九州情報大学学術・教育研究所報KIIS Academic and Educational Research Institute Report第7号

令和 6（2024）年 2 月◆目 次
生徒の知的好奇心を喚起する要因とその指導効果について…鈴木

プラトンの教育観に関する一試論 ―魂の徳と浄化を中心にして― …坂上

和也 …１
宏

…11

〈研究ノート〉

生徒の知的好奇心を喚起する要因とその指導効果について
Factors That Arouse Students' Intellectual Curiosity and Their
Teaching Effectiveness.
鈴木

和也

准教授

Kazuya Suzuki

要 約
本研究では、生徒の知的好奇心を喚起する要因とその指導効果についての考察を行った。生徒の知的好奇心を喚起する要因として動機づけが関係していることに着目し議論をすすめ、とくに教育心理学において知的好奇心がどのようにとらえられているのかについて考察を行った。その結果、人間のもつ「葛藤」の大きさが内発的動機づけの原型である知的好奇心を喚起し、探索欲求を生じさせ、知的好奇心を喚起させる要因には「動機づけ」が関与不可欠であることが明らかにした。また知的好奇心を喚起する授業の実践例から、「課題解決型」の授業展開が今後は大きな意味をもつことになり、そのことが、生徒の知的好奇心を喚起する要因にもなることを言及した。

はじめに動機づけとは、藤永ら（2013）によれば、行動の理由を考えるときに用いられる総合的概念であり、行動を一定の方向に向けて生起させ、持続させる過程や機能の全般を指すとしている。それは、モティベーションともいわれ、ある行動がどのようなときに起こり，継続し，どの方向を向いているのかを説明するときに用いられる，行動の原因全般を示す用語であ1

るとしている。そのため、動機付け（モティベーション：Motivation）は，知覚、学習、思考、発達をはじめとするすべての行動を理解しようとするときには欠くことのできない概念でもあるとされている。ところで、近年、生徒たちに大きな変化が見られるようになってきた。それは、小さいうちは素直に親の言うことをきいていたのに、発達段階が進むにつれて、注意しても言うことをきかなかったり、あるいは、自分のできないことを他人のせいにしたり、自発的に行動することができなったりする生徒が多くなってきたのである。いわゆ
る「無気力」なこどもが増えてきたのである。こうした状況に、鈴木（2019）は、その解決策として、生徒に「最悪の未来を想像させる」、「人のせいにして何のメリットがあるのかを考えさせる」、「生徒の『内発的動機』をくすぐってみる」ことなどを挙げている。筆者が特に注目するのは、「生徒の『内発的動機』をくすぐってみる」ということである。この後の第 2 章以降でレビューしているように、教育心理学においても、動機づけについては指摘されている。上述のような生徒たちの変化を理解し、やる気を高めて知的好奇心を誘発し、生徒たちの可能性を見出すことは、今後の教育にとっても重要である。本稿では、近年多く見られる「無気力」の生徒たちの知的好奇心を喚起し、生徒の持つ可能性を高めるためには何が必要なのか、あるいはどのような条件があるのか、さらにはその指導効果について、具体的に教育現場ではどのような実践が行われているのかを概観しながら検討を試みる。

１．先行研究のレビュー
知的好奇心を扱った研究についてみてみると、例えば、奥山（1994）は、学習意欲の喚起に関する研究として、社会の中で 1 人前の社会人として活動していくために必要な資質・能力を生徒たちに形成していくことが、これからの学校教育に課せられた緊急課題であるととらえた上で、そのような資質・能力のことを「自己教育力」と呼び、今後の学校教育の本
質は「自己教育力の形成」であると受け止めるなかで、生徒の学習意欲の喚起の問題について言及している。また、溝上（1996）は大学生学習意欲について、講義場面における学習意
欲に焦点をあて、心理学における学習意欲の成果を援用しながら、大学生の学習意欲を高めるためにはどのようなことが必要であるかを示している。一方、吉武ら（2013）は、教科に対する知的好奇心と理解度の因果関係について、高大連携プログラムの基礎調査データによる検証を行っている。つまり、高校生の学習内容に対する知的好奇心が学習行動を促進し、結果として学業成績にプラスの効果をもたらすことが予想されるとし、その反面、学習分野において必要な知識が獲得されていなければ、その分野への興味や関心を拡げようとか、も2

っと知りたいという欲求につながらないということも考えられるとした。つまり、この研究
では、すでに測定されたパネルデータを分析し、教科に対する知的好奇心と、学力の主観的指標として教科をどれくらい理解していると思うかという授業理解度認知の間の因果関係の検討を行なうものであり、さらに、因果関係を詳細に検討するため、教科ごとに知的好奇
心と理解度認知の関係性を検証し、好奇心と理解度認知の因果関係が教科によって異なるかどうかを明らかにすることに主眼がおかれている。先行研究の多くは、幼児教育や義務教育、さらには高等学校などの幼児、児童、生徒を対象としたものが散見され、大学生などの高等教育機関に在籍している学生を対象としたものは、あまり見られない。

２．教育心理学における知的好奇心の捉え方
知的好奇心について、吉川ら（2017）は、人は、珍しいことや自分の知らないこと、特に適度の驚き・不調和・複雑さを感じる刺激に直面したときに、そのことをもっと知りたい、
理解したいと興味関心をもつ傾向があり、これを知的好奇心と呼ぶとしている。さらに、自己決定感や有能感とともに、内発的動機づけを支える要因になるとも指摘している。さらに、
知的好奇心から起こる行動は、外的報酬（インセンティブ：Incentive）に依存しないものであり、人が本来もつとされる探求心やより深い理解を求める意識などに動機づけられており、内発的動機づけの原型であるしている。生徒たちがこれまでに培ってきた経験や知識と現状に明らかなずれが生じるような状況に遭遇したときに、彼らの知的好奇心が刺激され、そのずれを低減させようとする現象が生じることになる。
他にも、イギリスの心理学者、バーライン（Berlyne, D. E.）（1970）は、人間が環境への適応過程で作り上げた信念、態度、知識、思考などの認知構造に新しく入ってきた情報をうまく取り込めない、もしくは既存の認知構造との間に矛盾や空隙が生じている状態のことを「概念的葛藤」と定義した。また、波多野ら（1971）は、「概念的葛藤」のことを不一
致ないしは不調和と表現した。上述の種々の研究から、このような「葛藤」大きさが適度な場合には内発的動機づけの原型である知的好奇心を喚起し、探索欲求を生じさせるが、大きすぎる場合には不安・恐れなどが喚起されるといわれている。いずれにしても、知的好奇心を喚起させる要因には「動機づけ」が関与していることが明らかである。

３．外発的動機づけと内発的動機づけ
これまで概観してきたように、生徒の知的好奇心を喚起する要因として「動機づけ」関与
3

していることが明らかである。ここでは「動機づけ」について詳述する。動機づけとは、吉川ら（2017）によれば、「行動を一定の方向に向けて生起させ、持続させる過程や機能の全般をさす」としている。さらに、「その行動がどのようなときに起こり、継続し、またどのような方向を向いているのかを説明するときに用いられる」としている。つまり、動機づけ
は、ある行動を起こし、それを持続し目標達成へと導く内的な力であると位置づけている。
ところで、動機づけを理解するためには、欲求（need）、動機（motive）、動因（drive）、目標（goal）、誘因（incentive）の流れ（あるいは関係性）について理解しておくことが必要になる。これらの流れを図式化したものが、図１である。

図１

動機づけのプロセス

出典：桜井茂男編著（2013）『たのしく学べる最新教育心理学―教職にかかわるすべての人に―』ところで、吉川ら（2017）は、動機づけについて、その機能として４つを挙げている。順番に説明すると、1 つめは、
「行動喚起機能」である。これは、人間行動を喚起する働きであり、行動を起こすきっかけになるものである。２つめは、「行動維持機能」である。これは、行動を持続する働きのことである。３つめは、「行動調整機能」である。これは、行動を持続するために調整する機能のことである。４つめは、「行動強化機能」である。これは、行動や目標を成し遂げたあとに、もう一度同じことに取り組んでみたいと思うことである。以上のことを踏まえて、動機づけの種類についてみてみると、外発的動機づけと内発的動機づけの２つに大別される。まず外発的動機づけ（extrinsic motivation）とは、例えば、生徒に何か仕事や学習をさせようとする場合、生徒に関わる教員や親は何らかの賞罰や競争などを用いて生徒の動機づけを促そうとすることがある。このように、行動の目的が仕事や仕事や学習以外の外的な要因（報酬という）にあることをいう。一方、内発的動機づけとは、人が仕事や学習、あるいは遊びなどに夢中になるのは、褒美や賞などの外発的な要因に限ら4

れるわけではない。つまり、外的な報酬に頼らず、その活動そのものに興味をもって取り組んでいる状態、いわゆる、その行為自体が報酬となるような動機づけのことを、内発的動機づけ（intrinsic motivation）という。具体的に示すと、生徒が勉強内容に興味をもち、学ぶことそれ自体を目的として自ら積極的に取り組む場合が挙げられる。ところで、この内発的動機づけは、自ら取り組もうとする「自発性」と、活動すること自体に目標を見出す「内的目標性」よって特徴づけられている。さらに、内発的動機づけを支える要素として、知的好奇心（epistemic curiosity）、機能的自立（functional autonomy）、他者受容感（senseof acceptance by significant others）などがある。本研究では、このうち知的好奇心を中心に考察を行う。

４．知的好奇心を喚起する授業の実践
フランスの哲学者、ジャン＝ジャック・ルソー（Rousseau，Jean-Jacques）は、児童中心主義と呼ばれる生徒観、教育観を提唱したことで知られている。その著書『エミール』では、
大人の抑圧から子どもを開放し、子どもに本来備わっている成長力や活動力を引きだすという理論、いわゆる「消極教育」が展開されている。つまり、ルソーは、子どもは「小さな大人」ではなく、大人と違う独自の価値があり、大人とは異なる感じ方や考えを持つ存在であると主張した。こうしたルソーの教育観からすれば、大人が当然に生徒にとって魅力のあるものだと思い与えたものでも、子どもにとってはそれが魅力的で興味や関心を沸き立たせるようなものではないということにもなる。
一方、アメリカの哲学者、ジョン・デューイ（Dewey，John）は、「プラグマティズム」１）の立場から「為すことによって学ぶ」という「経験主義」、「実践主義」を教育の原理とした。
デューイは、1896 年にシカゴ大学付属実験学校を開設し、そこでの実践報告を『学校と社会』にまとめた。さらに、教育の意義や目的、教授法や教育内容について示した『民主主義と教育』では、教育のすべては児童から始まると述べている。
デューイの提唱する児童中心主義の特徴は、生徒を取り巻く社会環境のもつ教育力を、生徒の成長に欠かせないものであるとしたことである。そして、デューイは、人間を「経験的存在」として位置づけ、教育とは経験を常に再組織し、改造することであるとしている。こうしたデューイを創始者とする「進歩主義教育」２）が重視した「問題解決学習」３）の考え方は、「知的注入主義」に対するものとして、今日まで多くの影響を及ぼしている。つまり、その基本的な理念は、実生活に近い経験を学習の出発点として、知識は、子どもが自らの生
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活のなかで問題を発見し、それを分析して仮説を立てて検証するという流れに沿って獲得されるものである。以上のような先達の思いを振り返れば、教師が一方的に決められた内容
だけを生徒たちに教え込むような前近代的な教授法では、彼らの知的好奇心を喚起することは難しくなる。
筆者は、かつて軽度知的障害を抱える生徒を対象とした特別支援学校に勤務した経験をもつ。特別支援学校の役割は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人ひとりの教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うことである。ここで重要なのが、上述の「障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援する」ことである。そのためには、単に机上での知識の習得だ
けでは不十分であって、生活の質（ＱＯＬ）を高め充実した社会生活を送るためには、「実生活に使える」知識の習得を目指さなければならない。そこで、多くの特別支援学校では、
各教科の学習において、自分の目で実物を見て、手で触ってみて、あるは動かしてみるといった、いわゆる実物にふれることを重視した指導を行っている。このことが、生徒たちの知的好奇心に刺激を与え、学習内容の定着につながるのではないかといえる。
筆者が勤務したＡ特別支援学校では、社会科の授業において選挙権年齢が 20 歳から 18 歳に引き下げられる（在職当時）ことを契機に、総務省と文部科学省が連携して主権者教育の取り組みを促進させ、学校現場における政治や選挙等に関する学習の内容の一層の充実を図るために作成した高校生向け副教材「私たちが拓く日本の未来」を使用して 18 歳選挙権についての授業を行った。ところで、通常、特別支援学校では、各教科の指導の大半は、ティームティーチング（Team Teaching T.T.）によって行われる。クラス規模にもよるが、多くの場合は、1 名のＣＴ（Chief Teacher）が主授業者として授業計画を立て，２～３名のＳＴ（Sub Teacher）が指導上の役割を分担する。筆者は、この時の社会科の授業ではＳＴとして関わった。冊子を使って選挙制度のあらましや改正公職選挙法の施行により、公職選
挙の選挙権年齢が 20 歳から 18 歳に引き下げられることなどが説明された（１～２時間程度）。通常、健常者が生徒の高等学校等ではこの段階で終了するが、Ａ特別支援学校では、
さらに理解度を高めるための工夫をした。それは、この単元を、生徒会役員の改選時期に合わせて実施し、実際に投票する際には学校の所在地であるＦ市の選挙管理委員会の協力を得て同会から投票のための記帳台と投票箱を借り、さらには、投票用紙も実際の選挙に近い形式で作成して生徒に投票させた。このことで、生徒は既に冊子で学習した選挙制度の内容
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や仕組みと、実際に投票するという活動を自身のなかで確実に結び付けることが可能になり、選挙に参加する（あるいは投票する）ことの重要性がイメージされ興味・関心へとつながっていく。
これはあくまでも一例であるが、前述の自分の目で実物を見て、手で触ってみて、あるは
動かしてみる、動かなければどうすれば動くのか試行錯誤してみるという、まさに「課題解決型」の授業展開が今後は大きな意味をもつことになる。そのことが、生徒の知的好奇心を喚起する要因にもなるといえる。

おわりに本研究では、生徒の知的好奇心を喚起する要因とその指導効果についての考察を行った。
まずはじめに、生徒の知的好奇心を喚起する要因として動機づけが関係していることに着目をし議論をすすめていくこを述べた。さらに、知的好奇心について扱った先行研究をレビューした結果、社会の中で 1 人前の社会人として活動していくためには生徒たちに「自己教育力」形成していくことが、これからの学校教育に課せられた課題であり、それが、生徒の学習意欲の喚起にも関係していることを理解した。一方で、先行研究の多くが、幼児教育や義務教育、さらには高等学校などの幼児、児童、生徒を対象としたものであり、大学生などの高等教育機関に在籍している学生を対象としたものは、あまり見られないことが明らかになった。これは今後の大きな課題でもあるといえる。
また、教育心理学において知的好奇心がどのようにとらえられているのかについては、これまでの種々の研究から、人間のもつ「葛藤」の大きさが内発的動機づけの原型である知的好奇心を喚起し、探索欲求を生じさせ、知的好奇心を喚起させる要因には「動機づけ」が関与不可欠であることが明らかになった。そこで、動機づけの考え方について、特に「外発的動機づけ」と「内発的動機づけ」について、その事例も踏まえて説明を行った。そして、知的好奇心を喚起する授業の実践例として、筆者勤務した特別支援学校での取り組みを挙げて考察を行った。その結果、単に机上での知識の習得だけでは十分ではなく、学校生活を終えて自立（あるいは自律）をし、社会生活を送ることをも考えた場合には、「実生活に使える」知識の習得が不可欠であることがわかった。つまり、自分の目で実物を見て、手で触ってみて、あるは動かしてみるといった、いわゆる実物にふれることを重視した教育の実践が有効である。これはデューイの提唱する「児童中心主義」につながるものであることが明らかになった。今後は、デューイを創始者とする「進歩主義教育」が重視した「問題解決学習」
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の考え方に則して、前述のように、実生活に近い経験を学習の出発点として、知識は、生徒が自らの生活のなかで問題を発見し、それを分析して仮説を立てて検証するという流れに沿って獲得されるべきものであると理解して教育活動を実践していくべきであるのではな
いかと考える。これまでのような、教師が一方的に決められた内容だけを生徒たちに教え込
むような教授法を続けていては、彼らの知的好奇心を喚起することは難しくなるのではな
いだろうか。
近年、教育現場では、上述の「問題解決型学習」（PSL：Problem Solving Learning）が注
目されている。
「問題解決型学習」、あるいは「課題解決型学習」（PBL：Project Based Learning）ともいうが、これは、今までのような知識の暗記などのように、生徒が受動的に学習を行うのではなく、自ら問題を発見し解決する能力を養うことを目的とした教育法のことである。
つまり、生徒自身の自発性や関心、能動性を引き出すことが教員の役割であり、助言者として学習者のサポートをする立場で学習を進めていくところに特徴がある。またこの学習方法は、正しい答えにたどり着くことが重要ではなく、答えにたどり着くまでの道程（プロセス）が大切であるという学習理論でもある。この問題解決型学習は、文部科学省が進める「アクティブラーニング」の教育方法としても非常に注目を集めている。その理由は、文部科学
省が力を入れている「アクティブラーニング」の目指すところとして、「正解・解答のある課題に取り組み知識・技能を得ること」ではなく、「正解のない議論（課題）を通して問題解決へのアプローチ方法を身につけること」であるとしている点である。つまり、最終的には「主体的・協働的に問題を見つけ出し、解決できる能力」を養うことがその主眼であり、そのような能力を生徒たちに身につけさせなければならない。これまでの教育ではあまり重要視されてこなかった「物事を学ぶ過程」に重点をおくことで、学習に対する意欲が喚起
され、積極性やコミュニケーション能力の向上、さらには働くことへの興味や関心を持つことができるなど、社会生活をおくる上においても役に立つ力を養うことが可能ではないかといえる。

注1)プラグマティズムとは、物事の真理は行動の結果によって判断する思想である。ギリシア語の「行動」や「実践」を意味する「プラグマ」に由来する言葉であり、実用主義や実際主義とも呼ばれている。
（W. ジェイムズ著、桝田 啓三郎訳（1957）『プラグマティズム』岩波書店。
）
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2)進歩主義教育とは、19 世紀末のアメリカで起こった教育改革運動で、J．デューイの経験主義やプラグマティズムを理論的な柱としたものである。デューイの唱えた児童中心主義の教育とも関連性が深い。
（田中智志（2009）『社会性概念の構築―アメリカ進歩主義教育の概念史』東信堂。
）
3)問題解決学習とは、J．デューイが提唱した学習理論である。つまり、学習を能動的なものと規定し、知識の暗記に見られる受動的なものから脱却し、自ら問題を発見し解決していく能力を身につけていくことに本質を求めている。
（J. デューイ著、河村 望訳（2017）『行
動の論理学-探求の理論』人間の科学新社。）
4)知識中心主義とは、教師が所定の教育内容を一方的に生徒に教え込む教授法のことをいう。この方法によれば、おのずから教師中心，教科書中心の授業となり，没個性的な画一主
義，形式主義に流れやすいとされている。（山本美紀（他）（2015）「構成主義的学習におけるルーブリックの活用方法が学習者に与える影響分析 －目標志向性、学習観、動機づけ、
学習方、学習課題成績に着目して－」『日本教育工学会論文誌』、39 巻 2 号、67—81。
）

引用・参考文献
1)藤永保（他）（2013）『最新心理学事典』平凡社。
2)鈴木颯人（2019）『脳科学×心理学 うちの子のやる気スイッチを押す方法、教えてください!』かんき出版。
3)溝上慎一（1996）「大学生の学習意欲」『京都大学高等教育研究』、第 2 号、84-197。
4)吉武尚美（他）（2013）「教科に対する知的好奇心と理解度の因果関係：高大連携プログラ
ムの基礎調査データによる検証」『高等教育と学生支援』、第 4 号、1-7。
5)奥山和夫（1994）「学習意欲の喚起に関する研究（１）」『共栄学園短期大学研究紀要』、第10 号、9-26。
6)ルソー、J-J 著、今野一雄訳（1962）『エミール（上）』岩波書店。
7)ルソー、J-J 著、今野一雄訳（1963）『エミール（中）』岩波書店。
8)ルソー、J-J 著、今野一雄訳（1964）『エミール（下）』岩波書店。
9)W. ジェイムズ著、桝田 啓三郎訳（1957）『プラグマティズム』岩波書店。
10)J．デューイ著、宮原 誠一訳（1957）『学校と社会』岩波書店。
11)J. デューイ著、松野安男訳（1975）『民主主義と教育（上）』岩波書店。
12)J. デューイ著、松野安男訳（1975）『民主主義と教育（下）』岩波書店。
913)最新保育士養成講座総括編纂委員会編（2019）『最新保育士養成講座第２巻教育原理』全
国社会福祉協議会。
14)田中智志（2009）『社会性概念の構築―アメリカ進歩主義教育の概念史』東信堂。
15)J. デューイ著、河村 望訳（2017）『行動の論理学-探求の理論』人間の科学新社。
16)吉川成司（他）（2017）『はじめて学ぶ教育心理学［第 2 版］
』ミネルヴァ書房。
17)バーライン Ｄ．Ｅ．著、橋本七重（他）訳（1970）『思考の構造と方向』明治図書。
18)波多野誼余夫（他）（1971）『発達と教育における内発的動機づけ』明治図書。
19)吉川成司（他）、前掲書。
20)吉川成司（他）、同上書。
21)桜井茂男編著（2013）『たのしく学べる最新教育心理学―教職にかかわるすべての人に―』図書文化。
22)安藤輝次（2018）『持続的な学びのための大学授業の理論と実践』関西不大学出版。
23)林俊克（2016）『すぐできる！誰でもわかる！アクティブラーニング―フューチャー・セッションでらくらく実践！―』吉備人出版。
24)藤田英典（他）（2009）『子どもと教育 教育学入門』岩波書店。
25) 中澤 潤 (編)（2022）『よくわかる教育心理学[第 2 版]』ミネルヴァ書房。

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〈研究ノート〉

プラトンの教育観に関する一試論―魂の徳と浄化を中心にして―
An Essay on Plato's View of Education―Focusing on the Virtue and Purification of the Soul―
坂上 宏 教授
Hiroshi Sakagami
1．はじめに「浄化（カタルシス）とは、…魂を肉体からできるだけ切り離すこと、そして、魂を肉体のあらゆる部分から自分自身へととり集め、自分自身として凝集するように習慣づけること、そして、現在においても将来においても、足枷のごときものである肉体から解放されて、魂ができるだけ自分自身だけで単独に生きるように習慣づけることではなかろうか」１）。

これは、プラトンの著作『パイドン』の中で、魂の浄化について語られた言葉である。彼、、、、によれば、人間の魂は、死によって肉体的欲望や情念の軛から解き放たれることで浄められ、て、それ自体純粋な存在となり、現象界に存在するあらゆる事物の真の存在であるイデアに接することができるようになる、かくして魂は無上の幸福に浴する、というのである。
プラトン哲学の主題としては、特に魂の不死とイデア論が双璧をなすものと言えるだろう。この 2 つを媒介しているのが魂の「浄化」ではないだろうか。浄化と教育に関して言えば、彼の作品の多くに、師であるソクラテスが登場し、多くの哲学徒たちと問答が繰り広げられているが、これなども対話を通して行われる啓蒙を促すための教育、人間が正しく生きるために余計な知識や間違った思い込みを祓うための教育、つまりは‘教育的浄化’のための哲学的営為として見なすことができよう。
このように本稿では、プラトンがその作品の中でふれている「浄化」について、彼の教育観が表現されているものとして捉えることにより、「浄化」によっていかにして相手を教導しようとしたのか、そして道徳的に「善く生きる」ための配慮と浄化、「真実の知」の探究と浄化などについて考えていきたい。

2．先行研究と参考文献について
ここでは、筆者が参考にした先行研究をいくつか紹介する。プラトンの哲学・思想に関し

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て教育を扱った論考は数多く発表されているが、ここでは「浄化」に関わるもののみに留める。
まずは、藤沢令夫『プラトンの哲学』岩波新書、1998 年 をあげておく。同書の「第Ⅳ章「美しき邁進」－イデア論とプシュケー論－」において、紙幅はさほど大きくは割いてはいないが、魂の「清浄化」と教育の理念としての魂の「転向」について言及がなされている。
美のイデアを観るために必要な修練の仕方を具体的に説いているのは、『プロティノス「美について」』（斎藤忍随・左近司祥子訳、講談社学術文庫、2009 年）所収の「1 美について（『エネアデス』Ⅰ‐6（1））
」60～96 ページである。プロティノス（Plotinus、205? –270）は、新プラトン主義の祖と言われるエジプト出身の哲学者で、プラトン哲学の忠実な解釈者とされている。プロティノスが説いている「修練」については、浄化の観点から捉えることが可能であると思われる（後述）。
魂の浄化に関する研究として、次に齋藤安清「『魂の浄め』としての哲学」『名古屋大学哲学論集』13 巻、2017 年 をあげておく。この論文では、まず宗教と哲学の両面から浄化について『パイドン』の叙述の解釈がなされている。それらに続いて斎藤は、魂の浄化についての所説において、プラトンが師ソクラテスの哲学的主張である不可知論、すなわち「生きた人間は知（真知）を知ることはできない」を越えようと試みたことを指摘して、プラトン
哲学の方向性を表すものとして評価している。
三浦太一「プラトン『パイドン』における「浄め」について」『上智哲学誌』2009 年 であるが、筆者三浦によって「浄め」、「浄化」の意味が簡潔に整理されており参考になる。そして知と魂、徳と知などについて、それぞれ浄化との関連において『パイドン』の叙述に関する解釈が示されている。
アダム・タカハシ「魂の不死の哲学〔第一回〕プラトン『パイドン』」『白山哲学』東洋大学文学部紀要哲学科篇、54 巻、2020 年 では、魂の不死に関するプラトンの所説について検討がなされている。肉体からの浄化の方法についてタカハシは、プラトンが魂の徳の一つとして説いた「節制」について言及している。またタカハシは、フランスの哲学者ミシェル・フーコー（Michel Foucault、1926-1984）の言葉「主体が真理に到達するため」の方法として「浄化、修練、放棄、視線の向け変え、生存の変容など…」を引用しているが、プラトンの主張と共通点を見い出すことができて興味深い。
次章で取り上げるが、アリストテレスの『詩学』の訳者松本仁助は、「浄化」の意味と内容を分別して平易に解説している。本稿における「浄化」の解釈は、この松本による解説に12依拠するところが大きい。また、「浄化」について直接に言及されてはいないが、魂の「転向」や魂の「秩序」について斎藤忍随の所説からは教えられることが多く、その一部は本文中でも記している。
以上のいずれの文献においても、教育そのものに焦点が当てられているわけではない。しかしながら「浄化」に関わるプラトンの叙述からは、いかにして相手を啓蒙して善き生を送らせるか、そしていかにして人間にとって最も価値のある真実の知に対して向き合わせるか、という教育的視点を汲み取ることができるのであり、上にあげた文献は、そうした角度
からプラトンの「浄化」を考察するにあたって大いに誘掖となった。そのほかに、本稿作成
にあたって参考にした資料については、本文または注に適宜記している。
なお本稿の作成にあたり、プラトンの著作の日本語テキストとして、『ゴルギアス』（加来
彰俊訳、岩波文庫、1967 年）、「ソクラテスの弁明」（田中美知太郎訳、『プラトン全集Ⅰ』岩波書店、1975 年、ただし部分的に久保勉訳『ソクラテスの弁明・クリトン』岩波文庫、1964
年 も参照）、『国家 上下』（藤沢令夫訳、岩波文庫、1979 年）、『パイドン』（岩田靖夫訳、岩波文庫、1998 年）に依拠した。

3．
「浄化」について―アリストテレスの「おそれとあわれみ」をめぐって一般的に言って浄化とは、汚れや穢れ、悪を取り除いて、心身を清浄・清潔にすることを指す。そして汚れ、穢れとは、不浄で忌み嫌われる状態のことである。 死・疫病・血・肉
体的接触などによって生じ、個人や社会に不幸を及ぼすものとして信じられている。
たとえばソクラテスの処刑（紀元前 399 年）が 30 日間延期された理由は、デロス島の聖地へ赴く使節団の日程が重なったためであったことはよく知られている 2）。つまり祭式のあいだは、刑死による不浄を避ける必要があったのである。個人や社会が清純な状態を保つためには、穢れから離れていなければならず、もし‘悪’が自身に付着してしまったならば、それを祓い払い落して追い出すことにより、‘浄め’を行わなければならない。宗教的儀式がこれにあたる。
そもそもプラトンが輪廻転生を説くオルフェウス教やピュタゴラス派の影響を受けていたことから、彼の作品『パイドン』が宗教的・神秘主義的な性格を帯びたものであることは、研究者によって指摘されている 3）。たとえば「秘儀も受けずに、浄められもせずにハデス（あの世）の国に到る者は、泥の中に横たわるだろう。これに対して、すっかり浄められ秘儀を成就してからかの地に到る者は神々と共に住むだろう」4）（括弧は筆者）というソクラテス
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の言葉は、プラトンにおける浄化の概念が、究極的にはそのような人知を超えた彼方に定立するものであることを示していると言える。
ところで古代ギリシア時代における哲学者のうちで、浄化について語った代表的人物として、プラトンのほかにアリストテレスをあげなければならない。彼は『詩学』の中で、「悲劇とは、…あわれみとおそれを通じて、そのような感情の浄化（カタルシス）を達成するものである」5）と述べている。
同書の訳者松本仁助は、文中のカタルシスの意味について、「悲劇に固有のよろこび」と結びつけて、よろこびとカタルシスを同一のもの、あるいはよろこびがカタルシスに伴って生じたもの、または再現（模倣されたもの―絵画、詩、演劇など）を見て生じるよろこびとして解釈している。また、松本は浄化の意味について、「瀉出説」(purgation、医療において身体のなかから害をなすものをとり除くこと)と「倫理浄化（教化）説」(宗教的な浄め
purification、例えば浄めの儀式)として紹介している 6）。本稿では、アリストテレスの悲劇論について立ち入ることはしないが、「あわれみとおそれ」を例にとり、瀉出説と倫理浄化（教化）説を手がかりとして、浄化の意味と方法について具体的に考察を試みたい。
たとえばわれわれは、苦難の渦中にいる人に対して気の毒に思い、できるだけ助力や救済の手を差し伸べたいと思う。
「あわれみ」の発露である。それが自らの内奥から出たものであれ、第三者によって促されたものであれ、その心情は純真なものでなければならない。それが、不利な立場にいる者に対する優越感や支配欲、またはただ支援をすることのみに満足を感じ、自己に陶酔するような利己的な自己顕示欲やナルシズムが混入しているとすれば、道徳的には不浄である。われわれは、そのような‘汚れた’欲望や感情から離れて、あるいは身体から「瀉出」して、道徳的な「浄化」を目指さなければならない。プラトンが説いている浄化も、こうした文脈の中で捉えることが可能であると考えられる。
「おそれ」について言えば、われわれは、人後に及ばないほどの偉力と高邁な精神を持った人物に対して、近寄り難いほどの威厳と心服の念を感じるものである。勇壮な自然の景色に直面すると、それに圧倒され同時に人間がいかに無力であるか悟るであろう。神仏や精霊、
自然の摂理、宇宙の秩序、予見できない運命に対して、われわれは自己の存在の儚さとともにそれらの未知なものに畏敬の念を抱き、敬虔と従順な態度で接しようとする。われわれが、そうした絶対的なものに相対時して、予見し把握して、さらに克服できると考えるならば、それは無謀であって、驕慢、無恥のそしりを受けるであろう。こうした不遜な態度を「瀉出」するとともに、自己を慎み、律すること、換言すれば道徳的に「浄化」されること、そのた14

めには自己を道徳的に「教化」するところに「おそれ」は成立する。したがって「おそれ」は、敬虔、謙虚、節制、誠実、思慮深さなどの道徳と表裏一体のものであると言える。
以上述べてきたことを筆者なりに要約すれば、「浄化」の意味・働きとして、道徳的に不純な欲望や情念を「瀉出」し、純粋さを獲得、維持することであり、道徳的かつ知性的な矛
盾を排し、精神としての一体性を獲得、維持することであると言えよう。この点に関して前
出三浦が、浄化を「分離」として、「よりよいものを残し、より悪いものを捨て去る」7）と説明しているが、これはプラトンにおける「浄化」の概念の核心を分かりやすく表現しているように思われる。なぜならば三浦も述べているように、『パイドン』においてプラトンは、「魂の肉体からの解放と分離が、死と名づけられるのではないか」として、「浄化（カタル、、、、、、
シス）とは、…魂を肉体からできるだけ切り離すこと」（傍点は筆者）8）と主張しているからである。
しかしプラトンは、死とはすなわち浄化である、と単純に等号で結んで示せると考えていたのだろうか。ここでわれわれは、前出藤沢が警鐘を鳴らしているような「通俗プラトニズ
ム」、つまり魂と身体の二元論に陥らないように注意しなければならない。
『パイドン』においてソクラテスは、「魂が汚れたまま浄められずに肉体から解放される場合…、そのような魂は…肉体とその欲望や快楽によって魔法にかけられて」9）しまうと語る。つまり生前の魂が「浄化」されていなければ、身体と魂が分離した後も、その魂は肉体的な欲望や情念に搦めとられて不浄のままである、ということである。したがって藤沢は、「魂と身体の対立」という二元論的視点ではなく、「魂の働きの二つのあり方の対立」として解釈しなければならないと主張する。すなわちそれは、「知と思惟、そしてそれへと方向づけられた感覚（知覚）
・欲望・エロース・快楽」と「飲み食いや性愛にかかわる『身体的（物的）なもの』へと方向づけられた感覚（知覚）・欲望・エロース・快楽」との間の対立、ということである
10）。
浄化に関する「瀉出」について、もう少し検討を続けたい。道徳的に不純な精神を自己の内から排出し、純粋であるためには、自らがそのことに覚醒するか、あるいは他者からの導きが必要となる。つまり浄化するためには、教育的契機が介在することになる。それは内発的な学習か、あるいは他者によってなされる外発的な教育である。プラトンの作品の中で、ソクラテスがアテナイの市民たちに、「善き生き方」を説き、「魂の配慮」を訴えたのは、まさにこのような教育的視点から捉えることができる。要するにソクラテスは、道徳的浄化のための教育を施そうとしたのである（後述）。
15

ソクラテスは、アテナイ市民が道徳的に浄化されて、善き市民となるように啓蒙活動を行っただけではない。ソクラテス（プラトン）11）にとって何よりも大切なことは、‘真実’であった。それはイデアと呼ばれているものであり、現象界のあらゆる事物の存在の本質、理想の姿である。そして、永遠不変であり、感覚では認識することのできない存在である。ソクラテスが魂の浄化を説くとき、彼の視線の向く先の最果てにあるのは、この‘永遠不変の存在’であったのである。プラトンは、その‘真実’に辿り着いた魂の状態を「知恵」とも呼んでいる。彼は、イデアを知るためには以下のとおり、「浄化」が必要だと言う。
「できるだけ肉体と交わらず共有もせず、肉体の本性に汚染されずに、肉体から清浄な状態になって、神ご自身がわれわれを解放する時を待つのである。そして、こういう風に、肉体の狂乱から離れ去って清浄な者となれば、当然のこととして、われわれは清浄な人々の仲間になるだろう。そして、われわれ自身によって、すべての純粋なるものを、言い換えれば、
恐らくは、真実なるものを知るだろう。なぜなら、清浄でない者が清浄なものに触れることは、神の許さないことであろうから」12）。
一人の人間では如何ともしがたい‘絶対的なもの’‘永遠不変な存在’こそ、われわれが憧憬してやまない真実なのであり、われわれの意識はそれに向けられなければならない、とするソクラテス（プラトン）の主張は、哲学的浄化（教化）を意図したものと言えるだろう。

4．2 つの人間観と教育観の相克－「魂の転向」へ向かって
本章では、プラトンの教育観について、「魂の転向」（向き変え）という彼の言葉を手掛かりにして検討していきたい。しかしその前に、教育観と対応している彼の人間観を表している言説を紹介しておく。ここで言う人間観とは、人間と知識や理性に関わる根源的な視座である。それは、彼の著作『国家 下』第 7 巻の冒頭において、以下のとおり示されている。
「…そもそも教育というものは、ある人々が世に宣言しながら主張しているような、そんなものではないということだ。彼らの主張によれば、魂のなかに知識がないから、自分たちが知識をなかに入れてやるのだ、ということらしい―あたかも盲人の目のなかに、視力を外から植えつけるかのようにね…ところが…ひとりひとりの人間がもっているそのような〔真理を知るための〕機能と各人がそれによって学び知るところの器官とは、はじめから魂のなかに内在している」13）（一部略）。
この言葉のなかで、人間と知識や理性の関係について、2 つの立場が示されている。それは、知識や認識の真実性の根拠を後天的な経験に求める経験主義であり、もう一つは人間は
16

そもそも先天的に理性を備えており、理性を正しく用いれば真実の認識に到達すると考える合理主義である。感覚によって真実の認識を得ることができないと説くソクラテス（プラトン）が、この後者の立場をとるものであることは言うまでもない。この 2 つの思潮は、古代ギリシア時代以降の西欧思想史を貫く重要な特徴をなすものであるが、その様子がすでにこのプラトンの叙述のなかに見られるのは興味深い。
後者の立場についてもう少し議論を続けたい。
『パイドン』のなかで述べられている「イデア想起説」では、知識も先天的であるとされている。
『パイドン』の主要なテーマは魂の不死である。ソクラテスは「魂はあの世へと到り、再びあの世から到来する」と輪廻転生を説き 14）、それに関連して知識が先天的であると語っている。ソクラテス（プラトン）によれば、「われわれはこれらのすべて（『美そのもの』、『善そのもの』、
『正義』、
『敬虔』
）につい
て、生まれる前に知識を得ていたのでなければならない」（括弧は筆者）15）のであり、だからこそある事物を見た時、『まさにそのもの』を想起して、これはあれより美しい、あれよ
り美しくない、と区別できるのだということになる。
ここで重要なのは、ソクラテスが「学習とは想起である」と述べていることである。彼は具体的に次のように述べる。
「…もしもわれわれが生まれる前に知識を獲得しながら、生まれるや否やそれを失ったとするならば、そして、後にその知識の対象について感覚を用いながら以前に持っていたかの知識を再び把握するのだとするならば、われわれが『学ぶこと』と呼んでいる事柄は、もともと自分のものであった知識を再把握することではなかろうか。
そして、これが想起することである」16）。つまり端的に言えば、忘れてしまったある知識を、何かを見たり聞いたりすることを契機として思い出すことが「想い起こす」ということなのであり、ソクラテスの言葉に従えばこの「契機」こそが「学習」なのである。
以上述べてきたことを受けて、教育・学習の様相として次の 2 つに集約して理解することができる。以下、定型的に述べたい。第 1 に、本章の初めでふれた「魂のなかに知識がないから、自分たちが知識をなかに入れてやるのだ」という立場は、教育者と学習者の垂直的関係が特徴的である。教育者が自分の知識を一方的に授けるのであり、学習者は受動的であるという関係である。第 2 に、
「はじめから魂のなかに内在している」ものを「想起」させる、、という立場にとっては、学習とは、自己の内にあるものを、自らによってあるいは外部との接触によって覚醒させることであり、いわば「気づき」を自他によってもたらすということである。そしてどちらかと言えば、学習者による能動的姿勢が強調されるのではないだろうか。
17

そしてこの対照的な 2 つの教育観・学習観は、以下のとおり敷衍して解釈することができる。 前者の「知識をなかに入れてやるのだ」という立場では、学習者の理性が教育者によって‘植えつけ’られて思考力や判断力が養われるか、言い換えれば、学習者本位の教育が行われるか否かは問題とされないように思われる。学習者の主観や臆見が、教育者が持っている知識の一方的な付与によって「瀉出」され、道徳的にも知的にも「浄化」されるためには、教育者の力量にかかっている。これに対して、後者の「はじめから魂のなかに内在している」ものを「想起」させるという立場では、教育者と学習者の共同作業を通して、学習者がもともと備えていた理性を萌芽、成長させて、正しい方向へと導いていく。つまり学習者の自発的な啓蒙を促し、その主観や臆見をできるだけ「瀉出」して、‘真実’に接近できる
ように魂の浄化を目指すのである。
後者のような教育の様相についてプラトンは、それを魂の「転向」「向け変え」と呼んでいるのだと思われる。
『国家下』第 7 巻において、次のように述べられている。
「それなら、、ば…教育とは、まさにその器官を転向させることがどうすればいちばんやさしく、いちばん、、、、、、、
効果的に達成されるかを考える、向け変えの技術にほかならないということになるだろう。
それは、その器官のなかに視力を外から植えつける技術ではなくて、視力ははじめからもっているけれども、ただその向きが正しくなくて、見なければならぬ方向を見ていないから、その点を直すように工夫する技術なのだ」（傍点は筆者）17）。
ここで述べられている「転向」こそが、魂の浄化のための教育にほかならない。ソクラテ
スは、この転向の目指すところは、「魂の全体といっしょに生成流転する世界から一転させて、実在および実在のうち最も光り輝くものを観ることに堪えうるようになるまで、導いて行かねばならない」18）と語っている。この「実在のうち最も光り輝くもの」とは、あらゆる〈善〉の上に君臨する善そのもの、つまり〈善〉のイデアを指すものと思われる。したがって魂の転向の究極目的は、この最高のイデアを観想することにある。
それでは魂を正しい方向に「転向」させるために、いかなる教育の方法が用いられるべきであろうか。ソクラテス（プラトン）をして、「もはや他の学問をこれよりも上に置くことは許されず、習得すべき学問についての論究はすでにこれをもって完結した」言わしめるほど、彼は「哲学的問答法（ディアレクティケー）」を高く掲揚するのである 19）。
ソクラテス（プラトン）が説くところによれば、哲学的問答法とは、「いかなる感覚にも、、頼ることなく、ただ言論（理）を用いて、まさにそれぞれであるところのものへと前進しようとつとめ、最後にまさに〈善〉であるところのものそれ自体を、知性的思惟のはたらきだ18

けによって直接把握」20）しようとするものである。それは、個人の感覚や情念に由来する主、、観を「瀉出」し、言論ロゴスによって「あるところのもの」、つまり夾雑物が混入していな
いそのもの自体として純粋で一体化している事物の本質に至る方法である。
『ソクラテスの弁明』において語られているように、彼がアテナイの市民との対話で、「善く生きるとは何か」という問題を問いかけたのは、単に道徳的な心得や立ち振る舞いについて説教することだけが目的ではなかったはずである。そこには、透徹した洞察力に基づいて、現象界を超越した真実の存在に対するソクラテス（プラトン）の確信があり、その存在に対して魂を「転向」させることが生身の人間にとって最も「浄化」された姿なのだという信念もあったのではないだろうか 21）。
ソクラテスは「哲学的問答法」という方法が、「異邦の泥土のなかに埋もれている魂の目を、おだやかに引き起こして、上へと導いて行くのだ」22）と述べる。この言葉は、こうしたソクラテス（プラトン）の確信と信念を照らし出していると言えるだろう。

5．
「魂の配慮」のための教育と道徳的浄化
本章では、魂の配慮に関するプラトンの叙述をもとにして、道徳的浄化の内容について考えていきたい。
ソクラテスは、「天上地下のことを探求し、弱論を強弁するなど、いらざるふるまいをなし、かつ同じことを、他人にも教えている」、「青年たちを腐敗させ、国家の認める神々を認めずに、別の新しい鬼神（ダイモーン）のたぐいを祭るがゆえに」23）という理由で、紀元前399 年に告訴され、刑戮に処せられたことは周知とするところである。
その裁判におけるソクラテスの言葉として、プラトンは次のように記している。
「わたしが、歩きまわって行なっていることとはいえば、ただ次のことだけなのです。諸君のうちの、、若い人にも年寄りの人にも、誰にでも、たましいができるだけすぐれたよいものになるよう、
ずいぶん気をつかわなければならないのであって、それよりも先に、もしくは同程度にでも、身体や金銭のことを気にしてはならないと説くわけなのです」24）。
、、
このようにソクラテスは、アテナイの市民たちに対して、魂を「すぐれたよいもの」（徳のある魂）にするように配慮せよ、すなわち「善く生きよ」と訴えたのである。前章までに述べてきたことを踏まえて言えば、ソクラテスはアテナイの市民たちに対して、「肉体の本性に汚染」25）されたような世俗の欲望や快楽などの道徳的不純物を自己の内面から「瀉出」
させるとともに、道徳的な正しさに覚醒するように「転向」を促そうとした。われわれはこ
19

こに、ソクラテス（プラトン）の目指す教育の実践のあり方を見い出すことができるのである。
プラトンは『パイドン』の中で、「肉体は、また、愛欲、欲望、恐怖、あらゆる種類の妄想、数々のたわ言で我々を充たし、そのために、諺にも言われているように、われわれは肉体のために、何かを真実にまた本当に考えることがけっしてできないのである」26）とソク
ラテスに語らせている。しかしプラトンが、こうした諸々の‘悪’をすべて否定し、ことご
とく遠ざけよと主張した、と短絡的に解釈しないほうがいいであろう。『パイドン』において、「その最大にして究極の悪とは何でしょうか」というケベスの問いかけに、ソクラテス
は「すべての人の魂は、なにかに激しい快楽や苦痛を感ずると、それと同時に、最もそういう感覚を与えるものこそ最も明白でもっとも真実である―本当はそうではないのに―と思い込まされる、ということだ。そういう思い込みを与えるものは、とりわけ、目に見えるものである」27）と答えている。つまりこの「思い込み」（臆見）という陥穽におちいることなく、道徳的かつ哲学的に正しく認識する・させることが、「魂の転向」の教育にとっての眼目とするところなのだろう。生身の人間は肉体を備えている以上、程度の差こそあれ、肉体と結びついた欲望や情念からは逃れようがない。肯綮とすべきは、それらを「節制」という魂の徳で律することにより、魂の純粋さや一体性を保つべき、ということをプラトンは説いているものと思われる。
次に魂の徳とはいかなるものか、プラトンの叙述を辿りながら探っていきたい。『国家上』第 1 巻において、そもそも徳とは「ただそれだけが果たしうるような、あるいは、他の何よりもそれが最も善く果しうるような仕事」28）と定義されている。つまりそのものに固有の優秀性、卓越性のことを指す。そしてほかの生物にはなく、人間にしか備わっていない
徳とは、魂の徳、ということである。
『国家 下』第 7 巻では、魂の徳の種類について、「事実上は身体の徳のほうに近いものかもしれない徳」と「もっと何か神的なものに所属しているように思われる知の徳」29）の 2
つがあげられている。具体的に言えば後者は知恵、前者は勇気、節制、思慮深さ、敬虔などを指す。知恵については後述する。ここではしばらくのあいだ、「身体の徳のほうに近いもの」について考えていきたい。
まずこれらの徳が「身体の徳の方に近い」という意味は、行為や態度の仕方に関係しているということなのだろう。たとえば、他者に対して穏和かつ誠実に接する、神仏に厚く帰依する、困難に怯むことなく気概をもって立ち向かっていく、行動に移す前にその予想される
20

結果を考えて危険を回避しようとする、などである。そしてソクラテス（プラトン）は、「そ、、、、、れらの徳はじっさいに、以前にはなかったのが後になってから、習慣と練習によって内に形成される」30）（傍点は筆者）と述べている。
参考までに記すが、プラトンが『国家 下』第 7 巻で行った魂の徳に関する区分けは、ア
リストテレスの『ニコマコス倫理学』において、さらに具体的に見られる。アリストテレスによれば、卓越性（アレテー、徳）には「知性的卓越性（徳）」と「倫理的卓越性（徳）」があり、前者は「その発生をも成長をも大部分教示に負うものであり、まさしくこのゆえに経験と歳月とを要する」のであり、後者は「習慣づけに基づいて生ずる。
『習慣』、『習慣づけ』（エトス）という言葉から少しく転化した倫理的（エトス的）という名称を得ている所以」
31）とされている。アリストテレスは、それぞれの徳目について詳細に論じているが、紙幅の関係上ここではそれらに立ち入ることは避けたい。
プラトンが述べている「習慣と練習」とアリストテレスの「教示と習慣」の意味と内容については、それぞれが措定する道徳の概念と関連させて考えていかねばならないだろう。ただ少なくともここで言えることは、行為や態度、学問、技術、思慮などに関わる徳を自らの魂に一体化させるために、自発的であれ外発的であれ‘教育’が機縁となるということである。
すでに論じたこととも重なるが、プラトンの教育観は、学習者が自ずから‘気づく’ように魂を「向き変えさせる」という意味で、学習者の自発性をより重視したものであったと考えられる。この点については、斎藤忍随の解釈が大いに参考になる。よく知られている「無知の知」（「不知の自覚」）という「無知なる自己の発見」に関わるソクラテスの哲学的対話
活動の意図について、斎藤は次のように論じる。
「相手がただ無知を覚り、意気消沈、無知の淵に沈むのは彼（ソクラテス）のねらいではない。人は『無知である』という自己否定を
いわばバネにして、自ら跳躍しなければならない。そういう知への跳躍運動に対するはげま
しが、こういう否定的な一句になったのではないだろうか。あからさまな激励はかえって人、、の自主性を損う」（括弧は筆者）。
「そこには新しいタイプの人間が浮んで来る。それは自発、、、、、、、、、
性を生命とする人間で、彼の愛用語で言えば『魂』であろう」32）（傍点は筆者）。
ここで言われている「跳躍運動」を、「魂の転向」や「魂の浄化」と読み替えることができるのではないだろうか。感覚に引きずられて生じる思い込み（臆見）を「瀉出」するとともに、道徳的な「不知」から抜け出て、「目を暗闇から光明へ転向させる」ように「はげます」こと、つまり「浄化」を促すこと、そこにプラトンの教育観の要諦があるのだろう。他
21

者による強制や命令による上意下達式に道徳や知識を授与するという仕方は、学習者が自ら主体的に学び取って習慣化し、自己のものとして血肉化していくことを意図したものではない。そのためそれは、必ずしも学習者本位の教育とは言えない。斎藤が述べる「自発性を生命とする人間」や「魂」を涵養するためには、学習者が自ら「跳躍」することを促すた
めの教育手法が望まれる所以である。
自発性に関してもう少し考えていきたい。先に述べたようにプラトンは、「身体の徳の方に近い」ものは「習慣と練習」によって形成されると説いているが、そのためには自己啓発、
自己鍛錬を不断に行っていかねばならない。この点について、新プラトン主義の祖プロティ
ノスの言葉を紹介したい。
「だが、いかにすれば、善い魂の素晴らしい美しさがどんなものかを見ることができるよ
うになるのだろう。汝自身に立ち帰り、汝自身を見よ、これがその方法である。たとえ未だ美しくない自分を、君が見たとしても、彫刻家のように振舞うべきである。…君もそのように、余分な不必要な部分はすべて取り除き、曲がった部分はすべて正すべきである。暗い部
分はすべて浄めて、明るく輝くようにしなければならない。汝自身の像を刻む、この務めを中絶してはならない。このように努めてゆけば、遂には徳の神的光が君の前に輝き出でるであろう」33）。
「汝自身に立ち帰り、汝自身を見よ」、「汝自身の像を刻む」というプロティノスの力強い言葉は、魂の「転向」（浄化）のための大いに正鵠を射た忠告なのではないだろうか。自己の魂のあり方について深く内省し、あるべき自分の姿を目指して修練努力することの重要性を彼は説いたのである。したがって純粋な意味における自己啓発、自己鍛錬とは、克己、忍耐、思慮、といった道徳がその根幹をなすものでなければならない。
『ゴルギアス』の中でプラトンは、「ぼくだけが一人、ほんとうの政治の仕事を行なっているのだと思っている」34）とソクラテスに語らせている。ソクラテス（プラトン）にとって「ほんとうの政治の仕事」とは、単に優れた為政術を指しているのではない。それは、道徳的に浄化された人間を陶冶し、世に輩出することこそ政治の要諦であるということである。
別言すればソクラテス（プラトン）は、人間がもともと備えていた道徳心を理想の状態まで高めるべくアテナイ市民を導いていこうとしたのではないだろうか。
『ゴルギアス』においてソクラテスは、魂のための技術を政治術と呼ぶのであるが、そもそも技術の目的はいつも最善を目指すことにあると主張している 35）。つまり政治の核心は、人間の徳性と知性を出来うる限り高めることにあり、一言で言えば、「魂の配慮」にこそそれが求められなければ
22

ならないわけである。

6．
「魂の探求」と哲学的浄化
前章で取り上げた「魂の配慮」は、ソクラテスがアテナイの市民たちに対して、「善く生きる」ことを問いかけることにより、道徳的浄化を促すことを意図するものであった。その限りでは、この「配慮」とは、倫理的見地から把捉することができた。換言すればそれは、現象界における人間存在のあり様に関わるものであり、生身の人間の行為と態度を律することを意図するものであった。
しかし既述したことではあるが、ソクラテス（プラトン）が徳について語るとき、彼が切望したのは、ものごとの本質についての知識であり、そしてあらゆる善や美を正にそのようにさせている最高の実在であるイデアを観ることであったはずである。魂がこうした理想的な状態にあるとき、「知恵（フロネーシス）」という徳が自己のものになる、と『パイドン』
において語られている 36）。
「魂の探求なき生活は人間にとり生甲斐なきものである」37）というソクラテスの言葉は、「善く生きよ」という道徳的浄化に留まることなく、「真理を求めよ」とわれわれに対して哲学的に浄化されることを勧奨しているのではないだろうか。魂の転向の究極目的は、最高のイデアである〈善〉のイデアを観想することにあると述べたが（第3 章）、魂の探究は道徳の道を通って、この「実在のうち最も光り輝くもの」（『国家 下』518C‐D）が終着地となるのである。
「〈善〉の実相（イデア）こそは学ぶべき最大のものである」38）とソクラテスが説く所以である。
そこで次に問われるべきは、「魂の探究」の仕方である。
『パイドン』の中で、処刑を目前に控えたソクラテスが、「正しく哲学している人々は死ぬことの練習をしているのだ」39）と語っているが、この「死の練習」という言葉が、「探求」のあり方を比喩的に表している。
すでに述べた通りプラトンは、死を「魂の肉体からの解放と分離」（『パイドン』67D）と定義し、死によって肉体と結びついた欲望、快楽、情念から解放されて、浄化されることにより、真実の存在（イデア）に逢着するのだと主張する。そしてソクラテス（プラトン）は、「魂の解放をつねに望んでいるのは、…正しく哲学している人々だけなのである。そして、哲学者の仕事とは、魂を肉体から解放し分離することである」40）と見なすのである。
しかし魂の肉体からの「解放」だけでは、まだ道半ばであろう。ものごとの本質を理解し、永遠不変の存在イデアに辿り着くには、肉体と結びついた感覚的事物を魂から「瀉出」して、浄化するとともに、魂の「神的な器官〔知性〕」によって、言論（ロゴス）のみを用いてひ23

たすらその無上の存在について「思惟」しなければならない。そのような仕方によってわれ
われは、「まさに〈善〉であるところのものそれ自体」、「思惟される世界（可知界）の究極」（実在界の極限）に達することができるとされている 41）。
「正しく哲学する」とは、以上のような仕方によってなされなければならない、とソクラテス（プラトン）は述べるのである。
彼が言う「死の練習」とは、純粋に思惟のみで神的な存在であるイデアを考究しようとするものである。それは、一度限りで成し遂げられるような容易なものではないであろう。前
章の「魂の配慮」について述べたところでもふれたが、やはりここでも、練習ともに習慣化することが不可欠であろう。この魂の「習慣と練習」（『国家下』518D‐E）においては、現象界における一切の感覚的事物を排し、ただひたすらこの存在について思惟のみに専念
しなければならない。この「習慣と練習」は、より一層の自己啓発、自己鍛錬が要求されるであろう。それは、他者によって教導されるというよりは、自分自身に対する不断の教化によってなされるものではないだろうか。われわれはここに、プラトンの教育観における理想を見い出すのであり、そして先にも述べた通り、この状態こそソクラテスが述べているように、「何か神的なものに所属しているように思われる」ような「知の徳」（知恵）であることを認めるのである 42）。
次にいま一つの徳である「正義」にふれながら、魂の「習慣と練習」について、引き続きプラトンの所説を踏まえて考えていきたい。
『国家 上』の中でソクラテスは、「〈正義〉とは、…、真に自分に固有の事を整え、自分で自分を支配し、秩序づけ、自己自身と親しい友となり、三つあるそれらの部分を、いわばちょうど音階の調和をかたちづくる高音・低音・中音の三つの音のように調和させ、…節制と調和を堅持した完全な意味での一人の人間になりきって…」43）と語っている。
「三つあるそれらの部分」とは、魂の三つの働き「理知的部分」、「気概的部分」、「欲望的部分」を指し、それぞれに対応する徳が知恵、勇気、節制である 44）。
このソクラテスの言葉から伺えることは、魂が正義という徳の段階－それは魂の調和、規律、秩序、「法にかなった」45）という至高の状態であるわけだが、－に達するためには、「真に自分に固有の事を整え、自分で自分を支配し、秩序づけ、…」とあるように、欲求や情念などを自分で律する態度、すなわち「習慣と練習」が求められていることである。特にプラトンは、魂の調和・秩序という「正義」を生み出すために「節制」という徳を重視しているようである。それはたとえば、『国家 上』の中で「…〈節制〉とは…思うに一種の秩序のことであり、さまざまの快楽や欲望を抑制することだろう。これは一般に『おのれに克つ』
24

という言い方で…言われているところだし…」46）などの叙述に見られる。
かくして「勇気、節制、正義、知恵を伴ったすべての真実の徳」を抱懐した魂は、自己の内から一切の道徳的、知的な不純物が「瀉出」され、魂として純粋に一体化される。ここに至って魂は、道徳にも哲学的にも浄化されたことになるのである 47）。換言すれば魂は、調和、規律そして秩序を得て、まさに‘善’の存在となるのである 48）。

7．ソクラテスの最後の教え―結語
以上、本稿では、プラトンの教育観について、「浄化」という概念を手掛かりにして考察を進めてきた。
「魂の転向」という彼の言葉に示されているように、プラトンの目指す教育
は、学習者による自発的な「習慣と練習」、すなわち学習者自身が魂を自ら節制し、浄化することで、道徳的にも哲学的にも正しい方向へ「転向」することを促そうとしたものであったと言えるだろう。

最後に、以下の言葉をもって本稿を閉じることにしたい。
「諸君、死を脱れることは困難ではない、むしろ悪を脱れることこそ遥かに困難なのである」
49）。
極刑を宣告された際に、ソクラテスはこのように述べたとされている。この後彼は、毒杯を仰ぎ、かの地へと旅立つことになる。
彼は自らの死をもって、アテナイの市民たちに、‘善’への道はいかに険阻であっても、その歩みを絶やすべきではないことを教え諭そうとしたのではないだろうか。
（了）

注
1)岩田靖夫訳『パイドン』岩波文庫、1998 年、67C‐D、37 ページ。
2)田中美知太郎訳「クリトン」『プラトン全集Ⅰ』岩波書店、1975 年、43‐C、および訳者注
１、119 ページ。
3)三浦太一著「プラトン『パイドン』における「浄め」について」『上智哲学誌』、2009 年、49 ページ、齋藤安清著「『魂の浄め』としての哲学」『名古屋大学哲学論集』13 巻、2017 年、
38 ページ。
4)『パイドン』69C、42 ページ。
5)松本仁助・岡道男訳『アリストテレース詩学・ホラーティウス詩論』岩波文庫、1997 年、25

34 ページ。
6)訳注（松本)、同前書、139‐141 ページ。
7)三浦、前掲論文、49 ページ。
8)『パイドン』67D、38 ページ。
9)同前書、81B、80 ページ。
10)藤沢令夫著『プラトンの哲学』岩波新書、1998 年、104‐106 ページ。
11)ソクラテスは自分の思想を文字にして示しておらず、主に弟子のプラトンがその著作の中で、ソクラテスの言葉として後世に伝えている。したがってプラトンの作中におけるソク
ラテスの弁舌が、果たして純粋に彼の心情を表したものか、あるいはプラトンの考えが反映されているのか、判然とはしない。しかしながらプラトンの初期の作品は、ソクラテスの思想が比較的忠実に述べられていると言われている。
12)『パイドン』67A、36 ページ。
13)藤沢令夫訳『国家 下』岩波文庫、1979 年、518C、104 ページ。
14)『パイドン』70C、47 ページ。
15)同前書、75D、63 ページ。
16)同前書、75E、64 ページ。
17)『国家 下』518D、104 ページ。
18)同前書、518C、104 ページ。
19)同前書、535A、148 ページ。
20)同前書、532A、142 ページ。
21)アダム・タカハシは、「浄化あるいは節制を単なる身体の問題、あるいはある種の養生訓のようなものとしてとらえるとしたら、私たちは『パイドン』が問題としているものから遠ざかることになるだろう」と述べて、浄化の最終目的が「真理」への接近・到達であることを確認している。アダム・タカハシ「魂の不死の哲学〔第一回〕プラトン『パイドン』」『白山哲学』東洋大学文学部紀要哲学科篇、54 巻、2020 年。
22)同前書、533D、145 ページ。
23)田中美知太郎訳「ソクラテスの弁明」『プラトン全集Ⅰ』岩波書店、1975 年、19B‐C、55
ページおよび 24C、68 ページ。
24)同前書、30B、84 ページ。
25)『パイドン』67A、36 ページ。
2626)同前書、66C、35 ページ。
27)同前書、83C、86 ページ。
28)藤沢令夫訳『国家 上』岩波文庫、1979 年、353A、94 ページ。
29)『国家 下』518D‐E、105 ページ。
30)同前書、518E、105 ページ。
31)アリストテレス著、高田三郎訳『ニコマコス倫理学 上』岩波文庫、1971 年、55 ページ。
32)斎藤忍随著「ギリシア・ローマの哲学」高津・斎藤『ギリシア・ローマ古典文学案内』
岩波文庫、1963 年、152‐153 ページ。
、、、
納富信留は、ソクラテスは「知らないことを知っている」とは語っておらず、「無知の知」という日本で流布した標語が誤解に基いているとし、「不知の自覚」と呼んでいる。納富信留著『ギリシア哲学史』筑摩書房、2021 年、379 ページ。
33)斎藤忍随・左近司祥子訳『プロティノス「美について」』講談社学術文庫、2009 年、87
ページ。
34)加来彰俊訳『ゴルギアス』岩波文庫、1967 年、521D、262 ページ。
35)同前書、464B‐C、68‐69 ページ。
加来彰俊は、ソクラテス（プラトン）の考えを「真の政治の技術とは、人間の精神（魂）ができるだけすぐれた善いものとなるように、つまり、人間が立派なすぐれた市民（ポリテース）となるように、配慮するところのものでなければならない」と解説している。訳者注（加来）、同前書、289‐290 ページ。
アリストテレスは、「『人間というものの善』（ト・アントローピノン・アガトン）こそが政治の究極目的でなくてはならぬ」と述べているが、ソクラテス（プラトン）が言っている「ほんとうの政治の仕事」の目的（本文参照）と相通じるものがある。『ニコマコス倫理学上』17 ページ。
36)同前書、79D、76 ページ。
37)『国家 下』505A、72 ページ。
38)久保勉訳『ソクラテスの弁明・クリトン』岩波文庫、1964 年、52 ページ。田中の訳では、「吟味のない生活は、人間の生きる生活ではない」とされている。前掲田中訳「ソクラテスの弁明」38A、105 ページ。
39)『パイドン』67E、38 ページ。
40)同前書、67D、38 ページ。
27

41)『国家 下』532A‐B、142 ページ。
42)同前書、519A、105 ページ。
43)『国家 上』443D‐E、328-329 ページ。
44)同前書、441A‐442E、321‐326 ページ。
45)『ゴルギアス』504D、208 ページ。
46)『国家 上』430E、291 ページ。
47）
『パイドン』では、「真実には、節制も正義も勇気も、これらすべての情念からのある種の浄化（カタルシス）なのであり、知恵そのものはこの浄化を遂行するある種の秘儀ではな
かろうか」とソクラテスが語っている。
『パイドン』69B‐C、42 ページ。
48)『ゴルギアス』506D、215 ページ。
49）久保訳『ソクラテスの弁明・クリトン』54 ペ―ジ。

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