◆ キーワード 手話／ダイバーシティ／エコロジー／ろう教育／高橋潔

手話を用いた語りの研究序論

鵜野 祐介

文化的ダイバーシティの精神を生かし︑互いにシェアし互い

ル語︵ケルト︶文化を駆逐しようとした負の歴史もあります︒︱ 文化的ダイバーシティ・文化的エコロジーと説話伝承 ︱一、研究の動機を理解しようと努めることが今後ますます求められるでしょ一つ目は二〇一六年六月下旬︑英国スコットランドのエディン呼んでいますが︑﹁文化的エコロジー﹂はうたや語りの文化をとを認めること︑そうした考え方を﹁文化的エコロジー﹂と異なる文化とつながりあって自分たちの文化があるというこう︒また︑異なる文化を持つ他の社会の人びとに敬意を払い︑

バラで︑スコティッシュ・ストーリーテリング・センター所長

筆者が本研究に取り組むきっかけは二つの出会いからだった︒のドナルド・スミスに取材する中で︑彼がセンターの課題とし考 え る 上 で も 重 要 な 概 念 と な る で し ょ う︵ 鵜 野 二 〇 一 六 ／です︒そこで重要となる考え方が﹁文化的ダイバーシティ﹂

ノリティ︵少数民族・少数社会集団︶や移民・難民への支援

将来に向けて︑センターが取り組むべき課題の一つが︑マイ

じめ︑社会科学や人文科学においても用いられてきたが︑これ野で用いられる以外にも︑ベイトソンの﹃精神の生態学﹄をは方︑﹁エコロジー﹂は一般に﹁生態学﹂と訳され︑自然科学の分

まだ筆者の周りではあまり耳にする機会がなく新鮮だった︒一

﹁多様性﹂を意味する﹁ダイバーシティ﹂という言葉は︑当時〇八／〇二︶
︒て挙げた﹁文化的ダイバーシティ﹇ cultural diversity﹈﹂と﹁文です︒スコットランドには古くから﹁移動生活民﹇ travelingが﹁語りの活動﹂において重要だという認識は持ち合わせてお﹈﹂というキーワードである︒
cultural ecology﹂がおり︑彼らの所有する伝統文化を尊重してきた歴
people]化的エコロジー﹇

史があります︒一方で︑アングロサクソン文化によってゲー

159

らず興味を覚えた︒
もう一つの出会いはその約一週間後のことである︒七月一〜

しゅし文芸﹂＝﹁音声言語によって伝達される文芸﹂との固定観念か︶としての﹁手話︵手話言語︶
﹂を加え

ら脱却し︑
﹁音声言語﹂に﹁手指や顔の表情を用いた視覚的な言語﹂︵亀井二〇〇九た︑﹁ 身 体 的︲ 口 頭 的 伝 承﹇ corp-oral traditions﹈﹂︵鵜野

三日︑英国スコットランドのアバディーン大学で開催された﹁民俗学・民族学・民族音楽学二〇一六年度研究大会﹂に参加し︑二〇一七︶として﹁口承文芸﹂を再措定すること︑第三に︑数日前に博士号を受理したばかりというエディンバラ大学大学

26

現にとって説話伝承が果たす役割を究明することである︒そしダイバーシティ﹂と﹁文化的エコロジー﹂を尊重する社会の実て本稿は︑①概念規定の確認︑②歴史的経緯の検証︑③奈良県﹁ろう者﹂に対する﹁聴者﹂の意識変革を促すと共に︑﹁文化的カー︱﹂で︑﹁口承文芸﹂＝﹁音声言語によって伝達された文芸﹂

立ろう学校でのフィールドワークに基づく手話による説話伝承

院生エラ・リースの研究発表を聴く機会を得た︒タイトルは﹁聴という既成概念を打ち砕く斬新な内容と︑ろう者の世界に飛びくことの喪失 ︱ろう者の世界における非ろう者フィールドワー

込んでフィールドワークを行なった真摯な研究姿勢︑そして身い︒の可能性の考究︑以上三点に言及し本研究の序論と位置づけた︑表記を一部変更︶
︒彼女の研究は︑一週間前に聞

ぶ り 手 ぶ り を 交 え た 豊 か な 表 現 力 に 筆 者 は 魅 了 さ れ た︵ 鵜 野
二〇一七

題に向き合った事例研究に他ならなかった︒この時︑筆者の中しゃ﹇聾者﹈耳の聞こえない人︒特に手話を日常言語として用す︒ 次 に﹁ ろ う 者 ﹂ に つ い て︑
﹃広辞苑

まず﹁聴者﹂とは﹁健聴者﹂とも言い︑﹁耳の聞こえる人﹂を指はじめに﹁聴者﹂と﹁ろう者﹂について説明を加えておこう︒に︵日本でもこうした研究は行われているのだろうか︒まだ行いる人を言う﹂とある︒また亀井伸孝は以下のように規定する︒﹁世界各地で︑耳の聞こえない人たちの集まりが︑手指や顔の表

第 六 版 ﹄ に は﹁ ろ う

われていないとすれば︑自分が手掛けてみたい︶との衝動めい︵ ︶た︒

情を用いた視覚的な言語を話していることが知られている︒この諸言語を﹃手話︵手話言語︶﹄と総称し︑この人びとを﹃ろう︶︒ここで注目すべきは︑﹁聴覚障がい者﹂と総称される︑耳の聞こえない人や聞こえづらい人者﹄と呼ぶ﹂︵亀井二〇〇九

全員が﹁ろう者﹂と見なされるわけではなく︑手話を用いるこ

二、研究の目的と本稿の位置づけ
本研究の目的は三つに要約される︒第一に︑日本の﹁ろう者﹂

160

216

た想いが湧き起こった︒こうして本研究を始動させることとなっいたスミスの挙げた﹁ダイバーシティ﹂と﹁エコロジー﹂の課

214における説話伝承の歴史と現状を確認すること︑第二に︑
﹁口承

26

1

とが要件となるという点である︒

キストに取り上げるべき教育的諸課題として︑①貧困家庭の子

注目されるのは︑四者はいずれも﹁社会的少数者・弱者﹂とども︑②社会的養護によって育つ子ども︑③外国につながる子見なされる存在であり︑おそらくはそれ故に︑教職科目として亀井によれば︑聴覚障がい者の中にも︑補聴器を使い音声言途失聴者﹂もいて︑聴覚障がい者全体の中には︑音声言語を第の﹁教育学﹂や﹁教育原理﹂のテキストにおいて従来あまり多ども︑④性的マイノリティの子ども︑の四者を挙げ︑﹁ジェン一言語としている彼ら﹁難聴者﹂や﹁中途失聴者﹂と︑手話をくの紙面を割いてこなかった領域であるという点だろう︒﹁文化

ダー﹂と﹁ダイバーシティ﹂の視点からこれらの課題について

第一言語とする﹁ろう者﹂との二つのグループがある︵ ibid.28-

的ダイバーシティ﹂とは何かを考える上で︑﹁社会的少数者・弱語を話すことを選ぶ﹁難聴者﹂や︑聴者として生まれ育ち︑人︶︒さらに言えば︑障がいの程度や発症の時期︑家庭や地域
29

生の途中で耳が聞こえなくなったために︑急に手話という新しや学校教育などの生育環境に応じて︑彼らと﹁手話﹂との出会者﹂と見なされてきた︵あるいは現在も見なされている︶人び論究する︒

い方や向き合い方は多種多様であり︑次節で述べる﹁ダイバーとが創造し継承してきた文化に焦点を当て︑その価値や意義を想起される︒従来︑これらに関して個別の研究は行われてきた

数者・弱者の集団が保持してきた独自的な口承文芸が具体的に161い言葉を話せることにはならず︑引き続き音声言語を話す﹁中シティ﹂の観点に基づいた対応が求められる︒

そしてまた﹁口承文芸﹂の研究対象としても︑貧困層・底辺認め︑尊重しようとする姿勢が求められるように思われる︒

社会︑被差別部落︑少数民族︑︵移民・難民を含む︶外国につな﹁ダイバーシティ﹂という言葉は︑ここ一〜二年︑日本でも特が︑﹁文化的ダイバーシティ﹂という視点から﹁インクルーシヴ

三、「文 化的ダイバーシティ」
・「文化的エコロジー」とは何かに経営学の分野において︑女性や障がい者や外国人など多様な︵包括的︶﹂に捉え︑各自の個別性や特有性と共に︑ある種の共がる人びと︑障がい者︑性的マイノリティ︑といった社会的少人材の活用を推奨する言葉として耳にする機会が多くなった︒

通性や普遍性を発見しようとする試みは少なかったように思う︒

教育社会学者の藤田由美子は︑﹁ダイバーシティ﹂の視点について﹁人間社会における性別・人種・民族・宗教などの多様性を現時点では﹁推断﹂の域を出ないが︑﹁社会的少数者・弱者﹂のこの点に着手しようというのが本研究の目論見の一つである︒︶
︒その上で藤田等は﹁教育原理﹂のテ受容し︑互いに認め合おうとする考え方である﹂と規定する︵藤田・谷田川二〇一九i

口承文芸に共通する特性として︑﹁社会的多数者・強者﹂の側か異なる社会集団における異なる文化との﹁相互連関﹂の中で﹁共なら︑特定の社会集団によって継承されてきた特定の文化は︑対する不信感や差別・排除へと向かっていかないための一種のらの﹁異人﹂の眼差しや︑それに伴う﹁畏怖﹂と﹁差別﹂の眼

安全弁︑補完装置として機能する︒つまり︑異なる個性を持っ存﹂しているとする発想を指すものであり︑﹁文化的ダイバーシ

次に﹁文化的エコロジー﹂について見ておこう︒﹁エコロジー﹂

た多様な文化が︑孤立し排斥し合う形ではなく︑相互に連関しティ﹂の発想が内包する﹁他者性﹂が︑﹁異人﹂や﹁異文化﹂にという言葉はドイツのヘッケル﹃一般形態学﹄︵一八六六年︶に合い共存しているが故に尊重し合おうとすることこそ︑﹁文化的差しに対する﹁反骨心﹂や﹁批判精神﹂が見出せるのではなかおける﹇ Ökologie﹈が初出とされ︑一九世紀後半から二〇世紀

ろうか︒この点︑稿を改めて詳しく論じたい︒

初頭にかけて︑ソローをはじめとするアメリカの環境主義者た

エコロジー﹂の発想と言えるだろう︒

トソンで︑﹃精神の生態学﹄︵一九七二年︶には自然・人文・社の固定観念から脱却する必要性を説いたが︑口承文芸における先に︑﹁口承文芸﹂＝﹁音声言語によって伝達される文芸﹂と四、日本における視覚的メディアを伴う語りの文化の歴史

ちによって自然環境の保全を軸とするエコロジー思想が拡がっていった︵太田一九九七︶︒一方︑自然界の様々な生物や無生物におけるつながりやネットワークを﹁観念﹇ ideas]﹂ま会科学を縦断しての﹁エコロジー﹂という発想法の有効性が提にもさまざまな形で存在していた︒これらを確認しておくこと﹁音声言語﹂以外の伝達手段︑特に視覚的メディアは︑手話以外

は︑手話という視覚的言語の︑他の視覚的メディアとの異同性示されている︒さらに︑現代思想家モートンは﹃エコロジーのして一緒に生きていくかを想像するその方法の全てを含む﹂と本では﹁古事記﹂や﹁日本書紀﹂などの﹁神話﹂に題材を取っして太古より存在していたと思われるのは﹁演劇﹂である︒日

まず︑身体表現という視覚的メディアを併用した﹁語り﹂とここでは日本における歴史を確認しておきたい︒

を比較検討する上で︑重要な予備的作業となるように思われる︒︶
︒﹁ゆるやかさ﹂や﹁不整合の余地﹂が成立する条件について論じ﹂の概念をめぐる考察から人やものの存在が許されている
tence]

規 定 し︑﹁ 相 互 連 関﹇ interconnectedness]﹂ と﹁ 共 存﹇ coexis-

思考﹄︵二〇一〇年︶において︑﹁エコロジーは私たちがいかにが前述したイングランド︵後にアメリカ移住︶の人類学者ベイ

たは観念の集合体である﹁精神﹇ mind]﹂の考究に適用させたの157以上を踏まえて﹁文化的エコロジー﹂を筆者なりに定義するている︵篠原二〇一六

162

144

139

によれば︑そのルーツは平安時代以降の﹁絵巻︵絵物語︶﹂や鎌後藤時蔵等が製作・上演したのが嚆矢とされるが︑上地ちづ子

う一つの代表的な文化財と目される紙芝居は︑一九三〇年頃に一方︑日本における視覚的メディアを併用した﹁語り﹂のも以降には漫画とテレビが一般家庭にも普及し︑﹁紙芝居﹂をはじも制作されて大人も子どもも魅了された︒そして一九六〇年代られた︒一方で︑大正期には欧米から映画が紹介され︑国内で芝居﹂﹁キリスト教紙芝居﹂﹁仏教紙芝居﹂が︑競うように演じて︑街角では﹁街頭紙芝居﹂が︑また屋内では﹁教育・保育紙

さらに︑前述したように一九三〇年には﹁紙芝居﹂が誕生し時は﹁お伽噺﹂と呼ばれていた︶︑あるいは創作童話を大勢の聴

倉 時 代 以 降 盛 ん に な っ た﹁ 絵 解 き ﹂ な ど に 求 め ら れ る︵ 上 地

めとする既存の視覚的メディアを駆逐していったことは周知のた﹁神楽﹂の祖形が古代には誕生していたと思われ︑今日にお- ︶︒視覚的メディアとしての﹁絵﹂もしくは通りである︒
︒しかし二一世紀を迎えた今日の家庭や幼稚園・保衆の前で語る﹁口演童話﹂もまた︑巌谷小波や久留島武彦など﹁図絵﹂を音声言語と併用することによって︑語り手が伝えたい育所などにおいても︑幼い子どもに絵本の読み語りをしたり︑いても全国各地で継承されている︒中世以降︑﹁能﹂や﹁狂言﹂︑情報をより的確に聞き手に届けることができ︑聞き手の理解が子どもたちと一緒に読みあいをしたりする大人たちの姿は日常によって明治期後半から昭和初めにかけて朝鮮や台湾などの統より深まると考えられたのであろう︒そして﹁絵巻﹂は︑室町的に見られ︑スマホの動画アプリを乳幼児に見せてあやすとい

治領を含む全国各地で行われた︒

時代以降﹁奈良絵本﹂や﹁丹禄本﹂︑さらには﹁絵草紙﹂としてう新たなスタイルも含めて︑視覚的メディアを併用した語りは

近世には﹁歌舞伎﹂や﹁人形浄瑠璃﹂など様々なスタイルの﹁演より広く社会に普及し︑江戸時代には﹁赤本﹂や﹁黄表紙﹂な活況を呈していると言えるだろう︒

劇﹂が誕生し︑物語を演じるという形で﹁語り﹂が行われた︒

どの﹁絵入り本﹂が大量に出版され︑﹁桃太郎﹂をはじめ数多くくり﹂﹁ 幻 燈︵ 写 し 絵 ︶﹂﹁ 立 絵︵ ペ ー プ サ ー ト ︶﹂ な ど が あ る︒

大勢の聞き手を対象とする視覚的メディアとして︑﹁のぞきから手に対して行われていたのに対して︑﹁絵解き﹂の系譜を引く︑﹁絵入り本﹂を用いた語りが一人もしくは比較的少人数の聞き場の広さや雰囲気など︑﹁語りの場﹂が発信する視覚的情報も大

視覚的メディアとして重要な役割を果たす︒さらに言えば︑会他︑ジェスチャーや顔の向き︑表情などの﹁身体表現﹂もまた

拭等の﹁小道具﹂が視覚的メディアとして効果的に用いられる

して聴衆を惹きつける﹁話芸﹂が上演される際にも︑扇子や手付言すれば︑﹁落語﹂のような︑音声言語を主要なメディアと一九九七の昔話が書籍として固定された形で流布していく︒

これらは明治以降に盛んとなり昭和の戦前期まで上演された︒

17

また︑語り手が掛図を見せながら日本や世界の昔話や伝説︵当

163

12

きな比重を占める︒

五、手話とろう教育の歴史

ン・クレールを招聘したアメリカのトーマス・ギャローデット

は︑一八一七年アメリカ初の公立ろう学校﹁コネティカットろ﹁ろう教育の歴史について語る時︑手話と口話の対立の話を避うあ学院﹂をハートフォードに設立する︒

下 ︶︒口話法とは発話をものである︒初めてこれをろう教育に取り入れたのは十七〜八

中心に始まり︑口の動きを読み取る方法︵読話︶と結びついた

けては通れない﹂︵レイン二〇一八化の中で言語の能力が備わった時期をホモ・サピエンスが出現

次に︑手話とろう教育の歴史を概観しておきたい︒人類の進した約二十万年前と仮定するならば︑﹁その時に︑耳が聞こえる

世紀のオランダ人医師ヨハン・コンラッド・アンマンとされ︑また古代ギリシャの哲学書にも手で話す聞こえない人たちのこのユダヤ教の文献に身ぶりで話す聞こえない人たちが登場し︑ことも可能である︒一方︑最も古い文献としては紀元前四世紀

大きな影響を及ぼすようになる︒その指導的役割を果たしたのが広がり︑一九世紀後半になると︑その普及にとって足かせと話法が主流となっていく︒一方︑ドイツとイギリスでは口話法

ラが手話法推進者のド・レペと論争を繰り広げたが︑やがて手十八世紀後半のフランスでも口話法を推進するヤコプ・ペレイとが記されているという︵ ibid. ︶︒
世界最初に開かれたろう学校は︑フランスのパリろうあ学院

は︑スコットランド出身で電話の発明者として知られるアレク︶と推測するである︒一七六〇年ド・レペ神父がパリのムーラン街にある自サンダー・グラハム・ベルだった︒

者を併用して進めていくというものだった︒パリ校からは何人るための﹁方法的手話﹂︵音声語に対応した手話︶を考案し︑両者の言葉である﹁手話﹂を学びつつ︑フランス語文法を習得す

パ各地にろう学校が設立される︒ド・レペの教育方針は︑ろうされ︑以降イングランド︑ドイツ︑オーストリアなどヨーロッ上での阻害要因となるものであるためその使用は全面的に禁止あるにもかかわらず一括りに扱い︑﹁手話﹂は口話法を習得する

か中途失聴か︑親が聴者かろう者かなど︑さまざまなケースが基本方針として間違ってはいまい︒だが︑難聴の程度︑先天的るようにさせたいという口話法の発想そのものは︑ろう教育のそのために聴者の話す言葉を口の動きで読み取り︑音声で話せ

ろう者にできる限り聴者と同じような生活をさせてやりたい︑

なる手話法を排斥しようとする口話主義として︑アメリカでも宅を開放して︑身分や家庭状況によらずさまざまなろう児を無同じ能力で手話を生み出した﹂︵亀井二〇〇九

人類たちはその能力で音声言語を生み︑耳が聞こえない人類は267

もの優秀なろうの教員が育っていった︒その一人であるローラ

164

120

償で教えていった︒一七九一年パリ国立ろうあ学院として認可

118

中心の教育方法から︑読話と発語による口話法へ傾倒していく﹂

校の口話法実践が続々と紹介され︑わが国のろう教育は︑手話が︑やがて両者の教育法の相違は極めて大きいと認識されるよ会進化論﹂
︑社会的強者によって社会的弱者は淘汰されていくの︵ ibid. ︶︒一九三三年︑全国盲唖学校長会議での鳩山一郎文部すべきとする﹁口話主義﹂の根底には︑ろう者やろう者社会がは自然の理とする﹁社会淘汰説﹂
︑優秀な血統を保持するために大臣の訓話で︑政府が口話法を支持する姿勢を示し︑ろう教育

うになり︑一九二三年盲ろうの分離を明記した﹁盲学校・聾学

劣 悪 な 血 統 は 排 除 さ れ る べ き と い う﹁ 優 性 思 想 ﹂ と い っ た︑の方針が口話法となることが決定的となった︒しかしこの会議育んできた﹁手話﹂という言語文化に対する差別意識が横たわっ

一九世紀後半以降における一連の社会思潮としての﹁強者の論の中で︑大阪市立聾唖学校長の高橋潔は﹁少数者は多数者の犠﹁大正後期から昭和初期にかけてベルの視話法や欧米のろう学理﹂がある︒本稿冒頭で触れたスコットランドにおけるアング

校令﹂が出された︒

ロサクソン文化によるケルト文化の抑圧のみならず︑日本政府

牲になれというのか﹂と政府を批判し︑手話を擁護する演説をていると思われる︒そしてその背景には︑ダーウィンの進化論による沖縄の人びとやアイヌ民族に対する抑圧も同時代の出来した︒その後も同校は障がいの程度や年齢段階等に応じて手話を人類社会に応用し﹁野蛮から文明へ﹂と進化したとする﹁社事である︒口話主義の台頭もまた︑強者である聴者のろう者に法と口話法を使い分け併用する﹁ＯＲＡシステム︵大阪市立聾

を踏みにじる基盤の上に口話法が君臨するようになった﹂

その結果︑﹁欧米のろう教育において︑ろう者のさまざまな人権を称え︑﹁手話﹂は締め出されるべきとする決議が採択された︒

いて︑口話主義者が手話法派の反対を抑えて︑音声言語の優位ことが証明された︒こうした流れを受けて八〇年代後半から北た︒八〇年代には大脳生理学の分野でも﹁手話﹂が言語である

れに続いて六〇年代︑黒人の公民権運動に影響を受けながら発た構文と文法を持つ言語である﹂と結論づけた論文である︒こキーが発表した﹁手話は︑音声言語と同様に︑機能的で独立し潮目を変えたのは︑一九六〇年アメリカのウィリアム・ストー

唖学校法︶﹂と呼ばれる﹁適性教育﹂を続けていく︒︵ ibid. ︶︒
日本のろう学校は一八七八年︑古河太四郎によって設立され

欧で﹁手話﹂を第一言語とするバイリンガル教育が始まり︑ア

一八八〇年にイタリア・ミラノにおけるろう教育者会議にお対する社会的抑圧として理解される︒

た京都盲唖院を嚆矢とし︑二年後には東京・築地に山尾庸三にメリカでもバイリンガル・バイカルチュアルろう教育の実践校

展したろう者たちの運動が﹁手話﹂の言語的認知を拡げていっ

よって楽善会訓盲院が設立された︒これを皮切りに全国各地に

165

273

盲児とろう児が一つの校舎で学ぶ形の学校が設立されていった

270

が増えていった︒日本においてもこの頃から﹁手話﹂を積極的- ︶︒高橋は聴者だが︑﹁手話否定の時代にあっても手話を守るために闘った人物として︑高橋潔の名前は︑ろう者たちの

︶いる︒
﹃宗

に取り入れるろう学校が増え︑ろう者の教員も再び採用される︶間で敬意とともに記憶されて﹂︵亀井二〇〇六

︵

131

︶
︒

で﹁ 語 っ て ﹂ い た の だ ろ う か︒ 高 橋 の 娘・ 川 渕 依 子 の 編 著

高橋は手話を用いて具体的にどのような話を︑どのような形

らりと動くようにさえなりました︵川渕二〇一〇いる私の手や体の動くがままに見ている生徒の体もゆらりゆ

話での話はあたかも夢のような美しいものとなって︑話してて非常に受けがよく︑また︑談話会のときなど︑そうした手者に受けいれられるだろうかと心配しましたが︑結果は却っ

内心︑いわば聾唖者から見れば人為的な手話が果たして聾唖

まず︑私の受け持ちの高等科一年にやってみました︒しかし︑聾唖学校に於いて初めて人情ものの小説を教えることにして︑小説なども教えることができると確信して︑いよいよ日本の動かす事を試みました︒自分でもこれならば手話も綺麗だし

ち手話を手の位置︑手の順序︑手の勢いの三つをリズム的にこで︑今度は手話の芸術化という事に就いて努めました︒即はあまりにもごつごつした非音楽的なものでした︒︵中略︶そ

従来の手話は︑私が試みんとした感情の陶冶から始めるにいた高橋は次のように記す︒

教教育について﹄︵一九三一︶の中で︑もともと音楽家を志して435

ようになり︑二〇〇八年には﹁手話﹂を第一言語とする﹁明晴430学園﹂が東京都品川区に設立された︒
二〇一〇年︑カナダ・バンクーバーでの第一〇回世界ろう教育会議においてミラノ決議は公式に却下される︒バンクーバー
声明には︑﹁すべての言語とコミュニケーションの形態を尊重す
る こ と を 喚 起 す る ﹂ と 記 さ れ︑ 口 話 法 も 手 話 法 も 含 ま れ た︒
二〇一三年︑鳥取県で全国初の手話言語条例が制定され︑同年以降﹁手話パフォーマンス甲子園﹂が毎年鳥取県で開催される︒
但し︑国の政策として手話をろう教育の﹁言語﹂として位置づけるには至っていない︒ろう者の教員の割合も少なく︑聴者の教員が手話を学ぶ機会も整えられていない等︑解決すべき課
題は多く残されており︑﹁教育での手話の自由を求めてきたろう︶と総括される︒

者たちの思いが︑少しずつ実現に向かっているという現状﹂
︵亀
井二〇〇六

六、高橋潔の手話による語りの活動
高橋潔は一八九〇年宮城県仙台市で生まれ︑東北学院英文科を卒業し︑一年間中学教諭を勤めた後︑一九一四年に市立大阪盲唖学校に助教諭として赴任︒一九二四年大阪市立聾唖学校長

166

2に 就 任︑ 一 九 五 二 年 退 職︑ 一 九 五 八 年 死 去︵ 川 渕 二 〇 〇 〇

27

136

みた︒①素話︵手話と口話で語るストーリーテリング︶ ﹁桃︵二〇〇〇︑二〇一〇︶や山本︵一九九一︶から抽出し分類してんだあとで︑二度三度と自分で繰り返して読む姿も見られた﹂絵本の内容によって動かされていた︒また︑読み聞かせを楽しでもらいながら泣き出す子もいた︒明らかに子どもの気持ちは

手話を見つめ︑﹃しあわせの王子﹄﹃ごんぎつね﹄の絵本を読ん︶太郎﹂﹁カチカチ山﹂︵﹁安寿と厨子王﹂︶など︒②﹁手話歌﹂︵讃美歌や讃仏歌などを手話で歌う︒後には手話講習会などで﹁新商人﹂﹁レ・ミゼラブル﹂﹁父帰る﹂など︒役者は教員︒口話へている︒①絵本そのものを共感しながら楽しむことで︑心を安吉本は︑子どもにとっての絵本の意味を以下の四点にまとめ︵吉本二〇〇二︶︒の通訳付︒一九二八年︑生徒・卒業生・教師によるろう者と聴定させる︒②遊びやコミュニケーションのきっかけになる︒③

三朝小唄﹂を手話で歌い踊った︒③﹁手話劇﹂ ﹁ヴェニスの者の混成劇団﹁車座﹂を創設し︑﹁鬼界ヶ島俊寛﹂﹁ド・レペと経験したことを整理・拡張し︑想像の世界を楽しむ︒④知識をちとの距離を考える︒近づきすぎても遠すぎても見づらいので︑

うに︑絵本は譜面台などに載せて高さも調整する︒②子どもた挙げている︒①絵本を載せる台を使う︒両手を充分動かせるよ

その上で︑手話を使った読み聞かせの留意点を以下のように広げる︒

シカール﹂などを上演︒なお管見の限りでは︑高橋は絵本を用いた﹁語り﹂は行っていない︒

七、奈良県立ろう学校の手話を用いた絵本読み聞かせの活動

奈良県立ろう学校における活動について筆者自身のフィール

匹の子やぎ﹂で︑狼が子やぎを食べる寸前に絵本を動かして︑い環境にする︒④内容によって絵本を動かして使う︒例えば﹁七絵本も手話表現も見やすい距離をとる︒③子どもたちが見やす

ドワークを基に紹介していきたい︒二〇一八年七月に同校を訪狼が飛び出すような感じに見せる︒また﹁三匹の子ぶた﹂で︑（一）吉本努

れ︑中学部に所属する吉本努に取材を行った︒吉本はろう者の聞かせ︵読み語り︶は︑紙芝居の上演とよく似ていることであ以上のような留意点より気づくのは︑手話を使った絵本読みる︒①の譜面台を使うのは︑紙芝居における木枠の舞台に対応家が飛ばされる場面は︑絵本を揺り動かすとイメージしやすい︒

音楽隊﹂などの絵本の読み聞かせを始めた︒﹁子どもたちは競う

するし︑④は紙芝居において︑画を抜く速度を変えたりゆらし

教師で︑一九九六年に幼稚部に配属されると︑担当した五歳児ようにして︑その本を借りて帰り︑家の人に読んでもらったり︑に手話を使って﹁しあわせの王子﹂﹁かぐや姫﹂﹁ブレーメンの絵本の内容を遊びに反映させるようになった︒食い入るように

167

3

の位置︑方向︑移動をはっきりする﹂﹁視線の方向に注意する﹂の中の﹁表現を切り替えるタイミングを考える﹂﹁手話・身ぶり話と身ぶりの表現で補っていかなければならない︒吉本の報告

者の心の集中や弛緩を導くことができないため︑その部分を手である︒紙芝居のように︑声の強弱や声色の変化によって聞く

話による絵本読み聞かせとの違いはと言えば︑音声言語の有無たりして行なう﹁抜き﹂の技法に対応する︒一方︑紙芝居と手くさびら﹄︵もとしたいづみ文︑竹内通雅絵 講談社︶で︑ろうん と Ｋ さ ん が そ れ ぞ れ 読 ん だ︒ そ し て 三 冊 目 は﹃ 狂 言 え ほ ん

は﹃こんもりくん﹄︵山西ゲンイチ作 偕成社︶で︑聴者のＩさなの通学路﹄︵ローズマリー・マカーニー 西村書店︶
︑二冊目が読み聞かせを行なった︒一冊目は写真絵本﹃すごいね！みんり︑三名のメンバー︵全員女性︑一名がろう者︑二名が聴者︶

この日は小学部一年生から六年生までの約二十名が一室に集まになり︑保護者の手話学習にも効果的だという︒﹁ただし︑子どして配布した︒これは家庭でのコミュニケーションのきっかけ

楽しみたい﹂という保護者の希望により︑﹁お話ビデオ﹂を作成

吉本はさらに︑﹁手話による読み聞かせを家で︑家族と一緒に明確な音声言語ではない﹁声﹂と︑手話や身振りで自らの感情してその圧倒的な迫力に引き寄せられるように︑子どもたちもクで躍動的な︑翻訳ではないネイティブの﹁語り﹂だった︒そりとした印象を受けた︒一方︑ろう者のＹさんは実にダイナミッ

た文章を誠実に手話に翻訳して伝えているという感じできっちる絵本読み聞かせだったが︑二人の聴者の方は︑絵本に書かれ者のＹさんが読んだ︒筆者にとってはじめて体験する手話によ

もと対話しながら読み進められるところが︑生の読み聞かせの﹁喜怒哀楽をはっきりと表現する﹂などの指示も肯ける︒

良さだ﹂と吉本は述べている︒手話を使って﹁子どもと対話しをエネルギッシュに表現していた︒そのやりとりは︑実際にはが飛び交っているようだった︒これが﹁手話で対話しながら読

音声言語ではないにもかかわらず︑﹁語り﹂の場に互いの﹁声﹂ながら読み進める﹂とは一体どんな具合なのだろうか︒（二）小学部「ろう読会」
この日は二〇〇八年に同校の保護者有志三名によって結成され一回の読み聞かせ会の対象は小学生のみだったが︑昨年から幼この後︑﹁ろう読会﹂の皆さんに少しお話をうかがった︒月にみ進める﹂ということなのだと気づかされた︒

た﹁ろう読会﹂が月一回校内で行っている︑手話による絵本読稚部でも行うようになった︒参加は自由で︑低学年が多いとい

二〇一八年九月下旬の午後︑再び奈良県立ろう学校を訪れた︒

み聞かせの上演日だった︒二〇一八年現在十名が会員登録し︑象に手話で落語を演じたこともあるそうだ︒この会を続けて来う︒これまでに紙芝居を上演したこともあり︑また中高生を対

昼食後の昼休みの時間を利用した約十五分のプログラムで︑練習と本番を月一回ずつ行っているという︒

168

られた原動力となったのはやはり︑興味深く﹁聞いて﹂くれ︑と六〜七名の教師が集合し︑午後一時十五分︑おはなしタイム

やがて年長の﹁あお一組﹂の教室に幼稚部の児童一九名全員のって他に何がある？﹂と先生が質問すると︑
﹁クモ﹂
﹁蝶々﹂

指 おばけになっちゃった﹂⁝⁝この後︑﹁五本指でできるも二本指 二本指 とんぼになっちゃった／⁝／五本指 五本①手遊び﹁一本指﹂ ﹁一本指 一本指 鬼になっちゃった／が始まった︒この日のプログラムは次の通り︒﹁もう一回やって！﹂とリクエストしてくれる子どもたちの﹁声﹂だという︒日本語︵音声言語︶に自信がないためか︑ろう者の﹁読み手﹂が少ないので︑今後もっと多くのろう者の保護者たちに︑﹁読み手﹂として参加してもらいたいとのことだった︒

保護者たちによる﹁ろう読会﹂の活動の他に︑同校には前述（三）幼稚部「おはなしタイム」﹁あとで﹂といった答えはろう者の子どもならではだろう︒

えが次々と子どもたちから発せられた︒﹁ひょっこり覗く﹂や②﹁絵本の歌﹂ ﹁えほん えほん ぱちぱちぱちぱち うれ﹁ペンギン﹂﹁ひょっこり覗く﹂﹁投げる﹂﹁あとで﹂などの答

午後一時から約二十〜二十五分︑幼稚部の教師が﹁読んで﹂い

しいおはなし かなしいおはなし しーしーしー しずかにの吉本によって幼稚部で始められた手話による絵本読み聞かせる︒現在この活動を中心となって進めているろう者の教師・小ききましょう﹂︒毎回はじめにこの歌を全員で歌う︒

がきっかけとなった﹁おはなしタイム﹂があり︑毎週水曜日の林由季によれば︑﹁ろう読会﹂が絵本を﹁読む﹂楽しさを味わっ③絵本﹃グリム童話集より 金のがちょう﹄︵読み 聴者のＩ先てもらうことを主眼としているのに対して︑﹁おはなしタイム﹂の方は楽しさだけでなく言語指導という教育目的も併せ持った気に遊んでいた︒人工内耳の子もいれば補聴器の子もいる︒難と案内された︒ちょうど昼食後の昼休みで︑園児たちは外で元一〇月下旬︑三たび同校を訪れた︒午後一時に到着し幼稚部へ

こちらの活動もぜひ見せていただきたいとお願いして︑同年なあ﹂等︒口話が聞き取りにくい子は先生が補助を務め︑ほくなったところが面白かった﹂﹁金のがちょう︑大きくなった

想を求めた︒皆の前に進み出て一人ずつ発言する︒﹁行列が長がら﹁聞いて﹂いた︒読み終えるとＩ先生は子どもたちに感

きなジェスチャーを交えて語られ︑子どもたちも笑い転げなの手が離れなくなり︑次々とつながっていく場面は︑特に大手話と口話の両方で語られたが︑がちょうに触った者

聴のレベルはさまざまで︑また他の障害も複合的に持っているぼ全員が手話や口話で発言した︒

生︶

子もいるようだが︑活発に遊んでいる彼らの様子や表情は聴者

活動だという︒の幼稚園と全く変わらなかった︒

169

この日の帰り︑二〇一八年度四月〜十二月に行う二十回のお︵︶はなしタイムで読む絵本リストをいただいた︒全十五冊中︑日本の昔話が六冊︑ヨーロッパの昔話が八冊あった︒

八、結びに代えて ―昔話を題材に用いることの意義―

研究の初期段階における中間報告として︑昔話を手話による語りの題材に用いることの意義を三つ挙げて本稿を結びたい︒

太郎がね〜﹂という話題になった時に︑話題を共有できるよです︒例えば︑聞こえない子どもたちが大人になった時に﹁桃で欲しい︑知っていて欲しいという教師側の意図によるもの

Ｑ．昔話を積極的に選んでいる理由は？ Ａ．昔話に親しん感の創出に貢献できる︒そして第三に︑こうした﹁語りの場﹂

り手や他の聞き手と共有することで︑﹁語りの場﹂における連帯貢献できる︒第二に︑現実とは異なるファンタジーの世界を語

地縁的アイデンティティの共有という﹁文化的エコロジー﹂にることで︑ろう者と聴者が﹁繋がる﹂︒つまり︑両者の民族的・

その後︑小林にメールで質問し︑次のような回答を得た︒

うになって欲しいという理由からです︒また︑書店には最近を聴者とろう者が一堂に会して設けることができるならば︑音それは第一に︑共通の話型やキャラクターを知識として共有すの絵本が出ていることが多く︑保護者の方もそれを選ぶ傾向

声言語と手話言語それぞれの特徴と異同性を体感でき︑﹁文化的Ｑ．おはなしタイムの活動をしてきてよかったと思うことは？

﹁一次元性﹂﹁平面性﹂﹁抽象性﹂﹁孤立性﹂などの諸特徴を表現な言語である手話は︑リュティが昔話の様式性として抽出した

最後に︑仮説の域を出ないが︑身体的︲口頭的にして視覚的

ダイバーシティ﹂の発見に繋げられる︒があるので︑学校ではそうでないものを意図的に読もうとい

Ａ．絵本を楽しみにしてくれる子どもが増えてきて︑給食の

うこともあります︒

時に﹃今日はお話しタイムがあるね﹄と話しかけると︑﹃誰がするのに適した言語的特性を持っているのではないかと予感し︵ ︶ そ の 手 始 め と し て 本 誌﹃ 口 承 文 芸 研 究 ﹄ 第 四 〇 号 に︑

〈注〉

次の課題として求められる︒ている︒この仮説を言語学的・身体論的に証明していく作業が読んでくれるの？﹄﹃どんなお話？﹄と聞いてくれるようになりました︒の読み聞かせを行っていること︑昔話が手話を学ぶための格好

以上︑保護者と教師がそれぞれの立場で︑手話を使った絵本の教材となっていること︑また読み手や他の聞き手と一緒に楽しむための最適の道具となることが分かってきた︒

1

170

4

二〇一六年七月の研究発表の内容だけでなくその基となった

川渕依子﹃手話讃美 手話を守り抜いた高橋潔の信念﹄二〇〇〇亀井伸孝﹃手話の世界を訪ねよう﹄二〇〇九 岩波書店
サンライズ出版

リースの博士論文﹁スコットランドの身体的︲口頭的伝承に

川渕依子﹃高橋潔と大阪市立聾唖学校﹄二〇一〇 サンライズ出版

おける︑言葉を超える身体の動き ︱英国手話ストーリーテリ

木村晴美・市田泰弘﹃はじめての手話﹄一九九五 日本文芸社

人間ならざるものの環境哲学﹄

ングと︿聾者社会の声﹀との出会い︱﹂︵二〇一六︶の概要

下巻︶二〇一八 築地書館

︵うの・ゆうすけ／立命館大学︶

レイン︑ハーラン︵斉藤渡訳︑前田浩解説︶﹃手話の歴史﹄︵上・本質﹄二〇一七 岩波書店

リュティ︑マックス︵小澤俊夫訳︶﹃ヨーロッパの昔話 その形と二〇〇二 聾教育研究会

吉 本 努﹁ 絵 本 の 読 み 聞 か せ を 考 え る ﹂︑﹃ 聴 覚 障 害 ﹄ 五 七 │五

山本おさむ﹃わが指のオーケストラ﹄全四巻 一九九一 秋田書店

お出版

松岡和美﹃日本手話で学ぶ手話言語学の基礎﹄二〇一五 くろし

思索社 原典初出一九七二

ベイトソン︑グレゴリー︵佐藤良明訳︶﹃精神の生態学﹄一九九〇

多様性と新たなるつながりの地平へ﹄二〇一八 学文社

藤田由美子・谷田川ルミ編著﹃ダイバーシティ時代の教育の原理

日新聞出版

中島隆﹃ろう者の祈り 心の声に気づいてほしい﹄二〇一七 朝

ジョンナン︑クァク﹃日本手話とろう教育﹄二〇一七 生活書館

二〇一六 以文社

篠原雅武﹃複数性のエコロジー

も含めて﹁海外における研究動向の紹介﹂として掲載した︒︵ ︶ 明晴学園の設立経緯については︑ジョンナン︵二〇一七︶に詳しい︒︵ ︶ 山本︵一九九一︶は高橋が最初に行った手話語りが﹁安寿と厨 子 王 ﹂ だ っ た と し て い る が︑ 川 渕︵ 二 〇 〇 〇 ︶︑同︵二〇一〇︶には触れられておらず︑現状では事実関係は不明︒︵ ︶ 日本の昔話は﹁猿地蔵﹂﹁一寸法師﹂﹁舌切り雀﹂﹁浦島太郎﹂
ロッパの話は﹁赤ずきん﹂﹁うさぎとかめ﹂﹁金のがちょう﹂﹁おむすびころりん﹂﹁かもとりごんべえ﹂の計六話︑ヨー﹁大きなかぶ﹂﹁狼と七匹の子やぎ﹂﹁ブレーメンの音楽隊﹂﹁小人と靴屋﹂﹁白雪姫﹂の計八話である︒〈引用・参考文献〉
二〇一六／〇八／〇二配信

鵜野祐介︵ウェブ通信︶﹁うたとかたりのネットワーク通信﹂七
鵜野祐介﹁スコットランドの聾者社会におけるストーリーテリングの研究﹂﹃口承文芸研究﹄四〇 二〇一七 日本口承文芸学会
太田哲男﹃レイチェル＝カーソン﹄一九九七 清水書院
上地ちづ子﹃紙芝居の歴史﹄一九九七 久山社

171

2

3

4