自己調整学習に導くためのフィードバックを用いた授業モデルの提案
樋口侑希・内田 昭利

Proposal of Teaching Model Using Feedback
to Lead to Self-regulated Learning
HIGUCHI, Yuki and UCHIDA, Akitoshi

大分大学教育学部研究紀要
2023 年 9 月

第 45 巻第 1 号

別刷

Reprinted FromRESEARCH BULLETIN OF THE
FACULTY OF EDUCATIONOITA UNIVERSITY
Vol. 45, No. 1, September 2023
OITA, JAPAN大分大学教育学部研究紀要（Res. Bull. Fac. Educ., Oita Univ.）

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自己調整学習に導くためのフィードバックを用いた授業モデルの提案
樋

【要

旨】

口

侑

希＊・内

田

昭

利＊＊

本稿は，学校教育におけるフィードバック研究を取り上げ，効果的であることが示されているフィードバックについて明らかにした上で，フィードバックを用いた授業モデルを提案することを目的とした。はじめに，
フィードバック研究の中で，被引用件数が最も多い「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示されている効果的なフィードバックとして3 つの問いと 4 つのレベル，及び，個と集団に対するフィードバックについて確認した。その上で，日本のフィードバック研究で，3 つの問いと 4 つのレベルを取り入れた研究について確認したが，ほとんど行われていなかった。
そこで本研究では，3 つの問いと 4 つのレベルに関するフィードバックや個と集団に対するフィードバックに着目し，Zimmerman (1990) が提唱した「自己調整学習 (Self-regulated learning) 」に導くための授業モデルを提案した。その際に，学校教育での実際の授業を想定し，自己調整学習を「連続モデル」として捉え，１時間の授業モデルとして提案した。
【キーワード】フィードバックⅠ

自己調整学習

授業モデル

はじめに

「フィードバック」という言葉は，教育に携わっていれば誰でも聞いたことのある言葉であろう。しかし，フィードバックの意味を正確に答えられるだろうか。有斐閣現代心理学辞典 (子安他 (監修), 2022) で，フィードバックの意味を調べると「あるシステム (系) において，出力の情報を何らかの形で入力側に戻すこと。もとは制御工学やサイバネティクス 1) の用語」とある。つまり，フィードバックは，機械工学を由来とする言葉である。
実際に，論文検索サイト CiNii Research で，タイトルに「フィードバック」を含み，2022
年に公刊された論文を検索してみた (2023 年 4 月 23 日)。入手可能な 143 本の論文の中で，学校教育に関する論文は 42 本であり，それ以外は，機械工学や医療等の論文であった。教育関
令和 5 年 5 月 31 日受理＊ひぐち・ゆうき

大分大学大学院教育学研究科＊＊うちだ・あきとし

教職開発専攻大分大学大学院教育学研究科

教職開発専攻74

樋口・内田

係者である私たちが日常的に使っている「フィードバック」という言葉であるが，学術の世界
ではその様相は全く異なっているのである。
Boud (2015) は，機械工学で行われているフィードバックの考え方を教育現場に持ち込む際の注意点を挙げている。そこでは，フィードバックの考え方を教育現場に持ち込むと，学習者の変化を意図してフィードバックのための情報を提供するという概念は維持されるが，フィードバックによる学習者の変化を観察しようとする概念が欠落しがちであると指摘している。
また，学習者がフィードバック情報のインプットに十分な注意を払うことができれば，望ましい学習成果が得られる。一方で，教師にフィードバックの効果についての知識がなければ，教師は繰り返されるフィードバックの効果を確かめることができない。つまり，フィードバッ
クの知識を持っていない教師は，自分が行ったフィードバックが価値あるものであるかどうかを判断する根拠を持っていないのである。
さらに，外山他 (2017) は，フィードバックは，コストのかからないアプローチであるため，教育的介入がしやすいとしている。その上で，フィードバックを安易に用いると，学習者に対してネガティブな影響を及ぼすこともあると指摘し，学習者の動機づけを高めるために，どのような文脈でどのようなフィードバックを与えるとより効果的であるのか，日常場面に即した環境において子どもを対象とした検討が必要であると指摘している。
そこで本論文では，学校教育に関するフィードバック研究を取り上げ，学校教育における効
果的なフィードバックとはどのようなフィードバックであるのか明らかにしていく。そのため，最初に，教育に関するフィードバックのパワー (Power) について概要を述べる。次に，日本のフィードバックに関する研究を整理し，成果と課題を明らかにする。最後に，学校教育において，最も効果的であると考えられるフィードバックを取り入れた授業モデルを提案する。
尚，本論文では，フィードバックの定義を，Hattie & Timperley (2007) の「The Power ofFeedback」に基づき，「学習者のパフォーマンスや学習の理解度と望ましい目標との不一致を減らすために，教師，友人などから提供されたり，自分自身で獲得したりする情報」とする。

Ⅱ

フィードバックのパワー

学校教育に関するフィードバックの先行研究を整理するにあたり，最も引用されている論文を確認したい。論文検索サイト Google Scholar で，キーワードに「フィードバック」を指定し検索すると，約 109,000 件がヒットした (検索日：2023 年 5 月 20 日)。確認した範囲では，被引用件数が 100 件を超えている学校教育に関するフィードバック論文は見当たらなかった。そこで，キーワードに「Feedback」を指定し，検索すると，約 151 万件がヒットした (検索日：2023 年 5 月 20 日)。その中でも，最も多く引用されているのは John Hattie & Helen Timperleyが 2007 年に公刊した「The Power of Feedback」である。検索日現在までに被引用数 17698 件であり，確認できる範囲で最も多く引用されている。「The Power of Feedback」(Hattie &Timperley, 2007) は，152 本の論文をレビューし，研究結果をエビデンスとして検討した上で，教室での学習と指導を強化するための効果的なフィードバックの在り方について示している。
そこで，本章ではまず，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) にあるフィードバックの概要と効果について述べ，次に効果的なフィードバックの条件について確認する。

効果的なフィードバックを用いた授業モデルの提案

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１ フィードバックの概要と効果
Hattie & Timperley (2007) は，「自分のパフォーマンスや学習の理解度について，教師，友人，書籍，親，自分自身，経験から提供される情報」とフィードバックを概念化している。例
えば，教師や親が誤りを修正するための情報を与えたり，友人が別の作戦を提供したり，ある
書籍から考えを明らかにするための情報を得たり，親が励ましたりする時に与えられる情報をフィードバックとして挙げている。
また，フィードバックの主な目的は，学習者の現在の理解と望ましい目標との間にある不一致を減らすことである。つまり，フィードバックとは，学習者が，現在の学習をどのくらい理解することができているか把握するための学習結果または学習評価であり，さらに，自らの目
標達成に向けて足りない要因を補うための情報である。
Hattie & Timperley (2007) によれば，フィードバックは単独で効果を発揮することはない。
なぜなら，フィードバックは教育プロセスの一部であり，効果的なフィードバックを与えるた
めには，そのフィードバックを与えるのに適した学習環境が必要となるからである。
よって，フィードバックが強力な影響力を持つためには，学習者の学習レベルに適したフィードバックが与えられ，なおかつ，そのフィードバックを与えるのに適した学習環境で与えることが必要となる。さらに，フィードバックは，学習者のある知識に対する理解不足ではなく，学習者がある知識を誤って解釈しており，その解釈を修正していく時に最も強力に機能する。
以上のように，フィードバックは，学習者が学習課題を克服したり，目標を達成したりする
際に影響を及ぼすものである。一方で，フィードバックの影響力は学習者にとって，必ずしもプラスの方向に機能するとは限らず，マイナスの方向に機能する可能性もあるということも指摘されている。
２ 効果的なフィードバックの条件
学校教育におけるフィードバックの目的は，学習者の課題に対する理解やパフォーマンスと，学習者が望んでいる目標との間で生じる不一致を減らすことである。そのため，学習者は，より効果的な手段を用いて課題を達成するための努力を重ねることが必要である。また，状況によっては，目標を見直し，再設定することが求められる。そして教師は，学習者にとって挑戦
的かつ具体的で適切な目標を設定すると共に，効果的な学習方法とフィードバックにより，学習者を目標に到達できるよう支援することが求められる。
以上を踏まえ，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) では，学習を深める
ためのフィードバックのモデル (図 1) を示した上で，効果的なフィードバックとして 3 つの問いと 4 つのレベルについて多くのスペースを用いて述べている。以下では，この効果的なフィードバックを成立させるための 3 つの問いと 4 つのレベルについて概要を述べる。
1) 3 つの問い
3 つの問いは「Where Am I Going? (目標の設定)」，「How Am I Going? (手段・方法の評価)」，「Where to Next? (行動や目標の再設定)」に分けられている。学習者はそれぞれの問いに関連するフィードバックを通して，次の活動を自身の理解に合わせて実践していくことができる。
つまり，教師や学習者が 3 つの問いに関連するフィードバックをつくり出し，それらの問いの答えを見出していくことが，学習者の学習を深めることにつながるのである。さらに，これ
ら 3 つの問いはそれぞれ孤立して機能するのではなく，相互に関連しながら機能する。そして，

76

樋口・内田

3 つの問いは，後に述べる 4 つのレベルのフィードバックを通して機能する。
目的
・現在の学習理解やパフォーマンスと，望ましい目標との間にある不一致を減らすため不一致を減らすことが可能な方法：
学習者

・目標達成に向けての努力の増加とより効果的な手段の利用
・目標の放棄，曖昧化，目標レベルの低下

教師・学習者に適した挑戦的で具体的な目標を提供する。
・効果的な学習方法やフィードバックを通して学習者が目標を達成するために支援する。

効果的なフィードバックは 3 つの問いに答えること
目標の設定

フィードアップ

手段・方法の評価

フィードバック

行動や目標の再設定

フィードフォワード

それぞれの問いは 4 つのレベルで機能する。

課題レベル

プロセスレベル

自己調整レベル

自己レベル

・課題に対する理解・ 課題を理解 / 実行・自己監視，行動管・学習者に対する個/ 実行の進捗状況するために必要な理，そして行動調整

人的な評価や感情過程

図1

学習を深めるためのフィードバックのモデル（Hattie & Timperley, 2007 をもとに作成）① Where Am I Going? (目標の設定)
フィードバックの重要な特徴は，学習者やその教師に対して与えられる，課題やパフォーマンスに関する学習目標の達成状況についての情報ということである。従って，この問いに関連するフィードバックを通して，学習者は自身の目標を明確化させることができる。
また，この問いによって設定された目標は，学習者が課題に対する具体的な学識や理解を得ることができたり，今までとは異なる経験ができたりすることに関係する。さらに，この問いで設定される目標には，一般的に，「挑戦」と「責任」という 2 つの要素を含んでいる。
「挑戦」的な目標については 2 つの大きな観点がある。1 つ目は，「挑戦」的な目標は個々の能力に影響を与えることである。挑戦的な目標を設定することで，学習者はその目標を達成するために有効なフィードバックを見出すことに努力し，パフォーマンスの質を高めることができる。2 つ目は，挑戦的な目標を達成することで，達成できたというフィードバックを通して，学習者が更なる挑戦的な目標を自ら適切に設定する。従って，挑戦的な目標を設定させることを促すことで，学習者の学びのサイクルを確立させることが可能となるのである。
また，学習者は目標を達成することに「責任」があると感じた時，目標設定に関するフィードバックはより有効となる。なぜなら，学習者が目標を達成することに責任を感じた時，学習者はその目標を達成するために有効的なフィードバックをより多く探したり受け取ったりする

効果的なフィードバックを用いた授業モデルの提案77ようになるからである。
② How Am I Going? (手段・方法の評価)
この問いの答えは，教師や親，課題，または学習者自身から，課題やパフォーマンスの目標に関する情報を提供されることで得ることができる。そして，この問いに関連するフィードバ
ックを通して，学習者は目標を達成するための手段や方法について理解することができる。
また，フィードバックは，パフォーマンスを上達させるための情報や目標に取り掛かるための方法についての情報から構成される時に効果的である。しかし，学習者は目標達成の方法に対する情報を求めているが，その目標達成のための方法そのものを求めているとは限らない。
よって，この問いの注意点として，目標達成のための方法や手段についての情報を伝え損ねることがある「試験」によるフィードバックが挙げられる。
③ Where to Next? (行動や目標の再設定)
多くの学習指導は，教師が課題の意図を説明した後に，学習者が課題に取り組み，結果が生じるという順序で行われている。そして，その結果から更なる情報や課題，期待が生まれ，学
習者は，その結果を通して，目標の再設定や方法，手段の再選択を行う。従って，この問いに関連するフィードバックを通して，更なる質の高い学びを実現させるために，次の活動でするべきことを学習者に理解させることができる。そして，この問いを通して，学習者は更なる挑戦的な目標に設定したり，フィードバックのレベルをプロセスから自己調整に移行させ，自らの目標を達成するための更なる方法や過程を思考したりすることができる。
2)

4 つのレベル

4 つのレベルは「課題フィードバック (Feedback About the Task)」，「プロセスフィードバ
ック (Feedback About the Processing of the Task)」，「自己調整フィードバック (Feedback
About Self-Regulation)」，「自己フィードバック (Feedback About the Self as a Person)」に分けられている。4 つのレベルのどこに焦点を当ててフィードバックを行うのかによって，その効果が変わってくる。以下では，フィードバックの 4 つのレベルについて概要を述べる。
① 課題フィードバック (Feedback About the Task)
最も一般的であり，フィードバック全体の 90%を占めているのが，課題フィードバックであり，学習者の課題克服に対する進捗状況についての情報である。具体的には，学習者が自らの課題を克服するために行ったパフォーマンスの結果についての正誤判断，課題克服に対する更なる情報や現時点の情報とは異なる情報の獲得，そして，より表面的な知識の構築に対して影響を与えることができる。
また，課題フィードバックは，学習者が課題克服のための情報は十分に持っているが，その情報を誤った解釈で理解している時に強力に働く。よって，学習者に課題克服のために必要な知識が不足していた場合には，フィードバック情報より課題克服のための知識を伝えた方が有効である。一方で，課題フィードバックの問題点の 1 つとして，課題フィードバックで得た情報は他の課題に応用できるわけではないという点が挙げられる。
以上のように，課題フィードバックは，学習者が自らの課題克服に対する進捗状況を明確にすることに対して機能する。さらに，課題フィードバックで得た情報は，プロセスフィードバ
ックや自己調整フィードバックを有効にするための基盤にもなる。
② プロセスフィードバック (Feedback About the Processing of the Task)
プロセスフィードバックは，学習者が自らの課題克服のために設定した目標を達成するため

78

樋口・内田

の学習過程に対して与えられる具体的な情報である。プロセスフィードバックの 1 つの機能として，目標達成のために取り組んでいる現在の学習方略の過ちを発見させる機能がある。そして，学習者に現時点での方略では失敗するということを認識させ，作戦を再構築させたり，異なる学習方略を再選択させたりすることができる。つまり，プロセスフィードバックを通して，学習者に自らの課題克服のための学習方略をより具体的に理解させることができる。
③ 自己調整フィードバック (Feedback About Self-Regulation)
自己調整フィードバックは，学習者自らが設定した目標の達成に向けて実行した内容や生じた結果をモニタリングすることで得ることができる情報である。また，このフィードバックは，
目標を達成するために自分を振り返り，実行する遂行内容を調整させることに機能する。さらに，自己調整フィードバックは，自己効力感，自己調節力，自己信念に対して影響を与える。
また，表 1 には，自己調整フィードバックを有効に働かせるための 6 つの主要な観点を示した。
表1

自己調整フィードバックを有効に働かせるための主要な観点（Hattie & Timperley, 2007 をもとに作成）
内容

観点 1

内部フィードバックを創り出す能力

観点 2

自己評価を行う能力

観点 3

有効なフィードバック情報を探すための努力をする気持ち

観点 4

学習者が導いた解答や解法においての自信

観点 5

問題解決における成功や失敗に対する原因帰属観点 6

有効なフィードバック情報を求めるために助けを求める力④ 自己フィードバック (Feedback About the Self as a Person)
自己フィードバックは，学習者の能力や人格自体を「褒める」というような学習者自身に対しての情報であり，教師と学習者の信頼関係を築くために活用される。しかし，このような自己フィードバックは，フィードバックの 3 つの問いが機能せずに与えられ，学習者の課題とは無関係の情報であるため，学習を深めることに対してはほとんど効力がない。さらに，ネガテ
ィブな内容の自己フィードバックは，学習に対してネガティブな影響をもたらす可能性すらある。
3)

学校教育における効果的なフィードバックとは

フィードバックは，児童生徒の学習にとって最も重要な影響を与えるものである。そのため，「目標の設定」に対する「手段・方法の評価」を支援し，次のステップとして「行動や目標の再設定」を教師が促していくことが重要となる。そしてその際に，4 つのレベルそれぞれで，3つの質問を独立して機能させるのではなく，相互に関連させ機能させていく。例えば，手段や方法の「How Am I Going ?」に関連するフィードバックを，「Where Am I Going ?」の「更なる課題への取り掛かり」や「Where to Next ?」の「目標の再設定や，方法や手段の再選択」につながるよう導いていくことが大切である。
また，フィードバックの 4 つのレベルのうち，課題フィードバック，プロセスフィードバッ
ク，自己調整フィードバックは，相互に関連することで効果を高めることができる。つまり，課題レベルからプロセスレベル，そして，プロセスレベルから自己調整レベルに移行しようとするフィードバックが学習を深めるためには最も効果的である。

効果的なフィードバックを用いた授業モデルの提案

79

しかし，フィードバックには注意する点もある。それは，特に課題フィードバックにおいて，個人とグループの両方に情報が伝えられる場合，グループ内での理解度が一人一人異なるため，学習者たちを困惑させる恐れがある。従って，フィードバックは一人一人のレベルに焦点を当て，3 つの問いに関連するフィードバックを 4 つのレベルに基づきながら，児童生徒に返していくことが重要となる。

Ⅲ

日本におけるフィードバックに関する先行研究

今日まで，日本ではどのようなフィードバックに関する研究が行われてきたのであろうか。
被引用件数が最も多い「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された効果的なフィードバックの条件である 3 つの問いと 4 つのレベルは，日本においてどのように研究されてきたのかを明らかにしたい。
論文検索サイト Google Scholar で，キーワード「フィードバック」に，"The power of feedback"を加えるとヒットした論文は 38 件であった。これは，本文中に「フィードバック」と「Thepower of feedback」の両方を含む論文が，わずか 38 本であることを示している。そこで，日本のフィードバック研究において，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 3 つの問いと 4 つのレベルがどのように扱われているのかを整理していく。

１ 最新の研究動向
論文検索サイト CiNii Research で，タイトルに「フィードバック」を含み，2022 年～2023
年に出版され，本文が入手可能な論文を検索した結果，204 件の論文がヒットした (2023 年 5月 21 日)。その中から，機械工学や医療等の論文を除き，学校教育に関する論文を確認すると
57 本であった。この中で「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) を引用している論文は，今井・前原 (2022) と山本他 (2022) の 2 本のみであった。
今井・前原 (2022) は，特別支援学校の高等部における生徒のキャリア発達を促す効果的な
現場実習のフィードバック方法について調査し，その具体的な視点について明らかにすることを目的とした。その結果，現場実習の現状の認識，目標設定，課題解決，成長の認識という学習過程で現状の認識と目標設定では「気付きの促し」，課題解決と成長の認識では「行動の意味付け」を教師の働き掛けとして行うことがキャリア発達を促す効果的なフィードバック方法であることが明らかになった。結論として，この研究で明らかになった効果的なフィードバックの方法が「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 3 つの問いと 4
つのレベルと重なる点が多いとしている。
山本他 (2022) は，教員はどのように学習者の学習状況を把握しフィードバックを与えることができるのか，その具体的な方略を検討することを目的とした。その中で，学習者の学習プ

ロセスにおける教員による形成的な評価としてのフィードバックの重要性を述べているが，プロジェクト学習でのフィードバックの役割を説明する時に 「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) の中で概念化しているフィードバックの内容を紹介しているに過ぎない。以上のように，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) の 3 つの問いと 4 つのレベルを研究内容の中で取り入れているのは今井・前原 (2022) の 1 本だけであった。

80

樋口・内田

２ 小学生を対象としたフィードバック研究
2022 年～2023 年に公刊され，本文が入手可能な論文で，「The Power of Feedback」(Hattie& Timperley, 2007) を実践に活用している論文は 1 本だけであった。そこで，公刊されている期間の制限を取り外すと，「フィードバック」をタイトルに含む論文は 12,719 本であった (2023
年 7 月 4 日)。論文数があまりに多いので，学習方略の獲得が進む過程にある (鈴木, 2013)「小学生」に限定し，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) の 3 つの問いと 4 つのレベルが実践にどのように活用されているのか確認した。
論文検索サイト CiNii Research で，タイトルに「フィードバック」，フリーワードに「小学」を指定し検索すると 82 本の論文がヒットした (2023 年 7 月 4 日)。その中から，学会の発表要
旨や大会の要項，教職大学院修了報告集を除き，さらに，フィードバックが与えられる対象を小学生に絞ると 18 本であった (山中, 1963; 喜多, 1975; 府川, 1980; 志賀，1990; 石村他，
1994; 高橋・無藤，2006; 道城・松見，2007; 小野寺・野呂，2008; 水落，2011; 山本，2015;
長沼・森本，2015; 外山・水落，2016; 長沼・森本，2018; 有坂他，2019; 加瀬，2020; 山森
他，2021; 河村，2022; 坂本他, 2023)。これらの中で，「The Power of Feedback」(Hattie &Timperley, 2007) を引用している論文は，山本 (2015)，長沼・森本 (2015, 2018)，山森他(2021), 坂本他 (2023) の 5 本であった。
長沼・森本 (2015) は，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) を引用し，フィードバックは，「現在の理解や成績と望ましい目標との間のギャップを減らすもの」と述べている。また，この研究では，形成的アセスメントを基軸としたフィードバックによる自己調
整的な理科授業を構想することを目的とし，その中で効果的なフィードバックは「The Powerof Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 3 つの問いに応じていると「The Powerof Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) を引用し述べている。そして，この 3 つの問いが適切に機能するために 4 つのレベルに沿ってフィードバックを行い，形成的アセスメントを基軸としたフィードバックによる自己調整的な理科の授業デザインを構想している。
また，長沼・森本 (2018) は，フィードバック機能に基づく評価と指導を主軸とした理科の授業デザインを構想し，その有用性について検証した。その中で，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 4 つのレベルに沿ったフィードバックを行ったとこ
ろ，小学生の科学概念構築が促されたと述べている。さらに，その内容を加味した上で，4 つのフィードバック機能を視点に，評価と指導を主軸とした理科の授業デザインを構想している。
山本 (2015), 山森他 (2021), 坂本他 (2023) は，それぞれの論文の中で「The Power ofFeedback」(Hattie & Timperley, 2007) を引用し紹介しているだけであった。以上のように，小学生を対象に「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 3 つの問
いと 4 つのレベルについて扱っている論文は，長沼・森本の 2 本の論文だけであった。しかし，
この 2 つの論文においても，個人と集団 (クラス全体) については類別せず，フィードバックを与えていた。
３ 日本におけるフィードバック研究の問題点
フィードバックに関する最新の研究動向や小学生を対象とした先行研究を整理した結果，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 3 つの問いと 4 つのレベルに基づき実践を行っている研究は極めて少ないことが明らかとなった。さらに，「The Power

効果的なフィードバックを用いた授業モデルの提案

81of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 3 つの問いと 4 つのレベルに基づき実践を行っている論文であっても，個人と集団 (クラス全体) に対するそれぞれのフィードバッ
クを明確に類別し，個人に焦点を当ててフィードバックを行っている論文は皆無であった。では，なぜフィードバック研究の中で被引用数が最も多い「The Power of Feedback」(Hattie &Timperley, 2007) で示された効果的なフィードバックを実践に生かそうとしないのであろうか。
桜井・黒田 (2004) は，研究と実践の乖離が生じた理由を研究者側の問題と学校関係者側の問題の 2 つの側面から指摘している。研究者側の問題としては，研究者が授業実践に利用できる研究成果や新たな授業・学習方法を教師に十分伝えてこなかった。あるいは，新しい授業・
学習方法を，様々な制約のある教育現場の現状を考慮して現場で利用できる形にしてこなかったことなどを問題点として挙げている。一方で，学校関係者側の問題点としては，教師が研究
成果や新しい授業・学習方法についてあまり知らないということや知っていても利用していな
いことなどを挙げている。桜井・黒田 (2004) の指摘に従って，日本のフィードバック研究の問題点を考えてみると，研究者側の問題が大きいと言えるのではないだろうか。日本のフィードバック論文を確認しても，その多くに「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007)
が，参考文献にすら入っていないことからも明白である。
また，Uchida (2020) は，エビデンスに基づく教育の流れ (Davies, 1999) とは対照的に，日本の小数・分数教育は，エビデンスに基づく教育が行われてこなかったことを指摘している。
同じことが，日本のフィードバック研究にも当てはまるのではないだろうか。フィードバックの効果を科学的に示し，教育活動のエビデンスにしていくことを研究者が考えていれば，必然とエビデンスとなり得る科学的視点に立った論文に目が向くものである。
以上のように，日本におけるフィードバック研究は，効果が科学的に示されているフィード
バックを教育現場の実践につなげていこうとするものではなかった。そこで，次章では，「The
Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) で示された 3 つの問いと 4 つのレベルや個と集団のフィードバックに基づき授業モデルを提案する。

Ⅳ

3 つ問いと 4 つレベルや個と集団のフィードバックに基づいた授業モデル

Hattie & Timperley (2007) は，課題レベルからプロセスレベル，そして，プロセスレベル
から自己調整レベルに移行しようとするフィードバックが最も効果的であるということを示している。そこで，授業モデルを提案するにあたり，まず，3 つの問いと 4 つのレベルの関係性について整理する。そして，フィードバックを有効に用いることができる学習として
Zimmerman (1990) が提唱した「自己調整学習 (Self-regulated learning)」を確認したい。
Zimmerman (1990) は，自己調整学習を，学習効果やスキルに関するフィードバックに基づいて，望ましい学業成果を達成するために調整された学習戦略を選択・使用することと定義している。つまり，「自己調整学習」は，学習者が自らの目標を達成するための学習過程であり，個へのフィードバックを効果的に与えることで，自己調整学習の過程に，学習者を導くことができると考えられる。そこで，Zimmerman をはじめとする研究グループ (Zimmerman, 1990;
Zimmerman & Campillo, 2003; Zimmerman & Moylan, 2009) が提案している自己調整学習の循環モデルについて確認していく。最後に，自己調整学習に導くためのフィードバックを用

82

樋口・内田

いた授業モデルを提案する。

１ 3 つの問いと 4 つのレベルの関係性
Hattie & Timperley (2007) では，3 つの問いと 4 つのレベルについて詳しく述べているが，それぞれの関係性についてはまとめられていない。図 1 で示したように，「目標の設定」「手段・方法の評価」「行動や目標の再設定」の 3 つの問いは，4 つのレベルを機能させながら答えていくことが望ましい。よって，3 つの問いと 4 つのレベルにおけるフィードバック質問の内容を
表 2 に示した。
尚，「自己フィードバック」は，学習者の課題とは無関係の情報であるため，学習を深めることに対してはほとんど効力がないとされているので除くこととした。
表2

問いとレベルの関係性
レベル

目標の設定

問
い

手段・方法の評価

行動や目標の再設定

課題レベル

プロセスレベル

自己調整レベル

前回の学習までの進捗状

前回までの学習のプロセ

前回までの学習の自己内況を理解するための表面

スに焦点付けた具体的な省を踏まえた，自身の課題

的な情報

情報

克服につながる情報

方法や手段を通して得た方法や手段に対する学習

方法や手段に対して，自己成果や進捗状況を理解す

プロセスに焦点付けた具

モニタリングやメタ認知るための表面的な情報

体的な情報を通して得た情報

今回の学習までの学習の今回の学習までのプロセ

質の高い学習を実現させ

進捗状況を理解するため

スに焦点付けた具体的なるために，実行した内容のの表面的な情報

情報

自己内省から得た情報

２ 自己調整学習の循環モデルについて
Zimmerman をはじめとする研究グループ (Zimmerman, 1990; Zimmerman & Campillo,
2003; Zimmerman & Moylan, 2009) は，社会的認知理論 (Bandura, 1989) をもとに，自己調整学習のモデルを「Forethought phase (予見段階)」「Performance phase (遂行段階)」「Selfreflection phase (内省段階)」の 3 段階の循環モデルで表した。循環モデルは幾度となく修正が加えられているが，岡田 (2022) は，最新の循環モデルに基づき，図 2 の自己調整学習の循環モデルを作成している。
岡田 (2022) によれば，予見段階は，学習に取り組む前の段階である。目標設定や方略の決定などの課題分析を行う。遂行段階は，学習中の段階であり，自身に対するモニタリングや自己コントロールを行う。内省段階は，学習後の段階であり，原因帰属や自己評価によって，学習を振り返る。この 3 つの段階を自律的に循環させているのが自己調整学習である。
３ 自己調整学習に導くためのフィードバックを活用した授業モデル
自己調整学習の循環モデルは，予見段階から遂行段階，遂行段階から内省段階，内省段階か
ら予見段階というように，現段階から次の段階へと移行する。しかし，今回の授業モデルでは，
自己調整学習を「循環モデル」として考えるのではなく，1 時間の授業構想に合うように「連続モデル」として提案したい。その際に，予見段階を授業の「めあて (導入)」，遂行段階を授業の「展開」，内省段階を授業の「振り返り (まとめ)」と置き換えた。つまり，前時の「振り返り(まとめ)」が，本時の「めあて (導入)」につながり，「展開」，「振り返り (まとめ)」とつながる

83

効果的なフィードバックを用いた授業モデルの提案

といった学校教育での実際の授業のように，各授業間でつながりを持たせた学習として考えていく。

遂行
モニタリング

方略の使用

・認知と情動・ノートテイキング

・課題と環境の要求

・援助要請

・自身の努力・セルフトーク
自己調整の下位段階
・自己観察
・自己評価
・自己反応

予見

内省

課題分析

動機づけと信念

アセスメント

自己反応

・計画・自己効力感・原因帰属・報酬 / 罰

・目標設定

・結果期待

・方略的振り返り・情緒的反応・視覚化・暗黙の能力観・目標の修正・ステレオタイプ知覚

図2

自己調整学習の循環モデル (岡田，2022)

また，各段階における要素は，学校教育における活動や要素に置き換えた。さらに，教師の評価についても，表 1 で示した自己調整フィードバックを有効に働かせるための 6 つの主要な観点 (観点 1，2，3，4，5，6) に基づきながら評価方法を考えていく。また，それら 6 つの観点が教師の評価のどこに位置付くのかについても示した。今回の授業モデルついては，各授業間でつながりを持たせ，学習を深めながら進んでいくため「スパイラル型の循環モデル」でもあると言える。以上を踏まえた授業モデルを，図 3 に示した。
このモデルでは，児童生徒に対して 3 つの問いに関連するフィードバックを，3 つの問いと
4 つのレベルの関係性に考慮しながら返していく。さらに，各レベルのフィードバックを集団(クラス全体) から個人へ移行させながら返していく。そうすることで，クラスの全員がクラスの目標について具体的に理解することができると同時に，クラスの目標を達成するために克服するべき自身の課題を児童生徒一人一人が明確に理解し学習を進めていくことができる。さらに，これまでの学習を振り返り，自身の課題を克服するために達成するべき目標，その目標を達成するために実践した方法や手段について自己調整しながら学習を進めることができる。
また，児童生徒一人一人によって学習で活用しているフィードバックのレベルは異なるということが考えられる。そこで，教師が 3 つの問いに対する答えについて評価を行い，児童生徒を自己調整学習に導くことが重要となる。その際に，「The Power of Feedback」(Hattie &Timperley, 2007) で示された自己調整フィードバックを有効に働かせるための 6 つの主要な観点に基づき評価を行うことで，児童生徒一人一人がフィードバックを自己調整レベルまで移行させ学習を行うことができているのか確認することができる。また，教師の評価を通して，
児童生徒は現在の学習を自らのレベルに適した学習に軌道修正させることができる。
学校教育において，集団で行われる学習の中で，児童生徒が自身の課題を克服するためには，集団と個人のそれぞれに対するフィードバックに基づきながら，自分の学習を調整していく振り返り (まとめ)次時

めあて (導入)・次時へつなげる目標の再設定

・学習結果からの興味関心や疑問・学習から得た成果や弊害

自己反応

・方略に対する振り返り

・学習結果に対する原因帰属

アセスメント

振り返り (まとめ)・自分との対話・学習者同士の話し合いや教え合い

・ノートテイキング

方略の使用

・目標達成のための努力

・適した問題と学習環境の要求

・学習の理解とモチベーション

モニタリング展開

・設定した目標に対する先入観・予想される結果への期待

・目標達成に対する自己効力感

動機づけと信念

・目標達成までの見通し

・本時の目標設定

・学習に対する方向性の確認

課題分析

めあて (導入)

前時

図3

問い
・クラスの課題 (めあて) の確認

問い↓

課題レベル→プロセスレベル（集団に対するフィードバック）

・クラス全体での振り返り↓

課題レベル→プロセスレベル→自己調整レベル（個人に対するフィードバック）

・今回の学習内容の振り返り

課題レベル→プロセスレベル→自己調整レベル（個人に対するフィードバック）

・個人の課題 (目標) に対する取り組み方

自己調整学習に導くためのフィードバックを取り入れた授業モデル

できているか。(観点 1，観点 3，観点 6)

・今回の学習に基づきながら，行動や目標の再設定を行うことができているか。(観点 2，観点 5)

・今回の学習について，原因に帰属しながら自己評価することが教師の評価

行動や目標に対する自己評価と再設定ているか。(観点 2，観点 4)

・実践した方法や手段を評価することで，自信を持つことができることができているか。(観点 2，観点 5)・実践した方法や手段について，原因を帰属しながら自己評価す課題レベル→プロセスレベル（集団に対するフィードバック）

教師の評価

・クラスの課題 （めあて） に対する進め方

問い

課題レベル→プロセスレベル→自己調整レベル（個人に対するフィードバック）

方法や手段に対する自己評価

めの目標を設定することができているか。(観点 1，観点 3)

・クラス全体の目標に関連させながら，自分の課題を克服するた目標を設定することができているか。(観点 1，観点 2)↓
・個人の課題 (目標) の設定

・これまでの学習を振り返りながら，挑戦的かつ具体的で適切な課題レベル→プロセスレベル（集団に対するフィードバック）

教師の評価

目標の設定

フィードバックの内容

84
樋口・内田

効果的なフィードバックを用いた授業モデルの提案

85

ことが重要である。そのために，教師は，3 つの問いと 4 つのレベルの関係性を考慮し，集団と個人のそれぞれに対するフィードバックを効果的に活用することで，児童生徒が自身の学習を調整させることができ，図 3 の自己調整学習の「連続モデル」に導くことができる。

Ⅴ

まとめ

本論文を通して，最近の学校教育におけるフィードバック研究や小学生を対象としたフィー
ドバック研究の動向を明らかにした。その結果，日本のフィードバック研究は，理論に基づいた実践研究が行われていないことが示唆された。この点については，岡田 (2022) が，日本の自己調整学習の関連領域における研究は発展しつつあるが，自己調整学習の本流といえる研究は発展途上であると指摘している点とも共通している。
本論文では，自己調整学習 (Zimmerman, 1990) の循環モデル (岡田, 2022) を実際の学校教育で行われる授業形態に置き換え，自己調整学習を連続モデルとして，Hattie & Timperley(2007) が示した効果的なフィードバックを取り入れた授業モデルとして提案した。今後は，本研究で提案した授業モデルに基づき，授業実践を行い，授業モデルの有効性について検証していきたい。
また，Boud (2015) では，「The Power of Feedback」(Hattie & Timperley, 2007) を引用しながら，最近のフィードバック研究から見えてきた点として①

フィードバックを用いた学習には，理想的なパフォーマンスと実際のパフォーマンスの間にある差異を埋めることが含まれる。

②

フィードバックによるコメントは，主に学習者が行う学習とパフォーマンスに対して良い効果をもたらすかどうかよって判断されなければならない。

③

学習者は，目先の課題より長期的な課題について考える必要があり，学習やパフォーマンスに対する評価行動は学習者を更なる学習へと促すように構成されていなければならない。

④

学習者が自らの活動内容を有意義なものにするためには，現在行っている学習に対して，
どのような活動内容が好ましいかという考えを深める必要がある。

⑤

フィードバックは，教師からの単方向の行為ではなく，教師と学習者が相互に関連する行
為である。

⑥

学習者は常に，教師や友人から，フィードバックを求めることができるような環境に位置付けられる必要がある。

⑦

効果のあるフィードバックのためには，学習者の要求と期待を理解する必要がある。

⑧

フィードバックを用いた効果的な学習にするためには，教師と学習者の意見交換の場を設定することが必要である。

⑨

フィードバックを用いる上で最も重要な目的は，学習者が再び同じような状況が生じても，自分で判断するための情報活用能力を高めていくことである。

⑩

教師によるフィードバックは，学習者の学習をより良いものにする可能性も，悪化させる可能性もあり，学習者にとっては重要である。

の 10 点を挙げている。
これらの点についても，どのように授業や単元展開の中に位置付けるのか検討していきたい。

86

樋口・内田

そうすることで，本研究で提案した授業モデルをより効果的なモデルにしていくことができる
と考える。

注釈
１) サイバネティクスとは，通信工学と制御工学を融合させ，統計力学や情報理論などの理論を適用して，生体や機械を共通した概念的な枠組みで解析しようとする学問分野である。

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88

樋口・内田

Proposal of Teaching Model Using Feedback
to Lead to Self-regulated Learning

HIGUCHI, Yuki and UCHIDA, Akitoshi

Abstract

This paper aims to discuss feedback research in school
education, identify feedback that has been shown to be effective, andpropose a teaching model using feedback. First, we identified threequestions and four levels of practice, individual, and group feedback, asshown in "The Power of Feedback" (Hattie & Timperley, 2007), cited mostfrequently among feedback studies. Then, we checked Japanese feedback
studies incorporating the three questions and four levels and found that
only some studies had been conducted. In this study, we focused on
feedback on the three questions and four levels, as well as feedback on theindividual and the group, and proposed a teaching model to lead to "selfregulated learning," as proposed by Zimmerman (1990). In doing so, we
proposed a one-hour lesson model based on the assumption of a lesson inschooleducation,

which

consideredself-regulated

learning

as"continuous model."【Key words】

Feedback, Self-regulated Learning, Teaching Modela