS 教育」「考察と課題」

方」(3)に基づきカリキュラムを実施することが期について順を追って述べ，最後にまとめる。

待されるが，モデルカリキュラム（標準カリキュ
ラム）は固定されたものではなく，各大学・高専の教育目的や特性によって，適切かつ柔軟に選択・抽出することを想定しているという(e.g.孝
忠 2020)。
また，2021 年度より開始された「数理・データ

２．数理・DS・AI への関心度とデータ分析への意欲・態度及び DS 論文数
２．１．数理・DS・AI への関心度
最近よく聞くようになった「データサイエンス」

サイエンス・AI 教育プログラム認定制度」は段階について，例えば，アエラムーク（2022/8/31）がに応じて「リテラシーレベル」（MDASH Literacy）

巻頭特集のなかで「データサイエンス」教育に取と「応用基礎レベル」（MDASH Advanced Literacy）

り組 ん で いる 大 学 を紹 介 して い る 。 こ こ で，の２種に分かれている（文科省 2021-，符 2023a：「Google トレンド」による「数理・DS・AI」検索p.24 図表９）。とくに，「リテラシーレベル」につを行い，その結果をグラフで示す。ただし，様々

いては「すべての大学・高専生」が身につけるべなメディアにおいて「AI」の語に触れない日はな

き「デジタル社会の基礎知識」であると，「AI 戦

い（総務省 2019：p.82）がゆえに，「数理」と「デ略 2019」で語られているため，今後ほとんどすべ

ータサイエンス」は比較にならないため，検索結ての大学で認定を受け，学部 1〜2 年の授業に組果を図表 1 と図表２に分けた。

み入れられるようになるという大方の見方がある。

図表１に示されているように，「数理」がやや減
少しながら推移しているのに対して，「データサこのように，標準カリキュラム（モデルカリキ

イエンス」は増加傾向にあることがわかる。とくュラム）の展開と認定プログラム制度を通じ，「AIに 2021 年 4 月以降はすごい勢いで推移していて

戦略 2019」（内閣府 2019）で掲げられている目標

2023 年 4 月にピークを迎えたことが読み取れる。

を達成することがわかる。データサイエンス教育

図表２からは，「AI」というキーワード検索がの必修化は想定されていないが，しかしリテラシ

2022 年 11 月を境に急増してきて，2023 年 5 月に

符7

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察

ピークを迎えていることがわかる。これは「第４っているといえる。例えば，松尾（2023/2/17）は，の AI ブーム」とも言われている「ChatGPT」の登「ChatGPT の出現により大きく仕事のやり方が変場により引き起こされた現象を反映した形となわる。AI の新しい時代に入った」と指摘している。

図表１．
「Google トレンド」による日本国内での「データサイエンス」と「数理」検索数（2013.1.1～2023.8.1）（出典）筆者作成.
図表２．Google トレンド」による日本国内での「AI」検索数（2013.1.1～2023.8.1）（出典）筆者作成.
２．２．データ分析への意欲・態度
松尾ら（2021）に倣い，データサイエンスと調査対象の学部：2 学部（教育学部，国際教養
学部）

いう言葉やデータ分析への意欲・態度について

回答数：54 人

アンケート調査した。調査対象，実施時期など（※）１年次開講の共通科目：情報機器の操は以下の通りである。

作Ⅰ／ICT の活用Ⅰ，情報処理概論／データ処理

調査対象：開智国際大学の学生

概論；２年次開講の専門科目：経営情報論，情調査時期：2023 年 7 月 11 日～2023 年 7 月 14報システム論。

日（4 日間）

回答者のうち， 無回答のものを分析対象から

調査方法：情報関連科目の授業（※）でイン除外することにしたが，該当者がいなかった。ゆターネットによる配布・回収（Google フォーム

えにサンプル数は 54 人となった。アンケート調利用）

査の結果を図表３～図表５に示した。

8

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

図表３にあるように，データサイエンスという言葉を聞いたことがあると回答した人は７割程
度（72.2%，39 名）でやや高い認知度という結果

図表３．データサイエンスを聞いたことがあるか（N＝54）となった。なお，松尾ら（2021）の調査結果では，聞いたことがある人とない人が半数ずつであった。
データサイエンスのイメージをつかみやすくするために，「データサイエンスはどのようなことをすると思うか」を，用意したリストから１つ選ぶようにした。リストは松尾ら（2021）が自由
記述で得られた回答を内容の類似性に基づき分（出典）筆者作成.

類したものである（松尾ら 2021：p.251 表１）。
図表４．データサイエンスに対するイメージ（N＝54）（出典）筆者作成.
図表５．データ分析への意欲や態度（N＝54）（出典）筆者作成.
図表４に示されているように，「データや情報

分析みたいなことをする）」と選択した学生が３を分析処理すること（データを集計したりする／割程度（29.6%）で最も多く，次いで「人工知能（AI）

符

9

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察が関係するもの（AI を扱ったりする）」「パソコン

信・流通総合システム）を用いて「データサイエ

を使ってすること（パソコンを使って難しいことンス」と「データサイエンス教育」というワードをすること）」（16.7%）であった。また，「科学がで検索した結果は図表６と図表７である。いずれ関係するもの（データを使って科学的に何かをすも「査読あり」と「すべて（査読ありと査読なし）」

る）」と思う学生も多く見られた。

を含んでいる。

データ分析に対する意欲や態度について，10 項

図表６と図表７に示されているように，2000 年目で尋ねた結果は図表５である。図表５に示され以前は DS や DS 教育関連の学術論文はほんの僅かているように，「当てはまる」と「よく当てはまる」

でほぼ存在しなかったことに等しいが，2010 年頃を合わせると，３割程度から 5 割（31.5%～50.0%）

から少しずつ増え，2017 年辺りから急増してきて，という結果となった。なお，項目 7 と項目 10 は指数的に増加する傾向にあることがわかる。

逆転項目であり，「全く当てはまらない」と「ほとんど当てはまらない」を合わせた。なかでも，データ分析について勉強することは，自分にとって良いことだと思う学生や，自分の今後の人生や生活に役に立つと思う学生が多く見られた。また，課題等で自分がデータを分析した後で，もっと他

図表７．J-STAGE によるワード「データサイエ
ンス教育」論文数（※2023 年 8 月 11 日現在）
J-STAGEによるワード「データサイエンス教育」論文数(本）
査読あり

すべて

指数 (査読あり)によいやり方がないか考えたい学生も多く見ら
39

2022年

れた。

2021年
2020年

図表６．J-STAGE によるワード「データサイエンス」論文数（※2023 年 8 月 11 日現在）

15

2019年
6

2018年
2

2017年

J-STAGEによるワード「データサイエンス」論文数（本）

4 8

2015年

3

すべて

指数 (査読あり)

362

2021年
280

2020年
2019年

134

2018年

120

2017年

81

2016年

54 98

2015年

64 100
40 84

2014年

627
532

2012年
2011年

434

1981-1990年
0

2001-2010年

2
12
0

10

20

30

40

50

60

234

163

（出典）筆者作成.

３．モデルカリキュラムのサイクルと DS コ
ンソーシアム会員校
３．１．モデルカリキュラムのサイクル

28
11

1991-2000年

2012年

1981-1990年

259

51 95

2001-2010年

112

1991-2000年

22
35
15
22
11
16

2013年

42

2011年

444

2022年

24
22

4

2013年
査読あり

41

11

2016年
2014年

56

22

モデルカリキュラムは，学修すべきスキルと理
100

200

300

400

500

600

700

（出典）筆者作成.

解すべき概念を大分類・中分類・小分類と系統的に分類して構成されている（DS コンソーシアム
2021/6）。また，DS コンソーシアム（2021/6）で２．３．J-STAGE による DS 論文数学術研究について，J-STAGE（科学技術情報発は，データによる課題解決を行う場合には，課題解決と同時にデータからの知識発見や新たな課

10

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

題発見が起こり，ステップとしてから課題解決までのプロセスをサイクルとして表現されている(4)（図表 8 参照）。それぞれのサイクルのスキルも対応付けられている（図表９）。

３．２．DS コンソーシアム会員校
文科省は 2016 年に数理・データサイエンス教
育を先導する 6 つの拠点大学（北海道大学，東京大学，滋賀大学，京都大学，大阪大学，九州大学）

図表８．データサイエンスのサイクルを指定した。それぞれが全学的な数理・データサ
イエンス・AI 教育（以下，「データサイエンス教
育」と呼び，「DS 教育」と略す）を整備する一方，指定された 6 大学は 2017 年度に DS コンソーシア
ムを形成し，学生が身につけるべき基本的な素養を体系化した標準カリキュラム・教材を開発する。
標準カリキュラム（モデルカリキュラム）の全国展開の足掛かりとして，2019 年には全国で 20 の

（出典）DS コンソーシアム 2021/6 より転載.

協力校を選定した。拠点大学の DS コンソーシア
ムは協力校から成果のフィードバックを受けて

図表９．データサイエンスのサイクルへのス

様々な実践モデルを蓄積。拠点大学と協力校が連キルの対応付け携し，それぞれの地域で標準カリキュラムを展開するための FD（Faculty Development）活動や大学横断の人材ネットワークの拡大に取り組むという（e.g.符 2023a）。また，2020 年度には全国展
開の活動をさらに加速するために，協力校 3 校と特定分野協力校 7 校を加えるとともに，公私立大学校等および国立高専機構を連携校として加えられた。さらに，2022 年度には文科省において，拠点校 11 校および特定分野校 18 校を選定し，コンソーシアムの第二期が開始された(5)（DS コンソ（出典）DS コンソーシアム 2021/6 より改変.

ーシアム 2017-）。
「AI 戦略 2022」も公開されている（内閣府 2022）。

モデルカリキュラム（リテラシーレベルと応用

DS コンソーシアム（2020/4：p.29）の「協力校基礎レベル）との大きな違いは，スキルセットのの選定と全国展開に向けたブロック化」のなかで提 示 に 先 立 っ て 日 本 学 術 会 議 提 言 （ SCJ 提 言「数理・データサイエンス教育強化の全国展開加2014/9/11）等の指摘する「データサイエンスのサ

速のために 2019 年度より 6 ブロック化して分担

イクルの重要性」を強調している点である（e.g.

して活動」と記述されていることから，これらの山本 2021）。

6 ブロックの対象校（DS コンソーシアム 2020/4：

また，吉岡ら（2022：p.27）では，「データサイp.29，計 782 校）と，2023 年 8 月 11 日現在 DS コ

エンスサイクル」として次のような４つのステー

ンソーシアムの会員校（DS コンソーシアム 2017-，

ジが記述されている。①課題抽出と定式化，②

計 275 校）を示したのが図表 10 である。

データの取得・管理・加工，③探索的データ解析，

図表 10 に示されているように，「関東・首都圏」④結果の共有・伝達，課題解決に向けた提案。こブロックの会員校比率が 20.2%で，6 ブロックのの①～④のなかに，図表８にあった「データ解析なかで最も低い。次いで「近畿」が 32.3％である。

と推論」は含まれていないことがわかる。

いずれも全国平均（35.2%）より低いことがわかる。

符11

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察

対して，「中国・四国」（57.4%）や「九州・沖縄」

制度は段階に応じて DS 認定制度リテラシーレベ（54.4%）は半数以上と高いことから，これらのブル（MDASH Literacy）と DS 認定制度応用基礎レベ

ロックでは対象校は「数理・データサイエンス・ル（MDASH Advanced Literacy）の２種に分かれて

AI 教育強化拠点コンソーシアム」会員校として積いる。DS 認定制度応用基礎レベルは 2022 年度初

極的に加盟していることが伺える。

認定である。DS 認定制度リテラシーレベルは「すべての大学・高専生」が身につけるべき「デジタ図表 10．数理・データサイエンス教育強化拠点

ル社会の基礎知識」であると，「AI 戦略 2019」でコンソーシアムのブロック対象校・会員校と比率語られている（図表 12）。このため，今後ほとん

数理・データサイエンス教育強化拠点コンソーシア
ムのブロック対象校・会員校と比率（2023年8月11日現在）
対象校（校）
300

会員校（校）

57.4%

250

54.4%

44.5%
200

37.1%
128

150
100

53
50

155
32.3%

図表 11．
「数理・データサイエンス・AI 教育プ
ログラム」の認定・選定結果

60.0%
50.0%
40.0%

年度

57

33

79

68
50

39

20.0%
43

0

リテラシ―レベル

応用基礎レベル

認定

認定

選定

選定

第1回

11

第2回

67

11

2022 第3回

139

7

68

9

2023 第4回

165

7

83

7

合計

382

25

151

16

2021

30.0%

20.2%

89

業に組み入れられるようになるだろう。

比率（%）
70.0%

263

どすべての大学で認定を受け，学部 1〜2 年の授

10.0%
0.0%

（出典）文科省 2021-より筆者作成.
図表 12．
「AI 戦略 2019」に掲げられた人材育（出典）DS コンソーシアムより筆者作成.

成４．認定プログラムと共起ネットワーク
４．１．認定プログラム
序論で述べたように，文科省は 2021 年から「数理・データサイエンス・AI 教育プログラム認定制度」（以下，「DS 認定制度」と略す）を始めた。文科省（2021-）によると，2023 年 8 月 25 日現在，
「数理・データサイエンス・AI 教育プログラム（リテラシーレベル(6)・応用基礎レベル（7））」（以下，「DS 認定制度リテラシーレベル」と「DS 認定制度
応用基礎レベル」と略す）の認定結果は図表 11 の（出典）符 2023a：p.22 図表 6 より転載.

通りである。認定された教育プログラムの中から，先導的で独自の工夫・特色を有するものを DS 認

図表 13 に示されているように，認定プログラ

定制度リテラシーレベルプラスとして選定されム（認定されたプログラム）における私立大学やた（図表 11 の「選定」を参照）。DS 認定制度応用

短期大学の割合が高いことがわかる。とくに私大基礎レベルプラスも同様に選定される。

は概ね年々倍増している。しかし，図表 14 にある

このように，2021 年度より開始された DS 認定

ように，日本全国の大学や大学院，短期大学など

12

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）の高等教育における私立学校の割合が 76.5%，大なお，文科省（2023/8/7）によれば，大学・短学・短期大学における私立大学・短大の割合は大等在学者（含む大学院，大学学部・専攻科・別82.1%，全国大学における私立大学の割合は 76.8%

科，短期大学本科・専攻科・別科及び高等専門学であることから，国公立大学の認定件数の平均が校第 4，5 学年の在学者）は 300 万人程度である

0.46 件/校（86 件/187 校）であるのに対して，私（図表 14 参照）。そこで，「すべての大学・高専

立大学のそれは 0.33 件/校（204 件/620 校）と低生」
（50 万人/年）はデジタル社会の基礎知識としい比率という結果である。

てリテラシーレベルの DS を身に付ける（図表 12）。

図表 13．数理・データサイエンス・AI 教育プロ
グラム（リテラシーレベル）の認定結果（※第 1回は含まない）

学校種名
大学

数理・データサイエンス・AI教育プログラム（リテラシーレベル）の認定結果（大学・短期大学・高等専門学校別）
第２回

第３回

第４回

短期大学

合計

204 112120

図表 14．日本高等教育の学校種・学校数等

高等専門学校

250

大学院

100

200

80

64

60

64

40

2826

20

10

150

47

22

27

28

13
36

3
003

2

2

101

011

0

50

国立 公立 私立 公立 私立 国立 公立 私立
短期大学
30

学生数（千人）

国公

187

574.6

私

620

2057.6

国公

14

5.0

私

295

86.8

国公

54

55.0

私

3

1.7

国公

175

170.8

私

482

90.9

（出典）文科省 2023/8/7 より筆者作成.

４．２．共起ネットワーク
共起ネットワークによるデータ分析を行うた

0
大学
290

学校数

100

33

16
9
5 9
2

設置者別

高等専門学校51

めのアプリ（アプリケーションソフトウェア）として KH Coder（樋口 2004，2014，2020）が学術分
野で広く利用されている（e.g.有馬 2021，髙谷
2021，
髙谷ら 2022，
椿本 2022/11，
木村ら 2022/12）
が，しかし使用するためにはパソコンにインストールする必要がある。そのため，本稿では，Web ブ
ラウザで気軽に使える，かつ簡単にワードクラウ
ドや共起ネットワーク図などが描ける便利なツ（8）ールの１つである「AI テキストマイニング」
を用いて分析した(9)。
図表 15～図表 17 は，2021 年度（第２回）～2023
年度（第４回）の数理・データサイエンス・AI 教育プログラム（リテラシーレベル）の認定プログ
ラム名に関するワードクラウドと共起ネットワークである。ただし，認定プログラム名のなかにあった学校名は除外した。
図表 15～図表 17 に示されているように，「数理」「データサイエンス」
「AI」
「教育」
「プログラ
（出典）文科省 2021-より筆者作成.

ム」「リテラシー」「レベル」といったワード以外，
どの年度にもよく出現しているワードは「全学」

符

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察

13

「データ」
「社会」
「基礎」
「リテラシー教育」
「ICT」
「活用」
「入門」「科目」「育成」などである。

図表 16．2022 年度（第３回）認定「プログラム
名」のワードクラウドと共起ネットワーク

図表 15．2021 年度（第２回）認定「プログラム
名」のワードクラウドと共起ネットワーク

図表 17．2023 年度（第４回）認定「プログラム名」のワードクラウドと共起ネットワーク
逆に，2022 年度と 2023 年度にはなく，2021 年
度にだけあったワードは「情報，カリキュラム，
データサイエンティスト，パッケージ，統計，総合，ICT 教育，Society，コンピュテーショナルデ
ータサイエンスプログラム，システム，ビジネス，
メディア，モデル，一般教育，保育者，地域課題，
基盤，学び，学術」などである。例えば，「Society
5.0 に向ける保育者・ビジネスのための ICT 教育」（図表 15）。また，2021 年度と 2023 年度にはな
く，2022 年度のみあったワードは「DX，推進，情報処理，認定制度，sports，コース，スタンダード」などである。例えば，「デジタル社会におけるDX 推進人材育成」（図表 16）。2021 年度と 2022 年
度にはなく，2023 年度にあったワードは「概論，ソーシャル，講座」などである。英文のプログラ
ム名もあった（図表 17 参照）。
さらに，「向ける，目指す」（2021 年度），
「挑む」
（2022 年度），
「学ぶ，拓く」（2023 年度）といった動詞もプログラム名として使われていた。

14

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

５．DS 教育先行事例と開智国際大学 DS 教育のレベルを揃えるような事前のテスト等は実施

５．１．全国の文系大学の先駆け：成城大学

していないという（増川ら 2022）。

理系学部を持たない成城大学は 2015 年度に全

特に同プログラムの導入科目でもある「データ学共通教育科目にデータサイエンス科目群を設

サイエンス概論」は，文系学生の理数系科目に対置した（e.g.辻 2020，増川ら 2022）。この科目群する苦手意識に留意し，授業とハンズオンを毎回の設置は日本 IBM 東京基礎研究所の協力を得て実組み合せているという（増川ら 2022）。このこと現したもので，全国の文系大学の中では先駆けとにより，「学ぶ楽しさ」や「学ぶことの意義」が体なるものであったという（e.g.辻 2020）。以降，感的に進むように工夫している。授業の部分では，

データサイエンス科目を年次進行と共に順次開

パワーポイントによる資料投影を中心とした授講し，データサイエンス教育に精力的に取り組ん

業形式で行う。その際，ビデオ資料投影も多く盛できたという。2021 年 6 月に「数理・データサイ

り込み，映像と音声により臨場感を高め，体感的エンス教育強化拠点コンソーシアム」（DS コンソに理解が進むようにしている。ハンズオンでは，ーシアム）に関東・首都圏ブロックの連携校とし実際に卓上から Web やクラウドにアクセスして，て加盟された。また，データサイエンス科目群開AI 系のアブリやコンテンツにより実習を行うと設当初から実施されてきた「データサイエンス基いう（増川ら 2022）。特に，「データサイエンス概

礎力育成・認定プログラム」は，文部科学省「数論」の授業では，数式を意識させず，講義資料も

理・データサイエンス・AI プログラム認定制度（リエグゼクティブ・サマリー風の作りにして，とにテラシーレベル）」（DS 認定制度リテラシーレベル）

かく学生が学修を続けたいという意欲を持ち続に対応したプログラムとして，2021 年 8 月 4 日付

けられるように毎回の授業を組み立てていると(10)で認定された。現在，「データサイエンス概論」「データサイエンス基礎」の２科目４単位を修得いう（辻 2020：p.18）。
さらに，データサイエンスの応用レベル科目は，すると，『リテラシーレベル・ディプロマ』が認定

データサイエンスの概観を知り，入門を終えた学され，修了証及びオープンバッジが発行されると生を対象とし，統計を中心に教える「データサイいう。

エンス応用」と機械学習・AI を教える「データサ増川ら（2022）によると，同大学のデータサイ

イエンスアドバンスドプログラム」がある。授業

エンス教育においては「文系でもできる！」をスのねらいは，実際の現場で利用されることの多いローガンとして，学習する内容は，文理融合的で

データサイエンスの各手法に関して広く触れて実践的・実務的なものとなっている。この科目群

もらうことと，興味や目的に応じて自身で深めてを系統的に学ぶことで，専門以外の分野にも視野いくことができるようになってもらうことであを広げ，卒業後どのような分野に進んでも活かせるという（増川ら 2022）。

るデータ分析力を身につけることを目標としているという。

５．２．日本初の DS 学部：滋賀大学

リテラシー・基礎レベル教育の科目は，AI や DX

滋賀大学はデータサイエンティスト育成を目（デジタル・トランスフォーメーション）を概観的とする日本初の学部として 2017 年４月にデー

する「データサイエンス概論」，記述統計学を学ぶ

タサイエンス学部を設置した（e.g.佐藤ら 2020）。

「データサイエンス入門 I」，推測統計学を中心とまた，2019 年４月に日本初のデータサイエンス研

した「データサイエンス入門 II」，実践的スキル究科が誕生した(11)。

をさらに伸ばすための「データサイエンス・スキ

滋賀大学 DS 学部のカリキュラムは大きく分け

ルアップ・プログラム」の 4 科目である。希望すてデータ駆動型 PBL 演習，価値創造基礎・応用科

る学生全員が履修可能となるように，どの科目も目，データエンジニアリング系科目，データアナ「前提がないのが前提」との方針なので，履修生

リシス系科目，調査系科目に分類されている。こ符

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察

15

れらの科目群はデータサイエンティストに必要の将来の方向性に応じて，これらの学部が全学にとされる，情報系，統計系スキル，に加えて，多開放している科目（全学開放科目）を履修できる様な分野のドメイン知識，問題解決の経験およびという。同大学 DS 学部は，大きく分けると 2 つコミュニケーション／プレゼンテーション能力の科目群から構成されている。1 つが統計学を中を育成するためものであるという（佐藤ら 2020）。

心とした科目群，もう 1 つが機械学習を中心とし佐藤ら（2020）によると，学生は入学後すぐにたアルゴリズム系の科目である。機械学習や深層

広い分野の基本的な知識を身に付けることが要

学習もここに含まれる。加えて，これらの科目を求され，１～２年生の講義には必修科目が多く配根底から支える数学や確率関係などの科目があ置されている。一方で，その後は学生の興味に応る。あわせて同大学の理念「文理融合」「価値創造」

じて各分野のスキルを磨くことが可能となってに沿った学修として，PBL（課題解決型）演習が用いる。また文理融合型カリキュラムとなっていて意されているという（e.g.菊田 2021/11/19）。

同大学経済学部が開講している経済，経営等の文系科目も受講することが可能であるという。

５．４．
「ヒューマン・イノベーション科目群」のこれらの科目群の中でも，データ駆動型 PBL 演「データサイエンス（科目群）」：開智国際大学

習は全て必修科目となっていて，実際のデータを

開智国際大学国際教養学部(13)では，
2023 年 4 月

用いた演習を行っているという（佐藤ら 2020）。

に各々の分野において自らデータを分析し，新し

このような PBL 演習科目群や企業のデータサイエ

い価値を引き出せる人材を養成すべく，文科省のンティストを招いて最先端の事例に触れるデー

DS 認定制度リテラシーレベルに準じる，また DS

タサイエンス実践論は，同大学 DS 学部における認定制度応用基礎レベルに向けて段階的に整備

データサイエンス教育のなかでも，特色のある先していくという考え方の下に，新しい「データサ

進的な取組みであるという（e.g.佐藤ら 2020）。

イエンス（科目群）」のカリキュラムが作成された。
「専門基礎科目」「DS 基礎科目」「DS 発展科目」と５．３．首都圏初の DS 学部：横浜市立大学

大分類され，「データサイエンス概論」をはじめ，

横浜市立大学は 2018 年４月に首都圏初のデー「データサイエンス統計法」「データサイエンス

タサイエンス学部の設置および 2020 年４月にはのための数学」「ウェブプログラミング演習」「ソ

大学院データサイエンス研究科を設置した（e.g.

フトウェア設計演習」「プログラミング応用」「IoT

小泉 2020/10）。前述のように日本でデータサイエ

プログラミング演習」「AI・機械学習演習」「ヒュ

ンス学部が初めて設置されたのが 2017 年 4 月のーマンコンピュータインタラクション」「インタ滋賀大学で，２番目に設置されたのがこの横浜市

フェースデザイン」「リスク分析入門」などの科目

立大学である。同大学 DS 学部の特色が次の通りが用意されている（e.g.符 2023a：p.25 図表 11）
。

(12)

である

。

「情報系の学び」と「データサイエンスの学び」「『文理融合』文理を分離するのではなく融合からなっている。そのなかで，「プログラミングする。これがデータサイエンスの魅力です。
『現場（基礎・応用）」と「データサイエンス（概論・基重視』データが実際生まれる現場で課題解決型学礎）」を学ぶ。そして「AI・機械学習」「実践価値

修（PBL）を行い，実践的に学びます。
『国際水準創造」演習などが学べるのが大きな特徴である。

の英語力』データサイエンティストの活躍の場と大量のデータをコンピュータで分析するデータなる世界で通用する英語力をしっかり鍛えていサイエンス（DS）とそれらのデータからある問題ます。」の解決方法を導き出す機械学習を学習し，社会に

横浜市立大学には国際教養学部，国際商学部，

おける事象を適切に捉え・分析・説明できる力を

理学部，医学部，DS 学部の 5 つの学部があるなか身につけていく構成となっている（e.g.符 2023a）。

で，DS 学部の学生は学部の専門科目に加え，各自

このような構成から，図表 18 に示されている多16

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

領域連携が考えられる。

会話型「ChatGPT」など生成 AI の登場により AIは爆発的に普及し，大衆化してきている（図表２）。

図表 18．開智国際大学国際教養学部の「データサイエンス（科目群）」（多領域連携）

それに相乗しているかのように，データサイエン
ス（DS）もわずかでありながら検索数が上昇しているように見受けられる（図表１）。
このような状況のなかで，文系大学生の７割がDS という言葉を聞いたことがある（図表３）。DSに対するイメージは，「データや情報を分析処理すること」が最も多く，次いで「人工知能（AI）が関係するもの」「パソコンを使ってすること」，
また「科学が関係するもの」も多く見られた（図（出典）筆者作成.

表４）ことから，DS は「パソコンを使って」「データや情報を分析処理すること」,「AI が関係す

増川ら（2022）は成城大学の事例で次のようにるもの」や「科学が関係するもの」というふうに述べている。学生がワクワクする内容が必要であイメージされる文系大学生が多いだろう。データ

り，AI や DX を概観できるようなトピックの組合や情報を分析するというイメージを持つ文系大せを考える必要がある。また，“コンピュータ・サ

学生は多いものの，データ分析によって何が達成

イエンス”のような大きくて硬いイメージの題目されるか具体的にイメージできるのは数少なく，ではなく，“社会やビジネスを大きく変える”や

価値創造や社会問題解決の手段としての DS に関“医療技術支援”のような身近に感じる題目を多する理解はまだ殆どできていないといえよう。

く取り入れたという。シラバス作成にあたっては，

データ分析への意欲や態度は，データ分析を勉

ICT 業界側の視点が多く盛り込まれているのも特強することが，自分にとって良いことと思う学生

徴で，さらに履修生の要望を取り入れて，年々進や，自分の今後の人生や生活に役に立つと思う学化させている（増川ら 2022）。

生が多く，また課題等で自分がデータを分析した

このように，本学の DS 科目群（図表 18 参照）

後でもっと他によいやり方がないか考えたい学においても「データサイエンス概論 A・B」は，DS生も多く見られた（図表５）ことから，データ分

科目群の中で最も入り口に位置するため，この科

析について勉強することに対して肯定的な態度

目で失敗すると後の科目履修に続かないだろう。

を抱いていることが推察される一方で，自分の生さらに，椿本（2022/11：p.60）の「国立 10 大活とは直接関係しない研究や科学と関係するも学におけるデータサイエンス教育の内容分類」ののであり，近い存在の意識がまだ低いことが伺え

結果によると，文系の「お話」の抽出元表現は，る。また，データ分析は自分も勉強すればできそ「簡単な統計のお話」「ディープラーニングのおうだも比較的に少なく見られたことから，データ話」であった。おそらく特に統計や計算といった分析に対する先入観や苦手意識を持っているこ

内容は，文系の学生に心理的に受け入れられにくとが示唆される。

いため，「お話」という比較的柔らかな表現でシラ
バスが執筆されている可能性があるという。

従って，松尾ら（2021）が指摘したように，文系の大学生向けデータサイエンス教育を行う際には，大学生にとって身近な社会問題を扱い，データ分析と問題解決を結び付けて考える意欲や

６．考察と課題

発想力を育てるための取り組みが必要と示唆さ

６．１．DS への関心度と DS のイメージ及びデーれた。

タ分析への意欲・態度

符

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察

17

６．２．モデルカリキュラムサイクルと DS コン

認定制度リテラシーレベルの認定を受け，学部低ソーシアム会員校

学年の授業に組み入れられるだろう。

モデルカリキュラムは，学修すべきスキルと理

全国約 1110 校の高校教育学校のなかで，DS 認

解すべき概念を大分類・中分類・小分類と系統的定制度リテラシーレベルの認定を受けた国公立に分類して構成されている（DS コンソーシアム

大学のプログラム件数の平均が私立大学の 1.4 倍

2021/6）が，AI が含まれていないことがわかる。

であることがわかった（図表 13 と図表 14）。

このように，DS（e.g.竹村ら 2021）や DS リテラ認定されたプログラム名については，「AI テキシー，データリテラシーが定義されている一方で，ストマイニング」を用いて分析した結果（図表 15

AI や AI リテラシーの明確な定義が存在しないの～図表 17），「データサイエンス」
「数理」
「AI」
「プ

が現状である（e.g.内閣府 2019/3/29，
浅岡ら 2020，

ログラム」
「教育」
「リテラシー」「レベル」はその髙谷 2021）。
「データサイエンスリテラシー」は「デままプログラム名として用いられているケース

ータリテラシー」として捉えられ（e.g.髙谷 2021），

が多く見られた。また，
「全学」
「社会」
「リテラシ

「データリテラシー」は「データを読む，データ

ー教育」「基礎」「入門」「データ」「ICT」「活用」を説明する，データを扱う」ことであると明示さも共通「語」（ワード）として，どの年度のプログれている（e.g.DS コンソーシアム 2020/4）。

ラム名にもよく出現していることがわかった。さスキルセットの提示に先立って「データサイエ

らに，2021 年度（第２回）に認定されたプログラ

ンスのサイクルの重要性」が強調されている（図ム名には多様なワードが使われていたことが判

表８と図表９を参照）が，「データ解析と推論」と明した（図表 15）。2022 年度（第３回）と 2023 年

いうステップ，すなわち「統計・数学・計算モデ度（第４回）は大きく異なったのが「DX，推進，リング」を抜きにも考えられることがわかった。

sports」と「ソーシャル」などである（図表 16 とこのことより，山本（2021：p.456）が指摘したよ

図表 17）。よって認定プログラム名も同名化ある

うに，「データ解析と推論」のステップについて，

いは単純化してきていて，形式的なもの（プログ

教育目的や学習者の背景知識が多様な状況におラムの名称）よりも実質的なもの（プログラムの

いては，どのような統計・AI 手法とその背景とな

中身）が重要視されることが伺える。

る数学・情報学の知識を教示するかを設計することが可能となる。極端な場合，プロセスのステップを設計しなおせば，数学を全く使わない分析も可能となることが示唆された

(14)

。

６．４．DS 論文数と DS 事例及び DS 科目群
J-STAGE で「データサイエンス」と「データサイエンス教育」を検索した結果（図表６と図表７），2023 年 8 月 11 日現在，DS コンソーシアム会員

2000 年以前は DS や DS 教育関連の学術論文がほ校として加盟された学校（275 校）」は対象校（782

んの僅かであったが，2010 年頃から少しずつ増え，校）の 35.2%である。なかでも，関東や近畿より2017 年辺りから急増してきて，その後は指数的に中部や中国，九州の学校の加盟率が高く，DS 教育

増加する傾向にあることがわかった。これは，への積極性が高いといえる（図表 10）。

2017 年を前後に，「全学共通教育科目にデータサ
イエンス科目群」を設置した成城大学（2015 年度），

６．３．認定プログラム名の共起ネットワーク「日本初のデータサイエンス学部」を設置した滋2021 年度より開始された DS 認定制度は段階に

賀大学年（2017 年度）および「首都圏初のデータ

応じて DS 認定制度リテラシーレベル（MDASH

サイエンス学部」を設置した横浜市立大学（2018

Literacy）と DS 認定制度応用基礎レベル（MDASH年度）等における DS 教育が本格に開始されたこ

Advanced Literacy）の２種に分かれている（図表とと深く関係していると考えられる。

11）が，「AI 戦略 2019」に掲げられた人材育成（図2023 年度に，開智国際大学国際教養学部で開設

表 12）のために，今後ほとんどすべての大学で DSされた「データサイエンス（科目群）」（図表 18）

18

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

では，「データサイエンス（概論・基礎）」と「プ系のデータサイエンティストのみが多く求めら

ログラミング（基礎・応用）」を中心に学んでいき，れているように見えるが，企業に別途求められて

そして「AI・機械学習」「実践価値創造」演習などいるのは，表計算ソフトを使うように当たり前にが学べるのが大きな特徴である。この DS 科目群

分析を行えるビジネス系の「シチズンデータサイを学修する主な目的は，大量のデータをコンピュ

エンティスト」である。
」という。

ータで分析するデータサイエンス（DS）とそれらまた，林（2021/2/27）は，「文部科学省のスーのデータからある問題の解決方法を導き出す機

パーサイエンスハイスクール」に採択された高校

械学習を学習し，社会における事象を適切に捉での DS 教育を実践した報告のなかで，「令和２年

え・分析・説明できる力を身につけていくことで度の実施により，本校の実態としては想定外にエあるが，しかしその入り口に最も位置するのがクセルの操作の指導に時間がかかることを明記「データサイエンス概論」であることを忘れてはしておく。
」と述べている。

ならない。この概論で成功しないとその後の科目

さらに，山本（2021：p.453）が指摘したように，

履修に続かないことは想像に難しくないだろう。

データサイエンスを教育する課程を設計する際そのため，学生がワクワクする内容が必要であには，統計手法や AI 手法の基礎には情報学や数り，AI や DX を概観できるようなトピックの組合

学があることに注目しなければならない。このたせを考える必要がある。また，大きくて硬いイメ

め，大学初年時の学生に対する教育課程を構成すージの題目ではなく，社会やビジネスを大きく変るとすれば，学生が山本（2021：pp.453-454）のえるような身近に感じる題目を多く取り入れる

述べた順序で履修するものとなる。山本（2021：

ことが大切である。つまり，文系大学生にとってpp.453-454）の述べた順序（e.g.符 2023：p.24 図

身近な社会問題を扱い，データ分析と問題解決を

表 10）に沿った学習を進める場合，例えばマイク結び付けて考える意欲や発想力，構想力を育てる

ロソフト社の表計算ソフトウェア Excel（表計算ための工夫が必要である。また，符（2023）が考ソフト）の習熟が必要であるが，先行研究（e.g.

案したデータサイエンス（DS）の３要素「実践力」

符 2022，2023b）よりエクセル（Excel）を扱える「科学的な理解」「思考態度」は，情報の３要素「情学生が少ないことがわかっている。

報活用の実践力」「情報の科学的な理解」「情報社

文字通り，エクセル（Excel）などの「表計算」

会に参画する態度」に対応していることから，「新

ソフトは「表」（table）の作成から始まるため，しい時代を生き抜ける力」を身につけるためにデ

これはできないとその先（「計算」やグラフ作成なータサイエンスの３要素からアプローチし，デーど）には行けない。実際，「表」の作成ができない

タサイエンス教育の充実を図られることが示唆

学生は相当数いるようである。また，「計算」のたされている（符 2023：p.29）。

めに「関数」（function）をうまく使えない割合は

シラバス作成にあたっては，比較的柔らかな表低くない。とくにデータベース（例えば Excel の

現で記述され，ICT 業界側の視点が多く盛り込ま

表形式のようなもの）からデータを抽出する（例

れたり，履修生の要望を取り入れたりして，年々

えば Excel の VLOOKUP 関数）などが思う通りにで進化させていくことが望ましい。

きないケースが多いように見受けられる。このように，情報と数学の基礎については特に教材や教６．５．表計算ソフトの重要性と難しさ

育を充実させる必要がある（符 2023a：p.31）。

表計算ソフトについて例えば，辻（2020：p.13）は次のように述べている。
「前職の IBM 在職中，大６．６．DS 教育の質保証と課題

学との連携プログラム推進と，社員育成のための

日本の IT 人材のうち，7 割強は最終学歴におけ教育や研修の仕事にも携わっていた。一見，企業る専攻が文系などの情報やコンピュータに関係

では高度なデータ分析を行うことができる技術しない専攻出身者である（e.g.内閣府 2018）こと

符

19

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察から，符（2023a：p.29）が指摘したように，一般

または学習意欲を引き出し，自己のキャリア形成(15)の方向性と関連付けながら，見通しをもって粘り教育としての情報教育の質を向上させる必要があるように，文理を問わず全ての大学生に対し強く取り組んでもらうことが狙いである。

て行うリテラシーレベルのデータサイエンス教
育の質保証が重要となることが考えられる。
おそらく一般教育としての情報教育の質を高

図表 20．BS 教育に関する課題（A）

める方法が適用可能かと思われる（e.g.符 2023a：
p.30）。そのために，符（2019）が述べているよう

定やコンテンツの作成（B）に，学習内容の範囲を明確化し習得可能なカリキ
ュ ラ ム （ Curriculum ） を 作 成 し て 科 目 の 内 容（C）

データサイエンス教育の 3 要素の1 つである「思考態度」の形成（D）（Management）」
が求められている（図表 19 参照）。
図表 19．4C モデルというサイクル

教師と学生双方がコミュニケー
ションできる環境の整備（Contents）を習熟できる運営法を検討する必要がある。要するに，有効な「マネジメント

カリキュラムに合った教材の選学習に使う様々なデータ（とくに信頼性のあるデータ）（E）

情報と数学の基礎（F）

プログラミング言語（R 言語や
Python 言語）の習得（出典）符 2023a：p.31 図表 15 より転載.
本稿では主に，図表 20 に示されている課題の（A）と（E）について考察してきた。また，（C）にも部分的に言及した。
これらの課題（図表 20）の解決策を考え続け，（出典）符 2019：p.142 図表 17 より転載.

文科省の DS 認定制度
（文科省 2019-，
本稿４と６．
３を参照）を利用するにあたり，「データサイエン

図表 19 の「4C」が意味するところは次の通り

ス概論 A・B」を教育学部の学生も履修できるよう（e.g.符 2023a:p.30）。①「Curriculum（カリキにすること，すなわち「共通科目」として位置付ュラム）」については，大学の理念・ビジョンなどけることにすればよいし，それによって図表 18 にを「カリキュラム」に反映することや，カリキュある「赤字」で書かれた科目（「データサイエンス

ラムポリシーに基づき授業科目の編成や調整を概論 A・B」，「データ処理概論」，「AI 概論」，「ICT

行うことなどである。②「Contents（コンテンツ）」の活用Ⅰ・Ⅱ」）は全て「共通科目」に対応する。

には，授業内容や課題などが含まれる。カリキュ

無論，阿部（2023：p.103）(16）が指摘したよう

ラムやコンテンツ（具体的にシラバスなど）に関に，DS 認定制度リテラシーレベルで求められていする情報が公開され，学生が検索・閲覧できるよる内容全てを完全に修得することは，例え理工系うになる。③「Communication（コミュニケーショ

分野の学生であっても極めて困難であり，DS 認定ン）」は，授業中における教師（教員）と学生との制度との対応が良いからと言って，必ずしも優れ

質問応答や問いかけ，事前学習および事後学習にた DS 教育が実施できているとは限らない。ゆえおける ICT（情報通信技術）利用のコミュニケーに DS 教育の難易度の妥当性検討が必要といえる。

ションなどが考えられる。④「Class-improvement

また，「５．１．全国の文系大学の先駆け：成城（授業改善）」は様々な視点から授業を改善する大学」の事例について，増川ら（2022）は次のよ

ことによって，学生のモチベーションを高める，

うに述べている。
「2015 年度のカリキュラム設置

20

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）の初期から，このような PBL を導入できたことは，類して構成されているが，AI は含まれていないこ

若手教員や実務家からアドバイスを受ける形でとがわかった。また，DS やデータリテラシーの定

シラバスの設計を行ってきたことが大きい。現在義が与えられている一方で，AI や AI リテラシー

も構成を大きく変えずにシラバスが組まれていの明確な定義が存在しないのが現状であることて，特に，人文・社会科学系の学生向けのプログがわかった（６．２）
。

ラムとして適していると考えている。
」という。

DS 教育において「データサイエンスのサイクルの重要性」が強調されている（図表８と図表９を参照）が，「データ解析と推論」（「統計・数学・計

７．おわりに算モデリング」）というステップを踏まないケースも考えられることがわかった。つまり，教育目

本稿では，文系の大学生向け DS 教育に焦点を的や学習者の背景知識が多様な状況においてはあてて，主に DS コンソーシアムモデルカリキュ

どのような統計・AI 手法とその背景となる数学・

ラムと文科省 DS 認定制度リテラシーレベル・応

情報学の知識を教示するかを設計することが可

用基礎レベルに基づき，DS 教育を実現する上で考能となる。極端な場合，難しい数学を全く使わな慮すべき課題を念頭におきながら考察してきた。

い分析も可能となることが示唆された。

Google トレンドにおける「数理」「データサイ2017 年度に 6 つの拠点大学によって形成され

エンス」「AI」の検索数（図表１と図表２）や J-

た DS コンソーシアムは 2022 年度より第二期を開STAGE による「データサイエンス」「データサイエ

始したが，第一期では全国を大きく６つのブロッ

ンス教育」の学術研究論文数（図表６と図表７），クに分けられ，各ブロックの代表校と対象校が決およびデータサイエンスの認知度やデータ分析

められていた。各ブロックの DS コンソーシアム

への意欲・態度（図表３～図表５）を調査した結会員校を調べた結果，東北や関東・首都圏よりも果，データサイエンス（DS）という言葉はかなり

中国・四国や九州・沖縄のほうが DS コンソーシア

一般社会に浸透してきて様々なメディアに取り

ム会員校になる積極性が高く見られた（図表 10）。

上げられ，広く学術的に研究されていることと，

2021 年から始められた DS 認定制度により認定

７割の文系大学生が聞いたことがあることがわされたプログラム等（図表 11）は増加傾向にある

かった。

ことがわかった。なかでも，DS 認定制度リテラシ

DS はデータや情報を分析するというイメージーレベルは「すべての大学・高専生」が身につけを持つ文系大学生が多いものの，データ分析によるべき「デジタル社会の基礎知識」であると語らって何が達成されるか具体的にイメージできる

れている（図表 12 参照）ことから，今後ほとんどのは数少ないことが見られた（図表４）。また，デすべての大学で認定を受け，学部低学年の授業にータ分析について勉強することへの態度が肯定

組み入れられるようになるだろう。それに，「AI 戦的である一方，近い存在という意識が薄いことが

略 2022」も公開されていて，これまでに蓄積されわかった。さらに，データ分析に対する苦手意識

た DS 教育ノウハウを躊躇した形で文系学生に対や先入観を持っている文系大学生は少なくない

する DS 教育の取り組みが一層推進されるだろう。

ように見受けられる（図表５）。

しかし，2023 年度までの私立大学の認定プログラ

大学の DS 教育を全国展開するための取り組み
が，DS コンソーシアムを中心として全国的に進めム（リテラシーレベル）は国公立大学の 0.7 倍程度の比率である（図表 13 と図表 14）。

られて，モデルカリキュラムと DS 教材作成が最

これまでに認定されたプログラム名について

重要ミッションに位置づけられているという。モは，「AI テキストマイニング」で分析した結果（図デルカリキュラムは，学修すべきスキルと理解す

表 15～図表 17）「データサイエンス」
，
「数理」
「AI」

べき概念を大分類・中分類・小分類と系統的に分「プログラム」「教育」「リテラシー」「レベル」は

符

儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察

21プログラム名として用いられているケースが多課題（図表 20 参照）が予想されるが，これまでにく見られた。また，
「全学」
「社会」
「基礎」
「リテ

述べてきたようにカリキュラム設計やシラバス

ラシー教育」などもプログラム名にもよく出現し作成及び授業運営（図表 19 参照）が最重要課題でていることがわかった。さらに，認定プログラム

あり，今後さらなる検討を重ねていく必要があるも実質的なものが重要視される傾向が見られた。

と考えられる。

2017 年を前後に，全学共通教育科目に DS 科目群を設置した成城大学（2015 年度），日本初の DS学部を設置した滋賀大学年（2017 年度）および首都圏初の DS 学部を設置した横浜市立大学（2018年度）等における DS 教育が本格に開始された。これらの大学は DS コンソーシアム会員校であり，文科省より DS 認定を受けた DS 教育プログラムを実施している大学でもある。
DS 教育を実施している大学の多くは，モデルカ
リキュラムに対応した DS 教育プログラムを作成
し，文科省より認定を受けたり，学修終了者に対して修了証及びオープンバッジを発行したりすることで，全学の学修モチベーションの向上を図っているように見受けられる。
文系大学生向けの DS 教育においてはカリキュラム設計やシラバス作成にあたり，注意すべきことは身近な問題をわかりやすくソフト感のある
言葉や表現で記述するよう心掛ける必要がある
ことがわかった。とくに，文系大学生の理数系科目に対する苦手意識に留意し，授業とハンズオン
をうまく組み合せて，ハンズオンの部分では「学ぶ楽しさ」や「学ぶことの意義」が体感的に進み，授業の部分では映像と音声により臨場感を高めながら体感的に理解が進むように工夫することが重要であることがわかった。また，DS 教育の先行事例では必ずと言って良いほどデータ駆動型
PBL 演習が行われていることがわかった。
「DS 概論」は文系大学生向けの DS 科目群の中で最も入り口に位置するため，この科目で成功するしかないと言っても過言ではない。どのような内容にするのかがとても重要であることが言を俟たないだろう。そのため，表計算ソフト（Excel）
を使いこなせることなど文系大学生の底力を上げること（図表 18 参照）が DS 教育を成功させるためのポイントの１つであると思われる。
DS カリキュラムの導入や実施にあたり様々な

注(1) すなわち，次の３つ。まず，全学共通教育として，学生全体にリテラシーレベルの知識やスキルを身につけさせるというものである。２つ目は，学部・学科を新設・改編して，応用基礎レベルの知
識・スキルの習得を目指すものである。情報理工系の改組だけでなく，文理融合型の新たな教育を構築する学部・学科が主流になりつつある。そして，３つ目は大学院あるいは研究所を設立し，エ
キスパートレベル，あるいはトップクラスの人材育成を目指すものである（リクルート 2020）。
(2) 数理・データサイエンス・AI 教育強化拠点コンソーシアム（DS コンソーシアム）Web サイトの URLは次の通り。http://www.mi.u-tokyo.ac.jp/cons
ortium/。同サイトでは，「モデルカリキュラム（リテラシーレベル）」「モデルカリキュラム（応用基礎レベル）」「e ラーニング教材（リテラシーレベ
ル）」「e ラーニング教材（応用基礎）」「教育用データ提供システム」「分野別モデルシラバス（応用
基礎レベル モデルシラバス（理工系））」「データ
サイエンス教育に関するスキルセット及び学習
目標」
が提供されている（2023 年 8 月 25 日閲覧）。
(3) 数理・データサイエンス・AI 教育（リテラシーレ
ベル）の「４つの考え方＜基本的考え方＞」は次の通り。①数理・データサイエンス・AI を活用することの「楽しさ」や「学ぶことの意義」を重点的に教え，学生に好奇心や関心を高く持ってもらう魅力的かつ特色ある教育を行う。数理・データ
サイエンス・AI を活用することが「好き」な人材を育成し，それが自分・他人を含めて，次の学修への意欲，動機付けになるような「学びの相乗効果」を生み出すことを狙う。②各大学・高専においてカリキュラムを実施するにあたっては，各大学・高専の教育目的，分野の特性，個々の学生の学習歴や習熟度合い等に応じて，本モデルカリキ
ュラムの中から適切かつ柔軟に選択・抽出し，有機性を考慮した教育を行う。③実データ，実課題を用いた演習など，社会での実例を題材に数理・
データサイエンス・AI を活用することを通じ，現実の課題と適切な活用法を学ぶことをカリキュラムに取り入れる。④リテラシーレベルの教育では「分かりやすさ」を重視した教育を実施する（DS
コンソーシアム 2020/4：p.5）。
(4) 高校における DS 教育については，林（2021/2/27）
が，DS 教育を実践していく上で，文科省（2018）における「データ分析」に書かれている統計的探究プロセスの５つの段階からなる「問題（Problem）-計画（Plan）-データ（Data）－分析（Analysis）-結論（Conclusion）」に基づき５つのプロセスに

22

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

細分化・具体化して DS 教育を実施している。な
お，海外・ドイツの高校における DS 教育の動向については細田（2021/8）を参照されたい。
拠点校 11 校および特定分野校 18 校は次の通り。
（※）は地域ブロック代表校。拠点校 11 校：北海道大学（※），東北大学（※），東京大学（コンソーシアム幹事校）（※），筑波大学，東京工業大学，
名古屋大学（※），京都大学（※），滋賀大学，大阪大学，広島大学（※），九州大学（※）
。特定分
野校 18 校：北見工業大学（理工農・サイバーセキ
ュリティ推進），秋田大学（理工農），山形大学（理工農），茨城大学（理工農），宇都宮大学（理工農），東京医科歯科大学（医歯薬），お茶の水女子大学（人文科学・教育，ダイバーシティ推進），電気通
信大学（理工農，サイバーセキュリティ推進），金
沢大学（社会科学）（※），長岡技術科学大学（理工農），富山大学（理工農），静岡大学（理工農，
ダイバーシティ推進），和歌山大学（社会科学），
島根大学（理工農），香川大学（理工農）（※），九州工業大学（理工農），鹿児島大学（理工農），琉球大学（社会科学，ダイバーシティ推進）。
DS 認定制度リテラシーレベルの目的は，次の通り。
大学（大学院を除き，短期大学を含む。
）及び高等専門学校（以下「大学等」という。
）の正規の課程
であって，学生の数理・データサイエンス・AI への関心を高め，かつ，数理・データサイエンス・
AI を適切に理解し，それを活用する基礎的な能力を育成することを目的として，数理・データサイ
エンス・AI に関する知識及び技術について体系的な教育を行うものを文部科学大臣が認定及び選定して奨励することにより，数理・データサイエ
ンス・AI に関する基礎的な能力の向上を図る機会の拡大に資することを目的とする（https://www.
mext.go.jp/a_menu/koutou/suuri_datascience_
ai/00002.htm）。
DS 認定制度応用基礎レベルの目的は，次の通り。
大学（大学院を除き，短期大学を含む。
）及び高等専門学校（以下「大学等」という。
）の正規の課程
であって，数理・データサイエンス・AI を活用して課題を解決するための実践的な能力を育成す
ることを目的として，数理・データサイエンス・
AI に関する知識及び技術について体系的な教育を行うものを文部科学大臣が認定及び選定して奨励することにより，数理・データサイエンス・
AI に関する実践的な能力の向上を図る機会の拡大に資することを目的とする（https://www.mext.
go.jp/a_menu/koutou/suuri_datascience_ai/00
002_00003.htm）。
ユーザーローカル テキストマイニングツール（https://textmining.userlocal.jp/）による分析。
テキストマイニング（text mining）（テキストデータマイニングとも呼ばれる）とは，テキストを単語やフレーズなどの単位に分割し，それらの出現頻度や共起関係（同時出現）などを集計し，データ解析やデータマイニングの手法で定量的に解析するプロセスである。テキストマイニングの強みとして，質的データを数値にコーディングすることで計量的な分析を行うことができるようになることがあげられる。客観性が高いといえる。

(10) 成城大学「データサイエンス基礎力育成・認定プ
ログラム」（https://www.seijo.ac.jp/education/support/cds3/program/index.html）。
(11) 滋賀大学「データサイエンス学部／研究科」（htt
ps://www.ds.shiga-u.ac.jp/）。
(12) 横浜市立大学「データサイエンス学部」（https://www.yokohama-cu.ac.jp/academics/ds/index.html）。
(13) 開智国際大学「国際教養学部」（https://www.kai
chi.ac.jp/department/il/fila/）。
(14) 例えば，上藤（2021）や吉岡ら（2022）はそのような事例（テキスト）であると考えられる。
(15) 情報処理学会（Information Processing Societyof Japan＝IPSJ）では，情報教育のあるべき姿を求めて，大学における情報専門学科の標準的なカ
リキュラムの策定を行い，2007 年にそれを J07 として発表している。その中のひとつの領域として，
一般情報処理教育科目のカリキュラム標準 J07GE を公表している。このカリキュラムは 2017 年に改訂され，J17-GE という略称で呼ばれている（e.g.符 2023b：pp.75-76）。なお，情報処理学会（IPSJ）は独自の立場でデータサイエンス・カリ
キュラム標準（専門教育レベル）を策定し，公表している（IPSJ2021/4/11）。
(16) 阿部（2023：p.107）は，「DS に対する得手不得手の分岐タイミングが中学生や高校生のタイミン
グであることが多く（野津田ら 2015），初等中等
教育段階での今後の DS 教育の重要性は増していくと考えられる」と述べている。なお，野津田ら（2015：p.91）によると，「文系学生は小学校，中学校など早い時期から数学が不得意または嫌いになる学生が多い」という。

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儒徳：文系の大学生向けデータサイエンス教育に関する一考察

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24

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

A Study on Data Science Education for Arts Students:
Based on Model Curricula and Accredited Programs

FU Ru-De＊1
Abstract
All of university and technical college students, regardless of their faculties or departments, are called to learn
mathematical and data science, and AI at an elementary level as sophistication of data science by the fiscal year2025.
In this paper, we consider trends and current status of data science, including the number of searches for"mathematics, data science, and AI" on Google Trend and the number of data science-related papers on J-STAGE,
and discusses data science education for liberal arts undergraduate students from various perspectives, including
precedents, visualization and co-occurrence network analysis, based on the model curriculum as standard
curriculum and the data science education programs approved by MEXT (the Ministry of Education, Culture,
Sports, Science and Technology).
Especially, the issues that should be considered in realizing data science education in liberal arts faculties will
be discussed, and future developments will also be mentioned.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

Arts Student, Data Science Education, Model Curriculum,
Accredited Program, Co-occurrence Network＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

25
原著論文

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

SDGs の視点に立った生活科教育－SDGs と学習内容の関係から－
冨田

俊幸＊1

2015 年に採択された SDGs(Sustainable Development Goals：持続可能な開発目標)は,2016 年から2030 年の達成年に向けて行政，企業，市民とすべてのステークホルダーにおいて行動が図られている。学校教育においては，SDG4 の「質の高い教育」の実施はもちろんのこと 17 の目標の実現に向けての取り組みが求められている。また，SDG4「質の高い教育」の 4.7 に ESD(Education for
Sustainable Development：持続可能な開発のための教育)が記載されており,SDGs 並びに ESD の普及推進が求められている。その中で課題となっているのが小学校低学年における SDGs に関わる学習である。学校では SDGs に該当するかを授業中に明示するようなことが多くの学校で取り入れられているが，低学年児童にとってはあまり意味をもたない。また，低学年の学習がどの SDG に対応しているかも明らかにされていない状況である。
そこで本稿は，SDGs と生活科の関係を調査分析することで SDGs の視点に立った生活科教育を解明に努めた。生活科の学習の中には，SDG5，7，10，11，15，17 が該当していた。低学年児童にとって SDGs の対応を覚えることは重要ではないが，指導者である教員が生活科の学習がどの SDGsに関係があるかを念頭にして授業することは重要なことである。
……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
生活科教育，SDGs（持続可能な開発目標），ESD（持続可能な開発のための教育），学習指導要領を目指したものであり，生活科の学習がどの SDGs

１．はじめにに該当しているかを調査分析する。生活科の学習2015 年 に 採 択 さ れ た SDGs(Sustainable

内容と SDGs の該当を明らかにすることで,SDGs のDevelopment Goals：持続可能な開発目標)は,2016

視点に立った生活科教育の構築を目指している。

年から 2030 年までに目標を達成するために行政、

本報告の特徴は，小学校低学年における SDGs の企業，市民とすべてのステークホルダーにおいて普及推進において，生活科教育を視点にしている行動が進められている。SDG4 の「質の高い教育」ことである。

の実施はもちろんのこと 17 の目標の実現に向けての取り組みが求められている。SDG4「質の高い２．SDGs と ESD教育」の 4.7 に ESD(Education for Sustainable

SDGs は,2000 年の「国連ミレニアム・サミット」

Development：持続可能な開発のための教育)が記において採択された 2015 年までの飢餓や貧困の載されており,SDGs 並びに ESD の普及推進が求め撲滅など特に開発分野の国際社会共通の 8 つの目

られている。

標を掲げた「ミレニアム開発目標（Millennium

本稿は，生活科教育における SDGs の普及推進

Development Goals：MDGs）」(2001-2015）の後を受けて,2015 年 9 月の国連総会において採択され2023 年 12 月 25 日受理
Living Environment Studies from the perspective ofSDGs*1 Toshiyuki TOMITA
開智国際大学 教育学部

た。SDGs は｢我々の世界を変革する:持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」である。
「誰一人取り残さない」持続可能で多様性と包摂性のある社

26

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

会の実現を目指す発展途上国・先進国が取り組む「持続可能な世界を実現するための 17 の国際目

また、世界とその中における我が国を広く相互的な視野

標(169 のターゲットと 231 の指標）
」である。
「実

で捉えながら、社会の中で自ら問題を発見し解決していく施のための主要原則」（SDGs 実施指針より）が 5

ことができるようにしていくことも重要となる。また、国つある。１．普遍性：世界のすべての国が行動す際的に共有されている持続可能な開発目標（SDGs）などもる。２．包摂性：人間の安全保障の理念を反映し，踏まえつつ、自然環境や資源の有限性、貧困、イノベーシ「誰一人取り残さない」。３．参画型： すべての

ョンなど、地域や地球規模の諸課題について、子供一人一ステークホルダーが役割を果たす(NGO/NPO､企業､人が自らの課題として考え、持続可能な社会づくりにつな

政府､専門家)。４．統合性：経済・社会・環境にげていく力を育んでいくことが求められる。
（下線は筆者）

統合的に取り組む。５．透明性：モニタリング指標を定め定期的にフォローアップする。
2002 年「持続可能な開発に関する世界首脳会議」

2017(平成 29)年告示学習指導要領（文部科学省,2017）の前文には，次のような記載がある。

において,日本が ESD を提唱し，同年第 57 回国連総会において，「国連持続可能な開発のための教

これからの学校には、こうした教育の目的及び目標の達

育の 10 年」
（2005-2014 年）が採択された。2013

成を目指しつつ、一人一人の生徒が、自分のよさや可能性

年には,第 37 回ユネスコ総会で「持続可能な開発を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在としのための教育（ESD）に関するグローバル・アクシて尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化をョン・プログラム（GAP）」が採択された。

乗り越え､豊かな人生を切り拓き､持続可能な社会の創り2015 年には国連サミットで「持続可能な開発目

手となることができるようにすることが求められる｡（下標（SDGs）」が採択され，SDGs と ESD の関係につ線は筆者）

いては SDG4「質の高い教育」の 4.7 に ESD の記載

まさに SDGs を理解し，行動できる人材の育成がある。SDG4.7：「2030 年までに,持続可能な開発

が，教育現場において求められていると言える。

のための教育及び持続可能なライフスタイル,人第 3 期教育振興基本計画には, SDGs について次

権,男女の平等，平和及び非暴力的文化の推進，グのような記載がある。

ローバル・シチズンシップ，文化多様性と文化の持続可能な開発への貢献の理解の教育を通して，全ての学習者が，持続可能な開発を促進するため主として高等教育段階における目標（4）「問題発見・解決能力の修得」(p.57)に必要な知識及び技能を習得できるようにする。」

地域の多様な関係者（学校，教育委員会，大学，企業，2019 年には第 74 回国連総会において，ESD は

NPO，社会教育施設など）の協働による ESD の実践を促進すターゲットの 1 つとして位置付けられているだけ

るとともに，学際的な取組などを通じて SDGs（持続可能なでなく，SDGs の 17 全ての目標の実現に寄与もの

開発目標）の達成に資するような ESD の深化を図る。これとされた。第 40 回ユネスコ総会では,「持続可能らの取組を通して，地球規模課題を自らの問題として捉な開発のための教育：SDGs 実現に向けて（ESD for

え，身近なところから取り組む態度を身に付けた持続可能2030）」（2020-2030 年）が採択された。

な社会づくりの担い手を育む。（下線は筆者）

まさに SDGs の達成を目指したものと言える。

３．SDGs・ESD と学校教育2016(平成 28)年 12 月 21 日「幼稚園､小学校､中

４．研究の目的学校､高等学校及び特別支援学校の学習指導要領

本研究は，SDGs の視点に立った生活科教育を等の改善及び主要な方策等について（答申)」（中

SDGs と学習内容の関係から調査分析する。生活央教育審議会,2016）には，SDGs について次のよ科の学習がどの SDGs に該当しているかを解明しうな記載がある。

て SDGs の普及推進に努めることを目指している。

27

冨田 俊幸：SDGs の視点に立った生活科教育－SDGs と学習内容の関係から－

導資料-(2019) （3）では，SDGs と生活科の関係を示

５．生活科における SDGs の先行研究および

している。

先進事例

東京都環境教育指導資料の例

SDGs と生活科に関する先行研究は少ない。林「いきものとなかよし」SDG14 SDG15 SDG11(2018)は,教員養成課程における生活科指導法において,リサイクルの大切さに気付かせる ESD 実

小学校生活科第１学年「いきものとなかよし」

践を行っている。吉田(2019)は，幼稚園教育「環境」の単元を取り上げて，動植物の飼育や栽培の活動

領域と生活科の一貫性に注目して SDGs/ESD カリ

を通して，生息場所，変化や成長の様子に関心をキュラム開発を検討している。どちらも SDGs にもち，生命をもっていることや成長していること関わってはいるが，本研究の趣旨とは少々異なる。

に気付き、生物への親しみをもち、大切にしよう

先行事例として，ESD の先進校である東京都江とする思いを育てたいとしている。その思いを育（1）

東区立八名川小学校

では、SDGs と生活科の関係を示している。

てることが，SDG14「海の豊かさを守ろう」やSDG15「陸の豊かさも守ろう」,SDG11「住み続けられるまちづくりを」の自然保護・保全の思いに

東京都江東区立八名川小学校の例

つながるとしている。

「うごくおもちゃ」

SDG7「生きものとなかよし」

SDG15

国立教育政策研究所教育課程研究指定校事業「はる・なつ・あき・ふゆ」

SDG15「学校全体で取り組む研究課題」ESD 令和２年度「大きくなあれわたしのやさい」 SDG15

研究成果中間報告書（4）において，新潟市立新潟小学校では，SDGs と生活科の関係を示している。

SDG7 は，「エネルギーをみんなに そしてクリ新潟市立新潟小学校の例

ーンに」であり，風で動くおもちゃやゴムを使っ「町のすてき 大はっ見」

SDG11 SDG17たおもちゃ作りやその遊びが，エネルギー概念の基礎として捉えられている。

２年生活科「町のすてき 大はっ見」は，SDG11

SDG15 は，「15．陸の豊かさも守ろう」であり，「住み続けられるまちづくりを」と SDG17「パー陸上の昆虫や魚といった動物や，アサガオや野菜

トナーシップで目標を達成しよう」に該当しておといった植物の観察が，陸上生物の知識理解の基り，自分たちが住む町を探検し，調べる活動を通礎として捉えられている。また，実際に昆虫や魚して，町の特徴やよさ，働く人々の様子に気付き，の飼育，花や野菜の栽培を通して飼育や栽培の技

自分たちの町に対して親しみや愛着をもつこと術を習得する基礎として捉えられている。

ができるとしている。

（2）

郡山市立三和小学校

では，SDGs と生活科の関係を示している。

印西市立原山小学校（5）では，次の SDGs と生活科の関係を示している。
印西市立原山小学校の例

郡山市立三和小学校の例「まちたんけん」「がっこうとなかよし」
SDG11

SDG4

「どんな 2 年生になろうかな」 SDG5

「おもちゃを作ってみよう」

SDG7

SDG11「住み続けられるまちづくりを」として，「わたしの町はっけん」

SDG10～地域の特色と地域の名人から地域を愛する人「いきものとなかよし」

SDG15

づくりの取り組み～において ２年生活科「まち「わたしのまちたんけん」

SDG17

SDG11

たんけん」を取り上げ，千本桜・祇園清水・八雲神社・宗福寺・普賢寺等の探検を紹介している。
持続可能な地球を目指して -東京都環境教育指1 年「がっこうとなかよし」を SDG4「質の高い28

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

教育をみんなに」，2 年「どんな 2 年生になろうかである。

な」を SDG5「ジェンダー平等の実現」，2 年「お具体的な活動や体験を通して,身近な生活に関わる見

もちゃを作ってみよう」を SDG7「エネルギーを方・考え方を生かし,自立し生活を豊かにしていくためのみんなにそしてクリーンに」，2 年「わたしの町は

資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

っけん」を SDG10「人や国の不平等をなくそう」(1) 活動や体験の過程において,自分自身,身近な人々,社と SDG11「住み続けられるまちづくりを」，1・2

会及び自然の特徴やよさ,それらの関わり等に気付くとと

年「いきものとなかよし」を SDG15「陸の豊かさ

もに,生活上必要な習慣や技能を身に付けるようにする。

も守ろう」，
2 年「わたしのまちたんけん」を SDG17(2) 身近な人々,社会及び自然を自分との関わりで捉え,「パートナーシップで目標を達成しよう」に該当

自分自身や自分の生活について考え,表現することができするとしている。

るようにする。

吉田(2019)は，2017 年度の唐桑小学校「未来に(3) 身近な人々,社会及び自然に自ら働きかけ,意欲や自生きる人材育成～海洋教育を通して～」の実践を信をもって学んだり生活を豊かにしたりしようとする態

ESD の実践例として検討している。

度を養う。（下線は筆者）

唐桑小学校の例「未来に生きる人材育成～海洋教育を通して～」
SDG7

SDG14

SDG15

生活を豊かにしていくための資質・能力の育成
を目指すことは，すなわちみんなが幸せになることであり，SDGs の理念にかなうものである。SDGs

児童がカキ養殖体験を中心に体験活動を行い，は、先進国・途上国すべての国を対象に、経済・唐桑の海の豊かさと人とのつながりの大切さを

社会・環境の 3 つの側面のバランスがとれた社会

実感するとともに地域の課題の解決を図る探究を目指しているが，身近な人々,社会及び自然の学習である。１・２年生は，太陽エネルギーの力

特徴やよさ,それらの関わり気付くこと，自分ので作物が大きくなることを花壇や畑での栽培し生活について考えることがその第一歩と観るこている。２年生は，サケ飼育で校庭の井戸水を活とができる。社会及び自然に自ら働きかけ, 生活

用するとともに，海底湧水も取り上げることで海を豊かにしたりしようとする態度は，持続可能なと陸とのつながりを学習している。太陽エネルギ

社会の実現を目指す態度と捉えることができる。

ーは SDG7「エネルギーをみんなに そしてクリー

学習指導要領における生活科の内容は次のよンに」つながり ，飼育や栽培や SDG14「海の豊うである。

かさを守ろう」，SDG15「陸の豊かさも守ろう」に

・学校生活に関わる活動を行う

該当するものと考えられる。

・家庭生活に関わる活動を行う
・地域に関わる活動を行う

６．SDGs と生活科の関連の調査結果

・公共物や公共施設を利用する活動を行う

６．１

・身近な自然を観察したり，季節や地域の行事に関わった

調査方法

小学校学習指導要領における生活科の目標おりするなどの活動を行う

よび内容と SDGs の 17 のゴールと 169 のターゲ

・身近な自然を利用したり，身近にある物を使ったりする

ットをもとにその対応について調査分析する。生などして遊ぶ活動を行う

活科が小学校低学年の教科であることを考慮し・動物を飼ったり植物を育てたりする活動を行うて，学習内容や学習活動との関連を考えることに・自分たちの生活や地域の出来事を身近な人々と伝え合うする。学習指導要領の生活科の目標と学習内容は活動を行う

前述のとおりである。

・自分自身の生活や成長を振り返る活動を行う

６．２

学習指導要領に関する調査結果

生活科と SDGs は，まず SDG4「質の高い教育

小学校学習指導要領生活科の目標は，次のようをみんなに」が関連している。SDG5「ジェンダー

29

冨田 俊幸：SDGs の視点に立った生活科教育－SDGs と学習内容の関係から－平等の実現」には，「地域に関わる活動を行う」がを行う」に関連している。SDG17「パートナーシ

関連している。SDG7「エネルギーをみんなにそしップで目標を達成しよう」は，「学校生活に関わるてクリーンに」は，「身近な自然を利用したり，身活動を行う」、「家庭生活に関わる活動を行う」，

近にある物を使ったりするなどして遊ぶ活動を「地域に関わる活動を行う」，「公共物や公共施設

行う」が関連している。SDG10「人や国の不平等を利用する活動を行う」，「身近な自然を観察したをなくそう」は，「学校生活に関わる活動を行う」

り，季節や地域の行事に関わったりするなどの活が関連している。SDG11「住み続けられるまちづ動を行う」，「自分たちの生活や地域の出来事を身くりを」は，「身近な自然を観察したり，季節や地

近な人々と伝え合う活動を行う」に関連している。

域の行事に関わったりするなどの活動を行う」が関連している。SDG15「陸の豊かさも守ろう」は，

６．３

SDGs と生活科学習の調査結果「身近な自然を観察したり，季節や地域の行事に

表 1，2 は，大日本図書（6）の教科書をもとに関わったりするなどの活動を行う」と「動物を飼して，SDGs との関連を調査した結果である。生ったり植物を育てたりする活動を行う」が関連し活科の特徴である体験を通した学びや児童同士ている。SDG16「平和と公正をすべての人に」は，や地 域 の方 と の関 り ，動 植物 と の関 り から ，

「学校生活に関わる活動を行う」，「地域に関わる

SDG11「住続けられるまちづくりを」，SDG17「パ活動を行う」，「公共物や公共施設を利用する活動

ートナーシップで目標を達成しよう」，SDG15「陸

表1
小学１年
教科
みんな な
かよし

小学 1 年

生活科と SDGs の関連＊大日本図書の教科書をもとにSDGsに関係のありそうなところを抽出しました。
SDGsは広範な内容なのでもっと該当するところはあると思います。

SDGs指標ともだちと なかよし

〇

〇

〇
〇

がっこうと なかよし〇〇

いきものと なかよし
さいばい：はなや やさ
いと なかよし①
がっこうに くるみち
かえる みちさいばい：はなや やさ
なつと な いと なかよし ②
かよし おもしろい あそびがいっぱい
なつは たのしい ことが いっぱい

〇
〇

〇
〇

〇

いきものと なかよし
あきと な
かよし さいばい：はなや やさ
いと なかよし③〇〇

あきと あそぼう
おいでよ あきのテーマ
パーク
ふゆと な
かよし

ふゆと あそぼう〇〇

かぞくは なかよし
もう すぐ ２年生
はるを さがそう〇

30

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）の豊かさも守ろう」との関連が多い。

公共施設を利用する活動を行う」などが関連して
おり，地域での豊かな生活につながるものである。

７．考察

SDG15「陸の豊かさも守ろう」は，動物の飼育や生活科と SDGs は，SDG4「質の高い教育をみん

植物の栽培に関連している。SDG17「パートナー

なに」に関連している。SDG5「ジェンダー平等のシップで目標を達成しよう」は，児童同士の協働実現」は，学校内さらには地域の多様な人々の関や地域の方との連携協働に関連している。

係において関連している。SDG7「エネルギーをみ調査結果から既に一部の学校では，生活科とんなにそしてクリーンに」は，おもちゃ作りにおSDGs の関連を意識した学習が行われている。分いるエネルギー概念の理解につながっている。

析結果から生活科の学習は、SDG5，7，10，11，

SDG10「人や国の不平等をなくそう」は，学校内

15，17 に関連が見られた。生活科は小学校低学年

さらには地域の多様な人々の関係やその背景にの教科ではあるが，SDGs の基礎，基盤となるよ関連している。SDG11「住み続けられるまちづく

うな学習が含まれている。

りを」は，「地域に関わる活動を行う」，
「公共物や
表2
小学２年
教科

小学 2 年

生活科と SDGs の関連＊大日本図書の教科書をもとにSDGsに関係のありそうなところを抽出しました。
SDGsは広範な内容なのでもっと該当するところはあると思います。

SDGs指標どんな ２年生になろうか
春 はっけ なん
春の あそび はっけん

〇

〇

〇
〇

花や やさいの 大きくなる
ひみつ はっけん①
春の 町 はっけん
生きもの
はっけん

〇
〇

〇

〇
〇

生きて いるって すごい！

〇

雨の 日に はっけん
花や やさいの 大きく なる ひみつ はっけん②〇

はっけん かんどう夏休み〇

町には はっけんがいっぱ
わたしの
い
町 はっけ
みんなの はっけんをあつん
めよう
町の 人に つたえたい
つくる 楽 おもちゃを 作ってみよう
しさ はっ
楽しさの ひみつ はっけ
けんん！
はっけん 自分の よい と
自分 はっ ころけん
自分の ことを もっと 知
りたいな
おいでよ，自分はっけん
はっぴょう会
ありがとうを とどけよう
みらいに むかって はば
たこう！

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇
〇

〇
〇

〇
〇

冨田 俊幸：SDGs の視点に立った生活科教育－SDGs と学習内容の関係から－

８．おわりに本稿は，SDGs の視点に立った生活科教育につ

31

文部科学省(2017).平成 29 年告示小学校学習指導要領
生活編.

いて検討した。具体的には，SDGs と学習指導要中央教育審議会（2016）.平成 28 年 12 月 21 日「幼稚領，生活科の学習内容を調査分析した。生活科の園､小学校､中学校､高等学校及び特別支援学校の学学習には，SDGs に関わる内容が含まれており，習指導要領等の改善及び主要な方策等について（答

生活科は学校教育における SDGs の普及推進にお申)」.

いて一翼をになうものである。小学校低学年おい吉田剛(2019) .幼稚園教育「環境」領域と小学校生活科て，SDGs の知識理解が必要かどうかについてはの一貫性－学校教育初期における SDGs / ESD カリ

議論があるところと思われるが，指導者である教キュラム開発に向けて－，宮城教育大学教員キャリ

員が SDGs と生活科の関係を理解して学習指導にア研究機構研究紀要 2019，69－78．

あたることは重要なことと考える。そして，生活科での学習が，その後の理科や社会，家庭科，総合的な学習の時間等の学習につながることも重要な点である。

付記
本研究は JSPS 科研費 21K02610 の助成を受けた。

注(１) 東 京 都 江 東 区 立 八 名 川 小 学 校 https://yanagawasho.koto.ed.jp/ [2023 年 8 月 31 日](２) 郡山市立学校 SDGs 教育実践事例集(2022) 郡山市
教
育
委
員
会
,
https://www.city.koriyama.lg.jp/uploaded/attachment/3
8250.pdf [2023 年 8 月 31 日](３) 持続可能な地球を目指して -東京都環境教育指導資料- (2019) 東京都教育庁指導部義務教育指導課,
https://www.kyoiku.metro.tokyo.lg.jp/school/content/e
nvironment/instructional_materials.html [2023 年 8 月
31 日](４) 国立教育政策研究所教育課程研究指定校事業学校
全体で取り組む研究課題 ESD 令和２年度研究成果
中
間
報
告
書
，
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shiteikou/pdf/r02_sono
t_esd_city-niigata.pdf [2023 年 8 月 31 日](５) 印 西 市 立 原 山 小 学 校 http://inzai.ed.jp/harayamae/index.php?page_id=337 [2023 年 8 月 31 日](６) 大日本図書令和 4 年度版「たのしいせいかつ 上
なかよし」「たのしいせいかつ 下 はっけん」

引用文献
林(2018). ESD の視点でつくる「生活科の指導法」の試み，教育学部紀要，11, p. 191-199.
持続可能な地球を目指して -東京都環境教育指導資料(2019).東京都教育庁指導部義務教育指導課．
文部科学省(2017).平成 29 年告示小学校学習指導要領

32

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

Living Environment Studies from the perspective of SDGs
- From the relationship between SDGs and learning content Toshiyuki

TOMITA＊1

Abstract
The 2015 Sustainable Development Goals (SDGs) are actively pursued by governments, businesses, citizens,and stakeholders to meet the targets from 2016 to 2030. The focus on education extends beyond implementing
SDG 4, “quality education,” to achieve all 17 goals. Moreover, SDG 4.7 highlights the significance of Educationfor Sustainable Development (ESD), necessitating the widespread promotion of both SDGs and ESD. A specificconcern arises in elementary education, particularly in the lower grades, regarding the incorporation of SDGs
into the curriculum. While some schools clarify the alignment of their lessons with SDGs, this practice may lackmeaningful impact for younger children. Furthermore, the specific SDGs addressed in the curriculum for lower
grades remain ambiguous.
This paper explores the connection between SDGs and living environment studies to clarify the educational
implications of the SDGs on living environments. Specifically, SDGs 5, 7, 10, 11, 15, and 17 align with life
studies. While lower-grade children may not need to memorize SDGs, it is crucial for teachers, as instructors, tobe mindful of the relevant SDGs in their living environment studies classes.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

Living Environment Studies, SDGs (Sustainable Development Goals),
ESD (Education for Sustainable Development), Course of Study＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

33
原著論文

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

授業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討－インドネシアの対話構造と提案的発話の特徴に着目して－
滝本

葉子＊1

教育の質の改善が急務であるインドネシアでは，授業を協働的に省察し実践知を高める方略として授業研究が広く実践されている。本研究では，中学校 3 校で行われた授業研究協議会の対話構造を分析し，教師の学びを促進する要素と制約する要素を検討した。協議会談話を分析した結果，協力校の参加者間の対話構造は，司会者と教師との一対一のやり取り，問題の深堀りを行う司会者を起点とした累積的な対話，形式的でありつつもあるきっかけから相互作用的な学習を生起させる構造の 3 つに分かれることが把握された。学びを促進する要素は，他校教師の参加，授業者による問題点の開示，参加者に共通する日常的な課題，司会者による効果的な問いかけであった。一方，学びを制約する要素は，司会者の意見の専断性と形式的な進行方法であった。これにより，平等かつ対話的な学習環境の確保が教師の学びを深める鍵であることが示唆される。

………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

レッスンスタディ，授業研究，談話分析，省察，対話構造

１．問題と目的で紹介され，アジア各国の研究機関，教員養成大インドネシアでは 1970～80 年代に初中等教育学，学校で実践されている（ウルフ・秋田，2008）。

は義務化・無償教育化され，量的課題は克服されまた，JICA（独立行政法人国際協力機関）の教育

つつあるものの，質的課題が残る。急速に進化を開発活動を通じて，2000 年代以降，日本の授業研遂げる 21 世紀の知識社会の中で生き延びるため

究は多くの途上国に導入され，定着しつつある国に必要な知識や能力・資質を育む教育が求められ

もある。

ている。

現在の懸念は，授業研究の意義を理解せずに国授業実践の省察を教師の学びの中核と位置付

際的な拡大が進む中で，実践の質に関する問題がけ（Schön, 1983），同僚間で協働的に学び合う校内生じることである。授業研究の形式のみが広まる

研修は，日常的なコミュニティ内で経験や知識をと，授業の標準化や画一化の懸念がある。これは共有する専門的な教師の力量形成の営みとして日本で佐藤（1997）が 1970～80 年代に指摘した課

世界的に注目されている。その中で，授業デザイ

題と類似している。アジアの国々では，2000 年以

ン，実践，省察，改善の循環を含むレッスンスタ

降，アクション・リサーチや授業研究などが開始

ディ（以下，授業研究）は，TIMSS（国際数学・されたが，その歴史はまだ浅い。

理科教育動向調査）結果に基づき，日本の学習成Kusanagi（2014）はインドネシアのジャワ島に果と共に Stigler & Hiebert の「Teaching Gap」
（1999）

おいて JICA と教育省によってトップダウンで推2023 年 12 月 25 日受理
Factors influencing teachers' learning in post-lesson
conferences in Lesson Study-Focusing on the characteristics of dialogue structure andsuggestive utterances開智国際大学 国際教養学部進された授業研究は，「Plan-Do-See のサイクル」
として導入されたため，教師たちの間に授業（Do）
を「評価」（See）するという意識が生まれ，授業及び授業者を講評する協議会になったと指摘す34る。また，日本とは異なり，集団的調和主義と社

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

下にそのステップの過程を記す。

会的規範の遵守の強さから，ある教師の優れた教授実践が受容されない状況に陥ったという。さら２．１．談話分析に，授業者は授業研究において，実験やグループ

言語と相互作用のニュアンスに注目し，発話の活動といった，彼らにとっては「非日常的な」授意味，役割，アイデンティティを分析する手法と業を「行わなければならない」義務感を抱いたこ

して談話分析がある。本研究では，熊谷（1997）とが「推奨された教授法の遂行（官僚的プロトコの提案する多角的な対話捉え方を用いて，対話をルの遵守）」となったと批判する（草薙，2021）。

構成する各発話を特徴の総合体として扱う方法

授業研究は，教師間で計画，観察，議論する研を採用する。発話は形式や内容，送り手，受け手，

究授業の研究を中核とし，どのように授業が改善

目的，調子などの要素が相互に影響しながら現れされていったのかという過程を意味すると定義

る。したがって，動的に生成される発話の側面をされる（Lewis，2000）。この「授業が改善されて考慮し，それに基づく帰納的特徴の総合（「特徴のいく」ことに重要な役割の一つを担うのが，協議束」）としての捉え方が必要である（熊谷，1997，

会の場で子どもの学びを同僚教師同士が検討し，

p.22）。授業研究の協議会の発話には，意見だけで授業に立ち会った者全員が学習者かつ助言者となく評価や配慮，推量，提案などのニュアンスがなり，時により変化する相互互恵的な関係性であ含まれている。また，発話が単調な一対一のやりる（秋田，2009）。教師間の相互作用的な対話は

とりか，それとも授業者の発話から多数者による実践を改善するための多くの潜在性を宿してい感想や提案が多方面から出てくるのか，その構造る。それらを最大限引き出すために有効的なディを理解する必要がある。熊谷（1997）の枠組みは，スカッションの特徴を見出し，教師や教育関係者

発話内容と対話の流れの構成，両者の分析項目をの人間関係や暗示的な感情を探るため，対話を研

幅広い観点から分析するのに適していると考え究することが有効であることは既に明らかになられる。

っている（例えば，Little, 1982; Rosenholtz, 1989;

本稿では，熊谷の示す観点のうち，「相手へのは

O'Donnel-Allen, 2001; Dobie & Anderson, 2015）。

たらきかけの姿勢」，「発話のきっかけ」，「うけわ

しかしながら，アジア並びにインドネシアの授業

たし」に着目する。発話の単位は基本的には協議

研究に関しては，同僚教師間の発話の具体的な構会におけるターン（話者の交代）を区切りとする

成や，提案を行う発話前後の相互作用を具体的にが，同一発話において「相手へのはたらきかけの検証している研究は少ない。

姿勢」，あるいはその程度に変化が生じた場合は，本研究では，インドネシアの協力中学校の授業

ポーズ（空白時間）で区切った。

研究の協議会における，参加者間の対話構造を分析することで，協議会の場で教師の学びを生成す

２．２．場面の選択とモダリティ

る要素と限定的にする要素にはどのようなもの

次に，協力校の談話分析結果を吟味し，教師のがあるかを検討する。そして，教師の学びを深め

発話分析の先行研究で抽出されているような，教るために必要な相互作用に関する示唆を得るこ

師の価値観あるいは知識の変化が現れる学習ポとを試みる。

イント（Learning point, Dudley, 2013）や参加者による積極的な参加が途絶えるドロップアウト

２．方法（drop out）するポイント（Glazier, 2009），複数

本研究では，全体の談話分析と，学校毎の特徴のコーディングが現れる重要なポイント（focal的な場面を選定しその場面の提案的発話の表現

event, rich sites）（Hunt, 2016）となる談話を探（後述するモダリティ），そして提案的発話の主した。

語の人称分析，3 つの側面から分析を行った。以インドネシアの協力校では，司会者が議論を進滝本 葉子：業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討

35

め，発話者は基本的に挙手して，授業観察に基づを保ちつつ話し手のゴールを伝える表現である。

く感想や分析を比較的長い文章で述べることがこれらのモダリティの分類を協議会の提案時の一般的である。例えば，J 校と P 校では，司会者

発話データに適用し，強－中－弱，を分析した。

が「グループ 4 を観察した方お願いします」といった問いかけに対し，参加者は観察した内容や自２．３．提案的発話で用いられている立場（人称）分の分析，提案を含めて一発話で述べる。これら

モダリティの分析を進めると，「『私たちは』～の発話は，Barnes, D.（2008）によると，「探究的しなければなりません」や「『〇〇が』認識されな会話」と「発表的会話」のうち「発表的会話」とければいけないのです」など，法助詞の直前に位分類されると考えられる。しかし，対象データに置する主語が，一人称か三人称かによって意味合は，司会者の進行を割り込む場面や，自分に向けいが異なることに気づいた。

られていない発話に対して発話する場面，司会者

吉崎（2019）によれば，授業研究は教師が「どを通さずに授業者に直接質問する場面など，通常の立場（人称）から研究するのかによって，そのの枠組みから外れる「イレギュラー」な場面も見目的も方法も異なる」（p.3）
。例えば，一人称の授られた。これらの「イレギュラー」な場面が，イ業研究では，教師は自身の授業実践を改善するた

ンドネシアの 6 場面（T 校 2，J 校 2，P 校 2）でめに研究し，当事者性が強調され，客観性は低く観察されたため，その場面に焦点を当てて分析をなる。一方，二人称の授業研究では，教師は他の行うこととした。

教師と協力して授業を改善し，授業後に対話を通提案的な発話前後の相互作用と特徴を探るた

じて手立てを見つけることがある。この場合，当め，談話分析における言葉遣いの側面を探究した。

事者性と客観性のバランスがとれており，「我とつまり，発話者が権威的に「～しなければいけま

汝（私とあなた）」という関係性が存在し，能動的せん」と述べているのか，「～しては如何でしょで情動的な関わりが生まれる。三人称の授業研究う？」と柔らかく働きかけているのかを理解しよでは，第三者の視点から授業実践を観察し，要因うとした。この検討には，Leech（2014，田中他，

や関係性を分析することが主な特徴となる。

2020）の語用論を参考にした。Leech は，命令文

本研究の対象となる対話では，授業者以外の教のような強制はないが，法助詞（will，would，can，師がどのような立場（人称）で発話すればその場

could など）を使って主張を間接的に示すポライの相互作用を促し教師たちの学びに貢献するのトネスの戦略があることを主張しており，提案時

かを分析した。

の語用論も説明している。教師が持っている異なる経験や個人特性，学校文脈による文化を考慮するために，Leech の語用論が発話者の言葉を解釈する際の有用なツールであると考えた。

２．４．対象対象としたのは，インドネシアの公立中学校 3
校の授業研究の協議会である。2018 年から 2020

Leech によれば，強いモダリティ（must，have

年に行われた各校の校内研修の公開授業，協議会

to，should 等）は，強い義務と話し手の個人的なを客観的な第三者として非参与観察を行い，観察権威を示す（p.215）。一方，弱いモダリティ（can，

メモとビデオカメラで記録し，後日聞き取り可能

could，may，if…，if I were you 等）は，話し手な範囲で全て文字起こしした。協議会を録画し研の主要なゴールが既に存在し，そのゴールを許容究目的に使用することは，学校並びに参加者よりするか無視するかの選択が相手に委ねられるた

口頭で合意を得た。授業はインドネシア語によるめ，社会的な目的（他の選択を認め，脅威を避けものであったため，協議会記録は，通訳者が英語る）が達成される（p.220）。中程度のモダリティ

通訳者であればインドネシア語から英語，通訳者（would better to，maybe…better，maybe …

が日本語通訳者であればインドネシア語から日need to 等）はその中間に位置し，ポライトネス

本語へと逐語翻訳した。英語の記録の一部は本稿

36

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

用に日本語へ翻訳した（筆者）。学校名及び教師のの氏名は匿名とする。協力校及び対象とした研究

氏名は無作為のアルファベット表記とし，子ども

授業，協議会の詳細は表 1 の通りである。

表 1 授業研究協力中学校の選択場面
学校
匿名

科目

協議会参加
者数

協議会所
要時間

T校

中 2 理科

校内研修①字を読めない男子（1）②字を読めない男子（2）

19 名

56 分間

J校

中 1 物理

校内研修に近隣校 エ ネ ル ギ ー
教師が参加（有志） と環境破壊③グループ活動の前に説明が必要④ 家庭に問題がある子ども

他校含む 15
名

29 分間

P校

中 2 数学

校内研修に近隣校 3 つの変数の教師が参加（有志） 方程式⑤つまずいたグループと問いの難易度⑥「ストラテジー」という言葉，導入時との関わり

他校含む 28名

62 分間

授業研究の種類

授業内容
食物連鎖と
生態系

選択場面

３．結果

に向けられた A 先生の発話に対し一対一の対話

３．１．T 校の対話

で確認を繰り返した。ナダルが普段から文字を読T 校の協議会では，指導に訪れていた現地の教めないかどうかを授業者や他の教師に確認する

育大学の講師が司会を務めた。授業観察した教師ことはなく，また「書いては消しの繰り返し」がたちは予め「授業目的」「授業手続き」，観察した本当に「自信のなさ」からのみの行為なのかを検グループの「子どもの態度・姿勢」の 3 つのテー

討することもなかった。このように，T 校の場面

マについての感想を付箋に書いていた。それを司①では，読み書きに困難を抱える子どもたちの様

会者が読み上げ，記述者から詳細を述べてもらい，子が陳述されるものの，司会者はその発話を自身解決策について意見交換するというスタイルでで吸収し，教師たちの間に相互作用を起こさなかあった。したがって，談話は上記 3 つの大枠で進った。

められ，各枠では授業時の各グループの内容が共場面②では，強めのモダリティと一人称の提案有された。例えば，「子どもの態度・姿勢についてが行われていた。例えば，字を読めない男子（場ですね。まずこれ，Produsen（生産者）グループ。
」

面①の男子とは別）に教師が「タッチする（触れと談話が開始される。

る）」ことによって彼が「勇気のようなもの」を見

場面①も司会者が一部を読み上げた後に A 先

出し，「書いては消し」を行うようになったと述べ生が口頭で内容を説明するというものであった。

る。発話者は教師が子どもたちに「意欲を与える

A 先生はそのクラスのナダルという男子が「あまことができる」と述べ，子どもたちに「触れる」

り字が読めない」ことに気づく。ナダルには意欲ことにより勇気を与えることが重要だと語る。そはあったが「書いては消し，書いては消しの繰りしてこのようなケアを「私たちは」「しなければな返し」をしていた（T-133）。それは「自信がない」

らない」と一人称と強いモダリティを用いて述べため（T-138）であると自身の分析を語る（教示・ている。その後，司会者は他の教師に「横渡し」

伝達的）(1)。すると司会者は A 先生の見出したこ

するが，その言及内容に関しては意見を求めない。

とを「問題は，私たちは現状を避けられないといまた，「触れる」の意味や男子生徒の字が読めない

うことということですよね？」（T-146）と「共感ことの真偽を確認することもない。司会者は教師要求」(2) したうえで，学校委員会（呼称 BP3）にたちに「これが皆さんの問題でもあることを理解「上げなければいけません」（T-148）と将来的なしなければいけません」と諭し，「校長先生に挙げ行為を「操作的」(3) に提案する。この間，司会者

なければいけません」と強いモダリティ（need to,は，他の教師たちに同意を求めるが，他の教師に

have to）を 3 回含めて指示する。これらの発話に

A 先生の発話を「横渡し」(4) することなく，自分おいて，司会者は一人称（we）を用いており，当滝本 葉子：業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討

事者意識をもって教師たちと対話し，適切な手段

すが，自信がないんです。

を模索していることが理解される。

（略）

37

T-144. H：彼はまじめな子ども？
T-145. 複数の教師：（何人か大きくうなずい
T 校【中 2 理科授業（81 分）「エネルギーと環て）はい，はい！

境破壊」】冒頭に教師が小型の水車が豆電球を

T-146. H：問題は，私たちは現状を避けられな灯す実験デモを行いどのように水車が動いていということですよね？

いるかを全体確認し、水車が回転してから電球

T-147. 複数の教師：そう！

が灯るまでの過程をグループで考えた（問 1：T-148. H：（略）そのような事態になった場合，教師との応答含め計 23 分）。その後バイクのエ

私たちは何を持っていて，何をすべき（should）

ンジンが動く仕組みの動画を流し、バイクの動なのでしょうか？（略）我々は議論し，次のレく過程をグループで考えた（問 2：教師との応

ベル，BP3（注：学校委員会）に上げなければ答含め計 15 分）。
「2 つの技術のうち環境にやいけません（have to）。（略）

さしいのはどちらか」をグループで考え、後半

T-151. H：そのような状況を克服するために，はインターネットで有害燃料の要素を調べた

ねえ？やらなきゃいけません（have to），委員（問 3：計 17 分）。最後に 2 つのエネルギー源会を通して。彼は特別に注意が必要な子どもなについて学んだことを全体確認し、自分の言葉のです。

で「環境に優しい技術とは何か」を記述させ（2T-152. A：そう，特別な注意が必要です。

分）終了した。

※本文中に引用の発話に筆者が下線を挿入。括弧T 校【場面①字を読めない男子（1）】内は筆者による補足。

T-133. A：（略）ナダルは，確かに，議論の間，

３．２．Ｊ校の対話

何の意見も述べず，ただ黙っていました。そしJ 校では，自分に向けられたのではない他者のて，彼は頻繁に集中力を失い，他のグループを発話をきっかけに提案を発することが多く見ら

見るだけ，時には，他のグループを見るだけでれた。場面③では，司会者がその場の全員に向けした。それから，先生があっちに戻ると，（目て発した質問に対して誰かがそれに応答するが，で）追っていました。ですよね。
（略）自分のや

その発話に対してわりこみを行い提案することることに集中していませんでした，はい。それが 6 回見られた。例えば，O 先生が「ディスカッ

から，私が気づいた通り，09:25 に，ある女子

ションの前に説明した方が良い」という趣旨の陳が先生と一緒にナダルの間違いを直していま述をする。すると W 先生が「今日の授業は，エンした。彼女はナダルを支援するように先生から

ジンの動作メカニズムに関するものです。
（略）先言われていたんです。それから，この 7－4 の生は，（略）アニメーションの助けを借りて説明さクラスを教えてはいないので私も今知ったん

れていましたが，時間がとても足りませんでした。

ですが，ナダルはまだあまり字が読めないんでそのアニメーションを通してプロセスを（説明）す。

しなければならないのですから。」と，「横取り」

T-134. H（司会者）：ああ。

(5) して意見を述べる。このように，授業のある場

T-135. A：だから，彼が混乱していた（聞き取面についての司会者の問いに関し，授業者に対すれず）と分かったんです。

る提案→それに対する提案→それに対する提案，（略）と，複数教師による累積的な対話が見られたのがT-138. A：でも，えっと，書いては消し，書い場面③の対話の特徴であった。

ては消しの繰り返しでしたが，彼にはやってみ場面④では，孤立していた男子の発話をきっかたい気持ちはあったんです。意欲はあったのでけに，非行グループと交流することになった子ど

38

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

もへの学校や教師としての対応が話し合われてしょうか。

いた。参加者たちは，「ずっと独りぼっちの子」にJ-55. A：JICA プロジェクトのときは一人一人対して，「どうすればよいんでしょうか」（J-52）の子どもが学ぶ機会が保障されるべき，できなという問いに対し，ほぼ全員が他者の発話を契機

ければ先生に問題があると学んだけど・・・。

にして自分の思いや経験を伝えようとし，連続的J-56. A：そういう家庭の子どもにはもっと学校に語る。この場面では，インドネシア特有の司会が頑張らなければいけない。

者主導の進行や長めの完結型の「発表的会話」

J-57. P：うちの子どもにもそういう子います。

（Barnes, 2008）は見受けられない。離婚した両（略）その子の周りにいる大人と相談して，一親の子どもや非行グループに関わる子ども，登校

緒に考えるのがいいと思います。

しなくなった子どもなど，さまざまな状況の子どJ-58. Z：アヤマは一人になりがちなので友だち

もたちへの支援方法について，一つの正解は存在を一緒につくってあげるのも手かもしれませ

しないが，他者の知恵や経験を結集して問題に取んね。

り組む「探究的会話」が行われていると考えられJ-59. E：やっぱり最近はそういう問題がある。

る。司会者 Y もこの場面では発話することはなく，パンク（注：道に集まっている子ども）と言う

共に考える一員として参加している。

グループに入ってしまい，癒されている気がしても元の環境に戻れなくなる。そのグループ内

J 校【中 1 物理授業（72 分）「食物連鎖と生態で自分が大切にされていると思ってしまい，ス

系」】4 つの主要な問いが出され，4 人グループ

ラバヤ（J 校から車で約 8 時間半）の集会に行で考え各自プリントに記入していった。問いとくようになってしまった。
（略）色々な子どもが各グループ活動の所要時間はは以下の通り。

いる。彼氏，彼女が出来て学校が嫌になってど（問 1）田んぼにいる生き物にはどのようなもこかに逃げたり。
（略）時代に合わせて自分もどのがいるか（約 9 分）う対応するかを考えなければいけない。パンク（問 2）田んぼにいる生き物間の食物連鎖（矢に入った子も（略）最終的に両親の協力がなけ

印）を書きなさい（約 9 分）

れば大変。

（問 3）田んぼにいる生き物の生態系図を描きJ-60. 校長：各学校毎の問題があると思う。となさい（約 3 分）にかく教師としては教育するというのが使命。

（問 4）も柴田の数が増えたらどうなると思う

いかにそれを果たせるか，だと思う。

か？（約 3 分）←子どもより「生産者（米や草※本文中に引用の発話に筆者が下線を挿入。括弧等）が減少し，バッタを食する蛙や鶏等の第二内は筆者による補足。

消費者も減少する」と回答された。
J 校【場面④家庭に問題がある子ども】

モダリティと人称については，強めと弱めのモ

J-52. X（他校の教師）：子どもの中にはアヤマ

ダリティ，そして一人称と三人称の人称が混在しのように学校に行くときは一人で来るし座るていた。例えば， 場面③では，O 先生により以下時も一人だし，ずっと独りぼっちの子がいるのが発言された。「ディスカッションの前にした方ですが，他のクラスにもこういう子がいません

がいいと思いませんか？（略）ディスカッション

か，いたらどうすれば良いんでしょうか。

をしているときに，別の説明があると，気が散っJ-53. Y：彼は家族に問題がありましたね，両親てしまうことがあると思うんです」。 一方，家庭が離婚したから一人でいたいという傾向があに問題がある生徒について話し合う場面④におるようです。現在その子は両親と住まずにおばいては，「もっと学校が頑張らなければいけない」

あさんと住んでいます。

（J-56），「教師としては教育するというのが使命。

J-54. Y：それについてどういう対応をすべきで

いかにそれを果たせるか」（J-60）という強めのモ

滝本 葉子：業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討

39

ダリティで学校（三人称）と教師（一人称）の役

形式的な協議会の進行の中で，司会者を通さずに割を述べる。自分たちの役割を再確認し，事態の直接 Y 先生へ質問を投げかけるのはイレギュラ

打開を模索しようとする強い意志が表明されてーであったが，R 教師は，この問題解決の手立ていた。

として考えられる案を，どうしても授業者に直接質問したかったのだと想像される。しかし司会者

３．３．Ｐ校の対話

は，R 先生に「（授業者には）直接質問しないで下P 校の授業の協議会では，副校長である司会者

さい」と注意し他教師にその考えをつなげることを中心に，授業の導入－主な活動－まとめの各段はなかった。その後の授業者の回答「（私は）簡単

階について順に意見が発表された。他校の教師やではなくチャレンジングな問いにしたかったん

校長も招聘されており，まずは P 校の教師から，ですよね」という陳述を受けても，R 先生やその次に外部の教師からコメントが寄せられた。参加

場の教師たちと検討することはしなかった。本時

者たちは挙手をし，司会者に当てられ，マイクをで困難を抱えた子どもたちの解決策についての渡されてから発表する。司会者が問いを全員に投対話は，独立した個々の意見表明と司会者によるげかけ，その問いに対して回答（提案）している

一対一の連続ターンと授業者の意図を聞いた直ことから，司会者と教師との一対一の対話となる。

後に閉じられたのである。

提案も，司会者からの問いに対し，返答する形で

P 校【中 2 数学授業（40 分）「3 つの代数によのやりとりであるため，一対一の応答が多くなっる方程式（代入法）の方略を発見する」】導入ている。例えばある教師は，ある子どものつまず

時，授業者は日常生活に即した買い物の合計金きの叙述をするが，その直後に別の教師による別額の題材を用い，代入法により解を求める方法

グループの観察が報告される。前発話の子どものを紹介した。その後，主活動として，子どもた学習過程の探究はなされない。連続して出された

ちに 3 つの変数（羊が農場を移動する際に飼い発話を司会者が問い返し，類似する子どもの表象

主が開け閉めする 3 つのゲートの長さ）の文字や課題を寄せ集め「何をすべきか分からない子」

式から多様な解き方があることを見出すことの困難の過程を構造化し原因を探索することはを目指した。しかし授業では，「長さを求めるたなかった。この形式的な進行，授業者と他教師のめのストラテジー(strategi)」（を書いて下さい）

直接的な対話を禁じる文化，発表的会話により感という子どもたちにとって聞き慣れない言葉

想が共有される文化は，インドネシアのこの地域を使ったオープンエンド型の問いが子どもた特有の，社会規範を保つ技術であり文化的意味でちを戸惑わせてしまい，全てのグループで当てあろうと想像される。

ずっぽうで数を入れさせることとなった。

一方，このように各段階について順当な進行の【場面⑤つまずいたグループと問いの難易度】

中で，一瞬だけイレギュラーな一面が見出された

P-39. M（司会者）：グループ 4 では文章を数学のが場面⑤である。場面⑤は，授業者の Y 先生が的シンボルに結びつけることができなかった

本時の課題について子どもが文章を数学的シンとのことですが，その解決策は何でしょう？

ボルに結びつけることが出来なかったことの解P-40. I：（略）教材が見せられて，ワークシー

決策を探る場面である。実際，多くの教師が本授トが配布されましたが，子どもが何をすべきか

業の子どもたち全グループは最終的に文字化・立分からなかったのです。リキという 25 番の男

式出来ず「数当て」活動に終始したと見出していの子，教科書を開き，ワークシートと見比べてた。複数の教師の発話を聞いて，同じ学校の R 先

どう設問に答えるかを探そうとしましたが，先生が「問いをシンプルに」して「（立式を 3 つでは生が来て答えの見つけ方を話したとき，先生はなく）2 つにしてはどうなのか」という問いかけ「ゲートに集中して。ゲートの長さと道の幅を（5）を「わりこみ」して授業者 Y 先生に直接尋ねた。

比較してごらん。」と言いました。私はこれは子

40

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

どもに良いサポートだと思いました。だからグ

べるが，本時の授業者の発問及び授業改善に積極

ループ 6 で最初に問いが分からなかった子ど的に応えようという気持ちの強さが前面に出てものうち，13 番のカミーロは分かり始めたんいた。

です。（略）
P-41. I：彼らが見つけたストラテジーは答えを【場面⑥「ストラテジー」という言葉，導入時

トライ＆エラーして見つけること，だったんだとの関わり】と思います。（略）P-71. Y（授業者）：（略）ワークシートをブラン

P-43. M：オブザーバーとしては子どもに話し

クでオープンな設問にしたかというと，私は各かけないで下さい，ただ観察してください。

グループの子どもにいろいろなストラテジー，

P-44. I：すみませんでした，

色々なディスカッションをして欲しかったか

P-45. I：私はただ知りたかったんです。彼らがらです。いろんなストラテジーでお互い違うも答えを見つけてからは静かにしました。

のを体験して欲しかった。
（略）自分たちでスト

P-46. R：グループ４の解決法として，I 先生がラテジーを見つけて欲しかったんです。だから

先生からのアプローチについて言ってました

今日のような教材を使って，開いたり閉めたりが・・・出来るようにしました。
（略）でも結論として欲P-47 R：（設問を）もう少し簡単な問題にした

しいのは数字ではないんです，私が欲しかった

らどうでしょうか。例えば長さを見つけなけれのは。私が目指したのは良いディスカッショ

ばいけないゲートを２つにするとかはどうでン，ストラテジーを得ることだったんです。

しょう？（略）（授業者に対し）P-72. Y：グループ４が数字を見つけられなか

P-49. M：直接先生に質問しないで下さい。私

ったのは私の失敗（mistake）でした。

がまとめてから質問しますので。

P-73. M（司会者）：授業者に拍手をお願いしま

モダリティに関しては，多くは控えめで発表的す。

会話が行われた。しかし場面⑥では，一部の教師

P-74. M：次の方，どうぞ。

より，弱めのモダリティだが二人称の関わりからP-75. T：グループ 5 を観察していました。最授業者に話しかける相互作用があった。それは，初から最後まで，彼らはとても良かったんです

困難を伴った焦点活動を導入時の話題（クッキーが，子どもたちは導入を十分理解していなかっと牛乳の合計額からクッキーの値段を求める導たんだと思います。
（略）例えば，クッキー+牛入）に繋げることに対しての意見が出された場面

乳=13,300 ルピアということ，子どもはこれをである。他校の理科教諭 T 先生は，挙手をし，司焦点活動に繋げることができませんでした。

会者から当てられてから話し始める。T 先生は，

（注：焦点活動では）指で数えながら，数字だ自身が観察したグループ 5 の問題は「導入を十分

けを追っていた。残念ながら導入は活動と結び理解していなかった」「焦点活動に繋げることがつけられなかったんです。

出来なかった」，「どういうストラテジーなのか」P-76. T：多分，言葉を，例えば「簡単にやるにが分からなかったと分析する（P-75-77）。そして，は，最初のクッキーやレシートの問題（や等式）

導入時の等式を焦点活動のときに教師が思い出をあなたの答えの解き方と等式に使ってごらさせ，「使ってごらん」（P-76, 81）とつなぐ支援ん」とすれば，子どもたちは連立方程式を見つがあれば連立方程式を見つけられると説く。T 先

けることが出来るのではないでしょうか。

生が使っているのは二人称であり，他校で多かっ

P-77. T：問題は「ストラテジー」という言葉だ

た三人称アプローチよりも当事者性が高く，一人と思います。子どもたちは，どういう「ストラ

称よりも客観的に経験を省察する。他校の教師でテジー」なのかが分からなかったんだと思いまあるため，弱めのモダリティを用いて代替案を述

す。

41

滝本 葉子：業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討※本文中に引用の発話に筆者が下線を挿入。括弧内は筆者による補足。

図 1 インドネシアの協議会における主な対話構造
T校

J校

P校

司会者を軸として記述された教問いを深く掘り下げる司会者を

対話は司会者（副校長）中心で師の感想に補足・陳述する発表軸とし，探究的かつ自発的な対あり発表的会話が多い。司会者とそれに応答する対話。教師の話の生成。ある考えや問題に対は，非授業者の疑問や授業者へ

気づきや変容のきっかけを司会

し，複数の教師が意見を述べるの直接的な問いを禁じ，授業者者が広げない（閉じる）場面も。 発話が多い。

の課題認識を他者に繋げない。

見出された問題点を授業改善に
繋げない。

×

×

×

×

×

大学講師

多く参加されることがブレークスルーを起こす可能性がある。そのことを T 先生の提案的発話が４．考察示していた。授業者が挑戦した新しい教授学習ア

分析の結果，インドネシアの授業研究では，Tプローチを追究するため，他校の教師も共に思考校のように司会者を軸とした教師と一対一の構し学び合う関係が重要であること（稲垣・佐藤，造，J 校のように問いを深く掘り下げる司会者を

1996）が本事例で確認された。

軸とした累積的な対話を生成する構造，P 校のよ

2 点目は，T 先生の洞察と提案には，授業者にうに形式的でありつつもあるきっかけから相互よる授業への想いの吐露，そして自身への反省

作用的な学習を生起させる構造の 3 種あることが（P-71，72）が契機となっていた点である。複数分かった。

の教師からグループ 4 が煮詰まっていたこと，ス

教師の学びを生成する要素としては，以下の 4

トラテジーという言葉に子どもたちが戸惑って点が見出される。まず、P 校における，学びを深いたことを告げられ，自らの授業への想い（「色々

める他校教師 T 氏の提案的発話から 2 つのことなディスカッションをして欲しかった」）を明示が示唆される。1 点目は，このような外部教師のしたことが，T 先生らが「二人称」で授業者に関参加が教師たちの学びを促進させる要素となるわる姿勢をもたらしたのではないだろうか。吉崎ということである。特に，P 校のように形式的な（2019）は，二人称的アプローチでは，「能動的進行に拘る司会者により協議会が進行されると，かつ情動的な関わりとともに応答する感覚（その非授業者と授業者との動的な学び合いの対話の人の行為に『応える』義務）が喚起される」（p.6）

流れが堰き止められ，「発表的会話」（Barnes，と述べる。また，Horn & Little（2010）は，一人

2008）が繰り返される。そのような場では，多様の教師の抱えている実践の問題を共有化な着眼点と分析力，推理力をもつ教師が一人でも（normalized）することは他教師の実践の精緻化，

42

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

省察，改善策の発見に貢献すると述べる（p.202）。

励し明確化しリヴォイスする，それによって授業授業者が実践の中で遭遇した問題点の開示は，教改善に取り組んでいる教師が異なる意見を受け師たちが問題を特定し，精緻化し，再認識するこ

入 れ る 構造 を 構築 す ること が 出 来る の であ るとにつながり，より深い探究への橋渡しとして機（Dobie&Anderson，2015, p.238）。その方法の能する。P 校の授業者 Y の「ストラテジー」題材一つとして考えられるのは，話を他者にへの強い想い，無念さの語りは，T 先生に「応答“forward”（Glazier，2009），つまり「横渡し」あする感覚」を喚起した。形式的であった協議会を，るいは「横取り」（熊谷，1997）することである。

ともに思考する場に変化させ，その場の教師全員

議論を発話者以外の他者や授業者に投げることの学びに繋がる要素の一つになったと示唆されで，議論はより流動的となり再思考を促す機会とる。

なる。T 校と P 校の司会者も，鍵となる論点や気3 点目として，J 校の談話より，非行など問題を抱える子どもへの悩みについて，各教師の経験

づきを他者（授業者含む）に渡せば，参加者の思考を更に深めたと示唆される。

を共有することが重要であることが見出された。

一方，J 校には，T 校や P 校とは異なり，多く

このことは，観察した授業から脱文脈化した問題の教師が発話する累積的な対話構造より，多様なであっても，教師の使命，学校組織としての義務，考えを受け入れる組織的な寛容性と，異なる意見

家庭や地域社会の協力を仰ぐことの重要性を再を述べてゆく挑戦性が見られた。J 校の教師たち認識させるきっかけとなった。そのような再認識

は，司会者の問いに答えた教師に続けて自らの実は，この場の教師による子どもへの日常的な態度

践知や他教科での方略をもとに賛成／反対意見

や関わり方を省察させる契機となった。結果としを出し，とことん話し合う。また，非行少年に悩て，このコミュニティの教師間の連携体制を強固む他校の教師に対しても，各々が考える教師の役にし，インドネシアで授業研究を行うことの価値割について語る。このように，対立する意見や新付けとなっていると考えられる。

たな視点が自由に述べられる対話構造には，司会

4 点目として，学習の促進要素にも阻害要素に者が大きな影響を与えていたと考察する。司会者もなり得ることとして，司会者の進行が教師の学の Y 教師は，先行し対立する見解をその場の全員習に大きな影響を与えることが分かった。T 校でに 聴 き ，あ る 教師 の 発話を 拾 い 上げ て 他者 には大学講師の司会者がその場の教師間を相互に“forward”（Glazier，2009）し，一人の考えにつ作用させることをしなかった。また，P 校の司会

いて時間をかけて話し合おうとしていた。また，者は，規範的な進行に拘り議論を全体につながな

別の視点やエビデンスを引き出そうとしたり，指かった。Dobie & Anderson (2015)は，教師が参摘されている授業場面を明確化したりした。これ

加者から便益を受けることのできる相互作用性

らの進行により，議論は動的に動き回り，探究的は「オープンディスカッション」であると特定し，会話（Barnes, 2008）となり，他者の考えを累積

その特徴を，参加している各人が参加する複数の的に組み立てていく対話構造に変化していった。

ターン，場全体で継続的な省察の議論を続けるこ

彼の問いに触発され，発話者は時に強いモダリテとと述べている。田中（2012）も，議論を戦わせ，

ィで「～すべき」と発話することもあった。しか開放的に情報を共有し，お互いの合意を形成する

し多様な意見の往復の末，合意されたのは「先生ことは，批判的に省察することを可能にすると述のやり方次第」となり，どちらが正解であるとはべる。多くの教師たちの気づきや価値判断，こだ

なっていない。このように，J 校の談話は，異なわりや疑問は，出来るだけ多くの参加者の間で，る考えを表象することを奨励し，問題を明示化し，継続的に，時に戦わせながらも，批判的に省察さそれによって教師が異なる意見や反論を受け入れることが望まれる。司会者が反対意見を意図的れる構造（Dobie & Anderson, 2015）であった。

に避けるよりも，異なる考えを表象することを奨これらより，協議会の司会者の進行は，教師の学滝本 葉子：業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討

43

習を限定的にも生成的にもする要素の一つであする構造，形式的でありつつもあるきっかけからることが把握された。

相互作用的な学習を生起させる構造の 3 種あるこ

上記のことから教師の学びを深めるために必とが分かった。また，学びを生成する要素として要な相互作用についての示唆は何か。P 校が属すは，他校教師による参加，授業者による意図や問るインドネシアのジャワ島の人類学者マルバン

題点の開示，家庭で問題を抱えた子どもへの支援

グン・ハルジョウィロゴ氏は，オランダ領時代かといった教師たちの共通議題，司会者による有効ら封建制が布かれていたこの地域では，年齢や地的な問いかけ，の 4 点が見出された。一方，協議

位の差があれば異なる態度をとる心理状況が根会の場で教師の学びを限定的にする要素には，司強く残っており，現代社会においてもジャワ人が会者の主義主張による気づきの閉鎖と形式的な上司に向かって「いいえ」という部下はいないほ

進行方法が見出された。これらのことから，司会

ど，封建的伝統と礼儀作法に強く縛られていると者に閉ざされない，平等で対話的な学びの空間をいう（ハルジョウィロゴ，1992，p.18）。下の者が保障することが，インドネシアの教師の学びを深上の者に意見を述べることが文化的に制約されめるために必要な相互作用に関する示唆であるている社会では，大勢の教師の前で上司（副校長）と考えられた。

の発話を妨げる，無視して他の者と会話すること

今後，より多くの学校の授業研究が探究されれなど，伝統的な礼儀作法に反する者と評価されかば異なる構造や示唆が描かれる可能性がある。まねないだろう。先行する発話に刺激を受け，直接た，教師の学びをもたらしたと考えられるこれら問いに応えたり，感想を述べあったりする自由での授業研究の取り組みは，教師の日常的な実践化

オープンな議論を促進するものとは考えにくい。

にどのような影響を及ぼしているのか，これらの司会者の進行が学びを限定的にした P 校には，こ教師たちが授業研究からどのように学び，どのよのような社会的制約が影響していることが示唆

うに学習観や信念を変容しているのか，別稿にてされる。しかしながら，先行研究で見出されてい検討したい。

るように，公開授業のイベント化・形式化，非日常性から脱し，授業実践と省察との間が連続性を持たない課題（Kusanagi, 2014）を克服するためにも，省察時に議論を往来させオープンに相互に学習する構造は不可欠である。伝統的社会的制約に閉ざされない，自由で平等な対話から学び合う
ことを保障することが，インドネシアの教師の学びを深めるために必要な示唆であると考えられる。

４．成果と今後の課題
本研究の目的は，参加者間の対話構造を分析することで，協議会の場で教師の学びを生成／限定する要素にはどのようなものがあるかを検討し，教師の学びを深めるための示唆を得ることであ

注(1) 教示・伝達的とは，熊谷（1997）の「相手へのはたらきかけの姿勢」のうち，「相手に情報を伝えようとする発話」を意味する。
(2) 共感要求的とは，熊谷（1997）の「相手へのはた
らきかけの姿勢」のうち「相手の共感を誘おうとする発話」を意味する。
(3) 操作的とは，熊谷（1997）の「相手への働きかけの姿勢」のうち「行動を誘発するなど相手を動かそうとする発話」を意味する。
(4) 横渡しとは，熊谷（1997）の「うけわたし」のう
ち，「発話の話者以外に発話を渡す」こと。
(5) 横取りとは，熊谷（1997）の「うけわたし」の枠
組みうち，「自分に直接向けられたのではない，現在進行中のやり取りの参加者以外の人物に向けて発話する」こと。
(6) わりこみとは，熊谷（1997）の「うけわたし」のうち，「自分に直接向けられたのではない，現在進
行中のやり取りを行っている参加者に向けて発話する」こと。

る。本研究より，インドネシアの協力校の授業研
究の協議会における参加者間の対話構造は，司会者を軸とした教師と一対一の構造，問いを深く掘り下げる司会者を軸とした累積的な対話を生成

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滝本 葉子：業研究協議会において教師の学習に影響を及ばす要素の検討

45

Factors influencing teachers' learning in post-lesson conferences in
Lesson Study-Focusing on the characteristics of dialogue structure and suggestive
utterancesYoko TAKIMOTO＊1
Abstract
This paper aims to examine the influencing feature of the post-lesson discussion of Lesson Study on teachers'
learning and to obtain implications for teachers' learning from the case study of the in-service training programs.
Discourse analysis on the post-lesson conference dialogues with modalities and a standpoint analysis for thesuggesting utterances in several discourses were conducted at three different secondary schools in Indonesia.
This paper found the features of the dialogues: one-on-one exchange between the moderator and teachers;
accumulative interactive discourses; and one-on-one but changing to accumulative interactive discourses
triggered by some chances. Four factors were found to generate learning: participation by teachers from otherschools; disclosure of intentions and problems by the open-lesson teacher; daily issues of teachers such as support
for children with problems; and effective questioning by the moderator. On the other hand, factors that limited
teachers' learning was the moderator's closing of awareness due to his/her own principles. These findings suggestthat guaranteeing an equal and interactive learning space that is not closed to the moderator is a necessaryinteractional suggestion for deepening Indonesian teachers' learning. This study demonstrates the importance offacilitation to their colleagues’ suggestive utterances through a micro-analysis of dialogue features andexpressions. These insights carry valuable implications for educators, school administrators, and researchersaiming to foster more profound and meaningful teacher learning through post-lesson discussions. Ultimately, thepaper underscores how dialogue dynamics and expression analyses can offer valuable insights into the intricate
process of teacher professional development.
……………………………………………

Key words ……………………………………………

Lesson study, Discourse analysis, Reflection, Post-lesson discussions, Interaction＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

46

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

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原著論文

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

地域問題学習と社会科・地理教育カリキュラム― 学校統廃合問題の教材化を通して —
竹内

裕一＊1

本稿は，地域問題の探究を軸とした社会科・地理教育カリキュラムの在り方を，農村地域における学校統廃合問題を事例に，具体的な授業実践の分析を通して検討することを目的としている。分
析の対象としたのは，椎名彩香（千葉県横芝光町立光中学校）が取り組んだ地理的分野「関東地方」
単元の授業実践である。生徒たちは，椎名実践が試みた地域問題（学校統廃合問題）の継続的な学
習を通して，自らが生活する横芝光町に関する地域認識を深め，住民の一人としての意識を高めていった実態が明らかとなった。こうした学習を支えたのは，地域を相対化して認識する視点とさま
ざまな直接体験を通した地域の人々との交流であった。以上の分析結果から，本稿では地域問題の探究を軸とした社会科・地理教育カリキュラムの有効性とその実践可能性を明らかにすることができた。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

地域問題学習，社会科・地理教育カリキュラム，学校統廃合問題，横芝光町

１．問題の所在践するには，社会科・地理教育カリキュラムの中

筆者は，この間，現代日本の農村地域が抱えるにどう位置づけるのかといった点が問題となる。

深刻な問題を克服するには，次世代を担う人材を

そこで，筆者は，地域が抱える地域問題を教材化育成することを視野に入れた地域問題の学習がし，その探究を軸とした社会科・地理教育カリキ

必要であるという認識に立ち，学習者が地域に生ュラムを構想した（竹内裕一 2012，2014a）。具

きる主体として自己形成することを目指した学

体的には図１に示したような概念図となる。詳細

習（主体形成学習）のあり方を模索してきた (1)。

は拙稿に譲るが，前提としたのは現行学習指導要

その結果，地域に生きる主体形成学習の授業づく

領の枠組み，すなわち小学校３〜６年社会科，中りの視点として，①学習者が地域資源や日常生活

学校地理的分野，高等学校地理総合・地理探究での中にある地域の価値を再評価するプロセスとして授業を構想すること，②地域調査研究を基礎としながら地域問題を総合的・体系的に捉えること，③学習者自身が地域に対する肯定感を醸成し，地域に生きる意味を深く内省すること，④地域の大人に学び，大人と共に学ぶ学習機会を設定することという 4 点を導き出した（竹内裕一 2014b）。
しかし，地域に生きる主体形成学習を学校教育における教科教育という制度的枠組みの中で実2023 年 12 月 25 日受理
Local Issues Learning and Social Studies/Geography
Education Curriculum ： Through Using the School
Consolidation Problem as Teaching Materials*1 Hirokazu TAKEUCHI
開智国際大学 教育学部

図１ 地域問題学習を軸とした社会科・地理教育カリキュラムの概念図（竹内原図）
資料：竹内裕一（2014a）より引用

48

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）あり，それぞれに主体形成学習の基盤となる地域

筆者は，拙稿（竹内裕一 2021）において，農村学習をどのように組み込み，どう実践していくの地域が抱える学校統廃合問題をその当事者であかという点を検討した。

る子どもたちが学ぶ視点として，①学校統廃合が学習対象である「最適な空間規模」は，各学校実施される社会的な背景を，地域の抱える問題

階梯の学習指導要領の教育内容構成と児童・生徒（地域問題）の分析を通して解明していくこと，の発達段階に対応させて，小学校段階では主に身②学校統廃合が決定するまでの過程と統合に向近な地域と日本（国家・地方・地域）規模，中学けた地域の取り組みについて丁寧に学ぶことと校では日本を中心としながら国家間・国際規模，いう２つを設定し，千葉県香取郡東庄町における高等学校では国家間・国際，地球規模とした。本

小学校統廃合を扱った多田善光（東庄町立笹川小）

カリキュラムで中心的な位置にあるのは，いうま「私たちの学校がなくなる」（6 年）実践を通して，でもなく直接経験が可能な身近な地域の学習でその有効性を検証した。その結果，第１に，学校ある。日本（国・地方・地域）や国家間・国際規

統廃合の理由を考える際に，単に人口減少，少子模を主な学習対象とする中学校や高等学校の学

高齢化という視点だけでなく，地域の産業構造の習においても，身近な地域に生起する地理的事象

変化や就業構造の変化，通勤圏や他地域との関係（地域問題）が比較対象として教材化されること性など多面的多角的な視点から考察できた。第２になる。ここで重要なのが，地域問題を軸にしなに，地域問題を直視しながらも，問題解決（地域

がらも国内の他地域や日本全体，さらには国家づくり）のモデルとなるような他地域の事例を教間・国際規模，地球全体で生起する同種の社会問材として提供することにより，学校統廃合の背後

題と比較検討するという往還的思考を心がけるにある地域問題を総合的体系的に学ぶことがでことである。こうした思考過程を経ることにより，き，地域に対する肯定感，さらに自己肯定感を醸

子どもたちは地域問題を相対化・一般化して捉え成していった子どもたちの姿を確認することがることが可能となり，問題解決に向けた展望や今できた。

後考え続けなければならない課題を見いだすことができるという構成になっている。
しかしながら，地域問題の探究を軸とした社会

そこで，椎名実践においても，上記の学校統廃合問題を学ぶ視点を基本としながら単元を構想
し，実践を試みた(2)。

科・地理教育カリキュラムの構想は，学校所在地の地域性により取り扱う地域問題が異なってい２．２．千葉県山武郡横芝光町の地域問題としてるため，特定のカリキュラムモデルを援用すればの人口減少済むという訳ではない。地域の抱える問題と児横芝光町は，千葉県北東部に位置し，東京都心

童・生徒の実態に合わせて，系統性を意識しながから約 70km，県都である千葉市から約 40km，らも柔軟なカリキュラムを構想する必要がある

成田国際空港から約 20km の距離にある。
町域は，のである。本稿では，農村地域における学校統廃

東西約 5km，南北約 14km と南北に細長く，面積合問題を取り上げ，地域問題の探究を軸とした社は 67.01 ㎢であり，南端は九十九里浜に面してい

会科・地理教育カリキュラムの在り方を，具体的る。地勢は中央部から南部にかけては平坦地で水な授業実践を通して検討してみたい。分析の対象

田が広がり，北部は緩やかな丘陵地帯となっていとするのは，千葉県横芝光町立光中学校の椎名彩る。また，かつて上総国と下総国の国境でもあっ香実践（地理的分野「関東地方」単元および総合た栗山川が町の中央部を北から南に向けて流れ的な学習の時間）である。

ており，黒潮の影響を受ける気候は，年平均気温
約 15 度，年間降水量約 1,300mm と海洋性気候

２．椎名彩香実践の概要
２．１．学校統廃合問題を取り扱う視点を示している。
横芝光町は，平成の大合併により，2006 年に旧

49

竹内 裕一：地域問題学習と社会科・地理教育カリキュラム

図２ 横芝光町の人口推移（1955〜2045 年）
資料：総務省『国勢調査』及び国立社会保障・人口問題研究所（社人研）『日本の地域別将来推計人口（平成 30（2018）年推計）』より作成
注：2025〜2045 年は社人研の推計人口による

図３ 横芝光町の位置及び小学校の分布（2023 年）
資料：地理院地図より作成

山武郡横芝町と旧匝瑳郡光町が，郡域を超えて合少は歯止めがかからず，今後とも減少傾向にある

併してできた町である。元来，この地域は九十九ことが予想されている。さらに，「基本方針」によ里浜に面した農漁村地域であり，高度経済成長期

る横芝小の改築工事完了の時期や小規模校におには余剰労働力を東京大都市圏に供給していた。

ける就学児童数の見込み状況から，複式学級の設

しかし，1978 年に成田国際空港が開港すると，空置が予測されるため，町長は学校統廃合を視野に港に近接していたこともあり，空港関連企業・機入れた課題の検討を「横芝光町立学校適正配置等

関等に勤務する従業員の移住がみられ，人口が増検討委員会」に諮問した。その結果，そこでの協加していった。しかし，2000 年代に入ると，羽田議・検討を踏まえて 2022 年 10 月に答申が出さ

空港国際線が拡張されるにつれて成田空港の機れ，「基本方針」の改訂版が策定された(5)。

能が相対的に縮小していき，1995 年の 26,814 人「基本方針・改訂版」によれば，学校施設の状（国勢調査）をピークに徐々に減少しはじめた。

況や児童生徒数の推移から検討して，上堺小と横2020 年には 22,075 人にまで減少している（図２）。

芝小を統合して新・横芝小に，日吉小と光小を統地域の人口減少につれて，学齢期の子どもの数も合して新・光小に，それぞれ 2026 年度を目処に減少していった。

統合することを計画している(6)。この計画に則れ
ば，2026 年以降，横芝光町内の小学校は３校に集

２．３．横芝光町における小学校統廃合問題
2019（令和元）年の時点で，横芝光町内には，横芝小（児童数 380 人），上堺小（同 98 人），東陽小（同 268 人），白浜小（同 118 人），日吉小（同76 人），大総小（同 37 人），南条小（同 39 人）の７校の小学校が存在していた(3)。横芝光町は，2018 年度に「横芝光町立小中学校の適正規模・適正配置等基本方針」(4)（以下「基本方針」）を策定
し，小学校の統廃合を推進することを決定していた。その結果，この基本方針に則って，2020 年 4月に小規模校であった大総小は横芝小と統合し横芝小に，南条小は東陽小と統合して光小になり，町立小学校５校体制となった（図３）。
一方，図２の推計人口にあるように町の人口減

図４ 横芝光町立小学校の児童数の推移（2019〜2028 年）
資料：横芝光町（2023）「横芝光町立小中学校の適正規模・適正配置等
基本方針《改訂版》」及び横芝光町資料により作成
注 1：2024 年以降は推計値である。
注 2：2020 年 4 月 1 日に大総小と横芝小が統合して横芝小に，南条小と東陽小が統合して光小になった。

50

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

約されることになる（図４）。

第２は，学校統廃合を地域が抱える切実な地域問題として捉えさせることである。この視点は，２．４．横芝光町における小学校統廃合問題

第１の視点が主観的な思いが中心になるのに対

２．４．１． 授業のねらい

して，自地域を含む農村地域の社会経済的な動向

椎名実践では，横芝光町における小学校統廃合
問題を，地理的分野の「関東地方」単元で教材化の中で学校統廃合問題を捉え，自らの体験を相対化することをねらった。

した。単元構想にあたっては，上記の学校統廃合

第３は，地理的分野における日本地理学習のを教材化する際の２つの視点を中核として，表１「関東地方」単元の学習として，関東地方の地域にあるような授業を試みた。

的特色の理解と自地域（横芝光町）の学校統廃合

椎名は本実践を構想するにあたり，次の４点を授業のねらいとした。

問題を関連づけて捉えさせることである。具体的には，千葉県を含む関東地方全体の動向や他地域

その第１は，自らが体験した学校統廃合の実態の事例を取り上げることにより，日本・関東地方・を，主観的な思いも含めて友人と共有することに千葉県の中での自地域を位置づけることを心がより，切実感を持って学習に取り組ませることでけた。

ある。生徒たちの中には小学校において学校統廃

第４は，学習を通して獲得した社会（地理的）合を経験した者も少なくない。本実践では，その認識をもとにしながら，学校統廃合問題に対するような生徒たちの体験をクラス全体で共有する

個人の意見形成を促すことである。学校統廃合問ことにより，切実感をもって学習に取り組ませる

題は個人の立場や価値観によって意見が異なることを目指した。

ばかりでなく，時には厳しい対立を生むこともあ
表１ 地理的分野『関東地方』の授業展開（全５時間）

時
テーマ
第１時 関東地方の概観

内 容・関東地方の地形と気候，産業，交通・通信について大観する。

・「横芝光町立小中学校の適正規模・適正配置等基本方針《改訂版》」（2022年）を読み，横芝光町の学校統廃合の現状と今後の方針について理解する。
横芝光町と関東地方の他県・千葉・生徒自身が経験した学校統廃合について，意見や感想を述べ合い，学校統廃合の実際に第２時 県内の他市町村における学校統ついて理解する。
廃合の実態
・関東地方の他地域（埼玉県秩父市）や千葉県内（成田市）の学校統廃合の実態について理解する。

・「横芝光町立小中学校の適正規模・適正配置等基本方針《改訂版》」（2022年）に書かれた学校が統廃合される理由を読み取る。
第３時 なぜ学校統廃合が行われるのか？ ・学校統廃合の理由の一つである横芝光町の人口減少の実態について理解する。
・日本全体や関東地方の人口動態について理解する。
・横芝光町にとっての学校統廃合の利点，問題点について考察する。

第４時 地域にとっての学校統廃合問題

・地域において小学校が果たす役割を考察する。
・横芝光町における旧南条小学校と旧大総小学校の学校統廃合を事例に，地域の人々にとっての小学校の存在について理解する。
・地域統合のよりどころとしての小学校がなくなることに対する地域の人々の思いを知る。
・廃校になった小学校跡地利用のあり方について千葉県南房総市の旧長尾小学校を事例に考察する。

横芝光町における学校統廃合は
どうあるべきか？

・横芝光町における学校統廃合に関する町議会の議事録や住民アンケート結果を基に，学校統廃合をめぐる議論や町民の考え方を理解する。
・横芝光町における今後の学校統廃合はどうあるべきかを，①学校統廃合をして良かったと思う点，②学校統廃合で困ったこと，③今後の学校統廃合に関する自分の意見，④この授業や職場・地域交流会を通して，横芝光町にどのような町になってもらいたいと考えたかの４つの視点から意見をまとめ，町が募集している学校統廃合に関する「パブリックコメント」に提案する。

第５時

資料：椎名彩香氏提供資料より作成

51

竹内 裕一：地域問題学習と社会科・地理教育カリキュラムる。そのような意見の対立に対して，地域住民のる心情を踏まえるならば，廃校になった小学校跡一人である生徒たちが自らの意見を表明するこ

地をどのように利用するのかが問題となる。そことは，主権者教育や社会参画の視点からも重要でで，千葉県南房総市の旧長尾小学校を事例に，住あろう（R.ハート 2000）。

民の思いを生かした跡地利用のあり方を検討した。

２．４．２． 授業実践の概要

第５時は，今後の横芝光町の学校統廃合はどう

本実践は，概ね次のように展開された。

あるべきかを議論し，生徒一人ひとりの意見をま

第１時は，「関東地方」単元の導入として，日本とめた。まず，「基本方針・改訂版」に示された今の中での関東地方の位置を確認し，地勢や気候な

後の小学校統廃合計画と学校統廃合に関する町

どの自然環境，産業・交通・通信などの地理的事

議会の議事録や住民アンケート結果を基に，学校象を大観した。

統廃合をめぐる議論や町民の考え方を整理し，町第２時は，「基本方針・改訂版」を読み，横芝光

内にはさまざまな意見や立場が存在することを町において小学校の統廃合が計画されている事確認した。そして，横芝光町における今後の学校

実を確認した後，南条小と東陽小在籍中に学校統統廃合はどうあるべきかを，①学校統廃合をして廃合を経験した生徒の体験をクラス全体で共有良かったと思う点，②学校統廃合で困ったこと，した。その後，自分たちが経験した学校統廃合と③今後の学校統廃合に対する自分の意見，④本授いう出来事は，横芝光町だけでなく，千葉県や関業や職場・地域交流会（後述）を通して，横芝光

東 地 方の 各 地で 見い だ すこ と がで き るこ とを町がどのような町になるべきだと考えたかの４

様々な資料を用いて確認した。

つの視点から意見をまとめ，町が募集している学

第３時は，なぜ農村地域において学校を統廃合しなければならないのか，その理由を考察した。

校統廃合に関するパブリック・コメントに提案することにした。

まず「基本方針・改訂版」に掲載されている各小
学校の児童数の推移予測（図４）を参照しながら，

３．学校統廃合問題を教材化する際のカリキ

児童数減少にともなう①教育環境の改善，②教育ュラム・マネジメント

活動の効率化という学校統廃合の理由を確認し

３．１．総合的な学習の時間との連携た。さらに，児童数減の原因となっている横芝光学校統廃合問題は地域の人口減少や少子高齢

町の人口減少と少子高齢化の進展という人口動化に起因しているだけに，社会・経済・政治等さ態を統計資料（図２）によって理解したのち，日

まざまな要素が複雑に絡み合って立ち現れてく

本全体の人口動態と関東地方，とりわけ東京大都る地域問題である。一方，地域住民にとっての学

市圏への人口一極集中の実態を学習した。最後に，校統廃合は，自らの地域に対するアイデンティテ

横芝光町の人口動態の実態を踏まえて，学校統廃ィを支える重大な問題であり，個人の生き方や価合の利点と問題点をまとめた。

値観に関わる側面も有している（長尾悠里 2018）。

第４時は，統廃合により学校がなくなることのしたがって，学校統廃合問題を教材化する場合，意味を，地域の側から考察した。まず，横芝光町

社会科（地理）授業だけで完結させるのではなく，における旧南条小と旧大総小の学校統廃合を事

他の教科や総合的な学習の時間との連携によっ

例に，地域の人々にとって小学校がどのような役て，丁寧な地域調査や地域の人々との交流活動な割を担っていたのかを，小学校の歴史と地域住民

ど，さまざまな直接体験を通して総合的に学ぶ場の声を中心に明らかにした。その結果，小学校はを提供する必要がある。椎名実践の場合は，総合

住民の地域に対するアイデンティティのよりど的な学習の時間との連携を図った。具体的には，ころであり，地域統合の象徴となっている実態が職場・地域交流学習である（表２）。光中第２学年導出された。このような地域住民の小学校に対すでは，例年地域の企業や官公庁，学校等の協力を

52

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

表２ 第二学年 職場・地域交流学習【総合的な学習の時間】（2022 年度）

域の人たちからコメントを

月

教 師 の 活 動

もらう形で会が進行してい10＊事業所連絡.
＊職場体験学習の原案作成.
＊受け入れ先事業所の決定.
＊受け入れ先事業所の一覧表作成及び教師役割分担決定

３．２．地理的分野の他単元

11・ガイダンス・テーマについての意識調査の実施
・体験チームのための希望調査，決定＊体験チームの希望調査.
・職場体験学習への準備（マナー講座，履歴書作＊体験チームの割り振り，決定.
成等を含む）＊事前学習，事前指導・調査活動のまとめと最終確認と諸注意＊体験先との打合せ
・産業の課題を明らかにし，自分たちに行えることを単元名考察し，実施計画を立て，実施していく。
【産業 management】
・ゴール（小テーマ）の設定
テーマ
・ゴールに向けての情報収集「横芝光町の産業の課題を明らかにし，改善策等を・プレゼンテーション計画立案
地域へ提案しよう。」
・プレゼンテーション準備
・プレゼンテーションリハーサル
７日職場交流会
・実習状況の把握と記録
・事業所アンケートの配布
・写真等の記録＊事後指導・アンケートの実施と集約・事業所への礼状発送

おける学校統廃合問題学習12

生 徒 の 活 動を提案し，それに対して地った（表３）。

・プレゼンテーション発表.
・生徒アンケートの記入.
・まとめと礼状の作成 など

り，職場体験ができなくなってしまった。そこで，
2022 年度は，職場体験を実施するのではなく，様々な職業の方々に学校に来校いただき，生徒たちとの交流会を行うことを企画した。
職場・地域交流学習では，「地域の職業を調べ，職場で働いている人々と交流をもつことで，苦労や喜びなど働いている人達の考えについての理解を深める。また，地域の職場が直面している課
題を知ることによって，現代社会の激しい変容に目を向け，社会構造（社会のしくみ）を自らの手で探求し，将来に向けての意思とそれを実現していく力や，主権者として地域社会の形成に参画し，その発展に努力しようとする態度を育む」という目標を掲げた。この学習は，様々な職業に携わる地域の人々との交流体験に留まらず，地域の職場（地域の産業）の実態を踏まえ，その課題を明らかにした上で，地域の人々に対して課題克服に向けた提案（プレゼンテーション）を行うというものであった。2022 年 12 月 8 日に実施された職場・地域交流会の場では，生徒たちが課題解決策の他単元との連携も図っている。具体的な地理的分野のカリキュラムについては，本実践の場合は「関東地方」にに先行する「地域調査の手法＋地域の在り方①」の単元域の観察と夏休みの地域調
査レポート作成を通して，地資料：椎名彩香氏提供資料より作成

2020 年以降は新型コロナウィルス感染拡大によ椎名実践では，地理的分野（後述）において，身近な地

地域交流への準備，実施
・地域交流等
1〜３ ※アドバイザーとして，事業所の方々に関わってい・個人のまとめの作成
ただく。

得て職場体験学習を実施していた。ところが，との連携域問題への気づきと課題の発見を促した。具体的な授業展開は次の通りである（表４）。
第１時・第２時は，主に地形図の読図を中心に
地理的技能の習得を目指した。なお，光中周辺は平坦な土地であるため，等高線に関する学習は山
梨県北斗市の地形図を用いた。第３時は，身近な地域の調査を実施することを念頭に，地域を調べる方法について学習した。そして，第４時・第５時は，実際に地域に出かけ野外観察や聞き取り調査を体験した。具体的には，学校周辺の約４km のコースを設定し，地理院地図や今昔マップ，ハザードマップを携えて野外観察を行い，ひかり直売
所とぶどう農家では聞き取り調査を実施した。
今回設定したひかり直売所——栗山川——ぶどう農家——JR 横芝駅——商店街を通る野外巡検ルート
は，自然環境や産業，交通，歴史，防災等，さま
ざまな視点から新たな発見があり，夏休みに実施
する地域調査の課題（テーマ）発見につながるよ
うに工夫した。例えば，現在はシャッター通りと化している駅前商店街について，生徒は，「ほとん
どのお店が古く，閉まっていた」「いつも通っているときは閉まっているように見えたけれど，結構53

竹内 裕一：地域問題学習と社会科・地理教育カリキュラム

てか知りたい」と身近な地域調班

講師等

横芝光町の課題

課題意識

提案（例）

・農業従事者の高齢化，跡継ぎがいない【農業従事者の減少・伝統・漁業の衰退文化の継承】
・田畑が余る・鬼来迎の継承・ネギコンテスト参加
・新たな伝統的工芸品の創造
・HPでの発信・他校との交流
・他校アンケートの実施

Ａ

コテージ&ペンションN（宿泊業・農業）

Ｂ

・第二松丘園（職員）・横芝保育所（保育士）
・横芝光町立図書館（司書）
・スペシャルアドバイザー【少子高齢化，学校統廃合】

・役場・企画空港課（公務員）
・野栄分署（消防士）
・役場・環境防災課（公務員）

・道路の未整備，交通の便が悪い
・津波，栗山川の氾濫 ・ゴミ拾い，海岸【交通の変化による影響
等自然災害の危険性， ・栗山川周辺清掃（成田空港の衰退），防災，
災害対策
・防災マップ作成
環境問題等】
・海が汚い（環境汚染） ・福祉充実のPR
・ごみのポイ捨て，環境破壊

査レポートのテーマ設定につながる疑問を抱く生徒もいた。
そして，第６時では，野外観察で発見した事象や日常生活で・出生率の低下
・学校統廃合感じている疑問をもとに調査
テーマを決定していった。
生徒が設定した夏休みの地

C

D

Ｅ

Ｆ

・役場・産業課（公務員）・お笑い芸人・T書院（出版・編集）【産業の衰退，過疎化，観光客が少ない】・横芝光町の魅力を知ってもらえていない・働く場所が少ない
・工業が発展していな
・よこぴーの活用
い・観光，特産品のPR
・昔ほどの大きなイベン（エコバッグ等作成）
トが開かれていない・ガイドブック作成
・交流する場が少ない
・地域活性化すべき・観光スポット，観光する場所が少ない・フードショップI（スーパー経営）【商店街の店舗数減少，大 ・遊べる施設がない
・M楽器（楽器店経営）型商業施設が少ない】
・施設，お店が少ない
・C日報社（新聞記者）
・スペシャルアドバイザー
・Cテレビ（報道）・Y GLASS（ガラス工芸職人）
・法律事務所N（弁護士）・スペシャルアドバイザー【人口減少，空き家問題】

・スタンプラリーの実施による活性化

らに，観察した事実に基づいて「商店街には店が多いが，ほとんどの店が閉まっていたのでどうしんなお店があったのか。」や「駅前の商店街はいつ誕生し，
いつごろ栄えたのか。」「自分の家の田んぼはおじいちゃん（育てている人）がいなくな
ったらどうなるのか。」等，授業で実施した野外観察や聞きマを決めているものも多かった。また，「横芝光町は人口面

資料：椎名彩香氏提供資料より作成

めて観察したことによる新たな発見があった。さ

光町の駅前商店街はいつ，ど取り調査の成果をもとにテー・横芝光町の良さを発・人口流出
信・人口の割合がいびつ →イベントへの参加
・住民の減少・移住斡旋への取り組
み（PR）

お店が開いていた」等，普段見慣れた商店街を改域調査テーマを見ると，「横芝で考えると，何年後に消滅するのか。
」や「I ターンしてきた
人は今どのぐらいいて，横芝
光以外の地域の人は，これからどのぐらいまで増えるのか。」などのように，学校統廃合の原因に直接関わるテーマを選んだり，「小学校が統合したが，なぜ小学生の数が減っているのだろうか。また，どれくらい減っていくのだろうか。」のように，学校統廃合問題そのものを

表４ 地理的分野「地域調査と手法」＋「地域の在り方①」指導計画

時数

学習内容

第１時

地形図読図①
縮尺，方位，地図記号

光中学校周辺の25000分の１
地形図

地形図読図②
第２時 等高線，距離の求め方
新旧地形図の比較等

山梨県北斗市の25000分の１
地形図，今昔マップ（タブレット）第３時

調査テーマ考察①
調査手法確認

資料等

地理院地図

夏休み 身近な地域の調査レポート完成
資料：椎名彩香氏提供資料より作成

こうした生徒一人ひとりが取り組んだ身近な地域の調査レポートの成果は，一見バラバラなように見えるが，後の「関東地方」で学習する横芝光町の学校統廃合問題を考察する上で重要な情報となるばかりでなく，個人の調査結果が相互に関係づけられ，構造化されることによって，学校第４時 野外観察（学校～ひかり直売所～ 学校周辺の地理院地図，今第５時 農家～横芝駅～商店街～学校） 昔マップ，ハザードマップ
調査テーマ考察②
第６時 テーマ決定
身近な地域の調査レポート作成

調査テーマに選定した生徒もいた。

統廃合という地域問題解決に向けた多面的多角的な考察が可能になるのである（竹内裕一 2022）。

各自のテーマに必要な資料

４．生徒たちは学校統廃合問題学習から何を
学んだのか

54

４．１．学校統廃合に関する意見形成

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

一方，学校統廃合問題が議論されるのは，横芝

椎名実践の第５時では，横芝光町の学校統廃合

光町がさまざまな地域問題を抱えているからに計画に関する自分の意見をパブリック・コメント

他ならない。そのような地域問題に対しては，「横としてまとめさせた。そこに表明された意見は，芝光町には，それぞれの地域の特性，特徴を生か「私は，反対です。自分たちがラスト１年で統合

しつつ，同じ町として繋がっている町にしたいでしてしまうという事もあったので，嫌でした。自す。どこも問題点はたくさんあります。町全体で分たちの母校に通えなくなることが悲しかった

納得して町を大きく変えていける町になってもり，統合しても不安しかなかったり，楽しみとい

らいたいです。
」（生徒 E）や「少子高齢化に歯止うよりも不安，悲しい気持ちの方が勝ってしまっ

めがかからないと思いますが，魅力を伝えて横芝たからです。」（生徒 A）(7)や「反対です。学校か

光町に移住してくる人が少しでも増えるようにら遠くなるから。もともと仲の良かった友達と大したいです。そして，学校は伝統を残し続けるこ

きい学校に行くことであまり話さなくなったりとが大切だと思いました。」（生徒 F）のように，するから。あと一年で卒業する子もいるのでその地域問題解決に向けた方策を模索する姿を確認

学校で卒業できなくてかわいそう。友達とかかわすることができる。

りの面で多い人数を小さいころから経験しておいたほうが困らないという意見があったが，結局４．２．さまざまな学習を通して地域問題に向き

中学校で大人数を経験するのでそこまで変わら合った生徒が学んだものない。 今一年生の妹を，六年生まで今の小学校で

椎名実践では，地理的分野の「関東地方」の学卒業させたい。
」（生徒 B）「反対です。確かに財政習で学校統廃合問題を扱った。しかし，前述のよ

面で見たら困ってしまうかもしれないが，前まで

うに，「地域調査の手法＋地域の在り方①」単元やの学校に愛着がある人からしたら寂しい。」（生徒

総合的な学習の時間の職業・地域交流学習においC）のように，主観的情緒的に学校統廃合に反対ても，横芝光町が抱える地域問題を取り上げ，学の意思を表明する生徒が多かった。こうした傾向

校統廃合問題につながる学習を展開した。いわば，は，南条小と東陽小で統廃合を経験した生徒にと継続的な地域問題学習を展開したことになる。こって，自らの体験をもとに意見形成した結果であのような学習において生徒は何を学んだのだろり，ある意味で自然な反応であると言えるだろうか。生徒 G（以下，G）の場合を事例に検討し

う。

てみよう。

ただし，
「反対です。今まで通っていた母校がな

G は，身近な地域の調査レポートでは野外観察

くなるのは悲しい。自分の班はほかの所よりかはでのひかり直売所やぶどう農家の聞き取り調査

遠いところにあるから今のところより遠くなるから地域の歴史に興味をもち，「家の近くにあるのはちょっと大変だし，もしなくなってしまうの『図書館』にはどのような歴史があるのだろうか」

であれば統合しなくてあのままの方がいい。横芝というテーマを設定し，図書館建設に携わった町

光町は自分的には住みやすい。確かに近くには何民に聞き取り調査を行ってその疑問を解いていもないし，何も売ってはいないけど，帰り歩いてった。G は，身近にいる地域の人々が図書館建設

いるとおばあちゃんやおじいちゃんが『お帰りなに向けて積極的に行動したことを知り，「横芝光

さい』と優しく声をかけてくれるから。」（生徒 D）

町に好感をもてた」という感想をもった。

のように，主観的情緒的な意見形成であっても，続く総合的な学習の時間の職業・地域交流学習

学校統廃合の学習を通して自らが生活する横芝

では，横芝光町の防災に関心を持ち，積極的に横光町の生活を見つめ直し，その良さを再認識する

芝光町の防災対策について調べ，地域の人たちに契機として学習が機能している場合も少なくな

提案した。

かった。

学校統廃合を題材とした地理的分野の授業で

55

竹内 裕一：地域問題学習と社会科・地理教育カリキュラム

は，自身が経験した学校統廃合の経験から次のよて，G が自律した市民としての資質や能力を獲得

うなパブリック・コメントをまとめた。
「私たち子していったことを，G の学びの足跡から確認する

供が少子化という問題によって生活が一転し，悪ことができるだろう。

くなってしまうことはあまりいいとは思えません。
（学校統廃合について；筆者注）何も聞かされ

５．地域問題の探究を軸とした地理教育カリず，アンケートも受けず，勝手に変えられてしま

キュラムの全体像った人の思いをあなたがたはわかりますか？子

本稿の研究目的は，地域問題の探究を軸とした供にとっての時間と大人にとっての時間という

社会科・地理教育カリキュラムの在り方を検討すのは違うものであり，子供の時間はいっそう長くることであった。しかし，具体的な授業実践を踏感じるものです。その分，考えることも多く，一まえた小・中・高の社会科・地理教育カリキュラ

人で抱え込むケースもたくさんあるのです。『子ムについては，未だ部分的にしか検討できていな

供は元気だから』と，なにか勘違いしていません

い。そこで，本稿で取り上げた椎名彩香氏が，前か。子供も大人と同様の考えを持つことだってあ

任校の山武市立山武中学校で実践した地理的分ります。子供は自制心がまだなっておらず（ママ），

野の日本地理単元に焦点を当てて，その全体像を鬱になってしまい，自殺のケースだって山のよう考察したい（表 5）(8)。

にあります。実際に亡くなってしまってはどうす

この日本地理カリキュラムでは，まず「日本のることもできないのです。深刻にもっと考えなけ

地域的特色と地域区分」の単元において，日本をればならないことなんです。財政面の問題であれ大観することで，日本の地域的特色や課題を理解ばクラウドファンディング等で対策可能です。早する。その際，山武市の身近な地域の統計データ

急に決めてしまうことではないんです。」と地域や事例等を用いることにより，日本全体と身近なの大人に向けた学校統廃合に対するパブリック・

地域を比較しながら学習を進め，地域の抱える課コメントを述べた。

題を見いだす手がかりとした。

ここで G が問題にしているのは，地域における本カリキュラムの一番の特徴は，「地域調査の

学校統廃合の議論のあり方である。大人たちの学手法」の単元と「地域の在り方」の単元を合体さ校統廃合に関する議論では，ややもすれば子ども

せ，その上で二つの単元に分割し，再構成していたちへの教育的配慮と学校運営の効率化というるところにある。すなわち，「地域調査の手法＋地「大人の側の論理」が優先され，学校統廃合の主域の在り方①」では，地域調査を通して身近な地体である子どもたちの意見が反映されない仕組

域の課題を見いだし，その課題解決の方向性を探みになってしまっている。だからこそ，大人たち究する過程に「日本の諸地域」の学習を位置づけの議論の過程に子どもたちの意見をしっかりとた。そして，地理的分野の学習の最後に，再び身位置づけ，学校統廃合の是非やより良い学校統廃

近な地域に戻り，「地域調査の手法＋地域の在り

合のあり方を決定して欲しいというのが G の主方②」において，これまでの学習の成果を生かし張である。

ながら地域の課題解決に向けた展望を探究し，提子どもの権利条約（1989 年）に謳われた「子ど案していくという構成である。

もの意見表明権」を町の政策決定過程に反映させ「地域調査の手法＋地域の在り方①」の単元でよという G の主張は，地理的分野の「地域調査のは，読図，野外観察，聞き取り調査等の地域調査

手法＋地域の在り方①」単元から総合的な学習のを実施することで，生徒自身の手で地域の抱える

時間の職業・地域交流学習，さらに「関東地方」

課題を見いだしていった。具体的には，調査内容

での学校統廃合学習へと続くさまざまな体験をや調査方法，得られた資料やデータの処理方法等

通した継続した学びの中で培われたものである。

の地理的技能を習得した後，授業や長期休暇を利こうした地域問題に関する継続的な学習を通し用し，生徒一人ひとりに身近な地域調査のレポー

56

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

ト作成を課した。レポートが完成すると，生徒間「地域調査の手法＋地域の在り方②」では，日でレポートの発表会を実施した。この段階で，ク

本各地の課題解決への取り組みを参考にしながラス全員が身近な地域の特色や地域の抱える課

ら，身近な地域の課題の解決策をグループごとに題を共有した。

まとめた。その成果は学習発表会の形で提案する

その後，生徒たちは，常に身近な地域の課題をことになり，地域おこし等に取り組んでいる山武

意識しながら，「日本の諸地域」の学習に取り組む

市の住民や市役所職員を招いて，助言や講評をいことになる。生徒たちは，身近な地域と他地域をただいた。こうした学習成果の発表会は，これま往還する思考を繰り返すことにより，切実感をもで学習してきたことを振り返ることにより，地理って学習に取り組むことができた。例えば，「中的分野のまとめとなるばかりでなく，地域の実態

国・四国地方」の学習では，教科書に掲載されてと地域が抱える課題を整理し，さらに解決できないる徳島県上勝町の地域おこしの取り組みを学

かった課題を明確にする取り組みでもある。そしびながら，同時に人口減少という上勝町と同じ地て，残された課題は，公民的分野の学習等で継続域問題を抱える山武市の地域おこしの実態につして追究していくことになる。

いて学んだ。
表５ 身近な地域を軸にした中学校日本地理単元のカリキュラム構成（椎名彩香）

単元

対象地域

学習内容

身近な地域

比較地域

地形から見た日本の特色

山武市に見られる地形

日本

気候から見た日本の特色

山武市の気候千葉県の気候日本

自然災害と防災・減災への取り組み
山武市で起こりうる災害，ハザードマップ
日本の地域的特人口から見た日本の特色
山武市の人口や人口ピラミッド
色と地域区分
資源・エネルギーから見た日本の特色
山武市やその周辺地域で見られる発電について
産業から見た日本の特色
山武市の林業の変化
交通・通信から見た日本の特色
成田空港の役割
地域区分
調査テーマを見つける活動（読図，野外観察，聞き地域調査の手法 取り調査の実施）
山武市周辺の地形図＋地域の在り方 調査手順等の確認
今昔マップによる比較等①
地域調査レポート作成【授業，長期休暇】（地域の課題，解決策検討）
九州地方
中国・四国地方（例）①中国・四国地方をながめて①山武市の自然環境②交通網の整備と人や物の移動の変化②東京湾アクアライン③交通網の整備と産業の変化③高速道路，工業団地形成（松尾工業団地等）④高齢化が進む農村と町おこし④山武市の過疎対策，町おこし
日本の諸地域

日本
日本
日本
日本
日本
日本

日本

①中国・四国地方の自然環境②本州四国連絡橋③本州四国連絡橋，高速道路④徳島県上勝町

近畿地方
中部地方
関東地方
東北地方
北海道地方
地域調査の手法 さらに探究する課題の決定（例）＋地域の在り方 ・課題解決策の検討，提案（プレゼンテーション資料 ・山武市の人口減少が止まらない②
作成，発表）
・山武市の魅力度が低い（例）
・地域の魅力度が高い地域との比較
・地域活性化の対策

資料：椎名彩香氏提供資料より作成＊なお，「日本の諸地域」については，九州地方〜北海道地方のそれぞれの学習内容にかかわらせて山武市やその周辺市町村， 千葉県の事例を取り上げることになる。上記の表では，中国・四国地方の場合を事例的に掲載し，他の地方は省略した。

竹内 裕一：地域問題学習と社会科・地理教育カリキュラム

６．まとめにかえて
椎名実践が試みた地域問題の継続的な学習を通して，生徒たちは自分たちが生活する山武市や横芝光町に関する地域認識を深め，住民の一人としての意識を高めていった。こうした学習を支えたのは，地域を相対化して認識する視点とさまざ
まな体験を通した地域の人々との交流であった。
筆者が目指す農村地域における次世代を担う人材を育成することを射程に入れた地域学習では，
このような学習を地道に積み重ねることが肝要57いる。なお，白浜小については，学区域が位置的に横芝小や光小から遠い地域であることに加え，一定程度の児童数の維持が期待できるため，今後は将来的に複式学級が生じると懸念される時期
もしくは，隣接する光小の学級編制の状況を考慮しながら適正化を検討するとしており，当面統廃合の予定はない。
(7) 生徒 A〜G は抽出生徒であり，それぞれの振り返りワークシートの記述から引用した。
(8) 椎名彩香氏の 2021 年度実践による（椎名彩香（2022）「身近な地域を軸とした日本地理学習のカリキュラムと授業実践」第 72 次千葉県教育研究集会 第 3 分科会・社会科教育（中学校）発表
資料）。

であることを椎名実践は教えてくれている。
さらに，椎名氏の山武中での日本地理カリキュ
ラム構成は，本稿で取り上げた光中実践においても，その基本的な枠組みは踏襲されている。山武
市と横芝光町という異なる地域においても，地域問題の探究を軸とした社会科・地理教育カリキュ
ラムの成立が可能であることの証左であろう。ただし，図１に示した小中高を見通した社会科・地理教育カリキュラムの全体像については，未だ全てが実証的に検討できているわけではない。今後の研究課題としたい。
附記
本稿は，2018〜2022 年度科学研究費助成事業基
盤研究(C)(一般)課題番号：18K02657（研究代表：竹内裕一）の研究成果の一部である。
注(1) その研究成果は，「引用文献」の竹内裕一（2014b），
同（2021），同（2022）にまとめている。
(2) なお，筆者は，千葉大学グランドフェローとして，
椎名実践の構想段階から参画した。
(3) 横芝光町立中学校は，2019 年の時点で既に旧横芝町，旧光町ともに１町１中学校（横芝中：生徒数
213 人，光中：同 268 人）に統廃合されており，
当面統廃合の計画はない。
(4) 横芝光町（2018）「横芝光町立小中学校の適正規
模・適正配置等基本方針」による。
(5) 横芝光町（2022）「横芝光町立小中学校の適正規
模・適正配置等基本方針・改訂版」による。なお，
本研究では，主に 2022 年度版（改訂版）を参照す
ることにする。
(6) 統合後の新・横芝小の学校施設は，2025 年度に完成する横芝小の校舎とし，統合後の校名は横芝光
町立横芝小学校とする。また，新・光小の統合後の学校施設は現在の光小校舎とし，統合後の校名は横芝光町立光小学校とすることが提案されて引用文献
竹内裕一(2012)「地域における社会参加と地理教育」Ejournal GEO（日本地理学会）Vol.7(1)，pp.65-73
竹内裕一(2014a)「身近な地域を軸にした社会科・地理教育カリキュラムの創造」千葉大学教育学部紀要，
62，pp.1-12
竹内裕一(2014b)「次世代を担う人材育成を射程に入れた地域問題学習—地域に生きる主体形成学習の可能性—」社会科教育研究，No.122， pp.62-73
竹内裕一(2021)「2-3 学校統廃合と地域学習のあり方−
持続可能な地域づくりにおける人材育成を視野に入れて—」井田仁康編『持続可能な社会に向けての教育カリキュラム—地理歴史科・公民科・社会科・理科・融合—』古今書院，pp.212-227
竹内裕一(2022）「学校統廃合を体験する子どもたちが学ぶべきことは何か−「包摂」の視点から「排除」を克服する−」坂井俊樹編著『＜社会的排除＞に向き合う授業』新泉社，pp.353-386
長尾悠里(2018）「秩父市大滝地区における学校統廃合と校区への諦観との関係」人文地理 70-2，pp.233-251
ロジャー・ハート（木下勇・田中治彦・南博文［監修］，
IPA 日本支部［訳］）（2000）『子どもの参画 —コミ
ュニティづくりと身近な環境ケアへの参画のための理論と実際—』萌文社

58

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

Local Issues Learning and Social Studies/Geography Education
Curriculum:
Through Using the School Consolidation Problem as Teaching Materials
Hirokazu TAKEUCHI＊1
Abstract
The purpose of this paper is to examine the way of social studies/geography education curriculum centered on
the exploration of local issues through teaching practice, using the case of school consolidation problem in a ruralarea. The target of the analysis was the “Kanto Region” in Japanese Geography Unit where Ayaka Shiina (Hikari
Junior High School, Yokoshibahikari Town, Chiba Prefecture) taught.
Through continuous study of local issues, the students deepened their local awareness of Yokoshibahikari
Town, where they live, and raised their awareness as one of the residents. This kind of learning was supportedby the perspective of recognizing their hometown in a relative way and interaction with the local people throughvarious direct experiences. Based on the above analysis results, this paper clarified the effectiveness andpracticality of the social studies/geography education curriculum centered on the exploration of local issues.
……………………………………………

Key words ……………………………………………

Local Issues Learning, Social Studies/Geography Education Curriculum,
School Consolidation Problem, Yokoshibahikari Town

＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

59
開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

原著論文

アラビア語チュニス方言の語りにおける等位接続詞と主題文
熊切

拓＊1

本論文では、アラビア語チュニス方言の等位接続詞 w-《そして、と》に後続する主題文（「w主題文」と呼ぶ）が、語りにおいてどのような機能を持っているかについて記述を行った。語りにおける w-主題文の機能は、「事態の構造化」と「語りの構造化」の 2 種に分けられる。
「事態の構造化」では w-主題文の述べる事態は、先行する文・句によって表される時間的枠組みの中に位置づけられる。「語りの構造化」では w-主題文は、先行する文脈に対してコメントや語りの締め
くくりを示す機能を持つ。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
現代アラビア語方言、接続詞、語り、語順、主題(1)

１．はじめに２．アラビア語チュニス方言と資料
アラビア語チュニス方言（以下チュニス方

本稿は、アラビア語チュニス方言の等位接続
詞 w- 《そして、と》を取り上げる。

言 ） は、 現 代ア ラビ ア語諸 方 言の ひ とつ であり、チュニジア共和国の首都チュニスを中心に

w- は名詞、形容詞、動詞、文などほとんどのコイネーとして広く用いられている言語である要素を連結することができ、チュニス方言のみ（Gibson 2009）。32 種の子音（/b, bˤ, m, mˤ, f, θ, ð,

ならずアラビア語諸方言においてもっとも頻出ðˤ, t, tˤ, d, n, s, sˤ, z, zˤ, r, rˤ, l, lˤ, ʃ, ʒ, k, g, x, ɣ, q, ħ, ʕ,

する接続詞である。意味としては「時間的な継h, w, j/、IPA に準ずる）と、長短合わせて 6 種の起」と「追加」を表す（第 3 節参照）とされる母音（/i, a, u, iː, aː, uː/）を持つ。名詞のクラスはが、個々の用法とその出現環境を踏まえること

男性（M）・女性（F）に分かれ、単数（SG）とにより、より精密な意味記述が可能になると考複 数 （PL） の 区 別 が あ る 。 動 詞 に は 完 了 形

えられる。

（PERF）、未完了形（IMPF）、命令形（IMPR）

そこで、本稿では、物語テキストを対象に、
w- に主題文が後続した場合、この組み合わせがどのような機能を持つかについて、分析と記述を行う。

の３つの活用系列があり、人称・数・性によって活用する。
次に、本発表で用いる略号をまとめる。
1/2/3： １ 人 称 、 ２ 人 称 、 ３ 人 称 、AP： 能 動 分

本節では、本論の導入を行い、次節では対象

詞 、DEF： 定 冠 詞 、DU： 双 数 、F： 女 性 、となる言語と資料について概観し、第 3 節では先IMPF：未完了形、IMPR：命令形、IRR：非現実

行研究とその問題点を指摘する。第 4 節では用例

モダリティ辞、M：男性、NEG：否定、PERF：の検討を行う。第 5 節はまとめである。

完了形、PL：複数、PP：受動分詞、PROG：継続アスペクト標識、REL：関係詞、W-：w-《そ2023 年 12 月 25 日受理
Coordinate Conjunction and Topic Sentence in the
Narrative of Tunis Arabic*1 Taku KUMAKIRI
開智国際大学 国際教養学部して、と》、-：形態素境界。
本発表で扱う w- は、環境によって u-, wi- とな
るが、すべて w- と表記する。
本発表の資料として用いたのは、『アル=アル開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

60

ウィー物語集』（Al-ʕArwiː, ʕAbd-al-ʕaziːz (2023)

そのまま方言に当てはめることはできないが、ħikaːjaːt al-ʕArwiː Vol. I-IV. Tunis: Daːr Miskiljaːniː）

まずは、標準アラビア語の wa- の意味についてみである。本書は、アブデルアズィーズ・アル=アる。

ルウィー（ʕAbd-al-ʕaziːz Al-ʕArwiː）が 1950 年代

Holes (1995: 217）はその基本義を「静的情景やから 1960 年代にかけてラジオでチュニス方言で事物の叙述における追加」と「行為の叙述にお語った昔話、人情話、逸話、伝説などをまとめける継起」とし、さらに行為の同時性なども表たものである（初版は 1970 年代、第 2 版は 1989

しうるとする。同様に Ennaji（2009: 190）もま年）。111 に及ぶ物語のうち、本発表では比較的た、標準アラビア語の wa- とモロッコ方言の u-

長めの昔話である以下の 4 話から例を集めた（原の基本的な意味を「追加」としている。

題、その訳、ローマ数字で巻数、ページ番号をチュニス方言の w- においても、これと大きく変わるものではない。Singer（1984: 676）には、記す）。

次の 4 つの用法が挙げられている（表記は本稿の1. “mnayyra yaː-mnayyra”「ランプよ、ランプ」（I, 15-71.）
2. “taːʒir l-akħal”「黒い商人」（I, 83-96.）

3. “waʕd alˤlˤaːh”「神の約束」（II, 135-149.）

ものに改め、グロスを付した。w- を太字にし、そのグロスを W- とする）。
(1) 同伴4. “xaːtim ħibbiːk libbiːk”「ヒッビーク・リッビークの指輪」（II, 151-167.）aːnaː

w-sˤaħb-iː

私

W-友人-私の「私と私の友人」
追加

物語は、一般に登場人物の行動などを語る

xamsa

w-xamsiːn

5

W-50

「５５」

「地の文」と登場人物の「会話」から構成され時間的な継起る。「地の文」と「会話」ではテキストの種類がnimʃiː

異なるため、本発表においては、「地の文」から行く IMPF.1SG W-帰る IMPF.1SG

のみ用例を集めた。また、従属節を接続する w-「私は行き、そして帰ってくる」

は、主節を接続する w- と異なるためこれも資料

並列から除外した。

yimʃiː

w-yibkiː行く IMPF.3SG.M

W-泣く IMPF.3SG.M

なお、引用にさいしては、訳文末の ( ) 内に、
ローマ数字で巻番号、アラビア数字でページ番

w-nrˤawwaħ

「彼は行き、そして泣く」

号（p.）と行番号（l.）を記した。
(1) の「同伴」と「追加」は、名詞句を接続す

３．先行研究と課題
チュニス方言の w- は標準アラビア語の wa- に対応している。

るものであるから、ここでは考察の対象とはしない。文をつなぐ「時間的な継起」は、標準アラビア語にもみられるが、問題は「並列」であとはいえ、標準アラビア語には w- と似た機能る。例文の文脈がわからないため、「時間的な継を持つ fa- が存在する。両者の違いについては、起」との違いが明確ではない。本稿ではひとま

初期のアラビア語では fa- は前景の語り、wa- はず、この「並列」を、ある事態に別の事態が追後景の語りに用いられていたが、現在の諸方言加されたものとして捉え、標準アラビア語の先で は そ の 区 別 は な い と さ れ る （Dahlgren 2009:

行 研 究に な らっ て「 追加」 と みな す こと にす

729）。それゆえ、標準アラビア語の wa- の機能をる。したがって、本稿では、Singer においては文熊切 拓：アラビア語チュニス方言の語りにおける等位接続詞と主題文をつなぐ w- の意味が「時間的な継起」と「追61b. SV 型（主題文）
si-t-taːʒir

加」ととらえられていると解釈する。
この「並列」の問題にも現れているが、 Singerl-akħal

敬称-DEF-商人 DEF-黒いの研究の問題点は、w- の現れる環境（文脈）に

qaːl-luː

ついて言及がないことである。そこで、w- の環

言う PERF.3SG.M-彼に境を検討することによって、より詳細な意味の「黒い商人殿は彼に言った」

記述ができる可能性がある。w- はさまざまな環（I, p.85, l.7）c. V 型

境で現れうるが、本稿が着目するのは、物語の地の文において、w- に主題文が後続する環境で

qaːl-luːある。その理由は、他の環境にくらべてもっと言う PERF.3SG.M-彼にも客観的に判定しやすいからである。

tilʕab-ʃiːʃ-ʃitˤranʒ

遊ぶ IMPF.2SG-IRR DEF-チェス

そこで、次にチュニス方言の主題文についてまとめる。

「彼（黒い商人）は彼に言った。『あなチュニス方言の主題文は、動詞と名詞類のどたはチェスはやりますか？』」（I, p.84, l.13）

ちらが述語になるかによって分かれる。動詞を述語とする動詞文の場合は、主語、目的語、前置詞句の補語などが主題化されうる。名詞類を

これらの 3 つの型の動詞文は、w- との関係に述語とする名詞文の主題は、その主語である 。

おいても違いがある。“mnayyra yaː-mnayyra” で

本稿では、動詞文であるか名詞文であるかに関は、w- に動詞文が後続する例が 274 例あり、そわりなく、w- に主題文が後続した場合を「w-主のうち、w-V 型が 196 例ともっとも多く、次に題文」と呼ぶ。

w-SV 型が 60 例、w-VS 型が 18 例であった 。w-

(2)

(4)

名詞文の場合は、主題はつねに主語であり、SV 型は、w-V 型に比べると少なく、w-VS 型よその意味では主題と主語は区別されていない。

りも多いため、用例の分類も容易である。このだが、動詞文においては、主語と主題は語順の点も、本稿が「w-主題文」を取り上げる理由と観点から明確に区別される。すなわち、動詞文なっている。

(3)の基本語順 は、動詞（V）・主語（S）の順にな

本節では、先行研究においては、w- の現れるる VS 型であるのに対して、主語が主題として文環境が十分に検討されているとは言いがたいこ頭に置かれる主題文は、主語・動詞の順になるとを指摘し、本稿では「w-主題文」という環境

SV 型となる。さらに、これに対して、主語が動に 焦 点を 当 て、 用例 の検討 を 行う こ とを 述べ

詞活用のみによって示される V 型もある。これた。

らの 3 つの型を次に示す（主語と動詞を太字にす

４．w-主題文の機能る）。

w-主題文には大きく分けて「事態の構造化」(2) a. VS 型と「語りの構造化」の 2 つの機能がある。

fi-θ-θniːjaqaːlt-ilhaː

中に-DEF-道言う PERF.3SG.F-彼女に「事態の構造化」機能をもつ w-主題文は、これに先行して述べられた時間表現・文を時間的

l-aʕruːsa

枠組みとし、この主題文が述べる事態を、そのDEF-花嫁中に位置づける。その位置づけにはいくつかの「道すがら，花嫁が彼女に言った」

ものがあるが、2 つの事態の構造的な関係が、w-（I, p.26, l.8）

主題文によって表される。

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

62

いっぽう、
「語りの構造化」機能をもつ w-主題

「夜と昼のあいだずっと、彼女たちは働き、

文は、語りの構造にかかわる機能を果たす。以

ついに穴を広げた（lit. 夜と昼、そして彼ら

下、4.1.節と 4.2.節で、そのそれぞれの例を検討

は働き、ついに穴を広げた）」する（以下の例では、論じている w-主題文の w-（II, p.139, l.6）と主題を太字で示す）。
(3a) の (ii) の用法は、以下の (5), (6) のように、
４．１．事態の構造化機能

副詞句が時間的枠組みとしてある時点を指定す「事態の構造化」機能をもつ w-主題文は、こる場合である。その場合、その時点の前に w-主れが述べる事態を、先行する時間表現・文を時

題文の述べる事態が成立していることが述べら間的枠組みとし、その中に位置づける。

れる（なお (5), (6) の例は名詞文である。名詞文

事態の構造化にかかわる用法には、大きく分けて次の 3 種のものがある。
(3) 事態の構造化用法
a.
b.
c.

ではテンスは表示されず、文脈によって示される）。
(5) minɣudwiːka

ʕa-sˤ-sˤbaːħ w-hiːya

時間を表す副詞句の後に w-主題文が翌日に-DEF-朝 W-彼女

後続する場合quddaːm-il-maħkma

mtaːʕ-s-sultˤaːn

時間間隔を表す文の後に w-主題文が前に-DEF 裁きの場の-DEF-スルターン

後続する場合「翌日、朝には、彼女はスルターンの裁きの主題文の後に w-主題文が後続する場

場の前にいた（lit. 翌日、朝に、そして彼女

合はスルターンの裁きの場の前にいた）」（I, p.92, l.8）

以下、順に検討していく。

(6) baʕd-θlaːθaayyaːm w-hiːya(3a) の「時間を表す副詞句の後に w-主題文が

後-3

日 PL

W-彼女

後続する場合」は、w-主題文の前に時間を表す

raːʒʕal-daːr umm-haː

副詞句が置かれる場合である。この副詞句が w-

戻る AP.F.SGに-家母-彼女の主題文の表す事態に時間的枠組みを与え、この「3 日後には、彼女は母の家に戻っていた

時間的枠組み内において、(i) 事態が継続してい（lit. 3 日後、そして彼女は母の家に戻っていること、あるいは、(ii) 事態がすでに成立していた）」（I, p.19, l.9）

ることを表す。
まず (i) の例を見る。次の (4) では、「夜と昼」(3b) の「時間間隔を表す文の後に w-主題文がという時間の幅が表され、その内部において、後続する場合」は時間的枠組みが副詞句ではな

w-主題文の述べる事態（未完了形の「働く」）がく、文によって与えられるものである。(7) およ

継続していることが述べられている。

び (8) の時間間隔を表す文は、(4) の副詞句と同
じ よ うに 、 ある 時間 の幅を 表 して い る（ つま(4) liːl
夜

w-nhaːr w-huːmaː

り、(7) では「2 晩と 1 日のあいだずっと」、(8) でW-昼

は「3 〜 4 ヶ月のあいだ」）。そのため、(4) と同

W-彼ら

yixdmuːħattaː

様に w-主題文の表す事態がその時間の幅の内部働く IMPF.3PL

ついににおいて継続していることが述べられる。それ

wassʕuːhak-in-nuqba

ゆえ、(3b) は (3a) の、副詞句が時間の幅を表す

広げる PERF.3PL

あの-DEF-穴(i) の用法と意味的に関連づけることができる。

熊切 拓：アラビア語チュニス方言の語りにおける等位接続詞と主題文

63の時間的近接性を表す、という 3 つの機能をもつ(7) yiʒbid

ʕliː-haː liːltiːnとされる。時間的な観点から捉えると、これら 3引っ張る IMPF.3SG.M に-それ 夜 DUつの機能は、w-主題文の表す事態が、先行する

w-nhaːrw-huːwaʃaːdid

主題文の表す事態と同時に成立していることが

W-昼

W-彼

掴む AP.M

前提となっている。すなわち、w-主題文は先行fiː-haːk-il-luːħaħattaː

中-あの-DEF-板

ついに

zraːq

する主題文によって時間的に規定されている。
なお (3c) は、“mnayyra yaː-mnayyra” の 60 例のw-ʕðˤaːm-uː

う ち 半数 を 占め 、も っとも 一 般的 な 構文 であ青くなる PERF.3SG.M W-骨-彼のる。次の (9) は③「2 つの事態の時間的近接性をθilʒit表す」用法である。これ以外の用法に関しては

凍る PERF.3SG.F

熊切（2019）を参照されたい。

(5)「（海に投げ出された彼は）2 晩と 1 日のあいだずっと、彼はその板を掴んでいて、つい(9) huːwaには（寒さに）青ざめ、骨まで凍ってしまっ彼た（lit. 彼は 2 晩と 1 日のあいだ、それ［漠fiː-haːk-il-klaːm

然とした状況を表す］に持ちこたえ、そしPROG-その-DEF-言葉 W-DEF-処刑人 PLて、彼はその板を掴んでいて、ついには青ざyħaðˤðˤruː

fi-l-ħbal

め、骨まで凍ってしまった）」

準備する IMPF.3PL

PROG-DEF-ロープ（II, p.142, l.14）「彼がその言葉を言うや、処刑人たちはロー(8) tʕaddaːtyquːl
言う IMPF.3SG.M
w-iʃ-ʃutˤtˤaːrkiːfmaːプ（＝絞首刑）の準備にかかる（lit. 彼がそ過ぎる PERF.3SG.F

ようにの言葉を言っている、そして、処刑人たちは

tquːlθlaːθaintiː

言う IMPF.2SG あなた 3

willaː
もしくはarbʕa ʃhur

w-huːwa

fi-l-ɣaːya

4

W-彼中

に-DEF-目的

月 PL

ロープの準備をしている）」（II, p.161, l.5）
４．２．語りの構造化機能
4.1. で述べた構文的な環境で現れない w-主題

w-n-nhaːya

文には、語りにメリハリをつける「語りの構造

W-DEF-目的（＝願ったり叶ったり）化」機能がある。この機能には 2 種のものが認め「いうならば 3 〜 4 ヶ月のあいだ、彼は願っられる。

たり叶ったりの生活だった（lit. あなたのいうように 3 〜 4 ヶ月が経った。そして、彼は願ったり叶ったりの生活だった）」(10) 語りの構造化用法
a.

（II, p.144, l.7）場合b.

(3c) は「主題文の後に w-主題文が後続する場

w-主題文によってコメントを述べる
w-主題文が収束文として機能する場
合合」である。この場合、先行する主題文はなんらかの時間表現を含むわけではないが、先行す(10a) は、w-主題文によって先行する文脈に対る主題文自体が、w-主題文に時間的枠組みを与するコメントを述べる機能である。物語の語りえている。(3c) については、熊切（2019）にすでは、前景の語りと後景の語りに分けられ、前景に記述があり、① 2 つの主題文の表す事態の対立の語りが事態の時間的継起を担うのに対して、を表す、②状況や事物を描写する、③ 2 つの事態

その事態そのものに対するコメントは後景の語

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

64

りに含まれる（Hopper 1979）。この区別にしたが訪れる PERF.3SG.F-私たちを DEF-祝福うと、w-主題文は、先行する前景の語りに対し

walˤlˤaːhiillaː

て、後景の語りとしてコメントを述べる機能を神にかけて絶対に ところ-私の持っていると考えられる。前景・後景の語りのw-hiːyaraːmya

区別は、語りの構造に関わるものであるから、

W-彼女

まとう AP.SG.F DEF-男のベール

コメント表示機能は語りの構造化機能とみなす

kainn-haːrˤaːʒil

ことができる。

まるで-彼女男

次の (11) では、主人公である男が探しているʕand-iːin-ngaːbqaːlit-luː

istannaː

言う PERF.3SG.F-彼に 待つ IMPR.2SG

女について、女のジン（魔物）であったというコメントが w-主題文によって述べられている。

「さて、彼女はその国に着いた。彼女が最初(12) は、ある国にたどり着いた女主人公が「黒いに見出した人間こそが黒い商人であった。

商人」の出迎えを受ける場面であるが、彼女が『ようこそ、私たちに祝福が訪れました。神

男装しているというコメントが w-主題文によっにかけて私のところに（滞在してくださて追加されている。

い）』そして、彼女はまるで男のように男性用のベールをまとっていたのだ。彼女は彼に(11) ʒaːyaðˤrab言った。待ってください」（I, p.91, l.6）

来る PERF.3SG.M 探し歩く IMPF.3SG.M
ʕliː-haːlaː

さらに、w-主題文には、場面全体のまとめを

を-彼女

NEG

述べる収束文としての機能 (10b) がある。収束文

yilqaː-haː

の後からは、新しい場面が語られることになる見つける IMPF.3SG.M-彼女をため、w-主題文は場面の区切りとして機能して

laː

hiːya

laː

wlaːd-haː

いることとなる。場面の区切りとは語りを構造

NEG

彼女

NEG

子ども PL-彼女の化することであるため、この収束文としての w-

ʒinniːya

主題文の機能も語りの構造化機能と見なすこと

女のジン

ができる。

w-l-mrˤaː qaːl-lik(6)

W-DEF-女 だと言う
kaːnitmitmallkabiː-h(13) では、女主人公と花婿による行為の並列の（過去） 所有する AP.SG.Fに-彼のち、これらの一連の行為のまとめとして、花「彼は彼女を探し歩いたが、彼女も子どもた

婿の反応が w-主題文によって述べられる。そしちも見つけることはできなかった。この女はて、この w-主題文による場面の収束を受けて、彼に取り憑いていた女ジンだということだ」

談話標識により新たな場面が導入されることと（I, p.29, l.1）

なる（yibdaː yaːsiːd-iː は、場面の転換を示す談話(12) ayyaː
さてwusˤlut

標 識 。詳 しく は 熊切 2020a: 163 を 参照 され た

着く PERF.3SG.Fい）。

l-haːk-l-blaːdil-bnaːdim l-uːlaːniː

に-あの-DEF-国

DEF-人 DEF-最初のilliː

tilqaː-h

REL

見つける IMPF.3SG.F-彼 こそt-taːʒirl-akħal

DEF-商人 DEF-黒いzaːrit-naː

huːwa

(7)

(13) tˤaːħl-liːl

落ちる PERF.3SG.M
xlatˤ

DEF-夜

l-aʕruːsyaː-marħabaː

来る PERF.3SG.M DEF-花婿呼びかけ-ようこそyalqaː

l-barkatˤ-tˤaːwla

見つける IMPF.3SG.M DEF-食卓熊切 拓：アラビア語チュニス方言の語りにおける等位接続詞と主題文

mansˤuːba w-l-misbaːħyiʃʕal65

べ、楽しんだのだった（lit. そして、花婿殿置かれた W-DEF-ランプ 灯る IMPF.3SG.M

は夕食を食べ、楽しむ）。
（語りの中断のの

huːwa

qʕad

ち ）さて……」（I, p.21, l.1）

彼座る PERF.3SG.M(8)yitʕaʃʃaː

w-hiːya

以下の (14) は物語の冒頭部分であるが、ここ夕食を食べる IMPF.3SG.M

W-彼女

では導入として母親の毎日の生活が描写され、

ʒibditid-darbuːka

その導入の締めくくりが w-主題文によって述べ出す PERF.3SG.F DEF-太鼓

られている。そして、この次にくる場面から、

w-bdaːt

不思議な男が出現し、物語がはじまる。

tʃargaʕW-始める PERF.3SG.F 高く歌う IMPF.3SG.F
fiː-yaː-liːlɣannaːt

中に-よ-夜歌う PERF.3SG.F

l-ʕiːn iz-zargaː ɣannaːt(14) tixdim

hiːja

働く IMPF.3SG.F 彼女

W-と-彼女たち

fi-sˤ-sˤuːfjqardʃuː

で-DEF-羊毛梳く IMPF.3PL（歌の名）歌う PERF.3SG.F

ʕazza yaː-ʕazzaɣannaːtw-jaɣzluː

（歌の名）歌う PERF.3SG.F

W-紡ぐ IMPF.3PL

xulxaːl buː-ratˤliːn ɣannaːt

w-iːjaː-hum

w-txarriʒtˤ-tˤuʕma（歌の名）歌う PERF.3SG.F

W-作り出す IMPF.3SG.F DEF-太糸xursˤ-itˤ-tˤaːrbiːgadaːritw-l-qjaːm

timʃi

（歌の名）

回る PERF.3SG.F

W-DEF-細糸行く IMPF.3SG.F

ʕliː-humil-kulltbiːʕ-humfi-s-suːqについて-それら DEF-すべて売る IMPF.3SG.F-それらを で-DEF-市場

w-si-l-ʕruːstaqðˤiː

W-殿-DEF-花婿

買い物する IMPF.3SG.F に-DEF-夕食

yitʕaʃʃaː

w-tiʃriːsˤ-sˤuːf

夕食を食べる IMPF.3SG.M

W-買う IMPF.3SG.F

DEF-羊毛w-ʕaːmiljishruːkiːfli-l-ʕʃaːʕliː-haːW-する AP.SG.M 楽しみ

夜過ごす IMPF.PL1 について-それ

yibdaː yaːsiːd-iː …

w-jkammluː

さて（話題転換）W-終わらせる IMPF.PL「夜になった。花婿がやってきた。彼は食卓

jixdmuː-haː

minɣudwiːkaが置かれ、ランプが点っているのを見る。彼

働く IMPF.PL-それを翌日が座って夕食を食べると、彼女が太鼓を出し

l-aʕʃiːja

tuxruʒ

て「夜よ」と高く歌い始めた（ここの部分のDEF-夕方出る IMPF.3SG.F

SV w-SV w-V は (3c) の用法）。彼女は

tbiːʕ

“l-ʕiːn iz-zargaː” を歌った。彼女は “ʕazza

売る IMPF.3SG.F

yaː-ʕazza” を歌った。彼女は “xulxaːlsˤuːfʒdiːdabuː-ratˤliːn” を歌った。彼女は “xursˤ

羊毛

新しい

itˤ-tˤaːrbiːga” を歌った。彼女は（歌える）歌

w-taqðˤiː

l-il-ʕʃaː

を一回りした。そして、花婿殿は夕食を食

W-買い物する IMPF.3SG.Fに-DEF-夕食

w-tiʃriː
W-買う IMPF.3SG.F

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

66

w-huːmaʕaːjʃiːn

続詞 w- 《〜と、そして》に主題文が後続する

W-彼女たち生きる AP.PL「w-主題文」が語りにおいて持つ機能について

ʕlaː-haːk-l-mʕaddal

記述を行った。
その機能は次のようなものである（以下の (16)について-その-DEF-調子「彼女（母）は彼女たち（娘たち）ととは (3) と (10) をもとにまとめたものである）。

もに、羊毛の仕事をしている。彼女たち(16) 語りにおける w-主題文が持つ機能は羊毛を梳き、糸を紡ぎ、母は太糸と細糸を作り出す。母は市場に行って糸を売①事態の構造化用法a.

る。母は夕食のための買い物をし、羊毛時間を表す副詞句の後に w-主題文がを買う。彼女たちは夜に羊毛の仕事を後続する場合（副詞句の表す時間的し、仕事を終わらせる。その翌日の夕

枠組み内における (i) 事態の継続性、方、母は売りに出かけ、新しい羊毛を買もしくは (ii) 事態の成立を述べ

い、夕食のための買い物をする。彼女た

る。
）
b.

ちはこうした具合に生活していた。
（そ

時間間隔を表す文の後に w-主題文がんな暮らしをしている女のところにある

後続する場合（時間間隔内における日、見知らぬ男がやってきた。）」

事態の継続性を述べる。a. (i) と関（I, p.15, l.6）

連）c.

最後にあげる (15) は、すでに語られたプロッ合（事態の同時性を述べる。）

トを要約する語りの収束が、w-主題文によって②語りの構造化用法

示されている。そして、この w-主題文ののちにa.

新たな展開が語られるのである。
ʕtˤaːtW-母-彼女たちの与える PERF.3SG.F

kull

min-humwaːħda

すべて ひとり F

から-彼女たちw-主題文によってコメントを述べる
場合b.
(15) w-umˤmˤ-hum

主題文の後に w-主題文が後続する場

w-主題文が収束文として機能する場
合第 3 節で、先行研究をまとめたさいに、w- の意味を「時間的な継起」と「追加」とした。こl-tˤaːlib

こで (16) における w- の意味を考えると、いずれに-物乞いも先行する事態や文脈に、別の事態を付け加え「（最初の物語に戻ると、父親の死後、るという解釈が可能であり、その意味では「追父親が言い残した通り 3 人の娘に、それ加」を表していると考えることができる。そこ

ぞれ 3 人の物乞いが求婚にやってきで w- の意味において「時間的継起」が本質的なて）、そして、母親は 3 人の娘をそれぞものであるかどうかが問題となるが、この点にれ物乞いに（妻として）与えたのであっ

関しては、w- の他の環境、とくに頻出する w-V

た（この 3 人の物乞いは実はスルターン型の用例が検討と重要なろう。今後の課題としであった）」（II, p.162, l.14）

たい。

５．まとめ
本稿では、アラビア語チュニス方言の等位接注(1) 本稿は、「アラビア語チュニス方言の語りにおけ熊切 拓：アラビア語チュニス方言の語りにおける等位接続詞と主題文る等位接続詞の機能」（第 166 回日本言語学会大67の語りの中断があったものと推測できる。

会ポスター発表、2023 年 6 月 17 日）の一部を発展させたものである。会場においてコメントをく

引用文献ださった方々、および本稿に有益なコメントをく

Dahlgren, Sven-Olof. 2009. Word Order. In: Versteegh,

ださった匿名の査読者に感謝を申し上げる。な

Kees, Mushira Eid, Alaa Elgibali, Manfred Woidich,

お、本発表は科研費（19K13183、22K00548）のand Andrzej Zaborski (eds.) (2009), 725–736.

研究成果の一部である。
(2) 動詞文と名詞文の詳細に関しては熊切（2022）の第 5 章を参照されたい。また、主題化に関しては熊切（2018）を参照されたい。
(3) 一般に VS 型は、標準アラビア語および諸方言にお いて 基本語 順と みなさ れて いる （ Hoyt 2009:
654, Dahlgren 2009: 728）
。ただし、チュニス方言を

Ennaji, Moha. 2009. Sentence. In: Versteegh, Kees,
Mushira Eid, Alaa Elgibali, Manfred Woidich, andAndrzej Zaborski (eds.) (2009), 185-191.
Gibson, Maik. 2009. Tunis Arabic. In: Versteegh, Kees,
Mushira Eid, Alaa Elgibali, Manfred Woidich, andAndrzej Zaborski (eds.) (2009), 563-571.
Holes, Clive. 1995. Modern Arabic: structures, functions,

扱う Gibson（2009: 570）は VS 型と SV 型のどちand varieties. London/New York: Longman.

らが基本語順であるかについて答えるのは難しい

Hopper, Paul J. 1979. Aspect and foregrounding inとも述べている。
(4) w-VS 型が少ない理由については今のところよく

discourse. In: Talmy Givón (ed.) Syntax and semantics,
XII, 213–241. New York: Academic Press.

わからない。ただし、全体として、VS 型と SV 型

Hoyt, Frederick M. 2009. Verbal Clause. In: Versteegh,

は の 出 現 頻 度 は 変 わ ら な い の で （ 熊 切 2021:

Kees, Mushira Eid, Alaa Elgibali, Manfred Woidich,100）、w- と SV 型の強い結びつきが想定される。

and Andrzej Zaborski (eds.) (2009), 653-659.

(5) 査読者より、(7) の ħattaː 以下に現れる w-主題文（w-ʕðˤaːm-uː θilʒit「彼の骨が凍ってしまった」）

熊切拓 2018.「アラビア語チュニス方言における主題化」『東京大学言語学論集』40, 119-133.

の位 置づけに ついて 指摘 があっ た。この ħattaː

熊切拓 2019.「アラビア語チュニス方言において主は、グロスでは「ついに」と副詞的に訳したもの

題をもつ文の並列が意味するもの」『東京大学言の、より厳密には「〜するまで」という従属節を

語学論集』41, 155-179.

作る接続詞である。したがって、(7) の ħattaː 以下

熊切拓 2020a.「ある事態に先行する事態 — アラビの w-主題文は主節ではないため、本稿ではひとま

ア語チュニス方言の起動動詞 bdaː の アスペク

ず考察から除外する。ただし、最終的な判断をす

ト・モダリティ・談話にわたる用法 — 」『東京

るためには、ħattaː の用例を十分に検討する必要

大学があるため、これは今後の課題としたい。
(6) qaːl-lik は「彼は言った-あなたに」すなわち、「彼はあなたに言った」と文字通りには訳すこと

言語学論集』42, 151-167.

熊切拓 2020b 「アラビア語チュニス方言における 2
人称単数の心性与格用法の意味」『日本エドワード・サピア協会研究年報』34, 23-32.

ができる。しかし、ここでは非人称の動詞に心性

熊切拓 2021 「アラビア語チュニス方言のＶＳ構文

与格が結合したものととらえ、「噂もしくは出所による語りの構造化」『言語研究』160, 97-122.

のわからない情報として意外な事態を提示」して

熊切拓 2022 『アラビア語チュニス方言の文法研究いるものと解釈する（熊切 2020b）。
(7) ここでの huːwa は「彼」ではなく、「実は〜だ」「〜こそ〜だ」という意味をもつ。
(8) 「さて……」以降は、(13) の内容の短い要約が語られるため、おそらくラジオ放送で、なんらか—否定と非現実モダリティ（ひつじ研究叢書(言語編) 第 187 巻）』 東京：ひつじ書房.
Singer, H-R. 1984. Grammatik der Arabischen Mundart
der Medina von Tunis. Berlin/New York: Walter deGruyter.

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

68

Versteegh, Kees, Mushira Eid, Alaa Elgibali, Manfred
Woidich, and Andrzej Zaborski. (eds.) 2009.
Encyclopedia of Arabic language and linguistics. Vol.
IV. Leiden/Boston: Brill.

熊切 拓：アラビア語チュニス方言の語りにおける等位接続詞と主題文

69

Coordinate Conjunction and Topic Sentence in the Narrative of Tunis Arabic
Taku KUMAKIRI＊1
Abstract
This paper describes the function of topic sentence that follows the coordinate conjunction w- “and” innarrative of Tunis Arabic. The function of this combination of w- and a topic sentence (w-TS) in narrative can bedivided into two types according to its working levels: that of the event structure, and that of the narrative
structure. In the event structure level, w-TS describes a event within the temporal framework expressed in thepreceding sentence or phrase. In the narrative structure level, w-TS functions as background narrative adding
comment on the preceding foregrounding narrative. The other narrative function of w-TS is to conclude thepreceding sequence. In doing so, w-TS divides the narrative sequence and prepares the new sequence.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

Arabic Dialects, Conjunction, Narrative, Word Order, Topic＊1 Faculty of International Liberal Arts , Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

70

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

71
原著論文

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

七五三の実態と意義の変遷について―子・母・祖母の立場で経験した七五三に関するインタビューから―
田口

祐子＊1

7 歳 5 歳 3 歳といった成長の節目に祝われる七五三は、現在子どもがいる家庭でさかんに祝われている幼児儀礼である。しかし、さかんに祝われていながら、現在のあり様や変遷、人々がこの儀礼に対して感じている意義についての研究は少なく、現状を把握するには不十分な状態である。
そこで本論では、これまでに自分自身の七五三、自分の子どもの七五三、孫の七五三を経験した
ことのある 60 歳以上の人を対象にインタビューを実施した。インタビューでは、各時期における七五三の祝い方や祝った時の思い、祝いの持つ意義について聞いた。本論では、立場の異なる時期の七五三を経験した人を対象とすることで、主に戦後から現在にいたる七五三の実態と意義の変遷を追うことを目的とした。
インタビューデータは、筆者の読み込みによる整理と分析とともに、テキストマイニングの分析
ソフト KH Coder を利用し、計量的な分析を組み合わせた。これにより、広い視点に立った客観性の高い分析が可能になったと考えている。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

七五三，人生儀礼，儀礼サービス，現代，テキストマイニング

1．問題の所在

元来は子供の髪置・袴着・深曾木・帯直（帯解）

現代において七五三はさかんに祝われているを祝う儀式であり、古代・中世から存在した」（菅が、大藤ゆきは『児やらい』の中で「現在の 11 月

原 2000:47）としているのに対して、鈴木明子は15 日に行なわれている七五三の習俗は、昔から行「今日七五三と呼ばれる儀式の原型が成立した

なわれた日本の風習のように思われているけれのは、江戸時代のことといわれ」（鈴木 2000：62）

ども、決して古風を伝えたものではない」（大藤として、それ以前に各地で行われていた幼児儀礼

1968 :242）として、昭和初期の時点で七五三の祝と今日行われている七五三の間に線引きをしてわれ方はすでに本来のものではなくなっているいる。またさらに現代における七五三を含む人生と指摘している。研究者の間では、古いものでは儀礼を、形骸化したものとしてみる向きもある。

平安時代の文献でみられる髪置・袴着、室町時代

出産や誕生、成長の節目に行われてきた儀礼にからみられる帯解などの幼児儀礼を、現在の七五関する研究は、人生儀礼において「生」に関する三の原型とすることがみられる一方で、数多い相研究 1 に含めることができるが、「生」に関する研違点からそれらの儀礼と現在の七五三を分けて究については宗教学であれば昨今死生観や生命考える者もいる。例えば菅原正子は現在の七五三

倫理の問題から発する社会的関心に、民俗学であについて「この三歳・五歳・七歳を祝う行事は、れば生命への関心の高まりを背景に出産に関す

2023 年 12 月 25 日受理
Changes in the Perceived Realities and Significance ofShichi-Go-San:
Perspectives from Child, Mother, and Grandmother*1
Yuko TAGUCHI
開智国際大学 国際教養学部るものが多くみられる。現在の我々の生活に関連した、生活に密着した社会的課題に注目した研究が多いのである。そうした中、喫緊の問題がなく、「形骸化」「イベント化」してしまったともとれる

72

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

現代の人生儀礼の実態や意義に関する研究は、後回しにされている感がある（田口2015）。

筆者は現代の人生儀礼を取り巻く個人化・多様集し、主に戦後から現在に至るまでの七五三の実
施形態と人々のもつ意識について、その変化の整
理へとつなげていきたいと考えている。

化といった現状を考えた際に、社会状況の変化に伴ってまず注目される儀礼の構造や機能の変化

2．方法と手続き

以上に、現代においても「儀礼」を求める参加者

2.1

インタビューの方法の心性に注目したいと考えている。換言するなら

都内 2 か所のシルバー人材センターの協力を得ば、儀礼内容、形態(形式)、目的、役割などが従来て、センターに登録している 60 歳以上の女性 22のものから大きく変化したとみえる中、筆者が特人 ２ を対象にインタビューを実施した。調査はに注目したいことは、それらの儀礼を「人生儀礼」

2013・2014・2021・2022 年に実施した３。

として捉え、実施している儀礼参加者、実施者の思いや考えである。
先述したように現代において七五三は多くの人によって実施されている儀礼ながら、現状の把調査は、基本的に 3 つの立場（自分自身・自分の子ども・孫）での七五三を経験している人を対象に実施、筆者と 1 対１でそれぞれの立場で祝った時の経験を話してもらう形を取った。

握や人々が本儀礼に対して感じている意義につ

対象者にはインタビュー前に、主旨説明と話さいて論じられることは大変少ない。大きく変化しれたことに関する取扱いの説明と承諾を得た。続たとはいえ、現在も「七五三」として多くの人がいて生年や出生地やその後の居住地、家族構成な祝っている内容と感じている意義について把握どについてフェースシートに記入してもらった。

することは、現代を生きる人々が人生儀礼に求め

インタビュー時は、どの立場の七五三について語ていることを知る上で重要である。

っているのかを明確にしてもらい、「実施時期」

そこで本論では、現在の七五三の祝いの内容、「実施したこと」「祝いの参加者」「その時に感じ

人々が七五三に対してもつ思いや考えを知るたたこと」について筆者から聞くほかは、それぞれめに、これまで七五三を経験した人たちに、七五の立場で経験した七五三について自由に語って三の実態と意義に関するインタビューを実施しもらう形をとった。

た。対象は、基本的に自分自身の七五三、自分がインタビューは 1 人 1 回で 40 から 60 分程度

親として祝った子どもの七五三、そして孫の七五である。調査者はメモを取るほか、許可を取って三という 3 回の七五三を経験した人とした。対象録音させてもらった。

者の設定理由は、様々な時期や立場で七五三を経験したことで、七五三に関する情報やエピソード

2.2

分析方法

を豊富にもっていると考えられること、また人生

インタビューの実施後、録音内容をテキストデの中で数回の七五三を経験することで、その変化

ータに書き起こし、筆者の取ったメモとすり合わを身をもって感じていると考えたからである。こせながら内容吟味し整理すると同時に、テキスト

れにより主に戦後から現在までの七五三の変遷

マ イ ニ ング の フリ ー ソフト ウ ェ アで ある KH

について調べることができると考えている。

Coder４を利用して計量的に分析した。

これら対象者へのインタビューを通じて、儀礼

テキストマイニングは、自然言語処理技術を利で重視されてきたことやその背景、実際の祝い方、用し文章から意味のある情報や特徴を見つけ出

また異なる時期の祝い参加の経験から儀礼サーすためのツールである。これによりインタビュー

ビスの登場と浸透の様子、そして、それらに対すの中の頻出語を抽出、また分析手法の一つであるる思いや意見等について、情報やエピソードを収共起ネットワークを用いてインタビュー内容に

73

田口 祐子：七五三の実態と意義の変遷について

子どもの祝い時期と重なる 1980 年代であった。

みられる特徴の分析を試みた。

このため、自身・子ども・孫という立場と異なる

3．調査・分析結果

祝い時期に合わせることもでき、また、本対象者

3.1の場合インタビュー内容は立場よりも祝い時期

対象者の属性

対象者は、生年でみると 1925 年生まれが 1 人、で分けた場合に他対象者と合致した内容だった。

1930 年代後半が 4 人、1940～50 年代生まれが 17

そこでデータを立場別でみる時は 1925 年生まれ人である。このうち、4 人は孫がいないことからの対象者は別枠とし合算せず、他のグループと比孫に関する七五三経験がない。

較する形で参考にすることとした。

本調査では、全体のほか自身と子どもと孫の祝また出身地は、北海道 2 人、秋田 1 人、福島 1

いでの立場別に分析を行った。さらに各立場の中人、宮城 1 人、東京 8 人、埼玉 2 人、栃木 2 人、を必要に応じてその経験した年代別にグループ

静岡 1 人、兵庫 3 人、広島 1 人であった。ほとん

分けした（表１）。

どが子どもの頃親とともに、あるいは結婚を機に自身の七五三経験時期は生年から決まるので、東京に移り住むようになっており、孫の時期は全対象者の生年を元にして 3 つに区切り、実施時期

員東京に居住していた。出身地、居住地の別でみを昭和初期(1930 年前後、1 人)、戦中（1940 年代たときに結果に与える影響が一定していなかっ前半、4 人）、戦後（1950 年代、17 人）に分けた。

たことから、今回は分析項目としなかった５。また、職業については、職業や社会的立場を複数持つ人

表 1 対象者の自身・子ども・孫の祝い時期
自身

子ども

孫

1930 年前後＊1950 年代＊

1980 年代＊

1940 年代前半

1970～80 年

1950 年代

代が多く、扱いを整理することが難しかったため、今回分析の際に頻出語と直接関係した写真店経
営者と着付師以外は分析項目としなかった。出身地、居住地、職業が結果に及ぼす影響については
今後の課題としたい。

2008 年以降＊1925 年（大正 11）生まれの対象者、1 名

3.2

分析データの準備

分析のために、インタビュー内容を録音した音
声を、テキストデータに書き起こした。

子どもの祝いでは、1950 年代実施の１人を除

KH Coder による分析を行う前に、データに含き、対象者を 1970～80 年代（21 人）の１つのグ

まれる誤字や脱字の修正、分析に不要な語の除外、ループとした。ほとんどの対象者に複数の子ども

そして同様の意味を持つ異なる語を 1 つの語としがおり、時期を子ども別に切り分けずに、それぞて処理されるよう登録した（例えば、「子ども」とれの対象者の初めの子どもから最後の子どもの「子」）。

祝いの時期まで入れると、そのぐらいの間隔が必要であったことによる。
孫の祝いでは、孫がいる対象者 17 人の祝い年を 2008 年以降として、１つのグループとした。
なお、1925 年（大正 11）生まれの対象者につ分析から除外する語として、インタビュー参加者の名前や書き起こしたときに付加された「＠」や「＊」といった記号など 25 語を登録した。
また、インタビュー内容のうち、分析にかけたのは、対象者の発話部分のみとした。

いては、子どもの祝いの時期が他の人の場合の自身の時期と重なる 1950 年代、孫の祝いが他では

3.3

頻出語による分析

74

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

七五三のインタビューの中で頻出する語は、対象者にとって七五三を実施、また思い出し考える

図1 七五三インタビューにおける頻上で、中心的な事柄であることはまちがいない。

出語の出現割合（全体と時期別）

そこで、全体と立場別のインタビューデータを100%

KH Coder にかけ、頻出語を抽出し、対象者が七90%五三について語る中で軸になる語を見つけることとした。表 2 は、インタビューで使用された名詞を頻出度が高い順に並べたものである。
頻出順でみると、全体では多いものから 5 つが
「写真」
「着物」
「神社」
「七五三」
「お祝い」であった。なお、表にみられる「子ども」「歳」「今」

80%

154
295

41

20%
10%

ューで様々な時期の七五三の説明をする際に必

0%

69

71

144

8

107

366

29

87

53

146

8

30%

「娘」
「人」
「自分」
「孫」については、本インタビ

38

120

351

50%
40%

40

40

12

70%
60%

14

7

548

10

201

要な名詞であり、そのことが出現回数を多くさせた理由と考え省いた。また、自身・子ども・孫と祝う立場でも若干の順位の前後はあるものの、いずれの立場においても 5 つの名詞は頻出していた。
この 5 つの頻出語は全体・立場別のインタビュ
ー内容を分析する上で軸となると考えた。インタ
ビューデータから 5 つの頻出語のみを取り出し出
現回数を、全体のほか自身(1940 年代前半と 1950年代)、子ども
表2 頻出順リスト(全体)（ 1970 ～ 80 年

抽出語

出現回数

代）
、孫（2008 年

写真548以降）の時期に分子ども

531

けて集計したも

歳

465

今

408

のが図 1 である。
5 つの頻出語のみでの出現割

着物

366

神社

351

七五三

295

娘

224

ほぼ同じ 2 割ず

人215

つで、この 3 語で

自分

201

7 割以上を占め孫161る。この他「七五お祝い

154

三」と「お祝い」＊名詞のみ

で合わせて 3 割合をみると、全体
では「写真」3 割、
「着物」
「神社」が

弱となっている。

写真

着物

神社

七五三

お祝い

＊数字は語の出現回数。

また時期別で 1940 年代前半と 1950 年代の自身の七五三、1970～80 年代に親になって祝った
子どもの七五三、さらに 2008 年以降の孫の七五三の変遷をみていくと、「写真」の出現割合は 22％、30％、30%、37％と増加傾向、「着物」は全期間を通じて 20%弱と変化が少ない。また、「神社」は18%、23%、30％、22％と変動があり、「お祝い」
は 16％、8％、8％、7%と減少傾向にあることがわかる。
なお、1940 年代前半は、太平洋戦争の時期と重なり、七五三をしたかどうか「記憶していない」「（お祝いを）していない」とする回答が多かった。
この時期「写真」「着物」「神社」はいずれも 2 割ほどとなっており、「お祝いなどをするような余裕がなかった」というコメントにみられるように、語るほどの話題がない印象であった。そうした中「七五三」の出現頻度が他の時期と比べて多くな

75

田口 祐子：七五三の実態と意義の変遷について

図2 七五三インタビューにおける頻出語の出現割合（対象者別）
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

2

3

4

5

6

7
写真

8

9
着物

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
神社

七五三

お祝い

＊1～22 は対象者番号。

っているのは、七五三の実施有無や戦争時の生活生年が対象者中で最も早い 2 人となっている。

の様子から祝えなかった理由の説明の際「七五三」

それ以外の対象者間では、多少の割合の違いはという言葉を多用したためと考えられる。同じ自みられるものの、多くの場合 5 つの頻出語の中で身の七五三でも、戦後 1950 年代ではほとんどの

特に割合が大きくなっており、現在の七五三にお人がその様子を記憶していたことから、1940 年

ける「写真」の位置づけの大きさを示していると代前半は特殊な状況下により、七五三そのものがいえる。

思っていたような形で祝われていなかった時期といえよう。

また「写真」の時期の変遷をみていく（図 1）と増加傾向にあり、今後さらに重要性が高まると次に 22 人の対象者別に行った、5 つの頻出語予想される。実際話されている内容をみていくと、の出現回数を集計したものが図 2 である。対象者自分たちで撮った写真にまつわる話、写真館で撮によって、頻出語の出現回数の割合が大きく異なった写真や撮影した時の様子、七五三の終わった

ることがわかる。以下 5 つの頻出語ごとに、全体後も見返す写真の話が多い。

や時期別、対象者別にその特徴と意味することを

戦後「写真」は身近になった。1970 年代にはカ確認していきたい（各対象者の生年・祝い時期にラーフィルムで撮れるスナップ写真が当たり前

ついては表 3 参照）。

になり、プロではなくとも自前のカメラで気軽に写真を撮ることができるようになった ６。インタ

3.3.1 「写真」について

ビューでは、1970～80 年代には子どもの祝いを「写真」の占める割合を対象者別にみていくと、した時に持参したカメラでスナップ写真を撮っ

No.7（図 2 参照）の割合がとりわけ大きいことがたという話が多く聞かれたほか、写真館や写真撮わかる。No.7 は元々写真などのプリントをする店

影業者を利用したとする人もみられた。例えば、を経営していたことが「写真」の頻出率を高くし家の近くの「町の写真館」や参拝した神社で七五ていると同時に、まだ孫がおらず、話の内容が限三の記念撮影のために来ていた撮影業者を利用

定的になったことが理由として挙げられる。

したり、一時期みられたスーパーでの着物レンタ

また逆に No.16 と No.22 は他と比べ割合が極ルもついた七五三撮影会（田口 2019）、着物レン

端に小さい。両者は 1925 年と 1935 年生まれで、

タル・着付け・写真がセットの特設会場での七五

76

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

娘が着た着

表 3 七五三インタビュー対象者の生年・祝い時期一覧

物を、娘や孫に着付けた
際、受け継が
れていく感
覚について
語った人も
いた。
ところで
対象者に、七五三につい三撮影会を利用したりする者もみられた。
孫の祝いでは、多くが子どもの写真撮影に特化
し着物レンタルやその着付けも行う「こども写真館 7」を利用したという。この業態の写真館は 1992
年に登場し、急速に広まった（田口 2017）。対象者が同行した場合、その便利さに驚いたという感想が多く聞かれた。

て印象に残っていることをたずねると、自身が祝ってもらった時の話をする人が多く、内容は着物、髪型、千歳飴についての話が多かった。着物に関するものでは、例えば七五三で神社参拝した後に赤飯を近所に配った際、母が近所の人と話し込む
中あやまって着物にインクをこぼしてしまった話をされた方がいた。母に怒られるかと思ったと
ころ怒られず、その後で祖母が学校に持っていく

3.3.2「着物」について「着物」は No.6、No.9、No.14、No.16、No.20、No.22 で割合が大きくなっており、その中でもNo.9 と No.20 は着付師であり、着物に対する意識の高さがこの語の出現頻度の高さにつながっていると考えられる。
また、No.6 は子どもの祝いの時期に、「派手なレンタルをする人もみたが、そのようにはしたくなかった」とし、購入したことについての話や自身の七五三で着た着物のエピソードを語ったことが影響していると考えられる。
No.16 と No.22 は前項(3.3.1)の「写真」でも触座布団に作り変えてくれた話を語っていた。また、4 姉妹で同じ着物を順番に着て、後で写真を見比べ家族で品評して楽しんだことを語ってくれた人もいた。
以上図 1 でみられるように「着物」は時期ごとの変化は小さく安定している一方、図 2 では個人間で差がみられた。先述したように、2 代 3 代にわたり同じ着物を着たエピソードや着物を着たり着せてもらったりした際の話題に、人による多少があることが理由の１つであろう。
着物の着用率は、年代ごとに異なった動きをしていた。自身の 1950 年代に約 80％だったのが、れたように対象者の中で特に生年が早く、幼少期

1970～80 年代の子どもの時には 70％弱に減り、に周囲でまだ着物を着て過ごしている人が多か

孫の 2008 年以降には 100％の着用率となっていったという。両者では、「写真」が他と比べて極端に少ない割合である分、エピソードも多くなりがちな「着物」の割合が増加しているといえる。
「着物」に関しては、自身・子ども・孫の祝いで 2 代 3 代にわたり同じものを着た、また親戚間で貸し借りをしたという人が 10 人いた。自分やる。対象者が女性のみのため自身の祝いでは、性差はわからないが、子どもの祝いをした際には性別による差が大きく、女児は多くが着物である一方、男児は洋装（スーツ）が多くを占めている。
この数値の増加に影響を与えていると考えられ
る七五三の着物のレンタルは、1980 年代に徐々77

田口 祐子：七五三の実態と意義の変遷についてに広まり定着していった（田口2022）。実際、

1970～80 年代の子どもの祝いでのレンタル利用者は 2 名のみであり、多くの人が「当時レンタル
は聞いたことがなかった」や「人が着た物はちょ拝した場合と、明治神宮や平安神宮、春日大社など著名な神社に参拝した場合が半々になった。
孫の祝いでは、明治神宮や日枝神社もみられるが、近くの神社に行ったとする場合が多い。

っと違うと思った」「あったのかもしれないけど、孫の祝いのことで子どもから何か相談された

考えてなかった」というように、まだこのサービことがあるかと尋ねたところ、こども写真館の中スに慣れておらず、一般的ではなかった様子を知で撮った写真でどれがほしいか、どのようなポーることができる。

ズが必要と思うかということ、着物に関する依頼孫の祝いでは、こども写真館などでの着物レンのほか、参拝先の神社としてどこがよいか相談さタルが一般化した。写真館側のサービスの工夫かれたとする人が 2 人いた。1 人は土地の神様のとら選択肢が増え、男女の別なく着物を着用するこころを勧め（No.10）、もう 1 人はテレビで見て良とが容易になった背景を読み取ることができる。

いと思ったところを勧めた（No.4）という。

3.3.3 「神社」について

3.3.4 「七五三」について全体では 5 つの頻出語中で割合が 2 割弱となっ次に「七五三」は、No.11 と No.14 と No.18 でている「神社」は、対象者別にみた場合 No.5、割合が大きいが、他の語に比べ、対象者間での増No.17、No.19 で特に割合が大きく、3 者とも 5 つ

減の幅は小さい。このインタビューは「七五三にの頻出語の中で最も大きくなっている。No.5 は、ついて話す」ことを目的にしたため、「七五三」が子どもの頃から長く同じ地域で暮らしており、自頻出語の１つとなるのは当然といえる。後述の共身も子どもも孫も同じ神社で七五三を祝ってい起ネットワーク分析において他の語とのつながる。そのことについて「私は自分の中ですごく気り方に注目することから、頻出語の１つとして挙持ちいいのね。自慢したいっていうか。一つなんげておく。

か気持ちいいなって、人生の中で」と人生の節目
節目で同じ神社と関わっていることについて、格3.3.5 「お祝い」について別な思いを語っていた。一方で No.5 を含む全対「お祝い」
に関しては全体では 1 割ほどである。

象者の中で、参拝先に対する信仰心を語る者はい

対象者別でみた際に 2 割近くになっていたのは、なかった。

No.3、No.8、No.11、No.15、No.16、No.19 であ

参拝先は、自身の七五三では近くの神社や「氏り、No.7、No.9、No.13、No.18 はゼロであった。

神様」に参拝したとする人が多かったほか、明治No.3 は自身の七五三の時期が戦時中であった神宮とした人が 3 人いた。明治神宮にした理由とため、七五三を経験していないとするものの、子して、「一番大きくて信頼できる。東京に住んでいどもや孫の祝いでは家族のほか、親戚、友人が集る者はって（親は）感じて行ったんだと思う」

まって「お祝い」したとする記憶を語った。No.8（No.12）と述べていた。

は子ども時代生まれ育った静岡県伊豆地方で七「神社」は頻出語となっているが、No.5、No.12

五三の祝いに、朝早くから隣近所や親戚の人が集のように神社に対する印象を語るコメントは少まって、餅つきをしたという話を語った。他の人ない。
「神社」に関して話題となりやすいのは、参の七五三の祝いでも子どもながら手伝いをした

拝先をどこにするかということである。

といい、たくさんできた餅を皆で食べて「お祝い」

子どもの祝いでは住んでいた近くの神社に参したことを語っていた。また、No.11 は信仰して

78

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）いる創価学会の会館で催された七五三を祝う会

る。同じ文脈で用いられることの多いもの、つまに参加し、自分の子どもや孫が地域の他の信者たり共起の程度が非常に強いものを線で結んでおちに「お祝い」してもらったことについて語ってり、円が大きいほど抽出語の出現回数が多いこといた。
「お祝い」は人からされるものであることかを示す。これにより、3.3 における頻出語の分析

ら、多くの人との関わりがあった七五三を経験しを補強することができると考えられる。そして、ている場合に「お祝い」のエピソードが増え、こ

ここで得られた結果を利用して現在の七五三のの語の使用が多くなる傾向がみられる。

実態や意義、変遷に関する正確な把握につなげる。

逆に七五三を祝う中で人との関わりが少ない

方法として、対象者の全員と 4 つの時期別（図場合に「お祝い」の出現頻度が減るということに

1 参照）のインタビューデータについて、テキス

なってもいる。例えば「お祝い」の出現回数が０

トマイニングツールのデフォルト値を元に共起回であった No.9 は、「着物」への興味が強く、話ネットワーク図を作成し、先述の 5 つの頻出語のの大半が「着物」についてだったが、七五三で集位置に注目しながら図にみられた特徴についてまった人の話をきくと、「あまり人をよんだりと検討した。対象とする品詞は名詞、サ変名詞、形いう方ではなかった」と話していた。

容動詞、固有名詞（組織名、人名、地名含む）、ナ
イ形容詞、副詞、形容詞、動詞とした。

3.4

共起ネットワーク分析

次に KH Coder を使用して共起ネットワーク分

3.4.1 全体における共起ネットワークの特徴析を行った。この分析より、抽出された語と語の全対象者のインタビューデータを分析した結つながりと関係性について図示することができ

果、共起の程度が非常に強いことを意味する線で結ばれたものの中から 4 つのグループを取り出すことができた（図 3）。各グルー
プは、インタビューにおける重要な特徴を図示していると考えられる。それぞれについて、元のインタビュ
ーデータに戻りながら、会話の中の語の間の意味を見直し、4 グループが示していることについて明らかにしていくこととした。
グループ①はインタビュ
ーで各時期の「七五三」について話す中で当然多くみられるであろう「言う」「思う」「今」「昔」といった言葉が並ぶ。本インタビューで交図3

全インタビューデータの共起ネットワーク

わされた会話の大まかな概要を示すグループといえる。

79

田口 祐子：七五三の実態と意義の変遷について

グループ②は「写真」と「神社」が「行く」をれる特徴的な点、他の時期との相違点や変化など

介して結びついた七五三の要素であることを示を中心にみていく。なお、自身の時期は戦争を間している。元のデータを確認すると、写真を撮りにはさんで「1940 年代前半」と「1950 年代」のに「行く」、神社に参拝に「行く」といった文脈で2 つに分け、子どもの祝いの時期は「1970～80 年

使われていることがみられ、「写真」と「神社」が代」、孫の祝いの時期は「2008 年以降」として、七五三における主要な行先として考えられてい4 つの時期に分けて分析している。

ることの反映といえる。

まず、戦時中である 1940 年代前半の自身の時

グループ③は「着物」を着ることについての内期では、「戦争」と「七五三」がつながり、特殊な容で、着る（着せる）場合の年齢が意識されてい状況下で祝いらしいことができなかったというることを図は示している。
「歳」とのつながりは、対象者たちの話が反映されている(図 4)。全体の3・5・7 歳のどの時期かで着せるものが異なって

グループ②で重要な要素であった「神社」が戦時くることを意味している。インタビューでは、子中で参拝しにくかったことからみられず、またどもの時期の 5 歳男児なら洋装のスーツが多く、「写真」も他の言葉との強い関係がみられず存在

3 歳女児はワンピース、7 歳女児は振袖、孫の時観は薄い。祝いができた対象者の場合は、「着物」

期では性別に関係なく和洋両方着用することがを着たということだけが多くの制約の中、できた多いものの、着物の場合 5 歳男児は袴、3 歳女児「お祝い」であったことが図から読み取れる。

は上に被布、7 歳女児は振袖というように年齢ごとの特徴がある。

戦後となる 1950 年代の自身の時期では、1940
年代前半に比べ、つながり合う言葉の種類が増え、グループ④は人に関係した言葉が多く、七五三

全体的に祝いの形が華やかになっている印象をの祝いでは家族を中心にしつつ、それ以外の人も受ける（図 5）
。この印象は、図に登場する人物や含めた関わりがみられることを示していると考実施したことのバリエーションが増えているこえられる。

と（例えば、
「餅」
「作る」、
「赤飯」
「持つ」
、
「髪」

以上、全対象者のインタビューデータを共起ネ

「リボン」
「ピンク」
）によると考えられる。

ットワーク分析にかけ、目立った共起のみられる
グループに注目した。特に②から④が現在の七五三に関する特徴を示していると考えられる。七五三における重要な行先としての「写真」と「神社」（グループ②）、着用するものとして意識が向けられた「着物」（グループ③）、家族を中心とした
人との関わり（グループ④）としてまとめられる。

3.4.2

4 つの時期における共起ネットワークの特徴

次にインタビューデータを自身の七五三、親になって祝った子どもの時期の七五三、孫の時期の七五三とに分けて、それぞれ共起ネットワーク分
析にかけた。3.4.1 の全体でみた時のグループ②から④を参考にしながら、それらのグループが各時期でどのようになっているのか、各時期にみら

図41940 年代前半（自身）共起ネットワーク

80

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

ナップを自分たちで撮るほか、「町の写真館」や神社に来ていた業者に撮ってもらったなどとし、写真を撮りに「行く」ようになったことで「写真」と「神社」の「行く」を介しての共起が強まったと考えられる。
「着物」は自身の時期同様１つのグループを形成しているが、共起のまとまりは小さくなっており、それ以前の時期においてみられた重要度からの低下を感じさせる。
また「お祝い」が「言う」「近所」とつながっており、家族のほか近隣の人たちにお赤飯や千歳飴を配った
り、あいさつをしたり言われたりと
図5

いったエピソードがみられ、自身の1950 年代（自身）共起ネットワーク

時期にみられた親戚ではなく、近く
特徴的な点として、1940 年代前半ではみられなかった「神社」がこの時期「お参り」という形で表れている。全体の時には関係が強く、グループ②の中で「行く」を介して一緒になっていた「写真」と「神社」はまだ線でつながっておらず、別のグループに分かれている。また、
「近所」
「持つ」

に住む人や仲の良い人とのかかわりがこの時期目立つことを示している。自身の時期で「写真」「着物」「神社」がそれぞれ別々に語られていた状態から、子どもの時期には「写真」と「神社」が1 つのまとまりに、またそれとは別に「着物」だ
けで１つのまとまりという頻出語の関係性の変

「赤飯」
、
「親戚」
「人」
「来る」
「大きい」、「餅」「朝」「作る」のつながりから、祝いを通じたお披露目や食事などグループ④にみられる周囲の人とのかかわりが、この時期の七五三において大きな部分を占めていたことがわかる。図 5 でみるとグループ③の「着物」に関する事柄の広がりがこの時期大きくなっており、「写真」「神社」に比べ、七五三における「着物」の位置づけの大きさが感じ取れる。
次に 1970～80 年代の子どもの祝いの時期になると、「写真」と「神社」で「行く」を介して共起がみられ、全体のグループ②と同様のまとまりを形成している（図 6）。自身と子どもの祝いの時期の「写真」と「神社」のデータ内容を比較すると、自身では写真館に撮りに行った記憶が 2 人のみであるのに対し、子どもの時期ではどの対象者もス

図6

1970～80 年代（子ども）共起ネットワーク

81

田口 祐子：七五三の実態と意義の変遷についてと、またレンタルではなく自分や子どもが着た着物を子どもや孫が着たことをその中に含んでいる。対象者のうち 5 人は、自分が着た着物を子どもに、また子どものために購入した着物を孫に着させているが、着付師でもある No.9 は 3 代にわたって同じ着物を着たとして、自分が着た際、その同じ着物を子どもに着せた際、孫に着せた際の写真を持参し、着物を通じて「代々受け継がれていく」ということを感じたと語っていた。
全体で人とのかかわりを示していたグ
ループ④と関係があるようにみられるまとまりとして、この時期は「親」「両親」「夫婦」など、家族を指す語が多くつなが図72008 年以降（孫）共起ネットワークっている。これまで 1950 年代の自身の時期では親戚の存在、1970～80 年代の子ど化がみられる。

もの時期では近隣の人の存在がみられたが、2008

最後に 2008 年以降の孫の時期では、1970～80

年代では親戚や近隣の人についての話は少なく、年代同様「行く」を介した「写真」と「神社」の共起ネットワークの中にも登場しない。祝われる共起がみられ、両者を含む共起のまとまりは全体

子どもとその兄弟、親、またこれに祖父母を含めの中で特に大きい（図 7）。特に頻出度が高い「写た範囲の「家族」に限定した中での祝いの形が増真」は他と様々につながり、全体の中で占める割

えていることを示している。

合が大きくなっている。1992 年から着物レンタル、着付け、美容のサービスを提供するこども写

4．考察真館が登場し急速に広まる。対象者の 2008 年以

本調査では、文字に起こしたインタビューデー

降の孫の祝いでは、こういった写真館を利用する

タを読み込んで整理する分析とともに、テキスト場合が大半となっている。
「着物」は写真館でレンマイニングによりインタビューデータに定量的タルしたものを着付けてもらうことが増え、またな処理を施し、特徴や関係等を数値化し図示して、「神社」への参拝時にその着物を利用することも客観的な分析も併せて実施した。

できることが多い。全体を通じて頻出する「写真」

テキストマイニングによる分析で頻出した語、「着物」「神社」であるが、こども写真館の登場後、

「写真」
「着物」
「神社」
「お祝い」
「七五三」を筆

これらの中で「写真」が中心的な役割となってい者の読み込みによる分析と併せてみた結果、これる様子がうかがえる。

らが現在の七五三を考える上で重要な軸となる「着物」の共起のまとまりは「写真」に比べ大語であることを確認できた。またこれらの語の出きくないが、まとまりのある中には「着る」のほ

現頻度や語の間の関係の変化を追うことで、1940

か「着せる」がある。
「着せる」は他の時期でもみ

年代前半から現在に至るまでの七五三のあり様られ、子どもに着物を着せたのが、自分であるこの変化の様子を確認できた。この軸となる頻出語

82

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

は、元々七五三の中
表4 頻出語の関係性の変遷（共起ネットワーク分析の結果から）
自分自身の
七五三
子どもの
七五三
孫の七五三

1940年前半

写真

神社

心にあるものではな

着物 お祝い七五三かった。本調査での分析を通じてみえて

1950年代

写真

神社

着物

お祝い

1970～80年代

写真 神社

着物

お祝い 七五三

2008年以降

写真 神社

着物

お祝い

七五三

きたことは、このよ
うに中心的な要素で七五三はなかった「写真」が他の要素とつながっていく中で、七五三＊斜線と網掛けのある頻出語はその時期に共起ネットワーク図の中に出てこなかったことを意味する。

について時期ごとの関係性の変化を表４にまとめた。なお、2 つの頻出語が 1 つの枠に入るのは、共起が強くみられることを示す。

においてなくてはな

らない要素となっていることである。
「神社」については、対象者自身の七五三の時期である 1940 年代前半には共起ネットワーク図

全体をとおしていえることは、七五三の中ででみられず、1950 年代は図 5 にあるように扱い「写真」の位置づけが突出してくることであろう。

が小さく、聞かなければ「神社」に参拝したこと

本調査で「写真」は 1940 年代前半から既に出ては話されないことさえあった。対象者たちの言葉くるものの、その頃の位置づけは小さかった。現を借りると、日常とは異なる家に関する出来事の在七五三は子どもをもつ家庭の 90％以上 で祝わため、関係の深い近くの神社へ報告に行ったといれているともいわれるが、その理由は 1992 年登う形である。その際に同行したのは祖母や母親の場のこども写真館の影響が大きいだろう。対象者

み、ごく少数であった。大人数で大がかりに行うたちの孫の祝いでの写真館利用率や利用に際しことではないことから、七五三について聞かれたてのコメントなどからも、この点がうかがえる。

際語られることが少なかったといえる。

８

1970～80 年代に子どもの七五三を祝った対象

それに対して 1970～80 年代の子どもの七五三

者は当時を振り返って、「今みたいになんでも揃の時期から「神社」と「写真」との関係が強まるっているところがないから、準備が大変だった。

ようになる。これは自前のカメラで参拝時に記念できないことはできないし。みんな自分でできる撮影をしたり、参拝した神社に撮影をする業者が形で祝っていたんだと思う」と語る。その後、こみられるようになった形であらわれる。この時期

ども写真館が登場し、衣裳レンタルや着付・美容には、「神社」参拝の際に「写真」を撮ることが一サービスも提供することで、1 か所でほとんどの

般化し、その背景ともなる神社に対する意識が高ことを済ませることができる形が整っていく。神

まったといえそうだ。

社参拝時に着て行ける着物の貸出のサービスも「神社」が全体を通じて頻出語の１つになって

こども写真館で広くみられ、頻出語である「神社」いることは、この儀礼における重要性を示していや「着物」とのつながりがみられるようになる。

るが、本調査で対象とした時期の間にも「神社」「今の人はきちんとお祝いするわね」という言がもつ意味は変化している９。自身の時期に祖母葉にみられるように、いわゆる「七五三らしさ」

や母親に連れられていった関係の深い場所へのを意識した現在の祝いの形に、「ベルトコンベア

報告という形から、移り住んだ先々で七五三を行みたい」「便利なようでついていけない」と不安視う時になってから行先を考えるところとなってする人もいる。

きたのである。

お祝いの時の様子を「写真」に撮るということ

時期によって意味が変化しながらも、現在「神83田口 祐子：七五三の実態と意義の変遷について社」が重要な軸となっているのはなぜだろうか。

ドや興味をもつ機会が減ることはまちがいない

そこには対象者たちの話から多く聞く七五三をだろう。それと併せて、「着物」の占める割合は減「成長の節目の儀礼」とし、節目を迎えられた感

少、あるいは「写真」と「神社」のまとまりの関謝と祈願が「神社」とつながるからだろう。例え係の中に組み込まれていくことが予想される。

ば「私自身は参拝は行くべきだろうと。子どもの「お祝い」については、実際のインタビューで健康をお宮さんで祈願していただくという気持語られている内容から、人との関わりの多い事柄

ち。だからもしお金がなければ写真は下手でも撮で用いられる性質がみられた。1940 年代前半、っていればいい。私は参拝の方を推したい。」「子

1950 年代の自身の七五三では「お祝い」という言どもの祈願のために七五三はあるんだと、根本は葉と関連していくつかの語がつながり、まとまり

そうだと思っている。」といったコメントがみらを形成していた。表 4 や対象者たちの話からわかれた。

るように、その当時七五三の中心となっていたの「着物」については、全体を通じて「写真」「神は、「着物」や「お祝い」ということができるだろ社」と並んで重要な軸となっているが、対象者のう。のちに七五三の中心的軸となる「写真」は、世代ならではの要素が強くみられる。対象者たち

当時だれかカメラを持っていたらそれで撮る程は子どもの頃日常的に着物にふれる環境にあっ度、「神社」は祖母や母親と 3 人でというように、た人が多く、着物が家族とのなつかしい記憶につ大きな扱いではなかった。それに対して、参拝後ながるものであったり、母や自分の代で購入したに家に戻ってから行われる「お祝い」では、親戚ものを 2 代 3 代にわたって着たりという経験をしの人が集まって皆でごちそうを食べるというこている。戦時中の 1940 年代前半以外、共起ネッともあった。続く子どもの祝いの時期は家族のほトワークにおいて「着物」が他の頻出語と関係なか、近所へのあいさつということがみられた。

い位置にあったのも、「着物」というだけで語れる

孫の祝いの時期になるとそういった状況から、ほどのエピソードを多くの人が持っていたから

祝われる子とその兄妹と親、またこれに祖父母をと考えられる。本調査では対象者の話から、着物加えた「家族」とよばれる狭い関係の中での祝いのレンタルが 1980 年代以降広まっていった時のとなり、親戚や地域とのつながりがみられなくな

雰囲気を知ることができる。それまでは購入するっていく。多くの人に囲まれて祝う儀礼ではなくことが広くみられ、そのことを「作った」「作ってなったものの、ある対象者がこれを「形式にとら

もらった」と表現し、自分や子に向けられた親のわれているという時代から自分たちの思うよう思いもその中に含めて話すことがみられた。

に子どもをお祝いしたいという気持ちに変わり2008 年以降の孫の時期には半数以上が着物のつつある」と表現するように、それまでの大人たレンタルを利用していた。それにより、着物着用

ちが地域でのやり方を意識して行っていた形か

率は上がったものの、あまりに簡単に利用できる

ら、祝われる子により焦点が当たった儀礼になっことで、「着物」を準備する中で親が子どもに向けたともいえる。

ていた思い、あるいは子に伝わる親の思いが薄く

全分析を通じていえることは、祝い全体に占めなるように感じた対象者は多い。今回の全期間をる「写真」の割合の増加、そしてその増加は「神通じての「着物」の大きな位置づけは、現在 60 歳社」や「着物」とつながりながらもたらされてい以上の対象者ならではの結果といえ、現在定着しることである。また、一方で「お祝い」の縮小はたものと考えられる着物のレンタルによって、今祝いにかかわる人の数や範囲の縮小、つまり家族

後「着物」を介した親との関係も含めたエピソーに限定された祝いの形の一般化、あるいは七五三

84

が家族の祝いとなっていることを示している。
このような変化は、戦後の人々をめぐる環境の変化によって「祝いにくかった」状態の中の「祝いにくいところ」に向けて提供された写真撮影や衣裳レンタルといった儀礼サービスの広まりによって影響を受けたものであること、また人々と親戚や地域との関係の縮小によってもたらされたものである。
本調査で主に戦後から現在まで七五三の軸となる要素を元に分析した結果からわかることは、
人々が地域共同体から離れ、より家族を志向する形となる中、儀礼サービスによる補完と新たなイ
メージの提供を組み込み、その内容や位置づけに変化を持たせながら、現在に至っているというこ
とである。

おわりに
本調査で抽出された特徴的な言葉、
「写真」
「神
社」
「着物」
「お祝い」
「七五三」について七五三を考える際の軸としながら、現在の実態や意義、戦後からの変遷について大枠の整理をすることができた。
戦後めまぐるしく変化する社会の中で、七五三は様々に影響を受け変化してきた。今回テキスト
マイニングを行い、七五三について考える際の軸となるキーワードを抽出することで、その変遷が把握しやすくなった。

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

た（田口 2015：8）。
(2) 本調査での年齢設定は、インタビュー協力先のシルバー人材センター登録者が原則 60 歳以上であることによる。また、筆者は女性のみを対象とした依頼はしていないが、センターで該当者を調整した際にこのような形になった。
(3) 本調査は対象者 12 人の段階で途中経過を報告の形でまとめ、一部公表している（「祖母・母親・子の立場で経験した七五三に関する祝い方と意義の変遷に関する調査」冠婚葬祭総合研究所 令和 3
年 6 月号メールマガジン『GHK Bulletin』No150」）(4) 立命館大学の樋口耕一によって開発されたテキ
ストマイニングのオープンソース・フリーソフト
ウェア。ビジネスから学術研究分野まで幅広く利用されている。
公式 Web サイトは http://khcoder.net/(5) 地域でみた際に傾向がみられた唯一の例として
北海道がある。北海道出身の 2 人は他の対象者よりも自身の七五三の記憶があいまいな印象であった。1 人は当時北海道ではあまり七五三が一般的ではなかったのではないかと語っていた。
(6) カメラの世帯普及率は 1965 年に約 50％であったが、1973 年には 70％を超えたという（FUJIFILM
HP「50 年のあゆみ」）。
(7) 子どもの写真撮影に特化した写真スタジオをさす。1992 年に初めてのこども写真館「スタジオア
リス」が登場、2009 年には全国 382 店舗数を誇るまでとなる。全店舗に 400 着に及ぶ衣裳が用意され、ヘアセットやメイク、着物の着付けなどは基
本無料、モニターテレビをみて撮影された写真を選ぶことのできるシステムをもつ。多くがショッ
ピングモールなど利用に便利な立地にある。
(8) イ ン タ ー ネ ッ ト の 大 手 育 児サ イ ト ベ ビ カ ム が2008 年にサイト登録者 1,112 人に実施した、子どもの祝いに関するアンケートより。七五三は 93%
が祝いを「した」（もしくは「する予定」）とした。
(9) 安井は儀礼の際の神社参拝が増えた理由に挙げられる民力涵養運動（大正 8 年から）が起こる前の大正 4 年に編纂された『奈良県風俗誌』で、すでに氏神への参拝を伴う子どもの儀礼が増えていると指摘している（安井 2011）。神社と儀礼に伴う参拝の関係は、今回対象とした 1940 年より前についてていねいに収集していく必要がある。

本調査において、対象者の七五三経験の時期だ
けでは、戦後の全体を網羅することはできておらず、まだ確認できていない時期もある。
今後これら軸となる語を元にしながら、今回対象とできなかった年代へのインタビューも試み、
現在の七五三に関する変遷についてより精緻にまとめていきたいと考えている。

注(1) 現代においてさかんな葬送儀礼や墓制などに関する研究を人生儀礼研究の中の「死」に関する研究とした際に、研究例が少ない産育や婚姻に関する研究を「生」に関する研究として筆者が定義し引用文献
大藤ゆき『児やらい』岩崎美術社、1968 年
菅原正子「七五三の源流―中世後期の髪置・帯直・元服
等―」『日本歴史』630、2000 年 11 月号、pp47-52
鈴木明子「七五三」（倉石あつ子・小松和彦・宮田登編『人生儀礼事典』小学館、2000 年、pp62-66
田口祐子『現代の産育儀礼と厄年観』岩田書院、2015 年
田口祐子「七五三の全国的な広がりとスーパーの役割」『開智国際大学紀要』第 18 号、2019 年、pp87-98
田口祐子「七五三と貸衣裳－紙媒体から動向と意義の整理を試みる―」『令和 3 年度論文集』冠婚葬祭文化振興財団冠婚葬祭総合研究所、2022 年、pp160-177
田口祐子「キッズビジネスと七五三」『女性と経験』42号、2017 年、pp16-31
安井眞奈美『出産・育児の近代「奈良県風俗誌」を読む』
法蔵館、2011 年

85

田口 祐子：七五三の実態と意義の変遷について

Changes in the Perceived Realities and Significance of Shichi-Go-San:
Perspectives from Child, Mother, and GrandmotherYuko TAGUCHI＊1
Abstract
Shichi-Go-San (753), which is celebrated as milestones of growth at 7, 5, and 3 years of age, is a series ofchildhood rituals that is often celebrated in families with children. However, despite the popularity of these 753
rituals, research on the current state of and changes to rituals and the significance felt by participants is sparse.
Thus, grasping the realities of the rituals has been difficult.
This study involves interviews conducted with individuals over the age of 60, who had experienced theirchildrenʻs and grandchildrenʻs, as well as their own 753 celebrations when they themselves were children.
Interview subjects were asked about how they celebrated 753 and how they thought about the rituals and thesignificance these rituals carried at each stage of their lives (and in different roles). The purpose of the study was
to better understand these experiences, the focus being on possible changes in the nature of the rituals and in thesignificance of those rituals from the post-World War II period to the present.
Interview data was organized and analyzed using KHCoder text mining analysis software for quantitative
analysis. Utilizing these methods has resulted in a highly objective analysis with a broadened perspective.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

Shichi-Go-San, life rituals, ceremonial services, modern period, text mining＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

86

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

87
原著論文

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

ビジョン型・参加型リーダーシップの分析―日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史を取り上げる―
続橋

孝行＊1

本稿の目的は、日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史のリーダーシップに焦点を当て分析することにある。同社は衛生上の問題を相次いで引き起こし、空前の逆境に陥ったけれども、サラ・カ
サノバ氏は短期間で赤字から脱しただけでなく、成長軌道にのせることまでやってのけた。彼女の経営者としての能力は極めて高いといえる。同氏のリーダーシップはビジョン型・参加型リーダー
シップに分類される。リーダーはビジョンを掲げ、そのビジョンを実現するためには、社員が一丸となって行動しなければならない。そのためにはリーダーとメンバー間に「信頼」関係がなければならない。そして社員のやる気を引き出すことができるのが有能なリーダーである。サラ・カサノ
バ氏はビジョン型・参加型リーダーシップで社員のやる気を引き出し、少なくとも 10 年かかると言われたことを短期間で実現した。リーダーとしてなすべきことは、リーダーシップの発揮及び社員の「モチベーション」を上げるような環境の整備である。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

ビジョン型・参加型リーダー、信頼、モチベーション

１．はじめにらのリーダーシップは補完関係にある。つまり、リーダーはビジョンを設定し、それを実現すべく

本稿では、相次いで衛生上の問題を引き起こし倒産の危機に追い込まれたが、短期間で再建を果たした日本マクドナルド・ホールディングのサ
ラ・カサノバ女史（2023 年 6 月現在会長）(1)のリーダーシップに注目し、議論したい。
企業が業績を上げかつ長きにわたって存続できるかどうかのカギはリーダーが握っている。 (2)このような事例は多数あるが、本稿では日本マク
ドナルドのケースを取り上げたい。なぜなら、サラ・カサノバ氏はビジョン型・参加型リーダーに分類されるが、この種のリーダーが取り上げられるケースはあまりないからである。一般的にリー
ダー論を展開する際、日産自動車のカルロス・ゴーン氏(3)に代表されるように、カリスマ「変革型リーダーシップ」(4)が取り上げられることが多い。
以下では第 2 節で、ビジョン型リーダーシップと参加型リーダーシップを個別に考察する。これ2023 年 12 月 25 日受理
An Analysis of Visionary and Participatory Leadership:
Featuring
Ms. Sarah L. Casanova of McDonald's Japan*1 Takayuki TSUZUKIBASHI
開智国際大学 国際教養学部

組織を動かすのだが、その際、社員の「モチベーション」（やる気）がカギになる。そこで第 3 節ではモチベーションについて詳述する。具体的には「経路・目標理論」を取り上げる。第 4 節の「日本マクドナルドの再建」では、どのようにして空前の逆境に陥り、そしてどのようにして再建を果たしたのかについて考察する。最後の第 5 節でリーダーと信頼、モチベーションについて触れて結びにかえたい。

２．リーダーと信頼
一般的に見られるリーダーシップ・スタイルに
は指示型リーダーシップ(5)、支援型リーダーシッ
プ(6)、ビジョン型リーダーシップ、参加型リーダ
ーシップなどがあるが、本節ではビジョン型・参
加型リーダーシップについて詳述する。なぜなら、相次いで衛生上の問題を引き起こし倒産の危機に追い込まれたが、短期間で見事に再建を果た
した日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史は、

88
ビジョン型・参加型リーダーシップに分類されるからである。
既述した「ビジョン型リーダーシップ」と「参加型リーダーシップ」は有事において見られる。
有事に組織の危機に際して進むべき方向を示し、組織の変革を行うスタイルが「ビジョン型リーダーシップ」、同じく組織の危機的な状況にあって、フォロワーを変革に積極的に関与するように彼
らに自発性を喚起するスタイルが「参加型リーダーシップ」である。
以下ではビジョン型・参加型リーダーシップを個別に検討する。(7)２．１．ビジョン型リーダーシップ
まず、ビジョン型リーダーシップから詳細に議論したい。
経営の危機や変革の必要性が叫ばれるようになるのは、それまでのミッションやビジョンに基づく経営が行き詰まったときである。ミッション
やビジョンが環境に適応できなくなると、組織の存続が難しくなる。
既述したビジョン型リーダーシップは、その名が示す通り、組織が危機的な状況から脱するために明確なビジョンを設定し、その実現を最優先に考えて組織を動かすリーダーップである。場合によっては組織そのものの変革を志向することか
ら、最も高度なマネジメントが求められる。
リーダーは組織の存続を念頭に置き、ミッショ
ン（「会社は何のために存在しているのか」）やビジョン（「会社は将来どのようになっているのか」を意識しながら経営を行っている。ミッションは経営理念とほぼ同義で、組織や集団を支える価値
観や考え方を提供する。ビジョン型リーダーは、
自社のミッションに深くコミットして明確なビジョンを打ち立て、メンバーを鼓舞することで組織の変革を進めていく。また、ビジョン型リーダ
ーは環境の変化を敏感に察知し、必要に応じてミッションやビジョンを変えていく。そして、リー
ダーがミッションやビジョンを変えることによって、事業展開や環境への適応の仕方が変わる。
例えば、ある鉄道会社は線路を敷設し、より多くの旅客や貨物を取り扱うことでしか利益を上げられない。しかし、鉄道会社がミッションを「輸送によって人々の幸福を運ぶ」と再定義したらどうなるのか。鉄道事業だけでなく、海運や空輸、トラックといった輸送事業全般に事業領域を広げることで、利益を拡大することが考えられる。
さらに、「人々の幸福を鉄道でつなぐ」と定義すれ
ば、鉄道沿線に住宅街や商業施設、娯楽施設を充実させるといったかたちで事業領域を拡大することが可能である。
リーダーシップにおけるミッションは、組織をある仕事を成し遂げるために考案された合理的開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

な道具と考えるところに重要性がある。組織にリーダーが魂と呼べるようなミッションを吹き込むことで、組織自体があたかも意思を持って環境に適応する生命体のような存在に進化する。
しかし、ミッションには必ずしも正しい形態が存在するわけではない。また、ミッションをビジ
ョンとして具体化する方法も一つだけとは限らない。それよりも、リーダーがどこまでミッションを貫こうとしているかのほうが重要である。したがって、ビジョンを打ち立てようとするリーダ
ーは、先人の知恵や経験に学び、ビジョンの裏づけとなるミッションについての考えを深め、現実の経営の中に生かしていかなければならない。また、実践した経験そのものからも、学び続ける必要がある。
そして、ビジョン型リーダーシップを発揮するには、組織のメンバーが納得して受け入れることができるミッションを掲げ、それを具体的なビジ
ョンで表現することで、組織内で価値観を共有できるようにしていくことが重要と思われる。リーダーは時には、打ち出したビジョンがメンバーに理解され、共感を得られるように、ドラマチックな演出をしたり、ビジョンを象徴するような行動（シンボリック行動）をとったりすることが必要である。
ビジョン型リーダーはシンボリック（象徴的）な行動をとることが多い。ビジョン実現への強い思いを行動で示し、組織にビジョンを浸透させ、組織を変革に導く。このようなシンボリック行動
を意図的に駆使するリーダーをシンボリック・マ
ネジャーと呼ぶ。(8)シンボリック・マネジャーの特徴としては、以下の 4 点が挙げられる。
1 組織を劇場とみなす。
2 自分自身を演出家であり俳優とみなす。
3 シンボリック行動を通じて、組織内の価値観の共有化を促進する。
4 共有化された価値観によってメンバーのモ
チベーションを高める。
これらの特徴を踏まえて、次のようなシンボリック・マネジャーの 5 つの行動がある。
1 注目：リーダーがあることに意図的に注目することで、何に関心を寄せ、何を最優先に考えているのかを象徴的に示す。
2
執着：リーダーがあることに執着することによって、注目と同様にビジョンを象徴的に示す。
3
言葉の使用：リーダーは、特定の言葉を意
図的に繰り返して使用することで、その言葉をリーダーの意図に反映する象徴とする。
4 エピソードの伝承：エピソードは創業者の逸話や社員の武勇伝であり、組織のビジョ
ンや価値観を具体的に象徴する。エピソー

89

続橋 孝行：ビジョン型・参加型リーダーシップの分析―日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史を取り上げる―

ドを語り継ぐことで、組織のメンバーに影響を与える。
5 ビジョンの創造：組織が将来どのようになりたいのかを具体的に表現したビジョンを創造することで、メンバーに指針を与える。
ビジョン型リーダーは、具体的にどのようなシンボリック行動をとっているのだろう。リーダー
は普段から強く意識して、シンボルを活用しているとは限らない。ビジョンの実現を心から望み、日々の仕事に取り組んでいれば、意識しなくてもその思いはメンバーに伝わる。
例えば、全社的に経費削減が叫ばれているときに、あるリーダーが社内向け資料のコピーに、不要になった書類の裏面を使っていたとしよう。このような行動には、身近な倹約によって少しでも経費を減らそうという意図が反映されている。ほんの小さな行動でも、メンバーはリーダーが経費削減に真剣に取り組んでいることを理解するのである。
このように、ビジョン型リーダーシップを発揮するためには、リーダーの行動が常にビジョンを体現するものになっていなければならない。どんな立派なビジョンを描いても、行動を伴わなければ、それはビジョン型リーダーシップとはいえない。
２．２．参加型リーダーシップ
一方、参加型リーダーシップは、組織の有事に際してバラバラになりがちなフォロワーを、自発的に変革に関与するよう喚起し、組織をまとめていくリーダーシップである。メンバーからの信頼をもとに、組織が目指すビジョンの実現にメンバーを巻き込んでいく。
既述したビジョン型リーダーシップと参加型
リーダーシップは、組織が変革期にあるときに必要とされるリーダーシップで、両者は補完的な関係にある。変革期においてはビジョン型リーダーと参加型リーダー両方の役割が必要であり、1 人のリーダーが 2 つの役割を果たす場合もある。一方で、2 人のタイプの違うリーダーが協力して組織をリードしていくことも可能である。複数のリーダーによって、ビジョン型リーダーと参加型リーダーの役割を分担する場合は、リーダー間での協調性と一貫性が重要になる。
ビジョンによって示された方向に対して、メンバーの意識がバラバラでは組織は前に進まない。
また、メンバーがビジョンを理解していても、言われたことを言われたままに行うという受動的な態度では、組織に活力は生まれない。メンバー
がビジョンを自分のこととして受け止められるようになってはじめて、組織は変革を成し遂げる
ことができるのである。

参加型リーダーは、メンバーに対して組織が危機的な状況にあることを伝え、ビジョンの実現に自分も関与したいと思うように働きかける。具体的には、自らメンバーの中に身を投じて、メンバー間の円滑なコミュニケーションを構築しようと試みるのである。
参加型リーダーシップで重要なのは、メンバーとの信頼関係である。メンバーは信頼関係があってはじめてリーダーに従う。信頼関係を築くと口で言うことはたやすいが、実際は日々の出来事の中で時間をかけて構築されていくものである。
例えば、普段ガミガミ怒ってばかりいる上司が、リーダーシップ研修を受けて、人間関係に配慮する参加型リーダーシップ行動の必要性に気づき、翌日から職場で実践したとしよう。いままでは指示や命令ばかりで、気軽に声をかけてくることなどなかった上司が、急に親しげにメンバーの中に入ってくると、当然メンバーは困惑する。信頼関係が構築されていない状況での一方通行的なコ
ミュニケーションには、どうしても無理があることになる。そもそも上司とメンバーの間には、それ以前から蓄積された固有の関係性がある。それを考慮せず、表面上の行動を変えただけでは混乱するばかりである。では、どうすれば新たな信頼関係を築けるのか。
ここで必要となるのが、ビジョン実現に向けたリーダーの一貫した姿勢である。日ごろから仕事を通してメンバーの感じていることや意見を受け止め、リーダーとしての考えをしっかりフィー
ドバックすることを心がける。時にはメンバーの意見を受け入れるなど、メンバーの視点でのマネ
ジメントを行う必要がある。リーダーとメンバーの間のコミュニケーションの循環が、参加型リーダーシップに不可欠な信頼関係をもたらす。
以上、ビジョン型と参加型を個別に議論したが、サラ・カサノバ氏はひとりで両方の役割を果たしている。つまり、「理念」を掲げると同時に、その理念を実現すべく従業員に「参加」するよう呼びかけた。

３．リーダーシップと「経路・目標理論」(pathgoal theory)
次に、「モチベーション＝やる気」に関して議論したい。(9) モチベーションを分析することはとても重要である。なぜなら、リーダーがフォロワーの「やる気」を引き出すことができなければ、ビジョンやミッションを実現することができないからである。
本節では「経路・目標理論」を取り上げたい。
なぜなら、同理論は理論的に優れたものであるば

90
かりでなく、現実妥当性もあると思われるからである。（10）
リーダーシップは、主として配慮と支援に典型的に代表される、「人」と「仕事」に関する 2 次元で記述できると言えるが、これらはどんな機能を果たすのであろうか(11)。これまでリーダーシップ
を、「人を動かすための究極の仕組み」と捉えてきた。そうであるとすれば、配慮や支援といったリーダーシップ行動は、どんなメカニズムでどう動
かすかであるが、それを解く鍵は、「仕事モチベーション」という概念にある。すなわち、リーダー
シップの最も重要な機能は、部下のモチベーションを高めることにより、彼の自発的な仕事行動を引き出すことにある。この意味で、リーダーシッ
プの最も重要な機能は、モチベーション機能（＝動機付け機能）であり、こうした機能を通じて、
リーダーシップは実質的に人を動かしている。
したがって、問題は配慮や支援といったリーダ
ーシップ行動が、どんなメカニズムで部下個人のモチベーションを高めるのか、ということである。こうした問題に解答を与えたのが、リーダー
シップの「経路・目標理論」である。経路・目標
理論はモチベーション期待理論に立脚するものであり、その大枠は以下の通りである。
まず、部下個人のモチベーション構造は、期待理論にしたがって、企業のインセンティブ・シス
テムにほかならない。企業を効率的に経営していくには「戦略をたてる」ことと「組織をつくる」
ことが不可欠である。しかし、戦略と組織だけでは十分ではない。実際に、「人を動かす」ことができなければならない。なぜなら、企業のあらゆる活動は、究極的には「人」を通じてなされるからである。人を動かすには、まず人がなぜ、どんなメカニズムで動くのか理解しなければならない。
人間が企業組織のなかでどんなメカニズムで行動するのかを説明する理論が「モチベーション理論」である。ここで、モチベーションとは、仕事に対する動機づけレベルを意味する概念であり、簡単に「仕事に対する意欲」といってもよい。それは、仕事に対する心理的エネルギーであるともいえる。
さて、モチベーションが高くなるほど、個人の仕事に対する努力が大きくなるのはいうまでもない。問題はどのようにして個人のモチベーションを高めるのかである。それには、モチベーショ
ンがどんな心理的メカニズムで生起するのか、解明されなければならない。モチベーション理論
は、こうした点を明らかにしようとしたものである。(12)
本節で議論したい期待理論は「功利主義的な合理的な人間」としての人間観をその根底に持っている。すなわち、第 1 に、個人は自己の利益のために企業組織のなかで仕事をしている。第 2 に、個人が仕事をしようとするとき前もって合理的

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

な利益計算を行う。
こうした人間観にたって、期待理論では、個人の仕事に対するモチベーションの構造は次の式によって定義される。
Mp=(E→P)∑(P→Oi)(Vi)]
ここで、Mp とは、一定レベルの業績 P を達成しようとするモチベーションである。(E→P)とは、
仕事への努力 E が一定レベルの業績 P をもたらすであろうという個人の期待であり、その個人の主観的確率によって示される。(P→Oi)とは、そのレベルの業績 P が第 i 番目の報酬（＝outcome）
Oi をもたらすであろうという個人の期待であり、やはりその個人の主観的確率によって示される。
また、(Vi)とは、第 i 番目の報酬の誘意性であり、その報酬の個人にとっての主観的魅力ないしは主観的価値を示している。
こうした仕事モチベーションの構造を示す式からいえることは、個人の高いモチベーションが生じるためには、第 1 に、仕事への努力が一定の業績に結び付く可能性が高い。そして第 2 に、そうした業績が何らかの報酬をもたらす可能性が高い。さらに第 3 に、そうした報酬が自分にとって相当程度望ましいものである、というようにその個人自身が感じることが必要であるという点である。
こうした点をもう少し具体的に、わかりやすく説明したい。
まず、個人は i 種類の報酬を期待して仕事をしているものと仮定している。それらは、昇給であるかもしれないし、昇進であるかもしれない。この場合、報酬 O1 を期待して仕事をしようとする
モチベーションの強さは、努力(E)して仕事を行え
ば一定の業績 P をあげられるという期待(E→P)と、そうした業績(P)に対して報酬 O1 が与えられるであろうという期待(P→O1)と、そうした報酬
O1 の自分にとっての魅力度(V1)の積で示されるということである。
同様にして、報酬 O2 を期待して仕事をしようとするモチベーションの強さは、（E→P）(P→O2)(V2）で示される。
このように、いかなる報酬を期待するのであれ、その報酬によって動機づけられる仕事に対する モ チ ベ ー シ ョ ン の 強 さ は (E→P) な ら び に（P→O）という 2 種類の期待と報酬の魅力度（V）に依存するのである。換言すると、報酬の魅力度(V)を極めて望ましいと思っている人が、高い業務
成績は報酬に結びつくと強く信じ（高い P→O）、
一生懸命働くと業務成績が上がると確信（高いE→P）すればモチベーションが高くなる。
このように、モチベーションの強さが 3 つの要
因の積によって示されるということは、もし 3 要

続橋 孝行：ビジョン型・参加型リーダーシップの分析―日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史を取り上げる―

因のうち少なくとも一つがゼロに近いほど小さいならば、他の 2 要因がどれほど大きな値であっても、その報酬によって動機づけられる仕事に対するモチベーションの強さはゼロ近くになるということである。すなわち、報酬の魅力度が極めて望ましいと思っている人が、高い業務成績は報酬に結びつくと強く信じる（高い P→O）ものの、一生懸命働いても業務成績は上がらない（低いE→P）と思えばモチベーションは低くなるのである。だから、現実には、仕事に対するモチベーシ
ョンが生じるには、「2 種類の期待」と「報酬の魅力度」がそれ相応の大きさでなければならない。
一方、個人が i 種類の報酬を期待して仕事をしようとするときの全体的なモチベーションの強さは、それぞれの報酬に動機づけられた個々のモ
チベーションの強さの和になる。つまり、(E→P)(P→O1)（V1)＋(E→P)(P→O2)(V2）＋・・・＋（E→P）（P→Oi）(Vi）
このことは、個人の仕事に対する動機づけるためには、少なくとも 1 つ以上の魅力的な報酬があって、それぞれの報酬が個人の仕事に対する努力を促し、そして高い業績をあげることが期待でき、かつその報酬を取得できる主観的確率が高まれ
ば、モチベーションが上がるということを示している。
ここから、企業の効果的なインセンティブ・シ
ステムのありかたが、以下のよう示唆される。
インセンティブ・システムとは、企業内の個々人を仕事に対する行動に動機にづけているためのシステムである。それは、個人の仕事に対するモ
チベーションを高め、持続させるための組織的な仕組みにほかならない。
以上の議論から、個人の仕事に対するモチベーシ
ョンを高めるには、(1) 個人の魅力的な報酬が何であるかを識別する
こと(2) そうした報酬を個人に仕事に対する努力、または業績にリンクさせることという 2 つの原則が必要である。
したがって、こうした 2 つの原則を企業組織内にどのように具体化していくかがインセンティ
ブ・システムの設計の鍵になる。以下では、こうした点について詳しく論じたい。
まず、個人は企業組織のなかで純粋に自己の利益のために仕事をしている、という人間観が期待理論の不可欠の前提である。「自己の利益のために」とは、「個人的な報酬を目的」といいかえてもよい。つまり、個人は自己の報酬を目的として仕事をしているのである。
ところが、この報酬には実にさまざまなものがある。経済学では、個人が企業から得る報酬とは

91

一般的に給与であるが、経営学では、個人が企業から得る報酬として実に多様なものを想定している。
つまり、給与のほかにも、典型的な報酬として「昇進」がある。あるいは、もっと抽象的な報酬として、「上司や同僚から認められたり、評価されたりすること」がある。これは、「評価的インセン
ティブ」とも呼ばれる。さらには、企業組織内の「良好な人間関係」も、その企業に属している個
人にとっては報酬となり得る。これは、「人的インセンティブ」と呼ばれている。
ところで、個人が企業組織から得る報酬にはどんなものがあるのかについては、必ずしも通説あるわけではないが、個人が得る報酬として(1)物質的インセンティブ(2)評価的インセンティブ(3)人的インセンティブ(4)理念的インセンティブ(5)自己実現的インセンティブなどがある。
まず、物質的インセンティブの典型例は給与である。また、昇進も物質的インセンティブに入る。
評価的インセンティブと人的インセンティブについては前述した通りである。
他方、理念的インセンティブとは、企業が経営ビジョンや一定の価値観を個人に示すことにより、それらが個人のモチベーションや満足の源泉になることでインセンティブの機能を果たす。(13)
最後に、自己実現的インセンティブとは、企業が自己実現（＝自己の潜在能力を開花させ、自己の可能性をフルに生かす）の機会を個人に与えることで、それが個人にとってモチベーションや満足の源泉となるようなインセンティブである。(14)
このように、経営学では報酬ないしインセンテ
ィブは実に多様なものが想定されているが、それらが真に報酬ないしはインセンティブとして機能するには、個人にそうした報酬ないしインセン
ティブを希求する心理的態度、つまり「欲求」が存在していなければならない。そうした欲求が個人に存在するとき、それぞれ報酬ないしインセン
ティブは期待理論がいうところの誘意性をもつことになる。
そこで、次に問題となるのは、企業内の個々人がどんな欲求を持っているのかということである。しかし、この問題の解答は個々の人間ごとに違いがある。それは、主として個人差からくるものであり、パーソナリティの差からくるものである。したがって、この問題の一般的、普遍的な解
答は存在しない。ただ、次の点は重要である。すなわち、企業組織のリーダーないしマネジャーたるものは、部下の一人ひとりについてその支配的な欲求が何であるか、あるいは彼らの一人ひとりについて支配的な誘意性を持つ報酬が何であるかを常に把握しておく必要があるだろう。このことは、企業の効果的なインセンティブ・システムの設計にとって、不可欠の前提条件である。むろ92ん、個人業績の自己評価と上司による評価は一致
しなければならない。その結果、個人は、業績を達成すればそれ相応の報酬が与えられるであろうという期待、すなわち、期待理論でいう P→Oiとなる。つまり、業績が上がると、個人が望む報酬が得られる主観的確率が高まり、仕事に対するモチベーションが高くなるということである。

４．日本マクドナルドの再建
次に、日本マクドナルドがどのようにして空前の逆境に陥ることになったのかについて見てみたい。(15)４．１．倒産の危機
同社は現在、過去に何事もなかったように、快進撃を遂げているが、2015 年はどん底の状態にあった。サラ・カサノバ氏が社長に就任した翌年の 2014 年に経営危機に追い込む事件が起きた。
上海にある取引先の企業が、使用期限切れの鶏肉を使用していた問題が発覚したのである。2014 年
7 月 29 日、その問題の発覚後 10 日もたってから
サラ・カサノバ氏は記者会見に臨んだ。
一応、お辞儀をしたものの、頭を上げたまま「マクドナルドは騙されのです。私たちこそ被害者である。一部中国の工場で起きた彼らの仕業です」と次々と自己弁護を繰り返した。
気の強そうな黒縁眼鏡をかけ、無造作なロング
ヘアは風になびくような形で、きつい印象の黒いビジネススーツで、顔つきがあまりにそっけないので謝罪ではなく、自己の正当性の主張であった。
(16)

しかも、2015 年 1 月には商品への異物混入という衛生上の問題を引き起こしたため、同社の業
績はまたたく間に暗転し、2 期連続赤字に陥った。
2014 年 12 月期の売上高は前年同期比 14.3％減の 2223 億円、 当期純利益はマイナス 218 億円となり、同社の赤字決算は 1973 年以来 41 年ぶりであった。そして 2015 年 12 月期の売上高は前年
同期比 14.8％減の 1895 億円、当期純利益はマイナス 349 億円と 2001 年の上場以来最大の赤字になった。
なお、同社の 2015 年 11 月 13 日に発表された
第 45 期・第 3 四半期の報告書を見ると、いかに同社が危機的状況に陥ったかが如実に分かる。同社の 3 四半期純損失は 293 億円となっているが、特に損失での問題は「売上総利益（いわゆる粗利益）が 27 億円のマイナス」に転じたことである。
言うまでもなく、通常、 売上総利益がマイナスになることはない。売上総利益がマイナスであるということは事業運営に不可欠のコスト（いわいる
売上原価）を売上高で回収できない状態を意味している。2014 年 1 月 1 日～9 月 30 日の報告書で開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

は売上総利益が 194 億円の黒字を計上しており、
この 1 年で売上総利益が 221 億円も減少したのである。また、負債を見ると、借入が急増した。
2014 年 12 月 31 日は長期借入が 5 億円と無借金経営と言っていい状態であったが、2015 年 9 月
30 日は短期と長期を併せて 213 億円の借入の残高となっており、この 1 年で実に 208 億円も借入が増加している。こうした中、2015 年 12 月 22日、アメリカのマクドナルド本社が日本マクドナ
ルドの保有株式を売却し、日本における経営から撤退することを検討しているという報道がなされた。
一方、借入で巨額の資金を調達した割に、 2015
年 9 月 30 日の手元現金は 132 億円で 2014 年 12月 31 日の手元現金は 286 億円なので 154 億円も減少している。さらに 2013 年の 12 月 31 日において 450 億円もの現金を保有していたことを考えれば, 数年で大幅なキャッシュの流出が続いて手元に残っているのは心許ない水準であったと推測される。
以上のように、売上高と利益が劇的に減る一方で、借金が増えているので早晩経営が行き詰まると誰しも考えた。
４．２．原点回帰と改革(1) 不変のビジョン
こうした中、サラ・カサノバ氏は同社の再建にあたって徹底して「原点回帰」すればよいと考えた。すなわち、創業者レイ・クロック(17)が提唱したマクドナルドの不変のビジョン QSC＆V の向上である。Q は QUALITY(品質第一)、SERVICE（良いサービス）、CLEANLINESS（衛生的・清潔感）、VALUE（価値あふれるもの）を意味している。彼女はこのような理念を掲げ、以下のような改革を行った。
（18）(2) 改革同社は異物混入の後、全店で徹底的な清掃と機器点検を行った。第三者機関による全店抜き打ち検査も実施した。そして、2015 年 4 月には経営再建策「ビジネスリカバリープラン」を策定した。
「セットメニューの刷新」、「店舗改装」などと改革の目玉として「地区本部制」を導入した。これは 2 代前の藤田田社長 (19)時代にもあったが原田
泳幸元社長(20)時代に廃止されていた。以前の地区
本部制のときは直営店が多く店舗数を拡大していくための事業部という位置づけだった。現在は本部と現場の距離を近くし、地域に根差した店舗経営を行っていくための制度である。東日本、中日本、西日本の 3 地区に分け、人事、財務、マーケティングの権限を委譲した。また、FC オーナ
ーに対する財務的な支援も行った。不祥事で売り上げが急減したことで 財務状況が悪化した FC
オーナーが数多くいた。2015 年度はおよそ 100

続橋 孝行：ビジョン型・参加型リーダーシップの分析―日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史を取り上げる―

億円、2016 年度は 50 億円の加盟店支援費用を投じ、本部に支払うロイヤルティの軽減などを行った。
東京・西新宿にある日本マクドナルド本部も改革を始めた。きっかけは 2015 年 4 月ごろ、購買を担当する若手マネジャーがサラ・カサノバ社長にメールを送ったことだ。オフィススタッフとしてもっといい働き方があるのではないか、という提案だった。カサノバ社長自身、「戦略自体は机上の計画にすぎない。構成員がそれを実行しなと何の意味もない」と考えていたところで、提案はすぐに採用された。
2015 年 10~11 月に本部の全社員が参加するワ
ークショップを開催した。テーマは「現場をサポートする本部オフィスとしての行動指針」とした。
カサノバ社長をはじめ幹部も参加したが、「ワークショップ中は一切の肩書」を捨てる」と忌憚ない議論が行われた。各人が 3 回以上参加し、延べ十数回のワークショップが開かれた。議論の中で生まれた意見を基にマクドナルド・スタッフ宣言が採択された。①「お客様になって考えよう」、②「現場に行こう」、③「チームで取り組もう」、④「発言・行動しよう」の四つである。
2016 年 1 月には、キックオフミーティングを
6 年ぶりに開催した。これ以降、同様のミーティ
ングを半期に一度開催されている。社会のスローガンに基づいて作詞・作曲・振り付けした「パワー・オブ・ワン・ダンス」も作成された。店舗ス
タッフがダンスする動画は 2017 年のキックオフ
ミーティングや株主総会で公開された。社員ばかりでなく、FC オーナーもカサノバ社長や幹部など新宿オフィスの人と会って議論する機会が多くなった。以前と違って双方向のコミュニケーシ
ョンができているとのことである。こうした一連の出来事はサラ・カサノバ女史の参加型リーダー
シップが十分に発揮されていることを示していると言えるだろう。
ここで、サラ・カサノバ氏の下でナンバーツーになる下平篤雄・副社長(21)を挙げておきたい。なぜなら、同女史のリーダーシップ発揮に大いに貢献したと思われるからである。
４．３．ナンバーツーと異端児
日本マクドナルドの 7 割近くの店舗はフランチ
ャイズで運営されているが、その体制を作り上げた功労者が下平氏である。同氏は 2005 年日本マクドナルドの代表取締役に上り詰めたが、2009 年
フランチャイズチェーンの一つ、クオリティフーズ（新潟市）に出向し、そのまま転籍して同社副社長となっていた。自ら広げたフランチャイズを自ら支えるという名目だったが、アップル日本法
人からスカウトされた原田永幸元社長とソリが合わなかったという。下平氏はサラ・カサノバ氏

93に強く乞われ本社に戻ることになった。サラ・カ
サノバ氏は再建のためには現場をよく知る人物が必要だったのである。
同女史に引き戻された下平氏が、今度は次のキーマンを引っ張ってくることになる。2015 年春、アパレル大手ワールドの執行役員だった足立光氏(22)のもとにあるヘッドハンターが訪れた。日本
マクドナルドの CMO（チーフ・マーケティング・
オフィサー)をやらないか、という誘いだった。これまでに米 P&G、コンサルティング会社の独ローランド・ベルガーなどを渡り歩いてきた足立氏のマーケティング手腕を聞きつけたのである。
火中の栗を拾うのはリスクが大きい。経営危機に陥っていた日本マクドナルドに入ることは周辺の反対もあったが、足立氏はやると決めていた。
同社におもむき、東京・新宿の店舗で研修するな
ど、転職の準備が進んだ。
ところが、日本マクドナルド人事担当者は最終面接で足立氏を落としてしまう。同氏の見た目の派手さや歯に衣着せぬ物言いが日本マクドナル
ドの保守的な文化に合わないと判断したという。
新宿店での研修では足立氏の評判は良かった。異端児の新しい発想に、現場は敏感だった。その評
価は下平氏に上がり、一度「NG」を出された足立氏を下平氏が引き上げた。
足立氏が取った戦略は「LOVE OVER HATE」（愛は憎しみを超える）。大量の良いニュースがあれ
ば悪いニュースは見えなくなる、という考え方である。名前募集バーガー、第 1 回マクドナルド総
選挙、人気ゲームポケモン GO とのコラボなど、毎週のように新企画や新商品を打ち出していった。足立氏の人寄せ作戦で日本マクドナルドから足が遠のいていた消費者が振り向き始めた。久しぶりの店に足を向ければ、今度は下平氏によって生まれ変わった新生マックが待っているという連携プレーである。
日本マクドナルドが 2018 年 3 月に発売した「夜マック」は、午後 5 時以降、100 円払えばバーガ
ーのパティー（肉）が 2 倍になる。足立氏が考案したメニューだが、夕食時間帯を重視していなかった役員陣から猛反対を受ける。だが下平氏はこの案を擁護し、最後にサラ・カサノバ氏がゴーサインを出した。
そして、サラ・カサノバ氏が提唱した理念の下で、社員が一丸となって行動した結果、同社の業
績は 2016 年以降、売上高および当期純利益ともに着実な回復を遂げている。
４．４．V 字回復
2016 年度 12 月期の連結決算は売上高が 19.6%
増の 2266 億円、当期純利益は 54 億円と 3 年ぶ
りに黒字転換した。また、2017 年度 12 月期の連結決算は売上高が前年同期比 11.9%増の 2536 億94

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）円、当期純利益は前年同期比 4.4 倍の 240 億円とるという。いかに日本マクドナルドの 1.36 日となった。
いう数字が突出していることが分かる。仕入先に既述したように、売上高そして利益ともに V 字
対する資金回転を速めることで仕入価額を下げ回復を遂げているが、とくに利益が大きく改善してもらい、少しでもコストを引き下げようと努力ているのは同社が意識している損益分岐点分析していると推測される。こうした努力が変動費の２3)(に理由があると思われる。
引き下げにつながった。すなわち、絶対絶命に陥まず、注目すべき問題は固定費で、付加価値をった日本マクドナルドは「費用の最小化」を目指上げるために会社が費やした費用である。同社のすという経営陣の執念を垣間見ることができる。
ように直営の不採算店が多いのは、費やした費用が十分な付加価値を生んでいない状態である。そのため、不採算店を閉めた。直営店の店舗数は ５．リーダーと信頼、モチベーション
最後に、リーダーと信頼、モチベーションつい2007 年末の 2674 店から 2017 年末の 926 店と激減した。直営店の固定費用はフルに本体にかかり、 て触れて結びにかえたい。
日本マクドナルドの再建に少なくとも 10 年か
その固定費用が浮けばプラスの効果は大きい。当かると言われていたが、同社は急速に短期間で業
然そこで働く従業員数も減り、労務費という固定
績を回復しているだけでなく、成長軌道にものせ費も軽減された。このようなリストラ策によってている。業績の回復と成長にいちばん何が寄与し従業員のモチベーション低下が懸念されたが、残ているのかと問われれば、それは、ひとえにサラ・った従業員の給与の引き上げや能力開発・キャリ
カサノバ氏の「リーダーシップ」にあると思われアアップの機会の提供で対応した。サラ・カサノ
る。繰り返し触れたが、彼女のリーダーシップは
バ氏は「理念的インセンティブ」だけでなく、「自ビジョン型・参加型である。このリーダーシップ
己実現的インセンティブ」を重視した。
が効果的に機能するためにはリーダーとメンバ
また、注文と受け取り口を別々する新型カウンー間に「信頼関係」が不可欠である。いくらリー
ターの「デュアルポイントサービス」を進めた。
ダーやマネジメントチームが素晴らしい計画をクルーにとっては, 注文対応と商品を渡す作業が作っても、社員やスタッフがその計画を支持し一分離されたことで, 煩雑さが軽減されている。注
丸となって実行しなければ、計画は単なる紙切れ
文番号が液晶ディスプレイに表示されるため, 顧にすぎない。そこで、次に彼女がしたことは、計客にも注文が処理されているかどうかを不安に
画実行に向けチームの一体感を高めることであ
思うストレスがかからない。
った。2016 年、約 4 千人の社員、フランチャイ
このため、少ない人数で効率的な運営を進めてズオーナー、店長、納入業者を一堂に集め、新スいるので、少ない固定費でも稼げる体質へ変化しローガン『パー・オブ・ワン』を打ち出し一体感ている。企業は損益分岐点を下げることで、黒字強化のための様々な取り組みを始めた。カサノバになりやすい企業体質とすることができる。
社長によれば、これが結果的に、業績回復の最大
さらに、変動費であるはずの 2016 年 12 月期のの要因になったという。このことは、彼女が第 2
広告宣伝・販促費は前年同期比で 0.6%減で低水節のビジョン型リーダーで取り扱った「シンボリ
準に抑えられている。足立光マーケティング本部
ック・マネジャー」を示しているともいえる。リ
長は、既述したように、限られた「広告宣伝費おーダーはやはり目標を立てて戦略を描くだけでよび販売費」で効果的なマーケティングを展開しなく、目標の達成のためにチームをまとめ上げ、た。
チームの力
ところで、同社の貸借対照表には、10 年前にはを最大限に引き出す。具体的には、教育の場を用なかった注目すべき数字がある。2016 年に計上
意して能力開発を応援し、キャリアアップの機会されている買掛金残高は 8 億 4 千万円あまりで、を作り、失敗を許容し、常に鼓舞し、士気を高め
85 億 3 千万円を計上していた 2009 年より 9 割もなければならない。チームが一丸となって高いモ減少しており、仕入代金債務を表す買掛金が減る
チベーションで気持ちよく仕事ができれば、みんということは、仕入先に対して積極的に支払ってな、より一生懸命、仕事に取り組むようになる。
いるということである。多田稔（中小企業診断士）
すなわち、彼女は「理念的インセンティブ」だけ（シェアーズカフエ・オンライン・2017 年 2 月
でなく、「自己実現的インセンティブ」も重視して
13 日）によると、支払サイトはわずか 1.36 日といるということだ。こうしたことができるかどういう。つまり、仕入れた翌日にはもう支払いを済かでよいリーダーかどうかが決まる。サラ・カサ
ませているということである。同氏によれば、実ノバ氏の理念や行動が従業員に大きな影響を与際、10 年前の支払いサイトは 9.41 日である。他
える一方、従業員の方も物理的・評価的・人的イの外食チェーンの最近の数字を取ってみても, 日
ンセンティブを高め再建及び成長軌道に乗せる
高屋を運営するハイディ日高が 8.4 日、ロイヤル
ことにも貢献している。リーダーとしてなすべきホストを運営するロイヤルホールディングスがことはリーダーシップの発揮及び社員のモチベ
9.0 日、モスフードサービスが 24.7 日となってい95

続橋 孝行：ビジョン型・参加型リーダーシップの分析―日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史を取り上げる―ーションを上げるような環境の整備である。
注(1) Sarah L.Casanova1965 年カナダで生まれる。
1990 年、カナダのマックマスター大学大学院
経営修士課程を修了し、1991 年マクドナルド・カナダ社に入社した。その後、ロシアでマーケ
ティングを担当する。2004 年、日本マクドナ
ルドのマーケティング本部長、2007 年同事業推進本部長、2009 年以降マレーシアやシンガ
ポールで勤務し、2013 年 8 月に事業子会社の日本マクドナルド社長兼 CEO(最高経営責任者)に就任した。2014 年 3 月から持ち株会社のトップを務め、2023 年 8 月現在、同社の会長である。なお、2023 年 8 月現在、日本マクドナルド社長兼 CEO（最高経営責任者）は日色保氏である。
(2) 武蔵野株式会社の小山昇・社長は、「会社は、社長ひとりで 99％決まる」と述べている（小山(2017)24-25 ページ）
。ジョンソン・エンド・ジョンソン元代表取締役社長、元カルビー代表取締役会長兼 CEO、元 RIZAP グループ取締役を務めた松本晃氏、元ファーストリテイリング
副社長、前ファミリーマート社長の沢田貴司氏なども同様な考えの持ち主である。
(3) ゴーン氏は 1999 年 6 月日産自動車の COO (最高執行責任者)に就任し、経営を立て直した。
20 年近く同社の経営トップを務めた。
(4) 何かが起こるかわからない不透明な状況下で、人々を引っ張っていけるリーダーが変革
型リーダーである。この点に関して詳述は金井(1991)を参照されたい。また、サラ・カサノ
バ氏が行った一連の変革はカサノバ改革と呼ばれることもある。個人名をつけて呼ばれる状況は、リーダーシップが重要視されているという裏付けになると思われる。このほかに、
日産自動車の変革が「ゴーン革命」、松下電器
産業の変革が「松下の中村改革」などがある。
変革型リーダーシップに関する研究は、
Burns(1978)に起源をもち、Bass(1985)によって理論的な整備がなされた。また、House(1977)はカリスマ型リーダーシップ理論も取り込み、より発展した形で変革型リーダーシップ論を展開した。変革型リーダーシップに関する研究には、このほかに、組織変革を変革に導くリーダーシップに焦点を当てた
Bennis and Nanus(1978) や Tichy and
Devanna(1986)も含まれる。
(5) 指示型リーダーは組織の目的を達成するた
めにメンバーに対して指示を出すが、その頻度が高い。
(6) 支援型リーダーは組織のメンバーが円滑に仕事を進められるようにコミュニ
ケーションを重視する。
(7) 以下の議論は小野(2014)60-88 ページを参考にする。
(8) シンボリック・マネジャーの詳述は Deal &Kennedy(1982)を参照されたい。

(9)

経営学では、多くのモチベーション理論を生み出してきた。それらの一部は学説史的にみると、「人的資源管理論」と 呼ばれる学派である。人的資源管理論を代表する経営学者はAgyris(1957 ,1964), McGregor(1960),
Herzberg(1959, 1966)などである。
(10) 期待理論を、心理学の理論としてではなく、経営学の理論を再構成しようと最初に試みたのは Vroom(1964)であった。その後、この理論は Poter& Lawler(1968)飛躍的に展開され、さらには Lawler(1971)、坂下(1985)によってしだいに完成されていった。
(11) 以下の議論は坂下(2019)189-221 ページを参考にする。
(12) モチベーション理論を大きく分けると、「実体理論」と「プロセス理論」に区分することができる。
実体理論の中核は人的資源管理理論によって占められている。そしてこの理論は、個人の仕事の行動に動 機づけていく実体的な要因そのものを解明しようとするものである。実体的な要因として関心を集めたのは、自己実現欲求などの特定欲求、仕事自体の特性、昇進機会、昇給などの職務要因であった。一方、プロセス理論は、例えば期待理論がその代表の一つで、モチベーションが生起する個人の心理的メカニズムおよびプロセスの説明をするものである。
(13) 例えば、本田宗一郎が社員に呼びかけたとい
われる、「われわれは世界の本田をめざそう」という経営ビジョンは、当時の意気盛んな若手社員にとって十分な理念的インセンティブとなった。
(14) 例えば、個人の潜在能力を開花させるような、挑戦的職務を企業が与えることなどが、自己実現的インセンティブの例である。また、職務拡大なども、自己実現的インセンティブの例
であるといえる。
(15) 以下週刊東洋経済( 2017)66-71 ページを参考にする。
(16) 1 回目の記者会見では、既述したように、「自己主張」であったが、2015 年 2 月に行われた記者会見では「謝罪」を明確に示した。
(17) マクドナルド創業者のレイ・クロックは同社を世界的に広め、世界一の外食チェーンを作り上げた。
(18) 以下日経ビジネス(2017)60-65 ページを参考にする。
(19) 藤田商店社長の藤田田氏は 1971 年日本マクドナルドを創業し、31 年間社長を務めた。ワ
ンマン経営による拡張路線が功を奏して、外食大手の一角に飛躍した。しかし、晩年の藤田氏は業績悪化に苦しんだ。そして経営は藤田氏から原田氏に引き継がれた。
(20) 原田元社長は 2004 年 5 月、日本マクドナルド
HD の CEO(最高経営責任者)に就いた。米国
本社は、アップルコンピュータ日本法人社長
として剛腕を振るった同氏をヘッドハンティ
ングし、日本マクドナルドの体質をつくり変えるため経営者として送り込んだ。8 年連続増収を実現し、「原田マジック」と言われたもの96の、2012 年及び 13 年 2 期連続減益に陥り、結果、社長退任に追い込まれた。そして経営は原田氏からサラ・カサノバ氏に引き継がれた。
(21) 下平篤雄氏は 2022 年 4 月 20 日に死去し、同日付で代表取締役副社長兼 COO（最高執行責任者）を退任した。
(22) 足立光氏は 2015 年日本マクドナルドに入社し、2018 年 6 月同社を退社した。同氏は 2023
年 8 月現在、エグゼクティブ・ディレクター・
マーケティング・オフィサー(CMO)兼本部長
としてファミリーマートで働いている。
(23) 以下では PRESIDENT(2018) 20-21 ページを参考にする。

引用文献
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New York : Harper＆Row.（伊吹山太郎・中村実訳（1970）『組織とパーソナリティ―個人の葛藤―』
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Argryis, C.(1964), Integrating the Individual andOrganization, New York : John Wiley＆ Sons.
（三隅二不二・黒川正流訳(1969）『新しい管理社
会の探求』産業能率短期大学出版部)
Bass, B. M. (1985), Leadership and Performance
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Bennis, B.W. and B. Nanus(1978), Leaders : The
Strategies for Taking Charge, New York,
Harper＆Row.
Burns, J.M.(1978), Leadership, New York : Harper＆Row.
Deal, T.E. & A.A. Kennedy(1982), Corporate
Cultures, Addison-Wesley Publishing Company,
Inc. (城山三郎訳(1987)『シンボリック・マネジ
ャー』新潮文庫)
Herzberg, F., Mausner, B., ＆ Snyderman, B.(1959),
The Motivation to Work, New York : John
Wiley＆ Sons.
Herzberg, F.(1966), Work and the Nature of Man,
World Publishing.(北野利信訳(1968)『仕事と人

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

間性―動機づけ・衛生理論の新展開―』東洋経済
新報社)
House, R. J(1977), “ A 1976 Theory of Charismatic
Leadership”, in J.G. Hunt＆L. L. Larson(eds.),
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Porter, L. W. ＆ E. E. Lawler(1968), Managerial
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PRESIDENT(2018)「損益分岐点―日本マクドナルド V
字回復に学ぶ」3.19. 20-21 ページ
金井壽宏(1991)『変革型ミドルの探求―戦略・革新指向の管理者行動―白桃書房
小山昇(2017)『絶対会社を潰さない社長の口ぐせ』
KADOKAWA
Lawler, E. E.(1971), Pay and Organizational
Effectiveness : A Psychological View, NewYork : McGraw-Hill.（安藤瑞夫訳(1977)『給与と組織効率』ダイヤモンド社）
McGreger, D.(1960), The Human Side of Enterprise,
New York : McGraw-Hill. (高橋達男訳（1970)新版『企業の人間的側面』産業能率短期大学出版部）
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週刊東洋経済(2017)「どん底からの回復劇 マクドナ
ルドの組織改革」11.25. 66-71 ページ
小野善生(2014)『リーダーシップ』ライトワークス社
坂下昭宣(1985) 『組織行動研究』白桃書房
坂下昭宣(2019)『経営学への招待』［第 3 版］白桃書房
Tichy, N. M.,& Devanna, M.A. (1986), The
Transformational Leader, Jhon Wiley ＆Sons. （小林薫訳(1988)『現状変革型リーダー―
変化・イノベーション・企業家精神への挑戦―』
ダイヤモンド社
Vroom, V.H.(1964), Work and Motivation,
New York : John Wiley and Sons.（坂下昭宣・
榊原清則・小松陽一・城戸康彰訳(1982)『ヴルー
ム・仕事とモティベーション』千倉書房

続橋 孝行：ビジョン型・参加型リーダーシップの分析―日本マクドナルドのサラ・カサノバ女史を取り上げる―

An Analysis of Visionary and Participatory Leadership: Featuring
Ms. Sarah L. Casanova of McDonald's Japan
Takayuki TSUZUKIBASHI*1
Abstract
McDonald's Japan(MJ) faced a series of hygiene quality issues resulting in unprecedented financial andmarket adversity during 2014-15. As its CEO, Ms. Sarah L. Casanova not only took MJ out of severe deficit
in a short time period, but also put it back in a profitable growth trajectory. Classified as both visionary andparticipatory leadership styles, her capability as a leader is exceptionally high. Such leaders project a vision andemployees work spontaneously to realize it. To make this happen, a trustful working relationship between theleader and employees is essential, and an excellent leader is one that can motivate its employees to put in theirbest. Ms. Casanova managed to realize such a cultural change with her visionary and participatory leadershipin a short time period, which was at first supposed to take at least 10 years. The leader’s primary role under acrisis situation is to demonstrate leadership that creates an environment to motivate people.
……………………………………………

Key words ……………………………………………

visionary and participatory leadership, trust, motivation＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

97

98

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

99
研究ノート

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

Effects of Auditory and Visual Input in L2 Reading While Listening:
Subvocalization
Hiroko Tajika＊1
Extensive reading has been effective in building vocabulary and developing reading skills
in second language acquisition. Adding audio input to reading as in Reading While Listening(RWL) or Extensive-Reading While Listening (E-RWL) is reported to yield additional positive
outcomes. Close examination of past reports on RWL and E-RWL reveals effects that varydepending on different research settings. Since the process of decoding visual written texts,
often referred to as subvocalization or inner speech, is necessary in reading comprehension,
learners in RWL practice need to concurrently process two lines of input, which either
facilitates or causes mismatches in comprehending texts. In RWL, it is necessary for learners
to control the two sources of incoming information by tailoring the pace of listening input.
This adjustment can lead to effective practice of RWL. Also, in second language acquisition,
listening comprehension needs additional emphasis in order to expedite and establish efficientsubvocalization in learners.
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

reading while listening, subvocalization, extensive reading, auditory input, visual input

1. Introduction: Reading While Listening

extensive reading has been attracting attention.

(RWL) Is Gaining Ground

Nation and Waring (2019) point out that the

Extensive reading nowadays has been

future direction of extensive reading can be

widely promoted and welcomed by numerous

adding digital resources to it. They quotelanguage teachers and researchers even to thenumerous newly developed language learning

extent that it constitutes an important part ofwebsites

any second language program. This practiceaccompanied by auditory materials. Some

helps learners build up vocabulary and develop

recent research results illustrate hopeful effects

reading skills. Learners encounter words inof extensive reading while listening (E-RWL)

context at their own proficiency levels where(Chang & Millett, 2015; Webb & Chang, 2012;

they can infer the meanings of unknown words

Webb & Chang, 2022).

that

offer

extensive

readingand comprehend the messages of the written

Does E-RWL really help learners develop

texts at their own pace. It has the potential totheir language skills? If so, why and how can it

nurture language competency in learners.

be of use? In order to find out why and how E-

On top of it, with the help of advancing

RWL functions in language learning, Tajika

digital technology, adding an auditory input to(2022) reviewed the effects of reading while2023 年 12 月 25 日受理
音声入力を伴うテクスト読解における複数の入力情報処
理：内在的音声化*1 田近 裕子
開智国際大学 教育学部

listening (RWL) reported in past studies
ranging from 1977 to 2020. The generaltendency reported in this review seemed to be

100

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

that L2 beginning level learners, and L1

competencies in L1 will be addressed (2.3). Thenchildren and adults with reading difficulties

the characteristics of L2 reading and listening

benefited from E-RWL or RWL. On the othercompetencies from the point of view of RWL in

hand, L2 advanced readers did not show any

the developmental stages of L2 acquisition willstrong effects of RWL. L1 children showed

be discussed (2.4).

varied results.
This paper investigates why and how suchdifferent results can be obtained from RWL

2.1. General Characteristics of Reading and
Listening Comprehension

treatments. In the first place, the process of

Readingcomprehensioningeneralisreading and listening comprehension will beconsidered to be reader-controlled; in otherdiscussed on the basis of past literature inwords, readers take responsibility of theSection 2. It clarifies the mechanism of RWL

activity of reading at their own pace. Researchfrom the point of view of “subvocalization” inonreading, i.e., various acoustic or articulatorycomprehension as a fairly psychological processrepresentations

in

where readers engage in bottom-up and top-

decoding written texts and comprehension.

down processing of information interactively at

Against this background, the varied cases ofa very quick pace as they read through the text.

RWL or E-RWL experiments reported both in

Readers decode visual cues from the texts to

L1 and L2 so far will then be discussed in

obtain the meanings as a bottom-up process.

Section 3. It focuses on how auditory and visual

Nearly simultaneously, they use backgroundinputs can interact when learners receive

information already possessed to make sense ofsimultaneous auditory and visual input in thethe meanings of incoming information in a top-form of RWL. Finally, how L2 pedagogy candown processing. Readers’ eyes often go backmake effective use of RWL or E-RWL without

and forth on the text to check or doublecheckcausing confusion or stress on the part ofwhether or not the meaning being constructed

learners will be explored to obtain pedagogicalin their mind is appropriate. This rapid,

implication in Section 4. The last section

interactive

summarizes the paper.

supposedly done in short-term or working

assumedtofunction

readingmemory2. RWL:

Processing

Reading

and

Listening Input Simultaneously
In

this

section,characterizes

information
very

quickly.

reading

processing
What

has

is
been

comprehended is sent to and stored in long-term
memory. This process of decoding and verifying

first,

thegeneralincoming information is done at speed, andreadingandlistening

usually without being conscious of the process.

comprehension will be discussed (2.1). Next, as

In this manner, reading is more like aan important feature of reading comprehension,

psychologicalsubvocalization, the process of decoding visual

construction of meaning is affected by how

inputs into auditory signal will be explored (2.2).

readers

Following

this(Goodman,developmentofcharacteristics

of

exploration,
listeningandrespective
readingguessing

process1967).

game,

incoming

where

information

Therefore,

readingcomprehension is a reader-controlled activity.

101

田近 裕子: Effects of Auditory and Visual Input in L2 Reading While Listening: Subvocalization

Viewing the process of reading from anotherpoint of view, Gough and Tunmer (1986)

2.2. Acoustic or Articulatory Inner Speech indescribe it as “the product of decoding andReading Comprehension: Subvocalization

comprehension, or R = D x C, where each

One

major

characteristicofreadingvariable ranges from 0 (nullity) to 1 (perfection)”compared to listening can be a possible[italics in the original] (p. 7). Therefore, theadditional process of decoding of written visual

decoding process or function in reading has its

codes. The argument centers around theown place in reading comprehension.

observation that in reading comprehension, the

On

the

other

hand,

in

listening

written visual codes have supposedly been

comprehension, usually listeners do not havedecoded or recoded acoustically or articulatorily

control over the pace of incoming information,

to be processed in short-time or working

not to mention any chance to go back and re-memory. Specifying the ways of decoding

listen to the earlier part of the discourse during

written scripts in this process has been

the time when the process of listening continues.

controversial. What form does the decoded

In terms of comprehending the message of theentity take? Can it be more graphic andtext, the process of listening comprehension isfigurative or more resembling articulatory orsimilar to reading comprehension while it isacoustic language-like codes? Whatever the

speaker-controlled

shape it can take, the need for some kind ofcomparedtoreadingcomprehension, which is reader controlled.
Another

betweenbeen presupposed by numerous researchers. In

reading and listening can be the number ofother words, written texts in the visual form arewords processed. Fluent L1 readers usually

not sent to short-term or working memory as

read 250 – 350 words per minute, while people

they are for further processing. Kleiman (1975)

understand spoken language at the range of 120

states: “The role of speech recoding in reading– 200 words per minute, as has been estimatedhas been a topic of interest to psychologists foron the basis of the number of words pronounced

many years. The phenomenon has been known

on average (Macaro, Graham, & Woore, 2016).

by many names, including silent speech, inner

A similar calculation has been attempted byspeech, subvocalization, phonemic recoding,

Sticht and James (2002). They reported 100 toand acoustic recoding” (p. 323). As has been

150 words per minute to be the rate usual

quoted here, it has long been supposed thatspeakers produce, and estimated around 300

reading comprehension involves some kind ofwords per minute processed by college level L1

vocalization on the part of the reader. Somestudents

reading.

people, in a natural setting, sometimes actually

Therefore, if the reader is fluent, reading is thesound out the words or phrases in the text whenmore efficient way to get information thanthey try to comprehend a text; especially if theylistening from the point of view of processing

want to carefully check or understand the

speed. This comparison between the speed ofmeaning of a text. Those who are reading

reading

quietly may be silently sounding out or hearing

ingeneralbothandcomparison

transformation of written scripts is what haslisteninglisteningandcomprehension

processing will be discussed later.

some kind of vocalization in their inner

102

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

processing. What form of subvocalization isof decoding visual input and listening to theinvolved in reading comprehension has not been

incoming auditory information can be done

agreed upon, but the idea that some kind of

simultaneously. Imagining, however, in the casedecoding, which can be called “subvocalization”,

of L2 simultaneous reading and listening,iscomprehending the decoded visual, i.e., written,

supposedly

involvedinreadingcomprehension.

information and listening input may or may not

Levy (1975, 1977), Kleiman (1975), andmatch because learners still have not fully

Baddeley et al. (1981), in supposing the possible

developed their reading or listening skills. If

occurrence of some kind of written text

their rates or levels are different, it is possible

subvocalization, empirically attempted to provethat L2 learners will experience incongruence ofthe existence of sub-articulatory or acoustic

the input data.

decoding of written texts during reading
comprehension.

They

tried

to

show

the

existence of such processing by hindering

2.3.

Reading

and

Listening

Competency

Development in L1

readers’ efforts to subvocalize with interfering

So far, it is clear that RWL can involvetasks in their experiments. Their results show

simultaneous processing of two lines of auditory

the existence of some kind of subvocalization

information, decoding of visual input in theeither in the articulatory or acoustic form in aform of subvocalization (or articulatory or

sense, but proving what kind of processing

acoustic inner speech) in reading and decoding

readers actually take when they decode writtenof acoustic input in listening. If they match intexts is still a puzzle.

terms of pace, the reader can concentrate on

From the point of view of RWL, theprocessing the incoming information at theexistence of subvocalization, or such phonemic

same rate, but if they do not match, confusionor phonetic decoding, in reading comprehension

can

calls

means

matching of these two sources of information

simultaneous input of auditory and visual

can be understood needs to be discussed. Before

information. When L2 learners engage in RWL,

that, it is worthwhile to give consideration totwo

the cases where mismatching of such sources of

for

lines

attentionofbecausedecoding

RWL

areoccurring

simultaneously: passage subvocalization fromoccur.

How

mismatchingorproperinformation occurs in L1.

reading and listening input. In other words, inSticht et al. (1974) investigated how

RWL, L2 learners actually decode written texts

listening and reading competency can relate to

as a phase of reading comprehension at theireach other in L1 developmental stages. Theirown pace while they receive another line ofwork is motivated by the idea that effective or

incoming auditory input in the form of listening.

efficient education and job training in L1 is

In this process, it may be the case that decoding

ascribed to proper language development bothwith some kind of subvocalization in readingin oracy and literacy because most educational

and perceiving auditory input in listening takes

and career training is conducted by using oral

place simultaneously. If this happens in matureand literal language. Therefore, competencies

or developed L1 processing, usually processing

with which people can understand and make103

田近 裕子: Effects of Auditory and Visual Input in L2 Reading While Listening: Subvocalization

use of oral and literal materials play important

and-effect relationshiproles in everyday life. In their model, oracy ischildren mature to tertiary-level education, thefirst developed in childhood. Subsequently, as

gaps between the two competencies in L1 are

the school grade advances to the university andfilled.

eventually adult levels, literacy or reading

between listening and reading competences incompetencies develop and catch up with oracy.

L2, this view will be implicational because if, as

Since oral and literal L1 share similar

Sticht et al. (1974; 2002) propose, listening andvocabulary and syntax, competencies in oral

reading competencies work together to develop

and literal language can transfer and enhance

language competency, this potential mighteach other as language competency develops.

provide hints towards a more efficient L2

One of the characteristics of their model is thatpedagogy.

Whenis not proven, as

consideringtherelationshiplistening and reading competencies transfer
back

and

forth

and

nurturelanguagecompetency. Although they do not show data

2.4 Reading and Listening Competencies in L2
Development

which directly reveal causal relationships of the

In light of what Sticht et al.’s (1974; 2002)

two-way transfer, they do show data thatidea about bridging the gap between listening

demonstrate

them.

and reading competency in L1, if we attempt to

Therefore, from the point of view of L2

draw a developmental graph of the relationshipacquisition,

betweencorrelations
howbetweenreadingcompetency

L2

listeningandL2

readingaccompanied by subvocalization and listening

competencies, it can end up in a haphazard

competency

worthfashion. Wherever at the point in time of the

pursuing. In other words, this is exactly the roledevelopment of L2, in some cases listening

RWL or E-RWL plays.

competency surpasses reading while in other

can

work

togetherisSticht and James (2002) further exploredcases the reverse can be observed.

the relationship between listening and reading

In the case of L1, listening competency isand bridging the gap between the two in L1. The

fairly developed by the time of adolescence or

performance

after

adulthood, but L2 users do not have such full-listening to and reading paragraphs were

fledged auditory competency in L2. Past

measured. Developmentally, children who canresearch does not show any cases where reading

process oral language well still cannot handle

competency transfers to listening competency.

literacylevel.

Since listening competency can play a very

Therefore, before grade seven, oracy surpasses

important role in L2 acquisition, more emphasis

literacy while after this point in development,

on listening competency development could belistening and reading competency levels becomestressed in L2 pedagogy.

atlevels

the

of

L1

elementary

speakers

schoolnearly equal or merge. This is the point where,

Past research on auditory and literalthey claim, transfer of competencies fromcompetency

indicates

listening to reading or vice versa starts to

subvocalization

benefit education and career development.

comprehension. As a matter of fact, although it

Therefore, although the predictive, or cause-still is unsettled yet in what form decoding is

can

the

important

play

in

role

reading

104

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

done in reading comprehension, it is likely that

Waring, and Donkaewua’s (2008) study inthe decoding of visual written text along withJapan, Woodell’s (2010) research in Puerto Rico,

auditory devices needs further study. In thatand Chang and Millet’s (2015) and Webb andcase, since, either articulatorily or acoustically,

Chang’s (2012; 2015) experiments in Taiwan.

auditory information needs to be used by the L2

The general background of these reports tends

readers, they must use some kind of phonemic

to be with beginning or pre-intermediate EFLor phonetic codes for L2, the target language.

learners. Chances are that they benefited from

What kind of such codes can be used, however,

RWL because their reading speed was slower

may be crucial. Are they close to the sounds L1

than the audio input, so listening helped them

speakers use or some kind of approximation

speed up their reading pace.

they created? In this respect, the function of

The same idea can be applicable to both

listening comprehension, or at least listening

ESL children reported in Blum, Koskinen andinput, needs to be given an important place inTennant (1995) and Koshikinen et al. (2000)

L2 pedagogy, which should pay more attention

and to L1 readers with reading difficulties as

to listening instruction. This can help learners

reported by Carbo (1978), Shany and Biemiller

properly form phonemic or phonetic forms of L2(1995), Beers (1998), and Verlaan and Ortlieb

to obtain some kind of subvocalization from the(2012).

visual written text. Also, if, as Sticht et al.

On the other hand, the case where RWL did(1974; 2002) state, both listening and reading

not benefit readers at all is in the case wherecompetencies transfer between the two, the roleadvanced EFL students in the RWL experimentof listening needs to be taken more seriously toresulted in showing no difference from L1

help such transfer happen properly.

speakers’ eye movement. These EFL students
were almost equivalent to L1 speakers in terms

3. Reviewing the Research Reports on
RWL or E-RWL in L1 / L2of pace of reading and vocabulary size (Conklin,
Alotaibi, Pellice-Sanchez, & Vilkaite-Lozdiene,2020). When it comes to fairly advanced EFL

In light of what has been discussed on RWL

students studying on an English-speaking

so far, the review of the research results on RWL

campus, their eye movement behavior did notor E-RWL conducted by Tajika (2022) is helpful

differ from that shown by L1 speakers studying

to grasp the idea of when and where RWL or E-

on the same campus.

RWL can bring about positive results.

In a similar vein, Reitsma (1988), who

In English as a Foreign Language (EFL)

investigated L1 children, 7.2-year old on

settings, high school or university students who

average, from regular classes and did not getwere in the process of acquiring a foreign

RWL to be of help. Gerbier, Bailly and Bosse

languageshowed(2018), who researched French L1 third to

vocabulary

fourth graders, did not obtain any effects ofacquisition and reading skills compared to

RWL either. In the case of L1 reading, if thethose who used other treatments such asbalance between listening and reading has beenreading only. These studies include Brown,

obtained, RWL may not be of use. One of thesignificant

with

RWL

or

advantages

E-RWL,in105

田近 裕子: Effects of Auditory and Visual Input in L2 Reading While Listening: Subvocalization

reasons could be that for such L1 speakers,

is possible that L2 learners may form the codes

processing auditory input has been establishedinfluenced by learners’ L1 or their own uniqueand if the levels of the reading passages are ofones for subvocalization. In this respect as well,appropriate levels, they do not benefit from any

RWL or E-RWL may help learners develop

additional auditory support at the time ofproper subvocalization of written texts.

reading, in other words, in the form of RWL.

5. Conclusion
4. Pedagogical Implication: Promoting L2
Development with RWL or E-RWL

This paper has examined what happens if
L2 learners receive two lines of input in RWL or

From the point of view of second language

E-RWL. Finding the ideal matching of the paceacquisition, two important implications can beof reading input and that of listening throughdeduced from what has been discussed. One is,

RWL or E-RWL can help narrow the disparity

for learners to benefit from practicing RWL or

between competency in reading and listening.

E-RWL, the pace of decoding written texts andBridgingthat of incoming listening input need to align socompetencies work together interactively tothat the learners can concurrently process bothfurther promote language learning. In thisof the modes of information. Developments in

respect, RWL or E-RWL plays a significant role

technology in the early 2020s enable learners toin L2 development. Also, listening competency

adjust the pace of listening input. By adjusting

provideslistening input to the pace of their written texts

subvocalization,

decoding, learners can control both input codes

articulatorily, which is essential in reading

andtexts.

comprehension. RWL or E-RWL may open up

Simultaneous reading and listening processing

new approaches to successful second language

can greatly assist L2 learners as the two

acquisition.

work

on

comprehending

the

this

gap

may

importanteitherhelp

sources

the

two

of

L2

acousticallyorcompetencies can interact to further support

References

the development of L2 competency.
The other implication can be recognizing
the importance of listening competency because
it provides the sources of subvocalization or any
acoustic or articulatory codes to be used to sendvisual written information to short-term or
working memory for further processing. The
codes should likely be the proper sounds of thelanguage being learned. In L1 acquisition, the
codes

used

are

probably

auditory

ones

commonly used by L1 speakers. In L2 learners,
however, the codes used for subvocalization may
potentially not have been properly developed. It

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田近 裕子: Effects of Auditory and Visual Input in L2 Reading While Listening: Subvocalization

107

音声入力を伴うテクスト読解における複数の入力情報処理：
内在的音声化田近

裕子＊1

Abstract
第二言語習得において、多読は語彙習得および読解力養成に効果的とされている。これに加えて、読解過程にリスニングによる音声入力を施すこと(RWL あるいは E-RWL)が、さらに効果的であるとする研究成果が多数報告されている。これらの成果報告を吟味すると、研究の場によって成果に幅があることが分かる。ＲＷＬにおいては、学習者は読解テクストから入力される内在的音声、あるいは内面における音声の入力情報を処理すると同時に、リスニングによる音声入力を処理しなければならず、このことが有効に作用する場合もあれば、不利に働く場合もある。学習者にとって、リスニングの音声入力の速度を調節できると、ＲＷＬを有効に活用することができる。また、リスニング力は内在的音声あるいは内面における音声を確立する基盤になるので、一層の重要性を持つと考えられる。

……………………………………………

Key words ……………………………………………

音声入力を伴うテクスト読解, 内在的音声化, 多読, 音声的入力, 視覚的入力＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

108

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

109
研究ノート

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

ユージン・ジェンドリンの言語論
得丸

智子＊1

心理技法フォーカシングの創始者として知られているユージン・ジェンドリンは、生涯、哲学研究を継続し独自の言語論を展開した。その特徴は、言語には、使用者に共通の一般的意味(普遍的側面)を生じさせる側面と、使用者個人に個別的意味を生じさせる身体
感覚的側面があるとし、後者を個人の身体に暗在する感覚であるとした点である（言語の二面性）。彼は、細胞、植物、動物を含む生命プロセスを身体と環境の相互作用であるとした上で、身体が生き続けるプロセスを、環境変化にともなう「不在」の「充足」であるとモデル化し、これを暗在的複雑性（インプライング）への生起と表現した。彼は、「言いたい感じ」から言葉が立ち上がる過程もその一環であるとした。さらに論理と暗在するものとの間で機能する「パターンそのもの」の概念を提唱し、
「二重化」
（三重化）
をモデル化した。思考において論理と身体感覚的側面の相互作用を活用する重要性を説
き、思考法 TAE（Thinking At the Edge）を提案した。
……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
言語論，身体感覚，二重化（三重化）、パターン、TAE（Thinking At the Edge）

１．ジェンドリンについて

A Philosophical and Psychological Approachto the Subjective』以来、言語の探究は、彼の哲

ユージン・ジェンドリンは 2017 年に米国で 90

学研究の主要部分を構成している。

年の生涯を閉じた哲学者である。心理臨床家とし

本稿では、ジェンドリンの哲学業績を俯瞰的にても活躍しフォーカシングの創始者として知ら

総括し、ジェンドリンの言語論の骨格を浮かび上れているが、哲学の博士号を持ち、生涯、哲学研

がらせたい。

究を継続した。現在、国際フォーカシング研究所（The International Focusing Institute）が運

２．言語の身体感覚的側面への着目

営する「The Gendlin Online Library」には 75 編の哲学論文が収められている。近年、その仕事がジェンドリンの言語論の第一の特徴は、言語の注目され、2018 年には、彼の主要哲学業績をまと

身体感覚的側面への着目である。彼は、言語には、めた『Saying What We Mean: Implicit Precision

使用者に共通の一般的意味(普遍的側面)を生じ

and the Responsive Order』、後半生の主著『Aさせる側面と、使用者個人に個別的意味を生じさ

Process Model』が相次いで出版された。前半生のせる側面があるとし、これを言語の二面性

主著『Experiencing and creation of meaing :(duality)」と表現する。一般的意味は辞書中に定義して保存することができ、個別的意味は個人の2023 年 12 月 25 日受理
Theory of language by Eugene Gendlin*1 Satoko TOKUMARU
開智国際大学 国際教養学部

身体で生じ現実の状況を進展させ、個人の身体に暗在する。言語の身体感覚的側面は、これまで明確に理解されてこなかったが、言語の本来的性質

110であるというのが、ジェンドリンの主張である(Gendlin,2018a)。

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

そもそも人間身体は、外側から観察されるだけ
でなく、内側から感じられるものである。語はあ

誰しも、言葉が聞こえていてもその音に集中す

らゆる人間の経験に暗在しており、まさしく前言ることができないために、意味が理解できない経

語的に、特定の語の羅列がなくても暗在するもの

験があるだろう。字面を目で追うことはできても「すべて」を感じ取ることができる。私たちは、書かれている内容が理解できないこともままあ

筋肉や動いている自分の存在を感じるように、暗るだろう。このことからもわかるように、言語を、

在 す る 「 す べ て 」 を 身 体 的 に 、「 内 臓 的第一義的に聴覚パターン、視覚パターンとするの（ kinesthetic ）」 に 感 じ 取 る こ と が で き る 。

は間違いである。言語には、聴覚パターンや視覚(Gendlin,2018a)

パターンが含まれるが、意味は別にある。言語の「内臓的」と表現される感覚は、特定の知覚器

使用は、「語」と「意味」の両方を含む。現在、言官によることなく「全身感覚」として感知される

語は視覚単位（ユニット）か聴覚単位（ユニット）

身体感覚パターン（以下、パターン）である。ジで構成されると考える傾向が根強いが、身体に暗ェンドリンは、著書『Thinking beyond patterns』

在する「意味」が考慮される必要がある。語（words）

では、Stern （1985 ）を引用しながら「amodal

だけが意味ではないし、語抜きの暗在的意味もな

perception（非形式的知覚）」と呼んだりもしていい。語と暗在するものの両方があってはじめて、る。(Gendlin,1991,p.134)「意味」とは何かを語ることができる。
「意味」は、

ジェンドリンは、言語と身体の間でパターンが私たちが口にする数少ない語と、私たちが口にし生成する動的関係を、環境と生命体の関係から論意味することの中にある、身体に暗在する巨大なじ起こす。

「すべて」から成り立っているのだとジェンドリンは言う。語と身体感覚の両方が存在して初めて、自然界には非常に複雑なパターンが存在する。

「語の意味」が存 在するのである。

植物は太陽の光に向かい、水を求めて根を伸ばす。

(Gendlin,2018a)。そして、ジェンドリンは、

彼らは知覚を持たないから、環境に対するこれらのパターンは知覚以前の有機体レベルの反応で二面性を持つ言語においては、２種類の正確さがある。(Gendlin,2013b)ある。一つは論理的正確さであり、もう一つは、暗在的な正確さである。(Gendlin,2012b)

ジェンドリンは、このパターン形成能力は、生命体が細胞レベルで備えているものだとする。

と強調する。論理的正確さはよく知られているが、暗在するものの正確さは知られていない。自らの細胞壁に損傷を与える化学物質が、その細胞が哲学を「暗在性の哲学」と称したジェンドリンは、

その中で生きている液に入れられるとき、そのその正確さを探究した。

細胞はまさにその細胞壁の損傷を修復する新たな化学物質を生み出す。その細胞は、その新しい

３．言語と身体の関係

化学物質に何百万年も自身を順応させる必要はない。それがこの化学物質の中で形成されるまさ

ジェンドリンは、たびたび、「語(words)はどこにその最初のときに、それは別様にパターン化さから来るか」と問う。答えは「口を開ければ出てれ た 仕 方 で 形 成 さ れ る の で あ る 。

くる」であるが、ジェンドリンはその過程を詳細(Gendlin,2018b,p.75)にモデル化した。

得丸

111

智子：ユージン・ジェンドリンの言語論

動物は環境の要請に応じて移動するが、捕食に陽光でなくとも人工的な電灯でも育つ。動物は食代表される生きるための行動は、植物同様、身体物摂取だけでなく点滴によっても生きながらえ的に感知されるパターンに基づく。動物は、見えられる。インプライングは、具体的な物としてでない（聞こえない、臭わない）獲物を求め移動すはなく機能として暗在している。生命体は、環境

るが、出鱈目に動き回るわけではなく、知覚以前

がどう変わろうとも、同様の機能を果たしうるの身体感覚で環境を察知しながら動くのである。

様々な具体物と出会い続けなければならない。そこのプロセスは細胞、植物、動物、動物の一種でのパターン形成に成功してきた生命体が生き残ある人間にも通底するプロセスである。

ってきたのである。生成といっても、何もないとそのプロセスをジェンドリンは次のように説ころから作り上げるわけではない。生命体はすで明する。生命体はあらかじめ、生きるための必要に生得的パターンを暗在して誕生する。環境変化を知っている。
「インプライング（implying）」とに応じてそのパターンを変化させ、新しいパター表現される。環境において何かが欠けるとき (植ンを獲得していくのである。

物にとっての水、動物にとっての食物)、環境と応細胞、植物にもみられるこのプロセスは、知覚

答する身体プロセス全体は、停止した局面を含みを経由しない「内臓感覚」が主導する。植物も含つつ、それまでとはやや異なった形で進行する

めるには「全身感覚」と言うほうがいいだろう。

(水を求めて根を伸ばす、食物を求めて移動する)「全身感覚」の「不在」が満たされなければプロのだと。このとき停止したプロセスは残りのプロ

セスは継続していかない。動物は、獲物を捕まえセスから 切り離され、「不在」として暗在し続け、る（行動）だけでなく、食べて消化（身体プロセ「充足」されないインプライングの反復が生じる。

ス）しなければ生き続けられない。

生き続ける限りは、やがて求めるものに出会う。

この、「不在」における新パターン形成による（出会わなければ死んでしまう）。これが「対象」「充足」は、ジェンドリンのモデルの核である。

である。環境中の欠けていた局面が戻り「不在」「インプライング」を「再認する（recognize）」

が充足されたとき(水を得る、食物を得る)、停止(Gendlin,2018b）とか、状況と「出会う（meet）」

していたプロセスが再開する。このプロセスは、(Gendlin,1991)と表現される。生命プロセスが、「インプライングの中に生起する」と表現される。

細胞、植物、動物、人間を貫く広い射程で論じら

このとき生命体に再開の身体感覚が生じる。身体れる。

的効果（impact）である(同書,Ⅳ、Ⅴ、Ⅵ)。

「不在」が「充足」されたとき、プロセスは身このようにして、出会った「対象」は、出会う体に再開を「意味する」(mean)。この意味される

以前から既に関係する(吸収する、食べる)対象とプロセスの再開をジェンドリンは「有機的シンボ

して植物や動物の身体に暗在しているインプラル化」(organismic symbolizing)と命名し、最もイングである。植物は必要な養分を知っているし、原初的なシンボルであるとする(Gendlin,2013a)。

動物は種に応じて食べられる/食べられないもの

ジェンドリンの言語論は、あらゆる生命体に通底を知っている。あらかじめ、環境に応じたパター

するこのプロセスに、シンボル生成の源泉をおく。

ンをインプライしているのである。

次のように言う。

ここで重要なのは、それらが、具体的なものとして暗在しているのではない点である。インプラ

何かをシンボルにするものは、通常、それが「何イングは「非決定的」だが「正確」であると表現かを表す」と言われている。
・・・それはすでに「何される。
（Gendlin,1991,p.96）例えば、植物は太かを表す」、すなわち、 再び現れるときに再開す112

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

るプロセスを「表す」のである。しかし、「表す」

は二重のインプライングを持つ身体プロセスとは旧来のモデルに由来するものであり、 そこでして概念化される(同書, 邦訳 p.156)。

はシンボル生成があたかも外的な関係であるか

ここでいう「感じ」は、先に述べた「内臓的」のように見られている。私は「表す」と言う代わとも表現される「全身感覚」で、五感に分離してりに、身体が、対象が再開させるプロセスをインいない未分離な感覚である。動物（人間を含む）

プライすることによって、 対象を「インプライすは、全身的に感知された「不在」のパターンを、る」と言う。(Gendlin,2018b,邦訳 p.30)「どう聞こえるか」（聴覚パターン）、「どう見えるか」（視覚パターン）により修正し、同時に、「ど

４．二重化（三重化）う聞こえるか」（聴覚パターン）、「どう見えるか」（視覚パターン）により、全身的に感知されてい植物と動物（人間を含む）の違いもある。それは知覚の有無である。次にように対比される。
植物は「不在」が充足されるやいなや、知覚なる「不在」の身体感覚パターンを変化させ、動きながら相互に調整し、「充足」されるものに出会っていく。

しにすぐさま変化する（例：根を伸ばす）が、動

人間ではさらに複雑である。パターンが分離さ物はそれに加え、知覚することによってもそれをれ、視覚的パターンのみ、あるいは音のパターン得る。

のみを感じられるのである。それは、その「感じ」

動物は「全身感覚」で「不在」を感じたまま、を動かせることでもある。次のように表現される。

五感による知覚でそれを修正しながら、行動空間を動く。
「充足」されるものに「出会う（再認する）」

人間の場合、そのパターンが緩んでくる。 視覚まで、「不在」は同一のままである。行動は身体プ的なパターンや音のパターンだけを動かすことロセスにとっては、「不在」に出会うための「迂回」ができる。(Gendlin,2013b)

なのだとされる。(同書, 邦訳 p.162)
これは『プロセスモデル』では「パターンそのいったんある行動の連続が生起すると、その連続は一つの全体としてインプライされる。これは、もの（patterns themselves）」と呼ばれる。人間特有の感覚である。

行動だけの新たなインプライングではなくて、身人間も高等動物として「行動空間」を生きてい体プロセスの一部である――その中で行動は、ある。ただし、人間においては、すべてにおいて言る迂回、何らかの身体－プロセスの停止の、停止語が暗在している。ジェンドリンは、人間においの諸バージョンのひと繋がりである。身体はそのては、「行動空間」と、言語などのシンボルが動く

身体プロセスの再開（それは行動の最後に生じる）「シンボル空間」が「二重化」されていると表現

をインプライするので、その連続全体がインプラする。

イされる。(同書, 邦訳 p.160)

例えば、不動産売買契約書に署名をする とき、
指先でペンを動かす行動が「行動空間」で、所有

そして、この「不在」の感覚が「動機づけ(モチ

権の移動が「シンボル空間」で進行する。人間身ベーション)」なのだとされる。インプライングの体は、行動空間とシンボル空間に二重化された空「全身感覚」（感じ）と、感覚器官による感覚を同間を生きているのである。

時に感じるこのプロセスは「二重化」と呼ばれる。

「シンボル空間」では、「パターンそのもの」が行動（感じおよび知覚）は、二重化されているけ動く。人間は木の棒に「長さ」を見出すことがでれども、常に、一つの身体プロセスである。行動

きる。この「長さ」は「パターンそのもの」であ

得丸

113

智子：ユージン・ジェンドリンの言語論る。
「パターンそのもの」は、物から分離して動か

何かのパターンである。
「二重」になっているのです(操作する)ことができる。人間は、木に見出しある。いったん二重の反応が発達すると、私たちたパターンを操作し家具を作る。「作ることとはは何ものにも属さなかった新しいパターンを見パターンを動かし物に押し付けること」(Gendlin,

たり作ったりすることもできるようになる。そう2013b)である。

なると、私たちはすべての普通のものを、分離可能な感覚パターンを持つものとして見ることにパターンを何かに移すために、私たちはその何なる。

か自体の諸パターンや、私たちとその何かの間に私たちと同じように、犬も「木というもの」にあるすべてのものを無視する。(Gendlin, 2013b)

も「この木」にも反応するが、犬にはその区別がない。犬の身体は、木の上の木のパターンにも、「パターンそのもの」が物に適用されるとき、他の何かの上の木のパターンにも、二重の反応を物がもともと持っている他のパターンや、我々と示さない。動物は個と普遍を区別しない。動物は物との間にある様々なものは無視される。抽象化「二重」の反 応を示さ な いのである。 ( 同書,

されるのである。
「パターンそのもの」はそれを含

p.116)

むものから分離され「シンボル空間」で動かされジェンドリンは、人間が「パターンそのもの」

る。ジェンドリンはパターンについて、次のようを認識するのは、生まれつきパターン認識操作能に述べる。

力を持つからであるとし、その根拠を乳児観察研究に求める。一つは Spitz（1945）の研究で、 刑最初から普遍、カテゴリー、種類を想定して務所で母親とともに過ごした乳児と、設備の整っはいけない。あるパターンがどこにあっても、た病院の孤児を比較し、乳児の正常な発達のためそれがパターンとして反応できるときにのみ、には対面での相互作用が重要であることを示し

物（things）はカテゴリーに入ることができた研究である(Gendlin,2012b)。もう一つは、生後る。あるものの-パターン（the pattern-of a

1 日目の乳児が大人の表情を真似る(大人が舌をthing）は、例えばそれが水面に映るときなど、出すと乳児も舌を出す)ことを指摘した

他のものにも現れることがある。分離されたパ

Gallagher(2005)の乳児観察研究である。ジェン

ターンは、それが他のものの上にあるときでさドリンは、これは人間が生まれつきパターンそのえ、そのように反応することができるのだか

ものに反応することの証左だとする。ここにはら、それが「本来の（propre）」ものの上にあ「ミラーニューロン」と呼ばれる神経学的構造がるときにもパターンとして見ることができる。

関与することが知られており、誰かが何かをする

しかし、これらのパターンは移動可能であり、のを見ると、私たちがそれをした場合に関与する多くのものの上で同じであると見ることができであろう私たち自身のニューロンが引き起こさる。だから、物はカテゴリーや種類を持つようれる。ジェンドリンは「ミラーリング」よりも「反になる。そして、そのパターンは 「普遍応(responding)」という方が適当だとし、他者の（universal） 」と呼ばれ、事物は 「個身体に応じて、乳児の身体の内側から自発的直接（particulars） 」になる。こうして普遍と個的にパターンが立ち上がることを重視する。人間の区別が生まれる。(Gendlin,1991,p.116)

はパターンそのものに反応し、パターンを立ち上分離された感覚は本質的に象徴的である。純粋に視覚的な見方はパターンであり、パターンとはげるのである(Gendlin,2013b)。
「パターンそのもの」に反応する人間にとって

114

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

は、すべての「対象」は、「見えのパターン」「聞ても、推進されたりされなかったりする、さらな

こえのパターン」を持つ(Gendlin,2018b、邦訳

るインプライングがある。(同書, p.93)

p.214）。人間の行動は、すでに「全身感覚」と知状況の要請には、文化的要請や言語が含まれる

覚が「二重化」しており、さらにそれが「パターから、「食べること」のような基本的な行動でさえ、ンそのもの」と二重化している。このような人間

人間においては文化的要請を抜きにしては成立の 認 識 の あ り 方 は 、 著 作 『 Thinking Beyond

しない。私たちは、種としての人間が摂取可能な

Patterns』では、「三重化」と表現され、人間にお食物の「見えのパターン」を持たないものを食べける「二重化」の特徴がより明確に表現されていないだけでなく、文化的にふさわしい食べ物のる。(Gendlin,1991, p.129)「見えのパターン」を持たないものは食べない。

ジェンドリンは、猫の写真を手に取ってみることを例に、次のように言う。

人間に共通する「見え」や「臭い」のパターンもあれば、ある文化に特有な「見え」や「臭い」のパターンもある。社会的活動においてはその関係

私たちが写真を持っている間、身体生命（body-はさらに深く、文化的システムは、言語とともに、

life）は次の 3 つのシークエンスを同時に進行す

人間身体に深く暗在している(Gendlin,2009b)。

る： 私たちの目と指の細胞は、その物理的・有機二重化された空間（状況）を生きる人間にとって的・化学的環境と相互作用する：目の神経は発火

は、実際に発話するかどうかに関わらず、行動はし、手の筋肉の細胞は毒を蓄積する化学反応を起

既に言語を含み、言語を含む行動により状況を推こす。同時に、身体生命の次の断片は、厚紙を持進する。

ち、感じるという行動でもある。第三のあり方と二重化された空間での「不在」は「スロット」

して、私たちは絵の中の柔らかい毛皮の質感を感と呼ばれる。
「言いたい感じ」（readiness to speak）

じる。それぞれの次の瞬間は、3 つのすべてのあは、二重化された空間での「スロット」であり、り方で推進する。(同書, p.130)

本質的に、「充足されるべき対象」である。言葉であれ食物であれ、「対象」に出会い「不在」が「充猫の写真を見ることが、身体―環境相互作用

足」されると、状況が推進され身体的効果が生じ（身体プロセス）、行動、「パターンそのもの」のる。人は食物を求めるように、状況を推進する言三層として捉えられている語表現を探る(Gendlin,2009a)。「言いたい感じ」

重要なのは、二重化とも三重化とも表現されると発話は、「インプライング」と「生起」の一種でこの重層構造において、言語を特徴づける「パタある。
「言いたい感じ」は身体的インプライングのーンそのもの」が、身体プロセスと直接関係する

一例である。話すことは生きることであり、生きことである。

ることは話すことである。(Gendlin,2009a)
状況（行動とシンボルの二重空間）が変化する

５．「話すこと」は「生きること」と、身体的効果を被り、効果が「登録（register）」
されるにつれ言語も暗在する。人間身体、状況、動物は行動空間の要請を感知し行動し、人間は言語は繋がり、システムをなす。

「行動空間とシンボル空間の二重化された空間」

だから、状況（二重化された空間）の「スロッの要請を感知しそれに応じて生きる。二重化されト」を充足すべく、言葉が発せられるとき、「状況」

た空間は「状況(situation)」と呼ばれ、状況におの要請に「出会った」人間身体においては、語はける人間の行動は「行為（action）」と呼ばれる。

初めから、既に実際の状況に合うように

状況は未分離な多様性であり、どの時点におい(pragmatically) 、 そ し て 、 文 法 的 に も 正 し く

得丸

115

智子：ユージン・ジェンドリンの言語論(grammatically) アレンジされて出てくる。語のる。行動空間での動物の行動や、二重空間での人

意味は、その句(や文)の中で決まるのである。現間の行為（言語を含む行動）では、 物事のあり方

在でも、定まった意味を持つ語が組み合わされてや人間関係の先の先までの可能性が、今、どう行

句や文が作られるという考え方が根強い。しかし、動するかしないか、何を話すか話さないかを決め

ジェンドリンは、言語は人間身体において、「一つる。ジェンドリンは、例として「茹でた卵は焼け

一つ語が並ぶ辞書」のようにではなく、
「文を形成

ない」
「誰かを蹴るとその人を愛撫できない。またする能力」として暗在しているとする。

は、 愛 撫は 今 や慰 め にな る」 な どを 挙 げる 。

(Gendlin,2018a)(Gendlin,2012a)
クラスターは、動物においては行動可能性であ

言語は、あらゆる「これ」、つまり私たちが参照

り、人間に おいては行為可能性である。身体におすることによって区別される経験のあらゆる側

いて細部で相互影響し合うクラスター全体から、面から文を形成する能力として暗在的に含まれ状況の要請に応じた次の一手が形成される。人間ている。 どんなに大きくても小さくても、どんなの場合、そのとき生来の高いパターン形成能力が側面でも「これ」にすると、暗在する言語はそこ

働き長いパターン連鎖が生成される。このパターから話すための文を形成することができる。 特ンが状況に応じた句(や文)の生成を可能にする。

定の 言 葉は 話 して い ると きに の み出 て くる 。

さらに、そのパターンの要請に「出会う」よう、(Gendlin,2009a)

句(や文)の中での語の意味が決定される。

このモデルでは、「パターンそのもの」が身体プ

クラスターは同じ単位（ユニット）の論理にはロセスと直接関係するので、語は「有機的な意味」

還元されない連続性を持っている。決して不確定を持つ。
「話すこと」は、「生きること」、すなわちなものではなく、むしろ論理的演繹よりも正確で身体と環境の相互作用の一環なのである。

ある。新しく作られた用語を使って「帰納的」な論理を成すことができる(Gendlin,2012a)。

６．創造的言語使用
概念的なパターンが鋭く複雑であればあるほ
さらにジェンドリンは、有機的な意味づけから、ど、何を研究するにしても、その奥深くまで踏み何が起こったかを説明する概念群を生み出すこ込んだ論理的なステップを可能にするだろう。そとが可能だとする。有機的意味を持つ概念群はク

うすれば、私たちの思考法はそのような遥か彼方

ラスターを形成し 帰納的論理を成すの地点から動くことができる。逆に、これらの思(Gendlin,2012a)。

考法が新しい概念パターンにつながることもあ

クラスター（房）とは、ジェンドリンの説明にる。
（Gendlin,1991,p.60-64）

よると、相互に影響し合う分離した細部を保ち、私たちが論理と暗在的なものの両方によって一体としてのまとまりを成す様相である。クラス

思考することができるとき、それはより体系的なターでは、何かが実際に起きたり起きなかったりものになる(Gendlin,2012a)。

することで細部の可能性が変化し、それがまた別

言語の身体感覚的側面を活用することが大切の細部の可能性を変化させるというふうに相互である。それが生じる場所は、個人の身体である。

に影響し合う。一つの変化が多くに影響し、多く環境と相互作用する個人の身体において、言語にが影響し合って一つを決定するような様相であより、暗在的複雑性が普遍へと開かれるのである。

116

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

ジェンドリンはそのために、TAE（Thinking At(1)

Basingstoke: Palgrave Macmillan (2012).

the Edge） という具体的思考法を提案している。

Gendlin, E.T. (2013a). Arakawa and Gins: the（Gendlin,2004a,Gendlin & Hendricks,2004b)

Organism-Person-Environment Process. In Keane, J.

言語の創造可能性の提示と実践性は、ジェンド

and Glazebrook, T (Eds.) Arakawa and Gins Special

リン言語論のもう一つの特徴と言えるだろう。

Issue of Inflexions Journal, No. 6: 225-236

注(1) TAE（Thinking At the Edge）とその基礎的実践であるフォーカシングを学ぶ場として、フォーカシ
ング研究所による国際的ネットワークが構築されている。

http://www.inflexions.org/

引用文献

voice

Gendlin, E.T. (1991). Thinking beyond patterns:

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body, language and situations. In B. den Ouden &Gendlin, E.T. (2018a). A Direct Referent Can Bring

M. Moen (Eds.), The presence of feeling in thought,

Something New. In Edward S. Casey & Donata

pp. 25-151. New York: Peter Lang.

Schoeller (Eds) : Saying What We Mean: Implicit

Gendlin, E.T. (1997). Experiencing and creation

Precision and the Responsive Order (Studies inof meaing : A Philosophical and Psychological

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Northwestern University Press.

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the

Subjective.

Northwestern

Gendlin, E.T. (2013b). The derivation of space.
In

Cruz-Pierre,

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D.A.

Landes(Eds.),

Exploring the work of Edward S. Casey: Givingtoplace,

andExistential

A

Philosophy),

processmodel.

Gendlin,Press of Glcencoe.

Northwestern University Press.村里忠之、末武康弘、Gendlin, E.T (2004a). Introduction to Thinking at

得丸智子訳（2023）『プロセスモデル 暗在性の哲学』、

the Edge. The Folio, 19(1),1-8

みすず書房

the Edge（TAE）Steps, The Folio, 19(1),12-24
Gendlin, E.T. (2009a). A changed ground for
precise cognition. In Donata Schoeller, Vera
Saller(eds):

Thinking

Thinking:

Practicing

Radical Reflection. Phenomenology, Pragmatism,
Psychotherapy.

Schriftenreihe

phänomenologischen

zur

Anthropologie

undPsychopathologie. Freiburg: Alber 2016. (35 pp.).
Gendlin, E.T. (2009b). What first and third person
processes really are. Journal of Consciousness
Studies, 16, No. 10–12, 2009, pp. 332–62.
Gendlin,E.T.

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Structures

Process

alone

don't

generates
generate

process. The Folio, 23 (1), 3-13.
Gendlin, E.T. (2012b). Implicit precision. In Z.
Radman (Ed.), Knowing without thinking: The theory

of

the

backgroundinphilosophy

of

mind,

(2018b).

imagination.

University Press. First published 1962 by The Free

Gendlin, E.T.& Hendricks. M. (2004b).Thinking at

E.T.

and

memory,得丸

117

智子：ユージン・ジェンドリンの言語論

Theory of language by Eugene Gendlin

Satoko TOKUMARU＊1
Abstract
Eugene Gendlin is known as the founder of the psychological technique of focusing. He continued his
philosophical research throughout his life and developed his own theory of language.
He characterized language as having two aspects: one that gives rise to a general meaning common to all users(universal aspect), and the other is a bodily sensory aspect that gives rise to individual meanings for each user
and is a sense implicit in the body. He defined the character as the duality of language.
He described bodily processes, including cells, plants, and animals, as interactions between the body and theenvironment. He modeled the continuous life process as the fulfillment of "absence" in response to environmental
changes, which he called "occurring into implying”. He argued that the process which words come from"readiness to speak" is also part of this process.
He created the concept of "patterns themselves" that can function between logic and bodily implying andmodeled “doubling (tripling).” He emphasized the importance of thinking with the interaction between logic andbodily implying and proposed a method of thinking called TAE (Thinking At the Edge), which was developed
from his theory of language.
……………………………………………

Key words ……………………………………………

duality of language, bodily sense, doubling (tripling), patterns, TAE (Thinking At the Edge)＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

118

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

119
研究ノート

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

特別な教育的ニーズの理解促進を目的とした教員養成プログラムの開発と評価
寺本

妙子＊1

本研究は，教職課程の学生を対象とした，特別な教育的ニーズに対する理解促進を目的とする教員養成プログラムを開発・実践し，その有効性について検討することを目的とした。本プログラム
は 6 回の授業から構成され，各回は 4 ユニット（導入，講義，演習，総括）で構造化されていた。
プログラムの事前・事後で，用語の理解と教師効力感に関する質問紙調査を行い，統計的分析を行った結果，理解している受講者の有意な増加，および，教師効力感得点の有意な上昇が確認された。
これらの結果は，本プログラムの有効性を示唆するものであった。本プログラムの有効性の関連要因について考察し，本研究の限界と今後の課題について検討した。

………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

特別な教育的ニーズ，インクルーシブ教育，教員養成，教師効力感

１．はじめにに関する議論である。前者は哲学的な次元，後者

１．１．子ども達の多様化と特別な教育的ニーズ

は実務的な次元といえるが，すべての子どもに対

近年，子ども達の多様化が学校教育における喫する教育の保障の問題として，公正さや公平性の緊の課題とされている。そこには，従来の特別支観点からインクルーシブ教育が捉えられるので援教育に加えて，社会経済的背景，文化的背景のある。

問題も含まれ，特別な教育的ニーズとして捉えられている 1)。これまでもインクルーシブ教育とし

１．２．インクルーシブ教育における教師の役割て国内外で展開されてきた課題であるが 2)，理念とその課題

的には社会正義（Social justice）を目指すものとインクルーシブ教育の実現において教師が果される。

たす役割は大きく（Forlin, 2013），教員養成の重Moberg, et al.（2020）は，Dyson（1999）を引要性が指摘されている（Forlin, 2013; Moberg, et

用してインクルーシブ教育に関する 2 種類の議論

al., 2020）。現時点の日本の教員養成においても，（の文脈）を紹介している。ひとつは，社会正義

特別な教育的ニーズに関する学修が，教員免許取に関する議論（権利や倫理に関する議論，および，得のための必修科目とされている。通常学級におその必要性の正当化やすべての子どもへの恩恵

ける対応も含め，文部科学省が示す教職課程コアに関する議論）であり，もうひとつは実施・実践

カリキュラムで，その内容が示されている。

2023 年 12 月 25 日受理
Development and Evaluation of an Educational Program
to Enhance Understanding of Special Educational Needs
in Teacher Education*1 Taeko TERAMOTO
開智国際大学 教育学部

通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒への対応に関して，和泉他（2013）は，障害理解推進プログラムや講義内容が教員養成系大学の学生の障害理解にどのような影響を与

120

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

えるのか検討している。
「障害をどう理解するか」とは，「教育場面において子どもの学習や発達にといった観点から先行研究をレビューし，学生に望ましい変化をもたらす教育的行為をとること

とって自分たちとは異なる特別な存在として「障ができるという教師の信念」と定義され，教科指害」が理解されてしまう傾向を課題として挙げて導領域に関するものから，学級経営や児童生徒理いる。そして，教員養成において，どのような方解に関するものまで幅広く捉えられている（春原，

法で障害者に対する知識や理解を深めていくの

2007）。

か，教育方法に関する課題を指摘している。

インクルージョン（inclusion）には，学習面と和泉他（2013）の議論は，障害理解に限定され社会面の両方が含まれ，教師はその両方に対応すたものであるが，本稿で扱う特別な教育的ニーズ

ることが役割として求められるが，教育実践に対の理解に対しても示唆を与える。すなわち，教育する不安を感じたり，多様化するクラスを運営すプログラムや講義を通じて，自分たちとは異なるるために必要となる訓練の不十分さやスキルの特別な存在として（他人事として）の認識を深め

不十分さを感じたりしているという指摘があるてしまう傾向が懸念されるのである。ここでは，（Folin，2013）。このように多面的な役割が求め自分とは無関係な他人事としてではなく，「自分られるインクルーシブ教育では，その教員養成にが教師として向き合う」という当事者性をいかにおいて，教師効力感の促進が重要とされる。

涵養するかが課題になると考えられる。当事者とYada & Savolainen（2017）は，日本の教師にして，「どのように理解するのか」「どのように向おけるインクルーシブ教育に対する態度に加えき合うのか」という実践上の問いにつながる主体て，教師効力感との関連について調査している。

性や態度に関する課題である。

インクルーシブ教育に対する態度は中立的であ

インクルーシブ教育における教師の役割が注り，教師効力感も低いという結果であるが，両者目され，肯定的な態度の重要性が指摘される一方は有意な相関関係にあることが報告され，教師効

で（Forlin et al., 2010），決してそうではないこ

力感の高さが肯定的な態度と関連することを示とが，国内外の調査で報告されてきた（de Boer,

唆している。教師の態度変容に寄与する可能性と

Pijl, & Minnnaert, 2010; 牟田他，2016；Yada &して教師の自己効力感の向上に注目し，教員養成

Savolainen, 2017; Moberg, et al., 2020）3)。これにおける改革の必要性にも言及している。

らの調査では，専門的教育を受けた教員の方が肯すなわち，教員養成における特別な教育的ニー

定 的 な 態 度 を 示 す こ と や （ de Boer, Pijl, &ズに関する学びにおいては，その理解を深めるだ

Minnnaert，2010），効果的なインクルーシブ教

けでなく，
「できる」
「わかる」という教師効力感

育には知識とスキルが必要であり，そのための教が促進されることも重要と考えられる。

育が重要であること（Moberg, et al., 2020）が指摘されている。

１．４．本研究の目的

すなわち，教員養成においてどのような方法で以上のことから本研究では，教員養成における特別な教育的ニーズに関する理解を深めていく

特別な教育的ニーズの理解促進を目的とする教のか，教師という当事者として，どのように主体

育プログラムを開発・実践し，その有効性を検討的に学ぶのかかが重要になると考えられる。

することを目的とした。先の議論に基づき，当事者として主体的な学びになることを重視し，理解

１．３．インクルーシブ教育に対する教師の態度

促進と同時に，教師効力感の促進にも注目した。

と教師効力感インクルーシブ教育に対する教師の肯定的な態度と関連付けて検討される概念のひとつに，教師効力感（Teacher efficacy）がある。教師効力感

２．方法
２．１．対象関東にある小規模私立大学の教育学部生（初寺本 妙子：特別な教育的ニーズの理解促進を目的とした教員養成プログラムの開発と評価

121

等・中等教育専攻）で，特別な教育的ニーズに関ットワーク化や省察を促す深い学びであることする必修科目（3 年次開講）の受講者であった。

を重視した。

事前・事後測定への協力について説明を受け承諾

プログラムの内容は，大括りテーマを「特別なした者のうち，回答不備や欠損値のない 68 名（男

教育的ニーズ」「障害の理解」「障害・病弱等の各

子 41 名，女子 27 名）のデータを分析対象とした。

論」と定め，全 6 回の授業（1 回 90 分間）を設定した。授業の各回は，4 ユニット（導入，講義，

２．２．プログラムの構造と各回の内容

演習，総括）で構造化した。

本プログラムの内容は基本的な知識に関する導入では，その回の学修内容をイメージ化し，入門的な位置付けとして，教職科目（必修）の一

当事者性を立ち上げることを重視した（5 分程度部を活用して実施された。プログラムの構成は先の動画視聴 5)）。講義では，基本的内容についてのに紹介した和泉他（2013）4)を参考に，教職課程

一方的な知識伝達に留まらず，質疑応答を含む双コアカリキュラムに即して設定された。

方向的な学修を目指した。演習では，他者視点を本プログラムでは，固定的知識観に基づく知識

取得し自己相対化するために，意見交換を行った。

の獲得や活用に留まらず，教師としての当事者性

総括では，省察し学修内容を統合するために，ワ

すなわち，「どのように理解するのか」「どのようークシートを用いた自己学修を設定した（時間外に向き合うのか」という主体性の涵養を含む，主の課題とした）。

体的な学びであること，他者視点の取得と自己相対化をめざす対話的な学びであること，知識のネ

Figure 1
各回の 4 ユニット構造

各回の 4 ユニット構造を Figure 1 に，本プログラムの各回の内容を Table 1 に示した。

122

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

Table 1
プログラムの各回の内容

3

障害の理解

難病当事者（高校
生）の思い

4

障害・病弱
等の各論

知的障害のある生徒と保護者の思い

ユニット 2
講義
特別な教育的ニーズ（特別支援教育，貧困，外国につながる背景等）
障害の分類と ICF モデル
チーム・アプローチ
障害者権利条約
インクルーシブ教育システム
合理的配慮
カリキュラム・マネジメント
障害の医学的理解と心理学的理解
障害特性の理解発達障害（ASD，ADHD，LD）
知的障害

5

手話を用いた聾学
校での学び

視覚障害
聴覚障害

授業で扱った内容についての意見交換

6

医療的ケア児と支援体制の課題病弱等
肢体不自由等

授業で扱った内容についての意見交換

回

テーマ

1

特別な教育
的ニーズ

2

ユニット 1
導入
心のバリアフリー

地域における居場
所づくり

２．３．プログラムの実施

ユニット 3
演習
授業で扱った内容についての意見交換ユニット 4
総括
ふり返り
用語・概念の要約

授業で扱った内容についての意見交換

ふり返り
用語・概念の要約

授業で扱った内容についての意見交換

ふり返り
用語・概念の要約
ふり返り
用語・概念の要約
ふり返り
用語・概念の要約
ふり返り
用語・概念の要約

授業で扱った内容についての意見交換

用語の理解に関しては，和泉他（2013）を参考

本プログラムは，筆者が担当する特別な教育的に次の 11 項目について 4 件法（「1 知らない」

ニーズに関する必修科目（3 年次開講）におけるから「4 理解している」までの 4 段階）で回答を

授業の一部を活用して実施した。実施時期におい求めた。

ては COVID-19 感染拡大防止が求められており，
対面受講者と遠隔受講者が混在するハイブリッ

項目 1）ICF モデル

ド型の運営方式を採用した。ICT 活用型のプログ

項目 2）特別支援教育

ラム運営であり，講義の配信，資料の提示，資料

項目 3）知的障害の配布，意見交換，課題の提出は教育プラットフ

項目 4）精神障害

ォーム上で行った。意見交換は話し合い活動では項目 5）聴覚障害なく，各受講者が同一のドキュメントに書き込み項目 6）視覚障害ができる共同編集機能を活用した。

項目 7）肢体不自由項目 8）病弱

２．４．プログラムの評価

項目 9）発達障害

用語の理解度と教師効力感の変化を，プログラ

項目 10）異文化適応

ム評価の指標とした。具体的には，プログラムの項目 11）子どもの貧困

事前と事後に用語の理解と教師効力感について
質問紙調査を実施し，その回答を統計学的に検討した。

教師効力感については，教育学部生用教師効力感尺度（春原，2007）を使用した。この尺度は，

123

寺本 妙子：特別な教育的ニーズの理解促進を目的とした教員養成プログラムの開発と評価「学級管理・運営効力感」「教授・指導効力感」「子
ども理解・関係形成効力感」の 3 因子で構成される（Figure 2）6)。

２．６．研究倫理的配慮
事前・事後における各指標の測定のための質問
紙調査について，授業改善を目的とする研究であること，回答結果は符号化して統計学的に処理すFigure 2

るため個人が特定されることはないこと，成績評

教育学部生用教師効力感尺度（春原，2007）の 3 因子

価には関係がないこと，回答への協力は任意であり，協力しないことで不利益を被ることはないことを説明し協力をお願いした。本研究は，開智国際大学研究倫理委員会の承認を得て実施した。

３．結果
３．１．用語の理解における変化
事前・事後の用語の理解について「理解している」と回答した者の人数（%）を Table 2 に示し

２．５．分析方法
用語の理解に関する 11 項目について，「理解した。子どもの貧困を除くすべての項目が有意であている」とした回答者数とそれ以外の回答者数をり，プログラムの参加を通じて用語を理解してい事前・事後で比較した（McNemar の検定）
。教師

る受講者が増加していた（効果量は中から大であ

効力感は，事前得点と事後得点を比較した（t 検った 7)）。しかし，その割合が低水準の項目もあり

定）。各分析は IBM（ICF モデル，異文化適応，子どもの貧困），項目

SPSS Statistics 24 で行った。

間でばらつきが見られた。

Table 2
用語について「理解している」と回答した者の人数（%）
事後

χ2

ｐ

φ

ICFモデル

0(0.00)

7 (10.29)

－

.016

－

特別支援教育11 (16.18)

40 (58.82)

23.76

.000

.59

知的障害

12 (17.65)

39 (57.35)

19.31

.000

.53

精神障害

11 (16.18)

28 (41.18)

－

.001

－

聴覚障害

20 (29.41)

45 (66.18)

17.45

.000

.51

視覚障害

16 (23.53)

45 (66.18)

21.19

.000

.56

肢体不自由

12 (17.65)

33 (48.53)

13.79

.000

.45

病弱

18 (26.47)

40 (58.82)

11.61

.001

.41

発達障害

19 (27.94)

41 (60.29)

12.97

.000

.44

異文化適応

4

(5.88)

23 (33.82)

－

.000

－

子どもの貧困15 (22.06)

23 (33.82)

－

.134

－

事前

McNemarの検定

χ 2値が算出されてない項目において，p 値は直接確率を表す。

124

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

Table 3
教師効力感得点の変化
事前

事後

教師効力感

M
(SD)

M
(SD)

ｔ

ｒ

学級管理・運営

2.96(0.75)

3.30(0.70)-5.03 ***

.52

教授・指導

2.78
(0.63)

3.20(0.65)-6.87 ***

.64

子ども理解・関係形成

3.48(0.83)

3.70(0.77)-3.18 ***

.36

df = 67***

p ＜.001

３．２．教師効力感における変化

内容のイメージ化や「自分自身が教師として向き

事前・事後の教師効力感尺度の得点を Table 3

合う」という当事者性の立ち上げが意図されていに示した。3 因子ともに有意な得点上昇が確認さた。ここで視聴した動画は細かい専門的知識やス

れ，プログラムの参加を通じて，学級管理・運営，キルに関するものではなく，特別な教育的ニーズ

教授・指導，子ども理解・関係形成の 3 領域におを有する児童生徒をはじめ，保護者や周囲の支援

ける教師効力感の促進が認められた（効果量は中者の思い，具体的な支援の場など，俯瞰的な視点

から大であった 8)）。

や当事者・関係者の内面からの視点で作成されていた。映像という視聴覚的な間接的経験は，イメージ化や当事者性の活性化に有効であったと推４．考察測される。また，動画は web 上で公開されたもの

４．１．プログラムの有効性とその要因を選定したため，その URL を受講者と共有する

本研究の目的は，特別な教育的ニーズに対することで，視聴する場所や時間の制約（COVID-19

理解促進を目的とする教員養成プログラムの有感染拡大防止を目的とする制約）を最小化できた

効性を検討することであった。有効性の検討のたと考えられる。

めに，用語の理解度と教師効力感を指標とし，統講義では，質疑応答を交えた双方向的な運営が計的分析を行った。
（一部を除き）理解している受行われ，受講者の能動的で主体的な参加が可能と講者の有意な増加，および，教師効力感得点の有なっていた。

意な上昇が認められた。これらの結果は，本プロ演習では，他者の意見や価値観に触れることでグラムの有効性を示唆するものと考えられる。

他者視点を取得すること，自分の考えとの共通性

ここでは，本プログラムの有効性の関連要因にや相違点への気付きを通じた自己相対化を促す

ついて考察する。まず，各回の授業を 4 ユニット

ことが意図されていた。実際の話し合い活動は現で構造化し，各ユニットの機能・役割を明確にし実的な制約のため実行できず，教育プラットフォた授業設計が挙げられる。次に，ICT を適宜活用

ーム上の共同編集機能を活用した代替手段を用したことで，場所や時間の制約を最小限に抑制でいて実施したが，活発な書き込みが見られ，対話きた点が考えられる。以下，ユニットごとに考察的な学びが成立していたと考えられる。

を進める。

総括では本時の学修の統合が意図されていた。

知識伝達の主要なユニットである講義に先立

ワークシートを活用したふり返りと用語・概念のつ導入では，関連する内容の動画を活用し，学修要約を通じたこの活動は，各回の学修内容の統合

寺本 妙子：特別な教育的ニーズの理解促進を目的とした教員養成プログラムの開発と評価と理解の定着に寄与したと推察される。

125

検討することが求められよう。

このような 4 ユニット構造は，参加方式や活動
内容に現実的な制約が生じたなかでも，混乱のない授業運営を支えており，当事者性と主体性を発揮して授業に参加し，他者と意見交換し，省察と総括を促すことで，実質的な主体的で対話的な深い学び（アクティブ・ラーニング）に寄与していたと考えられる。また，本プログラムの構造化された内容と手順は，どのような方法で知識や理解を深めるのかという方法論的な課題の解決にも資するものであろう 9)。
４．２．本研究の限界と今後の課題
本研究の課題として以下の点が挙げられる。まず，用語の理解において，項目間のばらつきが見られ，特に低水準であった項目（ICF モデル，異文化適応，子どもの貧困）については，講義内容や教材における更なる改善が必要と考えられる。
次に，授業への参加方式の条件統制が十分でなかったことが挙げられる。本プログラムの実施は，COVID-19 のパンデミックという現実的な制約を回避できない状況においてであったが，今後，条件を統制したうえで再度実施し，その有効性について確認することが必要であろう。
今後の展開として，例えば，学びにおける主体性の発揮を重視するのであれば，どのような角度から，どのような体験を踏まえて，どのような当事者性を立ち上げて各テーマに接近するのかという視点も重要になろう。学びのプロセスにも着目し，各受講者の個別性に質的にアプローチすることも今後の課題となる。特に，ワークシートの記述といった質的なデータについての詳細な分
析は，稿を改め検討する予定である。
更に，「特別な教育的ニーズ」という，あたかも固定化された概念のように向き合うだけでなく，障害の社会モデルにみられるような社会構成主
義的な観点も必要になろう。そのためには，固定的知識観を超えて，心理学，教育学をはじめとする近接領域も射程に入れて検討することが必要になる。これはより発展的で根源的な学びになろうが，その探究への発展可能性も念頭に，今後も

注(1) 従来の特別支援教育のみならず，貧困などの経済的格差を含む社会経済的背景や外国ルーツなど
文化的背景の問題も含まれ，中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について」（令和 4 年 12 月）においても，「令和の日本型学校教育」を担う教師に求められる資質能力のひとつとして「特別な配慮や支援を必要とする子供への対応」が挙げられている。
(2) 1979 年に出されたウォーノック報告（Warnock
Report）において，障害に関連する概念は「特別な教育的ニーズ」（Special educational needs）に移行されたが，この概念は更に拡張され，1990 年
代後半には文化的少数派および社会経済的に不利な状況や立場も含むようになった（de Boer, Pijl,& Minnnaert, 2010）。日本の学校教育におけるイ
ンクルーシブ教育は，共生社会の形成に向けて，障害者権利条約に基づく「インクルーシブ教育シ
ステムの構築」（文部科学省）という文脈で進められており，障害の有無に特化して捉えられる傾向にある。本稿では，拡張された「特別な教育的ニーズ」に対応するインクルーシブ教育，すなわち，障害に限定されず，社会的，経済的，文化的に不利な立場に置かれた子ども達を包摂する教育として扱う。
(3) de Boer, Pijl, & Minnnaert（2010）は，欧米やアジア諸国の教員のデータを含む先行研究 26 件についてレビューし，態度の 3 つの構成要素（信念や知識といった認知的要素，感情を含む情動的要
素，行動的要素）に分類して，肯定的，中立的，否定的のいずれに該当するか検討している。大半の研究が認知的要素と感情的要素に関するものであり，教師の態度は否定的もしくは中立的であったと報告されている。牟田他（2016）は，Moberg
Attitude Scale 日本版を使用して，日本の教師の態度を測定した結果を報告している。結果は deBoer らによる文献レビューと同様であり，中立的もしくは否定的であった。Moberg, et al.（2020）
は，インクルーシブ教育に対する態度尺度（Moberg, 1997; Moberg & Savolainen, 2003）
を用いて，フィンランドと日本の教師の態度を比較検討している。尺度得点の全体的傾向は教師の態度が批判的で否定的であることを示していたが，フィンランドの教師の方が有意に低く，より批判的であることが示唆されている。
(4) 和泉他（2013）の教育プログラム（講義）は，障害や特別支援教育に関する基礎知識や理解に関する基礎的授業であり，90 分を 4 ユニット（VTR視聴，ノートテイク・資料読解など，講義，まとめ）で構成するものであった。4 ユニットの詳細は，次のとおりである。
（1）VTR（各障害ごとの児童や学校の VTR など）を視聴する。
（2）板書等
をノートに書き写す／提示された資料を読む／
プリント学習。
（3）講義：解説を聞く。
（4）自分

126

(5)

(6)

(7)
(8)
(9)

の考えをまとめる。受講後における障害に関する理解の向上，および，障害者のネガティブなイメージの低減とポジティブなイメージの促進が報告され，講義と VTR 視聴という間接的な接触経験がその要因であると解釈されている。
導入で活用された動画は，行政や NHK が作成したものであり，web 上で公開されているものであった。遠隔参加の学生には URL を伝え，視聴できるようにした。
「学級管理・運営効力感」は例えば，「まとまりのあるクラスをつくる自信がある」といった 11 項目から構成される。
「教授・指導効力感」は，「授業で子どもがつまずいた時に，別の説明や例を提示することができる」等の 9 項目，「子ども理解・関係形成効力感」は，「子どもの気持ちや考えをよく理解できる」等の 6 項目から成る。各項目は 5段階で評定され，因子ごとの平均値を尺度得点とした（高得点ほど各効力感が高いことを示す）。信
頼性と妥当性は春原（2007）で確認されている。
効果量（φ）は.41 から.59 であり，水本・竹内（2008）に基づき判断した。
効果量（r）は.36 から.64 であり，水本・竹内（2008）に基づき判断した。
本研究における方法論的な側面は，「何を学び，身に付けることができたのか」に焦点化し，学修者本位の教育への転換を示した中央教育審議会答申「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン」（平成 30 年 11 月 26 日）の方向性とも合致すると考えられた。

引用文献
de Boer, A., Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2010). Regularprimary schoolteachers’ attitudes towards
inclusive education: A review of the literature.
International Journal of Inclusive Education, 15,
331-353.
Dyson, A. (1999). Inclusion and inclusions: Theories
and discourses in inclusive education. In H.
Daniels & P. Garner (Eds.), Inclusive Education.
World Yearbook of Education 1999 (pp. 36‒53).
London: Kogan Page.
Forlin, C. (2013). Issues of inclusive education in the
21th century. 学習開発学研究, 6, 67-81.
Forlin, C., Cedillo, I., Fletcher, T., & Hernandez, H.
(2010). Inclusion in Mexico: Ensuring supportive
attitudes by newly graduated teachers.
International Journal of Inclusive Education, 14,723-739.
春原淑雄 (2007). 教育学部生の教師効力感に関する研
究―尺度の作成と教育実習にともなう変化 日本教師教育学会年報, 16, 98-108.
和泉綾子・田口禎子・三浦巧也・堂山亞希・林 安紀子・
橋本創一・池田一成・小林正幸 (2013). 通常教育教員養成における特別支援教育プログラム構築のための基礎的な検討（2）―教師志望大学生の障害者理
解と障害理解教育に関する調査 東京学芸大学紀要 総合教育科学系Ⅱ, 64, 235-243.
水本 篤・竹内 理 (2008). 研究論文における効果量の開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

報告のために―基礎的概念と注意点 英語教育研
究, 31, 57-66.
Moberg, S. (1997). Inclusive educational practices asperceived by prospective special educationteachers in Estonia, Finland and the UnitedStates. International Journal of Rehabilitation
Research, 20, 29-40.
Moberg, S., Muta, E., Korenaga, K., Kuolelahti, M.,
and Savolainen, H. (2020). Struggling forinclusive education in Japan and Finland:
Teachers’ attitudes towards inclusive education.
European Journal of Special Needs Education, 35,
100-114.
Moberg, S. & Savolainen, H. (2003). Struggling forinclusive education in the North and the South:
Educatorsʼ perceptions on inclusive education in
Finland and Zambia. International Journal of
Rehabilitation Research, 26, 21-31.
牟田悦子・安藤壽子・是永かな子・月森久江・木下智子(2016). 日本の教師におけるインクルーシブ教育への態度―Moberg Attitude Scale による結果と関連要因 成蹊大学文学部紀要, 51, 53-66.
Yada, A. & Savolainen, H. (2017). Japanese in-service
teachers’ attitudes toward inclusive educationand self-efficacy for inclusive practices. Teaching
and Teacher Education, 64, 222-229.

付記
本研究は，日本発達心理学会第 33 回大会にて発表したものに加筆・修正を加えたものである。また，本研究は令和 3 年度，4 年度，5 年度開智国際大学個人課題研
究費の助成を受けた。

寺本 妙子：特別な教育的ニーズの理解促進を目的とした教員養成プログラムの開発と評価

127

Development and Evaluation of an Educational Program to Enhance
Understanding of Special Educational Needs in Teacher Education

Taeko TERAMOTO＊1
Abstract
This study assessed the efficacy of an educational program to enhance the understanding of special educational
needs in teacher education programs. The program consisted of six sessions, each with four structured units:
introduction, interactive lecture, discussion, and reflection. Measures assessing the comprehension ofterminology and teacher efficacy were administered before and after the program. Results indicated thatparticipants who improved their understanding of terminology and teacher efficacy increased after the program,suggesting its efficacy. The study discusses factors related to the program’s efficacy, limitations of the study, andfuture research problems.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

special educational needs, inclusive education, teacher education, teacher efficacy＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

128

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

129
研究ノート

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

歴史学習における探究を促す「問い」の特徴
IBDP History の学習方略の分析を通して
山本

勝治＊1

2018（平成 30）年に告示された『高等学校学習指導要領』により、歴史の学びが従来とは大きく変わることになった。教員から教わったことを理解することが中心であった学習から、生徒自身が「主体的・対話的」に思考して深く探究する学習への転換である。資料等から読み取った情報に基づいて「問い」について探究する学習が行われるようになり、受け身な姿勢による暗記学習が中心の状況は改善されつつあるかと思われる。しかし、「主体的・対話的」な学習は行われるようになったとしても、はたして「深い学び」は実現しているのであろうか。
生徒が歴史的思考力を発揮して根拠を明確にしながら議論し、探究していく学習を実現するためには、「問い」のあり方が非常に重要になってくる。そこで本稿では、国際バカロレア（IB）の DP
History における「問い」と学習方略について、『高等学校学習指導要領解説地理歴史編』に例示された「問い」と比較しながら分析を加えた。そして、「主体的・対話的で深い学び」を実現して歴史的思考力を培うような「問い」にはどのような特徴があるのかを明らかにした。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

国際バカロレア、DP、歴史、問い、探究

１．はじめにて～（中略）～表現する力」の育成が不十分であること、「社会的な見方や考え方～（中略）～を養2018（平成 30）年告示の高等学校学習指導要領

うための具体策」が定着していないこと、「課題を解説に記された次の文言からは、学習指導のあり追究したり解決したりする活動を取り入れた授方に関する深刻な危機意識が感じ取れる(1)。

業」が十分に行われていないこと等が課題として「高等学校教育については、大学入学者選抜や指摘されている(2)。

資格の在り方等の外部要因によって、その教育

地理歴史の改訂にあたっては、以上の問題意識の在り方が規定されてしまい、目指すべき教育をふまえ、科目の再編だけでなく、学びのあり方

改革が進めにくいと指摘されてきた、～（中略）も大きく転換することになったのである(3)。

～卒業までに身に付けるべきものとされる資

これまで高校の歴史は、教師から教わったこと質・能力を育成していくために、どのようにしを理解することが中心となる授業が主流であってこれまでの授業の在り方を改善していくべきた。学習指導要領の改訂に伴い、特に「歴史総合」

かを、各学校や教師が考える必要がある。」

に関して多くの書籍が刊行されているが(4)、それ

さらに「社会科、地理歴史科、公民科の課題」

らにおいては「覚える歴史から考える歴史へ」ととしては、「主体的に社会の形成に参画しようという学びの転換が意識されている(5)。2022 年度かする態度」や「資料から読み取った情報を基にしら「歴史総合」の授業が始まり、授業担当者は「考2023 年 12 月 25 日受理□□ Features of Questions Promoting Inquiry in History
Learning - An Analysis of IBDP History Learning
Strategies -.
*1 Katsuji YAMAMOTO
開智国際大学 教育学部

える歴史」を実践すべく、様々な工夫を試みている。しかし、扱う用語数の精選を図り、些末な用語を暗記しなくても全体像がイメージできるよ
うに授業を工夫したとしても、生徒の側からする

130

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）とそれでも膨大な量と感じられる歴史用語を記究」科目も新設された。そして、「探究」するため憶することが理解の前提となっており、受け身のの「問い」のあり方について関心が高まる中、新学習姿勢がなかなか崩れないという状況が続いしい高等学校学習指導要領施行前年の 2021 年にているように見受けられる。
「歴史総合」の授業では、「問い」について取り上げた書籍が立て続けには、資料から読み取ったことをもとにグループで（10）刊行された。宮野公樹『問いの立て方』と河野話し合う学習活動が従来よりも日常的に行われ

哲也『問う方法・考える方法―「探究型の学習」

るようにはなっているであろう。しかし、
「対話的」

（11）
のために―』
はいずれも歴史学習に特化したもな学習活動は増えているとしても、最終的には内のではないが、「問い」の立て方次第で探究的な学

容理解のための授業という面が相変わらず強く、びが実現するという本稿の問題提起とも関連す

生徒が試行錯誤しながら探究して「深い学び」にる提言がなされており、参考になる。

いたるような学習場面をあまり設定できていな
いのではないか。そのような探究的な授業を試み

２．２．
『思想』「高校歴史教育」特集

たいのはやまやまであるが、週 2 単位という時間

新しい高等学校学習指導要領が施行されて 1 年

的な制約もあって困難を感じている授業担当者が経過した 2023 年 4 月に刊行された『思想』は、も少なくないのではないかと思われる。

「高校歴史教育」の特集を組んでいる(12)。
「歴史総

探究的な学びを実現するためには、学習・指導・合」に対する歴史教育転換への期待、そのための(6)

評価のあり方を転換していかなければならない 。

課題等、様々な視点から議論されている。
「問い」

本稿では、歴史の学びを探究型に転換するためにに関する課題もいくつか挙がっている。

必要不可欠な要素のうち、「問い」に焦点をあてて(7)

小川幸司は、「教科書にある問いの多くは、教科

具体的な改善策を提案する 。検討にあたっては、

書記述から答えを読み取る読解力を養うだけの筆者が数年にわたって授業実践や教員研修に関ものになりがち」である点、「実際の授業で、解がわ っ て き た 国 際 バ カ ロ レ ア （ International

一つに定まらない問いの答えを生徒たちが発表

Baccalaureate、以下 IB）のディプロマ・プログラ

したときに起こりがちなのは、教師が「色んな意ム（Diploma Programme、以下 DP）の History を取

見がありますね」と言うだけで、生徒の解が放置(8)

り上げ 、どのような「問い」が「主体的・対話的されてしまう」点を現状の課題として指摘していで深い学び」を実現させているのか、具体的に分る(13)。梅津正美が示している「市民的資質育成の析を加える。そして、DP History における「問い」

歴史授業論の類型と位相」のうち、「構築主義の知の設定の方略は、標準単位数が限られている「歴識論に基づく「知識の構築」を扱う」立場は、探史総合」「日本史探究」「世界史探究」においても究を促す「問い」のあり方とも密接に関わる (14)。

効果的に活用できることを示したい(9)。

このような問題提起に対して、授業実践を通して具体的にどのような成果や課題が見えてきたのであろうか。

２．
「問い」に関する論考・実践研究

角田展子は、「資料をもとに多面的・多角的に考２．１．探究のための「問い」の立て方察できるような「問い」をどれだけ提示できるか、

今回の高等学校学習指導要領の改訂は、従来とそしてその問いをもとに生徒の追究を促すようは異なるレベルで学びの大転換を求めている。教な授業を展開できるのか」という課題を設定して科だけではなく「総合的な学習の時間」が「総合実践した成果を報告している(15)。矢景裕子は、神的な探究の時間」に変わったことや、「理数探究」

戸大学附属中等教育学校において開発された「主が新設されたことにも象徴されているように「探題的単元史学習」によって標準 2 単位という限ら究」がキーワードとなっており、「日本史探究」「世れた授業時間数においても実践可能な単元計画

界史探究」「地理探究」「古典探究」のような「探を示すとともに、問いのあり方について「
「深い学

131

山本 勝治：歴史学習における探究を促す「問い」の特徴

び」に繋がる問いは、教師にとっても生徒と一緒とめたものである。歴史学習における「問い」のに時間をかけて考える価値がある」と主張する。

位置づけについては、探究を促す「問い」の特徴

そして「このような問い（「あなたはこの問題につを探るという本稿とは異なるものの、生徒が「問いてどうすべきだと思いますか」）は、少なくともい」を構築することによって歴史の学習と生徒が歴史総合の評価の対象としては適切とはいいが生きている実社会の文脈とを関連づけることをたい」という不適切な「問い」の「失敗」例も紹意図した意欲的な試みとなっている(21)。

介している(16)。本間靖章は、「教員が語る歴史」か

下前弘司・辻本成貴(22)は、勤務校において総合

ら「生徒自身が語る歴史」へのパラダイムシフト的な探究の時間を中心に実施されている「課題探と捉え、この転換に対応した「問い」の設定のあ究学習プログラム」の手法を「歴史総合」に応用

り方、すなわち概念を考察するための単元を貫くした実践を紹介している。「絶対的に正しい一つ

問いと本時の問いの関係を示している。「歴史学の解を見いだすというよりも、利害を調整して合者の間でも評価が分かれており、議論が継続して意形成を目指すということが最終目標になる」といる事象こそ、生徒自身が考察して評価すべき事いう「課題探究学習」において、「いかに根拠をも象である」という指摘は、「問い」の対象を考えるって合理的に語れるかが重要」ということが意図上で非常に重要であろう。「知識がなければ思考されている点では、DP History の学びとも相通することは出来ない、と考えている教員もいるが、じる。
「（「歴史総合」の）教科書の記述に加筆して、それだと歴史における思考や活用は、知識を覚えより詳しく分かるオリジナル教科書にしよう」とた生徒にのみ許された特権となってしまう」といいうこの授業実践においては、生徒自身が加筆すう指摘も、DP History の構成主義的な学びのあるにあたって歴史的意義を判断しなければならり方とも相通じる大切な問題提起である(17)。

ず、歴史的思考力を高めることができたであろう。
しかし「より詳しく分かる」という指示のためか、

２．３．
「問い」に焦点をあてた実践研究「歴史総合」等での活用を想定した実践研究のうち、「問い」に焦点をあてたものを取り上げる。

実際には内容理解優先の加筆となっており、「課題探究学習」の目標である探究的な学びの実現という点では不十分かと思われる。

加賀大学(18)は、生徒が最初に表現した「問い」

上記のような授業実践研究とは異なり、池尻良を活用し、それを大単元の文脈に位置づけて問い平・相川浩昭・池田めぐみの研究(23)は、「問い」づ直しをさせ、学びを発展させるという手法を提案

くりと探究する学習態度との関係についてデーしている。中野光浩・松本浩之(19)は、生徒が立てタ分析から結論を導き出している。「生徒が生成た「問い」を活用しつつ授業者が単元をつらぬくした問いに対して教師が回答する世界史の授業「問い」や小さな「問い」を設定して授業を展開

形式は、自立的な探究の態度の向上には効果がな

し、その上で生徒に新たな「問い」を考えさせるかった」とのことであるが、この研究の分析対象ことで学びを発展させている。いずれの実践につは、Google フォームにおいて生徒が作った「問い」

いても、問い直した問いによる学びが多面的で多に授業者が回答するという「授業形式」であり、角的な考察を促しており、「授業で「わかった」「学

どのような「問い」が授業者に投げかけられたのんだ」という経験を持たせる」(20)という点では成かということをふまえた分析はなされていない。

果があがっているといえる。しかしながら、授業者が想定した範囲内での考察や内容理解に留ま

２．４．外国における調査研究っており、生徒自身が情報の読み取りを越えて探探究的な歴史学習の実現というテーマは、外国究するまでの「深い学び」には至っていない。

においても関心が持たれている。
「問い」に特化し宮本英征の一連の研究は、「世界史探究」を想定し、生徒が問いを構築する実践の成果と課題をまた歴史教育研究は管見の限り見つかっていない
が、探究に焦点を当てた研究を取り上げる。

132

Afandi は、シンガポールの学校における知識伝

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

らかにされているとはいえない。

達型の学びから生徒主体による構成主義的な学

そこで本稿では、「問い」そのものに焦点をあて

びへの転換に伴う課題を取り上げる。生徒が歴史ることにする。『高等学校学習指導要領解説地理に関する「問い」に対峙したり史料を活用したり

歴史編』（以下『解説』）で歴史系 3 科目についてする機会を増やすことを訴えるとともに、直面す例示されている「問い」と、DP History におけるる課題として、どのように探究的な学びに転換さ「問い」を取り上げ、探究を促す「問い」の特徴せるのか、授業において生徒が発見したことをどを明確にしたい。

のようにファシリテートすべきか、評価は歴史に関する理解をどのように深めるのか、という 3 点を指摘する(24)。Voet と De Weber は、ベルギーの

３．学習指導要領の改訂と「問い」

フランドル地方における 20 名の歴史教師を対象

３．１．
「問い」の位置づけとした認知プロセスの調査について分析してい『解説』は、歴史学習に関する問題点を克服する。教育実習生への指導を想定した教師教育プロるために、「問い」をどのように設定し、どのようグラムのための基礎研究となっている。いずれのに活用することを求めているのであろうか。

研究も、探究的歴史学習を実現するために教員が身に付けるべき素養について論じている(25)。

単元などのまとまりを見通して「問い」を設定すること、その上で「社会的な見方・考え方」をSoininen は、アメリカのインディアナ州とカリ働かせて「社会的事象の意味や意義、特色や相互フォルニア州の歴史教師へのインタビュー調査の関連等を考察したり、社会に見られる課題を把に基づき、一次資料を使う頻度や使い方（分析的握してその解決に向けて構想したりする学習をかどうか）という点から、IB 教員が他と比べて資一層充実させること」という「基本的な考え方」

料分析などを学習活動に積極的に取り入れながをふまえ、歴史 3 科目のいずれに関しても、「「主ら社会構成主義に基づく生徒中心の学びを実現

題」や「問い」を中心に構成する学習の展開」がしていることを明らかにしている(26)。

示されている。
「歴史総合」については、「「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を生徒が働かせ、２．５．
「問い」に関する課題の設定

鍛えるためにはそれを促す学習場面の設定が必

以上のように、歴史学習に関して「問い」や探要であり、そのためには生徒自身が社会的事象を究に焦点を当てた論考や実践研究からは、「問い」

多面的・多角的に考察し、表現する中で、「社会的の重要性や授業における「問い」の位置づけ方に事象の歴史的な見方・考え方」を働かせることがついて、次のような示唆が得られた。①単元のできるような、適切な「主題」や「問い」の設定

最初に生徒が立てた「問い」を活かしつつ、探が前提となる」と記されている。
「日本史探究」と究を促す「問い」を教師が設定して授業を展開「世界史探究」に関しても「歴史総合」と同様に、し、単元の終わりに生徒に「問い」を修正させ「「主題」や「問い」を中心に構成する学習の展開て「深い学び」を実現する単元設計のあり方。
②「問い」を活用して生徒自身が知を構築して探究することを重視する様々な授業のあり方。
③「問い」を活用した実践をふまえた教師自身の授業観転換の必要性への気付き。

が必要である」と記されている。
これらの部分において「主題」や「問い」を設定するのは、生徒ではなく授業担当教員であろう。
生徒が「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせて、「社会的事象を多面的・多角的に考察し、表現」することができるように、適切な「主題」

しかし、「問い」を活用した実践研究の成果はや「問い」を設定することが授業者には求められ数多く示されているものの、どのような「問い」ているのである。他方、『解説』は生徒自身が「問方が探究を促すのかということについては明いを表現する」ことも求めている。

133

山本 勝治：歴史学習における探究を促す「問い」の特徴

それでは、生徒自身が「表現」する「問い」と、いを表現」させることによって「主体的」な学習

授業担当教員が設定する「問い」とは、それぞれを促すことが想定されている。生徒自身が表現しどのような文脈で生徒の「主体的・対話的で深いた「問い」について探究し、「仮説」について検証

学び」を促す役割を担っているのであろうか。結していくことから単元の学習が始まるのである。

論を先取りすれば、両者は異なる役割を担ってい

そして、「歴史総合」と「世界史探究」に関してはる面があり、その違いに留意してそれぞれの「問(2)以降、「日本史探究」に関しては(3)以降の中単い」を適切に活用することが、歴史的思考力を高元において、生徒が(1)で表現した「問い」を活かめる探究的な歴史学習を実現する上で非常に重しながら、「対話的で深い学び」が展開されるよう要になってくるのである。

に授業担当教員が適切な「問い」を設定することが重要になってくるということである。

３．２．生徒が「問いを表現する」

つまり、生徒が表現する「問い」は、生徒が「興歴史 3 科目のいずれにおいても、各大項目（内味・関心をもったこと、疑問に思ったこと、追究

容 A～D）の最初の中項目(1)において生徒が「問したいこと」から生成されたものであり、学習内

いを表現する」ことが想定されている。

容に対して課題意識を持たせるという役割を担「歴史総合」では、内容 B～D の最初の中項目っているということになる。生徒が単元の初めに(1)がそれぞれ「近代化への問い」、「国際秩序の変「問いを表現」することは、「主体的」な学びを実化や大衆化への問い」及び「グローバル化への問

現する前提として非常に重要なのである。

い」となっている。
「世界史探究」では、内容 B～

それに対して、授業担当教員が設定する「問い」

D の中項目(1)が「諸地域の歴史的特質への問い」、

は、「対話的で深い学び」を実現する上で鍵となる。

「諸地域の交流・再編への問い」及び「諸地域のそれでは、どのような「問い」が「深い学び」に結合・変容への問い」となっている。いずれに関

適切かつ効果的に結び付くのであろうか。「対話しても、各大項目の導入単元(1)において「学習内的で深い学び」を実現する「問い」には、どのよ

容への課題意識」をもたせ、(2)以降の学習を見通

うな特徴があるのであろうか。

せるようにすることが求められるのである。
「日本史探究」では、内容 A が原始・古代、B

３．３．高等学校学習指導要領解説に例示されたが中世、C が近世、D が近現代を扱う。それぞれ「問い」の特徴の中項目(1)「歴史的環境」において「問いを表現

歴史 3 科目のそれぞれについて、第一次世界大すること」を、(2)「歴史資料」で「仮説を表現す

戦から第二次世界大戦が始まるまでの時期を扱ること」を定めている。(1)に関しては、「中学校社

う単元から『解説』に例示されている「課題（問会科歴史的分野における学習の成果を活用するい）」を 4 つずつ取り上げ、それらがどの程度「主などして、対象となる時代の特色を考察するため

体的・対話的で深い学び」を促し、探究的な学びの時代を通観する問いが表現できるように指導を実現する「問い」になっているのか、分析する。

を工夫する」必要がある。(2)に関しては、「各時代

なお Q1～4 は「歴史総合」の「C 国際秩序の変化の特色を生徒が読み取ることができる複数の適や大衆化と私たち―(2)第一次世界大戦と大衆社

切な資料を活用し、それぞれの(1)で表現した問い会」の例、Q5～8 は「日本史探究」の「D 近現代を踏まえ、中学校社会科歴史的分野における学習の地域・日本と世界―(3)近現代の地域・日本と世の成果を活用するなどして、対象となる時代の特界の画期と構造」の例、Q9～12 は「世界史探究」

色について、生徒が仮説を立てることができるよの「D 諸地域の結合・変容―(3)帝国主義とナショ

うに指導を工夫する」ことを求めている。

ナリズムの高揚」の例である。

以上のように高校歴史 3 科目では、各大単元の最初に生徒に当該単元全体を見通せるような「問Q1

日本やアメリカ合衆国、中国政府、さらに英領インドなどは、何を期待して戦争に

134

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

参加したのだろうか
Q2

あなたは、第一次世界大戦が長期戦となり、未曾有の被害が発生したことについ

Q3

Q4

Q5

Q6

Q8

Q9

そのような「問い」の条件としては、以下の三つが考えられる。

て、その最も大きな要因は何だと考える①

複数の視点から追究できること

か②

複数の答えが想定されていること

大量生産や大量消費が人々の生活をどの③

複数の視点や想定される複数の答えにつように変えたのだろうか

いて、議論しないと妥当な答え（結論）があなたは、当時の社会や文化の変化のう

定まらないことち、その後の政治や経済に最も大きな影

視点や答えが一つだけでは、「対話」する必然性響を与えたのは何だと考えるか、それはが生じない。複数の答えがあったとしても、
「正解」

なぜか

を確認するだけの学習場面では「対話」は生まれ

当時の国民や近隣諸地域は日本の対外進ない。たとえグループで学習したとしても、複数出をどう捉えたであろうかの生徒で「正解」を確認し合うだけの学習活動は、

あなたは、当時の様々な立場の人々が日「主体的・対話的」な学びとは言えない。

本の置かれた状況やあるべき姿をどのよ

Q7ることになり、さらに良いであろう。

『解説』に示された「課題（問い）」の例 Q1～

うに意識していたと考えるか

12 のすべてが、上記①と②の条件は備えている。

あなたは、地域社会が近代を迎えたのはしかし一つ目の型の問い、すなわち Q1、Q3、Q5、

いつだと考えるか

Q9、Q11 については③の条件を備えているとは必

あなたは、対外的な戦争は日本の近代化ずしも言えず、場合によっては複数の「正解」をの過程の中で、どのような意味をもった確認するだけの学習活動になってしまうかもしと考えるかれない。もちろん、このような「問い」であってこの時期に産業構造の変化をもたらしたも、授業担当教員の指示や授業の流れによって要因は何だろうか「主体的・対話的で深い学び」に発展することはQ10 あなたは、列強の帝国主義政策は、自国の十分に考えられる。しかし、あくまで「問い」の政治や社会にどのような影響を及ぼした型のみから判断すると、③の条件を備えているとと考えるかは言えないということである。

Q11 なぜ、ロシア革命は第一次世界大戦の末期に起きたのだろうか『解説』においては、一つ目の型の「問い」は探究の前提となる「知識」を確認するためのもの

Q12 あなたは、第一次世界大戦で崩壊した四であり、二つ目の型の「問い」とセットで「主体つの帝国のいずれの崩壊が最も大きな意的・対話的で深い学び」を促すことが想定されて味をもったと考えるかいるのかもしれない。しかし、一つ目の型であっ

3 科目のいずれも、問い方に関して二種類の例ても、指示の仕方を変えることで、探究を促す「問が示されている。一つ目は、内容理解のための「知い」となり得る。この点については、５章で取り識」に関する「問い」である。二つ目は、自分事上げる DP History の「問い」方が活用できる。

として考察するための「思考力、判断力、表現力

それでは、二つ目の「問い」、すなわち「あなた等」に関する「問い」で、「あなたは～だと考えるは～だと考えるか、それはなぜか」という型の Q2、か、それはなぜか」という形になっている。

Q4、Q6～8、Q10、Q12 の「問い」は、どの程度③「対話的」な学びを促すためには、生徒が対話の条件を備え、「主体的・対話的で深い学び」を促を通して考察する必然性のある「問い」になってす例となっていると評価できるであろうか。一ついる必要がある。生徒が考察したくなるような目の型の「問い」と同じく、いずれの例も授業担「問い」であれば、より「主体的」に「対話」す

当教員の指示や授業の流れによって「主体的・対山本 勝治：歴史学習における探究を促す「問い」の特徴

135

話的で深い学び」に発展することは想定され得る。

「最も大きな要因」について、Q4 は「その後」に

しかしここでは「問い」の型に注目して検証する。

与えた「最も大きな影響」について、そして Q12

これらの「問い」は、「主体的・対話的で深い学

は「四つの帝国」の崩壊のうちどれが「最も大きび」に至る可能性、すなわち探究学習を促す可能な意味をもった」のかということについて、生徒性の高低という指標により、次のように三つのグは複数の「答え」を比較しながらどれが「最も〇ループに分類することができるであろう。

〇」なのか、評価を下さなければならない。なお、

Q2, Q4, Q12 ＞ Q7, Q8 ＞ Q6, Q10

歴史的な重要性や意義を評価するにあたっては、

Q6 と Q10 は、「どのように」や「どのような」絶対的な「正解」が存在し得ないのと同時に、何という how で問いかけている点では Q8 と同じででも「正解」になり得るという認識も誤っているある。にもかかわらず、探究を促す可能性ということを確認しておきたい。自らの評価について、点で低い評価になるのはなぜであろうか。Q6 に

歴史的な事実を根拠に主張する必要がある。また、

ついては「当時の様々な立場の人々」が「どのよ当時の歴史的文脈をふまえて議論していくこと

うに意識していたか」、Q10 については、「帝国主も大切になってくる。

義政策」が「どのように影響を及ぼした」か、い以上の分析から、『解説』に例示されている「問ずれも複数の「答え」は挙がってくる。しかしそい」には、探究を促す度合い、言い換えれば「主れら複数の「答え」を比較したり関連付けたりし体的・対話的で深い学び」を導く度合いという点て検討を加えなければならない必然性は生じなで様々なものが混在していることが確認できた。

い。それに対して Q8 は、「対外的な戦争」がもっ前述したように、授業担当教員の単元設計や授業た複数の「意味」について確認するだけに留まら展開の工夫次第では、いずれの「問い」も探究をず、それら「意味」の重要性や妥当性について議促す方向に発展していく可能性はある。しかし、論する場面に発展する可能性が高いと言える。

できれば「問い」そのものが探究を確実に促すよ

この点では、how 型ではない Q7 も Q8 と同様

うな指示になっている方が望ましいのではないである。
「近代」が始まったと捉えられる時期を複かと考える。教科書も含めた生徒が手に取る教材

数挙げるだけで学習活動が完結することはなく、においては、誰が授業担当教員となったとしても

どの「答え」（ここでは「時期」）が最も妥当であ探究が促されるように、あるいは授業時間以外にるのかについて検討する学習場面に発展してい

おいて生徒が学習することも想定し、自然と「深く。
「地域社会が近代を迎えたのはいつだと」捉え

い学び」に導かれるような指示の「問い」（学習課

るのが良いのか、生徒間の対話が自然と発生して題）を示せた方が良いであろう。次章で紹介する

くるのではないか、と推察されるのである。

DP History は、テキスト等において示される Key

疑問詞に注目すると、Q7 の when よりも Q6 やquestions も、最終試験の設問も、探究を促す「問Q10 の how の方が探究的であるように見えてしい」方になっている。誰が授業担当教員であってまうかもしれない。しかし、必ずしもそうとも言も「主体的・対話的で深い学び」が実現されるよ

えないということである。

うな探究課題が示されているのである。

それでは、Q2、 Q4 及び Q12 が他と比べてより最も探究を促す「問い」のグループであると判断できるのはなぜであろうか。それは、いずれも歴４．DP History の特徴

史的意義の評価を生徒に求める「問い」になって

４．１．DP の概要

いるからである。複数の「答え」を比較し、それ2023 年 3 月 14 日時点で、IB 認定校は世界 159

らのうちどれが最も重要であるのかを生徒に評

以上の国・地域で約 5600 校、日本国内で 207 校、価させる「問い」になっているという点に注目しそのうち DP 認定校は 67 校である(27)。政府およたい。Q2 は「第一次世界大戦が長期戦となっ」たび文部科学省が国内における IB 校を 200 校にす136

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

ることを施策として掲げてきたこともあり(28)、イ

よう生徒に奨励することを、このコースでは重ンターナショナルスクールだけでなく、一条校(29)

視しています。特に、批判的思考のスキルを養の IB 認定校も急速に増えてきた。

い、歴史に複数の解釈があることを理解するこ

日本の高等学校や中等教育学校が DP を導入する際には、対象学年は高校 2～3 年生となる。各とが重要です。この結果、高度で能動的な「過去の批判的研究」が行われます。

DP 認定校は、学習指導要領の規定と IB 機構が定める様々な規定(30)の両方に対応するように、高校

４．３．DP History のねらいと評価目標

1 年生における開講科目も含めて教育目標、学習『手引き』には、教科 Individuals and societies の内容、評価のあり方等を含めた教育課程をかなり「ねらい」6 項目（1～6）に加えて、History の「ね綿密に検討して定めていかなければならない。

らい」も 6 項目（7～12）が記されている(32)。そのうち探究を促す「問い」の特徴を探るべく特に注４．２．DP における歴史学習の位置づけ
DP の教科のうち Individuals and societies（個人

目したいのが、次の 2 項目である。
8.

多数のものの見方に触れて、歴史的な概念、と社会）が地理歴史および公民に相当する教科で問題、出来事、発展の複雑さに価値を認め

あ り 、 History は そ の 一 科 目 で あ る 。 他 に もるよう奨励する。

Geography、Economics、Global politics、Philosophy

10. 学問領域としての歴史に対する理解を育

な ど の 科 目 が あ る が 、 世 界 の DP 認 定 校 のみ、年代や前後関係の感覚をはじめとするIndividuals and societies のうち、History を履修して歴史的な意識を育て、歴史に対する異なるいる生徒が最も多い。それは、単に歴史に関する視点を育む。

知識が一般的な教養として大切であるという理

また、次の 11 は資料から読み取ったことを根由ではなく、歴史を学習することを通してより汎拠に考察する点が「歴史総合」と共通し、12 は「〇用性のあるスキルが身に付き、概念的理解や複数〇と私たち」という「歴史総合」の大単元のありの視点から物事を捉える姿勢が育まれることが方とも重なるであろう。

期待できるからであろう。『DP「歴史」指導の手引き』（以下『手引き』）では、「「歴史」の学習」の特徴について次のように記されている(31)。本稿のテーマである探究を促す学習方略に特に関係すると考えられる部分に下線を引いた。
歴史は、研究心を育てる探究型の科目であり、同時に複数の視点やさまざまな意見に触れる

11. 文献を的確に扱うスキルなど、歴史学の重要なスキルを習得する。
12. 過去を考察することにより、自分自身と現代の社会に対する理解を深める。
このような 12 の「ねらい」を達成すべく、次の四つの評価目標（Assessment objectives）が定められている(33)。

機会をもたらす、解釈に基づく学問でもありま

評価目標 1：知識と理解す。歴史を学習することで過去に対する理解が評価目標 2：応用と分析

生まれ、そしてこれが現在の世界や人間の本質

評価目標 3：知識の統合と評価へのより深い理解へとつながります。

評価目標 4：適切なスキルの活用と応用

ディプロマプログラム（DP）の「歴史」は、

DP History は学習項目（学習内容）の選択の幅

多様な視点と比較を重視したアプローチに基が広い。最終試験においても解答する設問を選択

づく世界史のコースです。政治、経済、社会、することができるようになっており、『手引き』の文化の諸相の歴史を学習し、学問としての体系規定に従って選択した項目を学習しておけば最と柔軟さの両方を兼ね備えています。史実を学終試験にも対応できるようになっている。しかし、習するだけでなく、歴史的背景を踏まえて物事

どの項目を選択したとしても、評価目標に対応すを考え、歴史学的な研究のスキルを身につけるるような探究的な学びが求められる。Paper 1～3

137

山本 勝治：歴史学習における探究を促す「問い」の特徴の 3 種類の試験のうち、Paper 1 の一部を除いた大⑤

学習への障壁を取り除いた指導部分が論述問題である。
「〇〇について説明せよ」⑥

評価を取り入れた指導という形ではなく、知識を網羅的に暗記しただけ

これら ATT の 6 つの教育原理は、DP History のでは対応できない設問となっている。四つの評価

授業がどの程度「主体的・対話的で深い学び」を目標に対応した評価観点により、マークバンド

実現する実践となっているのかについて「振り返（評価基準表）と呼ばれるルーブリックによってり」（reflection）(35)を行って検討する際の有効な指点数化される。知識に関して概念レベルまで理解標ともなるであろう。すなわち、学習歴、興味関しているか、歴史的文脈に位置付けられているか、心、得意不得意、学習スタイル、言語運用能力な根拠を示して主張しているか、資料から読み取っ

どが生徒によって一人ひとり異なっていることたことや関係する知識を統合させて議論していを前提にしているか（ATT⑤）、そのような多様な

るか、異なる視点を比較したり関連付けたりしな

生徒たちが「対話的」に議論しながら（ATT④）、

がら評価して議論に統合しているか、「問い」（探「主体的」に知を構成して探究を深めていけるよ究課題）に対応する形で議論を構築しているか、

うな学習場面を設定しているか（ATT①）、学びの等の視点からマークバンドに即して厳格に答案

成果が各単元で扱われる個々の事象の理解や考が評価されるのである。

察に留まらず、概念理解のレベルにまで一般化さそれでは、DP History の最終試験の設問で要求れ、転移可能なものになっているか（ATT②）、そされるような「深い学び」を促す「問い」とは、れによって学習成果を異なる文脈や広い文脈に一体どのようなものなのであろうか。生徒が「主当 て は めて 考 えて い けるよ う に なっ て いる か

体的・対話的」に協働しながら探究学習を行い、（ATT③）、「問い」についてどの程度探究できた「深い学び」を実現させるような「問い」には、のかを振り返る指標として評価規準（評価の観点）

どのような特徴があるのであろうか。

や評価基準（評価の目安）が効果的に活用できているか（ATT⑥）、ということである。
以上のような学習活動が効果的に展開される

５．DP History における「問い」

ようにするためには、授業実践において様々な工

５．１．指導のアプローチ（ATT）

夫や配慮が必要になってくる。そのうち単元の基すでに言及したように、DP History の最終試験の設問は探究課題の形になっている。最終試験の軸となる「問い」をいかに適切に設定できるかが最初の重要な鍵となる。

「問い」に生徒が答えられるように、2 年間のコースアウトラインや単元指導計画を作成する。学

５．２．指示用語（command terms）

習指導にあたっては、DP History に限らず IB の 4

探究を促して「主体的・対話的で深い学び」をつのプログラムのすべての教科・科目・その他の実現するためには、歴史の授業においてどのよう学びに共通する教育原理として、ATT（Approaches

な「問い」方をするのが良いのであろうか。
『手引

to teaching、指導のアプローチ）と呼ばれる次の 6き』には、「試験問題に頻出」する指示用語としてつの原則がある(34)。これを念頭に置いて授業を構

次の 6 つが挙がっている(36)。

想することが重要になってくる。

①

分析しなさいAnalyseCompare and contrast①

探究を基盤とした指導②

比較・対比しなさい②

概念理解に重点を置いた指導

③

論じなさい

③

ローカルな文脈とグローバルな文脈を④

評価しなさいEvaluate

反映した指導⑤

考察しなさいExamine

効果的なチームワークと協働を重視す

⑥

どの程度

る指導

それぞれどのようなことを要求している指示④

Discuss

To what extent

138

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

用語なのか、『手引き』には「定義」が明記されてつ 取り上げ、これらの内戦の勃発におけるいる(37)。たとえば、②は「2 つ（またはそれ以上）

イデオロギーの役割を考察しなさい。

の事柄または状況の類似点および相違点につい〔Paper 2 トピック 11「20 世紀の戦争の原て、常に双方（またはすべて）について言及しな

因と結果」：問 21〕

がら、説明しなさい」、④は「長所と短所を比較し、

Q6 20 世紀の戦争を 2 つ 取り上げ、これらの価値を定めなさい」、ということである。そして生戦争の結果を左右する上で技術発展が果徒はこれらの指示用語を「定義に基づいて理解」

たした役割を比較・対比しなさい。
〔同上：

しておくことが求められる。つまり、試験問題で

問 22〕

は指示用語の定義に合った適切な論じ方をしなければならないということである。

Q7 第二次世界大戦後の日本の「経済の奇跡」（高度経済成長）は、冷戦によるものであるとどの程度言えるか。
〔Paper 3 アジア・

５．３．DP History 最終試験の「問い」の特徴
それでは、DP History の最終試験（Paper 1、Paper

オセアニアの歴史「日本（1912～1990 年）」：
問 22〕

2、Paper 3）における設問例を取り上げ、どのようQ8 国共内戦（1946～1949 年）で国民党が敗北に探究を促す「問い」となっているのか分析を加した理由を考察しなさい。
〔Paper 3 アジア・えたい。なお、３章３節において『解説』から引オセアニアの歴史「中国と朝鮮（1910～

用した例と比較できるように、20 世紀の出来事に1950 年）」：問 24〕

関する設問から取り上げることにする。いずれも

Q9 第一次世界大戦の主な原因はドイツの外2017 年試験から始まり 2023 年度現在も実施され交政策にあったという主張を評価しなさ(38)ている現行『手引き』に対応した「試験見本」

い。
〔Paper 3 ヨーロッパの歴史「ヨーロッからの引用である。

パと第一次世界大戦（1871～1918 年）」：問

Q1 1940 年 9 月に締結された日独伊三国同盟

25〕を研究する歴史学者にとって、資料 I はど

Q10 ヨーロッパの国を 1 つ取り上げ、第一次世のような価値と限界をもつのかを、資料の界大戦が一般市民にもたらした影響を論

出所、目的、内容に言及しながら分析しなじなさい。
〔同上：問 26〕

さい。〔Paper 1 指定学習項目 3「世界規模の戦争への動き」：問 10〕

Q1 は、指示用語①「分析しなさい」型の例である。Paper 1 では、風刺画等の非文字資料 1 つと、

Q2 1941 年末までの日本、中国、アメリカ合衆

文字資料 3 つの計 4 つの資料を活用して答える大国に対して日独伊三国同盟はどのような問を 1 つ選択する。各大問は 4 つの小問で構成さ影響をもたらしたのかを、資料と自身の知れている。Q1 はその第 2 問目の小問で、「資料Ⅰ」識を用いて評価しなさい。
〔同上：問 12〕

（日独伊三国同盟の第一条から第三条）を適切に｢独裁的指導者が権力を維持するために分析するスキルが試される。資料自体の信頼度やは、外交政策の成功が不可欠であった｣。独

客観性を分析するのではなく、あるテーマで歴史裁的指導者を 1 人 取り上げ、この見解にど学研究するための資料としてどのように活用での程度同意するかを述べなさい。〔Paper 2

きるのかが分析の対象となる。活用できる点がトピック 10「独裁主義的国家（20 世紀）」：「価値」で、情報として不足していたり一面的に

問 19〕

しか捉えられなかったりする等の点が「限界」とQ3

Q4 異なる地域から独裁主義的国家を 2 つ取なる。価値と限界はそれぞれ一つのみに限定されり上げ、これらの国の政策が女性に与えたることはないものの、妥当な「正解」を見つける

影響を比較・対比しなさい。
〔同上：問 20〕

設問ではある。このような「分析しなさい」型のQ5 20 世紀に起きた内戦を異なる地域から 2

指示用語による設問は、探究を促すという点では

139

山本 勝治：歴史学習における探究を促す「問い」の特徴

弱いといえるかもしれない。しかし Q1 と同じ大さい」型、Q9 が Paper 1 の Q2 と同じ④「評価し問の第 4 問目である Q2 は指示用語④「評価しななさい」型、Q5 と Q8 が⑤「考察しなさい」型、さい」型になっている。小問の第 1 問目～第 3 問

Q3 と Q7 が⑥「どの程度」型、となっている。

目の「正解」もふまえて、4 つの資料から読み取

前項において言及したように、指示用語によっれる情報と関連知識とを統合させることにより、て論じるべき内容や論じ方は変わってくるため、生徒自身が歴史を解釈して答えなければならな

それぞれの定義をしっかりと理解しておくことい。したがって、Paper 1 は大問全体としては、複が肝要である。しかし、ここでは、相違点ではな

数の要素を比較したり関連付けたりしながら生く、どの指示用語による設問にも共通している要徒自身が歴史事象に評価を加えて論じることを素の方に注目したい。それは、いずれの設問につ求める探究型の設問となっているといえよう。

いても確定した「正解」があるわけではなく、生Q3～Q6 の 4 つは、Paper 2 の例である。全 12 テ徒が内容説明のレベルを越えて歴史的意義につーマから 2 問ずつ計 24 問が出題され、そのうちいて評価を加えて論じることが求められている異なるテーマから 1 問ずつ、計 2 問に解答する。

ことである。生徒は、設問の要求に対応するよう

Paper 2 の特徴は、一般的で汎用性のある大きなテに歴史事象を取り上げ、設問が意図している歴史ーマで出題される点にある。どのような具体例を的文脈に取り上げた歴史事象を適切に位置付け取り上げて論じるべきかについては、解答者であて論じなければならない。また、異なる視点からる生徒が決めなければならない。設問に答えるに設問に対応する複数の「答え」を提示できるよう

あたってどの具体例を取り上げて論じるのが適に段落構成も考えなければならない。そして、そ切で効果的であるのかを判断するスキルが必要

れら複数の「答え」を比較したり関連付けたりしになってくる。個々の事象をテーマの歴史的文脈ながら、生徒自身が歴史的な重要性を判断し、設に適切に位置づけて論じる力があるかどうかが問に最も対応したと考える「答え」を主張する。

試されるのである。引用した設問例の場合、Q3 は

その際には、主張の裏付けとなる根拠を示しなが指導者 1 名、Q4 は国家 2 つ、Q5 と Q6 は戦争をら論の妥当性を訴え、実証していく必要がある。

2 つ、それぞれ決めなければならない。どんな人

要するに、歴史学の方法論にそって論じることがや国や戦争でも良いのではなく、設問の要求に沿求められているということである。

うように論じていくにあたってふさわしい人や国や戦争を選ぶ必要がある。

このような DP History の最終試験の設問の「問い」は、３章３節で示した条件、すなわち「主体Q7～Q10 の 4 つは、Paper 3 の例である。Paper

的・対話的で深い学び」を実現するための次の三

3 は、DP History で設定されている 4 つの地域、つの条件をすべてクリアしているといえよう。

すなわち、「アフリカと中東」、「南北アメリカ」、①

複数の視点から追究できること「アジアとオセアニア」、「ヨーロッパ」のうちか②

複数の答えが想定されていること

ら一つ選び、選択した地域の歴史に関する 18 テ③

複数の視点や想定される複数の答えにつーマについてそれぞれ 2 問ずつ計 36 問が出題さいて、議論しないと妥当な答え（結論）がれ、そのうち 3 問を選んで解答することになる。

定まらないこと

Paper 2 の設問よりも答える対象が具体的に限定されている点では何を論じるべきか迷うことは

５．４．DP History において生徒が「問い」を表少ないかもしれないが、各地域史に関してより深現する学習場面

い内容理解を求める設問となっている。

DP History の授業においては、授業担当教員がPaper 2 と Paper 3 の試験見本から引用した Q3

最終試験を意識しながら単元の基軸となる「問い」～Q10 の設問の指示用語については、Q4 と Q6 が（探究課題）を提示することが多いかと思われる。

②「比較・対比しなさい」型、Q10 が③「論じな生徒自身が「問い」を設定しなければならないの

140

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

は、内部評価（Internal assessment、以下 IA）の課を教える（教え込む）時間と、探究する時間を、

題(39)としての「歴史研究」と、「課題論文」（Extended

それぞれどのようなバランスで年間指導計画を

essay、以下 EE）(40)においてである。

立てていけばよいのか、というジレンマである。

IA の「歴史研究」は、最終試験に対応した学習

この課題について検討するためには、その前提と並行して DP History を履修している生徒全員がとなる認識を疑ってみることがまずは大切であ取り組む。EE は、履修している科目のうち History

ろう。すなわち、教え込んだ内容は生徒にしっか

で EE に取り組むことを選んだ生徒が対象となる。

りと定着しているのかという「問い」である(43)。

IA も EE も生徒個人による研究であり、歴史に関５章１節においてすでに言及したように、DPするものであれば授業で扱っていないものも含History も含めたすべての IB の学習方略は、ATT

めてどのようなトピックで研究しても構わないの 6 つの教育原理として示されている。いわゆるが、資料を分析して主張の根拠としたり、複数の構成主義の考え方に基づいた学習観であり、IB 機

視点から考察したりするなど歴史学のスキルを構発行のガイドには「DP は当初から、広い意味で活用して結論を導き出せるものでなければなら構成主義的な生徒中心のアプローチを採用し、学ない(41)。生徒自身が歴史研究としてふさわしい課

習の関連性と同時並行性の重要性を強調してき題を「問い」の形で明確に示すことが求められる。

ました」と明記されている(44)。この学習方略を「問生徒が「興味・関心をもったこと、疑問に思っい」と関連させて学びの転換として表現するとすたこと、追究したいこと」から「問い」を生成す
る(42)という点では、「歴史総合」等と同様である。

れば、次の 2 点にまとめられるであろう。
①

学ぶ対象としての知識から、「問い」に答

しかし、「歴史総合」等における生徒による「問い」

えるために必要な手段としての知識へのの生成が当該の大単元の学習に「主体的」に取り転換（知識観の転換）組むための動機付けの役割を担っているのに対②

教員ではなく生徒たち自身が議論を通しして、DP History の IA や EE で生徒が「問い」をて知を構成しながら「問い」について探究

設定する際には、歴史研究として適切な探究課題

していく学びへの転換。

となっている必要がある。
「深い学び」に至る「問なお、DP History における学びでは、構成主義い」であることが求められるのである。その点でと実証主義は対立するものとはならない。生徒がは、「歴史総合」の各大単元の(4)、特に D の(4)の複数の視点を比較したり関連付けたりして知を学習活動として、生徒が何らかのプロジェクト型

構成しながら探究するにあたっては、資料を根拠の課題に取り組むとすれば、DP History の「問い」に実証していくことが求められるからである。

の方略を活用することが有効となるであろう。

本稿では、生徒の探究を促して「主体的・対話的で深い学び」を実現するための「問い」の特徴を探ってみた。それは「複数の視点や想定される

６．おわりに～学びの転換に向けて～複数の答えについて、議論しないと妥当な答え（結論）が定まらないこと」という前述の条件③「歴史総合」であれば標準 2 単位時間、「日本探を満たす「問い」である。DP History で使われて究」と「世界史探究」の場合にはそれぞれ標準 3いるような指示用語で「問い」を設定すれば、こ単位時間という限られた時間数の中で、どのようの条件を満たすことができるのである。また、『解に探究的な学習活動を組み込んでいけばよいの説』の例のうち Q2、Q4、Q12 は、DP History で示か。
「対話的」な学習場面を確保して探究的な学びされている指示用語を使ってはいないが、条件③に変えていきたいが、内容を充実させないと「深を満たした「問い」であるといえよう。

い学び」に至らないのではないか、という課題が浮かび上がってくる。限られた時間の中で、知識山本 勝治：歴史学習における探究を促す「問い」の特徴

注(1) 文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 地理歴史編』東洋館出版社、2019 年、3 ページ（「2 改訂の基本方針」の「(3)「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進」）。
(2) 同上、6 ページ。
(3) 地理歴史に関しては、旧学習指導要領において「世界史 A」「世界史 B」の 2 科目のうちいずれか
1 科目、「日本史 A」「日本史 B」「地理 A」「地理B」の 4 科目のうちいずれか 1 科目の計 2 科目が必履修であったのが、新学習指導要領では「地理総合」と「歴史総合」の 2 科目が必履修、「地理探
究」「日本史探究」「世界史探究」が選択科目となっている。また、「地理総合」の後に「地理探究」
を、「歴史総合」の後に「日本史探究」「世界史探究」を履修しなければならないという形で学習の順序も規定されている。
(4) 最近刊行された次のような書籍が「歴史総合」に焦点を当てていたり、歴史における探究学習について論じたりしている。田尻信壹『探究的世界史
学習論研究―史資料を活用した歴史的思考力育
成型授業の構築―』風間書房、2017 年。永松靖典
編『歴史的思考力を育てる―歴史学習のアクティ
ブ・ラーニング―』山川出版社、2017 年。野﨑雅秀『これからの「歴史教育法」』山川出版社、2017年。成田龍一『近現代日本史との対話』〔幕末・維新―戦前編、戦中・戦後―現在編〕集英社新書、
2019 年。原田智仁編著『高校社会「歴史総合」の授業を創る』明治図書、2019 年。前川修一・梨子
田喬・皆川雅樹編著『歴史教育「再」入門―歴史
総合・日本史探究・世界史探究への“挑戦”―』
清水書院、2019 年。小川幸司「〈私たち〉の世界史へ」『岩波講座世界歴史 01：世界史とは何か』岩波書店、2021 年。勝山元照「新しい世界史教育として「歴史総合」を創る―「自分の頭で考え、自分の言葉で表現する―」同書所収。荒井正剛編著『中等教育社会科教師の専門性育成』学文社、
2022 年。成田龍一・小川幸司編『シリーズ歴史総合を学ぶ①世界史の考え方』岩波新書、2022 年。
成田龍一『シリーズ歴史総合を学ぶ②歴史像を伝える―「歴史叙述」と「歴史実践」―』岩波新書、2022 年。小川幸司『シリーズ歴史総合を学ぶ③世
界史とは何か―「歴史実践」のために―』岩波新
書、2023 年。
(5) 渡辺信一郎「講座わたしたちの歴史総合：刊行にあたって」井野瀬久美恵・歴史総合研究会編『講座わたしたちの歴史総合 4：「近代」とは何か』か
もがわ出版、2023 年、2～4 ページ。
(6) 宇都宮明子は、学習指導要領の改訂で「内容（コンテンツ）志向から資質・能力（コンピテンシー）
志向への転換」を図ることが求められているにもかかわらず、日本の歴史教師のビリーフの傾向が「従来の内容志向の歴史教育を是としており、資質・能力志向への転換を歴史教師自身も求めていない」ことを歴史教師に対するアンケート調査に基づく国際比較研究によって明らかにし、日本の歴史教育の課題として指摘している。宇都宮明子・原田信之編著『歴史教師のビリーフに関する141

国際比較研究―日本・スイス・カナダの三か国調査―』風間書房、2023 年。
(7) 歴史学習における「問い」に関しては、教育情報誌のコラムにおいてすでに簡単に提案している。
山本勝治「生徒の探究を促す歴史学習―「問い」の効果的活用―」『ニューサポート高校社会』
vol.38、東京書籍、2022 年、12-13 ページ。本稿はその提案に分析・考察を加えたものである。
(8) DP History については、国際バカロレア機構『DP「歴史」指導の手引き（2020 年第 1 回試験）』
〔2015
年 1 月発行、2018 年 8 月改訂の英語原本 History
guide の日本語版〕2015 年 8 月発行、2018 年 8 月改訂。なお、本稿は筆者の前勤務校である東京学芸大学附属国際中等教育学校における DP Historyの授業実践、および IB 機構主催の IB ワークショップ（教員研修）のうち DP History のワークショ
ップリーダーを担当している経験に基づく。
(9) 山本勝治「DP History における批判的思考スキルの育成―新学習指導要領に向けた学びの転換を視野に入れて―」『歴史と地理』第 724 号〔『世界史の研究』259〕、山川出版社、2019 年、15-24 ページ。山本勝治「学習・評価一体型の「DP 歴史」
授業実践―「歴史総合」での活用を視野に入れて―」『日本歴史学協会年報』第 35 号、2020 年、7684 ページ。山本勝治「構成主義に基づく歴史の授業実践―「主体的・対話的で深い学び」を実現するために―」『国際中等教育研究』〔東京学芸大学
附属国際中等教育学校研究紀要〕第 15 号、2022
年、233～244 ページ。これらの論考では、DP
History の学習・指導・評価のあり方が「歴史総合」
等においても参考になることを、「問い」に限らず
全般的に示した。
(10) 宮野公樹『問いの立て方』ちくま新書、2021 年。
(11) 河野哲也『問う方法・考える方法―「探究型の学習」のために―』ちくまプリマ―新書、2021 年。
(12) 『思想』2023 年第 4 号（第 1188 号）、岩波書店。
(13) 井野瀬久美惠・小川幸司・成田龍一「〈討議〉転換期の歴史教育／歴史教育の転換」同上『思想』8～31 ページ（引用箇所は 17～18 ページ）。
(14) 梅津正美「市民的資質育成における歴史教育―高校歴史教育改革論の展開と実践課題―」前掲『思想』32～49 ページ（引用箇所は 34 ページおよび
36 ページ図 2）。
(15) 角田展子「高校生はどのような「問い」を表現するのか―「歴史総合」への試行錯誤―」前掲『思想』186～192 ページ（引用箇所は 187 ページ）。
(16) 矢景裕子「歴史総合の構想・授業・評価―「私たち」を問い直す―」前掲『思想』207～212 ページ（引用箇所は 208～210 ページ）。
(17) 本間靖章「「生徒が語る」歴史総合の授業展開」前
掲『思想』200～206 ページ（引用箇所は 200、202、
204、205 ページ）。
(18) 加賀大学「「歴史総合」の実施に向けた教材開発の工夫―問いを表現する学習を中心に―」『神奈川大学心理・教育研究論集』第 44 号、2018 年、243～249 ページ。
(19) 中野光浩・松本浩之「「歴史総合」「日本史探究」を想定した生徒の「問い」を活かした日本史 A の授業実践」『教育研究所紀要』〔文教大学〕
第 31 号、

142
2022 年、145～155 ページ。
(20) 加賀、前掲論文、247 ページ。
(21) 宮本英征「生徒が歴史授業に見出すレリバンスの質的検討―問いを構築する「世界史探究」単元「自由について考える」の場合―」二井正浩編著『レリバンスの視点からの歴史教育改革論』風間書房、
2022 年、第 2 章。宮本英征「歴史探究学習における学習レリバンスの検討―問いの構築学習・「世界史探究」の場合―」二井正浩編著『レリバンスを構築する歴史授業の論理と実践』風間書房、
2023 年、第 8 章。
(22) 下前弘司・辻本成貴「ジャーナリスト養成型課題
探究学習につながる歴史総合の授業―生徒自身が教科書に加筆していく取り組み―」『中等教育研究紀要』〔広島大学附属福山中・高等学校〕63、2023 年、19～24 ページ。
(23) 池尻良平・相川浩昭・池田めぐみ「問いづくりを促す世界史授業が歴史の関心と自立的な探究の態度に与える効果の測定」『教育メディア研究』Vol.28-No.2、2022 年、27～37 ページ。
(24) Afandi, S. “The New Inquiry-based Approach: What It
Means for the Teaching and Learning of History in
Singapore Schools”, Humanities & Social Studies
Education (HSSE) Online, 2(2), 2013, pp.21-26.
(25) Voet, M. & De Wever, B. “History Teachers’
Knowledge of Inquiry Methods: An Analysis of
Cognitive Processes Used during a Historical Inquiry”,
Journal of Teacher Education, 68(3), 2017, pp.312-329.
(26) Soininen, S. “Teaching Historical Thinking in Practice:
A Study of US History Teachers’ Views on Using
Primary Sources in AP and IB History Lessons”,
History Education Research Journal, 19(1), 5, 2022,
pp.1-12.
(27) IB 認定校数は、文部科学省 IB 教育推進コンソー
シアム「国際バカロレア認定校等数・目標の 200校達成のお知らせ」（掲載日は 2023 年 3 月 28 日）
https://ibconsortium.mext.go.jp/topicsdetail/20230328/（2023 年 6 月 5 日閲覧）による。
なお、IB には学齢等の違いに対応した四つのプロ
グラム、すなわち 3～12 歳を対象とした PYP（Primary Years Programme、初等教育プログラム）、
11 ～ 16 歳 を 対 象 と し た MYP （ Middle Years
Programme、中等教育プログラム）、16～19 歳を対象とした DP および CP（Career-related Programme、
キャリア関連プログラム）があり、DP はそのうちの一つである(28) 2013（平成 25）年 6 月 14 日に閣議決定された「日本再興戦略 JAPAN is BACK」では、IB 認定校等
を 2020 年までに 200 校以上とする政府目標が掲げられていた。
(29) 学校教育法の対象となる国公私立の学校。第一条
においてこの法律の対象となる学校を「幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校、大学及び高等専門学校」と定義している。
(30) Rules for IB World Schools IB（『ワールドスクールのための規則』）、Programme standards and practices（『 プ ロ グ ラ ム の 基 準 と 実 践 要 綱 』）、 Generalregulations: Diploma Programme（『一般規則：ディ
プロマプログラム』）、Approaches to teaching andlearning in the Diploma Programme（『ディプロマプ

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

ログラムにおける「指導」と「学習」』）など。なお、IB 機構のホームページ https://www.ibo.org に掲載されている各種文書は随時更新されるため、常に最新のものを確認する必要がある。
(31) 前掲注(8)『DP「歴史」指導の手引き』、6 ページ。
(32) 同上、11 ページ。
(33) 同上、12 ページ。
(34) https://resources.ibo.org/ib/works/edu_1116258229?lang=en&alang=ja&root=1.6.2.2.7（2023 年 6月 7 日閲覧）(35) reflection は「振り返り」が定訳となっているが、日本語訳から多くの方々が連想する状況とはやや 異 な る か も し れ な い 。 IB 教 育 等 に お い てreflection とは、単元後だけでなく、単元前と単元中に行う行為も対象となる。すなわち、単元終了
後に成果と課題を探る行為だけではなく、単元計
画作成の段階において検討したり確認したりする行為、および授業実践の過程において検討しな
がら修正を図る行為も含まれており、IB の Unit
planner（単元計画表）においては三つの段階の「振り返り」を明記して可視化するようになっている。
(36) 前掲『DP「歴史」指導の手引き』、94 ページ。
(37) 同上。
(38) IB 機構『歴史 上級レベル・標準レベル 試験見
本 試験問題 1、2、3 2017 年第 1 回試験』
https://resources.ibo.org/dp/subjectgroup/History/resource/1116245936/?lang=en&alang=ja（2023 年 6 月 9 日閲覧）。
(39) IA は授業担当者がマークバンド（評価基準表）に則って点数化したものを IB 試験官がチェックし、場合によっては修正されたもので評価点が確定する。各科目の最終評価は、IA と最終試験に基づく外部評価の点数が合算されて 7 段階で示される。
(40) EE は、多くの場合、履修している DP の 6 科目のうちから一つを選んで取り組む。
(41) DP History の IA と EE に関しては、過去 10 年以内の出来事をトピックにすることと、IA と EE とでトピック等が重複することが禁じられている。
(42) ３章２節を参照。
(43) この点に関連して深田富佐夫は、「予定調和的な
結論に生徒を導くということが、これまで多かったような気がする」と自らの実践について振り返った上で、「生徒のなかであえて不完全燃焼を起こさせながら、「なぜ」「どうして」という問いが再生産され続けるような授業を私たちはめざす
べきではないだろうか。限られた授業時間のなかで、あれもこれもやろうとすると、かえって生徒には何も残らないということになりかねない」と主張している。深田富佐夫「動画教材を活用した反転授業と自習時間での取組み」山田晃編『ゼロからはじめる ICT 授業の作り方 歴史』山川出版
社、2023 年、95-96 ページ。
(44) 国際バカロレア機構『ディプロマプログラムにおける「指導」と「学習」』〔英語原本 Approaches toteaching and learning in the Diploma Programme
History guide の日本語版〕2015 年 11 月発行、22 ページ。

山本 勝治：歴史学習における探究を促す「問い」の特徴

Features of Questions Promoting Inquiry in History Learning
An Analysis of IBDP History Learning Strategies
Katsuji YAMAMOTO＊1
Abstract
The Courses of Study for Senior High Schools, notified in 2018 (Heisei 30), will significantly change thelearning of history from the past. This is a shift from learning that focused on understanding what was taught byteachers to learning in which students themselves think "proactively and interactively" and inquire deeply.
Students are now learning to inquire about "questions" based on the information they read from historical sources,
etc., and it seems that the passive, memorization-based learning approach is improving. However, even if"proactive and interactive" learning is now taking place, is "authentic learning" really being realized?
In order to realize learning in which students can exercise their historical thinking skills, discuss and inquire
while clarifying the evidence, the nature of the "question" is extremely important. This paper analysed the"questions" and learning strategies in the DP History of the International Baccalaureate (IB), comparing themwith the "questions" exemplified in the "Courses of Study for Senior High Schools: Geography and History".
This paper then identified the characteristics of the "questions" that would cultivate historical thinking skills
through the realization of "proactive, interactive, and authentic learning".

……………………………………………

Key words ……………………………………………

IB, DP, History, Research question, Inquiry＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

143

144

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

145
報告・資料

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査
符

儒徳＊1

文系大学生を対象にした AI（人工知能）リテラシー（含むコンピュータリテラシー）に関する調査を実施した結果について報告するのが本稿の目的である。AI リテラシーとコンピュータリテラ
シーの関係についても言及する。コンピュータリテラシーや，AI 関連用語に関する結果はこれまでの先行結果と概ね整合している。また，パソコンの習熟度によって AI リテラシーに多少の差異が見られたが，パソコンを使いこなせる能力と AI についての理解力は必ずしも一致するわけではなかった。しかし，パソコンの習熟度が高くない学生は，AI リテラシーが高くなるにつれ該当す
る学生数はほぼ直線的に減少する傾向が見られた。対して，AI リテラシーが高い学生はパソコンの基本操作にも習熟している傾向にあることが示唆された。これより，生成 AI の登場により AI リ
テラシーの必要性がこれまで以上に高まっているなか，AI リテラシーの低い学生は AI リテラシー向上のための動機付けや教育が必要とされていることが示唆された。

………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

文系大学生，AI リテラシー，習熟度，情報教育，アンケート調査

１．序論

そして，AI を爆発的に普及させ，より大衆化させたのが 2022 年 11 月末に登場した「ChatGPT」

この調査は文系の大学における日本人学生とであると言っても過言ではない。松尾（2023/2/27）

留学生の AI リテラシーの実態及び AI 時代の情報

は，「ChatGPT の出現により大きく仕事のやり方が教育の課題についての調査研究である。

変わる。AI の新しい時代に入った」と指摘してい人工知能（Artificial Intelligence：AI）とはる。総務省（2023/7）は「令和５年版情報通信白何か。実は人工知能（AI）に確立した定義がない書」を公表し，ブームとなっている「ChatGPT」な（e.g.総務省 2016）。AI の研究が学問分野として

どの生成 AI を正しく活用するための能力を高め確立したのは，1956 年夏にダートマス大学のキャる重要性を強調している。また，文科省（2023/7/4）

ンパスで開催された会議がきっかけであるといは「初等中等教育段階における生成 AI の利用にわれる（e.g.松尾 2019，Newton 別冊 2022）。それ関する暫定的なガイドライン」を公表した。学校

以来，AI 研究は「夏と冬」を繰り返しながら発展

現場では生成 AI の適切な活用方法などに関するしてきた（e.g.総務省 2016：pp.235-236）。2013

教育が求められている。大学などでも，AI リテラ

年からの第三次 AI ブーム(1)を受け，AI という言

シー（AI Literacy）の習得が目標として掲げられ葉が広く世の中に浸透してきたという（e.g.小西ている（e.g.髙谷ら 2022）。

2015/12/25）。
2023 年 12 月 25 日受理
Questionnaire Survey on AI Literacy of Arts Students*1 FU Ru-De
開智国際大学 国際教養学部

このように，様々なメディアにおいて「AI」の語に触れない日はない。しかし前述したとおり，
AI に関する確立した定義はないのが現状である（総務省 2019：p.82）。
また，「AI 戦略 2019」（内閣府 2019）において

146

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

は，2025 年度までに全国の大学・高専の文理を問めて使用したと言われている（e.g.符 2018）。情

わずすべての学生に対して，データサイエンスの報リテラシー習得の目標は，各自が自分の情報ニ素養として初級レベルの数理・ データサイエンーズを満たすことで，様々な意思決定や問題解決

ス・AI を習得することが掲げられている（e.g.符ができるようになることである。

2023a）。数理・データサイエンスについてはリテ

文部科学省の調査によると， 2021 年度ではラシーとしての定義が存在するが，その一方で AI

96.0％の 777 大学で情報リテラシー教育が実施さそのものに確立した定義がないこともあり，AI

れ，前年度比 0.7％がアップしているという（符リテラシーには様々な定義が存在している（e.g.

2023b：p.77）。

髙谷 2021）。

このように，情報リテラシーの実態を知ること

このような状況のなか，AI や AI リテラシーのは重要であるがゆえに，いくつかの調査結果が報定義に関する様々なアプローチが試みされてい

告されている（e.g.飯嶋ら 2013）。また，文系のる（e.g.小高 2015，小西 2015，佐藤 2019，浅岡

大学における国際大学生の情報リテラシー現状

ら 2020，岡嶋ら 2021，髙谷 2021，向田 2022，髙

に関するアンケート調査の結果が報告されてい谷ら 2022)。また，教育実践や調査研究の結果もる（e.g.符 2018，符 2019）。さらに，文系の国際報告されている（e.g.佐藤 2019，増川ら 2022，葛大学生のデジタルリテラシーに関するアンケー

西ら 2022，髙谷ら 2022，向田 2022，小孫 2023）。

ト調査の結果が報告されている（e.g.符 2022）。

これらについては後ほど紹介する（４．１）
。

そこで，本稿では先行研究を踏まえつつ，文系

現代では，多くの企業がデジタルトランスフォの大学における日本人学生と留学生の AI リテラ

ーメーション（Digital Transformation：DX）に

シーとコンピュータリテラシーの実態に関して取り組む中で，AI を導入している。AI は専門的な実際に行ったアンケート調査の結果を報告する。

技術であり，AI リテラシーを持つ人材は DX を推アンケート調査の際に，「人工知能（AI）関連用

進する企業にとって不可欠な存在となっている。

語」（増川ら 2022），「コンピュータリテラシー」

これは企業において AI リテラシーが求められる（符 2018），「人工知能に関する知識・理解」（佐理由であるといわれる。このような状況のなかで，

藤 2019），「人工知能に関する思考・判断力」（佐経産省(2022/12/21)は，DX 人材が具備すべきスキ

藤 2019）を参考した。また，人工知能（AI）に関

ルを取りまとめた標準を策定し，「デジタルスキ

する関心事（e.g.葛西ら 2022），人工知能（AI）

ル標準（DSS）ver.1.0」(2)として公開した。

に関する規制・倫理・教育，生成 AI の利用，およデジタル社会（e.g.内閣府 2019）では，実に多び「今後の情報教育で必要なこと」を加えてアン

くのリテラシーが求められている（e.g.符 2023b：

ケート設問を作成した。そのため，本調査の結果

p.92 注(2)）
。中でも，コンピュータリテラシーや，と先行調査の結果との整合性があることが考察

AI リテラシーなどといったデジタルリテラシーされた。

が広く求められているのが現状である。デジタル

以下では，「アンケート調査研究について」「コ

リテラシーという用語は，日本国内でも使用されンピュータリテラシーの現状」「AI リテラシーのている。それは，デジタルツールを使いこなし，

現状」「パソコンの習熟度と AI リテラシー」「大学活用する能力，また，デジタル化による進化や変生が情報教育に望むこと」を，順を追って報告す

化に適応する能力であるといえる（e.g.符 2022）。

る。最後に結論付ける。

DX への取り組みが重要とされているなかで，デジタルリテラシーは必須ともいわれる。
また，情報リテラシー（Information Literacy）という用語は，1974 年に Zurkowsiki が NCLS（全米図書館・情報学委員会）への提案書のなかで初

２．アンケート調査研究について
２．１．アンケート調査の概要
本報告は，文系大学生（含む日本人学生と留学

符

147

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査

生）の人工知能（AI）リテラシーとコンピュータ

留学生）である。教育学部は日本人学生のみで，リテラシーの実態をあきらかにすることである。

国際教養学部の数値は日本人学生と留学生を含調査対象，実施時期などは以下の通りである。

んでいる。
図表 1 に示したように，
約半数（48.1％）

調査対象：開智国際大学の学生

は 1 年生であるが，符（2021，2022，2023b）の回

調査時期：2023 年 7 月 11 日～2023 年 7 月 14

答者は殆ど 1 年生であった。

日（4 日間）調査方法：情報関連科目の授業（※）でインタ
ーネットによる配布・回収（Google フォーム利用）

３．コンピュータリテラシーの現状

調査対象の学部：2 学部（教育学部，国際教養

３．１．コンピュータリテラシーの定義

学部）

インターネット（Internet）の普及に伴い，コ

回答数：54 人

ンピュータリテラシー（Computer Literacy）と情（※）１年次開講の共通科目：情報機器の操作

報リテラシーははっきりとした区別はされなく

Ⅰ／ICT の活用Ⅰ，情報処理概論／データ処理概なっている（符 2020）が，情報リテラシーとは何論；２年次開講の専門科目：経営情報論，情報シかについては，例えば符（2018）によれば，
「情報

ステム論。

機器の操作などに関する観点から定義する場合

回答者のうち， 無回答のものを分析対象から（狭義）と，操作能力に加えて，情報を取り扱う

除外することにしたが，該当者はいなかった。ゆ上での理解，更には情報及び情報手段を主体的にえにサンプル数は 54 人となった。
なお，符（2021，

選択し，収集活用するための能力と意欲まで加え

2022，2023b）のサンプル数はいずれも 90 人以上て定義する場合（広義）がある」としている。狭であった。

義の情報リテラシーは，パソコンを対象と考えれば，「コンピュータリテラシー」(3)に近いと考えら

図表 1．回答者の属性
学部
教育学部
国際教養学部
合計
性別
男
女
合計
学年
1年生
2年生
3年生
4年生
合計
年齢
10歳代
20歳代
合計
日本人学生
留学生
合計

人数
24
30
54
人数
30
24
54
人数
26
8
12
8
54
人数
26
28
54
人数
36
18
54

れる。
比率
44.4%
55.6%
100.0%
比率
55.6%
44.4%
100.0%
比率
48.1%
14.8%
22.2%
14.8%
100.0%
比率
48.1%
51.9%
100.0%
比率
66.7%
33.3%
100.0%

３．２．コンピュータリテラシーの結果
前述のように，｢情報機器の操作などに関する観点から定義する場合（狭義）｣ の情報リテラシ
ーは，情報機器の一つであるパソコンに関していえば，「コンピュータリテラシー」に近い。この「コンピュータリテラシー」の現状を表すのは図表 2である。
図表 2 によれば，インターネットやワード（Word）の基本的操作は多くの学生が出来るが，パワーポ
イント（Power Point）やエクセル（Excel）になると出来る学生が減少し，さらに画像の加工や周辺機器の設定などになると，できない学生が多くなってくることがわかる。これらは，飯嶋他（2013）
や符（2018，2021，2022，2023b）が行った調査結果で見られる傾向とほぼ同じである。
このように，文系大学生にとっては，Excel で

２．２．回答者の属性
回答者の属性は図表 1（学部別，日本人学生との計算や図表の作成，ヘルプやマニュアルを見て

148

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

操作すること，マニュアル等を参照しながらソフ

佐藤（2019）は前期中等教育において AI に関すトのインストールや周辺機器プリンターなどのる知識・理解を養うことの重要性に着目し，「AI リ

接続・設定をすることなどは簡単なことでないよ

テラシー」を「人工知能に関する知識・理解」やうに見受けられる。

「人工知能に関する思考・判断力」と定義している（佐藤 2019：p.13 表１）。

図表 2．コンピュータリテラシーの現状

浅岡ら（2020）は，AI リテラシーには明確な定義が存在しないことを指摘した上で，リテラシー

コンピュータリテラシーの現状【N=54】の言葉の意味を基に，AI リテラシーの独り歩きを避ける意味から「AI に関する正しい情報や知識を0% 20% 40% 60% 80% 100%63.0%

インターネットが自由に使える

29.6%3.7%

入手し，情報・知識や AI 自体を適正かつ有用に使いこなす能力」と定義している。この能力を身につけるには，「AI の全体像の把握」「各タイプのWordなどで文章中心のレポートを作成すること

53.7%

46.3% 0.0%

AI の基本原理の理解」「AI の活用方法の習得」の3 つが不可欠であると述べている。

Wordなどで画像を入れたり表を作成したりすること

44.4%

50.0% 5.6%

髙谷（2021）は複数の大学などのカリキュラムを分析し，AI リテラシーを「AI に関する基礎理論

Excelなど表計算ソフトでの計算や図表の作成

29.6%

55.6%

13.0%

を知り，AI を利用し，活用できる能力」と定義している。

Power Pointで発表用の資料の
作成

44.4%

デジタルカメラなどで撮った写
真や画像の管理

33.3%

44.4% 20.4%

マニュアル等を参照しながらソ
フトのインストールや周辺機器
プリンターなど．の接続・設定

29.6%

50.0%

16.7%

使ったことのないソフトでもヘ
ルプやマニュアルを見て操作で
きる

29.6%

46.3%

22.2%

51.9% 1.9%

向田（2022）は，AI リテラシーを技術者としての資質・能力と，技術を活用する市民としての資質・能力に分けて考える必要があると述べ， AI
リテラシーを「技術の長所と短所を踏まえた AI との向き合い方」と定義している。なお，市民としての資質・能力を考える場合，佐藤（2019）の提案する「やってみたものの失敗する可能性もある

現在よくできる

現在少しできる

出来ない

以前に習ったが今は出来ないしたことがないことを知ること」といった AI の知識に関する能力は必要と考えるが，それ以上に小西（2015/12/25）や佐藤（2019）が述べている「これは AI でもできる，できないと考えることを習慣にしたい」，「人工知能を活用すべき状況なのかを判断すること」といった AI の利用の是非を思４．AI リテラシーの現状
４．１．AI リテラシーの定義について考・判断する能力が求められるという（向田 2022）。
なお，岡嶋ら（2021）は，機械学習（Machine

序論で述べたように，AI には確立した定義がな

Learning）と呼ばれるアルゴリズム（algorithm）

いがゆえに，AI リテラシー（AI Literacy）にもを用いて何らかの問題を解くコンピュータプロ

様々な定義が存在しているのが現状である。これ

グラムのことを AI（人工知能）と呼んでいる。たらについて少し紹介する。

だし，アルゴリズムは何かの問題を解くときの例えば，佐藤（2019）では，小高（2015）に倣「解き方」のことを指すという（岡嶋ら 2021：

い，人工知能について「人間や生物の知的な振る

pp.132-135）。また，髙谷（2022)では，日本にお舞いを模倣することで役に立つソフトウェアシ

いて AI 研究の歴史が長く，幅広い分野を対象とステムを構築する技術」と定義している。それに，し引用も多くなされていることから，人工知能学

符

149

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査会の設立趣意書（JSAI1990/6/29）に記載されてい（61.1％），「サポートベクターマシン（Support

る「人工知能は大量の知識データに対して，高度

Vector Machine, SVM）」
（35.2％），「チャットボッな推論を的確に行うことを目指したもの」
を AI のト（Chatbot：別名「人工無脳（じんこうむのう）」

定義として用いられている。

または「人工無能（じんこうむのう）」（59.3％），

このように，AI リテラシーを養うと一口にいっ「IBM

Watson（アイ・ビー・エム・ワトソン）」ても，様々な能力が想定される（e.g.佐藤 2019）。

（29.6％），「Microsoft Azure（マイクロソフト・

また，内閣府（2019/3/29）が取りまとめた「人間アジュール）」（50.0％），「Google TensorFlow（グ中心の AI 社会原則」では，「厳密に定義することーグル・テンソルフロー）」（44.4％），「Amazon Web

は現時点では適切であるとは思われない」と記述

Service （AWS）」（51.9％）。

されている(4)．
図表 3．人工知能（AI）関連用語の認知度
４．２．人工知能（AI）関連用語の認知度

人工知能（AI）関連用語の認知度【N=54】「人工知能（AI）関連用語についてどの程度知っていますか」という問いに対する回答の結果は，
図表 3 である。これらの用語は，学生にとってよ

人工知能（AI: Artificial
Intelligence）
機械学習（Machine
Learning）

く耳にする用語から，聞いたことがないような専
門用語までを意図的に選定している（e.g.増川ら
2022）(5)。
図表３から，回答者は総じて人工知能（AI）と一致している。
また，図表 3 に示されているように，どの AI 関
連用語においても「よく理解していて，他者に説明できる」は 13.0％以上で，「人工知能（AI:Artificial Intelligence）」（38.9％）と「チャットボット（Chatbot：別名「人工無脳（じんこうむのう）」または「人工無能（じんこうむのう）」（25.9％）はよく理解されて説明できるようであ

44.4%

16.7% 29.6%

ディープラーニングまたは深層学習（Deep Learning）

18.5%

チャットボット（Chatbot：
別名「人工無脳（じんこうむのう）」または「人工無能…
IBM

33.3% 3.7%

42.6%

25.9%

14.8%
0.0%

37.0%

サポートベクターマシン（Support Vector
13.0% 22.2%
Machine, SVM）

結果は，増川ら（2022：図３）の結果（100.0％）

葛西ら(2022：p.55 表 1（b）)の結果（99.6％）と

18.5%

46.3%

ニューラルネットワーク（神経網：Neural Network，略称：NN）

いう言葉を聞いたことがあることがわかる。このや経済学部初年次生に対しアンケート調査した

38.9%

24.1% 14.8%

35.2%

33.3%

Watson（アイ・ビー・
13.0%16.7%
エム・ワトソン）

16.7%

29.6%

31.5% 9.3%

40.7%

29.6%

Microsoft Azure(マイクロソフト・アジュール)

18.5%

31.5%

33.3%

16.7%

Google TensorFlow（グーグル・テンソルフロー）

18.5% 25.9%

37.0%

18.5%

Amazon Web Service
(AWS)

18.5%

33.3%

33.3%

14.8%

よく理解していて，他者に説明できる
何となく知ってはいるが，他者には説明できない
名前くらいは聞いたことがある
ほとんど知らないる。
ここで，「よく理解していて，他者に説明できる」と「何となく知ってはいるが，他者には説明できない」と合わせると，次のようになる。

上記のなかで，「人工知能（AI: Artificial
Intelligence）」（85.2％）は最も理解されている「人工知能（AI: Artificial Intelligence）」

ようである。「機械学習（Machine Learning）」（85.2％），「機械学習（Machine Learning）」（63.0％）や「ディープラーニングまたは深層学（63.0％），「ニューラルネットワーク（神経網：習（Deep Learning）」（61.1％）は６割以上，「チ

Neural Network，略称：NN）」（46.3％），「ディーャットボット（Chatbot：別名「人工無脳（じんこプラーニングまたは深層学習（Deep Learning）」

うむのう）」または「人工無能（じんこうむのう）」

150

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）（59.3％）も約６割と高い。一方で，「ニューラル（83.3％），「Google TensorFlow（グーグル・テン

ネットワーク（神経網：Neural Network，略称：

ソルフロー）」（81.5％），「Amazon Web Service

NN）」（46.3％）や「Microsoft Azure（マイクロソ（AWS）」（85.2％）はいずれも８割から 9 割程度の

フト・アジュール）」（50.0％），「Google TensorFlow

高い認知度であった。一方，「サポートベクターマ（グーグル・テンソルフロー）」（44.4％），「Amazonシン（Support Vector Machine, SVM）」
（70.4％）Web Service (AWS)」（51.9％）については４割かや「IBMら５割程度にとどまり，「サポートベクターマシン（Support Vector Machine, SVM）」（35.2％）や「IBM

Watson（アイ・ビー・エム・ワトソン）」（29.6％）に関しては３割から４割であるという結果となった。
また，「よく理解していて，他者に説明できる」，「何となく知ってはいるが，他者には説明できな
い」，「名前くらいは聞いたことがある」を合わせた結果は次の通り。
「人工知能（AI: Artificial Intelligence）」（100.0％），「機械学習（Machine Learning）」（96.3％），「ニューラルネットワーク（神経網：Neural Network，略称：NN）」（83.3％），「ディー

Watson（アイ・ビー・エム・ワトソン）」（70.4％）は 7 割程度の認知度とやや低いという結果となった。
従って，人工知能（AI）や機械学習，チャット
ボット，深層学習，Amazon Web Service（AWS）はよく認知されている（85.2％～100.0％と非常に高い認知度）といえる。また，ニューラルネット
ワーク（NN）やサポートベクターマシン（SVM），
Microsoft

Azure ， Google

TensorFlow ， IBM

Watson は認知される回答者も 70.4％～83.3％い
ることがわかる。さらに，増川ら（2022：図３)の調査結果では，NN や SVM，Google TensorFlow は他の用語に比べて認知度が低いことが読み取れる。全体として，本調査の結果は増川ら（2022：
図３)の結果との整合性があることがわかる。

プラーニングまたは深層学習（Deep Learning）」（85.2％），「サポートベクターマシン（Support
Vector Machine, SVM）」
（70.4％），「チャットボット（Chatbot：別名「人工無脳（じんこうむのう）」または「人工無能（じんこうむのう）」（90.7％），「IBM

Watson（アイ・ビー・エム・ワトソン）」（70.4％），「Microsoft Azure（マイクロソフト・
アジュール）」（83.3％），「Google TensorFlow（グーグル・テンソルフロー）」（81.5％），「Amazon Web
Service（AWS）」（85.2％）。
こ の よ う に ，「 人 工 知 能 （ AI: Artificial
Intelligence）」（100.0％）は知らない回答者がいな か っ た こ と が わ か る 。「 機 械 学 習 （ Machine
Learning）」（96.3％）も知らない回答者が殆どいなかったほど高い認知度であった。「チャットボ
ット（Chatbot：別名「人工無脳（じんこうむのう）」または「人工無能（じんこうむのう）」（90.7％）
や，「ニューラルネットワーク（神経網：Neural
Network，略称：NN）」（83.3％），「ディープラーニングまたは深層学習（Deep Learning）」（85.2％），「Microsoft Azure(マイクロソフト・アジュール)」４．３．人工知能（AI）に関する知識・理解「人工知能（AI）についてどう思いますか」という問いに対する回答結果は図表 4 である。これ
らは「人工知能（AI）の全体像の把握」（e.g. 浅岡ら 2020）をするうえでも重要な項目である。
図表４に示されたように，「とてもそう思う」は，「人工知能（AI）を活用するためには学習データが必要である」（33.3％）が最も多い。次いで「人工知能（AI）はやってみたものの失敗する可能性がある」（25.9％），「人工知能（AI）は様々な技術の総称である」（22.2％），「人工知能は何でもできるものではない」（18.5％）である。
「とてもそう思う」と「ややそう思う」を合わ
せると，それぞれの項目についての回答は次のようになる。
「人工知能（AI）を活用するためには学習データが必要である」（72.2％），「人工知能（AI）
は や って み たも のの 失 敗す る 可能 性 があ る」（66.7％），「人工知能（AI）は様々な技術の総称である」（66.7％），「人工知能は何でもできるものではない」（64.8％）である。いずれも６割以上と

符

151

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査

やや高い結果となった。

「人工知能（AI）のどの技術を活用すべきかを

これらの結果から，人工知能（AI）について様々考える」（74.1％），「どのような学習データを活用な見方があるものの，大学生の 6 割以上はある程すれば良いかを考える」（70.4％），「学習データを度理解ができていることがわかる。つまり，多く収集できるかを判断する」（68.5％），「人工知能の大学生は人工知能（AI）について基本的な知識（ AI ）を 活 用す べき 状 況な の かを 判 断す る」を持っていて，その可能性や限界について理解し（74.1％），「学習結果が正しいかどうかを判断すているといえる。

る 」（ 74.1 ％ ），「 課 題 を 細 分 化 し て 考 え る 」（70.4％）。いずれも 7 割程度であることがわか

図表 4．人工知能（AI）に関する知識・理解る」（68.5％）は一番低くなっている。

人工知能（AI）に関する知識・理解【N=54】
0%

20%

40%

60%

る。ただし，「学習データを収集できるかを判断す

80%

100%

図表 5．人工知能（AI）の活用に関する思考・判断力

人工知能（AI）は何でも
14.8% 20.4%できるものではない

46.3%

人工知能（AI）は様々な14.8%18.5%
技術の総称である

44.4%

人工知能（AI）を活用するためには学習データが 11.1%16.7%必要である

人工知能（AI）はやってみたものの失敗する可能 14.8%18.5%
性がある

18.5%

人工知能（AI）の活用に関する思考・判断力【N=54】

38.9%

22.2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

人工知能（AI）を活用すべき
14.8%
11.1%
状況なのかを判断する

44.4%

29.6%

課題を細分化して考える 14.8%14.8%

46.3%

24.1%

33.3%

25.9%

人工知能（AI）のどの技術を
13.0%
13.0%
活用すべきかを考える

40.7%

33.3%

全くそう思わない

あまりそう思わない

35.2%

35.2%

ややそう思うとてもそう思う

どのような学習データを活用
14.8%14.8%
すれば良いかを考える
学習データを収集できるかを
13.0%18.5%
判断する

35.2%

33.3%

学習結果が正しいかどうかを
13.0%
13.0%
判断する

44.4%

29.6%

40.7%

４．４．人工知能（AI）に関する思考・判断力「人工知能（AI）の活用についてどう思いますか」という問いに対する回答結果は図表 5 である。

全く必要はない

あまり必要はない

やや必要

とても必要

これは，人工知能（AI）を適切に活用するために必要な思考・判断力に関するものである。
図表５に示されているように，「とても必要」は，

このように，人工知能（AI）を活用する際には，「人工知能（AI）のどの技術を活用すべきかを考どの技術を活用すべきか，どのような学習データ

える」（33.3％），「どのような学習データを活用すを活用すれば良いか，学習結果が正しいかどうか

れば良いかを考える」（35.2％），「学習データを収など，様々なことを考慮する必要があることはあ集できるかを判断する」（33.3％）といずれも３割る程度理解されていることがわかる。ただし，「学

以上で，「人工知能（AI）を活用すべき状況なのか

習データを収集できるかを判断する」は一番低くを判断する」（29.6％），「学習結果が正しいかどうなっていることから，文系大学生にとっては AI にかを判断する」（29.6％）と３割程度である。
「課

使うデータを収集できるかについて判断するこ

題を細分化して考える」（24.1％）が２割以上といとはやや難しいといえる。

う結果となった。
「とても必要」と「やや必要」を合わせると，それぞれは次のようになる。

４．５．人工知能（AI）に関する関心事「人工知能（AI）によってもたらされる可能性

152

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

や引き起こされる問題等について，どの程度関心ようである。さらに「少し関心を持っている」をを持っていますか。」という問いに対する回答結足すと，いれずれも 9 割程度になる。どれも非常

果は図表 6 である。

に高い関心度であることがわかる。

図表 6 に示されているように，「強く関心を持

このように，程度の違いがあるものの，多くのっている」は，「人工知能（AI）によって仕事が自文系大学生は AI の影響などに関心を持っている動化される可能性」（25.9％）,「人工知能（AI）

ことがわかる。とくに，AI が社会や仕事に与える技術の発展は社会に与える影響」（24.1％）,「人影響に強い関心を持っていることがわかる。

工知能（AI）システムが人々への偏見やバイアスを持つ可能性」（22.2％），「人工知能（AI）が教育・

４．６．人工知能（AI）に関する規制・倫理・教

医療・ビジネスなどの分野に与える潜在的な利益」

育の必要性（22.2％），「データ・プライバシーに関連する懸「人工知能（AI）に関する規制・倫理・教育・念」（18.5％）という順の結果となった。また，「強

学びなどについて必要だと思いますか」という問

く関心を持っている」と「ある程度関心を持っていに対する回答の結果は図表 7 である。

いる」を合わせると，それぞれは次のようになる。
図表 7．人工知能（AI）に関する規制・倫理・図表 6．人工知能（AI）に関する関心事

教育

人工知能（AI）に関する関心事【N=54】
0%20%

人工知能（AI）技術の発展は
13.0%
13.0%
社会に与える影響
データ・プライバシーに関連
9.3%22.2%
する懸念
人工知能（AI）によって仕事9.3%18.5%が自動化される可能性

40%

60%

50.0%

50.0%

46.3%

人工知能（AI）システムが人々への偏見やバイアスを持 13.0%22.2%
つ可能性

42.6%

人工知能（AI）が教育・医療・ビジネスなどの分野に与 11.1%22.2%
える潜在的な利益

44.4%

全く関心を持っていない
ある程度関心を持っている人工知能（AI）に関する規制・倫理・教育【N=54】
80%

100%

0%

20%

40%

60%

80% 100%

24.1%

人工知能（AI）を倫理的に使用するためのガイドラインや 16.7%13.0%
規制

40.7%

29.6%

18.5%

人工知能（AI）の研究者・開発者が倫理的な観点を考慮す 9.3%16.7%
ること

38.9%

35.2%

42.6%

29.6%

22.2%

人工知能（AI）リテラシーを16.7%向上させるための教育プログ 11.1%
ラムやトレーニング

22.2%

人工知能（AI）リテラシーを向上させるために必要なリ 13.0%
13.0% 37.0%
ソースやサポート37.0%

人工知能（AI）リテラシーを
9.3%
学ぶための具体的な方法や手 11.1%
段

31.5%

25.9%

少し関心を持っている
強く関心を持っている「人工知能（AI）によって仕事が自動化される

48.1%

全く必要はない

あまり必要はない

やや必要

とても必要

可能性」
（72.2％）,「人工知能（AI）技術の発展
は社会に与える影響」（74.1％）,「人工知能（AI）

図表７に示されているように，「とても必要」は，システムが人々への偏見やバイアスを持つ可能「人工知能（AI）リテラシーを向上させるために性」（64.8％），「人工知能（AI）が教育・医療・ビ

必要なリソースやサポート」（37.0％），「人工知能

ジネスなどの分野に与える潜在的な利益」（AI）の研究者・開発者が倫理的な観点を考慮す（66.7％），「データ・プライバシーに関連する懸ること」（35.2％），「人工知能（AI）リテラシーを念」（68.5％）。64.8％～74.1％という結果から，学ぶための具体的な方法や手段」（31.5％），「人工

やや高い関心度であったことがわかる。なかでも知能（AI）を倫理的に使用するためのガイドライ

AI が社会や仕事に与える影響への関心度は高い

ンや規制」（29.6％），「人工知能（AI）リテラシー

符

153

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査を向上させるための教育プログラムやトレーニング」（29.6％）という順の結果となった。また，

図表８（生成 AI の利用状況）から，「よく利用「とても必要」と「やや必要」を合わせると，そしている」か「時々利用している」と回答した大れぞれは次の順になる。

学生は３割強であることが読み取れる。対して，「人工知能（AI）リテラシーを学ぶための具体的な方法や手段」（79.6％），「人工知能（AI）リテ「利用したことはない」が４割程度で，「利用したことがある」は３割弱である。

ラシーを向上させるために必要なリソースやサ

このように，現時点では大学生の大半が生成 AI

ポート」（74.1％），「人工知能（AI）の研究者・開を使ったことがあることがわかる。とくに，よく発者が倫理的な観点を考慮すること」（74.1％），

利用している大学生はまだ１割未満であること「人工知能（AI）リテラシーを向上させるためのがわかった。

教育プログラムやトレーニング」（72.2％），「人工
知能（AI）を倫理的に使用するためのガイドライ

５．パソコンの習熟度と AI リテラシー

ンや規制」（70.4％）。
これらの結果から，AI 規制やガイドラインなど

５．１．パソコンの習熟度も必要であるが，AI リテラシーを学ぶための具体

パソコンの習熟度の違いを，図表 2 のコンピュ的な方法や手段，あるいはそれを向上させるため

ータリテラシーの現状の質問８項目を用いて，次の資源や支援が必要だと思う大学生は多いことのように分類した。質問ごとに「現在よくできる」

が伺える。

＝3 点，
「現在少しできる」＝2 点，「出来ない」＝
1 点，「以前に習ったが今は出来ない」＝1 点，「し４．７．生成 AI の利用状況

たことがない」＝1 点として重み付け（ウエイト

図表 8 は，「生成 AI（人工知能）についてどの程度利用していますか」という問いに対する回答付け）を行い，パソコンの習熟度を測り，合計点を計算した。

結果である。なお，生成 AI（Generative AI，ジ

その結果，習熟度では最低と最高がそれぞれ 12ェネレーティブ AI，生成型 AI）には，画像生成 AI

点と 24 点となった。これらの結果は，符（2021）

や文章生成 AI（テキスト生成 AI），デザイン生成などの調査結果とほぼ一致している。

AI，動画生成 AI および音声生成 AI などがある。

また，その合計得点を 3 つに区分し，習熟度－

図表 8 の「他の生成 AI」は，動画生成 AI や音声

低群，中群，高群に分けた場合，低群の学生は

生成 AI などを含んでいる。

29.6％以下（符 2023b：33.9％以下,符 2022：31.7％以下）となっている（図表 9）。この比率は，これ

図表 8．生成 AI の利用状況
生成AIの利用状況
0%

20%

40%

までの調査結果より低い。要するに，全体として低群の学生の割合は減少する傾向にあるという【N=54】
60%

80%

100%

画像生成AI

42.6%

24.1%

25.9% 7.4%

文章生成AI

40.7%

27.8%

22.2% 9.3%

他の生成A

42.6%

24.1%

27.8% 5.6%

利用したことはない
時々利用している

利用したことがある
よく利用している

ことがわかった。
図表 9．パソコンの習熟度によるグループ化
人数％

低群（8～15点）

16

29.6%

中群（16～19点）

16

29.6%

高群（20～24点）

22

40.7%

平均（18.3点）

54

100.0%

154

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

なお，今回の調査では 1 年生が 48.1％と多かっついて「よく理解していて，他者に説明できる」

たが，2～4 年生も半数以上いた（図表１参照）。

大学生を，パソコンの習熟度に応じて３つのグル符（2021，2022，2023）の調査は殆ど 1 年生であープ（低群，中群，高群）に分類したところ，高った。

群が最も多く，また「よく理解していて，他者に説明できる」か「何となく知ってはいるが，他者

５．２．パソコンの習熟度と AI 関連用語の認知度には説明できない」を回答した学生でも，高群がここで，パソコンの習熟度と AI 関連用語の認最も多いことがわかった。しかし，群と群の間に知度についてみよう。図表３に示された４段階の大きな差異が見られない場合もあった。これにつ順序尺度で測った認知度（％）をそれぞれ，パソ

いては，後ほど別の観点から分析する（６．３）
。

コンの習熟度に応じて分類すると，図表 10 のよ
うになる。

５．３．パソコンの習熟度と AI 知識・理解

例 え ば ，「 人 工 知 能 （ AI:

Artificial

パソコンの習熟度と AI 知識・理解についてみIntelligence）」について「よく理解していて，他よう。４段階の順序尺度で測った AI 知識・理解者に説明できる」（38.9％）の認知度がパソコンの（図表 4）をそれぞれ，パソコンの習熟度に応じ習熟度に応じて「低群」（7.4％），「中群」（7.4％），て３つのグループ（低群，中群，高群）に分け，「高群」(24.1％)というふうに分かれる。また，全体での割合（シェア）と各群での割合を求めて「チャットボット（Chatbot：別名「人工無脳（じ得たのは図表 11 である。

んこうむのう）」または「人工無能（じんこうむの

例えば，
「全体」
（Ｎ＝54，図表 11 の上段）で，う）」について「よく理解していて，他者に説明で「人工知能（AI）は何でもできるものではない」

きる」（25.9％）も「低群」（3.7％），「中群」（1.9％），と「ややそう思う」「低群」の 22.2％が，「低群」「高群」(20.4％)のように分かれる。

グループ（図表 11 の下段）においては 75.0％を占めることになる。以下同様。

図表 10．パソコンの習熟度と AI 関連用語の認知度（グループ化）

図表 11．パソコンの習熟度と AI 知識・理解
低群

低群

人工知能（AI:
Artificial
Intelligence）

機械学習（Machine
Learning）

ディープラーニン
グまたは深層学習（Deep
Learning）

高群

よく理解していて，他者に説
明できる

7.4%

7.4%

24.1%

何となく知ってはいるが，他者には説明できない

18.5%

14.8%

13.0%

名前くらいは聞いたことがある

3.7%

ほとんど知らない

0.0%

7.4%
0.0%

3.7%
0.0%

よく理解していて，他者に説
明できる

3.7%

0.0%

14.8%

何となく知ってはいるが，他者には説明できない

18.5%

14.8%

11.1%

名前くらいは聞いたことがあ
る

7.4%

14.8%

11.1%

ほとんど知らない

0.0%

0.0%

3.7%

よく理解していて，他者に説
明できる

1.9%

3.7%

13.0%

何となく知ってはいるが，他者には説明できない

16.7%

名前くらいは聞いたことがある

5.6%

ほとんど知らない

チャットボット（Chatbot：別名「人工無脳（じんこうむのう）」または「人工無能（じんこうむの
う）」）

中群

5.6%

よく理解していて，他者に説
明できる

3.7%

何となく知ってはいるが，他者には説明できない

13.0%

名前くらいは聞いたことがあ
る

11.1%

ほとんど知らない

1.9%

7.4%
16.7%
1.9%
1.9%
9.3%
14.8%
3.7%

18.5%
1.9%
7.4%
20.4%
11.1%
5.6%
3.7%

図表 10 に示されているように，AI 関連用語に

全くそう思わない
人工知能（AI） あまりそう思わないは何でもできる
ややそう思うものではないとてもそう思う

人工知能（AI） 全くそう思わないを活用するため あまりそう思わないには学習データ ややそう思うが必要である
とてもそう思う
人工知能（AI） 全くそう思わないはやってみたも あまりそう思わないのの失敗する可 ややそう思う
能性がある
とてもそう思う

9.3%

7.4%

11.1%

22.2%

14.8%

9.3%

3.7%

3.7%

11.1%

5.6%

0.0%

9.3%

3.7%

9.3%

5.6%

18.5%

13.0%

13.0%

1.9%

7.4%

13.0%

0.0%

9.3%

1.9%
3.7%

5.6%

18.5%

13.0%

7.4%

5.6%

11.1%

16.7%

1.9%

11.1%

1.9%

7.4%

3.7%

7.4%

7.4%

14.8%

14.8%

11.1%

9.3%

低群
全くそう思わない
人工知能（AI） あまりそう思わないは何でもできる
ややそう思うものではないとてもそう思う

高群

3.7%

1.9%

全くそう思わない
人工知能（AI） あまりそう思わないは様々な技術のややそう思う
総称である
とてもそう思う

中群

1.9%

5.6%

中群

11.1%

高群

6.0%

13.0%

23.0%

6.0%

25.0%

27.0%

75.0%

50.0%

23.0%

13.0%

13.0%

27.0%

19.0%

0.0%

23.0%

人工知能（AI） あまりそう思わないは様々な技術のややそう思う
総称である
とてもそう思う

13.0%

31.0%

14.0%

63.0%

44.0%

32.0%

6.0%

25.0%

32.0%

人工知能（AI） 全くそう思わないを活用するため あまりそう思わないには学習データ ややそう思うが必要である
とてもそう思う

6.0%

0.0%

23.0%

13.0%

19.0%

18.0%

63.0%

44.0%

18.0%

19.0%

38.0%

41.0%

6.0%

6.0%

27.0%

13.0%

25.0%

18.0%

50.0%

50.0%

27.0%

31.0%

19.0%

27.0%

全くそう思わない

人工知能（AI） 全くそう思わないはやってみたも あまりそう思わないのの失敗する可 ややそう思う
能性がある
とてもそう思う※上段と下段はそれぞれ全体と各群での割合。
AI に関する知識・理解について，「とてもそう符

155

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査

思う」大学生をパソコンの習熟度に応じて３群る（図表 12 上段）。
「とても必要」か「やや必要」（低群，中群，高群）に分類したところ，高群がを回答した大学生をあわせた場合でも，おおむね最も多く，おおむね低群－中群－高群の順に増加

低群－中群－高群の順に増加することがわかっすることがわかった（図表 11 上段）。

た。各群の間には大きな差異が見られなかったこ「とてもそう思う」か「ややそう思う」を回答ともわかった。

した大学生をあわせた場合，３群（低群，中群，ところが，各群における割合（シェア）を再計

高群）の間には大きな差異が見られなかった（図算したところ，「逆転現象」というべきことが起こ

表 11 上段）。

った（図表 12 下段）。
「とても必要」か「やや必ところが，3 群（低群，中群，高群）における，要」を回答した大学生は，低群が 63.0％～81.0％，「とてもそう思う」か「ややそう思う」を回答し

中群 69.0％～88.0％，高群 63.0％～73.0％であた大学生をあわせた割合を再計算したところ，次るという結果となった（図表 12 下段）。

のような「逆転現象」というべきことが起こった（図表 11 下段）。
「とてもそう思う」か「ややそう思う」を回答した大学生は，低群が 69.0％～
88.0％，中群が 63.0％～82.0％，高群が 50.0％～
64.0％と，５割から９割程度という結果となった（図表 11 下段）。高群よりも低群のほうが高いことがわかる。また，AI 技術や学習データに関して，
低群と中群の間には大きな差異が見られなかったこともわかった。
このように，パソコンの習熟度が高いことは必図表 12．パソコンの習熟度と AI 活用に関する
思考・判断力低群
人工知能（AI） 全く必要はない
を活用すべき状 あまり必要はない
況なのかを判断 やや必要する
とても必要
全く必要はない
課題を細分化し あまり必要はない
て考える
やや必要
とても必要
人工知能（AI） 全く必要はないのどの技術を活 あまり必要はない
用すべきかを考 やや必要
える
とても必要
どのような学習 全く必要はない
データを活用す あまり必要はない
れば良いかを考 やや必要
える
とても必要
全く必要はない

ずしも AI 知識・理解に結びつくとは言えないが，
しかし，パソコンの習熟度と AI 知識・理解とは無関係とも言いがたい。つまり，パソコンを使いこなせる大学生でも，AI についての理解が深いとは限らないが，AI についての理解もある程度深い傾向にあるように見受けられる。

学習データを収 あまり必要はない
集できるかを判
やや必要
断する
とても必要
全く必要はない
学習結果が正し あまり必要はない
いかどうかを判
やや必要
断する
とても必要

人工知能（AI） 全く必要はない
を活用すべき状 あまり必要はない
況なのかを判断 やや必要する
とても必要
全く必要はない
課題を細分化し あまり必要はない
て考える
やや必要

考・判断力
次に，パソコンの習熟度と AI 活用に関する思
考・判断力についてみよう。４段階の順序尺度で測った AI 思考・判断力（図表 5）をそれぞれ，パ
ソコンの習熟度に応じて３つのグループ（低群，
中群，高群）に分け，全体での割合（シェア）と人工知能（AI） 全く必要はないのどの技術を活 あまり必要はない
用すべきかを考 やや必要
える
とても必要
どのような学習 全く必要はない
データを活用す あまり必要はない
れば良いかを考 やや必要
える
とても必要
全く必要はない
学習データを収 あまり必要はない
集できるかを判
やや必要
断する
とても必要
全く必要はない
学習結果が正し あまり必要はない
いかどうかを判
やや必要
断する
とても必要

高群

1.9%

3.7%

1.9%

5.6%

16.7%

14.8%

13.0%

5.6%

11.1%

13.0%

3.7%

1.9%

9.3%

9.3%

5.6%

3.7%

5.6%

14.8%

16.7%

14.8%

5.6%

7.4%

11.1%

1.9%

1.9%

9.3%

3.7%

5.6%

3.7%

16.7%

14.8%

9.3%

7.4%

7.4%

18.5%

1.9%

5.6%

7.4%

7.4%

3.7%

14.8%

13.0%

7.4%

5.6%

7.4%

22.2%

1.9%

1.9%

9.3%

3.7%

7.4%

7.4%

14.8%

11.1%

9.3%

5.6%

9.3%

18.5%

1.9%

3.7%

1.9%

9.3%

9.3%

1.9%

1.9%

13.0%

20.4%

11.1%

5.6%

低群

とても必要

５．４．パソコンの習熟度と AI 活用に関する思

中群

3.7%

5.6%

中群

18.5%

高群

13.0%

6.0%

23.0%

13.0%

6.0%

14.0%

56.0%

50.0%

32.0%

19.0%

38.0%

32.0%

13.0%

6.0%

23.0%

19.0%

13.0%

14.0%

50.0%

56.0%

36.0%

19.0%

25.0%

27.0%
23.0%

6.0%

6.0%

13.0%

19.0%

9.0%

56.0%

50.0%

23.0%

25.0%

25.0%

45.0%

6.0%

19.0%

18.0%

25.0%

13.0%

9.0%

50.0%

44.0%

18.0%

19.0%

25.0%

55.0%
23.0%

6.0%

6.0%

25.0%

25.0%

9.0%

50.0%

38.0%

23.0%

19.0%

31.0%

45.0%
23.0%

6.0%

6.0%

31.0%

6.0%

5.0%

44.0%

69.0%

27.0%

19.0%

19.0%

45.0%

※上段と下段はそれぞれ全体と各群での割合。

各群での割合を求めて得たのは図表 12 である。
図表 12 にあるように，AI に関する思考・判断

このように，パソコンの習熟度が高いことは必力について「とても必要」と回答した大学生を，ずしも人工知能（AI）に関する思考・判断力に結

パソコンの習熟度に応じて３群（低群，中群，高びつくとは限らないが，パソコンの習熟度は AI に群）に分類したところ，高群が最も多く，おおむ

関する思考・判断力とある程度関係していること

ね低群－中群－高群の順に増加することがわかが示唆されている。つまり，パソコンを使いこな

156

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

せる大学生でも，AI を適切に活用するために必要な思考・判断力をも持ち合わせるとは限らないが，「とても必要」か「やや必要」を回答した大学

AI 活用についての思考・判断力もある程度高い傾生をあわせた場合でも，おおむね低群－中群－高向にあるといえる。

群の順に増加することがわかった。しかし，各群における割合を再計算したところ，各群の間には５．５．パソコンの習熟度と AI に関する規制・倫
理・教育

大きな差異が見られなかった（図表 13 下段）。
具体的に，「とても必要」か「やや必要」を回答

さらに，パソコンの習熟度と AI に関する規制・した大学生は，低群が 68.8％～81.3％，中群が倫理・教育についてみよう。４段階の順序尺度で68.8％～81.3％，高群が 68.2％～77.3％である

測った AI 規制・倫理・教育（図表 7）をそれぞれ，（図表 13 下段）。いずれも７割程度から８割程度

パソコンの習熟度に応じて３群（低群，中群，高とやや高いという結果となった。

群）に分け，全体での割合（シェア）と各群での割合を求めて得たのは図表 13 である。

このように，パソコンの習熟度が高いことは必ずしも人工知能（AI）に関する規制・倫理・教育

図表 13 に示されているように，AI に関する規に結びつくとは限らないことがいえよう。

制・倫理・教育について「とても必要」と回答した大学生を，パソコンの習熟度に応じて３群（低５．６．パソコンの習熟度と生成 AI の利用

群，中群，高群）に分類したところ，高群が最も回答者のなかに，生成 AI（画像生成 AI・文章生

多く，おおむね低群－中群－高群の順に増加する

成 AI・他の生成 AI）を利用したことはない大学生

ことがわかった（図表 13 上段）。

が４割強い（図表８）。ここで，生成 AI 利用とパソコンの習熟度（図表９）との関係についてみよ

図表 13．パソコンの習熟度と AI に関する規制・倫理・教育の利用）に示す。
低群

人工知能（AI） 全く必要はない
を倫理的に使用 あまり必要はない
するためのガイ やや必要
ドラインや規制
とても必要
人工知能（AI） 全く必要はないの研究者・開発 あまり必要はない
者が倫理的な観点を考慮するこ やや必要と人工知能（AI）
リテラシーを向上させるための教育プログラムやトレーニング
人工知能（AI）
リテラシーを向上させるために必要なリソース
やサポート

中群

高群

1.9%

3.7%

7.4%

3.7%

1.9%

13.0%

13.0%

14.8%

7.4%

9.3%

13.0%

1.9%

0.0%

7.4%

11.1%

図表 14．パソコンの習熟度と生成 AI の利用
低群

中群

高群

3.7%

9.3%

3.7%

利用したことはない

13.0%

9.3%

20.4%

16.7%

11.1%

11.1%

とても必要

7.4%

9.3%

18.5%

利用したことがある

9.3%

7.4%

7.4%

全く必要はない

1.9%

0.0%

9.3%

時々利用している

7.4%

11.1%

7.4%

あまり必要はない

5.6%

9.3%

1.9%

よく利用している

0.0%

1.9%

5.6%

やや必要

18.5%

16.7%

7.4%

利用したことはない

11.1%

13.0%

16.7%

とても必要

3.7%

3.7%

22.2%

利用したことがある

9.3%

11.1%

7.4%

全く必要はない

1.9%

1.9%

9.3%

時々利用している

9.3%

5.6%

7.4%

あまり必要はない

5.6%

7.4%

0.0%

よく利用している

0.0%

0.0%

9.3%

やや必要

16.7%

9.3%

11.1%

利用したことはない

16.7%

9.3%

16.7%

とても必要

5.6%

11.1%

20.4%

利用したことがある

5.6%

9.3%

9.3%

1.9%

0.0%

9.3%

3.7%

5.6%

0.0%

時々利用している

7.4%

11.1%

9.3%

16.7%

18.5%

13.0%

よく利用している

0.0%

0.0%

5.6%

7.4%

5.6%

18.5%

人工知能（AI） 全く必要はない
リテラシーを学 あまり必要はない
ぶための具体的 やや必要な方法や手段
とても必要

低群
人工知能（AI） 全く必要はない
を倫理的に使用 あまり必要はない
するためのガイ やや必要
ドラインや規制
とても必要
人工知能（AI） 全く必要はないの研究者・開発 あまり必要はない
者が倫理的な観点を考慮するこ やや必要
とても必要と人工知能（AI） 全く必要はない
リテラシーを向 あまり必要はない
上させるための教育プログラム やや必要
やトレーニング とても必要
人工知能（AI） 全く必要はない
リテラシーを向 あまり必要はない
上させるために必要なリソース やや必要やサポートう。これを図表 14（パソコンの習熟度と生成 AI

とても必要

人工知能（AI） 全く必要はない
リテラシーを学 あまり必要はない
ぶための具体的 やや必要な方法や手段
とても必要

中群

画像生成AI

文章生成AI

他の生成AI

低群

高群

画像生成AI

中群

高群

利用したことはない

43.8%

31.3%

50.0%

利用したことがある

31.3%

25.0%

18.2%

時々利用している

25.0%

37.5%

18.2%

よく利用している

0.0%

6.3%

13.6%

利用したことはない

37.5%

43.8%

40.9%

利用したことがある

31.3%

37.5%

18.2%

6.3%

12.5%

27.3%

25.0%

12.5%

4.5%

43.8%

43.8%

36.4%

25.0%

31.3%

31.8%

6.3%

0.0%

18.2%

12.5%

31.3%

9.1%

時々利用している

31.3%

18.8%

18.2%

56.3%

37.5%

27.3%

よく利用している

0.0%

0.0%

22.7%

25.0%

31.3%

45.5%

利用したことはない

56.3%

31.3%

40.9%

6.3%

0.0%

22.7%

利用したことがある

18.8%

31.3%

22.7%

18.8%

31.3%

4.5%

時々利用している

25.0%

37.5%

22.7%

62.5%

56.3%

18.2%

よく利用している

0.0%

0.0%

13.6%

12.5%

12.5%

54.5%

6.3%

6.3%

22.7%

18.8%

25.0%

0.0%

56.3%

31.3%

27.3%

18.8%

37.5%

50.0%

6.3%

0.0%

22.7%

12.5%

18.8%

0.0%

56.3%

62.5%

31.8%

25.0%

18.8%

45.5%

※上段と下段はそれぞれ全体と各群での割合。

文章生成AI

他の生成AI※上段と下段はそれぞれ全体と各群での割合。
図表 14 では，低群-中群-高群の順に，生成 AIの利用が多くなる傾向がある。とくに「よく利用

符

157

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査している」大学生は殆ど高群で，逆に利用していキュリティ教育」（33.3％），「「IT パスポート」試

ない高群の学生も多いようである（図表 14 上段）。

験対策講座」（27.8％），「データサイエンス（DS）」

また，どの生成 AI においても，「利用したことが（25.9％），「データサイエンス（DS）関連の資格ある」「時々利用している」は各群（低群，中群，試験の講座」（24.1％），「人工知能（AI）関連の資高群）の間に大きな差異がなかったように見受け

格試験の講座」（20.4％）という順の結果となった。

られる（図表 14 上段）。

従って，「タイピングやパソコン操作」は今現在，群毎にみる（図表 14 下段）と次のようになる。

大学生（日本人学生と留学生）にとっても必要性

まず，低群では，よく生成 AI を利用している学生の一番高い情報教育の内容の１つとなっているはいないが，時々利用している学生は３割程度といえる。また「人工知能（AI）」や「プログラミ（25.0％～31.3％）である。次に，中群では，「よ

ング言語」も大学生にとっても必要性の高い教育く利用している」が画像生成 AI だけ（6.3％）で，内容であることがわかる。これらに比べて若干の時 々 利 用 し て い る 学 生 は ４ 割 未 満 （ 31.3 ％ ～差が見られたものの，「「IT パスポート」試験対策

37.5％）である。最後に，高群では，「画像生成 AI」

講座」についてもその必要性は高い場合がある。

や「文章生成 AI」および「他の生成 AI」をよく利

しかし，「データサイエンス（DS）関連の資格試験用している大学生が 1 割から 2 割程度（13.6％～の講座」や「人工知能（AI）関連の資格試験の講22.7％）である。ただ，時々利用している高群の座」など資格試験の講座についての必要性は強く

学生は２割程度（18.2％～22.7％）である。

感じていないという結果となった。この結果は，

このように，パソコンの習熟度が高いほど，文「資格試験の講座」（「情報セキュリティ関連の資章生成 AI（ChatGPT など）や画像生成 AI などを

格試験の講座」や「コンピュータ関連の資格試験

よく利用することは断言できないことがいえる。

の講座」など）に関して調査した符（2023b）の結果との整合性があることがわかった。

６．大学生が情報教育に望むこと

図表 15．今後の情報教育で必要なこと

６．１．今後の情報教育で必要なこと符（2019，2020b）が述べているように，大学に今後の情報教育で必要なこと【N=54】

おいて「コンピュータ関連の資格試験の講座が少ない」と感じている学生が多かったとしても，関連分野の情報教育 (6) を学生が必要と考えている

0

10

20

30

タイピングやパソコン操作

40
31

プログラミング言語

26

かは別の問題である。そこで，学生が必要と考える情報教育の内容について，質問したのが図表 15である。

データサイエンス（DS）
人工知能（AI）

図表 15 では，
「タイピングやパソコン操作」とデータサイエンス(DS)関連の資格試験の講座

回答した学生はダントツ（31/54=57.4％。以下同

人工知能（AI)関連の資格試験の講座様）。つまり，ほかの情報教育の内容に優先してこれを教えてほしいというふうに理解して良かろ

14「ITパスポート」試験対策講
座

27
13
11
15

う。その次は，「人工知能（AI）」（50.0％）である。

著作権やプライバシーなどの
情報倫理

18

３番目に必要としている情報教育の内容は「プロコンピュータウイルス対策な
どのセキュリティ教育

18

グラミング言語」（48.1％）である。この結果は，符（2023b）の結果とほぼ一致している。これ以外
は，「著作権やプライバシーなどの情報倫理」（33.3％），「コンピュータウイルス対策などのセ

６．２．パソコンの習熟度と情報教育の必要性
符（2023b）と同じように，デジタル・デバイト

158

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）の観点から，どういった大学生が情報教育を望ん

高い「タイピングやパソコン操作」（図表 15 参照）

でいるのであろうかを考える。そのために，図表については，最も高い割合は低群の 24.1％で，次3 の「コンピュータリテラシー」のパソコンの習に高いのは高群の 20.4％である。一方，2 番目に熟度と情報教育の必要性についての関係を分析必要性が高い「人工知能（AI）」については，最もする。パソコンの習熟度によって情報教育に望む高い割合は高群の 24.1％で，次いで中群が 16.7％，

ことは異なるだろうと指摘されている（e.g.飯嶋

低群が 9.3％である。さらに，3 番目に必要性が高他 2013）。では，実際はどう違うか。

い「プログラミング言語」については，最も高い

前述の図表 15 に示された「今後の情報教育で必要なこと」は，習熟度に応じて図表 16 のように分かれる。そして，各群での割合を計算すると，
図表 17 になる。

割合は高群の 18.5％で，次いで低群が 16.7％，中群が 13.0％である。
また，図表 17 に示されているように，低群の 8割（81.3%）が「タイピングやパソコン操作」を最も必要としている。一方，高群の 6 割（59.1%）は

図表 16．情報教育に望むこと－パソコンの習熟度によるグループ化「人工知能（AI）」を最も必要としている。中群でも，「人工知能（AI）」が最も必要とされている。
その割合は 56.3％である。
「プログラミング言語」【N=54】

については，低群が 56.3％，中群が 43.8％，高群

低群

中群

高群

タイピングやパソコン操作

24.1%

13.0%

20.4%

プログラミング言語

16.7%

13.0%

18.5%

データサイエンス（DS）

9.3%

3.7%

13.0%

このように，「人工知能（AI）」については，パ

人工知能（AI）

9.3%

16.7%

24.1%

ソコン習熟度の「低群-中群-高群」の順に，必要

3.7%

11.1%

9.3%

と考える大学生の割合が増加している傾向にあ

7.4%

3.7%

9.3%

ることがわかった。

5.6%

11.1%

11.1%

7.4%

13.0%

13.0%

11.1%

9.3%

13.0%

データサイエンス(DS)関連の資格試験の講座人工知能（AI)関連の資格試験の講座「ITパスポート」試験対策講座
著作権やプライバシーなどの情報倫理コンピュータウイルス対策などのセキュリティ教育が 45.5％と，4 割から 6 割程度の割合で必要とされている。

６．３．AI の習熟度と情報教育の必要性
図表 3 に示した「人工知能（AI）関連用語の認知度」は，人工知能（AI）のレベル（習熟度）の図表 17．情報教育に望むこと－パソコン習熟度違いを意味すると考えられる。このため，図表 3にある 10 個の AI 関連用語を用いて，次のように別分類した。質問ごとに「よく理解していて，他者【N=54】に説明できる」＝3 点，「何となく知ってはいるが，

低群

中群

高群

タイピングやパソコン操作

81.3%

43.8%

50.0%

他者には説明できない」＝2 点，「名前くらいは聞

プログラミング言語

56.3%

43.8%

45.5%

いたことがある」＝1 点，「ほとんど知らない」＝

データサイエンス（DS）

31.3%

12.5%

31.8%

1 点として，重み付け（ウエイト付け）を行い，人工知能（AI）

31.3%

56.3%

59.1%

人工知能（AI）の習熟度（AI の習熟度）を測り，

12.5%

37.5%

22.7%

合計点を計算した。

25.0%

12.5%

22.7%

人工知能（AI）の習熟度（以下では，「AI リテ

18.8%

37.5%

27.3%

ラシー」と呼ぶことがある）によるグループ化し，

25.0%

43.8%

31.8%

パソコンの習熟度（コンピュータリテラシーと呼

37.5%

31.3%

31.8%

ぶことがある）と対比した結果は，図表 18（全員データサイエンス(DS)関連の資格試験の講座人工知能（AI)関連の資格試験の講座「ITパスポート」試験対策講座
著作権やプライバシーなどの情報倫理コンピュータウイルス対策などのセキュリティ教育＝回答者全員）と図表 19（日本人学生）である。
図表 16 に示されているように，最も必要性の

AI の習熟度については，全員と日本人学生ともに，

符

159

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査

最低と最高がそれぞれ 10 点と 30 点となった。

生は，低群が 23 人（63.9%），
中群が 10 人（27.8%），
高群が 3 人（8.3%）となっている（図表 19）。

図表 18．パソコン習熟度と AI 習熟度の対比(回答者全員)によれば，AI の習熟度（AI リテラシー）が高いほ

全員【N=54】

AIリテラシー（平均17.2）

ど，該当する学生の数が減少する傾向がある。しコンピュータリテラシー（平均18.3）
低群(8～15)

中群(16～19) 高群(20～24)

合計

低群(10～17)

10

12

11

33

中群(18～24)

5

4

4

13

高群(25～30)

1

0

7

8

小計

16

16

22

54

かし，これは必ずしもパソコンの習熟度（コンピュータリテラシー）と直接的な関係があるわけではないようである。実際，パソコンの習熟度が高い学生でも，低群や中群の学生と同程度の人数が，コンピュータリテラシーとAIリテラシー【N=54】AI の習熟度が低い群（低群）に入っている（例えば，図表 18 では，低群が 10 人，中群が 12 人，高14
12

群が 11 人である）。つまり，パソコンを使いこな

10

人数

図表 18（回答者全員）と図表 19（日本人学生）8せる能力と AI についての理解力とは必ずしも一6

致しないことがいえる。

42

また，図表 18（回答者全員）と図表 19（日本人

0
0

1

2

3

4

AIリテラシー
低群(8～15)

中群(16～19)

学生）のグラフから，パソコンの習熟度が高い学生を除いて，AI の習熟度（AI リテラシー）が高い

高群(20～24)

ほど，パソコンの習熟度が低い学生か中程度の学生の数がほぼ直線的に減少する傾向にあること
図表 19．パソコン習熟度と AI 習熟度の対比（日コンの基本操作にも習熟している傾向があるよ

本人学生）
日本人学生【N=36】

AIリテラシー（平均16.5）がわかる。つまり，AI の理解が深い学生は，パソうである。

コンピュータリテラシー（平均17.2）
低群(8～15)

中群(16～19) 高群(20～24)

合計

低群(10～17)

8

8

7

23

中群(18～24)

5

4

1

10

高群(25～30)

1

0

2

3

小計

14

12

10

36

さらに，割合でみると，図表 20 に示されている
ように，パソコンの習熟度が高い学生は AI の習
熟度の高い群に入っている割合が低群や高群の学生に比べて高いことがわかる。

コンピュータリテラシーとAIリテラシー【N=36】

図表 20．パソコン習熟度と AI 習熟度の対比（％）

10
8

人数

全員【N=54】

6
4

AIリテラシー（平均17.2）

2
0
0

1

2

3

中群(16～19)

中群(16～19) 高群(20～24)

低群(10～17)

62.5%

75.0%

50.0%

中群(18～24)

31.3%

25.0%

18.2%

高群(25～30)

6.3%

0.0%

31.8%

小計

100.0%

100.0%

100.0%

4

AIリテラシー
低群(8～15)コンピュータリテラシー（平均18.3）
低群(8～15)

日本人学生【N=36】

高群(20～24)
AIリテラシー（平均16.5）

コンピュータリテラシー（平均17.2）
低群(8～15)

中群(16～19) 高群(20～24)

低群(10～17)

57.1%

66.7%

70.0%

中群(18～24)

35.7%

33.3%

10.0%

高群(25～30)

7.1%

0.0%

20.0%

小計

100.0%

100.0%

100.0%

その合計得点を３つに区分し，習熟度－低群，中群，高群に分類した場合，各群の学生数は低群

ここで，パソコンの習熟度と同じように，回答

が 33 人（61.1%），中群が 13 人（20.1%），高群が者全員に対して，図表 18 の「AI リテラシー」（AI

8 人（14.8%）となっている（図表 18）。日本人学の習熟度）と情報教育の必要性についての関係を

160

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

分析する。AI の習熟度によって情報教育に望むこ

７．結論とはどう変わるか。
図表 21 に示されているように，低群では約６以上のように，本稿で行ったアンケート調査の割（57.6％）が「タイピングやパソコン操作」を

結果は先行調査の結果との整合性があることが最も必要としている。一方，高群では 6 割程度考察された。それと同時にこれまでに無かったよ（62.2%）が「タイピングやパソコン操作」を最もうな新しい傾向が見られた。人工知能（AI）に関必要としている。中群でも，「タイピングやパソコ

しては，多くの文系大学生（日本人学生と留学生）

ン操作」と「人工知能（AI）」が最も必要とされては基本的な知識を持ちながら，その可能性や限界いる。その割合は５割程度（53.8％）である。つについても理解していることが確認できた。

まり，どの群（低群，中群，高群）においても「タ大学の学びに必須と思われる，インターネット

イピングやパソコン操作」（の情報教育）を最も必（ Internet ）， 文 書 作 成 の ア プ リ ケ ー シ ョ ン

要とされていることがわかる。

（Word），表計算ソフト（Excel），プレゼンテーシ「プログラミング言語」については，低群がョンの作成ソフト（Power Point）などに関するコ

48.5％，中群が 46.2％，高群が 50.0％と５割程度

ンピュータリテラシー（図表 2）が向上してきてという結果となった。このように，人工知能（AI）いることが，パソコンの習熟度を測ること（図表の習熟度が高い学生（高群）は，「タイピングやパ

9）で明らかになった。

ソコン操作」（62.5％）や「プログラミング言語」

人工知能（AI）の技術やサービスなど関連用語（50.0％）の必要性を強く感じているようである。

については，人工知能（AI）や機械学習，チャッ

一方，「人工知能（AI）」の必要性については，低トボット，深層学習，Amazon Web Service（AWS）

群が最も高く 54.5％であることがわかる。

などが高い認知度を持っていることや，ニューラ

これらの結果から，AI の習熟度が高い学生はルネットワーク（NN），サポートベクターマシン「タイピングやパソコン操作」など基本的なスキ（SVM），Microsoft Azure，Google TensorFlow，ルが必要と考えている一方で，低群や中群の学生

IBM Watson なども多くの文系学生生に認知されは「人工知能（AI）」についての理解を深めることていることがわかった（図表 3）。

が必要と考えているといえる。

AI の全体像については，文系大学生（日本人学生と留学生）の 6 割以上はある程度把握できてい図表 21．情報教育に望むこと－AI 習熟度別

ることがわかった。つまり，多くの文系大学生はAI に関する基本知識を持ちつつ，その可能性や限【N=54】

界および注意点について理解していることがわ

低群

中群

高群

タイピングやパソコン操作

57.6%

53.8%

62.5%

プログラミング言語

48.5%

46.2%

50.0%

データサイエンス（DS）

18.2%

38.5%

37.5%

人工知能（AI）

54.5%

53.8%

25.0%

15.2%

53.8%

12.5%

21.2%

30.8%

0.0%

24.2%

46.2%

12.5%

36.4%

38.5%

12.5%

わかった（図表 6）。また，AI リテラシーを学ぶた

36.4%

30.8%

25.0%

めの具体的な方法や手段，AI リテラシー向上のた

かった（図表 4）。また，AI 活用の際に様々な考慮が必要であることもおおむね理解できていることがわかった。ただし，文系大学生にとって AI に使うデータを収集できるかについての判断はや

データサイエンス(DS)関連の資格試験の講座人工知能（AI)関連の資格試験の講座「ITパスポート」試験対策講座
著作権やプライバシーなどの情報倫理コンピュータウイルス対策などのセキュリティ教育

や難しいように見受けられる（図表 5）。
AI に関する関心事については，多くの文系大学
生は AI の影響に関心があり，特に AI が社会や仕事に与える影響に強い関心を持っていることがめの資源や支援が必要と考えている文系大学生は多いことがわかった（図表 7）
。

符

161

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査

現時点では，文系大学生（日本人学生と留学生）

このように，コンピュータリテラシー（パソコの大半が生成 AI を使ったことがあるが，よく利ンの習熟度）と AI リテラシー（AI の習熟度）は用している文系大学生は１割未満であることが異なるスキルセットを必要とするため，必ずしもわかった（図表 8）。

一致しないことがある。パソコンの習熟度が高い

パソコンの習熟度と AI については，パソコン

文系大学生は，パソコンの基本操作やタイピング，の習熟度が高い学生は AI 関連用語を理解していプログラミングなどのスキルが優れているが，そることが多いことがわかった（図表 10）。しかし，

れだけでは AI についての理解が深いとは限らなパソコンの習熟度が高いことは必ずしも AI 知識・い。一方，AI の習熟度が高い文系大学生は，AI に理解に結びつかないことや，パソコンを使いこな

関する基本的な概念や技術，アルゴリズムなどにせる文系大学生でも AI についての理解が深いとついて理解しているが，それだけではパソコンのは限らないことがわかった（図表 11～図表 12）。

操作に習熟しているとは限らない。ただ，パソコ

ただし，パソコンの習熟度が高い学生は AI につンの習熟度が高い学生は AI についての理解もあいての理解もある程度深い傾向が見られた。また，る程度深い傾向にあることが示唆された。逆に AI

パソコンの習熟度が高いことは必ずしも AI に関の理解が深い文系大学生はパソコンの基本操作する規制・倫理・教育に結びつくかないことが示にも習熟している傾向が見られた。これより，習唆された（図表 13）。さらに，生成 AI の利用につ熟度の低い文系大学生（日本人学生と留学生）にいては，おおむねパソコンの習熟度の低群-中群-

ついては，AI リテラシーやコンピューターリテラ

高群の順に利用が増加傾向にあることがわかっ

シーの向上を目指す情報教育や動機付けが必要た（図表 14）。

とされていることが示唆されたといえる。

文系大学生は，「タイピングやパソコン操作」，「人工知能（AI）」，「プログラミング言語」の必要

最後に，アンケート調査にご協力して頂いた皆様に感謝したい。

性を感じていることがわかった（図表 15）。なかでも，「人工知能（AI）」はパソコン習熟度の「低群-中群-高群」の順にその必要性を感じる文系大学生の割合が増加する傾向が見られた（図表 16～
図表 17）。
パソコンを使いこなせる能力と AI の理解力とは必ずしも一致しないことが，AI の習熟度を測ること（図表 18～図表 19）で明らかになった。ただし，パソコンの習熟度が高い学生を除いて，AI リ
テラシー（AI 習熟度）が高いほど該当学生数はほぼ直線的に減少する傾向が見られた（図表 18～図表 19 のグラフ）。また，AI の理解が深い学生はパソコンの基本操作にも習熟している傾向が見られた（図表 20）。
AI の習熟度と情報教育の必要性については，AIの習熟度が高い文系大学生（日本人学生と留学生）
は「タイピングやパソコン操作」など基本スキルを必要としている一方で，低群や中群の学生は AI
についての理解を深めることを必要としている
ことがわかった（図表 21）。

注(1) 第三次 AI ブームを支える要因は，技術的進歩（ディープラーニングの進化），マシンパワーの向上，
データ量の増大などである（松尾 2023/2/27：p.5）。
(2) 経産省(2022/12/21)によると，「デジタルスキル
標準」は，ビジネスパーソン全体が DX に関する基礎的な知識やスキル・マインドを身につけるための指針である「DX リテラシー標準」，及び，企業が DX を推進する専門性を持った人材を育成・採用するための指針である「DX 推進スキル標準」の2 種類で構成されている。また，経産省(2023/8/7)
は，「生成 AI 時代の DX 推進に必要な人材・スキルの考え方」を取りまとめ，「デジタルスキル標準
ver1.1」を公開した。
(3) 2016 年に文部科学省が実施した全大学への情報
教育の調査では，回答した 530 大学（751 大学中）で何らかの一般情報教育がなされ「コンピュータ
リテラシー」が１位となっていた。そこで，あらためて，情報教育のカリキュラム標準の知識体系の一つとして設けられたという（e.g.符 2023b）。
(4) 内閣府(2019/3/29)によると，2016 年に米国で発表された AI100 報告書では，学問分野としての AI
を，「知能を持った機械を作る研究であり，知能とは置かれた環境中で適切に，かつ何らかの洞察を持って機能すること」という Nils J.Nilsson の162
定義を引用しているが，この定義も大きな曖昧性を持ったものである。実際，同報告書では，AI の定義が曖昧であること自体が，AI の研究を加速している肯定的な側面があるともしているという。
(5) AI 関連用語と一口にいっても様々な AI 関連用語が考えられる。例えば，葛西ら（2022）は次の 7 のAI 関連用語を選定している（葛西ら 2022：p.56 表１(f)）
。①アルゴリズム，②ビッグデータ，③自動車の自動運転，④フィンテック，⑤IoT，⑥クラウド，⑦ロボット（受付や介護など）。これらは本稿の（図表 3；増川ら 2022：図 2）とは異なるものである。また，小孫（2020）は，「AI に関連する用語に関する知識」として「ビッグデータ，Deep
Learning，シンギュラリティ」に関する知識を調査した（小孫 2020：p.8 表１）。
(6) 「情報教育」という言葉はいろいろな場面で様々な意味で用いられ，その言葉の意味するところは
実に幅広い｡また，｢AI リテラシー｣という言葉も様々な意味で用いられている｡従って，論者によってとらえ方は様々であるのが実況であろう。

引用文献
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ニュートンプレス.
浅岡伴夫，松田雄馬，中松正樹：2020，『AI リテラシーの教科書』東京電機大学出版局.
飯嶋香織，井内善臣，山本誠次郎：2013，「文系大学生の情報リテラシーの現状と課題」『2013 PC カンファ
レンス論文集』東京大学，pp.251-254.
一般社団法人人工知能学会（JSAI）：1990/6/29，「一般社団法人人工知能学会設立趣意書」.
岡嶋裕史，吉田雅裕：2021，『はじめての AI リテラシー(基礎テキスト)』技術評論社。
葛西正裕，金澤小夜子，大島典子，末次新市，渡邉隆俊：
2022，「文系 AI 人材教育に対する調査研究」『経済研究所所報』第 2 号，pp.38-45.
経済産業省：2022/12/21，「デジタルスキル標準（DSS）
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経済産業省：2023/8/7，「デジタルスキル標準 ver.1.1」．
小高知宏：2015，『人工知能入門』共立出版.
小西葉子：2015/12/25，「AI リテラシーは何を必要とするのか」.
小孫康平：2020，「AI の教育現場への活用に関する教職志望大学生の意識」『AI 時代の教育論文誌』第 2 巻，pp.7-12.
小孫康平：2023，「AI ソーシャルロボットに関する文系大学生の認識および「AI と社会」の授業実践」『AI
時代の教育論文誌』第 5 巻，pp.38-45.
佐藤頌太：2019，「AI リテラシーを養う授業実践の開発 : 中学生が機械学習を用いた課題解決を行う授業実践を通じて」『千葉大学大学院人文公共学府研
究プロジェクト報告書』第 346 号，pp.11-20.
総務省：2016，「平成 28 年版 情報通信白書」.
総務省：2019，「令和元年版 情報通信白書」.
総務省：2023/7，「令和 5 年版 情報通信白書」.
髙谷将宏：2021，「計量テキスト分析を用いた AI リテ
ラシーの定義化」『尚絅学院大学紀要』Vol.82，
pp.11-23.
髙谷将宏，佐藤克美：2022，「地域企業が学生に期待す

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

る AI リテラシーについての考察」『AI 時代の教育論文誌』4 巻，pp.49-54.
内閣府：2019，「AI 戦略 2019」，「AI 戦略 2019【概要】」.
内閣府総合イノベーション戦略推進会議決定：
2019/3/29，「人間中心の AI 社会原則」.
符儒徳：2018，「国際大学生の情報リテラシー実態アン
ケート調査」『開智国際大学紀要』第 17 号，pp.147157.
符儒徳：2019，「国際大学における情報教育に関する考察～アンケート調査に基づいて～」『開智国際大学
紀要』第 18 号，pp.131-146.
符儒徳：2020，「国際大学生の情報セキュリティ意識調
査〜リスク認識について〜」『開智国際大学紀要』第19 号，pp.177-192.
符儒徳：2021，「大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査～ウィズコロナ時代の情報
教育～」『開智国際大学紀要』第 20 号，pp.83- 101.
符儒徳，2022,「大学 1 年生のデジタルリテラシーと情報リテラシーの実態調査」『開智国際大学紀要』 第21 号，pp.169-185.
符儒徳，2023a,「文系学部における数理・データサイエ
ンス教育に関する考察」『開智国際大学紀要』第 22号，pp.15-38.
符儒徳，2023b,「文系大学生のアカデミック ICT リテ
ラシーの実態調査～新たなデジタルデバイド～」『開智国際大学紀要』第 22 号，pp.75-94.
増川純一，辻智，田村光太郎：2022，「人文・社会科学系大学におけるデータサイエンス教育」情報処理学
会会誌『情報処理』Vol.63，No.2（Feb. 2022），d60d75.
松尾豊：2019，『ニュートン式 超図解 最強に面白い!!
人工知能 ディープラーニング編』ニュートンプレス.
松尾豊：2023/2/17，「AI の進化と日本の戦略」.
向田識弘：2022，「AI リテラシー教育における AI との向き合い方を考える授業の検討」『AI 時代の教育論
文誌』第５巻，pp.9-15.
文部科学省：2023/7/4，「(令和 5 年 7 月 4 日)初等中等
教育段階における生成 AI の利用に関する暫定的なガイドライン」.

符

儒徳：文系大学生の AI リテラシーに関するアンケート調査

Questionnaire Survey on AI Literacy of Arts Students

FU Ru-De＊1
Abstract
The purpose of this paper is to report the results of a survey on AI (artificial intelligence) literacy (including
computer literacy) targeting liberal arts college students. The relationship between AI literacy and computer
literacy is also discussed. The results regarding computer literacy and AI-related terminology are generally
consistent with previous results.
In general, some differences in AI literacy were observed depending on the level of proficiency in using
computers, but they did not always coincide. However, among students with lower proficiency in using
computers, the number of students with high AI literacy (AI proficiency) decreased almost linearly as AI literacy
increased. On the other hand, students with high AI literacy (AI proficiency) tended to be proficient in basic
computer operations.
Therefore, with the advent of generative AI, the need for AI literacy has become greater than ever before, and
it is suggested that students with low proficiency in AI need motivation and education to improve their AI literacy.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

Arts Students, AI Literacy, Proficiency, Information Education, Questionnaire Survey＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

163

164

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

165
報告・資料

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

大学における授業実践の展開とその省察ー「教育学概論」と「教職論」を事例としてー
森

透＊1

大学における授業実践で重要な視点は、中教審答申（2018）「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン」で強調された「学修者本位の教育への転換」であり、同じく中教審答申（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」のサブテーマでもある「個別最適な学び」と「協働的な学び」である。本稿では、筆者が 2023 年 4 月に本学に特任教授として着任し担当した 1 年生対象の２つの授業「教育学概論」と「教職論」の実践展開とその省察を論じる。「教育学概論」では窓ぎわのトットちゃんに共感しトモエ学園校長の小林宗作を理想的な教師像とする学生たちは、「教職論」ではいじめ問題をグループで調査探究し自身のいじめ体験も振り返り、いじめのない学校や社会を描く。将来教師を目指している学生たちは、入学後の初めての授業で教育学の専門科目と出会った。２つの授業を通して学生たちが将来の教師像をどのように描いたのかを明らかにしたい。

………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

大学の授業実践，学修者本位の教育、個別最適な学び、協働的な学び、いじめ問題

１

はじめに（1）③各地域における高等教育が地域のニーズに応

中教審答申（2018）「2040 年に向けた高等教育えるという観点からも充実し、それぞれの高等教のグランドデザイン」において、「2040 年の展望

育機関の強みや特色を活かした連携や統合が行と高等教育が目指すべき姿」が示され、「学修者本

われていくこと、の 3 点である。本学の方向性が（2）位の教育への転換」が強調された。これから大この 3 点に照らしてどうなのか、現状と課題を明学で学ぼうという高校生をはじめ、社会人や留学確にする必要があると考える。筆者は教育学部に生にも開かれた大学としてのデザインが示され所属し教員養成の一端を担っているが、以下に述た。その実現すべき方向性として以下の 3 点が挙べるように学生たちがアクティブラーニングをげられている。つまり、①学修者が「何を学び、通して「学修の成果を実感できる」教育を目指し身に付けることができるのか」を明確にし、学修ている。

の成果を学修者が実感できる教育を行っている

もう一つ重要な中教審答申（2021）「『令和の日こと、②18 歳人口は 2040 年には 88 万人に減少し本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供た現在の 7 割程度の規模となる推計を前提にして、ちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働

社会人及び留学生の受け入れ拡大をめざすこと、的な学びの実現～」を確認しておきたい（3）。第Ⅰ部の「総論」において、「急激に変化する時代の中

2023 年 12 月 25 日受理
Development of and Reflection on Classroom Practice in
University:Taking “Introduction to Pedagogy” and“Teaching Theory” as Case Examples*1 Toru MORI
開智国際大学 教育学部

で育むべき資質・能力」として、「社会の在り方が劇的に変わる『Society5.0 時代』の到来」と「新型コロナウイルスの感染拡大など先行き不透明な『予測困難な時代』」の２つの現状に対して、①

166

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

個別最適な学びと②協働的な学びの 2 つの学びの等教育の教員として必要な教育史的・教育思想的在り方を提示している。前者の「個別最適な学び」

な観点を身につけること」で、（1）教育の理念・は「個に応じた指導」を学習者の視点から整理し歴史・思想に関する基本的な知識を理解できるよた概念とされ、「主体的・対話的で深い学び」を実

うになる、（2）教育の本質に関わる問題について、現するとしている。後者の「協働的な学び」は、

歴史的・思想的な観点を踏まえて論理的に思考し「個別最適な学び」が「孤立した学び」に陥らなた上で、自らの考えを文章や発言を通して明快にいように、探究的な学習や体験活動等を通じ、子表現できるようになる、（3）現実の教育現場で生供同士で、あるいは多様な他者と協働しながら、じる様々な問題を、原理的な次元に立ち返って考一人一人のよい点や可能性を生かすことで、異な察する姿勢や態度が身につく、の 3 点を到達目標

る考え方が組み合わさり、よりよい学びを生みだとしてあげている。学生が歴史認識をもつというこす、としている。以下に述べるように、筆者の２とは、歴史的事実や知識をただ暗記することではない。

つの授業は、「個別最適な学び」と「協働的な学び」

歴史上のある事実に関して、そこでの歴史状況や人間を意識したグループ学習にダイナミックに取りの生き様に共感し現代と比較しながら認識すること組んだ実践といえる。

である（7）。

溝上慎一編著（2002）『大学生論―戦後大学生論（4）の系譜を踏まえて』
では、戦後の大学生論を溝上が論じているが、五月病を挙げながら、「彼らにとって『自分が自分である』ために必要な居場所がどこにあるのかということを、彼ら自身が見つけること」が重要であると指摘している（5）。同書の田口真奈の「大学の授業は宝の山か」（第四章）
は示唆に富む内容である。
では、以下に 1 年生対象の２つの授業実践の展
開とその省察について述べていきたい。なお、受最初に黒柳徹子（1981）『窓ぎわのトットちゃん』（8）をテキストとして学生と読み合うこととした。本書は黒柳さんの小学校時代のトモエ学園での生活が活き活きと表現されており、文章の隅々にまで黒柳さんの温かい言葉遣いに満ち溢れている作品である。学生たちにはそこで展開されている教育に関心をもち、さらには大正新教育の可能性にも認識を深めていったと考える。トモエ学園の校長、小林宗作は群馬県生まれで青年教師時代は東京の新学校講した学生たちにはこの２つの授業の実践報告

で大正新教育の影響を受け、昭和12年に念願のトモを大学の紀要に掲載すること、その中に学生たち

エ学園を創設するのである（9）。トットちゃんは小学のレポートを多く引用するが個人は特定されな校で担任から落ち着きがない子といわれて地域の公いことを伝えてあることをお断りしておく（6）。

立小学校をやめ、母親と共に自分が通うべき学校を探し、ようやく出会ったのがトモエ学園であった。

2 「教育学概論」と「教職論」の授業実践の展開とその省察
2－1

小林校長は4時間もの長さ、初対面のトットちゃんの話をじっくり聴き終えてから、君はこの学校の生徒「教育学概論」の授業実践の展開

だよ、と入学を許可する。トットちゃんは公立小学

本授業は土屋陽介先生との共同授業であり、校の教育にはなじまなかったが、個性を尊重するト

前半の 7 回を森、後半の 8 回を土屋先生が担当しモエ学園と出会い自らの可能性を見いだしたのであた。学生数は中等コースが 29 名、初等コースがる。小林校長は常にトットちゃんに「君は本当はい36 名。シラバスの「授業のテーマ及び到達目標」は、「小学校・中学校・高等学校の教員免許の取得を希望する学生を主な対象とし、受講生が初等・中い子なんだよ」と言い続けた。黒柳徹子は女優として芸能界で著明な存在であるが、現在の自分を支えたのはこの小林校長の言葉だったと述懐している。

森透：大学における授業実践の展開とその省察

167

学生たちは、この『窓ぎわのトットちゃん』をどのLGBT など多様性を認めることを重点的に考えたように読んだのであろうか。

政策がたくさんある。しかし、当時はこのような授業の 1 回目には、筆者が「近代日本の教育実

政策や多様性の重要性が、そこまで認知されてい践から学ぶ―子どもの個性を尊重し、自主性・主なかったのではないか」と述べ、「トットちゃんは、

体性をのばす教育実践―」を講義し、黒柳徹子『窓素晴らしい校長先生に出会い、現在でもあまりなぎわのトットちゃん』を紹介しながら、近代日本

い、個性を大切にした理解のある学校に通うことの教育の展開や大正新教育の事例をもとに、子どができた。それはすごく幸せなことで、トットち

もたちの自主的・主体的な学びの姿を提示した。

ゃんの人生において大きな起点となっている」

アクティブラーニングで重要なグループづくり（初等／女子）と述べる。同コースの男子学生も、は、学生同士の関係性を重視して学籍簿順ではな「この本を読んで、自分の探究心を第一に考えるく学生たちに自由に 4～5 人で構成するように指子供にとって、大人はどんなにつまらない人間に示した。そして、本書（約 300 頁）を 2 回に分けみえているのだろうかということも考えさせらてグループで全員がレポートを書くための役割れた。
（中略）この本の校長先生はそれとは正反対分担を行った。第 2 回目は、本書の前半についてなのである。トットちゃんを含めた子供の意見や学生全員がレポートを準備し各班でレポートを行動を尊重することと同時に、子供たちの信頼も紹介し合い、一方私は全員のレポートを読み最後得ている校長先生は、教員を目指している私にとにいくつかのレポートを紹介した。学生たちは小って目指すべき姿だと思った。」（初等／男子）と学校時代や高校時代を振り返り本書との出会い述べる。本書の「授業」の項目では、「その日、一を語っている。ある女子学生は「トットちゃんが日やる時間割の、全部の科目の問題を、女の先生『自分は悪い子』だと思わないで自信をもって生が、黒板にいっぱいに書いちゃって、『さあ、どれきていけたのは子供を信じることを最優先にしでも好きなのから、始めてください』といったんていた校長先生の存在が大きい」、「私も性別や障だ。だから、生徒は、国語であろうと、算数であ害に壁を作らないで、みんなが『やりたい』といろうと、自分の好きなのから始めていっこうに、う気持ちを言葉に出せるクラスを作りたい」（中（10）
かまわないのだった」とある。トモエ学園では等／女子）と述べる。また、男子学生は高校時代

一斉授業ではなく子どもたちが自分の興味・関心の子ども食堂で出会った男の子とトットちゃんに基づいた「個別最適な学び」を実際に行っていを重ねて、「小学 3 年生の男の子がいた。その男のたといえる。ある女子学生は「近年でも教育にお子はよく話す子でいつも誰かに話しかけていた。

いて個別最適化の話題がよく挙がるが、少し前のそのせいか、同じ世代の子ども達とは距離があり、時代から、個人の能力に従って個人差を認める教

私たちのような高校生とばかり話していた」と回育は必要だと考えられていたことに驚いた」と述想し、「私が将来教員になった時には、生徒に最後

べ、トモエ学園において個人レベルでの学びを尊まで寄り添い、また、生徒同士でそのようなコミ重していることに共感を示す。「学習とは自らのュニケーションができる環境を作りたい」（中等

力で堀探って考えるということはもちろんだが、／男子）と述べる。他方、初等コースの女子学生

様々な性格や能力をもつ子ども達に対して、一様は小学校で本書と出会い、「なぜ先生が当時の私な対応では十分な教育活動はできないと私も思たちに勧めていたのか理解できた」、「トットちゃった。相談しにくる子どもと来ない子ども、学習ん が 周 りと 違 うこ と を誰か ら も 理解 さ れず に進度の大きな差、教員はある一定の基準を設けて色々な学校をたらい回しされてしまう。今でこそ、教育をするのではなく、一人ひとりに適した接し

168

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

方をするべきだし、そのためには観察力、分析力

目指していくが、知識をつけさせることが大切なが求められるのだろうと考える」（中等／女子）とのではなく、子どもの興味、関心を深める手助け述べる。

が子どもを思う教育者だと気づくことができた」

第 4 回目に筆者は 8 点の大正新教育の関係資料と教育の本質的なあり方をのべ、アクティブラーを配布し学生たちにグループで読んでもらった

ニングについても、「いろいろな資料を読み、グルが、ある女子学生は、千葉県の新教育を取り上げープの中で話し合うと自分の考えと全く同じだ

た資料（11）について、「はじめに紹介されている片ったり、逆に違った意見を持っていたりして、一岡小五郎の教育に惹かれた。『昔ながらの方法で人では考えつかないことも見つけ出すことがで文化財を詰め込むことは教育とは言わない。価値きた。グループワークならではの発見も多く、子の統制の仕方を自身で構成するのが真の教育でどもたちが考えを人と話すことがどれだけ考えある』とあり、児童自身が学びたいことを自分でを深められるのかを身をもって痛感した。この授見つけ、児童同士で討論をすることに意味がある

業で全くの新しいことに触れ、考えを深めることと考えられる」と述べ、「現在の教育で言われていができた」（中等／女子）と述べる。このように、ることもほとんどがこの資料で言われており、教100 年前の教育と今の教育を結び付け、さらにグ

育法の基盤を崩し、良いものを広めることの難し

ループ学習によるアクティブラーニングの経験さを痛感した。
」（中等／女子）と現代教育との比を意味づけていることは注目したいと考える。

較も行っている。また、ある男子学生は、「当時の教師は経済的に恵まれていないにも関わらず夢2－2「教職論」の授業実践の展開を持ち、新教育を実践しようという心構えは素晴「教職論」の「授業のテーマ及び到達目標」は「教らしいものだと思った。利益よりも先に新たな教職の意義と教員の役割,教員の職務内容を説明す

育方法についていこうとするのは、今までの教育ることができる。職業として教員を選ぶ意味につスタイルを変える必要があるし、そのためにも講いて理解を深め,教員の資質について説明するこ習会などに参加するためにも薄給の中でやりくとができる」であり、「授業の概要」は「教職課程りしないといけない、とても厳しい決断だったのの入門講座として,『教職とは何か』についての基では？と思った」（中等／男子）と述べる。資料か本的な概念の習得を目的とする。質疑応答やグルら学生なりに当時の教育と現代の教育を比較検ープディスカッションを通じて,教職を志す学生討しているといえる。

が教育現場の実情を知り,教職の意義や教員の役

最後の第 7 回目に出した「個人最終課題レポー

割,教員の職務内容，教育・教職をめぐる諸問題をト」に答えたある女子学生を紹介しよう。
「この授考察し,自己の教職観とそのための準備（進路選業を通して今後の教育を変えていくカギは、変え択）について考える」としている。テキストは秋田ることを恐れずに社会が変わっていく必要があ

喜代美・佐藤学編著（2015）『新しい時代の教職ることだと考えた。今期待されている新しい教育

入門（改訂版）』（12）を指定した。筆者は講義形

方法は、授業を受ける前は、歴史上にない全くの式で一方的にテキストをもとに解説しても学生

新しいことなのだと考えていた。だからなかなかたちの問題関心にはなかなか届かないのではな進まず、教育者たちが頭を悩ませているのだと思

いかと考え、最初に現代の教育問題で特に重要なっていた。しかし、新しい教育というのは一度 100

テーマである「いじめ」問題を取り上げた。前述

年前に行われていた。100 年も前にできていたこ

した中教審答申（2021）「『令和の日本型学校教育』とがすべてものが進んだ現代でなぜ困難とされの構築を目指して～全ての子供たちの可能性をているのか」と疑問を提示し、「これから教育者を

169

森透：大学における授業実践の展開とその省察引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実

り楽器部活に行くのがとても恐怖でした。
（中略）

現～」においても、「課題」として、「子供たちの

私は耐えられなくなり、部活を退部しました。話

多様化」の中に「貧困、いじめの重大事態や不登を聞くかぎり、私がやめてから次のターゲットを校児童生徒数の増加」が挙げられていることも参

探しては皆で「イジメ」を続けていたそうです。

考にした。最初の 2 回で、今から約 30 年前のＮ

そんな人達も今は平然とくらしています。
（中略）

ＨＫ特集のビデオ 2 本を視聴してもらった。①「子この動画を見て「イジメ」をされていた事を思いどもたちの SOS」
（50 分／1995 年 10 月 1 日放映）、

出し辛い気持ちになりました。しかし、今の日々②「教師、今なにができるのか」（50 分／1995 年

は充実しています。あの時、死ななくて良かった、

10 月 8 日放映）は、1994 年 11 月に起きた愛知県

まちがった選択をしなくて良かったと思いまし西尾市の中学 2 年生大河内清輝君のいじめ自死事た。今の人生を大切に生きようと、もっと強くな

件を、NHK が 1 年かけて取材し製作した特集番組

ろうと思えました」（初等／女子）。この二人の学である。現在ではプライバシーの関係で、ここま生の「いじめ体験」は非常に生々しく現在までそでＴＶ取材が学校内部に入り込むことは難しいの辛さが続いているが、授業を通して「いじめ」と考えられるが、非常に優れた特集番組である。

解決の展望を見いだしてくれることを願わずに「いじめ」をテーマに取り上げることを学生にはいられなかった。

話した時に、学生の中には今まで小・中・高時代

第 3 回から第 6 回までの 4 回は各グループでに「いじめ」でつらい経験をもつ学生がいるかも「いじめ問題」の独自テーマを設定し、調査探究

しれないことに触れ、そのような学生には、自分活動を踏まえて解決のための展望を示す班レポ

自身の「いじめ」体験をこの機会に授業を通してートを作成する課題を与え、第 7 回目に「いじめ客観的に見つめてほしいこと、どのような背景での総合的研究」発表会をもった。2 つのコースのその「いじめ」が起こったのか等を振り返ってほ各班テーマは、「中等」が 1 班／SNS でのいじめ、しいことをお願いした。

2 班／なぜいじめが起きるのか、3 班／生徒と教

2 回の NHK 特集を視聴した複数の学生は自身の員、両目線から見るいじめ、4 班／いじめが起こ

いじめ体験を振り返っている。「いじめられた経る環境とは？

験があったけど、それとはくらべものにならないあり、「初等」が 1 班／いじめられている子に対し位のひどさでびっくりした。いじめられた経験がての環境づくり、2 班／第 3 者の”見て見ぬふりあったからこそ親には言えない気持ちだとか、我“をなくすためにはどうすればいいのだろうか、慢している気持ちだとか、ものすごく共感できた

3 班／いじめに対する対策、4 班／いじめが起きからこそ手紙や相談場所などのはけ口が必要だ

ない環境を作る方法、5 班／大人の目線から見ると感じた。
（中略）いじめられた経験から自分も助「いじめ」、6 班／「いじめが起きやすい環境と起

けてあげられるような相談の窓口になってあげきにくい環境」について、であった。両コースのたいと思った」（中等／女子）、別の女子学生は今

テーマを比較すると、両者とも「環境」に注目しの人生を大切に生きていることに感謝している。

ている点に共通性があり、また子どもと大人の両「中学生だった私は、部活動で先輩、同級生から

目線から考えるべきという問題意識がみられる。

「イジメ」を受けていました。そして、助けを求

また、現代的ないじめの特徴である「SNS でのいめた顧問の先生は見て見ぬふりをし、助けようとじめ」（中等 1 班）や「第 3 者」の問題（初等 2 班）

してくれませんでした。私は誰にも言うことがでは非常に重要なテーマと考えられる。

きませんでした。辛い毎日を過ごし、学校が終わ

5 班／いじめの定義について、で

第 7 回目の発表会は全部の班レポートを縮小印

170

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

刷し全員に配布した。発表会のやり方は、班ごと

ードは、中等 1 班「子どもを伸ばせる先生とは、に順番に前へ出て発表するという一般的な発表

生徒に心から寄り添える先生、生徒と歩幅を合わ

会ではなく、クロス形式で異なる班の４人グルーせて成長できる先生、子どもの成長に対しての熱プが 1 人 10 分の持ち時間でじっくりと自身の班量のある先生」、2 班「教師像→親近感・否定しなレポートを報告しあうという発表形式で行った。

い・いじめをなくす・授業=生徒中心・発言しやす

これにより各班のレポートを少人数でじっくりい環境」、3 班「生徒と教師に壁がない、視野の広と味わい、お互いに「いじめ」について深く掘り

い教師、生徒個人を理解し話し合える教師」、4 班下げることが出来たと考える。ある女子学生は、「コミュニケーションをかかさずとる教師→学「テーマに基づき、自分たちの考察や参考文献の級運営・授業・コミュニケーション・支援・生徒

情報、その比較など、うまくまとめて発表するこ

指導・いじめの対応」、5 班「個に応じた教育のでとができた。相関図を用いて分かりやすく説明しきる教師、本当の優しさを持っている教師」であたり、比較において共通点、相違点が述べられたり、初等 1 班「いじめが起きてしまった場合→生

のでよかった」と述べ、他班の発表については、徒の気持ちに寄り添って話を聞く／両者と先生「自分たちが注目しなかった教員間のいじめにの 3 人で話す／両者の意見を尊重する」、2 班「子ついてなど、新しい視点が得られてよかった。みどもに信頼される教師→子どもの意見を否定しんな図を用いたり、構成を工夫していて理解しやない／思いやり寄り添い子どもの目線にたつ／すかった。どの班でも色んな角度からいじめにつ子ども中心の教育・動的＋講義の授業」、3 班「生いて考えることで、自分たちが目指す教員はどう

徒と同じ目線に！！→親身に相談に乗る／人そするべきなのか、何が求められているか考えられれぞれの見た目や考え方があることを伝え「可能た。取り上げ方が異なっていても、スクールカー

性と多様性」を重んじる」、4 班「記者の質問に答

ストのこととか、傍観者のこととか、似たようなえる→個性的な授業／生徒が楽しいと思える授要素の話が出てくるのがおもしろかった」（中等業／生徒にいつまでもおぼえてもらえる先生／／女子）と述べる。また、ある男子学生は、「周り包容力があって何事にもメリハリがあって特にの環境を良くすることでいじめ対策になること

生徒に対して本気になれる」、5 班「児童のそばにや、具体的にどのような環境を誰がつくるのかをいる！→効率的な生活、児童との関わり方を考えうまく伝えることができた。そして、今回の調べ

る／自分自身に余裕を持つ、親身になって児童に学習や他の班の発表を聞いて、今、いじめが多発

寄り添う／児童と一緒に休み時間遊ぶ／理想のするなかで、どのような対策や対処をするべきか

授業＝アクティブラーニング・インクルーシブ教が浮き彫りになったから、自分が教師になってク育」、6 班「生徒思いの教師→生徒一人一人としっラスをもったときには、この授業を思い出して、かり向き合う／生徒の立場で考える／子供に寄「今何をするべきなのか」や「どのように生徒とりそう／尊重・信頼・愛」。

関わっていくか」など、その時その時にあった正以上の各班の「理想とする教師像」「目指すべきしい行動をできるような先生になりたいと思っ教師像」のデザインは、各グループでの活発な議た」（初等／男子）と述べる。

論を通して共有された教師像が描かれたと考え最後の第 14 回、第 15 回は 2 回を使って、班ごられる。子どもたちに寄り添い子どもの目線で子とに模造紙にマジックで「理想とする教師像」「目どもの声を聴くこと、いじめる側もいじめられる

指すべき教師像」を描いてもらった。今までの学側もともに視野に入れた対等・平等な関係づくり、びを踏まえた集大成ともいえるデザイン作成で個性的な授業・生徒が楽しいと思える授業が目指あった。各班のテーマや重視する教師像のキーワされているといえる。学生たちは、いじめという171

森透：大学における授業実践の展開とその省察行為は絶対に認められないが、いじめを行う心のまでの学びの到達点と課題を提示するもの

問題にも配慮しいじめっ子を救う方法も模索しとなったこと。

ているといえる。1 年生の段階で将来の教師像を描くことを通して、自分自身の切実な将来像を深３ おわりにく考えていることがわかる。

本稿では 2 つの授業の実践展開とその省察を明らかにすることができたと考える。入学したばか

2－3 2 つの授業実践の省察

りの 1 年生が授業を通して将来の理想とする教師「教育学概論」と「教職論」は 1 年生対象の授像を思い描き、それぞれの教育体験を活かしたデ業であり、入学して初めての教育に関する専門科

ザインを描くことができたのではないかと考え目である。筆者が一番大事にしたいと考えたことる。筆者にとっては、久しぶりの大学 1 年生とのは、大学の授業って面白い、と学生たちが共感してくれることであった。そのためには、学生たち
をお客さんにしないこと、受身の授業ではなく、自ら学び考える自主的・主体的な場を設定することであった。２つの授業とも、毎回授業資料を配布し、本日やること、前回のグループ討論メモ、
今後の予定を明確にして授業を進めたことである。授業の最後には、グループ討論メモと各自の感想メモの両方を提出してもらい、筆者は各班の活動の様子や一人一人の興味関心や問題意識については毎回把握していった。2 つの授業を全体として省察すると、以下の諸点が指摘できる。
① 2 つの中教審答申で重視されたテーマに照らして、2 つの授業は学修者本位の主体的な学びが重視され、グループ学習を軸にした闊達なアクティブラーニングが展開されたこと。
② 「教育学概論」では、トモエ学園での個人を尊重した学びが現代の「個別最適な学び」に通じる歴史的意義を有し、100 年前の大正新教育における個別と協働の学びが現代の教育の源流として受け止められたこと、③ 「教職論」では、いじめ問題を調査探究す
ることを通して、自身のいじめ体験も振り返り、いじめのない学校や社会をデザイン
し、理想的な教師像を描くことができたこと、④ 2 つの授業とも、最終課題レポートがそれ

協働の学びであり、深い共感と感動を伴った半年間であった。受講した 1 年生が、今後理想とする
教師像に向けて一歩ずつ歩んでいくことを期待したい。
注(1) 本稿の実践報告をさらに詳しく論じた別稿 2 本―①「本学における授業実践報告とその省察（その1）－「教育学概論」における学生のアクティブ・
ラーニングを求めてー」、②「本学における授業実践報告とその省察（その 2）－「教職論」における学生のアクティブ・ラーニングを求めてー」―が『開智国際大学教職センター研究報告』第 5 号（2023 年 10 月 31 日発行）に掲載されている。本稿は字数制限があるので、別稿では学生の声などをできるだけ詳しく紹介している。
(2) 中教審答申（2018）「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン」。その他、大学審議会答申（1998）「21 世紀の大学像と今後の改革方策について」や中教審答申（2005）「我が国の高等教育の将来像」で大学教育のあり方や FD が積極的に取り上げられた。
(3) 中教審答申（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」(4) 溝上慎一編著（2002）『大学生論―戦後大学生論の系譜を踏まえて』（ナカニシヤ出版）(5) 同上 64 頁
(6) 拙著（2000）『教育の歴史的展開と現代教育の課題を考えるー追究―コミュニケーションの軸から―』（三恵社）ではトットちゃんのトモエ学園や福井医療大学における養護教諭養成の授業実践を取り上げており、拙稿（2023）「大正新教育研究の方法論的検討―民衆史の視点から福井県を事例に考えるー」（『中部教育学会紀要』第 23 号）は大正新教育の再評価をしている。
(7) 小川幸司（2023）『世界史とは何か―「歴史実践」のために』（岩波新書）からは高校教師として生徒との対話を重視する学びに示唆をえた。
(8) 黒柳徹子『窓ぎわのトットちゃん』（講談社）は初版が 1981 年、文庫版が 1984 年、その後改訂版が2008 年、新組版が 2015 年。初版のあとがきの最172
後に「1981 年―中学の卒業式に、先生に暴力をふるう子がいるといけないと、いうことで、警察官が学校に入る、というニュースのあった日」とある。本書はベストセラーになり世界各国で翻訳されている。
(9) 佐野和彦（1985）『トットちゃんの先生 小林宗作
抄伝』
（話の特集）(10) 前掲・黒柳徹子（1984）『窓ぎわのトットちゃん』
文庫版、44 頁(11) 千葉県（小原國芳『日本新教育百年史』第四巻・
関東、玉川大学出版部、1969 年）(12) 秋田喜代美・佐藤学編著（2015）『新しい時代の教職入門（改訂版）』（有斐閣）

引用文献
秋田喜代美・佐藤学編著（2015）『新しい時代の教職入門（改訂版）』有斐閣
小川幸司（2023）『世界史とは何か―「歴史実践」のために』岩波新書小原國芳（1969）『日本新教育百年史』第四巻・関東、玉川大学出版部
黒柳徹子（1981）『窓ぎわのトットちゃん』講談社、文庫版（1984）、改訂版（2008）、新組版（2015）
佐野和彦（1985）『トットちゃんの先生 小林宗作抄伝』（話の特集）
中教審答申（2018）「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン」
中教審答申（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」
溝上慎一編著（2002）『大学生論―戦後大学生論の系譜を踏まえて』（ナカニシヤ出版）
森透（2000）『教育の歴史的展開と現代教育の課題を考えるー追究―コミュニケーションの軸から―』（三恵社）
森透（2023）「大正新教育研究の方法論的検討―民衆史の視点から福井県を事例に考えるー」（『中部教育学会紀要』第 23 号）

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

173

森透：大学における授業実践の展開とその省察

Development of and Reflection on Classroom Practice in University:
Taking “Introduction to Pedagogy” and “Teaching Theory” as Case Examples
Toru MORI＊1

Important perspectives in university classroom practice include the shift to learner-centered education emphasized in the “Grand
Design for Higher Education Toward 2040” report of the Central Council for Education (2018), as well as optimal individual learningand collaborative learning, which are also two sub-themes Abstractof the “Aiming for the Establishment of Japan-Style Education in thein university
classroom
includethe theshiftpracticalto learner-centerededucation
Reiwa Era” Important
report of theperspectives
Central Council
for Education(2021).practiceThis paper
discusses
development ofand reflection onemphasized in the “Grand Design for Higher Education Toward 2040” report of the Central Council for Education
two classes
for first-year“Introduction
to Pedagogy”
and “Teaching
Theory,”which
has been inof
charge(2018),
as well students,
as optimal
individual learningand collaborative
learning,
which
are thealsoauthor
two sub-themes
the of sincefor the inEstablishmentof Japan-Style
Education in
Reiwa sympathize
Era” report withof theCentral Council
forgirl at thearriving at“Aiming
the University
April. In “Introduction
to Pedagogy,”
thethestudents
Totto-chan,
the little
Education (2021). This paper discusses the practical development of and reflection on two classes for first-year
window, andconsiderSosaku Kobayashi,
the principalof TomoeTheory,”
Gakuen,which
as thethe
image
of an
ideal
teacher.
In "Teaching
students,“Introduction
to Pedagogy”
and “Teachingauthorhas
been
in chargeof since Theory,”
arriving
at theofUniversity
April. andIn “Introduction
to Pedagogy,”
theexperiences
students sympathize
Totto-chan,
the free ofthey explore
the issue
bullying iningroups
reflect on theirown bullying
to envisionwitha schooland society
little girl at the window, and consider Sosaku Kobayashi, the principal of Tomoe Gakuen, as the image of an ideal
bullying. Students
who
aspire to Theory,”
become teachers
in the thefutureencounteredpedagogicalclasses
after enteringteacher. In"Teaching
they explore
issue
of bullying
in groups specialties
and reflectinontheir
theirfirstownbullying
experiences
envisiona schoolandthesociety
freeenvisionedof bullying.themselvesStudents who
aspireteachers
to becometeachersin thethe school.
This paperto aims
to clarify
howstudents
as futurethroughthese
two classes.
future encountered pedagogical specialties in their first classes after entering the school. This paper aims to clarify□□□□□□□■□□□□□□□□□■□□□□□□□□□■□□□□□□□□□■□□□□□
practice, learner-centered
how the students envisioned themselves as future teachersKeywords:
through theseuniversity
two classes.teaching□education, optimal individual learning, collaborative learning, bullying……………………………………………Keywords……………………………………………
university teaching practice, learner-centered education, optimal individual learning, collaborative learning,□□□□□□□□□■□□□□□□□□□■□□□□□□□□□■□□□□□□□□□■
bullying＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.23

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開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

175
書評論文

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）「シベリア抑留」と冷戦史－極東情勢と欧州情勢の連関－小林昭菜『シベリア抑留：米ソ関係の中での変容』（岩波書店，2018）

清水………………………………………………………

聡＊1

キーワード ………………………………………………………

シベリア抑留，冷戦史，米ソ関係，極東情勢，欧州情勢

１．はじめにれは、政治と外交の諸条件が激変する時代であり、本書は、「シベリア抑留」の全体像を米ソ対立、
換言すれば冷戦史の視点から分析した傑作であ

抑留者はその影響をほぼ無防備で受けることとなったのである。

る。従来、「シベリア抑留」の問題については、抑

ヤルタ会談（1945 年 2 月）での密約を受けて、留者の体験記や回想録、抑留者の帰還を待つ日本

ソ連のスターリン（Joseph Stalin）は、まだ効力

国内の家族（ないしは関係者）の課題として捉えの残されていた日ソ中立条約（効力は、1946 年 4られることが多かった。いわば一人一人の無数の月まであった）を破棄して、1945 年 8 月 9 日、

人生記録として「シベリア抑留」の問題は取り上

11 日、三方面からソ連軍（極東ソ連軍）を満州へげられる側面が日本では強かったのである。

と侵攻させた【23-24】。日本軍（関東軍）は十分

これに対して、ここに紹介する『シベリア抑留：に対応できず、8 月 15 日の玉音放送をもって日米ソ関係の中での変容』では、激化する米ソ間の本は降伏し、この後、日本人将兵は極東ソ連軍に対立のなかに置かれた抑留者の位置づけが描か拘束された。8 月 23 日、ソ連はソ連国家防衛委員れる（なお、本書評論文中の【】内の数字は、

会決定第 9898 号「50 万人の日本軍軍事捕虜の受『シベリア抑留：米ソ関係の中での変容』の頁でけ入れ、配置、労働使役について」を決議して、ある）。

日本人将兵は捕虜（日本人軍事捕虜）として、ソ

当時、世界の情勢は、戦前、戦中、戦後、そし連領内の各地に移送された【4、42】。その後、過て冷戦へと向かっていた。そしてまた日本は、戦酷な労働を課され、また不十分な食糧供給のため、争、敗戦、占領下、さらに、冷戦の激化とアメリ収容所で栄養失調となり、あるいは結核やチフスカとの関係強化へと進んでいた。換言すれば、そなどの蔓延から、抑留一年目で多数の日本人軍事

2023 年 12 月 25 日受理“Internment in Siveria” and the Cold War History: The
Linkage between the Far Eastern andEuropean Situations*1 Soh SHIMIZU
開智国際大学 国際教養学部

捕虜は死亡した【62】。
1946 年 12 月に捕虜の帰還に関する米ソ協定が締結され【78】、1946～1949 年に、大半の抑留者
は日本へと帰還した【91、103】。しかしソ連は、

176

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

抑留者にソ連の思想の影響を残すことを望み、すでに 1945 年から段階的に抑留者の「ソビエト化」

２．本書の構成（目次）を目的とした思想教育を開始していた。日本のア最初に本書の構成（目次）を記したい。序章、メリカ占領軍は、帰還する抑留者の思想傾向を警第一章、第二章、第三章、第四章、終章、あとが戒し、厳重な尋問と調査により、思想的に危険なき、注、から構成され、資料、索引も掲載されて人物、あるいはソ連のスパイとして日本に帰国しいる。目次は以下となる。

た人物などの特定を急いだ。抑留者が帰還した日
本は、焦土と化した戦後の日本からの再生を進め目次ていた時期であった。苦難の道のりを歩んだ抑留

序章

者は、ある者は思想的傾向を疑われ、ある者は過はじめに酷な抑留体験から心身を病み、そしてまたある者

一は「豊かさ」へと向かう日本のなかで置き去りに

二 「シベリア抑留者」は捕虜なのか、抑留者な

米ソ関係の中で生まれた悲劇「シベリア抑留」とはされていった。

のか「シベリア抑留」は悲劇の物語であるものの、

三

先行研究

戦争という負の出来事と重なること、そしてまた

四

先行研究における問題点

冷戦のなかでソ連の情報を当時の日本は十分に五

本書の視覚―米ロの史料から見えてくるも入手できなかったことから、学術的に基礎づけるのことは困難な課題であった。
しかし冷戦終焉過程において、ソ連での情報公第一章開が進み、学術的研究課題として多くの研究者がはじめにこの問題に取り組むようになった。ここに取り上一

極東ソ連軍の満州進攻と関東軍の武装解除

げる『シベリア抑留：米ソ関係の中での変容』も

二

日本人捕虜の総数

そうした研究のなかに位置づけられる。著者の小三 「シベリア抑留」の発生理由は関東軍の密約

林昭菜氏は、抑留史を専門とするが、同時に最近

なぜ日本人将兵は抑留されたのかか、北海道北部占領との代替かではロシアのウクライナへの侵攻（2022 年 2 月

１

関東軍と極東ソ連軍との密約説

24 日）についての論考も発表し、ロシアの政治外

北海道北部占領との代替説

交について優れた研究を数多く手掛けている。

力としてのソ連移送

そして本書は、従来の研究に欠けていた外交史

／

／
３

２
労働

小括

の視点、冷戦史の視点を分析の中心に据え、なぜスターリンは日本人軍事捕虜をソ連領内へと移第二章送したのか、とする点について、多数の記録や史活料から、その解明を試みている。本書の結論は、はじめに

第二次世界大戦で最大の人的被害を被ったソ連

一

ドイツ人軍事捕虜と日本人軍事捕虜の交換

が、戦後の労働力不足を解消するために、日本人

二

日本人軍事捕虜の移送と配置

軍事捕虜を必要としたこと、しかし、米ソ冷戦が三収容所の実態―衛生管理と死亡者対策

深まるなかで、捕虜にはソ連の思想を日本で広め

１

日本人軍事捕虜の移送と収容所での生

／

２

ハ

るための活動も期待されるようになったことをバロフスク地方の高死亡率の背景／

３

明らかにしている。

ソ連中央政府の対策

以下、本書の概要をまとめる。その上で、本書の学術的貢献と、課題について、評者の見解をまとめたい。

日本人軍事捕虜の死亡原因
／

４

ソ連政府の

対策の効果
四

冷戦下のプロパガンダ―捕虜郵便はがきをめぐる米ソの攻防清水 聡：「シベリア抑留」と冷戦史

177－極東情勢と欧州情勢の連関－

小括

３．本書の概要
第三章

冷戦の中の変容―日本人軍事捕虜の「ソ

ビエト化」

３．１．
「序章

米ソ関係の中で生まれた悲劇」に

ついて

はじめに

序章では、本書の中心課題、なぜスターリンは一

政治教育の始まり

日本人軍事捕虜をソ連領内へと移送したのか、と二「民主運動」の深化する点について、分析の進め方が示されている。

三

強化される政治教育―「反ファシスト委員会」

とくに、ゴルバチョフ（Mikhail Gorbachev）のの設置と日本共産党との連携

登場以降、ソ連での情報公開が進み、多くのソ連

四ドイツ人軍事捕虜の「反ファシスト運動」（ロシア）研究者が、抑留者の問題の解明に取り

五

長期抑留者によるもう一つの民主運動組み、研究成果をまとめていったことが紹介され

１

事件発生の兆候―「大堀事件」

作業拒否とハンストの開始
人側の要求
５

／

４

／

／
３

２

ている。抑留者の人数、抑留先の収容所の配置、

日本収容所での労働作業や食糧事情、そしてまた、抑／留者の死者数など、基本的な情報も、「シベリア抑ハン留」の研究においては重要である。ここではさらソ連当局の対応

浅原グループとの確執／

６に、スターリンならびにベリヤ（Lavrentiy Beria）

ガーストライキの決行と武力による鎮圧
小括

内務人民委員などの指導者の指令とその内容、指令の背景などの解釈も紹介されている。ソ連（ロ第四章

米国から見たソ連の日本人軍事捕虜シア）研究者の研究の特徴は、各地の収容所の実はじめに状が分析されている点であり、詳細な情報が、問一 「プロジェクト・スティッチ」の記録から浮題の把握に重要であることが分かる。

かび上がる「ソビエト化」の実態

他方、日本の研究者からは、帰還した抑留者か

二

政治教育の最終ステージ―ナホトカ港らの証言記録を突き合わせながら、ソ連の収容所三つくられた「ソビエト化」の危機の実態を解明する試みが続けられてきた。様々な

四二重スパイから自民党政治家まで―米国に回想記から収容所における類似の傾向が導かれ、よる監視対象者たち

そこから抑留の全貌が描かれたのである。そして１ スパイとして帰還した日本人軍事捕虜
五また、冷戦終焉過程、ならびに冷戦後のソ連（ロ米占領軍の「執拗」な帰還者調査から見る抑シア）研究者からの研究成果を受けて、日本の学留の実態

術研究も加速し、複数の研究成果がまとめられた。

１

収容所内のモラル

３

抑留中の性生活

小括

／

２

逃亡者

／

そのなかでも、本書では、冷戦の視点が強調され、抑留者は当初は労働力として、抑留の後半にはソ連の思想を日本へと広めるための役割を期待されたこと、言い換えればソ連による苛烈な日本人

終章

軍人捕虜への教化の過程があったことが指摘さあとがきれている。その解明のために、本書では、外交文

注書（とくにロシア側の史料）の突き合わせと、こシベリア抑留
人名索引

関連資料

れまで比較的、見落とされてきたアメリカ占領軍
による帰還した抑留者への尋問と調査について、
アメリカ側の史料が入念に用いられ、「シベリア抑留」の全貌が分析されている。

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開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

いる）について、それは短期間でまとめられる内
３．２．
「第一章

なぜ日本人将兵は抑留されたのか」について
従来の研究では、「シベリア抑留」の発生原因は、容ではないことを指摘して、移送計画はもっと前から準備されていた可能性が高いことを指摘している【42-43】。

第二次世界大戦で最大の人的被害を被ったソ連

第 3 について、日本からソ連への労務提供の可が、その労働力の不足を補うため、日本人将兵を能性は、「これは日ソ戦争の戦場ではなかったソ捕虜として、ソ連領内へと連行した、とするもの

連領への日本軍軍人の移送を明記したものではであった。しかし、東西冷戦の進展のなかで複数

ないし、ソ連の経済復興の労働力補填を想定したの説（とくに次の 3 つの説）が提起された。第 1

日本側の『身を切る申し出』とまでは言えないに、1945 年 8 月 19 日にソ連沿海地方ジャリコー【37】」として否定している。また「ワシレフスキ

ヴォで日ソ停戦会談が行われたが、同会談においー報告」より 6 日も前にスターリンが日本軍軍人て「シベリア抑留」が秘密裏に決定されたのではのソ連への移送を決議していたことからも、「『シ

ないか（そしてその責任は関東軍作戦主任参謀瀬

ベリア抑留』の決定に影響を与えた可能性は限り

島龍三中佐にあるのではないか）とする全国抑留なく低い【39】」と指摘している。

者補償協議会（全抑協）の説（密約説）である【2627】。

これら諸説を検討した上で、本書は日本人将兵のソ連移送について、その原因はソ連の労働力不第 2 に、米ソ間の外交対決、すなわち北海道北足の解消にあったと結論づけている。とくにその部占領を求めるスターリン（8 月 16 日）に対し、根拠として、第二次世界大戦でのソ連の戦死者

トルーマン（Harry S. Truman）米大統領はその2660 万人、ソ連はヨーロッパからの軍事捕虜を提案を拒絶し（8 月 18 日）、それに反発したスタ

受け入れていたこと、そしてまたイギリスの捕虜ーリンがその報復として、日本人将兵のソ連領内政策（イギリスは捕虜を、「労働力として使役はすへの移送を決定した（8 月 23 日：ソ連国家防衛委

るが」、「労働賃金の支払いは免れるとした」）、な

員会決定第 9898 号）、とする説（政治的対立説）

らびに、アメリカの捕虜政策（アメリカも「『モーである【40-42】。

ゲンソー・プラン』において、ドイツ軍が戦時中

第 3 に、1945 年 8 月 29 日付「ワシレフスキー

破壊したドイツ国外の地域をドイツ人捕虜の労元帥に対する報告」（関東軍作成、「ワシレフスキ働で復興させると提案していた」）の影響をソ連ー報告」）のなかで、戦後賠償を目的として日本政が受けていた可能性があること【43-44】、などの府がソ連への兵士の労務提供を検討していたと諸点を取り上げ、「日本人軍事捕虜は国益を重視する説（労務提供説）である【37】。

したスターリンによって、労働力補填のため移送

本書では、第 1 について、ジャリコーヴォ会談

され、数年間に及ぶ過酷な強制労働生活を強いらの記録が日本側に残されていないこと、しかしソれた【45】」と著者は指摘している。そしてまた、連側には記録が残されており、その内容が紹介さ「ソ連国家防衛委員会は、日ソ戦争開始の時点でれ、会談は事務的に降伏の手順を話し合う場であ

すでに日本人軍事捕虜のソ連移送と労働使役計ったことが指摘されている。その上で、「ジャリコ画書を作成し終えていたのではないか【47】」と問ーヴォ会談では日ソともに日本人軍事捕虜のソ題提起し、日ソ戦争とソ連の捕虜政策が連動して連移送について一言も触れていなかった【28】」といた可能性に注意を促している。

結論づけ、密約説を否定している。
第 2 については、詳細なソ連の指令（ソ連国家防衛委員会決定第 9898 号：全 14 項目、50 万人

３．３．
「第二章

日本人軍事捕虜の移送と収容所での生活」

分の捕虜の地方別、作業別の移送と配置、配給す

第一節では、ベリヤの指令書、1945 年 8 月 13

べき日用品、医薬用品などの指示がまとめられて日付のソ連内務人民委員部指令第 955 号「内務人清水 聡：「シベリア抑留」と冷戦史

179－極東情勢と欧州情勢の連関－

民委員部の収容所及び特別病院からの一部の軍便はがきを検閲し、抑留者には死亡者名や死亡者

事捕虜解放に関して」が紹介されている。これは、数、病院名や労働作業内容を書くことを禁止して一方で、70 万 8000 人の病気などで労働に適さないた【82-83】。他方、アメリカ占領軍も捕虜郵便

いヨーロッパ人軍事捕虜をソ連領内の収容所か

はがきにより届いたはがきを検閲していた【84-ら祖国へと解放することを指示し、他方で日本人85】。抑留者は次第に米ソ冷戦の対決のなかに巻軍事捕虜のソ連領への移送を指示した内容であき込まれていくのである。

った【53】。これらの点から、本書では、「スター
リンは日本人将兵のソ連への移送と労働使役を

３．４．
「第三章

冷戦の中の変容―日本人軍事捕対日戦争前から戦後構想の一部として考案して虜の「ソビエト化」」について

おり、日ソ戦争開始後はそのタイミングを見計ら

日本の捕虜に、共産主義を広める役割が期待さっていただけなのかもしれない【55】」とする説をれていく過程が、第三章で指摘される。1945～

示唆している。評者なりに換言すれば、ソ連は戦1946 年は、そのための政治教育（「ソビエト化」）

争の展開と戦後復興の過程で労働力として捕虜の初期段階であり、ソ連のプロパガンダ用新聞を必要としていたものの、過酷な労働条件のなか『日本新聞』が、1945 年 9 月 4 日、全ソ連共産で、労働に適さなくなってしまった捕虜が続出し、党中央委員会において承認され、『日本新聞』社はヨーロッパ人軍事捕虜と日本人軍事捕虜を入れ定期的に新聞を発行した。新聞の業務への協力者

替えようとした、と見ることもできる、したがっとして、宗像肇、浅原正基、相川春喜などの活動て、日本人将兵のソ連領内への移送は、捕虜の再が本書では指摘された。これらは総じて「民主運配置の問題であり、ソ連は満州へと攻め込む前か動」と表現されたが、冷戦の深まりのなかで、ソら、日本人将兵の移送計画を準備していたのでは

連は「反ソ的」捕虜の摘発を強化した。そしてそないか、とする説である。

れはまた、捕虜の帰還が目前に迫っていたことと第二節では、日本人将兵の移送の実態が描かれも関連していた。

ている。すなわち、関東軍兵士は、満州、朝鮮半また第三章では、ドイツ人軍事捕虜の反ファシ島の各地に集められ、1945 年 9 月よりソ連へ順スト運動と、日本人軍事捕虜の「民主運動」との次移送された【56-57】のであり、しかし、大量の比較検討が試みられ、国際的な視点から「シベリ日本人軍事捕虜の受け入れに極東ソ連軍や地方

ア抑留」の解明も進められている。ドイツではド

政府は十分に対応できず【61】、抑留一年目に大量イツ共産党を中心とするヒトラー（Adolf Hitler）の死亡者が発生してしまった。この点については、への抵抗運動が存在していたため、日本とは異な第三節において大量死亡原因の分析が進められ、る状況があった。しかしソ連は、日独双方の軍事

ハバロフスク地方など、過剰な日本人軍事捕虜の捕虜に対して政治教育を開始した（ドイツの勝利受け入れにより、収容所内の環境（栄養失調、肺への信念を抱いていたドイツ人軍事捕虜への政炎、結核、チフスの蔓延）が悪化したことが指摘

治教育は当初、困難であったとされる）。政治教育されている【65-66】。

の特徴について日独の共通点は、プロパガンダ新第四節では、「冷戦下のプロパガンダ」として捕聞の発行や反ファシスト委員会の創設などの事

虜郵便はがきの事例が取り上げられている。1946

例であり、ドイツ特有の事情としては、亡命ドイ

年より、捕虜郵便はがきが許可され、本書ではソツ人共産主義者を中心とする「自由ドイツ国民委

連が捕虜を手厚く扱っていることを示すために員会」が 1943 年に設立されていた点である。
「自捕虜郵便はがきを用いようとしたのでは、と説明

由ドイツ国民委員会」の設立に関与したウルブリしている【80-81】。しかしその時すでに、米ソ間ヒト（Walter Ulbricht）は、後に東ドイツのドイの熾烈な情報戦がはじまっていた。ソ連は捕虜郵

ツ社会主義統一党第一書記となる【116-120】。

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開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

して移送され、移送後に米ソ対立が亢進すると、
３．５．
「第四章

米国から見たソ連の日本人軍事捕虜」について1946 年 12 月に捕虜の帰還に関する米ソ協定が日本人軍事捕虜の本来の労働力としての役目は、政治運動やその戦略に包含されていった、と指摘されている【168】。

締結され、ソ連は抑留者および捕虜の送還を開始

また本書の研究課題として、日ソ外交史からのした。戦犯や政治犯を除き、大半の捕虜が 1949 年

検討が本書では不足していること、ソ連の外国人

12 月までに帰還した。本書では、この点について

軍事捕虜政策から見た日本人の位置づけ、ならび

冷戦との関連から、「ソ連に抑留された日本人軍にフルシチョフ（Nikita Khrushchev）期の収容

事捕虜は、大国間の政治ゲームの中に包含される所の状況についての分析が今後、求められる検討『駒』となり、ソ連にとっては共産主義を発信す課題としてまとめられている【172-173】。

る宣伝者、米国にとっては対ソ戦略に必要なソ連情報をもたらす直接または間接的な支援者とな

４．本書の学術的貢献と課題についてった【137】」と指摘されている。また、「復興へと評者はドイツ冷戦史を専門として、戦後ドイツ

向かっていた日本では、過去の戦争を想起させるの再建期についての研究を試みてきた。1945 年『鬱陶しい』復員者、抑留国ソ連の恐ろしさを伝は、まだ、戦後の方向が冷戦へと向かうのか、あえる身近な反ソ宣伝者となった【137】」と注意がるいは崩壊したファシズムを封じ込めるために向けられている。

機能した大同盟（米英ソ）を引き続き活かすのか、

そのようななか、アメリカは、日本に到着した

はっきりしない時期であった。日独の敗北は、日

日本人軍事捕虜を直ちに調査する仕組みを準備

独が支配した領域に「力の真空」状態を生み出しした。それは、陸軍による「プロジェクト・ステ

たことを示していた。いわば、冷戦は、この「力ィッチ」（縫い物作戦）や空軍による「プロジェクの真空」との関係のなかで進んだのであり、「シベト・リンガー」（絞り作戦）である。

リア抑留」の最初の舞台となった満州も、その「力アメリカ占領軍による帰還者に対する入念なの真空」に該当する場所であった。そしてソ連は、調査により、尋問された帰還者は、すぐに口を割中国での毛沢東が率いる中国共産党と、蒋介石がり、ソ連で見聞きした情報を提供したとされる率いる中国国民党との、激しい対決を警戒する必【151】。ソ連による「ソビエト化」は脆弱であり、要もあったであろう。流動化する中国の情勢の影

帰還者は抑留中の実状を克明にアメリカ占領軍

響に、ソ連（ロシア）は歴史的にしばしば揺さ振に伝えた。しかし、一部、ソ連のスパイとなってられ、それは、アメリカとの対決（冷戦）とは別

日本に帰還した者もいた。例えば、朝枝繁春、志の課題として、ソ連（ロシア）の外交政策に影響

位正二、種村佐孝、板垣正である。本書ではこれを与えてきた（注 1）。そうした点で、戦争直後のらの人々がスパイであることを自白したことな「力の真空」という点から捉え直すと、小林氏のど、「ソビエト化」と冷戦の個別の経緯も紹介して本書で指摘する主張は、合理的な結論と言えるよいる。

うに思われる。
さて、評者の視点から見た本書の学術的貢献を、

３．６．
「終章」について

以下に 3 点、まとめたい。第 1 に、ロシアの史料

終章では、本書の目的と全体図が改めて概観さを駆使して、最新の情報から分析を進めている点

れ、その上で、今後の研究課題が指摘されている。

であり、70 万 8000 人の病気または衰弱した外国

とくに、冒頭、本書の目的が、「ソ連に抑留された人（ヨーロッパ人）軍事捕虜の解放と、日本人軍

日本人軍事捕虜の役割が、抑留前と抑留後とで変事捕虜のソ連領内への移送の時期が重なってい容したことを明らかにすること」とされ、全体図る、とする指摘は、非常に的確な説明であると思として、日本人軍事捕虜は、最初ソ連の労働力とわれる【53】。換言すれば、ソ連における捕虜の再清水 聡：「シベリア抑留」と冷戦史－極東情勢と欧州情勢の連関－

181

配置の過程に、日本人将兵は飲み込まれてしまっ

リア抑留」のもう一つの側面、すなわち「ソビエた可能性があり、それは、独ソ戦争や日ソ戦争のト化」の影響を受けた人物も存在したことを示し、展開により日々、変化する問題でもあった。またそれにより、米ソ対決の激しさを知ることができ戦争直後のソ連は、破壊された社会であり、スタる。本書ではそれらの事例について、ロシア側のーリンにとっては再建問題が重要な課題であっ史料を用いて細部の状況を明らかにしているこた。捕虜はこのソ連の再建の過程のなかに位置づとに重要な学術的貢献があると思われる。

けられる問題でもあったと言えよう。換言すれば、他方、本書の課題も次に 3 点、指摘しておきた密約よりも、戦争の展開とソ連国内の再建というい。第 1 に、スターリンやトルーマンなど、指導構造的な要因が、捕虜の立場を決定したと言える

者の判断が指摘されるが、とくにソ連の政策決定のではないかと思われる。

過程についての詳細な分析が、さらに必要であっ第 2 に、捕虜郵便はがきや、アメリカ占領軍にたと思われる。例えば、ソ連指導部内では、1947

よる尋問と調査の過程（スティッチ作戦やリンガ

年にはジダーノフ（Andrei Zhdanov）の立場が強ー作戦）など、外交史研究のなかで、比較的、見まり、アメリカへの対決姿勢が求められた。ベト落とされることの多い、個々の状況についての調

ナムでのホー・チ・ミン（Ho Chi Minh）の存在

査と分析を進めたことが重要であると思われる。

感や、中国大陸での毛沢東による「中国革命」な

冷戦初期は、米ソ間の思想の対決が、重要な側面

ど、それらは、「革命の輸出」の再来とも受け止めを有していたことから、米ソが抑留者に対してどられるような展開であった。外交に基礎を置くののような対応を模索していたのか、その実情を把であれば、捕虜は取引のカードであり、賠償や領握するためには、米ソの指導者の方針だけでなく、土などを要求する口実となろう。他方、革命に基現場の調査員と一人一人の抑留者との関わり合礎を置くのであれば、捕虜は「ソビエト化」を押いを調査し、分析することが重要である。その点し進める強力なカードと位置づけられるのであにおいて、どの捕虜郵便はがきが届いて、どの捕ろう。この点は、ソ連の指導者間において、世界虜郵便はがきが届かなかったのか、また、アメリ

革命論と一国社会主義論の対立として位置づけ

カ占領軍は、抑留者に対してどのような警戒を抱られるが、戦後初期のソ連指導部内の方針はどのき、しかし、尋問の過程で、どのような人間関係

ような状況であったのだろうか、その方針がスタを構築したのか、という点は、「シベリア抑留」のーリンの判断にどのような影響を与えたのだろ全体像を見る上でさらに求められる分析手法でうか、これらの点について、さらに詳しい分析があると思われる。

求められるのではないかと思われる（注 2）。

第 3 に、本書の結論が導き出す、ソ連が抑留者

第 2 に、本書でしばしば指摘される、ドイツ人にソ連への同調を思想的に求めていた点につい軍事捕虜との比較の問題である。戦後、ドイツはての分析である。ソ連の収容所において、抑留者

4 分割され、そのなかの一つをソ連はソ連占領地の思想を、共産主義、社会主義へと方向づけるた区として占領した（後にそれは東ドイツとなる）。

めに、『日本新聞』が準備され、そしてまた抑留者

ソ連は、戦後のドイツに対し、生産施設の撤去・の教育（「ソビエト化」）のために、指導的立場を接収（デモンタージュ）、賠償、そして領土を求め求められた日本人の抑留者の存在、さらには日本た。そしてドイツ人に対して掛け声は、「反ファシに帰還した後も、ソ連のスパイとして活動を試みズム」であった。これらの点は、日本人軍事捕虜

た複数の人物（事例）、しかしそれらの人物は、結への対応と多くの類似点があるように思われる。

局、自らがソ連のスパイであることを自白して、すなわち、ソ連は、満州から生産施設の撤去・接ソ連とは距離を置く決断をしたこと、これらの点収を求め【29-30】、北海道北部など、日本に対しについての個別的事例を調査することは、「シベて領土を求めた。そして、日本人軍事捕虜におけ182

開智国際大学紀要 第 23 号（2024）

る「民主運動」に代表されるように「反ファシズ

冷戦の視点から捉えた研究書であり、米ロの公文ム」の側面があった。換言すれば、ソ連の政策に書史料を用いて最新の研究成果が示されている。

は、極東情勢と欧州情勢の連関の側面があり、と抑留者は、敗戦と抑留、収容所での労働、「ソビ

くにドイツと日本に対して、類似の政策を用意しエト化」への教化と、日本への帰国の際のアメリている可能性を分析する必要があると思われる

カ占領軍による尋問など、様々な過程で、時代ののである（注 3）。この点において、東ドイツなら波を受けた。しかし、悲願の思いで帰国した日本

びに全ドイツの共産化を期待されたドイツ共産

は、戦後の復興とやがて高度経済成長へと向かう党（後に、ドイツ社会主義統一党）と、日本共産「豊かさ」への歩みのなかで、戦争の忘却へと向党との比較分析が求められるであろう。

かっていた。いわば、抑留者は置き去りにされた第 3 に、本書でもしばしば指摘されているが、ような疎外感を受けることとなったのである。

抑留の問題の全面的解決は、1956 年にまとめら

抑留者の人生は悲劇の物語として描かれるこれた日ソ共同宣言であった。すなわち、本書は分とが多い。しかし、本書は、そのような人生を生析の時期を 1953 年までとしているが、その後のみ出した背景として、その当時、米ソ間でどのよ

時期への検討が求められると思われる。1953 年

うな政治ならびに外交の選択が繰り返されたかはスターリンが死に、朝鮮戦争では休戦協定が成を、詳細に分析する。一つ一つの政策の選択がど立し、それによりソ連の外交方針が大きく変化しのような影響をもたらすのか、検討することは重たと見なされる時期である。他方で、スターリン

要であろう。読者はそれにより、抑留者の物語をが死んだ後も、外交には継続されている部分もあ生み出した世界史の背景を、具体的に把握するこり、そうした連続と不連続の点を分析する必要もとができるのである。

あろう。1955 年には西ドイツのアデナウアー首相がモスクワを訪問、それにより、西ドイツの捕虜の問題は解決した。そしてその事例を参考にして、日本は 1956 年にソ連との国交回復を日ソ共謝辞
本研究は、JSPS 科研費 23K01276、21H04393の助成を受けたものです。

同宣言として実現し、日本人軍事捕虜の帰還を成し遂げるのである。これらの点は、研究の範囲の広がり（1956 年へと）を重要な課題としていると思われる。
もっとも、評者が課題と捉えた内容は、本書の範囲を超えるものであり、それにより、本書の学術的貢献が失われるものではない。本書の最初には詳細な地図が、そしてまた最後には、資料が掲載され、「シベリア抑留」や冷戦史に予備知識がない読者にも、読みやすい内容となっている。

５．おわりに
昨年は、映画『ラーゲリより愛を込めて』が公開された（2022 年 12 月 9 日公開）。
「シベリア抑留」についての検討は、風化してはならない世界の歴史の一断面として、今後も求められてくると言えるだろう。
本書は、「シベリア抑留」について、米ソの対立、

注(1) 例えば、バム鉄道の建設などは、極東の不安定化を受け、ソ連指導部がその建設に専心せざるを得なくなったと思われるが、その点についての分析
も、今後、求められてくるであろう。
(2) マーシャル・プランの受け入れの際のソ連指導部内の論争と比較が可能であるかもしれない。
(3) 日本人軍事捕虜の移送は、オーデル＝ナイセ線以
東からドイツへと追放された、「被追放民」に対す
るソ連の政策とも比較分析する必要があると思われる。

開智国際大学紀要
投稿規則（趣旨）
1. この規則は、開智国際大学紀要（以下、「紀要」という。
）の投稿に関し、必要な事項を定めるものとする。
2. 紀要は原則として年１回発行し、編集・発行については紀要編集委員会（以下、「委員会」という。）がこれを行う。
（投稿資格）
3. 投稿の資格は本学園の専任または非常勤の教職員とする。但し、委員会が慫慂した場合はこの限りではない。
（投稿原稿の要件）
4. 本誌には、教育 ･ 研究に関する論文等で、次の投稿区分のいずれかの要件を満たしたものを掲載する。
①原 著 論 文：問題・方法・手続き・結果・考察の各部分から構成され、独自の論旨が明確であるもの。
②研 究 ノ ー ト ：「原著論文」に準ずる内容のもの。
③報告・資料：本学教育・カリキュラム等に関する考察、教材、参考資料および実態調査の報告など。
④書 評 論 文：学術書等を対象とし、その内容に関して独自の論旨を展開した論考。
⑤翻
訳：注釈・解題が充実したものであること。また、著作権・翻訳権等について十分に留意されたものであること。
⑥開智の広場：学術的な内容であり、調査報告・学会報告・書評（新刊書・自著の紹介など）
・エッセイなど、上記のいずれにも該当しないもの。
5. 投稿する論文等は、未公刊のものに限る。
（原稿の投稿）
6. 投稿希望者は事前に「投稿申込書」を提出のうえ、原稿を本投稿規則および別に定める執筆要領に従って作成し、完全原稿を委員会に提出する。なお、投稿に関する原稿の提出期限、提出先等については委員会から別途通知するものとする。
7. 「原著論文」、「研究ノート」、「報告 ･ 資料」は一般投稿を原則とする。
「開智の広場」は、委員会が執筆を依頼する場合がある。
8. 倫理上の問題が生じるおそれのある研究については、研究倫理委員会の審査を受け、審査結果通知書の複写を原稿に添えて提出する必要がある。
（原稿掲載の可否・修正）
9. 提出締切りに間に合わなかった原稿は、原則として掲載しない。
10. 本誌に掲載する原稿の採否、掲載の順序および体裁等については、委員会で審査のうえ決定する。
11. 「原著論文」、「研究ノート」、「報告 ･ 資料」の投稿原稿は、委員会の委嘱する査読者が査読し、内容の修正等を要求することができる。また、執筆者はその意見に対して「異議の申し立て」をすることができる。
12. 査読は原則として 2 回（再査読）を限度とする。
13. 掲載が決定した原稿の執筆者校正は原則として第 2 校（再校）までとし、校正締切日以降の修正は認めない。第 3 校以降は委員会による責任校了とする。
（原稿の公開）
14. 掲載された論文等の著作者は、国立研究開発法人科学技術振興機構等による電子化 ･ 公開、及び本学ホームページその他に無料公開することを許諾するものとする。
以上

紀 要 編 集 委 員 会
改定 令和 4 年 6 月 1 日

開智国際大学紀要
執筆要領（使用する言語等）
1. 原則として日本語または英語のいずれかとする。英語以外の外国語原稿は、全文の和訳提出が必要となる場合がある。
2. 和文原稿は当用漢字・現代仮名づかいを原則とし、外国語には訳語を付ける。ただし、日本語として慣用化している外国語はカタカナで記すことができる。
3. 数字は算用数字、統計記号はイタリック体で記す。
4. 外国地名・人名は原語を用いる。
5. 句読点については、以下のいずれを使用してもよい。ただし、論文の中での統一を図る。
「、」と「。
」「，」と「.」「，」と「。
」（原稿の書き方）6. 原稿は所定のテンプレートにて作成し、完全原稿を提出する。
7. 投稿区分①～④の和文原稿は 16,000 字、英文原稿は 65 ストローク 33 行ダブルスペースで A4
用紙 15 枚以内とする。なお、基準となる字数には図表・注等を含む。
8. 表題・執筆者所属氏名は、和文原稿・英文原稿にかかわらず、和文および英文でそれぞれ記す。
9. 「原著論文」「研究ノート」「報告・資料」には、和文原稿・英文原稿にかかわらず、450 語以内の英文要旨と（Abstract）と和文要旨をそれぞれつける。
10. 日本語およびその英訳のキーワード（5 個以内）をつける。
11. 本文において章・節などの記号をつける場合は、次のように記すのを原則とする。
序 ･ 結論を除き、章にあたるもの1．
2．
3．
節にあたるもの
1．1
2．1
3．1
項にあたるもの
1．1．1
2．1．1
3．1．1
項以下のもの
1．1．1．1
2．1．1．1
3．1．1．1
12. 図表を使用する場合、カラー・白黒は問わないが明瞭なものとし、次のように記すこと。
図 1、図 2、
表 1、表 2、Figure 1、Table 1
13. 注は上付きで（1）、（2）、（3）と付番し、本文末にまとめる。
14. 文献は、次のいずれかの方法で記載する。
① 上付きで（1）、（2）、（3）と付番し、本文末にまとめる。
② 直後に（ ）書きで著者名、発行年、所在ページのみ記し、本文末に詳細をまとめる。このとき番号は付けず、和文は著者名の五十音順、英文は著者名のアルファベット順に記載する。
※和文の引用文は「 」でくくり、英文の引用文は“ ”でくくる。長文の場合は前後を１行ずつあけ、引用部全体を 1 字下げて記す。
※②の場合、同一発行年に同一著者の文献が複数ある場合には、最近のものから順に、1968a、
1968b のように区別する。
15. 引用文献の記載方法は、執筆者が所属する学会の書式に準拠すること。なお、英文の場合は APA
Style に準ずる形式も可とする。
（提出方法）
16. 原稿は、次のいずれかの形態で提出することとする。
① 所定のテンプレートで作成した完全原稿を、Word ファイルと PDF ファイルで提出する。また、同文の出力原稿 1 部を別途提出する。
② 目安の文字数に沿って Word ファイルで書式指定のない原稿を作成・提出する。査読終了後、「掲載可」となった段階で、完全原稿を作成・提出する。
17. PDF ファイルの作成時には、「フォントの埋め込みを行う」よう設定する。
以上

紀 要 編 集 委 員 会
改定 令和 4 年 6 月 1 日

編

集

後

記

「紀要」第 23 号を、原著論文 7 本、研究ノ様化したため、査読者を探すのに苦労したが、ート 4 本、報告・資料 2 本、書評 1 本で発行す学内のみならず学外の方々のご協力も得られる。

たお陰で、全ての原著論文と研究ノートが査読

本年度より、教育学部中等教育には社会科専
攻が、国際教養学部ではデータサイエンスに関する科目が新たに取り入れられた。定員も科目を受けることができた。査読者の方々には、心より御礼を申し上げる。
また、本学の紀要作成は外部委託しておらず、数も増加したことから、常勤・非常勤ともに教事務局が全て編集作業を行っている。複数の業員数が増えた。投稿者が多くなったため、原著務を抱えながらも、図書館事務局の平山ちひろ

論文の掲載数は、近年で最も多い。

氏に代わり、紀要の業務を担当された、教務学

本学の教員の専門は多岐にわたり、同じ専門生課の大塚邑玲氏には、深く感謝する。

分野の教員はほとんどいない。さらに分野が多（編集委員長古賀

開智国際大学紀要第 23 号
ONLINE ISSN 2433-4618
令和 6 年 3 月 15 日 発行
編集者 開 智 国 際 大 学
紀 要 編 集 委 員 会
委員長 古 賀
委

万 由 里

員 飯

田

北

浦

寛

之

佐 々 木

さ

よ

清

水

永

山

安 田
山

本

卓

聡
香

織

比 呂 志
勝

治

発行者 開 智 国 際 大 学〒277-0005 千 葉 県 柏 市 柏 1225-6
TEL

0 4 - 7 1 6 7 -8 6 5 5FAX

0 4 -7 1 6 3 -0 0 9 6

https://www.kaichi.ac.jp/万由里）