インドネシアにおける中学校の教員の質の現状と課題

2010 年 3 月

財団法人国際開発センター
自主研究事業
薮田みちる

要

約

インドネシアではこの 20～30 年の間に急速に就学率が向上している。中学校においては、国の定めた目標「2009 年までに粗就学率 95％」が達成され、純就学率は 65.2%（2005 年）となっている。近年、就学率以上に問題となっているのは、教育の質の低さである。OECD（経済協力開発機構）の実施する PISA（生徒の学習到達度調査）や、IEA（国際教育到達度評価学会）の実施する TIMSS（国際数学・理科教育動向調査）の結果を見ると、国際的な順位は下から数えたほうが早い。教育の質の低さが小・中学生の学力に表れている。こ
うした背景から、インドネシアの現行の教育政策は「教育の質」を三大課題のひとつに挙げている。特に教員の質の低さが大きな問題になっており、当面の重点課題とされている。
国民教育省は、教員の質の向上のために二つの政策に力を注いでいる。学歴向上政策と教員認定プログラムである。学歴向上政策は、教員に必要な学歴の基準を定め、全ての教員が基準以上の学歴を持つことを目標としている。教員認定プログラムは、この学歴基準を満たす教員のうち、さらに政府が定めた能力基準を満たす者に対して教育者認定を与え、彼らの給料を二倍にするものである。政府はこれらの政策を通して、教員のモチベーショ
ン、能力、地位を向上させ、教員の質の向上、ひいてはインドネシア全体の教育の質の向上を実現させようとしている。しかし、政策が始まって 3 年以上が経過した現在、その効
果は現場で出ているのであろうか。
教員の質を向上させるためには、制度の構築と同時に、授業の質の向上を重視すべきではないか。こうした認識に基づき、筆者は 2009 年 11 月～12 月までインドネシアに滞在し、当センターが実施する JICA の技術協力プロジェクト「インドネシア国前期中等教育の質の向上プロジェクト」の活動について把握するとともに、プロジェクトのメンバーに同行して地方の中学校 4 校の授業現場を観察した。「多くの教員は、生徒がどのように学習しているかに関心を寄せる意識が低い」、「教員は、生徒の反応に沿ってではなく、自身が事前に作成した授業計画に沿って時間通りに授業を終わらせることに注力している」、「教科書の知識や情報を単に生徒に覚え込ませる」といった教員の質に関する指摘を、実際に自分の目で確かめることが目的であった。
また、このプロジェクトで実施された質問票調査の結果から、教員による生徒の理解への関心の低さ、教員と生徒との認識のギャップ、教員の研修機会の少なさといった問題が見えてきた。授業現場の観察の背景を示すデータとして紹介する。
これらの観察事例や質問票調査結果をふまえ、結びとして、中学校教員の質の現状、およびその向上に関する政策の課題について整理する。現状においては、①知識偏重型の授業、②専門知識の浅さと授業デザイン能力の低さ、③教員の研修機会の少なさ、④個々の生徒の学習プロセスへの関心の低さ、といった問題が挙げられる。このような問題に対する政策の課題として、①教員の資質をより適切に審査しうる認定基準の必要性、②実践をより重視した教員養成ならびに現職教員研修の内容の充実、③教員の質を保つための継続的な仕組みづくり、④新カリキュラムの導入の仕方の改善、が挙げられる。

目

次はじめに ·······································································································································

1

1. インドネシアが直面する教員の質に関する課題 ································································

1

1.1 教育セクターの概況 ·············································································································

1

1.1.1 教育制度／1.1.2 教育行政／1.1.3 教育財政／1.1.4 就学状況／
1.1.5 新カリキュラム／1.1.6 学力

1.2 教員の質に関する課題 ··········································································································

6

1.2.1 教員の質の問題／1.2.2 教員の質に影響を及ぼす問題

2．教員の質の向上に関する政策 ······························································································

9

2.1 学歴向上政策と教員認定プログラム ··················································································

9

2.2 学歴向上政策························································································································· 10
2.2.1 政策実施の背景／2.2.2 四つの研修プログラム

2.3 教員認定プログラム ············································································································· 11
2.3.1 政策実施の背景／2.3.2 政策の目的／2.3.3 認定の手続／
2.3.4 現職教員認定の関係機関およびその役割

2.4 給料および福利厚生の増大·································································································· 14
2.5 二つの政策のまとめ ············································································································· 15
3. 中学校教員の質の現状 ··········································································································· 15
3.1 JICA 技術協力プロジェクト「インドネシア国前期中等教育の質の向上プロジェクト」（Pelita）の授業研究の事例 ····································································································· 15
3.1.1 授業現場観察の概要／3.1.2 「インドネシア国前期中等教育の質の向上プロジェクト」とは／3.1.3 観察の対象となった中学校／3.1.4 授業研究の進め方／3.1.5 観察を通しての考察

3.2 Pelita のベースライン調査から見る教員の質の現状·························································· 21
3.2.1 教員による生徒の理解への関心／3.2.2 教員と生徒の認識のギャップ／
3.2.3 学校で学んだことを日常生活に生かせているか／3.2.4 教員研修の機会の少なさ

コラム：大学の教職課程修了生へのインタビュー ································································· 26
4. 現行の二つの政策にかかわる課題の整理············································································ 27
4.1 教員の質の現状の問題点 ······································································································ 27
4.2 二つの政策の課題 ················································································································· 27
謝辞 ··············································································································································· 28
参考文献 ······································································································································· 29

はじめに
インドネシアではこの 20～30 年の間に急速に就学率が向上している。中学校においては、国の定めた目標「2009 年までに粗就学率 95％」が達成され、純就学率は 65.2%（2005 年）まで向上した。近年、就学率以上に問題となっているのが教育の質の低さである。OECD（経済協力開発機構）の実施する PISA（生徒の学習到達度調査）や、IEA（国際教育到達度評
価学会）の実施する TIMSS（国際数学・理科教育動向調査）の結果を見ると、国際的な順
位は下から数えたほうが早い。教育の質の低さが小・中学生の学力に表れている。
こうしたことを背景に、インドネシアの現行の教育政策は「教育の質」を三大課題のひとつに挙げている。特に教員の質の低さが大きな問題になっており、当面の重点課題とされている。国民教育省は教員の質の向上に関して二つの政策を実施しているが、開始後 3年以上が経過した現在、その効果は現場で出ているのであろうか。
本稿では、インドネシアにおける中学校の教員の質の現状と、教員の質の向上に関する政策の課題を整理することを目的とする。1 章では、教育セクターを概観し、インドネシアが直面する教員の質に関する課題を指摘する。2 章では、教員の質の向上に関して国民教育省が行っている二つの政策を紹介する。3 章では、地方の中学校 4 校における授業現場の観察を事例に、教員の質の現状を考察する。4 章では、これらをふまえて、教員の質の現状な
らびにその向上に関する政策の課題について整理を試み、結びに代える。

1. インドネシアが直面する教員の質に関する課題
1.1 教育セクターの概況
インドネシアの教育セクターの概況として、まず、教育制度、教育行政、教育財政を紹介する。続いて、インドネシア政府がこれまで力を入れてきた就学率向上について、その達成状況を示す。さらに新カリキュラムの導入に触れたうえで、近年の重点課題とされている「教育の質の低さ」の根拠として、インドネシアの生徒の学力について述べる。
1.1.1 教育制度
インドネシアの教育制度は、図１のとおり、学校教育（幼稚園から大学院まで）と学校
外教育（ノンフォーマル教育・インフォーマル教育）に大きく分けられる。
学校教育は 6-3-3-4 制であり、義務教育は 1994 年にそれまでの 6 年間から小学校と中学校の 9 年間へと延長された。高等教育機関としては、4 年生の大学と 1～4 年制の各種短期大学および専門学校がある。学校外教育において、中途退学者や非識字者に対して学習機会を提供するために小学校・中学校・高校に相当する学習プログラムを行っているのがノンフォーマル教育である。家庭および地域における教育がインフォーマル教育と位置づけられている。

1インドネシアの教育制度の特徴のひとつは、学校が大きく二つの系統に分類されることである。小学校から大学までの各教育段階に、国民教育省所轄の普通学校と並行して宗教省所轄のイスラム系学校が存在し、さらに、それぞれに公立校と私立校が存在する。中学校で言えば、公立普通中学校、私立普通中学校、公立宗教中学校、私立宗教中学校の 4 種類に分けられる。
図1

インドネシアの教育制度

学校教育
学齢

教育段階

学校外教育

大学教育

専門教育

宗教省／国民教育省

宗教省／国民教育省

イスラム博士課程／博士課程
(S3)

第二専門
(SP2)

イスラム修士課程／修士課程
(S2)

第一専門
(SP1)

イスラム学士課程／学士課程(S1)

ディプロマ4
(D4)

ノン
フォーマル

イン
フォーマル

23～

高等教育

19～22

16～18

後期中等教育ディプロマ3(D3)

ディプロマ2(D2)

イスラム職業高等学校(SSS)／
職業高等学校(SMK)

イスラム高等学校(MA)／高等学校(SMA)

職業実習
パケットC

パケットB

各
種
訓
練

、

イスラム中学校(MTs)／中学校(SMP)

13～15

ディプロマ1
(D1)

研
修

家
庭
教
育

基礎教育
7～12

4～6

就学前教育

イスラム小学校(MI)／小学校(SD)

パケットA

イスラム幼稚園(RA/BA)／幼稚園(TK)

プレイ
グループ

デイケア
センター

0～3

出所：MONE(2006a)より作成

1.1.2 教育行政
インドネシアでは 2001 年に地方分権化が開始され、多くの権限が中央から地方政府に委譲されることとなった。教育分野においても、2003 年の国家教育制度法制定以後、県･市による実施および運営管理の権限が拡大し、教育予算も県・市の裁量で決定できるようにな

2

った。同時に学校の意思決定の権限も拡大した（国際開発センター

2009b）。

地方分権化を進めるうえで、計画・予算策定、教育システム構築、財政管理、説明責任などにおける地方政府の能力の未熟さが問題となっている。特に、計画・予算策定のもととなるさまざまなデータ整備、教員採用や現職教員研修の実施、教育の質や生徒の学力のモニタリングなどについて、技術面および運営面における能力と体制が不十分だと言われている（World Bank 2009）。こうした問題が、地方における質の高い教育の提供を妨げている。
なお、国民教育省所轄の小・中学校の直接的所管は県教育局、高校は州政府教育局に順次移管されている一方で、宗教省所轄のイスラム系学校は引き続き中央集権体制下にある。
1.1.3 教育財政
国民教育省の 2006 年度予算は約 36

表１

兆 7,558 億ルピアである。
表 1 のとおり、国家予算を占める国民教育省予算の割合
は、2002 年の 3.31%から 2006 年の 8.6％へと増加を示している。国民教育省予算とGDPの比率も、2001 年の 2.1%から 2007
年の 3.9%へと増加している（国際協力機
構

年度

2001
2002
2003
2004
2005
2006

国民教育省予算および国家予算額の推移（単位：十億ルピア）
国家予算

258,849
344,008
347,400
368,800
380,400
427,600

国民教育省
予算
12,18011,403
16,565
16,86821,72136,755

国家予算中
国民教育省予算
の割合
4.71%
3.31%
4.77%
4.57%
5.71%
8.60%

出所：MONE(2007a)より作成

2008）。こうした着実な増加の背景には、2002 年の憲法改正および 2003 年の国家教育制度法において「中央政府と地方政府は国家予算ならびに地方予算の 20%を教育予算に配分する」と定められたことがある。しかしながら実態は 20% には程遠く、達成には時間を要すると見られている 1 。
なお、2001 年の地方分権化開始に伴い、地方教育行政や学校運営のための費用は各県・市に一般交付金の一部として直接配分されている（国際協力機構

2008）。

1.1.4 就学状況
いずれの教育段階においても、過去 20～30 年の間に就学率は急速に向上している。各教
育段階における就学率の推移を見ると、1970 年代の小学校の純就学率は 72％、中学校は 17%、
高校は 17%と極めて低い値であったものの、2005 年の小学校の純就学率は 93.2％、中学校
は 65.2%、高校は 41.7% まで向上している（表 2）。本稿のテーマである中学校について言えば、国家教育制度法 2003 年第 20 号により「2009 年までに粗就学率 95%」という目標が設定されているが、2007 年には 88.7%、2008/09 学年度開始時点には 96%と既に達成されている。
男女間の就学率の格差も縮小傾向にある。しかし、所得別および地域別の就学率の格差はいまだ深刻と言われている。図 2 によると、所得階層を五段階に分けて比較した場合、
1「20%」には人件費は含めないとされているが、実際のところ教育支出のうち最も大きい割合を占めるのは人件費(71.7%、
2005 年)である（World Bank 2007a）。

3

最下位の所得階層の中学校の純就学率は、上位二つの所得層のそれよりおよそ 20%下回っている。また、遠隔地や島嶼は、州・県政府所在地やその周辺地域と比べて就学率が低い（図 3）。これらの地域は、施設や教員配置などの学習環境が比較的十分でない傾向にあるためと言われている（国際協力機構
表22008）。

教育段階別の純就学率および粗就学率(1970 年～2005 年）（単位:%）

純就学率
小学校
中学校
高校
粗就学率
小学校
中学校
高校

1970

1980

1995

1998

2000

2002

2004

2005

72
17
17

88
-

91.5
51.0
32.6

92.3
58.4
36.9

92.4
61.7
39.5

92.7
60.9
36.8

93.0
65.2
42.9

93.2
65.2
41.7

80
16
16

107
29
-

107.0
65.7
42.4

109.3
70.3
46.4

110.1
76.0
51.5

106.1
79.5
50.4

107.0
82.2
54.4

107.1
81.7
52.9

出所：World Bank(2007b)より作成

図2

小学校・中学校の所得階層別の純就学率（1998-2005 年）
小学校

中学校
純就学率

純就学率
出所： World Bank(2007a)

図3

小学校の州別および州内の純就学率

純就学率
州名
出所： World Bank(2007a)4

1.1.5 新カリキュラム
従来のカリキュラムは知識詰め込み型であり多様な地域のニーズに対応できていない、という批判があった。これを受けて国民教育省は、2004 年から、学習項目を各生徒の能力に合わせて教師の判断で柔軟に編成できる「到達度別能力開発型カリキュラム（KBK）」を導入した。このカリキュラムでは、到達すべき能力基準のみが設定され、具体的な教育
内容は教師と学校の裁量に委ねられた。
2006 年には、この新カリキュラムが改訂され、各学年の到達すべき基準が同省により設定されたうえで、各学校で目標設定を行い、自由にシラバス・授業計画の組み立てを行うという「教育機関主導のカリキュラム（KTSP）」が導入された。教育内容や授業時間、学
習負担は少なくなったが、発表された内容の 7～8 割は 2004 年カリキュラムに基づいている（国際協力機構

2008）。このように、各生徒の自主性や想像力を発揮させるべく、教員や学校の裁量が重視されるようになった。
1.1.6 学力2007 年のTIMSS 2 （Trends in International Mathematics and Science Study：国際数学･理科教育動向調査）におけるインドネシアの中学 2 年生のスコアは、数学・理科ともに国際平均を下回っている（表 3）。数学を見ると、2003 年は 45 カ国中 34 位、2007 年は 49 カ国中 36位である。理科を見ても、2003 年は 45 カ国中 36 位、2007 年には 49 カ国中 35 位である。
いずれの科目においても順位に変化は見られず、学力が向上しているとは言いがたい。
ま た 、 2006 年 の 中 学 3 年 生 を 対 象 と し た PISA 3 (Program for International Student
Assessment：OECD生徒の学習到達度調査)の順位も低い（表 4）。調査対象 57 カ国中、科学的リテラシーは 52 位、読解力は 48 位、数学的リテラシーは 51 位に位置している（World Bank
2009）。学力の低さは現在のインドネシアにおける重要な課題と認識されている。
表3

TIMSS の数学・理科のスコア比較（中学 2 年生）（単位:点）
1999年

数学
2003年

2007年

1999年

理科
2003年

表4

2007年

インドネシア
平均点

PISA2006 のスコア比較（15 歳）（単位:点）
科学的リテラシー

読解力

393

393

数学的リテラシー
391(52位/57ヵ国)(48位/57ヵ国)(51位/57ヵ国)

インドネシア
平均点

403

最高得点

604

605

598

568

578

567

最高得点

563

556

549

最低得点

275

264

307

243

244

303

最低得点

322

285

311

国際平均点

―

466

451

―

473

466

国際平均点

443

421

430

411

397

435

(34位/45ヵ国) (36位/49ヵ国)

420

427

(36位/45ヵ国) (35位/49ヵ国)

出所：World Bank (2009)より作成(表 3，4 ともに)

2

国際教育到達度評価学会（IEA）が実施する国際数学･理科教育動向調査。1995 年に開始以来 4 年ごとに実施しており、
2007 年調査は 45 カ国の小学校 4 年（(約 16 万人)と中学校 2 年生（約 22 万人）を対象に行った。
3

15 歳の生徒を対象としたOECDによる国際的な学習到達度調査。読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーの 3
分野について行う。2000 年に開始以来 3 年ごとに実施しており、2006 年調査には 57 カ国・地域（OECD加盟 30 か国、
非加盟 27 か国・地域）から約 40 万人の 15 歳児が参加した。OECD加盟国の生徒の平均得点が 500 点、約 3 分の 2 の生徒が 400 点から 600 点の間に入るように換算されている。(文部科学省 2007)5

1.2 教員の質に関する課題
以上からわかるとおり、インドネシアでは就学率は急速に向上しつつある一方で、学力の向上が図られたとは言えない状況にある。こうした状況をふまえ、現行のインドネシアの教育政策は、以下の三つのテーマに重点を置いている（MONE

2006b）。

「教育機会の拡大および公平・均等化」「教育の質、レリバンス（適切性）、競争力の向上」「教育統治、アカウンタビリティ（説明責任）、イメージの改善」
教育の質の向上が三大課題のひとつとされているなか、特に教員の質の低さが大きな問題になっており、当面の重点課題とされている。次項より、教員の質の問題、ならびに教員の質に影響を及ぼすと言われる問題について述べる。
1.2.1 教員の質の問題（1）教員の資格要件の問題
教員（講師・教授を含む）に係る新法律（2005 年制定）において、幼・小・中・高の教員には、専門分野における S1（学士）もしくは D4（専門高等教育を 4 年受けた資格）の学
歴を持つことが求められている。2006 年の国民教育省の統計によれば、約 270 万人の教員総数のうち、規定の学歴（S1/D4）に満たない教員は 60%を超える約 170 万人であり、彼らがこの資格要件を満たすことが急務とされていた（MONE
表52007b）。

資格要件別に見る教員数（2006 年）(単位：人）
教員資格要件

学校レベル
幼稚園
小学校
中学校
国民
特殊教育
教育省
高校
職業訓練・技術系後期中等教育小学校
宗教省 中学校
高校
合計

合計

高卒以下/
D1/D2/D3
155,661
1,041,793
185,603
5,590
34,547

D4/S1

S2

18,652207,074
299,319
4,514
189,753

115
1,161
3,277
50 3,10627

174,429
1,250,032
488,206
10,154
227,433

33,297

120,7641,691

9

155,761

173,354
83,88025,7591,739,484

31,312
95,326
65,635
1,032,349

108 599
1,321
11,4284
860

204,774
179,80992,723
2,783,321

出所： World Bank (2009)より作成
注：
D1：Diploma-1（専門高等教育 1 年修了資格）
D2：Diploma-2（専門高等教育 2 年修了資格）
D3：Diploma-3（専門高等教育 3 年修了資格）
D4：Diploma-4（専門高等教育 4 年修了資格）

S3
1
4
7

S1：Sarjana-1（学士）S2：Sarjana-2（修士）S3：Sarjana-3（博士）1945 年から 1970 年にかけては小・中学校でトップクラスの成績の生徒だけが奨学金を受けて高等教育に進学し教員になっていたため、教員の質は一定以上に保たれていた。しかし、小学校の義務教育化、1994 年以降の中学校の義務教育化の流れを受けた学校の急速な増加に、教員の養成が追いつかず、適切な資格や経験を持たない多くの者が教鞭をとるこ6ととなった。これが規定の学歴を満たさない教員の増加、すなわち教員の質の低下の一因であるとされている（World Bank 2009）。
（2）教員の教授法の問題
現場ではいまだに講義伝達式の一斉型授業が広く行われている。これは、教員が講義・説明することによって生徒に新しい情報を覚えさせるという暗記レベルに留まるものである。多くの教員が、個々の生徒がどのように学習しているか（つまずいているか、疑問を抱いているか）に深い関心を寄せる意識は極めて低く、過密なカリキュラムと自分が立てた授業計画をいかに授業時間内で消化できるかに注力していると言われている。教員研修の場としての現職教員研修は存在するが、座学を通じて講師が受講生に対して一方的に理論を講義する形式が一般的である。教員は、ここでさまざまな教授法を習得するものの、それを授業の流れにあわせて実践するまでに至っていない。教授法そのものを学ぶものの、実際の授業でこれらをいつどのように活用すればよいのかわからないままの状況に陥っている（国際開発センター

2009a）。

また世界銀行の研究 4 では、インドネシアの教員の教授法の弱みとして、次の点が不十分であることが挙げられている。（1）時間管理（重点を置くべきコンテンツにより時間を割く）、（2）強弱のある教え方をする（何を強調するか）、（3）生徒の理解をより明確に確かめる工夫をする（生徒が学んだこととテストの内容をオーバーラップさせる）、（4）生徒の理解力と、授業の難易度や履修範囲を一致させる、（5）生徒の興味を惹きつけ楽しく学べ
る環境を創る（World Bank 2009）。
1.2.2 教員の質に影響を及ぼす問題（1）教員の給料の低さ
教員の質の低さの大きな原因と言われてい表6るのが教員の給料の低さである。インドネシア

教員とそれ以外の職種の平均月給（最終学歴別）
月給の平均（単位：100ルピア）
教員以外 小学校以外 小学校教員の教員

において、教員の給料は、医師、弁護士、心理学者といった他の専門職とは比較にならないと言われる（MONE 2007b）。近年の物価の上昇とそれに伴う生活費の上昇により、この状況はさらに悪化している。教員という職種自体、金銭的な魅力が十分でないのが実態であった。
また、多くの他の専門職とは異なり、学歴と給料の関係が必ずしも比例していない。2004 年
度労働力調査をもとにした表 6 によると、相対的に学歴の低い教員は、同学歴の他の職種と比べて給料が高く、相対的に学歴の高い教員は、
4

Video-Study in Mathematics: Indonesia 2007, Jakarta 2008.

7

小学校未満

445.5

-

-

小学校

528.4

-

-

最 中学校
終
高校
学
歴
D1, D2

643.4

-

-

920.0

621.6

1,062.7

1,147.7

1,070.1

1,220.4

D3

1,441.7

1,298.1

1,143.4

S1, D4

1,772.1

1,432.7

1,160.1

出所：World Bank(2007b)
注：1 ルピア=0.00952 円（JICA 月次レート 2010 年 3 月に基づく）

同学歴の他の職種と比べて給料が低いことがわかっている。例えば、D1 に満たない学歴の者は、同学歴の他の職種の者と比べて 16％多く支払われている。一方、D3 保有者は 21％、
S1/D4 以上を保有する者は 35%少なく支払われている。このような実態は、教員が高学歴を得ようとするインセンティブを削ぐ要因の一つとなる。反対に、学歴のそれほど高くない
人にとっては、教員という職業は魅力的と捉えられている（World Bank 2009）。
また、給料が低いために副業をしなくてはならない教員は少なくない。副業には、一般的に比較的地位が低いとされている運転手や露天商といった職業もあり、地域住民が教員を見る目にも影響している。また、副業を優先するあまり学校を欠勤する者もおり、こうした素行も、教員の地位の低下に影響している（World Bank 2009）。
収入向上のために一人の教員が複数の学校で教鞭をとることもインドネシアでは珍しくない。中学校教員を例にすれば、複数の中学校で教える教員はもちろん、中学校と高校、中学校と小学校といった異なる教育段階で教えている教員も存在する。
このように副業を持ったり、複数の学校で教えたりすることで、教員としての能力向上に充てる時間が損われている。
（2）偏った教員配置
教員は、都市部および県・市の中心部周辺の地域に集中している。国全体における割合は、図 4 のとおり、教員が過剰な学校が 55％、不足している学校が 34％である。
地域別に見ると、都市部および地方の学校では教員が溢れている割合が高い（都市部
68%、地方 52%）のに対し、遠隔地では 66%の学校で深刻な不足が起こっていることがわかる（World Bank 2007b）。
図4

地域別の小学校教員の供給状態

80

60

40

68%
20

55%

52%
17%

0

-20

-34%

-21%
-37%
-66%

-40

-60

-80

全体

都市部

地方

遠隔地
過剰供給
供給不足

出所：World Bank(2007a)より作成

8

（3）教員の授業担当コマ数の格差
表 7 によると、教員の授業担当コマ数は教育段階、地域によって異なる。教育段階で比較すると、小学校教員の 23％と中学校教員の 44％は、1 週間に 18 コマ以下 5 となっている。
平均コマ数は小学校教員のほうが中学校教員より多い。地域別に比較すると、小学校において 18 コマを満たさない教員の割合が最も大きいのは地方、次いで都市部である。一方、遠隔地ではこの割合が最も小さく、平均コマ数が最も多い。これらのことは、遠隔地の教員の供給不足と、地方および都市部の供給過剰を意味している。なお、中学校においては遠隔地の教員の担当コマ数が都市部や地方よりも少ない。これは、遠隔地における生徒数が相対的に少ないためである（World Bank

2009）。

表 7 教員の平均授業コマ数および 18 コマ／週に達しない教員の割合（%）
小学校教員

都市部
地方
遠隔地
合計

中学校教員

平均コマ数／週

18コマ未満の教員の割合(%)

平均時間／週18コマ未満の教員の割合(%)

24.9
23.9
29.0
24.7

18
28
13
23

18.0
16.4
15.9
17.3

37
53
59
44

出所： World Bank (2009)より作成（4）教員の専門科目と授業科目とのミスマッチ
インドネシアでは、教員が本来専門と表 8 教員の専門科目と授業担当科目とのミスマッチの割合(単位：人）する科目と、実際に授業で担当する科目とが一致していないケースがある。表 8

中学校の数学教員対象
地名
専門科目

は、地方における中学校教員の専門科目

数学のミスマッチを示したものである。調査

理科

対象となった教員 402 人のうち、数学教

その他

スマトラ島
パダン市
88
(91.7%)
2(2.1%)
6(6.3%)

員 194 人中 10.8%が、理科教員 208 人中がわかる。専門外の科目を教える教員の存在は、授業の質の低下の要因の一つと言われている。

ジャワ島
北ミナハサ市32(80.0%)
2(5.0%)
6(15.0%)

合計
173(89.2%)
5(2.6%)
16(8.2%)

中学校の理科教員対象
地名

5.3%が専門外の科目を教えていること

カリマンタン島
バンジャルバル市
53(91.3%)
1(1.7%)
4(6.9%)

専門科目

数学
理科
その他

スマトラ島
パダン市
0
(0.0%)
98(95.1%)
5(4.9%)

カリマンタン島
バンジャルバル市
2(3.2%)
59(95.1%)
1(1.6%)

ジャワ島
北ミナハサ市
0(0.0%)
40(93.0%)
3(7.0%)

合計
2(1.0%)
197(94.7%)
9(4.3%)

出所：IDCJ(2009)より作成

2．教員の質の向上に関する政策
2.1 学歴向上政策と教員認定プログラム
1 章で述べたとおり、教員の質の低さは近年のインドネシアにおける大きな問題となっており、教育の質の向上が現行 RENSTRA2004－2009（国家教育戦略計画）の三大課題のひとつであった。中でも特に、インドネシア政府は教員の質の向上に特に力を注いできた。
52005 年時点での中学校教員の最低授業担当コマ数は 18 コマであったが、現在では 24 コマと規定されている。

9

こうした流れを受け、国家教育基準法（2005 年 19 号の新法律）では、教育内容、プロセ
ス、教員、教育施設、教育財政、教育達成度、教員の資格、教育の質保証といった要素に関する基準が定められた（国際協力機構

2008）。2 章では、国民教育省が進めている、教員の質の向上に関する二つの政策について紹介する。
2005 年の国家教育基準法および同年の教員に係る新法律において「最低限の教員資格は、専門分野における S1 もしくは D4 とする」と規定された。学歴向上政策は、インドネシアの全教員がこの資格を持つことを目指すものである（World Bank

2009）。

教員認定プログラムは、S1 もしくは D4 を持つ教員のうち一定の基準を満たす者に対して、教育者認定を与える政策である。この一定の基準とは、2005 年の教員に係る新法律によって規定された四つの能力基準（pedagogic：指導能力、personal：人格、social：生徒、親、同僚、社会とのコミュニケーション能力、professional：専門分野における習熟、知見）を指す（World Bank 2009）。この政策は、2015 年までに、現職教員および教員を目指す全ての者
が S1 もしくは D4 と教育者認定を併せ持つことを目指している。認定された教員には、基本給の二倍の給料が支給される仕組みである。
政府はこれら二つの政策により、教員の質を全体的に底上げすることを意図している。
2.2 学歴向上政策
2.2.1 政策実施の背景
S1 もしくは D4 を持たない教員は、2006 年現在で教員総数約 270 万人のうち約 170 万人（62.5％）である。このうち約 98 万人は遠隔地に住み高等教育へのアクセスが困難な小学校教員である。こうした現状から、この政策においては、遠隔地の教員への支援が特に必要と考えられている。
2.2.2 四つの研修プログラム
政府に認定された高等教育機関によって、表 9 に示す四つの研修プログラムが行われている。これは、「幼・小・中・高全てのレベルにおける教育者は、国から認定された高等教育機関から創出されるべきである」という 2003 年の国家教育制度法に基づくものである（MONE 2007b）。
表9

学歴向上政策の四つの研修プログラム

1. the full-time face to face program
一時的に職務を離れることが可能な教員対象。終了時に試験が設けられている。
2. the part time face-to-face program
1のプログラム受講を希望するにもかかわらず現職を離れられない教員、かつ休日の受講が可能な教員対象。
3. the pre-service distance learning program
高等教育機関に簡単に通うことのできない遠隔地在住者を対象とする。現職を中断することなく学習を続けられる仕組みとなっている。face-to-faceの個別指導によってサポートされている。
4. the special pre-service distance learning program
1～3のプログラムを受けることができない遠隔地在住の教員を対象とする。教材は単位毎に準備されており、休日にITメディアを通じた個別指導がある。

出所：MONE(2007b)10

2.3 教員認定プログラム
2.3.1 政策実施の背景
教員認定プログラム は、S1/D4 に加えて四つの能力基準を満たす教師に対して教育者認定を与えるものである。2006 年より実施する予定で進められていたものの、国民教育省が各関係機関のコンセンサスを得るために時間を要し、第一回認定は 2006 年 11 月に延期された。第一回認定の対象者は小・中学校教員のうち 2 万人に限定されたが、第二回は 20 万人を対象として 2007 年 9 月に行われた。認定されなかった者に対する是正措置は同年 12 月に実施され、第三回目認定は 2008 年 10 月に開始された（World Bank 2009）。
2.3.2 政策の目的
教員認定プログラムの目的は、①教員の適性の判断、②教育プロセスと教育活動の改善、③教員の地位向上、④教員の専門性の向上、⑤教員の給料の増額である。このうち最も大きな目的は、基本給と同額の専門職手当支給による「⑤教員の給料の増額」、それをインセ
ンティブにした教員の質の向上である(MONE 2007)。2015 年までに教員の 100％が教育者認定を受けることが目標となっている。
2.3.3 認定の手続
政府から認定された高等教育機関が認定を実施する。教員を目指す者と現職教員とでは認定手続が異なる。
（1）教員を目指す者の認定
S1 もしくは D4 を取得しこれから教員を目指す者は、国から認定された高等教育機関が実施する専門教職コースを受講することとされている。この専門教職コースは 1～2 学期から成り、履修単位は教育実習を含む 18～40 単位に及ぶ。内容は、四つの能力基準のうちPedagogy に主眼が置かれている。専門教職コース受講の資格を得るには、S1 もしくは D4取得後に、行政による選定または入学試験に合格することが必要である。専門教職コースを修了すると、現職教員に必要とされる「能力・経験のポートフォリオ評価」の手続を踏むことなく教育者認定が与えられる。一連のプロセスは図 5 のとおりである（World Bank
2009）。
将来、新卒の教員は、教育者認定を持たずして教員になることはできなくなる。教員の質を保つために不可欠な資格となる。

11

図5

教員を目指す者の認定プロセス

認定授与
行政による選定
合格
不合格

S1/D4の学位取得者

専門教職コース

専門教職コース

入学試験

出所：World Bank (2009)より作成（2）現職教員の認定
S1 もしくは D4 を持つ現職教員が認定を受けるには、能力評価を受けることが規定されている。この能力評価は、教員が「能力・経験のポートフォリオ」（教員としての能力・経験を証明する書類を集めたファイル）を国が認定した高等教育機関に提出し、審査されることによって行われる（MONE 2007b）。

能力･経験を示すポートフォリオの評価
次の 10 項目について資料をそろえ、県・市教育局を通して高等教育機関に提出する。
（1）学位を証明するもの（2）教職コースや研修の受講実績（3）現職教員としての指導経験（4）授業計画と、実際に実施した授業内容のレポート（5）校長と指導主事による評価（6）学力（7）学術研究・論文の業績、論文審査経験、教科書等作成経験（8）科学的フォーラム（学会等）への参加・発表業績（9）教育関連団体、なんらかの社会的組織への所属経験（10）教育分野における社会的評価および受賞経験
最高得点 1,500 点中 850 点をとれば認定が得られる。
（World Bank

2009 より）ポートフォリオ評価で不合格になった者は、国から認定された高等教育機関が実施する
90 時間の教員研修コースを受けることになる。これは、座学 30 時間、実習 60 時間で構成される。実習には、受講者同士の授業の観察とフィードバックが含まれる。教員研修コースの最終テストを合格した教員には、ポートフォリオ評価の手続を再度経ることなく教育

12

者認定が与えられる 6 。テストに落ちた教員は、もう二回テストを受けるチャンスを与えられる。三回目のテストに落ちた者は、さらなる研修を必要とするため県・市教育局に差し戻される。現職教員の認定プロセスを整理すると図 6 のようになる（World Bank 2009）.
なお、インドネシアでは、自身の専門とは異なる科目や異なる教育段階で教える教員がしばしば見られる。このような教員は、実際に教えている科目または教育段階において認定を受けることができる。例えば、物理の S1 を持っている教員が、数学教員としての認定を希望する場合、数学のポートフォリオ評価を受け、数学の教育者認定を得ることが可能である（MONE2007）。

2007 年 10 月～11 月に実施された第一回目の認定では、対象者全体の 52%がポートフォ
リオ評価に合格した。ポートフォリオ評価で不合格となり教員研修コースを受けた者のうち 96%が追認定に合格した（World Bank
図62009）。

現職教員の認定プロセス

認定授与

合格

S1/D4を持つ
現職教員

ポートフォリオ
再作成

不合格

ャ

再
チ

ポート
フォリオ
評価

レ
ン
ジ

高等教育機関
による
教員研修

テスト

合格

不合格

県･市による
教員研修

不合格

追試
(2回まで)

合格

出所：World Bank (2009)より作成

2.3.4 現職教員認定の関係機関およびその役割
教員認定プログラムには多くの関係機関が関わっている。主要な関係機関とその主な役割を整理したのが図 7 である。

6

テストは筆記試験、教育実習、出席率、授業観察の 4 つのコンポーネントに分かれている。テストには認定審査の 75%が配分され、残りの 25%はポートフォリオ評価である。よって、テストをパスすれば改めて再度ポートフォリオ評価を経なくて良い。

13

図 7 認定プロセスの各段階における役割分担

認定参加者人数の決定
国民教育省
教職員資質
向上総局
各州・県・市の割当人数の決定

認定参加者の選定
県・市
教育局

教員能力認定コンソーシアム
第三者機関として全てのプロセスと認定結果の質を担保する

認定参加者の決定・名簿作成

教員

ポートフォリオの作成

ポートフォリオの評価
政府指定の高等教育機関
認定の授与

出所：MONE(2007b)より作成
注：教員能力認定コンソーシアムは、国民教育省教職員資質向上総局（DG-QITEP）、国民教育省高等教育総局（DG-HE）、
高等教育機関の代表とスタッフで構成される。

2.4 給料および福利厚生の増大認定を受けた教員は県・市教育局に登録され、基本給と同額の専門職手当を受け取ることとなり、彼らの給料は認定前の二倍になる。教員は、自身の専門性が認められ給料が増額されることにより、生活水準にあった収入を得られるようになる。また、教員の社会的地位が向上し、将来性のある若者が教員を目指すことにもつながる。専門職手当は、教員の能力およびパフォーマンス向上を促し、国全体の教育の質の向上に大きな影響をもたらすと考えられている。
教育者認定を持つ教員であれば、幼稚園から高校までの全ての教育段階、国家公務員・
非国家公務員、公立校・私立校、教育省系・宗教省系の別なく専門職手当が与えられる。
一週間に 24 時間以上の授業を行う限り、定年（60 歳）まで継続的に専門職手当を支給される。定年以降も教育者認定を持ち続けることは可能だが、専門職手当の支給はなくなる。
なお、教育者認定を複数持つ教員（複数の科目ないし複数の教育段階）も存在するが、彼らが専門職手当を二倍支給されることはない（MONE14

2007b）。

その他の手当（1）職能手当2005 年の教員に係る新法律において定められた職能手当は、教員の経歴、業績、教育指導経験、教育者としての熱意などを評価して与えられる。対象者は国家公務員、非国家公務員の両方であり、金額は専門職手当ほど大きくはない。
（2）特別手当2007 年より支給されることとなった特別手当は、遠隔地で働く教員が直面するさまざまな困難への対価とされている。遠隔地の定義は、県や市の中心部からのアクセスが困難な地域、他国との国境に面する地域、
自然災害ないし人的災害に見舞われ非常事態にある地域である。遠隔地で働く教員のうち教育者認定を持つ教員に対しては、専門職手当に加えて特別手当（基本給と同額）が支給されることから、基本給の三倍の給料を受け取る者が生まれるということになる。特別手当の狙いは、遠隔地での教員不足の緩和である。
（3）追加的な奨励手当
2005 年の教員に係る新法律より、追加的な奨励手当として、教員への教育手当、教育保険、健康保険、奨学金、賞与などを支給し、教員の子女が教育を受けやすい環境をつくることとなった。定年時の退職金、優秀な教員の子供に対する教育手当、という二つのタイプがある。地方政府からの追加的な奨励手当支給の例として、遠隔地の学校周辺での公営住宅建設、遠隔地の学校への交通費無料化といったものが挙げられる。
（MONE

2007b より）

2.5 二つの政策のまとめ
国民教育省が実施している二つの政策は、（1）教員の資格要件（S1 もしくは D4）をイン
ドネシアの全教員が保有すること（学歴向上政策）、および（2）現職教員および教員を目指す全ての者が、2015 年までに S1 もしくは D4 と教育者認定を併せ持ち、彼らに基本給の二倍の給料を支給すること（教員認定プログラム）、の二つである。国民教育省は、これらの政策を通して教員の資格・待遇・地位が向上し、教員の質、ひいてはインドネシア全体の教育の質が向上すると考えている。
しかし制度面の課題と同時に重視すべきは、授業の質の向上ではないだろうか。学校の現場はどうなっているのだろうか。筆者は、地方の中学校を実際に訪問し、授業の現場を観察した。3 章において中学校の教育の質の現状について考察する。

3. 中学校の教員の質の現状
3.1 JICA 技術協力プロジェクト「インドネシア国前期中等教育の質の向上プロジェクト」（Pelita）の授業研究の事例
3.1.1 授業現場観察の概要
筆者は 2009 年 11 月～12 月までインドネシアに滞在し、国際開発センター（IDCJ）が実
施する JICA の技術協力プロジェクト「インドネシア国前期中等教育の質の向上プロジェク
ト（以下、Pelita：Peningkatan Kualitas SMP/MTs）」の活動について把握するとともに、期間の一部、Pelita 専門家チームに同行して地方の中学校を訪れ授業の現場を観察した。「多く15

の教員は、生徒がどのように学習しているかに関心を寄せる意識が低い」、「生徒の反応に沿ってではなく、自身が事前に作成した授業計画に沿って時間通りに授業を終わらせることに注力している」、「教科書の知識や情報を単に生徒に覚え込ませる」といった教員の質に関する指摘を、実際に自分の目で確かめることが目的であった。事例は 4 校に留まるが、筆者の観察した授業、教員の質の現状について述べたい。
3.1.2 「インドネシア国前期中等教育の質の向上プロジェクト」とはJICA は 1998 年以降、インドネシアに対して、参加型学校運営及び授業研究に関するモデル開発への協力を県単位で行ってきた。参加型学校運営とは、生徒の親や地域住民が学校運営に携わりながら、学校が基盤となって学校改善を目指すものである。授業研究とは、生徒の学習プロセスを改善するために効果的なアプローチを導き出すための活動であり、教員が授業をデザインし、そのデザインのもと授業を実施し（他の教員は観察し）、参加した教員同士でその授業を分析し、次の授業の向上へとつなげるというサイクルを繰り返すものである（国際開発センター 2009a）。
Pelitaは、これら二つのモデルを全国的に普及させ実施していくために、中央政府、地方
政府、さらに学校現場の能力強化を目的として、2009 年 3 月から 2013 年 2 月の予定で、対象地域 7 州にある 6 県 3 市 7 の中学校教育に対して支援を行うものである。
3.1.3 観察の対象となった中学校
筆者が観察した中学校は 4 校（カリマンタン島南カリマンタン州バンジャルバル市：3 校、スマトラ島西スマトラ州パダン市：1 校）である。
図8

観察した中学校の所在地

バンジャルバル市

パダン市

ジャカルタ

7

参加型学校運営活動地域：バンテン州セラン県・セラン市・パンデグラン県、授業研究活動地域：西ジャワ州スメダン県、ジョグジャカルタ州バントゥル県、東ジャワ州パスルアン県、西スマトラ州パダン市、南カリマンタン州バンジ
ャルバル市、北スラウェシ州北ミナハサ県。

16

3.1.4 授業研究の進め方
バンジャルバル市 3 校では 9 年生（中学 3 年生）、パダン市１校では 8 年生（中学 2 年生）を対象として公開授業が行われた。科目は理科または数学であり、各校のカリキュラムの進度に合った授業テーマが選ばれた。教室内はいずれも生徒がグループごとに座る形となっており、教員と生徒が対面するスクール形式の座り方ではなかった。教員一人に対して生徒は 35 人程度、授業時間は中学校の通常の時間である 80 分であった。
授業研究研修は、8 時 30 分から 15 時 30 分頃までというスケジュールで行われ、はじめに公開授業、次に教員同士による授業の振り返り、最後に日本人専門家によるコメントという三段階で構成された。公開授業に参加する教員たちには、あらかじめ授業指導案、ワークシート、座席図（グループ名と生徒の名前を記載）、テスト問題が配布された。
公開授業は、まず前回の復習を行い、ワークシートを配布して例題を解きながら生徒に知識を得させ、グループワークを通して問題を解き、答え合わせをし、最後にテストを行って生徒の理解を確かめる、という進め方が 4 校にほぼ共通していた。
各校の授業の内容、特徴、課題について表 10 に整理する。

生物「遺伝子の組み合わせ、優性遺伝」授業のグルー
プワーク（バンジャルバル市 SMPN10 Banjarbaru）

17

数学「確率」授業で生徒に問いかける教員（バンジャ
ルバル市 SMPN5 Banjarbaru）

表 10 (1)各校の授業内容
学校科目
学年
人数／グループ数教員
授業の内容

2010 年 11 月 23 日（月）バンジャルバル市
SMPN1 Banjarbaru
数学「P0=１、a-n=1/ an」
9 年生（中学 3 年生）
36 人／8 グループ
1人

2010 年 11 月 24 日（火）バンジャルバル市
SMPN10 Banjarbaru
生物「遺伝子の組み合わせ、優性遺伝」
9 年生（中学 3 年生）
34 人／7 グループ
1人
●導入
●導入
前 回 授 業 で 「 2 乗 、 3 乗 」「 amxan=am+n 」 前回授業で「遺伝子の「am/an=am-n 」を学んだことを復習したうえ 優性・劣性、遺伝子型」
で、今回のテーマ「自然数の 0 乗は 1、自然 に つ い て 学 ん だ こ とを復習したうえで、
数の-n乗は 1/ an」に入る。
赤・白の花を見せつつ「遺伝子の組み合わせによって、優性・劣性●コア活動の身体的特徴の現れ方が異なる」というテーグループごとにワークマに入る。
シートを解き、実際に●コア活動
今日のテーマの解答を赤色と白色の液体を混ぜ導けるか公式を用いてるとピンク色になるとい確認。2 つのグループが解答を発表し、クラス全体で答えを確認す うデモンストレーション
を通して、優性と劣性を理る。
解したうえで、グループご●評価テストとにワークシートを解き評価テストを生徒各自ながら、異なる遺伝子型に解かせ、全体で答えあ(AA, Aa, aa）の組み合わせによって、優性・わせをして終了。
劣性の特徴の現れ方が異なることを知る。1つのグループが解答を発表し、答えを確認するというプロセスを 2 回行う。

2010 年 11 月 25 日（水）バンジャルバル市
SMPN5 Banjarbaru
数学「確率」
9 年生 （中学 3 年生）
34 人／8 グループ
2人

2010 年 11 月 30 日（月）パダン市
SMPN26 Padang
化学「家庭用化学製品」
8 年生（中学 2 年生）
35 人／9 グループ
1人

●導入
「コインを投げたら裏
表のどちらが出るか」、「ギャンブルを知っているか」など身近な事柄を採り上げて生徒の興
味を惹きつけたうえで、コイン、サイコロを投げるとそれぞれ何通りの結果があるか確認するところからテーマに入る。

●導入（授業公開のタイミングより 30 分先行して開始されていたため導入の様子が不明だが、家庭用化学製品の用途と特徴を覚えることが今回の目的のようであった）●コア活動
組み合わせの規則性を見つけることを目的に、グループごとに、2 つのコイン、2 つのサイコロをそれぞれ同時に投げた結果をホワイトボードに記録していく。全
てのグループのホワイトボードを教室前方に貼り、クラス全体で組み合わせの結果を確認する。次に 2 つの応用問題をグループごとに解かせ、教員が生徒をランダムに当て解答させていく。

●評価テスト
評価テストを生徒各自に解かせ、最後に教員が正解を発表し、正解者を挙手させて終了。
・1 グループに 1 枚。
・2 人に 1 枚。
・教室前方に模造紙 2 枚。
・各グループにホワイトボード、コイン、サ（ワークシートの答えが既に書かれている） イコロ、四角錐。

●コア活動
家庭用化学製品として、洗剤、石鹸、シャ
ンプー、漂白剤、芳香剤などを採り上げ、その用途や特色、含まれる化学物質を生徒に発言させる。その後グループごとにワークシートを解かせた後、挙手でランダムに答えを発表させ、教員がホワイ
トボードにそれを書き出していく。
●評価テスト
評価テストを生徒各自に解かせ、解答用紙を回収して終了。

●評価テスト
評価テストを生徒各自に解かせ、全体で答えあわせをして終了。

ワークシート
授業で用いた道具・1 人に 1 枚。
・各グループにホワイトボード。

・教員用に、赤と白の花、赤と白の液体。
（優性と劣性を視覚的にイメージする）
・各グループに、2 色の色紙（2cm2）とそれらを貼る糊・台紙。
出所：筆者作成

18・1 グループに 1 枚。
・教室前方にホワイトボードと模造紙。

表 10 (2)各校の授業内容に関する筆者の観察
道具の使い方授業中の生徒の理解度をどう見ているか

生徒の目線に立った指示をしているか

11 月 23 日（月）バンジャルバル市
・ホワイトボードはグループワークの結果を清書するためにのみ用いられた。教員はディ
スカッション自体にも活用できるということに気づいていなかった。

11 月 24 日（火）バンジャルバル市
・黒板に貼り出された模造紙 2 枚には、ワークシートの答えが既に書かれていた。このため生徒が自分で考える機会を作ることができなかった。

11 月 25 日（水）バンジャルバル市
・ホワイトボードは、グループ毎に話し合って組み合わせの規則性を発見するのに役立った。

11 月 30 日（月）パダン市
・教室前方のホワイトボードと模造紙は、文字が小さく、後方に座る生徒には見えにくかった。

・正解を導いたグループだけでなく、不正解のグループにも発表の機会を与えていた。不正解のグループは、発表の過程で自分達の誤りに気がつくことができた。

・問題を解く際、生徒の進度を見ていないた
め、解く時間を十分に与えずに答え合わせを始めてしまった。

・組み合わせの規則性を発見できないままのグループがあったことに教員は気づかなかった。このグループは最後まで規則性に気づけなかった。

・生徒が理解できているか、興味を失っていないか、に注意を払っているように見えなかった。

・正解にたどりつくプロセスを見ず、結果のみで生徒が理解したと判断していた（公式に当てはめているだけで意味を理解していな
いことが明白な子もいたが、教員はそれに気づかなかった）。
・練習問題を解く際、最後まで計算して解を求めるのか、公式を導けられれば正解とするのか、明確な指示がないため、生徒の解答の仕方がまちまちになった。

・授業中に説明しなかったことばかりをテスト問題にしていた。そのようなテストの結果
は、授業の理解度の確認にはならない。

・問題を解く前に全ての答えを言ってしまう
ため、生徒にとって発見の喜びがない（「優性 x 優性の組み合わせからも劣性が生まれる」というのは驚きであるはずだった）。

・ギャンブル、サイコロなど身近な事柄を例に興味を持たせる導入ができた。
・ランダムに生徒を当てても、恐れず元気に発言できる雰囲気があった。

・生徒も先生が答えを言うことを期待して自分で発見しようとしていなかった。
目的にあった授業の仕方だったか・ディスカッションの過程で答えを見つけて ・ディスカッションをしながら答えを見つけいくというより、実践や反復練習によって正 ていくという点でグループワークは適して解を導くことが必要なテーマだった。グルー いたが、生徒を発見にいざなったり、発見の
プ単位ではなく、生徒が個々に問題に取り組 タイミングを設けてあげることなく、ただ組
む時間を多くとるとより良いのではないか。 み合わせをつくる練習のようになってしまった。

・各自が実験によって規則性を見つけられる試みとなっていた。しかし、確率の規則性についての説明がなかったため、実験の結果を規則として一般化するまでには至らなかった。
・教員は二人体制だったが、一人はアシスタントに徹している印象があった。生徒の様子を二人で分担して見ることができれば、生徒の理解度の違いに気づけたのではないか。

出所：筆者作成

19

・生徒の発言を各自ノートにとるよう指示があったが、生徒は何に重点を置いてノートをとっていいかわからないまま必死に全てを記録していた。
・ワークシートには何をどのように答えるのか指示が明確でない問題があり、生徒が混乱した。
・正確な情報を理解し覚えることが求められていたようだが、化学製品の定義、各化学製品に含まれる化学物質は何か、そもそもこの授業の目的は何か、何を覚える必要がある
か、といった説明がないまま授業が行われた
ため、目的自体よくわからなかった。
・「覚える」ことが目的であれば、グループ
ワークは不要だったのではないか。

3.1.5 授業観察を通しての考察
授業の観察を通して、教員の質に関して指摘されている問題が確かに現場で発生していると感じた。4 校に特に共通していた点について考察する。
（1）授業の目的にあったアプローチをしているか
授業の目的（新しいことを発見させたいのか、正確に理解して覚えてほしいのか、実践・反復して習熟してほしいのか）を教員自身が明確に意識していないため、なぜグループワークや演習を行うのか、生徒の理解を促進するためにはどのように授業を組み立てたらよ
いのか、といったことを曖昧にしたまま授業を行っている様子が 4 校ともに見られた。
生徒が新しいことを発見するのが目的であれば、グループでディスカッションをすることはひとつの方法である。正確に理解し実践して習熟するのが目的であれば、個々が演習に取り組む時間を十分にとることもひとつである。正確な知識を覚えて身につけることが目的であれば、ただ暗記させるだけの指導に留まるのではなく、なぜ覚えるのか、何を覚えることが不可欠かといった動機づけや、複雑な知識をたくさん覚える前に基礎を説明し理解する時間を十分に与えるといった工夫も必要であろう。
このように、教員自身が授業のテーマによってそれぞれの目的を明確に意識すれば、授業の組み立て方のみならず、教材、時間の活用、生徒の理解を確認するための問題・テス
トの作成などにおいて、より授業目的に合ったアプローチができるのではないか。
（2）生徒の学習への関心
広く指摘されているように、教員が、時間内にいかに自分の授業計画どおりに終わらせるかに集中し、生徒の学習プロセスにまで十分に深い関心を持って見ることができていな
い、ということは共通していた。
例えば、優秀な生徒が正解を答えることでそれをクラス全体の理解とし、実は授業についていっていない生徒が置き去りにされたまま授業が終わるケースが見られた。また大半の生徒が問題を解き終えていなくても、授業の進行のために答えあわせを開始してしまい、
全員が十分に理解できたか確認する機会を逸しているケースもあった。練習問題やテストの解答を個々に確認し、生徒それぞれの理解を知ろうとする姿勢は見られるものの、最終的な答えが合っていることで安心してしまうために正解を導くプロセスを見ておらず、したがって、生徒が実は理解していないことに気づかない、というケースもあった。
生徒の学習により深い関心を持つことで、授業中の生徒の反応をより敏感にキャッチす
ることができるはずである。それによって、自身の組み立てた授業計画ではなく生徒の理解の度合いに沿った授業の進め方を、その時々で選択していけるようになるのではないか。
（3）知識偏重型の授業
パダン市の化学の授業では、化学物質について学ぶことを目的としていた。家庭で身近な化学製品を題材としたにもかかわらず、その製品の用途・特徴と、含まれる化学物質と20

の関係についての説明はなく、生徒が日常生活の中ですでに知っていることと授業で新たに得る知識を関連づけるような試みはなかった。また各製品の用途と特徴、化学物質について知っていることをひたすら発言させ、発言の全てを目的なくノートにとらせることに終始しており、知識の詰め込みに偏っている様子が見られた。
バンジャルバル市の生物の授業（遺伝子）では、生徒にワークシートに取り組ませる際、
ワークシートの答えが書き込まれた模造紙を黒板に貼り出していたため、生徒たちは自分で考えるというより模造紙を見ながらワークシートへの書き込み作業をしていた。また、「優性×優性の組み合わせからも劣性が生まれる」ということはひとつの驚きであるはずが、生徒に組み合わせを実践させて発見させるというプロセスを踏まず、淡々と説明が行われた。生徒が考える機会がなければ、自分で発見する機会もなくなる。自分で発見する
ことは、生徒本人にとって忘れられない体験であり、そのような過程で得た知識は忘れにくいのではないか。
インドネシアの最新カリキュラムが目指しているように、知識詰め込み型ではなく日常生活に結びつくような授業、そして生徒を中心とした、生徒に考えさせる授業を行うことが必要だと思われる。

3.2 Pelita のベースライン調査から見る教員の質の現状
Pelitaでのベースライン調査 8 によると、筆者の訪問先 2 市を含む 3 つの対象地域（パダン
市、バンジャルバル市、北ミナハサ県）のサンプル中学校教員および生徒への質問票調査
で、次のような結果が出ている。3.1 で述べた観察結果の背景として紹介する。
3.2.1 教員による生徒の理解への関心
教員が生徒の理解の度合いに深く関心を持つことができないまま授業を進めているということが指摘されているが、実際に、教員は個々の生徒の理解をどのように見て、生徒はそれをどう感じているのだろうか。
図 9 は、教員が「1．個々の生徒の学びに関心がある、2．生徒がどのように相互学習をしているかに関心がある、3．授業において生徒から多くのことを学んでいる」という三項目について五段階評価を行った結果である。各地域に共通して最も評価が低いのは、数学
教員、理科教員ともに「3」であり、授業を通して生徒から学ぼうとする教員の姿勢が低い
ことがわかる。

8

Pelitaでは、新規に参加型学校運営および授業研究を導入し始めた 3 つの対象地域（パダン市、バンジャルバル市、北ミナハサ県）のサンプル中学校 189 校（国民教育省系／宗教省系、公立／私立全て）を対象に、2009 年 9 月～10 月に質問票調査、学力テスト、インタビュー調査を実施した。対象者は各校の校長（80 人）、理数科教員（402 人）、生徒（中学 3 年生 2,107 人）である（IDCJ 2009）。

21

図9

教員による生徒の理解への関心

5
4
1.個々の生徒の学びに関心がある
2.生徒がどのように相互学習をしているかに関心がある
3.授業において生徒から多くのことを学んでいる

3
2
1
0
パダン 市

バン ジャルバル市

北ミナハサ県

パダン 市

数学教員

バン ジャルバル市

北ミナハサ県

理科教員

出所：IDCJ(2009)より作成

一方、図 10 は、生徒が「1．この学校の先生は親切に教えてくれる、2．先生は自分が授業でつまずいているとき、それに気がついてくれる、3．先生は自分の理解の度合いに注意を払ってくれている」という三項目について五段階評価を行った結果である。生徒の評価が各地域に共通して最も低いのは「2」であり、次いで「1」、「3」の順となっている。ここ
からも、教員が自分達に個別に注意を払ってくれていると感じる生徒が少ないことが読み
取れる。
図 10

生徒から見た、教員による生徒の理解への関心

5

4
1.この学校の先生は親切に教えてくれる
3
2.先生は自分が授業でつまずいているとき、それに気がついてくれる2
3.この学校の先生は自分の理解の度合いに注意を払ってくれている
1

0
パダン市

バンジャルバル市

北ミナハサ県

出所：IDCJ(2009)より作成

次に図 11 は、生徒が「1．クラスの友達とともに学ぶのは楽しい、2．授業中わからないことがあるとき周りの生徒に気軽に質問できる、3．クラスの生徒が授業中わからないことがあるとき自分は喜んで助けられる」という三項目について五段階評価を行った結果である。生徒の評価が各地域に共通して最も低かったのは「2」である。授業についていかれな
い状態でも、授業中にそれを表現するのは生徒にとって比較的難しい環境であることが読
み取れる。

22

図 11

クラスの雰囲気を生徒はどう感じているか

5
4

1.クラスの友達とともに学ぶのは楽しい

3

2.授業中わからないことがあるとき、周りの生徒に気軽に質問できる
3.クラスの生徒が授業中わからな
いことがあるとき、自分は喜んで
助けられる

2
1
0
パダン市

バンジャルバル市

北ミナハサ県

出所：IDCJ(2009)より作成

3.2.2 教員と生徒の認識のギャップ
授業は教員と生徒との相互の関係で成り立つものだが、授業で行われていることをお互
いにどのように受けとめているのだろうか。
図 12 は、教員と生徒が、「1．自分の（私が受ける）授業では小グループ毎のグループワークを行っている（が行われている）、2．自分の（私が受ける）授業にはグループディス
カッションを取り入れている（が取り入れられている）、3．私は（先生は）相互学習をし、お互いから学ぶよう生徒たちに（私たちに）働きかけている」という三項目について、五段階評価を行った結果である。
図 12

授業にグループワークが組み込まれているか（左：数学、右：理科）

15

15

12

12

9

9

6

6

3

3

0

1.授業では小グループ毎のグ
ループワークを行っている
2.授業にはグループディスカッショ
ンを取り入れている
3.生徒たちが相互学習をし、お互いから学ぶようにしている

0
数学教員

生徒

パダン市

数学教員

生徒

バンジャルバル市

数学教員

生徒

理科教員

北ミナハサ県

生徒

パダン市

理科教員

生徒

バンジャルバル市

理科教員

生徒

北ミナハサ県

出所：IDCJ(2009)より作成

数学、理科の授業ともに、全ての質問について生徒の評価は教員の評価より低い。教員が自負しているほどには、授業でのグループワークや相互学習の機会を生徒が実感できておらず、教員と生徒の認識にギャップがあることが窺える。ここにも教える側の教員が教えられる側の生徒の学習プロセスに十分な配慮を注いでいないことが表れている。
3.2.3 学校で学んだことを日常生活に生かせているか
インドネシアの最新カリキュラムでは、日常生活にできるだけ結びつくような授業を行うことに重点が置かれているが、生徒は実際の授業をどのように捉えているのだろうか。

23

図 13 は、生徒が「1．学校に来るのが楽しい、2．学校で面白いことを学んでいると感じ
る、3．この学校の学習環境は快適である、4．一生懸命勉強している、5．学校で学んだことは日常生活に役立つ」という五項目について五段階評価を行った結果である。
図 13

学校で学ぶことについてどう感じているか

5
1.学校に来るのが楽しい

4

2.学校で面白いことを学んでいると感じる
3.この学校の学習環境は快適である
4.一生懸命勉強している

3
2

5.学校で学んだことは日常生活に
役立つ

1
0
パダン市

バンジャルバル市

北ミナハサ県

出所：IDCJ(2009)より作成

各地域に共通して評価が最も低かったのは「5」、次いで低い順に「3、2、4、1」となっている。生徒は、学校で学んだことが日常生活に役立つという感覚が比較的低いことがわ
かる。学校で学ぶ知識と日常生活とをリンクさせるような授業が十分に行われておらず、
知識偏重型の授業に留まっていることが理由の一つと考えられる。
3.2.4 教員研修の機会の少なさ
インドネシアには、県・市教育局が組織する教科別現職教員研修（MGMP）があり、年に数回研修を実施し、新しいカリキュラムの説明や行政事案の伝達、試験問題の作成などを行っている。図 14 を見ると、これまでに一度でも MGMP 活動に参加したことがある教員は 80%を超えるが、2008/09 年度に参加した教員は 40%程度である。また、MGMP 活動に足りない点は何かに関する質問票調査によると「多くの教員に MGMP 研修に参加する機会が与えられていない」ことが最も指摘されている。
図 14 MGMP 活動への参加状況
100
88.3%

80

81.9%

77.4%

81.6%

60
48.3%

40

38.2%

40.5%
34.9%

20
0
パダン市

バンジャルバル市

北ミナハサ県

3エリア合計

出所：IDCJ(2009)より作成

24

これまでにMGMP活動に参加したことがある
2008/09年度にMGMP活動に参加した

一方で、教員が MGMP 活動に求めるニーズとして最も大きいのは、図 15 に示されるよ
うに「教員同士のディスカッションと、お互いの経験をシェアする機会」である。
図 15

授業の改善のために MGMP に何を求めるか

5
1.科目に関するより深い知識

4

2.適切な教授法とスキル
3
3.生徒の学習プロセスへの理解
2

4.校長による教員の公平な評価

1

5.教員同士のディスカッションと、お互いの経験をシェアする機会

0
パダン市

バンジャルバル市

北ミナハサ県

出所：IDCJ(2009)より作成

これらの結果から、ニーズが大きいにも関わらず、多くの教員が研修の機会に恵まれていないという現状が見えてくる。

25

コラム：大学の教職課程修了生へのインタビュー
国民教育省が実施する二つの政策の中でも重要な教員養成研修。これを実施しているのは高等教育機関（大学）である
が、実際にどのような点に主眼をおいて教員養成、教員能力の評価が行われているのだろうか。特に生徒の学習への関心への持ち方についてはどのような指導がなされているのだろうか。2007 年に大学の教職課程を修了した女性にヒアリングを行った。
◆ヒアリング相手：

I さん（女性）◆出身大学：

ジャカルタ国立大学がしました。

◆専門科目：

英語

I：授業の目的と関連させて教授法を教わるということは取り入れている場面に遭遇しました。なんだか不自然な気◆教職課程受講時期： 2002 年～2007 年◆教育実習実施校：

公立高校（SMPN 30, East Jakarta）◆現在の仕事：

国会の通訳ありませんでした。一般的な教授法を学ぶという感じです。
―

教育実習の時期、期間、審査のステップなどを教えて

ください。
―

授業現場を見てみて、生徒が理解しているかどうかを

I：教育実習は大学 3 年生で実施されます。ひとつの学校

見ずに授業を進めている先生が多いように感じました。教

（私の場合は高校）で 3 ヶ月間の授業を受け持ちます。授職課程では、生徒の理解の見方について何か教わりました

業のペースは週 1～2 回、うち 1 回は、大学の指導教官がか？また、教員養成において最も重要視されていたことは見に来ます。教育実習の最後には最終審査があり、これがなんだと思いますか？

教職課程の実地試験にあたります。最終審査では、大学のI：教職課程において、生徒の理解の見方についてはまっ

指導教官とその学校（高校）の教員がそれぞれ観察シート

たく教わりませんでした。教育実習生の授業をチェックすに記入し、2 者の合計点が最終審査の結果となります。

るための observation sheet にも、生徒の理解の観察に関する審査項目はひとつもありません。あるとすれば、クラ―ス全体という視点から、「クラスはうるさくなかったか」、

備をしていましたか？またその準備は現職教員において「寝ている子がいなかったか」といったレベルに留まっても同様ですか？

いました。最も重要視されていたのは、国の定めたカリキ

I：毎回の授業のために、ワークシートと授業計画書を作ュラムにしたがって授業計画書（どういった目的、ステッっていました。現職教員は、毎回ではなく、一年のはじめ

プ（導入、エクササイズ、テストなど）、メディアを用いに年間の授業計画書を作ります。しかし、これは指導主事て授業を進めるか等）を作り、それに正確に沿って授業をしかチェックしないうえ、彼らも詳細な中身は見ません。

進めることでした。

よって、他の教員のものを写したり、前年度の他人の授業

教育実習生は授業実施にあたって主にどのような準計画書をそのまま使う教員もいるのが実態です。
―

他に重要視されていたことはなんでしょうか？

I：授業計画書の時間配分どおりに授業を進めることです。

―

授業が順調に進んでも、予定より早く終わらせたり、先にか努力をしていましたか？

進むことはできませんでした。このため、教育実習で授業

I：課外時間に生徒と個別に話したりはしませんでしたが、が早く終わってしまいそうなときは、練習問題をたくさん宿題を毎回与えチェックすることで生徒の理解を確認し入れるようにしていました。私は、授業のはじめと終わりていました。

教育実習の際、あなたは生徒の理解を見るためになににおさらいの時間を設けるよう努めていましたが、指導教官は「カリキュラムを時間通りに終わらせるには、復習の―時間はもったいない」と言っていました。

すが、自分の専門科目ではない科目を教えている教員がイ

今回の授業現場の観察では確認ができなかったので

ンドネシアには多いと聞きます。あなたの周囲にもそのよ―

教職課程の講義で主に学んだことというと何を挙げうな教員はいますか？

られますか？

I：ジャカルタの公立学校ではそういうことはありません

I：教授法の型を多く学びました。多数の教授法を習得しが、地方では専門科目と指導科目のミスマッチはよくありておけば、実践においてそれを選んで活用できる、というます。私の友人は、英語を専門としているにもかかわらずことでした。

宗教（イスラム教）を教えています。なぜなら学校が、英語とイスラム教をともに教えられる人を探していたから―

その教授法は、授業の目的と関連づけて教えてもらえです。彼女は教職につきたかったので、現状に不満を持っるのですか？授業現場では、個人個人の生徒が覚え、正してはいません。しかしイスラム教に関して独自に勉強して、く理解することが重要なトピックでも、グループワークを

新たな知識を得る必要はあったと聞いています。

26

4. 現行の二つの政策にかかわる課題の整理
本稿では、教員の質の向上に関して国民教育省が行っている二つの政策を紹介した。これらの政策が施行されて 3 年以上経過しているが、現在も教員の質に関してさまざまな問
題があることが中学校の授業現場の事例から見えてきた。ここまでの考察をふまえて、教員の質の現状ならびに二つの政策にかかわる課題について整理を試みる。
4.1 教員の質の現状の問題点
第一に、知識偏重型の授業を行っている点である。インドネシアの最新カリキュラムでは、日常生活にできるだけ結びつくような授業を行うことに重点が置かれている。また、生徒中心型の、生徒に考えさせる授業の実施を目指している。しかし実際には、そのような授業は十分に行われておらず、これまで通りの知識詰め込み型の授業に留まっている。
第二に、授業内容や目的と、教授法や学習活動が合っていないことが挙げられる。これまで学んできた教授法を、実際の授業でいつどのように活用すればよいのかわからないま
まに、教授法ありきで授業を行っている教員が多く見られる。言い換えれば、多くの教員の専門的知識は浅く、また授業デザイン能力が低いため、ただ単に教授法に頼った授業の実施に陥ってしまっている。
第三に、教員の研修機会の少なさがある。教員同士での意見交換や経験共有の場を求める声が多いにもかかわらず、研修の機会が少ない。一般の教員が参加可能な研修は、教科別現職教員研修である。しかし、これは県レベルで選抜された教員のための研修であるため、一般の教員にその機会が巡ってくることは少ない。特に非正規教員が多い小規模私立校の場合、その機会は極めて少ないのが現状である。
第四に、教員は、個々の生徒の学習プロセスに深い関心を寄せる意識が低い。生徒の学習を見ながら臨機応変に授業を進めるのではなく、過密なカリキュラムと自分の立てた授業計画にそって時間通りに終わらせることを優先している。
4.2 二つの政策の課題
このような教員の質の問題をふまえ、二つの政策の課題について整理する。
第一に、現行の政策の認定基準だけで教員の能力を測ることには限界がある。学歴向上
政策によって、教員は一定以上の学歴を求められる。教員認定プログラムでは、能力・経験のポートフォリオ評価（証明書の提出）のみで能力認定が行われる。しかし「高学歴・有資格者＝優れた教員」では必ずしもない。教員の資質としてより重要なのは、授業をデザインする力、深い専門的知識、生徒一人ひとりをみとる力などではないか。これらを客観的な基準で測るのは難しいが、現行の認定基準では実際の授業での教員の能力を測るところが欠落している。
第二に、教員養成ならびに現職教員研修の内容を、上述の問題に焦点を当てたものにする必要がある。政府は、給料の増額により教員のモチベーションが高まり、教員の待遇・27

地位の向上が教員の質の向上をもたらすと考えている。しかし、現場の観察やインタビュ
ー結果に見られるように、教員は国の定めたカリキュラムを一年間で終了することに一番の重点を置いており、一方で研修で習得した教授法を授業の文脈に関係なく教授法ありきで適用しており、授業のデザイン能力に欠けている。教育制度が整っても、教員養成や研修の内容が充実しなくては、より質の高い授業を行う教員の創出は難しいのではないか。
このような現場の状況を踏まえ、Pelita では授業の実践を通しながら教員が授業をデザインする力や、生徒一人ひとりをみとる力をつけること、そのための研修の機会を増やすことなどに技術支援を行っており、このような実践型の取り組みがインドネシアの教育現場で必要になってくる。
第三に、給料の増額に満足し、その後の能力向上に熱心に取り組まなくなる教員が出てくる懸念もある。現行の政策によってたとえ教員の質が上がったとしても、一時的な効果で終わる可能性がある。こうした事態を避けるために、継続的な審査や研修の仕組みを作ることも必要ではないか。
第四に、新カリキュラムの導入の仕方である。新カリキュラム導入当時、その普及方法
は、中央のトレーナーから州教育局、州教育局から県教育局、県教育局から学校というカ
スケード方式による単体の研修の全国一斉実施であり、ごく限られた教員にしかその内容や情報は伝達されなかった。よって、現場の一般の教員たちは未だに混乱している。また、
新カリキュラムの理念と指針が伝わっても、一般の教員には日々の授業改善のための具体策が示されていないため、新カリキュラム導入以降の授業はそれ以前のものと比較して大差がないのが現状である。
教育の質の問題の背景には、この他、教育予算の制約、地方分権化の影響など、さまざ
まな要因があるが、本稿ではこれら全てについての考察は行っていない。教員自身が抱える問題として、授業の質をどうしたら向上できるかという観点からの課題整理をし、結びとする。

謝辞
本稿の執筆にあたっては、Pelita 専門家チームリーダーである IDCJ の佐藤幸司主任研究員、インドネシア国民教育省初中等教育アドバイザーの増田知子 JICA 専門家、東京工業大学副学長の牟田博光先生から多大なるご指導を賜りました。インドネシア滞在時には、Pelita
専門家チームの大口修平研究員、滝本葉子研究員、菊池美帆子研究員、現地コーディネー
ターの高橋理恵氏、ローカルスタッフの皆様に日々ご指導いただきました。また寺田幸弘
総務部長、佐久間美穂研究員、津久井純研究員をはじめ多くの方から貴重なアドバイスをいただきました。ここに深く感謝の意を表します。

28

参考文献
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