＜要旨＞「ふくおか教育論文」

学級をよりよくしようと進んで実践する子どもを育てる学級活動（１）の研究～ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用と教師の価値づけを通して ～飯塚市立頴田小学校
教
こんな手立てによって…

諭

野崎

湧雅

こんな成果があった！

学級活動（１）の時間を中心に、学

子どもたちの主体性、協働性や創造

級力アンケートを基にした R‐PDCA サ

性が少しずつ高まっていき、よりよい

イクルの活用と、それぞれの時期の活学級づくりに進んで参画したり、課題

動に対する教師のアドバイス、可視化、を主体的に解決したりしようとする子称賛、激励などの価値づけを工夫する。

どもを育てることができた。

１ 考えた
学級活動（１）の時間を中心に、学級力アンケートを基にした①学級の課題を見つける（Research）②課題解決に向けて考え、話し合う（Plan）③解決に向けて取り組む（Do）④取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす（Check）⑤新たな課題を見つける（Action）という一連の活動を明確にする R‐PDCA サイクルの活用と、それぞれの時期の活動に対する教師のアドバイス、可視化、称賛、激励などの価値づけを仕組む。そうすることで、課題解決や話合い活動に進んで取り組む過程において「主体性」、友だちと協力したり助け合ったりしながら取り組む過程において「協働性」、自らの実践を振り返り、よりよく取り組もうとする過程において「創造性」が高まり、学級をよりよくしようと進んで実践する力を身につけた子どもを育てることができると考えた。
２ やってみた
実践Ⅰ（５月）～実践Ⅱ（６月）～実践Ⅲ（11 月）～実践Ⅳ（１月）（１）視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用（２）視点２ 教師の価値づけ ・活動の視点の明確化（アドバイス）

・可視化 ・称賛、激励

３ 成果があった！
〇 R-PDCA サイクルと学級力アンケートを効果的に組み合わせることで、「今より学級をよくしたい！」と進んで取り組んだり、話合い活動に進んで参加したりしようとする子どもたちの姿（主体性）が多く見られるようになった。
〇 子どもたちの考えや取組を可視化したり、教師がその場その時に応じた前向きな言葉掛けなどの価値づけを行ったりすることで、子どもたちの日常の言動に変化が表れ、よりよく実践しようとしたり、友だちに呼び掛けたりしながら協力的に取り組む姿（協働性・創造性）
が多く見られるようになった。

1【2「ふくおか教育論文」】

＜目次＞

学級をよりよくしようと進んで実践する子どもを育てる学級活動（１）の研究～ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用と教師の価値づけを通して ～１ 主題設定の理由 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥（１）社会的要請・学習指導要領から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥（２）子どもの実態から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥（３）これまでの指導の反省から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

３
３
３
４

２ 主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５（１）「学級をよりよくしようと進んで実践する子ども」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５
３ 副主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥（１）「学級力アンケート」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥（２）「学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクル」とは ……‥‥‥‥‥‥‥‥‥（３）「教師の価値づけ」とは …‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

５
５
５
５

４ 研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６
５ 研究の仮説 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６（１）視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用 …‥‥‥‥‥‥ ６（２）視点２ 教師の価値づけ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６
６ 研究の構想 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７（１）検証の方法 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７（２）研究構想図 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７
７ 研究の実際と考察 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（１）実践Ⅰ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（２）実践Ⅱ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１３（３）実践Ⅲ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１８８ 全体考察 …‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２２（１）視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用から ‥‥‥‥‥２２（２）視点２ 教師の価値づけから ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２３（３）「学級活動に関する意識について」のアンケート結果の比較から ‥‥‥‥‥‥‥２３
９ 成果と課題 …‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（１）成果 …‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（２）課題 …‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５＜引用文献＞ ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５＜参考文献＞ ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５2【2「ふくおか教育論文」】

＜本文＞

学級をよりよくしようと進んで実践する子どもを育てる学級活動（１）の研究～ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用と教師の価値づけを通して ～飯塚市立頴田小学校
教

諭

野崎

湧雅

１ 主題設定の理由（１）社会的要請・学習指導要領から現代社会は、生産年齢人口の減少や情報化・グローバル化が急速に進展しており、予測が困難な時代になっている。そのような中、子どもたちが様々な変化に積極的に向き合い、他者と協働して課題を解決したり、様々な情報を見極めながら自分の考えを創り出したりしていくことが求められている。
平成 29 年に文部科学省により告示された学習指導要領では、学級活動の目標を次のように示している。
学級や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成し、役割を分担して協力して実践したり、学級での話合いを生かし自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに自主的・実践的に取り組むことを通して、第１の目標（特別活動の全体目標）に掲げる資質・能力を育成す
ることを目指す。
つまり、学級活動は、学校や学級生活の充実と向上を目指し、他者と協力したり、個人として努力したりしながら、自主的・実践的に取り組むことにより、活動することの楽しさや成就感、達成感を得たり、自己有用感を高めたりすること、自ら学び、自ら考え、主体的に問題を解決する上で必要となる多様な資質・能力を身につけていくことをねらいとしている。
このような社会的な背景から、主体性や協働性、そして創造性を働かせながら学級をよりよくしようと進んで実践する子どもを育てることは大変意義深いと考えられる。
（２）子どもの実態から本研究で実践を行う本校５年２組の子どもたちは、活動的で何事にも意欲的に取り組むことができる。しかし、子どもたちが自ら学級・学校生活における目標や課題等を見出し、その解決方法や取り扱い方法などについての合意形成を図り、協力して目標を達成してきたという経験は少ない。
また、係活動や当番・委員会活動などではそれぞれが取組を提案したり、実践したりすることはできるが、学級全体の動きにまでは至っていない。

3【2「ふくおか教育論文」】

これは、６月に行った「学級活動に関する意識について」のアンケート結果である。
項

４

３

２

１

（とても思う）（思う）（あまり思わない）（思わない）

質問主①

話合いは好きですか？

７人

８人

３人

４人

体

②

話合いでは、自分の思いや考えを伝えていますか？

５人

11 人

５人

１人

性

③

「学級をよくしたい」「学級の課題を改善したい」と思っていますか？

13 人

９人

０人

０人

協

④

学級で話し合って決めたことに取り組もうとしていますか？

６人

12 人

４人

０人

働

⑤

色々な活動で友だちと協力していますか？

10 人

11 人

１人

０人

性

⑥

自分のよさや友だちのよさを見つけていますか？

５人

８人

７人

２人

創

⑦

活動に向けて自分のめあてをもっていますか？

13 人

４人

５人

０人

造

⑧

自分の行動をふり返っていますか？

12 人

３人

７人

０人

性

⑨

ふり返ったことが次の学習や活動に生かされていると思いますか？

10 人

７人

５人

０人

【資料１ ６月の「学級活動に関する意識について」のアンケート結果】①～③の「主体性」を問う項目に関しては、多くの子どもたちが「とても思う」、「思う」と答えており、「学級をよりよくしたい。」や「進んで話合いに参加したい。」と考えている
ことがわかる。一方で話合い自体に苦手意識をもち、自分の考えを積極的に伝えられていな
い子どももいる。④～⑥の「協働性」を問う項目からは、多くの子どもたちが友だちと協力して決めたことに取り組もうとしていることがわかるが、同時に、様々な取組を行う中で自分のよさや友だちのよさに意識が向いていない子どもが多いこともわかる。⑦～⑨の「創造性」を問う項目に関しては、多くの子どもたちがそれぞれの活動にめあてをもって取り組む
ことができているが、取組を振り返ったり、振り返ったことが次の学習や活動に生かされていると考えていなかったりなど、取組が単に回数を重ねるだけで終わっているように感じる。
そのため、子どもたちが進んで目標や課題を見つけ、達成や解決に向けて粘り強く実践し、振り返りまでできるような手立てを工夫し、一人一人が学級のために知恵を絞ったり、話合いに参加したりしやすい環境を整えることを通して、学級をよりよくしようと進んで実践する子どもを育てることは大変意義深いと考えられる。
（３）これまでの指導の反省から
学級活動の時間を教師主導で進めてしまい、話合いが子どもたち主体になっていなかった。
そのため、教師が学級の課題であるととらえたことが、子どもたちとの認識の間ではズレがあり、学級の課題解決に結びつかなかった。また、合意形成を図ることの意義や方法を十分に指導出来ていなかったため、子どもたちに話し合わせても発言が単発に行われるだけで、話合いに深まりをもたせられず、多様な意見を認め合ったり、互いのよさを生かしながら考えたりする姿が見られなかった。
そこで、学級活動の学習において子どもたちが「もっと学級の課題を改善したい。」「友だ
ちと試行錯誤しながらも、力を合わせてできるようになった。」「次はこんな取組にチャレン
ジしたい。」など課題解決や目標達成を通して自分自身や学級の成長を感じ、次につなげることができる活動を多く仕組み、教師も子どもたちの活動への価値づけを日常的に行う。

4【2「ふくおか教育論文」】

この積み重ねで、課題解決や話合い活動に進んで取り組む過程において「主体性」、友だちと協力したり助け合ったりしながら取り組む過程において「協働性」、自らの実践を振り返り、よりよく取り組もうとする過程において「創造性」が高まると考えられ、学級をよりよくしようと進んで実践する子どもを育てる本実践は大変意義深い。
２ 主題の意味（１）「学級をよりよくしようと進んで実践する子ども」とは
「主体性」
、
「協働性」
、
「創造性」をもった子どもである。
「主体性」とは、「今より学級をもっとよくしたい。
」や「今の学級の課題を改善したい。」と考え、課題解決や話合い活動に進んで取り組む子どもである。
「協働性」とは、友だちと協力したり、助け合ったりしながら課題解決に取り組んだり、友だちのよさを生かして自分の行動を見つめ直したり、真似したり、価値を広げたりする子どもである。
「創造性」とは、自分のよさを発揮しながら、自らの行動や学級の取組を振り返り、改善策や次の取組について考え、よりよい学級をつくろうとする子どもである。
３ 副主題の意味（１）「学級力アンケート」とは早稲田大学教授である田中博之氏考案の、学級の力を診断し子どもたちにわかりやすく可視化するためのツールである。田中博之氏は、著書『学級力向上プロジェクト 小・中
学校編』の中で、学級力について学び合う仲間としての学級をよりよくするために、子どもたちが常に支え合って目標にチャレンジし、友だちとの豊かな対話を創造して、規律を守り安心できる環境のもと協調的な関係を創り出そうとする力と述べている。
この学級力を調べるための学級力アンケート高学年版は、５領域（目標をやりとげる力・
話をつなげる力・友だちを支える力・安心を生む力・きまりを守る力）15 項目（目標・改善・役割・聞く姿勢・つながり・積極性・支え合い・仲直り・感謝・認め合い・尊重・仲
間・学習・生活・校外）からなる。
（２）「学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクル」とは学級活動（１）の時間における一連の活動に、前述した学級力アンケートを位置づけることである。一連の活動とは、①学級の課題を見つける（Research）②課題解決に向けて考え、話し合う（Plan）③解決に向けて取り組む（Do）④取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす（Check）⑤新たな課題を見つける（Action）という５つの段階を指す。
（３）「教師の価値づけ」とは子どもたちに物事を多面的にとらえさせたり、新しい見方や考え方を発見させたりするための教師の前向きな言葉掛けや働きかけである。

5【2「ふくおか教育論文」】

４ 研究の目標
第５学年学級活動の学習において、学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用と教師の価値づけを工夫することで、学級をよりよくしようと進んで実践する子どもを育てられるような学級活動の在り方を究明する。
５ 研究の仮説
学級活動の時間を中心に、学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルを活用し、それぞれの活動に対する教師のアドバイス、可視化、称賛、激励などの価値づけを仕組めば、課題解
決や話合い活動に進んで取り組む過程において「主体性」、友だちと協力したり助け合ったりしながら取り組む過程において「協働性」、自らの実践や取組を振り返りながら、よりよく取り組もうとする過程において「創造性」が高まり、学級をよりよくしようと進んで実践する力を身につけた子どもが育つであろう。
（１）視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用
各学期に１回以上、田中博之氏の考案である学級力アンケートを行う。学級力アンケー
トに①学級の課題を見つける（Ｒ）②課題解決に向けて考え、話し合う（Ｐ）③解決に向けて取り組む（Ｄ）④取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす（Ｃ）⑤
新たな課題を見つける（Ａ～Ｒ）という一連の活動を位置づけ、計画的に、継続して取り組んでいく。
（２）視点２ 教師の価値づけ
一連の活動で見られる子どもたちの言動を価値づけることで、子どもたちは物事を多面的にとらえることができたり、新しい見方や考え方を発見できたりすると考えられる。
また、「できるようになった。
」「もう少し頑張るとできそう。
」などは、子どもたちの自信と次の活動への動機づけにもなると考えられる。具体的には、以下の３つである。
ア

活動の視点の明確化（アドバイス）
子どもたちが行き詰まったときは「何のために？」「何を？」「一人で？みんなで？」「次（今後）はどうする？」など目的や理由、課題の発見等の活動の視点や着眼点を必要に応じてアドバイスしていく。R‐PDCA サイクルの中で子どもたちが単に活動していくだけでなく、主体性や協働性、創造性を働かせながら活動できるようにする。
イ

可視化
一連の活動の様子を教室に掲示し、子どもたちがいつでも振り返ったり、取組への意欲や意識を高めたりすることができるようにする。
ウ

称賛、激励
教師が前向きな言葉掛けをしていくこと、子どもたちの表現物には必ずコメントを加えて返却すること、子どもたちの言動や成長に敏感であること等を意識することで、子どもたちの意欲を高めたり、その子ども自身が気づいていない自分のよさに気づいたりできるように（メタ認知を育てるという視点）する。

6【2「ふくおか教育論文」】

６ 研究の構想（１）検証の方法
子どもたちに学級をよりよくしようと進んで実践する力が高まったかどうかについては、
下記の方法で検証を行っていく。
①

主体性…「今より学級をもっとよくしたい。
」や「今の学級の課題を改善したい。
」と考え、課題解決や話合い活動に進んで取り組む子ども②

・

学級活動の時間に自分の考えを進んで発言することができていたか（様相観察）

・

学級のよさや課題を分析し、書くことができていたか（ワークシート）

・

学級で話し合って決めたことに進んで取り組もうとしていたか（様相観察）・

事前事後アンケートの比較（アンケート調査）

協働性…友だちと協力したり、助け合ったりしながら課題解決に取り組んだり、友

だちのよさを生かして自分の行動を見つめ直したり、真似したり、価値を広げたりす
る子ども

③

・

学級の取組に協力的に取り組むことができていたか（様相観察）

・

学級力に高まりが見られたか（レーダーチャート）

・

事前事後アンケートの比較（アンケート調査）

創造性…自分のよさを発揮しながら、自らの行動や学級の取組を振り返り、改善策

や次の取組について考え、よりよい学級をつくろうとする子ども
・ 学級の課題解決に向けた取組を書くことができていたか（ワークシート）
・ 振り返りを生かして、次の活動のめあてを決めたり、取組を考えたりすることができていたか（様相観察・ワークシート）
・

事前事後アンケートの比較（アンケート調査）（２）研究構想図

7【2「ふくおか教育論文」】

７ 研究の実際と考察（１）実践Ⅰの実際及び考察
実

践 Ⅰ

議

題

話し合いのめあて

令和元年５月８日
学級をさらによくするための取組を決めよう
知恵を出し合って、クラスをよくする取組を決めよう。

実践Ⅰのねらい第１回の学級力アンケートの結果をもとに、①学級のよさや課題を見つけ、②課題解決に向けての取組を考え、話し合い、③決まったことに取り組み、④取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かそうとすることができる。また、①～④を踏まえて⑤新
たな課題を見つけることができる。

実践Ⅰの内容及び指導上の工夫視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用
第１回の学級力アンケートを基に、一連の活動を行う。
視点２ 教師の価値づけ
ア

活動の視点の明確化（アドバイス）
第１回なので、流れを子どもたちに示したり、話合いが行き詰まったときに助言をしたりする。
イ

可視化
学級力アンケートの結果をレーダーチャートで提示し、教室に掲示しておく。学級のよさや課題を視覚的にもとらえさせやすくする
ために、色を加えておく。
ウ

称賛、激励
ワークシートの記述や発言の様子から評価を行う。発言や記述内

容だけではなく、決まった取組に対する行動姿勢や協力的な態度なども観察し、日常的に前向きな言葉掛けを行う。ワークシートにはコメントを加え返却する。
①学級の課題を見つける（Ｒ）段階の実際
資料２は、４月に行った学級力アンケー
トの結果（平均 74.3 点）である。この結果を踏まえて、第１回の R‐PDCA サイクルを仕組んだ一連の活動を行っていく。チャー
トグラフの結果から子どもたちは、学級のよさと課題を話し合った。学級力アンケー
トは子どもたちにとっても初めての試みであるため、各項目の点数に一喜一憂していた。資料２を印刷したチャートグラフを掲示したことで、学級の現状の把握ができ、【資料２ ４月に行った学級力アンケートの結果】

8全員が話合いに参加することができていた。

【2「ふくおか教育論文」】

【資料３ ４月学級力アンケートの結果分析シート】
また、資料３のような分析シートを作成し、活用することで、子どもたちは点数の高
い項目と低い項目を確かめることができていた。高い項目を学級のよさとして「積極性…みんなが進んで発表している。」「支え合い…班やグループで行動することが多い。」「仲間…クラスのみんなが、休み時間にはサッカーをしている。
」など具体的な例を挙げながら交流していた。続いて、点数の低い項目が学級の課題として挙がった。
「学習…授業に関係のないおしゃべりをしている時がある。」「尊重…その人の苦手なこと、内緒話やコソコソ話などを言ったり、いじわるをしたりする。
」など学習と尊重の２つの項目を課題としてとらえる子どもが多かった。また、「聞く姿勢が低いことも、学習の項目が低いことと関係がある。
」と項目間の関係性を述べた子どももいた。
②課題解決に向けて考え、話し合う（Ｐ）段階の実際
学級のよさと課題を交流した後、第１回は特にどの項目に重点を置いて課題解決の取組を考えるか話し合い、分析シートにどの項目を高めていきたいか記述させた。子どもたちは「学習 46 ポイント」と「尊重 59 ポイント」が大きな課題であると感じ、高めていく必要があると記述していた。次に、分析シートに書いたことを友だち同士で確認しながら、合意形成を図らせた。その中で、「２つ同時に上げていくことは中途半端になる
し、逆に難しいかもしれない。
」という意見から、話合いの結果、一番点数の低い「学習」の項目を上げるための取組を決めることが決定した。また、「尊重」の項目に関しては、「何もしないではなく、日頃から友だちとの関わり方は意識して生活しよう。」という意
見で折り合いがついた。どんな取組をしたいかについては、「ビー玉を集めて学習ＵＰ大作戦！！」を実施することが決まった。この活動は、学習ＵＰに大切だと思うことを子どもたちが話し合い、学級で声を掛け合ったり、チェックをし合ったりしながらビー玉を集めていくもので、「自習」「全員発表」「忘れ物０」「次の学習の準備」「移動教室時の並ぶスピード」「連絡帳の記入」がチェック対象として決められた。できていたら○ポイ
ントプラス、できていなかったら〇ポイントマイナスと具体的な評価まで考えていた。

9【2「ふくおか教育論文」】

③解決に向けて取り組む（Ｄ）段階の実際
教室に資料４のような学級力のレーダーチャートと取組の内容を示したものを掲示した。約１か月間、子どもたちは自分たちで決めた「ビー玉を集めて学習ＵＰ大作
戦！！」に取り組んだ。チェックは帰りの会に代表委員
を中心に行い、ビー玉集め（学習ＵＰ）に熱心に粘り強く取り組む姿が見られた。ビー玉がたくさん増える日もあれば、次の学習準備の不備や忘れ物などからビー玉が減る日もあった。取り組み始めの方は、減る原因となった人を責めたり、強い口調で注意したりする日も見られていたが、「その人ができるようにみんなができる声掛けやアドバイスはないかな？」と助言すると、前向きな声
掛けが学級に見え始め、「次○○の授業やけん、教科書とノート出そう！」や「明日○○がいるから、連絡帳にちゃんと書こう！」など学級全体に意識を呼びかける動き【資料４ 学級力と取組内容を示す掲示物】

が広まってきた。

子どもたちの毎日の努力も実り、６月半ばにビー玉が 46 個貯まった。頑張った成果としてお楽しみ会を企画し、「しっぽ取り」と「キックベース」を楽しんだ。みんなで決めたことにみんなで取り組み、その達成感を感じている姿が見られた。
④取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす（Ｃ）段階の実際６月に第２回の学級力アンケートを実施した。アンケート実施前に、第１回の取組の振り返りを書かせた。以下は、子どもたちの記述である。

【資料５ 第１回の取組後の子どもたちの振り返りの記述】
資料５の振り返りの記述を見てみると、点線（黄）のように自分自身も友だちの声掛
けや動きからできるようになったり、つられてみんなに呼び掛けたりできるようになってきたと主体性の高まりを伺えるような記述をしている子どもたちが 23 人中 19 人いた。
また、実線（青）のように友だちの声掛けが学級に広まってきたことや全員が意識して動くことができるようになったと協働性の高まりを伺えるような記述をしている子ども
たちが 23 人中 14 人いた。更には、長破線（緑）のように取組を通して、自分のよさや学級のよさを認識したり、次の取組への意欲を高めたりしていた未来志向で創造性の高まりを伺えるような記述をしている子どもたちが 23 人中８人いた。

10【2「ふくおか教育論文」】

⑤新たな課題を見つける（Ａ～Ｒ）段階の実際
資料６は、６月に行った学級力アンケートの結果（６月：平均 79.1 点）である。
チャートグラフを見て、子どもたちは４月よりグラフが大きくなったことに驚いていた。４月と比較して高くなってい
る項目、あまり変化のない項目、低くなっている項目などに着目しながら、改めて学級のよさや課題を見つけていった。
よさは、「積極性と役割…みんなが進んで自分の仕事をしている。」「目標…みんなで決めたことにチャレンジしている。」などが挙げられた。点数にあまり変化が【資料６ ６月に行った学級力アンケートの結果】見られなかった項目についても、「みんなが頑張っているから、これからもっと上がればよい。」と前向きなつぶやきがあった。課
題は、「学習…前回より点数は上がったが、まだ 64 ポイント。」「尊重…ノリが良いから、相手を傷つけてしまっているかも。
」の２点が再び上がった。この結果を踏まえて、第２回の R‐PDCA サイクルを仕組んだ一連の活動を行っていく。
⑥第１回の一連の活動を踏まえての考察
視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用
学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用は、子どもたちの主体性や協働性、創造性を高める上で有効であったと考える。
このことは、一連の活動それぞれの場面で子どもたちが進んで学級のよさや課題を見つけて、解決に向けての取組を話し合ったり、決まった取組に協力的に取り組んだ
りする姿が多く見られたことや、取組の振り返りにおいても、全員が自分にできることを一生懸命取り組んだこと、友だちの頑張りを真似したり、取り入れたりしながら活動できたこと、これからも続けていきたいという前向きな姿勢が感じられること、学級の力を感じたという記述など一連の活動それぞれの場面で成長した子どもたちの姿（主体性・協働性・創造性）が多く見られたことから判断できる。
視点２ 教師の価値づけ
ア

活動の視点の明確化（アドバイス）
学級の課題を見つけ、解決に向けて話し合う中では、進んで考えを述べたり、友だちと折り合いを付けたりする姿（主体性・創造性）、取組中には、友だちと協力的に活動する姿（協働性）、取組後には、活動を振り返り、次頑張りたいことを書く姿（創造性）などが見られた。
一連の活動の中で、教師が必要に応じて指導・アドバイスをしていったことを生かして活動する子どもたちの姿が多く見られたことから、子どもたちに学級力
アンケートの趣旨、レーダーチャートの見方や話合いの視点、折り合いの付け方

11【2「ふくおか教育論文」】

や合意形成の図り方などを指導したことが有効に働いたと考えられる。
一方で、今回の課題としては、取組の振り返りの仕方が挙げられる。資料５のように「振り返りを書いてみよう！」と視点も示さずに漠然と記述させてしまったため、記述内容にバラツキ（教師から見て主体的に活動していたと判断できる
子どもが振り返りには協働性の部分しか記述していないなど）があり、それぞれの観点の高まりを明確に判断できる手立てではなかった。
そこで、次回以降は子どもたちにどの点でどのくらいの力が高まったのかがより明らかにできるように、一連の活動を通しての主体性、協働性、創造性それぞれの点から振り返りができるような工夫をしていく必要がある。
イ

可視化
学級力を示すレーダーチャートを可視化したことで、子どもたちが項目ごとの点数に一喜一憂したり、高い点数と低い点数の項目を活発に発言したりする姿（主体性）が見られた。
また、分析シートを活用することで、子どもたち全員が学級のよさと課題の把握と共有をし、学級力を高めるために自分に何ができるかを考えていた姿（主体性）、友だちと取組内容について分析シートの記述をもとに折り合いを付けたり、合意形成を図ったりしていた姿（協働性）、取組内容の項目立てや評価の内容など
自分たちのアイデアをもとに話合いをする姿（創造性）が見られた。
さらに、取組内容を掲示しておくことで、掲示物を活用して子どもたち同士で声掛けをしながら取り組む姿（主体性・協働性）や帰りの会で振り返り、明日頑張ることを話し合う姿（創造性）が見られた。
以上のことから、レーダーチャートの掲示や分析シート、掲示物の作成は、子どもたちの主体性、協働性、創造性を高める上で有効であったと考える。
今回は教師が掲示物を作成したが、子どもたちの取組に対する意欲や切実感をより高めるために、次回以降は子どもたちに掲示物を作成させる。

ウ

称賛、激励
学級で取り組んでいる最中、できなかったり、忘れたりしている友だちに対してマイナスな言葉を発したり、厳しい注意をしたりする場面が見られた。
「その人のせいで…じゃなくて、その人のために…みんなで何ができるかを考えよう。
」や「自分自身もクラスの一員として意識しないと…みんなでやっているんだよ！」などという教師の声掛けは子どもたちに響いたようで、自分から声掛けをしたり、手本を示してあげたり、帰りの会で呼び掛けたりする子どもたちが徐々に増えてきてみんなでサポートしようという雰囲気（主体性・協働性・創造性）が生まれてきた。
このことから、教師が子どもたちに寄り添い、その場その場に応じた称賛や激励などの声掛けを行うことも子どもたちの主体性や協働性、創造性を高めていく
上で有効であると考える。

12【2「ふくおか教育論文」】

（２）実践Ⅱの実際及び考察
実

践 Ⅱ

議

題

話し合いのめあて

実践Ⅱのねらい実践Ⅱの内容及び指導上の工夫

令和元年６月 25 日
前回の取組も振り返り、学級をさらによくするための取組を決めよう
知恵を出し合って、クラスをもっとよくする取組を決めよう。
実践Ⅰでは、それぞれの手立てが概ね有効に働き、子どもたちに少しずつ主体性や協働性、創造性の高まりが感じられるような言動が見られ始めた。
一方、可視化の手立て（子ども自身に掲示物を作成させることで、取組に対する意欲や切実感を高めさせること）が不十分だった点や記述による振り返りの不明瞭な点（主体性・協働性・創造性それぞれの高まりが見取りにくかったこと）などの課題も見られた。
そこで、実践Ⅱにおいては、実践Ⅰの課題点を改善しながら、第２回学級力アンケートの結果をもとに、一連の活動を通して、子どもたちの学級をよりよくしようと進んで実践する力を育てる。
視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用
第２回の学級力アンケートを基に、一連の活動を行う。
視点２ 教師の価値づけ
ア 活動の視点の明確化（アドバイス）
振り返りの視点を明確にし、子どもたちの取組の成果をしっかりと評価できるようにする。
イ 可視化
学級力アンケートの結果を教室に掲示する。学級のよさや課題を視覚的にもとらえさせやすくするために、色を加えておく。決まった取組に関しての掲示物は子どもに作成させる。
実践Ⅰの課題から、評価の目的が明確になるように右に示す資料７のような振り返りカードに変えた。
「自分で決めたことを実行できましたか？」という主体性を問う質問、「みんなで決めたことを実行できましたか？」という協働性を問う質問の２つについては四段階評定尺度とした。
「今回の取組を振り返り、次に頑張りたいことや決意を書きましょう！」という創造性を問う項目については、記述式（青点線枠）にした。
下の３行に関しては自由記述の欄にして、振り返りなどを書くことができるようにした。
【資料７ 振り返りカード】
ウ 称賛、激励
ワークシートの記述や発言の様子から評価を行う。発言や記述内
容だけではなく、決まった取組に対する行動姿勢や協力的な態度なども観察し、日常的に前向きな言葉掛けを行う。ワークシートにはコメントを加え返却する。

13【2「ふくおか教育論文」】

①課題解決に向けて考え、話し合う（Ｐ）段階の実際
学級のよさと課題を交流した後、第２回は特にどの項目に重点を置いて課題解決の取組を考えるか話し合い、分析シートに記入していった。学習と尊重の２つの項目が他の項目に比べて低い結果であり、学級の現状を見ても、学習面と尊重面に特に課題があるということでこの２つの項目を上げていくことが決まった。２項目を上げるための取組を一人一人が考え、交流した。その中で、「前回のビー玉アップチャレンジを改善したもの」「今日のチームメイト」の２つを行うことが決まった。「ビー玉アップチャレンジ」
については、前回の評価項目の「忘れ物０」「次の学習準備」「並ぶスピード」「連絡帳」についてのルールの付加修正を行い、前回より厳しいルールのもと取り組むことを決めた。修正した理由については「ビー玉が貯まるスピードがあまりに早かった。」「ビー玉
チャレンジを続けつつ、学習アップを目指したい。
」などが挙げられた。もう一つの取組「今日のチームメイト」は帰りの会で、その日見つけた友だちのよさや頑張りを交流するもので、「友だちのよさを知ってほしい。」という子どもたちの思いから決まった。
②解決に向けて取り組む（Ｄ）段階の実際
今回も教室にレーダーチャートと取組の内容（資料８）を掲示した。取組内容の掲示については子どもたちに作らせた。夏
休みも挟み、11 月半ばまで取組を進めた。
運動会、文化発表会と大きな行事を２つ経験する中で、子どもたちも成長を重ねていった。「ビー玉アップチャレンジ」も「今日のチームメイト」も子どもたち主導のもと進められた。特に新たな試みである「今日のチームメイト」では、担任の見えていないところでの子どもたちの頑張りやよさが具体的に紹介されたり、普段目立たない子どもが紹介されたりすることで、学級全員にスポットライトが当たり、学級の雰囲気が良くなっていった。帰りの会の時間が十分にとれないときも、「『今日のチーム【資料８ 学級力と取組内容を示す掲示物】

メイト』だけはしよう。」という声が上がることもあった。９月半ば頃、友だちの紹介に一言加えようという提案があり、「今日○○さんが～していました。＋その人の感想、
ワンメッセージ。
」に変わった。この取組は大変功を奏し、行事前などは、それぞれの場
面で活躍する友だちが紹介され、学級全員のモチベーションアップにつながっていた。

14【2「ふくおか教育論文」】

③取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす（Ｃ）段階の実際11 月に第３回の学級力アンケートを実施した。アンケートの実施前に、第２回の取組の振り返りを書かせた。資料９は、子どもたちの記述である。

【資料９ 第２回の取組後の子どもたちの振り返りの記述】★自分で決めたことを実行できましたか？（主体性）

3.5 点（22 人：４点満点）★みんなで決めたことを実行できましたか？（協働性） 3.8 点（22 人：４点満点）★今回の取組を振り返り、次に頑張りたいことや決意を書きましょう！（創造性）（22 人全員記述）
子どもたちの記述を見てみると、点線（黄）のように自分で決めたことを実行する主
体性の高まりを伺えるような記述をしている子どもたちが 22 人中 18 人いた。また、実線（青）のようにみんなで決めたことを実行する協働性の高まりを伺えるような記述をしていた子どもたちが 22 人中 19 人いた。更には、長破線（緑）のように、自分が特に頑張ることができたことを具体的な取組と関連付けながら振り返ったり、次の活動への意欲を感じたりする創造性の高まりを伺うことができる記述をしている子どもたちが 22
人中 12 人いた。記述の部分では、実践Ⅰのときと比べ、自分の行動を振り返るとともに、学級の変容（今日のチームメイトをすることで、クラスがもっと良くなる）や友だちのよさ（声を掛け合って協力して行っていた）にも触れる記述が多く見られた。
今回は振り返りカードを工夫した。主体性、協働性、創造性のそれぞれの観点を見取ることができるようにしたつもりだったが、３つ目の創造性の高まりを問う記述（青点線枠）の部分が教師の説明不足と質問１や２のようにはっきりと文章で示されていないことから、書く内容が焦点化できず、資料９の２名のように記述はしているものの、創造性という視点で記述できていない子どもも多くいた。

15【2「ふくおか教育論文」】

④新たな課題を見つける（Ａ～Ｒ）段階の実際
資料 10 は、11 月に行った学級力アンケートの結果（11 月：平均 84.2 点）である。
このアンケート結果を踏まえて、第３回の R‐PDCA サイクルを仕組んだ一連の活動を行っていく。チャートグラフの結果
から子どもたちは、学級のよさと課題を話し合った。２項目を除く 13 項目が今までの点数を上回っていることに喜びの声が上がった。運動会や文化発表会など大きな行事をチームで乗り越えてきた成果【資料 10 11 月に行った学級力アンケートの結果】だと感じている子どもが多かった。高い

項目は「目標…みんなで力を合わせることが当たり前になってきている。」「認め合い…
前回は低い点数で課題だったが、『今日のチームメイト』の取組を通して、上がった。」などが挙がり、学級全員の頑張りだと評価する声が多かった。低い項目についても「学習…70 点まで来たけど、まだ低い。」「仲直り…少し下がった。」などみんなで協力して上げていこうと話し合っていた。
「ここまで来たら、次こそ 100 点の項目があってもいいね。
」という前向きな声もあり、学級全員が学級力の高まりを実感している様子だった。
⑤第２回の一連の活動を踏まえての考察
視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用
実践Ⅰでは「項目の点数が高いからよい。」や「低いから課題。」と一面的にしかとらえていないような発言が多く見られていたが、実践Ⅱでは「目標はみんなで頑張っていることが多いから高い。
」「この項目は５年２組ならもっと高いはずだから、課題。
」というように、子どもたちの学級のよさや課題についてのとらえが少しずつ変わってきた。低い点数を上げることだけを目的とせず、今の学級の現状を把握した上で課題を考えることができ始めてきた。
また、取組２回目ということもあり課題解決に向けた話合い、実践、振り返り、新
たな課題の模索までがスムーズに流れ始めた。子どもたちから取組についての付加修正を求める声が上がったり、修正し、実践してみたりするなど実践Ⅰでは見られなかった子どもたちの姿が多く見られた。
以上のことから、学級力アンケートを R‐PDCA サイクルに位置づけ、継続的に実践していくことは子どもたちの主体性、協働性、創造性を高めていく上で有効であったと考える。
視点２ 教師の価値づけ
ア

活動の視点の明確化（アドバイス）
実践Ⅰの課題から振り返りの視点を明確にしたカード（資料７）へと改善した。
主体性と協働性については四段階評定尺度で自分の言動を振り返る子どもの姿、創造性については記述式で取組や次に頑張りたいことなどを書く姿が見られた。

16【2「ふくおか教育論文」】

このことから、振り返る視点を明確にしたことは、子どもたちそれぞれの観点の成果を示すデータを取る上で概ね有効であったと考える。
一方で、振り返りカードの工夫をしたものの、創造性の観点に関しては、教師の説明不足や書くポイントを焦点化できていなかったために、子どもたちに曖昧な記述が多く見られ、見取り方として妥当とは言い難い。
そこで、実践Ⅲでは振り返りカードに更なる改善を加え、創造性についても四段階評定尺度で振り返ることができるようにする。また、自由記述の欄の下に「次に頑張りたいことや決意を書きましょう！」という枠も加える。そうすることで、子どもたちの主体性や協働性、創造性の高まりを四段階評定尺度と記述内容から見取ることができると考えられる。
イ

可視化
実践Ⅰの課題から取組内容の掲示物（資料８）は子どもたちに作成させた。そうしたことで、前回以上に熱心に取り組む子どもたちの姿や帰りの会の振り返り
タイムで作った掲示物を用いたり、必要に応じて、掲示に立ち返って学級に呼びかけたりする子どもたちの姿が見られた。
また、第２回の取組期間は帰りの会の「今日のチームメイト」「ビー玉アップチ
ャレンジの振り返り」の実施率 100％も達成できた。
第１回の取組の掲示物を振り返りながら、今回の取組内容について考えたり、第１回の取組に付加修正を加えて実施したりする姿も見られたことから、レーダーチャートや取組内容の掲示（第１回のものと今回の子どもたちが作成したもの）
は子どもの意識と行動をつなぐためのきっかけとなり、子どもたちの主体性や協働性、創造性を高める上で有効であったと考える。

ウ

称賛、激励
「今日のチームメイト」のときは必ず、教師からも一言コメントを返すことを心掛けた。子どもたちのよさや頑張りを最大限認め、声掛けを続けていくうちに、紹介される子どもが固定化せずに、色々な子どもが紹介されるようになってきた。
特に、「友だちのよさを見つけてあげられる人って、みんなからもよさを見つけてもらえるんだね。
」という声掛けは、子どもたちに響いたようで、自分の行いは善悪共に自分に巡り巡ってくるということも学び始めたように感じる。
取組期間が長くなり、内容のマンネリ化が課題として挙がったとき、子どもたちから取組内容の付加修正案が出たときがあった。この時に、「自分たちで色々試してみるといい。
」「上手くいかなくても、何回もチームで考え直したらいいよ、大丈夫！」と教師が声掛けをしたことで、子どもたちは「必要に応じて、変えてもいい。
」と気づき、取組に対して柔軟に構える姿が見られた。
教師の日々のコメントや声掛けに加えて、子どもたちが自由に思いを表現し、学級全員で共有する場を意図的に作っていくことも学級をよりよくしようと進んで実践する力を高めていく上で有効だと考える。

17【2「ふくおか教育論文」】

（３）実践Ⅲの実際及び考察
実 践 Ⅲ
議
題
話し合いのめあて

実践Ⅲのねらい実践Ⅲの内容及び指導上の工夫

令和元年 11 月 25 日
ＴＥＡＭ５－２をさらによくするための取組を決めよう
ＴＥＡＭで知恵を出し合って、取組を決めよう。
実践Ⅱでも、それぞれの手立てが概ね有効に働き、実践Ⅰでは見られなかったような子どもたちの発言（学級のよさや課題のとらえ方）や行動（取組内容を修正してみる）が見られた。
一方で、実践Ⅰの反省から３観点を見取ることができる振り返り
カード作成をしたものの、創造性の見取りについては依然として不十分だったという課題もある。
そこで、実践Ⅲにおいては、実践ⅠやⅡの課題点を改善しながら、第３回学級力アンケートの結果をもとに、一連の活動を通して、子どもたちの学級をよりよくしようと進んで実践する力を育てる。
視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用
第３回の学級力アンケートを基に、一連の活動を行う。
視点２ 教師の価値づけ
ア 活動の視点の明確化（アドバイス）
教師の介入は必要最低限とし子どもたちの自主的な活動を最大限サポートする。
イ 可視化
学級力アンケートの結果を教室に掲示しておく。学級のよさや課題を視覚的にもとらえさせやすくするために、色を加えておく。レーダーチャート以外の掲示物は全て子どもたちに作成させる。
実践ⅠとⅡの課題から、振り返りカードを資料 11 のように改善し、主体性、協働性、創造性の３観点の見取りを明確に行うことのできる
四段階評定尺度、自分の言葉で振り返り（３行）、次の取組への意気込
みを書く欄（緑枠）を設けた。
【資料 11 振り返りカード】
ウ 称賛、激励
ワークシートの記述や発言の様子から評価を行う。発言や記述内
容だけではなく、取組に対する姿勢や協力的な態度なども観察し、日常的に前向きな言葉掛けを行う。

①課題解決に向けて考え、話し合う（Ｐ）段階
ア

活動の実際

学級のよさと課題を交流した後、第３回は特にどの項目に重点を置いて課題解決の取組を考えるか話し合い、分析シー
トに記入していった。資料 12のように、具体例とともにそれぞれの項目を評価している子どももいた。高い点数の項目や18【資料 12 分析シートの記述】【2「ふくおか教育論文」】

実際にできている項目はそのままに、学習や尊重を上げていきたいという意見にまとまった。その項目アップのためにどんな取組を行うか話し合っていくと、今までとは少し違うアイデアが多くの子どもたちから上がった。
これは、子どもたちから出た取組を板書したものである。今まで１つの取組は
１つの項目を上げるという認識しかなかった子どもたちが、「この取組には～項目と～項目を上げられる。」と１つの取組で様々な項目アップが期待できるような取組を提案し始めた。様々な項目アップが期待できる取組として、「タイマー貯金」【資料 13 子どもたちの考え・意見の板書】（主に学習・生活アップ）、「ビー玉アップ」（主に目標・学習・つながり・聞く姿勢アップ）、「今日のチームメイ
ト+α」（感謝・仲直り・尊重・認め合いアップ）の３つを行うことが決まった。それぞれの取組内容の詳細も子どもたちでアイデアを出し合いながら決めていった。また、決まったルールは全員が共通理解できるよう、掲示物を作成しておくことまで決めた。
イ 活動の考察
課題解決に向けて考え、話し合う段階において、子どもたちが１つの取組で様々な項目アップをねらうものを提案し始めた姿から、主体性、協働性や創造性の高まりを感じることができた。これは、R‐PDCA サイクルを位置づけた一連の活動を継続的に行ってきたことや可視化する手立てによって子どもたちに発言したり、考えたりする
きっかけを与え続けてきた成果だと考える。
②解決に向けて取り組む（Ｄ）段階
ア 活動の実際
子どもたちは約１か月間、「タイマー貯金」「ビー玉アップ」「今日のチームメイト＋α」に学級全員で力を合わせて本気で取り組んだ。
「とにかくチームで！チームで協力、チームで挑戦、チームで成長！一人も見捨てない！」と声を掛け続けた。今回は「あなたたちならできる！」と常に子どもたちの言動を見守ることに専念した。
「タイマー
貯金」では、少しでも早くと時間を意識して行動する姿、「ビー玉アップ」では、課題である忘れ物、朝読書や連絡帳の提出など友だち同士で声を掛け合って確認し合う姿、「今日のチームメイト＋α」では、その日見られた友だちのよさや価値ある行動を紹介する姿が見られた。

19【2「ふくおか教育論文」】

２学期の終わりには、学級全員で貯めた（タイマー）貯金をお楽しみ会準備の時間に充て、目標数貯まったビー玉の分でお楽しみ会を行った。自分たちで決めた取組を達成し、学級全員で楽しく過ごすことができた。ハードな取組だ
った分、資料 14 のように子どもたちも充実した様
子、表情だった。
【資料 14 お楽しみ会の後の集合写真】
イ

活動の考察

解決に向けて取り組む段階において、教師の前向きな言葉掛け、価値づけは子どもたちの取組への主体性や協働性を高める上で有効であったと考える。一連の活動の３回目を迎える子どもたちは、「今の自分たちならできる！できそう！」と自信をもっている様子だった。自分たちで決めたことに自分たちで取り組む活動を続けてきたこと、教師が介入することから徐々に見守ることに移行していくことで子どもたちに学級をよりよくしようと進んで実践する姿が随分と見られるようになってきた。
③取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす（Ｃ）段階
ア 活動の実際１月に第４回学級力アンケートを実施した。アンケート実施前に、第３回の取組の振り返りを書かせた。以下は子どもたちの記述である。

【資料 15 第３回の取組後の子どもたちの振り返りの記述】★自分で決めたこと実行できましたか？（主体性）

3.7 点（22 人）★みんなで決めたことを実行できましたか？（協働性）

3.9 点（22 人）★今回の取組を次の取組にも生かしていきたいですか？（創造性） 3.9 点（22 人）

20【2「ふくおか教育論文」】

学級全員が自由記述や次の取組への意気込みを書くことができていた。点線（黄）のように自分で決めたことを実行する主体性の高まりを伺えるような記述をしている
子どもたちが、22 人中 19 人いた。また、実線（青）のようにみんなで決めたことを実行する協働性の高まりを伺えるような記述をしていた子どもたちが 22 人中 20 人いた。更には、長破線（緑）のように次の活動への意欲やよりよい活動を続けていきたいという創造性の高まりを伺えるような記述をしていた子どもたちが 22 人中 15 人いた。実践Ⅰ、Ⅱのときと比べ、「みんなで」「TEAM で」「次も」「これからも」などの前向きな言葉が多く記述されていた。意気込み欄（点線緑枠）にも、自分の課題を踏まえ、次に頑張りたいことを一人一人が自分の言葉で書き表すことができていた。
イ

活動の考察

取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす段階において、改訂版振り返りカード（資料 11）を活用することは、子どもたちの主体性や協働性、創造性を高める上で有効であったと考える。実践Ⅱと比べて、四段階評定尺度のそれぞれの項
目の点数が上がったこと、創造性の項目についても点数化することができたこと、何より記述欄の子どもたちの言葉が変わってきたことから判断できる。
④新たな課題を見つける（Ａ～Ｒ）段階
資料 16 は、１月に行った学級力アンケートの結果（１月：
平均 91 点）である。
このアンケート結果を踏まえて、第４回の R‐PDCA サイクルを仕組んだ一連の活動を行っていく。
【資料 16 １月に行った学級力アンケートの結果】
８ 全体考察本研究では、「学級をよりよくしようと進んで実践する子どもの姿」を
主体性…「今より学級をもっとよくしたい。
」や「今の学級の課題を改善したい。
」と考え、課題解決や話合い活動に進んで取り組む子ども
協働性…友だちと協力したり、助け合ったりしながら課題解決に取り組んだり、友だちのよさを生かして自分の行動を見つめ直したり、真似したり、価値を広げたりする
子ども
創造性…自分のよさを発揮しながら、自らの行動や学級の取組を振り返り、改善策や次の取組について考え、よりよい学級をつくろうとする子どもとして研究を進めてきた。
全体考察では、この子どもの姿をもとに本研究での手立ての有効性について考察を行う。

21【2「ふくおか教育論文」】

（１）視点１ 学級力アンケートを基にした R‐PDCA サイクルの活用から【資料 17 ４月と１月の学級力の高まりの比較】資料 17 のように、４月（学級力平均 74.3 点）と１月（学級力平均 91 点）の学級力のレーダーチャートを比べると、継続して行うことで学級力にも少しずつ高まりが見えている。
子どもたちの取組に対する姿勢も実践を重ねるごとに変わってきた。課題解決の話合いに進んで参加したり、自分で決めためあてに向かって粘り強く取り組んだりする主体性の高まりを感じられる姿、友だちと声を掛け合い、関わり合って課題解決に向けて取り組ん
だり、友だちのよさを見つけ紹介したり、真似したりする協働性の高まりを感じられる姿、取組毎に自分の言動を振り返り、次に生かそうとしたり、「今よりよくするためには？」と考え、様々に提案したりする創造性の高まりを感じられる姿など学級をよりよくしようと
進んで実践する子どもたちの様々な姿が見られた。
このアンケートは手立ての１つに過ぎないが、学級活動（１）の時間における一連の活動である①学級の課題を見つける（Research）②課題解決に向けて考え、話し合う（Plan）③解決に向けて取り組む（Do）④取組についての振り返りを行い、次の活動や場面に生かす（Check）⑤新たな課題を見つける（Action）と効果的に組み合わせることで、子どもたちの主体性や協働性、創造性を高める上で有効であったと考える。

22【2「ふくおか教育論文」】

（２）視点２ 教師の価値づけから子どもたちが自分たちの頑張りやよさに気付くことができるように、はっきりと可視化することを意識した。分析シート（資料３）、学級力のレーダーチャート（資料２・６・10・
16）、学級全員で決めた取組内容（資料４・８）や振り返りカード（資料７・11）などを見せたり、掲示したりしておくことで、主体的に取り組み、友だちと声を掛け合ったり、協力したりしながら（時に、その可視化したものに立ち返りながら）実践していく姿が多く見られるようになってきた。振り返りも継続的に行うことで、質の高いものへと変わってきた。
また、子どもたちに活動させるだけではなく、教師が常に見守り、その時その時に応じた前向きな言葉掛けやアドバイスを行うことで、友だちと上手に話し合ったり、合意形成を図ったり、より協力的に取り組んだりする方法を考え、学び、よりよく実践しようとする姿が多く見られるようになってきた。
（３）「学級活動に関する意識について」のアンケート結果の比較から６月に行った「学級活動に関する意識」についてのアンケートを再度１月に行った。

23【2「ふくおか教育論文」】

【資料 18 「学級活動に関する意識について」のアンケート結果の比較】資料 18 から、６月と比べて子どもたちの学級活動に対する意識が高まってきていることが分かる。
「主体性」を問う項目に関しては、学級会（話合い）を基本とする学級活動（１）において実践を重ねてきたため、話合いに対する意識や議題（学級をよりよくしよう）に対する自分の考えや思いを表現できるようになったと感じている子どもがとても多い。ワーク
シートに記述したことを発言したり、よりよい取組について考えたりと主体的な姿が見られている。
「協働性」を問う項目に関しては、学級会で決まったことを始め、様々な活動に学級全24【2「ふくおか教育論文」】

員で取り組んだり、「今日のチームメイト」で友だちのよさを交流したり、広げたりする活動を通して、協力して取り組んだり、自分や友だちのよさを見つけたりしていると実感している子どもが多い。６月は「あまり思わない」と答えた子どもが数名いたが、１月にその回答が０人になったのは、学級全員で１年間継続的に取り組んできたことによる成果だと考えられる。
「創造性」を問う項目に関しては、振り返りを意識し、取組毎に自分の言動を見つめ直し、次回にどう生かすかを考える時間をとってきたため、「とても思う」、「思う」と答えている子どもが多い。６月と比べて特に伸びが見られる項目であるが、依然として「あまり思わない」と答えている子どももいるため、個に応じた手立て（振り返りや記述の仕方をアドバイスしたり、自己肯定感を高めさせたりなど）もとっていく必要があると感じる。
しかし、この一連の実践を通して見られた学級をよりよくしようと前向きに取り組もうとする姿勢は、子どもたちの創造性が高まってきたことによる成果である。
９ 成果と課題（１）成果〇 R-PDCA サイクルと学級力アンケートを効果的に組み合わせることで、学級活動（１）における一連の活動がより明確になり、学級の課題を解決するための取組が継続的に行われるため、「今より学級をよくしたい！」と学級の課題を解決しようとしたり、話合い
活動に進んで参加したりしようとする子どもたちの姿（主体性）が多く見られるようになった。
〇 子どもたちの考えや取組を可視化したり、教師がその場その時に応じた前向きな言葉
掛けなどの価値づけを行ったりすることで、よりよい解決方法や友だちとの関わり方などを学び、子どもたちの日常の言動に変化が表れ、よりよく実践しようとしたり、友だ
ちに呼び掛けたりしながら協力的に取り組む姿（協働性・創造性）が多く見られるよう
になった。
（２）課題
● 子どもたちの実践意欲が内発的なものとなるよう、今後も一連の活動や状況に応じた
教師の声掛け、価値づけなどを工夫していく必要がある。
＜引用文献＞
１）文部科学省『小学校学習指導要領解説 特別活動編』東洋館出版社（2017）２）田中博之『学級力向上プロジェクト 小・中学校編』金子書房（2013）＜参考文献＞
１）文部科学省『みんなで、よりよい学級・学校生活をつくる特別活動 小学校編』
国立教育政策研究所（2019）２）田中博之『学級力向上プロジェクト 小・中学校編』金子書房（2013）25【2「ふくおか教育論文」】