マイノリティ集団内部の多様性と力関係
帰国子女教育学級に在籍する「帰国生」らしくない「帰国生」に着目して

渋

谷

真

樹

はじめに
ある社会の中に差異が見いだされると、さまざまな力関係に動きが生じる。ジルーは、「差異の概念
が、保守派、自由主義者、そしてラディカルたちによって、いかに従属の関係を創り出す方法として、あるいは民主主義のラディカルな政治学を発展させるために使われてきたか」を説明している（ジルー
1996，p．138）。それを受けて、筆者は、どのような差異のいかなる操作によって、「帰国子女」と呼ばれる集団1が、日本における教育実践の中で、結束したり解体したりしてきたのかを整理したことがある（渋谷1998）。すなわち、「帰国子女」は、日本の高度経済成長期にその存在が注目され始めた頃には、海外生活、および、その反面としての日本での不在という成育歴が、否定的な差異と見なされて、差別や排除の対象とされた。しかし、その後、日本社会における親の強い政治力や経済力を背景に、一・旦は周辺化された「帰国子女」集団を、日本の学校制度の中で中心に呼び戻すための施策や機関が整えられた。学校では、子どもが海外で生活するあいだに身に付けた思考や態度を日本的なものに置き換
え、日本にいなかったために生じた学習の「遅れ」を回復するなどして、日本で支配的な集団、すなわ
ち誕生以来日本でのみ成長してきた生徒たちに同化させるための教育が行なわれた。
それに対して、1980年代半ば以降の日本社会では、日本の国際化の気運に乗じて、「帰国子女」が「国際人」として語り直されるようになる。「帰国子女」のコミュニケーション能力の高さや言動の斬新さ

がマス・メディアに取り上げられ、バイリンガルである「帰国子女」タレントが人気を集めた。これは、海外生活経験という差異の語られ方の好転である。さらに、「帰国子女」本人たちも、「キコク」であることを包み隠さず、むしろ誇らしげに語るようになってきた。これは、「帰国子女」のアイデンテイテイ・ポリティックス2と言える。

アイデンティティ・ポリティックスは、マイノリティ集団をある程度エンパワーする一方で、限界や弊害もある。そうした指摘として、たとえば、フックスは、男性に抑圧されてきたと言われる女性の中にも、階級や人種による違いがあるのみならず、民族的背景を同じくする女性同士であっても個別的な体験は異なるのであり、内部の差異を無視した支援や共闘の主張は、効力を持たないことを明らかにしている（フックス1997）。また、ロウは、支配的な権力構造に抵抗しようとする過程で、マイノリティ
集団は、自己集団の内部にある矛盾やずれを見落としたり、抑圧したりすることによって、結果として支配的な論理に絡めとられてしまいがちであることに警鐘を鳴らしている（ロウ1996）。これらの議論
は、さまざまな差異の軸の中からいずれかを、単一で特権的なアイデンティティの拠り所のごとく扱うことが、さらなる不平等の構造と周縁者を生み出すことを訴えている。

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渋谷真樹

マイノリティ集団内部の多様性と力関係

筆者はこれまで、親の勤務などにより海外生活を経験した日本人生徒（いわゆる「帰国生」）と、日本で生まれ育った日本人生徒（いわゆる「一般生」）との境界線に着目し、「帰国生」としてのアイデンティティの構築過程を検討してきた。そこでは、集団としての「帰国生」の、「一般生」に対する位置の取り方を問題とし、「帰国生」や「一般生」それぞれの集団内部にある差異については、故意に捨象してきた。しかし、「帰国生」集団は一枚岩ではない。そもそも、「帰国生」という集団は、教師や保護者、生徒本人が、海外生活ゆえに特別の配慮が必要であると判断した生徒らによって、恣意的に構成されていた。しかし、海外で滞在した国やその期間、海外での就学形態（現地の学校かインターナショナ
ル・スクールか全日制日本人学校か）などの違いによって、集団の核とされた海外生活自体が多様である。さらに、「帰国生」集団の中には、性別や、日本語や外国語の語学力、「一般生」に対する姿勢など
さまざまな違いがあり、それに応じて、各集団構成員の利害や志向は異なっているはずである。
そこで、本研究では、これまで見逃されてきた「帰国生」集団の内部の多様性を精査し、「帰国生」

集団の中にある力関係を描き出す。特に、本研究は、帰国子女教育学級に在籍する「帰国生」らしくない「帰国生」に着目する。日本の一般的な学校においては、「一般生」がマジョリティであり、「帰国生」はマイノリティである3。「帰国生」集団の中で「帰国生」らしくない生徒は、いわば、マイノリ
ティの中のマイノリティである。そのような生徒は、「帰国生」集団の中でどのような位置に置かれ、そこでどのように振る舞っているのか、また、「一般生」とはどのように関係しているのかを明らかにする。それによって、本稿では、「帰国生」と呼ばれる生徒たちの、日本の学校における位置取り方のダイナミクスをより鮮明にしていきたい。

1．研究の対象および手法「帰国生」が日本の学校で体験する差異のせめぎ合いと、それによって引き起こされる生徒間の力関係の動きを具体的な文脈の中で明らかにするために、筆者は、あかつき中学校の帰国子女教育学級、1
そらくみ

年空組4において、1年7ヵ月にわたるフィールドワークを行なった。帰国子女教育学級とは、「長期にわたる海外生活のため日本での学習や生活にさまざまな支障が予想される児童生徒に対し、その実態にあわせて学力の回復や生活への適応教育を行なう」（海外子女教育史編纂委員会1991，p．227）ことを目的に、文部省が設置した学級で、あかつき中学校の他に、全国で4つの国立大学の附属中学校に設けられている。あかつき中学校では、「海外から帰国後、滞在国との教育等の事情が異なるため、日本での学校生活を送る上で特別の指導が必要と認められる者」を「帰国生」として受け入れている。「帰国生」は、「一般生」とは別枠で、学力テストではなく、「特別指導の必要性を調べるため」の検定を行って選抜している。1学年の定員は、「一・般生」が120名であるのに対し、「帰国生」は15名である（あかつき中学校「平成9年度帰国子女教育学級生徒募集要項」より）。

あかつき中学校の「帰国生」たちは、1学年時には「帰国生」のみの学級、1年空組で学び、生活する。2学年以降は「帰国生」のみの学級はない。「帰国生」は、2年生では2つに、3年生では4つに分かれて、それぞれ「一般生」と同じ学級で学校生活を送る。文部省の設置した国立の帰国子女教育学級に限らず、「対象児童生徒が常時10名を超える学校で各教科の指導に先だって一定期間、日本語の指導中心に学習面・指導面の指導を行なうための特設の学級」を、年間を通じて編成していた中学校は、
全国で11校である（文部省教育助成局海外子女教育課1998，p．68）。すなわち、あかつき中学校のよう150

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に、「一般生」とは別の教室で「帰国生」のみで学ぶ生徒たちは少数である。大部分の「帰国生」は、初めから「一般生」の中に混じって日本での学校生活を始める。しかし、本研究では、「帰国生」という異なる集団が、制度的にも空間的にも明確に意識されやすい環境として、特設学級で「帰国子女」教育を行なっているあかつき中学校を研究対象として選んだ。

筆者があかつき中学校でフィールドワークを行なったのは、1990年代後半のある年の1月から翌年の7月までである。週に1回、3時限目から6時限目までの授業、および終礼を、教室の後方に座ってメモを取りながら観察した。休み時間や昼食、掃除には、活動に参加したり生徒や教師と会話を交わした
りしながら観察した。観察中のメモをもとに、観察後にできるだけ詳細に記したフィールドノートは、

大学ノート24冊に及ぶ。他に、生徒と保護者に自由回答式のアンケートを、7人の教師にインタビューを行なった。本稿では、1年空組での1年度間の観察データをもとにする。この年の空組の生徒数は、4月には男子2人、女子8人だった。2学期開始時には、男子1人が編出、男子2人と女子2人が編入
して、計13人になった。

2．「帰国子女」に関するステレオ・タイプ
佐藤は、マス・メディア分析から、「帰国子女」には、「欧米の現地校、ないしインター・ナショナ

ル・スクールに通学していた英語が堪能で、積極的、かつ自己主張が強い子ども」という社会的なイ
メージが形成されていることを明らかにしている（佐藤1995，pp．82−83）。また、川本は、英語に代表される第二言語の得意さと日本語の不得手さといった言語能力と、「積極的、明るい、自己主張の強い」といった性格とが、「帰国子女」と呼ばれる人々がイメー…ジする、「帰国子女」でない人々が抱く「帰国子女」イメージであることを明らかにしている（川本1995，pp．125−126）。さらに、佐藤は、大衆誌に登場する「帰国子女」の7割以上が女性である上に、服装や髪型など、その外見的なちがいが誇張されて描かれる傾向があるために、「帰国子女イコール女性というイメージ」が作りあげられていると言う（佐藤1995，P．77）。

こうした「帰国子女」に関するステレオ・タイプは、筆者の観察した生徒に関する限り、かなりの妥当性がある。海外での滞在国に関しては、延べ14人いた空組の生徒の中で、13人がいわゆる欧米の先進国であった。そのうち、10人はアメリカ合衆国、1人はカナダ、2人はヨーロッパに滞在していた。海外で現地校に通った生徒が11人であった他、インターナショナル・スクールとアメリカン・スクールに通った生徒が1人ずついた。したがって、「欧米の現地校、ないしインターナショナル・スクールに通学していた」という、マス・メディアの中で作り上げられた「帰国子女」の経歴のイメージは、空組の生徒に対しては、1人を除いた全員に当てはまっている5。さらに、個々の生徒の海外滞在期間の合計

は、3年から8年8ヵ月で、平均6年の長期に及ぶ。帰国してからあかつき中学校に入学するまでの期間は最大1年で、帰国してすぐあかつき中学校に入学した生徒が延べ14人中9人である。したがって、筆者の観察した生徒の中には、アメリカ的な学校教育を比較的長期間経験してきた者が多かったと言える。

入学時に担任が行なった調査によれば、10人の空組の生徒のうち7人は、日本語よりも英語での方がうまく自分を表現できると感じていた。また、彼／女たちは、自分たちのクラスを「明るい」「元気」と評価する一方で、「うるさい」「はっきり言いすぎ」と自戒してもいる6。さらに、空組の生徒たち

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は、他の生徒たちが自分たちを「英語ができる」「はっきりしている」集団と見なしている、とも感じている7。これらは、社会が「帰国子女」に付している英語力という特性や、積極性や自己主張の強さという性格を、空組の生徒自身が意識し、しかも、それを認めていることを示している。

加えて、空組の生徒延べ14人のうち、10人は女子生徒であった8。人数のみならず、学級で発言する
量やその影響力から見ても、空組では男子よりも女子の方が優勢であった。

したがって、本研究が対象とする帰国子女教育学級では、「欧米の現地校、ないしインター・ナショ
ナル・スクールに通学していた英語が堪能で、積極的、かつ自己主張が強い」女性、というステレオ・タイプに当てはまる生徒たちが多数を占めていた。では、「帰国子女」に対する社会的なイメージが、周囲のみならず、当人たちにとっても現実味を帯びて感じられやすい集団の中で、そうしたステレオ・
タイプに沿わない生徒は、どのように振る舞い、空組の中ではどのような位置に置かれているのだろうか。次に、海外での経歴や生徒の特性、性格、性別といった点で、「帰国生」らしいとは見なされない生徒に着目して、帰国子女教育学級の中に見られる多様性や、そこでの力関係の複雑さを描き出していく9。

3．「帰国生」らしくない「帰国生」の位置取り
3−1．「帰国生」らしくない「帰国生」の置かれた位置
空組において、「欧米の現地校、ないしインター・ナショナル・スクールに通学していた英語が堪能
で、積極的、かつ自己主張が強い」女子という、「帰国生」のステレオ・タイプとはまったく合致していないのが、アジアの全日制日本人学校に通っていた男子生徒の哲也であった。アメリカ的な経験をしてきた生徒たちが圧倒的な空組の中で、哲也と他の同級生では、その海外経験について共有することが少なかった。そのため、アメリカ的な経験をもとにクラスが話し合っている場合では、哲也は疎外されがちであった。たとえば、子どもを中心とした年中行事として北米を中心に広く行なわれているハロウィーンについては、哲也以外の空組の生徒はみな海外で経験していた。そこで、空組でハロウィー
ン・パーティーを計画した際には、「お化けなどの仮装をしてキャンディをもらい歩く」という慣習を暗黙の前提として、話し合いが進められていた。しかし、哲也は、「ハロウィーンでお化け屋敷やるの？」と尋ねて無視されたり（10月21日、終礼）、用意するお菓子として麸菓子を挙げてひんしゅくをかったり（10月30日、放課後）していた。

逆に、哲也が、自分が住んでいた国での体験を話すこともあったが、それらは無視されたり、嘲笑をかったりするだけだった。そもそも、哲也自身も、滞在国での見聞を「すごい変だった」と表現したり（6月17日、6時間目：社会）、その国の人を「変な顔してる」と述べたりする（7月8日、昼食）な
ど、滞在国には否定的だった。そのことは、過去の滞在国に対して肯定的な評価をすることの多い、他の空組の生徒とは対照的だった。

また、哲也は、日本人学校に通っていたことを理由に、人々が期待するような「帰国生」ではなく、

むしろ「一般生」に近いと考えられていたし、本人もそう考えていた。たとえば、入学後最初の空組での国語の授業で、教師が1人1人の生徒に順番にこれまでの国語の学習状況を尋ねている場面では、哲也に関しては次のような会話が交わされている。

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《4月15日、4時間目：国語》
哲也：ぼくは日本人学校なので。

教師：じゃ、日本とだいたい同じようなことやってたかな？
哲也：はい。

哲也が日本で教育を受けてきた生徒と同じであることを強調するのは、学習状況に限らない。彼は、海外で生活したことによって、日本にいるのとはちがう影響を受けたこと自体を否定する傾向があった。筆者は、1年7ヵ月の観察を終了する時に、空組の生徒全員に対して、海外や帰国後の生活状況やその印象を尋ねるアンケートを依頼したが、哲也は結局それに回答を寄せなかった。その約半年前に保護者にアンケートを依頼した際もなかなか回答がなく、筆者が催促すると、哲也は、「日本人学校だったから、ほとんど日本の方にマルになっちゃう」と、回答に消極的な態度を示した（2月17日、2−3
時限目間休み時間）。そのアンケートは、現地校やインターナショナル・スクールでの経験に焦点を当てたものでも、「日本的なもの」と「非日本的なもの」のいずれかにマルをつけたりするものでもな
かったが、哲也は、「日本人学校だった」自分は、「帰国生」として扱われるのはふさわしくないと感じていたと考えられる。

哲也の空組における異質ぶりは、英語力をめぐって可視化することが多かった。たとえば、空組では、教科書を中心としたカリキュラムとは別に、他の学級より上級の英語の授業がなされていた。しかし、哲也は1人、教室の後ろで別の教師から教科書に沿った指導を受けたり、その時間だけ他のクラスに混じって「一般生」と授業を受けたりしていた。他の空組の生徒たちは当初、英語の時間に哲也が一人だけ別の課題を与えられていることに疑問を持っていた。しかし、やがて、哲也の英語は「本当のむこうのアメリカ人が聞いたらわかんない」（2月17日、放課後、綾子）ものであることを納得していった。

空組において英語は、単に教科の一つとしてあるだけでなく、空組の結束を強め、その独自性を示すために用いられていた。日常会話に織り込まれる英語や、英語劇の準備や上演が、空組らしさを生み出していた（渋谷1999）。そうした場面で哲也は、同級生と同じ言葉を操り、同じ活動に参加するのが困難であり、結果として空組では周縁的な位置に追いやられることがあった。たとえば、生徒たちが「空組語」と呼ぶ、日本語と英語が歪曲され混渚された言語で学級の話し合いがなされ意思決定がされる場
面では、哲也の発言機会は制限されていた。また、空組が、英語の授業の枠組を越えて大がかりに英語で劇を準備し、上演した過程では、彼は傍観者であり続けた。本番では、「せりふのないのでもいいから」役をやるように教師に勧められて、walker（通行人）として束の間舞台に登場したのみであった（12月18日、2時間目：英語）。つまり、空組の生徒が「帰国生」らしくなろうとすればするほど、哲也は空組の中で周縁者になっていた。

空組以外の人々にとっても、英語を得意としない哲也の存在は、空組において奇異なものに映っていた。他の学級のある生徒は、空組で哲也を見かけて、「あれ、この人も帰国の人？

英語喋って」と哲也に話しかけている（6月10日、5−6時限目間休み時間）。また、「帰国生」の日本語力と英語力について調査していたある研究者は、空組の生徒の中で哲也だけは対象から除外していた。

逆に、哲也は、入学検定時には試」験官に「君は漢字がよくできるね」と言われ（1月20日、6時間目：総合カリキュラム、哲也の発言より）、国語の定期試験の結果は担当教師に「他のクラスでもいい方」と評される（10月21日、4時間目：国語、哲也の発言より）など、日本語力については空組の中で

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マイノリティ集団内部の多様性と力関係上位にあるだけでなく、「一般生」にも引けを取らないと評価されていた。そのことを哲也自身が空組で公言していたことから、日本語力の高さが彼の自尊心を支えていたと考えられる。

「積極的、かつ自己主張が強い」という点でも、哲也は「帰国生」らしくはなかった。クラスの話し合いにおいて哲也は、平素から多く発言する方ではなかったが、たとえ発言した場合にも無視されたり否定されたりすることが多かった。そして、空組の女子生徒たちが、哲也に向かって、彼の発言や態度の不明瞭さを非難するようすがしばしば観察された。二学期も後半の学級会で哲也の意見が採用された

際には、「ちょっと！

私たち哲也に賛成したのはじめてだよ1」という歓声が上がるほどだった（12月2日、6時間目：総合カリキュラム、弥生）。また、廊下に貼り出された遠足に関する展示の中に、ハイキングで疲れた表情の数人の女子生徒が哲也につかまっている写真があり、「また女にこき使われる哲也、かわいそう、冗談」というキャプションがついていたこともある（12月9日、掲示物）。このよ

うに、哲也が強く反発しないことに乗じて女子生徒は、あからさまに彼をからかったり、非難したりしていた。

あかつき中学校の教師や空組の生徒たちはしばしば、積極的でなく強く自己主張をしないことを、哲也に限らず空組の男子全体の特徴と見なしていた。空組での学級の話し合いや活動はほとんど常に、人数も発言数も圧倒的に多い女子が中心になってすすめられていた。たとえば、国語の授業で朗読の配役を決める際には、我先に立候補する女子に対して、男子はみな消極的なので、男性教師が「男なんかやれよ」と促す、といった具合である（11月11日、4時間目：国語）。空組では女子生徒と男子生徒とが対立しており、空組を仕切っているのは女子生徒であった。たとえば、班長に立候補する男子生徒がいない状況の中で、女子生徒が男子生徒を「あなたたち、このクラスの人じゃないの？」と厳しく叱責したり（9月2日、5時間目：総合カリキュラム、百合）、逆に、男子生徒からは、教室の空間は「どうせ女子に占領される」というあきらめの声が出たり（10月13日、3−4時間目間休み時間、剛士）していた。

教師たちは、空組の中で男子が消極的で十分に自己主張しないことを、男であるという理由から、いっそう問題視しているようだった。女性が男性に抑圧されているという一般的な状況とは逆に、男子生徒が女子生徒に圧倒されている状況に直面し、教師たちは、自分自身の性別にかかわらず、その「男らしさ」の欠如にいらだったり、やや過剰に男子に加担したりしていた。次に挙げるのは、国語の時間に、全員が少しずつ交代で教科書を朗読した後の場面である。

《9月2日、4時間目：国語》
男性教師：男の子たち、ちょっと元気なかった。哲也、負けてるぞ。
百

合

：え？

哲也［の声］が一番聞こえた。

陶子：［批判的に］男子、聞こえない1

男性教師：もういいの。先生が言ったんだから。
女子（不明）：哲也、［9月からの編入生の男子に比べて］慣れてるはずなのに。

男性教師：いいんだ。俺は男の味方だ！

女子数名：あああ1

A先生［女性教師の名］1

それに、教生［教育実習生］の先生たちも［女性は］いる！

男性教師：数では負けても、女のほうが強いなんて言うな1154

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ここでは、朗読の声の小ささから、男子の「元気のなさ」が問題になっている。特に、4月から空組に在籍する唯一の男子生徒である哲也が、標的になっている。そこで、この男性教師は、本来、男のほうが「強い」はずだという前提に立ち、男子の側に立って彼らを鼓舞する、という方法を取っている。
この授業でのようすを筆者から聞き知った担任の女性教師は、「男子は味方が必要なんです」と笑っていた（9月2日、5時間目：総合カリキュラム、筆者との雑談）。さらに、担任は、「数の上では負けちゃう」という、少人数である男子の不利さを考慮して、空組で男女が対立した際には、「多数決じゃなく話し合いで」解決するようにしている他、個人的に接するときには、男子を「なるべく甘やかすよ

うにしている」とも話していた（9月2日、5時間目：総合カリキュラム、筆者との雑談）。また、この女性教師は、哲也のことを「ぼ一っとした性格」（10月30日、放課後）と評価しており、女子が中心になって進めている班ごとの話し合いに入り込めずにいる哲也に、「ばかだね、自分から入んなさいよ」とけしかけてもいた（12月2日、6時間目：総合カリキュラム）。こうしたことから、空組においては、哲也を筆頭とする男子の消極的さ、自己主張の弱さは、空組の中で異質である、という点からだ
けでなく、男でありながら「男らしさ」に欠けるという点でも、問題とされていたと推測できる1°。

哲也は、空組の中でもっとも「帰国生」らしさに欠ける生徒であった。換言すれば、彼は、空組の生徒の中では、もっとも「帰国生」であることを隠すことができる。もし、哲也が「一般生」として入学していれば、他の生徒とのあいだに差異が見いだされ、それが海外生活経験ゆえだと判断される可能性
は、他の空組の生徒に比べて低かったと予想される11。

筆者が保護者に対して行なったアンケート調査によると、哲也は幼児期に3年ほどアフリカに滞在したことがあり、そこで国際幼稚園に通った。その後、帰国した際に「多少違う所があったので」、アジァでの2度目の海外生活では「日本と変わらない生活を心がけた」と、保護者は言う。日本で育つ他の子どもと「違う所」がないように、「日本と変わらない」ように、という保護者の希望によって哲也
は、全日制日本人学校に通った後に帰国子女教育学級で特別指導を受ける、という教育を受けることになったと考えられる。しかし、結果は保護者の希望とは逆に、哲也は、帰国子女教育学級に入ったこと
で「帰国生」になっただけでなく、「帰国生」集団の中で「帰国生」らしくない、という二重にねじれた位置に身を置くことになった。

3−2．「帰国生」らしくない「帰国生」の位置換えの戦略
帰国子女教育学級の他の生徒たちとは異なる経験や特性をもった哲也は、そこでは周縁に位置付けられていた。彼が、その位置に不満を抱き、自分と同じような境遇の者を結集することで中心的な位置を奪回しようとしていたようすは、次の場面に表れている。これは、夏休み明けに入ってくるはずの編入生について、空組の生徒たちが思い思いに意見を述べている場面である。
《7月15日、終礼》

女子（不明）：もうすぐ新入生［編入生の間違い］が入ってくるんだ1

百合：先生、どんな人が入ってくるんですか？
担任：まだわかんないわよ。来てないもの。あなた方、どんな子がいい？

陶子：明るい人1
綾子：楽しい人1

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マイノリティ集団内部の多様性と力関係

女子（不明）：うるさい人1
女子（不明）：頭いい人1

陶子・美紀：頭よすぎない人！

百合：え、でも、あんま頭よすぎてもさあ。

綾子：英語ができる人。

担任：それ、ありがたいね。

綾子：英語ができなかったら、その国の言葉のほうが喋れる人。

百合：男子2人のほうがいい。だって、そうじゃないと奇数になっちゃうもん。

陶子：かっこいい人。

美紀：［哲也に向かって］［哲也と「かっこいい人」とを］交換して。

哲也：日本人学校の人は、

百合：［哲也をさえぎって］やだあ。同じ学校から来ないほうがいい。

担任：いろんな国の人のほうがいいな。

志保：［同じ学校から］2人以上の人が入ってきちゃうといやだ。

百合：［空組は］グループわかれてないところが、いいとこじゃん。

担任：そうねえ。

哲也：できればアメリカの人じゃない人。［複数の生徒が話し出す］ねえ、先生！

アメリ

カの人じゃない人がいい。

志保：そんなこと言えない。

哲也：だって、アメリカの人ばっかりなんだもん。

新たに空組に加わる生徒には、「明るい」「楽しい」「うるさい」人で、「頭よすぎない人」、そして、「英語できる人」か「英語ができなかったら、その国の言葉の方が喋れる人」がいいという意見が出ている中で、哲也は、「日本人学校の人」で「アメリカの人じゃない人がいい」と、彼には珍しく強い調子で希望している。ここで哲也が求めている空組への編入生像は、他の生徒たちとはほぼ逆である。空組で唯一「日本人学校の人」で、かつ「アメリカの人じゃない人」である哲也は、編入生に同士を見つける期待をしたのであろう。さらに、担任には、「もし男子が入ってこなかったら［自分は］山組に行く」とさえ言っていたと言う（9月2日、5時間目：総合カリキュラム、担任の筆者に対する談）。これらの発言は、哲也が「アメリカの人ばっかり」で女子の多い空組の中で、いかに異質さを感じていたかを示している。

果たして夏休み明けには、男子1人が転出し、男女2人ずつが編入したが、かつて2対8であった男
女比が、転出入の後に3対10になっても、空組内における男女の権力関係が逆転することはなかった。

しかも、編入生はみな欧米の先進国で英語を媒介に学んできた生徒だった。それは、「海外から帰国
後、滞在国との教育等の事情が異なるため、日本での学校生活を送る上で特別の指導が必要と認められる者」（あかつき中学校「平成9年度帰国子女教育学級生徒募集要項」より）を「帰国生」として受け入れているあかつき中学校では、予測されたことであった。つまり、自分と同じような境遇の人間を帰

国子女教育学級内に増やそうとする哲也の目論見は、実現が困難なものであった。彼は、自分がより「帰国生」らしくなることはできないが、かといって、空組の生徒の属性の人口比を大きく変えたりす

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ることもできなかった。

しかし、哲也と編入した男子生徒2人は、すぐに親しくなった。そして、彼らは、帰国子女教育学級の中で中心へと位置をずらそうと努めるよりは、むしろ、他のクラスの男子生徒に接近し、そこで新たな位置を求めていった。その際、哲也は、3人の中で中心的な存在になっていた。彼は、編入生2人を誘って休み時間ごとに空組の教室を出、「一般生」とともにスポーツをしていた。そして、男子3人
は、いつも授業開始の直前に、汗だくになりながらもすがすがしい顔で、空組の教室にもどってきていた。また、1学年全体が同じ場所に集合していっしょに活動する際には、女子は空組の生徒同士でいることが多かったが、哲也など男子生徒は、他のクラスの男子生徒と混じっており、「帰国生」と「一般生」がともに体をぶつけ合うなどしてふざけているようすも観察された。空組の中と外とでの哲也の行
動のちがいは、生徒の振る舞い方や他者との関係の取り方が状況に応じて異なることを示している。また、中学生段階での男性としてのアイデンティティ形成に、スポーツや取っ組み合いのふざけなどの身体表現が重要であることを示唆してもいる。

さらに、空組の男子生徒3人は、同じ運動部に所属してそこでの活動に精を出し、「一般生」とともに練習に励んでいた。3人は、空組の中では仲がよかったが、クラブで任意の相手とペアを組んで練習する際に、とりわけて空組の生徒同士がペアになるようすは観察されなかった。

あかつき中学校では、2年生になると「帰国生」は「一般生」と同じ教室で学ぶようになる。そのため、進級が近づくと、「一般生」との関係の取り方について悩み、心配する生徒も出てきた。「一般生」と行動をともにするのは、「緊張するし、つらいし」「びくびくする」という生徒も複数いた（1月13日、6時間目：総合カリキュラム、紗織・綾子・百合）。そんな中で、哲也は、空組から1人だけ他のクラスに入って受けている英語の授業での体験を指して、「もう［『一般生』と混合に］なってる」と言って自信を示していた（1月20日、終礼）。彼は、むしろ進級を楽しみにしているようだった。
哲也は、帰国子女教育学級に在籍するために「帰国生」と見なされるものの、十分に「帰国生」らし
くはないために、空組では周縁者として位置付けられていた。彼は、空組の中では中心的な存在になることができないどころか、十分な発言力を得ることすら難しかった。そこで、彼は、空組の内部にとどまるよりは、空組の外に出て積極的に「一般生」に近づくことで、より快適な自分の位置を見いだしていった。あかつき中学校においては、人数的にも影響力という点からも、「帰国生」よりは「一般生」
が中心になっている。したがって、空組では力を持ちえずに「一・般生」に接近していった哲也は、結果として、あかつき中学校全体の中では、より中心的な位置に移行していったと考えられる。

3−3．「帰国生」であることとジェンダーとの節合
一方、空組の女子の中にも、帰国子女教育学級の中にはうまく位置付かない生徒たちがいた。英語よりは日本語を得意とし、空組の生徒たちだけと一緒にいるよりも、他の生徒たちと一緒にいたほうが楽しいと感じる、美紀や弥生である。これらの生徒たちが空組で感じる異質感やそれを解決するために取る方略は、哲也のそれと重なる部分もありながら、女子であるがゆえの特有さも示していた。弥生は、筆者によるアンケートの中で、「［1年生の］最後の方で空組が2つに分列［分裂の誤り］しちゃった時に、ミキと2人で他のクラスにどんどん友達を作って行きました」と述べている。しかし、女子生徒が空組の中で「帰国生」らしくない「帰国生」であり、「帰国生」よりも「一般生」に接近しようとする
ことは、男子生徒がそうするよりも、空組内の人間関係に強い緊張をもたらしていた。

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マイノリティ集団内部の多様性と力関係「一般生」に対する空組の女子生徒の姿勢は、次のように大別できる。まず、「［空組の女子生徒だけ

で］かたまって、他のクラスの人からへんだと思われても、なんでもいいというかいかん［快感］がうれし」いという、親空組派ともいうべき姿勢である。こうした生徒たちは、空組が他のクラスから分離することを厭わないし、2年生に進級してからも元空組の繋がりを優先させている。実際に、美紀を除
く元空組の女子生徒たちは、2年生になってからの学年全体での宿泊研修の際には、彼女たちだけで一室にこもって、おおいに盛り上がっていたようだ。その時、「他の［クラスの］人は、うちらをみて、すぐでていった」ということも起きたが、親空組派の生徒たちは、元空組が結束する「快感」をあきら
めようとはしていない（アンケートの欄外回答より）12。

それに対立するのが、「一般生」とのつき合いを好み、空組とは距離を置く反空組派である。たとえば美紀は、1年生の後期以降、特に2年生になってからは、学校の内外で他の空組の女子が集まる時に姿を見せないようになった。筆者の観察した限りでは、2年生になっても元空組の女子は彼女たち同士で昼食を取っていたが、そこに美紀は一度も加わっていなかった。他の空組の女子は彼女のことを気にかけていたが、次第に彼女が元空組の集まりには加わりたくないらしいと解釈していった。

その両者のあいだに立っているのが、空組か否かという二者択一をしない超空組派である。その典型例である弥生は、空組の集まりにはほぼ顔を出しているが、「学校で1S［1年空組の略称］のメン
バーでベタベタするのは・…ちょっと…・」と否定的な態度を示し、「『しや』が広がる」ので空組以外の人といる方が好きだと答えている（アンケートより）。さらに彼女は、「帰国生とか関係なくみんなで仲良くやっていきたい［強調は生徒］」とも述べている（アンケートより）。

ところが、女子が空組という集団から距離を置くことには、男子がそうするよりも強い規制が働く。

「あなたは、空組の人が集まる時には、なるべく参加するようにしていますか？」という筆者のアン
ケートに、女子はみな肯定している。しかし、回答の中で、「女子は全員［空組の集まりに参加する］…・ ?ﾁ、ミキはどうかな？」、「女子9人ではなしてたんだけど、ミキは［元空組の生徒が集まるのが］いやらしい」などと、空組の結束について語る際の留保として、複数の生徒が美紀に触れている。
また、「［元空組の生徒が集まることに］あんまりきょうみをもたない人たちを他の人で←実さいにあった。（ある）悪くいうのはよくないと思う。←個人意見」という意見もある。これは、空組から離脱しようとする者に対してプレッシャーが存在することを暗示し、それを諌めているものと解釈できる。当の美紀は、空組での集まりについて、「参加する。あたりまえです」と答えているが、そのことが一層、彼女に有形無形にかかっているプレッシャーを示唆している。

1年生のあいだはもちろん、進級してからも空組とのつながりが強く、空組に対する姿勢が問われる
機会が多い女子生徒に比較して、男子は空組の生徒であることを意識することが少ない。「あなたは、空組の人が集まる時には、なるべく参加するようにしていますか？」という前述のアンケートに対して、男子生徒たちは、「あまりきょうみはありません。女子の方がいっぱいいるからかな？」、「男子がいるといこうとします」と答えている。つまり、彼らにとっては、空組の生徒であることや「帰国生」
であることよりも、男子であることのほうが重要なのである。

男子生徒は少数であることもあって、空組では女子よりも発言力や影響力が小さかった。いわば、男子生徒は空組の中で周縁に位置付けられており、空組という集団の中心は女子に明け渡されている。そのため、そもそも男子生徒には、空組という集団に対する所属意識は薄いと考えられる。このような男子生徒にとっては、「帰国生」であることはさして重要ではなく、哲也のように「帰国生」集団から

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「一般生」集団へと越境することで、新たな位置を得ようとすることは、比較的易しいと考えられる。

また、空組の男子が女子よりも「一般生」と接近しやすい理由としては、注8に示したとおり、あかつき中学校全体において、男子の人数が少ないために、クラスを越えた男子の結束が生まれやすいことも挙げられるだろう。実際、洋司は、「男子は人数が少ないから」知り合いになりやすいと述べていた（2年に進級後の4月14日、4時間目：英語）13。

クラスを越えた交流は、男子生徒の行動様式にも関係している。観察の期間を通じて、あかつき中学校においては、男子生徒は女子生徒に比べて、休み時間に大人数でスポーツなど体を動かす活動をする
ことが多かった。彼らのあいだで人気のあるサッカーのような大人数を必要とするスポーツをする場合には特に、クラスを越えたつながりが必要になる。昼休みにはどの教室にも男子生徒の影がなく、かわりに校庭や体育館で、クラスのちがう生徒たちが入り混じってスポーツをする姿がしばしば観察された。一方、女子は自分のクラスに留まって、少人数のグループでおしゃべりをしていることが多かった14。自分たちの教室の中で数人の生徒が親密に話をしているという閉じた人間関係にあっては、他の学級から別の人が入ってくることに抵抗が生じやすい。空組の女子生徒のあいだでは、「教室に他の人が入ってくるの嫌だ」（4月15日、5時間目：総合カリキュラム、百合）などという意見がしばしば聞かれるなど、空組以外の人間の出入りに敏感になっているようすが観察された。したがって、空組の女子生徒の仲間意識は、男子生徒よりも固定的で緊密であり、空組という集団から離脱しにくい状況ができやすいと考えられる。

こうした学級や学校での位置や、同性間のつき合い方などのジェンダー差が起因して、帰国子女教育
学級に在籍する男子と女子では、「一般生」というより大きな集団との関わり方が異なったものになっている。すなわち、あかつき中学校において男子は、帰国子女教育学級の中では周辺者になりやすいが、「一般生」との関係は結びやすい。逆に、女子の場合は、帰国子女教育学級に在籍中もその後も、（元）空組生というアイデンティティが強い者が支配的であって、そこから離脱することには男子生徒に対してよりも強い規制が働く。そのため、空組という同質な集団の中で強い結束が生まれやすい一・方で、「一般生」とのあいだには亀裂が生じやすい。

おわりにあかつき中学校の帰国子女教育学級1年空組とは、もとより、ある時点において特定の基準でもって恣意的に編成された集団であって、一枚岩ではない。空組の中には、複数の差異の軸を見出すことができる。たとえば、アメリカに滞在していたこと／アメリカ以外の国に滞在していたこと、英語の方が得意であること／日本語の方が得意であること、女であること／男であることのほか、本稿で触れることはできなかったが、海外での滞在国によりアイデンティファイしていること／日本によりアイデンティ
ファイしていること、日本の学校での成績が優秀であること／そうでないことなどがあるだろう。

そうした複数の差異の軸の中から、いずれかが暫定的に選び取られ、空組の内部にもまた境界線を作っていく。その時、二項対立は決して対称的ではなく、その文脈に応じて、どちらかの差異を持つ者が、他方よりも優勢な位置に立つ。さらに、いくつかの差異が節合して、強い結束を持つ集団を作り出すこともある。たとえば、アメリカ（および「アメリカのような」国）に生活した経験を持ち、日本語

より英語を得意とする女子生徒たちが、空組では強い発言力と影響力を持つ中心的な存在となってい

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マイノリティ集団内部の多様性と力関係た。

各々の生徒にとって、空組という集団の一員であることの意味は一様ではありえず、その集団への親近感や所属意識はさまざまである。空組という集団への忠誠を最優先し、その結束をより強めていこうとする者がいる一方で、そこから離れようとする者も、空組か否かを問うこと自体を拒否する者もいる。（元）空組生であることは、彼／女たちの唯一のアイデンティティではないばかりでなく、そのことに付す優先順位もさまざまである。空組に在籍する者みんなに空組への忠誠を迫る向きもあるが、それを不自由に感じる者もある。空組と空組以外との人間関係を両立できるはずだと信じる者もいるが、そうしにくくするような力も働いている。

空組の内外における「帰国生」の位置の問題は、単に個人の問題に縮小することはできない。なぜなら、現状において、あかつき中学校において支配的なのは空組の生徒よりも空組以外のいわゆる「一般生」であって、空組の生徒が「一般生」と対面して差異を感じた場合には、調整を迫られるのは空組の生徒であることが圧倒的だからである（渋谷2000）。たとえば、空組の生徒とそれ以外の生徒とでは「ジョークの言い方」などが違う時、空組の生徒は「気をつかわなきゃいけなくて、つかれ」ることになる。また、空組の生徒がそれ以外の生徒に対して英語を使用すれば、会話が成立しないばかりか、反感をかうことになるであろうから、英語を使わないように、空組の生徒が心がけなければならない（アンケートより）。このように、「一般生」に対して「帰国生」が不利に位置付けられているからこそ、「帰国生」であることを強く意識した、同質的な集団が成立すると考えられる。その結果、空組と他のクラスとの差異がさらに強調されて対立が深まり、空組は分離していくことにもなる。

さらに、空組内での同一性を強めようとすれば、対外的にのみならず、内部でもまた矛盾が生じることは、哲也や美紀の置かれた位置によく表れていた。空組という制度上の分類に沿って集団をくくるな
らば当然含まれるはずの彼／女らが、他の空組の生徒たちによって抑圧され、空組の中で周縁化されるという事態である。つまり、排他的に単一の価でのみ集団を固定しようとすると、その集団の外に対しても、内部においても、矛盾と衝突を招くことになりうる。

空組の中にある複数の差異は、複雑に揺れ、絡み合いながら、それぞれの生徒たちに特定の位置、すなわちアイデンティティを与えている。けれども、位置取りは固定しているわけではない。時として生じる閉塞状況は、時間や空間、人間関係が動くことで、その都度解決が図られている。空組における周縁者たちは、「一般生」との交流を広げたり、2年生に進級したりすることで、新たな位置を得ていた。マイノリティ集団の中のマイノリティは、そこを飛び出すことで、かえってマジョリティ集団に接近することも可能だった。

本研究は、少数者集団の中の多様性や、そこでの対立を描き出した。そこからは、少数者集団内部での力関係が、多数者集団に対する姿勢や志向にも連動していることが明らかになった。ここであかつき中学校の帰国子女教育学級での観察から得た知見は、ジェンダーやエスニシティによる他のマイノリ
ティ集団とどのように関連付けられるのか、今後研究を深めていく必要がある。
（お茶の水女子大学ジェンダー研究センター研究機関研究員）

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注
1．本研究において、「帰国子女」、「帰国生」、「一般生」という呼称が括弧付きになっているのは、呼称に潜む不平等な権力の分配に意識的であるためである。ただし、制度上の固有名詞となっている帰国子女教育学級については、そのままの表記とした。なお、「帰国子女」の中でも、特に生徒である場合には「帰国生」と呼んでいる。

2．従属集団が、自らのカテゴリーにまつわって構築された差異を強調して集結し、その差異に積極的な価値を与える
ことによって、支配集団に対抗すること。

3．「帰国生」をマイノリティと見なすのは、その人数の相対的な少なさのみによるのではない。日常の学校生活の中
で「一般生」に比べて発言力や決定権が少ないなど、権力が不平等に分配されていることも重要である。日本の国際化言説と結びついて「帰国子女」が肯定的に捉え直されている一方で、中学生にとって、大多数の同輩たちと異なることはいまだに大きな緊張を呼び起こす。日本の中学校の日常実践において、「帰国生」であることは不利であることが多く、結果的に「一般生」への同化がはかられることが多い（渋谷2000）。なお、「帰国生」に限らず「一般生」集団も、内部にさまざまな差異を抱えていることは言うまでもない。

4．プライバシー保護のため、学校名、学級名、人名はすべて仮名にしてある。また、学校や生徒を特定できないように、本文中で表現を曖昧にした部分がある他、学校の提供する資料の出典は伏せた。

5．一方、平成9年の外務省の調査によると、海外に住む学齢段階の日本人の子どもの中で、北米地域に滞在しているのは36．4％、欧州地域に滞在しているのは22．7％にすぎない。また、海外で全日制の日本人学校に在籍している者
は、38．3％もいた（文部省教育助成局海外子女教育課1998，pp，4−5）。空組に欧米先進国に生活し、現地校やインターナショナル・スクールで学んだ生徒が多いのは、「海外から帰国後、滞在国との教育等の事情が異なるため、日本での学校生活を送る上で特別の指導が必要と認められる者」（あかつき中学校「平成9年度帰国子女教育学級生徒募
集要項」より）を受け入れるという、あかつき中学校の「帰国生」の選抜基準によると考えられる。

6．7月15日、5時間目の空組の学級会で、1学期の反省をした際に、複数の生徒から出された意見。なお、「はっきり言う」ことは、「一般生」に対してはよくない点と認識されているが、「帰国生」同士では気のおけないよい関係と理解されていることもある。

7．筆者が行なったアンケートに寄せられた、複数の生徒の回答による。

8．［数の上で「帰国子女」の男子が「帰国子女」の女子よりも極端に少数であるのは、あかつき中学校に独特の状況と考えられる。］あかつき中学校全体においても、男女の比は1：2と大きく偏っている。全国の「帰国子女」の男
女別の人数を示す統計を筆者は把握できていないが、現在、少なくとも中学校1年生の段階では「帰国子女」の人数に極端な男女差があるとは考えられない。

9．なお、「帰国子女」教育を論ずる人々のあいだでは、近年、肯定的であれ否定的であれ、「帰国子女」を固定的に捉えるのは危険であるという認識が強まっている（佐藤1997など）。あかつき中学校でも、「帰国生」をひと括りにしないで、生徒1人1人に着目しようという動きが強い。たとえば、筆者の行なったインタビューに対して、ある女性
教師が次のように述べている。

［帰国生って］すっこい千差万別だから、そのお、ひと括りにするっていうのはおかしいんじゃないかなとす
ごく前から思ってて。で、そしたらたまたまうちの学校の先生たちも同じような考えを持っていらしたので。
［中略］もうちょっと1人1人を見たほうがいいんじゃないかなっていうふうになって。
その一方で、この教師は、次のようにも述べている。

みんな帰国の人だとすぐ全部あの、似たような性格だと思われがちなんですけども、全然そんなことなくって、やっぱりアメリカの学校で勉強した人っていうのはすごくやっぱりアメリカの教育のタイプがあるんだと思うんですけど、明るいし積極的だし、どんどん意見を述べるし、という部分があるんですけど。あのお、ヨーロッパ系統ですね、イギリスの方とかカナダの方というのは見ていただければ、なんとなくしっとりした方だとわかると思うんですけど。

ここでこの教師は、生徒の海外生活体験をより詳細に分類した上で、別のステレオ・タイプを引用して、さらなる

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マイノリティ集団内部の多様性と力関係

生徒の固定化に陥っている。このことは、ある一連の性格や特性がステレオ・タイプであることを認識し、それを否定するだけでは、幾重にも絡まる生徒に対する先入観からは抜け出せないことを示している。

筆者は無論、ある個人を「帰国子女」のステレオ・タイプに当てはめて捉えることに反対する。しかし、ステレ
オ・タイプの存在を示し、それを否定しただけで、ステレオ・タイプから自由になれるとは考えていない。そこで本稿では、帰国子女教育学級の中の多樹生を描き出し、ステレオ・タイプがどのように個人の位置取りに関係しているのかを精査することによって、個々の生徒を捉える新たな視点を得ようとしている。
10．また、生徒に対する教師の接し方は、生徒のアイデンティティ形成に影響すると予測され、今後いっそうの研究が求められる。

11．ゴッフマン（1970，p．75）は、「まだ暴露されていないが、〔暴露されれば〕信頼を失うことになる自己についての情報の操作」を「〈パッシング〉（passing）」と呼んでいる。彼の用語を援用するならば、哲也は、「帰国生」であるということに関して、「〈パッシング〉（passing）」の可能性が大きい存在であったといえる。

12．しかし、2年生に進級して「一般生」と同じ教室で学ぶようになると、「一般生」とのつき合いをまったく無視することはできない。したがって、実際には、どの生徒も、元空組の生徒だけとつき合っているわけではない。
13．帰国子女教育学級の中の位置取り方に関して、ジェンダーと人数という二つの差異の軸がどのように節合するのかについては、今後さらなる研究が必要である。なお、企業という集団の人間関係の中で人数が果たす役割についての考察としては、カンター（1993）を参照のこと。この論文の紹介を含め、本稿の執筆にあたり有益なご教示をいただ
いた川嶋瑳子教授に感謝を捧げる。

14．ある男性教師は、友達関係や休み時間の過ごし方のジェンダー差に関して、同様の見解を筆者に話してくれた（対象生徒たちが2年生に進級した後の6月2日、5時間目：総合カリキュラム）。また、マクロビー（McRobbie

1977／1991）は、イギリスの労働者階級の子どもたちのエスノグラフィから、屋外でスポーッをする男子と、屋内でおしゃべりなどに時を費やす女子という、あかつき中学校と似通った状況を描き出している。今後、生徒文化のジェン
ダー差について、より多くの研究が必要であると考える。

参考文献
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Youth

Cultures：From

7ackietoJust