小学校国語学習者用デジタル教科書の児童への「操作」の指示の分析〜熟達教員作成の学習指導案の比較から〜
佐藤幸江*中川一史**
元金沢星稜大学*放送大学**＜抄 録＞
本研究では，小学校国語科学習者用デジタル教科書を授業のどのような学習場面で，どのように活用するか，熟達教師が学習指導案を作成した．その結果，69項目の児童への「操作」の指示が抽出された．学年や教材文の特徴による学習者用デジタル教科書の授業での，指示の違いを明らかにすることができた．全ての教材で線を引くなどの「操作」の指示が確認されたが，学年や教材文の特徴に応じた学習者用デジタル教科書の授業での活用が重要であることを示した．

＜キーワード＞ 小学校国語 学習者用デジタル教科書 説明文教材 「操作」 熟達教師

１ はじめに者用デジタル教科書を活用した３つの授業を比較した

学習者用デジタル教科書を制度化する「学校教育法

ところ，学習者用デジタル教科書を活用しても，教師等の一部を改正する法律」等関係法令が，2019 年４月の授業観が転換されなければ，これまでの紙の教科書から施行された．これまでの紙の教科書を主たる教材を使って一斉指導する授業設計と同じになることを示として使用しながら，必要に応じて学習者用デジタル唆した。「GIGA スクール構想の実現」に向けて，学習教科書を併用することができるようになった．これに者が自立的・主体的に学習を進めるために学習者用デより，2020 度完全実施の新学習指導要領を踏まえたジタル教科書を活用すると考えたときに，どのような「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善

学習指導を行うのかは，解決しなくてはならない喫緊や，特別な配慮を必要とする児童・生徒等の学習上のの課題である。

困難の低減を図ることが期待される．また，文部科学

２

省が公開した「GIGA スクール構想の実現」（文部科学

2．1．研究の目的

省 2020）による，学習者一人 1 台端末と学校における学習者用デジタル教科書の円滑な導入に向け，学習高速通信ネットワークの整備が加速することになった．

者用デジタル教科書とデジタル教材を一体的に活用しこれらのことにより，児童生徒一人一人が常時学習者た授業場面において，児童へどのような「操作」の指用デジタル教科書を活用できる学習環境も，整いつつ示があったかを明らかにする．

ある．

2．2．研究の方法

ところが，一般的な教員が，ICT 機器やデジタル教研究の目的・方法○調査対象

熟達者とは，教員歴 20 年以上．国語の研科書をどのように使ったらよいかということを十分に究歴も同等にある教員を指している．学習者用デジタ

理解しないままに，学校現場に次々と導入されてきてル教科書の開発や普及にも何らかの関わりを持っていいるという現状が見える．学習者用デジタル教科書をる教員 4 名．

活用しての学習指導は，これまでの学習指導とは違っ○方法た指導が必要となってくる。中川ら（2018）は，児童①学習者用デジタル教科書を一般の先生が授業に導入の学習者用デジタル教科書の画面上の書き込み操作にする際に使える学習指導案を，１教材 6 枚で依頼．学関して，どのように自分の考えを整理したり説明した習用デジタル教科書を活用する場面を中心に記述するりするために活用しているかを分析したところ，児童ことを条件とした．教材文は，次に記す．

は自由にデジタル教科書に書き込みを行い，「関連の2 年：「馬のおもちゃの作り方」（12 時間扱い）

ページの確認」「自分の考えの確認」「自分の考えの3 年：「アリの行列」（7 時間扱い）修正」「自分の考えの説明の補完」「友達の考えの確

4 年：「ウナギのなぞを追って」（10 時間扱い）

認」で活用していることを明らかにした．つまり，児5 年：「想像力のスイッチを入れよう」（6 時間扱い）

童らは、自分なりの学習スタイル，リズムで書き込み6 年：「時計の時間と心の時間」（9 時間扱い）や頁の移動等を行っている。佐藤ら（2019）は，学習

②記述された内容から，活用場面における「操作」指までの国語科の学習指導として，有効であることが示示を抽出．「操作」に関しては，中川ら（2018）が抽されてきているからであろう．
「サイドラインを引く」

出したものを引用する．

「本文マーカー書き込み」による学習効果の違いまで③それらの「操作」を行うことで教師がどのような学は，本研究においては明らかにできない，びを期待しているか，また「操作」の傾向から，「学3．3． 「学年」「教材」による指示の違い年」「教材」での「操作」指示の特徴を考察する．

3

結果と考察

3 年の「アリの行列」は，科学的な読み物教材であり，筆者が，具体的な実験・観察の事例を示しながら，3．１． 「操作」の指示と学習場面による指示の違い自分の主張を展開する尾括型の文章構成をとっている．

学習指導案に記述された学習場面における「操作」

そのため，具体的な実験・観察のイメージをもって読の指示の頻度を，図1に整理した．69回の「操作」指示むことが必要になる．そこで，「教材」部分にある絵の記述が抽出された．そのうち，44回が個の学びでの（スタンプ）を使って，それを実際に動かして実験を活用であり，圧倒的な数であることが分かる．

追体験する学習活動を設定している．4 年生の「ウナ2年

3年

4年

5年

6年

合計

ギのなぞを追って」は，資料を効果的に活用した教材

個411187444

文である．そこで，「図表やグラフを抜き出」して文ペア

0043※１310

章との関連を考える学習活動が必要となる．ここでは，全体

143１615

文章を抜き出しカード化できる「マイ黒板」の機能を※１

グループ学習の設定１回を含む活用している．
このような教材の特徴に応じて，「操作」の指示を【図1：学習場面における「操作」の頻度】
全体の学習活動場面においては，「画面転送（全体共有画面へ）」が13回で，学習者用デジタル教科書の出す指導の工夫が重要であることが分かる．

4

成果と課題画面を共有することの重要性を示している．教材の活

学年や教材文の特徴による学習者用デジタル教科書用として「動画資料視聴」が6年生において1回，そのの授業での指示の違いを明らかにすることができた．

他「学習者用デジタル教科書を見る」という行動を記

全ての時間で線を引くなどの学習指導が有効であるが，述したものが1回見られる．ペア学習場面においては，教材の特徴に応じた,「操作」の指示を出す指導の工夫互いの根拠や意図を示しながら説明をするということが期待される．

で「画面への接触」が7回であるが，「見る」という行しかし，６枚という限られたスペースでの記述とな動で示してあるのが3事例見られる．昨今はペアで話ったため，指導時間の違いや筆者によって記述の粒度す学習場面を設定することが多いが，本研究においてに違いが見られた．授業イメージをもつためには，よは，2・3年生における活用は見られなかった．

り細やかな記述が必要である．今後，詳細な学習指導

3．2．

案を想定し，児童がどのように操作して学びを深める

個の学びにおける主な「操作」の指示

主な「操作」

学年（回数）

本文サイドライン書き込み3(1)

本文マーカー書き込み

4(5)６(3)

文字や文章入力

4(1)5(1)6(1)

本文（文字や文章）の抜き出し

4(1)5(1)

本文（文字や文章）の移動

4(2)

スタンプ・吹き出し配置

3(3)5(2)

スタンプ・吹き出し移動

3(3)

挿絵・写真抜き出し

4(2)

挿絵・写真移動4(2)

図表・グラフ抜き出し

4(2)

図表・グラフ移動

4(2)

本文読み上げ2(1)5(1)

ワーク・資料3(3)5(2)【図２：個の学びにおける操作の指示】

か，検証をする必要がある．
参考文献(1)佐藤幸江,中川一史,中橋 雄,石川等,黒川弘一,森下耕治(2011) 小学校国語科教科書における映像メデ
ィアの理解と表現の指導に関する分類方法の検討,第18回日本教育メディア学会年次大会発表論 文集,pp185-186(2) 国語と情報教育研究プロジェクト(2015)情報・メディアに着目した授業をつくる, 光村図書,p.9(3) 中川一史・佐藤幸江・中橋 雄・青山由紀,2018,
小学校国語科説明文教材と物語文教材の学習者用デジ
タル教科書における活用の比較,日本教育メディア学会第２５回年次大会発表収録,pp.56-59(4)佐藤幸江・中川一史（2019）小学校国語科学習者用
デジタル教科書を活用した授業モデル開発のための基

キーワードやセーセンテンスに，「サイドラインを引礎調査研究，日本教育メディア学会第２6回年次大会

く」「本文マーカー書き込み」が多い．これは，これ発表集録,pp.63-64