目次

01 研究全体・・・・・・・・・・・P1～P2

02 小学部・・・・・・・・・・・・P3～P4

03 中学部・・・・・・・・・・・・P5～P6

04 高等部・・・・・・・・・・・・P7～P8

05 まとめ・・・・・・・・・・・・P9

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全体研究

研究主題設定の理由【これまでの取組の成果】○単元構想シートを活用した授業づくり○子どもを見取る話合い見取りの重要性の認識【これまでの取組の課題】●長期的な視点の単元構想●見取りの視点や共有【目指す児童生徒の姿】▷「自分で」、「自分から」行動する姿「見取る力」の向上

主体的に学びに向かう姿

社会的要請から教師2 . 0

教師1 . 0社会のあり方が劇的に変わる「Society5.0時代」の到来

マインドセット ・教えている

先行き不透明な「予測困難な時代」

・指導している・伴走している・学びを「主導」するカ

・学びを「デザイン」する力

教え方

・一方的・相互的・伝達する指導のベクトル ・引っ張る「個別最適な学び」「協働的な学び」一体的な充実「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善・支援しているスキルセット

目線

・指導者目線

授業での発話・指示・説明・任せる、委ねる・後押しする・学習者目線・説諭・問い・称賛・励まし教師の役割は「指導者」（教師1.0）から児童生徒の主体的な学びを支援する「伴走者」 （教師2.0）へ研究の目的と研究仮説主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり一人一人に応じた個別最適な学びSTEP 3

授業づくり等へフィードバック見取ったことを教師間で共有STEP 2

教師による子どもの見取りの充実多面的・多角的な視点での見取りSTEP 1研究の内容と方法－1－【研究の目的】教師の子どもを「見取る力」を高め、見取ったことを指導のあり方や授業づくり、単元構想へフィードバックし、児童生徒が主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりを目指す

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全体研究研究の実際「主体的に学びに向かう姿」の設定

研究全体会でのアンケートや学部ごとのワークショップでの意見を集約して設定。この「主体的に学びに向かう姿」を参考に、研究対象学習グループの一人一人に単元ごとの「主体的に学びに向かう姿」を設定した。
①②
③④
⑤⑥

主体的に学びに向かう姿学ぶこと（見ること、聞くこと、話すことなど）に前のめりになっている様子自分のことを理解し、得意なことを生かして活動したり、課題を受け入れて苦手なことにも挑戦したりする様子自分の役割ややるべきことが分かって取り組んでいる様子最後まで諦めず、試行錯誤しながら活動に取り組んでいる様子学習の良かった点や改善点を次の時間に試したり、他の学習場面や生活の中で生かそうとしたりしている様子他者と関わったりアドバイスを受け入れたりして、やってみようとする様子

丁寧な実態把握自立活動実態シートを作成し、自立活動の視点からの実態や課題、優先する目標などを踏まえ、単元における目標設定や支援の手立てを考える参考にした。

授業研究会の工夫

全校授業研究会では、参観者の人数を制限して児童生徒の姿を近くで見られるように工夫をした。また、授業研究会の前に抽出児童生徒の学習の様子や授業の様子を知る「ふらっと授業参観」を設定した。
「ふらっと授業参観」、授業研究会、研究協議（ワークショップ）の流れは以下の通りである。
STEP1 ふらっと授業参観FLAT（ふらっと）授業参観

STEP2 授業研究会

参観者は事前に授業を参観し、抽出児童生徒の学習の様子や授業の様子を知る機会を設定○○なのは△△だからかもしれない○○なのは□□だからかもしれない

参観者は抽出児童生徒の学びの姿を見取り、青色の付箋紙に気になった児童生徒の言動（事実）を記入。ピンク色の付箋紙に「なぜそうしたのか」を推察し、自身の解釈を記入する

STEP3 事後研究会（小グループでのワークショップ）研究協議（小グループでのワークショップ）

付箋紙を用いながら見取った抽出児童生徒の姿を伝え合い、「次につながるキーワード」を導き出す

STEP4 授業へのフィードバック

授業者は「次につながるキーワード」から、授業改善、児童生徒への支援などにフィードバックする

主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくりのための「見取り」の４STEP

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小学部

授業について授業者からの授業説明本単元では工程を分けて友達と関わりをもちながらうどんを作るという授業である。今後はうどん屋さんを開く準備をし、保護者や教師を招いてうどんを振る舞う予定となっている。
抽出児童について・調理活動には意欲的に取り組むが、手が汚れたり手を洗ったりすることは苦手。製麺機には意欲をもって取り組んでいる。
・自分の意に沿わないことには泣いたり、怒ったりして気持ちを表現し、次の活動への気持ちの切り替えに時間がかかる。
・同じクラスの友達の言葉掛けに応じて活動に向かうようになってきている。

小麦粉をこねる場面

授業研究会から「次につながるキーワード」導入

展開

はじめのあいさつの時、タブレットのボタンを正確に押している学習の始まりの意識が高いのではないかねぎを切る活動では最後までやらなかった自分のやるべき係だという意識が低かったのではないか

のりを切る途中で生地をもらい、製麺機に全力で取り組む自分の役割だと思っていたのではないかまとめやりたいという気持ちがあるから、活動の途中でも受け入れたのではないか

振り返りの時、教師の話を聞いている様子ではなかったが、隣に座っていた友達の番になると良い姿勢になる

役割カードをよく見ている

水をくむ場面で、行動に移らず遊んでいると、水を入れたカップを持った友達に「水を入れるよ」と言われて立ち上がり鍋に水を入れた自分の役割を文字だけで理解し、安心しているのではないか

自分で水を入れるのは苦手だったが、友達が水の入ったカップを持ちながら声を掛けたので「鍋に入れるだけならやろうかな」と思って立ち上がったのではないか教師に「できましたか？」と聞かれ、タッチをして答える「次は自分の頑張りをお話してもらえる」と分かっていたのではないか・「自分から」も「やりとり」もきっかけは「好き」なこと、「得意」なこと・友達との関わり・本時の適切なめあての設定と即時評価・動画を活用した振り返り・苦手な活動もがんばるという見通し

次の活動の時に、友達と手をつないで移動していた友達の誘い方が上手だったのではないか手をつないだことで、行く気になったのではないか「がんばったよ」「できたよ」と自分なりに表現したのではないか

ワークショップでの協議の様子

授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）○お店を開店した後の振り返りの際に、授業中の映像を見せた。
→映像を見ることで、自分の係の様子や、お客さんへどのように話していたかを思い出したり、お客さんから「おいしい」と喜んでもらったことに改めて気付いたりすることができた。
○抽出児童は製麺係に加えて「のり係」にも取り組んだ。
→活動の回数を重ねるにつれて、のりを短冊状に上手に切ることができた。のりを切った枚数も増えた。
「のりください」の友達の話を聞いて、トングでのりをトッピングすることもできるようになり、自分の役割を最後まで果たすことができた。
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製麺機でうどんの生地を切る場面

対象児童について背景 児童の実態感覚過敏があり、手が汚れたり濡れたりすることを嫌う。家庭用の電化製品等に興味があり、器具や道具を使うことが好きである。意に沿わないことには、大声で怒る、泣く、ひっかく等することがあり、気持ちを切り替えることが難しい。
本単元開始時の姿小麦粉粘土遊びでは、ボールに入った小麦粉を笑顔で見ていたが、触ろうとはしなかった。小麦粉に水を加えると激しく怒った。回を重ねるとスプーンで混ぜることはあった。また、徐々にこねた状態のものに触れることができるようになり、型抜きをしたり、生地を手でこすり合わせて伸ばしたりした。
日にち注目した事実（エピソード）・背景も含む教師の見取り・考察スプーンを手渡すと自分から粉を混ぜた。水の活動への見通しがもて、やりたい活７月３日入った容器は手で払いのけた。こねた生地を手渡 動をはっきりと意識していたのか。下すとそっと触れ、指先についた生地を笑顔で見て 級生の様子をよく見ており、みんなといた。教師の言葉掛けに型抜き用の型を自分で持 一緒にやろうという気持ちも育ってってきて、教師と一緒に型抜きをした。パンのイ きていることから、やってみようといラストを選び、何をイメージして作ったのかを知 う気持ちがもて、取り組める活動が増らせた。えたのだろうか。教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること回を重ねることで、やることや材料の感触等が分かり、自分から取り組める活動が増えた。活動内容や支援の仕方を工夫したり、友達の様子を知らせたりすることで自分から取り組んだり、活動を広げたりすることができるようになった。苦手な活動にも少しずつ取り組めればよいと考える。
（１１月６日研究授業）授業での姿

始まりの手洗いに抵抗を示し、活動にスムーズに取り掛かることができなかった。工程①水くみ、工程②ねぎを切る活動に取り掛かろうとしなかった。
「ねぎとのりを切ったら、麺を切ろうね」と好きな活動を基に誘ったが、苦手なねぎ切りは拒み続けた。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード「『自分から』も『やりとり』も『好き』なこと『得意』なことからやってみる。」「今日がんばることを明確にする。」「好きな活動のために苦手な活動もがんばるという見通しをもたせる。」（１１月８日研究授業後の授業）その後の授業での様子手洗いを除菌シートでのふき取りに代えることで、怒らずに活動に取り掛かることができた。友達からの言葉掛けを受け入れ、スムーズに水を一杯入れることもできた。のりを切る活動から始め、できた時点で出来栄えを称賛し、「ねぎを一本切ってみよう」と提案。自分から手を差し出して切った。「もう一本切る？」という問い掛けにうなずき、３本切った。
また、製麺機で麺を切る工程を担当したことで、自分が何を頑張るのかが分かり、最後まで行うことができた。発声や身振りで「ありがとう」「お願いします」の気持ちを表現し、友達とやり取りをしながら進めることができた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）

気持ちよく活動に取り掛かることが自分から進んで活動に取り組む姿につながった。かなりの力を要する製麺活動も最後まであきらめずに一人でやり遂げることができた。好きな活動や得意な活動を伸ばしつつ嫌いな活動をどのように取り入れていくのかを工夫しながら、できる活動を増やしていきたい。

「主体的に学びに向かう姿」を育てる授業づくりのポイント・児童の好きなこと、得意なこと、分かることの実態把握・友達とつながるための場面設定や手立て－4－

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中学部

授業について授業者からの授業説明７月に全校に向けてペットボトルキャップの回収を呼びかけた。本単元では、交流のある近隣の「デイサービス真心」へのキャップ回収の依頼に関する部分の授業である。
抽出生徒について・やることが決まっていると自主的に取り組める。ただし「自分で考える」ことが難しい。
・自分から友達に話し掛けることが増えてきた。
・悩み事や困り事はなかなか言えない。相手に伝える経験の少なさや不安があるのではないかと考えている。

ポスター用の写真を撮影

授業研究会から「次につながるキーワード」

導入

展開まとめ

きょろきょろと周りを見る

参観者が多く、気持ちが落ち着かない様子。不安なのではないか「えーっと」、「どうしよう」などとつぶやく

つぶやいていると先生が助けてくれると思っているのではないか「伝わるようにするためのポイントは？」の発問に「見やすい」とすぐに答える写真を撮るとき、友達の撮影方法を見てまねをする

これでいいのか？という不安から何枚も撮り直しているのでポスターをよりよはないか自分が納得いく写真くしたいという気を撮りたいと思って持ちがあるのではいるのではないかないか

何度も写真を撮り直していた「自分のベストを出せた」という表現を教師と掘り下げ、「全部積んで写真を撮ることを頑張った」と話す

積んで山にしたことで「分かりやすい」ものになったということが理解できたのではないか

自信がある。繰り返し確認してきており、理解できているのではないか

そうやればいいのかとヒントを得て、まねしたのではないか

どう撮影したらいいか分からず、自信がなくて見てまねをしたのではないか「多く見えるように山のようにして撮影した」友達とのやりとりより教師とのやりとりが多い先生が友達より近い存在。話しやすいのではないか具体的に相談することや、やりとりすることがないのではないか

グループでの振り返りの際、友達から「いいね」があったから自信をもてたのではないか・「分かるめあて」の提示・経験から考えを深めたり導き出したりする選択肢の提示や思考ツールの活用・意図的に協力（話し合う）する場面設定や、相談内容の精選・生徒間を「つなぐ」支援・前時の活動を生かした目標設定や活動の設定・学習したこと、経験したことを生かす力授業研究会の様子

授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）○めあてを「おじいさん、おばあさんにキャップ集めを依頼する」とした。
→おじいさん、おばあさんに依頼するために頑張るという意識が明確になった。
○「相談する」→「２人でやってみる」→「相談する」という流れにした。
→やりたいことが明確になり「キャップのラベルをカメラに向けた方がいい」、「キャップを指先で持つ方がよく見える」など、具体的な案を出し合うことができた。
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ポスター用の写真を撮影

対象生徒について背景 生徒の実態穏やかで真面目な性格で、自分の役割に対して、責任をもって果たそうとする意思がある。一方で、相手を信頼して自分から関わろうとするものの、消極的で行動に移せないところがある。
本単元開始時の姿ペットボトルキャップの回収方法について意見を募ったとき、即座に考えをまとめることができなかった。しかし、授業後に友達から相談をもち掛けられて、その考えに同調したようで、「近所のデイサービスや総合教育センターへお願いに行くのはどうか」という意見を、友達と一緒に教師のもとへ来て上達していた。
日にち注目した事実（エピソード）・背景も含む教師の見取り・考察８月２４日友達から「この袋（のキャップ）全部出そ回収活動自体初めてであり、様子うかがう」という誘い掛けに「いいよ」と応じて行 いや、見通しがもてず、体を揺らして不安動する。
「（袋が）開かない」と友達に語り掛 な様子が確認できたが、隣にいた友達の提けたところ、「破った方が早い」という提案 案を受けて見通しをもって、活動の流れにに応じて袋を破る。
乗った様子だった。
８月３１日回収したペットボトルキャップの数を報授業の始めに「強く伝えたいことを赤い告する掲示物を作成する際、同じグループ 色にすると目立って分かりやすい」というの友達に「数を赤い色にしたほうがいいと 例を提示していたため、自信をもって意見思う」と意見を伝える。
を伝えられたと思われる。
９月１１日ポスターのサブタイトルを短く修正するサブタイトル修正の役割分担を聞かれことになり、友達から「どっちが（サブタイ て曖昧な返事だったのは、自分なりの修正トルを）直す？」と聞かれたが、本生徒は 案を考え中だったので、とっさに言葉が出「う～ん」と言いながら首を傾ける。友達が てこなかったのではないか。結果的に友達「じゃあ、僕がやるね」と話すと「うん」と が「自分がやる」と判断した際、本生徒は答える。
安心したのではないか。教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること話合いの際に、見通しがあって自信をもてる場面で、自分の言葉の発信が出ることが多い。事前の例示の工夫とともに、生徒同士の関わりの場面では、本生徒の発信を見逃さずに取り上げて補足したり、友達との会話のキャッチボールにつなげたりする対応が大事となる。
（９月２２日研究授業）授業での姿友達と相談して、ポスターに掲載するペットボトルキャップ 800 個の山をそれぞれで写真撮影して、撮影された画像を比べ合って、友達の同意を得ながら、ペットボトルキャップの山の形を変化させたり、撮影角度を変えて撮影したりする行動を見せていた。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード「意図的に話し合う場面設定や相談内容の精選」 「生徒間をつなぐ支援」（９月２６日研究授業後の授業）その後の授業での様子写真撮影時に、「キャップのラベルの方をカメラに向けた方がよい。その方がよく見えるから」「キャップを持つときに、２本の指で持った方がいい。その方が、他の指でキャップが邪魔されずに、見てほしいキャップがよく見えるから」など、その場で具体的な提案をたくさん出していた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）生徒が２人だけで「キャップの向きを変えてみよう」、「水の勢いが強すぎると見えないね」など自然に相談ができ、２人が納得のいく写真を撮影し、選ぶことができた。

「主体的に学びに向かう姿」を育てる授業づくりのポイント・繰り返しの活動の設定・友達や教師に自分の考えを伝えられるような手立てや場面の設定・主体的に学びに向かえるような導入と振り返りの工夫

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高等部

授業について授業者からの授業説明本題材では、12 月のアンテナショップへの納品に向けて、納品先からの要望を意識して鋳込み、たたら成形、やすり掛け、計量の工程に分かれぐい吞みと皿を製作する授業である。
抽出生徒について・本生徒はやることが決まっていたり、繰り返し経験したりしてきた作業は自主的に取り組める。
・自分の考えを話すことは苦手だが、急かさずに見守ることで、時間を掛けて自分で考えて経験したことを話したり、質問に答えたりする。
・分からないことや不安なことを伝えられず、言動が止まってしまう。

先輩から鋳込み作業を教わる様子

授業研究会から「次につながるキーワード」

導入

T1 の話を聞いてうなずいて聞く班長にバケツ運びを依頼。運んだあと「ありがとうございます」

展開

経験したことは、覚えて実践できるのではないか班長に確認した後、T1 に確認「分かった」「がんばろう」「良品を作りたい」と思っているのではないか

何かあると班長や近くの教師に相談すぐ質問できる距離→安心して取り組めるのではないかすぐに聞ける場合と、自分で悩んで解決しようとする時があるのではないか友達に「オッケー」と言われても納得していないのか？
自信がないのか？
理解できないのか？

型の大きさが分からないまま、進めていたどこが理解できて、どこが抜けているのか？

タイマーをセットせず、攪拌を始める「何分やりますか」「10 分」「計っていますか」「計っていません」机上の型とタイマーの位置が対応していない本人は大変だと自覚していないのではないか覚えている活動はあるが、意味とか、活動に関連するところまでの理解に難しさがあるのではないか置き場、手順など伝えるとよいのではないか

・自分で気付くための手立て・自分で考えるポイントを絞る・工程分析し、できることを増やし、急がず自信につなげる・分かりやすい意味づけ・作業の手順の中に、「確認」のポイントを複数設定する
・「すみませんでした」「ありがとうございます」の気持ちを育てる・自信を付けるための失敗場面の絞り込み

タイマーが鳴ったのにそのまま班長に言われ、泥漿を捨てるタイマーが鳴ったらどうするか、実は分かっていないのではないか緊張して気付かないのではないか片付けは一人で分かっているから自信があるのではないか授業の様子

授業研究会後の授業から（授業へのフィードバック）○困ったこと、うまくいかなかったことを考える時間を設けた。
・教師と振り返る時間を設けたことで、何がうまくいかなかったか、どうすればよかったのかということに気付くことができた。
〇振り返りで「タイマーがどれか分からなくなってしまった」という発言があり、本人と一緒に作業環境を整えた。
・教師が作業環境を整えるのではなく、本人と一緒に整理したことが目的や意味を理解して作業を進める姿につながった。また、本人からは「作業しやすいです」という発言が聞かれた。

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流し込み作業の様子

対象生徒について背景 生徒の実態分からないことや不安なことを伝えられず、言動が止まってしまうことがある。また、自分がよくないと感じていることを正直に言い出すことができないことがある。
急かさずに見守ることで、自分で経験したことを話したり、行動に移したりする。
本単元開始時の姿たたら成形の作業は必要な道具の準備など、見通しをもって一人で作業することができる。複数の作業を行う際は、手順表を使用したり、教師が確認したりする必要がある。分からないときや困ったときに自分から伝えるのに時間が掛かる。
日にち注目した事実（エピソード）・背景も含む教師の見取り・考察10 月 31 日報告の言葉の選択が分からずに、知初めて大皿製作をした。粘土がやわらかく、伸ばし棒に粘土がついた状態であったため、「いつ っている言葉で報告したと思われる。
「報告する場面だ」ということは気もより粘土がやわらかいですよ」と言葉を掛け付きながらも何を報告したらよいのかる。「できました。見てください」と報告に来る。
なぜその報告をしたのか問い掛けると、「報告し 初めは分かっていなかった。

たほうがいいと思ったからです」と答える。伸ばし棒に粘土がついたときは拭くことを確認することで作業を再開した。教師の見取りから授業、指導へフィードバックすること困ったとき、分からないときは自分から先輩や教師に伝える環境作り工程ごとに必要な道具を考えたり、製作のポイントを意識したりするための教材の工夫（ １２月５日研究授業）授業での姿鋳込み作業を一人で行うのは４回目の段階で一人で作業を行った。手順表を使いながら、自分から先輩に確認をする姿が見られた。
流し込み作業のときに入れすぎてしまい、型からはみ出てしまったことをすぐに教師に報告した。
授業研究会での「見取り」の共有から次につながるキーワード・同時に複数のことを考える必要がある作業では、教師が「確認」の場を増やす。
・本人が考えるところと、支援が必要な部分を整理する。
（ １2 月５日研究授業後の授業）その後の授業での様子前時に作業を進めていて、困ったこと、うまくいかなかったことを考えるための質問をした。その中で、「タイマーがどれか分からなくなってしまった」という発言があり、本人と一緒に考えて作業環境を整理した。①石膏型とタイマーを並べて置く。②テープで区切りを付けてばらばらにならないようにする。
・工程表の区切りごとに教師と一緒に準備物などを確認するようにした。
・確認の場を増やしたことで、足りないものに気付くことが早くなったり、「次にやることは」という問い掛けにスムーズに答えたりする場面が増えてきた。
本単元で目指す「主体的に学びに向かう姿」に関するエピソード（評価）・自分が困ったことを考える時間を設けたことで、何がうまくいかなかったかということに気付くことができた。前時からのつながりをもって作業を進める様子が見られた。
・教師と本人と一緒に整理したことで、「作業がしやすいです」という発言が聞かれた。

「主体的な学びに向かう姿」を育てる授業づくりのポイント①「卒業後」に焦点を当てた目標設定・様々な視点からの細かな実態把握と役割設定。
・生徒の自己評価と、実習評価票などからの他者評価を活用したＡＰＤＣＡサイクルによる授業づくり・生徒が働く意欲、働く喜びや成就感をもつための環境設定・評価② 他の学習への「般化」・目標を意識しながら続けられる手立てや支援ツールの設定

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まとめ研究の成果と課題（１）教師による児童生徒の見取りの充実○自立活動実態シートの活用による実態把握の向上○「ふらっと授業参観」～「授業研究会」～「事後研究会」の流れの確立▲授業の評価や生徒の学習評価に関する視点の弱さ（２）主体的に学びに向かう姿を育てる授業づくり○児童生徒一人一人の「主体的に学びに向かう姿」の設定○各学部の「授業づくりのポイント」▲複数の目での実態把握と単元構想▲「見取り」の共通理解と「場」の工夫今後に向けて（１）みどり授業づくりのシステムの構築

学級、学部職員の複数の目で実態把握（Assessment）を行い、年間複数回に渡って単元構想や授業づくりや年間指導計画の作成・評価についてチームで取り組む「ふらっとミーティング」を組み込んだ、「みどり授業づくりシステム」を実践する。
Assessment：実態把握学級での児童生徒の実態把握（自立活動実態シート、個別の指導計画等の作成）

Action：改善

Plan：計画

研究、授業づくりのまとめ

ふらっとミーティング１ ４⽉４月：学級５月前半：学部ふらっとミーティング２ ５⽉前半：学部・単元構想シートを活用した単元構想や授業づくりの話し合い・「主体的に学びに向かう姿」の設定・年間指導計画の作成

アンケートの実施、まとめ、教育課程検討委員会、研究推進委員会へ次年度への提言次年度への提⾔

Do：実行

Check：評価・改善ふらっとミーティング３

夏休み中：学級

授業研（６月〜９月）学部研（７⽉～９⽉）
公開研究会（12月）※事前研（10月〜11月）公開研究会（12⽉）※事前研（10⽉～11⽉）

単元構想シート、「主体的に学びに向かう姿」、年間指導計画の中間評価と見直しふらっとミーティング４

授業研究会、指導助言を受けて授業改善を授業研究会、指導助⾔を受けて授業改善を行う

冬休み中：学部

単元構想シート、「主体的に学びに向かう姿」、年間指導計画の評価（２）「主体的に学びに向かう姿」を活用した学びの積み重ね

単元ごとに設定した「主体的に学びに向かう姿」は単元における児童生徒一人一人の目指す姿となる。単元が終わった際は、ふらっとミーティングで児童生徒一人一人の「主体的に学びに向かう姿」を評価、修正し、授業づくりや指導のあり方にフィードバックして学びを積み重ねていく。

（３）「授業づくりのポイント」を基にした授業実践小学部好きなこと、得意なこと、分かることの実態把握友達とつながるための場面設定や手立て

中学部繰り返しの活動の設定自分の考えを伝える手立てや場面の工夫導入と振り返りの工夫－9－

高等部「卒業後」に焦点を当てた目標設定他の学習への般化