芦屋大学臨床教育学部

教育ジャーナル
第3号

2022
芦屋大学 臨床教育学部

目次
１．教員による報告・記録《実践研究》
保健体育の教育実習における ICT 機器の活用状況…………………………………………… 青木 敦英 …… 2
保健体育科教員養成段階の学生におけるマイクロティーチングのリフレクションに関する事例的研究－映像視聴後のリフレクション内容に着目して－………………………………………… 石川

峻 …… 7《随想》《本との出会い 人との出会い》『いじめのある世界に生きる君たちへ』（追悼）中井久夫 先生…………………………… 奥野 拓司 …… 13
２．学生による報告・記録《教育実習》
幼稚園教育実習で学んだこと…………………………………………………………………… 奥

汰悠 …… 30

特別支援学校教育実習を通して感じたこと・学んだこと…………………………………… 千田 眞史 …… 31
保育所実習を終えて……………………………………………………………………………… 橋本 愛花 …… 32
施設実習を終えて………………………………………………………………………………… 中林 千尋 …… 34
教育実習を終えて………………………………………………………………………………… 福岡 歩美 …… 35
教育実習で学んだこと…………………………………………………………………………… 藤原 匠光 …… 36《インターンシップ》
学校インターンシップを経験して……………………………………………………………… 長谷川 美奈 … 37
３．優秀卒業論文抄録《教育学科》
大学男子バスケットボール選手の敏捷性トレーニングに関する実践的研究−２種類のトレーニング方法の比較から−…………………………………………………… 知名 龍輝 …… 40《児童教育学科》
いじめに関する国際比較………………………………………………………………………… 宮慶 さくら … 42
４．2022 年度卒業論文タイトル一覧……………………………………………………………………………… 49
５．教員免許状取得者・保育士資格，採用状況 ………………………………………………………………… 57『芦屋大学臨床教育学部 教育ジャーナル』編集方針…………………………………………………………… 60
執筆者紹介 …………………………………………………………………………………………………………… 62

１．教員による報告・記録

1

《実践研究》

を授業内で推進することは当然のことであるが,中保健体育の教育実習におけるICT 機器の活用状況

学校や高等学校の教育現場ではどのような活用がなされているのかその実態について把握することも必要である｡とくに,教育実習に学生を送り出す際に,現場の中学校や高等学校でどのような ICT 機器の活青木敦英

用が行われているのか,また教育実習生が ICT 機器を現場でどのように活用していたのかについて調査することは,今後の大学での ICT 機器の活用方法に

1.はじめについて検討する上でも必須である｡そこで,本研究では 2022 年度に保健体育で教育実習に参加した学生

平成 29 年 3 月に公示された学習指導要領では,総を対象として,教育実習先でどのような ICT 機器の則において ICT 機器などを適切に活用した学習活動

活用を行ったのか,または ICT 機器の活用が具体的の充実が明記された｡具体的には,中学校学習指導要にどのような内容でなされているのかについて調査

領解説保健体育編(平成 29 年 7 月)によると,保健体

し,今後の大学授業での ICT 機器の活用の方策につ

育科の知識の内容において｢運動観察の方法では,自いて検討を行うものである｡

己の動きや仲間の動き方を分析するには,自己観察や他者観察などの方法があることを理解できるようにする｣とあり,各領域において ICT 機器を活用する

2.方法

例が具体的に示されている｡とくに近年では保健体

2.1 対象育授業においても ICT 機器を活用した授業実践の報

2022 年度に芦屋大学臨床教育学部教育学科スポ告が多数あり(横尾ほか,2017:河合ほか,2018;中野ーツ教育コース所属学生のうち保健体育科で教育実と田村,2017),いずれも ICT 機器を活用してよりわ

習に参加した 4 年生 15 名を対象とした｡調査対象とかりやすく学ぶことを主眼としている｡

した学生の教育実習期間は 2022 年 5 月中旬から 6

著者はこれまでに保健体育での教育実習を題材と月下旬までで,教育実習生の実習先の校種は,公立中

して,実習生の教員志望動機の解明や教育実習で習学校 10 名,公立高等学校 1 名,私立高等学校 4 名で得した指導方法を具体的に解明する試みを報告し,ある｡

本学学生の実践的指導力を高める方策に取り組んでいる(青木,2019;青木ほか,2021)｡その中で本学にお

2.2 アンケート調査内容

ける保健体育の教職課程においては ICT 機器を効果

教育実習校の ICT 機器の活用の状況についてアン的に活用した授業実践力を身につけることが課題でケート調査を作成し,2022 年 7 月末に行った｢教育実あることを指摘した(青木ほか,2019)｡一方で,ICT

習事前授業｣の時間内で調査を行った｡具体的な内容

機器の活用の状況について 2013 年の調査では 9 割

は,実習校での教室および体育館での ICT 機器(教員の教員が ICT 機器の活用を前向きに捉えているもの

用タブレット,教員用パソコン,プロジェクター,電の,不安や課題を感じている教員がいると報告され

子黒板,Wi-Fi 環境)などの整備状況,体育や保健のている(ベネッセ教育研究所,2014)｡当然ながら本学授業での ICT 機器の活用状況,実習生の授業での ICT学生においても ICT 機器を使用することに対して不機器の活用状況について,自筆記名式による調査を

安や課題を有している学生が多いと考えられる｡こ行った｡

れらの学生に対する指導方策として ICT 機器の活用
2

3.結果と考察
3.1 実習校での ICT 環境について
図 1 は実習校において生徒のタブレット端末保有状況を示したものである｡80%の学校で生徒が一人に一台のタブレット端末を保有していた｡なお,タブレ
ット端末を保有していなかったのは 2 校であるが,いずれも私立高等学校であった｡
図 2 は実習校での ICT 機器の整備状況の割合を示したものであるが,左が教室,右が体育館での整備状況を示している｡Wi-Fi 環境についてみると,教室ではおよそ半数の学校で整備がなされているが,体育館では 2 割程度であった｡また,教員用パソコンおよびプロジェクターについてみると教室では半数以上の学校で設置されており,電子黒板についても半数以上の学校(ほとんどが中学校)で設置されていた｡

機器を活用したのかを示したものである｡左が体育

関東に所在する大学において教育実習生が実習先の授業,右が保健の授業での活用状況であるが,図 3での ICT 機器の整備状況について調査された報告でと同様に保健での活用割合が高くなっていた｡または教室に電子黒板が 63%,プロジェクター55.6%,教教員用パソコンとプロジェクターを保健の授業にお員用パソコン 50%の割合で設置されており,生徒のいて活用する学生が 40%おり,そのほとんどがパワタブレット端末の保有率は 60%を超えていたことがーポイントスライドを使用していた｡

報告されている(藤井ほか,2021)｡本研究の結果と比文部科学省の｢授業に ICT を活用して指導する能較して,教室での ICT 機器の整備状況はほぼ同じ割力｣の全国調査報告書(2021)では,ICT 機器の活用割合であったが,生徒がタブレット端末を保有する生合は令和 2 年度 69.8%,令和 3 年度では 70.2%となっ徒の割合は本研究の方が多い割合であった｡一方で,ていることが報告されており,ここ数年で学校現場

体育館での ICT 機器の整備について教室と比較してにおいて ICT 機器を活用するケースが増えているこ

はまだ不十分なところが多いことも明らかになったとが推察される｡しかし本研究の調査対象となったが,これについては今後 ICT 環境が確実に整備され学校では上記報告と比較して活用の割合が少なかっるはずである｡

た｡この要因として ICT 機器の活用が教科で異なっていることが考えられる｡中学校の ICT 機器の活用

3.2 授業での ICT 機器の活用状況について

状況について教科別に調査された報告によると,保

図 3 は実習生が参観をした授業において,ICT 機器

健体育での ICT 機器の活用の割合は,とくに活用割

がどの程度活用されていたのかを示したものである｡

合が多かった技術や理科と比較して少ないことが指左が体育の授業,右が保健の授業での活用状況であ摘されている｡しかしその詳細についてみると,保健

るが,いずれの機器も活用の割合は 50%を下回って

体育の授業では一斉指導場面では他教科と比較していた｡タブレット端末については体育での活用が多明らかに低い活用率であったが,個別学習場面ではくみられたが,教員用パソコンとプロジェクターに他教科と比較し明らかに高い活用率であったことがついては保健での活用が多くなっていた｡

報告されている(森山ほか,2018)｡このように保健体

図 4 は実習生が授業を行った際にどのような ICT
3

育,とくに体育の授業では ICT 機器の活用が主に個

器械運動以外の球技などの単元での活用事例につい人の動きや活動にトピックを当てたものが多くみらても紹介されている(鈴木,2020)｡今後,保健体育にれることを示している｡さらに言及すると,単元の内おける ICT 機器の活用については,今後実践的で新容によって ICT 機器の活用状況が異なることが考え

しい活用方法が提案されていくであろう｡

られる｡本研究で体育の授業で教育実習生がタブレ
ット端末を使用したケースは 2 件の報告があったが,4.まとめと今後の課題

いずれも器械運動のマット運動の単元で使用されていた｡一方,ICT 機器を体育の授業で活用する方法について解説された書籍においてはタブレット端末を

本研究の調査結果から,本学教育実習生の半数が積極的に活用した事例が紹介されているとともに,

ICT 機器を使用して授業を行っている実態が明らか4

になった｡また,今後 ICT 機器を活用した授業が多くった｡またアンケート調査の結果,電子黒板を使用す展開されることが予想されることから,大学の授業る学校がみられることから,電子黒板の使用方法な

内で ICT 機器を活用する実践的な方法を取り入れてどについても授業内で紹介する必要がある｡

いくことは必須である｡著者が担当する中等教科教本研究では ICT 機器の活用状況についてタブレッ

育法(保健体育)の授業での ICT 機器を活用した事例

ト端末の保有状況,教員用 PC やプロジェクターの整について解説すると,体育では今年度購入した大型備状況など,一般的に整備されていると考えられる

液晶モニターを活用する事例を紹介した｡具体的に機器について調査したが,より専門的な測定機器をは,タブレット端末(iPad)を大型モニターと接続し,使用した例も近年では報告されている｡心拍数を測タブレット端末の動画撮影機能と動画遅延再生アプ

定できるウェラブル端末を装着し,持久走中の心拍リを利用して,大型モニターで自分の動きを確認で数をモニターに表示して授業を行った事例では,モきる方法がある｡この機能を用いることで自分自身ニターに心拍数を表示することで運動時の心拍数がが行った動きが確認できるとともに,即時にフィー

高まったことが報告されている(宍戸と橋元,2019)｡

ドバックを行うことが可能となる｡また,授業中に撮このような心拍数を測定する装置は以前であれば大影した動画を動画編集アプリで簡易的に編集して,学のような専門的な教育機関でのみ使用されていた見本の動画と並列で同一画面に写す方法についてもものであるが,近年ではスポーツ科学分野の測定機紹介した｡こちらはスマホの操作のみで自分の動き器が安価に入手することができるようになった｡今と見本の動きが同一画面上で比較できるため,学生後,専門的な測定機器を用いて客観的な指標を提示(生徒)が自分で自分の動きを評価する際に有用な方

し,教育効果を上げる取り組みも進んでいくことが法である｡多人数で共有する場合はスマホを大型モ予想される｡

ニターと接続することも可能である｡いずれの方法

最後に,ICT 機器を活用する中で留意すべきことも学生が興味を持って取り組める内容であったと感は,ICT 機器を活用していかに効果的な学習ができじている｡しかしこの試みを紹介するにあたっ

るのかという点である｡とくに体育ではこれまでにて,ICT 機器を活用するための様々な準備が重要と視覚化されなかった情報が視覚化されることが大きなる｡具体的にはアプリ機能を教員が理解して使用いメリットであろう｡そのことが子どもたちの興味方法を説明しなければならないため,教員自身がア

関心を高め主体的な学習につながる可能性が秘めらプリ機能について熟知しておくことが必要である｡

れている｡

また大型モニターやネット環境などの用意をすることはもちろんであるが,実際に使用する際のトラブ

引用･参考文献

ル解決の対処法についても準備しなければならない｡(1) 藤井千恵子･三小田美稲子･五十嵐浩子･新木伸

著者もこれまでに何度かこの試みを他大学での授業

次(2021)体育系教員養成におけるICT活用指導

も含めて行っているが,思わぬ機器の不調で授業が力育成のための授業の試み.国士舘大学体育研

スムーズに進行しなかった経験がある｡また中等教究所報,40:105-114.

科教育法Ⅲの授業においては保健の模擬授業を取り(2) 鈴木直樹(2020)8 つのホイントで運動大好きの入れているが,本年度よりパワーポイントを活用し子供をつくる!体育授業の ICT 活用ｱｲﾃﾞｱ 56.明て授業を行うことを必須とした｡こちらについては

治図書.

他の授業においてもパワーポイントを活用するなど(3) 森山潤･圓井健史･世良啓太･黒田昌克･小倉光の経験もあることから,大きな問題はなかったが,そ明(2018)中学校の授業におけるICT活用の状況の活用方法については改善の余地がある学生が多かと教科間の差異.兵庫教育大学研究紀要,53:10
5

9-116.
(4) ベネッセ教育研究所(2014)｢ICT 機器を活用した学びのあり方｣に関する調査報告書 ～教員が考える子どもたちに身に付つけてほしい力と ICT 機器活用について～.
(5) 文部科学省(2021)令和 2 年度学校における教育の情報化の実態棟に関する調査結果(概要).
https://www.mext.go.jp/content/20211122mxt_shuukyo01-000017176_1.pdf.(2023 年 1 月
22 日参照)(6) 青木敦英(2019)保健体育科での教育実習の経
験が教師の資質･能力と教員志望度に及ぼす影響.芦屋大学論叢,71:1-8.
(7) 青木敦英･降幡幸奈･石川峻･森田玲子(2021)教育実習前後の模擬授業(保健体育)の変容に関する事例的研究-教育実習を経験した大学生の模擬授業から-.芦屋大学論叢,75:1010-109.
(8) 横尾智治･入江友生･合田浩二･徐広孝･登坂太
樹･森裕紀･須釜洋勝(2017)ICT を活用した保健体育の授業実践.筑波大学附属駒場論集,56:61-67.
(9) 河合史菜･久保田もか･山内正毅･高橋浩二･峰松和夫･高野友一･橋田晶拓･丸山博文･溝上元･
森小夜子(2018)体育科･保健体育科におけるICT 活用の検討-附属小学校･中学校の授業事例から.長崎大学教育学部教育実践研究紀要,17:
13-19.
(10) 中野裕史･田村孝洋(2017)ICT を活用した授業
形態が器械運動の学習効果に及ぼす影響.中村学園大学･中村学園大学短期大学部 研究紀
要,49:91-95.
(11) 宍戸隆之･橋元真央(2019)体育の授業におけるICT を活用した実践研究−持久走中の心拍数表示による効果−.人間環境学研究,17:45-50.

6

《実践研究》のマイクロティーチング(以下,MT とする)として展

保健体育科教員養成段階の学生におけるマイクロティーチングのリフレクションに関する事例的研究

開することもある(三田部,2021)｡このような模擬授業や MT の実施後にリフレクションをし,その内容を分析した研究が多くみられる｡
筆者は A 大学の保健体育科の教科教育法の授業を-映像視聴後のリフレクション内容に担当して,2022 年度で 3 年目となる｡毎年授業改善を着目して-繰り返してきたが,受講人数の関係から授業者のリ
フレクションの時間を授業内で十分に確保すること

石川峻

が難しいことが課題の 1 つであった｡そこで,2022 年
度は授業映像をビデオカメラで撮影し,動画配信サービス(YouTube)に限定公開(各動画に対する URL を

1.はじめに知っている者のみｱｸｾｽ可能)でアップロードし,授業後に映像を視聴した上でリフレクションシートを記｢法律に定める学校の教員は,自己の崇高な使命を入するという形式に変更した｡自身の実践を思い起深く自覚し,絶えず研究と修養に励み,その職責の遂

こし,リフレクションシートを記入するよりも,映像行に努めなければならない｣(教育基本法第 9 条)を見ながら行うことで,より客観的なリフレクショ

これは,教員採用試験にも頻出の重要な法律であり,ンが可能であると考えられる｡本研究の目的は 2022

教員に必要な姿勢を適切に示している｡そして,2015

年度の授業映像を視聴しながら行ったリフレクショ

年に出された中央教育審議会答申｢これからの学校

ンの記述内容から,学生の課題を明らかにし,今後の教育を担う教員の資質能力の向上について｣におい

授業改善の一助とすることである｡ても,教員が備えるべき資質能力について,｢改めて教員が高度専門職業人として認識されるために,学び続ける教員像の確立が強く求められる｡このため,

2.方法

これからの教員には,自律的に学ぶ姿勢を持ち,時代

2.1 研究対象の変化や自らのキャリアステージに応じて求められ対象者は,A 大学において 2022 年度後期に開講さる資質能力を,生涯にわたって高めていくことのでれた｢中等教科教育法Ⅱ(保健体育)｣を受講した 32

きる力も必要とされる｡｣と述べられている｡糸岡名である｡この授業は 2 年生を対象とした講義であ(2010)は教員の｢学び｣を支える能力を養成段階で身るが,3 年生も数名受講していた｡授業のスケジューにつけておく必要性を指摘し,その能力こそが｢振りルは表 1 に示している｡この授業の担当は筆者(保健

返る力｣(以下,リフレクション力とする)であるとし

体育科の中学校･高等学校専修免許状保持,実務家経ている｡

験あり,当該授業を担当して 3 年目)であった｡

ところで,近年は,教職課程の有する大学において,

A 大学では保健体育科の教科教育法の授業として,

模擬授業を指導法の授業内容として取り入れている

中等教科教育法Ⅰ(保健体育)～中等教科教育法

状況が多くみられる(三田部,2021)｡体育科教育におⅣ(保健体育)まであり,原則,中等教科教育法Ⅰ(保ける模擬授業とは,学校現場で行われている体育授健体育)から順番に履修していく必要がある｡中等教

業を,模擬的に行うものであり,教員養成及び現職教

科教育法Ⅰ(保健体育)では主に保健体育科の目標や員の指導力向上を目的として行われるものである

内容について学習している｡(三田部,2021)｡受講生が多い場合は,1 人 10 分程度

中等教科教育法Ⅱ(保健体育)では,最初の7

3 回で,体育授業運営に関する知識の習得を目指し,

実際に MT を行った学生たちのリフレクションから座学形式で授業を行った｡その後は,MT と模擬授業,

開発されており,教員養成段階の学生たちがリフレ

そのリフレクションを中心に授業を進めた｡

クションしやすい観点が事前に記載されている｡MT
や模擬授業を行うことが初めての学生が研究対象で

MT に関しては,5 グループに分けて,1 人 10 分ずあったことから,このシートを採用した｡

つ,展開場面の一部分を抜き出して実施した｡指導案
等は全て個人で作成し,グループ間での繋がりは関

2.3 分析の手続き

係ないことにした｡したがって,例えば,バレーボー
ルであれば,オーバーハンドパスの MT が 2 回連続す提出されたリフレクションシートの記述を分析対ることもあった｡各グループ 6～7 名で構成されてい象とした｡提出がなかったもの,記入に不備があった

たので,半分の 3～4 名が終わったところで,協議会ものを除き,最終的に 28 枚のリフレクションシート

を 10 分程度実施した｡協議会の内容は生徒役や観察が分析対象となった｡このリフレクションシートは者役からの良かった点,改善点の発表,筆者からの講すべて,教師役の学生が自ら実施した模擬授業をリ評であった｡

フレクションしたものである｡さらに,分析対象は問

模擬授業に関しては,3～4 名の 10 グループに分

題点の欄の記述に限定することとした｡木原(2004)

け,1 グループずつ教師役として模擬授業を実施しはリフレクションを｢問題の発見｣と｢問題の解決｣にた｡指導案の作成や授業の準備はグループ全員で協分け,まず,初心期の教師は｢問題の発見｣に課題があ力して行うが,必ずメインで指導や説明を行う部分ると指摘している｡そのため,教員養成課程の学生をを設定すること,メインの授業者以外は補助役にな対象とする本研究においても｢問題の発見｣にあたるることを条件にした｡1 グループ 30 分の模擬授業を｢事実｣の部分に着目することとした｡

実施後,協議会を 10 分程度実施した｡そして,教師役

今回使用したリフレクションシートは,｢授業の計グループが交代し,新たに 1 回目と同様の流れで模画(教材研究･指導案作成･場の設定と用具の準備･目擬授業を実施した｡

標の明確化など)｣,教師の行動として｢授業の運営

受講者には授業での提出物や,MT や模擬授業の映(時間配分･ルーティン･学習形態･配列法･生徒の掌像等を研究の一部として活用する旨と,本研究への

握･安全への配慮など)｣,｢教授行為(雰囲気作り･指協力の有無が授業の成績には一切関係しないことを示･説明･示範･助言･フィードバック･板書など)｣,

口頭と書面にて説明した｡また,一度研究への協力に｢教材･教具(学習の課題として適切な教材であった

同意した後でも,いつでも研究への協力を中止でき

か･教具の工夫など)｣,｢その他(準備運動および整理ることも伝えた｡その上で,書面での同意書の提出を運動･見学者への対応･学習カードなど)｣の大きく 5

もって,研究協力の同意を得た｡

観点に分類されている｡これをもとにカテゴリーⅠとカテゴリーⅡに分類した｡

2.2 調査内容と調査方法
MT の授業映像をビデオカメラで撮影し,授業後に動画配信サービス(YouTube)に限定公開でアップロードした｡授業者に URL を配布し,1 週間以内に映像を視聴した上でリフレクションシートを記入させ,提出させた｡
リフレクションシートは岩田ほか(2010)が開発したものを用いた(表 2)｡このリフレクションシートは,8

表 1 授業スケジュール
回

日付

授業内容

1

9/30

講義①

ガイダンス,教師の資質,学習指導要領

2

10/7

講義②

体育授業の構造,指導案の書き方

3

10/14

講義③

教材,教具,教師行動

4

10/21

MT①

バスケットボール

5

11/4

MT②

バレーボール

6

11/11

MT③

マット運動

7

11/18

MT④

バスケットボール

8

11/25

MT⑤

バレーボール

9

12/2

講義④

MT のまとめと振り返り,MT 予備日

10

12/9

模擬授業①

バレーボール(グルーフﾟ 1,2)

11

12/16

模擬授業②

バスケットボール(グループ 3,4)

12

12/23

模擬授業③

バレーボール(グループ 5,6)

13

1/13

模擬授業④

マット運動(グループ 7,8)

14

1/20

模擬授業⑤

バスケットボール(グループ 9,10)

15

1/27

講義⑤

まとめ,模擬授業予備日

表 2 リフレクションシート

9

表 3 リフレクション内容の分類
カテゴリーⅠ

授業の計画

カテゴリーⅡ

数

割合

教材研究

3

1.9

指導案作成

6

3.8

場の設定と用具の準備

7

4.4

目標の明確化

13

8.1

時間配分

13

8.1

0

0.0

授業の 学習形態

ルーティン

7

4.4

運営

5

3.1

教師の
行動
教授
行為

教材・教具

その他

配列法
生徒の掌握

2

1.3

安全への配慮

8

5.0

雰囲気作り

4

2.5

指示・説明

28

17.5

示範

3

1.9

フィードバック

14

8.8

板書

1

0.6

学習の課題として適切な教材であったか

11

6.9

教具の工夫

15

9.4

準備運動および整理運動

2

1.3

見学者への対応

13

8.1

学習カード

1

0.6

その他

4

2.5

160

100

合計

数（個）

割合（%）

29

18.1

35

21.9

50

31.3

26

16.3

20

12.5

160

100

3.結果
(2.5%),｢指示･説明｣が 28 個(17.5%),｢示範｣最終的に分析対象とした 160 個の記述をそれぞれのカテゴリーに分類した結果,｢授業の計画｣が 29 個

が 3 個(1.9%),｢フィードバック｣が 14 個(8.8%),｢板(18.1%),｢授業の運営｣が 35 個(21.9%),｢教授行為｣書｣が 1 個(0.6%)であった｡｢教材･教具｣においては,｢学習の課題として適切が 50 個(31.3%),｢教材･教具｣が 26 個(16.3%),｢そのな教材であったか｣が 11 個(6.9%),｢教具の工夫｣が他｣が 20 個(12.5%)となった(表 3)｡

15 個(9.4%)であった｡｢授業の計画｣においては,｢教材研究｣が 3 個(1.9%),｢指導案作成｣が 6 個(3.8%),場の設定と用具｢その他｣においては,｢準備運動および整理運動｣の準備｣が7個(4.4%),｢目標の明確化｣が13個(8.1%)が 2 個(1.3%),｢見学者への対応｣が 13 個(8.1%),｢学であった｡

習カード｣が 1 個(0.6%),｢その他｣が 4 個(2.5%)であった｡｢授業の運営｣においては,｢時間配分｣が 13 個
(8.1%),｢ルーティン｣が 0 個(0%),｢学習形態｣が 7 個(4.4%),｢配列法｣が 5 個(3.1%),｢生徒の掌握｣が 2 個(1.3%),｢安全への配慮｣が 8 個(5.0%)であった｡｢教授行為｣においては,｢雰囲気作り｣が 4 個
10

4.考察

る前の講義で,｢教材･教具｣に関しては触れてはいる
ものの,学生が MT で教具を工夫するに至っていないことを考えると,講義での内容をよりイメージしや本研究では,リフレクションシートの事実の欄のすいように改善する必要があると考えられる｡

記述を分析対象とした｡したがって,記述数の割合が高い領域は,それだけ学生が MT における｢問題｣として認識した内容であると考えられる｡そのため,ここ

4.3 フィードバック

では記述数の割合が高いカテゴリーに着目して考察

3 番目に多い記述数であったのが,｢教授行為｣のを加えていく｡そして,その点を踏まえて今後の授業｢フィードバック」であった(14 個,8.8%)｡日野･谷本の工夫･改善に向けた示唆について述べていく｡(2009)は,｢学生にとって,まずは授業中に生徒に声をかけて関わることが授業を行う上で大切なことだと問題点として捉えていた｣と指摘しており,本研究

4.1 指示･説明最も多い記述数であったのが,｢教授行為｣の｢指も先行研究と同様の結果となった｡深見･高橋ら

示･説明｣であった(28 個,17.5%)｡これまでの学生の(1997)は教師の積極的なフィードバックや望ましい

模擬授業におけるリフレクションを分析した研究に表現の仕方は,子どもにとってより｢役に立つ助言｣

おいても指示や説明についての指摘がみられる(岩として受け取られ,そのことがより大きな学習成果

田ほか,2010;永野ほか,2017;徳永,2009)｡学部生に(形成的授業評価)を生み出すことや,技能的学習にとって説明するということは困難な教授行為の 1 つ

対して｢肯定的･矯正的フィードバック」を積極的にであるとされているが(岩田ほか,2010),日野･谷本

与えることの重要性を報告している｡フィードバッ

(2009)は実際の中学生を相手にした模擬授業では,クを行うためには,同じ場所に留まらないように積｢説明の方法｣に関するリフレクションの記述が大学極的に巡視(モニタリング)することを促す必要があ

生を相手にした模擬授業よりも増加したことを報告る｡また,いきなり技能的学習に対して｢矯正的フィしている｡したがって,まずは大学生相手に分かりやードバック｣を与えることは,教員養成段階の学生のすく説明する能力が求められるであろう｡MT 前の講知識量を考えると難しいことが伺える｡MT 前に教材

義部分で,｢分かりやすい説明｣とはどんなものなの

研究を十分に行う,教員や各種目を専門に競技してかを考えさせる,技能のポイントや練習方法を指示,いる仲間に聞く等の準備は当然重要ではある｡その説明する練習を短時間で複数回取り入れるといった重要性を学生に説きつつも,まずは｢ナイスプレイ｣

ことを次年度は検討したい｡

や｢今の良かったよ｣等,簡単な｢肯定的フィードバッ
ク｣で生徒役と関わることから促したい｡

4.2 教具の工夫
2 番目に多い記述数であったのが｢教材･教具｣の5.まとめ｢教具の工夫｣であった(15 個,9.4%)｡教具とは合理的な運動学習(認識学習を含む)を生み出す補助的･物的な場や課題の意図的な状況を創り出す手段とし本研究の目的は映像を視聴しながら行ったリフレて考案され,工夫されるものである(岩田,2017)｡｢よクションシートの記述内容から,学生の課題を明らい授業は,教材･教具づくりから｣といっても過言でかにし,今後の授業改善の一助とすることであった｡はない(岩田,2017)｡しかし,教員養成段階の学生は,リフレクションシートの記述内容として,最も多か教具がどんなものなのか,どのように用いたら良いったのは｢教授行為｣の｢指示･説明｣,2 番目に｢教材･のか等のイメージがないことが考えられる｡MT に入教具｣の｢教具の工夫｣,3 番目に｢教授行為｣の｢フィ11

連領域,59:329-336.

ードバック｣であった｡(6) 岩田靖(2017)体育の教材を創る:運動の面白さ

以上のことから,下記 3 点の授業改善を提案した｡
1)

MT 前の講義部分で,｢分かりやすい説明｣とはどに誘い込む授業づくりを求めて.大修館書んなものなのかを考えさせる,技能のポイント

店.pp.17-37.
(7) 木原俊行(2004)初任教師の授業力量形成過程.

や練習方法を指示,説明する練習を短時間で複2)

数回取り入れる｡

授業研究と教師の成長.日本文教出版,pp.73-

授業での教具の工夫とはどんなものなのか,学

92.
(8) 三田部勇(2021)模擬授業の意義と効果的な進生がよりイメージしやすいように講義での内3)

容を改善する｡

め方.岡出美則ほか(編)体育科教育学入門 三

MT 前に教材研究を十分に行う,教員や各種目を訂版.大修館書店:東京,pp.286-291.

専門に競技している仲間に聞く等の準備の重(9) 永野翔大･田代智紀･寺田進志(2018)体育分野

要性を説きつつも,まずは簡単な｢肯定的フィにおける同一種目の模擬授業に対する｢省察｣ードバック」で生徒役と関わることを促す｡の観点:ハンドボールを事例に.東海学園大学
教育研究紀要,4:59-66.
(10) 徳永隆治(2009)模擬授業による体育授業づく

文献

りの意識形成に関する事例的研究.安田女子大(1) 中央教育審議会(2015)これからの学校教育を学紀要,37:197-207.

担う教員の資質能力の向上について-学び合い,
高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて-(答申).
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/s
hingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_01.pdf,(参照日 2022 年 12 月19 日).
(2) 深見英一郎･高橋健夫･日野克博･吉野聡(1997)
体育授業における有効なフィードバック行動に関する検討:特に,子どもの受けとめかた-.
体育学研究,42(3):167-179.
(3) 日野克博･谷本雄一(2009)大学の模擬授業並びに教育実習における省察の構造.愛媛大学教育学部保健体育紀要,6:41-47.
(4) 糸岡夕里(2010)体育授業で求められる教師の能力.高橋健夫ほか(編)新版 体育科教育学入門.大修館書店:東京,pp.251-256.
(5) 岩田昌太郎･久保研二･嘉数健悟･竹内俊介･二宮亜紀子(2010)教員養成における体育科目の模擬授業の方法論に関する検討:｢リフレクシ
ョン｣を促すためのシート開発.広島大学大学
院教育学研究科紀要 第二部 文化教育開発関12

《本との出会い 人との出会い》れます｡｢兵庫県こころのケアセンター｣の初代セン『いじめのある世界に生きる
君たちへ』

ター長も務め,心的外傷後ストレス障害(PTSD)の実態を伝え続けてこられました｡東日本大震災後,阪(追悼) 中井久夫 先生

神･淡路大震災での記録を再編集した｢災害がほんとうに襲った時｣は,東北の被災地での心のケアを担う

奥野 拓司

人々に広く読まれたと言われています｡2022 年 8 月
8 日,多くの人々に惜しまれながら,先立たれました｡

この文章を綴るにあたり,まず構成のあらましをさて,この｢いじめのある世界に生きる君たちへ｣示させていただきたく思います｡初めに,｢私の出会という本が担う役割について,まず述べておきたいった本｣として,いじめについて中井久夫先生が書かと思います｡｢中井さんは,『いじめのワナのような構れた著書を紹介させていただきます｡私は,中井先生

造の,君は犠牲者であるということを話して聞かせ,とは一度もお出会いしたことはありませんが,これその子の抱えている罪悪感や卑小感や劣等感を軽くらを含む先生の著書を通して,先生のお人柄に｢まるしていくこと(本文 78 ページ)』をいじめへの対策

で側にいるように｣触れたような気持になりました｡

として重視されていますが,本書はその役割を担う

そのような思いで,私がこれまで関わってきたいじものと言えます(構成･編集者によるあとがきより)｣め問題への対応や後輩教員,学生のみなさんへ語り

この文章に端的に示されているように,この本に込かけてきたことを振り返ってみると,今さらながらめられたメッセージは,｢君たち｣すなわち,子どもたではありますが,もう一度見直したいと願うことがちに向けられたものです｡しかし,そのメッセージのありました｡そこで,それに気づかせていただいた中

確かさといじめ被害の深みに寄り添おうとする姿勢

井先生への感謝の気持ちと自らの再出発の決意を書に私たち大人の心をも揺さぶるものとなっているの

き留めておきたいという身勝手な思いで紙面をいたです｡

だくことになりました｡したがって,およそ研究論文

そして,この本の誕生を紐解けば,この本は,｢いと言えるようなしろものではありませんが,どうかじめの政治学―中井久夫著みすず書房･中井久夫集

ご容赦いただきたく,お願い申し上げます｡

6 収録｣を原典としています｡それを中井先生が読書
好きな小学校高学年の子どもなら読めるようにと｢子ども向け訳｣に書き下ろし,いわさきちひろさん

1. 著書｢いじめのある世界に生きる君たちへ｣と著者｢中井久夫先生｣の紹介の絵を挿画として数多く活用しているものです｡

この本は 2016 年 12 月 10 日中央公論新社から初版発行され,今私が手元にしているもので2021 年12

2.｢いじめの政治学｣

月 25 日 8 版発行を重ねています｡著者は,1934 年奈
それでは,子ども社会におけるいじめの進行過程

良県生まれの精神科医で神戸大学名誉教授の中井久を政治的隷属化として分析した表題作について,私

夫先生です｡の力の及ぶ限りで紹介してみたいと思います｡

中井先生は,統合失調症研究の第一人者で,阪神淡路大震災では被災者の心のケアに尽力されました｡

中井先生は,子どもの社会は権力社会であるといさらには,みずみずしい詩の翻訳と気品あふれるエう側面をもつと指摘されます｡(｢いじめの政治学｣中

ッセーの数々を残されるなど,その業績は広範で膨

井久夫集本文 p240_以下本文と略)権力欲の快感は大です｡2013 年には,文化功労者にも選ばれておら思いどおりにならないはずのものを思いどおりにす
13

るところにあります｡自分の内面に生まれ湧いたさ

こにいてもおこなわれる悪口や監視,仲間外れは,

まざまな葛藤でさえも,これに直面しなくても,もっ『孤立化』『無力化』そのものですし,被害者の『出と大きな権力を獲得してからにすればきっと解決し口なし』
感は時に極限に達します｡深刻なケースからやすくなるだろう,あるいは,その必要さえなくなっ導きだされ,その再現に成功したといえる論理は,深てしまうかもしれないと思い込んで,さらなる権力

刻ないじめに立ち向かう際のまたとないガイドといの追求という形で先延べできるのです｡このようにえそうです｡そして私たち大人たちにとって切実な無際限に権力を追求してしまうということは,｢これのは,深刻ないじめから子どもの命を守ることででよい｣という満足点がないということであり,権力す｡｣(構成･編集者によるあとがきより)》欲には真の満足がないことを示しています｡言い換
えれば,権力欲には,睡眠欲や食欲,情欲などの他の3.｢孤立化｣欲望と異なって真の｢快｣はないということなのです｡(本文 p242)
非常に多くのものが権力欲の道具になりうるの

孤立していない子どもは,時たまいじめの被害にだと中井先生は指摘されました｡教育も治療も介護遭っても,持続的にいじめの標的にはなりません｡立も布教も,そして,差別は純粋に権力欲の問題であり,ち直る機会(きっかけ)が訪れることがあるかもしれより下位の者がいることを確認するのは自らが支配ません｡の梯子を登るより楽であり容易であり,また競争と

そこで,立ち直る機会を与えず,持続的にいくらちがって結果が裏目に出ることがまずない-差別さ

でもいじめの対象にするためには,孤立させる必要れた者,抑圧されている者がしばしば差別者になるがあり,いじめの主眼は最初｢孤立化作戦｣に置かれ機微の一つであるとおっしゃっておられます｡(本文

るのだと中井先生は言われます｡このあたりは,いじ

p242～243)

めが生じてから観衆･傍観者から孤立させられていくという社会学的ないじめの構造理解とは少し異ないじめが権力に関係しているからには,必ず政治るところだと思います｡

学があり,子どもが政治的存在であるということをまず,いじめの加害者によって｢あいつがマーク

私たちに教えてくれる一方,子ども社会は実に政治された｣という標的化が行われ,クラスとか被害者を化された社会だということが分かります｡

取り巻く生活範囲に周知させます｡

いじめの分かりにくさ=見えにくさは,政治的に実に巧妙な,ある一定の順序を以って進行するといそうすると,標的にされなかった者はほっとしま

うことを中井先生は,政治力学(パワーポリティク

す｡と,同時に被害者に対して距離を置くようになっス)的に解明されました｡そして,そのいじめの過程ていきます｡｢あいつに近づくとためにならへんで｣を｢孤立化｣｢無力化｣｢透明化｣の三段階を経て奴隷化｢まかり間違ったら,お前もな｣という暗黙の脅しも(政治的隷従)の過程へと進むととらえられました｡

加害者から発信されます｡

私は,そこに,中井先生がいじめのワナに悶絶する被加害者は,その機をとらえて PR 作戦に乗り出しま

害者の心情にしっかりと寄り添いながらいじめの本す｡いじめられる者がいかにいじめられるに値する

質を見ようとした｢いじめの政治学｣のきわめて透徹かという PR です｡(周囲の差別意識に訴える力)そうされた理論を見るのです｡《｢むろん三段階論は現実すると,｢自分より下｣の者がいることは,他の者の権を裁断するドグマではなく,その通りでないケース

力への飢餓感を多少は軽くするものとなります｡(こもあるでしょう｡たとえば当時なかった SNS を使うのあたりの人々の意識は,江戸時代となんら変わる

いじめは,暴力をともないません｡しかし,24 時間どものではないものですね)14

理不尽ないじめの理由に苦しむ被害者は,自分が怯･醜いことである｣という｢モラル･美学｣を自分のいじめられても仕方のない,醜い,魅力のない,好か

中に採り入れるようになります｡実は,被害者は,孤れない,生きる値打ちのない,ひとりぼっちの存在で立化されていく中で,｢いじめというものは大人が介ある…と次第に思い込むようになっていきます｡

入できない構造をもっているという思い込み(諦め)｣をしっかりといだくようになってしまっている

しかし,このことが加害者と傍観者とをますますのです｡(本文 p248)

勇気づけていくのです｡(時に教師をも巻き込み,被振り返ってみると,私が中学校現場で教員をして害者は家庭からも孤立してしまいます)
このころの被害者は,精神的に一種の警戒的超覚

いた時には,｢子ども世界の仁義｣｢親に心配をかけた

醒状態と呼ばれる状態に陥ってしまいます｡被害者

くない｣｢自分が弱い存在であることを認めたくない

は,自分の仕種や言葉遣い,振る舞いにも絶えず気をプライド｣というくくりで,子どもが大人にいじめを配り続け,緊張から解放されることがなくなってし訴えない理由を解釈してきましたが,本当に被害者まいます｡ぴりぴり,おどおど,きょろきょろし,顔色の心情理解の上に立ったとらえだったのか,大いにが青ざめ,脂汗を流すなど,被害者自身も周囲の人を反省を迫られるところです｡
私たち大人にとって,けっして忘れてはならない

遠ざけ,周囲の人に対してゆとりのある応対ができことについて,中井先生は警鐘を乱打されておられなくなってしまいます｡
一方で,加害者は攻撃の焦点も方法も場所も時間ます｡『被害者は,すべての段階で｢気づいてくれ｣とも自由に選べ,圧倒的に有利な時と場所と方法と焦いうサインを周囲に,特に教師や両親に出し続けて点を選んで攻撃を加えることができます｡

いる』ということなのです｡｢残念ながら大人が有効

このように,被害者がいつどこにいても自分が孤な介入をしないことはあまりにも多い事実である｡｣

立無援であることを実感させる作戦こそが,｢いじめ『このサインが受け取られる確率は太平洋の真の政治学｣における｢孤立化作戦｣なのです｡(本文

ん中の漂流者の信号がキャッチされる確率よりも高p244～p246)

いとは思えない｡』(本文 p248)
加害者は,ここで暴力をしっかりと振るっておけば,あとは｢暴力を振るうぞ｣という脅しだけで十分

4.｢無力化｣なのです｡
もっとも,スターリンが典型であったように,加害｢無力化｣とは,｢反撃は一切無効である｣ことを教者は被害者が自発的に隷従されるようになればなるえ,被害者を観念させることだと中井先生は定義さほど,被害妄想的にもなっていくものなのだと付けれました｡(本文 p247)反撃は必ず懲罰的な過剰暴力

加えておられます｡それは究極のところ,人間はそのを以って罰せられること,その際に誰も味方になっような隷従者にはなりえないという加害者側の認識てくれはしないことを繰り返し被害者に味わわせるにもとづくものだとされます｡(本文 p249)

必要があります｡また,反抗の僅かなサインや事実無根の言いがかりを理由に過大な懲罰の対象とすることも有効なのです｡こうすることで,被害者は｢何も5.｢透明化｣かも見通されている｣と思い込み,次第に加害者の思うままに自分を卑下し飼い馴らされていきます｡(本被害者が加害者に隷従し始めるようになった頃

文 p247)から,いじめは次第に｢透明化｣して周囲に見えなく

さらに,被害者は｢いじめを大人に話すことは卑なっていきます｡
15

一 部 は , 傍 観 者 の ｢ 選 択 的 非 注 意 selective

苦しむのですが,その被害者を決定的に打ちのめす

inattention｣という人間の心理的メカニズムによっのが,被害者が命がけで調達した金員を,加害者がまて,いじめが行われていても,それが自然の一部としるで無価値なもののように短時間で慰みごとに浪費

か見えなくなる,あるいは全く見えなくなる｣というしたり,燃やしたり捨てたりしてしまうことです｡

ことです｡中井先生はこの説明に古都風景の中の電

それは,被害者にとって,加害者がいかに巨大で,信柱が｢見えない｣こと,繁華街のホームレスが｢見え自分がいかにちっぽけでとるに足りないかを身に染ない｣こと,善良なドイツ人にユダヤ人の強制収容所

みてしたたかに味わう瞬間です｡無理難題にも一生が｢見えなかった｣ことを引き合いに出されておられ懸命にこれを果たそうとしている自分に被害者は気ます｡(本文 p250)

づき,ほとほと自分が嫌になるのです｡(本文 p253)

さらに,責任を有する大人も,ここに至り,｢子ど★そんな折,大人が｢だれかにいじめられているのでもの世界に大人が口出しすることではないだろう｣はないか｣と尋ねると,激しく否定し,しばしば怒りから始まって｢自分もいじめられて大きくなった｣出します｡怒りの余り暴力を振るうことも稀ではあ｢ここを乗り越えることが子どものためになるだろりません｡

う｣｢あいつに覇気がないからだ｣等,自身が関与しな★自分のことは自分で始末をつけるという最後のイ

いことへの逃げ口上を用意しています｡

ニシアティブ感覚の喪失感は,多くの大人に理解しがたいものです｡(本文 p252)

あろうことか,被害者自身も,いじめに対して無力な自分への誇りを徐々に自ら捨て去っていきます｡★自分のことは自分で始末をつけるということは,

そうなると,この段階に至っては,被害者にとっ人間としての最後のイニシアティブの感覚です｡こて,加害者との対人関係だけが内容のある唯一の対

こで大人に『もう自分はだめだ』と自分をゆだねて人関係になってしまうのです｡

しまうことは,大人の介入によって自分に最後に残そのため,加害者は被害者からの全面的協力を期った感覚をあてどなく明け渡してしまうことです｡

待できるようになります｡｢仲良し｣を誇示してみた

激しい否定と怒りは,その時に感じるだろう喪失感

り,楽しそうに一緒に遊びます｡(しかし,なるほど,を先取りするためでもあるのです｡

よく見れば仲良しの誇示の場合にも眼が笑っておら★明け渡しても得るものは期待できそうにない｡そず,楽しそうな遊びにも,遊びに欠かせないダイナミ

れなのに自分の中に残っている最後のパワーをむざックな揺らぎがなく,一緒に並んでいるとその子だ

むざ明け渡してしまう｡この喪失感は,そうした目にけ身体に硬ばりがある)この中で,被害者は,外から遭ったことのない幸福な大人には理解しがたいもの

見たときに,｢被害者｣というアイデンティティ,最後

かもしれませんが,ぜひ理解しなければならないもの拠り所であるこの資格を失うことになってしまうのです｡(｢いじめのある世界に生きる君たちへ｣(p59

のです｡

～60)
★外でのいじめられっ子は内で暴君となります｡(本そして,加害者による｢搾取｣,特に多額の金銭の搾取が行われます｡(本文 p252)被害者は,加害者の文 p254)

求めに応じて,まず小遣いを,次に貯金を差し出しま★★しかし,最後の誇りとして家族の前では｢いいす｡その次は家から金を持ち出す,挙句の果てに万引子｣でありつづけようとする場合も多いのです｡

きをするほか手がなくなります｡これは,被害者にと★★★最後の誇りが失われそうになった時に行われって,家族と社会に対する犯罪であり,自尊心の喪るのが自殺です｡それまでは,自殺幻想が,極度に狭失･家族と社会との絆の喪失にほかなりません｡

まった世界の唯一の｢外｣への通路であった…ところ｢自分は,奴隷にして罪人である｣と自己嫌悪に陥り,が,｢無理難題｣を課せられ,子どもなりに社会的生命
16

を賭けてまで遂行したものが加害者にとっては紙片ある世界に生きる君たちへ｣｢いじめの政治学｣に触のように軽いもののように扱われてしまいます｡=自れることによって,自分のいじめ問題に対するとら

己の無価値化の完成

えが,まだまだ表面的なドグマに過ぎなかったかを➡ これが自殺の実行に踏み切る契機になります｡

つくづく思い知らされました｡(本文 p254)➊ ｢中学校現場における『いじめ問題』に対する学級担任の実際的な対応-自らの経験則に基づいて-では,何をなすべきなのか(本文 p257)
A)(被害者の)安全の確保
B)(被害者の)孤立感の解消

1.

C)｢(被害者を)二度と孤立させない｣という大人の責1980 年代頃から,子どもたちの｢いじめ｣による被害が自死を伴う痛ましい事案となって続く任ある保障の言葉とその実行

2.

☜ 被害者から向けられる大人に対する不信感

2011 年大津市中 2 いじめ飛び降り自殺➡学校･
行政のいじめ問題に対する向き合い方が問わ(…これは当然でありましょう)

れるだから根掘り葉掘り事情を聴き出さない3.

D)(たとえ(被害者が)どんな人間であろうと)いじめ

2013.6.28.｢いじめ防止対策推進法｣が制定･公布➡すべての学校に｢いじめ防止方針｣の策定

は基本的に悪であり立派な犯罪であり,道徳的にはを義務付ける

被害者の立場に立つことを明言します｡

4.

E)いじめのワナのような構造の,あなた(被害者)は｢いじめ防止方針｣に基づいて,各学校では｢いじめに対する認識｣｢いじめの予防措置｣｢いじ犠牲者であるということを話して聞かせます｡

めに対する指導｣｢重大な事態への対処｣を策定

F)そうすることで(被害者の)罪悪感や卑小感や道徳

し HP 上に公開した的劣等感を軽くしていくのです｡

5.

具体的指導

《いじめの把握》A)

6. パラダイムの揺さぶり

チェックリストを確認しながら,生徒の登校状
況,表情,口ごもり,服装,持ち物,休み時間の過ごし方などから,1 人 1 人の教員が日常的にい｢その論文を読むか読まないかでは,いじめへのじめを見抜く観察眼と気づきの感性を養う

対応がぜんぜん違ってくると思う｣※資料いじめチェックリスト(｢いじめのある世界に生きる君たちへ｣p85 構成･
編集者によるあとがきから)自分なりに,中学校教員･教育委員会指導主事･管理職として身に付けてきたいじめ問題への対応の実
践的ノウハウには,それなりの確からしさを自負してきました｡また,筑波の教員研修所における生徒指導研修で学んだことをはじめ,30 歳代の頃から故森田洋司先生の｢privatization の進展といじめ問題｣というシェーマに対するアプローチについて着目させていただいことについて,自分なりの理解を深め
ていたつもりでいました｡
しかし,このたび,中井先生の残された｢いじめの17いじめる側のサイン【特定の生徒に対して】･他人の失敗や違反に強い反応を見せる･攻撃的な態度をとり,ある者をのけ者にしようとする･人を笑ったり,からかったり,すごんでみせた
りする･人間性を無視したあだ名を執拗に繰り返して言う･特定の者を呼び出したり,嫌なことを言いつけたり,やらせたりする･相手をわざと怒らすような態度をとる･当番活動等をやらず,他の者にやらせる【教師に対して】･顔色をうかがい,人に対して陰でこそこそ指示を出したりするが,直接手をくだしたりはしない･教師によって見せる態度が違う･すぐに腹を立て,ふてくされる【その他】

いじめられる側のサイン【学級活動や授業中】･生気がなく無口である･集中力がない･机や椅子に落書きがある･あざや傷跡,眼に充血がある･気持ちが沈み,消極的で,ぼんやりしている･嘲笑やからかいが集中する･他人の会話を気にする･教室に入るのを嫌がり,遅れる･リーダーをやめたがる･正しい意見でも支持されない･教師がほめると,冷やかされたり場がシラケたりする【休み時間や放課後など】･頭痛や腹痛等の身体症状を訴え,保健室によく来る･無断欠席,遅刻,早退が多い･用もないのに,職員室や保健室の前をうろつく《いじめへの対応》･数人のとりまきと行動し,指示を出してとりまきを動かしている･集中力がない･被害者意識が強い･欲求不満のためか,イライラしている･情緒が不安定で,その場に居合わせた生徒に自分の感情をぶつけたり,自分の主張をごり
押しし,周囲に自分の存在をアピールする【まず,何よりも先に,いじめられた生徒の心に寄り添うことを大切にします】
 生徒･保護者からいじめの訴えがあった場合,あるいは,いじめの進行が疑われる場合には,いじめの有無の認定にかかわらず,苦しんでいる生徒の心情に寄り添い,教員はもとよりスクール

学級集団の出すサイン･学級でリーダーになりたがらない･いじめる側の生徒がいる時といない時とで雰囲気が違う･菓子類の食べかすや級友の私物が床に落ちていても気にならない･掲示物が破れていたり,落書きが目につく･欠席者や早退者への関心が薄い･学級会などの話し合い活動では,特定の人の意見が通ってしまう･清掃などの当番活動をさぼっていても,それを指摘する正義感が育っていない･他人の会話を気にする･欠席者や早退者への関心が薄い

カウンセラーの助力を得て,生徒･保護者の心のケアを最優先します 学校･教員は被害に遭ったと訴えている生徒･保護者の味方であることを伝え,学校は,問題の解決に向けて全力を尽くす決意を表明します【事実関係の正確な把握に努めます】
 校内に設けられた｢いじめ問題対策委員会｣は,事案の真相解明に向けて明らかにすべきポイン
トを整理,関係教員の役割分担にしたがって事
実関係の調査を指示します 関係教員は,問題の当事者となっている生徒かB)

学級担任は,｢生活ノート｣等を通じて,日常的らていねいに聞き取りを行い,事実関係の全貌な生徒との親身な関係を築き,いじめの直接的を明らかにすることに全力を尽くします 場合によっては,周辺生徒からの聞き取りやアな訴えを含めて生徒が心を開いて相談できる

ンケートによる傍証収集を行います

心のパイプを設けます｡
18

【今後の指導の見通しをいじめを訴えた生徒と保護た,特別活動の時間を活用した構成的グループ

者に示します】エンカウンターの手法による人間関係づくりの いじめ問題対策委員会は,把握した事実関係にサポートを積極的に取り入れることで,仲間づ

もとづき,今後の指導方針を決定し,すべての教

くり･クラスづくりを意図的に進めていきます｡【事後の継続的なカウンセリング】

員と共有します｡
 学級担任と関係教員は,訴えのあった生徒･保護 いじめられた生徒が負った精神的ショックに対者に対し,できるだけ早く,問題の解決に向けたしては,問題解決後も十分なケアが必要です｡

具体的な方針といじめを繰り返させないための 学級担任と養護教諭,スクールカウンセラーが手立てを示し,これからの指導の見通しを伝え,連絡を取り合いながら,当該生徒の様子を見守

少しでも生徒･保護者の不安を取り除くことがり,必要に応じてカウンセリングができる体制

できるよう努めます｡

を整え,その状況は保護者にも伝わるようにしていきます｡

 また,必要に応じて,当該生徒や保護者とスクー

ルカウンセラーとの定期的な面談を設定し,心 同様に,いじめた生徒に対する事後の心配りをの中の負担感を少しでも軽減できるようサポー

忘れることなく,関係する教員が協力して励ま

トしていきます｡

しの声掛けを継続し,前向きな学校生活を送る【加害生徒の心を揺さぶる指導】ことができるよう支援を継続します｡

 加害生徒に対しては,自らの行為の過ちといじ 保護者に対しても,当分は定期的な学校訪問をめられた生徒に与えた被害の重さを思い知る機

繰り返すことで,学校･家庭が協力して当該生徒会を与えます｡に寄り添い,見守っていきます｡【いじめのない学校づくり】

 加害者であっても,いじめに至った心情の吐露

を通して後悔の念の表明を促し,生徒の立ち直 日常生活の中で図る生徒の規範意識と前向きなりに対する教員の寄添いと支援の手を差し伸べ

価値観の向上を目指します｡

ます｡

 好ましい学習環境を守るために学校で決めてい 取り返しのつかないことをしたことへの深い反るルールや互いに気持ちよく過ごすためのマナ

省と被害生徒への心からの謝罪を促します｡

ーを守ることの意味を 1 人 1 人の生徒にきちん 加害生徒の保護者に対して,生徒の後悔･反省のと理解させます｡そのことを通じて,｢いけない心情を伝え,生徒とともに被害生徒･保護者へのことはしてはならない｣という生徒の規範意識

謝罪に赴くよう促します｡の土台を培っていきます｡学校行事への取組を【学級指導,全体指導を通じて仲間に対する責任の含め,一生懸命に頑張ることの大切さを実感で自覚を促します】

きる前向きな価値観をはぐくみます｡

 被害生徒はクラスや学年で孤立させれていた可 生徒会･学級委員会活動を通じて生徒の自主的能性が大きいので,その立場が一層悪くならななスクールモラルの向上を進めます｡

いように十分配慮します｡

 生徒が,自分たちの学校生活をより良いものと ｢教師自身も変わる,クラスも変わってほしい｣

するために,週番活動など自分たちで自分たちという願いを込めた指導も有効｡｢いじめ問題にの学校生活のルール順守やマナーの向上に取り

第三者はいない｣ことを強く訴えます｡

組み,達成感をもつことができるよう教員が支
えていきまう｡

 学年の教師で打ち合わせをし,｢特別の教科･道徳｣の時間を活用したスクールモラルの向上,ま19 学校行事への取組の中で,生徒にクラスの仲間

 知ったかぶり…｢あー,あー,そんなこと分かっとの一体感を経験させ,同じクラス,同じ学年のてますよ｣

仲間としてあることの誇りを実感できるよう生 安易な約束…｢必ず謝罪させます｣

徒を支えていきます｡

 頭ごなしの否定…｢そんなことは,ないはずですよ｣ 1 人 1 人がかけがえのない存在であることを噛みしめることができるよう,学校行事を通じた

 本人を責める…｢B 子さんにも悪いところがあり仲間としての連帯感を深めさせます｡

ますからねぇ｣(鉄則)

 スクールアイデンティティの向上と生徒の自浄力を高めていきます｡

 ｢いじめは絶対に許さない｣という姿勢を早い段

階で示します｡

 生徒のクラス,学年,学校への所属意識を高め,

生徒が自分たちのクラス,学年,学校に誇りをも 安心して通学できるよう今後の指導方針･見通

つ中で,自分たちの力で自分たちのより良い学

しを示します｡

校生活を追求し,自分たちの手でいじめを許さ【本人からの訴えがあったとき】ないクラス,学年,学校をつくっていく主体的な 先入観をもたず,温かい心で接します｡…｢よく参加意識を芽生えさせます｡

話してくれたね｣6.個別的留意事項

 話にうなずく,おうむ返し,相づち…辻褄があわ【保護者からの訴えがあったとき】

なくても敢えて追及しません｡

 学年主任や生徒指導係,教頭らに報告し,指導方(タブー)

針を決定します｡

 ｢君の考えすぎじゃないの｣ 率直なお詫びの言葉が必要な場合もあります｡

 ｢気のせいやろ｣ 電話での対応には限界があり,すぐに家庭訪問

 ｢あなたに悪いところはなかったの?｣します｡

 ｢あいつがそんなことをするとは思えんな｣

面談する前には,学年主任や生徒指導係,教頭などと ｢あなたもしているのではないの?｣

協議し,どのように対応するのか,内容や目的を確認【周囲からの訴えがあったとき】しておきます｡

 ｢よく話してくれたね｡先生助かったわ｡ありが⇨ 家庭訪問ではとう｡｣と声を掛けます｡

 場合によっては,学年主任,生徒指導係の同行を 話を聞く場所,時間などに配慮します｡

依頼します｡

 ともに不正義を憎み,いじめは絶対許さないと まず,今まで,気づくことができないでいたこという決意を示します｡

を詫びます｡

 いじめ被害の対象がその生徒に向けられる可能 保護者の心情に思いを寄せ,誠意ある対応を示

性に十分配慮します｡

すことが重要なポイントになります｡

 訴えてきた生徒⇒リーダー的な生徒⇒いじめを まず,いじめられている本人の｢心理的な事実｣受けている本人⇒いじめていると思われる生徒,に寄り添います｡の順で情報を収集します｡

 十分に話を聞く受容的な態度を心がけます｡《いじめている生徒への指導》 関係者の様々な情報を集め,事実関係を明らか

 けっして頭ごなしに叱りません｡にし,連絡を密にすることを約束します｡

 いつ,誰が,何をしたのかなど,いじめの事実関(タブー)係について尋ねます｡
20

っていることが,よく理解できます｡だからこそ,彼 先入観をもたず,事実を聞き取るという姿勢が,らのグループは排他的で暴力的な要素を帯びていく

生徒に伝わります｡のでしょう｡

 最初に,迫力をもって迫ることが必要です｡言い➋｢いじめをどのレベルから解き明かそうとするのか｣｢わが国のいじめ研究は,社会学的アプローチに逃れや｢そんなこと誰が言っているのか｣などという発言にはピシャリとした毅然とした態度を示します｡

よく光があてられます｡いじめ問題の代表的な研究

 下校時間を過ぎて指導が続く場合は,必ず家庭者である森田洋司氏の｢いじめの 4 層構造論(加害者,連絡を行い,了解を得ておきます｡

被害者,観衆,傍観者)｣などです｡観衆がはやし立て 自分の行為の非を認めさせ,二度とないよう厳なくなる,傍観者がいじめを止めるために立ち上がしく諭します｡

るという実践的課題もみえてきます｡

 指導をしたその日のうちに家庭訪問を行い,保人間関係のなかで起きるいじめは,社会現象を扱

護者に事実を正確に伝えます｡(可能なら被害生

う社会学の手法が有効な分野といえます｡同時に,い徒･保護者への謝罪を促します｡)

じめを個人･内面のレベルから解き明かそうとする◎◎指導上の留意点(大原則)

方向があります｡教育臨床学や生活指導研究などの悶着を起こさない➡問題がすり替わってしまうこと中でいじめられた子をどう守るか,いじめる子をどを防ぐう受け止めて更生するかが探究されてきました｡子☆☆｢いじめのある世界に生きる君たちへ｣読後に痛ども理解の試みであり,そこから前述のハーマンへ感した｢いじめ対応｣への見直しの視座の注目もうまれました｡

被害者が段階を経て追い詰められていく経過を中井さんのいじめ論はどちらかといえば後者のたどれば,被害者とそれを取り巻く人間関係や場面系譜に属し,いじめ被害の深みを精神医学によってを安易に読み違えてはならないことがわかりました｡

掘り下げた点に比類のない意義があります｡被害者

そのため,段階を経た指導の設定や周囲の人間とやその親,あるいは支援者が感じ,告発してきたいじの関係の中での指導には,よくよくの注意が必要で

め被害の深みに,普遍的な枠組みを提供したと言えあることがわかりました｡

ばいいでしょうか｡患者を理解し,治癒させようとす

また,｢孤立化｣に至るまでに被害者が発しているる医学らしい貢献と言えます｡(｢いじめのある世界

はずのサインの見落としの数々にも気づかないまま,に生きる君たちへ｣p85～86 構成･編集者によるあと

被害者の心に呼びかけようとする厚顔無恥ぶりが,がきから)被害者の神経を逆撫でしていたであろうということ☆これまで自分も｢私事化(privatization)の進行といじめ問題｣というとらえをし,教育社会学の授業の中でも学生に語ってきました｡その要旨をまとめておきたいと思います｡に身に染みて反省させられました｡
そして,それをさも分かったかのように｢あんたの味方やからな｣と言って憚らなかった現場教師の拙

私事化(privatization)とは,1 つには｢公｣重視かさと傲慢さを恥じています｡

ら｢私｣重視への転換,すなわち｢滅私｣から｢活私｣へ

さらに,問題行動を繰り返すグループを十把一絡と人々の意識や行動ｽﾀｲﾙが変化していく社会現象のげに見てしまう教師の癖が洗っても取れなくなってことであり,1 つには人々が生きる意味や生きる価

いるところがあったのかもしれません｡

値を私的な生活世界に求める傾向が強まっていく社

今なら,中井先生のご指摘どおり,子どもの世界

会現象を指しています｡私事化(privatization)は第にも権力欲があり,そうしたグループも｢人を支配す

二次世界大戦後,徐々に進展し,アメリカ合衆国ではる｣という権力欲に基づいた人間関係の上に成り立21

既に 1970 年代に｢ミーイズム(meism)｣と呼ばれる形

おかねばなりません｡の社会の分断･排他的な感情の表れとなって都市部【子どもたちから感じる privatization の影響】
私的なものへの関心が高まるあまり,社会や集団を中心に広がりを見せています｡我が国においてへの関わりを弱めています｡

は,1980 年代の初頭に｢新人類｣という言葉が出始め

私生活｢私的領域｣へと逃げ込む傾向や他者へのた頃が,確実に根付き始めた時期と言えるのではな

無関心を生み出しています｡

いかと思います｡
私事化(privatization)は｢公｣的なものへの反発｢素の自分｣をさらすことを恐れ,互いの内面にはと｢私｣的な領域それ自体の拡大という 2 つの流れの立ち入ろうとはしない=｢腹を割った人間関係づく

もとで,その傾向が進展しています｡中でも,住宅環り｣ができません｡

境の変化とも相まって人々の｢私的領域｣が拡がって｢素の自分｣をさらした結果,相手から拒否され,いったということが大きな要因となっています｡｢私自分が傷つくことを恐れて,他者との交わりを拒み,的領域｣とは,個人の選択の空間,自律性の空間であ

自己開示できずにビクビクしています｡(表面上の付り,会社,学校,家族,地域社会といった具体的な場かき合いで済ませ深入りしようとはしません)➡｢私的

ら｢その人個人にとっての大切さ｣という意味付け領域｣に逃げ込み(レリヴァンス(relevance))によって切り取られたあるいは,自分の内面に立ち入ってほしくない理空間のことを指します｡言葉を換えれば,｢個人がそ由で,相手の内面にも立ち入ろうとしません｡➡無関

こに自分が生きることの意味を感じ取ることのでき心を装います自分を大切にするあまり,自己利害だけが突出する空間と見做す｣ということです｡産業社会が発達する中,個人の集団への埋没(没個性化)が始まります｡

る傾向が強まります｡

これは会社であろうと学校であろうと同じ現象です｡

損得勘定に敏感｡
いつも何かにびくびくしている➡否定される前にその中で,現代人は集団の中で孤立した(疎外され｢囲い｣をつくってしまいます｡

た)自分に気づき始めます｡そんな時,周りから遮断された自分だけの安全で居心地のいい場所に逃げ込

自分が自分であることや自分らしさの確かめをもうとします｡それが｢私的領域｣にほかなりません｡

どこに求めるのか分からないのです｡(大切にしたくても大切にすべき自分の姿が思い浮かばない)

一方で,大衆消費社会の進展に伴う物的志向に応じて,煩わしい人間関係を避け,手っ取り早く欲求を｢何か長所をもたねばならない｣という暗示にかかっ満たすことのできる高機能製品(TV ゲームや PC なて苦しんでいます｡➡歪んだ自尊感情が,エゴイステど)の消費に向かう傾向が強くなっています｡

ィックな利害感情とともに,抑圧が｢行動化｣された

しかし,私事化(privatization)は,大きなプラス

ものとしての問題行動を生み出します｡(攻撃機制)面を社会にもたらしました｡それは,今まで,ないが私事化社会の特徴は,いまの子どもたちの｢欲求しろにされていた｢個人｣が社会の中で尊重されるよに素直に生きる｣というライフスタイルの中に最もうになり,自己実現や個人の幸福が社会の中で実現明瞭に発現されています｡

されること｡また,今の教育の流れが,個々の子ども

この傾向は社会全体のライフスタイルが｢滅私奉の理解に重きを置き,個々の子どものニーズに応え公｣から｢活私型｣社会へと転換してきていることのようとし始めたこと｡ということなどです｡

現れです｡
自分を大切にする風潮が社会に浸透し,人々の間

ただ,私事化(privatization)は,そのプラス面とで市民権を得ると同時に説得力を獲得します｡

ともに現代社会,個人(特に青少年)に少なからず放｢欲求に素直に生きる｣➡これまで人々の欲求に置できない弊害をもたらしていることにも注目して
22

ブレーキをかけていた様々な歯止めが緩む,あるいう存在、あるいは「親」という存在はどの層に位置は有効性を失うことになってしまいます｡

付けられるのか、単純に四層だけではかたづけられないだろうという見解を目にしたこともあります。

自分の世界や自己への関心が高まります｡➡ 他者や社会的なものへの無関心が強まります｡

観衆･傍観者の存在のために,集団の中にいじめ⇒ 自分さえ人に迷惑をかけていなければ,｢それでに対する否定的な反応が現れてきません｡

よい｡｣➡ いじめが陰湿になり,長期にわたって特定の子ど⇒ ｢人から干渉されることは嫌だから｣人の事にはもに集中してしまいます｡

首を突っ込まない｡

いじめ場面におけるそれぞれの子どもたちの心情⇒ 面倒が分かっているので,人のためにすることは※(しかし,これは,実は奥野の自分勝手な解釈にすしない｡

ぎないことが今回よく分かりました)➡ ｢自己犠牲の拒否｣…エゴイスティックな風潮の《いじめを行う子どもの心情》

拡がり｡｢明るい｣｢楽しい｣という価値観は,生徒が仲間をいじめの四層構造形成するときの重要な要素となっています｡

加害者：いじめている子ども

表面的,刹那的に｢受け｣をねらって楽しく会話し,被害者：いじめられている子ども
観衆：周りで面白がって囃し立てている子ども

互いが仲間であるかのように装いますが,心を許し

傍観者：見て見ぬ振りをしている子どもて信頼できる人間関係が築けないようなとき,本当の仲間を求めながらも孤立を守るといったアンビバ
レントな心情が,排他性を伴う集団帰属欲求を生み出します｡
あるいは,保護者から虐待を受けるなどによって蓄積された憤懣や,自分自身へのコンプレックスの裏返しなどによる抑圧された心情が,他者への攻撃に捌け口を見出そうとするようなこともあります｡《いじめられている子どもの心情》
いじめられている生徒は,自分がいじめを受けて

図 1<かながわ｢いのちの授業｣指導資料より>いることを認めたくないという心理状態にあります｡※いじめのメカニズム

自らがいじめられている事実を受け入れること

図 1 で示したように、故森田洋司先生は、いじめ

は,自分が弱い存在であることを認めてしまうこと

は「加害者」「被害者」だけではなく、それを囃し立になり,いじめの被害を大人に訴えることは自分たてる「観衆」の存在とそれらを取り巻いていて見てちの仲間社会の仁義に反する行いであるという背徳

見ぬふりをする「傍観者」の四層構造のダイナミズ

感にさいなまれることになります｡

ムの中で起こっていると分析されました。
「観衆」は自ら深く傷つきながら,家族に心配をかけてしま

いじめを積極的に認める加担者、「傍観者」は無関心

う事態に至ることを恐れています｡

を装い「被害者」を見捨てる存在とされます。

その結果,いじめられながらも,時にいじめの加そのため、いじめの解決は「傍観者」が仲裁者に害者と行動を共にしてしまうような状況が生じます｡

なって抑止力をもつなどの集団の中での指導が重要−なぜ,子どもはいじめを語らないのか?−だとされています。この説に対しては、「教師」といいじめられている子は,『自分の尊厳』と『教師へ23 いじめが起こっていても見て見ぬふりをするとのあきらめ』,『チクリによる,より厳しい制裁を避いう学級内の許容性につけこんでいじめが頻発ける』ためにいじめを語りません｡

し,進行します｡

いじめている子は,いじめを偽装し自分がいじめの標的にされないようにいじめを隠します｡いくら➡ 私事化の動向が,今日のいじめをはじめとする教師を恐れていなくても,あからさまにいじめを告様々な社会問題を生み出しているとすれば,そ白して叱られるほど愚かではありません｡また,自分

れはとりもなおさず日本社会の中で私事化

ではいじめていることに気づいていないこともまま(privatizationnnn)が成熟していないことを示あるのです｡

しています｡➡ 個と個との共同生活を担い得る資質･能力をいかはやす観衆や見て見ぬふりをする傍観者も,いじに子どもたちに培うことができるか｡

めを語りません｡子どもたちのルールでは,チクリは事の是非にかかわりなく忌み嫌うべき行為で,チク➡ それができてこそ個の成熟｡

リが原因となって,自分がいじめられることになる【私たちの課題】

かもしれません｡また,誰かがいじめられているかぎ☆順調に所属欲求が満たされなかった場合(家庭やり自分は安全だという心理が支配して,やはり,いじ

学校に居場所が見つからない)めを語りません｡…(原因)貧困,家庭内不和,学業不振,ソーシャルス《第三者的な存在の子どもの心情》

キルの欠如,発達障害,etc.

第三者的な存在の生徒は,観衆(はやしたてる)･→子どもは自分だけが安心できる場所(私的領域)を傍観者(見て見ぬふり)に分れており,加害者･被つくり,居心地の良いその場所に逃げこもうとしま

害者を合わせた四層構造のダイナミズムの中でいじす｡…できない場合:適応機制(多くは,攻撃機制や引めが起こるとされています｡

きこもり)→表面的に｢ノリ｣のよい,｢明るい｣,｢笑える｣と思う

いじめが起こっていても人のことは放っておく,あるいは一緒になって囃し立てることでいじめの被仲間の一員になることで充足します｡

害が自らに波及することを防ごうとするこうした歪→｢自分のことを分かってもらえる人たちとやっとみの中で,集団の中に抑止力が働かなくなり,いじめ出会えた｣と思いながら新興宗教団体･いじめグルーはどんどんエスカレートし,また,長期化することにプ等の一員になります｡

つながっていきます｡→しかし,それらの多くが排他的な攻撃性を伴い,特【privatization の進展と現代のいじめの特徴】

定の人物(いじめのグループ,宗教団体の仲間,等)を

 多くが｢面白い｣とか｢スカッとする｣という動機除いた他者との関係を拒む状況のもとにある場合がにあります｡➡この動機をストレートに発散させ多いのです｡てしまいます｡ 片方の眼でいじめはよくないと熟知しながら,も他者との関係(つながり)の中で自分らしさに手ごたえを感じさせてやりたい｡

う一つの眼ではいじめは面白いとみています｡



(両価性)

｢他人に迷惑をかけるな｣(他者との関係の喪失の芽生え)ではなく,

 …実は,個人的には｢心がうずいている｣のを感じています｡→それ故に,いじめが偽装されたり,正｢他人の役に立つ人になろう｣｢他人から喜ばれる人になろう｣と呼びかけよう｡

当化されたりします｡



ボランティア活動など,子どもたちが社会的な役割に参加することにより,そうしたところに,子24

どもたちが｢自己実現を図り,喜びを感じること

難所などでカウンセリング･診療などの救護活動をができる場｣をつくっていこう｡

行った方を中心として描いたドラマです｡安先生は★★｢いじめのある世界に生きる君たちへ｣読後に痛感した｢私事化(privatization)の進行といじめ問題｣への見直しの視座

この体験を｢心の傷を癒すということ｣という著作(1996.作品社)にし,サントリー学芸賞を受賞しているその初版への序文を安先生の恩師である中井先生

いじめの関係性の中で,被害者が相対化されてしが書いておられる安先生は,齢 40 歳を目前にして,まい,被害者の苦しみ･辛さを表面的にしか捉えられ肝臓癌でお亡くなりになる(2000.12.02.)そのことないものに陥ってしまっていることに気づきません

も慟哭だったのですが,ドラマでは,近藤正臣さん扮でした｡

する永野良夫教授(実は中井先生なのですが)の劇中

特に,どうしても,いつまでも教師目線で｢子どもの台詞 1 つ 1 つが胸を切なく抉りました｡

は,いじめを語らないのか｣ということを掘り下げよ｢つらいときは言葉にした方がええ悲しみや苦し

うとしている自分を,改めて恥じねばならないと思みを表現することは,はしたないことやない君,本にいます｡

そう書いてた｣

関係性の中に個々の人間の抱いた思いを埋没さ｢安君,生きたかったやろ,悔しいやろうまだ,君せてしまうことは,これからのいじめ問題をとらえに,サヨナラは言われへん残された僕らは時間をかる眼差しとして,けっして,あってはいけないことでけて君の不在を受け入れていく…｣はないのではないかと,胸に込み上げるものがあい

私のゼミでは,｢将来,教員になりたい者集まれ｣ました｡ということで学生を募集しました｡そして,学校現場

いじめ問題に対する社会学的切り口の先進性,特の教員に求められる資質能力の中でも,豊かな感性に,故森田洋司先生(2019.12.31.逝去)が示してくだを磨くことを重要視しました｡そのために取り組んさった多くのものを受け継ぎながら,それをステレだことが,まず,『寄り添う』ということとはどうい

オタイプにあてはめた指導に終始するのではなく,うことなのかを様々な角度から見つめることでした｡

その場面に登場する個々の人間の内面のレベルからその第一歩として,安克昌先生の残された｢心の解き明かそうとする努力につなげていかなければな

傷を癒すということ｣を読むと同時に,NHK の土曜ド

らないと,強く胸に刻みました｡

ラマ｢心の傷を癒すということ｣の DVD を視聴するこ

7.中井先生との出会いとであり,次には,J.J.ルソーの｢人間不平等起源論｣

私は,ただの教員に過ぎず,精神医学を学んだわ

を読むというような取り組みを行っていったのでしけでもないし,学生時代に中井先生の講義を学ぶ機た｡

会を得たわけでもありません｡ましてや,お会いして中井先生が書かれた｢看護のための精神医学｣(医お話を伺う機会を得たわけでもありません｡そんな学新書,2001)という看護学生向きの本があるそうな

中井先生をまるで長年お世話になってきた恩師のよのですが,その本の冒頭には｢医者が治せる患者は少うな錯覚を私に覚えさせたのが,2020.01～02.NHKない｡しかし看護できない患者はいない｡｣という一の土曜ドラマで放映された｢心の傷を癒すというこ節があるそうなのです｡安克昌先生の著書をドラマと｣という番組でありました｡

とともにたどりながら様々なことを考えさせながら,この番組は,安克昌先生という,阪神淡路大震災

私たちにとって,人に｢寄り添う｣とは何かを改めて

当時,神戸大学医学部附属病院精神科医局長として考え直していたときに,この中井先生の言葉に出会

自らも被災しながらも全国から集まった精神科医のったことは 1 つの衝撃でもありました｡

ボランティアをコーディネートし,精神科救護所･避そんな矢先,中井先生の訃報(2022.08.08.)に接25

することになりました｡先生の訃報以上に,先生がおれが｢評論家｣の言葉であっては,単なる教育現場批亡くなりになられたことの意味を私が痛感したのは,判に終始することになりかねず,肝心の子どもたち

その後 1 か月以上経った後 09.26.の神戸新聞･進路は置き去りにされてしまっていくのではないでしょ21 に掲載された客員論説委員である最相葉月さん

うか｡
中井先生は,患者に寄り添いながら,後に学ぶ者が書かれた｢いじめのある世界―中井久夫さんの論たちに様々な言葉を残されたのだと思います｡であに学ぶ｣という評論でした｡

ればこそ,今,私たちがそれを先生の著書から紐解い

ここで最相さんは,中井先生が｢いじめの政治学｣ていく必要があるのだと思うのです｡の中で展開したいじめの｢孤立化｣｢無力化｣｢透明化｣という三過程を読者に対し,誰もが分かるように紹『<解放>は歴史的事業であって思想の事業では介されました｡そして,中井先生が説いた,いじめにない(K.マルクス｢ドイツ･イデオロギー｣)』というこ気づいた大人たちは何をすべきかを改めて強く語っとなのではないかということを深く胸に刻みながら,ておられます｡それは,｢安全の確保｣｢孤立感の解消｣

拙いものでしたが,以上の記述を以って,私の中井久｢二度と孤立させないという大人の責任ある保障の夫先生を追悼する文章を終えたいと思います｡

言葉と実行｣です｡
長い夏休みが終わり,子どもたちが楽しみにしていた学校生活が再開すると,その一方で,気がかりな
こともぽつぽつ見えてきます｡｢いじめ問題に終わりはないのではないか｣と,いとも簡単に言い切ってしまう仲間たちもいます｡また,子どもたちのいじめや教員どうしのいじめを｢学校の組織風土改革｣という別次元の問題にすり替えてしまった教育行政の在り方にも限りのない違和感を覚えてなりません｡私たちの立ち位置はどこにあり,誰と何をめざしていかねばならないのでしょうか｡そして,何よりもその前に,私たちに求められているのは,太平洋の真ん中でサインを出し続けている子どもに気づいてやれる鋭い感性を常に磨いておくことだと思います｡そして,そこから立ち直ろうとする子どもに,そっと寄り添ってやれる豊かな感性を温めておくことだと思います｡
私たちが中井先生から学び,受け継いでいかねば
ならないことは何かを,これからも,教育現場で子どもたちとの関わりの中で奮闘努力している方々,そして,これから子どもたちの未来を共に担おうとする若者たちとともに模索していきたいと思います｡
問題を客観的にとらえ,理論化し体系化することも大切な役割ですし,おそらく,その中からめざすべき
方法論的な方向性は示されるのでしょう｡しかし,そ
26

27

28

２．学生による報告・記録

29

せていただきました｡部分実習では,課題となる部分

幼稚園教育実習で学んだことももちろんありましたが,上手くいった部分もあり,良かったのではないかと思ったのですが,全日実習

奥 汰悠

では一日中,指導案の内容について考えながら過ごしており,不安な気持ちもあってか,あまり思い通りに上手くいかず,かなり落ち込みました｡しかし担当

今回,幼稚園での教育実習を通して,様々な学びの先生から,実習は失敗して当たり前,成功し続けるを得ることができました｡と保育に対しての考え方が甘くなる,失敗から何がまずは,子どもたちと信頼関係を結ぶ大切さにつダメだったのか課題を見つけ,次はどのようにしていてです｡実習初日,自分はしっかりやり遂げることいけばいいのかを考えることが大切だと優しく教えができるのか,子どもたちと仲良くできるのか,様々ていただきました｡このお言葉をいただいた後,自分な面において不安でいっぱいでした｡しかし日々のは｢成功しなくては,失敗したらダメだ｣という考え

実習の中で,自ら進んで子どもたちとコミュニケーに引っ張られすぎだったんだなと気づきました｡そションをとったり,実習担当の先生から子どもたち

して,失敗は常につきものだと考え,まずはチャレンとの接し方についてのお話を聞いたりして,子ども

ジをすることが大切で,その後にどこが良かったのの数だけ関わり方や信頼関係の築き方がある,といかダメだったのかを考えて,次に繋げていくといううことについて改めて考えさせられました｡

ことが大切なんだと学びました｡

次に,ある一つの事象に対する子どもたちの感じ

このように,幼稚園での教育実習ではたくさんの方,考え方についてです｡ある日,自由時間の中で見学びを得ることができ,同時に様々な課題も見えてつけたカマキリを,3 歳から5 歳の子どもたちに見せきました｡ここで学んだことを活かし,何が良かった

たときのことです｡3 歳の子どもたちは,カマキリにのか,どこがダメだったのかをしっかりと整理し,今触れてみたいという好奇心でいっぱいで,思い切り後の実習や就職先などで活かしていくことができる

触ろうとする子が多くいました｡一方で 5 歳の子どよう,これからも努力していきたいと思います｡

もたちは,｢触りすぎたら弱っちゃうよ｣｢かわいそう(実習期間:2022 年 9 月 1 日～22 日)

だから自然に返してあげよう｣などと,命を大切にしようという思いやりの気持ちを持つ子どもが多く,驚かされました｡このエピソードから,日々の保育の中に自然や命を尊重するというテーマを取り入れる
ことで,人間以外の生き物にも命があり感情があるということに気づき,粗末にしたらかわいそう,生き物の命や自然を大切にしよう,といった思いやりの考え方が身につくのではないかと思いました｡そして,このことから,保育者はその時その時の保育で子どもにどのような力や考え方が身についてほしいのかということを考えながら計画を立てていくことが大切なんだということについて考えさせられました｡
最後に,失敗から学ぶ大切さについてです｡今回の教育実習で,自分は部分実習と全日実習を経験さ
30

後等デイサービスの送迎車がロータリーに列をなし

特別支援学校教育実習を通して感じたこと･学んだことて停まっている様子は非常に衝撃的であった｡放課
後等デイサービスへの生徒の引継ぎは担任やほかの教諭がきちんと行うことが徹底されていた｡

千田 眞史
2.教育実習での日々
1.はじめに～実習校について～
教育実習前のオリエンテーションにおいて,指導教諭の先生から｢特別支援学校の生徒の実態を掴む

私は大阪府立摂津支援学校で教育実習を行った｡

ことに注力してほしい｣と助言してもらっていたの

私の主免許は小学校であるが,担当したクラスは高で,実習の最初の 3 日間は学年の生徒の実態を把握

等部 1 年生であったため少し戸惑いがあったが,高することに注力した｡担当クラスの生徒は 10 人であ等部の先生方がとても親身に指導･支援してくださ

ったが 2 名は欠席していた｡研究授業のクラスは Eったおかげで充実した教育実習であった｡

グループで,軽度の知的障害･自閉症の生徒 9 名であ

摂津支援学校は小学部･中学部･高等部があり全った｡研究授業は｢四字熟語やことわざの意味を考え

校児童生徒数は 300 名以上とかなり大規模な学校で辞書で調べよう｣という内容のものを 1 セット行っあった｡高等部の時間割は 1 コマ 35 分の授業が 2 時た｡前半で四字熟語やことわざについて学習し,後半間で 1 セットとして組まれており,2 時間目と 3 時間

は文章の中にある言葉を辞書で調べる･辞書に書か目の間の休憩時間は少し長めに取られていた｡1 セ

れている複数の意味を使って文章を作った｡研究授

ットの授業ではあるものの,同じ科目を行うことも業に先立って 1 週目に E グループで授業を行った｡

あれば,1 時間ずつ異なる授業を行うこともあり,授その際,難度が高かったためか生徒に疲れが見え,良業者の裁量に任されていた｡

い出来とは到底言えない授業であった｡簡単すぎてまた,高等部ということもあり｢委託｣や｢軽作業｣も難しすぎてもだめで,その振れ幅が特別支援学校

といった職業訓練の授業が行われていた｡｢委託｣のの生徒は小さいように感じた｡研究授業では振れ幅

授業では,実際に販売される本物の商品梱包を生徒に合わせて難度を設定できたので,生徒が一所懸命が行うもので,箱の組み立て作業や包装紙への封入に取り組んでくれた｡この振れ幅を理解し,取り組む作業などを行っていた｡｢軽作業｣の授業では,｢委託｣難度を設定する際に｢実態を掴むこと｣の重要性を感の前段階として折り目を付ける練習や袋に入れる練じた｡

習といった作業訓練が行われていた｡

校外学習にも参加することができた｡バスに乗っ

特別支援学校ならではの授業として,｢清掃｣やて野外公園へ行きカレー作りをするものであったが,｢グリーンメンテナンス｣という授業もあった｡これ

学校外での活動にあたって先生方の連携や注意されらも職業訓練の一環として行われており,｢グリーンている点を見ることができ非常に貴重な体験ができ

メンテナンス」
では農作物を育てる･収穫するといった｡

た内容のもので生徒も一所懸命に取り組んでいた｡
登下校は基本小中高全員同じ時間でスクールバスでの送迎がメインであった(一部児童生徒は自転車や市バス･電車での通学)｡スクールバス 10 台と,放課
31

3.おわりに

保育所実習を終えて今回の実習で｢実態を掴むこと｣の重要性を痛感

橋本 愛花

した｡そのためには生徒との関係づくりが大切で,日常の様子を観察することが重要である｡春からは小学校教諭として学級の児童の実態を掴むことに注力

今回,実習を受け入れて頂いた保育園には,私がしたい｡障害の有無にかかわらず,全員の実態を把握

保育士になりたいと思うきっかけをくれた憧れの先することが｢誰一人取り残さない教育｣に向けて必要生が働いており,そこで学びたいと思いこの実習園であると感じた｡教育的ニーズや特性は全員異なり,を選びました｡前回の施設実習では中高生担当でし同じものは 2 つとしてないため,適切な教育･支援をたので,今回,初めて 0 歳～5 歳の子どもたちと関わ行っていきたい｡

ることができた実習でした｡実習前は緊張と不安も(実習期間:2022 年 10 月 18 日～31 日)ありましたが,楽しみのほうが強く,実際に現場でも学ぶことが多くとても貴重で充実した 10 日間になりました｡
実習を終えて,子どもたちと関わることの楽しさと面白さを感じた反面,子どもとの関わり方や各年齢だけでなく一人一人の成長スピードに合わせた援助方法など,大学では学ぶことのできない保育現場
で実際に体験し,自分自身の保育者としての未熟さを感じました｡また,漠然としていた｢こんな保育者になりたい｣が少しですが見えた保育実習になりました｡
保育実習の自分の課題として保育業務の理解と子ども一人一人の理解を深めること,保育者の保育のねらいや意図を理解し年齢や発達に合わせた援助
方法や環境構成について知ること,担当するクラスの子ども全員と一日一回は関わり,子どもの思いに寄り添い,自分なりに理解を深めていく事を目標に
保育実習に挑みました｡実習前の事前指導では,指導案の作成や,模擬保育,手遊び,読み聞かせなど,自分で考え注意点や工夫点を意識して練習しましたが,実際に子どもたちの前で絵本の読み聞かせや手遊びを行った時はすごく緊張しました｡しかし,その時間はとても楽しくて,子どもたちの笑顔や小さな様子の変化を見つけることができ,保育者は子どもの表
情や様子から様々な事を読み取るということの意味
を言葉だけでなく経験から理解することができまし32

た｡各クラスの様子や好きなことなどを観察し,気持いく,そして,その子と向き合いその子にあった援助ちを込めて絵本選びから読み聞かせまで行うことで,を常に深く考えていける保育者になりたいと強く思子どもたちにもその想いが伝わり,コミュニケーシ

いました｡
2 月からの 2 回目の保育実習では 6 月からの子ど

ョンや興味･関心へのきっかけに繋がる嬉しさを知もの成長を感じ,その時の発達に合わせた援助を積る事ができました｡
年齢や発達に合わせた援助を行うとき,どの年齢極的に実践し,設定保育や部分実習等で保育者がどの援助も難しかったですが,特に難しかったのは 2のような視点で子どもの様子を読み取り,次の保育

歳児の援助と 0,1 歳児の食事の援助が難しかったでへ繋げているのかを学ぶことを目標に頑張りたいとす｡同じ 2 歳でも月齢が離れていて,もうすぐ 3 歳の思います｡

子もいれば 2 歳になったばかりの子もいて,一人で(実習期間:2022 年 6 月 13 日～23 日,2023 年 2 月 6

できることの差があるため,一人ひとりに目を向け,日～17 日)どこまで手を貸していいのか,この時は見守るべきなのかとにかく迷いました｡0,1 歳児の食事の援助
では,食事中に寝てしまったり,嫌いなものはよけた
り,気分で食べたり食べなかったりと様々な子どもがいました｡そして,1 歳児の子は二語文でしてほしいことを伝えたり,色んな手段を使って甘えたり,怒ったり,時には大人を驚かせたりしていて,その表現を少しずつ言葉で伝えていけるような工夫と愛情を保育者が進んで伝えていました｡保育者の言葉掛け一つでコロッとやる気が変わり,どんな言葉を掛けたらよいのか,その時に考え伝えることが難しかったです｡
子ども同士で言い合いになったり,協力し合った
り,笑いあったり,一日の中で保育者に甘えてみたり,
強がってみたり,表現が難しい子もいたりと,その子なりに何かを伝えようとしていることを丁寧に汲み取り,受け止め一緒に解決していく事の難しさと大切さを学ぶことができました｡
実習記録やエピソード記録を書くのは正直大変でしたが,子どもがあの時どんなことを考えていたのか,保育者はなぜこの言葉掛けを行ったのか,様々な視点で考えながら書くと奥が深く面白くて,とても深い考察ができたのではないかと思います｡
保育者として子どもから信頼され,頼られる存在であるために,一つ一つの援助や言葉掛け,行動に責任を持ち,子どもが納得して安心して過ごせるような配慮と,できた事や頑張った事に目を向け認めて33く感じました｡ただやはり感情のコントロールはま

施設実習を終えてだまだできないため,イライラした時や,悲しい気持
ちの時はすぐにわかりました｡悲しい気持ちになっ中林千尋ている子どもに優しい言葉をかけると,とても喜んでくれました｡実習中で焦っている私を落ち着かせ
私は乳児院に実習に行かせていただきました｡乳てくれたのは,そのような子どもたちの笑顔でした｡

児院にはそれぞれの事情があり,親と一緒に暮らす

実習中は緊張していたので細かいことは覚えていまことのできない乳児を一時的または長期で家庭に代せんが,とても楽しかったことだけ覚えています｡子わり養育する場所です｡

どもたちが見せてくれる笑顔は｢焦らなくていいよ｣と語りかけてくれているような気がしました｡

私は授業で乳児院について学んでいましたが,実際どのような場所なのかは詳しくは知りませんでし

実習最後の日,子どもたちと触れ合うのが最後だ

た｡勉強しているときは,このような施設はたくさんと実感する出来事がありました｡それは,いつも飛びあり,またこのような施設が近くにないと困ってしついてくる子どもたちがとても悲しそうな表情で抱まう子どもたちがたくさんいるのではないか,など

きついてくるのです｡私は,子どもたちが私のことをといった様々な推測をしました｡そしてそのような家族として認めてくれるような気がしました｡悲し施設で暮らしている子どもたちは,他人にあまり心い表情していると言うのは子どもたちも,私とお別を開いたりせず,泣いている子どもたちが多いのでれすることを寂しがってくれているということだとはないかとも思っていました｡そのため,実習という思います｡私は私のことを家族と思ってくれている

実際に現場に出向き学ぶということが少し怖く,本子どもたちとお別れするのがとても悲しくなったこ

当に子どもたちと仲良くできるのかと,怖気付いてとを今でも覚えています｡

いました｡しかし,その思いは実習に行くと全然違い

今回の実習は,乳児院という場所の重要性を再度ました｡実際に施設実習へ行かせていただき様々な認識することになりました｡座学では,何度も学習し違いに気づくことができました｡

ましたが,やはりこうして現場に出向き,現場を知り子どもたちにとっては乳児院が帰る家であってその子どもたちと触れ合うことができる実習は,こ過ごす場所だったため,三食食べる時間や昼寝の時

れからの夢に向けてとてもいい経験になりました｡

間おやつの時間,お風呂の時間,散歩や遊びの時間な様々な理由があってここにいる子どもたちは,何かど他の子どもたちと同じような家庭の時間を過ごし

しら不幸があってここにきていると少し思っていたていました｡

私でしたが,そうではありませんでした｡決して血縁

私が行かせていただいた乳児院は縦割りのクラ関係のある家族ではないのですが,家族と同じようスが 2 つあったため,男の子や女の子年齢も別の子

な温かい場所でした｡自分の中にあった間違った認どもたちが同じ部屋で一緒に過ごしていました｡お識を改めるとてもいい実習になりました｡

もちゃの取り合いや,異年齢のため順番を守れず揉

最後に,こうして 10 日間の実習という短い期間でめてしまうことも多々ありました｡それでも子どもしたが,このような機会を与えてもらった乳児院にたちにとって,一緒に過ごしている仲間は家族のよ感謝しています｡子どもたちと触れ合えたあの時間

うな存在だったのではないかと私は思いました｡

は,これからの人生にとても良い影響を与えてくれ

実習記録には書けなかった思い出もたくさんあ

たと思います｡これからの人生をより良くしていく

ります｡何気ない会話や触れ合いに愛を感じ,子どもためにも,この経験を活かしていきたいと思います｡

特有のコミュニケーションの取り方がとても懐かし(実習期間:2022 年 3 月 21 日～31 日)
34

であると学ぶことができました｡

教育実習を終えて

3 つ目は,子どもの元気に負けないくらい自信を持つということです｡

福岡 歩美

教壇に立つ先生がいつも自信なく,あいさつも小さい,声も後ろまで届かない,不安そうな表情をしているなど,先生がマイナスであると子どももマイナ

私は,この20 日間の実習を通して,3 つのことが特スになり,子どもの元気さにも悪影響を与えてしまに心に残りました｡
1 つ目は,子ども一人ひとりと向き合うことで,いいます｡子どもは先生の姿をよく見ています｡先生がろいろな子どもの実態が見えてくるということです｡

ハキハキと自信を持って教室にいることで,子ども様々な授業を参観し,先生方の子どもへの対応はその安心感につながり,ポジティブが広がり良いクラ

れぞれ工夫されていて,子どものことを一番に考えスへと導くことができると思います｡マイナスするて授業をしておられる先生方の姿を見て,子ども一時の声の大きさや自然な表情など,子どもとしっか

人ひとりに応じた指導や支援は毎日欠かせないもの

りと向き合おうとすると自然とできるものだと気づだということを学ぶことができました｡

き,自信を持って堂々と授業をすることの大切さを学ぶことができました｡

2 つ目は,授業をすると時,自分の中で最終目標を持って授業をすることです｡私は,2 回目の研究授業,あっという間の 1 ケ月でたくさんのことを子ども｢国語｣の授業で子どもが 40 人居る中で 3,4 人しかからも先生からも学び,吸収することができました｡

手が挙がらず,理解することが難しい表情の子ども

大学へ帰り,しっかりふり返り,この経験を活かし,が半分以上いる授業をしてしまいました｡その時見教員採用試験に合格し,先生になりたいという夢をてくださっていた先生に言われた言葉が｢何を最終,叶えたいと思える 1 ケ月になりました｡

目指していましたか?｣です｡私は,この質問に対して(実習期間:2022 年 11 月 1 日～11 月 30 日の 20 日間

答えられませんでした｡それは,目標をもって授業に宮崎市立大塚小学校)

挑んでいなかったからです｡教材研究をして,指導案をつくり,指導案通りに進めれば良いと思っていました｡
しかし,そうではなく,子どもはいろいろな考えを持ちます｡私が用意していない答えを言う時もあります｡その子どもたちの状況に臨機応変に対応することが求められているのだと,失敗から気づくことができました｡
3 回目の研究授業｢算数｣では,絶対に最後まで理
解させたいという目標を持って授業を進めました｡1
回の説明ではわからない様子だったので,授業を止めて,もう一回最初から説明しました｡すると,子どもたちは,どんどん考え始め,理解しようと必死になって問題を解いていました｡この時に,臨機応変に授業をすることは,子どもの理解を深める大切なこと35

さなら生徒が多少会話をしていても声が届きますが,教育実習で学んだこと

グラウンドや体育館では声だけでは中々伝わりません。
そこで自分はホイッスルを使うことや,静かにす藤原 匠光

るまで動かないなど工夫を加えました｡そうすると自然に指示が通るようになりました｡
私は,5 月 30 日から 6 月 17 日までの 3 週間,母校

2 週目あたりから生徒との距離も縮まり,話しかである大阪市立大正西中学校に教育実習に行かせてけてくれる生徒も多くなりました｡しかし,ここで担いただきました｡新型コロナウイルスが流行してい当の先生から｢友人になってはいけない｣という言葉

る中,快く実習を受けて頂き,心から感謝しています｡

をいただきました｡生徒と仲良くなるのは大切なこ

実習の 3 週間は人生の大きな経験の一つとして大変とですが,仲良くなりすぎると指導を聞かなくなり,

貴重なものになりました｡

少しずついうことを聞かなくなってくるので,そうならないためにも距離感が一番難しいと先生から教担当の学年は 1 年生を担当だったのですが,最初わりました｡の 3 日間は 1 年生が宿泊行事のため 3 年生を担当させていただきました｡午前中は様々な先生の講話を3 週目になり,研究授業がありました｡緊張しましいただき,給食から生徒と関わることになりました｡

たが比較的よい流れで終えることができました｡ま

最初の挨拶をせずいきなり関わったため,生徒たち

た保健体育以外にも道徳の授業を 1 時間させていたも戸惑いが多くありました｡自分も緊張してしまい,

だきました｡自分で好きな内容を選び授業の資料を自分から生徒に話しかけることがうまくできず,廊作って行いました｡道徳は生徒に伝えたい内容が難下で一人ぽつんと立っていました｡

しく講評を国語の先生にお伺いしたときに,論点が最初の 1 週間は授業見学ということで保健体育だ

ずれているとご指摘をいただきました｡しかし自分

けでなく,様々な教科の授業を見学させていただきが学んでいない分野でも挑戦することは素晴らしいました｡そこで感じたのは,同じ教科でも先生それぞと褒められました｡これらの経験から今後の人生でれに自分の色があることです｡内容は似ていても,教も挑戦は必要だと感じました｡
教育実習では教師に必要なことだけではなく,社科書を使って説明している先生がいれば,パワーポ
イントを使用して授業を行う先生もいました｡

会で生きていく中で必要なことを多く学びました｡

保健体育の授業は自分が中学生の時は男子と女子で自分の範囲外にも挑戦していく姿勢や,わからない

授業が分かれていましたが,実習では男女一緒に授ことをそのままにしないなど当たり前と思っている業を行う形でした｡男女一人ずつ保健体育の教師がことをしっかりとできることが切なのだと感じましいて担当されていました｡

た｡自分は教師にはならず,一般企業で就職します｡

1 週目が終わり,2 週目から自分が前に立って授業

教育実習で学んだことをしっかりと今後の人生に生を行いました｡内容としては全学年のスポーツテス

かしていこうと思います｡改めて教育実習に行けた

トでした｡自分の中でスポーツテストの知識があま環境に感謝をしたいと思います｡本当にありがとう

りなく,測定を行う際にも細かいルールが怪しいもございました｡(実習期間:2022 年 5 月 30 日～6 月 17 日)のがありました｡間違えた内容を生徒に伝えるとそのまま測定してしまうので授業前に確認をしていました｡授業をする中で,難しいと感じたのは自分の発言を全体にしっかりと届ける技術です｡教室の大き36

自分の未熟さを当然ながら実感し,｢先生～｡｣と,学校インターンシップを経験して呼ばれても｢私はそんな価値のある人間じゃないのに･･･｡｣と,思ってしまう時もありました｡でも,回数

長谷川 美奈を重ねていくにつれ,どんな障がいを持つ子どもにも対応が上手くなり,自然と言い方の工夫をしている自分がいました｡

学校インターンシップを経験して私が感じたこ

よく,子どもの口から｢やだ!!｣と,聞きましたが,とは,結論から言うと｢子どもは面白い｡｣です｡
なぜなら,私が初めて芦屋市立精道小学校にお邪魔

私はそこで,｢『今』はやりたくない気分じゃないか

させてもらった時から,私を先生と呼んでくるのでな?｣という言い回しだと受け取るようにしました｡

す｡私は｢まだ教員試験を受けていないし,頭だって｢できないの?｣と,聞いてしまうと,当たり前のこと

そんなによくないし,ただの大学生なのにだまされなのにその子だけできないとその子の行為を否定しているなあ｡｣と,思っていました｡でも,先生と言わてしまうことになるので,よく,｢今は｣という言葉をれるのは悪い気はしないです｡むしろ,いい気分です｡

返すようにしていました｡

私も堂々と廊下を歩ける気がしました｡しかし,すれ頭を抱えたことがたくさんあったこの学校イン

違う先生方には深くお辞儀をします｡子どもたちがターンシップは,すごく貴重な経験になったと感じ

私のことを立派な先生だと思い込んでいるのならします｡一人ひとりへの子どもへの対応,全部サポート

っかり指導できる,と頭の中でのシミュレーション

しなくていい,特別扱いしすぎない,この 3 つのこと

は毎週完璧でした｡

を今回の学校インターンシップの体験から学ぶことができました｡

しかし,現実はそう甘くはなく,実際にクラスが毎週振り分けられ｢この子の担当ね｡｣と,その子につ(5 月 18 日～7 月 14 日の期間の毎週水曜日,芦屋市

いて紙(詳細)を渡され,いざ｢The 授業!｣な教室に入

立精道小学校で実施)

り,子どもたちを目の前にすると,緊張･緊張…で,思うように話せなかったです｡
初日に障がいを持った子どもに｢誰?｣と,少し怒った表情で言われ,メンタルがやられました｡そんなブルーなことから始まり,ずっと隣で静かに見守るのみでした｡
最初は,本当に邪魔してばかりだったと思います｡
私は,A さんを付き添うという仕事をいただき,それを自分の中で達成させようとする気持ちばかりだったのかもしれません｡それは本当によくないことで,｢担当だから私がサポートしなきゃ!｣と,思いすぎて,でもその子には周りの友達がしっかり支えてくれているのに,交流という大事なことに割り込んでしまったなと反省しています｡それを経て,ここは手助けするべき場所,ここは見守るのみ,という区別をつけるよう意識しました｡
37

38

３．優秀卒業論文抄録

39

2.方法

大学男子バスケットボール選手の敏捷性トレーニングに関する実践的研究

2.1 対象芦屋大学男子バスケットボール部 12 名を対象とした｡本研究の実施にあたって,トレー− 2 種類のトレーニング方法

ニングの趣旨や内容について口頭で説明し,の比較から −

同意を得た上でトレーニングを実施した｡

知名 龍輝(指導教員:青木 敦英)

2.2 トレーニング内容
敏捷性を向上させるトレーニングとして有効と考えられているミニハードルを用いたプ
ライオメトリックトレーニングを実施するグ

1.はじめにループ(ミニハードル群:7 名)と,敏捷性テス
トとして行われているプロアジリティおよびバスケットボール選手の敏捷性を高めるた

レーンアジリティをトレーニングの中心としめのトレーニング方法は,プライオメトリッて実施するグループ(アジリティ群:5 名)の 2

クトレーニングやラダートレーニング,方向群を作って,6 週間,週 3 回のトレーニングを転換走など多岐に渡り,それぞれのトレーニ実施させた｡なお,両群のトレーニングメニュ

ング方法で敏捷性に関わる体力の向上が報告

ー作成において練習時間内でトレーニングをされている(高橋,2019;原田ほか,2007;犬塚

行う必要があったため,トレーンング時間をと原,2009)｡このようにトレーニングの目的

15 分程度となるように設定した｡

は同じであるが,そのアプローチが異なっているケースにおいて,どちらのトレーニング

2.3 体力測定項目

方法が効果的であるのかは興味深い問題であJBA(日本バスケットボール協会)が推奨しる｡著者の知る限り,敏捷性トレーニングにおている JBA フィジカル測定マニュアル(2018

いてこの点に着目された研究は見当たらな

年度版)に記載されている項目のうち,敏捷性い｡に関わると考えられる立ち幅跳び,レーンア

そこで本研究では敏捷性を高めるためのト

ジリティテスト,20m スプリントに加えて,他

レーニング方法として,筋パワーの向上を目競技においても敏捷性の指標として用いられ指したプライオメトリックトレーニングと,ているプロアジリティテスト,下肢の筋パワ

敏捷性の動きそのものを改善するトレーニンー発揮能力の指標とされている RJ(リバウン

グを設定し,いずれのトレーニング方法が敏ドジャンプ)指数および垂直跳びの 6 項目を捷性を高める方法として効果的なのかを検討測定した｡測定においては光電管やマットスした｡

イッチシステムなどを使用し,正確な測定ができるように留意した｡

40

3.結果と考察

トレーナビリティが低かったことが考えられる｡また,敏捷性は複数の要素が関わる体力であることから,単一のトレーニングで効果を6 週間のトレーニングの結果,アジリティ
群では,20m 走(p<0.05)とプロアジリティ

上げることが難しいと考えられる｡力と速さ(p<0.05)の 2 項目でトレーニング前後に有意の複数の要素が絡んでいるパワートレーニンなパフォーマンスの向上がみられ,ミニハー

グにおいても,複合的なトレーニングを行う

ドル群では垂直跳び(p<0.05)と RJ 指数

ことで優れた効果をもたらすことが報告され(p<0.05)の 2 項目にトレーニング前後で有意ており(田路ほか,1995),敏捷性についても本なパフォーマンスの向上がみられた｡しかし,研究で取り上げた 2 つの異なる要素を取り入レーンアジリティと立ち幅跳びについては,れたトレーニングを組み合わせることで,よどちらの群も有意なパフォーマンスの向上はり大きなトレーニング効果が期待できると考認められなかった｡

えられた｡

本研究の結果から,ミニハードル群において垂直跳びおよび RJ 指数の 2 項目で有意な引用文献

パフォーマンスの向上が認められたが,この(1) 高橋大空(2019)片脚と両脚のプライオメ

結果は基本的にプライオメトリックトレーニ

トリックトレーニングの効果に関する研ングの効果が現れたものであり,先行研究(高究 –大学男子バスケットボール選手を対橋,2019)の結果と一致している｡また走動作象として−.芦屋大学臨床教育学部教育学や方向転換動作そのものをトレーニング内容

科卒業論文.

としたミニハードル群では,トレーニング内(2) 原田剛･鳥賀陽信央･金高宏文･山本正嘉

容に対応した項目のパフォーマンスが向上し(2007)中学生バスケットボール選手を対ていた｡すわなち,脚パワーの強化を目的とし象としたラダートレーニングの効果.ス

たプライオメトリックトレーニングでは脚のポーツトレーニング科学,8:5-12.

パワー発揮能力が向上し,敏捷性テスト項目(3) 犬塚剛弘･原丈貴(2009)大学生バスケッをトレーニング内容とした場合は走動作や方

トボール選手の敏捷性能力に及ぼすラダ

向転換走が向上し,それぞれ特異的なトレー

ートレーニングの効果−有効性とトレー

ニング効果が認められた｡またどちらのトレ

ニング期間に関する検討−.島根大学教育ーニングが敏捷性を高めるために効果的なの学部紀要(自然科学),43:137-143.

かについて考察すると,アジリティ群の方が(4) 田路秀樹･末井健作･金子公宥(1995) 複

スピード能力および方向転換能力が向上して合トレーニングが人体筋の力・速度･パいたことから,敏捷性を高めるトレーニング

ワー関係に及ぼす影響.体力科

方法として優れていることが推察される｡し学,44:439-446.

かし,敏捷性に関わるすべての項目が向上していたわけではなかったが,その要因として対象としたバスケットボール選手が日頃から練習やトレーニングを行っており,いわゆる
41

育的な配慮や被害者の意向への配慮のうえで,いじめに関する国際比較

早期に警察に相談･通報の上,警察と連携した対応を取ることが必要である｡｣という注釈が宮慶 さくら(指導教員:石田 愛子)

追加された｡インターネットが普及したことにより,インターネット上でのいじめが問題視されるようになったことが背景にあったと考えられる｡また,いじめを犯罪行為として扱

1.はじめにい,警察との連携が必要であるとし,昭和 61
世界共通の課題でもあるいじめ問題｡最近

年度からの定義と比較すると,いじめの早期は,ネットによるいじめ問題が深刻化してお発見･早期解決,被害者救済に向けて,大きくり,周りが気づかぬうちにいじめが進行し,自前進している｡

殺へと追い込むケースが多くなっている｡自2-2 いじめの現状

分自身がいじめを経験した際に,教員の対応に疑問を持ったこと,大学での授業でいじめ

小･中･高等学校および特別支援学校におけについて学習した際に,海外のいじめはどんるいじめの現状について,文部科学省初等中なものなのかと考えたことが,研究のきっか

等教育局児童生徒課が調査結果を公表していけである｡いじめを減らす上で,日本ができるる(令和 3 年 11 月 22 日付｢いじめの現状につことは何か,海外との比較を通して考察する｡

いて｣)｡いじめの認知件数は,平成 25 年度より年々増加傾向にあったが,令和元年度よりも令和 2

2.日本のいじめ問題

年度のほうが減少している｡いじめの認知率

2-1 日本におけるいじめの定義(1000 人当たりの認知件数)も同様である｡ま日本では,平成 25 年度より,いじめ防止対た,いじめの重大事態(いじめにより,生命,心策推進法が施行され,｢児童生徒に対して,当身または財産に重大な被害があると認められ該児童生徒が在籍する学校に在籍している等る場合｡また,いじめにより,相当期間欠席し当該児童生徒と一定の人的関係のある他の児ている場合)の発生件数も減少している｡これ

童生徒が行う心理的又は物理的な影響を与えは,新型コロナウイルス感染症の影響により,る行為(インターネットを通じて行われるもさまざまな活動が制限され,子どもたちが直のも含む)であって,当該行為の対象となった

接対面してやり取りをする機会やきっかけが児童生徒が心身の苦痛を感じているもの｣と減少したこと等が要因と考えられる｡

定義された｡また,｢『いじめ』の中には,犯罪

しかし,｢令和 2 年 児童生徒の自殺者数に行為として取り扱われるべきと認められ,早関する基礎資料集(令和 3 年 2 月付)｣の｢厚生期に警察に相談することが重要なものや,児労働省の自殺統計に基づく児童生徒の自殺者

童生徒の生命,身体又は財産に重大な被害が数の推移｣という調査では,令和元年度よりも生じるような,直ちに警察に通報することが

令和 2 年度の方が児童生徒(小･中･高)の自殺

必要なものが含まれる｡これらについては,教件数が増加している｡自殺の原因がいじめと42

は限らないが,子どもたちがどのような状況

アメリカでは,いじめはたまたま学校で起に置かれていたのか,気になるところだ｡オン

きた個人の問題としてではなく,社会的な問

ライン授業や家で過ごす時間が長くなったこ

題の一つとして捉えられている｡教師だけでとにより,ネットいじめも増え,保護者や教員は全てのいじめに対応するのには無理がある,が気づかないといった事例もあるのではない

いじめを防止する努力を持続し続けるには教かと危惧される｡

師だけの努力では不十分だととらえ,生徒の心理面のサポートのため,校内に必ずと言っていいほど,何らかのメンタルヘルスの専門

2-3 いじめの解消状況
文部科学省初等中等教育局児童生徒課によ家が在駐していて,教師が少しでも子どものると,小･中･高等学校および特別支援学校に態度に違和感を覚えたら,すぐにカウンセリ

おけるいじめは,令和 2 年度,全学校の約 8 割ングを受けさせるようになっている｡アメリで解消している｡各学校がいじめの日常的なカの学校関係者は,いじめらしきものが発生

実態把握と未然防止に努めた結果として,一した時点ですぐに専門家の手に委ねている｡

定の評価をすべきであるが,中には,認知してまた,子どもたちの定期検診を行うアメリから 3 ヶ月経っても解消していないケースもカの小児科医は,いじめによる怪我を発見す

あることを忘れてはならない｡

る訓練に加え,いじめのせいで学校に行きた
くなくて仮病を使って頻繁に学校を欠席する
子どものメンタルの診断も出来るように,き3.海外のいじめ問題

ちんと訓練を受けている｡アメリカでは,ネッ

3-1 海外におけるいじめの定義

トいじめを防ぐため,校内での携帯電話の使いじめ研究の先駆者,ノルウェーのダン･オ

用だけではなく所持を規制したり,携帯電話

ルヴェウスによるいじめの定義を,イギリス,が通じない場所を作ったりなどの対策をしてアメリカ,カナダ,スペイン,ポルトガル,イタいる｡校内外でのパソコンの使用も監視されリアの研究者たちも採択している｡｢いじめらている｡

れている側が少しでも嫌な思いをしたらその･フランス

時点でいじめだとする,しかし,嫌な思いをしフランスでは,いじめ防止のための法案がている人がいないのであれば,いじめではな

国会で可決･成立する見通し(現在施行されい｣という内容であり,日本における定義と共た)で,具体例として,被害者が 8 日以上学校通する部分も多い｡に行けなくなるようないじめがあった場合,

ダン･オルヴェウスは,｢いじめ防止プログ

加害者に対して禁固最大 5 年,7 万 5000 ユー

ラム｣を開発し,いじめの大部分は休み時間にロ(日本円で約 960 万円)の罰金を科すこと,

おこり,その間の教師の監督が行き届いてい被害者がいじめが原因で自殺未遂や自殺をしない,と報告している｡

た場合,加害者に対して禁固最大 10 年,15 万ユーロ(日本円で約 1900 万円)の罰金を科す

3-2 各国の現状こと等が定められている｡青少年の自殺等,シ･アメリカョッキングな事件が相次いで起き,このよう
43

問題について,法に触れれば警察官として厳な厳罰化に踏み切った｡
また,フランスではいじめた側がカウンセ

しく逮捕などの対処ができる権限を持つ｡アリングの対象になっている｡いじめる側の子

メリカでは常識,韓国でも導入され始めていどもと親や家庭のつながりについて,1409 人

る制度であるが,日本ではまだ導入されていの思春期の男女を対象に行ったアメリカの複ない｡

数の大学の共同研究によると,いじめなどを韓国では,現役の警察官ではなく,元警察官

起こす子どもの親は,子どもに冷笑的,敵対的や元教師などが配置され,実際に逮捕する役な態度をとっていた,ということがわかって割というよりは,問題がないか監視したり,トいる｡いじめの原因は全てが親や家庭環境にラブルの相談に乗ったりという活動を中心に,あるわけではないが,いじめる側の子どもが試験導入が進んでいる｡
人種問題や銃社会という背景を持つアメリ

悲惨な環境で育っている可能性もあるため,

カのスクールポリス制度は,日本には馴染ま

いじめる側への配慮も必要である｡

ないと感じるが,韓国のような制度は,日本でも導入すべきではないだろうか｡導入するこ

4.まとめ～我が国でできること～とで,被害者･加害者両方のケアを担任含め,

4-1 スクールポリス制度

複数人の大人でスムーズに行えるのではない

日本は,どちらかというと被害者のケアをかと考える｡また,もし加害者がいじめを行っ

しっかり行い,加害者にはいじめを行ったこた背景として,家庭での虐待等が発覚したととに対して指導することが多いように思うが,きも,関係機関への通告等,すぐに対応できる

加害者のケアを真っ先に行っている国もあるのではないかと考える｡ということが分かった｡加害者がいじめを行
4-2 日本でできるいじめ対策ったことにもなにかしらの原因がある可能性があることから,日本も被害者のケアばかり

いじめを解消するためには,まずいじめをに目を向けるのではなく,加害者に対しても認知しないといけない｡前述したように,実態ケアをすることが広まればと感じる｡もちろを把握することで全学校の内 80%近くのいじん,被害者のケアは最優先である｡被害者と加めが解消している｡しかし,最近はインターネ

害者,両方のケアをすぐに行えることが理想ットの普及により,ネット上でのいじめが深だが,学校の実情を考えると人手が足りず,実刻化してきている｡ネット上でのいじめは,認現は難しいように思われる｡教師はそれぞれ知しづらい｡大人に見られないように設定を業務があるし,担任一人で対応するのはとてしたり,わかる人にはわかるような隠語といも難しい｡そこで私は,スクールポリスといううものを使ったりしており,インターネット

制度に注目した｡の利用に関する課題はたくさんある｡

スクールポリス制度とは,学校内に警察をアメリカのように,校内外でのパソコン使常駐させる制度のことで,学校で起きる様々用の監視や,子どもたちが使っている SNS のなトラブルに対応する｡スクールポリスは,生パスワードの共有を,日本で実施するのは難徒や教職員,保護者など学校関係者が抱えるしいかも知れない｡
44

今,日本でできることは,情報モラル教育を型コロナウイルスの関係で家庭訪問を断る親通して,インターネットの正しい使い方を教が多くなっていたり,家庭訪問を控えたりしえることはもちろん,日頃から大人が子どもている学校もあるが,子どもの家庭環境を知たちの様子をしっかり見ることである｡さらるうえで家庭訪問はとても大事であり,保護に,少しの変化でも情報共有できるような環者と信頼関係を築くためにも必要なことであ境(保護者への協力の呼びかけ,チーム学校

ると考える｡

等)の構築や,子どもたちと何でもすぐに相談
4-4 最後にできるような信頼関係作りや学級経営を行う
こと等,大人にできることはたくさんあるの

いじめの見方･考え方について,我が国と諸で,私が教員になった時も,これらを意識して外国の現状を述べてきたが,どこの国もいじ

子どもたちや保護者,周りの先生と接したい｡

めは学校現場で大きな問題であり続けている

また,定期的に子どもたちと面談したりすることが分かった｡そもそも,いじめは根絶できことによって,ネットいじめの早期発見･早期るのだろうか｡私はできないと考える｡
なぜなら,いじめは,突発的な感情で起こる解決に繋げたい｡

こともある｡また,いじめたつもりではなかった言動が,相手はいじめられていると感じ,い

4-3 いじめと家庭環境
いじめを早期発見･早期解決するために,大じめとなることもある｡いじめは無いと思っ人にできることを考えてきたが,いじめには,ていても,見えないところで行われている可大人にも原因がある可能性があるということ能性もあるからである｡
しかし,いじめを早期発見･早期解決するこが分かっている｡家庭で,親から虐待を受けてとは出来る｡

いたり,愛情を感じることが難しいような態
度や言動をされたりすることで,子どもの精

定期的なアンケート調査や面談,日頃から神状態が不安定になり,ストレス発散のための児童観察,保護者や同僚,管理職,地域のにいじめの加害者になってしまうことへと繋

方々との連携を大切にすること等が,主な手がることがあるという研究結果が出ている｡

立てである｡子どもたちの笑顔を守れるよう,

このことから,子どもたちの家庭環境や精神

私自身も心がけるようにしたい｡

状態を知るためにも,日頃の子どもたちとの

最近,教員同士のいじめが問題になったよ

会話や定期的な面談はもちろん,懇談や家庭

うに,いじめは老若男女を問わない｡ほとんど

訪問といった,保護者と関わる機会も多く持の人がいじめをした･された･見た経験がある

つことが大事である｡のではないか｡この論文を通して,いじめはあ

通常,年間を通じて懇談は何回か行われるってはならないことだということを再認識し,が,家庭訪問は基本一回しか行われないこと周りの人たちを大切にしていただければ幸い

から,私は家庭訪問を二回は行ってもよいとである｡

考える｡家庭環境は一年を通して同じだとは限らない｡また懇談だけでは分からない家庭
環境が,家庭訪問で分かることもある｡今は新45

参考･引用文献(2022.6.14 閲覧)【論文】

https://meilib.repo.nii.ac.jp/?actio(1) 桂田恵美子｢いじめ研究:海外と日本とのn=repository_action_common_download&

比較｣(1999 年)

item_id=645&item_no=1&attribute_id=2

mic.journal.1999.14katsurada(1).pdf

2&file_no=1(9) アメリカにおけるいじめの捉え方とその(2) 伊藤文一･柴田 悦子｢『いじめ防止プログラム』導入に向けて(1)ダン･オルヴェウ

対策(2022.6.23 閲覧)

スいじめ防止プログラム(ノルウェー)を

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もとに｣(2017 年『福岡女学院大学紀要.

(10) フランスでいじめ防止に向け｢厳罰化｣の人文学部編』)

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https://www.mext.go.jp/content/20211(12) 議論メシ編集部｢ノルウェーD･オルヴェ

122-mext_jidou01-000019036_03.pdf

ウス博士による大規模な『いじめ防止プ(5) 令和 2 年 児童生徒の自殺者数に関する基礎資料集(2022.5.19 閲覧)

ログラム』｣(2021 年 11 月 30 日付)

https://www.mext.go.jp/content/20210(2022.7.6 閲覧)

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https://note.com/yoshidaaya0109/n/n8
214a64ccf0a(6) 小中高校の自殺者数,過去最多の 415 人(13) こぐま速報｢フランスではイジメた側が…文科省調査(2022.5.19 閲覧)https://reseed.resemom.jp/article/20

真っ先にカウンセリングの対象になるら

21/10/14/2460.html

しい→その方が絶対理に適ってるよな｣(7) 読売新聞｢学校の学習端末,いじめ 47 件

(2021 年 12 月 2 日付)(2022.11.24 閲覧)…担任見られない設定で生徒の悪口･な

https://kogusoku.com/archives/44333

りすましで汚物の絵も｣(2022 年 6 月 6 日(14) いじめっ子の心理とは?原因は親や家庭付)(2022.6.6 閲覧)

環境に｡親として考えるべき役割と接し

https://topics.smt.docomo.ne.jp/arti

方(2022.11.24 閲覧)

cle/yomiuri/life/20220605-567-OYT1T5

https://mbp-japan.com/jijico/article

0256

s/29204/(15) Wikipedia ダン･オルヴェウス(8) いじめ研究:海外と日本との比較
46

(2022.11.24 閲覧)https://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%83%80%E3%83%B3%E3%83%BB%E3%82%AA%E3%83%AB%E3%83%B4%E3%82%A7%E3%82%A6%E3%82%B9(16) 学校専任の警察官!｢スクールポリス制度｣とは?(2022.11.24 閲覧)https://koumu.in/articles/210209

47

48

４．2022 年度卒業論文タイトル一覧

49

教育学科
杉島 威一郎 ゼミ
アニメに登場する神社に関する一考察
恋愛と神社の関係に関する一考察
仮面を使う祭りと神社に関する一考察

青木 敦英 ゼミ
高校および大学バスケットボール選手の心理的競技能力について：芦屋大学女子バスケットボール
部の競技力向上を目指して
体育と運動の好き嫌いに関する実態調査：高校生を対象として運動ならびに体育の好き嫌いについての実態調査：兵庫県内の中学生を対象として大学女子バスケットボール選手における敏捷性のトレーニング効果に関する研究
大学女子バレーボール選手の心理的競技能力についての調査：芦屋大学女子バレーボール選手の競
技力向上を目指して大学生と高校生男子バスケットボール選手の体格および敏捷性に関わる体力の比較
大学男子バスケットボール選手の敏捷性トレーニングに関する実践的研究：２種類のトレーニング
方法の比較から
大学男子バスケットボール選手の心理的競技能力とスタッツとの関係：芦屋大学男子バスケットボ
ール部を対象として

三浦 正樹 ゼミ
美容整形にハマってしまう人とその心理
中国の高校生における青年期心理発達問題に関する研究
感情心理学からみた日記の効用と SNS の今後について
実用教育心理学
ベトナムの心理学と日本で心理学を学ぶべき理由
中国人の心理:巨嬰現象
川崎の教え
生まれ月が性格や身体能力に及ぼす影響について50

伊藤 武徳 ゼミ
サッカー日本代表の一考察：ワールドカップ Best8 になるためにサウナ愛好家とサウナ初心者の比較：サウナ愛好家になるための道筋
芦屋大学運動部所属者の就職活動の開始時期の違いによる,就職先の満足度の違いについて
大学剣道選手における体格差による心理的相違における調査
芦屋大学学生のジャニーズに関する意識調査
スマートフォンの普及による社会問題について
試合に向けたルーティンが大学剣道選手に与える影響における調査
運動やスポーツが持つ,子どもを成長させる力：運動とスポーツの存在性について
プロ野球の名監督から現代の教育についての一考察

金 相煥 ゼミ
成長の違いについての一考察 ～日本と韓国を比較して～マーケティングにおける一考察 ～海外スポーツとビジネスを含んで～サッカーにおけるメンタルの影響力についての一考察 ～性格・人格に着目して～サッカーの要素についての一考察 ～体力と技術と戦術の必要性について～
GK コーチの重要性についての一考察 ～GK コーチを増やすためには～日本とドイツのゴールキーパーにおける一考察 ～歴史や文化の相違点による比較を含んで～外人選手と中国サッカーについて
サボりに対しての一考察 ～実体験をもとにして～柔軟性の重要さについての一考察 ～サッカー競技における自分の体験談を含んで～
日本と海外についての一考察 ～サッカーのデータ分析と変遷において～怪我に対する一考察 ～自分の体験を含んで～

西光 哲治 ゼミ
寝技の魅力

石川 峻 ゼミ
大学野球における先攻・後攻の勝敗について
プロ野球における応援とパフォーマンスの関係：コロナ禍による観客動員数の違いに着目して大学生が E スポーツに対しての意識に関する研究
国内プロバスケットボール（B リーグ）においてスタッツが勝敗に及ぼす影響51

三羽 光彦 ゼミ
欲望について：人が生きていくうえで欠かせないもの
深刻な少子高齢化問題
外国の貧困化について
アメリカ先住民インディアンについて
人種による音楽観の違い

中村 光男 ゼミ
ボクシングの厳しさと魅力
野球人口の減少を防ぐにはバレーボールのレシーブ技術
昔と現代の卓球環境の変化と現代にあった用具選び

西山 清子 ゼミ
学生出産に対する大学生の意識調査
大学生の睡眠の現状についての調査研究
食事と生活習慣の関連性について
チアリーディングの軌跡：日本とアメリカおよび世界の比較
コロナ禍でのオンライン授業と対面授業の比較
NPB と MLB の歴史とマネージメントの違いについての考察
睡眠と運動の関連性の研究
健康づくりが生活習慣病に与える影響
死生観について：生きる意味と死に対する考え方
日本のお風呂文化の軌跡：日本の入浴と海外のシャワーの比較
日本の貧困についての考察：路上生活者の実態について
空手道と礼儀についての研究
日本プロ野球の変遷のまとめ52

林 知代 ゼミ
食べ物の好き嫌いと人の好き嫌いにおける相関
言語化に至らない情緒体験に関する一考察:フォーカシングを通して
都会と田舎の自己愛性の違いに関する研究
親と子どものずれを見つける一考察：防衛機制を通してバレーボール選手のポジションにおける性格特徴の研究
音楽の情緒への効果に関する研究
自然が人の幸せ感に与える影響に関する研究
人間の深層心理の二重性に関する研究：鬼滅の刃「煉獄」が投げかける感銘と疑念の感情を通して
投手と捕手の性格に違いに関する研究

吉村 節子 ゼミ
ダンス映像制作作品「MY PROCESS」について：ダンスアウトリーチを基盤として

53

児童教育学科
毛利 康人 ゼミ
自分の地元の歴史

石田 愛子 ゼミ
動画配信サービスが及ぼす影響（卒業演奏《ボクとキミと》ピアノ独奏）
いじめについての国際比較（卒業演奏《You Raise Me Up》ピアノ独奏）

渡 康彦 ゼミ
忍たま乱太郎について
日本のアニメ,漫画からわかる日本の歴史

大谷 彰子 ゼミ
幼児期の経験が大人になった時の主体性にどう生きるか
保護者として子どもの自己肯定感を上げるための関わり
仲間はずれと絵本：− 自分と相手の違いに直面した時の感情の変化に焦点を当てて −父親になるとはどういうことか

竹安 知枝 ゼミ
バレーボールのサーブを打つ時の緊張度とルーティンについて
AD/HD と書字障害に関する一考察
大学生の部活動別の運動能力に関する研究
映像作品の教育的価値に関する研究：～アニメ作品を中心として～
J リーグとプレミアムリーグ

丹下 秀夫 ゼミ
小学校英語を進める効果的な手立てについて： − CLIL の授業構築を目指して −中村 整七 ゼミ
誰一人取り残さない教育に向けて：～令和の日本型教育と学習指導要領の観点から～道徳教育の歴史とこれからの道徳教育
ICT 教育について54福山 恵美子 ゼミ
私のライフストーリー：～これまでとこれから～SNS の利便性と危険性

安藝 雅美 ゼミ
アニメと私：～私を支え変えてくれたアニメの影響について～

大江 まゆ子 ゼミ
フィリピンの日本の保育についての一考察： − フィリピンの子どもたちの育つの環境を考える −個を尊重する保育の実現：− ジェンダー・フリー保育からの考察 −モンテッソーリ教育の思想と保育方法に関する一考察
児童虐待と現代社会：−『誰もボクを見ていない』をきっかけに児童虐待を考える −武並 朋美 ゼミ
児童虐待を受けた子どもの心への影響について
肢体不自由のある学生の「歩み」を通して

55

56

５．教員免許状・保育士資格取得者，採用状況57

臨床教育学部 教員免許状・保育士資格一括申請授与件数（過去 3 カ年）
2020

2021

2022

合計

保健体育（高等学校）

21

17

16

54

保健体育（中学校）

21

16

16

53

公民

1

1

2

4

社会

5

0

1

6

英語（高等学校）

1

0

0

1

英語（中学校）

1

0

0

1

小学校

10

11

10

31

幼稚園

5

7

13

25

8

8

教育学科

児童教育学科

保育士
特別支援学校
合計

2

8

2

12

67

60

68

195

2022 年度 臨床教育学部 教員採用試験合格者数
現役生

過年度生

合計

保健体育（高等学校）

0

0

0

保健体育（中学校）

0

0

0

公民

0

0

0

社会

0

0

0

英語（高等学校）000

英語（中学校）

0

0

0

小学校

5

2

7

幼稚園

3

0

3

特別支援学校1(複数合格含)

0

1

8

2

11

教育学科

児童教育学科合計
58

臨床教育学部 教職等就職状況（過去 3 カ年）
正規採用
卒業

高等

常勤講師

中

小

幼

保

特別

学

学

稚

育

支援

所

学校

中

小

幼

保

特別

学

学

稚

育

支援

学校

校

校

園

所

学校

高等

合計

年度

学校

校

校

園

2020

0

1

2

2

1

0

0

0

0

0

6

2021

0

0

2

3

0

0

0

2

0

1

8

2022

1

7

5

3

3

0

0

1

0

0

0

0

20

合計

1

8

9

8

3

1

0

1

2

0

3

1

34

59

『芦屋大学臨床教育学部 教育ジャーナル』編集方針
1.

発行目的

本学臨床教育学部における教育・研究活動に資するため，『芦屋大学臨床教育学部 教育ジャーナル』を発
行する。
2.

構成内容

(1) 論文：著者自身の原著で，オリジナリティがあり，一定の結論を提示して研究論文の内容，形式を整えているもの(2) 実践研究：授業実践，教材・教具の開発等，教職教育に関わるもの(3) 報告記録：学生，卒業生による報告・記録(4) 優秀卒業論文抄録(5) 卒業論文タイトル一覧(6) 教員採用試験結果及び教職課程履修者数，免許取得件数(7) その他(学部学科の活動報告，研修会等の参加報告，資料紹介，書評等)
3.

発行

年度末(毎年 3 月中旬～下旬)に発行する。
4.

投稿資格者

(1) 本学臨床教育学部の教員(専任，特任，非常勤)(2) 教職課程に関わる教職員(3) 教職課程教育実習校等の関係者(4) 本学臨床教育学部の学生(科目等履修生を含む)(5) 本学臨床教育学部の卒業生(6) 臨床教育学部長が特に認めた者
5.

執筆(1) 原稿は執筆者本人による責任とする。
(2) 原稿提出の締め切り日については編集委員会で決定する。
(3) 投稿原稿は，原則として未発表のものとする。
(4) 原稿の作成は，『芦屋大学論叢 執筆要領』に準ずる。ただし，様式は様式 B（横書き 2 段組，23 字 x 2
段 x 38 行）とする。
(5) 提出は，完全原稿とする。
6.

著作権と電子データの公開(1) 掲載が決定した論文等の著作権は，原則として『芦屋大学臨床教育学部 教育ジャーナル』編集委員会に60

属する。ただし，執筆内容が第三者の著作権を侵害するなどの指摘がなされ，第三者に損害を与えた場
合，著者がその責任を負う。
(2) 『芦屋大学臨床教育学部 教育ジャーナル』は電子データ化し，Web 上に掲載し公開する。詳細は編集委
員会において協議する。
7.

編集(1) 編集作業に当たり編集委員会を設置する。
(2) 編集委員は臨床教育学部長，教育学科主任，児童教育学科主任，臨床教育学部長が推薦する臨床教育学部専任教員（若干名）とする。
(3) 臨床教育学部長が推薦する臨床教育学部専任教員の任期は 1 年とする。ただし再任を妨げない。
(4) 受領原稿の掲載可否は編集委員会が判断する。
8.

その他

必要に応じて編集委員会にて検討する。

61

執筆者紹介―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
青木 敦英

芦屋大学 臨床教育学部 教育学科 教授

石川 峻

芦屋大学 臨床教育学部 教育学科 講師

奥野 拓司

芦屋大学 臨床教育学部 教育学科 准教授

奥 汰悠

芦屋大学 臨床教育学部 児童教育学科 3 年生

千田 眞史

芦屋大学 臨床教育学部 児童教育学科 4 年生

橋本 愛花

芦屋大学 臨床教育学部 児童教育学科 3 年生

中林 千尋

芦屋大学 臨床教育学部 児童教育学科 3 年生

福岡 歩美

芦屋大学 臨床教育学部 児童教育学科 3 年生

藤原 匠光

芦屋大学 臨床教育学部 教育学科 4 年生

長谷川美奈

芦屋大学 臨床教育学部 児童教育学科 2 年生

知名 龍輝

芦屋大学 臨床教育学部 教育学科 4 年生

宮慶さくら

芦屋大学 臨床教育学部 児童教育学科 4 年生―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
令和 5 年 3 月 19 日 印刷
令和 5 年 3 月 25 日 発行

芦屋大学臨床教育学部

編集

教育ジャーナル発行人 芦屋大学臨床教育学部

第3号『芦屋大学臨床教育学部 教育ジャーナル』編集委員会

発行所 芦屋大学〒659-8511 芦屋市六麓荘町 13-22
TEL (0797) 23-0661 (代)FAX (0797) 23-1901
印刷所 中村企画印刷社
神戸市灘区篠原北町 2 丁目 6-12―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――

62