「ふくおか教育論文」＜要旨＞

社会的事象の意味を見出す子供を育てる社会科学習指導―立場関係図を用いた検討活動を通してー

筑前町立東小田小学校
教諭

古賀

奏一郎

こんな手立てによって…

こんな成果があった！

社会的事象の仕組みと働きについての社会的事象の仕組みと働きを捉え、進考えを立場関係図に表し、他者と比較

んで社会へ関わっていこうとする意識

し話し合う検討活動を行ったことでを高めることができた。

１ 考えた
現代社会では、主体的に社会に関わる人材の育成が求められている。そして小学校社会科では、社会との関わりを意識して、学習問題を設定する、問題の解決に向けて資料や調査活動で調べる、社会的事象の特色や相互の関連、意味を考える、社会への関わり方を選択・判断する、
考えたことや選択・判断したことを表現するといった問題解決的な学習を充実させることが求められている。しかし、これまでの指導を振り返ると、問題解決的な学習過程において、社会的事象の仕組みと働きを捉えさせたり、社会的事象への関わり方を考えさせたりすることが十分にできていなかった。そこで、社会的事象への問いと解決の見通しをもつ、社会的事象の仕組みと働きを明らかにする、社会的事象への関わり方を考えるといった問題解決的な学習を通して社会的事象の意味を見出す子供の育成を目指した。そのために、社会的事象の仕組みと働きについての考えを可視化し表現することができる立場関係図を用いた検討活動を位置付ける
ことを考えた。さらに授業づくりにあたっては、教材化、単元構成、資料や問いのもたせ方を工夫することを中心に考えた。
２ やってみた
第３学年の単元「火災からくらしを守る」、第４学年の単元「水はどこから」において同一の学級集団に対する実践を行った。２つの実践において、事実や既有の知識を比較して問いを出し合い、予想の考え（立場の予想）をつくる検討活動①、立場関係図を使って社会的事象の仕組みと働きについての考えを他者と比較し話し合い、考えを付加、修正、強化する検討活動②、
立場関係図に自分の立場を表し、自分にできることの考えを他者と比較し話し合う検討活動③を行った。さらに、立場関係図を用いた検討活動を有効に働かせるために、本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫、立場関係図を用いた検討活動を位置付けた単元構成の工夫、検討活動を活性化させる手立て（提示資料の条件、「問い」のもたせ方）の工夫を行った。
３ 成果があった！
立場関係図を用いた検討活動を位置付けた問題解決的な学習を工夫して行うことで、社会的事象への問いと解決の見通しをもち、社会的事象の仕組みと働きを捉え、社会的事象への関わり方を考える社会的事象の意味を見出す子供を育てることができた。

1【2「ふくおか教育論文」】

＜目次＞

社会的事象の意味を見出す子供を育てる社会科学習指導―立場関係図を用いた検討活動を通してー

１ 主題設定の理由 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（１）現代社会の要請から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（２）社会科教育の方向性から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（３）子供の実態及び指導上の課題から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４
２ 主題「社会的事象の意味を見出す子供を育てる社会科学習指導」の意味（１）「社会的事象の意味を見出す」とは‥‥‥‥‥ ５‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５（２）「社会的事象の意味を見出す子供」とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５

３ 副主題「立場関係図を用いた検討活動を通して」の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６（１）「立場関係図」とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６（２）「立場関係図を用いた検討活動」とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６（３）「立場関係図を用いた検討活動を通して」とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７

４ 研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７
５ 研究の仮説 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８
６ 研究の構想 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（１）本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（２）立場関係図を用いた検討活動を位置付けた単元構成の工夫 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（３）検討活動を活性化させる手立ての工夫 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ９（４）研究構想図 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ９（５）検証の方途 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１０
７ 研究の実際 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１１
実践Ⅰ 第３学年 単元「火災からくらしを守る」‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１１

実践Ⅱ 第４学年 単元「水はどこから」 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１８８ 研究のまとめ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２４（１）子供の変容から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２４（２）本研究の仮説から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（３）成果と課題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５＜参考文献＞ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５2【2「ふくおか教育論文」】

＜本文＞

社会的事象の意味を見出す子供を育てる社会科学習指導―立場関係図を用いた検討活動を通してー

筑前町立東小田小学校
教諭

古賀

奏一郎

１ 主題設定の理由（１）現代社会の要請から
平成３０年６月１５日に閣議決定された「第３期教育振興基本計画」では、２０３０年以降の社会像の展望を踏まえた個人の目指すべき姿について、「社会の変化に適応するのみならず、自らが自立して主体的に社会に関わり、人間ならではの新たな価値を創造し、将来を創り出すことができるようになるべきであり、そのためには、予測不能な状況の中で問題の核心を把握し、自ら問いを立ててその解決を目指し、多様な人々と協働しながら、様々な資源を組み合わせて解決に導いていく力が重要となる」と述べられている。つまり、社会の構造や変化を捉えるだけでなく、自分が社会にどう関わっていけるかを考え、働きかけていく人材の育成が求められていると考える。そしてそのためには、自ら課題を見つけ、知識や経験、情報を活用しながら他者と共に課題を追究し、解決していく力の育成が必要である。本研究は、他者と課題を追究・解決する活動を通して社会的事象の仕組みと働きを捉え、自分の関わり方を考える子供の育成をねらうものであり、大変価値があると考える。
（２）社会科教育の方向性から
平成２９年に告示された学習指導要領の改訂により、小学校社会科では、社会との関わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動を位置付けた学習過程を工夫し、「主体的・対話的で深い学び」を実現するよう授業改善を図ることが求められている。課題を追究したり解決したりする活動については、小学校学習指導要領解説社会編で以下のように述べられている。
課題を追究したり解決したりする活動の充実を図るには、学習の問題を追究・解決する活動、
すなわち問題解決的な学習過程を充実させることが大切になる。問題解決的な学習とは、単元などにおける学習問題を設定し、その問題の解決に向けて諸資料や調査活動などで調べ、社会的事象の特色や相互の関連、意味を考えたり、社会への関わり方を選択・判断したりして表現
し、社会生活について理解したり、社会への関心を高めたりする学習などを指している。
【資料１ 課題を追究したり解決したりする活動について】
このことから、社会的事象への問いと解決の見通しをもつ、社会的事象の仕組みと働きを明らかにする、社会的事象への関わり方を考えるといった一連の学習過程が重要であると考えた。
本研究は、このような問題解決的な学習過程をふみながら社会的事象の意味を見出す子供の育成をねらうものであり、大変価値があると考える。

3【2「ふくおか教育論文」】

さらに、小学校社会科で養う「表現力」については、小学校学習指導要領解説社会編で以下のように述べられている。
小学校社会科で養う「表現力」とは、考えたことや選択・判断したことを説明する力や、考えたことや選択・判断したことを基に議論する力などである。その際、資料等を用いて作品などにまとめたり図表などに表したりする表現力、調べたことや理解したことの言語による表現力を育成することも併せて考えることが大切である。
【資料２ 小学校社会科で養う「表現力」について】
このことから、考えたことや選択・判断したことを図に表したものを使って説明したり、それを基に議論したりする活動を問題解決的な学習過程に位置付けることが重要であると考えた。
本研究は、社会的事象の仕組みと働きについての考えを図に表現し、他者と検討することで社会的事象の意味を見出す子供の育成をねらうものであり、大変価値があると考える。
（３）子供の実態及び指導上の課題から
令和元年７月、担任を受けもった第３学年２組３９名において、単元「お店で働く人と仕事」の学習を行った。以下は、その単元での教師による評価の結果である（資料３）。
Ｎ＝３９【資料３ 単元「お店で働く人と仕事」における教師の評価】
この単元では、社会的事象への問いと解決の見通しをもつ、社会的事象の仕組みと働きを明らかにする、社会的事象への関わり方を考えるといった問題解決的な学習過程を意識して授業を行った。しかし、単元の最終段階である社会的事象への関わり方を考える段階において、関
わり方を考えることができた子供（ＡまたはＢ評価の子供）が３９人中２０人ほどしかいなかった。さらに詳しく分析すると、関わり方を考えることができなかった子供（ＣまたはＤ評価の子供）の多くは、社会的事象への問いと解決の見通しをもつ段階、社会的事象の仕組みと働きを捉える段階においてもＣまたはＤ評価であることが分かった。このことから、問いと解決の見通しをもつこと、社会的事象の仕組みと働きを捉えることが十分にできていないと、社会的事象への関わり方を考えることが不十分になるという課題が明らかになった。
以上のことから、問題解決的な学習の一層の充実を図り、社会的事象の意味を見出す子供を育てることが重要であると考え、本研究主題を設定した。
また、社会の中の人、もの、ことの関係を捉え、自分の考えを図に表したものを使って説明したり、それを基に議論したりする活動を問題解決的な学習過程に位置付けることで、本主題で目指す子供に迫ることができると考え、本研究副主題を設定した。

4【2「ふくおか教育論文」】

２ 主題「社会的事象の意味を見出す子供を育てる社会科学習指導」の意味（１）「社会的事象の意味を見出す」とは社会的事象の意味を見出すとは、社会的事象の存在を知り、社会的事象の仕組みと働きが分かり、社会的事象への自分の関わり方を考えることである。
「社会的事象」とは、社会の中の人、もの、ことによって構成される事物や現象のうち、子供が学習対象とするものである。
「社会的事象の存在を知る」とは、それまで無意識に関わっていた社会的事象を成り立たせている人、もの、ことの存在を事実として認識し、社会的事象への問いと解決の見通しをもつことである。
「社会的事象の【図１ 社会的事象の意味を見出すとは】仕組みと働きが分かる」とは、社会的事象がどのような構造でできているのか、その構造が自分を含めた社会にとってどのような影響を与えているのかを思考を通して明らかにすることである。「社会的事象への自分の関わり方を考える」とは、これからのよりよい社会を考えたり、よりよい社会の実現に向けて、自分が協力できることや実行できそうなことを現状の自分の考えとして決めたりすることである。このように、「社会的事象の意味を見出す」は、社会的事象の存在を知ること、社会的事象の仕組みと働きが分かること、社会的事象への自分の関わり方を考えることの３つの段階による問題解決的な学習過程を通して高まっていく（図１）。
（２）「社会的事象の意味を見出す子供」とは社会的事象の意味を見出す子供とは、○存在を知る段階：社会的事象への問いと解決の見通しをもつことができる子供○仕組みと働きが分かる段階：社会的事象の仕組みと働きを捉えることができる子供○自分の関わり方を考える段階：社会の在り方や自分にできることを考えることができる子供の姿である。
さらに具体的には、以下の資質・能力を身につけた子供のことである。
【表１ 社会的事象の意味を見出す子供の資質・能力】
観点
知識及び技能

資質・能力
人々の生活や願いとの関連をふまえた社会的事象の仕組みと働きの理解と、資料や調査活動から必要な情報を収集したり、読み取ったり、まとめたりする技能。

思考力，判断力，表現力等

立場ごとに事実を結び付けて、社会的事象の特色や相互の関連、意味を考えたり、考えたことをもとに自分の関わり方を選択・判断したり、それらを説明したりすること。

学びに向かう力，
人間性等

社会的事象と自分の生活との関連から課題意識をもって粘り強く追究する態度や、学びを振り返り、地域社会に対する誇りと愛情、地域社会の一員としての自覚をもって、これからの社会の在り方や自分の働きかけを考えようとする態度。

5【2「ふくおか教育論文」】

３ 副主題「立場関係図を用いた検討活動を通して」の意味（１）「立場関係図」とは立場関係図とは、社会的事象を形成する複数の立場の関係と、その関係が社会に与える影響を表した図のことである。
「社会的事象を形成する立場」とは、社
三
者
の
場
合

会的事象を成り立たせている人、もの、ことの関わり合いの中で、他者へものやことを通したやり取りの行為をしたり、それによって他者に効果を及ぼしたりしている
人や集団のことである。「複数の立場の関係」とは、二者以上の立場の取組や行為、その目的や効果のつながりのことである。
「複数の立場の関係を表す」とは、立場同【図２ 立場関係図とは】士のつながりを矢印や言葉で表し、立場同士の連携や協力などの相互の関係、つまり社会的事
象の仕組みを視覚化することである。
「社会に与える影響を表す」とは、社会的事象を形成する
複数の立場の関係が自分や地域を含めた社会に与える影響、つまり社会的事象の働きを文章で書き表すことである（図２）。
（２）「立場関係図を用いた検討活動」とは立場関係図を用いた検討活動とは、社会的事象の見方・考え方を働かせ、立場関係図を使って自分の考えを他者と比較しながら話し合い、考えを深化したり強化したりする活動のことである。
「社会的事象の見方・考え方」とは、位置や空間的な広がりに着目する
空間的な視点、時期や時間の経過に着目する時間的な視点、事象や人々の相互関係に着目する関係的な視点と、比較・分類、
関連付け、総合する思考
方法のことである。
「立場
関係図を使って自分の考【図３ 立場関係図を用いた検討活動とは】えを他者と比較しながら話し合う」とは、立場関係図に表した自分の考えと他者の考えの違いや共通点を明らかにしな
がら話し合うことである。
「深化する」とは、自分や他者の様々な考えをつなげたり、他者の考
えから部分を補充したりして、自分の考えを付加、修正して新たな考えをつくることである。
「強化する」とは、考えの根拠の数が増えることである（図３）。

6【2「ふくおか教育論文」】

（３）「立場関係図を用いた検討活動を通して」とは立場関係図を用いた検討活動には、次の目的、内容、方法があり、単元の学習過程において段階的に連続、発展していくよう位置付ける。
【表２ 立場関係図を用いた検討活動の目的・内容・方法】
活動【検討活動①】【検討活動②】【検討活動③】

目的○社会的事象への問いを○社会的事象の仕組みと○社会的事象への自分の設定し、解決の見通しを働きについての考えを

関わり方の考えをつく

もつ。

つくる。

る。

内容

・事実、既有の知識

・事実、取組・自分の立場・問い、予想の考え・仕組みと働きについて・社会の在り方や自分に（立場の予想）方法の考えできることの考え①事実や既有の知識を比①見学、取材などの調査活①事象の仕組みと働きと、較して、ズレから問いを動や資料で必要な情報

自分との関係についてもつ。

を収集する。

話し合う。

②社会的事象への問いを②社会的事象の仕組みと全体で出し合い、
学習問

働きについての考えを題を設定する。

立場関係図に表す。

②立場関係図に自分の立場を表す。

③事実や既有の知識をも③考えを他者と比較し話③これからのよりよい社とに、予想の考え（立場し合い、考えの不十分さ会の在り方や、その実現の予想）をつくる。

から新たな考えをつくのために自分にできるる。

行動を考える。

④学習の内容と方法を見④考えを付加、修正、強化④他者と考えを比較し話通し、自己の追究の視点

し、新たになった考えをし合い、付加修正する。

を決める。

振り返る。

【図４ 立場関係図を用いた検討活動の活動構成】

４ 研究の目標
社会科学習において、社会的事象の意味を見出す子供を育てるために、立場関係図を用いた検討活動を位置付けた社会科学習指導の在り方を究明する。

7【2「ふくおか教育論文」】

５ 研究の仮説
社会科学習指導において、立場関係図を用いた検討活動を以下の３点から工夫して行えば、
社会的事象の意味を見出す子供が育つであろう。
＜視点①＞ 本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫＜視点②＞ 立場関係図を用いた検討活動を位置付けた単元構成の工夫＜視点③＞ 検討活動を活性化させる手立ての工夫

６ 研究の構想（１）本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫
社会的事象の意味を見出す子供を育てるために、以下の３点を教材化の視点として設定する。
【表３ 本研究における教材化の工夫】
視点

内容

本質性

場所や時間、関係をもとに、対象となる社会的事象について調べたりまとめたりして、社会的事象の仕組みと働きを捉えることができる。

関与性

子供にとって身近であり、複数の立場や事実が存在し、比べたりつなげたりして、それらの関連が分かる。

活動性

見学、インタビューなどの調査活動や資料から得た事実をもとに、考えをつくったり、話し合ったり、説明したりすることができる。

（２）立場関係図を用いた検討活動を位置付けた単元構成の工夫
社会的事象の意味を見出す子供を育てるために、立場関係図を用いた検討活動を位置付けた単元の学習過程を「つかむ」「さぐる」「ふかめる」の３つの段階で構成する（図５）。
「つかむ」段階では、事実や既有の知識を比較することで生まれたズレから問いを出し合
い、単元の学習問題を設定する。そして、予想の考えをつくり、解決の内容と方法を見通す。「さぐる」段階では、見学、取材、資料で必要な情報を収集し、社会的事象を【図５ 立場関係図を用いた検討活動を位置付けた単元構成】

形成する立場や事実を整理し、社会的事象の仕組みと働きについての考えを関係図に表す。そして、考えを他者と比較し話し合い、付加、修正、強化する。「ふかめる」段階では、社会的事象における自分の立場を自覚し、関係図に自分の立場を表し、これからの社会の在り方や自分にできる行動の考えをつくる。そして、考えを他者と比較し話し合い、付加修正する。

8【2「ふくおか教育論文」】

（３）検討活動を活性化させる手立ての工夫
ア 資料の条件について子供が興味関心をもって学習を進めるためには、【表４ 資料の条件】

提示する資料が重要となる。提示する資料の条件○具体的な事実からズレが生まれるは右の通りである（表４）。また、社会的事象の○見学や取材で得ることができる

見方・考え方が働くように、時間的、空間的、関○人の取組が見える係的な視点で資料を比較・分類したり、関連付け○社会の課題が見えるたり、総合したりするようにする。
イ 「問い」のもたせ方について
問題解決的な学習を進めるためには、単元、一単位時間ごとに「問い」をもたせることが大切になる。そのために、「問い」のもたせ方を以下のように工夫する（図６）。

【図６ 「問い」のもたせ方】（４）研究構想図【図７ 研究構想図】

9【2「ふくおか教育論文」】

（５）検証の方途
授業実践を通して本研究の有効性を明らかにするために、以下のような検証の内容と方法を考えた（表５）。第３学年の単元「火災からくらしを守る」、第４学年の単元「水はどこから」において授業実践を行い、子供の変容を分析しながら評価及び考察を進め、検証していく。
【表５ 検証の内容と方法】
段階

存在を知る段階

仕組みと働きが自分の関わり方を

分かる段階

考える段階

○検討活動①によって ○検討活動②によって ○検討活動③によって内容

社会的事象への問いと社会的事象の仕組みと自分にできることを考

解決の見通しをもつこ働きを捉えることがでえることができたかのとができたかの検証

きたかの検証検証・ノートへの記述分析

・ノート、関係図への・教師による観察記述分析・ノート、関係図への
記述分析

・教師による観察・教師による観察【評価基準】【評価基準】【評価基準】

（Ａ評価）

（Ａ評価）

（Ａ評価）

・学習対象となる社会的 ・学習対象となる社会的 ・学習対象となる社会的方法

事象への問いと解決の事象の仕組みと働きの事象に対して自分にで見通し（予想の考え）の考えを、立場関係図に具きることを、根拠をもと両方を具体的に書くこ体的に表すことができに具体的に書くことがとができている。

ている。

できている。

（Ｂ評価）

（Ｂ評価）

（Ｂ評価）

・問いと解決の見通しの ・仕組みと働きの両方を ・自分にできることを理両方を書くことができ

関係図に表すことがで由をつけて書くことが

ている。

きている。

できている。

（Ｃ評価）

（Ｃ評価）

（Ｃ評価）

・問いをもっているが見 ・仕組みと働きのどちら ・自分にできることを書通しをもつことができかを表すことができて

ていない。

いる。

（Ｄ評価）

（Ｄ評価）

くことができている。
（Ｄ評価）

・問いと見通しの両方を ・仕組みと働きのどちら ・自分にできることを書もつことができていなも表すことができてい

い。

ない。

10

【2「ふくおか教育論文」】

くことができていない。

７ 研究の実際
実践Ｉ 第３学年 単元「火災からくらしを守る」（１）目標
１ 火災から地域の安全を守る働きについて見学や取材、資料から必要な情報を集めたり、まとめたりし、消防署や関係機関が相互に連携して火災に対処していることや、地域の人々と協力して火災の防止に努めていることを理解することができるようにする。（知識・技能）２ 施設・設備の配置、関係機関の緊急時への備えや対応に着目して、関係機関や地域の人々の諸活動の相互の関連や人々の働きを関係図に表現して考えたり、考えたことをもとに自分にできる行動を選択・判断したりすることができるようにする。

（思考・判断・表現）

３ 地域の安全を守る働きに関心をもち、意欲的に消防署や関係機関について見学・調査し、粘り強く課題を追究する態度や、学びを振り返り、地域の一員として地域と自分の安全を守るために自分にできる行動を考えようとする態度を育てる。 （主体的に学習に取り組む態度）（２）本単元の指導の立場①本単元における立場関係図を用いた検討活動
本単元における立場関係図を用いた検討活動は、次の目的、内容、方法で成立する。
【表６ 本単元における立場関係図を用いた検討活動の目的・内容・方法】
活動【検討活動①】【検討活動②】【検討活動③】

目的○筑前町の火災について○火災の対処と予防の仕○地域と自分の安全を守の問いを設定し、解決の組みと働きについてのるために自分にできる

見通しをもつ。

考えをつくる。

ことの考えをつくる。

内容

・火災についての事実、・火災の対処と予防の取既有の知識組についての事実・火災の対処と予防につ・対処と予防の仕組みといての問い、
予想（考え）
方法働きについての考え

・火災予防における自分の立場・自分にできる火災予防の行動（考え）①火災の事実や既有の知①見学や取材、資料で対処①火災予防の仕組みと働識を比較し、ズレから問と予防についての必要

きと、自分との関係を話いをもつ。

な情報を収集する。

し合う。

②問いを全体で出し合い、 ②事実をもとに、火災の対②火災予防の立場関係図

学習問題を設定する。

処と予防の仕組みと働に自分の立場を表す。

③事実や既有の知識をもきについての考えを立③火災から地域と自分のとに予想の考え（立場の場関係図に表す。

予想）をつくる。

③考えを他者と比較し話④火災の対処と予防につし合い、考えの不十分さ

いて見学、取材、資料でから新たな考えをつく

調べるという学習の内る。

容と方法を見通し、
自己④考えを付加、修正、強化の追究の視点を決める。

したものを振り返る。

11【2「ふくおか教育論文」】

安全を守るために自分にできる火災予防の行動を考える。
④他者と考えを比較し話し合い、付加修正する。

②本単元における本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫【表７ 本単元における教材化の工夫】
視点

内容

本質性

場所や時間、関係をもとに、施設・設備などの配置、関係機関の緊急時への備えや対応に着目して、消防署や関係機関の火災の対処と予防の取組を調べた
りまとめたりして、火災の対処と予防の仕組みと働きを捉えることができる。

関与性

子供にとって身近な地域の事象であり、消防署、警察、消防団、町役場、電力会社などの複数の立場や、火災の対処と予防についての複数の事実が存在し、比べたりつなげたりして、それらの関連が分かる。

活動性

消防署や関係機関への見学、インタビューなどの調査活動や紹介ビデオ、パンフレットなどの資料から得た事実をもとに、考えをつくったり、話し合った
り、説明したりすることができる。

施設・設備などの配置、関係機関の緊急時への備えや対応に着目して関係機関や地域の人々の諸活動を捉え、消防署や関係機関が相互に連携して緊急時に対処したり、地域の人々と協力して火災の予防に努めたりする
仕組みと、地域の安全を守ることができるという働きを捉えることができるようにする
ために、筑前町の安全を火災から守る筑後地
域消防指令センター、甘木朝倉消防本部西部
分署、朝倉警察署夜須交番、筑前町消防団、
筑前町役場環境防災課消防安全係の火災の【図８ 本単元における教材の構造】

対処と予防の取組を教材とする。
③立場関係図を用いた検討活動を位置付けた本単元構成の工夫（計９時間）【図９ 立場関係図を用いた検討活動を位置付けた本単元の構成】

12【2「ふくおか教育論文」】

（３）指導の実際と考察「つかむ」段階【検討活動①】（１～２／９時）
この段階では、事実や既有の知識に対するズレから追究意欲をもたせ、問いと解決の見通しをもたせることをねらいとした。
まず、火災の概要をつかませるために、最近発生し、大きな話題を呼んだ「沖縄県首里城の火災」「岐阜県白川郷の火災」の事実を取り上げた。ニュース映像を視聴させたり、消火にか【資料４ 首里城と白川郷の火災の資料】

かった時間を示した資料（資料４）を提示したりして、気付いたことを交流させた。子供たち
からは、「首里城が燃えて、たくさんの人が悲しんでいた」「火を消すのに１１時間もかかるのか」「火事は恐ろしい」などの声が聞かれ、火災の概要をつかむ姿が見られた。
次に、自分たちの地域の火災の状況をつかませるために、
筑前町の火災発生
件数（資料５）と筑前町の火災による被害者数（資料６）を提示して、気付いたことを交流させた。子供た【資料５ 筑前町の火災発生件数】【資料６ 火災による被害者数】

ちは、「筑前町でも毎年１０件ぐらいの火災が発生しており、火災は自分たちに無関係ではない」
ことに気付くことができた。さらに、被害者数と比較させることで、「筑前町では、発生件数に比べて被害者数は少ない」ことに気付き、「なぜだろう」という疑問から、火災現場での対処の様子について調べようとする意欲をもつことができた。
そして、火災現場の様子をつかませ、社会的事象への問いと解決の見通しをもたせるために、筑前町で実際に起こった火災の事実を取り上げた。近所に住む方や役場の方の話（資料７）、火災現場の消火体制図（資料８）を提示して、疑問に思ったこと（問い）をノートに書かせた。Ａ児は、建物の規模が同じぐらいの白川郷の火災の消火時間（１時間半）を想起し、筑前町の火災の消火時間（３７分）と比べ、「わずか３７分で消火できたの【資料７ 筑前町の火災の事実】はなぜだろう」という時間的な視点の問いをもつことができていた。Ｂ児は、「火災に対処するのは消防士」というイメージをもっていたことから、「消防士の他に、警察や電力会社などの人が現場に来ていたのはなぜだ
ろう」という関係的な視点の問いをもつことができていた。また、資料８の消火体制図から、「消防車が出火場
所から離れてバラバラに停まっているのはなぜだろう」という空間的な視点の問いをもつこともできていた。

13【資料８ 現場の消火体制図】※個人情報保護のため地図の画質を落としています。

【2「ふくおか教育論文」】

さらに、これらの問いを全体で出し合い、『どのようにして短い時間で消火しているのだろう。
』という単元の学習問題を設定して、予想の考え（立場の予想）をつくらせた。Ａ児は、消防士という立場に着目し、「消防士さんが早く駆けつけているから。」という予想の考えをつくることができた。Ｂ児は、「消防士さんがたくさんの水やいい道具を使っているから。」という予想の考えをつくることができた。また、消防署や関係機関の対処について見学、取材、資料で調べるという学習の内容と方法の見通しまで立てることができていた。そして、互いの考えを交流することによって、これらの考えを共有することができていた。
【考察】
ノートへの記述を分析すると、問いと解決の見通し（予想の考え、内容と方法の見通し）の両方をもつことができた子供（Ａ評価とＢ評価の子供）が３０人いた。これは、筑前町や県内外で実際に起こった火災の資料を提示し既有の知識に対してズレを起こさせたこと、問いと予想の考えを交流させたことが有効であっＮ＝３９たと考えられる。このことから、資料をもとに事実や既有の知識を比較して問いを出し合い、予想の考え（立場の予想）をつくる検討活動①を行ったことは、事実や既有の知識に対するズレから追究意欲をもたせ、問いと解決の見通しをもた【資料９ 「つかむ」段階の評価】

せる上で有効であったと考える。

「さぐる」段階【検討活動②】（３～８／９時）
この段階では、消防署や関係機関が相互に連携して火災に対処する仕組みと働きと、地域の人々と協力して火災の予防に努める仕組みと働きを捉えさせることをねらいとした。ここでは、火災の対処の仕組みと働きを捉える学習を中心に述べる。
まず、火災の対処の仕組みと働きについての考えをつくらせるために、筑前町の火災における関係機関の対処を時系列にまとめた行動表（資料１０）を提示し、各関係機関の対処と関係機関同士のつながりを表す関係図をつくらせた（資料１１）。
＜筑前町の火災における関係機関の行動＞
時間
それぞれの行動＊時＊分
火災発生。指令センターに 119 番通報。
（１分後） 指令センターは、・消防署に出動ようせい。
・消防団、けいさつ、電力会社、町役場に連らく。
→町役場は、町民に放送で伝える。
（５分後） ・消防署→消火活動。他の機関への行動指示。連絡の調整。
・消防団→消火活動。
消防署の車に水を送る。
・警察 →交通整理。事情ちょう取。
ひなんゆうどう。
・電力会社→電気を止める。
（31 分後） 消火完了。

【資料１１ Ａ児の関係図（検討前）】【資料１０ 関係機関の対処をまとめた行動表】

14【2「ふくおか教育論文」】

次に、火災の対処の仕組みと働きについての考えを高めさせるために、他者と考えを比較させ、共通点や違いについて話し合わせた。以下は、検討活動②における話し合いの様子である。
Ａ児：消防署から消防団や警察への矢印があるのはなぜ？
Ｂ児：火災の時は消防署が中心になって行動の指示を出したり、連絡の調整をしたりしていると見学の時に聞いたよ。行動表の資料にも書いてあるよ。
Ａ児：この関係の良さは、短い時間で消火できることだね。
Ｂ児：この火災では１人もけが人が出なかったみたいだか
ら、被害を少なくするという良さもあると思う。

【写真１ 検討活動②の子供の様子】

Ａ児は、自分の考えとＢ児の考えを比較し、自分の関係図にない「消防署から他機関への矢印（つながり）」の意味について尋ねた。Ｂ児はその矢印の意味について、見学や取材、資料から得た情報をもとに、「消防署は消防団に行動指示をしている」「消防署は警察と連絡を取り合っている」と答えていた。また社会的事象の働きについては、消防署や関係機関が連携して火災に対処する仕組みによって「被害を少なくすることができる」と答えていた。
Ａ児はＢ児との検討後、消防署や関係機関の火災の対処の仕組みと働きについて、資料１２の赤囲みの部分の考えを自分の考えとして新たに付け加えることができていた。そして全体発表の際、赤囲みの部分の考えについて、Ｂ児から聞いた根拠を述べながら説明することができていた。このことから、Ａ児は考えを他者と比較し話し合うことによって自分の考えを高め、消防署や関係機関が相互に連携して火災に対処する仕組みと働きを捉【資料１２ Ａ児の関係図（検討後）】えることができたことが分かる。
【考察】
ノートや関係図への記述を分析すると、Ａ児のように、消防署や関係機関が相互に連携して火災に対処する仕組みと働きを捉えることができた子供（Ａ評価とＢ評価の子供）が２８人いた。これは、関係機関の行動表の資料をもとに火災の対処の仕組みと働きについての考えを関係図に表し、他者と比較し話し合う活動を行ったことが有効であったと考えられる。このこと
から、立場関係図を使って他者と考えを比較し話し合い、考えを付

Ｎ＝３９加、修正、強化する検討活動②を行ったことは、消防署や関係機関が相互に連携して火災に対処する
仕組みと働きを捉えさせる上で有効であったと考える。

【資料１３ 「さぐる」段階の評価】

15【2「ふくおか教育論文」】

「ふかめる」段階【検討活動③】（９／９時）
この段階では、地域の一員として、火災を予防するために自分に協力できることや実行できそうなことを選択・判断させることをねらいとした。
まず、前時までにつくった火災予防の立場関係図（資料１４）を振り返らせ、火災予防の仕組みと働きと自分との関係に気付かせるために、筑前町が行った町民訓練への参加者が少ないという社会の課題が見える資料を提示した（資料１５）。子供たちからは、「人口３万人に対して参加者が１５００人しかいないのは少ない」「火災を予防するためにはもっと多く【資料１４ 火災予防の立場関係図】の人が参加しないといけない」などの声が聞かれ、社会の課題を把握する姿が見られた。そして、ある児童の「火災を予防しようという気持
ちはみんながもつべきだ」という発言から、自分たちも火災予防に協力すべき町民の一員で【資料１５ 社会の課題が見える資料】

あるということに気付くことができた。
次に、自分も火災予防に協力すべき町民の一員であることを自覚させるために関係図に自分の立場を表させ、火災を予防するために自分にできることを考えさせた（資料１６）。
Ａ児は、資料１５から分かる町民訓練の参加者の少なさに影響を受け、「町の訓練に参加する」と記述していた。また、火災予防の意識は自分だけでなく他の人にももってもらう必要があると考え、これまでの経験から何かを呼びかけるた
めにはポスター掲示が有効であると判断し、「防火を呼びか【資料１６ 自分の立場とできること】

けるポスターを作る」という考えもつくっていた。Ｂ児は、消防署見学の際、通報を受けた時に場所が分からない時が一番大変だと消防士の方が話していたことを想起し、「１１９番通報
で住所などをすらすら言えるように通報メモを作る」という考えをつくっていた。
そして、自分にできることの考えを高めさせるために、他者と考えを比較し話し合わせ、考えを付加修正させた。Ａ児は話し合いにおいて、自分にできることの考えを根拠を述べながら具体的に説明することができていた。さらに、Ｂ児との検討後や全体交流の後、資料１７の赤囲みの部分の考えを自分の考えとして新たに付け加えることができていた。このことから、Ａ児は他者と考えを比較し話し合うことによって考えを高め、火災を予防するために自分に協【資料１７ Ａ児のできること（検討後）】力できることや実行できそうなことを見出すことができたことが分かる。

16【2「ふくおか教育論文」】

【考察】ノートや関係図への記述を分析すると、Ａ児のように自分に協力できることや実行できそうなことを根拠をもとに具体的に書くことができた子供（Ａ評価とＢ評価の子供）が３１人いた。
これは、筑前町が行った町民訓練への参加者が少ないという社会の課題が見える資料を提示し、自分も火災予防に協力すべき町民の一員であることを実感させたことが有効であったと考えられる。このことから、立場関係図に自Ｎ＝３９分の立場を表し、考えを他者と比較し話し合う検討活動③を行ったことは、地域の一員として、火災を予防するた
めに自分に協力できることや実行できそうなことを選択・判断させる上で有効であったと考える。

【資料１６ 「ふかめる」段階の評価】【資料１８ 「ふかめる」段階の評価】（４）実践 I の全体考察
資料１９は、実践Ⅰにおける教Ｎ＝３９

師の評価の結果である。実践 I では、３０人の子供が問いと解決の見通しをもつことができ、２８人の子供が社会的事象の仕組みと働きを捉えることができ、３１人の子供が自分にできることを考えることができた。このことから、「立場関係図を用いた検討活動」【資料１９ 実践Ｉにおける評価】の一定の有効性が明らかになった。しかし、社会的事象の仕組みと働きを捉えることができた
子供の割合がまだ低い。これは、「さぐる」段階の本時学習において、検討活動②を通して自分の考えを高めることができた子供が少なかったことが原因として考えられる。検討活動②によって考えに変容が見られたのは２０人ほどしかいなかった。検討活動②において、他者と考えを比較する話し合いは口頭によって活発に行われたものの、話し合いの過程が形として残っておらず、考えを付加、修正、強化する際、他者と検討した過程を振り返って新たに考えをつくることに困難が見られた。３年生という発達段階を考えると、話し合いの過程を形として残し、それをもとに新たな考えをつくらせる必要がある。立場関係図を用いた検討活動を通して自分の考えを高め、社会的事象の仕組みと働きを捉えさせるためには、検討活動②において、話し合いの過程を形として残すためのツールが必要であると考えた。これらのことをふまえ、実践
Ⅰで明らかになった課題と実践Ⅱに向けた改善策をまとめると以下のようになる。
【実践Ⅰの課題】●検討活動における話し合いが口頭によるものであったために話し合いの過程が形として残っておらず、話し合いの過程を振り返って新たに考えをつくることが十分にできなかった。
⇒（改善策）話し合いの過程を形として残すツールを使って検討活動を行う。

17【2「ふくおか教育論文」】

実践Ⅱ

第４学年 単元「水はどこから」（実践Ｉと同一の学級集団で実施）（１）目標
１ 飲料水を供給する事業について見学や取材、資料から必要な情報を集めたり、読み取ったり、まとめたりし、飲料水を供給する事業は、安全で安定的に供給できるよう進められていることや、地域の人々の健康な生活の維持と向上に役立っていることを理解することができるようにする。

（知識・技能）２ 飲料水の供給の仕組みや経路、県内外の人々の協力に着目して、飲料水の供給のための事業の様子や人々の働き、それらの事業が果たす役割を関係図に表現して考えたり、考えたことをもとにこれからの自分にできる行動を選択・判断したりすることができるようにする。

（思考・判断・表現）

３ 飲料水を供給する事業の様子や人々の働きに関心をもち、意欲的に見学・調査し、粘り強く課題を追究する態度や、学びを振り返り、地域の一員として人々の健康な生活の維持と向上のために自分にできる行動を考えようとする態度を育てる。 （主体的に学習に取り組む態度）（２）本単元の指導の立場①本単元における立場関係図を用いた検討活動
本単元における立場関係図を用いた検討活動は、次の目的、内容、方法で成立する。
②【表８ 本単元における立場関係図を用いた検討活動の目的・内容・方法】
活動【検討活動①】【検討活動②】【検討活動③】

目的○飲料水の供給について○飲料水の供給の仕組み○人々の健康な生活を守の問いを設定し、解決のと働きについての考えるために自分にできる

見通しをもつ。

をつくる。

ことの考えをつくる。

内容・水の供給についての事

・供給に携わる関係機関

実、既有の知識の取組についての事実

・水の供給についての問る自分の立場・水の供給の仕組みと働 ・水を大切にするために自い、予想（考え）
方法

・水の供給の関係におけきについての考え分にできる行動（考え）①水の供給についての事①見学や取材、資料で水の①水の供給の仕組みと働

実や既有の知識を比較

供給についての必要なきと、自分との関係を話しズレから問いをもつ。

情報を収集する。

し合う。

②問いを全体で出し合い、 ②事実をもとに、供給の仕②水の供給の立場関係図

学習問題を設定する。

組みと働きについてのに自分の立場を表す。

③予想の考え（立場の予考えを関係図に表す。

③水を大切にするために③考えを他者と比較し話自分にできる行動を考想）をつくる。
④水の供給の仕組みにつし合い、考えの不十分さ

いて見学、取材、資料でから新たな考えをつく

調べるという学習の内る。

容と方法を見通し、自己④考えを付加、修正、強化の追究の視点を決める。

したものを振り返る。

18【2「ふくおか教育論文」】

える。
④他者と考えを比較し話し合い、付加修正する。

②本単元における本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫【表９ 本単元における教材化の工夫】
視点

内容

本質性

場所や時間、関係をもとに、飲料水の供給の仕組みや経路、県内外の人々の協力などに着目して、供給のための事業の様子を調べたりまとめたりして、飲料水を安全で安定的に供給する仕組みと働きを捉えることができる。

関与性

子供にとって身近な地域の事象であり、町役場、浄水場、ダムなどの複数の立場や、飲料水の供給についての複数の事実が存在し、比べたりつなげたりして、それらの関連が分かる。

活動性

町役場、浄水場、ダムなどの関係機関への見学、インタビューなどの調査活動やパンフレットなどの資料から得た事実をもとに、考えをつくったり、話し合ったり、説明したりすることができる。

飲料水の供給の仕組みや経路、県内外の人々の協力などに着目して供給のための事業の様子を捉え、飲料水を供給する事業が安全で安定的に供給できるよう進められている仕組みと、地域の人々の健康な生活の維持と向上に役立っているという働きを捉えることができるようにするために、筑前町の水の供給事業に携わる筑前町役場上下水道課、荒木浄水場（福岡県南広域
水道企業団）、寺内ダム、大山ダム（水資源機構）の取組を教材とする。
③立場関係図を用いた検討活動を位置付けた本単元構成の工夫（計１２時間）【図１０ 立場関係図を用いた検討活動を位置付けた本単元の構成】（３）指導の実際と考察「つかむ」段階【検討活動①】（１～２／１２時）
この段階では、事実や既有の知識に対するズレから追究意欲をもたせ、問いと解決の見通しをもたせることをねらいとした。
まず、水の使用についての現状をつかませるために、自分たちが普段水を使う場面を調べさせたり、使う量の資料（資料２０）を提示したりし、気付いたことを交流させた。子供たちからは、「私たちは普段いろいろな場面でたくさんの水を使っている」という声が聞かれた。

19【2「ふくおか教育論文」】【資料２０ 水の使用についての資料】

次に、社会的事象への問いと解決の見通しをもたせるために、水に関する昔の生活と今の生活の様子の資料（資料２１）を提示した。Ａ児は、水道がなく川の水をそのまま飲んでいた昔の生活と、蛇口をひねればいつでも安全な水がた
くさん出てくる今の生活を比較し、「昔に比べると、今は安全な水をいつでも使【資料２１ 今と昔の生活を比較させる資料】

うことができて安心」という感想をもった。そして、その事実から「いつから水道ができて、安全な水がいつでも使えるようになったのだろう」という時間的な視点の問いをもつことができていた。また、資料２１にある今の生
活の事実「水道の飲み水による病気０人」という事実から、「安全できれいな水は、だれがどのようにしてつくっているのだろう」という関係的な視点の問いをもつことができていた。Ｂ児は、資料２１にある今の生活の事実「水がとまることや制限がかかることは毎年起こっていない」という事実から、「たくさんの水はどこから来ているのだろう」という空間的な視点の問いをもつことができていた。
そして、これらの問いを全体で出し合い、『どのようにして、きれいな水をいつでも使えるよ
うにしているのだろう。
』という単元の学習問題を設定して、予想の考え（立場の予想）をつくらせた。Ａ児は、前単元「ごみはどこへ」で学習したごみ処理の仕組みを想起し、ごみ処理が
人と機械の力によって行われていることと同じように、水道の水も「人と機械がきれいにしているのではないか。
」「水をきれいにする施設があるのではないか。」という予想の考えをつくる
ことができた。Ｂ児は、川の水がなくなるのを見たことがないという既有の知識、経験から、「川の水をきれいにし、水道の水にしているのではないか。
」という考えをつくることができた。
また、きれいな水が送られる経路や仕組みについて見学、取材、資料で調べるという学習の内
容と方法の見通しまで立てることができていた。そして、互いの考えを交流することによって、これらの考えを共有することができていた。
【考察】
ノートへの記述を分析すると、問いと解決の見通し（予想の考え、内容と方法の見通し）の両方をもつことができた子供（Ａ評価とＢ評価の子供）が３３人いた。これは、今と昔の生活の様子を比較させてズレを起こさせたこと、問いと予想の考えを交流させたことが有効であったと考えられる。このことから、資料を
Ｎ＝３９

もとに事実や既有の知識を比較して問いを出し合い、予想の考え（立場の予想）をつくる検討活動①を行ったことは、事実や既有の知識に対するズレから追究
意欲をもたせ、問いと解決の見通しをもたせる上で有効であったと考える。

20【資料２２ 「つかむ」段階の評価】【2「ふくおか教育論文」】

「さぐる」段階【検討活動②】（３～１０／１２時）
この段階では、飲料水を供給する事業が安全で安定的に供給できるよう進められている仕組
みと働きを捉えさせることをねらいとした。
まず、水の供給の仕組みと働きについての考えをつくらせるために、水の経路や供給に携わる関係機関（役場、浄水場、ダム）の取組について調べてきたことをまとめた資料（資料２３）、
筑前町の上水道の歩みの資料（資料２４）を提示した。そして、資料をもとに各関係機関の取組（仕事）と関係機関同士のつながりを表す関係図をつくらせた。

【資料２３ 供給の経路や関係機関の取組の資料】【資料２４ 筑前町の上水道の歩み】

次に、水の供給の仕組みと働きについて検討させるために、ペアを組み、互いの関係図をもとに考えを比較し話し合いながら、２人の考え（関係図）を 1 つのホワイトボードに表していった。以
下は、検討活動②において、ホワイトボードに２人の考え（関係図）を表す際の話し合いの様子で【写真２ 検討活動②の子供の様子】

ある。

Ａ児：（資料２４から）筑前町（役場）は浄水場の運営のお金を出しているから、 町から浄水場への矢印がひけるね。
Ｂ児：（資料２３から）荒木浄水場は約２００項目もの検査を通して水を安全できれいにする施設だから、浄水場から町へは、安全な水が送られているという矢印がひけるね。
Ａ児：（資料２４から）筑前町は約３０年前に大山ダムの建設のお金を出しているから、町からダムへの矢印がひけるね。ダムが町（役場）にしていることは何かあるかな。
Ｂ児：ダムは雨水をためたり川に流したりして川の水量を調節する働きがあるから、安定した量の水を川に流していることになるね。だから、いつでも水が使えるのは、もとをたどればダムが安定した量の水を川に流しているからということになるね。ダムから町へは、安定した量の水を送っているという矢印がひけるんじゃないかな。
Ａ児：たくさんの矢印でつながっているね。この関係があるから、今は安全な水がいつでも使えるんだね。（資料２４から）この関係、仕組みは、何十年も前から計画的につくられてきてたんだね。
Ｂ児：この仕組みはこれからもずっと続くから、安全な水は「いつでも」「ずっと」使えるということだね。安心できるね。

21【2「ふくおか教育論文」】

Ａ児は、筑前町の上水道の歩み（資料２４）から、「筑前町（役場）」という立場の役割に着目し、町から他の関係機関へのつながりを見つけていった。そして、「筑前町が浄水場の運営のお金を出している」「筑前町がダムの建設のお金を出している」というつながりを矢印と言葉で関係図（ホワイトボード）に表した。Ｂ児は、供給の経路や関係機関の取組の資料（資料２３）から、「浄水場」「ダム」という立場の役割に着目し、町（役場）とのつながりを見つけていった。そして、「浄水場は町に安全な水を送っている」「ダムは安定した量の水を川に流す（町に送る）」というつながりを矢印と言葉で関係図（ホワイトボード）に表した。２
人が違う立場からつながりを見つけ、話し合うことによって、どの立場の役割も大事であること、関係機関が互いに協力し合っていることを捉えることができていた。またＡ児は、資料２４を見て、何十年も前から計画的に事業が進められていることに気付き、「計画的につくられてきた仕組みのおかげで今は安全な水がいつでも使える」という社会的事象の働きを見出すことができていた。そして、そのおかげで今の健康な生活があると実感することができていた。
Ａ児はＢ児との検討後、ホワイトボードに残った話し合いの過程を振り返りながら、資料２５の赤囲みの部分の考えを自分の考えとして新たに付け加えることができていた。このことからＡ児は、ホワイトボードを使って考えを他者と比較し話し合うことに
よって自分の考えを高め、飲料水を供給する事業が安全で安定的に供給できるよう進められている仕組みと働【資料２５ Ａ児の関係図（検討後）】きを捉えることができたことが分かる。
【考察】
ノートや関係図への記述を分析すると、Ａ児のように、飲料水を供給する事業が安全で安定的に供給できるよう進められている仕組みと働きを捉えることができた子供（Ａ評価とＢ評価の子供）が３２人いた。さらに、検討前後で考えに変容があった子供は２６人いた。これは、資料をもとに水の供給の仕組みと働きについての考えを関係図に表し、ホワイトボードを使って考えを他者と比較し話し合う活動を行ったこと、新たな考えをつくる際にホワイトボードに残った話し合いの過程を振り返らせたことが有効であったと考えられる。このことから、立場
関係図を使って他者と考えを比較し話し合い、考えを付加、修正、強Ｎ＝３９化する検討活動②を行ったことは、飲料水を供給する事業が安全で安定的に供給できるよう進められている仕組みと働きを捉えさせる上で有効であったと考える。

【資料２６ 「さぐる」段階の評価】

22【2「ふくおか教育論文」】

「ふかめる」段階【検討活動③】（１１～１２／１２時）
この段階では、地域の一員として、人々の健康な生活を守るために自分に協力できることや実行できそうなことを選択・判断させることをねらいとした。
まず、水の供給の仕組みと働きと自分との関係に気付かせるために、福岡県の節水の呼びかけの資料（資料２７）を提示した。子供たちからは、「自分たちも節水を心がけないといけない」などの声が聞かれ、自分たちも水を大切にするべき県民の一員であることを実感することができていた。
そして、関係図に自分の立場を表させ、水を大切にするために自分にできることを考えさせ、他者と検討させ、考えを付加、修正させた。

【資料２７
県の呼びかけ】

Ｂ児は、水を大切にするために自分にできることについて、歯磨きをしている時に水を出したままにしているという経験を想起し、「歯磨きをする
時は水を止める」という考えをつくっていた。Ａ児はＢ
児との検討後や全体交流の後、Ｂ児の考えや他の友達の考えを自分の考えとして新たに付け加えることができていた（資料２８の赤囲みの部分）。このことから、Ａ
児は他者と考えを比較し話し合うことによって考えを高め、自分に協力できることや実行できそうなことを見【資料２８ Ａ児のできること（検討後）】出すことができたが分かる。
【考察】
ノートや関係図への記述を分析すると、Ｃ１児のように自分に協力できることや実行できそうなことを根拠をもとに具体的に書くことができた子供（Ａ評価とＢ評価の子供）が３６人いた。これは、福岡県の節水の呼びかけの資料を提示し、自分も水を大切にするべき県民の一員であることを実感させたことが有効であった

Ｎ＝３９と考えられる。このことから、立場関係図に
自分の立場を表し、考えを他者と比較し話し合う検討活動③を行ったことは、地域の一員として、人々の健康な生活を守るために自分に協力できることや実行できそうなことを選択・判断させる上で有効であったと考える。

【資料２９ 「ふかめる」段階の評価】（５）実践Ⅱの全体考察
Ｎ＝３９

資料３０は、実践Ⅱにおける教師の評価の結果である。実践Ⅱでは、３３人の子供が問いと解決の見通しをもつことができ、３２人の子供が社会的事象の仕組みと働きを捉えることができ、３６人の子供が自分にできることを考えることができた。

23【資料３０ 実践Ⅱにおける評価】【2「ふくおか教育論文」】

また、実践Ⅰ、Ⅱを比較すると、

Ｎ＝39

社会的事象の仕組みと働きを捉えることができた子供（Ａ評価とＢ
評価の子供）が２８人から３２人に増えていることが分かる（資料【資料３１ 実践Ⅰ，Ⅱにおける社会的事象の仕組みと働きを捉えることの評価】

３１）。さらに、検討活動②によって２６人の考えに変容が見られた。これは、実践Ⅰの課題を受けて、実践Ⅱの検討活動②において社会的事象の仕組みと働きについての考えを関係図に表した後、ペアで互いの考えを比較し話し合いながら２人の考えをホワイトボードに表し、ボードに残した話し合いの過程を振り返りながら考えを付加、修正、強化させたことが有効であったと考えられる。このように、実践Ⅱでは「立場関係図を用いた検討活動」の有効性が実践 I
よりもさらに明らかになった。
８ 研究のまとめ（１）子供の変容から①問いと解決の見通しをもつことについて
社会的事象に対する問いと解決の見通し（予想の考え、
内容、方法の見通し）をもって学習を進めているかを尋ねた。すると、令和元年７月の段階では肯定的な回答をした子供が２８人だったのが、令和２年７月には３７人にまで増加した。これは、事実や既有の知識を比較して問いを出し合い、予想の考え（立場の予想）をつくる検討活動①を行ったことが有効であったと考える。

【資料３２ 問いと解決の見通しをもつこと】②社会的事象の仕組みと働きを捉えることについて
社会的事象の仕組みと働きに対してどれくらいの理解があるかを尋ねた。令和元年７月の段階では肯定的な回答をした子供が２５人だったのが、令和２年７月には３６人にまで増加した。これは、立場関係図を使って社会的事象の仕組みと働きについての考えを他者と比較し話し合い、考えを付加、修正、強化する検討活動②を【資料３３ 仕組みと働きを捉えること】

行ったことが有効であったと考える。
③自分にできることを考えることについて
様々な課題があるといわれる現代社会において、今やこれからの社会に対して自分ができることを考えられるかを尋ねた。令和元年７月の段階では肯定的な回答をした子供が２０人だったのが、令和２年７月には３５人にまで増加した。これは、立場関係図に自分の立場を表し、自分にできることを考え、他者と比較し話し合う検討活動③を行ったことが有効であったと考える。

24【資料３４ できることを考えること】【2「ふくおか教育論文」】

（２）本研究の仮説から①本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫の面から本研究では、本質性、関与性、活動性の視点から「筑前町における火災の対処と予防」と「筑前町における飲料水の供給」について教材化し実践した。この２つは、どちらも指導内容を捉えることができる本質性のある教材であり、子供にとって身近な地域の事象で複数の立場や事実の関連が分かる関与性のある教材でもあった。また、地域の関係機関や人々への見学、インタビューなどの調査活動や資料から得た事実をもとに考えをつくったり話し合ったり説明した
りすることができる活動性のある教材でもあった。子供の興味関心を引き出す地域教材だった
ので、地域社会への誇りと愛情、地域の一員としての自覚を養うことにもつながったと考える。
このことから、本質性、関与性、活動性を視点とした教材化の工夫は、立場関係図を用いた検討活動を有効に働かせ、社会的事象の意味を見出す子供を育てる上で有効であったと考える。
②立場関係図を用いた検討活動を位置付けた単元構成の工夫の面から単元の「つかむ」段階で事実や既有の知識を比較して問いを出し合い予想の考えをつくる検討活動①、「さぐる」段階で立場関係図を使って社会的事象の仕組みと働きについての考えをつくる検討活動②、「ふかめる」段階で立場関係図に自分の立場を表し自分にできることの考えをつくる検討活動③を位置付けたことによって、子供は問いと解決の見通しをもち、社会的事象の仕組みと働きを捉え、自分にできることを考えることができた。このことから、立場関
係図を用いた検討活動を位置付けた単元構成の工夫は、社会的事象の意味を見出す子供を育てる上で有効であったと考える。
③検討活動を活性化させる手立ての工夫の面から定めた条件に沿った資料を提示したり、「問い」のもたせ方を工夫したりすることで、子供は興味関心をもって問題解決的な学習を進めることができた。このことから、定めた条件に沿った資料を提示したり「問い」のもたせ方を工夫したりすることは、検討活動を活性化させ、社会的事象の意味を見出す子供を育てる上で有効であったと考える。
（３）成果（○）と課題（●）○問題解決的な学習過程を通して段階的に考えをつくる学習を積み上げることで、既習とつなげて社会的事象の仕組みと働きを理解することができるようになり、社会へ関わっていこうとする意識を高めることができた。
○考えを立場関係図に表し、他者と比較し話し合う検討活動を位置付けた学習を積み上げることで、自分の考えを進んで表現しようとする姿が見られるようになった。
●人の取組が見えにくい内容の単元、社会の課題に出会わせることが難しい内容の単元において、立場関係図を用いた検討活動の在り方を明らかにしていく必要がある。

＜参考文献＞
・文部科学省 「小学校学習指導要領解説社会編」

東洋館出版社

平成３０年

・澤井陽介著 「小学校 新学習指導要領 社会の授業づくり」 明治図書

平成３０年

・澤井陽介著 「澤井陽介の社会科の授業デザイン」

平成２７年

・「福岡教育大学附属久留米小学校 平成３０年度

25

東洋館出版社
研究発表会要録」【2「ふくおか教育論文」】

平成３１年