人 間に教 える」のだから、そこを 大 切にしてもらいたいんです。

教 育 以 外の部 分で、これ か らの 教 育 は 、パソコンやコンセージをいただきたいと思います。

最 後 に 、読 者 の 先 生 方 に 向 け てメッ

多 方 面の世 界で教 養 を積 むことも 有在であ ること。そ れには 先 生 自 身 が人になりたい！」と思われるような存と。子 供たちから「 あの先 生みたいなないこ と は 、生 徒 を 認 めて あ げ るこないでしょうか。そんな先生だと子供た能 感 」を引 き 出せる方がいい先 生ではわったっていい。そ うして子 供から「 万だから。分からなければ、子 供から教よ。万 能である必 要は全 くない。人 間先 生 は、完 璧 じゃな くていいんです

人 として魅 力 的 な先生になる。

ピュータネットワークなどの情 報 技 術効だし、いまからでも決して遅 くはな
ちも「自分も完璧でなくていいんだ」と、「人間としての姿」を子供たちにさらけだしてを駆 使したｅラーニングにシフトしていいでしょう。

機 械にはできない、先 生にしかできくでしょう 。先 生 はせっか く「 人 間 がホッとして自己肯定感も強くなる。完璧 を 目 指 す 先 生は、子 供にも 完 璧 を押し付けるからつらいと思います。
ぜひ 子 供 た ちには“ 人 間 としての姿”をどんどん見せてください。アラがあってもいい、必死で生きている、人間の姿を。
子供はその背中を見て、学んでいく。
そ れこそ が「 人 間 が 人 間に 教 え る 」

登 下 校の道すがら、ひとり、蟻の巣で“ 研 究 ”を 重 ねていた少 女 時 代 。
「 変な子 」と 悩んだと 語 るが、中 学 時 代の理科の先 生 もけっこう“ 変 ”だったのだろう 。生 徒たちに面 白い答 えを 生み出 すべく 頭 をひねらせ、蔵 書 を 開 放し 、「失恋 した 」と三 日 休 んでしま う 。そんな先 生の魅 力 的 な 姿が、ひとりの脳 科 学者 を 生み出したのではないだろうかとも 感じた。
「 目からウロコ」の話が満 載のインタビュー。
「 先 生 は 完 璧 じゃな くていいんですよ 」と 語った表 情が、とても 優しい笑 顔 だったこ と を ぜひ 付 け 加 え て お
こう 。

著者
サ
イン入り代はなかったと思います。それがアクテないというニーズがここまで高まった時分で判断して、自分で動かなければなら

白水 おっしゃる 通り、一人ひとりが、自ますね。

たい、ということで議論が進められていまでも、その考え方は取り入れていきブ・ラーニング」という言葉は使わない

いる次期学習指導要領でも、「アクティ二〇二〇年からの実施が見込まれてになったわけです。

クティブ・ラーニングが注目されるようクト・ベイスド・ラーニング）などのアになりました。そこで、ＰＢＬ（プロジェをつけることが重要だ、と言われるようす、といった能動的主体的な知的能力解決に活用し、何か自分なりに創り出通用せず、自分なりに捉え直し、課題「正しい考え方」を知っているだけでは前」「これが本当」といった、「正しい知識」バル化の進行によって、「これが当たりなりました。ＩＴの急速な発達やグローラーニングということが言われるようにリカの高等教育の世界で、アクティブ・梶田 一九九〇年代に入る頃からアメ「 知っている 」だ けでは
通 用 し ない時 代にアクティブ・ラーニング─

中野さんの著書『努力不要論――脳科学が解く! 「がんばってるのに報われない」と思ったら読む本』を５名様にプレゼントします。応募の詳細は35ページをご覧ください。

すばらしさなのだと、私は思いますね。

プ レ ゼ ント！
読者

※１ Ｅ．
Ｔ．
Ａ．
ホフマン：（１７７６〜１８２２）
ドイツの作家、作曲家、画家、法律家。
幻 想 文 学の奇 才 。
「 砂 男 ／クレスペル顧問官 」（光文社文庫）「クルミわりとネズミの王さま」（岩波少年文庫）※２：スティーブン・ウルフラ
Mathematica
ム（イギリス 理論物理学者）が考案し広く使われている数式処理システム。
プログラミング言語。

水始先生をお招きして、お話をうかがいました。

授業はどう変わるのか、教師はどう取り組むべきなのか、白きなテーマになっています。アクティブ・ラーニングによって次期学習指導要領。そこでは「アクティブ・ラーニング」が大二〇二〇年からの実施をにらみながら議論が進められている

しろうず はじめ＊2000年から中京大学情報科学部助手、情報理工学部准教授を務め、2012年度より国立教育政策研究所総括研究官に異動。2016年度より協調学習に基づく授業づくりと教材・子ども理解を全国の先生方と共に行う東京大学大学発教育支援コンソーシアム推進機構（C o R E F）の機構長を務める。
「キー・コンピテンシー」の改訂版を考える「O E C D E d u c a t i o n 2030」の一員。今後の教育のための授業法、評価、ICT活用、教師支援を一体的に進める。
かじた えいいち＊松江市に生まれ、米子市で育つ。京都大学文学部哲学科（心理学専攻）卒業。文学博士。国立教育研究所主任研究官、大阪大学教授、京都大学教授、京都ノートルダム女子大学学長、兵庫教育大学学長などを歴任。この間、中央教育審議会副会長、教育課程部会長なども務める。著書に『和魂ルネッサンス』『内面性の人間教育を』（ ERP)、『 人間教育のために』『 教師・学校・実践研究』（ 金子書房）、『 不干斎ハビアンの思想』（ 創元社）など多数。

話題のアクティブ・ラーニング

授業はどう変わっていくのか？

白水 始
梶田 叡一

歴史上の人物と「会ってみたい」と思うことも。
「規格外の脳の持ち主に、心ひかれますね」

06 ＊中野信子
アクティブ・ラーニング＊ 07

東京大学大学総合教育研究センター教授
国立教育政策研究所フェロー

日本人間教育学会会長・学校法人聖ウルスラ学院理事長・学校法人松徳学院理事長・奈良学園大学学長

教 育ほっとにゅーす

教 育ほっとにゅーすです。

ィブ・ラーニングに結びついているわけのだと思います。

探究を一 体的に捉えることのできるも梶田 確かに、今言われているアクティ高まっているように感じています。

あって、「今 度こそ……」という 機運が定着しませんでした。そういったことも育でも注目されたのですが、いまひとつことは、大正新教育、あるいは戦後新教

梶田 その通りですね。二項対立とおしょうか。

るたことを行ったほうが確実に習得できみるとか、自分たちで考えてみるといっではなく、子どもたちが少し話し合ってだ教えられたことをそのまま覚えるの

例えば、知識を習得するときに、たブ・ラーニングを目指そうという動きは、っしゃいましたが、実際、過去にはそのアクティブ・ラーニングと同じような日本の教育の中で今回が初めてというようなこともありました。

─ といったことがあるのではないでわけではありません。ただ、以前は、習った上での「能動的」にしないといけな習得も含めた土台づくりをしっかり行

これからのアクティブ・ラーニングは大きく舵がきられました。今から考え何 だ……となり、一気に系統学習へとかったんです。これは大 変 だ、原因は力が戦時中よりも落ちていることがわ

戦後新教育の時期に、いったん子どいでしょうね。てみれば、主体的、能動的な取り組み得・活用・探究のうち、「習得」をおろ

白水 アクティブ・ラーニングが話題にだけに問題があったわけではないかも

もたちの主体的、能動的な取り組みをなるときに、「問題解決の意欲や能力がしれませんし、そもそも主体的、能動そかにして、問題解決や課題解決ばか大切なんだ」「いや、そんなことでは知的な学習というものの本質がきちんと重視する、今でいうアクティブ・ラー識が身につかない」といった具合に、と実現できていなかった、ということも考りが強調され、浮わついたものになってもすると二項対立のように受け取られえられるわけです。例えば先ほど申しニングと同様の取り組みが始められまることもあったように思います。本来の上げたような「習得」も大切にするよしまいました。それが、アクティブ・ラ

アクティブ・ラーニングは、習得、活用、が自分の観察からそういう考えをもっした。しかしその時期に全国的な学力ブ・ラーニングとは真逆のように感じるたのはいいことだけれども、それだけでーニング的な取り組みが定着しなかっ方もいるかもしれませんが、そうではあは説明できない、こんな事実もあるん

調査を行ったところ、特に理数系の学りません。むしろ、アクティブ・ラーニだよ」と示してあげて、正しい方向へ導た原因ではないかと感じています。

ングだからこそ、先生方の「指導」が大れが指導なのであって、アクティブ・ラいてあげることが必要になります。こ

例えば、「物が燃えるとはどういうこーニングでも欠かすことのできないもの切になる場合があるのです。
とか」ということを学習するときに、子です。
クティブ・ラーニングを登山に見立ててどもたちの観察や話し合いに任せてしろうそくが燃えているところなどを考えています。ある山に登ろうとする

白水 よくわかります。私は最近、アよく見ていると、パチパチと炎から何かとき、登山口や登山道はいろいろあって、まうとどうなるか。

が飛び出しているように見えることがだ、その登山道が山頂につながっていな

そのどれを選んでもいいわけです。た「物が燃えるということは、何かが内側くてはならない。先生方は子どもたちあるんです ね。そこで子 どもたちは、から飛び出すことだ」と考えてしまうことがあります。
もちろんこれは科学的な事
実 としては間 違っています。
燃焼は酸化ですから、飛び出すのとは逆に、空気中の酸素を取り込んで結びついているわけです。
無 条 件に子どもたちの主体性、能動性に任せてしまったときに陥りがちな落とし穴というのは、ほかにもたくさんあるわけです。天動説と地動説などもそうでしょう。そういったときに、「あなたたちうな取り組みです。
あつもの

ところが当時は、「羮に懲りてなますてしっかり理解すべき概念的な知識とといったことはどういったものか ——を、もう少し整理できていくといいのではないかと思っています。

をふく」のたとえのように、とにかく主体的、能動的な取り組みが悪者にされ梶田 そうですね。そこでは、先生方の「指導」の意味をもう 一 度考えてみるて、極端に流れを変え過ぎてしまったよ
うに、私は感じています。
必要があると思います。アクティブ・ラーニングだから子どもたちに考えさせ、─アクティブ・ラーニングてそれだけのことではないのです。
「指げる。それが指導です。ただ、適切な指連したことなのですが、ときどき、「科白水 先ほどの燃焼の仕組みの話と関話し合った結果だからといって結論が正しいとは限らない

アクティブ・ラーニング

─動かすというイメージがあり、アクティ導」というと子どもたちを指図通りに話し合わせればいいのかというと、決しアクティブ・ラーニングこそ先生方の「指導」が重要
梶田 本当のアクティブ・ラーニングでは、習得、活用、探究のいずれをも大切にしなくてはなりません。このとき、特に探究は、「海図なき航路」といわれることがあるくらいで、新しい何かをクリエイティブに創っていく、見つけていくことになるわけですが、着地点が見えないまま進んでいかなくてはならないことになります。学問諸分野の成果をきちんと踏まえ、着地点のはっきりした習得とは、まったく異なるわけですね。
だからひとことで「習得、活用、探究を一 体的に」といっても、簡単ではない部

私は、「知識・技能」のうち、と分があります。
白水にかく覚えてしまう必要のある事柄、例えば「ゲームのルール」に当たるような知識はどれで、それを使うことによっが登っている様子や、どの道を歩いているのかを見て、頂上に行けない道を選んでしまっているときや、遭難しかかっ導をするためには、先生自身がその山学者ってどうやって考えを変えてきたているときには必要な手助けをしてあのことをきちんと知っていなければなんだろう」と思うときがあるんです。ろうそくが燃えているのを見て、「燃焼とりません。
山頂に立って周囲を見渡すと、近くは何かが飛び出すことだ」と考えていた

おそらく、科学者同士であれこれ議にあるもっと高い山も見えます。それ子どもたちの主体性、能動性に任せ論しているうちに、理論化してみようのが、やがて、「そうではなくて、空気中るからこそ、教師は答えをある程度心とする。ところが「飛び出す」では説明がさらに上の学年や、中学校で学ぶこにもって授業に入り、子どもの多様なできない現象もある。あるとき「何かとの酸素と結びついているんだ」と気づい表現を許して、子どもの了解を大切に結びついているのではないか」という考とになる内容です。それを見て、どんなしながら、次につなげていく……。これえ方が生まれ、検証してみると、なるほたわけですが、どのようなプロセスを経が、アクティブ・ラーニングの目 指 す

どその通りだ……といったことがあった

山なのか、あの山にも登ってみたい……

一つの姿なのではないでしょうか。のではないかと思います。こういった事て、「飛び出す」という考えから「結びつ梶田 正にそうです。だからアクティ

例をたくさん集めてモデル化することという子どもたちの思いに応えてあげブ・ラーニングは「教師がかかわらないによって、子どもたちの観察結果や思いく」という考えに変わったのかというこ学習方法」というイメージがあるかもつきを、対話を通してどうやって正しいるためには、教科の系統的なつながりにしれないけれど、実は指導者である教方向の理論化に結びつけていくかといとです。

師の力量にかかっている部分が大きいうことに役立つのではないでしょうか。

ついての知識も必要です。

わけですね。

08 ＊アクティブ・ラーニング
アクティブ・ラーニング

＊ 09

（白水）
アクティブ・ラーニングは、登山に見立てるとよくわかります。
（梶田）
主体性、能動性に任せてしまったときに陥りがちな落とし穴もあるわけです。

教 育ほっとにゅーす
梶田 それがいちばん大切なところだ
アクティブ・ラーニング

─と思います。
「学び合い」というのは大切なことですが、一緒に話し合ったから心理学的な面からの確認も必要
白水 アクティブ・ラーニングを生かしといって、必ずしも正しい答えや皆が納得できる答えを導き出せるとは限らなていくためには、教育学と心理学の分と思っています。

野をうまく融合させることも必要かないわけです。
私は「体験の経験化が大切だ」と言っています。
「経験化」とは、自分で得た印象や観察 事実、自分が思ったことなどを、言語化、構造化し、自分なりにまとめていくことです。それがあって初めて、違う発想の人、違う着眼をした人、違うモデル化をした人との話し合いを始めることができるのです。
この「経験化」をしないで話し合
い活動を行っても、互いに思いつきを交換するだけで終わってしまいます。かつて「バズ学習」といって、とにかくガヤガヤ言っているのがいい……といわれた時期もありました。しかし、やはり一人ひとりが主体的に体験を経験化する、自分の実感をある種のモデル化していく力がついた上で話し合いをしないと、なかなか結果に結びつかないと思います。
これを現場できちんと受け止めて、授業に生かしてほしいですね。

うものか、実際にアクティブ・ラーニン─ といったこと授業になっているかグを取り入れていくためにはどういっが見えてきたように思います。実際にを、心理学的な面から確認していくこ

そういうことについて外側からの指は、「アクティブ・ラーニング」という言た取り組みが必要なのか、ということ導を受け入れていくことも現場では大葉は学習指導要領の中には出てこないとも大切なのではないでしょうか。

事ですね。先生方で話し合っていさえでしょうが、子どもたちの主体的、能動教育学のほうの「こういうことを教６年生では、あまり具体の細かいところ次の学習指導要領に向けては、アクテ梶田 正にその通りだと思います。今、合です。

方 」などの、認 知 プロセスの世界の融と、ときどき、気づかないうちに自分だけれども、実際の授業づくりになるはずです。ただ、頭ではわかっているんは、現場の先生方はもちろんご存じの梶田 そうなんですよ。そういうことばかりやらせすぎると……。

ィブ・ラーニングと共に、「カリキュラム・が納得するかどうかにとらわれてしまえたい」ということの精緻化の世界と、マネジメント」がポイントとして挙げらって、低学年なのに抽象的な問いの出白水 飽きちゃう。

れています。日本では、何を授業で扱うし方になってしまったりしがちになり

心 理 学のほ う での「 子 ど ものわか りのかという内容の構成だけがカリキュ

もちろん先生方もそういったことがます。

す。しかし、どう教えるか、それによっないよう、普段から注意されているでし

ラムだと思われているきらいがありまてどんな力がつくのかといったことをもょうし、現場の先生同士で確認し合ったりもされていると思います。

含めて、カリキュラムなのです。
例えば、問いの出し方、その問いに対使えませんから、どこから具体的な手が入られて、チェックしてもらう機会をですから、ときどき外部から指導者

ただ、先ほど「子どもたちの話し合い掛かりをもってこさせるかということつくるというのは、とても意味のあるこしてどういう教材をもってきて、どういが非常に大切になります。一 方、５、６とだと思います。５、６年生は抽象思考だけだと、落とし穴に落ちているのに気年生になると、かなり抽象思考ができを使えるといっても、中学生や高校生のう活動をやっていくかといったことも、るようになります。抽象概念をそのま抽象思考とは当然違います。そういっづかないことがある」と言いましたが、ま問いに使うこともできるし、教材にたことも含めて、発達段階に見合った小学校の１、２年生と、５、６年生とでは使うこともできます。逆にいうと、５、アクティブ・ラーニングというと、「結同じことが先生たちにもいえると思いです。ですから「私はこう考えたので、局教師は何もやらなくていいんでしょ」

全く違います。理由は簡単なことで、認今日の授業はこう試した。やってみたという誤解がある一方で、「何か特別のます。同じ視点からでは見えにくいこらこうだったので、次の授業はこうしこと、レベルの高いことを子どもたちに知的能力の発達レベルが違うからです。

たい」と、授 業 をデザインすることを要求する」と思っている方もいらっしゃと、気づきにくいことがあるのです。

楽しんでいただくといいのではないでるようです。しかし、先生の 一 方的な小学校１、２年生だと抽象的な思考がしょうか。と、実りが豊かになっていくんじゃないの先生や研究者とディスカッションするという先生になっていくのを目指し、他自分の授業の説明がちゃんとできると話し合いながら学習を進めていくほなことを求めていると思います。仲間が、子どもたちにとってはよっぽど高度のときはずっと座学」のスタイルのほう話を聞いて覚えるというような「習得うが、実は子どもにとってすごく自然かと思います。
そしてもう 一つ。こういった先生方のいでしょうか。白水さんもおっしゃるように、そで、楽な学び方なんです。この学ぶ力をういった授業づくりを楽しむことも大切だと感授業づくりそのものが、実はアクティ必ずしも簡単なことではないと思います。しかすればいいものが絶対出てくるというの世界へのメッセージをお願いできます

しここが腕の見せどころ、とも言えるのではな的な学習を、習得にも活用にも探究に白水か。

業を行っていくことは、現場の先生方にとって引き出すことが、皆さんにもできるんアクティブ・ラーニングを十分に追究しつつブ・ラーニングのサイクルそのもの。ぜ「習得」や「系統性」といったことも踏まえた授ですということを知っていただければもあるわけです。

ひこのサイクルを子どもたちにも体験みんないい」と言ってしまうわけにはいきませと思います。

ん。やはり共通して押さえておくべきポイント

思い込みに陥ってしまわないようにしたな 一般理論とが融合していけたらすご

白水 お伝えしたいことは本当に 一つてくるものです。

させてあげていただければと思います。

しかしその一方で、何もかも「みんな違って、も生かしていくということがより 一層くいいな……という気がします。
一 般理だと思います。授業をうまく使って、子ラス、学校、地域によって具体的方法も変わっいものです。子どもたちが話し合ってい論として先生が「子どもの学びはこうどもたちが学ぶ場をうまくデザインし体性、能動性を生かそうという学習活動です。

求められていくことは確かです。そこなっているんだ」と教わる。それを授業てあげると、子どもたちの頭が動き出ですから、子ども一人ひとりによって、また、クればいいものが出てくる、といった落とに活用して子どもたちがアクティブにすのがわかります。これが主体的、能動アクティブ・ラーニングは、子どもたちの主で、そういったことを踏まえて、小学校話し合う。その会話の中から、今日の授的な学習、つまりアクティブ・ラーニンないでしょうか

し穴と同じことですからね。

業はどうだったのか、実際うまくいったグを取り入れていこうということの理

大切では実践的な授業改善と心理学的のかといったことを捉えられる……こん由であるわけです。
現場の先生方には、その、子どもたちな形で授業改善のサイクルを行っていくということです。の頭が動き出す 場面を見ながら、「ああ、次の授業はこうしていこう」と授業─

アクティブ・ラーニングをデザインすることを楽しんでいただ
きたいなと思います。

アクティブ・ラーニングで授業づくりを楽しんでほしい

う 教 えなければならない」「こう 教 え授業には「正解」はありません。
「こ梶田 今日のお話の中で、本当の意味ていればいい」といった「答え」はないの楽しむことが10 ＊アクティブ・ラーニング
アクティブ・ラーニング＊ 11

でのアクティブ・ラーニングとはどういじました。

授業づくりをカジタはカンジタ！

（梶田）「経験化」をしないで話し合ったのでは、思い付きの交換で終わってしまします。
（白水）
先生方に、授業をデザインすることを楽しんでいただきたいのです。