Wakayama

第 43 回

全日本教育工学
研究協議会全国大会
和歌山大会

Japan Association for Educational Technology

論文集
大会テーマ

ICT活用で創造する「主体的・対話的で深い学び」
2017年

期間

・25日
（土）
11月24日（金）会場

和歌山県民文化会館
公開授業校 •和歌山大学教育学部附属小学校•和歌山大学教育学部附属中学校•和歌山市立伏虎義務教育学校（小・中学校）•和歌山県立桐蔭中学校•和歌山県立桐蔭高等学校•和歌山大学教育学部附属特別支援学校

主 催／日本教育工学協会（JAET）
共 催／和歌山県「教育の情報化」授業研究会、一般社団法人日本教育情報化振興会（JAPET&CEC）
後 援／文部科学省 総務省 和歌山県教育委員会 和歌山市教育委員会 国立研究開発法人科学技術振興機構 全国教育研究所連盟 全国連合小学校長会
全日本中学校長会 全国高等学校長協会 日本私立中学高等学校連合会 日本私立小学校連合会 全国放送教育研究会連盟 一般財団法人日本視聴覚教育協会
日本学校視聴覚教育連盟 全国視聴覚教育連盟 全国高等学校メディア教育研究協議会 公益財団法人学習ソフトウェア情報研究センター
公益財団法人パナソニック教育財団
協 力／株式会社教育新聞社 株式会社教育家庭新聞社 株式会社日本教育新聞社

1

研究発表

Japan Association for
Educational Technology
Waka
yama

2

情報教育（情報活用能力の育成等）１
A-1-1

9：00 ～ 10：30
会場：1F 101 会議室
座長：稲垣 忠（東北学院大学）「情報活用能力チェックリスト」作成に関する一考察禿信成（川崎市総合教育センター

情報・視聴覚センター）、椎名美由紀（川崎市総合教育センター
論文P.27

情報・視聴覚センター）、野中陽一（横浜国立大学教職大学院）


次期学習指導要領では、各教科等の指導を通じて身につける情報に関わる資質・能力を、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の３つの柱に沿って整理している。それに伴い、川崎市でも平成24
年度作成の「情報活用能力チェックリスト」をこの３つの柱に再整理することとし、市内抽出の小学校と中学校で新
たな「情報活用能力チェックリスト」による予備調査を実施した。その分析結果を報告する。

A-1-2

小学校理科における単元の学習を振り返りまとめる活動の効果
表克昌（富山県氷見市立宮田小学校）、堀田龍也（東北大学）、高橋純（東京学芸大学）論文P.31

単元の学習を振り返りまとめる活動は、効果があるとされている。新学習指導要領においても、学習内容の確実な定着のため、児童・生徒が学習したことを振り返る活動を計画的に取り入れることが、引き続き重視されている。そこ
で、小学校理科において単元の学習を振り返りまとめる活動を取り入れた群とそうでない群を比較したところ、学習
内容の定着や学習意欲に差がみられることが確認できた。

学習の基盤としての情報活用能力を育成するカリキュラムモデルの開発

A-1-3

稲垣

忠（東北学院大学）、坂本新太郎（仙台市教育センター）、野中映里（仙台市教育センター）、

菅原弘一（仙台市立六郷小学校）、石井里枝（仙台市立錦ケ丘小学校）、
澤田直美（仙台市立将監小学校）、引地健夫（仙台市立八木山小学校）

論文P.35次期学習指導要領では、学習の基盤となる資質・能力として情報活用能力が位置づけられた。さまざまな教科で横断的に育成していく上でもカリキュラム・マネジメントを適切に機能させることが求められる。仙台市教育の情報化研究委員会では、これまで情報モラルおよび情報活用の実践力について、その育成を意図した実践の開発やカリキュラ
ムの系統について検討してきた。これらを背景に、「活動スキル」「情報モラル」「探究スキル」「プログラミング」の４カテゴリを定義し、小学校段階における情報教育のカリキュラムを開発した。本稿では、その開発経緯を報告する。

A-1-4

各教科において言語能力を育むための「育成イメージ」を 共有するための実
践の工夫
田中啓介（神奈川県川崎市立有馬小学校）、高橋純（東京学芸大学）

論文P.37

言語能力は、新学習指導要領で教科横断的に育成すべき資質・能力と明記された。しかし、言語能力という資質・能力の意味は、とても広く、教員によって思い浮かべる力には違いが生じることが多い。また、他の教科において教科横断的に言語能力を育むよりも、国語科のみで育成するというイメージをもつ人が多く、共通理解が図りにくいという実態がある。本実践では、校内の授業研究会で行った授業を元に、教科や単元の特性やねらいに合わせて、育成したい言語能力を明らかにし、各教科における言語活動の場面から言語能力を育成する場面を設定した。その授業過程
を「育成イメージ」として、学校全体で共有することを目指すための実践を行った。

A-1-5

情報教育推進校における実践研究を踏まえた情報活用能力の体系表に基づいた「情報活用の実践力」尺度の試作
土井国春（徳島県東みよし町立足代小学校）、泰山裕（鳴門教育大学教職大学院）

論文P.41

情報通信技術を活用した教育振興事業成果報告書（2017）に、「情報教育推進校における実践研究を踏まえた情報活
用能力の体系表（以下、体系表）」が記され、情報活用能力を、従来の３観点８要素に加えて、資質・能力の三つの柱で整理した新しい枠組みが提案された。この体系表と現在広く用いられている高比良らの「情報活用の実践力」尺
度（2001）の項目を比較した結果、体系表の第一カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」を満たす項目が少ないことが明らかになった。体系表に基づいた「情報活用の実践力」尺度を試作するために行った手続きについて報告する。
3

情報教育（情報活用能力の育成等）３
A-2-1

10：40 ～ 12：10
会場：1F 101 会議室
座長：石塚 丈晴
（福岡工業大学）

小学校低学年向けプログラミング学習実践の設計

石塚丈晴（福岡工業大学短期大学部）、弘中大介（福岡工業大学短期大学部）、堀田龍也（東北大学）
論文P.45

2020年度から小学校でのプログラミング教育が導入される。しかし、次期学習指導要領には低学年でのプログラミン
グ教育でどのようなことをすればよいのかは明記されていない。発表者は現在小学校のプログラミング教育のためのカリキュラムを研究している。また、発表者の勤務校は隣接する自治体との連携協定の一環として、小学生を対象とした夏休み学習事業を実施している。そこで、夏休みの課外授業で小学校低学年向けのプログラミング学習を計画し応募したところ、１・２年生で28名の応募があった。今回の発表では、小学校低学年で学ぶべき内容を整理・提案し、それに基づき夏に実施される実践の設計について報告する。

A-2-2

小学校におけるロボットを用いたプログラミング教育松秀樹（園田学園女子大学）、難波宏司（園田学園女子大学）

論文P.47次期学習指導要領で、小学校でのプログラミング教育が示されたが、その「ねらい」については、現状では、明示されておらず、種々の考え方から、それに応じた教材が、アンプラグド系、ビジュアル言語系、ロボット系などいくつか考案されている。我々は、プログラミング教育のねらいを、科学的思考力（実験的・設計的思考力）育成、創造性の育成、協働作業による課題解決力育成として、教材としてロボットを選択し教育内容の研究を行っている。今回、本学学生が小学校のクラブ活動の時間に小学生の主体性・協調性を育てる観点でロボットプラグラミングを指導する実践を行ったので報告する。

A-2-3「Scratch」を用いたプログラミング教育吉田哲也（尼崎市立名和小学校）、竹中章勝（畿央大学）

論文P.51

第６学年総合的な学習の「日本のよさを知ろう」という単元でプログラミング教育を取り入れた。本単元では、日本のよさについて、児童１人１人がテーマを決め、必要な情報を収集・整理し、集めた情報をまとめて表現する。その中で情報をまとめて表現させる場面で「Scratch」というアプリケーションを活用させた。今回の発表では、プログ
ラミング教育を実践した成果と課題を伝えることで、今後プログラミング教育を行う上でどのようなことに留意すべ
きか、どのような準備をしておくべきか考えるきっかけとしたい。

A-2-4

中学校での情報教育の目標に関連づけたプログラミング教育の具体的展開
薮田挙美（高森町立高森中学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.53

中学校でのプログラミング教育において、情報教育の目標をどのように位置づけて展開するか、情報教育の目標とプ
ログラミング教育の学習内容を関連づけて検討した。プログラミング教育指導計画の作成で、情報教育の３観点８要
素がバランスよく配置するようにし、技術・家庭科（技術分野）や総合的な学習の時間においてプログラミング教育を実施した。授業実践の前後で生徒向け意識調査を行った結果、「調べものをするとき、できるだけ多くの資料を集めている」等の項目で実践後が高い結果を示し、本実践において情報活用の実践力が向上したことを示した。

A-2-5

スモウルビーを利用した小・中・高をつなぐプログラミング教育～小学校・中学校の実践を中心として～瀬崎邦博（安来市立広瀬中学校）、高見誠司（松江市立城北小学校）、戸谷修寿（松江市立第一中学校）、
吉田利幸（島根県立情報科学高等学校）、高尾宏治（NPO法人Rubyプログラミング少年団）論文P.57

島根県や松江市では、松江市在住のまつもとゆきひろ氏が開発し世界中で使われているプログラミング言語「Ruby（ルビー）」を通したまちづくりを掲げている。また、地元の「Rubyプログラミング少年団」が子ども向けに「スモウルビー」を開発した。こうした背景からスモウルビーを使い小・中・高が連携したプログラミング教育を工夫する
ことで、よりよい人材育成につながると考えた。現在、中学校の技術の授業でスモウルビーを用いている。小学校でもスモウルビーを算数の授業に生かす取組を始めた。そして地元の島根県立情報科学高校との連携も模索している。
小・中の取組を中心に、現在の状況、成果と課題、今後の展望について発表する。
4

9：00 ～ 10：30
会場：1F 102 会議室
座長：小泉 力一
（尚美学園大学）

情報教育（情報活用能力の育成等）２
B-1-1

探究的な学びにおける情報手段を適切に活用した学習活動の検討—まとめ・表現の過程に注目して—
福山創（川崎市立平小学校）、佐藤和紀（常葉大学）、高橋純（東京学芸大学）

論文P.61

小学校６年生について５年生修了時の情報手段の活用状況を調査した結果、課題の設定、情報の収集、整理・分析といった探究的な学習の過程においては非ICT・ICTに関わらず情報手段の活用がみられたが、まとめ・表現の過程においてはICTの活用はほぼみられなかった。その原因として、キーボードによる文字入力と文章の叙述を日常的に行
うことについての経験が不十分であることがわかった。そこで、情報手段を適切に活用した学習活動において、まとめ・表現の過程で必要なスキルの育成について、段階的に取り組める目標や課題を検討した。

B-1-2

情報活用ツールの映像制作の活動が情報活用の実践力に及ぼす効果
吉海雄平（湯前町立湯前小学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.65

児童自身が情報活用ツールの使い方を紹介する映像を制作して、下学年の児童に伝える活動を設定し、情報活用の実
践力の向上について検討した。単元の前後で実施した児童向け意識調査を比較した結果、「学習を計画的に進める」「多くの資料を集めてから考える」「資料を比較して共通点を見つける」等の項目で実践後が高い結果となり、情報活用ツールの映像制作の活動が、児童の情報活用の実践力の向上に有効であることを示した。

B-1-3

情報活用スキル育成のための放送番組と演習教材の連携の試み〜NHK「しまった！ 情報活用スキルアップ」を活用して〜

木村明憲（京都教育大学附属桃山小学校 京都教育大学大学院連合教職実践研究科）、
坂口真（日本放送協会）、服部里衣子（日本放送協会）、高橋純（東京学芸大学）、論文P.69堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究）
本研究では、情報活用スキルの育成を目的として作成されたNHK放送番組「しまった！

情報活用スキルアップ」と連携した、児童が情報活用スキルを習得するための演習問題を作成した。演習問題は、本番組（全10話）に関連させながら、番組で挙げられている重要事項を児童が体験を通して習得することができるように開発した。本研究では、
情報活用スキルの育成にむけた放送番組に連携させて開発した演習教材について報告する。

B-1-4

高校生の「情報活用能力」を高める要因は何か？
—2015年度「情報活用能力調査」質問調査の結果から—

小泉力一（尚美学園大学）、篠原真子（国立教育政策研究所）、松本博幸（国際大学GLOCOM）
論文P.73

2017年１月に結果が公表された文部科学省「情報活用能力調査」では、高校生が「情報活用能力」をどの程度身に付けているのかを測定するだけでなく、それがどのような背景要因と関係しているのかを調べるために、「情報活用能力」に関連する様々な事柄を学校や生徒に質問した。質問項目の選択肢ごとの生徒の平均得点（情報活用能力）、そして選択肢とその平均得点との関係を示す相関係数から、質問調査の結果を分析し、高校生の“高い”情報活用能力
や“低い”情報活用能力がどういった要因と関係しているのかを考察した。

B-1-5

大学生生活におけるLINEの利用調査と分析—活用マナーと依存性の考察—

田島博之（秀明大学

秀明IT教育センター）、原田輝俊（秀明大学

大塚時雄（秀明大学

秀明IT教育センター）

秀明IT教育センター）、

論文P.77スマートフォンの利用率の向上とともにPush型SNSであるLINEは、学生にとって欠かすことのできない通信手段へと変化してきた。秀明大学IT教育センターでは、年度初めに学生のIT利用に関する調査を行っている。研究者はLINEに関する設問パートを担当しているが、2017年度のLINE利用率は、ほぼ100％に達した。また、本学はクラス担任制度があり、研究者はクラス運営のための連絡手段としてLINEを活用している。そこで、本稿は直近の大学生のLINE利用調査の結果に着目しながら、クラス教育におけるLINEの活用の現状と問題点を示す。
5

情報教育（情報活用能力の育成等）４／校務の情報化
B-2-1

10：40 ～ 12：10
会場：1F 102 会議室
座長：小林 祐紀
（茨城大学）

プログラミング教育のための学習環境開発と評価

佐藤宏隆（富山大学研究協力員）、山西潤一（富山大学名誉教授）

論文P.792020年に小学校で導入されるプログラミング教育の内容や方法について、様々な試行が行われてきている。筆者らは、発達段階に応じて、慣れ親しみながら論理的思考を育てるロボット教材やブラックボックス化する情報システムをクリアーにして、生活の中での情報化に関する理解を深めながら論理的思考力を育てる学習教材などを開発してきた。
本報告では、これらの教材と児童生徒を対象にした体験教室の経験から、実施可能なプログラミング教育の方法と評価について報告する。

B-2-2

教科学習としての小学校高学年プログラミング教育の授業実践清水匠（茨城大学教育学部附属小学校）、兼宗進（大阪電気通信大学）、小林祐紀（茨城大学）、
論文P.81

白井詩沙香（武庫川女子大学）


2020年に必修化される小学校プログラミング教育では、教科の学習上の必要性に応じて、実施する教科・単元を定めていく旨が示され、特別な時間は設定されていない。そこで本稿では、小学校高学年の教科学習において、プログラ
ミングの考え方にもとづいた論理的思考（プログラミング的思考）を用いることで、教科の目標がより達成されるよ
うな授業モデルを提案する。そうすることで、現状の枠組みの中で、無理なく効果的にプログラミング教育が実施できると考えた。その際、リンダ・リウカス著『ルビィのぼうけん』の「アクティビティ」を活用することで、プログ
ラミングの考え方を小学生にも理解できるように焦点化した。

B-2-3

３つの柱を基にした情報活用能力を育む信州大学附属長野小学校の取組—C3（Common・Create・Challenge）を柱として—
市川武史（信州大学教育学部附属長野小学校）

論文P.85

本校では、長野中学校と共同で、文部科学省による「情報通信技術を活用した教育振興事業」の「情報教育推進校」の指定をいただき、昨年度より研究に取り組んでいる。研究の主な柱として、①情報教育カリキュラムの具体化、②
小中連携カリキュラムの具体化、③ICT支援員の在り方の検討を掲げ、信州大学による専門的見地からの支援も受けながら進めている。これまで本校で行ってきたカリキュラムの研究や情報教育活用能力の育成をねらいとした授業実践等を発表するとともに、明らかになってきた成果や課題をまとめ、今後各校でどのように情報教育活用能力の育成を図る教育活動を推進していけばよいかについて提案ができればと考えている。

B-2-4

３つの柱を基にした情報活用能力を育む信州大学附属長野中学校の取組—C3（Common・Create・Challenge）を柱として—関谷北斗（信州大学教育学部附属長野中学校）

論文P.87

隣接する附属長野小学校とともに文部科学省の「情報教育推進校（IE-School）」（２か年の予定）の指定を受けた。主として、プログラミング教育について小中の連続性を考慮した情報教育カリキュラムと教材開発、情報活用能力を各教科等の学習と関連付けて育成するためのカリキュラム・マネジメントの在り方に関する研究を、信州大学教育学部附属次
世代型学び研究開発センターの先生方と情報を共有しながら連携して進めている。本校で目指す「育むべき情報活用能力」については、次期学習指導要領で提示されている「これから求められる資質・能力」の３つの柱に沿って決め出した。

B-2-5

校務支援システム導入時の障害と課題
八重澤純一（北海道七飯町立七飯中学校）

論文P.91

平成29年４月、教員勤務実態調査が発表され,10年前よりも教員多忙化の進行が浮き彫りになった。校務の情報化を推進し、効率的な校務処理による時間の創出が喫緊の課題である。今年度、本校は校務支援システムを導入した。導入や運用に際し、教育の情報化加速化プランに明記された「教育情報化主任（仮称）」を設置し、校務支援システムの効果的な運用を目指した。実践において、校務支援システムの導入時の障害や課題、教育情報化主任の役割、校務情報化の取組を検証した。この実践から、段階を踏んだ導入やルール設定、マニュアル作成等、担当者による継続的なサポートが必要であることがわかった。
6

教科指導における ICT 活用１
C-1-1

9：00 ～ 10：30
会場：3F 特設会議室
座長：堀田 龍也
（東北大学）

北海道における遠隔授業の研究と実践 ーその可能性と課題を考えるー

論文P.95

太田道男（北海道有朋高等学校）


北海道では平成25年度より４年間、文部科学省の指定を受け、遠隔授業における単位認定のありかたについて研究を行った。平成27年４月には文部科学省により制度改正が行われ、高等学校等におけるメディアを利用して行う授業を制度化した。遠隔授業のさらなる研究を進めるため、平成29年度より４年間の研究指定を受けており、遠隔授業にかかわる研究はあわせて５年目となった。 今年度より始まった研究は、まだ１年目ということもあり、まだ充分ではな
いが、これまでの研究の成果、今年度の実践から見えてきた課題、これからの研究の方向性やその可能性について報
告する。

C-1-2

教科指導におけるICT活用の実践 －個別指導を意識したオンディマンド教材の利用とLMSを用いた授業デザイン－
木村論文P.99登（北海道平取高等学校）


全日制課程普通科、各学年１クラスの小規模校である本校は、進路多様校でもある。クラス内の学力差が大きく、教科の個別指導は欠かせない。北海道教育委員会の事業として、他校からの教員派遣（地域キャンパス校・道立高校間連携）や、遠隔会議システムを用いた授業（遠隔授業）を実施し、ワイドカリキュラム化など、一定の成果を得ることができたが、「個別指導」や「アクティブラーナーの育成」という点では、満足いく成果が得られなかった。本報
告では、Classi社「Classi」内の、オンディマンド型教材を活用し、個々の学力や進路に応じた学習指導を試み、同時に主体的自律的学習者を育てようとする取組を紹介する。

C-1-3

国際交流の成果をすべての生徒に広める「国際交流ゲーム」の開発
遠藤信一（東京工業大学附属科学技術高等学校）

論文P.103

国際交流は、文化や宗教の異なる国の生徒と交流することによって、英語学習へのモチベーションが高まるだけではなく、文献やインターネットでは知り得ない情報を獲得することができる。それゆえ、体験を批判的に再評価し、成果を広く伝える必要がある。しかし、高校で実施している国際交流では、参加した生徒のみに貴重な体験が積まれ、なかなか他の生徒には成果が普及できない実態がある。そこで本研究では、国際交流の成果の中で、多くの生徒に伝えたいことを抽出し、再生可能エネルギーを巡る考え方の違いを題材とし、ICTを活用した「国際交流ゲーム」を開発することで、成果を広めることを企図した。

C-1-4

動く算額としてのタブレットの活用事例について
高木和久（高知工業高等専門学校）

論文P.107

算額は江戸時代に木製の額に和算の問題や解法を記して神社や仏閣に奉納したものある。タブレット端末も形状は長方形の板であるので、これを１枚の算額に見立て、学生に１台ずつタブレット端末を渡して算額の問題を解かせた。
タブレット端末上の図形は学生が指でドラッグしてその形状を自由に変える事ができ、図を見ながらの学習よりもより深い学びを実現することができた。

C-1-5

グローバルテクニカルリーダー（GTL）の育成—科学技術高等学校生に期待される力を伸ばす授業展開—
井口実千代（東京工業大学附属科学技術高等学校）

論文P.111

SSH/SGH 研究活動を通し、生徒が海外でプレゼンテーション、ポスター発表を行う機会が非常に多くなってきた。
国内においても英語で発表することが期待されるようになった。そのようなニーズに応じて、「英語」授業においては、国を超えて協力し問題解決にあたる態度、力を育成することが不可欠なこととなってきている。英語を用いて企画し発信し、相手を説得し、グローバルに活躍する生徒を育成するにはマルチメディアを導入した授業が必然である。
また新たに導入される大学入試制度に向けた４技能を測る際にもメディアの活用力は大きく関わってくる。昨今の状況を鑑みた「英語」授業の展開は急務である。
7

教科指導における ICT 活用７
C-2-1

10：40 ～ 12：10
会場：3F 特設会議室
座長：石野 正彦
（上越教育大学）

極小規模校での道徳の対話的学びを活性化させる遠隔合同授業の展開
石井佑介（高森東学園義務教育学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.113

極小規模校での道徳の時間において、対話的な学びの充実を図るために、近隣校との遠隔による合同授業を実施し、単学級内での学習との比較検証を行った。授業映像を視聴し対話での発言回数や発話内容を分析した結果、遠隔合同
授業により,多様な意見に触れ、対話の量・質ともに向上することが示され、極小規模学級での固定化された人間関係を解消し、生徒が意欲的に発言できることを明らかにした。

C-2-2

小規模校生徒の討論する力を高める遠隔合同ディベート学習の一考察鋤先良浩（高森町立高森東学園義務教育学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.117

中学校社会科において、生徒の多面的・多角的に考え、討論する力を高めるために、小規模校だけでは実施が容易ではないディベートを遠隔合同授業で実施した。Web会議を用いたディベート学習では、意見の対立を経験し、相手を説得するために根拠を用いて説明することができた。さらに、互いのアイディアを出し合いながら考えていく様子が見られ、もっと根拠を持って相手の主張に反論したい、相手を説得したいという意欲を高めることにつながった。

C-2-3

オンデマンド式授業と対面授業をブレンドした「プレゼンテーション基礎」
授業の実施と評価と課題
保崎則雄（早稲田大学）、高木博貴（早稲田大学）、藤城晴佳（早稲田大学）、垣堺菜生（早稲田大学）、
論文P.121

関根ハンナ（早稲田大学）


本研究では、2017年度の大学での授業で、オンデマンド授業を５回実施した後、総括として「座学を実学に」という主旨で対面授業を１回実施した教育実践について報告する。当該授業では、全６回の授業後に独自の授業の振り返りのアンケートをオンラインで実施した。学習効果、課題などを調査し、分析した結果、１）オンデマンドでは実施できなかった授業内容を対面授業で完結でき、実践的な理解が進んだ、２）毎回のオンデマンド授業でのディスカッショ
ンでの意見交換が役に立った、３）馴染みのないクラスメートとの共同での学びが新鮮であった、４）対面授業からオンデマンド授業を振り返った、という点が指摘されている。

C-2-4

特別支援学校と高校間のプログラミングを通じた協働学習
中廣健治（東紀州くろしお学園おわせ分校）、下村中井

健二（紀南高校）、中島

勉（三重大学）、須曽野仁志（三重大学）、

亮（尾鷲高校）

論文P.123「スクラッチ」を使ったプログラミング学習をしている特別支援学校と高校の二校間で、作品共有や相互評価により、各自が作品を作り上げていく協働学習を行なった。本研究の目的は、特別支援学校と高校間でのプログラミングを通じた協働学習から、双方の学習の広まりや相互理解について効果を明らかにすることである。これまでの取り組みから、コメント活動による作品交流意欲の向上や作品の改善、他者作品からの学びなどが見られた。

C-2-5

パワーポイントをもっとアクティブに、クリエイティブに活用しよう

論文P.125

稲葉通太（大阪府立堺聴覚支援学校）

多くの教育現場で広く使われているパワーポイント。広く使われているからこそ、教師同士での共有や学び合いができます。このツール、まだまだ提示中心に使われていることが多いです。私はビジュアルな視覚支援が必要とされる
聴覚支援学校で、教師も児童・生徒たちも、パワーポイントでわくわく学べる新しいカタチを追求してきました。マ
イクロソフト認定教育イノベーターおよびマイクロソフトMVPとしても活動しています。これらの取り組みを通して発信していることを発表したいと思います。

8

教科指導における ICT 活用２

9：00 ～ 10：30
会場：4F 中会議室
座長：武田 亘明
（札幌市立大学）

日常生活の中から考えるICT教材を用いた１次関数の授業
D-1-1 （ICME13ドイツ大会より）
坂梨知（世田谷区立奥沢中学校）

論文P.127

グラフを資料にして考察し、知識や理解を深めていく単元に関数がある。また、この分野は日本の中学生において、苦手や嫌いと回答する生徒たちが非常に多いことが課題となって久しい。そこで、本発表では、日常利用している交通機関（京浜急行空港線）に着目し、実際の電車の運行に併せて、速達列車の運行を含め、ダイヤグラムを創作するグループワークを基盤とした課題学習の１次関数の授業における教材化をおこない、ICT機材の利用と可能性を求めて授業実践をおこなったものである。

D-1-2

中学校での授業改善における学習目標の検討とICT環境の活用

入江義幸（福岡県行橋市立長峡中学校）、田中康平（株式会社NEL&M、ゆくはし授業デザイン研究会）
論文P.129

行橋市立長峡中学校は、平成29年度行橋市の研究指定の委嘱を受け「基礎・基本を定 着させ、学ぶ意欲を高める学習
指導方法の研究」を主題とした授業改善とICT環境の活 用に取組んでいる。その中で「タキソノミー・テーブル」の考え方に基づいた「学習目 標」の検討を試み、単元を通した段階的な理解の深まりと、その手立てとしてのICT環境の効果的な活用を探求している。その過程や今後の展望について発表する。

D-1-3

iBooksマルチタッチブックによる主体的な学びの実現
中西一雄（守山市立明富中学校）


論文P.133

平成28年４月から平成29年７月にかけて、中学校理科においてiPadを活用した授業実践に取り組んできた。中でも、自ら作成したiBooksマルチタッチブックを生徒用iPadに配信し、それらを活用した主体的な学びの実現を試みた。また、協同学習の手法の一つであるジグソー法を、上述したiBooksマルチタッチブックの活用と通じて授業に取り入れ実践した。本研究は、これらの実践及び生徒の学習に対する効果の検証に関して論じたものである。

「実践から見えてきたICT機器の効果的な活用」
D-1-4 ～中学校社会科における実践事例を中心に～
中野英水（板橋区立赤塚第二中学校）

論文P.137

本校は平成25年度より教科センター方式の新校舎へと変わりICT機器が全教科教室に整備されるとともに、平成26年度から東京都板橋区ICT実証実験校に指定され、様々な実践を重ねてきた。そこから見えてきたものは、授業展開におけるICT機器の有効特性やICT機器活用の留意点、さらには、アナログ教材との組み合わせによる効果的な活用法などである。授業での活用の様子を交えながら論じたい。

D-1-5

中学校英語科における教育用例文コーパスSCoREを活用する
データ駆動型学習の実践
横田梓（千葉大学教育学部附属中学校）

論文P.141

データ駆動型学習（Data-Driven Learning : DDL）とは、コーパス（言語データベース）から学習語を検索し、パソ
コン画面に現れた多様な用例を観察して学習者が自ら言語規則を発見する、明示的かつ帰納的な英文法学習法である。
これまでの研究で、DDLが文法知識の定着と保持に効果が高いこと、新しい文法規則に対する「気づき」の力の育成に寄与することなどを確認している。本研究では、膨大な用例を文法項目や言語機能ごとに分類し、ウェブ上で自由に検索・閲覧できる教育用例文コーパスSCoREを、中学校の英語授業に取り入れた。文法指導におけるDDLの新たな活用の可能性を探り、その効果を検証する。
9

10：40 ～ 12：10
会場：4F 中会議室
座長：小柳 和喜雄
（奈良教育大学）

教科指導における ICT 活用８等
D-2-1

動画クリップと連携した学習者用デジタル教科書を用いた授業の特徴
村上唯斗（東京学芸大学）、高橋純（東京学芸大学）、松瀬尚（NHK）、後藤大介（NHK）、
論文P.145

村岡信太朗（教育出版）、池田勝巳（教育出版）

高橋ら（2016）は、動画クリップと連携した指導者用・学習者用デジタル教科書を設計した。本研究では、児童には今回開発した学習者用デジタル教科書を、教員には市販の指導者用デジタル教科書との両方を扱える環境での、デジタル教科書の活用回数と活用時間についてまとめた。その結果、教員による指導者用デジタル教科書の活用は見られなかった。このことは児童の手元にある画面と同じものを提示したいという教員の考えが反映していると考えられる。また学習者用デジタル教科書の活用について、教員は１回あたりの活用時間が短い活用を繰り返し、児童は１回あたりの活用時間が長く、教員に比べると活用回数が少ないという特徴が示唆された。

D-2-2

選択肢形式テスト問題の使用状況の可視化
劉東岳（学研教育総合研究所／学研ホールディングス）

その２

論文P.149

選択肢形式テスト問題（MCQ）には、常に「ランダムに回答しても正答する確率」の議論が付きまとうが、この課題への対策を正確あるいは緻密に進めようとすると、テスト専門家以外のステークホルダーには、分かりにくい内容になりがちである。本発表では、受験者が実力分の問題には真面目に“解答”して得点を確保する一方、実力を超える
分の問題にはランダムに“回答”し運が良ければ得点がもらえるというシナリオの下で、測定誤差が二項分布に従う単純な確率モデルをコミュニケーションツールとして用い、MCQの使用状況の可視化を試みた。

D-2-3

対話場面における思考の可視化を促すデジタル思考ツールの活用
中村めぐみ（つくば市立並木中学校）、中川一史（放送大学）

論文P.153

本研究では、対話場面における学習プロセスでデジタル思考ツールを活用する研究を行った。デジタル思考ツールを活用することで、児童は思考が拡散しやすくなり、多様な考えを見出すことができた。さらに、自己の考えを導く思考の収束場面においては、それらを関連付けたり活用したりしながら最適解や新たな考えを導き出すことができた。
このことから、習得・活用・探究の過程における対話場面での思考活動にデジタル思考ツールの活用がもたらす有効性が明らかになった。

D-2-4

小学校理科「天体」においてNHK for Schoolを用いた家庭学習の方法の検討に関する研究菊地寛（浜松市立雄踏小学校）、中川一史（放送大学）、今野貴之（明星大学）

論文P.157

本研究では小学校理科「天体」分野の天体観測において、NHK for Schoolを用いた家庭学習の方法を検討することを目的とした。公立小学校４年生１クラス28名を対象に、平成29年７月に理科単元「夏の星（1）星の明るさや色」の単元を対象とした。児童の自己評価調査と観察記録を分析データとした。結果、NHK for Schoolを視聴して観察した児童は正しく観察し、科学的用語を用いて観察した内容を詳細に記述したことがわかった。以上より、教師が星座の観察に関する動画プレイリストを作成し、一覧表としたことで、家庭で簡単に必要な動画クリップを選択し視聴する環境を構築することが必要である。

D-2-5

小学校理科でのICTを活用した撮影活動に関する事例分析
長谷典昭（熊本県人吉市立東間小学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.161

小学校理科での授業中にICTを活用した撮影活動を設定した事例をWeb等から収集し、撮影機器や学年、撮影者、撮影の意図等の項目で分類・整理した一覧表を作成した。領域では、生物やエネルギーで事例が多く見られ、地球や物質では中学年と高学年で違いが見られた。撮影機器や撮影者は、学年に違いが見られ、操作スキルや体験活動を考慮
して、授業を設計する教師の意図によって異なることを明らかにした。
10

教科指導における ICT 活用３
E-1-1

9：00 ～ 10：30
会場：4F 402会議室
座長：吉崎 静夫
（日本女子大学）

タブレット端末を活用したパンフレット制作の実践 —「表現」
「内容」
「構成」
に着目した和歌山城の魅力を伝えるパンフレット制作—
中岡正年（和歌山大学教育学部附属小学校）

論文P.165

主教材の「ようこそ、私たちの町へ」（光村図書）を主教材とし、和歌山城の魅力を伝えるために、パンフレットを制作する単元を設定した。その際に子どもたちに、
「表現」
「内容」
「構成」に着目するように伝え、活動を行うことにした。実践後のアンケート結果から「撮る・編集する・提示する」が可能なタブレット端末をパンフレット制作に活用することに多くの子どもたちが肯定的に捉えていることがわかった。

E-1-2

雪をテーマにした教材開発〜冬の生活を学ぶ家庭科授業の実践とWebパッケージ〜

朝倉一民（札幌市立屯田北小学校）、築田詩織（札幌市立百合が原小学校）、
福本勇太（札幌市立屯田北小学校）、高橋庸哉（北海道教育大学札幌校）

論文P.167

地域素材「雪」の教室での活用・普及を図るために,北海道プロジェクトを2000年に立ち上げ,Webページの開発,教員向け授業プラン集及び児童用テキスト,ワークシートの制作,教員向け研究会の実施,小中学生対象プレゼンコンテストへの協力を行っている。今回、雪を教材化した学習プランとして５年生家庭科「寒い季節を快適に」における実践を行った。冬の生活の現在と過去を調べ、冬の生活が先人たちの知恵の中で築かれたものであることを理解する学習構成にした。本実践の普及のため、タブレット端末やウェブコンテンツで活用できる雪学習パッケージ化する活動を提
案する。

E-1-3

小学校体育科「マット運動」における動画クリップ・タブレット端末を活用した授業設計とその評価
浅井勝（東京都板橋区立上板橋第四小学校）、今野貴之（明星大学）、中川一史（放送大学）
論文P.171



本研究では、小学校体育の器械運動領域「マット運動」において、動画クリップとタブレット端末を活用し児童が教え合う授業を設計し、授業の前後で運動有能感・学習への取り組みを比較し、その評価を行った。評価は児童への意
識調査と自由記述、教師への聞き取り調査を用いた。これらを分析した結果、意識調査からは運動有能感の向上が、
自由記述・教師への聞き取り調査からは学習意欲が向上していたことがそれぞれわかった。

E-1-4

小学校体育ボール運動でのタブレット端末による撮影活動に関する考察
坂本博紀（高森町立高森中央小学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.175

小学校体育ボール運動でタブレット端末を活用した撮影活動をより的確に展開するために、技能の指導事項と撮影時の視点を明確にした撮影ガイドを作成し、それらを用いた授業を実践し,撮影時の視点に沿って撮影・活用させるようにした。児童向け意識調査や技能評価を分析した結果、撮影ガイドを活用して技能の指導事項と撮影ポイントを指導することが、課題把握や教え合い,練習方法の工夫等において高まりが見られ、技能の向上につながることを示した。

E-1-5

体つくり運動におけるICTを活用した体育授業の創造
川村幸久（大阪市立堀江小学校）


論文P.179

体育授業におけるICT活用の先行研究の多くは、器械運動や陸上運動領域に多く見られる。ここでは、体つくり運動
においてICTを活用して「運動に対する興味・関心が高まり、主体的に活動するようになること」「自分や友達の動きを客観的に見ることで、学び合いの視点が明確になり、協働的な学びによる運動の理解や習得につながること」を目的に実践を行った。最終的には、本実践を運動への糸口とし、効果的な運動を自律的に継続して行う姿である「運動の生活化・日常化された姿」を目指す。第６学年において、タブレットパソコンの動画撮影・再生機能と表計算ソフ
ト、プレゼンテーションソフトを活用したワークショップ型体育授業を実施した。
11

10：40 ～ 12：10
会場：4F 402会議室
座長：山本 朋弘（鹿児島大学）

教科指導における ICT 活用９E-2-1

タブレット端末持ち帰りによる授業と家庭学習を循環させる
主体的学習に関する検討
山本朋弘（鹿児島大学大学院）


論文P.183

タブレット端末を持ち帰り、授業と家庭学習が循環する主体的な学習を検討するために、小学校５、６年児童に４週間タブレット端末を持ち帰らせ、家庭学習での実施内容や時間等を調査した。学習時間や満足度を比較した結果、タ
ブレット端末持ち帰りによって、家庭学習が効率的に進み、満足度が高いことを示した。さらに、授業と家庭学習の循環パターンとして、視聴・予習、収集・予習、反復・定着、撮影・評価、制作・発展の５つのパターンを示した。

E-2-2「主体性を高めるICT活用場面の分析～教師用タブレットを用いた実践より～」
田中靖浩（富山大学大学院教職実践開発研究科）、黒田卓（富山大学大学院教職実践開発研究科）、

成瀬喜則（富山大学大学院教職実践開発研究科）

論文P.187

ICT活用を構想する際、多様な活用実践の事例が参考となる。しかしながら、それら事例の多くは、いわゆる使い方を中心としてまとめられているものが多く、授業を構想する際に重要な学習指導要領と関連づけ、どのような資質・能力の育成につながるのかといったことがわかりにくいものが多い。機器の普及の状況も地域や学校によっても異なり、一般的な学校で広く取り組める事例にはなっていない。そこで、本研究では、ICT機器の中でもタブレットに焦点を当て、授業に１台の教師用タブレットがある環境での実践を分析し、効果的な活用方法や場面をモデル化して提示することを試みた。

E-2-3

生徒の主体的な学びを重視した授業革新—NHK for Schoolを活かした主体性の育成—

北村康子（東京都板橋区立中台中学校）、木下千津子（東京都板橋区立中台中学校）、
論文P.189

渡邊雅子（東京都板橋区立中台中学校）

板橋区立中台中学校は。福井大学教職大学院との連携とともに、平成28年度改築を終え、教科センター方式の導入と活用が始まった。ICT活用の施設・設備が整備され、平成27・28年度の２年間に亘ってはパナソニック教育財団特別研究指定校となり、実践研究が積み重ねられている。平成28年度全国放送教育・視聴覚協議会合同全国大会では、
NHK for Schoolの動画教材を全教科で導入し授業研究を行い、「主体的、対話的で深い学び」につなげる実践を積み
重ね、教科特有のICT活用を実践的に探究した。課題解決学習、協働学習そして指導と評価と支援を柱に、板橋区授業スタンダードの「授業革新」に向かう研究成果を発表する。

E-2-4

情報教育推進校（IE-School）における高等学校としての取組について—ICTの強みを生かした主体的・対話的で深い学びの実現—

論文P.193

木村準一（北海道浦河高等学校）


本校は、平成27年度から北海道教育委員会のICT活用教育促進事業指定校として、ICTを効果的に活用した指導方法について実践研究を行っており、平成28年度からは文部科学省の情報教育推進校（IE-School）として、教科横断的な情報活用能力の育成に係るカリキュラム・マネジメントや主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の在り方について研究を深めてきた。本報告では、タブレットPCの管理・運用に関することや、skypeによる海外高校生との交流及び遠隔地での職場体験の参加などについて報告し、ICTを活用した授業のユニバーサル・デザイン化の可能性と今後の展望について紹介する。

E-2-5

主体的・対話的で深い学びを支えるICT機器の整備と活用—『学び合い』による教育活動を通して—
三原博幸（福岡市立東光中学校）、元主浩一（福岡市立東光中学校）

論文P.197

荒れた学校が藁にもすがる思いで平成25年度より『学び合い』を取り入れた学習を始めた。平成26年度からは全ての授業はもちろん、様々な教育活動において『学び合い』を取り入れた。その後、学校は落ち着きを見せ、学力は向上の傾向を見せた。その頃世間では、21世紀型スキルをはじめとする汎用的能力の育成が期待され、次期学習指導要領の改訂においては主体的・対話的で深い学びが改訂のポイントとされるようになった。まさに、『学び合い』はこの学びに適した学習方法であった。そこで更なる躍進をめざしてICT機器の活用によって『学び合い』による主体的・対話的で深い学びを深化させる本校の取り組みを発表する。
12

情報モラル、情報セキュリティ１
F-1-1

9：00 ～ 10：30
会場：4F 403会議室
座長：中川 一史
（放送大学）

実体験を基にした情報モラルの授業の有効性に関する一考察

藤木謙壮（岡山県備前市立日生西小学校）、大本秀一（日本放送協会）、今野貴之（明星大学）、
論文P.201

中川一史（放送大学）


本研究では、継続的にブログを使用し、より実態に近い状況で生じる問題を取り扱う授業設計を考察することを目的とした。公立小学校６年生１学級（16名）を対象に、平成29年６〜７月にNHK for Schoolを用いた授業実践を行った。
授業における児童の言動やワークシートの記述や感想、インタビューによる意識調査をデータとして分析した。その結果、児童が当事者意識を持って取り組んでいたことを確認することができた。今後の課題は、学校内でテキストチャットの特性に関する実体験を伴う授業実践を進めていくことである。

F-1-2

情報モラル教育の具体的な実践～プログラミング教育との関連した指導の在り方～
原論文P.205

圭史（三股町立三股西小学校）

情報モラルは、新学習指導要領総則において、「…言語能力、情報活用能力（情報モラルを含む。）、問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよう…」とあるように、「学習の基盤となる資質・能力」である。しかし、指導の在り方に迷う教師も多い。そこで、指導の充実のために、これまでに情報モラルに関する「日常的な指導」、「各教科等との関連的な指導」、「直接的な指導」を組み合わせる指導方法を研究してきた結果、児童が情報モラルについての知識を得るとともに、日常的に意識することができるようになった。今回はプログラミ
ング教育と「関連的な指導」の実際についての内容である。

F-1-3

生活指導と動画作成課題を通した情報モラル教育の実践的研究2 Practical
Study of Information Moral Education through School Life Guidanceand Movie Making Activities 2
和田泉（新潟県柏崎市立北鯖石小学校）、石野正彦（上越教育大学）、小川亮（富山大学）

論文P.209

子供たちに情報モラル遵守の意識をもたせつつ積極的に情報化社会に生き抜く力を身に付けさせるにはどうしたらよいかを目的として,10年後の自分に対するメッセージを動画化するという授業を小学４年生で実施した。
（平成28年９月の全国大会で構想と意識調査結果を発表したものである。
）その後、半年をかけての授業実践を終え、意識の変容を分析した結果を発表する。

F-1-4

インターネットトラブル事例集を活用した授業実践山岸佑（相模原市立東林小学校）

論文P.213

児童のスマートフォン所有率が年々高くなっている。それにより、簡単に情報を発信できるようになるとともに、SNS等のトラブルも低年齢化が進んでいる。そのため、小学校での情報モラル教育の実施は必要不可欠となっている。
本実践では、総務省発行「インターネットトラブル事例集」を用いた２年間の授業実践を報告し、本校の系統立てた
情報モラル教育における成果と課題について考察していく。

F-1-5

インターネットトラブル事例集を活用した授業実践～生徒の実態に合わせた展開と工夫～
佐々木良輔（相模原市立田名中学校）

論文P.215

生徒の生活実態として今や、スマートフォンやタブレットPC、パソコンのみならずゲーム機等でも、いつでもどこでも手軽にインターネットを利用できる環境にある。便利さの反面でトラブルも招きやすい中、情報モラル教育の意義
はより一層大きいと痛感している。学校あるいは学年・学級の実態により課題は多様化する中で、少しでも生徒自身が関心をもって問題に対して向き合い、考えて、先の生活に生かしていけるような指導ができないかと考えた。ここでは、総務省から出されている「インターネットトラブル事例集」を活用した授業実践を報告する。
13

情報モラル、情報セキュリティ３
F-2-1

10：40 ～ 12：10
会場：4F 403会議室
座長：原 克彦（目白大学）

神奈川県相模原市の情報モラル教育と実践～改訂版『情報モラルハンドブック』の実践を通して～
村上一仁（相模原市立谷口台小学校）

論文P.217相模原市では、児童生徒の情報社会に参画する態度の育成を目的として「情報モラル『相模原』プラン」の推進を図り、
平成25年度に「情報モラルハンドブック」を市内全小中学校に配付し、発達段階や児童生徒の実態に合わせて、誰もが情報モラル教育を行なえる環境を整え、実践を進めてきた。しかし、児童生徒を取り巻く情報環境は常に変化しており、それらの様々な変化に対応するため、平成28年度に相模原市教育委員会と相模原市立小中学校視聴覚教育研究会とで協力して改訂を行った。その改訂版「情報モラルハンドブック」の詳細及び実践内容について報告していく。

F-2-2

情報モラル「相模原」プランを用いた情報モラル教育の実践—改訂版『情報モラルハンドブック』の活用を通して—
小室絵美（相模原市立若草小学校）

論文P.219

相模原市では、平成25年度に『情報モラルハンドブック』を発行し、小中学生に、よりよい情報の取り扱いについての授業実践を進めてきた。それから数年、スマートフォン等の所有率の急激な増加に伴って児童生徒が簡単に情報を発信できるようになった。SNSトラブル等も低年齢化が進み、情報モラル教育の重要性は、さらに高まっている。このような社会の変化を踏まえ、平成28年度に「情報モラル『相模原』プラン」を見直し、『情報モラルハンドブック』
改訂を行った。本実践では、改訂版『情報モラルハンドブック2017』を用いた授業実践を行うことを通して、情報モ
ラル教育の成果と課題について考察していく。

F-2-3

校内SNSツールの導入とその効果についての考察
田辺由美子（聖徳学園中学・高等学校）

論文P.221

本校では、校内の迅速な情報共有の促進や、生徒のコミュニケーション能力の育成及び情報リテラシーの実践教育の一環として、SNSツール「Talknote」を導入した。導入して１年半が経過し、今年度は保護者への連絡手段としての運用も開始した。生徒および教員へのアンケートの結果、導入前より、情報の発信や共有、確認が容易になっている
ことが分かった。また、使用頻度が高いほど、重要な情報のやり取りが多いと答えた割合が多いことが分かった。

F-2-4

小学校低学年における動画サイトとのつきあい方学習教材の開発
今度珠美（鳥取大学大学院）、原克彦（目白大学）

論文P.225

小学校低学年で実践する動画サイトとのつきあい方学習教材を開発した．本教材は、指導案、ワークシート、プレゼ
ンデータ、紙芝居、事前保護者アンケート、保護者宛文書を提案し、指導者が容易に事前準備ができるよう工夫した．
学習は、動画サイトの特性を理解し、利用にあたって、守るべきことを考え、より良い視聴の仕方を考えることができるカリキュラムとした．保護者と連携して学びを継続できるよう、ワークシートの保護者欄、保護者宛文書の活用など、家庭と学習内容を共有できる工夫も提案した．本教材の概要と、小学校２年生での実践例を報告する．

F-2-5

情報化社会の新たな問題を考えるための教材普及サイトの構築古賀大吉（情報教育を考える会）、原克彦（目白大学教授）、大笹いづみ（株式会社教育ネット）、
論文P.227

池本香衣（株式会社教育ネット）


文科省が提供している「情報化社会の新たな問題を考えるための児童生徒向けの教材」の普及ならびに、「同教員向けの手引書」を用いた授業実践事例を紹介することを目的としたサイトを構築した。文部科学省の委託事業で作成された教材を利用した授業実践については、各学校などの実態に応じて必要な部分を用いて実践するなどのアイデアが報告されているが、それらが蓄積、利用されていることは少ない。今回は、文部科学省や事業主体となった企業などの承諾を得て、その蓄積を試みた。いくつかの課題を含みながらのスタートではあるが、今後このような取り組みによって、情報モラル教育がひろく普及することにつなげたい。
14

情報モラル、情報セキュリティ２

9：00 ～ 10：30
会場：4F 404会議室
座長：梶本 佳照（新見公立短期大学）「情報モラルかるた」を活用した、楽しく学ぶ情報モラル・情報セキュリティ

G-1-1 田中康平（株式会社ネル・アンド・エム）

論文P.229

株式会社ネル・アンド・エムでは、2016年より学校等での情報モラル教育用教材として「情報モラルかるた」の開発に着手。教育委委員会委嘱の情報モラルインストラクターや職員研修講師等の立場より、児童生徒への指導と教員向けワークショップ型研修を実施する際に「情報モラルかるた」を活用している。インターネットやICT機器の利用には利点もあれば負の面もあるが、それらを包括し「かるたあそび」を通してグループで楽しく学ぶ機会を提供している。情報モラル・情報セキュリティーについて正しい知識理解の定着と啓発に関する実践から得られた研究結果について発表する。

あいまいな文章を読み解く

G-1-2 藤澤泰行（川崎市立川崎高等学校附属中学校）

論文P.233

小・中・高校生の68.3％（総務省、平成27年度調査）が、様々な携帯端末を通してインターネットを利用する中で、SNS、電子メールなど文字や映像を活用して、相互に情報のやり取りを行っています。しかし、文字によるコミュニ
ケーション能力の不足から、相手の真意を読み取ることができず、多くのトラブルが引き起こされ、なかなか改善の兆しが見えない状況にあります。そこで、「情報のやり取り」という体験を通して、ある事柄に関する事実を整理・判断して、自分なりに情報をとらえて表現するといった経験をさせる授業を行い、学習のまとめとしてIPA「ひろげよう情報モラル・セキュリティコンクール」を活用した。

「情報モラル教育」は大学生の中にどのように位置づいているか

G-1-3 梶本佳照（新見公立短期大学）

論文P.235

現行の小・中・高等学校学習指導要領・解説には、情報モラル教育の指導について2009年に先行実施された総則及び道徳、総合的な学習の時間、特別活動については全校種、さらに国語、社会、音楽等の教科の中にも記述されている。
そこで、現行の学習指導要領の中で育ってきた大学１年生（2016年時点）の中にどのように位置づいているのか調査した結果、情報モラルの授業を受けた記憶がある割合は、中学校は53%、高等学校は55%、小学校は26%しか授業を受けた覚えがないと回答した。先行実施が始まった2009年に小学校6年であったことを考慮しても情報モラルの授業
内容が学生の意識に定着していないと言える。

３種の知識を活用した情報モラル問題解決力育成のための指導

G-1-4 近藤千香（東京工業大学附属科学技術高等学校）、玉田和恵（江戸川大学）

論文P.239

情報社会を生き抜くためには、知識だけではなく「見方・考え方」を学び、思考力・判断力を身につけ、自分で様々な課題を解決できる問題解決力を育むことが重要である。本研究では、問題解決の枠組みと問題解決のための見方・考え方を明示的に指導し、問題解決の演習を行い、よいネットワーク社会を築くために身近な目標を設定し、その解決策を考えるグループワークを行った。事前事後調査を分析したところ、指導後には多くの問題に気付き、問題解決の枠組みや見方・考え方を理解するようになった。また、問題解決力を身につけなければならないという意識が芽生えた。

リスクのある通信端末利用が実際にネットトラブルを招くことの検証—情報モラル啓発活動継続の必要性—

G-1-5 岩森正治（三重県度会郡玉城町立玉城中学校）、長谷川元洋（金城学院大学）、
中村武弘（三重県度会郡南伊勢町立南勢小学校）

論文P.243

中学生が,トラブルに巻き込まれることは分かっているのに個人情報をIDやパスワードに使用したり,トラブルを招くような言動が交わしたりしている現状がある。本研究では、中学生の通信端末利用に関する実態調査の結果から、通信端末利用時にリスクがある使い方をしている中学生がよりネットトラブルに巻き込まれやすいことがわかった。その状況を改善するためには、授業や講演会等でリスクに関する知識を与え、対策の必要性に気付かせた後に、それを行動につなげる指導を行うことが必要であろう。
15

ICT 支 援 員 及 び サ ポ ー ト 体 制 の構築・運営／評価

10：40 ～ 12：10
会場：4F 404会議室
座長：泰山 裕（鳴門教育大学）

教員養成大学におけるICT活用授業の推進に向けた学生ICT支援員による支援体制の検討および実践

G-2-1 久保沙穂里（愛知教育大学、NTTラーニングシステムズ株式会社）、梅田恭子（愛知教育大学）、
論文P.247

齋藤ひとみ（愛知教育大学）


愛知教育大学におけるICT活用授業の本格運用開始（2017年度後期授業より）に向け、大学教員へのサポート体制を検討している。具体的には、本学学生による「ICT導入支援員」を設置し、ICT利用初期段階における立ち上がりの円滑化に役立てるとともに、将来、教員や教育支援専門職に就く学生に対する教育的配慮のもと、ICTを活用した大学の授業に補助者として入ることで、学生自身の情報活用能力ひいてはICT活用指導力の向上をねらいとしている。
2017年度前期は「ICT導入支援員」の研修期間と定め、実地訓練を行った。

福島県帰還困難区域の学校再開に見るICT支援員の仕事と役割

G-2-2 木村裕文（株式会社夢デザイン総合研究所）、三枝 勲（株式会社夢デザイン総合研究所）論文P.249
東日本大震災・東電福島第一原発の事故の避難指示解除等に伴い、福島12市町村（田村市、南相馬市、川俣町、広野町、楢葉町、富岡町、川内村、大熊町、双葉町、浪江町、葛尾村及び飯舘村）では、順次、学校の帰還・再開が進んでいる。
しかし、震災・原発事故以前と比べて児童生徒数が平成28年５月現在、震災前の約13％に減少している、この小規模での教育活動の課題を克服するため、ICT機器を活用して魅力ある学校づくりを12市町村は目指している。この現状と、そこでのICT支援活動から考える日本のICT支援員に求められる仕事と役割について、また、今後の課題について問題点を洗い出し、解決策を提示していく。

「学校全体で取り組む教育の情報化」に向けた研修担当教員とICT支援員の役割と一考察G-2-3 加藤彩菜（松阪市立三雲中学校）、湊川祐也（松阪市立三雲中学校）、藪 晃明（松阪市立三雲中学校）
論文P.251



本校では2011年度より生徒１人１台のタブレット端末を活用し、学校全体で教育の情報化に向けて取り組んでいる。
今日まで、教員の授業づくりや生徒の学習活動におけるICT機器の利活用について、研修担当教員とICT支援員が連携を取りながら、機器環境の構築、改善や教員研修等を行ってきた。その中で、それぞれの役割が共有され、協働することで機能し、学校全体の取り組みが促進されている。そこで本発表は、これまでの実践から、教育の情報化につながる研修担当教員とICT支援員の役割について事例をあげ、考察する。

「然るべき環境」の視点で構築する教育の情報化が定着する学校づくり

G-2-4 平野 修（松阪市立三雲中学校）

論文P.253

総務省の「フューチャースクール推進事業」と文部科学省の「学びのイノベーション事業」の実証校として、全校生
徒が１人１台のタブレット端末を利用することができる環境が整って６年が経過した。恵まれた環境ではあるが、全国の実践校が証明するように、機器環境が整うこととICT機器の活用が進むことはイコールではない。また、毎年、教員の異動による分掌変更があり担当が入れ替わるが、現在でも日頃の授業や教育活動の中でICT機器が活用され続けている。本校がこれまでの研究体制づくりで重視してきた「然るべき環境」という視点で、教育の情報化の定着に向けてどのような取組を進めてきたのか、具体的な事例から報告する。

文字情報及び音声情報の授業外学習における効果に関する研究

G-2-5 胡 啓慧（東京学芸大学大学院連合学校教育研究科）、野中陽一（横浜国立大学教育学研究科）

論文P.255

大学の大規模講義において、事前学習として配付資料の講読と、その内容に関する問いについて考える課題を課し、学習の効果を高めるために、配布資料のレジュメとレジュメに基づいた内容説明の録音を授業支援システムで配布した。講義開始時に、学習効果を測定するために、穴埋め、正誤判断、内容説明の問題を含む確認テスト及びアンケー
ト調査を行った。確認テストの結果と、授業外学習における学習活動、時間等との関連を分析し、文字情報及び音声情報による授業外学習の効果について考察した。
16

教科指導における ICT 活用４
H-1-1

9：00 ～ 10：30
会場：5F 大会議室
座長：東原 義訓
（信州大学）

情報活用能力の育成を目指したICT活用授業～各教科・領域におけるICT活用～

坂根眞一郎（大阪市立昭和中学校）、豊田充崇（和歌山大学）、大和誠子（株式会社ベネッセコーポレー
論文P.259ション）


本校では平成25年度から大阪市教育委員会「学校教育ICT活用事業」モデル校として,「情報活用能力の育成を目指したICT活用授業の研究～主体的に学び考え創造する生徒を育てる～」をテーマに全教科・領域ですべての教員がICTを活用した授業に取り組んできた。これまでの本校の事例を「タブレット端末活用授業の活用分類表」（豊田2013）に適用すると,全活用形態が網羅されている。また,実践事例が極めて少ない事例として挙げられている形態についても多様な実践を有している。本発表では,先進的モデル校としてのICT活用授業の実践事例について報告する。

H-1-2

学習科学に基づく「21世紀型スキル」形成を促す協働学習の開発
福島優介（札幌市立厚別東小学校）

論文P.263

iPad mini（以下iPad）を中心としたICT機器を活用した協働学習の開発が21世紀型スキルの「学び方の学習・メタ認知」「コラボレーション・チームワーク」を身につけさせる上で有効であることが示された。

H-1-3

国語科「古典」におけるデジタルコンテンツ活用の効果

森喜世子（松阪市立嬉野中学校）、岩森正治（度会郡玉城町立玉城中学校）、中村武弘（度会郡南伊勢
論文P.267

町立南勢小学校）「みえデジコム教材開発班」は、教科等横断的な視点から探求的な学習場面で活用できるデジタルコンテンツ「平家物語の世界へようこそ」を制作した。特に中学校国語科においては、学習指導案・ワークシート・デジタルコンテン
ツを含めた学習パッケージを提供することで、古典学習への意欲が高まるとともに、思考力、表現力を育成することができると、授業実践の結果から明らかになった。

ICTを活用した主体的・対話的で深い学びを促す国語科授業
H-1-4 「本の魅力をわかりやすく伝えよう～ビブリオバトルに挑戦！～」久保田聡子（川崎市立川崎高等学校附属中学校）

論文P.271

本単元では、ICT（動画）がもつ「再現性」や「個別性」に着目して、魅力的な話し方や発表の方略を習得するとともに、学んだことをもとに、誰の発表がよいかを映像を根拠にして選ぶ、それをもとに意見を交流する、動画を配信することにより、授業時間だけでなく自宅で自分のペースで納得いくまで見て、考えをまとめるといったような活用のしかたをしている。このような活用のしかたは、「主体的・対話的で深い学び」を促す上で効果があるのではないかと考える。

H-1-5

中学校国語科におけるICT活用（動画制作）の試み—単元「ことばは生きている」—
植田恭子（大阪市立昭和中学校）、豊田充崇（和歌山大学）、
大和誠子（株式会社ベネッセコーポレーション）

論文P.275

中学校国語科において「生きて働くことばの力」「情報活用能力」の育成を目指し、３年間のカリキュラム、ルーブリッ
クをもとに学習を展開している。なかでも学習者が、タブレット端末をツールとして活用し、思いや考えを表現するなどの表現活動においてICTの活用を進めている。本発表では、文化庁のサイトの動画を活用し、グループで動画作成に挑んだ単元「ことばは生きている」について報告する。

17

10：40 ～ 12：10
会場：5F 大会議室
座長：尾島 正敏
（倉敷市教育委員会）

教科指導における ICT 活用 10
H-2-1

新学習指導要領に対応したICT活用の実践事例の分析
星野麻衣（東京学芸大学）、川端咲子（東京学芸大学）、高橋純（東京学芸大学）、論文P.279

佐藤和紀（常葉大学）


文部科学省（2017）による「学校におけるICT環境整備の在り方に関する有識者会議」における「効果的なICT活用
検討チーム」で示された、新学習指導要領で求められる資質・能力等を育成するために効果的だと考えられるICT活
用の実践事例を分析した。最も多い学習活動は、プレゼン資料を示しながら発表するなどの「見せる」（36件）であった。次に多かった学習活動は、「整理分析」（31件）であった。また、コンピュータで使われた機能で多かったのは、順に、「画面転送・提示」（49件）、「プレゼン」（29件）、「写真や動画の撮影」（25件）であった。

H-2-2

小学校社会科でのタブレット端末持ち帰りと連動した対話的学びの工夫
城井順一（熊本県高森町立高森中央小学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.283

小学校社会科において、タブレット端末の持ち帰りと連動した対話的学びの工夫を行い、児童が多様な考え方や意見に触れる場を設定した。持ち帰った動画や静止画を用いて、家庭で説明資料を作成させ、タブレット端末の送信アダプタを用いてグループ内で説明資料を共有した。実践の前後で実施した意識調査を分析した結果、「学習意欲の向上」「学習の振り返りの充実」「多様な立場から考えること」について有意に高い結果を得ることができた。

H-2-3

児童一人複数台の情報端末環境における活用の実態

岡田江奈実（東京都日野市立平山小学校）、小林洋之（東京都日野市立平山小学校）

論文P.287

児童一人当たり複数台の情報端末が整備された環境で授業を行っている小学校教師に、活用の実態と情報端末選択に関する意識調査をした。本調査における情報端末とは、ノートPCとTPCを指す。その結果、低・高学年ではノートPCを活用する頻度が高い学級が多く、中学年ではTPCの活用頻度が高い学級が多いことが明らかになった。教師がノートPCを選択する理由にキーボードの有無が一番多く挙げられ、教師が指導する視点からも、児童が活動を進める
視点からもキーボードがある情報端末の選択がされることが多い結果が得られ、その必要性が高いことが明らかに
なった。

H-2-4

iPad活用初心者小学校教員による児童２人１台環境での活用法の特徴
渡邉光浩（都城市立南小学校）、堀田龍也（東北大学大学院）、高橋純（東京学芸大学）、論文P.291

新地辰朗（宮崎大学大学院）


iPad活用初心者である小学校教員の、児童２人１台環境での２年間の授業実践について、学習活動、活用した機能やアプリといった特徴の検討を行った。授業実践86件中、学習活動は重複した分類もあり210件で、「発表」（65件）
、
「情
報の収集」
（64件）
、
「まとめ」
（43件）
、
「整理・分析」（37件）、「ドリル」（１件）に分類された。また、図・写真表示（71件）や図・写真・文字の移動（54件）の機能、カメラ・写真（52件）やクラウドストレージ（36件）など標準でインストールされているアプリや、プレゼンテーション（32件）や算数教材表示・操作（17件）など学習用アプリの活用が多いことが明らかになった。

H-2-5

子どもが主役になる次世代の学び—BYOD社会に対応するスマートディバイスの効果的な教育的利用—
松浦智史（大阪教育大学附属平野小学校）

論文P.295

近未来のBYOD（Bring your own device）社会の到来を予想し、現在、学校が保有するタブレットを利用しつつも、
児童一人ひとりが自由に使えるスマートディバイス（小型端末）を拡充することにより、学校現場において児童一人ひとりがスマートディバイスを利用した教育実践の実験実証的研究を行う。

18

教科指導における ICT 活用５
I-1-1

9：00 ～ 10：30
会場：5F 501会議室
座長：川島 芳昭
（宇都宮大学）小学校第６学年社会科におけるMinecraftを活用した実践〜各時代の生活の様子を再現しよう〜

論文P.299

広瀬一弥（亀岡市立東別院小学校）

小学校６年生の社会の歴史学習において、各時代の生活の特徴を捉え、Minecraftの世界の中で協働作業で住居や建物を作っていく。児童は、前方後円墳や校倉造、書院造など学んだことを元に作成した。また、児童と学習活動に係るルーブリックを作成した。協働で活動する制作活動を通して言語活動が充実し、思考力の向上や知識理解の定着に一定の効果があった。

I-1-2

ビジュアルプログラミング言語を活用した教員研修のプログラミング教育への有用性

鶴本正道（徳島県立総合教育センター 教育情報課）、古味俊二（徳島県立総合教育センター 教育情論文P.301報課）

次期学習指導要領においてプログラミング教育の実施について示されたが、小学校教員をはじ め多くの教員が指導等において不安に感じていると考えられる。そこで、プログラミングに関する教 員研修において、ビジュアルプログラ
ミング言語を活用した授業等での活用を意識した研修内容を構 築し実践を行った。その結果、研修後のアンケートでは、教員の不安も少なくなり、さらに授業での活 用についても積極的になるなど、教員の意識が大きく変化し、今後のプログラミング教育に向けた研 修として有用であることがわかった。

I-1-3

小学校音楽科におけるプログラミングソフトを活用した旋律づくり
勝井まどか（鈴鹿市立鼓ヶ浦小学校）、福島耕平（鈴鹿市教育委員会）、下村勉（三重大学）
論文P.305



本研究では、小学校６年音楽科の「和音の音で旋律づくり」の単元において、プログラミングソフトScratchを活用した授業実践をおこなった。実践では、児童が和音進行に合わせて４分の４拍子で４小節の旋律をつくり、旋律が出来上がった後、お互いのつくった旋律を聞き合った。質問紙による意識調査の結果、つくった旋律を一人で演奏することに対する苦手意識の軽減及び旋律づくりに対する意欲の向上に効果がみられた。また、児童が試行錯誤しながら旋律づくりをする姿がみられた。

I-1-4[プログラミング的思考で捉える文の構成～中学校国語の実践と検証から～]

論文P.309

豊田多希子（松阪市立三雲中学校）

新学習指導要領では小学校におけるプログラミング教育が示された。プログラミング教育はプログラムを学習するだ
けではなく、プログラミング的思考の育成も大切である。中学校でも技術科をはじめとする各教科でその育成を目指す授業デザインができると考える。そこで、中学校国語において、文や段落の構成をプログラミング的思考で捉えることで、理解が深まり、論理的思考につながるのではないかと考えた。コンピュータを動かすには順次処理と分岐、繰り返しという基本の流れで考えるが、本実践はこれに沿って授業をデザインし実践を行った。その結果、生徒は言語の構成とプログラミングの共通性を見いだし、学びを深めることができた。

I-1-5

岐阜と沖縄の連携からみえてきたプログラミング教育の可能性
宮城

渉（金武町立金武中学校）、手島達雄（岐阜市立岩小学校）、中

龍馬（那覇市立高良小学校）、
論文P.311

川那賀一（岐阜市役所）


沖縄県マルチメディア教育研究会は、岐阜市科学館と連携して「ビジュアルプログラミングツール」を活用したプロ
グラミング教育について進めてきた。共通テーマ「新しいカタチのモノづくり」への挑戦である。今回は、画面だけでなく実際に目の前でモノ（ロボット）が動くように準備していった。岐阜市科学館では、６月と８月に「興味を持っている親子」を対象に実施した。沖縄県宜野座村立漢那小学校では、７月に「小中学校職員」を対象に講座を実施した。その結果、見えてきたプログミング教育についての可能性や懸念されることについてまとめた。
19

10：40 ～ 12：10
会場：5F 501会議室
座長：木原 俊行
（大阪教育大学）

教員研修、教員養成２
I-2-1

教員養成大学において小学生向け漢字ドリル指導法を学ぶための講義パッケージの開発
仲間

妙（東京学芸大学）、佐藤和紀（常葉大学）、梶本佳照（新見公立大学）、

磯崎ひろみ（教育同人社）、高橋純（東京学芸大学）

論文P.315

教員志望の学生を対象に、小学生向け漢字ドリル指導法を学習させるための講義パッケージを開発し実施した。講義の内容は、漢字ドリルの基礎知識を学び、模範授業映像の視聴後、指導法を練習するというものであった。講義の事
前事後に漢字ドリル指導の自信や、講義から特に何を学んだか、何をさらに学びたいかを明らかにする質問紙調査を行った。その結果、漢字ドリル指導の自信の上昇が見られた（研究１）。また、本講義が、漢字ドリル指導のイメー
ジを具体的に伝えることに効果的であることが示唆された。さらに、授業以外での漢字指導など、より幅広く・具体的な漢字指導法についての講義を学生が求めていることも示唆された（研究２）。

I-2-2

プログラミング教育用ソフトウェアのデモが教員養成課程の学生のプログラミング教育に関する意識に及ぼす影響

鈴木真理（スズキ教育ソフト株式会社）、佐藤和紀（常葉大学教育学部・東北大学大学院情報科学研究科）、
杉山

葵（常葉大学教職大学院）、杉山実咲（スズキ教育ソフト株式会社）、

堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科）、鈴木広則（スズキ教育ソフト株式会社）

論文P.319

教員養成課程のプログラミング教育に関する講義において、プログラミング教育用ソフトウェアのデモンストレー
ションが学生の意識に及ぼす影響を検討した。デモンストレーションを実施したクラスと説明のみのクラスで講義を行い、受講した学生に対して質問紙調査を実施し分析した結果、デモンストレーションが、プログラミングとプログ
ラミング的思考の活動をつなげて理解させることに有効である可能性が示された。またデモンストレーションを実施した講義では、説明のみの講義よりも、学生のプログラミングの指導に対する自信が高くなる可能性が示された。一方、プログラミング的思考の指導に対する自信を高めるには至らなかった。

I-2-3

教員養成段階におけるICT活用指導力の育成の現状と課題
榎本聡（国立教育政策研究所）、吉岡亮衛（国立教育政策研究所）

論文P.323

国立教育政策研究所では、平成28年度と29年度の2か年で「教員養成課程等におけるICT活用指導力の育成のための調査研究」を実施している。平成28年度には、教職課程を持つ全国の大学等に対して、質問紙調査を実施した。その調査概要と分析結果について報告し、教員養成段階でのICT活用指導力の育成についての課題について考察する。

I-2-4

社会・地歴科教育法におけるICT活用指導力の育成
成田健之介（南山大学教職センター）

論文P.327

教科での指導の効果を高めるためのICT活用は、学習指導とICT活用を計画的に関連付けて行う必要がある。単に授業でICTを活用すれば教育効果が高まるものではなく、それを実際に授業で使うための授業技術の向上が不可欠である。教職課程「社会・地歴科教育法」で模擬授業を行う中で、模擬授業の計画段階において、指導の目的に合わせた
ICTの活用、情報手段の特性に応じた選択、授業場面での提示方法やタイミング等についての指導を通して、授業中にICTを活用して指導する能力の向上を目指した実践を報告する。

I-2-5

ICT活用指導力向上に向けた取り組みや課題の特徴～石川県内の教員への調査に基づく一考察～
田向海裕（金沢大学）、加藤隆弘（金沢大学）

論文P.329

石川県内の小学校教員に、ICT活用指導力に関するアンケート調査とICT活用指導力向上に向けた取組みや課題に関するインタビュー調査を行った。ICT活用経験が浅い若手教員は、機器を「活用すること」に課題を感じ、文献調査や研究会で学び解決しようとしていた。一方、ICT活用経験が豊富な教員は、「活用すること」は前提で、活用の仕方は効果的かどうかに課題を感じていた。双方の結果を参考に、若手教員がICT活用指導力を向上させるために効果的な取組みや視点を考察する。その考察をもとに若手教員のICT活用指導力向上に関する段階モデルを提案する。
20

教科指導における ICT 活用６
J-1-1

9：00 ～ 10：30
会場：6F 特別会議室Ｂ
座長：村井 万寿夫
（金沢星稜大学）

学習規律の徹底とICTの有効活用を土台とした授業実践の広まりと深まりの要因久川慶貴（春日井市立出川小学校）、水谷年孝（春日井市立出川小学校）、佐藤和紀（常葉大学）、
高橋

論文P.333

純（東京学芸大学）、堀田龍也（東北大学）

本校は平成23年度から、「学習規律の徹底」「ICTの有効活用」を土台とした授業実践に取り組んでいる。その後、７年が経過し、多くの教職員が入れ替わった現在でも、本校の授業実践は初任者や転任者にも広まっている。さらに、授業においてタブレットPCを活用するなど、深まりも見せている。実践の広まりや深まりの要因を明らかにするため、本校の教員にアンケートを実施した。その結果、広まりの要因は、日々の学年内の情報共有であり、指導案検討なども重要であることがわかった。また、深まりの要因は、学年内の情報共有に加え、研究部会や研究授業などの学
年間の情報共有も重要であるという示唆も得られた。

J-1-2

小学校社会科におけるアプリを活用した思考力・判断力・表現力を高める
授業実践
松野秀治（鈴鹿市立石薬師小学校）、福島耕平（鈴鹿市教育委員会）、下村勉（三重大学）、

論文P.337

須曽野仁志（三重大学）


本研究では、小学校社会科における思考力・判断力・表現力の向上を目的として、６年生の歴史学習での資料を読み取る場面で、iOS用アプリ『ロンリー』を活用した授業実践を行なった。実践前後の質問紙による意識調査では、資料から考えたことを分かりやすくまとめること、それを分かりやすく伝えることについて肯定的に捉えていることが分かった。アプリを活用した資料の読み取りや、その後の共有によって、社会科における思考力・判断力・表現力を育成できる可能性があることが示唆された。

J-1-3

小学校３年生の児童の社会的事象の知識の構造化に関する一考察—社会科 学校放送番組を足場かけとして—
石田年保（松山市立椿小学校）、今野貴之（明星大学）、中川一史（放送大学）

論文P.341

本研究では、小学校３年生社会科の学習において、学校放送番組から得た情報を足場かけとし、社会的事象の知識の構造化のプロセスを明らかにすることを目的とした。授業過程のビデオ記録と、授業観察時の記録を分析データとし、
高垣（2004）のTD類型を用いて発話分析を行った。その結果、学校放送番組から得た情報を足場かけとすることにより、操作的トランザクションが増え、それぞれの既有知識の関連付けや統合が行われ、社会的事象の知識の構造化が行われたことが確認された。

J-1-4

小学校における戦争･災害記憶継承をめざしたAR技術活用に関する課題

論文P.345

河村広之（伊勢市立小俣小学校）


太平洋戦争終戦から72年、阪神淡路大震災から22年、そして東日本大震災から６年の歳月が経過し、戦争･災害の体験や記憶を如何に継承していくかが課題となっている。小学校での調べて伝える学習活動「歴史の視覚化学習」の実践を通して感じた、戦争･災害記憶を継承していくためにAR技術等を用いる場合の課題についての一考察を報告する。

J-1-5

小学校社会科の授業と家庭学習を連携させ、説明・議論する力を高めるICT
活用の一考察樋口勇輝（八代市立八代小学校）、山本朋弘（鹿児島大学大学院）

論文P.349

小学校社会科において、情報端末やUSBメモリ、eラーニング等を活用し、授業と家庭学習を連携させた授業実践を展開した。映像や静止画、検索等による情報収集、eラーニング上や授業での議論場面の設定を行い、家庭学習と授業での対話的な学びを関連づけるようにした。授業映像や完成作品、eラーニングへの投稿を分析した結果、児童は家庭での調べ学習の時間を十分確保することができ、授業での対話的な学びを充実させ、お互いの考えに対して、積極的に賛成や反対、質問等を行う児童の姿が多く見られるようになった。
21

10：40 ～ 12：10

教科指導における ICT 活用 11 ／教育・ 会場：6F 特別会議室Ｂ
侃司
学習用ソフトウェア開発・評価／地域連携 座長：赤堀（一般社団法人日本教育情報化振興会）
J-2-1

テキスト作成過程を可視化するアプリ「ロンリー」のログ機能活用
福島耕平（鈴鹿市教育委員会）、勝井まどか（鈴鹿市立鼓ヶ浦小学校）、
松野秀治（鈴鹿市立石薬師小学校）、下村論文P.353

勉（三重大学）

本研究では、小学校におけるPISA型読解力育成アプリ「ロンリー」の開発をおこなった。アプリ「ロンリー」は、
「画
像」
「事実」
「意見」を１パラグラフの混成型テキスト（連続型テキストと非連続型テキスト）として表現するiOS用
アプリである。「ロンリー」には、上書き保存ごとに文字数の変化やパラグラフの入れ替えを記録するバージョンロ
グとアプリの細かな操作を記録する操作ログの２種類のログを取得する機能がある。このログを活用することで、これまで難しかった児童の文章作成や構成の際の過程を可視化することができる。本稿では、アプリ開発のプレ実践でおこなった小学６年生のデータをもとに、ログ活用方法の検討をおこなった。

J-2-2

タブレット端末を用いた全天球画像教材と3D教材を活用したふるさと学習の実践と評価
柴田隆史（東京福祉大学教育学部）、川道

亨（群馬県伊勢崎市教育委員会）

論文P.355

平安時代の終わり頃に造られた大規模なかんがい用水路について学ぶことを目的としたふるさと学習を、小学校６年生を対象として実施した。タブレット端末の向きを変えることで水平垂直方向360度を自由に見られる全天球画像教材を用いたことで、児童は自分が見たい方向の発掘調査の様子を観察することができた。また、３D映像による教材を用いたことで、かんがい用水路周辺の盛り土の様子や発掘調査により掘り下げられた場所の地形的特徴について学んだ。全天球画像や３D映像といったメディアを活用することで能動的な観察を行うことができ、探求的な学習を促す可能性が示唆された。

J-2-3

中学校の英語授業における3D表示を用いた教材の活用

山崎寛山（三条市立大島中学校）、佐藤和紀（常葉大学 教育学部）、星野純奈（東京福祉大学 教育学部）、
須藤瑞月（東京福祉大学

教育学部）、柴田隆史（東京福祉大学

教育学部）

論文P.357

中学校３年生の英語授業における音読の学習に、英文の強く読む部分を飛び出させて表示する３D映像を活用した教材を用いた。３D表示を用いることで、文強勢を意識した音読を促し、内容理解やコミュニケーションへの意欲の向上を目指した実践であった。具体的には、文強勢を立体的に表現する教材を作成し、音読の練習をする際に３D表示したグループと２D表示したグループに分けて効果を比較した。音読の練習後に記入したワークシートの結果から,３
Dグループの生徒の方が文強勢の位置に対する誤答が少ないという傾向が見られた。また、事後に行ったアンケート
からは,３D表示にすることで文強勢を付けて読みやすくなることが示唆された。

J-2-4

書く活動を通して学習参加を促す教師の手立て
加賀美咲（富山大学大学院教職実践開発研究科）、黒田卓（富山大学大学院教職実践開発研究科）、

成瀬喜則（富山大学大学院教職実践開発研究科）

論文P.361

本研究では、中学校の授業の「書く」活動を対象にして、生徒が主体的に取り組む授業に求められる教師の手立てについて考察した。「書く」活動を取り入れた授業の導入、展開、まとめの各段階における生徒の主体的な取り組みの促進につながる教師の手立てを複数の実践から分析し、表形式でまとめ、可視化することで、若手教員の授業力向上に寄与することを目指した。

J-2-5

地域連携を重視した総合的な学習の単元デザイン

三浦一郎（姫路市立手柄小学校）、長谷川香里（大阪大学大学院工学研究科環境・エネルギー工学専
攻都市環境デザイン学領域 博士後期課程）

論文P.363

本研究では,まちづくり分野の総合的な学習の単元とそれを支える地域を巻き込んだ共同体のデザインを提案することを目的とする。まちづくり分野の学習を行うには,地域との協働が重要である．しかし、従来「外部の人的リソースの活用」については,学校側のニーズ即した活用が多く、地域にとって学校と協働することの意味やメリットについて,協議された上で単元がデザインされることは少ない。そこで、本研究では、教師と地域協働コーディネーターが地域の様々な関係者と共に学習に関わる体制を築くプロセスに着目し、地域・学校相互が、主体—主体の関係性を基盤とした実践共同体を構築する単元デザインについて報告する。
22

9：00 ～ 10：30
会場：4F 405 会議室
座長：米田 浩
（尼崎市立立花西小学校）

教員研修、教員養成１
K-1-1

授業の視覚化を利用した授業評価の一考察
米田浩（尼崎市立立花西小学校）、原—見える授業研究と評価—

克彦（目白大学教育研究所）

論文P.365

校内研究において、授業を視覚化することで、ICT機器の効果的な活用イメージの全教員での共有化を図ってきた。
本研究は、デジタルカメラで授業を撮影して記録したカードを元に、板書、立ち位置、アイコンタクト、適切なKR
情報、ICT 活用などの授業を構成する要素及び児童のコミュニケーションのあり方を視覚化することで、授業評価・
授業分析及び効果的なICT機器の活用の一助となるものである。

K-1-2

学校経営に活かす、ワークショップ型研修中村武弘（三重県度会郡南伊勢町立南勢小学校）、谷本
南康（亀山市立野登小学校）、

和美（三重県教育委員会事務局）、小掠幸太（多気町立勢和小学校）

論文P.369

筆者が勤務した３校では、校内研修や会議をワークショップ型で取り組み、情報の共有や学校の方向性を決めている。
そこで、「子どもたちの方を向いて、子どもたちに寄り添う教育」を合言葉に実践を行ったところ、教職員等から見た子どもたちの変容だけでなく、全国学力・学習状況調査においても飛躍的に向上した。このことは、校内研修を
ワークショップ型にするだけでなく、ホワイトボードミーティング等を加え、最終的な情報共有を「見える化」したことによるものであり。これらの実践から見えてきた成果と課題を明らかにする。

K-1-3「主体的・対話的で深い学び」を目指した校内研修がもたらす教師の意識変化
水谷徹平（上越教育大学大学院/新潟県長岡市立脇野町小学校）、小川亮（富山大学人間発達科学部）
論文P.373

公立小学校の校内研修における教師の振り返りから教師の意識変容について報告する。研修の意見交換に用いた校務IT化支援システムの掲示板機能の記述をテキスト・マイニングし、分析・考察をおこなった。分析対象は2015年４月〜2016年３月の、公立小学校教諭17名の研修にかかわる記述である。分析の結果、子どもが主体的に行っている活動について、教師側からどのように働きかけるのかが問題となっていた。ベテラン教員では子どもの思いを活動につなげようとするのに対し、若手教員では子どもの考えを学習活動につなげようとすることが少ないことが示された。

K-1-4

ICTの活用は教員の授業力を向上させるか？
—職員研修によるICT活用の日常化がもたらす効果—
袖山賢治（長野市立篠ノ井西中学校）

論文P.377

文部科学省が毎年実施する「教員のICT活用指導力調査」の結果を受け、教職員のスキルアップの必要性を感じ、校内のICT利活用に関する職員研修の充実を図ることとした。研修の内容は英国の教育改革で実績のあるSLICTを基本モデルとし、授業でのICTの日常化を目指した。多忙感を極める教育現場で、まとまった研修時間の確保は困難である。そのため、５分程度の研修コンテンツを数多く準備し、隙間時間の活用で継続した。その結果、調査の数値が単年度で飛躍的に向上すると共に、生徒アンケートの「わかる授業」「楽しい授業」への評価にも上昇が見られたことから、ICTの活用は授業改善に大きな効果があることが実証された。

K-1-5

3Dプリンタによる教材制作と活用研修カリキュラムの検討
奥村英樹（四国大学）、上野昇（四国大学）

論文P.381

３Dプリンタによる教材制作を目的とした教員向けの研修カリキュラの開発を行った。３Dプリンタの教育利用では、児童・生徒が利用する実践も多いが、教材開発においても大きな効果を得られると考えられる。しかし、一般の教本
では操作方法が主要な内容となっており、教材の構想を含めたものにはなっていない。本稿では,３Dプリンタによる教材制作を目的とした研修カリキュラムの報告とともに、研修で扱う題材に関する提案を行う。
23

10：40 ～ 12：10
会場：4F 405 会議室
座長：新地 辰朗
（宮崎大学）

教員研修、教員養成３
K-2-1

教師と生徒の対話につながる、中学校英語教員と生徒の関係性の基礎調査
関根ハンナ（早稲田大学）、保崎則雄（早稲田大学）

論文P.383

本研究では、ICT時代の教師と生徒の効果的な対話の重要性に注目して質問紙調査を行なった。具体的には、中学校
英語教員の姿が生徒の英語の好き嫌いに与える影響について尋ねた。質問紙調査の分析の結果、①教員への好意と英語好きに正の相関が認められること、②中学校英語教員に３つの資質「人柄・雰囲気」「英語を教える技術」「オーセ
ンティックな英語」が求められていることが明らかとなった。これらの結果から、ICT活用で創造する「主体的・対話的で深い学び」には、教師のICT活用力以前に、ICTを使う教師自身の姿（人間性・知識・技術）がどのように学習に影響を与えるのかということを再考することの重要性が示された。

K-2-2

アクティブ・ラーニング型授業のモデル化と授業設計支援ツールの開発

角間栄作（富山大学大学院教職実践開発研究科教職実践開発専攻）、成瀬喜則（富山大学大学院教職実践開発研究科）、黒田卓（富山大学大学院教職実践開発研究科）

論文P.385

アクティブ・ラーニング型の授業で行われる学習形態や学習活動などをモデル化し、そのモデルを活用して授業者の授業設計を支援することは必要である。本論文では、若手教員やこれからアクティブ・ラーニング型の授業に取り組もうとする教員を支援し、生徒の主体的で対話的な深い学びの実現につなげるために、授業設計支援のためのツールを開発したので報告する。

K-2-3

ネットワーク担当者を育成するための指導方法及び効果に関する研究
加藤利彦（徳島県立総合教育センター

教育情報課）、

古味俊二（徳島県立総合教育センター

教育情報課）

論文P.387

校務の情報化の進展により、学校現場におけるネットワークの運用管理業務は高度化、複雑化し、担当者の負担は増大している。これらのことを踏まえ、本研究では、学校のネットワーク担当教員へのアンケート調査により各業務内容に対して、業務量と専門的知識の必要性について明らかにし、研修においては必要性が高い業務に重点をおいた研修を実施し、研修直後及び研修１ヶ月後のアンケート調査から研修の有効性について検証した。さらに、ネットワー
ク担当者への継続的なサポートの有効性についても検証した。

K-2-4

教職員のICT活用指導力を高めるメディア教育研究会の取組
片寄泰史（浜田市立旭中学校）、松島貴紀（雲南市立三刀屋中学校）

論文P.391

島根県メディア教育研究会は、公立小中学校と幼稚園を含めて構成している組織でありJAET加盟団体である。また、その構成員は県内の国公立小中学校教員で組織する島根県教育研究会の１専門部であるメディア教育部の事務局員も兼ね、本県の教育の情報化の推進に寄与することを目的に事業等を実施している。しかし、文科省調査結果における本県教員のICT活用指導力は未だ課題がある。そこで、来るべき平成31年に本県で開催する全日本教育工学研究協議会全国大会も見据え、本県教員のICT活用指導力向上を図る目的で本研究会事業等の改善を図った。本稿ではここまでの改善策を振り返って課題を明らかにし、今後の展開について考察した。

K-2-5

教員のICT活用指導力の向上を図るブレンド型研修プログラムの作成と実施
杉聖也（熊本県立教育センター）、山本朋弘（鹿児島大学）、溝口博史（熊本県教育庁）論文P.395

本県における教育の情報化を推進するICTリーダー教員の育成を計画的に進めることができるように教員研修プログ
ラム案を検討した。集合研修による模擬授業やワークショップ、Learning Management System(LMS)によるeラーニ
ングを取り入れたブレンド型研修を実施し、教員のICT活用指導力の向上を図ることとした。eラーニングへの書き込
みや、集合研修後の参観者の感想などから、教育の情報化に関する知識定着への自信やICT活用指導力に関する研修実施への意欲を高めたことが分かった。
24

9：00 ～ 10：30
会場：4F 406 会議室
座長：山西 潤一
（富山大学）

特別支援教育１
L-1-1

ICTを活用したソーシャルスキルトレーニングの実践

山西潤一（富山大学＋夢デザイン総合研究所）、水内豊和（富山大学・人間発達科学部）、
論文P.399

木村裕文（夢デザイン総合研究所）

2017年３月、特別支援学校・教室向けに「ソーシャルスキルトレーニングのためのICT活用ガイド」というCD-ROMつき書籍を出版した。学校生活における様々な場面を題材に、その時どのように振る舞えばよいのか、児童生徒同士が話し合いながら解決策を見つけていく構成になっている教材だ。学校・社会生活の場面では、様々な場面に直面する。問題の解決には本人も含めて他人への配慮、思いやり、バランス感覚が重要になる。筆者たちが、この本を書き上げるにあたり、取材したいくつかの学校、個人の事例をもとに、ソーシャルスキルトレーニングの新しい方法論の提示と課題、すぐにでもスタートできるいくつかのヒントを提示してみたい。

L-1-2

知的・発達障害児をもつ母親のソーシャルサポートの活用に関する研究—サポート源としてのSNSに着目して—

水内豊和（富山大学）、佐藤克美（東北大学）、小嶋秀樹（東北大学）、渡部信一（東北大学）論文P.403

知的・発達障害児をもつ母親の養育ストレスに関する多くの研究がソーシャルサポートの有用性と必要性を示唆しているものの、現代的なサポート源として無視できないSNSに着目し、その利用状況や有用性について検討したものはみあたらない。本研究では知的・発達障害児をもつ母親を対象にSNSも含めたソーシャルサポートの利用状況を明らかにした。全体としてSNSは他のサポート源に比して利用は高くなかったが、特に子どもの年齢が幼児のとき、自分の昔からの友人をソーシャルサポートと知覚する割合は低く、SNS上の知り合いをソーシャルサポートして知覚する
割合が高かった。

L-1-3

特別支援学校（肢体不自由）におけるバーチャルリアリティを活用した自立活動の取り組み

論文P.407

馬渕哲也（大阪府立岸和田支援学校）

特別支援学校（肢体不自由児）における「自立活動」において本校では「楽スタ」と呼ばれるゴムの張力により重力を軽減し、姿勢制御を促し、環境に適応するシステムを活用し授業に取り組んでいる。「自立活動」は「しんどい」「つらい」というイメージに往々としてとらわれることがあるが、このシステムに加え、「バーチャルリアリティ（以下、VRと略す）ゴーグルを活用したジャンプ」「アクティブ動画を活用したウォーキング」の２種類のVR教材の工夫・開発を行い、生徒自らが、より主体的な活動に取り組めることを目的に取り組み、VR教材を使用時と不使用時を画像において比較し、その効果の検証を実施した。

L-1-4

特別支援学級での教育的ニーズに応じたタブレット端末持ち帰りによる家庭との連携支援
田島悠梨（熊本県高森町立高森中央小学校）、城井順一（熊本県高森町立高森中央小学校）、

論文P.411

山本朋弘（鹿児島大学大学院）


特別支援学級での教育的ニーズに応じた支援を充実させるために、タブレット端末持ち帰りによる学校と家庭が連携した支援を展開した。児童がタブレット端末を継続的に家庭に持ち帰り、児童に関する情報や教科等での指導方法を家庭と共有しながら、学校と家庭が連携した支援を図るよう取り組んだ。保護者や児童へのインタビュー結果から、学校と家庭との連携が深まり、学習内容の定着に有効であることを示した。

L-1-5

特別支援教育におけるメディア利用
宇治橋祐之（NHK放送文化研究所）

論文P.415

NHK放送文化研究所では2016年度、特別支援学校（小学部）と特別支援学級（小学校）の教師を対象にメディア利用と意識に関する調査を実施した。テレビ受像機やパソコンなどの機器とインターネット環境については、一定の整備が進み、ラジオ・CDラジカセの利用が多かった。またタブレット端末の利用が広がっていた。授業で利用されるメ
ディアとしては「自作教材」「音声教材」が多い。「NHK for School」は、特別支援向けだけでなく、幼児向けや理科・社会などの教科番組の利用もみられた。特別支援教育の現場では児童の障害種に合わせて授業を工夫しており、その場に適したメディアを選択して利用しているといえる。
25

10：40 ～ 12：30
会場：4F 406 会議室
座長：岸 磨貴子（明治大学）

特別支援教育２
L-2-1

肢体不自由校における分身型ロボットを活用した取り組み
植田詩織（大阪府立藤井寺支援学校）、岸磨貴子（明治大学）

論文P.419

本稿の目的は、特別支援学校(肢体不自由)の生徒の学校外の人とのコミュニケーションの変化を明らかにすることである。特別支援学校において、分身型ロボットOriHimeを活用した高大連携の実践を行った。本研究では生徒１名（仮名：ミナミ）に着目し、その変化を観察、インタビュー、振り返りシートをデータとして分析した。その結果、ミナミはOriHimeを自由に使えるようになると、相手からの問いかけに一方的に反応するだけではなく、主体的にOriHimeを使って反応し、質問をしたり、感想を述べたりするようになった。また、ミナミはOriHimeを動かし「待って」の反応することで、すぐに言葉が出てこない時やゆっくり考えたい時に時間を確保し、安心して会話ができるようになった。

L-2-2「特別支援学校における情報モラル指導用教材の開発とその実践的検証」

論文P.423

中筋千晶（和歌山大学教育学部附属特別支援学校）

情報モラル指導用教材は文科省はじめ各社企業や教育センター等で開発・提供されているが、特別支援学校用に特化したものは稀である。しかしながら支援学校の生徒らのスマホ所有率も高くなっており、様々なトラブルや依存症も問題となっている。そこで、本校生徒のネット利用実態を踏まえ、情報モラル指導用教材を開発しその効果を検証した。その結果、支援を要する生徒向けの教材には、当然のことであるが、適切な視覚支援といった工夫が必要であり、授業実践においては理解度に合わせて考える時間を十分に確保し、与える情報量や活動の内容量に無理がないように設定するといった配慮等が必要であることがわかった。

L-2-3「特別支援教育におけるPDF書き込みアプリを活用した取り組み～算数指導の効率化・充実・経費削減を目指して～」論文P.427

大江浩光（鹿児島市立桜丘東小学校）

特別支援教育における算数の指導を効率化するために、タブレット端末用のPDF書き込みアプリを用いた実践を行った。その結果、授業準備時間や印刷経費の削減ができ、繰り返し学習することが容易にできるようになって、子どもの計算力が伸びることが分かった。

L-2-4

卒業後の自立まで見据えたキャリア発達を促すICTツール—作業学習におけるタブレットPCを用いた支援アプリの開発と授業実践による効用の検証—
伊藤論文P.429

史（岐阜県立郡上特別支援学校（那比校舎）

岐阜県立郡上特別支援学校高等部では、卒業後の地域での生活や就労に向けた学習に重点をおいている。そこで課題となっているのは、コミュニケーション能力に関することである。平成25年度から、作業学習において「喫茶サービス」の学習を取り入れた。平成26年度からこの喫茶サービスの学習で「接客支援アプリ（GooglePlayストアで一般公開）」を活用し、タブレットPCで接客の仕方をアシストし、基本的な接客について効果的に学習できるようになり、
軽度な知的障がいのある生徒のコミュニケーション能力の向上において、一定の教育効果が得られた。生徒の実態に合わせたアプリ開発とキャリア発達を促す授業展開を紹介する。

L-2-5

QOLを高める知的障害特別支援学校でのICT教材

山﨑智仁（富山大学人間発達科学部附属特別支援学校）、水内豊和（富山大学人間発達科学部）
論文P.433



特別支援教育におけるICT活用は、補助・代替を中心に発展してきた。しかし、今日のデジタルネイティブ世代にとってもはや情報端末の所持は当たり前であり、学校での教育活動においては、補助・代替のみならず、教科や単元の学習の促進ツールとしての利活用も重要かつ必要である。しかし、子供の実態にみあった教材づくりは、教師に難しいという意識を引き起こしやすい。そこで本報告では教師にとっての身近なソフトウェアであるPowerPointを用いて、知的障害児にとってQOLを高める支援のために作成・開発したICT教材の有効性について報告する。

L-2-6

重複障がい児の学びの共有を目指したワンタップ教材の活用
北村京子（三重県立度会特別支援学校）、菊池紀彦（三重大学）、下村勉（三重大学）、論文P.437

須曽野仁志（三重大学）


特別支援学校では、障がいの状態や能力が個々に異なる児童生徒が在籍している。そのため、授業の内容によっては子ども同士で学びを共有することが難しい場合がある。そこで、子どもの学びの意欲を引き出しやすいICT機器を活用し、子どもの学びを深め、その学びを共有しやすい状況づくりをすることで、子ども同士が学びを共有できるようになるのではないかと考えた。本研究では、知的障がいと視覚障がいが重複する児童（重複障がい児）2名を対象に、方向や位置を音の変化で判別できる学習教材（ワンタップ教材）を用いた指導を行った。その結果、ワンタップ教材
を用いることにより、児童それぞれの学びの深化や学びの共有を行うことができた。
26

A-1-1「情報活用能力チェックリスト」作成に関する一考察－ 市内小中学校の抽出調査から －
禿信成（川崎市総合教育センター）・椎名美由紀（川崎市総合教育センター）・野中陽一（横浜国立大学教職大学院）


概要：次期学習指導要領では，各教科等の指導を通じて身につける情報に関わる資質・能力を，「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の  つの柱に沿って整理している。
それに伴い，川崎市でも平成  年度作成の「情報活用能力チェックリスト」をこの  つの柱に再整理することとし，市内抽出の小学校と中学校で新たな「情報活用能力チェックリスト」による予備調査を実施した。その分析結果を報告する。
キーワード：情報活用能力，調査研究，小中学校

１ はじめにで再整理することとした。また，発達段階に応  年  月告示の次期学習指導要領では，各じて使えるよう小学校低・中・高学年と中学生

学校で教科等の目標や内容を見通し，特に学習の  段階に分け「情報活用能力チェックリストの基盤となる資質・能力の育成のために，教科

」として作成することにした。

横断的な学習を充実することが示された。そし本研究では，市内抽出校でこのチェックリス

て「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けたトを使った予備調査を実施し，その結果から授業改善を，単元や題材等内容や時間のまとま「情報活用能力チェックリスト 」の改善点

りを見通して行い ，教育課程全体を通して資を明らかにするとともに，読み取れた児童生徒

質・能力を育むことして具体的に示された。その実態から情報活用能力育成についての 課題の資質・能力の一つが情報活用能力である。

を見出すことを目的としている 。

川崎市では平成  年度に小学校段階におけ２ 研究の方法

る「情報活用能力チェックリスト」を作成して（１）調査項目の作成

いる（川崎市総合教育センター2012）。このチ 調査項目については，平成  年度に作成しェックリストは，小学校段階で身に付けるべきた「情報活用能力チェックリスト」の  項目

情報活用能力について児童自身が回答するこを基に次期学習指導要領 に合わせて内容を吟とによって，「自己評価」することを目的とし味し，再整理することとした。

ているが，教員がこれを活用することにより児

具体的には文部科学省の平成  年度情報教

童の情報活用能力の実態を把握し て指導内容

育推進校（,(6FKRRO）の研究による，「情報教の重点化を図るためにも活用されている。この

育推進校における実践研究を踏まえた情報活

チェックリストでは，情報活用能力を  観点（情用能力体系表」をもとにしている。この体系表

報活用の実践力・科学的な理解・参画する態度）

では，情報活用に関する資質・能力として示さで捉えている。本研究では今後に向けて次期学れた「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」

習指導要領で求められている 各教科の基盤と「学びに向かう力・人間性等」の３つの柱（第なる資質・能力としての情報活用能力の育成を

１カテゴリ）を，さらに  のカテゴリ（第２図るために「何ができるようになるのか」といカテゴリ）に整理し，それぞれのカテゴリの捉う観点に立ち，３つの柱（知識・技能，思考力・え方について説明（第３カテゴリ）している。

判断力・表現力，学びに向かう力・人間性等）

これに加え従来の「情報活用能力の３観点」（第27

４カテゴリ），文部科学省「情報活用能力育成

つの柱の視点からと担任への調査結果を 述べのために」における課題改善ポイント１０（第る。なお，結果の数値は「４と３」及び「○」

５カテゴリ）について前述の資質・能力のどのと回答した割合を示す。

要素と関連するかも示し分類項目とした。
（表１）

（１）知識・技能「何を知っているか，何ができるか」㻌

次に，従来活用してきた「情報活用能力チェ

この項目ではＩＣＴ活用に関する基本操作

ックリスト」の  項目をこれらのカテゴリにスキル等を問うている。文字入力やインターネ

合わせて分類をした。また，カテゴリの変更に

ット検索に関しては学年が上がるにつれて自より生じた新項目については，「情報活用能力

己評価が高まっているように読み取れる。一方育成のために（文部科学省 ）」「『学びの質』

で，「 データの大きさ」，「 ファイルの保存・整理」

ルーブリック（稲垣忠 ）」「情報モラル指導に関する内容，また，プレゼンテーションソフ

モデルカリキュラム表（ 日本教育工学振興会

トや表計算ソフトの活用についてはいずれの）」を参考にし，従来の項目と照らし合わ

学年でも肯定的な ％に届いていなかった。

せながら作成した。さらにこれまでは対象を小（２）思考力・判断力・表現力等「知っている

学校中学年，高学年としていたところを小学校

こと・できることをどう使うか」

低学年と中学校を加え，４つの段階で利用でき⑮～㉕までのどの項目 についても概ね期待るようにした。低学年は  項目，中学年  項

値であったが，中学校については，小学校より目，高学年  項目，中学生  項目となった。

結果が若干低い傾向がみられている。

新たな項目はそれぞれの発達段階に応じて，達（３）学びに向かう力・人間性等「どのように成させたいレベルを考えて作るために，稲垣ら

社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか」

 年 の「『学びの質』ルーブリック」を参チェック項目㉖「情報を多面的，多角的に吟考にして作成した。

味しその価値を見極めていこうとする態度」チ

チェックリストの自己評価は，低学年は「でェック項目㉗「自らの情報活用を振り返り，評きているものに〇」の  段階，小学校中学年～

価し改善しようとする態度」については自己評

中学生は「あてはまる」「少しあてはまる」「あ価が低い傾向が見られた。情報モラルやセキュ

まりあてはまらない」「あてはまらない」の 

リティーについて知っているか問う項目はど段階で自己評価できるようにした。児童生徒のの学年も結果が高いと言える。

 割程度が「あてはまる」「少しあてはまる」ま（４）担任への簡易調査

たは，低学年においては「○」と回答できる内担任に「チェックリストの内容を児童生徒が容を目指した。

理解しているか」と聞いた調査状況では，中学（２）予備調査の対象および時期

校では  割以上が「理解している」と答えてい  年  月に川崎市内の小学校  校で実施し，る。小学校では割合が下がり，低学年では３割 名（ 年生  名， 年生  名， 年生となり担任の補足説明が必要であった。

 名， 年生  名， 年生  名， 年生 ４ 考察

名），中学校  校（全学年  名）に調査を実

予備調査の結果から，設問の仕方や内容につ施し回答を得た。学級担任には児童生徒の調査

いて改善すべき点と情報活用能力を育成する上状況について簡易な質問調査を依頼し，小学校

で意識すべき点がみえてきた。

 校（ 名），中学校  校（ 名）から回答を改善すべき点として以下を挙げる。

得た。

設問の用語の理解が十分にされていないこと

３ 結果

が，低い結果に表れているのではないかと考え 調査から，以下のような傾向がみられた。３

られる項目があった。「フォルダ」「ファイル」

28



29

表１ 川崎市版情報活用能力チェックリスト調査結果

ど
の
よ
う
に
社
会学
・ び
世に
界向
とか
関う
わ力
り ・
よ人
り 間
よ性
い等
人
生
を
送
る
か

知
っ
て
い
る
こ
と
・
で
き
る
こ
と
を
ど
う
使
う
か

思
考
力
・
判
断
力
・
表
現
力
等

何
が
で
き
る
か

知
識
・
技
能
㻌
何
を
知
っ
て
い
る
か

①

情報の科

④

情報の科
学的な理
情報と情報技術の操作に解関する基本的な技能
情報活用
の実践力

解

情報と情報技術の仕組み
学的な理や特性の知識③

事象を情報とその結びつきの視点で捉える力⑱⑲

4情報の適切な分類

5表やグラフの比較による分析

情報社会に主体的に 情報や情報技術を社会の参画し、その発展に 発展に役立てようとする
寄与しようとする態度 態度

情報モラルや情報に 情報モラル
対する責任について考え行動しようとする
態度
情報セキュリティーの必要 情報社会
性及び身につけるために に参加す
必要な知識・技能る態度

10インターネット上
でのトラブル遭遇
時の対応

大きなテレビや実物投影機などを使って発表できます

自分や友だちの個人情報（名前・電話番号・住所）を聞㉜㉛ ゲームをするときは時間やルールを決めていますか。

㉚ かれたらどうすればよいか知っていますか。

㉙

読みたい本を自分で探したり、みつからないときは人に㉗ 聞いたりしてうまく探せますか。

㉖ にているものとちがうものをわけることができますか。

㉕ か。

㻤㻜㻚㻡

㻢㻞㻚㻤

㻤㻣㻚㻥

㻡㻞㻚㻜

㻞㻟㻚㻣

㻣㻥㻚㻡

㻤㻟㻚㻠

㻥㻞㻚㻝

㻣㻡㻚㻜

㻡㻝㻚㻟

自分や友だちの個人情報（名前・電話番号・住所）を聞
かれたらどうすればよいか知っていますか。
コンピュータ やインタ ーネ ットを長 時間 使い すぎると 、生活 の リズム をくずした り、 体調 が悪 くなった りすることがあることを知っていますか。

会 って話 す時 に 比 べ て、 メ ール や手 紙な どの 文字 だけの や り取 りでは 気 持 ちが 伝 わ りに くい こと が あ ることを知っていますか。
ホームページ等で書 き込 みをすると、 その 記録 はずっと残ることを知っていますか。

課題に合わせて、なっとくのいく資 料を探すこと ができま
すか。

㻤㻤㻚㻤

㻤㻡㻚㻝

㻣㻝㻚㻡

㻤㻡㻚㻝

㻢㻢㻚㻡

㻣㻜㻚㻥

㻢㻢㻚㻞

㻣㻠㻚㻠

㻣㻢㻚㻤

相手に伝わるように理由や例などを挙げて話すことができますか。
大きなテレビや実物投影機などで、注目してほしいとこ
ろを指で確認するなどの工夫をして発表をすることができますか。
に て い るもの と ちが うものに わけ ると きの 理由 を説 明で
きますか。

㻢㻥㻚㻣

㉔ 伝えたいことを話す順番に気をつけて発表できますか。

㻢㻝㻚㻣

自 分 が 調 べ た こと が の ってい るホ ーム ペ ージ を見 つけて、わかったことがらをまとめることができますか。

㻢㻝

㻤㻡㻚㻞

写真や図をどこに入れるか考えて、新聞やパンフレットを作ることができますか。

㻤㻥㻚㻡

㻤㻜㻚㻠

知りたいことを本を読んだり人に聞いたり、見学したりして調べることができますか。

㉓

㉒ すか。

9インターネット上 ㉘
での情報発信の特性の理解

8情報に基づいた
課題解決の提案

情報活用の
実践力
情報の科学
的な理解

一連の情報伝達過程の各過程を適切に行おうとする
態度・情意等

4情報の適切な分類

情報を多面的・多角的に検 情報活用の討しようとする態度・情意等 実践力

情報を多面的、多角的に吟味しその価値を見極めていこうとする態度
自らの情報活用を振り返り、評価し改善しようとする態度

7受け手を意識した資料作成や発
表

㻤㻠㻚㻠

㻤㻢㻚㻣

㻤㻠

声の大きさや話すはやさに気をつけて話すことができま

㻣㻤㻚㻥

㻡㻢㻚㻥

調 べ た ことを、新 聞や パンフレットにま とめることが できますか。
表やグラフが示していることを読み取れますか。

㻣㻟㻚㻥

数えたものを同じ種類や仲間に分けて、そ れを表や グラ
フに整理することができますか。

相手に伝わるように、声の大きさに気をつけたり、間を取ったりしながら話すことができますか。

㉑⑳ 知りたいことを、本を使って調べることができますか。

⑰

6適切なグラフの作成

3複数データからの情報収集⑯

3複数データから
の情報収集

㻤㻟

㻣㻥㻚㻥

話 を聞 き なが ら、 大事 だと 思うこと をメ モすることが でき
ますか。

㻣㻟㻚㻢

㻤㻠㻚㻝

㻵㻰（ユーザー名）やパスワードが大 切であること を知 って
いますか。

⑭

⑮ 人の話をよく聞いて、質問や感想を言えますか。

㻡㻥㻚㻣

文章の中 で他 から引用 され てい る部 分は 、か ぎ（ 「」 ）でくくられていることを知っていますか。

㻤㻞㻚㻞

㻢㻥

㻢㻢㻚㻠

㻟㻠㻚㻤

㻣㻣㻚㻡

㻢㻝㻚㻢

⑬

㻣㻢㻚㻜

㻥㻝㻚㻠

人の写真を撮る時や 他人 の作 った もの を使 うと きに は、その人の許可をとることができますか。

コンピュータ や インタ ーネ ッ トに よっ て、 生 活 が 便 利 になった り、 い ろ い ろ な仕 事 が 発 展 し た りし てい るこ と を知っていますか。

知りたいことを、インターネットでキーワードを使って調べることができますか。

コンピュータでファイルを開いたり、適切なファイル名をつけて保存したりすることができますか。

デジ タ ル カメ ラや タ ブレッ トなどで、写 真や 動画 をと って見ることができますか。

コンピュータでキーボードを使ってローマ字入力ができま
すか。

㻣㻥㻚㻝

㻤㻡㻚㻣

㻢㻣㻚㻤

㻤㻤㻚㻠

㻡㻤㻚㻜

㻟㻤㻚㻢

㻣㻣㻚㻡

㻠㻤㻚㻜

㻣㻜㻚㻥

人をだまそうとする情報や、よくないホームページを見つけたときに、大人に相談できますか。

インターネットをするときは大人の人と一緒にしています⑫ か。

4情報の適切な分類

でのトラブル遭遇
時の対応

人の写真を、勝手にとってはいけないことを知っていま
10インターネット上 ⑪ すか。

⑩

⑨

⑧

6適切なグラフの作成

3複数データからの情報収集⑦

7受け手を意識した資料作成や発表

問題発見・解決の各過程における一連の情報活用（収集・整理・分析・まと
め・表現）

情報活用
の実践力

情報社会
に参画す
る態度

㻡㻜㻚㻥

知りたいことを、インターネットを使って調べることができ⑥ ますか。

3複数データからの情報収集⑤ できますか。

㻟㻢㻚㻥

㻣㻟㻚㻝

9インターネット上
デジタルカメラやタブレットなどで、写真や動画をとってでの情報発信の特 ④見ることができますか。
性の理解

コンピュータでファイルを開いたり、保存したりすることが

㻠㻞㻚㻞

㻡㻡㻚㻝

学んだことをまとめた掲示物や発表を、見たり、聞いたりすることによってお互いにいかそうとしていますか。

個人情報（名前・電話番号・住所）を大切に管理していますか。

インターネットを通して発信した情報は世界中に広がることに注意をして利用していますか。

説明するとき等に資料や機器を活用するなどして自分の考えが伝わるように表現を工夫することができますか。
実物投影機等で、注目してほしいところを指で確認した
り、マーキングしたりするなどの工夫をして発表することができますか。
複数の情報を比較して根拠をあげ、自分なりの考えを提案することができますか。

グループで話し合うときに、周りの意見も聞きながら質問をしたり、自分の意見を述べたりすることができますか。

複数のホームページから情報源の信頼性を判断し、活用することができますか。

知りたいことを図書資料や見学や実験、観察などを通して調べることができますか。

表やグラフから変化や傾向を読み取って説明することができますか。

調べたことの中から目的や意図に応じて必要なものを選
び、新聞やレポート等にまとめることができますか。

実験結果や資料から読み取った数値をもとに、表やグラフに表すことができますか。

複数の情報（ホームページも含め）を比較し、必要なものを選んでまとめることができますか。

必要に応じて、記録したり質問したりしながら話す人の言いたいことを適切にとらえることができますか。

新聞やテレビなどのメディアからの情報には、発信者の意
図が含まれていることを分かった上で正しいか読み取ることができますか。
SNS等に人の写真や文章等をあげる時には、肖像権・著作権に気をつけることができますか。
悪意がある情報や、不適切・不正なサイトを見つけたときに、自分から見ないようにしたり、人に相談したりできますか。
引用する部分をかぎ（「」）でくくり、自分の文章の中に引用する本や文章の一節や文、語句などをそのまま抜き出して書くことができますか。

表計算ソフトを使って、適切な表やグラフ（目盛りやグラフの種類など）を作ることができますか。

プレゼンテーションソフトを使って、見やすさを考えたスライドを作ることができますか。

知りたいことをキーワードを合わせたり、検索サービスを選んだりして調べることができますか。

デジタルカメラやタブレット等で撮影した静止画や動画を必要に応じて編集することができますか。

データを保存するメディアには、容量に違いがあることを知っていますか。
プログラミングされたコンピュータの機能が使われている
ものが、暮らしの中で役に立っていることを知っていますか。
ローマ字入力で日本語とアルファベットが混ざった文章を打つことができますか。

中学校（２５項目）

㻤㻝㻚㻤

㻥㻣㻚㻟

㻤㻤㻚㻟

㻣㻜㻚㻟

㻢㻢㻚㻠

㻡㻢㻚㻠

㻤㻟㻚㻤

㻣㻜㻚㻥

㻣㻤㻚㻟

㻢㻥㻚㻜

㻣㻠㻚㻝

㻢㻣㻚㻜

㻣㻝㻚㻠

㻣㻢㻚㻤

㻣㻤㻚㻥

㻥㻝㻚㻜

㻥㻝㻚㻜

㻣㻜㻚㻣

㻟㻤㻚㻜

㻟㻠㻚㻢

㻤㻣㻚㻢

㻢㻞㻚㻣

㻤㻝㻚㻥

㻣㻝㻚㻝

㻣㻜㻚㻣

中学
1，2，3
年

㉜

㉛

㉚

㉙

㉘

㉗

㉖

㉕

㉔

㉓

㉒

㉑

⑳

⑲

⑱

⑰

⑯

⑮

⑭

⑬

⑫

⑪

⑩

⑨

⑧

⑦

⑥

⑤

④

③

②

①

結果の数字は。４「できる」と３「少しできる」と答えた児童生徒の割合を示す。単位は「％」

㻤㻞㻚㻡

㻣㻤㻚㻝

㻤㻤㻚㻤

㻤㻢㻚㻣
自分や友だちの個人情報（名前・電話番号・住所）を聞かれたらどうすればよいか知っていますか。
コンピュータやインターネットを長時間せずに、生活のリズ
ムを崩さないよう、健康を考えて生活を送ることができていますか。
学んだことをまとめた掲示物や発表を、見たり、聞いたりすることによってお互いにいかそうとしていますか。

㻤㻤㻚㻞
ホームページ等で書き込みをすると、その記録はずっと残ることを知っていますか。

㻣㻡

㻢㻠㻚㻤

㻢㻥㻚㻣

㻣㻡㻚㻢

㻢㻢㻚㻤

㻣㻟㻚㻠

㻤㻢㻚㻠

会って話す時に比べて、メールや手紙などの文字だけのやり取りでは誤解が起きやすいことを知っていますか。

情報の集め方や整理 の仕 方などの 活動 をふ り返 ることができますか。

自分の考えが伝わるように資料を活用するなどして、表現を工夫することができますか。
大きなテレビや実物投影機などで、注目してほしいところを指で確認して示したり、マーキングしたりするなどの工夫して発表をすることができますか。
調べた情報を別の方法で調べたことと比較してから、利用することができますか。

写真や図や文章のレイアウトを考えて資料を作ることができますか。

自分の考えを話すときに、聞く人とのアイコンタクトを意識することができますか。

自 分 が 調 べ たい こと がの っているホームペ ージ を見 つけて、わかったことがらをまとめることができますか。

㻤㻡㻚㻟

㻣㻥㻚㻢

表 や グ ラフか ら、必 要な 情報 や数 値を正確 に読 み取 ることができますか。
知りたいことを図書資料や、見学や実験、観察等を通して調べることができますか。

㻤㻝

いくつか調べたことの中から必要なもの を選 んで、新 聞やパンフレットなどにまとめることができますか。

㻣㻣㻚㻤

㻣㻥㻚㻝

複数の情報（ホームページも含め）を比較し、必要なものを選ぶことができますか。
資料や調べたことをもとに、表やグラフに表すことができ
ますか。

㻤㻢㻚㻥

㻥㻟㻚㻥

㻣㻢㻚㻢

㻤㻤㻚㻤

㻤㻥㻚㻠

話し手の言いたいことを考えて聞き、大事だと思うこと をメ
モを取ることができますか。

ID（ユーザー名）やパスワードが大切であることを知っていますか。

人の写真を撮る時や人の作ったものを使うときには、その人の許可をとることができますか。
悪意がある情報や、不適切・不正なサイトを見つけたときに、自分から見ないようにしたり、人に相談したりできますか。
引用する部分をかぎ（「」）でくくり、自分の文章の中に引用部分を入れて書くことができますか。

㻣㻠㻚㻝

㻟㻠㻚㻞

表計算ソフトを使って、何種類かの表やグラフを作ることができますか。

新聞やテレビからの情報には、発信者の意図があることを知っていますか。

㻠㻡㻚㻣

㻤㻡㻚㻥

㻠㻢㻚㻡

㻤㻞㻚㻤

㻣㻟㻚㻣

話す内容に合わせたスライドを、プレゼンテーションソフト
を使って作ることができますか。

知りたいことを、インターネットでキーワ ードの組 み合 わせを考えて、調べることができますか。

コンピュータでファイルをフォルダに整理することができますか。

デジタ ルカメラやタ ブレットなどを使 って、目 的に 応じ て静止画や動画を撮影することができますか。

ローマ字入力で長い文章を打てますか。

㻥㻠㻚㻠

㻡㻠㻚㻡

ゲーム機や携帯音楽プレーヤーが、インターネットにもつながることを知っていますか。

ゲーム機などが、インターネットにつながることを知っていますか。

文書や絵などのファイルは、内容によってデータの大きさにちがいがあることを知っていますか。

3，4年

ゲーム機などがインターネットにつながることを知ってい② ますか。

中学年（26項目）

①

２年

５．６年

1年

高学年（31項目）

低学年（16項目）

コンピュータでキーボードを使って文字の入力ができま
2キーボードでの文
③ すか。
字入力

⑤

問題の発見・解決に向けて情報技術を適切かつ効果的に活用する力

複数の情報を結び付 複数の情報や考えを結びけて新たな意味を見 付けて新たな意味や価値出したり、自分の考え を創造したり、考えを深化したりする力を深めたりする力

様々な事象を情報とその結びつきの視点から捉える力情報セキュリティーの必要性及び身につけるために必要な知識・技能

情報に関する法・制度 情報モラルの必要性及びやマナーの意義と情 身につけるために必要な知識・技能報社会において個人が果たす役割や責任について

情報社会の進展とそ
情報社会
れが社会に果たす役 情報や情報技術が社会に果たす役割や及ぼす影響 に参画す
割と及ぼす影響につ についての理解
る態度
いての理解

情報と情報技術を活用して問題を発見・解 問題発見・解決や評価に 情報活用
ついての基礎的な理論や決するための方法に 方法の理解の実践力
ついての理解情報と情報技術を適切に活用するための知識と技能②①第1カテゴリ：資質・能力の3つの柱 ②第2カテゴリ：情報活用能力を資質・能力の3つの柱に沿って再整理したもの ③第3カテゴリ：第2カテゴリにある資質・能力の捉え方 ④第4カテゴリ：情報活用能力の3観点 ⑤第5ｶﾃｺﾞﾘ：情報活用能力調査から分かった情報活用能力の課題改善ポイント１０「メディア」などのコンピュータの用語が含まとをどう使うか」など複数の内容が含まれていれる設問には「質問の意味が分からない」とのる情報活用能力の指導においては，学年が上が回答が多かった。実際には利用しているにもかるにつれて様々な要素を繰り返し指導していく

かわらず，言葉を含め知識として十分に理解さ必要があることを教師が理解していることが大れていないことがあると考えられる。同様に表切であると考える。

現力を問うチェック項目㉕での「実物投影機」

５ 成果と課題

についても言える。学校や担任によっては「書 今回育成すべき情報活用能力について整理

画カメラ」「教材提示装置」あるいは商品名などしたことで「情報活用能力チェックリスト 」で説明されているため児童生徒が混乱するとのを作成することができた。予備調査からはチェ

指摘があった。チェックリストで ,&7 の活用にックリストについての改善点が明らかになっついて問う場合は，実際に使われている名称にた。また，児童生徒の実態や情報活用能力を育統一する必要がある。

成する上での課題を見出せた。

また，情報モラルやセキュリティーについて

 今後は項目の表現の吟味や難易度から見たの項目は肯定的な自己評価がみられる。各学年見直しを図り，児童生徒の情報活用能力育成のでよく指導されてきているこ とが担任のアン

ための授業づくりにこのチェックリストをどケートからも推測される。「知っていますか」のように使うのかを提案して広めていく。

という知識を問う設問から一歩進んだ「行動し調査を実施した学級担任に 今回は 簡易な調ていますか」という設問に替えていく必要があ

査を依頼したが，チェックリストの各項目につると考える。「思考力・判断力・表現力」の柱

いての教師の意識について把握する観点から，

では「できることをどう使うか」を問うている

野中ら(2013)のように児童の情報活用能力と教が，小学校より中学校の回答率が低いのは，中師の指導実態についての関連性についても 調学校の設問の難易度が高くなっていることが査を行うことを検討したい。 考えられる。一つの項目に複数の内容が含まれ参考文献ているため全てを達成していると自己評価 で

川崎市総合教育センター（）情報活用能力
チェックリスト

きないのだと思われる。また，担任への調査から  年生に対する記述調査は難しいことが分か

後藤康志，稲垣忠，豊田充崇，松本章代（）「学 びの 質 」ル ーブ リッ ク によ るカ リ キュ ラった。 年生については，図を入れたり読み上

ム・マネジメントの試み，日本教育工学会研究げたりするなど改善が必要である。

報告集，-6(7：次に予備調査の結果から，情報活用能力を育

成する上で意識すべき点としては以下のような

中央教育審議会答申  別紙３－１情報活用能力を構成する資質・能力 

ことが考えられる。例えばチェック項目㉖，㉗

については，自己評価が低い傾向がみられるが，これらの項目は情報の価値を見極めていこうと

日本教育工学振興会（）情報モラル指導モ
デルカリキュラム表

野中陽一，樋口彰（）児童の情報活用能力する態度，情報の活用を振り返り，評価し改善と教師の指導の実態に関する調査，日本教育メ

しようとする態度を問うている。自己評価を高

ディア学会第  回年次大会

めていくためには，課題解決的な学習活動に取り組む中で，比較したり根拠を述べたりするな

文部科学省  情報活用能力調査結果



文部科学省（）情報通信技術を活用した教育振興事業（,(6FKRRO）情報活用能力を育成す

ど情報の価値について考える必要がある。また，情報を集めたり，整理したりすることに主体的に取り組む授業づくりが重要である。
「できるこ

30

るためのカリキュラム・マネジメントの導入 

文部科学省  小学校学習指導要領解説

A-1-2

小学校理科における単元の学習を振り返りまとめる活動の効果
表 克昌（富山県氷見市立宮田小学校）・堀田龍也（東北大学）
・高橋 純（東京学芸大学）
概要：単元の学習を振り返りまとめる活動は，効果があるとされている。新学習指導要領においても，学習内容の確実な定着のため，児童・生徒が学習したことを振り返る活動を計画的に取り入れることが，引き続き重視されている。そこで，小学校理科において単元の学習を振り返りまとめる活動を取り入れた群とそうでない群を比較したところ，学習内容の定着や学習意欲に差がみられることが確認できた。
キーワード：情報活用能力，理科，単元の学習を振り返りまとめる活動
１ はじめに

３ 対象「情報活用能力育成のために（文部科学省
2015）」では，情報活用能力を育成する学習活動
例の一つとして「学習を振り返り，まとめる」

対象は，６年生児童で，２クラスを単元の学
習を振り返りまとめる活動を行った群(以下まとめ有り群)と単元の学習を振り返りまとめを挙げている。
小学校理科においても単元の学習を振り返りまとめる活動は重視されており，教科書では，る活動を行っていない群（以下 まとめ無し群）に分けて実践した。実践は，それぞれの担任が行った。まとめ有り群の担任は，28 年目のベテ

単元の学習を振り返りまとめるページが設けられている。
さらに，新小学校学習指導要領の総則（文部ランで，まとめ無し群の担任は採用２年目の若手であった。
４ 実践１

科学省 2017）において「児童が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を，計画的に取り入れるように工夫すること」「てこのしくみとはらたき」(10 時間)
まず，それぞれの群で担任による授業を 10時間行った。次に，市販のテスト１（図２）をと記述されており，現行の小学校学習指導要領と同じように重視されている。そして，「これらの指導を通じ，児童の学習意欲が向上するとと実施した。その後，まとめ有り群では A4 の用
紙１枚に単元のまとめ(図３)を書き，まとめ無し群では，何も行わなかった。テスト１実施か

もに，児童が学習している事項について，事前に見通しを立てたり，事後に振り返ったりする
ことで学習内容の確実な定着が図られ，各教科

ら約 50 日後に同じ問題でテスト２を行った。

等で目指す資質・能力の育成にも資するものと考えられる」と記述されている。
しかし，単元の学習を振り返りまとめる活動
が，学習内容の定着につながったか，学習意欲が向上したかについてはあまり明確になっていない。そこで，児童に学習内容を確実に身につけさせるために，単元の学習を振り返りまとめ
る活動について実践を行い，効果を検討した。
２ 目的
小学校理科において単元の学習を振り返りま
とめる活動による学習内容の定着や学習意欲の向上を検討する。

31

５ 実践２「電気と私たちの生活」(12 時間）
１回目の「てこのはたらき」の実践では，まとめ有り群の方が単元のまとめの分だけ学習時間が長いこと，市販テストで測定しにくい記述問題による効果の有無といった課題があった。
そこで，「電気と私たちの生活」では，以下のように取り組んだ。
まず，まとめ有り群で単元のまとめを書く時間に，まとめ無し群では教科書にある発展教材の「ものづくり」を行い，授業時数の差をなくした。
次に，学習意欲やより深い理解を調べるために記述テストを行った。(図５)

単元のまとめは，A4 1 枚として，これまでの学習を振り返り，新聞形式でまとめた。時間は約 25 分間である。
児童は，教科書やノートを見ながら，学習内
容を振り返りまとめた。教師は，キーワードを選択して記入することや図や絵を使って，分かりやすく説明することを指導した。

単元の授業(11 時間)を終えたあと市販のテスト１と同時に記述テスト１を行った。記述テ
ストでは，「身の回りで使われている LED を書く問題」「LED が増えてきた理由を答える問題」や「そのことを確かめる実験を書く問題」
等に取り組ませた。
その後，まとめ有り群では，単元のまとめを書く活動（図６）まとめ無し群では，教科書にある発展教材の「ものづくり」を行った。今回の単元のまとめを書く活動は，授業時数が長く，学習内容も多いため，A4 １枚ではなく，ノート見開き 2 ページ B4 １枚程度の大きさで行った。まとめ方は，前回と同様で教科書やノートを見直し，大切なことを書いていった。
時間は 45 分間とした。

32

その約２週間後，市販のテスト２と記述テス
ト２を行った。なお，テスト１と２，記述テス
ト１と２は同じ問題である。また，テスト１では実施後，答え合わせを行ったが，記述テスト
では，1 回目の実施後の答え合わせは行っていない。

・まとめ有り群では，すべての観点で得点が増加していたのに対して，まとめ無し群では，全ての観点で減少していた。単元の学習を振り返りまとめる活動は，学習内容の定着に効果があると考える。
テスト１とテスト２を学力上位（50 点），
学力中位（31 点～49 点），学力下位（30 点以下）に分けて分析した。（表２）６ 結果と考察実践 1 から
テスト１から約 50 日後にテスト２（同じ問題）を行った。観点別（各 50 点満点）の平均点を表１に示す。

33

・まとめ有り群では，中位の児童の得点が増加している。まとめ無し群では，上中位の児童のった。（3.3 点増）テスト１では，知識理解の観点では，両郡ともほとんど差がなかったこと

得点が減少している。このことから，単元の学
習を振り返りまとめる活動は，中位の児童の成績の向上に効果があることが示唆されている。

から，単元を振り返りまとめる活動の効果と考えることができる。
記述テストの結果から

一方，下位の児童に大きな変化がないことから，下位の児童は単元の学習を振り返りまとめる活動そのものが十分に行うことができず，ど・身の回りの LED 製品を答える問題では，その数がまとめ有り群が平均 1.6 個→平均 2.6 個，
まとめ無し群が平均 1.5 個→平均 1.6 個であのような手立てが必要か，今後の課題である。
・観点別にみると，特に技能の面での得点の差が大きかった。この単元での技能は，「おもりり，まとめ有り群の方が増加した。このことか
ら，まとめ有り群の方が LED に対しての関心が高まり学習意欲が向上したと考えられる。

の重さ×視点からの距離」に関する問題だった。単元の学習を振り返りまとめる活動で，間違ったところを見直し，知識を再構成すること・LED が増えてきた理由については，両群とも正答率の差がなかった。
・LED が増えたことを確かめる実験を図で書く

によって得点が伸びたのだと考える。

問題では，まとめ有り群は 54％→68％の正答率，まとめ無し群は 39％→50％の正答率と両群とも伸びた。

実践２から
市販テストの結果からてこの場合と同様にテスト１とテスト２の観点別の平均点を，表３に示す。

７ まとめ
小学校理科において，単元の学習を振り返りまとめる活動を行い，二つの単元でその効果を検討したところ，以下の点が示唆された。
・単元の学習を振り返りまとめる活動を行った群の方が学習した内容の定着が確認された。そして，それは特に学力の中位の児童が向上していた。
・単元の学習を振り返りまとめる活動を行った群の方が身の回りの LED 製品を答える個数が増加していることから，LED への関心が高まり学習意欲が向上したと考えられる。
一方，今後の課題として，次の点が挙げられる。
・単元の学習を振り返りまとめる活動で，特に学力の下位の児童にどのようにまとめさせるとより効果があるのか。
＜参考文献＞
・文部科学省（2015）情報活用能力育成のために・まとめ有り群，まとめ無し群ともほとんどの

http://jouhouka.mext.go.jp/school/pdf/shidoujirei.pdf
・文部科学省(2017) 小学校学習指導要領

観点で得点の増加が見られた。今回は，テストの間隔が約２週間と短かったことが原因の一つと考える。

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/edu
cation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/
2017/05/12/1384661_4_2.pdf

・テスト１とテスト２の伸びを比較すると，まとめ有り群の知識・理解の部分の伸びが大きか34

A-1-3

学習の基盤としての情報活用能力を育成するカリキュラムモデルの開発
稲垣忠（東北学院大学）・坂本新太郎（仙台市教育センター）・野中映里（仙台市教育センター）
菅原弘一（仙台市立六郷小学校）・石井里枝（仙台市立錦ケ丘小学校）
澤田直美（仙台市立将監小学校）・引地健夫（仙台市立八木山小学校）

概要：次期学習指導要領では，学習の基盤となる資質・能力として情報活用能力が位置づけられた。さ
まざまな教科で横断的に育成していく上でもカリキュラム・マネジメントを適切に機能させることが求められる。仙台市教育の情報化研究委員会では，これまで情報モラルおよび情報活用の実践力について，その育成を意図した実践の開発やカリキュラムの系統について検討してきた。これらを背景に，「活動スキル」「情報モラル」「探究スキル」「プログラミング」の 4 カテゴリを定義し，小学校段階における情報教育のカリキュラムを開発した。本稿では，その開発経緯を報告する。

キーワード：資質・能力，情報活用能力，カリキュラム・マネジメント，小学校

１

3 観点を再構成した 11 要素がある。ただし，従はじめに教科等の目標や内容を見渡し，特に学習の基

来の 3 観点でさえ十分に認知・育成されてこな盤となる資質・能力として言語能力，問題発見・かった現状と，情報活用能力以外の資質・能力

解決能力とともに情報活用能力が位置づけられや学校内外のリソースをいかしたカリキュラ

た。情報活用能力は，平成 9 年(1997 年)に「情ム・マネジメントを推進する必要性を踏まえる

報活用の実践力」「情報の科学的な理解」「情報と，11 要素をそのまま示すだけで，カリキュラ

社会に参画する態度」の 3 観点が示されて以降，

ム開発が促進されると期待するのは難しい。こ

初等中等教育において系統的に育成することがれらの要素を包含しながらも，より簡略化した目指されてきた。しかしながら，平成 25 年(2013

最低限のモデルを示すことができれば，各地域，

年)に小中学生，平成 27 年に高校生を対象に実学校の教育方針に応じたカリキュラムに組み入施された情報活用能力調査では，複数の情報源

れやすくなると考えられる。

からの読み取りや，受け手を意識した伝達に課題があることが明らかになった。加えて，小学

２

研究の方法

生では基本的な操作スキル（タイピング）が，（１）実施主体

高校生には多項目に渡る数的データの処理に課

仙台市教育の情報化研究委員会は，その前身

題があり，情報活用能力が十分に育成されていとなる「仙台市情報教育研究推進委員会」（平成ない実態が報告された（文部科学省 2017）。

11〜22 年度）を引き継ぎ，平成 24 年度から活平成 28 年度より開始された「情報教育推進

動している仙台市教育センターの研究委員会で校(IE-School)事業」では，こうした背景を受け，ある(仙台市教育センター 2017)。「情報教育」

各校（教育委員会）が独自に情報活用能力の体「ＩＣＴ活用」「校務情報化」の 3 部会で構成

系を開発し，カリキュラム・マネジメントのモし，各部会は小中学校の現職教員，管理職，教デルづくりに取り組んでいる（内田洋行 2017）。

育センター指導主事から構成され，有識者としその前提として，中央教育審議会答申別紙資料て大学教員が参加している。平成 29 年度からにて示された資質・能力の 3 つの柱に基づいて

プログラミング教育に関する部会も新たに追加35された。本報告はこれらのうち情報教育部会に



よる取り組みの報告である。同部会では平成 24









年度以降，児童・生徒の「情報活用術」に着目



し，授業開発やカリキュラムの検討を行ってき

た。平成 29 年度は新学習指導要領の公表を受け，まずは小学校段階を対象に，モデルカリキ









ュラムの構築を目指している。


（２）方法

図1

先に挙げた 11 要素の関連性・共通性につい情報活用能力の 4 領域モデルて構成員で討議し，4 領域からなる大項目を作成した。次に，大項目および 11 要素を参照しな

現在，この 4 領域をもとにモデルカリキュラ

がら学習内容を具体化する作業に取り組んだ後，ムを検討しているが，以下のような課題点が指関連する教科・単元を洗い出した。単元と内容摘されており，今後，対応を進めていく。

の整合性・網羅性を調整した後，評価規準を作・ICT に限らない基礎的な技能の位置づけ

成することとした。

・資質・能力の 3 つの柱との整合性の確保
・情報活用やモラルに関する単元が膨大になる

３

・探究プロセスを一単元で網羅すべきか

結果

・複数要素に関連する単元の扱い

11 要素をもとに構築した 4 領域を図 1 に示す。活動スキル，情報モラル，プログラミング，

・単元目標と情報活用能力の評価基準の関連性

探究スキルの 4 領域に対して，「変動的−普遍的」・特別の教科道徳の位置づけ「現在対応−将来展望」の 2 軸で整理した。

・教科の偏りや網羅性
・総合的な学習の時間の位置づけ

情報技術やそれによる社会の変化は激しく，
小中高 12 年間，通用する定義を策定すること4は難しい。普遍的なものと，時代に応じて変動

今後の課題する要素を見定めておきたい。普遍性の高いもカリキュラム開発は，マネジメントを確立すのとして情報を集め，信頼性を吟味し，整理・る最初の段階にすぎない，運用する上での指導

分析し，自分の考えをまとめ，発信するといっ事例や教材等の整備，評価手法の確立とそのフた探究的な学びを支える「探究スキル」を配置ィードバックへとサイクルを確立していきたい。

した。従来の「情報活用の実践力」と共通性の付記

高い部分と言えるだろう。

JSPS 科研費 16K01123 の助成による。

もう一つは，身につけた資質・能力をいつ使うのかという視点である。
「情報モラル」やタイピング等の基礎的な「活動スキル」といった学

参考文献

習内容は，子どもの今現在の生活に直結するも

内田洋行(2017) 情報活用能力を育成するためのであり，学習の道具として ICT を活用する上のカリキュラム・マネジメントの導入

で今現在，できるようになる必要がある。一方，文部科学省(2017) 情報活用能力調査(高等学「プログラミング」やビッグデータの活用など，

校)調査結果将来のキャリアを見据えつつ，情報技術にまつ仙台市教育センター(2017) 平成 28 年度教育のわる意義や考え方を学んでおくべき内容もある

情報化研究委員会活動報告書

だろう。

36

A-1-4

各教科において言語能力を育むための「育成イメージ」を共有するための実践の工夫田中啓介（川崎市立有馬小学校）・高橋純（東京学芸大学）

概要：言語能力は，新学習指導要領で教科横断的に育成すべき資質・能力と明記された。しかし，言語能力という資質・能力の意味は，とても広く，教員によって思い浮かべる力には違いが生じることが多い。また，他の教科において教科横断的に言語能力を育むよりも，国語科のみで育成するというイメージをもつ人が多く，共通理解が図りにくいという実態がある。本実践では，校内の授業研究会で行った授業を元に，教科や単元の特性やねらいに合わせて，育成したい言語能力を明らかにし，各教科における言語活動の場面から言語能力を育成する場面を設定した。その授業過程を「育成イメージ」として，学校全体で共有することを目指すための実践を行った。

キーワード：言語能力の育成，授業過程，探究的な学習

１

はじめに

領の理念に沿って校内研究を進めるために，「言新学習指導要領（文部科学省 2017）では，「言語能力を構成する資質・能力」（中央教育審議会

語能力，情報活用能力（情報モラルを含む。），

答申 2016）で３つの柱にまとめられているもの

問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・を整理し直して言語能力を教科横断的に育成す

能力を育成していくことができるよう，各教科

るというイメージをもつことができるようにしの特性を生かし，教科横断的な視点から教育課

た。
（表１）

程の編成を図るものとする」と示された。

（表１）言語能力を構成する資質・能力

本校でも，児童の実態を話し合う中で，言語

a 言葉の働きや役割に関する理解能力を育成したいという声が聞かれるようにな

知
識
・
技
能

った。しかし，言語能力と言っても，その意味は広く，教員個人が思い浮かべる言語能力には違いがあり，「相手を意識して発表する力」
や「文章の意図を読解する力」「，豊かな語彙力」など，

使い分け
c 言語文化に関する理解
d 既有知識（教科に関する知識，一般
常識，社会的規範等）に関する理解さまざまである。このように，教員がもってい

思
考
力
・
判
断
力
・
表
現
力
等

るイメージ異なっていることは，校内での研究を進める上で問題となると考えらえる。
さらに，教育課程特別部会

b 言葉の特徴や決まりに関する理解と論点整理（中央

教育審議会 2015）にもあるように「これまでの学習指導要領は、知識や技能の内容に沿って教科等ごとには体系化されてい」たので，多くの教員にとって言語能力の育成は国語科で行うものであるという認識が根強いようである。
そこで本実践では，言語能力という資質・能力を教科横断的に育成するという新学習指導要37

a 情報を多角的・多面的に精査し構造化する力
b 言葉によって感じたり想像したりする力
c 感情や想像を言葉にする力d 言葉を通じて伝えあう力
e 構成・表現形式を評価する力
f 考えを形成，進化する力

学
び
に
向
か
う
力
・
人
間
性
等

a 社会や文化を創造しようとする態度

言語能力を育成する場面では，言語活動が行

b 自分のものの見方や考え方を深めよ

われている。総合的な学習の時間をはじめとする各教科の言語活動においては，これまでも探うとする態度究的な学習の充実が語られてきた。

c 集団の考えを発展させようとする態

そこで，４）の育成する場面を設定する際に，度d 心を豊かにしようとする態度

本時の学習活動を「探究的な学習における児童

e 自己や他者を尊重しようとする態度の姿」 （小学校学習指導要領解説 総合的な学

f 自分の感情をコントロールして学び習の時間編，文部科学省 2017，図３）に当てはめ，今後，実践が積み重ねられたときに，育成に向かう態度したい言語能力と言語能力を育成する場面を類

g 言語文化の担い手としての自覚型化できるようにした。

「知識・技能」では，国語科で指導する内容（図３）探究的な学習における児童の姿が多いが，「思考力・判断力・表現力等」及び「学びに向かう力・人間性等」では国語科以外でも教科横断的に取り扱うことがイメージできるのではないかと考えた。
そこで，この表から，教科，単元等の特性やねらいに合わせて，育成したい言語能力を抽出し，教科横断的な「育成イメージ」を学校全体で共有するための実践を行った。
３
２

結果

【実践１】

実践の方法

◆６年社会科「元との戦い」（１）実践対象および実践時期
教員

本時は歴史単元「元との戦い」である。
「幕府

・時期：2017 年 4 月～（継続中）の力がおとろえていった理由を，幕府と御家人・対象：川崎市立Ｘ小学校の関係とかかわらせて考える」ことが社会科に（２）実践の概要

おける本時のねらいとなる。

授業研究会（年 7 回，第 2 回まで終了）の形

実際の授業の中では「蒙古襲来絵詞」や地図式で普通級（12），支援級（1），少人数指導（2）などの教科書に掲載されている資料を読み取り，の担任が授業を公開予定である。

グループで話し合いながら，幕府と御家人の関公開する授業案を作成するにあたっては，次係を話し合うという学習活動を設定した。

の流れで行った。
（表２）（表２）指導案作成の流れ

この学習活動は，複数の資料を検討したり，

１) 授業者が国語科，社会科，算数科，理科グループの中で話し合ったりするという言語活の中から公開する教科を選択する。

動であると捉えることができ，探究的な学習に

２) 単元，本時の目標に沿って指導案を作成

あてはめると，「整理・分析」の場面と言うことができた。これを社会科における授業過程とし

する。

て示した。
（表３）

３) 「言語能力を構成する資質・能力」の中

この言語活動からは，から育成したい言語能力を抽出する。

a 情報を多角的・多面的に精査し構造化する

４) 育成したい言語能力を育成する場面を力（思考力・判断力・表現力等）

検討し，設定する。

を育成することができると考え，上記を育成し38

たい言語能力に設定した。

「あわせて」という言葉だけを見て足し算で計（表３）社会科における授業過程

算をすると正解にたどり着くことはできない。

１．教科書資料を読み取る

情報の収集

このことから，本時において問題文を正確に読２．課題を設定する

課題の設定

み取るという言語活動が大事な活動であると考３．教科書資料を読み取る

情報の収集

え，
育成したい言語能力を以下のように設定し，算数科における授業過程をまとめた。（表４）４．２度の襲来によって幕府と御家人との関係性が崩f 考えを形成，進化する力（思考力・判断力・

整理・分析

表現力等）

れた理由を話し合う
５．ふりかえりを書く（表４）算数科における授業過程①

まとめ・表現

１．問題場面を把握する

情報の収集分析」の場面において「a 情報を多角的・多面

２．課題を設定する課題の設定的に精査し構造化する力（思考力・判断力・表

３．問題文を読み取る

情報の収集

現力等）
」という言語能力が育成されるというこ

４．テープ図に表す

整理・分析とがわかり，授業過程を示すことで共通のイメ

５．立式して，答えを求める

まとめ・表現ージをもつことができた。

６．ふりかえりを書く

まとめ・表現【実践２】

本時の学習では，「情報の収集」の場面においこのことから，
本時の学習においては，「整理・◆２年算数科「たし算とひき算の図」て，「f 考えを形成，進化する力（思考力・判断

本時は，４問の学習問題を読み取り「加法，力・表現力等）」という言語能力が育成されると減法の問題場面をテープ図や式に表すことがでいうことがわかり，共通のイメージをもつこときる」ということが算数科としてのねらいであ

ができた。

る。

【実践３】

実際に学習問題を解くためには，文章問題を◆３年算数科「あまりのあるわり算」

読む，見通しをもつ，テープ図に表す，立式す

あまりのある割り算の計算し，「ボールを全部る，
計算をするという一連の活動が必要になる。

箱に入れるには，何箱いるでしょうか」というこれらの活動の中で児童がつまずくと考えらえ「具体的な問題場面で，除法のあまりの意味にるのは見通しをもつという活動である。見通し

ついて考え，処理の仕方を考える」のが本時のをもつというのは，だいたいの答えを見積もる

めあてである。あまりのある割り算の計算自体という意味で使われることが多いが，この学習は既習事項となり，本時では計算した後の商と問題においては，さらに加法か減法かという方

余りをどのように処理をするかということが学

法の見通しを持つということが大事になる。つ習の課題となる。

まり，問題文の中にある「あわせて」や「のこ児童は本時までに「何ふくろできて，何こありは」という言葉を見つけて計算方法を考える

まるでしょうか」「１人分は何こになって何こあとことができる。しかし，次のような学習問題

まるでしょうか」といった学習問題に取り組んもある。

できた。本時のような「ボールを全部箱に入れＡとＢがあわせて○個あります。

るには，何箱いるでしょうか」という学習問題

このうちＡは□こです。

を解くためには，
きちんとこの部分を読み取り，

Ｂは何こでしょうか。

適切な処理をしなくてはいけない。

この学習問題では「あわせて」という言葉がそこで本時では，学習問題の文章と計算の結出てくるが，引き算の問題である。このように果から，適切な処理をして求められた答えを出39

すという活動から育成したい言語能力を以下の間がかかるが，汎用的な力として，児童に確実ように設定した。

に身につけさせたいと考える。１人の教員が個

a 情報を多角的・多面的に精査し構造化する

人的に教えるのではなく，学校全体で系統的に力（思考力・判断力・表現力等）

指導していく必要があるが，それには教員間のまた，本時の学習活動を探究的な学習におけ連携がとても大事である。
国語科以外の教科での言語能力の育成についる児童の姿にあてはめた授業過程を作成し，言ては，どのように授業をすればよいのかという語能力の育成の場面を示した。（表５）

心配する声もあった。本実践は，まだ社会科と（表５）算数科における授業過程②
１．問題文を読み取る

情報の収集

算数科のみであるが，それでも回数をこなして

２．課題を設定する

課題の設定

いくうちに，徐々に「育成イメージ」の共有が３．立式して，答えを求める
４．あまりの処理の仕方を考える
５．ふりかえりを書く

進んできた。今後も，さらに教科，単元，学年
整理・分析を広げて実践をしていき，言語能力の育成に向

まとめ・表現

けて，取り組んでいきたい。

まとめ・表現参考文献

本時の学習では，「整理・分析」「まとめ・表・文部科学省(2017) 小学校学習指導要領現」の場面において，「a 情報を多角的・多面的

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/に精査し構造化する力（思考力・判断力・表現

education/micro_detail/__icsFiles/afiel

力等）」という言語能力が育成されるということ

dfile/2017/05/12/1384661_4_2.pdf

がわかり，共通のイメージをもつことができた。

・文部科学省(2017)４

総合的な学習の時間編

考察

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

教科横断的な言語能力の育成については，教education/micro_detail/__icsFiles/afiel

員間のイメージの差が大きかったが，育成した

dfile/2017/07/25/1387017_14_1.pdf

い言語能力と育成する場面という「育成イメー

・中央教育審議会(2016) 言語能力の向上に関ジ」を示すことで共通理解が進んだ。

する特別チームにおける審議の取りまとめ

これは，普段行っている各教科の授業を大き

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chu

く変えることなく，「育成イメージ」を組み込む

kyo/chukyo3/056/sonota/1377098.htm

ことで，安心して受け入れることができたから・中央教育審議会(2015)

であると考える。

教育課程特別部会

論点整理

実際に行った３つの授業の事例を見ると，育http://www.mext.go.jp/component/b_menu/

成のイメージはそれぞれ異なるが，教科，単元

shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/20の特性等を考慮しながら「育成イメージ」を設

15/12/11/1361110.pdf

定をすることで国語科以外の教科についても，どのような場面で言語能力を育成することができるのかということを共有しやすくなったと考える。

５

小学校学習指導要領

おわりに言語能力のような資質・能力の育成には，時40

A-1-5
情報教育推進校における実践研究を踏まえた情報活用能力の体系表に基づいた 「情報活用の実践力」尺度の試作
土井国春(東みよし町立足代小学校)・泰山裕(鳴門教育大学)

概要： 「情報活用の実践力」に関する尺度は，高比良ら(2001)が作成した尺度がその精度と安定性から今も広く用いられている。情報通信技術を活用した教育振興事業成果報告書(2017)に，「情報教育推進校（IE-School）における実践研究を踏まえた情報活用能力の体系表」が記され，情報活用能力を，従来の 3 観点 8 要素に加えて，資質・能力の三つの柱で整理した新しい枠組みが提案された。この体系表と高比良ら(2001)の「情報活用の実践力尺度」の対応関係を検討した
結果，体系表の第一カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」を満たす項目が少ないことが明らかになった。体系表に基づいた「情報活用の実践力」尺度を試作するために行った手続きについて報告する。
キーワード：情報活用能力，情報活用の実践力，思考スキル

１ はじめに
中央教育審議会答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」(2016)に，情報活用能
力は，「教科等の枠を越えて，すべての学習の基盤として育まれ活用される資質･ 能力」と示された。この答申を受けた小学校学習指導要領(2017)では，情報活用能力は「学習の基盤となる資質・能力」とされ，教育課程編成の重要な観点であることが明記された。
情報通信技術を活用した教育振興事業成果報告書(2017)に，「情報教育推進校（IE-School）における実践研究を踏まえた情報活用能力の体系表(以下，体系表）」が記され，情報活用能力を，従来の 3 観点 8
要素に加えて，資質・能力の三つの柱で整理した新
しい枠組みが提案された。
従来，情報活用の実践力の評価指標としては高比良ら(2001)の「情報活用の実践力尺度」が広く用いられてきた。沖林ら(2007)は，「情報活用の実践力尺度」を用いて情報活用の実践力と情報モラルの関係を調査し，中学生の方が小学生よりも情報活用の実践力が高いことや小学生，中学生とも情報活用の実践力と情報モラル意識に関連があることを明らかにした。市原ら(2008)は，「情報活用の実践力尺度」を用いて，中学生の情報活用の実践力の構造を検討し，高比良らの示した情報活用の実践力の 6 因子が，収集力―判断力，表現力―処理力，創造力，発信・伝達力，の 2 つの構造を持つことを明らかにした。このように，「情報活用の実践力尺度」は，児童生徒の情報活用の実践力の実態把握のためや情報活用の実
践力育成のための基礎的知見を得るために広く用いられてきた。
「情報活用の実践力尺度」は，「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会議最終報告」に示された情報活用能力の 3 観点一つである「情報活用の実践力」
を基にした尺度である。新しい体系表は，資質・能力の 3 つの柱「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力,人間性等」を基に情報活用能力を捉え直している。情報活用能力は，臨教審第 2 次答申以来，その育成についての実践研究が積み重ねられてきた。今回，提案された体系表もその系譜を引き継いだものであるため，枠組みは異なっていても，「情報活用の実践力尺度」で測ることができる項目も多いと思われるが，枠組みが刷新されたことによって測り切れない項目も出てくると予想される。
そこで本研究では，情報通信技術を活用した教育振興事業が提案する体系表と「情報活用の実践力尺度」を比較し，対応関係を明らかにする。対応関係が明らかになれば，新しい体系表にも基づいた情報活用の実践力の評価指標を作る基礎的知見が明らかになると考えた。

41

表1 対象とする体系表のカテゴリと対応付けの基準
対象とする体系表のカテゴリ
第1カテゴリ
知識・技能
思考力・判断力・表現力等

他の尺度や評価指標との対応付けの基準

第2カテゴリ
1.情報と情報技術を適切に活用するための知識と技能

情報を適切に活用するための知識や技能を用いる学習過程に関するもの

2.情報と情報技術を活用して問題を発見・解決するための方法についての理解考えるための技法、プログラミング的思考を用いる学習過程に関するもの

1.様々な事象と情報とその結び付きの視点から捉える力

情報を分析・解釈する学習過程に関するもの

2.複数の情報を結び付けて新たな意味を見出したり、自分の考えを深めたりする力

精査した情報を基に意味構築を行う学習過程に関するもの

3.問題の発見・解決に向けて情報技術を適切かつ効果的に活用する力

問題の発見・解決プロセスにおける情報活用の学習過程に関するもの

学びに向かう 1.情報を多面的・多角的に吟味しその価値を見極めていこうとする態度

対話や協働的なプロセスにおいて多角的に情報を検討する態度に関するもの

力・人間性等 2.自らの情報活用を振り返り、評価し改善しようとする態度

メタ認知等が発揮させる学習場面や学習過程に関するもの

２ 研究の目的
情報教育推進校における実践研究を踏まえた情報活
用能力の体系表に基づいた「情報活用の実践力」尺
度を試作する。

の後，対応付けのチェックを行った。4 名の対応付けの結果が一致した部分を採用し，分析の妥当性を担保した。一致しない点は協議して対応付けを決定した。
2) 「情報活用の実践力尺度」に該当しない体系
表の第 3 カテゴリの表記については，批判的指導態度尺度（楠見 2011）と思考スキル(泰山 2012)との対応付けを行った。この手続き
も，1)と同様の手順で筆者と研究者 1 名と教職大学院生 2 名の 4 名で行った。
3) 試作した項目を一覧に表し，体系表に基づいて「情報活用の実践力」を評価することができるかどうかについて考察した。

３ 研究方法
3.1. 対象「情報教育推進校（IE-School）における実践研究を踏まえた情報活用能力の体系表(以下，体系表）」の記述を対象とした。今回の調査は，従来の情報活用能力の 3 観点の一つの「情報活用の実践力」を中心に対応関係を分析するため，体系表第 1 カテゴリ
「知識・技能」の 1 と 2，第一カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」の 1，2，3，第一カテゴリ「学びに向かう力・人間性等」の 1 と 2 を対象とした。
従来の情報社会に参画する態度に関する記述が中心となる第一カテゴリ「知識・技能」の 3 と 4，第一
カテゴリ「学びに向かう力・人間性等」の 3 と 4 は分析対象外とした。
3.2. 評価指標の作成
体系表に基づいた「情報活用の実践力」の評価指標は，次の手順で試作した。
1) 高比良ら(2001)の「情報活用の実践力尺度」(以下，「情報活用の実践力尺度」)48 項目のうち，収集力，判断力，表現力，処理力，創造力，発信・伝達力の6つのカテゴリそれぞれの因子負荷量の高い上位 4
項目を体系表の第3カテゴ
リの表記と比較し，対応付
けた。対応付けは，表 1 の基準に従って，筆者と研究者1 名と教職大学院生2 名の 4 名で行った。まず各々が共通理解した基準に従って対応付けを行った。そ

表２

４ 結果
4.1.「情報活用の実践力尺度」と体系表の比較「情報活用の実践力尺度」と体系表の対応関係を表2 に示す。
「情報活用の実践力尺度」25 項目は，重複も含めて体系表の第 1 カテゴリ「知識・技能」の「1 情報と情報技術を適切に活用するための知識と技能」に体系表と「情報活用の実践力尺度」の対応

収集力

逆転項目

興味をもった事柄については、徹底的に情報を集める。

体系表との関連
知識・技能

1・2

授業でわからないところがあっても、先生に質問したり、教科書や参考書で調べることはしない。※

知識・技能

1・2

資料は自分で集めずに、友達からもらってすますことのほうが多い。

知識・技能

1・2

知識・技能

1・2

※

分からない事柄があったら、辞書や辞典をひくようにしている。
判断力
人から聞いた話が本当かどうかを、後で確かめることはない。

※

知識・技能

1・2

人のうわさをすぐに信じるほうだ。

※

知識・技能

1・2

新聞やテレビで言われることを、信じるほうである。

※

知識・技能

1・2

知識・技能

1・2

知識・技能

1・2 思考力・判断力・・１

知識・技能

２

たくさんの情報を集めたときは、似た内容ごとに分類するようにしている。

知識・技能

２

文章を理解するために、自分で図や表に書き直してみることがある。

知識・技能

1・2 思考力・判断力・・２

テレビで知ったことを、後から本などで確認する。
表現力
調べたことを整理するとき、文章だけでなく図や表も活用するように心がけている。
集めた情報は、整理しないでおくことが多い。

※

処理力
問題を解くとき、筋道を立てて考えるよりは、思いつきで結論を出すことが多い。

知識・技能

２

多くの資料を検討して、結論を導くのは得意である。

※

知識・技能

２

思考力・判断力・・２ 学びに向かう力１

意見がたくさんあっても、うまくまとめられる。

知識・技能

２

思考力・判断力・・２ 学びに向かう力

１

長い文章でも、その要点はたいてい把握できる。

知識・技能

２

図や表にまとめられた資料から、同じところや決まりを見つけ出すことが得意である。

知識・技能

２

知識・技能

２

思考力・判断力・・２

創造力
課題をやるとき、人のまねをすることが多い。

※

物事を人とは違う観点から考えてみるほうである。

知識・技能

他の人の考えや意見を紹介するよりも、自分の考えや意見を発表することのほうが好きである。

知識・技能

２

知識・技能

２

知識・技能

２

人と違った意見を考えるのは苦手である。

※

２

思考力・判断力・・２

発言・伝達力小さな子と話すときは、なるべく難しい言葉を使わないように心がけている。
人と話すとき、相手が何を知りたがっているかを考えない。

２

学びに向かう力１

相手の反応に気を配りながら話すほうである。

知識・技能

２

学びに向かう力１

大勢の前で発表するときは、言うべきことを整理してから話すようにしている。

知識・技能

２

42

※

知識・技能

10 項目，第 1 カテゴリ「知識・技能」の「2 情報と情報技術を活用して問題を発見・解決するための方法についての理解」に 25 項目対応していた。
第 1 カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」の「1.
様々な事象と情報とその結び付きの視点から捉える力」には 1 件の対応があった。
「2.複数の情報を結び付けて新たな意味を見出したり，自分の考えを深めたりする力」には，「情報活用の実践力尺度」の 6 つの因子のうち 3 つの因子「表現力」
，
「処理力」
，
「創
造力」で，それぞれの 1 件，3 件，1 件の合計 5 件の対応があった。
体系表の第 1 カテゴリ「学びに向かう力・人間性等」には，「処理力」で 2 件，
「発信・伝達力」で 2件の合計 4 件の対応が見られた。これはいずれも第2 カテゴリ「1.情報を多面的・多角的に吟味しその価値を見極めていこうとする態度」との対応であった。

報と情報技術を活用して問題を発見・解決するための方法についての理解」に 13 項目対応していた。
第 1 カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」の「1.
様々な事象と情報とその結び付きの視点から捉える力」には 6 件の対応があった。
「2.複数の情報を結び付けて新たな意味を見出したり，自分の考えを深めたりする力」には，4 件の対応があった。
「3.問題の発見・解決に向けて情報技術を適切かつ効果的に活用する力」には，3 件対応していた。
体系表の第 1 カテゴリ「学びに向かう力・人間性等」の「1.情報を多面的・多角的に吟味しその価値を見極めていこうとする態度」には，1 件の対応があった。
「2.自らの情報活用を振り返り，評価し改善しようとする態度」には 4 件対応していた。
５ 考察「情報活用の実践力尺度」25 項目は，重複も含めて体系表の第 1 カテゴリ「知識・技能」に 35 項目対応していた。高比良らの「情報活用の実践力」を細分化した収集力，判断力，表現力，処理力，創造力，発信・伝達力の因子による尺度は，体系表の第 1 カ
テゴリ「知識・技能」が目指す「情報と情報技術を活用した問題の発見・解決等の方法」を身に付けた姿を具体的な活動・行動のレベルで体系的に表していると言える。
「情報活用の実践力尺度」は，新しい体系表に基づく情報活用能力の育成が進む今後も有効であると考えられる。
一方，第 1 カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」
や「学びに向かう力・人間性等」への対応は，それぞれ，6 件，4 件と「知識・技能」カテゴリとの対応よりも少なかった。これは，体系表の第 2 カテゴリ

4.2. 批判的思考態度尺度，思考スキル項目と体系表の対応付け
批判的指導態度尺度と体系表の対応関係を表 3 に示す。
批判的指導態度尺度の 10 項目は，体系表の第 1 カ
テゴリ「知識・技能」の「2 情報と情報技術を活用して問題を発見・解決するための方法についての理解」に 10 項目すべてに対応していた。
第 1 カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」の「「2.
複数の情報を結び付けて新たな意味を見出したり，自分の考えを深めたりする力」には，7 件の対応があった。
「3.問題の発見・解決に向けて情報技術を適切かつ効果的に活用する力」には，2 件対応してい表3 体系表と「批判的思考態度尺度」の対応た。
批判的思考態度（小学生用）
新しいことをつぎつぎ学びたいと思う
知識・技能 ２
第 1 カテゴリ「学びに向いろいろな考えかたの人と接して、多くのことを学びたいと思う
知識・技能 ２
他の人も納得できるように、理由をつけて説明をしようとしている
知識・技能 ２
かう力・人間性等」の「1.
2つの考えのうちどちらかに決めるときには、 できるだけ多くの情報をもとにするようにしている知識・技能 ２
話し合いをするときは、自分の意見と他の人の意見をくらべるようにしている知識・技能 ２
情報を多面的・多角的に吟はっきりとした理由を考えて自分の行動を決めるようにしている知識・技能 ２
味しその価値を見極めて一つ二つの立場だけではなく、 できるだけ多くの立場から考えようとしている
知識・技能 ２
人の意見を聞いたり本を読んだりするときは、 実際にあったことなのか、その人の意見なのかを区別するようにしている知識・技能 ２
いこうとする態度」には，思い込みで判断しないようにいつも気をつけている知識・技能 ２
他の人の考えを自分の言葉でまとめるようにしている知識・技能 ２
8 件の対応が見られた。
表4 体系表と「思考スキル」の対応
思考スキル項目と体系
思考スキル
考えるときにはの同じところと違うところを見つけるようにしている知識・技能 ２
表の対応関係を表 4 に示
考えるときには変わったところを見つけるようにしている知識・技能 ２
勉強したことのつながりを見つけるようにしている知識・技能 ２す。
勉強したことと自分とのつながりを見つけるようにしている知識・技能 ２
思考スキルに関する 15
自分の考えを説明するときには、その理由も合わせて説明するようにしている知識・技能 ２
何かをするときには、まず計画を立ててから取り組むようにしている知識・技能 ２
項目は，体系表の第 1 カテ
たくさんの情報があるときには、大事なことは何かを考えるようにしている知識・技能 ２
物事の良いところや改善点を見つけるようにしている知識・技能 ２
ゴリ「知識・技能」の「1勉強したことを使って、新しい問題を解くようにしている知識・技能 ２
この先どうなるのかについて、理由をつけて予想するようにしている知識・技能 ２
情報と情報技術を適切に勉強したことと関係する身の回りの例を考えるようにしている知識・技能 ２
一つのことから想像を広げて考えるようにしている知識・技能 ２
活用するための知識と技考えるときにはうまくいっているかを確かめながら考えるようにしている知識・技能 ２
能」に 1 項目，第 1 カテゴ
考えるための方法があることを知っている
知識・技能 １
リ「知識・技能」の「2 情
自分の得意な考え方がある43

思考力・判断力・・２
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・３ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・３ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 １

思考力・判断力・・１
思考力・判断力・・１
思考力・判断力・・１ 学びに向かう力 ２
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 ２
思考力・判断力・・２ 学びに向かう力 １
思考力・判断力・・３
思考力・判断力・・１
思考力・判断力・・１
思考力・判断力・・３
思考力・判断力・・２
思考力・判断力・・１
思考力・判断力・・２
思考力・判断力・・３ 学びに向かう力 ２
学びに向かう力 ２文部科学省(2008)小学校学習指導要領解説 総則編
文部科学省(2017)小学校学習指導要領解説 総則編
堀田龍也(2017)次期学習指導要領と情報教育の動向,
情報処理学会研究報告,Vol.2017-CE-140 No.1
臨時教育審議会(1986) 臨時教育審議会第二次答申「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会議(1998) 「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研
究協力者会議最終報告」
文部科学省(2006) 「初等中等教育の情報教育に係る学習活動の具体的展開について」
文部科学省(2010) 「教育の情報化に関する手引」
中央教育審議会(2016)中央教育審議会答申「幼稚園，
小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」
平成 28 年度文部科学省委託情報通信技術を活用した教育振興事業「教育の情報化の推進に関する調査研究」成果報告書「情報活用能力を育成す
るためのカリキュラムマネジメントの導入」(2017)
高比良美詠子，坂元章，森津太子，坂元桂，足立にれか，鈴木佳苗，勝谷紀子，小林久美子，木村文香，波多野和彦，坂元昂(2001) 情報活用の実践力尺度の作成と信頼性および妥当性の検討.
日本教育工学会論文誌,24(4), 247-256
沖林洋平, 神山貴弥, 西井章司, 森保尚美, 川本憲
明, 鹿江宏明, 森 敏昭(2007) ,児童生徒における情報活用の実践力と情報モラルの関連,日本教育工学会論文誌 31（Suppl),149−152，2007
市原靖士，阪東哲也，森山潤(2008)中学生の「情報活用の実践力」における構造モデルの検討.日本
教育工学研究報告集,32(Suppl.),101-104,2008
泰山 裕，小島亜華里，黒上 晴夫(2012)小学校学
習指導要領およびその解説で想定される思考ス
キルの系統に関する研究(5).日本教育工学研究
報告集,JSET 2012(3), 205-211
楠見 孝・村瀬公胤・武田明典(2016)小学校高学年・
中学生の批判的思考態度の測定-認知的熟慮性衝動性，認知された学習コンピテンス，教育プ
ログラムとの関係-. 日本教育工学会論文
誌,40(1), 33-44,2016

では，単なる情報や情報技術に関する知識や技能の習得や理解に留まらず，理解していることやできることを用いながら，問題解決のプロセスや探究のサ
イクルの中で新しい情報をつくりだすことが求められることによるところが大きいと思われる。
「情報活用の実践力尺度」は，情報活用能力のうちの「情報活用の実践力」を行動・学習活動レベルに細分化して記述されたものであるため，情報を適切に活用するための個別の知識・技能や考えるための技法などのスキルの習得の程度を評価するには適するが，学習のプロセスを評価するには十分ではないと考えられる。
「情報活用の実践力尺度」では対応しきれなかった第 1 カテゴリ「思考力・判断力・表現力等」や「学びに向かう力・人間性等」への対応策として，今回は，批判的思考態度尺度と思考スキル項目を援用した。結果に示した通り，「思考力・判断力・表現力等」
で 22 件，「学びに向かう力・人間性等」で 13 件が対応した。これらの尺度や項目を援用したことで，体系表が示す「情報活用の実践力」をカバーする項目を作成することができた。
６ 結論「情報通信技術を活用した教育振興事業」の成果物である体系表と高比良ら(2001)の「情報活用の実
践力尺度」の対応関係を検討した結果，「情報活用の
実践力尺度」は，体系表の第 1 カテゴリ「知識・技能」の第 2 カテゴリの 1 と 2 に対応していた。情報活用の実践力を細分化した収集力，判断力，表現力，処理力，創造力，発信・伝達力の区分による「情報活用の実践力尺度」は，体系表の第 1 カテゴリ「知識・技能」の第 2 カテゴリ 1 と 2 に示された目指す
児童生徒の姿を詳細に，具体的に示している点で今後も重要な尺度であり続けると考えられる。一方，「情報活用の実践力尺度」は，体系表の第一カテゴ
リ「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力・人間性等」を満たす項目が少ないことも明らかになった。
「情報活用の実践力尺度」が対応していない「思考力・判断力・表現力等」の表記には，批判的思考
態度や思考スキルの項目を用いて体系表に対応する評価指標を作成した。
今後は，予備調査を実施して内的な整合性等を調査し，因子の抽出による項目の整理などを通してさらに尺度としての精度を高めていきたい。
７ 文献
文部科学省(2008)小学校学習指導要領
文部科学省(2017)小学校学習指導要領

44

A-2-1

小学校低学年向けプログラミング学習実践の設計
石塚丈晴・弘中大介（福岡工業大学短期大学部）
・堀田龍也（東北大学）

概要：小学校低学年向けのプログラミング学習の実践の設計を行った。実践内容は低学年の児童を対象とするため、１）現実の活動とプログラムを関連づけるための体験的活動を取り入れ、２）逐次処理の理解を目標に実践の設計を行った。

キーワード：プログラミング，小学校，低学年

１

３

はじめに

低学年向け実践の設計方針

2020 年 4 月から小学校においてプログラミン

低学年の児童には、プログラミングが現実のグが導入される。2017 年 3 月に告示された小学活動の実現と密接に関連しているということを校学習指導要領（文部科学省 2017）では、総則、理解させるため、コンピュータを利用したプロ

算数、理科、総合的な学習の時間の部分に「プグラミングに加えて、同様の活動を実際に体験

ログラミング」が記述されている。特に算数でさせるプログラムを設計する。

は〔第５学年〕の「Ｂ図形」の中で、また理科

また、プログラミングを理解するためには、では〔第６学年〕の「Ａ物質・エネルギー」の逐次処理、条件分岐処理、反復処理などの理解中で扱うことが例示されている。しかし、総則が必要であるが、対象が低学年であることから、には「各教科等の特質に応じて」実施すること

逐次処理、即ち順番に命令を処理することのみと記述されていることから、全学年、全教科・を身につける内容で設計する。

活動の中でプログラミングが実施されることが４

求められている。

実践案
本研究での実践は 2 時間、実際の小学校での２授業としては 40 分×3 回で行う分量での設計をプログラミング学習の目標
2016 年 6 月に公開された、小学校段階におけ行った。表 1 は、タイムスケジュールである。

るプログラミング教育の在り方について（議論40 分×3 回の場合は、1 時間目で活動 2 まで、2の取りまとめ）（小学校段階における論理的思考

時間目で活動 3 を、3 時間目で活動 4 以降を行

力や創造性、問題解決能力等の育成とプログラ

うことを想定している。活動 1～4 では 2 人一組

ミング教育に関する有識者会議

で以下の活動を行う。

2016）では「プ４．１

ログラミング的思考」を「自分が意図する一連

活動 1の活動を実現するために、どのような動きの組

児童は図 1 のワークシート上でロボット（駒）合せが必要であり、一つ一つの動きに対応したをスタートからゴールまでコーン 2 カ所を必ず

記号を、どのように組み合わせたらいいのか、

通って移動させることを考える。次に図 2 のプ

記号の組合せをどのように改善していけば、よログラムボードに「すすむ」「みぎ」「ひだり」

り意図した活動に近づくのか、といったことをの 3 種類（それぞれ 40 枚、10 枚、10 枚を用意）

論理的に考えていく力」と定義し、発達の段階の命令が書かれたマグネットを順番に貼り付けに即して育成すること、と述べられている。

ていく。

45

表1

タイムスケジュール

時間

内

容

5分

導入：プログラムってなんだろう
活動１：ワークシート上でロボット（駒）20を 6×6 マス（又は 5×5）の中を動かし、ゴールするプログラムを作成
活動２：活動１のプログラムに従い、タ25

イルカーペット上を児童が動く体験
活動３：活動１・２で動く範囲を大きく

50（11×6 又は 9×5）して行う
活動４：タブレットで活動１・２・３と15

同様のプログラミングを体験する

5

まとめ

図2

活動 1～3 で使用するプログラムボードと3 種類の命令マグネット

４．４

活動 4

活動 1～3 と同様な内容をタブレット上で実
施する。

図1

５

活動 1 で使用するワークシート（5×5）

実践予定
本実践は、2017 年 8 月 22 日に小学 1 年生 17

例

名、2 年生 11 名の計 28 名を対象に 2 時間で実４．２施する予定である。

活動 2

活動 2 では 45cm×45cm の 2 色のタイルカーペ
ットをワークシートの様に市松模様に床に 11

参考文献

×11 枚（又は 9×9 枚）並べ、ワークシートと小学校段階における論理的思考力や創造性、問同じ位置にカラーコーンを配置する。2 名（A・題解決能力等の育成とプログラミング教育にB とする）の内、A は活動 1 で作成したプログラ

関する有識者会議（2016）「小学校段階におけムボードの命令を順番に B に伝える。B は A のるプログラミング教育の在り方について（議指示通りに動き途中コーンを取りながらゴール

論の取りまとめ）」http://www.mext.go.jp/

する。活動 2 では 4 隅から 4 名を同時にスター

b_menu/shingi/chousa/shotou/122/attach/

トさせる。

1372525.htm

４．３（2017 年 8 月 19 日）

文部科学省（2017）「小学校学習指導要領」

活動 3

活動 1・2 と同様の活動を行うが、移動範囲を本研究の一部は、日本学術振興会科研費（課題

2 倍（11×6 又は 9×5）に広げて実施する。

番号：17K00993）の助成を受けたものである．

46

A-2-2

小学校におけるロボットを用いたプログラミング教育
－アクティブラーニングを目指したロボットプログラミング－
松秀樹（園田学園女子大学）・難波宏司（園田学園女子大学）


概要：次期学習指導要領で、小学校でのプログラミング教育が示されたが、その「ねらい」については、現状では、明示されておらず、種々の考え方から、それに応じた教材が、アンプラグド系、ビジュアル言語系、ロボット系などいくつか考案されている。我々は、プログラミング教育のねらいを、
科学的思考力（実験的・設計的思考力）育成、創造性の育成、協働作業による課題解決力育成として、教材としてロボットを選択し教育内容の研究を行っている。今回、本学学生が小学校のクラブ活動の時間に小学生の主体性・協調性を育てる観点でロボットプラグラミングを指導する実践を行ったので報告する。
キーワード：プログラミング教育、情報活用能力，アクティブラーニング１ はじめにの支援がプログラミング教育などで活躍できる 現在、小学校でのプログラミング教材としてのではないかと考えている。

考えられているものとしては、1）簡単な操作で今回、本研究では小学校におけるクラブ活動

プログラムが組める Scratch などのビジュアルの時間において LEGO マインドストーム EV3

言語、2）MIT メディアラボとレゴの共同開発を用いたロボットプログラミングを大学生が指で 1998 年に作られた Mindstorms のようなロボ

導し、小学生へ教えるという実践を行った。今ットを制御するもの、3）コンピュータを使わな

回はその報告を行う。

い で 原 理 を 考 え るComputer

Science２ 研究の方法

Unplugged 以下 CS アンプラグド などがある。

（１） 実施対象および実施時期

 我々はプログラミング教育が実験や実習を通尼崎市立立花西小学校のコンピュータクラブ

して、目的物を類型パターンへあてはめていくのクラブ活動の時間において、4 年生から 6 年

実験的思考、ゴールとなる目的に合わせてパー生の  人の小学生を対象に行った。児童らは、

ツを組み合わせる設計的思考をはぐくむのに有クラブ活動を通して Scratch などにもすでに触用であると考え、試行錯誤を行う際に、現実とれたことがあり、ビジュアルプログラミングののつながりのあるロボットを用いてプログラミ経験者である。実施場所は小学校のコンピュー

ング教育を研究してきた。

タ教室で、床がカーペットの部屋で行った。参 プログラミング教育を含めた ICT 教育の実践加した本学の学生は 5 名であった。実施時期は時には、教材を使った教育内の問題だけでなく、

2017 年１月から 3 月のクラブ活動の時間で不定

開始前終了までの間の機材トラブルなどが必ず期に計４回で実施した。

付きまとう問題である。このようなトラブルは（２） 利用教材の選定

突発的かつ偶発的に起こることが多く、対応に 実施に当たって、まず教材の選定を行った。

は人手がいると考えられる。我々はその解決方

我々はアクティブラーニングの視点から、1.グ

法の一つとして、大学の学生による、授業内でループ学習の協働による課題解決能力、2.実験

47

的設計的思考を育む、3.主体性・協調性を育む、のみが触れるのではなく、順番に触れるよう、の 3 つを基本条件として考えた際に、実験的設

児童同士でも交代しながら操作するように声掛計的思考が現実へとフィードバックされることけした。
第 2 回は第 1 回目の復習を行い、EV3 を 3 秒を期待しロボット系を選んだ。
 ロボットとして使え、組み替えの自由度があ間前進させることを通してモーターの動作方法、り、ビジュアルプログラミングと将来的なコー

後退とモーターの回転数でのプログラミング方ディングへの互換性を考え、我々は LEGO マイ

法と時間指定のプログラミング方法を行った。

ンドストーム EV3 を選んだ。プログラミングは、

最後にセンサーの使い方を説明し、超音波セン

iPad を用いて、専用アプリの LaboView を使用

サーに反応した際に行った。
第３回は復習を行い、ステアリングによる回した。

転とタンクを用いた回転転回について説明し、それぞれ動作してもらった。最後にループを使って繰り返しを行う方法、スイッチを使って超音波センサーで距離の感知をした後に停止する
ように条件分岐を行った。
 図１ LEGO マインドストーム

第４回には最初に本学学生に事前に作成した、モデルコースを走らせた動画を見せ、その後各（３） 学生への教育

グループに児童がスタートからゴールまでのコ実施に当たってまず、参加した学生への教育ースを設計し、そのコースに応じたプログラミを行った。

ングを行わせた。

教えるにあたっては、自分たちの知っている
課題の達成方法を押し付けるのではなく、児童の発想や想像力創造性を重視し、児童の考える際のヒントになるようなことを少しずつ出すよ
うに指導した。学生へ教えた EV3 の内容はパーツの整理と確認、EV3 のカータイプへの組み立てを行い、モーターの動作と車としての動作の確認、音の鳴らし方、センサーの動作、条件分

図 2 学生のデモンストレーションプログラム

岐の使い方、ループによる動作、カラートレー
スでのコース移動の順で行った。児童へ教えるコースは 2 回以上曲がることを条件とし、超最終回前に学生には、自作のコースを作成して音波センサー用に段ボール製の壁を 4 個づつ配もらい紹介 VTR から実演までを動画に録画し布した。
授業の最後に各グループに、コースの発表とた。

実演を行わせた。この際にはデジタルビデオカ（４） 児童への内容
第 1 回に EV3 の電源のつけ方、接続されていメラを貸し出し、可能であればグループごとでるケーブルとモーターやセンサーの関係、基本

動画の撮影も行ってもらった。デジタルビデオ

的な使い方を説明し最終的な目標となる動作のカメラの扱いについてはグループの学生が使いデモンストレーションを行った。その後、実際方を説明した。

にタブレットの利用法、モーターの動作方法と最終回のプログラミング時に学生は各グルーしてロボット前部にあるアームの動かし方につプに極力 1 人配置し、配置した学生の役割としいての授業を行った。実施時には、一人の児童て時間配分と児童からの相談へのアドバイスに48

ープも一緒になってコースを作成していた。まとどめ、児童の主体性を重視した。

た、第１回目の際に、言葉の少なかった児童も最終回と発表時には、活発に発表し自らすすんでプログラミングを行っていた。
第 4 回には児童同士で教えあい、自分たちで役割分担を行い一丸となって課題クリアに向けてプログラミングを行っており、各児童それぞれが主体となって行動していた。（写真 1）

図 3 児童がつくったコース 1

写真児童のコース作成の様子
参加した学生・および児童ともに好評であった。
図 4 児童がつくったコース 2

４ 考察
実施に当たっては、実施した際に、１グループに一人の学生が補助につき、教員がその時々に手助けできるように人員が必要であった。第
4 回時の課題クリアを見るに、4 回の実施で自由コースのクリアを目指すには時間が少なかったのではないかと考えられる。
1 グループあたりの児童数が 4 人のグループがあった、コース・タブレット・EV3 に触れづ
らい児童がどうしても生まれていたことから、

図 5 発表時のコース説明の様子

1 グループの児童数は 3 名までのほうが良い可３ 結果

能性がある。

5 グループ中 1 グループは最終回の課題をク

今回、実施会場はカーペット状の教室であっリアした。1 グループは課題をクリアしたがゴたが、タイヤの回転がカーペットの場合十分にールできなかった。2 グループは課題 2 つがク

伝わらない場合があるため、実験時と発表時でリアできた。1 グループは１つ目の課題のみク

移動距離に大きな連れが出る場合があった。そリアできた。

のため、可能であれば、タイル床の広いスペー
スのほうが好ましいと考えられる。

児童の状況を観察すると、最初は、グループメンバーでの活動がぎごちなくなかなか一緒に

今回実施した児童は、小学校のコンピュータ

できていない児童もいたが、最後にはどのグル

クラブのメンバーで、クラブ活動としておよそ49 年近く、Scratch でのプログラミングを経験し材そのもので考えられる躓き以外の単純なコンた児童である。プログラミング経験のある児童

ピュータトラブルなども発生した。そのため、が未経験の EV3 で、3 回以上曲がってゴールに

クラス単位での授業の中で 1 人の教員が 30 人

到着するという課題のコースを自由に作成し、40 人の児童をフォローすることは難しく、教材

プログラミングを行い、各グループの発表を行の用意なども高額になってしまうため困難を伴うには、1 限分では時間的に厳しかったと考えう。
我々はこのような機材的な準備の問題や人的られる。
授業に向けた準備としては、各回事前に 2 時

リソースの不足という問題を踏まえた包括的な間程度の実施内容を学生に演習してもらった。

支援体制の構築が必要であると考えている。

事前学習をすることで専門的にプログラミング

教育を経ていない学生も円滑に教えることが可参考文献

能であった。

1 MIT Media Lab, Scratch
https://scratch.mit.edu/ (accessed 2017.8.14)

活発な児童だけでなく、控えめな児童も活発に自分の意見や考えをグループに行っていたこ 文部科学省「プログラミン」

とから、グループでのプログラミングはアクテ

http://www.mext.go.jp/programin/ィブラーニングの面で有効であると考えられる。

(accessed 2017.8.14)

５ 結論

 LEGO MINDSTORMS EV3
http://www.legoedu.jp/ev3/

今回の条件下では最終回の課題の完全クリア
が 1 グループのみであったことから全 5 回で実(accessed 2017.8.14)
 Bell,T.,

施することで課題の達成が促進されたと考えら

Alexander,

Grimley,M.:Computer

れる。

J.,

Freeman,I.and

Science

Unplugged:

学生が１グループに 1 人補助に入ることによSchool students doing real; computing without

り、トラブルにより児童の学習が妨げられるこ

computers, New Zealand Journal of appliedとを防ぐことが可能であった。

computing and ingormation technology, Vol.13,

4 回の時間で発表が可能であったことからプNo1, pp.20-29(2009)(5)文 部 科学 省  学 習指導 要 領「 生 きる 力」

ログラミング経験者であれば 4、5 回の授業回数
で、コースの自作から発表までが行えると考え(2017)

られる。

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/educ

間違えて EV3 の電源を切ってしまったり、アation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/

プリがハングアップしたなどのトラブルが起き

12/1384661_4_2.pdf

たことから、グループ毎に１名の補助が必要で(accessed2017.8.14)

あり、実施人数に応じて人員が必要である。



６ 今後の課題
今回実施者は、プログラミング未経験者での実施では時間数が少ないと考えられる。
正規の授業の中で教える際には実施に当たって各段階における習熟度を明確化し、それによって理解度を確認できる項目を各段階に設置する必要があると考えられる。
実際にプログラミング教育を行う際には、教50

A-2-3「Scratch」を活用したプログラミング教育
吉田哲也（尼崎市立名和小学校） 竹中章勝（畿央大学）

概要：小学校６年生の児童を対象に総合的な学習の時間において，児童が情報技術を効果的に活用しながら，論理的・創造的に思考し，課題を解決していくことをねらって，「Scratch」を活用したプログ
ラミング教育を実施した。その結果，本単元の学習活動の中で，プログラミングの経験が全くなかった
児童が，コンピュータ上で自分の意図した表現を実現させるために，どのような動きの組み合わせが必要であり，一つ一つの動きに対応した記号をどのように組み合わせたらいいのか試行錯誤しながら、論理的に考える姿が見られた。
キーワード：Scratch，プログラミング教育，情報活用能力
１ はじめに時

学習活動

 尼崎市では、平成２７年度にコンピュータ室の１

・日本のよさについて，テーマを設定

リプレイスが行われ、市内の各校にタブレットｐ

する。

ｃや書画カメラ等の新しい機器が導入された。そ２・調べ学習の計画書を作成する。

れに伴い，市内の情報教育研究会では，少しでも３

・書籍やインターネットなどを用いて多くの方がＩＣＴ機器を活用するようになるこ

４とや、日々の授業作りの際にＩＣＴ機器の活用と５・調べた内容について，相手を意識しいう選択肢があることを知ってもらうことを目６たものになっているかグループで的として，新しく導入された機器の効果的な活用

７

確認する。

方法を研究することになった。研究を進めるに当８たって，次期指導要領ではプログラミング教育の９

要素が盛り込まれることから，プログラミング教

１０

育とはいったいどういうものなのか，各教科等に

１１

どのように取り入れていったらよいのか，子ども

１２

たちにどのように教えていけばよいのかという発表のための資料を集める。

・集めた資料をもとに発表用の原稿を作成する。
・Scratch を使って見本のプログラムを作成する。
・発表用のプログラムのイメージ図を作成する。

思いを持ち，プログラミング教育をテーマに研究１３を進めることとした。

・プログラムに必要な画像を探した
り，作成したりして保存する。
・発表用のプログラムを作成する。

２ 研究の方法

１４（１） 調査対象および調査期間

１５ 対象 小学校６学年児童 ３５名

・友達と見せ合い，参考になるところや改善点を見つけ合う。
・プログラム作りを進めたり，修正し 期間 平成２８年９月１日～１２月２２日

１６

 （２）単元計画

１７

実施教科 総合的な学習

１８

51

たりする。
・発表用の原稿とプログラムを使って発表会を行う。

１９

ラミング教育を行うにあたって，有効なアプリケ

・今回の学習を振り返る。

（３） 授業実践の様子

ーションであると感じた。しかし，単元を振り返

  本単元では，児童が課題を設定し，その解決

ると，児童は日本のよさを伝えるためにプログラのために情報を収集・整理する。そして、まとムを作っていたはずが，工夫を凝らしたプログラ

めたものを発表するという流れになっている。

ムを作成することに夢中になってしまっていた。

その中のまとめる場面で Scratch を活用した。

自分の考えを相手に伝えるという相手意識が薄まずは，Scratch がどんなもので，どんなことがれてしまっていたのである。その理由としては，できるのかを学ぶために，見本のプログラムを単元計画の中で相手を意識させる工夫が少なか作成し，出来あがったプログラムを試したり，ったことと，聞き手がわかりやすいプレゼンテー

自分なりにアレンジしたりする活動を行った。

ションとはどんなものかという指導が十分でな見本のプログラムは簡単なゲームとキャラクかったことが考えられる。プログラミング教育のターが動いたりしゃべったりする物語の２つ

面白さや効果については知ることができたものを作成した。１つ目のプログラムの作成では，の，取り入れ方については，考え直す必要がある

理解できなかったり，活動についていけなかっと感じた。

たりすることが予想されたが，命令のブロック

を１つ付け足すたびに，動作を確認することで，

４ 結論

児童はスムーズに操作方法を習得し，仕組みを 研究成果として次の２点が挙げられる。
・Scratch はプログラミング教育を行う上で有理解していった。そのため，出来あがったプロ効である。

グラムをアレンジする場面では，楽しみながら・プログラミング教育を行うことで，うまくい

様々なアレンジをすることができていた。
 発表用のプログラム作成では，それぞれがイ

かないことがあっても，自分なりに試行錯誤メージしたプログラムを完成させるために，どすることで，何とかしようとする考え方を育のようなブロックを組み合わせればよいのかてることができた。

悩みながら試行錯誤していた。その中で，「こうすればいいのか」という気づきや「こんなこ５ 今後の課題ともできそうだ」という新たな発見をする姿が 今後の課題として次の２点が挙げられる。

見られた。さらに，グループで作成途中のプロ

 ・プログラムを作ることが目的とならないよ

グラムを見合い，改善点を意見し合うことで，うに取り入れ方の工夫を考える必要がある。

自分の考えがより相手に伝わるようにするた ・多くの教師がやってみたくなるような，効果

めには，どのようなプログラムの工夫が必要か的で負担の少ない実践例を作る必要がある。

考えることができていた。
参考文献
文部科学省 小学校段階におけるプログラミン３ 考察
児童は予想以上に Scratch を使いこなし，楽しグ教育の在り方について（議論の取りまとめ）

みながらプログラムを作成することができてい中植正剛，太田和志，鴨谷真知子（２０１５）

た。また，児童が自分の思い通りのプログラムにScratch で学ぶプログラミングとアルゴリズムの近づけようと試行錯誤する姿や，様々なアイディ基本 日経ＢＰ社

アを膨らませている姿を見て，Scratch はプログ

52

A-2-4

中学校での情報教育の目標に関連づけたプログラミング教育の具体的展開
薮田挙美（高森町立高森中学校）
・山本朋弘（鹿児島大学大学院）

概要：中学校でのプログラミング教育において，情報教育の目標をどのように位置づけて展開するか，情報教育の目標とプログラミング教育の学習内容を関連づけて検討した。プログラミング教育指導計画の作成で，情報教育の３観点８要素がバランスよく配置するようにし，技術・家庭科（技術分野）や総合的な学習の時間においてプログラミング教育を実施した。授業実践の前後で生徒向け意識調査を行った結果，「調べものをするとき，できるだけ多くの資料を集めている」等の項目で実践後が高い結果を示し，本実践において情報活用の実践力が向上したことを示した。

キーワード：情報教育，カリキュラム，プログラミング教育，情報活用能力
２ 研究の計画・方法

１ はじめに（１）ICT 環境

現行の中学校学習指導要領解説技術・家庭編(2008)では，中学校でのプログラミング教育を必修

本研究での ICT 環境は，コンピュータ教室に 40化とし，改訂された中学校学習指導要領解説技術・

台のデスクトップ型コンピュータが設置してあり，

家庭編(2017)では，「D 情報の技術」の学習内容の中１人１台のコンピュータを利用して授業を行なうこ心にした，プログラミング教育が設定された。特に，とが可能であった。プログラミング教育用のロボッ

センサやアクチュエータを利用しデバッグすること

トに関しても，１人１台の利用が可能であった。タ

や生活や社会における問題を，情報通信ネットワー

ブレット型コンピュータは，100 台あり，それも用クを利用した双方向性のあるプログラミングによっいてプログラミング教育を展開することとした。

て解決する等，取り扱う内容は高度化している。

（２）情報活用能力との位置づけ検討

文部科学省（2017）は，「学習指導要領改訂のポイ

情報教育の目標である情報活用能力の３観点（Aント」において，小・中学校段階におけるプログラ

情報活用の実践力，B 情報の科学的な理解，C 情報

ミング教育を含めた，情報活用能力の育成を重要事

社会に参画する態度）の中の８要素について，プロ

項としてあげており，情報教育を育成するためのカ

グラミング教育と関連する内容について検討するこ

リキュラムづくり等の検討が求められている。また，ととした。

山本ら（2016）は，「小学校でのプログラミング学習

本校におけるプログラミング教育は，総合的な学における中学校技術科教員との共同指導による段階

習の時間と技術・家庭科（技術分野）において行っ的な課題設定の一考察」の中で，段階的な課題設定ている。これらの授業の到達目標を全てリストアッが児童の学習意欲の向上と情報活用の実践力の向上

プし，情報教育の目標の３観点８要素と比較した。

につながったことを示している。

その結果，８要素の中で，到達目標の数に大きな差

これらのことから，情報教育の目標とプログラミが生まれたため，カリキュラムを再検討し，３観点

ング教育の目標や学習内容の関連性を検討して，今

８要素の数がバランスよくなるように再度計画した。

後のプログラミング教育の展開に活かしていくこと（３）授業実践が求められる。そこで，本研究では，中学校におけ本実践は，中学１年から３年の 133 名の生徒を対る情報教育において，情報教育の３項目８要素がバ象に実施した。技術・家庭科におけるプログラミン

ランスよく育成できるような，プログラミング教育

グ教育の時間は，中学２年で６時間，中学３年で 18のカリキュラムを作成することした。そして，この時間の合計 24 時間を設定している。中学１年は，情カリキュラムに沿って授業を実践した結果，情報活報基礎を５時間を設定しているが，コンピュータ操用能力が成長するのではないかと考えた。

作等を学ぶため，総合的な学習の時間でプログラミ

53

表１ 情報活用能力におけるプログラミング教育の関連目標
情報活用能力

プログラミング教育での到達目標・具体的内容

A 情報活用の実践力
A1 課題や目的に応じた・ソフトウェアを使って，課題に応じたプログラムを作成することができる。

情報手段の適切な活用

・動作において誤りの少ないプログラムを作成することができる。

A2 必要な情報の主体的な・プログラムの動作において，必要な情報を集めることができる。

収集・判断・表現・・プログラム上の誤りを見つけて，修正することができる。

処理・創造

・プログラムに付随する機器の性能を分析することができる。
・プログラムが予定通りに動いているのか分析することができる。

A3 受け手の状況などを踏まえた発信・伝達・プログラムに必要なアルゴリズムについて，伝え合い解決することができる。
・プログラムの意図や動作について説明することができる。

B 情報の科学的な理解
B1 情報活用の基礎となる
情報手段の特性の理解

・プログラムの基本的動作（順次・分岐・反復）を理解することができる。
・プログラムソフトウェアの機能や特性を理解することができる。
・プログラムに付随する機器のはたらきを理解することができる。

B2 情報を適切に扱ったり，自らの ・作成したプログラムの意図を理解したり，動作を評価したりすることができる。
情報活用を評価・改善するための ・他者からのアドバイスを受け，プログラムを改善することができる。
基礎的な理論や方法の理解

C 情報社会に参画する態度
C1 社会生活の中で情報や情報 ・身の回りでプログラミングが果たしている役割について理解することができる。
技術が果たしている役割や・プログラムの動きを見て，プログラムの特徴を理解することができる。

及ぼしている影響の理解

C2 情報モラルの必要性や・生徒が作成したプログラムにも著作権があることを理解できる。

情報に対する責任

・権利を正しく活用するための方法やその必要性を理解している。

C3 望ましい情報社会の創造 ・プログラムで生活を豊かにしようとするアイディアを持つことができる。
に参画しようとする態度

・身の回りにあるプログラムの改善策を検討することができる。

ング教育の時間を５時間設定することとした。

た。

３研究の実際るにあたって，必要となる考え方（アルゴリズムや（１）関連目標の明確化

分岐・反復等のプログラムの基本的動作）を理解す

B 情報の科学的な理解では，プログラムを作成す

情報教育の目標の３観点８要素と中学校におけるることを基本の学習活動とした。また，自分の考え

プログラミング教育の到達目標を比較し，まとめたをプログラムとして表現するだけでなく，他の人がものを表１に示す。この一覧を活用しながら，それ作成したプログラムの意図や特徴を理解したり，自ぞれの学年において，表２に示すように，３観点８分のプログラムを最適なものに改善したりする活動

要素がバランスよくなるようにカリキュラムを作成

を通して，情報の科学的な理解を深めることを目指した。また，それぞれの観点については，以下のよした。
C 情報社会に参画する態度では，これまでの技術

うなことに気をつけながら授業を進めた。
A 情報活用の実践力では，複数の言語を用いてプ者たちが「生活を豊かにするため」に努力してきたログラムを作成することを基本の学習活動とした。

ことで，身の回りに多くのプログラムが存在していその中で，プログラムに必要な情報を収集したり，ることや，プログラムの存在が社会に大きく貢献しプログラムの問題点を修正したり，自分の考えを説ていることを理解させることを学習の中心とした。

明したり，最適なものになるように話し合ったりす

また，その人々の思いを大切にすることが，著作権る活動を通して，情報活用の実践力の育成を目指しを守るために必要な考え方であることを理解させる

54

表２ 単元と情報教育の実施状況
単元名

A

B

C

１ 身の回りのプログラムについて調 A2
A3
年 べ，再現しよう

B1

C1

A1

B1

A2

B2

２ プログラミングに必要なものは
年 何だろうB2

A3

３ 最適なプログラムをつくるため A1

B1

年 に，必要なことは何だろう

B2

A2

C2
写真１ センサのはたらきを調べる様子

ことを合わせて学びながら，情報社会に参画する態度を育成することを目指した。
４ 実践の結果（１）身の回りにあるプログラムについての学習
１年生では，身の回りにあるプログラムについて
調査・分析を行い，その仕組みを再現する学習を行った。写真１は，シングルボードコンピュータとセンサ・アクチュエータを使用した学習において，センサの特徴を一つずつ調べている様子である。その
写真２ プログラム等について説明する様子

後，アクチュエータも同様に調べ，それぞれのはた
らきを理解することができた。また，実際にプログラムを実行させる場合には，プログラムだけでなく，機械が正確に動作しなくてはいけないことについても理解することができた。
写真２は，単元の最後に自分たちのプログラムとセンサ・アクチュエータの使い方について説明する様子である。この活動で，プログラムの意図を理解したり，動作について評価したりすることができた。
（２）プログラムとデバッグについての学習
中学２・３年の授業においては，教育用ロボットを活用した授業を行った。授業毎に教師が課題を出

写真３ グループでプログラムを作成する様子

し，生徒は課題を解決できるようなプログラムを考え，それをロボットに入力する活動を授業の中心とした。写真３は，グループで課題に応じたプログラ

るようになった。

ムを作成したり，プログラムの誤りを見つけて，修（３）意識調査の結果正したりしている様子である。これらの活動を繰り授業の前後において，情報活用の実践力に関する返すことで，効率よくプログラムを作成したり，修生徒向け意識調査を行った。質問項目を 10 問設定し，正したりすることができるようになった。その結果，４件法（４：とても思う，３：少し思う，２：あまプログラムの基本的動作である，順次・分岐・反復

り思わない，１：全く思わない）で実施した。授業について理解を深めることができた。

の前後において，「とても思う」「少し思う」の人数の割合を比較し，その増加量を表７に表した。

また，最適なプログラムを考える活動では，自分の考えを相手に理解させるために，ホワイトボード「①調べものをするとき，できるだけ多くの資料に図やプログラムを書きながら説明することができを集めている」「②友だちと話し合って，考えを深

55

５ 成果

表７ 生徒向け意識調査の結果
質問内容①調べものをするとき，できるだけ多くの資料を集めている②友だちと話し合って，考えを深めることができる③集めた資料が本当に正しいのか，よく考えている④文章では分からないとき，自分で図や表に書き直している⑤学習を計画通りに進めることができる⑥友だちと協力して学習を進めることができる⑦問題を見つけたとき，解決方法を考え，提案している⑧調べる方法を考えて，いろいろな方法で調べられる⑨自分なりに考えを持つことができる⑩集めた資料を比べて共通点や違いを見つけることができる

前

後

増加量

33.3

59.6

26.2

62.2

87.2

25.0

48.9

72.3

23.5

46.7

66.0

19.3

55.6

70.2

14.7

68.9

80.9

12.0

51.1

61.7

10.6

62.2

72.3

10.1

80.0

89.4

9.4

57.8

66.0

8.2

本研究の成果を以下に示す。
・情報教育の目標とプログラミング教育の学習内容を関連づけて検討し，情報教育の３観点８要素を配置したプログラミング教育指導計画を作成した。
・身の回りにあるプログラムについて学習すること
で，センサやアクチュエータのはたらきやプログ
ラム作成者の意図等に対する理解を深めることができた。
・プログラムとデバッグについて学習することで，プログラムを作成することや，改善することができたり，アルゴリズムやプログラムを伝え会うことができたりするようになった。
・生徒向け意識調査の結果から，「調べものをすると
き，できるだけ多くの資料を集めている」「友だちと話し合って，考えを深めることできる」等の項
目で高い結果を示し，本実践において情報活用の実践力が向上したことを示した。
参考文献
文部科学省（2008）学習指導要領解説 技術・家庭科編
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/m

めることできる」「③集めた資料が本当に正しいのか，
よく考えている」の３項目について，大きな伸びが

icro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/01/05/1234912_01
1_1.pdf
文部科学省（2017）学習指導要領解説 技術・家庭見られた。それぞれの項目が成長した理由について

科編

は以下のように考える。

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/m

質問番号①③⑧⑩に関しては，本実践の中で，情icro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/06/21/1387018_9.

報を収集し，分析する活動を繰り返し行ってきたた

pdf

めに，生徒の情報を収集し処理する力が高まったと

文部科学省（2017）「学習指導要領改訂のポイント」

考えられる。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__icsFile④⑦⑨に関しては，個人でプログラムを作成した

s/afieldfile/2017/06/16/1384662_2.pdf

り，デバッグしたりすることを通して，個人での問

山本朋弘・薮田挙美，（2016）小学校でのプログラミ

題を解決しようとする力が高まったと考えられる。

ング学習における中学校技術科教員との共同指導②⑥に関しては，ペアやグループでの活動においによる段階的な課題設定の一考察：日本教育工学て，アルゴリズムやプログラムを相談したり，説明会論文誌 Vol. 40 No. 3 p. 175-185

したりする活動を通して，生徒同士で学び合う力が高まったと考えられる。
⑤に関しては，情報教育の目標の３観点８要素がバランスよくなるようなカリキュラムを作成することができたため，生徒の学習意欲が高揚したためだと考えられる。

56

A-2-5スモウルビーを利用した小・中・高をつなぐプログラミング教育－小学校・中学校の実践を中心として－瀬崎邦博（安来市立広瀬中学校）
・高見誠司（松江市立城北小学校）
戸谷修寿（松江市立第一中学校）
・吉田利幸（島根県立情報科学高等学校）
高尾宏治（NPO 法人 Ruby プログラミング少年団）
概要：島根県や松江市では，松江市在住のまつもとゆきひろ氏が開発し世界中で使われているプログ
ラミング言語「Ruby（ルビー）」を通したまちづくりを掲げている。また，地元の「NPO 法人 Ruby
プログラミング少年団」が子ども向けに「スモウルビー」を開発した。こうした背景からスモウル
ビーを使い小・中・高が連携したプログラミング教育を工夫することで，よりよい人材育成につながると考えた。現在，中学校の技術の授業でスモウルビーを用いている。小学校でもスモウルビー
を算数の授業に生かす取組を始めた。そして地元の島根県立情報科学高校との連携も模索している。ここでは小・中の取組を中心に，現在の状況，成果と課題，今後の展望について発表する。
キーワード：スモウルビー，Ruby，プログラミング教育，人材育成

１

ットカー「スモウルボット」を用いた授業が定

はじめに着しつつある。

島根県及び松江市はプログラミング言語
Ruby（ルビー）を通したまちづくりと人材育成高等学校では，商業高校や情報科学高校で授に力を入れている。ソフトウェア開発企業の積業の中で３～６単位，Ruby（ルビー）を学んで極的な誘致も行われているが，人材不足が大きいる。
本研究では，これまで行ってきた中学校技術な問題になっている。
島根県や松江市が行うプログラミング教室等

科での取組，中学校における高校への接続を考により高校生以下の子どもたちが Ruby（ルビー）

えた取組，小学校での取組を提案したい。そしに触れる機会を増えてきた。2015 年からスモウて最終的には，スモウルビーを核とした小学校，

ルビー・プログラミング甲子園も開かれている。

中学校，高等学校をつなぐ地域に根ざしたプロ

小学校では，今年度から総務省「若年層に対グラミング人材育成につながるカリキュラムの開発を目指したいと考えている。

するプログラミング教育の普及推進事業」の実証校となった松江市立城北小学校，古志原学校の２校で，プログラミング学習を取り入れた授２

使用する教材業の実証研究がスタートした。2020 年の次期指（１）スモウルビー（Smalruby）

導要領の実施を見越しての松江市産業支援セン

スモウルビーとは，島根県松江市を中心に活ターともに産学官が連携した取り組みである。

動する 「NPO 法人 Ruby プログラミング少年団

中学校では，松江市内の全ての中学校と松江（理事長：高尾宏治）」 によって開発されてい市外の一部の中学校で，中学校技術のプログラ

るオープンソースソフトウェアで，小学３年生

ムによる計測・制御の学習において，「NPO 法人

以上を主な対象とし，マウスの操作で命令ブロ

Ruby プログラミング少年団」が開発したオープックを組み合わせ，簡単なキーボード操作でパンソースソフトウェア「スモウルビー」とロボラメータを調整することで視覚的にプログラム57

によって開発されたスモウルボット V3 は，小を作成できるソフトウェアである。
スモウルビーで作成したプログラムは，Ruby

型のロボットカーで，ブレッドボードがベース（ルビー）で記述されたプログラムに変換され，になっている。スモウルボット S1 は，アーテッ

Ruby（ルビー）の処理系で実行される。Ruby（ルク社製である。

ビー）に変換後のプログラムはスモウルビー上

どちらも核となるシステムとして，Arduino

からいつでも閲覧できる。また，Ruby（ルビー）（アルドゥイーノ）を採用しており，スモウル

言語で直接プログラムを記述し，それを命令ブ

ビーからの制御だけでなく，広く一般的な方法

ロックに変換することもできる。これらの機能で制御することもできる。

により，スモウルビーの利用者が Ruby（ルビー）
３

を自主的に学習できるようになっている。

実際の取組（１）小学校での取組

さらに，スモウルビーは，Scratch（初心者が最初に正しい構文の書き方を覚えること無く結○

松江市立城北小学校，古志原小学校

果を得られるプログラミング言語学習環境）と２校は，７月下旬にメンター育成を目的とし同じ操作性で Ruby のプログラムを作成できるた授業（夏休みプログラミング体験教室）をようにし，また Ruby のプログラムを Scratch で実施した。参加を希望する児童が集まり，PCも扱えるようにすることで，Scratch と Ruby のは１人１台使用した。５年生は「体積」，６年

架け橋となることを目指して，日々開発が続け

生は「対称な図形」の授業をスモウルビー使っられている。

て行った。

まず，算数の授業前に，スモウルビーの操図１ スモウルビー（v0.4.0）の画面

作を身につけるため，Ruby プログラミング
少年団が作成した教科書「はじめのいっぽ」（https://github.com/smalruby/smalruby.jp/blob/master/source/files/one_day_trial_tex
t_20160320.pdf）をスモウルビーの使い方を学んだ。1 時間半程度ですべての児童が十分に操作を身につけることができた。
（２）スモウルボット

Ruby 画面にも切り替え可能

５年生の「体積」学習では，体積を求める問

スモウルビ

題作りを課題として提示した。子どもたちは，ーから制御可立方体や直方体の見取図を描くためのプログラ

能なロボット

ミングに取り組んだ。見取図を一筆書きで描こカー「スモウルうとしたきの角の大きさを試行錯誤しながら考ボット」が２種えていた。

類ある。どちら
写真１

スモウルボット V3も光センサー

図２を搭載しており，LED も点灯する。最初に「 NPO

法 人

Ruby プログラ
写真２

スモウルボット S1

ミング少年団」58

５年「体積」表現の手順

開発した授業用ワークシートは，松江市の図３ ６年「対称な図形」表現の手順

Web サイトからダウンロードできるようになっている。スモウルボット S1 は，アーテック社製
であり，2015 年度にこれが松江市内の全学校に，授業で一人一台使えるように導入さ れた。
松江一中では，学校で早くプログラムに触れることで，生徒の興味を広げ，将来の人材育成につなげたいということから中学一年生で授業

６年生の「対称な図形」学習では，片側のみを実施している。

が示された未完成の図形から，線対称や点対称の図形を完成させるという課題に挑戦した。線を描き進めていくキャラクターの動きを，実際②に体を動かして確かめながら進めるといった支「Ruby（ルビー）を生活に生かそう」という援もあり，最後まで粘り強く取り組むことがで題材の中に松江一中の実践を取り入れている。

きた。自然と隣の友達とわからない部分を相談

教具のロボットカーについてはアーテック社

したり，できた作品を見せ合ったりする姿も見のレンタルを利用し，３人に１台のスモウルボられた。

ット S1 を準備した。

いずれの実践も，ブロック型の教材を使えば，安来市立広瀬中学校

図４

授業用ワークシート

算数の中で
実践できる
という感触
を得た。
城北小学校
では 10 月に
４年生を対
象としたプ
ログラミン
グ体験を総
図５

合的な学習
写真３

６年生の算数

題材：Ruby（ルビー）を生活に生かそう

の時間で実
践する予定

である。
（２）中学校での取組①

松江市立第一中学校

松江市立第一中学校（以下：松江一中）では，③

2014 年度から技術のプログラムと計測・制御の

その他の中学校の取組

走らせるコースを立体化したり，光センサー

学習において，スモウルビーとスモウルボットの向きを変えて衝突回避のプログラムを考えるを活用した８時間の授業を実施している。このようにしたりと，独自に学習課題を設定する動

松江一中の授業をモデルとして，松江市内の全きが出てきている。

中学校に広がった。

59４（３）高等学校と中学校が連携した取組○

成果と今後の課題

小学校の 7 月下旬の実践は，

島根県立情報科学高等学校・広瀬中学校

・高校生によるプログラミング特別授業

・課題解決に悩む子どもたちには教員や企７月に情報システム科の３年生の課題研

業の方の手厚いサポートがあった。

究の一環で，中学校に出かけて直接指導す

・参加意欲のある児童ばかりが 20 名程度る取組を行った。
・レゴマインドストームを 2 人に 1 台使用
・１時間×２クラス
・学習課題：自動車をイメージした衝突回避するプログラムの作成
高校生と親し集まっていた。
・PC は 1 人１台だった。
といったように，普段の算数の授業に比べてかなり恵まれた環境での実践であった。
普段の学習環境であればどのような支援がみながら，課

必要か，中学校で現在行われている実践に

題に取り組つながる小学校での授業はどのようなもの

み，手順を考なのか，実践を通して明らかにしていきた

えることがで

い。

きた。
写真４

中学校においては，松江市を中心にスモウ

高校生による指導

ルビーを利用した授業が定着している。近隣の市町の学校でも次期指導要領を見据え，導・「スモウルビー・プログラミング甲子園」を入検討の動きが見えている。学校独自で工夫活用した取組した課題を設定するなど内容の工夫の動きも島根県や松江市が見え始めた。学校間での情報交換を進め，さ関わり立ち上げた，らに活用の輪を広げていきたい。

高校生以下を対象と2020 年に向けて，小・中・高等学校，地域

したプログラミングの連携した取り組みをさらに進めていきたい。

競技会がある。中学生の希望者（中学２

図６

ポスター

参考文献

年生・４名）が冬休み

松江市立中学校技術・家庭科「計測と制御」授業用「標に，情報科学高校で準ワークシート」

高校生に習い，プロ

http://www1.city.matsue.shimane.jp/jigyousha/sangyou/ru

グラム作成を行った。大会にエントリーしたと

by/gijutsu.html

ころ，１名が予選を通過の 12 名に選ばれ，３月

NPO 法人 Ruby プログラミング少年団に松江市のく

写真５

決勝大会に出場（左はまつもとゆきひろ氏）（参照日 2017/8/20）

http://smalruby.jp/（参照日 2017/8/20）にびきメッセScratchで行われた決https://scratch.mit.edu （参照日 2017/08/20）

勝大会に出場

Arduinoした。
（予選 13https://www.arduino.cc （参照日 2017/08/20）

位／149 作品）

スモウルビー・プログラミング甲子園

他の３人も決https://smalruby-koshien.jp/（参照日 2017/08/20）

勝大会に同行者として参加した。大きな刺激と

文部科学省中学校学習指導要領解説

感動を得ることができた。魅力的な大会であっ（2008）（2017）た。

文部科学省小学校学習指導要領解説 総則編（2017）60

技術・家庭編B-1-1

探究的な学びにおける情報手段を適切に活用した学習活動の検討－まとめ・表現の過程に注目して－
福山創（川崎市立平小学校）・佐藤和紀（常葉大学）・高橋純（東京学芸大学）

概要：小学校 6 年生について 5 年生修了時の情報手段の活用状況を調査した結果，課題の設定，情報の収集，整理・分析といった探究的な学習の過程においては非 ICT・ICT に関わらず情報手段の活用がみられたが，まとめ・表現の過程においては ICT の活用はほぼみられなかった。その原因として，
キーボードによる文字入力と文章の叙述を日常的に行うことについての経験が不十分であることがわかった。そこで，情報手段を適切に活用した学習活動において，まとめ・表現の過程で必要なスキルの育成について，段階的に取り組める目標や課題を検討した。

キーワード：情報活用能力，情報手段，まとめ・表現，キーボード入力

１定する必要がある。

はじめに新しい小学校学習指導要領の総則 (文部科学

また，福山ら(2014)は，現行の学習指導要領「各学校においては，児童の発達
省 2017)では，をふまえて情報活用の実践力を育む授業づくりの段階を考慮し，言語能力，情報活用能力（情が定着するプロセスについて明らかにしている。

報モラルを含む。），問題発見・解決能力等の学①ICT 利用の日常化，②ICT を効果的に活用した習の基盤となる資質・能力を育成していくこと

授業づくり，③情報活用能力の育成を意識したができるよう，各教科等の特質を生かし，教科授業づくり，④児童が情報メディアを適切に活等横断的な視点から教育課程の編成を図るもの

用する情報活用のある授業づくり，の順に教員とする。」との記述がみられる。教育課程全体をの授業づくりが段階的に変容していくことから，通じて，情報活用能力を発達段階に応じて育成

児童の学習活動の内容も段階的に示す必要があすることが示されている。情報活用能力は全てると考える。

の学習の基盤となる資質・能力であり，それぞ

そこで本研究では，公立小学校である X 小学

れの学習を構成する学習活動において情報を活校の 6 年生を対象に，学習における情報手段の用する活動が関係する。ここで言う学びを，問活用状況について 5 年生修了時の現状を調査し，題解決的な活動が発展的にくり返されていく一

探究的な学習の過程における情報手段を適切に連の学習活動である探究的な学習と捉えると，活用した学習活動について，段階的に取り組め

課題の設定，情報の収集，整理・分析，まとめ・る目標や課題を明らかにする。

表現といった過程で，学習は構成されていると２いえる。これらの各過程において，情報手段を研究の方法

適切に活用し学びの質を高めていけるような児

まず，学習における情報手段の活用状況につ童の育成を目指した学習活動を，計画的に実施

いて調査を行った。次に，調査の結果をもとにすることが必要だと考える。学習活動の最終的考察において，課題の設定，情報の収集，整理・な目標は，確実な達成を期して，小学校の学習分析，まとめ・表現といった探究的な学習の過課程修了時に児童に期待する姿から逆算して設程における情報手段を適切に活用した学習活動

61３．１．１について，段階的に取り組める目標や課題を明

情報手段を活用した活動の内容，該当する学らかにした。
２．１

情報手段の活用状況に関する調査の対習の過程，活動の頻度について参与観察及び担象および調査時期

任へのインタビューを行った際に，学習における児童の情報手段が ICT 活用を伴わない非 ICT①調査の対象の活用のものと，ICT の活用のあるものに分か

川崎市内 X 小学校，第 6 学年（3 学級 84 名）れていた。そこで，非 ICT の活用内容（表 1）②調査期間と，ICT の活用内容（表 2）に分けて集計した。

2017 年 3 月〜4 月の 2 か月間
２．２

３．１．２

調査の方法

２．２．１

録と，ほぼ同時期の状況と考えてよいキーボー
ド練習の記録をもとにして，入力文字数の学級

名へのインタビューを行った。

平均値を算出したのが表 4 である。

観点：情報手段を活用した活動の内容，該表1 調査(1)の結果① （2017年3月）

当する学習の過程，活動の頻度
２．２．２

調査(2)

非ICTの活用内容
児童のファシリテーションによる話し合い

調査①の途上でまとめ・表現の学習の過程に話し合いの内容をホワイトボード上に可視化する

おいて課題が見つかったので，この過程における唯一の ICT 活用があった，コンピュータのワ

思考ツールの利用
思考ツールの利用
思考ツールの利用
思考ツールの利用

ープロソフトを使って図工の作品カードを作成（イメージマップ）（イメージマップ）（Xチャート）（ピラミッドチャート）

意見（紹介を含む）文書・ポスター・リーフレットの作成

質問の項目：

頻度
日常
日常

課題の設定
情報の収集
整理・分析
整理・分析

時々
日常
日常
時々

整理・分析

図書資料の利用に担任によるインタビューを行った。

学習の過程
課題の設定
整理・分析
課題の設定
情報の収集
整理・分析

付箋を使った文章構成の内容検討した活動について，児童の意識を調査するため

情報の収集

日常
日常
日常

日常
日常

まとめ・表現 時々

表2 調査(1)の結果② （2017年3月）①「この活動をしてみて感じたことは？」ICTの活用内容

学習の過程

頻度

発表
発表

日常
日常

デジタルカメラ ボタンを押してピントを合わせ撮影する

情報の収集

時々

タブレット
コンピュータ

情報の収集
日常
情報の収集
日常
整理・分析
日常
まとめ・表現 時々

ICT②「どうして大変だったと思いますか。」

目的と操作

実物投影機

ICT 環境機種/OS/台数：①iPadmini/iOS9.3/32 台②ノート PC/Windows10/40 台

拡大提示をするためにピントを合わせる
拡大提示をするためにズームする

コンピュータ③デジタルカメラ/8 台④実物投影機・50 インチモニ撮影するためにアイコンをタップする
データを閲覧するためにリンクをタップする
画像閲覧のために画面をタップ，スワイプする
画像編集のために画面をタップ，スワイプする

データを閲覧するためにリンクをクリックする 情報の収集
時々検索するために数語のキーワードを入力する
情報の収集
時々
文書を作成するためにキーボードで入力する
まとめ・表現 まれ

表3 調査(2)の結果

タ/24 台

（2017年3月）

コンピュータのワープロソフトを使って図工の作品カードを作成した活動について

利用形態:①職員室保管，インターネットへの〔質問1〕「この活動をしてみて感じたことは？」〔児童の回答〕●作品が完成してうれしい。（全員）●パソコンで作品カードを作れてうれしい。（全員）●大変だった。（全員）〔質問2〕「どうして大変だったと思いますか？」〔児童の回答〕●最初に思っていたよりも時間がかかった。（全員）●キーボード入力に慣れていない。（全員）●ローマ字はわかるが,キーを探すのに苦労する。（全員）●文章を考えながら入力するのは難しい。（全員）●どんな文にしようか悩んでしまう。（全員）接続は無し，1 クラスで 1 人 1台の利用可能。
②コンピュータ室に常設，市教育センターを経由したインター
ネットへの常時接続。
③職員室保管，4 人に 1 台の利用。

表4 作品カード作成とキーボード練習での文字入力数④全教室に HDMI ケーブル・iPad 用

4���1�4�������� ��������

アダプタと共に常設。
３

調査(2)の結果

結果は表 3 の通りである。また，その時の記調査(1)

学年主任による参与観察と 5 年生時の担任 3

２．３

調査(1)の結果

���

結果

�����

�7�

�����

��2�1��
7���.�
68������

7���.�
68���
���

���

����

������A��������5�

62

４

第Ⅰ段階は，情報手段の基本的な使用スキル考察
表 1・表 2 より，課題の設定，情報の収集，を習得する段階である。根拠や理由を明確にし整理・分析の過程においては非 ICT・ICT に関わて自分の思いや考えを文章で表現することを端らず情報手段の日常的な活用がみられたが，ま的に示すために，図中では，文章の叙述を意見

とめ・表現の過程においては ICT の活用がほぼ文の叙述としている。まとめ・表現の過程ではみられなかった。

主として視覚資料の作成と意見文の叙述が課題

川崎市内 X 小学校は日本教育工学協会の学校となった。どちらも情報手段の基本的な扱い方

情報化認定において 2014 年度に優良校に認定を習得することを含み，くり返し行う練習的なされており，一般的な学校より ICT 環境に整備

活動ともなる。これらを情報教育に精通していの遅れがあるとは考えられない。

ない教員が，教科の単元の課題と並立させて実ICT 環境とは違う視点で，まとめ・表現の過施するのは難しいと考えられる。そこで，朝自程において ICT の活用が少ない理由を調べてみ

習や特別活動等の教科の時間外に 15 分間程度ると（表 3 より），キーボードによる文字入力とで行える，意見文の叙述を練習するための練習

文章の叙述を日常的に行うことについての経験

課題として設定したのが表 5 である。

が不十分であることがわかった。そこで，「考え

表5 意見文の叙述のための練習課題

ながら入力するのは難しい。」という回答に注目〔練習課題1〕
根拠や理由を明確にして自分の思いや考えを文章で表現する。（意見文を書く。）
実施方法：①与えられたテーマについて意見文を原稿用紙に書く。（5～8分間）※100字以上200字以内を目安に書く。
②書いた文章を隣同士で読み合って感想を交流する。（5分間）③好例を全体に紹介する。（2分間）
実施の頻度：1週間あたり2回程度。

し，1 分間あたりの入力文字数を調べた(表 4)。
作品カードの作成に要した時間は単純に文字の入力に要した時間であるが，文章の叙述内容をうに入力する。両者の入力文字数を比較すると，〔練習課題2〕
キーボードで文字を入力する。
実施方法：全国小学生キーボード検定サイト「キーボー島アドベンチャー」(スズキ教育ソフト）に取り組む。
実施の頻度：1週間あたり1回程度。

前者は後者の 8 分の 1 以下となっていた。これ

備考：実施時間は，1時間目の前に15分間設定されている朝自習の時間。

考えながらの入力である。一方で，キーボード
入力の練習では画面に表示された文字と同じよらのことから，「文章の叙述内容を考えながらキ

調査対象校で対象学年が自由に扱える朝自習

ーボードで入力する。」ことが調査対象となったの時間（15 分間）は 1 週間あたり 3 回あり，そ

児童の喫緊の課題だと考えられる。

れを 3 クラスで均等に割り振ることを前提として実施の頻度を設定している。

そこで，情報手段を適切に活用した学習活動
において，まとめ・表現の過程で必要なスキル

第Ⅱ段階は，指定された情報手段を活用するの育成について，段階的に取り組める目標や課段階である。各教科の時間の中で，探究的な学

題を検討した結果，3 つの段階にまとめられた習の場面において行う。まとめ・表現の過程で（図 1，図 2）。次に詳細を述べる。

は，ワープロソフトで意見文の作成をすること
第Ⅱ段階

第Ⅰ段階

指定された情報手段を活用する※各教科の時間に実施

情報手段の基本的な使用スキルを習得する※教科時間外に日常的に実施

表やグラフ
の作成

写真の撮影

表の手書き

ソフトでの作図

グラフの手書き思考ツールの利用

表計算ソフトの利用

ファイル操作図1

情報手段を自ら適切に選択したり組み合わせたりする

意見文
の叙述

視覚資料
の作成
図や写真
の作成

第Ⅲ段階

意見文
の手書き

キーボード
入力

内容の
構成

文字の入力

論拠の
記述

意見の
記述

単語の入力

ローマ字の
習熟

課題の
把握

変換を伴う
入力

文章の入力

「まとめ・表現」の過程で必要なスキルを育成するための学習活動①

63

アルファベットやカタカナの入力切り替え第Ⅰ段階

情報手段の基本的な使用スキルを習得する※教科時間外に日常的に実施第Ⅱ段階指定された情報手段を活用する※各教科の時間に実施

ワープロソフトで意見文書の作成

図2

内容の配置
と修飾

視覚資料の
作成

意見文の叙述を考えながら入力

情報手段を自ら適切に選択したり組み合わせたりする

プレゼンテーションソフトで説明資料の作成

内容の配置
と修飾

推敲

第Ⅲ段階

短文の入力

視覚資料の
作成

※第Ⅰ段階で習得したスキル

発表原稿の
作成

推敲
発表の構成を考えながら入力「まとめ・表現」の過程で必要なスキルを育成するための学習活動②

1 つ目は，今回明らかとなった情報手段を適と，プレゼンテーションソフトで説明資料の作切に活用した学習活動についての知見を教員間成をすることが課題である。

で広く共有していくことである。

第Ⅲ段階は，情報手段を自ら適切に選択したり組み合わせたりする段階である。教科の目標

2 つ目は，それぞれの課題に対応した練習課と情報活用の目標が大きく一致する単元や，総題の検討である。今回は特に「文章の叙述を考合的な学習の時間での実施が想定される。

えながらキーボードで入力する」課題のための練習課題を示したが，他の課題についても日々５積み上げていくための練習課題が必要だと考え

結論
情報手段を適切に活用した学習活動において，る。

まとめ・表現の過程で必要なスキルの育成につ

3 つ目は，探究的な学習の過程について，まいて，段階的に取り組める目標を，情報手段のとめ・表現以外の過程についての検討である。

基本的な使用スキルを習得する第Ⅰ段階，指定された情報手段を活用する第Ⅱ段階，情報手段

参考文献を適切に選択したり組み合わせたりする第Ⅲ段

文部科学省(2017)小学校学習指導要領,5,8

階の 3 段階に分けて示した。さらに，第Ⅰ・Ⅱ

日本教育工学協会(2014)学校情報化認定

段階の課題を系統的に表し，意見文の叙述を練

http://www.jaet.jp/katudou/nintei/index

習するための練習課題を示した。

.html
スズキ教育ソフト(2006)全国小学生キーボード

６

検定サイト「キーボー島アドベンチャー」

今後の課題

http://kb-kentei.net/

授業における日常的なタブレット端末活用の要件を検討した福山ら(2016)によれば，「教員は，福山創,高橋純(2016)授業における日常的なタ児童の実態，タブレット端末の特性，指導計画，

ブレット端末活用の要件の検討，第 42 回全授業におけるタブレット端末の活用イメージや

日本教育工学研究協議会全国大会論文集，

指導のノウハウといった要件に基づいて授業設

366-369.

計を行っていた。」ことがわかっている。タブレ

福山創,田中啓介,岸磨貴子,野中陽一(2014)情ット端末も ICT 機器であるので，これを情報手報活用の実践力を育成するカリキュラム開段という語に置き換えても論が成り立つと考え発のための学校研究のデザイン，第 40 回全られる。そのため，今後の課題として大きく 3

日本教育工学研究協議会全国大会論文集，83

つの課題が考えられる。

−86

64

B-1-2

情報活用ツールの映像制作の活動が情報活用の実践力に及ぼす効果
吉海雄平（湯前町立湯前小学校）・山本朋弘（鹿児島大学大学院）

概要：児童自身が情報活用ツールの使い方を紹介する映像を制作して，下学年の児童に伝える活動を設定し，情報活用の実践力の向上について検討した。単元の前後で実施した児童向け意識調査を比較した結果，「学習を計画的に進める」「多くの資料を集めてから考える」「資料を比較して共通点を見つける」等の項目で実践後が高い結果となり，情報活用ツールの映像制作の活動が，児童の情報活用の実践力の向上に有効であることを示した。

キーワード：情報活用能力，小学校総合，情報活用ツール，デジタル教材，授業設計

１

作成された作品や授業実践前後の児童の意識

はじめに
近年のグローバル化や急速な情報化の進展に調査を比較することで，児童の情報活用の実践

より，児童を取り巻く環境は大きく変化してい力育成の観点でどのような効果があるのか検証

る。学習指導要領（0000）では「教科等を超えを行うことにした。

た全ての学習の基盤」として言語能力とともに２

情報活用能力が挙げられる等，学校教育におい（１）調査対象および調査時期て児童の情報活用能力を系統的に育成していく

研究の方法

小学校５年生 29 人を対象に，２月から３月ことが強く求められている。

にかけて，総合的な学習の時間において７時間

映像制作による情報活用能力育成に関する先実施した。

行研究として，新井(2015)が小学校４年生の児その際，学習目標を「新５年生に分かるよう

童にタブレット端末を用いて学習者用デジタルに情報活用ツールのデジタル教材をつくろう」

教科書を自作させ，児童同士のコミュニケーシ

に設定し，相手意識をもって作成に取り組むこ

ョンを図ることで，学習者間の交流が増加し情とを常に意識させた。前半の２時間は児童が計

報活用能力が向上すると報告している。しかし，画を作成・検討することを目的とし，後半の５

デジタル教科書を作成する目的やその後の活用

時間ではグループごとに前半で作成した計画を方法について明らかではなく，学習の効果につ基に，どのような資料を用いるのが適切か検討

いての検討が課題として残されている。

しながら，自作のデジタル教材づくりを行った。

そこで本研究では，まず小学校第５学年の社作成したデジタル教材は全体で共有するととも

会科や理科の学習を中心に，既に開発しているに，次年度の５年生が使用できるように集約を「情報活用リーフレット」を参考に，KJ 法やマ行った。

ッピング等の情報活用ツールを用いた学習を日（２）使用した機器・アプリケーション
タブレット端末は iPad air2 を７台用意し，４常的に行った。
その後，総合的な学習の時間において，タブ人グループに１台の環境で使用した。アプリケ

レット端末を活用して，習得した情報活用ツーーションは Book Creator を使用した。事前にアルの使い方や効果的な活用場面に関する知識やプリケーションの基本的な操作方法を全体に教経験を基に，児童がデジタル教材を自作する学

授し，実際に操作しながら練習をさせることで，習を展開した。

グループごとの作成時に操作方法が分からずに

65

表１

作成が進まないことがないように考慮した。
（３）調査方法

時

単元の指導計画
学習活動

授業実践前と実践後に，文部科学省（2015）

事前意識調査が実施した「情報活用能力調査」の調査項目を

１

自作デジタル教材としてまとめていくことを知参考にした意識調査を実施し，児童の情報活用

り，作成計画を立てる。

能力を調査した。質問項目は８項目あり，それ

２

動画撮影用の絵コンテを作成する。

ぞれ「４（よくできる），３（まあまあできる），

３

アプリケーションを使って作成する。

２（あまりできない），１（まったくできない）」～

画像や動画の挿入の仕方などの基本的な使の４段階で評価した。また，児童の作成したデ

６

い方について全体で確認する。

ジタル教材の内容を評価した。

７

完成した作品を全体で共有する。

３

研究の実際

事後意識調査単元の指導計画は表１のとおりである。
また，総合的な学習の実施前に他教科で活用

表２

した情報活用ツールは表２のとおりである。４

情報活用ツール

具体的な内容（事前活用場面）

ブレーンストー・写真資料を見て気づいたことをつの情報活用ツールを５年の理科・社会科を中心に活用した。

ミング

取り上げた情報活用ツール

グループで共有する。

第１時では既習の情報活用ツールの使い方を・似た考えや違う考えに気付き，

新５年生に向けた自作デジタル教材にすること

話し合いにつなげる。

を学習課題として設定し，４人ずつの７グルー

KJ 法・ブレーンストーミングで出た付プ（１グループのみ５人グループ）に分かれた。

箋をカテゴリに整理する。

その後，グループごとにどの情報活用ツール

・整理した上で新たな気づきや足の使い方を教材化するかを話し合った。話し合

りない気づきを追加する。

いの内容を以下に示す。

図解

・理科の実験結果から分かったこ

Ａ：どれがいいかな？

とを図としてまとめる。

Ｂ：KJ 法が社会の問題をつくる時に一番使

・教科書から読み取った内容を簡うから KJ 法がいいんじゃない？

潔に図でまとめる。

Ｃ：４人の付箋が混ざってまとめる感じを説チャート

明できたらいいよね。

・浸食と運搬と堆積等，３つの事
象の関係をＹチャートに表す。

グループごとにそれぞれの情報活用ツールを・同様に４つの関係を示すときに使用する場面や具体例を想起して，教材化する

はＸチャートという方法がある

ツールを決定した。話し合いの結果，ブレーン

ことを知る。

ストーミングと KJ 法を３グループ，チャート
を２グループ，図解を２グループ作成することに決定した。
第２時では，グループごとにデジタル教材の細かい作成計画を立案させた。各ページに示す
題材や，文章の内容，画像と動画のどちらが分かりやすいか，また，文や画像をどのようにとめさせた。また，動画を選択した場合には，

図１

その詳しい内容や撮影する場面を示す絵コンテ

66

役割分担による動画撮影の様子

配置するのか等を検討し，簡潔に図と文章でまループが動画資料を作成していたが，次第にグも作成させるようにした。

ループの中から「ここは写真の方がいいんじゃ

第３～６時では，グループごとに作成した計ない。」という声が聞かれるようになった。デジ

画を基に，デジタル教材の作成を行わせた。操タル教材を作成する中で，画像と動画の選択の

作方法は作成しながら習得するようにし，児童視点が児童の中で定まったと考えられる。

が必要とする場面で支援するようにした。動画

２点目は文章や動画での表現の仕方の工夫でを撮影する際には，他グループの音声が混入すある。文章を作成する際，基本的には敬体で書ることを防ぐために別室で１グループずつ撮影かれているが，一部の文末で呼びかけ表現が見することにし，それぞれ撮影者，出演者，監督られた。また，動画資料では，興味を引くために役割分担をして撮影させた（図１）。教材が完に少し寸劇を取り入れたグループが見られた。

成した後には，より相手が分かりやすい教材に

これは相手意識をしっかりと持ち，誰に向けてなるよう，内容の構成や，図の配置等を再度検情報を発信するのか，どのような表現が分かり討させた。あるグループの検討の内容を以下にやすいのかを検討した結果であるといえる。

示す。

（２）作成した児童の感想
デジタル教材作成後の児童の感想記述の数例

Ｄ：見てるだけじゃなくてやってみないとを以下に示す。

分からなくない？
Ｅ：見てるだけじゃなくて，これを見てい・自分たちでデジタル教材をつくることがる人が考えを書けたらいいね。

できたのがおもしろかった。

Ｆ：自分の考えをメモできる場所をつくっ

・教える内容が分かりやすくなるように工てみようか。

夫することができた。
・４年生に KJ 法のやり方をこの作品でしっこのように完成した作品を見直す中で課題や改善点が見つかり，修正のために１５回以上動かり分かってほしい。

画を撮影し直したグループもあった。

・動画の撮影で何回か失敗したけど，最後第７時では，完成したデジタル教材を全体ではＯＫの動画を撮ることができた。

共有し，他のグループはどのような教材を作成

児童の感想で最も多く見られたのは，「自分た

したのか，自分たちのグループと比較させた。

ちで話し合って作ることができたのが楽しかっ

同じ情報活用ツールを選択していても，表現方た」という記述であった。主体的にテーマを設法がわずかに異なり，各グループの伝え方の工定し，一つの作品を作り上げることができたた

夫に気付くことができた。

め，学習意欲の継続につながった。また，動画

４研究の結果と考察を何回も取り直しながらも，初めて見る４年生（１）完成した作品についてが情報活用ツールについて理解できるような作品を追求することができたことも感想から読み児童の作成した作品を比較・検討した結果，２つの共通点がみられた。１点目は画像と動画取ることができた。

の使い分けの仕方である。KJ 法における付箋紙（３）意識調査の結果からの操作や図解の線の記入の仕方等，学習者の動文部科学省（2015）が実施した「情報活用能

きのある場面を表現するときには動画を選択し，力調査」で用いられた質問項目を参考に，情報

KJ 法の完成図やチャートの完成図など，動きの活用能力に関する意識調査を実施した。その結ない場面を表現するときは画像を選択していた。

果について t 検定を用いて，実践前後の平均値

初めは「動画の方が写真よりも分かりやすい。」の比較を行った。その結果を表３に示す。

という固定概念があったためか，ほとんどのグ「(1)文章を自分で図や表に書き直す」，「(2)

67

表３

５

情報活用能力に関する意識調査の結果

結論

ｔ値

児童自身が情報活用ツールの使い方を紹介すＰる映像を制作して，下学年の児童に伝える活動

3.31

2.95

を設定し，情報活用の実践力の向上を検討した。

(0.68)(0.66)**

児童が情報活用ツールのデジタル教材づくりを

2.97

3.41

2.86

行うことで，「学習を計画的に進める」「多くの(0.63)(0.57)**

資料を集めてから考える」「資料を比較して共通(3)多くの資料を集

2.97

3.41

2.86

点を見つける」「文章を図や表で書き表す」「新めてから考える(0.63)(0.57)**

たな考えを生み出す」の５つの観点で効果があ(4)学習を計画通り

3.07

3.45

2.16

ることを示した。

(0.80)(0.51)*(5)資料を比較し，共

3.03

3.31

2.02

今回の実践では，情報活用能力の特に情報活通点を見つける(0.50)(0.54)*

用の実践力の観点で効果があることを示したが，(6)資料の真偽を確

3.14

3.38

1.53

情報活用能力をバランスよく育成するためにも(0.58)(0.62)

n.s.

「情報の科学的な理解」や「情報社会に参画す(7)解決方法を考え

3.03

3.21

1.11

る態度」の観点でも児童の情報活用能力の育成て提案する(0.63)(0.56)

n.s.

を図る必要がある。どのような実践を行うこと(8)両者の意見を聞

3.38

3.38

0.00

で効果が得られるか今後検討したい。

いて判断する(0.56)(0.62)

n.s.

参考文献

実施前

実施後

(1)文章を自分で図2.79や表に書き直す(2)新たな考えを生
み出す

進める

かめる

６

今後の課題

文部科学省（2015）教育の情報化に関する手引※（ ）内は標準偏差，**p<0.01,*p<0.05

き.文部科学省.URL:
新たな考えを生み出す」，「(3)多くの資料を集め

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/edて考える」，の３項目において，１％水準で有意

ucation/detail/__icsFiles/afieldfile/2010/12/13/1259416_8.pdf (2017.07.31 参照)

な差がみられ，教材作成後が高い結果となった

文部科学省（2017）学習指導要領.URL:(t=2.86,df=56,p<0.01;t=2.86,df=56,p<0.01;t=2.86,df

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/ed=56,p<0.01)。

ucation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/201「(4)学習を計画通り進める」，「(5)資料を比

7/05/12/1384661_4_2.pdf (2017.07.31 参照)

較する」の２項目では，５％水準で有意な差が文部科学省（2015）情報活用能力調査結果（別みられ，教材作成後が有意に高い結果となった冊）学校・教師・児童生徒質問紙.URL:(t=2.16,df=56,p<0.05; t=2.02,df=55.6,p<0.05)。
「(6)資料の真偽を確かめる」，「(7)解決方法

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/edを考えて提案する」，「(8)両者の意見を聞いてか

ucation/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/03/24/1356189_07_1.pdf (2017.07.31 参照)

ら判断する」では有意な差がみられなかった

新井千尋(2015)学習者がデジタル教材を自作(t=1.53,df=56,n.s.;t=1.11,df=56,n.s.;t=0.00,df=56,n.

する授業実践が学習者の情報活用能力に与s.)。

える効果に関する事例的研究.URL:

これらの結果から，自作デジタル教材づくり

http://www.jsse.jp/~kenkyu/201429/20152904を行う過程で，多くの情報を収集・整理し，比_67-72.pdf (2017.07.31 参照)

較しながら新たな考えを生み出す力が高まるとともに，学習の計画性も高まったといえる。

68

B-1-3

情報活用スキル育成のための放送番組と演習教材の連携の試み－NHK「しまった！情報活用スキルアップ」を活用して－
木村明憲（京都教育大学附属桃山小学校・京都教育大学大学院連合教職実践研究科）
・高橋純（東京学
芸大学教育学部）・坂口真，服部里衣子（日本放送協会）
・堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科）

概要： 本研究では，情報活用スキルの育成を目的として作成された NHK 学校放送番組「しまった！〜
情報活用スキルアップ〜」と連携した，児童が情報活用スキルを習得するための演習教材を作成した。
演習教材は，本番組（全 10 話）に関連させながら，番組で挙げられている重要事項（以下ポイント）
を児童が体験を通して習得することができるように開発した。本研究では，情報活用スキルの育成にむけた放送番組に連携させて開発した演習教材について報告する。

キーワード：情報活用能力，情報活用スキル，放送教育，学校教材

１組を小学校 6 年生の総合的な学習の時間で視聴はじめにし，登場人物の失敗を，どのように改善すれば（１）情報活用能力育成に向けて社会背景
新学習指導要領では，情報活用能力が「学習良いかを考えさせる実践を行っている。 また，

2017）

木村ほか（2016）は，児童が本番組を視聴してとして挙げられている。また，文部科学省は，発見した事柄を数値化して分析し，本番組を視2013〜2014 年にかけて小学校第 5 学年と中学聴することでの情報活用スキルについての理解

校第 2 学年を対象に情報活用能力を測定する調の深まりについて検討している。これらの検討

査（情報活用能力調査）を行い，翌年に結果をの結果，本番組が情報活用スキルについての理

公表している。これによると小学校では，「複数解を深めることに効果的であることが示された。

のウェブページから目的に応じて，特定の情報

しかし，「（視聴した後の学習活動として）話しを見つけ出すこと」「情報を整理・解釈すること」

合いの活動を設定することについての効果につ「受け手の状況に応じて情報発信すること」，中

いては今後丁寧に分析が必要であると考えられ学校では小学校に加え「複数のウェブページのる」（木村ほか 2016）とされており，番組視聴情報を整理・解釈する」ことに課題があると示と連携した，その後の授業展開の難しさが課題されている（文部科学省 2015）。近年，これらとして示されている。

の基盤となる資質・能力」（文部科学省

そこで，本研究では，児童・生徒が本番組をの課題を解決することに効果があると考えられる教材が数多く作成されている。

視聴した後に，情報活用能力を高めることがで（２）情報活用スキルを高めるための学校放送

きる演習教材を開発することにした。演習教材

番組

は番組と連携し，番組視聴後の授業展開が明確になるようにした。

日本放送協会（NHK）では，児童・生徒の情報活用スキルを高めるための学校放送番組とし

２て「しまった！〜情報活用スキルアップ〜」（全目的10 話）を制作・放送し，さらにウェブページでNHK 学校放送番組「しまった！〜情報活用ス配信を行っている。堀川ほか（2016）は，本番

キルアップ〜」と連携した，児童・生徒が情報

69

表 1

放送 回のテ ーマ・ ポイン トと演習 教材

活用スキルを習得するための演習教材を開発すなっている。これらのポイントと連携し，番組る。

の視聴後に児童・生徒が情報活用スキルを習得

３することができるような演習教材を開発した。

演習教材の開発

（１）（２）放送番組と連携した演習教材の開発

NHK 放送番組「しまった！情報活用ス

演習教材の開発にあたっては，情報活用能力

キルアップ」について
NHK 学校放送番組「しまった!〜情報活用スの育成についての有識者である研究者 1 名と日

キルアップ〜」は，小学校 4〜6 年生・中学生

本放送協会で本番組の制作にあたった 2 名，小向けの番組で，総合的な学習の時間や社会科，学校現場で情報活用能力について実践を行って

理科，国語科など，調べ学習や協働学習，コミきた実践者 1 名の計 4 名で検討会議を設置し，

ュニケーションを扱う授業で役に立つスキルが開発にあたった。

10 分でわかるようになることを目的に作成さ開発については以下の手順で行った。

れた番組である（NHK for School Web サイト

１）児童・生徒の情報活用スキルを高めるため

2016）。

の授業方法，教材の検討

表 1 は，NHK 放送番組「しまった！〜情報２）演習教材の原案の作成と検討
３）演習教材の開発と検討

活用スキルアップ〜」の放送回のテーマ・ポイ
ントとそれを基に作成した演習教材について整

１）では，児童・生徒の情報活用スキルを高理した表である。本番組は，全 10 回で構成さめるために，どのような授業方法，教材が必要れており，大きなまとまりとして「調べる」がであるかが議論された。議論の結果，番組を視3 回，「まとめる」が 3 回，「伝える」が 4 回の聴するだけでは，情報活用スキルの定着が難し構成となっている。１話の構成は，番組の初めいことから，授業の中で容易に取り組むことがにテーマとなる情報活用スキルが 1 つ挙げられできる演習教材を開発することが決まった。２）る。そして，番組前半で情報活用スキルについでは，実践者が，本番組を活用しての授業を行ての失敗例が取り上げられ，後半でできるようっていたことから，番組で示されているポインになるためのポイントが 3 点紹介される構成にトと連携するように，演習教材の原案を作成し70た。演習教材には複数の問題やそれに対応した用スキルを高めるようになっているか，放送番

ワークシートが含まれている。その後，作成さ組との連携が図れているかに重点を置き，検討れた原案を基に 4 名で検討し，演習教材（表 1）を行った。

を作成するに至った。最後に３）では，児童・４開発された演習教材

生徒が取り組むワークシートの開発を行った。

「調べる」の演習問題では，動画コンテンツ

ここでも，実践者が事前に演習教材の案を作成を視聴しながらメモを取る問題，デジタルカメ

し，それを基に 4 名で検討を行った。検討する

ラやタブレット PC で写真を撮影して紹介する

際は，作成した演習教材が児童・生徒の情報活問題，インターネットで検索して調べる問題を

図 2 「写 真撮影 」の演習 教材

図 2「イ ンター ネット 検索」 の演習 教材71

図 3「考 えを整 理する 」の演習 教材

図 4「話 す力を 高める 」の演習 教材

作成した。中でも，第 2 回の「写真撮影」の回

５

まとめと今後の課題

では，問題である「友達の筆箱を紹介する」を

本研究では，児童・生徒の情報活用スキルの行うにあたり，友達の許可を得ることや，紹介

育成をめざし，NHK 学校放送番組「しまった！

したものを工夫して撮影するといった活動が盛〜情報活用スキルアップ〜」を視聴した後に取り込まれ，番組で紹介されている 3 つのポイン

り組む演習教材を作成した。今回の開発では，トを経験することができる問題が完成した（図番組と連携した演習教材を作成したことから，

1）。また，これらのポイントについての理解を

番組視聴後の授業展開が明確になった。また，深めるために，発展として筆箱を紹介し合い，演習教材は，児童・生徒がテーマとされている互いに評価する活動を入れることにした。第 3

情報活用スキルを視聴後に体験する構成となっ回の「インターネット検索」の回では，要素のているため，情報活用スキルの習得に効果があ違う 2 つのポイントが挙げられていたことから，ると考えられる。

インターネットで検索するためのキーワードを今後，学校現場で活用し，授業実践を行った

考え，実際に検索をする問題（図 2）と，例文

授業者の評価と，演習教材に取り組んだ児童にを基に，情報の信憑性を考える問題の 2 問を作対する調査を行い，本教材の評価・改善を行っ成した。

て行く予定である。また，本教材を授業で効果「まとめる」では，付箋を分類する問題，番的に活用するための授業案や解説等も同時に作

組で紹介されたフッシュボーン図で情報を整理

成し，学校現場で活用しやすいものにしていきする問題，表とグラフの関係を検討する問題をたいと考える。

作成した。中でも，第 5 回の「考えを整理する」の回では，番組で紹介されたフィッシュボーン

参考文献

図を使って情報を整理する問題を作成した。こ堀川紘子，木村明憲，楠本誠，佐和伸明，高橋の問題では，整理した考えをその後の活動でう

純，福本徹，服部里衣子，堀田龍也（2016）

まく活用することができるように，文章にまとNHK 学校放送番組「しまった！」を活用めるという発展問題も追記した（図 3）。

した実践授業，第 42 回全日本教育工学研「伝える」では，例として挙げられたスピー

究協議会全国大会，佐賀大会発表論文集

チ原稿にスピーチ記号を入れ，読みの工夫をし木村明憲，堀川紘子，楠本誠，佐和伸明，高橋ながら伝える問題，例として示されたプレゼン純，福本徹，服部里衣子，高橋純，堀田龍

テーションのスライドをさらに，見やすく，伝也（2016）NHK 学校放送番組「しまった！」

わりやすいスライドにする問題，例として挙げの視聴による情報活用スキルの発見数のられた新聞記事を要約し，見出しをつける問題，

変化，日本教育工学会研究報告集

我が家のカレーについて，具体的に伝えること

JSET17-1 pp.419-426

を意識して原稿を書く問題を作成した。第 7 回

文部科学省（2017）小学校学習指導要領，p5の「話す力を高める」の回では，スピーチの例

文 部 科 学 省 （ 2015 ） 情 報 活 用 能 力 調 査 ，文が示され，どのように読めば伝わりやすいか

http://www.mext.go.jp/component/a_men

を考えながらスピーチ記号を入れ，練習する問

u/education/detail/__icsFiles/afieldfile/20

題を作成した。また，スピーチをしている本人

15/03/24/1356195_1.pdf（2017.08.01 確認）NHK for School(2016)NHK 学校放送番組

は，自分のスピーチがどうであったのかを判断することが難しいこともあり，友達とスピーチ「しまった!〜情報活用スキルアップ〜」を聞き合い評価する活動を発展として入れるこ

http://www.nhk.or.jp/sougou/shimatta/とにした（図 4）。

origin/bangumi/(2017.08.01 確認)72

B-1-4
高校生の「情報活用能力」を高める要因は何か？
－2015 年度「情報活用能力調査」質問調査の結果から－
篠原真子（国立教育政策研究所）
・松本博幸（国際大学 GLOCOM）
・小泉力一（尚美学園大学）
概要：2017 年 1 月に結果公表された文部科学省「情報活用能力調査」では，高校生が「情報活用能力」をどの程度身に付けているのかを測定するだけでなく，それがどのような背景要因と関係しているのかを調べるために，「情報活用能力」に関連する様々な事柄を学校や生徒に質問した。
質問項目の選択肢における生徒の平均得点（情報活用能力），そして選択肢と得点の関係を示す相関係数から，質問調査の結果を分析し，高校生の“高い”情報活用能力”や“低い”情報活用能力がどういった要因と関係しているのかを考察する。
キーワード：情報活用能力，情報活用能力調査，質問調査，項目反応理論，ＣＢＴ，メタ認知
生徒質問調査では，情報活用能力を測る調査問題に取り組んだ生徒が，調査問題への解答後，引き続
きコンピュータ画面に提示される質問項目に回答した。調査項目は，「家庭におけるコンピュータ関連機
器の使用」「インターネットの利用時間」「コンピュータを使い始めた年齢」「学校外でのコンピュータ等の利用」「課題や問題への取組み方」「共通教科『情報』の履修状況」「共通教科『情報』の授業に対する意識」「コンピュータやインターネットに対する意識」の 8 つの質問群から成る。

１ 調査の概要
1.1 調査の目的
文部科学省による 2015 年度「情報活用能力調査」
は，高校生が「情報活用能力」をどの程度身に付けているのかを測り，それがどのような背景要因と関係しているのかを調べることを目的に行われた。
前者は，情報活用能力を測る調査問題への生徒の解答結果から，後者は，校長を対象とする学校質問
調査と生徒を対象とする生徒質問調査の回答結果を前者と結び付けることで，それぞれ分析することができると考えられた。なお，本発表は，主に後者の結果を考察したものである。

２ 質問調査の結果の分析方法
質問調査の結果分析では，①質問項目における回答の選択肢ごとの生徒の割合，②各選択肢に該当する生徒の平均得点，③選択肢と生徒の得点との関係を示す相関係数（重双相関係数）を用いた。
情報活用能力調査は標本調査であるため，本来の調査対象全体の回答結果を「重み付け」によって推定する必要がある。
「本来の調査対象全体」とは，全国の高等学校本科全日制課程及び中等教育学校後期課程の第 2 学年の生徒を指す。このため学校質問調
査では，選択肢を選んだ校長一人一人の回答が，そのような校長の学校に通う第 2 学年の生徒何人分に相当するのかを考慮した重みを付け，選択肢ごとの回答割合や平均得点を算出している。
また，平均得点の基になる個々の生徒の得点は，「項目反応理論（IRT）」を用いて生徒の調査問題への解答から推定・得点化された情報活用能力の習熟度であり，全生徒の平均得点が 500，標準偏差を 100となるよう調整されている。質問調査の各選択肢を選んだ生徒の情報活用能力を平均得点で示すことによって，選択肢と生徒の情報活用能力の高い，低い

1.2 調査の対象・実施時期
全国の高等学校（本科全日制課程）及び中等教育
学校（後期課程）の学科（国公私）から第 2 学年の生徒を学級単位で抽出し，調査対象とした。 2015
年12月～2016年3月にかけて実施し，135学科，
4,552
人分のデータを得ることができた。調査はコンピュータ使用型調査（CBT）として行われた。
1.3 質問調査の方法・内容
学校質問調査では，調査対象校の校長（もしくはそれに相当する人）が，この調査専用のウェブサイ
トにアクセスし，質問項目にインターネット経由で回答した。調査項目は，「学校における ICT 機器等の整備状況」
「共通教科情報科の履修状況」「情報活用能力の育成を意識した教育の実施状況」「情報活用能力の育成に関する取組」「各教科等における ICT 活用に関する取組」「校務の情報化に関する取組」「情報活用能力の育成に関する学校の課題意識」「学校の雰囲気」の 8 つの質問群から成る。

73

といったこととの関係を示すことができる。
さらに，選択肢の平均得点をそれぞれ別々に見るだけでなく，選択肢と得点との関係がどの程度強いのかを見るために相関係数を用いることができる。
選択肢が「あてはまる」「ややあてはまる」「あまり
あてはまらない」「あてはまらない」など，順序に意味のある場合，これが示す度合いと情報活用能力との間に，一方が上がれば他方も上がるか，下がるかといった相関関係がどの程度見られるのかを重双相関係数（最大値 1，最小値-1）を使って表す。この値
が 0.2 以上で正の相関，-0.2 以下で負の相関があると考える。

表 1 学校の雰囲気と平均得点，得点との相関
相関係数
ややあまりあて あてはまら （標準あてはまる
あてはまる はまらないない
偏差）
選択肢ごとの生徒の平均得点(標準誤差)(1) 生徒による教師への敬 450
意が欠けている(13.1)

431(13.0)

510
(5.3)

521
(5.1)

0.30
(0.05)

296m

455(13.9)

495
(5.4)

528
(5.9)

0.29
(0.05)(5) 教師が１つのクラスで449
異なる能力の生徒を教えな(12.2)
ければならないこと

509
(5.7)

515
(6.5)

513
(10.4)

0.20(0.05)(4) 生徒と教師の人間関係が乏しいこと

448m

458(24.6)

491
(5.5)

517
(6.0)

0.18
(0.06)(2) 生徒が他の生徒を脅したりいじめたりすること-

442(38.1)

493
(5.7)

509
(4.5)

0.16
(0.08)(10) 教師の授業準備が足
りないこと

427
(33.9)

488(11.9)

502
(4.8)

516
(8.1)

0.15
(0.05)(9) 教師が生徒に対して厳格すぎること

422m

500(10.8)

493
(5.8)

517
(8.1)

0.10
(0.05)(3) 生徒の潜在能力を十分
503
引き出すような指導がなさ(7.5)
れていないこと(12) 生徒同士のインター497
ネット利用に関わるトラブ(15.5)
ル

492(11.7)

495
(6.0)

520
(7.1)

0.10
(0.06)

486
(6.6)

513
(5.7)

495
(18.0)

0.09(0.05)(11) 教師が多忙すぎるこ
と

490
(6.3)

512
(5.2)

500
(13.9)

497(21.4)

0.09(0.06)(7) 教師が個々の生徒のニーズに応えていないこと

448
m

509
(9.3)

494
(4.8)

514
(7.4)

0.04
(0.04)(8) 改革に対する教職員の 455
抵抗(42.3)

510
(7.6)

494
(5.6)

511
(9.4)

0.02
(0.07)(6) 生徒に対する教師の期
待が低いこと３ 結果の分析―情報活用能力と相関の強い要因
上述の 16 の質問群から，ここでは，情報活用能力との関係が強く見られた「学習環境としての学校の雰囲気」（学校質問調査），「問題解決への取組み」（生
徒質問調査），「コンピュータやインターネットの利用に対する意識」（生徒質問調査）の 3 点を取り上げる。
3.1 その１：生徒―教師の関係性
学校質問調査では「学習環境としての学校の雰囲気」を調べるため，＜表 1＞の通り，生徒の学習について支障となる 12 項目を挙げ，それぞれ「あてはまる」「ややあてはまる」「あまりあてはまらない」「あてはまらない」のいずれに該当するのかを学校長に尋ねた。これらの質問項目は，否定的な文章で表現されているため，「あまりあてはまらない」「あてはまらない」は学校の雰囲気が良好であることを，反対に，「あてはまる」「ややあてはまる」は学校の雰囲気が良好でないことを意味する。
表中の値は，選択肢ごとの生徒の平均得点（得点の下のカッコ内に標準誤差を示す），及び選択肢と得点との関係性を示す重双相関係数の値であり，この相関係数の値が大きい順に上から項目を並べている。
学校の雰囲気が良好なほど、生徒の得点が高い場合
は正の値をとり，関係がない場合は 0 に近く，逆の場合は負の値となる。
選択肢と得点との関係性が最も強く見られた項目
は，「(1) 生徒による教師への敬意が欠けている」（相関係数 0.30）であり，次いで「(6) 生徒に対する教師の期待が低いこと」（同 0.29），「(5)教師が 1 つのクラスで異なる能力の生徒を教えなければならない」（同0.20）であった。生徒が教師を尊敬し，教師が生徒に高い期待をかけている学校の生徒ほど，また，異なる能力の生徒への指導が負担になっていない学校の生徒ほど，情報活用能力が高いことが示された。

注：表中の「-」は該当する生徒がいない（学校がない）ことを，「m」は該当する生徒が少ないため推定できないことを示している。

＜表 1＞には示していないが，「(1) 生徒による教師への敬意が欠けている」「(6) 生徒に対する教師の期待が低いこと」における，「あまりあてはまらない」「あてはまらない」の生徒割合はそれぞれ 81%，88%であるのに対して，「(5)教師が 1 つのクラスで異なる能力の生徒を教えなければならない」では，「あてはまる」「ややあてはまる」が 68%であった。
「あてはまる」「ややあてはまる」の生徒割合が12 項目中で最も高かったのは， 「(11)教師が多忙すぎること」であった（89%）が，＜表 1＞の通り，この項目の相関係数は 0.09 と低く，生徒の情報活用能
力との関係は認められなかった。
3.2 その２：学習におけるメタ認知的方略の使用
情報活用能力の高い生徒に特徴的であった学習方法について述べる。生徒質問調査では，「課題や問題点を解決する際に用いる方法」として＜表 2＞の 16
項目を挙げ，それぞれ「している」「どちらかと言えばしている」「どちらかと言えばしていない」「していない」のいずれに該当するかを生徒に尋ねた。

74

ているものになっているか，振り返る」（同 0.20），「(9)
課題に取り組むために集めた情報について，共通点や違いを見つけ出す」（同 0.19），「(14) 間違った場合やうまくいかなかった場合，どこに問題があったのか，振り返る」（同 0.19），「(8) 課題に取り組むために集めた情報を，自分自身の言葉や絵などに置き換
えて理解する」（同 0.19）などは，0.2 に近い値を示した。
課題や問題点を解決しようとする際に，情報の取捨選択，関連付け，優先順位付け，振り返りといった認知プロセスを用いることを「メタ認知」と言う。
これは「自分が考えていることについて考える」ことであり，問題解決に際してこのようなメタ認知プ
ロセスを用いることを，「メタ認知的方略」と呼ぶ。
＜表 2＞では示していないが，「している」「どちらかと言えばしている」の回答割合は，「(7)情報を課
題の条件等から取捨選択する」が 58%，「(2) 課題からわかる情報を，勉強したことや知っていることと関連付けて理解する」が 76%，「(10) 答えや案の候補となる方法やアイデアに，優先順位をつけて選ぶ」
が 72%であり，多くの生徒がこのような「メタ認知的方略」を問題解決の際に用いていることが分かる。
他方，16 項目中，「(12)課題に対する具体的な答えや案を，コンピュータを使って，レポートなどにまとめる」
や「(6)課題に取り組むために集めた情報を，コンピュータを使って表やグラフなどにして分析する」の相関係数は，それぞれ-0.03，-0.06 であり，コンピュータを用いた学習方法を取り上げた 2 項目については，いずれも相関が認められなかった。しかも，「している」「どちらかと言えばしている」の回
答割合は，「(12)課題に対する具体的な答えや案を，コンピュータを使って，レポートなどにまとめる」
が 24%，「(6)課題に取り組むために集めた情報を，コンピュータを使って表やグラフなどにして分析する」が 13%であり，そもそもこうした学習方法自体があまりなされていないことが分かる。調査結果か
らは，コンピュータの学習上の活用と情報活用能力とには関係性が認められなかった。

表中の値は，選択肢ごとの生徒の平均得点（下のカッコ内は標準誤差），及び選択肢と得点との関係性を示す重双相関係数の値であり，この相関係数の値の大きい順に上から項目を並べている。そのような学習方法を用いている生徒の得点が高い場合は正の値をとり，関係がない場合は 0 に近く，逆の場合は負の値となる。
選択肢と得点との関係性が最も強く見られた項目
は，「(7) 課題に取り組むために集めた情報を，課題の制約や条件に照らして，取捨選択する」（相関係数0.28）であり，次いで「(2) 課題からわかる情報を，勉強したことや知っていることと関連付けて理解する」（同 0.22），「(10) 答えや案の候補となる方法やア
イデアに，優先順位をつけて選ぶ」（同 0.22）であった。なお，これら以外の 13 項目は相関係数が 0.2 を
超えていないものの，「(13)答えが，課題で求められ
表 2 学習方法と平均得点，得点との相関
選択肢ごとの生徒の平均得点（標準偏差）
どちらかと
どちらかと
言えば
して
している 言えばしていな いない
している
い

相関
係数
（標準
偏差）

(7) 課題に取り組むために集めた情報を，課 529
題の制約や条件に照らして，取捨選択する。 (3.7)

518
(3.2)

479
(4.3)

459 0.28(3.5) (0.02)(2) 課題からわかる情報を，勉強したことや知っていることと関連付けて理解する。

519
(3.6)

505
(3.0)

478
(4.8)

440 0.22(5.8) (0.02)(10) 答えや案の候補となる方法やアイデアに，優先順位をつけて選ぶ。

518
(3.3)

507
(3.5)

483
(3.6)

447 0.22(5.4) (0.01)(13) 答えが，課題で求められているものになっているか，振り返る。

520
(3.6)

507
(3.1)

486
(4.5)

462 0.20(4.7) (0.02)(9) 課題に取り組むために集めた情報について，共通点や違いを見つけ出す。

518
(4.4)

511
(2.9)

492
(3.6)

459 0.19(4.3) (0.02)(14) 間違った場合やうまくいかなかった場
合，どこに問題があったのか，振り返る。

516
(3.1)

506
(3.1)

481
(4.8)

446 0.19(6.0) (0.02)(8) 課題に取り組むために集めた情報を，自分自身の言葉や絵などに置き換えて理解す
る。

519
(4.0)

509
(2.8)

496
(4.3)

464 0.19(4.3) (0.02)(5) 課題に取り組むために集めた情報が，信頼できるものかどうかを確認する。

516
(3.7)

501
(3.6)

499
(3.7)

463 0.15(4.2) (0.02)(3) 課題に取り組むために必要な情報を，インターネットで得る。

511
(3.3)

503
(3.4)

495
(4.6)

456 0.14(6.2) (0.02)(1) 課題に取り組む時には，まず最初に，課題で何が求められているのかを考える。

513
(3.8)

504
(3.6)

489
(4.0)

472 0.14(4.3) (0.02)(4) 課題に取り組むために必要な情報は，できるだけ多く集める。

509
(3.3)

507
(3.3)

493
(4.5)

447 0.14(6.1) (0.02)(16) 自分の発表や作品・課題に対する友達や先生の意見や感想について，自分なりに考えてみる。
(11) 課題に対する具体的な方法を決める際に，先生や友達，家族，知人などの意見を参
考にする。

505
(3.5)

508
(3.4)

497
(4.1)

479 0.09(4.6) (0.02)

502
(3.0)

503
(3.1)

504
(4.5)

474 0.05(4.7) (0.02)(15) 課題に対する自分の考えや意見を，友達や先生の前で，口頭で発表する。

495
(7.4)

502
(4.5)

505
(3.0)

495 0.02(3.1) (0.02)(12) 課題に対する具体的な答えや案を，コ485
ンピュータを使って，レポートなどにまとめ(9.2)
る。
(6) 課題に取り組むために集めた情報を，コ459
ンピュータを使って表やグラフなどにして(12.9)
分析する。

500
(5.5)

505
(3.6)

500 -0.03(3.0) (0.03)

486
(7.1)

510
(4.2)

501 -0.06(2.7) (0.03)

3.3 その３：道具的動機付け
こうした情報活用能力とコンピュータの利用との関係性については，生徒質問調査の他の質問項目から，「初めてコンピュータを使った年齢」が早かった
生徒ほど，また 「インターネット検索」をほとんど毎日行っている生徒ほど，情報活用能力が高いことが示されている（相関係数はそれぞれ 0.21，0.22）。
そして，それ以上に関係性が見られた項目を最後に取り上げる。

75

的」な関心は「外発的な動機付け」ないし「道具的動機付け」と呼ぶことができるが，情報活用能力が高い生徒は，ICT への道具的動機付けが高いと言える。

生徒質問調査では「コンピュータやインターネッ
トの利用に対する意識」として，＜表 3＞の 8 項目について，それぞれ「そのとおりだ」「どちらかと言えばそのとおりだ」「どちらかと言えばそのとおりでない」「そのとおりではない」のいずれに該当するかを尋ねた。表中の値は，選択肢ごとの生徒の平均得点（下の過去内は標準誤差），及び選択肢と得点との関係性を示す重双相関係数の値であり，この相関係数値の大きい順に上から項目を並べている。
「そのとおりだ」と考えている生徒の得点が高い場合は正の値をとり，関係がない場合は 0 に近く，逆の場合は負の値となる。

４ 結論と今後の課題―継続的な調査の必要性
以上のように，情報活用能力（得点）との相関が強く，生徒の「情報活用能力」を高めると考えられる要因として，生徒―教師関係を良好にしていくことや異なる能力の生徒への指導を工夫するなどの観点から，学校の学習環境を整えること，メタ認知的な学習習慣を生徒に身に付けさせること，そして道
具的動機付けを高めることを挙げた。これらの要因
は，性別や学校の種別などとは異なり，教育現場の実践の中で改善したり，高めたりしていくことができるもの，すなわち取組が可能なものである。
ただし，あくまでも相関（相互関係）が認められただけで，因果関係を証明した訳ではないという側面もある。例えば，最初に取り上げた学校の雰囲気に関しても，「教師への敬意」を抱くことが能力を高めるのか，それとも能力の高い生徒が集まった学校
では「教師への敬意」を欠いた行いが少ないのかは分からない。また，「教師の期待」が高まるほど生徒の能力が高まるのか，それとも能力の高い生徒に教師が期待しているのかも調査結果からは分からない。
高校生対象の情報活用能力調査は，今回初めて行われたものである。相関関係の強い項目だけでなく，関係が見られない項目もあり，そうした発見のすべてが，情報活用能力を支える要因の解明につながると考えられる。今後，同様の調査を継続したり，より実験的な研究を行ったりする中で，その因果関係
やさらなる要因を調べていくことが重要である。

表 3 コンピュータやインターネットの利用に対する意識と平均得点，得点との相関
選択肢ごとの生徒の平均得点（標準偏差）

相関
どちらか どちらか
そのとお 係数
その と言えば と言えばりではな （標準とおりだ その そのとお偏差）いとおりだ りでない(2) コンピュータやインターネットは， 513
将来の仕事や勉強に役立つ
(2.5)

485
(4.2)

451
(10.3)

403(19.5)

0.24(0.03)(7) インターネット上で他人を侮辱すると訴えられる

514
(2.4)

505
(4.1)

461
(7.0)

441
(8.3)

0.23
(0.02)(1) コンピュータやインターネットに
興味がある

513
(3.1)

495
(3.3)

475
(6.4)

457
(8.8)

0.17
(0.02)(4) コンピュータやインターネットは
得意である

508
(4.7)

514
(3.9)

497
(3.5)

477
(4.7)

0.12
(0.02)(6) 宿題に使うには，インターネットの 491
情報は一般的に，信頼性に欠ける
(5.6)

506
(3.0)

503
(3.5)

474
(7.4)

0.03
(0.02)

489
(4.0)

496
(3.9)

504
(3.5)

512
(7.4)

-0.08
(0.02)(3) コンピュータやインターネットに，
490
ついていけなくなるのではないかと心
(3.9)
配である
(8) インターネットに関係する事件を469
ニュースで見ても，自分は絶対に巻き込(5.2)
まれない自信がある

494
(4.0)

506
(3.5)

512
(4.7)

-0.09
(0.02)

493
(4.0)

510
(3.0)

509
(3.6)

-0.12
(0.02)(5) コンピュータやインターネットをやるとき，力が及ばないと感じる

関係性が最も強く見られた項目は，「(2) コンピュータやインターネットは，将来の仕事や勉強に役立つ」（相関係数 0.24）であり，次いで「(7) インター
ネット上で他人を侮辱すると訴えられる」（同 0.23）であった。
＜表 3＞では示していないが，「そのとおりだ」「ど
ちらかと言えばそのとおりだ」の回答割合は，「(2) コンピュータやインターネットは，将来の仕事や勉強に役立つ」が 94%であり，ほとんどの生徒が「ICTが役に立つ」と考えていることが分かる。興味深いのは，「(1) コンピュータやインターネットに興味がある」といった興味関心や「(4) コンピュータやイン
ターネットは得意である」といった自信以上に，「役に立つ」といった「道具的」関心の方が情報活用能
力との関係性が強い点である。学ぶことに対する興味関心を「内発的な動機付け」と呼ぶならば，「道具

謝辞
本研究は JSPS 科研費 15K04388 の助成を一部受けたものである。
参考文献(1) 文部科学省：“高等学校 情報活用能力調査 調査結果”(報告書及び結果報告パンフレット) (2017)(2) 小泉力一：高等学校情報活用能力調査の概要，日本情報科教育学会誌，Vol.9 No.1, pp.9-16 (2017)(3) 篠原真子: “「情報活用能力」を「測る」とは” “高校生「情報活用能力」の特徴と課題” “何が「情報活用能力」を高めるのか”, 内外教育，第 6570・ 6571・ 6575
号, 時事通信社, pp.8-11・pp.16-18・pp.12-15 (2017)(4) OECD 教育研究革新センター編著，篠原真子・篠原康
正・袰岩晶訳 “メタ認知の教育学―生きる力を育む創造的数学力”，明石書店 (2015)76

B-1-5

大学生生活における LINE の利用調査と分析－

活用マナーと依存性の考察－

田島博之（秀明大学 IT 教育センター）・原田輝利（同左）・大塚時雄（同左）

概要：スマートフォンの利用率の向上とともに Push 型 SNS である LINE[1]は，学生にとって欠かすことのできない通信手段へと変化してきた。秀明大学ＩＴ教育センターでは，年度初めに学生のＩＴ利用に関する調査を行っている[2]。研究者は LINE に関する設問パートを担当しているが，2017 年度のLINE 利用率は，ほぼ 100％に達した。また，本学はクラス担任制度があり，研究者はクラス運営のための連絡手段として LINE を活用している。そこで，本稿は直近の大学生の LINE 利用調査の結果に着目しながら，教育現場における LINE の活用の現状と問題点を示す。
キーワード： LINE，リテラシー教育，情報活用マナー，依存，SNS
１

本年度の調査は 72 題の項目からなり，本研究はじめに携帯通話や e-mail と比較したとき，LINE はにおいて分析するためのデータをクリーニング

学生からのレスポンス時間が早い。また，文字した結果から 285 件の有効回答数を抽出した。

以外にも通話，画像，動画と情報伝達手段は多岐にわたる。さらに LINE の“既読機能”は，学

３

調査結果と分析

生に情報を必ず伝える担任にとって都合がよい。

３．１

LINE の利用状況

研究者は 2015 年度より学生達が利用する

過去 3 年にわたる本学学生の LINE 利用率をLINE ネットワークを活用することで，個々の学表１に示す。2015 年度より上昇しており，本年生への連絡の速度を飛躍的に向上させた[3]。

度は，ほぼ 100％が利用していると言って良い状況であることが考えられる。

担任と学生とが直接対面する機会が極端に少ない大学において，このフットワークの軽さは

表１

本学学生のLINE利用状況

重要である。その一方で，LINE を教育現場にお

調査年度

回答者

利用者

利用率

いて活用していくためには，LINE を利用するマ

2015年
2016年

183
283

170
269

92.9%
95.1%

2017年

285

285

100%

ナー教育はもちろんのこと，LINE 依存への対応も必要とされる。
そこで，本研究は本学における LINE 利用調査

３．２

を分析することで，今後の教育活動において教育における利用状況

LINE を使った連絡対象を問う項目では，約 4LINE を有効に活用するための礎としたい。

人に 1 人（24.6%）の学生が教員との連絡に LINEを利用していることがわかった。

２

本研究における調査の概要

また，講義用のグループ LINE を利用している

調査名：「IT 教育に関する調査（2017 年度）」

学生は 14.4％という結果が分かった。

調査対象：秀明大学学生（約 1800 人）

次に教員からの連絡取得手段を複数回答式で得た回答を図１に示す。

調査期間：2016 年 6 月
有効回答数：285 人

77

100.0%

56.5%

76.5%

48.4%
45.6%

50.0%

スマートフォンや e-mail と比較しても，
アク
15.4%

セス回数が多いことは想像に難くない。
送信したメッセージに返信が来ないときに，

8.4%

再度確認のメッセージを送った経験のある学生

0.0%

は 60.7％いることが分かった。フットワークが軽い反面，レスポンスがないときの，不安な心情を示した結果が反映されたと考えられる。
「スマートフォンに依存をしているか？」との質問には 41.4%の学生が自らスマートフォンに

図 1 担任からの連絡

依存していると回答している。
担任から LINE による連絡を受けている学生
４．まとめ

は全体の 15.4％であった。また，友達からのLINE を経由して，担任からの連絡が伝わるケー

教育現場における LINE 利用の是非が問われスが 45.6％もあった。友達の手前，教員に対しるなか，学生による利用率は年々向上している。

て居留守を使いづらい状況があるのかもしれな

本研究では学生たちの利用率の向上，マナー

い。
研究者も LINE を積極的に活用することによのレベル，
依存状況に着目し調査分析を行った。

って，個々の学生とのアクセス時間が飛躍的にLINE はフットワークが軽く利用しやすい反面，学生たちの心と環境に大きな影響を与える向上したことを実感している。

可能性がある。これらの結果を踏まえながら，
３．３

学生に対する情報リテラシー教育に結び付けて活用するためのマナー

いくことが重要であり，更には今後 LINE を教育

ここでは学生の LINE 利用マナーの実態を知現場で活用していくための肝となる。

る一例として画像掲載に関する実態を示す。
「友人の写真を掲載する際に許可を得るか？」との問いに対する結果が表 2 である。

参考文献

表2 友人の写真掲載時の許可[1] LINE，©LINE Corporation によるコミュニ

得る

ほぼ

中間

あまり 気にせず

ケーションツール

21.8%

16.8%

33.0%

12.3%

[2]田島博之，“第 6 章16.1%

LINE 利用状況調査”，

秀明大学ＩＴ教育に関する調査報告 2016 年度

確実に許可を得るとの回答は 21.8%であり，版，
秀明大学ＩＴ教育センター

全体の 2 割程度に留まっていることがわかる。

pp.49-81（2016）[3]田島博之，大塚時雄，“大学生の Push 型 SNS
３．４の活用調査～日本人学生と留学生の比較～，日LINE 依存本教育工学会第 32 回全国大会講演論文集，「友人との関係を維持するために LINE が必要か？」の問いに対して 54.7％の学生が必要とpp.551-552(2a-A302-08)，(2016)

回答している。次に「１日にどの程度 LINE を利[4]総務省 情報通信政策研究所，“青少年のイン用しているか？」の問いに対して表 3 の結果がターネット利用と依存傾向に関する調査 調査得られた。

結 果 報 告 書 ”， http://www.soumu.go.jp/ …

表3 １日当たりの情報発信・受信回数/telecom/2013/internet-addiction.pdf，(2013

メッセージ発信回数

14.8回／１日平均

年 6 月)

メッセージ確認回数

15.2回／１日平均■78

B-2-1

プログラミング教育のための学習環境開発と評価
佐藤宏隆・山西潤一（富山大学）

概要：2020 年に小学校で導入されるプログラミング教育の内容や方法につて、様々な試行が行われてきている。筆者らは、発達段階に応じ、慣れ親しみながら論理的思考力を育てるロボット教材やブラッ
クボックス化する情報システムをクリアーにして、生活の中での情報に関する科学的理解を深めながら論理的思考力を育てる学習教材を開発してきた。本報告では、これらの教材を用いた児童生徒を対象にした体験教室の経験から、実施可能なプログラミング教育の方法と評価について報告する。

キーワード：プログラミング教育,情報の科学的理解,論理的思考力,教材開発１などが示されているが,プログラミングの経験

はじめにのない教師にとって,どのような指導をすれば2020 年から始まる次期学習指導要領では,小いいか不安が広がっている現実がある.

学校段階からプログラミング教育が開始される.
情報化が加速度的に進む今日,豊かな社会を支

そこで,筆者らは,プログラミング経験の乏しえる情報システムの仕組みや課題を発達段階にい教師にとっても指導しやすく,児童生徒が興応じて理解すべきとの考えがある.また,全国学

味関心を持って主体的に取り組める

力・学習状況調査等の結果から,近年,学力の向IMP(Integrated Method for Programing)指導上はみられるものの,判断の根拠や理由を示し

法を開発し,体験教室での実践を通じて、その可ながら自分の考えを述べることへの課題も指摘

能性や課題を検討した.

され,論理的な思考力の育成も課題となってき

２

ている.

教材は（1）情報システムの科学的理解と論理的開発した教材と指導

英国では既に 2014 年から小学校でのプログ

思考力の育成,（2）創造的思考や表現力の育成

ラミング教育が必修とされ実施されてきている.

の大きく 2 つの目的に合わせて開発した.いず

オーストラリアでも 2016 年から実施されるなれの活動も,なぜそうなるのかという仕組みやど,教育の情報化先進国でも同様の状況のもと,論理を考えることを中心に据え,プログラムは次代を担う児童生徒の基本的資質育成が始めら考えた内容を実証・体験する手段として利用しれてきている.

ている.そのためあらかじめ用意した処理ブロ

2020 年から開始されるプログラミング教育

ックをつなげる,パラメータを変更する活動にに関しては,狙いである情報システムの科学的とどめ,プログラムそのものを記述するコーデ

理解と論理的思考力の育成に関しては明確にな

ィングはしない。

っているが,その内容や学習時間などに関して（１）情報システムの理解と論理的思考力

は未だ明らかになっていない.小学校段階にお児童生徒の情報システム理解を促すためには,ける論理的思考力や創造性,問題解決能力等のできるだけ日頃体験している状況の中で考えさ育成とプログラミング教育に関する有識者会議せることが望ましい.そこで今回は,①信号機のの議論のまとめでは,実施例として総合的な学

制御,交差点で事故が起こらないよう交差点で習の時間や理科,算数,音楽,図画工作,特別活動

２つの信号による赤,青の点滅のシーケンスを79

考える活動と②クーラーの制御,温度センサー

将来役立つかについて聞くと,児童生徒の 91%

を通じて温度の上下にあわせた扇風機に模したが好きと答え,大人になってから役に立つと思モーターの駆動を考える活動の 2 つを行った.

うと答えた割合も 95%と非常に高く,今回の参（２）創造的思考や表現力の育成

加者のモチベーションの高さが示された.

理科,音楽,図画工作を総合した活動として位（２）情報システム理解について

置づけ,様々な方法でコンピュータとインタラ社会における情報システムの役割について聞

クション出来ることを体験的に学習できるよう、

くと,「よく理解できた」という割合が大きく高①電気を通す物質とインタフェースボードを使まっている.これは題材がクーラーや信号機とい、バナナや画用紙に鉛筆で描いた模様を楽器いう身近な仕組みだったこと,それを実際に作にする活動と②カラーセンサーにより紙に書いり上げるという体験をしたことが理解度に大きた線をトレースして動くミニロボットを使い、く寄与したと考えられる.

フィギュアスケート競技のように一定時間ロボ（３）プログラミングへの興味関心ットに規定の演技をさせる活動の 2 つを行った.
３

プログラミングへの興味関心を聞くと,受講体験教室での学習環境開発と実施

前と後で非常に興味があると答えた参加者の割「子どもゆめ基金」の助成を受け,2 で示した合が大きく向上した.もともと参加者はプログ教材を用いた体験教室を 2016 年と 2017 年に福ラミングへの興味関心が高い傾向が見られたが,

井市,富山市,上越市の 3 箇所で計 9 回実施した.

講座を通じてよりその思いが強まったことが分参加した児童生徒は小学 4 年生から 6 年生約かる.

140 名である.各回では,上述した（１）の内容（４）協働学習

を共通基礎とし,（２）の内容のいずれかを組み協働学習について聞いたところ,アイディア

合わせ,教科の内容と関連させた IMP カリキュの創出や学習の楽しさについて非常に有効であラムとした.それぞれの内容で,教師の説明は最るとする回答が向上している.今回の活動では小限で体験的に学習できる学習環境を準備し実2 人で相談しながら課題に挑戦している.子ど施した.各内容はおおよそ 1 時間半のペア活動

もたちの意欲を高める上で,このような協働学とした.

習には高い効果があったことがうかがえる.
４

おわりに
今回の結果から,プログラミングに関する特別な基礎知識がなくても,限られた時間で十分
プログラミング教育の目的が果たせる可能性が示唆された.特に,身近な情報システムに係る課
題設定や教科の内容を統合した総合的 IMP 指導法の可能性が示された.
図 1：ロボットの動きで信号機制御を考える
４

参考文献

考察
体験学習に参加した小学生を対象に,活動の小学校段階におけるプログラミング教育の在り

事前事後でアンケートを実施した.アンケート方について,小学校段階における論理的思考力の結果から,本学習教材での指導法の可能性やや創造性,問題解決能力等の育成とプログラミ

課題について述べる.

ング教育に関する有識者会議（議論の取りまと（１）参加者の特性について

め）平成 28 年 6 月,文部科学省

理科や算数に対する興味および教科の内容が80

B-2-2

教科学習としての小学校高学年プログラミング教育の授業実践
清水匠（茨城大学教育学部附属小学校）・兼宗進（大阪電気通信大学）
・小林祐紀（茨城大学）
・白井詩沙香（武庫川女子大学）

概要：2020 年に必修化される小学校プログラミング教育では，教科の学習上の必要性に応じて，実施する教科・単元を定めていく旨が示され，特別な時間は設定されていない。そこで本稿では，小学校高学年の教科学習において，プログラミングの考え方にもとづく論理的思考（プログラミング的思考）を用いることで，教科の目標がより達成されるような授業モデルを提案する。そうすることで，現状の枠組みの中で，無理なく効果的にプログラミング教育が実施できると考えた。その際，リンダ・リウカス著『ルビィのぼうけん』の「アクティビティ」を活用することで，プログラ
ミングの考え方を小学生にも理解できるように焦点化した。

キーワード：小学校プログラミング教育，新学習指導要領，授業デザイン

１とで，先述２点の小学校プログラミング教育にはじめにおける課題解決に向けた足掛かりとしていきた（１）小学校プログラミング教育の現状と課題い。

平成 29 年に公示された新学習指導要領にお（２）研究の目的

いて，小学校プログラミング教育が必修化された。先進的な取り組みをしている学校では，実

本稿では，小学校高学年のプログラミング教

践事例が蓄積されてきている 1）。しかし，実施

育において，コンピュータを使わずに，教科教のための新しい教科や時間が捻出されたわけで育の中で実施できる授業モデルの一例を提案すはなく，「教科等の学習と関連付け」て実施する

ることを目的とする。

よう，学校のカリキュラムマネジメントに委ねられている。同時に，設備的にも予算的にも，

２

授業デザイン

プログラミングできる教材を用意することが難（１）デザインの視点

しい。１セット数万円を４人で１台購入すると以下の考え方をもとに全体像をデザインする。

しても，通常の学校では至難の業である。つま・第一の目標は，教科の目標達成

り，実施内容・教科を各学校で定めること，そ・プログラミング的思考を活用することで，のための教材を整備することに課題がある。

教科の学習がより理解できるようにする
・第二の目標は，プログラミングと自分とのそこで本稿では，コンピュータを使わずに教接点を，生活の中から見出すこと

科教育の枠組みで実施できる授業を提案する。
プログラミングの考え方にもとづく論理的思考

また，プログラミング的思考の設定にあたっ（以下，プログラミング的思考と表記）を，教ては，小学生にも分かるように工夫されている，科の目標達成のために活用するという授業であリンダ・リウカス著『ルビィのぼうけん』の「アる。
この考え方にもとづいて実践された事例が，クティビティ」を参考にする 3）。

書籍にまとめられている 2）。この事例をもとに，（２）授業モデル

授業デザインの視点と授業モデルを提案するこ

導入場面では，本時で活用するプログラミン

81

表１：第５学年算数科

グ的思考を，ゲーム感覚で体験的に理解してい
単元名
教科書

実践概要

プログラミング的思考が存分に働く場面となる変わり方を調べよう
大日本図書
教科まとまりを見つけることで数量の関係を捉え，それらを式に表して計算する。
プログラミング的思考
まとまりを見つけてループを設定することで，長く続く作業を簡単にプログラミングできることに気付く。
１．本時の課題をつかむ。
（１）絵柄を見て，次を予想する体験を行う。
（２）本時の問題を捉える
マッチ棒を使って正三角形を横に並べます。１０個並べる時，マッチ棒は何本使うでしょう。
（３）本時の課題をつかむ
規則性を見付け簡単に本数を求めよう。
２．個数と本数の関係について規則性を探す。
（１）楊枝を並べて考える。
（２）規則性を見つけて立式する。
３．本時のまとめを行う。
（１）ペアで個数を命令し本数を求め合う。
（２）振り返りを記入する。

からである。これも，【思考力・判断力・表現力

まず，絵柄を規則的に並べた模様を提示し，等】「プログラミング的思考」を育成することに次の絵柄を予想させた。
「この順番なら，次はこ

対応している。

の絵柄だ」などと言いながら，まとまりを見つく場を設定する。
考え方のモデルを示すことで，課題に対してどのように考えればよいのか，見

本時
の
目標

通しを持たせるのである。これは，小学校プロ
グラミング教育が目指す資質・能力のうちの【知識・技能】問題の解決には必要な手順があることに気付くことに対応している。
展開場面では，教科学習としての課題を提示
し，その解決に取り組む中で，先ほど捉えたプ展開

ログラミング的思考が活用できることを全体で確認する。そして，具体物を使った十分な体験
活動を保証していく。なぜなら，先ほど捉えた終末場面では，コンピュータ役と人間役になけることで規則性が見え，先が予想できることって命令を出し合う活動を行う。正確に命令をを捉えていた。
次に，算数の課題をつかんだ後，出さなければ思い通りに動かないことに気付か

全員に楊枝を配り，手元で実際に三角形をつくせていく。そして，教科のまとめとともにプロ

る数学的活動を取り入れた。三角形を増やすた

グラミング教育の視点からも振り返りを行う。

びに２本加えていることに自然と気付き，容易

ここでは，活用したプログラミング的思考が，に立式することができた。最後に，信号機の例

日常生活の中でどのように生かされているのか，をもとに，もし人間が動かしていたら疲れて順具体例を示す。実感を伴ってコンピュータの働

番が変わる危険性もあるが，プログラムにルーきを理解できるようにするのである。これは，プを組み込めば，簡単にコンピュータに任せる【学びに向かう力・人間性等】コンピュータのことができることを伝えた。

働きを，よりよい人生や社会づくりに生かそう

授業後に児童が記述した振り返りには，「規則とする態度を涵養することに対応している。

性を見付ければ，次の数を求めることができる
ので，とても便利。そして，自力で計算しなく

３

授業事例

ても済む。」「人間は規則性がわかっていても計

上記の視点によって立案された３つの具体例

算が遅かったり間違えたりすることがある。コを以下に示す。ここでは，プログラミング的思

ンピュータは早いけど，自分でやり方を見付け考の中でも特に基本となる考え方である【ルーることはできないので，お互いに協力しなけれプ】【条件分岐】【アルゴリズム】を取り上げる。

ばならない。」などという記述が見られた。

いずれも，平成 28 年度に茨城大学教育楽部附属小学校の児童 32 名を対象に，清水が実施し（２）第５学年社会科【条件分岐】たものである。

第５学年の社会科では，以下のような授業実（１）第５学年算数科【ループ】

践を行った。

第５学年の算数科では，以下のような授業実践を行った。

82

表２：第５学年社会科
単元名
教科書

本時
の
目標

展開

表３：第６学年外国語活動

実践概要

わたしたちの国土
東京書籍
教科
日本の各地域における気候の特色を捉え，人々のくらしと関連させながら，その理由を考える。
プログラミング的思考
条件に合わせて，根拠をもって選択する。
「もし～なら～だから～する」という条件分
岐の考え方を理解する。
１．本時の課題をつかむ。
（１）条件に合った服を選ぶ体験をする。
（２）本時の課題をつかむ。
２月に日本各地に旅行に行く時，それぞれの地域に適した洋服を選ぼう。
２．各地の気候の特色を捉え，洋服を選ぶ。
（１）各地の気候の特色を調べる。
（２）友達同士で選んだ服を教え合う。
３．なぜその服を選んだのか理由を交流し合い，日本の気候の特色を整理する。
４．本時のまとめを行う。

単元名
教科書
本時
の
目標

展開

実践概要

Go straight ！
Hi, friends！2
教科Turn right，Turn left，Go straight の表
現に慣れ親しむ。
プログラミング的思考
記号で命令を配列し，同じ命令をまとめて繰り返しを用いてアルゴリズムをつくる。
１．本時の課題をつかむ（１）黒板の地図を見て，最短ルートで友達に会える道順を案内する体験をする。
（２）本時の課題をつかむ。
最短でゴールに着く道順を探して，英語で指示を出そう。＞
２．直進，右折，左折の英語表現に親しむ。
（１）発音練習（２）教室から指定の場所まで，友達に指示を出しながら進んでいく。
３．本時のまとめを行う。
（１）指示を矢印の記号でまとめる。
（２）振り返りを記入する。

まず，洋服選びをするゲームを行った。
「もしぶつかったりする中で，正確な指示を出すこと

海に行くなら，泳ぐから，水着をもっていこう」の大切さを感じ取った。教室に戻り，平面地図など，楽しく洋服を選んだ。次に，各地域に旅

上でキャラクターを動かす活動を行い，本時の行に行く際の洋服を選ぶ活動を行い，気候の特まとめとした。どのように指示を出したか，矢色を調べていく必然性を生み出した。児童は，

印を一列に並べることで指示の配列を感じ取ら選んだ都市の気候の特色を，多数の資料をもとせた。また，同じ矢印をまとめて「３⇒」と表に調べ，洋服を選択した。全体で確認する場面

記させ，アルゴリズムをつくる活動を行った。

では，各地域の気候の特色へと話題を移し，緯最後に，今日の活動は，プログラマーとコンピ

度と気候の関係や，季節風と降雪の関連などに

ュータの関係性そのものであることを伝えた。

ついて捉えた。最後に，障害物を避けるお掃除

授業後に児童が記述した振り返りには，「指示

ロボットなどの例を示し，私たちの周りにも条を出す英語が分からなくなったので，覚えたい。

件分岐の考え方を用いた機械がたくさん使われ英語で友達に道順を教えることができて楽しかていることに気付かせた。

った。」「コンピュータには，正確で細かい指示

授業後に児童が記述した振り返りには，「各地を出さないと，思うところに行ってくれない。

域の洋服を考えることから，季節風や日本の形

行き過ぎてしまったりしたので，修正するのもの特徴によって気候が違うことがわかった。」

大切だと思う。
」などの記述が見られた。

「コンピュータは条件分岐があらかじめプログ
ラミングされているので素早くできる。」などの４記述が見られた。

考察
３つの授業における児童の振り返り文章を分（３）第６学年外国語活動【アルゴリズム】

析したところ，本時の目標として位置付けた教第６学年の外国語活動では，以下のような授科の学習内容に関する記述が 90％以上の児童

業実践を行った。

に認められた。それは，導入場面での体験活動

まず，画面上のキャラクターを動かすゲームをによって，プログラミング的思考について，実想起させ，「Go straight」「Turn right」「Turn感を伴って楽しく理解することができたからとleft」の３つの指示で目的地まで導く活動を行考えられる。それによって，プログラミング的った。次に，校内の目的地までペアに指示を出思考が課題に向かうための考え方として有効にし，連れていく体験活動を行った。積極的に英位置付き，より深く教科学習を行うことができ語で表現する姿が見られたとともに，障害物にたのではないだろうか。例えば，第５学年算数83

科【ループ】の実践では，展開場面において楊具体的な授業モデルとしては，導入場面でプ枝を使って三角形を作る際，多くの児童が三角

ログラミング的思考のモデルを提示し，考え方

形を１０個並べ終えた状況を見つめながら，規を理解させる。展開場面で，教科の課題を解決

則性を考えていた。しかし，プログラミング的する具体的な活動の中でプログラミング的思考

思考の【ループ】は，同じ動作の繰り返しであを活用できるようにする。終末場面で，本時でることを踏まえて声掛けすると，子ども達は一活用したプログラミング的思考が，日常生活の斉に三角形をつくる動作化をはじめ，自然と２

中でどのように扱われているか具体例を提示し，本ずつ楊枝を付け足す規則性に気付くことがで

自分とコンピュータの接点に気付かせていく。

きた。このことからも，プログラミング的思考

今後の課題として，本稿での検証方法は，主が課題に向かうための考え方として有効に位置に児童が記入した振り返り文章の分析であった。

付き，教科の学習を深めたと言えよう。

子ども達のどんな力がどの程度ついたのか，明また展開場面において，プログラミング的思らかにはできていない。事前と事後のテスト結考が十分に働く具体的活動を設定したことで，果を比較するなど，プログラミングに関する子

プログラミング的思考への理解が増した。これ

ども達の理解度を客観的に見取っていく必要がは，教科の学習課題に向かっていく中で，自然あるだろう。

とプログラミング的思考を使っている点に要因

また，コンピュータを使わずにプログラミンがあると言える。児童の振り返り文章でも，多グ的思考を学ぶ授業と，コンピュータを用いてくの児童がプログラミング的思考にかかわる用

実際にプログラミングをする授業とが，意図的・語を適切に使っていた。第５学年社会科【条件効果的に関連できれば，さらに子ども達の力が分岐】の実践でも，各地域の気候の特色を踏ま高まるのではないだろうか。以上の点を課題とえて洋服を選ぶ教科学習を行うことで「もし～して，今後の研究を進めていきたい。

なら～をする」という【条件分岐】の考え方を参考文献

何度も活用していくことができた。
そして終末場面で，本時で活用したプログラ

１）Yuki Kobayashi，Hitoshi Nakagawa，Masuo

ミング的思考が，日常生活の中でどのように活Murai，Yukie Sato（2017）〝 Practical

用されているのか伝えたことで，授業内での体

Example of Programming

験に重ね合わせながら，コンピュータの特徴にPublic Elementary School in Japan with

気付いていくことができた。また，人間が正確

AttitudeSurveyにプログラムしているからこそ力を発揮するとTeachers〝

EdMedia: World Conference

いう，人間とコンピュータの共生について言及

on Educational Media and Technology

する児童も多数見られた。児童の振り返り文章

2017，pp.645–649

ofEducation atStudentsand２）小林祐紀・兼宗進編著監修（2017）『コンピにおいても，自分とコンピュータの接点について自分なりの考えを記述することができていた。

ューターを使わない小学校プログラミング
教育 “ルビィのぼうけん"で育む論理的思

５

考』
，翔泳社

おわりに
小学校高学年の教科学習において，課題解決

３）リンダ・リウカス（2016）『ルビィのぼうけへの考え方としてプログラミング的思考を活用

ん こんにちは! プログラミング』，鳥井雪

する授業をデザインすることで，学習内容への翻訳，翔泳社

理解が促され，現状の設備・枠組みのまま無理なくプログラミング教育が実施できる。

84

B-2-3

 つの柱を基にした情報活用能力を育む信州大学附属長野小学校の取組
－Ｃ３（Common・Create・Challenge）を柱として－

市川武史（信州大学教育学部附属長野小学校）


概要：文部科学省の「情報教育推進校（,(6FKRRO）」の指定を受け，附属長野中学校とともに情報教
育カリキュラムと教材研究，情報活用能力を各教科等の学習と関連付けて育成するためのカリ
キュラム・マネジメントの在り方に関する研究を進めている。

キーワード：情報活用能力，カリキュラム・マネジメント，教科横断
（１）研究の視点

１ はじめに 本校は，長野市の北東部の郊外に位置する全本研究は，３つの柱を掲げて推進している。

校児童約４５０名の学校である。校舎には無線１つめが，情報教育カリキュラムの具体化でＬＡＮが整備され，ネット接続を活用した調べある。昨年度，「育むべき情報活用能力」を資質・学習やサーバーを共有しての情報管理など，ネ

能力の３つの柱から整理し，全教科全学年でカット環境を生かした教育活動を行っている。まリキュラム表を作成した。本年度は，カリキュ

た各フロアには３～４台の大型液晶テレビが配

ラム表に基づいて授業を行い，カリキュラム表

備され，授業等で画像や動画を映したり児童ののさらなる改善を進めている。

ノートや作品を映して共有したりしながら活用

２つめに小中連携カリキュラムの具体化であが図られている。また，タブレット 3&４０台，る。各校から実践やカリキュラムの提案を持ち

L3DG６０台，書画カメラ４台も整備され，児童寄り，大学の先生の助言を受けながら小中の９及び教師がいつでも自由に活用できる環境が整

年間を見通したカリキュラムの具体化に向けて備されている。さらに本校にはＩＣＴ支援員が研究している。 

１名常駐している。この支援員は，ＩＣＴ機器

最後にＩＣＴ支援員の在り方についての研究の整備・管理のみならず，直接授業に参加するである。本校常駐のＩＣＴ支援員の新たな可能など，様々な支援を行い，教員と共に授業やカ性を探っている。

リキュラムの開発に携わっている。

（２）情報活用能力の整理 

このような素地の下，昨年度，隣接する附属

 本研究では，育むべき情報活用能力について，

長野中学校とともに文部科学省の「情報教育推

次期学習指導要領で提示されている「これから進校（,(6FKRRO）」（２か年）の指定を受け，情求められる資質・能力」の「知識・技能」「思考

報教育カリキュラムと教材研究，情報活用能力

力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間を各教科等の学習と関連付けて育成するための力等」の３つの柱に沿って整理した。

カリキュラム・マネジメントの在り方に関する「知識・技能」では，「共通に活用できる知識・研究を進めている。信州大学教育学部附属次世技能の獲得（Common）」，「思考力・判断力・表代型学び研究開発センターの先生方と情報共有

現力等」では，「合理的に問題解決や新しい表

や意見交換を行いながら連携して研究を行って現・関係を創造する活動（Create）」，
「学びに向

いる。

かう力・人間力等」では，「新しい価値創造や社

２ 研究の概要

会貢献に向かう実践力（Challenge）
」と定義し

85

た。さらにこの３つの柱に沿って，それぞれ具構成を作成している。そして実際に演技をし，体的な学習活動を設定し，各学年，各教科の学

それを撮影し習活動との結びつきがイメージしやすいようにたものを見な表を作成した。

がら，再度フ このように３つの育むべき情報活用能力を整ローチャート

理し，その基本理念を「Ｃ３（Common・Create・を書き直し，

Challenge）」と設定した。

更新していっ（３）情報活用能力育成の視点を踏まえたカリた。
次に同じく５年生の音楽の授業である。体育

キュラムの作成
設定した各情報活用能力とカリキュラムを関と同じ，「様々な手順についてフローチャート等

連付けるために，低・中・高学年の教員で集まを用いた表現」の能力を，言葉のリズムや音色

り，児童の実態や発達段階を踏まえつつ，各能を組み合わせてラップを作る活動で育成を図っ

力にかかわる学習活動の該当教科ならびに単元た事例である。「くいしんぼうラップ」と称し，を検討し，整理した。整理したものは表として

食べ物や料理の名前をつなげてラップを作る授

まとめ，教育活動を遂行していく中で，その都業であるが，グループでどんな言葉をどういう度見直し，改善を図るようにした。学習活動は，順番でつなげていくか，ワークシートに言葉を必ずしもＩＣＴ機器等のデジタル機器の活用場

書き入れながら，情報を整理しながら進めてい面に限定せず，直接的な音声言語を使ったコミった。書いたものを一度声に出して歌い，再度ュニケーション，書籍や記述などのアナログ手修正したり段も含めて，「情報活用」と捉え，検討している。

順番を入れ

３ 情報活用能力育成の授業の取組

替えたりし 本研究では，情報活用能力育成のための新しながら更新

い授業を開発するのではなく，今まで行ってきを図っていた自身の授業を「情報活用」の視点で見直してく姿が見らいくことに重点を置いている。情報活用能力のれた。

育成についての関連性を持たせた授業作りをそこの２つの事例は，情報を一連の流れとしてれぞれの教科で行っていくことで，教科横断的

整理することで，自分たちの演技やラップの構に情報活用能力を育成することを目指している。
成を見直し，さらに良いものに更新していく点

ここでは，３つの柱の１つ目の「知識・技能」

で，関連性を見出すことができる。このようなの「共通に活用できる知識・技能の獲得（&RPPRQ）」

教科を横断して，情報活用能力を育成していくの中の，「様々な手順についてフローチャート等

カリキュラムを整理していくことを今後も積みを用いた表現」の能力の育成についての事例を上げていきたいと考えている。

紹介する。

６ 今後の課題

５年生の体育の授業，集団マットの学習であ 今後は，他教科，他学年の授業に関連性を持る。グループでメトロノームや太鼓のリズムにたせた実践をさらに積み上げていきたい。
また，合わせて，いくつかの技を組み合わせて演技の同時に小中９年間を見通したカリキュラムの作構成を考える場面である。ここでは，児童が今

成も進めていき，長期的に情報活用能力を教科

自分ができる技を友達と相談しながら構成を作

横断的に育成していくことを図っていきたい。

っていく中で，実際にワークシートに技の順番や組み合わせをフローチャートに表し，整理し，86

B-2-4三つの柱を基にした情報活用能力を育むための取組
－プログラミング教育の実践から－
関谷 北斗（信州大学教育学部附属長野中学校）


概要：次期学習指導要領で示されている資質・能力の三つの柱に沿い，育むべき情報活用能力を整理した。その上で，技術・家庭科（技術分野）でプログラミング学習として，模擬エスカレータを用いてエスカレータの動作をプログラムする学習を行ったところ，「情報手段を用いて協働し，情報を創造・表現」する情報活用能力が高めることができた。同様に，他教科においても情報活用能力を高めることができており，教科横断的に情報活用能力を高めるためのカリキュラムを具体化していきたい。キーワード：情報活用能力，プログラミング学習，,&7 機器，カリキュラムマネジメント

１ はじめに 本研究実践では，技術・家庭科（技術分野）

 附属長野小学校（長野小），附属長野中学校（長のプログラミング学習を窓口に，整理した情報

野中）共に無線 /$1 やタブレット 3& の導入・活活用能力の妥当性の検証や，カリキュラムの質用など，,&7 活用についてはこれまでも様々に的改善につなげていくことを目的とした。

取り組み，成果を上げていたが，情報活用能力

の育成という観点からは十分に検討できていな２ 研究の方法

かった。そこで，小・中連携し，新学習指導要（１）長野中学校で考える情報活用能力

領に対応した情報活用能力の育成とそれに向け 「育むべき情報活用能力」について，次期学たカリキュラム・マネジメントを考え合いなが習指導要領で示されている資質・能力の三つのら，小中９年間を見通した情報教育カリキュラ

柱に沿い，他の学校でも活用可能にできるよう

ムの開発に取り組んでいる。

に，「知識・技能」については，「共通に活用で情報活用能力育成については，長野小・長野

きる知識・技能の獲得（&RPPRQ）」，「思考力・中共に，各教科での ,&7 活用をさらに進める中

判断力・表現力等」については，「合理的な問題で育成を図る。次期学習指導要領の方向性に基

解決や新しい表現・関係を創造する力（&UHDWH）」，

づいて情報活用能力の検討をすると共に，小・「学びに向かう力，人間性等」については「新中９年間を見通したカリキュラム・マネジメン

しい価値創造や社会貢献に向かう実践力

トを具体化する。その際，昨年４月に信州大学（&KDOOHQJH）」と定義した。そして，以上の三教育学部に，学びに関する理論的，実証的かつつの育むべき情報活用能力をまとめ，「育むべき臨床的な研究・開発を行うこと等を目的に附設

情 報 活 用 能 力 」 の 基 本 理 念 を ，された「次世代型学び研究開発センター（学び&RPPRQ&UHDWH&KDOOHQJH の 三 つ に 象 徴 さ せセンター）」に専門的な見地からの支援を求める「Ｃ３（&RPPRQ&UHDWH&KDOOHQJH）」と設定しとともに，全国的な動向に関する情報を得ながた。また，各情報活用能力の階層化の考え方とら，より妥当性の高いカリキュラムの開発を目して，次のように定義する

指している。

87

Ⅰ&RPPRQ 共通に活用できる知識・技能の獲得

・多様な視点からの情報の分析

Ａ 情報の活用・表現・共有を支える知識・技能 

２．情報を創造し，共有する力（2XWSXW）

１．
情報の収集・分析を支える知識・技能（,QSXW）


・情報手段を活用した新しい表現の創作

・情報機器やソフトウェアの基本操作

・表現効果や知的財産を意識し，様々なメデ・収集した情報の分類・整理

ィアを活用したまとめや表現

２．
情報の表現・創造を支える知識・技能（2XWSXW）


３．情報を発信・共有する力（6KDUH）

・キーボードでの文字入力

 ・受け手を意識した情報の発信や共有

・各種ソフトウェアを用いた基本的な情報の ・安全面，健康面からの情報メディアとのか

処理・表現

かわり方

３．情報の発信・共有を支える知識・技能の獲 ・不適切な情報への判断と対応

得（6KDUH）

Ｂ 問題解決力 ・他者を意識した情報の発信やコミュニケー



１．問題を発見し，計画を立てて解決する力 ション

・情報手段を活用して問題を発見し，適切な・安全性や健康の面からの情報手段の使用上

計画の立案

の注意点

・問題を解決するための適切な情報の整理・・個人情報や知的財産など情報に関わる法や分析

制度・マナー

・問題解決に至るまでの取り組みの振り返り

Ｂ 問題解決力を支える知識・技能 

と改善点提案

１．情報手段の仕組みや特性の理解に関する知識

２．情報処理の手順を論理的に構成・処理する力 ・ディジタル化の仕組みや特性

・問題を小分けにする等の効率的な情報処理

・様々なメディアの特徴と利用方法

・問題の一般化と他の問題解決への応用

・情報処理や情報通信ネットワークなどの基Ｃ プロジェクト実践力

本的な処理の仕組み

１．情報手段を活用し，役割分担しながら協同

２．様々な手順の論理的な分析・表現に関するする力

知識・技能



・情報手段を用いて協同し，情報を共有・処理・様々な手順についてフローチャート等を用

２．情報手段を活用し，異なる多様な他者と協働いた表現 する力・プログラム言語やその役割 ・情報手段を用いて協働し，情報を創造・表現・コンピュータの得意な作業や処理Ｃ プロジェクト実践力を支える知識・技能 Ⅲ &KDOOHQJH＝新しい価値創造や社会貢献に

１．プロジェクトの企画・実行を支える知識・向かう実践力技能Ａ新しい価値創造や社会貢献に向かうプロジ

・問題の設定から計画，実行，振り返り

ェクトの実践力

１．情報技術が生活や社会に与えた影響についⅡ &UHDWH＝合理的な問題解決や新しい表現・ての理解力
・情報技術に関係する職業や産業

関係を創造する力Ａ 情報の活用・表現・共有力

１．情報を収集・分析する力（,QSXW）



・情報技術が生活や社会に与えた影響
２．情報手段を活用し，新しい問題解決のアイ
デアや新しい表現等を創造・提案力

・情報を多様な情報手段や情報源からの収集

・自ら課題を見つけ計画を立て，情報手段を

・情報の正確さや信頼性を評価・判断

88活用した問題解決のアイデアの創造・提案 情報手段を用いて協同し，情報を共有・処理

・情報手段を活用し，知的財産等に配慮しな 情報手段を用いて協働し，情報を創造・表現

がら新しい表現の工夫・創造

３ 結果

３．情報手段を活用し，社会貢献を目指したプ
ロジェクトの実践力

前時，Ｋ生はペアの友とフローチャートを用

いて，お年寄りが安全に利用でき節電効果のあ・社会貢献を目指し，情報手段を活用した問るエスカレータのプログラムを考えた。そして，

題解決を協働し，計画・実践

プロロボエディターを使って実際にプログラム

・自分たちの成果を社会に向けて発信

を制作し，模擬エスカレータ教材を稼動させた。

（２）実践授業

Ｋ生は，ペアの友と考えた理想とする模擬エス

 日時：平成  年  月  日

カレータの動きは，実際の模擬エスカレータの 教科：技術・家庭科（技術分野）

動きと違っていたため，そのことに課題をもっ 教材：プロロボ，模擬エスカレータ

た。さらに，お年寄りの動作スピードを考えた
ときに，乗降する時間が短いという問題点を見

学年：２学年付け出した。

 題材名：プログラミングで人々の生活を豊かにしよう 本時，全体で「安全な稼働速度と稼働時間に

 教科書名：開隆堂「技術分野」

着目しながら，プログラムの修正」を行った。

 題材の指導目標：身近な機器を動かす仕組み

まずＫ生は，ペアの友とホワイトボード上のエを理解し，コンピュータを使って機器をプロ

スカレータを稼働させるプログラムのフローチグラムする学習活動を通して，プログラムさャート図を基に，命令する速度のプログラムにれた機器は，安全に人々の生活を支えている

ついて付箋紙に具体的な修正時間を記したもの

ことが分かる。

貼って検討をした（図１）。 （３）題材において育成する情報活用能力
 Ⅰ &RPPRQ 共通に活用できる知識・技能の獲得に関わって Ⅰ$ 情報の活用・表現・共有を支える知識・技能の獲得

 情報機器やソフトウェアの基本操作
Ⅰ% 問題解決力を支える知識・技能の獲得 
図１ プログラムの検討

 ディジタル化の仕組みや特性 様々な手順についてフローチャート等

特に，お年寄りが乗降するところにかかわるを用いた表現

命令時間を検討し合い，理想とする稼働時間をⅡ &UHDWH＝合理的な問題解決や新しい表

決め出していった。その後，実際にプロロボエ

現・関係を創造する力に関わってディターで制作したプログラムを修正し，模擬Ⅱ$ 情報の活用・表現・共有力

エスカレータを稼働させた。さらに模擬エスカ

   受け手を意識した情報の発信や共有
Ⅱ% 問題解決力



レータが稼働している様子をタブレット 3& に

動画として記録した（図２）。

 簡単なプログラムの作成
Ⅱ& プロジェクト実践力

その後，
タブレット 3& に記録した動きを見ながら，ペアの生徒と乗るときの速度と降りると89

きの速度について細かく検討した。そこから見じているスポーツの魅力を説明するポスターをえてきた「お年寄りが安全に乗降する時間」を作成する場面で，自分の考えが相手に伝わりやさらに修正し，タブレット 3& の動画と比較しすくなるように，友にとって分かりやすい情報

ながら，ペアで考えた理想とするお年寄りが安を選定し，ポスターにしようとする姿があり，全に利用できるエスカレータの動きに近付けて技術科の本時同様，情報活用能力Ⅱ－Ｃ－２がいった。

高まったと考えられる。技術科の本時や保健体
育科の授業のように，同じ情報活用能力が教科を越えて高められることが明らかとなった。今後，具体的な単元レベルで，教科横断的に育むべき情報活用能力を整理していく必要性があると考える。

５ 結論
 これまで教科学習でつける力をつけるための手段として ,&7 活用を位置付けていたが，それ

図２ 動作の記録に加え，情報活用能力育成の視点を意識して授
 本時の終末，Ｋ生は学習カードに，「お年寄り

業に取り組むことにより，教科を横断して生徒の方は，乗降するときが一番危ないと思うので，が活用することができる汎用的なスキルとしてどのくらいの時間でお年寄りが乗降しやすくなの情報活用能力を高めることができることが明るのかを考え，それより長くは動かさないようらかとなってきた。つまり，教科でつけたい力にし，できるだけ節電できて安全なエスカレーと情報活用能力の両輪を授業の中で育成しよう

タをプログラムすることができたと思いましとねらいをもち，取り組めるようになってきた。

た。
」と本時の振り返りを記述した。



６ 今後の課題

４ 考察

３か年（９か年）を見通した中で，どのよう本時，Ｋ生は「お年寄りが安全に乗降するたに段階的に情報活用能力を育成していくのかとめにプログラムを修正する」課題を解決するたいう点があげられる。例えば「情報の整理・分

めに，ホワイトボードやタブレット 3& などの析」の場合，各時期にどのような手段を用いて情報手段を活用し，これまでの模擬エスカレー「情報を整理・分析」するかは教科ごとに任さタの動きと更新された模擬エスカレータの動き

れているため，似たような手段を繰り返してしとを比較してよりよいものを創り上げようとペまうことや，発達段階に応じた手段を用いるこ

アと学習をすることができていた。このＫ生のとができていないことも考えられる。そこで，姿は，育成を目指していた情報活用能力の「Ⅱ

今年度の取組の反省から，教科ごとにどのよう&UHDWH＝合理的な問題解決や新しい表現・関係な手段で情報活用能力を育成したのかを洗い出を創造する力」の中の「Ｃ プロジェクト実践

した上で，カリキュラムを再構築していきたい力」，とりわけ「２ 情報手段を用いて協働し，と考えている。

情報を創造・表現」する力が高まった姿である

と考える。授業研究会では，他教科の先生方か

参考文献

ら，情報活用能力に関わって意見が出された。

文部科学省（2017）中等教育資料 平成 29 年

例えば，保健体育科の授業では，生徒自身が感２月号．学事出版：24-29

90

B-2-5

校務支援システム導入時の障害と課題
八重澤純一（北海道七飯町立七飯中学校）


概要：平成  年  月，教員勤務実態調査が発表され， 年前よりも教員多忙化の進行が浮き彫りになった．校務の情報化を推進し，効率的な校務処理による時間の創出が喫緊の課題である．今年度，本校は校務支援システムを導入した．導入や運用に際し，教育の情報化加速化プランに明記された「教育情報化主任（仮称）」を設置し，校務支援システムの効果的な運用を目指した．実践において，校務
支援システムの導入時の障害や課題，教育情報化主任の役割，校務情報化の取組を検証した．この実践から，段階を踏んだ導入やルール設定，マニュアル作成等，担当者による継続的なサポートが必要
であることがわかった．

キーワード：教員の多忙化，校務の情報化，校務支援システム，教育の情報化，教育情報化主任
１ はじめに

２ 目  的

 文部科学省による教員勤務実態調査（平成 

・校務支援システム導入時の障害や課題を洗年度） の結果において，平成  年度の前回調

い出すこと

査と比較して，勤務時間が増加していることが・校務の情報化による教職員の多忙感の変容

浮き彫りになった．次期学習指導要領が告示さを調査することれ，校内研修や自主研修によって理解を深めた・校務の情報化における教育情報化主任の位上で準備を進めたい今，そのための時間を創り置づけを明らかにすること出すことが難しい．現在の教育現場では，校務の情報化を推進し，効率的な校務処理を行うこ３ 実践による検証

とで，時間の創出や教育の質の改善を進めてい（１）調査対象および調査時期

くことが課題である．

対象 七飯町立七飯中学校教員： 名 今年度本校は，北海道教育委員会が普及を進時期  年  月から  月まで

めている「共同利用型校務支援システム」の導（２）環境

入を決定した．そして，導入や運用の推進役と北海道共同利用型校務支援システム

して教育情報化主任を設置した．文部科学省の「('8&20 マネージャー&WK」

教育の情報化加速化プラン  では，「教育の情報校務用 3& は  人  台割当て

化を進める教員の職務内容や位置付けを，「教育
情報化主任（仮称）」といった形で，法令上明確（３）実践内容

化していくことを検討する」と明記されている．

ⅰ．段階的導入

教育情報化主任として校務支援システムを導入

 校務支援システム（以下 &WK）において，するにあたり，予想される障害に対して行った処理できる校務は多数あるが，すべての機能

取組をはじめ，校務の情報化についての実践をを利用するのではなく，計画を立て段階を踏検証する．

んで少しずつ機能を導入することとした．





91

ⅱ．グループウェアの活用（図 ）．また，現状に適したマニュアルの作

 &WK ではグループウェアが利用できる．

成を心掛けた．

&WK のグループウェアには，連絡掲示板，予定表，会議室，いいとこみつけ等が用意されている．&WK の導入にあたり，全職員が連絡掲示板を利用することで，出勤時に &WK にログインし，閲覧しなければならない仕組みを作った．また，会議室を分掌・学年等における稟議の承認場所として設定した．同時に，予定表の利用を推進し，当日の行事や先々の行事を確認できるようにした．
 いいとこみつけは，日常所見を全職員で作成・共有し，生徒一人ひとりを多面的，多角的に見るためのツールである．入力する画面
では，顔写真を一覧できるため， 月当初に利用できるようにし，利便性を高めた．
ⅲ．ルール設定と役割分担 図  「出席簿に欠席を入力しましょう」

 &WK の機能の  つである出席簿を活用する   マニュアルの一部

ため，朝の出席確認の流れを校内で統一することを提案した（図 ）．ⅴ．技術サポートと要望への対応
 操作に不安を覚える教員は少なくない．自分の操作により意図しない挙動があると，面倒を避け利用を嫌う可能性もある．そのため，
技術サポートは必須である．また，前年度ま

で利用していた ([FHO ベースの名簿管理ファ

図  朝の出席確認の流れ

イルや行事予定・週案等を簡単に使えるよう 電話連絡の処理や教室での確認，&WK の入

革的・抜本的にシステムが変更されたという力，欠席情報の掲示という流れを作ることで，ような印象を，できるだけ抱かれないように

全職員が出席確認に意識を向けられるよう配慮した．

加工を施した．&WK が導入されたことで，改にした．日中の早退や遅刻は，養護教諭や関ⅵ．可視化

わった教師が入力できるようにし，掲示する

 &WK で可能なことや必要なことなど，誰もことで災害時への対応をとることができた．

がわかるよう目に見える形にすることを意
ⅳ．マニュアル作成

識し，年間を通した事務業務フローを作成し 本校は，全教員に &WK の活用ガイドブッ

た（図 ）．これにより，全職員が &WK におクを配布している．しかし，ガイドブックはいて行われる業務を把握でき，あたかも水面網羅的であり，実用的とは言えない．そこで，下で行われているような処理が表面化する

そのときに必要な機能を限定し，それに特化ようにした．また，誰でも推進役を担当できしたマニュアルを作成することを実施した

るよう考慮した．

92

⑤子どもの作品やノートを見る時間を増やすこと⑥放課後の補習等にかける時間を増やすこと
⑦保護者への子どもについての情報発信を充実させること
⑧保護者への学校や教育活動についての情報発信を充実させること

n  20人図  教育の質の向上に関する所感

図  &WK 運用に関わる各種事務業務の流れに  ついて このアンケート結果から，本校教員は子どもとふれあう時間を増やすことや授業準備（教材（４）検証方法

研究）にかける時間の増加，時間外勤務（持ち 北海道教育委員会が実施した &WK モデル実帰りを含む）の減少について重要であると考え

践校へのアンケートを参考に，独自の設問項ており，&WK 利用によって改善されることを期

目を併設したアンケートを作成した．これを，待していることが読み取れる．一方，改善され 年  月， 学期の通知票作成が終わる夏

たと思う回答数が少ないことから，時間が生み

季休業前，全教員を対象に実施した．合わせ出されたと感じていない教員は多い．これは，て，数名の教員を対象にヒアリング調査を行別の要因と合わせ，導入時の障害によるところった．

が大きいように思われる．新しいことへの不安



や煩わしさ，さらに既存システムからの手順変４ 結果と考察

更が，物理的な時間を奪ったようである．

 アンケート調査において， 学期中の &WK 導入や運用を踏まえた教育の質の向上に関する所

 &WK 担当者のサポートについて  ～  の感について下記の  ～  の設問を，①～⑧の設問をし，所感等を調査した．

選択肢を設定し実施した．

表  &WK 担当者が実施したことへの所感 教育の質を向上させるために特に重要と思われるもの

①

②

③

④

⑤

 説明や研修について

13

6

1

0

0

①子どもとふれ合う時間を増やすこと サポートについて

15

4

1

0

0

②部活動の指導にあたる時間を増やすこと マニュアルについて

9

9

1

0

1

③授業準備（教材研究）にかける時間を増やすこと ①役に立った  ②どちらかというと役に立った

 &WK を利用することによって、改善されたと思われるもの
 &WK を利用することによって、期待されるもの

 ③どちらかというと役に立っていない④時間外勤務（持ち帰りを含む）を減らすこと ④役に立っていない  ⑤体験がない

93

表２ &WK の技術サポートの必要性

においては子どもたちへの関心を一層高めるも

①

②

③

④

のとなった」という声があった．また，
「教務支

18

2

0

0

援において，転記ミス，重複作業によるミスが ①必要である  ②どちらかというと必要である

大幅に減少し，出欠席処理や評定チェックをな ③どちらかというと必要でない  ④必要でない

くすことができたため，事務作業による多忙感表３ サポートへの満足感を軽減することができた」という声が聞けた．

 サポートの有無 サポートについて

①

②

③

④

17

3

0

0

５ 結  論
 &WK の導入時には，不安や面倒が付きまとう．

 ①満足である  ②どちらかというと満足である

これらを払拭するには，段階を踏んだ導入やル ③どちらかというと満足でない  ④満足でないール設定，協働性をもたらす役割分担，マニュ

表４ 校務の情報化の運用方法


①
 情報化の段階

15

アル作成等，担当者による継続的なサポートが
②

③

0

必要である．そして，操作を繰り返し，使い慣

5

れてもらうことが必要である．操作の慣れは，

 ①前年度形式を生かした形での &WK 運用

校務の処理速度向上や効率化につながり，時間

 ②前年度形式に戻す  ③&WK で運用

創出につながる．また，校務支援システムの有用性にも気付くことができる．

 アンケート結果から，段階的導入とルール設
定，適当なタイミングでの機能導入やマニュア

６ 今後の課題

ル作成は効果的であったと考えられる．その際

 実践の技術サポートでは，前年度まで利用しには，担当者による継続的なサポートは必要でていた ([FHO ベースの名簿管理ファイルや行事ある．導入時には数十件あった回数が，後半に予定・週案等の加工について，専門性が必要ななるにつれて減少している（図 ）．導入時のサ技術を使用した．推進担当の負担を考えると専ポートを手厚く行うことが，不安や面倒を払拭

門性はできるだけ低いことが望ましい．校務支し，効果的な利用につながると考えられる．

援システム，その推進役として教育情報化主任の標準化をねらい，今後の課題としたい．

参考文献


文部科学省  「教員勤務実態調査（平成 年度）の集計（速報値）」  年  月 
日参照 http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/
29/04/__icsFiles/afieldfile/2017/04/28/1385174_0
02.pdf 

文部科学省  「教育の情報化加速化プラン」  年  月  日参照 http://www.mext.
go.jp/b_menu/houdou/28/07/__icsFiles/afieldfile/2



016/07/29/1375100_02_1.pdf 

図  &WK のサポート回数 ヒアリングでは，「&WK を効果的に運用する

北海道教育委員会  北海道公立学校校

務支援システム  年  月  日参照

ことで，グループウェアにおいて，情報の共有

http://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ksk/seis

化，一元化ができ，さらに「いいとこみつけ」

aku/koumusiensystem2.htm 94

C-1-1

北海道における遠隔授業の研究と実践
－その可能性と課題を考える－
太田 道男（北海道有朋高等学校）

概要：北海道では平成  年度より４年間，文部科学省の指定を受け，遠隔授業における単位認定のあ
りかたについて研究を行った。遠隔授業のさらなる研究を進めるため，平成  年度より４年間の研究指定を受けており，遠隔授業にかかわる研究はあわせて５年目となった。今年度より始まった研究は，まだ１年目ということもあり，まだ十分ではないが，これまでの研究の成果，今年度の実践から見えてきた課題やこれからの研究の方向性，またその可能性について報告する。
キーワード：遠隔授業，研究開発，ＩＣＴ活用，タブレットＰＣ，自己調整学習

表１ 遠隔授業の実施科目等について１ はじめに

受信校

配信校

科目

生徒数

岩内高校

現代文 %

６

倶知安高校

数学 %

２

釧路湖陵高校

英語表現Ⅰ

３

有朋高校

書道Ⅰ

７

阿寒高校

函館中部高校

コミュニケーション英語Ⅱ

南茅部高校

紋別高校
岩内高校

数学Ⅱ
政治・経済

８
６〜８

常呂高校
平取高校

倶知安高校
稚内高校

物理
数学Ⅱ

６
８

北海道教育委員会は，平成  年度より４年間，文部科学省の研究開発学校の指定を受け，
「離島

礼文高校

の高校や小規模校の教育水準の維持向上を図る
ため，遠隔システムを活用した授業（以下、遠隔授業という。
）を行う科目における，単位認定の在り方並びに指導方法についての研究開発」
を研究開発課題として取り組んできた。



この研究開発等の成果により，平成  年４月（２）習熟度別の少人数による授業展開

に文部科学省は制度改正を行い，高等学校等におけるメディアを利用して行う授業を制度化し，

南茅部高校の数学Ⅱは，習熟度別の少人数に高等学校における遠隔授業が通常の授業としてより授業を展開しており，遠隔授業で行うクラ認められるようになったことから，平成  年度

スには，数学科以外の教員が，補助教員としての研究開発については，遠隔授業における内容

教室に入室し，授業の補助や記録，緊急時の危の充実を図る取組として進め，一定の成果を得機管理に係る役割を担っている（図１）。

ることができた。

（３）遠隔システム
遠隔授業は映像や音声を双方向でライブ配信

２ 遠隔授業に係る研究開発（第１期）

できる通信機器（テレビ電話やスカイプのよう（１）研究対象および研究期間
研究期間である平成  年４月～平成  年３なイメージ，以下遠隔システム）を利用した。

月までの４年間，１学年１学級の小規模校及び遠隔システムではメインのカメラ１台では生

離島の高校５校の受信校の生徒に対して，１学徒の手元の様子やノートの記述内容を確認する

年４学級以上の高校を配信校である研究協力校

ことが難しい。そこで，手元用ハンディカメラの教員が遠隔授業を行った（表１）。

を導入し，必要に応じてカメラを切り替え，生徒の学習状況の学習状況を撮影・送信すること

当職は，研究期間は紋別高校に所属しており，

で評価の支援を行った（図１）。

南茅部高校に対して数学Ⅱの授業を配信した。

95

とで，基礎事項の習得状況を円滑に確認する（４）教材提示等の工夫
遠隔システムには，書画カメラや PC を接続ことができた（図２）。エ ノート提出としての機能することでき，ICT 機器を活用した教材の提示が容易である。しかし，教材提示の画面に切り問題演習において各自が解いた解答を記替えると授業者が画面から消え，教材を提示し述したノートをタブレット PC のカメラ機能ながら，授業者が黒板で補足説明する映像を提で撮影させ，授業者に転送することにより，示することができないため，ライブ感による効

ノートを円滑に確認することができ，生徒の果や生徒の授業に対する緊張感が低下するため，つまずきに対して，適切な助言や添削を行う

授業者の様子と教材を同時に２つの画面で提示ことができた（図２）。するデュアルストリーム機能を導入した（図１）。
オ 新しいツールを用いた学習評価
タブレット PC や学習支援システムを活用することにより，生徒の学習活動をより詳細に把握できるようになり，特に「関心・意欲・態度」や「数学的な見方や考え方」の観点における学習評価がし易くなった。


図１ 遠隔授業の様子
（５）新たなツールの活用
平成  年度よりタブレット PC 等を導入した
遠隔授業の効果的な活用について研究した。
ア 数学関数グラフ作成ソフトの活用

生徒が，グラフ作成ソフトをインストール

図２ タブレット 3& と学習支援システムの活用

したタブレット PC を操作することにより，

図形の性質やグラフの移動による変化につ（６）第１期の取組における成果

いて個別に理解を深めることができた。

北海道教育委員会は，受信校５校において遠イ グループによる協働学習

隔授業を受けた生徒を対象に，アンケート調査

教科書の発展的な問題について，これまでを実施した（表２，３）。生徒数は、平成  年の学習で得られた知識を活用し，タブレット

度が  名、 年度が  名、 年度が  名、

PC で試行錯誤しながら個別に考えた後，グ 年度が  名である。

ループで話し合い，解答内容を確認し，解答

表２−１ 授業（教室）の環境についてできなかった設問について，互いに相談する



H28

H27

H26

H25

ことで，理解を深めることができた（図２）。５そう思う４まぁそう思う







３どちらともいえない







２あまり思わない１そう思わない















ウ 基礎事項の確認
新しい単元や発展事項の学習をする際に，復習用プリントなどを学習支援システムにスクリーンを見ながらの授業は疲れる

５段階評価

より送付し，タブレット PC 上で解答させ，「スクリーンを見ながら受ける授業は疲れる」

解答状況を画像転送機能により把握するこの設問では，「そう思わない、あまり思わない」

96

現行制度において，遠隔授業の単位認定に当が減少しており，教示提示の工夫により，生徒への負担が軽減された（表２−１）。

たっては，受信先に出向いた直接対面による授表２−２ 授業（教室）の環境について

業（以下，対面授業という。
）を一定時間数行う



カメラの動きは適切である

必要がある。

H28

H27

H26

H25

５そう思う４まぁそう思う







３どちらともいえない







の制度をもととした遠隔授業の実施が困難な学

２あまり思わない１そう思わない







校もあることから，遠隔授業の可能性を広げる









ため，
「対面により行う授業の時間数を緩和した

５段階評価

広域分散型の地域特性をもつ北海道では，こ「カメラの動きは適切である」の設問では，単位認定」の可能性や，「遠隔授業における主体

５段階評価は年々上昇し、
平成  年度では 的・対話的で深い学び」を実現するための方策であったことから，配信側の授業者は，機器のについて検討するため，文部科学省の研究開発

操作方法に慣れ，円滑にカメラ操作を行うこと

学校の第２期の指定を受け，研究開発を始めた。
ができるようになった（表２−２）。（１）研究対象および研究期間
研究期間である平成  年４月～平成  年３

表３−１ 授業の内容について

授業の内容はわかりやすい
H28
H27
H26

H25

５そう思う４まぁそう思う







３どちらともいえない







年４学級以上の高校を配信校である研究協力校

２あまり思わない１そう思わない







の教員が遠隔授業を行う。当職は，研究協力校









である有朋高校の教員として，３校に授業を配

５段階評価

月までの４年間，１学年１学級の小規模校及び離島の高校８校の受信校の生徒に対して，１学信している（表４）。

「授業の内容はわかりやすい」の設問では，（２）研究内容

５段階評価の４以上であり、生徒の評価が高かった。これは，配信側の授業者が機器の操作方

第１期までの研究を深めるほか，第２期は「対法に習熟し，円滑にカメラ操作を行うことがで

面により行う授業の時間数を緩和した単位認定

きるようになったこと，単元の指導と評価の計の可能性」を検討するため，生徒の質問や相談

画や評価シートを作成し，生徒に分かりやすくを 可 能 と す る 遠 隔 シ ス テ ム の 構 築 や ， LMS

丁寧な指導に努めるなど，授業改善が図られた（Learning Management System）による学習履歴

ことの成果による（表３−１）。

の集約，自己調整を促す振り返りについて，新表３−２ 授業の内容について

たな研究開発を行う。



表４ 遠隔授業の実施科目等について

授業はおもしろい
H28

H27

H26

H25









３どちらともいえない
２あまり思わない１そう思わない















５段階評価









５そう思う４まぁそう思う



受信校
夕張高校

配信校

科目

生徒数

有朋高校

書道Ⅰ
情報処理




数学Ⅱ
数学Ｂ




有朋高校

社会と情報
数学Ⅱ


６

岩内高校
有朋高校

政治・経済
経済活動と法




有朋高校

数学Ｂ
書道Ⅰ




釧路湖陵高校
岩内高校

英語表現Ⅰ
政治・経済

７


稚内高校
平取高校

南茅部高校

「授業はおもしろい」の設問では，「そう思う､

下川商業

まあそう思う」が増えた。これは，配信側の授礼文

業者が遠隔授業に習熟し，専門性の高い工夫さ

有朋高校

れた指導により，生徒の学習意欲を引き出すこ豊富

とができるようになった成果による（表３—２）
。


常呂高校

有朋高校
倶知安高校

社会と情報
物理３

３ 遠隔授業に係る研究開発（第２期）

阿寒高校

函館中部高校

コミュニケーション英語Ⅱ

８

97

ことも予測される。

（３）これまでの研究の状況
これまでの取組は，遠隔授業を配信する生徒

また，興味が持てないと回答した２割の生徒との信頼関係を構築することや新たな研究を進は，３校のうち一つの学校に偏っている。これ

める準備の段階であり，LMS による学習状況のは，授業者が，地域の特質，生徒が属している

把握やタブレット PC の活用などの具体的な実学年（集団）の雰囲気，各生徒の性格や学力を践を行わず，遠隔配信している３校において主把握しないままに，これまでの経験則で遠隔授体的・対話的で深い学び」を促す授業を実践し業を実施し，受信側の生徒との信頼関係が不十ている。

分な状況にあることによるものと考える。

（４）これまでの取組における生徒アンケート

遠隔授業は，当初，見ず知らずの授業者が画配信を担当している生徒  名を対象に，次の面上に現れ，遠隔地からの指導を受けることに設問１〜３による簡易的なアンケートを行ったなる。このような場面において，学習指導だけ

（表５）
。

でなく生徒指導に係る指摘を受ければ，生徒の表５ 生徒アンケートの結果

中に反発心を持つ者も現れる。このため，配信

設問１：対面と比べると遠隔授業のほうが…
やりやすい

変わらない

やりにくい







側の授業者はと受信側の補助教員との事前の綿密な打ち合わせを実施し，学校や学習集団の様

設問２：遠隔授業に興味が…
持てる

持てない





子などの情報交換，生徒との信頼関係を構築するとともに，コミュニケーションを深めるため，

設問３：遠隔になって数学が…
できるようになっている

変わらない


授業以外においても，生徒と触れ合う機会の必できなくなっている

要があると考える。



設問３の結果では，遠隔授業と対面による授（５）考察
設問１の結果では，遠隔授業を対面授業と変業における修得の差異について，変わらないと

わらないと感じている生徒が半数おり，対面授回答している生徒が７割以上おり，遠隔授業で業と同等の教育を提供できていると考えられる

活用しているさまざまな ICT 機器を効果的に活が，対面授業と比べると遠隔授業のほうがやり用できていない，あるいは生徒が数学の力が身にくいと感じる生徒も４割いた。その理由は，に付いていると実感できていないということで「画面が見にくい，目が疲れる，（通信の）時差あり，改善を図る必要がある。

を感じる，質問しにくい」というものであった。

（６）今後の取組

「画面が見にくい，目が疲れる，（通信の）時

遠隔授業は，対面授業に比べ，さまざまな制差を感じる」は，遠隔システムのハード面に対限があり，生徒との触れ合いの配慮や主体的・する意見であり，このような課題を感じさせな

対話的で深い学びへ促すことなど，授業者の直いよう，内容面において魅力的な授業をする必

接対面による指導や支援が難しい。
今後は，LMS や ICT 機器などの活用を通して，要がある。
「質問しにくい」という課題は，主体的・対生徒の振り返りを促し，生徒が自己調整できる

話的な活動を行えば解決できるというものでは支援体制の在り方や，受信側の補助教員の役割なく，深い学びに至るよう，教員の支援や質問について検証する。

や生徒の相談に対応する必要がある。



設問２の結果では，８割の生徒が遠隔授業に参考文献

興味が持てると回答しているが，当初の遠隔シ

北海道教育委員会  平成  年度文部ステムに対する物珍しさからくるものも含まれ科学省研究開発学校研究開発実施報告書ており，今後，肯定的な回答の割合は減少する（第４年次）１

98

C-1-2

教科指導における ICT 活用の実践－個別指導を意識したオンディマンド教材の利用と LMS を用いた授業デザイン－木村登（北海道平取高等学校）

概要：全日制課程普通科，各学年１クラスの小規模校である本校は，進路多様校でもある。クラス内の学力差が大きく，教科の個別指導は欠かせない。北海道教育委員会の事業として，他校からの教員派遣（地域キャンパス校・道立高校間連携）や，遠隔会議システムを用いた授業（遠隔授業）を実施し，ワイドカリキュラム化など，一定の成果を得ることができたが，「個別指導」や「アクティブラーナーの育成」という点では，満足いく成果が得られなかった。本報告では，
Classi 社「Classi」内の，オンディマンド型教材を活用し，個々の学力や進路に応じた学習指導を試み，同時に主体的自律的学習者を育てようとする取組を紹介する。

キーワード：ＩＣＴ活用能力，オンディマンド型教材，教科指導，ＬＭＳ，アクティブ・ラーニング

１

年）

はじめに
地元中学校卒業生の約６割が，町外へ進学するため，本校への入学者は，数年来定員を満たしていない。
入学してくる生徒は，純朴だが，狭いコミュ
ニティーでの生活が長く，多様な職業に触れる機会に乏しい。
また，個々の学力差が大きく，卒業に向けて
一定の学力をつけるため，個別指導は欠かせな
いが，指導を行うための人的資源が限定されて

図２ スマートホン使用状況（校内アンケート2017

いることが課題となっている。

年）

生徒の ICT 利用状況としては，97％がスマー

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期

トフォンを所持し，60％が一日３時間以上使用

調査対象：全学年（64名）

しているという実態がある（図１，図２）。

調査時期：平成29年４月～同７月（２）使用機器（教具）Windows タブレット(Win10) 17台
Windows タブレット(Win8.1) ５台
無線 LAN（普通教室）

１式※個人所有の端末も利用
可動式プロジェクタ（３）使用教材Classi（Classi 社）

図１ スマートホン取得状況（校内アンケート2017

99

３台

Web ベースのオンディマンド教材で，力を高めるため，毎週末に学び直し課題

多様な機能を有する。本稿では「動画教

を課した。

材」
「ドリル型教材」の使用を中心に述べ（ウ）模擬試験等の事前・事後学習
Classi 内には，ベネッセコーポレーシ

る（図３）
。

ョンの模擬試験等に対応する課題が用意されていることから，試験内容を意識させると同時に，学習成果の確認をさせるため，該当する模擬試験等の前後に課題を課した。
（エ）簿記における復習用自主教材の作成
選択科目である「簿記」では Classi 内
図３の Web テスト機能を用いて，「勘定科目

Classi メインメニューの分類」など簡易なドリル問題を作成・

（４）仮説
ア

提示した。

ネットワーク上のオンディマンド教材（オ）遠隔授業（数学）での活用を用いることで，家庭学習の習慣化が図ら

遠隔会議システムを利用した授業のれ，学力が向上する。
イ

家庭学習の状況を LMS 機能で管理し，際，不足しがちな問題演習を補うため，
基礎課題を課した。

適切な学習刺激を与えることで，学習意欲イを喚起することができる。
ウ（ア）個別の利用状況の通知

オンディマンド教材を活用することで，

LMS のデータを元に，およそ月に１度，個々の学力に応じた，個別の学習環境を提生徒個々人の「学習動画視聴数」「Web ド供し，卒業時の質を確保できる。

リル解答数」の累積したものを個別のカ（５）実践例ア

LMS 機能の利用ード（Classi レース）にして配付した（図オンディマンド教材の活用

５）。

（ア）国語総合（１年生）の古典分野におけ内容的には「実際の数値」「取組数ランる事前学習キング」に加え，簡単なコメントを付し高等学校の古典の学習初期おいて，文た。

法事項の学習は，授業時間だけでは定着
せず，その習得は「自主的な学習」に負うところが大きい。
Classi 導入に伴い「学習動画」の「単元別」の中から「活用語」に関する教材を数次にわたって家庭学習課題とした。
課題の実施に合わせ，授業内での補足的な説明および，確認のための小テストを実施した。

図４（イ）国語総合における学び直し課題

個別カード

本校の入学者の中には，義務教育段階
で習得すべき基本的な語彙力に不安の（イ）全体的な課題履行状況の掲示

ある生徒がいる。この不安を解消し語彙教室に課題取組状況を掲示し，自身の100

学習状況を他と比較し，学習意欲を喚起（２）LMS 機能の利用する機会とした。
３

通常の家庭学習課題の場合，課題締め切

結果りまで，その学習状況を把握できないが，LMS により進捗状況を客観的に把握する（１）オンディマンド教材の活用
アンケート調査の結果，全校生徒のうちことができ（図６），締め切り前であっても20％の生徒が「導入前に比べて家庭学習時必要な刺激を適宜与えることが可能であ間が増加した」と答えている（図５）。

る。

図５ 学習時間の変化（校内アンケート2017

図６

年）

４

LMS による進捗状況の確認
考察

前期中間考査結果において，提出を求め

かつての OHP や VTR，LL などの視聴覚機られたオンディマンド課題への取組に加器・教材を活用した授業は，すでに多様な研究

え，そこから発展した教材に取り組んでい

実践がなされていたが，イニシャルコストや機る生徒ほど，得点率が高いという傾向が見

器準備に要する，
簡便とは言いがたい手間など，られた（表１）。

利用頻度を高めるには障壁があった。
ICT の導入に関するコストは，上述の初期視表１ 課題の取組状況と定期考査得点率
Classi

考査

合計 視聴動画

問題数

得点率

スタサポ

聴覚機器に比べて廉価であり，使用の際に要す

総合GTZる手間も少なく，汎用性に優れていることも相

1

58

176

95%

B2

まって，職員による機器利用は本校においても

2

62

186

90%

C3

3

55

170

87%

B3

頻回である。

4

56

176

86%

D3

5

55

170

76%

C3

6

55

170

73%

D3

ある平成29年度現在，生徒は活発に利用してい

7

55

170

67%

D2

る。

8

46

149

66%

C3

５

9

40

137

64%

D3

（１）オンディマンド教材の活用

10

51

154

53%

D2

11

12

68

48%

D2

12

55

170

43%

D2

13

28

91

40%

D3

際に接する教員数が限られる」「多様な指

14

28

109

37%

C1

導方法に触れる機会に乏しい」といった不

15

8

56

34%

D2

利益な状態からは，一定程度解放される。

16

56

170

29%

D3

17

18

74

27%

D3

18

4

44

20%

D3

また，ICT 機器は利用開始当初の意欲（興味・関心）を誘発するのが簡便であり，導入直後で結論

地方の小規模校で学ぶ生徒にとって，オンディマンド教材による学習は，「授業の（２）LMS 機能の利用
LMS の利用による学習状況の把握・管理は，これまでの経験則によるものに比べて，

101

主的な学習をどの程度実行できているか。

即時性・客観性に優れている。

その習得はどの程度かを LMS によって管（３）簡便な UI

６

学習を開始する際のストレスを軽減す

理することで（図７），同一化的動機づけにるための簡便な UI は（少ないクリック・つながる。自律的な学習に対して積極的にタップ数でのアクセス）有効である。

関与することが，より高次の学習への取り

今後の課題組みを促すと考えられる。

（１）学習意欲の維持
現段階では目新しい教材や教具の利用
による興味・関心から，多数の生徒が一応の取り組みを見せているが，長期的なモチベーションの維持が難しいことは，過去の視聴覚教材の利用などを振り返っても明らかである。
意欲の維持には，教材への興味ではなく，学習することそのものに対する興味や意欲を学習者自身が見いださなければなら

図７

LMS による生徒の自主的な学習の把握ないが，学習者のいわゆる「内発的動機」（４）保護者の関与
Classi の機能に，学習者の保護者によるにだけ任せるのでは，これまでとかわらな

ログイン機能がある。現段階では使用してい。
指導側がどのような仕掛けをするかがいないが，この機能を用いて，保護者によ問われよう。現在，個別の利用状況通知をる家庭学習への適切な関与により，学習者

行っているが，このほかに成績向上以外のに対する多面的な刺激を与えることがで

インセンティブをどのような形で与える

きるのではないかと考えている。

ことができるか検討している。
参考文献（２）個々の学力向上（１）Classi HP

いくつかの学力層に分類し，適した課題(https://classi.jp/)（２）市川伸一（2004） 「生徒の発達段階に応の提示をする用意はできているが，当初の目標である「個別の指導」にふさわしい課

じた動機付けの手法を考える」,『VIEW21』

題の出し方はできていない。

（2004.4）

個々人の学力程度と到達すべき学力の（３）伊藤崇達（2009） 「親の動機づけスタイ差をできるだけ埋めるための教材の選択

ル，動機づけ支援と子どもの自律的動機や提示方法を模索し，適切なコンテンツをづけの関連」，『発達研究』（2009 Vol.23）

適切なタイミングで与えられることが望（４）西村多久磨・河村茂雄・櫻井茂男（2011）「自律的な学習動機づけとメタ認知的方まれる。

略が学習成績を予測するプロセス」，『教（３）自律的な学習の管理

育心理学研究』（2011 第59巻）

指導者の意思や意図による学習から離れ，学習者自身の目的に合わせた学習をする環境として，オンディマンド教材は作られている。
このことを広く知らしめ，課題以外の自102

C-1-3

国際交流の成果をすべての生徒に広める「国際交流ゲーム」の開発

遠藤信一（東京工業大学附属科学技術高等学校）

概要：国際交流は，文化や宗教の異なる国の生徒と交流することによって，英語学習へのモチベーションが高まるだけではなく，文献やインターネットでは知り得ない情報を獲得することができる。そのためには，体験を批判的に再評価し，成果を広く伝える必要がある。しかし，高校で実施している国際交流では，参加した生徒のみに貴重な体験が積まれ，なかなか他の生徒には成果が普及できない実態がある。そこで本研究では，国際交流の成果の中で，多くの生徒に伝えたいことを抽出し，再生可能エネルギーを巡る考え方の違いを題材とし，ＩＣＴを活用した「国際交流ゲーム」を開発することで，成果を広めることを企図した。

キーワード：国際交流，ＩＣＴ教材，高等学校教育１

異なる相手の反応を事前に想定することが困難

はじめにであると考えたからである。

筆者が勤務する東京工業大学附属科学技術高校では，文部科学省によって，スーパーサイエ

他方，国際交流に参加しない生徒に対しても，

ンスハイスクール（SSH）研究開発事業および国際交流事業の成果を日々の学習に活かす必要

スーパーグローバルハイスクール（SGH）研究がある。一部の生徒にとって，有益ということ

開発事業の研究開発校に指定されており，海外で終わってしまうのであれば，コストパフォーの高校との国際交流を積極的に行っている。

マンスの観点から，割に合わないものとなって

Kinginger（2013）は，海外研修や交換留学はしまう。従来，国際交流事業の成果・普及にあ

言語能力と異文化理解力の両面において効果がたっては，成果発表会のようなプレゼンテーシあるとしており，このような機会を適切に活用ョンによる成果発表，学会や発表会等の報告，することで，グローバルな見方・考え方を獲得

ネット上の情報公開が主流であった。これは各できる可能性が高い。また，Warschauer（2000）

校の例を出すまでもなく，主に行われてきたもは，外国との交流学習の成果を高めるためには，のと考える。しかしながらこの方法では，成果授業の中に取り入れることが最も重要であるとを普及するように努力したという証拠を残すのしているが，教科書の内容を計画通りにこなす

みで，実際の効果は余り期待できないだろう。

必要がある現状では，その時間を割くことが難

もちろん，感想をアンケート調査すれば，良かしい。そもそも，どのように授業に取り入れ，ったとこと得る生徒が大多数ではあるが(本校

どのようにグローバルな見方・考え方に昇華さ調査による)，それは，発表をした仲間に対するせていくのか，定跡があるとは言いがたい。

賞賛であり，発表内容が自分自身の規範や判断筆者らは，国際交流にあたっては，対象生徒

行動に影響を与えるところまでは，至らないだ

は ICT 教材により，事前にシミュレーションをろう。私たちは，国際交流に参加しなかった生

体験した上で，実際の交流を行うことが必要で徒に対しても，十分な影響を与えることを望んあると考えた。なぜなら，高校生には，文化のでいる。そこで，国際交流対象者の事前指導用

103

ICT 教材を聴衆である生徒たちに活用することらない。そのため，生徒は，相手国が抱えていで，国際交流の追体験ができると考えている。

る社会問題や，それを理解するための情報を収

一般に，国際交流における ICT 活用というと，集し，相手の目線に立って判断することから，

日本にいながら多くの生徒が国際交流を体験でグローバルな見方・考え方が必要である。
また，きるための機器の導入，例えばテレビ会議シス

それを科学的に分析し，論理的に結論を導くとテムの活用（成瀬ら（2006）など）があげられいった技術的な見方・考え方が必要となる。こるが，本研究の取組は，国際交流の成果を教育

れは，様々な立場を理解し，かつ技術的な見方・ゲーム(以下ゲーム)化し，それを ICT 教材とし考え方を求める本校の教育方針と合致しており，て多くの生徒に取り組んでもらうことによって，転移が容易であると考える。図 1 は，ゲームの成果の普及を行おうとするものである。

初期画面である。ここでは，

２

学校に外国からの交換留学生たちが来ました。

目的
本研究では，
国際交流の機会を適切に活用し，成果普及を成し遂げるために，ICT 教材｢国際交彼らは，シンガポール，マレーシア，フィリピ
ンからの高校生です。

流ゲーム｣を開発する。これにより，身近な生徒
同士，あるいは国内の生徒同士では体験する機

今回の訪問の目的は，エネルギー問題について会が少ない価値観の対立をより明確に体験し，意見交換をすることです。

異なる価値観を持つ相手に，科学技術高校生徒

では，交換留学生の母国のエネルギー事情はどとして必要なグローバルな見方・考え方を身にうなっているのでしょうか？

つけることができると考えた。この取組を通して，相手国，日本の両者にとって最良の判断とという問いかけからスタートする。

は何かを共に考える機会を通じて，国際交流のゲームの意図は，以下の前提に基づいている。

成果を全生徒のものとしたい。

・異なる価値観の対立を体験する。
３「国際交流」ゲーム

・ＡとＢというトレードオフ関係のある２つの高校における国際交流場面を取り入れた新た良さを二者択一で選ぶことではなく，そのバな教育ゲームを開発する。国際交流場面では，

ランスをどう取るのか，考える。

日本の常識を相手に押しつけるのではなく，相・エネルギー問題，環境問題など，地球の未来

手国でも受け入れやすい提案ができなければなに関わる問題では，提供する企業側も利用する消費者側も価値観を変えながら，よりよいあり方を考え直す必要がある。
・異なる価値観を持つ相手に，技術者として適切に情報開示し，提供する側，消費する側両者にとって良い選択とは何かを共に考える機会
を通じて，エネルギー・環境問題の本質を考えさせる授業や教材を開発する。

このゲームは，「相手国の事情に配慮し，かつ持続可能な発電方法を提案する」という課題を
図1

国際交流ゲーム初期画面

解決することが目標である。

104

多くの国はどのような発電方法をとっているのでしょうか？
第１位を答えなさい。
（Ｑ１と同じ選択肢）
Ｑ４.なぜその発電方法をとっているのでしょうか？
・援助してくれる外国がそれを薦めるから・手軽に作ることができるから・事故が起きにくいから
・化石燃料などのエネルギー資源は，自国で
図2発電方法に関する予備知識供給できるから＃ここまでで現状を確認。知らないことは知識

まず，日本に実態，かつ相手国の実態を理解として取り入れる。

する必要があることから，以下の問いかけに進Ｑ５.東南アジア諸国の電力供給の現状と省エむ。

ネ意識について，正しいものはどれか？
（１）フィリピン（２）マレーシア

Ｑ１.まず日本について，我が国の電力会社はど・電力は十分であり，省エネする必要はないの発電方法をとっているのでしょうか？

・電力は十分とはいえないが，省エネする気

第１位

はない

第２位

第３位を順に答えなさい。

・水力発電

・電力は十分とはいえないので，省エネ意

・石油（重油）による火力発電

識が高まっている

・天然ガスによる火力発電

・電力不足で大停電が起こることが予想さ

・原子力発電れるが，省エネする気はない

・風力発電

・電力不足で大停電が起こることが予想さ・地熱発電れるので，厳格な省エネを推進している

・太陽光発電Ｑ６.では，東南アジアの国々にどのような発Ｑ２.日本はなぜ複数の発電方法をとるのでしょ

電を提案するのが良いのでしょう？

うか？

（Ｑ１と同じ選択肢）

・いろいろな発電所を作ってしまったから＃日本にとっても相手の国にとっても良いもの

・どの発電方法がよいか，調べるためを考える必要がある・エネルギーを外国から買っているので，リスクを分散するため

なお，相手国とは，対象校が国際交流事業を・特に意味はなく，古いものからやめる予定

行っているフィリピン，シンガポール，マレー

Ｑ３.日本はなぜ発電方法を変えてきたのでしょ

シアの３国である。まず，生徒が知りうる日本

うか？

での発電方法では，「コスト高」として調査すら・実験のためしない交換留学生に直面する。情報を参照しな

・最適なものを見つけて外国に発表するため

いで進むことも出来るが，課題を解決できない・究極の発電方法を見つけ，外国に売るため

ため，結局は情報を参照する道を選ぶと考えて・電力を安く供給し，コストを下げるためいる。具体的には，天然ガスを産出する国の発Ｑ４.東南アジアのマレーシア，フィリピンなど

電方法は，ガスを燃やし，水を加熱して，蒸気105で発電する火力発電が大部分を占めている。高

振り返り，再度ゲームを行う。
この教材により，校生は，まずこの事実が理解できていない。日グローバルな見方・考え方，適切な情報，技術

本は重油を燃やすタイプの火力発電が多いこと的な見方・考え方を駆使し，モデルに従って問から，石油輸出国でなければ，エネルギーを輸

題解決を図って欲しい。

入していると考えがちである。オイルショックを体験した日本は，東南アジアからＬＮＧを輸

４

考察

入して，
ガスによる火力発電を導入することで，本稿は，教材の製作と提案を目的としており，グローバルな見方・考え方からエネルギーのリ

実践は今年度後半を予定している。このゲーム

スクを回避している。それゆえ，代替可能エネ

はエネルギー問題をテーマとしているが，このルギーへの関心が高い。これに対して，天然ガ

内容を理解するためには，多くの基礎知識を習スを輸出するほど産出している国に危機感があ得する必要があるが，その機会は非常に少ない。

るとは言いがたいだろう。

それは日本における電力行政の実態であり，ベ留学生に現状の問題点に気づかせるためには，

ストミックスを目指した歴史である。また，日グローバルな見方・考え方から地球温暖化対策

本では，再生可能エネルギーといえば，誰しもに目を向けさせるべきであろう。ただ単に，エが太陽光発電を考える。しかし，本来ソーラー

ネルギーの枯渇問題だけでは関心を示さない可

パネルによる発電は割高であり，東日本大震災

能性が高い。まずは，ガスによる火力発電に代

以降，国策により高い売電価格を維持したが故わる発電方法を提案するための技術的情報を得に，太陽光発電が広まった経緯がある。東南ア

なければ，説得には至らないだろう。

ジアの生徒が提案する再生可能エネルギーは，次に，発電コスト，自然環境への影響，持続水力発電である。これは，工場での大電力使用可能なのか否か，安全性など判断に必要な技術を前提とし，良質な電気の需要を見込んでのこ情報を吟味する段階で，技術的な見方・考え方とであろう。

による判断が求められる。正しい技術情報を得５ていなければ，誤解や先入観を生み，適切な判

今後の課題

断は出来ない。たとえば，太陽光発電は，暑け

エネルギー問題を語り合うためには，多くのれば多く発電するのではないか，というように基礎知識が必要であり，カリキュラム・マネジ

太陽熱温水器と混同している場合もありうる。

メントが不可欠であろう。この教材によって生

他方，かえって，火力発電の効率を上げるべき徒の気づきを期待したい。

だとする考えもある。これがトレードオフ関係
参考文献

を作る。

Kinginger, C. (Ed.). (2013) Social and cultural

最後に，意志決定をし，さらに振り返る。エ
ネルギーに困っていない国の留学生に，国状に

aspects of language learning in study abroad.

沿うという制約条件を満たし，
安全性，
将来性，

Amsterdam: John Benjamin.

コスト安といった魅力的な材料がなければ，説Warschauer, M．Shetzer, H.& Meloni, C.(2000)，

得は出来ない。生徒の選択に対してゲームは，Internet for English Teaching. Alexandria, VA.,

災害や天災の可能性を指摘し，電力のベストミ

TESOL, Inc.
成瀬

ックスを考えることを勧める。失敗したからと

喜則・長山昌子．(2006)．ICT を活用

いってこのまま何もしなければ，環境破壊は進した国際交流学習の効果を高めるための取りみ，地球は温暖化し，エネルギーも枯渇する。

組み．教育情報研究. 第 22 巻．第 2 号．19-

そうならないためにはどうすれば良かったのか，

27

106

C-1-4

動く算額としてのタブレットの活用事例について
高木和久（高知工業高等専門学校）
概要：算額は江戸時代に木製の額に和算の問題や解法を記して神社や仏閣に奉納したものある。タブレット
端末も形状は長方形の板であるので，これを１枚の算額に見立て，学生に１台ずつタブレット端末を渡して算額の問題を解かせた。タブレット端末上の図形は学生が指でドラッグしてその形状を自由に変える事ができ，図を見ながらの学習よりもより深い学びを実現することができた。
キーワード：タブレット，算額，和算，動的オブジェクト
1. はじめに小学校，中学校の次期学習指導要領では，主体的・対話的で深い学びに焦点が置かれており，ICTの積極的な利用も求められている。そして，全国の小学校，中学校にはタブレット端末が次々と導入され，様々な実践が行われている。
本校には 45 台の iPad mini があり，これを利用し

図 1. アクティブラーニング室（後方）て算額の図形問題に関する数学の授業を行った。
算額は江戸時代に木製の額に和算の問題や解法を記して神社や仏閣に奉納したもので 1000 枚弱の算額が現存している。タブレット端末も形状は長方形の板であるので，これを１枚の算額に見立て，学生に１台ずつタブレット端末を渡して算額の問題を少し改良したものをアクティブラーニングの形式で解かせた。

図 2. アクティブラーニング室（前方）

算額の図形は板に彫ったものであるからもちろん
動かないが，タブレット端末上の図形は学生が指で

3. 教材の配布方法についてドラッグしてその形状を自由に変える事ができ，図

この授業では紙のプリント教材を配布するとともを見ながらの学習よりもより深い学びを実現するこに ， iPad mini で 使 用 す る た め の ア プ リ をとができた。

Javascript を用いて作成した。作成したアプリは
HTML5 に 対 応 す る ブ ラ ウ ザ 上 で 作 動 す る の で ，

2. アクティブラーニング室について
本校には机や椅子を自由に動かして協同学習をするための教室があり，アクティブラーニング室と呼Windows PC や iPad，あるいは学生の所持するスマー
トフォンでも利用することができる。

ばれている。今回の授業は高知高専の 1 年生 2 クラスを対象に，このアクティブラーニング室で行った。
図 1，図２はアクティブラーニング室の写真である。
ホワイトボードや電子黒板，大画面テレビも設置されている教室である。
図 3. 卓上に置かれたプリント教材

107iPad mini はアクティブラーニング室内の 2 つの収納庫に保管されているが，アクティブラーニング
室では他の授業も行なわれていて教室の空き時間が少ない。更に，放課後も英語部などが利用しており，
45 台の iPad mini に事前に教材をインストールして

4. 教材の例（１）三角形の内接円の半径を求める
半径𝑟𝑟𝑟𝑟の円が三角形𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴に内接しているとき，円の半径を求める公式 𝑟𝑟𝑟𝑟 =

2×面積

周の長さ

を学生に発見させおくことが不可能である。そこで価格が 3000 円程度る授業を行った。図 6 はこの授業で使用したアプリの WiFi ストレージを 5 台購入した。これらに事前である。3 つの頂点は学生が指でドラッグして位置に教材をインストールしておき，授業が始まってかを変える事ができ，また𝑟𝑟𝑟𝑟の値は自由に設定するこら学生が各自 WiFi ストレージにアクセスし，その授とができる。学生には𝑟𝑟𝑟𝑟の値を色々変えて面積と周業で使用するアプリをダウンロードする方式をとっ

囲の長さを比較するよう指示し，内接円の半径を求た。アプリのファイルサイズは 100 キロバイト程度

める公式を発見するよう促した。

と小さいため，43 名の学生が同時に利用しても，スムーズに授業を行う事ができた。
図 4 は iPad mini の WiFi 設定の画面である。WiFiの接続先を，学生が 5 つの WiFi ストレージの中から自分で選んで接続する。

図 6. 内接円の半径に関する教材（２）琴平神社の算額の問題
図 7 は内接円の半径を求める問題で，栃木県皆川図 4. WiFi ストレージの内容が表示されたところの琴平神社に奉納された算額の図形と同じである。
正方形の 1 辺の長さは 12 である。このときWiFi ストレージに接続すると図 5 のようにアプリの一覧が表示される。他の学年でも色々なアプリ（動的オブジェクト）を使って協同学習をしているのでアプリは学年別にまとめられている。

AB = 12, BE = 9, AE = 15 であるから，下の内接円の半径𝑟𝑟𝑟𝑟は（１）で述べた公式を用いて
12 ∙ ∙ 12 ∙ 9
2=3
𝑟𝑟𝑟𝑟 =
12 + 9 + 15と計算できる。

図 7. 2 つの円の半径を求める問題

図 5. WiFi ストレージの内容が表示されたところ

108

図 11. 幸宮神社の算額に見られる３つの円
算額にはこのように同一の直線に接する円が数多く登場する。そこで，3 つの円の半径を自由に変え
図 8. 補助線を引いて三角形を作る

られるようにし，円もドラッグで動かせるようにして 3 円が同一の直線に接するときの円の半径の間にでは，上の円の半径𝑅𝑅𝑅𝑅はどのようにすれば求めら成り立つ関係式を調べさせた。
（図 12）

れるであろうか。図 8 のように補助線を引くとこの円は三角形𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴の内接円になっているので半径を求めることができる。授業では，補助線を引かせる代
わりにタブレット上で自由に動かせる直角三角形を与えて学生にこの問題を解かせた。
（図９,図 11）

図 12. 同じ直線に接する 3 つの円
ある程度時間が経過したあと，３つの円の半径を
𝑛𝑛𝑛𝑛2 , (𝑛𝑛𝑛𝑛 + 1)2 , 𝑛𝑛𝑛𝑛2 (𝑛𝑛𝑛𝑛 + 1)2 とすると上のパターンになり，𝑛𝑛𝑛𝑛, 4𝑛𝑛𝑛𝑛, 4𝑛𝑛𝑛𝑛とすると下のパターンになる事を説明し，この他に成り立つパターンがないかどうかを調べさせた。
図 9. 自由に動かせる直角三角形を与えた（４）２直線に内接する３つの円算額の問題では，図 12 のような接し方の円もた
1

びたび登場する。このとき，円 A の半径を ，円 B
𝑎𝑎𝑎𝑎の半径を𝑥𝑥𝑥𝑥，円 C の半径を𝑦𝑦𝑦𝑦とすると等式 𝑦𝑦𝑦𝑦 = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑥𝑥𝑥𝑥 2が成り立つ。この関係を利用して 2 次関数𝑦𝑦𝑦𝑦 = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑥𝑥𝑥𝑥 2のグラフを描くアプリを作成した。

図 10. 直角三角形を移動させて問題を解く（３）１つの直線に内接する複数の円の半径
群馬県高崎市の幸宮神社の算額には図 11 のような３円が描かれており，大円 C と中円 B の直径から小円 A の直径を求める問題が出題されている。

図 13. 𝑦𝑦𝑦𝑦 = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑥𝑥𝑥𝑥 2 のグラフを描く

109

𝑎𝑎𝑎𝑎の値はボックスに数値を入力することで自由にるようにした。

変更することができる。座標が(𝑥𝑥𝑥𝑥, 𝑦𝑦𝑦𝑦)である点がまた，２(5)は同じ問題を 5 年生の選択授業でも取P，座標が(−𝑥𝑥𝑥𝑥, 𝑦𝑦𝑦𝑦)である点が Q である。P と Q は移り上げた。円の半径を𝑥𝑥𝑥𝑥, 𝑦𝑦𝑦𝑦とし，座標が(𝑥𝑥𝑥𝑥, 𝑦𝑦𝑦𝑦)である

動するとその軌跡が描かれるようになっている。

点を𝑅𝑅𝑅𝑅とすると𝑅𝑅𝑅𝑅の描く軌跡はだ円の一部となる。

点 B をドラッグして円の半径𝑥𝑥𝑥𝑥を変えると 2 点 P，

このことを式で証明する問題を出題した。

Q がそれに連動して移動し，結果として座標平面上

解答は以下の通りである。2 つの円の中心間の距2（図 14）に 𝑦𝑦𝑦𝑦 = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑥𝑥𝑥𝑥 のグラフが描かれる。

離が𝑥𝑥𝑥𝑥 + 𝑦𝑦𝑦𝑦であることから関係式2

�√3(𝑥𝑥𝑥𝑥 + 𝑦𝑦𝑦𝑦) − 𝑎𝑎𝑎𝑎� = 4𝑥𝑥𝑥𝑥𝑦𝑦𝑦𝑦が得られる。変数変換 𝑋𝑋𝑋𝑋 = 𝑥𝑥𝑥𝑥 −√34𝑎𝑎𝑎𝑎, 𝑌𝑌𝑌𝑌 = 𝑦𝑦𝑦𝑦 −√34𝑎𝑎𝑎𝑎 によって平行移動したあと原点の回りに 45 度回転させた曲線の方程式は 4𝑥𝑥𝑥𝑥 2 + 8𝑦𝑦𝑦𝑦 2 = 𝑎𝑎𝑎𝑎2 となり，この曲
線がだ円であることがわかる。

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑥𝑥𝑥𝑥 2 + 𝑏𝑏𝑏𝑏𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 + 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑦𝑦𝑦𝑦 2 = 𝑑𝑑𝑑𝑑 という式で与えられる曲線を原点の回りに適当な角度回転させて曲線の形状を調べさせる問題は大学生(高専生)にとっては陳腐な図 14. 𝑦𝑦𝑦𝑦 = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑥𝑥𝑥𝑥 2 のグラフが描かれるものであるが，本問の点𝑅𝑅𝑅𝑅の軌跡がだ円の一部となることは意外性があり，学生の興味を引いたようで（５）正三角形の中の接する２円ある。

図 15 は正三角形の中に２つの円を接するように算額や和算の問題は難解なものが多く，今の教育入れたものである。円の半径を𝑥𝑥𝑥𝑥, 𝑦𝑦𝑦𝑦とし，座標が制度の中ではなかなか利用しにくいテーマではある(𝑥𝑥𝑥𝑥, 𝑦𝑦𝑦𝑦)である点を𝑅𝑅𝑅𝑅とすると𝑅𝑅𝑅𝑅の描く軌跡はだ円の一が，タブレット端末を上手に利用することで低学力部となる。これには学生も強く興味を惹かれたようの学生でも手の届く教材に仕上げることができた。

で，その理由に興味を持ったり，だ円の中心や焦点

今後も和算について研究を深め，新しい教材を創の座標を考えたりしていた。

出してゆきたい。
参考文献[1]高木和久，動画や動的オブジェクトを含む数学のＣＢＴ問題の試作，高知高専学術紀要第 62 号
PP.37-46，2017[2]KAZUHISA TAKAGI, Movies for Mobile Phone
in which Virtual High School Students Teach
図 15. 正三角形の中の２つの円の半径

Mathematics,

ProceedingsInternational

Symposium

of
on

5th

Education,

Psychology and Society P.237,2017[3]KAZUHISA

5. 考察
２(3)で取り上げた，同じ直線に接する 3 つの円のTAKAGI,

MoviesandDynamic

Mathematical Objects on Trigonometry for

問題では，本当は同一直線に接しないが小さな誤差

Mobileのため肉眼では判別できず，接する円の半径の組み

Social, Bihavioral, Educational, Economic,

合わせとしてリストに取り上げる例が続出した。そBusiness and Industrial Engineering Vol:11,

こでアプリを改良し，円が接するかどうかを表示す

No:4,2017 PP.841-845,2017.4.27-28

110

Phones,International

Journalof

C-1-5

グローバルテクニカルリーダー *7/ の育成－科学技術高等学校生に期待される力を伸ばす授業展開－

井口実千代 東京工業大学附属科学技術高等学校


概要：スーパーサイエンスハイスクール SSH), スーパーグローバルハイスクール（SGH） 研究活

動を通し，生徒が海外でプレゼンテーション，ポスター発表を行う機会が非常に多くなった。また国内において英語で発表することも行われるようになった。そのようなニーズに応じて，「英語」
授業においては，国を超えて協力し問題解決にあたる態度，力を育成することも不可欠なこととなってきている。英語を用いて企画し発信し，相手を説得し，グローバルに活躍する生徒を育成
するにはマルチメディアを導入した授業が必然である。また新たに導入される大学入試制度に向けた４技能を測る際にもメディアの活用力は大きく関わってくる。昨今の状況を鑑みた「英語」
授業の展開について考察する。
キーワード：グローバルテクニカルリーダー，アクティブラーニング
問題解決能力，企画力英語授業

社会的不公正など持続不可能になりつつある

１はじめに

東京工業大学附属科学技術校高等学校は日

現代の社会的問題を自らの問題として認識し，本で唯一の国立大学法人の科学技術高校であ想定できない問題を科学技術系の知識を背景る。１年次は広く様々な理系分野を俯瞰するに，種々の国々の人々と協力して問題解決に科目を受講し，２年時には５つの分野：応用

あたろうとする人材の育成を目指している。

化学，情報，機械，電気・電子，建築・デザ

インのいずれかを専攻する。３年次は課題研

４6*+ 研究開発の３つの要素

6*+ 研究開発においては，「リーダーが備え究を行うことが卒業要件となっている。
るべきスキル」，「地政学的リスク回避能力」，

66+ 国際交流

「語学力」の３要素を柱としている。これま  年第  期スーパーサイエンスハイス

での 66+ 研究開発においては，本校のテーマ

クール（66+）に再認定された。タイ王国カセ

は「科学技術」であり，主には理数系と呼ばサート大学附属高等学校との協定により数名れる科目を中心に展開してきた。が，6*+ 研での交換留学を継続している。加えてシンガ

究開発においては，日本人としての文化や歴

ポール共和国国立大学数学科高等学校（186）

史，伝統を背景としたアイデンティティや国とも交流をしてきている。

語力と並んで，英語を中心として外国語による発信力や情報活用能力の育成も視野に入れ6*+ における試み

ることにした。
 年度スーパーグローバルハイスクー
ル（6*+）に認定された。
「科学技術系素養を

５6*+ 国際交流

持つグローバルテクニカルリーダーの育成」

66+ 研究開発での交流校に加え 6*+ におけを目標とし，環境問題，貧富の格差といったる国際交流は，資源産出国を交流国と考えて111

おり，協定校であるフィリピンデ・ラ・サー プレゼンテーション能力の育成

ル大学附属高校，マレーシアの高校との交流

授業を実施した。
66+6*+ に関わる国際交流・国際的活動 ソフトメディア

学習

 年次

3& の使い方

情報リテラシー

英語表現Ⅰ

インターネット

情報モラル

 

ワードプロセッサー 

66+ 関連タイ 名交換留学

6*+ 関連

マレーシア

 名現地での交流

グローバル

ペイント



6*+ 関連フィリピン

 名交換留学

社会と技術

表計算

非言語の習得66+ 関連

シンガポール（ 名隔年大会参加）





（デリバリー）

他校 66+韓国 名 大会

 年次

プレゼンテーション

質疑応答のマナー

他校 66+台湾 名 大会 現地での交流

グローバル



ピア評価

他校 66+アメリカ

 名 大会 現地での交流 名（ 名 隔年）社会と技術

振り返り

・応用



 66+6*+ 研究活動を通して定期的に行われている生徒派遣はおおよそ上記のようである。

今後の課題

 マルチメディアを導入し，プレゼンテーシ

また国際交流海外に出向くだけではなくョン能力を高める授業は，東工大附属科学技66+ においては「国内での国際交流」を目指

術高等学校においては  年次の標準的な展開しておりアメリカンスクール・イン・ジャパとなっている。さらに 6*+ 科目では英語でのン（$6,-）とも交流している。また平成 

スピーチ，プレゼンテーションが評価の対象

年度は文部科学省からの依頼で「さくらサイになっている。このように授業において，
種々

エンスプラン」で来日した  名程の生徒がのメディアの適切な使用ソフトの使い方も

本校で半日授業に参加した。また本校が協定

授業内で指導する必要がある。
これまでの
「英

を結んでいるフィリピンタイの両国からは語」授業とは異なる形態が必要とされており

出向いた生徒と同数の生徒が交換留学生とし英語教員はその展開を常に考えることが求めてホームステイをして滞在することになってられている。また生徒の海外との交流の進展いる。

に伴い616 を利用する機会が非常に増えその適切な使用方法モラルの問題も教員が充マルチメディアを導入した英語授業

分に理解し「情報教育」を指導している先生

 「英語」授業では未来の科学技術者に必要方との連携も非常に重要になっている。加えな「ツールとしての英語」力育成を目指してて，大学入試センター試験の廃止に伴い，英きていたが，いっそう英語力の伸長がさらに語４技能を評価する方法として民間の資格・期待されている。そこで，「英語表現Ⅰ」では検定の中から国が認定した試験を受けること

マルチメディアを導入し，作文の作成から最へと以降する。その際何らかの方法でリスニ

終的には  人でポスター発表を行う指導まで

ング，ライティング，スピーキングそれぞれ行っている。6*+ では１年次「グローバル社の力を測るメディアの使用に慣れることも大会と技術」， 年次「グローバル社社会と技

きな要員となってくる。特にスマートフォン

術・応用」 つの新たな科目の開発を行い，の普及により，キーボードでの操作を苦手と外国人講師も加えて英語でのスピーチ，プレする者が増えており，ライティング力の育成

ゼンテーションを行っている。

にその点も課題となっている。

112

C-2-1

極小規模学級での道徳の対話的学びを活性化させる遠隔合同授業の展開
石井佑介（高森東学園義務教育学校）・山本朋弘（鹿児島大学大学院）
概要：極小規模校での道徳の時間において，対話的な学びの充実を図るために，近隣校との遠隔による合同授業を実施し，単学級内での学習との比較検証を行った。授業映像を視聴し対話での発言回
数や発話内容を分析した結果，遠隔合同授業により,多様な意見に触れ，対話の量・質ともに向上することが示され，極小規模学級での固定化された人間関係を解消し，生徒が意欲的に発言できることを明らかにした。
キーワード：中学校道徳，小規模校，対話的学び，テレビ会議システム，Web 会議システム
本校は，学年の生徒数が３～７人という小規模

１ はじめに
中央教育審議会答申（2016）では，「知識・技校のため，固定的な対人関係の中で，多様な意見

能」「思考力・判断力・表現力」「学びに向かうを出し合対話活動の実現が難しいという課題があ

力・人間性等」を身に付けていくためには，学びる。そこで，本研究では，中学校道徳の時間におの過程において，多様な人との対話を通じて考え

いて，本校の生徒が多様な考えに触れることのでを広げたりしていくことが重要であると述べていきる対話的学びを実現するために，同一町内の中る。しかし，多様な人との対話が困難な小規模校

学校３年生との遠隔合同授業を実施し，単学級内においては，ICT を活用して他の学校とテレビ会

での授業と比較した場合の対話的学びの質的向上

議システム等で結び，児童生徒同士の学び合い体の是非について検証する。

験を通じた学習活動の充実などを図る実証研究が２ 研究の方法
中学校３年生３名を対象に，平成 29 年６月から

これまで進められてきた。

７月に実施する道徳の授業で，単学級内と遠隔合遠隔教育については，10 数年前から本格的な実証研究が進められてきた。内閣の IT 戦略本部から

同授業の２時間を調査することとした。

出された「e-japan 重点計画 2002」では，ブロード

表１は，２種類の学習形態について示したもの

バンド化等の時代の変化へ的確に対応するためにである。単学級内では，本校生徒３名での対話活

IT 環境の整備と IT 活用型教育の本格的実施の推動を実施する。対話活動で想定される意見を８項

進を具体的施策として挙げており，各教科の指導

目設定し，遠隔合同授業の交流校でも同一資料，を充実させるための IT の効果的な活用方法を検

同じ学習の流れで実践してもらうことで、単学級討する必要性が挙げられていた。

内と交流校のそれぞれで何項目の意見が出るのか，単学級内での各個人の発言回数はどうであるかを

本町では平成 27 年度から文部科学省「人口減少社会における ICT の活用による教育の質の維持向調査することとした。

上に係る実証事業」の委託を受け，教育の質の維

図１は，合同授業でのグループ構成である。交

持向上を図るための研究を進めている。同一町内

流校の３年生 24 名との遠隔合同授業で，交流校２

ではあるが，車で 30 分ほどかかる距離にある学校

人と本校１人の遠隔グループを３班編成して実施同士を，テレビ会議システムや，タブレット端末を用いた Web 会議システムでの遠隔合同授業の表１ ２種類の学習形態での比較実証研究を積み重ねてきた。中学校では，これま

種別

生徒数

対話的な学びでに国語・理科・社会・英語・技術・美術・総合

単学級内

３人

学級内の３人で構成的な学習の時間・道徳で遠隔合同授業を実践して

合同授業

３人

テレビ会議による合同＋24 人

授業で，27 人で構成

きた。

113

することにした。遠隔グループはタブレット端末を１台ずつ使用し，Web 会議システムで対話活動を行う。対話活動で想定される意見を 11 項目設定
し，本校生徒が各遠隔グループで何項目の意見を出すか，発言回数はどうであるかを調査することとした。授業で取り扱う題材は，県版の中学校３年生副読本から選択する。
表２は，授業の基本的な流れである。導入時では，教師が発問を行い，資料をグループで段落読
みさせていく。その間に，教師は話のあらすじを板書整理していく。資料の概要を全体で整理した
後，発問に対する個人思考の時間を 10 分間設け，３人グループでの対話活動を 15 分間設定する。最図１ 合同授業でのグループ構成

後に全体共有の時間を設け，他の人の考えを聞いて改めて考えたことや，いいなと思った考えを伝

表２ 授業の基本的な流れ

え合い，個人のまとめを行う学習の流れを設定することにした。遠隔合同授業においては，遠隔グ①導入時の課題提示（２分）

ループ以外に交流校に６グループあるので，各班②資料を読むから上記に示す内容の意見を出させていく。

③発問に対する個人思考（10 分）

３ 授業の結果④グループでの対話活動（15 分）（１）単学級内での対話活動⑤全体共有

写真１は，本校生徒３名での対話活動の様子で⑥個人まとめある。左側の男子生徒が自分の考えを述べている場面なのだが，話し手も聞き手も相手を見ていな
い状況で対話が進んでいった。この状況は誰が意見を述べるときも同様の姿が見られた。
表３は，３人での対話の様子の後半部分を抜粋したものである。３人は，中学校１年生からずっと男子２人対女子１人という構図の中で生活してきている。15 分間の対話活動で，いつもどおり必然的に生徒 B が進行役となり，生徒 A は女子生徒
で具体的に説明することを日頃から苦手としていて，生徒 C は的を射た意見をよく述べるが，基本的に他の２人と比べて口数が少ない生徒である。
生徒 A の発言は， 想定意見のうち「周りの支え（存在）に気付くこと」「素直に感謝の気持ちが

写真１ 単学級内での対話活動の様子言えること」の２つに関して言い換えた発言を繰り返すにとどまっていた。

他の２人は「分かりました。
」と言うだけに終わっ

生徒 B の発言は，意見を何とかつなげようとしていた。

て頑張って，自分が考えつかなかった新たな意見

生徒 C の発言は，対話活動を開始して５分以内

を何度も発言していたが，想定意見の「素直に感に４回発言して以来，それから７分後にようやく謝の気持ちが言えること」について繰り返し述べ発言したもので，自分が考えついていなかった唯ているだけであった。しかし，日頃からリーダー

一の新たに考えた意見であった。生徒 A に至って的存在である生徒 B の繰り返しの意見に対して，

は，新たに考えた意見は一つも出なかった。

114

表３ 単学級内での対話

生徒 A 周りの行動に気付く心。
生徒 B 有難うっていう言葉でも伝わると思うけど，何をされたからうれしかったという気持ちを明確にすることで、さっきの気付くじゃないけど、本当の有り難さが分かるのではないかと思う。
生徒 A・C 分かりました
生徒 B 他ある？
（１分経過）
生徒 B さっき出た率直に感謝の気持ちを伝えるっていうので、有難うって言うのに準備は必要ないと思う。思った

写真２ 遠隔グループでの対話活動の様子ことをその場で言えるから、本当の表４ 合同授業での対話（生徒 C）
生徒 C「暇なときには桜や紅葉などを見に行って気持ちっていうのが伝わるのではな
いかと思う。

きれいだなとか物思いにふける。
」

生徒 C 分かりました。

生徒 D「あぁ！分かりました。
」

生徒 A 同じ考えです。その場で言うっていうのを後で言おうと思ってた。

生徒 E「量が多い少ないや，値段の高い安いに関係なく使い方次第で決まるもの。
」
生徒 D「１つの物を長い間使い続けること。
」（２分経過）
生徒 B つなげよう、何か…。

生徒 C「そちらの意見に似ているけど，古い物で（１分経過）

もいろいろ使い方を工夫し，リサイク

生徒 C 有難うという言葉に関わらず、日頃から驚いたことにはすごいと言った

ルやリユースをする。
」
生徒 E「その物に込められた想いを考えながら使り，自分の感情を出したりしていく

うこと。
」
生徒 D「いろいろ似ているけど，値段ではなくことが大事だと思う。
生徒 A・生徒 B いいと思います。
生徒 A 小さなことにも気づくことが大切だと思う。

思い出が詰まったものを使うこと。
」
生徒 C「ちょっと（話題が）違うんだけど，わざと古い物を使って，古さならではの味（２分後に 15 分の対話活動終了）

わいを感じるとか…。
」
生徒 E「私も同じ思いです。
」
生徒 C「おいしい物を食べたら，どうやったらこ（２）合同授業での対話活動

んな食べ物ができるのか想像をめぐら

写真２は，交流校２人と本校１人の遠隔グルー
プがWeb会議で対話活動を行っている様子である。

す。
」

話し手も聞き手も顔を上げて意見を述べたり聞い

生徒 C「何かある？」たりする姿が見られた。各グループでの進行役は（２分経過）
生徒 C「一人で食べるんじゃなく，大勢で食べる

教師側で指示しなかったのだが，今回は３グルー

こととか」プとも本校生徒が自発的に進行役を務めていた。
表４は，生徒 C（表３と同一）の遠隔グループでの対話の様子である。生徒 D・E は交流校の生の２人がほとんど新たな意見を言えずに沈黙が続徒である。３人の対話の中身が，授業者が想定しいた時に，進んで「何かある？」と声かけをしたていた意見（表中の下線部）と合致する意見でつり，新たな考えを引き出して発言したりする姿がながっていた。また，対話活動の中盤に対話相手度々見られた。

115

表５ 生徒の発言回数の比較

４ 分析結果（１）発言回数の比較

単学級内

合同授業

増減

表５は，２種類の授業実践における本校生徒３

生徒 A

18 回

35 回

＋17

名の発言回数を示したものである。合同授業では

生徒 B

21 回

11 回

－10

生徒 B を除く２名の発言回数が単学級内での対話

生徒 C

６回

15 回

＋９

活動より２倍ほど増えており，３人の平均発言回

平均

15 回

20.3 回＋5.3

数も増えていた。これは，固定的な対人関係が解消され，一人ひとりの対話意識が高まった点が要表６ 想定意見の発言数の割合

因の 1 つとして考えられる。
（２）意見の内容の分析

割合

表６は，想定意見に対する本校生徒３人の発言

単学級内

合同授業

62.5％

90.9％

（５／８）

（10／11）数の割合を示したものである。単学級内よりも合同授業の方が 28.4％高いことを示した。また，対表７ 想定意見の発言回数の比較

話場面の動画やワークシートの記述を分析した結

単学級内

合同授業

増減

果，どちらの授業実践においても，両校の生徒が

生徒 A

３回

８回

＋５

出した意見を合わせると，全項目の想定意見が出

生徒 B

４回

４回

０

し合われたことが分かった。

生徒 C

３回

４回

＋１

平均

3.3 回

5.3 回

＋２

表７は，本校生徒一人ひとりの想定意見発言回数を示したものである。生徒Ａのグループでは，「身の回りにある物の存在に有り難さを感じる生的に発言することができた。

活が真に豊かな生活」という意見で，３人の対話がほとんど途切れることなく 15 分間続いた。また，お互いの意見にうなずいたり，関連する意見をす

・Web 会議での対話活動をとおして，相手意識が高まり，相手の目を見て話したり聞いたりすることができた。

ぐに伝え合ったりすることができていて，単学級

・対話分析結果から，遠隔合同授業の方が，お互内での生徒 A の自信なさげに発言する姿は見られいの発言一つ一つを大事にしながらやりとりをず，生き生きとした様子が見られた。生徒 B のグ行い，発問に対する考えに広がりが見られた。

ループでは，発言回数は単学級内での対話活動よ

附 記りも減ったが，想定意見に対する発言回数は変わ

本研究は，文部科学省委託事業「人口減少社会

らず，生徒 B が「普通の生活ってどういう生活？」における ICT の活用による教育の質の維持向上にという質問を相手にして，発問に対する考えを深係る実証事業」における高森町での実践成果の一めていくやりとりが行われていた。最後には，「周部をまとめたものである。

りの人に支えられていることが真に豊かな生活で

参考文献もあり，ぜいたくなのかなと思う。
」と振り返り，自身の考えを他の人の意見を聞いてまとめていた。
５ まとめ

文部科学省（2016）「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導横領の改善及び必要な方策について」．URL：

本研究の成果を以下に示す。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuk・遠隔合同授業の実施により，単学級内だけでは

yo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile

出し合うことができない多様な意見に触れるこ/2016/12/27/1380731_00.pdf（2017.03.31 参とができた。

照）

・本校生徒の発言回数の調査結果から，一人ひと内閣(2002)e‐Japan 重点計画‐2002．URL：

りの平均発話量が，単学級内より遠隔グループ

http://www.kantei.go.jp/jp/singi/it2/ket

での対話活動の方が増えることを示した。

tei/020618honbun.html（2017.05.15 参照）

・遠隔合同授業を実施することで，固定的な対人関係を解消し，一人ひとりが自信をもって意欲

116

C-2-2

小規模校生徒の討論する力を高める遠隔合同ディベート学習の一考察鋤先良浩（高森町立高森東学園義務教育学校）・山本朋弘（鹿児島大学大学院）


概要：中学校社会科において，生徒の多面的・多角的に考え，討論する力を高めるために，小規模校
だけでは実施が容易ではないディベートを遠隔合同授業で実施した。Web 会議を用いたディベート学習では，意見の対立を経験し，相手を説得するために根拠を用いて説明することができた。
さらに，互いのアイディアを出し合いながら考えていく様子が見られ，もっと根拠を持って相手の主張に反論したい，相手を説得したいという意欲を高めることにつながった。
キーワード：小規模校，遠隔合同授業，ディベート，説得，討論する力１ はじめに

じ班の仲間と相談しながら自分たちの主張をす 議論を通して，互いの考えを伝えあい，自らることができる。

の考えや集団の考えを発展させることなどを通

社会科（公民的分野）におけるディベートのして思考力・判断力・表現力等の育成を図る工活動を通して，多面的・多角的に考え，根拠を夫が求められている。文部科学省（）の中持って自分の意見を主張することや相手の意見

学校学習指導要領解説社会編の公民的分野では，を受けて，さらに自分の意見を主張するという「現代社会に見られる課題について公正に判断討論する力を高めていきたいと考えた。

したりする力，思考・判断したことを説明した

２ 研究の方法

りそれらを基に議論したりする力を養う」こと（１）調査対象を目指していて，「議論などを行って考えを深め

中学校３年生  名（本校３名，交流校  名）させる工夫」が求められている。また，中央教を対象に，社会科（公民的分野）において，単育審議会（）では，有効なアクティブ・ラ

元名「私たちがつくるこれからの社会」（教育出ーニングの例として，グループディスカッショ

版）での実践を行うこととした。実施時期は平ンやグループワークとともにディベートが示さ

成  年７月である。また，授業の様子をビデオれている。小規模学校においては，学級内の生で記録し，発言回数や発言内容について確認し，

徒数が少ないため，ディベート等による議論な

授業後の振り返りをワークシートに記述するよどを行うのは容易ではなく，対話的な学びも十うにした。

分に深まらない現状にある。

（２）実施形態

そこで，本研究では，他校と Web 会議を利用

本実践では，テレビ会議システムを用いて，した遠隔合同授業を展開することで，小集団に遠隔合同ディベートを実施した。単元の学習計

おけるディベートを行うことにした。ディベー

画については，表１に示す。はじめに，ディベ

トを通して，根拠に基づいて相手に自分たちのートの流れやルールについて説明し，ディベー

主張を伝えるためにはどんな情報が必要なのか，

トがどのようなものかを体験した。その後，第どんな説明をすればよいのかを同じグループの３時でもディベートを行った。ディベートの流

生徒と相談しながら考えていくことができる。

れは，最初にテーマについて各グループで考えまた，自分だけで考えたり，伝えたりすること

る時間をとった後，肯定派と否定派それぞれのが苦手な生徒でも，ディベートを行うことで同立論，反論の準備のための作戦タイム，否定派

117

表１ 単元の学習計画

と肯定派の反論，傍聴者からの質問，最終弁論に向けた作戦タイム，肯定派と否定派の最終弁時

論の順で行い，最後は傍聴者による判定を行っ

１ ディベートについて知り，体験する。
（図た。それぞれの場面で，１人の生徒ばかりが発

学習内容

１，写真１）

言することのないように，それぞれのグループ

２ 資料を通して，きまりやルールが必要なで担当を決め，１人１回は立論や反論などで代意味について，多面的・多角的に考える。

表として発表する機会をつくることとした。

３ 「部活動の場所は，人数比で決定すべき

 本単元では，４時間すべてで，同一町内の中である」について，ディベートを行う。

学校との遠隔合同授業を実施することとした。

（図２写真２）

その際に，２つの学習形態を設定してディベー

４ 「部活動の場所」について，対立から合トを計画した。２つの学習形態を図１と図２に意に向けた新たなルール作りのあり方を示す。図１は，本校生徒３名全員が反対グルー

考える。

プ，交流校６名が賛成グループと傍聴者グルー

プで１つの討論グループ（計９名）を構成することとした。図２は，本校生徒を交流校との討論グループに１人ずつ配置（本校生徒１名，交流校生徒８名）することとした。
３ 結果
単元の第１時では，「部活動の練習場所の整備や片づけは１年生がすべきである」というテーマで単独グループ型のディベートを行った。写真１は，第１時の様子である。生徒が自分たちの主張をしっかりしたものにしようと経験や知識を活用し，自分たちなりに考えて，意欲的に

図１ 遠隔授業の形態（単独グループ型）

取り組んでいった。また，相手校の主張に対し

ても，根拠として十分なのかを吟味し，より良い方法を考え，提案するなどの様子が見られた。
 単元の第３時では，第１時に取り組んだものとは異なる，合同グループ型のディベートを行い，「部活動の練習場所は，人数比で決めるべきである」というテーマで実施した。前回とは異なり，普段の学習で話し合っているグループではないが，今までさまざまな教科で遠隔合同授業を経験してきており，司会を自分たちで決め，お互いの経験や考えを出し合いながら，写真２

図２ 遠隔授業の形態（合同グループ型）

のように話し合いを進めた。



４ 考察

特に司会を置かずに話し合ったため，３人の発 表２は，ディベートにおける発言回数（グル

言数は，ほぼ変わらない。発言回数は，自分たープ内の発言とテレビ会議や Web 会議を通しちの主張につながったもののみをカウントしてた発言の合計）を示す。単独グループ型では，

118

表２ ディベート時の発言回数

いるが，うまくまとめることができず相手に伝わらないような発言も見られた。表３は，作戦



タイムでの発言内容である。自分たちの経験を単独グループ型

合同グループ型

生徒 A

１１

１２

中心に話が進んでいるが，根拠としては薄い。

生徒 B

１１

１３

普段の学習で，意見の対立を経験することが少

生徒 C

１０

６

なかったためか，相手の主張に対して納得する



様子も見られた。

表３ 作戦タイムの発言（単独グループ型）

合同グループ型では，生徒 A と生徒 B は司会

 生徒 B：大人になって，後輩だけに任せていとして最初に話を始めたり，話の内容をまとめたりしており，２（交流校）対１（本校）のグ

 生徒 A：だらしない。

ループ編成でも発言回数は，少し伸びが見られ 生徒 B：気が利かない大人になる。

た。生徒 C のグループでは，交流校の生徒が中 生徒 C：人に任せっきりになる。将来，何も心となって話を進めたため，交流校主導で話し合いが進んでしまい，発言している回数も時間

 生徒 B：もし，１年生が少なかったら…。

も交流校が多くなってしまった。しかし，表４

 生徒 A：あっ，３人でえらい大変だった。

に示す発言内容では，交流校との意見交換は，

 生徒 C：１年生がもし少人数だったら，１年

説得力があるものが多く，グループの発言を整

るとダメになる。

できない。社会で生きていけない。

生だけじゃ無理。

理して生徒 C が発言したときでも，根拠がしっ

かりした説得力のある発言をすることができた。


表４ 作戦タイムの発言（合同グループ型）



 交流 a：反対の意見として，部活動ごとに試合のコートの広さとかがあるから，



各部活の１コートあたりの面積で

決めればいいと思う。あとは，試合

が近い部活とかを優先にして使うようにした方が良い。時間で使える

方が，広く使えるし，広いと有意義

に使うことができる。

 交流 b：上手な人がいっぱい使えば…。理由
写真１ ディベートの様子（単独グループ型）




にならないか…。何か意見はありま

すか。

 生徒 C：一度に練習すると，多いとあまり練習できなくなるから，時間で分けた
また，ディベートを終えての生徒の感想は以方が良いと思う。

 学習後の生徒の感想を以下に示す。
・ やってみると意外に難しかった。自分たちの意見に反論されると何も言えなくなって
写真２ ディベートの様子（合同グループ型）


119

しまった。次に意見を言う時には，根拠をしっかりと持って，主張や反論をしていきそのために，今後も継続して遠隔授業でのディたい。

ベートに取り組んでいきたい。

・ 自分の主張や相手の主張に対する反論を，しっかりとつき通すことは難しいと思う。



自分たちの意見に反論されたときに納得し

附 記てしまい，意見に自信がなくなるときもあ 本研究は，文部科学省委託事業「人口減少社った。もっと自分の経験などをいかして討会における ICT の活用による教育の質の維持向論していきたい。

上に係る実証事業」における高森町での実践成果の一部をまとめたものである。

これらの感想から，まだ自分たちの主張をしっかりと貫き通し，相手を説得していくことに

対して，苦手意識があることがわかる。しかし，参考文献

しっかりとした根拠を持ったり，自分たちの経

文部科学省   中学校学習指導要領解説社

験を使って相手を説得したりしたいという思い

会編は持っている。今後も継続して，根拠を持って

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/ed

話すことやディベートの取組を行っていくこと

ucation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017

は学習の意欲を高めることにも効果的であると/07/04/1387018_3_2.pdf（accessed2016.7.17）


考える。

文部科学省（）言語活動の充実に関する指５ 結論

導事例集～思考力，判断力，表現力の育成

 本研究で得られた成果を以下に示す。

に向けて～【中学校版】

・単独グループ型でディベートを行うことで，

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/

自分たちの経験を重ね，共感し合いながら話

gengo/1306118.htm（accessed2016.7.17）
中央教育審議会（）新たな未来を築くため

し合いを進めることができた。
・単独グループ型でディベートを行うよりも合の大学教育の質的転換に向けて～生涯学び同グループ型で行うことで，より根拠のしっ続け，主体的に考える力を育成する大学へかりした主張を行うことができた。

～（答申）

・小規模校の生徒は，相手を説得したり，納得

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shi

させたりすることに対して自信がないが，もngi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/13

っと取り組んでみたいと意欲を高めることが25048_3.pdf（accessed2016.7.17）
できた。
６ 今後に向けて 今回の実践では，学校での問題を中心に取り上げたので，比較的考えやすく，ディベート自

体も社会科の学習の中で得た知識よりも，自分の経験などから根拠を考えることができた。
 今後は，より高度なディベート題材を考え，実施していきたいと考える。例えば，人の権利と権利が対立するような題材や日本国内や地球全体で考えていく必要がある題材などさまざまな立場や見方で考えることが必要な問題である。
授業の中で学んだ知識や技能を十分に活用していくことで，生きた知識とすることができる。

120

C-2-3
オンデマンド式授業と対面授業をブレンドした授業「プレゼンテーションの基礎」	
 の実施と評価	 	 保崎則雄（早稲田大学）・高木博貴（同）・藤城晴佳（同）・垣堺菜生（同）・関根ハンナ（同）	
 	 概要：本発表では、通常の対面式授業だけでは得られないと思われるブレンド型授業「プレゼンテーションの基礎」の学習効果について紹介する。対象の授業は、オンデマンド授業を５回、対面授業を１回のブレンド型の実践である。BBS での書き込みを分析した結果、２番目の書き込みの重要性、機能の特徴、毎回の「反転授業」形式の授業進行の効果的な展開、対面授業では表れにくいブレンド型授業の BBS 特有の書き込みの展開などに特徴が見られた。また、本授業を受講した高校生の授業コミュニティへの参加の様相が明らかになり、同時に、ブレンド型授業の特徴も示唆された。全６回の授業後に独自の授業の振り返りアンケート（52 項目 五段階尺度評価＋
自由記述４問）も実施した。
	 キーワード：オンデマンド授業，対面授業，ブレンド型授業，プレゼンテーション	
 

	
 
１	
  はじめに	 

授業の進め方	 	  本実践研究の対象とする授業科目は、「効果的

受講生は、大学の LMS に各回約１週間アップロ

なプレゼンテーションの基礎知識と技術」といードされた授業ビデオを視聴し、「ディスカッシう全学生を対象とした８週間の授業である。外ョン」に、①自分発の発言と②他人のメッセー部にもオープンにされており、2017 年度は高校ジに対して意見を述べることの２種類のメッセ生が５名受講した。この科目は、設置（2010 年

ージを書き込むように担当教員から指示された。	
 ~）以来現在まで８年間毎春学期に開講されて担当教員は受講生の書き込みの多くに一参加者

おり、受講生数は、毎年 100 名を超えている。

として、コメント、インストラクション、問題

今回は 2017 年度春学期に開講された授業につ提起、反論などのメッセージを書きつつ進めた。	
 いて報告する。	
 ２	
  研究の方法	 ２	
  授業内容と進め方について	
 （１）調査対象および調査時期	
 	  授業内容は以下の通りである。本授業では、調査対象者：100 名（対面授業参加者は 68 名）	
 技術的なことよりも、コミュニケーション論、受講生の内訳	 メディア論、応用言語学、身体関係学の基礎知

総数	
 

男	
 

女	
 

識を紹介しつつ、対面授業での実践につなげる	
 大学１年生	
 

6	
 

4	
 

2	
 

ことを授業構成とした。評価は、授業視聴、BBS

大学２年生	
 

38	
 

16	
 

22	
 

ディスカッション、対面授業出席を含めた。	
 大学３年生	
 

23	
 

12	
 

11	
 

１回目「授業紹介とプレゼンの基礎知識」	
 大学４年生以上	
 

28	
 

19	
 

9	
 

高校生（３年生）	
 

5	
 

5	
 

0	
 

２回目「プレゼンにおける言葉の使用」	
 ３回目「プレゼンにおけるメディアの使用」	
 授業実施期間：2017 年 4 月~7 月（1 単位科目）	
 ４回目「プレゼンにおける身体性」	
 授業形態：オンデマンド＋対面のブレンド型	
 ５日目	  対面授業（7 月 8 日 13:00-16:15）	
 調査対象：毎回の BBS の書き込みと授業アンケ	 ６回目「授業の総括」	
 

121

	
  	
  ート	
 

察）、描き始めたら震えがまったくなくなっていまし

分析方法：BBS の書き込みの構造分析、各メッ	
 た（発見）。自分をコントロールする能力を身につけ	  	
  セージの機能と内容の分析、多変量解析（授成果を出しているのだとわかりました（考察）。（中業終了後のアンケート、当日報告の予定）	
 略）緊張がパフォーマンスを上げるというラグビー

３	
  結果	
 

選手の話（例示）。適度な緊張を積極的に活かすとい	
  ６回の授業において、BBS での書き込み総数

う視点もいいかもしれないです（提案）。」	
 は、890（教員が 229）であった。以下、１回目

４	
  考察	
 

のオンデマンド授業（プレゼンの基礎知識）で

１）	
 の書き込みから明らかになったいくつかの点にたことは、当初からの予想どおりであったが、ついて抜粋して紹介する。	
 １回で終結、あるいはそれ以上発展しない書き	  BBS 書き込みの典型的構造パターンは以下の込みの要因には、メッセージの「断定性」「完結ものであった（抜粋）。	
 性」「排他性」や、「教示性」という特徴が見ら

直線的なコメントの連結が観察されれた（実際の書き込みは当日提示）。このことは対面授業での発話、発問に対する回答の機能と似ていると思われる。BBS でも２番目のメッセージが重要であり、学生、教員が２番目に書き込む場合には内容、表現を工夫する必要がある。	
 ２）	
 当初、大学生は実体験から、高校生は経験知の不足から、座学などで得た知識を書き込むことが多かったものの、授業進行とともに、	 高校生のこの学びの場への十全的、主体的な参注：矢印は書き込みの順、横方向は階層

加がより明確に観察された。	
 	
  また、ディスカッションが深まって、書き込３）	
 

対面授業では、授業進行において時間みが増えていった構造例には以下のパターン８

軸が最重要要素であり、思考、学びはどうしてのようなものがある。	
 も不可逆的になるが、BBS のようにメッセージ、	
 意見が長く残る文字でのディスカッションでは、過去に書き込まれた、ある意見を遡って考察し、再考し、その内容を取り入れて自分の言葉にして発信するという作業が可能になり、自然な行為となっている。このような時間的空間的な余裕が与えられるディスカッションというのは対面授業ではなかなか生起しにくい。BBS の議論
では、参加者が常に「考え戻る」ことが可能になり、思考が深くなるという傾向が見られた。

	 	  下は、それぞれの書き込みの機能、関係性にこのことは、オンデマンド特有のことであり、ついての一部である。	
 対面授業でその相違に気づくことができた。	
 パターン８；５番目の書き込の関係性（抜粋）	
 	
  今後は授業のリフレクションを如何に学びに「以前、カフェで、ラテアートの世界チャンピオン

つなげるのかということを精査し、深めたい。	
  	
 の方に目の前でつくってもらった。描き始める前は

参考文献	
 

ピッチャーを持つ手が緊張で震えていましたが（観	  当日提示する予定	
 122

C-2-4

特別支援学校と高校間のプログラミングを通じた協働学習
中廣 健治（東紀州くろしお学園おわせ分校）・下村 勉（三重大学）
・須曽野 仁志（三重大学）
中井 健二（紀南高校）
・中島 亮（尾鷲高校）


概要：「スクラッチ」を使ったプログラミング学習をしている特別支援学校と高校の二校間で，作品共有や相互評価により，各自が作品を作り上げていく協働学習を行なった。本研究の目的は，特別支援学校と高校間でのプログラミングを通じた協働学習から，双方の学習の広まりや相互理解について効
果を明らかにすることである。これまでの取り組みから，コメント活動による作品交流意欲の向上や作品の改善，他者作品からの学びなどが見られた。

キーワード：協働学習 プログラミング ゲーム作成 相互理解１ はじめにも「スクラッチ」によるプログラミング学習が， 近年，知的障害を対象とした特別支援学校の協働学習として有効だとしている。協働学習は，高等部（以下，高等部）にも，少人数ながら一互いの学校で取り組んでいる作品の質を高める

般の高校とあまり変わらない教科内容の学習を効果が期待できる。そこで，「スクラッチ」によしている生徒がいる。その中には，ユニークなるプログラミング学習をしている高等部と高校

発想や特定の分野に秀でた力を有しており，さ間で作品の共有と相互評価を行い，各学校で作らに学習内容を広げられる可能性を秘めた生徒

品を作り上げていく協働学習を行った。本研究もいる。しかし，特別支援学校独自のカリキュの目的は，プログラミング学習における高等部

ラムがあり，一般高校（以下，高校）のようなと高校間の協働学習が，学びの広がりや相互理

教科の授業時間は確保できない。高校の生徒と解に及ぼす効果を明らかにすることである。

学習面での交流を行えば，双方の生徒間での知識の共有が期待できる。一方，高校では，高等２ 研究の方法

部に通っている生徒たちについてイメージでき（１）対象

ない生徒もいる。学習面での交流は，共生社会 ２０１７年の高等部（１年生３名，２年生６に必要な相互理解につながる可能性もある。

名，３年生７名の計１６名）と高校（２年１６

本研究で用いた「スクラッチ」（図１）は，構名）の生徒が対象である。高等部生徒１６名は，成主義の考えから開発されたプログラミング環

学習内容から２グループに分け授業を行った。

境である。中廣ら（）は，高等部においてＡ班（３年生５名と２年生１名）は，ＩＣＴプ
ロフィエンシー検定２級〜３級等合格者からなる肢体不自由１名と軽度知的障害５名である。
Ｂ班１０名は，四則計算がおおむねできるレベルである。２年生以上の１３名は，２０１６年にもそれぞれの学習グループで作成に取り組んでいる。一方，高校側は，４月に初めて「スク

図１ 「スクラッチ」の作成画面

ラッチ」を知った生徒たちである。

123

により改善されたものが見られた。同世代から（２）内容

の刺激が有効だったようである。学習の広まり

高等部のＡ班は，数学・理科（週３時間）でを詳しく調べていく必要がある。

のシミュレーション作成と情報（週１時間）での自由課題によるゲームやアニメーション作成

高校生が，高等部の生徒をイメージできるとに取り組み，Ｂ班は，情報の授業（週１時間）

した回答は，事前調査では であった。しで取り組んでいる。Ａ班には，家庭でも作成にかし，作品交流が始まり，関心を抱きだしたよ取り組んだ生徒がいる。一方，高校側は，選択うである。コメント交流が，相互理解につなが科目（週１時間）の内容としてゲームやアニメる可能性についても分析していく予定である。

ーションの作成に４月から７月までの間では，

本研究は，パナソニック教育財団の第  回助成を受けた。

計４時間取り組んだ。本研究では，自己紹介作
品の交流を第一段階として，第二段階では自由
課題の作品で交流を行う。


Ａ班（n=6)33.3

Ｂ班(n=10)

30.0

40.0

20.0

38.5

0%

両校でスクラッチへの関心を４件法（特に思

10.0

7.7

高校(n=16)（３）評価

33.3

33.４

20%

特に思う

53.8

40%

やや思う

60%

80%

あまり思わない

100%

思わない

う４点～まったく思わない１点）で調査した（高図２ 作品交流意欲 事前調査

等部５月，高校７月実施）。また，作品交流の意
欲やコメントに対する感想，相手校の作品が参事前考になったかなども調査した。

31.3

18.8

事後


３ 結果と考察

n=16

57.1

0%

20%

特に思う

「スクラッチ」に対する両校の関心度は（高等部 0 6'  高校 0 6' ）

37.5

12.4
35.7

40%

やや思う

60%

7.1

80%

あまり思わない

100%

思わない



図３ 高等部作品交流意欲変化

であった。コメント活動前に調査した作品交流
ハンドルネームと「よろしく」を音楽に合わせ，コスチュームを替えながら表示するＢ班の作品の意欲は，両校とも前向きに捉えている生徒が半数程度であった。その中で，高等部のＢ班や始めたばかりの高校側は，自分の作品に自信が持てず，Ａ班に比べ事前の交流意欲は低かった（図２）。しかし，高等部の生徒は，コメントを得てから交流意欲が向上した（図３）。独特のキコメントャラクターを描いた作品を新鮮だとする評価（図４）や，プログラミングの中身が参考にな

図４ コメント例

ったなどのコメントが意欲を向上させた要因だ
参考文献

と考える。高校側の調査では，高等部の作品が阿部和広（）小学校からはじめるわくわく

参考になったと全員回答している。 月になり，

プログラミング、日経ＢＰ社

高校から一部の作品が届いている。コメント活

中廣健治、下村勉、須曽野仁志（）特別支動を通じた高校側の意欲の変化は，９月以降に援学校における「スクラッチ」を用いたプロ明らかにしていく。また，高校側の作品には，

グラミング学習の実践、平成  年度第  回日

先行して作成に取り組んでいた高等部の作品か

本科学教育学会研究会

ら学んだものや，高等部側の作品にもコメント124

C-2-5

パワーポイントをもっとアクティブ,クリエイティブに活用しよう－現場から ICT 活用をもりあげていくために－
稲葉 通太（大阪府立堺聴覚支援学校）

概要：教育現場で広く使われているパワーポイント。しかし,まだまだ提示的な使用形態が多く見受けられる。パワーポイントをもっとアクティブ・クリエイティブに活用して児童生徒も教師もわくわくする授業を創っていこう。

キーワード：ICT の活用，パワーポイント，マイクロソフト

１

はじめに

理解するのは難しい。
新しい,違った方法での私は長年にわたり聴覚障害児童・生徒の教育

視覚支援が必要。

に携わってきた。私自身,小学 2 年生の時に失②教師による一方的な提示ではなく,児童生徒

聴した聴覚障害者である。

が主体的な学びができるようにしたい。

聴覚支援学校(ろう学校)においては,ビジュ

これが,今でも私のパワーポイント活用の基本

アルな視覚支援・イメージ支援が求められる。

スタイルになっている。パワーポイントに限っ

その方法として手話や動画などいろいろな方法たことではないが,使用にあたっては自分の理が使われているが,私はパワーポイントの有用念・思想をしっかりと持つべきであると考える。

性に気づき,その活用のカタチを考え,それをさパワーポイントのすごいところは,専門的なIT 知識がなくてもかなりのレベルのオリジナ

まざまな方法で発信してきた。
2013 年からはマイクロソフトの教育イノベ

ルなデジタル教材が作れるということである。

ーターに認定され,2016 年からはパワーポイン

せっかくパワーポイントを使うなら,「提示」か

トカテゴリでのマイクロソフト MVP として活ら「創造」へ,もう一歩ステップを進めていきた

動している。

い。

ここでは, パワーポイントのアクティブ・ク
リエイティブな活用のカタチを提起したい。

３

パワーポイントの活用を考える
では、具体的にパワーポイントの活用にどの

２

パワーポイントは教育現場で真に活用されような意義があり,どのように活用していけばているか?

いいのかを考えてみたい。

教育現場でのパワーポイントの利用は着実に広がってきているが,その多くは「提示」的な使(１)パワーポイントを活用する意義い方が多いのではないだろうか。これも一つの

当たり前のことであるが,教師は教材をしっ使用スタイルではあると思うが,あまりにもこ

かり作りこまなければならない。教材作りはまのスタイルが多いように思うのである。

ず指導の構想を練ることから始まる。この構想

私は聴覚支援学校において,次の点をもとにをもとに指導内容を考え,それをパワーポイン

パワーポイントの活用を考えた。

トで作りあげていく。この過程で教師の教材作①聴こえない子どもたちは手話だけですべてを成力を高めていくことができる。

125

最近はタブレットで既成のアプリを使うこと

現在,先生方の実践・取り組みを,学校という枠も多いが,安易なアプリの使用は教師の教材作を超えて積極的に外部に広く発信していただき

成力・作成の気持ちを落とすことにつながるとたいと思う。意見や評価を出しあうことにより,考えている。一番問題に感じるのは,時としてア

お互いを高めていくことができるだろう。

プリに児童を合わせてしまうことである。
「こん

私自身,マイクロソフトの教育ネットワーク

なに定評のあるアプリを使っているのに,なぜに関わって,国内だけでなく海外の先生とも関

この子は理解できないのだろう…」という感覚

わることができ、2014 年にはスペインという遠を持ってしまうのが一番怖い。教師は自分の目い異国の地で実践報告するなど,人生最高の経の前にいる児童生徒の力をきちんと把握し,な験をすることができた。今ではブログやんとか理解させたいという思いで教材を作りこ

Facebook などでいろいろ発信し,交流させていんでいく必要があると考えるが,このためのツただいている。ぜひとも,共有と発信を意識してールは,ICT の分野で考えるとパワーポイント

いただきたい。

に勝るものはないであろう。
５

最後に（２）パワーポイントをどのように活用するか

昨今,教育現場では ICT の活用がさかんに言パワーポイントの活用のカタチであるが,こわれているが,なんとなく上から一方的に降りれは実際の作成例を見ていただきたいと思う。

てくる感じのようなものも多く,教育現場では最後の参考文献のところで作成例へのアクセス

とまどいも多く見られる。いろいろな学校が活方法を紹介させていただいた。ここでは大事な用についての発信をしているが,機器や設備をポイントを 3 点あげておきたい。

整備することそのものが ICT の活用と錯覚して①単なるテキストや画像の提示では,パワー

いるようなものも多く見受けられる。

ポイントならではのアニメーション効果をある教員は,ICT が「やらされ仕事」になって使ったとしても昔の OHP（オーバーヘッドいると嘆いていたが,私はかねてよりそのよう

プロジェクター）の使用と大差ない。伝えな状況を変えていきたいと思っていた。ICT のたい内容をビジュアルに可視化することを

活用は現場からつくりあげていくべきものと考

常に意識する。

えている。みんなが使っているパワーポイント②機械的な提示ではなく,児童生徒が思考し,はそのためには最適なツールである。

提示者とのコミュニケーションもしっかり

今回の研究発表をきっかけに,多くの先生方ととれるものにする。

つながって共に考えていければ…と思っている。

③指導者だけでなく,児童生徒が主体的に使えるものにする。学習ソフト的なものが作
成できる。

参考文献
「教師のためのパワポ活用術」

４～教材づくりもグループ学習も体験学習も～

今後の課題

稲葉 通太

課題と考えていることであるが,パワーポイ

著

太郎次郎社エディタス

ントのスキルやテクニックそのものの習得は容ICT の教育活用を考えるブログ

易である。大事なことは共有と発信であると考「つくる ICT」

える。

※パワーポイント教材の作成例は,このブログ

http://www.ictnavi.com/

から見ることができます。ダウンロードもで

インターネット（SNS）によって,このようにきます。

人と人とがつながることができるようになった126

D-1-1
日常生活の中から考えるICT教材を用いた１次関数の授業－ICME13ドイツ大会より－
坂梨
概

要

知（東京都

世田谷区立

奥沢中学校）

長年にわたる OECD の調査により，日本の中学生において数学が苦手や嫌いとして挙：げられている中に［関数］，［図形］がある。図やグラフをかいて，それらを見て，考察や推論をし，そのことがらに対して説明していく手段として図やグラフを用いていくことが、生徒たちにとっては計算や方程式のように比較的単純に結果が追求できる分野とは異なることから「難しい」，「苦手」という結果に現れ，その点が諸外国と比べ，長年にわたって
海外諸国の調査結果と比較すると大きく異なっている点となっているものと考える。
そこで，本研究では日本の中学生が苦手とする「１次関数」の分野において，授業における ICT 機材を利用することへの可能性を追求していくと共に，「課題を読んでその課題に見合ったグラフを作成し、ダイヤグラムとして活用させて課題を考察していく」ことについて、授業を通して実践していくことを課題として取り組んだ。
本研究で取り扱っていく中で，経年の課題であった，速達列車の扱いや折り返し運転による列車種別の変更，速達列車を待避することを新たに加えて，授業展開や課題提示について再構築した。
今回は生徒が利用している私鉄「京浜急行本線」および「京浜急行空港線」のダイヤグ
ラムについて，ミッションカードという名前で課題化し，カードの文章から丁寧に文章と列車の状況を読み解き，状況に合わせたグラフを作成して考察し，グループワークを通して電車の運行と時間の経過に沿った運行予定，通過駅や速達列車の通過待ち（駅での待避）接続を含む停車時間の調整などをグラフより導き，ICT 機材を利用して発言、提案をし，その意見を交流させ、思考を共有することを通してダイヤグラムの課題の発展性を追求す
ることを研究課題に据え，授業方法を工夫し，研究授業をおこなった。
本研究におけるキーワード：生活の中の教材
グループワーク

ICT 機材ICT 教材

ミッションカード

ICME13（数学教育国際会議）

ダイヤグラムICME，

諸外国との交流（発表時に別資料にて提示）
まり種類が豊富ではなく，決してそろっている

１．はじめに本研究は「ICT 環境の現状に合わせてできる状態ではない。

こと，また、教材を創作して、授業において実本研究はその中でも，生活で利用されている

践すること」をテーマに、授業で扱う教材の工場面が多いが，生徒にとって理解が難しい単元

夫をすることを本研究の主題とした。

になっている１次関数のダイヤグラムに着目し，そのような中で，中学生において数学の苦手

授業での ICT 教材の使用を工夫していくことに分野の１つである関数において授業をすること，より，生徒に対して興味や関心を持って課題に

クリップ動画を活用して、生徒にとっては苦手

取り組めるようにした。

分野ではあるが興味が持てる授業を構築すること、生徒たちの意見交換の場を創り出すことを目標に本研究を設定した。

２．研究内容本研究ではダイヤグラムの課題学習を通して，数学における教材は、計算課題や演習的な教生徒たちが授業中におけるそれぞれの場面にお材は見られるが，生徒に対して興味を持たせる

いて意欲的に取り組み，生徒たちの発言や発想工夫がされている ICT コンテンツにおいてはあをグループ内やクラスの中で交流させていくこ

127

とで，グラフをかいて考察し，時間の経過と動考察したことを発表することで生徒たちの意見きに注目して，グラフによる表現を理解するこ

交流と数学的な考えや，表現に対して共有するとで，数学的な表現力を豊かにしていく授業展

ことができた。

開をしたいと考えた。
研究授業では，１次関数の発展学習教材である「ダイヤグラム」について，次の点を授業の４．考察今回利用したダイヤグラムは，線内が前述の通りであるように，全国的に比較しても最過密

主題として位置づけた。
・普段の生活の中で，テレビのニュース番組な

ダイヤとして位置づけられているダイヤ編成でどによって放送される「ダイヤの乱れ」は，電あるため，後続列車や速達列車の運行が頻繁で車の運行予定が事故や災害などによって本来のある。そのため，各駅停車の運行に際しては待ダイヤグラムの通りに運行できなくなっている

避時間や，路線間連絡の時間を複数設定せねば状態であることを理解し，グラフが日々の生活ならない。
これらのことから，生徒たちは地元を走る鉄に利用されていることを知る。
・生徒たちの発表や意見交流のときに ICT 機器

道会社として親しみを持つことができ，その地を使用して，意見交換の活性化を図る。

元鉄道会社の時刻表が，応用発展的な１次関数研究授業をおこなうにあたり，少人数で授業編成をしているクラスでの授業形態を継承し，の課題として，生活上にあることを理解をより深めることができた。

３～４人での小グループに分けたグループ内討

さらに，鉄道会社独特の「筋屋」と呼ばれる議形式で授業をおこなうことで，ICT 機材の使

ダイヤグラムの編成部署の存在を知り，その作用環境を利用し，授業実践をおこなった。

業の一部について，授業を通して知ることがで本研究において取り扱っていく課題は，本校

きた。

生徒が使っている「京浜急行本線・空港線」のまた，小グループでの討議形態での授業におダイヤグラムについて，ミッションカード（発いて，生徒たちは普段の授業と比較して，取り表時に提示）を通して自らダイヤを作成し，実組みやすく，積極的に意見交換をおこなうこと際の電車の運行規則にそって，電車の運行予測ができたが，貨物列車の走行を想定したダイヤをしてみることで，交通機関の時刻表に利用さグラムや，臨時列車の運行（特に行楽地），長距

れている数学の概念について，１次関数のグラ

離列車を運行させるようなダイヤグラムに発展

フを用いて考えていくことである。

させた場合の授業展開と教材の工夫をおこなう

この私鉄のダイヤグラムは日本国内では有数ことが課題である。

の最も過密なダイヤグラムを持つ路線である。
また，ミッションカードの文章を丁寧に読み解いて，ダイヤグラムを作成して考察し，グル

５．今後の展開と課題考察に記したように，以下の点を課題に取りープワークを通して電車の運行と，駅間走行時組んでいきたい。

間，停車駅と停車時間の関係をグラフより導き，・列車に遅延等が生じたときに起こる「ダイヤグループ内での発言や提案を交流して，ダイヤの乱れ」に対するダイヤグラムの教材の作成。

グラムの課題の発展性を１次関数のまとめとし

・季節運行列車や臨時列車，貨物列車などの臨て ICT 機材を用いてその利用と可能性を求める
ことを課題設定として，研究授業をおこなった。

時編成ダイヤグラムの教材の作成。
・長距離列車等のダイヤグラムが考察できる教材の開発と創作。
・ICT 機材の効果的な利用の追求。

３．研究授業から研究授業では，課題に対して生徒は意欲的に課題に取り組み，グループ内でミッションカー

６．ICME13（数学教育国際会議）との関わり

ドに取り組む際，グループ内での意見交流を意

本研究授業での実践を 2016 年ドイツで開催され欲的におこない，各グループの代表者による意た ICME13 の TSG で発表をおこなった。

見交換も OHC を通して自らの資料を提示し，

128

この詳細については、発表資料で提示したい。

D-1-2

中学校での授業改善における学習目標の検討とＩＣＴ活用－

学習目標分析による授業改善をとおして－

入江義幸（福岡県行橋市立長峡中学校）
田中康平（株式会社ＮＥＬ&Ｍ・ゆくはし授業デザイン研究会）

概要：福岡県行橋市立長峡中学校は，平成 29 年度行橋市の研究指定の委嘱を受け「基礎・基本を定着させ，学ぶ意欲を高める学習指導方法の研究」を主題とした授業改善における「ICT 環境の活用」に取組んでいる。その中で「タキソノミー・テーブル」の考え方に基づいた「学習目標」の検討を試み，単元を通した段階的な理解の深まりと，その手立てとしての ICT の効果的な活用を探求している。その過程や今後の展望について発表する。
キーワード：授業改善、タキソノミー・テーブル、ICT 環境

１

どの情報手段を活用するために必要な環境を整はじめにえ,これらを適切に活用した学習活動の充実を【教育の情報化の現状と展望】図ること。」

教育の情報化については，これまでも多くの取り組みが提案されてきた。特に近年は「ICT のという内容が明記された。情報活用能力の育成

効果的な活用」について探求する事例を目にすと共に ICT 環境を整備していくことの必要性がる機会が増えているが，示されたことで，教育の情報化の一層の推進が「何に対して効果的なのか」予想される。

「目標の到達に対して効果を与えているのか」【授業改善のための ICT 環境と活用】という部分で疑問を感じることも少なくない。
総務省のフューチャースクール推進事業を境

ICT 環境が整備され，その活用によって「よに，教師用や学習者用情報端末を含む ICT 環境

り分かる授業」「生徒の学びに繋がる授業」が実整備が進んだ。文部科学省の調査[1]からも教育践されるべきものと考える。しかしながら，従用コンピュータの増加等が報告されている。

来の授業方略のままにアナログをデジタルに置

段階的な整備計画の提案[2]もなされ，自治体

き換えただけの実践にとどまる場合も多く，授のビジョンや予算計画等の実情を踏まえながら，業者からの「見せやすさ」や「効率」を求めた

各地で推進されている。

結果「教師が使いやすい ICT 環境や活用」が優先されている場合がある。

さらに，次期学習指導要領[3]に「各学校においては,生徒の発達の段階を考慮

その利点も多いに認められるところではある

し,言語能力,情報活用能力(情報モラルを含が，「学習者視点の欠如」「授業改善意識の希釈」

む。)問題発見・解決能力等の学習の基盤となるに繋がっているのではと憂慮せざるをえない光

資質 ・能力を育成していくことができるよう,景を目にすることがある。

各教科等の特質を生かし,教科 等横断的な視点【目的と手段の整理】から教育課程の編成を図るものとする。」「情報活用能力の育成を図るため,各学校にお整備担当者やその関係者から見ると，ICT 環

いて, コンピュータや情報通信ネットワークな

境整備は業務の目的となる。しかし，授業者や129

学習者から見た場合は，それは目的達成のため

授業改善を助け効果をもたらすことに繋がっての手段の一つに過ぎない。ここを整理しないまいるのかを確認することとした。

まの議論や提案，環境整備に陥らないように留①改善を試みる授業の公開意する必要がある。

②授業改善を助ける ICT 環境と活用方法の検討③タキソノミー・テーブルによる実力試験検討

授業者及び学習者側の目的を「授業改善による，主体的対話的な学習活動の④タキソノミー・テーブルによる単元計画作成

充実と発展（深い学び）」⑤授業改善の過程や結果の評価とした時，「学習活動の問い直し＝学習過程の質的改善」

３

結果が不可欠と考えた。

①授業改善を図る授業公開の実施
2016 年度

これを具体的に検討するための指針として，「ブルームのタキソノミー（教育目標分類学）」「道徳びらき」に着目。その改訂版となる「タキソノミー・テ「委員会訪問時の一斉公開授業」

ーブル」[4][5]を用いた実践研究を進めること「ICT 視察時の授業公開」とした。

「熟練教師の授業公開×8」「若い教師の授業公開×8」

２「支援学級の授業公開×2」

研究の方法「少人数加配による授業公開×2」（１）調査対象および調査時期
調査対象

行橋市立長峡中学校教職員「合同道徳の授業公開×3」

調査時期

平成 28 年 4 月～平成 29 年 8 月

これらの授業を公開する中で授業改善を目指した。中学校の場合，担当する教科以外の意見（２）研究構想図を出し難い面があるが，度重なる授業公開を経タキソノミーテーブルを使った単元計画て，他教科に関する意見交流が可能な関係性が構築できるようになった。

生徒につけたい力2017 年度は，当市の研究指定における授業公開（8 学級＋支援学級 2 学級）を予定している。

授業デザイン

覚
え
る
こ
と
が
大
切
な
内
容

「分かる授業」

ド �
お
リ ぼ
ル
型
の
授
業

�
繰
り
返
し
覚
え
る
�

学ぶ
意欲

ICT 教育環境

�
知
る
こ
と
は
楽
し
い
�

一
斉
講
義
型
の
授
業

知
識
と
し
て
概
要
を
つ
か
む
こ
と
が
大
切
な
内
容

②授業改善を助ける ICT 環境と活用方法の検討
授業公開から授業改善へ歩みを進める中で
ICT 活用に取り組む場合に，「ICT の活用が目的化している傾向」「授業者側の利便性や効率を求めた活用」
が見られるようになってきた。
外部講師を招き，実際の授業を見てもらった上での指導助言や，他地域の事例紹介等を実施。

学びの基礎基本

同時に「目的と手段の整理」を行い，校内で共有した。

（３）研究内容
以下の①～⑤までの流れで研究を進めながら，
タキソノミー・テーブルによる学習目標の検討③タキソノミー・テーブルによる実力試験検討

が授業改善を方略として機能し，ICT の活用がタキソノミー・テーブルテーブルを用いて、

130

認知過程次元実力試験の出題内容分類を実施した。（5 教科）

知識次元
１記憶する

各教科担当で分類を検討。その中で

２理解する

３応用する

４分析する

(1)人類の進化の名称 ・文明の発達により、(1)秦の始皇帝が(北 (1)旧石器時代と新石[a 事実的知識]の[1 記憶],[2 理解]

知を覚える。○

Ａ事実的知識[b 概念的知識]の[1 記憶],[2 理解][c 手続き的知識]の[1 記憶],[2 理解]

鉄器の使用があった 方民族の侵入を防ぐ 器時代の生活の変化

思技ために)万里の長城を を分析する。○(2)四大文明の名称を ことを理解する。○
知覚える。○(2)三大宗教の宗祖や 築いた経緯を推測で (2)シルクロードが漢知思(3)三大宗教の名称を 教えを理解する。○
きる。○にもたらしたものを

知
覚える。○

技
分析する。○(1)(戦乱の中国を救 ・四大文明が大河の近 ・都市国家の建設によＢ概念的については，どの教科でも出題されていること，知識

う考えである)儒教を くに存在したことを り、共生の必要性を考孔子が説いた事を知思理解する。○思
察できる。○

思る。○[認知過程次元]の[3 応用][4 分析][5 評価]な

Ｃ手続き的知識ど，深い次元を求める問題は少ないことが確認

社会科の単元計画における目標分析例

Ｄメタ認知的知識⑤授業改善の過程や結果の評価された。

④で示したような目標分析を基に授業改善を

今後「深い学び」を求めていくなかで，タキ
ソノミー・テーブルの[認知過程次元]に示され進めていく中で，る[1 記憶],[2 理解] [3 応用][4 分析][5 評価]「改善を助ける手立てとして ICT 機器の活用」[6 創造]に向かう流れと，その段階的な学習目を念頭に置いた研修を，行橋市 ICT 教育推進員

標及び学習過程の検討が必要であることを共有の支援を得て進めている。ICT に関する専門的した。

な知識や事例、適切な使用方法を教員が習得することは大切である。
授業改善については H29 年度研究の中で進行中であるが，その過程において，タキソノミー・
テーブルという考えを校内で共有することにより，次に示すような効果が得られている。
・授業改善の過程とねらいを自他に明示する
・改善の進捗を自己評価する指針/規準
・教科を超えた意見交流を支える・知見の共有を円滑にする
タキソノミー・テーブル

４考察
タキソノミー・テーブルを用いて単元計画や目標を分析することについての意義や，そこから「深い学び」につながる授業改善の方向性を検討するはイメージを持ち，教員間で共有することができた。タキソノミー・テーブルに関する研修後に実施したアンケート（教員 15 名を実力試験の分類に取り組む教員対象に実施）からも読み取ることができる。
[問：タキソノミー・テーブルについて]④タキソノミー・テーブルによる単元計画作成

とても参考になった

53.33%

8名

実力試験の出題内容分類や研修を経て，生徒

ある程度参考になった

46.67%

7名の「深い学び」を意図した単元計画とその目標

どちらとも言えない00を検討。タキソノミー・テーブルにあてはめ「目しかし，初めての試みであったために、実際

標分析」を実施した。

に分類する場面では戸惑いが多かったことも事

131

５評価

６創造

する

する

実である。

状況である。今後さらに，タキソノミー・テー[アンケートの自由記述欄]

ブルを用いた授業改善の検討を深め，授業公開

・目的の確認ができる等を経て，省察や評価を進めていきたい。
また、「学習活動の評価規準」との関連性も検・「評価」につながる「目的」と考えると，教師討し，「主体的で対話的な学習活動」の「評価」

側の振り返りに繋がる・低い次元に偏らない様にしたいについても検討を進め，・テスト作りの参考にしたい「単元計画—目標—評価の一体化」

・〇〇科には難しいと感じたを視野にした取り組みに発展させていきたい。
この様な授業改善の過程において表出する諸・事実的/概念的/手続き的という３つの分類が課題について，校内の共有はもちろん，可能な難しかった

かぎり外部への公開や発信に努めていきたいと５考えている。

結論
タキソノミー・テーブルを用いて単元計画やICT 環境の整備について，今後予定されてい目標を分析し，授業改善の足場を作っていくこる部分が「授業改善による，主体的対話的な学とにより，「目的と手段の整理」がより明確にな

習活動の充実と発展（深い学び）」を助けるものった。

となる様，今後も「目的と手段の整理」を十分に意識した検討を重ねていきたい。

また，授業改善を助ける手立ての一つとしての ICT の活用という視点を持つことができるよ

参考文献

うになった。

[1]文部科学省「学校における教育の情報化の実

従来は教科の中だけで検討が進むことが多かったが，教科を超えた意見交流や授業検討が可

態等に関する調査」

能となり，かつ機能することが確認できた。

[2] 文部科学省「学校における ICT 環境整備の在り方に関する有識者会議」

ICT 側に視点を置くと，本質的な目的や過程を見失う場合がある。
「授業」「授業改善」「単元[3]文部科学省「新学習指導要領（平成 29 年 3計画」「目標」という部分を捉え直した上で，そ月公示）」

れらに効果的に作用する ICT 活用の検討が必要[4]石井英真「改訂版タキソノミー」によるブルであることを確認し，共有することにつながっ

ームタキソノミー再構築（2002）ている。

[5] 石井英真「改訂版タキソノミーにおける教育目標・評価論に関する一考察：パフォーマン
ス評価の位置付けを中心に」（2004）京都教育
大学大学院教育学研究科紀要「単元計画や目標」と「ICT の活用」の関係イメージ

６

今後の課題
本校の授業改善と ICT 活用の検討は道半ばの132

D-1-3iBooks マルチタッチブックによる主体的な学びの実現－中学校理科授業におけるジグソー法の試み－中西一雄（守山市立明富中学校）

概要：平成 28 年 4 月から平成 29 年 7 月にかけて,中学校理科において iPad を活用した授業実践に取り組んできた。中でも,自ら作成した iBooks マルチタッチブックを生徒用 iPad に配信し,それらを活用した主体的な学びの実現を試みた。また,協同学習の手法の一つであるジグソー法を,上述した iBooks マルチタッチブックの活用を通じて授業に取り入れ実践した。
本稿では,これらの実践の概要及び生徒の学習に対する効果の検証について記述する。

キーワード：主体的な学び，iBooks マルチタッチブック,中学校理科,ジグソー法

１とが望まれる,としている。このように学習者主

はじめに社会の変化に伴い,求められる資質・能力の育

体の活動的な授業の実践が求められる今後,学成が一層重視され,その育成を目指す教育改革

習者の動きや理解を予測し,それらの質を高めが進められている。中学校では 2021 年度から全るような授業デザインや支援の在り方に関する面実施される新学習指導要領(文部科学

研究の充実が必要であると言える。

省.2017)においても,2030 年の社会を見据えた

そこで本研究では, iPad をはじめとする ICT

上で,学力向上を着実に図りつつ,新しい時代にを活用した子どもたちの主体的な学び引き出す

求められる資質・能力を向上できる教育課程が学習過程の充実を目的とした理科授業を試みた。

示されている。国立教育政策研究所(2012)は,こ教育における ICT 活用については,ATC21C(21れからの時代に求められる汎用的な能力として

世紀型スキルのための教育と評価プロジェク「21 世紀型能力」を提案しており,「深く考えト)が定義した「21 世紀型スキル」においてる」思考力を中核に置き,それを支える「道具やも,ICT を活用しながら,学習者同士が互いに理身体を使う」（基礎力）,使い方を方向付ける「未解を深め合い,あるゴールを達成するにつれて,来を創る」（実践力）の三層で資質・能力を示し

新しいゴールを見出し,新しい課題を自ら設定ている。

してそれを解きながら前進していく,創発的でこのような状況下において,教科としての「理協調的なプロセスを通して知識を生み出すスキ科」は「21 世紀型能力」の育成にどのように資ルである,と定義されており(益川.2014),前述

することができるだろうか。小林ら(2015)は「理した「21 世紀型能力」でも ICT 機器を効果的に科」は,児童・生徒が自然の現象から問題を見い活用するなどの情報スキルが基礎力として位置

だし,実験等で検証して問題を解決する過程をづけられている。また同時に,ICT 活用の有用性大切にする教科であるとしている。また後藤らである 1)即時性・合理性,2)反復性,3)発展性・(2015)は,理科では,内容としては,自然現象を共有(本田.2015)の 3 つの視点からも,学習者主対象に問題解決,科学的な探究をしていくこと

体の新しい授業デザインや質の高い学習者の活となるが,展開される学習活動は,他の学習場面

動・理解を支援する ツールとして有効であるとや生活場面においても汎用性が高いものであり,言える。
特に本研究では,授業者からの一方向講義型

理科学習を通して主体的に学ぶ力を育成するこ133

の時間を合理的に削減しつつ,学習者の活動や要素を自由に配置したオリジナルのデジタル教

思考,そして学びのプロセスの外化といった一材を作成することができる。本研究における授連の主体的な学びのプロセスを生み出すツール

業実践で活用した iBooks マルチタッチブック

として,複数の iBooks マルチタッチブックを開

は,各授業における学習課題や実験・観察テーマ,

発し,それらを活用した授業実践を試みた。また,結果の考察や思考の外化といった一連の学びの学びの外化の充実を図る上で,上述した iBooks

プロセスに合わせて著者が独自に作成したもの

マルチタッチブックの特性を生かし,協同学習である。実践では,作成した iBooks マルチタッの手法の一つであるジグソー法を取り入れた授チブックを全ての学習者用 iPad に配信し,学習

業実践を試み,その学習効果について検証した。

者自身が活用しながら学びを進める形態をとった。

２（４）授業実践について研究の方法(1)に示した期間において,学習単元によって（１）授業実践・調査対象および時期
平成 28 年 4 月から平成 29 年 3 月までの期間

差はあるものの,3 時間に 1 時間（週 1〜2 回）

は,守山市立明富中学校第 1 学年 5 学級計 167程度の割合で iBooks マルチタッチブックを活

名を,平成 29 年 4 月から平成 29 年 7 月までの用した実践を試みた。ジグソー法に関しては,第期間は同中学校第 2 学年 4 学級計 134 名を対象

一学年では「根・茎・葉のつくりとはたらき」,

として授業実践及び質問紙調査を主とした学習「植物の分類」,「気体の特定」,「水溶液の濃効果の検証を行った。

さ」,「音」,「大気圧」,「地震のしくみ」の計
7 つの授業において実践を試みた。第二学年では「食物の消化」「ヒトの感覚器官」「加熱によ（２）活用した ICT 機器及び学習環境

る化学変化」の計 3 つ（平成 29 年 7 月段階）の

平成 28 年 4 月から平成 29 年 3 月までの授業

授業において実践を試みた。

実践においては,学習者ペアに 1 台の iPad を,
平成 29 年 4 月から平成 29 年 7 月までの授業実（５）質問紙調査の実施

践においては学習者 1 人 1 台の iPad を活用した。ネットワーク環境に関しては複数台の無線

下記に示す期間に,授業を受けた学習者全員

LAN ルータに Mac アドレスフィルタリングによを対象とした質問紙調査を実施した。調査内容

り各 iPad を振り分けることで常時接続できるは 1)iBooks マルチタッチブックに活用についようにした。

て,2)ジグソー法を取り入れた学習活動につい授業実践では,株式会社 LoiLo の授業支援アて,の２点である。1)に関しては選択式の回答

プリケーションである「ロイロノート・スクー(4:とてもそう思う,3:そう思う,2:あまり思わル」を活用し,学習者の表現活動や思考の共有をない,1:全く思わない,の 4 件法)を,2)に関して図った。

は記述式の回答を求めた。
《質問紙調査の実施時期》（３）iBooks マルチタッチブックについて
iBooks マルチタッチブックは,アップル社の

平成 28 年度第一回調査：平成 28 年

6月1日

平成 28 年度第二回調査：平成 28 年

7月4日

無料電子書籍作成ソフトである「iBooks Author」

平成 28 年度第三回調査：平成 28 年 10 月 24 日

で作成できる電子書籍である。画像や動画とい平成 28 年度第四回調査：平成 28 年 12 月 5 日

ったメディアを取り入れるだけでなく,ウィ

平成 28 年度第五回調査：平成 29 年 2 月 28 日

ジェットと呼ばれるポップオーバーやスクロー

平成 29 年度第一回調査：平成 29 年 5 月 30 日

ルバー,Keynote といったインタラクティブな

平成 29 年度第二回調査：平成 29 年 7 月

134

3日

３

第一次のエキスパート活動で活用した iBooks

結果（１）授業実践例

マルチタッチブックを見せながら解説する方法

実践対象：中学校第一学年

や,撮影した植物体の画像をロイロノート・スク

学習単元：根・茎・葉のつくりとはたらきールに取り込み,注釈を書き加えながら説明す

学習形態：ジグソー法を取り入れた実験・観察る方法など,多様な表現方法が確認できた。第二次のシェアリングの様子を図 3-2 に示す。

とシェアリング
本授業は第一学年理科「生命」単元における実践である。主課題を「植物のからだのつくりとはたらきを調べよう」と設定し,ジグソー法におけるエキスパート課題として①根のつくりとはたらきを調べて伝えよう,②茎のつくりとは
たらきを調べて伝えよう,③葉のつくりとはた
らきを調べて伝えよう,という３つの課題を設定した。全体での課題の確認後,ベースグループ（通常のグループ編成,学習者 3〜4 名の計 9 グ

図 3-2 シェアリングの様子

ループ）内で上記の 3 つの課題のいずれかを選択し,同じ課題を選択した学習者同士でエキス
パートグループを構成した。その後第一次の活実践対象：中学校第一学年

動では,エキスパートグループの活動に合わせ学習単元：地震のしくみて作成した iBooks マルチタッチブックを活用

学習形態：ジグソー法を取り入れた実験・観察とショートレッスン

して実際の植物体を用いた実験・観察や知識の習得,また教科書やインターネットを用いた追本授業は第一学年理科「地球」単元における

加の情報収集に加え,第二次のシェアリングに実践である。主課題を「地震のしくみをいろい向けた表現活動の準備に取り組んだ。本実践でろな点から考えてみよう」と設定し,エキスパー

活用した iBooks マルチタッチブックの一例をト課題として①ゆれの大きさと規模,②起こる

図 3-1 に示す。

場所としくみ,③災害と防災,という３つの課題を設定した。課題の確認後はジグソー法を取り入れた他の実践同様にエキスパートグループでの活動に取り組むが,本実践では単に伝えるだ
けでなく,Keynote やロイロノート・スクール,
ムービー作成アプリを用いて教材を作成し,学習者自身が授業者となってベースグループのメンバーに短い授業（ショートレッスン）を行う
形式を取り入れた。そのため,第一次で活用する
iBooks マルチタッチブックに関してもエキス
パートグループの活動中に第二次のショートレ

図 3-1 iBooks マルチタッチブックの一例

ッスンを意識して情報を収集するようなコンテ
ンツになっている。この iBooks マルチタッチブ

第二次は元のベースグループに戻り,第一次ックの一例を図 3-3 に示す。

のエキスパートグループで活動した内容を互いに伝え合うシェアリングの活動に取り組んだ。

135

（２）質問紙調査の結果
まず 1)iBooks マルチタッチブックの活用に関する質問紙調査結果を示す。質問項目は①
iBooks マルチタッチブックを使って自分たちで学習を進めることはやりがいがある,②iBooks マルチタッチブックを使って自分たちで学習を進めることはわかりやすい,の 2 項目である。平成 28 年度第一回調査から第五回調（２）質問紙調査結果

査までの結果を図 3-5 に示す。
図 3-3 iBooks マルチタッチブックの一例

4
3.5

第二次は,第一次のエキスパートグループで3の活動で得られた結果や考察を元に,教える内
容をスライドや動画といった教材として作成し2.5

た上で,ベースグループ内でのショートレッス

2

ンに取り組んだ。このショートレッスンでは,エH28.6.1

H28.7.4

H28.10.24


キスパートグループのメンバー(3〜4 名)で協H28.12.5

H29.2.28



図 3-5 質問紙調査の結果

力して元のベースグループのメンバーに授業を行う形態で取り組んだ。ショートレッスンでは,理科室の 3 箇所に設置しているプロジェクター

次に,2)ジグソー法を取り入れた学習活動に及び大型ディスプレイに作成したスライドを投関する質問紙調査結果について,記述回答には影しながら授業を行う様子が見られた。学習者「自分たちとは違うグループの人から得た情報が作成したスライドを確認すると,第一次に活も活用してさらに幅広いところまで考えられて用した iBooks マルチタッチブックの一部分を良いと思う」「言葉だけじゃ説明しにくいものもスクリーンショットで取り込んだものや,インあるから,写真とかを使ってスライド式で発表

ターネットで収集した画像や情報を盛り込んだ

した方が聞いている方もわかりやすいし伝えるものなど,表現の多様性が感じられた。ショート方もまとめやすいしいいと思う」といったもの

レッスンの様子を図 3-4 に示す。

が見られた。その他の記述については口頭発表で報告する。

４

考察と今後の課題
iBooks マルチタッチブックの活用を通じて,授業者による講義時間の削減による学習者の活動・思考・表現時間の確保だけでなく,自ら学びを進め、思考を外化するプロセスを学習者主体にする可能性を強く感じることができた。今後
は学習者主体の課題設定、表現活動の多様化を目指し、iBooks マルチタッチブックの改善・充図 3-4 ショートレッスンの様子実を進めたいと考える。

第二学年の授業実践に関しては,口頭発表にて報告する。

136

D-1-4

実践から見えてきたＩＣＴ機器の効果的な活用
－中学校社会科における実践事例を中心に－

中野英水（東京都板橋区立赤塚第二中学校）


概要：本校は平成２５年度より教科センター方式の新校舎へと変わりＩＣＴ機器が全教科教室に整備されるとともに、平成２６年度から東京都板橋区ＩＣＴ実証実験校に指定され、様々な実践を重ねてきた。そこから見えてきたものは、授業展開におけるＩＣＴ機器の有効特性やＩＣＴ機器活用の留意点、さらには、アナログ教材との組み合わせによる効
果的な活用法などである。授業での活用の様子を交えながら論じたい。
キーワード：デジタルとアナログとの違い、授業支援ツール、情報モラル指導１ はじめに２ 社会科における実践 本校は、平成 25 年４月に３年間の工事期間

本校社会科では、習得した知識や技能を積極を経て、教科センター方式を採用する新校舎へ的に活用し、実社会での課題把握や解決を生徒

全面改築された公立中学校である。教科センタ

同士が協働して思考し、これからの社会で主体

ー方式とは、すべての授業を専用の教科教室で的に生きていくために必要な資質や能力を養う

行い、生徒が授業ごとに教室を移動するスタイことに重点を置き、日々授業の工夫と改善を進ルである。教科センター方式に移行するにあためている。その際、「学校は生徒がお互いに関り、ＩＣＴ機器の活用にも着目し、全教科教室

わり合い、相互にケアし合うコミュニティ」のに電子黒板機能付きプロジェクターや音響機器場であることを重視し、教師側からの教授や生接続用のスピーカーが設置された。また、電子徒が個人でできる学習は最小限にとどめ、生徒

黒板を制御する操作用の専用ＰＣや実物投影機同士の関わり合いを大切にした学習形態を大切も各教科教室に配置されている。タブレットＰにしている。その実現においてICT機器の活用

Ｃは、先行配備された 40 台とＰＣ教室設置のが大きな効果を上げている。

40 台の計 80 台が校内で使用できるようになっ

授業においては資料の提示に実物投影機、デている。

ジタル教科書、PowerPoint 等を積極的に活用

 ＩＣＴ機器の活用は、本校の研究主題である

し、最小限の時間で、具体的で実感を伴った実「生徒の主体的な学びを重視した授業の工夫・態の把握や多面的・多角的な思考を促している。

改善」を実現するための有効な手段の一つとしまた、ICT 機器の活用によって習得に必要な時て、教科はもちろんのこと、道徳や特別活動、間が短縮され、生徒自身が考えたり、話し合っ

さらには委員会や集会なども含めた教育活動全たりする時間が確保できる。さらに思考の場面

般でさまざまに活用している。

ではタブレット PC の共有機能を活用して協働

これらの活用から、授業展開におけるＩＣ的、探究的な学習を行い、主体的・対話的で深Ｔ機器の有効特性やＩＣＴ機器活用の留意点、

い学びの実現を目指している。

さらには、アナログ教材との組み合わせによ 以下に、中学校社会科の授業の中から、地理る効果的な活用法などが見えてきた。これら的分野で行った実践を紹介する。

について以下に論じていく。

137

【パワーポイントのスライド】

地理的分野「世界の諸地域」より

【デジタル教科書のコンテンツ】

「南アメリカ州」（進む開発と環境問題）

１【熱帯林の破壊】（１）単元の目標

・「google マップ」でアマゾン川周辺の

南アメリカに暮らす人々の生活の様子を、地域の自然環境や社会環境、産業などの事例を基開発の状況を観察する。

に、「進む開発と環境問題」という主題から地域【デジタル教科書のリンク】

的特色を理解するとともに、開発と環境保全の【IQQING マップ】

両立を実現し、持続可能な南アメリカ州のあり

・動画「アマゾンの森林破壊」を見て、方を他者と協議しながら主体的に考える。

森林破壊の進行を知る。

（２）授業でのＩＣＴ環境と活用【パワーポイントと動画】

教員用ノートPC１台、タブレットPC１台、生・教科書ｐ97 グラフ④「アマゾンの森林

徒用タブレットPC班に１台

伐採面積の推移」を見て、森林破壊問題

ノートPCは電子黒板への提示機を兼ねる。デ展

ジタル教科書や、PowerPointで作成した教材は、

開

に対する問題解決が進んでいることを知る。

ここで展開する。タブレットPCでは、授業支援【デジタル教科書のコンテンツ】

ソフトであるSKYMENU Classを使い、発表ノー・資料を見て分かったことを、ワークシ

トのひな型の配布や、生徒機の状況確認、また、ートに記入する。

ノートPCを中継器として、生徒機画面の電子黒２【環境保全をめぐる新たな課題】

板への投影を行う。

・さとうきび畑拡大の実態を教科書の本※この授業では、１つの機器の使用法の工夫

文から読み取り、その構図をワークシー

ではなく、様々な機器を使った組み合わせのトの構造図に記入する。

使い方に重点を置いた。授業をデザインする【デジタル教科書の本文】

にあたっては、それぞれの機器の特性を生か・「開発と環境保全どのようにして両立

す効果的な場面をつなぐとともに、機器を組させるか」をグループで考える。

み合わせて使用することで授業本来の流れや【タブレット 2%】学習目標を崩さずに ICT 機器を効果的に使・各グループが考えた、開発と環境保全用することを考えた。

ま＜社会科におけるＩＣＴ機器活用イメージ＞

とめ

とのバランス策を提示し、学級全体で共有する。
【タブレット 2% とプロジェクタ】
・本時の学習活動を活かして、開発と環境保全の両立を再度個人で考える。

（４）本授業の成果デジタル教科書のコンテンツやGoogle
map、パワーポイントのスライド等の視覚教材

（３）授業の展開

を活用することでアマゾン川周辺の森林伐採



の実態や変化などを具体的に実感させること

導
入

学習活動とＩＣＴ機器の活用

・本時の目標を確認する。

ができた。

・「フィッシュボーン」の写真を見て、

ICT機器を活用することで、アマゾン川周辺

これは何かを考える。

の森林伐採の実態やブラジルにおけるさとう

138

きび畑の拡大の現状などを短時間で習得させことで、各単元のより深い理解を目指している。

ることができ、グループ討論の時間を充分に確

デジタル教科書では、資料や解答の提示などが保することができた。

容易にできるが、安易な使い方をすることなく、

SKYMENUの発表ノートをホワイトボード

単元・問題の性質により、どのコンテンツをど代わりに活用することで、各グループでの検討のように利用するのか、効果を考えた事前の準状況を一元的に把握することができるととも備がより大切であると考え、授業研究を行ってに、発表時にプロジェクタに一斉投影することいる。
また、PowerPoint であらかじめ教材を作成

で短時間に効率よく全グループの検討結果をしておき、板書時間を削減することで、生徒に比較、共有できた。

考えさせたり、より深く問題を扱う時間に充て

３ 他の教科での実践

たりすることができるようになった。

（１）国語科における実践（４）理科での実践

国語科で主に使用しているＩＣＴ機器は、実

理科では、主に NHK for School などの動画物投影機やデジタル教科書、電子黒板である。

コンテンツを利用することが多かったが、現在タブレットＰＣの使用も多いが、書写等の実技

は実験の際に、班ごとにタブレット PC を持たでの使用や、他者の意見を聞き自分の見聞を広せ、実験の様子を録画している。授業中に、化げる活動のときに使用をしている。最も使用が学変化の様子を繰り返し確認したり、実験がス

多いのは実物投影機であり、授業のたびに使用

ムーズに進まない班ではどこを改善すべきなのしている。プリントを映し出し記入の指示をしか、自発的に意見を出し合い、次の実験につなたり、生徒の良い意見を映し出し、全体で共有げ様子が見られた。動画は教員機で回収し、生をしたりしている。ＩＣＴ機器は、聴覚だけで徒一人ひとりの実験への関わり、器具の使用法

なく視覚を使うので、生徒の記憶に残りやすい。

などの確認・評価に利用する。

学力の定着をはかる上で有効なツールであると（５）英語科での実践

考えている。

英語科では、デジタル教科書を中心として、（２）体育科での実践

ほぼ毎時間 ICT 機器を活用している。特に、イ体育科では、日常的にタブレットＰＣを使い、ンターネットで単元に関係のあるアプリやソフ

模範演技や動作のポイントの確認や、生徒の動トを使って、生徒の興味・関心をひきつつ、パきを撮影した振り返りに活用している。

ターンが固定化しないような工夫をしている。

模範演技は教員も行うが、動画を併用するこ

これにより、教員も生徒も楽しく授業ができたとで、再生速度の工夫や一時停止などで重要なと感じている。

ポイントの解説がわかりやすくなる。また、生４ 実践から見えてきたこと

徒の動きを撮影することで、自分の動きを客観（ＩＣＴ機器活用の留意点）

的に見ることができ、自ら改善点を考えること（１）デジタルとアナログの違いができる。また、繰り返し再生できるので、他

ＩＣＴ機器の活用を進める中で見えてきたこ

者と共有して教え合うことが容易になった。本との第一は、デジタルとアナログの違いである。

校が目指す「自ら課題意識を持ち、お互いに関違いの重要な点は、メリットとデメリットが反わり合いながら、主体的に取り組む」生徒の育対の関係にあることである。以下の表をご覧い成の実践となっている。

ただき、
デジタルとアナログを比較してほしい。

（３）数学科での実践

お互いが反対の関係にあることが分かる。

数学科では、主にデジタル教科書を利用する

139

デ
ジ
タ
ル

ア
ナ
ロ
グ

メリットの比較

イテムをどう効果的に使うのかという考え方

・瞬間的なインパクトある提示・拡大やに立たなければならない。ＩＣＴ機器を使うことが目標になってはいけないのである。授縮小が自在
・修正や追加、書き込みが自在

業設計をする際は、まず教科の授業としての・記録をデータとして残せる構造をしっかりとつくり、その上でＩＣＴ機・ネットなどとのリンクができる器に置き換えた方が有効であると考えられる

・長時間の提示ができ、生徒の都合で見ところはＩＣＴに置き換え、そうでないところは、無理にＩＣＴ機器を活用しないというられる・即興的な状況にも対応しやすい「使い分け」が大切である。

・準備しやすく操作もいらない５ おわりに
ここまで、本校の授業におけるＩＣＴ機器

・トラブルが起きにくい活用の実践と、そこから見えてきたＩＣＴ機

デメリットの比較

・長時間の提示に不向き

器活用の留意点について述べてきたが、今後・スペックに限界がある

もＩＣＴ機器や教材の進歩に連れて授業スタ

・即興的な対応には不向き

イルは変化していくであろう。しかし大切な・準備や操作に慣れが必要

ことは、「ＩＣＴ機器とは授業支援ツールであ・予期せぬトラブルが発生するる」ということである。ＩＣＴ機器を活用す

ア・様々な資料を手軽に提示できないるための授業ではなく、ＩＣＴ機器を効果的

ナ・提示が固定化されるに活用した授業開発を今後も続けていく。

ロ

・資料の重ね合わせがしにくい

グ

・素材の加工に手間がかかる

デ
ジ
タ
ル

また、ＩＣＴ機器の活用を進めていく中で、様々な人とつながり、交流する使い方が増え

このような関係があるがゆえにＩＣＴ機器をてきた。交流・協働学習用教育ソフトの活用

活用する際は、デジタルとアナログのそれぞれし、生徒同士がデジタルワークシートの中での特性や各機器や教材の特性をよく理解して、交流したり、ビデオ通話ソフトで他地域の人

効果的な組み合わせを、その授業場面に合わせと交流したりする活動は、本校でも行っていて使うことが重要である。前述した地理的分野

る。生活面でＳＮＳなどのコミュニケーショの実践でも、資料の提示は、ＩＣＴ機器の効果

ンツールの活用の仕方が問題となることが多を活かしてスライドやデジタル教科書を使用す

いように、交流・協働学習用教育ソフトの活る場面が多かったが、自己の考えを振り返らせ用している中でも、いたずら半分で他者のワたり、自分の手元に残したりするものは、紙のークシートに落書きをしてしまうなどのトラワークシートを活用した。

ブルが発生する。授業でＩＣＴ機器を使う場（２）
ツールとしての活用（授業構造の重視）

面においても情報モラルの指導が欠かせなくＩＣＴ機器をただ活用しただけでは、生徒なるであろう。こうした場面を指導の場面とが「わかる」を実感する授業、生徒が主体的してとらえ、情報モラル指導を徹底していくに学ぶ授業は実現できない。また、あくまでことは今後重視されるべきであると考える。

も教科の授業であるから、教科の目標を実現

さらに、新しい学習指導要領でカリキュラ

し、教科の内容を身に付けることが第一であムマネジメントの重要性が強調されることをる。つまり、教科の目標を実現し、教科の内受けて、ＩＣＴ機器の活用場面でも教科横断

容を身に付けるために、ＩＣＴ機器というア的な視点を活かした活用が求められてくるのではないかと考え、その対応も検討していく。

140

D-1-5

中学校英語科における教育用例文コーパス SCoRE を活用するデータ駆動型学習の実践
横田梓（千葉大学教育学部附属中学校）

概要：データ駆動型学習(Data-Driven Learning : DDL)とは，コーパス(言語データベース)から学習語を検索し，パソコン画面に現れた多様な用例を観察して学習者が自ら言語規則を発見する，明示的かつ帰納的な英文法学習法である。これまでの研究で，DDL が文法知識の定着と保持に効果が高
いこと，新しい文法規則に対する「気づき」の力の育成に寄与することなどを確認している。本
研究では，膨大な用例を文法項目や言語機能ごとに分類し，ウェブ上で自由に検索・閲覧できる
教育用例文コーパス SCoRE を，中学校の英語授業に取り入れた。文法指導における DDL の新たな活用の可能性を探り，その効果を検証する。

キーワード：データ駆動型学習，ＤＤＬ，気づき，タブレット端末，ＩＣＴ

１

語訳を併記したものを，ペーパー版のワークシ

はじめに発表者は 2014 年度より，データ駆動型学習

ートに印刷して配付する方法で実践してきた。

(Data-Driven Learning : DDL)の実践に取り組ん

しかし，ペーパー版 DDL には次に挙げるようできた。DDL とは，コーパスと呼ばれる言語デな問題点があった。

ータベースと，コーパス検索用のアプリケーシ

・教材準備に時間がかかる。

ョンソフトを組み合わせて行う英語学習の方法

・紙面の都合上，生徒に提示できる用例の数

であり，その特性上 ICT との親和性が非常に高には限界があり，多くの英文に触れられるい。これまで３年間の研究では，DDL が伝統的という DDL 本来の良さが失われてしまう。

な教師主導型の指導法と比較して語彙・文法学

・授業中に資料を配布したり，生徒の発見し習の理解を深め，長期記憶の保持に効果が高い

た内容や考えを学級全体で集約・共有したこと，文法規則を観察する眼を育てることが確り，まとめたりするのに時間がかかる。

認されている(西垣•横田•小山•神谷•中條 2015)。

こうした問題を解決する方法として，ICT を活用したデジタル版 DDL を実践し，指導の効

２

ＤＤＬとＩＣＴ率化を目指した。

（１）ペーパー版 DDL からデジタル版 DDL への転換
上述したように，本来 DDL は ICT を活用す

（２）教育用例文コーパス SCoREる学習法であるが，従来の中学校の教室環境で発表者の勤務校では，2014 年度より生徒各自

は１人１台コンピュータを確保することは容易

が１台ずつタブレット端末を所有し，校内無線

ではなく，無線 LAN 等のハード面の整備にもLAN やプロジェクタ，協働学習支援ツール等も費用がかかるなど，実用面での課題が多くあっ整備され，各教科の授業等で活用している。こた。そのため，これまでの実践では，中学生レ

れにより，従来のペーパー版ワークシートに替

ベルの語彙・文法を中心とした教育用コーパス

わって生徒がタブレットの画面上で用例を観察を利用し，そこから得られる英文の用例に日本

したり，教師−生徒間で相互にやりとりしたデ141

ータから生徒の「気づき」をクラスで共有してった。対照群は DDL を行わない通常型の英語

即時にフィードバックしたりすることが可能と授業を受けた。

なった。そこで，DDL 活用を支援するためのさ（３）検証方法

らなるツールとして新たに授業に取り入れたのデジタル版 DDL の指導効果を検証するため

が，教育用例文コーパス SCoRE (The Sentenceに，これまで行ってきたペーパー版 DDL の分

Corpus of Remedial English)である（図１）。

析と同様に，実践開始前(事前テスト)・実践終了直後(事後テスト)・実践終了２ヶ月後(遅延テスト)の３回にわたって文型に関する文法テス
トを行い，その結果を分析した。また，新規の文構造に対する「気づき」の力を検証するために，未習事項からなる文法規則発見テストも併せて実施した。なお，両群の一般的な英文法力には有意な差がないことが，英検を活用したテスト(20 問)の結果から確認されている。
図１

SCoRE のホーム画面（４）授業の実際

SCoRE とは，Web 上で自由に閲覧・検索・コ

実践１では，第３文型(SVO)と第４文型

ピー・ダウンロードすることができる「データ(SVOO)をとる動詞 show と make に焦点を当て，駆動型英語学習支援プログラム」であり，利用

その語順の違いに注目させた。動詞 show の英者登録などの必要がなく，いつでも無料でアク

文用例リストを生徒各自のタブレット端末に配セスしてクリックするだけで利用できるシンプ

信し，これらの英文用例を観察しながら，教師

ルな教育用検索ツールである。本研究では，から与えられた６つのタスクを通して発見学習

SCoRE を活用するデジタル版 DDL の効果を検を行った（図２，３）。さらに，自分の発見した証するために，後述する２つの実践を行った。

内容を一般化するために，SCoRE 検索により，
make 以外で SVOO と SVOC の両方の文型を取３る動詞（leave や keep など）を確認させた。

事前調査（実践１）（１）目的
従来のペーパー版 DDL と並行して，SCoRE
を取り入れたデジタル版 DDL を組み合わせた統合型の指導を行うことで，生徒の文法力や文法規則発見力が向上するかを確認する。

（２）調査対象および調査時期
平成 28 年度８月末から９月にかけての４回にわたり，国立大学附属中学校２年生４クラス(処置群２クラス，対照群２クラス)を対象とし
図２て調査を行った。処置群は，従来のペーパー版

デジタル版英文用例リスト(タブレット

DDL に SCoRE を取り入れたデジタル版 DDL を端末)とペーパー版ワークシートを併用して組み合わせた統合型の授業で，文型の学習を行発見学習のタスクを行っている様子

142

またどのように発見するかを処置群と対照群で比較し，調査した。高校で学習する新規の文法
項目の用例を提示してルールを発見させたところ，処置群が対照群よりも文の構造や語順などに対する「気づき」の記述において，質・量ともに優れていた。

４

本実践（実践２）（１）目的ペーパー版 DDL にデジタル版 DDL を並行して取り入れる統合型の指導に一定の効果が見ら
図３

れたことから，本実践では SCoRE を活用するデshow の文法規則のまとめ例

ジタル版 DDL のみ単独で行い，教師・生徒それぞれの視点からその長所や短所を見出すこと（５）結果

で，DDL を年間指導計画に組み入れていくため

実践１の前後で，文型についての知識にどのの課題を明らかにする。

ような変容が見られるかを検証するため，前述したように事前・事後・遅延の３回の文法テス（２）調査対象および調査時期

トを実施した。問題は，語順整序問題 10 問と，

平成 29 年度５月から７月にかけての５回，同空所補充問題 10 問の，合わせて 20 問とした。

校３年生４クラス(処置群１クラス，対照群３ク

それぞれの得点を 100 点満点に換算して平均点ラス)を対象に，受動態・現在完了の指導に DDLを求めた。記述統計の結果を表１に示す。

を取り入れた。処置群はペーパー版ワークシー
表１

トを使用せず，SCoRE を取り入れたデジタル版

３種テストの記述統計結果
n

平均値

標準偏差

DDL 単独型の実践を行い，対照群の３クラスの

事前テスト

62

40.8

20.7

うちの１クラスは比較のために従来のペーパー

事後テスト（指導１週間後）
遅延テスト（指導２カ月後）

62

54.8

23.8

版 DDL の実践を行った。残る２クラスは通常

62

56.1

23.9

型の英語授業を受け，DDL は行わなかった。
（３）検証方法

３種のテスト結果を一元配置分散分析で検討

事前・事後に文法規則発見テストを行い，そしたところ，F (2,122)= 49.8, p＜.001 η2= .98 での結果を分析する。また，デジタル版 DDL と有意であり，効果量も大であった。また，ボンペーパー版 DDL の差異を明らかにするため，

フェローニの方法を用いて多重比較を行ったと教師の指導方法や生徒の反応，記述内容を両者

ころ，事前テストと事後テストで有意な得点上で比較し，デジタル版 DDL 実践の特徴や改善

昇があったことが認められた。一方，事後テス点を記録する。

トと遅延テストの間の得点差は有意なものではなく，DDL 処置群において学習した内容は知識（４）授業の実際として身につき，指導後２ヶ月が経っても忘却

実践２では，処置群において初めてデジタルされず定着していたことが統計的に確認できた。

版単独での DDL 指導を行った。生徒は，各自

また，文法規則発見テストでは，未習の英文のタブレット端末で SCoRE 検索サイトにアク用例を目にしたときに文法規則を発見できるか，

セスし，ターゲット語を含む用例を自由に観察143

した（図４）。そして，気づいたことをメモしたとから，文法指導のひとつの手法として有効でり，他の生徒と共有したりしながら，文法規則あると考えられる。また実践２から，１人１台を一般化していった。

タブレット端末の導入により DDL が生徒にとってより身近なものになり，自ら思考・判断・表現できる自律的な学習者を育成することにつながると考えられる。これまでは教材準備や実際の指導に時間がかかるという問題から，DDL
実践を授業に取り入れる回数は限られてきたが，ICT を活用することで，オンラインですぐに教
材にアクセスすることができるようになり，より頻繁かつ効率的に実践できるようになった。

図４

今後は，DDL のよりよい指導手法を検討する

SCoRE における例文検索画面

ために，幅広い言語材料の英文リストを構築し，継続的に DDL を行っていかなければならない。

（５）結果
処置群と対照群を比較した文法規則発見力に

データの量が多くなればなるほど，ICT を活用

ついては，今後行う事後テストを分析して改めする重要性や必然性が増してくる。ペーパー版て検証する。ここでは，従来のペーパー版 DDL

ワークシートでは為し得なかった新たな指導手の実践と比べて，処置群に対するデジタル版

法をめざして，DDL を日常的に授業に取り入れ

DDL 単独型の実践から見えてきた特徴や課題

るための方法と方策を検討していきたい。

を表２にまとめる。
表２

謝辞

デジタル版 DDL 単独型の特徴や課題

教材準
備や学
習の所
要時間

指導方
法や学
習方法

ICT 機
器の操
作など

教師の視点
・ペーパー版のワー
クシートを作成する必要がなくなり，教材準備の時間が大幅に短くなる。
・教材配付や回収の時間が短縮できる。
・検索語の「左」「右」にハイライトする機能を使い，生徒に「気づき」を促すことができる。
・生徒の自律的な学習となるため，指導のねらいを明確にする必要がある。
・プロジェクタを使い，生徒の発見内容
をスクリーン上に手書きで共有できる。

生徒の視点
・初めのうちは，タブレットの起動や検索操作に時間がかかる。
・いったん操作に慣れれば，スムーズに発見活動ができる。
・圧倒的に多数の用例を閲覧することができる。
・教師からタスクを与えなくても，自ら主体的に発見活動を行うようになる。

本研究は，JSPS 科研費(奨励研究)「ICT を活用するデータ駆動型の英語学習コーパス検索サイトの開発と普及」(課題番号：17H00102)の助成を受けたものである。

参考文献
教育用例文コーパス SCoRE ホームページ
http://www.score-corpus.org/
西垣知佳子，横田梓，小山義徳，神谷昇，中條清美.(2015)「中学校英語授業における『言葉を観察する眼』を育てるデータ駆動型学・タブレットの画面上に自分の手書きの書き込みがしにくい。

習の実践－ペーパー版 DDL からタブレッ
ト版 DDL への発展－」『千葉大学教育学部
研究紀要』第 63 巻:287-294
横田梓.(2017)「中学校英語科における１人１台

５

結論と今後の課題

タブレット端末を活用するデータ駆動型学

実践１の結果から，デジタル版 DDL の活用

習の実践－ペーパー版 DDL からデジタル

は英文法の知識の定着に効果があり，さらに用版 DDL への転換－」『千葉大学教育学部附

例の観察を通して文法規則発見の眼を育てるこ属中学校研究紀要』第 47 集:45-53

144

D-2-1

動画クリップと連携した学習者用デジタル教科書を用いた授業の特徴
村上唯斗（東京学芸大学）
・高橋純（東京学芸大学）
後藤大介（NHK）
・松瀬尚（NHK）
村岡信太朗（教育出版）
・池田勝巳（教育出版）

概要：高橋ら（2016）は，動画クリップと連携した指導者用・学習者用デジタル教科書を設計した。本
研究では，児童には今回開発した学習者用デジタル教科書を，教員には市販の指導者用デジタル
教科書との両方を扱える環境での，デジタル教科書の活用回数と活用時間についてまとめた。その結果，教員による指導者用デジタル教科書の活用は見られなかった。このことは児童の手元にある画面と同じものを提示したいという教員の考えが反映していると考えられる。また学習者用
デジタル教科書の活用について，教員は１回あたりの活用時間が短い活用を繰り返し，児童は１回あたりの活用時間が長く，教員に比べると活用回数が少ないという特徴が示唆された。

キーワード：学習者用デジタル教科書，動画クリップ，ICT 活用，教科指導

1

はじめに

高橋ら（2016）によって設計されたデジタル教

1.1 研究の目的

科書のうち，学習者用デジタル教科書を活用し現行制度でのデジタル教科書の位置づけにつた授業を小学校において行い，そこでの教員といて，文部科学省（2016）は，『児童生徒が日常

児童による活用回数と活用率をまとめることと使用する教科書は紙媒体で制作されたもののみした。

が認められている一方で、近年においては、い1.2 調査に用いたデジタル教科書の特徴

わゆる「デジタル教科書」が教科書発行者によ高橋ら（2016）によって設計された学習者用

り補助教材として制作され、学校等において普デジタル教科書は，以下のような特徴がある。

及しつつある』と述べており，紙の教科書を基①教科書には，NHK for School の動画クリッ

本としながら，教科や単元の一部の学習においプがリンクされている。NHK for School は教員て併用していくという位置づけが適当とされてに幅広く活用されている WEB サイトのひとついる。また，学習内容によっては，紙の教科書

で，2017 年 8 月時点で 9000 本以上の番組と動にはない動画や音声等の教材により，一定のプ

画クリップが登録されている（宇治橋 2017）。

ラスの学習効果が期待されている。このような2016 年度の調査では全国で 62%の教員が NHK

背景の中，高橋ら（2016）は，動画や音声によfor School の利用経験がある（宇治橋ら 2017）。

る学習効果をもたらすために，動画クリップを②文部科学省（2016）によれば，「紙の教科書

教科書紙面に連携させた，学習者用・指導者用とデジタル教科書の学習内容（コンテンツ）は2 種類のデジタル教科書の設計を行っている。

同一であることが必要」である。そこで，既存

しかし，ここで設計されたデジタル教科書は未の教科書と同一の学習内容（コンテンツ）を確だ実際の授業で用いられていない。本研究では，保した上で，それらに 60 本の動画クリップを

145

（Studiocode.LLC 社製品）を用いて分析した。

連携させた。

2.3 調査方法と調査項目③児童が問題解決学習や調べ学習といった探究的な学習において活用する事を想定した。探「授業の構造と流れ」において，授業は，学究的な学習は，課題の設定→情報の収集→整理・

習に対する興味・関心を持たせるための導入分

分析→まとめ・表現といったプロセスで行われ節等の複数の分節で構成されており，さらに細る（文部科学省 2008）。そこで，教科書の内容

分化した小分節に分けることができるとされてに応じて，どのプロセスにあたるかを決めた上いる（教育技術研究会 1993）。さらに，これらで，それにふさわしい動画クリップを選定したの分節は，授業形態，学習形態などが変わる場

り，教科書紙面へのリンクの貼り方を工夫した合や，学習活動の性質が変わる場合などを境目りした。例えば，課題の設定では，結論を示さとして構成されることが示されている。本研究ない動画を選定したり，音声のない動画にしたにおいて，ICT活用の時間などを求める際は，こりして予想をしやすくした。

の小分節（ただし以下，分節と表記する）を用
いて，授業を分節に分けた。

2

2.3.1 分節の回数の調査

研究の方法

教員による指導者用及び学習者用デジタル教

2.1 調査対象および調査時期
調査は平成 28 年 12 月から、平成 29 年 2 月

科書の活用（ただし以下，教員によるデジタル

にかけて、都内公立小学校である X 小学校第 5

教科書の活用と表記する）と，児童による学習

学年の 2 クラスを対象として行った。対象とな者用デジタル教科書の活用が見られた分節の回った児童は，動画クリップと連携した学習者用

数の合計を調べた。次に，教員によるデジタル

デジタル教科書を用いた授業は今回が初めてで教科書の活用と児童による学習者用デジタル教あった。授業は，キーボード付きのタブレット

科書の活用を活動内容で分類し，それぞれの回

端末がグループに 1 台の環境で行われた。また，数の合計を調べた。

教員には，市販の指導者用デジタル教科書及び2.3.2 分節の時間の調査

今回開発された学習者用デジタル教科書のいず

教員によるデジタル教科書の活用と，児童にれも，教員の判断でいつでも電子黒板に投影でよる学習者用デジタル教科書の活用が見られた

きるようになっていた。

分節の，1 回の授業時間を 100％としたときの，2.2 対象とした授業内容

それぞれの分節の時間が占める割合を集計した。

同じ単元における学習者用デジタル教科書の次に，2.3.1 で分類した活動内容について，1 回

活用における特徴を調査するために，授業は全の授業時間を 100％としたときの，それぞれのて小学校第 5 学年における「流れる水のはたら

分節の時間が占める割合を集計した。ただし，き」の単元で行った。全 11 時間中，2 時間目，分節中に 1 回でも学習者用デジタル教科書を活7 時間目，8 時間目，10 時間目，11 時間目の 5用していれば，その分節の全ての時間において時間を対象とした。このうち，7 時間目と 8 時活用したこととした。

間目，10 時間目と 11 時間目は，2 クラスともに
2 時間連続で行われた。そのため，7,8 時間目で3

1 回の授業，10，11 時間目で 1 回の授業とし，教員による指導者用デジタル教科書の活用はな

1 つのクラスにおける授業の数を計 3 回，2 ク

かった。よって，以下は教員と児童の学習者用ラスで合計 6 回の授業を対象とした。これらのデジタル教科書の活用回数及び割合についての授業をビデオカメラで撮影し，そのデータをビ

結果を述べる。

デ オ 行 動 分 析 ソ フ ト ウ ェ ア Studio Code

3.1 分節の回数の調査

146

結果

3.2 分節の時間の調査

教員による学習者用デジタル教科書の活用回数の合計は 14 回であった。
14 回全ての活用は，

1 回の授業時間を 100％としたときの，それぞ教科書紙面や，連携されている動画クリップをれの分節の時間が占める割合は，教員による学提示するものであった。そこで，14 回の活用の習者用デジタル教科書の活用では，多い順から，

目的の検討を行った。似た目的同士で集約した

新 出 事 項 の 確 認 （ 13.2 ％ ）， 本 時 の ま と め

結果，４つの目的に分類された。それらは多い（12.7％），活動の指示（8.0％），前時までの振順から，本時のまとめ（５回），活動の指示（４り返り（7.0％）であった（図２）。
児童による学習者用デジタル教科書の活用で回），新出事項の説明（３回），前時までの振りは，多い順から，調べ学習（28.2％），活動準備

返り（２回）であった（図１）。

（8.9％）であった（図２）。

児童による学習者用デジタル教科書の活用回数の合計は 10 回であった。10 回の活用の目的の検討を行ったところ，２つの目的に分類された。それらは，調べ学習（５回）と，活動準備（５回）であった（図１）。
調べ学習においては，グループで 1 台のタブレットを用い動画クリップを視聴し，分かったことや考えたことをメモしたり，グループで話し合ったりする活動が見られた。活動準備においては，タブレットを廊下にある保管スペースまで取りに行ったり，タ
ブレットを立ち上げて指示されたページを開いたりする，学習とは直接関係のない活動が見られた。

図２ 学習者用デジタル教科書を活用した分節の時間の割合

4 考察
教員には，指導者用及び学習者用の両方のデ
ジタル教科書が用意されていたが，指導者用を活用せずに，学習者用デジタル教科書のみを用
いて電子黒板に提示していた。両デジタル教科
書は，同じように教科書紙面を提示できるが，動画クリップに関することなど機能が異なることや，同じ描画機能でも操作のためのボタンの形状や操作方法が異なっていた。このことは，
教科書紙面のみならず，デジタル教科書を操作するためのボタン等も含め，児童の手元にある

図１学習者用デジタル教科書を画面と同じもので指導を行いたい教員の考えが活用した分節の回数反映されていると考えられる。
教員による学習者用デジタル教科書の活用回
数と，児童による学習者用デジタル教科書の活用回数を比較すると，教員による活用のほうが147

４回多い（図１）。しかし，１回の授業あたりの参考文献

学習者用デジタル教科書の活用時間を比較する

教育技術研究会 (1993) 教育の方法と技術．ぎょうせい，東京と，児童による，授業と直接関係のある活用（調文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説

べ学習）が 28.2％であるのに対し，教員による活用はいずれも 15％を下回っている（図２）。

総合的な学習の時間編

このことから，学習者用デジタル教科書を活用

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

した授業では，教員は１回あたりの時間が短い

cs/youryou/syokaisetsu/(2017.8.12 確認)

活用を繰り返し，児童は１回あたりの時間が長宇治橋祐之，小平さち子（2017）進む教師のメ
ディア利用と 1 人 1 台端末時代の方向性，放い活用をするという特徴が示唆される。

送教育と調査，放送研究と調査，2017 年 6 月号，pp.26-51

5 今後の課題教育出版（2016）小学校理科

5.1 教員による活用
本研究では，教員は児童の手元にある画面と文部科学省（2016）「デジタル教科書」の位置づ同じもので指導を行いたいと考えている可能性

け に 関 す る 検 討 会 議 最 終 ま と めが示唆された。高橋ら（2016）が設計した，動http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sh

画クリップと連携した指導者用デジタル教科書

otou/110/houkoku/1380531.htm（2017.8.12.確を活用した授業で調査を行い，教員による学習

認）者用デジタル教科書の活用回数及び活用時間と

高橋純，渡部昭，村岡信太郎，山崎兄，池田勝の比較を行う等，さらに詳細に調べることで，

巳，松瀬尚，後藤大介，坂口真（2016）動画

指導者用・学習者用の区分けが不要になる可能

クリップと連携したデジタル教科書の設計，性も考えられる。

第 42 回全日本教育工学研究協議会全国大会

5.2 児童による活用

論文集，pp63-64

本研究では，児童による学習者用デジタル教科書の活用は，全て調べ学習を目的として用いられていた。今後追跡調査を行う際に，活用の目的に焦点を当てることで，連携させるべき動画クリップの量や質に反映させていきたい。
また 3.2 では，児童による学習者用デジタル
教科書の活用時間の割合のうち，活動準備にかかる時間の割合が，1 回の授業あたり 8.9％であった。
（図２）本調査の対象となった児童は，
いずれも動画クリップと連携した学習者用デジ
タル教科書を活用した授業は本調査が初めてであった。同児童に追跡調査を行うことで，活動準備にかかる時間に変化が見られるか，また，教員による指示や説明の違いによって活動準備にかかる時間に変化が見られるか調査をすることが今後の課題となる。

148

D-2-2

選択肢形式テスト問題の使用状況の可視化 その２－単純な確率モデルに基づいて合格基準を見直すことについての予備的考察－
劉東岳（学研ホールディングス／学研教育総合研究所）
概要：単純な確率モデルを用いて，選択肢型式テスト問題のみで構成されるテストにおける受験者の実力点，得点，そして合否判定結果の関係の可視化を試みた。また，合格基準の見直しを検討するための準備として，同モデルにおける受験者群の実力点分布と得点分布について予備的考察を行った。㻌
キーワード：MCQ，合格基準，Borderline Candidate (境界線上の受験者)，二項分布，正規分布，歪度＜はじめに＞

このシナリオにおける測定誤差は二項分布に従い負㻌 選択肢形式テスト問題(MCQ)には，常に「ランダムの値を取らないため，嵩上げ効果のみが期待できる。

に回答しても正答する確率」の議論が付きまとう。この

本発表では，議論の本質を損ねることなく，テストの議論を緻密に進めようとすると，テスト専門家以外の出題数は 100 問で 100 問全ての選択肢数が同じとし，

ステークホルダーには，分かりにくい内容になりがち

かつ 1 問 1 点で正解選択肢は 1 つと仮定する。

である。本発表では，MCQ の使用状況の可視化を試みる際のコミュニケーションツールとして極めて単純

・合格率曲線で直観的なシナリオに基づく確率モデルを利用し，

 このシナリオにおいて，ある受験者がテストに合格

合格基準を見直すことについて予備的考察を行う。

する確率は，出題数(NI)，選択肢数(NA)，合格基準(PS)，そして本人の実力(R)の，互いに独立した 4 つ＜基本シナリオ＞の値で決まる。テストを設計する側からコントロールで 劉 [2015] は独立した MCQ のみで構成されるテス

きるのは NI，NA，PS であるが，特定のテスト構成(NI，トにおいて「受験者は実力分の問題を確実に正答でNA，PS)の“状態”を表す視覚的な情報として，合格率

きるが，実力を超える分の問題はランダムに回答する」 曲線というものを実力(R)の関数として定義する。
というシナリオを使って，「実力が合格基準に満たない受験者が合格する確率」の可視化を試みた。

 𝑓𝑓𝑝𝑝𝑝𝑝 (R|𝑁𝑁𝐼𝐼 , 𝑁𝑁𝐴𝐴 , 𝑃𝑃𝑃𝑃) = {

図1・確率モデル
出題数：NI   ／  選択肢数：NA
合格基準(率)：PS  ／  合格基準点：PS×NI
実力(率)：R  ／  実力点：TR = R×NI
測定誤差：ER ~ Binomial(NI - TR, 1/NA)
実際の得点：SR = TR + ER
𝑃𝑃(𝐸𝐸𝑅𝑅 = 𝑥𝑥|𝑇𝑇𝑅𝑅 ) =(𝑁𝑁𝐼𝐼 − 𝑇𝑇𝑅𝑅 )!
1 𝑥𝑥
1 𝑁𝑁𝐼𝐼−𝑇𝑇𝑅𝑅−𝑥𝑥( ) (1 − )𝑥𝑥! (𝑁𝑁𝐼𝐼 − 𝑇𝑇𝑅𝑅 − 𝑥𝑥)! 𝑁𝑁𝐴𝐴
𝑁𝑁𝐴𝐴

𝑃𝑃(𝐸𝐸𝑅𝑅 ≥ 𝑃𝑃𝑃𝑃 × 𝑁𝑁𝐼𝐼 − 𝑇𝑇𝑅𝑅 ) =𝑁𝑁𝐼𝐼 −𝑇𝑇𝑅𝑅∑

𝑥𝑥=𝑃𝑃𝑃𝑃×𝑁𝑁𝐼𝐼 −𝑇𝑇𝑅𝑅

𝑃𝑃 (𝐸𝐸𝑅𝑅 = 𝑥𝑥|𝑇𝑇𝑅𝑅 )149

1

𝑃𝑃(𝐸𝐸𝑅𝑅 ≥ 𝑃𝑃𝑃𝑃 × 𝑁𝑁𝐼𝐼 − 𝑇𝑇𝑅𝑅 )𝑅𝑅 ≥ 𝑃𝑃𝑃𝑃
𝑅𝑅 < 𝑃𝑃𝑃𝑃

図 1 は，合格点を 70 点，選択肢数を 2 択，3 択，4択，そして 5 択と設定した場合の合格率曲線である。

𝑓𝑓st (𝑇𝑇𝑅𝑅 = t|𝑆𝑆𝑅𝑅 = 𝑠𝑠, 𝑁𝑁𝐼𝐼 , 𝑁𝑁𝐴𝐴)

たとえば 2 択のテストの場合は，実力点が 39 点の受=

験者でも合格率 50％を期待できるような，実力不足の受験者にとって寛容な仕組みであることが分かる。

𝑃𝑃(𝐸𝐸𝑅𝑅 = s − t|𝑇𝑇𝑅𝑅 = 𝑡𝑡)𝑆𝑆∑𝑥𝑥=0 𝑃𝑃(𝐸𝐸𝑅𝑅 = 𝑠𝑠 − 𝑥𝑥|𝑇𝑇𝑅𝑅 = 𝑥𝑥){0

𝑠𝑠 ≥ 𝑡𝑡

𝑠𝑠 < 𝑡𝑡

図 2a と図 2b は，この計算式に従って，ある受験者
・実力点からの議論の得点が確定した時の本人の実力点について標準以上は受験者からの視点である。受験者が確実に化された“逆算”結果を相対的な確からしさで表して正答できる問題のみを真面目に解答し(そして正答いる。たとえば図 2a からは，2 択のテストでは，得点がし)，残りの問題は放棄してランダムに回答しても期待65 点の受験者の実力点が 50 点以上であることは，ほできる合格率の議論の起点となっているのは，本人

とんど期待できないと分かる。

の実力点である。一方，テストの結果を見る側にとって，受験者の実力点は知りえない情報であり，実際に

図 2a入手可能なのはテスト結果としての得点だけである。
このシナリオの下では，受験者の得点から本人の実力点については，どのような“逆算”が可能なのか。
＜得点からの議論＞
このシナリオにおいて測定誤差は嵩上げ効果としてしか現れず，受験者の実力点が本人の得点を上回ることは無い。たとえば，ある受験者の得点が 65 点だ
った場合，「実力点 0 点＋誤差 65 点」から「実力点 65
点＋誤差 0 点」までの 66 通りの可能性しかない。ここ
で必要なのは，これらの可能性の確からしさを比較し

図 2b

可視化する方法である。たとえば，「実力点 60 点+誤差 5 点」の結果としての 65 点である可能性と，「実力点 40 点+誤差 25 点」の結果としての 65 点である可能性は，どのように比較できるのか。
・標準化
特定の受験者の実力に関しては，何も事前情報がないことを前提とする。すなわち，受験者の得点が判明するまでは，本人の実力点が 0 点か，1 点か，2 点
か，…，あるいは 100 点かの可能性は全て同じであると仮定する。すると，受験者の得点が SR=s という値だと判明した時に，本人の実力点が TR=t という値である

MCQ のみで構成されるテストにおいて，受験者の可能性については，次のような標準化の計算が可能

得点が本人の実力点と等しいことをほとんど期待できになる。測定誤差である ER は二項分布に従う確率変ない状況は，合格基準を決める過程で Borderline

数であり，右辺の分母は異なる試行回数と共通の成Candidate(境界線上に位置する受験者)について言

功確率によって算出される確率の和である。

及する場面では，十分に考慮されるべきであろう。

150

仮に，合格点が 70 点のテストにおいて，得点 70 点

＜合格基準見直しの予備的考察＞を取る受験者の大部分が 70 点を大幅に下回る実力

今までの考察・議論を踏まえて合格基準の見直ししか持っていないと示されたら，テスト実施者が取るをするに当たっては，次のような事態が発生する確率対策として単純に考えられるのは，合格基準点を引きが低くなるように，合格基準を引き上げる検討をする

上げる検討であろう。ここで “適切な引き上げ幅”をことが考えられる。

判断するのに求められるのは，ある得点(たとえば 75① 個人の実力点から得点へ：実力は合格基準を点)を取った受験者の実力点が，ある基準(たとえば“許容できないほど”下回る受験者が，結果とし70 点)に満たない可能性を評価する方法である。

て合格基準を満たす得点を取ってしまう事態② 個人の得点から実力点へ：得点は合格基準を・Slip-Past Candidate 曲線(SPC 曲線)

満たしている受験者の実力が，合格基準を“許Slip Past とは「すり抜ける」といった意味だが，ここ容できないほど”下回っている事態

では実力以上の得点を取るというニュアンスを込めて，
SPC 曲線を次のように定義する。これは，先ほど求め・受験者群

た「得点から実力点へ，標準化された“逆算”結果」の実際に合格基準見直しを検討する際には，受験者累積関数として，得点 s を取った受験者の実力点が t

一個人の実力点と得点ついての考察・議論だけではを下回っている可能性を表すものである。

不十分で，受験者群の実力分布と得点分布につい

𝑓𝑓spc (𝑆𝑆𝑅𝑅 = 𝑠𝑠|𝑇𝑇𝑅𝑅 = 𝑡𝑡, 𝑁𝑁𝐼𝐼 , 𝑁𝑁𝐴𝐴)ても，考察・議論の範疇に含める必要がある。ここで

𝑡𝑡−1

図3

は，その理由を 3 つ挙げる。

= ∑ 𝑓𝑓st (𝑇𝑇𝑅𝑅 = 𝑥𝑥|𝑆𝑆𝑅𝑅 = 𝑠𝑠, 𝑁𝑁𝐼𝐼 , 𝑁𝑁𝐴𝐴 )1) 受験者一個人のパフォーマンスの議論だけから

𝑥𝑥=0

では，このシナリオが現実的なのか(妥当なのか)を検証するのは難しい。我々が普段目にするよ
うな得点分布が，このシナリオの下で実際に得られるのかについて，確認する必要がある。
2) 制度的には「合格基準を満たさない合格者の割合」を低くしたいという需要があり，受験者群の能力分布・得点分布を考える必要がある。
3) 測定誤差による嵩上げ効果を念頭に置いて合格基準を引き上げることを検討するのであれば，「実力は本来の合格基準を超えているのに不合格となる受験者」が出てくることを考慮する必要がある。Livington と Zieky[1982]は「合格するべきでない受験者を合格させる判断」と「合格するべき受験者を合格させない判断」の 2 種類の合否判断ミスについて言及している。

図 3 は 2 択と 5 択のテストについて，SPC 曲線を得
点 10 点ごとに示したものである。たとえば 2 択のテスト

・受験者群の実力分布と得点分布の場合は，得点が 70 点の受験者の実力が 50 点を上先ほどの標準化計算において，特定の受験者の回っていることは，ほとんど期待できないことが示され実力点については 0 点から 100 点のいずれの可能性ている。図 1，図 2a，図 2b とは異なり，図 3 の横軸はも同じと仮定した。しかし，受験者群の実力点分布を

実力点ではなく得点である。

考える時には，その値が一様分布に従う(いずれの実

151

力点の受験者も同じぐらい存在する)と仮定するのは， 回とも負の値であるのに対し，ケース B では歪度が 10
現実的ではない。本発表では，受験者群の実力点が回とも正の値だった。本シナリオにおける実力点分布

正規分布(得点分布の一般的なモデル)に従うものとと得点分布の関係については，代数的なアプローチ仮定する。たとえば，実力点が正規分布(45，10)に従も含めて更なる調査が必要である。

う受験者群が 5 択のテストを受けると仮定すると，どの
表 1 得点分布の基本統計量(負の値に網掛け)ような形状の得点分布が得られるのだろうか。
正規分布の線形変換した結果は正規分布であり，【A】実力点～正規分布(45,10)【B】実力点～正規分布(45,1)

測定誤差が従う二項分布の試行回数は正規分布(55，

平均

SD

尖度

歪度㻌

平均

SD

尖度

歪度㻌

10)に従う確率変数になる。代数的なアプローチは別

56.00

8.54

-0.01

-0.04

56.00

3.08

0.01

0.17

の機会に譲るとし，ここではシンプルなシミュレーショ

55.99

8.52

-0.02

-0.06

56.00

3.07

-0.01

0.17

ンの結果を紹介する。実力点が平均 45，標準偏差

55.98

8.54

0.00

-0.07

56.02

3.08

0.00

0.17

(SD)10 の正規分布に従う 10 万人の受験者群を想定

55.95

8.52

0.02

-0.05

55.99

3.09

-0.02

0.16

し，本シナリオの下で 5 択のテストの得点をシミュレー

56.05

8.54

0.01

-0.07

56.01

3.09

0.00

0.18

トした結果を図 4 に示す。得られた得点分布と同じ値

55.99

8.52

-0.02

-0.04

56.01

3.07

0.01

0.17

の平均と SD を持つ正規分布グラフを重ねたところ，こ

56.01

8.55

-0.02

-0.06

56.00

3.08

0.01

0.17

の得点分布は正規分布で近似できそうな形(我々が

55.96

8.50

0.01

-0.05

56.00

3.09

0.01

0.16

普段目にする，あるいは前提とするような形)をしてお

55.99

8.54

-0.01

-0.05

56.00

3.08

-0.01

0.17

り，少なくても得点分布の形状からは，このシナリオの

56.02

8.85

-0.01

-0.05

56.00

3.09

0.01

0.16

妥当性が否定されることはなかった。
＜まとめと今後の課題＞
図4

テストの専門家以外のステークホルダーに MCQ の使用状況を伝える可視化ツールとして，単純なシナリオに基づく確率モデルの利用を試みた。また，合格基準の見直しを検討する上で，受験者群の得点分布に関する予備的考察を進めた。今後の課題は，本シナリオにおける実力点分布と得点分布の関係の代数
的および数値的なアプローチによる解析，実際のデータに基づく本シナリオの検証，そして，適切な合格基準の引き上げ幅の算出・選定方法の確立である。
参考文献
 劉東岳㻌 㻔㻞㻜㻝㻡㻕㻘㻌 選択肢形式テスト問題の使用状況の可視化～単純な確率モデルに基づくシナリオの利用～㻘㻌 日

無論これだけでは，「このシナリオの下で，実力点が正規分布に従うと仮定したら，得点分布は正規分

本テスト学会第 㻝㻟 回大会発表論文抄録集㻘㻌 㼜㼜㻝㻜㻜㻙㻝㻜㻟㻘㻌
日本テスト学会㻌

布で近似できる」という結論は出てこない。前述のシミ

 Livington, Samuel A. & Zieky, Michael J., (1982) Passingュレーション(ケース A)を 10 回，ならびに平均は同じ

Scores – A Manual for Setting Standards of Performance

45 で SD を 1 にした場合のシミュレーション(ケース B)

and Occupational Tests, Educational Testing Services

を 10 回繰り返して得られた得点分布の基本統計量を表 1 にまとめる。ケース A では得点分布の歪度が 10

152劉東岳㻌 (LIU, Dongyue Louis)㻌 DL.Liu@gakken.co.jp

D-2-3

対話場面における思考の可視化を促すデジタル思考ツールの活用
中村めぐみ（つくば市立並木中学校）
・中川一史（放送大学）

概要：本研究では，対話場面における学習プロセスでデジタル思考ツールを活用する研究を行った。デジタル思考ツールを活用することで，児童は思考が拡散しやすくなり，多様な考えを見出すことができた。さらに，自己の考えを導く思考の収束場面においては，それらを関連付けたり活用した
りしながら最適解や新たな考えを導き出すことができた。このことから，習得・活用・探究の過程
における対話場面での思考活動にデジタル思考ツールの活用がもたらす有効性が明らかになった。

キーワード：対話場面，思考の可視化，デジタル思考，ツールの活用

１

はじめに

（１） 調査対象の実態及び調査時期

文部科学省は，次期学習指導要領において，調査対象は，本学校第4学年1組児童33人及新しい時代に求められる資質・能力を育成する

び，第6学年1組32人である。調査は，平成28年

ために，質の高い学習過程の実現に向けた主体

7月から平成29年2月に行った。対象児童は日々的・対話的で深い学びの視点からの授業改善のの教育活動の中で，児童の思考力や創造力を高

必要性を示している。特に深い学びについては，

めるための手立てとしてブレインストーミング

習得･活用･探究の見通しの中で，教科等の特質を取り入れている。児童がブレインストーミンに応じた見方や考え方を働かせて思考･判断・表グを行っている様子を観察すると，学習課題に現し，学習内容の深い理解につなげるようにす

対し，思考が広がらない児童や画一的な解決にることを求めている。深い理解につなげるには，至る様子が見られた。問題解決の場面における学習過程の中で他者と対話を通じて自らの考え

児童のブレインストーミングの停滞は児童の主を広げたり深めたりして思考を拡散し，それら体性や多様な意見による思考の深まりが期待での多様な情報を多角的に吟味したり，関連付けきない。話し合いについてのアンケートによるたりしながら探究し，根拠を基に論理的に思考と話し合いの際53％の児童が思ったことが伝の収束をしていく過程を実現および充実するこ

えられないと答えており，理由は｢どう考えたとが重要と考える。また，自由に拡散した多様

らいいか分からない｣｢考えが浮かばない｣等でな情報を可視化することで，新たな気付きをもあった。このことから，どのように考えをすすたらし，自己の考えを見出す事ができると考えめたら良いかの道筋を示したり，他者がどのよる。そこで，本研究では，問題発見から解決まうに考えているかを理解しやすくしたりする手での学習過程における対話場面において，デジ立てが必要と考えた。また，文部科学省がタル思考ツールを活用することで思考の拡散を「今，求められる力を高める総合的な学習の時

促し，それらをデジタルの特性を生かし情報を間の展開」の中で，問題解決の過程において活共有することで対話を活性化し思考を収束させ動に適したシンキングツールの活用を示していながら自己の考えを導き出すことができることることから思考ツールが有効であると考えた。

を明らかにすることを目的とした。

さらに，デジタル機器を介して活用することにより可視化された思考を他者と共有することが２

研究の内容と方法

できることから，課題を解消する手立てになる

153

束及び，対話の深まりを比較することとした。

のではと考え，対話場面においてデジタル思考
ツールを活用することとした。デジタル思考ツ

第1時
第2時
第3時
第4時

ールは，問題解決過程における思考を可視化し児童の思考の変容を見取ることができ，評価の副読本 「雨のバス停留所で」
4-(1) PCなし
改作資料「どうしてゴミをすてるの？」2-(2) PCあり
改作資料「おばあちゃんの指定席」
4-(1) PCあり
副読本 「オトちゃんルール」
2-(2) PCなし

手立てにもなると考える。これらの理由から，
問題解決過程における対話の場面において，デジタル思考ツールを活用し児童の思考の拡散を（３）デジタル思考ツールで示す話合いの視点

促し，思考を可視化することで対話を充実させ授業における中心発問では，葛藤する主人公

ることができれば，解を導き出すための思考のの気持ちに迫るために, 資料２のようなデジタ

収束が多様になり深い学びが実現できると考ル思考ツールを活用してあらかじめ話合いの視え，研究を行った。

点を児童に与える。まず中心発問に対し，児童

具体的な研究方法は，国語，算数，社会，道一人一人がワークシートで葛藤する気持ちを明徳において授業を問題解決的にし，対話によりらかにし，児童の価値観で選んだ判断をワーク

解決を図る場面を位置付けて実践した。対話のシートの思考ツールに印を付け，その根拠とな場面に紙の思考ツールとデジタル思考ツールをる理由を書く。その後，ペア・グループとなり

用い，児童の思考の様子や対話の様子，内容なワークシートを基にブレインストーミングを行どを評価し，授業後に比較した。実践授業の中った。次に，児童はワークシートの根拠をもとで，特にデジタル思考ツールの活用による児童に，デジタル思考ツールに自分の意見を示しての思考の様子が顕著であった道徳と国語につい考えを表明することとした。ワークシートからて，次の４つの方法で検証した。

デジタル思考ツールに作業を移すことで，個人①

道徳性検査HUMANⅢを用いて実践授業の前の価値観と向き合う個別学習から，考えを共有後に実施して道徳的思考と判断を比較する

し双方向に意見を交流する協働的学習へと段階②

道徳・国語の授業に対する意識調査を進めることができると考えた｡そして，思考③書き込んだ価値観のもとになる根拠

が可視化さ

④

ワークシートによる検証（授業後の感想や

れた場面

振り返り）

で，ブレイ
ンストーミ

（２）道徳における価値葛藤場面でのデジタルングを開始

思考ツールの活用した。

道徳の時間において道徳的価値観に迫る場面

デジタル思考ツールは一人一台配付されたタでは，自他の価値観のぶつかり合いを通して，

ブレット型端末から入力を行い，その根拠につ悩んだり迷ったりすることで児童の思考活動がいても同時に示した。さらに，クラス全員の意

活性化しねらいとする真の価値観へと導くこと

見を共有し，それぞれの根拠を閲覧できるようが重要となる。この価値葛藤場面での児童の思にした。この作業を通して，自分の価値観を見考活動をより広げ，深めるためにデジタル思考

つめ，さらにその根拠が何によるものなのかをツールを活用した。さらに，資料１に示すよう

深く向き合うことができる。また，自分の価値に，道徳の学習における授業実践においてデジ観が分からない児童においては，あらかじめ中

タル思考ツールを活用する授業とワークシート

心発問の視点で作成されたマトリクスをもとにによる思考ツールを用いた授業をすることによ

自分の考えをたどることができる。これらを，り，児童の価値葛藤の場面での思考の拡散や収個々のタブレット端末から入力することで個の154

思考を確保した。対話場面においては，入力し心情を叙述をもとに読み取りながら二人の関係

た自分の価値観を，画像を見せながら根拠をもを捉えるために，行動や心内表現に着目させ，とに説明するようにした。お互いの考えに触れ

サイドラインを引く活動を設定した。ワークシることで，自分と向き合うだけでは思いつかなートに吹き出しを使って心情を表したり，気にかった考えが創出されることも期待できる。

なる表現を抜き出したりして読みを深めた。さらに，どうしてそう思うのかの理由や根拠とな（４）デジタル思考ツールを活用したクラス

る文章も書き出せるように工夫した。そして,全体でのブレインストーミング

捉えた登場人物の心情をもとに，デジタル思考

クラス全体のブレインストーミングでは，デツール機能を活用した心情曲線（資料４）に根

ジタル思考ツールによる思考の可視化により考拠を明確にえを共有し，お互いの考えを知ることで価値葛しながら自藤を促し，思考の深化・拡散を図る場とした。

分の考えをタブレットに表明されたお互いの考えについてプロットし質疑応答を繰り返す。その結果，自分の価値観ていった。

に変化があった場合は，思考ツールに表明した

タブレット

考えを移動し，さらにノートに移動理由を書き上でお互い記す。その際，｢ブレインストーミングの約束｣の心情図を比較すると，全ての班が同じようにを意識させ，変容した場合も共感的に受け止め気持ちを分析した訳ではないことに気づいた。

る雰囲気を作ることで，葛藤により自分の考え

デジタル思考ツールによる可視化が捉えの違が揺れてもよいことも意識させ自由な思考の拡いを明確に示したことにより，自分たちがその散を図った。マトリクス型の思考ツールはそのような結論を出した理由を説明する必要が生じ過程を適宜保存し，時系列で示すことで，自己た。このことから，グループで根拠を論理的にの価値観の変容を自覚することにもつながると説明するための情報収集が活発化した。児童は考えた。（資料３）

より説得力を持たせるために多様な角度から意見を出し，デジタル思考ツールに示していった。児童は根拠を伝え合いながら，主体的に他のグループと考えをすり合わせ，ごんと兵十の気持ちの変化をひとつの心情曲線にまとめていった。このように，多様に捉えた心情をすり合わせる場面や説明する場面においても，デジタ（５） 国語の物語文における心情に迫るため

ル思考ツールでの可視化が対話を活性化し論理のデジタル思考ツールの活用的な意見の収束を促すことができた。

第 4 学年国語「ごんぎつね」の単元において
３

登場人物の心情に迫る場面でデジタル思考ツー

結果及び考察ルを活用した。
「ごんぎつね」は長文であるが，道徳の授業実践後に問題解決に対する意識調

話の展開が起伏に富み，登場人物の行動や変化査を行った。道徳の授業実践１を行った後（平がはっきりと捉えやすいことから，場面の移り

成 28 年７月４日）と，思考ツールを活用した授変わりや人物の気持ちと変化について読み取る

業実践２を行った後（平成 28 年７月 18 日実施）

ことをねらいとしている。まず，ごんと兵十のと２回行った。「問題に対して考えを持てましたか」の問いに対し，ワークシートによる思考155

ツールを活用した授業実践１の後は「はい」のを提示し，根拠を示しながら説明する様子も見

回答が実践前の 33％から 59％に増えた。さらられた。授業後に，紙の思考ツールとデジタルに，授業実践２からは「はい」の回答が 69％と思考ツールを活用した授業ではどちらが考えたなった。思考ツールを活用しないで行った授業

り表現したりしやすいか場面ごとに児童の意識

実践と比べ，活用した授業実践２回とも上回っを調査した｡「意見の比較」では，ＰＣあり 53％ている。さらにデジタル思考ツール活用時におＰＣなし 37％，「いろいろな見方」ではＰＣあいては２倍以上向上している。このことは，道り 68％，ＰＣなし 32％であった。そのほかの場

徳の授業におけるデジタル思考ツールの活用が面においてもＰＣありが優位であった。このこ

多くの児童の思考を促し，積極的に意見を持つとは，デジタル思考ツールが多様な意見を可視ことができたと感じたと言える。また，実践１化することで，「なぜそう思ったのか」を生み出より実践２のほうがポイントが上回っているこ

し，比較したり，推測したりする思考を促したとから，紙の思考ツールよりデジタル思考ツーと推測する。これらは，授業後の感想などからルによる手立ての方が他者との比較やクラス全

も読みの深まりがみられたと思われる。

体でのブレインストーミングを充実させ,より
４

多角的に思考の拡散を促し，主体的に意見を持成果と課題つできたと考えられる。
新道徳性検査(HUMANⅢ)

デジタル思考ツールの活用は，課題解決の思の結果からは,「道徳的心情面」において望まし考のガイドラインとなり，思考の道筋をたてやい回答を示した児童は第１回 (ＰＣなし)がすくなることから，児童の主体的な思考を促す

43％だったことに対し,第２回（ＰＣあり）73％,

ことができた。さらに，デジタル端末の特性に

第３回 85％となった。これは，中心発問に対しおける思考の可視化は，他者の意見の理解を視

デジタル思考ツールに示された全体の意見にば覚的に捉え理解しやすくすることから，自分とらつきがあり,｢なぜそう考えたのか｣自分の価の違いに気付く事ができる。このことは，児童値観と異なる場合は｢そうあるべきでない」
といの葛藤や主張を生み，説明のための根拠の明確う葛藤を引き起こしたと考える。価値葛藤が起化や意見のすりあわせなど，多角的な情報活用

こると，児童は自分の価値観をもとに何を優先へと展開することができた。この対話場面におさせるかを考え，可能な行動を深く考えた上で，けるデジタル思考ツールは，可視化された情報

選択しようとする。選択が他者と違う場合は，源となり，比較検討，吟味，推測，関連づけな根拠をもとに主張し合う様子が見られた。
また，

どの多様な思考を促し，最適解へと収束してい少数派の意見に対しても，質疑を繰り返し，行

く活動に有効であった。また，タブレット端末動の背景や根拠に触れ，自己の価値観と比較し，による操作により，個から思考が始まり，まと吟味していくことで価値観の変化が見られる児めの段階では，個に戻って考えることができ個童もいた。つまり，デジタル思考ツールによるの思考の確保にも有効であった。

思考の可視化が価値葛藤を引き起こし，様々な今回の研究におけるデジタル思考ツールの活視点から最適解を導きだそうと思考を促し道徳用においては，操作性について課題が残った。

的価値観を高めたと考える。

操作に不慣れな児童による時間の分配，根拠の国語の授業実践おいては，デジタル思考ツー

入力におけるタイピングスキル等，デジタル機

ルに表すことで，多様な心情の読み取りが見ら器を扱う際の時間配分や操作スキルの向上につれた。これらを，根拠を基に意見をすり合わせいても考えていきたい。

最適解へと思考を収束させていく過程では，意

参考文献

見が二分してしまっても，別の視点からの意見

文部科学省新学習指導要領

156

平成2９年３月

D-2-4
小学校理科「天体」において NHK for School を用いた
家庭学習の方法の検討に関する研究
菊地寛 (浜松市立雄踏小学校)・中川一史(放送大学)・今野貴之(明星大学)
概要：本研究では小学校理科「天体」分野の天体観測において，NHK for School を用いた家庭学習の方法を検討することを目的とした。公立小学校４年生１クラス 28 名を対象に，平成 29 年７月に理科
単元「夏の星(1) 星の明るさや色」の単元を対象とした。児童の自己評価調査と観察記録を分析データとした。結果，NHK for School を視聴して観察した児童は正しく観察し，科学的用語を用いて観察した内容を詳細に記述したことがわかった。以上より，教師が星座の観察に関する動画プレイリスト
を作成し，一覧表としたことで，家庭で簡単に必要な動画クリップを選択し視聴する環境を構築することが必要である。

キーワード：小学校理科，NHK for School，家庭学習，天体

はじめにの有効な手段であることが報告されており（例小学校学習指導要領解説理科編では，月や星

えば平井ら 2008，粟原 2012），学校放送番組やを観察する機会を多くもつように求めており，

各出版会社からなど，これまでに多くの教材がその実践として映像や模型の活用や宿泊を伴う開発されている。これらのデジタル教材を家庭学習の機会などが挙げられる。宿泊を伴ったり，学習において用いることができれば，観測方法

夜間集合したりする観察学習は，全員が一様にを理解し，正しく天体観測ができるといえる。

天体を観察ができるが，そのためには学校現場

どの家庭でも家庭学習として容易に利用できるにおける様々な条件を揃える必要があり，全てのは，Web 上のコンテツである。

1の学校で行うことは難しい。一般的に，月や星

埼玉県立教育センター(2009)は，理科におけの観察は，授業で観察方法を指導し，家庭学習

る ICT 活用パターンを次の６つに分類している。

で星座早見板や教科書を用いてワークシートに①実験再現型②実験補完・予告型③実験機器型

記録させることが多いだろう。そのため，観察④可視型・シュミレータ型⑤記録映像提示型⑥

方法が曖昧であったり，観察対象が見付けられ

教室・実験室型である。デジタルコンテンツのなかったりする。

中には，天文台等の HP やアプリを用いて，星このように家庭学習では天体観測の指導が徹の動きをシュミレーションするものも多いが，底できないという課題がある（伊藤ほか 1985，

児童が家庭学習で天体観測するには，①実験再渡嘉敷 1989，渡嘉敷 1989）。

現型が有効であろう。家庭学習において実験再学校で太陽など天体観測をする際，教師の指現型が行える ICT として NHK for School がある。

導のもとで児童が観測するが，家庭学習におい

そこには動画クリップが用意されおり，家庭でては，児童自身で観測方法を確かめながら行え

何度も視聴をし，正しく天体を観測することをられることが求められる。理科において，デジ

支援してくれる。
そこで，本研究では小学校理科「天体」分野

タル教材の活用は，内容理解や予想を立てる際

157

の天体観測において，NHK for School を用いた

童の自己評価調査と観察記録を分析データとし家庭学習の方法を検討することを目的とする。

て取得した。

研究の意義は，子供の天体に関する理解を促す

自己評価調査のために，NHK for School で用ような教材への一助となること，教師の天体分意されているワークシートの質問項目を参考に，

野の指導に対する悩みの解消への一助となるこ

第一筆者が観察チェックリストを作成した。観とである。

察後に，観察できた項目を使用したツールごとに自己評価させた。夏の大三角形の観察記録に

2

研究の方法

ついては，三角形の形になっているか，高さを

2.1

実践概要

考慮しているか，時間経過の変化を記録しているかの視点で観察記録を評価した。観察に関す

公立小学校４年生１クラス（28 名）を対象に，
平成 29 年７月，理科単元「夏の星(1)る自由記述については，内容分析を行った。

星の明るさや色」の１単元を取り上げた。単元計画は
表１の通りである。単元目標は「天体について

3

興味・関心をもって追究する活動を通して，星（1）観察チェックシートの分析結果

結果には色や明るさの違いがあり，星の特徴につい自己評価調査である観察チェックシートの集ての見方や考え方をもつことができる」である。

計結果を表 2 に示す。複数回答を認め，回答数

グループごとに夏の星や観察方法について，を表した。

NHK for School の番組や動画クリップを視聴し自分で見付けることができた児童数が多かった後，家庭学習において夏の星を観察するようた項目は，「星の明るさ」や「白色や青色っぽいにした。家庭でのインターネット利用率が９割

星，色の違い」など，夜空をひと目見てすぐにを超えており，家庭で動画クリップを視聴でき分かるものであった。

ると考えた。夏の星の観察に関する動画クリップのプレイリストを事前に作成し，動画クリッ

星座早見板は，星座の位置を調べるためのもプを家庭でも自由に視聴できるようにした。なのであり，星座を観察する上で必要となるもの

お，観察記録は夏の大三角形のみとした。

である。児童全員に貸し出した星座早見板を活用して観察したという回答が多かったものは，

表１
時数
１

単元計画

「こと座」や「はくちょう座」，「しし座」，「カ学習内容

シオペア座」などであった。

〇学習の見通しをもつ

動画クリップを見て観察した児童の数が多い

星や七夕について，話聞いたり動画を見たりしてイメージをもつ。

項目は，「さそり座」，「さそり座の中心の赤い星」，〇観察方法を学ぶ「はくちょう座」や「こと座」など教科書に掲

動画クリップをグループで視聴する。

載されている星座であった。
「星の明るさ」や「白家庭

家庭学習で星の観察

色や青色っぽい星，色の違い」についても，動１〇観察のまとめ１

画クリップを見た児童数が多かった。また，「夏

観察した夏の星について，発表し合う。
１の大三角形が動いている」，「三角形の形は変わ◯学習のまとめらない」など，時間による星の変化について，学習したことをまとめる。

教科書には掲載がなく，動画クリップを視聴し2.2

た児童数が多かった。
「北斗七星」，「おおぐま座」，

分析データ・分析方法

家庭学習での星の観察において，観察に使用「南と六星」などについては，動画クリップとしたツールと観察の技能を評価するために，児星座早見板の両方を活用して，観察した児童が
いた。

158

表2

�������������8

観察チェックリストの集計結果一覧
������
8��������
�����8������
���8�������
�����8�������������������������8

�

�

�

�

�����������8

�

�

�

�

�����������8

�

�

�

�

�����������������������

�

�

�

�

��������������

�

�

�

�

���������������������8

��

�

�

�

����������8

��

�

�

�

������������8

��

�

�

�

��������������������8

��

�

�

�

�����������8

�

��

�

�

�������������8

�

�

�

�

�����������8

�

��

�

�

�������������8

�

��

�

�

�����������8

�

�

�

�

�������������

�

�

�

�

�����������8

�

��

�

�

�������������8

�

��

�

�

������������8

�

�

�

�

��������������8

�

��

�

�

����������������������8

�

�

�

�

������������8

�

��

�

�

�����������8

�

�

�

�

全ての児童において，自力か何かしらのツー

また，観察で気が付いたことを自由記述で書ルを使って，夏の星空を観察することができた。

かせた結果，動画クリップを見た児童は，「デネ（2）観察記録用紙の分析結果

ブ」，「アルタイル」などの星の名前を入れたり，

動画クリップを見た児童は，星の高さに気を星の色や明るさについて書いたりする児童が多付けて，観察記録用紙に夏の大三角形を記録しかった。一方で，自力や他のツールを使って星ていた(写真)。また，「夏の大三角形が動いてい座を観察した児童の記述では，方角や位置につる」の項目について，の動画クリップを視聴しいて書いた記述が多かった。

た児童は，３０分後経過後の星の動きについて4も記録をしていた(写真)。動画クリップを視聴考察していない児童の多くは，観察記録をかいてい本研究では，小学校理科「天体」分野の天体なかったり，一つの星だけを記録し三角形にな観測において，NHK for School を用いた家庭学っていなかったりした。

習の方法を検討することを目的とした。
教師が星座の観察に関する動画プレイリスト
を作成し，一覧表としたことで，家庭で簡単に必要な動画クリップを選択し視聴する環境を作ることができた。児童の観察の手助けとなるよ
うに，視聴するだけでは観察することが完結できないオープエンドの番組や観察方法を動画プ
レイリストにした。そのことにより，夏の星座について詳細に調べることができたと考えられる。動画クリップを厳選してプレイリストを作

写真

成することが大切である。動画クリップを視聴

動画を視聴した児童の記録用紙

159

した児童は，観察記録に「デネブ」，「アルタイ

全ての児童が動画クリップを視聴できたわけでル」などの星の名前を正しく入れたり，星の色はないことが分かる。

や明るさについて書いたりした。このことから，
5

ただ単に星座を観察しただけでなく，動画クリ結論
NHK for School を用いて家庭学習をするには，ップを視聴したことで，どんな星座なのかを詳しく調べ，理解したことが分かる。また，観察

教師が動画を精選する必要がある。動画クリッ

チェックリストの分析結果から，全ての児童が，プを活用して観察した児童は，正しく観察し，星の色や明るさの違いを見付けることができ，科学的用語(星の名前)を使い，自由記述に詳細

単元のねらいを達成できたと言える。その要因に記述することが分かった。また，星座早見板の一つとして，観察前の授業で，星の観察の仕を見ることで観察できた児童も多かったことか方，星座早見板の使い方，夏の星座などの動画

ら，事前の授業の中で，動画クリップで星座早クリップをグループごとに視聴する際，不安な見板の活用仕方を繰り返し視聴することが大切

ことは互いに説明し合ったり繰り返し視聴しただと考えられる。

りしたことで，理解することができたからだと6考えられる。授業の中で NHK for School を繰り

今後の課題
今後は，観察が難しい他単元，特に「冬の星返し視聴することは，家庭学習での観察に活か座」において，家庭学習と NHK for School をつすことができると言える。

なげるための方法について考えていきたい。

「星の明るさ」や「白色や青色っぽい星，色の違い」などの項目が自分で見付ける児童が多かったことから，まずは外に出て夜空を観察し参考文献始めた児童が多いことが分かる。そして，教科文部科学省(2008)小学校学習指導要領理科解
説編，p13

書に掲載されている「わし座」，「はくちょう座」，

伊藤俳，大谷直樹，鎌田武美(1986)「秋田県「こと座」，「さそり座」，「ひこ星」，「おりひめの小・中・高校に於ける『天文・宇宙教星」について，星座早見板を使って観察したこ

育 J の実態調査』」，秋田大学教育学部とが分かる。一方で，これら教科書に掲載され教育工学研究報告第 8 号，pp15-45ている星座は，動画クリップを視聴した児童の嘉数次人，岡田理佳，尾久土正己(1989)「天数も多かった。自分で観察できなかったり，よ

文学と教育 小学校教育における天文教

り詳細に調べたりするために，動画クリップを育の現状」，天文月報，第 82 巻，pp68-72
田口瑞穂，川村教一，上田 晴彦(2012)「小学視聴したと考えられる。動画クリップを視聴し校理科における天体観察学習指導の問題た児童は，夏の大三角形の観察記録が正しく記点」，秋田大学教育文化学部教育実践研究録してあり，時間を掛けて観察や記録をしたこ

紀要 34，pp45-56とが分かる。

平井尊士，須藤葵(2008)「ICT(デジタルコン

小学校４年生という発達段階を踏まえると，

テンツ)の活用が児童の学習効果や教師個人所有のタブレット端末を所有している割合の指導力に及ぼす効果の一考察」，兵庫大は低く，家族のものを借りることが多い。観察

学論集 13，p211
埼玉県立教育センター(2009)「平成 21 年度調

チェックリストの集計結果より，動画クリップ

査研究報告書-デジタル教材活用に関すを見て星を見つけたのは，最大で６人とあまりる研究実験・観察融合型デジタル教材活用

多くはなかった。それは，家庭でのインターネ

共同研究」，p10

ット利用率が９割を超えていても，児童が観察する時間の家族の都合に合わせる必要があり，

160

D-2-5

小学校理科での ICT を活用した撮影活動に関する事例分析
長谷典昭（人吉市立東間小学校）・山本朋弘（鹿児島大学大学院）
概要：小学校理科での授業中に ICT を活用した撮影活動を設定した事例を Web 等から収集し，撮影機
器や学年，撮影者，撮影の意図等の項目で分類・整理した一覧表を作成した。領域では，生物やエネルギーで事例が多く見られ，地球や物質では中学年と高学年で違いが見られた。撮影機
器や撮影者は，学年に違いが見られ，操作スキルや体験活動を考慮して，授業を設計する教師の意図によって異なることを明らかにした。

キーワード：小学校理科，カメラ機能，タブレット端末，デジタルカメラ，撮影の意図

１

はじめに

カメラ機能を用いる授業の在り方を検討する。

国立教育政策研究所（2015）は，OECD 生徒

２の学習到達度調査(PISA)の読解力の結果分析

研究の方法（１）調査対象

において「コンピュータ上の複数の画面から情Web にある論文及び書籍等から，小学校理科

報を取り出して整理し，それぞれの関係を考察においてカメラ機能を用いた事例を検索した。

しながら解答することができていない」ことを事例は，文部科学省や総務省の委託事業，国立挙げている。また，学習における ICT 活用の現

教育政策研究所の教育情報共有ポータルサイト

状において，「日常の学習において，コンピュー内の事例及び学会等の論文や書籍等から選定しタの画面上で考察したり，情報を整理・再構成た。その中から 109 の事例を収集し，整理・分したりするような場面は少ない。」ことが指摘さ

析した。

れている。

（２）整理･分析の視点

理科教育においては，野外での観察や時間と収集した事例を，整理・分析した視点は表１

ともに変化していく事象を捉える実験，瞬間的に示す。なお，撮影の意図は一つの事例に複数なものを捉える実験や観察で，ICT を用いて静含まれる場合もあり，撮影の意図で分類した際

止画や動画を撮影することは少なくない。また，の件数は 129 件となった。

撮影に用いる機器は，デジタルカメラだけでなく，タブレット端末のカメラ機能も用いられて表１いる。タブレット端末で動画や静止画を撮影し，撮影機器授業で用いることで，児童生徒の主体的な学びや対話的な学びを促すとともに，情報を整理し撮影者たり，比較したりすることが生まれやすくなると考える。

事例を整理・分類した視点
デジタルカメラタブレット端末
教師が主に撮影
児童が主に撮影
教室外(屋外)での観察や実験の撮影

これらのことから，本研究では，ICT を用いて実験や観察の結果を撮影・記録した事例を整再現しにくいものの撮影

理・分析し，小学校理科の授業におけるカメラ

撮影の意図

機能の活用傾向や撮影した画像の活用傾向を明

瞬間的な動きの撮影
継続的な撮影らかにすることで，小学校理科の授業における

長時間撮影

161

３

事例分析

表２

（１）事例の学年・内容区分

事例の学年と内容区分

内容区分

事例の該当学年と内容区分を表２に示す。事

中学年

高学年

合計

生物

17.4%(19) 17.4%(19) 34.9%(38)

例で取り上げられた内容を内容区分で見ると，

エネルギー10.1%(11) 14.7%(16) 24.8%(27)「生物」が最も多く，次が「エネルギー」であ地球5.5%(６) 16.5%(18) 22.0%(24)

り，最も少なかったのが「物質」の 20 件であっ物質

14.7%(16) 3.7%(４) 18.3%(20)た。撮影事例が多かった単元を表３に示す。事合計

47.7%(52) 52.3%(57) 100%(109)

例が最も多く見られたのは，６年「流水の働き」の８件，次に６年「植物の養分と水の通り道」

表３の７件だった。

撮影事例が多かった単元

学年

収集整理した事例で見られなかった単元名を

単元名

事例数

６ 流水の働き８件

表４に示す。３年が３件，４年が１件であった。

６

植物の養分と水の通り道

７件

５・６年では，すべての内容でカメラでの撮影

５

動物の誕生

６件

事例が見られた。

３

昆虫と植物

５件

（２）利用機器と学年

４

金属，水，空気と温度

５件

６てこの規則性５件

学年と利用機器で分類した結果を表５に示す。
中学年は，デジタルカメラを使用した事例（以降はデジカメ事例）は 33 件で 63.5％となり，

表４

高学年は，24 件で 42.1％であった。全体では，撮影事例が見られなかった単元

学年
単元名
３ 身近な自然の観察
３ 風やゴムの働き
３ 光の性質
４ 月と星52.3％がデジカメ事例だった。また，中学年ではタブレット端末を使用した事例(以降タブレット端末事例)は 19 件で 36.5％となり，高学年
は 33 件で 57.9％であった。χ2 検定を用いて比較した結果，中学年と高学年でデジカメ事例と

表５

タブレット端末事例の割合に有意な差が見られ

内容区分
生物
エネルギー
エネルギー
地球

利用機器と学年
合計

学年･利用機器 デジタルカメラ タブレット端末

た(χ2(1)= 4.15，p<.05)。
（３）撮影者と学年
学年と撮影者で分類した結果を表６に示す。

中学年

63.5%(33) 36.5%(19)

100%( 52)

高学年

42.1%(24) 57.9%(33)

100%( 57)

合計

52.3%(57) 47.7%(52)

100%(109)

教師が撮影した事例（以降は教師撮影）は，中
学年で 25 件 48.1％となり，高学年で 14 件
24.6％，全体で 35.8％であった。また，児童が撮影した事例(以降は児童撮影)は，中学年で 27
件 51.9％となり，高学年で 43 件 75.4％，全体では，64.2％であった。χ2 検定を用いて比較した結果，教師撮影と児童撮影で中学年と高学

表６

撮影者と学年

学年･撮影者

教師の撮影

児童の撮影

合計

中学年

48.1%(25)

51.9%(27)

100%( 52)

高学年

24.6%(14)75.4%(43)

100%( 57)

合計

35.8%(39)

64.2%(70)

100%(109)年の割合に有意な差が見られた（χ2(1)= 5.56，
表７

p<.05）。
撮影者・利用機器（４）撮影者と利用機器
デジタルカメラとタブレット端末の利用を，
教師の撮影と児童の撮影で分類した結果を表７に示す。教師撮影での，デジカメ事例は 30 件で162

撮影者と利用機器

デジタルカメラタブレット端末

合計

教師の撮影

76.9%(30)

23.1%( 9) 100%( 39)児童の撮影

38.6%(27)

61.4%(43) 100%( 70)

合計

52.3%(57)

47.7%(52) 100%(109)76.9％となり，児童撮影は，27 件で 38.6％であった。また，教師撮影でのタブレット端末事例
は，９件で 23.1％となり，児童撮影は 43 件で61.4％であった。χ2 検定を用いて比較した結果，教師の撮影と児童の撮影で，デジタルカメラとタブレット端末の割合に有意な差が見られた（χ2(1)= 13.26，p<.0１）。
（５）撮影の意図

図１

撮影の意図による事例の分類

表８

撮影の意図で見られた事例

図１は，撮影の意図で整理したものである。
「その場ですぐに再現しにくいものの撮影」が最も多く，46 件で全体の 35.7％であった。次に，「教室外(屋外)での撮影」が多く，32.5％であった。また，「瞬間的な動きの撮影」が 15.5％であり，「継続的な撮影」で 9.3％であった。
「長
時間撮影」が最も少なく，7.0％であった。それ
ぞれの撮影の視点で見られた事例を表８に示す。
４

考察（１）事例の学年と内容区分
内容区分では，「生物」や「エネルギー」の事
例が多いのは，屋外での観察を教室内で考察させるために撮影させたり，実験時に変化を記録することや瞬間的な動きを撮影させたりすることが有効であると教師が感じていると考えられる。単元では，６年「流水の働き」での事例が多く，流水の削る働きなど瞬間的な事象を捉える際に効果的であると教師が感じていると考えられる。６年「植物の養分と水の通り道」では，ジャガイモの葉の色等の変化の様子を比較する
学習においては，カメラ機能の活用が効果的であると教師が感じていると考えられる。
また，事例で取り上げられなかった内容にお再現しにくいものの撮影
６年「大地のつくりと変化」：メスシリンダ
ーに砂や礫等が積もる堆積実験を撮影する
４年「水のすがた」：水を熱したり，冷やしたりしたときの体積変化の様子を撮影する
教室外(屋外)での撮影
６年「植物のつくりとはたらき」：植物にビニール袋をかけた直後の様子と数時間後の様子を画像で比較させる
５年「雲と天気の変化」：屋外で雲 の 動 きを連続撮影し，撮影した画像や映像を基に考察を行う
瞬間的な動きの撮影
５年生「流れる水のはたらき」：流水実験の様子を動画で撮影させ，繰り返し視聴し事実を共有する
３年「こん虫のかんさつ」：コオロギが羽をすりあわせている様子を動画で撮影し，その映像を視聴することでコオロギの羽の動きを理解させる
継続的な撮影
５年「メダカのたんじょう」：メダカの卵を継続して撮影し，観察記録を作成する
４年「生き物の一年間」：観察木を季節ごとに画像で記録し，変化の様子を理解させる
長時間撮影
５年「植物の発芽と成長」：インゲン豆が発芽する様子を撮影し，撮影した映像を視聴させ，発芽する条件を考える際の手立てとする

いては，撮影対象が大きく，カメラで撮影することが難しいことや，実験等を繰り返し行うこが利用する事例が見られ，撮影したものを即時とが可能であるなど，教師が撮影による記録を的に活用できるタブレット端末の活用が多いと必要としていないと考えられる。

考えられる。

（２）利用機器・学年・撮影者について

教師撮影では中学年が多く，事例の中に，「学

デジカメ事例においては，撮影機能に特化し習に集中させる意味で･･･」との記述が見られた。

たデジタルカメラを用いることで，児童を撮影

機器の操作スキルが十分に身に付いていないこすることに集中させる教師の意図があると考えとや実験や観察に集中させたいという教師の意られる。一方，タブレット端末では，アプリ等図があると考えられる。高学年では，児童によを用いて児童が描き込みをするなど，児童自身

る画像の取り込みや修正等の作業が可能である

163

と教師が感じていると考えられる。

今後は，今回の事例分析を生かした授業実践

児童の撮影でタブレット端末を利用した事例に取り組み，カメラ機能を活用した授業モデル

が多い要因として，デジタルカメラが学校に数の検討を行いたい。

台の整備であったのに対して，教室の児童数に対応したタブレット端末の台数が整備されてい参考文献

ることが考えられる。画像等に描き込んだり比・

国立教育政策研究所(2015)「読解力の向上

較させたりなど，撮影した画像等を児童が編集に向けた対応策について」するため，描き込みや比較等が容易なタブレッ

http://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/pdf/2015/0

ト端末の利用が多くなっていると考えられる。

5_counter.pdf（５）撮影の意図について(参照日 2016.09．01)

撮影の意図では，「その場で再現しにくいものの撮影」に関して，理科の実験において，カメラを活用し，再現させることが学習内容を理解させる上で効果があると考えている教師が多いと考えられる。
「教室外(屋外)での撮影」や「長時間の撮影」では，児童が撮影できない時刻まで撮影が及んだり，撮影対象が児童の撮影不可
能な場所に存在したりするからだと考えられる。
「瞬間的な動き」と「継続的な撮影」では，児童が実感をもって理解することを教師が重視し，児童に撮影させようとしていると考えられる。
６

まとめ
小学校理科においてカメラ機能を活用した事

例において，以下のことが分かった。
・タブレット端末やデジタルカメラを用いて実験や観察の結果を撮影・記録した事例として，
109 件の事例を収集してその傾向を分析した。
・高学年では，すべての単元で ICT を用いた撮影事例が見られ，小学校理科の学習内容とICT を用いた撮影記録は親和性が高いと考えられる。
・中学年で事例が見られなかった単元は，撮影対象が大きく，カメラで撮影することが難し
く，また実験等を繰り返し行うことが可能であるなど，教師が撮影による記録を必要としていないと感じていると考えられる。
・収集した事例において，発達段階や操作経験等や体験活動による学習効果等を考慮しながら，教師が，撮影機器や撮影者を決め，授業設計をしていると考えられる。

164

E-1-1
タブレット端末を活用したパンフレット制作の実践
－「表現」
「内容」
「構成」に着目した和歌山城の魅力を伝えるパンフレット制作－
中岡正年（和歌山大学教育学部附属小学校）

概要：主教材の「ようこそ，私たちの町へ」（光村図書）を主教材とし，和歌山城の魅力を伝えるために，パンフ
レットを制作する単元を設定した。その際に子どもたちに，
「表現」
「内容」
「構成」に着目するように伝え，活動を行うことにした。実践後のアンケート結果から「撮る・編集する・提示する」が可能なタブレット端
末をパンフレット制作に活用することに多くの子どもたちが肯定的に捉えていることがわかった。
キーワード：国語科，和歌山城，タブレット端末，パンフレット制作

２ タブレット端末の活用意図
１ 単元設定について
パンフレットの制作において下書きを何度も行い清本実践を行う前に６年生の２８人の子どもたちに国書をすることや間違えた時に，今までの作業の全てを語科に関するアンケートを行った結果，次のことがわ
やり直さなければならないと子どもたちが感じた時，かった。
意欲的に活動を継続することを困難にするのではない「文章を書くことが好きですか」の質問に対して，かと感じていた。そこでパンフレットの制作過程が子「好き」「どちらともいえない」「きらい」の中で「きどもの思考に沿って変更が容易で何度も可能であれば，らい」と回答した子どもの数は７人とクラスの４分の
その問題は解決できるのでないかと考えた。
一を占めた。次に「国語科は好きですか」の質問に対そのために，本単元では，パンフレットの制作に際して「好き」と回答した人数が１５人であったことかしてタブレット端末を活用することにした。タブレッ
ら，国語科はきらいではないが，文章を書くことを苦ト端末を活用することにより，「撮る・編集する・提示
手としている子どもが多いことがわかった。
する」ことを一台で行うことができる。今までのよう
そこで，苦手意識を上回る，活動意欲があれば書くに紙面のみにて制作する際にはできなかった写真や文活動も積極的になるのではないかと考え，自分たちの章の配置が容易に行うことができるので，上記の問題
学校のすぐ近くにありながらも，まだ知らない多くの点の解決になり，自分が伝えたい思いを書いた文章そ情報に溢れている和歌山城について取材し魅力を同世のものについて何度も思考を繰り返すことになるので代に伝えるパンフレット作りを行う単元を設定した。
はないかとも考えた。
既存の和歌山城のパンフレットは大人向けであり，文章も難しく，小学生には情報量が多いように思われ
３ 実践概要
る。そこで，１２歳の彼らにとって魅力を感じること（１）実践環境と対象児童
を，同世代に伝えることを意識し，パンフレットを制
 ４名が１グループになり，主に普段，授業を行って作することで，自分たちの知識や思いが素直に表現さいる教室において活動を行う。その際，１グループにれた，同世代にとって共感できる作品になるのではとつき１台のタブレット端末（iPad）とアプリケーショ
考えた。また，パンフレット制作にあたり，４人グルンの「Keynote」を活用した。
ープになり，１人が２ページを担当することにした。
対象児童は第６学年の児童（２８名）であり，前学
このようにページ数に制限を設けたのは，伝えたい情報の取捨選択，精選をすることを期待したためである。 年時に本実践で活用した物と同じタブレット端末を活用した児童もいる。
さらに，パンフレットは他者が見て評価するので，制作には友だちからの助言が重要になる。助言する側と（２）授業内容とタブレット端末活用場面
助言を受ける側の意図や思いに相違があるのは当然だ 授業は大きく以下の流れで行い，②と③において主が，何について伝えているのかの観点を共有することにタブレット端末を活用した。
は必要である。そこで，主教材や既存のパンフレット① 主教材を読み，既存のパンフレットの分析を行う
の分析には「表現」「内容」「構成」の観点を設け，自② 取材を行う ※図１
分たちのパンフレット制作にも同じ観点をもって行う③ パンフレット制作を行う ※図１ようにした。そうすることで，お互いに思いが寄り添④ 制作したパンフレットの相互評価を行う
い助言を行うことになり，自分たちが感じた和歌山城
全ての活動を，タブレット端末のみで行うのではなの魅力をより良く表現することになると考えた。

165

く，個人が取材したことや，手書きの文章はファイルにまとめ，必要に応じてパンフレットに活用した。


図１「取材」と「パンフレット制作」の場面


図２ 子どもたちが制作したパンフレット一例４ 実践結果 
実践後のアンケート結果から，多くの子どもたちがタブレット端末を活用したことについて肯定的に捉えていることがわかった。
まず，「『ようこそ，私たちの町へ』の学習でタブレ
ット端末は役に立ちましたか」に対するアンケート回
答結果は，「全く役立たなかった」０％「ほとんど役立たなかった」０％「あまり役立たなかった」０％「どちらでもない」０％「少し役立った」８％「役立った」
３６％「非常に役立った」５６％であった。
（図３）次に，「タブレット端末を使うことで『ようこそ，私たちの町へ』をしっかり取り組むことができましたか」に対するアンケート回答結果は「全く取り組めなかった」０％「ほとんど取り組めなかった」０％「取り組めなかった」０％「どちらともいえない」８％「少し取り組めた」４％「取り組めた」３６％「しっかり取り組めた」５２％であった。
（図４）「ようこそ，私たちの町へ」の学習でタブレット端末は役に立ちましたか

0% 8%

0%

36%

10%

20%

30%

タブレット端末を使うことで「ようこそ，私たちの町へ」をしっかり取り組むことができましたか

56%

40%

50%

60%

70%

8%

80%

90%

100%

0%

4%

10%

36%

20%

30%

52%

40%

50%

60%

70%

80%

全く役立たなかった

ほとんど役立たなかった

あまり役立たなかった

全く取り組めなかった

ほとんど取り組めなかった

取り組めなかった

どちらでもない

少し役立った役立ったどちらともいえない

少し取り組めた

取り組めた

非常に役立った

しっかり取り組めた

90%

100%



図３          図４
２つのアンケート回答結果から，多くの子どもたち
は，
タブレット端末活用が自分達の学習活動に役立ち，学習に対して意欲的に行うことができたと感じている
ことがわかった。
「『ようこそ，私たちの町へ』の学習でタブレット端
末は役に立ちましたか」の質問に対して，程度の差はあるが全員が「役に立った」と回答している。理由と166して，自分が撮った写真をすぐに活用できたことや，
写真や文章の配置を操作しながら考えることができたことなど，タブレット端末ならではの機能を活用し，パンフレット作りの「表現」や「構成」について活動が行いやすかったことを挙げている。このようなタブ
レット端末の機能に触れた回答は全体の約６８％を占めていた。また「タブレット端末を使うことで『ようこそ，私たちの町へ』をしっかり取り組むことができましたか」に対して「しっかり取り組めた」と回答した理由としてある子どもは，「『ここも少し直そう』など，イメージを見て考え直せたので，楽しさが湧いてきました。
」と記述していた。
これらの結果から，本実践においてはタブレット端
末が，その時々の活動を支える教具として機能し，子どもたちの学習活動への意欲の向上に一定の効果があったと感じている結果が得られた。
５ 実践の振り返りと今後の展望 アンケート結果や授業に対する感想文などからも，本実践のタブレット端末の活用に対しては，子どもたちが肯定的にとらえていることや学習を意欲的に行うことに一定の効果があったと考えられる。
一方で実践の参観者から，「子どもたちがタブレット
端末の操作そのものに強い関心を持ち，文章の推敲を行っていないのではないか。
」という指摘があった。確かに，子どもの意見の中で，タブレット端末を活用せずとも行えたかもしれないと感じている意見もあり，
タブレット端末の操作に熱心になるあまり注意が散漫になってしまった子どもの姿もあった。
このことは，授業者の単現設定の甘さが最大の理由であるが，タブレット端末が子どもにとって目新しいものであり，機器や操作に興味があったことが大きい
のではと感じている。何度か活用を行うことで，教具としての慣れや認識をもち，学習そのものに集中していくのではないかと考えている。アンケートの中にも「タブレット端末を使うことで，やる気がでた。
」との記述があったり，何度も文章を書いていたりする姿も見られたので，タブレット端末の活用場面と意図を明確にすることで教科の目標達成により近づけるのではないかと考えている。
よって，今後の展望として，学びを支える教具としてのタブレット端末の有効的な活用場面や効果について他教科も含めて実践，検証を継続して行いたいと考えている。

参考文献 「タブレット端末の携帯性をいかした「郷土教育」の具体的展開」 第  回全日本教育工学協議会全国大会富山大会 SS－ 西口雄一郎（山江村立山
田小学校）
・山本朋弘（熊本県教育庁）

E-1-2

雪をテーマにした教材開発－冬の生活を学ぶ家庭科授業の実践と Web パッケージ－
朝倉一民（札幌市立屯田北小学校）・築田詩織（札幌市立百合が原小学校）
福本勇太（札幌市立屯田北小学校・高橋庸哉（北海道教育大札幌）

概要：地域素材「雪」の教室での活用・普及を図るために,北海道雪プロジェクトを 2000 年に立ち上げ,Web ページの開発,教員向け授業プラン集及び児童用テキスト,ワークシートの制作,教員向け研究会の実施,小中学生対象プレゼンコンテストへの協力を行っている。今回、雪を教材化した学習プラン
として 5 年生家庭科「寒い季節を快適に」における実践を行った。冬の生活の現在と過去を調べ、冬の生活が先人たちの知恵の中で築かれたものであることを理解する学習構成にした。本実践の普及のため、タブレット端末や Web コンテンツでを活用できる雪学習パッケージ化する活動を提案する。
キーワード：雪の学習，Web コンテンツ，家庭科，寒い季節を快適に

１

も豪雪地帯である北区に在住し，年間平均降雪

はじめに量が５ｍを超え，平均最大積雪深が９０ｃｍに

平成 11 年（1999）学習指導要領改訂で総合的もなる地区の子どもたちである。

な学習の時間が開設され,地域や学校，児童・生徒の実態に応じて，特色ある学習活動が求められるようになった。そこで，大学を核とし,研究者や教員などからなる「北海道雪プロジェクト」
を平成 12 年に立ち上げ,雪の学習素材の提供や実践を進めてきた（高橋他，2012）。本発表では
昨年度の開発実践「寒い季節を快適に−雪国の生活−」における,地域素材の活用・普及を図るための Web コンテンツについて報告する。

２

図１

研究の方法

実践校５年生冬の意識調査

実践校の子どもたちにおける冬の意識調査で（１）調査対象および調査時期
実践は札幌市北区にある札幌市立百合が原小ある。これを見ると子どもたちの８割は冬を肯学校 5 年生で行った。調査時期は平成 28 年 11

定的にとらえている。しかし、冬の生活が好き

月から 12 月である。
本実践は 5 年生家庭科の「寒という割に、冬のスポーツや屋外で遊ぶ子は少い季節を快適に」（７時間構成）における単元をない。家族でゲレンデスキーに行く子も 2 割ほ「雪の学習教材開発」として構成している。本どである。では、寒くて厳しい冬の生活を子ど

単元は寒い季節における「衣服の着方」や「住も達がなぜ好むのか。それには図２をみてもらまい方」に焦点をあて，衣服の働きや着方の工いたい。図２は調査対象学級の各家庭の暖房の夫，明るく暖かい住まい方を学び，実生活に生設定温度である。冬の推奨設定温度において環

かす内容になっている。

境省が定めるのは「20℃」である。また不快指数の早見表によると 21℃〜24℃においてがど

調査対象である実践校５年生は札幌市の中で167

の湿度でも「快適」を感じる室温である。しか今回の授業実践においてはタブレット端末

し、図２によると、実に７割が 20 度以上であり、（iPad）の活用と PC 教室での Web コンテンツ「雪そのうち約半分が 23 度以上の設定温度で生活

たんけん館」の活用を通して調査活動を行い，している。

学習のまとめとしてプレゼンテーションを行い発表する内容にした。
タブレット端末：写真・動画撮影・輝度測定
PC 室：Web コンテンツ「雪たんけん館」
・プレゼ
ンテーションソフト３

結果（１）着方を学ぶ学習過程
冬の暮らしの工夫として，「着方」を取り上げる。
北海道で古くから冬に着用してきた「角巻」
図2

や「マント」，「不要布を縫い合わせた服」など

各家庭の暖房器具の設定温度

つまり、札幌市の子ども達はかなり暖かい室を北海道博物館から借用し，実際に外で着用し内で冬の生活をおくっていることになる。そのタブレット端末に記録する活動を行った。

結果、次のような現象が起きている。

図3

全国の室温と薄着調査

本来，北海道，札幌市の冬の暮らしといえばまた，冬は雪道で滑らないように「わらぐつ」

寒さをどう乗り切るかという課題があり，着るを履いていたことから，実際に靴にわらを巻きものや住まいに多くの知恵を生かし，工夫をし凍結路面でどのぐらいの効果があるのかを実験て冬の生活を確立してきたわけであるが，そのした。

結果が上記の調査にようにあらわれ，技術の発展により，季節感のない暮らしが広まっている。
札幌市が特色ある学習の一つに「雪」を掲げる理由がここにある。雪と共存し，暮らしを豊かにしていく札幌人の自立性を養うために学校現場に積極的に「雪」を教材化した学習を位置付けていくことを推奨しているのだ。そこで
北海道雪プロジェクトでは，５年生家庭科「寒実際にタブレットを活用し画像や動画に保存

い季節を快適に」の教材開発を行い，ICT を活用し，その普及に努めている。

しておくことで，後の学習で確認をしたり，プ（２）ICT の活用

レゼンテーションによる発表においての素材と168

「輝度」を撮影することで，部屋のどの部分なり効果的であった。
また今回の学習では行わなかったが，衣服のが明るく，どの部分が暗いかが視覚的に判断す

素材や繊維を観察することもマイクロスコープ

ることができ，照度計とともに活用することでを取り付けたタブレット端末で行うことも可能

効果的に「明るさ」について学ぶことができる。

である。
（写真は別単元で取り組んだ時の記録）「温かさ」については，「暖房」や「断熱」についてを調査した。これらの調査には，北海道（２）住まい方を学ぶ学習過程
冬の住まい方は「明るさ」と「温かさ」に焦雪プロジェクトが制作している「雪たんけん館」

点をあて調査活動を行った。
「明るさ」を計測にの Web コンテンツ「ストーブ資料館」や「あたするのに使用したのは「照度計」である。子どたかい家にする方法」を活用した。

もたちは学校の教室ごとに分担し計測を行って
記録した。

図４

調べた結果

Web ｺﾝﾃﾝﾂ「ストーブ資料館」「照度計」は点でしか計測しかできないが，タブレット端末にあるアプリを使うことで部屋
図５の「輝度」を面的に計測することができる。

169

Web ｺﾝﾃﾝﾂ「あたたかい家にする方法」

図４は北海道の暮らしにおけるストーブの発影響し，冬に身に着けなければいけない「暖の達の歴史を写真とともに特徴を調べることがでとり方」を身に着けていない子どもたちが多くきる内容になっている。これまで家をどのよう感じる問題意識があった。
今回の教材開発では，に暖めてきたか，どのような手間がかかったか，「着方」や「住まい方」に焦点をあて，数値にどのようなよさがあったのかを調べることがで変換したり，歴史的な視点から調査したりする

きるようになっている。実際に子どもたちは画ことによって，先人の「知恵」の伝承に気付く像をもとに祖父母などに取材し，当時の生活を学習になったといえる。北海道雪プロジェクト

調べることができた。図５は家の構造の発達のとしては今回開発した本単元を市内のどの地域

歴史がわかる内容になっており，屋根の形の変でも学ぶことができるようにテキストや，Web化や窓のしくみ，壁の断面などを調べることがコンテンツを作成し，広く普及に努めているとできる内容になっている。

ころである。

４

６

考察

今後の課題

タブレット端末などをつかっての実体験をと

北海道雪プロジェクトでは，これまでも小学

もなう調査活動や Web コンテンツを活用しての校の多くの教科や総合の教材開発を行ってきた。

調べ活動を行うことで「着方」や「住まい方」「雪」を教材化することで，雪を多面的に多角の学習を効率的に行うことが出来た。実際に当的に学ぶ機会を増やし，雪を愛する子どもたち

時の人々が着ていた服を着てみることで，「首をを育てていくことで，将来の社会参画，雪との温めることは今と同じ」，「衣類の素材を考えて共生を持続していく札幌市民となってくれるこいる」ことなどに気付いたり，昔の家の作りもとを目指している。しかしながら，未だ小学校「大きな窓は南側を向いている」，「熱が逃げな

現場では，教科書を中心とした指導計画に沿っ

いようにビニールを窓に貼っていた」ことなど

た学習文化が強く，本プロジェクトが提案するを調べたりして，当時の人々の知恵が今も，技「教材化」を実践することが難しい背景もある。

術の発展の根底にあることに気付くことができそのため，本プロジェクトとしてはこれまでのた。本単元は「照度」や「熱」，「生地の特徴」

教材開発した単元を Web パッケージとして Webなど，小学生には難しい内容が展開されている

サイトにまとめ，一般に公開することを今後も単元であり，実際に多くの先生が実践に難しさ

積極的に行っていきたい。Web パッケージは「指を感じている。しかし札幌市では「冬」という

導計画」「Web コンテンツ」「テキスト」「テスト」

環境が顕著に特徴的であることから実地調査をなどをまとめたものを考えている。また，タブ行うことが容易で，そこに ICT を活用して取りレット端末が市内の小学校にも徐々に普及して組むことで視覚的にわかりやすく学ぶことが確

きたが，まだどのようにつかってよいかわから認できた。札幌市の推進する「雪」を位置付けないという声がよく聞かれる。これをうけて，た学習として価値のある教材開発ができたと考タブレット端末を活用した実践事例をこれからえている。

も増やしていき雪と ICT を融合した教材開発を今後も進めていく。

５

参考 URL・札幌市市政世論調査

結論・weathernews ニュースセンター

札幌市民の自立性の低下が社会全体で問題化している。冬そのものの従来の暮らし方が影を※本研究の実施にあたり、（公財）日本教育公務潜め，技術発展に過度に頼った生活が当たり前

員弘済会より 2017 年度日教弘本部奨励金の助になってしまっている。それは子どもたちにも成を受けた。

170

E-1-3
小学校体育科「マット運動」における動画クリップ・タブレット端末を活用した授業設計とその評価
浅井勝（東京都板橋区立上板橋第四小学校）
・今野貴之（明星大学）
中川一史（放送大学）
概要：本研究では，小学校体育の器械運動領域「マット運動」において，動画クリップとタブレット端末を活用し児童が教え合う授業を設計し，授業の前後で運動有能感・学習への取り組みを比較し，その評価を行った。評価は児童への意識調査と自由記述，教師への聞き取り調査を用いた。これらを分析した結果，意識調査からは運動有能感の向上が，自由記述・教師への聞き取り調査からは学習意欲が向上
していたことがそれぞれわかった。
キーワード：体育，動画クリップ，タブレット端末，マット運動
だが，「器械運動の学習は『できる』『できない』」

１ はじめに小学校体育において ICT 機器を活用し，その場がはっきりした運動である（小学校学習指導要領

で模範演技を見せたり，児童の動きを録画・視聴

解説 体育編 2008）」とあるように，器械運動はさせたりして到達状況や改善点を児童自身に認識達成度が明確に表れるため，上達すれば児童の楽させ実技の改善をめざす研究がされてきた。たとしさ喜びは高まるが，上達しないと学習意欲が低えば，浅井ほか(2015)は鉄棒運動で動画クリップ

下しやすい運動である。器械運動は運動有能感のとタブレット端末を用いてその場で映像を見せる

高低がはっきりしやすい運動といえる。そこで小ことによって，個人のペースの学習が成り立つこ畑ほか(2011)は器械運動領域マット運動の授業でとを示した。また跳び箱運動（山本 2003）やバス

指導する技術をしぼり，ICT を活用し，デジタルカ

ケットボール（山本 2010）といった様々な実技指

メラで自分の演技する姿を見る視覚的フィードバ

導にも ICT が活用され，体育の教科における ICT

ックによって，「統制感」が高まることを示した。
小学校体育では ICT 機器の活用の意義が示され活用の意義が示されている。
また，現行の学習指導要領では，体育科の目標ており，運動有能感を高めるための ICT 機器の活は生涯体育・スポーツの実践者を育成することが用も成果を上げている。しかし近年整備されてき目指されている。そのためには体育授業において，ているタブレット端末を活用し，運動有能感を高運動に対する内発的動機づけを高める工夫が必要

める工夫は，まだ十分とはいえない。タブレットであると考えられる。

端末を用い児童が自分の演技や動画クリップをそ運動に対する内発的動機づけに関する研究としの場で閲覧でき環境を整備し，友達と学び合いなて岡沢ほか（1996）は，運動の楽しさや喜びを味がら運動有能感を高める授業設計の工夫が必要でわいながら運動に参加することは内発的に動機付ある。

けられている状態であり，そのためには運動有能感を感じとらせる必要があることを示している。

２ 研究の目的

運動有能感には運動技能に対する自信である「身本研究では，小学校体育科の器械運動領域「マ体的有能さの認知」，努力すればできるようになるット運動」において，動画クリップとタブレットという自信である「統制感」，指導者や仲間からう端末を活用した授業を設計し，その評価を行うこ

けいれられているという自信である「受容感」のとを目的とする。

三因子で構成されることが明らかにされている。

171

３ 研究の方法

は NHK for School のアプリを用い，教師が事前に3.1 授業設計「前転・開脚前転」「後転・開脚前転」「倒立・側（１）実践の概要

方倒立回転」のリストを作成し，児童用のタブレ

本実践では東京都公立小学校５年生２学級４８

ット端末にリストを読み込み使用した。さらに児人を対象に，器械運動領域「マット運動」を６月

童の課題解決を促すために，模範の動画クリップの７時間，タブレット端末と動画クリップを用い

見るタブレット端末と児童の演技を撮影したタブた授業実践をおこなった。

レット端末を並べて，演技を比較しながら，アプ
リの「再生・スローモーション・停止」する使用

授業計画は表１に示す。第１時では，実態調査法を伝え，授業中に活用した。

として，現在までの技の到達度を確認した。また
運動有能感の調査，オリエンテーションを行った。

NHK for School「はりきり体育ノ介」の動画クリ

第２・３・４時では時間毎に全員で取り組む技をップを使用した理由は，児童ができるコツと失敗

決め，動画クリップとタブレット端末を使用し，の理由が理解しやすい内容であるからと，NHK for

各自のめあてに沿った学習をおこなった。第５・

School のアプリを使用することで，目的の動画ク

６時は，各自の選択した技について，各自のめあ

リップを直ぐに再生できるからである。

てに沿った学習を動画クリップとタブレット端末を使用して，実践を行った。

3.2 分析方法

教師は技の技術の指導をするのではなく，児童（１）運動有能感の調査

がタブレット端末を活用して，グループで学び合授業の学習内容を毎時間自己評価させ，自由記

い問題解決することを支援する立場で関わった。

述にて記録させた。また，運動有能感の調査として第１時と第７時に田沢ら（1996）を参考に以下の 12 の項目について，５段階評定尺度で児童への（２）動画クリップ・タブレット端末の活用環境
Wi-Fi 環境のあるタブレット端末（iPad）を体育

意識調査を実施した。

館で使用した。グループ（３人）で２台使用し，①

運動能力がすぐれていると思います。

１台は動画クリップの模範演技を見るために，も②

たいていの運動は上手にできます。

う１台は自分たちの演技を撮影するために用いた。

③

練習すれば，必ず技術や記録は伸びると思います。

授業時間中に動画クリップを見たり，演技を撮影④

したり自由に利用させた。グループは学級の生活

努力さえすれば,たいていの運動は上手にできると思います。

班をもとに，教師が編成した。
模範演技の動画クリップには，NHK for School⑤

してくれます。

「はりきり体育ノ介」を使用した。動画クリップ⑥
表 1 マット運動における授業計画
時

学習内容

検証

１

実態調査

運動有能感調査

運動しているとき，先生が励ましたり，応援運動しているとき，友達が励ましたり，応援してくれます。

⑦

一緒に運動しようと誘ってくれる友達がいます。

オリエンテーション
自由記述⑧

運動の上手な手本として，よく選ばれます。

⑨

一緒に運動する友達がいます。

２

前転・開脚前転

３

後転・開脚前転⑩

運動について自信をもっているほうです。

４

倒立・側方倒立回転⑪

少し難しい課題でも，努力すればできると思います。

決められた技について，各自⑫のめあてに沿った学習
５

各自の選択した技について，

６

めあてに沿った学習

７

マット運動発表会

できない運動でも，あきらめないで練習すればできるようになると思います。

自由記述

運動有能感は「身体的有能さの認知（①②⑧⑩）」「統制感（④③⑪⑫）」「受容感（⑤⑥⑦⑨）」の三運動有能感調査

因子で構成されている。

172

表 2 運動有能感の調査 授業前と授業後の上位群と下位群の比較結果
上位群
t
df
p
t
①運動能力がすぐれていると思います。

.225

23

②たいていの運動は上手にできます。

.385

23

③練習すれば，必ず技術や記録は伸びると思います。

.700

23

.824
n.s.
.704
n.s.
.491
n.s.

④努力さえすれば,たいていの運動は上手にできると思います。
⑤運動しているとき，先生が励ましたり，応援してくれます。
⑥運動しているとき，友達が励ましたり，応援してく
れます。

2.460

23

-1.567⑦一緒に運動しようと誘ってくれる友達がいます。

下位群
df

p

-.721

25

.348

25

-.570

25

.478
n.s.
.731
n.s.
.574
n.s.

.022*

.486

25

.631
n.s.

23

.131
n.s.

-1.030

25

.313
n.s.

-.296

23

.770
n.s.

.166

25

2.807

23

.010*

.461

25

.386

25

⑧運動の上手な手本として，よく選ばれます。

1.792

23

⑨一緒に運動する友達がいます。

1.141

23

⑩運動について自信をもっているほうです。

.196

23

.086
n.s.
.266
n.s.
.846
n.s.

⑪少し難しい課題でも，努力すればできると思います。
⑫できない運動でも，あきらめないで練習すればできるようになると思います。

.901

23

.377
n.s.

-.531

25

.870
n.s.
.649
n.s.
.703
n.s.
.523
n.s.
.461
n.s.
.600
n.s.

.569

23

.575
n.s.

.647

25

.523
n.s.

.647

25

-.750

25

*p<.05外の項目では有意差は見られなかった。
このことから，マット運動での動画クリップと（２）自由記述と教師へのインタビュー調査
自由記述は毎時間終了後に，「分かったこと，こタブレット端末の活用は，運動有能感の得点上位

うしたらいいことを書こう」として，70 字～80 字

群の「統制感」「受容感」に影響を与えていたが，程度の振り返りを記述させた。

下位群の運動有能感には影響を与えていなかった
ことが読み取れる。

教師へのインタビュー調査は，単元終了後，タ
ブレット端末の活用に関しての印象を中心とし，

4.2 自由記述と教師へのインタビュー結果

第一著者が１人 30 分程度半構造化インタビュー

児童のマット運動への考え方をとらえるために，した。

実践の自由記述をテキスト分析ソフト（kh_coder）
４ 結果と考察よる文章解析をおこなった。運動有能感の得点上

4.1 運動有能感の調査結果

位群と下位群に特徴づける語を分析したものを表

調査は設問に対する否定的回答から肯定的回答

３に示す。表内の数値はそれぞれの語と上位群・へ１～５の得点化をおこなった。表２は，運動有下位群との関連を表す Jaccard の類似性測度で，こ能感の調査の結果について，合計得点の上位群との値が大きい順に 10 語を選択した。

下位群にわけて（人数の 50％）
，授業前と授業後の上位群には技の名（側方倒立回転・開脚前転・平均値と，分散の異なる t 検定を用いて平均値の開脚後転・後転）が多く見られる。
「上手い」
「少

比較を示したものである。

し」という技を評価する言葉も出ている。

検定の結果，上位群の統制感である「努力さえ下位群では技の名は「倒立」「前転」の２つであすれば，たいていの運動は上手にできると思いま

り，
「思う」
「分かる」
「頑張る」
「見る」という考す（t=2.460, p<.05）」と受容感である「一緒に運動

え気持ちや行動を表す言葉が特徴語となっている。

しようと仲間が誘ってくれます（t=2.807, p<.05）」

教師のインタビューからは，「児童は，これまでという２項目において有意差がみられた。それ以は，どうアドバイスしてよいか分からない場面が173

位群の児童には技を理解し最後まで意欲的に取り

表３ 自由記述の特徴語の比較
上位

組む学習が展開された。

下位

側方倒立回転

.206

足

.293

上手い

.180

思う

.207

開脚前転

.163

倒立

.205

開脚後転

.159

次

.196

壁

.148

前転

.169

発表

.147

分かる

.156

後転

.134

頑張る

.120

マット

.131

見る

.116

少し

.118

伸ばす

.112

練習

.115

手

.111

二つ目は，技の達成度が学習意欲に表れるマット運動で，教師が技の技能を指導しなくても，児童が学び合い課題の達成にむかう学習が最後まで行われたことである。グループでの学習で「動画クリップを見る→技のコツを理解する→やってみる→互いに撮影し合う→自分の姿とクリップを比較する→互いにアドバイスをする」という流れが行われ，この学習の流れが最後まで意欲的に取り組むことにもつながっていた。
器械運動の授業では技の達成のために同じことの繰り返しの練習が多くなりがちであるが，本実あり，なかなか友達同士で関われないことがあっ践では「技能の向上」だけではなく，仲間と「学た。今回は，体育ノ介を見ながら，友達にアドバび合う」学習がおこなわれていたと考えられる。

イスしている。やっている子に，『こうだね』と言いながら，自分でも振り返りつつ友達にアドバイ

６ 今後の課題

スしている。
」「練習ばっかりだと，できない子達

今後は他の単元においても動画クリップとタブは途中サボったり，あきらめていた。今回のタブ

レット端末を用い，児童が学び合う授業を設計し，レットを使った学び合う授業だと，『こうやってい本時の成果と比較検討する。例えば，バレーボー

こう』という，自分から学んでいこうという姿がルやバスケットボールの様にチームで行う運動で見られた。
」という回答を得た。

も，活用効果を検討したい。

以上のことから，これまでマット運動では意欲の継続が難しかった下位群の児童が，技のポイン

参考文献

トを理解し，仲間と学び合いながら意欲的に学習（１） 山本朋弘，池田幸彦，清水康敬(2003)体育「跳びを継続していることが分かる。

箱運動」指導における動画コンテンツの活用効
果.日本教育工学論文誌，27(Suppl)：153-156

５ まとめ（２） 山本朋弘，中川一史，清水康敬(2010)体育バスケ

本研究ではマット運動において動画クリップとットボール授業で活用したハイビジョン映像の効

タブレット端末を用い子どもたち同士で学び合う

果．日本教育工学論文誌，34(Suppl)：49-52

授業を設計し，その評価をした。児童は動画クリ（３） 浅井勝，今野貴之，中川一史(2015)小学校体育「鉄ップを見ることで，技のコツをつかむことができ棒運動」学習における動画クリップ・タブレット

た。タブレット端末で自分の演技を自己評価し，端末を活用した授業設計とその評価．第 41 回全日

動画クリップと比較することで，児童の学び合い

本教育工学協議会全国大会，pp.112-113.

が活発になった。

（４） 岡沢洋訓，北真佐美，諏訪祐一郎(1196)運動有能感

その結果，運動有能感が上位群の児童は「統制の構造とその発達及び性差に関する研究．スポー

感」「受容感」が向上した。自由記述・教師のインツ教育研究 16(2), pp.145-155

タビューでは，意欲的に学習を継続したことが分（５） 小畑治・岡澤祥訓・石川元美・森本寿子(2011) 運

かった。これらの結果から以下の２つが考えられ

動有能感を高めるマット運動の授業づくり-技能る。

獲得に必要な技術認識を高める工夫を中核に-一つ目は，児童の運動有能感がどのような状態

奈良教育大学教育実践総合センター紀要，20：137-

でも，その児童にあった学びがおこなわれたとい144

うことである。上位群の児童にはより上手に技を（６） 小学校学習指導要領解説

演技する学習が展開され運動有能感が高まり，下174

体育編(2008)

E-1-4

小学校体育ボール運動でのタブレット端末による撮影活動に関する考察
坂本博紀（熊本県高森町立高森中央小学校）
・山本朋弘（鹿児島大学大学院）


概要：小学校体育ボール運動でタブレット端末を活用した撮影活動をより的確に展開するために，技能の指導事項と撮影時の視点を明確にした撮影ガイドを作成し，それらを用いた授業を実践し
撮影時の視点に沿って撮影・活用させるようにした。児童向け意識調査や技能評価を分析した
結果，撮影ガイドを活用して技能の指導事項と撮影ポイントを指導することが，課題把握や教
え合い練習方法の工夫等において高まりが見られ，技能の向上につながることを示した。
キーワード：小学校体育，タブレット端末，撮影の視点，撮影ガイド，ボール運動１ はじめにが見られるかを検証する。

 小学校体育では，動画やアニメーション等の２ 研究の方法

映像コンテンツを提示し，実技指導で ,&7 を活（１）撮影ガイドの作成

用した授業事例は以前から取り組まれ，技能の 小学校体育において，校内の教諭３名の協力

理解や習得に効果があると考えられる。山本・を得て，ボール運動領域に関する撮影ガイドを

清水（）は，跳び箱運動でタイムシフト再作成する。教諭３名の所属学校はタブレット端生や模範演技コンテンツを活用した実践におい末が整備されており，体育の授業で日常的に活て，技能向上での活用効果があることを示した。

用することができる環境である。作成する内容

 特に，近年では，タブレット端末を用いて撮は，表１に示す１分野３単元５種目とする。

影する事例が見られるようになった。しかし，（２）検証授業の実施

撮影する際に技能のポイントや撮影時の視点を

小学校６年生の児童  名を対象に，ソフトミ

理解できておらず，技能向上に結びつかないとニバレーボールにおいて撮影ガイドを活用した

いった実践上の課題も挙げられる。横山ら

授業を７時間実施する。その単元の流れを図１

 は，個人種目において，撮影時の視点（ポに示す。第１時では，試しのゲーム，練習方法，イント）を明確にしてタブレット端末を用いて単元の学習の流れの確認，タブレット端末の使撮影・記録させることで，児童の技能定着に効い方を知らせた。次に，第２・３時の【前半】

果があることを示した。今後は，個人種目だけ

では，撮影ガイド無しで，第４・５時の【後半】でなく，集団種目における活用効果の検証が期では，撮影ガイドを用いてタブレット端末で撮待される。

影するようにした。第６時は，思考力・判断力        そこで，本研究では小学校体育の授業におい

表１ 撮影ガイドで扱う単元

て技能の指導事項とタブレット端末を活用し単元名    ての撮影時の視点（ポイント）を明確にした撮

ボール運動

影ガイドを作成する。そして，集団種目である

 ゴール型     ３      ９

 種目    指導事項

 ネット型     １      ３「ボール領域」で指導を行い，技能習得や課題

 ベースボール型  １      ３

把握，教え合い，練習の工夫等において高まり

175

を高める戦術における学習，第７時は対抗戦を



行い，学習をまとめるようにした。

 第１時

３ 実践の結果

 第２・３時【前半】（１）撮影ガイドの作成



試しのゲーム・学習計画

撮影ガイド活用無し

作成した撮影ガイドは図２に示す。それぞれ

の単元において，技能の指導事項とタブレット

端末活用での撮影時の視点（ポイント）を角度，



方向，画角の３点と，それをもとにした画像を提示した。

（２）授業実践

第６時

作戦をもとにしたゲーム

 「ボール運動」ネット型の授業実践の経過に

ついて説明する。第１時の導入の後，第２時か 第７時

チーム対抗戦ら，練習やゲームをタブレットで撮影し，以下

意識調査・自己評価

第４・５時【後半】

撮影ガイド活用有り
意識調査・自己評価

図１ ソフトバレーボールでの授業の流れ

の技能のコツの３点について動きを各チームで検証させた。
ボールに体を向けているか。
ボールの下に移動できているか。
レシーブやトスは手のひらを上にできているか。

第２時から第３時において，撮影ガイドを提示せず，自由試行でタブレットを活用させるようにした。図３，図４は、実際に児童が撮影した画像である。撮影ガイドを活用していない【前半】の児童が撮影した画像は，撮影の視点が明
図２ ソフトバレーボール撮影ガイド

確でない映像がほとんどであった。特に画角については，コートに近すぎてチームとボールの全体像をほとんど捉えることができていなかった。
（図３参照）
撮影ガイドを活用した【後半】児童が撮影した画像は，撮影ガイドが示す角度，方向，画角，で撮影し，チームやボールの全体像を捉えて自分たちの動きを検証できていた。（図４参照）
また，タブレット端末による動きの検証の際，【前半】では，課題把握に関する発言とともに「ボールが見えない。」「できているか分からな

図３ 撮影ガイド活用なしの児童が撮影

い。
」などの適切に撮影できていないことの発言

撮影の仕方については【前半】と【後半】でも目立った。
【後半】では，適切に撮影できるよ大きく変化した。特に画角について，ボールとうになり，技能のコツに沿った課題把握に関すチームの全体像が撮影できる位置に動き，画角る発言が多く見られた。

を固定して撮影する児童が多くなった。
（図５参



照）

176

図６は意見交換をする様子である。技能のコ

ツをもとに，ボールの操作の仕方や移動の有無

について，活発な意見交換がなされた。また，



相手コートに３回で返したり，すばやくボール



の下に入ったりなどのチームの課題に応じた練習が見られた。ゲーム中には，レシーブを真ん

中に高く上げることや，スパイクを打ちやすい

位置にトスを上げるにはどうしたらよいかなど

の教え合う姿も多く見られるようになった。


図４ 撮影ガイドを活用した児童が撮影

４ 分析結果
（１） 児童向けの意識調査の結果



 第３時と第５時の終了後，児童向け意識調査

を実施した。児童向け意識調査では，学習状況

に関する９項目について，４段階尺度（４：とてもそう思う，３：尐しそう思う，２：あまり思わない，１：まったく思わない）で回答させ



た。
【前半】，
【後半】で比較分析した結果を表３に示す。表３中の「①うまく撮影することがで

きた」では，ガイド有りの【後半】がガイド無
図５ チームの動きを撮影する様子

しの【前半】よりも１％水準で有意に高い結果となった。「②どの角度で撮影するかわかる」，

「③どの方向で撮影するかわかる」，「④どの広

さを撮影するかわかる」についても同様の結果

で，ガイド有りの【後半】がガイド無しの【前半】よりも１％水準で有意に高い結果となった。

 これらの結果から，撮影ガイドを利用することで，児童が撮影の方法を十分理解して学習を

進めることができたといえる。

（２）児童の撮影に関する評価の結果 児童が撮影した動画を分析し，角度，方向，

図６ 意見交換をする様子

画角の３点において３段階（３：十分満足，２：

表３ 意識調査の結果

概ね満足，１：満足でできない）で評価をした



結果を表４に示す。
①うまく撮影す

角度については，【前半】は撮影の角度を全くることができた

意識できておらず，すべての児童が真横から撮影していた。
【後半】は ％の児童が適切な角【前半】 【後半】 
無し

有り







（） （） S②どの角度で撮







影するかわかる 

 

S

度である上方から撮影できた。

③どの方向で撮







 方向については，【前半】％の児童が概ね満影するかわかる 

 

S

足な方向から撮影できていたが，十分満足な児④どの広さを撮







童はいなかった。
【後半】は，％の児童が十分

影するかわかる 

 

S

177

表４ 児童の撮影に関する評価満足できる方向から撮影できた。
 画角については，【前半】は ％の児童が，



【前半】

【後半】

無し

有り

近すぎる位置から撮影し，ボールとチームの全角度

体像が撮影できていなかった。
【後半】は，％$   $  %   %  の児童が十分満足，％の児童が概ね満足な広&   &  

さで撮影できた。

方向$   $  （３）児童の技能に関する評価の結果%   %   表５は，第３時と第５時の終了後，教師が実&   &  

技映像を視聴し，技能面の定着状況を評価した

画角（広さ） $   $  

結果である。ここでは，「①レシーブやトスは手%   %  &   &  の平を上にする」，「②ボールの下に移動する」，
の２点について，A から C の３段階で評価した。

表５ 技能の定着状況

A は十分満足，B は概ね満足，C は満足できないとした。①では，A 評価が  ポイント上昇し，& 評価は  ポイント減尐している。②では，A

【前半】

【後半】

無し

有り

①レシーブ

$   $  

評価が  ポイント上昇し，C 評価は  ポイント

やトスは手%   %  

減尐している。

の平を上に&   &  する。

これらの結果から，本単元での技能向上において，撮影時の視点と技能のコツを示した撮影
ガイドによる指導に効果があったと考えられる。
５ 研究の成果

②ボールの$   $  

下に移動す%   %  る。

&   &  

本研究の得られた成果を以下に示す。

 今後は今回実施したネット型以外のボール

・小学校体育のボール運動領域３単元５種目に運動領域においても撮影ガイドを活用した授業

ついて，技能の指導事項とタブレット端末活を実施しその教育効果を分析する予定である。
用での撮影ポイントを明確にした撮影ガイド

を作成した。

参考文献

・児童向け意識調査の結果児童の撮影に関する

山本朋弘，池田幸彦，清水康敬  体育跳

評価から，児童は撮影ガイドを活用して適切び箱運動」指導における動画コンテンツ活に撮影して学習を進めた。

用 の 効 果  日 本 教 育 工 学 会 論 文 誌

・技能の定着状況から，撮影ガイドを活用して横山誠二，山本朋弘，清水康敬  小学校

技能の指導事項と撮影ポイントを指導する

体育での情報端末を活用した撮影時の視点

ことが，技能の向上につながることを示した。

と技能ポイントの指導に関する検討日本

・タブレット端末でチームや自分の動きを提示

教育工学会研究報告集 することで，自分や友だちの動きを振り返っ

て課題を把握しやすくなり，教え合ったり
練習方法を工夫したりすることにつながることを示した。




178

E-1-5
体つくり運動における ICT を活用した体育授業の創造－６年生

体力を高める運動

力強い動き及び動きを持続する能力を高める運動－
川村幸久(大阪市立堀江小学校)

概要：近年，体育科授業においても，ICT を活用した実践研究は増えてきつつあり，一定の学習効果があることは周知の通りである。本報告では，これまであまり ICT を活用した実践例のない体つくり運動領域において，大阪市立小学校第６学年 40 名を対象として研究を行った。学習前，学習中，学習後の振り返りにおいて意図した場面で ICT を活用することにより，「児童の運動に対する興味・関心が高まり，主体的に活動するようになった」「自分や友達の動きを客観的に見ることで，学び合いの視点が明確になり，協働的な学びによる運動の理解や習得につながった」等に一定の効果が認められた。
キーワード：ICT・タブレット PC 活用，小学校体育，体つくり運動，体力を高める，力強さ・持続１ はじめに本研究は，小学校体育科体つくり運動領域において，ICT 機器を活用して，児童が「運動に対する興味・関心が高まり，主体的に活動するようになること」「自分や友達の動きを客観的に見ることで，学び合いの視点が明確になり，協働的な学びによる運動の理解や習得につながること」を目的に実践を行った。
従前，小学校体育科授業において ICT 活用の先行研究の多くは，器械運動や陸上運動において「タブレットパソコン(以下，TPC)のカメラ機能を用いて動きを撮影し，自分や友達の動きを見たり，模範演技と比較したりする中で，課題を見つけ，よりよい動きができるように考える｣場面が多くあり，一定の教育効果があると見られている(高栁・堤・福元，2014；上野 2015；笹原 2016)。
本研究を糸口とし，最終的には ICT を活用した体育授業の効果として，児童が運動を自律的に継続して行う生活化・日常化した姿になることを目指す。
２ 研究の方法(１)調査対象及び調査期間
大阪市立Ｈ小学校に在籍する第６学年 40 名(男子
18 名：女子 22 名)の１学級の児童を対象とし，TPCの動画撮影・再生機能(Windows media player)と表計算ソフト(Microsoft Excel)，プレゼンテーション
ソフト(Microsoft PowerPoint)を活用したワークシ
ョップ(以下，WS)型体育授業(総時数 7 時間)を実施。
なお，校内はすべて無線ネットワークでデータ共有できる環境であることを前提とする。
※ここでいう WS 型体育授業とは，一方的な知識・技
能伝達・単調なトレーニング的学習ではなく，児童
自らが運動に参加・体験・経験し，グループで協働的

179に何かを学び合ったり，新たな気づきを創り出した
りする学びと創造のスタイルのこととする。
(２)単元計画
１．学習の見通しを持つ(１時間目)〇学習のねらいを立て達成方法を考える。
・力強い動き及び動きを持続する能力を高めるための運動に関心を持ち，必要性を正しく理解できるようにする。
〇体力を高める運動を知り，試しの運動に取り組む。
・縄を使った運動(持続)・リズム腕立て伏せ(力強さ)・マット相撲(力強さ)(指導者の支援)・気付いた動きのコツやタイミングなどを互いに教え合
いながら，学習を進めていくことを確認する。
・各運動において，自己の体力に応じためあて(ルーブリック)を持てるよう支援する。
・運動を通して，仲間と交流する良さを気付かせるようにする。
・自分の動きを確認するために，撮影した動きを確認し学習を進めていくことを伝える。
体力を高める運動に取り組む(２～６時間目)〇力強い動き及び動きを持続する能力を高めるための運動に取り組む。
①縄を使った運動(持続)・縄を使い色々な跳び方で１分の回数を計測する。
※回数が伸びたり，呼吸が楽になったりするなど，動きを持続することの効果を実感できるようにする。
②リズム腕立て伏せ(力強さ)運動を選んで取り組むことができるようにする。

・TPC から流れる動画のテンポにあわせ，腕立て伏名前せの姿勢で決められた数字や色の場所に手を動か

短なわ記録カードす。

跳び方

・最初はゆっくりと確実に行い，徐々にスピードを上げたり，姿勢を変えたりする。
・足の高さを変えたり，途中で勢いよく手を叩いたり跳んだ回数 今日の得点 自己ベスト

得点

今日の
最終得点

レベル
判定

自己ベスト記入表

火

0

143

143

-143点

初級

前とび

水

0

143

143

-143点

初級

かけあしとび

回

木

0

143

143

-143点

初級

前ふりとび

回

金

0

143

143

-143点

初級

あやとび

月

0

143

143

-143点

初級

かけあし あやとび

1

6

7 回

前ふり あやとび

1

4

3 回

自分の体力に応じて、運動を選ぼう！
一人ひとりの最終得点を、合計してチーム点とします。

0

0 回

回

△図１ デジタル版学習カード

自分の体力に合わせて負荷を変える。

②動画(Windows media player)を選択し，パターンを変えて取り組む(リズム腕立て伏せ)③マット相撲(力強さ)・直径３ｍの円の中で２人が棒状のマットを押し合う。

リズム腕立て伏せ(写真１)は，腕立て姿勢のま
ま，TPC から再生される動画にあわせて，決められた数字や色の場所に手を動かす運動である。
TPC の中に曲のテンポや手の動かし方等の難易度の違う動画を入れて，負荷や動きを変えて運動を行うことができるようにする。

・体全体で力強い動きを工夫して行う。
・足の裏以外の場所が地面に着くと負けとする。
※体のどこの部位に力がかかり，どうすれば自分の力に合った運動に変えられるのかを児童が考え，工夫できるようにする。
(指導者の支援)・自分達で動きを工夫し，時間やスピードなど児童一人ひとりの体力に応じた目標を立てることができるよう例示する。
・友達のアドバイスから具体的なイメージを持つために，自分の動きを動画で撮影して確認させる。

△写真１ リズム腕立て伏せ（足の高さ一段）

・児童が撮影した動画を根拠にして，動きのコツを伝え③動きのコツを探求する協働学習ツールとして動画機能を活用(マット相撲)合い，互いに高めあうことができるように話し合いの観点を示す。

マット相撲は，棒状のマットを互いが両側から持ち，押し合う運動である。
「力を相手により強く伝えるにはどうするか」を協働的に学ぶ場面を設定する。その際，TPC の動画機能を活用すること
で，動きを瞬時に確認することができ，話し合いをより具体化させる。

・グループの友達がめあてを持って取り組んでいる所
や，マット相撲等で力をより相手に伝えているグループを紹介するなどして，一人ひとりが考えて取り組めるようにする。
学習のまとめを行う(７時間目)〇運動を行い，これまでの学習を振り返る。

④デジタルポートフォリオとして，学習の最後にエクセルを活用(振り返り)(指導者の支援)・単元を振り返り，頑張った所や感想，グループで見つ

毎時間の学習の振り返りを TPC に入力する。デジタル振り返りシート(図２)に「一生懸命に取り組むことができた」「力強い動きや持続する動きが高まったと思うことがあった」等の設問(選択肢は，よくできた・できた・あまりできなかった)を準備する。また，頑張ったことや感想，グルー
プ内で見つけた友達のよい所は，シートに入力する。学習が進むにつれてシートが増えるので，単元終末にはこれまでの学習の軌跡を見直し，努力
や工夫，体力の高まりに気が付くようにさせる。

けたこと，友達のよかった所を発表する。
・体力を高める必要性について改めて考え，今後もさらに体力を高めていきたいという気持ちが持てるように全体で考えを共有し，助言する。

(３)研究内容(実践・ICT 活用)①表計算ソフト(Microsoft Excel)を活用したデジタル版学習カードの活用(縄を使った運動)
短縄では，めあてによって跳び方を選択させ，１分間に跳んだ回数を TPC(図 1)に毎時間入力することで，自分の記録と学級の平均値との比較
や，自己ベストとの差が把握できる。記録の変化に注目させて，児童が自ら跳ぶ数の目標を増やしたり，同じ回数で「前跳び」から「あや跳び」等の違う跳び方に挑戦したり，自分の体力に応じた

◁ 図２
振り返り
シート

180

３ 結果及び考察①デジタル版学習カードで，目標を明確に持つことができた。
TPC に短縄の回数を入力(写真２)したことで，児童は「あや跳びは，クラスの平均を超えたので次はかけ足跳びに挑戦」「今日は△写真 2 データ入力
これまでより記録が下がったので，もう一回前跳びをしよう」等と，学習時間
内に具体的な目標を持つことができた。ほぼ全員の児童が休み時間にも短縄の練習をするようになった。
②自己の体力に応じた課題を持ち，繰り返し運動に取り組む姿が見られた。
単に腕立て伏せだけでは，児童にとっては単調である。TPC に様々なパターンの動画を入れているので，「次はもっとスピードを上げて挑戦しよう」「すべての動画をクリアできたので足の高さを上げてもう一度やってみよう」等，自己の体力に応じて動画を選択し，負荷を変えて繰り返し運動に取り組むことができた。
③TPC による瞬時の再生が協働学習を活性化した。
動きのコツを話し合うことで，根拠を持って自分の考えを相手に伝えることができた。学習の中ですべてのグ△写真 3・4 動画をもとに話し合い
ループで動画を根拠にして，友達に考えたことを伝え合う場面が見られた。(写真３・４)「Ａさんは，ここの姿勢が低いから，きっと相手に勝つことができているんじゃないかな。
」「Ｂさんは体重がこっちにかかっているから，かかとをつけない方がいいよ。
」さらに，全体での振り返りの場面でも動画を活用し，それぞれのグルー
プで深め気付いたことを学級全体にも広げることができた。

る。このことで友達と考えを交流し，互いを知ることで，動きのコツを中心に活発な意見交流を行うことができるようになった。また，デジタルポートフ
ォリオの活用は，児童が学習の軌跡をたどり自己評
価をする手がかりとなるとともに，指導者が自分の指導を振り返る上でも有効であった。実践を終えて，次のような肯定的な感想がほぼ全員に見られた。
児「これまでは，友達からコツを教えてもらった時，○
なんとなくしかわからない時があった。今回は，すぐに動きを見ることができたので，今までより自分や友達の考えを分かりやすく交流することができた。
」
児○「友達のアドバイスやコメントがタブレットにたくさん入っているので，よく休み時間に読んでいます。読んでいると，やる気が出てきて『次の時間はこういうめあてにしよう』と目標を持つことができます。
」
児 「単に腕立て伏せをするのではなく，自分にあっ○たコースに挑戦することで，何回もやってみようという気持ちになりました。できた時はうれしかったです。
」
児 「自分の記録を入れると，すぐに前の時間との差○がでたり，クラス全体の記録の伸びが得点化された
りして楽しい。
」
４ 結論
本研究では，小学校体育科体つくり運動領域において，ICT 機器を活用した授業実践を運動への糸口とし，児童の効果的な運動を自律的に継続して行う姿，「運動の生活化・日常化された姿」を目指して行った。授業での様子や学習カードの評価，上記した児童の感想からも分かるように，体つくり運動における ICT 活用は有効であった。動画機能を活用することで根拠をもとにした話し合いが活発に行われ，ねらいにせまることができた。意欲面，運動面の高
まりも見られた。また，デジタルポートフォリオの活用は，自己評価の振り返りや考えの共有という点でも有効であった。さらに，最終目標(表１)とした体への変化や気づきを日常に生かす運動の生活化・習慣化された姿が見られるようになった。

④デジタルポートフォリオの活用により，指導者の実態把握・児童の学習の振り返りが容易になった。
指導者用のエクセルシートに全児童分の「振り返り」が反映され，観察と合わせて児童の変容を読み取ることができる。加えて TPC に，全児童分の学習後の感想や動きのコツ・気付き等を保存する。児童はデータからいつでも互いの考えを見ることができ△表１ 体力を高める運動の段階な目標

181

５ 今後の課題
今回の ICT を活用した WS 型体育授業は，体つくり運動，体力を高める運動の一つである。今後は視聴
覚教材(視聴覚番組や動画クリップ等)を活用した授業や，他領域・他教科においても ICT を効果的に組み入れた実践研究を進めていきたい。
また，具体的な数値をエビデンスベースに根拠とする一斉指導についての考察や，形成的授業評価・
運動有能感に関する調査等の個人指導(フィードバ
ック方法)についての考察方法についても探究する。
参考文献
１．文部科学省(2008)，小学校学習指導要領
２．文部科学省(2008)，小学校学習指導要領解説体
育編
３．文部科学省(2009)，多様な動きをつくる運動遊
びパンフレット
４．文部科学省(2015)，学校体育実技指導資料第７集 体つくり運動
５．高橋健夫・小澤治夫・松本格之祐・長谷川聖修(2009)，体育科教育，新しい体つくり運動の授業づくり，大修館書店
６．高橋建夫・岡出美則・友添秀則・岩田靖 (2002)，
体育科教育学入門，大修館書店
７．渡部琢也(2014)，体育科教育における体つくり
運動の現状について，名古屋経営短期大学紀要，55,
13-22
８．深谷 秀次・早川 健太郎・渡部 琢也(2016)小学校における「体つくり運動」の現状，子ども学研究論
集，8，5-20
９．大熊誠二(2013)，相互作用的に道具を活用する能力の伸長に関する研究～ICT 機器の有効な活用方法を目指して～，東京学芸大学研究紀要，51,55-58
10．大熊誠二(2014)，ICT 機器を利活用した球技におけるゲームを中心とした「戦術学習」についての一考察，東京学芸大学研究紀要 52,47-48
11．上野佳代・直井清貴(2014)，思考力・判断力・表現力等を高める学び合い～ICT 機器を活用して～，東京学芸大学附属金井中学校研究紀要，50,49-52
12．高橋健夫(1994)，体育の授業を創る，大修館書店
13．絶対成功の体育授業マネジメント(2017)，関西
体育授業研究会，明治図書
14．大阪市小学校教育研究会体育部(2016)，平成 27・
28 年度研究紀要
15．大阪市立堀江小学校(2014)，平成 25・26 年度研究紀要，堀江の教育 ICT を活用した思考力・判断力・
表現力を育む授業創造

182

16．大阪市立堀江小学校(2016)，平成 27・28 年度研究紀要，堀江の教育 ICT を活用した思考力・判断力・
表現力を育む授業創造
17．川村幸久(2013)，運動ができる喜び，体力を高める楽しさを味わう体育学習，全国小学校体育研究連
盟 全国小学校体育科教育研究集会紀要，57,34-35
18．川村幸久(2016)，友達との関わり合いの中で「わかる」と「できる」そして，「伝えることができる」
体育授業の創造，全国小学校体育研究連盟 全国小学校体育科教育研究集会紀要，60,36-37
19．川村幸久(2017)，体つくり運動における ICT を活用した授業研究，全国小学校体育研究連盟 全国小学校体育科教育研究集会紀要，61,42-43
20．文部科学省(2016)，学校における教育の情報化の実態等に関する調査－平成 27 年度結果概要(最終検索日 2017.8.1)
file:///C:/Users/kawamurayukihisa/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/1VV9GR97/1376
818_1.pdf
21．文部科学省(2016)，ICT 教材を活用した学習支
援の充実方策に関する調査研究における成果物(最終検索日 2017.8.6)
file:///C:/Users/kawamurayukihisa/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/VZYM76VM/1374
711_01.pdf
22．文部科学省(2016)，学びのイノベーション事業
実証研究報告書(概要)，(最終検索日 2017.7.8)
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/26/04/__ic
sFiles/afieldfile/2014/04/11/1346534_01.pdf

E-2-1

タブレット端末持ち帰りによる授業と家庭学習を循環させる
主体的学習に関する検討
山本朋弘（鹿児島大学大学院）

概要：小学生がタブレット端末を持ち帰り，授業と家庭学習が循環する主体的な学習を検討するために，５，６年児童にタブレット端末を持ち帰らせ，家庭学習の実施内容や時間等を調査した。学習時間や満足度を分析した結果，タブレット端末持ち帰りによって，家庭学習が効率的に進み，満足度が高いことを示した。さらに，授業と家庭学習の循環パターンとして，①視聴・予習，②収集・予習，③反復・定着，④撮影・評価，⑤制作・発展の５つのパターンを示した。

キーワード：タブレット端末，家庭学習，能動的学習，授業研究，ICT 活用

１

ど，タブレット端末持ち帰りによる授業と家はじめにこれからの変化の激しい社会を生き抜く児

庭学習の循環性や主体的な学習に関する研究

童生徒にとって，自ら考えて積極的に表現でに発展させていく必要があると考えられる。

きる思考力・表現力の育成が求められている。

図１は，ジマーマン（2007）を参考に，授OECD 調査（2012）では，日本の児童生徒が業と家庭学習で循環する主体的な学習の過程

宿題や塾で学習する割合は平均と同程度であを示したものである。「把握・計画」は，課るが，親や家族との学習やコンピュータを使

題を把握して学習を計画する段階，「実践」って学習の割合は，平均より低く，学習時間

は，課題に基づいて考えたり調べたりする段は長いが，能動的な学習は高まっていない現階，「評価・改善」は，実践結果を踏まえ，状にある。また，全国学力学習状況調査（2016）

活動を評価したり改善したりする段階である。

でも家庭学習と学力の関係を明らかにしていそこで，本研究では，タブレット端末持ち

るが，能動的な家庭学習への改善方法の提言

帰りについて，児童が実施した内容や教師がには至っていない。

有効だと感じた内容を調査し，その傾向を分

文部科学省（2014）「学びのイノベーショ

析することとし，タブレット端末等の活用にン事業」等では，子供たちが専用のタブレッ

よる，授業と家庭学習を循環させる主体的なト端末を家庭に持ち帰り，学習を進める事例が報告されている。タブレット端末持ち帰り

実

把握・計画

に関する先行研究として，武雄市（2015）が践

挙げられる。これらはいわゆる反転授業によって，学級単位で実践された事例であり，タブレット端末持ち帰りによる効果を示してい評価・改善る。今後は，家庭学習に授業の成果や課題を
図１

持ち込み，授業での協働的な学習を深化させ，授業と家庭学習で循環する
主体的な学習の過程

かつ家庭や地域での体験活動にも活用するな

183

表１

学習のモデルを検討することとした。
２

授業との関連に関する比較結果

研究の方法
予習

（１）家庭学習の実施状況の調査
一人１台のタブレット端末環境にある小学

復習校の５，６年児童 74 名に対して，４週間タブ

TPC

従来【紙】

合計

8.6%

9.0%

8.9%

(90)

(190)

(280)

74.6%

77.5%

76.5%

(782)

(1635)(2417)

レット端末を持ち帰らせ，家庭学習で実施し

予習・復

16.8%

13.5%

14.6%

た内容や時間等を記述式で回答させ，実際に

習以外

(176)

(285)

(461)

取り組んだ内容を記録させるようにした。尚，合計

タブレット端末を持ち帰った週でも，タブレ

100%

100%

100%

(1048)(2110)(3158)

ット端末以外の紙等の従来の学習具（以後：
表２

従来【紙】）を活用してよいこととした。

学習内容の教科に関する比較結果（２）主体的な学習の内容
一人１台のタブレット端末環境にある小学

算数校において，既にタブレット端末を持ち帰らせた経験のある教員へのインタビュー調査を国語実施した。小学校２校の教員 12 人に対して，
半構造化インタビュー調査を実施し，「児童社会が主体的に学習できた」と感じた持ち帰り学習の内容を回答させることとした。
３

理科

調査結果

（１）児童向け実施状況調査

家庭科

家庭学習で実施した内容が授業と関連しているかどうか，授業の予習，復習，予習・復英語

習以外で回答させた。表１は，その結果である。タブレット端末（TPC）と従来【紙】につ音楽

いて χ2 検定を用いて比較した結果，５％水準で有意な差が見られた(χ2(2)= 6.07, p<.05)。

その他

表２では，家庭学習で実施した内容の該当教科等を示す。χ2 検定を用いて TPC と従来【紙】

合計について比較した結果，国語と算数は，従来

TPC

従来【紙】

合計

17.8%

31.8%

27.2%

(187)

(672)

(859)

23.1%

28.3%

26.6%

(242)

(598)

(840)

27.3%

23.5%

24.8%

(286)

(496)

(782)

16.9%

8.7%

11.4%

(177)

(183)

(360)

8.7%

0.5%

3.2%

(91)

(10)

(101)

3.5%

1.8%

2.4%

(37)

(38)

(75)

0.8%

0.4%

0.5%

(8)

(9)

(17)

1.9%

4.9%

3.9%

(20)

(104)

(124)

100.0%

100.0%

100.0%(1048)(2110)(3158)【紙】の割合が TPC よりも１％水準で高く，
表３

社会や理科，家庭科，英語は TPC の割合が１％

学習時間に関する比較結果
TPC

2水準で高い結果となった(χ (7)= 277.37, p<.01)．
時 間

表３では，学習した時間を比較した結果を示す。ｔ検定を用いて比較した結果，TPC が従来【紙】 有意差

35.52

41.08

(19.36)(20.93)**p<.01

従来【紙】よりも１％水準で有意に低い結果
表４となった（t=7.21, df=3156, p<.01）。

満足度に関する比較結果
TPC

表４では，実施した内容への満足度を比較
満足度

した結果を示す。満足度については，５段階（５：とても満足，４：少し満足，３：どち
らでもない，２：あまり満足しない，１：全

184

従来【紙】 有意差

3.72

3.46

(0.94)(0.87)**p<.01

く満足しない）評定尺度で自己評価させた．

表５

ｔ検定を用いて比較した結果，TPC が従来【紙】よりも１％水準で有意に高い結果となった（t=8.15,df=3156,**p<.01）。
（２）教師向けインタビュー調査の結果から

教科教師のインタビュー結果
具体的な内容・漢字の筆順確認。漢字ドリルアプ
リで筆順の練習をする。

タブレット端末を持ち帰らせた経験のある

国語教員に対して，主体的な学習ができたと思わ・家庭で教科書の挿絵・写真を選び，
TPC で物語を書く。
・構成や記述の仕方を考え、パンフれる内容についてインタビュー調査を実施しレットを作成する。

た結果を，表５に示す。

・授業で学習した計算等の繰り返し

国語・算数では，漢字の筆順確認や計算の練習を TPC で行う。

練習など，授業の復習として繰り返し練習が有効だったと回答している。特に，該当する

算数

学年や領域は，自主的に選択させるようにし，・前時に次時課題を説明，家庭で TPCを用いて映像視聴し，考えを記入。

予習や復習の両面から取り組んでいる事例が・家庭地域にある対称な図形を探し挙げられた。社会科・理科では，学習成果とて写真撮影し，教室で共有する。

して，レポートやプレゼンにまとめさせる事・つながりの深い国を選び，TPC で例が挙げられた。このことについて，実践者，レポート作成し、グループで共有。

レポートやプレゼンの作成に係る時間の個人

社会差を少なくすることにつながると答えている。

・スーパーの食料品を撮影。教室で写真を共有，課題づくりに生かす。
・国会等の働きを分担して調査，プ

外国語活動では，次時で扱う単語の映像を活レゼンでまとめる。

用して予習する事例，家庭や体育では，撮影した映像を持ち帰って，技の動きを振り返る

・数日間気温を測定し、その変化を事例等が挙げられた。さらに，特別支援学級

TPC でグラフ化して，教室で共有。

の事例では，教室での学習の様子を教師が撮

理科

影し，動画をタブレット端末で持ち帰り，保・地域で季節ごとに見られる生き物
を TPC で撮影記録。
・自分が誕生するまでの様子をイン

護者から感想をもらう実践が挙げられた。
タブレット端末持ち帰りを実施した経験のタビュー。動画を教室で共有。

ある教師は，授業の予習を家庭で実施する以・TPC の映像を視聴して繰り返し練外にも，家庭に関連のある教材を取り上げて外国語習する。録音して確認する。

いることがわかる。これは，タブレット端末

活動・次時で学ぶ単語等の動画を視聴。
家で事前に発音練習を行う。

の持ち帰りに何らかの必然性を持たせるよう工夫していることがわかる。そして，タブレ

家庭ット端末に記録した学習成果を学級や友人と共有したり，保護者にも働きかけたりするよ体育

うな支援の工夫が見られると考えられる。
４・学校で学んだ食事の作り方を参考に、家庭での調理様子を撮影する。
・授業で撮影した技の動画を TPC で持ち帰り，技の改善点を考える。

考察
児童向け実施状況調査や教師向けインタビ

た（表６を参照）。まず，①視聴・予習は，ューの結果から，タブレット端末等の活用に学校及び教師が用意した映像等を家庭で視聴よる，授業と家庭学習を循環させる主体的なして，一定の課題に対して，自分の考えを持

学習のモデル案として，５パターンを整理したせるなど，次の授業の予習を行うものであ

185

表６

る。②収集・予習は，家庭や地域の様子をタ

授業と家庭学習の循環パターン

ブレット端末で撮影して情報を収集したり，把握・計画

学習課題に関する内容をインターネット上で

実践

家庭①視聴・予習情報検索を行ったりするなどが該当する。③
反復・定着は，ドリル学習を用いて，繰り返

（視聴）

学校

学校

学校

学校

家庭
②収集・予習し学習を行うなど，知識や技能の定着を図る（収集）

ことをねらいとしたものである。④撮影・評

家庭

価は，学校内で撮影した静止画や動画を家庭③反復・定着学校④撮影・評価学校⑤制作・発展学校に持ち帰り，家庭で視聴するなどが挙げられる。⑤制作・発展では，授業での学習成果を

学校

（反復）

学校

家庭

（撮影）

（評価）

プレゼンテーションやレポートにまとめたり，

家庭調査結果を共有して議論したりするなどして，発展的な学習に展開することが挙げられる。
５

評価・改善

学校

（制作）

附記

結論

本研究は，科学研究費補助金（基盤研究 C）

本研究で得られた成果を以下に示す。

「授業と家庭学習を循環させるタブレット端・ 一人１台のタブレット端末環境にある小学

末活用が思考力・表現力に及ぼす効果」（研究代表者

校５，６年児童にタブレット端末を持ち帰

山本朋弘，研究課題番号 16K01120）の助成を受けて行った成果の一部である。

らせ，家庭学習での実施状況を調査した。

参考文献

・ 実施した教科についてタブレット端末と従ジマーマン，Ｂ．Ｊ ・シャンク，Ｄ．Ｈ．
（2007）

来【紙】で比較した結果，国語と算数は，自己調整学習の実践 ．北大路書房

従来【紙】の割合が高く，社会や理科，家

文部科学省 (2014) 学びのイノベーション実

庭科，英語はタブレット端末が高い結果と証研究報告書.URL：

なった。

http://jouhouka.mext.go.jp/school/pd

・ 学習時間や満足度を比較した結果，タブレ

f/manabi_no_innovation_report.pdf

ット端末が従来【紙】よりも有意に高く，（2016.08.11 参照）

タブレット端末持ち帰りによって，効率的

国立教育政策研究所(2012) OECD 学習到達度調に進み，満足していることを示した。

査.URL：

・ 教師へのインタビュー調査では，家庭と関

http://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/p

係のある教材を取り上げた学習を展開させ

df/pisa2012_result_outline.pdf

ることが有効であることを示した。

（2016.08.11 参照）

・ 実施状況調査やインタビュー調査の結果か

国立教育政策研究所(2016) 全国学力・学習状

ら，授業と家庭学習の循環パターンを検討

況調査.URL：

し，①視聴・予習，②収集・予習，③反復・

http://www.nier.go.jp/kaihatsu/zenko

定着，④撮影・評価，⑤制作・発展の５つ

kugakuryoku.html（2016.08.11 参照）の循環パターンを示した。

武雄市（2015）武雄市「ICT を活用した教育

・ 循環パターンとして，調査や練習の活動に（2014 年度）」第 1 次報告

止まるのではなく，レポートやプレゼンテ

書.https://www.city.takeo.lg.jp/kyouーションで表現させ，他者と共有・交流す

iku/docs/20150609kyouiku01.pdf（参照

る活動が必要であることを示した。

日 2016.07.15）

186

E-2-2

生徒の主体性を引き出すタブレット端末を用いた授業実践の考察－教師のタブレット端末を用いた情報提供のあり方－
田中靖浩・黒田卓・成瀬喜則（富山大学）
概要：

ICT 活用を構想する際，多様な活用実践の事例が参考となる。しかしながら，それら事例の多くは，いわゆる使い方を中心としてまとめられているものが多く，授業を構想する際に重要な学習指導要領と関連づけ，どのような資質・能力の育成につながるのかといったことがわかりにくいものが多い。機器の普及の状況も地域や学校によっても異なり，一般的な学校で広く取り組める事例にはなっていない。そこで，本研究では，ICT 機器の中でもタブレットに焦点を当て，授業に１台の教師用タブレットがある環境での実践を分析し，効果的な活用方法や場面をモデル化して提示することを試みた。
キーワード：主体性，教師用タブレット端末，活用方法，モデル化

１

はじめに

用に関するアンケート調査を実施し，授業者の文部科学省(2016)は「2020 年代に向けた教スキルやニーズも明らかにする。

育の情報化に関する懇談会」中間取りまとめに

これらから明らかになった活用の方法や場おいて，現在の課題として，ICT の活用実践の面について，実際の授業での実践を通して研究

事例が学習指導要領と関連づけてどのようなを進め，生徒の主体性を引き出すために効果的

資質・能力の育成に効果的か，教員の指導力にかつ汎用性のある教師用タブレット端末の活

どのように結び付いているかが十分に検討さ用例について提案する。

れていないことや，先導的な教育環境というモ

３デルによる事例が多く，一般的な学校で広く取日 本 視 聴 覚 教 育 協 会 (2011,2012) ， 小 滝

り組みが可能なモデル提示にはなっていない(2009)，富山県総合教育センター(2016)を基にことなどがあげられた。

して教師用タブレット端末を活用した授業を本研究においては，タブレット端末に焦点を整理し，表 1 のようにした。また，A 中学校の当て，どのような活用の方法や場面が，生徒の教員 43 名を対象にして ICT 活用に関するアン

主体性を引き出すことに有効な手立てとなる

ケートを実施した。その結果を図１に示す。

のかについて検討し，提案する。
２

結果

授業者のスキルとして，写真を撮る，撮った研究の方法

写真を見るは，全教員が，動画を撮る，撮った

ICT の活用やその効果については，多くの先動画を見る，インターネットで検索する，写真

行研究の実践が報告がされており，その活用方

や図,検索したページを拡大表示するは，ほぼ

法や場面も多岐にわたっている。生徒の主体性

9 割の教員ができると回答している。

を引き出すための教師用タブレット端末の効

４

結論

果的な活用を考えた際に，多くの授業者が選択

表１からは，授業の多様な場面において，してきた活用方法や活用場面を抽出し，モデル

教師用タブレット端末の活用の方法や場面が化することで，どのような実践が生徒にとってあることが読み取れる。また，それぞれの活用

より効果的な活用になるのかを明らかにする。

について，授業における活用場面やどのようなまた，それとともに一般的な学校でＩＣＴ活

資質・能力に効果があるのかを可視化すること

187

表１

授業における教師用タブレット端末活用モデル案

より，授業者にとっても静止画や動画を活用した実践が有効であると考えられることから，それらのスキルを取り入れることでどのような教科においても効果的で汎用性のある活用の方法や場面があるのではないかと考える。
５

今後の課題
図 1 に示した活用例を更に授業者にとって使用しやすいものにすることが必要である。
また，それらの実践例の中から特に効果が顕

図１

著なものを抽出し，さらに研究を進め提案しＩＣＴ活用に関するアンケート

で，授業者が授業をデザインする際の目安となたい。

り得ると考える。活用例を分類すると，表 1 に

参考文献示した 30 例中，カメラアプリと簡単な静止画，

日本視聴覚教育協会(2011,2012) 平成 23,24

動画の再生アプリの使用で実践が可能な活用

年度文部科学省委託「国内の ICT 教育活用

例が 6 割を占めており，限られたスキルでも多好事例の収集・普及・推進に関する調査研様な場面での活用が可能であると考える。

究事業」教育 ICT 活用事例集, 一般財団法

しかし，聞き取り調査からは，タブレットの人日本視聴覚教育協会

活用経験の少ない授業者は，使用法が多様化す

小滝俊則(2009) ICT を活用した学力向上のたるほど，学習者の主体性を高めるための効果的

め の方 策 ― 学習 指導 におけ る効 果的 なな活用の方法や場面の選択に困っている傾向

ICT 活用モデルの提案―, 平成 21 年度京がみられた。

都市総合教育センター研究紀要, pp.1-15

授業の内容や教科の特性などもあり，全ての項目について実践を行うことは難しいが，図 1

188

富山県総合教育センター(2016) 研究紀要 35号,pp.29-76

E-2-3
生徒の主体的な学びを重視した授業革新
NHK for School を活かした主体性の育成
北村 康子・木下千津子・渡邊 雅子（東京都板橋区立中台中学校）
概要：板橋区立中台中学校は，福井大学教職大学院との連携とともに，平成２８年度改築を終えて教科センター方式の導入と活用が始まった。ＩＣＴ活用の施設・設備が整備され，平成２７・２８年度の２年間に亘っては，パナソニック教育財団特別研究指定校となり，日本女子大学吉崎静夫教授の指導を受け，実践研究が積み重ねられている。平成２８年度全国放送教育・視聴覚協議会合同全国大会
では，NHK for School の動画教材を全教科で導入し，授業研究を行い，「主体的，対話的で深い学び」につなげる実践を積み重ね，教科特有のＩＣＴ活用を実践的に探究した。問題解決学習，協働学習そして指導と評価と支援を柱に，板橋区授業スタンダードの「授業革新」に向かう研究成果としている。
キーワード： 教科センター方式の導入と活用 ＩＣＴ活用 NHK for School の動画教材 
授業革新 主体的，対話的で深い学び 協働学習
１ はじめに
板橋区では，福井大学教職大学院に，平成２３
年度から継続的に現職教員を派遣している。この現職のまま就学する外部への派遣研修を通して，生徒の主体的な学びを重視した授業の工夫と改善に向けて，中核教員を育成し，校内でのＯＪＴ
活用を目指している。また，同時期に，本校は板橋区立中学校２校目の教科センター方式に改築となった。２年間の仮設校舎の生活の中で，教科センター方式の導入と活用に，いかにＩＣＴ活用を組み込み，生徒の主体性を育むかが研究の要になっていた。
さらに，教育環境研究所長であり東洋大学の長澤悟名誉教授から，教科センター方式の導入と活用について考える機会を得て，主体的，対話的で深い学びを創る基本的な考え方を確立し，活用を推進してきた。教科メディア
スペースをその時々の多様な活動目的に応じて環境を構成する場として捉え，環境整備を行うとともに，生徒の主体的な学びを重視した授業革新に，動画教材NHK for Schoolを効果的に導入する実践研究に取り組んだ。
２ 研究の方法
（１）教科センター方式の導入と活用
① 基本的な考え方
教科センター方式の基本理念に対応した在り方として，生徒の自主自立した活動，協働を支えるスペースとする。実践例として，
教科にとらわれない活動を自由に行う場
将来の発展・進化に柔軟に対応する場
学校や生徒の可能性を伸ばす機会提供の場
学年の活動を学年内，異学年間の共有の場を
創り，主体的な学びにつなげていく。
② 学びと生活の場の融合 教科毎に専用の教室をつくり，生徒が授業の時
間割に沿って，教科ゾーンに自ら移動する。この
教科教室は，教科の特性に合わせた環境づくり，
学年を超えた学習履歴の蓄積と伝達など，多様な189学習展開を可能にする。また，教科教室に隣接して，教科の掲示物・展示物・教科資料が集められ，授業や自習で自由に使えるメディアスペース，教科教員室として教科の専門性を高める研究・研修の場となる教科ステーションがある。ここでは，
日常的に教材開発や教科部会が行われている。これらが教科ゾーンとして，生徒が主体的，対話的で深い学びを創る場となる。また，各教科教室は，
理数系・文学系・国際系・創作系の４つに大きく分類され，関係性のある教科毎に，隣接した学習環境になっている。
そして，学級活動や給食の時間では，教科教室が生徒の生活空間になる。教科教室のホームベー
スには個人ロッカーやテーブルを設えた空間が隣接し，生徒はこのホームベースを拠点にして生活や学習をする。教科教室１／２程度の大きさ
で，廊下と教科教室と引き戸でつながっているた
め，学級活動や給食時には，引き戸を開放し，通常の１．５倍程の大教室として使うことができる。ホームベースに各学級の共有物や掲示物もあり，学級文化の形成も可能である。
木材を使用した内装による落ち着きと温かみのある空間づくりに，学びと生活の場の融合がなされている。

（２）実践研究の考え方
① NHK for Schoolの動画教材を生かす授業 生徒の主体的，対話的で深い学びには，教わったり，本を読んだりする基礎基本となる知識を学
ぶ段階が必要である。それに対して，「もっとこれを知りたい」とする自分から湧き出る意欲が生
まれ、先達が著してくれた資料や映像と対話する段階がある。この２つの段階を結ぶ役割を，NHKfor School の動画教材は果たしてくれる。理解を深めたり，話し合いのきっかけを作ったり，番組には，知識提供型のものもあれば，話し合う時の基盤提供型のものがある。また，手立てや方法提示型，深い思考導入型の番組も多い。動画教材を生かす授業を意図的，計画的に実践し，主体的な学びに導くことを研究の柱としている。
② 教科特有のＩＣＴ活用
 本校では、全ての教室に，プロジェクタ型の電子黒板と実物投影機，パソコン，録画再生のブル
ーレイ機器，そして生徒一人に１台の提供が可能
なタブレット端末が設置されている。授業研究を実践的に蓄積し，ＩＣＴ活用の日常化と実践の積み上げとして，とにかく使う段階から〔導入・展
開・まとめ〕の場面に応じた活用の段階，そして個に応じた活用の段階に順次練り上げていくことが研究の視点でもある。学力向上が期待される
指導力の一つとして，教科センター方式導入の新校舎を生かし，中学校の教科特有のＩＣＴ活用を確立していくことが重要である。




190

③ 平成２８年度全国放送教育・視聴覚協議会
合同全国大会での授業研究発表校
 新しい時代の教育の在り方を模索し，「放送番
組を活かした主体性の育成―アクティブ・ラーニ
ングのつぼ―」を大会テーマにして，本校での実践研究を発表する機会を得た。ここでは，２５０
名程の参加者から，「施設・設備の素晴らしさに感動」「生徒が落ち着いていて学ぶ意欲が高い」「先生方がＩＣＴ活用・放送番組の教材研究が丁寧」との評価を受けた。また，「主体的な学びに
は『他の考えにふれる』ことが重要」との意見が寄せられた。これらの実践研究を報告する場を得たことが学校組織体制の活性化につながる。
④ 研究授業例
１年音楽「混声三部合唱：曲想を豊かに」
ＮＨＫ全国学校音楽コンクール
タブレット端末・電子黒板
１年数学「比例と反比例の活用」（習熟度別）
デジタル教科書・タブレット端末・電子黒板
１年国語「流れを踏まえて話し合う」
NHK for School『ロンリのちから』
タブレット端末・電子黒板
１年理科「身のまわりの現象」
NHK for School『考えるカラス』
タブレット端末・電子黒板
２年社会「戦国の動乱から天下統一へ」
NHK for School『１０PLQボックス 日本史』
タブレット端末・電子黒板
２年保健体育 男子：球技 女子：陸上競技
NHK for School『はりきり体育ノ介』
タブレット端末
３年技術「マルチメディアと情報」
NHK for School『１０min.ボックス テイクテック』
デジタル教科書・タブレット端末・電子黒板
３年英語「日本文化を紹介しよう」
（少人数指導）
Ｅテレ『エイエイＧＯ！』
タブレット端末・電子黒板
３年理科「微生物の生体」
NHK for School『ミクロワールド』
タブレット端末・電子黒板（３）成果目標の設定
① 授業研究に向けた学校組織体制の活性化
週１回研究推進委員会・月１回研修会のように時間と場を定着させ，職層推進力の強化や職層研
修から授業研究“主体的な学びを重視した授業”を定着させる。◍問題解決型・探究型授業◍協働学
習の導入◍指導と評価と支援の一体化に留意し，
成果目標を生徒授業評価：授業参加意欲を，全教科９割・授業規律及び学習意欲を９割とした。
② 授業革新と学力向上のセンター的役割
いたばしの教育ビジョン研究奨励校（平成２

６・２７年度）板橋区指導力向上研究推進校（平
成２６年度～３０年度）パナソニック特別研究指定校（平成２７・２８年度）を踏まえ実践研究し， 
成果目標 を◍実践活動への生徒による授業評価  

９割◍保護者による評価９割◍国・都・区の学力調

査状況７割とした。 ③ 教科センター方式校舎へ円滑移行
教科の専門性を高める指導計画・評価計画の実践として，◍教科メディアセンター企画：電子黒板やタブレット端末設置のＩＣＴ活用を踏まえ， 
成果目標を◍ホームベース企画◍学年ラウンジ企

画◍教科センター方式：電子黒板等ＩＣＴ活用指
導力９割とした。
４ 考察
④ 生徒の主体的，対話的で深い学びの実現
平成２６年度に教科センター方式の校舎改築
教科センター方式の学校として，教科の専門性を高め，学力向上を目指し授業革新を行うため， 着工，仮設校舎２年間，教科センター方式校舎１
成果目標を◍実践活動への生徒による授業評価  年間の後，現在ＩＣＴ機器は全教室に電子黒板・
実物投影機・動画再生のブルーレイ機器・教科教９割保護者による評価９割とした。
室用パソコンが１台ずつ配備された。また，板橋（４）実践例―国語科での主体性の育成―
区立中学校でデジタル教科書：数学・英語が入り，① 課題：語彙力，読解力を身に付ける教材・
資料を工夫し，協働学習を取り入れ，自分の思い 校内予算でデジタル教科書：国語・理科・技術・や考えの根拠を明確にして伝える力，主体的かつ 家庭を購入し活用している。平成２９年度，国語
は生徒用デジタル教科書のモニター校となる。タ
意欲的な態度を育てる。
ブレット端末２２台を先行試用し，板橋区から４② １年国語「流れを踏まえて話し合う」
５台が導入され，さらに環境整備が進んでいる。
NHK for School『ロンリのちから』
平成２９・３０年度は，いたばしの教育ビジョ
タブレット端末・電子黒板ン研究奨励校・板橋区指導力向上研究推進校の指③ 授業デザイン
定を受けている。ＩＣＴ活用は，『主体的・対話NHK for School の動画教材『ロンリのちか
的かつ深い学びにつながる指導方法』のツールとら』を話し合う時の基盤提供とし，さらに方法提して，引き続き研究を重ねていく。
示にも活かす。自分の思いや考えの根拠を明確に
さらに，平成３０年２月２０日（火）４年次のする授業デザインとして，協働学習時の展開部分
研究実践報告会を実施予定である。今後，『生徒
でＩＣＴ活用を行った。
によるＩＣＴ活用』を推進し，NHK for School の動画教材等のコンテンツの開発にも注力する。
 今回の３年間に亘る実践研究の成果として，
（１）授業研究の実践的な積み重ね：学校組織
体制の活性化とシステムの確立によって，教職員の教科・学年の協働体制が迅速に行われ，職層を生かしたＯＪＴ体制が確固たるものになった。
（２）全教職員のＩＣＴ活用の日常化：資質・
能力レベルを高め，デジタル教科書を活用する数
学・英語・理科・技家・国語の授業デザインや
NHK for School の番組活用が日常的になった。
また，電子黒板や実物投影機を常に使用し，視覚
や聴覚等の学習教材を活用している。
（３）生徒の学力向上
３ 結果
〔全国学力・学習状況調査 全国平均比較〕
 成果目標として，生徒による授業評価データは
平成２８年度 国Ａ０．７ 国Ｂ０．２ 
平成２６年度から平成２８年度の変容として
数Ａ３．１ 数Ｂ１．９
〔授業のねらい〕  ８９．５％→９３．７％
（４）生徒による授業評価：肯定的評価
〔授業の教材・資料〕９０．０％→９２．５％
〔授業準備〕平成２６年度
８７．６％

〔意欲的な授業参加〕８６．５％→９０．５％→ 平成２８年度 ９４．０％
が挙げられ，特に，自分の考えや発表が多い，学生徒によるタブレット端末の活用も，パナソニッ
び合いの授業が楽しいとする生徒の反応が生まク教育財団研究費購入の２２台及び板橋区から
れている。

191

導入の４５台を協働学習に生かし，内田洋行「wivia」
・有線インターネットＡＰ板の設置等にスカイメニューPlus を活用している。
（５）保護者・地域の学校評価：肯定的評価
〔入学させてよかった〕平成２８年度９３．２％
（６）教職員のＩＣＴ活用能力の向上
＜平成２６年４月→平成２９年３月＞
教科指導におけるＩＣＴ活用 １．８→３．０
情報教育          ２．２→３．０
校務の情報化        ２．８→２．８
情報化の推進体制      ２．８→３．０＜変化の主な内容・理由＞
教科センター方式の学校として，タブレット端末を２２台先行試用し，電子黒板と実物投影機等ＩＣＴを授業研究に活用した。平成２８年度，研究実践報告会として１１月全国放送教育・視聴覚協議会合同全国大会・２月特別研究指定校２年次報告を実施した。計５５０名程の研究者の参加があり，授業・研究内容づくり，当日の協議・検討を重ねた。板橋区情報システムＣ４ｔｈ導入による校務改善システムの稼働・情報共有の円滑化も図り、日常的なＩＣＴ活用が進んでいる。
授業デザイン―主体的な学びを重視した授業
革新―の板橋区では，小中学校にＩＣＴ機器
を全校に導入し，学力向上に取り組んでいる。
「授業革新」という言葉には，アクティブ・
ラーニングに代表されるような授業デザイン
をいかに教職員が創意工夫して取り組んでいくかについての熱い思いが込められている。 
中台中学校は，教科センター方式への改築に伴い，研究テーマ「生徒の主体的な学びを重視した授業革新」の基本的な考え方として，各教科等の専門性，指導力を向上させ ，生徒の思考力・判断力・表現力及び主体性を高めることを目指している。ＩＣＴ活用能力の向上は，生徒に「学びを継続する基礎」を身に付ける取組とともに教職員の「学びを深める授業革新」として，これまで問題解決型・探究型の授業，協働学習の導入，指導と評価と支援の一体化の工夫の研究を推進してきた成果と考えられる。
また，教科部会での協議では，具体的な教材や教具について各教職員の創意工夫があり，学校経営支援部の活動には，教育活動の充実に向けた熱意が感じられる。これらは，保護者にも，生徒にも伝わり，授業評価などの調査データでは，肯定的評価が９割を超える。また授業観察からも，着実に生徒の学習意欲の高まりが見て取れる。
５ 結論
主体的，対話的で深い学びの実現を求めて，Ｉ
ＣＴ活用を実践事例とし，生徒自身が主体的に資料や映像と対話する役割を，NHK for School の動画教材は果たしてくれる。
これから、デジタルコンテンツをいかに開発
し、活かしていくかは、教科センター方式の本校

192の大きな課題として残っている。さらに教科の特性を捉え，次期学習指導要領を先取りした授業革新をしていかなくてはならない。























６ 今後の課題
中台中学校の教職員は，研究テーマ「生徒の主体的な学びを重視した授業の工夫・改善」に向けて，各教科等の専門性，指導力を向上させ，生徒の思考力・判断力・表現力及び主体性を高めることに取り組んできた。この教職員の指導力は，日常の授業の中で発揮されて初めて実践力となる。
こうした具体的な「学びを継続する基礎」となる板橋区スタンダードの取組から，教職員にも，生徒にも，「学び合う」集団作りと信頼関係の構築が生まれている。
また，指導教諭の授業実践も，福井大学教職大
学院との研究推進も，教職員の「学び合う」意識の向上につながっている。
板橋区の教育施策を十分に生かし，「学び合う」「高め合う」教職員として，これまで問題解決型・探究型の授業、協働学習の導入，指導と評価と支援の一体化の工夫を視点として，研究を推進
し成果を得てきた。
今後，指導力向上に関する研究実践校としての役割を果たすとともに，「主体的な学びを深める
授業革新」として，生徒の教育の一点のために，
板橋区の教育活動の充実に努め，生徒の主体性を育てることを教職員の職責とする。そして，今回の研究実践で取り上げた NHK for School の動画
教材の活用のように，新たな企画や発想を生かし，計画的かつ継続的に取り組んでいく。

E-2-4

情報教育推進校（IE-School）における高等学校としての取組について－ICT の強みを生かした主体的・対話的で深い学びの実現－
木村 準一（北海道浦河高等学校）

概要：本校は，平成 27 年度から北海道教育委員会の ICT 活用教育促進事業指定校として，ICT を効果的に活用した指導方法について実践研究を行っており，平成 28 年度からは文部科学省の情報教育推進校(IE-School)として，教科横断的な情報活用能力の育成に係るカリキュラム・マネジメント
や主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の在り方について研究を深めてきた。本報
告では，タブレット PC の管理・運用に関することや，skype による海外高校生との交流及び遠隔地での職場体験の参加などについて報告し，ICT を活用した授業のユニバーサル・デザイン化の可能性と今後の展望について紹介する。

キーワード：主体的・対話的で深い学び，ICT 環境の整備，授業のユニバーサル・デザイン化

１

はじめに

学習習慣の定着の兆しが見られる。
２

本校は日高東部の浦河町に位置し，昭和 7 年

本校のＩＣＴ環境に創立して今年で 83 年目を迎える全日制の１・Windows Surface(OS:win8.1)41 台

学年４クラスの中規模校である。平成 24 年度に・Windows Surface(OS:win10)２台

近隣の様似高校と再編統合し，普通科から総合

・タブレット収納キャビネット１台

学科に学科転換した。

・Surface 統括用 NotePC(OS:win8.1)１台

日高地方は漁業・農業などの第１次産業を主・キャビネット用 WiFi ルーター１台

たる産業とし，特に軽種馬生産が盛んで，全国・無線 LAN アクセスポイント６台

有数の生産地である。そのため，軽種馬を育成

・ポケット WiFi７台する環境が充実しており，本校においても馬術・ネットワーク HDD(NAS)１台

部が全国大会等で活躍している。

・プロジェクター８台

土地柄，純朴な生徒が多く，生徒は落ち着い

・電子黒板１台た学校生活を送っているが，入試では募集定員

本校にはタブレット PC が 43 台あり，うち 40を満たさない状況にあり，受検者全員を受け入台を生徒機，うち３台を教員機として使用してれており，入学時の生徒間の学力差は大きい。

いる。生徒に１人１台タブレット PC が割り当

また，町内には本校しか高校がなく，総合学

たっていないため，使用者が保管場所からキャ科に学科転換する以前から，生徒の進路状況は

ビネットごと移動して各教室で利用している。

多岐にわたる。このような背景を踏まえ，本校

40 台以上を搭載しているキャビネットの重では多様な生徒層に対応した学習評価や学習指量は相当なものであるが，本校にはエレベータ

導の工夫・充実が求められている。

ーが設置されているため運搬に苦労はなく，他

入学時は，生徒の家庭学習時間が不足してい校に比べると恵まれた環境にある。

るが，入学後の様々な取組により，近年は家庭運用にあたっては校内委員会を組織し，委員193

と ICT 支援員（事業予算により配置）が中心とここでは，ICT の利活用が各授業目標を達成

なって環境整備に努めている。具体的には「使するにあたって大きな役割を担った例をいくつ

用管理簿」を用いて重複がないように配慮してか紹介する。

いるほか，キャビネット内に使用上の注意を記（１）授業での実践例
ア

載した「生徒用マニュアル」や「不具合連絡票」

英語科：調査活動のツールとして絶滅危機に瀕しているオランウータンのなどを配置し，いつでも誰でも気兼ねなく使え

単元を読んで，日本の絶滅危惧種について調るよう工夫している。
また，全校体制で ICT 機器の利用を推進する

査し，発表した。まず，４人１組のグループ

ために，各教科での実践の様子，周辺機器の使にタブレット PC を２機渡して，インターネ

用方法や情報提供，視察研修の報告などを委員

ットを使って情報を集め Power Point で視覚会が中心となって通信を作成し，全教員に周知

資料を，Word で発表原稿を作成し，読み上げしている。その甲斐あってか，年を追うごとに機能を使って発表練習をする，という一連の授業等で利用する回数，教科数，科目数，教員作業を分業して行った。
その後，ジグソー法で別グループと英語で数はいずれも増加してきている（図１）。

情報交換をし，各自持ち寄った情報をもとに英語で議論を深めた。タブレット PC で視覚資料を作成ことにより，練習するための時間を多く確保することができたことに加えて，発表後にも容易に視覚資料を見返すことにより，より活発な質疑応答をすることができた（図２）。

図１ 過去１年間のタブレット PC 使用状況
３

本校での具体的な取組
平成 28 年度から，総合的な学習の時間の改

善・充実について文部科学省より研究指定を受けている。目指す生徒像実現の総括場面として総合的な学習の時間を位置づけ，教科・科目等
横断的カリキュラムを展開することで（表１），
全校を挙げて生徒の主体的・対話的で深い学び

図２２年次外国科コミュニケーション英語Ⅱを実現する授業改善を目指している。

のプレゼンテーションの様子
イ

地歴科：思考を整理するツールとしてゴミ問題が社会へ及ぼす影響とその解決について考えを深めるため，アプリケーショ
ン Xing Board を使用して集散学習を行った。
参考資料から読み取った情報を整理した
あと，KPT 法を用いて４つの視点から個人で意見を出し，それらを班員で共有・集約する
表１ １年次単元配列表

ことでよりよい解決策を求めた（図３）。

194

省するワークシートへの記入をするなど，振り返りの時間を多く確保した。生徒たちの内省の回数が増えるほど，自分が何をすべきか
を自ずと理解し，次第に教員の指示などを待つことなく，自分たちで掲げたその日の授業の目標を達成するために主体的に考えて行動することができるようになった。
エ
図３ ３年次地歴科地理Ｂの様子

家庭科：説明を補助するツールとして調理実習の際に，調理手順や食材の切り方

生徒たちは意見交換を通して，視覚的に共を画像スライドにして示すことで，生徒が思通点をグルーピングしたり，相違点を対立的考・判断しながら実習を行うことができるよに配置したりして自身の思考を整理し，立場

うに工夫した。
タブレット PC を補助教材として使用するを明確にしながら論理的に議論を進めるこことにより，食材の大きさや切り方，食材にとができた。
また，１時間内に占める話し合いの時間の火を通す目安，オーブン等調理器具の設定の割合を多く確保することができたことから仕方などを視覚的に確認することができたも，タブレット PC が主体的・対話的で深いため，生徒は自信を持って実習を進めること

学びの達成に大きく貢献した好例と言える。

ができ，従来に比べて実習時間を短縮するこウ

体育科：動きを客観視するツールとしてとができた（図５）。また，画像を参考にしバレーボールの単元で，生徒が自分の動いて調理を進めることで生徒同士がコミュニているイメージと実際の自分の動きとの差

ケーションをとる場面が増えたほか，事前指を自覚させるために，動画を撮影・視聴して導の資料を見ながらの作業が減ったため衛

生徒の気づきを促す指導を行った（図４）。

生面での管理が改善され，総合的に実習の質を向上させることができた。

図４

１年次体育科

女子バレーボールの様子
図５

タブレット PC の動画機能を効果的に活用

１年次家庭科

料理実習の様子（２）授業外での実践例

して個人またはグループの課題を明確にすることで，生徒たちが自ら解決に向けての分

各教科での実践例から見て取れるように，本析・修正をはじめとして，それぞれが意見を校の生徒たちにとって ICT 環境はもはや当たり

出し合い，次時の練習メニューを立案するこ前となっている。近年では，学校祭のステージとができた。

発表の練習風景動画を撮影・視聴し，改善に役

また，生徒同士で動画視聴やその後の話し立てるなど，生徒たちからも積極的にタブレッ

合いを運営し，授業後にはその日の取組を内ト PC を使用しようとする動きが見られてきた。

195

ここでは，授業内での ICT 活用から波及して手紙やデジタル年賀状の交換，自国紹介の実現したさらなる取組を紹介する。いずれもタ

プレゼンテーション動画による交流などのブレット PC の大きなメリットである「即時性」

段階を経て，今年度は skype によるビデオ交と「双方向性」を活かしたものである。

流を実施した（図７）。

ア

上級学校・職場見学

４

現１年次に，常時車いすを使用する生徒がまとめ

ICT の活用促進の動きに合わせて、タブレッ

在籍している。６月に「産業社会と人間」のト PC の導入が全国各地で進められている。

時間で，帯広市（浦河町から車で約２時間半，

道内公立高校の状況を考えた場合，１人１台

140km 離れた道東の中核都市）への職場見学の端末を所持した利活用できる環境に至るには，を実施した際，移動の負担を減らすために当予算や環境整備の面でハードルが高い。

該生徒を学校に残し，ポケット WiFi を使用

このような状況の中，本報告のように限られした skype 中継による参加とした（図６）。事た台数の端末を共有して利用する実践例は，後指導でのワークシートの記載内容から，他ICT 普及の過渡期にある教育現場において有益

生徒と同程度まで目標に到達できた様子がな参考例となると思われる。

見て取れた。また，合間の時間に現地の生徒

また，３（２）の実践例のように，本校のよたちとコミュニケーションを取れたことで，うな地理的制約がある地方の学校において，同じ体験を共有できた安心感を持つことがICT の利活用は，都市部での体験や経験，海外できたようだった。

との交流などの教育機会を補償するツールとしての可能性が大きく，技術の進歩と我々の発想次第で，今後さらに活用の広がりを見せていくと予想される。
５

今後の展望
今後は，生徒のタブレット PC の活用と主体的・対話的で深い学びとの関連性を示す必要があることから，タブレット収納キャビネットとその WiFi ルーターを増設し，キャビネット１
図６ リアルタイムで視聴している様子
イ

台当たりのタブレット PC を 20 台に分散し，よ

アメリカの高校との異文化交流

り多くの教員が授業で活用できる環境を整備する予定である。さらにネットワーク HDD(NAS)をより積極的に活用して，効果的な実践例の収集に努めていきたい。
参考文献（１）北海道教育委員会(2017) 情報通信技術を活用した教育振興事業「情報教育推進校(IE-School)」調査研究報告書(第 1 年
次)

図７skype 交流時の様子（２）中川一史・苑復傑(2017) 教育のための
ICT 活用 放送大学教育振興会

平成 28 年度からアメリカワシントン州に（３）田中博之(2017) 実践例でわかる！アクテあるスパナウェイ・レイク高校との交流を始
め，授業内外で実践的な活動を実施している。

196ィブ・ラーニングの学習評価 学陽書房

E-2-5

197

198

199

200

F-1-1

実体験を基にした情報モラルの授業の有効性に関する一考察
藤木謙壮（備前市立日生西小学校）・今野貴之（明星大学）
中川一史（放送大学）・大本秀一（日本放送協会）

概要：本研究では，継続的にブログを使用し，より実態に近い状況で生じる問題を取り扱う授業設計を考察することを目的とした。公立小学校６年生１学級（16 名）を対象に，平成 29 年６〜７月に NHK
for School を用いた授業実践を行った。授業における児童の言動やワークシートの記述や感想，イン
タビューによる意識調査をデータとして分析した。その結果，児童が当事者意識を持って取り組んでいたことを確認することができた。今後の課題は，学校内でテキストチャットの特性に関する実体験を伴う授業実践を進めていくことである。

キーワード：情報活用能力，実体験，ブログ，当事者意識，NHK for School

１が十分身についていないことが原因と考えられ

はじめに
近年，スマホやタブレットなどの電子メディるトラブルが多いこと，メディアとの付き合い

アの普及に伴い，特定の児童生徒に対する誹謗

方で悩んでいる子どもが増えていることが報告

中傷が行われるなどの「ネット上のいじめ」とされた。このことからも，情報モラル教育では，いう問題が生じている。この問題について文部知識の伝達だけでなく，正しい行動を選択する

科学省（2016）は，「児童生徒の問題行動等生徒

力を育てる必要があることが分かる。

指導上の諸問題に関する調査」において，「パソ

これまで行われてきた知識伝達型の情報モラ

コンや携帯電話等で誹謗中傷や嫌なことをされル教育では，児童に対して一定の知識を習得する」の項目では，全国の小・中・高・特別支援ることはできた。しかし，適切な情報モラル行

学校の合計をみると増加傾向にあることが確認

動を知識として習得していたとしても，自身がされている。このネット上のいじめに対しては，実際に選択する行動には，不遵守行動を選択す

学習指導要領の内容を踏まえ，各教科等の指導るといった知識と行動意図の不一致があることの中で，小学校低学年から発達段階に応じて情が指摘されている（田中ほか 2015）。知識習得

報モラルを取り扱っていく必要がある(文部科を目的とする情報モラル教育では，実際に行動学省する際の不安や楽しさといった心情について，

2008)。

児童は実感を伴いながら学習することが難しか

これまでの情報モラル教育は，注意喚起を促ったと考えられる。

す知識伝達型の授業が多く，ネットを経験したことがない児童にとっては，実感を持つことがこの実感を伴った学習については，長谷川ら難しかった。情報モラル教育の変遷について石（2011）がチャットを使った実践を行なってい原(2011)は，行動にブレーキをかけることからる。ここでは実体験として１時間という限られ前向きに情報活用をすることへの変化が必要でた授業の中でチャットを使用している。しかし，あると情報活用の必要性指摘している。

１時間の体験で，児童は実感を持つことができ岡山県教育庁義務教育課生徒指導推進室

るものの，特別な授業として受け止められてし（2015）が行ったスマートフォン等の利用に関まう。ネットトラブルが多様化する現在の情報する実態調査では，コミュニケーションスキル

モラル教育では，継続的な実体験を経験させる201

ことで生じるより児童の実態に近い問題を扱うを見せずにいたりと，教師の授業計画に合わせ必要があると考えた。

て使うことができることにつながる。この番組

２を使用した学習を通して，児童がネットトラブ

研究の目的
本研究では，継続的にブログを使用し，よりルに対応するための知識を習得できたかどうか

実態に近い状況で生じる問題を取り扱う授業設を，番組で扱われている内容をもとに作成した計を考察することを目的とする。

ワークシートの記述をもとに，授業前後で比較

３．研究の方法した。多くの児童が，授業内の話し合い出され

３．１

た意見や番組の後半部分で提示される対処法な

調査対象

公立小学校６年生１学級（16 名）を対象に，どを記述することができた。このことから，児平成 29 年６月•７月，総合的な学習の時間「メ童はスマホを使用する上で生じる問題について

ディアとの上手な付き合い方を考えよう」の授の知識を習得するという授業の目的が達成でき

業実践を行った。

た。

３．２

４．２

単元計画

習得した知識を使う

時数

学習内容

「スマホリアルストーリー」から習得した知４番組を視聴し，ネットトラブルについて学習する。

識をもとに，児童自らがブログを使用する活動

休み

ブログでコメントや写真を投稿するを行った。すると，「友達の写真を無断で投稿す時間（２週間ほど投稿を続ける）

る」「コメントの返事がない」といった児童の姿

２

ブログに投稿されたものから，気づいたことをまとが多く見られた。このことから，本学級の児童

めたり，対応方法について考えたりする。

の課題を，写真の投稿の仕方•コメントの仕方の３．３

２つに設定することとした。

調査方法

これらの課題に対し次のような学習を行った。

上記授業を実施し，授業における児童の言動，
ワークシートの記述や感想，インタビューによ

写真投稿の仕方については，宿題として放課後

る意識調査などから，ブログを継続的に実体験に撮影した写真を基に話し合い，大切なことをすることの効果について検討する。インタビュ

まとめることとした。また，コメントの仕方にー調査では，特徴のあった児童に対して，単元

ついては，実際にブログに書き込まれていたコ

後に実体験を基にした授業のメリット・デメリ

メントをもとに作成したワークシートを作成し，ットに関する質問を筆者が行なった。

それを用いた話し合いから大切なことをまとめ４ることとした。

授業の実際

４．１

４．２．１

「スマホリアルストーリー」を使って

写真投稿

宿題としてブログに投稿することを意識し知識を習得するて撮影した写真の中から教師が選んだものを授

ネットトラブルの問題把握と対処法について業の中で扱い，投稿する際に気をつけることにの知識を習得するために，NHK for School の「スついて話し合った。写真は一度ネット上にあげマホリアルストーリー」を題材とした話し合い

ると消すことはできないので，よく考えること活動を行った。この番組では，課金•架空請求•が大切であるということは，「スマホリアルスト

コメント•なりすまし•写真投稿といったトラブーリー」で児童は知識として習得していた。そルになりやすい問題について取り上げている。

のため，撮影する際に，「友達や親の許可を取って写した」「背景に個人情報が写り込まないよう

この番組は，全体を８～９つのシーンに分けてに気をつけた」という児童が多くおり，授業内いる。このことは，児童の話し合いで問題のシで危険性があるものの例として扱われたことにーンを見直したり，最後のまとめのシーンだけ関する写真は見られなかった。

202しかし，写真の中には，撮影した場所が書か識していることを伝える必要がある」という意

れたプリクラや電話番号が書かれた電信柱など見が多かった。このコメントを送り続けるグルの個人情報が写り込んだものがあった。これら

ープの児童は，「語尾をカタカナにすることで柔はどれも授業の中で個人情報として扱われていらかく表現する」「〜に絵文字をつけないとダメ」

ないものであった。この危険性について話し合「謝るだけでなく，理由も必ずつける」などと，う中で「こんなとこにも個人情報があるんだ。

コメントをする際にもかなり細かいことにまで怖いな」と改めて危険性に気づくことができた。

考えて送っていることが分かった。

この問題については，「プリクラを撮った場所が５

書かれている」「日付も危ないね」と，授業で習本実践を通して，児童が当事者意識を持って得した知識を基に判断することができていた。
４．２．２

結果と考察

取り組んでいたことを確認することができた。

コメント投稿

具体的には，学んだことを基に身の回りの危険

実際に児童が投稿したやり取りをもとにワー
クシートを作成し，これらの問題について，ど性を考えたり，自分たちの課題を見出し，それう感じるか•どう対応するかについて話し合っに対する取り組みを提案したりした。

た。ここでは，友達の投稿にコメントをしたが，５．１

自分以外の友達には返事をしているのに，自分ブログの投稿

継続的にブログを体験し続けたことで，よりだけ返事がないという内容を扱った。

児童の実態にあった状況に近づけることができこの問題に対する児童の反応は，何も感じなた。はじめの頃は，自分の気持ちを一方的に発い•不安になる，の大きく２つの感じ方に分かれた。その後，時間の経過とともに感じ方がどの信するものが多かったが，しばらく投稿を経験ように変化していくのかについて話し合いが始するうちに，相手を意識した投稿が見られるよ

まった。何も感じないという児童は，「（相手が）

うになった。また，児童が投稿した写真の中にきっと何かあったのだろう」「他のことをして待は，授業で扱っていない個人情報が写り込んでっておけばいい」という落ち着いた気持ちでいいた。これらは，児童に習得してほしい知識をるという共通点が見られた。不安になるという授業で扱っていた従来型の授業であれば，授業

児童は，その後「イライラする」「より不安になる」という２通りに別れることが分かった。イの中で扱うことができなかった問題である。ネ

ライラするという児童は，初めは「（自分が）何ットトラブルが多様化している現在において，

か悪いことしたのかな」という不安な気持ちで全てのトラブルを教師が想定することは難しい。

あったが，時間が経つにつれて「自分はコメン

実体験を基にした授業を行うことで，より子どトしてあげたのに，何で返事をしないのか」ともの実態にあった状況を，彼らが当事者意識をいう苛立つ気持ちに変化し，コメントをどんど持って考えることができるといえる。

ん送りたくなるという共通点が見られた。また，

５．２

より不安になるという児童は，「（自分が）悪い

児童の感想

ことしたのかな」という不安な気持ちが増し，児童はあらかじめ知っていたある程度の知識返事があったかどうかを確認し続けないと落ちをもとに，実際に個人情報に気をつけながら写着かないという共通点が見られた。

真を撮る中で，自分の身の回りのどういったとこのような受け止め方の違いを確認した上で，この問題に対してどのように対応すると良いかころがその個人情報に当たるのかについて考えることができていた。一人一人の環境が違う中を考えると，返事があるまで放置する•返事がもらえるようにコメントを送り続けるという２つでこうした実体験をすることで，より当事者意の対応方法に分かれた。

識を持って体験的に理解を深めることができた。

放置すると答えたグループでは「相手のこと

児童の感想でも，「写真を撮るのに時間がかかを考えるとしつこくなるのもよくない」というったが，改めて個人情報が多いことに気づけた」

意見が多いのに対して，コメントを送り続けるというように，投稿するための写真を撮るといと答えたグループでは「自分が相手のことを意う行動を通して，個人情報が身の回りにたくさ203

んあることに実感を持って気づくことができた

ちの課題を意識し，今後に必要な取り組みを考ことが分かる。中には，「自分たちの身近な場所

えるなど意欲的に学習することができた。

なので，「こんなところで気をつければいいんだ」

７

今後の課題

という気持ちが増した」という記述も見られた。

今回はブログ使用して写真やコメントの投稿

この児童はその後「投稿せずに，直接見せればに関する実体験を行なった。このことで一定のいいんだ」と，違う方法を考えることができて知識や対応方法について考えることができたもいた。このように，実体験を通して感じた大変のの，多くの児童はテキストチャットアプリをさに気づくことで，情報活用能力の一つである

使用しており，ネットトラブルもそれが原因と受け手の状況などを踏まえた発信・伝達ができなることも多く報告されている。テキストチャるようになると考える。そして，一つ一つのネットの持つ特性である，会話のスピード•話題のットトラブルを解決するたびに，経験したこと

並列性•テキスト以外の表現の使い分け（西川らを想起しながら考えていた児童の姿からも，身2015）が児童の判断力にもたらす影響は大きい。

につけた情報活用能力がネットトラブルに直面

これらの特性に関する実体験を，学校内で，どした際の行動に影響を与えていたと考える。

のように行うのかについて考えていきたい。

５．３

参考文献

インタビューによる意識調査（１）文部科学省(2008) 小学校学習指導要領解

児童へのインタビュー調査では，「自分たちの説編

ことだと意識が高まった」「危険性を感じること（２）文部科学省(2016)「児童生徒の問題行動ができた」などの発言や，「このままではトラブ

等生徒指導上の諸問題に関する調査」

ルにあいそうで不安。コメント力を鍛えるため

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/28/1
0/1378692.htm （参照日 2017.08.20）（３）岡山県教育庁義務教育課生徒指導推進室(2015)「スマートフォン等の利用に関する実態調査」
http://www.pref.okayama.jp/uploaded/life/1
00840_2621251_misc.pdf （参照日 2017.08.20）（４）長谷川春生・久保田善彦・中里真一(2011)「情報モラル指導におけるネットコミュニケー
ション体験の効果」,日本教育工学会論文誌
34(4),p407−416（５）石原一彦(2011) 「情報モラル教育の変遷と情報モラル教材」.岐阜聖徳学園大学紀要.教育学部編 50,p101-116（６）田中考治•園田未来•池田満•堀雅洋「情報に何かしたい」という提案などからも，本実践に対する意欲の高まりが感じられた。しかし，「自分たちのことだから，色々言われると傷ついてしまう」という感想もあったことから，問題を取り扱う際の児童への配慮をより意識する
必要あることが分かった。
６

まとめ
本研究では，ネットトラブルに対する知識習得を行なった後，ブログを使用した現実場面に近い状況で生じる問題を取り上げた授業の有効性を考察することを目的とした。NHK for Schoolを使用することで，ネットトラブルの特徴や対応方法に関する知識を習得することができた。
その後，ブログ上の失敗体験を授業で扱うこと

モラル行動における知識と行動の不一致に関すで，問題点や改善点を学習することができるのる心理実験的検討」,日本教育工学会論文誌 40

で，今後経験するであろう失敗を安全に体験・(3),p153-164

学習することができた。このことは，同じよう（７）西川勇佑•中村雅子（2015）「LINE コミュな不安を持つ友達と時間をかけて考えることがニケーションの特性の分析」,東京都市大学横浜

でき，相手の反応を確かめながら対応方法を学キャンパス情報メディアジャーナル(16),p49

習することにつながった。こうした，より児童-59の実態に近い実体験を経験したことで，自分た204

F-1-2

情報モラル教育の具体的な実践－プログラミング教育と関連した「関連的な指導」の在り方－
原圭史（三股町立三股西小学校）

概要：情報モラルは，新学習指導要領総則において，「…言語能力，情報活用能力（情報モラルを含む。），問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよ
う…」とあるように，「学習の基盤となる資質・能力」である。しかし，指導の在り方に迷う教師も多い。そこで，指導の充実のために，これまでに情報モラルに関する「日常的な指導」，「各教科等との関連的な指導」，「直接的な指導」を組み合わせる指導方法を研究してきた結果，児童が情報モラルについての知識を得るとともに，日常的に意識することができるようになった。今回はプログラミング教育と「関連的な指導」の実際についての内容である。

キーワード：情報セキュリティ，情報モラル，プログラミング教育

１

はじめに

かったり，発達段階に応じた指導内容について

近年，情報化社会はめまぐるしい進歩を遂げ，の具体的な指導の仕方が難しかったりするとい私たちの生活を豊かにしてくれた。しかし，イ

う課題がある。また，次々にインターネットを

ンターネットを利用した事件はもちろん，事件利用した新たなサービスが出てくる場合，それに関する連絡等にＳＮＳ等が利用されることもらに対応する必要もある。

ある。また，携帯電話・スマートフォン等の普そのため，ともすると社会的に注目された事及により，大人はもちろん，被害者・加害者と件等で使われるサービスのみの指導をしておけ

もに児童生徒が関係する事件も起きている。機

ば情報モラル教育を行っているという誤解を生器やインターネットの各種サービスは日々進歩

んでいる場合も少なくない。

し，便利になっているが，利用する人のモラル

そこで本研究では，昨年度の JAET 佐賀大会が重要になっており，その育成には教育が重要発表までの期間における「情報モラル指導モデである。

ルカリキュラムを基準として全教育活動を通し

また，新学習指導要領の総則には，「各学校にた効果的な指導の在り方」を踏まえた上で大会

おいては，児童の発達の段階を考慮し，言語能後に行った『プログラミング教育と関連した「関力，情報活用能力（情報モラルを含む。），問題

連的な指導」の在り方』についての研究である。

発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能

なお，この研究については今年度も行っており，力を育成していくことができるよう，各教科等

その経過については本年度の大会当日には報告の特質を生かし，教科等横断的な視点から教育する予定である。

課程の編成を図るものとする。」とあり，今後情２

これまでの研究の成果と課題

報モラルは学習の基盤となる資質・能力ととら

こ れ ま で，「情報モラル指導モデルカリキュ

えて指導をしていかなければならない。しかし，ラム」に則った情報モラルに関する指導を行う

情報モラルについては，重要であることは十分手法として，「①実態把握と指導の焦点化②全教

理解されていながらも，指導の時間を見出せな育活動での指導の工夫③児童が分かりやすい教

205

材の利用」を行えば，該当学級での指導におい

まず，広島県教科用図書販売株式会社（以後て効果があるという成果が明らかになった。ど広教）の「事例で学ぶ Net モラル」を活用した。

の学級においても知識としての情報モラルにつ「ネットモラルけんてい」は，各学年の「情いては十分の理解を得ることができた。しかし，

報モラル指導モデルカリキュラム」に沿った内知識として理解している内容をいかに実際の場

容があり，コンピュータ（もちろん紙に印刷し，面で生かすことができるかが重要である。まさ配布することも可能）でクリックするだけで手に，新学習指導要領でも「基礎的・基本的な知

軽に行うことができる。

識及び技能を確実に習得させ，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力等を育むとともに，主体的に学習に取り組む態度を養い，個性を生かし多様な人々との協働を促す教育の充実に努めること。」と明記しているように，情報モラルの知識を活用して課題を解決するためには，全教育活動での指導の中の「各教科等と関連した指導（関連的な指導）」（図１）ネットモラルけんていが重要になってくるという課題が明らかになっ（スクリーンショットについては広教様の許可

た。
３

済み）

研究の目標
情報モラル指導モデルカリキュラムを効果的次に，その結果を生かして指導にあたった。

に指導に生かすための「日常的な指導」，「各教「ネットモラルけんてい」の良いところは，結科等との関連的な指導」，「直接的な指導」を充果が一覧で表示されるとともに，間違った問題

実させ，特に「各教科等との関連的な指導」のに対して，児童自身が学ぶことができるアニメ

在り方について研究する。

ーションへのリンクが付いていることである。

４

研究の仮説
情報モラル指導モデルカリキュラムを効果的に指導に生かすために，中学年の発達段階及び児童の実態に即した，全教育課程における「日常的な指導」，「各教科等との関連的な指導」「，直
接的な指導」を行えば，児童は情報モラルについて理解し，日常的に情報モラルについて意識することができるであろう。
児童の情報モラルについての知識を生かした（図２）ネットモラルけんてい「各教科等との関連的な指導」を行えば，児童

結果

間違った問題の右側のリンクをクリックする

は情報モラルの知識を活用する力を育成することができるであろう。

とそれを説明するアニメーションが出てきて児５

童自身が学習することが可能である。児童は自研究の実際分自身が間違った問題に対して学習をすること（１）「情報モラル指導モデルカリキュラム」にができた。アニメーションの内容も分かりやす対応した児童の実態

く，児童は全員内容を理解することができた。

① 「ネットモラルけんてい」を活用した児

また，１００点を取った児童も確認のために童の実態把握206

アニメーションを見せると，その理由がわかり（表２）日常的な場面と情報モラルの関連

より理解を深めることができた。

（図３）ネットモラルけんてい③

解説

直接的な情報モラルについての指導「直接的な情報モラルについての指導」とは，４月段階での平均点は約６０点で，誤答が多b2-1

自学級活動等授業で，情報モラルそのものを指導

分の情報や他人の情報を大切にする」，「３

安する時間のことである。もちろん，日常的な指d2-1 危険に出合ったときは，大導においても情報モラルそのものを指導するこ

かった問題は「１

全への知恵

情報社会の倫理不適とがあるが，「直接的な情報モラルについての指切な情報に出合ったときは，大人に意見を求め，導」においては１単位時間で指導をすることで適切に対応する」だった。いわゆる著作権に関ある。

人に意見を求め，適切に対応する

d2-2

するものや個人情報に関するものであり，不審以上の①～③の指導を継続したことで，「ネッ

な電話がかかってきた際に，相手に優しく接し

トモラルけんてい」の結果として４月当初の正なければいけない気持ちから大人に相談せずに

答率６０％が９８％になった。

自分で判断してしまう児童も多かった。

（３）各教科等と関連した指導の具体例②

総合的な学習の時間で，宮崎県をテーマに調「ネットモラルけんてい」で間違った

べ，それを「宮崎県クイズ」としてまとめるこ

問題への対応とにした。クイズは Scratch を利用して，３問の間違った問題に対するアニメーションを見せ問題に答えるクイズを作成することにした。

ることで児童は理解ができた。

まず，宮崎県のことで興味のあることを調べ（２）全教育活動での指導①

させる活動を行った。各児童はインターネット

日常的な指導「日常的な指導」とは，児童の１日の生活のやテレビ番組などで調べ，クイズに出す内容を流れを分析し，どの場面でどのような指導がで決めた。その際に「情報モラル指導モデルカリ

きるかを明らかにして，日常的に指導を行うとキュラム」の「３いうものである（表２）。この日常的な指導につは誤ったものもあることに気づく」に関連する

いては，情報モラルを指導する際にその根本と内容があった。具体的には，宮崎県の人口が違なる人を大切にする心の育成に重点を置いた。

っていたのである。いずれもインターネットで②

安全への知恵e2-1 情報に調べていたのだが，調べ方によって年度の違う

各教科等と関連した指導「各教科等と関連した指導」とは，各教科の数字を「宮崎県の人口」としてまとめていた。

内容において情報教育に関連する場合，その教

そこで，実際に Scratch でクイズを作成する時

科等の目標を達成することはもちろん情報教育

間（３時間）の１時間目の前半部分に情報モラに関する指導も関連的に入れていこうというもルとの関連的な指導を行った。
具体的には，まず，導入段階で本時のめあてのである。

「スクリプトのならび方を考えながらクイズを207

作り，むずかしいところ，もっと工夫したいこるなど集中して取り組むことができた。また，とを考えよう。
」を確認した。この時間は，情報

楽しく面白いものを作ろうとすればするほどそモラルを直接指導する具体的な指導ではない。

こに登場するキャラクターやプログラムの著作

しかし，めあての確認の後に，宮崎県の人口の権なども学習しなければならない。特に今回は違いについて「なぜ，このようなことが起きた

Scratch をオフライン版として利用したが，オンのか」ということを考えさせる時間を設定した。

ライン版を利用する場合，特に慎重に行う必要

初めは，「インターネットで調べた数字を間違っがある。

て写した」という意見が出ていたが，実際にその場で検索をして，両方ともインターネットで出ている数字であることを確認させた後に「なぜ，このようなことが起きたのか」を考えさせた。すると，以前「ネットモラルけんてい」で問題を間違った後に解説アニメーションを見た
ことのある児童から，「その人口は何年のものか（図４）Scratch のスクリプトを確認した方がいいと思います。」という意見が６個への手立て結論と課題出た。そこで確認するとそれら二つの人口は間中学年への情報モラル教育を，教材を活用し違ってはいないが，それぞれの統計の年度が違て指導することにより実態把握ができ内容を絞っていることが分かった。

った指導をすることがスムーズにできた。その結果４月当初の正答率６０％が９８％になっ

そこで，インターネットの情報についてはた。

様々な原因で自分の求めるものと合っていない
場合もあることを確認して「事例で学ぶ Net モ

また，知識として学んだ情報モラルを関連的ラル」のショートアニメーションを確認した。

に教科の指導に生かすことで実際にコンピュー

また，アニメーションの中で重要なところは一タを操作する場面で情報モラルを意識した発言時停止し，児童にその理由を考えさせながら確や友達との会話が増えたことは成果としてとら認させた。

えてよいと思われる。

その後 Scratch でクイズを作成したが，その途そして何よりも子どもたちは，情報モラルの中で児童の声として「この写真を使うのは著作

解説アニメーションを好んで見る傾向があるこ

権としては大丈夫ですか」という質問が出て，ともわかった。

その都度情報モラルについての説明を行った。

今後学習指導要領の改訂に向けて情報活用能

なお，Scratch のスクリプト作成については，力の育成が重要視される。これまで以上にコン

慣れていない児童もいるので，初めから作成しピュータなどの機器が利用されることは確実でていく児童と，部分的に改造をしていく児童，ある。このような時代に生きていく子どもたち

肝心な部分だけを改造をする児童に対応できるにとって，情報モラルが当たり前のように話題

ようにデータと印刷物を用意しておいた。
（図４）になるよう今後も研究を継続させていきたい。

児童に Scratch を利用してプログラミングを７体験させると自分の意図した動きをするために

参考文献「情報モラル」指導実践キックオフガイド

どうすればよいかを論理的に考えることができ

日本教育工学振興会

る。また，それに慣れてくると，説明も以前よ

教育の情報化に関する手引き

文部科学省

りは上手になってきた児童もいた。また，少し新学習指導要領

文部科学省

違うと思うように動かないので何度も実験をす

Scratch208

web サイト ttps://scratch.mit.edu/

F-1-3

生活指導と動画作成課題を通した情報モラル教育の実践的研究２
和田 泉（柏崎市立北鯖石小学校）
・石野 正彦（上越教育大学）
・小川 亮（富山大学）


概要：子供たちに情報モラル遵守の意識をもたせつつ積極的に情報化社会に生き抜く力を身に付けさせるにはどうしたらよいかを目的として， 年後の自分に対するメッセージを動画化するという授業を行った。本研究は， 年  月の全国教育工学会で意識調査と授業構想までを発表し，その後半年をかけての授業実践と事後意識調査の結果分析をしたものである。

キーワード：情報モラル教育，授業実践，生活習慣指導，小学校教育，動画作成
１ はじめ

知識基盤社会２ 研究の方法
※１と言われてからすでに 10（１）調査対象および調査時期

年以上たち，時代は人工知能が作り出す知識・対象 公立小学校４年生  名

の爆発する社会に変わろうとしている感があ・時期 平成  年６月上旬〜３月

る。ヴァーチャルな体験による学習も簡便に でき，多様で便利な情報メディアが世に溢れ

 研究の流れるようになってきた。知識を容易に得ること① 授業前意識調査

ができる一方，自らの実体験から生み出され② 情報化社会についての知識理解を深める

る知恵はなかなか身に付いていないのではと

外部講師による授業

危惧される。情報検索は得意ではあるが，答③ 今何をすべきか協働学習で考えさせる授業

えを探るばかりで考えを深めようとしない傾④ 自分宛のメッセージを動画で作成

向を感じてしまうことも多い。
「特にすること⑤ 発表会

がない時，とりあえず携帯電話やスマートフ⑥ 授業後意識調査

ォンを操作している」と答えた割合が，学年

が上にあがるほど多いという実態も明らかに

３ 児童の実態と授業の実践

※2

なっている 。
情報機器の所持が低年齢化し， 学校課題と児童の実態

SNS の中でのいじめやトラブルが小学生で

 学校全体の課題は，「低学年から携帯ゲーム機も日常的に起きている。情報機器を持たせなを持っており平日も使っている」，「テレビやネい，制限するという学校ぐるみや地域ぐるみ

ット動画を観ていたり，生活の中でメディアにの取組も多く行われている。

はまっていたりする児童が少なくない」ことで筆者らは，情報モラル遵守の意識をもたせある。さらに中学入学を機会に携帯やスマートつつ積極的に情報化社会に生き抜く力を身にフォンを買ってもらうという実態もあり，今後付けさせることができないかと研究を進め，のメディアとの付き合い方が危ぶまれる状況に

10 年後の自分に対するメッセージを作成すある。

るという授業により自分自身へのメタ意識を 生活調査の結果では，「就寝時刻が守れないこ付けさせる実践の中間報告を行った。
今回は，と」が一番の課題であり，次いで，「メディアとその後の実践とその結果についての報告を行かかわる時間」，「家庭学習の時間」が目標に達

い，次なる実践への課題を探るものである。

しないという現状がある。生活習慣は家庭環境

209

による部分が大きいため，保護者にも意識を高たり，広がったりしたと感じた体験をした際にめてもらうことが重要と考え，学習参観の機会

は，その都度，自分の取り組みの成果や課題，を利用し親子で生活習慣を考える授業を行った活動を通して得た学びを自分の言葉で表現し，り，「メディアが心身に与える影響を知り，生活

動画で撮り続けた。
それらを動画編集ソフト（ジ

習慣を見直そう」というテーマで 37$ 講演会をャストスマイルクラ

設定したりした。しかし，制限をかけた期間は

ス２を活用）でつな守ることができていても，その意識を継続させ

げ，最後に年後のていくことは難しいのが実態である。

自分へのメッセージ ４年生の昨年度  回目の生活調査結果は，全を'9'に仕上げた。

て前年度より達成率は上がったものの， 項目が目標の ％に満たなかった。理解はしてい４ 評価（研究方法）

ても，実際の生活行動に結び付いていないこと 事前調査 性別，睡眠・起床時間，手伝いが問題である。
「メディアに触れていれば何とな

頻度，生活目標と努力，生活習慣，3& 操作，情く時間がすぎ，自分で判断する必要もない。
」そ報活用スキルなどを尋ねる質問紙を実施した。

のような社会の風潮に子供の時代から浸ってい 学習調査 大学教員によるプレゼン形式のるのではないかと危惧された。自分の生活を自授業後，内容に関する学習チェックを行った。

己管理できる力（自己判断，自立する力）を身 事後調査 事前調査と同じ内容の調査を実に付けることが，将来の幸せに繋がると意識さ施し，授業実践によって子ども達に生じた変化せることが目標であった。そこで， 年後の自を測定し評価した。

分へ宛てたメッセージ（動画）を作成すること

で将来の自分を具体的にイメージするきっかけ

５ 結果

を作り出そうと考え，大学教員による「情報メ①情報機器の使用頻度

ディアと生活習慣」というテーマの授業を実施

 事前調査では，
週１回以上と回答した人数は，した。

スマートフォン５名，ゲーム機６名，携帯ゲー その後は，「福祉教育」「生活習慣指導」と関

ム機７名その他で，生活の中での日常的機器と連させた単元を設定し，主に「総合的な学習のなっていた。事後調査では，スマホ，携帯電話，時間」で実践を続けた。
「総合的な学習の時間」

パソコン，インターネットについては，有意なでは，『「ふ」だんの「く」らしの「し」あわせ」』

変化はなかったが，ゲーム機，携帯ゲーム機は，（福祉の３文字を頭文字として）をテーマに，「自分も共に使用頻度が「月に数回〜週に数回」から「週みんなも幸せになるとは，どういうことなのか，に数回〜毎日のように」に上昇しており，統計

体験や活動を通して考え，『共に生きる力』を育的に有意な変化が示された。

てる」ことを大きなねらいとして年間指導計画②睡眠時間と起床時間

を立て実践した。

 事前と事後の比較の結果，睡眠時間は９時間



以上から９時間未満と減っているが統計的に有 実践の様子

意な差では無かった。起床時間に変化は見られ

生活がんばりカード（６９月の３回）取ず，６時半過ぎであった。

組後の振り返りだけでなく，夏休み期間の生活③手伝いの頻度

の仕方，国際交流で知った他の国のこと，総合

事前事後の回答の比較を :LOFR[RQ の符号付き的な学習で１年間取り組んだ地域の老人養護施順位検定で検討した結果，有意な変化は認めら設と方々との交流など，見方・考え方が変化しれなかった。

210

時期

ほぼ毎日

何回か

少しだけ

ほとんどなし「3& に画像記録」「写真編集貼り付け」「3& 使い

事前













方説明」
「インターネットの仕組み説明」でスキ

事後

ル評価が高まった。一方，「マウスで図形や絵を④生活の目標と努力

描く」では，中間で上昇した評価が元の水準に

 自己成長と人間関係についての質問について

戻ってしまった。また，「パソコンで :HE 情報をは，５項目すべて平均が  以上４未満であり中検索する」では，事前よりも評価が大幅に下が程度やや高め「出来る自信」を持っていることっていた。

がわかった。
事前事後で有意な変化はなかった。
⑦情報活用

番号

内容

 項目の情報活用スキルについて，５段階で事前平均（6'）
 事後平均（6'）
4 自分を大切に育てていく  3.5 (0.84)

3.6 (0.62)

4 努力を続けて目標を達成 3.8 (0.58)

3.7 (0.72)

4 努力続け自分の未来作る

3.3 (0.83)

3.7 (0.62)

4 みんなのためにがんばる

3.6 (0.86)

3.6 (0.86)

4 友だち自分と同じく大切

3.8 (0.89)

3.9 (1.33)

評定を求めたところ，事前調査では，いずれの項目も評定２から４の反応が多く，何となくできると感じている者が多かった。事前事後の比較では， 項目中５項目で，事後が中間よりも有意に低い評価になった。
「やり方を常に意識しながら活動を進めている」では事前より事後の⑤生活習慣の自己評価

方が低い傾向が見られた。

 項目の生活習慣について，５段階で評定を⑧情報モラル

求めた。４以上の評定が多かったのは，「友だち 事前では，モラルに沿った回答をする者が多となかよくしていきたいと思う  」，「友だち

数を占める項目が多かった。その一方で，反応の勉強時間をじゃましないように気をつけるに多少ぶれが見られる項目もあった。事前事後

 」，「毎日の生活をよりよくしようと思うの比較では， 項目中の３項目「どんな情報が 」であった。逆に，「自分用に買ってもらっ

出ているのか分からないホームページは開かなたゲーム機を親から借りているという気持ちい」「ネット上で他の人の悪口を書き込んだで使う」「勉強とテレビゲーム機などを使う時りしない」「友だちの個人情報を，他の人に教間や場所を区別するようにする」（共に４名）でえるときは，必ず本人に確認を取る」では有意

は意識が不十分であった。事前事後の比較では，
に評価が向上していた。また「知らない人から

4「自分用に買ってもらったゲーム機を，親のメールは開かない」「友だちや自分の顔が写から借りるという気持ちで使う」で有意な上昇っている写真を勝手にネット上に載せたりしなが認められた。買ってもらったゲームは，親から借りているという意識をもつ傾向が高まった。
⑥3& 操作スキル

い」の２項目で事前よりも評定値が上昇し，有意傾向が認められた。
「他の人に届いたメールを読む」だけは評定値が減少傾向にあった。

 コンピュータ操作スキル  項目について，５⑨学習調査

段階評定を求めた。事前調査では多くの項目で，

 プレゼン形式授業に実施した調査（事前調査）

全く出来ないと回答した子どもの割合が多かっ

で，学習者の認識が十分に形成されたかを確認た。一方，半数以上の者がある程度の経験を持する学習調査（ 項目）を行った結果， 項目つ（選択肢３以上を選択した）項目もあったにおいて，期待した方向に反応が偏っていた（「:(% 情報を検索」，「掲示板や 616 を使って他（S）。他方，
偏りが十分でなかった項目は，の人と会話」，「ビデオを撮影する」）。「コンピュータを使うと情報のやりとりが面倒

事後調査では  項目中８項目で有意な変化になる（×；通過率 ）」「安い情報は価値ががあった。
「プリンタで印刷」「3& でビデオ編集」

少ない（×；通過率 ）」「本当の情報かどう211

かは，ネットが教えてくれる（×；通過率 ）」がら答えたが，事後は本人に任せたため，読みの  つであった。また，「便利な道具は人の生活取りが十分にできなかった可能性がある。

を良くしてくれるのでもっともっと便利な道具⑦プレゼン授業の効果が得られた項目が少ない

が増えるといい」の項目では，反応が○ と× プレゼン授業が６月，ビデオ作成が７月〜２の２つに分かれた。事前事後の比較では有意な月であったため，３月の事後調査の時点で測定差は認められなかった。多くの項目で，事前事されたのは，授業の効果というより，実践全体

後の一致率が  以上であり，判断が安定してを通しての結果と考えられる。

いた。一方で，判断に揺れが生じている項目が⑧考察のまとめあった。  動画作成の体験を通して，操作スキルが向上

したことは明らかであるが，今の自分の生活の６ 考察

仕方を改善するところまで至らなかった。動画①ゲーム機，携帯ゲーム機の使用頻度

撮影や編集の操作に児童の意識が集中してしま ２月の生活がんばり週間では，１時間以内とい，作成する過程でのグループでの学びを深めいうきまりを守っている児童が ％（６月 ％）ることができなかったことが要因ではないかとと上昇しており，事後調査で使用頻度はあがっ考えている。

たが，１時間以内に自制していることがうかが数値には表れなかったが，その時の思いを動える。⑤で「ゲーム機は親から借りているとい画でリアルに確認しながら，継続して自分を振う気持ちで使う」で有意な上昇が見られることり返る場を設定したことは，自分の課題をメタから，使用上の意識は向上していると思われる。


認知することに有効であると感じた。４年生と②睡眠時間が減少傾向にあること

いう発達段階では 10 年後の自分を想像するの

 ４年生後半に社会体育（午後７時～）に参加

はなかなか難しい様子があったが、今の自分のし始めた児童がおり，就寝時刻が遅くなってし生活の仕方や行動が自分の将来につながってい

まう曜日があったためではないかと思われる。

くという意識はもたせることはできたと感じて③生活の目標と努力についている。

 有意な変化はなかったものの，望ましい人間 

関係と自己成長について意識して生活できてい７ 今後の課題

情報化社会を生き抜く力を身に付けさせるると考えられる。
④操作スキルが全般的に向上

ために情報モラル遵守の意識をどうもたせて 自分たちの様子を継続してビデオで撮影していくか，協働的な学びを深める手立てや児童きたことによる効果であると考える。マウス操の意識の変容を評価する方法について，さら作スキルが上がらなかったのは，使用した機器に模索していきたい。

がタブレットであったためであろう。
⑤「やり方を常に意識し〜」が低かった

参考文献

憶測であるが，自己評価の評定値は，評価基

準が高くなることで減少することが知られてお※１ 中央教育審議会答申我が国の高等教育のり，メタ認知を常に働かせることの難しさが分

将来像

かってきたことによるものかもしれない。

※ 国立青少年教育振興機構青少年教育施設⑥「他の人に届いたメールを読む」が低下

を活用したネット依存対策研究事業報告

 前後の質問内容と逆の聞き方になっているこ

書

と，事前調査では，全員で質問内容を確認しな

212

F-1-4

学校における情報モラル教育－「インターネットトラブル事例集」を用いて－
山岸 佑（相模原市立東林小学校）


概要：児童のスマートフォン所有率が年々高くなっている。それにより，簡単に情報を発信できるよ
うになるとともに，ＳＮＳ等のトラブルも低年齢化が進んでいる。そのため，小学校での情報モ
ラル教育の実施は必要不可欠となっている。本実践では，総務省発行「インターネットトラブル
事例集」を用いた２年間の授業実践を報告し，本校の系統立てた情報モラル教育における成果と課題について考察していく。
キーワード：インターネットトラブル事例集，系統立てた情報モラル教育
２ 研究内容

１ はじめに 児童を取り巻く環境が変化し，様々な情報機

総務省発行「インターネットトラブル事例集

器が生活の中であふれ，携帯電話・スマートフ（平成２７年度版）」を用いて，平成２８年度よォンの使用が始まる時期も低年齢化が進んでいり２年間の授業実践を行った。

る。そのため，児童が携帯電話やスマートフォ

本事例集は，実際に起きたインターネットト

ン等を使用する中でトラブルに巻き込まれる例

ラブルに関する，次の８つのカテゴリーについも少なくない。

て代表的な事例の予防法と対処法が紹介されて新学習指導要領では「各学校においては，児おり，指導案もセットとなっている。

童の発達の段階を考慮し，言語能力，情報活用

１．スマートフォン特有のトラブル

能力（情報モラルを含む。）問題発見・解決能力

２．書き込みやメールでの誹謗中傷やいじめ

等の学習の基盤となる資質・能力を育成してい３．ウイルスの侵入や個人情報の流出

くことができるよう，各教科等の特質を生かし，

４．ショッピングサイトなどからの思いがけ

教科等横断的な視点から教育課程の編成を図る

ない代金請求や詐取ものとする」と示されている。このことからも

５．著作権法などの違反

情報化社会を児童が安心安全に生活するために

６．誘い出しによる性的被害や暴力行為

情報モラル教育は重要であることが分かる。

７．ソーシャルゲームなどの中毒性がもたら

 その一方で，情報モラル教育の必要性は感じす悪影響

るが指導が難しい，指導方法がわからないとい８．犯行予告など

う教員も少なからず見られる。

また，２年目（平成２９年度）は，指導内容

そこで，総務省発行の「インターネットトラについて，相模原市で作成した「情報モラル『相ブル事例集」を活用し，学年全体で協力し，共模原』プラン」を活用し，決定することにした。

通した授業実践による，児童の情報モラル意識

本プランには，小学校１年から中学校３年まで，の向上を図ることにした。そして，２年間を通「心をたがやす」「知識を身につける」という，した実践により，見えてきた成果や課題につい２つのカリキュラムが示されており，系統立てて考察していく。

た実践を行うことが可能となっている。

213

３ 授業実践

（２）実践での成果・課題

本事例集７－１「ソーシャルゲーム上での金 今回の実践により，携帯電話・スマートフォ

銭の浪費」を取り扱い，本校高学年全学級で実ン等を所持する児童が増加する段階から，学年践を行った。児童にとって，ゲームは身近なも団で情報モラル教育に取り組むことができ，各のであり，その多くが経験をしている。スマー

種機器の危険性についての認識を持つことがで

トフォン等のゲームアプリは，ユーザー同士のきた。特に第６学年では，授業参観や懇談会にコミュニケーションやアイテム課金などの要素

よる保護者への注意喚起にも繋がったのは大きもあり，トラブルの原因となることもあるため，な収穫となった。 

本テーマを取り扱い，授業実践を行った。

 しかし，必要だと思われる学年のみで情報モ（１）平成２８年度 第５学年

ラルについての授業を行っていても，学校全体

第５学年児童への事前調査では，携帯電話やにその考え方が定着するとは限らず「一度指導スマートフォンの所持率は約３割だが，今後持したから大丈夫」ではなく，学校全体で繰り返

つ予定の児童を含めると約８割が近い未来に携し指導していくことが必要であるとも感じた。

帯電話・スマートフォンを所持するという結果

になった。

４ 今年度の実践に向けて

また，それらを所持して行ってみたいことの「インターネットトラブル事例集」を用いて中には，通話，メール，ＳＮＳ等のやり取りのの，本校高学年での授業実践は，一定の有効性

他にゲームアプリも多く挙がった。

を感じることができた。それは，全学級で同じ

 授業ではゲームアプリの仕組みやアイテム課

授業を行い，全員が同じ危機感やトラブルに対金についての確認，アイテム課金をやめられず，処する必要性を感じることができたことが大き大金を払うことになってしまった事例をもとに，いと思われる。

その子の気持ちや，トラブルを防ぐための方法

低学年の携帯電話・スマートフォン等の所持について考え，意見を伝え合った。

率増加が考えられる現状では，このような学習事例の説明では，より具体的に状況を把握し経験を，全学年・全学級での実践を行うことがやすくするため，1+.IRUVFKRRO「スマホ・リ

情報モラル教育には求められていると考える。

アル・ストーリー『無料ゲームのはずが・・・』」

そのため，今年度は，本事例集と合わせ，相を視聴することで，トラブルについてよく理解

模原市作成「情報モラル『相模原』プラン」をし，自分の考えを伝え合うことができた。授業元にした「情報モラルハンドブック２０１７」

後の感想から，次のような意見が多かった。

を活用することで，学校全体で，系統立てた情・スマホを使うときにはルールを決めなくては

報モラル教育を実施し，その必要性についてもいけないと思った。

明らかにしていきたいと考える。

・ゲームに夢中になりすぎないようにしたい。



・困った時には大人に相談しようと思う。

参考文献

（２）平成２８年度 第６学年

１）「インターネットトラブル事例集」（総務省）

第６学年では，第５学年と同じ内容を授業参

２）1+.IRUVFKRRO観で行い，保護者への周知も合わせることがで「スマホ・リアル・ストーリー」

きた。その後の懇談会でも，携帯電話・スマー

３）「情報モラルハンドブック２０１７」

トフォン等に対する，授業での児童の状況や考（相模原市教育委員会）

えを取り上げ，保護者と連携した指導に取り組むことができた。

214

F-1-5

インターネットトラブル事例集を活用した授業実践
～生徒の実態に合わせた展開と工夫～佐々木 良輔（相模原市立田名中学校）


概要：生徒の生活実態として今や，スマートフォンやタブレットＰＣ，パソコンだけではなく，ゲーム機等でも，いつでもどこでも簡単にインターネットを利用できる環境にある。その便利さの反面でトラブルも招きやすい中，情報モラル教育の意義はより一層大きいと痛感している。学校あ
るいは学年・学級の実態により課題は多様化する中で，少しでも生徒自身が関心をもってその課
題と向き合い，考え，その先の生活に生かしていけるような指導ができないかと考えた。本実践では，総務省発行「インターネットトラブル事例集」を活用した授業での取り組みを報告する。

キーワード：インターネットトラブル事例集，情報モラル，関心１ はじめに２ 実践の流れ 生徒を取り巻く生活環境の情報化は大きく発（１）授業実践の対象および時期

展，そして複雑化している。中学生の携帯電話・

 授業実践は，平成２８年度より，２年間を通スマートフォン等の所持率は高くなり，使用頻して第２学年と第３学年で実施した。

度も増加するだけでなく，使用している機器も

 １年目：平成２８年１１月 第２学年

タブレットＰＣ等を含め，多様化してきている ２年目：平成２９年 ７月 第３学年

のが現状である。

（２）授業の進め方 ①アンケート調査（事前調査）の実施

これらの機器を用いて，生徒は簡単にインターネットに接続，膨大な情報の受信，発信がで 授業を行う前に，事前に題材に沿ったアン

き，幅広い他者との交流を容易に行っている。

ケート調査を対象学級で行った。アンケート

ソーシャルメディアの利用率は，全国的に１０の様式は総務省から出されているものを基本

代で約８割近くに上っており，大きく増加してとして作成し，無記名（性別のみ記入）で実いることが分かる。

施した。

 このような環境の変化は，様々なトラブルの②導入

温床にもなっている。先述の利用者増加やゲー

アンケート結果を表やグラフ化し，授業のム機等からインターネットを介して遊ぶオンラ

導入で公開，解説することで学級の今の実態

インゲーム（アプリ）の流行により，関連するを伝える資料とした。

トラブルや問題行動を経験している生徒は少な③インターネットトラブル事例の紹介
本事例集から題材を選択した。事例を資料くないと思われる。
 これらのことから，情報モラル教育の推進はから提示し，そのトラブルの問題点から解決不可欠であると考える。特に個人が自由にインに向けてグループワークを行った。

ターネットを利用できる分，個人情報の管理等④グループワーク（まとめ）

の情報セキュリティや情報モラルについては，

 ワークシートは一部変更して使用した。ま生徒一人ひとりが意識を持って向き合わなけれず，事例について個人で考えさせ，問題点をばならない。

洗い出すとともに，原因となるインターネッ

 そこで，生徒が情報モラルについて関心を高トの特性について意見を集めた。その後グルめられるよう，総務省発行「インターネットト

ープになり，問題点に対してどう対処をしてラブル事例集」を活用した授業に取り組んだ。

いくべきかについて話し合った。

215

４ 考察（３）事例内容（平成２８年１１月 第２学年）
本事例集６－２「掲示板などのへの書き込み

 本実践では，生徒が情報モラルについて関心をきっかけとした暴力行為」を取り扱った。

を高められるよう，本事例集を活用して授業に ＳＮＳ上での書き込みによる人間関係のトラ取り組んだ。

ブルが実際に学年で問題になったこともあり，

事前調査の結果は，テキスト内で収まってい掲示板への書き込みをきっかけとしたトラブル

た情報モラルに関する「問題」を，身近な生徒

事例を題材として扱った。

の「話題」として認識でき，実体験につなげる（４）事例内容（平成２９年 ７月 第３学年）

ことができたと考える。それにより，個々が参本事例集７「ソーシャルゲームなどの中毒性加しやすくなり，活発な意見交換につながったがもたらす悪影響」を取り扱った。

と思われる。

 全国学力・学習状況調査の回答結果より，本 また，個人からグループへと意見交換を広げ

校は携帯電話やゲーム等の利用時間が全国平均

る展開により，問題に対し，自分でよく考えてを上回る結果が見られた。これを踏まえ，第３から他者と共有ができたことで，多くの意見交

学年ではインターネットの利用による生活習慣流ができた結果を生んだと思われる。その交流への影響を考える授業展開を行った。

が，今後ソーシャルメディアとどのように付き

合わなくてはいけないかについて，一人ひとり

３ 実践の成果

が考える際の参考となり，また意見をまとめる

 授業導入で用いた，事前調査の公開により，ためにも役に立った。

学級全体の現状や生徒一人ひとりの意識につい

て知ることができる良い資料となった。インタ５ 今後の課題

ーネットの利用状況や，どんな情報機器を利用

 相模原市では，今年度市内全小中学校で系統しているかなど，数値化してグラフで示すこと的に情報モラル教育が行えるように「情報モラで視覚的に分かりやすく伝えることができた。

ル『相模原』プラン」を元にした「情報モラル

また，本事例集のトラブル事例を示すことで，ハンドブック２０１７」が配付されている。
今後は，本事例集の内容とリンクさせながら，具体的な事案をもとに生徒は話し合いを進め，率直な意見を出し合うことができた。

このハンドブックも併用した活用方法を確立し

 さらに，グループワークでは，班員の意見をていくことで，より授業内容に幅を持たせたい。

共有することができ，自分の意見だけなく，新また，今回は学年内での取り組みであったが，しい考え方にも触れることで話し合いが活発に

この実践により，生徒会の協力も得ながら情報行われた。それは，様々な生徒が実体験を踏ま

モラル教育につながる活動（キャンペーン等）

えて，意見を書いたり発言したりすることがでをすることで学校単位での取り組みに波及させきたからだと思われる。

ていくこともできそうである。

 まとめでは，各テーマに対して，今後どのよ 情報モラル教育は，学校側だけでなく，家庭

うなことに留意していくべきかについて，自分との連携も重要である。授業で話し合った内容

自身のことを照らし合わせてルールを決めたり，や，自分たちで決めたルールなどを学級通信に

これからの対策を考えたりしながら，学びを深掲載するなどして，保護者も一緒になって話しめていくことができた。

合う機会を設けられればと考えている。


これらの実践を踏まえて，情報モラル教育の実施に向けては，興味，関心をもってテーマに参考文献

ついて考え合うことが重要であり，次の２点に１）インターネットトラブル事例集

ついて考えることが必要であると分かった。

（総務省 平成２８年度、平成２９年度）

・テーマを生徒の身近なものに掘り下げる

２）情報通信メディアの利用時間と情報行動に・実態に合ったトラブル事例の選定やグルー関する調査 （総務省 平成２７年度）


プワークを工夫すること216

F-2-1

神奈川県相模原市の情報モラル教育と実践～改訂版『情報モラルハンドブック』の実践を通して～～改訂版『情報モラルハンドブック』の実践を通して村上

一仁（相模原市立谷口台小学校）

概要：相模原市では，児童生徒の情報社会に参画する態度の育成を目的として「情報モラル『相模原』プラン」の推進を図り，平成２５年度に「情報モラルハンドブック」を市内全小中学校に配付し，発達段階や児童生徒の実態に合わせて，誰もが情報モラル教育を行なえる環境を整え，実践を進めてきた。しかし，児童生徒を取り巻く情報環境は常に変化しており，それらの様々な変化に対応するため，平成２８年度に相模原市教育委員会と相模原市立小中学校視聴覚教育研究会とで協力して改訂を行った。その改訂版「情報モラルハンドブック」の詳細及び実践内容について報告していく。

キーワード：情報モラル，情報モラル『相模原』プラン，情報モラルハンドブック

１

ケージ」として誰でも授業が行えるよう環境をはじめに相模原市では平成２３年度より，高度情報通整えることができた。さらに，相模原市立小中信ネットワーク社会で生きる子どもたちに情報

学校視聴覚教育研究会（以下相視研）にて本ハを活用する能力を育むための取り組みとして，

ンドブックの活用推進を研究テーマとして実践

情報手段を適切に使うための判断力や態度を身することで，各学校における情報モラルの授業につけるという「児童の情報社会に参画する態

での取り扱いが増加し，年間計画の中に「情報度」の育成を目的として「情報モラル『相模原』モラル週間」を設定している学校もあり，情報プラン」の作成を行った。本プランは，情報モ

モラル教育の広がりが見られた。しかし，児童ラル指導モデルカリキュラム表を参考に，義務生徒を取り巻く情報環境は刻々と変化しており，教育９年間を見通した系統性，継続性のある２

特にスマートフォン等の急速な増加，所持の低

つのカリキュラムとして構成した。

年齢化と合わせ，ＳＮＳ等の利用も増加してい・心をたがやすカリキュラムる。このような状況の中で，本ハンドブックも・知識を身につけるカリキュラム

当時の内容を現状の機器等に対応するための必また，平成２５年度には本プランを元にした

要性が生まれてきた。そのため，平成２８年度「情報モラルハンドブック」を作成し，市内全より，相視研「情報モラルハンドブック改訂班」

小中学校に配付した。本ハンドブックでは「心を立ち上げ，相模原市教育委員会（以下市教委）をたがやす」ページを道徳の授業で行い，
「知識

と共に，
「情報モラル『相模原』プラン」に沿っを身につける」ページで他教科・領域等の授業た改訂版ハンドブック「情報モラルハンドブッの補助教材として活用することができるように

ク２０１７」の作成を行った。

なっている。
２

授業実践を行うために，指導案やワークシー

改訂内容（１）情報モラルハンドブックページの改訂

トを加えた解説書を作成し，広島県教科用図書「心をたがやす」ページは，中学校部分の読販売株式会社「事例で学ぶＮｅｔモラル」の映み物教材を扱うためのページ変更を行った。

像資料を校内ネットワークに格納し「授業パッ217わからないこともあるから，実際に人に聞いて「知識を身につける」ページは，各教科・領域等で取り扱えるページとして変更した。

確かめる。」等，本時のねらいに即した振り返り（２）情報モラルハンドブック解説書の改訂が多く見られた。この内容からも児童はインターネットの情報は多くの情報の一つにすぎない

解説書は，指導案例，ワークシート，読み物
教材（中学校のみ），掲示用画像として構成し，ことを学んだことが分かる。

指導案例，ワークシートについてはイントラネ（４）授業実践を通して導入動画を視聴する中で児童は，授業のねらット上に編集可能なデータとして格納した。
また，読み物教材及び動画資料等は広島県教

いを掴み，話し合いの中で，動画内の困ってい科用図書販売株式会社で作成している「事例でる様子を自分のことのように考え，本時のねら学ぶＮｅｔモラル」を資料として引き続き活用

いに迫ることができた。また，導入で視聴するすることにした。

動画や画像，ワークシートと共に，振り返りに
本ハンドブックを活用することで，より理解が授業実践（小学校３年「知識を身につける」）

深まったと思われる。これらのことを，社会科

社会「わたしたちのまちしらべ」の中で，情の単元内で実施したことで，これから行う学習報の信憑性「インターネットには間違った情報には必要な知識として学ぶことができ，より日も存在する」を扱った。事前調査では，約７割

常に即して考える児童が多く見られた。

３の児童がインターネットは簡単に調べられる道４

具と感じている。しかし「インターネットの情授業実践を行って報は常に最新のものが表示される」に「はい」

市教委と相視研の共同で作成した「情報モラと答えた児童も約７割となり「インターネット

ルハンドブック２０１７」は，「心をたがやす」＝最新の情報」という認識をしていることが明ページだけでなく，「知識を身につける」ページ

らかとなり，次のとおり学年で授業を計画し，も各教科・領域等での授業が可能となり，指導実践した。

案や動画等「授業パッケージ」として実践を行（１）本時のねらいえるようになった。また，児童の実態に沿った

インターネット上には，間違った情報や古い形でワークシートや指導案を編集できたり，指情報があることを理解し，実際に見たり聞いた

導案に板書例があったり，動画教材が編集されりして調べることの大切さを知る。

特別な機器を用意せずとも教室で閲覧できたり（２）本時の流れと，誰でも活用しやすい環境が構築できたと，今回の授業実践により明確に感じることができ①インターネット検索についての意識調査た。今後は，事前の児童の実態把握のための資発表。
②動画を視聴し，原因を追及。

料や，指導案への「情報モラルハンドブック」③ワークシートを活用しての話し合い。

の活用箇所の明記などについて，相視研を中心④まとめ動画の視聴と振り返り。

として考えていきたい。

⑤個人の目標を発表。
参考文献（３）授業後の児童の変容

１）事例で学ぶＮｅｔモラル

事前調査では，インターネットの情報は，常（広島県教科用図書販売株式会社）に最新のものが表示されると考えていた児童が

２）情報モラルハンドブック２０１７

多かったが，事後のワークシートからは「インターネットは新しい情報だけがのっているわけ（相模原市教育委員会・ではない。」「インターネットで調べただけでは

相模原市立小中学校視聴覚研究会）

218

F-2-2

情報モラル「相模原」プランを用いた情報モラル教育の実践－改訂版『情報モラルハンドブック』の活用を通して－
小室絵美（相模原市立若草小学校）

概要：相模原市では，平成２５年度に『情報モラルハンドブック』を発行し，小中学生に，よりよい情報の取り扱いについての授業実践を進めてきた。それから数年，スマートフォン等の所有率の急激な増加に伴って児童生徒が簡単に情報を発信できるようになった。ＳＮＳトラブル等も低年齢化が進み，情報モラル教育の重要性は，さらに高まっている。このような社会の変化を踏まえ，
平成２８年度に「情報モラル『相模原』プラン」を見直し，『情報モラルハンドブック』改訂を行った。本実践では，改訂版『情報モラルハンドブック２０１７』を用いた授業実践を行うことを通して，情報モラル教育の成果と課題について考察していく。

キーワード：情報モラル，系統的な指導，情報モラルハンドブック，授業実践

１

２

はじめに

改訂内容

近年，児童生徒のＩＣＴ機器の個人所有率が今回の改訂は，社会の変容・問題に対応すべ高まっている。これらを利用することで，児童

く，教員誰もが情報モラル教育を実践しやすい

生徒が情報の受け手となるだけでなく送り手に環境を整えること，児童生徒が安心・安全に生もなっている。それにより，様々な問題も増加

き抜くための能力や態度が育成されることを目しており，情報モラル教育は急務となっている。

的とした。具体的な内容は次のとおりである。
（１）情報モラル「相模原」プランの改訂

文部科学省「教育の情報化に関する手引」では，「インターネット・携帯電話の普及をはじ

小・中学校の９年間で指導すべき内容を系統

め，経済・社会・生活のあらゆる場面で情報立てて大きな２つのカリキュラムを編成した。

化が進展し，その恩恵を享受していること，（２）「情報モラルハンドブック 2017」の作成

一方で，有害情報や『ネット上のいじめ』な①「心をたがやすカリキュラム」

ど情報化の影の部分への対応が喫緊に求めら中学校のページを改訂。機器の変化への対れており，これらの中で，すべての国民が情応に偏らないよう，情報社会の問題点を背景

報や情報手段を適切に活用できることが求めに盛り込んだ読み物教材を取り扱うことにられるようになっている。
」と示されている。

変更した。
②「知識を身につけるカリキュラム」

本市では，平成２５年度に『情報モラルハンドブック』を発行したが，児童生徒を取り巻く各教科・領域と関連付け，授業として取り情報環境は数年間で急速に変化した。指導すべ扱えるよう，全学年ページに関連する教科・

き内容の精選，十分な知識をもった上で指導力

単元名を記した。

が必要となり，授業を行いやすい環境を整える

また，各学年，テーマごとに１ページにまため，相模原市小中学校視聴覚教育研究会と協とめ，そのキーワードと事例を掲載し，「心力し，「情報モラル『相模原』プラン」及び「情をたがやすカリキュラム」と同様，学習のま報モラルハンドブック」の改訂に至った。

とめに使いやすいように変更した。

219

４

③解説書

成果

各学年のカリキュラムに合わせて授業が本カリキュラムの実践を行っていく上で，児行えるよう，例示として各教科の指導案・板童生徒が課題を身近に感じ，それについて考え

書計画・ワークシートを新たに作成し，学年る環境を形成することが必須であると考える。

ごとにイントラネット上に格納した。

今回の２つの実践から，指導案・ワークシート④授業パッケージが準備されていること，動画資料があること，各学年のカリキュラムに合わせた動画資まとめで本ハンドブックが活用できることで，料を各校のネットワークサーバに格納し，教焦点化した授業が実践でき，誰もが情報モラル

室の大型テレビで視聴できるようにした。

教育を推進できることが分かった。
また，市内の情報教育担当者向けの研修にて，授業実践（小学校３年「知識を身につける」）「情報モラル『相模原』プラン」及び『情報モ社会「わたしたちのまちしらべ」の中で，情ラルハンドブック』の紹介と，授業実践活用例

報の信憑性「インターネットには間違った情報を報告するとともに，今後各校で担当者からのも存在する」を扱った。

研修を実施するよう呼びかけ，全市的な情報モ

３

ラル教育の推進を図ることができた。

「わからないことがあったときに，どうやって調べるか」という問いに，児童からは，家族

５と一緒にＰＣやスマートフォン等を用いて，イ

今後の課題

ンターネットで検索するという答えが多く出さ

今後も，急速に発展すると思われる情報社会れた。スマートフォンが電話としてだけでなく，の中，本カリキュラムの推進により，児童生徒

検索ツールの一つとして日常的に活用されていによるトラブル等が見られなくなることは非常ることが浮き彫りとなった。

に難しいと考える。しかしながら，系統立てた

また，課題に関係する資料を見つけた児童が，９年間の教育を行うことで，様々な問題に児童

一つのものだけを見て正しいと信じ込まずに，生徒自身で判断して行動する力を育み、安心で様々な資料と比べて確かめること，調べたい資

安全な生活へと必ず繋がると信じている。
そのためには，学校と家庭・地域とが連携し料が「いつ」のものなのかを考えて収集するこて情報モラルへの取り組みが重要となる。全てとが大切だと考えるようになった。

の教員が本カリキュラムでの授業実践を行い，国語「つたえよう，楽しい学校生活」では，それを発信することで家庭での話し合いに繋げ

写真と肖像権「一枚の写真から」を扱った。
本学年児童のＩＣＴ機器所有率を踏まえると，ていけるよう，取り組みを続けていきたい。

地域や家庭と連携する必要があると考え，授業最後に，今回の改訂では，広島県教科用図書

参観で実施することにした。

販売株式会社様よりご協力をいただきました。

児童は，自分以外の人が写った写真を無断で心より感謝いたします。

使わないことや，写真データを無断で流出させてはいけないことに気付くことができた。

参考文献

また，肖像権のことを知った児童からは「赤ちゃんにも，肖像権はあるの。」という質問が出１）「教育の情報化に関する手引」（文部科学省）た。自分で意志を示せない乳幼児等にも，各個

２）『情報モラルハンドブック２０１７』

人に肖像権があり，守られるべき権利なのだと（相模原市教育委員会／相模原市小中学校視全体に伝え，理解してもらうことができた。

聴覚教育研究会）

220

F-2-3

校内 SNS ツールの導入とその効果についての考察
田辺由美子（聖徳学園中学・高等学校）

概要：本校では，校内の迅速な情報共有の促進や，生徒のコミュニケーション能力の育成及び情報リ
テラシーの実践教育の一環として，SNS ツール「Talknote」を導入した。導入して１年半が経過
し，今年度は保護者への連絡手段としての運用も開始した。生徒および教員へのアンケートの結果，導入前より，情報の発信や共有，確認が容易になっていることが分かった。また，使用頻度が高いほど，重要な情報のやり取りが多いと答えた割合が多いことが分かった。

キーワード：SNS，情報共有，コミュニケーション能力の育成，情報リテラシーの育成

１までの間，教員間での利用を行い，2016 年度かはじめにスマートフォンやタブレット端末が普及し，ら生徒も含めた運用を開始した。2017 年度から

SNS によって瞬時に外の世界へ容易に情報発信

は保護者（閲覧権限のみ）にも登録をお願いし，ができるようになった現在，コミュニケーショ

現在では学校からの主な情報発信は全てン能力や情報リテラシーの育成が社会や保護者

Talknote にて行われている。

から求められている。また，情報伝達が容易になるにつれて，教員間や保護者への情報伝達・

３

利用状況

情報共有に即時性が求められてきている。この（１）教員間での利用ような社会的背景や保護者からの要請，本校の全体への連絡事項をはじめ，保健室の来室状

課題を踏まえ，本校では生徒を含めた学校全体

況，各教科や分掌，事務からの連絡も含め，73

で利用するコミュニケーションツールを導入しのグループが作られていた。以前は校内の連絡た。今回は，導入して１年半が経過したので，をメールで行っていたが，現在は教員個人間のその利用状況や，更なる活性化に向けた課題に連絡も含め，ほぼ全て Talknote で行っている。

ついて検討を行った。

（２）生徒間での利用
生徒のみのグループは存在せず，生徒個人間

２のメッセージのやりとりはできない。必ず教員導入ツールの選定と導入過程導入にあたっては，次の項目を重視した。

が 1 名以上含まれているグループでのみ投稿や■内容がシンプルなものであること

コメントの返信ができる。学校全体のグループ■既読・未読のメンバーが分かること

では教員からの連絡を確認するだけだが，生徒■投稿に対してコメントができることが所属している学年，クラス，部活動などの小■校内の管理者がログを確認できることさなグループでは発言などが行われている。

本校では，以上の条件を全て満たしている（３）保護者を含めた利用
保護者のアカウントではメッセージの送信や「Talknote」（トークノート株式会社）を導入し投稿，返信ができない。教員からは学校やクラた。

スからのお知らせや，校外学習での活動状況，

メッセンジャーアプリの利用経験のない教員が多かったので，研修として 2016 年１月～３月

集合・解散の連絡を送信している。

221

４

調査対象および調査時期

− Talknote

１学期の終業式の日に全校生徒を対象に，ど 

のように Talknote を利用しているかを知るため









のアンケート調査（マークシート）を行った。







尚，本校では現在，中学生のみタブレット端末0%を導入しているので，中学生は各自のタブレッ

20%

40%

60%

80%





















100%

ト端末からのアクセスが主であるが，高校生ははない生徒に分けて集計を行うと，図２−２の各自のスマートフォンや PC からの利用である。

ようになった。使用頻度の高い生徒ほど，伝達・また，同時期に全教職員対象の web アンケート共有される情報が重要だと捉えていることがわ

調査も行った。教員は学校支給の PC 及びタブ

かる。また，アンケートに回答した教員にも同

レット端末の他，個人所有のスマートフォンや様の傾向が見られた。

PC でも Talknote を利用できる。

− Talknote  

  

５

結果と考察



 
0%

使用頻度に関する質問の結果は図１の通りで

20%

40%

60%

80%

100%

あった。教員のアンケートでは，全員がよくあ

図３〜７は，どのような用途で有効に活用さてはまる，もしくは，ほとんどあてはまると回れているかを質問した結果である。学習活動に答していた。しかし，このアンケートに関する関する活用度は著しく低い（図３）。図８は学習

Talknote での連絡が未読，もしくは，システム

指導が容易になったかを教員に質問した結果で上既読だが未回答の教員が 29 名いたので，そのあるが，同様の傾向があり，授業での利用や，数も集計結果に反映させた。

宿題の通知ツールとしての活用がされていない 

Talknote

ことが分かった。

 

  
















0%

20%

40%

60%

80%
















 

















0%

使用頻度に関して，タブレット端末を所持し



 



100%



 

ている中学生の回答は，高校生と比べて肯定的

20%

40%

 

なものが多かった。中学では，中学３年生の活

60%

80%

 

 

100%

 




用度が低い。この学年は Talknote 導入前にタブ







レット端末を使い始めたため，別のアプリケー






0%

と考察できる。高校では，高校２年生の活用度



 



ションを利用している教員・生徒が多いからだ



 

が高い。この学年は毎日の連絡事項の伝達で使

20%

40%

 

60%

80%



用していることが理由だと思われる。

 

 

100%





伝達される情報の重要度に関する質問の結果







は図２−１の通りであった。図１の結果と傾向









が似ているので，図１の質問で毎日確認する・



222




0%

ほぼ毎日確認する，と回答した生徒と，そうで

20%

40%

60%

80%

100%












 結果である。アンケートに回答した Talknote の
 



使用頻度が高い教員は，全体的にうまく活用し
















20%

40%

 

60%

80%






0%

ており，情報の伝達・共有に関して，以前より









効率化されていることが分かった。クラスでの

情報伝達・共有に関する項目で肯定的な回答の



100%

割合が少ないが，毎日直接顔を合わせ，SHR を利用して連絡をする時間もあるため，特に便利   になったと感じていないからだと考えられる。










 



 





0%

20%

40%

 



60%

80%

 

  




60%

80%

100%





 

 


0%












40%








20% !



 

100%


0%

 #"


20%

40%

60%






80% 100%

図１０は情報の発信について，図１１は発信

された情報に対するリアクションについて質問

どの学年でも活用度が高いのは，学年からのした結果である。情報の発信に関しては，生徒連絡であった（図４）。大人数に対して一度に連と教員で大きな違いが出た。学校生活における絡することができるので，有効に活用できてい連絡は教員側から発信されることが多いため，る。クラスの連絡は，中学生ではよく活用され生徒にとって，発信よりも受信することが多いていることが分かった（図５）。中学生は全員が受動的な SNS として使われているようだ。また，

タブレット端末を所持しているので，伝達ツー

生徒は，投稿に対するリアクションも少ない。

ルとして使いやすいからだと考えられる。タブ

理由としては，教員から投稿される内容が返信

レット端末を所持していない高校生では，全体を求めるようなものが少ないこと，生徒が他の的に活用度が低い。活用度の高い高校２年生で生徒の目を気にしていることなどが考えられる。

は教員が生徒に対してほぼ毎日 Talknote で積極 Talknote

的に情報を発信・共有しているので，使用頻度

の高さがクラスでの活用に繋がっていると考え







0%

られる。

  

部活動や委員会での活用は，ある程度されて

20%

40%

60%

80%

100%

 $ &"%# !


いるようだった（図６）。学年を越えた集団であるため，以前から生徒が別の SNS を活用して連 

 

絡を取り合っており，現在も移行が進んでいな
0%

い団体もあるようだった。また，所属団体の活

20%

40%

60%

80%

100%









図１２は保健室や事務室との情報共有に関す

動頻度も関係していると考えられる。
学校行事の連絡は，図４・５とほぼ同様の結る教員アンケートの結果である。どちらの結果果となった（図７）。学校行事でも学年やクラスも情報共有が非常に容易になったと感じているごとに活動する機会が多いからだと考察できる。

教員がほとんどであった。教員と保健室または

図９は，教員アンケートで，各項目に対して，事務室との連絡は主に内線電話を使用していた。

情報の伝達・共有が容易になったかを質問した

しかし，教員が職員室にいないことも多く，情223 


や情報の重要度によっては欠点に感じる場合もあると推測できる。

 

 




0%

20%

40%

60%

80%

100%







６



結論
導入から１年半が経過し，大きな問題もなく，報を伝達するのに時間がかかるのが課題であっ順調に使用されていることが分かった。

た。Talknote 導入後は，保健室からの連絡は，生徒が来室した時に，養護教諭に来室状況（時Talknote を導入したことにより，学校に関す間・症状・保健室での対応など）を投稿してもる様々な情報の発信及び共有が容易になった。

らうことで，担任や授業担当者など複数の教員

生徒・教員共に，使用頻度が高いほど，重要な間で即座に情報が共有できるようになった。ま情報のやり取りが多いと答えた割合も多いこと

た，事務室からは，以前は外線電話の伝言事項が分かった。また，タブレットを所持しているなど，机上にメモとして置いてもらっていた内学年の方が，使用頻度が高かった。３年後には容を，メッセージとして送信してもらっている。

全校生徒がタブレット端末を所持する環境が整

これはどの投稿にも言えることだが，メールとう計画なので，学校全体として，さらなる活用

違って未読・既読を確認することができるので，が期待できる。

既読で双方向性が生まれ，急ぎの場合は見てい

教員間では，保健室や事務室との情報共有になければ別の対応を取ることができるのは大き非常に有効に活用されていることが分かった。

な利点である。

保護者との情報共有に関しては，導入３ヶ月時
点では利便性を感じる教員の割合が他の項目よ保護者との情報共有に関する教員アンケート

り少なかった。

の結果は図１３の通りであった。保護者アカウ
ントを作成して３ヶ月が経過した時点での調査

７であったが，他の結果と比べて，情報共有が容今後の課題易になったと答えた教員の割合が少ない。保護生徒にとって最大のリスクは，情報リテラシ者は教員からの投稿に対してコメントできないーの実践教育を受けずに社会に出ることである。

ので，教員が学校からのお知らせや学級通信を在学中に体験する機会，つまり使用頻度を高め配信する形で運用しているが，プリントを各家るためには，むやみに情報を発信する回数を増庭に配布していた時と大きな差を感じていない

やすのではなく，受け取る側にとって重要な情教員が多いからだと考えられる。

報を発信していくことが必要である。また，生 

徒が積極的に情報を発信していくような授業の



課題を設定するなど，使う機会を増やす工夫を 

 

0%

20%

40%

60%

80%

100%







していきたい。しかし，SNS は非常に便利であるが，コミュニケーションツールの一つに過ぎアンケートの最後に，導入してよかった点・ず，万能ではない。直接顔を合わせてのコミュ面倒だった点を自由記述式で記入してもらった

ニケーションの大切さも改めて意識させること

ところ，生徒・教員共に，連絡の忘れの補完にも重要である。

利便性を感じている回答が多かった。また，生また，現在は生徒間で直接メッセージをやり

徒・教員共に，よかった点・面倒だった点の両取りすることや，保護者が投稿に対してコメン方の回答に多かったのが，どんな時間やどんなトすることを制限しているが，今後は利用範囲

場所でも連絡できる（連絡が来る），というものを広げていく必要があるのかも検討していく。

だった。 SNS の利点であるが，発信される時間

224

F-2-4

小学校低学年における動画サイトとのつきあい方学習教材の開発
今度珠美（鳥取大学大学院）・原克彦（目白大学）

概要：小学校低学年で実践する動画サイトとのつきあい方学習教材を開発した。本教材は，指導案，ワークシート，プレゼンデータ，紙芝居，事前保護者アンケート，保護者宛文書を提案し，指導者が容易に事前準備をできるよう工夫した。学習は，動画サイトの特性を理解し，利用にあたって，守るべきことを考え，より良い視聴の仕方を考えることができるカリキュラムとした。保護者と連携して学びを継続できるよう，ワークシートの保護者欄，保護者宛文書の活用など，家庭と学習内容を共有できる工夫も提案した。本教材の概要と，小学校２年生での実践例を報告する。

キーワード：情報モラル教育，小学校低学年，動画サイト，教材開発，保護者

表 1：平日のインターネット利用について，「あては

１

問題の所在

まる」「少しあてはまる」と回答した保護者の割合
質問内容

内閣府「低学年層の子供のインターネット利っている。利用内容は動画サイトの視聴が約

ベッドや布団の中でも利用することがある
夜１１時を過ぎても利用することがある
利用時間が２時間を超えることがある

83%と最も多く，インターネットを利用する低学（2017．6

用環境実態調査」（2017.1）によると，９歳のイ
ンターネット利用状況は約 66%で，そのうち一人で操作することがある子どもは，約 86%とな

割合
27.8%
27.8%
33.3%

鳥取県小学校 2 年保護者 18 名対象）

年児童は，動画サイトをよく利用し，一人で操２作している傾向が読み取れる。

研究の方法（１）調査対象および調査時期

多くの無料動画サイトは，アニメや音楽，投稿動画，知育番組など多様なコンテンツを揃え，・対象

気軽に視聴できる反面，暴力，アダルト，殺人，・実施時期

鳥取県 A 小学校 2 年性 20 名
2017 年 6 月

自傷行為など子供には不適切な動画も公開され実践前に２年生保護者を対象にインターネッている。また，第１筆者が行なった保護者対象

ト利用に関するアンケート調査を実施した。実の低学年児童のインターネット利用状況アンケ

践は（図１）の授業の構成に従い，担任教諭とート調査の結果では，寝具に持ち込んでの視聴，第一筆者が授業を行った。児童が授業で使用す深夜の利用など，精神面，身体面への影響が考るワークシートには「保護者記入欄」を作成し，えられる利用が一定数みられた。（表１）

授業後，学習内容を踏まえて家庭で話合いの場

このような背景を踏まえ，筆者らは，低学年を持ち，保護者が感想を記入する流れとした。

児童を対象とした動画サイトとのつきあい方を対象とした児童数と感想の記入があった保護者数は（表２）のとおりである。

考える学習教材が必要と考えた。教材は，保護者と学習内容を共有するための工夫も検討した。

表２：児童数と感想を記入した保護者数

本論では、「動画サイトを見るとき気をつけることを考えよう」という教材の概要と，小学校

学年

児童数

保護者数

２年生での実践例を報告する。

2 年生

20 人

18 人

225

ない」という意見が最も多かった。どうすればやめられるか，という話し合いでは，「家の人（2）題材目標
動画サイトを視聴する上で，動画サイトの特と一緒に見る」「新しい動画が出ても見ない」

性を理解し，生活リズムや安全面を検討する。

「時間が来たら親に預かってもらう」などの意

また，利用にあたって，守るべきことを考え，見が出された。まとめでは，「夜８時以降は見より良い視聴の仕方を考える。

ない」「家族のいる前でしか見ない」「布団の中では見ない」など具体的な約束が示された。
(図 2) 保護者のワークシート記述では，「スマ（3）授業の構成
導問題の発見

事前アンケート結果や発問から自己の使い方を意識し，本時の目標につなげる

ホを持たせて使わせていたが，これからは時間

やめられな
い理由

簡単に利用が止められない理由を考え，課題解決につなげる

内容に関心を持ち，話し合う様子が示された。

解決方法の
話し合い
目標設定

約束を守る方法を話し合い，具体的に考える
動画サイトとのつきあい方の約束を具体的に考える
本時の感想をまとめる
家庭で保護者に学んだことを伝え，話合い，保護者と一緒に約束
を確認する

入
展

を決め一緒に見ようと話し合った」など，学習

開

ま
と

振り返り
保護者への
伝達

め
事

事後の確認

保護者宛て文書を配布する．
チェックシートで確認する．

図 2：授業の様子（動画がやめられない理由）

後

図 1：授業の構成

４

考察
本教材の実践を通し，児童は，動画サイトの（4）教材の概要

視聴がなかなかやめられない理由と解決策を話

１・指導案
プレゼンデータと連動し，指導者の発問と児童の予想される応えを記入した指導案台本。
２・ワークシート
2 年生用，3 年生用を作成した。
３・プレゼンデータ
教室でプレゼンテーション，または印刷しキーシーンとして使用する。
４・紙芝居
プレゼンテーションの一部を印刷し，紙芝居として使用できる。
５・事前保護者アンケート
学習前に児童のインターネット利用調査を保護者に実施し，実態を掴む。
６・保護者宛て文書
学習後，保護者に配布する文書．学習内容，
子どもへの対応の仕方が書かれている。

し合い，保護者とともに，適切に利用をしていこうと前向きに考えることが一定程度できることがワークシート記述などにより示された。

６

今後の課題
今後は,本教材の実践を継続調査し，効果の検証を続け，低学年で活用しやすい教材として更に改良を加えたい。

参考文献(1)今度珠美・稲垣俊介(2017),「スマホ世代の子どものための主体的・対話的で深い学びに向
かう情報モラルの授業」,日本標準

２(2)内閣府「低年齢層の子供のインターネット利

実践の結果

用環境実態調査」(2017)

動画サイトの視聴をやめられない理由では，

http://www8.cao.go.jp/youth/youthharm/chousa/h28/net-jittai_child/pdfindex.html(Access 2017.8.15)「面白い動画が次々出てきてなかなかやめられ226

F-2-5

情報化社会の新たな問題を考えるための教材普及サイトの構築
古賀大吉・大笹いづみ・池本香衣(情報教育を考える会・株式会社教育ネット)・
原克彦(情報教育を考える会・目白大学教授)

概要：文科省が提供している「情報化社会の新たな問題を考えるための児童生徒向けの教材」の普及な
らびに、「同教員向けの手引書」を用いた授業実践事例を紹介することを目的としたサイトを構築した。
文部科学省の委託事業で作成された教材を利用した授業実践については、各学校などの実態に応じて必要な部分を用いて実践するなどのアイデアが報告されているが、それらが蓄積、利用されていることは少ない。今回は、文部科学省や事業主体となった企業などの承諾を得て、その蓄積を試みた。いく
つかの課題を含みながらのスタートではあるが、今後このような取り組みによって、情報モラル教育が広く普及することにつなげたい。

キーワード：情報モラル、動画教材

１

はじめに

は年々上がっている。著者らが 2 関東圏内の小平成 28 年度に文部科学省の委託事業として

中高等学校に対して独自に調査した結果による「情報化社会の新たな問題を考えるための児童と 2014 年に小中学生 16,280 人調査した結果、生徒向けの教材」
および「同教員向けの手引書」

5 年生においてスマートフォンの所有率は 11%(以降、文科省情報モラル教材)が作成された。

だったものが、2017 年の 7 月現在、小中学生

この文科省情報モラル教材が収録された DVD は

15,608 人の調査では、5 年生においてスマート

昨年度中に日本全国の学校に配布され、動画教

フォンの所有率は 17%となっている。(表 1)

材は動画サイト YouTube でも閲覧することがで

表 1 2017 年度 各機器の所有率(15,608 人)

きるようになっている。
しかし、小中学校においてこの文科省情報モ
ラル教材を利用しているという教員の数はまだまだ少ない。
そこで著者らは、平成 18 年度文科省委託事
業にて作成された情報モラル実践指導キックオ

また、スマートフォンの利用率（自己所有、フガイドをまとめたサイトなどの先行事例を踏家族と共有、友達所有を含む）では調査対象のまえ、教材が利用されていない理由などを調査

小学 3 年生において 42%を超えている。（表 2）

し、その結果を元に、文科省情報モラル教材が

表 2 2017 年度 各機器の利用率(15,608 人)

活用されるための工夫を施した紹介サイトを委
託事業者と相談のうえ構築した。

２

構築の理由と背景

はじめに、現在、小中学校における情報モラル教育の必要性について確認しておきたい。

警察庁が発表している事犯の現状を見ると、小中学校において、スマートフォンの所有率

コミュニティサイトなどに起因する被害件数が227

（２）学校からアクセスできない

年々増えている。(図１)

また利用していない別の理由としては、その
2000
1000
0

1076

1293

1421

1652

1736

存在を知っているが文科省情報モラル教材が学校のどこに保管されているのか分からない。また YouTube サイトにある動画はファイアウォ
ールなどの理由で教室のパソコンからはアクセ

H24

H25

H26

H27

H28

コミュニティサイトに起因する事犯数スできないため利用できないという意見もあり、

図１ 被害児童数の推移

こういった教職員の意見を元に教材の利用を促すためのサイトを構築した。

小中学生の所有率、利用率は増加しており、
３

また、全国的にもそれらに起因するトラブルや教材紹介サイトの構築
以上の調査結果を踏まえて、我々は以下の２事件が増えていることを考慮すると、中学校段階において情報モラル教育が必要とされている点を主眼に紹介サイトを構築した。

ことは明らかである。

① 使い方がわからない教職員のために、実際に文科省情報モラル教材を使って情報モラル授業を行った人の実践事例をサイトに掲（１）情報モラル授業を実施できるか載できる仕組みを作る。

一方、情報モラル授業の実施に対して 2017 年
度に著者らが訪問した学校の教職員にアンケー② 学校のファイアウォールなどが理由でトをとったところ、以下のような結果がえられ

YouTube サイトにアクセスできない学校のた。(図２)

ために、動画データを紹介サイトからダウンロードできるようにする。(文科省許諾済)４

考察とまとめ上記の２点を組み込んだ紹介サイトはすでに運用がはじまる段階にきており、実践事例も集(対象:2017 年 192 名)
図2

まり始めている。今後はこの紹介サイトのさら

自分自身で情報モラルの授業ができますか？

なる周知と実践事例の普及をどのように進める
アンケート結果から 40%近くの教職員が「自かを検討する必要がある。また、サイトの色合

信がない」と答えていることがわかる。
「適切にいや文字の大きさなど、アクセシビリティに関できる」と「ある程度適切にできる」と答えた

する対応も今後実施する予定である。

教職員は 25%にとどまる。
参考文献

また、文科省情報モラル教材の利用状況については「その存在は知っているが学校のどこに・『情報化社会の新たな問題を考えるための教材～安全

あるかわからない」「知っているがどのように使なインターネットの使い方を考える～指導の手引き』, 株ったらよいかわからない」という意見が多く、式会社 FAV,2016

教材が知られていなかったり、知っていても使・『平成 28 年におけるコミュニティサイト等に起因する事

う自信がなかったりするために使われていない犯の現状と対策について』,警察庁,2016という現状を再認識できた。

・『ネット利用における実態調査結果』, 株式会社教育ネット,2017228

G-1-1「情報モラルかるた」を活用した楽しく学ぶ情報モラル・情報セキュリティ

田中康平（株式会社ネル・アンド・エム）

概要：株式会社ネル・アンド・エム(NEL&M)では，2016 年より情報モラル教育用教材として「NEL&M
版 情報モラルかるた」の開発に着手。小中学校における情報モラル教育の外部講師や，教員研修等の機会に活用している。インターネットや ICT 機器等の活用には利点もあれば負の側面もある。情報
モラル・情報セキュリティに関する学習機会の必要性は多方面で認められ，様々な形で展開されている。その一部では，過度に負の側面を訴求するあまり，ICT 機器等の活用に対するネガティブなイメ
ージを抱かせている例もある。また，特定のテーマを取り上げた場合，学習者の経験の差等から一様に理解を深めることが難しいことを自身の指導体験から感じていた。それらへの対応方法として「かるた遊び」の要素を取り入れ，「言葉に出すことで覚え，グループで楽しみながら理解を深め合う学
習活動」の展開を目指した。幾つかの実践を重ねる中で見られた効果等について報告する。

キーワード：情報モラル，情報セキュリティ，教材開発

１

深めることに課題を感じていた。ICT スクール

はじめに

【本実証研究における「情報モラル・情報セキを開校した 2014 年当時，神奈川県立総合教育

ュリティ」の定義】センターの HP において「情報モラルかるた」

一般的には「情報モラル」という言葉で扱わ[3]が公開されており，幾度か試用した。かるれていると認識しているが，その中には，法令たを活用した学習手法に大きな手応えを得た。

関係やパスワードの取り扱いなど情報セキュリ【楽しく学ぶ機会と理解促進の手立てとして】ティに関する内容も含まれている。[1]そのた「情報モラル・情報セキュリティ」の学習にめ，本実践研究では，モラル及び法令やセキュおける課題について、以下の点を整理した。

リティに関する内容を含むものとして「情報モ・負の面の過度な訴求（危険・怖いなど）が，ラル・情報セキュリティ」という言葉を用いる

より良い活用にブレーキをかける場合がある。

こととした。

・学習者に対して難解な内容が含まれる。

【「情報モラルかるた」との出会い】

・理解の深まりが，個人の体験の有無に左右さ（株）NEL&M では 5 歳〜12 歳の幼児・児童を対れやすい。

象とした ICT スクールを運営しており，カリキ

これらに対応する学習活動の展開とその手立

ュラムの中で「情報モラル・情報セキュリティてとして，2016 年より「NEL&M 版 情報モラルに関する知識理解による，情報化社会に参画すかるた」の開発に着手した。

る態度の涵養」に取組んでいる。幼児・児童にとって，情報モラル・情報セキュリティに関す

２

る内容は難解であり，実体験も乏しく，理解を（１）調査対象および調査時期

229

研究の方法

a：A 市立小学校〔C〕

第 4・5 学年の児童 66 名・C 市教育委員会主催の教員研修におてい

調査時期：H28 年 11 月〜H29 年 3 月
b：B 市立中学校「NEL&M 版 情報モラルかるた」を活用した

第 1 学年の生徒 77 名

「情報モラル・情報セキュリティ研修」を実施

調査時期：H28 年 12 月
c：C 市立小中学校の教員・研修後にアンケートを実施

70 名

調査時期：H29 年 7 月（２）調査方法〔a 及び b〕
・対象の学級において「NEL&M 版 情報モラル
かるた」を活用した授業を実施（外部講師）
・授業後にアンケートを実施した
C 市教育委員会主催教員研修での活用〔児童・生徒向けアンケート項目〕〜授業の流れ（小学校の場合）〜

問 1：気になった（自分も気をつけようと思[導入：5 分]ICT 機器等を活用した良い事例をった、気に入った）札は，どれですか？

紹介「ICT 機器等を正しく活用することは自分の将来や社会の役に立つことに繋がる」という

問 2：分からなかった札は，どれですか？

観点を意識できるようにする。

問 3：家族に教えたい札は，どれですか？

[展開(1)：15 分]グループで「NEL&M 版 情報モ

問 4：楽しかったですか？

ラルかるた」を体験する。講師が読み手を務め

問 5：意見や感想などの自由記述〔教員向けアンケート項目〕

る。（全てのグループが同時に進行する）※「かるた」の勝ち負けが目的ではないことを問 1，2，4 は児童生徒向けと共通伝える。楽しく活動できるように留意する。

問 3：児童・生徒に教えたい札は，どれですか？

[展開 2：15 分]グループで「かるた」の札に書かれた内容を読み合い，仕分けを行う。

問 5：「情報モラルかるた」の活用は、情報（仕分けの観点：気になった札，分からなかっ

モラルや情報セキュリティの学習に有効だと思た札，家族に伝えたい札）

いますか？

[まとめ：10 分]各グループの仕分けの結果を

問 6：「情報モラルかるた」を情報モラルの指発表してもらう。解説が必要な場合は講師が説導に取り入れたいと思いますか？

明する。学習内容を振り返りながら、アンケー

問 7：意見や感想などの自由記述

トを記入する。
３

結果〔有効回答数〕
a：66

b：77

C：50

[問 4：楽しかったですか？]
楽しい

A 市立小学校での授業実践の様子

230

普通

難しい

a(小学生)

89.4%(56)9.1%(6)0%(0)b(中学生)

87.0%(67)11.7%(9)1.3%(1)c(教員)

92.0%(46)8.0%(4)0%(0)a，b，c，全ての対象で「楽しい」という回答

経験がない内容について「分からない」と回が高い割合を占める結果となった。

答していると考えられる。また，これまで注意「情報モラル・情報セキュリティを楽しく学ぶ

を払ってこなかった内容について「分かってい機会の提供」が出来たと考えられる。

なかった」という意味合いが含まれていると推察している。（当日の対話内容等より）

問 1，2，3 の上位 3 札からは，対象による違いが見られる。

[問 3：家族に教えたい札][問 1：気になった札]〔対象 a：小学生〔対象 a：小学生アンケート結果より〕

アンケート結果より〕

順位

読み札の内容

票数

票数

1位

大人にも学んでほしい情報モラル

19

順位

読み札の内容1位

ゆーちゅーばーなりたい職業ランクイン

10

2位

ん？これは？あやしいメールにご用心

4

2位

動画サイト再生しすぎたパケ代やばい

6

3位

夜更かしのスマホ利用はやめようね

3

3位

ICT を楽しく賢く使おうね

5〔対象 b：中学生〔対象 b：中学生

アンケート結果より〕

アンケート結果より〕

1位

大人にも学んでほしい情報モラル

10

1位

ノリだけで投稿したら未来なし

8

2位

プログラミング私も学んでみようかな

6

2位

こぴぺでは成績までは真似できぬ7

3位

利用規約大人も一緒によく読んで53位

まだ未読，怒るあなたはまだ未熟

6〔対象 c：教員

3位

ねぇ聞いてスマホを置いて私の話

6※児童・生徒に教えたい札〔対象 c：教員アンケート結果より〕

アンケート結果より〕

1位

やめようね人の悪口書き込むの33

1位

まだ未読，怒るあなたはまだ未熟

20

2位

くせになるスマホやネット依存かも25

2位

無料アプリお金じゃないもの払ってる18

3位

その写真，位置情報が残ってる

24

3位

その写真，位置情報が残ってる16

小学生・中学生の 1 位は「大人にも学んでほ

各対象の興味関心や，日常生活における活用

しい情報モラル」であった。日頃目の当たりに体験の違いが表れていると考えられる。

している大人の姿を，ある部分で疑問に感じな[問 2：分からなかった札]

がら客観視していることが推察される。授業時〔対象 a：小学生の対話からは，保護者や兄弟姉妹等のスマートアンケート結果より〕
票数

フォン利用の様子を見て，このようなことを伝

こぴぺでは成績までは真似できぬ13

えたいと考えた児童生徒が相当数存在すること2位

ノリだけで投稿したら未来なし

8が分かった。

3位

ん？これは？あやしいメールにご用心

5

順位

読み札の内容1位〔対象 b：中学生

意識が見受けられる。特に SNS 関連のトラブル

アンケート結果より〕

1位

こぴぺでは成績までは真似できぬ

14

2位

ぬすまれた個人情報どこへいく

10

2位

動画サイト再生しすぎたパケ代やばい

10〔対象 c：教員

教員の回答結果からは，日頃の指導上の課題

や依存的活用に対する指導等に悩みを持つ声もあり，関連する内容が上位に入っている。
なお，アンケート
結果はグラフや表にアンケート結果より〕

1位

無料アプリお金じゃないもの払ってる

11

2位

ぬすまれた個人情報どこへいく

7

2位

その写真，位置情報が残ってる

6

まとめ，事後レポー
トとして調査対象の担当者へ提出してい
る。

231

４

・楽しく理解ができてよかったです考察

・私もスマホを使うときがくると思うので，学「かるた」の開発に際して、んだことを生かしたいです・内容の多様性（網羅性）
関係法令（著作権法，不正アクセス禁止法な・またやりたいですど）/生活面に関する内容/学習面に関する内[b（中学生）の感想より]

容/スマートフォンの普及や SNS の利用に対・「かるた」は意味も覚えるし，楽しかった

応した内容/大人への啓発的意味合いも含む

・情報モラルについて，もっと知りたい

内容

・またこんな授業があったらいいなと思います[c（教員）の感想より]・シンボルマークやピクトグラム等の活用によ

・授業参観などの親子学習で活用したい

る UD 性の確保
これらについて留意した。グループでの読み合

・楽しみながら，かつ必要な情報，知って欲し

いや仕分けの場面では，多様な意見が出され交い内容をつかませるにはとても良かった

流が活発になった様子が見られた。絵札につい・子供たちにも分かりやすく，興味関心を高める素晴らしい手法だと思ったて嫌悪や疑義を示すケースは皆無であった。

〔対象 c：教員アンケート結果より〕

問 5「NEL&M 版 情報モラルかるた」の活用は「情報モラル・情報セキュリティ」の学習に有効だと思いますか？
とても有効だと思う

52.0%

26 名

ある程度有効だと思う

48.0%

24 名

全ての教員が有効性を認める結果となった。

６

今後の課題
c(教員)50 名のうち「NEL&M 版 情報モラルかるた」の札

ぜひ取り入れたい

32.0%

16 名

機会があれば取り入れたい

66.0%

33 名

という結果となった。
「取り入れたい」という多くの意向に対して，

５

結論

有用な形で本教材を提供する方法を検討し，実「3 結果」に記載したアンケートの結果から行したい。また，今後本教材を多くの地域に広・「かるた遊び」の要素を取り入れたことで楽げていきたい。

しく学習することができた・グループで楽しみながら理解を深め合う学習

参考文献

活動を展開することができた[1]日本文教出版「見てわかる情報モラル（第ことが確認され，効果が得られたものと考えて３版）」（2016）

いる。

[2]内閣府「低年齢層の子供のインターネット

また，自由記述欄からは，このような学習を利用環境実態調査報告書」(2017)

前向きに捉える内容が多数確認された。

[3]神奈川県立総合教育センター「情報モラル〜自由記述欄〜かるた」（2008）[a（小学生）の感想より]232

G-1-2

あいまいな文章を読み解く－体験を通した情報モラル教育を進めるために－
藤澤泰行（川崎市立川崎高等学校附属中学校）

概要： 小・中・高校生の多くが，様々な携帯端末を通してインターネットを利用する中で，ＳＮＳな
どで文字や映像を活用して相互に情報のやり取りを行うなか，文字によるコミュニケーション能
力の不足から，相手の真意を読み取ることができず，多くのトラブルが引き起こされている。
そこで，「情報のやり取り」という体験を通して，ある事柄に関する事実を整理・判断して，自分なりに情報をとらえて表現させる授業を行い，学習のまとめとして IPA「ひろげよう情報モ
ラル・セキュリティコンクール」を活用した学習展開を行った。

キーワード：情報モラル教育，中学校，技術科，認知心理学，ＩＰＡ，標語コンクール

１～発問～
５才の子供の描いた絵なのだけれど，何を描いたものだと思う？
～生徒の回答例～
図１
宇宙人，恐竜，うさぎ，釘抜き，イヌなど～正解～
ニホンカモシカ（２）なにが起こったのだろう？
ある出来事について書かれた短い文章を読み，その文章で説明されている状況について考えさせ，電子メールで回答を返信する。
その後，この短い文章で説明されている状況について知ることによって，短い言葉で情報を伝えることの難しさを体験する。
～発問～
ある人の目の前で起こった出来事です。では，どんなことが起こったのでしょう？
「布が破れたので，干し草の山重要だった。」～生徒の回答例～
・ 動物の赤ちゃんが生まれたので，布で体を拭こうと思ったが，破れてしまったので干し草を使った。
～正解～
パラシュートが破れて穴が開き，急激に落下したが，干し草の山がクッションになり，命が助かった。

はじめに急激な高度情報化社会の進展とともに，インターネットや携帯端末の普及が進む現在，様々な情報機器を活用した新しいコミュニケーショ
ン能力を，児童生徒も正しく身につけることが必要となってきている。
実際，小学生50.2％，中学生の60.9％，高校生の96.7％（総務省，平成27年度青少年のインターネット利用環境実態調査）が携帯電話やスマートフォンを所有し，ＳＮＳ，電子メール，ブロ
グの活用を通して情報を発信し，相互に情報のやり取りを行っている。
しかし，文字によるコミュニケーション能力の不足から，相手の真意を読み取ることができず，多くのトラブルを引き起こし，社会問題となる機会も増えてきている。
そこで，「情報のやり取り」という体験を通して，ある事柄に関する事実を整理・判断して，自分なりに情報をとらえて表現するといった経験をさせるために，認知心理学で行われた実験をもとに題材を設定し授業に取り入れた。
２

実践の概要

（１）この絵は何？
図１のような絵を実物投影機で拡大して提示し，それが何を描いたものかを考え，電子メールで回答を返信する。
その後，この絵が何を描いたものかを知ることによって，自らの情報の認知にゆらぎが生じていることを体験する。

233

（３）タイトルを付けてみよう！
ある出来事の手順をあらわした文章を読んで，それが何について書かれているものなのかを考える。
その後，この文章が何について書かれたものであるかを知ることによって，文章の解釈には様々な要素が働いていることを体験する。
～発問～
この文章に，タイトルを付けてください。
「その手順はまったく簡単である。まず，ものをいくつかの山に分ける。もちろん，その全体量によっては，一山で十分である。一度にたくさんやりすぎないことが大切である。
たくさんしすぎるより，少なすぎる方がましである。すぐにはこの重要さはわからないかもしれないが，面倒なことになりやすいのである。こうしないと高くつくことにもなる。
最初はこうした手順は複雑に思えるだろう。
でも，直ぐそれは生活の一部になってしまうだろう。近い将来にこの作業の必要性がなくなるといえる人はいないだろう。その手順が完了したら，その材料をいくつかの山にまた分ける。それから，それぞれ適切な場所に置かれる。そしてそれらはもう一度使われ，またこの全サイクルが繰り返されるのである。
とにかくそれは生活の一部なのである。」～生徒の回答例～
・リサイクル ・ペットボトルのリサイクル
・新聞紙のリサイクル ・お金 ・そうじ
～正解～洗濯（４）文章を絵にしてみよう！
文脈のはっきりしない文章を読んで，その状況を絵に描く。（３）と同様に，文章の理解には様々な要素が働いていることを体験する。
～発問～
この文章で説明されている状況を絵に描いてください。
「もし風船が破裂したら，その音は届かないだろう。何しろすべてがめざす階からあまりにも遠すぎるからだ。建物はたいてい外から十分遮断されるようにできているから，窓が閉まっていると音は届かないだろう。うまく作動するかどうかは，電流が流れ続けるか否かにかかっているから，電流が途中で破損すると問題を引き起こすもとにもなろう。もちろん，この男は叫ぶこともできるが，人間の声はそんなに遠くに届くほど大きくない。も234

う一つの問題は楽器の弦が切れるかもしれな
いということだ。そうするとそのメッセージに伴奏がなくなってしまう。距離が近いのが一番よいことは明らかだ。そうするとほとん
どの問題はなくなる。面と向かいあっている
時にはうまくいかないことはほとんどないであろう。」～生徒の回答例～ 作品のタイトル：告白
生徒の感想：
私がこの絵を描いたのは，問題の
最後の文を
読んでこれ
しか思いつ
かなったからです。
それにしてもちょっと規模が大きすぎる告
白ですよね。

（５）IPA のコンクールへの参加
この一連の学習のまとめとして，IPA（独立
行政法人情報処理推進機構）による，「ひろげ
よう情報モラル・セキュリティコンクール」の標語部門への作品投稿へと繋げた。
３

成果とまとめこれらの課題を通して，与えられた情報をどのように読みとっていくかによって，生徒個々の表現例は大きく変わってくる。
この時，生徒の表現が違えば違うほど，相互に情報のやり取りをする中での，コミュニケー
ションの難しさが伝わりやすく、生徒の理解につながるのではないかと考える。
また，標語の投稿を通して，生徒の作品の中には，授業の中で触れた注意点や，ポイントなどをうまく標語の中に取り入れた作品も多くあり，学習内容について一定の理解をしてもらえているのではないかという手応えが感じられた。
情報モラルを身につけていく上で，このような体験を多くの学習活動に取り入れ，体験の機会を増やしていくことが，より適切なコミュニ
ケーションの手段を，具体的に知ることに繋がって行くのではないかと考える。
参考文献
・戸田正直他著，「認知科学入門―知の構造へのアプローチ」，サイエンス社，1986
・「平成１３年度新産業技術等指導者養成講習会テキスト」，独立行政法人教職員支援機構，
2001

G-1-3「情報モラル教育」は大学生の中にどのように位置づいているか-大学生への質問紙調査より梶本佳照（新見公立短期大学）
概要：スマートフォンが子ども達の中にも普及し，SNS に関連したトラブルや個人情報の流出等の事件が多発する中，現行の小・中・高等学校学習指導要領・解説には，情報モラル教育の指導について 2009
年に先行実施された総則及び道徳，総合的な学習の時間，特別活動については全校種，さらに国語，
社会，音楽等の教科の中にも記述されている。そこで，現行の学習指導要領の中で育ってきた大学１年生（2016 年時点）の中にどのように位置づいているのか調査した結果，情報モラルの授業を受けた記憶がある割合は，中学校は 53%，高等学校は 55%，小学校は 26%しか授業を受けたことがないと回答した。先行実施が始まった 2009 年に小学校 6 年であったことを考慮しても情報モラルの授業
内容が学生の意識に定着していないと言える。さらに，情報モラル教育の内容について覚えていることは SNS に関係することが多く，教えてほしい思っている内容は SNS を中心とした具体的な対処方法であった。
キーワード：情報モラル，情報活用能力，学習指導要領，スマートフォン，SNS
１

総則－第 4 指導計画の作成等に当たっての中で，はじめに
警視庁（2017）の調査によると出会い系サイ2－（9）「各教科等の指導に当たっては，児童がトに起因する事犯の被害者児童数は，2003 年時

コンピュータや情報通信ネットワークなどの情点で 1,278 人であったが出会い系サイト規制法

報手段に慣れ親しみ，コンピュータで文字を入及び改正法が施行されて年々減少し 2016 年は，力するなどの基本的な操作や情報モラルを身に42 人に減少した。しかし，コミュニティサイト

付け，適切に活用できるようにするための学習に起因する事犯の被害児童数は，調査資料があ

活動を充実するとともに，これらの情報手段にる 2008 年から約 2.2 倍になり 2016 年は，1,736

加え視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の人と過去最多であった。主なコミュニティサイ

適切な活用を図る」こと」，
中学校では，2－（10）ト種別の被害児童数の推移を見ていくと，複数「各教科等の指導に当たっては，生徒が情報モ

交流系（Twitter，LINE，Facebook）が最も多くラルを身に付け，コンピュータや情報通信ネッ

2016 年時点で 369 人であった。2013 年の 47 人

トワークなどの情報手段を適切かつ主体的，積と比較すると約 7.9 倍に増加している。また，極的に活用できるようにするための学習を充実

被害児童のコミュニティサイトへのアクセス手するとともに，これらの情報手段に加え視聴覚段は，約 90%がスマートフォンであった。この

教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用

ような状況の中で学校としては情報モラル教育を図ること」．高等学校では，第 5 款教育課程のの充実は図っていくことが求められている。

編成・実施に当たって配慮すべき事項－5－(10)

文部省（当時）は，情報モラルについて高等「各教科等の指導に当たっては，生徒が情報モ

学校学習指導要領解説情報編（2000）においてラルを身に付け，コンピュータや情報通信ネッ「情報社会で適正な活動を行うための基本にな

トワークなどの情報手段を適切かつ主体的，積る考え方と態度」と定義している。情報モラル

極的に活用できるよう にするための学習活動の指導については，現行の学習指導要領（文部を充実するとともに，これらの情報手段に加え科学省，2008,2009)において，小学校では第 1 章

視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切235

な活用を図ること」とあり，小学校，中学校，

・スマートフォンの利用実態

高等学校と継続して教えることになっている。

・情報モラル教育を受けた覚えのある校種

小学校道徳では「・・・情報モラルに関する指・情報モラル教育で覚えている内容

導に留意すること」，
小学校学習指導要領解説国・情報モラル教育で教えてもらいたい内容

語編では「･･･出典については必ず明記するとと
４

もに、引用部分が適切な量になるよう指導する

結果必要がある。このような指導が、著作権を尊重

スマートフォンの使用目的（図１）は，友人し、保護することにつながる」とある。中学校・や知人との連絡（86%），情報収集（62%），暇つ

高等学校においても道徳，学級活動，教科の中ぶし（59%），ゲーム（42%）が高い数値を示し

での指導が記述されていて，情報モラル教育にている。
%

ついて多くの実践例が紹介されている。しかし，
情報モラルに関連して多くの事件が発生してい90る現状で，現行の学習指導要領の中で育ってき70た学生の中に最終的にどのように情報モラル教

50

N=100

94

100

74

80
60

33

40
30

育の内容が残っているのかについて検証してい

17

20
10

く必要があると考える。

9

8

5

5

4

2

0

2

6

情報モラル教育の学習状況について，新ヶ江
他（2017）は，アンケート調査により情報モラル教育で受けてきた内容を調べている。しかし，

図２ スマートフォンで良く使用しているアプリ３つ「学生は情報モラルの授業にどのような内容をまた，スマートフォンで良く使用しているア

期待しているのか」については調査していない。

プリケーションを調べる（図２）と LINE（94%），

そこで，スマートフォンの使用実態と情報モラ

Twitter（74%），Instagram（33%）が多く使われル教育で受けてきた内容及び情報モラル教育にていて SNS に関わるアプリケーションが多い

期待する内容を調査することにした。

２

ことがわかる。４位以下は，ゲーム（17%），音楽（9%）と続くが３位の Instagram と比べて半研究の目的数以下である。

本研究の目的は，スマートフォンの使用実態と小学校・中学校・高等学校で受けてきた情報%

モラル教育でどのような内容が意識に残ってい

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

て，何を教えてほしいと思っているのかを明らかにすることである。

３

研究の方法

（１）調査対象および調査時期

N=100
86
62

59
42

10

7

2016（平成 28）年度の A 私立大学体育学科
1 年生（75 名），子ども発達学科 2 年生（25名），10 月及び 11 月
（２）調査方法
質問紙による調査

図１ スマートフォンの使用目的（複数回答）（３）質問紙の構成

236

情報モラル教育を受けた記憶がある校種（複意点や何がだめだったのか明確に教えてほしい，

数回答）を調べる（表１）と中学校と高等学校

法律やルールに違反するかどうか，役立つこと

で 100 人中，受けたことを覚えていると回答しとなっている。

ているのは，中学校が 53%，高等学校が 55%で
表４ 情報モラルの授業で教えてもらいたいこと

小学校は 26%であった。受けたことがないと回内答しているのは 22%である。
表１ 小・中・高等学校で情報モラルの授業を受けたことがあるか

学

年

％

容

％

SNSについて5

正しい使い方4

注意点や何がだめだったのか明確に教えてほしい4

法律やルールに違反するかどうか

4

小学校

26

役立つこと

3

中学校

53

問題が発生した時の解決策

2

高等学校

55

危険が及ばない範囲

1

22

個人情報のもれ具体

1受けたことがない５

情報モラルの授業で覚えている内容（複数回考察
スマートフォンを使う目的は，友達や知人と答）（表２）は，SNS の使い方やネット上に悪口の連絡が 86％と最も多く，それに伴って使用すは書かない，個人情報の流出の度合い，SNS のるアプリも LINE，Twitter，Instagram と SNS 関

怖さが多い。個人情報や個人の写真をネット上

連のアプリケーションが多く使われいることがに載せないは，個人情報の流出の度合いと合わわかる。

せて個人情報に関する授業内容と考えることが情報モラルの授業を受けた記憶がある校種は，できる。

中学校・高等学校で約 50%，小学校で約 20%で
表２ 情報モラルの授業で覚えている内容

内

容

あり低い。

％

SNSの使い方11

次に，情報モラルの授業で覚えている内容に

ネット上に悪口は書かない

9

ついては，最も多いのが SNS の使い方で 11%，

個人情報の流失の度合い

5

SNSの怖さ4

次にネット上に悪口は書かないが 9%である。

個人情報や個人の写真をネット上に載せない

3

インターネット上の犯罪

2

実際に情報モラルの授業を受けたことがないのか，授業は受けたが受けたことを忘れてしまっているのかは定かではない。また，授業で覚

情報モラルの授業を受けて思ったこと・感じ

えている内容を答えた学生の延べ人数は，34 人

たことについて（表３）は，使い方に気を付けで授業を受けたことがある学生の延べ人数 134

ようと思った，インターネット・SNS の怖さわ

人の約 30%である。
以上のことから，情報モラル教育が学生の意

かったが多い。

識の中に定着していないことはわかる。
表３ 情報モラルの授業を受けて思ったこと・感じたこと

内容

ネット上に悪口を書かないは，インターネッ％

ト上で気を付けなければならない基本であり，使い方に気を付けようと思った15

インタ-ネット・SNSの怖さ

11

携帯サイトの掲示板への書き込みについても問

安易な気持ちで画像をSNSに投稿してはいけない

3

題になっていたことである。教える方もインタ

使い方を間違わなければ便利

1

ーネット上の掲示板等に悪口は書かないという

情報モラルの授業で教えてもらいたいことことを教えておかなければならないという意識（表４）は，SNS について，正しい使い方，注が共通しているものと思われる。

237

情報モラルの授業を受けて思ったことについこのように情報活用能力は，教科等横断的にては，使い方に気を付けようと思ったが 15％，

教育課程全体を通じて，情報活用能力を段階を

インターネット・SNS の怖さが 11%であり，ス踏んで計画的に育成することになっている。

マートフォンやインターネットの安全な使い方

情報モラルは，禁止することを教える教育でが情報モラルの授業内容として意識に残っていはなく資質・能力として捉えなおすことが必要ようである。しかし，単に怖さだけが印象に残ではないかと考える。

っているのであれば，注意を要する。情報活用

今回の調査では，情報モラルの授業で覚えて能力の一環として情報モラル教育を行うのではいることや何を教えてもらいたいと思っているなく，してはいけない決まりだけを教える教育のかについての回答数が少なかったので，再度になっている面があるかもしれない。また，回

質問紙調査を実施して調査の精度を上げていく

答数から推測すると情報モラルの授業は受けた必要があると考える。

がその内容をあまり覚えていないということが情報モラル教育の成果調査は，一つの情報モ推測される。ここからも情報モラルの授業内容

ラルの授業の後に行うだけでなく出口調査としが意識の中に定着していないことが考えられる。

て 9 年間，12 年間の成果として行うことが新学

情報モラルの授業で教えてもらいたいことは，習指導要領にある資質・能力として捉えること

SNS についてが 5％，正しい使い方が 4％，注にもつながるとともに教科等横断的な視点から

意点や何がだめだったのか明確に教えてほしいの捉え方につながると思う。

が 4％，
法律やルールに違反するかどうかが 4％である。これも回答数が少ないが具体的なこと

参考文献

を教えてほしいと思っていることが推測できる。

警視庁（2017），警視庁サイバー犯罪対策プロジ

また，科学的な知識・理解につながるはっきりェクトとしたことを知りたいという意識が伺える。基平成 28 年におけるコミュニケーションサイ

礎知識・技能がないと考えたり判断したりするト等に起因する事犯の現状と対策についてことができないので，情報についての知識・技

https://www.npa.go.jp/cyber/statics/h28/h28_com

能はしっかりと習得させていく必要があると考

munity_shiryou.pdf （2017.8.15.確認）
文部省（2000），高等学校学習指導要領解説（情える。回答数が少ないのは，情報モラルについ報編），開隆堂出版，東京て良くわからず何を聞けばよいのかもはっきり

文部科学省（2008，2009）学習指導要領

しないのかもしれない。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new６

cs/youryou/1356249.htm （2017.8.15.確認）

今後の展開

新ヶ江

新小学校・中学校学習指導要領（2017）では，

豊美夫，泊羊子（2017）アンケート

第 1 章総則の第 2 教育課程の編成－2 教科等横調査に基づく情報モラル教育の分析，中村学

断的な視点に立った資質・能力の育成－(1)「各園大学・中村学園大学短期大学部

学校においては，児童の発達の段階を考慮し，第 49 号

研究紀要，

文部科学省（2017）新学習指導要領

言語能力，
情報活用能力（情報モラルを含む。），
問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs

能力を育成していくことができるよう，各教科/1383986.htm （2017.8.15.確認）等の特質を生かしつつ，教科等横断的な視点か
ら教育課程の編成を図るものとする。」と記述され情報モラルを情報活用能力の中に含めている。

238

G-1-4

３種の知識を活用した情報モラル問題解決力育成のための指導近藤千香（東京工業大学附属科学技術高等学校）
・玉田和恵（江戸川大学）

概要：情報社会を生き抜くためには，知識だけではなく「見方・考え方」を学び，思考力・判断力を身につけ，自分で様々な課題を解決できる問題解決力を育むことが重要である。本研究では，問題解決の枠組みと問題解決のための見方・考え方を明示的に指導し，問題解決の演習を行い，よいネットワーク
社会を築くために身近な目標を設定し，その解決策を考えるグループワークを行った。事前事後調査を分析したところ，指導後には多くの問題に気付き，問題解決の枠組みや見方・考え方を理解するようになった。また、問題解決力を身につけなければならないという意識が芽生えた。

キーワード：情報モラル，情報教育，問題解決力，情報的な見方・考え方，３種の知識，合意形成

１

はじめに

ローバルリーダーを育てるための開発科目とし現代社会は目まぐるしく変化し，高度に情報て設けられており，1 年のうち４時限（５０分化，グローバル化が進展している。この予測困×４回）を情報モラルの学習にあてている。本難な時代において，生涯に亘って学び続け，主研究では，問題解決の枠組みと問題解決のため体的に考え，最善の解を導き出すために多面的の見方・考え方を明示的に指導し，問題解決のな視点から判断・行動できる人材の育成が急務

演習を行い，解決策を考えるグループワークをとなっている。そのために，自らが立てた新た行った。その効果について，事前事後調査をもな課題を解決するために，問題を定式化し，論とに述べる。

理的に思考しかつ倫理的に判断し，情報を適切に活用できる人材の育成が求められている（文部科学省 2008）。
これを受け，小・中・高等学校では，学習指導要領改訂に向けて，「生きる力」の主要な要素である問題解決力の育成を前提としながら，「育成すべき資質・能力」を明確にし，内容中心の
図1

基準の示し方をコンピテンシー中心の考え方へと変えること，教科に依存しない汎用的スキル

２

学習指導要領改訂のねらい

問題解決の指導について

やメタ認知，教科固有のものの見方・考え方や問題解決力を育成するには，身につけるべき処理・表現方法などを明示的に指導すること等能力に着目した指導内容・方法が必要であり，が議論されている（図１）。そこで，筆者らは，学問的な領域固有知識の体系のみに着目した教授業でこれを実践することとし，情報社会での育は不適切である。情報活用能力を育成するた問題解決力を育成することを目標に 2015 年度

めに，情報の収集・処理・発信活動を充実する

より本校の学校設定科目である「グローバル社だけであったり，問題解決力を育成するために会と技術」で情報モラルの授業を行っている。

問題解決活動を充実するだけでは不十分である。

「グローバル社会と技術」は，科学技術系のグ以上の問題意識から，
松田(2015)は，Bruer（1993）239

[目標設定過程]• 問題の目標と制約条件を理解したり、分析したりするために情報を収集する• 副目標と作業計画を決定する

・「良さ」と制約条件・収集された情報[技術的理解過程]• 情報技術の知識を習得／確認
する• 設定した目標を達成出来そうな
代替案を発想する• 合理的判断過程で見つかった問題点（デメリット）を最小化す
るより良い改善案を発想する
・制約条件を満たす全代替案
・学習された知識と見方・考え方

-問題解決の様々な場面で情報の活用を考える-多様な「良さ」に着目しながら，より良い問題解決を考える-「良さ」の間のトレードオフ関係を考える-システム的な観点で問題を捉える-問題解決の様々な場面で情報の活用を考える-解決方法の工夫を情報の収集や処理方法の工夫という観点から考える-ICTを使う／使わないを含めて、解決方法には常に多様な代替案があることを意識して発想する-これまで解決が困難と思われてきた状況や分野でこそ情報技術を活用した新たな解決方法を発想する
・良さそうな代替案
・代替案の改良方針- 「良さ」の間のトレードオフ関係を考える-多くの代替案の中から「良さ」に応じた選択をする-意思決定の権利を行使する際に，決定がもたらす結果への責任や他者への影響を自覚して判断を行う[最適解導出過程]
・制約条件を満たす全ての代替案から最も良いものを選択する

図２

・最適解と選択理由
・「良さ」の比重・自己評価・システムの評価-「良さ」の間のトレードオフ関
係を考える-状況や判断する人によって求める「良さ」の観点が変わる-想定外のケースや，誤りを犯す危険性を考慮し，変化や突発的な事態への対応方法を準備しておく+「合理的判断の知識」と「道徳的規範知識」[合理的判断過程]• 情報技術の利用がもたらす負の影響を考慮する• 代替案を改善するための副目標を考える・提案の説明内容
・上の説明に対する反応と、他の提案[レビュー過程]• ログに基づいて問題解決活動を自己評価する• 有用な情報を選択し、領域固有
知識を再構成する[合意形成過程]• 意思決定者に導出した最適解を説明し、意思決定を求める

・活動ログ「情報的な見方・考え方」と「３種の知識」を統合した問題解決の枠組み

による，「領域固有の知識，メタ認知技能，およを考えさせるなど問題解決の工夫を情報収集とび汎用的方略が人間の知能と熟達した活動の全情報処理とに分けて考えさせる，要素である」との指摘に対応づけ，領域固有知

ここで玉田・松田（2004）の「３種の知識」

識，専門分野の見方・考え方，問題解決スクリの枠組みを適用させ，合理的判断の知識の判断

プトを相互に関連づけて適切に学ぶことを教科観点である「法律に反していないか」「他人に迷学習の目標と捉えた学習者モデルを定義してい惑をかけないか」「自分に被害が及ばないか」とる。具体的には，「目標設定過程」「解決策発想いうデメリットの有無を情報技術の特性も考慮過程」「合理的判断過程」「最適解導出過程」「ふ

して検討させる（「合理的判断過程」）。そして，

りかえり過程」という段階を踏んで問題解決を問題がある解決策については，「解決策発想過程」

経験させる枠組みである（図２）。

に戻ってその改善を検討させる。このように，あるテーマに沿った問題解決課題の中で，「目

解決策発想過程と合理的判断過程は相互に行き標設定過程」で，問題を提示し，「情報的な見方・

来するものと想定する。これらの検討を経て，考え方」を適用してそれを詳細に分析し，与え最終的には，「最適解導出過程」で根拠を持ったられた方法の良さ／悪さを考えさせたり，問題上で自分なりの最適解を出させる。
このように，

解決の条件と目標とを区別させる活動を行う。

情報モラルの観点を問題解決過程の一部分に位

次に，「解決策発想過程」で，「情報的な見方・

置付けることで，あらゆる題材で情報モラルを考え方」として，情報技術を活用する／しない

踏まえた問題解決力の効果的な育成が可能となを含めて多様な解決策を考え，その際，情報技る。そして，「ふりかえり過程」で，これまでの術の特性をふまえて，情報技術を活用すること

問題解決活動を自己評価し，次の問題解決活動のメリット／デメリット（トレードオフ関係）に向けて改善を図るためにより良い問題解決の240

ためにシミュレーションゲーミング教材の中で，問題解決のサイクルを何度も経験しながら学習した。３時限目では，社会的合意形成をめざし
マイナンバーに関するシミュレーションゲーミ
ング教材で，問題解決のサイクルを学習し，最後に事後調査を行った。４時限目の授業では，問題解決のサイクルを用いて，インターネットを利用する際のクラスルール作りを例に合意形
図３ 到達目標 A：成を図る課題に取り組む予定である。

問題解決・解決思考の枠組み
４

手法を模索することができる。本指導ではこの結果と考察
本授業の効果を検討するために，事前事後調

問題解決の枠組みを図３のように簡略化し修得査の結果を分析した。
今回第一に着目した問は，目標とした。

問題解決の枠組みの正解数である。具体的には
３

図 3 の①から④に加え「振り返り」を含めた 5

研究の方法

問の穴埋め問題を出題した。５問中の正解数は，（１）調査対象および調査時期
本研究の対象は，東京工業大学附属科学技術

事前で 0.22 問，事後では 3.05 問に変化してお高等学校１年 E 組 41 名(平成 29 年度)である。

り，問題解決の枠組みを理解できた生徒が増加

対象クラスの情報モラルの授業は，6 月 23 日

している（図４）。

（金）から 9 月 8 日（金）までの 4 回である。
5（２）指導の流れ(単位:問)

4

4 時間の授業の流れは表１の通りである。

3.05

3
2

表１「グローバル社会と技術」
単元:情報モラル授業の流れ
1 時限目
情報モラルの考え方を知る/3 種の知識を
解説/
2 時限目
事前調査実施問題解決の枠組みを理解するための<題材：ネットオークションシミュレーションゲーミング教材>
3 時限目
社会的合意形成をめざした<題材：マイナンバーシミュレーションゲ
ーミング教材>，事後調査実施
4 時限目
問題解決のコツを修得する/合意形成を図る<レポート課題提示>

1

0.22
事前
図４

問題解決の流れ

事後
正解数

次に着目したのは，問題解決力を身につけるために一番重要だと回答した項目の生徒数である。
具体的には表２のように出題した。
生徒は
【

】

内に１から５の数字を回答した。結果は表３のようになった。
「コツとしての見方・考え方を学ぶこと」を１番目に重要と答えた生徒数は，事前で５名だが，事後では 13 名となっている。コツが大切と気づく生徒が増加していることが分本研究では 1 時限目に３種の知識による情報モ

かる。また，事前事後調査の自由記述部分をみラルの指導を行った。2 時限目には，最初に事るとトレードオフが重要だと考える生徒が明ら前調査を実施し，問題解決の枠組みを理解する

かに増加している。

241

会，28 ： 79-88

表２ 事前事後調査質問形式

松田稔樹(2014) 共通教科「情報」の次期カリキ

問題解決を身につけるために重要なことはュラムを検討する視点, 日本教育工学会研

知識をたくさん身につけること・・・【究会報告集, 日本教育工学会, JSET14, 5,】番目に重要pp. 173-180

技術をたくさん身につけること・・・【松田稔樹(2015) 教育実践研究能力育成に向 け
た e-portfolio システムの開発．日本教育工】番目に重要学会研究会報告集，JSET15-1，315-322

コツとしての見方・考え方を学ぶこと・・・【

玉田和恵(2017) タイトルを書いてね 江戸川大】番目に重要学紀要，27 ： 245-254

とにかく問題解決に関する経験をすること・・・【】番目に重要

いろいろな事例を知ること・・・【】番目に重要表３ 問題解決を身につけるために 1 番目に重要なこととして選択した生徒数(単位:人)

事前 事後
知識をたくさん身につけること 13 18
技術をたくさん身につけること
6
1
コツとしての見方・考え方を
5
13
学ぶこと
とにかく問題解決に関する経験
9
5
をすること
いろいろな事例を知ること
5
4

５

まとめと今後の課題
問題解決の枠組みと問題解決のための見方・考え方を明示的に指導し，問題解決の演習を行うことにより，
生徒は問題解決の枠組みや見方・考え方を理解するようになったと考えられる．
今後は，この問題解決の枠組みを活用して，実際の文脈で問題解決活動を実践させるための指導法を研究していく必要がある。

参考文献
Bruer, J.T. (1993) Schools for Though: A
Science of Learning in the Classroom.
The MIT Press.

松田稔樹(2003) ”普通教科「情報」で指導すべき「情報的な見方・考え方」”，東京都高等
学校情報教育研究会，pp44-47
玉田和恵・松田稔樹(2004) 『3 種の知識』による情報モラル指導法の開発．日本教育工学

242

G-1-5

リスクのある通信端末利用が実際にネットトラブルを招くことの検証－情報モラル啓発活動継続の必要性－
岩森正治（玉城町立玉城中学校）
・長谷川元洋（金城学院大学）・中村武弘（南伊勢町立南勢小学校）

概要：中学生が,トラブルに巻き込まれることは分かっているのに個人情報を ID やパスワードに使用
したり,トラブルを招くような言動が交わしたりしている現状がある。本研究では，中学生の通信端末利用に関する実態調査の結果から，通信端末利用時にリスクがある使い方をしている中学生がよりネットトラブルに巻き込まれやすいことがわかった。その状況を改善するためには，授業や講演会等でリスクに関する知識を与え，対策の必要性に気付かせた後に，それを行動につなげる指導を行うことが必要であろう。
キーワード：情報モラル教育，道徳教育，ネットトラブル

１

また，啓発は毎年続けているが，依然として

はじめに中学校での情報モラル啓発に関する講演会後克服できていない情報モラルに反する行為をどの生徒の感想の中に，①｢僕は自分の ID，パスワー

う捉え，毎年の啓発の取組をどうしていけばよ

ドに誕生日や自分の名前を入れているのでとても危険

いかも考察した。

だなと思いました」，②「僕はアプリのダウンロードはあ２

まり親に許可をとらずにインストールすることがあります。

研究の方法

このことで請求書が届くようなことがあるので，これから本研究は，毎年行っている生徒対象の「情報は気をつけたいです」という内容があった。これら

機器利用に関するアンケート調査」から，必要のリスクある行動を取ったことがあるという記な項目を取り上げ，クロス集計した結果から考述は，この感想を書いた 466 名中 56 名いた。

察したデータを元にしている。
(1) 調査対象（データ数） 有効回答率 97.4％

また，これまでのトラブル経験の記述の中には，③「僕の友達がスマートフォンのウイルスに感染し第一著者の勤務校（以下，本校と表す）

たことがあります。それはアプリをダウンロードして開くと

１年：181 名(187 中) ２年：151 名(157 中)

感染するものです。…それでその友達はスマホを買い

３年：158 名(163 中) 全校：490 名(503 中)換えました」，④「私はアプリのアカウントが乗っ取られ(2) 調査時期て，勝手に ID とパスワードが変更されそうになったこと(3) 主な調査項目がありました。そんなとき誰にも相談せずに，そのアプリ

学習時間，人権意識，端末の利用時間や利用を消しました」という記述もある。このようなトする機能，通信相手，利用する時の意識，ネッ

ラブル経験は 466 名中 65 名が記述している。

ト利用で経験したこと，SNS の利用実態，個人

2017 年６月初旬

情報の取扱い方等の情報モラル意識等，99 項目。

本研究では，上記の①，②にあるようなリス
クあるネット利用に関する問題行動に対して，(4) 分析方法

③，④のようなリスクが起こるのは当然だが，調査項目の中にあるトラブルの元となりうる

実際それが定量的にどの程度であるかを調査し行為の経験に関して，「経験がある」と回答した

た。

生徒と「経験がない」生徒とを比較して，トラ243

ブルに巻き込まれた経験の有無の割合の比較を＜この結果として図１の「集中できない，寝はじめ，その他の項目の中から特徴的な差があ不足になっている」リスクが 2.4 倍になってるものを拾い上げ，考察することにした。

いるとも考えられる。＞
・１日あたりの通信端末の利用時間が長い。

３

・ネットで情報収集する割合が高い。

結果・「端末が手元にないと不安」という意識が強い。

(1) ネットや端末で「個人情報の管理が甘い

・「端末のおかげで友達が増えた」と感じている利用」をしている生徒に関して割合が高い。

「他人が閲覧できるサイト（掲示板等）で，自分や他人の情報（名前や写真，メルアド，Ｉ・「端末を使っていると時間を忘れる」割合が高い。

Ｄ等）を書き込んだことがある」「パスワードに・１日あたりのＳＮ利用時間も長い。

生年月日や電話番号などを使っている」生徒をまた，端末を利用して困ったことでは，全てＡ群（132 名）とし，そうでない生徒をＢ群(358の項目についてＡ群が上回っている。（図２）

名 うち端末所有 287 名)として比較・分析を行った。
生徒のネットトラブルに遭った経験について
Ａ群とＢ群の生徒について比較してみると図１のような結果が得られた。

図２(2) ネットや端末を「興味本位に利用」している生徒に関して
図１

次に「親に話しにくいサイトを見た」「人のプ

このことからＡ群の生徒は，「知らない人や店

ライバシーを侵害したり，差別的な内容が掲載からのメールを受け取っている」リスクがＢ群されていたりするサイトにアクセスすることがの生徒の３倍（Ａ群…42.4％ Ｂ群…14.0％），ある」生徒を「興味本位に利用している」とし「チェーンメールの受け取り」リスクが２倍（Ａて位置づけ，それらをＫ群（31 名）とし，そう群…63.6％ Ｂ群…31.6％），「迷惑メール被害」

でない生徒をＬ群(459 名 うち端末所有 388 名)

リスクが 2.6 倍（Ａ群…33.3％ Ｂ群…12.6％），

として比較・分析を行った。

「嫌がらせメール」リスクが 4.9 倍，「個人情報

生徒のネットトラブルに遭った経験についてを流出させられる」リスクが 10 倍，「不当請求Ｋ群とＬ群の生徒について比較してみると図３に遭う」リスクが 1.5 倍もあったことがわかっのような結果が得られた。

た。また，ソーシャルゲーム利用でも，Ａ群の「無料なのにお金を払わされた」リスクがＢ群の 3.8 倍，「ミニゲームで知らない人からメールが来た」リスクが 3.6 倍（Ａ群…12.1％ Ｂ群…3.4 倍）にもなっている。
Ａ群の生徒に見られる特徴は，
図３

・学習時間は平均的に短いが，就寝時刻は遅い。

244

さらにまた，定期テストの結果として，Ｋ群

このことからＫ群の生徒は，「知らない人や店の生徒は下位群に多いことがわかっている。

からのメールを受け取っている」リスクがＬ群の生徒の 2.8 倍（Ｋ群…54.8％ Ｌ群…19.4％），(3) ネットや端末を「いたずらや嫌がらせ目的の「チェーンメールの受け取り」リスクが 1.5 倍利用」をしている生徒に関して（Ｋ群…58.1％ Ｌ群…39.0％），「迷惑メール
被害」リスクが 2.8 倍（Ｋ群…45.2％ Ｌ群…

「人の悪口やいやがらせのメッセージやメー

16.3％），「嫌がらせメール」リスクが 3.1 倍，ルを送ったり，書き込みをしたりした」「掲示板「個人情報を流出させられる」リスクが 5.9 倍，やＳＮＳ等にうそを書いてしまった」ことがあ「不当請求に遭う」リスクが 9.4 倍（Ｋ群…

る生徒をＩ群（18 名）とし，そうでない生徒を

29.0％ Ｌ群…3.1％），「ネットで知り合った人

Ｊ群(472 名 うち端末所有 401 名)として比較・のことで悩んだ」リスクが 8.8 倍もあったこと分析を行った。

がわかった。
Ｋ群の生徒に見られる生活面の特徴は,
・学習時間は長い傾向があり，就寝時間も遅い。
<学習時間は長いのだが，「家庭学習にしっかり取り組んでいる」では，肯定的回答の割合が，Ｋ群…54.9％ Ｌ群…76.2％と逆転している>
図５

・「いじめはいけない」と思っている割合が低い。
・「学校は安心して過ごせる」の割合が低い。

生徒のネットトラブルに遭った経験について

・「相手の気持ちを考えて行動している」割合が低い。

Ｉ群とＪ群の生徒について比較してみると図５

・「周りは自分を認めてくれている」割合が少し低い。

のような結果が得られた。
このことからＩ群の生徒は，「知らない人や店・「家庭での会話」が少ない傾向がある。
通信端末の利用に関しては，からのメールを受け取っている」リスクがＬ群

・１日あたりの通信端末の利用時間が長い。

の生徒の４倍（Ｉ群…77.8％ Ｊ群…19.5％），・端末でゲームをよくする「チェーンメールの受け取り」リスクが 2.5 倍・端末で動画撮影をよくする（Ｉ群…94.4％ Ｊ群…38.1％），「迷惑メール

・端末を利用する時の相手で，「ネットで知り合被害」リスクが３倍（I 群…50.0％

J 群…

16.9％），「嫌がらせメール」リスクが 11.1 倍，った人」の割合が高い。
・端末を使う時の意識 「怖い」割合が低い。

「個人情報を流出させられる」リスクが 7.3 倍，

・１日あたりの SNS 利用時間も長い。等がある。

「不当請求に遭う」リスクが４倍，「ネットで知また，端末を利用して困ったことでは，全てり合った人のことで悩んだ」リスクが 12 倍もあったことがわかった。

の項目についてＫ群が上回っている。（図４）

Ｉ群の生徒に見られる生活面の特徴は，・学習時間は長い傾向があり，就寝時間も遅い。
・「学校は安心して過ごせる」の割合が低い。
・「人権問題を解決しようとしている」割合が低い。
・「家庭学習にしっかり取り組んでいる」割合が高い。
・「誰とでも気兼ねなく交流できる」割合が低い。
・「自分にはよい所がある」の割合が少し低い。
図４

・「家庭での会話」が少ない傾向がある。

245

見破られる可能性の高いパスワードを設定し通信端末の利用に関しては，・１日あたりの通信端末の利用時間が長い。

ていたり，興味本位に情報にアクセスしていた・ネットで情報収集をよくする。

りするなどしている生徒は，自己の生活に好ま・端末でカメラ機能をよく使う。

しくない影響が出てしまっている。そのことを・端末で動画撮影をよくする。

自覚させ，適切な使い方を考えさせることが，・端末を利用する時の相手で，「ネットで知り合主体的に情報機器を使いこなすことができるよ
うになるために必要であろう。

った人」の割合が高い。
・端末を利用する時の相手で，「学校外の知人」

５の割合が高い。

結論「はじめに」で述べた情報モラル啓発講演の・食事の時に情報端末を手元に置いている割合

後の感想には，リスクある行動の記述に続けてが高い。
・１日あたりの SNS 利用時間が長い。

次のような記述が多い。
「私も実際に同じパスワー

・ネット利用時のマナーやモラルを大切にする

ドを使い回したり，自分の誕生日を設定したりしていたこ

意識が低い。

とに気付きました。これを機にパスワードはなるべく長く，また，端末を利用して困ったことでは，全ての複雑なものにしようと思いました。」「私は無料のアプリ

項目についてＩ群が上回っている。（図６）

で『いいなー』と思ったアプリは安全かどうかも考えずにじゃんじゃん入れてしまっています。ウイルスにかかるといけないので今後気をつけたいです。」
これまで，情報モラルの啓発の必要性が理解され，そのための取組がなされてきたが，実際にはまだ問題行動が発生してきていた。つまり，
その啓発活動が，功を奏してきたかどうかが問われる感があった。授業や講演会等でリスクに

図６

関する知識を与え，対策の必要性に気付かせた
後に，それを行動につなげる指導を行うことが，さらに，定期テストの結果として，Ｉ群の生学んだことを生活に生かす生徒が増えると期待

徒は上位群に少ない結果が出ている。

できる。
４

今後，情報機器の使い方が自己の生活に影響

考察

ＩＤやパスワードに個人情報や生年月日を入を与えていることに気付かせたり，リスクの判れる理由の１つは，「忘れない」とか「覚えやす断について考えさせたりし，情報機器を適切にい」という利便性やわかりやすさを優先する心利用できるよう指導していきたい。また，道徳理が働いていると思われる。利便性とリスク管科等における指導方法の開発も行いたい。

理のどちらを優先するかは，リスクの見積もり方によって変わってくる。他に考えられる理由

付記として，ＩＤやパスワードをうまく作ることが本研究の一部は，科研費：課題番号（17K04887） 基盤研究(C) 「道徳的価値と資質・能力の育成を基盤とした情報モラルの指導法に関する研究」（研究代表：長谷川元洋）の研究の一部として行った．

できず，個人情報をそのままＩＤ，パスワードにしてしまうことがある。自分のアカウントが乗っ取られると友人に迷惑がかかる可能性があることや適切なパスワードの作り方を理解させる必要がある。

246

G-2-1

教員養成大学における ICT 活用授業の推進に向けた
学生 ICT 支援員による支援体制の検討および実践
久保沙穂里（愛知教育大学，NTT ラーニングシステムズ株式会社）・梅田恭子（愛知教育大学）
・齋藤ひとみ（愛知教育大学）

概要：愛知教育大学における ICT 活用授業の本格運用開始（2017 年度後期授業より）に向け，大学教員へのサポート体制を検討している。具体的には，本学学生による「ICT 導入支援員」を設置し，ICT
利用初期段階における立ち上がりの円滑化に役立てるとともに，将来，教員や教育支援専門職に就く学生に対する教育的配慮のもと，ICT を活用した大学の授業に補助者として入ることで，学生自身の情報活用能力ひいては ICT 活用指導力の向上をねらいとしている。
2017 年度前期は「ICT 導入支援員」の研修期間と定め，実地訓練を行った。

キーワード：ICT 活用，ICT 支援員，教員養成，情報活用能力，ICT 活用指導力

１

はじめに

支援員のスキーム検討および実践を行っている。

これからの学校教育を担う教員の資質能力の本論文は，本学の授業における ICT 活用推進に向上に向けて，ICT を用いた指導法について授向けた全体の枠組みおよびサポートのための支業力の育成を図る必要がある。教員養成段階に援体制づくりについて報告するものである。

おいても，ICT を用いた効果的な授業や，適切なデジタル教材を開発・活用できる力の基礎を２

育成すべきと言われている。

（１）本学の概要

実践概要

ただ，教員養成課程の中でそれらを育成する

本学の教員数は 230 名程度であり，学生数

ためにどのような内容を扱うかについては各大

は学部と大学院を合わせて 4,000 名程度であ学に委ねられており，統一的なものはない。まる。本学学内には無線 LAN 環境がある。

た，学生にとっては，近隣の学校や附属学校で（２）対象となる授業・対象者の実践の機会はあれど，恒常的に ICT 環境や機本枠組みの対象は，本学で実施する授業であ器等に触れ，指導法について学んでいける機会

り，対象者は授業を担当する教員および授業のには限りがあるのが現状である。

受講者である。

「主体的・協働的
そこで愛知教育大学では，（３）実践内容

な学び」を実践できる教員の養成プロジェク

本学の授業において，大学教員がアクティブ・

トの一貫として，大学授業における ICT 活用のラーニングの要素を取り入れた授業を実施しや推進に取り組んでいる。同時に，指導者（大学すくするために，ICT 機器等のツールの導入お教員）に近い立場で補助者として学生を関与さよび運用方法の検討を行った。その中で，ICT 初せることにより，将来教員になったときに役立期導入期から定着期に至るまでをサポートする

つ ICT を活用した授業実践に関する知識・技能体制として，本学学生による学内 ICT 支援員（以を身につけさせることを目的として，学生 ICT

下「ICT 導入支援員」）の育成および支援体制の247

検討を行った。

（xSync）上で解答を書き込み返信することで,（４）ICT 導入支援員の対象となる学生

クラス全体の考えを把握することに使用した。

ICT 導入支援員は，本学の教育学部 教員養成

集約した意見を電子黒板に投影し，意見全体を課程 情報選修ならびに情報専攻，
現代学芸課程俯瞰させることで，学生は考えの多様性を認識

情報科学コース，
教育学研究科 発達教育科学専

し，自己の理解を深めることができた。

攻 情報教育領域の学生（原則として学部 2 年②生活科における活用事例生以上）を対象とした。

（対象：生活科選修 1 年生，12 名）（５）ICT 導入支援員の支援内容

iPad および iMovie 等のアプリケーションを

ICT 導入支援員による主な支援内容は，授業活用し，学生が近隣の博物館で撮影した動画を開始前の無線 AP 等と iPad と教師機の接続のサ

もとに，小学校の社会見学で利用可能な動画教

ポート，授業中に授業支援システムを使っての材の作成を行った。自分たちで撮影した写真・意見の集約や教材の配布のサポート（学生の使

動画データや音声をうまく組み合わせ，ねらい

い方補助も含む）である。

に応じた動画を編集することができた。

（６）ICT 導入支援員への研修

ICT 導入支援員の選出は，先述（４）の条

４

結果・考察

件を満たす学生から公募を募り，立候補した

実践した大学教員からは，ICT 導入支援員にすべての学生を受け入れたため，ICT 機器やよる機器の設定や授業補助は，ICT を活用したソフトに初めて触れるという学生も多く見ら授業を実施する上で必要不可欠であったとの声れた。そのため，まずは基本操作に関する一が多くあがった。また，ICT 導入支援員の学生

斉研修を実施し，その後，実際の授業の支援

からは，教員がどのような授業を行いどのように入るという段階的な訓練の機会を設けた。

な ICT の活用の仕方がよいかを検討するのを間（７）使用機器およびアプリケーション

近で見て，実際に支援することで，ICT 活用授・機器：iPadAir2 Wi-Fi モデル（32GB）

業のイメージがより具体的になったとの感想が・アプリケーション：xSync（授業支援システ

得られ，本実践の有用性を実感した。

ム），カメラ，iMovie（映像編集用）等
５

今後の課題
教員養成課程における情報活用能力の育成から ICT 活用指導力の育成に向けた指導の具体化が今後の検討課題である。また，ICT 機器操作のサポート以前に，授業に参画する者の振る舞い方を理解すること，身に着けた知識・技術を支援員同士で共有・連携していく仕組みづくり

図 1．iPad および xSync 利用イメージについても，あわせて検討していく必要がある。

３

参考文献

授業実践例

ICT を活用した教育の推進に関する懇談会 -実施訓練の中で実際に行われた授業実践を紹介する。

文部科学省，
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/26/0①理科における活用事例

8/__icsFiles/afieldfile/2014/09/01/1351684_（対象：教員養成物理 1 年生，34 名）

01_1.pdf （参照日 2017.08.20）

教員が送信した発問に対し, 学生が iPad

248

G-2-2
福島県帰還困難区域の学校再開に見る ICT 支援員の仕事と役割
木村裕文（株式会社夢デザイン総合研究所）
・三枝勲（株式会社夢デザイン総合研究所）

概要：東日本大震災・東電福島第一原発の事故の避難指示解除等に伴い，福島 12 市町村（田村市，南相馬市，
川俣町，広野町，楢葉町，富岡，川内村，大熊町，双葉町，浪江町，葛尾村及び飯舘村）では，学校の帰還・再開が進んでいる。しかし，震災・原発事故以前と比べて児童生徒数が平成 28 年 5 月現在，震災前の約 13％に減少しいる，この小規模での教育活動の課題を克服するため，ICT 機器を活用して魅力ある学校づくりを
12 市町村は目指している。この現状と，そこでの ICT 支援活動から考える日本の ICT 支援員に求められる仕事と役割について，また，今後の課題について問題点を洗い出し，解決策を提示していく。

キーワード：ICT 支援員，2020 年，原発避難，防災，小規模学級，2020 年，新しい学びはじめに（原発事故避難区域の現状）

原因は ICT 支援員が常に身近にいる状況にな「福島 12 市町村（田村市，南相馬市，川俣町，

いことが大きな原因の１つとしてあげられる。

広野町，楢葉町，富岡町，川内村，大熊町，双ICT 機器を活用した授業つくりやカリキュラ

葉町，浪江町，葛尾村及び飯舘村。以下，「福島

ム作りについて気軽に相談できる環境がないと12 市町村」という。）では，今後，域内にあるいうことだ。

１

学校が避難先から帰還して学校活動を再開する
２．それぞれに事情が異なる 12 市町村

上で，教育環境の充実や伝統文化の継承保護等「福島 12 市町村」と今回はひとくくりにしてさらなる課題を解決していこうとしている。
東日本大震災・東電福島第一原発の事故の避いるが，実情は非常に異なっている。平成 29

難指示解除等に伴い，福島 12 市町村では，順次，年度までに避難区域解除に伴い，学校を再開で学校の帰還・再開が進んでいるが，震災・原発

きたのは田村市都路（みやこじ）地区，南相馬

事故以前と比べて児童生徒数が大幅に減少して

市小高（おだか）地区，広野町，楢葉町，川内いる（平成 28 年 5 月現在，震災前の約 13％）。

村の５市町村。来年の平成 30 年度開校を目指し

そのため，各市町村とも小学校１校，中学校ているのは，川俣町山木屋（やまきや）地区，

１校に統合し，楢葉町に見られるように中学校

浪江町，富岡町，葛尾（かつらお）村，飯館村

施設に小学校も統合する形で再起せざるを得なの５町村。

い場合もある。それでも小中合わせて児童生徒

まだ復帰のめどが立っていないのは会津若松の合計は 120 名を超える程度である。したがっ市に避難（仮設校舎で授業）している大熊町，て各学校では非常に小規模（少人数）での教育

いわき市に避難（仮設校舎で授業）している双活動が行われている。

葉町の２町だ。

この課題を克服するため，福島 12 市町村は，さらに同じ学校再開でも，町内の小中学校が子どもたちが通いたくなる魅力的な学校づくり

１つに統合した楢葉町と，南相馬市のように市を行う。電子黒板，タブレット等の ICT 機器を内の小高地区以外の学校は震災後，しばらくし使った教育活動に関心を持ち，取り組もうとして再開していた場合，市内の情報化の速度や方ているのだ。

針と合わせる必要があり，小高地区だけに ICT

しかし，各学校では，ICT 機器が揃いつつあ

資産を豊富に導入するのには，配慮が必要といる場合でも，学校や教員がそれらの ICT 機器をう場合もある。また，従来の学校を全面的に改十分に活用できていない現状があるという。

築した楢葉町と従来の学校で再開する小高地区

1249

ハードメーカーやソフトメーカーはサポート

では，また環境も異なる。
これから復興庁の事業で本格的な調査と支援してくれるのか。，たとえ，手厚い保守契約に入が始まるが，それぞれの実情を把握することがっていても教員が授業しているのは，今，この重要である。

学校なのだ。そこで機材や通信にひっかかり（何人かはつながっているが，何人かはつながらない状況）があれば絶望的だ。だからこそ，ICT

３．だからこそ ICT 支援員の常駐が必要

支援員にはいつもそばにいてもらいたい。

東日本大震災の被災地，原発事故避難区域に対しては，多くの支援が寄せられた。国の緊急予算の関係でそばにいられないなら，いつも対策や復興資金，あるいは民間企業や，多くのそばにいてくれているような環境，遠隔監視，篤志家，一般の方々からも多くの ICT 機器の支遠隔操作できるような仕組みやテレビ会議によ援，寄付が寄せられた。

るサポートが可能な状況を作るべきだ。

そこで，再開する学校にも，市町村の方針に

今回，福島 12 市町村では『先進的な教育の推基づき，整備した機材と，震災直後に避難所や進に向けた「ICT 教育コーディネーター」モデ

仮設校舎にあった機材が，学校再開とともに集ルの形成に関する調査業務』という事業が行わまってきている。

れる。そこに関わる身としても，福島 12 市町村

普通教室には電子黒板，タブレット PC もあの学校を少しでも魅力あるものにしていきたい。

る。理科室や音楽室にも電子黒板，パソコン教室も各種機材がある。

４

結び（2020 年の学校と ICT 支援員の役割）だが，よく見ると，特別教室の ICT 機器はメICT 支援員の役割は，普通教室への電子黒板ーカー，機種も揃っていない。その他にプリンの常設，１人１台タブレット PC の配備という時タもある。

代を迎え，ますます重要度が増してきている。

学校再開とともに、教室は内外ともに，とてまた，楢葉町の学校は、震災の教訓から校舎，も美しくなった。機材も増えた。しかし，この体育館のガラスはすべてペアガラスになった。

機材は誰が面倒を見るのだろう。ICT 支援員もまた，当然のように太陽光発電・蓄電池設備をいるが，１週間に１~２回巡回してくるのでは有している。しかし，非常時の太陽光発電設備

各種の環境を整備し，うまく動かすだけでもたの取り扱いや，使えるコンセントと照明の位置

いへんそうだ。授業支援まで手が回るのだろうなど，ほとんどの先生は知らなかった。

か。甚だ心許ない。

学校にある ICT 機器や設備をうまく活用し，子どもたちの帰還人数が非常に少ないために，

活気ある学校生活と安全に努めることもまた

１人当たりの機材は潤沢だ。少人数であるがゆICT 支援員の役割だ，学校 CIO，CIO 補佐官ととえに他地域ともやりとりしたい。また，学校がもに ICT 支援員が連携していくことも今後必統廃合され，バスでの長時間通学が当たり前に要になるはずだ。

なってきているからこそ ICT をもっと有効に活用したい。クラウド環境でいつでも，どこでも参考文献

勉強できる環境がすぐそこにあるはずだ。しか「福島 12 市町村将来像実現ロードマップ 2020

し，そのために持ち帰りのための機材の準備，改訂版」平成 29 年 6 月 3 日

翌日の回収や機器の確認，また持ち出しなど，

来像提言フォローアップ会議

毎日のように多くの支援が教員たちには必要に

平成 28 年度「教育の情報化について

なる。

課題－」

2

250

福島 12 市町村将
－現状とG-2-3「学校全体で取り組む教育の情報化」に向けた
研修担当教員と ICT 支援員の役割と一考察
湊川祐也（松阪市立三雲中学校）
・加藤彩菜（イー・ダブリュ・エス株式会社）・藪晃明（松阪市立三雲中学校）

概要：本校では 2011 年度より生徒 1 人 1 台のタブレット端末を活用し，学校全体で教育の情報化に向けて取り組んでいる。今日まで，教員の授業づくりや生徒の学習活動における ICT 機器の利活用について，研修担当教員と ICT 支援員が連携を取りながら，機器環境の構築，改善や教員研修等を行ってきた。その中で，それぞれの役割が共有され，協働することで機能し，学校全体の取り組みが促進されている。そこで本発表は，これまでの実践から，教育の情報化につながる研修担当教員と ICT 支援員の役割について事例をあげ，考察する。

キーワード：教育の情報化，ICT 支援員，研修部，連携，ICT 機器の利活用

１

考察する。

はじめに
松阪市は 2011 年度より，本校から教育の情報（2）調査時期と調査対象
平成 29 年 7 月，本校の教員化の取組を先駆的に進め，現在，中学校 3 校で 1
人 1 台のタブレットを活用した実践を進めてい（3）調査方法
Web による質問紙調査と自由記述る。また，実践を円滑に進めるために，ICT 支援員（以下「支援員」という）が機器の保守管理に（4）質問項目

加え，教員への授業支援など様々な支援を行って1-1

支援内容についている。一方で，これまで日常的に支援員が取組に

1-2

支援内容の変容について関わってきたからこそ見えてきた成果と課題が

1-3

ICT 機器を活用するために，機器整備の他に必要なことについてある。
そこで，これまでの取組から支援員の役割につ３

結果

いて，本校での経験年数が 4～6 年の教員を「A1-1

支援内容について群」，1～3 年の教員を「B 群」として，教員へのA 群，B 群ともに効果を感じている支援内容は

Web アンケートによる質問紙調査，自由記述の結以下の通りである。

果から，「これまで支援員が行ってきた支援内容

・機器のハード・ソフトの調整や整備で，教員ができる内容，支援員だからこそできる・機器のハード・ソフトの使用方法

内容は何か」，「（校内で教育の情報化を率先して・機器の不具合への早期対応行う）研修担当教員の役割との違いは何か」など，・機器を利活用した授業づくりの相談支援の役割についてまとめる。

1-2

２

支援内容の変容について

具体的な支援内容・変容については以下の通り

研究の概要

である。

（1）目的
A 群・B 群で支援内容を比較し，支援内容の整理と共に，研修担当教員と支援員の役割について

251

A 群（経験年数が 4～6 年の教員）
・ソフト・ハードの調整や整備方法について聞くようになった出なかった。これは経験年数に関係なく，これま・はじめは機器操作の方法について聞くことがでの授業づくりの視点で考えていることがわか多かったが，最近は授業づくりのアイディアった。

をもらうことが増えた

また，研修担当教員は授業づくりの視点から教・機器操作の支援から，授業デザインの中での活用の支援に変わった員に目的を意識させること，支援員は機器の使い方の視点から支援を進めることが効果的である。

B 群（経験年数が 1～3 年の教員）支援員の役割と研修担当教員の役割をまとめる

・タブレットやアプリの基本操作と図 1 のようになる。

・アプリのインストール
1-3

ICT 機器を活用するために，機器整備の他に必要なことについて
A 群，B 群ともに以下の内容を挙げている。
・効果やねらい等の教員の目的意識
・モチベーションの維持できる環境・機器の使い方や効果的な使い方等の支援

図1

・授業規律，情報モラル

役割の分担

支援員と研修担当教員が連携して，学校組織が・活用事例の共有

スパイラルアップできるように意図的に手立て４を講じていくこと，そして学校組織が推進してい考察くシステムが存在しているかが重要である。

1-1 の考察
教員は，機器のハード・ソフトの各種サポート
体制が充実していることや，早期対応できる環境

６

今後の課題
本市においても各校で機器が整備され，教育のを必要としていると考えられる。

情報化が進むと，支援のニーズは増えてくる。し1-2 の考察

かし，限られた予算の中で支援員の雇用数を増加

初期段階においては，機器の基本的な操作方法

させることは難しい現状もある。

や，Wi-Fi に接続されない等のトラブル対応とい本実践から見えてきたように，教員は支援員がった支援，経験年数が長くなるにつれて，具体的行う支援についてどれも効果を感じているが，そな授業での活用場面についての相談といった支

れらを分類すると授業づくりの視点からの支援援へと変化してきたと考えられる。

と機器操作の視点からの支援があること，実践の1-3 の考察年数によって支援内容が変容することがあきら

結果を分類すると以下のようにまとめることかになった。整備導入後は支援員による支援は細ができる。

やかに行う方が効果は高いが，年数を踏まえれば，①目的…授業づくりに関すること

特に授業づくりの視点に関わる支援内容につい→教員が中心となって考えることては研修担当教員と連携しながら校内研修や学②使い方…機器に関すること

習会などで補える内容もあることも分かった。

→支援員が中心に考えること
５

今後も支援員と教員の役割についてより効果が得られる方法について考えていきたい。

結論

本校での経験年数によって，差が出たのは支援

参考文献員に求める支援内容の変容であった。一方で，機長谷川 元洋，三雲中学校 無駄なくできる学校の器を活用するために必要なことについては差がICT 活用 学事出版 2016252

G-2-4「然るべき環境」の視点で構築する
教育の情報化が定着する学校づくり
平野 修（松阪市立三雲中学校）


概要：総務省の「フューチャースクール推進事業」と文部科学省の「学びのイノベーション事業」の実証校として，全校生徒が１人１台のタブレット端末を利用することができる環境が整って６年が経過した。恵まれた環境ではあるが，全国の実践校が証明するように，機器環境が整うこととＩＣＴ機器の活用が進むことはイコールではない。また，毎年、教員の異動による分掌変更があり担当が入れ替わるが、現在でも日頃の授業や教育活動の中でＩＣＴ機器が活用され続けている。本校がこれまでの研究体制づくりで重視してきた「然るべき環境」という視点で、教育の情報化の定着に向けてどのような取組を進めてきたのか、具体的な事例から報告する。

キーワード：教育の情報化，定着，１人１台

１ はじめに

（２）調査対象 本校は，平成２３年より教育の情報化の実践 本校の教員

校として，ＩＣＴ機器を活用した授業実践を行（３）調査時期っている。しかし，これまでの体験からすると，

 平成  年  月機器が整備されるだけでは全教員がＩＣＴ機器（４）調査方法

を利用した授業実践を行うようにはならない。

 質問紙調査と自由記述

そこで，本校に赴任する前にＩＣＴ機器を活用（５）質問項目

するにあたって抱えていた不安と，その経過を 赴任前の不安とその内容について

Ａ群（「解消した 又は『なかった』 」「少し解「赴任前、ＩＣＴ機器を活用するにあたって不

消した」
）とＢ群（
「少し不安がある」「「不安は安はありませんでしたか？」（「ある」「ない」）増している」）に分け，その記述内容と現在のＩ「それはどのような不安でしたか？」（自由記述）

ＣＴ機器の使用頻度から，教育の情報化を推進

 不安の解消度合とその理由についてするにあたって，教職員が日常的にＩＣＴ機器「現在、その不安の内容はどうなっていますを利用するに至るために，基本的なベースとしか？」（「不安は解消した」「少し不安が解消した」て必要とされる環境づくりについてまとめる。

「まだ少し不安がある」「不安は増している」）

２ 研究の方法

「その理由を教えてください。」（自由記述）

（１）目的

 ＩＣＴ機器の使用頻度について

 本校で勤務するにあたって抱いていたＩＣＴ「普段の授業の中でＩＣＴ機器をどれくらいの機器の活用についての不安が，その解消された

頻度で活用していますか？」（「ほぼ毎時間」「一程度とその理由，現在の使用頻度を照らし合わ

単元に数回」「あまりつかわない」）※全職員がせながら，教育の情報化を推進する学校におい公開授業を行っているため「まったくつかわなて，その初期の段階で必要とされる利用環境にい」という選択肢を設けていない。

ついて考察を行う。

253

３ 結果を抱いていた教員は「自分なりにできる範囲の 赴任前の不安とその内容について

使い方」で「道具としてのＩＣＴ機器」を利用

 赴任前から不安があったとする教員が９割近しようと受け止めることができると不安が解消

くで圧倒的に多く，内容としては指導者としてされる方向に向かい，ＩＣＴ機器を利用するよの自分が機器を十分に使いこなせるのかといううになる。抱えている不安を内容別に分けると点についての不安を感じている。

「使えるのか」「どうやって使うのか」「何のた ・タブレットを使ったことがない自分が、授めに使うのか」の三段階となる。「使えるのか」の段階の不安が解消しないと使用頻度が低くな業で活用できるか不安であった。
 ・有効活用できるのか。操作は覚えられるか。

り，「どうやって使うのか」「何のために使うの 不安の解消とその理由について

か」に対する不安が解消され，この段階で取組

 現在，その不安が解消される傾向にあるＡ群

んでいる教員は使用頻度が高くなっている。

は全体の  強で，その理由からはＩＣＴ機器

５ 結論

を道具として受け入れることができた様子が伺 初期の段階に抱く「使えるのか」に対する不われる。

安を解消するためには，教員が学校生活の中で ・何ができるか、少しずつ分かってきたから。

日常的にＩＣＴ機器に触れるような環境をつく ・充分ではないが、できる範囲で使っていこることが重要である。そして，その試みは学校運営上または教育推進上必要だから行われる

うと思えるようになったから。
 ・ツールとして使うという認識ができたから。

「然るべき環境」でなくてはいけない。本校が

 うまく解消されていないＢ群は  弱で，そこの視点を体制にしながら行ってきた実践の内の理由からはＩＣＴ機器を使いこなせていないから，３例を示す。

という思いと不安を抱えながら活用することへ○「校内ブログを利用した連絡事項の共有」

の負担感が伺われる。

 職員が利用するＰＣから記事を投稿し，ＰＣ ・使いこなせていない。

やタブレットで閲覧するシステムを導入し，毎 ・活用できていないから。

朝の打合せ会議で伝えきれない詳細な情報を補 ・ＩＣＴを使った公開授業や研修など、とき填する。
○「共有アプリを利用した会議の資料提供」

に非常に負担になる。
 ＩＣＴ機器の使用頻度について 毎月の職員会議や校内研修会の際に使用する

 不安が解消される傾向にあるＡ群は「ほぼ毎資料をＰＤＦにして共有アプリで提示し，カラ

時間」または「一単元に数回」の頻度で授業

ー表示や拡大確認ができるようにする。

にＩＣＴ機器を使用していると回答しており，○「画面共有機能を利用した掲示通知」

Ｂ群は「一単元に数回」または「あまりつかわ 職員室に電子黒板とホワイトボードを設置し，ない」と回答している。また， で「まだ少それぞれの特性を生かした掲示連絡を日常的にし不安がある」と回答したものの中には，「使い行い，効果的な活用を促す。

方や可能性や、効果的な活用方法など、どこま

６ 今後の課題

でいってもゴールがないから。今の自分の使い

 本来ならば【使う環境】→【使い方】→【使方が間違ってないか、これでいいのか不安な毎

う目的】の順に底上げをしてきたい所であるが，日。」にあるように，より効果的な活用を模索す抱えている悩みのレベルが異なる集団に対するるが上での不安を抱えているものもある。

支援の方法を管理職と研究推進部が共に検討し４ 考察

ながら今後も進めていく必要がある。

 ＩＣＴ機器を使いこなせるのだろうかと不安

254

G-2-5

文字情報及び音声情報の授業外学習における効果に関する研究
胡啓慧（東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科）
・野中陽一（横浜国立大学）
概要：大学の大規模講義において，事前学習として配付資料の講読と，その内容に関する問いについて考える課題を課し，学習の効果を高めるために，配布資料のレジュメとレジュメに基づいた内容
説明の録音を授業支援システムで配布した。講義開始時に，学習効果を測定するために，穴埋め，
正誤判断，内容説明の問題を含む確認テスト及びアンケート調査を行った。確認テストの結果と，授業外学習における学習活動，時間等との関連を分析し，文字情報及び音声情報による授業外学習の効果について考察した。
キーワード：授業外学習，文字情報，音声情報，モバイル学習
１

はじめに

教材メディアの違いによって学習効果は異な高等教育において，学生を深い学習へ導く必り，授業外学習において，多様な教材を提供す要がある。そのためには，授業外学習においてることは知識習得に影響すると考えられる。

も一定の知識を習得することが必要である（例デジタル教材について，渡辺ら（2010）及び

えば蒋・溝上（2014）及び胡・野中（2017））。

渡辺ら（2014）の研究により，内容要約の文字

大学生の多くは，常に多様なメディアから情報

情報の提供が必要であることが明らかになってを吸収しており，そして授業外学習の時間は固いる。一方，音声情報を授業外学習で提供する

定されず，断片化されている。そのため，アナことは少ないことから，文字情報と比較するたログ教材での学習だけでなく，スマホなどの情めに，音声情報の効果についても検証する必要

報機器を用いて，デジタル教材を活用した授業がある。

外学習を行うことも考えられる。これまでも，本研究では，授業外学習に多様な教材メディ

主に知識の習得を目的として授業内容に関するアを学生に提供することで，授業外学習にどの

デジタル教材を用いて，学生に予習させること

ような影響を及ぼすかを明らかにする。特に文が試みられてきた。

字情報及び音声情報の学習効果を検証すること

関連する研究として，モバイル学習に関するを目的とする。

研究があげられる。渡辺ら（2010）は電車環境

２での学習効果を検証した結果，文字情報を提示

2.1．授業概要

研究の方法することで，電車環境における学習効果が室内調査は 2017 年春学期の教養科目「学校教育最と同じであり，映像及び音声の有無に関わらず，前線」で実施した。この科目は，オムニバス型

文字情報を提示することで，学習効果に差がな

授業として行われ，15 回の授業のうち，最初のいことが明らかにしている。一方，学習者の主

２回及び最後の授業を筆者らが担当し，最後の観評価を向上させるためには音声情報や映像情授業で本調査を実施した。

報を加えることの必要性も指摘した。そして，学生の知識の習得を図る資料として，国立教

渡辺ら（2014）はモバイル学習環境に向けた学

育政策研究所編「資質・能力[理論編]」を取り

習は，深い理解を求めるものではなく，記憶や上げ，第３章１〜６節を学習内容とした。１〜

反射的な反応を求めるものの方が効果的である

６節の内容は資質・能力に関するもので，そのと指摘した。

内容をレジュメに要約し，その要約の説明を録255音した。レジュメの最後に授業中で討論するた

３

めの問いが記述されている。そして，第 14 回

3.1．確認テスト

結果の授業で，最後の授業に関する事前学習，当日調査に回答した 304 名（男性 187 名，女性 117の予定を知らせ，第３章１〜６節の本のコピー名）を研究対象にした。学年の内訳は，１年生を配布し，以下のメールを一斉配信した。

167 名，２年生 102 名，３年生 26 名，４年生９講義の最終回は反転学習を体験します。反転名であり，所属学部の内訳は，経済学部 26 名，

学習は知識伝達・理解の部分の学習を事前学習

経営学部は 31 名，教育人間学部は 18 名，理工で行い，授業では確認テスト及び討論などの発

学部 104 名，都市科学部 17 名，教育学部 108 名

展的な学習を行います。本日の講義で配布したである。確認テストの結果は表１にまとめてい資料を読み，来週の講義までに以下の学習を行る。そして，既有知識の調査結果から，11 人がってください。

他のところで本を読んだことがあるので，既有

1.授業支援システムにアクセスして，レジュメ

知識の有無が確認テストの得点に影響するかど

や内容説明の音声ファイルを参照します。

うかを検証するため，対応のない t 検定を行っ

2.「問い」について考えます。※レジュメにはた結果有意差はなかった（n.s.）。

資料の要点が記載されていて，最後に「問い」

表１も書いてあります。音声ファイルは講師が資料

問題タイプ
穴埋め
正誤判断
内容説明

内容の説明を録音したものです。
2.2．調査方法
授業中に確認テスト及びアンケート調査を行確認テストの結果
平均値
2.25
3.24
1.31

SD
1.07
0.81
1.05

問題タイプによる得点の違いを検証するため，った。確認テストは穴埋め（キーワード再生），

独立変数を問題タイプ，従属変数を得点とする

正誤判断，内容説明の問題から構成した。穴埋対応のある１要因の分散分析を行った。その結め４問，正誤判断４問，内容説明４問で，一問果，有意な主効果が認められた（F(2,606）

１点とした。そして，「今回の授業ではなく，他=386.47,p<.001）。ボンフェローニの方法によるのところで国立教育政策研究所編「資質・能力

多重比較の結果，正誤判断の得点は一番高く，[理論編]」を読んだことがありますか。
」という次は穴埋めで，最後は内容説明であることが判設問も設定し，この学習内容に関する既有知識明した。

の有無を①はい，②いいえで調査した。

3.2．各学習活動における学習時間

アンケート調査では学習活動及び時間等を調

各学習活動における学習時間を表２にまとめべた。学習活動は配布資料の講読，レジュメのた。配布資料の講読について，０～15 分と 15～

講読，音声の聴講，問いに対する思考，その他

30 分の学生は，それぞれ 41.1％及び 37.8％でがあり，それぞれの学習時間は①０分，②０～ある。レジュメの講読について，０～15 分と 15

15 分，③15～30 分，④30～60 分，⑤60～120 分，～30 分の学生は，それぞれ 67.8％及び 18.1％⑥120 分以上の６つの選択肢で調査した。配布である。音声の聴講について，まったく行って資料の講読，レジュメの講読，音声の聴講に関いない（0 分）学生が 27.3％，０～15 分の学生

して，どこで学習するかについて，①自宅，②は 64.8％である。問いに対する思考について，

大学，③移動中，④その他複数選択で調査した。

０～15 分と 15～30 分の学生は，それぞれ 59.5％

レジュメの講読，音声の聴講というデジタル教及び 23.0％である。その他について，77.0％の材の活用について，どのデバイスで学習するか

学生がまったく行っておらず（0 分），０～15 分について，①パソコン，②タブレット PC，③スの学生は 12.8％である。

マホ，④その他の複数選択で調査した。

256

表２
学習時間
0分
０～15 分
15～30 分30～60 分60～120 分
120 分以上
合計

各学習活動の学習時間

配布資料の講読

レジュメの講読

音声の聴講

問いに対する思考

度数
22
125
115
29
11
2
304

度数
21
206
55
13
4
1
300

度数
83
197
18
4
1
303
303

度数
21
181
70
19
6
1
298

％
7.2
41.1
37.8
9.5
3.6
0.7
100.0

％
6.9
67.8
18.1
4.3
1.3
0.3
98.7

3.3．教材の学習時間と確認テストの関係

％
27.3
64.8
5.9
1.3
0.3
99.7
99.7

％
6.9
59.5
23.0
6.3
2.0
0.3
98.0

その他
度数
234
39
9
3
2
1
288

％
77.0
12.8
3.0
1.0
0.7
0.3
94.7

3.4.1．学習場所と学習デバイス

教材による学習が得点に及ぼす影響を明らか

レジュメと音声の学習の学習場所と学習デバにするため，表２の学習時間の分布を基づき，イスを表４及び表５にまとめている。表４では，

表３のようにグループを分けた。

学生がどこで学習したかを示している。
例えば，
レジュメを読むことについて，44.1％の学生が

表３ 各教材による学習の高低群
学習活動

高低群

学習時間

人数

自宅で行ったと回答した。そして，表５ではレ

配布資料
の講読

低群

０～15 分

125

ジュメ及び音声の学習がどのデバイスで行った

高群
低群
高群
なし

15 分以上０～15 分
15 分以上
０分

157
206
73
83

かを示した。例えば，レジュメの場合，33.6％

あり

０分以上

221

自宅 大学 移動中 その他
レジュメ 44.1 40.1 11.5
0.3
音声
41.4 24.3
6.9
0.3

レジュメ
の講読
音声の
聴講

の学生がパソコンで学習したと回答した。
表４

配布資料，レジュメ，音声の学習によって，テストの得点に影響するかどうかを検証するた

表５

異なる教材における学習場所（％）

デジタル教材の学習デバイス（％）

め，独立変数を配布資料，レジュメ及び音声，
従属変数をテストの得点とする対応のない３要

レジュメ
33.6
4.9
54.9
7.2
6.9

音声
23.0
4.9
44.4

は有意ではなく（n.s.），有意な交互作用も認めパソコン
タブレット PC
スマホ
プリントして読むその他

られなかった（n.s.）。

レジュメも音声も自宅及び大学での学習が多因の分散分析を行った。
その結果，穴埋め，正誤判断の全ての主効果

0.0

内容説明について，配布資料，レジュメ，音く，移動中での学習が少ない。そしてスマホに声の主効果は全ての主効果は有意ではないがよる学習が一番多く，次はパソコンである。

（n.s.），交互作用について，レジュメ・音声に

3.4.2．レジュメ及び音声の学習とモバイル学習

関して有意な交互作用が認められた（F(1,258）の関係=5.57, p<.05）。

レジュメ及び音声の学習とモバイル学習の関

単純主効果の検定の結果，音声ありにおける係を調査するため，移動中に学習したかどうか

レジュメの単純主効果が有意であり（F(1,258）とスマホの活用についてクロス集計を行った。

=3.99, p<.05）。音声を聞いた人の中で，レジュその結果を表６にまとめている。

メ高群（1.69（0.25））の平均得点は低群（1．

文字情報であるレジュメについて，移動中で00（0.16））より高いことが明らかになった。

スマホを使うかどうかについて，χ2 検定を行っ

3.4．レジュメ及び音声による学習の特徴

たところ有意ではなかった（n.s.）。

257

表６

スマホの活用とモバイル学習の関係（％）

レジュメ
音声

移動なし
移動中
移動なし
移動中

スマホ
活用なし
42.3
28.6
40.0
20.0

内容を正確に，深く理解する可能性があると考

スマホ
活用する
57.7
71.4
60.0
80.0

えられる。渡辺ら（2010）及び渡辺ら（2014）の文字情報は字幕であり，一覧ができず，断片化されている。それに対して，レジュメによる
文字情報は，要約の内容の構造が示され，全体的な理解に寄与することが考えられる。

音声情報である録音について，移動中にスマ５．まとめと課題

ホを使うかどうかについて，χ2 検定を行ったと

文字情報及び音声情報の組み合わせは授業外

ころ有意傾向であった（χ2=3.075,df=1,p<.1）。

学習における知識の習得に寄与する可能性が示

表６を見ると，移動中にスマホで学習する傾向された。デジタル教材の作成にあたっては，文があると解釈することができる。

字情報及び音声情報を共に提供することを考慮

４．考察する必要があるだろう。今回の音声情報は，レ

確認テストの得点について，正誤判断が一番ジュメの内容の説明に留めたが，より詳しい解高く，次は穴埋め，最後は内容説明であること

説を行うなどの工夫によっては，その効果が異から，授業外学習では，文脈のある全体的な理なる可能性もある。そして，音声情報での活用

解よりも，知識の記憶などの断片的な知識の習は学生のモバイル学習を促す可能性がある。た得に留まっていると考えられる。

だし，二つの情報を組み合わせて学習すること

授業外では主に配付資料の講読，レジュメのは結果的に，事前学習の時間が多いことでもあ

講読，音声の聴講，問いに対する思考という４るので，音声情報学習群と文字情報学習群を分つの学習活動がある。そのうち，教材に対するけて検証する必要がある。今後は問いに対する学習は配布資料，レジュメ，
音声の３つである。

思考や主体的な学習活動が知識の習得に及ぼす教材メディアによる学習が得点に及ぼす影響

影響について検証を試みたい。

を検証するため，各教材の学習時間に基づき，高低群に分けた。分散分析の結果，音声を聞い

参考文献

た人のなかで，レジュメをより長い時間読んだ

胡啓慧，野中陽一（2017）オンライン学習と反人のほうが内容説明の得点が高いことが明らか

転学習を組み込むことによる輪読式学習のになった。このことから，音声及びレジュメの改善の試み―深い学習を促す視点からー．

２つのメディアが知識の理解に寄与すると考え

教育工学論文誌，41（２）
（印刷中）

られる。

蒋妍，
溝上慎一(2014) 学生の学習アプローチにレジュメ及び音声による学習は移動中での学影響を及ぼすピア・インストラクション―

習が少なく，自宅及び大学での学習が多い。学

学生の授業外学習時間に着目して―．日本

習デバイスは，スマホによる学習が一番多いこ

教育工学論文誌，37(1)：91-100

ともかわった。そして，音声は移動中に聞く傾渡辺雄貴，加藤浩，西原明法（2010） 電車環境向が見られた。音声情報は移動中での学習を促

におけるモバイルラーニング動画コンテンす可能性があると考えられる。

ツ開発指針の一検討．科学教育研究，34（4）：

レジュメの文字情報と解説を録音した音声情358−367

報の組み合わせが知識の理解に寄与することに

渡辺雄貴，加藤浩，西原明法（2014） 電車環境

ついて，文字情報は内容の要点をまとめたもの

下で想定される情報の介入が学習に与えるで，音声情報はこの内容を授業者が説明したも影響．日本教育工学論文誌，38(1), 19-27のの録音である。これを聞くことはレジュメの258

H-1-1

情報活用能力の育成を目指した ICT 活用授業
～各教科・領域における ICT 活用～
坂根眞一郎（大阪市立昭和中学校）
・豊田充崇（和歌山大学）
大和誠子（ベネッセコーポレーション）

概要：本校では平成 25 年度から大阪市教育委員会「学校教育 ICT 活用事業」モデル校として，「情報活用能力の育成を目指した ICT 活用授業の研究～主体的に学び考え創造する生徒を育てる～」をテー
マに全教科・領域ですべての教員が ICT を活用した授業に取り組んできた。これまでの本校の事例を「タブレット端末活用授業の活用分類表」（豊田 2013）に適用すると，全活用形態が網羅されており，他校では実践事例が極めて少ない形態についても多様な実践を有していることが明らかになった。

キーワード：情報活用能力，タブレット端末，ICT 活用

１

あて，「情報社会における危機管理とモラル～情

はじめに

本校は，タブレット（情報端末）一人１台体制

報リテラシーや情報活用能力を高める学習～」に(約 200 台)，全教室無線 LAN 及び天井吊り下げ型

取り組んだ。年度途中に文部科学省の「電子黒板電子黒板機能付きプロジェクターまたはディスを活用した教育に関する調査研究」に係る事業のプレイ一体型電子黒板が完備されているという委託を受けたこともあり，情報機器を扱う力と情ICT 環境である。また，各タブレットには，ICT

報そのものを取捨選択し読み解く力，情報活用能

活用授業を円滑に実践するために，授業支援シス

力の系統的な指導について，指導方法を模索した。

テムが導入されており，学習者用デジタル教材や

平成 22 年度も引き続き「研究支援事業」を受

CAI 教材等の学習系コンテンツも充実している。

け，「学力向上に資する情報機器活用のあり方～

また，画像・映像編集，作曲等の創作系ソフトウ

電子黒板活用を中心とする指導方法の工夫と改ェアもそれぞれのタブレットにインストール済善～」をテーマに研究授業に取り組み，全教科でみである。

電子黒板を活用した授業を行い，文部科学省共催

２で行われた「ICT の教育活用を推進する実践研究

研究の経緯
本校では，平成 19 年度以降 ICT に関するさま事業」でその成果の一部を発表した。

ざまな取り組みを進めてきた。平成 19 年度は，

平成 23 年度には，これまでの取り組みを情報

大阪市教育センター「ユビキタスネットワークス

活用能力の３観点に基づいて再度分類し，「生徒クール新モデル校事業」による校内無線 LAN をが発信するツールとしての電子黒板」についての活用した授業について研究を進め，公開授業を中研究を進めた。

心とする研究発表会を実施した。平成 20 年度は，

平成 24 年度には，これまで取り組んできた「情「情報機器とネットワークを活用した進路学習～

報活用能力の育成」について大阪市研究支援事業

校種間連携によるスムーズな進路選択に向けて「ICT を活用した情報活用能力の育成～情報通～」をテーマに，高等学校とのテレビ会議による信技術を活用した思考力・判断力・表現力の育成

進路学習の新たなあり方を提案した。

～」として研究の深化・充実を図った。平成 25 年

平成 21 年度は，ネットワークを活用した授業

度からは大阪市教育委員会「学校教育 ICT 活用を進める一方，情報社会における光と影に焦点を事業」モデル校に選ばれ，タブレット端末，電子259

黒板など，最新の情報機器を活用し，研究・実践

情報活用能力を身につけていることが前提にあを進めることになった。

り，生徒が主体的におこなう活動において，教科

平成 25，26 年度の研究主題は「ICT 機器を活における目標をより深く効率的に達成するため用した情報活用能力の育成～情報通信技術を活には，基本的な ICT 操作スキル及び各種情報の用した思考力・判断力・表現力の育成～」と設定

主体的な収集・判断・表現・処理・創造，発信・した。小規模校としての特性を生かし，生徒一人

伝達といった力が必要との理由からである。そこ一人にタブレット端末を貸与し，全ての教員が全で，全ての教科の基本となる基幹教科としての位

教科・領域で「教科における ICT 活用」を行い，置づけから，国語科において，情報活用能力を育「思考力・判断力・表現力」「情報活用能力」の成するための系統性を持ったカリキュラムを３

育成を目指し，研究・実践を積み重ね，その成果

学年分構築し実践してきた。
技術科におけるプログラミングの指導についを公開授業や研究会等で発信してきた。
平成 27 年度からは，「情報活用能力の育成を目ては，小学校でのプログラミング教育の導入を見指した ICT 活用授業の研究～主体的に学び考え据えて，更なる高度化を目指して授業研究に取り創造する生徒を育てる～」を研究主題とし，ICT組んできた。また，３D プリンタ９台を導入した実の意図的，効果的な活用とともに，学習者主体の践を行った。

授業実践を重ねることで，これからの時代に求めタブレットは，許可した場合には自宅にも持ちられる資質・能力の育成を図ろうとしている。平

帰り可能であり，時間のかかるプレゼンテーショ

成 28 年度からは，大阪市教育委員会「学校教育ンスライドの作成は家庭で行う場合も多い。また，

ICT 活用事業」の先進的モデル校として研究を推

地域に取材に出て，危険箇所の撮影をおこなうな進している。

ど，モバイルの特性を活かした学習活動を展開し

３

てきた。

本校の研究の特色とその考察
本校の研究の特色として，次の 4 点をあげるこ

一人１台体制を活かして，意見交換や感想文のとができる。⑴全教科・領域における ICT 活用⑵蓄積に教育用 SNS を利用している点も特色とし国語科における「情報活用能力育成」の取り組みて挙げられる。これは，結果的に生きた（リアル⑶小学校プログラミング教育を見据えた「プログな）情報モラル指導につながっており，SNS 上のラミング教育の高度化」⑷一人１台体制を活かし

ルール・マナーの指導を教科指導の中で実践してた学習活動である。

きた。

なかでも，本校では全教科における ICT 活用

４

成果と課題

の展開を実現した。各教科における ICT 年間指大阪市教育委員会「学校教育 ICT 活用事業」の導計画を立て実践に取り組んでいる。
（資料）「タ

先進的モデル校として研究を推進しつつ，「情報ブレット活用形態の１０分類」（豊田 2013）にこ活用能力」の育成を掲げて，実践を重ねてきた。

れまでの本校の事例を適用すると，全活用形態が

平成 29 年 2 月末に実施した「情報活用能力」に網羅されていることは確かである。また，この関するアンケートでは，「よくできるようになっ

１０分類においては，実践事例が極めて少ない項

た」という数値がいずれも 5 割を超えている。生目として８，９，１０番目の形態（自宅学習の高徒のアンケートではあるが，自ら身につけること

度化，学校外への通信用途，グラフィックツール

ができた力についてメタ認知しているといえる。

としての活用等）が挙げられているが，本校では多様な実践実績を持っている。

アンケート結果の一部を以下記す。
・設問４

本校の研究テーマである「情報活用能力の育成」
は，教科指導に ICT を活用する場合においても，

260

プレゼンテーションで，相手意識をもって発表することができますか。
もともと 21％・よく 71％・できる８％・でき分の考えをまとめる力」「情報を活用する力」がない０％
・設問 10

ベスト３である。

課題や目的によって，情報を集めた

ICT を活用した授業を受けた生徒の振り返りり伝えたりする方法を選べますか。

には，①学習意欲が高まり，積極的に授業に参加

もともと７％・よく 64％・できる 29％・できできるようになった。②知的好奇心が喚起され，ない０％
・設問 16

主体的に学習に取り組めた。③相手意識，他者意

構成を考えて，決められた時間の中識をもって情報発信ができるようになった。④情で発表することができますか。

報を発信，共有することで，考えを深めることがもともと７％・よく 71％・できる 22％・でき

できたなどの変容が見られた。

ない０％
・設問 17次期学習指導要領において学習の基盤となる

図や表を効果的に使って，発表する資質・能力として，言語能力や問題発見解決能力

ことができますか。

とともに「情報活用能力」が位置づけられた。研

もともと７％・よく 64％・できる 29％・でき究成果の検証・分析をし，「主体的・対話的で深ない０％・設問 34い学び」を実現する ICT 活用のあり方について，

自分の考えを根拠を示して，発表す

学校全体で研修を重ね，実践を通して考えていきることができますか。
もともと 14％・よく 71％・できる 15 パーセン

たい。

ト・できない０％参考文献

豊田充崇（2013）タブレット端末・(学

また「タブレット端末を活用した授業で身に付習者用)デジタル教科書活用授業意図の類型化けることができた力」について、生徒はそれぞれ

日本教育メディア学会第 20 回年次大会発表論文に自分の言葉で表現している。
「発表する力」「自集 93－94

資料「タブレット端末活用授業の活用分類表」(豊田 2013)をもとにしたおもなタブレット端末活用分類
活用分類

タブレット端末ひとり一台の体制下の授業
活用の用途・意図
1 年の授業2 年の授業3 年の授業

学習レベルや興味関①
解答問題の 心に応じて，個別に学習用ソフトウエア
個別化を利用。漢字の書き取り，知識習得を目的とする。
②
従来，教員が提示し教材利用の ていたウェブサイト
個別化
やシミュレーション
系のソフトを個別に使わせ，学習を深めたい。

（出題・採点まで自動化された）ドリル形式の学習者用ソフトウエアで個人のペースで学習をおこなう。自分で解決しながら学習を進めていくこともできる。
「ドリルパーク」「学習者 「ドリルパーク」「学習者用 「ドリルパーク」「学習者用
用デジタル教材」国語・社 デジタル教材」国語・社会・ デジタル教材」国語・社会・
会・数学・理科・英語
数学・理科・英語
数学・理科・英語

③
教材配布の
利便性向上
と書き込み
機能の活用

デジタルならではの大量資料の配布，紙面上への書き込み・消去・加工・流用等への利便性が高まった。配布資料に直接的に気づきや意見・考え方を書き込み，即発表できるようになった。
「光・音・力による現象」 「電流の性質と利用」理科 「社説の比較」国語理科「タングラム」数学「無理数の作図」「円周角の「空間図形」数学
定理」数学「形式主語」英語

大量の資料配布をしたり，資料に直接書き込みをするなどして，より試行錯誤・思考する場面を設けたい。

実際にサイトにアクセスして，個別に教材を操作する。一斉に視聴する場合や分担してテーマごとに学習するなど，多様な授業展開が可能となった。
「みみをすます」「現代版 「一次関数」数学「電流の性 「広告の言葉」
質と利用」理科「目撃者の眼」国語
いろは歌」国語「英語クイズ 比較級」 「二次関数」数学「比例と反比例」数学「英語カルタ」英語「ランチボックス 前置「資料の整理」数学
詞」英語「情報社会における危機管理とモラル」総合

261

④
情報共有・
意見交流の
多様化

学級内の個別もしくはグループ内の意見交流を活発にしたい。
普段発表しない子どもの意見を抽出したい。
⑤
・授業中の学習内容
情報検索・ に関する疑問を個別
辞書的活用 に解決して欲しい。
・
調べ活動を充実させたい。

電子掲示板や電子交流ボード機能等を利用して個別の意見を共有。子ども同士で相互にコメントしたり，指導者側が子どもの意見をとり上げやすくする。
「身近な地域の調査」〈地理〉「文字と式」「立方体の切り口」数学「読書感想文の交流」「卒業
論文の問い」国語「３D プリンタ」技術「多角形の内角・外角」数学「人間尊重と日本国憲法」「私たちの暮らしと経済」
社
会「接弦定理の証明」数学

インターネット検索・マルチメディア百科事典等の利用で文字・写真に加えて，サウン
ドや映像まで。情報をスクラップしたり，印刷して個人所有が容易に。
→情報検索・辞書的活用は日常的に行っている。
「辞書ってなに」「竹中郁（校歌の作詞者）「大阪の文化」「ゲストティーチャ
ーへのお礼状」国語「辞書の比較」「鳥獣戯画をよむ」「卒業論
文の情報収集」国語「国語に関する世論調査」「卒業論文の情報収集・活用」国語「宇宙の中の地球」理科⑥
取材機器(デジカメ
画像・映像・ ラ・ビデオカメラ・
音声情報の ボイスレコーダーの収集・記録・ 代替)として利用し印刷たい。

タブレット端末のカメラ機能にて，個人が取材ツールとして活用。教育クラウドやプリント機能，画面出力機能を用いて，多機能な取材ツールとして活用。
「オノマトペを入れた詩」 「発表の見直し・再構成」国 「スピーチコンテスト」英
語
語
国語
「柔道」
「跳
「植物のくらしとなかま」 「スピーチコンテスト」英 「ラジオ体操」
躍」保健体育理科「スピーチコンテス 語「星の世界」「オブラディオ
ト」英語「かっこう」「喜びの歌」 ブラダ」音楽「柔道」「跳
音楽「ラジオ体操」「柔道」 「ラジオ体操」
躍」保健体育「跳躍」保健体育

⑦
創作ツール
としての活
用

プレゼン，パンフ，
ポスター，新聞をはじめ，ＣＭやニュー
ス番組風の映像作成等を行いたい。

情報の収集・編集・発信を１台でこなすタブレット端末の利便性を生かし教室内にて実施。他の活動と並行・分担したり，授業の継ぎ目をなくして実施可能に。

⑧
自宅学習の
高度化（反
転学習）

授業中に再生・提示
していた教材を自宅
学習（宿題）にて視聴
させ，じっくりと考えを書き取って欲しい。

映像や音声を個人のペースで視聴し，事前に学習内容を把握。授業開始時には既に，学習内容に関する疑問点や個人の意見を持っており，話し合い中心に実施できるようになった。
「運動とエネルギー」理科「生物育成（栽培）」技術家 「防災・減災」国語
「お気に入りの場所紹介」
庭
英語「空間図形」数学「三角形と四角形」数学⑨
ブログ，ＳＮＳ等の学校外への コミュニティサイト
通信用途の利用，ＴＶ会議シ
ステムによる外部との交流。学習の活性化や課題探求，情報
モラルの育成が主要目的。

それぞれのタブレット端末で個人アカウントを利用し，コミュニティサイト等にて他校生や校外の学習支援者との交流をおこなう。
→教育用ＳＮＳでの意見交流も日常的に行っている。
「メディア・リテラシー」国「思いやりの心」道徳
「句会」国語「情報モラル」道徳
「３D プリンタ」「光の三原 語色」技術
「防災・減災」総合「はたらくひと」総合「情報社会の光と影」道徳アナログ作品を取り込んで加工したり，手書き風の文字を入れたり，水彩風描画機能の活用等で図工や美術のＣＧ作成に活用できるようになった。
「デザイン・工芸 立体感 「デザイン・絵画 透視図を「平面構成」美術のある構成」美術「広告を 使って」美術
つくる」国語

⑩
グラフィッ
クツールと
して活用

画面上への直接書き込み機能を活かして，コンピュータグ
ラフィック作成ツー
ルとして活用したい。

大阪市立昭和中学校「本の紹介」国語「わたしの宝物」英語「中学校生活の紹介」特活

動画「ことば食堂昭和中
version」
動画「徒然草動画」「印象に残る説明をしよう」国語「日本のさまざまな地域」「日本の近代化」社会

「故郷」「卒業論文の発表」国語http://swa.city-osaka.ed.jp/swas/index.php?id=j712600

262

H-1-2
学習科学に基づく「２１世紀型スキル」形成を促す協働学習の開発－ICT 機器を活用した実効性のある学習づくりを通して－
福島 優介（札幌市立厚別東小学校）
パナソニック研究プロジェクト
概要：iPad mini（以下 iPad）を中心とした ICT 機器を活用した協働学習の開発が２１世紀型スキルの「学び方の学習・メタ認知」「コラボレーション・チームワーク」を身につけさせる上で有効であることが示された。
キーワード：学習科学，２１世紀型スキル，協働学習，ICT

るキーワードを ICT を中核として，他のキーワードを構

１ はじめに本校は，札幌市の公立小学校である。教室の ICT 環境 成した。
研究主題の「２１世紀型スキル」を児童レベルの表現

は，教室にテレビ・実物投影機，視聴覚室に電子黒板が１台設置されている。
学校情報化診断システム※１にお に改訂したものが以下の一覧である
ける本校の様子は以下の通りである。

表１ ２１世紀型スキル本校児童用

・教科指導における ICT 活用：レベル 1.4
・情報教育

思考の方法

：レベル 1.0

つくり出す力，考え抜く力，
学ぶ姿勢

学校として充分な取り組みが行われている状態がレ働く方法

交流する力，協力する力

ベル２なので，本校研究着手前のレベルは，充分とは言働くためのツール

調べる力，使う力えない。

世界の中で生きる

社会をつくる力，はたらく

また，総合的な学習の時間や教科では，
地域にある
「野

力，認め合う力

幌森林公園」「自然ふれあい交流館」「北海道博物館」な

次期学習指導要領では，「対話的で深い学び」に表現
どを利用してきたが，カリキュラム内容の深化は弱いと されるように，
他者との協働が必要であると言われてい感じている。
る。本校の校内研究の中心となる「交流」「関わり合い」本校児童は，真面目な学習姿勢で，友達と協力して取 が ICT 機器を利用し，様々な他者と関わることで，さらり組むことができる。一方，自分の考えを進んで表現す に学習の内容，
理解や応用力が深まっていくと考えられる力や意見の交流から問題を解決しようとする力が弱 る。
いという課題がある。２１世紀型スキルに照会すると， 学習科学は，人がいかに学ぶかに基づいて，学習過程
コミュニケーションはできるが，コラボレーション・チ を支援するための科学である。ICT を活用することで，ームワーク，学び方の学習・メタ認知が弱いと言える。 協働学習の効果をさらに高める一助になるものと考え
そこで，今回パナソニック教育財団の助成を受け， た。
iPad を中心とした ICT 機器を使った「協働学習」を通ICT 環境の追加整備も行った。各教室に Apple TV をして，児童にコラボレーション・チームワーク，学び方 置き，１年次の後半からは，アクセスポイントの追加整の学習・メタ認知を身につけさせることができると考え 備し，無線 LAN 接続を整えた。インターネットの利用にた。

より，iPad で調べ学習の充実化や，アプリケーション

また，教科指導で ICT を活用していくことで，幅広い との組み合わせによる，活用の幅を広げることができた。
教育活動を行うことができ，教師の力量を高めることにつながると考えた。

２ 研究の方法
まず，本研究の研究主題「学習科学に基づく『２１世 （１）研究授業
紀型スキル』形成を促す協働学習の開発 ―ICT 機器を
平成２７年度には，６年生１本，総合的な学習の時間
活用した実効性のある学習づくりを通して―」
の中にあ

263

レーション」の形成を目的に学習を進めた。

の公開授業が行われた。

学校 HP での発信から，閲覧者からの意見も取り入れ，

平成２８年度には，４年生１本，５年生で１本の研究紙ベースでも印
授業が行われた。それぞれ総合的な学習の時間の中で， デジタルリーフレットの充実を図った。
参観日には成果物を保護者に伝える時間も設定
４年生は地域にある野幌森林公園よさを，
５年生は学校 刷をし，のよさを伝えるために iPad を使い，デジタルリーフレ した。人に見てもらうことで，相手意識が深まり，児童
ットや CM づくりを行った。
共通点が多い授業であった。 は意欲をもって学習を進めた。
後日，２月に自然ふれあい交流館行った際には，デジ

表２ 第２回 ICT 教育実践発表会の授業

４年１組
教科

タルリーフレットにもふれて学習を進めた。

５年２組

以下は，児童に示した学習計画である。

総合的な学習の時間

題材

ふれあい交流館

厚別東小学校

アプリ

コラボノート※２

ロイロノート※３

成果物

デジタルリーフレット

新入学児向け学校 CM

本時場面

ブラッシュアップ

ブラッシュアップ（２）実践発表会当日の授業について
第２回 ICT 教育実践発表会の授業実践は，作成中の成果物から課題を見つけ，手直しのアイディアを交流していく内容であった。それぞれ，iPad 内のアプリケーシ
ョンを使った協働学習をベースに授業を組み立てている。
授業協力者の山田氏，朝倉氏より，
４年生の授業では，
リーフレットをその場で直せること，作成スキルが高まっていることが成果として挙げられた。課題としては，
リーフレットを作る目的意識・修正する意味が薄かった
こと，最初にリーフレットを作る意欲づけが弱かったこと，子どもとの課題のズレが挙げられた。
５年生の授業では，動画に挑戦したこと，内容について画面を見ながら考えさたことが成果として挙げられた。課題としては，どういう視点で児童が見るのか視点の曖昧さが挙げられた。

図１ 学習計画（４）授業評価（３）４年生の授業実践について
４年生では，総合的な学習の時間「魅せよう！デジタ
ルリーフレット」が研究授業として行われた。
地域にある野幌森林公園の四季の魅力を伝えることを目的に，
デジタルリーフレットを成果物として作成した。
野幌森林公園にある「自然ふれあい交流館」
へ行き，

これまでの学習スタイルを見直すため，「学習活動ルーブリック」を提示し，見通しをもち，メタ認知へつながるように考えた。それぞれの評価の観点に合わせ，単元の毎時間ごとに４段階で評価できるようにした。
これ
により，学習の主体性を引き出せた。

情報を収集した。
ここでは，「情報リテラシー・調査活動」の２１世紀
型スキルの形成を目的に学習を進めた。
情報収集の後に，iPad を使い，コラボノートによるデジタルリーフレット作成で協働学習を進めていった。
機器を使うことを通して，一つのものを同時にみんなで作成することができた。
ここでは，２１世紀型スキルの「ICT リテラシー」と同時に，「コミュニケーション」「チームワーク・コラボ

図２ 学習活動ルーブリック

また，
教師側についても，
授業チェックシートを用いて，授業を継続的に評価することで，授業づくりの一助をし
てきた。

264

４ 考察
（１）子どもたちについて
身近に iPad があることで，活用の頻度が増え，教師・児童共に iPad の使用に対して抵抗がなくなってきた。
授業でのデジタル活用の効果はあるものの，授業でのアナログ/デジタル，双方の利点を取り入れた授業デザインが重要である。
それらを組み合わせることによって，

図３ 授業チェックシート

学習活動に広がりをもつことができた。
教科学習だけでなく，クラブ活動・委員会活動・縦割

３ 結果

り活動・係活動などの特別活動でも利用することで，（１）子どもたちの iPad の利用

子どもたちは，iPad を授業で利用する機会が増える iPad を使う機会が多くなった。子どもたちが手軽に利ことで，機器の操作が上達していった。興味をもって 用できることで，自主的，自発的な活動を増やすことがiPad を使っていた当初段階から，学習を行うことがで できた。
ICT 機器を使うことにより，２１世紀型スキルの中のき，スキルレベルの向上を図れた。
４年生のルーブリック評価から，「ICT リテラシー」 「ICT リテラシー」の向上だけでなく，お互いに声をかは 2.8→3.3，「コラボレーション・チームワーク」は 2.6 け合い一つの成果物を作る「コラボレーション・チーム→3.2 と「ICT リテラシー」「コラボレーション・チーム ワーク」も向上した。
（２）成果物についてワーク」ともに点数が高くなった。
活用場面や状況に応じたアプリケーションを用いる

4ことで，協働学習の効果を上げることができた。本校の3
2
1

ICTリテラシー

中で「交流」「学び合い」の場面に組み込むことができ

コラボレー
ション

える。

たのは，
これからの研究深化につながっていくものを考（３）授業改善について
ルーブリックや授業チェックシートを用いたことで，0

評価がより分かりやすくなった。
何をすればよいのかが見えることは，活動の充実を図る上では，とても重要な

図４ 学習活動ルーブリックの結果ものであると考える。

（２）成果物について

４年生は，デジタルリーフレットを作成した。製作の （４）ICT 機器の効果①写真や動画を撮り，提示する過程を学校 HP にアップしたことで，閲覧者からの反響
写真やデータを提示することで，子どもたちの意欲喚があった。

撮影写真をリアルタイムで提示
５年生は，次年度の新一年生に見せる「本校のよさを 起を図ることができる。
できるのは，iPadの利点である。
伝える CM」を作った。幼保小連携事業を通して，成果物
話し合いの場面では，iPad を見せながら，内容をわを提供する機会を設け，園児たちの関心や入学意欲を高

かりやすく伝えることができる。

める効果があった。

思考の整理やまとめの場面では，ノートに書かれたり，（３）学校の情報化

児童の考えを教室のテレビに映学校の情報化システムのレベルの変化は，以下の通り 活動の様子を見せたり，したりすることで，学級全体で共有することができる。
である。
簡単に動画を撮って見せる再現性も iPad の特長の一

・教科指導における ICT 活用：1.4→2.0
・情報教育：1.0→1.0つである。理科の実験では，一回の実験で何回も内容を教科指導における ICT 活用において，数値の上昇を見 確認しながら，話し合いを進める姿が見られた。体育の動きを客観視し，ることができた。
情報リテラシーの形成向上を狙った研 鉄棒・表現活動・マット運動などでも，究ではなかったので，情報教育については，レベルは変 テクニカルポイントへの気づきや動作の確認をしながら，学習を進めることができた。
化しなかった。
②アプリケーションの活用

265書き込みや加工などが容易にできるのも，
デジタルの 働く方法や働くためのスキルを身に付けさせることができた。
思考の方法や世界の中で生きるスキルを身に付

良いところである。

写真や動画に文字や記号を付加すること（テキスト化）けさせる授業を十分に行うことができなかった。
それらのスキルをどこでどのように身に付けさせる

で非テキストメッセージを補強することも効果的な活のか，今後のカリキュラムマネジメントを通して，各現用の一例である。

ドリルによるアプリケーションを活用することで反 場で見直し，組み入れていく必要がある。
（２）学習科学・協働学習について

復使用を通した習熟学習を進められた。

iPad を使うことで，多様な学習方法をとることがで協働学習では，ロイロノート・コラボノートを主に使

新たな学び方を身につけさせることに効果があった。
用し成果物を残してきた。ロイロノートは，簡単に映像 き，
ICT 機器の効果的な活用を考慮した学習科学に基づをつなげて資料を作ることのできるアプリである。
授業

未来を創り出す
実践では，子どもたちが絵コンテから考えた CM をコマ いた授業デザインを考えていくことは，ごとにつなげることで一つの作品にすることができた。 人材の育成を考える上で重要になっていくであろう。
教師がどれだけ，児童の思いを引き出し，自主的な学

また，クラブごとに撮影した映像を紹介するためにも使一斉授業の枠内での協働になる。
われた。簡単に映像をつなげることできるので，子ども 習にしていかなければ，
教師側の意識を変えていかなければ，児童が新しい学

たちの自主性を高めることがでた。

コラボノートは，グループや学級単位で，一つのもの び方を本当に獲得したとは言えない。
を作ることができるアプリケーションである。
授業実践
では，
グループごとにデジタルリーフレットを作ること 参考文献
『学習意欲をデザインする ～ARCS モデルによるインストラクショを行った。
地域にある野幌森林公園の魅力ある四季紹介 １）をテーマとした。デジタルデータなので，作ったものを ナルデザイン～』J.M.ケラー著 鈴木克明 監訳：北大路書房
学校 HP に簡単にアップロードすることができた。閲覧 ２）『インストラクショナルデザインの原理』R.M.ガニェ，W.W.ウェイ
者からご意見をいただくことで，双方向のやり取りを行 ジャー，K.C.ゴラス，J.M.
うこともできた。成果物の公開は，子どもたちの目的意 ケラー 著 鈴木克明・岩崎 信 監訳
識・意欲を高めることにもつながった。

３）「一人一台タブレットの実際と見えてくる 2020 年の課題」田畠敏道（多摩市立愛和小学校）2015.8 日本デジタル教科書学会

５ 結論

４）
「肢体不自由児へのコミュニケーション支援～タブレット端末の活iPad を中心としたICT 機器を活用した新たな学び方・ 用において大切にしたこと～」稲田健実（福島県立平養護学校）2015.8
協働学習を展開することで，子どもたちにコラボレーシ 日本デジタル教科書学会
ョン・チームワーク，学び方の学習・メタ認知を身に付 ５）「教育課程企画特別部会 論点整理のイメージ（たたき台）（案）」
けさせることに効果を上げられた。

文部科学省

これまでの紙ベースで行うものよりも，加工が容易に ６）「ICT の普及が経済の発展と格差に及ぼすグローバルな影響の分析
でき，イメージを残すことのできるデジタルベースは， ～国際的議論の変遷と実態変化のデータ観察～」篠崎彰彦，田原大輔
協働学習を行いやすく，自主的な学習を促進し，具体的 2012.8 内閣府経済社会総合研究所『21 世紀型スキル: 学びと評価の新たなかたち』 2014.4.22 北大な成果物として，学習意欲の高揚へとつなげることがで ７）

きた。

路書房

ICT の利活用を通した協働学習は，次期学習指導要領 三宅 なほみ (監訳), P.グリフィン (編集), B.マクゴー (編集), E.
が求めている「学びの力」を高めることになる。

ケア (編集), 益川 弘如 (翻訳)８）
『授業デザインの方法と実際 –教育方法論のテキスト-』赤堀侃司

６ 今後の課題（著）2009.9 高陵社書店（１）２１世紀型スキルを身につけるために

９）『上手な教え方の教科書 入門インストラクショナルデザイン』

本研究では，
身につけさせたい２１世紀型スキルを絞 向後千春（著） 2015.8 技術評論社ってみた。
単元の前半場面では，「情報リテラシー・調査活動」 ※１学校情報化診断システム（学校情報化認定委員会）「ICT リテラシー」，成果物を作る中で「コミュニケー ※２コラボノート（JR 四国コミュニケーションウェア）
ション」「コラボレーション・チームワーク」といった ※３ロイロノート（LoiLo）

266

H-1-3

国語科「古典」におけるデジタルコンテンツ活用の効果－「平家物語の世界へようこそ」の授業実践を通して－
森喜世子（松阪市立嬉野中学校）・岩森正治（度会郡玉城町立玉城中学校）
・
中村武弘（度会郡南伊勢町立南勢小学校）
概要：「みえデジコム教材開発班」は，教科等横断的な視点から探究的な学習場面で活用できるデジタ
ルコンテンツ「平家物語の世界へようこそ」を制作した。特に中学校国語科においては，学習指導案・
ワークシート・デジタルコンテンツを含めた学習パッケージを提供することで，古典学習へ意欲が高まるとともに，思考力・表現力を育成することができると，授業実践の結果から明らかになった。

キーワード：デジタルコンテンツ，学習パッケージ，国語，古典，探究的な学習

１①教科等横断的な視点から探究的な学習の場

はじめに面で活用できるデジタルコンテンツを制作

新学習指導要領によると，改訂のポイントの

する。
（図１）

一つとして古典に関する学習の充実が挙げられ，各学年の目標及び内容の〔伝統的な言語文化と②中学校における子どもの実態や授業者への国語の特質に関する事項〕（１）ア（イ）には「古聞き取りをもとに国語科学習指導案・ワー典に表れたものの見方や考え方に触れ，登場人

クシートを作成する。

物や作者の思いなどを想像すること。
」とし，指③検証授業を行い，事前・事後の質問用紙調

導計画の作成と内容の取扱いでは「生徒が情報

査や作文，授業者への聞き取りによって子機器を活用する機会を設けるなどして，指導のどもたちの学びを検証する。

効果を高めるように工夫すること。」とある。と
４

ころが，実際の古典の授業では，教科書の古語コンテンツ制作の意図を解説しながら現代語訳を確認し，まとめとし

このコンテンツは，「平家物語」を通して古て古文の暗唱テストを行うといった授業スタイ

典の世界に親しむとともに，作品の新たな魅ルが多く，古典嫌いの生徒も多い。

力や歴史上の出来事・人物について課題を設定し，考えを伝え合う探究的な学習場面で活２用できるように作成した。
「平家物語」は，栄研究の目的
本論文では，デジタルコンテンツを活用する華を極めた平氏が滅びるまでの歴史を，さまことで，学習者の意欲が高まり，思考力・表現

ざまなエピソードを交えて描いた軍記物語で力を育成することができることを，実践を通しある。国語科では「平家物語」の冒頭部分とて検証する。また，「学習パッケージ」の提供に２つ程の章段を学習し，社会科でも武士の台よって従来の古典学習から ICT を活用した探究頭の単元で平清盛や源平合戦について学ぶこ

的な学習への転換が可能であることを実証する。

とになっている。教科等横断的な視点から，〔１〕粗筋(あらすじ)〔２〕時代(とき)〔３〕３

古文(こぶん)〔４〕合戦(たたかい)〔５〕夢研究の経緯と方法

跡(ゆめあと)〔６〕和歌(うた)〔７〕人物(ひ（１）研究の手順

267

ついて自分の考えを表現し交流する。

と)〔８〕三重(みえ)の８つの扉と，〔９〕挑（３）生徒の実態戦(クイズ)を合わせた９つのカテゴリーで「平家物語」を取り上げ，学習教材として使

古典学習については両校ともマイナスイメー

えるようにまとめた。
「平家物語」topics には，ジが半数以上あり，その理由として共通してい中学校・高等学校の国語科で学習する章段のたのは「内容が難しい，意味がよく分らない，

参考資料，朗読や発展学習に活用できるワー

理解するのに時間がかかる」「昔の言葉とかの勉

クシートを 16 種類用意した。特に，中学校に強は楽しくない，読みにくい」が多く，特にＴ

ついては学習指導案を用意し具体的な授業展

中学校では古文の暗唱に苦手意識が強かった。

開を示した。なお，各カテゴリーのねらいと活用方法を解説した『平家物語コンテンツ利

６

授業デザイン用の手引き』を設け，教員がコンテンツの全（１）指導計画
第１次：教科書掲載の「平家物語」の冒頭部

体像を把握し，授業内容に応じてどの扉を組み合わせて活用するかの選択が容易にできる。

分，「扇の的」と「弓流し」の章段を読（http://www.mie-ict.com/HeikeHP/）

み取り，武士の考え方や価値観について話し合う。
第２次：教科書にはない，「扇の的」の前の章段を読んで武士の価値観とともに人間的な心情について話し合う。
第３次：興味を持った登場人物を選び，デジ
タルコンテンツで調べ学習を行う。
第４次：人物像を論じる文章を書き，その作文を交流する。
（２）コンテンツ利用のポイント【図１ 作成コンテンツのホーム画面】◆第１次
５＜導入＞〔８〕三重(みえ)の扉を見せ，身近

検証授業

な史跡や落人伝説を紹介し，平家に寄せる地（１）研究対象および研究時期

元の人々の思いを知る。

平成 28 年度 11 月，三重県内の公立学校２校で２年生 102 名を対象に検証授業を行った。Ｔ＜読解＞ワークシート「源義経の叔父、源為中学校３クラス 86 名と，Ｍ中学校１クラス 16

朝とはどんな人？」を使い，源義経の武士と名である。

しての心情について理解を深める。

（２）実践環境◆第２次

ア＜導入＞〔４〕合戦(たたかい)の扉で屋島

単元名

古文

いにしえの心を訪ねる「扇の的―平家合戦の史跡を示し,「扇の的」で那須与一が物語から」（光村図書中学２年）
イ

登場するまでの合戦の様子を知る。

授業の目標＜読解＞ワークシート「屋島の合戦で何があ・コンテンツを通して「平家物語」を豊かにったのか？」を使い，屋島合戦のもう一つの読み，古典を身近に感じる。

エピソード「嗣信最期」を読み，源平の大将・

・「平家物語」の章段を読み比べることで，源義経や平教経の人間としての心情につい登場人物の生き方や考え方を読み取る。

て話し合う。

・登場人物の言動に着目して，その人物像に

◆第３次

268

＜探究＞興味を持った登場人物を一人選び，それた。Ｍ中学校では作文完成後に生徒の希望での人物が登場する章段や関係するカテゴリーの〔９〕挑戦(クイズ)に一斉に取り組んだが，喜扉を調べる。
（図２）

んで何度もチャレンジしていた。
②思考力・表現力の高まり
コンテンツの情報を得たことで新たな視点で人物像を完成することができた。生徒が選んだ人物は，教科書で中心的に取り上げている那須
与一と源義経が多かったが，教科書の学習だけ
ではわからない源義経の情の深さや自害に至る経緯，那須与一の弓道のエピソードなどを知り，武士としての非情さだけではない，人間的な魅力に気づく作文も多かった。また，投げ込みの【図２ 生徒が活用したカテゴリー一覧】◆第４次章段に登場した平教経や佐藤嗣信に心ひかれる＜表現＞人物像ワークシートを使い，人物像（性生徒もいた。作文については，学習指導要領Ｂ

格や行動の仕方，ものの考え方）を論じる文章

書くことの目標に基づいて，授業企画者が４段を原稿用紙 300 字から 400 字以内でまとめる。

階で評価したが，Ａ・Ｂ評価を合格ラインとす
ると，８割の生徒がクリアしたことになる。特にＭ中学校では日頃からテーマを与えて短作文を書く指導に力を入れていることがＡ評価の多さにつながった。（図４）
Ａ評価：根拠を挙げて人物の特徴を捉え，自分の考えや感想も述べている。構成がしっかりしていて表現が優れている。
Ｄ評価：根拠が不十分で，人物の捉え方に課題がある。または字数不足である。

【図３ 事前・事後の生徒の意識】
７

研究の成果

① 学習意欲の高まり
事後アンケートを見ると「とても楽しかっ
た・楽しかった」という生徒は全体で 93.1％になった。
（図３下）特にＴ中学校は「好きではな
い・きらい」と事前アンケートで答えた 53 人のうち，「楽しかった・勉強になった」に変化したのは 49 人で 92％，Ｍ中学校は「好きではない・【図４ 人物像作文の評価】

きらい」と事前アンケートで答えた９人のうち，Ｍ中学校では同じ人物を違った視点で捉「楽しかった・勉強になった」に変化したのはえた作文を選び，グループで回覧して感想を９人で 100％であった。授業者に感想を聞いた

書かせたことでさらに学びが深まった。
学習して分かった事，印象に残ったことにところ，学ぶ意欲の増した生徒が多く，興味をついての生徒の感想を一部紹介する。

持った登場人物を選び特徴を捉えて文章をまとめる過程で「もっと深く知りたい」という声が・武士のことや時代背景がよくわかりました。

多く聞かれ，集中して課題に取り組む姿が見ら

古文はむずかしいけど，意味が分かったらお269

発表→調べ学習→交流という対話的な学びを心もしろいと思いました。

がけたこと。
（写真１）

・平家物語には，扇の的，弓流し，屋島の戦いとさまざまな場面が描かれていて，次々に展〇ワークシートに人物を論じる文章の書き方の開していく様子が面白かった。また，平家物

ポイントを示したこと。

語の内容を知るまではこの話には平家側を中③コンテンツの利便性心に描かれているのだろうと思っていたけど，Ｔ中学校授業者は古典で映像を見せたことは実際に読んで，源氏側の活躍した場面も描かあってもデジタルコンテンツでの調べ学習は初

れていて題名に「平家」と書かれているのにめてであり，Ｍ中学校授業者は国語科での ICTと意外でした。また，昔の武将について共通

活用の経験はほとんどなかった。経験の浅い教することは，仲間思いで責任感がある，芯が員にとっても扱いやすいコンテンツであり，研強いということがわかりました。屋島の戦い

究会等で紹介したところ，ぜひ使ってみたいとの場面で，源義経が意外に優しいところを見いう声をいただいた。

せた姿が印象に残りました。
８

・出てくる人は昔の人だけど，一人ひとりの個

今後の課題

性が豊かで，性格もそれぞれで，現代とかわ

事前・事後のアンケートで変化がなかった生ってなくて，いろいろな人がいておもしろい

徒は，自分が調べたかった人物にかかわる資料なと思った。性格や言動から心情を読み取るが少なかった生徒，コンテンツの使い方が上手のがすごく楽しかった。

くできなかった生徒であった。
〔７〕人物(ひと)・今まで知らなかった与一を知ったし，社会での扉の参考資料を充実すること，どの扉を調べ勉強した時から義経のことを調べたいと思っると参考になるかなどの助言とともに，調べ学ていたら平家物語で詳しく，たくさん知れて習の機会を増やして多くの情報の活用に慣れさ

とても楽しかったです。

せること，日頃から書く指導を授業に位置づけることが大切であろう。現在，コンテンツには中学校の指導案しかないが，小学校，高等学校と校種に合わせた授業案や社会科との連携についても考えていきたい。
９

おわりに「みえデジコム教材開発班」は，平成 15 年度
より「Let’s 俳句 ing」，「『おくのほそ道』俳句す【写真１ 協働学習のまとめを発表する生徒】

ごろく」，「東海道中膝栗毛―弥次さん喜多さん

中学２年生としてはかなりレベルの高い学習と行くお伊勢参り」等のデジタルコンテンツを内容であったという授業者の感想だったが，楽制作してきた。今後ともよりよい授業をめざし

しくて勉強になったという生徒の変化は，次のて，デジタルコンテンツの開発を続けていきた

ような点が有効であったと思われる。

い。本研究にあたり，協働したみえデジコム教〇コンテンツを見ることで学習への興味関心を

材開発班のメンバーに心から感謝する。

導入時に持たせたこと。
〇「平家物語」の全体像を示し，教科書以外の参考文献：文部科学省（2017.3）中学校学習指章段や参考資料を与え，読み比べさせたこと。

導要領〇登場人物についてのグループでの話し合い→270

H-1-4

ICT を活用した「主体的・対話的で深い学び」を促す国語科授業「本の魅力をわかりやすく伝えよう～ビブリオバトルに挑戦！～」久保田聡子（川崎市立川崎高等学校附属中学校）

概要：本単元では、ICT（動画）がもつ「再現性」や「個別性」といった特徴をいかすことにより，魅力を伝えるために効果的な話し方や発表の方略を習得するとともに、学んだことをもとに、誰の発表がよいかを映像を根拠にして選ぶ，それをもとに意見を交流する，さらに一人一台持つタブレットＰ
Ｃに配信された動画を授業時間だけでなく、休み時間や自宅で自分のペースで納得のいくまで見て、考えをまとめるといったような活用のしかたをしている。このような活用のしかたは、新学習指導要領に示されている「主体的・対話的で深い学び」を促す上で効果があるのではないかと考える。

キーワード：ビブリオバトル，動画，再現性，個別性，タブレット PC，主体的・対話的で深い学び

１

本単元では ICT がもつ「再現性」や「個別はじめに現在勤務する川崎市立川崎高等学校附属中

性」といった特徴を生かすことによって，よ学校は川崎市の南部に位置する開校４年目のりよい話し方や発表のしかたについて具体的中学校である。開校にあたり，本校は三つのなイメージをもつとともに，自分自身の話し

特色ある教育の柱をつくり，その一つを「ICT方や発表のしかたを振り返り，改善していくの活用」としている。そのため学習環境としことにつなげられるのではないかと考えた。

て各教室に電子黒板機能付きプロジェクター

また、それらの学びを「主体的・対話的で深が設置されており、校舎内は無線 LAN が整い学び」としていくためにはどのような単元えられている。
これらの機器を有効に活用し、計画に基づくとよいかを考え，計画を立ててわかりやすい授業を進めるとともに，一人一実施した。ここでは実践から見えてきたこと

台の PC を使う中で，情報を的確に処理できをまとめたい。

る力や課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力を養うことをめざしている。

２

本単元は，国語科においてこのような環境研究の方法（１）研究の目的をいかし，効果的な ICT 活用をおこなうこと

本稿では学習指導要領の指導事項にある力を試みたものである。本単元の目的は，以下（本単元では「話すこと・聞くこと」「読むこと」）の二つである。

を身に付けさせる上で，「主体的・対話的で深い

一つは聞き手をひきつけるような話し方と学び」となるような単元を開発する。

はどのような話し方であるのかを生徒自身がまた、そのような学びを支える効果的なＩＣ

考え，実際に発表する力をつけさせることでＴ活用とはどのような方法であるかを検討する。

ある。

そして生徒の振り返りをもとに，その有用性を二つには読書に親しむ姿勢を養うとともに，読書生活をより充実させるための選書の機会をつくることである。

271

検証する。

（２）実施対象および実施時期※単元に入る前に本単元の予告をし、夏休み中実施対象：本校中学校１年生（１２０名）にお薦めする本を１冊選び、熟読してくるこ

実施時期：平成２８年９月とを課題とした。

３

実践の概要

本単元における「主体的・対話的で深い学び」「主体的・対話的で深い学び」がどの時間で主体的な学びなされるかを具体的に考えて組み込むとともに，

１

対話的な学び・見通しをもつ。 ・動画を見ての気学びを支える効果的なＩＣＴ活用の場面につい・特徴を探しながづきを発表し，ては指導者と生徒両方について考え，実践した。

ら動画を視聴

共有する。

単元名

する。

「本の魅力をわかりやすく伝えよう

２～ビブリオバトルに挑戦！～」

・わかりやすく伝えるための構育成を目指す能力（学習指導要領の指導事項）

成メモを作る。

現行 １年「Ａ

話すこと・聞くこと」イ、ウ、エ・メモに基づいて読むこと」イ

発表練習をす「Ｃ

新指 １年〔知識及び技能〕⑴アる。

〔思考力，判断力，表現力〕

３

・工夫して発表す・発表後にディス

Ａ⑴イ、ウ、エる

カッションをＣ⑴ア・評価し，質問を行い，発表者や単元の指導計画考えながら発他の聞き手の時間表を聞く。

考えに触れる。

１

２

学習活動・評価（太字部分）
・単元の見通しをもつ。

４

考えながら発・発表の構想を練り、構成メモを作る。

表を聞く。
５

・６人グループでビブリオバトルを行い，グルー・他者の分析と自に、グループで分の 分析 結 果

分析しながら意見交流をすを根 拠に し て「話すこと・聞くこと」

聞き，学年チャ

る。

学年 チャ ン プ

ンプを選ぶ。

・他の班でどのよを選ぶ。

・自分の考えをまうな意見交流・自分とクラスチ

とめて書く。

がなされたの

ャン プの 発 表

かを聞き，魅力を比 較し な が

６・グループ代表によるクラスビブリオバトルを・各クラスチャンプの発表を観点に沿って視聴する。
（一斉・個人）６

・分析結果をもとの発表を比較・行い，クラスチャンプを選出する。

５・クラスチャンプ

プチャンプを選出する。

「読むこと」

４

・評価し，質問を・発表モデルに見られる気づきを共有する。

・発表練習をする。

３

深い学び的な話し方，発ら視 聴す る こ・班でそれぞれの分析に基づいた意見交流を行う。

表のしかたへ

とで話し方，発・どのような意見交流がなされたのかをクラスの捉え方を広表の しか た のげる。

方略 を学 ぶ と全体で共有する。
・学年チャンプを選出するとともに，これまでのともに，今後の学習全体を振り返り単元のまとめを行う。

課題 をみ つ け

「関心・意欲・態度」

る。

272

ＩＣＴ活用の場面

第５，６時（●は指導者，◯は生徒による活用）●各クラスチャンプの動画を視聴（一斉）第１，２時●昨年度の１年生代表および，高校生チャンプ
の動画視聴
第３時
◯班の中でお互いの発表の様子をタブレットＰ
４Ｃの動画機能を使って録画（後にデータの受

考察

け渡し）
【観点に沿って各クラスチャンプの動画を大画面で視聴】◯再度各クラスチャンプの動画を視聴し、分析（個人）【対面の生徒が発表の様子を録画（左から２番目の生徒）】

第４時◯グループ代表による発表の様子を録画【配信された動画データをタブレットＰＣの再生機能を使って気になるところを繰り返し視聴するなどして各自で分析、評価】◯４人グループで分析結果を観点に沿って意見【グループチャンプの発表。聞き手が観点に沿って評価で交流できるよう、観点をスクリーンに拡大提きるようにスクリーンには観点を拡大提示】

示◯●スカイメニューのアンケート機能を使って投票し、クラスチャンプを決定【スクリーンに提示してある観点を根拠にして意見を述べる様子（左から一番目の生徒）】【教室のスクリーンに拡大提示されたあるクラスの集計結果】

273

単元の指導計画に基づいた本単元における

中では、ICT がもつ「再現性」、「個別性」といっ「主体的・対話的で深い学び」についてだが，た特徴から，気になるところを止めたり、繰り「主体的な学び」については先の表にもある通返したりしながら自分のペースで見直すことがり各時間に設けられる。
「本の魅力をわかりやすできる。
「主体的・対話的で深い学び」を実現さく伝えるには、どのような伝え方をするとよい

せる上で効果的に活用のしかたであると考える。

か」ということを見通しをもって学び，単元の４終わりには自らの学習を振り返ることにより次結果配信されたワークシート（Word）に単元のまへ学習へとつなげていくことができる。
個に閉じず学びの視野を広げていく上で必要とめを書かせ，提出フォルダに提出させた。そとなる「対話的な学び」についても，各時間にこからは映像の視聴が気づきや学びに効果を与おいて必要と考え、設けている。しかし，５，

えていることがわかった。

６時の最後にある振り返りでは、これまでの学
今回の学習を通して、相手を知り、自分を知ることができました。このような経びを各自でじっくりと振り返ることにより，身験（映像の視聴）を通して、自分を一歩成長させることができたので、今回学んに付いた力の自覚につながると考えたため，あだ話す上でのポイントを家や様々なところで活用したいと思います。

えて最後は対話的な活動は入れないとした。
「深い学び」については，この単元の学習活【単元のまとめ例（一部抜粋）】

動でいうと「比較・検討・評価」がそれにあたると考える。これらの活動は第１時から入って５

考察はいるが、中央教育審議会の答申に示されてい生徒の書いた単元のまとめを見ると，この単るような「深い学び」とするには個人による比元で特に学んだことは「上手な魅力の伝え方だ」

較・検討・評価にとどまらず、５，６時におけというものが多くあった。また「魅力を伝えるるような他者と自分の考えを比較したり、「どのことはビブリオバトルに限らず，プレゼンや日

クラスチャンプの発表が一番よかったか」を検常会話等いろいろな場面でも使う。だから今回討したり、またそれを踏まえてさらに自分で考学べてよかった」というところからは，今回のえたことを表現したりするなどの学習活動をも学びの汎用性にも気づいていることがわかる。

って「深い学び」とした。

そしてそのような気づきは意見交流が少なから

ICT については大きく分けて二つの場面で活ず影響していることも振り返りからうかがえる。

用することが効果的であると考える。

そのほかには自分とチャンプたちの動画を比一つはわかりやすい，魅力的な伝え方のモデ較して視聴し，優れている点や改善すべき点をルのイメージをつかませる時間での活用である

客観的に挙げているものが多くいた。ICT のも（第１，２時）。この後の学習活動に必要となる

つ「再現性」や「個別性」といった特徴をうま観点に含まれる要素を全体で確認することによく活用した結果と言えよう。

り、定まった視点をもたせることになる。
二つには魅力的な話し方や発表のしかたにつ

６

今後の課題

いて自分の考えを明確にさせる時間での活用で今回はビブリオバトルの形式における魅力的ある。チャンプ同士，またチャンプと自分といな話し方，発表のしかたを考え，その技能を身う視点で視聴することにより，魅力的な話し方，に付けさせるため ICT を効果的に活用した「主発表のしかたが一つではないということへの気

体的・対話的で深い学び」を促す単元学習としづきや，課題の発見から自らの話し方，発表のたが，他の話し方，発表の形式でもこの単元構

しかたの改善へとつなげることもできる。その成が適切であるかどうかを検証したい。

274

H-1-5

中学校国語科におけるＩＣＴ活用（動画制作）の試み―単元「ことばは生きている」―
植田恭子（大阪市立昭和中学校）・豊田充崇（和歌山大学）
大和誠子（ベネッセコーポレーション）

概要： 中学校国語科において「生きて働くことばの力」「情報活用能力」の育成を目指し,3 年間のカ
リキュラム,ルーブリックをもとに学習を展開している。なかでも学習者が,タブレット端末をツールとして活用し,思いや考えを表現するなどの表現活動において ICT の活用を進めている。本発表では,文化庁のサイトの動画を活用し,グループで動画作成に挑んだ単元「ことばは生きている」について報告する。

キーワード：情報活用能力，タブレット端末，ICT 活用

１とばは生きている」では,文化庁サイトの動画

はじめに
次期学習指導要領では,学習の基盤となる資（ことば食堂へようこそ！）を活用した。動質・能力として言語能力や問題発見・解決能力

画を視聴することによって現実の活用場面がとともに「情報活用能力」が位置づけられていイメージできることが大きい。また,この動画る。
言葉を学習対象とし,言葉を仲立ちとして情は,表現活動のてびきにもなっている。

報を扱っている国語科において,田近洵一（1998）

成 果を表 現し ,共有 するツ ールと して もの指摘にあるように,情報活用能力は,国語学力

ICT は有効である。動画作成は,相手意識をもの中核に位置づけられるものであると考える。

った,情報の送り手や意見であり,撮影,演技,

中学校国語科において,新聞をはじめ多様な情

記録,編集など制作する上で,グループでの連報を学習材として活用し,3 年間のカリキュラ

携,協力なくしては活動が成り立たない。それ

ム（表１）,ルーブリック（表２）を作成し,そぞれの思いや考えを伝え合いながら,折り合れをもとに実践を重ねてきた。
本発表では,タブ

いをつけ妥協点を探りつつ,創作していくな

レット端末を活用した単元「ことばは生きていかで,協働的な学びの「場」が生まれる。

る」を通して,「深い学び」を実現する国語科の相互に振り返る,学びを自己照射するツー

ICT 活用のあり方について考察していきたい。

ルとしても活用したい。単元「ことばは生き２ている」本時（第６時＝資料２参照）の展開

表現活動における ICT 活用

国語科の「生きて働く知識・技能の習得」のように,自分達の活動や学習の成果,学びのに ICT を効果的に活用していきたいと考えプロセスを振り返り,他の学習者との交流もている。学習者が知識を活用する「場」の設踏まえて,振り返ることができる。学びを「検定は重要である。課題に関わりタブレット端証」するツールとしても有用であるといえる。

末などをツールとして活用し,そこで獲得しまた,動画は何度も繰り返し視聴することたものを表現,それに対する思いや考えを交が可能である。作成段階で立ち止まって,振り流するなど表現活動において ICT の活用を返り,繰り返し修正ができる。他者の活動を参進めている。

考にし,その学びをリアルタイムで活かして2016 年 2 学期 2 年生を対象にした単元「こいくことも可能である。

275

単元「ことばは生きている」の実際

量を増やすこととともに,実際に使っていく

文化庁は,平成７年度から毎年,全国 16 歳以

こと,生活の中での「慣用」について,自分自身上の男女を対象に「国語に関する世論調査」の生活体験と重ね合わせ,それを理解させるを実施している。この調査は,「日本人の国語ことを学ばせたいと考えた。そのために文化に関する意識や理解の現状について調査し,庁の動画をてびきとし,動画作成に取り組む

国語施策の立案に資するとともに,国民の国活動を取り入れた。
（資料１の単元計画を参照

語に関する興味・関心を喚起する」という目

伝統的言語文化と向き合う場をより身近な３ものにし,学習材と言語生活を結びつけるた

的で行われている。
調査結果を基にした動画が「ことば食堂へ

めに最新の ICT 機器を活用し,世代間によるようこそ！」である。
「慣用句を本来の意味でギャップがコミュニケーションをとるうえで理解している人と,新しく生まれた意味で理の壁となることと対峙させようと試みた。ま解している人との間で生じるコミュニケーシ

た,グループで考えを構築しながら進めていョン上での齟齬を紹介するスキャット」は,文くことで生み出される創造的な学習,主体的・化庁公式チャンネルで公開されている。広く

対話的な学びを自覚化させたいと考え,単元社会に向けて発信されているものであるが,「ことばは生きている」を展開した。

「慣用句」の学習のてびきとして有用である。

４

成果と課題

そこで,一般社会を対象としたものを参考に

生活の中での「慣用」について，ICT を活用しながら,中学生活におきかえて考え,リライ

したことで，生活と結びつけることが可能になトさせることにした。

り，
知識として記憶する従前の学習とは異なり，

ことわざや慣用句の学習について,現行の学習者も意欲的に取り組み，取り上げた以外の「学習指導要領」では,小学校 3,4 年生に指導

慣用句にも興味をもち，『国語便覧』や図書館資事項として位置づけられている。
「言語生活を料で調べる姿も見られた。また，グループで制豊かにするために,これらの言葉の意味を知作した動画を相互に評価し合うことで（資料２

り,実際の言語生活で用いるようにさせるこの本時の学習＝第６時を参照）,言語生活を見直とが大切である」（学習指導要領解説）と明記

すことにもつながったと考えられる。第７時のされているように,実際の言語生活での活用

振り返りでは，SNS の効果的な活用や語彙力をにつなげることが重要である。
「中学校学習指増やす必要性などコミュニケーションのあり方

導要領解説」では小学校で学んだ「慣用句」

そのものについて向き合い，自分自身の言語生に関する知識を一層広げて「話すこと・聞く

活を見直そうとする記述が多かった。

こと,書くこと,読むことを通して身に付けさ今後，放送番組の活用なども進めながら，国せるように指導する」とある。

語科における「情報活用能力」育成の単元学習

単元の設定にあたって,言葉に関する知識に取り組んでいきたい。

表１ 情報活用能力育成カリキュラム（国語科）
各学期ごとに「情報活用能力」育成のための発展的な単元を「情報活用能力の 3 観点８要素」と「自立と共生の行為としての自己学習活動」（田近洵一 1996），「NIE カリキュラム試案」（植田 1998）をもとに作成した（植田恭子「日本 NIE 学会誌」
2010 第５号）プランを ICT 活用を考慮し，再構成した。
段階的な読み

1年

2年

３年

１学期

複眼的なものの見方による読みいろいろなよむこと

コラムを読む

社説を読む

２学期

多様な情報の比較読み

写真を比べる

ひとの情報を読み比べる

メディアを比べる

３学期

情報の送り手になる体験「俳写」をつくろう「ひと欄」を作成しよう「投書」情報発信をしよう

276

総合単元

世界のこどもたち

いのち

市民のちから

表２ 情報活用能力 ルーブリック （紙幅の関係で到達レベル 4 段階については省略）
情報活用能力「自立と共生の行為としての自己学習行動」

段階（田近洵一・1996）

１

課題設定
・
「問い」をもつ。

問題を発見し,それを基礎に課題を設定する。
（問題発見・課題設定の能力）

項 目・多様な情報を読む。
・情報を継続して読む。
・得た情報を交流する。

２・見通しをもつ。
・必要な情報を知る。

課題解決の方法や手順,必要な資料などについて見通しをもつ。
（学習構想・学習計画の能力）

・情報を取り扱う技法〈KJ 法全角,ブレーンストー
ミング,ランキング,マッピングなど〉を使いこな
す。

３

情報収集
・検索の手順を考える。
・探す。

ア 情報源（他者）のオリジナリティー（他者の発想・論理の独自性）をとらえる。

・新聞情報を比較して読む。
・信頼のおける Web ページの情報を収集する。

・見つけ出す。
・調べる。
・収集する。
・選択する。

・図書館の検索方法を身につける。

イ 価値ある情報を発見する。また,必要な情報を収集する。
（情報受容・他者理解の能力,
情報収集・情報選択の能力）

・様々な種類の文章から必要な情報を集める読み方を身につける。
・情報の扱い方（カードや付箋全角,思考ツール,図表など）を用い情報を整理する。

４

・取り出す。
・とらえる。
・関係づける。
・思考する。

個々のデータを関係づけ全角,構造化して,認識を形成（情報を再構成）する。
（関係づけ・構造化の能力）・編集する。
・再構成する。
５

・収集した多様な情報を共有する。
・課題解決につながる様々な文章を読み,必要な情報を選び全角,自分の表現に役立てる。

・まとめる。
・表現する。

情報を批判的に受容し,批評するとともに全・収集した情報の意図や背景を考えながら,真偽を・提示する。
・分析する。

角,得た情報を評価する。

評価,分析する。

（文献批評・情報評価の能力）

・相手の立場全角,考えを尊重し,目的に沿い,効果的に展開するよう聞き分け全角,自分の考えを深める。

６

情報の発信・伝達
・伝える。
・交流する。
・対話す

情報を再生産（学習内容を整理）し,発表する。
（情報再生産・自己表現の能力）

る。

る（自己・他者・社会）・相手や目的に応じて全角,文章の内容や表現を変・情報手段を選択する。
・共有

える。

する。
７

・構成を考えて全角,決められた時間内で発表す振り返る・目的や方向に沿って建設的に話し合う。
ア 他者を媒介にして自己を相対化する。

・評価する。

・自己評価,相互評価によって学びのプロセスを振り返る。
・思いや考えが伝わったかを検証する。

・問題点,改善点を見いだす。

イ 自分の情報処理活動のあり方（学習成立

・次の「問い」をもつ。

過程）を振り返り,自己評価する。

・次につながる課題意識をもつ。

（自己相対化・自己批判の能力・自己評価・自己批評の能力）資料１ 単元計画 「ことばは生きている」⑴

目標〇日常の言語活動を振り返り,コミュニケーションのあり方について考え,言語生活を豊かにする。
〇動画作成を通して,情報の送り手の立場にたち,情報の活用,発信について学ぶ。
⑵

単元の評価規準

関心・意欲・態度

話す・聞く能力

言語についての知識・理解・技能

・考えの違いを踏まえて話したり,考えを比べ

・場の状況や相手の様子に応じて,資料や機・言葉に関する知識を活かし,自らの言ながら聞いたりしながら,協力して学習に取り器などを効果的に活用して話すとともに,自語生活に役立てようとしている。

277

組んでいる。
⑶

分の見方や考え方を深めている。

単元の指導計画（全７時間）
学習活動

１

情報活用

・単元全体の学習の見通しをもつ。
・誤用の多い慣用句を提示し,その意味を考える。慣

複数の辞書や資料を活用句とはなにか。慣用句にはどのようなものがあるかを伝え合う。
・「国語に関する世論用調査」に関する複数の新聞記事を比較読みする。関連情報についても重ね読みをする。
２

電子黒板

・文化庁の Web サイトから「ことばに関する世論調査について」の結果データを読み考

文化庁「ことば食堂」Webえる。
・文化庁の「ことば食堂でようこそ！」を視聴し,誤用の多い慣用句について,正しサイトを活用４

生徒用・指導者用タブレッ

い意味と成り立ちを理解する。
３

ICT 機器・グループで話し合い,誤用の多い慣用句をひとつ選ぶ。
・誤用について理解する動画作

文化庁「ことば食堂」Web成をするうえで,どのように表現すればよいかを考え構想をもつ。
・絵コンテを描く。

サイトを活用・グループで協力,協働しながら,動画作成アプリを用いて,「ことば食堂―昭和中学校バ

動画作成アプリを活用ージョン」を作成する。
（社会生活の場面を中学校生活にリライトする。
）

する。

５

・先輩が作成した画像から,どのように構成すれば相手に伝わるかを考え,再構成する。

動画作成アプリを活用

６

・グループで作成した動画「ことば食堂―昭和中学校バージョン」について相互評価を動画作成アプリを活用

ト端末する。 （本時）
７

・言語生活について見直し,よりよいコミュニケーションのあり方について話し合う。

資料２ 本時の学習

目標 〇「慣用句」についての動画の交流を通して,「慣用句」についての理解を深める。
〇動画を視聴し,評価の観点に基づき評価をし,よりよい情報発信について考える。

展開
主な学習活動ICT 活用のポイント

使用機器

評価の観点

コンテンツ
〇本単元のめあてについて確認する。
導入・本時までの学習活動を電・電子黒板【関心・意欲・態度】

子黒板に提示する。

生徒用・指導・考えの違いを踏まえて話したり,考えを者用タブレッ

比べながら聞いたりしながら,協力してト端末

学習に取り組んでいる。

〇作成した動画を評価の観点をもと

・タブレット端末を各グル

・動画【話す・聞く能力】に視聴する。

ープで操作し,視聴する。

作成アプリ

・場の状況や相手の様子に応じて,資料や〇グループで話し合い,コメントを書展開

機器などを効果的に活用して話すととも

く。

・電子黒板

に,自分の見方や考え方を深めている。

・すべてのグループの動画を制限時間

・生徒用,指導【関心・意欲・態度】

内に順に視聴する。

者用タブレッ・考え方の違いを踏まえて話したり,考え〇一番参考になった作品をグループ

ト端末

を比べながら聞いたりしながら協力してで話し合い決める。投票する根拠を言学習に取り組んでいる。

葉で表現する。

【話す・聞く能力】〇選ばれた動画作品を視聴し,どのよ

・校内 SNS を活用して意見・場の状況や相手の様子に応じて,資料や

うなところがよかったのかを考える。

の共有を図る。

機器などを効果的に活用して話すととも〇グループでの活動について,振り返に,自分の見方や考え方を深めている。

る。

・電子黒板に投影し動画を〇動画作成を通して,学んだことを伝視聴する。

・校内 SNS

え合う。
まと〇これからのコミュニケーションの【言語についての知識・理解・技能】

め

あり方について考える。

・言葉に関する知識を活かし,自らの言語
生活に役立てようとしている。

大阪市立昭和中学校

http://swa.city-osaka.ed.jp/swas/index.php?id=j712600

278

H-2-1

新学習指導要領に対応した ICT 活用の実践事例の分析
星野麻衣(東京学芸大学)・川端咲子(東京学芸大学)
佐藤和紀(常葉大学)・高橋純(東京学芸大学)
概要：文部科学省(2017)による「学校における ICT 環境整備の在り方に関する有識者会議」における「効果的な ICT 活用検討チーム」で示された，新学習指導要領で求められる資質・能力等を育成する
ために効果的だと考えられる ICT 活用の実践事例を分析した。最も多い学習活動は，プレゼン資料を示しながら発表するなどの「見せる」(36 件)であった。次に多かった学習活動は，「整理分析」(31 件)であった。また，コンピュータで使われた機能で多かったのは，順に，「画面転送・提示」(49 件)，「プ
レゼン」(29 件)，「写真や動画の撮影」(25 件)であった。

キーワード：ICT 活用，新学習指導要領，学習活動，探究的な学習の過程

はじめにの検討チームにより，全国の小中学校における

平成 28 年 12 月 21 日に取りまとめられた中ICT 活用の検討が行われ，「新学習指導要領で求

央教育審議会答申(文部科学省, 2016)では，「情められる資質・能力等を育成するために効果的

報活用能力」は，教科等を越えた全ての学習のだと考えられる ICT 活用」の実践事例が示され基盤として育まれ活用される資質・能力としてた。しかし，この実践事例から個別の事例はよ明記された。この情報活用能力の育成に当たっく分かるものの，学習活動やコンピュータで使て，小学校段階から，情報技術の基本的な操作

われた機能など，どのようなタイプの実践が行について習得していくことの必要性や，プログわれていたか，といった全体を通しての特徴に

ラミングについての理解や実際にそれを活用し

ついては分析できていない。

1ていく重要性について言及されている。さらに，

そこで本研究では，文部科学省「学校におけ

情報活用能力の育成という観点からのみならず，る ICT 環境整備の在り方に関する有識者会議」

各教科等における主体的・対話的で深い学びのにおける「効果的な ICT 活用検討チーム」で示実現に向けて，ICT の特性・強みを生かすことされた実践事例の分析を通して，新学習指導要による学びの質の向上の観点からも，ICT 活用

領で想定される ICT 活用や学習活動等の特徴をの必要性について言及されている。このことか明らかにすることを目的とする。

ら，児童生徒に対し ICT を活用した学習活動を保障するためにも，計画的に ICT 環境整備を進2めていく必要がある。

(1)調査対象と調査時期

研究の方法

また，新学習指導要領(文部科学省, 2017)で本研究の調査対象は，「効果的な ICT 活用検求められる資質・能力の育成等に資する効果的討チーム」が平成 29 年 3 月に収集した，新学習

な ICT 活用について意見交換等を行うため，平指導要領(文部科学省, 2017)で求められる資成 29 年 2 月に，文部科学省「学校における ICT

質・能力等の育成に効果的だと考えられる ICT

環境整備の在り方に関する有識者会議」のもと活用の実践事例(51 件)である。

に，「効果的な ICT 活用検討チーム」(以下，検討チーム)が設置された(文部科学省, 2017)。こ

279

表1

分類項目

表 2 分類の例

１．コンピューターの利用者⑴教師 ⑵児童 ⑶不明
２．学習形態⑴個別 ⑵ペア ⑶グループ ⑷一斉 ⑸不明
３．コンピュータの台数⑴全員分 ⑵ペア分 ⑶班やグループ分 ⑷クラス１台 ⑸不明
４．学習活動１⑴共有する ⑵協議する ⑶整理分析 ⑷調べる ⑸念入りにみる⑹写真撮影 ⑺練習する ⑻試行錯誤 ⑼録音録画 ⑽再視聴
⑾考える ⑿見せる ⒀送信する ⒁不明
５．学習活動２⑴情報の収集 ⑵整理・分析 ⑶まとめ ⑷表現 ⑸ドリル
⑹不明
６．コンピュータで使った機能⑴写真や動画の撮影 ⑵画面転送・提示 ⑶ファイル共有・転送⑷児童端末の制御・閲覧 ⑸ドリル等の学習履歴記録⑹ワープロ・レポート ⑺表計算 ⑻プレゼン ⑼思考ツール⑽動画・画像編集 ⑾プログラミング ⑿不明

小学校第 5 学年・社会の事例【記述】「家族と食事を一緒に作りながら，調味料など調理に使った材料をすべてメモし，メーカーのホームページ等でどの国で生産された原材料を使用しているか調査する。」【カウント】
1．コンピュータの利用者：「児童」
2．学習形態：「不明」
3．コンピュータの台数：「全員分」
4．学習活動 1：「調べる」
5．学習活動 2：「情報の収集」(2)ICT 活用の実践事例の分析方法

6．コンピュータで使われた機能：「インタ51 件の実践事例の記述から，コンピュータをーネット」活用した授業場面を抽出した。その結果，合計129 件の授業場面が抽出された。
さらに，表 1 の分類項目を用いて，129 件の2.学習形態は，多い順に，個別(44 件)，グル

授業場面を分類した。分類項目は，ープ(41 件)，一斉(32 件)，ペア(2 件)であった。

1.コンピュータの利用者(教師，児童など)，

3.コンピュータの台数は，多い順に，全員分

2.学習形態(個別，ペア，一斉など)，(64 件)，クラス 1 台(36 件)，班やグループ分

3.コンピュータの台数(全員分，ペア分，クラ(20 件)，ペア分(0 件)であった。

ス 1 台など)，

4.学習活動 1 の結果を図 1 に示す。最も多か

4.学習活動 1(効果的な ICT 活用検討チームにったのは，「見せる」(36 件)であった。次に，よる学習活動の分類に基づいた「共有する」「整理分析」(31 件)，「共有する」，「調べる」，「整理分析」「見せる」など 14 の分類項目)，「念入りにみる」(それぞれ 18 件)であった。

5.学習活動 2(現行学習指導要領解説の総合的

5.学習活動 2 の結果を図 2 に表す。最も多かな学習の時間に記載されている，探究的なったのは，「情報の収集」(69 件)である。次に，学習の過程による分類。情報の収集，整理・「整理分析」(33 件)，「表現」(28 件)，「まとめ」

分析，まとめ，表現，ドリル，不明)，(24 件)，「ドリル」(2 件)であった。

6.コンピュータで使った機能(画面転送・提示

6.コンピュータで使われた機能を表 3 に示す。

，表計算，プレゼンなど),最も多かったのは，「画面転送・提示」(49 件)であった。これらの分類項目について，該当すであった。次に，「プレゼン」(29 件)，「写真やる項目があればチェックし，その数を集計し動画の撮影」(25 件)であった。

た。複数の項目に当てはまったものは，重複を含めてカウントした。表 2 に分類例を示す。

4

考察「効果的な ICT 活用検討チーム」による分

3

結果

類である学習活動 1 では，「見せる」(36 件)

1.コンピュータの利用者は，児童(118 件)が最も「整理分析」(31 件)が多かった。 一方，探究

多く，次に，教師(20 件)であった。

280

的な学習の過程による分類である学習活動 2 に

36
40
31
35
30
件 25 18
17 17
16 1818
数 20
12
11
10
15
件
7
10
3
3
5
0
共 整 念 練 録 考 送
有 理 入 習 音 え 信
す 分 り す 録 る する 析 に る 画るみる

よれば，「情報の収集」(69 件)が最も多い。こ
れらの結果について，学習活動 1 の「調べる」( )(18 件)「念入りにみる」(18 件)「録音録画」(17 件)などは，学習活動 2 の「情報の収集」に相当すると考えられる。つまり，学習活動 1の分類結果においても，同様に「情報の収集」
に関する学習活動が多いといえる。
また，検討チームの分類項目は，「情報の収図 1 学習活動 1集」に関してより詳細化して表記されているといえる。以上のことから，現時点では，ICT は「情報の収集」に関わる学習活動において，最

69

80
70
60
件 50
数 40
件 30
20
10
0

も活用されることが想定されているといえる。

33

( )

一方で，「整理・分析」や「まとめ」「表現」
といった学習活動は，「情報の収集」よりも件数が少なかったものの，単純に件数では比較でき

24

28
9

2
情
報
の
収
集

ない可能性もある。つまり，例えば「情報の収集」は，インタビューをすれば 1 件，撮影すれば 1 件となるが，「まとめ」は，それらをまとめ

整
理
・
分
析

ま
と
め

表
現

ド
リ
ル

不
明

図 2 学習活動 2るために，一度の学習活動が長時間に渡って行われる可能性がある。
表3

学習形態は，個別(44 件)，グループ(41 件)，

順位

一斉(32 件)が多かった。また，コンピュータの台数は，全員分(64 件)が最も多かった。これら

コンピュータで使われた機能
1

画面転送・提示3

写真や動画の撮影

5

ファイル共有・転送

8

思考ツール

2

の結果から，グループでの活動でグループ 1 台
程度の活用も一定数あるものの，児童 1 人 1 台

4の活用が数多くあることから，様々なバリエー

8ションの学習活動を行おうとすれば，児童 1 人
1 台の整備が必須と考えられる。

8

また，本調査の結果と，高橋ら(2016)の調査

9

結果と比較した。コンピュータの利用者におい10て「児童」が最も多かった点が共通していた。

使われた機能

11

件数

プレゼン

インターネット

ワープロ・レポート
不明

表計算

動画・画像編集
プログラミング

13 児童端末の制御・閲覧

学習形態においても，高橋ら(2016)の調査に

13 ドリル等の学習履歴記録

おいて「個別」(59 件)が最も多かったため，
「個

49
29
25
14
13
10
10
10

8
5
1
0
0

別」(44 件)が最も多かった本調査と共通してい使われた機能も，「画面転送・提示」(49 件)とる。
コンピュータで使われた機能において，高橋

いった「表示」機能の活用が最も多かった。こら(2016)の調査では文章表示や図・写真表示との「画面転送・提示」(49 件)のは，「情報のいった「表示」機能の活用が全体の 50％以上収集」でも「まとめ・表現」でも用いることがを占めていた。本調査におけるコンピュータでできる汎用性の高い機能である。特定のことに281

特化した機能よりも，ある意味で単純で汎用性ている実践事例について分析を進めていきたい。

の高い機能が好んで使われる可能性があると考
えられる。

参考文献
文部科学省(2010)平成 20 年度公示学習指導要

しかし，より一層コンピュータの活用による能動的な活動を引き起こしていくためには，「書

領解説．総合的な学習の時間

く」活動，つまり，文字入力が欠かせないと思http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

われる。本調査では，「ワープロ・レポート」のcs/youryou/syokaisetsu/(2017.8.17 確認)

機能は 10 件見られたが，「画面転送・提示」(49

文部科学省(2017)学校における ICT 環境整備の件)や「プレゼン」(29 件)と比較すると多いと在り方に関する有識者会議．学校におけるは言えない。

ICT 環境整備の在り方に関する有識者会議・また，新学習指導要領において，とりわけ小最終まとめ学校においては，「プログラミング的思考」など

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingを育むプログラミング的教育について，子ども

i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/08/04/138892

達の生活や教科等の学習と関連付けつつ，発達

0_1.pdf(2017.8.16 確認)の段階に応じて計画的に実施することとされて文部科学省(2017)学校における ICT 環境整備のいる。本調査で「プログラミング」の機能が見在り方に関する有識者会議．効果的な ICT 活

られたのは 1 件のみとなっている。そして，本用検討チーム 新学習指導要領で求められる調査では「練習する」(3 件)，「ドリル」(2 件)

資質・能力等と ICT の活用についてといった学習活動が見られた事例が少なかった。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shougai/037/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2017/04/18

5/1384303_02.pdf (2017.8.17 確認)

まとめと課題本研究では，新学習指導要領で求められる資

高橋純，堀田龍也(2008)小学校教員が効果的だ

質・能力等を育成するために効果的だと考えらと考える普通教室での ICT 活用の特徴．日本れる ICT 活用の実践事例の分析を通して，それ

教育工学会論文誌 32(Suppl.)：117-120

らの特徴を確認した。しかし，今回分析した 51

高橋純，高山裕之，山西潤一(2016)小学校にお件の実践事例は，新学習指導要領で求められる

けるタブレット端末を活用した学習活動の特資質・能力等を育成するために効果的であると徴．電子情報通信学会技術研究報告 IEICE

して収集された授業実践である。今後は，例えtechnical report : 信学技報 116(228)：7-

ば効果的な ICT 活用検討チーム以外で報告され

12

282

H-2-2

小学校社会科でのタブレット端末持ち帰りと連動した対話的学びの工夫
城井順一（熊本県高森町立高森中央小学校）・山本朋弘（鹿児島大学大学院）

概要：小学校社会科において，タブレット端末の持ち帰りと連動した対話的学びの工夫を行い，児童が多様な考え方や意見に触れる場を設定した。持ち帰った動画や静止画を用いて，家庭で説明資料を作成させ，タブレット端末の送信アダプタを用いてグループ内で説明資料を共有した。実践の前後で実施した意識調査を分析した結果，「学習意欲の向上」「学習の振り返りの充実」「多様な立場から考えること」について有意に高い結果を得ることができた。

キーワード：対話的な学び，タブレット端末，持ち帰り，多角的に考察する力，社会の見方・考え方

１で表現させ，他者と共有・交流する活動につな

はじめに
新学習指導要領（2017）では「社会的な見方・ぐことが必要である」とし，家庭学習を授業の考え方」を視点や方法とし，多角的に考察する

学び合いの場で活かしていくことの重要性につ

力を身につけることが思考力・表現力の育成にいて述べている。

つながるとしている。多角的に考察する力を育

そこで，本研究では，小学校社会科において成するには，児童が多様な考え方や意見に触れ

タブレット端末持ち帰りと連動した対話的学びる場を設定することが重要である。

の工夫を行い，児童が多様な考え方や意見に触多様な考えや意見に触れる場の設定においてれることができる場を設定した。このことによは，情報共有で有効な ICT 活用は成果を発揮し，り，「社会的な見方・考え方」を用いて，多角的

特にタブレット端末は携帯性に優れており，今に考察できる力を身につけることができるので後もさらなる活用が望まれている。タブレットはないかと考えた。

端末を用いた持ち帰りの実践は武雄市（2015）

２

研究の方法

の実践をはじめ，「反転学習」としてこれまで取本研究は，小学校第４学年社会科の「事件やり組まれてきた。その多くがコンテンツや動画

事故からくらしを守る」において所属校第４学等を用いた予習型の家庭学習であり，家庭学習年 21 名を対象に検証授業を行うこととした。

と授業を結びつけた取組として報告された。こ単元前半では，地域の事故や事件が起きそう

れらの取組は，一定の効果をあげ，継続した取な場所を想定しながら，警察官の働きを中心に組となっている。しかし，この予習型の実践は，様々な人々の努力によって事故や事件が処理さ授業前に学習内容や手順を児童が把握するため，れていることに気づかせたい。単元後半では，児童が見通しを持ち安心して授業に臨める一方

安全なまちづくりについて，警察・地域・学校

で，多様な考え方や意見を引き出す授業展開がなどが連携して取組を進めていること，地域の難しいのではないかと考えた。

自主的な活動や行政の活動に地域の人が参画しまた，山本（2016）は「授業と家庭学習の循ていることついて学習し，安全マップの作成を

環による能動的学習でのタブレット端末活用の通して学習のまとめを行うこととした。

考察」の中で，「タブレット端末を用いた家庭学研究の流れを表１に示す。単元終末において，

習では，調査したり練習したりする活動に止ま「安全を守る人の活動をまとめる」学習を設定

るのではなく，レポートやプレゼンテーション

し，説明資料の作成を家庭で行うこととした。

283

表１

更に，作成された説明資料を教室に持ち寄り，本研究の流れグループでの情報共有・交流を行いながら，児学習問題「事故や事件からわたしたちのくらし

童が様々な考え方や意見に触れることができるを守るオリジナル安全マップを作成しよう。」

場を設定することとした。

事前の意識調査・マッピング

検証方法では，児童向け意識調査として７項

１時

調査活動

目を四件法（４：とてもそう思う，３：少しそ〜事件や事故の処理，警察の日常的なう思う，２：あまり思わない，１：まったく思

４時

活動，地域住民の取組についてわない）で，単元の前後の計２回で実施した。

説明資料の作成

また，「わたしたちのくらしを守る」に関する知○複数の動画・静止画持ち帰り

家庭識の広がりをみるマッピングを４回（単元前，○関係機関がどのように連携していそれぞれの家庭学習終了後，単元終了後）実施

るかについて考える

し，その変容を分析することとした。さらに，

対話的学び

単元終末に安全マップ作成を行い，学習した内５時

・説明資料をもとに発表・交流

容を生活と関連づけて考えることができている・関係機関の連携についてまとめる

かについて考察することにした。
３

安全マップ作成
家庭実践の結果○危険箇所とその理由を記入①持ち帰った資料

安全マップの共有

表２に持ち帰った資料の分類を示す。学習で・友達の意見を参考に追記し，安全マ

６時活用した複数の動画や静止画（警察の関連８点，ップを完成させる

地域の人の活動 10 点，その他学校の取組９点，・感想交流後，学習をまとめる

合計 27 点）をタブレット端末に入れて持ち帰意識調査・マッピング

り，それらを活用し関係機関がどのように連携しているかに関する説明資料を作成させた。

表２

持ち帰りに活用したタブレット端末は，本校のタブレット端末（一人一台環境）を活用した。
資料の共有においてはデータ量が大きいこと（合計 253.5MB）から，図１のようにタブレッ
ト端末の送信アダプタを使用することで円滑な情報共有を図った。

持ち帰った動画・静止画の分類

資料

動画

静止画

合計

警察関連

３

５

８(101.4MB)

地域関連

２

８

１０(76.8MB)

その他

２

７

９(75.3MB)

合計

７

２０

２７(253.5MB)②授業の展開まず，表１中の第１時から第４時では，教科書の資料などを丁寧に読み取りながら，事件や事故の処理，警察の日常的な活動，地域住民の取組について調査活動を行い，それぞれで活躍する人たちの工夫や努力について考えさせた。
毎時間，授業の振り返りとして５分間の学習
感想の記入を行った。記入方法はこれまでのノート記述ではなく，情報活用能力育成の視点か
図１

ら情報端末を活用したデジタルワークシートに記入させた。当初は，内容も学習内容の羅列に284

送信アダプタによる情報共有の様子

なっていたが，回を重ねるごとに自分の考えなどに触れる内容へと変容していった。入力文字数も増え，表現の幅が広がっていった。
③家庭学習の様子
表１中の第４時終了後，これまでの授業で活用してきた静止画，地元の警察や交通安全協会，
近隣の自治会長のインタビュー動画をタブレッ
ト端末に入れて持ち帰らせた。図２は家庭で説明資料を作成する様子である。児童は「警察官」「地域の人」「その他の人」の視点にもとづいて，

図２

家庭で説明資料を作成する様子

図３

説明資料の表に入力する様子

図４

教室での対話的学びの様子

それらの人たちがくらしを守るために具体的にどの様な連携を行っているかについて説明資料を作成した。図３のように，説明資料は表として作成し，それぞれの活動内容を整理しながら，連携した取組について考えた。
④教室での対話的学び
表１中の第５時では，作成された説明資料をもとに，グループでの情報共有・交流を行いながら対話的学びを展開し，児童が多様な考え方や意見に触れることができる場を設定した。対話的学びを展開する中で，関係機関が連携し，地域の人と協力しながらくらしを守っていることについて理解させることをねらいとした。
情報共有・交流の場面では４名編成班を４つ，５名編成班を 1 つ編成し実施した。図４は説明資料をタブレット端末で示しながら対話的学びを展開する様子である。それぞれ自分の作成した説明資料と比較し，意見を交流することができた。授業後半では，関係機関や地域の人たちの連携・協力はどのように進められているのかについて検討した。普段はあまり発言が多くな
い児童も，新たな気づきを説明したり，質問をしたりすることができた。発表を行う際には，その根拠となる動画や静止画を示しながら説明することができた。
⑤安全マップの作成
表１中の第６時に向けて，タブレット端末に
学校周辺の地図データを入れて持ち帰り，家庭で安全マップの作成を行った。
図５は下校中に地図を確認しながら安全マッ

図５

285

下校中に危険箇所を確認する様子

プに書き込む様子である。児童は，交通量や人

表３

通りの状況，道幅などを確認し，事件や事故が質問項目

起こりそうなところを見つけ，記号を付けてい

児童向けの意識調査の結果①疑問を持って学ぶった。その後，起こりそうな事故や事件を想定②多様な立場で考える

し，家庭において状況の書き込みを行った。
表１中の第６時では，各自が作成した安全マ③学習を振り返るップをもとに，グループで情報共有・交流を行④進んで調べるい，再び児童が多様な考え方や意見に触れる場を設定した。
４⑤自分の考えを持つ

分析結果⑥計画通りに進める

検証授業の実施前と実施後に児童向け意識調⑦友達と協力して学ぶ査を行った。質問項目は７項目とし，４件法

授業前

授業後

t,p

2.52
(0.51)
2.33(0.48)
2.57(0.50)
2.81(0.51)
2.95(0.67)
3.14(0.47)
3.00(0.63)

3.14(0.48)
3.00(0.63)
2.95(0.21)
3.14(0.36)
3.05(0.22)
3.19(0.60)
3.05(0.59)

4.05
**
3.84
**
3.16
**
3.16
*
0.62
n.s
0.28
n.s
0.25
n.s

（４：とてもそう思う，３：少しそう思う，
２：あまり思わない，１：まったく思わない）

・タブレット端末を活用することで，説明資料で実施した。その結果を表３に示す。

の共有や，地図作成が容易になり，対話的学

意識調査の結果から，「①疑問を持って学ぶ」

びの充実につながった。

「②多様な立場で考える」について，１％水準

・課題として，自分の考えを持つための支援ので有意に高い結果を得た。これは対話的学びを

あり方を再検討すること，記述が苦手な児童展開する中で，多様な考え方や意見に触れるこに対する対応についてさらに検討していく必とができたことや，情報を共有・交流すること要がある。

で新たな気づきが生まれたためであると考える。

附記

また「③学習を振り返る」についても，１％水

本研究は，科学研究費補助金（基盤研究 C）

準で有意に高い結果を得た。家庭学習との連携「授業と家庭学習を循環させるタブレット端末

により学習を振り返る機会が増加したためと考活用が思考力・表現力に及ぼす効果」（研究代表

えられる。さらに，「④進んで調べる」について

者

も，５％水準で有意に高い結果となった。持ち成を受けて行った成果の一部である。

帰りを含む家庭学習と授業の連携により学習意

参考文献

欲の向上につながったものと考える。

文部科学省（2017）小学校学習指導要領．

山本朋弘，研究課題番号 16K01120）の助

一方で，「⑤自分の考えを持つ」「⑥計画通り

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/edに進める」「⑦友達と協力して学ぶ」については，

ucation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017

有意な差は見られなかった。これらの項目では/05/12/1384661_4_2.pdf

授業前の値も高く，日常の授業においても児童山本朋弘（2016）授業と家庭学習の循環によるが意識して取り組んでおり，大きな変化がなか

能動的学習でのタブレット端末活用の考ったと考えられる。

察．日本教育工学協会．

５

http://www.jaet.jp/repository/ronbun/JAET201

本研究の成果と課題

6_B-1-5.pdf

本研究の成果と課題を以下に示す。
・持ち帰りと連動した対話的学びによる多様な武雄市（2015）武雄市「ICT を活用した教育

考え方や意見に触れる場の増加は，学習意欲（2014 年度）第１次報告書．

の向上，多様な立場で考える，振り返りの充

https://www.city.takeo.lg.jp/kyouiku/docs/201

実につながることが明らかになった。

50609kyouiku01.pdf

286

H-2-3

児童一人複数台の情報端末環境における活用の実態

岡田江奈実・小林洋之（東京都日野市立平山小学校）

概要：児童一人当たり複数台の情報端末が整備された環境で授業を行っている小学校教師に、活用の実態と情報端末選択に関する意識調査をした。本調査における情報端末とは、ノート PC と TPCを指す。その結果、低・高学年ではノート PC を活用する頻度が高い学級が多く、中学年ではTPC の活用頻度が高い学級が多いことが明らかになった。教師がノート PC を選択する理由にキーボードの有無が一番多く挙げられ、教師が指導する視点からも、児童が活動を進める視点からもキーボードがある情報端末の選択がされることが多い結果が得られ、その必要性が高いことが明らかになった。

キーワード：ICT 活用，キーボード,タブレット端末，TPC,ノート PC

１含めた基本的な操作を確実に身につけさせるこ

はじめに
現在、全国各地で電子黒板や実物投影機等のと、計画的に実施していくことが重要であると

ICT 機器の導入が進んでいる。また、学びのイ述べられている。学校現場で導入されている情ノベーション事業をはじめとする実証研究だけ

報端末にはキーボード入力のほか、ペン書き入

でなく、学校単位、自治体単位で児童１人１台

力やフリック入力が可能な端末もある。しかし、のタブレット端末を導入する動きも見られてい今のところ労働の現場で使用されている文字入る。(文部科学省 2010,寺嶋ほか 2017)タブレッ

力システムはキーボード入力が主流である。

ト端末の導入をきっかけに、どのように活用しこのような社会背景をふまえても、キーボーているか等の実態や教師への意識調査（八木澤

ド入力を身につけることは児童にとって必要不ほか 2017）、多くの授業実践が報告がされてい可欠であり、児童の使用する情報端末にキーボる。

ードが付属している必要性は高いと考えられる。

実際に導入されているタブレット端末は、学

本稿では、ノート PC と TPC の児童１人複数

校、自治体によって端末機種は様々である。導台環境の小学校に活用の実態と情報端末の選択入にあたっては、北海道教育大学附属函館中学について教師に調査を行う。ここでのノート PC

校（2017）によると、留意点として iOS（iPad）、とはタッチパネル画面とキーボードの一体型パAndroid、Windows など様々な機種の特徴を見ソコン（図１）を示し、TPC とはタッチパネル

極めることが必要であると述べられる一方で、画面を搭載したキーボードが付属していないパ

どのような基準で情報端末を選択するとよいか

ソコンのことである。
授業で実際に活用されている情報端末を調査という具体的な提案はされていない。
2017）

し、活用の方法やキーボードの必要性を明らか

では、学習活動を円滑に進めるために必要な程にすることで、今後、学校現場にてタブレット

度の速さでのキーボードなどによる文字入力を端末を導入する際の参考とするための提案とす小学校学習指導要領解説（文部科学省

287

トールされているが、数字を入力する際にキーる。

ボード画面を画面上に出す必要がある。この作
２

業が、低学年児童にとって混乱の原因となるた研究の方法

め、教師にとって操作指示がしやすく、児童の（１）調査対象および調査時期
本調査は東京都日野市 H 校の 1 年から 6 年までの担任をしている教師 16 人を対象に、2017
年 4 月から 7 月までの期間の活用実態と意識調査を行った。この期間での二種類の情報端末の活用時間は、1 年生で 6 時間程度、2 年生で 20時間程度、3・4 年生で 30 時間程度、5・6 年生
で 40 時間程度である。
H 校では、これまで様々なプロジェクトに関わってきた。その際に、ノート PC と TPC がそれぞれ各学年に 40 台ずつ導入され、教科問わず

図１

児童が使用しているノート PC

多くの実践が積み重ねられてきた。
研究指定期間が終了した現在も、ノート PCと TPC の複数端末環境において実践的な研究を学校全体で継続している。

（２）調査の方法
2017 年 7 月末にアンケート調査を行った。回
答は二択からの選択、または自由記述での回答とした。
アンケート項目は（１）ノート PC と TPC ではどちらの活用頻度が高いですか。
（２）その理図２

活用頻度の高い情報端末

由は何ですか。の２つである。また、その結果を低・中・高学年に分けて分析した。

表１

ノート PC の活用頻度が高い理由
活用頻度が高い理由

３

結果

低学年

16 人中 10 人がノート PC の活用頻度が高く、6 人が TPC の活用頻度が高いという結果になった。（図２）（１） ノート PC の活用頻度が高い理由

中学年

ノート PC を活用する頻度が高い理由として、
表１の内容が挙げられた。
低学年では、6 人中 4 人がノート PC の活用頻高学年

度が高いという結果になり、さらに具体的な理由として、算数の単元末に取り組むドリル学習

・キーボードがあるため。
（3）・キーボードがあるため、操作指示がしやすいため。（2）・TPC の操作に不安があるため。
（2）・１年生で TPC の使い方を確認、教える
時間がなかったため。
（1）・キーボードがある方が使いやすいため。
（1）
・児童が使い慣れているため。
（1）・タイピング練習をするため。
（1）・キーボードがあり、入力しやすいため。
（3）
・児童が使い慣れているため。
（2）

操作手順が少ないノート PC が選択されるといを行うためにノート PC が選択されることが多う結果になった。

い。ドリル学習を行うソフトは TPC にもインス

288

また、教師が TPC の操作に不安があることや、

表２

TPC の活用頻度が高い理由

TPC の使い方を教える時間的余裕がなかったこ

活用頻度が高い理由とからノート PC を選択していることが理由と低学年

して挙げられた。
中学年では、5 人中 2 人がノート PC の活用頻度が高く、中学年でも同じく算数のドリル学習

中学年の際、入力のしやすさからキーボードのあるノート PC が選択されている。また、低学年の間にノート PC でドリル学習を続けていたこともあり、慣れた端末が選択されている。ローマ字

高学年を既習している４年生では、タイピング練習のためキーボードのあるノート PC が選択されている。TPC よりも、大型モニタへの接続が安定していることも選択の理由として挙げられた。

・ノート PC より薄くて軽く、持ち運びがしやすいため。（2）・ペンで文字を書くことが容易なため。
（1）・電子黒板を介して意見を共有するシステ
ムを使用するため。（1）・ペンやフリック入力が可能なため。（2）・電子黒板を介して意見を共有するシステ
ムを使用するため。（2）・カメラ機能を使うため。
（1）・タッチ操作のためスムーズに操作できるため。
（1）・電子黒板を介して意見を共有するシステ
ムを使用するため。（1）・カメラ機能を使うため。
（1）・通信速度が速いため。（1）・教室の近くに TPC 保管庫があるため。
（1）
・表計算ソフトを使用するため。（1）

高学年では 5 人中 4 人がノート PC の活用頻

中学年では 5 人中 3 人が TPC の活用頻度が高度が高かった。低・中学年と同様に算数のドリ

い結果になった。中学年でも低学年と同じく、

ル学習でのノート PC の活用とともに、国語の電子黒板を介して意見を共有するシステムを使

報告文作成や宿泊学習事前学習のパンフレット

用するために TPC を活用している。その際、ロ作り、委員会活動での活動報告としてプレゼンーマ字を既習していない３年生は、ペン書き入

テーションをするスライド作成などまとまった力かフリック入力かを児童それぞれに選択させ文章を作成する機会が多いため、キーボードの文字入力をしている。その他にも国語の文章読あるノート PC が選択されることが多い。 TPC解において児童が引いたサイドラインを、電子の場合でもキーボード入力は可能である。しか黒板を介して共有することができるシステムをし、キーボード入力をする際に画面の半分がキ活用したり、理科の植物の観察の際にカメラ機

ーボード画面になってしまい操作がしづらいこ

能を使って成長の記録をしたり、TPC のみの機と、また外付けキーボードをつけることもでき能を使用するために TPC が選択されているこるが接続が不安定であることからノート PC のとがわかった。
高学年では 5 人中 1 人が TPC の活用頻度が高選択が挙げられた。
（２） TPC の活用頻度が高い理由

い結果になり、高学年でも、理科の実験結果のTPC を活用する頻度が高い理由として表２の共有や国語・社会での意見交流のために、低・中学年と同じく電子黒板を介して意見を共有す内容が挙げられた。
低学年では、6 人中 2 人が TPC の活用頻度がるシステムを活用している。国語の話し合い活

高い結果になった。具体的な理由として、持ち動の振り返りに音声録音システムの活用、理科運びの容易さが挙げられた。TPC の場合、教科の実験結果の共有、観察の記録をするためのカ書と同程度の厚さで１年生であっても持ちやす

メラ機能の活用、社会で農産物の生産量を比較

く、ノート PC に比べて軽い。２年生では国語するために表計算ソフトを使って円グラフを作の物語文の学習での初発の感想交流や意見交流、成することなど、中学年と同様に TPC にしかな

お楽しみ会のクイズをする際に電子黒板を介しい機能を使用するために TPC が選択されていて意見を共有するシステムを使用するためにることが示唆される。

TPC の活用が挙げられた。

289

４

今後は３年生でローマ字指導の終了後に、中考察
ノート PC と TPC では、ノート PC を選択す

学年では選択する情報端末が変化することが予る教師が多いことが明らかになった。ノート PC

想される。

を選択する理由として、キーボードの有無が一
謝辞

番多く挙げられた。この結果から、児童が活用

本稿作成にあたり、ご指導をいただきました

する情報端末においてキーボードの必要性が高

東京学芸大学の高橋純先生に感謝申し上げます。

いことがわかる。
TPC で文字入力をする場合、キーボード画面
を一度画面上に出す必要がある。低学年におい

参考文献ては、先にも述べたように操作を教えるため、

文部科学省（2010）教育の情報化に関する手引,

この一つの操作が手間となり TPC が避けられ

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouho

る傾向にある。高学年では、児童自身がキーボ

u/1259413.htm（参照日 2017.08.13）

ード画面を出すことはできるが、画面の半分が寺嶋浩介,中川一史,村井万寿夫(2017) 市内全

キーボードで占められ作業を進めている画面が校 1 人 1 台タブレット端末環境導入期にお見づらく、作業の効率が悪くなることからノーける 教師の ICT 利用に関する実態と印象

ト PC を選択すること教師が多くなっている。

−校種の違いに着目して-,教育メディア研

中学年の３年生では、4 月から 7 月ではロー

究 Vol.23, No2, 47-56

マ字を習っておらず、キーボードでの文字入力

八木澤史子,堀田龍也（2017）1 人 1 台端末の環は不可能に近い。そのため、手書き入力やフリ境における若手教師とベテラン教師の ICT

ック入力が可能な TPC を選択する実態が見ら活用に対する意識比較, 教育メディア研れたと考えられる。

究

Vol.23, No2, 83-94

北海道教育大学附属函館中学校（2017）タブレ
５

ッ ト PC の 導 入 と 活 用 に 関 す る 資 料 ,まとめ

http://www.hokkyodai.ac.jp/files/00002800/00

本研究では、授業で実際に活用されている情

002868/20170107001708.pdf

報端末を調査し、キーボードの必要性を明らか（参照日 2017.08.14）

した。
各学年の情報端末の選択理由はそれぞれ異な文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説,る部分もあったが、教師の指導する視点からも、

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/ed

児童が活動をする視点からも、キーボードがあucation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017

るノート PC の方が活用しやすいという結果が/07/12/1387017_1_1.pdf（参照日 2017.08.18）

得られ、キーボードの必要性が高いことが示唆
された。

290

H-2-4
iPad 活用初心者小学校教員による児童２人１台環境での活用法の特徴
渡邉光浩（宮崎県都城市立南小学校）
・堀田龍也（東北大学大学院）
高橋純（東京学芸大学）
・新地辰朗（宮崎大学大学院）
概要：iPad 活用初心者である小学校教員の，児童２人１台環境での２年間の授業実践について，学習
活動，活用した機能やアプリといった特徴の検討を行った。授業実践 86 件中，学習活動は重複した分類もあり 210 件で，「発表」（65 件），「情報の収集」（64 件），「まとめ」（43 件），「整理・分析」(37
件)，
「ドリル」
（１件）に分類された。また，図・写真表示（71 件）や図・写真・文字の移動（54 件）の機能，カメラ・写真（52 件）やクラウドストレージ（36 件）など標準でインストールされている
アプリや，プレゼンテーション(32 件)や算数教材表示・操作（17 件）など学習用アプリの活用が多いことが明らかになった。
キーワード：小学校，ICT 活用，タブレット PC，iPad，iPad 活用初心者，学習活動進める際のヒントになるのではないかと考えら

1. はじめにれる。

新学習指導要領（文部科学省 2017a）の総則には，「情報活用能力の育成を図るため，各学校

そこで，本研究では，iPad 活用初心者であるにおいて，コンピュータや情報通信ネットワー

小学校教員が，
児童２人１台環境で iPad を活用

クなどの情報手段を活用するために必要な環境させた２年間の授業実践について，学習活動，を整え，これらを適切に活用した学習活動の充学習形態，活用した機能やアプリといった観点実を図ること」が示されている。その実現に向から，特徴を明らかにすることを目的とする。

け，学校における ICT 環境整備の在り方に関する有識者会議の最終まとめ（文部科学省 2017b）

2. 方法

では「これからの学習活動を支える ICT 環境と2.1. 対象

して『１人１台専用』の学習者用コンピュータ

iPad 活用初心者で小学校教員である筆頭筆が整備されることが望ましい」とされている。

者の，活用を始めた２年間で，学習活動におい同時に，「実際の学習者用コンピュータの整備状て児童が iPad を活用した全ての授業実践を対況等を踏まえながら，段階的に整備を進めてい象とした。

くことが必要」とされるなど，複数人で１台の環境も考えられる。

2.2. 調査方法

筆頭筆者の学級では，
平成 27 年度より iPad20

以下の方法で調査を行った。

台と無線 LAN アクセスポイントの貸与を受けて

2.2.1. 授業実践の記録

おり，普通教室において無線 LAN 接続した iPad

児童が iPad を活用した全ての授業実践において，どのような学習活動を行ったかを記録しを２人１台の環境で使うことができる。

た。加えて，年度，学年，教科も記録した。

筆頭筆者は，小学校教員で，コンピュータ利

2.2.2. 学習形態の分類

用歴 26 年，授業における ICT 活用歴 15 年である。一方，iPad は貸与を受けるまで所持したこ

2.2.1.から，学習形態を一斉，グループ，ペとがなく，iPad 活用に関しては初心者であった。

ア，個別に分類した。１つの授業実践においてこのような教員が，２人１台環境において，iPad

複数の学習形態を行った場合，重複して分類し活用を始めた平成 27 年度と，その翌年度の 28た。

年度の２年間における授業実践についての特徴<例>を明らかにすることは，初心者が iPad 活用を始

「バケツ稲の生長の様子を写真で記録す

めようとする場合や，今後，iPad 活用をさらにる。
」の場合，個別に分類した。

291

「『漁業別生産量の変化』「『水産業で働く人だものをスライドに貼り付けるので，クラウの変化』のグラフを個人で読み取ったことをドストレージ，カメラ・写真，QB プレゼンにペアで確認し，全体に発表する。
」の場合，個

重複して分類した。

別・ペア・全体に重複して分類した。

2.2.5. 学習活動の分類
2.2.1.から，学習活動を分類した。この際，

2.2.3. iPad で活用した機能の分類
2.2.1.から，iPad で活用した機能を分類した。

高橋ほか（2016）の「学習活動の分類」の項目

この際，高橋ほか（2016）の「タブレット PC でを基にした。分類中に分類項目の加除修正が必活用された機能」の分類項目をもとにした。分

要な状況があった場合は，分類項目を見直すと類中に分類項目の加除修正が必要な状況があっともに，改めて最初から見直した分類項目に分た場合は，分類項目を見直すとともに，改めて類される学習活動はないか見直した。また，１

最初から見直した分類項目に分類される学習活

つの学習活動において，重複して分類される学動はないか見直した。また，１つの学習活動に習活動もあった。

おいて複数の機能を活用した場合，重複して分<例>類した。なお，文字や数値入力のうち，ソフト「新聞記事に使う写真を撮影する。」の場合，ウエアキーボードを用いた学習活動は，それぞ情報の収集であるが，当てはまる分類項目がれキーボードによるものとして分類した。

なかったので，「記録する」を加えた。
「アプリを使って，ドット図にいろいろな<例>「風景の中に溶け込むように着色した虫の四角形を作図する。」の場合，図を描く学習活

絵をアップとルーズで撮影する。」の場合，静動なので，「絵を描く」の分類項目を「絵・図止画撮影に分類するとともに，意図したとおを描く」に修正した。
「アプリを使って直角三角形の面積の求めりに撮影できているかを確認していたので，方を考え，ペアの友達や全体に説明する。
」の図・写真表示にも重複して分類した。
「アプリを使って直角三角形の面積の求め場合，考え方をワークシートにまとめたり，ア方を考え，ペアの友達や全体に説明する。
」のプリの画面をスクリーンショットで記録した

場合，２人１台環境のため，説明を書き込んだ

りしてから，ペアや全体の場でアプリやスク画面をペアでそれぞれ保存していたので，「ス

リーンショットを使って説明するのでワーク

クリーンショット」という分類項目を加えた。

シートにまとめる，記録する，ワークシートを2.2.4. iPad で活用したアプリの分類

見せて発表する，画像を見せて発表するに重複して分類した。

2.2.1.から，iPad で活用したアプリを分類した。アプリについては，iPad に標準でインストールされているカメラやブラウザ，堀田研究室

３との共同研究でインストールしている学習用ア

3.1. iPad を活用した授業実践

結果

プリ「QB プレゼン」（スズキ教育ソフト）や「見学習活動において児童が iPad を活用した授せて教える社会科５年生」（チエル株式会社），

業実践は，１年目（第５学年）が 39 件，２年目

筆頭筆者が App Store からインストールした（第４学年）が 47 件の計 86 件であった。

「NHK for school」（NHK）や「VBooster」（REAFO社）など，活用したアプリごとに分類した。ま3.2. iPad を活用した教科

た，１つの学習活動において複数のアプリを活児童が iPad を活用した教科は，総合的な学習用した場合，重複して分類した。

の時間（26 件）が最も多く，
続いて社会（22 件），<例>

算数（18 件）
，図画工作（９件），学級活動（６「宿泊学習で撮影した写真からプレゼンテ件），体育（３件），国語（２件）であり，家庭ーションのスライドに使うものを選ぶ。」の場

科，外国語活動，道徳の授業実践はなかった。

合，クラウドストレージから候補の写真をダ

なお，第５学年と第４学年であり，理科と音楽

ウンロードしてから，使うものを検討し，選んは専科であったため，生活，理科，音楽の授業実践はない。

292

児童が iPad を活用して行った学習活動 210
件を，高橋ほか（2016）が集約した５種類の見3.2. iPad 活用時の学習形態
児童が iPad を活用した際の学習形態は 177

出しによって分類すると，「発表」（65 件）と「情件で，ペア（60 件）が最も多く，続いて個別（44

報の収集」（64 件）が多く，続いて，
「まとめ」

件）
，一斉（39 件），グループ（34 件）であった。

（43 件），「整理・分析」(37 件)，「ドリル」（１件）であった。
次項以降で，高橋ほか（2016）がまとめた分

3.3. iPad で活用した機能類項目に，記録するという項目を加えた 24 種

児童が iPad を活用した機能は 242 件で，図・写真表示（71 件）が最も多く，続いて，図・写類の内訳を挙げる。

真・文字の移動（54 件），文字入力（手書き）

3.5.1. 「情報の収集」の学習活動（38 件），インターネットで検索（17 件），文字「情報の収集」の学習活動は，記録する（30入力（キーボード）（15 件），
静止画撮影（13 件），

件）が最も多く，続いて，インターネットで調スクリーンショット（12 件），動画再生（５件），

査する（17 件），資料を読み取る（７件），観察

動画撮影（３件），音声再生（１件）であり，数する（５件），ビデオを視聴する（５件）であっ値入力（手書き），数値入力（キーボード），録

た。

音，文章表示の活用はなかった。

3.5.2. 「整理・分析」の学習活動「整理・分析」の学習活動は，比較する（143.4. iPad で活用したアプリ件）が最も多く，続いて，多面的に見る（９件），

児童が iPad で活用したアプリの活用は 169分類する（７件），関連付ける（７件）であった。

件で，標準でインストールされているアプリ

3.5.3. 「まとめ」の学習活動（106 件）が最も多く，続いて，学習用アプリ「まとめ」の学習活動は，プレゼンテーショ(58 件)，App Store からインストールしたアプンを作成する（26 件）が最も多く，続いて，ワリ(５件)であった。

ークシートにまとめる（15 件），絵・図を描く

次項以降で，アプリ毎の内訳を挙げる。

（２件）であり，デジタルノートにまとめる，

3.4.1. 標準でインストールされているアプリ

デジタルポスターにまとめる，音楽を作成する

標準でインストールされているアプリの活用という学習活動はなかった。

は，カメラ・写真（106 件）が最も多く，続い3.5.4. 「発表」の学習活動「発表」の学習活動は，画像を見せて発表すて，クラウドストレージ（36 件），ブラウザ（18件）であった。

る（31 件）が最も多く，続いて，プレゼンテー

3.4.2. 学習用アプリ

ションをする（20 件），ワークシートを見せて学習用アプリは，QB プレゼン（簡易プレゼン発表する（14 件）であり，デジタルノートを見テーション作成）（32 件）の活用が最も多く，せて発表する，テレビ会議をする，デジタルポ

続いて，QB 説明算数（算数教材提示・操作）（17

スターを見せて発表するという学習活動はなか件），見せて教える社会科（社会科資料提示）
（７

った。

件），
動かして教える算数（算数教材提示・操作，

3.5.5. 「ドリル」の学習活動

チエル社）
（１件）
，フラッシュ英語表現（英語「ドリル」の学習活動は，フラッシュ型教材

音声付きフラッシュ型教材，チエル社）（１件）に取り組む（１件）のみで，反復練習をする，であった。

問題を解くという学習活動はなかった。

3.4.3. App Store からインストールしたアプリ
App Store からインストールしたアプリは，

４

考察

VBooster（動画の速度を変更して再生・保存）

iPad 活用初心者の筆頭筆者が，活用を始めたの（３件）と NHK for school（動画検索・再生）

２年間の授業実践で行った学習活動 86 件のう（２件）であった。

ち，図・写真表示の機能の活用が 71 件と大部分を占めていた。これは，「撮影した写真を見てみる」「学習用アプリで教材や資料を表示して考え，

3.5. iPad を活用した学習活動

293

その考えをペアや全体に発表する」「学習用アプった。また，教材表示・操作のできるアプリは，

リを２人１台で活用するため，自分の考えをス

すぐにペアでの話し合いが始まり，個別に考え

クリーンショットで記録しておき，後でそれをる時間を十分確保できないこともあった。段階

表示して発表する」「写真を中心としたプレゼン的な整備として，
２人１台環境も考えられるが，テーションを作成する」といった活用が多かっ普通教室での学習活動を充実させるためには，たからである。

やはり１人１台の整備が期待される。加えて，また，図・写真・文字の移動の機能の活用がiPad でも利用可能な授業支援システムや学習54 件と多かった。これは，「算数の学習用アプ

用サーバの整備により，新たな負担を生じさせ

リで図を操作する」「２人１台のため，自分が撮ることもなく，柔軟に活用できるものと考えらった写真は印刷する必要があるので，クラウドれる。

ストレージにアップロードする」「グループの写
５

真をプレゼンテーションに使うために，クラウ結論
iPad 活用初心者で小学校教員である筆頭筆

ドストレージからダウンロードする」といった者の，活用を始めた２年間における，児童が２

活用があったからである。
加えて，２年目の授業実践では，プレゼンテ

人１台環境で iPad を活用した授業実践についーションのアプリ活用や学習活動が多かった。

て，学習活動，活用した機能やアプリといった

社会科２単元と総合的な学習の時間１単元の計

特徴の検討を行った。その結果，授業実践 86 件

３単元でプレゼンテーションを用いたからであの中で，学習活動は重複した分類もあり 210 件

る。 学習用アプリのうち，教材表示・操作のでで，「発表」（65 件），「情報の収集」（64 件），「まきるアプリは，児童が簡単に扱うことができるとめ」（43 件），「整理・分析」(37 件)，「ドリル」

とともに，発表も意欲的であった。活用できる（１件）に分類された。また，図・写真表示（71

単元が限られていたが，iPad でも使える学習者

件）や図・写真・文字の移動（54 件）の機能，用デジタル教科書が開発されたり，学習用アプ

カメラ・写真（52 件）やクラウドストレージ（36

リが充実したりすると，さらに活用が進むと考件）など標準でインストールされているアプリえられる。

（106 件）や，プレゼンテーション(32 件)や算
数教材表示・操作（17 件）など学習用アプリ（58一方，App Store からのアプリは，授業に導入しやすい無償のものを見つけることができず，件）の活用が多いことが明らかになった。

ほとんど活用しなかった。
謝辞

また，デジタルノートやデジタルポスターにまとめたり，それらを見せて発表したりする学本研究で活用した機器は，東北大学大学院情習活動はなかったが，作成するアプリがなかっ

報科学研究科堀田研究室と宮崎大学大学院教育

たからである。教材表示・操作のできるアプリ

学研究科新地研究室より貸与を受けた。
ここに謝意を表します。

に手書きで文字入力をしたり，プレゼンテーシ
ョンを作成して発表したりする学習活動は多く行っていたので，作成するアプリがあれば，活参考文献

用する機会はあると考えられる。

文部科学省（2017a） 小学校学習指導要領
文部科学省（2017b） 学校における ICT 環境整

児童が iPad などのタブレット PC を活用する

備の在り方に関する有識者会議

ためには１人１台の整備が求められている。し最終まとめ

かし，２人１台環境においても，スクリーンシ

高橋純，高山裕之，山西潤一（2016） 小学校に

ョットを用いたり，紙のワークシートを併用しおけるタブレット端末を活用した学習活動のたりすることで，個別での活用が可能となる場

特徴. 電子情報通信学会技術研究報告,面もあった。一方，例えば１年目，インターネ

Vol.116 No.228

ットで調査するという学習活動は全く行っていない。個別の調査は１人１台環境で行いたかったからであり，その場合はコンピュータ室に行294

H-2-5

子どもが主役になる次世代の学び－BYOD 社会に対応するスマートディバイスの効果的な教育的利用－
松浦智史（大阪教育大学附属平野小学校）
概要：近未来の BYOD（Bring your own device）社会の到来を予想し，現在，学校が保有するタブレッ
ト端末（iPad）を利用しつつも，児童一人ひとりが自由に使えるスマートディバイス（小型端末）を拡充することにより，学校現場において児童一人ひとりが自らのスマートディバイスを利用した教育実
践の実験実証的研究を行う。

キーワード：実践事例集の作成，BYOD，環境整備，

１

こととする。

はじめに（２）環境整備

内閣府の「青少年のインターネット利用環境実態調査結果」には，携帯電話・スマートフォ

本研究を進めるまでに、環境の整備を行う必

ン・携帯ゲーム機・タブレット端末などを使っ要があった。そこで、大きく３つの点においててインターネットを利用する児童の増加が示さ

環境整備を行った。

れる。この状況を踏まえ，学校教育においても，①iPod touch 第６世代を 50 台導入
本研究以前は、３年生以上の各クラスに iPad

タブレット端末を用いた教育内容や指導方法の研究開発が進んできている。

が 10 台設置されていた。これは４人グループ

本研究では、校内の環境整備を行いつつ、スに１台でしか使えない状況だった。そこで、１

マートディバイス（iPod touch・iPhone・Android

人１台環境を整えるために、iPod touch ６を導Phone など）の活用を記した実践事例集を作成

入し、１クラスで１人１台使える環境を整えた。

し、今後期待される BYOD に対応した指導方法

この iPod touch ６を選択した理由としては、や活用方法を研究していきたいと考えている。

iPad との互換性があるため、ソフトの面でも共有しやすい点とディバイスが小さいため持ち運

２

びが自由で低学年でも抵抗感なく扱えるという研究の方法点からである。

（１）実践事例集の作成
本研究を推進するにまた、本研究を進めるにあたり、Panasonic 教

あたり、本校の職員に育財団特別研究助成を受けたため、iPod touch

ICT を活用した授業実６の購入費にあてた。

践をお願いした。１年間②Wi-Fi 環境の整備

を通して、各教員が所属

本研究以前は、各教室に AP（アクセスポイン

している専門教科の実ト）が設置されていたが、接続できる最大数が践を２本とその他の教20 台までと小さく、35 人学級で１人１台環境科実践の合計３本の実になるとオーバーしてしまい接続できなくなっ践を行う。実践を行ったた。そこで、この AP の改修を行った。しかし、教員は、（図１）に示す

各教室および特別教室に 100 台同時接続の AP様式に沿ってまとめるを購入するには高額な費用が発生する。そこで

295

BUFFALO 様のご協力を得て、設置することがた。これは、児童の学年・組・出席番号を入力可能になった。

することで、名前・ID・パスワードが検索でき

また、Wi-Fi 環境を整備する中で、本校の児童る。
④すべての教室で同じ環境

および教員だけが利用するだけでなく、PTA や外部の来校者にも使えるように、ゲスト用のすべての教室、特別教室および体育館で（図Wi-Fi ID を割り振った。加えて、本学の情報処

３）の環境を整え、担任および専科の教員がい理センターの佐藤隆士先生・尾崎拓郎先生およ

つでも、どこでも Wi-Fi が使えるようになり、び東北大学サイバーサイエンスセンターの後藤

３年生以上の全ての児童がクラウド対応のソフ

英昭先生のご協力を得て eduroam（大学等教育

ト（ロイロノート）を活用した全体共有や授業

研究機関の間でキャンパス無線 LAN の相互利記録などを行えるようになった。

用を実現する、 国立情報学研究所(NII)のサービス）を導入することができた。これにより、国内の大学の先生方はもちろん、海外の大学の先生方の視察に対しても、いつでも Wi-Fi 利用が可能になった。
③クラウド対応ソフトに児童個人の ID を配付（ロイロノートの利用）
本研究以前は、主にグループ毎に ID を配付して利用していた。しかし、授業毎にグループが変わると、なかなか利用することが難しかった。そこで、３年生以上の全ての児童一人ひとりに ID を配付した。
ID 配付に伴い、一人ひとりの児童に対して IDとパスワードを設定した。これにより、個人の
BYOD 的な授業

ページを持つことが可能なりに、個人の学習を３記録することが可能になった。また、クラウド（１）事前の準備対応にしているため、学校だけでなく家庭でも授業参観の閲覧することが可能になった。現在、一部の学日に、各家庭

級で、授業のふりかえりを家庭で記述すること

で持ち合わせや、１分間スピーチのネタを写真にして記録しているディバたりしている。また、欠席の時の連絡にも利用

イスを活用ししている。

て授業を行っ

しかし、児童の ID とパスワードの記憶忘れた。この授業などがあるため、本校で独自の ID とパスワーを行うに際して、事前に保護者の方の協力を要

ドの検索システム（図２）をエクセルで作成し請して、授業内で各家庭のディバイスを利用させていただくことをご理解いただいた。また、家庭のディバイスを利用できない場合は、学校のディバイス（iPad）を利用して、１人１台の環境（図４）で行った。
家庭から持ち込んでいただいた主なディバイ

296

スは、iPad、iPhone、Android Phone の３種類だ

しい場面や目的やねらいに応じてグループで使った。

う場面もあった。以下、63 実践を「活用のディ（２）共有と家庭学習バイス」、「ディバイスの活用の仕方」、「共有の学校放送番組「時々迷々」の番組視聴を行っ仕方」、「活用した機能」でそれぞれまとめた。

た。その後、番組の感想を聞く中で、良くない

また、低学年・中学年・高学年で分析してみると以下のような結果になった。（図７）

行動をした登場人物の名前が挙がってきた。そこで、４人の登場人物の中から誰が良くないと思ったのかを投票してもらった。（図５）

その際、家庭から持ち込まれたディバイスと学校内のディバイスを使って、クラス全体で共児童が利用した機能で最も多かったのが、写有した。

真機能である。持ち運んで手軽に撮影できる機
能は、低学年からも利用が可能である。また、動画を利用した授業も多くみられた。（図８）

図６ 家庭でのふりかえり記録
授業の終わりに、ふりかえりを記入してもらうのであるが、時間内で書けない場合は、家庭で記入（図６）させた。

３

結果

４

実践事例集から結果考察
活用ディバイスでは、低学年では手軽に使え

昨年度の１年間と、本年度の１学期で、63 実

る iPod touch の活用が多いが、中高学年になる

践事例を集めることができた。これは本校の全と、ディバイスからの書き込みや編集などの活教員が、児童１人に１台のディバイスを持たす用が増えるため、画面が大きな iPad の利用が多ことを意識して授業実践に取り組んだ結果であくなっている。また、ディバイスが混在している。しかし様々な環境下に置いて１人１台が難ても授業内で活用することが可能である。

297

活用の仕方では、低学年では、初めて使うデがわかる。

ィバイスのため児童自身が「使ってみたい。」と⑤BYOD 的な実践コアとなる BYOD 的な実践事例が少ない。

いう思いがあり個人の利用が多く、中学年では個人でのディバイス利用に慣れ、様々な活動で自由に使えるようになってきたと考える。一方

６で、高学年では個人での活用から協働的な活用①BYOD 的な実践事例の開発

今後の課題にシフトチェンジしてきたものと考える。また考察で述べたように、少しずつ BYOD 的な活

全体での活用としては、Face time を活用した沖用が進みつつある。しかし、授業実践としては、

縄との交流授業などがあった。

まだまだである。今後は、実践事例としてまと共有の仕方では、ロイロノートがない低学年

められるように取り組んでいきたいと考える。

では、クラスでの全体共有が多いが、中学年に②家庭と連携したディバイス利用のガイドラ

なると個人の ID を持つロイロノートの利用がイン作成多くなってきている。
しかし、高学年になると、

BYOD としての取り組みは、まだ試行的な段

協働的な活用からグループ共有も多くなってき階であり、家庭のディバイスを持ち込んだり、ている。

家庭学習で利用したりするために教員全員で共

BYOD 的な実践事例の数は少ないが、実践に通理解をしていく必要である。また、学校だけ載らない活用は、いくつか見受けられる。それでなく、PTA との連携も必要であると考える。

ぞれの授業の後のふりかえりを家庭で記録してそこで、本校としての情報機器端末の利用ガイおくことや、植物の成長していく様子を家庭でドをまとめていきたいと考える。

記録していたり、１分間スピーチのネタを家庭③家庭のディバイスを持ち込んだときの校内のディバイスで写真に撮っていたりして、徐々における Wi-Fi 利用
校内の Wi-Fi に接続するためには、その登録にその活用の裾野は広がりつつある。

や認証が必要になる。各端末で教員がその作業５をすることは難しい。簡単さと安全さをどのよ

結論

うに両立するのか、今後の検討課題である。

①活用のディバイス
低学年では、ディバイスの種類が混在するよりも同一の機種がある方を選ぶ傾向がある。しかし、ディバイスの活用に慣れてくる中高学年
では、iPad や iPod touch が混在しても授業内での活用は可能である。
②活用の仕方低中学年では、児童１人ひとりがディバイスを活用した授業が多いが、高学年になると協働的な学習も増え、グループ利用も多くなる。
③共有の仕方低中高で、ICT 環境の違いや学習の仕方の違いから共有の仕方が違う。
④活用した機能低中高学年を通して、写真や動画機能を使っての学習は、多くの授業の中で有効的あること

298

I-1-1
小学校第６学年社会科における Minecraft を活用した実践－各時代の生活の様子を再現しよう－
広瀬一弥（亀岡市立東別院小学校）
概要：小学校６年生の社会の歴史学習において，各時代の生活の特徴を捉え，Minecraft の世界の中で協働作業で住居や建物を作っていく。児童は、前方後円墳や校倉造，書院造など学んだことを元に作成した。また，児童と学習活動に係るルーブリックを作成した。協働で活動する制作活動を通して言語活動が充実し，思考力の向上や知識理解の定着に一定の効果があった。
キーワード：小学校，社会科，歴史学習，Minecraft，協働学習

１（３）使用機器およびソフトウエア

はじめに
近年，国内の小学校において，教育活動に

iPad（第３世代）, AirMac Express

Minecraft を活用した事例が報告されている。東

Minecraft Pocket Edition, Skinseed京都多摩市立愛和小学校(2014)では Minecraftを取り入れた５年生体育科「けがの防止」の授３

結果

業が行われた。Minecraft で安全な街を再構成す（１）授業実践の実際る学習である。また渡邉ら(2016)は，小学校でMinecraft Pocket Edition は，5 人までが，「ワのクラブ活動で Hour of Code のコンテンツであールド」と呼ばれる一つの仮想空間の中で，共るマインクラフトの Code Studio を活用したプ

同作業を行うことができ，本実践でも，5 人でログラミング教育について報告をしている。

の協働学習で一つの「ワールド」を作成していこのように，教育現場で Minecraft 活用の高まった。図１は，児童が Minecraft で作成した前方りが見られるが，他にも様々な教科・領域の学後円墳である。古墳時代の学習をした後，大仙習の中で活用の可能性を感じている。
ここでは，古墳に興味を持った児童は，建物の大きさや形

Minecraft を活用した社会科の実践を紹介し，そ状などを資料で調べ，再現していった。また，の活用意義と課題について考察を試みる。

内部の様子にも興味を持ち，作成をしていった。
作成をしながら，役割分担を行い，「内部担当」

２

「堀担当」
「墳担当」
など決めて作成していった。

研究の方法（１）実践対象および実践時期
対象：亀岡市立 H 小学校 第６学年 ５名
時期：2017 年４月から 7 月（２）実施単元
社会科「縄文の村から古墳のくにへ」「天皇中心の国づくり」「貴族のくらし」「武士の世の中へ」「今に伝わる室町文化」において各 1 時間程度実施した。各単元の学習を元に，その時代の建物等や服装などを詳しく調べ，Minecraft で作
成する。

図１

299

児童が作成した前方後円墳

４考察
Minecraft は，バーチャルの世界の中で作成を進めていく。
ともすれば人間関係が希薄になり，学習には不向きのように考えてしまう。しかし一つの仮想空間の中で，共同作業を行うことで，同じ学習をしている他者への意識も向く。加えて，同一空間（教室）で学習しているので，話し合い等の言語活動に活発になる。思考力の向上や知識理解の定着に効果があると考える。
図２

児童は，キャラクターを通して，その時代に各時代に合わせて作成したスキン実践を進めていく中で，児童は，キャラクタ

暮らす人々を想像し，時代にあった衣服を着せーのコスチュームがカスタマイズできることをたいと提案した。建物だけでなく，人々やその知り，その時代に合わせた，服装を調べ，再現

くらしについて意識を向けることができた。

していくこととなった。図２にあるように，各また，ルーブリックを児童と作成することで，時代の服装について資料を基に作成していった。

社会科のねらいに即した活動を促すことができ，教科の学習が充実した。

各時代の作成を繰り返し操作にも慣れ，児童
自身が本実践でできることが理解できたところ
で，児童に表 1 のようなルーブリックを作成さ５

建物の特徴や，人々の暮らしにこだわるあませた。活動後は自己評価や相互評価を行った。
S

A

課題と今後の展望

A に加えて，作成を通して，その時代に生り，作成に時間がかかってしまう。また，画面きる人々のくらしについて考えることがの中だけで完結してしまい，クラス外に表現すできた。

ることがなかった。今後は，Minecraft を使った

マイクラで日本風の文化が栄えていた頃

動画作成やプログラミングなどを通して，表現の世の中の様子を実現することができた。

の一つとしての学習活動を模索していきたい。

B

建物を協力してつくることができた。

C

建物をつくることができた。
表１

付記
本実践研究は，大阪大学 全学教育推進機構

児童と作成したルーブリック

岩居弘樹研究室に協力いただき実現した。ここ（２）問答による意識調査に感謝の意を表する。

協働でワールドを作るため，他者の学習への関心が高い。
また，話し合いながら作ることで，参考文献

興味が持続し，新たな考え方も生み出している。

多摩市立愛和小学校, タブレット端末等の日
Ｑ：マイクラの学習はどうでしたか？

常化が拓く新たな教育 Style の創造, パナソ

Ａ：友達と協力して作れるのがとても楽しい。

ニック教育財団特別研究指定報告（平成２６みんな細かいところにこだわって作って年）, http://www.pef.or.jp/db/pdf/2014/2014_82.pdf

いてすごいと思った。

（2017.8.20 確認）

Ｑ：どのようにすればうまくいきましたか？

渡邉景子, 利根川裕太, 辰己丈夫. "小学校でのＡ：操作がわからないところも教えてくれた。

クラブ活動における Hour of Code の実践報

しゃべりながらやったら新しいアイディ

告." 情報教育シンポジウム 2016 論文集 2016

アが沸いてきた。

(2016): 1-6

300

I-1-2
ビジュアルプログラミング言語を活用した教員研修のプログラミング
教育への有用性鶴本正道・古味俊二（徳島県立総合教育センター）

概要：次期学習指導要領においてプログラミング教育の実施について示されたが，小学校教員をはじめ多くの教員が指導等において不安に感じていると考えられる。そこで，プログラミングに関する教員研修において，ビジュアルプログラミング言語を活用した授業等での活用を意識した研修内容を構築し実践を行った。その結果，研修後のアンケートでは，教員の不安も少なくなり，さらに授業での活用についても積極的になるなど，教員の意識が大きく変化し，今後のプログラミング教育に向けた研修として有用であることがわかった。

キーワード：プログラミング教育，教員研修，ビジュアルプログラミング

１

ング教育の実施に当たっては，教員研修などをはじめに確実に図っていく必要がある」ことが示され，

第 4 次産業革命時代を迎えるにあたって，「日
１）

本再興戦略２０１６」

プログラミング教育に関する有効な教員研修のにおいて日本の若者が実施が求められているところである。

第４次産業革命時代を生き抜き，主導できるよう，プログラミング教育を必修化することが盛そこで本研究では，プログラミング教育に向り込まれるとともに，平成２８年１２月には，けた教員研修において，ビジュアルプログラミ

中央教育審議会から「幼稚園，小学校，中学校，

ング言語を活用し，その有効性について検証す

高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等のることとした。

２）

改善及び必要な方策等について」 （以下，
「中教審答申」という。
）が答申され，新しい学習指

２

研究方法

導要領等の姿と，その理念の実現のために必要（１）ビジュアルプログラミング言語を活用しな方策等を示された。

た教員研修

この中教審答申に新たに盛り込まれた内容がプログラミング教育と言われたときには，Ｃ

プログラミング教育に関する内容で，特に小学

言語や Java などのプログラミング言語に関す校においては，「子供の姿や学校教育目標，環境る教育活動がイメージされるが，今回中教審答整備や指導体制の実情等に応じて，教育課程全申で示されたプログラミング教育では，コード体を見渡し，プログラミング教育を行う単元をを教えることでないことが示されている。

位置付けていく学年や教科等を決め，地域等と

近年，コードを用いることなく，視覚的にプの連携体制を整えながら指導内容を計画・実施

ログラミングが可能であるビジュアルプログラ

していくこと」が示され，教科横断的にプログ

ミング言語が多数開発されており，その活用がラミング教育を実施することが求められている。

期待されるところである。

しかしながら，プログラミングに関する学習本研究では，このビジュアルプログラミング

は，中学校の技術・家庭科や高等学校などの一言語の１つである Viscuit を活用して教員研修部で指導されることがあるのみで，小学校におを実施することとした。

いてはこれまで皆無に等しい状況である。この（２）Viscuit（ビスケット）について
Viscuit は，原田康徳氏により開発された言ような中で中教審答申においても，「プログラミ301

④ビスケットを活用した授業実践

語で，直感的に使うことができるソフトウェア

プログラミング教育の概要では，プログラである。そのため，プログラミング教育実践ガ
３）などにも事例紹介されているように，今

ミング教育に関する現状や必要性，育成すべ

後の教育活動，特に小学校でのプログラミング

き資質・能力，プログラミング教育に向けた考教育においては有効な言語であると考えられる。

え方などについて説明した後，プログラミン

Viscuit による画面を図１に示す。この図のグ的思考を実感するためのワークショップを

イド

行った。

ように，Viscuit では，動作を示す「めがね」と動作をさせる絵などの「部品」から構成されて次に，ビスケットの基本操作や特長についおり，「部品」である絵などはメガネの左側に部て説明を行った。参加した教員が授業で自信品を配置し，その後右側に別の部品や位置の変を持って活用できるように研修方法を工夫し化により，プログラムの動作をさせるものであた。ビスケットの基本操作では，講座内容を４る。したがって，プログラミング学習の前に覚分割し，それぞれの内容を行う度に，教員役

えなければならない内容が非常に少ないので，（説明者）と生徒役（受講者）に分かれて模擬研修や授業においてもかなり有用であると判断授業を行った。

される。

さらに，教科等の活用事例として，国語，算数，英語などの活用事例についても説明し，教科等での活用についても研修を行った。
最後に，参加者に授業での活用事例について考えさせ，参加者の実践力についても身につけるようにした。作成したプログラムは，研修の最後に一人一人どのような場面でどのように使用するのか説明を加えながら発表した。
図１

Viscuit の操作画面想定していた国語や算数のプログラムだけでまた，基本操作が簡単にも関わらず，描いたはなく，音楽，理科，図工についてのプログラ

絵等の部品を自由に動かしたり，変化させたりムも発表された。

するためのプログラムの実行結果をアニメーシ
ョンとして確認することができるので興味関心（４）調査対象及び調査内容
本研究では，この研修の有効性を検証するたも高めることができると考えられる。

めに，参加者に対して事前アンケート調査を行本研究で実施した教員研修では，今後のプロ

い，研修終了後事後アンケートを行った。

グラミング教育を円滑にかつ有効に実施するたアンケート内容については，大きく，プログ

めには，この Viscuit が最も適していると判断

ラミングに関する知識・技能等の習得，教員のし研修で活用することとした。

意識に関する内容，プログラミングの教科等で（３）研修内容の活用に関する内容の３つの項目について，そ本研究では，この Viscuit を活用してビジュ

れぞれ次の内容の質問を行い，４件法で回答しアルプログラミング言語を活用した研修を，次てもらい効果について検証することとした。

のような構成の研修を構築し実施した。

①プログラミングに関する知識・技能等の習得①プログラミング教育の概要

アプログラミングに関する知識の深まり②Viscuit の概要及び基本操作説明

イ

プログラミングに関する技能の向上③Viscuit の教科等での活用事例

ウ

プログラミングに対する興味・関心

302

表１

②教員の意識に関する内容
ア

プログラミング教育への不安

習得

イ

授業でプログラミングを活用して指導

質問項目
にプ
関ロ
すグ
るラ
知ミ
識ン
グ

する自信
ウ

プログラミングの，教科等の学習での活用意欲（③プログラミングの教科等での活用に関するア

プロ グラミングの教科等の学 習での活用

イ

プロ グラミングの教科等の学 習での活用による学習効果

ウ

プロ グラミング教育の児童生 徒への
有用性

回答項目

事前(%) 事後(%) 増減(%)

Ａ 十分深まった0

43.9

Ｂ 概ね深まった

7.3

56.1

43.9
48.8

Ｃ あまり深まっていない

48.8

0

-48.8

Ｄ 深まっていない

43.9

0

-43.9

0

48.8

48.8

Ｂ 概ね向上した

9.8

46.3

36.5

Ｃ あまり向上していない

43.9

4.9

-39.0

にプ
ス関ロ
キすグ
ルるラ
技ミ
能ン
グ

Ａ 十分向上した

Ｄ 向上していない

46.3

0

-46.3

関にプ
心対ロ
すグ
るラ
興ミ
味ン
・グ

Ａ 十分高まった

9.8

63.4

53.6

Ｂ 概ね高まった

53.7

36.6

-17.1

Ｃ あまり高まっていない

36.6

0

-36.6

0

0

0

）

内容

プログラミングに関する知識，技術等のＤ 高まっていない

験することができるとともに，創造性を生かして様々な工夫を行うことでプログラミングの楽３

結果

しさを体感でき興味関心も高まるものと考えら

本研究においては，この研修に参加した教員れる。

を対象とした研修における結果を示す。参加者（２）教員の意識についての校種は，小学校３３名，中学校２名，高等学

プログラミング教育についての教員の意識は

校４名，特別支援学校２名の４１名で，プログ多様であると思われるが，小学校教員においてラミング教育の影響が最も大きい小学校対象者

はこれまでプログラミングに接することも少な

は小学校教員が最も多く，教職経験では，５年

く，況してや指導となるとかなり不安を感じて以内が１２名，１０年以内が１３名，２０年以いると思われる。そこで，本研修において，こ内が９名，２１年以上が７名であった。

の教員の意識がどのように変化するのかを調査（１）プログラミングに関する知識・技能等のすることとした。その結果を表２に示す。

習得について表２

本研修において，教員のプログラミングに関質問項目する知識，技術（スキル），興味・関心の変化に

育プ
へロ
のグ
不ラ
安ミ
ン
グ
教

ついて調査した。その結果を表１に示す。
この表から，研修前には，ほとんどの参加者がプログラミングに関する知識，技術ともに持

対ミ授
すン業
るグで
自活の
信用プ
指ロ
導グ
にラ

っていなかったが，研修後には，知識，技能ともにかなり向上した結果となった。また，興味・関心についても，全ての参加者が興味関心を持

用教プ
科ロ
等グ
学ラ
習ミ
でン
のグ
活の

つことができるようになった。
この結果については，本研修で活用したビジュアルプログラミング言語の有用性によるもの

プログラミングに関する教員の意識
回答項目

事前(%) 事後(%) 増減(%)

Ａ かなり不安がある

34.1

4.9

-29.2

Ｂ 少しは不安がある

53.7

53.7

0

Ｃ あまり不安はない

12.2

34.1

21.9

0

7.3

7.3

Ｄ 不安はない
Ａ かなり自信がある

0

7.3

7.3

Ｂ 概ね自信がある

7.3

63.4

56.1

Ｃ あまり自信がない

53.7

29.3

-24.4
-39.0

Ｄ 自信がない

39

0

Ａ 活用してみたい

9.8

46.3

36.5

Ｂ できれば活用してみたい

80.5

53.7

-26.8

Ｃ あまり活用してみたくない

9.8

0

-9.8

0

0

0

Ｄ 活用してみたくない

本調査では，対象者の多くが小学校教員のたと考えられる。今回研修で活用した Viscuit では，他のプログラミング言語と異なり覚えるこ

めプログラミング教育に対する不安についてとが少ないために，すぐにプログラミングを体は，研修前には「かなり不安がある」
「少しは

303

不安がある」の合計が８７.８％とかなり高科で活用することで学習効果が高まると考える

く，多くの参加者がこれからのプログラミング

教員を増加させることができた。

教育について不安に思っていたようであるが，これは，研修の中で各教科等での活用事例や今回の研修により，「かなり不安がある」教員

授業でのプログラミング活用について研修を行が大きく減少し「不安はない」「あまり不安はった結果であると考えられる。

ない」と回答した教員も１２.２％から４１．
４４％に大きく増加している。この結果からも，まとめ

今回研修で活用したビジュアルプログラミング

本研究により，ビジュアルプログラミング言

言語が使いやすく有用であることが推測される語を活用した教員研修を計画的に実施することが，研修後も「少し不安がある」と回答した教により，研修参加教員のプログラミング教育に員が５３.７％もおり，継続的な研修により，対する意識を変化させるとともに，プログラミ

不安を解消していくことも必要であると考えらングに関する知識，技能の向上や，各教科でのれる。

活用などについて効果があることがわかった。
今後プログラミング教育を推進していくため（３）プログラミングの教科等での活用に関すには，教員のプログラミング教育に関する資質・る内容
４）において，プログ

能力の向上が求められ，特に小学校教員においラミング教育は，各教科等の特質に応じて児童ては，各教科等で体験的に実施することが求めがプログラミングを体験しながら，コンピューられていることを考えると，プログラミング教

タに意図した処理を行わせるために必要な論理育に関する効果的な教員研修を実施していくこ

的思考力を身に付けるための学習活動を計画的とが一層重要になってくる。

次期小学校学習指導要領に実施することが求められており，各教科等で本研究で明らかになったビジュアルプログラ

どのようにプログラミングを活用していくのか

ミング言語の活用による教員研修を実施するこが重要になってくる。

とにより，プログラミング教育をさらに進めていきたいと考えている。

このプログラミングの教科等での活用に関す
るアンケート結果を表３に示す。

参考文献

表３ プログラミングの教科等での活用
質問項目
用教プ
科ロ
等グ
学ラ
習ミ
でン
のグ
活の
用教プ
に科ロ
よ等グ
る学ラ
学習ミ
習へン
効のグ
果活の
有育プ
用のロ
児グ
童ラ
生ミ
徒ン
へグ
の教

回答項目

１)内閣府

事前(%) 事後(%) 増減(%)

日本再興戦略２０１６

Ａ 十分活用できる

4.9

17.1

12.2

２)文部科学省

Ｂ 概ね活用できる

12.2

70.7

58.5

学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

Ｃ あまり活用できない

70.7

12.2 -58.5

Ｄ 活用できない12.2

0 -12.2

Ａ かなり高まる

2.4

39

36.6

１２月）

61

53.7

-7.3

３)文部科学省

Ｂ 少しは高まる
Ｃ あまり高まらない

36.6

0

0

Ａ かなり有用である

24.4

51.2

26.8

Ｂ 少しは有用である

61

48.8 -12.2

Ｃ あまり有用ではない

14.6

0 -14.6

Ｄ 有用ではない

0

及び必要な方策等について（答申）（平成２８年

7.3 -29.3

0

Ｄ 高まらない0

幼稚園，小学校，中学校，高等平成２６年度文部科学省委託

事業 情報教育指導力向上支援事業「プログラミ
ング教育実践ガイド」
４）文部科学省 「小学校学習指導要領」（平成２９年３月）0

この表から，プログラミングの教科等での活用並びに活用による効果についても研修実施後増加しており，研修によりプログラミングを教304

I-1-3

小学校音楽科におけるプログラミングソフトを活用した旋律づくり
勝井まどか（鈴鹿市立鼓ケ浦小学校）・福島耕平（鈴鹿市教育委員会）・下村勉（三重大学）
概要：本研究では，小学校 6 年音楽科の「和音の音で旋律づくり」の単元において，プログラミング
ソフト Scratch を活用した授業実践をおこなった。実践では，児童が和音進行に合わせて 4 分の 4 拍
子で 4 小節の旋律をつくり，旋律が出来上がった後，お互いのつくった旋律を聞き合った。質問紙による意識調査の結果，つくった旋律を一人で演奏することに対する苦手意識の軽減及び旋律づくりに対する意欲の向上に効果がみられた。また，児童が試行錯誤しながら旋律づくりをする姿がみられた。

キーワード：プログラミング教育，Scratch，旋律づくり，和音，小学校音楽

１

くだけでは，児童が納得するまで何度も試行錯はじめに誤しながらつくる活動には至らない。

小学校高学年音楽科での「音楽づくり」は，
旋律・リズム・和音等の音楽を形づくっている

そこで，つくった音を出力させることができ要素や反復・問いと答え等の音楽の仕組みを指るプログラミングソフト Scratch を「旋律づく導し，ワークシートを活用しながら創作活動さり」に活用することに着想した。

せる授業が一般的である。しかし，この指導方

児童が Scratch 上でつくった旋律を各自がつ法では，児童は音符を選択し記譜することに専くる途中で聞くことにより，何度も確認し，つ念しがちで，旋律の流れやリズムを工夫しながくり直すことにつながると考えたからである。

ら音楽をつくる過程のおもしろさを十分に感じ

さらに，教員が和音伴奏のプログラムを用意
し，児童がつくった旋律と同時に聞かせることることなく終わることが多い。
毛利ら（2015）は，児童が発想をふくらませ，で，和音の良さや旋律のイメージを捉えやすく

見通しをもってつくるための指導の工夫の中で,なり，まとまりのある旋律づくりの手だてとな

小学 4 年生に対して,「伴奏」「ワークシート」

るのではないかと考えた。

にも着目して実践を行った。その結果，創意工

本実践の目的は，Scratch を活用した「旋律

夫して作品をつくり上げる姿がみられたとあるづくり」が，児童の旋律づくりにどのような効が，課題として，演奏の技能に不安がある子ど果があるのか検討することである。

もや音楽的な経験の少ない子どもでも楽しんで２

活動でき，あるいはもっと工夫したいと思う子

研究の方法
実践対象と時期は以下の通りである。

どもも満足できる学習を考慮する必要性を挙げ

対象：小学 6 年生 1 学級 18 名ている。

時期：2017.6.6～2017.7.13（4 時間）「旋律づくり」において，つくった旋律を確

概要：第 1 時 Scratch を知ろう

認する手段として，児童自身によるリコーダー演奏が多くみられる。しかし，音符の長さや音

第 2 時 Scratch で自由に旋律づくり

階の理解等の知識面・演奏の技能面に不安があ

第 3 時 和音の学習る児童にとっては，困難な活動である。その際

第 4 時 Scratch で和音進行に合わせての支援方法としておこなわれる教員の演奏を聞旋律づくり（図 1）305

図 2 Scratch の音タイル

図 1 Scratch を活用した音楽授業風景
第 4 時では，和音進行（Ⅰ→Ⅱ→Ⅰ・V→Ⅰ）に合わせて 4 分の 4 拍子，4 小節の旋律をつくった。
本研究で活用した Scratch は，マサチューセ
ッツ工科大学が開発した主に子ども向けに利用されているビジュアルプログラミングを用いた
プログラミング環境である。対象児童がScratch に触れるのは，本実践が初めてである。
Scratch はプログラムした旋律をすぐに聞くことができる。Scratch 上では，ド=60 のように各音に番号が付けられているだけでなく，鍵盤図 3 児童がつくった旋律のプログラム例

図が表示される。児童は数字を変えるか，鍵盤を選択して音を決定する。また，Scratch 上では，♩＝1，♪＝0.5 のように音符の長さを数字に置き換えている（図 2）。そこで，音やリズムと数字の対応表をワークシートにして児童に配布した。 ワークシートには，児童が和音の中から音を選択できるようにドミソ→60・64・67 のような各和音と数字の対応表も入れた。
本実践では，4 分の 4 拍子の旋律をつくらせるにあたり，1 小節中の拍数の数字の合計が 4になるようにつくることを指導した（図 3）。
児童がつくった旋律を聞けるだけでなく，旋律と伴奏を同時に聞けるように，教員が伴奏用のプログラムを作成し，児童が聞く際に自分がつくった旋律のみか，もしくは伴奏つきを選択
して聞くことができるようにした（図 4）。
評価方法としては,本実践の前後に，質問紙による意識調査を実施した。質問紙調査項目を表

図 4 教員が作成した和音伴奏のプログラム

1 に示す。

306

表１

質問紙調査項目

Q.1

音楽の授業は楽しいですか

Q.2

音符の長さがわかりますか

Q.3

4 分の 4 拍子の意味が正しくわかりますか

Q.4

つくった曲を正しいリズムで演奏できますかQ.5

自分で曲をつくってみたいと思いますかQ.6

曲づくりで試行錯誤できましたか

Q.7

つくった曲をすぐに聞けて嬉しかったですか

表 2 質問紙 Q.1～Q.5 のプレ・ポスト平均値

Q.1
Q.2
Q.3
Q.4
Q.5

プレ
Mean
SD
3.78
0.53
2.72
0.99
3.56
0.90
1.89
1.05
3.00
1.05

ポスト
Mean
SD
3.94
0.23
3.28
0.73
3.67
0.75
2.78
1.18
3.94
0.23
n=18

*p<.05

有意差
P値
0.19
0.02*
0.33
0.00**
0.00****p<.01

質問紙の Q.6 と Q.7 の項目はポストのみである。質問に対する回答は，「はい」（4 点）・「ややはい」（3 点）・「ややいいえ」（2 点）・「いいえ」（1 点）から選ぶ 4 件法とした。
３

結果
質問紙 Q.1～Q.5 の結果を表 2 に，Q.6 と Q.7の結果を図 5，図 6 に示す（n=18）。Q.1 におい

図 5 曲づくりで試行錯誤できましたかて「はい」「ややはい」を合わせた肯定的回答は
プレでは約 94%，ポストでは 100%であった。
Q.2 において肯定的回答はプレ約 67%，ポスト
約 94%であった。Q.3 において肯定的回答はプ
レ約 83%，ポスト約 94%であった。Q.4 において肯定的回答はプレ約 39%，ポスト約 61%であった。Q.5 において肯定的回答はプレ約 78%，
ポスト 100%であった。Q6 では，全児童から「はい」という強い肯定的回答が得られた。Q7 では
全児童から肯定的回答が得られた。

図 6 つくった曲をすぐに聞けて嬉しかったか

Q.1 から Q.5 について対応のある t 検定をおこなったところ，Q.2 では 5％水準で有意な差低い人、高い人、音の長さなど一人一人ちがっが み られ ，ポ スト の ほう が有 意に 高か ったていてすごいと思った。」といったように友だち（t(17)=-2.56,p<.05）。Q.4，Q.5 ではそれぞれの曲と比較しての感想やつくった旋律と和音を1％水準で有意な差がみられ，ポストの方がそ同時演奏されることによる響き方の感想が多数

れぞれ有意に高かった（t(17)=-4.97,p<.01 とみられた。

t(17)=-3.61,p<.01）。

活動中の児童の様子は，第 2 時では，自由に

Q.1，Q.3 において，それぞれ有意な差はみら

旋律づくりをさせた後，数名の児童の曲を聞かれ な か っ た （ t(17)=-1.37,p>.05 と t(17)=-せた。授業後，「どの音を選んだらいいか難しか

1.00,p>.05）。

った。」という意見が複数の児童から出た。

自由記述では，「和音にあっていたり、リズム

第 3 時で和音進行を学習後，第 4 時では和音が工夫してあったりしてすごくよかった。音がの音を選択，1 小節が合計 4（拍）になるように

307

音符の長さを決定という手順で，黙々と作業をまた,自由記述には，「みんな作っている間，す進める姿がみられた。教員がつくった和音に合ごく迷っていたりしていたけど，すごい音がき

わせて自分の旋律を聞く，つくった旋律だけをれいですごいと思った。みんな自分で考える力

聞く，やり直す活動を集中して取り組んでいた。

がついていた。」とあった。これは，Scratch の自動演奏によって，音程やリズムを確認したり，

４

考察

「Q.2

曲全体の流れを捉えたりすることが容易にでき
音符の長さがわかりますか」では，1%たため，児童は何度も試行錯誤することができ水準で有意差がみられた。Scratch 上での旋律

た。
「Q.7

づくりは，数字と音符の対応表（♩＝1，♪＝0.5

つくった曲をすぐに聞けて嬉しかっ等）を各自に配布し，1 小節中の音の合計を 4たですか」では，全児童から肯定的回答が得らにすることで，4 分の 4 拍子の旋律をつくるこれた。このことから，旋律づくりにおいて，自とができる。つくった時点では音の長さのイメ分がつくった旋律をすぐに聞けることは，重要ージがつかない児童も，自動演奏させることで，な要素の一つである。

音の長さを確認することができることから，「音符の長さがわかる」という児童が増えたのでは

５

結論
小学校音楽科の旋律づくりにおける Scratch

ないかと考えられる。
「Q.4 つくった曲を正しいリズムで演奏でき活用によって以下の効果がみられた。

ますか」では 5%水準で有意差がみられた。演奏

1）自分がつくった旋律を児童が一人で演奏す技能に不安感を持つ児童や音符の理解が定着しることに対する苦手意識の軽減がみられた。

ていない児童にとって，モデル無く一人で演奏

2）旋律づくりに対する意欲の向上に効果がみすることは難しい。しかし本実践では，Scratch

られた。

上での自動演奏がモデルとなり，自分自身によ

3）自分がつくった旋律をすぐに聞くことがでる演奏も可能だと判断した結果であることが考きるため，試行錯誤しながら旋律づくりに取りえられる。今回の実践では，実際に演奏をさせ組めた。

ていないため，児童の演奏が本当にできるようになったかはわからないが，Scratch による旋６律の出力は，児童が一人で演奏することへの苦今回の実践では，実際に音符や拍子を理解し，手意識を軽減させることが示唆された。
「Q.5

今後の課題

一人で正しく演奏したり，記譜したりすること

自分で曲をつくってみたいと思いまができるのかは明らかになっていない。この実

すか」では，5%水準で有意差がみられた。児童

践の継続を通して，演奏技能の定着や記譜をすにとって旋律をつくる活動は，個人の音符・拍る力の育成との関係についても今後検討してい子の理解を前提とされるため，集団での合奏やきたい。

合唱と比べて苦手な活動だといえる。しかし，
Scratch 上での旋律づくりは，演奏の技能に不参考文献

安がある子どもや音楽的な経験の少ない子ども

毛利友紀，青柳美里，伊藤由佳子，三浦芳子（2015）
音楽を形づくっている要素から生み出す創造的な「音楽づくり」「創作」―子どもたちが発想をふくらませ，見通しをもってつくるための指導の工夫―，川崎市総合教育センター研究紀要，Vol．
28，pp.37-56
http://www.keins.city.kawasaki.jp/kiyou/kiyo
u28/28-037-056.pdf（参照日 2017.7.1）

でも，音符の長さや音程を確認しながら楽しん
で活動できたことが，「またつくってみたい」という意欲につながったと考えられる。
「Q.6

曲づくりで試行錯誤できましたか」

では，全児童から強い肯定的回答が得られた。

308

I-1-4

プログラミング的思考で捉える文の構成	
 －中学校国語の実践と検証から－	 	 豊田多希子（松阪市立三雲中学校）	
 	
 概要：新学習指導要領では小学校におけるプログラミング教育が示された。プログラミング教育はプ	
  	
  	
 
	
  	
  ログラムを学習するだけではなく，プログラミング的思考を育成することも大切である。中学校	 	  	  においても，技術科をはじめとする各教科でプログラミング的思考を育成する授業デザインがで	 	  	  きると考える。そこで，中学校国語において，文や段落の構成をプログラミング的思考で捉える	 	  	  ことで，生徒は理解が深まり，論理的思考につながるのではないかと考えた。コンピュータを動	 	  	  かすには順次処理と分岐，繰り返しという基本の流れで考えるが，本実践はこれに沿って授業を	 	  	  デザインし実践を行った。その結果，生徒は言語の構成とプログラミングの共通性を見出だし，	 	  	  学びを深めることができた。	
 	 キーワード：プログラミング的思考，論理的思考	
 	
 

	
 
る学習段階で行った。	
 １	
  はじめに	 	  新学習指導要領国語科第２学年の「内容」の（３）調査方法	 一つに「単語の活用，助詞や助動詞などの働き，	  ２時間目の授業後，生徒に授業について自由

文の成分の順序や照応など文の構成について理記述を行い分析した。	
 解するとともに，話や文章の構成や展開につい（４）研究授業の展開	
 て理解を深めること」とある。自分が意図する

	  まず，全体で，めあて「筋道を立てて考えよ

内容をわかりやすく伝えるためには，言語の構う」を共有した後，NHK for School「Why!?プロ成などの言語能力が必要である。言語の構成を

グラミング」を視聴し，スクラッチについて共考える思考は，まさに，プログラミング的思考

通理解を図った。例題の教材文は「わたしは昨

である。	
 

日友達が撮影した写真を見た」である。この文

そこで，本実践では文法の単元でプログラミ

は，意味が二通りに解釈でき，意図する意味を

ング的思考を意識した授業をデザインし，実践伝えるためには文節をどのように入れ替えればからプログラミング的思考の育成への効果を明いいのか考える必要がある。	
 らかにする。

	  つぎに，同様に意味が二通りに解釈できる課

	 題を提示し，個人で問題点を見つけ，改善策を２	
  研究の方法	 考えた。ここではタブレットと「ロイロノート（１）調査対象，調査時期	
 スクール」を活用した。複数に区切った文節を調査対象：中学２年生（1 クラス３８名）	
 「ロイロノートスクール」のテキストカードに

調査時期：２月	
 し，これをスクラッチのカードになぞらえ，順（２）教科の単元と時数	
 序の入れ替え，追加など試行錯誤を可視化しながら考えた。	
 文法（全 2 時間）。これまでの知識を生か

そして，班になり，個人で考えた課題文の問し，適切な文の成分の順序や文の構成を考え

309

題点と改善策をタブレットで提示しながら，自授業デザインを行ったことにより，生徒は新し分の言葉で他の生徒に説明した。	
 い視点で捉え，知識と知識をつなぐことで相乗効果が得られ理解しやすくなった。技術科で学最後に，形式段落の順序を整え，文章の構成を考える学習に取り組んだ。	
 ぶプログラミングの「コンピュータに意図した

	
 処理を行わせるために記号を組み合わせること」

３	
  結果	
 

と国語科の「自分が意図する内容を伝えるため	  生徒は画面上で主体的に思考を重ね，対話にに，文を組み立てること」の間の共通性を踏まよって，自分の考えを整理することができた。	
 えた授業デザインとすることができたと考える。	
 	
  国語科は縦書きで書く教科であるが，今回は	  さらに，ICT を活用することで概念による思

横書きのカードを使うことで，スクラッチを入考だけでなく，視覚的に思考を深められた結果，れ替えるイメージがそのまま生かされ，思考が

論理的思考による深い学びが実現できたと考えスムーズに進んだように見受けられた。

る。	
 

	
  カードが自由に動かせ，加筆修正も容易であ	 ることから，思考の過程が可視化できた。何度

５	
  結論	
 

も考え直しながら，「正しい順序で筋道を立てる」

	  技術科のプログラミングを学ぶ学習と国語科改善が行えただけでなく，「ここに読点を打ったの内容を「正しい順序（順次）で筋道を立てる」

ら楽に直せる」といった，他の方法を見出してという共通のキーワードつなげて考えることがいる生徒もいた。

できたことで，生徒は問題の解決には必要な手順があることに気づき，プログラミング的思考

授業後の自由記述では，次のような意見・感想が見られた。	
 で改善策を判断する学習が，表現力の育成につ○プログラミングでは順次が大切。順次が違うながった。	
 と動きが変わる。言葉も同じで，言葉の順序を

	  また，教科を横断して授業をデザインするこ

考えることによって，意味が正確に伝わるようとで，文法という一つの知識だけでなく，様々になることがわかった。	
 な場面に関連付けて捉えることができること，○おかしいところを見つける→どうしたらいい「プログラミング的なものの見方・考え方」のか考える→直す！が同じでわかりやすかった。	
 国語科での汎用性や学習効果の可能性を検証す○今までは適当に言葉を選んでいたけど，言葉ることができた。

の順序を考えることによって意味が正確に伝わるようになることがわかりました。これからは６	
  今後の課題	 プログラミングのように正確に物事を順序良く	  国語科では新学習指導要領で各学年の目標に伝えていこうと思いました。	
 「筋道立てて考える力」「論理的に考える力」を「プログラミングのように考えれば文章を考え養うことが挙げられている。プログラミング的るのもわかりやすくなると思った」とあるよう思考を様々な場面に関連付けながら，社会生活に生徒は文法とプログラミングの間に，共通性の中で論理的思考が発揮できるよう，今後も，を見出し，理解を深めることができた。	
 

ICT を活用しながら，論理的思考の育成を目指	 した国語科の授業デザインに取り組んでいきた

４	
  考察	
 

い。
	
 

本実践により生徒は，プログラミング的思考
を国語の文法に置き換え考えを進めることがで

参考文献	
 

きた。また，技術と国語のように教科横断的な○NHK for School	 310

www.nhk.or.jp/school/

I-1-5岐阜と沖縄の連携からみえてきたプログラミング教育の可能性	
 －「じんぶなー」育成モデルを活用して－	 	 宮城渉（金武町立金武中学校）・手島達雄（岐阜市立岩小学校）
中龍馬（那覇市立高良小学校）・川那賀一（岐阜市役所）	
  	
  	
 

	
 
概要：沖縄県マルチメディア教育研究会は，岐阜市科学館と連携して「ビジュアルプログラミングツール」を活用したプログラミング教育について進めてきた。共通テーマ「新しいカタチのモノづくり」への挑戦である。今回は，画面だけでなく実際に目の前でモノ（ロボット）が動くように準備していった。岐阜市科学館では，６月と８月に「興味を持っている親子」を対象に実施した。沖縄県宜野座村立漢那小学校では，７月に「小中学校職員」を対象に講座を実施した。その結果，見えてきた
プログミング教育についての可能性や懸念されることについてまとめた。	
 	 キーワード：プログラミング，Scratch，embot	
 １	
  はじめに	 こ と と な っ た 。 こ れ に よ り， 技 術 的 な 側 面 ，	  沖縄県マルチメディア教育研究会は，平成

教 育 的 な 側 面 の 環 境 が 整 い， 講 座 開 設 へ と 進

28 年度に総務省の『若年層に対するプログラ

めることができた。

ミング教育の普及推進』事業を受けて『子供	
 の自発的な気づきと参画を促す「じんぶな２	
  研究の方法	
 ー」育成モデル』（沖縄モデル）を実施し（１）検証内容

た。それは，小中学校の先生がメンターとな① プログラミング教育への考え方

り，Scratch を使ったプログラミング講座であ② 教材”embot”への評価る。メンターが，初級・中級・上級の３段階③ 今後プログラミングの授業を受けたいか（授業ができるか）の指導案と教材，スキル自己チェックシートを作成していることと講座修了時に児童に評（２）検証方法

価をさせて振り返りの活動があることが特徴	  今回のワークショップを実施するにあたっである。

ては，沖縄モデルをベースにして検討を重ね	  岐阜市科学館では，「PC でモノづくり」をてきた。共通する部分は以下の通りである。

テーマに名刺，オリジナル年賀状，クレイア① 教材：”embot”(NTT)

ニメーションなどの作品を作ってきた。しか② 講師：小学校教諭＋企業

し，今後のモノづくりに必要な「積極的な思③ ワークショップ時間：90 分間考」の導入の検討がされるようになった。

④ 講師の立ち位置：グループワークを促	  そ こ で 「 新 し い カ タ チ の モ ノ づ く り 」 と して ， 「 プ ロ グ ラ ミ ン グ 教 育 」 に 着 目 し ，実 施
計 画 を 進 め る こ と に な っ た 。 NTT のす声かけ⑤ ワークショップ終了後，アンケートに記入“embot”，Softbank の”Pepper”の協力を得る
こ と が で き た 。 さ ら に， 「 自 発 的 な 気 づ き と３	
  岐阜の取り組みについて参画」ができるような取り組みをしている沖（１）embot を活用した講座

縄 モ デ ル を 参 考 に し た り， 諸 先 生 方 と の デ ィ	  実施日：平成 29 年６月 24 日（土）ス カ ッ シ ョ ン し た り し て， プ ロ グ ラ ミ ン グ の	
  場	  所：岐阜県岐阜市科学館

意義を明確にしていった。このようにして	  対	
  象：プログラミングに興味のある親子「親子でプログラミング講座」計画していく311

	  今回初めてのプログラミング講座となる。

断「論理的に考えることが楽しい」などと感今後必要とされる「論理的思考」を身近に感想があった。「論理的に考えるのが楽しい」

じてもらいたいと感じ，NTT の協力のもとというのは，まさにプログラミング教育が目「embot」を使用して講座を開設した。ここ指している考え方である。

に「新しいカタチのモノづくり」の発想が生「一番楽しかったところは，どこですか」作

まれる。

るところ(10％)・プログラムする(90％)

「embot」とは，ダンボールで作ったロボッ	  このことからもプログラミングのおもしろ

トにプログラムをインプットし，両腕を動かさ，考えることの楽しさを実感している。

すものである。受講者たちは，ロボットを作
る と い う 「 モ ノ づ く り 」， プ ロ グ ラ ム を 考（２）Pepper を活用した講座

え，インプットするという「新しいカタチ」

	  実施日：平成 29 年８月２日・３日のモノづくりを行った。自分が思い描いたよ	
  場	
  所：岐阜県岐阜市科学館

うな動きを必ずするとは限らない。しかし，

	  対	  象：プログラミングに興味のある親子

受 講 者 達 は ， そ の 失 敗 の 原 因 を 考 え， 実 行
し，修正を加えながら自分の目標に向かって	  夏休みの特別企画としてワークショップをいった。「どうしてうまく動かないのだろう」

行った。岐阜市の半数の小中学校で導入され「なぜ失敗してしまうのだろう」と試行錯誤ている softbank の「Pepper」を使ってプロが繰り返された。ここに「論理的思考」が働

グラミングの体験を実施した。１日３回，二き，受講者自ら課題追究していく姿が見られ

日間で計６回の講座であったがどの講座も定た。

員オーバーで二日目には，整理券配布ということになった。１講座につき，１グループ３
名，６グループ編成で計 18 名が参加した。
１グループにつき，１台の Pepper がつく。
この３名でプログラミングを考え，入力していく。
Pepper の機能を「話す」「動く」という２つの機能に着目し前半では，
	  �話すだけのプログラムおよび実行	  発表会を講座の最後に行ったが，どの子も生き生きと発表する姿が印象的であった。

	  �話しながら動かすプログラムの入力およ
	
  	
  び実行
の基本動作を学んだ。プログラムの仕方，実	  アンケートの結果から考察してみると，
	  受講者のほとんどがプログラミングを知っていたと回答している。それだけ，このプロ
グラミング教育の関心の高さがうかがえる。
また，受講者（10 名）全員がもっとプログ
ラミングをやってみたいと回答している。その理由は，さまざまで，関心・意欲「楽しいから」「おもしろいから」，知識・理解「プログラミングを知ることができた」，思考・判

312

行の仕方を前半で身につける。
	  後半では，「科学館で役立つ Pepper にしよう」というテーマを設定し，グループ内で話し合いプログラミングを行った。また，頭をさわると〇〇と話す，右手を触る□□と話す，左手を触ると��と話すというように条件によって話すプログラムの仕方も学んだ。
	  活発な意見がグループ内で飛び交い，プロ
グラミングしていく姿が見られた。グループ

編成をしている特性もあるのかもしれないなプログラミングができるように作られていが，話し合い，プログラミングへと実行し，る。	
 テーマに向かって取り組んでいた。協働的な	  ワークショップの前半では，完成品の embot

課題追究の姿が見られた。

を 使 い ，タ ブ レ ッ ト を 使 っ て 実 際 に プ ロ グ ラ	  科学館に役立つ Pepper として，ミングするところから開始した。参加した教①お客さんを迎えるとき②お客さんが中に入職 員 の 方 々 は， プ ロ グ ラ ミ ン グ ツ ー ル を ほ ぼったとき③お客さんを送るときの三つの場面

初 め て 使 用 す る と い う こ と も あ り， は じ め のを設定してプログラムを考えてもらった。

うちは戸惑う様子も見られたが，すぐにな	  発表会では，「いらっしゃいませ」「展示室れ，ループや条件分岐を使って表現したい動はこちらです」「ありがとうございました」

きを一つ一つ試していた。	
 などと接待する Pepper があちらこちらで完成した。
	  アンケートの結果から参加して楽しかったですか	  3.93
今後もプログラミングを学び続けたい，やりたいですか	
  3.89
グループで仲間といっしょに学ぶことは楽しかったですか	  3.88	  という結果となった。ここでもやはり，関	
 心・意欲の高さがうかがえる。

	  ワ ー ク シ ョ ッ プ の 後 半 で は， 作 っ た プ ロ グ
ラムを発表してもらった。ロボットを動かす
こ と に 加 え，校 歌 に 合 わ せ て ダ ン ス す る よ うに 動 か し た り， 劇 の よ う に や り 取 り し な が ら動かしたりしていた。また，embot の両手に飾り を つ け た り す る な ど， 段 ボ ー ル な ら で は の工夫をしている教職員の方もいた。	
 

	
 
４	
  沖縄の取り組み	  実施日：平成 29 年７月 24 日（月）	
  場	
  所：沖縄県宜野座村立漢那小学校
	  対	
  象：宜野座村内小中学校教諭（76 名）	  プログラミングワークショップでは，NTT ド	
 コモの新規事業創出プログラムの一つである

	  	
 ワークショップの最後に，ソフトバンク株

embot（プログラミング教育用ロボット）を使式会社 CSR 統括部の方から，「Pepper	
 社会貢

用した。embot は基盤とダンボールを用いて作献プログラム」の概要をお話ししていただいら れ て お り ，基 盤 を 制 御 す る ア プ リ は 直 感 的た。そこでは，Pepper を使ったプログラミン

313

グ事例の紹介や，embot も Pepper も「表現し	
 たいことをプログラミングを通して実現す６	
  今後の課題と展望	
 る」といった部分が共通していることをお話

（１）	
 課題	
 

し い た だ き ，こ れ か ら の プ ロ グ ラ ミ ン グ 教 育①

プログラミング教育と教科の連携	
 の重要性を再確認できるものであった。	
 ②

購入しやすい教材の精選	
 

	
 

③

ICT 支援員の活用	
 

	
 

	
  ワ ー ク シ ョ ッ プ 後 の ア ン ケ ー ト で は， 「 こ

（２）	
 展望	
 

れから，「PC を使う→PC で考える」に発想転換して，子供たちに指導できるようになりた	
  ２種類のプログラミング言語で講座を行っ

い と 感 じ ま し た」 や 「 ロ ボ ッ ト を 使 っ て 自 分たことになるが，問題は言語ではない。今回の考えたことを表現することができとても楽の講座を通じて，プログラミングそのものがしかった」など，肯定的な意見もある中，楽しいのであり，仲間と課題に向かって取り「 プ ロ グ ラ ミ ン グ 教 育 が 授 業 に 入っ て く る と組むことや問題を解決していくことが楽しい

きにはぜひ専門の方がいてくださると助かると感じていることがわかった。「論理的思考」と 思 い ま し た」 や 「 自 身 が プ ロ グ ラ ミ ン グ に「協働学習」の指導において，プログラミン

な れ な い と い け な い な と 思 っ た」 な ど ，プ ロ

グ教育は適していると考えられる。

グラミングに対する不安も把握することがで	
  本研究会は岐阜市科学館と連携して，これきた。	
 らの成果を生かし，プログラミングがより多くの子に体験でき，個人ではなく，協働的仲
間意識が高められるような講座にしていきた
い。
	
  	
  	
  今後は，「embot」「Pepper」だけでなく，「Scratch」にも対応した講座を行っていきたい。岐阜・沖縄それぞれで実践したこと
が，学校へフィードバックできるモデルであ	
 りたいと考えている。 	
 

	
 

	
 

５	
  考察	
 

参考文献・ホームページ	
 （１）	
 「ビジュアルプログラミングツール」

総 務 省 	  若 年 層 に 対 す る プ ロ グ ラ ミ ン グ 教 育は直感的な操作でわかりやすい。	
 の普及推進	 （２）	 「プログラミング教育を通して，自ら子供の自発的な気づきと参画を促す「じんぶの想像したものを，実現する手段を手なー」育成モデル	  2017に入れることができる」と感じさせる

http://programming.ictconnect21.jp/gakujok

ことができた。	
 en.html（３）	
 「 プ ロ グ ラ ミ ン グ で ロ ボ ッ ト を 動 かす」ことは，子どもたちにとって魅力的な教材である。	
 （４）	
 「プログラミング」の授業を１人で指導するのは難しいと感じる先生が多
い。	
 

314

	
 

I-2-1

教員養成大学において小学生向け漢字ドリル指導法を学ぶための講義パッケージの開発
仲間 妙（東京学芸大学）
・佐藤
磯崎

和紀（常葉大学）
・梶本

佳照（新見公立大学）

ひろみ（教育同人社）・高橋純（東京学芸大学）

概要：教員志望の学生を対象に，小学生向け漢字ドリル指導法を学習させるための講義パッケージを開発し実施した。講義の内容は，漢字ドリルの基礎知識を学び，模範授業映像の視聴後，指導法を練習するというものであった。講義の事前事後に漢字ドリル指導の自信や，講義から特に何を学んだか，何をさらに学びたいかを明らかにする質問紙調査を行った。その結果，漢字ドリル指導の自信の上昇が見られた（研究１）。また，本講義が，漢字ドリル指導のイメージを具体的に伝えることに効果的であることが示唆された。さらに，授業以外での漢字指導など，より幅広く・具体的な漢字指導法についての講義を学生が求めていることも示唆された（研究２）。

キーワード：教員養成，漢字指導，漢字ドリル指導，講義パッケージ

１

るなど，体験的な学習も取り入れた。

はじめに

1.

文部科学省の「教職課程コアカリキュラムの漢字ドリルの基礎知識を学ぶ

在り方に関する検討会」(2017)において，教職・漢字ドリルを見ながら，思い出を話し合う。

課程には実践性が求められていることが示され・個人でドリルを体験し，体験の感想をグループ・全体で共有する。

た。このことから，教員養成段階において学生

・漢字ドリルを使っての指導内容を考え，ワは，従来以上に実践的かつ能動的に指導法を学

ークシートに記入し，グループで共有する。

ぶ必要があると考えられる。

・全体で，指導する内容を詳しく確認する。

本研究では，教員養成大学の学生が小学校に
2.

おける漢字ドリル指導法を学習するための講義

模範授業映像から指導事項・指導法を学ぶを開発し，実践した。その効果を，学生の漢字・指導内容を確かめながら模範授業映像を視

ドリル指導の自信の度合いから明らかにするこ

聴し，感想を共有する。なお，模範授業映とにした（研究１）。また，学生がこの講義から像の流れは，表１の通りである。

何を学んだかも明らかにすることとした（研究
表１

２）
。

２

実践した講義の概要
小学校における漢字ドリル指導法を学習させるため，次の３つのステップからなる講義を開発した(図１)。その際，学生が実践的かつ能動的に学べるよう，指導法や指導事例などを知識として学ぶだけでなく，実際に指導法を練習す

315

模範授業の構成

図１ 実施した講義の構成および実験計画（２）評価の方法

・指導順序を確認しながら，再度模範授業映

学生の漢字ドリルを活用した漢字指導への自像を視聴する。

信の変化を測定するため，講義の事前・事後に・ICT 活用方法の解説を聞く。
3.

質問紙調査を行った。質問紙は 2 問で構成した

模範授業映像から指導法を練習する(表２)。４件法で質問し，４：かなり，３：だ・教師の言葉に注目して，模範授業映像の前

いたい，２：あまり，１：まったく，とした。

半を視聴する。
・ペアで模範授業映像の前半を練習する。

表２

・教師の言葉に注目して，模範授業映像の後

質問紙の構成半を視聴する。
・指導のポイントの解説を聞く。
・ペアで模範授業映像の後半を練習する。

３

講義パッケージの構成

4.2

結果

大学教員が講義でそのまま利用できるよう，

質問紙調査の結果，全ての項目で講義前より

以下の３つのコンテンツをパッケージ化した。

も講義後の平均点が高かった(質問項目１事前(1)講義スライド（発話セリフ付き）

M=2.28(SD=0.61) 事後 M=3.13(SD=0.39)，質問(2)模範授業映像

項 目 ２ 事 前

(3)ワークシート

M=2.91(SD=0.50))。一要因（事前事後）の分散分

必要な ICT 機器を用意するだけですぐに講義

析の結果，講義の効果はすべての項目で有意でが行えるようになっている。

M=2.09(SD=0.54)

事 後

あった
(質問項目１(F(1,46)=78.46,p<.01))，質問項目２

４

研究１

4.1

研究の方法

(F(1,46)=55.88,p<.01))。結果を表３と図２に示す。
表３（１）調査対象および調査時期
調査対象は X 国立大学教育学部の講義を受講する２年生(20 名)と，Y 私立大学教育学部の講義を受講する３年生(27 名)の計 47 名であった。
実施期間は 2017 年６月～７月であった。

316

各質問項目の平均点と標準偏差

5.2

結果

（１）知っている漢字の指導事項について（Ｑ１

事前）
学生がもともと知っていた漢字の指導事項としては，「筆順」40 名(85％)が最も多かった。
次いで，「部首」39 名(83%)，「読み」33 名(70%)，「熟語・文章」29 名(64%)，「成り立ち」「とめ・
図２ 事前事後の得点の変化

はね・はらい」がそれぞれ 22 名(47%)であった。

（エラーバーは±標準誤差）（２）知っている漢字の指導法やその工夫につ
いて（Ｑ２

4.3

事前）

学生がもともと知っていた漢字の指導法やそ考察

全ての項目で向上がみられたことから，本講の工夫としては，「空書き」37 名(79%)が最も多

義は，漢字ドリルを活用した漢字指導の自信向かった。次いで，「なぞり書き」29 名(62%)，「く上に効果的であることが示唆された。

り返しやる」「（同じ部首の漢字などの）仲間集め」「声に出す」
がそれぞれ８名(17%)であった。

５（３）講義から学んだ漢字の指導事項について

研究２

（Ｑ１

5.1 研究の方法

事後）

学生が講義から学んだ漢字の指導事項として（１）調査対象および調査の時期
調査対象は研究１と同様，X 国立大学教育学部

は，「筆順の気を付けるべきポイント」27 名の講義を受講する２年生(20 名)と，Y 私立大学

(57%)が最も多かった。次いで，「７つの事項，

教育学部の講義を受講する３年生(27 名)計 47

又はその一部（７つの事項とは，模範授業で教名であった。実施期間は 2017 年６月～７月であ師が実践した７つの指導事項・指導法で，①読った。

み，②意味，③熟語，④筆順，⑤部首，⑥空書（２）評価の方法

き，⑦なぞり書き，のこと。）」23 名(49%)，「速学生が，講義から漢字ドリル指導について，

く回数を重ねて教える」12 名(26%)であった。

特に何を学んだか，また，何をさらに学びたい（４）講義から学んだ漢字の指導法やその工夫かを明らかにするため，講義の事前・事後に質について（Ｑ２

事後）

問紙調査を行った。事前の質問紙は２問，事後学生が講義から学んだ漢字の指導法やその工の質問紙は３問で構成し，自由記述による回答

夫としては，「空書きを,バリエーションを変えを求めた（表４，５）。回答の内容をカテゴリーて，段階的にやる」29 名(62%)が最も多かった。

に分類し，回答者数を集計した。

表5 事後の質問紙の構成
1 今日の講義から，漢字の【指導事項】について，学んだことをできる限りあげてください。
2 今日の講義から，漢字の【指導法】やその【工夫】について，学んだことをできる限りあげてください。
3 今日の講義から，小学生に漢字を指導するためにもっと知りたかったことを，できる限り箇条書きして下さい。

317

次いで，
「テンポよく指導する」22 名(47%)，
「ICT

３

事後）
。

６

総合考察

で拡大・焦点化する」19 名(40%)であった。
（５）小学生に漢字を指導するためにもっと知本研究により，本講義が漢字ドリル指導の自りたかったことについて（Ｑ３ 事後）
学生が講義から，小学生に漢字を指導するた

信向上に効果的であることが示唆され，漢字ド

めにもっと知りたいと思ったこととしては，「模

リル指導のイメージを具体的に伝えることに効

範授業映像のような漢字ドリル指導の後は，ど果的であることが示唆された。講義後では，学のような活動をしているのか」８名(17%)が最も

生の漢字ドリル指導の自信が向上し，また，学多かった。次いで，「授業についていけない児童

生が知っている漢字ドリル指導の指導事項や指の支援方法」「テストについて」「どのくらいの導法・工夫のイメージが，より具体的なものとペースで教えるのが適切なのか」がそれぞれ６なっていたことから，講義で伝わった漢字ドリ

名(31%)であった。

ル指導の具体的なイメージが，自信の向上につながったのではないかと考えられる。

5.3

また，漢字ドリルの授業そのものの指導だけ

考察

講義前の質問用紙の結果から，教員養成大学

でなく，授業以外の活動や児童の支援方法など，の学生は，もともと漢字の指導事項をかなり知

より幅広く，より具体的な漢字ドリル指導につっていることが推測できた（Ｑ１

いての講義も今後求められる可能性があるので事前，Ｑ２はないかと考えられる。

事前）。講義後の質問用紙の回答では，より具体的な漢字の指導事項や指導法・工夫を多くの学生があげることができていた（Ｑ１

７

事後，Ｑ

まとめと今後の課題

事後）。このことから，本講義は，特に漢字本研究では，教員養成大学で求められる漢字

ドリル指導のイメージを具体的に伝えることにドリル指導法に関する講義の効果を確認した。

効果的であることが示唆される。また，漢字の今後，講義による知識や技能が実際どの程度定指導法やその工夫として，ICT の活用方法につ着したかも検討していきたい。

２

いての回答も得られた（Ｑ２事後）。高橋ら（2015）は，漢字指導の際，ICT 活用そのもの

参考資料

は漢字の正答率向上に寄与せず，どのような漢文部科学省（2017）教職課程コアカリキュラム

字指導法を用いるかの影響が大きいと考えられの在り方に関する検討会（第４回）配布資料，

るため，指導法を ICT によってどのように支援

資料３するかを検討していく必要があることを指摘し背景と考え方（案），ている。本講義は，ICT 活用そのものではなく，

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sh

漢字指導法を中心とし，漢字指導法をよりよく

otou/126/attach/1384253.htm (2017.8.6.確認)するために ICT をいかに活用するかを伝えるこ

高橋純，長勢美里，中沢美仁，山口直人，堀田

教職課程コアカリキュラム作成の龍也（2015）教員の経験年数や漢字指導法がとができており，意義があると考えられる。
一方，講義後の質問用紙の回答の結果から，児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響，

漢字ドリル指導の授業そのものの指導法だけで富山大学人間発達科学研究実践総合センタ

なく，授業後の活動についてや，授業について

ー紀要

いけない児童の支援方法についてなど，より幅
広く，より具体的な漢字ドリル指導についての講義を学生が求めていることも示唆された（Ｑ318

教育実践研究No.10:53-60

I-2-2

プログラミング教育用ソフトウェアのデモが教員養成課程の学生のプログラミング教育に関する意識に及ぼす影響
鈴木真理（スズキ教育ソフト株式会社）佐藤和紀（常葉大学教育学部・東北大学大学院情報科学研究科）
杉山葵（常葉大学教職大学院）
・杉山実咲（スズキ教育ソフト株式会社）堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科）
・鈴木広則（スズキ教育ソフト株式会社）

概要：教員養成課程のプログラミング教育に関する講義において，プログラミング教育用ソフトウェ
アのデモンストレーションが学生の意識に及ぼす影響を検討した。デモンストレーションを実施したクラスと説明のみのクラスで講義を行い，受講した学生に対して質問紙調査を実施し分析した結果，デモンストレーションが，プログラミングとプログラミング的思考の活動をつなげて理解させることに有効である可能性が示された。またデモンストレーションを実施した講義では，説明のみの講義よりも，学生のプログラミングの指導に対する自信が高くなる可能性が示された。一方，デモンストレーションがプログラミング的思考の指導に対する自信を高めるには至らなかった。

キーワード：教員養成課程，プログラミング教育，プログラミング，プログラミング的思考

１

はじめに

グを覚えることが目的ではない。」と記載され2017年3月，文部科学省より新小学校学習指ている。

導要領が告示された。2020年度から全面実施とこれを受け，プログラミング教育についてのなるこの学習指導要領では，新たに小学校でプ

教員向け研修が，すでに各所で実施されている。

ログラミングを学習することが示された。第1

多くの小学校教員は，プログラミングやプログ

章総則の第3の1（3）イには，各教科等の特質

ラミング的思考に対する理解が十分ではないこに応じて計画的に実施するべき学習活動としてともあり，プログラミング教育の指導に対して「児童がプログラミングを体験しながら，コン

大きな不安を抱いていると考えられる。そのたピュータに意図した処理を行わせるために必要

め，
著者らが関わった研修に求められた内容や，な論理的思考力を身に付けるための学習活動」

他の研修の内容を確認したところ，各教育委員との記載がある。

会では，新学習指導要領や同解説，小学校段階

また，小学校段階におけるプログラミング教

におけるプログラミング教育の在り方について育の在り方について（議論の取りまとめ）には（議論の取りまとめ）を読み解き，プログラミ「プログラミング教育とは、子供たちに、コンングとプログラミング的思考のつながりを理解

ピュータに意図した処理を行うよう指示するこさせたり，プログラミング的思考の指導は，従とができるということを体験させながら、将来

来から指導してきた身近な題材に落とし込むこ

どのような職業に就くとしても、時代を超えてとができるということを理解させたりするため普遍的に求められる力としての「プログラミンの研修を目指し実施している。しかし，教員のグ的思考」などを育むことであり、コーディン

不安を十分に払拭するには至っていないのが実319

象者は 31 名であった。説明のみのクラスの講態だと思われる。

義は平成 29 年 7 月 10 日であり対象者は 30 名

小学校段階でのプログラミング教育について
は，授業実践やカリキュラムの開発などさまざであった。

まな先行研究が行われており，小学校において（２）講義の概要
講義は下記の構成（表１）で実施した。

は専門的な知識を持った教員が少ないために，

表１

外部の人材に頼らなければならないことも課題となっている。森ら（2011）は，今後の検討事

講義の構成

しく理解し，他の教科等と同様に，プログラミ

１ 前回の講義の振り返り（５分）
２ プログラミングとは何か（５分）
基本的な語句の確認とフローチャートの説明
３ プログラミング教育について（８分）
定義の確認と実践例の紹介
４ プログラミング的思考について（７分）
定義の確認と実践例の紹介
５ 世界の小学校でのプログラミング教育の実施状況について（２分）６ プログラミング教育についての議論の経緯について（２分）
７ 新小学校学習指導要領について（８分）
記載内容とポイントの確認
８ プログラミング的思考の位置付けについて（２分）
９ 教科書の改善について（１分）
10 課題「プログラミング的思考を理解しよう」の実施（25分）①順次・分岐・反復を利用して，日常生活をフローチャートで示す②教科や学校生活の場面で，プログラミング的思考を育む場面を考える
11 プログラミング教育用ソフトウェアの
デモンストレーションの実施（20分）
12 まとめと質問紙の記入（５分）

ング教育についても指導できるという意識を持

2 では，プログラムやプログラミングというつことが求められている。教員養成課程でのプ語句の意味を確認し，プログラミングの基本的ログラミング教育に関する扱いについては，黒な概念である「順次・分岐・反復」について，崎（2015）でカリキュラム設計・教授設計につフローチャートを示して解説した。

項として，教員だけで実践できるようになる研修の実施をあげている。三井（2016）は，学習者の相互作用を軸とした授業実践で，教師だけでプログラミング教育が行える可能性を示唆している。山本ら（2016）は，同一地域内の中学校技術科教員と小学校担任との共同指導による効果の可能性を示している。しかし，教員向け研修については坂元（1989）がカナダとオース
トラリアでの教員研修について触れている以外の研究は見当たらない。
このような背景から，教員養成課程で学ぶ学
生にも，小学校段階におけるプログラミング教
育の本来の目的と育成するべき能力について正いての提案がされているものの，学生の指導に

3 では，プログラミング教育の定義を確認し，関する意識についての調査は行われていない。

ビジュアルプログラミングツール「Scratch（ス本研究では，教員養成課程のプログラミング

クラッチ）」を活用した理科などでの授業実践を
4 事例紹介した。

教育に関する講義に，プログラミング教育用ソ
フトウェアのデモンストレーションを取り入れ

4 では，プログラミング的思考の定義を確認ることで，学生の意識に及ぼす影響について検し，黒上・堀田（2017）に掲載されている授業討した。

実践を 2 事例紹介した。3 と 4 で紹介した実践
は，第二著者が実際に小学校で取り組んだ授業

２などである。

研究の方法

5 では，文部科学省（2014）「諸外国におけ（１）調査対象および調査時期

るプログラミング教育に関する調査研究」をも

教員養成課程で学ぶ学生を対象に，プログラとに解説した。

ミング教育用ソフトウェアのデモンストレーシ
ョンを実施したクラスと説明のみのクラスで講6 では，日本経済再生本部（2013）「日本再義を実施した。デモンストレーションを実施し興戦略」以降脈々と行われてきた小学校でのプたクラスの講義は平成 29 年 7 月 7 日であり対ログラミング教育の導入までの議論について解

320

説した。

表２

7 では，新小学校学習指導要領の記載内容か

１

質問紙調査の構成

プロ グラ ミ ン グ 的思考の活動と ， コ ン ピ ュ ータ でのら読み取ったポイントについて解説した。

プロ グラ ミ ン グ のつな がり が理解でき た

8 では，プログラミング的思考が論理的思考

２

プロ グラ ミ ン グ の学習活動は私にも でき そう だ

力に内包されるという位置付けについて図を用３

プロ グラ ミ ン グ 的思考の学習活動は， 私にも でき そう だ４

フ ロ ーチャ ート と ス テージの連動が理解でき た

いて説明した。
9 では，教科用図書検定調査審議会（2017）

質問紙調査のデータと，あわせて得た自由記「教科書の改善について（報告）」をもとに，理述の内容から，学生の意識に及ぼす影響につい科や算数等の教科書でプログラミング教育が取て分析した。

り上げられる方向であることを説明した。
10 では，ワークシートを配布し，プログラミ

３

結果
質問紙調査（欠損値を含む学生のデータを除ング的思考に関する課題を提示し，実際にフローチャートを描かせた。

く）の結果，すべての項目でデモンストレーシ

11 では，スズキ教育ソフト株式会社のプログョンを実施したクラスの方が，説明のみのクラ

ラミング入門ソフト「ロボチャート」を使用し,

スよりも平均点が高かった（図２）。

プログラミング教育用ソフトウェアのデモンス
トレーションを行った（図１）。

図２

各質問項目の平均

図１ デモンストレーション場面の一部

また，分散分析を行った結果，質問項目 1（F

説明のみのクラスの講義では，11 を「プログ(1,58)=8.86, p<.01），質問項目 2(F(1,58)=5.35,

ラミング教育用ソフトウェアのスライドを使っ

p<.05)，質問項目 4(F(1,58)=101.25, p<.01)はた説明の実施」とし，デモンストレーションと有意であった。質問項目 3(F(1,58)=0.21, n.s.)

同様の内容を，「ロボチャート」の画面キャプチは有意な差はみられなかった（表３）。

ャを張り付けたスライドを示して説明した。

表３

各質問項目の平均と標準偏差（N=30）

12 では，授業全体を振り返りまとめとした。
（３）評価の方法

質問項目１
質問項目２
質問項目３
質問項目４

プログラミング教育用ソフトウェアのデモン
ストレーションを実施したクラスと説明のみの

説明のみ
平均 標準偏差
3.033
0.407
2.567
0.496
3.133
0.562
1.767
0.616

デモ実施
平均 標準偏差
3.467
0.670
2.900
0.597
3.200
0.542
3.467
0.670

クラスそれぞれで，授業を受講した学生に対して質問紙調査を実施した。質問紙は全 4 問で構４考察成した（表２）。4 件法で質問し，4：理解でき質問項目 1 については，プログラミング教育

た，3：少し理解できた，2：少し理解できなか用ソフトウェアのデモンストレーションにより，った，1：理解できなかった，とした。

ロボットを設計したり，ロボットが迷路を進ん321

だりするためのプログラムの仕組みを知ること参考文献ができたと思われる。そのことで，プログラミ

文部科学省(2017)小学校学習指導要領．

ング的思考を理解するための課題で描いたフロ

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/edu

ーチャートとの関連が理解できたりしたことにcation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/より，デモンストレーションを実施したクラス

05/12/1384661_4_2.pdf(参照日 2017.8.2の方が平均点が高かったのではないかと考えら

0.)
小学校段階における論理的思考力や創造性，問れる。
質問項目 2 については，プログラミング教育

題解決能力等の育成とプログラミング教育

用ソフトウェアのデモンストレーションにより，に関する有識者会議(2016)小学校段階にお子供が興味を持ち夢中になって操作する様子がけるプログラミング教育の在り方について想像できたと思われる。そのことで，学生自身（議論の取りまとめ）．http://www.mext.go

が指導する場面のイメージが持てたことにより，.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/122/attach/1

デモンストレーションを実施したクラスの方が372525.htm(参照日 2017.8.20.)

平均点が高かったのではないかと考えられる。

森秀樹・杉澤学・張海・前迫孝憲(2011) Scratch

質問項目 4 については，命令（記号）の組合を用いた小学校プログラミング授業の実践.

せによって画面上のロボットが意図したとおり

日本教育工学会論文誌,34(4),pp.387-394.

に動くことを，実際の操作や動きを見ながら確

三井一希(2016) 学習者の相互作用を軸とした認することで，プログラミングへの理解が高ま

小学校低学年におけるプログラミング教育ったことにより，デモンストレーションを実施の実践. コンピュータ＆エデュケーション,

したクラスの方が平均点が高かったのではない

40,pp.61-66.
山本朋弘・薮田挙美(2016)小学校でのプログラかと考えられる。

ミング学習における中学校技術科教員との５

共同指導による段階的な課題設定の一考察,

結論

日本教育工学会論文誌,40(3),pp.175-185.

プログラミング教育用ソフトウェアのデモン

坂元昻(1989)諸外国におけるコンピュータ

ストレーションを実施することで，学生のプロ
グラミングに対する理解が高まり，そのことが教育のための教員研修. 日本教育工学雑誌,

プログラミングとプログラミング的思考の活動

13(2),pp.45-50.

をつなげて理解させるために有効であることが黒崎茂樹(2015)プログラミング教育に対応でき示された。さらに，プログラミングの指導に対る文科系教員養成のための情報リテラシする自信を高めることができる可能性も示されー 教育 ,情報 処理学 会全国 大会講 演論文

た。

集,77(4),pp. 569-570.
黒上晴夫・堀田龍也(2017)プログラミング教

６

育導入の前に知っておきたい思考のアイデ

今後の課題

ィア. 小学館

今回の調査では，プログラミングを体験させ

プログラミング入門ソフト「ロボチャート」(スる活動の指導に対する自信は高まったものの，それによって育成するべきプログラミング的思

ズキ教育ソフト株式会社).

考の指導に対する自信を高めるには至らなかっ

http://www.suzukisoft.co.jp/products/robochart

た。同様の調査を教員向けに実施し，教員経験の有無による差異についての確認を行うことな
どで，改善に向けた手立てを検討したい。

322

I-2-3
教員養成段階における ICT 活用指導力の育成の現状と課題－実態調査の結果から－
榎本聡（国立教育政策研究所）・吉岡亮衛（国立教育政策研究所）
概要：国立教育政策研究所では，平成 28 年度と 29 年度の 2 か年で「教員養成課程等における ICT 活
用指導力の育成のための調査研究」を実施している。平成 28 年度には，教職課程を持つ全国の大学等に対して，質問紙調査を実施した。その調査概要と分析結果について報告し，教員養成段
階での ICT 活用指導力の育成についての課題について考察する。
キーワード：教員養成，教職課程，ICT 活用指導力，大学教育

１

さらに，教職課程で共通的に身に付けるべきはじめに教員の ICT 活用指導力を向上させることが求

最低限の学修内容を示した「教職課程コアカリ

められている。文部科学省の調査によれば，ICT

キュラム」についても検討が進められている。

活用指導力は年々向上しているものの，「児童生

各教科の指導法のコアカリキュラム案には，到徒の ICT 活用を指導する能力」があると答えた

達目標の一つに「当該教科の特性に応じた情報

教 員 は 未 だ 66.2%に 過 ぎ な い [文 部科 学 省 ,

機器及び教材の効果的な活用法を理解し，授業

2016]。

設計に活用することができる。
」という項目が掲

現職教員の ICT 活用指導力の育成については，

げられている [教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会, 2017]。

現状では主に教員研修や免許状更新講習等で行われている。他方，教員を目指す学生（教員養教員の ICT 活用指導力の育成は重要かつ喫緊成課程等の学生）に対しては，各大学においての課題であり，特に教員養成段階での育成のあ

独自に取り組みが行われている。

り方については注目されている。本研究は，中この点について，中央教育審議会は，「ICT の央教育審議会の答申で示された課題の解決に資

操作方法はもとより，ICT を用いた効果的な授するため，教員養成段階における ICT 活用指導

業や適切なデジタル教材の開発・活用の基礎力

力の育成に関する実態調査を行う。

の養成」が新たな課題であるとしている [中央教育審議会, 2015]。

２

調査概要

この答申を受け，教育職員免許法が平成 28 年

調査対象は，全国の教員養成を行っている大11 月に改正された。また現在，同法施行規則の学，短期大学，短期大学部で，総数は 850 校で改正について検討が進められている。これまで，ある。調査期間は平成 28 年 11 月 21 日～12 月

ICT 活用指導力を育むための「情報機器及び教9 日とし，郵送による調査票の発送，回収を行材の活用」についての指導は，主に「教育の方った。
調査は「施設設備に関する調査」と「講義に法及び技術」において実施されていた。今回の見直しにより，平成 31 年度以降に開設される関する調査」により構成された。

教職課程では「各教科の指導法」においても実「施設設備に関する調査」は，教職に関する科

施することとなる予定である。

目等で利用することができる施設・設備，教職323

表 1. 調査項目の例「教員の ICT 活用指導力の基準」

本調査

C1 児童/生徒がコンピュータやインターネットなどを

5.2 コンピュータやインターネットなどを活用して，活用して、情報を収集したり選択したりできるように情報を収集したり，目的に応じた情報や信頼できる情指導する。

報を選択したりできるよう指導する

C2 児童/生徒が自分の考えをワープロソフトで文章に5.3 ワープロソフト・表計算ソフトなどを活用して，まとめたり、調べたことを表計算ソフトで表や図など調べたことや自分の考えを文章・表・グラフ・図などにまとめたりすることを指導する。

にまとめることができるよう指導する

C3 児童/生徒がコンピュータやプレゼンテーションソ

5.4 コンピュータやプレゼンテーションソフトなどを

フトなどを活用して、わかりやすく発表したり表現し活用して，自分の考えなどをわかりやすく効果的に発たりできるように指導する。

表・説明したり，話し合ったりできるよう指導する

C4 児童/生徒が学習用ソフトやインターネットなどを

4.4 知識の定着や技能の習熟をねらいとして，繰り返活用して、繰り返し学習したり練習したりして、知識し学習させたり，児童生徒一人一人の理解や習熟の程の定着や技能の習熟を図れるように指導する。

度などに応じた学習をさせたりするために，学習用ソ
フトやインターネットなど，ICT 機器を活用させることができるよう指導するに関する講義等を行う大学教員を対象とした各表 2. 設備の整備状況（台・平均値）

種研修の実施状況についての調査で，各機関に

国立

公立

私立

全体

4.45

1.72

3.42

3.41

電⼦⿊板

対して 1 通の調査を実施した。
「講義に関する調査」は，教職に関する科目

プロジェクタ41.14 27.52 44.07 42.44のうち「各教科の指導法」及び「教育の方法及

大型モニタ

7.28

実物投影機

び技術（情報機器及び教材の活用を含む。）
」ま

ノートPC

たは教育職員免許法施行規則第 66 条の 6 に定

4.42

8.55

8.07

12.83 14.16 25.33 23.01
15.46 24.70 48.59 42.96

タブレットPC

める科目のうち「情報機器の操作」の講義を担当している教員を対象とした，ICT 活用指導力

キーボードあり

6.88

0.64

キーボードなし

25.08

7.59 18.62 18.54

1.63

0.49

デジタル教科書の育成に係る調査で，各機関に対して調査を実施した（「教育の方法及び技術」「情報機器の操

３

作」は各 1 通，「各教科の指導法」は開設講義数

9.52
1.24

8.53
1.23

調査結果の概要

３．１ 施設設備に関する調査に差があるため，1～3 通の回答を求めた）。調

教職課程の講義の担当教員が利用できる ICT 機

査項目は，学校教員のための「教員の ICT 活用

器

指導力の基準」 [文部科学省, 2007]をもとに設

各機関の設備の整備状況を設置者（国立，公計した。ただし，この基準は改訂が検討されて

立，私立）ごとに集計した結果を表 2 に示す。

おり，本調査ではこれを考慮した。調査項目の大学規模が異なるため，単純に数値だけでの比例を表 1 に示す。

較はできない。しかし，電子黒板の数が少ない

国立 66，公立 44，私立 468 の計 578 機関からことは明らかである。プロジェクタ数からおおの返送があり，回収率は 88.9%であった。また，よその講義室数は推測できるが，それに比して「講義に関する調査」の調査票は，2,148 通の返

電子黒板の数は極めて少ない。また，指導者用送があった。

デジタル教科書も平均で 1.23 ライセンスであり，324

表 3. ICT 機器の使用状況（%・複数回答）

デジタル教科書による指導を学ぶ環境が整って

使 学

用 ワ 学

し で 教

使

関しても，特に公立大学においては十分な台数

用 生

さ

生

て 提 員

用

さ 一

せ ク に

い 示 が

し

が整備されているとは言えない。

せ 人

て と グ

る し 学

て

教職課程の講義で利用できるネットワーク環境

て 一

い し ル

い

い 人

る て

ー

て 生
使 の

な

使 プ

用 前

い

る に

無線 LAN の使用できる教室（概ね教室内す
電⼦⿊板

2.37

4.14

9.68

85.61

プロジェクタ

9.64

17.13

76.77

16.01

大型モニタ

1.40

1.63

21.32

67.13

べての場所でアクセスすることが可能であることが条件であり，教室内の全学生が同時に接続

ー

いるとは言い難い状況である。タブレット PC にをして十分な帯域を確保できることまでは求めていない）は，国立は約 85%であるのに対し，

実物投影機

1.58

3.31

33.01

49.95

タブレットPC

3.40

2.37

4.84

85.06

公立，
私立は約 55%と低い結果となった。また，

デジタル教科書

1.21

1.68

6.33

86.69

教員養成系は約 70%であるのに対し，非教員養ICT 機器の使用状況

成系は約 55%であった。

講義での ICT 機器等の使用状況を集計した結

大学教員を対象とした，アクティブ・ラーニン

果を表 3 に示す。多くの機器が講義で活用されグの視点を踏まえた ICT 活用に関する研修ていない実態が分かる。活用が進んでいるプロ

研修を年に 1 回以上実施している割合は，単ジェクタでも，教員による提示が主であり，学科大学より総合大学が，公立より国立や私立が，生に使用させる場面は少ない。電子黒板，（大学

小中規模校より大規模校の実施率が高いことがが用意した）タブレット PC，（指導者用）デジ

明らかになった（全体平均実施率 31.3%）。

タル教科書の使用はほとんど見られない。これ

大学教員を対象とした，情報セキュリティ，情らは，大学による整備が進んでいないのが大き

報モラル等に関する研修な要因と思われる。

研修を年に 1 回以上実施している割合は，教育養成系や国立，大規模校の実施率が高いこと

４が明らかになった（全体平均実施率 33.3%）。

「児童生徒の ICT 活用を指導する能力」の育成に関する考察

大学教員を対象とした，ICT 機器の活用のサポ

本報告では，講義に関する調査結果から，「児ート体制の整備

童生徒の ICT 活用を指導する能力」の育成に関サポート体制として，支援員や情報部門の随して，焦点を当てて考察する。

時対応，研修の実施等について問うたところ，

調査項目は，表 1 に示したとおりである。こ

設置者等による大きな違いはなく，55%前後のれらの項目は，現職教員を対象とした調査では，整備率であった。ただし，大学規模が大きくな

他の ICT 活用指導力と比較して，獲得が遅れてるに従い，整備率も上昇する傾向が見られた（全いる能力である。

体平均整備率 55.1%）。

各調査項目について，本調査（各項目につい３．２ 講義に関する調査て，学生に対する指導を行っていると答えた教

基本属性員の割合。担当する「各教科の指導法」により回答者は，主に 40 代～60 代（全体の 86.5%）

学校段階を分類）と，平成 27 年度の現職教員対であり，男性（78.4%），常勤教員（83.7%）によ象の調査（各項目について ICT 活用指導力がある回答が多かった。また，「初等中等教育の教育ると答えた教員の割合）を比較したものを表 4

職員としての勤務経験」の有無について問うたに示す。

ところ，ほぼ同数（勤務経験あり 53.3%）であ

学校段階で比較すると，小学校の教科指導法

った。

325

表 4. ICT 活用を指導する能力（%）（上段：大学教員）

加え，様々な子供の習熟度に対応できる教材，
ソフトウェアが必要となる。大学等では，この

小学校

中学校

高等学校

情報の収集や選択

55.9

64.6

69.3

（C1/5.2）

78.8

67.2

73.5

ソフト活用

37.9

50.1

54.8

（C2/5.3）

66.5

59.7

69.2

これは，教職課程を担当する教員だけの問題（下段：現職教員）

ようなソフトウェアのモデル等を開発し，学生が個別学習の指導を体験できるようにするといったことも，重要な役割であろう。

発表や表現

43.8

52.6

58.9

ではない。大学等に電子黒板や 1 人 1 台のタブ

（C3/5.4）

63.8

58.6

66.4

知識の定着や技能の

25.0

32.3

34.9

レット PC 等が整備されていないと，これらを習熟（C4/4.4）

69.8

55.8

64.4

使った指導を実施することは不可能だからである。教職課程において，十分な ICT 活用指導力

において，ICT 活用の指導が進んでいない。現の育成を進めるためには，大学等の環境整備も職教員の結果を見ると，むしろ小学校段階にお不可欠である。

ける指導が進んでいる。小学校における指導の実態と，大学教職課程における指導に乖離があ付記ると考えられる。

本研究は，国立教育政策研究所プロジェクト

また，項目間の結果を比較すると，いずれの研究「教員養成課程等における ICT 活用指導力

学校段階においても，知識の定着や技能の習熟の育成のための調査研究」として実施した。

について，大学教職課程の結果が極めて低い。
情報収集－まとめ－発表といった，調べ学習と参考文献

しての活用は進められているが，繰り返し学習

教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討や個別学習などでの活用についての指導が進ん会. (2017 年 6 月 29 日). 教職課程コアカ

でいないのではないかと考えられる。

リキュラム（案）. 参照日: 2017 年 7 月
27

５

日

,

参

照

:

先

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/c

まとめ
本報告では，教員養成段階における ICT 活用

housa/shotou/126/shiryo/__icsFiles/afiel

指導力の育成の現状を把握するために実施した，

dfile/2017/07/25/1388304_3_2.pdf

大学，短期大学等を対象とした実態調査の結果

中央教育審議会. (2015). これからの学校教育を

概要を報告した。また，調査結果の中から，「児担う教員の資質能力の向上について

童生徒の ICT 活用を指導する能力」について詳

学び合い，高め合う教員育成コミュニテ

細な考察をした。

ィの構築に向けて～（答申）.

～

大学等の教職課程は，現在の教育現場に必要

文部科学省. (2007 年 2 月 19 日). 教員の ICT 活とされる人材を輩出するための職業教育の側面

用指導力の基準（チェックリスト）. 参照

だけではなく，新たな課題への対応や今後必要

日 : 2017 年 7 月 27 日 , 参 照 先 :となる知識，技能の教授，先進的な取り組みのhttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/z

試行など，学術的な側面もある。

youhou/1296901.htm

調査結果からは，職業教育の側面も十分な教文部科学省. (2016 年 8 月). 平成 27 年度学校に育が実施されているとは言い難い。学術的な側おける教育の情報化の実態等に関する調面も同様である。例えば，個別学習を充実させ

査. 参照日: 2017 年 7 月 27 日, 参照先:

るために，ICT の活用が有効であると期待され

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zているが，そのためには 1 人 1 台端末の整備に

youhou/detail/1376689.htm

326

I-2-4

社会・地歴科教育法における ICT 活用指導力の育成
成田健之介（南山大学教職センター）

概要：教科での指導の効果を高めるための ICT 活用は，学習指導と ICT 活用を計画的に関連付けて行う必要がある。単に授業で ICT を活用すれば教育効果が高まるものではなく，それを実際に授業で使うための授業技術の向上が不可欠である。教職課程「社会・地歴科教育法」で模擬授業を行う中で，模擬授業の計画段階において，指導の目的に合わせた ICT の活用，情報手段の特性に応じた選択，授業場面での提示方法やタイミング等についての指導を通して，授業中に ICT を活用して指導する能力の向上を目指した実践を報告する。

キーワード：教科指導，ICT の活用，教職課程，社会・地歴科教育法

１（２）社会科，地歴科の教材の特色

はじめに
平成 26 年度 文部科学白書では，「教育におけ中学校社会科地理的分野と歴史的分野，高等る ICT（情報通信技術）の活用は，子供たちの学校地歴科では，歴史的史料や文化財の写真，学習への興味・関心を高め，分かりやすい授業

地図や図表など印刷された資料を読み取る場面や子供たちの主体的・協働的な学び（いわゆるが多い。また，放送教材や YouTube などの映像『アクティブ・ラーニング』）を実現する上で効教材も豊富である。これらの資料を，指導計画

果的であり，確かな学力の育成に資するもの」に的確に位置づけ，適切な提示方法を選択すると提言されている。※１必要がある。
（３）実践の方法

教職課程を履修する学生は，「教育方法の理論

アと技術」等の科目で，情報機器の操作を含む授教員が講義内容に合わせて，講義の中で，意図的に ICT 機器を活用する場面を示す。

業における ICT 活用について学ぶ。しかし，情イ

報端末を使いこなす学生であっても，具体的な模擬授業の計画場面で，授業に生かす ICTの活用について具体的に検討させる。

教科の指導での効果的な ICT 活用について学ぶウ

機会は多くない。そこで，中学校社会科と高等

社会・地歴科での ICT 活用の概要と ICT 機学校地歴科の具体的な指導法を扱う「社会・地器の接続方法や使用方法など具体的な機器

歴科教育法」において，授業のねらいに適したの扱い方などをシラバスに位置づける。
エICT 活用を，体験的に学ばせてきた。

模擬授業を実施し，適切な活用であったかを事後検討会で振り返る。

２

実践のねらいと方法
３（１）実践のねらい

実践の内容（１）教員による講義での ICT の活用

ICT をどう活用するかという ICT 活用を前提とした指導ではなく，社会科・地歴科の目標達

スライドを使った講義，DVD による授業映成を前提とし，選択肢の一つとして必用に応じ像や映像資料の紹介，書画カメラを使った資た ICT の活用を考えられるようにすることをね

料提示，動画コンテンツや Skype による海外らいとした。

へのインタビュー等を意図的に実施した。

327

使用や，板書との併用を意識した活用など工（２）模擬授業での教材研究

夫するようになった。インターネットを使っ「社会・地歴科教育法Ａ」では，チームによる模擬授業を行っている。資料の選択の際てライブにはデジタルコンテンツや資料スライドの使カメラを用が適すかの判断，使用教材の特性と使用方

使ったり，法等をそれぞれの計画に即してアドバイスしYouTubeた。また，ICT の日常的な活用の観点からタや SNS を

ブレット

教材とし

やノート

て使ったりする学生もみられた。
４

PC による

考察

指導案等

教材研究の過程で ICT の活用の効果を考えたの作成もり，実際にリハーサルで試したりする中で，ICT推奨して機器の活用の適否，教材コンテンツの選択の必きた。

要性や提示のタイミング，提示方法を考えるよ
うになった。学生の中には，マインドクラフト（３）機器の接続方法や使用方法の習得
模擬授業のリハーサル時には，使用する情で縄文時代の竪穴住居のアニメーションと実際

報機器の準備を学生に経験させた。実際に学の住居の写真を組み合わせた自作コンテンツを校で使用

使って授業を計画する学生もいた。学生達の多する環境

くは，授業中に ICT を活用して指導する能力のを想定し向上が感じられた。※２

て，接続

５

方法や使

結論
教職課程における教科指導法の科目において，用方法を各科目の特性に合わせた ICT 活用方法を学ばせ実際に体ることは，授業中に ICT を活用して指導する能験させた。

力を向上させるために効果的である。

（４）模擬授業での活用
ア

６

今後の課題

書画カ

これまで社会科，地歴科での効果的な ICT 活

メラは多用について指導を進めてきた。しかし，その後

くの学生教師となって学校現場で授業を進めている卒業が活用し生の授業を見る機会はほとんど無い。新任研修た。教科等でさらに ICT 活用について学んだ卒業生達の書や資料

日常の ICT 活用についてリサーチする必要性をを拡大す感じている。

る効果を考えた上で資料を選択する必要性を実感させた。
イ

参考文献等

コンピュータの活用では，PowerPoint や※１

Keynote のスライドを使う学生も多いが，板

平成 26 年度 文部科学白書
11 章 ICT の活用の推進

書のかわりにスライドで解説をする場面を

※２

第2部 第

pp.362

2014「学校における教育の情報化の実態等に計画する学生が多かった。資料としての役割関する調査」において実施している教員のを指導することによって，ピンポイントでのICT 活用指導力チェックリスト

328

I-2-5

ICT 活用指導力向上に向けた取組みや課題の特徴～石川県内の教員への調査に基づく一考察～
田向海裕（金沢大学）
・加藤隆弘（金沢大学）

概要：石川県内の小学校教員に，ICT 活用指導力に関するアンケート調査と ICT 活用指導力向上に向けた取組みや課題
に関するインタビュー調査を行った。ICT 活用経験が浅い若手教員は，機器を「活用すること」に課題を感じ，文献調査や研究会で学び解決しようとしていた。一方，ICT 活用経験が豊富な教員は，「活用すること」は前提で，活用の仕方は効果的かどうかに課題を感じていた。双方の結果を参考に，若手教員が ICT 活用指導力を向上させるために効果的な
取組みや視点を考察する。その考察をもとに若手教員の ICT 活用指導力向上に関する段階モデルを提案する。

キーワード：ICT 活用指導力，ICT 活用経験，半構造化インタビュー，段階モデル
1．はじめにたとされる働きかけの調査を行い，ICT 活用初心者教

1.1.研究の背景

員に ICT 活用実践を普及させる戦略を示した。福岡

文部科学省による教育の情報化加速化プラン（2016）

市教育センター（2012）は「自分が期待する教師とでは，教員の ICT を活用した指導力向上のための養しての力量を高める方法」について質問紙調査

成・採用・研修の在り方を示している。中央教育審議を行い，若年層教員の課題解決に関する取組み

会「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上の実態を示した。しかし，若手教員の ICT 活用指導について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティ

力の向上に焦点を当て，課題とその解決のために行うの構築に向けて～（答申）」（2015）では，児童生徒の取組みについて，具体的な声や経験をもとに調査した

実践的活用や情報活用能力の育成に資する指導のた

研究は筆者の知る限り少ない。現在，若手教員が行っめの研修の充実を示している。

ている ICT 活用指導力を向上に向けた取組みや視点をこのような国の政策に基づき，石川県でも教育セン

調査しまとめることで，後進の若手教員が ICT 活用

ター研修講座ハンドブック（2015）を示し，今日的課指導力を向上させるための取組みや視点を示すこと

題研修として「情報教育・ICT 活用」の項目で８種類ができるのではないかと考えた。

の研修が実施されている。一方，第２期石川の教育振興基本計画（2016）では「授業中に ICT を活用して

1.3.目的指導することができる教員の割合」，「児童生徒の ICT

本県における日常的に ICT 活用を行う教員を対象

活用を指導することができる教員の割合」が 78.7%，に，ICT 活用指導力の現状と ICT 活用指導力向上へ

69.7%と目標値に到達していない現状を明らかにし，の取組みや課題を明らかにする。その結果から，後進教員の ICT 活用指導力向上の必要性を示している。

の「若手教員」が「ICT 活用指導力を高める」ために有効な取組みや視点の考察を行い，若手教員の ICT 活

1.2.先行研究

用指導力向上に関する段階モデルを提案する

堀田ら（2008）のように ICT 活用経験豊富な教員に焦点を当てた研究は多くみられる。一方，教員経験

2.研究方法も少ない「若手教員」に焦点を当てた研究として，堀2.1.調査対象

田ら（2006）は ICT 活用に関する研修で効果のあっ対象は，本県で日常的に ICT 活用を行う小学校教1329

員８名である（表１）。また本研究では，教員経験１年
もしくは２年の教員４名は「若手教員」と位置づける。
2.2.ICT 活用指導力チェックリストの活用「フェイスシート」では担当学年・教員経験・ICT
活用経験を調査した。ICT 活用指導力に関しては，文部科学省「教員の ICT 活用指導力のチェックリスト」

対象

教員経験

担任学年

ICT活用経験

教員A

2年

5年生

2年

教員B

2年

5年生

2年

教員C

2年

4年生

2年

教員D

1年

4年生

1年

教員E

5年

3年生

5年

教員F

22年

6年生

7年

教員G

16年

5年生

7年

教員H

5年

4年生

5年

表１

対象教員

を援用し調査した。特に，「Ａ 教材研究・指導の準備・は，どの場面にどのようにしてコンピュータやインタ

評価などに ICT を活用する能力」「B 授業中に ICT

ーネットなどを利用すれば良いかを計画する」B-２

を活用して指導する能力」「C 児童・生徒の ICT 活用「児童一人一人に課題を明確につかませるために，コを指導する能力」の３分野 12 項目について，４点法

ンピュータや提示装置などを活用して資料などを効のアンケート調査を行った。

果的に提示する」B-３「わかりやすく説明したり，児童の思考や理解を深めたりするために，コンピュータ

2.3.インタビュー内容

や提示装置などを活用して資料などを効果的に提示

以下の項目について，半構造化インタビュー形式でする」など『授業中に ICT を活用して指導する能力』

行った。（2016 年８月～11 月，約 30 分×８回）の得点が低い傾向にあった。ICT 活用経験が５年以上①校内研修以外で自主的に行っている取組みの教員は，C-２「児童が自分の考えをワープロソフト②①の取組みの中で感じている課題

で文章にまとめたり，調べたことを表計算ソフトで表③ICT 活用指導力を高めるために受けたい研修や図などにまとめたりすることを指導する」C-３「児インタビュー結果をプロトコルに起こし，１つ１つのコメントに注目した。結果にみられる括弧内の年数は，童がコンピュータやプレゼンテーションソフトなどを活用して，わかりやすく発表したり，表現したりで発言者の ICT 活用経験年数を表している。

きるように指導する」など『児童生徒の ICT 活用を指導する能力』の得点が低い傾向がみられた。

3．結果
3.1.ICT 活用指導力調査の結果

3.2.ICT 活用指導力調査の結果からみられた特徴

ICT 活用指導力の現状を以下に示す（表２）。A-２「フェイスシート」と「ICT 活用指導力チェックリ「授業で使う教材や資料などを集めるために，インタスト」の結果からみられた特徴を示す。ICT 活用経験

ーネットや CD-ROM などを活用する」A-３「授業にが浅い若手教員は『授業中に ICT を活用して指導す

必要なプリントや提示資料を作成するために，ワープ
ロソフトやプレゼンテ―ションソフトなどを活用する」
はどの教員も３点以上であった。一方，ICT 活用経験
ICT活用経験 A-1

A-2

A-3

A-4

『児童生徒の ICT 活用』に課題を感じる傾向があった。しかし若手教員の中でも，教員 C は『授業中にが２年以下の若手教員は，A-１「教育効果をあげるに対象る』ことに課題を感じ，ICT 活用経験が豊富な教員は

B-1

B-2

B-3

B-4

C-1

C-2

C-3

C-4

A

２年

2

3

4

2

3

2

2

1

3

3

3

1

B

２年

2

3

3

3

2

2

2

3

3

3

3

3

C

２年

3

3

4

3

4

4

3

4

4

2

2

2

D

１年

2

4

4

3

3

2

2

2

3

3

3

3

E

５年

4

3

4

3

4

4

4

3

1

1

2

2

F

７年

3

4

4

3

4

4

4

3

2

2

2

3

G

７年

4

4

4

4

4

4

4

3

3

2

4

1

H

５年

3

4

3

4

2

3

3

2

3

2

2

4

表２

ICT 活用指導力チェックリストの結果

2

330

ICT を活用して指導する』ことへの課題意識は少なか用経験が浅い若手教員は，使い方が分からないなどった。むしろ，ICT 活用経験が豊富な教員と同じく『児「活用すること」に課題を感じていた。一方，ICT 活童生徒の ICT 活用』に課題を感じていた。

用経験が豊富な教員は「活用すること」は前提で，活用の仕方は効果的かどうかに課題を感じていた。教員

3.3.インタビュー調査の結果

C も「どのように活用するか」といった活用の仕方に（１） 自主的に行っている取組み

課題を感じていた。

「勉強会や研究会に参加して，授業を参観する（１・「（３）ICT 活用指導力を高めるために受けたい研２年）」「セミナーで活用事例の発表や実践発表を行う。

修」では，ICT 活用経験が浅い若手教員は，その教員

その取組み自体が勉強になる（５・７年）」「研修講師の活用の仕方や取組みを学べる実践報告や模擬授業として，県内の ICT 活用についての講演や模擬授業を希望していた。一方，ICT 活用経験が豊富な教員は，をする（７年）」などがあった。教員 C は「堪能な先活用は前提として生の授業を参観し，子どもが ICT を生の真似をする」としていた。

どのように活用するか，どのように反応するかなど（２）取組みの中で感じている課題「子ども」に焦点を置いた研修を希望していた。教員「使い方が分からず，生かし切れていない（２年）」

C も，「子ども」に焦点を置いた研修を希望したうえ「昔と同じような活用ばかりしている（５・７年）」

で，以下のように語っている。
「最初は活用方法，コン「ICT 機器をどう使うかではなく，教科との関連の中テンツ紹介，アプリの紹介といった研修を受けたかっで深めたい（５年）」「その活用は効果的か毎回考えてた。次に，ICT 活用を行った実践例を聞ける研修。今いる（５・７年）」などがあった。教員 C は「学年では ICT を活用した実践研究の話や，子どもの変容に動くことは難しく思うからこそ，周りも取組みやすい関する研修を受けてみたい」。最初は，教員 C も他の環境も作りたい」「学級間格差を生みやすいツールな

若手教員と同じ経験をしていたことが分かる。

ので，どう工夫して活用するか課題」としていた。
4.考察（３）ICT 活用指導力を高めるために受けたい研修「真似しやすいので，実践の具体例を聞きたい（２ICT 活用経験が浅い若手教員は「授業でどのように年）」「使いにくい機能があるので，他の先生の活用法

ICT 活用を行うか」といった課題について，文献調査を学びたい（１年）」「子どもがどのような反応をするや研究会で学ぶことで解決していた。一方，教員 C はか生の授業を見たい（５・７年）」「子どもがどのよう身近にいる ICT 活用経験豊富な教員の手法を学び，な活用を行うか普段使いの授業を見たい（７年）」など

実践することで解決していた。また，「（３）ICT 活用があった。教員 C は「ICT を活用した実践研究の話

指導力を高めるために受けたい研修」に関して，「活用

や，子どもの変容に関する話を聞きたい」としていた。

方法やコンテンツ紹介」⇒「ICT を活用した実践例」⇒「ICT を活用した実践研究，子どもの変容」と段階

3.4.インタビュー調査の結果からみられた特徴

的に研修に対する思いが変化していた。これらのこと「（１）自主的に行っている取組み」では，ICT 活から，ICT 活用経験の浅い若手教員が求める「活用方

用経験が豊富な教員は，事例から学ぶだけでなく，自法やコンテンツ紹介」に関する研修から，ICT 活用経分が行っている取組みを発表する場に自主的に参加

験豊富な教員が求める「子どもの変容」に関する研修している。その場に参加すること自体が，力量向上にへ，段階的に受けたい研修内容が変わっていくと推察

関わるとあった。教員 C も，参加して学ぶことへの有できる。この過程を，若手の中では教員 C のみが経験

効性を感じていた。加えて，「堪能な先生の真似をすしており，先輩教員との関わりが ICT 活用指導力のる」のように，ICT 活用経験豊富な教員との関わりか向上を支えていたと考えられる。
以上の結果を参考に，若手教員の ICT 活用指導力

ら学び，実践を行っていた。
「（２）取組みの中で感じている課題」では ICT 活

向上への段階モデル（図１）を作成した。ICT 機器の

3

331

活用方法やコンテンツの内容を学ぶ「ステップ１：『方

めることで，より若手教員のニーズに合わせた，ICT法』への視点」，学んだ活用等を授業の目的に応じて活活用指導力を高められるモデルを提案していきたい。

用する「ステップ２：『活用』への視点」，子どもへの謝辞

効果を考慮する「ステップ３：『子ども』への視点」と３ステップで成り立っている。このモデルでは，福岡

本論文をまとめるにあたり，県内の小学校教員８名

市教育センター（2012）が示した「日常的に先輩教員には多大なるご協力を頂きました。深謝申し上げます。

の指導の様子を見聞きしたい」「具体的なアドバイスを受けたい」という若手教員の声に「ICT 活用指導力

参考文献

向上」の観点から支援を行うことができる。各ステッ

文部科学省（2016）：教育の情報化加速化プラン～ICT

プをたたき台にすることで若手教員は日常的な先輩を活 用 した 「 次世 代 の学 校 ・地 域 」の 創 生 ～教員の様子から学ぶ視点を得る。その上で，どのよう

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/28/07/__icに取組みを改善していくかを吟味することで，ICT 活

sFiles/afieldfile/2016/07/29/1375100_02_1.pdf

用指導力を向上させる一助になりうると考える。

（2017 年３月 30 日閲覧）
教員養成部会（2015）：「これからの学校教育を担う教5.今後の課題

員 の 資 質 能 力 の 向 上 に つ い て （ 答 申 ）」本研究では，３つのステップから成る段階モデルを

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi

提案した。しかし実際の現場で，１人の教員が ICT 活/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896

用指導力の向上にどのように取り組み，成長している_01.pdf（閲覧日：平成 28 年 02 月 11 日）

かといった具体的なデータは得ていない。本研究では

石川県教育センター（2015）：平成 27 年度石川県教育

ICT 活用経験の浅い若手教員や経験豊富な教員の実

セ ン タ ー 研 修 講 座 ハ ン ド ブ ッ ク

情を知ることができたこと，若手教員に向けてたたき

http://www.ishikawac.ed.jp/kouza/ippan/handboo

台となりうる段階モデルを作成できたことが成果でk2015.pdf（閲覧日：平成 28 年 02 月 10 日）
石川県教育委員会教育振興推進室（2015）：第 2 期石川あると考えている。

の 教 育 振 興 基 本 計 画

今後の課題として，本研究で得た知見を土台とし，2016→2020

ICT 活用経験の浅い若手教員や今後 ICT を活用する

https://www.pref.ishikawa.lg.jp/kyoiku/plan2/docu

若手教員は，どのように取組み，自身の ICT 活用指導

ments/plan2_all.pdf（閲覧日：平成 28 年02 月 13 日）

力を向上させているか，数名の教員の取組みを追って堀田龍也，中川一史，黒上晴夫（2008）：ICT 活用のいきたい。その中で，各ステップにあった具体的な事

エキスパート教員による学力向上を意図した授業

例をまとめ，同時に，どのような取組みに効果を感じ

設計・学習環境設計，日本教育工学会研究報告集，

たかの調査を行う。実際の現場からデータを得てまと

JET08-1，pp.183-188
堀田龍也，
高橋純，
西岡遼一，中山実，清水康敬（2006）：

図１ 若手教員の ICT 活用指導力向上への段階モデル

ICT 活用初心者教員に ICT 活用実践を普及させる戦略，日本教育工学会第 22 回年会論文集（課題研究），pp.179-182
福岡市教育センター（2012）：若年層教員の学級経営力向上をめざした小学校における OJT の在り方―
主観教諭を軸とした組織的な取組を通して―，福岡市教育センター平成 24 年度研究紀要

4332

J-1-1

 学習規律の徹底と ,&7 の有効活用を土台とした
授業実践の広まりと深まりの要因
久川慶貴（春日井市立出川小学校）・水谷年孝（春日井市立出川小学校）
佐藤和紀（常葉大学）・高橋純（東京学芸大学）・堀田龍也（東北大学）


概要：本校は平成  年度から，「学習規律の徹底」「,&7 の有効活用」を土台とした授業実践に取り組んでいる。その後， 年が経過し，多くの教職員が入れ替わった現在でも，学習規律の徹底，,&7 の有
効活用を土台とした授業実践は初任者や転任者にも広まっており，確実に継続されている。さらに，授業においてタブレット 3& を活用するなど，新たな手立てを取り入れ，深まりも見せている。このように，教員やその年齢構成も大きく変わっていく中，こうした授業実践が広まりや深まりを見せている
要因を明らかにするために，本校の教員にアンケートを実施した。その結果，実践の広まりの要因は，日々の学年内の情報共有であり，指導案検討，サブ授業，事後協議会なども含めた情報共有が重要であることも明らかとなった。また，実践の深まりの要因は，学年内の情報共有に加えて，研究部会や研究授業をはじめとした学年間の情報共有も重要であるという示唆も得られた。

キーワード：学習規律，,&7 活用，校内研究，研究授業


１ はじめに

物投影機が教室に常設され， 日  回以上活用

 本校は平成  年に開校した学校である。平

している小学校教員を対象に，実物投影機の活成  年度から「みんなで思考・判断・表現し合

用効果の実感について調査した。その結果，教える子の育成〜確実な習得と，伝え合う活動・師にとって ,&7 活用は多くの効果があり，特に，学び合う活動を通して〜」というテーマのもと説明などの理解の促進が最も高く，次に準備の授業実践に取り組んでいる。その土台となるの手間の軽減，説明などの時間短縮の順であるこが，「学習規律の徹底」「,&7 の有効活用」であとを明らかにした。このような先行研究を元にる（春日井市立出川小学校  ，清水  ）。

して，本校では「,&7 の有効活用」を授業実践の 「学習規律の徹底」とは，授業や学校生活に重要な柱としている。

おける最低限のルールを定め，学校全体で統一

 本校は現在，経験豊富な教員の割合が減り，し，徹底することである。本校では「学習に向少経験者の割合が増加している。そのような状

かうための心構え」ととらえている。例えば，

況でも，学習規律を徹底し，,&7 を有効活用し学習面では，机上の学習用具を置く場所，ノーた実践が継続されている。また，タブレット 3&

トの書き方，発言の仕方などである。生活面で（以下，73& と呼ぶ）を活用したり，伝え合いやは，机の横に掛ける物，ロッカーへのランドセ

学び合いを意識して，「話す・聞く・書く・読む」

ルの入れ方など，多岐にわたる。

力の育成を目指したりしている。今後も教員の

 「,&7 の有効活用」とは，実物投影機やプロジ入れ替わりが続く中，授業実践を広めたり深めェクター，ノート 3& を全教室に常設し，日常的たりし続けられるかどうかは不透明である。そに活用することである。堀田ほか  は，実のため，本校におけるどの取り組みが，授業実333

践の広まりや深まりの重要な要因となっている

・ 研究部会

のかを明らかにする必要がある。

 本校には，指導案の形式，学習活動の定義付

 本研究における授業実践の「広まり」とは，

けなど，学校全体で共有すべき内容を検討する

初任者や少経験者，転任者に，出川小学校の学部会がある。各部会では，73& や ,&7 の使用場

習規律・,&7 の有効活用を土台に「わかる」「で面や指導案の検討，指導案や児童のノート，板きる」授業を行うという考えが伝わることとす

書記録の蓄積などを行っている。検討した内容

る。
「深まり」とは，学習規律や ,&7 の有効活用

は，管理職・各主任・学年主任・各研究部の部を土台に，73& の活用を始めたり，伝え合いや長から成る研究推進部会でさらに検討を経た上学び合いを意識して，「話す・聞く・書く・読む」

で学校全体へ提案される仕組みとなっている。

力の育成を目指したりすることとする。



 本研究では， 本校の実践の広まりや深まり

３ 調査

を目指した取り組みについてまとめる。 教員（１）調査対象および調査時期

へのアンケート調査を通して，それらの取り組

 アンケート調査を行う対象は，本校で授業をみが，実践の広まりや深まりにどの程度重要な主に受け持つ常勤の教員（ 名）とする。調査要因となるのかを明らかにすることを研究の目

時期は，平成  年  月下旬である。

的とする。

（２）調査方法

２ 本校における授業実践の広まりや深まりを① 授業実践の価値に対するイメージの調査

目指した取り組み 実践の価値に対するイメージの変容を調べる

 実践の広まりや深まりを目指した取り組みをため教員に対して， 本校に着任する前（実践以下に示す。

開始前から勤務する教員は，実践開始直後）の・ 学年での情報共有

実践の価値に対するイメージ， 現在の実践の 本校では，学級でのルール・システムなどの価値に対するイメージについての調査を実施し大枠について情報共有が確実に行われている。

た。回答は， 件法によるアンケートで求め，特に，授業の進め方や評価などについては頻繁「価値ある実践・研究だ」を  点，
「おそらく価に行われる。これにより，クラス間で指導の差値のあるものだろう」を  点，
「余りよくわからが出ないようにしたり，初任者や少経験者，転ない」を  点，「わからない」を  点として平均

任者に本校の実践を伝えたりしている。

値と標準偏差を算出した。さらに，「着任前（実・ 公開校内研・研究授業

践開始前）と現在のイメージの変容」を要因と

 本校は，校内研を公開するという形で多くのした  要因参加者間による分散分析を実施した。

研究授業を外部に公開している（以下公開校内

 さらに，こうした定量的な検討だけでなく，研と呼ぶ）。また，高学年・中学年・低学年ブロ

現在の実践に対するイメージについての自由記

ックに分かれて校内向けに研究授業も行ってい述を参照し，教員のイメージの変容を検討した。

る（以下ブロック研と呼ぶ）。さらに，これら② 授業実践の広まり・深まりの要因となる取の研究授業に向けて，学年で指導案検討をし，り組みの重要度の調査

他クラスで予備授業（以下サブ授業と呼ぶ）も

 実践の広まり・深まりに向けた取り組みが，随時行っている。なお，授業後にも協議会を開

どの程度重要であるかを明らかにするために，き，手立ての効果などについて，事後検討を行調査を実施した。質問項目は，金ほか  をっている。また，公開校内研では講師を招き，参考に作成した。実践の広まりの要因となる取実践への価値づけをしていただいている。

り組み  件（２で示した取り組みを細分化し334

 ブロック研後の協議会
 公開校内研に向けた指導案検討
 公開校内研に向けたサブ授業
 公開校内研に向けた模擬授業
 公開校内研後の協議会
 公開校内研後の講師による講演
 研究部会（検討部・,&7・73& 部など）
 研究推進部会
 外部研修への参加

たもの，表１「質問項目」）の項目を作成した。
回答は， 件法によるアンケートで求め，「とても重要」を  点，「重要」を  点，「少し重要」
を  点，「あまり重要でない」を  点，「重要でない」を  点として平均と標準偏差を算出した。
実践の深まりについても同様に実施した。
 さらに，こうした定量的な検討だけでなく，広まりや深まりの要因についての自由記述を参照し，取り組みの重要度を検討した。






 

  







  





 





 

  




  
  





表１ 取り組みの重要度

４ 結果
（１）実践の価値に対するイメージの変容

 各質問項目における重要度の平均値は，全て

 実践開始直後（新任者・転任者は着任前）のの項目で中間値の  を上回った。したがって，

実践の価値に対するイメージの平均値は これらの取り組みは，実践の広まりや深まりに（標準偏差 ），現在のものは （標準偏おいてどれも重要度が高いことが示された。

差 ）となり，平均値に有意差が認められた

 重要度の上位  件太枠で囲み，下位  件に色) 

付けをした。

S 。

 また，現在の実践に対するイメージの自由記

 実践の広まりについて，重要度が高いもの（表述の内容を分析すると，以下のようにまとめる

１の太枠部分）は，順に「  学年での情報共有ことができた。（1＝）

授業など 」「  学年での情報共有 規律など 」

・ 子どもが落ち着いたという変容から，大き「  ブロック研に向けた指導案検討」であった。
重要度が低いものは，順に「  外部研修へのな効果を実感した（ 人）
・ 授業をスムーズに行うことができる（ 人）

参加」「  研究推進部会」「  研究部会（検・ 実践を続けて，そのよさがわかった（ 人）

討部・,&7・73& 部など）」であった。

・ 学校全体で取り組むことによって，効果を 実践の深まりについて，重要度が高いもの（表１の色付きセル）は，順に「  学年での情報共あげている。（ 人）
 このように，実践後の児童の変容から，効果

有 授業など 」「  学年での情報共有 規律なやよさを実感している記述が多く見られた。

ど 」「  ブロック研に向けた指導案検討」であった。重要度が低いものは，順に「公開校内研（２）実践の広まり・深まりの要因となる取りに向けた模擬授業」「  外部研修への参加」

組みの重要度の検討

「  公開校内研後の協議会」であった。

 アンケート調査の結果を表１に示す。

 また，自由記述の内容を分析すると，以下の質問項目
（取り組みの種類）

重要度
広まり 
平均 標 準値
偏差

ようにまとめることができた。（1＝）

重要度
深まり 
平均 標 準値
偏差

＜広まりについて＞
・ 学年内での情報共有が大切（ 人）

 学年での情報共有 授
業など 



  

・ 指導案検討で他者の意見を得られる（ 人）

 学年での情報共有 規
律など 



  

・ ブロック研やサブ授業で授業を見合うこと

 ブロック研に向けた指導案検討

  

 ブロック研に向けた
サブ授業





が大切（ 人）・ 研究授業後の協議会で多くを学べる（ 人）

 

・ 講師による価値づけが大切（ 人）

335

＜深まりについて＞

研究部会をはじめとした学年間の情報共有や検・ 学年内での情報共有が大切（ 人）

討の機会も要因となる取り組みと考えられる。

・ 研究部会で実践について話し合うことが大切（ 人）

６ 結論

・ 講師の先生のお話や，外部研修で普段学べ

 本稿では，授業実践が広まりや深まりを見せないことを知ることが大切（ 人）

ている要因を調査した。実践の広まりの要因と・ ブロック研や校内研など，学年間での情報なる重要な取り組みは，学年内での情報共有で共有が大切（ 人）

ある。また，指導案検討，サブ授業，事後協議・ ブロック研やサブ授業で授業を見合うこと会なども含めた情報共有が重要であることもアが大切（ 人）ンケート調査の分析によって明らかとなった。

 このように，広まり，深まりについてどちら 実践の深まりの要因となる取り組みは，学年

も，学年内や，学年間の情報共有が大切だとす

内の情報共有に加え，研究部会や研究授業などる記述が多くみられた。

の学年間の情報共有が重要であると考えられる。

 また，「学年での日頃の授業に関する情報や進め方の共有があり，ブロック研や校内研に向け

７ 今後の課題た検討で詳しく知り，サブ授業で実際にどうい 本年度異動してきた教員にとっては， ヶ月

うことなのかが見てわかるため，それぞれが重の経験しかない状況でのアンケート調査である

要。順に詳しくわかって広まっていく。最後にため，本年度の  月に再度調査する必要がある。

講演を聞いて，学年の先生が話していたことの また，本校から他校へ異動した教員から見た意味がつながって，理解が深まる。」という記述

本校の授業実践の広まりや深まりに対する意識があった。このように，実践を行うにはどの取も調査し，実践を市内の学校へ広める際の示唆

り組みも重要であるが，その一連の流れが広まを得られるよう調査を続けていきたい。

りや深まりの要因となるという示唆も得られた。






参考文献

５ 考察

堀田龍也高橋純山田愛弥八木澤圭  小

 教員へのアンケート調査より，どの取り組み

学校教員が実感している実物投影機の活も重要度は高く，中でも，実践の広まりの要因

用効果に関する分析日本教育工学会論文となる取り組みは，日々の学年での情報共有で誌， 6XSSO 

あると考えられる。また，その次に重要なもの

春日井市教育委員会・春日井市立出川小学校

は，学年での指導案検討である。これらはどち 学習規律の徹底と ,&7 の有効活用

らも学年団を中心に行われるものであるため，〜わかりやすい授業の実現をめざして〜

実践の広まりに関する重要な取り組みは，学年

教育同人社

での情報共有や研究授業に向けた指導案検討な

金俊次堀田龍也  若手教員とベテラン教

どだと考えられる。

員の協働による校内 2-7 モデルの実践全 深まりについては，広まりと概ね同様の傾向

日本教育工学研究協議会第  回全国大が見られる。しかし，  と  の研究部会の会

重要性が高いという結果から，研究部会は実践

清水康敬  2QH WR 2QH への道１人１台タの深まりの要因として重要だと考えられる。こブレット 3& 活用の効果測定と教育委員会・のことから，深めることについて，学年内の情学校の挑戦〜「ワンダースクール応援プロ

報共有も重要であるが，さらに，学校全体でのジェクト」成果報告書〜教育同人社

336

J-1-2
小学校社会科におけるアプリを活用した思考力・判断力・表現力を高める授業実践
松野秀治（鈴鹿市立石薬師小学校）・福島耕平（鈴鹿市教育委員会）
下村勉（三重大学）・須曽野仁志（三重大学）

概要：本研究では，小学校社会科における思考力・判断力・表現力の向上を目的として，６年生の歴史
学習での資料を読み取る場面で，iOS 用アプリ『ロンリー』を活用した授業実践を行なった。実践前後の質問紙による意識調査では，資料から考えたことを分かりやすくまとめること，それを分かりやす
く伝えることについて肯定的に捉えていることが分かった。アプリを活用した資料の読み取りや，その後の共有によって，社会科における思考力・判断力・表現力を育成できる可能性があることが示唆された。

キーワード：思考力・判断力・表現力，小学校社会科，教科書資料，ロンリー，iPad１である（図２）。従来の授業でも教科書資料からはじめに
次期学習指導要領(2017)では，小学校社会科

読み取ったことをもとにワークシート等に気づにおいて，「多角的に考えたことや選択・判断しいたことを書く活動はよく取り入れられてきたたことを論理的に説明したり，立場や根拠を明が，本実践ではタブレット端末及びアプリ『ロ確にして議論したりするなど言語活動に関わるンリー』を用いることで，見たいところを拡大

学習」を一層重視し，思考力・判断力・表現力

して観察できること（視点の焦点化），容易に記を育成する必要性について言及している。しか述を書き直したり文節ごと入れ替えたりするこし，伊藤(2016)が「教師主導型授業は，残念なとができることなどのタブレット端末の良さをがら他教科でも見られる傾向にはあるが，社会加えた実践を行っていきたい。

科の授業において顕著であると言わざるを得ない」と指摘しており，現場でも教科書本文の読み取りからの知識理解を重視した解説型の授業
実践が少なくない。
現行の小学校社会科の教科書では写真やイラ
スト図表など多様な資料が掲載されている。これらの資料は，思考を促し，そこで得た自分の意見をもとに表現する活動を取り入れた授業実践をするのに有効なものとなっている（図１）。

図１

小学校社会科の教科書紙面例

そのような授業を実現するために着目したの２が，福島ら(2017)の開発した iOS 用アプリ『ロ研究の目的ンリー』である。
『ロンリー』は，読み込んだ「画本研究の目的は，小学校社会科において，iOS像」から読み取った「事実」と「意見」を書き用アプリ『ロンリー』を活用した授業実践を行分けるようになっており，児童の思考を促し，い，思考力・判断力・表現力を高めることに効

論理的な記述ができるように工夫されたアプリ

果があったかを明らかにすることである。

337

＜実践の流れ＞①長篠の戦いが起こった時代背景について簡単に説明をする。
②各児童が iPad 上で資料（絵図）を観察し，アプリ『ロンリー』を用いて，資料から分かる事
実とそこから考えた意見を書き，それを根拠に織田軍か武田軍のどちらが勝ったのかの主張を作り上げる。
③『ロンリー』の作成画面や学習成果物をもとにして，moodle 上での意見交流，対話での意見交流を行う。
④歴史の史実について確認し，知識理解につな
げる。
３

結果と考察

３．１

質問紙調査から

表１は，児童に実践の前後で行った質問紙調査（４件法）結果についてｔ検定を行ったもの
図２
２『ロンリー』の作成画面を示している。

研究の方法

２．１

表１

実践の概要

本研究は，2017 年 7 月，小学校６年生３１名を対象に，社会科の小単元「天下統一と江戸幕府」の導入段階で授業実践を行った。実践環境
は，アプリ『ロンリー』をインストールした iPadを 1 人１台準備し，意見交流の場としてオープ
ン ソ ー ス の 学 習 管 理 シ ス テ ム （ LMS） で あ る
moodle をイントラネット環境で構築し，学習成
果物をアップして相互にコメントできるようにした。また，実践の前後で質問紙調査を行った。
２．２

実践の様子について実践にあたっては，事前に，本実践で使用する「長篠の戦い」絵図の画像を iOS の AirDrop
で各 iPad に送り，取り込んでおいた。カメラ機
能を用いて各児童自身で資料を取り込むこともできたが，iPad の操作自体が初めての児童も多かったことから，事前に準備を行った。
本実践は小単元の導入ということもあり，「長篠の戦いの様子をみて，織田軍か武田軍のどちらが勝ったのかを考える」というめあてで授業を進めた。実践の流れは以下の通りである。

338

質問紙による意識調査結果

質問項目５「資料から考えたことをわかりやしていたと考えられる。このように，資料に自すくまとめられたか」と質問項目６「資料から分の着目点を書き込み，読み取れた事実と意見考えたことをわかりやすく友達に伝えることがを根拠にして考える活動に取り組むことで思考できたか」については，事前と事後の間に有意が促され，判断力を高める可能性があることがな 差 が 見 ら れ た （ t(30)=3.59,p<.01 と示唆された。

t(30)=3.30,p<.01）。項目５については，『ロンリー』を用いたことで，資料を拡大したり着目点を書き込んだりしながら，事実と意見をはっきりと書き分けられたことが要因だと考えられる。項目６については，『ロンリー』で論理的に記述して思考を整理できたことや作成した画面を示しながら伝えられたことが要因であると考えられる。自由記述の欄にも，考えを整理できたことや，資料へ書き込みながら考えることの良さ，事実と意見の書き分けについての意識などが挙げられていた（図３）。

織田軍は，弓矢を持っている人より鉄砲を持っている割合が多い。それは，鉄砲の方が攻撃したときのダメージが大きいからと考えた。
図３

質問紙調査の自由記述（抜粋）

これらのことから，本実践は，児童の思考力・表現力を高める可能性があると考えられる。
３．２

児童の学習成果物から

図４，図５は，本実践において児童が『ロンリー』を用いて作成した学習成果物の例である。
これらの児童は，織田軍の鉄砲と武田軍の弓矢を比較し考察したことや地形の利用に関することなどを根拠にして，織田軍が勝利したと判断

図４している。先行知識があった可能性もあるが，３１名中，３０名が織田軍の勝利と判断しており史実と合致している。
本実践においては，これらの児童のように事実と意見をはっきりと書き分けられていた児童
は全体の６７%だった。こうした児童は自分の意見を根拠に自信をもって勝利した方の軍を判断

339

児童の学習成果物の例

で，相手にわかりやすく伝える表現力を高める一助となることが示唆された。
４まとめ
本実践から明らかになったことは以下の３点である。
（１）資料への書き込み，事実と意見の書き分けを行うことで，児童の論理的な思考力や相手にわかりやすく伝えるための表現力を高められる可能性がある。
（２）資料への書き込み，事実と意見の書き分ける活動を通して，根拠となる考えをもつことにつながり，判断力を高めることが示唆された。
図５
３．３

（３）
『ロンリー』の作成画面や学習成果物を用

児童の学習成果物の一部抜粋

いた交流を行うことで，相手にわかりやすく伝

意見の交流の様子からえようとする意欲や，その表現力を高める一助

moodle による意見の交流では，友達の学習成
果物を読んだ感想をコメントし合う様子が見らとなる可能性が示唆された。

れた。その中で，「自分は地形に気づいていなか

６

今後の課題

ったけど，A 君は気づいていてすごいと思った」

本研究では，１枚の絵図を読み取って活動すなど，自分 1 人では気づいていなかった着目点

る実践を行った。今後は，表やグラフ，地図なや同じ着目点からの異なる意見など，活発に意

ど多様な社会科資料を読み取ったことをもとに見を交流し，考えを広げている様子が見られた。

活動する授業実践を積み重ねていく必要がある

対話による交流では，『ロンリー』の作成画面と考えている。また，『ロンリー』には操作ログや学習成果物を相手に見せながら，自分の考えを記録していく機能が備わっている。本研究でに自信をもって伝えている様子が見られた（図はその機能を活用しなかったが，今後，実践で６）iPad を手元にもち，自分が作成した学習成得た児童の操作ログを分析し，児童の思考の深

果物を拠り所にしながら，相手にわかりやすく

まりや変容，表現の工夫などを読み取って実践伝えるために，書き込みをした画像を拡大してにつなげていきたい。

見せたりする様子も見られた。質問紙の自由記

参考文献

述からも，
「いろんな人の意見が見られて共感す・文部科学省(2017)新学習指導要領

るところもあっておもしろい」など，友達と意・伊藤陽一(2016)小学生が主体的・協働的に学見を交流できたことの良さを感じている記述がぶ授業づくり ― 社会科の授業を通じて―見られた。

「立命館教職教育研究」特別号：35-44
・福島耕平，勝井まどか，松野秀治，下村勉，須曽野
仁志(2017)小学校における PISA 型「読解力」の育成をめざしたアプリ開発.日本教育工学第 33 回
全国大会講演論文集:P1a-35

図６・日本文教出版（2015）小学校社会科教科書６年上

対話による交流の様子

・iOS 用アプリ『ロンリー』

これらのことから，『ロンリー』で考えを論理

https://itunes.apple.com/us/app/ロンリー

的に記述し，それをもとにした交流を行うこと/id1251839028?l=ja&ls=1&mt=8340

J-1-3
小学校３年生の児童の社会的事象の知識の構造化に関する一考察－社会科 学校放送番組を足場かけとして－
石田年保（松山市立椿小学校）・今野貴之（明星大学）・中川一史（放送大学）
概要：本研究では，小学校３年生社会科の学習において，学校放送番組から得た情報を足場かけとし，
社会的事象の知識の構造化のプロセスを明らかにすることを目的とした。授業過程のビデオ記録と，授業観察時の記録を分析データとし，高垣（2004）の TD 類型を用いて発話分析を行った。その結果，
学校放送番組から得た情報を足場かけとすることにより，操作的トランザクションが増え，それぞれの既有知識の関連付けや統合が行われ，社会的事象の知識の構造化が行われたことが確認された。
キーワード：足場かけ，ＴＤ類型，操作的トランザクション,知識の構造化

１

２

はじめに

研究の目的

次期学習指導要領小学校社会科では，位置や本研究の目的は，小学校３年生社会科の学習

空間的な広がり，時期や時間の経過，事象や人々において学校放送番組から得た情報を足場かけの相互関係という３つの視点で社会的事象を見とし，児童はどのようなプロセスを経て社会的出していくことが示されている。

事象の知識の構造化を行っているかを明らかにすることである。

しかし，社会的事象は自然事象のように手にとり肉眼で捉えることができにくい。また，児童の行動範囲が限られ観察しうる範囲に限度が

３

研究の方法

あるとともに，彼ら自身が社会生活の中に置か（１）調査対象および調査時期
本実践では公立小学校３年生１学級 30 人をれているために客観的に観察することが容易で対象とした。6 月 29 日第３校時に，社会科小単はない（山中 1981）。

元「川の周りのようす」の授業実践を行った。

日本放送教育協会（1981）は，社会認識は，（２）授業の流れ

客観的情報を受容しながら，主体的にこれを解釈・評価しながら，概念や思想を組み立ててい学校放送番組の足場かけの影響を明らかにす

くものであるとし，放送番組の「人間への共感・るために，「予想−番組視聴-ノートにまとめる

共鳴・反発・抵抗」といった人間的出会いが重（個人）-話し合い（全体）-振り返り（個人）」

要であるとしている。これらの知見から，学校という流れで授業を構成し，タブレット端末等

放送番組が児童の知識の構造化に有効に働くこの ICT 機器の使用は極力避けた（表１）。

とが考えられる。だが，児童の社会的事象の知（３）準備物本実践では，導入の場面で松山市の川の周り

識の構造化のプロセスを詳細に表した研究はの土地利用の様子を俯瞰させるために，インタ

1990 年以降ほとんど見られなくなる。
近年は学校放送番組の視聴がテレビからウェーネットの地図検索サイトを活用した。次にブサイトに移行し，その利用率は年々高まって

NHK for School「コノマチ☆リサーチ」を一斉いることが報告されている（宇治橋 2014）。こ視聴した。これらのコンテンツは教室に設置しのような中で学校放送番組を用いることによるてある教師用パソコンとデジタルテレビを用い児童の社会的事象の知識の構造化のプロセスにた。授業の終末で児童に振り返りをさせるためついて検証することが必要である。

に，ワークシートを使用した。
（４）調査方法
番組視聴を足場かけとした学習を通して，児

341

表１

授業の流れ

表２

表象的トランザクションのカテゴリを引き出したり単に表象したりする発話を表象

教師の言い換え的トランザクション（正当化の要請，言い換え，称揚・承認主張等），互いの考えを変形させたり認知的に操その他

内容
話合いのテーマや論点を提示する。（教師）
提示された課題や発話内容に対して，コメントを求める。（教師）
主張内容に対して，正当化する理由をもとめる。（教師）
自分の意見や解釈を提示する。
自己の主張や他者の主張と，同じ内容を繰り返して述べる。
学級全体に伝える意図はなく，感じたことを短い言葉で表出する。
児童の発言を繰り返したり，要約したりする。（教師）発言に対して，称揚をしたり，受け止めたりする。（教師）
指示・説明（教師）（拡張，精緻化，統合，新たな疑問等）とした。

表３

操作的トランザクションのカテゴリ

評定者間の一致に関しては，第１・第２筆者とカテゴリ協議して評定を行った。

拡張

1
2
3
4
5

川の周りの様子を予想する
学習課題：川の上流・中流・下流の周りはどのようになっているのか？
番組を視聴する。
番組を視聴して気付いたことをまとめる
川の周りの様子について気付いたことを話し合う。
学習のまとめをする。

カテゴリ
課題の提示
フィードバッ
クの要請
正当化の要請主張
言い換え

童の社会事象への認識の変容を測るために，高垣（2004）のＴＤ（Transactive Discussion）

つぶやき

類型を用いて，授業内で生成された発話内容を考慮してカテゴリ項目を設定した。他者の考え作したりする発話を操作的トランザクション

３

矛盾

結果

（１）授業過程における発話の分析

比較的批判

授業過程のビデオ記録と，授業観察時の記録
から，授業場面における児童と教師のすべての精緻化

発話を書き起こし，発話内容を考慮してカテゴ
リ項目を設定した。表象的トランザクションの統合

カテゴリは表２，操作的トランザクションのカ

新たな疑問

内容
自己の主張や他者の主張に，別の内容を付け加えて述べる。
他者の主張の矛盾点を，根拠を明らかにしながら指摘する。
自己の主張が他者の示した主張と相容れない理由を述べながら，反論する。
自己の主張や他者の主張に，新たな根拠を付け加えて説明し直す。
自己の主張や他者の主張を理解し，共通基盤の観点から説明し直す。
新しい疑問や課題を指摘する。

テゴリは表３に示す。
表４

分析の結果，総発話数＝152・教師発話数＝58

ＴＤのカテゴリ別児童の発話数と割合（38％）
・児童発話数＝94（62％）となった。ま

カテゴリ

発話数

た，児童の発話のうち，表象的トランザクショ
ン＝68（72％）・操作的トランザクション＝

表象的トラ
ンザクション26(28％)であった。児童の発話をＴＤのカテゴ
リ別に表したのが表４ある。
（２）学習場面ごとの発話の分析

操作的トラ
ンザクション

番組視聴の影響を測るために，授業を①導入
段階②番組視聴・ノート記述③話合い活動の３つの場面に分けて分析をした。
① 導入の段階（10m34s）

主張
言い換え
つぶやき
拡張
矛盾
比較的批判
精緻化
統合
新たな疑問

43
2
23
10
2
0
2
2
10

児童発話
総数にお
ける割合
46%
2%
24%
11%
2%
0%
2%
2%
11%

分の考えや予想を述べており，相互作用の関連

導入段階での発話は，合計 42 回（教師＝15は見られなかった。

回・児童＝27 回）で，全て表象的トランザクシ② 番組視聴（11m04s）・ノート記述（6m00s）

ョンに分類された。教師の課題の提示やフィー

番組視聴・ノート記述の発話は，番組視聴＝ドバックの要請に対して，児童がそれぞれに自

342

４

考察

（１） 発話事例の解釈的分析
授業の話合いにおける操作的トランザクショ
ンの割合は，児童の発話数の 57%にあたる。番
組視聴後，対話者間で相互作用連鎖が活発に行われていたと言える。
「A 水と人々の生活」に関する意識の流れで特徴的だったのは，番組情報（堰で川の水をため田畑に利用する）という新たな情報に，自分の既有知識（飲み水・ダム・機械等）を繋げ拡
表５「水と人々のくらし」の児童の発話例
図１

87：Ａ児：えっと，あの川の水は田んぼとかに使われているんなら，水道とかほかのは何に使われているのかと思いました？
90：Ｂ児：さっきズビで見たんですけど，堰をつくられて，えっとプールの 500 倍って何日かかればできるのかと思いました。あと，飲み水はたぶん，ダムでできている。
94：Ｃ子：ダムから水が運ばれているのなら，私は，ダムから運ばれてきて，それで，何かの機械できれいな水になると思う。
95：Ｄ児：あー。そうか。姉ちゃんが言っていた。

話合い活動における話題の流れ

21 回（教師＝１・児童＝20）・ノート記述＝12
回（教師＝９・児童＝３）であった。番組視聴の中の児童の発話は，番組を見て驚いたことや考えたことを思わずつぶやいた言葉である。
③ 話合い活動（17m47s）
話合い活動での発話は，合計 77 回（教師＝33
回・児童 44 回）で，児童の発話のうち，表象的

表６

トランザクション＝19 回・操作的トランザクシ「川の水と流れ」の教師の介入場面①

114：Ａ児：なんで海の水から多分川はできているのに，堰とかでも，海の塩とか取れないのに，どうして川の水はしょっぱくない？
115：教師：おや？今，やまとくんが言ったけど，かわってどっちの方に流れるの？山から海に流れていくよね。でも，やまとくん大事なこと言ってくれていて，なんで山から海の方に流れるの？訳がある。なんでもないようなけど大事なことにつながる。
117：Ｅ児：坂があって。坂ってなんか，こっちに行ったら上がる（黒板に書きながら）
120：Ｆ児：えっとはじめが最初行ったみたいに，すごい坂があったって言ってて，中流に行く時には，下り坂に行って，それで川も下り坂にいく。下りるから，えっと下るのに，登るのはおかしすぎるからです。
134：Ａ児：坂に水が登れないんだったら，山の水は土から出てくるんだったら，そんなにいっぱい大量の水が出るのか。どうやったら・・・？
139：G 児：川の水は，多分，えっと水で雨が降ってできる。
143：A 児：もし，えっと，もし雨の水で川の水ができるんだったら，雨の水が全部海に流れて行ったら，もし，それでずっと雨が降らなかったら，川は全然水が流れない。

ョン＝25 回であった。これは，児童の発話の57％にあたる。
この活動場面の，発話内容を詳細に分析し，話合いの流れ概要を示したのが図１である。
「A 水と人々の生活」「B 川の水と流れ」の 2
つの話題を中心に話合いが進み，教師の介入（図１教師の介入②）によって「地域の堰について」の話題へと移った。
「A 水と人々の生活」の話合
いでは，児童の発話は 15 回あり，そのうち操作
的トランザクションは 13 回（拡張 5・精緻化 2・
統合 2・新たな疑問 4）であった。「B 川の水と流れ（地形についてを含む）」では，児童の発話
は 18 回あり，そのうち操作的トランザクショ
ンは 11 回（拡張 4・矛盾 2・新たな疑問 5）であった。
（２）児童の自由記述の分析
授業の振り返りの自由記述を見ると，新学習指導要領に示されている社会的事象の３つの視表７点で学習を振り返る記述がいくつも見られた。

川にはいろんな道具があるんだなと思います。例えば・・・せき，ダム，水道管などだと思います。あと，
せきは畑，田んぼにつながるけどそれは，いろいろな人がバケツでくみに行かなくても，せきがあるからくみに行かなくても大丈夫だから，せきがあると思います。ぼくも，水を大事にしたいです。

位置や空間に的な広がりに関する記述内容が３
件，時期や時間の経過に関する記述内容が２件，事象や人々の相互関係に関する記述内容が 17件であった。

343

事象や人々の相互関係に関する視点の記述

５

張させながら，川の水と人々の利用についての結論

既有知識が精緻化・統合されたことである。
（表学校放送番組から得た情報を足場かけとする

５）児童は，その後，水道水と行政と費用や，ことにより，操作的トランザクションが増え，堰ができる前の人々のくらしについてまで，知それぞれの既有知識が関連付けられたり，統合

識を関連付け拡張させながら，知識の構造化をされたりする相互作用連鎖が活発になったこと行った。

がわかった。そして，社会的事象の知識を構造「B 川の水と流れ」で特徴的に現れたのは，化していくことが確認された。だが，番組の内精緻化・統合の方向ではなく，川の流れや水質

容と既有知識を比較し，共通性や異質性の認識に関し新たな疑問を生成しながら，知識の構造に関する発言は確認できなかった。

化を図っていったことである。
児童は川の流れについての素朴概念（誤概念）

６

今後の課題

をもっており，児童が読み取ることができてい今後の課題は，番組の内容と児童の既有知識

る番組情報だけでは，正しい理解へと概念変化を比較し，共通性や異質性の認識に関する発言を起こすことは難しいと考え，教師が話題に介が見られなかった要因を検討していくことであ入した。
（図１教師の介入①）教師は，山地は急る。学校放送番組・単元内容・授業方略等の要勾配であるという番組情報と川の水の流れで，因を検討していくことで，学校放送番組のより概念を再構成させるように導いた。その結果，効果的な活用について検討していきたい。

山地と平地の地理的な条件で川の流れが生まれるという概念の再構成が図られた。さらに，児参考文献

童は，新たな疑問を生成しながら，川の水は有文部科学省(2017) 新学習指導用要領小学校解限であることにも気付いた。（表６）

説社会編，（４）児童の自由記述から

http://www.mext.go.jp/component/a_men

本授業において，知識が構造化されたからこ

u/education/micro_detail/__icsFiles/a

そ，多くの児童が社会的な見方・考え方で，学

fieldfile/2017/06/27/1387017_3_1.pdf

習内容を振り返ることができたと考える。

（参照日 2017.8.20）

表７のように，水と生活の関わりから，堰が山中升(1980)社会科におけるテレビ視聴指導，できる前の人々の生活様子や堰ができたわけを

東洋出版

自分なりに推測している児童もいた。授業でも，

日本放送教育協会編（1981）社会科と放送 －社

この堰ができる前についての疑問に関する発言

会認識の広がりと深まりをめざして－があった。授業で，この発言を重要視して取り

宇治橋祐之・小平さち子(2014) メディア変革

上げていれば，地域社会の社会的事象の特色や期にみる教師のメディア利用 : 2013 年度

相互の関連についてより深い学びにつなげるこ「NHK 小学校教師のメディア利用に関するとができたと考える。授業における教師の見取調査」から,放送研究と調査 pp.48-71

りや，教師の働きかけのあり方として，再考す高垣マユミ・中島朋紀(2004)理科授業の協同学る必要があると考える。

習における発話事例の解釈的分析, 教育心理学研究(52):472-484

344

J-1-4

小学校における戦争･災害記憶継承をめざした AR 技術活用に関する課題－「歴史の視覚化学習」の実践から考えたこと－
河村広之（伊勢市立小俣小学校）

概要：太平洋戦争終戦から 72 年、阪神淡路大震災から 22 年、そして東日本大震災から 6 年の歳月が経過し、戦争･災害の体験や記憶を如何に継承していくかが課題となっている。小学校での調べて伝える学習活動「歴史の視覚化学習」の実践を通して感じた、戦争･災害記憶を継承していくためにＡＲ技術等を用いる場合の課題についての一考察を報告する。
キーワード：戦争･災害記憶の継承，AR 技術，歴史の視覚化学習，平和教育

１

取り組みの他、22 年前の阪神淡路大震災や 6 年

はじめに前の東日本大震災の体験や記憶を継承するため

今年は、太平洋戦争の終戦から 72 年目を迎えの取り組みも多く成されている。

た。全国戦没者追悼式に参列した戦没者の妻は、過去最低の 6 名だった。太平洋戦争を体験した

筆者は、戦後 70 年を契機として、児童が学習世代が減り、戦争の記憶を直接体験者から聞く

成果を視覚的にまとめ，保護者や地域に伝えることができなくなる時が近づいている。

活動「歴史の視覚化学習」として戦争記憶と共

一方で、中東での情勢は依然激しく、難民はに震災記憶の継承を目指した実践に取り組んで増加し、世界各地でテロが頻発している。日本

きた。それらの実践を含め、戦争･震災記憶を如の周辺では、核の脅威が高まっている。

何に継承していくかについて考えたことをまとめる。

この世界は、常に激動しており、その中で正しい判断を行っていくには、過去を正しく学ぶことが不可欠であるが、かつて勤務校の 6 年生

２

研究の方法

に行ったアンケート調査では，2 年連続で太平（１）調査対象および調査時期

洋戦争の期間を全ての児童が知らないか忘れた

対象は、N 小学校の 6 年生児童とし、平成 27と回答した。また，歴史的日付に対する認識度

年度と平成 28 年度に行った「歴史の視覚化学は次の通りであった。

習」における授業実践での内容とする。
（２）実施方法

6/23： 8.3％(H27) 16.7％(H28)
8/ 6：33.3％(H27) 16.7％(H28)

平成 27 年度は，
『タブレットを用いた戦争記

8/ 9：16.7％(H27) 33.3％(H28)

憶継承のための「歴史の視覚化学習」の試み』

8/15：16.7％(H27)として次の様な実践を行った。

8.3％(H28)

毎年報道等で大きく取り上げられる，これら①の日付の意味を理解できていない児童が多い。

アンケート形式による児童の太平洋戦争に関する意識調査。

ＮＨＫが今年行った「平和に関する意識調査」② 「戦時中津波被災マップ」の作成（歴史のでも 18･19 歳の 14％が「終戦を迎えた日を知ら

視覚化①）。

ない」と答えている。

③ 太平洋戦争についての学習。

この様な状況から、戦争記憶の継承を考えた④ 戦争当時の様子を知るお年寄りへの聞き取345

について発表できるようにした。全員が、作品

り活動（歴史の視覚化②）。

を完成させることができ、10 割の児童がタブレ⑤ 聞き取り活動のまとめ（歴史の視覚化③）⑥と補充的学習。

ット端末を用いた録画や発表が便利で楽しいとまとめの交流とアンケート形式による意識感じていた。
また、課題としては、歴史記憶の継承につい調査。

ての効果を確認するための継続的取り組みの必結果の考察。

⑦

要性、視覚化した内容の共有方法の確立、があ平成 28 年度は、『小学校における AR 技術を用げられた。

いた「歴史の視覚化学習」による戦争・災害記

平成 28 年度の成果は次の 6 点になる。（１）

憶の継承の研究』として，次の様に行った。
①②③「戦争についての基礎学習」（歴史の視覚化

戦争に関する基礎用語や時代背景について画像①）

や漫画を基に学習することで当時の様子をイメ「戦時中の津波被害写真探し」（歴史の視覚ージしやすくなった。
（２）学校創立 100 周年記

化②）念誌・被災 45 周年証言集から当時の写真を見つ「戦時中の津波被害写真の撮影ポイント探け教材化することができた。
（３）写真の撮影場し」（歴史の視覚化③）

所を実地に調べることで、地域の変化についての理解も深まった。
（４）津波被害と空襲被害の「空間への被害写真④ ＡＲアプリを利用した、様子を比べ、どちらも街を破壊する点は同じだ

掲載」（歴史の視覚化④）が、自然災害と人間が起こす戦災の違いについ（歴⑤ 「調べて分かった事実をまとめる活動」⑥⑦

史の視覚化⑤）て確認できた。
（５）視覚化学習を通し、写真とまとめの交流とアンケート形式による意識

現実を比較して考えることで、歴史学習を進め

調査る意欲に若干の向上が見られた。
（６）タブレッ

結果の考察

ト端末･立体型スキャナー･音声認識ソフト等、簡便に使用できる機器･ソフトの活用により情３

報共有や教材作成が容易となり、歴史学習に対成果と課題する理解と意欲の向上につなげることが期待で

平成 27 年度の成果は次の通り。
（１）視覚化きる。

①では、資料の読み取りにタブレット端末を用いたところ、8 割の児童が分かりやすいと感じ

また、課題としては、（１）ＡＲ技術の安定的た。タブレットの操作については、９割の児童利用を可能にするコンテンツ開発と利用するたが使いやすいと感じた。 （２）視覚化②では、めの環境確保。
（２）戦争や災害の記憶を継承し８０代のお年寄り６人から聞き取りを行った。

ていくための学習時間確保に向けたカリキュラ

その様子は、タブレット端末のビデオ機能で撮ム化が必要である。と考えられる。

影し、後日各グループの聞き取りが見合える様にした。その結果、直接話を聞く、聞き取り映

４

考察と結論

像だけを見る、合わせて９割の児童がお年寄り「歴史は繰り返す」といわれるが、歴史に学に当時の話を聞くことが、学習になると感じた。

ぶことは、今を正しく判断することに通じる。

（３）視覚化③では、各自が学んだことを他者したがって、戦争･災害の記憶を継承することは、へ伝えるために、３つのキーワードで説明する

同じ過ちを繰り返さないために重要となる。

発表動画を作成した。テーマを「空襲」や「食そのためには、当時のことを知る歴史学習がべ物」と絞り込み、３分程度の短い動画にする必要であり、その手段としては、書物･資料等をことで、発表意欲を高め、各自が複数のテーマ

読む、映像･写真等を見る、体験者等の話を聞く、

346

遺跡･史跡･博物館･資料館へ行く、などが挙げら機会も場所も限られるため、難しいのが現実でれる。平和教育の実践事例の多くでこれらを組ある。そこで期待したいのが、先に紹介したア

み合わせた学習が行われている。空襲体験者にーカイブの様なものの利用である。

お話を伺ったり、戦争遺跡を訪れて当時の様子

現在、ＶＲ技術やＡＲ技術を用いた戦争や災を調べたり、当時を描いた映画を視聴したりし害に関する展示やアプリの開発が進んでいる。

て、その時を知る様にしている。

臨場感あふれる映像によって、より具体的にそ直接証言を聞くことが出来なくなりつつあるの場を疑似体験したり、現在の様子とその時のことに対しては、広島や長崎、沖縄をはじめと様子を比較することが出来るようになったりす

して全国で証言の収集とデジタル化が進んでいる。今後は、そうした技術も用いることで、よる。
「ナガサキ･アーカイブ」「ヒロシマ・アーカ

り短時間に場所に縛られずに平和学習を進めるイブ」「沖縄戦デジタルアーカイブ」「沖縄平和ことや効果的な学習が行えるようになることが学習アーカイブ」「東日本大震災アーカイブ」「震期待できる。

災犠牲者の行動記録マップ」は、多元的デジタ

筆者の行った、平成 27 年度の実践は、体験者

ルアーカイブズ技術によって、全国どこからでの証言を聞き取ると共に、それを記録･活用するもパソコンやスマートフォン、タブレット端末

ことで記憶を継承していくことを試みた。また、によっていつでもアクセスすることが出来る。

平成 28 年度の取り組みは、過去の事実を自分の戦争遺跡としては、広島の「原爆ドーム」や生活空間の中で確認する手段としてＡＲ技術を

長野の「松代大本営跡（松代象山地下壕）」をは用い、より深い理解につなげることを目指してじめ全国に様々な遺跡があり、保存･公開されていた。それぞれの学校現場におけるこうした実いるものがある一方で、財源等の問題から放置践も身近な平和学習として必要であると思う。

されたままになっているものもある。それらは、国が進めようとしている児童生徒一人一台のタ

証言者に代わって歴史の事実を伝える貴重な存

ブレット端末の導入では、具体的な活用方法が在であるから、今後は整備と活用が必要になる。

伝わってこないが、ＶＲやＡＲアプリを利用し平和に関する展示を行っている博物館や資料た国際理解のための平和教育として活用することが最も効果的であると考える。

館も多いが、それぞれに展示に工夫がみられる。
例えば、「埼玉ピースミュージアム（埼玉県平和また同時に、先に紹介した様なアーカイブと資料館）」は無料で公開されているが、展示の一ＡＩとを組み合わせることで、平和教育や防災部に疑似体験コーナーがあり 15 分で国民学校教育に関する膨大な証言やデータ･実践事例等の教室での修身の授業や空襲･防空壕への避難へのアクセスを容易にし、それらをより活用しが体験できるようになっていて、面白い試みだ

易くすることも可能であると考える。仮に、様々と感じた。筆者はかつて、オーストラリアの戦な平和や防災上の事例をＡＩによって適切に引争博物館を訪れたことがあるが、爆撃機の爆弾き出せるようになれば、授業での活用はもちろ投下場面の展示で爆音と振動が響いていたこと

ん非常時の判断材料としても活用できるので防を思い出した。こうした実物の再現や音と光を災上も必要なものになると思っている。

用いた展示は記憶に残り易くなると思われる。

ところで、課題として挙げた「戦争や災害のやがては、温度やにおいも含めた展示も現れる

記憶を継承していくための学習時間確保に向けのではないだろうかと期待している。

たカリキュラム化」については、広島市の平和教育プログラムが参考になると考えている。

これら貴重な遺跡や優れた展示は、歴史学習には大変役に立つが、その場所に行かなくては

この平和教育プログラムは、児童生徒の平和体験できない。児童生徒を連れて行くとなるとに対する意識･意欲が希薄化していることや受347

け身的な学習イメージ、また、校種間の連携のPC 使った授業が得意

25.0

50.0

不十分さに対応するものであるという。小学校

PC 使った授業は面白い

75.0

66.7

低学年から高校に至る 12 年間を通したプログ

分かった事の説明得意

8.3

25.0

ラムになっていて、各学年 3 時間ずつの実践で分かった事の説明嫌い

33.3

41.7

「気づき･考え･伝える」学習をスパイラルに繰

説明使用品･タブレット

75.0

91.7

り返すことで「過去の事実を通して未来を志向

説明使用品･黒板

25.0

50.0

し、平和で持続可能な社会の形成者」になるこ

説明使用品･写真や絵

66.7

83.3

とを目指している。

説明使用品･ノート

25.0

41.7

タブレット・調べる道具

83.3

91.7

タブレット・まとめ道具

75.0

83.3

タブレット・考える道具

16.7

41.7

タブレット・発表用道具

25.0

66.7

実践を通して思うことは、カリキュラムへの位置づけと授業時数の確保の難しさであるが、広島市の平和教育プログラムの様に目標と共に
道徳や教科での内容と時数まで決めて提示でき
れば、解決が可能である。また、この実践は知るだけではなく、その知識を活かしていかなけ

６

ればならないので、意図的･計画的な授業の組み

今後の課題
今後の実践上の課題としては、①平和･防災学

立てが必要である。

習プログラム作成の共通理解の形成と具体化、

新しい指導要領への移行が始まるこれからの②ＡＲ技術の有効性に関する共通理解の形成と時期は、カリキュラムの見直しが図られること

教材化、が挙げられる。

になるので、この機会に平和･防災に関する学習を明確化し、戦争･災害記憶の継承に繋げていき

参考文献

たいと思う。

戸高一成(2015)『「戦記」で読み解くあの戦争の真実』SB 新書５

参考資料

村上登司文(2013)『ドイツの平和教育考察』「広平成 28 年度のアンケート資料（％）
質問事項

島平和科学 35」pp.43-65

事前

事後『震災』の意味理解

50.0

83.3

『震災』が説明できる

8.3

83.3

研究 19」『戦災』の意味理解

16.7

83.3

『ナガサキ･アーカイブ』ホームページ

0

83.3

http://nagasaki.mapping.jp/

文字資料活用が好き

33.3

41.7

『ヒロシマ･アーカイブ』ホームページ

文字資料活用が苦手

58.3

58.3

http://hiroshima.mapping.jp/index_jp.html

表･グラフ活用が好き

16.7

41.7

『沖縄戦デジタルアーカイブ』ホームページ

表･グラフ活用が苦手

41.7

41.7

http://okinawa.mapping.jp/

写真･絵･映像活用好き

58.3

75.0

『沖縄平和学習アーカイブ』ホームページ

写真･絵･映像活用苦手

8.3

25.0

http://peacelearning.jp/

辞書で調べるのが好き

33.3

41.7

『東日本大震災アーカイブ』ホームページ

辞書で調べるのが苦手

41.7

33.3

http://shinsai.mapping.jp/index_jp.html

タブレット使用が得意

25.0

50.0

『埼玉ピースミュージアム』ホームページ

タブレット使用楽しい

91.7

83.3

http://www.saitama-peacemuseum.jp/『戦災』が説明できる

卜部匡司他(2013)『広島市における新たな平和教育プログラムの効果に関する研究』
「広島国際

348

J-1-5

小学校社会科の授業と家庭学習を連携させ，説明・議論する力を高めるＩＣＴ活用の一考察
樋口 勇輝（八代市立八代小学校）
・山本

朋弘（鹿児島大学大学院）

概要：小学校社会科において，情報端末や USB メモリ，e ラーニング等を活用し，授業と家庭学習を連携させた授業実践を展開した。映像や静止画，検索等による情報収集，e ラーニング上や授業での議論場面の設定を行い，家庭学習と授業での対話的な学びを関連づけるようにした。授業映像や完成
作品，e ラーニングへの投稿を分析した結果，家庭での調査活動の時間を十分確保することができ，授業での対話的な学びを充実させながら，お互いの考えに対して，積極的に賛成や反対，質問等を行う児童の姿が多く見られるようになった。

キーワード：対話的な学び，情報端末，家庭学習，e ラーニング，説明・議論する力１

そこで，本研究では，USB メモリや e ラーニ

はじめに
今回の学習指導要領改訂（2017）では，「主体

ング，情報端末等を活用し，授業と家庭学習を的・対話的で深い学び」の実現のために，社会連携させた授業実践を展開することで，児童の的な見方や考え方を用いた考察，構想や，説明，説明・議論する力を高めることをねらいとした。

議論等の学習活動が組み込まれた問題解決的な

具体的には，映像や静止画，検索等による家庭学習の充実が不可欠であり，問題解決的な学習での情報収集，e ラーニング上や授業での議論

での個人思考の充実と対話的な学びの展開に注場面の設定を行い，家庭学習と授業での対話的目し，考えを比較・関連・総合づけ，さらに思な学びをどのように関連づけるのか，実践から考を深めていくことが重要であるとされている。

得られた成果を報告することとした。

また，子供たちの議論をより一層深めていくた

２

めには，授業だけでなく，家庭での学習も連携（１）調査対象

研究の方法
小学校６年生 25 名の児童を対象に，社会科，させながら展開することが求められる。
授業と家庭学習との連携について，先行事例

単元名「日本の歴史（全国統一への動き）」（教が報告されているが，それらの教育効果等の客

育出版）での実践を行った。本研究では，USB 持

観的な検証が求められる。山本（2017）は，教ち帰りや e ラーニング活用による学習活動を取員向け意識調査を実施し，探索的因子分析を用り入れた。家庭のパソコン保有率は 80％，イン

いて分析し，タブレット端末持ち帰りによる家

ターネット接続環境は 72％である。インターネ

庭学習と授業との連続性を促進・阻害する要因

ット環境がない児童は，学校での調べ学習を行を明らかにした。

うようにした。
）。また，授業をビデオカメラで撮影記録し，授業者が振り返るようにした。

武雄市（2016）で実施した反転授業では，タブレット端末を持ち帰って家庭学習を実施してさらに，単元導入時と終了後に授業や学習状

おり，一人１台のタブレット端末環境を整備す

況に関する児童向けの意識調査を実施した。10る必要があるが，全国的にも一人１台環境を整項目について，４段階評定（4：とても，３：少備できる自治体は少なく，家庭でのインターネ

し，２：あまり，１：まったく）で回答させ，ット環境や従来の方法を用いるなどして，授業単元を通して児童の意識の変容を見取ることがと家庭学習の連携を検討する必要がある。

できるようにした。

349

のプレゼンテーションやレポートを作成したり（２）実施方法
本研究では，以下の研究の視点をもって，情して，対話的な学びを進めるようにした。

報端末を活用しながら家庭学習との連携を図る（２）e ラーニング上での対話的な学び
単元を通して，e ラーニング上で議論させる

授業展開を設計することとした。
視点１

ようにした。テーマは，三人の武将の業績やそ

家庭での情報収集

USB メモリ（資料や動画を入れたフォルダをの歴史的意義について，
自分の考えを伝え合い，作成）を児童に配布し，家庭で情報を収集する

議論することととした。児童は，家庭や学校の時間を確保した。次に，家庭で収集してきた情

休み時間，放課後に自由に考えを書き込み，活報をもとに，授業での対話的な学びにつなげる

発な議論を展開した。
表１は，e ラーニング上での書き込み数を示ようにした。
e ラーニング上での対話的な学びす。教師の投稿は課題提示であり，児童の投稿

e ラーニング上で，児童どうしが議論できるは，その課題に対する主張となる。４回の課題ようにした。家庭で自由に自分の考えを書き込

提示に対して，45 回の投稿（主張）があった。

ませ，児童どうし，または，教師と児童で意見

また，児童の投稿（主張）に対する教師の返信交流を行った。e ラーニング上で話題になった（反対や質問）が 16 回，児童から児童への返信

議論の部分は授業の中でも取り上げて紹介するが 63 回であり，合計 128 回の e ラーニングへように計画した。

の書き込みがあった。

視点２

３

表２は，e ラーニング上での特徴的な議論の研究の実際記述を示す。友達の考えに賛成は下線，反対は（１）家庭での情報収集

波線，質問は二重線で表している。児童１，２，

調べ学習の時間を家庭学習として設定し，USB
メモリに配付した資料から事前の調べ学習を行

表１

書き込み一覧

うことで，個人思考の時間を十分確保すること

投稿

返信

合計

ができた。このことにより，これまでの学習で

教師

4

16

20

は授業時間内に行っていた情報収集の時間を，

児童

45

63

108

教室内での対話的な学びの時間として十分確保

合計

49

79

128

することができた。また，授業では，家庭で情報収集してきたことをもとに，説明資料として
表２

e ラーニングの特徴的な記述

児童１（主張）：いろんな戦いで勝利しながら，三人の武将は世の中を安定させたかった。
児童２（主張）：三人の武将は，一人一人がトップに立ちたいと思っていた。だって，明智光秀も家来だったのに裏切った。家康も秀吉に仕えていたのに豊臣軍を滅ぼした。
児童３（主張）：三人の武将は，自分の権力を世の中に示したかった。全国に力を示して，みんなを従わせることにより，自分の思い通りの国づくりをしたかった。
児童１（児童２・３に反対）：資料にあったけど，信長は人々のために，「城下町の発展」「楽市楽座」「南蛮貿易」などの新しい取組をし，世の中を安定させたかった。
児童３（児童２に賛成）：三人の武将は，とにかく全国統一がしたかっただけ，全国に権力を示した
かった。２と同じように，秀吉や家康もいつか裏切りを考えていたのでは。
児童２（児童１に質問）：その通り。戦国時代はみんな全国統一を目指して，人々のことなんて考えてた？自分の権力を示すことしか考えてなかったと思うけど。
児童１（児童２に反対）：家康の生き方から考えると，「戦国の世の安定」の思いが強く，たくさんの戦も全国統一して，戦国の世の中を平和な世の中にしたかったのでは。
（省略）

350

表３ レポート記述と e ラーニングの関連
児童Ａの書き込み

児童Ａのレポート

家康もすごいけれど，秀吉もすごいんじゃな

私は，全国統一の一番の立役者は，豊臣秀吉だ

い？だってさ，農民（百姓）の地位からこつこと思う。理由は，元々小さな百姓の子だったのに，

つと努力して関白とか，武士とかの高い地位にそこから三〇年以上信長に仕え，支えて，陰ながつけたんだよ。

ら努力をして，全国統一を果たしたから。

児童Ｂの書き込み

児童Ｂのレポート徳川家康だと思います。徳川家康は，江戸のこのように家康は，全国統一に大きく貢献し，安町をどんどん発展させて，安定した江戸時代を定した世の中作りや朝鮮との貿易を十二回行う

築き，それが今の東京をつながっているんだなど，いろんな事に挑戦し，ぼくたちの今の平和よ。

な日本を作ってくれたのは徳川家康だと思う。

３が自分の考えを主張した。その後，児童１は，る様子がわかる。このように，e ラーニングの児童２，
３の考えに対して反対の意見を記述し，書き込みを生かし，児童に揺さぶりをかけなが

児童３は児童２に賛成した。また，児童２は児ら対話的な学びの充実を図ることもできた。

童１への質問を行い，児童１はそれに答えてい表４

ることがわかる。e ラーニングを通して事前に授業での教師の提示（e ラーニングの書込内議論を行ったことで，児童は様々な視点から自容を取り上げた発問）「全国統一を目指した

分の考えをもった。

三人の武将の思いや願いをより深く考えて議論を授業の提示に取り上げた際の内容

表３は，単元終末に作成したレポートと e ラ

いくと，全国統一は自分のためなのか，ーニングの書き込みとの関連を示している。児人々のためなのか，どちらでしょうか。」

童Ａは，e ラーニング上で豊臣秀吉の話題を取

児童アの発言：人々のため。織田信長は，り上げ，「農民の地位からこつこつ努力してきた」

商工業を発展させる・堺の町を支配する・ことを説明し，レポートでも「小さな百姓の子

南蛮貿易を行うなど…そのようなことをしてだったのに，そこから三〇年以上信長に仕え，自分のためだけではなく，人々が安心して支えて，陰ながら努力をした」ことを記述して暮らせるために一生懸命頑張ったから。

いる。また，児童Ｂは，e ラーニング上で「安定児童イの発言：人々が安心して暮らせる世した江戸時代を築き，それが今の東京をつながの中なんて，できないって思ってたんじゃっている。」ことを説明し，最終的なレポートない？だって，戦国の世の中だし，みんなでは，「ぼくたちの今の平和な日本を作ってくれ

全国統一だけ（自分のため）を目指して，たのは徳川家康」という記述をしている。この人々のことなんて考えてないよ。全国統一

ように，児童同士の議論の中で特徴的な記述がは自分の力がわかる夢みたいなもので，自e ラーニング上に見られ，そのことが最終的な分が今どのくらいの所にいるのか，どこま

レポート作成でも生かされていることがわかる。

でいけるのか自分の力を試してみたかった

また， e ラーニング上で，特に話題になってんじゃないかな。人々のためにはその次。

議論された部分を，教師が授業で提示して，対児童ウの発言：でも，家康は「まず世の中

話的な学びにつながるように課題を提示した。

を安定させたい。そのような気持ちが強か

表４は，教師の提示と児童の発言の内容である。

った！」という資料が映像の中にあり，戦課題は，全国統一を目指したのは，自分のためいなどもすべて世の中の安定のため，人々か，人々のためかというものである。教師の課のためにという思いや願いが強かったんじ

題提示に対して，児童アと児童ウは「人々のたゃないかな。

め」の立場を示し，児童イは「自分のため」の立場を示し，根拠を明確にしながら議論してい

351

表５

〇USB メモリや e ラーニング，情報端末等を活

児童向け意識調査の結果

調査項目①発表では話す内容を整理しているか
②家庭学習で学んだことを授業で生かしているか③問題について解決方法を提案しているか④多くの資料から情報を集めるようにしているか⑤自分から進んで学習できている⑥学習の振り返りを行っているか⑦自分なりの考えを持つようにしているか⑧学習を計画通り進める
ことができているか⑨共通点や違いを見つけるようにしているか⑩友達と協力して学習を進めているか

単元前

単元後

増減

67%

87%

+20

76%

94%

+18

71%

87%

+16

用し，授業と家庭学習を連携させた授業実践を展開することができた。
○USB メモリを持ち帰り，情報収集を行ったことで，児童は調べ学習の時間を十分確保することができ，授業での対話的な学びの時間をしっかりと充実させることできた。
○e ラーニングを活用し，全 128 回の書き込みが見られ，意見に対する賛成や反対，質問等

76%

92%

+16

を積極的に行う児童の姿が見られた。
○e ラーニングでの書き込み内容が授業で作成

79%

93%

+14

したレポートに反映されており，授業と家庭学習を連携させることができた。

76%

88%

+12

〇教室での議論では十分深めることができない場面で，その後 e ラーニングを活用したこと

79%

90%

により，家庭からの書き込みが可能となり，+11

授業の議論をさらに深めることができた。
83%

89%

+6
参考文献

94%

98%

・文部科学省（2017）「学習指導要領解説（社会）」+4

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/e
83%

89%

ducation/micro_detail/__icsFiles/afieldf+6

ile/2009/06/16/1234931_003.pdf
・山本朋弘（2017）「タブレット端末持ち帰りに（３）意識調査の結果

よる家庭学習と授業の連続性を促進・阻害す

表５は，児童向け意識調査の結果であり，そる要因に関する分析」，日本教育工学会研究報

う思う（４：十分及び３：少し）と回答した児

告集 p101

童の割合を示している。特に，「①発表では話す

・武雄市(2015)武雄市「ICT を活用した教育

内容を整理している」，「②問題について解決方(2014 年度)」第１次報告書

法を提案している」，「③多くの資料から情報を

https://www.city.takeo.lg.jp/kyouiku/doc

集めるようにしている」，「④家庭学習で学んだ

s/20150609kyouiku01.pdf

ことを授業で生かしている」の項目において，高い伸びを示していることがわかる。①②の項
目の伸びから，家庭学習の充実により，授業で発表する内容がより整理され，意欲的に説明したり議論したりする児童の意識につながったと考えられる。また，③④の項目の伸びから，問題の解決に向けて，より多くの資料から情報を収集し，解決のための提案を考えようとする意
欲につながってきたことが考えられる。
４

研究の成果
本研究の成果については，以下のとおりであ

る。

352

J-2-1

テキスト作成過程を可視化するアプリ「ロンリー」のログ機能活用
福島耕平（鈴鹿市教育委員会）・勝井まどか（鈴鹿市立鼓ケ浦小学校）・
松野秀治（鈴鹿市立石薬師小学校）・下村勉（三重大学）
概要：本研究では，小学校における PISA 型読解力育成アプリ「ロンリー」の開発をおこなった。アプ
リ「ロンリー」は，「画像」「事実」「意見」を 1 パラグラフの混成型テキスト（連続型テキストと非連続型テキスト）として表現する iOS 用アプリである。
「ロンリー」には，上書き保存ごとに文字数の変化やパラグラフの入れ替えを記録するバージョンログとアプリの細かな操作を記録する操作ログの２種類のログを取得する機能がある。このログを活用することで，これまで難しかった児童の文章作成
や構成の際の過程を可視化することができる。本稿では，アプリ開発のプレ実践でおこなった小学 6 年生のデータをもとに，ログ活用方法の検討をおこなった。

キーワード： iOS アプリ「ロンリー」，ログ活用，作文過程の可視化，テキスト作成，文章構成

１

はじめに
PISA2015 の結果，日本の生徒の読解力低下が明らかになった。この読解力は，PISA 型「読解力」と呼ばれ，単なる読解ではなく，自分の考えを論じることも含まれる。
PISA 型「読解力」におけるテキスト形式として，文章のような「連続型テキスト」，図表のような「非連続型テキスト」，及びこの二つを組み
図 1 操作ログ例

合わせた「混成型テキスト」がある。
福島ら（2017）は，児童の PISA 型「読解力」
育成のため，与えられたテーマにそって，自ら

２

研究の方法

の主張を「画像」「事実」「意見」を 1 パラグラ

（１）調査対象および調査時期

フの混成型テキストで簡単に表現できる iOS 用「ロンリー」は，2017 年 4 月より開発を始

アプリ「ロンリー」の開発をおこなった 1)。

め，6 月に ver.1.0.0 が完成し，無料公開中であ「ロンリー」には教師モードがあり，上書きる（最新版は ver.1.0.3）。図形のペイント機能を保存ごとに文字数の変化やパラグラフの入れ替強化した ver.1.0.1 を使って，6 月後半に鈴鹿市えを記録しているバージョンログと細かなアプ

内の公立小学校 6 年生 1 学級 31 名の児童を対

リ操作を記録している操作ログの２種類のログ

象として，プレ実践をおこなった。

を取得できる（図 1）。これにより，これまで難（２）プレ実践内容とログ分析

しかった児童の文章作成や構成の過程を可視化

社会科歴史分野の戦国時代導入場面でアプリすることができる。本稿では，アプリ開発時の「ロンリー」を活用したプレ実践をおこなった。

プレ実践におけるログをもとに，その有効活用

実践では，児童一人 1 台の iPad を用意した。

について検討をおこなった。

事前に児童の iPad に，教科書に掲載されてい353

る長篠合戦屏風（織田軍と武田軍の合戦図）の入れ替えもほとんどしていなかった。書くこと

画像を取り込んでおき，児童にその画像を見なが得意な児童は，書き始める前に頭の中で一定

がら織田軍と武田軍のどちらが勝利したかを考の文章構成をしている可能性がある。

えさせた。その際，「ロンリー」を使って 3 つの書くのが苦手な児童では，1 つのパラグラフ

パラグラフで自分の考えの根拠を記述させたを書き終える前に，他のパラグラフに移ってい（図 2）。

たり，パラグラフの入れ替えを頻繁におこなっ

本稿では，対象学級の担任が選んだ文章を書たりしていた。書くことが苦手な児童ほど，思くのが得意な児童 2 名と苦手な児童 2 名の操作

いつくままに書き進めている可能性がある。
書くのが得意な児童と苦手な児童では，事実ログの比較をおこなった。

欄より，意見欄の方が平均文字数の差が大きかった。書くことが苦手な児童は，自分の考えを記述することに，より苦手意識をもっていると考えられる。逆に画像からわかる事実の記述には，抵抗なく取り組める可能性があり，画像が書くことの支援になり得る。
「ロンリー」で取得できるログを活用すれば，児童の書く過程を可視化できる。そこから知見

図 2 「ロンリー」を活用した授業風景が得られれば，児童の文章作成時の有効な支援
３

方法の開発に結びつく可能性がある。

結果
文章を書くのが得意な児童で共通していたこ

５とは，3 つのパラグラフを順番に書いていき，

今後の課題

パラグラフの入れ替えをほとんどしていないこ

本稿では，アプリ開発のプレ実践で取得したとである。逆に文章を書くのが苦手な児童では，ログについて活用方法を検討した。開発のため

1 つのパラグラフを書き終える前に，他のパラのプレ実践のため，児童はアプリの操作自体もグラフの記述に移ったり，パラグラフの順番の初めてであり，機能についても十分に理解して入れ替えを頻繁におこなっていたりしていた。

いなかった可能性がある。また，今回は学級全文章を書くのが得意な児童と苦手な児童の 3

員のログの分析まではおこなっておらず，少数の抽出児のログ比較に終わっている。

つのパラグラフの「事実」と「意見」欄のそれ
ぞれの平均文字数を表 1 に示す。事実欄より，今後，アプリを活用した本格的な授業実践を意見欄の方が平均文字数の差が大きかった。

繰り返す中で，より詳細なログ分析をおこない，ログの有効活用方法を探っていく必要がある。
謝辞

表 1 パラグラフの平均文字数
3 つの事実欄の
平均文字数

3 つの意見欄の
平均文字数

得意な児童

38.2

41.0

苦手な児童

18.5

15.0

４

本研究は，公益財団法人博報児童教育振興会「第12 回児童教育実践についての研究助成」を受けておこなわれた。
アプリの製作は，(有)スタジオビートニクスに依頼した。アプリ開発にあたり，代表，稲福浩一氏より貴重なアドバイスをいただいた。

参考文献

考察

(1)福島耕平，勝井まどか，松野秀治，下村勉，須曽野仁志（2017）小学校における PISA 型「読解力」の育成をめざしたアプリ開発.日本教育工学
第 33 回全国大会講演論文集：P1a-35

ログの分析より，文章を書くのが得意な児童は，順番に事実と意見を記述し，パラグラフの354

J-2-2タブレット端末を用いた全天球画像教材と 3D 教材を活用した
ふるさと学習の実践と評価
柴田 隆史（東京福祉大学教育学部）・川道 亨（群馬県伊勢崎市教育委員会）
概要：平安時代の終わり頃に造られた大規模なかんがい用水路について学ぶことを目的としたふるさと学習を，小学校 6 年生を対象として実施した。タブレット端末の向きを変えることで水平垂直方向
360 度を自由に見られる全天球画像教材を用いたことで，児童は自分が見たい方向の発掘調査の様子を観察することができた。また，3D 映像による教材を用いたことで，かんがい用水路周辺の盛り土の様
子や発掘調査により掘り下げられた場所の地形的特徴について学んだ。全天球画像や 3D 映像といったメディアを活用することで能動的な観察を行うことができ，探求的な学習を促す可能性が示唆された。
キーワード：タブレット端末，全天球画像，立体映像，地域学習，社会科

１（２）授業の構成

はじめに
群馬県伊勢崎市では，地域の自然，歴史，伝

ふるさと学習の授業は 2016 年 10 月に実施し，統文化，産業などを活用し，子どもたち自身が伊勢崎市内の公立小学校の 6 年生 105 名が参加

気付いたことや考えを表現し深め合う「伊勢崎した。45 分間の授業の前半では，女堀の特徴や

ふるさと学習」を実施している 1)。それにより，

歴史的背景，発掘調査から明らかになったこと

ふるさとに誇りをもち，世界に視野を広げるこなどについて説明した。そして授業後半においとができる主体性のある人材の育成を目指してて，タブレット端末を用いた全天球画像教材といる。筆者らは，国指定史跡である女堀につい3D 映像教材により，発掘調査の様子を見ながらて理解することを目的としたふるさと学習を，

史跡の理解を深めるという授業構成とした。

2014 年より継続して実施している 2)。
本稿では，タブレット端末を用いた全天球画像と 3D 映像

３タブレット端末を用いた全天球画像教材
ICT を活用した教育の推進を背景として，学を活用したふるさと学習について報告する。

校でタブレット端末を利用できる環境になって２きている。多くのタブレット端末にはデジタル

ふるさと学習の概要

コンパスやジャイロスコープなどのセンサーが（１）学習の題材
ふるさと学習の題材とした女堀とは，全長内蔵されており，タブレット端末の方位や角度

13km にも及ぶ，平安時代の終わり頃に造られたの情報を取得できる。それらを活用することでかんがい用水路である。全国的にも極めて大規

学習者に対してインタラクティブな映像呈示が模な用水路跡にもかかわらず，古文書に記録が可能となり，タブレット端末を持った観察者が一切残っておらず，近年の発掘調査により掘削

水平垂直方向 360 度を見回すことができる全天の工程などが徐々に明らかになってきている。

球画像を表示することができる 3)。ふるさと学

当該史跡を対象とすることで，児童が身近な史習ではその仕組みを用いて，児童は女堀の発掘

跡や地域の歴史に関心を持ち，伊勢崎ふるさと

調査現場の様子を自由に観察した。そのため，学習の目的を達成すること目指した。

本来，立ち入ることが難しい発掘調査現場にあ355

たかも自分が立っているかのような視点で，自トからは，80%の児童が実際に女堀を見に行き分が見たい所を観察することができた。

たいと回答した。また，ほとんどの児童が立体

図 1 に，児童がタブレット端末をどのように感に関する設問に対して肯定的な回答であった

動かしたのかを示したログデータを基に，児童が，105 名中 2 名の児童が否定的な回答をした。

が全天球画像において注目していた位置を示した。その結果，発掘調査で掘られた場所の底や５まとめ内側などに興味を持ち，能動的に観察していた

新しい映像メディアの特性を活かした教材をことが示された。また，アンケート調査の結果用いることで，従来の映像表現では児童に伝えからは，「地面がボコボコしている」「水たまりにくい情報の呈示を試み，その可能性についてがあった」「土の色が違う」など，観察した位置検討した。その結果，児童の能動的な観察や興と対応する記述が多く見られた。

味関心を促し，探究的な学習に活用できる可能性が示唆された。今後は，児童がより深く地域のことを考えられるような学習方法を検討し，その効果を定量的に評価していきたいと考えている。また，両眼立体視が苦手な児童がいる可能性にも十分に配慮し，単眼による奥行き手がかりだけでも学習内容をしっかりと理解できる
ような教材開発にも取り組みたい。
謝辞

図 1 児童がタブレット端末を動かして全天球画像を

本研究のふるさと学習は，群馬県伊勢崎市立

観察した位置を示す結果

赤堀小学校において行われた。また，実施にお４

3D 映像教材

いて，石原佳樹氏の多大なる協力を得た。研究

3D 映像は，奥行きや立体形状を分かりやすくへの協力に対し，ここに感謝の意を表す。また，表現できる。そこで，発掘調査現場のでこぼこ

本研究の一部は，群馬県平成 27 年度地域・大学した様子やその場所の三次元的な様子を再現す

連携モデル事業の研究成果を用いて行われた。

ることに 3D 映像を活用した。1 つは，発掘調査
現場の様子を上空約 50m から撮影したステレ

参考文献

オ空中写真であり 2)，4.88 インチの 3D モバイ

1) 群馬県伊勢崎市教育委員会 (2017) 平成 29

ル端末（NINTENDO 3DS LL, Nintendo）を用い

年度教育行政方針, http://www.city.isesaki.lg.

て表示した。もう一つは，女堀の様子を実写映

jp/www/contents/1400117259497/files/29kyouik

像でまとめた 3 分 20 秒の 3D 映像であり，49 イ

ugyouseihousin.pdf（参照日: 2017.8.19）

ンチの 3D テレビ（KD-49X8500B, Sony）と偏光

2) 柴田隆史, 石原佳樹, 川道亨 (2015) ふるさと学習における 3D 映像の活用と実践－ス

式 3D メガネを用いて表示した。
ステレオ空中写真の観察では，掘り下げられ

テレオ空中写真による地形把握－, 第 41 回た部分の断面図を推測する課題を 3 択クイズ形

全日本教育工学研究協議会全国大会論文集,式で出題した 2)。その結果，正答率が 89%であ76-79.

り，アナグリフ方式（赤青 3D 表示）で観察し3) 石原佳樹, 柴田隆史 (2016) 方位情報を活用た時よりも顕著に高い数値であった 2)。一方，した全天球画像教材の開発, 日本人間工学

実写による 3D 映像の観察後に行ったアンケー

会関東支部第 46 回講演集, 94-95.

356

J-2-3

中学校の英語授業における 3D 表示を用いた教材の活用
山﨑寛山（三条市立大島中学校）
・佐藤和紀（常葉大学）・星野純奈（東京福祉大学）
・須藤瑞月（東京福祉大学）・柴田隆史（東京福祉大学）
概要：中学校 3 年生の英語授業における音読の学習に，英文の強く読む部分を飛び出させて表示する
3D 映像を活用した教材を用いた。3D 表示を用いることで，文強勢を意識した音読を促し，内容
理解やコミュニケーションへの意欲の向上を目指した実践であった。具体的には，文強勢を立体的に表現する教材を作成し，音読の練習をする際に 3D 表示したグループと 2D 表示したグルー
プに分けて効果を比較した。音読の練習後に記入したワークシートの結果から，3D グループの生徒の方が文強勢の位置に対する誤答が少ないという傾向が見られた。また，事後に行ったアンケートからは，3D 表示にすることで文強勢を付けて読みやすくなることが示唆された。
キーワード：英語，3D 映像，音読，文強勢，教材研究

１て改善を試みている。その練習の一つに，平坦

はじめに
現行の中学校学習指導要領第９節外国語第２な音読を避けるために，10 種類のオリジナルの

各言語の目標及び内容等の英語 ２内容 （３）記号を作成し，生徒に英文に記号付けをさせて言語材料 ア 音声に，
単語の発音の他，語や句，から音読を練習させることで一定の成果があっ文における基本的な強勢や文における基本的なたことを報告している。

イントネーション，区切りを指導するよう明記

本研究では，英文における基本的な強勢や基されている（文部科学省 2008）。音読によって，本的なイントネーションを指導し，生徒が文強

スペリングと発音の結びつきを強化するととも勢を意識して読むことを意図して，英文の強くに，学習した語彙と文法などを内在化できる。

読む部分を飛び出させて表示することが可能な

そして，その結果，文章理解のための処理が高3D の特性を活用した教材を作成し，実践を試み

速化し，文章理解力と発表能力の基礎ができあた。これまでに行った，大学生を対象とした評がるので，音読は外国語としての英語学習に必価実験の結果からは，3D で表現された英文の方要不可欠である（鈴木・門田 2012）。

が通常の 2D 映像よりも文強勢をしやすいこと

また，中学校の英語の授業においては，教科などが分かった（柴田 2016）。本研究では，中書本文の音読練習が主な活動の一つに挙げられ学校の英語授業における教材として 3D 表示をるが，授業の中では軽視される傾向にある（鈴用いた。それにより，文強勢を意識した音読の木・門田 2012）。それ故に，生徒の発音が曖昧

学習において視覚的な支援を得ることができるであったり，文強勢を意識せず，平坦な読み方と考えた。また，繰り返し音読を練習することになり，単語を追うだけの発音になってしまっで，文強勢を意識した音読を促す手助けになるたりすることが多い。実際，文強勢を意識してと考えた。本稿では，生徒が文強勢の位置を回読むことに困難さを感じている生徒は多い。

答したワークシートの結果から得た，3D 英語教
材の効果について報告する。

この問題に対し，今西（2010）はオーラル・
インタープリテーションと呼ばれる方法を用い

357

２

は，同じになるように定量的に設定した。また，

方法

授業実践で使用することを事前に決めていた（１）授業実践の対象
3D 英語教材を使った授業は，新潟県内の O

4.88 型 3D モバイル端末（NEW NINTENDO 3DS

公立中学校の 3 年生 19 名のクラスで行った。ま

LL, Nintendo）により，調整や確認を行った。そた，当該授業の前日に，本研究に関わる事前テの際，3D 観察時における安全性と快適性にも配スト（後述するワークシート回答）を行ってお慮し，過度に大きな視差量とならないようにしり，その際に欠席者が 2 名いた。そのため，デた（Shibata et al. 2011）。

ータの分析はその 2 名を除いた 17 名で行った。

（３）文強勢に関する評価
文強勢を意識した音読による効果を評価する（２）3D 表現を用いた英語教材
奥行きや凹凸を直接的に表現できるというために，学習対象とした英文が書かれたワーク

3D 映像の機能性に注目して，英文において強調

シートを用意し，強く読んだ方が良いと思う部

して読む部分を表示画面よりも手前に飛び出さ分を生徒に回答させた。回答方法としては，ワせ，音が弱くなる部分を相対的に奥に表示するークシートに書かれている英文に対して，強くことで，強勢を置く位置を表現した（図１）。す

読む位置に丸印を付けさせた。また，その記入

なわち，文字の奥行き方向の位置の違いにより，は，授業実践における音読練習の前と後との 2

文強勢の位置を学習者に呈示した。

回実施した（図 2）。

図１

文強勢における 3D 表現のイメージ図（上：従来の表現，下：3D 表現）

授業で用いる英文には，通常授業における学
習進度を考慮して，中学 3 年生の英語教科書
TOTAL ENGLISH 3 における Review2, Readingの金閣寺について書かれた文章を選定した（矢田・吉田 2016）。その英文に対して，3D 映像のビデオ編集ができる PC 用ソフトウェアを用い

図 2 文強勢の位置を回答するワークシートて，強勢を置く部分の奥行き位置を調整した。
文 強 勢 の 位 置 は ， 教 師 用 指 導 書 TOTAL（４）実践授業の流れ

ENGLISH 3 TEACHER'S EDITION （朱書編）

最初に，O 公立中学校の英語教諭が帯活動とに基づき，3 段階の立体感を付けた。具体的にして普段の授業で行っている 英語の曲を用いは，ベースとなる文章は 3D ディスプレイの画

たウォームアップ活動を行った。この活動の後面上に表示し，少し強く読む部分を少し飛び出に，教員から強弱を付けて英語を読むことにつして表示させ，強く読む部分をさらに飛び出しいて説明をした後，生徒を 8 つのグループに分て表示させた。その 2 段階の飛び出し幅の程度

けて，それぞれのグループに 3D モバイル端末

358

を渡した。1 グループの人数は，2 名あるいは 3

テストでは，事前テストよりも生徒がマークし名であり，3D 表示で英文を読むグループと，2Dた個数が減少した。

表示で読むグループの 2 群に分けた。3D グルー

強く読むべき，正しい位置にマークをした個

プは 9 名であり，2D グループは 8 名であった。

数の平均値は，3D グループは事前が 11.78 個で次に，3D モバイル端末および 3D 英語教材の事後が 11.00 個であり，2D グループは事前が使い方について説明をした。3D モバイル端末は，11.63 個で事後が 10.38 個であった（図 4）。3D

一人ずつ使い，画面から 35cm くらいの距離でグループと 2D グループともに，事後テストの正面から見ることを指示した。また，画面が見方が正答数は低くなったが，統計的な有意な差づらかったり，もし気分がすぐれなかったりしはみられなかった。

たら，すぐに教員に申し出るように伝え，健康面に関しても配慮した。
グループ内で順番に，3D モバイル端末を用いて音読練習をさせた（図 3）。1 人ずつ，対象とした文章の第 1 段落と第 2 段落を 4 回練習した。
ただし，1 回練習するごとに次の人に 3D モバイ
ル端末を渡して，この活動を繰り返して合計で4 回の練習を行った。第 1 段落と第 2 段落の文
章は，それぞれ 2 画面に分けて表示した。その図 4 文強勢の位置を回答したワークシートのため，1 回の練習で，生徒は 4 画面を使い，画

正解数の結果

面の切り替えは生徒が自分で行った。
音読による練習後，授業前に行った方法と同次に，生徒が間違ってマークした個数の平均様に，学習対象とした英文が書かれたワークシ値を示す。3D グループは事前が 9.11 個で事後ートを配布し，どの部分を強く読んだら良いとが 6.67 個であり，2D グループは事前が 9.88 個

思うのかを，生徒に回答させた。

で事後が 9.38 個であった（図 5）。統計的な有意差はみられなかったものの，3D グループにおいて誤答数が少なくなる傾向がみられた。

図 5 文強勢の位置を回答したワークシートの図 3 3D 英語教材を使って音読練習をする様子

誤答数の結果３

結果
生徒が文強勢の位置を回答したワークシート

英語は，強弱アクセントの言葉であり，英単の結果について述べる。まず，全般的な結果と語は内容語（content word）と機能語（function

して，3D グループと 2D グループともに，事後

word）に分けられる（中嶋 2017）。そのため，

359

読む時は内容語である名詞や形容詞，副詞，一である。3D 英語教材により，適切に抑揚をつけ般動詞などが強く読まれる。本研究で用いた文て英文が読めるようになることのさらなる検討章において強く読む位置も，内容語に該当してに加え，内容理解やコミュニケーションへの意

おり，音読練習を実施した文章において，名詞

欲の向上への影響についても検討したい。また，（固有名詞を除く）が 9 語，一般動詞が 6 語，

生徒の音声を分析することで 3D 教材の効果を形容詞が 3 語，副詞が 1 語であった。

客観的に評価することも検討したい。さらに，

そこで，内容語の品詞に注目して，文強勢の英語の学習対象や 3D 表現の方法を検討するこ

位置を正しく回答した結果の事前事後での変化とで，3D 表示を活かした教材の学習効果を高めを分析した。その結果，一般動詞については，ることも今後の課題である。

3D と 2D のいずれのグループも正答数が増えた

本研究の一部は，ぐんま赤尾奨学財団の語学生徒が 4 名いたが，名詞と副詞については，3D

教育助成を受けて実施された。ここに感謝の意

グループでのみ，それぞれ 2 名の生徒の正答数を表す。

が増加した。また，形容詞については，3D グループでは 4 名の正答数が増加したのに対して，

参考文献

2D グループでの増加は 1 名のみであった。

今西竜也（2010）明日から始めるオーラル・イ
ンタープリテーション：インクの染みから

４の脱却，外国語教育メディア学会関西支部

考察
今回の実践から，3D 表示を用いた教材の効果

春期研究大会ワークショップ資料，関西国際大学として，文強勢の位置に対する誤答が少なくな

文部科学省（2008）中学校学習指導要領（現行り，また，文強勢が置かれる内容語の品詞のう版）

ち，一般動詞以外にも正しい文強勢位置の学習を促す効果があることが示された。特に形容詞

中嶋洋一（2017）「話す力」を伸ばすスキル・ト

や副詞は中学生には理解が難しい品詞であり，レーニング・アラカルト，英語教育 69-1

発音も平坦に行われることが多い。本実践では，

号特別編，開隆堂出版

3D で強勢位置を視覚的に見せることで，意識しShibata, T., Kim, J., Hoffman, D. M., and Banks, M.

て強く読む傾向があることが分かった。この点

S. (2011) The zone of comfort: Predictingに注目し，今後はさらに多面的な方法で実践を

visual discomfort with stereo displays, Journal

行い，分析することで有効性を検証していく。

of Vision, 11(8), 1-29

また，英語は英文を読む際に，文強勢だけで柴田隆史（2016）3D 映像の機能性を活かした英なく，英語らしく読むために，単語が連結する語教材の試作, 日本教育メディア学会第 23場所（例：check it out を「チェケラゥ」と読む

回年次大会発表抄録, 170-171など）や，音が脱落してしまう場所（例：big game

鈴木寿一, 門田修平（2012）英語音読指導ハンは最初のほうの文字を読まない）がある。これ

ドブック－フォニックスからシャドーイ

らを意識して音読できるように，3D の特性を活ングまで，大修館出版
矢田裕士, 吉田研作（2016）TOTAL ENGLISH 3

用して表示することで，音読の効果を上げるこ(H28 版), 学校図書とができるのではないかと考える。
５

今後の課題
今後の課題は，3D 英語教材を用いて英文を読むことの効果を多面的に評価し，検証すること

360

J-2-4

書く活動を通して学習参加を促す教師の手立て
加賀美咲（富山大学）
・黒田卓（富山大学）
・成瀬喜則（富山大学）

概要：本研究では，中学校の授業の「書く」活動を対象にして，生徒が主体的に取り組む授業に求められる教師の手立てについて考察した。
「書く」活動を取り入れた授業の導入，展開，まとめの各段階における生徒の主体的な取り組みの促進につながる教師の手立てを複数の授業実践から分析し，表形
式でまとめ，可視化することで，若手教師の授業力向上に寄与することを目指した。

キーワード：書く活動，主体性，意欲,授業づくり

１の考えや学習の仕方に触れることができる。そはじめにのことで，新たな考えの形成や自分の表現方法

文部科学省中央教育審議会の審議のまとめの確立にもつながる可能性がある。

(2016)では，これからの子どもたちに「主体的本研究では，学習者の主体性を引き出し，グに学び続けて自ら能力を引き出すこと」，「多様22を生みループ学習を成立させるための基盤となる「書出すこと」を求めている。また，平成 26 年度版

く」活動に焦点を当てる。そして，書く活動を文部科学白書(2014)では，「教育における ICT

通して生徒が主体的に学ぶための教師の手立て（情報通信技術）の活用は，子供たちの学習へについて考察する。

な他者と協働したりして，新たな価値の興味・関心を高め，分かりやすい授業や子供
２たちの主体的・協働的な学び（いわゆる「アク研究の方法

ティブ・ラーニング」）を実現する上で効果的で2016 年 4 月から 2017 年 7 月の期間に行われあり，確かな学力の育成に資するもの」と指摘た７つの授業を対象（国，社，理，技，家，美）

している。

に授業を記録し，教師が授業で実践していた書各学校でも様々な研究や実践が始まっている。

く活動を抽出した。さらに，授業指導案（国，その中で，自分の考えを持つことができず，グ社，理，技，美）からも，書く活動を抽出し，ループ学習に主体的に参加できない生徒がいる

授業記録から得た知見に加えた。
また，意欲についての先行研究を調べ，生徒という問題点も明らかになってきている。

が抱くどのような感情が，学習意欲の変化につ

これに対し，富山県総合教育センター(2016)

ながるのかについて整理した。

は，学習者が自分の考えを持ち，整理する活動の重要性を指摘している。また，吉川(2016)は，

３

すぐに考えを決められない子に，書くことが有結果

効であると考えている。また，短く書かせるこ

授業の導入，展開，まとめの各段階においてとで，気軽に，頻繁に，表現する力をつけるこ

取り組まれた書く活動について，その活動を通とができると述べている。

して高められる学習意欲を考察し，下山(1985)

自分の考えを持ち，表現することができれば，の意欲の分類表を参考に，表１にまとめた。授グループ学習でも生徒は主体的に自分の考えを業参観，授業指導案等をもとに行われていた活伝えることができるようになる。グループ学習

動を整理し，教師が各活動を取り入れた意図をを効果的に行うことができれば，学習者は他者考察し，分類した。

361

表１

活動

学習記録
導
入

基礎基本
目標
思考

整理
展
開

助言
小まとめ
表現
気づき
まとめ

ま
と
め

４

理解
意欲
完成
目標
復習

若手教師が授業を設計する際に，表１を参考

書く活動と学習意欲の関連

年間の学習テーマを書き留める
各種の確認テスト
漢字練習，計算練習
考えたいことを書く
学習課題を書く
自分の考えを書く
予想を書く
図や絵を描く
点数をつける丸で囲む，線を引く
ワークシートを埋める
友達へのアドバイスを書く・選ぶ
中間まとめを書く
考えの変化を書く
黒板に考えを板書する
俳句，グラフ，作文など各種の活動
考えをメモするグループの考えを書く
最終的な考えを書く
考えの変化を書く
学習の理解度を書く
楽しく学習できたか振り返る
作品などを完成させる
次の目標を書く
確認のまとめテストを行う

興
味
・
知
的
好
奇
心

学
習
価
値
観

目
的
意
識
・
必
要
感

有
能
感
・
向
上
感

○

に，生徒の主体性を引き出すためには授業の各

達
成
感
・
充
実
感

段階でどのような活動をとり入れることが有効なのかを考えることの助けとなる。

○
○

○

○

○

○

○

５

まとめと今後の課題
授業記録および先行研究，既存の授業指導案

等から，書く活動と学習意欲の関連を分析し表○○形式でまとめた。現時点では，対象とした授業
○
○

○

○

○

○

○

や指導案の事例数が十分とは言えず，完全な分析には至っていない。

○
○

○

○
○

○

○

○
○
○

○

○

○
○

また，表の分類の仕方もまだ改善の余地がある。今後は表をさらに充実させることが必要である。若手教師は経験年数の多い教師に比べ，授業準備に時間がかかる。教材を作る視点も限られている。作成した分類表を元に，若手の教考察対象とした授業における書く活動を分析した師が授業設計や実践に活用できる教材やワーク

結果，導入部では既習事項の復習を取り入れ学

シート，ノート案等の資料を作成することで，習内容を定着させる活動や個人の学びたいこと

若手教師の授業づくりの支援になると考える。

を書かせる活動が行われている。目標を明確に

そのため，上記の資料の作成にも取り組みたい。

する活動を行うことが生徒の学習意欲を引き出

これらを行い，書く活動において生徒の学習参す一助となると考えられる。

加を促す教師の手立てを探っていきたい。
参考文献

展開部では課題に対する自分の考えを書かせる活動やグループで個人が持ち寄った考えをま［１］吉川芳則(2016)，授業づくり，学級づく

とめて整理する活動，友達の活動の成果に対すりの勘どころ,三省堂，東京．

る評価や改善点などの助言を学習者が相互に書［２］文部科学白書(2014),第 11 章

いて渡す活動が行われている。これらの活動は，用の推進,http://www.mext.go.jp/b_menu/

学習意欲の持続につながると考えられる。特にhakusho/html/hpab201501/detail/1362043.htm

学習者が相互に活動を評価し合う活動を取り入(参照日 2017.8.7)

れると，学習者は友達のために頑張ろうと目的［３］文部科学省中央教育審議会(2016),次期学

意識をもって活動できる。さらに，自分の助言

習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ,が役に立ったという達成感や学習に対する価値

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shiを感じる可能性がある。このことから展開部で

ngi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/09/

は学習者相互がともに学び合う活動を取り入れ

09/1377021_1_1_11_1.pdf(参照日 2017.8.9)．

ることが学習者の学びにつながると考える。

［４］下山剛(1985),学習意欲の見方・導き方,

ICT の活教育出版，東京．

まとめの部分では，授業を受けての自分の考
えをしっかりとノートやワークシートなどに記［５］富山県総合教育センター(2016),一人一人入させる活動が行われている。学習者は本時のの生徒が主体的・協働的に学ぶ学習の在り方に学習を振り返ることができ，学習者の中で達成

関する調査研究―ICT 活用によるグループ学習

感や次の学習への期待が生まれる。

の支援―,研究紀要第 35 号:29-76．

362

J-2-5

地域との協働を重視した総合的な学習の単元デザイン
三浦一郎（姫路市立手柄小学校）
・長谷川香里（大阪大学大学院）
概要 : 本研究では,まちづくり分野の総合的な学習の単元とそれを支える地域を巻き込んだ共同体のデザインを提案することを目的とする。まちづくり分野の学習を行うには,地域との協働が重要である．しかし,従来「外部の人的リソースの活用」については,学校側のニーズ即した活用が多く，地域にとって学校と協働することの意味やメリットについて,協議された上で単元がデザインされることは少ない。そこで，本研究では,
教師と地域協働コーディネーターが地域の様々な関係者と共に学習に関わる体制を築くプロセスに着目し,地域・学校相互が，主体—主体の関係性を基盤とした実践共同体を構築する単元デザインについて報告する。
キーワード：実践共同体,社会に開かれた教育課程,地域学校協働活動
１ はじめに

３ 研究の方法

平成２９年３月,新学習指導要領が公示され,資本研究では,教員,児童,コーディネーター,地域住質・能力を育む「主体的・対話的で深い学び」が重民,自治会,公民館など本単元に関わる多様な関係者視されるとともに,それを社会と共有する「社会に開が，総合学習の実現に向けてどのように連携が進んでかれた教育課程」の重要性も強調された。総合的ないったのかについて, アクションリサーチの方法を学習の時間（以下総合学習）においては,地域の素材用いて,そのプロセスを具体的に記述し,地域学校協や学習環境を積極的に活用することが期待されてい働活動に必要な知識や技能,態度を明らかにしていく。

る。教員以外の専門スタッフも参画した「チームとしての学校」の実現を通して,複雑化・多様化した課

４ 実践の視点とその結果題の解決に取り組んだり,時間的・精神的な余裕を確(1)コーディネーターの存在保したりすることも求められている。美馬・山内

単元の構想段階より,市内で市民活動を実践し多様（2005）は学習環境をデザインするための三つの視なネットワークを生かした地域と学校の連携を構想

点として「空間」「活動」「共同体」を提示していしていた長谷川と協働し,長谷川をリーダーとするチる。総合学習における単元デザインは，「活動」のームを実践共同体におけるコーディネーターと位置デザインが主となっており，「共同体」については,付けた。

その重要性を主張するに留まっており，その構築のプロセスの具体は描かれることは少ない。

(2)共同体デザインのプロセス
本年７月後半より関係各所に足を運び,本地域学

２ 研究の目的

校連携のあり方を模索してきた。象徴的なやりとり

本研究では,小学６年生の総合学習（まちづくり単元）において,単元を支える実践共同体の構築プロセが行われた事例を報告する。
①校区の自治会との連携

スに着目する．学校と地域社会が密接に連携しなが構想の初期段階に校区の連合自治会長に経緯の説ら実現する単元デザイン（特に共同体のデザイン）

明を含め,密に連絡を取り合ってきた。趣旨に賛同いのプロセスを検討する。単元計画の概略としては，

ただいた連合自治会長から「自治会長会で趣旨説明

子供達がまちに対して抱いた疑問を,関心ごとのチを行わないか」との提案を受けた。会では概要の説

ームに分かれて調査し,まとめ,自分たちの考えを踏明後,「授業サポーターの役割は何なのか。」など様々

まえた上で「まちの未来」の姿として住民や保護者な意見が飛び交ったが,最終的には了承された。
共同に提案するというものである。

体を形成,維持するには自治会町会の理解が欠かせ363

ないという連合自治会長自らの判断により，連携の基盤作りが進んだ。

５ 考察
総合的な学習の単元を支える実践共同体の構築過②PTA との連携

程について,その特徴的な部分を中心に報告してき

PTA 会長の職場に出向き協力依頼したところ,快諾た。

いただいた。説明時に持参した児童らの疑問から,会総合的な学習の単元を支える実践共同体を構築し長は自らの記憶や経験を思い起こし語る時間があっていくことは,具体的には教師が地域へ足を運んで，た。同じまちで育ったから住民であるからこそ,まち

地域の方々と直接関係を取り結んでいくことである。

の歴史と関連づけることができる。PTA の方々には保それが,地域の様々な人々や団体と新たに関係を築護者であると同時に，まちの先輩としての役割を担っ

いていくことになる。さらに，そこで築かれた関係てもらうイメージが広がった。

は,総合学習に留まることなく,学校の様々な教育活③姫路市まちづくり振興機構（以下機構）との連携動に波及していくと考えられる。

長谷川と市の担当部署の協議から今回のプロジェ
クトを知った機構職員から協力の申し出があった。

６ 今度の課題

校区内にある公園の管理運営において地域連携が重(1) 成果要だと感じていた機構は、本実践の趣旨や総合学習

本実践は，姫路市提案型協働事業において採択さを通した地域連携に共感し、協働することとなった。

れ,学習活動に関わる経費の確保ができた．今後全国本実践において、共同体をデザインする視点を持ち、的に展開されていくことが推進されている地域学校

連携の門戸を開いておいたことが連携につながった。

協働活動が制度として運用される際の示唆となるよ
うな知見を得ることにつながると考えられる。

(3)「一情報源」から「メンバーの一員」へ
これまでの外部人材の活用の主流は，ゲストティ(2)課題ーチャーとしての招聘である。そこでの関わりは,

本実践の想定する実践共同体のイメージを共有す

学習リソースとしての「一情報源」としての意味合ることは困難が伴った．総合学習の授業作りへ地域いが強い。しかし，本実践では，外部人材を実践共人材が参画する事例が身近になく,他の教員にとっ同体の一員として参画してもらう。そうすることで,ては役割のイメージが理解しがたい部分があるから単元全体を通しての目標を筆者らと共有したり,外である。総合学習に授業作りに関わる教員や地域の部人材の参画の在り方について共に考えたりする関方々が一同に会して，互いの役割について共有する係性を構築していった。

場の設定が重要である。
２学期,本単元を実施していく中で,実践共同体と(4)現段階での実践共同体の構成と役割してやりながら考え,振り返り,継続的にデザインし

本実践では、下記のような構成と役割で実践共同直していきたい。

体を組織した。
参考文献
構成

表 1 実践共同体の構成と役割
人 数 役割文部科学省(2017)小学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編

６年生児童

93 名

学習の主体

矢守克也(2009) 防災人間科学,東京大学出版会

教諭

５名

授業の構成

美馬のゆり,山内祐平(2005)「未来の学び」をデザイ

学習環境デザイン

ンする,東京大学出版会

児童の見守り、学習のサ

文部科学省(2017) 地域学校協働活動の推進に向け

ポート、地域情報の提供

たガイドラインサポーター
ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ

20 名
４名

関係者間の連絡・調整364

K-1-1

授業の視覚化を利用した授業評価の一考察－見える授業研究と評価－
米田 浩（尼崎市立立花西小学校）・原克彦（目白大学教育研究所）

概要：校内研究において，授業を視覚化することで，ICT 機器の効果的な活用イメージの全教員での共有化を図ってきた。本研究は，デジタルカメラで授業を撮影して記録したカードを元に，板書，立ち位置，アイコンタクト，適切な KR 情報，ICT 活用などの授業を構成する要素及び児童のコミュ
ニケーションのあり方を視覚化することで，授業評価・授業分析及び効果的な ICT 機器の活用の一助となるものである。

キーワード： ICT 活用，情報活用能力，授業の視覚化，コミュニケーション，授業研究

１

はじめに

配付資料を作成するために，可能な限り多く

本研究は，平成 22 年度より始めた校内研究の研究授業を参観し，デジタルカメラで授業のに適用させた授業の視覚化への取り組みの最終様子を撮影した。授業参観後，撮影した画像を段階のものである。

プレゼンテーションツールを使ってレイアウト

通常，学級担任をしていると，他の学級の授し，さらに授業内容に関するコメントを付加し業を参観したくても，自分の学級を自習にしててスライドにまとめた。それを可能な限り翌日

何度も他の学級の授業を参観することは困難でに印刷して全教員に配付した。この作業についある。この問題を解決するための一つの方法とては，平成 22 年度より継続している。

して，管理職の立場から取り組んできた授業研
究の一手法が本研究である。参観できなかった

２

研究の取り組み経過
平成 26 年度までの取り組みで，次の３点の授業については，本研究で作成した授業記録の配付資料（図１）を見ることによって，擬似的成果が明らかになった。

ではあるが，参観できなかった授業の共有化を(1) 校内研究での活用－授業の共有化－図ることが可能となった。

授業記録の配付資料による授業の共有化。
(2) 見える授業研究のために－授業の視覚化－
校内研究の事後研究会等において，画像を利用して授業を視覚化することによって話し合
いのポイントが焦点化でき，協議内容を深めることができた。
(3) ICT 機器の効果的な活用イメージの共有化
ICT の特性を理解し，授業での効果的な活用のイメージや，子供たちが ICT 機器を活用して聞き手に自分の情報や考えを正確に伝える
ような活動のイメージを，校内研究を通して【図 1 配付資料例】

全教員で共有化を図ることができた。

365

さらに，各授業において，次のような授業を支えるための共通項（授業規律等）が見え，授業を成立させるための不易の部分を洗い出すことができた。
(ア) 授業のはじめとおわりのあいさつ(イ) 本時の学習に至るまでの足跡の掲示(ウ) 子供たちの学習時の姿勢・態度(エ) 教員と子供，子供同士のアイコンタクト(オ) 教員の机間指導(カ) 教員が与える，やる気の出る KR 情報【図４】授業のユニバーサルデザイン化について３(キ) 教員のディテールへのこだわり

各学級の中には特別に支援や配慮が必要な子(ク) 主題や目標に迫るための工夫

供たちがいる。その配慮として，赤色のチョー(ケ) 教員や子供のすばらしかったところ

クの不使用や教室前面の掲示の簡素化などが挙(コ) 次の実践（ステップ）に向けての取り組みげられるが，ICT 機器を利用する場合においても同様の配慮が必要である。大型ディスプレイ

３

授業研究での活用を使用する際，投影する文字や図の大きさや配授業研究において，ICT 機器の活用に焦点を色については言うまでもないが，画面が待機状

当てると，次のようなことが見えてきた。

態の時にも配慮が必要である。特にランダムに(1) UD の見地から図形が描画されるスクリーンセーバー機能など
は切っておく方が落ち着いて学習に取り組むことができる。（図 2･3･4）(2) 良好なコミュニケーションのために
１年生国語科「よく見てかこう」（光村図書）の授業である。

【図２】授業のユニバーサルデザイン化について１【図５】１年生での授業風景

音楽室にある楽器の名前を友達に当ててもらうクイズを作るために，答えを導くためのヒントを上手に文章化するという学習内容であるタブレット PC には，楽器を演奏している動【図３】授業のユニバーサルデザイン化について２画が保存されており，そこから得られる形や大366

きさ，色，音色などの情報を使って，３段階程ドが準備してある。このような配慮により，１度のヒントを考えていた。

年生でも十分にタブレット PC を使いながらグ
ループ内のコミュニケーションを活性化させることができていた。（図 6･7）
(3)グループワークのレイアウトについて
次は，５年生算数科「小学５年の算数，ここがまちがえやすいぞ！」の授業である。

【図８】５年生での授業風景【図６】１年生での授業風景

１学期の算数科のまとめとして，わかりにく
いところにスポットライトを当てたクラスの参考書を作ろうという学習である。（図８）【図７】タブレット PC の活用

１台のタブレット PC を３人のグループで使用するが，その際タブレット PC はグループの中央に置くようにレイアウトしている。このことで３人の子供だれもがほぼ正立の位置でタブ
レット PC の画面を見ることができることになる。さらに，タブレット PC に登録してある楽器をタップすると，その楽器の音が出るようにしてあるが，楽器の名前が分からない場合は，タ【図９】グループワークのレイアウト

ブレット PC がなくても分かるように一覧カー367

グループワークをする中で，グループのレイにくいので，できれば４人グループがよい。

アウトとコミュニケーションのまとめ役となる・いつもこのようなレイアウトなので慣れているので，このままでもかまわない。

キーマンの位置によって，グループ内のコミュというような意見が聞かれた。

ニケーションにギャップというかデバイドというか，うまく話し合い活動に参加できていない

４

子供が存在することがある。（図９）

まとめと課題
授業展開の中では，子供同士または教員から子供へ「わからせようとするはたらき」と，子B

供自身が「わかろうとするはたらき」によって学習効果が高まる。今後さらにグループワーク
において，タブレット PC などを活用した効果的なコミュニケーションツールが普及し，個のA学びをペア・グループの学びへ，そして全体の学びへと広げていくことや，その逆も簡単な操作で可能となる。その中で，一人ひとりの子供の学習やコミュニケーションへの参加を保障し【図 10】グループワークのレイアウトモデル１

なければならない。
本研究を授業の視覚可ということで進めてきたが，ICT 機器を活用していく上で，数値化できない授業の不易な部分の大切さが見えてきた。
新学習指導要領への移行期間を目前にし，主体的・対話的で深い学びをめざす上で，ICT 機器の効果的な活用及び授業設計・授業分析・授業
評価に役立てられるよう，データの蓄積と分析に努めたい。
【図 11】グループワークのレイアウトモデル２

参考文献

例えば，モデル１（図 10）の場合，キーマン

米田 浩：“デジタルカメラを活用した見える授業研究”，がワークシートとともに対角の位置にいるため，

視聴覚教育，Vol.788，pp.44-45，2013.

Ａ児は話し合い活動に消極的である。Ｂ児は体

米田 浩：“授業の視覚化を利用した授業評価の一考察－デをキーマンの方に寄せながら積極的に話し合い

ジタルカメラを活用した見える授業研究－”，第 39 回全日活動に参加しようとしていることがわかる。

本教育工学研究協議会全国大会—仙台大会—紀要，2013.

モデル２（図 11）においては，キーマンがほ米田 浩：“授業の視覚化を利用した授業評価の一考察－見ぼ中央におり，全員が話し合い活動に積極的にえる授業研究－”，第 40 回全日本教育工学研究協議会全国

参加できる傾向にある。

大会—京都大会—紀要，2014.

授業後にＡ児に該当する子供数人を呼んで，中川一史，村井万寿夫，秋元大輔，山本朋弘：“コミュニケ直接話を聞いてみると，ーション力指導の手引き（小学校版）”，2011

・確かにあの位置からはワークシートなどは全

中川一史，村井万寿夫，秋元大輔，山本朋弘：“続・コミュ

然見えない。

ニケーション力指導の手引き（小学校版）”，2012

・話が聞き取りにくく，話し合い活動に参加し368

K-1-2

学校経営に活かすワークショップ型研修中村武弘（三重県南伊勢町立南勢小学校）・谷本
南康（亀山市立野登小学校）

和美（三重県教育委員会事務局）・小掠幸太（多気町立勢和小学校）

概要：筆者が勤務した３校では、校内研修や会議をワークショップ型で取り組み、情報の共有や学校の方向性を決めている。そこで、「子どもたちの方を向いて、子どもたちに寄り添う教育」を合言葉に実践を行ったところ、教職員等から見た子どもたちの変容だけでなく、全国学力・学習状況調査
においても飛躍的に向上した。
このことは、校内研修をワークショップ型にするだけでなく、ホワイトボードミーティング等を加え、最終的な情報共有を「見える化」したことによるものであり。これらの実践から見えてきた
成果と課題を明らかにする。

キーワード：校内研修，ワークショップ，見える化，カリキュラム・マネジメント

１の共通項を抽出する。

はじめに

なお、研究対象の３小学校については、以下校長として赴任した最初の学校で、教室でののとおりである。

教職員と子ども、または子ども同士の距離が遠く、学びへの意欲が低いと感じた。そこで、教Ａ小学校（第６学年時の児童２０名程度）

職員と一緒に現状を分析し、改善を行おうと考Ｂ小学校（第６学年時の児童１２名程度）えた。その際、小柳（2015）による全国学力・Ｃ小学校（第６学年時の児童３０名程度）

学習状況調査（以下、学調という。）の児童質問
３

紙調査の結果分析から、「教科への関心等、総合学校のグランドデザインとカリキュラムデ
ザイン（Ｃ小学校を取り上げて）的な学習への関心等」と「自尊感情、規範意識」（１）課題と指導方略の共有化に着目し、子どもの主体性を引き出し、学びに

年度当初、職員会議や校内研修の場で、めざつなげるための校内研修の在り方について述べす子ども像を話し合い、グランドデザインを構る。

築している。
２

その際、研修会をワークショップ形式で実施

研究の方法
校長として在籍した３校（５年６ヶ月）の２し、子どもたちの「強み」と「 弱み」を共有し年間の学調データを比較分析するとともに、教た。
「強み」としては実体験を伴った学習の定着

職員の意見から子どもの変容を比較する。特に、率が高く、「弱み」としては自尊感情が低く、学

子どもの学習や生活に対する姿勢の変容や学力

習意欲や主体性が乏しいことが共通認識された。

の向上、主体性等の学ぶための資質を培うことそこでキャリア教育の視点に立ち、学校教育
目標の見直し、めざす子ども像の策定し、 研修に焦点をあてる。
ここでは、Ｃ小学校の校内研修における具体

テーマの決定、指導の方略の設定を行った。そ的な取組を挙げるとともに、Ａ及びＢ小学校での際、実体験で学ぶと学習定着率が高いという369

長所から、町全体で取り組んでいる「ふるさと教育」と関連付け、「調べ・まとめ・発信」 する活動を取り入れることとした。
インタビュー等によるコミ ュニケーション
能力、プレゼンテーションや壁新聞等にまとめることによる情報選択・分析力の向上、 発信することによる相手意識の醸成等、アクティブ・
ラーニンブの手法を用いて学びの質が向上できると考えた。
図２【指導主事を交えた全参加者のＷＳ】

図３【項目に沿ってグループの意見を発表】

図１【グランドデザインの作成】

教職員が感じている思いを全員に熱く伝える
ことが大切な作業となる。

（２）校内研修の実際
子どもたちだけでなく、教職員も主体的に学ぶことができるよう、ワークショップ型の研修体制を実施した。
全教職員で情報共有する有効な手立てとして、話し合いを「見える化」するために、グループワークをした後に、ホワイトボードミーティン
グを取り入れた。
授業反省会では、縦軸に「良かったところ」「ここをこうすればもっと良くなる」と研究のテーマと子どもを見る視点を書いておき、それ図４【意見交換し、見える化・構造化する】

ぞれの象限に付箋を使って意見を記入し、グループ全員で話し合いをしていくこととした。
ここでは、研究テーマである子どもたちに寄

ホワイトボードミーティングでは、出された

り添うという学校の方針に即した意見交換の場

意見をつなぎ、深め、授業の改善点や子どものとするため、研修担当者等との事前打合せにお変容について全員でまとめていくことで、実際いて、ワークショップの持ち方やワークシートにめざしていた授業との「ズレ」を明らかにしの内容について検討し、臨むことが重要である。

ていった。
しかし、授業に「ズレ」が生じているにも関370

わらず、子どもたちの学びの集中は途切れるこ員に立候補し、自分の立ち位置を見つけたようとはなかった。これは、教師と子どもの信頼関だ。」等の教職員からの評価にあるように、学習係によるものであるという意見が多数出された。

意欲への高まりや主体性、自己肯定感に関しての子どもの変容が伺える。

４

結果
５

（１）共通する変容考察（１）校内研修の結果在職した３小学校では、「あいさつの声が大き
くてハキハキしている。」「意見を述べる時の姿

教職員の子どもに接する態度変容がある。例

勢がよい。」「何事にも一生懸命に取組んでいる。」

えば、「学ばないのは、子どもの方に問題がある」

等の肯定的な評価を地域や来校者からもらうこと考えがちであったが、指導を工夫したり、言とが多くなった。

葉がけをして、行動を促したりすることが多く（２）Ａ小学校の取組よりなった。

研修の中で情報の共有や学校の方向性を協働

また、学校での諸課題について担任等が一人的に決めていった。現状を分析し、子どもの規で抱え込むことなく、チームで取り組むことが範意識や教科や学ぶことへの関心態度を、全教多くなった。例えば、指導の入りにくい子への職員であらゆる機会を通じて高めることにした。

対応をチームで考えたり、子どもに反社会的な

それは、全校集会の場で、意見を発表させたり行動があったとき、その原因を適切に考えたり感想を言わせたりして、より主体的に子どもにすることが増えている。その結果、子どもは、

考え伝える場を与えた。それは、授業の中でも「自分たちのことを先生はきちんと見てくれて教員が意図的に行うことが多くなった。

いる。」「どの先生も同じような対応をしてくれ

その結果、不適切な行動や生活の乱れが減少る。」という信頼感が生まれた。教職員と子どもし、家庭学習にも取り組み、学調の結果も飛躍とが適切な距離を保ち、子ども同士も互いを思的に向上した。

いやる気持ちや協働する姿勢が育ってきた。

（３）Ｂ小学校の取組より（２）児童質問紙から読み取れる子どもの変容

小規模校であったが、それだけに子どもや職員が一体となって取り組むことができた。特筆すべきは、前年度に比べ、自尊感情が高まったことである。それにともない積極的、主体的な行動が生まれ、自分が学ぶことの意義を理解し、協働することの楽しさを体感することで、自己肯定感や自己有用感が高まったことが大きな要因と考えられる。
（４）Ｃ小学校の取組より子どもたちの変容について、学習支援員から
は「学級がアットホームな和やかな感じになり、

図５【Ｂ小学校の児童質問紙の変化】

より勉強に集中できるようになった。」、教員からは「学びからそっぽを向いていた数人の子どＢ小学校では、１年間で児童質問紙の状況は、もたちが、授業中に積極的に発言し、間違いを大きく変化しており、特に、自尊感情と規範意

恐れず意見を言うようになった。」、「授業が分か識、総合的な学習への関心等、教科への関心等

らないと、癇癪を起こしていた子が、児童会役が伸びている。このことは、教員の指導方法の371

工夫や変化が１つの要因と考えられる。旧態依盤的要素をもっており、これを作成することに然としたチョークと黒板による一斉指導であっより、学校がめざすものや子どもたちの姿が共たのが、ＩＣＴを活用したり、小グループでの有することができる。そのため、授業研究の研話し合いを入れたりとよりわかりやすく、子ど修会を実施しても、視点が明確であるため、ワもの立場にそった指導方法の工夫へと変化してークショップ型研修が有効に働く。さらに、各いる。このことは、校内研修で全員が取り組み、グループで出てきた意見をホワイトボードミー

授業を公開し合い、情報を共有化し、適切な反ティングで「見える化」することで、教員一人

省をすることで、実際の授業を変えていった結ひとりが自分の授業をリフレクションすること果である。

ができ、ブラッシュアップしていくことができたと考えられる。
事実、各教員の授業を見ると子どもを主体にし、活躍させ、ほめる場を設定している。教員
が子ども（？）に主体的に関わった結果、子どもも主体的になったと考える。

７

今後に向けて子どもたちの主体性を引き出し、将来につながる学びにつなげるためには、教職員自身がビジョンを持って教育活動に臨むことが必要であ
図６る。そうした点では、学級や教科において、教【Ｂ小学校の学校質問紙の変化】

員自身がカリキュラム・マネジメントできる力
また、子どもが主体的に参加することを考えが必要となる。そうした点で経験豊富な教員のて、発表や意見交換の場を設定した学習スタイ

子どもに向かう姿勢や授業方法や技術を他の教ルや教職員のカウンセリングマインドに立った

員に伝えていくことができる校内研修は非常に傾聴の姿勢、体験活動の充実等により、子ども重要である。
今後も、継続して取り組めるよう、研修を学の授業に対する関心・意欲が高まったと考える。

校改善の大きな柱として位置づけていきたい。

（３）教科における平均正答率の向上
上述の３小学校全てにおいて、国語Ａ、国語
Ｂ、算数Ａ、算数Ｂの平均正答率は飛躍的に向参考文献上している。特に、国語Ｂのポイントが伸びて（1）小柳和喜雄,講演（2015）、岐阜大学

おり、このことは、自分自身で情報を収集・分（2）実践ガイドブックシリーズ「ワークショッ析し、まとめたり発表したりしたことが１つのプ型校内研修」で学校が変わる学校を変える,要因であると考える。

村川雅弘（鳴門教育大学）編著(2010)，教育開発研究所 ,No.2

６（3）カリキュラムマネジメント「カリマネ」で結論
年度当初、校内研修において現状と課題を明学校はここまで変わる！, 村川雅弘（鳴門教育らかにし、学調等のデータから学校のグランド

大学）・田村知子（岐阜大学）ほか編著(2010)，

デザインを作成し、これに基づき、年間の校内

ぎょうせい

研修を実施した。

(4)全国学力・学習状況調査結果,文部科学省(2012-2016)

グランドデザインは学校教育活動全体の羅針372

K-1-3「主体的・対話的で深い学び」を目指した校内研修がもたらす教師の意識変化〜生活科・総合学習を中核とした校内研修における振り返りの分析から〜
水谷徹平（新潟県長岡市立脇野町小学校/上越教育大学大学院）・小川亮（富山大学）

概要：公立小学校の校内研修における教師の振り返りの分析から，教師の意識変容について報告する．
研修の意見交換に用いた校務 IT 化支援システムの掲示板機能の記述をデータとしてテキスト・マイニ
ングし，分析・考察をおこなった．分析対象は 2015 年４月〜2016 年３月の，公立小学校教諭 17 名の研修にかかわる記述である．分析の結果，子どもが主体的に行っている活動について，教師側からどう働きかけるのかが問題となっていた．また，ベテラン教員は子どもの思いを活動につなげようとするのに対し，若手教員は子どもの考えを学習活動につなげようとする記述が少ないことが示された．

キーワード：教師教育，校内研修，テキスト・マイニング

１る」とパラダイムシフトの重要性を挙げる．

はじめに
平成 28 年 8 月，中央教育審議会初等中等教育

また，「『教員は学校で育つ』ものであり，教分科会教育課程部会から示された次期学習指導員の資質能力を向上させるためには，経験年数要領等に向けたこれまでの審議のまとめでは，や職能，専門教科ごとに行われる校外研修の体情報化やグローバル化といった社会的変化につ系的な実施とともに，学校内において同僚の教

いてふれ，「社会の変化は加速度を増し，複雑で員とともに OJT を通じて日常的に学び合う校

予測困難となってきており，しかもそうした変

内研修の充実や，個々の教員が自ら課題を持っ化が，どのような職業や人生を選択するかにかて自律的，主体的に行う研修に対する支援のた

かわらず，全ての子供たちの生き方に影響するめの方策を講じることが必要」としている．

ものとなっている．社会の変化にいかに対処し本研究においては，生活科・総合学習を中核ていくかという受け身の観点に立つのであれば，とした校内研修における振り返りの分析から，難しい時代になると考えられるかもしれない」「主体的・対話的で深い学び」を目指す校内研と示されている．このような現状を受け，中央修における教師の意識がどのようなものである

教育審議会教員養成部会では，これからの学校のか,また,経験年数でどのような差異があるの教育を担う教員の資質能力の向上についての中かを分析・考察する．

間まとめの中で「教員の学習観を転換させ，各教科等の指導に関する専門知識を備えた，いわ

２

研究の方法

ば教えの専門家にとどまらず，アクティブ・ラ（１）調査対象および調査時期ーニング等の実践力や，学習の成果を適切に評対象期間：2015 年４月〜2016 年３月

価する力，カリキュラム・マネジメントなどの観察対象：N 県公立小学校教諭 17 名力を備えた，いわば学びの専門家へと転換する

学校規模：通常級９学級，特別支援級 2 学級

ことが必要であり，子供たちに教育を行う教員

調査方法：校務 IT 化支援システムの掲示板機の資質能力の向上を含めた教員政策の改革が不能による教師の研修意識のテキス

可欠であることから，教育課程の改善に向けた

トマイニングによる分析・考察

議論と歩調を合わせながら進めていく必要があ373

図 1 は，抽出語の共起ネットワークである．

（２）研究の方法

抽出語の最小出現数を 40 に，描画する共起関係

本研究では，協力校校内研修における校務 ITの絞り込み描画数を 60 に設定した．強い共起関化支援システムの掲示板機能による研修に関す係ほど太い線で，出現数の多い語ほど大きい円る記述（以下，研究ツイートと呼称する）をテ

で描画されている．また，それぞれの語がネット

キスト・マイニングし，分析・考察をおこなう．

ワーク構造の中でどの程度中心的な役割を果た

研究ツイートの分析は KH coder を用いて語しているかという「媒介中心性」が高いものほを抽出した．地名などの固有名詞を強制抽出す

ど，色を濃くなるように表示している．

るとともに，教師の見方・考え方には関係のな

媒介中心性が高いのは「教師」，「出る」，

いと考えられる記号などの語を取捨選択する前「課題」，「感じる」といった語である．「教師」-「価値」の群と関連しながら最大の群とし処理を行い，共起ネットワーク分析によって結て，「子ども」-「活動」-「思い」といった語

びつきの強い抽出語をグループ化し，抽出語間の共起が出現し，子どもの思いと教師の価値との関係を視覚化した．また，Jaccard 係数によをどのように擦り合わせ，教師が出るかについる特徴語の抽出と対応分析を行い，経験と記述ての記述数の多さが示唆されている．

内容の変容を分析する．なお，データの前処理（２）「教師」を媒介とした記述の分析の際，個人情報は記号に置換して個人情報保護

図 2 は，抽出語「教師」の共起ネットワーク
である．最小出現数を 40 に，絞り込み描画数をに配慮した．

60 に設定した．各要素間の関連性を確認するた
３

め，媒介によるサブグラフ検出をかけ，同色で結果分けて表示してある．

（１）全体の傾向

共起ネットワークを見ると，「子ども」を中分析対象となる全研究ツイートの単純集計を心に「活動」-「思い」-「大切」という群が最行った結果，総ツイート数は 981 で，4,909 の文大となっている．「教師」and「子ども」and「活が確認された．また，総抽出語数(語の延べ数)動」という条件で，3 語が共起している文を検は 115 ,873 語，異なり語数(含まれていた語の索すると，「教師がやろうではなく，子どもが種類)は 4,640 語であり，その内 36,346 の抽出

やりたいから始まる活動で，子どもたちがどの語と 3,813 の異なり語を使用した．

ようにアルパカとかかわっていくか楽しみです」，「研究会参加者アンケートを見ると，子どもたちの生き生きと活動する姿，それを受容する教師の姿，そしてそれを支える学校全体の環境とそれを整えている職員の姿勢について，
たくさんのお褒めの言葉が書かれていました」，「子どもの活動には必ず意味があり，それを見詰めていく教師の目が，子どもを育てていくのですね」といった 36 文が見られ，子どもの思いを大切にしながら，教師がどのように総合学習の活動をつくっていくかについて思考していることが分かる．また，「子ども」and「思い」が共起している文を検索すると，「子どもの思い

図1

抽出語の共起ネットワーク

374

活発に思考し，やりとりしている様子がうかがえる．「出所」-「難しい」の関連も見られる．

（3）教師が困難さを感じた記述の分析
教師のもった課題意識を見るために，「難しい（91 語）」，「苦しい（９語）」，「怖い（９語）」，「厳しい（6 語）」について or 検索をかけたと
ころ，図 3 のような結果となった．「子ども」
を媒介に「自分」-「先生」
・
「教師」
・
「活動」
・
「出
る」という関連語が共起している．実際の記述に戻ると，「『子どもの考えを中心に』と『教師の出番』のバランスは常に悩み所だったので…」，「子どもの意識と教師の願いのちょうどいい所
図2を探る難しさを改めて感じました」といった子「教師」関連語の共起ネットワーク

どもの姿から子どもの思いを見取ることにかかを中心に, 子どもと共に活動をつくるということについて，今後も皆さんと検討していきたい」，「子どものありのままの思いを受け止めながらわる難しさと，教師の出場や出所の難しさについての記述が見られる．また，重視したことの関連語共起とも類似した「問題」を媒介とした授業を進め，板書にまとめている姿を見て，自「現実」・「社会」・「実現」といったネットワー

分もこういう授業がしたいと思いました」といクが出現している．教師が１時間レベルの課題

った 136 文が見られた．共起を見た時，「視点」
・をどう捉えるか，全体の活動デザインとして現「課題」とつながって２クラスタを「与える」

実の社会が抱える課題を，活動を通して子どもを媒介としてつないでいる．教師の意図を子どが自分ごととして捉え，自然に解決しようとす

もにどのように課題として与えるのかを思考しる活動デザインをどうするか，子どもが教師かていることが分かる. 「練る」-「発問」につなら言われてやっている活動ではなく，自分で行がる別クラスタにも媒介し，子どもの思いを大っている活動であると捉えつつも，活動を促進

切にしながらも教師がどのように振る舞えばよ

したり質を高めたりするために教師がどのよういかといった教師として重視することについてに出るかが大きな難しさとなっている.
（4）教師の経験年数と思考のかかわり
研究ツイートに記述された教師の思考と，教師の経験年数とのかかわりについて分析する為に，教師を生活・総合を担当している若手（教職経験 13 年未満），ベテラン（教職経験 13 年以上），生活・総合を担当していない担当外に分類したところ，若手 6 名，ベテラン 8 名，担当外
6 名であった．なお，担当外職員は全員教職経験 13 年以上であった．次に，経験年数区分ごとの特徴語リストを抽出した．（表 1）
さらに，子どもの行為や思考と教師の行為や思考が文章単位でどれだけ組み合わせがあった

図3かコーディングリストを作成して文章数を調べ，困難さへの関連語共起ネットワーク

375

表1

若手・ベテラン・担当外の特徴語リスト

ベテラン
子ども
.486
活動
.439
自分
.272
見る
.236
思い
.188
教師
.187
総合
.158
大切
.154
たくさん
.132
公開
.127

若手
感じる
.174
授業
.173
自分
.163
子
.137
姿
.129
勉強
.097
聞く
.092
真剣
.074
楽しむ
.071
様子
.071

担当外
遅い
.119
驚く
.112
授業
.088
楽しむ
.082
聞く
.073
見る
.069
持つ
.069
難しい
.068
書く
.066
考え
.064

若手・ベテラン・担当外でクロス集計をかけた子ども観を更新していくか，また，ベテランとの相互作用の中でどのように観が生成されていくのかが明らかになることが，研修成果を上げる視点として考えられる．また，担当外の教師をさらにチーム学校として研修に参加し，意欲や思考が促されるような状況を構築することがこの形で行う校内研修としての課題である．
４

結論と今後の課題
教師の教育観や子ども観が更新される様相が認められたと同時に，子どもが主体的に行っている活動について，教師側からどのように働きものが表 2 である．生活・総合を担当している

かけるのかが問題となっていた．ベテラン教員

ベテランと若手は，担当外と比較して児童の行

では子どもの思いを活動につなげようとするの為・思考に関する記述は，ベテラン・若手，担に対し，若手教員では子どもの考えを学習活動

当外で１要因参加者間での分散分析を行ったとにつなげようとすることが少ないことが示され

ころ，ベテランは担当外に比べて有意に多かった．今後，経験年数の差異は，一般性があるのた．また，教師の行為・思考に関する記述は，か，どのように量的・質的に変化していくのか

ベテランと担当外は，若手と比較して有意に多を詳細に分析し，どのような教員研修を行うこ

かった．このコーディングリストでは，主語がとで教師としての資質・能力が育まれて行くの省略されている文はカウントされず，１文の中かについて考察していく必要がある．また，教で子どもと教師が同時に使用されているものの師の見方・考え方の見取りや評価のために，実重複カウントはあるが，傾向としてベテランは際の授業場面の分析を行い，記述から見られた子どもの姿や行為，思考についてみようとして意識の変容が実際にどのような行動の変容とかいるのに対し，直接活動を進める立場ではない

かわるかを明らかにする必要がある．

担当外の教師は，子どもの姿や行為，思考につ

参考文献

いてみようとする意識が少ないと考えられる．

・文部科学省,『次期学習指導要領等に向けたこ

また，教師の行為や思考について，ベテランはれまでの審議のまとめについて（報告）』,文部

若手や担当外に比べて記述が多い．教師の行科学省,2016

為・思考について，ベテランと担当外はどのよ

・中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成

うに声掛けや足場作りをしようとしているかを部会『これからの学校教育を担う教員の資質能

試行しているのに対し，若手は子どもの姿を見るのに精いっぱいで教師の出場や支援の仕方に力の向上についての（中間まとめ）』，文部科学

ついて思考が追い付いていないと考えられる．

省,2015以上のことから，若手がより子どもの姿を見・中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成

ようという意識をもち，教師として子どもの活部会『これからの学校教育を担う教員の在り方

動にどうつなげるかを思考し，教育観や活動観，
表2について（報告）』，文部科学省,2015

子ども・教師についての記述数の差

・樋口耕一，『社会調査のための計量テキスト分
析— 内容分析の継承と発展を目指して』，ナカニ
シヤ出版，2014376

K-1-4
ICTの活用は教員の授業力を向上させるか？
－職員研修によるICT活用の日常化がもたらす効果－
袖山賢治（長野市立篠ノ井西中学校）
概要：文部科学省が毎年実施する「教員の ICT 活用指導力調査」の結果を受け、教職員のスキルア
ップの必要性を感じ、校内の ICT 利活用に関する職員研修の充実を図ることとした。研修の内容は英国の教育改革で実績のある SLICT を基本モデルとし、授業での ICT の日常化を目指した。
多忙感を極める教育現場で、まとまった研修時間の確保は困難である。そのため、５分程度の研修コンテンツを数多く準備し、隙間時間の活用で継続した。その結果、調査の数値が単年度で飛躍的に向上すると共に、生徒アンケートの「わかる授業」「楽しい授業」への評価にも上昇が見られたことから、ICT の活用は授業改善に大きな効果があることが実証された。

キーワード：職員研修、ICT活用指導力調査、先導的教育情報化推進プログラム、SLICT

１

る約１万人の管理職がセミナーを受講した。

はじめに

英 国 で サ ッ チ ャ ー 首 相 が 1979 年 か ら

こ の 戦略 的 リ ーダ ー シッ プ 研修 は Becta

1990 年に行った構造改革は、20 世紀後半の(British Educational Communications and

政治、社会を語る上で、避けて通れないターTechnology

ニングポイントとなっており、教育の分野に

National College for School Leadership) がも大きな影響を与えた。全土の基礎学力は軒共同で開発したプログラムであり、英国にお並み向上、就任時には一桁だった大学進学率

ける教育の情報化の普及、推進に大きな影響が、その後わずかな期間で 50 ％を超えるまを及ぼすものであった。BECTA の 調査報告でに至った背景には、一連の施策の中にあっでは、SLICT に よる PISA や TIMSS の 結果た「教育改革」が重要な役割を果たしたことに見られる学力向上の度合いは 5%～ 20%、に疑いがない。こうした諸改革は格差を広げ

多くの学校で 8%以上の成果がみられたと報る結果となり、施策としての評価は分かれる

告されている。

こととなったが、教育の分野においては学び

２

Agency) とNCSL( The

研修カリキュラムの開発の質の高ま りに繋がり 、英国は knowledge

ここでの 成果を受け 、日本教育 工学協会

economy を リードする国家として確実なポ(JAET) では、文部科学省の委託事業である

ジションを得るまでに成長した。

「先導的教育情報化推進プログラム」として、

サッチャーの後を継いだメージャーやブレ2007 年から「管理職のための戦略的 ICT 研

アも、サッチャー路線を基本的に継承し、現

修カリキュラムの開発」による管理職向け研

在のメイ首相に至っても grammar school を修の企画・開発を受託し、富山大学の山西潤増加させ、学校選択の幅を広げる考えを示す

一教授をリーダーとして研究をすすめることなど、様々な改革が継続されている。このよとなった。この事業が目指すのは、我が国のうな中で、2003 年 から学校管理職を対象と教育の情報化をより一層推進するための、日した SLICT(St rategic Leadership of ICT)

本版 SLICT コ ースの開発を使命としたもの

プログラムが開始され、全土の 40%に あた

で、British Council Japan( 英国文化振興会)

377

の全面的な協力を得て実現した。

上が見られることから、予算の大小や機器整研究の発足にあたり、2007 年 １月には教備の充実度は成功のエビデンスとならない。

職員、教育委員会、研究者、教育機器関連企では何が変化したのか？

業、文部科学省から、学校教育の現場で ICT

管理職による長期的ビジョンの策定を学校の利活用を研究するメンバーが集まり、UKが共有することで、現在の教育課程全体を見の SLICT セ ミナーの講師であり全体計画を直すチャンスが生まれる。従前のカリキュラ

リードしてきた Richard Pietrasik 氏 より直ムに見られる「学年会」や「教科会」の組織

接指導を受けるという貴重な機会を得ることが相互に独立してすすめられる研究推進ではができた。

見られることのなかった変革が、長期的ビジョンの中では可能となるのである。もてる知識の半分が時代遅れとなってしまう「知識の半減期」のサイクルは、医学系で６年、技術系では５年、情報系では３年といわれる現在、
短期的解決策と共に学校教育は常に変化し続ける必要がある。変化のための見直しは、教科や学年の枠を超えた教師間の協働的な活動が求められることから、教材や教具と向き合【写真１】講義中の Richard Pietrasik 氏

い、結果として個々の教師の授業力の向上につながることとなる。

プログラムの詳細は英国でも非公開とされているが、Richard 氏 の熱心な話、グループ

繰り返しになるが、ICT 機 器の導入は、ディスカッション、学校への訪問調査など、それだけで学力の向上に意味をもたない。明

大変中身の濃いワークショップでの構成とな

確なビジョンに基づき、授業の変革の中に必っており、定められた時間の中で議論し、プ然的に位置づけてこそ、そのパフォーマンス

レゼンテーションをおこなうといった、考えが最大限に発揮されるのであり、従前のカリることに主体をおいた内容となっている。たキュラムを踏襲したまま、そこに ICT 機 器

だし戦略的 ICT 研 修とはいえ、このセミナを導入しようとすれば無理が生じ、次第に校

ーはマネージメント講習であり、情報管理や内で埋蔵されることとなる。

技能を学ぶ時間は一切存在しない。ここでは、
ビジ ョンをつくりこれを検討、現状の分析を

４

教職員のスキルアップへの応用行った後に、「長期的に考え、短期的に解決

現任校の長野県長野市立篠ノ井西中学校で策を思い描く」活動をブレスト形式で進める

は、文部科学省が毎年実施している「教員のものとなっている。

ICT 活 用指導力調査」の自校での結果をふ

３

まえ、SLICT の 成果の一部を活用する形で研修による学校の変化

それでは、統計的に効果が実証された

教職員の研修を充実させてきた。内容は ICTSLICT プ ログラムが学校にもたらしたものの利用に関 する考え方やコンテンツの見せは何か？様々な自治体では、行政や現場の教方、児童生徒の表現活動への活用手段等、ま職員から、機器整備の予算や ICT 機 材の不た時にはタブレットやケータイを授業で効果

足に関する嘆きを耳にすることも多い。しか的に活用す るデバイスの紹介であったりすしながら、先の UK で の成果は機器の整備る。これは全ての職員が自身の授業で取り入率にかかわらず、SLICT 参 加校で全体的向れやすいよう配慮したもので、黒板にチョー

378

クといった伝統的な授業スタイルを継承しつ成果を得ることができるものと思われる。

つ、そこにデジタルとアナログの手法を織り

平成 27 年度は職員の 1/3 にあたる 20 人

交ぜ、教師も生徒も、互いに表現方法をプラ

程が異動となったことから、前年度同様の研スできる内容として、だれもが簡単に扱うこ修を企画したが、更に緩やかな向上がみられとのできるものとした。

た。このことから、内容に大きな変化がなく

諸会議や保護者対応、部活動や生徒指導等

とも、研修の継続が成果につながることが実により多忙感を極めている教育現場では、こ証された。

うした研修時間を新たに確保することは非常

７

ICTの活用と授業力の向上に困難であることは言うまでもない。自校の毎年、秋に実施している生徒と保護者に向課題に対する解決策の具体を提案できたとしけた無記名でのアンケートでは、授業への評ても、これを実行するには更なる多忙感を教価が年々向上している。ICT 機 器を積極的

職員に強いることとなってしまう。そこで「短に活用した授業改善は授業の質を向上させ、時間」「数多く」をコンセプトとし、1 回の「先生は勉強がわかるように教えてくれるか」講習を 5 分程度で完結できる内容で企画し、との質問に対し、評価は下記の表２に示した

職員会の 開始待ちの時 間や夕方以 降の職員のように年々向上してきた。

室、休憩場所などを会場とし、散在する隙間

この変化は、平成２６年度以降に見られる時間を活用し研修を実施することとした。

教員の ICT 活 用指導力の伸びとプロポーショナルとなっており、特に「とても思う」と100感じる生徒の伸びが著しい。

95
90

先生は、勉強がわかるように教えてくれる85
80

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

75
70
65
60
55
50
平成２５年

平成２６年

H25

19%

H26

20%

H27

平成２７年

17% 6%

58%

12% 3%

65%

6%1%

61%

32%

教材研究・指導の準備・評価などにICTを活用する能力

H28

授業中にICTを活用して指導する能力

44%

6%2%

48%

児童・生徒のICT活用を指導する能力
情報モラルなどを指導する能力

とても思う

校務にICTを活用する能力【表１】教員の ICT 活用指導力調査の推移

５

そう思う

あまり思わない

思わない【表２】生徒アンケートの推移から

平成２７年度からは、概ね肯定的な評価と研修の成果

先の「教員の ICT 活用指導力調査」では、思われる「とても思う」と「そう思う」の合こうした研修の成果がリアルに反応する。(上

計は９０％に達し、平成２８年度は「とても記表１参照)平成 25 年度の調査結果に対し、思う」との評価が４４％と、半数近くを占め研修を開始した平成 26 年度のデータが、一るまでに向上した。

年で大幅に変化したことがわかる。調査対象

こうした教職員の授業に対する評価とは別が 60 名程の教職員において、単年度でこれに、さらには次の表３に示した自己の学習意

ほどの成果が見られるこのスタイルでの研修

欲にかかわる質問においても平成２８年度での意義は大きいと感じられる。多くの学校のは８５％もの生徒が肯定的な評価を行ってい課題でもある「研修時間の確保」は、このよることから、生徒自身も与えられた課題に対

うに短時間の企画を日常化することで十分なする取り組みの意欲が向上している様子がう379

かがえる。視覚や聴覚等に直接働きかけるこり、アンケートに見られた肯定的な結果は、とのできる ICT 機 器の良さがもたらす「わ教職員の研修の日常化による成果であること

かる授業」は、学習に対する興味関心を高め、が認められる結果となった。

自ら課題を追究しようとする態度となってあ

９

おわりに

らわれたことを示すものと考えられる。したWi-Fi 環 境が充実し、様々なワイヤレスデ

がって、生徒が知りたい・学びたいと思う課

バイスが活用されるようになった。教材の提題を一斉授業の中で実現できる ICT 機 器の示にスマホを活用する職員が増加し、PC 端

活用は、もはやアクティブラーニング必須の末の利用度は激減している。こうした中では、

ツールとなっていることは間違いない。

ICT 先 進各国におけるタブレット端末の導入や活用の衰退は甚だしい。我が国において先生は、「知りたい」「やってみたい」「できるよ
うになりたい」と思うような授業をしてくれる。
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
H25

12%

H26

14%

H27
H28

50%

29%

56%

23%
33%
とても思う

52%
そう思う

あまり思わないり、スマホ画面の大型化と共にそれはさらに10%加速している。学校への公費による導入も、

5%

世界的視野からはあっけないくらいに終了し

25%
55%

も主要な施策から徐々にその姿を消しつつあた。これは真に生徒たちの自己表現ツールと20% 2%

しての活用を考えた場合、既に普及を果たし

14% 2%

家庭で日常的に活用している端末を利用する

思わない

ほうが生徒の思考の流れを妨げることがない
ためで、学校は BYOD( Bring【表３】生徒アンケートの推移から

８

Your

Own

Device) の 方 向 性 へ と 確 実 に 歩 み 始 め て い

ICTの日常化の評価

各種アンケートにみられる生徒の変化は、る。今後はこうした動向も踏ま え、様々な端授業改善による成果としてあらわれたものな末に対応できる WEB ベ ースの教材やコミュのか、あるいはデジタルネイティブ世代であニケーションについて研究をすすめ、さらにる彼らが、授業改善とは別の意味で機器への未来を拓く ICT の 活用法について実践を積

親和性が高いだけなのか、あらためて考えてみ重ね、研修の充実を図っていきたい。

みる必要がある。そこで収集したこれらのデータを用い、「授業がわかる・楽しいか」との質問に関する回答において ICT 機 器の利用頻度に関する差異についてｔ検定をおこなうこととした。
ここでは被験者を 学級ごとに設定し、家庭および学校における ICT 機 器活用のレベルによる組み合わせでグループ間の検定を行った。その結果、学校における ICT 利用の「稀に利用する」と「頻繁に利用する」の間には【写真２】自分の使い慣れたデバイスで撮影

8%水 準の統計的有意差があり、その他の組

参考文献･資料等

み合わせの検定では 1%水準以下の統計的有

1)日本教育工学協会管理職研修 WEB
http://jslict.org

意差がみられた。

2)The Becta Review 2006

これにより、授業での ICT 活 用の日常化

p40~643)総務省情報通信(ICT 政策)WEBに一定の成果が認められることが明らかとな

380

K-1-5

3D プリンタによる教材制作と活用研修カリキュラムの検討
奥村英樹（四国大学）
・上野昇（四国大学）

概要：3D プリンタによる教材制作を目的とした教員向けの研修カリキュラの開発を行った。3D プリン
タの教育利用では，児童・生徒が利用する実践も多いが，教材開発においても大きな効果を得られると考えられる。しかし，一般の教本では操作方法が主要な内容となっており，教材の構想を含めたものにはなっていない。本稿では，3D プリンタによる教材制作を目的とした研修カリキュ
ラムの報告とともに、研修で扱う題材に関する提案を行う。

キーワード：3D プリンタ，モノ作り，教材開発，教員研修カリキュラム

１(3) 技術的特性に研修の段取りを合わせる

はじめに(4) 設備環境に合わせる

3D プリンタの低価格化に伴い，医療や教育分野等での活用事例が増えている。特に医療現場(5) 受講者の工夫の余地を残す

では患者の骨や臓器の 3D データを元に，柔ら(6) 発展的な活用イメージを持たせる

かな樹脂等の多様な素材を使い実物に近いモデ(7) 講習後の継続学習の見通しを持たせる

ルを制作し，手術前のシミュレーションや教育用途に活用している１）。

３

研修の目標

一方，学校教育においては，安価な 3D プリン

今回の免許更新講習では，事前アンケートとタの利用が大半であるため，ABS や PLA などの

3D プリンタの特性を勘案し，次のような目標を

硬いプラスチックによる簡単な模型の制作や，定めた。
(1) 3D データの制作から印刷までを一通り体

子ども達がデザインした 3D モデルの印刷を通験するして新しい技術を体験させる実践が多い。しかし，汎用的な模型であれば商品を直接購入した(2) 3D データの作成方法の概要を理解する方が，精巧であったり，3D プリンタの購入と印(3) 3D 印刷の基本的な原理と技術的可能性を刷までの労力を勘案すると結果的に安価となる

理解する場合が多い。

(4) 3D 印刷の教育利用の可能性を理解する

本稿では，3D プリンタによる教材制作を目的(5) 今後更に学ぶための手立てを知るとした研修カリキュラムの報告とともに，研修(6) 教育経験のある受講生には，実践例の開で扱う題材に関する提案を行う。

２

発に必要な手立てと環境を提案する

研修カリキュラムの設計要件

４

ここでは，一般的な研修カリキュラムでなく，扱う題材
研修では体験的に学ぶことになるため，作成

3D プリンタ等の新しい技術の教育利用に限定

例として扱う題材は重要な要素である。

し，要件を検討している。以下は，その主要な

そこで，3D プリンタによる制作という観点か

２）

ら，いくつかの候補について次の視点で評価を項目について既に報告した内容の一部である 。
(1) 受講者の当該技術の経験度に合わせる行い，題材を選定した。

(2) 技術のライフサイクルに合わせる(1)教材としての教育効果

381

午後に各 2 時限ずつ実施する。なお，研修環境(2)教材としての発展性(他の学年・校種へのは，25 名を対象に１人１台の PC と 3D プリンタ

応用を含む）(3)受講者による工夫の余地を用意し，2 名の指導者と 1 名の TA で担当す(4)制作に要する時間る。

(5)印刷に要する時間
講習名称「3D プリンタによるモノづくり入門」

特に(2)は，
長年にわたって使える模型を多くの単元で制作することも想定できるが，それで１限目：タングラムを作ろう

あれば市販の模型の購入でも十分可能である。

初めての制作体験を想定し，教育的に意味の筆者は，3D プリンタで教員が制作する主要な理ある題材を，比較的短時間に制作する経験を持

由を，低価格での教材の入手ではなく，目の前たせる。

の子どもや時期に合わせて最適な教材を個別に２限目：シーソーを作ろう

用意できる即時性にあると考える。

動かせる実験教材の制作体験を中心として，従って，例えば，題材の１つである「タング既存の素材との併用やお絵かきソフトを使ったラム」であれば，対象児童の発達段階に合わせ簡易制作まで行う。

たパズルや，小学校であれば面積の学習に躓く

３限目：フィギアを作ろう

子どもの補助教材などへの発展性があると考え

3D データの多様な制作方法の１つとして 3Dられる。
なお，(1)については図形の移動や回転，スキャナの利用と取り込んだデータを元にした反転操作を伴う学習としての教育効果が見込ま印刷を体験する。また，3D データの無償公開サ

れ，(3)については，難易度に応じて受講者が自イトなど，ネット上の多様なサービスも俯瞰し，

由にピースの形状を変更可能である。(4)は 2 次

3D プリントの技術的動向も学ぶ。

元での描画のため，操作に慣れれば 3～4 分で

４限目：教材を作ろう

できる分量であり，(5)は 40 分弱であるが，外多様な教材例を元に，受講者が希望する教材

枠のケースと分けることで 20 分強に短縮可能を制作する。また，参加者が継続的に 3D プリンである。また印刷の時間に，休憩や次の研修内

タでモノづくりを行える環境も紹介する。印刷

容（解説と別の 3D モデルの制作）を行うことが時間切れの場合は，後日に印刷結果を受け取で，大きな支障は無いと考えられる。

れるように計らう。

特に講座の最初の題材には，(1)～(3)ができ

６

今後の課題

るだけ充実し，かつ(4)(5)が可能な限り短いも現時点では，設計要件や題材の評価，受講者のを念頭に選定している。短時間での設計・印

アンケートに基づいて研修カリキュラムを設計

刷であれば，単純な図形を使った「コイン」がした段階である。今後は，実践結果を踏まえた

10 分程度で印刷できるが，教材としての発展性

改良や題材の再検討を行い，自己学習用のテキが「おはじき」程度しか見いだせなかったため，ストとして提供を試みたい。

今回の題材からは除外した。
また，印刷に 40～50 分かかる題材であって参考文献

も，昼食時に印刷するのであれば十分扱えると

1)杉本真樹(2016)，医用画像 3D モデリング・考える。

3D プリンター活用実践ガイド，技術評論社
2)奥村英樹ほか(2017)，３D プリンタの教育活

５

研修カリキュラムの具体例

用研修カリキュラムの開発，日本教育工学会

今回の講習では，１時限を 90 分として午前・

第 33 回全国大会講演論文集，3p-201-02

382

K-2-1

教師と生徒の対話につながる，中学校英語教員と生徒の関係性の基礎調査
関根ハンナ（早稲田大学）・保﨑則雄（早稲田大学）

概要 ： 本研究では，ICT 時代の教師と生徒の効果的な対話の重要性に注目して質問紙調査を行なった。具体的には，中学校英語教員の姿が生徒の英語の好き嫌いに与える影響について尋ねた。質問紙調
査の分析の結果，①生徒の「教員への好意」が「英語の好き嫌い」に影響を与えていること，②中学校
英語教員に３つの資質「人柄・雰囲気」「英語を教える技術」「オーセンティックな英語」が求められていることが明らかとなった。これらの結果から ICT 活用で創造する「主体的・対話的で深い学び」には，教師の ICT 活用力以前に，ICT を使う教師自身の姿（人間性・知識・技術）がどのように学習に影響を与えるのかということを再考することの重要性が示された。

キーワード：中学校英語教員，教員の資質，理想の英語教員像， 対話の重要性

１（２）教員側への半構造化面接

はじめに
グローバル化に伴い英語の必要価値が高くな

半構造化面接は，「良い先生」と言われているっている事象に反して，英語が嫌いな中学生が現職の中学校英語教員２名（教師歴 41 年・10絶えない問題がある。これまで，学校における年）を対象に行った。半構造化面接は，「よい英

英語教育の研究は多数行われてきた。しかし，語教師」とはどのような教師かについて，１)知それらの研究では，英語教員の姿(性格や態度)

識，２)技術・スキル，３)パーソナリティ，４)と生徒の英語の好き嫌いの関係については明ら

その他の４観点から尋ねた。

かにされてこなかった。そこで本研究では，異なる中学校の出身者に質問紙調査を実施し，中３

結果

学校英語教員の姿が，生徒の英語の好き嫌いに（１）生徒側への質問紙調査

与える影響について検討することを目的とした。

【量的分析】中学校英語教員への満足感尺度にまた本研究では，中学校英語教員に半構造化面

ついて，最尤法による探索的因子分析を行った

接を行い，上記観点に関する生徒の考えと教員

結果，４因子構造であること示された。そこで，の考えの一致度合いを検証した。

各因子を「Ⅰ先生への好意」(α=.92)，「Ⅱ先生
からのポジティブフィードバック」(α=.68)，

２「Ⅲ先生のかっこよさ」(α=.74)，「Ⅳ先生への研究の方法

恐怖」(α=.67)と命名した。フェイス項目ごと（１）生徒側への質問紙調査
質問紙調査は，大学生 54 名を対象に，中学時に下位尺度得点の差を比較したところ，回答者

代の英語教員を振り返る形式で行った。質問紙の英語の好き嫌いについて，「Ⅰ先生への好意」

は，フェイス項目７問，本研究で開発した「中の下位尺度得点の差に有意傾向が見られた(F(2，学校英語教員への満足感尺度」の項目 17 問，前51)=2.85，p<.10)（図 1）。

田ら(2008)によって開発された「教師に関する

さらに中学校英語教員への満足感尺度の 4 つ

信頼感尺度」の項目 31 問，自由記述項目２問での下位尺度得点を説明変数とし，英語の好き嫌構成した。

い度合いを目的変数とした重回帰分析により，383

「Ⅰ先生への好意」に有意な正の回帰係数( β

年時はわかりやすく・楽しく・身につくような=.569，p<.01)，「Ⅲ先生のかっこよさ」に有意実践を帯活動などによって繰り返すことの重要な負の回帰係数(β=-.315，p<.05)が示された。

性である。第三に，教科書にはないユニークな刺激を教師が生徒に与えられるように，日常生
活から様々な方面にアンテナを張り，見聞きしたことを生徒と共有することである。
また，生徒側が理想とした英語教員の発音の流暢さに関して，英語教員からは「ALT との役割分担をして，英語教員は発音が流暢であることよりも，相手に伝わるコミュニケーションが図1

生徒の英語の好き嫌いと英語教員満足感の関係とれることを重視すべきではないか」という意見が出た。

【質的分析】 自由記述項目では，理想の英語教員像について尋ねた。回答を KJ 法によって分４類してまとめた結果，理想の英語教員像の構成

生徒側への質問紙調査により，英語教員に好要素として３つの大表札「①人柄・雰囲気」，「②

意を持っている生徒ほど英語が好きである傾向

英語を教える技術」，「③オーセンティックな英が示唆された。また，英語教員の姿や発音の流語」が存在することが明らかとなった(図 2)。
l 4ª]:
(6]
:

>4
ª > =Ndjeª pu{pdheª Rdhefc{pª -pdheª ¥£ª ^Bpf #M
ª 5Jpª 7{pdieª ^Bpdheª aup暢さが格好よいと思っている生徒ほど英語が嫌いである傾向が示唆された。さらに，生徒が求m KQ)r%L
:xv¨¤§X zCTªI ª%Lª KQu{vdieª>t7{~qª KQ7{z)rvdieªp!
}v

ª Ds'dieª A 'dieª H V=Nª \.tXª NS%Ldke¬ gcs|p­ª KQZ"die¬KQ gKQf KF+ZCT­ª ` 9(6n «©KQ
?KQª ¢«© dje

KQ+ª KQ+8{pCT&p

<Gb

¡£


ª Y1@
<#ª KQ+'

図2

生徒側が抱く理想の英語教員像

める理想の英語教員像として，３つの資質「①
人柄・雰囲気」「②英語を教える技術」「③オー
センティックな英語」が英語教員に求められることが示唆された。
英語教員側へのインタビュー調査により，

A_ª A_tupdieª 8{pA_'dheª ;/KQP|ª ¡£dheª <Gbs ª ª ,2+Wpª OQ{KQ
fc<y'
'
vP{ª KQ+H$ª u¡£o~qvª ¦©
v
)E0[Uw'
A_Jp> ª 3?u
KQ'

総合考察

( ) *「良い先生」と評価される英語教員は，生徒のことを理解して信頼関係を築き，教科書にはな
い刺激を生徒に与え，生徒を英語嫌いにさせな
い工夫をしていることが明らかとなった。
以上から，ICT 活用で創造する「主体的・対話的で深い学び」には，教師の ICT 活用力以前に，ICT を使う教師自身の姿（人間性・知識・技（２）英語教員側への半構造化面接術）がどのように学習に影響を与えるのかとい

英語教員への半構造化面接を行なったところ，

うことを再考することの重要性が示された。

質問紙調査の結果は英語教員に概ね支持された。
また「良い先生」に共通する３項目が新たに示参考文献唆された。第一に，学校には様々な人柄の先生

前田健一・佐久間愛恵・新見直子(2008). 中学

がいるべきであるが，良い教師は共通して一人生の教師信頼感・友人信頼感と学校適応感

一人の生徒をよく理解し，肩の力を抜いて生徒の関連広島大学心理学研究， 8， 53-66.

との信頼関係を築いていることである。第二に，生徒が英語嫌いにならないように，特に中学１384

K-2-2

アクティブ・ラーニング型授業のモデル化と授業設計支援ツールの開発

角間栄作（富山大学）
・成瀬喜則（富山大学）
・黒田

卓（富山大学）

概要：アクティブ・ラーニング型の授業で行われる学習形態や学習活動などをモデル化し，そのモデルを活用して授業者の授業設計を支援することは必要である。本論文では，若手教員やこれからアクティブ・ラーニング型の授業に取り組もうとする教員を支援し，生徒の主体的で対話的な深い学びの実
現につなげるために，授業設計支援のためのツールを開発したので報告する。

キーワード：アクティブ・ラーニング，授業設計，授業スキル，インストラクショナルデザイン

１

はじめに

設計支援ツールを開発した。

中央教育審議会（2016）で次期学習指導要領

２

研究の方法

の改善の方向性が示され，主体的・対話的で深教師の授業設計をするために，AL 型の学習活

い学びの実現(アクティブ・ラーニング（以下 AL）

動にはどのようなものがあるのか，学習活動をの視点)が示された。AL は，子供たちに新しいどのように組み立てることで学びが深まるのか

時代を切り拓いていくために必要な資質・能力ということについて，教育理論や優れた教育実を育むための有効な手立てである。学校現場は，

践から得られた知見をまとめ，授業づくりを支AL を取り入れた授業（以下 AL 型授業）で主体

援するしくみづくりをめざした。具体的には，的・対話的で深い学びが実現するように，日々以下の 2 点に取り組み，AL 型授業の設計支援をの授業を改善していくための視点を共有し，授する手立てとした。

業改善に向けた取組を活性化していくことが求(1) AL 型授業を実現させる学習活動のモデル化

められている。

(2) 表計算ソフトを用いた授業設計のための支学校現場では，盛んに AL 型授業についての研援ツールの開発

究や実践が取り組まれ始めており，AL 型授業の３

優れた実践もさまざまなところで数多く紹介さ(1) AL 型授業を実現させる学習活動のモデル化れるようになってきた。しかし，日々の授業のAL 型授業の実践や AL に関する文献，田中博

レベルでは AL 型授業が広く定着しているとは之(2016)から，AL 型授業で行われている学習活言えない。その原因の一つとして，AL 型授業に動を抽出し，それらを学習展開や学びの種類な

対する理解が広く浸透していないことが考えらどによって体系的に分類し，それぞれの学習活

れる。AL 型の授業の学習形態や学習活動，主体

動が授業のどの場面に有効なのかを示すモデル

的な学びにつなげる手立てなどをわかりやすくを作成した。

示していく工夫が必要である。

研究内容

稲垣・鈴木（2011）は，ガニェが示した 9 教

そこで，本研究では若手教師やこれから AL を授事象を授業のフェーズの中で位置づけている。

始めようとする教師を対象にして，教育理論やこれをもとに，授業の各フェーズで導きたい生

教育実践の中から AL 型授業で行われる学習形

徒の学びの状態を表 1 のようにまとめた。学び態や学習活動を抽出してモデル化し，それを活の状態で学習活動を構成することで生徒の主体用することで授業づくりを支援する AL 型授業

的な学びを実現させる手立てとした。

385

フェーズ

生徒の学びの状態
1 本時の課題に興味を持っている
2 学習目標が理解できている
3 本時のテーマと，前時の学習内容とを関連づけられている
4 課題を理解している
5 課題解決のための視点や考え方を持てている
6 課題に対する自分の考えを持っている
7 相手の考えを取り入れる

導入

展開

8 学んだ成果を確認する
9 本時で学んだことを整理する

まとめ

表１

図1

生徒の学びの状態(2) 表計算ソフトを用いた支援ツールの開発

授業展開の設定シート

で，このツールの有効性を評価したい。その評価

今回開発する支援ツールは表計算ソフトで作から得られた事柄をフィードバックすることで，成する。まず，図１のシートで授業の全体的な構活用しやすい授業設計支援ツールに改善してい成を考える。授業スタイルは基本形を定め，そのきたい。

スタイルに合わせて授業を組み立てていく。

５

各学習活動の具体的な内容は，図 2 のシートで

参考文献

中央教育審議会(2016)次期学習指導要領等に向作成する。表計算ソフトのシートへ「学習課題」

けたこれまでの審議のまとめ「学習の成果」「対話型学習の型式」などを選択

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi

または入力することで，学習活動モデルから該/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1377051.htm

当する学習活動が選ばれ，シート上に表示される。
そのモデルを参考にしながら所定の欄に具体的な学習活動や指導の留意点などを入力していく。
４

今後の課題

田中博之(2016)アクティブ・ラーニング実践の手引き，教育開発研究所：66-69
稲垣忠，鈴木克明(2011)教師のためのインストラ
クショナルデザイン授業設計マニュアル，北

授業実践の経験が豊富なベテラン教師に意見

大路書房:68-72

をもらい，若手教師に実際に活用してもらうこと

図2

授業作成シート386

K-2-3

ネットワーク担当者を育成するための指導方法及び効果に関する研究
加藤利彦，古味俊二（徳島県立総合教育センター）

概要：校務の情報化の進展により，学校現場におけるネットワークの運用管理業務は高度化，複雑化
し，担当者の負担は増大している。これらのことを踏まえ，本研究では，学校のネットワーク担当教員
へのアンケート調査により各業務内容に対して，業務量と専門的知識の必要性について明らかにし，研修においては必要性が高い業務に重点をおいた研修を実施し，研修直後及び研修１か月後のアンケート調査から研修の有効性について検証した。さらに，ネットワーク担当者への継続的なサポートの有効性についても検証した。

キーワード：校務の情報化，ネットワーク担当者研修

１

２

はじめに

担当者が行う業務内容について（１）業務内容

校務の情報化の進展に伴い，本県では教育情報ネットワークを整備し，校務支援システム，

ネットワーク担当者の業務は多岐にわたってい

メールシステムやスケジュール管理，掲示板機るが，研修においては時間が限られているため

能等を含むグループウェア及びポータルサイトに業務の実態に合わせた内容で研修を行う必要を運用している。また，平成２９年３月にはセがある。そこで担当者の業務を洗い出して整理

キュリティ強化のために徳島県教育情報ネット

し，研修に生かすこととした。
表１

ワークを，個人情報等を扱う内部ネットワークとインターネットに接続している外部ネットワ

担当者の業務内容分類

業務項目ークに分離し，徳島県の県立学校の教職員は内部用端末，外部用端末の２台の端末を所有するようになった。
このように，学校現場では，ICT やネットワ

業務内容①ユーザ管理ログインするためのＩＤ,パスワードの発行・管理設定や利用者権限の設定，グ
ループポリシー管理等②ファイル管理

サーバ等のフォルダの作成・削除やア
クセス権の設定等

ークの必要性が高まるとともにセキュリティ対③ネットワーク機器の維 ルータやスイッチ類・ケーブル等ネット
持・運用管理ワーク機器等の維持管理策も求められているにもかかわらず，外部から④セキュリティ管理

パターンファイルの更新等のウィルス対策や不正侵入等への対応⑤バックアップ・リカバ
リー管理

サーバ等のデータのバックアップ管理，リカバリー等への対応のネットワークの専門的知識を有する支援員を配置する経費の確保は難しく，ネットワーク担⑥導入アプリケーション OS・新規アプリケーション等のインス等の維持・運用管理
トール，アップデート等の管理

当者の負担は増大している。さらにネットワー
クの運用管理業務は高度化，複雑化し，担当者⑦学校で作成された個 氏名，住所，成績等の学校で作成され人情報データ等の管理 た個人情報データ等の管理はネットワーク関係の業務をどのように管理す⑧障害・復旧管理ウィルス除去や復旧，ネットワーク障害の切り分け・復旧等の対応⑨利用者教育情報倫理，個人情報保護，著作権等の研修等

わなければならない業務内容を整理するととも⑩ライセンス管理OS，アプリケーション等のライセンス管
理に，該当教員に対する指導方法や，その効果に⑪セキュリティポリシー
の管理，運用管理

セキュリティポリシーの運用・管理，情報資産管理

ればよいか分からない場合が多くなっている。
これらのことを踏まえ，本研究では，学校において，ネットワーク担当を経験する教員が行関する研究を行うこととした。

387

本研究では，ネットワーク担当者からの聞き取りや文献１），インターネット等による情報収集によりネットワーク運用に係る業務を洗い出し，効率的なネットワーク運用管理に求められる業務内容を分類することとした。その結果を表１に示す。この分類表からもわかるように，
ネットワーク担当者は，ネットワーク機器等のハードウェア管理や，サーバや端末等のシステ
ム管理，研修等専門性が高く求められる業務を受け持っている。
（２）業務内容と専門的知識の関係

図１「専門的知識の高さ」と「業務量」の関係

本研究では，分類された業務内容の管理に求

この専門的知識の高さと業務量の相関を図１められる専門的知識・技術の難易度及び業務量に示す。この図では右上にいくほど業務量，専との関連性を明らかにするため，県立学校のネ門的知識ともに高いことを示しており，本研究ットワーク担当者に対して，ネットワークを運により，次の６項目がネットワーク担当者に求用する上で求められる専門的知識の高さと業務められる業務内容であることが分かった。

内容ごとの業務量に関するアンケート調査を行①ユーザ管理った。その結果を表２に示す。

②ファイル管理「専門的知識の高さ」「業務量」ともに４段階③ネットワーク機器の維持・運用管理

評価とし，「専門的知識の高さ」では，数値が大⑤バックアップ・リカバリー管理

きいほど担当者はその業務に高いスキルが必要⑥導入アプリケーション等の維持・運用管理であると感じていることを表している。
「業務量」⑧障害・復旧管理についても数値が大きいほど担当者にとって業したがって，ネットワーク担当者を対象とす

務量が多いと感じていることを表している。

る研修では，この６項目に重点を置いた研修内

表２「専門的知識の高さ」と「業務量」の結果容とすることで，担当者の負担軽減を図る効率

業務項目的な研修にすることができると考えられる。

専門的知識

業務量

①ユーザ管理3.05

2.98②ファイル管理

3.07

2.93

③ネットワーク機器の維持・
運用管理

2.95

2.75

から１２日までの４日間の日程で行い，各学校④セキュリティ管理

3.00

2.34

のネットワーク担当者はこの４日間のうち１日

3.05

2.52

のみ参加することとした。
研修内容については，

2.98

3.09

2.52

2.61

【研修項目】⑧障害・復旧管理

3.09

2.89

(1) ネットワーク担当者の業務について⑨利用者教育2.86

2.50⑩ライセンス管理

2.84

2.95

⑪セキュリティポリシーの管理，運用管理

2.73

2.77

⑤バックアップ・リカバリー
管理⑥導入アプリケーション等の維持・運用管理⑦学校で作成された個人情報
データ等の管理３

ネットワーク担当者研修について
ネットワーク担当者研修は，本年度５月９日

アンケート調査で明らかになった６項目の内容を盛り込んで次のような内容の研修とした。

障害・復旧管理に関する内容(2) 学校支援システムについて
個人情報データ等の管理に関する内容(3) IT 資産管理の方法について

388

表３

ライセンス管理に関する内容

研修実施直後の項目別アンケート結果(4) フィルタリング，セキュリティポリシーに

研修の内 知識・技容につい 能を理 今後の業てどのよ 解，習得 務に生かうに感じ できまし せますか
ましたか
たか

ついて
セキュリティポリシーに関する内容①

演習「サーバ・ネットワークの管理について」【ユーザ管理】

3.26

3.13

3.28

②

演習「サーバ・ネットワークの管理について」【ファイル管理】

3.71

3.57

3.57

③

演習「機器の設定方法等について」【ネットワーク機器の維持運用管理】

3.21

3.36

3.21

本編）」

演習「サーバ・ネットワークの管理に⑤ ついて」【バックアップ・リカバリー
管理】

3.24

3.24

3.41

ユーザ管理，ファイル管理に関する内容⑦

学校支援システム【学校で作成された
個人情報データ等の管理】

3.15

3.26

3.30

⑧

ネットワーク担当者の業務について【障害・復旧管理】

3.20

3.24

3.35

⑩

パソコン警備隊によるＩＴ資産管理【ライセンス管理】

3.24

3.20

3.28

⑪

セキュリティポリシーによる管理，運
用管理

3.26

3.20

3.35

(5) 情報教育に関する研修について(6) 演習「機器の設定方法等について（基本編）」
ネットワーク機器の維持・運用管理の内容(7) 演習「サーバの設定・管理方法について（基(8) 演習「サーバ・ネットワークの実践的な管理について」
バックアップ・リカバリー管理，ユーザ管理に関する内容
研修では，重点を置く６項目に多くの演習時

次に，研修受講者の自由記述の感想のうち，間をあて，残りの項目についても全体を網羅しいくつかを挙げることとする。

た研修となるように計画し実施した。

・演習テキストや分かりやすい説明で勉強させていただいた。

４

研修終了後の事後アンケートについて

・今回学んだ内容（バックアップ・リカバリー

研修のねらいや有効性について調査するため，研修終了後に次の３点について項目毎にアンケ管理，特にシャドウコピー）を実践したい。
・業務に直結した研修だったのでとても参考にート調査を行った。回答は４段階（最高点４点，なった。

最低点１点）とした。

今回のアンケート調査結果及び感想から，日(1) 研修に対する満足度

常的に担当者が行うであろうと推測した業務内容に焦点を当てた研修が効果的であったと考え

研修の内容についてどのように感じたか。

られる。

(2) 研修の理解度及び習得度
知識・技能を理解，習得できたか。

５(3) 研修の活用度

研修終了後の事後活用アンケートについて
ネットワーク担当者が，研修で学んだ内容を今後の業務に生かせるか。
表３にアンケート調査結果を示す。全項目と実際に学校で活用しているかどうかを把握するも平均して３点を超えているので，研修のねらため，研修実施後約 1 か月をおいて事後活用ア

いは概ね達成できたものと考えられる。特に項ンケートを行った。アンケートは研修に参加し目②の「サーバ・ネットワークの管理についてた担当者を対象に，次の２項目について４段階（ファイル管理）」では，研修に対する満足度，（最高点４，最低点１）で回答してもらった。

研修の理解度及び習得度，研修の活用度の全質(1) 担当者研修で説明した内容は，業務に生か問について３．５点を超える数値であった。項

すことができているか。
【研修内容活用度】

目②については，事前の調査（図１参照）で担(2) 研修後もそれぞれの項目の研修を受けてよ

当者にとって専門性が高く，業務量も多いと感かったと思っているか。
【研修満足度】

じていたので，研修の有効性は高かったと考え

事後活用アンケート結果を表４に示す。このられる。

表において，数値が大きいほど研修内容の活用

389

トワーク機器の管理については，日常的に行う

表４ 事後活用アンケート結果

ことが少ないため，１か月後には活用意識が大ネットワーク担当者
研修で説明した次 それぞれの項目のの内容は，その後 研修を受けてよの業務に生かすこ かったと思いますとができています か。
か。

きく低下したのではないかと考えられる。

６

まとめ

①

演習「サーバ・ネットワークの管理について」【ユーザ管理】

3.05

3.40

②

演習「サーバ・ネットワークの管理について」【ファイル管理】

3.00

3.62

2.46

3.54

2.86

3.45

基にして，ネットワーク担当者が日頃から必要

2.76

3.14

としている実践的な管理等に関する研修を計画し実践することができた。

演習「機器の設定方法等につい③ て」【ネットワーク機器の維持運用管理】演習「サーバ・ネットワークの管⑤ 理について」【バックアップ・リ
カバリー管理】
学校支援システム【学校で作成さ⑦れた個人情報データ等の管理】本研究により，学校におけるネットワーク担⑧

ネットワーク担当者の業務について【障害・復旧管理】

2.88

3.26

⑩

パソコン警備隊によるＩＴ資産管理【ライセンス管理】

2.93

3.29

⑪

セキュリティポリシーによる管理，運用管理3.10

3.33

当者の業務内容を項目ごとに分類整理し，各項
目の業務量や必要とされる専門的知識の高さをその結果，参加者の知識・技能の向上を図る
とともに，継続的に満足度が高い研修とすることができた。
しかしながら，担当者の研修内容の活用意識度が高く，よく活用していることになる。
また，研修の事後満足度についても数値が大については，研修直後と比べて１か月後には低きいほど研修後も継続的に研修に満足している

下し，実際に研修で学んだことを学校で活用すことを表している。

ることが重要あることが分かった。

研修満足度については，表３及び表４を比較

本センターでは，ネットワーク担当者をサポ

して，ほとんどの項目で１か月後の満足度が高ートするために「ネットワーク担当者サポート

くなっている。このことから参加者は，研修内サイト」を開設している。
（図３）

容に対して長期的に満足していることが分かった。
業務への活用意識の変化

3.6②ファイル管理１ヶ月後の業務活用意識

3.4⑪セキュリティポリシー

3.2

2.8
2.6

担当者サポートサイト⑩ライセンス管理

このサイトではネットワーク，端末，ウイル⑧障害・復旧c

ス対策ソフト等の FAQ や各種申請書式等をアッ⑦個人情報管理2.4

プロードしているが，ネットワーク担当者には③ネットワーク機器管理

2.2
2.0

図３

①ユーザ管理c

3.0

単発の研修だけでなく，研修と担当者を継続的⑤バックアップ等管理

2

2.2

2.4

2.6
2.8
3
3.2
研修直後の業務活用意識

3.4にサポートするサイトの両面から支援していく

3.6

ことが重要であると考えられる。
図２ 業務への活用意識の変化

参考文献

表３及び表４から，研修後の業務への活用意

１）社団法人文教施設協会

識の変化を図２に示す。この図において研修直文部科学省委託事

業「校内ネットワーク活用事業ガイドブック」

後と１か月後の活用意識の変化を表しているが，ほとんどの項目で，研修直後から１か月経つと業務への活用意識が低下している。これは，学校において，研修で学んだ内容を業務にうまく活用できていないことが考えられる。特にネッ

390

K-2-4

教職員の ICT 活用指導力を高めるメディア教育研究会の取組〜第 45 回全日本教育工学研究協議会全国大会（島根大会）をめざして〜
片寄泰史（浜田市立旭中学校

島根県メディア教育研究会）・

松島貴紀（雲南市立三刀屋中学校

島根県メディア教育研究会）

概要：島根県メディア教育研究会は，公立小・中学校と幼稚園を含めて構成している組織でありJAET 加盟の団体である。また，その構成員は県内の国公立小・中学校教員で組織する島根県教育研究会の１専門部であるメディア教育部の事務局員も兼ね，本県の教育の情報化の推進に寄与することを目的に事業等を実施している。しかし，文部科学省調査結果における本県教員の ICT
活用指導力は未だ課題がある。そこで，来るべき平成 31 年に本県で開催する全日本教育工学研究協議会全国大会も見据え，本県教員の ICT 活用指導力向上を図る目的で本研究会事業等の改善を図った。本稿ではここまでの改善策を振り返って課題を明らかにし，今後の展開について考察した。
キーワード：ICT 活用指導力，支部連携・企業連携研修， ICT を活用した授業づくり自主研修会

１（２）全国大会を見据え，公開授業会場の支部

はじめに
平成 31 年に本県で全日本教育工学研究協議

及び企業と連携した研修会の実施

会全国大会（以下，全国大会という。
）を開催す（３）実践を行う教員の裾野拡げをめざす ICT
自主研修会の開催

ることが決まり，大会開催に向けての機運が高
まりつつある。しかし，文部科学省の「学校に

３

研究の実際

おける教育の情報化の実態等に関する調査結果」（１）事業内容の改善によれば，本県の教職員の ICT 活用指導力は向本県には，国公立小・中学校の教員が所属し上しつつも全国と比較すると未だ下位に位置し，て教育研究を行う「島根県教育研究会」（以下，自治体により ICT 機器の整備状況にも差がある

県教研という。
）がある。県メディア研は，そのという現状である。

県教研組織の専門部の一つであるメディア教育

島根県メディア教育研究会（以下，県メディ部の事務局員を中心に構成している。このメデ

ア研という。）は，以前より本県の教育の情報化

ィア教育部は，県内各支部から理事を選出しての推進に寄与することを目的に事業を実施しており，このネットワークを最大限有効に活かすきた。今回，この全国大会開催を本県の教職員ことで，県内全域に対して，より効果的な事業の ICT 活用指導力を向上させる絶好の機会と捉を実施することができる。

え，より実効性のある事業を実施することで大しかし，従来から各支部の活動に対する補助会開催への機運をさらに高め，教職員の ICT 活は行っていたが効果的であったとは言い難い。
従来の補助内容は各支部が独自に事業を企

用指導力向上へつなげたいと考えた。
そのために，平成 27 年度より従来の事業を画・実施した際に，それに対して上限を決めて見直し，より実効性のある事業へと改善を図っ

予算補助を行うというものであった。しかし，た。本稿では，その改善策を示すとともに中間

ここ数年間補助申請を行う支部はなかった。こ

総括を行い，今後の展開を考察する。

れは，少額の補助額のため，各支部独自の予算

２

研究の方法

の中でできる範囲の事業（研修）を行って完結（１）事業内容の改善させ，敢えて県メディア研に補助申請を行うこ

391

研修会を開催した（8/8〔火〕）（表 1）。

とまでには至らなかったことがある。このこと
は，各支部の研修の質が，予算面からも限られ

県メディア研事務局長が中心となり，前年度てしまうことや，県メディア研として各支部のより研修内容について検討し，日程等を組んで取組推進を支援することが十分ではなかったこ

講師陣と交渉して実現した。雲南市の教員を中とを物語る。

心にして 70 名以上の参加があった。参加者は 1
日４つのワークショップを回り，研修を深めた

そこで，本年度より事業の見直しとそれに伴う予算の組換えを行い，より補助額を増やした。

（写真 1～３）。

また，併せて各支部での事業（研修）について

写真１

NHK for school の活用

写真２

プログラミングによるレゴ操作

写真３

AR コンテンツ作成ワークショップの内容やそれに係る講師を県メディア研としてコーディネートする研修要請事業を新設した。
これにより，今年度は３支部より依頼があり，
実際 2 支部について，研修内容のコーディネー
ト及び予算補助も行うことで，県外から指導講師を招聘し，より質の高い事業（研修）内容を実施することが実現できた。
（具体的な研修内容）〇県教研メディア教育部安来支部（8/7〔月〕）
内容：主体的な学びに導く情報活用能力の育成
講師：京都教育大学附属桃山小学校

木村明憲教諭〇県教研メディア教育部浜田支部 （8/8〔火〕）
内容：タブレット端末の活用
講師：鳥取県岩美町立岩美中学校

岩崎有朋教諭（２）全国大会を見据え，公開授業会場支部及び企業と連携した研修会の実施
平成 31 年に本県で開催する全国大会で会場校として公開授業を行う雲南市において，県メディア研が雲南市メディア教育部と共催で研修会を開催した（これは昨年度に続き 2 年目の開催）。全国的に活躍している実践者や NHK，企業の方々を講師として招聘し，充実した内容の
表１

9:00

県メディア研主催
9:30

雲南市メディア教育部研修会内容～11:00 11:10

主体的な学びに導く情報活用能力の育成～

京都教育大学附属桃山小学校

木村明憲先生A
２

企

情報モラルワークショップ
LINE 高橋 誠様
90分

C
１

ショップ

東京書籍 様
90分

A
３

エルモ社様

スズキ教育ソフト様

NHKチーフプロデューサー
坂口 真様

企業展示

B
３

情報モラルワークショップ
LINE 高橋 誠様
90分

C
３

ダイワボウ
情報システム様

ショップ

東京書籍 様
90分

60分

392

ポイント

エルモ社様
60分

B
４

学習支援ソフト体験企

スズキ教育ソフト

業

様

展

60分
プログラミングに

ARコンテンツ作成ワーク

によるレゴ操作

16:10 16:30

書画カメラ活用のA
４

120分

プログラミングC２

15:00 15:10

ポイント

60分

ARコンテンツ作成ワーク

示

のポイント

学習支援ソフト体験

B
２

業
展

13:30

NHKfor school を授業で生かす

60分

120分

B
１

13::00

書画カメラ活用～学習支援カードで情報活用の実践力を育成する

A
１

12:10

C
４

よるレゴ操作ダイワボウ

情報システム様60分

示

育実践に向かおうと考えていることがうかがえ

また，この研修会は，企業にも協賛してもらい，ワークショップを開いてもらうと共に企業た。

展示も行うことで，参加者に様々な最新の機器（３）ICT を活用した授業づくり自主研修会の実施等に触れてもらう機会となった（写真４）。この企業とコラボした研修は，26 年度より実施して全国大会開催に向け，教育実践に ICT を有効いる。他県に出かけて最新の ICT 機器に直接触に活用する教員の裾野拡げを目的にして，平成

れたり，ワークショップに参加する機会が少な

28 年度より月 1 回土曜日に自主研修会を企画

い教員に企業を呼んで体験してもらったりする

実施することとした（年度初め，年度末は除ことで、意識が高まることを目的としている。

く）。平成 28 年度の研修内容は，次の表 2 に示

今年度は県内外より 14 社の企業に参加いたしている。

だいた（県内企業３社）
。

表2
〇研修内容

写真４

回
開催日時
1 6/25（土）13:30〜16:00

主な研修内容講師・発表者①教育の情報化の動向と島根の現状に 講師
ついて島根県メディア教育研究会②ワークショップ〔各自の実践の現状と今 若槻 徹 会長
後取り組みたいこと〕
足立 賢治 顧問

2 ７/23（土）13:30〜16:00①「まなボードを活かした授業実践」（中 ①実践発表者
国地方放送教育研究大会のプレ発表） 安来市立社日小学校
内容紹介：NHK for schoolを使った実践と説明 吉川 剛 教諭

各企業展示ブースの様子

参加人数
25人

15人

文の構成理解の実践、ワーク②「フラッシュ教材」

この研修会を終えての参加者へのアンケート

3 ９/24（土）13:30〜16:00①NHK for school ICT活用ワークショップ ①講師
島根大学教育学部②「まなボードを活かした授業実践」（中 深見俊崇 准教授
国地方放送教育研究大会報告）②実践発表者
安来市立社日小学校
吉川 剛 教諭

15人

4 10/29（土）９:30〜16:00

明日からの授業で使える２１世紀型スキ 講師
ル育成アクティブ・ラーニング研修
Intel® Teachマスターティーチャー
鳥取県岩美町立岩美中学校 岩崎有朋
教諭

15人

5 11/12（土）13:30〜16:00①「ＩＣＴ活用教育と学校づくり」

15人

結果（一部）は次のとおりである（アンケート
回答 46 名

回収率約 66%）。

②講師
飯南町ICT支援員
アシスト・ワン 脇田秀夫 氏①講師
美郷町立邑智小学校
石橋邦彦 校長②実践発表者
江津市立津宮小学校
大久保紀一朗 教諭
6 1/28（土）（株）えすみ創業100周年記念事業と兼ね ①講演者
10:00〜12：:00 て開催
株式会社内田洋行 代表取締役社長/教①講演
育総合研究所顧問
2020年 日本のICTは学校教育の壁を越 大久保昇 氏
えられるか②「ICTを活用した授業実践発表」②パネルディスカッション
ICT教育で何を学ぶべきか

7 2/18(土 )
13:30〜16:00① 情報交換・日頃の実践紹介
・授業におけるお悩み相談② 来年度の研修会について③ お得情報ゲットコーナー②コーディネータ
鳴門教育大学 大学院学校教育研究科
講師 泰山 裕 氏
パネラー
株式会社内田洋行 代表取締役社長/教育総合研究所顧問
大久保昇 氏島根県立浜田商業高等学校 校長 日
向伸之先生
雲南市立木次小学校
校長 若槻徹先生 他
講師
島根県メディア教育研究会
若槻 徹 会長
足立 賢治 顧問
事務局員

100人

15人

自主研修会であるため，当然参加者の旅費等の補助はない上に，休日開催とはいえ中学校の教員は部活動指導もあり，参加者を期待することは難しい中ではあるがコアメンバーを中心にして継続実施した。また，県メディア研としての自主研修会自体の予算が限られる中で，県教職員互助会 教育啓発研修助成事業に申請を行うなどして予算を確保し，謝金・旅費等を工面
これらの結果より，参加者の研修会に対するして，県内外から講師を招聘した。さらに東西

満足度は高く，新たな気づきをもって今後の教に長い本県において，東部のみでの開催は偏り

393

「主体的な学びに導く情報活用能力の育成～学があるため西部での開催も 1 回実施した。
なお，今年度も既に 6 月に第１回開催（８月

習支援カードで情報活用の実践力を育成する～」であった。

は雲南市メディア研修会と兼ねる）している（写真５）。
写真５（上位３ショップ）6 月自主研修会の様子「タブレット体験」

感想においても「情報学習支援ツールがいつもの授業や自学に役立つ。」や「情報活用能力が研修で近くに感じることができたので，今まで現執筆時点（８月中旬）で,9 月，10 月，11 月の授業の再構築をしたい。」
といった意見があっまでの研修日程を決定している。6 月研修会のた。このことは，参加した教員が日々の授業実

参加者 20 名のアンケート結果からは，書画カ

践の中で求めるニーズに合致したといえ，どのメラとプロジェクタといった ICT 機器を使ったような力を児童生徒に身に付けさせたいのかと実践はしているが，共用であるため数量が不足いう視点が明確になっていたからと考える。ましていることや，タブレット端末やデジタル教

た，「書画カメラ活用のポイント」「NHK for

科書等の使用経験がない参加者が多いことなど

school を授業で生かすポイント」「学習支援ソフが浮き彫りとなった。今後の研修内容への参考

ト体験」が続いている点については，ICT 機器にしたい。

の活用についての経験がまだ十分でないことか
ら，新たな学びがあったと感じたと思われる。
研究の方法「(3) ICT を活用した授業づくり
自主研修会の実施」については，コアメンバー
以外の参加者の確保と，ニーズに合った研修内

４

容の精選を行う必要があると考える。
５ 今後の課題全国大会開催を踏まえ，本県教員の ICT 活用
指導力の向上に向けて，3 つの視点で研究に取り組んできた。これらが，すぐに本県教員の ICT
活用指導力向上に結び付くものではないが，今後も継続して取り組み成果につなげたい。
今後は，公開授業開催地での研修会実施を次
年度も引き続き実施する。また，各支部とのネットワークをさらに活かし県下全体への波及を目指すことや，参加者のニーズに応じた自主研
修会の内容の工夫にしながら裾野拡げも継続して行うことで，本県教員の ICT 活用指導力の向上を図っていきたい。
参考文献
・平成２７年度 学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（概要）（平成２８年３月現在）平成２８年１０月
文部科学省
・学校における ICT 環境整備の在り方に関する有識者会議最終まとめ 平成２９年８月 学校における ICT 環境整備の在り方に関する有
識者会議

結果と考察
研究の方法「(1)事業内容の改善」
については，

今年度より実施したこともあり，要請研修実施は２支部だったが，両支部より「従来の予算では招聘できない講師を呼ぶことができた。
」「研
修内容に相応しい講師を紹介してもらって助かった。」といった声があった。また，受講者より「機器操作の研修は受けたことがあったが，授業シーンの中での操作研修だと活用イメージが湧きよかった。
」という感想があった。
研究の方法「(2)公開授業会場の支部及び企業と連携した研修会の実施」については，前述したように参加者の満足度が高く効果的であったと考える。特に満足度の高かったショップは，394

K-2-5

教員の ICT 活用指導力の向上を図る
ブレンド型研修プログラムの作成と実施

杉聖也（熊本県立教育センター）・山本朋弘（鹿児島大学）・溝口博史（熊本県教育庁）
概要：本県における教育の情報化を推進する ICT リーダー教員の育成を計画的に進めることができる
ように教員研修プログラム案を検討した。集合研修による模擬授業やワークショップ，Learning
Management System(LMS)による e ラーニングを取り入れたブレンド型研修を実施し，教員の ICT
活用指導力の向上を図ることとした。e ラーニングへの書き込みや，集合研修後の参観者の感想などから，教育の情報化に関する知識定着への自信や ICT 活用指導力に関する研修実施への意欲を高めたことが分かった。

キーワード：ICT リーダー

１

ICT 活用指導力

ブレンド型研修LMS

平成 28 年度は，熊本地震の影響により，集合

はじめに
文部科学省による教育の情報化に関する手引

研修や LMS 活用研修が実施困難な状況であっでは，模擬授業やワークショップなどを取り入た。そこで，本年度はこれまで得られた成果をれた研修形態が ICT 活用指導力を向上させる手

整理し，模擬授業・ワークショップ・LMS 等を法として効果的であると示されている。また，取り入れたブレンド型研修を実施し，教員の『「2020 年代に向けた教育の情報化に関する懇

ICT 活用指導力の向上を図ることとした。

談会」 最終まとめ』においては，ICT を活用し２た「次世代の学校・地域」を創生するためにも，研究の方法

教員の研修の充実を図る必要があるとしている。

ICT 活用指導力育成を図る本教育センター主一方，「平成 27 年度学校における教育の情報

催の研修プログラムを実施した。対象は，本県化の実態等に関する調査結果」においては，ICTの各地域で選抜された教員 104 名である。集合

活用指導力に関する研修を受講した教員は全体

研修後に，研修内容に対する有用感について意の 38.3％となっており，前年度から 3.6％の伸識調査を実施した。また，自由記述での感想文

びとなっている。しかし，教育の情報化を更にを記述させた。

推進するには，更なる研修充実が求められる。

研修前後において研修受講者が基本的な知識

小清水（2014）は，ICT 活用を促す教員研修を確実に身に着けることができるように LMS

において，受講者の推進意欲を高めて研修後もを設計し，動画資料や評価テストなどのコンテ維持させること，研修後にすぐに具体的な推進ンツを作成した。また，受講者が互いの研修実

プランを立案させることが重要だとしている。

績を共有して学びを深めることができるように

溝口・山本（2013）は，集合研修の事前に LMS

情報共有の場を設けて，アクセス数と記述内容

活用を位置づけたブレンド型教員研修を実施し，を記録して，記述内容を分析することとした。

基本的な知識の獲得や研修の有用感における効また，e ラーニングの有用感などについて意識果を示している。

調査を実施し，結果を分析することとした。

395

３

研究の実際

（１）研修プログラムの流れ
ICT リーダーとしての資質能力育成を図る研修プログラムの概要を図１に示す。研修実施前には，ICT 活用指導力チェックリストによる意識調査を実施した。また，集合研修に向けてレディネスを揃えるために LMS を用いた事前研修を実施した。
県全体の集合研修の参加者は，県下の各地域
における ICT リーダー候補である。教育の情報化に関する中央研修に参加した教員による模擬授業・ワークショップを実施し，それを踏まえて地域の実態に応じた研修プログラムを作成させた。作成した計画は LMS に掲載し，受講者が互いに閲覧できるようにした。
県での集合研修の後，夏季休業中に各地域において集合研修を実施させることとした。研修

図１

指導者養成研修の流れには，当該地域における各学校の ICT リーダー

表１

LMS の学習コース一覧

候補が参加するようにした。各地域では，県で項目の集合研修で作成した研修プログラムを取り入

Review
概要説明

・市町村リーダー・県立学校リー
ダー学習コースについて

STEP1
事前準備

・リーダー情報登録
・ICT 活用指導力チェックリスト
・「教育の情報化」チェック問題

STEP２
動画解説

・指導者養成講習会の目的
・教育の情報化
・教育情報システムの機能と活用
・文部科学省資料
・県教育情報化資料

れて研修を実施させる。その後，地域での集合

内

容

研修での学びを踏まえた校内研修を実施させる。
その際は，ICT リーダーによる運営だけでなく，指導主事も学校に赴いて指導・助言することで，研修を充実できるようにした。全ての研修が終了してから，LMS 上で研修の様子や研究授業の様子を共有し，最終的に受講者向け意識調査を実施して，研修前後の意識の変容を検討する。
研修全体の中で組み込む LMS として本教育

1. STEP3
参考資料

センターで導入されている Moodle を活用した。
表１は，本研修プログラムで準備した学習コー

STEP4
交流広場

・柱１「教科における ICT 活用」
・柱２「情報教育」
・柱３「校務の情報化」

STEP5

e ラーニング学習コースについてのアンケート

STEP6
研修資料

・全体説明資料（講話１・２）・研修計画書式
・ICT 活用研修ガイド

STEP7
研修計画
提出

・投稿手順マニュアル
・研修計画提出モジュール（義務制・県立・特別支援）スの概要である。事前学習の内容として，教育の情報化に関する内容を資料スライドとナレー
ションとともに説明する動画コンテンツを掲載した。重要な内容については，テストモジュールで習熟を図るようにした。チェック問題テス
トは，「教科指導における ICT 活用」
「情報教育
の目標」
「校務の情報化の目的」などについての基礎的な知識の定着を図るようにした。

396

（２）集合研修の実際

表２

本研修の参加状況を表２に示す。受講者は義研修の参加状況

所

務制の学校から 24 名，県立学校から 80 名の合
計 104 名である。また，運営側として県立教育

教センター・教育政策課や各教育事務所指導主事

諭から 14 名が参加した。県央に位置する交流会
館を借用しての終日研修である。
先ず，全体では教育政策課指導主事による本

指
導
主
事

県の教育推進課事業の説明が行われた。次に，小・中学校，県立高校，特別支援学校それぞれに分科会１を実施した。図２は，義務制におけ

属

人

数

小学校

12

中学校

12

県立中学校

３

県立高等学校60

特別支援学校

17

教育事務所

９

教育委員会

５

県立教育センター

８
計 126 人る，タブレット端末を活用した模擬授業の様子である。模擬授業後には，ワークショップ形式
で，授業での ICT 活用について成果や課題を出し合った。図３は ICT 活用指導力向上に向けて配慮すべきことについて協議を深めている様子である。県立高校分科会においては，資料提示
場面での ICT 活用演習，特別支援教育分科会では，個に応じた ICT 活用事例紹介が行われた。
分科会２では，各地域・各学校における ICT
活用指導力向上に向けた研修計画を立案させた。

図２

小・中学校の校内リーダー対象の研修計画立案

ICT 活用での模擬授業

では，各地域のリーダー数名と各教育事務所指導主事が同席し，地域の ICT 環境や教員の実態に合わせた計画を立案させるようにした。

（３）LMS 研修の実際
Moodle を活用した LMS 研修では，画面の見やすさや資料の一覧性に配慮して Web サイトを構成した。図４は事前学習資料を掲載したモジュールの一部である。受講期間として，集合研修を実施する２週間前から Web サイトを公

図３

ワークショップでの気付きの共有

図４

ｅラーニング上での事前・事後学習開した。研修の実施要項への記載だけでなく，各地域リーダーの所属校への電子メール配信により運用開始を周知した。随時，ログイン状態を確認し，全ての参加者が集合研修前に事前学習を受講することができるようにした。受講した場所としては職場が 82.6％，自宅が 11.6％，
職場と自宅の併用が 5.8 との結果となった。基
本的には勤務中の空き時間などを利用して，事前学習を進めていることが推察される。

397

４

研究の成果

表３

ワークショップの KJ 法で出現した語句

集合研修における分科会のワークショップ
で各グループが模造紙にまとめた KJ 法での意

ICT
活
用
の
成
果

見整理について，付箋のまとまりの見出しとして出現した語句を表３に示す。ICT 活用の成果としては，拡大提示・興味関心・常設等の用語が見られ，日常的な活用の効果について意見が多く出された。また，ICT 活用の課題としては，研修の必要性やスキルの差などが話題になった。
表４は，LMS を活用した e ラーニング研修に関する意識調査を４件法で調査した結果である。
何れの項目においても，高い評価を得ているが，

ICT
活
用
の
課
題

解説動画や国・県の資料の有用性がうかがえる。

語 句
活用（12）
電子黒板（11）
教科書（11） デジタル（9）提示（8）授業（8）拡大（7）
動画（6）生徒（6） 教室（6）
学習（5）関心（5） ＩＣＴ（5）説明（5）興味（4） 常設（4）向上（4）導入（4） 職員（4）活用（21）ICT（13）電子黒板（7）研修（6）
効果（6） デジタル（6）時間（6） 機器（5）児童（5）生徒（5） 授業（5）必要（5）使用（4） 板書（4）PC（4）
スキル（4） 先生（4）LMS に関する受講者の感想を以下に示す。
表４◯今回、初めて研修に参加する私にとってはあ
らかじめ最低限の知識を学んだうえで研修1に参加することができたため、非常にありがたく感じました。

2◯新しい情報だけでなく、ICT 活用の考え方を確認できたのでよかった。

3◯動画もわかりやすく、利用しやすかった。今4

回は職場で閲覧したが、自宅などでも事前学習することができるので時間を有効に利用5

できてよい。
6◯今回の講習会は、責任の重さを痛感させられ

ｅラーニング研修に関する意識結果

項 目
教育の情報歌に関する解説動画は有用だと思うか
国や県の施策・Web サイトなどの参考資料は有用だと思うか『「教育の情報化」に関するチェック問題』は有用だと思うか
e ラーニングが集合研修の内容を理解するに役立ったと思うか
今後もｅラーニング学習コースを実施したほうがよいと思うか「交流広場」は有用感があると
思うか

平均値
3.67
3.59
3.51
3.50
3.47
3.21

た内容でしたが、大変楽しく、興味深いもの
参考文献

でもありました。
◯遠方勤務の職員としては、PC を利用した研修

文部科学省（2010）平成 26 年度学校における教は非常に助かります。多くの職員が学習・研育の情報化の実態等に関する調査結果
文部科学省（2016）『「2020 年代に向けた教育の修を受ける機会が増えると思います。
５

情報化に関する懇談会」 最終まとめ』

まとめ

文部科学省（2010）教育の情報化に関する手引

本研究の成果を以下に示す。
○集合研修による模擬授業・ワークショップの小清水貴子,藤木卓,室田真男（2014）校内にお実施により，ICT 活用指導力向上の必要性やける ICT 活用推進を促す教員研修の評価方ICT 活用の具体例について実践的に学ばせる法の提案と効果の検証．日本教育工学会論ことができた。

文誌 38（2）, pp．135-144○e ラーニングによる学習コースにより，それ溝口 博史,山本 朋弘,清水 康敬（2013）ICT 活

ぞれの受講者が空き時間を有効利用して事用の実践と指導力向上のための集合研修

前学習を進め，基本的な知識を事前に持ったとフォローアップ研修の評価.日本教育工上で，集合研修に参加することができた。

学会研究報告集, pp．9-14

398

L-1-1
ICT を活用したソーシャルスキルトレーニングの実践
山西潤一（富山大学）
・水内豊和（富山大学）・木村裕文（株式会社グレートインターナショナル）

概要：2017 年 3 月，特別支援学校・教室向けに「ソーシャルスキルトレーニングのためのＩＣＴ活用ガイド」という CD-ROM つき書籍を出版した。学校生活における様々な場面を題材に，その時どのように振る舞えばよいのか，児童生徒同士が話し合いながら解決策を見つけていく構成になっている教材だ。学校・社会生活の場面では，様々な場面に直面する。問題の解決には本人も含めて他人への配慮，思いやり，バランス感覚が重要になる。筆者たちが，この本を書き上げるにあたり，取材したいくつかの学校，個人の事例をもとに，
ソーシャルスキルトレーニングの新しい方法論の提示と課題，すぐにでもスタートできるいくつかのヒントを提示してみたい。

キーワード：ソーシャルスキル，ソーシャルスキルトレーニング，特別支援，生活指導，ICT 活用

１

はじめに「ソーシャルスキルトレーニングのためのＩ

このソフトをいくつかの学校に実践していた

ＣＴ活用ガイド」という CD-ROM つき書籍は，

だいた。北海道，福島，富山，熊本，鹿児島な平成 24 年（2012 年）から 3 年間行った，総務

ど，各地で様々な活用方法で使用していただい

省のフューチャースクール事業と文部科学省のた。これをもとに本を作ったが，その後，この学びのイノベーション事業の中から生まれた。

本，ソフトを活用していただいた実践事例を紹

富山県立ふるさと支援学校で行った実践をベー介し，特別支援学校，あるいは特別新学級におスに開発したソフトを改良し，実用に耐えるよけるソーシャルスキルトレーニングの授業の幅

うに工夫を凝らした。NHK が放送と WEB で公開

が少しでも広がり，教員の皆さんのお役に立てしている「NHK for School」の中の特別支援教ればと考えている。

育用の番組「スマイル！」という 15 分ほどの番
組コンテンツ 20 本を活用する形で，番組を見て

２

研究の方法

からソフトを活用することも，また，ソフトを（１）調査対象および調査時期
調査期間は，活用ガイドの書籍を執筆し始め活用した後に番組を見ることもできるという形た平成 28 年（2016 年）12 月から平成 29 年（2017

式だ。

年），つまり本年の 8 月までとし，実証場所は北海道と福島県の特別支援学級を有する中学校それぞれ１校ずつ，富山県における家庭での実践，
熊本県における小学校の特別支援学級における実践に加え，市内のすべての特別支援学級での活用を始めた鹿児島市の事例など，実際に現地を訪問し，担当教員の話を聞き取ること，ある
いは授業の様子を見学させていただき，その後，担当教員からの感想や，意識したこと，あるいはソフトに関する改善点の要望などを伺う形で研究を進めた。

1399

「仲良くなろう」（仲間関係）の中の「共通点（２）研究の目的
日常生活の社会性の確保や自己をコントロ－

を知る」の問題の中から「教室で本を読もうとルできる技能など（ソーシャルスキル）を修得

思ったら，〇○さんの読みたかった本を花子ちするソーシャルスキルトレーニング（ＳＳＴ）

ゃんが持っていたよ。こんなときどうしたらいを補助できるＩＣＴ教材の開発を目指した私たいかな？」という問題を選択。同じ本の取り合ちの試みが，現場でどのように受け入れられ，いになる場合の対処をテーマにした。これは日活用されるのかを見ること，あるいは知ること常でも時々起こる場面で，解決方法やお互いのを第１の目的とした。

気持ちを児童たちと話し合い，考えていくことにした。

第２の目的として，よりよいソフトの開発・改良，あるいは年齢や社会の場面を加えた第２弾，あるいはシリーズ化，さらに，活用ガイドの続編の制作の研究資料とすることを目指した。

（３）研究の手法
授業で実際活用している現地を訪問し，ソフ
トを活用した授業を見学し，その後，担当教員と視察者を交えてヒアリングを行った場合と，授業見学はしなかったが，授業の様子を写真で図-1紹介していただき，担当教員からヒアリングを

32 インチのモニターにＰＣを接続して本時行った場合の，大きく２つの方法で行った。

の問題を児童に提示。

いずれの場合も富山大学から Skype で筆者の先生が問題を読み上げた後，全員でその場面１人である山西はテレビ会議に参加し，担当教を共有するために２人の先生が，問題と同じ場

員から直接，感想や改善要望などを聞き取る形面を再現（寸劇）。
「さて，こんな場合，みんなで行った。

はどうするな？」と児童たちに問いかける。そまた，ソフトに収録してある全問題とアドバ

して，選択肢を１つずつ読み上げていき，自分

イス例を A３でプリントアウトし，そこから担だったら，どのような行動をするか，自分の顔

当教員は授業前に問題を選択し，子どもたちに

写真つきの大きなマグネットをモニターの横に提示し，授業を薄める形をとった。どのような置いた可動式ホワイトボード上の「１」「２」「３」

問題がソフトに収録されているか，あらかじめ「４」と書いた番号の下に貼っていく。

全容をつかめるので，提示したい，あるいは考えさせたいテーマ，あるいは時期，季節にあったテーマを子どもたちに投げかけ，普段の学校生活に役立てるようにした。

３

結果（実践事例から見える活用の可能性）

熊本市の小学校では，9 人の児童と３人の教員で実践。
全問題を掲載したページで，本時の問題を担

写真-1

当教員３名で話し合って決めた。

今回は「「１」 その本おもしろいよね。花子

2400

さんも好きなの？と話しかける」が２人「「３」(1)事前準備として，生徒に気付かせたり考えさ

その本，自分も好きなんだ。
いっしょに読もう！

せたりしたい内容について選定する。

と」話しかける」が７人であった。そこで，先(2) 本時のテーマを伝え，普段の学校生活や家

生は，みんなが選ばなかった選択肢をあえて選

庭生活からテーマに沿った問題行動や悩みを振び，その評価とアドバイスを読み上げた。本のり返らせ，ワークシート（右の図）「１

取り合いになることは，普段の児童たちにも時問題点について考えよう！」に記述させる。

折見かける光景で，このよう場面を児童たちに(3) ソフトウェアを用いて，シーン毎の課題にも問題点として，「これはあまりいい行動ではな

対し，自分ならどうするか考えワークシート「２いかもしれないね。」と話し合いながら，自分た

いろんな場面から考えよう！」に記述させる。

ちの選んだ選択肢を開き，さらにそのアドバイ

選んだ選択肢の星の数と記述した行動について，スなどを見ながら話し合いを進めていった。

生徒のフォローをしながら解説をする。

自分のソフトウェアを使い始めてまだ日が浅いということだったが，３人の先生が協力して，上手に指導していた。9 人の児童を飽きさせることなく，先生が問題と同じ場面を再現しながら，児童に行動の選択を促し，その行動の是非を話し合いながら進めていったことは一斉学習の参考になり，特別支援のクラスだけでなく通常学級でも参考になる進め方の一つとなると考えられる。

図-3
担当教員は，生徒に「考えさせたい生徒の行動（課題）がソフトウェアの選択肢に入っているか」と「ワークシートの１に記述させた内容

図-2
次に中学校の事例を紹介する。

との一致」に苦労したようだ。前者に関しては，

生徒５名に対し特別支援学級の担任と副担任

付録の全問題一覧を印刷して手元に資料としてで授業を行っている。普段から複数の教員が関持っていたため，ソフトウェアをいちいち開か

わっているため，教育相談では話しやすい先生

なくても内容を確認できたことで事前準備の時に悩みを相談することができている。生徒同士間を短縮することができた。後者に関しては，の関係は，男女の仲が良く，同学年内でもフォ

普段の学校生活において，生徒に考えさせたい

ローし合う姿が見られる。女子生徒内では，上内容をいかに気づかせるか，ということが課題

級生が下級生の面倒を見てあげる姿かよく見らとなったようだ。
NHK for school の「スマイル」については，

れる。

3

401

小学校の授業でも視聴した経験があるようだっこのような点を今後も注目していきたい。

た。したがって，小学校との指導の連携が課題

５

結論になってくるのだが，今回の３つの内容はなか

我々はタブレット PC や電子黒板等を活用となか解決されない難しい課題だったので，再度ともに放送番組（インターネットの番組）をで番組を視聴することで小学校での学びの復習にきるソーシャルスキルトレーニングの一手段をもなったようだった提供できたと考えている。活用ガイドという書

また，一部の生徒からは「幼稚くさい」とバ籍とともに使いやすくなったことも事実である。

カにするような発言があったが，実際に視聴ししかし，本当の成果は，今後活用していただてみると予想以上に生徒は面白がり，行動の改く教職員の方々の手に委ねられていると言って善を考えるのに役立ったようである。

もよい。是非多くのご意見，感想をいただきたい。現在，富山県教育工学研究会のホームペー

このほかにも生徒と担当教員が１対１で向きジから試用版がダウンロードできるので大に活合った実践や，家庭学習において活用した実践

用していただきたい。

も行った。
６
４

考察

今後の課題
考察で記したように現在進行中のクラウド環

本ソフトウェアは特別支援の児童生徒たち

境やマルチプラットホームに対応することと，の社会生活への参加の支援を目的にしている。

柔軟な履歴管理の活用の方法の獲得，文字表記，実践研究を経て実用化はまだ始まったばかりで自在なサイズ変更などが今後の課題として残さある。さらに多くの実践事例が必要だと考えられている。

れ，もっと多様な活用方法も期待している。ま参考文献

た，ソフトウェアも，いまだ改良を加えている。

特別支援教育そのポイントとしては主に以下の５点である。

ソーシャルスキル実践集－支

援の具体策 93－岡田智・三浦勝夫・渡辺圭太① 現在の Windows 対応から iOS も含むマルチ郎・伊藤久美・上山雅久／編著 明治図書

OS 対応にする。
② クラウドプラットフォーム（クラウド環境）
での配信での活用も可能にする。
③ 個人履歴の保存場所と考え方の検討。
④ 使用している各場面でのイラストのプリン
トアウト。
⑤ 画面・文字サイズのピンチアウトによる自在な変更。

上記のことを実現しつつ個別学習と一斉授業の両方の活用を，これまで通り実現させていくことが重要だと考えられる。
また，何よりも数値では出てこない，児童生
徒自身のソーシャルスキルの獲得の効果がもっとも重要だと考えられる。

4402

L-1-2
知的・発達障害児をもつ母親のソーシャルサポートの活用に関する研究̶サポート源としての SNS に着目してー�����������������������������
�����������������������
�����������������������
�����������������������

��������������m���������s���������������������
����������T�������������������o��T ��� s����g���������smT�������������T����o�����������m�����s ��� ����������������������s�������� ��� ��������s���������������s�����������������������������
����������������� �����T�������������������������

����������������������������������

�S� �����

,�������������������o�� �����������s��������

���s�������������T��������������T���������� ��,�� �����T�����s�����

�m��s����T����������o��������m������������

������ �����������������*���������������������o�������, �����������������

���������������������

��������������������o����������o�������s�������������o��������s���������s ��� ������smT

�T�������s�����������

���g������o����s�����

�����o���T��������T�����������������������

���������������������

o���T��������������s�����g�o�T�T����������

������o������������o���������s���������������� ������s������������

���������T�����������

���m�����������������

�����T����T�T��������

���m�����������������

���������������������

smT�������

���s���g�s�T���������

���������� ��� ������������ ������

����������� ��� ���o�����S�������������

��g���o��T���������T�� ���- � , ��- �s�T��* m�����

�������o�����- � - �������

��������2 �������������

403

Table 1 母親ならびに子どもの年齢別人数
幼児

小学生

中学生

高校生

19-22

23-29

30-39

40＋

計

30代

1

12

4

2

1

0

0

0

20

40代

2

17

19

22

6

0

0

0

66

50代

0

8

14

13

21

5

0

0

61

60＋

0

0

0

3

2

5

11

1

22

計

3

37

37

40

30

10

11

1

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0

169

30.0

Table 2 子どもの障害種ならびに最終学歴別人数
保育所

発達障害
発達障害＋知的障害

幼稚園
発達支援

通常学級

0
0

47
1

センター

知的障害（ダウン症以外）
ダウン症
計

1
3

4

0
0

48

特別支援

特別支援

11
1

41
22

学級

0
1

13

学校

18
23

104

50.0
40.0

20.0
10.0

計

0.0

99
24

30代

40代

携帯電話

19

スマートフォン

50代

タブレット

60＋

PC

Fig. 1 情報端末の所持状況（%）

27

169

������������������:� ���

3 ���������4 ����������

�����T� , m����������� ),��s������������� (,� �����smTn�P��������P��������� �,� ������*(%)����������( sP�����T��T�P����P�����

�������������

���� � ���������

374/"

����������

8 ,!� ��������������������

)�������������

���������������� ���������� 7CB%� s���)� ��(���������������smTn��� �������������������� �������������s��������

���������������������4���smTn�
P����P���m��������������������nT�������P�����������������

���� * �s�������

�s�������P�:� ����������

)�(���������

����������
P���������n�� ������s���������� 7CB%(

����P�s����T������m���s����������98:6 ��������

���T�����T�����������

��n���������nT�������

� , ���������smTn������

����T��������� 98:6 ����n������m��������������

T�����s� ��C�����8����B��� ���

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

30代

40代

50代

Fig. 2 母親年齢×用途（%）

404

60＋

5

5

4.5

4.5

4

4

3.5

3.5

3

3

2.5

2.5

2

2

1.5

1.5

1

平均+SD

1

0.5

平 均

0.5

0

平均-SD

0

30s

40s

50s

配偶者

両親・親戚

30s

60+

子どもつながり友人

自分の昔からの友人

40s

支援者・教師50s

SNS上の知り合い

60+

Fig. 4 母親年齢×SS

Fig. 3 母親年齢群の平均値
5

5

4.5

4.5

4

4

3.5

3.5

3

3

2.5

2.5

2

2

1.5

1.5

1

平均+SD

1

0.5

平 均

0.5

0

平均-SD

0

幼児

小学生

中学生

高校生

19-22

23-29

配偶者

幼児

30+

両親・親戚

子どもつながり友人

小学生

中学生

Fig. 5 子年齢群の平均値

自分の昔からの友人

高校生

支援者・教師

19-22

23-29

SNS上の知り合い

30+

Fig. 6 子年齢×SS
5

5

4.5

4.5

4

4
3.5

3.5

3

3

2.5
2
1.5
1
0.5
0

2.5

平均+SD
平

2

均

平均-SD

1.5
1
0.5
0

配偶者

両親・親戚

発達障害

Fig. 7 各障害種の平均値

子どもつながり友人

発達障害＋知的障害

自分の昔からの友人

支援者・教師

知的障害（ダウン症以外）

SNS上の知り合い

ダウン症

Fig. 8 障害種×SS

��� ������oS��7������������

)�*��������������������

��������������)�)��������������������� ���������������������
�����������71��%�� ��71*%�, ��������

����

��

��

� ��������������������� ��������������������

�����������71���%�) ��71��%)� ��������

������ 7CB%� ������������� ��������������������

���������������������

����� 7CB%) ����������S��

���������������������

���������������������� ���������������o����������������

����������������� 7CB%, o� ��������������o�����

S������������ ���������

���������������� 7CB%* oS���������������������

������������ ����������

���������������������

���������������������

���������������������

����������������

�������� ��� �����������

��

��

405

������b�T�����T��������

����i��i �� ������������

)���������s������������

��s�b����������������

�����������������o��i������ ��������������������

��T�����s�������o����������s����7����%-� ��7��%.� �����i��s��������������������� �������s������������

���o���s��s����o�����

����� 7CB%- s����������s�������b���������b�������������������������

s�T�����������s����bi�����������T��������

�����������bi�����s��� �������s�������o�������������������������

�������������bi�� 7CB%. o�������i����������-�������������������������

���������������������

���s��������o��s�����

���o���s������o����s�s�T�������s������i����bi����������o�����

�� �������������os���s�

9 -

�bi�����������bi�b�T������������������ ��� ������������������������

������m��������������

�T���T�����T��s���i�o�������m�������������

��ii���������������bi���������sb����smT�����o��T��s�����������

����o��i�������������

� �i�����������s )� ��������m����������������

�������o�������������

�����������������T�����

�o��T�m�����������i����������s�b���o��i��i������i���o����i����o�����b�T�������������

�����i���������������

�b�� ��� ����������T�T����T�����s��� ��� �������

����s��i����������sm����s����T����s�T��T����������������������Tb������s�������s���T�

i��������������������

�s�������s�����������

o���������s����������

�s����i�����i��������

�������������i����o� )���b������������o���T�������s������������b��o�����o������s���bi���b�T�������s��i�����

��������������������o��s�����������������b�������������������sm����������������i��

T����������������������� ��bi���������������m���������������������

&%

���smT���������������

�����������������-�����

���������������������

��������������bi��������������������� ����������Ts���������

��T����������b�������

�����95 ������)�������

��

�

406

L-1-3

特別支援学校（肢体不自由）における
バーチャルリアリティを活用した自立活動の取り組み
馬渕 哲哉（大阪府立岸和田支援学校）


概要：特別支援学校（肢体不自由児）における「自立活動」において本校では「楽スタ」と呼ばれるゴムの張力により重力を軽減し姿勢制御を促し環境に適応するシステムを活用し授業に取り組んでいる。
「自立活動」は「しんどい」「つらい」というイメージに往々としてとらわれることがあるがこのシステムに加え「バーチャルリアリティ（以下ＶＲと略す）ゴーグルを活用したジャンプ」「アクティブ動画を活用したウォーキング」の２種類のＶＲ教材の工夫・開発を行い生徒自らがより主体的な活動に取り組めることを目的に取り組みＶＲ教材を使用時と不使用時を画像において比較しその効果の検証を実施した。 キーワード：バーチャルリアリティ（95），自立活動，補助教材


１ はじめに

校内的には楽しく楽に立てるとの思いを込めて

 本校の自立活動担当教員が重度の児童生徒「楽々スタンディング」を略して「楽スタ」のを対象とした自立活動に取り組む術を学びたい

愛称で教員・保護者に周知した。
（以下「楽スタ」との思いで日本赤ちゃん学会主催の赤ちゃんと略す）      

学を受講する機会を得た。その講義の  コマで



びわこ学園医療福祉センター草津の高塩氏が２ 問題と目的

7+(63,'(5 の訓練場面を提示されその斬新さ

高塩（）はスパイダー・システムの紹介に衝撃を覚えその導入を考えた。7+(63,'(5（リーフレット ）の中で「63,'(5 を用いるとは  年にポーランドの 1RUPDQ/R]LQVNL

ことで姿勢が安定しやすくなり－中略－身体により重力を軽減し姿勢制御を含む環境に適応を楽に動かすことが可能になります。これは運する治療機器をコンセプトに開発され身体の動発達の中で重要な役割を果たす“動き”の多中心から四方に向かって張られたゴムバンドが様性や効率的な運動を選択することに繋がりま蜘蛛の巣のようにみえることからついた名前です。また自ら動くことの楽しさは自己の有能性ある。高塩（）によると「子どもたちは

と自信に繋がり心の発達にも影響を及ぼしま脳の損傷による異常な筋緊張と筋力の低下筋す」としている。確かに被験者である本校生徒のアンバランスという内在的な身体状況と１Ｇの様子をみていると姿勢が安定し恐怖心の軽という環境の間で何とか折り合いをつけようと減やそのために身体を硬くすることが低減され努力しています」としている。この重力をゴムておりその効果は認められる。さて高塩純一の張力により軽減し姿勢制御を促すための機氏も 1RPDQ/R]LQVNL 氏も理学療法が専門である。

器である。本校では平成  年度より同様の器

高塩（）が前文で示唆する「自ら動くこと具を導入することができた。本校では正式名称の楽しさは自己の有能性と自信に繋がり心のを「重力軽減環境訓練システム」とした。また発達にも影響を及ぼす」ということは教育のカ

407

テゴリーであると考え教育を担う学校としては自己有能感自己肯定感意欲等を高める心の発達は教育の目的である。本校でも「楽スタ」を取り入れ実践を行っているが単に「楽スタ」
だけでは身体的影響についての範囲の取り組みとなりそこから派生する心の影響までに関与するに至っていないと考えられる。そこで「自ら動くことの楽しさは自己の有能性と自信に繋がり心の発達にも影響を及ぼす」部分について
95 ゴーグルは左右に分かれたステレオペア仕の教材開発を行い「自らの学び」としての心の様の画像や動画を立体的に観ることで簡単に発達を担う補助教材の工夫と開発を行いそのバーチャルリアリティ体験ができる装置として検証を行うことを目的とする。

最近人気となっている商品でありゲーム機な

どの利用も合わせて多くのアプリケーションや３ 楽スタ活用による「自立活動」の取組と 95

画像が配信されている。このゴーグルを装着し教材についてて一度ジャンプすると建物などよりもはる

本校は主に肢体不自由の児童・生徒が通う支かに高く空に向かって跳ぶような映像が °援学校である。当然自立活動の時間が設定されに見渡せるように見える。ジャンプすることに本校の児童・生徒は自立活動に取り組んでいる。

目的を持たせ積極的に取り組めるように考えその中で「楽スタ」に取り組む。
「楽スタ」にた。日頃一人での立位が難しい生徒においては

より一人で姿勢を維持することは可能となるが

「楽スタ」で立位をすることだけでも非日常的「身体を動かす」ということが課題となる。人な経験でありジャンプをするという経験は少間は起立歩行することが日常であり長期に渡ない。指導者に手を支えられジャンプを経験しり座位や寝たままの姿勢では身体機能に不都ていくと考えられるがジャンプの意義・目的の合を起こすということは当然のことであり本

理解にも有効と考える。また実際には「楽スタ」

校の児童生徒も学校生活の中で立位台等を使い

ではジャンプをしても「バランスを崩して倒れ

立位の時間の確保をしている。しかし立位台でる。」ということはないのでジャンプをしてはわずかに上半身を動かすことが精いっぱいの「バランスを保てないのでは？」という恐怖心動作であり立位台では当然固定であるためジに苛まれ高くジャンプすることに抵抗を感じる

ャンプ等の「動」を伴った活動はできない。たこともあるだろうがその恐怖心にも効果があだ「楽スタ」の場合は立位だけではなくジャると考える。

ンプのほか様々な活動ができる。そこで「楽スタ」とバーチャル（ＶＲ）教材（以下ＶＲ教② アクティブ動画を活用したウォーキング

材という）を組み合わせて効果的で自ら意欲をさまざまなアクティブスポーツ等の動画を撮影持って積極的に取り組める教材の開発をするすることに特化した小型のウェアラブルカメことを目的とした。その中で今回は「楽スタ」

ラ・カムコーダが近年発売されている。これを活用においてＶＲ教材の有効性を確認するため活用することにより非常に臨場感あふれる動に次の  項目についてその有効性の検証を行っ画が撮影可能でありそれを小型プロジェクタ

た。

ーで「楽スタ」の背面から投射することにより



没入感のある映像を前面のスクリーンに映し出① ＶＲゴーグルを活用したジャンプ

す。これにより単に「足を動かす」という行為

408

より歩くことが楽しいと感じることができるとーバルでそれ撮影する。その  秒ごとの動きが考える。車いすを日常的に使用する生徒が立位

画像として蓄積され動きの多い所は赤色に表の視線で映像を見ることや歩く効果として基礎示されるので赤色の画面面積を測定した。アク代謝を促し消費カロリーを多くすることや脚

ティブ動画教材を使用しなかった時の平均値はの筋肉量を維持すること歩く運動を続けると生徒 $ では  であり生徒 % は 

で内臓機能や代謝機能の向上が期待できまたであった。またアクティブ動画教材を使用した歩く運動は足を曲げたり伸ばしたりの繰り返し時の平均値は生徒 $ については  でありであることから下半身に溜まった血液が心臓

生徒 % においては  であった。 （１・へ送り返されやすくなり全身の血液の巡りが２の数値はパソコンに読み込ませた画像を比較良くなり脳細胞にも充分な酸素が送られるこしたもので単位は画素数：ピクセルである）

とで脳の活性化へとつながる。アップルの創始

者スティーブ・ジョブズ氏やフェイスブックの５．考察

創業者マーク・ザッカーバーグ氏は「散歩ミー

今回は  種類のみの補助教材で検証を行ったが

ティング」を行っていたそうである。

更にテニスやボルタリングのＶＲ教材も若い

教員の力を借りて準備したが残念ながら検証

４．測定及び結果に至っていない。また本校の授業の中で行うた① ＶＲゴーグルを活用したジャンプ

め時間的制約もあり今回行った  種類につい生徒Ａ生徒Ｂのそれぞれが５回のジャンプを実てもデータ数が少なく十分な検証に至ってい施した。ジャンプ前とジャンプした時の最高到ないことは残念である。今後も量的質的両面か

達点との比較をパソコンソフトの 2$.&DP を使ら更に検証を行いたい。

いパソコンに読み込んで比較した。生徒ＡのＶ

さて今回行った  種類の考察であるが先ず

Ｒゴーグルを使用しない時のジャンプ前とジャ「ＶＲゴーグルを使ったジャンプ」においては

ンプを行った時の最高到達点の差の平均は結果に前記した通り95 ゴーグルを使ってジャ であり同様にＶＲゴーグルを装着した時ンプに取り組むことにより使用しない時に比の平均は  であるためＶＲゴーグルを使用

べて  から  倍のジャンプの成果の差がした時の効果は  倍といえる。同様に生徒Ｂ認められた。実際には重力を ％～％をゴムの結果はＶＲゴーグル無しの時の平均は での張力で低減させているため無重力の状態でありＶＲゴーグルを装着した時の平均が 

ジャンプしたように差が大きくなるので実際

で同様にＶＲゴーグルの効果は  倍であっに重力の影響があるジャンプでは今回のようた。ＶＲゴーグル使用時と未使用時の  点間にな大きな差は認められないと思われる。しかし

お い て ｔ 検 定 を 試 み た 。 結 果 は明らかに効果が認められたことは大きな成果でW 

あり重力軽減の影響と相まって良い結果が得3 である。

られたことは生徒の「自己肯定感」や「自己実② アクティブ動画を活用したウォーキング

現」にも結びつき生徒にとっても良い影響を与生徒２名とも日常的に車いすでの生活をしていえることができると考え今後に十分な期待がるが特に生徒Ｂは電動車いすの利用で日常で持てる。また ＶＲゴーグルは頭から被るだけの立位の機会は少なく 分間のウォーキング

であり準備も簡単で手軽に扱える。ただ没入は結構大変な運動量であったようで疲れも見感が強く三半規管に影響を与え酔い等を心配られた。測定は 2$.&DP を使い楽スタを使ってしたが今回の検証のような短時間であれば問題運動する様子を  分間の間 秒間隔のインタはなかった。今後も活用の幅を検討したい。次

409

いで
「アクティブ動画を活用したウォーキング」

先天性の障がいや幼い時期において立位が困難については検証を行う前には動画を見ながらである場合は立位の経験は立位台等で確保さ歩くことで歩く意欲が増し身体全体の動きもれる時間が大半であり立位の経験の中で楽し増すだろうと予測したがまったく正反対の結く過ごすという経験は乏しい。例えば様々なス

果となった。表－２を見ると生徒 $・% ともに

ポーツ散歩や旅行等様々な余暇活動において活動量が減っていることがピクセル数を見るもバーチャルであれ立位で経験できることはまでもなく解る。実際に活動量が上がり赤く変

健康維持のために仕方なく受け入れていた立位化したピクセル数の平均を比較すると生徒 $姿勢の保持の時間からの楽しめる時間への移行についてはアクティブ動画を活用する前の平均であり当然興味・関心・意欲にも大きな違いは  であったが活用すると  とながありそのことは能動的主体的な学習過程へり 倍の運動量が低下し生徒 % においては

関与するものと考えた。以上のことから今後もアクティブ動画を活用する前が であ

更なる工夫と開発さらに活用の方法を検討しりアクティブ動画を活用すると となて行きたいと考える。

り 倍の運動量が低下したことになる。実際には生徒 % にとっては１分間ということは日

本研究は -636 科学研究費補助金（科研費）

常的に足や身体を動かす習慣のない生徒にとっ+の助成を受けたものです。

ても疲労感も大きかったとも想像できるがど$FNQRZOHGJHPHQW

ちらにしても運動量が減少していることは事

7KLVZRUNZDVVXSSRUWHGE\-636.$.(1+,*UDQW

実である。また表－２の 2$.&DP の画像を見る

1XPEHU+

とＶＲ有り（アクティブ動画の活用）では明ら

かに頭部の部分の反応が無く頭が固定されて参考・引用文献

いることが解る。これは動画を見ることに集中

高塩 純一（）&+,/'5(6(5&+,1(7論文・

し「頭の位置が固定され自然な歩容となり

レポート「第  回障害をもった子どもにとって無駄な動きがなくなり従って身体全体の動きの 重 力 」  （  年  月  日 掲 載 ）は減った。」と考察できる。このことは運動量をKWWSZZZEORJFUQRUMSUHSRUWKWP

狙った教材としては残念ではあったが正しいO

歩容でウォーキングを行えたことは重要なこ（引用日 年  月  日）

とである。意外な結果ではあったが満足できる スパイダー・システム ユニバーサルフレ

ものとなった。

ームの紹介（リーフレット）

さて肢体不自由のある生徒にとって日常生活

KWWSDVVLVWLQIRMSZSFRQWHQWXSORDGV

の中で立位の時間の確保は重要なことである。

BB印刷入稿用ユニバーサルフ

日常生活の中において座位等で過ごさなけれレームSGI

ばならないことは障がいに起因しそのことは

二次障がいの誘因となることも重要であるが

立位が確保できないことで制限されることも多い。ＩＣＦ（,QWHUQDWLRQDO&ODVVLILFDWLRQRI)XQFWLRQLQJ'LVDELOLW\DQG+HDOWK：国際生

活機能分類）
においても「心身機能・身体構造」

が「活動」「参加」の間にも相互作用あるいは

複合的な関係があることを指摘している。特に

410

L-1-4

特別支援学級での教育的ニーズに応じたタブレット端末持ち帰りによる家庭との連携支援
田島悠梨・城井順一（熊本県高森町立高森中央小学校）・山本朋弘（鹿児島大学大学院）

概要：特別支援学級での教育的ニーズに応じた支援を充実させるために，タブレット端末持ち帰りによる学校と家庭が連携した支援を展開した。児童がタブレット端末を継続的に家庭に持ち帰り，児童に関する情報や教科等での指導方法を家庭と共有しながら，学校と家庭が連携した支援を図るよう取り組んだ。保護者や児童へのインタビュー結果から，学校と家庭との連携が深まり，学
習内容の定着に有効であることを示した。

キーワード：特別支援学級，タブレット端末持ち帰り，家庭との連携，情報共有，教育的ニーズ

１

くの情報を共有することができる。それは，子はじめに
特別支援学級での教育的ニーズに対応するたどもの姿だけではなく，子どもが置かれている

めには，学校と家庭との連携・協力は必要不可

状況や周囲の子どもたちの様子，教師の指導法欠なものである。中央教育審議会答申(2009)でなど子どもを取り巻く学習環境が含まれた情報

は，乳幼児期から学校卒業後までの長期的な視であり，特別支援教育にとって非常に有効な情点に立ち関係機関が連携して，障害のある子ど報源であると考える。

も一人一人の教育的ニーズに応じた支援を実施

そこで本研究では，教育的ニーズに応じた支するために「個別の教育支援計画」の策定を示

援を充実させるための ICT 活用として，児童のした。策定に当たっては，保護者と協力し，子タブレット端末持ち帰りによる学校と家庭が連どもや保護者の意見を十分に聞いて，その教育携した支援を展開することとした。

的ニーズを正確に把握することが重要である。

２

そのため，児童に関する情報や教科等での支援（１）対象学級及び児童の実態

研究の方法

方法を家庭と共有することが求められている。

特別支援（情緒障害）学級在籍の小学校第４

これまでは，連絡帳を中心に相互の情報を交

学年男児である。感情の起伏が激しく、周囲の流し、児童に関する情報を共有してきた。しか

児童と一緒の行動が難しい傾向があった。休み

し，言葉や文字を介しての情報だけでは，それ時間も特別支援学級教室において一人で過ごす

ぞれの立場に基づく児童の捉え方を一方的に伝ことが多く、本を読んだり、パズルを行ったり達することが多く，児童の情報に関して学校とする時間が多い状況である。

家庭との認識に差異が生じることも少なくなかまた，学習面においては，抽象的な概念を学った。特別な支援を要する児童にとって，環境

んだり，楽器を演奏したりする経験が少なく，によって支援の方法が異なることは，思考を混課題となっている。特に漢字の習得には苦労し乱させてしまうこととなる。日常的な児童の情ており、本人の苦手感も強い。

報を共有化することが，よりよい支援を生み出保護者の願いとして，交流学級の児童とともし，児童の成長・発達につながると考える。

に学ばせたい，学校での様子をできるだけ詳し

実際の子どもの情報を動画や静止画として伝く知りたいという思いがある。学校教育に対し達することは，子どもの実態を明らかにし，多てとても協力的であり，ICT 活用の取組に対し

411

表１

ても積極的である。本実践を進めるにあたっても快諾していただいた。

タブレット端末選定

事前準備（２）研究の流れ

本研究の流れ保護者への説明表１に研究の流れを示す。従来の連絡帳に加（学校）

え，学校での学習状況や児童が作成した作品及学習・生活の様子の撮影

び日常生活の様子，教師の支援の様子を動画やコメント入力静止画でタブレット端末に記録し，コメントを

（家庭）

実践

入れて家庭へ持ち帰らせることとした。

感想コメント入力

家庭では，タブレット端末に記録された学校

家庭の様子の撮影

での様子を視聴し，コメントを書き込んでもら

コメント入力うこととした。また，家庭での様子もタブレッ

動画・静止画の分類・整理

検証

ト端末に記録し返信してもらうことで，児童の児童・保護者向けインタビュー

情報の共有化を図り，家庭と連携した支援をしていくことにした。
検証方法としては，学校から家庭へ持ち帰った動画と静止画の数を分類・整理を行うこととする。また，児童及び保護者へのインタビュー
調査を行い，タブレット端末を活用した情報共有を行う上での利点や問題点を分析することと
した。
３

実践の結果

（１）事前準備
実践を進めていくにあたり，まずはタブレッ
ト端末の選定を行った。選定の際には，操作性，画像の鮮明さ，端末の軽さ，保護者も操作経験を考慮し，最終的に iPad を選択した。
保護者へは，学級懇談会の場で実践の趣旨を説明した。実践の了承を得た上で，タブレット
端末の使い方や画像の視聴の仕方，コメントの

写真１

タブレット端末上に整理した様子

入れ方について，実際に機器を操作しながら練習を行った。
（２）記録の整理記録した動画や静止画は，タブレット端末上のアルバムにフォルダを作成し整理した。実際に整理したものを写真１に示す。フォルダは大きく３つに分類し，「学校の様子（生活面）」「学
校の様子（学習面）」「家庭から」とし，保護者が簡単な操作で画像を検索できるようにした。
（３）学校からの投稿
写真２に学校での撮影の様子を示す。児童の

写真２

412

学校で担任が撮影する様子

課題となる部分の指導や保護者に伝えたい内容
について動画や静止画での撮影を行った。
撮影内容としては，特別支援学級教室での学びの様子，交流学級での学びの様子，給食の様子，休み時間の様子を撮影した。また，授業で作成した作品も静止画としてアルバムのフォル
ダに収録した。
また，写真３に示すように，タブレット端末
内蔵のメモアプリケーションを使って，コメン
写真３

トを入力するようにした。撮影した動画や静止学校からのコメント入力の様子

画に対する気づきや，そこから家庭へ伝えたい
内容について入力することで，効果的に家庭との情報共有を行なった。
（３）家庭との情報共有①漢字の学習について
児童の課題に一つとして，漢字の習得が挙げられる。そこで，特別支援学級での漢字の学習の様子を動画で撮影し，学習の手順や筆順指導の仕方などを家庭に伝えた。
「これまでは，家庭
写真４

でどう教えればいいか分からなかったが，動画

家庭で撮影された画像を見たことでやり方がわかった」との返信があった。児童も家庭学習の成果を翌日の漢字ミニ
テストで発揮し，自信をつけることができた。
②交流学級との交流
児童は他者と関わる時間が少なく，保護者も心配されていた。今後は交流学級での学習を増やしたいとの要望もあったことから，交流学級
で一緒に学習している様子を動画で撮影し，家写真５

庭に伝えた。特に理科の授業では一緒に生き物４を観察したり，友達と調査活動をしたりする様

家庭で撮影する保護者の様子成果子を伝えた。笑顔で活動する児童の様子や友達

学校から及び家庭から投稿されたコメント，の関わり方について具体的に伝えることができ

動画，静止画の数を表１に分類・整理した。実たため保護者に安心感を与えることができた。

践を始めた６月下旬から 7 月上旬までの児童の（４）家庭からの投稿

出席日数は 19 日であり，持ち帰り実施率は100％であった。

写真４は，家庭で保護者が撮影した児童の様子である。撮影内容としては，家庭学習の様子，

学校から投稿された情報は，出席日数 19 日の日常生活の様子が投稿された。写真５は実際のうち，動画が 426％，静止画が 53％となり動画

撮影の様子である。撮影した画像には，撮影時の方を多かった。理由として，児童の課題が挙の状況や児童の様子についてコメントが入力さげられる。学習支援の仕方や実際の授業の様子

れ，家庭での様子を教師は知ることができた。

などは動画の方が伝わりやすい。より具体的な413

児童の様子を情報共有するために動画を選択しってきた。先生や友達と関わる様子が見られた。また，静止画は主に児童の作品の記録とし安心した。

て活用した。一方，家庭から投稿された情報は，・一緒に動画を視聴することで学校のことを話動画が 21％，静止画が 32％で，静止画の方が多す機会が増えた。学習の進め方も参考にしてかった。理由として，保護者の児童を撮影する

家庭で取り組むことができた。少しずつ落ち

機会が少ないことが考えられ，短時間で児童の着いて学ぶことができるようになってきた。

様子を伝えるために静止画が選択されたと思わ

５

れる。

まとめ
本研究の成果と課題を以下に示す。

表 2 に学校から投稿内容の分類を示した。一○ねらいを持って撮影した動画や静止画を持ち人で学習する場面（学習）が 21，交流学級で学帰らせることで，保護者の要望に応えたり，ぶ場面（交流）が 32，当番活動や給食など生活不安を払拭したりすることにつながった。

場面（生活）が 15，遊びの時間等（その他）が○手書きの連絡帳と比較し，児童の具体的な様

22 となっており，交流学級での様子の投稿が最子を伝えることができた。学校では気づけなも多かった。理由として，保護者の交流学級でい児童の小さな変化を見逃さず，家庭と情報の学習の機会を増やして欲しいという要望があ

共有することがでた。

ったことが挙げられる。次に学習場面が多くな○家庭学習でのつまずきの様子から，教師は次った。内容としては，主に漢字の学習の様子やの支援へつなげることができ，学習内容の定

リコーダーの練習，水泳の練習の様子が挙げら着につなげることができた。
○この実践は，校内の特別支援学級にも広げてれる。年度当初，保護者が学習面に関して不安に感じていたことを中心に投稿した。

いきたいと考えている。今後は，交流学級担

保護者からのコメントや保護者への聞き取り

任との情報共有にも活用し，特別支援学級に調査の結果を以下に示す。

複数在籍する児童の特性にあった実践を検討

・タブレット端末の映像を見る限りでは，椅子していく。

の座り方が十分にできていた。よく頑張っていることが伝わってきた。
・昨日は宿題が終わらず，最後まで粘り強く頑附

本研究は，科学研究費補助金（基盤研究 C）

張っていた。その様子を画像で伝えることができることはありがたいと思う。

「授業と家庭学習を循環させるタブレット端末

・動画を見たことで，子供の頑張りがよく伝わ

活用が思考力・表現力に及ぼす効果」
（研究代表
者

表１

記

投稿コメント・動画・静止画の分類

山本朋弘，研究課題番号 16K01120）の助成を受けて行った成果の一部である。

日数

コメント

動画

静止画

学校

19

15

81

10

参考文献

家庭

19

5

4

6

文部科学省(2010)教育の情報化に関する手引
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/125

表２9413.htm

学校から投稿内容の分類

学習

交流

生活

その他

動画

19

32

15

15

静止画

3

0

0

7

文部科学省(2011)教育の情報化ビジョン
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/23/04/1305
484.htm414

L-1-5

特別支援教育におけるメディア利用～ 年度「1+. 特別支援学校 小学部 教師と特別支援学級 小学校 教師のメディア利用と意識に関する調査」から～
宇治橋 祐之（1+. 放送文化研究所）


概要：1+. 放送文化研究所では  年度、特別支援学校（小学部）と特別支援学級（小学校）の教師を対象にメディア利用と意識に関する調査を実施した。テレビ受像機やパソコンなどの機器とインターネット環境については一定の整備が進み、ラジオ・ＣＤラジカセの利用が多かった。またタブレット
端末の利用が広がっていた。利用されているメディア教材は自作教材と音声教材が多かった。特別支
援教育の現場では、児童の障害種に合わせてメディアを選択して利用している姿がみられた。 キーワード：1+.IRU6FKRRO，学校放送番組，メディア教材、タブレット端末

１ はじめにのメディア利用が多いと考えられる最年長の児 1+. 放送文化研究所では  年度に全国の特童を担当している教師とした。

別支援学校（小学部）と、小学校の特別支援学

支援校と支援級の調査結果を比較するととも級の教師を対象に「1+. 特別支援学校 小学部に、小学校１～６年担任教師（以下「通常級」

教師と特別支援学級 小学校 教師のメディア利と表記）を対象とした「 年度小学校教師の用と意識に関する調査」を実施した。調査ではメディア利用と意識に関する調査」の結果とも特別支援学校（以下「支援校」と表記）と「特比較を行った。

別支援学級」（以下「支援級」と表記）で、授業

でメディアを利用している可能性が高いと考え

３ 調査の結果

られる最年長の児童を担当している教師を対象（１）支援校・支援級・通常級で教師が利用しとした。

ているメディア機器 本稿では機器の利用とメディア教材の利用、

表１は、「テレビ受像機」や「パソコン」など

そしてメディア教材を授業で利用する際に期待のメディア機器と、これらの機器を授業で利用する効果について、小学校の通常学級の調査のするにあたって重要なインターネット環境につ

結果とも比較しながら，特別支援教育の現場でいての利用の実態である。
該当するメディア機器を利用できる環境を表のメディア利用の実態とその背景を考察する。


す「利用環境あり」についてみていくと、支援２ 調査の方法

校教師では、多い順に「ラジオ・ＣＤラジカセ」

 調査にあたっては、全国のすべての特別支援（ 、「デジタルカメラ・デジタルビデオカメ

学校（小学部）教師と、「 年度 1+. 小学校

ラ」  、「パソコン」  、「インターネッ

教師のメディア利用と意識に関する調査」の対

ト」  、「プロジェクター」  、「タブレ

象校で、特別支援学級または通級指導教室のあット端末」  、「録画再生機」  、「テレ

る場合、その担当教師に調査を依頼した。特別ビ受像機」  で、この  項目は  割を超える支援教育の場では、すべての学年に児童が在籍

教師が授業で利用できる環境にあった。 
支援級教師の利用環境は、上位  項目まではしていないこともあるため、対象学年は授業で415

表 支援校・支援級・通常級で教師が利用して目は「利用環境あり」と同じで、「ラジオ・ＣＤ

いるメディア機器

ラジカセ」（、）、「デジタルカメラ・デジ
タルビデオカメラ」 、 、「パソコン」 、上段 支援校教師 Q  

利用環境

中段 支援級教師 Q  

あり

利用あり

デオカメラ」と「パソコン」については、通常

下段 通常級教師 Q  

ラジオ・&'ラジカセ
※通常級調査では選択肢に含めていない

デジタルカメラ・ビデオカメラ


パソコン


インターネット
プロジェクタータブレット端末

録画再生機

テレビ受像機

実物投影機


電子黒板



 
 － 



























％ であった。
「デジタルカメラ・デジタルビ
－



























級教師でもそれぞれ ％と ％で利用が多い
上位  項目である。 位以下の項目では、支援校教師で「タブレット端末」が ％の教師に利用されている点が注目される。この値は支援級
教師の ％、通常級教師の ％を大幅に上回っている。
「録画再生機」と「テレビ受像機」は、支援
校教師、支援級教師、通常級教師いずれにおいても ～の教師が授業で利用している。
「実物投影機」と「電子黒板」は、通常級に比べて、支援校、支援級での利用が少ないが、少人数でクラスが編成されている特別支援教育の授業では、これらの機器の特性を生かす場面が少ないためと考えられる。
（２）支援校・支援級・通常級で教師が利用しているメディア教材
次に放送番組や '9' 教材、インターネット上のコンテンツなど、表２に示した  種類のメ
ディア教材の利用状況をみていく。
 支援校教師では、「独自に撮影したり、編集したりして、あなたや他の先生が作成した教材（以下、「自作教材」）」 ％ の利用が圧倒的に多く、これに続くのが「ラジオや &' などの音声教材（以下、「音声教材」）」（％）で、さら支援校教師と同様「ラジオ・ＣＤラジカセ」（）、に「1+. デジタル教材以外のインターネット上「デジタルカメラ・デジタルビデオカメラ」のコンテンツや動画、静止画（以下、
「ネット上

 、
「パソコン」  、「インターネット」のコンテンツ」）」（％）、「1+. 学校放送番組」

 であり、以下「テレビ受像機」  と「録と「市販のビデオ教材や '9' 教材」
（％）
、
「1+.

画再生機」  まで含めた  項目について、

デジタル教材」（％）が、 割以上の教師に利割を超える教師が授業に利用できる環境にある用されている。
「自作教材」が多いのは、支援校と回答した。

では多様な状況の児童が多いことによるものと考えられる。

次にこれらの機器を授業で実際に利用した「利用あり」の教師の割合をみていくと、支援 支援級教師では、支援校教師の場合のように

校教師、支援級教師ともに利用が多い上位  項

利用が  割を超えるメディア教材はないが、多416

表２支援校・支援級・通常級で教師が利用して援級教師では である。支援級教師の は、いるメディア教材

「音声教材」と並ぶ高い数値で注目される。

上段 支援校教師
中段 支援級教師

利用
あり

メディア教材の利用は、支援校の障害種別でもさまざまな特徴がみられた。表には示してい下段 通常級教師

自作教材


ラジオや&'などの音声教材
※通常級調査では選択肢に含めていない

インターネット上のコンテンツ
1+.学校放送番組

市販のビデオ教材やデジタル教材
1+.デジタル教材
パソコン用教材
指導者用のデジタル教科書
学校放送番組以外の1+.番組

1+.以外の放送番組

1+.IRU6FKRRO利用



ないが、
【1+. IRU 6FKRRO 利用】では「聴覚障






－

























害」 ％ や「病弱・身体虚弱」  では、支援級教師の値（）を上回り、
通常級教師
（）
と同程度利用されていた。これに対して「知的障害」担当教師の場合には、【1+.IRU6FKRRO 利用】は限定的（）である。
通常級教師では ％が利用している「指導者用のデジタル教科書」は、支援校教師で ％、支援級教師でも と、特別支援教育の授業での利用は全体としては少ないが、支援校の「聴覚障害」担当教師の場合は、 人にひとり（）がこのメディア教材を利用していることが注目される。比較的通常級に近い形で教科の授業を行っているためと考えられる。
「自作教材」「音声教材」「ネット上のコンテンツ」の  項目は支援校のいずれの障害種でも授業での利用が多いが、「知的障害」担当教師では、とりわけ「自作教材」と「音声教材」が主要なメディア教材として利用されていた。
（３）支援校・支援級・通常級で教師が期待するメディア教材の利用効果
ではメディア教材を利用する際に、教師はどのような効果を得ることを重視しているのであろうか。表３に示した８つの選択肢をあげて質問したところ、支援校、支援級教師ともに回答





が多かったのは「児童の関心・意欲を高める」
、 で、次は「児童の知識・理解を深め様な教材が授業で利用されていることがわかる。
る」 、 であった。通常級でもこの  項

支援級教師の利用が最も多いのは「音声教材」

目への回答が多く、教師が授業でメディア教材（％）、さらに「1+. 学校放送番組」（％）、を利用する際に期待する効果は学校種を越えて「ネット上のコンテンツ」（％）、「自作教材」

共通であった。

％ が 台で続く。

 ただし、「児童の知識・理解を深める」は障害

また「1+. 学校放番組」と「1+. デジタル教

種別にみると、差がみられた。メディア教材利材」、のいずれかでも利用したという【1+.IRU

用の多い「聴覚障害」、「病弱・身体虚弱」で多

6FKRRO 利用】教師は、支援校教師では ％、支417

４ まとめと考察

表３期待するメディア教材の利用効果

支援校、支援級の授業でのメディア利用につ

複数回答 
上段 支援校教師

いて、通常級と比較しながらみてきた。機器の中段 支援級教師

環境については「パソコン」や「デジタルカメ

下段 通常級教師

児童の関心・意欲を高める
児童の知識・理解を深める

児童の活動が活性化する

児童の思考・判断を促す
一斉提示することで、情報が早く確実に伝わる
個人の能力に合わせた学習ができる
児童の技能育成に役立つ
授業で意見の共有や議論をする機会が増える

ラ・ビデオカメラ」は、支援校、支援級と通常


























級で同様であったが、「実物投影機」と「電子黒板」は、支援校、支援級での利用が少なく、支援校での「タブレット端末」の活用が多かった。
 メディア教材についてみると、支援校では「自作教材」と「音声教材」が多く、【1+.IRU6FKRRO利用】や「デジタル教科書」の利用が多い通常級とは異なっていた。支援級の利用はその両者の間に位置していた。こうしたメディア教材に期待する効果は大きな傾向は一致していたが、異なる部分も見られた。
全体として、少人数の児童を対象として個別の指導にあたる支援校や支援級と、教室で多人数の児童を対象とする通常級とでは授業形態が異なること、また、支援校と支援級、支援校でも障害種により、異なる利用傾向がみられた。
一言で特別支援教育といっても、その実態は多様である。それぞれの利用の実態にあわせた機器や環境整備やメディアの提供と、障害種に関わらず、誰でも利用できる機器やメディアのく、「知的障害」で少なかった。「通常級」と同あり方を今後一層考えていく必要があると考え様な形で授業を進めることが多い「聴覚障害」、る。

「病弱・身体虚弱」では、メディア教材を利用



する際に知識・理解を重視する傾向があると考参考文献えられる。

宇治橋祐之、小平さち子  一人一人の子ど

 また、「児童の活動が活性化する」が通常級よもの支援のためのメディア利用～ 年度

り支援校で多く、「授業で意見の共有や機論をす「特別支援学校 小学部 教師と特別支援学級

る機会が増える」が通常級で多く、支援校で少小学校 教師のメディア利用と意識に関するないことも特徴的である。メディア教材の利用調査」から～放送研究と調査  年  月号 に限らず、通常級では多くの児童がそれぞれの

意見を出し合い、共有したり議論したりする授

宇治橋祐之、小平さち子  進む教師のメデ業が行われることが多いのに対して、支援校でィア利用と  人  台端末時代の方向性～

は個々の子どもたちの実態に合わせで、その子

年度「1+. 小学校教師のメディア利用と意識にの活動が活性化することを考えて授業が行われ関する調査」から～放送研究と調査  年 

るためであろう。 

月号 

418

L-2-1

肢体不自由校における分身型ロボットを活用した取り組み－高大連携によるコミュニケーション力の向上をめざして－
植田詩織（大阪府立藤井寺支援学校）・岸磨貴子（明治大学）

概要：本稿の目的は，特別支援学校(肢体不自由)の生徒の学校外の人とのコミュニケーション変化を明らかにすることである。特別支援学校において，分身型ロボット OriHime を活用した高大連携の実践を行った。本研究では生徒１名（仮名：ミナミ）に着目し，その変化を観察，インタビュー，振り返りシートをデータとして分析した。その結果，ミナミは OriHime を自由に使えるようになると，相手からの問いかけに一方的に反応するだけではなく，主体的に OriHime を使って反応し，質問をしたり，感想を述べたりするようになった。また，ミナミは OriHime を動かし「待って」の反応することで，すぐに言葉が出てこない時やゆっくり考えたい時に時間を確保し安心して会話ができるようになった。

キーワード：特別支援教育，肢体不自由，分身型ロボット，コミュニケーション力，高大連携

１教育」をキーワードとして，CINII で文献調査

本研究の背景本研究は，大阪府の特別支援学校（肢体不自をした結果，2003 年をはじまりとし 105 件が検由）における，分身型ロボット OriHime（オリ索された。そのうち，補助機能の開発や利用に

ィ研究所 2017，以下，OriHime）を活用した高関する論文およびデジタル教材の開発や利用に大連携の実践である。本実践はすでにパイロッ関する論文は全体の４分の１を占めていた。一ト実践を含めて３年目となった(山本ら，2017)。

方で，コミュニケーションのための ICT 活用に

生徒は自分の「分身」としての OriHime を通しついても 7 件と報告数は少ないが，実践が報告て学校外に出かけ学校外の他者と関わる機会をされている。

持つことができた。具体的には，東京の大学生

特別支援学校においてもコミュニケーションと英語で会話したり（植田・岸 2016），留学生

力育成は重要な課題であり,学習指導要領におとその国について教えてもらったりといった活

いても自立活動の中で「コミュニケーション手動である。生徒はこのような経験を通して，学段の選択と活用に関すること」を明記しており，習意欲を高め，学校外の人とコミュニケーショ「話し言葉や各種の文字・記号，コミュニケー

ンをとることに関心を持ち，自分たちから主体

ション機器等のコミュニケーション手段を適切

的・対話的にコミュニケーションをとるようにに選択活用し，コミュニケーションが円滑にでなった。本研究では，その変化を捉えるため，きるようにすること」が教育目標のひとつとし１名の生徒に着目し，その変化を明らかにする。

て明記されている。しかし，特別支援学校の生
徒は，家庭と学校，医療関係者といった限られ

１.１.

た人としか接することがなく，学校外の人とのコミュニケーションを促す ICT 活用

コミュニケーションの機会が少ない。

特別支援学校における ICT 活用は，障がいが「共生社会の形式に向けたインクルーシブ教

ある人々を支援するためのアシスティブ・テク
ノロジー（Assistive Technology）として利用

育システムの構築のための特別支援教育推進されることがほとんどである。時任・久保田(報告)」においても，できる限り障がいのある（2016）によると，「特別支援教育」と「ICT

子どももそうでない子どもが共に学ぶことを目419

指す事の重要性が述べられており(文部科学省,

３．研究の方法

2012)，その実現のために，特別支援学校の生徒

３．１．実践の概要

が外とつながり，コミュニケーションをとるこ

本研究において生徒たちがコミュニケーショとは重要である。

ン手段として利用するのは，OriHime である。
OriHime は，ロボットの上半身（首と腕）をユ

１.２. 特別支援学校の対象生徒の実態

ーザーが遠隔で操作できるロボットである。ユ

肢体不自由があり準ずる教育課程で学習してーザーは，「はい」「手をあげる」などいくついる生徒の中には「自分でできない」というス

かのメニューからロボットの動作を選びうなずトレスを強く感じることが多く，極端に消極的いたり拍手したり反応をすることができる。まになったり，依頼心が増したりする場合もあり

た，タブレット画面を使ってロボットの首(視社会とのつながりを持ちにくい。自由に外出す線)を上下左右に動かし見たい場所を見ることることが困難であるため，学校や家庭以外の人ができる。本研究では，OriHime の機能を使っとコミュニケーションをとる機会がほとんどなた動きを,「サイン」として捉える。

いため初対面の人に対して緊張してしまい，コ2017 年度の本実践では，特別支援学校(肢体ミュニケーションをとることが困難となる。

不自由)の生徒が，OriHime を活用して学校外のしかし，高等部の生徒にとって卒業後の社会人たちと主体的・対話的にコミュニケーション

性を養うという点で，特定の人だけでなく誰とを取れるようになることを目的とし，前年度にでも話せ，要求を伝えることは重要な課題であ引き続き，明治大学国際日本学部の学生と交流る。そこで，本研究では，肢体不自由がある生実践を行った。2017 年度の実践テーマは，国際徒が学校外(社会)とのつながりを持ち，学校外理解である。明治大学の韓国人留学生１名とのの人ともコミュニケーションや共同できる機会

交流を通し，前年度の実践に関わった日本人学を提供することを目的とし，OriHime を活用し生３名は，サポータとして実践に関与した。また実践を行った。

た第２回目には，ALS を持つ社会人の方（X 氏）との交流を設けた。X 氏が OriHime を使って目

２．研究の目的を合わせ，話の間にうなずき，体を動かすのを

本稿の目的は，特別支援学校(肢体不自由)の見て，生徒は「私の方を見て話をしてくれたの生徒の学校外の人とのコミュニケーション変化

が嬉しかった」また「サインがすごかった」「優を明らかにすることである。筆者らは特別支援

しそうに見えた」など OriHime を使ったコミュ

学校において，４名の生徒が OriHime を活用しニケーションについて考えるようになった。

て東京の大学生と交流する実践を行った。対象
生徒は，学校や家族以外の人と会う環境が限ら

３．２．研究協力者の生徒の概要

れており，様々な人とコミュニケーションをと本研究において，調査に協力してくれたのは，る機会が少ない。コミュニケーションを円滑にミナミである。ミナミは，本校高等部の 3 年生行うためには，伝えようとする側と受け取る側

で車いすに乗りながら学校生活を送っている。

との人間関係が重要であるため，OriHime を活

病気により上肢下肢共に思うように動かすこと

用した実践において，生徒が外の人に伝えよう

が困難であるため，体を動かす時は介助が必要とする意欲，主体的・対話的にコミュニケーシ

であるが，指先だけは器用に動かすことができョンをとろうとする態度の変化に着目する。

る。言葉でのコミュニケーションは可能であるが，発言するのに時間がかかってしまったり，
言葉につまってしまったりするため，自分の考420

えや意思をうまく伝えることができないことがか不安になった」，第４回目では「今日は，目ある。しかし，人と話すことが好きで初対面のが合って一緒に話をしている気持ちになった」

人にも自ら話しかけ，会話を楽しんでいる。授という感想やコメントがある。大学生からの振業中は車いすに座った状態が苦しい時もあり，り返りは研究データと同時に，毎回，次の授業

教室の端にあるベッドで横になりながら，話をで生徒に伝え，コミュニケーションの方法の改聞いたり文字を書いたりして授業を受ける時も善のために活用した。

ある。質問がある時や何か要望があるときは，
３．４．データ分析

教師の名前を呼び，伝えることができる。
本研究では，ミナミに着目して，コミュニケ

本研究では，ミナミのコミュニケーションにーションに対する意欲や態度の変化を捉える。

対する意欲や態度に着目してその変化を捉える。

なお，上述したミナミについて，プライバシー

ICT を活用したコミュニケーションは，活用すの保護のために，上記に示した生徒の固有名詞，

るツールによって異なるため，本研究では，

学年，性別などの情報は，論文全体を通して，

OriHime を活用したコミュニケーションを，機

仮名や記号を代用して伏せている。

能や特徴を理解した上で操作に慣れ目を合わせたり，あいづちなど相手からの問いかけに反応
したり，こちらから積極的にサインを送ったり

３．３データの収集収集したデータは，表１に示す５回の実践にして対話ができるようになること，と定義する。

おける観察データおよび生徒および交流相手のミナミの観察記録のうち上記の場面を詳細にフ

大学生のインタビューである。

ィールドノートに記述し，その変化を記述によって捉えた。

表１：OriHime を活用した高大連携授業
回
1
2

曜日
5/26
6/16

3

6/23

4

6/30

5

7/7

テーマ
遠隔地の人とはなしてみよう
うまいコミュニケーションは何？
コミュニケーション方法を考えよう～韓国の話を聞きながら相手にサインを送ろう～
離れた人と話すために必要なことは何？
コミュニケーションをとりながら外国について学ぼう

４. 結果と考察
ミナミの授業での様子を記録した観察データ
およびミナミへのインタビューデータを分析した結果，ミナミのコミュニケーションの意欲や態度の変化に関して，少なくとも次の２点を明らかにすることができた。
４．１．サインを活用したコミュニケーション

まず，観察をもとにミナミの変容を整理し，最初は，OriHime の「操作」に注目をしていそれをミナミに確認した。その際の変容についたミナミだが，X 氏との交流をきっかけに「相てミナミに振り返りをしてもらった。さらに，手」を意識して，ただ質問をするだけのコミュ

ミナミとの交流をもった大学生（韓国人留学生）

ニケーションではなく，サインを使った反応をにミナミの反応の変化をどのように感じたかに

意識的に行うようになった。特に「はい」といついてインタビューを行い，データとした。具

うアイコンであいづちをしながら笑う反応をし，体的には，毎回の実践後，交流相手の大学生に，相手が話していても質問をしたい時は「手を上交流を通しての感想や気になったところ，改善げる」のアイコンを押して注目させ質問をして的についてのフィードバックをしてもらった。

お互いにやりとりをしながら会話するようにな

たとえば，第１回目は「話かけてもすぐに返事った。これにより，ミナミは相手からの問いかがこないので，ネットワークの問題か，それとけに反応するだけではなく，質問を考えたり，も，私が言った事が生徒に伝わってなかったの

感想を述べたりするようになった。

421

ミナミと会話した大学生も OriHime を通してがしたかったです」とコミュニケーションをと

ミナミと目が合うようになったので，ミナミのることに意欲をみせるようになった。

反応を理解しやすくなった。交流を始めた初期
は，OriHime から音が流れてくるだけで，相手

５．まとめと今後の課題の様子をあまり感じることはできなかった。ま

本研究では，特別支援学校(肢体不自由)の生

た，大学生は，生徒からの反応がないと「話は徒の学校外の人とのコミュニケーション変化を聞こえているかな？」「音声が途切れていて聞１名の生徒（ミナミ）に着目して明らかにした。

こえてないかな？」と心配になり話を中断する

ミナミは，OriHime の操作ができるようになることがあった。しかし，「はい」などのあいづと相手からの問いかけに反応するだけではなく，ちの反応を生徒が返すようになり，「コミュニ自ら質問を考えたり感想を述べたりするようにケーションに間があかないので，続きの会話がなった。また，話したい言葉が出てこない時や滞らずに進められて快適であった」とより円滑考えたり言葉を出す時間を確保したりする時にに会話ができるようになった。

ミナミは OriHime を動かして反応することでコ
ミュニケーションを快適に楽しむようになった。
本研究では，ミナミに着目してその変化を捉えたが，今後その学習環境を明らかにしたい。
付記：本研究は，文部科学省の科研費挑戦的萌芽研究「参加型デザインモデルに基づいたテレ
プレゼンスロボットによる学習支援環境の開発（16K12797）」の成果の一部である。

４.２. 主体的・対話的なコミュニケーションへ
ミナミは，対面でのコミュニケーションであっても，相手の質問に対してすぐに言葉がでな
かったり，反応ができず言葉が止まってしまっ
た り する こと が ある 。最 初は ， 他の 生徒がOriHime を通して話す場面でも積極的に話せな

参考文献

かったミナミであったが，少しずつ OriHime を文部科学省（2017）学習指導要領解説
援学校自立活動編

操作できるようになると，言葉が出ない時は，特別支

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/educati
on/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/18/1278525.pdf（2017/8/1 参照）

OriHime を動かして反応を返すようになった。
このようにミナミが相手に自分の状況を伝える

文部科学省(2012)共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告)http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm（2017/8/1 参照）
オリィ研究所（2017）分身型ロボット OriHime
http://orylab.com/（2017/8/1 参照）
時任隼平・久保田賢一（2017）特別支援教育における ICT を活用した学習活動の考察
植田詩織・岸磨貴子（2016）特別支援学校におけるロボットを活用した高大連携の取り組み
山本良太・久保田賢一・岸磨貴子・植田詩織(2017)支援学校教師の主体的な行動を促す
外部人材との連携に関する研究：テレプレゼ
ンスロボットの活用を事例として．教育メデ
ィア研究 24(1) 印刷中ようになったため，大学生もミナミの状況を理解しながら，コミュニケーションができるようになった。これにより，第３回目くらいからミ
ナミは，積極的に大学生と関わろうとするようになった。それまでは，ベッド上で横になりな
がら授業を受けていたが，タブレット端末でOriHime 操作することができるので，サインを送って，大学生に積極的に話かけるようになった。交流相手の留学生もそれに対して「反応をしてくれると，話を聞いてもらえている感じがします」「何かを伝えようとしてくれているのを感じることができる」とミナミに対してフィードバックを行った。よってミナミはコミュニ
ケーションができることに喜びを感じるようになった。それまでは，他の生徒が交流するのを見ていることが多かったミナミが，「もっと話422L-2-2

特別支援学校における情報モラル指導用教材の開発とその実践的検証
中筋

千晶（和歌山大学教育学部附属特別支援学校）

概要： 情報モラル指導用教材は文科省はじめ各社企業や教育センター等で開発・提供されているが，特別支援学校用に特化したものは稀である。しかしながら支援学校の生徒らのスマホ所有率も高くなっており，様々なトラブルや依存症も問題となっている。そこで，本校生徒のネット利
用実態を踏まえ，情報モラル指導用教材を開発しその効果を検証した。その結果、支援を要する
生徒向けの教材には、当然のことであるが、適切な視覚支援といった工夫が必要であり、授業実践においては理解度に合わせて考える時間を十分に確保し、与える情報量や活動の内容量に無理がないように設定するといった配慮等が必要であることがわかった。
キーワード：情報活用能力，特別支援，情報モラル指導用教材

１ はじめに
特別支援学校でもネット上のトラブルが多発しており，情報モラル教育の実施が急務といえる。しかしながら、特別支援学校向けの情報モラル指導用教
材はそう多くない。信頼できる教材として NTT ドコモが提供しているスマホ・ケータイ安全教室の特別
これは情報セキュ
支援学校編教材*1 が挙げられるが、リティを含むあらゆる分野を網羅していて非常に優れていると言える。しかしながら，支援を要する児
童生徒のニーズは多様であり、スマホや SNS の利用実態の差も個々に大きく違う。
「障害のある子どもたちはそれぞ
金森(2012)*2 は，れの障害の特性に応じて情報を得ること，発信すること，処理することに困難」があり，知的障害，発達障害を持つ生徒は「様々な情報を処理することの困難性」を持つと述べている。
本校の生徒のように，軽度知的障害と自閉症を併せ持っている場合，スマホやパソコンなどのツールは使えるが，それらから得られる情報の処理に困難性を持っていると言える。彼らは情報を正しく理解すること，情報の真偽を見極めることが難しく、「心*3の理論」 が未獲得のため、相手を理解できない、直感的理解に欠ける、融通が利かないという性質を持つと言われている。これらのことから、トラブルに巻き込まれた時の対応などに定型発達をしている子
供たちに比べ，より困難を持つと考えられる。
ひとつひとつの問題を丁寧に授業で取り上げ，自分のこととして落とし込んでいくことが必要である。
そのためには，何度も繰り返し取り組まなければならない。
以上のことから、現在勤務する特別支援学校（以423下、本校）の生徒を対象にした場合、その利用実態や今後のリスクを想定した情報モラル指導用教材やカリキュラム開発の必要性を感じた。
―――――――――――――――――――――――
注）*1 NTT Docomo スマホ・ケータイ安全教室 特別支援学校編教
材ダウンロード
https://www.nttdocomo.co.jp/corporate/csr/safety/educationa
l/manual_download/tokushi.html(参照日2017.08.11)*2 江田裕介編著(2012) 特別支援教育における情報モラルとコミュニケーションの指導（第１章-1 「特別支援教育における情報教
育と情報モラル教育の課題」より）
http://www.wakayama-u.ac.jp/~eda/ReferenceFiles/Information
Moral/InfoMoralEducation.html(参照日2017.08.11)*3 別府哲、小島道生(2016)「自尊心」を大切にした高機能自閉症の理解と支援．有斐閣選書

２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期
平成28年度 特別支援学校高等部1年生4名，2 年生 4 名，3 年生 1 名 合計 9 名

平成29年度 特別支援学校高等部1年生3名，2 年生 4 名，3 年生 4 名 計 11 名
（２）研究の目的
特別支援学校でも情報モラルを指導することが強く求められている。教材は世の中にあふれているが，特別支援学校に特化したものは少ない。存在したとしても，本校の生徒を対象にした場合，課題が残る。
理解や般化が難しい生徒に，視覚支援で理解を助け，ひとつひとつの問題を丁寧に扱い、自己理解を促し，周囲の信頼できる人物に相談できるようになるということを目標に教材を開発、授業実践を行い、その結果を検証する。
（３）情報モラル授業実践（全６回）① 「ネット依存あるある」② 「たった一言のちがいで…」(NHK for School)③ 「送った写真のゆくえは…｣ (NHK for School)

階で設定（図 2-4）したが，自分がどれくらいできていたかイメージするのに苦慮する姿が見られ，数かず
字による段階的な自己理解は失敗であったと思われ
○の数
（
る。

④ 「友だちの友だちは友だち？＆セクストーション」⑤ 「友だちになっていいの？連絡先聞いてもいいの？」⑥ 「ツイッターでデマ拡散」
生徒の実態や今後想定されるトラブルを踏まえ、指導内容を絞り込み、上記の①〜⑥の情報モラル授業（各４５分間）を実践した。

せんせい

はなし

しんけん

かんが

いっしょうけんめい

き(1) 先生の 話 を一生懸命、聞いたか。

[4 ･ 3 ･ 2 ･ 1]

(2) 真剣に 考 えたか。
とも

[4 ･ 3 ･ 2 ･ 1]
かたむ

き ょう

かんが

[4 ･ 3 ･ 2 ･ 1]
かんそうか(4) 今日、わかったこと、 考 えたこと、感想を書こう。

図 2-4

聴覚的短期記憶が難しい生徒のために，本時のポイントを聞かせるだけではなく、文字を掲示したが口頭で伝えることをすべて文字にしたため，文字情報が過剰になっていたと思われる。また，ネット依存による死亡例を取り上げたことで，考え方の偏りが強いため，極端な例であるにもかかわらず，「そのまま自分に起こる」，「怖い」ということだけを植え付けてしまったという感触を残した。図 2-5 は一例である。

日時 H28 年5 月16 日(月)第2 限(9:30-10:15)
対象 高等部普通科全員16 名(男8 名，女8 名)
題材「ネット依存あるある」
本時の目標① 依存症とは何かを知る。
② 自分の依存度を知る。
③ 依存症にならない方法を知る。

○ 改善したい生徒の実態と授業設定の理由
中学校から特別支援学校に赴任してすぐ，理解度
や抱える課題に差がある生徒を含む高等部生徒全員に情報モラル教室を行った。ゲームに熱中しすぎる生徒がいるとのことで依存症をテーマにした授業が求められた。
まず，自己理解を図るためにインターネット依存度チェックを実施した。以前
勤務していた中学校（以下、前任校）で
図 2-1
はアンケートに自分で答えていくという方法であったが，特別支援学校の生徒は言葉だけでは理解しにくい特性が見られるため，マンガ作成ソフト*3 で作成した図 2-1 のような視覚教材を提示しながら，身振り手振りを加えて丁寧な説明に努めた。また、ワークシートに文字を並べておくと気が散るので空白にし(図 2-2)，後に資料として手元に残すために，問題文(図 2-3)を貼り付けさせた。

図 2-2

みみ(3) 友だちの意見に耳を 傾 けたか。

３．授業実践記録と課題・改善点
3.1 実践事例①
1.
2.
3.
4.

い けん

図 2-5
また，理解力や抱える困難の違う生徒 16 人というクラスサイズが目標達成を困難にしたとも考えられる。
3.2 実践事例②
1.
2.
3.
4.

H28 年11 月25 日(金)第2 限(9:50-10:30)
対象 高等部普通科8 名(男5 名，女3 名)
題材「たった一言のちがいで…」(NHK for School)
本時の目標① 文字だけでは気持ちが伝わらないため，誤解を招く表現は避けることを知る。
② 納得できないときは，相手に直接会って，気持ちをきちんと確かめる必要性を知る。

○ 改善したい生徒の実態と授業設定の理由
高等部の生徒でスマホの所有率が増えた。コミュ
ニケーションに困難を持つ生徒が多く，言葉による誤解などを原因としたトラブルを未然に防ぐために
この授業を設定した。校内では生徒同士が似た感覚を持っているため、人を不快にさせるポイントにお互いに気付かないことが多い。社会に出て生きていくうえで，様々な人との交流が予想されるため，知っておく必要があると考えた。
○ 前回の授業から改善した点
理解度が似通った生徒で少人数グループを編成し，情報モラル授業を行った。三者で話し合うということはまだ難しいと思われるため，ペアで活動をした。
新出の言葉であろうと思われるものを簡単な言葉で置き換え，必要最小限の説明にとどめ，聴覚的短期記憶が難しい生徒のために視覚支援として，実際の

図 2-3○ 今回の授業で見つかった課題点
前任校よりもインターネット依存度チェックの問
題数を減らしたが，設定した時間内に終えるのは難
しく，サブの先生がほぼすべての生徒に個人的に説明する必要があった。また，自己評価を数字の 4 段

424

こ

）個

スマホの画面を提示し，同時に簡潔な文の箇条書きで説明を提示した。
本時は NHK for School の動画を使用した。非常にわかりやすいが，記憶に残すことや人間関係の把握に困難があるため，ホワイトボードを用いて動画視聴前に登場人物の説明や，視聴後に話の流れを掲示した。難しいと思われる語句を全員で確認し，考えるための材料をそろえておいた上で、ペアで問題点について考えて発表する活動を行った。また，ネットに関係なく，いじめは道徳的にいけないことだという確認もした。
本時のポイントは簡潔にし、あらかじめワークシートに印刷しておき，読み上げながらの確認とした。
自己理解を図るため，振り返りは，ARCS モデルに照らした 4 問とした。
（図 2-6）
1.は ATTENTION(注意)，2.は RELEVANCE(関連性)，
3.は CONFIDENCE(自信)，4.は SATISFACTION(満足感)と捉えている。設問が多くなると生徒の負担となる
ため，この 4 問のみとした。

うが良かったのではないか？」や「もっとわかりやすい返事をすればよくなる」など気づいたことやアドバイスを書いていた。良い意見であるが途中で質問の意図とずれていることに気付きためらっている生徒がいた。その場合はペンの色を変えて書くように指示を加えた。表現の方法に限りがある生徒には答えに幅を持たせる必要を感じた。
3.4 実践事例④
1. H29 年2 月27 日(月)第2 限(9:50-10:30)
2. 対象 高等部普通科8 名(男5 名，女3 名)
3. 題材 「友だちの友だちは友だち？＆セクストーション」*4
4. 本時の目標① ネット上で起こる問題の仕組みを知る。
② ネット上で起こった事件について知り，自分のネットの使い方について考える。

○ 改善したい生徒の実態と授業設定の理由
LINE で異性の友だちが増えており，中でもネットのみの友だちが目立つ生徒がいた。また，不適切なサイトの視聴をしていることが，学校のパソコンの履歴から発覚した。よって，情報の拡散がどのようにして起こるのかを知り，慎重になることの重要性を知らせる。また，異性への過度な興味から判断を誤る例を知らせるため。
○ 前回の授業から改善した点問題になると思われるシーンを選んで自由に話し合う形にして、話し合いの幅を広げた。それぞれのペアの良い意見を取り上げて，評価した。
○ 今回の授業で見つかった課題点
LINE の設定などについての注意事項をまとめた漫画を作成したが，時間内に扱えず配布のみになった。
家庭での使い方などに配慮するべきだった。
3.5 実践事例⑤

図 2-6○ 今回の授業で見つかった課題点
前回よりも活発な授業となったが，ペアでの活動回数が多すぎたため，時間が不足し，考えが深まらない授業となった。今後は生徒の理解力を考慮して，発問はなるべくシンプルにし，活動は主なもの１つに絞るべきという方針が見えた。
3.3 実践事例③

1. 日時 H29 年5 月15 日(月)第2 限(9:50-10:30)
2. 対象 高等部普通科9 名(男7 名，女2 名)
3. 題材「友だちになっていいの？連絡先聞いてもいいの？」*4
4. 本時の目標① LINE で新しい友達を作るときに起こる問題について考える。
② その問題の対処法を知る。

1. 日時H28 年11 月30 日(水) 第2 限(9:30～10:20)
2. 対象 高等部普通科8 名(男子5 名，女子3 名)
3. 題材名｢送った写真のゆくえは…｣(NHK for School)
4. 本時の目標① SNS などで起こっいるトラブルを知る｡② インターネット上での個人情報の扱い方について考える｡○ 改善したい生徒の実態と授業設定の理由
校内での LINE のつながりが増え，連絡先交換や返信の強要などの被害の訴えがあっため，当事者にはその理由を考えさせ，それ以外の生徒には未然にトラブルを防ぐ方法を知らせるため。
3.6 実践事例⑥○ 改善したい生徒の実態と授業設定の理由
LINE，Twitter の利用が目立ち，脅しや悪口を書いたツィートをめぐり保護者を巻き込んでのトラブルがあった。当事者には起こった問題の理由となぜしてはいけないのかを考えさせ，その他の生徒については未然に防ぐ方法を知らせるため。
○ 前回の授業から改善した点
話し合いの内容を深めるため，ペアで話し合う設問を１つに絞った。
○ 今回の授業で見つかった課題点
話し合いの場面において、トラブルが起こった理由を考えるように指示したが、「？マークを入れたほ

1. 日時H29 年6 月28 日(水)第2 限(9:50-10:30)
2. 対象 高等部普通科11 名(男8 名，女3 名)
3. 題材 「ツイッターでデマ拡散」*4
4. 本時の目標① ネット上で起こる問題の仕組みを知る。
② ネット上で起こった事件について知り，自分のネットの使い方について考える。

○ 改善したい生徒の実態と授業設定の理由
実生活でも善悪の判断が難しい生徒が多い。いたずらの限度などにも理解が及ばず，けんかに発展す
ることもあった。また，言葉を鵜呑みにすることが425

多いので，一呼吸おいてよく考えることでトラブルを未然に防ぐ方法を知らせるため。
―――――――――――――――――――――――――――――
注）*4 提示教材の開発には「こみ Po!」
（マンガ作成ソフト。Web
tecnology 社）を利用。
*5 和歌山大学教育学部豊田研究室(2015)明日から即実践できる！！情報モラル指導用教材
http://www.wakayama-u.ac.jp/~toyoda/mrl/(参照日2017.08.11)

表 4-1
４ 結果
2 自分に関係のある内容
授業を重ねるうえで 生徒 2回目 3回目 4回目 5回目 6回目
A
2
1
B
3
4
4
4
4
出てきた課題点をその
C
4
4
4
4
4
D
4
4
3
都度改善して授業スタ
E
1
2
1
3
4
F
2
1
4
1
イルを確立してきた。そ
G
3
4
3
3
H
2
2
3
3
3
I
4
3
4
3
4
の結果として，ARCS モ
J
3
2
K
3
デルに照らした自己評
L
4
3
4…とてもそう思う 3…まあそう思う
価を表 4-1 に示す。B～I 2…あまり思わない 1…まったく思わないは平成 28・29 年度共通して在籍していた生徒である。
(1)興味の持てる内容だった(2)自分に関係のある内容だった(3)内容を正しく理解できたと思う(4)今日の学習をして良かったと思う，の 4 点である。
(1)(3)(4)については，5 回の授業(1 回目は実施していない)を通して，ほとんどの生徒が「そう思う」「ま
あそう思う」と回答した。しかし，(2)については前
半「あまりそう思わない」「まったく思わない」と答えた生徒が多かったが，6 回目には 11 人中 9 人が「自分に関係ある内容」と答えた。
各授業後の結果から言えることは，回を重ねることで，自分に関係がある内容だと感じられている生徒が増えているということである。表 4-1 中の生徒
E は前半 3 回まで「まったく（あまり）関係ない」と答えていたが，5 回目で「まあ関係がある」6 回目
で「とても関係がある」と答えている。
情報モラル教育において，生徒自身に実感が得られる内容でなければ今後の自分の生活を変えよう、
生活に生かそうという発想にはつながらないことは、
当実践を通じて指導者側としても捉えられた。その点で、授業後の生徒アンケートにおいて、自分に関係があると捉えることが重要であるとの認識を得られていることは望ましい結果であるといえる。
５ まとめ
生徒の実態把握や実際に生じたスマホ利用におけるトラブルから、情報モラル指導の内容を決め、そのニーズに応じた教材を開発し、６回に渡る授業を実践した。その都度、各回の授業を振り返り、実践上の課題を挙げて、生徒らが理解・実感できる内容
や自分事であると捉えやすい指導方法・授業展開等に近づけていくことができたといえる。
教材開発上の工夫としては、授業中の理解を促し、

426

また、何度も見直して自分たちで理解ができるようにイラストと短い会話文を吹き出しに入れるという漫画教材で視覚支援を行った。
授業実践上の配慮としては、与える情報量と解決すべき課題の数を適切に設定し、生徒の答えに幅を持たせた。そうすることで多様な意見が出るようになった。また、黙り込んで話さない、何も書かないという時間がなくなり、サブティチャーが話し合いを促さなくても話し合いが進むようになった。
６ 今後の課題
表 4-1 中の生徒 F は，ほぼ一貫して自分に関係ないと答えているが，一度だけ「とても関係がある」と答えている。それは同じ体験をたまたましていたからである。実際に経験したことでなければ自分に関係があると思えないところに、般化に課題がある
ことがうかがえる。記述感想では模範的な内容を書きながら，「自分に関係することだとは全く思わない」と答えているのである。これは場面般化，対人般化に困難性を持つ一因と言える。将来的に，自分一人で解決する力を求めるのではなく，問題に直面していることにいち早く気付き，誰にどのように相談す
るのかということを体験的に身に付けておくことが重要であると考える。特に自閉症を持っている生徒には指導場面以外では般化しにくいという課題がある。複雑な文章や状況などを理解するのが難しく，また，学んだことの般化が難しいとなれば，授業で知識や体験を積むと共に、問題に対峙したときに誰に相談してどのように解決するのかという道筋，パターンを刷り込んでおく必要があり，家庭との連携も必要不可欠である。
今回行った各授業においては、生徒に対して、身の回りの大人に相談することを強調してきたが、ワークシートなどに形にして残すことや同時に保護者への啓発も必要だと思われる。
参考文献
 西園昌久(2009)SST の技法と理論．金剛出版
 J.M.ケラー(2010)学習意欲をデザインする ARCS モデル
によるインストラクショナルデザイン.北大路書房
 湯澤美紀・川村暁・湯澤正通(2013)ワーキングメ
モリと特別な支援 一人ひとりの学習のニーズに応える．北大路書房
 安藤隆男(2016)特別支援教育の指導法．教育出版
 腰川一惠(2017)発達障害の子をサポートする学
習・生活支援実例集小学校．池田書店
 宮口幸治(2017)教室の困っている発達障害を持つ子どもの理解と認知的アプローチ．明石書店

L-2-3

特別支援教育におけるＰＤＦ書き込みアプリを活用した取り組み～算数指導の効率化・充実・経費削減を目指して～
大江浩光（鹿児島市立桜丘東小学校，鹿児島県マルチメディア教育研究会）【概要】
特別支援教育における算数の指導を効率化するために，タブレット端末用の ＰＤＦ書き込みアプリを用いた実践を行った。その結果，授業準備時間や印刷経 費の削減ができ，繰り返し学習することが容易にできるようになって，子どもの計算力が伸びることが分かった。

１

あるひき算の場合，基本は教科書に掲載していはじめに多くの特別支援学級における教科指導の実態る方法で習得する。しかし，その方法ではどうとして，教科書を基軸にしながら，教師がプリしても習得が困難な子どももいる。その場合，ントを作ったり，個々の実態に合った市販のプ

多様な指導法を用いて計算力を習得させることリントを活用したりするケースが多い。特別支が大切である。すなわち，指導者側が多様な指援学級に在籍可能な人数が多いと，毎回，個々導法をもっておく必要がある。

の実態に応じたプリントなどを準備することが②「それをプログラム化するするとともに，ス

至難の業である。そこで，系統的かつスモール

モールステップを設定したデジタルプリントを

ステップを設定した算数カリキュラムや多様な活用」について指導法を用い，それらをデジタル化し，活用すどのような力を着けさせるかを明確にした上ることにより，教師が見通しをもって指導できで，その目的を達成するために詳細なプログラ

たり，印刷材の軽減削減ができたりするのではムを組まなければならない。
今回は，買い物計算が暗算でできるようになないかと判断し，取り組むことにした。
２

ることを目的に，約６００のプログラムを作成

研究の方法

し，そのプログラムに沿ったスモールステップ(1)調査対象および調査時期

プリント作成し，デジタル化したデータをＰＤ

研究対象・・・鹿児島県内学校在籍者（通級Ｆ書き込みアプリで活用した。ＰＤＦ書き込み含む）

アプリでは，ＰＤＦにしたデータに文字を書き(2)研究の仮説計算を習得するまでの効果的な指導法を用い，それをプログラム化するとともに，スモールス
テップを設定したデジタルプリントを活用する
ことにより，系統的な学習や反復学習ができ，その結果、計算力が伸びるはずである。
(3)仮説の分析及び実践①「計算を習得するまでの効果的な指導法」
について
子どもにより，計算を習得するまでのパターンが異なることがある。例えば，繰り下がりの

1/2

427

込んだり，消したりすることができる。

③「系統的な学習や反復学習ができ」についてた。その分析結果をもとに，個に応じた取プログラム化をすることにより，系統的な学

り組みを行うことにより，正答率が上がったと思われる。

習ができる。言い換えれば，場当たり的な学習⑤

が回避できる。

授業で使用したスモールステッププリン

デジタル化したスモールステップを踏んだプ

トをプリントアウトし，復習宿題として出リントを活用しているので，何度でも，消した

した結果，宿題に対する提出率が向上した。

り，書いたりすることができるので，印刷物を提出率が向上した要因としては，授業中，用いた学習に比べ，経費もかからない。また，一度取り組んでいる問題なので，取り組もこのデジタル化したプリントを活用できる端末

うという意欲が沸いたのだと思われる。

を保護者が持っていれば，デジタル化したプリ⑥

詳細な指導カリキュラムとそのカリキュ

ントの共有化ができ，家庭における反復学習がラムに沿ったスモールステッププリントやできる。

多様な指導法を掲載した自作資料があるので，教師は，見通しを持って取り組むこと４

研究・実践の成果ができた。

子どもは，主体的に学習に取り組み，個々の⑦

保護者に対して，詳細な説明責任を果た習得スピードは異なるものの，全員成果を上げすことができ，信頼関係を作ることもできることができた。また，教師は，系統的な指導た。その結果，保護者の協力が得られ，家を行うことができ，印刷にかかる経費を削減で庭教育の充実を図ることができた。

きたり，準備にかかる負担が軽減できたりした。
このような良い結果が出たのは，以下の要因

５だと判断できる。
①②

今後の課題としては，次のことが考えられる。

子どもは，ＰＤＦ書き込みアプリを使い①

度ＰＤＦデータをパソコンに保存し，それで，iPad を積極的に活用した取り組みをしをアプリに転送して活用しなければならなていた結果，違和感なく楽しく取り組むこ

いので，手間がかかる。そこで，直接ＰＤとができたと考えられる。

ＦデータがＰＤＦ書き込みアプリに転送（ダウンロード）できるアプリを開発する

ＰＤＦ化したスモールステッププリント必要がある。
②

きるので，何度も繰り返し学習することが他の教科・領域でも使えるカリキュラムできた。その結果，ケアレスミスが減り，やスモールステッププリントを作成するこ正答率が向上したと思われる。

とが必要である。

何度も同じ問題をすれば，解答を覚えてしまうことがあるので，適時，ＰＤＦ化し〔参考アプリ・文献〕

たスモールステッププリントを新しいプリ

・アプリ（「Good note」）

ントに差し替えを行った。その結果，子ど・大江浩光著「かずが苦手な子どもの計算支援ワー

もは問題をよく見て取り組むようになった。
④

今回用いたＰＤＦ書き込みアプリは，一こなすことができた。これは，普段の授業は，書いたものを消して再度書くことがで

③

今後の課題

最初に実施したＰＤＦ化したスモールス
テッププリントデータを保存しておき，そのデータをもとに，間違いの傾向を分析し

2/2

428

ク」
，明治図書，平成 30 年４月発刊予定

L-2-4
卒業後の自立まで見据えたキャリア発達を促す ICT ツール-作業学習におけるﾀﾌﾞﾚｯﾄ PC を用いた支援ｱﾌﾟﾘの開発と授業実践による効用の検証伊藤史（岐阜県立郡上特別支援学校）

概要：作業学習，特に「喫茶サービス」において，ICT の利活用したキャリア発達を促す授業モデルを設計し，事前学習，喫茶営業，事後学習の学習展開から評価検討し，アプリ開発と授業実践による効用を検証した。生徒が接客する姿の動画から生徒の内面的な変化を生じた時機・瞬間を検証し，文脈化されたマトリックスを用いて，生徒のキャリア発達が促されたかを評価した。
（＊アプリ開発…岐阜県情報技術研究所の研究員がプログラミング）

キーワード：キャリア発達，アプリ開発，支援技術

１

２

はじめに
平成 25 年度から作業学習において，「喫茶サ研究の方法２-１.「喫茶サービス」の実践（作業学習）ービス」の学習を取り入れている。当校では作（１）事前学習

業学習において，卒業後の地域での生活や就労

毎月１回の地域の道の駅（古今伝授の里やまに向けた学習に重点をおいているが，課題となと）における営業日前の一週間行う。校内に模っているのは，コミュニケーション能力の向上

擬的な喫茶場面を設定し，「接客支援アプリ」をに関することである。平成 26 年度以降は，「接

活用した接客マナーの学習を行う。アプリを活客支援アプリ（GooglePlay ストアで一般公開）」

用することで，基本的な接客について効果的にを活用し，タブレット PC で接客することを取学習しながら，より広くコミュニケーションのり入れ，喫茶営業する上で，よりスムーズに接力を育成する。

客やレジができるシステム，ソフトウェア開発・「接客支援アプリ」や「レジアプリ」を活用改良を行った。平成 28 年度からは，「コミュニし，接客や会計処理の手順を効率的に学習する

ケーション能力の育成」の視点から「キャリア中で，生徒の実態にが分かり，それに合わせた発達を促すこと」に視野を広げ，ICT の利活用

役割を喫茶営業で生かすことができる。

した「事前学習・喫茶営業・事後学習」の一連（２）「GoodJob 喫茶（本校喫茶店名）」営業の課題解決的な学習展開を１つのパッケージと毎月１回地域の道の駅で営業する。地域の人

し，「キャリア発達を促す喫茶サービスの授業モを相手に，「接客支援アプリ」「喫茶支援システ

デル」として構築してきた。ここでは，ICT のム」を活用した喫茶サービスの営業を行う。ア

利活用によって，どのように生徒のキャリア発

プリを活用することで，安心して接客手順が分達が促され，将来の社会的自立に必要な基礎をかり，来店者とのコミュニケーションの学習に発達させるのか，キャリア教育としての成果と重点をおくことができる。また，システムを活

課題を報告する。また，発達は自然に発生しな用することで，リアルタイムの売り上げ数が確いからこそ，新たな目で，教育の現代的役割を認でき，Web カメラのライブ映像の状況をモニ認識して，教育の在り方を改善するよい機会とタリングしていることで来店者の状況が離れたもなる。

場所でも確認できる。

429

個々に活躍できる役割を「タスク（仕事の割り振り）」としてまとめ，生徒の実態に合わせたタスク管理を行う。タスク管理は，「キャリア発達評価表」を用いて，「動画で見る姿」「生徒の主観的な記述や語り」「お客様や教員の評価」を時系列に蓄積する。それらを基にキャリア発達段階表を参照しながら生徒の内面的変化を推察
図 1：Good Shot の GDI

し，心理的社会的変化や成長を質的に捉える。

図 2：キャプチャ一覧「キャリア発達評価表」としてまとめることに用する。Web カメラで録画しているライブ映像

より，キャリア発達が促されているか事例毎にから，生徒の活躍している様子や今後の改善に評価する。

つながる様子を「いいね」「注目」「チェック」

喫茶サービスの開始前と終了後に，朝礼と終といった項目をタップ（図 1）すると，ライブ

礼のマイク録音，Web カメラによる喫茶営業場

映像画面と時間，項目，タップした担当者が記面の録画を行い，時系列で記録し，生徒の実態録（図 2）されることで，即時評価や事後学習に合わせて適時・まとめに振り返る機会や学期の振り返りや学期末等の振り返りで活用する。

末の振り返り学習において適宜活用し課題解決（３）レジアプリ開発能力を培う。

本研究で利用中のシステムの一部であるレジ

２-２．福祉サービス事業所での導入実践

アプリは，他の作業班での作業販売の使用でも指定障害福祉サービス事業所（以下，事業所）

活用できそうではあるが，現状は，喫茶サービの利用者の実態に合わせたアプリ開発と職員研

ス以外での利用を想定していない。そのため，修を実施する。アプリのカスタマイズが必要でレジアプリの機能のみ他の作業班の製品販売であれば，研究メンバーで協議する。

も利用できるように，操作方法の改良や構成情

２-３．汎用性のあるアプリ開発

報機器（ノートパソコン，無線ルーター，レシ（１）接客支援アプリ開発

ートプリンタ，タブレット PC 等）の簡素化な

現状の接客支援アプリは，オーダーを取った

ど，システムの改善行う（図 3）。

後の業務手順について，補えていない。そのため，記憶・知的認知処理の障がいに対する支援を目的に，オーダーを取った後の業務手順を，同じアプリ内で一貫して表示する内容や操作性の改良を行う。また，喫茶サービスにおける生徒の役割を明確にした後，仕事の手本となる動画や手順表をタブレット PC で確認できるよう制作する。接客の流れを確認する動画，茶菓子のカット方法や盛り付けの動画，食器類の洗い方の動画など，個々のタスク処理に合わせて，

図 3：レジアプリの情報機器構成

必要な時機・瞬間で確認できるように，デジタ
ル形式された教材として活用する。

３（２）動画のキャプチャ機能

３-1.「喫茶サービス」の実践

結果

Windows PC の画面に表示してある映像をス

ICT 利活用を前提とした，事前学習，喫茶営

クリーンショットするアプリ「Good Shot」を活業，事後学習の相互作用によって，質的・量的430

な学びの継続性が確認できた。特に，喫茶営業や今後の改善できる姿をイメージできるような，の動画から事後学習で，自分の目標と照らし合

時機・瞬間を捉えるための教員用アプリとしてわせた振り返りをする。動画視聴する際（図 4），開発された「Good Shot」で，振り返りがしやす

生徒同士が映像をのぞきこむように確認し，自くなった（図 1，2 参照）。

分の言動や行動を俯瞰し，見つめ直し，次の改

３-３.福祉サービス事業所での導入実践

善につながるような行動の目標に変換するため

社会福祉法人郡上市社会福祉協議会のぽぷらの，目標課題の思考の追い込まれる環境づくりの家で，「春祭り」に向けて試験運用実践を行っを展開することができた。自分の行動を言語化た。レジアプリの運用にあたり，利用者の実態

し，生徒同士や教員と対話することを繰り返すから挙がった二つの課題について，岐阜県情報

ことで，振り返った後，「あー頭をつかった。こ

技術研究所の研究員と協力し，改善した。一つうすればよかった。」など言う姿がよく見られる目は，「ございます」という言葉が，なかなか発ようになった。自らを振り返り変えていく力，

音しづらいことに対し，「です」という表記に変

メタ認知を育むことが可能になったと考えられ更した。二つ目は，漢字のルビ表記が読みにくる。

いことに対し，「ひらがな」の表記に変更した。
図 4：超短焦点プロジェクターで振り返る姿

図 5：レジアプリの改善した表記「春祭り」でのレジアプリは改善したことに３-２.汎用性のあるアプリ開発

よって，スムーズにレジをすることができた「接客支援アプリ」は，オーダー表を印刷し（図 5）。普段，会計がいくらか分からず戸惑

た後の接客手順が含まれていなかったが，手順う利用者や，電卓では釣銭のやりとりが難しいがすべて含まれることで，接客に戸惑ってもア

利用者が，お金をもらったり，釣銭を渡したり

プリを手がかりに接客することができた。
また，することが概ねできた。しかし，さらなる改善

来店者の入店状況によって，茶菓子が適時変更

点としては，職員が管理する上で，情報機器のになることがあるが，サーバーアプリで変更すトラブルに対しての対処方法が分からないことることができるため，安心して茶菓子の説明がが挙がった。

でき，来店者とコミュニケーションすることに集中することができた。接客手順を覚えること４に終始することなく，接客の立ち振る舞いにつ４-１.キャリア発達評価表から見えてきた姿

いて深く学習することができた。

考察―評価と改善―喫茶サービスは，接客が中心的な役割と思い

喫茶営業時間は，10 時～14 時 30 分で，そのがちだが，茶菓子の盛り付け，水・ドリンク淹

間，教員は，生徒のよい姿や改善すべき姿かられ，食器洗い，会計，片付け等々，複合的な役

時間をアナログで記憶していた。即時に振り返割を携えることで運営される。事前学習においれるときはよいが，時間の経過とともに忘れてて，生徒の特性に応じてあらかじめ，すべてのしまうこともある。だが，生徒の目標とする姿

喫茶作業で必要な体験を学習する。その中で，431

生徒個々のコンピテンシーに応じた役割を明確

力の持続力向上と，誰かのために活躍する動機にし，よりキャリア発達を促しやすい支援を評付けへと強化したいと考える。

価・検討する過程のツールとしてキャリア発達

４-３.事業所での ICT 利活用の理念

評価表がある。

就学免除の利用者や特別支援学校を卒業した高等部３年生の A は，２年生の時に，接客を利用者が混在している事業所では，日中活動の中心的な役割として行っていた。注文を取る際，生産・創作活動によって，利用者の豊かな発達

最初に来客した人数をカウント後，あとから同を保障しつつ，家庭・社会生活の中でも，人とじﾃｰﾌﾞﾙに，客が席に座ることで，どのように対関わりながら，人の役に立つ，人から頼りにさ応していいのか分からなくなった。接客支援アれる活動も「働く」ことの一つと広く捉え，ICT

プリに“こまったボタン”があることで，“こまっ利活用する必要があると考える。

たボタン”をタップすることはできるが，状況を説明できず，困惑した表情になることが多かっ５

結論た。以上のことから，いつ，どんなとき，どの生徒にとって，分かる過程をサポートし，分ようなタイミングで客が来店した際，戸惑った

かりやい授業を展開していく ICT ツールを追求のか，動画からも明らかになってきた。キャリ

し，先人のローテク活用やイノベイターのハイア発達段階表から，A は，「社会力」「情報収集・

テクノロジーを利活用した授業モデルのハイブ活用力」の値が高く，
自分の役割が明確だと様々リッド型を生徒の学びに合わせた過程や結果，な情報を活用して主体的に動くことがわかった。

キャリア発達は促された。また，「キャリア発達「人間関係形成・社会形成能力」の値が低いこ評価表」をツールとした，動画検証から多面的・とから，現場の様子は分かるが，それを行動や多角的に生徒を捉えることができ，生徒のキャ

言葉にしづらいことから，接客ではなく，珈琲

リア発達，内面的な変化に気付くことができた。

を淹れる役割に変更した。来客者の注文数に応生徒の検討・評価時，教員間の対話も深化し，じて，珈琲を淹れて，客が席を立ったら，食器

教員のキャリア発達にもつながった。

等を片づける。
客が見える場所で淹れることで，
６

周囲を俯瞰する力も育ちつつある。
ﾃｰﾌﾞﾙに備え今後の課題てあるｶﾞﾑｼﾛｯﾌﾟ，ﾐﾙｸ等も，客の使用に応じて補アプリ開発は、岐阜県情報技術研究所との連充することができた。その様子の動画のキャプ

携によって成立している。研究員に生徒が馴染チャ画像に対して多くの教員から「いいね」をみ易い方法を具体的に伝え，研究員も喫茶営業獲得していることからも評価できる。

で利用状況を拝見し，アプリ改良につながって

４-２.お客様アンケートからの即時評価いる。今後も様々な協力機関と協力・開拓し，高等部２年生の B は，１年生のときからサー

創意工夫の ICT 利活用によって，児童・生徒のビス業を希望し，接客に対する思い入れが人一

キャリア発達が促される支援技術の開発が求め番強い。しかし，お客様アンケート結果から，られる。

時間軸で接客評価を統計してみると，午前は，評価が高く，午後にかけて評価が下がっている

参考文献

傾向があった。アンケート内容には，客からの独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

メッセージを記入する欄があることから，B は(2011)特別支援教育充実のためのキャリア

その評価を楽しみにしていた。そこで，午後の教育ガイドブック

開始前に，午前のお客様評価の中でモチベーシ

パナソニック教育財団 online
http://www.pef.or.jp/school/grant/special-school/gunjyo/ョンアップするメッセージを教員が読み，働く432

L-2-5
QOL を高める知的障害特別支援学校での ICT 教材
山﨑智仁（富山大学人間発達科学部附属特別支援学校）・水内豊和（富山大学人間発達科学部）

概要：特別支援教育における ICT 活用は，補助・代替を中心に発展してきた。しかし，今日のデジタ
ルネイティブ世代にとってもはや情報端末の所持は当たり前であり，学校での教育活動においては，補助・代替のみならず，教科や単元の学習の促進ツールとしての利活用も重要かつ必要である。しかし，子供の実態にみあった教材づくりは，教師に難しいという意識を引き起こしやすい。
そこで本報告では教師にとっての身近なソフトウェアである PowerPoint を用いて，知的障害児にとって QOL を高める支援のために作成・開発した ICT 教材の有効性について報告する。

キーワード：ICT 教材，知的障害，QOL の向上

１

買い物をすることができるのではないかと考えはじめに
買い物の方法や横断歩道の渡り方など，日常た。また，他児の保護者からも同様の理由にて生活の中で経験したり，見たり聞いたりして獲学校で IC カードを使う学習をして欲しいと要得していくスキルを知的障害のある子供たちが望があった。そこでコンビニエンスストアの疑生活の中ですぐに獲得するのは容易なことでは似 IC カードと PowerPoint にて IC カード置き場ない。そこには，危ないということで絶対的なを作成し，タブレット端末にて操作することで経験数が少ない，活動の意味の理解が不十分で買い物学習を行った。

あるなど様々な要因が考えられる。そこで，日

対象児・保護者・教師の必要性など

常の自然な生活部脈に近い環境設定を行い，ス

対象児

保護者

教師

キル獲得を目指すために作成した ICT 教材とそ

必要性

★★

★★

★★

の実施の効果について報告をする。

実行性

★★★

★★★

★★★

２

作成した ICT 教材のねらいと成果

好み・価値観

★★★

★★★

★★

（１）擬似コンビニエンスストア IC カード練習

ライフスタイル

★★★

★★★

★★

用教材「ぴろりん」

教材・環境設定の工夫

対象児の実態と作成した経緯

買い物学習はコンビニエンスストアに置いて対象児は自閉症スペクトラム障害と重度の知あるお菓子の空き箱に実際のお菓子を少量入れ的障害のある小学部４年生の女児 A である。Aて行うことにした。商品を買ったら食べること

児にとってお店で買い物をする際のレジのやりができることを経験から学び，買い物への意欲取りには，財布からお金を支払う，お釣りやレを高めることをねらった。また，お菓子以外にシートを受け取るなどいくつかの困難があった。

も冷凍食品や文房具など様々な種類の商品を用

また，買い物は手続きが多い為，A 児に対する意することでお菓子だけでなく，コンビニエン

支援者の言葉掛けも多くなり，A 児にとってス

スストアは様々な物を販売していることを学ぶ

トレスの溜まる活動であった。そこで，IC カー

ことができるようにした。

ドを使えばお金の支払いやお釣り，レシートの指導の実際

受け取りなどの手続きが省け，従来より容易に

433

買い物学習の際，A 児は当初 IC カードに戸惑の要望が子供から出るようになって嬉しいと喜ってはいたが，友達や教師が模擬店にて IC カー

ぶようすがみられた。

ドを使って買い物をする様子を見たり，実際に（２）バス乗降練習用教材「ピンポン」

IC カードを使って買い物をしたりする経験を

対象児の実態と作成した経緯

重ねることで IC カードを使えばお金がなくて対象児は自閉症スペクトラム障害と軽度の知も買い物ができることを理解し，教師の言葉掛的障害のある小学部４年生の男児 B である。B

けがなくても，一人でレジに商品を持って行き，児の余暇支援や将来の自力通学を見据えて路線

IC カードを取り出して商品を購入できるようバスや市内電車の利用の仕方を学習したいと考になった。そしてまとめの学習として，実際のえた。そしてこれらの交通機関を利用する際，

コンビニエンスストアにて買い物を行った。対

３つの問題が考えられた。１つ目は，乗降場所

象児は様々な商品を見た後に，模擬店には置いによって金額が変わること。２つ目は，座席近ていなかった商品を選び取り，レジにて IC カー

くの降車ボタンをつい押したくなってしまうこドを利用して買い物することができた。

と。３つ目は長い乗車時間の間，静かに座って待つということである。１つ目の問題に対しては路線バス会社の IC カードを利用することにした。疑似の IC カードと IC カード置き場は先のコンビニエンスストア IC カードを応用して作成した。２つ目の問題に対しては PowerPoint
にてバスの降車ボタンを作成し，タブレット端
末にて操作できるようにした。学習の際に必要に応じてボタンを押す練習ができるようにした。
３つ目の問題に対しては車内アナウンスが入ったバス乗車中の動画を作成した。バス乗り場から，降車予定のバス停までの外の様子や途中のバス停を映すことで実際にバスに乗車した際に見通しを持って待ったり，車内アナウンスをしっかりと聞いて降りたりできるようにした。
対象児・保護者・教師の必要性など

社会的評価
保護者に IC カードを使ってコンビニエンス
ストアで買い物することができたことを伝えた

対象児

保護者

教師

必要性

★★★

★★★

★★★

実行性

★★

★★

★★★

好み・価値観★★

★★

★★

ライフスタイル

★★★

★★★

★★

教材・環境設定の工夫

ところ，家庭でもすぐに実践していただいた。A

教室内にホワイトボードや椅子を並べて疑似児は自分で好きな物を選んで買い，食べることのバスを作成した。前後２箇所の乗降口に ICができるということが嬉しいようで，しばしば

カード置き場，座席の横に降車ボタンを複数設

休日にコンビニエンスストアに行きたいと保護置した。また，バスの前方にモニターを配置し，者に伝えるようになった。保護者も，コンビニ

乗車動画を流すことでバスの乗車から降車まで

エンスストアに行きたい，〇〇が食べたいなど

434

を体験できるようにした。

保護者は B 児が中学部になった際に自力通学指導の実際を希望しており，ルールやマナーを守って路線指導の際，バスの乗車のルールやマナーなど

バスや市内電車を利用できたことをとても喜ん

について事前に学習を行った。B 児はバスの乗でおられた。また，同僚もタブレット端末を設

車に大変興味を持ち，学習への意欲がみられ，

置して操作するだけの手ごろ感から，バスの乗校外学習で乗り降りするバス停の名前もすぐに車指導の際には本教材を使用して指導を行って覚えることができた。疑似のバスに乗降する際いる。

にはコイルコードで取り付けた IC カードを提（３）横断歩道練習用教材「ワタルくん」

示し，静かに座席に座ることができた。車内で対象児の実態と作成した経緯

は動画を見たり，車内アナウンスを聞いたりし対象児は自閉症スペクトラム障害と重度の知て現在地を確認し，降りるバス停が近づくと降的障害のある小学部４年生の男児 C である。C

車ボタンを押して降りることができるようにな

児が近所のスーパーや公園などに歩いて行く際，った。練習当初はついつい降車ボタンを押そう

横断歩道を渡る必要がある。しかし，信号機のとする素振りも見られたが，バスのルールにつ意味理解が難しかったり，信号機の意味を理解いて学習したことで降車ボタンを押すと途中でしても他のことが気になり横断歩道の先にある降りないといけない，周りの方に迷惑をかける

信号機の色に注目して渡ることが難しかったりといったこともよく分かったようであった。実する。そこでブルーシートに作成した横断歩道

際の校外学習にて路線バスや市内電車に乗車しと PowerPoint にて作成した信号機をタブレッ

た際も練習の成果を発揮し，IC カードを利用しト端末にて操作して横断歩道を渡る練習を行って乗り降りしたり，車内アナウンスに耳を傾けた。

てボタンを押したりすることができた。

対象児・保護者・教師の必要性など
対象児

保護者

教師

必要性

★★

★★

★★★

実行性

★★★

★★

★★★

好み・価値観

★★

★★

★★★

ライフスタイル

★★

★★

★★★

教材・環境設定の工夫
教室内に横断歩道を設置し，その先に信号機の入ったタブレット端末を置くことで擬似の交差点を設定した。また，段ボールで作成した車を教師が動かした。信号を守って動く車，無理
やり曲がってこようとする車など様々な車の役を児童の実態に合わせて教師が演じた。信号機
を見て渡る練習をする児童，信号機を確認後に車が来ていないかを確認して渡る児童など実態に合わせて横断歩道を渡る練習を行えるように
した。
指導の実際
指導の際，信号機の色の意味や車にぶつかる
社会的評価

435

と怪我をすることなどを事前に C 児に伝えてか

３ 考察

ら指導を行った。初めは，教師の言葉掛けを聞

今回報告した 3 つの ICT 教材は従来の画用紙

いて信号機を見ることができても，信号機の意

や段ボールなどで作成した教材に比べて，視覚

味が理解できず，赤信号で渡ろうとし，車役の的な変化や効果音などが加わり，本物により似

教師にぶつかることが何度もあった。しかし，た教材になっている。そのため，他の環境設定

信号機の意味を聞き，擬似の交差点で練習を重と相まってより生活に近い場面を設けることがねることで，赤色は止まること，青色は渡ってできた。そして実際の場面に近い設定で学習を良いことが少しずつ分かるようになってきた。

積み重ねたことが実生活での般化に繋がったの

実際の横断歩道では，まだ教師の言葉掛けがなではないかと考える。

いと信号機に注目したり安全に渡ったりするこ

ま た， 教材 に 関し ては ほと ん どの 教材 をとは難しいが，教師が手を繋がずに傍で見守りPowerPoint によって作成した。PowerPoint で作ながら横断歩道を渡ることができるようになっ成した利点として，誰もが慣れ親しんでいるた

た。

め操作が容易であること，元のデータを修正することで子供の実態に合わせて作り直すことができることなどが挙げられる。また，慣れてしまえば教材を一から作るのも容易で，自分のア
イディアをすぐに形にできる。タブレット端末
を使えば，子供がディスプレイを触って操作が可能となり，作成できる教材の可能性も更に広がっていくことが考えられる。
４

今後の課題
こ のよ うに 容 易に 作成 する こ とが できるPowerPoint による ICT 教材だが，教材によっては作成の時間がかなりかかる。また，PowerPoint
による「教材の作り方」そのものもまだ普及できていないこともあり，教師間で教材を共有したり改良しあったりすることも難しい。一見複雑そうに見える作りから教材の作成を敬遠されることもある。今後は，既成のアプリのみならず、個々のニーズに応じて作成可能なPowerPoint による ICT 教材の利点や効果を伝えていくとともに，教材の作り方そのものについ社会的評価ても普及していくことで，様々な可能性をもっC 児が一人で安全に横断歩道を渡るまでに至た ICT 教材を教師間で共有して使っていけるよってないが，実際の横断歩道で渡る練習をする

うにしていきたい。

ことは危険がつきまとう。しかし，この教材はそういった事故の危険性がなく，擬似体験ではあるが横断歩道を渡る経験を積み重ねることができるため，C 児にとって有効な教材であろう
と考える。

436

L-2-6
重複障がい児の学びの共有を目指したワンタップ教材の活用
北村京子（三重県立度会特別支援学校）
・菊池紀彦（三重大学）
・下村勉（三重大学）
・須曽野仁志（三重大学）

概要：特別支援学校では，障がいの状態や能力が個々に異なる児童生徒が在籍している。そのため，授業の内容によっては子ども同士で学びを共有することが難しい場合がある。そこで，子どもの学びの意欲を引き出しやすいICT機器を活用し，子どもの学びを深め，その学びを共有しやすい状況づくりをする
ことで，子ども同士が学びを共有できるようになるのではないかと考えた。本研究では，知的障がいと視覚障がいが重複する児童（重複障がい児）２名を対象に，方向や位置を音の変化で判別できる学習教材（ワンタップ教材）を用いた指導を行った。その結果，ワンタップ教材を用いることにより，児童そ
れぞれの学びの深化や学びの共有を行うことができた。

キーワード：ワンタップ教材，重複障がい児，学びの共有

１などの問題により難しいことが多い。そこで，

はじめに視覚に障がいがある場合，晴眼児に比べて方子どもの学びの意欲を引き出しやすいICT機器

向認知の発達に遅れが生じる。そのため，方向を活用し，それぞれの子どもが学びを深めつつ，や位置を知るための手がかりが必要となるが，他の子どもに関心を示しやすい状況づくりをす

支援者が「右」や「左」など口頭で手がかりをることで，同じ課題に取り組むことができるよ伝えたとしても，方向や位置についての理解がうになれば，学びを共有することができるのでないと自分の中でイメージすることができず，はないかと考えた。

自発的に行動することができない。そこで，こ２

れまでの取り組みとして，知的障がいと視覚障目的がいが重複する児童（以下，「重複障がい児」と本研究では，これまでの研究で開発した補助する）１名を対象に，対象児の好む音を用いた具付きワンタップ教材を２名の対象児に合うよタブレットPCと全盲でも触って把握できる木製

うにカスタマイズし，活用した。ワンタップ教の補助具を組み合わせて，「右」や「左」など音材を用いることにより，対象児それぞれの学び

で方向や位置を判別できる学習教材（以下，「ワの深化や子ども同士の学びの共有ができること

ンタップ教材」とする）を開発し，教育実践をを検証した。

行った。対象児は，様々な平面に対する方向や位置を学習することができた1),2),3),4)。

３

今回は，２名の重複障がい児を対象に行った。

対象児及び研究方法（１）対象児特別支援学校では，子どもたちの障がいの状態

小学部２年生の重複障がい児のSさんとHさんをや能力が個々に異なり，学びを共有することが対象とした。２名とも音楽に関心が高く，曲を聴く

難しい場合がある。まして，子ども同士で学びことが好きである。算数の授業で，個数の数え方，を共有することは，ある子どもが他の子どもに方向や位置の把握の仕方は以下の通りである。

対し関心を示すことが難しかったり，コミュニ≪個数を数える様子≫
Sさんは，積み木を積極的に触ることができケーションの発信や受信に制限があったりする

437

るものの，机上全体を隅々まで探らずに答えよな？」と言って，積み木を S さんと H さんのそれ

うとすることがある。

ぞれの机上にばらまき，積み木の数を数えて答える

Hさんは，積み木を数える際に時間がかかって課題に取り組んだ。取り組む中で，一人が間違えてしまうものの，一つずつ慎重に数えようとする。

答える場面もあったが，友だちが正答している姿を≪方向や位置を把握する様子≫感じると，もう一度数え直して答えることができた。
S さんと H さんは，ばらまかれた６個の積み木をSさんは，方向や位置を積極的に探ることができるため，短時間で把握して移動することが数えることができるようになった。

できる。ただし，人の声が耳に入ると身体ごと（２）ワンタップ教材の活動
これまでの研究で開発した補助具付きワンタ

刺激に注意が向いてしまうため，自分の行くべ

ップ教材は，マイクロソフトのパワーポイント

き方向を見失うことがある。
Hさんは，頭の中にルートができると確実にを用いて，ワンタップすると音が鳴る特性を活移動することができる。ただし，自分がイメー

かし，音の変化を利用して方向や位置を学習でジしている場所に物がないような状況が起きた

きるものである。手のマークと無地の四角で，場合，困惑してしまい移動できなくなる。

画面を２分割する。筆者が「“右”はどっちか（２）研究方法な？」と問いかけ，正答し手のマークを触った

算数の授業で，25 回行った。今回の２名の対場合はチャイムが鳴り，続いて次の課題が出題

象児は，知的障がいがあるため，下学年であるされる。全問正答すると，SさんとHさんの好き

第１学年の小学校学習指導要領の算数で示されなオルゴールが流れる。誤答した場合はブザーている「数と計算」における「個数や順番を正音が鳴り，再度同じ課題が表示されるように設しく数えたり表したりすること」，また「図形」

定している（図１）。

における「前後，左右，上下など方向や位置に〈２分割の場合〉

正答のチャイム

関する言葉を正しく用いて，物の位置を表すことができる」という内容から本題材を設定した。

誤答の
ブザー音

２名の対象児が，「自分でできる」という達成感を得ることができるように，教材は繰り返し行
図１

うことが重要である。見えないからこそ，繰り返

方向や位置のワンタップ教材

し使用し，慣れた方が学習の定着がしやすい。そ12．1型のタッチパネルディスプレイを搭載しこで，個数の数え方では積み木を使用し，方向やたコンバーチブル型ノートPC（Windows７）を位置の学習はワンタップ教材を活用した。

タブレット状にして使用した。全盲でも触って把握できるように木製の補助具を作成し，取り

特に，ワンタップ教材は，２名の対象児が好付けた（写真１）。

きなオルゴールが流れるように設定することでゲーム的要素をもたせ，楽しく学習することができ，「お楽しみ教材」となる。ワンタップ教材
を後半に行うことで，「お楽しみ教材」ができる
ために前半の積み木の活動も集中して取り組む
ことができることを狙った。

４

授業実践

（１）積み木の活動

写真１

３㎝角の積み木を使った。筆者が「何個あるか

438

タブレットＰＣに木製の補助具を取り付けた様子

２名の対象児は，ワンタップ教材の２分割の課るようになり，６分割の方向や位置の課題も答題から取り組み始めた。S さんも H さんも正答しえられるようになってきたため，木枠の補助具

た時のチャイムや全問正答した時のオルゴール

をタブレット PC から板に置き換えた教材を作が聴きたくて，集中して取り組むことができた。

成した（写真４）。

２分割の課題が基となり，２分割の課題（左・右）→３分割の課題（左・中央・右）→４分割の課題（左上・左下・右上・右下）→６分割の課題（左上・左中央・左下・右上・右中央・右下）へと S
さんと H さんの習得状況に応じてワンタップ教
材の分割数のカスタマイズと補助具の作成を行い，学んでいった（図２）（写真２・３）
。
①

②

写真４

マグネットの場所や個数を答える教材

マグネットの場所や個数を答える教材を使った課題を始めた当初は，筆者がマグネットを置

３分割の課題２分割の課題き，S さんと H さんのそれぞれにマグネットの④③

個数と場所を尋ねて行った（写真５）。

４分割の課題図２

６分割の課題ワンタップ教材の分割数のカスタマイズ

写真５

筆者が子どもたちに出題する様子

S さんも H さんも，それぞれが答えることができるようになったため，11 回目の授業から子ども同士で出題し答える学習を行った。一人が
写真２

ワンタップ教材に取り組む様子①

先生役として出題者となり，課題を考えて出題
し，もう一人が生徒役になって答え，先生役がその答えを聞いて判定するというやり取りで行うようにした。子ども同士で役割分担をして，それぞれに出題者・解答者の経験をさせた。これによって，自分が先生役になって友だちに出
題するという高揚感があり，積極的に取り組む
ことができるようになった。また，先生役は，

写真３

ワンタップ教材に取り組む様子②

生徒役の答えも判定しなければならないことか（３）マグネットの場所や個数を答える課題

ら，筆者は生徒役だけでなく先生役も課題理解がS さんも H さんも積み木を６個まで数えられできているかを確かめることができた（写真６）
。

439

６

今後の課題
特別支援学校では，子どもたちの障がいの状

態や能力が個々に異なり，学びを共有することが難しい場合がある。まして，子ども同士で学びを共有することはより難しいことが多い。だが，今回のようにワンタップ教材を活用するこ
写真６５とで，対象児それぞれの学びを深化させ，学び

子ども同士で出題し答える様子を共有できるようにすれば，友だちの姿を感じて，さらに学びたいという意欲に繋がるというまとめ

本研究では，これまでの研究で開発した補助具ことが示唆された。S さんと H さんを対象に行付きワンタップ教材を２名の対象児に合うようにった授業実践をモデルに，学びを共有しやすい

カスタマイズし，活用した。ワンタップ教材を用

状況づくりに力を注ぎ，子ども同士で学びを共いることにより，対象児それぞれの学びの深化や有できるようにしていきたい。

子ども同士の学びの共有ができることを検証した。
[付記]

その成果は，次の３点である。すなわち，

本研究は，日本学術振興会平成 29 年度科学

①ワンタップ教材の素材を２名の対象児が好き

研究費補助金奨励研究(課題番号:17H00211)のなオルゴールにしたため，ゲーム的要素をもた助成を受けて行われた。

せ，楽しく学習することができ，「お楽しみ教材」となった。ワンタップ教材を後半に行うことで，[引用文献]「お楽しみ教材」ができるために，前半の積み

1)北村京子・菊池紀彦・下村勉・須曽野仁志 (2013)

木の活動も集中して取り組むことができた。

視覚障がい児のためのパワーポイントを用いた②教材は，繰り返し操作が行うことができるもワンタップ教材の開発―触察で方向の手がかりのを使用したため，S さんも H さんも，「自分でを得ることができる補助具の作成をもとに―.

できる」という達成感を得ることができ，積み第 39 回全日本教育工学研究協議会全国大会発表

木の個数やワンタップ教材の分割数を増やすこ

論文集.

とができ，学びを深化させることができた。

2)北村京子・菊池紀彦・下村勉・須曽野仁志 (2014)③１年生の時の算数の授業は個別学習で行って全盲児が方向や位置を学習できるワンタップ教

いたが，友だちへの意識が出始め，一緒に学習材の開発と授業実践. 第40回全日本教育工学研究する経験ができた。一人が全問正答すると，も協議会全国大会発表論文集.

う一人が奮起して頑張る姿が見られ，切磋琢磨

3)北村京子・菊池紀彦・下村勉・須曽野仁志 (2015)

しながら学ぶことができた。また，子ども同士

３次元ワンタップ教材を用いた全盲児に対すで出題し，その答えを確かめることで，課題理る空間認知を養うための授業実践. 第 41 回

解を深めることができた。

全日本教育工学研究協議会全国大会発表論文集.

今回は，S さんと H さんが子ども同士で学び

4)北村京子・菊池紀彦・下村勉・須曽野仁志 (2016)の共有ができたことが大きな成果として挙げら

全盲児が建物の各階の位置関係を学習できる３れる。先生役・生徒役の役割分担をすることで，次元ワンタップ教材の開発と授業実践. 第 42 回

先生役としては張り切っていた姿が見られ，生

全日本教育工学研究協議会全国大会発表論文集.

徒役としては正答すると達成感に繋がり喜ぶ姿が見られた。学びを共有することで活気ある授業を実現することができたと思われる。

440