令和５年度

研 究 紀 要

第２０号

研究主題

主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり～教師による子どもの「見取り」に焦点を当てて～（１年次／２年計画）

秋田県立支援学校天王みどり学園

題 字 ： 湊

慶 吉 氏（本校元学校評議員）

目

次

■

「共に歩む」２０号

発刊によせて

校長

■

全体研究

・・・・・・・・・・・・・・・・・■

小学部の取組・・・・・・・・・・・・・・・・・ 16■

中学部の取組・・・・・・・・・・・・・・・・・ 21■

高等部の取組・・・・・・・・・・・・・・・・・ 26■

学習指導案（各学部部内授業研究会）・・・・・・・・・・ 31

■

あとがき

■

研究同人

教頭

伊藤

登美子

高橋

１

省子

令和５年度研究紀要「共に歩む」

は じ め に

校

長

伊藤

登美子

本校では、昨年度までの２か年に渡って「児童生徒が自分で考え、もっと学びたくなる授業づくり～学びの過程、内面の育ちに着目した授業研究～」を研究主題に据え、授業づくりに取り組んできました。その中で、子どもの姿から内面を見取ることは、子どもの学びを評価するだけではなく、授業づくりそのものの評価にもつながることを職員間で確認し、個々の活動の充実に加え、児童生徒同士の関わりや学び合いを大切にした授業づくりが行われました。反面、「『何を見取るのか』『どうすれば見取ることになるのか』難しさを感じる」との声も挙がりました。そこで今年度はその成果と課題を踏まえ、新たに研究主題を「主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり～教師による子どもの『見取り』に焦点を当てて～」と設定し、見取りに焦点を当てながら授業改善を図っていく中で、子どもたちが主体的に学びに向かう姿を目指すこととしました。
見取りとは、実態把握であり、子ども理解であり、授業中の観察であり、学習状況の評価でもあります。見取る上で、私たち教員には、長い目で子どもの成長を捉え側で支える持続力も必要でしょうし、その場で子どもの姿を解釈し対応する瞬発力も要求されます。２月に行われた学校評議員会で、県立栗田支援学校特別支援教育アドバイザーの田口睦子評議員から「見取りは、子どもの成長を信じ、子どものよさや強みに目を向け、肯定的に捉えることが大前提である」とのご意見をいただきました。単に子どもの姿を見てできる、できないという評価をするのではなく、見取りをどのように授業づくりへつなげるかを考える上での示唆をいただいたと感じております。
授業実践と授業研究会だけではなく、見取りの対象となる児童生徒を知るために、ふら っと授業参観という日常的な授業参観の試みも実施しました。授業研究会では対象児童生徒への個に応じた支援方法ばかりではなく、授業構想や活動内容、振り返りのもち方、評価場面、
評価方法などについても協議が及び、その後の児童生徒の変容や授業改善につながりました。
また、見取りに焦点を当て、それぞれの解釈を述べ合う協議を重ねたことで、教員同士が学び合い、一人一人の見取る力の向上につながったのではないかと感じています。
研究はまだ緒に就いたばかりではありますが、今年度の研究実践を研究紀要「共に歩む第２０号」としてまとめました。ご高覧いただき、次年度以降の研究に生かすために、皆様から忌憚のないご意見やご感想等をいただければ幸甚です。
最後になりましたが、今年度も秋田県総合教育センターの指導主事の先生方には、ご多忙の中、研究や授業に対する貴重なご指導、ご助言を頂戴しました。ここに改めてお礼申し上
げます。

全体研究

研究主題

主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり～教師による子どもの「見取り」に焦点を当てて～（１年次／２年計画）
１

研究主題設定理由（１）これまでの取組から
令和３年度、４年度は「児童生徒が自分で考え、もっと学びたくなる授業づくり～学びの過程、内面の育ちに着目した授業研究～」の研究主題の下、研究を進めてきた。その中で、主な成果と課題は以下の通りである。
成果・単元構想シートを活用した授業者間でのミーティングと授業づくりが充実
・授業における具体的な「めあて」の設定と次につながる「振り返り」の充実
・児童生徒を見取る（評価）話合いの実施と見取りの重要性の認識
課題
・長期的な視点による単元構想
・学びのつながりの不足
・児童生徒を見取る視点や見取りを共有する方法の工夫
・教師の見取る力の向上（２）目指す児童生徒の姿
これまでの取組と教師の児童生徒への願いより、次の２点が挙げられた。１点目は、「自分で」「自分から」行動する姿、２点目は「自分の言葉で話す」「自分から意思表示する」姿である。ともに「自分」というキーワードが含まれている。これは、児童生徒が日々の学校生活や家庭生活に主体的に取り組んでほしいということと、将来、社会の中で自分らしく輝き、進んで社会参加していくための基盤となる姿を育てたいと願っているものである。
（３）社会的要請から
令和３年１月、中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」では、社会のあり方が劇的に変わる
Society5.0 時代の到来、新型コロナウイルスの感染拡大など、先行き不透明な「予測困難な時代」の中で、新学習指導要領を着実に実施するために、一人一人の児童生徒の資質・能力を育む、児童生徒の視点に立った「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の重要性が示されている。
また、現在学校では、資質・能力を育成するために、教師主導の一斉指導から、学習者中心の個別最適な学びの実現が求められている。その中で教師の役割は「指導者」から児童生徒の主体的な学びを支援する「伴走者」へのパラダイムシフトが必要となってきている。「伴走者」としての教師に求められるスキルとして、学習者をより多面的・多角的な視点から、多様な手段で見取る丁寧な見取りのスキルと、見取ったことを児童生徒一人一人に対して適切にフィードバックする、フィードバックのスキルが挙げられる。そして、見取りが見取りスキルや判定にとどまらず、指導のあり方の検討や次なる働き掛
け、単元構想や授業づくりへと結び付けることが重要である。
以上、これまでの研究の取組、目指す児童生徒の姿、社会的要請から、本研究主題を「主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり～教師による児童生徒の『見取り』に焦点を当てて～」とした。

２

研究の目的
教師の児童生徒を「見取る力」を高め、見取ったことを指導のあり方や授業づくり、単元構想へフィードバックし、児童生徒が主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりを目指す。
３

研究仮説
教師が児童生徒を多面的・多角的な視点から、多様な手段で見取り、見取ったそれぞれの解釈を教師間で共有して指導のあり方や授業づくり等へフィードバックし、児童生徒の視点に立った一人一人に応じた個別最適な学びを展開していくことで、児童生徒が主体的に学びに向かい、自分らしく輝く姿が見られるだろう。
４

研究内容・方法
今年度は２年研究の１年目として「主体的に学びに向かう姿」という言葉の捉えや本校における定義の確立を目指す。また、主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりを進める上で重要となる「見取り」
について、職員研修や授業研究会などを通して、全職員で共通理解を図りながら実践の積み重ね、見取
りから授業づくり等へフィードバックするシステムの構築を目指す。具体的な方法は次の通りである。
（１）教師による児童生徒の見取りの充実①児童生徒の丁寧な実態把握（自立活動の視点）②主体的に学びに向かう姿の見取りに焦点を当てた授業研究会の工夫③児童生徒の行動の変容などからの学びの見取り（２）主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり①児童生徒一人一人の「主体的に学びに向かう姿」の設定②単元構想シートの作成と授業づくり③日々の授業における児童生徒の見取りと教師間での共有④主体的に学びに向かう姿を育てる授業実践
５

研究計画
月

日

研究全体・学部

内

容

４

19

研究推進委員会１

研究概要説明、研究年間計画の検討

25

研究全体会１

研究概要説明

５

2

学部研究１

「主体的に学びに向かう姿」の検討

６

7

研究全体会２「主体的に学びに向かう姿」（仮）の確認
児童生徒の「見取り」のワークショップ

16 学部研究２

単元構想シートの作成
児童生徒一人一人の「主体的に学びに向かう姿」について

７

29 中学部授業研究会

中学部１年生活単元学習

4

研究説明、授業提示

指導主事計画訪問

24 職員研修

総合教育センター学校支援講座「個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に向けて」

８

25

学部研究３

全校授業研究等に向けた授業検討等

９

6

研究推進委員会２

今後の全校授業研究会の方向性の確認

20 小学部授業研究会

小学部３、４、５年生活単元学習

22 全校授業研究会１

中学部３年生活単元学習

10

5

高等部授業研究会

高等部作業学習エコ・クラフト班

11

2

学部研究４

全校授業研究に向けた授業検討等

12

２

6

全校授業研究会２

小学部３、４、５年生活単元学習

28

職員研修

総合教育センター学校支援講座「情報モラル教育」

5

全校授業研究会３

高等部作業学習陶芸班

18 研究全体会３・学部研究５

今年度の研究の共有・学部研究のまとめに向けて

21 研究推進委員会３

今年度の実践の振り返り、次年度の研究の方向性の確認

20

研究のまとめ及び次年度の研究について３
６

研究全体会４
研究紀要発行

研究の実際はじめに、全職員が共通理解して研究に取り組めるように、第１回、第２回研究全体会で研究主題である「主体的に学びに向かう姿」と「見取り」について共通理解を図る場を設けた。
「主体的に学びに向かう姿」は、学習指導要領解説で示されている「主体的・対話的で深い学び」における「主体的な学び」を基にしている。
「主体的な学び」は、全ての校種を網羅するものであり、本校の児童生徒一人一人の具体的な姿をイメージしにくい部分があると考えた。そこで、「主体的な学び」の解説を五つに分け、それをもとに本校の児童生徒の具体的な姿を導き出すワークショップを行った。（※解説：①学ぶことに興味や関心をもち、②自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、③見通しをもって、④粘り強く取り組み、⑤
自己の学習活動を振り返って次につなげること）
ワークショップでは、上記の①～⑤に当てはまらない「人との関わり」に関するキーワードが多く出された。これを「⑥他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子」と設定し、「主体的に学びに向かう姿」（仮）を設定した。
また、「主体的に学びに向かう姿」というキーワードを使うにあたり、次のように確認した。
「学びに向かう」という言葉には、学習に臨む心構えや準備を丁寧に整えることが必要な段階、目の前の学習に夢中になって取り組む段階、学んだことを他の学習場面や普段の生活の中で生かしていく段階など、様々な児童生徒の姿が想像することができるので、この言葉には幅をもたせて扱っていくことを説明した。
「主体的に学びに向かう姿」（仮）①

学ぶこと（見ること、聞くこと、話すことなど）に前のめりになっている様子②

自分の課題を受け入れ、目標をもって苦手なことにチャレンジしたり、得意なことを伸ばそうとしたりしている様子③

自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子④

最後まで諦めず、試行錯誤しながら活動に取り組んでいる様子⑤

学習の良かった点や改善点が分かり、次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子⑥

他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子「見取り」については、第１回研究全体会で次のように説明した。
・児童生徒の見取りとは・・・児童生徒の内面、すなわち児童生徒の心の内を価値判断せず共感して、ありのままを分かろう（感じ取ることも含む）とすることである。（平野,2022）
・児童生徒の見取り方は・・・授業中に起こっている「事実の把握」と「自分自身の解釈」とを峻別する。（鹿毛,2017）

どんな支援がよいかという「教師の目線」から「児童生徒の立場」に立ち、児童生徒の内面を推察しながら児童生徒の様子を観る。
（富大附特,2018）
・見取りの力が高まると・・・児童生徒の主体的な学びを尊重し、個々の学びに寄り添う教師の資質が育まれる。教師は児童生徒の思考を汲み取り、児童生徒なりの判断や解決へと誘う姿勢で授業を組み立てるようになる。児童生徒の学びの実態に寄り添う授業づくりが児童生徒の意識の変
容につながり、児童生徒の主体的な学びを実現することにつながっていく。（柳川,2021）
また、「見取り」のイメージとしては「教師目線の見取り」と「子どもの立場に立った見取り」がある。（図１）「教師目線の見取り」は、日々の行動観察による実態把握や、育てたい資質・能力と照らし合わせて児童生徒を捉えたり、学びの成果を評価したりしながら、個に応じた指導の手掛かりとするものである。一方、「子どもの立場に立った見取り」は、学習場面における児童生徒の「事実（つぶやき、動き、視線、関わりなど）」やその行動の背景や感情などを探る視点で見取ものであることを提案した。

見取りのイメージ

教師目線の見取り

子どもの立場に立った見取り

行動観察などにより実態把握を捉える

児童生徒の事実（つぶやき、動き、視線、育てたい資質・能力とその評価関わりなど）やその背景や感情などを探る（図１）見取りのイメージ
このことを踏まえ、第２回研究全体会では、富山大学附属特別支援学校「学び合いの場」の DVD の視聴と、小グループに分かれて実際の授業 VTR を見ながら児童生徒の見取り方のワークショップを行った。ワ
ークショップの方法は、①授業場面における抽出児童生徒の気になった場面を青色の付箋紙（子どもの言動（事実）をそのまま記入（つぶやき、動き、視線、関わりなど））と、ピンクの付箋紙（「なぜそうしたのか」を子どもの視点で推察し、自身の解釈）に分けて２枚記入し、それを用いてそれぞれの解釈を伝え合うワークショップを行った。

【「学び合いの場」DVD 視聴】【実際の授業 VTR の視聴・小グループでのワークショップ】

ワークショップの後に実施した職員アンケートでは、次のような意見があった。以下抜粋
・児童生徒の「主体的な学びに向かう姿」を設定しないと、見取りがぼやけてしまう。
・ワークショップで、見取ったことから何のキーワードを出すか焦点化できれば、授業づくりにつながっていくと感じた。
・対象児童生徒について、つぶやきを拾えないケースがあった。集音マイクなどの機材があるとよいと思った。
・「見取り」から教師の授業改善につながる流れがよかった。
・「見取り」のよいところは「正解」がないこと。自分の解釈を自由に話せる環境（少人数、短時
間、回数）でワークショップを進められれば「見取りの大切さ」が体感できると思う。
以上のことから、児童生徒一人一人に「主体的な学びに向かう姿」を設定し、参観者がそのことを踏ま
えて授業参観を行うこと、見取りを行うための授業参観の仕方を工夫すること、ワークショップでの話題を焦点化することを以降の授業研究会等で実践していくこととした。
（１）教師による児童生徒の見取りの充実①児童生徒の丁寧な実態把握（自立活動の視点）
本校では昨年度まで、各学級から１名の児童生徒を対象に、本校独自の様式である「子ども理解シート」を作成して「子ども理解ミーティング」を行い、自立活動の視点からの実態把握を行っていた。
今年度は全県一斉に導入された校務支援システムの様式の一つである「自立活動実態シート」（図２）を９月から作成に取り組んだ。「自立活動実態シート」は学級担任の間で情報交換をしながら作成し、自立活動の視点からの実態や課題、優先する目標などを踏まえ、単元における目標設定や支援の手立てを考える参考にした。また、各授業研究会においては、対象児童生徒の「自立活動実態シート」を添付資料として活用した。

（図２）自立活動実態シート②主体的に学びに向かう姿の見取りに焦点を当てた授業研究会の工夫
今年度は、小学部「生活単元学習」、中学部「生活単元学習」、高等部「作業学習」を研究対象授業とし、各学部で部内授業研究会、全校授業研究会を１回ずつ行った。
児童生徒の姿を見取るためには児童生徒を近くで見ることが必要である。授業研究会を行うにあたり、教室が狭く参観場所が限られ、参観者が抽出児童生徒の様子を見取ることが難しいことや、参観者が他学部の児童生徒の実態が十分に分からないので、見取りが難しいことなどから、参観者が見取りの解釈を述べ合う事後研究会（ワークショップ）が深まらず、授業者への十分なフィードバックができないのではないかということが懸念された。このことを解消するため、今年度の全校授業研究会は、自分の所属学部と、それ以外一つの学部を選択し、合わせて二学部の全校授業研究会に参加することとし、参観者の人数を制限して児童生徒の姿を近くで見られるように工夫をした。また、授業研究会の前に抽出児
童生徒の学習の様子や授業の様子を知る「授業参観」を設定した。この「ふらっと授業参観」は、選択した学部に関わらず、誰でも参観できるようにした。また、指導助言者である総合教育センターの指導主事にも参観していただいた。「ふらっと授業参観」、研究授業、研究協議（ワークショップ）の流れ
は（図３）の通りである。

STEP1

FLAT（ふらっと）授業参観

STEP2

研究授業

参観者は事前に授業を参観し、抽出
児童生徒の学習の様子や授業の様子を知る機会を設定○○なのは△△だからかもしれない○○なのは□□だからかもしれない参観者は抽出児童生徒の学びの姿を見取り、青色の付箋紙に気になった児童生徒の言動（事実）を記入。ピンク色の付箋紙に「なぜそうしたのか」を推察し、自身の解釈を記入する

STEP3

研究協議（小グループでのワークショップ）

付箋紙を用いながら見取った抽出児童
生徒の姿を伝え合い、「次につながる
キーワード」を導き出す

STEP4

授業へのフィードバック

授業者は「次につながるキーワード」
から、授業改善、児童生徒への支援などにフィードバックする（図３）主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりのための「見取り」の４STEP

（図３）の流れで、各授業研究会を実施し、９月の全校授業研究会以降、全校授業研究会の度に職員アンケートを実施した。（表１）それぞれの評価基準は、「そう思う」（５点）、「ややそう思う」（４点）、「どちらとも言えない」（３点）、「あまりそう思わない」（２点）、「そう思わないから」（１点）とし、いずれかの選択肢から結果を求め平均値を算出した。また、自由記述も設定した。（表２）
アンケートの結果から、９月の全校授業研究会①と１２月に全校授業研究会③を比較すると、問１では、平均値が 3.87 から 4.84 に上昇しており、「見取り」の回数を重ねたことにより、手応えを得ていることが分かった。
問２では、平均値が 4.30 から 4.76 に上昇しており、自分の解釈を述べたり、他の参観者の解釈を聞き合ったりしながら事後研究会に参加できるようになってきたという実感を得ていることが分かった。
一方、自由記述からは、抽出児童生徒の「主体的に学びに向かう姿」を設定し、見取りのポイントを示したつもりだったが、研究会の話題の焦点化なども含め、未だ不十分さを感じている教師が多かった。
（表１）アンケート結果
９月全校授業研究会①

１０月全校授業研究会②

１２月全校授業研究会③

問１：授業場面における児童生徒の「見取り」をすることができましたか？
平均値

3.87

4.00

4.84

問２：授業場面における児童生徒の「見取り」を基に、授業研究会に参加できましたか？
平均値

4.30

4.43

4.76

（表２）アンケート結果（自由記述より抜粋）
・これまでの研究会と進め方が違うので、全員が見取りについて意見を出せるように、研究会の前に司会の進め方等を確認するとよい。
・授業研究会で、見取りから授業改善の案まで導き出すことで見取りをする意味が深まり、さらに質の高い授業改善にすることができると思う。
・「見取り」を授業改善につなげていくためにも、授業者が悩んでいる部分に焦点を当て、どの観点で見取ればいいか事前に分かると、より活発な意見交換が行えると思う。
③児童生徒の行動の変容などからの学びの見取り
授業研究会で出された「次につながるキーワード」と指導助言をもとに、授業改善（学習活動の見直し、焦点化、支援の工夫など）を行い、その後の授業における抽出児童生徒の行動の変容や学んだことが他の学習場面で活用された姿などについて見取り、学習評価をした。※詳細は「２各学部の実践」に記載（２）主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり①児童生徒一人一人の「主体的に学びに向かう姿」の設定
年度当初に設定した「主体的に学びに向かう姿」（仮）を参考に、研究対象学習グループの児童生徒
一人一人に単元ごとの「主体的に学びに向かう姿」を設定した。そこから学習指導案の本時の目標にも反映させ、教師は目標を達成するための支援や手立てを工夫しながら、実践を重ねた。
今年度、研究対象とした学習グループの児童生徒の「主体的に学びに向かう姿」の傾向は以下の通りである。（図４）

「主体的に学びに向かう姿」（仮）①②

学ぶこと（見ること、聞くこと、話すことなど）に前のめりになっている様子
自分の課題を受け入れ、目標をもって苦手なことにチャレンジしたり、得意なことを③

伸ばそうとしたりしている様子
自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子④

最後まで諦めず、試行錯誤しながら活動に取り組んでいる様子⑤

学習の良かった点や改善点が分かり、次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子
他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子⑥（図４）主体的に学びに向かう姿の傾向 ※学習指導案より集計
各学部とも③「自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子」が最も多く、次いで⑥「他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子」が多かった。最も少ないのは⑤「学習の良かった点や改善点が分かり、次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子」であった。このことから、児童生徒が自分の役割を果たすことが「主体的に学びに向かう姿」を引き出すことができると考える教師が多く、実際の学習場面においても様々な役割が設定されていた。
学部ごとに見ると、小学部は①、中学部は④と⑥、高等部は②がそれぞれ他学部と比べて多い特徴が見える。この集計結果から、小学部であれば、自分の好きなことや得意なことにじっくりと取り組める
ような活動の設定、中学部であれば、ペアやグループでの協働学習場面の工夫、高等部であれば自己理解を深めたり、他者評価や外部評価を取り入れる機会を設定したりするなど、今後の授業づくりのポイントとなる示唆を得ることができた。
②単元構想シートの作成と授業づくり
単元構想シートを作成して授業づくりを行った。作成に際しては授業者間でミーティングを行い、児童生徒の実態から一人一人の「主体的に学びに向かう姿」を設定し、学習活動や必要な手立てなどを整理し、単元を構想するツールとして活用した。また、実践を通して見られた児童生徒の変容や、それに伴う活動や目標の見直しなどを上書きしながら活用した。（表３）※単元構想シート全体は資料参照
学習指導案の様式も単元構想シートの項目と合わせるように変更した。
（表４）学習指導案の「３ 生徒と単元（３）指導について（児童生徒の『主体的に学びに向かう姿』を引き出す工夫）」として記載するようにし、文末には、関連する「主体的に学びに向かう姿」の丸数字を記載した。同様に「５ 本時の計画」の「（２）個別の実態と本時の目標」の文末にも同様に関連する丸数字を対応させた。さらに、「（３）学習過程」では、抽出児童生徒に対する手立てに波下線を引き、単元構想シートから単元
における指導、本時の手立てにおけるまで「主体的に学びに向かう姿」を意識し、関連させて取り組め
るように変更した。※指導案の全体は資料参照

（表３）単元構想シートより一部抜粋（表４）学習指導案より一部抜粋（３）指導について（児童生徒の「主体的に学びに向かう姿」を引き出す工夫）
・自分でうどんづくりを進めるため、必要に応じて何をしたらよいか確認できるように、机の中に手順表を準備する。③・ペアやグループに分け、誰と声を掛け合いながら進めればいいか分かりやすくする。また、交代までの回数や取り組む時間を決め、やり取りをするタイミングも分かりやすくする。⑥

５

本時の計画
（２）個別の実態と本時の目標
係

水
を
く
む
・
ね
ぎ
と
る の
り
を
切
る
・
製
麺
す

実

児童名

Ｇ

態

本時の目標

・道具の写真を見て準備するもの

・友達からの手立て
・友達の言葉に応えるこが分かってきており、準備しよ「どうぞ」のとができなかったとき

うとすることが増えた。

言葉に、発声は、「何と言います

・製麺機に興味をもち、ハンドルや身振りで応か？」と問い掛ける。

を何度も回す。上手に生地が切えて生地を受・力を入れやすい位置にれなかったときに、怒ったりせけ取る。⑥

製麺機を固定する。上ずやり直しを受け入れて活動す

・力を入れて製

手く生地が切れない場ることができるようになった。

麺機を操作し合は、製麺機が固定さ

・友達が活動している様子をよくて生地を切れているか確認し、励る。③

ましの言葉を掛ける。

見ており、友達の言葉を聞いて行動することがある。

（３）学習過程
時間

学習活動

40

２ うどんを作る。
（Ｇ）Ｔ２①鍋に水を入れる。
②ねぎとのりをはさみで切る。
③製麺機で生地を切る。

手立て・指導上の留意点
・次に誰に渡せばよいかや、何をしたらよいかの手掛かりになるように、友達の様子が見える座席配置にする。
・Ｇが水を運ぶことに抵抗感を示したときは、Ｔ２が「〇回だけやろう」と励ましの言葉を掛けたり、運ぶ水の量を調整したりする。

③日々の授業における児童生徒の見取りの蓄積と教師間での共有
各学習グループの抽出児童生徒の学習の様子について、記録を取って蓄積し、授業者間で共有して次時の授業や手立ての工夫、次の単元の構想に生かすようにした。「日々の記録」（表５）は授業場面における抽出児童生徒の事実（エピソード）と、教師の見取りによる解釈（考察）に分けて記載するようにした。

（表５）日々の見取り ※一部抜粋
小学部４・５年１組

学部・学年・組

児童生徒名

G

目指す「主体的に学びに向かう姿」
やるべきことが分かって自分から取り組んだり、やり取りをしながら友達と一緒に取り組んだりする姿
日にち【事実（エピソード）】背景も含む【教師の見取りによる解釈】考察【おいしいうどんやさん②】
９／１１

・写真カードで準備物を提示したが粉の入った容・何を持ってくるのかは分かっ（月）

器と水を持とうとしない。教師が容器の蓋を開けているが、持とうとしない。こうどんても閉めようとする。代わりに教師が水を入れてねる活動が嫌だからか。

づくり②

こねた生地を手渡すとそれには触れ、その後の活動は行った。

９／２０

・粉の入った容器をなかなか取りに行かない。あら・できた生地を見せるとすぐに（木）

かじめこねていた生地を見せるとそれを持って手にした。やはり混ぜたり、こうどん

いく。なかなか触らない。温めると少しずつ触る。

ねたりする活動が嫌なためか。

づくり【おいしいうどんやさん③】
１０／１７

・本時から「鍋に水を入れる」「ねぎを切る」「麺を・水やねぎは好きなものとは言（火）切る」「運搬」の活動を担当。初めての取組だっ

えないが、「麺を切る人は〇〇うどん

たが教師の話を聞いて取り組んだ。製麺機で麺をやるよ」と言葉掛けをすること

づくり

切る際、生地が厚く、うまく製麺機に入らなかっで取り組めた。

たが、根気強く製麺機のハンドルを回した。

④主体的に学びに向かう姿を育てる授業実践
今年度実践した授業研究会は次の通りである。※詳細は「２各学部の実践」に記載
学部授業研究会 ９月２０日（水）３、４、５年 生活単元学習
みどりのうどんやさん２

全校授業研究会 １１月６日（月）３、４、５年 生活単元学習
みどりのうどんやさん３

小学部

ふらっと授業参観
９月１１日（月）、９月１４日（木）１０月２６日（木）、１１月１日（水）学部授業研究会 ６月２９日（木）全校授業研究会 ９月２２日（金）

１年 生活単元学習
チャレンジ中１～ビッグアニマルを作ろう～

３年 生活単元学習
SDGs９～広げようキャップ回収～中学部

ふらっと授業参観
６月２２日（木）、６月２６日（月）９月７日（木）、９月１１日（月）学部授業研究会 １０月５日（木）全校授業研究会 １２月５日（火）作業学習 エコ・クラフト班
販売しよう～学園祭の販売へ向けて～作業学習 陶芸班
アンテナショップでの販売に向けて～ぐい呑み、皿（丸皿、小皿）の製作～

高等部

ふらっと授業参観
９月２６日（火）、９月２８日（木）１１月２８日（火）、１１月３０日（木）７

成果と課題 （○成果 ▲課題）

※関連する職員アンケートは（表６）（１）教師による児童生徒の見取りの充実○自立活動実態シートの活用による実態把握の向上
自立活動実態シートの活用により、自立活動の視点から児童生徒の実態を丁寧に考えることができた。その中で、児童生徒の課題や苦手な面だけでなく、好きなことを取り入れたり長所を伸ばすといった視点を授業づくりや役割の設定、個に応じた支援の工夫に生かしたりすることが重要であると確認することができた。
○授業研究会の確立と教師の資質向上「ふらっと授業参観」～「研究授業」～「研究協議」の一連の実践を通して、見取りから授業改善につなげる授業研究会の流れを確立することができた。
本研究における授業研究会では、授業者や学部職員だけでなく、学部を超えた多くの教師との対話
を通して様々な見取りの解釈を知ることは、自身の新たな知見（見方や指導の方法など）を広げ、教師としての資質能力を向上させる重要な役割を果たす場であったと考えられる。
▲評価の視点の弱さ
指導助言や「次につながるキーワード」などから、授業改善に取り組むことはできたが、授業の評
価や生徒の学習評価に関する視点が弱かった。これらの要素を考慮し、改善が進める必要がある。
（２）主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり○「主体的に学びに向かう姿」の設定
全体の「主体的に学びに向かう姿」から単元における一人一人の「主体的に学びに向かう姿」を設定し、授業づくりに取り組むことができた。また、年度末に「主体的に学びに向かう姿」を見直し、修正を加えることができた。
○「授業づくりのポイント」
本研究における実践を重ね、児童生徒の実態に合わせた各学部の「授業づくりのポイント」（詳し
くは「各学部の取組」を参照）を導き出すことができた。
▲複数の目での実態把握と単元構想
年度初めの実態把握と単元構想が不十分なまま授業が進んでしまうことがあった。その要因として、単元構想や授業づくりを担任に一任し、複数の目で確認し合うような機会が少なかったこと、単元構
想シートがうまく機能しなかったことなどが考えられる。複数の目での単元構想や授業づくりの充実が求められる。
▲「見取り」の共通理解と「場」の工夫「見取り」について、職員室で児童生徒の行動とその背景について話題にすることが増えた。見取りの手法や評価の基準に関する更なる共通理解が課題となる。また、より有益な情報交換や議論の場に発展させる方法の検討が必要ある。
（表６）関連する年度末職員アンケート ※一部抜粋（１）教師による児童生徒の見取りの充実①丁寧な実態把 ○生徒の苦手な面だけではなく、好きなことや長所なども重要なこととして捉える握ことができた。

②授業研究会の ○「ふらっと授業参観」～「授業研究会」～「研究協議」という、見取りから授業
工夫

改善につなげる授業研究会の一連の流れが確立できた。
○ふらっと授業参観、部内研、全校研の機会に多くの先生方に児童の姿を見取ってもらい、様々な意見をもとに授業改善することができた。
○指導主事がふらっと授業参観にも来てくださり、隣接する強みを生した連携ができた。

③行動の変容な ○「見取り」を丁寧に行うことで実態把握が深まり、授業を重ねるごとに主体的などからの見取り学びに向かう姿の修正を図ることができた。
▲授業改善はできたが、授業の評価や生徒の学習評価に関する視点が弱かった。これらの要素も考慮しつつ改善が進められるようにする必要がある。

（２）主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり①「主体的に学 ○全体の「主体的に学びに向かう姿」から一人一人の「主体的に学びに向かう姿」
びに向かう姿」の設定を設定する流れが良かった。
▲一人一人の「主体的に学びに向かう姿」を設定したが、適切だったか不安が残った。

②単元構想シー ▲年度初めの実態把握と単元構想が不十分なまま授業が進められていることから、トの作成と授業

生徒の実態を十分に把握することや、単元構想の充実が必要である。また、担任

づくり

のみならず、複数の目で実施できればよい。

③児童生徒の見 ○「見取り」が教師間での共通言語となり、職員室でも児童生徒の行動の背後に視取りと教師間で点を当てた話題が増えた。今後は、見取りの手法や評価基準に関する更なる共通の共有

理解が課題と感じる。
▲隙間の時間で授業の話をしているが、より有益な情報交換の場に発展できる方法を模索する余地がある。

④学部授業研究 ○各学部の授業研究会を通じて、それぞれの学部の「授業づくりのポイント」を導会、全校授業研究会等の実施き出すことができた。
▲学部によって部内研と全校研が同一学習グループだったり、異なる学習グループ
だったりするなど、異なる方法で授業が行われた。来年度の方向性を検討するための基盤ができるとよい。

８

今後に向けて（１）APDCA に基づく、みどり授業づくりシステム
今年度の課題として、単元構想の不明確さがあった。その要因として、単元構想や授業づくりを担任に一任し、複数の目で確認しながら作り上げていくような機会が少なかったこと、また、単元構想シー
トがうまく機能しなかったことなどが挙げられた。一方、成果としては、各学部の研究対象授業を通して自立活動実態シートの活用や、全体の「主体的に学びに向かう姿」から、単元における一人一人の「主体的に学びに向かう姿」を設定する流れ、見取りから授業改善につなげるといった一連の流れを確立することができたことが挙げられる。
これらのことから、来年度は担任のみならず、学級、学部職員の複数の目で実態把握（Assessment）
を行い、年間複数回に渡って単元構想や授業づくりや年間指導計画の作成・評価についてチームで取り組む「ふらっとミーティング」を組み込んだ、「みどり授業づくりシステム」を提案し、この流れで授業づくりを進めていきたい。

A：Assessment
実態把握
P：Plan
計画

D1：Do
実行
C1：Check
評価・改善

D2：Do
実行
C1：Check
評価

A：Action
改善

みどり授業づくりシステム
学級での児童生徒の実態把握（自立活動実態シート、個別の指導計画等の作成）
ふらっとミーティング１ ４月：学級
ふらっとミーティング２ ５月前半：学部・単元構想シートを活用した単元構想や授業づくりの話合い
・「主体的に学びに向かう姿」の設定
・年間指導計画の作成
授業研（７～９月）各学部１回ずつ ふらっと授業参観あり
ふらっとミーティング３ 夏休み中：学級・単元構想シート
・「主体的に学びに向かう姿」
中間評価と見直し
・年間指導計画
事前研（１０月～１１月）、公開研究会（１２月５日）
授業研究会、指導助言を受け、授業改善を行う
ふらっとミーティング４ 冬休み中：学部・単元構想シート
・「主体的に学びに向かう姿」
評価
・年間指導計画
研究、授業づくりのアンケートの実施、まとめ
教育課程検討委員会、研究推進委員会へ次年度への提言（２）「主体的に学びに向かう姿」を活用した学びの積み重ね
今年度の実践を通して修正した「主体的に学びに向かう姿」は以下の通りである。全体の「主体的に学びに向かう姿」から単元における一人一人の「主体的に学びに向かう姿」を設定する流れを継続する。
単元ごとに設定した「主体的に学びに向かう姿」は単元における児童生徒一人一人の目指す姿となる。
単元が終わった際は、ふらっとミーティングで児童生徒一人一人の「主体的に学びに向かう姿」を評価、修正し、授業づくりや指導のあり方にフィードバックして学びを積み重ねていく。
主体的に学びに向かう姿①

学ぶこと（見ること、聞くこと、話すことなど）に前のめりになっている様子②

自分を理解し、得意なことを生かして活動したり、苦手なことにも挑戦したりする様子③

自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子④

最後まで諦めず、試行錯誤しながら活動に取り組んでいる様子⑤

学習の良かった点や改善点を次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子⑥

他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子※波下線部一部修正（３）「主体的に学びに向かう姿」を育てる授業づくりのポイントを基にした授業実践
今年度の実践で各学部から出された「授業づくりのポイント」を活用しながら、授業づくりに取り組む。今年度は、小学部が学部・全校授業研究会ともに同一の学習グループであり、中学部、高等部は違う学習グループで学部・全校授業研究会を実施した。双方にメリットはあったものの、「主体的に学びに向かう姿」を育てるための授業づくりのポイントが様々な学習グループや場面に応用、般化することができるかといった検証の意味から、来年度は、学部授業研究会、全校授業研究会は異なる学習グループを対象とする。その中で検証を重ね、児童生徒一人一人が主体的に学びに向かう姿を育てる授業を充実させ、児童生徒が一人一人、自分らしく輝く姿の実現を目指していきたい。

参考・引用文献
・秋田県立支援学校天王みどり学園（2023）令和４年度研究紀要「共に歩む」
・中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）・明治図書オンライン HP 教育 Zine～明日の教育を創る人へのウェブマガジン～「教師 2.0」時代の見取り＆フィードバック個別最適な学びに必要な教師の力
・文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導要領解説–総則（幼稚部・小学部・中学部）
・若松俊介、宗實直樹（2023）子どもの見方が変わる！「見取り」の技術 学陽書房
・平野朝久（2022）「はじめに子どもありき」の理念と実践 東洋館出版
・鹿毛雅治（2017）「授業研究を創る」−教師が学びあう学校を実現するために− 教育出版
・富山大学人間発達科学部 附属特別支援学校（2018）年報
・柳川公三子（2021）子供の内面を捉え学びの過程に寄り添う資質・能力を培うための研修プログラム「学び合いの場」の開発に関する一考察 山梨障害児教育学研究紀要
・高木展郎（2019）「評価が変わる授業を変える 資質・能力を育てるカリキュラムマネジメントとア
セスメントとしての評価 三省堂」

小学部の取組１

小学部 主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりの実践①（１）小学部３・４・５年 生活単元学習 「みどりのうどんやさん２～おいしいうどんをつくろう～」①授業についてみどりのうどんやさんの開店に向けて、うどんづくりの練習を主な活動とする単元である。児童にとって初めてのうどんづくりのため、全工程を一人で行う方法で授業を行った。
②抽出児童について
・調理活動は好きで意欲的に取り組むが、自分の意に沿わないことには泣いたり、怒ったりして気持ちを表現し、次の活動への気持ちの切り
替えに時間が掛かる。
・感覚過敏であり、手が汚れたり手を洗ったりすることは苦手である。
【小麦粉をこねる場面】（２）授業研究会から「次につながるキーワード」
・児童の「好き（得意なこと）」に特化した活動の設定
・本人に寄り添い「少し頑張ればできる」めあて・動線などの環境整備
・「やりたいこと」の選択肢の準備
・児童が分かる評価
・主体的に学びに向かう姿の見直し（３）指導助言 秋田県総合教育センター支援班 指導主事 島津 憲司 氏
○研究について・同じ場面を見取った人同士で協議をすると、意見がまとまりやすく、より深い協議につながる。次回の研究会では、グルーピングやワークショップの内容を工夫すると良い。
・抽出児童の学びに向かう姿に「自分から」の表記がある。他の児童にも同様の表記が見られる。丁寧な見取りを行うことで、一人一人の児童に合わせた目標や手立てを具体的に表記できる。
○授業について・児童が「うどんやさんを開こう」という意識をもった瞬間が印象的だった。教師の丁寧な支援が児童の自主性を引き出した。
・子どもたちがうどんづくりを行う中で、進め方の柔軟性が大切である。抽出児童の好みや特徴を考慮し、道具係にすると、持ち味を発揮するのではないか。
・児童の「個々のねらい」を板書に残し、授業中の写真を撮ったり花丸を付けてあげたりすると、即時評価になり、自信へとつながっていく。
・友達とのやりとりを取り入れて、児童に合わせた支援で友達とのつながりを深められるような係活動を設定してはどうか。
（４）授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）〇うどんづくりの工程を分担した。
→得意だったり、興味があったりする工程ごとにペアや個人で工程を分担した。自分のやることが明確になり、進んでうどんづくりに取り掛かることができた。また、工程ごとに道具置き場を設けたことで、準備しなければならない道具や動線が分かりやすくなり、自分から準備をすることができるよ
うになった。
〇友達とやりとりをする場面を設定した。
→ペアの友達と一緒に進めるために、生地をこねる、伸ばす工程では、「準備はいいですか」と言葉を掛けてから活動を始めたり、生地を踏む工程では、決められた回数踏んだ後、友達とタッチをして交代するようにしたりした。また、こねる工程から製麺の工程まで、一つの生地を次の工程の友達に渡すようにした。
「〇〇さん、どうぞ」「ありがとう」というやり取りができるようになった児童や、繰
り返し活動する中で、関わる必然性があり友達と自然にやりとりをする場面が増えたりした児童がいた。

１

小学部 主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりの実践②（１）小学部３・４・５年

生活単元学習「みどりのうどんやさん③～うどんやさんをひらこう～」①授業について本単元では、工程を分けて友達と関わりをもちながらうどんを作るという授業である。単元後半はうんどん屋さん開店の準備をし、保護者や教師を招いてうどんを振る舞う予定である。
②抽出児童について
・製麺機で麺を切る活動に意欲的に取り組んでいる。製麺機の活動をを励みに、苦手な活動に取り組むようになってきた。
・同じ学級（４・５年）の友達の言葉掛けに応じて活動に向かう様子が見られてきている。同じ学級の友達だけでなく、他学級（３年）の友達との関わりも少しずつ増えてきた。今後も友達との関わりが増えていくことを期待している。
【製麺機で麺を切る場面】（２）授業研究会から「次につながるキーワード」
・「自分から」も「やりとり」もきっかけは「好き」なこと、「得意」なこと・友達との関わり・本時の適切なめあての設定と即時評価
・動画を活用した振り返り
・苦手な活動もがんばるという見通し（３）指導助言 秋田県総合教育センター支援班〇授業全体について

指導主事 島津 憲司 氏

・一人一人がテーマに沿った活動に意欲的に取り組む姿が多く見られた。本時のめあてについて「お客さんに喜んでもらえるように」という部分も入れてもよいのではないか。
・お客さんを招待するという目的のために、他の友達の様子にも関心を向け、みんなで一緒にうどんを作っているという楽しい雰囲気づくりも工夫してほしい。
〇抽出児童について・グループでやりとりをしながら個々の活動をする場面が増えていてよかった。本時は自分たちで作って食べて楽しむことがゴールの授業だったが、今後はお客さんへのおもてなしが授業のゴー
ルになる単元になっていくと思う。活動の幅を広げて考えることができるのではないか。
（４）授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）○お店を開店した後の振り返りの際に、授業中の映像を見せた。
→映像を見ることで、自分の係の様子や、お客さんへどのように話していたかを思い出したり、お客さんから「おいしい」と喜んでもらったことに改めて気付いたりすることができた。
「またお店を開きたい」や「次は○○先生を呼びたい」等、次の学習につながる発言もあった。
○対象児童は「製麺係」に加えて「のり係」にも取り組んだ。
→活動の回数を重ねるにつれて、のりを短冊状に上手に切ることができた。のりを切った枚数も増えた。
「のりください」の友達の話を聞いて、トングでのりをトッピングすることもできるようにな
り、自分の役割を最後まで果たすことができた。
○「お客さんに喜んでもらう」というゴールに向かって、お店に必要なものづくりをした。得意な折り紙を貼る活動でランチョンマットを作った。
→折り紙や画用紙の色を自分で選び、デザインを自分で工夫しながら貼ることができた。また、自分の分を作った後に、休んだ友達の分を作ってほしいと教師からお願いされると、受け入れて友達の分も作った。

（５）抽出児童の「見取り」のまとめ
背景

児童生徒の実態

本児が飲食できるものは限られているが、調理をしたり、調理したものを人に振る舞ったりする活動は好きである。
感覚過敏があり手が汚れたりぬれたりすることを嫌う。家庭用の電化製品等に興味があり、器具や道具を使うことが好きである。
意に沿わないことには、大声で怒る、泣く、ひっかく等することがあり、気持ちを切り替えることが難しい。
本単元開始時の姿

小麦粉粘土遊びでは、ボウルに入った小麦粉を笑顔で見ていたが、触ろうとはしなかった。小麦粉に水を加えると激しく怒った。回を重ねるとスプーンで混ぜることはあった。また、徐々にこねた状
態のものに触れることができるようになり、型抜きをしたり、生地を手でこすり合わせて伸ばしたりすることもできるようになった。
日にち注目した事実（エピソード）・背景も含む

教師の見取り・考察

７月３日

スプーンを手渡すと自分から粉を混ぜた。水の活動への見通しがもて、やりたい活入った容器は手で払いのけた。こねた生地を手渡

動をはっきりと意識していたのか。下

すとそっと触れ、指先についた生地を笑顔で見て級生の様子をよく見ており、みんなといた。教師の言葉掛けに型抜き用の型を自分で持一緒にやろうという気持ちも育ってってきて、教師と一緒に型抜きをした。パンのイ

きていることから、やってみようとい

ラストを選び、何をイメージして作ったのかを知う気持ちがもて、取り組める活動が増らせた。

えたのではないか。
教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること

回を重ねることで、やることや材料の感触等が分かり、自分から取り組める活動が増えた。活動
内容や支援の仕方を工夫したり、友達の様子を知らせたりすることで自分から取り組んだり、活動を広げたりすることができるようになった。徐々に苦手な活動にも少しずつ取り組めればよいと考える。
研究授業（９月２０日）
授業での姿【全工程を行う。うどんの生地を①こねる。②伸ばす。③切る。
】
準備の際、工程①こねる活動に使用する道具を手に取ろうとせず、工程②の伸ばすための道具を持っていた。写真を提示しながら必要なものを説明するが、見ようともしない。教師がこねた生地を提示すると自分から持って着席した。しかし、一度触れた後、なかなか触れようとしない。生地を温めると伸ばす工程に取り掛かれた。その後、伸ばす活動や切る活動を行ったが、生地を伸ばすのに必要な力加減や、次の活動に移るタイミングが分からなかったため、その都度教師の指示が必要であった。
本時では、こねるという苦手な活動を受け入れられず、意欲がもてなかったのではないか。本児にとって工程が多く、自分でできる活動が少なかった。手順書も分かりにくく、次の工程に移る判断も難しかったと考える。できたという実感がもてなかったのではないか。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード

・児童の「好き（得意なこと）」に特化した活動の設定
・本人に寄り添った「少し頑張ればできる」めあての設定・動線などの環境整備
・「やりたいこと」の選択肢の準備
・児童が分かる評価
・「主体的に学びに向かう姿」の見直し

研究授業（１１月６日）
授業での姿【工程を分担。①水をくむ。②ねぎとのりを切る。③麺を切る工程を担当】
始まりの手洗いに抵抗を示し、活動にスムーズに取り掛かることができなかった。工程①水くみ、工程②ねぎを切る活動に取り掛かろうとしなかった。
「ねぎとのりを切ったら、麺を切ろうね」と好きな活動を基に活動に誘ったが、苦手なねぎ切りは拒み続けた。
スタートで機嫌を損ねると、その後の活動全般に影響する。気持ちよくスタートすることで、その日の学習に意欲的に取り組めるのではないか。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード

・「自分から」も「やりとり」もきっかけは「好き」なこと、「得意」なこと
・友達との関わり・本時の適切なめあての設定と即時評価
・動画を活用した振り返り
・苦手な活動もがんばるという見通し
研究授業後の授業（１１月８日）
授業での姿

手洗いを除菌シートでのふき取りに代えることで、怒らずに活動に取り掛かることができた。友達からの言葉掛けを受け入れ、スムーズに水を一杯入れることもできた。のりを切る活動から始め、できた時点で出来栄えを称賛し、教師が「ねぎを一本切ってみよう」と提案した。自分から手を差し出して切った。「もう一本切る？」という問いかけにうなずき、ねぎを３本切った。
また、製麺機で麺を切る工程を担当したことで、自分が何を頑張るのかが分かり、最後まで行うことができた。発声や身振りで「ありがとう」「お願いします」の気持ちを表現し、友達とやりとりをしながら進めることができた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）

児童が嫌な思いをせずに取り掛かることが自分から進んで活動に取り組む姿につながった。かなりの力を要する製麺機で麺を切る活動も最後まであきらめずに一人でやり遂げることができた。好きな活動や得意な活動を伸ばしつつ、嫌いな活動をどのように取り入れていくのかを工夫しながら、できる活動を増やしていきたい。

２

小学部の実践のまとめ（１）成果と課題
小学部は生活単元学習の中心単元で授業実践を行った。学部授業研究会、全校授業研究会ともに、３・４・５年生の生活単元学習「みどりのうどんやさん」を取り上げ、抽出児童は学部授業研究会、全校授業研究会ともに、同一児童を対象とした。
① 成果：授業研究会でのキーワードと指導助言を基に成果を以下に述べる。
〇児童の好きなこと、得意なこと、分かることの実態把握
授業研究会のワークショップのキーワードとして、「『自分から』も『やりとり』もきっかけは好きなこと、得意なこと」や「やりたいことの選択肢の準備」「本時の適切なめあての設定と即時評価」などが挙げられた。そこで、改めて児童の好きな活動や得意な活動、児童にとって分かりやすい活動について
実態把握を行い、うどんづくりを分担して行えるように役割を設定した。その結果、抽出児童に限らず、他の児童についても自分の頑張ることが分かりやすくなり、「自分で道具を準備する姿」や「友達に声を掛ける姿」が見られた。このことから授業づくりにおいて、丁寧な実態把握を通して授業を見直していくことが、児童のより主体的な学びに向かう姿に迫ることにつながったと考える。
〇友達とつながるための場面設定や手立て
児童が友達とつながったり、関わったりする場面やその手立てを検討した。分担した工程をペアや小グループで取り組む活動を設定し、友達と関わる必然性のある場面を増やした。その結果「自分から手を出して友達と交代する姿」や「友達の誘いを受け入れる姿」が見られるようになった。全校授業研究会でのワークショップでは「『自分から』も『やりとり』もきっかけは好きなこと、得意なこと」や「友達との関わり」というキーワードが出され、引き続きペアでの活動など友達とつながるための場面設定や手立てを深めていく必要があると考える。
② 課題〇主体的に学びに向かう姿を引き出すための手立ての評価・改善を目指して
学部授業研究会、全校授業研究会においての見取りを通して、主体的に学びに向かう姿に迫るための授業改善の方向性や有効な手立てについて具体的に協議することができた。見取りから授業を見直し改善するように努めたが、その手立ての評価・改善までは至らない部分が多かった。授業づくりの中で、児童への手立ての評価・改善を継続的に行うことで、より児童目線での授業づくりが行われるのではな
いかと考えられる。
（２）今後に向けて
今年度は「児童の好きなこと、得意なこと、分かることの実態把握」や「友達とつながるための場面設定や手立て」という視点から授業改善に努めることができた。今後は、今年度の成果を基に、一つの学習グループに限らず主体的に学びに向かう姿に迫るための見取りのワークショップを行い、手立ての評価・改善を継続しながら授業づくりをしていきたい。
（３）「主体的に学び向かう姿」を育てる授業づくりのポイント
・児童の好きなこと、得意なこと、分かることの実態把握
・友達とつながるための場面設定や手立て

中学部の取組１

中学部 主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりの実践①（１）中学部１年

生活単元学習「チャレンジ中１～学園祭に向けて、ビッグアニマルを作ろう～」①授業について学園祭ステージ発表「ライオンキング 2023」に向けて、ステージ発表担当の教師からステージ映えする大きな動物を作ってほしいという依頼を受けた。本時はペアの友達と協力しながらキリンのパーツを制作する授業である。
②抽出生徒について
・自分から気持ちや考えを伝えたり相談したりする経験が少なく、教師の促しを受けて少しずつ伝えられるようになってきた。
・手や服が汚れることを強く嫌うため、制作活動には苦手意識をもっている。
・初めての活動や見通しのもてない活動に不安感があり、活動から逸脱しようとしたり、「分からない」「どうしよう」と連呼し、気持ちが不安定になったりする。
【成形したキリンの頭に粘土を付けている様子】（２）授業研究会から「次につながるキーワード」
・自信につながるようなポジティブなつぶやきの即時評価
・ペアの生徒同士をつなぐ教師の支援
・繰り返しの活動
・やることが分かる
・自分から話し掛けることができるような手立て（３）指導助言 秋田県総合教育センター支援班 主任指導主事 牧野 幸枝 氏
〇授業全体について
・文字が読めない生徒も多いため、黒板や電子黒板の使い方、情報の提示の仕方や量を検討する。
・導入では全体で目標を確認し、制作への意欲が十分高まったものが、グループに分かれて再度目標を考えることで意欲が一旦下がってしまう。導入で高めた意欲をそのまま制作にもっていけるような活動内容にするとよい。
・個々の頑張りはグループごとに評価をしていたので、生徒の実態から全体での振り返りでは頑張りがダイレクトに伝わるような振り返り方にした方が有効に感じた。
〇抽出生徒について・本時の目標は「自信がないとき、分からないときに自分から相談する」だったが、相談や協力にもスキルが必要なため、具体的な場面を捉えて相談や協力の仕方を「教える」ことも必要である。
・相談したことで手伝ってもらえた、困ったことを解決できた、というポジティブな経験につなげることや、教師が相談することはいいことだという価値付けをしていくことが大切である。
・文字の読み書きが苦手な生徒なため、本単元は文字の習得や練習も狙った活動設定にするか、この時間は別のことに重きを置くか検討する。
（４）授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）○ペアでの活動の際に、つぶやきを拾ったり自分の考えを教師が一緒に言語化したりした。友達に相談をする場面では、どのように話し掛けたらよいか具体的に言葉掛けをした。
→以前は「どうしたらいいかな」など、つぶやきで終わっていたことが多かったが、相談する経験を重ねたことで、「〇〇さん、こうしてみたらどう」「ここ押さえてて」など自分から友達に言葉を掛けたり依頼をしたりすることが増えた。
〇グループでのめあては前時のプリントを参考に教師と一緒に短時間で確認して、すぐに制作に移るようにした。
→導入で高めた意欲を持続したまま制作に取り掛かることができた。また、制作に多くの時間を割くことができたので、活動量も増した。

【別々に制作した首と頭を組み立ている様子】

（５）抽出生徒の「見取り」のまとめ
背景

生徒の実態

初めての活動や見通しのもてない活動に不安感があり、活動になかなか取り掛かれないことがある。制作活動は苦手意識をもっている。繰り返しの活動ややることが分かると意欲的に取り組むことができる。友達から話し掛けられると答えるが、友達に自分から話し掛けることは少ない。
本単元開始時の姿

なかなか制作活動に気持ちが向かず、ため息やネガティブな独り言が多い。何をどう進めたらよいか分からないときには、教師や友達に相談することが出来ずに制作が止まってしまう。
日にち注目した事実（エピソード）・背景も含む

教師の見取り・考察

６月２６日

制作でアルミホイルを付けたり、竹串を刺し失敗してしまったらどうしようとたりするときに、一人で「うーんどうしよう」という気持ちがあったのではないか。友

悩む場面が何度かあった。教師から友達に相談

達に何をどのように相談したらよい

してみることを促したものの、自分から聞けな

か分からないのではないか。

かった。
教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること

制作活動や友達への相談に関して経験が少ないため、「できない」「どうしたらよいか分からな
い」という気持ちが大きいのではないか。本生徒が安心して取り組めるように、教師が必要に応じて手を添えて一緒に制作したり、教師が前向きな言葉を掛けたりすることを意識して指導する。
研究授業（６月２９日）
授業での姿

友達と二人でキリンの頭の部分を制作した。「粘土を付ければ大きくなるからいいや」「もう少し（粘土を）薄く付けてみよう」など制作に対して前向きな言葉や、「刺してみよう。どうせ抜けるから」「もうちょっと大きくした方がいいんじゃない」などの友達に提案するような発言があった。友達に「どう」と聞く場面はあったものの、教師への相談や確認などが多かった。困ったときなどに、教師の方を見たり、つぶやいたりすることがあった。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード「自分から話し掛けることができるような手立て」「ペアの生徒同士をつなぐ教師の支援」
研究授業後の授業（７月４日）
授業での姿

二人の机を横に並べた配置から大きいテーブルに向かい合わせで座る配置へと変更した。制作しているキリンの頭が手に取りやすくなり、相手の様子により目を向けやすくなったことで、お互いに交代しながら、キリンの頭を支えたり、紙粘土を付けたりして制作する場面が増えた。また、何か困っている様子のときは、教師が話し方として、相談したいときは「先生、～ですか」や、友達に提案したいときは「〇〇したらどうかな」と話し掛けたらよいことを伝えたことで、教師やペアの生徒に自分から相談したり話し掛けたりしながら制作を進めた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）同じペアで違う動物の顔を制作した際に、「ここ貼れてないよ」などと言葉を掛けながら二人で協力して制作した。また、困りごとのあるときには教師や友達に自分から相談をするようになった。

１

中学部 主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりの実践②（１）中学部３年 生活単元学習 「SDGs９ ～広げようキャップ回収～」①授業について７月に全校に向けてペットボトルキャップの回収を呼びかけた。本単元では、交流のある近隣の「デイサービス真心」へのキャップ回収の依頼に関する部分の授業である。
②抽出生徒について
・本生徒はやることが決まっていると自主的に取り組める。ただし「自分で考える」ことが難しい。
・自分から友達に話し掛けることが増えてきた。今までは「〇〇します」のみだったものが、「〇〇お願い」「〇〇だって」などと伝えられるようになってきた。
・悩み事や困り事はなかなか言えない。相手に伝える経験の少なさや不安があるのではないかと考えている。
・前回完成したポスターを見ると「やったー！うれしい」と話し、「家【ポスター用の写真を撮影している様子】
でも話題にした」と話していた。
（２）授業研究会から「次につながるキーワード」
・「分かるめあて」の提示・経験から考えを深めたり導き出したりする選択肢の提示や思考ツールの活用
・意図的に協力（話し合う）する場面設定や、相談内容の精選・生徒間を「つなぐ」支援
・前時の活動を生かした目標設定や、活動の設定
・学習したこと、経験したことを生かす力（３）指導助言 秋田県総合教育センター支援班 主任指導主事 牧野 幸枝 氏
〇授業全体について・本時では「相手に伝わるように制作する」、「友達と協力する」の２つのめあてがあり、本時の頑張りどころが見えづらくなっていた。全体で確認すること、グループや個別で確認することを使い分けるとよい。
〇抽出生徒について・話合いの「型」は提示されていたが、まずは自分の考えがまとまっていないと使えない。伝えたいことを決めたり、自分の考えを明確にさせたりするための手立てが重要である。
・授業の中で 1 人で考えたり、友達同士で考えさせたりする場面と、教師が話合いに入って仲介する場面など使い分けるとよい。本時は教師が入って３人で話し合うことが自然だった。その中で伝える力や必要感、自信を付けていってほしい。
（４）授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）○めあてを「おじいさん、おばあさんにキャップ集めを依頼する」とし、具体的に頑張ることはグループに分かれてから確認した。
→おじいさん、おばあさんに依頼するために頑張るという意識が明確になった。
○キャップを洗う写真を撮る際に、「相談する→２人でやってみる→相談する」という流れにした。始めは教師も含めた３人で話合いをし、やりたいことを明確にしてから２人で話し合う場面、１人で考える場面を増やしていった。
→やりたいこと（キャップがよく見えるように洗っている場面を撮影【キャップを洗う写真を撮影している様子】する）が明確になり、「キャップのラベルをカメラに向けた方がいい」、「指先で持つ方がよく見える」など、具体的な案を出し合うことができた。また、撮影しながら「キャップの向きを変えてみよう」、「水の勢いが強すぎると見えない」など、やりとりしながら納得のいく写真を撮影することができた。

（５）抽出生徒の「見取り」のまとめ
背景

生徒の実態

穏やかで真面目な性格で、自分の役割に対して、責任をもって果たそうとする意思がある。一方で、相手を信頼して自分から関わろうとするものの、消極的で行動に移せないところがある。
本単元開始時の姿

ペットボトルキャップの回収方法について意見を募ったとき、即座に考えをまとめることができなかった。しかし授業後に友達から相談をもち掛けられて、その考えに同調したようで、「近所のデイサービスや総合教育センターへお願いに行くのはどうか」という意見を、友達と一緒に教師のもとへ来て伝達していた。
日にち

注目した事実（エピソード）・背景も含む

教師の見取り・考察

８月２４日

友達から「この袋（のキャップ）全部出そ回収活動自体初めてであり、様子伺いのう」という誘い掛けに「いいよ」と応じて行様子や、見通しがもてず、体を揺らして不動する。
「（袋が）開かない」と友達に語り掛

安な様子が確認できたが、隣にいた友達のけたところ、「破った方が早い」という提案提案を受けて見通しをもって、活動の流れに応じて袋を破る。

に乗った様子だった。

８月３１日

９月１１日

回収したペットボトルキャップの数を報

授業の始めに「強く伝えたいことを赤い告する掲示物を作成する際、同じグループ

色にすると目立って分かりやすい」というの友達に「数を赤い色にしたほうがいいと例を提示していたため、自信をもって意見思う」と意見を伝える。

を伝えられたと思われる。

ポスターのサブタイトルを短く修正する

サブタイトル修正の役割分担を聞かれことになり、友達から「どっちが（サブタイて曖昧な返事だったのは、自分なりの修正

トルを）直す？」と聞かれたが、本生徒は案を考え中だったので、とっさに言葉が出「う～ん」と言いながら首を傾ける。友達がてこなかったのではないか。結果的に友達「じゃあ、僕がやるね」と話すと「うん」とが「自分がやる」と判断した際、本生徒は答える。

安心したのではないか。
教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること

話合いの際に、見通しがあって自信をもてる場面で、自分の言葉での発信が出ることが多い。事
前の例示の工夫とともに、生徒同士の関わりの場面では、本生徒の発信を見逃さずに取り上げて補足したり、友達との会話のやりとりにつなげたりする対応が大事となる。
研究授業（９月２２日）
授業での姿

友達と相談して、ポスターに掲載するペットボトルキャップ 800 個の山をそれぞれで写真撮影して、撮影された画像を比べ合って、友達の同意を得ながら、ペットボトルキャップの山の形を変化させたり、撮影角度を変えて撮影したりする行動を見せていた。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード「意図的に話し合う場面設定や相談内容の精選」 「生徒間をつなぐ支援」
研究授業後の授業（９月２６日）
授業での姿

写真撮影時に、「キャップのラベルの方をカメラに向けた方がよい。その方がよく見えるから」「キャップを持つときに、２本の指で持った方がいい。その方が、他の指でキャップが邪魔されずに、見てほしいキャップがよく見えるから」など、その場で具体的な提案をたくさん出していた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）

生徒が２人だけで「キャップの向きを変えてみよう」、「水の勢いが強すぎると見えないね」など自然に相談ができ、２人が納得のいく写真を撮影し、選ぶことができた。

２

中学部の実践のまとめ（１）成果と課題①成果〇自信につながる経験の積み重ね
単元開始時は抽出生徒２名とも、初めての学習への見通しがもてず、不安な様子や自信のない言動が多く見られたが、それぞれの活動に繰り返し取り組んだことで見通しがもて、前に経験したやり方を活用しながら進められたため、前向きな言動が次第に増えた。特に３年抽出生徒は、単元終盤に集めたキャップを回収する企業に届けた際、「自分たちはポスターで呼び掛けをしたが、ここではどのように呼び掛けているか」と自分の活動に関連した質問をした。自分で考えて質問できたことは活動の経験を積み重ねたことで自信がついたためだと考える。授業研究会でも「繰り返し、やることが分かる活動の設定」、「自信につながるように学習したことを生かした場面を称賛する」、「ポジティブなつぶやきを評価する」など経験や自信に関連する話題が多く挙げられた。
「主体的に学びに向かう姿」を育むためには、
繰り返し取り組める活動を設定することで経験を積み、自信を深めることが有効であると再確認できた。
〇ペアでの活動における考えを出し合う機会の設定や生徒同士をつなぐ支援
抽出生徒２名は、自分の考えを伝えることに関して苦手と感じている。そのため今回の単元ではどちらも「抽出生徒、安心してやり取りのできる友達、教師」の３名での活動を設定した。その中で有効だ
った手立ては「やるべきことややりたいことを明確にした上で、話し方の型の確認」や「生徒のつぶやきを拾い、ペアの生徒につなぐ支援」である。また、「相談したことで解決した」、「友達が協力してくれた」ということを教師が価値付けすることも、生徒が自分から相談しようという気持ちにつなげるために有効であった。
②課題〇導入と振り返りの工夫
１年生の実践では「導入で高めた意欲をそのまま制作へ、そして制作で頑張った余韻を感じられるよ
うな振り返り」について、３年生の実践では「本時の頑張りどころが分かる目標の設定」について指導助言があった。事後の授業で改善したことで、達成感や充実感を得た生徒の姿が見られた。ただ、研究授業後に実施した中学部職員アンケートからは、導入や振り返り場面での生徒の「主体的に学びに向かう姿」にもう少し迫ることができるのではないかとの意見もあり、改善の余地がある。
〇有効な手立ての共有と、他授業への般化
授業研究会で挙げられた改善案や指導助言をもとに授業改善を行ったが、その後の取り組みや様子を学部内で十分に共有することができなかった。教科等横断的な視点で「主体的に学びに向かう姿」を育
むためにも、次年度は事後の取り組みを共有する場を設ける。
（２）今後に向けて
対象授業の単元構想シートに入力した「主体的に学びに向かう姿」（仮）の集計結果から、最も割合の多い項目は、他学部同様③「自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子」（47％）だった。
次に多い項目は、⑥「他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子」（18％）となっており、若干だが他学部よりも高くなっている。また、上記でも述べたように、抽出生徒の見取りをした中で「他者との関わり」に関する話題が多く挙げられた。これらのことから、中学部では「他者との関わり」が「主体的に学びに向かう姿」を育むために重要なキーワードだと考える。
今年度はペアでの活動をとおして、考えを出し合う機会を設けることや教師が必要に応じてつなぐことなど、有効な支援を考え改善に努めた。生徒によって実態や経験値は様々なため、次年度も今年度の成果を生かしつつ、「他者との関わり」に焦点を当てて「主体的に学びに向かう姿」を育んでいきたい。
（３）「主体的に学びに向かう姿」を育てる授業づくりのポイント
・繰り返しの活動の設定
・友達や教師に自分の考えを伝えられるような手立てや場面の設定・主体的に学びに向かえるような導入と振り返りの工夫

高等部の取組１

高等部

主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりの実践①（１）高等部 作業学習 エコ・クラフト班 「学園祭で販売しよう」①授業について４月より、自分の工程に習熟することをねらいとして学習を進めた。学園祭（10 月）で販売することを目指した製作で、友達同士のやり取りをとおし、自分の担当する工程に責任をもって、友達と協力して製品を作る姿を目指した授業である。
②抽出生徒について
・本生徒は、決まった場所やタイミングで自分から挨拶をする。簡
単な言葉の指示を理解して行動し、周りの様子を見たり、教師からの誘い掛けで気付いたりして友達と一緒に活動する。
・パターン化して繰り返すことで覚え、自分の物を管理できる。
・１から 30 までの数字を読み、数列が分かる。
・夏休み前の学習から、上級生と一緒に成型の工程を担当している。前工程を担当する生徒から「お願いします」と依頼されたこ【ミキサーでパルプを砕く工程】とに「ありがとうございます」と受け入れてやり取りすることは、教師の支援があればできる。
（２）授業研究会から「次につながるキーワード」
・導入の工夫～段階を踏んでの支援が必要。
（作業日誌の記入、目標の確認、ペアの確認等）
・環境の工夫～依頼と受け取りの場面設定。自分から行動するきっかけ作り。
・特性に応じた支援～教師の言葉掛けの工夫。視覚化。卒業後や将来を見据えての目標の設定。
（３）指導助言 秋田県総合教育センター支援班
指導主事 進藤 拓歩 氏
〇授業全体について・生徒にあった活動、補助具、支援の設定がよかった。きめ細やかな指導で、何をどのくらいやればよ
いのか分かりやすかった。
（〇回、〇分）。
・先生方の穏やかな支援がよかった。生徒が長い時間とても落ち着いて集中して作業していた。自分のペースで心地よく働ける力を育てていると感じた。
〇抽出生徒について
・これからどのような進路、キャリア形成をしていくのか考えることが大事である。
・できなかったことが､できるようになってきたとのことで、できなかったときと、できたときの環境を比べてみるのも１つの方法である。
・生徒の様子から、何が優先度が高いのか、仮説や課題をイメージしてみる。生徒の姿から、次の改善
点や目標を考えていく。活動を変えるのか、支援を変えるのか､目標を変えるのか。
（４）授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）〇目標（めあて）の明確化と振り返り→次の販売へ向けた学習をする際、最初に販売する製品の個数を伝え、在庫数を確認してから、これから作る目標数を設定した。また、販売後は、売れた個数を伝えて売上金を計算し、自己評価（頑張っこと）と今後の目標（頑張りたいこと）を考えて確認して、次時以降の学習に意欲をつなげた。
〇対象生徒が自ら気付き、行動する状況づくり→必要性に気付いて自分から行動できるよう、材料を置く皿を用意し、皿が空になったことをきっかけに材料をもらいに行く状況を設定した。皿の中の材料がなくなると、自分で気付き、ペアの生徒に「お願いします」と言って材料をもらいに行くようになり、自分から行動を起こせるようになってきた。

【対象生徒のやり取りの場面】

（５）抽出生徒の「見取り」のまとめ
背景

児童生徒の実態

・決まった場所やタイミングで自分から挨拶をする。
・簡単な言葉の指示を理解して行動し、周りの様子を見たり、誘い掛けられたりすると、友達と一緒に活動する。
・パターンを覚えたり繰り返したりすることで、自分で使う物を管理することができる。
本単元開始時の姿
・夏休み前から、上級生と一緒に成型の工程を担当している。前工程の担当生徒から「お願いします」と依頼されたことを「ありがとうございます」と言うことは、生徒同士では難しく、教師の支援があれば
できる。
日にち

注目した事実（エピソード）・背景も含む

教師の見取り・考察

９月７日

作業中に手が止まり、次の行動を自分から起こせ

作業手順をしっかりと覚えていない

ず、教師からの支援が必要なときがあった。

のではないか。作業に使う道具をヒン
トに手順を思い出せるのではないか。

教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること・作業の手順を思い出すように、道具（ボール、皿、完成品を置くお盆、補助具）の位置を整理して固定する。
・担当工程の作業を繰り返すことができるよう、10 個完成したら「できました」と報告する。
・前工程の担当生徒やペアで作業をしている生徒と材料の受け渡しをする場面で、自分からやり取りをす
るよう、言葉掛けや促しなど教師の支援の度合いを調整する。

（１０月５日 研究授業）
授業での姿
・班長が欠席のため、副班長として、始めの会を進める役を行った。普段より他の生徒と関わる場面が多かった。
・パルプを丸めて玉にする作業を行った。完成品がきれいに仕上がるように、同量に計量したパルプを使い、ある程度丸めたあと補助具を使った。
・工程の関連が分かるように、前工程で作った材料をもらったり、ペアで作業している生徒から計量された材料をもらったりして作業をした。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード
・自発的で主体的な行動を促す言葉掛けの工夫。「誰に依頼しますか」「次はどうしますか」などと問い掛けて、自分で考えて行動するような言葉掛けを工夫し、段階を踏みながら支援の度合いを調整して、友達に自分から働き掛けるきっかけを作る。

（１０月１９日研究授業後の授業）
その後の授業の様子
・前工程の生徒からもらった材料にのりを混ぜて大玉にし、できたものをペアの生徒に「できました。お願いします」と言って渡し、入れ替わりに計量された材料を乗せた皿を受け取るやり取りをした。
・使用していた皿に材料がなくなったら、自分からペアの生徒に「お願いします」と言って材料を受け取り、作業を続けた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）・自分が担当する「成型（丸める作業）」の工程を繰り返し行うことで手順を理解して、主体的に取り組む姿が見られるようになった。
・材料がなくなったときに、材料を乗せた皿を交換しながらやり取りをするようにしたことで、自分で材料が必要なことに気付き、自分から行動を起こしてもらいにいくようになった。
・前工程の生徒から材料を受け取る際、「持ってきてくれました。何と言いますか」などと気付きを促す
言葉掛けをすることで、自分から「ありがとうございます」と受け取る場面が増えた。

１

高等部

主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりの実践②（１）高等部 作業学習 陶芸班 「アンテナショップへの納品に向けて～ぐい吞み、皿（丸皿、小皿）の製作」①授業について本題材では、12 月のアンテナショップへの納品に向けて、納品先からの要望を意識して鋳込み、たたら成形、やすりがけ、計量の工程に分かれ、ぐい吞みと皿を製作する授業である。
②抽出生徒について
・本生徒はやることが決まっていたり、繰り返し経験したりしてきた作業は自主的に取り組める。
・自分の考えを話すことは苦手だが、急かさずに見守ることで、時間をかけて自分で考えて経験したことを話したり、質問に答えたりする。
・分からないことや不安なことを伝えられず、言動が止まってしまうことがある。
・販売や納品を通して、売れること、使ってもらえることに喜びを感じたり納品先からの要望を意識したりする様子が見られるようになってきた。 【先輩から鋳込み作業を教わる様子】（２）授業研究会から「次につながるキーワード」
・自分で気付くための手立てを統一する。
・自分で考えるポイントを絞る
・工程分析し、できることを増やし、急がず自信につなげる
・作業の手順の中に、「確認」のポイントを複数設定する
・「すみませんでした」「ありがとうございます」の気持ちを育てる
・自信を付けるための失敗場面の絞り込みをする（３）指導助言 秋田県総合教育センター支援班
指導主事
進藤 拓歩
氏
〇 授業全体について・掲示物が工夫されていた。手順表の内容や示し方を「生徒が理解して使っていたか」という視点から改めて考えるなど、生徒の立場に立って手立てを評価してほしい。
・教師の言葉の選び方や視覚的支援など、生徒の理解を支える支援は、作業学習以外の場面でも活用していくことが有効なのではないか。今回授業者ではなかった学級担任からも情報を得てほしい。
〇 抽出生徒について
・高等部は、卒業までのカウントダウンが始まっている。可能性を最大限に広げていくという視点に加え、卒業後に向けて指導内容を絞り込んでいくという視点もある。
・失敗を受け入れることが難しい生徒とのことであったが、失敗してもすぐに報告することで対処できることを知り、自身の成長を実感できれば、新たな挑戦につながるのではないか。
（４）授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）〇手順表の区切りごとに教師が確認する場を設定した。
→道具の準備、攪拌、流し込みなど、一つ一つの工程ごとに確認の場を増やしたことで、足りないものに気付くことが早くなったり「次にやることは何ですか？」という問い掛けにもスムーズに答えたりする場面が増えてきた。
〇前時に作業をした際に、自分が困ったこと、うまくいかなかったことを整理し、どうすれば作業しやすいかを教師と考える場を設けた。
→考える時間を設定したことで、「タイマーがどれか分からなくなってしま 【流し込み作業をする様子】
った」という発言があった。そのため教師と一緒に作業環境を考える時間を設け、① 石膏型とタイマーを並べて置く。② テープで区切りを付ける。この２点を整理して作業を進めた。自分で作業のしやすさを考えたことで、手順や工程を理解して作業を進めるようになってきた。また、「作業がしやすいです」という発言が聞かれた。

（５）抽出生徒の「見取り」のまとめ
背景

児童生徒の実態

・分からないことや不安なことを伝えられず、言動が止まってしまうことがある。
・自分が失敗したかもしれないと感じていることを正直に言い出すことができないことがある。
・急かさずに見守ることで、自分で経験したことを話したり、行動に移したりする。
本単元開始時の姿

・たたら成形の作業は必要な道具の準備など、見通しをもって一人で作業することができる。
・複数の作業を行う際は、手順表を使用したり、教師が確認したりする必要がある。
・分からないときや困ったときに自分から伝えるまで時間が掛かる。
日にち注目した事実（エピソード）・背景も含む

教師の見取り・考察

10 月 31 日

・初めて大皿製作をした。粘土がやわらかく、伸・報告の言葉の選択が分からずに、

ばし棒に粘土がついた状態であったため、「いつ知っている言葉で報告したと思もより粘土がやわらかいですよ」と言葉を掛けわれる。

る。その言葉を聞いて、伸ばし棒についた粘土の・「報告する場面だ」ということは報告をしに来たかと思ったが「できました。見て気付きながらも何を報告したらください」と報告に来る。なぜその報告をしたの

よいのか初めは分かっていなかか問い掛けると、「報告したほうがいいと思ったった。

からです」と答える。伸ばし棒に粘土がついたと
きは拭くことを確認することで作業を再開した。
教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること・困ったとき、分からないときは自分から先輩や教師に伝える環境作り
・工程ごとに必要な道具を考えたり、製作のポイントを意識したりするための教材の工夫（１２月５日研究授業）
授業での姿

・鋳込み作業は３回経験し、４回目の今回は初めて一人で作業を行った。手順表を使いながら、自分から先輩に確認をする姿が見られた。
・流し込み作業のときに入れすぎてしまい、型からはみ出てしまったことをすぐに教師に報告した。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード

・同時に複数のことを考える必要がある作業では、教師が「確認」の場を増やす。
・ワーキングメモリーの低さを考え、本人が考えるところと、支援が必要な部分を整理する。
（１２月７日研究授業後の授業）
その後の授業の様子

・前時に作業を進めていて、困ったこと、うまくいかなかったことを考えるための質問をした。その中で、「タイマーがどれか分からなくなってしまった」という発言があり、本人と一緒に考えて作業環境を２点整理した。
① 石膏型とタイマーを並べて置く。②テープで区切りを付けてばらばらにならないようにする。
・工程表の区切りごとに教師と一緒に準備物などを確認するようにした。
・確認の場を増やしたことで、足りないものに気付くことが早くなったり、「次にやることは」という問い掛けにスムーズに答える場面が増えたりしてきた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）・自分が困ったことを考える時間を設けたことで、何がうまくいかなかったかということに気付くことができた。前時からのつながりをもって作業を進める様子が見られた。
・教師が作業環境を整えるのではなく、本人と一緒に整理したことで、目的や意味を理解して作業を進めるようになってきた。また、「作業がしやすいです」という発言が聞かれた。

２

高等部の実践のまとめ（１）成果と課題① 成果〇学級担任、作業担当など様々な視点での生徒の実態把握
生徒の課題、得意なことを共有し、生徒の役割設定、言葉掛けや補助具などの支援方法について、共通理解し授業につなげることができた。また、個々に応じた適切な作業での役割を任せたことで、自信につながった。校外での販売で、自分たちが製作したものを買ってもらえたり、喜んだりしてもらえたことで、生徒の達成感、成就感につながり、さらによい製品を作ろうとする意欲が高まり、「主体的に学ぶ姿」がみられるようになった。
〇卒業後に必要な力を焦点化した目標設定
現場実習の評価表の結果から、個々の生徒が身に付けなければいけない力が浮き彫りとなり、卒業後を考えた作業学習のめあての設定につながった。
〇作業学習と他学習での支援ツールの活用
作業学習以外の場面でも活用している様々な支援ツールを作業学習に合ったやりかたで活用することで、生徒が自分の意思を伝えたり、活動したりしやすい環境を整えることができた。
② 課題〇よりきめ細やかな実態把握
学級担任が教育的ニーズを把握し、それをもとに、学年部、作業担当など複数の視点で生徒の状態や特性、心身の発達の段階、認知力やコミュニケーションの特徴を見取り、共有する。その上で、生徒がもっている力をより発揮できる環境と支援を行うために、授業改善を行うことが必要である。
〇卒業後の進路先や、生活の場にスムーズに移行できるよう、目標を焦点化
作業学習や他の学習活動、現場実習などの評価をもとに、卒業後に必要な力（働く力、働き続ける力）を焦点化し、目標を設定し、生徒自身が目標を意識しながら活動できる手立ての設定や、支援ツールの改善等が必要である。生徒が自分の得意、不得意、改善しなければならないことが分かるように、ＡＰ
ＤＣＡサイクルの内容と必要性を生徒自身も理解して自ら取り組めるような実習日誌の工夫や、外部評
価の活用をしていくことが重要だと考える。
（２）今後に向けて
対象生徒１名は、学校では、失敗や間違いをしたときに教師に促されながらではあったが、「すみません」「失敗しました」と報告できていた生徒が、実習先では、失敗したことを報告・謝罪することが難し
く、失敗したことを人のせいにしてしまうこともあり、生徒の課題を実習場面で再確認した。また、他１名も「お疲れ様です」など、慣れた場所では自分から挨拶をすることができるが、実習先では評価が低かった。これを踏まえ、作業学習の中で場面を捉え、挨拶、報告、謝罪、相談するための方法を指導したり、言葉掛けを変えたりしたことで、変容が見られた。学校での実態把握、実習先からの評価、授業の改善というＡＰＤＣＡサイクルでの授業づくりが改めて重要だということが分かった。
「主体的に学びに向かう姿」を育てるためには、自分の良さや課題を知り、目標をもって学習に向か
うこと、集団の中での自分の役割が分かり活動すること、実習先の評価を日々の学習にフィードバック
し、試行錯誤しながら改善し、達成感を得ることで自己有用感を高めていくことが重要だと考える。そのためには、卒業後を見据え、目標をより具体的に設定する必要がある。生徒によって実態や経験値は様々なため、細かな実態把握、ＡＰＤＣＡサイクルを活用した授業づくりを行い、「卒業後に必要な力（働く力、働き続ける力）」、学校や実習先での「般化」に焦点を当てて「主体的に学びに向かう姿」を育んでいきたい。
（３）「主体的な学びに向かう姿」を育てる授業づくりのポイント①「卒業後」に焦点を当てた目標設定
・様々な視点からの細かな実態把握と役割設定。
・生徒の自己評価と、実習評価票などからの他者評価を活用したＡＰＤＣＡサイクルによる授業作り
・スムーズな人間関係づくり（挨拶、報告、謝罪、依頼など）② 他の学習への「般化」
・目標を意識しながら続けられる手立てや支援ツールの設定

全校授業研究会◆小学部３・４・５年 生活単元学習◆中学部３年 生活単元学習◆高等部 作業学習 陶芸班

小学部 第３・４・５学年 生活単元学習 学習指導案
日 時：令和５年１１月６日（月）３・４校時（１０:４０～１２:００）
場 所：小学部４・５年生、２・３年生教室
授業者：大澤 安希(Ｔ１)、泉 薫(Ｔ２)宇佐美 朝子(Ｔ３)、佐々木 和音(Ｔ４)１ 単元名

みどりのうどんやさん３～うどんやさんをひらこう～

２ 目 標（１）自分の係や、必要なものが分かり、友達と協力してうどんやうどんやさんに必要なものを作る。
【知・技】【思・判・表】（２）うどんやさんを開くことや、小学部の先生方にうどんを振る舞うことに期待感をもって自分から活動する。
【学】
３ 児童と単元（１）児童について
本学習集団は、小学部３～５年生、男子５名、女子２名の計７名である。簡単な指示を聞いて行動できる児童もいるが、個別での指示や見守りが必要な児童がほとんどである。コミュニケーション面では、発語がほとんどなかったり、どのように話したらよいか分からず、言葉に詰まってしまったりする児童が多い。また、初めての活動に戸惑い、教師の促しを待ったり、活動に見通しがもてず、怒りを表現したりする児童もいる。経験のある活動でも自信がもてず、友達の様子をうかがったり、言葉掛けがあるまで行動に移すことが難しかったりする。これまでは、教師の指示を聞いて学習活動を進めることがほとんどで、一人で活動を進めたり、友達とペアで活動を進めたりする経験が少ない。
（２）単元について
本学習集団は、スイートポテトやポテトチップス、おにぎりなどの調理活動を通して、必要な道具を知って準備をしたり、手順どおりに調理をしたりする経験をしてきている。また、小麦粉粘土での感触遊びの経験もあり、ほとんどの児童が小麦粉の感触を楽しみながらこねたり、好きな形を作ったりして楽しんで活動していた。これまでは、自分が楽しいと感じることで満足感や達成感を得ていたが、身近なメニューのうどんづくりを行う中で、自分で楽しむだけでなく、身近な人の「おいしい」、「作ってくれてありがとう」な
どの感想を聞くことで、満足感や達成感を得るねらいで単元を設定した。
前単元「みどりのうどんやさん２～おいしいうどんをつくろう～」では、うどんの作り方や必要な道具を知り、うどんを作ったり、学部職員にうどんを振る舞ったりした。児童一人一人が手順表を手掛かりに、道具を準備してうどんづくりの全工程を行うことができた。また、うどんを食べることや、学部職員にうどんを振る舞うことを楽しみにして、うどんづくりをするようになった。うどんを振る舞った職員から「おいしい」、「また食べたい」という感想をもらい、児童から「また作りたい」などと意欲的な言葉が出てきている。
本単元「みどりのうどんやさん３～うどんやさんをひらこう～」では、工程を分担し、友達と関わりながら協力してうどんや、うどんやさんに必要な看板等を作り、単元の最後に開店して小学部職員に振る舞う。
これまでは各自でうどんづくりを行ってきたが、工程を分担することで、開店するために友達と協力することや、全員で力を合わせて一つのうどんを作る意識をもつことができると考える。また、なじみのある小学部職員向けに開店し、認められる経験をすることで、うどんづくりに自信をもったり、自分から作り進めたりすることができると考え、本単元を設定した。

（３）指導について（児童生徒の「主体的に学びに向かう姿」を引き出す工夫）
・うどんづくりに意欲をもてるように、「みどりのうどんやさん」を開き、学部職員にうどんを振る舞う時間を設定する。⑥
・使う道具が分かって自分で道具を準備するために、準備する道具の写真を見せたり、係ごとの道具置き場
を決め、動線がぶつからないような配置にしたりする。③
・自分でうどんづくりを進めたり、友達に声を掛けたりできるように、何をしたらよいか確認するための順
番表を準備する。③、⑥
・ペアやグループに分け、誰と声を掛け合いながら進めればいいか分かりやすくする。また、交代までの回数や取り組む時間を決め、やり取りをするタイミングも分かりやすくする。⑥※丸数字は関連する本校の「主体的に学びに向かう姿」最終ページ参照
４ 指導計画（総時数２９時間 本時６・７／２９）
小単元名 ・主な学習活動
時数目標

扱う教科の内容＜前単元＞
みどりのうどんやさん２～おいしいうどんをつくろう～
・うどんの作り方や、必要な道具が分かり、うどんを作ったり、食べたりする。
・学部職員にうどんを振る舞う。

１８

・必要な道具や、うどんの作り方が分 国語：Ａ 聞くこと
かり、自分で準備しながら作る。
話すこと
【知・技】
【思・判・表】生活：カ 役割
・うどんを食べることや、学部職員にキ 手伝い・仕事振る舞うことに期待感をもって活
ケ きまり
動する。
【学】

＜本単元＞
みどりのうどんやさん３～うどんやさんをひらこう～（１）みんなでうどんをつくろう！
・工程を分担して、ペアの友達と協力してうどんを作る。
（２）おみせをつくろう！
・お店に必要な看板等を作る。

１１・自分の係や必要なものが分かって 国語：Ａ 聞くこと準備をしてうどんづくりに取り組話すことむ。
【知・技】 生活：カ 役割
・友達と身振りや発声、言葉でやり取
キ 手伝い・仕事りをしながら活動する。
【思・判・表】【学】
・看板等のお店に必要なものを、友達 国語：Ａ 聞くことと協力して作る。
【知・技】
話すこと
Ｂ 書くこと生活：カ 役割
図画工作：Ａ 表現（３）おみせやさんのれんしゅうをしよう！
・教師を相手に、うどんを振る舞う練習をする。

４

・自分や友達の役割が分かり、うどん 国語：Ａ 聞くことを振る舞う準備をしたり、実際に振話すことる舞ったりする。
生活：オ 人との関わり【知・技】【思・判・表】カ 役割（４）みどりのうどんやさんをひらこう！
・みどりのうどんやさんを開き、学部職員にうどんを振る舞う。
・単元の振り返りをする。

６

・自分の役割が分かり、うどんを振る 国語：Ａ 聞くこと
舞う準備をして、お店を開いたり、話すことうどんを振る舞ったりする。
生活：カ 役割【知・技】【思・判・表】・先生方が喜んでいたことを知り、達成感を味わったり、次の開店でやってみたいことを話したりする。
【学】

本時
6・7
／11
８

＜次単元＞
みどりのうどんやさん４～みどりのうどんやさんへ
ようこそ！～
・お店作りをしたり、うどんやさん
での会話の練習をしたりする。
・保護者を招待して「みどりのうどんやさん」を開店する。

２６

・自分の役割が分かり、友達や教師と 国語：Ａ 聞くこと一緒にうどんづくりをしたり、友達話すこととやり取りしながらうどんを作っ 生活：オ 人との関わり
たりする。
【知・技】
【思・判・表】カ 役割
・お店を開き、保護者を招待してうど
キ 手伝い・仕事
んを振る舞うことで、達成感を得 図画工作：Ａ 表現る。
【学】

５ 本時の計画（１）全体の目標
・自分の係や必要な道具、材料が分かり、準備をしてうどんづくりに取り組む。【知・技】
・同じ係の友達と身振りや言葉でやり取りをしながら活動する。【思・判・表】【学】（２）個別の実態と本時の目標
係 児童名
実
態
Ａ
・うどんづくりに必要な道具や工程が分かり、自分から活動に取り掛かることができる。
・つゆづくりをするときは、一緒に活動する友達に「○○さん、
生
次はこれだよ」などと言葉を掛
地をけるようになってきた。
こＢ
・自分で作ったうどんを食べるこねるとや、得意な小麦粉をこねる活・動が学習への意欲につながっ
つ
ゆ
ている。
を
作
・容器の色テープを見て、線までる
つゆを入れることができる。
・一つの工程が終わっても、次の工程に移ることが難しく、教師の働き掛けが必要である。
Ｃ

生
地
を
踏
む

Ｄ

本時の目標
手立て
・タイマーを見てこねる残り ・次の活動に移ることができる
時間を教えたりしながら活ように順番表を準備する。
動を進める。
・友達に自分から声を掛けられ・ペアの友達の様子を見てるように、こねる時間のタイ「次は〇〇をやろう」など
マーの操作をしたり、つゆをと声を掛けながら取り組作る容器を交換したりする場む。⑥
面を設定する。
・ペアの友達の言葉掛けを聞 ・次の活動に移れないときは、いて一緒に活動する。
ペアの友達からの「次は○○・「〇〇さん、どうぞ」と友達だよ」の言葉掛けを手掛かりの前方から声を掛けて生地にする。友達からの言葉掛けを渡したりする。⑥に気が付けないときは、ペアの友達にもう一度声を掛けるように伝え、見守る。
・生地を渡すときにどのように話したらいいか、教師と練習する。
・生地を踏むために必要な道 ・必要な道具の写真カードを提具が分かって、準備をする。 示したり、ペアの友達の様子
・教師の 10 のカウントを聞いを見るように伝えたりする。
て、自分から友達にタッチ ・10 回踏んだことが分かるようして交代をする。③に、教師が足踏みに合わせて数える。

・写真カードや教師の言葉掛けを手掛かりにしてうどんづくりに参加し、活動内容が分かってきている。
・うどんを踏む写真を見てやることが分かり、道具の準備に向かうようになってきた。
・活動に見通しをもちはじめてい ・友達の様子を見たり、言葉 ・踏むときに友達と向かい合うる。
掛けを聞いたりしながら、ような配置にする。
・一つ一つの工程で、必要な道具決められた回数、生地を踏 ・踏み終わった後に動き出せなの写真を見て持ってくること
む。
い場合は、「10 回踏めたね」
ができるようになったり、簡単 ・踏み終わったら、友達にタ「次は誰ですか？」と言葉をな言葉掛けを受け入れて、こねッチをして交代する。③掛ける。
たりのばしたりすることができるようになってきた。

Ｅ

水
を
く
む
・
ね
ぎ
を
切
る
・
生
地
を
伸
ば
す

水
を
く
む
・
ね
ぎ
と
の
り
を
切
る
・
製
麺
す
る

Ｆ

Ｇ

・うどんを食べることを楽しみ ・「準備はいいですか」、「次は ・順番表を提示し、マグネットに、うどんづくりに積極的に参ねぎを切ろう」とペアの友を移動させて工程の順番を確加している。
達に言葉を掛けてリードし認しながら活動するように伝・うどんづくりの練習を重ねるこて活動を進める。⑥
え、見守る。
とで、必要な道具や工程に見通しをもって自分から動くことができるようになってきた。
・教師の言葉掛けを受けて道具を ・力を入れて生地を５回押し ・力が入る姿勢をＴ２が演示す準備したり、友達のうどんづくて伸ばす。
る。
りの様子を見て、積極的に取り ・ペアの友達と「どうぞ」「あ ・生地を渡す前に、どのように組んだりするようになってきりがとう」と声を掛け合い話して渡すか、教師と練習すた。
ながら生地の受け渡しをする。
・工程の大まかな流れは理解してる。③いるが、一つ一つの工程を丁寧に行うことが難しい。小麦粉をまとめきれなかったり、生地をのばしきれなかったりするた
め、教師の支援が必要である。
・道具の写真を見て準備するもの ・友達からの「どうぞ」の言葉 ・友達の言葉に応えることがでが分かってきており、準備しよに、発声や身振りで応えてきなかったときは、「何と言いうとすることが増えた。
生地を受け取る。
ますか？」と問い掛ける。
・製麺機に興味をもち、ハンドル ・力を入れて製麺機を操作し ・力を入れやすい位置に製麺機
を何度も回す。上手に生地が切て生地を切る。③を固定する。上手く生地が切れなかったときに、怒ったりせれない場合は、製麺機が固定ずやり直しを受け入れて活動されているか確認し、励ましすることができるようになっの言葉を掛ける。
た。
・友達が活動している様子をよく見ており、友達の言葉を聞いて行動することがある。

※本時の目標の丸数字は、関連する本校の「主体的に学びに向かう姿」最終ページ参照※本単元における「主体的に学びに向かう姿」は単元構想シートに記載（別紙）（３）学習過程時間
学習活動
手立て・指導上の留意点
10 １ 身支度をして、はじめのあいさつ ・Ｇの発語を補助するために、タブレット端末を準備する。
・学習の流れや本時の活動に見通しをもてるように、学習計画をする。
や学習の流れを黒板にはる。
・本時のめあてが分かるように、全員でめあてを読んだり、「声めあてを掛け合う」「〇回踏む／伸ばす」など各工程で頑張ること
かかりをがんばって、や友達とやり取りをするときの話し方を具体的に伝えたりおいしいうどんをつくろうする。
～かいてんまで あと８かい！～40

２ うどんを作る。
（Ａ・Ｂ）Ｔ１①うどんの生地をこねる。
②つゆを作り、1 人分に分ける。
（Ｃ・Ｄ）Ｔ３、Ｔ４①生地をビニール袋に入れて踏む。
②配膳用のお盆の準備をする。
（Ｅ・Ｆ）Ｔ２①鍋に水を入れる。
②ねぎをはさみで切る。
③生地を伸ばす。
（Ｇ）Ｔ２①鍋に水を入れる。
②ねぎとのりをはさみで切る。
③製麺機で生地を切る。

・主体的ににうどんづくりに参加することができるように、興味があったり、得意だったりする工程を担当できるようにする。
・ペアやグループに分け、誰と声を掛け合いながら進めればい
いか分かりやすくする。また、交代までの回数や取り組む時
間を決め、やり取りをするタイミングも分かりやすくする。
・次に誰に渡せばよいかや、何をしたらよいかの手掛かりになるように、友達の様子が見える座席配置にする。
・自分で道具を準備するために、係ごとの道具置き場を決め、動線がぶつからないような配置にしたり、準備する道具の写真を見せたりする。
・ＡとＥが確認したいときに見ることができるように、順番表を準備する。
・ＡとＢ、Ｅ、Ｆが自信をもってうどんを作り進めることができるように、できていることを具体的に言葉で伝える。
・Ｅ・Ｆが鍋の水を何回運んだか分かるように、マグネットを使って回数を数える。
・Ｇが水を運ぶことに抵抗感を示したときは、Ｔ２が「〇回だけやろう」と励ましの言葉を掛けたり、運ぶ水の量を調整したりする。
・ＣとＤが安全に生地を踏むことができるように、セラピーマ
ットを敷いたり、生地を入れたビニール袋をタオルで覆ったりして、滑らないようにする。
・Ｆがトレーを使って力いっぱい生地を押すことができるよ
うに、Ｔ２が力の入る姿勢を演示したり、ペアの友達と回数をゆっくり数え、時間をかけて取り組めるようにしたりする。

５３ うどんづくりの振り返りをする。

・工程ごとの頑張ることを達成できたか児童に問い掛けたり、「○○さんは、○○ができたね」「〇〇と言えていたね」な
ど、同じ工程を担当したＴが児童の様子を具体的に口頭で補足したりする。

20

４ うどんを配膳し、食べる。

・つゆを入れる、具材を乗せるなどの役割を分担し、みんなで一杯のうどんを完成させる意識をもてるようにする。
・Ｇのうどんを準備し、食べるか食べないか聞く。食べないときは、追加の、のり係を担当する。

５

５ おわりのあいさつをする。

・Ｇの発語を補助するために、タブレット端末を準備する。

（４）配置図、座席表～学習活動１、３～
・小学部４・５年生教室
黒板
T1
Ｇ

Ｆ

Ｅ

Ａ

Ｂ机

Ｆ机

道
具
置
き
場

T4

T3

Ａ机

道
具
置
き
場

Ｄ

Ｃ

Ｂ

Ｇ机

製麺機

T2

Ｅ机

Ｃ机

Ｄ机

T1

Ｂ

～学習活動２～
・小学部４・５年生教室
鍋

黒板

Ａ机

Ｂ机

Ｆ

Ｆ机

（
Ｅ道
・具
Ｆ置
・き
Ｇ場
用
）

Ｇ机

Ｇ

製麺機

Ａ

T2

Ｅ机

生地踏みコーナー

Ｅ

（
Ａ
・ 道
Ｂ 具
・
Ｃ 置
・ き
Ｄ 場
用
）

Ｃ机
Ｄ机

Ｃ

T3

Ｄ

T4

～学習活動４、５～
・小学部２・３年生教室
黒板
鍋
T3

Ｃ

Ｆ

Ｇ

つゆ

ねぎ

のり

T1

Ａ

Ｂ

Ｅ

T2
Ｄ

T4

道
具
置
き
場

（５）評価・児童
順番表や友達からの言葉掛けを手掛かりに、やるべきことや必要なものが分かり、同じ活動を行う友達と身振りや言葉でやり取りをしながら活動することができたか。
・教師
やるべきことや必要なものが分かったり、友達とやり取りをしたりしながら活動を進めるための手立ては適切であったか。

「主体的に学びに向かう姿」（仮）①

学ぶこと（見ること、聞くこと、話すことなど）に前のめりになっている様子②

自分の課題を受け入れ、目標をもって苦手なことにチャレンジしたり、得意なことを伸ばそうとしたりしている様子③

自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子④

最後まで諦めず、試行錯誤しながら活動に取り組んでいる様子⑤

学習の良かった点や改善点が分かり、次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子⑥

他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子※第１回研究全体会の職員アンケートをもとに作成

単元構想シート

学部

学習グループ

授業者

小学部

3・4・5年

大澤安希、泉薫、宇佐美朝子、佐々木和音
単元名

みどりのうどんやさん３～うどんやさんをひらこう～
単元の目標

関連する本校の「キャリア教育における目指す姿」

・自分のやることや、必要な道具が分かり、友達と協力してうどんづくりやうど観点
んやさんに必要なものづくりをする。【知・技】【思・判・表】・うどんやさんを開くことや、小学部の先生方にうどんを振る舞うことに期待感 人間関係形成・社会
形成能力をもって自分から活動する。【学】

児童・生徒の実態（学習集団として）

項目

内容

意思表現

要求、拒否、許可、応答、説明、思いなど自分の意思や感情を表現する。

人間関係形成・社会
形成能力

集団参加

集団活動に進んで参加し、教師や友達と良い関係を築きながら場を共有して一緒に活動する。

キャリアプランニン
グ能力

働く意義と
役割

係活動やお手伝いなどの役割を果たし、喜ばれる経験を通して役に立つ喜びを味わう。

主な学習活動【関連する教科等】

本学習集団は、小学部３～５年生、男子５名、女子２名の計７名である。簡単な ・みどりのうどんやさんを開店することを知る。【国語】
指示を聞いて行動できる児童もいるが、個別での指示や見守りが必要な児童がほ ・友達と協力し、工程を分担しながらうどんを作る。【生活】【国語】
とんどである。コミュニケーション面では、発語がほとんどなかったり、どのよ ・学部職員を相手にみどりのうどんやさんを開くことを楽しみに、うどんづくりのうに話したらよいか分からず、言葉に詰まってしまったりする児童が多い。ま 練習をしたり、お店に必要な看板等を作ったりする。【生活】【国語】【図画工た、初めての活動に戸惑い、教師の促しを待ったり、活動に見通しがもてず、怒 作】
りを表現したりする児童もいる。経験のある活動でも自信がもてず、友達の様子 ・みどりのうどんやさんを開き、学部職員にうどんを振る舞う。【国語】【生活】をうかがったり、言葉掛けがあるまで行動に移すことが難しかったりする。これまでは、教師の指示を聞いて学習活動を進めることがほとんどで、一人で活動を進めたり、友達とペアで活動を進めたりする経験が少ない。

この単元で付けたい力必要な手だて・活動の流れに見通しをもち、進んで参加する力
・自分のやるべきことや必要な道具が分かり、自分から取り組む力
・友達や教師の働き掛けを受け入れたり、友達と簡単なやり取りをしたりしながら活動する力・うどんづくりに意欲をもてるように、「みどりのうどんやさん」を開き、学部職員にうどんを振る舞
う時間を設定する。
・使う道具が分かり、自分で準備ができるように、道具を置く場所を決めたり、写真カードを見せたりする。
・自分でうどんづくりを進めたり、友達に声を掛けたりできるように、何をしたらよいか確認するための順番表を準備する。
・ペアやグループに分け、誰と声を掛け合いながら進めればいいか分かりやすくする。また、交代までの回数や取り組む時間を決め、やり取りをするタイミングも分かりやすくする。

児童生徒名

本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」

関連する本校の「主体的に学びに向かう姿」（仮）「主体的に学びに向かう姿」に関連するキーワード（プロフィールシート３より転記）③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【気持ちの切り替え】【折り合いをつけながら向き合う】

C

やることが分かり、自分からやろうとする姿

E⑥他者と関わったりアドバイスを受手掛かりを元に、自分から行動したり、友達と「どうぞ」など
け入れたりして、やってみようとす 【気持ちの切り替え】【一人で】【見守る】の簡単なやり取りをしながら活動したりする姿る様子

A⑥他者と関わったりアドバイスを受やることが分かって自分から行動したり、友達に声を掛けたりけ入れたりして、やってみようとす 【状況を理解】【受け入れる】【やり直し】
する姿
る様子

F

自分のやることが分かり、友達と一緒に最後まで取り組む姿③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【簡単な言葉掛け】【人との関わり】【苦手な活動があると固まる】

G

やるべきことが分かって自分から取り組んだり、やり取りをし ③自分の役割ややるべきことが分ながら、友達と一緒に取り組んだりする姿
かって取り組んでいる様子【繰り返し】【見通し】【友達の行動を見て】【苦手なことへの配慮】【さり気ない言
葉掛け】【タイミング】

B⑥他者と関わったりアドバイスを受
自分のやるべきことに取り組み、他者の言葉を聞き、受け入れ【手本】【見本】【やるべきことを伝える】
け入れたりして、やってみようとすながら活動する姿【活動の終わりの明確化】
る様子

D

自分のやることが分かり、教師や友達と活動に取り組む姿③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【簡単な言葉掛け】【見通しをもつ】【生活リズムの安定】【教師や友達の様子を見て真似をする】

中学部 第３学年 生活単元学習 学習指導案
日 時：令和５年 ９月２２日（金）３・４校時（１０:３０～１２:１０）
場 所：中学部３年１組教室、３年２組教室
授業者：慶長 美紀子（Ｔ１）、小松 良平（Ｔ２）工藤 彩野（Ｔ３）、佐藤篤（Ｔ４）永井 英男（Ｔ５）
１ 単元名 ＳＤＧｓ９～広げようキャップ回収～
２ 目 標（１）ペットボトルキャップ回収を通してＳＤＧｓへの理解を深め、社会の問題に関心をもつ。
【知・技】
【学】
（２）ペットボトルキャップ回収に協力してもらえるよう、依頼する相手を意識して回収箱・ポスター・動画を制作したり依頼内容を分かりやすく伝えたりする。
【知・技】【思・判・表】（３）友達に意見を伝えたり、友達の意見を受け入れたりして、友達と協力して最後までやり遂げる。
【思・判・表】【学】
３ 生徒と単元（１）生徒について
本学習グループは男子６名、女子３名、計９名の学習集団である。自分の役割を理解して友達や教師と一緒に学習に取り組めるが、伝えたいことを分かりやすく表現したり、友達の意見を受け入れたりすることが苦手な生徒が多い。また、気持ちが不安定になりやすい生徒や双方向のコミュニケーションが難しい生徒もいる。そのため、教師が個別に対応したり、生徒の間に入ってやりとりをつなげたりしている。
昨年度は、「デリバリー９」の単元で、保護者や近隣の福祉施設「デイサービス真心」、本校小学部へ向
けて発表会を企画したり、制作したゲームや学習紹介の掲示物、動画等を届けたりした。昨年度の学習を通して、自分たちの考えや思いが伝わったという実感や、友達や教師と一緒にゲーム企画や発表会を作り上げた自信や達成感を得ることができた。今年度に入り、修学旅行で体験して学んだことを保護者や近隣の福祉施設、学部集会で発表する経験を重ねたことで、「また～したい」、「～を使って伝えたい」という意欲的な姿が増えてきている。
（２）単元について
本学習グループでは、一昨年度より追分地区や出戸浜海水浴場など地域のクリーンアップを継続して行っている。「ＳＤＧｓ９」は、昨年度２学期から実施している単元であり、環境問題を切り口にし、持続可能な開発目標について学んだり、体験したりしてきた。今年度は、大仙市の東電化工業株式会社によるペット
ボトルキャップリサイクルの収益を発展途上国のワクチン支援に寄付する取り組みに参加する。ペットボト
ルは生徒にとって身近なものであり、昨年度ごみの分別やリサイクルの学習をしてきた生徒の関心に合致すると考え、生徒と話し合い、ペットボトルキャップ回収に取り組むことになった。前単元では、ペットボト
ルキャップのリサイクルによるワクチン支援の仕組みを学んだ上で、生徒からの提案を受け、校内にペットボトル回収箱を設置して全校児童生徒と職員に回収を呼び掛けた。
本単元では、生徒の意見を基に本校の事務室と昨年度から交流を重ねてきている「デイサービス真心」にペットボトルキャップ回収の協力を依頼する活動を行う。校内での回収活動の経験を基に、相手をイメージしながら制作方法や伝え方を考えたり、考えたことを意識して活動したりする場を設定したい。また、コミュニケーション面に課題のある集団であるため、学習のねらいに基づいた他者評価を得る機会を設けたい。
「自分の意見を伝える」「友達の意見を受け入れる」経験や、様々な人と交流する経験を積み重ねることで人とやりとりする力を高めることができると考え、本単元を設定した。

（３）指導について（児童生徒の「主体的に学びに向かう姿」を引き出す工夫）
・得意なことを生かし、自分から友達に働きかけられるようにグループを編制する。①⑥
・目標をもって活動に取り組めるように、個人目標を考え、書き込めるワークシートを用意する。②③
・活動中は、生徒同士のやりとりが生まれるように教師が間に入って生徒同士をつないだり少し距離を置いて見守ったりする。⑥※丸数字は関連する「主体的に学びに向かう姿」最終ページ参照
４ 指導計画（総時数７８時間 本時２８・２９／７８）
小単元名 ・主な学習活動
時数目標

扱う教科の内容＜前単元＞
ＳＤＧｓ９～ありったけのキャッ
プを集めよう～〇全校への呼び掛け
・オリエンテーション（ペットボトルキャップ回収の取り組みを知ろう）
・全校集会、学部集会呼び掛け準
備・回収箱、ポスター、キャップマ
ン制作
・回収、集計・振り返り＜本単元＞
ＳＤＧｓ９～広げようキャップ回
収～〇事務室への呼び掛け・キャップの集計と回収方法の改善・回収箱、ポスター、動画制作
・呼び掛け準備 ・呼び掛け
・回収、集計・振り返り

16・ペットボトルキャップリサイクル ・国語：A 聞くこと・話の収益を外国のワクチン支援に寄 すこと B 書くこと付する取り組みがあることを知る。 ・社会：カ 外国の様子【知】【思】【学】
・数学：A 数と計算
・自分の意見を伝えたり、友達の意見 ・美術：A 表現
を聞いたりしながら、全校集会や学 ・職業・家庭：C 消費生
部集会での呼び掛け準備をする。
活・環境【思・判・表】10

・前回の回収活動の反省を生かし、ペ ・国語：A 聞くこと・話
ットボトルキャップの回収方法をすこと B 書くこと改善したり、依頼する相手を意識し ・社会：カ 外国の様子て友達や教師と一緒に依頼方法を ・数学：数と計算
考えたりする。【思・判・表】【学】 ・美術：A 表現
・回収箱・ポスター・動画の基本的 ・職業・家庭：C 消費生
な制作方法を確認したり、新しい活・環境
方法を身に付けたりする。
【知・技】〇デイサービス真心への呼び掛け（１）何を制作するか話し合う

２（２）回収箱・ポスター・動画を制
作する

本時
1・2
／
６

・事務室への呼び掛けの反省や、事務室の先生からのアドバイスを基にして制作するものを考える。
【思・判・表】【学】
・ペットボトルキャップ回収を依頼する相手のことを考え、友達と意見を伝え合いながら協力して準備する。【思・判・表】【知・技】【学】（３）呼び掛ける、届ける

２・デイサービス真心を訪問し、工夫した点を利用者に伝えて制作物を渡す。【思・判・表】【学】

・国語：A 聞くこと・話
すこと B 書くこと

・国語：A 聞くこと・話
すこと B 書くこと・数学：数と計算
・美術：A 表現・職業・家庭：C 消費生
活・環境
・国語：A 聞くこと・話
すこと
・職業・家庭：C 消費生
活・環境

（４）回収、振り返り

２

・届けたときの様子を振り返り、自分や友達の工夫したことや頑張ったことを認め合い、次の活動を考
える。

＜次単元＞
ＳＤＧｓ９～考えようキャップ回
収～

10・より多くキャップを集めるために、 ・国語：A 聞くこと・話
回収場所と方法を考える。【思・すこと B 書くこと
判・表】【学】
・社会：カ 外国の様子
・これまでに呼び掛けてきた相手の ・数学：数と計算
状況を踏まえ、次の呼び掛け先と ・美術：A 表現の共通点や相違点、自分達の経験 ・職業・家庭：C 消費生を生かせることを考えて友達と協活・環境
力して準備に取り組む。
【知・技】【思・判・表】【学】〇〇へ呼び掛けよう（センター、近隣学校、店舗等）

・呼び掛け先の選定
・準備・回収

・国語：A 聞くこと・話
すこと B 書くこと・数学：数と計算
・職業・家庭：C 消費生
活・環境

５ 本時の計画（１）全体の目標
・ペットボトルキャップ回収を依頼する相手のことを考え、友達と意見を伝え合いながら協力して準備する。
【知・技】【思・判・表】【学】（２）個別の実態と本時の目標
生徒名
実
態
本時の目標
A
・ペットボトルキャップのリサイクル ・ポスター制作で、依頼によるワクチン支援の流れを理解相手が協力したいと思し、交流のある「デイサービス真心」 うポスターにするためへの呼び掛けを提案した。
の写真について友達に・友達に自分から意見を伝えることが理由を添えて意見を伝できるが、意見を簡潔に分かりやす
え、話し合う。②
く伝えることが難しい。
B・話合いでは、自ら具体的なアイディア ・依頼内容が相手に伝わを友達に伝えようとすることが多るように構成やせりふい。
を考え、友達に提案し・自信がない場面や納得できない場面たり、補助したりしなでは、無言になるなど受け身にながら動画を制作する。
る。
②
C・情緒が安定していると、教師とやり取 ・教師と相談して活動内りしながら自分の意見を伝えたり、容を決め、活動や所要
ペットボトルキャップを集計したり時間に見通しをもち、する。
回収・集計作業に一定・長時間、友達と一緒に活動に参加す
時間取り組む。⑥
ることが難しく、教室外で休憩を取りながら学習することが多い。
D・進んで発言することは難しいが、教師 ・回収箱制作で、話合いからの問い掛けに応じて答えを考えの進行をしながらグルて、発言できる。
ープの友達の意見を聞・簡潔な手順であると、手順を理解しいて、回収箱の色を決て一人で制作に取り組むことができ
める。③
る。

手立て
・意見の伝え方を示したカードを確認しやすい場所に置く。
・友達と試行しながら制作できるよう、一人で撮影した
後に、友達と一緒に撮影することを提案する。
・編集のポイントを示し、動画を見ながら確認する場面を設定する。
・悩んでいるときは、気持ちを聞き、具体的な解決策を
教師と一緒に考える。
・安心して活動に取り組むことができるように、取り組んだ経験がある活動や、一定の動きがある活動を設ける。

・話合いの流れが記された進行シートを基に進行をする。
・友達の意見をメモできるよ
うに、メモ欄のある用紙を
用意する。

E

・集めたキャップを何に使うかという ・回収箱の制作で、友達理解は不十分な面があるが、キャッからの問い掛けに理由
プを回収する学習であることを理解をもって答えたり、分した。
からないときに友達に・教師の仲介や助言があると友達に話質問したりする。③
し掛けることができる。

・友達からの問い掛けに対して出した答えについて「なぜそう思ったのか」教師が理由を問う。

F
抽出
生徒

・自分から友達に話し掛けることは少 ・ポスター制作で、依頼ないが、友達と話しながら活動に取相手が協力したいと思り組めることが増えてきた。
うポスターにするため・意見を友達に伝えられず、教師に助に使用する写真を考けを求めたり、一人でつぶやいて戸え、自分の意見を伝え惑ったりしていることがある。
たり友達の意見を聞いたりする。②

・依頼する相手先の特徴を意識したデザインができるよ
うに、事前に話し合った配慮事項を確認する。
・友達とやり取りしながら制作ができるように、友達の意見を視覚的に確認できるタブレットアプリを活用する。

G・活動によって興味や意欲の度合いは ・相手に伝えたいことが異なるが、役割、活動の目的やゴール表現できるよう、必要が分かると進んで取り組む。
な素材や構図を考えて・困っている友達に自分から言葉を掛
繰り返し動画を撮影しけたり、自らアイディアを出したりたり、友達にアイディ
して活動に取り組むようになった。
アを提案したりする。
③
・友達と関わることを好むが、自分の好 ・動画制作で、友達と相きなことについて一方的に話すこと談しながら、動画のせがある。
りふや動きを決め、実際の動きを確認しながら取り組む。③

・意図をもって撮影したり工夫したりできるよう、撮影方法とその効果について掲示する。

H・せりふや動きが、実際の映像では思った通りになっているか確認できるように、撮影をした動画をその都度友達と見て、修正する機会を設定する。
I
・友達や教師の手を取り自分の気持ち ・回収箱制作で、友達か・話し掛けている友達に注目を伝えたり、タッチで受け答えたりらの誘い掛けや質問にできるように、教師が肩をできる。
タッチや手を差し伸べ
たたきながら言葉を掛け・活動を繰り返すことで、自分の役割て応えながら制作する。
が分かって取り組むことができる。
る。⑥
・選択肢となる物やカードを手元に提示し、手を伸ばすまで待つ。
※本単元における生徒一人一人の「主体的に学びに向かう姿」は単元構想シートに記載（別紙）（３）学習過程時間
学習活動
10 １ 本時の目標や活動の流れを知る。
（３年１組教室）
全体目標
真心さんのおじいさん、おばあさん
がキャップを集めてくれるように、協力して準備しよう。

手立て・指導上の留意点
・本時の活動に見通しがもてるように、全体目標や学習活動を掲示して説明する。
・自分の役割を理解しているか確認するため、役割を質問しながら確認する。
・真心さんにペットボトルキャップ回収の依頼が伝わるようにするためにはどうすればよいか問い掛ける。
・友達と協力して活動できるように、「友達に意見を伝える」「友達の意見を聞く」「友達と一緒に制作する」など具体的な姿を確認する。

75

２ グループごとに分かてれて活動をす ・活動前に具体的に何を頑張ればよいか分かるように、前時る。
までのワークシートや制作したものを確認する。
（１）個人目標を確認する。
・T１は、全体の様子を把握できるように２つの教室を行き来（２）制作・撮影・回収・集計をする。
する。
（３）振り返りをし、次回の目標を立て ・F、A が二人でアイディアを練ることができるように、操作る。
しながらやりとりできる材料を準備しておく。
（T１、T３）
・友達と一緒に繰り返し考え、試行錯誤できるようにポスタ（３年１組教室）
ーと動画はタブレット端末のアプリを使用して制作し、テ
ポスター制作：F、A（T１、T３）
レビに映して確認しながら編集するよう伝える。
回収箱制作：D、E、I（T３、T４）
・G が安心して学習に向かえるよう、気持ちや意向を適宜聞（３年２組教室）
き取りながら活動を進める。
（T２）
動画撮影：B、G、H（T２）・I と D、E がコミュニケーションをとれるよう必要に応じてキャップ回収、集計：C（T５）
生徒同士のやりとりを仲介する。
（T４）・C の状況に応じて活動内容を選択できるよう相談する時間を設定する。
（T５）
・集中力を保持できるように、活動の途中で休憩をとる時間を設ける。
・最後まで個人目標を意識できるように、休憩後に活動の進捗状況や達成度を問い掛ける。
・振り返りのときに生徒が自分の活動を思い出すことができるように画像を撮影し保存する。
・グループ内で解決が難しい問題が発生した際は、他のグループの友達に意見を聞いたり、協力を求めたりするよう促す。

15

３ 本時の活動を振り返る。
・依頼先の相手を考えて工夫した点やグループで協力した点（３年１組教室）を伝えられるように、制作したものを提示しながら報告す（１）グループごとに活動報告をする。
る場を設定する。
（２）全体目標を振り返る。
・目標に向かって頑張ったことを共有し、次回の学習に意欲（３）次回の予定を知る。
的に取り組めるよう、良かったことを画像や制作物を提示しながら具体的に伝える。
※波下線は抽出生徒に対する手立て

（４）配置図、座席表
・中学部３年１組教室
黒板

TV

T1

D

F

E

I

G

B

T4

C

A

T5

H

T3

T2

～制作・撮影活動～・中学部３年１組教室
黒板

TV

T3
E

D

A

T4
I

F

T1

・中学部３年２組教室
黒板

TV

T2

B

C
T5

G

H
T1

（５）評価
・生徒 個人目標を意識して友達と協力し、制作や撮影に取り組むことができたか。
・教師 デイサービスの利用者を意識して、生徒同士が協力して活動するための環境設定や言葉掛けは妥当であったか。

「主体的に学びに向かう姿」（仮）①

学ぶこと（見ること、聞くこと、話すことなど）に前のめりになっている様子②

自分の課題を受け入れ、目標をもって苦手なことにチャレンジしたり、得意なことを伸ばそうとしたりしている様子③

自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子④

最後まで諦めず、試行錯誤しながら活動に取り組んでいる様子⑤

学習の良かった点や改善点が分かり、次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子⑥

他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子※第１回研究全体会の職員アンケートをもとに作成

単元構想シート

学部

学習グループ

授業者

中学部

3年

慶長美紀子、小松良平、工藤彩野、佐藤篤、永井英男
単元名

ＳＤＧｓ９～広げようキャップ回収～
単元の目標

関連する本校の「キャリア教育における目指す姿」（１）ペットボトルキャップ回収を通してＳＤＧｓへの理解を深め、社会の問題
観点に関心をもつ。【知・技】【学】（２）ペットボトルキャップ回収に協力してもらえるよう、依頼する相手を意識 人間関係形成・社会
して回収箱、ポスター、動画を制作したり依頼内容を分かりやすく伝えたりす 形成能力る。【知・技】【思・判・表】
人間関係形成・社会（３）友達に意見を伝えたり、友達の意見を受け入れたりして、友達と協力して 形成能力
最後までやり遂げる力を身に付ける。【思・判・表】【学】
課題対応能力児童・生徒の実態（学習集団として）

項目

内容

意思表現

集団の中で相手の立場を考え自分の意見や思いを適切に表現する。

集団参加

集団活動の目的を共有し、役割を理解して協力してやり遂げる。

課題解決

自分の決めた目標に向けて、意欲をもち課題解決しようと努力する。

主な学習活動【関連する教科等】

中学部３年生、男子６名、女子３名の計９名である。周囲の様子を見て友達を ・ペットボトルキャップリサイクルの収益金で、外国へワクチン寄付をする取り組
気遣える生徒がいる反面、気持ちの安定が必要な生徒や活動になかなか取り組め みがあることを伝えて、協力を呼び掛ける。【国語、社会、数学】
ない生徒、双方向のコミュニケーションが難しい生徒もいる。友達や教師と関わ ・校内、校外へのペットボトルキャップ回収の呼び掛けの準備で、回収箱、ポスることが好きであるが、相手に分かりやすく伝えることを苦手としている。制作 ター、動画等について考えたり、相談したりして制作する。【国語、数学、美術】
活動が好きな生徒が多く、作り方が分かると主体的に取り組むことができる。 ・回収したペットボトルキャップを計量して、校内に報告する。【国語、数学】
昨年度は「デリバリー９」の単元で、保護者や近隣の福祉施設「デイサービス ・ペットボトルキャップ回収を通して環境に配慮した物の使い方や生活について理真心」、本校小学部へ向けて発表会を企画したり、制作したゲームや学習紹介の 解を深める。【職業、家庭】
掲示物、動画等を届けたりした。「ＳＤＧｓ９」の単元では、環境に関する内容
を中心に学習し、ごみの分別について調べたことを全校集会で発表した。これらの学習を通して、自分たちの考えや思いが伝わったという実感や、友達や教師と一緒に一つのものを作り上げた自信や達成感を得ることができた。今年度に入り、修学旅行で体験して学んだことを保護者や近隣の福祉施設、学部集会で発表する経験を重ねたことで、「また～したい」、「～を使って伝えたい」という意
欲的な姿が増えてきている。

この単元で付けたい力必要な手だて・自分の役割に向かって最後まで取り組む力
・自分たちでできることを考えて、意欲的に取り組もうとする力
・自分の気持ちや意見を伝えたり、教師や友達の意見や考えを受け入れたりする力
・目的を考えて、選択したり、試行錯誤したりする力・活動に見通しをもてるように、掲示物や説明時間を設ける。
・生徒の得意なことを生かし、意見を出しやすくするために小グループ編成をしたり、教師が適宜間に入って発問したりする。
・制作場面では、生徒同士のやりとりが生まれるように教師が間に入ったり少し距離を置いて見守ったりする。
・友達の頑張りを知り、認め合えるように、小グループの報告の時間を設けたり、制作過程を写真で紹介したりする。

児童生徒名

本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」

関連する本校の「主体的に学びに向かう姿」に関連する「主体的に学びに向かう姿」（仮） キーワード（プロフィールシート３より転記）②自分の課題を受け入れ、目標を【全体指示を聞いて行動できる】【友達と協もって苦手なことにチャレンジした
力して取り組む】
り、得意なことを伸ばそうとしたりしている様子②自分の課題を受け入れ、目標をもって苦手なことにチャレンジした 【責任をもって役割をこなそうとする】【指り、得意なことを伸ばそうとしたり 先を使う制作活動が得意】
している様子A

友達と意見交換しながらアイディアを出して取り組む姿

B

自分の考えを友達に提案する姿

C

教師と相談して自分の役割の作業に一定時間取り組む姿③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【話を理解し、質問などに対して自分の考えを話す】

D

自分の活動内容を理解して取り組む姿③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【係の仕事を積極的に行う】【手伝いを頼むと快く引き受ける】

E

自分の活動に進んで取り組む姿③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【周囲の動きを見て、まねして行動する】【自分から教師や友人に助けを求める】

F⑥他者と関わったりアドバイスを受 【必要な場面で、友達と自然なやり取りで協
自分の考えを進んで友達に伝えたり、友達の意見を受け入れたけ入れたりして、やってみようとす 力する】【手順ややり方を事前に練習、相談
りしながら取り組む姿
る様子
することで、安心して取り組む】

G

友達と相談して決めた内容に、時間いっぱい取り組む姿③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【工作が好きで、立体作品を上手に作る】【興味のある物は自分から描こうとする】

H

友達と相談して、決まった役割に進んで取り組む姿③自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子【教師と話をすることで気持ちを切り替えることができる】【人との関わり】

I

友達や教師の働き掛けに応じて活動に取り組む姿⑥他者と関わったりアドバイスを受 【大人の手を引いて行きたい場所に連れて行け入れたりして、やってみようとす こうとする】【視野に入った物に手を伸ばしる様子て取ることが多い】

高等部 陶芸班 作業学習 学習指導案
日 時：令和５年１２月５日（火）３・４校時（１０:３０～１２:１０）
場 所：陶芸室
授業者：河村 奈央（Ｔ１）、市川 美帆（Ｔ２）鎌田 育子（Ｔ３）、楢岡優美子（Ｔ４）
１ 題材名

アンテナショップへの納品に向けて～ぐい吞み、皿（丸皿、小皿）の製作～

２ 目 標（１）材料や道具の扱い方が分かり、担当する作業を丁寧に正確に進めたり、一定時間継続して作業したりする。
【知・技】（２）作業途中や工程の区切りなど判断の必要な場面で、考えたことや気付いたことを自分から教師や仲間に伝えたり、相談したりする。
【思・判・表】（３）良品を製作するためのポイントや納品相手を意識して、納品に期待感をもって作業する。
【学】
３ 生徒と題材（１）生徒について
本班は３年生男子２名、女子２名、２年生男子３名、計７名の学習集団である。うち、３名は昨年度から継続して陶芸班に所属しており、その他の生徒は今年度から陶芸班に所属している。また、１名は車椅子を使用しており、自立活動の時間として学習を行っている。卒業後の進路としては、一般就労を希望する生徒が１名、福祉的就労を希望する生徒が２名、生活介護を希望する生徒が４名である。
その日の体調によって作業に向かうことが難しかったり、周りの刺激によって集中力が欠けたりする生徒が複数名いるが、４月からの学習を通して、作業内容に見通しをもち、必要な道具の準備や作業工程を理解して、一定時間一通りの作業を行えるようになってきた。
作業の技術面では、たたら作りや鋳込みなどの工程を繰り返し行うことで、道具や材料の扱いを理解し、技術の向上が見られ、教師の直接的な支援なしで作業する場面も増えてきた。
報告の場面では、自分から話したり、身振りで伝えたりするようになってきているが、誰に、どのタイミ
ングで報告や相談をすればよいか分からず、教師からの問い掛けを待っていることが多い。
前題材までは、学園祭と学校創立 20 周年記念式典という２つの大きな行事に向けた製品作りを同時に進行してきた。お客様に販売やプレゼントをする良い製品を作るために、一つ一つの工程を丁寧に作業したり、検品で自分から教師に確認したりする生徒もいた。また、お客様に直接販売したり、式典に出席した
方々に自分たちが作った製品を喜んでもらえたりしたことで、達成感を感じる様子が見られた。
（２）題材について
本題材では、アンテナショップへの作業学習製品納品に向けて、ぐい吞みと皿（丸皿、小皿）の製作を行う。本校高等部陶芸班では、数年前から小玉醸造の蔵ショップにぐい呑みを納品し、地域の方々に購入してもらってきた。本題材では、小玉醸造の蔵ショップへのぐい吞みの納品と、新たにアンテナショップの協力をいただいた地域のカフェ、アイリオ with サインへ皿の納品をする。地域の店に納品するという経験を重ねることで、自分たちが作った製品が学校関係者以外の方々に買ってもらえる、喜んでもらえる経験を積み重ねることができ、生徒が製品を作る目的を明確にもって学習に取り組むことができると考える。また、直接店舗へ納品に行き、店からの要望を聞く機会を設けることで、それぞれの店の雰囲気や要望に合わせた製品の形や色合い、納品相手を考えながら丁寧に製品作りに取り組んだり、良品を作りたいというという意欲をもって取り組んだりする姿を引き出すことができると考える。
さらに、個別に担当する作業を設定することで、自分の作業に責任をもったり、見通しをもって作業を進めたりすると考える。良品を作るために何に気を付け、どのように作業を進めればよいか考えたり、自分の言葉で相手に伝えたりする力を高めたい。
以上のことから本題材を設定した。

（※アンテナショップ：本校の取り組みについて広く知ってもらうことを目的とし、作業学習製品を展示、販売していただいている地域の店のこと）（３）指導について（児童生徒の「主体的に学びに向かう姿」を引き出す工夫）
・一人で作業を進められるよう、個に応じた工程表や補助具を準備する。③
・納品に向けたスケジュールや納品個数が分かるよう掲示物を準備する。③・良品を作るために気を付けたことを自分の言葉で話して次の作業に向かえるよう、生徒が考えるきっかけとなる問い掛けをしたり、生徒から出た言葉を付箋紙に書いて、作業場の近くに貼ったりする。⑤・良品を製作するためのポイントを意識して作業できるよう、前時までに製作した製品を手元に置いたり、「good ポイント」として黒板に掲示したりする。⑤
・納品先からの要望を意識して作業できるよう、納品先からの声を視覚的に掲示する。⑤※丸数字は関連する本校の「主体的に学びに向かう姿」最終ページ参照
４ 指導計画（総時数 78 時間 本時 53、54／78）
小題材名 ・主な学習活動
時数＜前題材＞〇学園祭に向けて・鋳込み作業（中鉢、大皿）・たたら作り（梅皿、角皿、小皿）
・販売準備
・販売
・振り返り
〇創立 20 周年記念式典に向けて・鋳込み作業（ぐい呑み）
・納品準備
・納品
・振り返り

目標

扱う教科の内容

54

・学園祭で保護者に販売することが ・国語：A 聞くこと・話
分かり、販売会に意欲をもって、自すこと分の担当する作業を進める。
B 書くこと【知・技】【学】 ・数学：A 数と計算
・職業：A 職業生活
・20 周年記念式典の記念品になるこ ・家庭：A 家庭生活でのとを知り、丁寧に鋳込み作業や検品
役割と地域との関わをしたり、納品準備を協力して行っ
り
たりする。
【知】
【思・判・表】・社会：ア社会参加とき
まり

＜本題材＞
66
〇アンテナショップへの納品に向けて（１） たたら作り、鋳込み・たたら作り（丸皿、小皿）
① 成形
② なめし
③ 素焼き
本時
④ 撥水剤塗り、施釉
61､62
⑤ 本焼き
/66
⑥ 仕上げ（やすり、検品）・鋳込み（ぐい呑み）① 粘土攪拌
② 流し込み
③ 排泥
④ 型抜き
⑤ なめし
⑥ 素焼き
⑦ 撥水剤塗り、施釉⑧ ガラスの計量⑨ 本焼き⑩ 仕上げ（やすり、検品）

・新規アンテナショップについて知 ・国語：A 聞くこと・話り、納品に向けて、良品を製作する
すことためのポイントを意識して製作しB 書くことたり、お客様からの要望を受けた製 ・数学：A 数と計算品作りをしたりする。
【知】【思・判・ ・職業：A 職業生活表】
【学】
・家庭：A 家庭生活での・作業工程や担当する作業が分かり、 役割と地域との関わ自分で準備や作業を進める。
【思・
り
判・表】
・良品を製作するためのポイントがあることが分かり、確認したり、自分で判断したりして作業を進める。
【知】【思・判・表】・個々の状況に応じて、一定時間作業を進めたり、落ち着いて自分の作業をしたりする。
【学】
・作業途中や工程の区切りなど、判断が必要な場面で自分から教師や一緒に作業する仲間に報告、相談をす
る。
【知】
【思・判】
【学】

（２）納品準備、納品
・検品、個数チェック
・袋詰め、シール貼り
・納品①（10 月 26 日）
・納品②（12 月 12 日）※２月中の納品も検討中（３）次の製品作りに向けて
・振り返り
・製品改良

10

・良品が分かり、検品したり、納品す ・国語：A 聞くこと・話る個数を確認したりする。
【知】【思】 すこと B 書くこと・丁寧な言葉遣いで納品したり、お客 ・職業：A 職業生活
様が手に取りやすいように製品を ・社会：ア社会参加とき並べたりする。
【思・判・表】【学】 まり２

・納品先からの声を振り返り、製品改 ・国語：A 聞くこと・話良に生かす。
【思・判・表】【学】
すこと B 書くこと
・職業：A 職業生活

＜次題材＞
〇秋田県教育研究発表会での作業
学習製品販売に向けて・鋳込み作業（中鉢、ぐい呑み）・たたら作り（丸皿、角皿、小皿）
・販売準備
・販売
・振り返り

35

・研究発表会にたくさんの方が来る ・国語：A 聞くこと・話ことを知り、販売会に意欲をもってすこと B 書くこと
作業する。
【学】
・数学：A 数と計算
・作業工程や担当する作業が分かり、 ・職業：A 職業生活
自分で準備や作業を進める。
【思・ ・家庭：A 家庭生活での判・表】役割と地域との関わ・これまで行ってきた作業を生かしりて、自分で次にやるべきことを考え ・社会：ア社会参加ときたり、仲間に伝えたりして作業す
まり
る。
【知・技】
【思・判・表】

５ 本時の計画（１）全体の目標
・良品を製作するためのポイントが分かり、一定時間継続して作業を進める。【知・技】
・工程の区切りの場面や自分で考えたこと、気付いたことがあったときに、教師や一緒に作業する仲間に自分から報告、相談する。【思・判・表】【学】（２）個別の実態と本時の目標
生徒名
実
態
A
・粘土の計量や再生粘土作業
高３を丁寧に行うことができ
（ガラス計
る。
量）
・選択肢を示すことで、自分の考えを指さしや表情で伝えることができる。
小
玉
B
・初めに一つ一つ手順を確認
醸造
高２
することで作業工程を覚納え、一人で作業を進めるこ
品 （鋳込み）用とができる。
製・経験したことのある作業は品自分で考えて進めることができる。
・分からないこと、不安なことを伝えられず、ごまかしたり、言動が止まったりす
ることがある。

本時の目標
手立て
・ぐい呑みに入れるガラスの ・自分で作業ができるよう、量が分かり、正確に計量す
計量するための補助具を準る。③備する。
・報告・相談の場面で自分の ・自分の考えを伝えられるよ
考えを教師に伝える。⑥
う、報告や依頼の文章が書いてあるやりとり表を使用する。
・ぐい呑み作りの工程が分か ・石膏型が変わっても作業をり、石膏型の大きさに応じ進められるよう、手順表をて攪拌や流し込みの作業を手元に置いたり、タイマー進める。②を複数準備したりする。
・困ったことや気付いたこと ・うまくいかないことがあっがあったときに、自分からたときは、どうすればよい
教師または班長に相談をしかを問い掛けたり、考えるて作業を進める。⑤
時間を設けたりする。

C
高３
（やすり）

D
高３
班長
（たたら）

E
高３
（たたら）

ア
イ
リ
オ
with

サ
イ
ン
納
品
用
製
品

F
高２
（たたら）

G
高２
（たたら）

・繰り返しの作業を設定することで見通しをもって自分の作業に取り組むことができる。
・周りの様子が気になって集中力が途切れたり、教師の言葉掛けを素直に受け入れられなかったりすることがある。
・担当する作業の一通りの流れを覚え、一人で作業を進めることができる。
・班長として全体を見ながら声掛けをする。
・分からないときに自分で考えることが苦手で、教師に判断を求めることがある。
・たたら作りの工程を覚え、一人で作業を進めることができる。
・服薬の影響のため、２校時からの作業時は、覚醒するまでに時間が掛かる。
・他者の名前を覚えることが苦手で、報告の際に確認が必要である。
・たたら作りの一通りの工程を覚え、一人で作業する。
・決まった場面での報告は自分からできるようになってきたが、相手から聞かれたことへの受け答えに時間が掛かり、繰り返し問い掛けが必要な場面がある。
・たたら作りに必要な道具や作業の流れを覚えている。
・その日の体調によって個別の休憩が多く必要なことがある。
・促しを受けて、教師に身振りと発声で報告する。

・やすりがけした面を自分で ・基準となる製品を手元に置触って確認し、落ち着いてき、適宜教師と確認する。
作業を進める。③・落ち着いて自分の作業を進・「〇〇先生できました。見
められるよう、作業環境をてください」と自分から報整えたり、かごや補助具を告する。⑥
準備したりする。
・報告する教師を決めておき報告する相手を作業前に本人に伝える。
・大皿作りの手順を覚えて、 ・作業を進める中で判断が難
一人で作業を進める。③
しいときには、教師に聞きに来るよう伝える。
・仲間から相談されたときに ・鋳込み作業をする仲間が相は自分の作業を止め、作業談にきたときは、自分の作の進め方を適切な言葉遣い
業を止めて、しっかりと教で伝える。⑥えることを伝える。
・丸皿のたたら作りから成形 ・集中力が続くよう、目標とまでの間、一人で継続してなる時間や個数を個別に決作業を進める。③
める時間を設ける。
・報告する教師の名前を呼・報告の仕方が適切なときはび、「〇〇先生、できまし
その場で称賛し、適切でなた。確認お願いします」といときは適宜言い直しの場
話して報告する。⑥
面を設定する。

・たたらを均等に伸ばし、時 ・個別に目標時間や個数を設間内に目標個数の丸皿を作定し、出来高表を準備する。③る。
・教師から名前を呼ばれたら ・呼名に対して返事をするま
返事をし、次の指示を聞いで待ったり、次の指示を復てから作業に取り掛かる。
唱し教師と確認したりす③
る。

・たたら作りに必要な道具を ・道具一覧のカードを準備し一人で準備し、小皿の成形たり、タイマーで作業を区までを教師と一緒に仕上げ切りながら進めたりする。
る。③・報告に必要な物を持って教 ・必要に応じて絵カードを準師のところへ行き、身振り備し、「報告だよ」などのと発声で「できました」の言葉を掛ける。
報告をする。③※本単元における「主体的に学びに向かう姿」は単元構想シートに記載（別紙）（３）学習過程時間
学習活動
手立て・指導上の留意点
５
１ 前時に記入した作業日誌の個人目 ・前時に設定した個人目標を見返したり、必要に応じて記入し直したりするよう言葉を掛ける。
標を見返したり、記入したりする。
10

２ 始めの会をする。
①挨拶②本時のめあてと作業内容の確認
めあて・良品を作るためのポイントに気を付けて作業する。
・自分から仲間や教師に相談する。
③作業班の目標唱和「挨拶・返事」「仲間と協力」「身だしなみ」
「集中」
「丁寧」

75

３ 作業を開始する。

５

５

・生徒が主体的に取り組めるように、班長が始めの会と終わりの会の進行をする。
・良品を製作するためのポイントを意識して作業を進められるよう、前時のポイントを生徒に問い掛けたり、「good ポイント」として、製品作りの際の担当ごとの留意点をミニボードに提示したりする。また、作業中適宜確認するよう言葉を掛ける。
・納品先からの要望を意識して作業に向かえるよう、黒板に掲
示し、説明する場を設ける。
・前時までに見られた良い相談や報告の例を紹介する。

・自分で考えて一人で道具の準備ができるよう、道具の写真を置き、指示や確認は最小限にして見守る。
・（B）が自分で考えて作業を進めたり、相談したりできるよう、＜ぐい呑み担当＞
T１は作業を始める前に困ったときにすべき行動について問〇鋳込み（B）
い掛け、作業中は少し離れたところで別の作業をしながら見
・攪拌
守る。
・流し込み
・主に
T１は鋳込み成形、T２と T３がたたら成形、T４がやす・型抜きりとガラス計量を担当する。報告は一部の生徒以外は固定せ・なめしず、適宜受ける。
〇ガラス（A）
・報告の際に良品を製作するためのポイントを意識できるよ・計量う、ミニボードに書いてあることを見返したり、生徒に質問〇やすり（C）
したりする。
・失敗してしまったときは、次にどうすればよいか考える時間＜丸皿、小皿担当＞を設ける。また、次に生かせるように生徒が話したことを付〇たたら成形
箋紙に書き、作業場の近くに貼る。
（D）
（E）
（F）
（G）
・
（G）
、
（A）
、
（C）
、
（E）が継続して作業できるように、T２、T・伸ばす
３、T４は作業工程の区切りで休憩を入れたり、選択できる
・型抜き
作業内容を準備したりしておく。
・成形・（E）が意欲をもって作業したり、適切な態度で報告したりできるよう、T３は報告に来た際、言葉遣いを適宜伝えたり、
４ 片付け、午後の作業の準備をする。 仕上がりがきれいなときには称賛し、活動を認めたりする。
・実態に応じて継続して作業する時間を設定したり、適宜休憩したりする時間を設ける。
・良品を製作するためのポイントを意識して作業したり、自分が気を付けたりしたことがあったかを問い掛ける。
５ 午前の作業を振り返り、終わりの ・午後の作業内容について連絡する。
挨拶をする。

（４）配置図、座席表
出入り口

乾かし棚
A

C

Ｔ４

作業台

作業台

Ｔ１

黒
板

作
業
台

道具置き場

作業テーブル

E

F

Ｔ３

D
作業台

作業台

G
鋳込み
用器具

B

作
業
台
（
粘
土
置
き
場
）

水
道
Ｔ２

電気釜

道具置き場

（５）評価
・生徒 良品を製作するためのポイントを確認しながら、一定時間作業に取り組むことができたか。
工程の区切りなど、必要な場面で教師や一緒に作業する仲間に自分から報告、相談することができたか。
・教師 生徒が良品を製作するためのポイントを意識するためのミニボードや付箋紙の使い方や、生徒への問い掛けは適切であったか。
報告、相談を受ける際の立ち位置や生徒が自分から報告、相談するための支援は適切だったか。

「主体的に学びに向かう姿」（仮）①

学ぶこと（見ること、聞くこと、話すことなど）に前のめりになっている様子②

自分の課題を受け入れ、目標をもって苦手なことにチャレンジしたり、得意なことを伸ばそうとしたりしている様子③

自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子④

最後まで諦めず、試行錯誤しながら活動に取り組んでいる様子⑤

学習の良かった点や改善点が分かり、次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子⑥

他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子※第１回研究全体会の職員アンケートをもとに作成

単元構想シート

学部

学習グループ

授業者

高等部

陶芸班

河村奈央、市川美帆、鎌田育子、楢岡優美子
単元名

アンテナショップでの販売に向けて～ぐい吞み、皿（丸皿、小皿）の製作～
単元の目標

関連する本校の「キャリア教育における目指す姿」（１）作業を進めるための材料や道具の扱い方が分かり、担当する作業を丁寧に正確に進めたり、一定時間継続して作業したりする。【知・技】（２）作業途中や工程の区切りなど判断の必要な場面で、考えたことや気付いた 人間関係形成・社会
形成能力
ことを自分から教師や仲間に伝えたり、相談したりする。【思・判・表】（３）良品を製作するためのポイントや使用者を意識して、納品に期待感をもっ キャリアプランニンて作業する。【学】
グ能力

項目

内容

集団参加

集団の中での自分の役割と他者との関係 が分かり、協調して活動する。

働く意義と
役割

学校・社会において自分の果たすべき役割を自覚し、積極的に役割を果たす。

児童・生徒の実態（学習集団として）

主な学習活動【関連する教科等】

・３年生男子２名、女子２名、２年生男子３名、計７名の学習集団である。うち、３名
は昨年度から継続して陶芸班に所属しており、その他の生徒は今年度から陶芸班に所属している。また、１名は車椅子を使用しており、自立活動の時間として学習を行っている。
・卒業後の進路としては、一般就労を希望する生徒が１名、福祉的就労を希望する生徒が２名、生活介護を希望する生徒が４名である。
・その日の体調によって作業に向かうのが難しかったり、周りの刺激によって集中力が欠けたりする生徒が複数名いる。
・初めてたたら成形や鋳込み作業をする生徒も、必要な道具や成形の手順を覚えてきており、たたら成形から型抜き、鋳込みに必要な道具の準備など、一通りの作業をほぼ一人で行うようになってきた。
・前題材では、学園祭での販売に向けての製品作りや、学校創立２０周年式典に向けた記念品作りで、自分たちが作った製品が売れる経験や、式典に出席した方に喜んでもらう経験をしたことで、よりよい製品作りへの気持ちの高まりが見られてきた。

・たたら成形、粘土攪拌、鋳込みなどの各工程を覚え、作業する。【職業】
・作業日誌に本時の作業目標や振り返りを記入する。【国語】
・攪拌の時間を計って作業したり、ぐい吞みやに使用するガラスを計量したり、タイマーを設定して一定時間作業したりする。【数学】
・これまでの販売や納品の経験を通してお客様からいただいたコメントを意識し、よりよい製品を作る。【社会】
・良品を製作するためのポイントに気を付けて、担当する作業をする。【職業】
・販売や納品を通して、他者に適切な言葉遣いで関わったり、自分たちが作っている製品について伝えたりする。【社会】【家庭】【国語】

この単元で付けたい力必要な手だて・自分が担当する作業に見通しをもち、責任をもって作業する力
・納品を通して、使ってもらえることに喜びを感じたり、適切な言葉遣いや態度で人と関わったりする力
・納品相手を意識し、良品の製作するためのポイントに気を付けて製品作りする力・一人で作業を進められるよう、個に応じた工程表や補助具を準備する。
・納品に向けたスケジュールや納品する製品、個数が分かるように掲示物を準備する。
・良品を作るために気を付けたことを自分の言葉で話して次の作業に向かえるよう、生徒が考えるきっかけとなる問い掛けをしたり、生徒から出た言葉を付箋紙に書いて、手元に貼ったりする。
・良品を製作するためのポイントを意識し、作業時に適宜確認できるよう、ポイントを黒板に掲示した
り、実物を近くに置いたりする。

児童生徒名

本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」

関連する本校の「主体的に学びに向かう姿」（仮）「主体的に学びに向かう姿」に関連するキーワード（プロフィールシート３より転記）

B⑥他者と関わったりアドバイスを受担当する工程でうまくいかなかったことや失敗したことを受け【素直に相談】【責任をもって作業】
け入れたりして、やってみようとす
入れて、新たな方法で取り組んでみようとする姿【アドバイスを受け入れる】
る様子

F

たたら成形の工程や報告のタイミングが分かって作業に取り組 ③自分の役割ややるべきことが分む姿
かって取り組んでいる様子【自分から報告】【丁寧な作業】

G

たたら成形に必要な道具や作業工程が分かり、一定時間継続し ③自分の役割ややるべきことが分て作業する姿かって取り組んでいる様子【気持ちの安定】【作業への見通し】【休憩を伝える】

D

鋳込みや皿作りの一連の作業工程を覚え、状況に応じて仲間に③自分の役割ややるべきことが分教えたり、教師に相談したりして、責任をもって製品作りする
かって取り組んでいる様子
姿【周囲の状況を判断した行動】【役割の理解】E②自分の課題を受け入れ、目標を教師からのアドバイスを受け入れたり、自分の担当する作業を もって苦手なことにチャレンジした 【自分の作業に責任をもつ】【丁寧な言葉遣
最後まで責任もって取り組んだりする姿
り、得意なことを伸ばそうとしたり い】【アドバイスを受け入れる】
している様子A

自分が担当する作業工程が分かり、製品の良否を考えたり、自 ④最後まで諦めず、試行錯誤しなが【自分から報告、相談】【意欲的に作業】分から教師に伝えたりする姿
ら活動に取り組んでいる様子

C

教師の言葉掛けに素直に応じ、自分の担当する作業を一定時間 ③自分の役割ややるべきことが分継続して行う姿
かって取り組んでいる様子【気持ちの安定】【自分の作業に集中】【指示を受け入れる】

あ と が き
今年度、新しい研究主題で研究を進めるにあたり、キーワードとなったのは「見取り」でした。
「見取り」とは「子どもの内面、すなわち子どもの心の内を価値判断せず共感して、ありのままを分かろう（感じ取ることも含む）とすることである」（平野：2022）と年度当初の研究全体会で説明は受けたものの、「見取り」という言葉を初めて聞いた人やどのように進めるのか分からないという声が聞かれました。
これまでは、指導の手立ての検討からの授業改善を多く行ってきたことと思います。もちろん、本時の目標や児童生徒個々の目標に迫るためのものであり、最後に目指すものは「分かった」「できた」という児童生徒の姿です。しかし、その手立
てには、どうしても授業者の主観や思い込みが入っていたように思います。今年度「見取り」を行ったことで、この主観や思い込みを見直し、これまで気付かなかった児童生徒の姿がたくさん見えてきたように思います。
また、授業研究会では学級や学部、学校の違う参観者が様々な視点からの「見取り」を出し合い、より多面的・多角的な視点から児童生徒の内面を考察することができました。「こういう見方もあるのか」と驚いたり、感心したりすることもありました。今年度の成果の一つは、自分とは異なる様々な「見取り」 があることを知ったこと、そしてその解釈を受け入れ話し合うことで、これまで以上に児童生徒の気持ちに寄り添った支援につながったことではないかと思います。 今年度は一授業
一人の「見取り」を行いましたが、その一人の「見取り」から行った改善は、他の児童生徒にとっても有効な改善となり、ひいては授業の質の向上につながっていると感じています。
本研究の２年目となる令和６年度は１２月に公開研究会を予定しています。県内外のたくさんの皆様に参観していただき、一緒に本校児童生徒の「見取り」をし、たくさんのご意見をいただければと考えています。
最後に、本研究に対しまして、たくさんの具体的なご指導、ご助言をいただきました
関係各位の皆様に心より感謝申し上げます。併せて本書をご高覧いただきました皆様より忌憚のないご意見、ご指導をいただきますようお願い申し上げます。
（教頭

高橋

省子）

令和５年度 研究同人
校長

伊 藤 登美子

教

頭

高 橋 省

子

教育専門監

小 野 直

子

佐 川

透

【小学部】
岡 部 りか子

栗 田 彩 子菅千 聡

小 玉 美貴子

田 村 夏 菜大 澤 安 希宇佐美 朝 子泉薫

佐々木 和 音深 谷 めいな藤 谷 和 紀信 太

渉

山 内 かほる中 村 堅 一

髙 畑 多恵子

島 津 真奈美

播磨屋

梢

熊 谷

衛

工 藤 あづさ大 髙 梨沙子

浅 利 節 子

佐 藤 暁 子

佐々木 憲 一工 藤 未 央笠 井 久 子

慶 長 美紀子

小 松 良 平工 藤 彩 野佐 藤篤

永 井 英 男相 原 章 子

遠 藤 美和子

谷 藤 洋 子相 原淳

兜 森 宏 征神 田 純 一加 藤 由 子畑 山

拓

鎌 田 育 子

大 友 明希子

笹 渕 理恵子

朝 香 賢 介市 川 美 帆加 藤 麻 美河 村 奈 央目 黒 晃 子五十嵐 美 月佐 藤 孝 浩石 川 雄 太加 賀 美砂子

原 田恵

楢 岡 優美子

齋 藤 行 正三 浦 ちあき村 山 敏 子

小 森 美 香渋 谷 純 一下 村 靖 子

米 田 満 美石 井五十嵐

菅 原 睦 子

楢 岡 裕 子

德 重 喬 子

【中学部】

山 影

悠

【高等部】

一

研究紀要「共に歩む」第２０号
発行年月日

令和６年３月発

秋田県立支援学校天王みどり学園

行 所〒010-0101 秋田県潟上市天王字追分西 27-18
TEL 018-870-4611

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悟