【串本氏】
１．先行調査の知見
東北大学の串本と言います。よろしくお願いします。
私の報告は、いま杉谷さんから報告がありました学士課程教育の理念の流れを文脈としてとらえた上で、実態として日本の大学がどのような状況にあるのかということを、学科長を対象とした質問紙調査の結果に基づきお話しさせていただくという位置づけであるというふうにご理解い
ただきたいと思います。
調査結果をひたすら並べていくとちょっと退屈かなと思いましたので、一応問いを立てて、それに答えるというような形で議論を構成するようにしておりますが、何分あまり長尺をしゃべるのに慣れていませんので、何かご質問等ありましたら遠慮なく挙手していただければ、適宜答えていくようにしたいと思います。
調査結果のご報告に入る前に、あるいはこの分野の研究をされている方だとか、大学の中でこの手の調査にお答えになったことがある方にしてみると、「またこういう調査か」という向きも一部にはあるかと思いますので、これまでこの領域に関して行われてきた調査を踏まえた上で調査設計をしているということを示すために、先行研究をちょっと概観するところから始めてみたいと思います。
いずれも 2008 年、この前の答申の（案）のものが出た以降に実施されたものですけれども、１
つは「学士課程教育の『質の向上』に係わるアンケート」ということで、日本私立大学団体連合会が 2008 年８月に行った調査があります。
日本私立大学団体連合会が行った調査だからということだと思いますけれども、私立大学 500 校余りを対象にして、そのうち 85％から回答があった、
かなり回収率の高い調査です。
この調査の中で聞かれている内容としては、「教育の方針や目標をどのように設定しています
か」ということであるとか、スライドに並べてありますように入学者選抜と初年次教育云々、あるいは卒業認定と学位授与、教育改善というように、幅広く実施状況等について尋ねています。
スライドの下のところに、資料を入手できるホームページを掲載しておりますので、あとでご覧になっていただければ細かいところはわかるかと思うのですが、総括としましては、
「学士課程
答申」
（案）で大学に要請されている事柄は、ほとんどの私立大学で既に着手しており、実行面で37

苦慮しつつも、ある程度の成果は上げられつつあるというふうに結んでいます。ただし、この調査の場合は、当然のことながら私立大学のみを対象としておりますので、設置形態による差異などはわからないということになります。
次に、これは民間の進研アドさんがやられている調査ですけれども、「学士課程教育の構築に関する実態調査」という、先ほどの調査の３カ月後ですが、同じような調査が、こちらは学長ではなくて学部長に悉皆の形で行われており、回収率は４割弱となっています。
内容としましては、「貴学部の新入生の動向はどうですか」ということであったり、この時点での答申（案）についてどう思いますか、それに向けての改革は行っていますかというようなことを聞いています。また、「教授能力開発」と書いてありますけれども、FD の具体的な施策について、どの程度の大学が実際に行っているかというようなことを聞いているという内容です。
この調査の結果、８割以上の学部長さんが答申（案）の内容を認知している。そして、実際に改革に着手している学部も８割弱あったということがわかっています。またこの調査では、専門分野や入試難易度などを使って分析をしておりまして、例えば教授能力開発策、FD の具体的な施策なんかは、理工農系の学部で先行しているというような結果が得られております。ただし、その FD 関係の施策を除く、プログラムの設計であるとか、教育目標の設定などについての実態に関しては、調査の対象になっていないと言えます。
「学生の大学卒業程度の学力を認定する仕組みに関するアンケート」とい最後に挙げますのが、うもので、文部科学省の委託調査として、関西国際大学と高等教育学会という、先ほど杉谷さんが挙げられた大学教育学会と、もう１つ高等教育に関して研究している大きな学会ですけれども、そこの共同で実施された調査があります。
これは、いままでの調査よりちょっと早くて 2008 年７月ですが、学長と学部長に対して悉皆で調査が行われ、回収率はそれぞれ 65％と 45％ということになっています。内容としましては「卒業程度の学力を認定する仕組み」ですから、入学者選抜がどのようになっているのかということから、教育・学習の実態であるとか、卒業時の学力認定をどのように行っているかということを中心に尋ねています。
こちらも報告書がホームページでアップされていますので適宜ご覧になっていただきたいと思うのですが、結論の１つとしましては、卒業時の学力認定の仕組みとして広く利用されているの38

は卒業研究である。これは、必修率が大体６割程度だということがわかりました。ただし、その必修の中でも、口頭試問を実施しているのは半分ぐらいであること、また特にリベラル・アーツ
分野、要するに専門職養成を目的としないような分野の場合は、卒業試験などにかわる客観的な質保証のための仕組みが十分につくれていないというようなことが問題として明らかにされました。
この調査を最後に挙げましたのは、今回の調査はこの調査をもう少し詳しく聞いてみようという意図も含めて設定されたものですので、比較ができるように幾つかの項目で共通性を持たせているからです。

２．課題設定以上３つの調査をまとめたところで、大きく２つぐらいの疑問が、調査の設計時にプロジェク
トのメンバーの中で挙がりました。
１つは、幾つかの調査では挙げられているのですけれども、学士課程教育の改革実態はどうなっているのかということです。これを疑問 A としています。具体的には、例えば先ほどちょっと見ていたカリキュラム・マップの設計であるとか、詳細なシラバスの作成などのプログラムの設計の部分だけではなく、その実施、具体的には実際の教育、授業の中での教育方法ということになりますが、そこの部分も重要なのではないかということで、そこの実態も見てみたい。
また、組織属性による違い。日本私立大学団体連合会の場合は、設置形態による比較などはできていませんでしたので、この辺を総括的にできるような調査方式にしたいなと。あと、さらに、
これまでの調査は学長であるとか学部長を対象に行われてきていますけれども、もう少し実際の教育・学習過程に近い単位として、学科長を対象にしてみてはどうなのかなという思いがありました。
そしてもう１つ、疑問の B としては、現在の改革を認知しているかということは聞かれている
けれども、実際に改革に携わっている教員が、その改革動向についてどういうふうに思っているのかということを聞いてみようではないかと思いました。
その中でいま挙げたように、「認知」ではなく「賛否」はどうなっているのかを知りたいということと、また、先ほど「学士課程教育のアイディアはまだ固まってはいないのではないか」とい39

うご発言がありましたけれども、それに関連して、学士課程教育というものに共通認識があるのかどうかというところを調べようと考えたわけです。さらには、これらの状況によって、実際に改革はできているか、できていないかという現状認識に対する規定要因が変わってくるのではな
いかというようなところも、問題意識として持ちました。

３．調査概要以上を前提として実施したのが今回の調査でありまして、調査名は「学士課程教育の改革状況と現状認識に関する調査」ということで、昨年の９月から 12 月の間に行われたものです。
対象は 2,000 の学科の学科長ですけれども、無作為抽出ではなくて、先ほど挙げた文科省の委託研究の中で、リベラル・アーツ系の分野で結構課題が大きいのではないかというところが見えていましたので、人文科学・社会科学・理学というところに大きなサンプルをとるようにしています。また、それらの分野との対照性が把握できるように、工学と看護学についても幾つかサン
プルを加えて実施しました。回収率は 45％ほどです。
この調査に関しては、配布させていただいている資料の一番うしろに調査票をつけております。
これから調査の結果をご説明していきますが、選択肢の設定の仕方であるとか、具体的な質問の文言の確認などは、適宜うしろの調査票をご覧いただければというふうに思います。
スライドを見ていただくとわかるように、調査の構成としては大きくは８つの項目を立てました。まず、対象となった学科の現状をお聞きした上で、ディプロマ・ポリシーというんですかね、
教育・学習の目標はどのように設定されているかということを聞き、それにしたがってプログラ
ムがどう設計され、実際に実施されているのか。実施されたあとに、学習成果がどのように把握され、評価されているのかということと共に、これらの取り組みについて、回答していただいた
学科長の方がどのような認識を持っておられるのか。よくできているとか、よくできていないという意味ですけれども、そういうところを確認し、また、７番として、改革動向に対する意見をお聞きしました。
先ほど、疑問 A・疑問 B というふうに言いましたけれども、疑問 A の改革実態に関しては、２番から５番の分析結果をご紹介していきます。２つ目の疑問 B のほうについては、改革状況に対する意見、ここの部分の調査結果を中心にご説明してまいります。

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４．教育・学習目標の設定
では、まず１つ目の課題として、学士課程教育の改革状況と、学科属性によるその差異を見てみましょう。
教育・学習目標の設定に関しては、まず目標を明示することの法制化があったことはご存知のとおりだと思います。大学は、学部、学科または課程ごとに、人材の養成に関する目的その他の教育研究上の目的を学則等に定め、公表するものとするという法律が、2008 年から施行されております。これに合わせまして､どの程度目標を設定しているかということも、もちろん問題ですけ
れども、実際に設定されている目標の内容はどういうものなのかという点を、大くくりで見てみようというところがありました。
まずは、ここでは教育目標と学習目標というふうに区別していますけれども、教育を提供する側が何をするかという形で設定しているのか、あるいは、教育を受け取る学生の側が最終的に何をできるようになるかという形で設定するのか、そこの部分の違いがあります。また、もう一点として、「何ができるようになるか」という形で設定されていたとしても、その目標の具体化の度
合いはどの程度のものなのかということを確認しています。
では、実際の結果を見ていこうと思います。まず、明文化に関しては、全体の 86％ぐらいのところが「明文化している」というふうに答えています。
次にその明文化されている目標の内容はどのように記述されているのかということですけれど
も、教育目標という形で提供者の立場から定義して、例えば「専門の学問を教授する」のような形で設定しているのは 36.8％程度でした。これに対して、学習目標、学生の立場から「何々の学問を身につける」というような形で設定しているのが約半数ぐらいですね。さらにこれを具体化して、例えば「何とか学の基礎理論を説明することができるようにする」というような形にまでしているのが、およそ 15％ありました。
また、これに合わせまして、目標の設定の手続きがどのようなものがあるのかということも聞いています。完全に学科独自で設定をしているという場合と、学科で審議して、決定をしたあとで、例えば学部であるとか全学のところで審議で諮るというパターン。あるいは、そもそも目標を設定する以前に、全学、あるいは学部としての何らかの方針があって、それに従って設定するというような場合が考えられると思うのですが、これが大体スライドで示しているような分布に41

なったということになります。
実際このような現状だったわけですが、では、学科の属性との関係がどういうふうになっているのかということを、ここから確認していきたいと思います。
まず、学科の属性として考慮するものですけれども、１つ目は設置形態になります。今回の調査の対象だと、国立は 166 学科、公立が 74 学科、私立が 659 学科になっています。
次に専門分野です。専門分野は、先ほど資料の中でご紹介しましたとおり、人文科学・社会科
学・理学・工学・看護学という５つの分野について聞いています。
また、所属学生の学力との関係はどうかということで、これは客観的な数字を用いたということではなくて、調査票の一番最後のところについているのですけれども、「貴学科の学生の学力は、平均して全国レベルで見てどのあたりにあるとお考えですか」という問いに対する答えを使っています。平均値を見ていただいてわかるように、かなりきれいな山型というか、正規分布をする
ような形で回答が出てくるという特徴があります。
これらに加え、大学としての学生の数、あるいは規模を象徴するであろう学部の数というのを聞いていますし、それぞれの学科の定員がどのくらいなのかということも考慮できるようになっています。
以上５つの変数を使って、具体的な分析方法としては重回帰分析という方法を用いるのですが、ここでご理解いただきたいのは、それぞれの属性について回答分布を分析するということになりますとかなり煩雑になるところを、まとめて分析できる手法だという点です。ばらばらに分析していると、例えばある改革事項の実施率が、設置形態間の比較では国立大学で高くて、専門分野
で行くと理学系で高いというような状況も想定されます。しかしこの分析方法の場合は、それらの条件を一度に分析することによって、例えば国立大学の中には理学系の学部が多いという状況がありますので、実際は、国立大学だから改革が進捗していたわけではなく、理学系のために進捗していたというような、ほかの条件をコントロールした分析ができるという特徴があります。
具体的な分析結果の読み方については、結果をご覧いただきながら解説しようというふうに思います。
まず、スライドに示した表の「明文化」というところをご覧ください。明文化ができていない状態をゼロ、できている状態を１として相関関係を考えます。設置形態を見ますと、ここには私42

立が入っていないということにお気づきになると思いますが、見方としては、私立と国立を比べた場合にどうかというように解釈すると読んでください。例えばこのセルの場合、マイナスの印がついておりますが、国立であった場合に明文化している割合が少ないということです。したがって、私立の場合に明文化している場合が多い。
あるいは、この「社会」のところにもマイナスがついておりますが、専門分野の場合は、ここ
は看護学が抜けております。基本となるのが看護学で、看護学と比較した場合にどうかという比較だということです。例えば、人文系の学科と看護学系の学科ではそれほど差がないのですけれ
ども、社会科学系の学科では、看護学系に比べてマイナス、つまり明文化されている学科が少ないという分析結果だということです。
表の下の方には幾つか数値が示されていますが、ここに関してはご専門が近い方は参照していただくということで、この発表を聞いていただく際には特にご配慮いただかなくて結構だと思います。
いまの要領でほかの結果についても見ていきますと、例えば記述の様式です。①と②というのは質問票の中にある選択肢のことですけれども、教育者の立場から設定するか学習者の立場から設定するかという違いが、学科の属性によってあるかということですが、これはないということですね。ただし、①と③のところ、つまり教育者の立場から設定しているか、学習者の具体的な行動目標を設定しているかという比較のところにマイナスがついていますから、人文科学系より看護学系の学科において、より行動目標のような具体的な目標が設定できているというような解釈になります。
また、この「所属学生の学力」のところではマイナスがついていますけれども、所属学生の学力が低いところほど、設定の手続ですから、独自に設定するのではなくて、あらかじめ方針があった上で設定する学科が多いということになります。

５．教育プログラムの設計
これと同じ方式でほかのところも確認していきたいと思うのですけれども、次にご覧いただくのは「教育プログラムの設計」の部分です。
具体的な内容としては、まずシラバスについて、内容を充実させることであるとか、特にその43

シラバスの中に学習成果を明示するということが求められております。
また、「カリキュラム・マップ」とここでは呼んでいますけれども、学部・学科の教育・学習目
標と、具体的な授業科目はどのようにリンクするのかということをマトリックスで表示するというようなことも幾つかの大学ではやられております。また関連して、単位制度の実質化ということで、皆様ご承知のとおり 45 時間の学修で１単位と決まっておりますので、そのうちの３分の１程度の授業期間をきちんと確保できているかということが一点と、また、講義の場合はそれの倍ぐらいの時間になりますけれども、授業時間外で学習を支援するような手続がとられているか、
この辺に注目して設問が立てられています。
では、実際にその結果がどうだったのかということですが、割と実施率が高いところ、下の省
略されている問いのものと質問票をちょっと参照しながら比較していただきたいと思うのですけ
れども、「シラバスに具体的な学習成果が表示されているか」であるとか、「カリキュラムを設定した際に、上位の組織に確認する手続があるか」というようなものは、７割以上の学科で実施されています。
反対に実施率が低いものとしては、例えば４番目でありますと「学部の目標と学科の目標の関連図のようなものをつくっているか」、あるいは「シラバスをつくったときに、それを修正する手続がとられているか」というようなところは、かなり実施率が低いという結果になっています。
この濃い部分が実際にやっているという回答で、上の部分がまだ検討中というところですね。その違いになっています。
この結果を、先ほどと同じように学科の属性との関係で見てみたのがこの表になります。今回の場合は、実際に実施している場合が１であって、実施していない、あるいは検討中であるというのはゼロであるという設定になります。すべて見ていくと時間がかかりますので特徴的なところを挙げますと、例えば国立大学と私立大学の違いがここでは結構出ています。
例えば１番の問いは「シラバスに学習成果を明示しているか」ということですが、これに関しては国立大学で実施している、国立大学の学科で実施している割合が多いということです。
また、４番目のところでは、「学部の目標と学科の目標を整理しているか」ということですけれども、この条件に関しては私立のほうが実施率が高いということがわかります。
専門分野では、ほかのところは看護系との差があまりありませんけれども、人文系に関しては

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看護系との差が顕著に出ていて、例えば「シラバスの中に学科の教育目標との関係が書かれているか」であるとか、「シラバスの修正手続はあるか」というようなことは、人文系の学科ではあまりやられていないということがわかります。
同様に、こちらはかえって人文系や社会系の学科で進んでいる改革でありますけれども、内容
としましては、40 単位、キャップ制ですね、「１学期当たりに取れる授業の数の制限があるか」ということですが、このような取り組みに関しては人文系、社会系で進んでいる。これは問いの設定として、上限を「40 単位程度」としていますので、キャップ制自体を導入している学科はもっと多いと思うのですけれども、かなり厳しい水準になると、理学・工学の分野では取らせなくてはいけない単位がかなり多いですので、そこの水準で設定することはできないというような実態が反映されているものと思われます。

６．教育プログラムの実施
では、今度は設計したプログラムに関して、実際にプログラムを実施するときにはどうかという問題を見ていきたいと思います。
こうした改革の背景には、まず１つ目として、「学士課程答申」の中でも言われているように、
課題探求や問題解決等の諸能力を伸ばしていく必要がある。そのためには、一方的な知識伝達ではなくて、学生参加を促すような授業形態を取る必要があるというようなことが言われていることがあります。
また、教育成果、あるいは学習成果を測定するのは非常に難しいということが言われています
が、それの代替の変数として、実際に学生がどのような学習活動を行ったかということが重要であるということも指摘できます。教員がどのような授業を行ったかということよりも、むしろ学生がそれに対応してどのような学習を行ったかということが、学習成果の代替変数として信頼性が高いというようなことが言われております。
結果としましてはこのような分布になるのですけれども、今までと選択肢が違いまして、今度の場合は、実施している範囲として、「ほとんどの授業で行っていない」から、「すべての授業で行っている」という回答までの５段階にわけて聞いております。
注目できるのは例えば、「テストの返却がほとんどない」という学科が２割ぐらいあるというこ45

とです。ほかの取り組みと同様、一部特定の授業で行っているというのが多数派になってはいる
ものの、テスト返却に関しては「やっていない」というふうに断定している学科がある程度の割合でいるというのが注目されると思います。
ここまでと同様に、学科の属性との関係を見ていきます。今度の場合は、実施しているか、していないかではなくて、実施の範囲がどれくらい広いかということが対応する数値になってきま
すが、まず目につくのは専門分野ですね。専門分野でここに表示されているものでマイナスがついているということは、看護系の学科でかなり進んでいるということです。例えばグループ学習などは、看護系の学科に比べてどの学科でも実施している範囲が狭いということがわかると思います。
また、一部の学習活動ですけれども、所属学生の学力との関係でプラスが出ています。つまり、所属学生の学力が高いほど実施している授業の範囲が広いということになります。こういうような結果も見られますし、あるいは学部数として、学部の数が多いところほど実施している授業の範囲が狭いというような、負の関係があるということも見て取れると思います。

７．学習成果の把握・評価
以上、３つ見てきましたけれども、最後に学習成果の把握と評価の状況について確認しておきたいと思います。
まず、成績評価基準の明示についてですが、こちらも、大学設置基準の改定の中で、学習の成果に係る評価及び卒業の認定にあたっては云々ということで、成績評価の厳格化ということが言われております。
成績評価のほかに学習成果を評価・把握する方法としては、例えば各種のアンケート、授業評
価や授業に限らない学生調査なども行われていますし、「学習ポートフォリオ」と言いまして、学生が授業の中で実際につくった成果物をファイリングして、どのような学習成果を身につけてきたかということを確認できる方法、あるいは学科が独自に開発する客観テストみたいなものが、学習成果の把握の方法としては考えられます。
こちらの実施の程度を見てみますと、回答の選択肢としては元に戻りまして、実施中か、検討
中か、実施していないかというところですが、「はい」というふうに答えている割合が多いのはこ46

こですね、授業評価の 69.9％。授業評価の中で、学習成果について聞いているというものです。
授業評価といいますと、教員の授業に対する学生からの評価というイメージがありますが、実際に私がほかの研究で調べたところでは、質問の中の５分の１程度は、学生がどのような能力を身につけたかということを聞くために費やされているというデータもあります。
特に実施率が低いのは、先行研究とも重なるところですけれども、学科で独自にテストを作成してその結果を学習成果の評価に際して使用するという方法です。これはかなり割合が少なくなっています。
評価の実施の状況について、学科属性との関係があるかというところですけれども、目立つのはこの辺ですね、６番・７番といいますと、６番が「試験の教員同士での相互チェックがあるか」「客観テストということで、７番が「ポートフォリオを作成しているか」、あるいは 10 番として、を開発しているか」というようなところですが、こちらはいずれもマイナスの印がついています
ので、看護系学科のほうでかなり進んでいる取り組みということが言えると思います。

８．課題 A のまとめ
以上、かなり駆け足になりましたが、研究課題 A に対応する知見と解釈として幾つかの点を確認しておきたいと思います。
まず、１点目として、学科の教育・学習の目標を明示しているのは約９割である。この割合は、先ほど挙げた文科省の先行研究と比べても大体同じぐらいの傾向にありまして、このぐらいの設定率というのが限界になってくるのかなということが１つ見えると思います。
また、プログラムの実施という面では、カリキュラム・マップが未整備であるということがよくわかりました。これはなぜかというと、このアイディア自体があまり普及していないのではないかということが挙げられると思います。工学系というか技術者養成系で、JABEE に対応するプログラムなどは、こうしたカリキュラム・マップの設定が義務づけられておりますのでかなり広がっているのですが、その他の分野ではあまり知られていないということが言えるかもしれま
せん。
また、プログラムの実施の面で言いますと、テスト返却に関して不十分な部分がある。これは、「成績評価の役割に対する理解が一面的」というふうに書きましたけれども、教員が学生の成績

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をつけるためだけに使っているというような実態が見えるのではないかと思います。テストの場
合は、学生に返して、学生自身が自分の学習の進捗を理解するというような形成的な面も期待されておりますので、その辺に対する理解が浸透していないという可能性が指摘できると思います。
また、４点目として成績評価の厳格化ですけれども、今回は具体的な数字を出していませんが、一昨年行われた学部長調査よりはかなり進捗しているという結果になりました。これは、改革が単純に進捗しているという見方もできますし、今回の調査は学科単位で、前回行われた調査は学部長・学長を対象とした調査でしたので、学科の中ではある程度の共通認識を持っているけれど
も、それを超えたときに合意形成をするのは難しいというようなことがあらわれているのかもしれません。
課題 A のほうについて見てきてもう１つ言えるのは、学科の属性別の差異の部分です。特にこの差異が大きく見られたのはプログラムの実施の側面でした。
実施率が高かったのは、まず看護系の学科でありまして、看護系の学科では医療教育の中の一部として、学習者参画を意識する problem-based learning であるとか、active learning などがもともと重視される伝統がありますので、その様相が反映されているのではないか。
また、所属学生の学力の高い学科で実施率が高い教育方法が幾つかありました。ここは研究を要するところではあると思いますが、教員の意識の中に、あるいは能動的な学習をさせるためには、ある程度のレディネスというか、学生自身の準備が必要なのだということがあるのかもしれません。
さらに学部数の少ない大学の学科では、全体的にプログラム、教育方法の採用範囲が狭かった
わけですけれども、これはちょっと解釈が思いつかなくて、ここには「学科の実態よりも大学の文化？」というふうに書きましたが、恐らくは学部数というのは学生の数、特に共通教育における受講生の数というのにかなり大きく影響してくると思います。学科の定員というのは専門教育
でのクラス・サイズに影響してくると思いますので、設問の中では「学科における授業の教育方法の採用」ということで聞いていますけれども、回答者の解釈として、例えば共通教育の中での実施なども考慮した場合に、学部が多いため受講生が多いので、能動的な学習をなかなかやらせることができないというような実態が反映したという可能性も考えられます。

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９．改革動向への賛否
残りの時間で課題 B の方に入っていき、最初に設定した疑問に対応して、改革状況に対する意
見と、それに関する学科属性による差異があるのかどうかというところを確認しておきたいと思います。改革動向としては、まず学生と学問分野の関係として、学生と教員の所属組織の分離、整理の問題があります。また専攻を決める時期、大学に入る時点で「この分野を勉強しよう」ということがしっかり定まっていない学生も増えていますので、それをいつ決定させるかというよ
うな問題、あるいは改革の実例などがあると思います。
もう１つ、「質保証の在り方」というふうに書いてありますが、AHELO というテストがありまして、OECD がいまフィージビリティ・スタディをしている分野別のテストですけれども、このようなテストで学生の学力を保証するのか。あるいはいま実施されている認証評価のように、教育の実態の部分を質保証することで学習成果も保証できるのかという問題とともに、その保証が分野別に行われるのか、あるいは学士共通で実施するのかというような改革の方向があると思います。
具体的には、スライドにある９つのことを聞いていまして、１点目の「答申」というのは、「中
央教育審議会答申などによって改革が先導されることをどう思いますか」ということを聞いているのですけれども、これらの問いは反対を１、賛成を５として答えていただいたもので、図には平均値を出しています。従って、おおよそ３ぐらいで、賛成する人と反対する人がかなり拮抗しているというようなことが言えるかもしれません。
賛成率が低いのはここですね。所属組織ということで、教員と学生の所属組織を分離することについては、あまり賛成している例がない。先ほど杉谷さんの報告の中で、新潟大学の調査では、
25％ぐらいが既に分離しているというふうに言っていましたけれども、分離はしていても、教員の心持ちとしては、あまりそれがうまくいっていないと思っているという状況のあらわれかもしれません。
反対に、かなり賛成率が高いのは、この分野別のコアのところですけれども、専門分野別にコ
アカリキュラムを設定することなどに関しては、割と賛成が多いということが言えると思います。
こちらの賛成・反対の度合いに関しても、先ほどのように学科属性との関係を確認してみました。差が大きいのはこの部分ですね。やはり看護系のところで賛成が多くて、ほかの専門分野で49

はあまり賛成ではないというようなところがあらわれている部分があります。特に分野別のテス
トであるとか、共通テスト、あるいは分野別・共通の認証評価に関しては、あまり賛成ではないという学科が看護系以外のところで多くなっているということが言えます。

10．
「学士課程教育」のイメージ
改革動向への意見としては、改革に対する賛否だけではなくて、先ほどの発表の中であったよ
うにいろいろな概念が学士課程教育のイメージの中には入っていると思いますので、それがどのように認知されているかというところも見る必要があると思われます。
例えば、教養教育と専門教育の関係についてですけれども、有機的な連携であるのか、あるいは学士課程全体で教養教育というふうに考えるべきなのかという問題があります。また共通性、
標準性というふうに言われた場合に、教育の内容の部分､実際に行われる教育の部分に共通性を持たせるべきなのか、そこは多様であっても、成果の部分に共通性を持たせるべきなのか。さらに言えば、その共通性というのが、専門分野別に設定されるべきものなのか、学士共通の、すべての大学生に共通のものとして確認されるべきなのかという問題もあります。
また、課外活動の位置づけとしましても、「学士課程答申」の中では、「学生の自主的活動や学生支援活動を含む教育活動全体を通じた学習成果の明確化」というふうに言われていますけれど
も、最近言われている学生支援というようなものが、学士課程教育の中にどのように取り込まれるべきなのかという問題意識もあります。
以上の論点について、「実際に「学士課程教育」と聞いたときに、このような条件を含むと思いますか」というように聞いた場合の、「当てはまる」と回答されたその割合を示しているのがこの図になります。
一番多いのは、「教養・専門有機的」というふうに書いてありますけれども、「教養教育と専門教育が有機的に連携するべきである」というのは、かなりの人が学士課程教育のイメージとして「教養教育・専門教育という区別はなくて、学士課程全般と持っていますが、これとは対照的に、して捉えるべきなのだ」というふうに言っている方はほとんどおられないということが言えます。
また、例えば学習成果の共通性に関して見てみると、「専門分野別で共通の学習成果があるべきだ」というふうに答えている方は６割弱おられますけれども、分野を超えた学士としての共通性

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という面では、４割弱の方しか、学士課程教育のイメージとしては抱いておられないというような結果になりました。そして、ここに関しての学科属性との関係ですが、ご覧のとおりほとんど
学科の属性による差異は見られないという結果になっています。
研究課題 B について、こちらはかなり短かったですけれども、まとめてみますと、まず知見としては、あまり賛否は分かれない。改革の動向についての賛否は分かれず、平均点で見ると３点ぐらいになるところが多くて、学士課程のイメージに関しても、教養教育・専門教育が有機的に連携するという点以外は、ほとんど共通のものが発想されていないということがわかったと思います。これに関しては、「やはり専門分野別に学士課程は実施するべきなのだ」というイメージが根強いということが１つ言えるのかもしれません。
また、質保証の枠組み、共通テストに関しても認証評価に関してもそうですが、この枠組みに関しては、看護系の学科で質保証の枠組みに賛意が多かった。ここからは先行研究でも確認されているように、非専門職教育における標準化をすることが非常に難しいということが確認できるのだと思います。
また、学士課程教育のイメージについては、学科の属性はほとんど影響がないという結果となりましたが、この点については、学科の属性というよりも、回答者個人の教育観であるとか、教育の考え方が反映しているのではないかと言えます。

11．今後の課題
以上の分析を受けまして、今後の課題については濱名先生の発表の中で詳しく触れますので、ここでは簡単に整理しておきたいと思うのですけれども、まず、本調査の分析の問題としては、最初に疑問 B の③として挙げた「改革状況に対する認識の規定要因の分析」というのが１つ提起できるかと思われます。
例えば、プログラムの実施といったときにも、幾つもの項目が挙がっていますので、それらの項目のうち、どの項目が、プログラムの実施という全体としての学科長の自己評価に影響を与えているのか。また、入学生が増えているであるとか、退学者が多いというような学科の現状とプ
ログラムの実態では、どちらが関係しているのかということもあります。これらの関係性が、回答者の属性、学科の属性であるとか、回答者が改革動向に対してどのように考えているのかとい51

う条件によって変化するのかどうかというのも分析できると思います。
２点目の研究に関してはちょっと時間の都合でここでは端折らせていただいて、３点目として、
今回の調査結果から見えてきた、大学としての課題と言える部分はどこかということですが、期待に反して停滞している改革事項としては、成績評価の考え方、これは途中でも言及しましたけ
れども、成績評価の過程と結果の再考が望まれているのではないかということが言えます。
第１に、学生に対する形成的評価としての役割を念頭に、成績評価や、あるいは中間で行われる試験などの使い方を再考する必要があるということと、もう１つ、その成績評価によって、外部の人がその学生の学習成果をどのように把握するかという問題を考えたときに、外部に対する説明力を持った成績評価の実施が求められるということが言えると思います。
また、最後に政策面の問題としては、やはり非専門職分野での標準化の難しさということは再三確認されるところですので、ここにおいて参照することができるような学術基盤、アカデミッ
ク・インフラストラクチャーの整備が必要なのではないかということが言えると思います。
学士の参照基準としましては「学士力」というものが提示されたばかりでありますけれども、その「学士力」というのが、例えば高卒であるとか、修士との違いとしてどのように浮かび上がってくるのかということの確認も必要ですし、また、専門分野の参照基準として、ある専門分野で学んだ学生がどのような能力を身につけるべきなのかということも、考えて行く必要があります。この点に関してはいま日本学術会議で検討されておりますので、そこで一定の指針が示されることによって、それぞれのプログラム、各学科独自のプログラムを設計し、それに合わせた評
価の仕方で学生の学習成果を把握するような方向ができてくるのではないかということが言えると思います。
ご清聴ありがとうございました。

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