「障害理解授業」ガイド～共生社会の実現を目指して～

平成２８年５月
秋田県立支援学校天王みどり学園

目
１

２

次

障害理解教育の推進
１）障害理解教育の定義
２）障害理解教育の目的
３）障害理解の発達段階
４）障害理解教育の内容及び方法
５）障害理解教育出前授業の実際

１
１
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１
２

障害の特性と支援
１）障害とは・・・
２）身体障害３）知的障害４）発達障害３４
８
９３

特別支援教育を取り巻く状況
１）共生社会２）バリアフリー３）インクルーシブ教育
４）基礎的環境整備
５）合理的配慮
６）合意形成７）障害者差別解消法
８）特別支援教育
９）特別支援学級
10）通級指導教室
11）特別支援学校
12）交流及び共同学習

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４

自己理解・多様性尊重を高めるアクティビティ集
１）ピカピカ王国
２０２）みんなでフラフープリレー
２０３）フラフープをアップダウン
２１４）ペンをアップダウン
２１５）音を一つに２１６）バースディーリング
２１７）テレパシーゲーム
２２８）インパルス
２２９）トラストアップ
２２10）ブラインドウォーク
２２11）相手にいいとこさがし
２３12）エレベーターズエアー
２３☆資料集
・学習指導案・男鹿市立船川第一小学校障害理解授業系統表
・ある小学校の障害理解推進教育の指導計画
・生徒の振り返りシート
・障害に対するイメージ
・教育専門監通信・男鹿市立脇本第一小学校研究だより
・「障害理解授業」９つのメニュー

「障害理解授業」ガイド～共生社会の実現を目指して～
１

障害理解教育の推進
１） 障害理解教育の定義

・「障害理解教育」は、障害に関する具体的な知識を与え、その知識をもとに自分が何をすればよいのかを考える教育である。
（徳田・水野）２）

障害理解教育の目的

・障害理解の考え方によって、共生社会の実現を目指すこと。
・障害者理解を推進することにより、周囲の人々が、障害のある人や子どもと共に学び合い生きる中で、公平性を確保しつつ社会の構成員としての基礎を作っていくことが重要である。次代を担う子どもに対し、学校において、これを率先して進めていくことは、インクルーシブな社会の構築につながる。→「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス
テム構築のための特別支援教育の推進（報告）2012年」
・障害のある人の理解のみならず、多様性理解・尊重や自己理解につながる。

３）障害理解の発達段階（徳田・水野２００５年）〈第１段階〉気付き～障害のある人が世の中にいることに気付く段階〈第２段階〉知識化～差異がもつ意味を知る段階〈第３段階〉情緒的理解～機能面での障害や社会的な痛みを心で感じる段階〈第４段階〉態度形成～適切な認識が形成され障害者に対する適正な態度ができる段階〈第５段階〉受容的行動～生活場面での受容、援助行動の発現の段階
小学校低学年で気付きや知識化の段階を経て、中学年で障害のある人の生活や特性を自分と対比しながら感じ・考え、高学年で障害に対する自分の態度を形成し、実践行動へとつながっていくような系統的な指導が望ましい。そして、中学校や高等学校では、実践行動の定着を目指して実体験を重ねながら内面の変容を図る。

４）障害理解教育の内容及び方法 [出典：徳田ら（2004）交通バリアフリー教育の内容の選定と方法の開発]
障害理解教育の方法 ％障害理解教育の内容 ％障害者の感じるバリア
バリアフリー施設・設備

90

疑似体験

87

障害者を招いた77

障害者の援助法

44
41

口頭説明

障害者の思い24

市販の教材

自分にできること24

調べ学習

障害者の苦労12

自作資料

障害の種類や特性

11

専門家を招いた

その他

47

18

その他

24
13
11
8
11

安易な疑似体験は、「目が見えないから怖い」「障害者はかわいそうだ、たいへんだ」という間違った障害観を抱く可能性がある。障害の種類や特性・支援方法等、障害に関する基礎的な知識を学ぶことを優先させる。
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５）「障害理解推進」出前授業の実際～２つの事例～（１）小学校での取組①県立支援学校天王みどり学園の紹介
・小学生から高校生まで在籍
・遊びの指導、生活単元学習、作業学習及び現場実習の紹介②障害の種類や特性及び工夫していること
・肢体不自由（車いすを利用している友達）➟ エレベータやスロープ スイ
ッチ教材の紹介、車いす操作の配慮点
・知的障害（ゆっくりタイプの友達）➟ できることは見守る 分かりやすい
指示や視覚情報（イラストや実物）の活用③みんなで体験しよう
・テレパシーゲーム ・音を一つに ・ペンをアップダウン
・友達のいいとこ探し④友達を増やす２つのるポイント
・「大きい目」と「優しい口」の意味（２）中学校での取組①県立支援学校天王みどり学園の紹介
・小学生から高校生まで在籍
・遊びの指導、生活単元学習、作業学習及び現場実習の紹介②障害の捉え方・イメージについて・障害とは何か？
・１／４の奇跡の話（山元加津子他，マキノ出版，2010年）③心のバリアフリー
・４つのバリア
・心のバリアフリー
・演習「謎が解けますか？」「相手の立場を考えよう」④体験しよう・テレパシーゲーム ・音を一つに ・ペンをアップダウン⑤３つのお願い
・「き・気付く こ・言葉にする う・動く」（３）授業で配慮していること①子どもの発達段階に応じるために・出前授業のねらいを明らかにするとともに、対象児童生徒のニーズを把握するために、相手校の担当者と事前打合せを行った。
・対象学年を絞ったり、知的障害を「ゆっくりタイプの友達」と表現したりした。
②障害に関する正しい知識を与えるために・特別支援学校の活動の様子の他に、そこで学ぶ子どもたちの障害や関わる際の配慮点について、視覚支援を活用してイメージをもてるように伝えた。
③障害を肯定的にとらえるために・障害に対してマイナスイメージをもたないように、「具体的な支援があれば一人でできる」ことを強調した。
④障害を身近な問題としてとらえるために
・みんなで考える場面や「振り返りシート」を活用した事後学習を取り入れて、自分の問題として意識できるようにした。
・子どもの興味関心を引き出すために、イヤーマフや車いす等の具体的で操-2-

作できる教材を用意した。
⑤体験を経験に変えるために・「怖かった」「不便だった」で終わるのではなく、どのような工夫や支援が必要かを伝え、実践的行動に結び付くようにした。
・出前授業終了後に、近隣の特別支援学校の子どもや自校の特別支援学級の子どもと触れ合う機会を設け、内面の変容を目指した。
⑥教師が障害理解教育を進めるために・事前学習→出前授業→事後学習の内容と双方の役割を確認にした。
・障害理解教育を授業として捉え、子どもにとって「分かる・できる・またやりたい」と思えるような工夫をした。

２障害の特性と支援

１） 障害とは・・・・身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む）その他の心身の機能がある者であって、障害及び社会的障壁により継続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態になるものをいう。障害者基本法
・何らかの原因で体や心のどこかがうまく働かないため、発達（精神・認知・言語・運動等）に遅れや偏りが生じ、周りの理解と支援が必要な状態。そのため日常生活や社会生活に相当な制限を受ける者を障害者と呼ぶ。
・障害は目や耳や手足が不自由な「身体障害」、脳の発達がゆっくりな「知的障害」、心の病気がある「精神障害」の３つに大別される。
・障害は絶対的なものではなく、個人と社会（環境）との関係によって決まってくる。障害は周囲の理解と支援（環境）によって変わる。個人と環境との関わりが「障害」を生み出す基盤となり、「障害」を乗り越える鍵となる。
・障害を負う可能性は誰にもあり、決して特別なことではない。
【ＷＨＯ国際障害分類（ＩＣＩＤＨ）】１９８０年
・外出して買い物ができない等の社会的不利は、本人の障害が原因で発生すると考えられていた。そのため障害があると「～しかできない子ども」というマイナスイメージが強かった。専門的な治療の対象として治癒や改善がみられなければ、仕方がない個人の問題であるという見方であった。
【ＷＨＯ 国際生活機能分類（ＩＣＦ）】２００１年
・参加制限（社会的不利）の原因を、障害のある個人でなく、周囲の意識や環境が大きいことに着目した。障害はあるが「～があれば～できる」と、ポジティブに捉えるように変わった。障害は、個人の心身上の問題であるというだけでなく、社会環境との関連で考えるべき問題でもあるという理解認識がなされるようになった。障害は「人」にあるのではなく、「社会」にあるという考え方である。
【１／４の奇跡 「強者」を救う「弱者」の話 】より 山元加津子、柳澤桂子他
全人類の遺伝子プールというものがあって、その中で遺伝子が突然変異を起こして多様化していくことが、この地球に適応していく手だてなのです。多様化するときには、必ずある頻度で障害や病気が出てしまう。人類としては、仕方のないことなのです。ある割合で障害や病気を持った人たちが生まれるが、その人たちは、私たちの代わりに障害や病気を受け取ってくれたのです。だからみんなで、そうした人たちを支え、一生懸命尽くさなければならないのです。（生命科学者 柳沢桂子）-3-

※文部科学省や報道機関では、「障害をもつ」ではなく、「障害のある」という表現に統一している。障害は自分の意思によるものではないから、好んで持って生まれてきたわけではない等の背景があると言われている。
２）身体障害・先天的または後天的な理由で、身体機能（目、耳、手足など）に不自由があり、日常生活に制約がある状態。
・「視覚障害」、「聴覚・平衡機能障害」、「音声・言語・そしゃく機能障害」、「肢体不自由」、「内臓機能などの疾患による内部障害」の5種類に分類される。
（１）肢体不自由・身体の動きに関する器官が、病気やけがで損なわれ、歩行や筆記などの日常生活動作が困難な状態。
・上肢（手・腕）、下肢（脚・足）がない状態や、上肢、下肢、体幹（胴体）に不自由さがあるために、立つ・座る・歩く・持ち運ぶ・字を書く等、日常の生活動作を行うことが難しい状態。
・四肢体幹に永続的な不自由さがあり、自分の意思で動かすことができない状態。
・障害の範囲は様々で、部分的なものから全身に至るものまである。障害原因としては、脳性まひ、脳血管障害、脊髄性疾患、骨関節疾患、進行性筋萎縮性疾患や脊髄損傷、切断、頭部外傷などの疾病または外傷によるものがあり、障害の発生時期も先天性・後天性による別がある。先天性や幼児期に発生した場合、発達の状況も障害に影響することがある。
〈こんなことに困っている〉○半身マヒのある人
・片手で杖をつきながら、荷物を運ぶ、傘をさす、エレベーターなどのボタンを押すなどが難しい。
・顔や手足の不随意運動があって自分の意思を伝えることが難しい人もいる。
・文字が書きにくかったり、狭いスペースに書き込むことが困難だったりする。
○車いすや杖を使用している人・高いところの物を取ったり、落ちた物を拾ったり、ドアを開けたりすることが一人では難しい。
・急な坂道、長い坂道、でこぼこした道や段差のあるところでは、自力で動けないときがある。
・障害者用駐車場程度の広いスペースがないと、車から乗り降りすることが難しい。
○その他
・多機能トイレ（障害者用トイレ）がないと不便である。
・体のバランスを取ることが難しく、転倒したりよろめいたりする。
〈こんな配慮をしよう〉
障害がある＝常に介助が必要ではない。配慮のポイントは、障害のある人が不便を感じていることをサポートすること。困っていると思ったら、同じ目線で「何かお手伝いすることはありませんか」と尋ねて、本人の主体性や意思を尊重した支援
をする。
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○段差があるところでは・一声掛ける⇒一人で手伝うのが難しければ、周りの人にも協力してもらう。
○階段では・２～４人で協力して階段の昇降を行う。
・駅などの施設内であれば、駅員や職員を呼ぶ。
○出入り口では・ドアを開閉を手伝う。
・エレベーターの乗り降りの際は、「開」ボタンを押して乗り降りが終わるまでドアが開いている状態にする。
○その他
・障害者用駐車場や多目的トイレの目的外の利用は短時間でもしない。
・車いす利用者は目線が低いため、話をするときは身をかがめて同じ目線を合わせる。
（２）視覚障害・視機能の永続的な低下により、学習や生活に支障がある状態。
・生まれつき（先天性）あるいは人生の半ば（中途）で、病気やけがなどにより視力や視野といった「眼で物を見る力」が低下（弱視）あるいは完全にない（全盲）状況のこと。現在、日本では視覚障害者のうち全盲者が約20％といわれている。
・全盲、色盲、視野狭窄など視力や視野に不便・不自由さがあり、生活に支障をきたしている状態。
・光も全く見えない人（全盲）と見えづらい人、眼鏡などで矯正しても視力が弱い人（弱視）、細かいところが分かりにくい人、光がまぶしい人、見える範囲が狭い人（視野狭窄：視野の一部が欠けたり、望遠鏡をのぞき込んでいるような見え方）など、その状態は様々である。他にも、特定の色が分かりにくいという人（色覚特性）もいる。
・視覚障害は大別すると、視力障害・視野障害・色覚障害の３つに分けられる。
これらが重複することも多く、見えにくさには大きな個人差がある。
・視覚障害者は聴覚や触覚、臭覚といった感覚器官を視覚の代償手段として活用しているが、さらに白杖や盲導犬、点字、音声ガイドの付いた家電、音声や点字でパソコン画面を表現する機器環境等、個人に合った道具を日常生活に取り入れることにより、自立した社会生活を実現している場合が多い。

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〈こんなことに困っている〉【移動の困難】・慣れていない場所などは一人で移動することが難しい。
・点字ブロックの上に自転車などを置かれてしまうと、つまずいたり転んだりする。
【情報の不足】
・人間が得る情報の８割は視覚に頼るといわれているので、知りたい情報を得ることが難しい。
・文書を読んだり文字を書いたりすることが難しい。
【視力障害】
・明暗、色の識別、物の形の把握などに困難が生じる。
【視野障害】
・立体感や奥行き、遠近感が把握しにくいという困難が生じる。
【色覚障害】
・ある色とある色の組み合わせが判別できない。日本人の１割以上が何らかの色覚障害があるといわれている。最も多いのが、赤と緑に関係する色で混同が起きる色覚障害である。
〈こんな配慮をしよう〉
周りの状況が分からないので、困っているようであれば、こちらから声を掛ける。
話す際には、必ず声で答えることが原則である。
○具体的に、はっきり、ゆっくり話す・指示語（「あれ」「これ」「あちら」「こちら」）では、「何」か、「どこ」か分からないので、「３０㎝右」「一歩前」、物を説明するときはその物の名前を話すなど、より具体的に伝える。
・食事を運んだときなどは、「９時の方向にスープ」「１２時の方向にサラダ」な
ど、テーブルを時計の文字盤に見立てて説明する。
・触れることができるものは、相手の了解を得て、物に触れて確認してもらい、説明する。
・必要に応じて、記載事項を読み上げたり、代読したりする。
○一緒に歩くときは・肘を軽く触ってもらい、視覚に障害のある人の半歩前を歩く。
歩く速さを合わせ、前方に注意しながら進む。
・段差のあるところや曲がり角などでは、「段差があります」「右に曲がります」と声を掛けて注意を促す。
・建物の入口では、ドアの種類を伝える。（押すのか、引くのか、左右どちらに動くのか等）○盲導犬を見かけたら・盲導犬がハーネス（胴輪）を付けているときは、仕事をしているときであるので、むやみに声を掛けたり触ったりしない。

（３）聴覚障害・身の回りの音や話し言葉が聞こえにくかったり、ほとんど聞こえなかったりする状態。
・聴感覚に何らかの問題があるため、身の回りの音や話し言葉が「全く聞こえな-6-

い」、あるいは「聞こえにくい」状態。
・生まれたときから全く聞こえない（聾）と、小さい音が聞こえない（難聴）な
ど、聞こえにくさは人によって違う。
・ほとんど聞こえないために手話など視覚的なコミュニケーションが必要な人を聾者、補聴器などを用いて音声によるコミュニケーションができる人を難聴者、聴覚障害が生まれつきではない人を中途失聴者と区別しているが、聞こえなくなった背景や時期、自己認識、家庭環境、教育環境によって、個々の状況は様々である。
・障害がある部位によって「伝音難聴」と「感音難聴」、この両方を併せ持つ「混合性難聴」に分けられる。伝音性難聴は音の振動を伝える器官の障害による難聴。補聴器で音を大きくすることによってかなり聞こえるようになる。感音性
難聴は音の振動を聴覚神経の興奮に変える部分と、脳に信号を伝える部分の障害であり、小さな音はあまり聞こえない。また、周波数により聞こえにくさが異なることもあり、発音の習得が難しい。
〈こんなことに困っている〉【聞こえないということ】
・電車やバス、ロビーなどで、音声情報が理解できず、アナウン
スされても分からない。
・外見で判断するのが難しいため、音（声）を大きくすれば聞き取れると誤解される。また、声を掛けられても分からないことがあるので、無視していると思われたり、聞いて分かっていると思われたりして誤解される。
・人との会話ができない。
・インターホンや電話の音が分からない。
【情報の不足】
・大きな地震や、大雨、火事があったとき、車が後ろから来るなどに耳から入る
情報「避難指示」「強い雨の音」「サイレン」「車が近づく音」が聞こえず、必要な行動ができない、ケガをするなど、危険な目に遭う。
・病院などの窓口で呼ばれても聞こえない、あるいは、周りの音がうるさくて分からない、窓口の人がマスクをしているため口の形（口話）が読み取れず困る。
・電車の車内や構内で、次の停車駅や、事故などのお知らせを、電光掲示板がな
い場合、気付かない。
〈こんな配慮をしよう〉
どのような方法（音声・手話・筆談）でコミュニケーションをとればよいか、本人に尋ねる。
○分かりやすい話し方
・口元の形や表情は、言葉を聞き取るための大切な情報になる
ので、顔の見える位置で話す。
・注意を促してから、近付いて話す。
・性能のよい補聴器を付けていても早口は聞き取りにくいので、ゆっくり話す。
・１音１音区切ると、かえって意味が分かりにくくなるので、言葉のまとまりで区切って話す。
例：お・な・ま・え・を・お・し・え・て・く・だ・さ・い⇒おなまえを／おしえてください-7-

・雑音を少なくする。
・補聴器を使っている人には普通の大きさの声で話す。（大声は言葉が響いて聞き取りにくい）○伝わりにくいときの工夫
・手掛かりとなる言葉を挿入すると、内容を推測できるので伝わりやすくなる。
例：ご住所をおしえてください。
⇒あなたの住んでいるところ、ご住所をおしえてください。
・筆談や身振りなど、視覚的手掛かりを活用する。
・分からなくても相づちをうつ人もいるので、分からないときは、いつでも聞き直せる雰囲気を作る。
○筆談
・簡潔で分かりやすい文章を心掛ける。
・丁寧に読みやすい字で書く。
・記号や図形などの視覚的に図式化された表現を心掛ける。
○読話（口話）・唇の動きをはっきりとさせ、ゆっくり話す。
・口元が見えるように、相手に顔を向ける。
・唇の形が似た言葉は間違いやすいので気を付ける。例：たまご⇒たばこ・話が長くなると分かりにくくなるので、文章を適度に切って話す。
３）知的障害・一般に、同年齢の子供と比べて、「認知や言語などにかかわる知的機能」が著しく劣り、「他人との意思の交換、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについての適応能力」も不十分であるので、特別な支援や配慮が必要な状態。
・脳の発達がゆっくりで、読み書き計算などに苦手さがある状態。
・発達期に何らかの原因で、知的機能（記憶・理解・判断・思考・知覚・計算）の発達がゆるやかで、社会生活の適応が難しいため、「くりかえし・ゆっくり・ていねい」な支援が必要な状態。
・発達期（おおむね18歳未満）において遅滞が生じること、遅滞が明らかである
こと、遅滞により適応行動が困難であること。知能指数がその基準になる。
・知的障害者と診断あるいは判定された時期として最も多いのは「出生直後」から「小学校に入る時」までで、全体の52.6％を占める。診断や判定を受けた場所
は「児童相談所」が38.5％、「病院」が29.0％の順になっている。
・知的障害者は比較的軽度も含めると、100人に2、3人の割合といわれる。
〈こんなことに困っている〉○複雑な会話や抽象的な概念が理解しにくい・短い言葉の意味を理解できても、文章になると難しくなる。
・具体的な形が見えない、体験したことがないことは理解しにくい。
・記憶する量が少ない（記憶していられる時間も短い）ので、会話がかみ合わない。
・分からなくても「はい」と言ってしまう。
○自分の気持ちを表現するのが苦手
・要領よく話せないので、相手の考えを押しつけられることが多い。
・人に何か尋ねたり、自分の意見を言ったりすることが難しい。
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○経験したことのないことを想像したりイメージしたりするのが苦手
・初めてのことを覚えるのに時間がかかる。
・いつもと違う環境になると、何もできずに立ちすくむことがある。（環境に慣れると自分らしさを発揮する）○人に頼ってしまう・言葉を使ったり、記憶したり、抽象的なことを考えたりすることが苦手なので、指示待ちが多い。
・成功体験が少ないので、自己肯定感が低い。
〈こんな配慮をしよう〉○ゆっくり、ていねいに、簡潔に、分かりやすい言葉で話し掛ける
・必要に応じて繰り返しながら、相手が理解しているかを確認しながら説明する。
・代名詞（あれ、これ）や曖昧な表現ではなく、なるべく具体的な表現を心掛ける。
例：代名詞は指示する名詞を付けて使う「それ」⇒「そのコップ」 「この前」⇒「先週の水曜日、１０月1日」
・２つ以上の行動を同時に説明すると混乱するので、一つずつ教える。
○視覚支援を活用する
・言葉だけで通じにくい場合は、ジェスチャーを交えたり、漢字に振り仮名をふったり、絵や図を使うなど分かりやすく説明する。
○自信をもたせる・より具体的で体験的な内容を取り入れて、学習したことを日常場面で応用・般化
できるように実体験を重視する。
・本人の得意なことや可能性を見極め、小さな成功体験やできることを増やして自信をつけさせる。
○適切なポイントでほめる・言語での意思疎通がスムーズにいかなくても、「感じる気持ち」は豊かなので、適切なポイントで、良かった行動ややり方を具体的にほめて、良い行動を定着させる。
○一人一人に寄り添った支援を行う
・初めてのことは慣れるまで時間がかかるので、丁寧に、ゆっくりと教える。
・一人一人の実態は異なるので、勝手な思い込みで接するのではなく、一人の人間として付き合う。

４）発達障害（developmental

disorders）

・何らかの原因で脳発達が損なわれ、発達の領域（認知、学習、言語、社会性、運動、手先の細かな動き、注意力・行動コントロール）が未熟でアンバランスな状態。
・生まれつき認知や言語、運動、社会性や技術の獲得に遅れや偏りがあり、日常生
活に困難をきたしている状態。脳機能の発達がアンバランスであり、特定のことは優れた能力を発揮する一方で、ある分野は極端に苦手なことが生じる。
・自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害、その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現する。
・発達障害の人には、日常の生活にサポートが必要な知的障害を伴う人もいれば、-9-

大学などの高等教育を受けて社会で活躍している人もいる。また、学習能力と社会性の領域に課題があるなど、複数の領域で障害が見られるケースもあり、同じ診断名でも発達状況や年齢、置かれた環境などによって状態像は異なる。
・発達障害は見た目には分かりにくいため、育つ環境や親の育て方により引き起こされると誤解されていた。現在は、脳機能の障害であることがはっきりしている。早期に障害を発見し、適切な療育・教育を行えば支障なく生活できる。

（１）ＬＤ（学習障害）＜Learning Disabilities＞
・学習に必要な基礎的な能力のうち、一つないし複数の特定の能力についてなか
なか習得できなかったり、うまく発揮することができなかったりすることによって、学習上、様々な困難に直面している状態。教育支援資料（文部科学省）
・全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態。原
因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。
・知的な遅れがなく、本人も真面目に学習に取り組んでいるにもかかわらず、聞く、話す、読む、書く、計算する、推論するといった学習に必要な能力のうち、一つまたは複数の力をうまく使えないために、学習面で困っている状態。その大半を占めるのは「読み書き障害（ディスレクシア）」である。ディスレクシアの発生頻度はアルファベット語圏で3～12％、
日本では20１2年の調査によると学習面単独で著しい困難を示す児童生徒は、４.５％存在するといわれている。また、手先が不器用で運動発達に遅れがある人もいる。
・ＬＤは小学校に入学してから発見されることが多い。ADHDやＡＳＤなどを伴う場合には、それらを考慮した学習支援も必要で、家庭・学校・医療関係者の連携が必要となる。
〈こんなことに困っている〉
・外見から分かりにくいため、「頑張ればできる」「努力が足りない」「わがまま」であると誤解されやすく、自己肯定感の低下につながりやすい。
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・見え方に特性があるために、音読が遅い、勝手読みがある、読み間違いが多い、
単語や行を抜かしたり繰り返し読んだりする、文字をバランスよく書けない、細かい部分を書き間違える等がみられる。
・聞こえ方に特性があるために、聞き間違いや聞き漏らしがある、指示の理解が難
しい、注意の集中・持続が難しい等がみられる。
・その他に、暗算ができない、計算に時間がかかる、文章題を解くのが難しい、図形を描くことが難しい等がみられる。
〈こんな配慮をしよう〉
特定分野での困難を伴うため、得意な部分を伸ばしながら、苦手な部分をカバーしていけるように、ゆっくりとサポートする必要がある。
○読むこと
・指で一文字ずつ追いながら読む、定規を当てて読む、単語や文節ごとにラインを引いたり丸で囲んだりする、漢字にルビを振る等、読みやすい方法を考える。
・文字を大きくする、行間を広くする、分かち書きにする、文章の量を調整するなど、読みやすい教材を準備する。
・一行だけ見えるように厚紙をくり抜き、それを当てながら読む。
・電子辞書を利用する。（代替手段の活用）○書くこと・罫線の広いノート、書きやすい鉛筆等使いやすい文房具を選ぶ。
・漢字の書き順を上から下、左から右、１、２・・・と声に出して書く。
・「木の上に立って見ているのが親」というように、言葉で意味付けて教える。
・他の生徒よりも多くの時間を与え、ゆっくりあせらないで正しく書かせる。
・書き順や文字の形にこだわらず、できているところをほめる。（肯定的に）・課題や宿題の量を調整して、やりきって提出できるように配慮する。
○聞くこと
・教室全体を聞きやすい環境にしたり、黒板付近の掲示物を減らしたりする。
・子どもを引き付ける手立てを工夫する。
・分かる言葉で、ゆっくり、短く、順序よく話す。
・１回に１つの指示を出すとともに、聞くときは他の活動をストップさせる。
・聴覚記憶（把持）力をカバーするために、視覚的情報（実物・イラスト・ジェ
スチャー）を提示する。
○話すこと・コミュニケーションを楽しむことを大切にする。（話し方よりも伝えたい気持
ちを優先させる 子どもの興味のある話題を持ち出す）・思わず話したくなるような雰囲気と聞く態勢をつくる。
・大人が正しいモデルとなる。（子どもは聞こえたようにまねをする）
・「もう一度言ってごらん」「ゆっくり話してごらん」と間違いを指摘することが逆効果になることもある。（何気ない一言が心の問題に発展する）
・ルーティン（パターン化した生活場面）を活用する。
○計算する
・具体物や道具を使って数の概念を理解させる。
・繰り上がったり、繰り下がった数字を書く場所を決めておく。
・掛け算表や計算手順表を使うことを認める。
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・図形学習は多感覚を活用する。（実際に見たり触ったりして、面や辺の数、角度などを理解できるようにする、図形は言葉で意味付ける）
・文章題の中で要点やキーワードに印を付けり、文章のポイントを絵や図に書いて示したりする。
（２）ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）＜Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder＞
・おおよそ、身の回りの特定のものに意識を集中させる脳の働きである注意力に様々な問題があり、又は、衝動的で落ち着きのない行動により、生活上、様々な困難に直面している状態。教育支援資料（文部科学省）
・７歳までに、不注意、あるいは、多動－衝動性、またはその両方の症状が現れ、そのタイプ別の症状に程度によって、不注意優性型、多動－衝動性優性型混合型に分類される。
・年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力及び衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもの。7歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全がある。
・不注意（集中力がない・気が散りやすい）、多動性（じっとしていられない・
落ち着きがない）、衝動性（順番を待てない・考える前に実行してしまう）の３つの要素がみられる状態。これらの症状が７歳未満で始まり、２つ以上の状況（学校とか家庭とかで）で見られる。
・学齢期の小児の3～7％程度と考えられている。前頭葉や線条体と呼ばれる部
位のドーパミンという物質の機能障害が想定され、遺伝的要因も関連していると考えられている。
・「不注意（活動に集中できない・気が散りやすい・物をなくしやすい・順序だてて活動に取り組めないなど）」と「多動-衝動性（じっとしていられない・静かに遊べない・待つことが苦手で他人のじゃまをしてしまうなど）」が同程度の年齢の発達水準に比べてより頻繁に強く認められる状態。
・多動症状は、成長とともに改善される場合が多いが、不注意と衝動性の症状は成人期まで続くといわれている。
〈こんなことに困っている〉【不注意】
・落ち着きがなく、注意を持続する事が難しいため、手足をそわそわ動かす、授
業中に離席するなどがみられる。また、聞き漏らしや聞き間違いがみられる。
・気が散りやすく、集中力が続かないため、課題を最後まで続けられない。
・文房具をなくしたり、宿題を忘れたりする。
【多動・衝動性】
・気持ちをコントロールすることが難しいため、ルールが守れない、待つことが苦手で順番を守ることができずに割り込みをしてしまう。
・理解できる指示をされても、挑発的な態度をする。
・考える前に行動することが多く、物事をぱっと見で判断してうっかりミスをしたり、過度にしゃべったりすることが多い。
〈こんな配慮をしよう〉
ＡＤＨＤの子どもたちは、注意を受ける機会が多くなり、自分に自信がもてずに、- 12 -

二次的障害を起こしやすい。
○明確な枠組みを設定する
・守れそうな約束を決めて、小さな成功体験を増やす。
・希望付き目標を見える形で評価し、やる気を引き出す。
・毎日のスケジュールを決めて、目立つ場所に貼る。
○環境を整える・注意が持続できるように可能な範囲で刺激を少なくする。（座席の位置、黒板付近の掲示物の精選、ロッカーや棚の目隠しの工夫）
・課題の量を調整する。
○叱るよりもほめる回数を増やす
・気になる行動を書き出し、優先順位を付けて対策を考える。
・結果よりも過程を、部分に注目してほめる。
○得意なことを発見して伸ばす
・自分の好きなことに関しては集中力を発揮することが多いので、興味あることを発見し、サポートして伸ばす。
○自覚させて、対策を考える
・不注意や多動・衝動性の特性に気付かせて、苦手さをカバーできる方法を提案する。
（３）ＡＳＤ自閉症スペクトラム障害（Autism Spectrum Disorder）
・自閉症スペクトラムとは、自閉症、高機能自閉症、アスペルガー症候群の総称。
社会で必要な3つの能力（社会性：他人と関係をつくる能力、コミュニケーシ
ョン力：会話を通して意思を伝える能力、想像力：他人の心を想像する能力）に問題がある状態。
・自閉症スペクトラムは、「広汎性発達障害」とほぼ同じ概念。この中に、自閉症やアスペルガー症候群、特定不能の広汎性発達障害などが含まれる。これらはそれぞれ特徴があるが、オーバーラップすることもあり、互いの境界線を引くのは極めて厳しい。虹の光のように連続していることから「スペクトラム」（連続している・連続体）という言い方をする。自閉症には重症から軽症まであり、知的に障害がある場合もあれば、知的レベルの高い人もいて、その現れ方は様々である。
・大別すると、知能の遅れと3要素が見られるのが「自閉症」、知的障害がなく3要素が見られるのが「高機能自閉症」、知的障害と「言葉の発達の遅れに限ったコミュニケーションの問題」がなく、ほかの2要素が見られるのが「アスペルガー症候群」と呼んでいる。
・自閉症は約500人に1人、症状が軽い人たちまで含めると、約100人に1人いるといわれている。男性に多く、女性の約4倍の発生頻度である。児童期・青年期には、ADHD、LD、てんかんを合併しやすい。
・「自閉」という言葉からイメージされる「自ら心を閉ざしている病気」ではない。また、育て方によって、後天的になるものでもない。原因はまだ不明であるが、先天的な脳機能の違いが原因と考えられている。
①自閉症＜Autistic Disorder＞
・ア他人との社会的関係の形成の困難さ、イ言葉の発達の遅れ、ウ興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする発達の障害。
- 13 -

・自閉症とは、3歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害であり、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
・生まれつきの脳障害、生涯にわたる発達障害で、 幼児期（３歳以前）に発症し、身辺の物事の意味を正しく理解できない認知障害により、いろいろな行動障害が現われる。
②高機能自閉症＜High-Functioning Autism＞
・高機能自閉症とは、3歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
・知的障害を伴わない自閉症。自閉症でありながら、知能指数(IQ)が70以上であれば、高機能自閉症と呼ばれる。
③アスペルガー症候群（Asperger's Disorder）
・アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉症の特徴のう
ち言葉の発達の遅れを伴わないもの。最初に症例を報告したハンス・アスペルガー（オーストリアの小児科医）の名前にちなんで付けられた。
・異常な記憶力があったり、すごい集中力があるなど、特異な能力を発揮することもある。こだわりが強く、全般的には応用がきかない、状況を読めないなど、様々な状態を示す。
・言葉や知的な遅れがないため、本人の性格の問題として誤解されることが多かったり、大人になってから診断を受けたりする場合もある。
〈こんなことに困っている〉【社会性（人との関わり）】・相手の気持ちや動き、周囲の雰囲気を察しながらやりとりが難しい。
・生真面目にルールを守り通すために、臨機応変な行動が難しい。
・常識に合わせて考えたり、行動したりできない。
（暗黙の了解が分かりにくい）・二択で物事を考える傾向があるため、他者と折り合いをつけることが難しい。
【コミュニケーション】
・話し言葉が遅れている。
・「おうむ返し」が多い。
・感情を表情や身振りで表現することができない。
・会話のキャッチボールが下手で、一方的に話す傾向がある。
・抽象的な言葉の意味理解が難しい。字義通りに受け取ったり、話の文脈が理解できなかったりして誤解されやすい。
【想像力・こだわり】
・手をひらひらさせる、飛び跳ねるなどの常同行動がみられる。
・「もし～だったら」を想像することが難しいため、見立て遊びや先を見通すことが苦手である。
・道順や時間、決まりを守ることに強くこだわり、変更になると不安定になる。
（変化に弱い、不安傾向が強い）
・あるジャンルで特異な能力を発揮することもある。
【感覚・記憶】
・太陽の光が眩して耐えられない、赤ちゃんの声に強く反応する、肌を触られる- 14 -

ことが苦手、偏食など、特定の光、音、臭いなどに過敏だったり鈍感だったりする。
・機械的な記憶は得意だが、その日の出来事が答えられない 注意されたことを忘れる、昔の出来事を先ほどの出来事のように言うなど、編集力に課題がある。
・体の使い方がぎこちない、バランス感覚が乏しい、手先の不器用が見られる。
〈こんな配慮をしよう〉
言葉によるコミュニケーションが困難だったり不十分だったりすることが多いので、視覚情報（具体物や写真、絵カード等）を活用することが有効である。
○暗黙のルールを可視化したり分かりやすく伝えたりする
例 ９：５５ 新入生入場（新入生入場と言ったら拍手をする）
・（）の部分を台本のト書きのように書いて伝える。
・相手の身体に関することは思っていても言葉にしないように伝える。
「あなた、太っているね」
・吹き出しにしたり、約束を明文化したりする
１ 窓の１メートル以内には近寄らない
２ イライラしたら 深呼吸する 保健室で休む
３ どうしても不安なときは 親に迎えに来てもらう○怒りをコントロールするスキルを身に付ける・深呼吸、おまじない、水を飲む、ミサンガやハンカチに触る、別室で休むなど、子どもができる方法を一緒に考える。
○具体的な言葉（絵になる言葉）で、肯定的に伝える
・「もう少し」➟「コップに半分」「１００ｃｃ」
・「廊下を走ってはダメ」➟「静かに歩きます」○こだわりへの対応
・最初にルールを決めておく。予定変更は早めに伝える。
・許容範囲や条件を設けて、認める。
・必要以上に巻き込まれない。

３

特別支援教育を取り巻く状況
・国連で「障害者の権利に関する条約」が採択されてから、共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育を進展させるため、障害の理解促進を図り、多様性を尊重して関わる機運が高まっている。また、平成２８年４月から「障害を理由とする
差別の解消に関する法律」（障害者差別解消法）が施行され、障害のある人もな
い人も平等に暮らせる社会を目指すことが求められた。

１）共生社会・これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会。それは、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会である。
・学校教育は、障害のある幼児児童生徒の自立と社会参加を目指した取組を含め、「共生社会」の形成に向けて、重要な役割を果たすことが求められている。
- 15 -

２）バリアフリー・障害のある人が社会生活をしていく上で「バリア（障壁）」となるものを「フリー（除く）」という物理的な障壁を取り除くこととされていたが、今は、全ての人の社会参加を困難にしている全ての分野での「バリア（障壁）」を取り除くことに変わった。
・お年寄りや障害にある人だけでなく、みんなが安心・安全に暮らしていけるよ
うに、危険なところや不便なことをなくすこと。
（１）４つのバリア①物理的なバリア
・建築物や道路の段差や急な坂、狭い通路、環境や製品など高齢者や障害者の生活を邪魔するもの。

②制度的なバリア・障害などがあることを理由に資格や免許の取得、就学、就職など、社会参加の制限を受けること。
③文化・情報のバリア
・点字や手話通訳、音声情報がないため、目や耳が不自由な人が文化や情報に触れるチャンスが限られる。
④心のバリア・心ない言葉、視線、無関心、偏見、差別的な意識など人々の心の中にあるもの対等に人格を尊重して付き合えないこと
・「知らないこと・知ろうとしないこと」「知っていても理解しようとしないこと」「障害者は・・・だという決めつけ」のこと。
↓
心のバリアをなくすためには、一人一人の多様性を認め合い、助け合いながら付き合っていける社会の実現を目指す。その第一歩は、いろいろな人がいることを知ることである。
【みんなが安心して暮らせる工夫】 点字ブロック・スロープ・エレベーター等- 16 -

３）インクルーシブ教育システム（inclusive education system) 差別のない教育
・人間の多様性の尊重等を強化し、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な
最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能にするという目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み。そこでは、障害のある者が一般的な教育制度（general education system）から排除されな
いこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」(reasonable accomodation)が提供されること等が必要とされている。「障害者の権利に関する条約」
・可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等の必要な施策を講じなければならない。「障害者基本法」
・インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である、小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要である。「中央教育審議会」

４）基礎的環境整備（国や県、市町村が行う教育環境の整備）
・「合理的配慮」の基礎となるもので、障害のある子どもに対する支援について、法令に基づき又は財政措置等により、例えば、国は全国規模で、都道府県は各都道府県内で、市町村は各市町村内で、それぞれ行う教育環境の整備のこと。
・基礎的環境整備（８観点）①ネットワークの形成・連続性のある多様な学びの場の活用②専門性のある指導体制の確保③個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成等による指導④教材の確保
⑤施設・設備の整備⑥専門性のある教員、支援員等の人的配置⑦個に応じた指導や学びの場の設定等による特別な指導⑧交流及び共同学習の推進

５）合理的配慮（学校の設置者や学校が障害のある子どもに個別に行う配慮）
・「障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さない。
・障害のある人が障害のない人と同じスタートラインに立つための配慮。
・これまでの配慮は学校や教職員の努力で行っていたが、合理的配慮は条例や法律位置付けられた障害者の権利である。

- 17 -

【合理的配慮の例】

６）合意形成・合理的配慮や就学先を決定する際に、、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が、前向きに相談を重ね、全員が満足、少なくとも納得すること。そのためには、早期からの教育相談や就学相談を行い、本人・保護者に十分な情報を提供したり、信頼関係を築いたりすることが大切である。また、保護者を含め、関係機関による連携した支援と継続した支援が必要である。

７）障害者差別解消法（障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律）・障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本的な事項や、国の行政機関、
地方公共団体等及び民間事業者における障害を理由とする差別を解消するための措置などについて定めることによって、すべての国民が障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現につなげることを目的としている。（平成28年4月1日施行）
・障害を理由として、正当な理由なく、サービスの提供を拒否したり、制限した
り、条件を付けたりするような行為を禁止している。また、障害のある方などから何らかの配慮を求める意思の表明があった場合には、負担になり過ぎない範囲で、社会的障壁を取り除くために必要で合理的な配慮を行うことが求められている。こうした配慮を行わないことで、障害のある方の権利利益が侵害される場合には、差別に当たる。
※社会的障壁障害のある方にとって、日常生活や社会生活を送る上で障壁となるような社会における事物（通行、利用しにくい施設、設備など）、制度（利用しにくい制度など）、慣行（障害のある方の存在を意識していない慣習、文化など）、観念（障害のある方への偏見など）その他一切のもの。

・この法律では、①不当な差別的取り扱いと②合理的配慮をしないことが差別になる。
【不当な差別的取り扱いの例】※内閣府事例集より□障害を理由に窓口対応を拒否したり、対応の順番を後回しにしたりする□障害を理由に説明会やシンポジウムへの出席を拒む□「障害者お断り」などと表示広告する□本人を無視して付添人だけに話し掛ける- 18 -

【合理的配慮の例】□困っていると思われる時、まずは声を掛け、手伝いの必要性を確かめてから対応する□車椅子利用者のために段差にスロープを渡す□筆談、読み上げ、手話など障害の特性に応じたコミュニケーション手段を用いる□入学試験で時間延長や別室受験を許可する
・合理的配慮は、行政機関などには率先した取組を行うべき主体として義務を課す
一方で、民間事業者に関しては努力義務を課した上で、対応指針によって自主的な取組を促すこととしている。

８）特別支援教育
・特別支援教育とは、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、
適切な指導及び必要な支援を行うもの。 平成19年4月から、「特別支援教育」
が学校教育法に位置付けられ、すべての学校において、障害のある幼児児童生徒の支援をさらに充実していくこととなった。
・特別支援学校や特別支援学級に在籍している子どもだけでなく、特別な支援が必要な子ども全てが対象である。
・特別支援教育は教育の光と影の、影の部分を解決し、光の部分をより輝かせる
教育であり、全ての子どものための教育であり、全ての教育機関で行われる。
・特別支援教育は一人一人を大切にする教育であり、子どもの数だけ特別支援はある。子ども一人一人に合った「えこひいき」をする。

９）特別支援学級（小・中学校）
・特別支援学級は、『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校において』障害のある子、教育上特別の支援を必要とする子に対し『障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うもの』。
・障害がある子どもに対し、きめ細かな教育を行うために、小学校及び中学校の中に、特別に設置された少人数の学級である。特別な配慮のもとに、子どもの実態に応じて必要な学習が設定される。
・弱視、難聴、肢体不自由、病弱・身体虚弱、知的障害、自閉症・情緒障害の６つの学級がある。

10）通級指導教室（小・中学校）
・通常の学級に籍を置き、決められた時間に通って個別の指導を受ける。各教科の指導は通常の学級で行いながら、一人一人の障害に応じた特別の指導を通級指導教室で行う指導形態。
・言語障害と、学習障害や注意欠陥多動性障害（ＬＤ・ＡＤＨＤ）に対応した教室がある。
・平成２７年度の対象者は、９０，２７０人である。平成３０年度からは、高等学校でも通級指導教室を導入する予定である。
- 19 -

11）特別支援学校
・特別支援学校は、『視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする』学校。
・障害の程度が比較的重い子どもを対象としており、一人一人の障害特性を理解し、個に応じた学習内容が設定されている。
・小学部から高等部まで一貫した指導、実体験を重視した学習を行い、自立と社会参加をに必要な力を身に付けている。
・知的障害あるいは重複障害の児童生徒を教育する場合には、必要に応じて各教科、道徳、特別活動及び自立活動の全部又は一部を合わせて指導することができる。（各教科等を合わせた指導⇒日常生活の指導・遊びの指導・生活単元学習・作業学習）

12）交流及び共同学習
・交流及び共同学習を通じて、障害のある子どもたちと障害のない子どもたちが、
あるいは、障害のある子どもたちと地域社会の人たちが、共にふれあいながら一緒に活動することで相互理解等を図ることは、重要で有意義なことである。
同時に、交流及び共同学習は、障害のある子どもたちにとって有意義であるばかりではなく、障害のない子どもたちや地域社会の人たちが、障害のある子どもたちとその障害や特別支援教育に対する正しい理解と認識を深めるための絶好の機会である。

４

自己理解・他者理解を高めるアクティビティ集

１）ピカピカ王国（１）ねらい・疑似体験を通して、言葉が分からない、伝わらない
困り感を感じ取る。
（２）手順
・架空の国「ピカピカ王国」を設定する。
・ピカピカ王子が登場し、代表の人に「ピカ語」（ピピ、
ピカピカ等）だけで、ある物を取ってきてほしいとお願いをする。
・ピカ語⇒ジェスチャー⇒写真と、少しずつ相手に分かるように伝える。
・どうしてピカピカ王子のお願いを理解できたのか、感想を発表してもらい、困り感を共有する。
２）みんなでフラフープリレー（１）ねらい・互いに協力することの大切さや一体感を感じる。
（２）手順・6人前後のグループで円をつくり、手をつなぐ。
・フラフープを一つ入れて、手を離さないで輪くぐりをする。
・一周したらゴールとする。
- 20 -

（３）アレンジ・グループの人数を増やす、フラフープを小さくする、話をしないで行う、タイ
ムを計る等、難易度を上げていく。
３）フラフープをアップダウン（１）ねらい・互いに協力することの大切さや一体感を感じる。
（２）手順・6人前後のグループで円をつくり、手をつなぐ。
・フラフープの下に指を添え、バランスを保ちながら指を離さないように、タイ
ミングよくゆっくり上下させる。
（３）アレンジ・利き手でない方で行う、人数を増やす、話をしないで行う等、難易度を上げていく。
４）ペンをアップダウン（１）ねらい・互いに協力することの大切さや一体感を感じる。
（２）手順
・ペアをつくり、ペンを支え合う。
・ペンを床に落とさないように、ペンを上下させる。
（３）アレンジ
・利き手と反対の手で行う、目を閉じて行う、ペンを２本にして両手で行う。
５）音を一つに（１）ねらい・互いに協力することの大切さや一体感を感じる。
（２）手順
・ペアをつくる。
・目を開けた状態で互いの右手と右手をパチンと合わせる。
・目を閉じて、「１・２の３」の掛け声で、互いの右手と右手がパチンと合うよ
うにする。
（３）アレンジ・左手でも行う、両手で行う、その場で一回転してから行う。
６）バースディーリング
（１）ねらい・言葉を使わないで並ぶ体験を通して、視覚支援の有効性を体感する。
（２）手順・８人前後のグループをつくる。
・表情やジェスチャーだけで、１月生まれから順番に並ぶ。
・最後に答え合わせをする。
（３）アレンジ・人数を増やす、誕生日以外のテーマ（昨夜の睡眠時間、自分を動物にたとえて- 21 -

その大きさ）で並ぶ。
７）テレパシーゲーム（１）ねらい・互いの気持ちを合わせる楽しさを体験しながら一体感を感じる。
（２）手順
・ペアをつくり、１から３までの数を選ぶ。（ジャンケンと同じルール）
・同じ数になったら、○とする。
（３）アレンジ・人数を増やして行う、何回か繰り返し、同じ数になった回数を競う。
８）インパルス（１）ねらい・伝わってくる衝撃が爽快で、全員の一体感を感じる。
（２）手順・８人前後のグループをつくって円になる。
・手を握るというインパルス（衝撃）を伝える。
・左隣の人に握られたら、右隣の人の手を「ぎゅっ」と握る。この信号をどんどん隣の人に送っていく。
・１周回ったら、最後の人は「ハイ」と言う。
（３）アレンジ・２グループに分かれて目を閉じて行う、タイムを競う。
９）トラストアップ（１）ねらい・相手を意識して、声を掛け合ったり、協力し合ったりする大切さに気付く。
（２）手順（座った姿勢から立ち上がる）
・ペアになり、背中合わせで床におしりを付けて立ち上がる。
・横向き、向かい合いで行う。
（３）アレンジ・４人組、８人組で行う。
10）ブラインドウォーク（１）ねらい・互いにゆだねる体験を通して、信頼関係をつくる。
・目の不自由な人の困り感を体験し、関わる際の配慮点を理解する。
（２）手順・ペアをつくり、誘導する人と、目隠しをして歩く人を決める。
・目隠しをした人は、誘導する人の肘をつかむ。
・誘導する人は、目隠しをした人よりも少し前を歩いて案内する。
・不安を減らすために、曲がるときや階段の昇降時は声を掛ける。
・役割を交代する。

- 22 -

11）相手のいいとこさがし（１）ねらい・互いの良いところを伝え合うことで、相手を肯定的に見たり、多様性を認め合ったりする。
（２）手順
・その場でジャンケンをして、負けた人が勝った人の良いところを伝える。次に、勝った人が負けた人の良いところを伝える。この繰り返し。
・事前にワークシートを用意して、同じ班の友達の良いところを書いておく。
・班内でワークシートを交換する。
12）エレベーターズエアー（１）ねらい・段階的にコミュニケーションの方法を変えて、心地よいあいさつを体験する。
（２）手順
・視線を合わせないで、室内を人とぶつからないように歩く。
・同じように室内を歩き、人と出会うたびにいろいろなあいさつをする。
ア 視線を合わせて「どうも」と言いながら会釈をする。
イ 出会ったら立ち止まり、互いに「こんにちは」と声を掛けておじぎをする。
ウ 出会ったら立ち止まり、互いに「よろしくお願いします」と言って握手をしたり、ハイタッチをしたりする。

- 23 -

主な引用・参考文献

・共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）中央教育審議会
・教育支援資料
文部科学省
・国立特別支援教育総合研究所ホームページ
・厚生労働省ホームページ
・心のバリアフリーハンドブック 宇都宮市やさしさをはぐくむ福祉のまちづくり推進協議会
・子供のニーズに応じた教育的支援のために 全国特別支援教育推進連盟
・障害理解 心のバリアフリーの理論と実践
徳田克己・水野智美
・学級ゲーム＆アクティビティ１００ 甲斐崎博史
・みんな大好き 福祉のこころ 秋田県健康福祉部
・秋田県特別支援教育校内支援体制ガイドライン（三訂版）
秋田県教育委員会
・就学相談のためのガイド お子さんのよりよい就学のために 秋田県教育委員会- 24 -

資料集

１ 「障害理解授業」学習指導案（小学校・中学校・高等学校）
２

男鹿市立船川第一小学校「障害理解授業系統表」

３ある小学校の総合的な学習の時間における障害理解推進教育の指導計画

４

授業後の生徒の振り返りシート

５

障害に対する中学生のイメージ

６

教育専門監通信（№２２・２５・５８・６２）

７男鹿市立脇本第一小学校研究だより（低学年＆高学年）

８

出前授業・講座「障害理解教育」９つのメニュー□□小学校３年「障害理解教育」（思いやりの心を育てる）指導案
日時

平成２７年１１月３０日（月）２校時 ９：２５～１０：１０
３年教室
天王みどり学園 加賀谷 勝

場 所
授業者
１
２

活動名

「相手の気持ちになって行動しよう」 ～～大きい目と優しい口～目 標・天王みどり学園の紹介スライドを見て、いろいろな人がいることを知る。
・友達と協力する体験を通して、相手を思いやり、違いを認め合う大切さを知る。

３

学習過程
時間

準備物➟プロジェクター

スクリーン

パソコン

学習活動

期待する姿

手立て・留意点

みどり学園の紹介ス
ライドを見る。

・みどり学園の活動に関心をもつとともに、自校の活動と比較する。

・授業に見通しと意欲もてるよう、
最初に学習内容とねらいを視覚的に提示する。

みどり学園の友達紹 ・２つの障害特性とみどり介スライドを見る。
学園で工夫していること（１）ゆっくりタイプを知る。
の友達（知的障害） ・自分たちの身近なところ（２）車いすを利用してに障害のある人がいるこいる友達とを実感する。
（肢体不自由）

・障害特性が伝わるように、イラ
ストや写真を活用して説明する。

5

１

10

２

25

３

5

４

・障害をマイナスに捉えないように「～があれば～できる」を強調したり、具体的な関わり方を紹介したりする。

体験コーナーに参加 ・１～３の数字を思い浮か ・スムーズに体験できるように、する。（心を一つに）べ、同じ数になるよう相事前にペアを決めておく。
（１）テレパシーゲーム
手の気持ちを考えて出す。 ・ゲームの前に職員が見本を見せ・ペアで（３回）
・２人の手と手を合わせて、てイメージをもたせる。
（２）音を一つにタイミングよく音を鳴ら・ペアで（３回）
すことを楽しむ。
・体験を楽しく共有できるように、（３）ペンをアップダウン ・ペンを落とさないように、
１回ごとに評価をする。
・ペアで（繰り返し）
息を合わせてゃがんだり・ペアで（目を閉じて）立ったりする。
・ジャンケンをして負けた人が最（４） 友達のいいとこ探し ・事前に書いたカードを参初に相手のいいところを伝える。
・男女別、生活班別？
考にして、外見（髪型やルール説明を兼ねて、美里小の装）だけでなく、日ごろ
先生方に演示をしてもらう。事感じているよさも伝える。
前に決めたグループ単位で行う。
友達を増やす２つのポイントを確認する。

・大きい目と優しい口をもつ大切さを理解する。

・２つのポイントを実際場面で活用できるように、イラストで具体的に伝える。

・事後学習として「振り返りシート」に気付いたことや感想を記入する。
※お願い・３の体験コーナーのペアを決めておく。
・事前に「友達のいいとこ見つけカード」に記入しておく。

△△小学校６年生（２４人）「障害理解授業Ｐａｒｔ３」学習指導案
日時

平成２８年１月２１日（木）
３校時 １０：２０～１１：０５
６年教室
天王みどり学園 加賀谷 勝

場 所
授業者
１
２

活動名

「困り感のある人を理解しよう」 ～「きこう」って、何？～目 標
・疑似体験を通して、「読む・書く・感じ方」に困り感のある人を理解する。
・演習や体験を通して、相手を思いやり、「きこう」を実践する気持ちをもつ。

３

学習過程
時間

準備物➟プロジェクター

スクリーン

学習活動

期待する姿

手立て・留意点

昨年度の授業の振り返りと本時の活動を確認する。

・昨年度の疑似体験を思い出すとともに、本時の活動に意欲をもつ。

・昨年度の活動を思い出せるように、実際に使用したスライドを提示する。
・活動に見通しがもてるように、
本時の流れを説明する。

５

１

25

２ 疑似体験をする。
（１）読む・文字の置き換え（２）書く
・自分の名前を書く（３）感じ方（相手の気持ちを想像する）①心の理論②ふわふわ言葉③もしもこんなとき
どうする？

10

３

５

４

パソコン

筆記用具

ペン

（シート）

・「 読 む ・ 書 く 」 の 体 験 を ・疑似体験の内容は、発達障害の通して、困り感のある人特性であるが、「障害」というの特性を改めて理解する。
用語を使わずに進める。
・相手の気持ちを想像することが苦手な人がいることを知る。
・実生活で使える「ふわふわ言葉」を考える。
・運動が苦手なＡ君が参加できるルールをグループで考える。

・本人は悪気がないのに、相手を傷付けてしまう言葉を言ってしまう例を紹介する。
・児童が考えやすいように、具体例を提示する。
・お互いの考えを共有できるように、発表場面を設ける。

体験コーナーに挑戦 ・１～３の数字を思い浮か ・スムーズに体験できるように、する。
べ、同じ数になるように、
事前にペアを決めておく。
（１）テレパシーゲーム
相手の気持ちを想像する。
・ペアで（３回）
・体験前に実演してイメージをも（２）ペンでアップダウン ・ペンを落とさないように、たせたり、体験後に感想を発表
・ペアで（繰り返し）
息を合わせてしゃがんだしたりする場を設定する。
・ペアで（目を閉じて）り立ったりする。
まとめをする。
・「きこう」

・「きこう」の意味を知り、実際に行動する大切さを感じ取る。

・３つのお願いが実践できるように、「き・こ・う」を合い言葉として伝える。
・時間があれば感想発表を行う。

※お願い
１ 事前に「もしもこんなとき、どうする」のグループと体験コーナーのペアを決めておく。
２ ペアごとに先の尖っていないボールペンやマーカーペンを用意する。
３ 事後学習として「振り返りシート」に感じたことを記入する時間を設けてほしい。

○○中学校（８２名）「障害理解」学習指導案
日時

平成２７年１０月２１日（水）５校時 １３：１０～１４：００
体育館
天王みどり学園 加賀谷 勝

場 所
授業者
１
２

活動名

「相手の気持ちになって行動しよう」 ～自分に何ができるか～目 標・天王みどり学園の紹介スライドを通して、障害特性と関わるポイントを知る。
・相手の気持ちに寄り添って行動することや「きこう」を実践する大切さを知る。

３

学習過程
時間

準備物➟プロジェクター

スクリーン

パソコン

期待する姿

手立て・留意点・見通しがもてるように、本時の内容を説明する。
・両校の違いが分かるように、みどり学園の特徴的な活動を説明する。

１

みどり学園の紹介ス
ライドを見る。

・みどり学園の活動に関心をもちながら、自校の活動との違いを知る。

15

２

障害の捉え方について考える。

・障害を身近な問題として捉え、自分なりの考えをもつ。

３

みどり学園の友達紹介スライドを見る。
（１）肢体不自由（２）知的障害（３）自閉症（４）発達障害・障害の捉え方を共有できるうよ
うに、代表生徒に発表してもらったり、「１／４の奇跡」の図書を紹介したりする。
・４つの障害特性（困り感） ・特性が伝わるように、イラストと、工夫していることをや写真、具体物を活用する。
理解する。
・障害をマイナスに捉えないように、「～あれば～できる」を強調する。
・発達障害を身近に感じてもらえるように、著名人を紹介する。

３

体験コーナーに参加する。
（１）意思が伝わらない・視覚支援があれば、相手の思いを理解できることを知る。

（２）ペンでアップダウン

・ペアでボールペンを支え ・スムーズに体験できるように、合いながら立ったりしゃ
事前にペアやグループを決めてがんだりする。
おく。
・４人組になってジャンケ ・体験を楽しく共有できるように、ンをして、合計が１０に
１回ごとに評価をする。
なるようにお互いの気持
ちを考えながら挑戦する。

（３）テレパシーゲーム

10

作業製品

学習活動

５

20

※イヤーマフ４

まとめをする。
・ある中学校の出来事
・３つのお願い「きこう」

・「 気 付 き 」 を 実 際 に 言 葉にしたり、行動したりする大切さを感じ取る。

・意思が伝わらない困り感を知るために、空想の世界を設定して代表生徒に体験してもらう。

・日常場面で「きこう」を実践できるように、ある中学校のソフ
トボールのルールを紹介する。
・考えを共有するたえに感想発表
を行う。

※お願い
・事前に出前授業のねらいや内容を生徒に説明して、「障害」に対するイメージを考えておく。
・事後学習として「振り返りシート」を記入する。

△△高等学校１年 「障害理解」学習指導案
日

時

場 所
授業者
１
２

活動名

平成２８年５月１９日（木）２・３・５校時
会議室
天王みどり学園 加賀谷 勝「心のバリアフリー」 ～自分の思いを聞こえるように、見えるように～

目 標
・障害を身近な問題として捉え、自分で何ができるかを考える。
・演習や体験を通して、自己理解を促すとともに、多様性を認め合う大切さを知る。
※インクルーシブ教育の推進や障害者差別解消法の施行等、特別支援教育を取り巻く状況の変化に対応するための研修会とする。（教師）

３

学習過程
時間

準備物➟プロジェクター

スクリーン

パソコン

※ボールペン（各自）

学習活動

期待する姿

手立て・留意点「１／４の奇跡」の
話を聞く。

10

１

・障害は誰にも起こり得ることを理解し、自分なりのイメージもつ。

・活動に見通しがもてるように、
本時の内容を伝える。
・障害を身近に感じられるように著名人や「１／４の奇跡」の図書を紹介する。

20

２ 「心のバリアフリー」 ・自分の身の回りに、いろについて考える。
いろな人がいることに気付く。
・「心のバリアフリー」は、お互いを知ることがスタートであることを知る。

・少数派の人を意識できるように、具体的な数字を提示する。

15

５

３

４

演習と体験を行う。
①「相手の立場を考えよう」～目の不自由な人への関わり方～②ペンでアップダウン
ペアでペンを落とさないように支え合いながら立ったりしゃ
がんだりする
まとめをする。
・詩「行為の意味」を読む。

・みんなで「心のバリアフリー」
を考えるために、新聞の投書や同年代の作文を紹介する。

・目の不自由な人の気持ちになって、どのような言
葉を掛けるか考える。
・身体的な感覚を通して、他者の存在を意識し、互いの気持ちを合わせる心
地よさを体感する。

・正しい関わり方を共有するために、数人の生徒に考えを発表してもらう。
・スムーズに体験できるように、
事前にペアを決めておく。
・生徒の反応を見て、レベルを上げていく。（両手 目を閉じて）・誰かのために、主体的に行動する大切さを知る。

・日常場面で活用できるように、「きこう」を伝える。
・時間があれば、考えを共有する
ために感想発表を行う。

※お願い・事前に出前授業のねらいを生徒に説明したり、資料１・２を読んだりして意欲を高めてほしい。
・事後学習として「振り返りシート」等を活用して、生徒の内面の変容を確認してほしい。

男鹿市船川第一小学校
共通合い言葉「き・こ・う」・・・き（気付く）

１年生
テーマ

障害理解授業系統表

２年生

こ（声をかける）

３年生

４年生

う（動く）

５年生

いろいろな人がいるよ みんなが生活しやすい 耳の不自由な人を理 目の不自由な人を理 手足や体の不自由な 見えない困り感のある（特別支援学校）

工夫（バリアフリー） 解しよう
（聴覚障害）解しよう（視覚障害） 人を理解しよう※国語「点字に触れ （肢体不自由）よう」

メニュー番号

６年生

メニュー１

メニュー２

主な学習内容 ①特別支援学校の紹介 ①昨年度の振り返り②障害の特性と関わり ②クイズ「だれのため方のポイント③体験活動の工夫かな？」③体験コーナー・きらきら王国

・点字・フラフープリレー・手話③友達をつくるポイン・車椅子

ト（大きな目）

メニュー３
①基礎知識

④友達を増やすポイン①基礎知識（発達障害）※道徳とも関連
メニュー５
①基礎知識

メニュー６・７①過去の振り返り・耳の構造

・目の仕組み・手足や体の構造 ②疑似体験

・音が聞こえる仕・見えにくさの原

・車椅子の仕組み

組み・補聴器について

指文字

メニュー４

人を理解しよう②難聴疑似体験

因・視力について②疑似体験

・聞こえにくさ・アイマスク（耳栓をして）・歩行介助

ト（大きな目とやさ ③関わり方の工夫②疑似体験

・読む、書く、聞く、
感じ方

・ペアになって車 ③演習
椅子操作（直線、「ふあふあことば」

カーブ、段差）「もし学級で困っい③関わり方の工夫③関わり方の工夫

る友達がいたら？」③「きこう」

しい口）
授業担当者

天王みどり学園

天王みどり学園

聴覚支援学校

視覚支援学校

秋田きらり支援学校 天王みどり学園

天王みどり学園

天王みどり学園

天王みどり学園

○ある小学校３年生

総合的な学習の時間

テーマ「えがおを見付けよう」

１

まち探検で、バリアフリーになっているところや物を探す。

２「バリアフリー教室」での体験・講話（社会福祉協議会の協力を得て）内容➟車いす体験

視覚障害者体験高齢者体験

バリアフリー座学３

自分の身の回りのバリアフリーを見付けてまとめよう

４

点字の体験、点字の本に触れよう

５

聞こえが不自由な人の生活についての講話・手話や指文字の体験

６

車いすから見える世界（ＮＨＫの放送を活用）

７

盲導犬にできること（ＮＨＫの放送を活用）

８

特別支援学校の理解する（天王みどり学園）「相手の気持ちになって行動しよう」～大きい目とやさしい口～
天王みどり学園

９

１年間のまとめ〈障害に対するイメージ〉ある中学校の生徒の感想
・体が不自由でみんなと同じように勉強などができない人、生活に苦労している人、思いをうまく伝えられない人、怖いというイメージ、可愛そうな人、辛く苦しいもの、周りから差別を受けている人など。
・体が不自由で差別を受けそうなイメージだったが、周りの人が変わればその人の人生も変わると思う。
・障害は体が不自由だけでなく、気持ちをうまく表現できない、伝えることが難しい人のことでもあると知った。
・障害は自分の身近にある、身近な存在に感じた。（多数）・障害はとてもこわいものだと思っていたが、みんなが障害のために協力し合ってい
けば、怖さもなくなると思った。
・障害はなりたくてなっているわけではないので、周りの人にも分かってほしいと思った。（多数）・障害者は私たちと違うところがあると思っていが、話を聴いて私たちとほぼ変わらないんだと考え方が変わった。
・障害は今まで特定の人にしか起こらないと思っていたが、自分たちもいつ起こるか
分からないものだと実感した。
・障害は特別なものだと思っていたが、そういう人がいるから今、自分を含めた周りの人いるんだなと思った。
・障害者は私たちと同じように勉強している、私たちとあまり変わらないことが分かった。（多数）・障害者も一人の人間なので、世の中の偏見が少しでもなくなってほしいと思った。
・人がたくさん生まれると、どうしても障害や病気をもった人たちが現れてしまう。
私たちはそういう人たちを助けて、共存していかなければならないと感じた。
・支援の有無で障害になってしまうのではないかということを聞いて納得した。
・一方的に偏見的な目で見ないで、理解して接していこうと改めて思った。
・障害には様々な種類があり、有名な人もその症状をもっていると知って驚いた。

秋田県立養護学校天王みどり学園

加賀谷勝

・ある小学校の高学年で実施した「障害理解」出前授業。子どもたちの感想を紹介します。

4年生
・「障害のある人は私には関係ないよ」と思っていたが、話を聞いているうちに、「私はなんてひどいことをしたんだろう」と思った。これからは障害のある人を見つけた
ら、手伝ってあげたい。

・車いすを押す人が声をかけると乗っている人は安心することが分かった。

・「みんなちがってみんないい」と３つのお願い（気付く・声をかける・動く）を知ったので、これからはそれを守って人を助けたい。

・障害のある人とない人を差別してはいけないことが分かった。

・普通に生活できるのは当たり前だけど、実際はとても幸せだということを改めて理解した。

５年生
・障害者には気を遣わないといけないから、正直面倒くさいと思っていたけど、相手も頑張っているから、自分は応援してあげようと思った。

６年生
・みどり学園のみなさんは、障害はあるが、自分でできることを見つけて頑張っているので、自分も見習いたい。
・障害者のために必要なもの（使うもの）は、
私たちにも必要なもの（使いやすいもの）だ。
・「しんしょう」と言うことがあったけど、今日の話を聞いて言わないようにしたい。
・「身障－、身障！」と言うのは悪いことだ思いながらも黙って見ていたが、今度からは「そういうこと言うのやめたら」と言いたい。

先生方からの意見・感想・障害のある人よりも私たちの方が人間的にだ
めだと思った。障害のある人は、自分のある能力を最大まで頑張るけど、私たちは力があるのに使わない。障害のある人も私たちもできることとできないことがたくさんある。人間で完璧な人はいないので、みんな同じだ。
・障害者への気持ちが変わった。（多数）・障害者はなりたくてなったわけではないので、できる限りのことで助けたい。
・障害がある人に今までは気付かないふりをしていたけど、これからは一緒に何かをしたい。

・まったく知らない子どもが多くいたので、普段の情報不足（教師側）を感じた。
・子どもたちにはとてもよい機会だった。自分の周りにはいろいろな人がいて、「みんなちがってみんないい、お互いが大切な存在なんだ」という気持ちが子どもたちにしっかり残ってほしいと思った。
・乙武洋匡さんの話、心の声を聞こうの話は、とてもよかった。
・障害にはいろいろあることが具体的に理解できた。苦手なことをちょっとした配慮で支援していくことができるということがとてもよく分かった。

授業を終えて・交流の事前学習として、小学校で特別支援学校の様子を紹介する機会はあったが、「障害」を真っ正面から取り上げて、小学生に説明するのは初めてであった。障害を正しく理解してもらうためには必要な活動であり、センター的機能として全県的に広げていきたい。また、この学習の意義を理解し、学んだことを実際場面で活用するためには、当日の出前授業と、事前・事後学習を関連付けながら計画するとともに、直接交流する機会を設けることが重要である。

秋田県立養護学校天王みどり学園

加賀谷勝

昨年１０月にスタートした「障害理解」出前授業。その後、新たに２校で実施した。

Ｂ小学校

毎年、本校と交流をしている学校（１・２年生を対象に実施）
・豆まき集会をやるとき、仲良くしたい。声をかけて元気づけたい。
・今度の集会で友達になりたい。
・学校にエレベーターがあるのを初めて知った。びっくりした。
・優しい目と温かい心の秘密が分かりました。
〈先生方〉
・障害という言葉を使うよりも「○○○な友達・タイプ」という紹介がよかった。
・言葉が伝わらない時、どうしたらいいのか一緒に考える場の設定がよかった。１年生なりに「絵を描いて見せればいい」「言葉をたくさん並べて選んでもらうといいよね」などと話していた。
・まとめで話した「優しい目」「温かい心」がキーワードとして、子どもたちの心に強く残った。教室に戻ってから、自分たちの生活を振り返り、「もっと友達と仲良くしたい「困っている友達を助けてあげたい」という感想が聞かれ、うれしく思った。
〈豆まき交流会の様子〉
・これまでよりも積極的にみどり学園の子どもたちに声をかけたり、手をつないだりする様子が見られた。（来年度は、他学年にも出前授業をしてほしいと依頼があった）

Ｃ小学校

居住地校交流を行っている学校（１年～３年を対象に実施）
・小学生だけでなく、中学生や高校生もいるのにびっくりした。
・エレベーターやスロープがあったり、写真やイラストを使って話したりして、いろいろ工夫していることが分かった。
・今日、一番大切だと思ったのは、みんなと心を合わせること。心を合わせることによってできないこともちょっとは簡単になると思った。
・友達をつくるためには、優しい目と温かい心が大切だと分かった。
〈先生方〉
・授業後、食堂の片付け、給食、清掃など、子どもたちがいつもよりも自主的に声をかけあって動いていた。今日の学習が心に響き、実践しようとする気持ちにつながった。
・みどり学園の話だったが、体験や友達の作り方のポイントなど、学校生活の中でも活かせる内容が多く、それが身近な人でも困っている人いるかもしれないという気付きにつながるかもしれないと思った。
〈居住地校交流をしている本校児童のお母さんの感想〉
・本校児童のお姉さんが出前授業に参加していた。家に帰ってから「みどり学園の先生が小学校に来て勉強を教えてくれたよ！」と、うれしそうにお母さんに伝えた。お母さんは、「とてもありがたい活動であり、居住地交流をやってよかった。これからも続けたい。」と担任に話していた。

秋田県立養護学校天王みどり学園

加賀谷勝

４月から７月にかけて、障害理解を推進するための出前授業とボランティア講座を１３回実施した。
その中から、小学校６年生で「発達障害」を取り上げた授業を紹介する。
１ 活動名 「見えない困り感のある人を理解しよう」 ～もしもこんなとき、どうする？～
２ 目 標
・困り感の疑似体験を通して、発達障害のある人の特性を理解する。
・実際場面で起きそうなエピソードを基に、「きこう」を実践する気持ちをもつ。
３ 活動内容きこう（１）クイズ形式で昨年度の活動を振り返り、「気付く・声を掛ける・動く」を確認する。
（２）「読む・書く・感じる」の困り感を体験するとともに、苦手さをカバーする工夫を伝える。
（３）架空のエピソードを基に、自分の考えをシートに記入してみんなで共有する。
（４）実際場面で「き・こ・う」を実践する大切を感じ取る。
思い出してみよう（５年生）

見えない困り感を体験しよう（読む）
お

か

よ

もんだい

見えない困り感を体験しよう（感じ方）

こた

うそをついてはいけません

置き換えて読んで、問題に答えてください「あ」⇔「め」「ね」⇔「ぬ」「い」⇔「こ」「れ」⇔「わ」

思ったことを言っただけ
相手を傷つけてしまったと思うことがむずかしい

めあ こね こと いのなかでこきものはどわ？

え

絵がヘタだね

あめ いぬ いと このなかでいきものはどれ？
正解は「いぬ」
ふと

トムクルーズ

スピルバーグ監督

見えない困り感を体験しよう（感じ方）～相手の気持ちがわかる工夫～
きず

チクチク言葉（人を傷つける言葉）は相手をイヤな気持ちにさせるんだよ
自分がされて（言われて）イヤなことは 人にしない（言わない）
ようにしようシート

ふわふわ言葉（うれしい気持ちになる言葉）
ありがとう がんばっているね だいじょうぶ！ いいね
ごめんね すごい！ ファイト ドンマイ ラッキー ナイス

４

太っているねいは「ひだり・みぎ」 ねは「ねこのね」（言葉でおぼえる）
空書き パズル 粘土やひもでつくる（体を使っておぼえる）

き こ

もしもこんなとき、どうする？ シート
そうぞう

相手の気持ちを想像することが難しいＡ君のケース
Ａ君は野球部で、優勝をめざして練習しています。ある日の練習試合、Ｃ君のエラーで負けてしました。試合後監督や部員たちは、Ｃ君を責めずに、次の試合に向けてがんばろうと声をかけあいました。そのとき、Ａ君が「Ｃ君のエラーで負けちゃった」と大きな声で言いました。
き（気づく）「あなたの こころや思いは見えますか？ 聞こえますか？」
こころは
思いは

見えない・聞こえないけれど
こころづかいは見える・聞こえるのだ
見えない・聞こえないけれど
思いやりはだれにも見える・聞こえる

Ａ君はどうしてそんなことを言ったのか？

こ（声をかける）Ｃ君には
う（動く）

う

むずか

どんな声をかける？

Ａ君にどんなことをしたらいいかな？

見えない困り感のある人にき（気づく） こ（声をかける） う（動く）

子どもたちの感想
・いろいろな個性をもっている人がいることが分かりま・今日のみどり学園出前授業で心に残ったことは二つあした。トム・クルーズやスピルバーグ監督も読むことります。一つ目は、左手で自分の名前を書くことです。

が苦手なように、いろいろな障害のある人がいるけど、いつもとは反対の手で名前を書くのは結構難しかった

それを知った上でうまくコミュニケーションをとりたです。二つ目は、Ａ君とＣ君の話です。
「き・こ・う」

いと思いました。ぼくは「き・こ・う」を行動に移しに対して、Ａ君やＣ君の気持ちを考えて書くのが難してやってみたいです。

かったです。最後の出前授業が三年間の中で一番心に残りました。

・人によって物事の感じ方が違うということを理解する

・思いや心は見えない、聞こえないけれど、「心づかい、ことが大切だと思いました。同じ物事でも感じ方が違

思いやり」は聞こえて、誰にでも見えるというのがとうということは、人によって、人の言ったことをどうても印象に残りました。

受け取るかで変わるということです。大切なのは、自分と感じ方が違うからといって責めてはいけないこと

・今日の授業で、トム・クルーズだってよく字が読めなです。「き・こ・う」も大切だと思います。「気づく・いのに今では世界的に有名だし、好きで障害をもった声をかける・動く」この三つが人を思いやる上で大切

わけでもないので、これからは、もし障害のある人いだと思いました。

れば声をかけたいと思いました。

秋田県立養護学校天王みどり学園

加賀谷勝

講義「発達障害の子どもの理解と支援」
・大学生に障害について話す機会があった。伝えたことは、（１）障害の捉え方、（２）発達障害の子どもの困り感と支援、（３）出前授業「障害理解教育」であった。９０分間、真摯な態度で話を聞く学生の姿に驚くとともに、送られてきた感想とたくさんの質問に感動した。
・障害を社会全体で認め、そして、支えていく
大切さを知ることができた。「～しかできない」という考えではなく「～があれば～できる」といった考えに転換する話が印象に残った。今まで自分の中ではできるだけ優しく接していれば良いという意識があったが、そうではなく、その子にとって周りの環境を刺激の少ないものとし、その子にとって分かりや
すく現実性のある目標やルールを設定し、その子ができるようになったことを認めていく
ことが必要となってくることを理解し、自分の意識もそのように変わった。
・障害に早く気付くかが重要である。そのためには、出前授業やインクルーシブ教育を取り入れるなど、障害のある人と実際に触れ合う機会を設け、お互いを知ることが大切である。
・障害はその人の周りの環境や人々の理解によってそうであるか、そうでないかが決まるということが、客観的に見えた。この講義は、私の凝り固まった障害者の概念を崩し、日本
社会を外れた人間的な人情的考えを見直すことができた。
・障害者と時間と場所を共有するだけでは、支えることにはつながらず、ただの自己満足であると思う。障害者を支えるためには、子どもたちに障害に関する適切な認識を与えることを重視し、バリアフリーなどで障害者を支えることが、障害のある人を理解することにつながると考えた。

・日本はまだ障害への理解が薄い。小学生への出前授業だけでなく、企業に対する出前授業をしていくことで、企業及び社会の障害に対する理解を深め、障害のある人たちが活躍できる場を提供していく必要を感じた。
・「障害者の人たちは、私たちの代わりに障害を受け取ってくれた人たち」という言葉になるほどと感じた。動物や植物に遺伝子の突然変異があるように私たち人間にも起こる。私たちはそのような罪もなく、障害をもって産まれた人たちを支える義務がある。
・障害の発生は、生物が進化していくための大切な要素だと知り、驚いたとともに、感謝しなければならないと思った。
・困難を減らして平等な状態にするためにも支援が必要で、「自分より劣っている人を情けで助けてやる」という理解不足な考えでなく、平等な社会のためにも可能な限り支援を行っていくように心掛けたい。
・ＬＤの疑似体験を行い、これらの困り感は他
人からの評価では測ることができず、本人が報告するしか手立てはないと思った。これからも周囲及び本人の認識により障害を理解していかなければならいと考えた。
・自分一人がよければいいという考えではなく周りに人も幸せであると感じられる社会を一人一人が意識して形成していくことが大切だと思った。

・周りの理解と支援が障害を生み出す基盤であり、乗り越える鍵であることを強調した。上記の感想の他にも、「障害に対する考えが変わった」、「自分を見つめ直す機会になった」等が寄せられた。先月、本校の行事にボランティアとして参加した学生がおり、思いを行動で表してくれたことがうれしい！

研究だより自分の考えをもって表現し，自力解決しようとする子どもの育成 ～算数科における学び合いを通して～

チーム和気意知
平成２６年２月６日 Ｎｏ．２６
脇本第一小学校 文責 高橋奈緒美「わたしたちのまわりには，いろいろな人がいるよ～みんな友だちだよ！」～障害理解教育出前授業Ⅰ

みどり学園加賀谷教育専門監をお迎えして～発達障害や感覚過敏も分かりやすく説明

ピカピカ王国のお友だちとは言葉が通じませんが…

食い入るようにお話を聞く子どもたち

フラフープおろしで，友だちの心を見る，心を合わせる体験

下学年の授業では，「障害」という言葉を使わず，「～タイプのお友だち」にはこういう接し方をすると安心するよ，一緒にできるよ，というお話をしました。（上学年では「障害の理解」で説明します）
みどり学園の友だちだけでなく，脇一小にも困っている子やがんばっている子がいて，その友だちが過ごしやすい学校をつくることが，みんなにとってもくらしやすい社会（ユニバーサルデザイン）
なんだということに気付くきっかけになればいいなあと思います。
子どもたちは真剣に聞いていました。みどりの先生方も「反応がよくて話しやすかった」とおっしゃっていました。心に響く授業だったことは，子どもたちのふり返りシートによく表れています。
（裏面）

１年
・みどりがくえんでは，あそびのべんきょうで，ともだちとなかよくすることや，ルールをまもってがんばることをべんきょうしている。
・ふあん，ゆっくり，こだわりがつよいタイプのおともだちがいる。
・フラフープでみんなと力をあわせるのがむずかしかった。
・こころがつたわったとおもった。
・ともだちのきもちをわかってあげるのがたいせつだとわかった。
・先生におしえてもらった２つのポイントで，ともだちをふやしたい。
・やさしい人になりたい。
２年
・車いす，ゆっくりマイペース，ふあん，こだわりが強い人，手に水があたっただけでいたい人などがいるとわかった。
・ピカピカ王国では，ことばがつうじなくても，ジェスチャーや写真があればわかるんだと思った。
・みどり学園ではいろいろなくふうをしていると思った。
・フラフープはみんなの心をつなげないとできないんだなあと思った。
・やさしい目やあったかい心をもって，友だちをふやしたい。
（ほか，１年生と同じ感想多数）
３年
・バケツの赤い線やヘッドホンなどでくふうしているところがいいと思った。
・フラフープはいきやタイミングを合わせないとうまくいかない。
自分だけが下におこうとしてもほかの人がついてこれないから，人のことをもっと思っていこうと思った。
・一番大切なのは，心を合わせること。心を合わせることによって，できないこともちょっとはかんたんになる。
・いろいろなタイプの人も，くふうすると活動しやすくなる。そういう人にどういうふうにしてあげるとよいかもわかってよかった。
・これからは，いろいろなタイプの人に合わせようと思った。
・言葉が通じなくても，ジェスチャーや文字，写真を使えば，おたがいに不安，イライラ，悲しさ，つらさを感じなくてもすむ。小さい人や上手にできない人をよく見て合わせてあげるといい。
・自分を考えないで，みんなを考えて一つの心にできた。
・これからは，耳が聞こえない人や目の見えない人，おとしよりをたすけるようにしたい。
いろいろなくふうをして，友だちをふやしたい。小さい子でも助けたい。
・はやさやりょうを，赤いテープやすな時計で表すのがべんりだと思った。エレベーターやことばで，車いすの人も安心すると思った。
・友だちや人にやさしくして，悲しんでいたらなぐさめたり，話を聞いてあげたりして，友だちを
１００人つくれるようにがんばる。
・言葉がしゃべれない体験をして，どれだけ自分の気持ちを伝えにくいのか知りたいと思った。
・自分のことばかり考えないで，友だちのことを考えてこうどうする。上手にできない人にてつだってあげる。
・友だちをつくる２つのポイント，やさしい目とあったかい心を，わすれずに使います。
お友だちの気持ちを考えて言葉を使います。
・わたしたちは｢半分」でわかるけど，わからなくて不安になるのはかわいそうなので，くわしく伝えたいと思った。こういう人がいることを知れてよかった。
・ピカピカ王国では，伝えられない方も意味がわからない方もかなしそうでたいへんだと思った。

研究だより自分の考えをもって表現し，自力解決しようとする子どもの育成 ～算数科における学び合いを通して～

チーム和気意知
平成２６年２月２８日 Ｎｏ．２８
脇本第一小学校 文責 高橋奈緒美「障害のある人を理解しよう～見て・聞いて・心で感じて」～障害理解教育出前授業Ⅱ

みどり学園加賀谷教育専門監をお迎えして～車いすは，乗る人の気持ちを考えて思いやりルール「やさしい目とあったかい心」◆子どもたちのふり返りカードから４年
・みどり学園の人たちはとてもがんばり屋さんと聞いて，ぼくももっとがんばりたいと思った。
・感じ方が自分とちがう人がいるんだなあと思った。
・車いすの人は不安になるから，声をかけてしんちょうにいくんだなと思った。
・障害者の人とせっするには，気持ちを合わせるのが大事だとフラフープで分かった。
・障害のある人に会ったら力になりたいと思った。
・みどり学園にじっさいに行ってみて，もっといろんなことを感じてみたい。
・「～はできない」「～しかできない」とマイナスの目で見ないで，「～はできないから～しよう」とプラスの目で見ることを心がけたい。
５年
・やさしい目，あったかい心が大切だと思った。
・かわいそうと思うより「どうしたらみんなと同じことができるかな」と思う心が大事だと思った。
・人のことを考えて行動できるフラフープの遊びは，チームワークも試されるし，協力するのにぴったりだった。
・障害のある人も，工夫したらわたしたちと同じこともできるようになることがわかった。
・車いすをおしたら，押してあげている人がだいじょうぶかなとか思える体験だった。
・障害のある人を見るといやになるけど，これからはそういう気持ちをなくしたい。
・障害のある人は，わたしたちよりもがんばっているのではないかと思った。
・障害のある人でもだれでも，困っていたら思いやりの心と目を忘れずに助け合いたい。

６年
・がんばっているのは障害のある人もない人も同じだと思った。
・自分の中で｢障害者｣というのは｢自分とはちがう人｣と思っていたけれど，自分以上に苦労している
ことを知り，今までもっていた気持ちが変わった。
・みんなが障害のことを理解して，ふつうの人と平等になればいいと思った。
・障害者の生活は不便なことが分かった。でも，笑顔がいっぱいの写真が多かった。
・差別しないでみんな平等にする思いやりが大切だと思った。
・同じ人間同士，同じことをやり，同じことを学べるのが分かった。
・これまで敬遠しているところがあったが，これからは障害をもった人に出会っても「かわいそう」や「自分じゃなくてよかった」と思わずに，障害者の人が社会に出る手助けを少しでもできたらい
いと思った。
上学年になると，自分のことをふり返ったり，今までの自分やこれからの自分，社会との関わりで考えることができる子どももいるんだなあと，感心しました。また，感想発表でも，自由挙手であったにもかかわらず，進んで手を挙げ，率直な感想を話してくれる子どもがいて，大変嬉しく思いました。
今回は，全校児童が同じような内容で学習し，みどり学園のことや障害について学びましたが，来年度以降も継続して，自分のことや近くにいる個性的な友だちのことにも気付いていけたらいいなあと思います。

「～できない，～しかできない」↓「～すれば～できる」

出前授業・講座「障害理解教育」９つのメニュー
秋田県立支援学校天王みどり学園

加賀谷勝

メニュー1 「いろいろな人がいるよ」～障害特性と工夫～○主なねらい・天王みどり学園の学習活動や障害の特性及び関わるポイントを知る。
・障害のある人の困り感を通して、友達をつくるポイントを知る。
・困り感の体験を通して、相手を思いやり、違いを認め合う大切さを知る。
○活動内容（１）天王みどり学園の紹介①特別支援学校の特色
・小学生から高校生まで在籍
・学習の様子（遊びの指導・生活単元学習・作業学習）②３つの障害の特性と工夫
・肢体不自由、知的障害、自閉症（２）体験コーナー
・「言葉が分からない、伝わらない」ってどういうこと？
・フラフープリレー・アップダウン

・バースデーリング

・ジェスチャーゲーム

・セブンイレブンじゃんけん・トラストアップ（ペア

4人組➟ 背中合わせ・横向き・向かい合い）・インパルス・テレパシーゲーム

・音を一つに・エレベーターズエアー等

メニュー２ 「だれのための工夫かな？」～みんなが生活しやすい工夫～○主なねらい・障害者に必要な支援方法（点字ブロック・補聴器・エレベーター等）があることを知る。
・みんなが生活しやすい工夫（ユニバーサルデザイン）がされていることに気付く。
○活動内容（１）クイズ

だれの工夫？

①視覚障害の人のための工夫
・白杖、点字、点字ブロック、盲導犬②聴覚障害の人のための工夫
・手話、字幕スーパー、補聴器、口話③肢体不自由の人のための工夫
・自動販売機、スロープ、段差のない玄関、排水溝のグレーチング

④みんなのための工夫（ユニバーサルデザイン）
・蛇口、電動歯ブラシ、ゴミ箱、自転車置き場、多目的トイレ、エレベーター（２）体験コーナー
・手話であいさつしよう、点字を触ってみよう、ジェスチャー伝言ゲーム
車いす体験（代表者）
メニュー３ 「耳の不自由な人を理解しよう」～聴覚障害者の特性と関わり方～○主なねらい・聴覚障害の基本的な知識を身に付ける。
・聴覚障害の困り感を体験して、相手の立場になって考える大切さを知る。
○活動内容⇒秋田県立聴覚支援学校の協力を得ながら進める（１）聴覚障害の基礎知識
・耳の構造
・耳が聞こえる仕組み
・補聴器や人工内耳（２）難聴疑似体験（３）聴覚障害の人への対応
メニュー４ 「目の不自由な人を理解しよう」～視覚障害者の特性と関わり方～○主なねらい・視覚障害の基本的な知識を身に付ける。
・視覚障害の困り感を体験して、相手の立場になって考える大切さを知る。
※国語「手と心で読む」「点字を通して考える」等とも関連付ける。
○活動内容⇒秋田県立視覚支援学校の協力を得ながら進める（１）視覚障害の基礎知識
・目のしくみ・見えにくさの原因
・視力について（２）疑似体験・目の不自由な人をガイドする（３）見えにくさを補う工夫
メニュー５ 「手足や体の動きが不自由な人を理解しよう」～肢体不自由の特性と関わり方～○主なねらい・肢体不自由の基本的な知識を身に付ける。
・相手の立場になって車いすを操作する大切さを体感する。

○活動内容⇒秋田県立きらり支援学校の協力を得ながら進める（１）肢体不自由の基礎知識
・手足や体のしくみ（２）車いすの構造
・基本的な名称
・操作のポイント（３）車いす体験（押す・乗る）
・直線、カーブ、段差、物を取るなど（４）動きにくさを補う工夫
メニュー６ 「見えない障害の人を理解しよう」～発達障害者の特性と関わり方～○主なねらい・発達障害の基本的な知識を身に付ける。
・「聞く・話す・読む・書く・感じ方」の疑似体験を通して、発達障害の特性や配慮点を理解する。
○活動内容（１）発達障害の基礎知識・学習障害（ＬＤ）、注意欠陥多動性障害（ADHD）、自閉症スペクトラム障害（ＡＳＤ）の困り感について・著名人の紹介（トムクルーズ

スピルバーグビルゲイツ

栗原類など）（２）疑似体験・話す、聞く、読む、書く、感じ方（人の感情を読み取る）（３）困り感を補う工夫（４）体験しよう
・友達のいいとこさがし・共通点さがし・チクチク言葉とふあふあ言葉

・一言キャッチボール

・リフレーミング

メニュー７ 「もしもこんなとき、どうする？」～思いやりってなんだろう～○主なねらい・実際場面で起きそうなエピソードを基に、多様な考え方があることに気付く。
・「気付く、声を掛ける、動く」（きこう）を生活の中で実践する気持ちをもつ。
○活動内容（１）教室でのエピソードを紹介①友達がお腹が痛いと困っていたら、どうする？
②友達から借りた本を返すとき、どうする？
③友達から借りた本を汚してしまったとき、どうする？

④本を読むのが苦手で時間のかかる友達がいたら、どうする？
⑤車いすを利用している友達が、「野球の仲間に入れてよ」と言ってきたら、どうする？
⑥補聴器をかけている友達がいたら、どんなことに気をつける？
⑦全校集会で特別支援学級の友達が声を上げたら、どうする？
⑧「○○さんのエラーで負けてしまった」と発言した友達に対して、どうする？
（２）街でのエピソードを紹介①少し雪が残る街で、白い杖をついた女の人がタクシー乗り場を目指していた。
「どこへ行くんですか。私が手を引いてあげましょうか。」と、その女の人に声をかけた。でもその女の人は、「大丈夫よ。一人で歩いて行けるわ。ありがとう。」と言い、やさしくほほえんだ。目の不自由な人が雪が残る道を一人で歩いていてかわいそうだと思い、声をかけたのに、断られてしまった。
みなさん本当の思いやりって何だろう？
②友達と二人で休みの日に街に買い物に出かけた。駅前で、ゆるやかな上り坂が続く道を、車いすに乗っている男の人が左手だけでこいでいて、とても辛そうにしていた場面を見た。たくさんの人が行きかう中、誰も声を掛けたり、手助けしようとする人はいない。もしも車いすを押したら周りの人からじろじろ見られるかもしれない。そのとき、あなたはどうする？
メニュー８ 「心のバリアフリー」～思いを聞こえるように・見えるように～○主なねらい（中学生、高校生、大学生、保護者、地域住民等が対象）
・４つのバリアを知るとともに、「心のバリアフリー」の原因について考える。
・演習やクイズを通して、障害のある人と実際に関わるポイントや相手の気持ちを考えて行動する大切さを知る。
○活動内容（１）障害のとらえ方
・１／４の奇跡の本の紹介

・ある中学校の生徒の障害に対するイメージ（２）バリアフリーとは
・４つのバリア
・心のバリアフリ・演習「謎が解けますか？」「相手の立場を考えよう」

・関わり方のポイント（３）体験しよう・テレパシーゲーム

・ペンでアップダウン（４）まとめ・３つのお願い

・詩「行為の意味」

メニュー９ ボランティア講座「子どもの困り感の理解と支援」～障害のとらえ方～○主なねらい（高校生、大学生、保護者、地域住民等が対象）・障害に関する具体的な知識を学び、その知識をもとに自分が何をすればよいのか
を考える。
○活動内容
（１）障害のとらえ方
・ＷＨＯの「障害のとらえ」

・１／４の奇跡の本の紹介（３）体験しよう
・相手のいいところ探し・バースデーリング（４）まとめ・障害を越える３つの要素
・詩「行為の意味」※９つのメニューを組み合わせて、出前授業（総合的な学習の時間、道徳等）、出前講座、学校間交流及び居住地校交流の事前学習を実施する。

障害理解・自己理解・多様性尊重を促す

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