ファクト」と呼びます。学生たちはアクティブ・ラーニングの取り組みの過程でも大きく成長するのアクティブ・ラーニングにおいては学生が何らはもちろん、出来上がったアプリ設計図、論文とかの提案を行うことが多いでしょう。問題を解決いったアーティファクト自体に学生の学びを深め、するためには今回の提案が必要だ、と論理的に説学習意欲も高める効果があります。

明できなければなりませんが、学生はひとりよがりな理由づけをすることも多いものです。
れをどのように解釈したのかを示す論拠が必要であることを伝え、そうした科学的実践に学生が到達できるように「踏み台」を用意する必要があります。

最後に、アクティブ・ラーニングの評価全般について補足しておきます。
成績評価は学生にとって公平でないといけませ
組の中で、どれを・どのように評価するかという定してそれぞれ数段階に切り分け、各段階で具体評価課題や基準は必ずしも明確ではありません。

的に何を習得すべきかを示したものです。学生たまた、グループで目立つ活動をする学生は教員

ちはこれに基づき、自ら行動を改善・修正していの目に留まりやすく、目立たない役割の学生は見くことができます。

えにくいという問題もあります。授業時間外での活動は、その多くが教員には把握しにくい面もあります。

今の学生たちは、人を傷つけないように会話すこうしたことも加味して、成績評価をどう行うかることがコミュニケーション能力だと思っているふを考える必要があります。私としては、やはりプしがあります。それだけでは問題解決はできませ

ロダクトとプロセスの両方を評価することをお勧ん。ですから、アイデアカードを作成し交換して議めします。具体的には、活動のアーティファクトを論するといった工夫が必要です。
『協同学習の技法』

メンバー共通のグループ評価点とし、プロジェクといった書籍やそれに関連する論文はいろいろありトに対する個人的貢献度を評価して加点（／減点）ます。ぜひ取り入れて参考になさってください。

します。時間外活動は、オンラインのコラボレーションアプリを使ってもらい、プロセス評価では⑤ 学習テクノロジー
学 生 の 問 題 解 決 の 方 法には個 性 が あります。
その個性を十二分に発揮させるためのツールを用

その学習ログを活用します。こうした成績評価方法については、事前に学生に示しておくことが必要です。

意します。学生の自律的な学習をサポートし、よなお、学生自身が評価の主体となる機会を与り有意味な学習に導くためのツールや方法を選択えることにも意義があります。たとえば、成績評することが大切です。リモートで資料を共有した

価には用いないものの、個人的貢献度の360°
評り、チャットや会議ができるアプリはたくさんあり価を中間段階で行い各メンバーにフィードバックます。

すれば、グループ全体で改善に取り組むことができます。また、各個人が自ら軌道修正できると、⑥ アーティファクト

それが成長する機会になります。

アーティファクト（artifact）は「人の手で作った11月１８日（木）に「第2回TEEPシンポジウム」を開催いたします。具体的な開催方法については、Webサイトにてご案内させていただきます。 https://teep-consortium.jp/
中核校：名古屋市立大学
連携校：岐阜薬科大学 高知県立大学

中京大学

TEEPコンソーシアム実施委員会
事務局 名古屋市立大学教務企画室内 〒467-8501 名古屋市瑞穂区瑞穂町字山の畑1
2021年 11月1日
連絡先 E-mail : teep̲oﬃce@sec.nagoya-cu.ac.jp④ 協調TEEP

進化型実務家教員養成プログラム

vol.

News Letter21「進化型実務家教員への基礎シリーズ」として基本コースで学修する内容の一部をご紹介します。
第二回は名古屋市立大学高等教育院教授の山田勉先生による「アクティブ・ラーニングの基礎 −Project Based Learning の設計ポイント− 」です。 （文・TEEP実施委員長／名古屋市立大学 鵜飼宏成）

進化型実務家教員への基礎②

アクティブ・ラーニングの基礎 ー Project Based Learning の設計ポイントー

発行者
発行日

学習内容を、その道のプロらしい複数の視点を設21ん。しかし、アクティブ・ラーニングの多様な取vol.

例えば「ルーブリック」と呼ばれるツールです。

News Letter

教員は、提案をするためには、事実・データとそ

アクティブ・ラーニングの評価とは進化型実務家教員養成プログラム③ 科学的実践ckの成果を形にしたものに敬意を込めて「アーティheマンスを開発する必要があります。

文部科学省「持続的な産学共同人材育成システム構築事業」

C遺物や文化遺産」という意味です。PBLでの学習TEEP

ェクトで体験させる中身を設計し、学習パフォー

アクティブ・ラーニング
教員による一方的な講義形式の教育とは異なり、学修名古屋市立大学
高等教育院 教授

者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の山田 勉

倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。

「グループ・ワーク」＝「アクティブ・ラーニング」ではない（中央教育審議会、2021、p37）下線引用者

注目すべきは「学修者の能動的な学修への参加を「アクティブ・ラ ー ニ ン グ」は、Project Based取り入れた 教授・学習法の総称」という点です。

Learning(課 題 解 決 型 学 習)やProblem Based Leアクティブ・ラーニングに講義型の授業があってもarning（問題解決型学習）、そのほかの協同学習をいいのです。しかしその後に「グループ・ディスカッ含んだ概念です。今回は、さまざまなアクティブ・ション、ディベート、グループ・ワーク等」と続くのラーニングに共通する基礎の部分を解説した上で、で「グループ・ワークをすればアクティブ・ラーニン

TEEPの基本コースで取り組む多職種連携Projectグなのか」と誤解してしまうのでしょう。ところが、こBased Learning(以 下、PBL)の 設 計 のポイントをうした授業を受けた学生からは、こんな感想を聞くお話しします。

ことが少なくありません。

・・・・・・「アクティブ・ラーニング」について、2012年の中 央 教 育 審 議 会 答 申に書かれた定 義にはこうあります。

「グ ル ー プ・ワークは 盛り上 がって 楽しかった。
でも、いったい何を学んだんだろう？」
面白いけれど、何の勉強をしたのかが学生には分からない。こうした事態が、アクティブ・ラーニング

中核校：名古屋市立大学
連携校：岐阜薬科大学 高知県立大学

中京大学

に対する「目的と手段が転倒している」という批判につながっています。

「深い理解」に到達する授業をえていうと「ハンガー掛け」のようなものです。新し変化」に対応できる程度の概念的理解に到達したい

い事実に出会ったときに、概念的理解があれば「こと考えるならば、内化と外化を繰り返す授業を設計

また、グループ・ワークにはかなり時間を要しま

では次に、何が達成されれば「アクティブ・ラーニ

れは冬物だ」「これはまだ着ない上着だ」とクローゼしなければなりません。CIERモデルとは、内化と外すから、講義で教える時間は少なくなります。そのン グ」と 言 え る の でしょう か。そ れ は「深 い 理 解ットを整理するように、どこに分類して考えるべきか

化の往還により転移可能な概念的理解を確実にするため学習内容の検討がおろそかになったり、単純化deep understanding」です。

が分かります。これがないと、とりあえず衣装ケーためのものです。

スに投げ込んで終わり、ということになります。「学ちなみに「コンフリクト」とは、これから学ぶテーさらに、実務家教員として活躍される皆さんに特習の転移」を促すには、頭の中にハンガー掛けを作マに対するものだけではありません。PBLの場合にに気をつけていただきたい点もあります。学生たちることを意識的に行う必要があるのです。ただ、こは、ともに取り組む仲間や、多職種連携における他に「アクティブ」に学んで欲しいあまり「ディベートやれは実際にやってみないと身につきませんし、一人の職種との連携自体がコンフリクトの原因になるこ

意見交換を活発にできなければ、これからの時代はでは難しい時もあるので、アクティブ・ラーニングとに特に注意してください。

生き残れない」と話される方もいらっしゃいます。こが求められているわけです。

されることを危惧する声もあります。

れでは人前で話すことが苦手な学生は、参加できな「内化」と「外化」を往還するCIERモデルくなってしまいます。工夫により苦手な学生をフォローすることは可能ですが、アクティブ・ラーニングは決して議論やプレゼンを強制するためのものではあ

このようなアクティブ・ラーニングを実際に開発りません。
「第二次世界大戦」をテーマとする授業の課題に取するためには、学生たちを「深い理解」にいざなう学り組むには、「ヒトラーが台頭した」といった「事実的習サイクルを授業に組み込む必要があります。ここ知識」やそのほかの情報を集めて年表にするといったでは、そ の 参 考となる「CIERモデ ル」をご 紹 介しまでは、こうした形だけのアクティブ・ラーニングに「個別的スキル」を必要とします。けれど、これだけしょう。

陥らないようにするためにはどうすればよいのでしょでは学んだことをすぐに忘れてしまいます。知識やス

まず はコンフリクト（Conﬂict）を生じさ せ ま す。

うか。

キルだけを求めるのではなく、上の図にあるように対 象を理 解 できな いとか、アプリが な ぜこの 動き

まず、教授デザインにおける「双子の過ち」を避け「転移可能な概念」「複雑なプロセス」との間を往還しを す る の か 分 から な い、という状 態 で す。次 に、ることが必要です。一つは「網羅主義」といい、教科ながら、さらに深い「原理と一般化」に至ることを目

そ の 解 決を 図るため の 知 識 やスキ ル を 学 びます。

書にある内容を教えきることに執着する過ちです。

標にします。

こ れ が 内 化（Internalization）で す。そ の 後、内教育目標を明確に

PBLに重要な６つの特徴以上を前提に、多職種連携PBLを設計するポイン
トをお伝えします。優れたPBLには必ずこの6つの特徴があるとされています。

第二次世界大戦について調べるうちに、原爆が落化した 知 識 を 基 に 問 題 の 解 決 を 行 い ま す。外 化とされたのは日本だけであることや、当時のソ連と（Externalization）で す。最 後 に リ フ レ ク ション

双方に共通する問題は、教員が何を身につけさせ日ソ中立条約を結んでいたことも知る。すると「戦争（Reﬂection）により、プロセス全体をふりかえり学ようとしているのかという「教育目標」が判然としていにおける手段と目的」は分けて考えられるし、考えるびにつなげるという流れです。

ないことです。また、その教育目標を提示するため意義があることを特定の史実を超えて理解できます。には学習パフォーマンスの開発とその評価が必要なこれが「転移可能な概念」です。また、日本だけでなのに、なされていないことです。

く他国の年表と組み合わせる「複雑なプロセス」を経

駆動質問は、アンカーイベントと組み合わせるの

例えば「座学で知識を教え、その後実習に行けばて、同じ戦争であっても見方が全く異なりうることがが理解を深める一つの方法です。たとえば感染症のよい」と考えていないでしょうか。座学でも実習でも、理解できる。こうした理解に到達して初めて、手段と拡大をシミュレートする体験をするアンカーイベント

それを通じて何を教えたいのか、またそれが学生に目的を区別し、あるいは立場を変えることによって「戦があることで、「親友を病気から守るには？」という駆身についたか否かをどう判断するのかを設計してい争の中には 正義の 戦争とみなされるものがある」

動質問の意味を実感でき、イベントで得た驚きやハるでしょうか。その設計がなければ、多忙な現場でという一般化に到達することができるのです。すると

ッとした経験を振り返り、関連付けながら考えること学生は「邪魔にならないよう隅っこにいた」となること「東シナ海で国際紛争が起こった」というニュースにができます。

も珍しくありません。

今後触れた際にも、学生たちはこれらの概念や原理、もう一つは学生が活動さえすればよいとする「活動主義」です。

例えば「個々のスペシャリストがどんな判断をしているか。その背景にどんな問題解決のスキーマを持現実の世界と結びついており、学習者が本当に問題だと感じられる問いを提示します。

② 学習目標一般化を道具に考えられるのです。これが「学習の転移」です。

① 駆動質問（Driving Question）

この図で大切なのは、内化と外化の往還です。こ大学で授業を行う以上は、その学部の学位プログっているか」を考えさせたいとき、「どんな授業や実学習の成果を別の状況でも活用するためには、ここを往還させることで、借り物の知識が「わが物」にラムにおける学習目標（ディプロマ・ポリシー）を確習にしますか」「何を目標にし、何に基づいて学生のの「概念」的な理解を深め、原理や一般化までたどりなります。聞いたばかりの知識でも、目先の試験の認してください。その上で、授業の中で学部が目指達成度を評価しますか」ということです。

着く「深い理解」が必要です。概念的な理解とは、例

問題は解けるかもしれませんが、「新しい金融情勢のすどんな能力を身につけさせるのかを考え、プロジ