保健科学研究12(2)：1-8，2021【原著】
学生指導において看護教員が感じる看護教育上のジレンマの因子構造と関連要因
鎌田洋輔*1 木立るり子*2 坂本弘子*3 木村千代子*4 前田美佐子*5
澤崎恵美*5 川口智恵美*5 笹竹ひかる*6 坂井哲博*4（2021 年 7 月 30 日受付，2021 年 9 月 29 日受理）
要旨：看護教員が感じる看護教育上のジレンマの因子構造と関連要因を明らかにするため，A 県内の看護教員 159 名を対象に無記名自記式質問紙調査を行った。調査内容は，対象者の属性，看護教育上のジレンマ 21 項目に対するジレンマを感じる程度，教員支援体制の有無であった。有効回答は 81 部であった。看護教育上のジレンマに対し因子分析を行った結果，【多様な学生に合わせて指導するジレンマ】，【本音がわからない/反応が読めない学生に指導するジレンマ】，【保護者からの期待に関するジレンマ】，【指導の意図が学生に伝わらないジレンマ】の 4 因子が抽出された。各因子の内的整合性を Cronbach’s α を用いて確認した結果，内的整合性を確認できた。ジレンマの程度と属性との関連を Kruskal-Wallis 検定（多重比較に Dunn-Bonferroni 法）を用いて検討した結果，教員経験年数との関連が認められた。4 年以上 6 年未満のグループで，学生への対応に伴うジレンマが高く，支援の必要性が示唆された。
キーワード：ジレンマ，看護教員，看護教育，因子構造

Ⅰ．はじめに社会的な人権擁護の高まりの中で，障害者の権利に関する「合理的配慮」が教育において求められるようになり 5），

看護系大学数は，1992 年に「看護師等の人材確保の推進

合理的配慮が必要な学生への配慮として，特別な講義の開に関する法律」が施行されて以降増加を続け，2020 年には講や他学生とは異なる目標設定，個別面談・カウンセリン

293 校 1）で過去最高となった。看護系大学の 2020 年度入学

グ対応などを行っており 6,7)，教員の業務量は増加している者の充足率は 103.1%であり，大学の入学者数も過去最高とことが予想される。教育上の配慮が必要な学生に対応するなっている 1）。このように，看護系大学や志願者が増え続のは教員として当然であり，どのような場合においても看ける中で，「大学における看護系人材養成の在り方に関する

護専門職として前述の能力を醸成していくことを使命とし検討会最終報告」2）において，質の高い看護師を養成するて実践していると考える。しかし，個別で丁寧な指導には必要性と，大学教育における教育方法の充実の必要性が明

時間も労力も必要とされ，必ずしも意図したとおりの指導言された。2017 年には「看護学教育モデル・コア・カリキ

成果につながるとはいいがたいことから，教育理念を実践

ュラム」3）により，看護系人材として求められる基本的なしつつ直面する教育の限界という現実のなかでジレンマを資質と能力の醸成を教員に求めている。しかしながら，看感じる可能性がある。どこまでどのようにすべきなのか，

護系大学の増加に伴い看護教員の不足も問題となっていできるのかといった疑問があったとしても，疑問を持つこる 4）。入学者数の増加に伴い，学生は多様化し，看護教員と自体が教育の理念と相対するため表面化することを避けにはより柔軟な対応が求められるようになった。加えて，がちで，体制化につながり難い可能性がある。
学生指導や職場環境が看護教員のストレッサーとなり 8），*1 弘前医療福祉大学 Hirosaki university of health and welfare〒036-8102 青森県弘前市大字小比内 3 丁目 18-1 TEL:0172-27-1001
3-11-1, Sanpinai, Hirosaki-shi, Aomori, 036-8102, Japan*2 弘前大学 Hirosaki university〒036-8564 青森県弘前市本町 66 番地 1 TEL:0172-33-5111
66-1, Honcho, Hirosaki-shi, Aomori, 036-8564, Japan*3 八戸学院大学 Hachinohe gakuin university〒031-8588 青森県八戸市美保野 13-98 TEL:0178-25-2711
13-98, Mihono, Hachinohe-shi, Aomori, 031-8588, Japan*4 青森中央学院大学 Aomori chuo gakuin university〒030-0132 青森県青森市大字横内字神田 12 番 1 TEL:0177-28-0121
12-1, Yokouchikanda, Aomori-shi, Aomori, 030-0132, Japan*5 国立病院機構弘前病院附属看護学校 National hospital organization
hirosaki hospital school of nursing〒036-8545 青森県弘前市大字富野町 1 番地 TEL:0172-32-7771
1, Toyono, Hirosaki-shi, Aomori, 036-8545, Japan*6 むつ総合病院 Mutsu general hospital〒035-8601 青森県むつ市小川町 1 丁目 2 番 8 号 TEL:0175-22-4439
1-2-8, Ogawa, Mutsu-shi, Aomori, 036-0000, Japan
Correspondence Author AAA@hoken.hirosaki.ac.jpⓒ2021 Health sciences Research.

バーンアウトにつながることから 8,9），教育的助言と支援を受けられないままバーンアウトや離職に至ってしまうことを防ぐために，また，よりよい看護人材の育成につなげる
ためにも，看護教員が抱えるジレンマの内容を明らかにし，効果的な教員支援の体制化が今後求められる。看護教員のジレンマに関する先行研究では，実習指導場面に限定した
研究 10）はみられるが，看護教育の場面は実習のみでなく，学内での講義や演習と多岐にわたり，場面を特定しない検討が必要であると考える。看護教員のジレンマの因子構造とその関連要因を明らかにすることで，教員支援につなげることができると考えた。
本研究の目的は，学生とのかかわりで看護教員が感じる1

学生指導において看護教員が感じる看護教育上のジレンマの因子構造と関連要因

看護教育上のジレンマの因子構造と関連要因を明らかにすら選択してもらった。

ることである。

4．データ分析方法
看護教育上のジレンマ 21 項目について Shapiro-Wilk 検定

Ⅱ．用語の定義を用いて正規分布に従っていないことを確認した後，重みジレンマ（dilemma）とは，両方が同時に成立しないがどづけのない最小二乗法，プロマックス回転法により因子分

ちらも選択できない立場にあり，相反する価値の板挟みの析を行った。因子毎の内的整合性は Cronbach’s α を算出し状態である。そのため，ジレンマの研究においては，板挟た。ジレンマを感じる程度と属性との関連を，みになる 2 つの価値を明確にする必要がある。

Kruskal-Wallis 検定を用いて求め，得点の差が有意だった因本研究におけるジレンマを，「あらゆる学生に公平に教子，設問に対し，2 群ごとの差は Dunn-Bonferroni 法を用い育がなされるべきという基本的価値と学生の適性や志向性て調整を行った。教員の経験年数は，経験と業務の違い，の個々の状況にあわせて行うべき教育とで板挟みの状態」

人数を考慮して 5 群にグループ化した。

とした。

分析には，統計解析ソフト IBM SPSS Statistics version27を使用した。

Ⅲ．研究方法
1．研究対象者

5．倫理的配慮
本研究は八戸学院大学研究倫理委員会の承認を得て行った【承認番号：19-13】。

A 県の行政，企業，学校，団体等の名簿等が収載されて対象者に対し，回答は無記名とし，回収した質問紙にはいる東奥年鑑 2019 年版（東奥日報社）から取得した A 県

ナンバリングを行い集計するため個人が特定されないこと，

内の看護系学校（高校を除く）のうち，同意が得られた 12

本研究で知り得た情報については本研究以外に使用しない校に勤務する看護教員 159 名を対象とした。看護基礎教育

こと，研究参加は自由意思であること，結果の公表につい課程は複数あり，それぞれカリキュラムや在籍学生の特徴ても個人が特定されないようにし，データは 10 年間鍵のつがあるとしても，学校種を問わず全体的に調査することといた金庫で保管し，保存期間終了後にシュレッター処理をした。

施すことを文書で説明した。

2．データ収集方法
郵送留め置き法による無記名自記式質問紙調査を行った。
横断的調査である。
A 県内の看護教育機関の管理責任者に研究協力を依頼し，

Ⅳ．結果
1．回収率

承諾を得られた学校に教員人数分の質問紙・返送用封筒をA 県内看護教育機関 12 校に対し，調査資料を合計 159

送付し，対象者への配布を依頼した。対象者からの調査用部郵送し，91 部（回収率 57.23%）回収した。所属に未記紙の返送をもって研究の同意とした。

入 1 部，ジレンマの項目に未記入 9 部，計 10 部を除いた

3．調査内容81 部（有効回答率 50.94%）を分析対象とした。

調査内容は，基本属性（年代，性別，教員としての経験

2．基本情報年数，所属機関），看護教育上のジレンマ（21 項目），所属

年代は，多い順に 50 歳代 29 名（35.80%），40 歳代 25 名

機関での教員に対する支援体制（支援体制の有無，内容）（30.86%），30 歳代 14 名（17.28%），60 歳以上 13 名（16.05%）

についてであった。

であった。性別は，女性 76 名（93.83%），男性 5 名（6.17%）

看護教育上のジレンマ 21 項目は，自作の質問項目を用いであった。教員としての経験年数は，11 年以上 21 年未満た。 A 県内の看護教員で構成される研究会において，所属

23 名（28.40%），6 年以上 11 年未満 19 名（23.46%），21

機関や教員経験年数，職位が異なる看護教員 6 名による「看年以上 15 名（18.52%），4 年未満，4 年以上 6 年未満とも

護教育上のジレンマ」についてのフリートーキングの内容に 12 名（14.81%）であった。所属機関は，私立系大学 38

を質的に分析した結果を基に作成した。フリートーキング

名（46.91%），2 年課程看護師養成校 18 名（22.22%），国公

では指導場面は設定せず，テーマについて 1 時間程度自由立系大学 13 名（16.05%），3 年課程看護師養成校 12 名に意見交換した。内容の設問化はフリートーキングと同じ（14.81%）であった（表１）。

研究会のメンバー複数名で実施し，教員全員のコンセンサ

学内の支援体制の有無では，「ある」54 名（66.67％），「なスが得られるまで十分に検討を行った。学生への直接的ない」6 名（7.40％），「わからない」21 名（25.93％）であっ

指導ではないが，保護者対応も学生のための支援として「看た。
「ある」の支援体制の内訳は（複数回答），「主任など上護教育上のジレンマ」として設問化の対象とした。

司に相談する体制になっている」46 名（85.19%），「副担任

看護教育上のジレンマ 21 項目すべてに対し，ジレンマなど，複数で学生対応する体制になっている」34 名（62.96%）

を感じる程度を 6（感じる）から 0（感じない）の 7 段階かが多く，組織的な体制である「学内に学生支援の部署があⓒ2021 Health sciences Research.

2

鎌田，

木立，

坂本，

木村， 前田，

澤崎，

川口，

笹竹，

坂井

り相談できる体制になっている」は，15 名（27.78%）と少つの項目が含まれた。理解力や学力の差のみならず，コミなかった（表 2）。

ュニケーション能力の差や対人関係への配慮を必要とするなどの社会性についても多様性として捉え，【多様な学生に

表 1

合わせて指導するジレンマ】とした。

研究対象者の属性
n =81
n （％）

生>，<主体性が低い，指導への手応えが感じられない学生>，

30歳代

14（17.28）<自分で考えるのではなく指導者の言われるままに行動す

40歳代

25（30.86）

る学生>，<自己防衛しがちで自己主張しない，何を考えて50歳代

29（35.80）

60歳以上

13（16.05）

女性

76（93.83）

男性

5 （6.17）

3年以下

12（14.81）

4年以上6年未満

12（14.81）

6年以上11年未満

19（23.46）

11年以上21年未満

23（28.40）

21年以上

15（18.52）

国公立系大学13（16.05）

私立系大学

38（46.91）

3年課程看護師養成校

12（14.81）

2年課程看護師養成校

18（22.22）

属性

カテゴリー

年代

性別

教員としての経験年数

所属機関

因子Ⅱは，<自分のやりたいことを優先して主張する学

いるか理解しがたい学生>，<自分は看護の仕事に向いていないと自覚していても親に言えず，進路変更という次のス
タートになかなかふみきれない学生>の 5 つの項目が含まれた。強い自己主張と低い主体性，自己防衛が混在しており，いずれも自己防衛反応と捉え，【本音がわからない/反応が読めない学生に指導するジレンマ】とした。
因子Ⅲは，<学生の生活上の問題に関して学校側に抗議・責任転嫁する保護者>，<卒業要件が満たされず卒業できない場合，学校側に責任転嫁し，対応を要求してくる保護者>，<学生の能力に見合わない期待をする保護者>の 3
つの項目が含まれ，【保護者からの期待に関するジレンマ】とした。
因子Ⅳは，<教員の指導に対してその意図を理解することなしに叱責されたと捉える学生>，<指導的判断による制止を教員によって止めさせられたと捉える学生>の 2 つの表 2

支援体制があると回答した者の支援内容の内訳
n =54，複数回答
支援体制の内容n （% ）

項目が含まれ，【指導の意図が学生に伝わらないジレンマ】とした。各因子内の Cronbach’s α は.830～.909 で内的整合性を確認できた。
4．属性別のジレンマ得点の違い

主任など上司に相談する体制になっている

46（85.19）

副担任など，複数で学生対応する体制になっている

34（62.96）

年代，教員としての経験年数による各因子，設問ごとの学内に学生支援の部署があり相談できる体制になっている

15（27.78）

ジレンマ得点の関連を，Kruskal-Wallis 検定を用いて求め，

その他

8（14.81）

その後，有意な差が認められた因子，設問に対し，2 群ごとの差は Dunn-Bonferroni 法を用いて調整した。

3．学生指導において教員の感じているジレンマの因子分析結果

教員としての経験年数別の検討では，因子Ⅰ【多様な学生に合わせて指導するジレンマ】および因子Ⅱ【本音がわか

教員が感じるジレンマの潜在要素と関連性をみるため

らない/反応が読めない学生に指導するジレンマ】において，に，重みづけのない最小二乗法，プロマックス回転法によ

経験年数による違いが認められ，因子に関連していた（因り因子分析を行った。①因子抽出後の共通性 .35 以下，②子Ⅰ：p＝.018，因子Ⅱ：p＝.042）（表 4）。

回転後の因子負荷量 .35 以下，③複数の因子に対する因子

因子Ⅰ【多様な学生に合わせて指導するジレンマ】におい

負荷量 .35 以上，上記 3 つの基準に該当する項目を，よりて，教員としての経験年数 4 年以上 6 年未満の教員は，11基準から離れた数値を示す項目から順に削除しながら繰り

年以上 21 年未満，および 21 年以上の教員よりも，ジレン返し分析した結果，最終的に 17 項目 4 因子構造となった（表マを感じる程度が高かった（p＝.009～.025）。因子Ⅰの質問

3）。以下，因子名は【 】，設問は< >で記す。

項目別では，設問 1<入学前に履修してきた科目の違いや理因子Ⅰは，<入学前に履修してきた科目の違いや理解力の解力の差に合わせること>，設問 7<雇用の安定や資格取得差に合わせること>，<学生間の学力の差に合わせること>，重視で看護に関心を持てない（持とうとしない）学生>に<人と関わるうえで配慮が必要な学生>，<患者や病院スタ

おいて，4 年以上 6 年未満の教員は 11 年以上 21 年未満，ッフからたびたび未熟な点を指摘される学生>，<入学後に21 年 以 上 の 教 員 よ り も ジ レ ン マ が 高 か っ た （ p ＝ .008

英語や生物などの補習を必要とする学生>，<患者に「大丈～.023）。

夫なの？」と気を遣わせる学生>，<雇用の安定や資格取得

因子Ⅱ【本音がわからない/反応が読めない学生に指導す重視で看護に関心を持てない（持とうとしない）学生>の 7

るジレンマ】では，経験年数 4 年以上 6 年未満の教員が，ⓒ2021 Health sciences Research.

3

学生指導において看護教員が感じる看護教育上のジレンマの因子構造と関連要因

21 年以上の教員よりもジレンマが高かった（p＝.008）。質21 年 以 上 の 教 員 よ り も ジ レ ン マ が 高 か っ た （ p ＝ .008

問項目別でみると，設問 8<自分のやりたいことを優先して～.023）。

主張する学生>，設問 9<主体性が低い，指導への手応えが年代による違いは認められなかった。

感じられない学生>において，4 年以上 6 年未満の教員は
表 3「学生指導において教員の感じているジレンマ」項目の因子分析結果
ｎ ＝81
因子負荷量
因子Ⅰ(α＝.909)
多様な学生に合わせて指導するジレンマ

設問

因子Ⅱ(α＝.879)
本音がわからない/反応が読めない学生に指導する
ジレンマ

因子Ⅲ(α＝.830)
保護者からの期待に関するジレンマ

因子Ⅳ(α＝.885)
指導の意図が学生に伝わらないジレンマ

1． 入学前に履修してきた科目の違いや理解力の差に合わせること

.999

-.113

-.066

.021

2． 学生間の学力の差に合わせること

.976

-.221

-.103

.050

3． 人と関わるうえで配慮が必要な学生

.685

.151

-.083

.085

4． 患者や看護スタッフからたびたび未熟な点を指摘される学生

.540

.265

.081

.027

5． 入学後に英語や生物などの補習を必要とする学生

.513

.266

.29

-.219

6． 患者に「大丈夫なの？」と気を遣わせる学生

.429

.197

.168

.196

7． 雇用の安定や資格取得重視で看護に関心を持てない（持とうとしない）学生

.411

.173

.045

.116

8． 自分のやりたいことを優先して主張する学生

-.315

.878

.037

.098

9． 主体性が低い，指導への手応えが感じられない学生

.156

.826

-.078

-.069

10．自分で考えるのではなく指導者のいわれるままに行動する学生

.195

.776

-.135

-.043

11．自己防衛しがちで自己主張しない，何を考えているか理解しがたい学生

.150

.629

-.087

.211

12．自分は看護の仕事に向いていないと自覚していても親に言えず，進路変更という次のス
タートになかなかふみきれない学生

.005

.624

.127

-.073
.078

13．学生の生活上の問題に関して学校側に抗議・責任転嫁する保護者

-.193

-.003

.940

14．卒業要件が満たされず卒業できない場合，学校側に責任転嫁したり対応を要求してくる
保護者

-.030

-.086

.752

.298

15．学生の能力に見合わない期待をする保護者

.298

.021

.664

-.234

16．教員の指導に対してその意図を理解することなしに叱責されたと捉える学生

-.023

.116

.016

.857

17．指導的判断による制止を教員によって止めさせられたと捉える学生

.153

-.061

.071

.788

47.327

9.818

5.969

3.904

－

.784

.491

.339

－

.482

.467

－

.454

因子寄与率(％)
累積因子寄与率(％)

67.018因子間相関 因子Ⅰ
因子Ⅱ
因子Ⅲ
因子Ⅳ

－

重みづけのない最小二乗法，プロマックス回転

表 4

教員としての経験年数別のジレンマを感じる程度（有意な結果のみ）
n =81
4年未満
(n =12)

因子/設問

4年以上
6年未満
(n =12)

6年以上11年未満(n =18)

11年以上
21年未満
(n =24)

21年以上(n =15)

3.57 (3.32)

3.14 (1.00).018

3.00 (3.75)

3.00 (1.00)

.012

P値

M edian (IQR)
4.14 (1.07)

4.64 (0.82)

3.79 (2.36)

設問1 入学前に履修してきた科目の違いや理解力の差に合わせること

3.50 (1.75)

4.00 (1.75)

3.00 (1.50)

設問7 雇用の安定や資格取得重視で看護に関心を持てない（持とうとしない）学生

4.50 (1.75)

6.00 (1.75)***
4.00 (2.25)

3.00 (2.50)

4.00 (2.00).006

因子Ⅱ【本音がわからない/反応が読めない学生に指導するジレンマ】

4.30 (2.05)

5.20 (1.60)**
3.60 (1.65)

3.80 (1.50)

3.60 (2.00).042

4.00 (2.00)

3.00 (2.00).021

4.00 (3.75)

3.00 (2.00).022

因子Ⅰ【多様な学生に合わせて指導するジレンマ】

*

*

*
設問8

自分のやりたいことを優先して主張する学生

5.00 (2.00)

5.50 (1.75)

4.00 (2.00)

設問9

主体性が低い，指導への手応えが感じられない学生

4.00 (3.00)

5.50 (1.75)

3.00 (2.00)***
Kruskal-Wallis検定, 2群ごとの比較:Dunn-Bonferroni法ⓒ2021 Health sciences Research.

*p < .05、**p < .01

4

鎌田，

木立，

坂本，

木村， 前田，

澤崎，

川口，

笹竹，

坂井

難しく，指導への感触が得られにくいことから，モチベー

Ⅴ．考察

ションが低下していくと考えられる。自己防衛行動も一つ

1．学生指導において教員の感じているジレンマの特徴
1）多様な学生に合わせて指導するジレンマの多様性と捉えることも可能で，因子Ⅰとの相関が強かったのが頷ける。

多様性に合わせた教育が本来の教育の方向 11）であるのは言うまでもない。しかし，多様化はポストモダン社会の特徴とされ 12），学生の傾向としてもいわれている 13）ため，

3）保護者からの期待に対応するジレンマ
因子Ⅲは，子どもの将来に関する現実的でない期待が大きい保護者に対するジレンマであった。

学生定員数が比較的多い看護基礎教育においては，合わせ履修登録から就職先の決定に至るまで親が関与するとる幅が大きく，教員の負担も大きいと考えられる。教育者

いうような親子関係の密着が指摘されている 9）。2000 年頃

として一定レベル以上の学生だけに教育するということは以降は，親子世代間の境界が曖昧な「一卵性親子」や，過あり得ず，一定の基準に並ばない学生のレベルを上げよう

剰なレスキューを行う「ヘリコプター・ペアレント」と呼とすると時間と労力を費やし，教育の比重が大きくなりがばれる現象も報じられ，学生の自立を妨げるマイナス要因ちである。植村らの調査 10）においても，学生に平等に指と考えられている 18）。また，家族関係の変化として，核家

導時間が配分できないことに教員は葛藤を感じている，と族化と少子化が浸透して家族単位が小さく，近隣とのかかあるように，多様化に合わせた個別対応の必要性と教育のわりが希薄な結果として家族の一体化 18）がいわれている。

平等性との間でジレンマへとつながっていると考える。

保護者との一体化は，主体性が乏しく自身の考えを語れな

多様な学生の中には発達障害に近い学生も含まれると考い学生の傾向へとつながっており，進路や就職に親の意見えている。大学，短期大学及び高等専門学校において診断が大きく影響する実態がある 18）。家族関係の密着がもたら書のある発達障害学生の在籍率は 2019 年度には 7,065 人

す子どもへの影響として，親の甘やかしや過保護といった（全体の 18.8%）であり，年々増加している 14）。看護系教

養育態度が自立意識に関連していることや 19），保護者の子育機関においても，発達障害，およびその傾向のある学生への過度な期待 18），子の成績不良や学習態度の問題を学校は在籍しており 7），それらの学生は，机上の学習では問題側の教育の問題として現状を受け入れようとしない場合がが表面化しなくても，演習や実習に際して多くの困難に直ある 20）など指摘されている。親の期待は学生の励みとな面していることも報告されている 6）。しかし，少数であり，る一方で重荷ともなり，回避・葛藤行動につながる 21）。親症状が個別であること，在籍中に診断が判明しない場合もの過干渉のもとで育った子供は他者の評価を気にするようあることなどから，本研究では発達障害という言葉を提示になり 22），他者からの評価を気にするばかりに，学生は自せず多様な学生として調査した。発達障害が明らかな学生

身の意思を他者へ伝えられずに葛藤し，学習意欲の低下にへの対応は合理的配慮が優位であるべきなのはいうまでもつながると考える。学習意欲が低下した学生の現状を，保ないが，教員が一人で抱え込まないような支援が必要と考護者により抗議・責任転嫁された場合，葛藤する学生へのえる。

負担と期待する保護者の親心の双方に板挟みとなり，ジレ

2）本音がわからない/反応が読めない学生に指導するジ

ンマにつながると考える。

レンマ
因子Ⅱは，自己防衛反応により主体性が低い，自己主張しない，自己中心的であるなどの個別な反応であるため，教員からすれば，本音が分からない/反応が読めない学生であり，指導上のジレンマにつながると考えられた。

4）指導の意図が学生に伝わらないジレンマ
因子Ⅳは，教員の指導の意図と学生の受け止め方が異なることへのジレンマであった。
看護学生の特徴について調査した研究では 23），学生は考高等教育への進学率の増加とともに進学目的が不明瞭

えるプロセスより正解を求める特徴があり，指導を受けてのまま入学してくる学生の存在 15）や，高校までの学習ともその指導の結果のみを受け止める傾向があると考える。

は求められる学習が違うことに対するギャップについていまた，服部らの調査 24）においても，特別な配慮を要する

けずに学習意欲が減退してしまう学生の存在

16 ）が指摘さ学生の特徴として，教員の指導の意味が理解できないことれている。学習意欲の低下は看護師への志向性を低下させ，が挙げられている。学生が指導の意図を理解できるよう，自尊心の低下を招き，自信が持てなくなるなど，必要以上教員には学生の理解力に合わせた指導やより具体的な指導に他者を意識して自己防衛するようになる 17）と言われてが求められ，学生が指導をどのように受け止めているのかいる。また，他者を意識した自己防衛をする者ほど自分にを確認しながら教員と学生が双方の理解を深めていくこと

とって重要な事柄には意欲的に取り組むが，自分を防衛すが必要である 24）。そのためには，教員と学生の関係性が良ることに捉われ，周りや他者に注意が向かない

17） とも言好であることが条件となるため，本音が分からない/反応がわれている。自己防衛による行動では，自己をさらけ出さ

読めない学生に指導するジレンマとの相関が最も高くなっないため，指導への反応や理解度を教員が判断することがたと考える。

ⓒ2021 Health sciences Research.

5

学生指導において看護教員が感じる看護教育上のジレンマの因子構造と関連要因

また，学外実習での課題として，学生への配慮，支援まⅥ．研究の限界と今後の課題

で対応が追い付かないことや，学生の情報共有の困難さが挙げられている 24）。植村らの調査 10）では，教員は実習場との関係性や看護師の負担に配慮し，思うような指導が行えないジレンマを抱えていた。普段の指導環境とは異なる
上に，限られた時間での指導が求められる学外実習において，学生個々との関係構築ができず，思うような指導が行えないことでジレンマにつながると考える。

本研究は A 県内に限定した調査であり，回答者の特定を防ぐために基本属性の聴取は必要最低限にとどめた。職位，
教員研修の参加の有無や程度などの違いによってもジレン
マを感じる程度に影響することが考えられ，ジレンマとの影響要因についてはより詳細な調査が必要である。また，対象者数が少ないことからも，一般化するためには，対象範囲を拡大し対象者を増やす必要がある。
本研究の質問紙では，実習や講義，演習など指導場面の

2．学生指導において教員の感じているジレンマと教員経験年数

指定は行っておらず，回答者により講義から実習まで指導場面が異なる可能性が考えられる。想定した場面によって4 年以上 6 年未満の教員が11 年以上の教員より強くジレ
ンマを感じる傾向が明らかになった。看護教員として 4 年
以上 6 年未満という経験はどういうレベルなのであろうか。

もジレンマの程度が変化することが考えられるため，回答者全員が同一の場面を想定しながら回答できるような工夫が必要であった。

臨床ナースの場合では，ステージ 3 の一人前（Competent）
は，同じ状況，もしくは類似した状況で 2～3 年仕事をしているナースによって代表され，臨床ナースとしては一人前

Ⅶ．結語

以上のレベルに到達しているとしている 25）。教員の場合も

1．学生指導において教員の感じているジレンマは，因子Ⅰ

2～3 年までは教員として一人前になるための経験を積む【多様な学生に合わせて指導するジレンマ】，因子Ⅱ【本音と考えれば，4 年以上 6 年未満というのは，教員としてのがわからない/反応が読めない学生に指導するジレンマ】，

業務をある程度理解し，学生に直接指導する機会が増して因子Ⅲ【保護者からの期待に関するジレンマ】，因子Ⅳ【指いく頃であると考えられる。

導の意図が学生に伝わらないジレンマ】の 4 因子が抽出さ一方で，経験年数 6.2 年以上の教員が主体的に業務を担れた。

26） もあ2．4 年以上 6 年未満の教員経験を有する場合，学生の多様り，経験年数 4 年以上 6 年未満は，主体的には業務を担え化と理解しがたさに関するジレンマ得点が高く，先輩教員

ないが，責任も持たない中間の立ち位置にあるとも考えら

は，教員に慣れてきた時期にこそ，支援の目を向ける必要れる。以上のことより，新人から 3 年目までは，習い，覚があると示唆された。

え，経験の蓄積をすると考えれば，4～5 年目は，教員とし

3．教員への支援は，教員が個人で相談する体制が主となっての自我が芽生え，教員としての自己アイデンティティをていることから，学生や保護者の思いを受け止めるための育成していく時期であり，試行錯誤や自問自答しつつ，教研修会の開催など，専門的組織の必要性が示唆された。

い，遂行してやりがいにつながっているとの報告

員として自立への準備期間と捉えることができる。
このような時期に，学生の多様性に教員が合わせていく

利益相反

本研究における利益相反はなし。

ことや，本音が分からない/反応が読めない学生に対するジレンマが高いということは，学生対応が教員のストレッサ

謝辞

本研究にご協力いただいた看護系教員の皆様にーとなりバーンアウトに陥る危険性がある 8）。先輩教員は，深謝いたします。本研究は令和元年度学校法人光星学院イ

教員に慣れてきたこの 4～5 年の時期にこそ，支援の目を向ノベーションプログラム(基金)の助成を受けて行った。

ける必要があると示唆された。
3．教員の支援体制に関する示唆

引用文献

全体の約 7 割に支援体制があった。そのうちのほとんど

1)は看護教員内部の相談ができることであるとし，組織の体

2)制として学生支援部署があるとの回答は 20％に満たず，教員支援の部署はない。身内で相談できる体制になっているのは，職場の人間関係の環境が良いということであり，最低限必要な条件である。看護教員として発展途上にある段

3)
4)
5)

階に途中で挫折してしまうのを防ぐために，学生や保護者を正しく理解する知識が必要で，研修会の開催など，専門

6)的組織の必要性が示唆された。
7)ⓒ2021 Health sciences Research.

https://www.e-stat.go.jp/stat-search/files?page=1&toukei=0045014
1&tstat=000001022606 （2021-07-13）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/40/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/03/11/1302921_1_1.pdf （2021-02-16）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/078/gaiyou/__icsFiles/afieldfile/2017/10/31/1397885_1.pdf （2021-02-16）
木戸久美子：看護基礎教育の精髄 本邦における看護基礎教育の歴史と変遷から．山口県立大学学術情報，4：13-19，2011．
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/129 7380.htm （2021-02-16）
岸央子，古田雅俊：発達障害および発達障害の疑いのある大学生への支援事例に関する文献検討．中京学院大学看護学部
紀要，9(1)：13-22，2019．
師岡友紀，望月直人，他：発達障害またはその傾向がある看

6

鎌田，

木立，

坂本，

木村， 前田，

澤崎，

川口，

笹竹，

坂井

護学生に対する臨地実習上の支援の実態と教員の支援の妥
当性に関する認識．大阪大学看護学雑誌，25(1)：81-88，2019．
8) 坂井恵子：看護職員のストレス要因を測定するストレッサー
尺度の開発―専修学校の看護教員を対象として―．日本看護研究学会雑誌，28(5)：25-35，2005．
9) 伊藤美奈子：教師のバーンアウト傾向を規定する諸要因に関する探索的研究-経験年数・教育観タイプに注目して-．教育心理学研究，48：12-20，2000．
10) 植村由美子，大島弓子：実習教育で看護教員が倫理的ジレンマと捉えた課題と対処．豊橋創造大学紀要，21：49-59，2017．
11) 高石恭子：現代学生のこころの育ちと高等教育に求められる
これからの学生支援．京都大学高等教育研究，15：79-88，2009．
12) 鈴木繁：ポストモダン状況下におけるグローバル人材育成者の教育観―幻想の希望から不可視の希望へ―．名古屋大学人
文学研究論集，2：65-88，2019．
13) 溝上慎一：アクティブ・ラーニング導入の実践的課題．名古屋高等教育研究，7：269-287，2007．
14) https://www.jasso.go.jp/gakusei/tokubetsu_shien/chosa_kenkyu/chosa/__icsFiles/afieldfile/2020/04/02/report2019_0401.pdf （2021-02-16）15) 細矢智子，山口幸恵，他：看護職志望動機に関する文献検討―養成機関別の分析―．常磐看護学研究雑誌，2：31-40，2020．
16) 谷島弘仁：大学生における大学への適応に関する検討．人間科学研究，27：19-27，2005．
17) 斉藤由里，前田健一：女子大学生の自尊心と自己防衛・達成
動機との関連．広島大学心理学研究，2：171-177，2002．
18) 川上華代：現代学生の特徴と学生相談についての一考察 問
題や症状が維持され，変わらない学生の姿から見えてくるもの．和光大学現代人間学部紀要，6：141-153，2013．
19) 高富莉那，桂田恵美子：大学生の心理的自立と親の養育態度との関連．臨床心理学研究，37，27-32，2011．
20) 斎藤浩：親たちはなぜ自制が利かなくなったのか～学校への利己的言動，増加の背景をさぐる～．佛教大学教育学部学会
紀要，8：113-125，2009．
21) 春日秀朗，宇都宮博：親からの期待が大学生の自尊感情に与える影響―子どもの期待に対する反応様式に注目して―．立命館人間科学研究，22：45-55，2011．
22） 山本美夏，上手由香：親の養育態度が大学生の評価懸念及び適応感に及ぼす影響の検討．広島大学大学院心理臨床教育研究センター，16：89-105，2017．
23） 安ヶ平伸枝，菱沼典子：基礎看護学担当教員の捉える学生の特徴と教授学習方法の工夫，聖路加看護学会誌，14(2)：46-53，
2010．
24) 服部伸一，井上寿美，他：特別な配慮を必要とする実習生に関する研究動向，関西福祉大学研究紀要，24，61-68，2021．
25) Patricia，B／井部俊子—訳：ベナー看護論 新訳版．pp.17-28，
医学書院，東京，2005．
26) 八木美智子，伊丹君和，他：学生の主体性を育てる教育における看護教員の経験に関する文献検討．人間看護学研究，
18：31-4，2020．

ⓒ2021 Health sciences Research.

7

学生指導において看護教員が感じる看護教育上のジレンマの因子構造と関連要因【Original article】
Factor structure for nursing education dilemma faced by nursing
teachers in student guidance
YOSUKE KAMATA*1 RURIKO KIDACHI*2 HIROKO SAKAMOTO*3
CHIYOKO KIMURA*4 MISAKO MAEDA*5 MEGUMI SAWAZAKI*6
CHIEMI KAWAGUCHI*5 HIKARU SASATAKE*7 TETSUHIRO SAKAI*4（Received July 30, 2021 ; Accepted September 29, 2021）

Abstract: This study aimed to elucidate the dilemma faced by nursing teachers in nursing education through factor analysis.
We conducted an anonymous self-report questionnaire survey of 159 nursing teachers in A prefecture. The survey focused on
the subjects’ attributes, degree to which they experienced dilemma in nursing education, and existence of a teacher support
system at their affiliation. We analyzed 81 valid responses. Accordingly, 21 nursing education dilemmas were analyzed
through factor analysis, four major dilemma-causing factors were extracted. The dilemma of teaching diverse students; Thedilemma of teaching students when the teacher does not understand the students’ true intentions or cannot read their reactions;
The effort to meet the expectations of the students’ parents; and the dilemma in which the intent of the instruction is notconveyed to the students. Their internal consistency using Cronbach’s α, each factor was confirmed to be internally consistent.
The Kruskal-Wallis test examined the relationship between the degree of dilemma and attributes, while the Dunn-Bonferroni
method analyzed multiple comparisons, the number of years of teaching experience and the degree of dilemma were found to
be related. The group with four years or more and less than six years of teaching showed a high degree of dilemma associatedwith guiding students. It is, therefore, suggested that these teachers require a support system for providing student guidance.
Keywords: dilemma, Nursing teacher, Nursing education, Factor structureⓒ2021 Health sciences Research.

8