令和２年度 教育相談年報

み

ち

の

り

道 程
―三重県総合教育センターにおける取組と実際―

三重県教育委員会事務局
研修企画・支援課

教育相談班

目

次

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１

教育相談体制について

１

２

面接相談の概要

４

３

電話相談の概要

４

４

ＳＮＳ相談の概要

４

５

教育相談研修の概要

５

Ⅱ 調査研究・オンラインを用いたグループイメージデザイン法研修講座の報告８

・「教育相談についての普段づかいのワークシート」の非日常版開発とその活用について
・教育相談における中核的リーダーを育成するための研修のあり方

13
26

Ⅲ 論文
・新型コロナウイルスの影響から考える面接における「密」と「内的な治療構造」

32・コロナ禍における「あいだ」37・コロナ禍での教育相談体験を通した“枠”づくりについて43

・新型コロナウイル状況下での「我慢」と「自粛警察/コロナ警察」について

49

Ⅳ これまでの取組から・2020 年度を過ごしてきて

52

・新型コロナウイルス感染症への対応の中で生じた抑うつ不安について

53

あとがき

58

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１ 教育相談体制について
不登校児童生徒の増加、いじめや暴力行為等の問題行動の発生等、その要因・背景はより多様化・複雑化しています。学校には、関係機関と連携しながら、子どもたち一人ひとりの状況に応じた適切な対応が求められています。
このような状況のなか、三重県総合教育センターでは、子どもの心の問題の解決に向け、「教育相談事業」を実施しています。この事業では、臨床心理士資格を有する臨床心理相談
専門員を配置し、子どもや保護者を対象とした教育相談、教職員への教育相談研修及び市町の教育支援センター（適応指導教室）等への支援を総合的に行い、県全体の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。

教育相談事業三重県の教育相談体制の充実に向けた取組

学校の教育相談体制の支援

学校

教育支援センター
教育相談研修の実施

子ども・保護者

教育支援センターとの連携

スクールカウンセラー等
との連携

調査研究
専門的教育相談の実
施

ＳＮＳ相談の実施

電話相談の実施

総合教育センター
専門的教育相談の実施
臨床心理相談専門員（臨床心理士）を配置して面接相談を行っています。面接相談の実施にあたっては、相談時間を、月・水・金曜日の９時～21 時、火・木曜日の９時～17 時までとし、１回 50 分を基本としています。対象は、幼児から 18 歳までの子どもとその保護者で、継続的な相談が必要な場合は、週１回または２週に１回の相談を実施しています。
相談では、親子並行面接を基本とし、描画療法や箱庭療法をはじめ、プレイセラピー（遊戯療法）を行っています。

- 1 -※総合教育センターの二次的教育相談機能の充実
不登校やいじめ、暴力行為など子どもたちの心の問題等に対し、学校や教育支援セ
ンターでは教育相談（一次的教育相談）を行っています。しかし、さまざまな状況から、学校や教育支援センターの対応だけでは解決が難しいケースもあります。当セン
ターでは、学校等が子どもの心の問題解決のために、専門的な教育相談（心理療法）が必要であると判断したケースに対する教育相談（二次的教育相談）を引き受けています。
臨床心理相談専門員（臨床心理士）を６名配置し、二次的教育相談機能の充実を図っています。
一次的教育相談と二次的教育相談
二
次
的
教
育
相
談
機
能

一
次
的
教
育
相
談
機
能

総合教育センター
臨床心理相談専門員（臨床心理士）による専門的教育相談（二次的教育相談）※複雑化・多様化した不登校、問題行動等の困難なケースへの支援※教職員への教育相談にかかる指導・助言など

一般的教育相談、電話相談など

学校
学級担任
生徒指導担当養護教諭
その他教職員

教育相談担当教員

教育支援センター

相談機関

スクールカウンセラー
心の教室相談員

子ども

保護者

教育相談研修の実施
カウンセリングマインドを持ち、子どもに寄り添った指導・支援ができる教職員及び学校の教育相談体制づくりを推進する教職員を育成するため、令和２年度は、臨床心理相談専門員（臨床心理士）や大学教授（臨床心理士）等を講師とし、14 講座実施しています。
学校等の教育相談体制の支援
学校や市町の教育研究部会の事例検討会に臨床心理相談専門員を講師として派遣し、心理臨床的視点から子どもの心の理解を深め、子どもや保護者へのかかわり方、チームによる支援の仕方、校内教育相談体制のあり方等について一緒に考えます。令和２年度は８地域に延べ 23 回派遣しています。
スクールカウンセラー等との連携
スクールカウンセラー等を対象に臨床心理相談専門員（臨床心理士）によるスーパーバ
イズを実施し、学校等支援に向けた連携を深めています。

- 2 -教育支援センターとの連携
教育支援センター指導員を対象に、事例検討を中心に子どもへの対応を学ぶ研修を、
臨床心理相談専門員（臨床心理士）を講師として実施し、令和２年度は２回実施しています。また、教育支援センターと連携して地域で事例検討を実施し、学校、教育支援センタ
ーと当センターが連携を深める機会としています。
電話相談の実施
心やからだの問題等について、すぐに相談したい、何かアドバイスが欲しいという子どもや保護者の相談窓口として、教育相談専門員を３名配置し、「教育相談電話」、「体罰
電話相談」、「いじめ電話相談」を行っています。
ＳＮＳ相談の実施
中学生・高校生の相談窓口として、年間を通して平日の 17 時から 22 時(令和２年 10
月 12 日から 1 時間延長)まで、ＳＮＳを活用した「子ども SNS 相談みえ」を実施しています。
Kodomo SNS Soudan Mie の実施
日本語指導が必要な外国人中学生・高校生が、文化や生活習慣の違い、言葉が通じないことから生じる不安や悩みを母国語で相談できるよう、多言語での相談「Kodomo SNS
Soudan Mie」を実施しています。
調査研究
子どもの心の理解と対応について臨床心理相談専門員（臨床心理士）が調査研究を行い、学校での子どもへのかかわりに活かしてもらえるよう情報発信しています。現在「グループイメージデザイン法」「教育相談についての普段づかいのワークシート」を作成し、教職員研修で活用する取組をすすめるとともに、これまでの調査研究内容を学会等でも情報提供しています。
三重県の教育相談体制についての提言
学校を中心に据えた心理臨床的な視点から子どもたちの心豊かな成長を支援するために、関係諸機関との連携を活かし専門的・全体的に子どもたちの心の問題解
決に取り組む教育相談体制の中核となる教育相談センターの設立

専門的教育相談機能「人づくり」機能

教育相談行政機能・高度な専門性を備えた・教育相談の専門性を備・ＳＣが有効に機能する

臨床心理士を活用した

えた教職員の育成

校内体制づくり支援

二次的教育相談の実施

・教育支援センター担当

・学校、相談機関、地・教職員への指導・助言

者の育成

域、

※三重県教育相談体制の充実推進協議会
平成１５年度、京都大学名誉教授の藤原勝紀先生を委員長として、「三重県教育相談体
制の充実推進協議会」を設置しました。この協議会で審議を重ね、「三重県の教育相談体
制についての提言」をまとめていただきました。
この提言は、子どもたちの心の問題の解決に向けて、臨床心理相談専門員（臨床心理- 3 -士）による専門的な教育相談（二次的教育相談）を実施すること、教職員の教育相談にかかる資質向上を図り学校の教育相談体制を充実させること、子どもを支援する機関や人々の連携を強化することなどに取り組んでいくことを求めています。
当センターは、この提言を受け、県の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。

２ 面接相談の概要
年度

面接相談件数

平成３０年度

令和元年度

令和２年度

６，３３３

６，３６３

５，６７４

学校等が子どもの問題解決のために、専門的な教育相談（心理療法）が必要であると判断し申し込まれるケースが、新型コロナウイルス感染防止のための学校の臨時休業期
間（４月５月）には減少傾向にでしたが、年間をとおして途切れなく寄せられ、令和２年度の相談件数は延べ５，６７４件ありました。主な相談内容は、不登校（36％）、衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（41％）、対人関係などの悩み（19％）となっています。面接相談を行うことにより、前向きな気持ちが芽生え高校から登校を再開した、保護者の接し方の変化により暴力行為が減少し新しい進路を見出したなど、子どもや保護者の心の変化や行動の変容につながっています。また、様々な不適応症状を表しているケースや発達障がいが背景にあるケースなどへの対応方法をともに考えるため、
教職員やスクールカウンセラーとのコンサルテーションも行いました。

３ 電話相談の概要
年度

電話相談件数

平成３０年度

令和元年度

令和２年度

３，３５５

３，４５９

３，５３３

令和２年度の相談件数は延べ３，５３３件となり、３年連続で３，０００件を超える相談が寄せらました。相談件数は年々増加する傾向にあり、電話相談のニーズは高まっていると考えられます。本年度は、新型コロナウイルス感染症への対策のために、一時的に面接相談から電話相談に切り替えたケースもあり、増加したと考えられます。主な相談内容
は、対人関係などの悩み（27％）
、不登校（31％）、衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（19％）などでした。相談内容を聞いたうえで、電話だけでは解決が難しいと思われる相談者には、来所による面接相談を勧めています。また、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得たうえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

４ ＳＮＳを活用した相談の概要「三重県いじめ防止条例」に基づく取組として、平成 30 年５月から、中学生・高校生の相談窓口として、ＳＮＳを活用した相談を、年間を通して実施しています。令和２年度からは、日本語指導が必要な中学生・高校生も母国語で相談できるよう、多言語での相談を開始しています。
名称：「子どもＳＮＳ相談みえ」「Kodomo SNS Soudan Mie」
※平成 30 年度、令和元年度の名称は、「子どもＬＩＮＥ相談みえ」
相談時間：平日の 17 時から 22 時まで- 4 -※令和２年 10 月 12 日から 1 時間延長
対象者 ：県内全ての中学生、高校生
相談内容：いじめをはじめとする様々な悩みの相談・通報
文化や生活習慣の違い、言葉が通じないことから生じる不安や悩みの相談
１日あたりの平均相談件数：3.1 件
１件あたりの平均相談時間：32 分
１日あたりの最大相談件数：７件 （11/4）
相談件数

７７１

友人関係・学校生活（うち「いじめ」）
相談内容内訳

４８４
（４０）

学業進路

４５

家庭

３０

その他

２１２

相談件数は、延べ７７１件で、これは、中学生と高校生からの電話相談件数の約２倍の件数となっています。子どもたちからは、友人関係や学校生活、心やからだの問題、いじめ、家庭に関すること等の相談が寄せられており、多様な子どもの悩みを受けとめる相談窓口となっています。また、「話を聞いてくれてありがとう」「自分のことを分かってくれる人がいて、とてもうれしい」「相談するかどうか迷ったが、相談してよかった」等の言
葉で終わる相談が全体の約８割でした。なお、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得たうえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

５ 教職員研修の概要
本年度は新型コロナウイルス感染症拡大防止のための対策として、前期の集合型研修
は中止となりました。それに伴い、遠隔研修へ切り替えて実施できるものは、遠隔研修として実施しました。後期の集合型研修は、感染防止対策を十分に行ったうえで、事例検討を実施しました。

教育相談ベーシック研修
周りとの関係が作れない、登校を渋る、自分の気持ちをうまく言葉で言えないなど、子どもたちの心の問題の背景は、ますます複雑化・多様化し、これまでの経験や知識では対応しきれない状況があります。
こうした子どもたちの心の理解と対応について、教職員が心理臨床的な視点から子どもの心を理解し、子どもとの日々のかかわりのなかで適切な対応がとれるよう教育相談に関する研修を実施しました。
実施日時

内

容

11/12（木）14:00～16:00

教育相談の基礎
県教委 研修企画・支援課 研修主事

８/19（水）
10:00～12:00

教育相談のエッセンス
放送大学教授 桑原 知子

- 5 -

実施場所
県総合教育センター
所属校での
遠隔研修

２/１（月）14:00～16:00

思春期臨床を考える
島根大学教授 岩宮 恵子

11/20（金）第 1 回地域連携講座
県教育委員会事務局

所属校での
遠隔研修

臨床心理相談専門員

四日市市

教育相談スキルアップ研修
ＳＮＳの普及など時代の変化にともない、子どもたちの人間関係や心の様子について大人から見えにくくなる現状があります。本研修では、子どもたちの人間関係や心についての理解を深め、自らの学校でのかかわりに生かすことのできる技法（スキル）について学
ぶ研修を行いました。
実施日時

内

容

実施場所

１１/６（金）
14:00～16:30

描画表現の体験をとおした子どもの心の理解
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

７/29（水）
13:30～16:00

子どもたちの人間関係の理解
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

８/ 20（木）14:00～16:30

振り返りをとおした子どもの心の理解と対応
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

県総合教育センター
所属校での
遠隔研修
所属校での
遠隔研修

教育相談リーダー育成研修
生徒指導上の課題や特別支援教育の充実など、学校が抱える課題は複雑化・困難化し、教員だけで対応することが難しくなってきています。このような状況を踏まえ、学校が関係機関等と連携し、子どもに応じた指導・支援を進めていくためのケース会議の運営等について学び、学校の教育相談体制づくりを推進する教育相談リーダーの育成を目的とした研修を行いました。
実施日時
７/２（木）か７/３（金）15:45～16:45
７/16（木）か７/17（金）15:45～16:45
８/４（火）
10:00～12:00

内容

第 1 回 教育相談リーダー育成研修 ①
県教委 研修企画・支援課 研修主事
臨床心理相談専門員
第 1 回 教育相談リーダー育成研修 ②
県教委 研修企画・支援課 研修主事
臨床心理相談専門員
第２回 教育相談リーダー育成研修
子ども心身発達医療センター
医療連携課 課長 髙橋 悟

実施場所
所属校での
遠隔研修
所属校での
遠隔研修
所属校での
遠隔研修

８/17（月）10:00～12:00

第３回 教育相談リーダー育成研修
北勢児童相談所 所長 山本 衛

所属校での
遠隔研修

12/25（金）か１/８（金）13:00～16:45

第４回 教育相談リーダー育成研修
県教委 臨床心理相談専門員

県総合教育センター
第５講義室他

２/５（金）
14:00～16:30

第５回 教育相談リーダー育成研修
県教委 臨床心理相談専門員

所属校での

- 6 -

遠隔研修

ケース・カンファレンス
教育相談の実践力を高めるため、学校等の事例を詳細に学び合い、講師のコメントから
心理臨床的視点のかかわり方を学ぶことを目的として研修を実施しました。
実施日時10/24（土）14:00～17:00

内容

ケース・カンファレンス
京都大学名誉教授

藤原 勝紀

実施場所
県総合教育センター
多目的ホール

教育支援センター担当者研修
不登校の子どもたちの多岐にわたる悩みやさまざまな問題に対応する教育支援センタ
ー担当者の力量の向上を図るため、初めて担当になった教員にも分かりやすい、教育相談の基礎的な内容を含む演習や事例検討等の研修を実施しました。
実施日時

内

容

11/10（火）14:30～17:00

教育支援センター担当者研修～ロールプレイ及び小グループでの事例検討～
県教委 臨床心理相談専門員

１/２９（金）
14:30～17:00

教育支援センター担当者研修～全体での事例検討～
県教委 臨床心理相談専門員

- 7 -

実施場所
県総合教育センター
第５講義室他
所属校での遠隔研修

Ⅱ 調査研究
オンラインを用いたグループイメージデザイン法研修講座の報告
臨床心理相談専門員 樹下勝弥 松本拓真 土井奈緒美
要約
今年度の年報では、オンラインで行ったグループイメージデザイン法の研修講座について、講座の流れや受講者から寄せられた意見・感想をまとめました。その結果、オンラインを用いてグループイメージデザイン法の研修講座を行う際に、受講者は配信されるグループ
イメージデザイン法をただ眺めるのみならず、チャット機能等を用いて質問や意見を述べる
ことにより積極的に参加可能であることが示唆されました。
１ はじめに
これまで私たちの研究グループではグループイメージデザイン法を通して、教員の子どもたちの人間関係や心についての理解を深め関わりに活かす力量を高めることを目的とした研修を行ってきた。今年度は新型コロナウイルスへの対策として、対面でのグループワークではなく、直接対面することのないオンラインでの研修を行った。
２ 問題・目的
2-1 グループイメージデザイン法とはグループイメージデザイン法は、子ども同士の人間関係を、身振り手振りを交えて語る教員の姿から、教員は子ども同士の人間関係を視覚的にイメージしているのではないかと仮定し、その内的な人間関係イメージ（以下、グループイメージ）を図として表現してもらうことで教員同士の情報共有や教員と臨床心理士の情報共有の有用な方法として開発された（髙山ら，2010）。研究を重ねていく中で、視覚化することによって単に情報共有がしやすくなるだけではなく、事例を提案する教員が他者と語り合うことを通じて自身の内的な人間関係
イメージが賦活され、新たな人間関係イメージへ捉え直されることなども分かってきた（松本ら，2015）。グループイメージデザイン法の概要については三重県総合教育センターWeb
ページにも記載があるが本稿でも簡単に述べておくこととする。＜URL;https:www.mpec.jp/?page_id=137＞グループイメージデザイン法では、名前やイニシャルを記入したネームシールをカラーマグネットに貼り（以下、キャラクターマーカー）、キャラクターマーカーを子
どもや大人に見立て、ホワイトボード上に置いて自由に動かしつつ、線や文字で関係性を記入することで人間関係を図に表す。その後、図に表したもの（以下、グループイメージ図）
を用いつつ参加者全員でディスカッションを行い子どもや、子ども同士の関係、子どもと大人の人間関係理解を深めていく。
2-2 グループイメージデザイン法を通した研修会の実施
当研究グループでは、教員の教育相談資質向上のための研修としてグループイメージデザ
イン法を用いる研究を行ってきた（松本ら，2015）。そこでは、事例提案をする教員自らのグループイメージが変化し、提案者自身の実際の子どもたちとの関わりに活かしていくのみ
ならず、参加者の側の教育相談的な関わりに活かされる可能性も示された。さらに、グループ研修としてグループイメージデザイン法を用いる研究も行い、その受講者のアンケート結- 8 -果からは、視覚化することで他者と共有しやすくなること、子どもや子どもを取り巻く人間関係について整理しやすいこと、子どもの新たな一面に気づくことができること、事例提案
者のグループイメージだけでなく、参加者として語りを聴くことによってもグループイメー
ジが変化していくことなどが挙げられ、グループ研修においてもグループイメージデザイン
法について一定の理解が得られたという結果になった（西澤ら，2016）。
先述した通り今年度は新型コロナウイルスへの感染対策として、対面でのグループワーク
ではなく、直接対面することのないオンラインでの研修を行ったため、本稿では、オンラインで行ったグループイメージデザイン法の研修について検討し報告をまとめた。
３ オンラインを用いたグループイメージデザイン法の研修の実施
3-1 研修講座の概要
研修は X 年７月に教職員を対象として実施した。参加人数は 14 名で研修時間は２時間半であった。研修当日は筆者ら３名が講師として同室から ZOOM による配信を行った。
3-2 オンラインを用いたグループイメージデザイン法研修の当日の流れ①グループイメージデザイン法についての講義（30 分間）
本講座での講義ではグループイメージデザイン法の成り立ちを解説し、「気になる子ども」
をめぐるグループイメージに焦点を絞ることで整理がしやすくなることを伝えた。また、グ
ループイメージデザイン法を実施する流れとして、Ⅰ.グループイメージ図づくり、Ⅱ.グル
ープイメージ図の共有、Ⅲ.ディスカッションの大きく３つのステップに分けて伝えた。それぞれの要点は下記の通りである。
Ⅰ.グループイメージ図づくりでは、頭の中にあるグループイメージを図に表すことで視覚化し整理することができる。また、話すことにより想像力が活性化され新たな語りが生まれていく。グループイメージ図づくりをする際の着目点として、「気になる子ども」と仲の良い子や関係の良くない子ども、家族関係などが挙げられる。
Ⅱ.グループイメージ図の共有では、他者と共有することができるだけでなく、参加者それ
ぞれにも新たなグループイメージができる。
Ⅲ.参加者それぞれに生まれたグループイメージをディスカッションで話し合うことで、「気になる子ども」への理解が深まる。ディスカッションを行う際の着目点として、周りの子どもの気持ちも想像してみること、「気になる子ども」の良いところや必要なことを考えること、必要な具体的な支援策を考えることを挙げた。
②個人ワーク（30 分間）
受講者自身が操作をできるように、PowerPoint を使い筆者らが作成したキャラク
ターマーカーや、矢印などの線を使い（図1）、実際にグループイメージ図を作成しても

A

A

A

A

A

A

らう体験をした。受講者にはあらかじめファ
イルをダウンロードしておいてもらい、個人
ワークの時間では PC 上で自由に動かした後、模擬事例を用いて実際にグループイメージ図
2019/8/2を作るように教示を行った。
図１ PowerPoint 配布資料

- 9 -

1

③ロールプレイ（50 分間）
筆者ら研修担当の３人がそれぞれ事例提案者役、ファシリテーター役、記録係役となり、架空事例を用いてのロールプレイを行った。その様子をパソコンに取り付けたカメラで配信をして、受講者には参加者役として随時チャット機能を使用しての質問やコメントをすることで参加をしてもらった。
④ まとめ（10 分）
まとめではグループイメージデザイン法を行う際のポイントを再度伝えた。
また、研修終了後には各受講者に対して、１.研修で学んだことを自らの実践に活用できるか、２.今後どのように活用できるか、３.総合的に判断して、該当する選択肢を選んでく
ださい、４.今後の研修講座の改善に向けて、ご意見、ご感想、ご興味等があれば、お書きください。というアンケートを実施した。質問項目１は「出来る」「どちらかというとできる」「どちらかというとできない」「できない」の４件法での回答とした。また、質問項目３
は「満足」「どちらかというと満足」「どちらかというと不満」「不満」の４件法での回答を求めた。質問項目２と４については自由記述での回答とした。
４ 結果
質問項目１への回答は「出来る」と回答したものは 50％で、「どちらかというと出来る」と答えた者は 50％であった。
「どちらかというとできない」「できない」と回答した者はどちらもいなかった。また、質問項目３への回答は「満足」と回答した者は 64％で「どちらかというと満足」へ回答した者は 36％であった。「どちらかというと不満」「不満」と回答した者はいなかった。次に質問項目２と４で受講者から得られた回答を分類したものを示す。
○グループイメージデザイン法に関する意見①図示することで明確化できる・ケース会議等で、周囲との関係性を明確にしたい時に活用できる。
・職員会議や支援会議を行う際に、グループイメージを作成した状態のホワイトボードを持参 or プリントアウトしていく。そうすることによって、その場で言語情報として説明するだけでは伝わり切れないことや、認識に齟齬が生まれてしまうことをある程度防ぐことができる。
・当事者の子どもに対するもやもやした部分を話し合えるいい機会になる。
・グループイメージデザイン法により、俯瞰して生徒の置かれている立場を見ることが出来ました。普段自分はホワイトボードのマグネットの１人として、事例を見ているなと感じました。マグネットの１人では見ることができないことを、この方法によって見ることが出来ると思いました。
②情報共有のしやすさに重点を置いたもの
・人間関係に困っている生徒に出会ったとき、実際に、グループイメージデザイン法を活用して生徒の実態把握を行うことが出来ると思いました。また、教員間の情報提供で使用してもよりイメージしやすくいい手段になると思いました。
・校内の事例検討会や特別支援委員会などの場で、提案者がグループイメージ図を使用することで、参加者が事例を理解しやすくなると思います。

- 10 -

・グループイメージデザイン法は、複数で情報の共通理解をはかることができることが大きな利点だと思います。
③視覚化することによって新たな一面に気づくことができる
・全体を俯瞰できるとともに、これまで目を向けられなかったことに対する気づきも期待できると思います。
・図によって可視化することで、新たな発見ができることがわかったので、今後、実践してみたい
・様々な視点で子どもたちを見ることで新たな気づきを得られ、教師のスキルアップにも繋がると思いました。
④対策を考えることができる
・校内の事例検討で、子どもの姿を交流して対応策を検討する場合に使える。
・学校や学年で、気になる生徒について交流しつつ、図で視覚化することにより具体的な対策や人間関係が見えてくると思います。現在は教育支援センターでも気になる児童や生徒が複数いますので、デザイン法を活用して行きたいと思います。
・時系列で変わることもあるとの話もあったので、各学期の振り返りや次学期に向けての打ち合わせの時などに活用してみたい。
○オンライン研修のメリット
・チャット形式でディスカッションする場面もあり、いろんな先生方の意見も聞くことができたので良かったです。
・ディスカッションを行うには集合研修の方が活発に行うことができるかもしれませんが、気負わずに自分の意見を発信することができたのがよかったです。
○オンライン研修の改善点
・パソコンが苦手な私でも安心して受講することが出来ました。ただ、パワーポイントでイメージ図を作るのに手間取ってしまいました。ホワイトボードでのイメージ図がいいです。
５ 考察
アンケート結果から、オンラインでのグループイメージデザイン法の研修を受講したことにより、グループイメージデザイン法の特徴である、子ども同士の関係性を視覚的に表すことで明確に子ども達の関係性をイメージしやすいことや、子どもに対する情報共有がしやす
いこと、今まではあまり意識していなかった、子どもの新たな一面に気づくことができるという意見が得られた。また、具体的な対策を考えることができるという意見も得られた。従来行って来た対面でのグループ研修としてのグループイメージデザイン法の研修講座と同様の感想が多く寄せられていることから、オンラインでの講義でもグループイメージデザイン
法の有用性を伝えることが可能であったと考えられる。ロールプレイでは参加者からチャットによる質問や意見が多く寄せられており、架空事例ではあっても参加者が想像力を働かせて「気になる子」について考えようとしていたことが窺え、オンラインを用いたグループイ
メージデザイン法に参加者として参加することは可能であることが示唆された。また、研修終了後に行ったアンケートの質問項目１では全ての受講者からグループイメージデザイン法
を自らの実践に活用「出来る」「どちらかというと出来る」との回答が得られただけではな
く、すでにグループイメージデザイン法を自らの実践に活用しているという意見も寄せられ- 11 -

ていたが、さらに、多くの人にグループイメージデザイン法の有用性を知ってもらうためにオンラインを活用することができると考えられる。
６ 課題と展望
今回の研修では実際の事例を用いてグループイメージデザイン法を受講者に行ってもらう
ことは出来なかったため、事例提案者やファシリテーター、記録係すべてがオンライン上でグループイメージデザイン法を行うことが可能か否かを検討することはできなかった。しかし、参加者役としての参加については可能であろうことが今回の調査では示唆された。本調査で行ったアンケートでは調査研究として結果を分析するには不十分であるため合わせて今後の研究課題としたい。オンラインでの研修となったために、従来のような事例提案者や参加者らが実際にキャラクターマーカーに触れたり動かしたうえでディスカッションをすることが出来なかったことや、感想としても挙げられていたように、ディスカッションを活発に行いづらいという可能性もあり、オンラインでグループイメージデザイン法を行う際の実施方法についても今後の研究課題としたい。
７ 終わりに
今年度は新型コロナウイルス対策として、オンラインによる研修講座を実施し、その報告をまとめた。まだまだ課題は多く残されているが、それらを検証していくことでオンライン
でのグループイメージデザイン法実施の可能性が明らかになっていくと考えられる。
謝辞
研修に積極的に参加してくださった受講者の皆様にこの場を借りてお礼申し上げます。
文献
高山敬子、広木芽枝、西澤伸太郎（2010）：教室内の人間関係に関する教師へのインタビュ
ー法の開発、平成 21 年度教育相談年報『道程』、56-76、三重県教育委員会事務局研修企画・支援室教育相談グループ
松本拓磨、高山敬子、西澤伸太郎、（2015）：「グループイメージ構成法」の開発的研究・4～
教育相談機能を活性化させる方法としての側面を考える～、平成 26 年度教育相談年
報『道程』、6-15、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班。
西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美（2016）：「グループイメージ構成法」の開発的研究・ 5～グループワークとして用いる試み～、平成 27 年度教育相談年報『道程』、9-14、
三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班- 12 -

「教育相談についての普段づかいのワークシート」の非日常版開発とその活用について―災害時の心理的支援と若手教員支援に着目して―臨床心理相談専門員 加藤のぞみ 粟飯原拓也 松波美里
要約コロナ禍で集合研修が難しくなったことに加え、教師が普段とは異なった心理状況にあると考え、非日常を前提として反省に心がかたむきすぎないようワークシートの非日常版を開
発し、研修講座にて実施しました。結果、非日常版には一定の活用可能性があり、さらにこれまでの教師の学びに見られた「反省」と「前向き」には、気づきや学びが個人内で留まり孤立するか、周囲と共有できる感覚を抱けるかの違いがあるとわかりました。また、災害時の新たなつながりをつくる心理的支援が非日常版にも共通してみられ、その作用が若手教員に共有できる感覚を抱かせ、振り返りが学びに繋がりやすくなった可能性が示唆されました。
１ はじめに「教育相談についての普段づかいのワークシート」（以下ワークシート）は、西嶋ら（2012）から提唱してきた教育相談の学びの方法であり、教師が日々の子どもとのかかわりの実践を題材として、それを振り返ることによって学びを得、さらに日々の実践へと還元していくものである。この方法では、自らの実践を自己吟味し、振り返ることにより自ら気づきや手掛かりを得る「セルフコンサルテーション」をもたらすものと考えてきた。一方で、教師からはワークシートを情報共有として活用したいという提案（粟飯原ら，2013）があり、教師が振り返りによって学びを得る際には、他者と共有するという行為が意識されることが示唆された。そこで、粟飯原ら（2016）からは、ワークシートの集団での活用方法を模索してきた。
その中で、個人で取り組むことが、新しく前向きな気づきへとつながらず、反省にとどまる
場合が見られる一方で、個人でワークシートに取り組んだ後に集団で話し合いを行うことにより、反省にとどまらず、前向きな気づきへとつながりうることが見いだされた（粟飯原ら，
2019）。また、そのような効果が出やすい話し合いの集団の性質としては、共感的な雰囲気のある「同質性」と、異なる考えを持ち寄るという「異質性」という両方の側面をもっていることが必要となると考えた。そこで、松波ら（2020）では、ワークシートを集団で活用しやすくするように「その子のめあてとわたしのめあて」というグループワークを開発し、集団での話し合いが「同質性」と「異質性」の両側面をもつよう促すための工夫を行った。その結果、全体的には反省から前向きな気づきへとつながる効果が得られたものの、一部では、集団で話し合うことで話し合っている他者からどのように思われるかを気にしたり、話し合
いの中にうまく入れなかったりする場合が見られた。このように、教師が振り返ることによって得る学びには集団で共有することが重要である一方で、効果的な共有の方法については模索を続ける必要がある。
以上のワークシートの課題に加え、今年度は新型コロナウイルス感染症の流行（以下コロナ禍）に伴い、普段づかいのワークシートの前提にある日常が大きく揺らいでいる。密を避ける、マスクを着用する―これは、今まで教育が前提としてきた、集団でのかかわりが分断された状態をもたらすだろう。それは、生徒だけに限らず、教師自身にも同様のことが言え- 13 -

る。このような集団の分断は、災害時における集団のあり方と似ている。災害時は、積み上げられてきたコミュニティが被災によって分断されることにより、孤立を覚える人が多いと言われている。このような状況下では、個々人が目の前のことをこなすことに追われ、それを振り返ることが容易ではないことが想像される。そのため、ワークシートを活用する際にも、今までとは異なる状況、異なる心もちの中で実施されることが考えられる。さらに、グループワークを行うことについても、コロナ禍において集団活動が行いにくい状況にある。
加えて頼政ら（2020）は、被災地において元々自治体に所属していなかった若い年齢層に情報がうまく伝わらなかったり、そうした被災者が孤立した気持ちを抱えてしまったりした例
を挙げて、孤立化した社会においては「被災者の分断や格差が大きくなってきている」としている。このように災害時には元々社会的に孤立していた人たちが孤立感をさらに深めやすいことが示唆されていることを鑑みると、松波（2020）で示したような、話し合いの中にうまく入れなかった教師たちが、コロナ禍においてより孤立感を深めている可能性も考えられる。以上のことから、グループワークを行うことを前提とせず、個人で振り返りを行いつつも反省に留まらないようにする非日常版のワークシートを開発し、非日常においても「振り返り」がいかに普段への還元につながり得るのか、その効果について検証することとする。
２ 非日常版ワークシートについて
非日常版ワークシートを作成するにあたり、筆者ら全員でワークシート（以下、通常版）
を見直し、非日常時での適用の是非を検討した。それを教師経験の豊かな職員２名に仮に施行し、非日常時に教師が実施することを想定して意見を求めて整理を行い、「非日常版ワークシート」（以下、非日常版）として開発した。見直したポイントは以下のとおりである。
①自分が取り組みたい姿を思い浮かべる
通常版では、Ⅰでチェックシートを用いて自らの普段の取り組みを振り返り、ありのままの自分の姿について考える形式である。しかし、非日常時では、通常通りに実践を行うことが制限されるため、思うようにできないことも多く、できていないことが強調されて、教師の不全感や疲弊につながりうる。そのため、非日常版では、Ⅰの教示を「この先、子ども達が普段の学校の日常を送れるようになった時に、ご自分がどんな取り組みをしていたいかをイメージして、「はい・いいえ」に○をつけてください。」とし、Ⅰの自由記述の教示を「現在日常がゆらいでいる状況でも、やってみようと思うことを挙げてみましょう。心がけでも具体的な行動でも構いません」として、この先にやりたいことに意識を向けるように変更した。さらに、解説部分においても、非日常時の心理について触れる文章を付け加え、できていないことよりも現在できていることを自分自身で認められるように変更を加えた。
②考えるためのヒントを示す
Ⅰの自由記述は、記述する際に自分の気持ちを振り返るため、様々な思いが溢れてくると思われる。特に非日常時においては、できていないことに思いが至りやすく、反省に陥りやすいと想定される。そのため、非日常版では、自由記述の刺激となるヒントを付け加え、さらに「内容の限定はせずに些細なことでも書ける範囲で書いてみましょう」と教示して、教師に“これくらいの感想でいいのだな”という指針を示すことを意図して変更を加えた。また、業務が多忙化すると考えられる中でワークシートに取り組んでもらうためにも、ヒントを示
すことにより限られた時間の中でできるだけ手早く思い至るようにすることも意図した。
③個別性に重きを置く- 14 -

通常版では、Ⅱで特定の“気になる子”について振り返ることで、教師に芽生えた教育相
談的視点を、“気になる子”のみならず他の子の理解にもつなげることを意図している。しかし非日常時には、他の子への応用へと心を傾ける余裕がない可能性がある。そのため、非日常版では、通常版のⅡの解説部分にある「どんな子でも、「気になる」理由を考えてみることは、その子と自分との関係を振り返ったり、教師自身の現在の課題や個性への理解を深めたりするきっかけとなります」「「書きながら気づいたこと」、「『そういえば』と思い浮かんでくる疑問」などは、その子どもだけではなく、他の子どもとのかかわりにおいても活きてくるでしょう。
」を削除し、教師が“気になる”子について考えるための場にすることを意図した。
尚、開発した非日常版は『学校の非日常時における「教育相談についての普段づかいのワークシート」』として三重県総合教育センターＨＰに公開した（文末資料参照；https://www.
mpec.jp/?page_id=1885）。
３ 研修講座での活用
研修講座の概要：2020 年 8 月 20 日に開催。総合教育センターでの集合研修が見合わせの時期にあたり、オンラインでの遠隔研修として実施した。受講者にはやはり見合わせとなった初任研修の読み替えとして初任教師の参加が多数あったが、その状況を直前に担当者が知り、内容はステージ３以上の受講者を対象に準備されていた。個人ワークと集団ワークを実施し、個人ワークで非日常版ワークシートを使用、各自がダウンロードして取り組んだ。集団ワークでは「その子のめあてと私のめあて」（松波,2020）を、架空事例について講師が実施して見せた。受講者は視聴とともに、各自が一部の作業に取り組み、チャットで発信した。
受講者：37 名（ステージ１が 27 名、ステージ２以上が 10 名。小学校 19 名、中学校７名、高校 5 名、特別支援学校５名、他１名）
講座アンケートから：活用度は「できる」が 15 名、「どちらかというとできる」が 22 名。
満足度は「した」が 13 名、「どちらかというとした」が 24 名だった。類似の内容で実施した前年と比べ数値が全体に低めなのは、前年は受講者が作業した記述シートをもとにグループワークをしたのが、今回は架空事例の視聴が中心だったこと、受講者のステージに対応した講座内容を十分時間をかけて用意できなかったことが考えられる。
一方で、各設問ごとにステージ１と２以上に分けて回答を見ると、活用度での「できる」と「どちらかというとできる」の分布は、全体と各ステージがほぼ同様（11：16／４：6／
15：22、いずれも 40％：60％）なのに比べ、満足度で「した」と「どちらかというとした」の分布は、ステージ１の「した」がやや多く、全体を引き上げていた（10：17／３：７／13：
24、37％：63％／30％：70％／35％：65％）。グループワークができず、上のステージ向けの情報が多かった講座でも、初任の教師に一定の満足が生じていた。
このステージ１の受講者の体験に注目するため、自由記述うちの個人ワークに関する感想が書かれたものを見る。ステージ１の受講者の感想に『文字に書き起こすことで自分の考えややるべきことが整理されてくると実感できた』といった、セルフコンサルテーションを体感したという内容が多く見られた。これは上のステージの受講者の感想にも、『演習を行なってみたことで、自分の心の内側が少し見えたような気がする』といった、実践経験をふまえて相対化しながらも、災害時におけるワークシートの効果を一定は認める内容があった。
経験量に差のあるステージ１の受講者も、各自の体験をもとにワークシートに取り組んだ
ようだが、そうした経験量の少なさにかかわる感想として『まだまだその子とのかかわりが- 15 -

薄く分からないことも多いことに気づくことができた』があった。また『初任で･･･自分をみつめる時間を確保できませんでした』といった感想が、コロナ過での短縮された夏季休業中の本講座にかかわって見られた。これは上のステージの受講者の感想では『学校が始まり日
常がスタートすると、今日のように時間をじっくりとることが難しいと思います』とされていたが、これらの後ろ向きな感想にも、これまでセルフコンサルテーションに伴い現れることの多かった“反省”や“落ち込む”の単語がみられない状況があった。
ステージ１の受講者の前向きな感想として『日頃、悩みがあっても中々言葉にできないよ
うな些細な違和感も、このワークシートにあてはめて具体化し、相談することでより良い指導ができると思う』という内容があった。振り返りの対象として、集団での教育活動に触れた感想は、上のステージの受講者では『学級経営では、気になる子だけでなく、周りへの働きかけも重要になってくる』『保護者対応等により、同じ職員間で不信感を持ってしまうと、うまくいかなくなってしまう場合もあります』と、ワークシートやグループワークの今後の課題にからめて見られていた。先述のステージ１の受講者は、セルフコンサルテーションとして、集団で行なう教育活動を振り返るときに避け得ない、
他者との比較を一時保留しつつ、そこに還元できるような情報の言語化をしていたと考えられる。
４ 非日常版の活用可能性と若手教員支援
今回、コロナ禍において通常版ワークシート（以下、通常版）を活用した研修講座を実施するにあたり、「振り返る」という心の作業を非日常下でも前向きな教師の学びとするために、非日常版の開発を行った。そもそも、通常版は、日頃の教師の取組と一旦距離を取り、自身の取り組みへの姿勢を確認したり、新しい気づきを得ていく自己研鑽のために作成したものである。しかし、通常版の個人ワークのみでは、反省に心が向かいやすくなることがわかってきた（粟飯原ら,2019）。講座での非日常版活用の感想からは表立って「反省」という言葉は見られず、非日常版の一定の活用可能性が示唆された。これまでの研究で見られたような、
個人ワークでの反省が表立って見られなかったのは、非日常版の「振り返る」作業が、日々の実践そのものではなく、実践を土台としながらも現在抱いている自分の気持ちや、教師として大切にしたい姿勢を確認する作業になったためと推察される。また、グループワークを実際に行わなかったことが、できていない部分に直面することを避けて、できなかったグル
ープワークでの周囲との話し合いをむしろ“やってみたい”という感覚にさせた可能性もある。逆に、結果にもある通り、実践そのものの振り返りやグループワークがなかったことで、ステージ 1 以上の経験のある教師には自身の実践そのものを振り返る機会が失われ、日々の実践に基づいた実感や手ごたえのある振り返りができなかったことが、満足度に影響を与えたと考えられる。これらのことから、非日常版であることと、グループワークの有無によって振り返り方が変化し、通常版とは違う心の動きになったと考えることができよう。
今回の振り返り方の変化による心の動きの変化を踏まえ、これまでの研究（粟飯原ら,2016、
粟飯原ら;2019、松波ら,2020）で見られた「反省」と「前向き」について改めて捉え、教師の学びについて考えてみたい。
「反省」とは振り返りが個人内でのみ起こり、それが周囲には出せない、自分の力不足や、本来”こうあるべき”姿から乖離した自身の姿だけが映し出されるような時に生じていた（粟飯原ら,2019、松波ら,2020）。その「反省」は、周囲に共有しようと思えず、よって集団も防衛的になることが予想される。これは、松波（2020）で見られたグループワークでの「孤立- 16 -

感」を生じさせる体験とも重なる。また、実際にグループワークを実施するか否かに関わらず、個人ワークの段階で集団に共有できない感覚を抱くと、共有しようという主体性はそも
そも生じにくくなる。すると、個人も集団も防衛的になり、教師が重視していると考えられた集団での学びが生まれづらくなるだろう。これは、粟飯原ら（2019）でのグループワーク
で見られた「異質性」という自分のできていない取り組みや自分にはなかった視点との出会
いが、受講者に焦りや孤立を抱かせたことからもわかる。個人ワークだけではなく、集団においても「反省」が「異質性」として体験されると、さらに共有しにくいものとなることがうかがえる。
「反省」をこのように捉えてみると、「前向き」は自分の中でとどまってしまうのではなく、周囲にいる同僚と協力して進めていけそうな予感や、明日からの実践に生かせそうな予感を伴って生じるものではないだろうか。これは、粟飯原ら（2019）で触れた、グループワーク
を行うと反省が見られなかったことからも推察できる。また、集団の仲間意識という「同質性」は、「反省」によって焦りや孤立を抱かせる「異質性」との出会いを単なる傷つきにせずに、受講者の学びとする作用があることが分かっている（粟飯原ら,2019）。振り返って得られた自身の気づきが、「同質性」によって周囲から脅かされずに「個別性」をもって共有することができると「前向き」な学びとなりうる。そして、個人ワークで共有できそうな感覚を抱ければ、その後のグループワークでも「同質性」のある集団を作れ、「個別性のある共感」
をもって相手の意見を取り入れたり、自分の意見を主張できたりするのかもしれない。
このように考えてみると、日々の取組を振り返ることが教師の学びとなるためには、自分のできなさや自分にない視点への気づきが、個人の中で留まり孤立感を抱くものにならずに、
いかに周囲と共有し集団で一緒にやっていける感覚をもてるものになるかが重要だといえる。
次に、アンケート結果から感じられた若手教員の取り組みやすさについて考えたい。ここで通常版での若手教員の振り返りについて昨年度の研究結果から検証ししてみる。問題の通り、松波（2020）では、一部のグループには、他者の視点を気にする、話し合い自体に入りにくいといった、話題を共有することの難しさが残った。この話し合いの難しさが見られたグループについて、改めて見直してみたところ、若手教員が多く含まれたグループであった
ことがわかった。若手教員は経験が少ないため、周囲から自分がどう見られているか気にしやすくなるだけでなく、自身の中での目標や目指す教師の姿自体も定まっていないことが想像できる。それは、正解を気にするだけでなく、何が正解かもわからないということかもしれない。そういう中では、自分の思いや迷いを周囲と共有するのは難しくなるだろう。反省に陥りやすい非日常時においてなお、若手教員に共有できる感覚を抱かせ、「話したい」気持
ちや「前向き」な感覚を生じさせたのは、非日常版で日々の実践から少し離れて自分の思いを振り返ることができたことで、できているかどうかの正解は一旦保留し、振り返り自体がしやすくなり、共有できる感覚を抱きやすくなったためと考えられる。
ところで、非日常版によって若手教員の振り返りやすさが生じたとすると、非日常時の人のこころへの支援と、若手教員の振り返りを学びに繋げる工夫に類似点があると考えられよう。災害時の心理支援について次のような研究が重ねられている。日本心理臨床学会の大会
発表論文集より災害支援研究の現状と課題をまとめた資料からは、被災者への直接支援として地域やコミュニティへの支援が報告されている（支援活動委員会,2020）。ここからは、被災した個人に向けてだけではなく、地域やコミュニティを支えることが、そこで生きる個人の心の回復に繋がることがうかがえる。人と人とが、あるいは地域やコミュニティが、繋が- 17 -

りを新たにつくることは、地域やコミュニティという集団から個人が分断されてしまうことを防ぐ。また、同じく日本心理臨床学会支援活動委員会の HP「コミュニティの危機とこころのケア」中の「特設ホームページ（時期と段階におけるこころのケア）」において、「段階
1：安全安心体験（災害直後から）」として、回復に必要な体験のひとつが「つながりの安心」
であると記されている（富永,2011）。そこには断たれたつながりを回復する第 1 歩として、だれかが寄り添ってその人の安否を確かめることが重要だと述べられている。
そしてそれは、新たな人と人とのつながりだといい、つながりがあることが生きる力になるのだという。このように、災害支援のこころのケアにおいて、個人が地域やコミュニティとの繋がりを感じられることが心の回復に役立つと指摘されている。つまり、繋がりによって自分の体験や想いを誰かと共有できると思える感覚が、生きる支えになるということができる。
災害時の心理的支援研究を踏まえると、
今回の非日常版によって生じた共有できる感覚は、繋がりを確認したり、共有できる感覚を抱ける災害時の支援に通じるものがある。そして、
このような非日常版を若手教員が行うと、自身の日々の実践と少し距離をとった振り返りに
より共有できる感覚が生まれ、むしろいつもより周囲との繋がりを確認したり、新たな繋がりの可能性を想像してみるきっかけになり、学びの促進につながったのかもしれない。
今後も、集団を前提としている教師の学びを土台として、集団での通常版活用による振り返りが、より有益な教師の学びとなるような工夫を引き続き探っていきたい。

引用文献
粟飯原拓也・小橋正典・西嶋雅樹（2013）．教育相談に関するワークシート作成の試み（2），三重
県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 平成 24 年度教育相談年報，42-61
粟飯原拓也・小橋正典・西嶋雅樹（2016）.「教育相談についての普段づかいのワークシート」で“どうなってくれるといいなあ”の欄がもたらす学び―見立てとこころ育ちのめあて、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課相談班 平成 27 年度教育相談年報、15-20
粟飯原拓也・松波美里・加藤のぞみ（2019）．「教育相談についての普段づかいのワークシート」
における集団での学び，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 平成 30 年度
教育相談年報，15-20
松波美里・粟飯原拓也・加藤のぞみ（2020）．「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて―グループワーク「その子のめあてと私のめあて」の開発，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 令和元年度教育相談年報，17-26
西嶋雅樹・粟飯原拓也・小橋正典（2012）．教育相談に関するワークシート作成の試み，三重県教育委員会事務局研修企画・支援室教育相談グループ 平成 23 年度教育相談年報，55-67
日本心理臨床学会支援活動委員会（2020）．災害支援研究の現状と課題―日本心理臨床学会大会
発表論文集から，心理臨床学研究，38（1），66-86
富永良喜（2011）．教師・心理職等（対人援助職）のみなさんへ―時期と段階に応じた心のケア（災害後に必要な体験の段階モデル），日本心理臨床学会特設ホームページ（時期と段階における心のケア），Retrieved from https://www.ajcp.info/heart311/?page_id=2160（2021 年 2 月 9日）
頼政良太・宮本匠（2020）．デモクラシーと災害ボランティア―分断された社会をつなぐ中間領域，
災害と共生，4(1)，67-81- 18 -

資料

学校の非日常時における「教育相談についての普段づかいのワークシート」
ワークシート見直しのねらい「教育相談についての普段づかいのワークシート」は先生方の自己研修を意図したもので、振り返りの作業を通じて子どもとのかかわりについて前向きな気づきを得られます。
今回、災害や事故などが生じた、学校の非日常時に使っていただけ
るよう内容を見直しました。しかし振り返りの作業はエネルギーを要するのに加え、非日常時に身体やこころは自覚を超えた疲れが生じて、振り返りから学びを得づらい状況になることも考えられます。作
業中、反省やいら立ちなどが強く起こってくる時は、無理せず一度作業から離れ、状況が整ってから再度取り組んでください。
お急ぎで考えたいことがある際は、同僚や身近な専門家と話していただくのもよいかもしれません。また危機発生時の子どもの心身のケアについて具体的な方法を知りたい場合には、各種資料（文部科学省『学校における子供の心のケア －サインを見逃さないために－』等）を参考にしてください。

ワークシートのすすめ方
『教師自身のチェックリスト』は、12 個の問いかけに「はい・いいえ」を回答していくことで、ご自分の取組の姿勢を振り返っていくものです。
『「気になる子ども」の記述シート』は、気になる子どもにかかわる情報を記入していくことで、特定の子どものイメージを膨らませていくものです。
まずは２種類のシート、それぞれの説明にしたがって、作業を行ってください。
各シートには解説があります。作業後に目を通すと、作業中に得たかかわりのヒントが、よりはっきりしてくると思います。
２種類のシートの片方だけを用いることも、同時に両方を用いることも可能です。
本ワークシートに記入された情報については、記入者の心の内面を守るため、また個人情報保護の観点から、その取り扱いに十分留意
してください。また、記入ずみのシートは適切に管理してください。
- 19 -

1．教師自身のチェックリスト【ねらい】
このチェックリストでは、これからのかかわりをイメージすることで、非日常時の学校でも重要な教育相談的姿勢を確認していきます。プライベートに関連する内容もいくつか含まれてくるかもしれませんが、人に見せたり提出したりするためのものではありません。ご自身用の振り返り資料としてお使いください。
【１】 次の１２個の項目について、この先、子ども達が普段の学校の日常を送れるようになった時に、ご自分がどんな取り組みをしていたいかをイメージして、「はい・いいえ」に○をつけてください。全ての項目で「はい」に○がつくとは限りません。回答しながらご自分のこの先をイメージしてみてください。回答の際に思い浮かんだ連想は、必要に応じてメモ欄に書き留めておいてください。
項目
1
2

チェック

子どもと雑談する。
子ども同士の人間関係を思い浮かべることができる。

はい

・

いいえ

はい

・

いいえ

3

子どもの得意なことを思い浮かべることができる。

はい

・

いいえ

4

放課後に子どものことを考える時間
がもてる。

はい

・

いいえ

5

学校の外での子どもの様子を考える
ことがある。

はい

・

いいえ

6

子どもの意外な一面を発見した。

はい

・

いいえ

7

子どもに秘密を打ち明けられること
がある。

はい

・

いいえ

8

子どもとかかわるのが楽しい。

はい

・

いいえ

9

説教するより子どもの話を聞くのが
好き。

はい

・

いいえ

はい

・

いいえ

10

子どものことで相談できる相手がいる。

11

保護者と話す時に気が重い。

はい

・

いいえ

12

私生活で自分の時間がとれる。

はい

・

いいえ

- 20 -

メモ1．教師自身のチェックリスト【２】

１２個の項目に「はい・いいえ」で答えていただきました。回答しながら思い浮かんだこと、あるいは今思い浮かんでいることを、以下の欄に自由に書き出してみてください。箇条書きでも文章でも構いません。内容の限定はせずに些細なことでも書ける範囲
で書いてみましょう。
（例：休み時間、よく教室にいる○○のことが頭に浮かんだ。
／「はい・いいえ」を決めるのに迷った。…など）【３】

上記の記入内容を踏まえて、現在、日常がゆらいでいる状況でも、やってみようと思うことを挙げてみましょう。心がけでも具体的な行動でも構いません。１つでも書いてみましょう。

お疲れ様でした。このシートを人に見せる必要はありませんが、振り返りの内容を、各
自の手探りしている取り組みを認めあう姿勢で話し合うことから、学びがひろがります。
p.4 以降に【１】の各質問について解説を設けましたので、気になった項目に目を通してみてはいかがでしょうか。気持ちや時間に余裕をみて無理のない範囲でご活用ください。

- 21 -

2．
「気になる子ども」の記述シート【ねらい】
この記述シートでは、気になっている子のイメージを膨らませていきます。シートに記入していただく内容
は、個人の心の内面に深く関わるものです。シートの取り扱いにはご配慮ください。
はじめに、ご自分にとって「気になる子ども」を一人思い浮かべてください。その子どもについて、以下のそれぞれの欄に記入していってください。いずれの欄も、分かる範囲
での作業を進めてください。特に子どもと直接のかかわりを持ちづらい状況で記入しづらい欄（「印象的なエピソード」など）は埋まらなくて構いません。
その子のことが気になった理由は何ですか？

学年

家族構成について性別

その子とあなたの関係（例：担任、養護教諭）
これまでの育ちの様子についてどんな子ですか？（外見的特徴・服装など） どんな子ですか？（印象）

好きなこと

得意なこと

仲のいい子

嫌いなこと

苦手なこと

仲の悪い子

その子についての印象的なエピソードを書いてみましょう。（あなたとのやりとりや誰かとのやりとり、一人で過ごしているときの様子、そのときの表情、それについてあな
たはどう感じるか、など）

その子が今後どうなってくれるといいなあと思いますか？

このシートを書いてみて、その子について気づいたことがあれば、書いてみましょう。

解説ページが p.６に設けてあります。各欄のねらいを知りたい方はご覧ください。

- 22 -

シート１の各質問について解説を設けました。それぞれの質問項目で振り返った
姿勢は、どのような意味をもっているかが書かれています。回答したときの気持ちも思い出しながら、読み進めてください。
１ 子どもと雑談する。
雑談はつながりの雰囲気を醸し出す、関係を育む機能をもちます。雑談を通して子どもの興味関心について多くのことが見えてきます。
「雑談しかできない」ではなく「雑談だけでも大切」という意識でその時間を大切にしましょう。雑談ができない時は、子ども同士の雑談に耳を傾けてみてもいいでしょう。

２ 子ども同士の人間関係を思い浮かべることができる。
子ども同士の人間関係は、心の発達にとって重要で、その子らしさがあらわれています。
今見えている人間関係を手掛かりにその子らしさを考えてみてもいいですし、いつもと違う
非日常は子ども同士の新しい人間関係を紡ぐきっかけになるかもしれません。

３ 子どもの得意なことを思い浮かべることができる。
得意なことは「好きなこと」や「楽しい気持ち」につながります。好きなこと、楽しい気持ちを話すことは、先生と子どもの間に安心して過ごせる時間や関係を作り、子どもの自信を育む土壌となります。非日常時の生活は窮屈だったり、不便だったりしやすいですが、そんな時こそ楽しいと思えること、普段好きだったことを大切にしましょう。余裕があれば先生と子どもで楽しい時間や話題を共有できるといいですね。

４ 放課後に子どものことを考える時間がもてる。
放課後、目の前に子どもがいないからこそ、落ち着いて子どものことを考えることができます。非日常時の学校では放課後も時間に余裕がなくなるかもしれませんが、何か作業をしながら今日の出来事を思い出してみてもいいでしょう。意識的に少しだけ手を止めてぼんやり子どもの姿を思い浮かべる時間も大切です。

５ 学校の外での子どもの様子を考えることがある。
子どもたちの経験は、良きにつけ悪しきにつけ子どもたちに影響を及ぼします。非日常時
は特に、学校外での様子を把握する必要性が生じることがありますが、情報の把握という意
図だけでなく、学校の外で子どもたちがどう過ごしているんだろうと関心を向けることそのものが、子どもたちの成長の原動力や見守られている安心感につながります。

６ 子どもの意外な一面を発見した。
子ども理解のプロセスは、分からない面に気づくことから始まります。特に非日常時の子
どもは、普段捉えていた姿と違った面を見せることがあります。そのような意外さは、子どもたちが持つ力（回復する力・生き抜く力）や、見えにくかった傷つきへの気づきにつながります。
「分からない」ことが、子どもについて考えたり、他の先生や専門家と話し合ったりすることのきっかけになるのです。

- 23 -

７ 子どもに秘密を打ち明けられることがある。
子どもが秘密を持てることは、発達的にも心理的にも、自分作りの大切な指標です。秘密の内容は他愛もないように聞こえても、打ち明ける本人にとっては多大な勇気や先生への親愛の情を必要とします。特に非日常時には、気持ちを抱えておくための「心の器」が揺らぎやすくなります。そうすると、しんどさを抱えきれなくなったり、普段ならば秘密にしていたことも誰かに言いたくなったりして、先生に秘密を打ち明けることがあります。それを丁寧に聴く姿勢を示すだけでも、その子にとっては安心感につながるのです。

８ 子どもとかかわるのが楽しい。
先生が心を自由に動かしながら子どもたちとかかわることは、子どもたちに自分で考える力を伸ばすための貴重な機会を与えます。ただ、非日常時には特に、子どもたちとのかかわ
りに、楽しさを見いだせないことも起こりえます。そんなときは、無理に楽しまなければい
けないと思わず、自分の時間を大切にして、心に余裕をつくることも大切です。

９ 説教するより子どもの話を聞くのが好き。
教師の職務上、子どもに助言や指導をすることは避けられません。一方で子どもにとっては話を聞いて受け入れてもらうことが、自己肯定感や信頼関係の土台になります。
非日常の学校では子どもの安全を確保するため、普段以上に細かな指導が必要となります。そうした中でも機会があれば、子どもの発するたわいもない話に耳を傾けてあげましょう。

１０ 子どものことで相談できる相手がいる。
子ども理解に困った時、本や研修にヒントを求めることがあります。一方で、困難を職場の創意工夫で乗り越えていく時には、普段からの先生同士の人間関係が役立ちます。
非日常の状況を一緒に乗り越えていくことで、職員間に新たな人間関係が生まれることがあります。それぞれの教師が今、何に問題を感じているか想像力を働かせてやりとりしてみましょう。

１１ 保護者と話す時に気が重い。
保護者からの要請を、教師が自身の指導への批判と感じることがあります。一方で保護者の方でも、教師とのやりとりに身構えることがあります。
保護者と学校の双方が非日常にある時には、連絡をとりあうタイミングも難しいのではないでしょうか。子ども達に安全を確保するため、可能な限り保護者との間で協力関係を築く
ことを目指しましょう。

１２ 私生活で自分の時間がとれる。
よりよい対人援助のため、先生自身が仕事の中でいきいきしていることが大切です。そのためには、いきいきできる仕事外の活動が重要です。
仕事外の活動は非日常時にも重要ですが、普段のような活動が難しくなることがあります。許される範囲で、ご自身の身体とこころの休息に結び付くような活動を行ってみてくだ
さい。

- 24 -

シート２について、個々の項目ではなく、大きなくくりごとに、解説を設けました。その子についての理解がどう深まるかのヒントになっています。
表 2．
「気になる子ども」の記述シート「気になる子ども」は、必ずしも「問題・課題を呈している子ども」を意味しません。なんとなく心に引っか

はじめに、先生にとって「気になる子ども」を一人思い浮かべてください。そかるという程度かもしれませんし、好感からかもしれません。

の子どもについて、以下のそれぞれの欄に記入していってください。
（いずれのどんな子でも、「気になる」理由を考えてみることは、その子と自分との関係を振り返り、その子のこれから欄も、書ける範囲でかまいません。）の成長を考えるきっかけになります。

その子のことが気になった理由は何ですか？

学年

性別

家族構成について基礎的な情報をもとに教師の中でのその子をまとめるパート

その子とあなたの関係です。その子の背景となる家族歴や生育歴に続いて、現在のそ（例：担任、養護教諭）の子をどうとらえているかを書き込む項目が並んでいます。
これまでの育ちの様子についてわからないこと、埋まらない項目があってもかまいません。これから知っていくこと、意識してみることとして、無理のない範囲で頭に置いておかれるといいでしょう。

どんな子ですか？（外見的特徴・服装 どんな子ですか？（印象）
など）

好きなこと

得意なこと

仲のいい子

嫌いなこと

苦手なこと

仲の悪い子

その子についての印象的なエピソードを書いてみましょう。
（あなたとのやりとりや誰かとのやりとり、一人で過ごしているときの様子、そのときの表情、
それについてあなたはどう感じるか、など）
エピソードを思い浮かべるだけではなく書き出すことで、その出来事から少し距離をとって眺めることができるようになります。
その子について１人で考えるのが難しくなった時は、作業から一度離れたり、その時感じたことを身近な専門家に話してみてください。

その子が今後どうなってくれるといいなあと思いますか？

このシートを書いてみて、その子について気付いたことがあれば、書いてみある子について一度、改めて自分が気になっていたことをましょう。
書き出したり、まとめてみたりすると、それまでとは少し違った角度からその子が見えてくることがあります。

※原版はホームページ（http://www.mpec.jp/wp-content/uploads/2017/fdukai.pdf）に掲載しています。普段の振り返りにはこちらをご活用ください。
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教育相談における中核的リーダーを育成するための研修のあり方
１ はじめに学校が抱える課題は複雑化・困難化してきており、心理的に困難を抱えている児童生徒が増加してきている。これらの課題は学校だけでは対応が困難な場合も多く、個から集団、組織までを視野に入れた心理的な支援が必要とされてきている。このような状況に対応するには、時代の変化や諸課題に対応できる問題解決能力を備えた中核的リーダーを育成していく必要がある。
２ 研究の目的
学校が関係機関等と連携し、子どもに応じた指導・支援を進めていくことができるよう、
教育相談における中核的リーダーを育成する研修講座を実施する。そして、その効果について検証し、今後の講座をいっそう充実させていくことで、学校の教育相談体制づくりにつなげる。
３ 研究の方法
教育相談リーダー育成研修を年間５回実施し、各研修講座後にアンケートを実施する。また、一連の研修の事前（６月）と事後（１月）にアンケートを実施し、これらを活用して、検証を行う。
４ 研究の内容
めざす教育相談リーダー像及び年間計画は、次のとおりである。
【めざす教育相談リーダー像】①子どもと教師をつなぎ、教育相談に関する指導・助言ができる。
②スクールカウンセラー等を活用し、子どもへの指導・支援の方針を立て、ケース会議の運営ができる。
③地域の関係機関を知り、必要に応じて連絡調整ができる。

【年間計画】
実施日

内容

実施方法

教育相談リーダーの役割について
講師：研修企画・支援課 研修主事
第1回

７/2、16

子どもの心の理解と見立て、ケースレポートのま
とめ方について

所属校での
遠隔研修

講師：臨床心理相談専門員
医療機関との連携のポイントについて
第2回

８/４

講師：子ども心身発達医療センター
医療連携課 課長 髙橋 悟

- 26 -

所属校での
遠隔研修

第3回

第4回

８/17

12/25、
１/８

福祉機関との連携のポイントについて

所属校での講師：北勢児童相談所 所長 山本衛
小グループでの事例検討を通して子どもの心の理解を深める（演習）

集合型研修

講師：研修企画・支援課 臨床心理相談専門員
子どもたちの人間関係を理解する技法

第5回

２/５

遠隔研修

「グループイメージデザイン法」について
講師：研修企画・支援課 臨床心理相談専門員

所属校での
遠隔研修

本研修でのリーダー像の実現に向け、第１回研修では校内での教育相談リーダーの役割について具体的に学ぶとともに、臨床心理相談専門員から理論的に子どもの心の理解の方法と見立てのあり方を学び、実際にケース会議で必要となるケースレポートをまとめる時にポイントとなる情報や記述の仕方について学んだ。
第２回、第３回研修では、子ども心身発達医療センターと北勢児童相談所の職員から医療機関、福祉機関との連携のポイントについての講話を聞いた。医療や福祉の専門機関の職員から、実際の連携時に必要となってくる情報や連携の仕方について具体的に学ぶことで、関係機関との連絡調整できる知識を学んだ。
第４回では、子どもの心の理解を深める演習として受講者が事例を持ち寄り、臨床心理相談専門員を講師として、小グループで事例検討を行った。
第５回では、臨床心理相談専門員を講師として、子どもたちの人間関係を理解する技法「グループイメージデザイン法」について研修を行い、ケース会議の持ち方の一技法を学んだ。
このように、年間を通した研修によって、校内の教育相談体制の中核となる教育相談リー
ダーに必要な資質を養成した。
５ 結果と考察（１）各研修講座の活用度と満足度からの考察
表１、表２に示すとおり、各回とも活用度、満足度ともに肯定的回答が１００％となっており、概ね各講座の目的に即した研修内容で、かつ受講者のニーズに応じた研修が実施できたものと考えている。とりわけ第２回及び第３回の活用度が高い数値となっているのは、医療機関、福祉機関との連携について、それぞれの機関の職員を講師としたことで、より実践的な内容を学ぶことができたからと言える。
表１ 各研修講座の活用度できる

どちらかといどちらかというとできる

うとできない

できない

第1回

６４％

３６％

０％

０％

第２回

６８％

３２％

０％

０％

第３回

７１％

２９％

０％

０％

第４回

６４％

３６％

０％

０％

- 27 -

第５回

６７％

３３％

０％

０％

どちらかといどちらかとい

不満

うと満足

うと不満

表２ 各研修講座の満足度
満足

第1回

６１％

３９％

０％

０％

第２回

８２％

１８％

０％

０％

第３回

７１％

２９％

０％

０％

第４回

７９％

２１％

０％

０％

第５回

９２％

８％

０％

０％

（２）各研修講座後アンケートの自由記述からの考察
第 1 回では、「校内で教育相談を推進していくために、子どもや保護者に寄り添い、一緒に考えていこうという姿勢を示していきたい。」「これからの教育相談は、個人で背負っていくものではなく、チームで情報共有をしながら行っていくことを常に念頭においていきたいです。
」との記述があった。今後の研修につながる基礎を学び、リーダーとしての意識の向上が窺える。
第２回では、「早速活用できます。信頼関係の構築を前提に行動観察から仮説を立て、ア
プローチ、評価と、医療につなぐまでにできることを、先生方と相談しながら進めていきたいです。
」との記述があった。具体的な見通しを持って、この講座で学んだことを活用していこうとしていることがわかる。
第３回では「しんどい思いや生活をしている生徒の中には、医療的な支援が必要な子や、福祉的な支援が必要な子などさまざまな子がいます。
（中略）生徒を守ることが一番ですが、保護者を救うことも大事だと感じました。今後も同じ職場の職員だけでなく、まわりの機関に相談しながら生徒や保護者を見守っていきたいと思います。」との記述があった。今後の指導において、さらに視野を広げていこうとする様子がわかる。
第４回では、「他の人に意見をいただくことで自分の視点が広がりました。」「事例検討はいろいろなケースに立ち会え、話も膨らむのでとても有意義です。」との記述があり、集合型で研修ができ、講師からだけでなく他の受講者からも多くのことを学べたことがわかる。
第５回では、子どもたちの人間関係を理解する技法「グループイメージデザイン法」について学んだ。
「子ども同士の関係性を可視化することは、自分自身の見方を整理する上でも、他の教員との情報を共有する上でも、大変有効だと思った。」「教育相談の担当として、担任や学年への支援、ケース会議等の運営などで活用していきたい。
」との記述があった。他の教員と連携して対応したり、校内でのリーダーとしての役割を果たそうとしたりしている姿が窺える。
（３）事前・事後アンケートの結果からの考察
研修の事前（６月）と事後（１月）のアンケート結果の比較は下記のとおりである。

- 28 -

質問①

選択肢
子どもの対応に苦慮していると思わ できているれる担任（教職員）に声をかけ、教育 おおむねできている相談に関する指導・助言をしている

②

32.1

14.3

39.3

53.6

少し課題がある

28.6

28.6

課題がある

0.0

3.6

合

100

100

21.4

17.9

35.8

42.9

32.1

32.1

10.7

7.1

100

100

21.4

28.6

53.6

57.1

少し課題がある

21.4

14.3

課題がある

3.6

0.0

合

100

100

計

教育相談担当を中心として、教育相 できている談に関する校内研修や事例検討(ケおおむねできているース会議)を行う等、教育相談体制づ
少し課題がある
くりに取り組んでいる
課題がある
合

③

事前（％） 事後（％）

計

地域の関係機関を知り、必要に応じ できているて連絡調整をしている
おおむねできている

計①「子どもの対応に苦慮していると思われる担任（教職員）に声をかけ、教育相談に関する指導・助言をしている」ことについて
受講前より受講後の方が「できている」と答えた割合が減少しているものの、「おおむねできている」と答えた割合は増加している。これは、事後アンケートを第４回研修終了直後に実施したので、研修で学んだことをこれから活かそうと考える受講者が多かったためと考えられる。アンケートの自由記述にも「相談を持ちかけられたときに、相談にのっている。
」「こちらから様子を見て声をかけることもある。
」等の記述があった。また、受講前には「できている」と感じていた受講者も、研修で学んだことによって視野が広がり、できていると言い切るのではなく、「おおむね（できている）」と感じるようになり、研修で学んだことを今後生かしていきたいと考えるようになっていったからと考えられる。
②「教育相談担当を中心として、教育相談に関する校内研修や事例検討(ケース会議)を行う
等、教育相談体制づくりに取り組んでいる」ことについて
受講前と比較して受講後に「できている」と回答した割合は減少したが、「できている」と「おおむねできている」を合わせた肯定的な回答は、受講前よりも受講後の方が 3.6％増加している。アンケートには、「事例検討時にいただいた支援のヒントを校内支援委員会で提案できた。
」「事例検討でいただいた助言を学校で共有し、生徒への支援に役立てるとともに、似た課題を抱える生徒への支援にも活用しています。」という記述があり、研修で学んだことを学校の相談体制づくりに活かそうとしていることがわかる。また、「アドバイスいただいたことや、新たな視点を見たり考えたりするように言われたことは、実践している。
」- 29 -

という記述から、当初は何らかの課題があると感じていたことが解消されたり、解消に向けて動き出したりしている様子が窺える。このことは、「課題がある」の回答が、受講後は 3.6％に減少していることにも表れている。
③「地域の関係機関を知り、必要に応じて連絡調整をしている」ことについて「できている」「おおむねできている」を合わせた肯定的な割合は、受講後に 10.7％増加
しており、「少し課題がある」「課題がある」と答えた人の割合はどちらも減少している。この項目においては第２回及び第３回でそれぞれ医療機関、福祉機関の方からの講話を聞くことで、連携のポイントがつかめたものととらえることができる。また、「子どもや保護者の状況をみながら関係機関につなぐ際の参考にした。」という記述があり、受講者が学んだことを活かしていこうとしている姿が窺える。受講前には何らかの課題を感じていた受講者も、研修でその知識やスキルを学び、それを活かして課題と考えていることの改善につながっていったことがわかる。
（４）受講者の学びの一例
ここでは、一人の受講者を取り上げて、一連のアンケートへの回答の変化を追うことで、研修の効果について検証する。
【本研修に期待すること】
・不登校や不登校傾向にある児童やその保護者へのよりよい関わり方や、支援の仕方について、しっかり学び、現場に活かせるようにしたい。

【各研修後のアンケート】
・第１回：子どもの背景の見立てや、子どもと関わる上での事例検討の持ち方、書き方などに活用し、よりよい子どもとの関わりに活かしていきたい。
」
・第３回：子どもの児童虐待の早期発見や、関係機関との連携の上で、今後の課題解決への手立てを今後活用していきたい。
・第４回：さまざまな事例を聞いて、いろいろな意見を出し合う中で具体的な課題や違った支援（アプローチ）の仕方などが見えてきて、とても勉強になったので、今後に活かしていきたい。一人の事例検討の時間がたっぷりあってよかったです。
【事後アンケート】
・（研修受講後の活用状況について）事前検討でいただいた意見を担任と共有し、指導につなげている。
・（支援している子どもたちに見られた変化について）子どもの思い等をしっかり聞い
たうえでその子を理解し、先生の思いを伝えるようにしている。親とも連携を取りながら先生や親の思いも子どもが受け止め、少しずつ言動につながってきた。（例）自分の思いが言えるようになってきた子、教室に入れなかった子がみんなといっしょに勉強できるようになってきた。
本受講者は、研修によって学んだことを実際の場面で活用し、担任や保護者とも連携しな
がら、子ども支援に関わってきたことがわかり、教育相談リーダーとしての役割を担ってい- 30 -

る様子が窺える。このような受講者の姿から、本研修が教育相談に関する学びを深め、教育
相談リーダーとして校内の教育相談体制の中心としての人材育成を行えていることが窺えた。
６ まとめ（１）成果と課題
本年度は、新型コロナウイルス感染症対策のため、当初の予定を変更したが、集合型研修
を遠隔研修に切り替えることで、予定していた研修内容は、ほぼ提供することができた。活
用度、満足度の高さから、研修したことを学校で活かされているととらえることができる。
しかし、遠隔研修においては、研修担当が知識や技能を日々学んでいく中での講座運営となったため、当初遠隔研修で受講者同士のコミュニケーションをとることが十分できなかった。本来であれば他校の取組みなども知ることで、他校の教育相談体制について学ぶ場や、他の受講者の思いや考えに触れることで学べたことが、遠隔研修において提供できなかったことが課題としてあげられる。来年度は、遠隔研修でも受講者同士がコミュニケーションをとることができる時間と互いに学び合う機会を確保することで、学校内の関係者がチームとして取り組みを進めていく教育相談体制について学び合える場としたい。
また、ケース会議や校内研修に臨床心理相談員を派遣することが十分できなかった。本年度受講した学校においては、来年度以降も積極的に臨床心理相談専門員を事例検討会に派遣するなど、教育相談体制のさらなる充実を支援していきたいと考えている。今後も計画的に市町・学校へ働きかけ、県内のさまざまな地域、学校でリーダーが活躍し、教育相談体制づくりが推進されるよう研修講座を充実させていきたい。

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Ⅳ 個人論文
新型コロナウイルスの影響から考える面接における「密」と「内的な治療構造」
臨床心理相談専門員 土井奈緒美
要約
今年度は新型コロナウイルス(COVID-19)により生活が大きく変化した年でした。そのよ
うななか、私たちが行う面接相談も電話相談に切り替える等の措置をとらざるをえませんでした。その背後には面接室が密室であることが大きく関係していたように思います。面接
室が密室であることの意義に触れたうえで、そのうえで対面相談を再開するために新型コ
ロナウイルスの感染予防のためにどのように内的な治療構造を再構築したかについて述べています。
１ はじめに心理療法を行う場において、面接室は「自由にして保護された空間」とたびたび述べられる。心理療法を行う際にクライエントが安心して話せる場を整えることは必要不可欠である。2019 年末に「原因不明の肺炎」として中国湖北省武漢で初めて報告された新型コロナウイルス(COVID-19)が世界中に拡散し、日本においても 2020 年 3 月頃から急激に感染者が増大した。
新型コロナウイルスは感染しても無症状の者が多いとともに潜伏期間も 1～14 日間と長いため、症状はなくとも誰もが感染している可能性をもつ。すなわち、心理療法の場においてもセラピスト及びクライエントのどちらかがすでに感染している可能性、さらに相手に感染させる可能性が出てきたのである。それにより面接室は安心して話せる場でなくなってしまった。本論においては面接室のもつ「密室」の意味について触れたうえで、そのうえで対面相談を行うために必要なことについて論じたい。
２ 新型コロナウイルスによる対面相談への影響
上述したように 2019 年末に「原因不明の肺炎」として中国湖北省武漢で初めて報告された新型コロナウイルスは世界中に拡散し、世界中で深刻な事態となっている。日本では 2020
年 1 月 15 日に国内で初めて感染者が確認された。2 月 27 日には 3 月 2 日から全国すべての小学校、中学校、高校は春休みに入るまで臨時休業にするよう政府から要請が出された。そして 3 月 27 日には 1 日あたりの国内の感染者数がこれまでの最多の 100 人を、3 月 28 日には 200 人を超えるなど感染者増加のペースがあがっていった。三重県内においては感染者
数が 0 件の日が多かったものの、3 月 11 日には 5 件の感染者が確認されるなど、県内においてもいつ感染者が増加するかという緊張感と不安感をはらんだ日々を過ごしていた。そのような中、3 月末から 4 月中旬にかけて新型コロナウイルスへの不安を理由に対面相談のキャンセルを申し出られるケースが数件でてきた。このことからは、対面相談に行くことで自分が感染するリスク、および相手に感染させてしまうリスクから相談の場が安心できる場ではなくなってきたことがうかがえる。それはセラピスト側も同様であり、4 月 16 日に緊急事態宣言の対象地域が全国に拡大したのを契機に、当センターにおいても希望される
クライエントには電話相談に切り替えるという措置をとらざるをえなかった。

- 32 -

３ 面接室における「密」
なぜ相談の場が安心して話せる場ではなくなったのだろうか。ここで、厚生労働省が 2020
年 3 月 28 日（2020 年 5 月 25 日変更）に発出した「新型コロナウイルス感染症対策の基本
的対処方針」を見てみよう。ここでは集団感染が生じた場の共通点として①密閉空間（換気の悪い密閉空間である）、②密集場所（多くの人が密集している）、③密閉場面（互いに手を伸ばしたら届く距離での会話や発生が行われる）という三つの条件（すなわち「三つの密」）が挙げられ、感染を拡大させるリスクを下げるために「三つの密」を徹底的に回避しなければならないと書かれている。そして「三つの密」はいわゆる「三密」という言葉で広く人口に膾炙し、人との交流をできる限り減らし人との間に十分な距離をとることが求められるようになった。そのようななか、対面相談で用いられる面接室は「三つの密」の条件のうち①密閉空間及び③密閉場面の 2 つの条件を満たしていることが不安要素になったと思われる。当センターでは対面相談を再開するにあたり「三つの密」の条件のうち③密閉場面に関してはソファーの間隔を空けることで対処した。しかし、①密閉空間は相談を行ううえでは如何ともし難い。厚生労働省が 2020 年 4 月 3 日に発出した「『換気の悪い密閉空間』を改善するための換気の方法」のリーフレットには「空気の流れを作るため、複数の窓がある場合、二方向の壁の窓を開放すること。窓が一つしかない場合は、ドアを開けること」と書かれてある。相談と相談の間にはドアを開け換気を行っているが対面相談を行う際にドアを開けたまま行うことは難しい。小此木（1981）は「せめて隣の部屋に外部の人の声や物音がつつぬけにならない程度の遮断性のある部屋が必要」と述べている。
物音がつつぬけになるのを防ぐにとどまらず、密室で会うことの意義を述べているのが河合(1981)である。河合によると密室で会うことには、限定された空間によって治療者が守られているからこそクライエントの内界に接することが可能であるという面と、密室という閉じられた空間であるからこそクライエントの内界のはたらきが豊かに表出されるという両義的な意味があるという。そして「密室において会うことは、外的にはクライエントの自由度を極端に制限するように見えるが、実はこのことによってこそ、クライエントの内的世界のはたらきは、むしろ（…）増大するもの」であり、そのために面接室という「密室は、逆に限りない解放性をもつ」と密室のパラドックスを論じている。
さらに河合(1976)は山口昌男(1969)の中世のカーニバルの祝祭空間としての「市場」が「開かれた世界」や「自由な接触」、「平等、または対等」、「流動性」、「変貌」、「非日常」などのイメージを含む象徴性をもつという論述をもとに、「市場」の象徴性がまさに「セラピールームのそれとぴったり」と述べている。そしてセラピールームが「市場」と同様に「開かれた世界」であるためには、セラピストの「開かれた態度」によって、セラピストもクライエントも「共に、その無意識の世界に対して開かれて」いることが必要であり、とりわけセラピストの側に「防衛の少ない、開いた(open な)」態度が前提となっていなければならないと論じている。ここでいう「open」とは「治療者が、クライエントの心のなかのどのような動きに対しても制限を加えることなく接してゆこうとする態度」という。面接室が密室であるということはクライエントの内的変容にとって必要であると同時にセラピストの根本的な態度とも関わることであるといえよう。

- 33 -

４ 「内的な治療構造」の再構築
面接室が密室であることの必要性についてみてきた。面接室は閉じられた空間であるものの、対面相談は継続して行っている。閉じられた空間であるものの、なぜ面接室が安心して話せる場になりえているのだろうか。ここで対面相談を行うにあたり当センターから来談者に対して掲示・配布した文書を紹介したい（別紙 1）。この文書において我々職員が検温や消毒などの新型コロナウイルスの感染予防対策を行っていること、そして予防対策としてクライエントに求めることをはっきりと示し、そのうえで納得できた場合に対面相談を行うということを意思表示できたといえよう。小此木(1981)によると治療構造には面接室の広さや時間といった「外的な治療構造」とともに、「内的な治療構造」があるという。
「内的な治療構造」とはセラピストとクライエントとの間で取り決める面接についてのルールや契約についてなどである。セラピストがクライエントに対して「大事なことは、こちらが相手に対して何を期待してどういう役割を患者に求めているのか、こういう意思表示
をかなりはっきりするということ」であり、明確な意思表示があるからこそセラピストとクライエントとの間での力動的な葛藤が生じ、それが精神分析的な治療につながるのである。
つまり、我々が対面相談を行うにあたり、新型コロナウイルス感染への不安に関し、セラピスト側が行うこと及びクライエント側にお願いしたいルールを明示し、お互いに再度契約を交わし「内的な治療構造」を再構築したからこそ対面相談を続けることができたと考えられる。
５ 終わりに新型コロナウイルスの感染拡大の流れとそれが当センターの対面相談に及ぼした影響について概観しつつ、面接室のもつ「密室」の意味やそれでもなお対面相談を行う際に必要な「内的な治療構造」の再構築について述べてきた。 ただ、現在のコロナ禍の渦中にありこの約一年の筆者の思いを振り返ることで精一杯であり、筆者個人の主観的な思いに傾いてしまった感もある。この一年、我々の生活は、日常的にマスクをつけて過ごすことや「三つの密」を避けること、不要不急の外出は避けることなど大きく変化した。そのようななか、我々が当然のように行ってきた心理療法という場においても従来通りに行うことが難しい事態が生じた。その事態により、心理療法家としてのあり方を見直すことにつながったように思われる。心理療法が密室で行われることの両義性や、密室であることがクライエントの内的変容にとって必要であるとともに、セラピストが常に「開いた(open な)態度」でいる
ことの重要性や、心理療法を行う際には内的な治療構造を明確にしておかなければならな
いということ、そうした心理療法家としての根本的なあり方を問い直すことにつながったように思われる。
人との接触を減らすように言われている今、更なる根本的な問いとして「セラピストとクライエントが出会うとはどのようなことなのか？」という問いが投げかけられているように思われる。今現在、大学の学生相談室等ではオンラインを用いた相談も行われていると聞く。経験不足で恥ずかしい話ではあるが私はオンラインでの相談は未だ行ったことがない。
オンラインでの相談は「密室」になりうるのか、オンライン上での出会いと実際に出会うこととはどのように異なるのか、これらの問題は非常に難しい問題であり、今後の課題としたい。

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引用文献
河合隼雄(1976). 影の現象学. 思索社. 河合隼雄(1981).
河合隼雄(1981). 心理療法における場所・時間・料金について. 臨床心理事例研究 8, 京
都大学教育学部心理相談室
厚生労働省(2020). 原因不明の肺炎―中国. https://www.forth.go.jp/topics/
20200106.html
厚生労働省(2020). 新型コロナウイルス感染症対策の基本的対処方針.
厚生労働省(2020). 「換気の悪い密閉空間」を改善するための換気の方法.
NHK(2020). 特設サイト 新型コロナウイルス 時系列ニュース. https://www3.
nhk.or.jp/news/special/coronavirus/chronology/
小此木圭吾(1981). 精神療法の構造と過程 その一, 精神療法の構造と過程 その二, 精神分析セミナーⅠ精神療法の基礎. 小此木啓吾・岩崎徹也・橋本雅雄・皆川邦直（編著）.
岩崎学術出版社. 1-83
山口昌男(1969). 道化の民俗学 （二）, 岩波書店

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（別紙 1）
教育相談 来所者 様

新型コロナウイルス感染症にかかる面接相談の対応について
新型コロナウイルス感染の拡大をうけ、感染予防対策として、現在マスク着用等のご協力をいただき感謝申し上げます。当センターとしても職員に検温や手指の消毒を義務づけたり、定期的に面談室の消毒や換気を実施したりしております。
来所される皆様におかれましては、感染予防の観点から下記のことについてご理解・ご協
力いただきますよう、よろしくお願いいたします。
記
面接相談にかかる対応（１） お子様または、同居のご家族に発熱（３７.５度以上）や咳が出る、のどの痛み、強いだるさがあるなどの体調に異変が認められる場合は、来所をお控えください。その際は、電話で連絡をお願いします。
（２） お子様または、同居のご家族が通っている学校、勤務先、または近隣の学校等で感染が発生し、そのことによってご本人の通っている学校等が臨時休業となった場合
は、来所をお控えください。その際は、電話で連絡をお願いします。
（３） お子様が通っている学校において、感染者は出ていないが計画的休業となった場合
は、面接相談の実施について相談のうえ、決定をいたします。
（４） 来所ができない場合は、電話相談に振り替えることもできますので、お申し出ください。
来所時のお願い
・来所前に、必ず検温をお願いします。
・来所の際には、必ずマスクを着用してください。
・施設に入る際には、玄関で手指消毒をお願いします。
・できる限り、上履きを持参してください。
・できる限り、公共交通機関での来所は、お控えください。
※上記のことについては、令和２年５月１１日現在のもので、今後の感染状況によって、変更することがあります。
※ご不明な点やご心配なことなどがございましたら、下記までお問い合わせください。

お問い合わせ先 平日（9 時～17 時）
電話: ０５９－２２６－３７２９０５９－２２６－３５１６- 36 -

コロナ禍における「あいだ」―カウンセリング場面でのかかわりを通して―
臨床心理相談専門員 松波美里
要約
本稿は、コロナ禍における人と人とのつながりの様相を、カウンセリング場面から考察したものです。コロナ禍においては、ソーシャルディスタンスなどの物理的な距離によるもの
だけでなく、感染予防対策の些細な意識の差により、<私>と<私以外>に分断が生じているように思われます。それは、コロナ禍が「天災」であるにも関わらず、個人が責任を負う部分
が大きいことも影響していると思われます。そこには、<私>と<私以外>をつなぐ「あいだ」（中間領域）が薄く、妥協や協力が生じにくいと考えられます。一方で、コロナ禍のカウン
セリングでは、普段のカウンセリングでは普通行われないような、セラピストからのクライ
エントへの感染予防対策の要請などが生じているにも関わらず、その中で普段以上にセラ
ピストとクライエントのあいだに意識的・無意識的な慮りが生じているように思われます。
それは、根底に同じ困難な時代を生き抜く者同士としての「共通感覚」が流れているからであると考えます。これを再確認することは、コロナ禍での人と人の分断を考え直すヒントになるだけでなく、通常のカウンセリングにとっても、重要な気づきを与えるものと考えられます。
はじめに
令和 2 年度は新型コロナウイルス感染症の流行に大いに左右された。3 月からの学校一斉
休業に始まり、以降も幾度となく感染の波が訪れ、緊急事態宣言も発令された。私たちの生
活はコロナウイルスに感染しないだろうかという不安とともに、自分の行動が“不要不急”
ではないかと頭を悩まし、他者からの目を意識しながら過ごしてきた。カウンセリングの場ももちろん今まで通りとはいかず、必要な対策を模索しながらも、その都度“今の対策で十分か”を議論し、正解がわからないまま継続をしてきた。このような経験は、今までになく、
わたしたちの生活に“当たり前は、当たり前ではなかったのだ”ということを否応なくつきつける。本稿では、コロナ禍での人間関係を見つめ、臨床場面から得られる示唆について考察していくこととする。
特に、コロナウイルスが接触による感染が大きいと判明されてきてから、いわゆる“三密”を避けることが声を大きくして唱えられてきた。それは、不特定多数の人と会わないこと、会う時は距離をとること、マスクをすることなどを推奨するものである。感染症の対策として必要なことであるが、一方で、私たちが今まで前提としてきた、人と人とのつながりに、切れ目を投げ入れたとも言えるだろう。一方で、“リモート○○”が推奨され、オンラインでも仕事ができる、会議ができる、飲み会までできる―となると、人と会うとはどういうことなのだろうか？という疑問がわいてくることもあった。しかし、筆者自身の経験としても、
コロナ禍となってから、普段ならばそこまで頻繁に会うこともなかった遠方に住む友人と、何度もリモートで「会う」ことをした。そして、そのたびに決まって「またコロナが明けたら会おうね。
」という約束をした。会えない状況になり、人は「会う」ということがとても- 37 -

貴重なものだと感じるようになっているのではないだろうか。会おうと思えば会えるのだと思っていたら、会うことはそこまで貴重なこととも感じないのかもしれない。しかし、「会えない」という否定的な体験があるからこそ、「会う」ことの貴重さを改めて感じているの
だろう。
一方で、
「会う」ということにもとても敏感にならざるを得ない状況もあり、中には対策が万全でない人に対して、バッシングをするような傾向も生じてきた。これが感染対策を万全にするよう監視する働きをしてきたと言えるかもしれないが、過激なバッシングは人々に分断をもたらしている。これは決して他人事ではなく、些細なことであっても「私ならこの行動をとらない」と思うことを行っている人を見た時には「こういうことしちゃう人なんだ」と自分と相手との間に少しヒンヤリとした空気が流れることはなかっただろうか。このように、「会う」ことが貴重になり人と人とのつながりを強く感じるようになっている一方で、ソーシャルディスタンスをとらざるを得ない物理的な距離だけでなく、心理的にも細かな分断が生じてきていると考えられる。
意識の差が生む分断
コロナ禍は、今を生きる我々にとってとてつもなく他者性をおびたものである。突如として感染拡大が始まり、ついこの前まで他人事だった感染症が、一気に目の前まで押し寄せてきた。さらに、感染拡大当初は、その正体がまったくつかめず、どのようにして感染を予防できるのか、感染したらどのようになるのか、まったく先が見えない状態であった。他者性というのは、コントロールなど効きようもなく、否応なしに襲い掛かってくるものであるた
め、大きな脅威となるものである。その一方で、コロナ禍においては、感染したことが、“予防できていなかったからだ”というような単純な因果論に陥ってしまいがちである。すると、
ちゃんと対策をとっている<私>は、<私>ほどには十分に対策をしていない<私以外>を敵対し敬遠して、その溝は大きくなってしまう。しかし、実際にはコロナウイルスはあくまでも“天災”である。大澤（2008）は、元々自然災害などは突然外からやってくる天災、つまり「神が決定したこと」であり自らの選択とは結び付いておらず、リスク（＝自分自身でコントロールできるもの）ではなかったというが、近代以降、社会秩序や規範の成立により、自分自身でコントロールできる範囲が大きくなり、それによりいくら天災であっても、それは個人の中のコントロール如何が問われるようになってきたと述べている。コロナ禍も、その脅威を前に、個人が担う責任はあまりに大きく、本当は天災（＝コロナ）が悪いはずなのに、それをコントロールしている（＝対策をしている）かどうかに視点が移ってしまっている。
宇野（2010）は、現代は孤立化しやすい社会であるとし、様々な社会問題が<私>のコントロールする力に委ねられて<私>にあらゆる責任がのしかかっているとする。そして、かつては<私>の問題と公の問題との間には、本来アゴラ（広場）という中間領域が存在したという。
このアゴラとは、私的領域でも公的領域でもないと同時に、私的領域でも公的領域でもある場所であり、「重要なのは、この領域こそが、いわば公的問題と私的問題のインターフェイス（接触面、共通領域）であるということです。当然この領域は両義的なものであり、緊張や綱引きも絶えない領域ですが、同時に、対話し、協調し、あるいは妥協する場所でもあります」としている。現代における<私>と公、すなわち<私以外>との交流が行われる中間領域の薄さが、コロナ禍の脅威の中で、さらに顕在化しているのではないだろうか。つまり、中- 38 -

間領域の薄さ故に、悪いのは対策をしていない<私以外>であるというような、<私>vs<私以外>という構図が出来上がってしまい、責任の押し付け合いが大きくなってしまう。それがコロナ禍で生じている人と人との細かな分断の様相ではないだろうか。
中間領域と「あいだ」では、この<私>と<私以外>の間である中間領域で交流が生じるとはどのようなことなのだろうか。精神科医である木村敏は、人と人が相対する時に、自分と相手がいるだけでなく、そこに自分でもあり相手でもある「あいだ」という領域があることを提唱した。「あいだ」は、前節で触れた中間領域よりも、よりパーソナルで内面的なものであろうが、私的領域を<私>、公的領域を相対する相手<私以外>としてとらえ、その交流の場であると考えると、ここでは似た概念と捉えてもよいだろう。さらに木村（1980）は、人が人と関わる際には、その「あいだ」に共通の感覚が生じ、それが 2 人のあいだの言動を規定するのだという。その例として「合奏のときに奏者が自分の演奏を全体の音楽と「合わせて」行くために必要な」ものであると述べる。すなわち、<私>と<私以外>との間で、お互いがにお互いに「合わせて」
いくために、無意識のうちに感じ取り合うものである。そして、それは<私以外>に依存しているのではなく、<私>自身の中にも自然と生じてくるようなものである。これは、人間関係が生じるところの根本に存在するものであると言えるだろう。それがコロナ禍に至ってはどうだろう。先ほども述べたように、人と人とのつながりは意識されていながらも、一方で細かな分断が生じ希薄になっているようにも思える。それはリモートで画面越しでしか会えないからであろうか。そのように物理的な問題だけでなく、きっと<私以外>が<私>とは全く関係のない他者として排除され、その関係に「あいだ」がなくなってしまうからなのではないだろうか。一方で菅井ら（2019）は、東日本大震災以降には「絆」や「助け合い」などの人とのつながりを表す言葉の流行があり、子どもたちに他者とのつながりの大切さを改めて知るようになったという価値観の変化が生じたとしている。本来、天災が生じると、おそらくその状況が困難なものであればあるほど、そのインパクトは避けられないものとして<私>にも<私以外>にも大きくのしかかり、その結果として「絆」や「助け合い」の必要性を強く感じるものではないだろうか。それは<私>と<私以外>の間に無意識的に生じる“困難な中を生き抜いている”というような「共通感覚」に基づいた自然な慮りなのだと思われる。
しかし、コロナ禍がコントロールできるものとして捉えられると、たちまちコントロールしている<私>とコントロールしていない<私以外>に分断されてしまう。しかし、その中で同じ困難な状況に存在する者同士としてお互いに無意識的に感じ合う「共通感覚」を持つことができれば、そこには「あいだ」が生じて、対話や協調や妥協が生じてくるのではないだろうか。
コロナ禍におけるカウンセリングの場面で
ここで、コロナ禍におけるカウンセリングの場面から、「あいだ」で生じる「共通感覚」とはどのようなものなのか、考えてみたい。上述してきたような会うことをめぐるさまざまな葛藤が生じてきたこのコロナ禍においては、会うということを前提とするカウンセリン
グを行う上でも葛藤が続いている。カウンセリングは、本当に対面する必要のあることなのだろうか。カウンセリングをすることと、感染リスクが高まることを両てんびんにかけて、- 39 -

来談を促すことが本当にクライエントにとっての利益になるのだろうか。未曾有の事態が明らかとなってきた３月当初からしばらくの間は、その葛藤と緊張感が張り巡らされた。幸いなことに、筆者の所属する機関では、カウンセリングを行うことを支持されたため、それに支えられ、<私>の判断のみによらず、工夫をしながら、相談業務を継続することができた。
一方で、工夫としては、消毒やセラピストの検温などの徹底をするだけでなく、クライエン
トにもマスクの着用や検温などをお願いすることにした。これは、カウンセリングの基本的な事柄に変更をもたらした。
まず、大きな変更としては、セラピストからクライエントに感染対策を伝え協力を要請することである。これは、カウンセリングの基本姿勢である中立的な立場でいることを越えて、こちらから能動的にクライエントにお願いするということである。基本的にカウンセリン
グでは、待つことが重視される。セラピストからは指示をせず、クライエントが主体的に動き語ることを、待ち、受容していくことが重要である。そのため、今回セラピストからクライエントに対策のお願いをすることが、「クライエントにとって、“来るな”というようなメッセージに受け取られないだろうか」「対策を伝えることによって、かえってクライエントが来談すること自体に不安を覚えないだろうか」「そもそもこのお願いを、クライエントは聞き入れることができるだろうか」―と、様々に考えた。それは、クライエントに無用な不安や、当然あるもの（カウンセリング）が不安定になる印象を与えかねないことであり、筆者には罪悪感を覚えさせるものであった。また、セラピスト側の不安がクライエントに伝わることにより、関係性が逆転してしまい、時にはセラピストの不安をクライエントが受け止める、というような構造になりはしないだろうか、というようなことも想像された。したがって、今まで以上に、クライエントの背景を考え、クライエントの病態水準を考え、自らの行動が相手にどう受け取られるかを含めたクライエントとの間の関係性について考えた。
蓋を開けてみると、伝える前に懸念した様々なことは、クライエントを不安にさせた面もあったが、それはカウンセリングの中で語られたり表現されたりする場合もあり、セラピストとの間である程度扱うことができた。また、電話やカウンセリングの終わり際に<お体に気を付けて>という言葉をかけると「いろんな人が来るから大変ですよね」「先生も気を付けて」という言葉をクライエントからかけてもらうこともあった。筆者にとっては殺伐としたコ
ロナ禍の中で、クライエントとのつながりを感じ、心がほっと温かくなるような体験であった。
さらに、対策の中でも筆者にとって当初大変になじまないことがあった。それはマスクの着用である。対策が始まり 1 年近くたった今となっては当たり前となったが、相手の顔が見えない状態で、いかにつながることができるか。非言語的な表現を読み取る訓練を受けてきた筆者にとっては、大きなつながりのアイテムが途切れてしまったようにも思えた。しかし、始めてみると、マスクをつけていることで、クライエントにセラピストの気持ちを伝えるために、驚く時には心なしか目を大きなっていたり、身体のリアクションをついていたり、声のトーンをかわっていたりしていた。それは意識的というよりも、気づけばそのような行動をとっていたように思われる。また、マスクの着用をめぐっては、プレイセラピーでの一場
面でこのようなことがあった。
「一度もマスクをつけたことがないから、つけない」といっていたあるクライエントが、ある日突然、マスクをつけてきた。プレイセラピーが行われる
40 分間（感染対策として時間を 40 分に減らしていた）、不満の表情を浮かべながらも、な- 40 -

んとかマスクをつけ続けた彼に、筆者はいたく感激をし、<きついのにありがとうな、ようがんばったな>と声をかけた。彼はこくりとうなずき、施設を出るとすぐにマスクをはずした。彼の感覚的な敏感さや、つけたくないという気持ちを凌駕するものが、彼と筆者との間に生じていたのだと感じた。筆者自身、この出来事で初めて感じることができた彼の力であった。
カウンセリングでは、セラピストは先述したように中立であり、クライエントのスクリーンであることに努めようとする。しかし、若佐（2013）は、妊娠のようにセラピスト要因でカウンセリングを休止することについて、「治療者が生きている人間である限り、様々な出来事が起こりうる。突然の病気や自然災害の他、患者に伝えなくとも、就職や結婚、転職、離婚、近親者の死など、人生上の出来事が、治療に影響を及ぼす場合がある。否、これらの影響を完全に排除できていると思うなら、それは治療者の驕りや自己満足であろう。
「中立性」は「分析的治療者の在り方についての理論的理想」であり、実際には、患者と治療者は、意識水準だけでなく無意識水準でも交流しており、無意識まで完全にコントロールすることはできない。
」として、その影響をしっかりと受け止め、心的内容を扱うべきであるとしている。もちろん、セラピストができる限りの中立性を維持することは重要であるし、無用な自己開示はクライエントの空想や表現を阻む可能性がある。しかし、それを十分に承知した上で、セラピストとクライエントはあくまで対等な「人間関係」であり、そのような人間関係の中でクライエント自身が空想し、表現をして、自分の力で成長していくものなのであるということを再確認しておくべきなのではないだろうか。コロナ禍でのカウンセリング
は、セラピストとクライエントという関係の根底に流れる、この困難な時代に生きる人間同士であるというような「共通感覚」の大きさを意識させられる。そして、カウンセリングの基本に、セラピストとクライエントのあいだの意識的・無意識的な慮りが交差する人間関係があるということを、コロナ禍のカウンセリングにおいて改めて深く感じ入るのである。そして、それを可能にするのはおそらく、それまでクライエントとセラピストとの間で培ってきた関係性なのであろう。
カウンセリングの風景から学ぶ
コロナ禍はその絶対的な他者性により、どうしようもない無力さを感じさせる。一方で、感染予防をしていれば、コントロールができるものとも思わせる。そのコントロールの塩梅を巡って、私たちは自らの常識を見つめ直している。したがって、対策の細かな違いにより、
簡単に<私>と<私以外>にわかれてしまう。ここには、<私>と<私以外>の「あいだ」がない。
<私>＝<私以外ではないもの>という、単純な構図になってしまう。これが、コロナ禍における分断の様相ではないだろうか、ということは先ほど述べたことである。もちろん、コロナ
ウイルスの感染は、対策によって大いに予防ができるものであり、それを個々人が十分に気をつけて実施することはとても大切である。しかし、あくまでもコロナ禍は天災である。そして私たちは、それを前にして、この困難な状況を生き抜く人間同士なのである。コロナ禍
でのカウンセリング場面で見られたクライエントとセラピストの間の交流は、声のかけ合
いで明らかになったものではあるが、声かけにあらわれる意識的なものも、それ以前の無意
識的なものも含みこんだ、お互いに慮るという「あいだ」の積み重ねから成り立っていたのではないだろうか。すなわち、“こういう声掛けをすべきだろう”といった意識的な操作が- 41 -

入るわけではなく、コロナ禍で共に大変さを体験しているという「共通感覚」に基づいて、
コロナ禍という大きな敵を前にしておのずから生じた交流だと思われる。これは、コロナ禍
での人と人との分断が生じやすい中で、<私以外>を決して関係のない他者にして敵対してしまうのではなく、<私>と<私以外>の「あいだ」に、このような慮りが生じうることを改めて確認させるものである。<私以外>を<私>と関係のない他者にしてしまわないための出発点は、まず目の前にいる相手へのそのような慮りなのであろう。さらに、この状況が落ち着いて、いつかまた日常が戻って来た中でカウンセリングが行えるようになっても、カウンセ
リングには共に困難さを生きる人間同士であるという前提があるということを再確認する
ことは、大きな意義をもつのではないだろうか。
引用文献
木村敏（1980）．あいだ，木村敏著（2001），木村敏著作集 6―反科学的主体論の歩み，123236，弘文堂
大澤真幸（2008）．不可能性の時代，岩波新書
菅井遥，能田昴，高橋智（2019）．東日本大震災が子どもに与えた心理的影響と発達支援の課題―震災 6 年後の岩手県沿岸部の高校生調査を通して，東京学芸大学紀要総合
教育科学系，70(1)，281-310
宇野重規（2010）．<私>時代のデモクラシー，岩波新書
若佐美奈子（2013）．治療者の妊娠・出産によって喚起される患者の無意識的空想の展開について―クライン派精神分析理論による臨床ヴィネット考察の試み，京都大学大学院教育学研究科紀要，59，513-525- 42 -

コロナ禍での教育相談体験を通した“枠”づくりについて
臨床心理相談専門員 加藤のぞみ
要約
本稿は、筆者のコロナ禍での教育相談の体験を通して、臨床心理面接の場における“枠”づくりの意味について考えたものです。
“枠”とは、臨床心理面接の中で「時間・場所・料金」として定められているもので、心のことを扱う上で必要なセッティングだと言われています。筆者は、“枠”を変化させることは、心の安定を揺るがすことに繋がるのではという不安があり、“枠”の変化について深く考えることなく、既存の“枠”の中で相談を続けてきました。しかし、今回のコロナ禍で、その既存の“枠”をアレンジしなおす必要性が生じたことで、“枠”とは外面的な要素の制限や安定を指すものではなく、また、予め定められた固定的なものでもなく、相談者とセラピストとの間で確認し、作り上げていくものであり、その作り上げていく過程そのものが臨床心理面接だといえるのではないかと考えました。
１ はじめに
昨年冬から新型コロナウイルス感染症（以下、コロナ）の感染が拡大し、2 月末からは小・中・高・特別支援学校が全国一斉休業措置となり、さらに 4 月初旬には全国に緊急事態宣言が出された。このような感染拡大状況下では、これまで当たり前のように行ってきた対面での臨床心理面接の場（当センターにおける教育相談を指す。以下、面接とする。
）が、コロ
ナ感染のリスクを高めてしまう場となってしまう危険性が出てきた。あるいは、人と会うことや密室で長時間話すこと自体が感染のリスクのあることとして、社会的に自粛を求められる状況となった。これら社会の変化によって、改めて安心して教育相談を継続していくた
めにはどうしたらよいかを考える必要性が出てきた。そして、このことによって、安定して同じであり続けることが安全・安心の材料となると考えてきた面接場面にも変化が求められることとなった。
これらの変化は筆者にとって、面接の場で相談を守るために機能していると考えられてきた面接の“枠”を破らざるを得なくなった体験だと感じられた。それは、表面上の些細な変化に過ぎなかったかもしれないが、その些細に見える変化ですら、相談者に影響を与える可能性があることとしてとらえ、安易に行うものではないと考えてきた筆者にとって、非常に大きな変化であった。そして、今まで当たり前にあり続けると思っていたことが、大きく揺らぎ、何を守るために、何を維持しようとしてきたのかを改めて考える体験ともなった。
この筆者の体験を振り返りながら、面接の“枠”を作っていくことがどういうことなのか、考えてみたいと思う。
２ “枠”とはそもそも、面接の“枠”とは一体どういうものなのか。基本的に、心理療法は時間・場所・料金が定められている。これらの制限は、本論のように“枠”と呼ばれたり、「治療構造」「面接構造」と定義づけられたりする。そもそも、河合（2013）は、この「時間・場所・料金」の限定について、精神分析の道を切り拓いたフロイトやユングらであっても、最初から- 43 -

分析技法として行っていたわけではなく、多くの経験を踏まえた上で面接場面の限定に至ったと述べている。心理療法の創始者たちも、時間と場所、報酬にかかわらず他人を援助するのが当然と考え献身的に治療を始めたが、それではうまくいかないということに気づいたのだという。そして、そこには感情転移という困難な状況（相談者に対して恋愛感情や激しい愛憎の感情を抱き、それに基づいて行動してしまったり、治療者もそのような感情を抱いていると断定してしまうこと）が生じており、その困難な状況をむしろ治療のために役立てようと考え、そのために治療状況をできる限り限定したという経緯があった（河合，同）。
より平易な言葉では、河合（2009）の「四天王寺カウンセリング講座」における講演記録によると、「人間が人間にまったくベタベタに依存して立ち直るということはない」とし、ある程度は依存しないと立ちあがれないけれど、最後はその人の足で立ち上がってもらうた
めには、何らかの制限や限界が必要とも述べている。また、田畑（2010）は、臨床心理面接の場ないし場面の物理的・心理的構造の特徴について、前田（1981）の『心理臨床―精神科
臨床と心理臨床家』の中で、1．外面的構造要因と 2．内面的（心理的）構造要因を示しているもので、1．とは治療場面の設定、治療者―クライエント（筆者注：相談者のこと）の空間配置、時間配置、治療料金、通院治療・入院治療など、2．とは治療契約、面接のルー
ル、秘密の保持、予約制度、禁欲原則などが挙げられているとしている。つまり、面接場面の構造は、外面的・内面的に定められた構造があるということが特徴だといえる。枠について論じられているものは、まだまだ数多く存在しているが、この 2 つをとっても心のことを扱う相談の場においては、その援助の特殊性や専門性として、敢えて時間・場所・料金を限定していると考えることができるだろう。
加えて、密室であることの両義的な意味について河合（2013）は、クライエントの内界に接することは、このように限定された空間によって治療者が守られているからこそ可能である、という面と、このように閉じられた空間であるからこそ、クライエントの内界が豊かに表出される、という面とがあると述べている。心のことに触れるには守られた空間が必要
で、空間が限定的だからこそ、心の中は自由になるというパラドキシカルな側面があるといえる。
筆者も、このような枠について、上述した通り心理療法を成り立たせるものとして重要な設定であり、制限であると同時に守るもの、あるいは心の表出を豊かにするものであると学んできた。よって、その枠組みは、安易に変えるべきものではなく（そもそも安易に変えられる立場になかったり、個人が変えられるものでもなかったりすることもあるが）、安定して継続するからこそ安心感がもたらされるものだと考えてきた。
河合（2013）は、このような限定的なセッティングについて、治療者の開かれた態度を前提としなければ意味をもたないとも述べている。この開かれた態度とは、クライエントの心のなかのどのような動きに対しても制限を加えることなく接してゆこうとする態度で、これができあがっていないときは、もっと自由に会うのがよい場合もある、とも記している。
ここからは、これらの設定は治療者の心の準備性によって定まるもので、それなしにあらか
じめ定められているものではない、と読み解くことができるだろう。
しかし、筆者は、自分の心のありようや準備性を確認することよりも、既にある限定的な枠組みは絶対的なもので、盲目的にそれに従うことが安全で確かなことだと考えていた。実際、現在に至るまで、複数の相談機関で心に携わる仕事をしてきたが、そこには既にその施- 44 -

設によって積み重ねられ形作られてきた面接における定型の枠組みがあったし、その既にある枠組みを考え直したり自分なりにアレンジしたりしようとはしてこなかった。それは、ある意味ではそう間違いでもなく、職場に波風を立てることのない無難な判断であっただ
ろうし、多くの相談者にとってそこまで違和感を覚えるものでも不快なものでもなかったのだと考える。ただ、それだけでは、本当の意味で“枠”のもつ意義や役割を理解してはいなかったといえるだろう。この、本来その重要性が謳われてきた面接の“枠”について、本質的なところを捉えきれておらず、そのことに自覚もなかった中で、コロナ禍が押し寄せてくることとなった。だからこそ、コロナ禍の対策が、筆者が既存で安全だと捉えてきた枠をもう一度考え直すきっかけとなったのだと考える。
３ コロナ禍での教育相談冒頭で述べたように、コロナ禍では、通常の面接の場が感染リスクを高める場となりうることが分かり、今までと同じ設定では教育相談を続けられない状況になってきた。そこで、感染拡大予防対策として、部屋の中のソファの配置を変える、部屋に置いている玩具を厳選し減らす、面接時間を短縮する、常時窓を少し開けて換気をする、机に衝立を立てる、ということを行った。部屋の中の変化も時間の変化も一見してすぐにわかるような変化であり、相談者にも大きな違いとして感じられるものであった。部屋の中の変化は、密を避けたり共有物を減らしたりして感染のリスクとなるものを減らす対策であり、時間は通常の 50 分を40 分に短縮して、相談と相談の間に換気と消毒の時間を十分に設けられるようにということで行った。
そもそも、面接室の設えを大幅に変えることは通常起こりえないことだと考える。それは、毎回相談に来るたびに部屋の模様替えが行われていたり、ランダムに部屋の中の配置が変わっていたりすると、そこが自分の場所だと感じられなくなるだろうし、その部屋の雰囲気に馴染めなくて落ち着かなくなると考えてのことだった。また、その変化は相談者に、自分以外の誰かの手によって部屋の変化が強制的に行われていると感じさせてしまうかもしれず、その場へのコントロールできなさや無力感を必要以上に抱かせてしまう可能性もある。
主体的に相談に来ているはずが、自分の手中にない部屋の変化を受け入れていくことによって、いつしか相談自体も受け身となってしまうこともあるかもしれない。一方で、相談者に応じて部屋のアレンジを変えることが絶対的に禁止されているわけではないし、相談者一人一人に応じた設えを考えてもいいのかもしれない。ただ、毎回ある相談者のために、部屋をいつもと違うセッティングにして、後の人のためにそれを元に戻すというのはとても労力がいることでもあり、よほどのことがない限り行ってこなかった。これはセラピスト（以下、Th とする）側の勝手な理由だが、Th 自身が面接の場に臨む前に疲弊していては、色々な可能性に心を開きながら話を聴くということができなくなり、先述した開かれた態
度が損なわれる可能性がある。こういった様々な理由で、あるいは理由をつけることで、部屋の中を変化させることをほとんどの場合行ってこなかった。だからこそ、コロナ禍の影響だとはいえ、部屋にあるソファの配置を変えることに戸惑いがあったし、おもちゃを減らして部屋の見た目が変わることにも躊躇した。密室を前提としていた面接の場に、換気のためとはいえ窓を開けることに抵抗があった。何より、自分自身が現在進行形で会っている相談者が、この変化にどのような感想を抱くのか、どういう反応をするのか、受け入れてもらえ- 45 -

るのか不安にもなった。
また、面接時間に関しても今までの 50 分間の相談であれば、40 分頃は終わりに差し掛かって大事な話が出てくるタイミングにもなり得る。あるいは、面接の終わり時間に向けて少しずつ話を閉じていく時間だともいえる。その大切な 10 分を削って本当に大丈夫なのか、その根拠になるようなものがあるわけでもない。さらには、そもそも面接時間に関して、必ず 50 分でないといけないとどこかで定められているわけではない。河合（2009）も、自分は今面接の時間を基本的に 50 分にはしているが、相手によって少し時間を短くしたり長くしたりしていると述べ、むしろ、相談者に応じて柔軟に対応するというやり方もある。50 分にしても 40 分にしても、時間の設定自体、その根拠がどこかにあるわけではなく、「人の集中力がもつのは 1 時間（河合，2009）」というところから生まれてきたものだといえる。ただ、これまで 50 分間十分に話をしたり、遊んだりしてきた相談者にとっては、10 分でも時間が短く感じることは想像に難くない。かたや、50 分を長く感じていた人にとっては有り難い短縮だととらえるかもしれない。いずれにしても、部屋の設定の変更と同じように、時間に関しても個々の相談者がどのように感じるか見通しがもてない不安があった。また、その時間内に相談を収めていけるかという心配もあった。
このように、Th としてはこれまで体験したことのない時間や場所のセッティングになることを、少なからず不安に思うところがあったが、ここで支えになったのは何より相談者の存在であった。コロナ禍はある意味非常事態であるといった共通認識があることや、人と会うことを制限されている中でも対面して面接を継続できることにも支えられて、少なくとも筆者の担当していた事例でこの些細ともとれるが大きな変化に違和感や不安を述べる方はおられなかった。そして、このことは相談者に Th が受け入れられる感覚にもつながった。
相談者にとっては、部屋の設えが大きく変わることは驚きではあったし、特に子どもの相談者にとっておもちゃが減ったことは、物足りなさを感じさせる体験とはなったが、Th と相談者との関係性がその外的な変化によって影響を受けることがなかった。むしろ、驚きを
ワクワク感として面白がっている人もいたし、少なくなったおもちゃでも柔軟に遊ぼうとしている子どももいた。このような姿からは、相談者の強さやしなやかさを感じとれた。
通常では起こりえない変化によって、Th の感覚は大きく揺さぶられることとなったが、それが相談者との関係を再確認し、相談者への信頼を確かにする体験になった。むしろ相談者の懐の広さのようなものに救われたともいえるかもしれない。そして、場所や時間の設定とは、一度定めたものを変えてはいけないということではなく、定めたものを巡って Th と相談者との間にどのような対話が生まれるのか、どのような関係性が生まれるのか、ということであったのだと改めて気づかされた。密室も同様で、外に内容が漏れない、守られているという意味で密室であることは重要だが、その空間が閉じていても少し空いていても、守られているという感覚を Th と相談者双方がもてるか、もてない時に柔軟に対応できるかということを問われているのだと、今回の体験を通して学んだ。
４ “枠”づくり
最後に改めて“枠”を作るということについて考えたい。先述したように、“枠”とは面接を面接たらしめる限定的なセッティングではあるものの、既存のものとして外側だけを設えればいいというものではない。また、Th が一方的に設えるものでもないのだろう。最- 46 -

初の設えは Th 側で行うにしても、そこが守られた空間となり、相談者が安心感を抱けるよ
うになるのは、相談者と Th との相互のやり取りが必要となるだろう。
それは、例えば、空調が効きすぎている部屋で、Th に対して相談者が寒い・暑いといえるかどうか、という些細なことにも表れてくると考えていいかもしれない。これも、ただ思いを主張すればいいということではないだろう。相談者が不満を口にし、Th がそれに従うだけでは、一方通行のやり取りになってしまい、河合（2009）のいうような、自分の力で立ち上がってくることのできる空間になっているとは言えない。あるいは、Th のほうが先回りしていつでも快適な空間を作ってしまったら、主張する機会すら奪ってしまうことになるかもしれない。これでは、誰かが自分にとって快適な空間を作ってくれるのを待つしかな
くなってしまう。そうではなく、何気ない思いを言葉にして伝え、それを話し合える関係性が築けているかどうかが問われるということだろう。お互いにとっての快適さを模索していくことは、誰かと何かを協力して作り上げていく体験にもなる。一人の力ではどうにかできなくても、誰かと一緒なら自分の力がより発揮できるのであれば、それは誰かの力を借りながらも、自分の力で立ち上がっていることにもなるだろう。
相談者一人一人にとって快適な場、“枠”を作っていこうとすることは、Th にとって相談者のことを考えることにもつながるし、相談者と自分との関係性を考えることにもつながる。それは、相談者の見立てでもあるだろう。また、設えてみた“枠”が相談者にとってどうかをその都度確かめていけるような過程を歩んでいけることも大切だと考える。
既存の“枠”を盲目的に設え続けると、Th も相談者も受身になりかねない。相談者が何を感じ、何を考えているのか、“枠”というものを通して見えてくるところもあるのではな
いだろうか。このように考えてみると、“枠”について考えることは、一見外側のことを考えているようで、その内側にある相談者のことを考えることであるといえる。“枠”を通して、あるいは、“枠”に触れた相談者の反応を通して、Th は相談者についての新たな理解を得ることがあるかもしれない。あるいは、それを Th と相談者の二人の間で話し合うことで、相談者が自分の心を自覚することにもつながる。自分について一生懸命考えようとしてくれている存在に気づく体験になるかもしれない。
つまりは、“枠”とは既存で一定しているものではなく、Th と相談者との間で作り上げていくものなのだろう。従来そのようにも述べられてきているにも関わらず、筆者が気づけなかったのは、心理療法の歴史の中である程度安全で安心できる“枠”が蓄積され形成されており、そのことに疑問を感じる出来事がなかったからだろう。環境に恵まれていたともいえる。コロナ禍という非常事態において、その恵まれた環境が揺さぶられたことで本来の意味が露になったと捉えることができるかもしれない。コロナ禍のように、外面的な側面での大きな変化が今後起こることはそうないかもしれないが、通常の教育相談が行える日々であったとしても、面接の場が相談者にとってどういう意味をもっているのか、そこを話し合える関係性ができているかどうか、面接の進め方や頻度など、制限や約束事を通して考えることはできる。このプロセス自体が臨床心理面接そのものであると考えることができるだろう。既存の“枠”に安住することなく、相談を進めていくうえで、相談者と一緒にどのように枠づくりが進めていけるか、そしてそれを話し合え、協力できる関係をつくっていけるか、
今回の貴重な体験と学びを生かして、今後も考えていきたい。

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文献
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・河合俊雄（編）新版心理療法論考．創元社．140-156．
河合隼雄（2009）河合隼雄のカウンセリング教室．創元社．12-58．
田畑治（2010）臨床心理面接の場のイメージ―臨床心理士養成大学院生の描画を通して―
愛知学院大学心身科学部紀要第 6 号．29-43．
前田重治（1981）心理臨床―精神科臨床と心理臨床家．星和書店．144-146．

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新型コロナウイル状況下での「我慢」と「自粛警察/コロナ警察」について
臨床心理相談専門員 樹下勝弥
要約
本稿では、新型コロナウイルス感染症（COVID-19）による影響下で頻繁に耳にするようになった「我慢」と「自粛警察/コロナ警察」について、「我慢」という言葉の本来の意味である自己に囚われ他者を見下し軽視するという仏教的な意味合いから述べています。その結果、自分自身を振り返ることで、他者を無用に攻撃せずに済むようになればとの思いから本項をまとめました。
１ はじめに
今年度は新型コロナウイルス感染症（COVID-19、以下、新型コロナウイルス）に強く影響された１年となった。
緊急事態宣言が発令されたことにより、私たちの三重県総合教育センターでも、面接室やプレイルームの換気、出入り口や各部屋に消毒液を置き、手指消毒や室内、おもちゃの消毒を行い、面接室についたてを設置したり、椅子の間隔を２メートル程度離すなどの対応をとることとなった。緊急事態宣言以降も１年を通して感染者数は増減を繰り返し、毎日の感染者数がニュースで流れたり、新型コロナウイルス関連のニュースが流れない日は無いほどに、突然襲って来た目に見えないウイルスによる脅威が日常的なものになってきた。そのよ
うな状況の中で、感染拡大を防止するために、不要不急の外出を控えるなど、国民全員が少なからず我慢をすることが求められるようになった。
「我慢」するという言葉が出て来たが、今年度は「我慢の年」と言われる等、何かと我慢と言う言葉が聞かれたように思う。そこで、「我慢」とは何かを整理することから始めて、新型コロナウイルスについて述べたいと思う。
２ 「我慢」とは「我慢」とは現在では「忍耐」や「辛抱」することといった良い事という意味で使われているが、元々の「我慢」は仏教の言葉であり、全く逆の意味であったようだ。「我慢」という言葉を「我」と「慢」に分けてみると、「我」は「ワレ」という読みと「ガ」という読みがあり自分自身を指して使う言葉である。一方、「慢」という言葉は、総合佛教大辞典によると、「自他を比較して他を軽蔑し、みずからを恃（たの）み心が高ぶり挙がること。凌蔑
自負すること。
」とされている。また、さらに分類され（１）慢（２）過慢（かまん）（３）
慢過慢（まんかまん）（４）我慢（がまん）（５）増上慢（ぞうじょうまん）（６）卑慢（ひまん）（７）邪慢（じゃまん）の７つを合わせて「七慢」と呼ばれ人間の根源的な煩悩の１つであるとされた。七慢をそれぞれ簡単に述べると、「慢」とは、自分より劣った者に対して自分の方が勝れていると自負し、同等の者に対しては同等であるとして心を高ぶらせる
慢、「過慢」とは、自分と同等の者に対して自分の方が勝れているとし、自分より勝れた者に対して自分を同等であるとする慢、「慢過慢」とは、自分より勝れた者に対して逆に自分の方が勝れているとする慢、「我慢」とは、五蘊仮和合（ごうんけわごう）の身に執着して、我（が）であり、我所（がしょ）であるとし、この我をたのんで起こす慢。
「増上慢」とは、- 49 -

いまだ証を得ないのにすでに証を得たとする慢、「卑慢」とは自分より多く勝れている者に対して、自分は少し劣っているだけであろうとする慢、「邪慢」とは徳がないのにみずから徳があるとする慢、とされている（総合佛教大辞典編集委員会，1987）。
つまり「我慢」とは仮に結びついているにすぎない現在の状態である自身の身体や所有物に執着し、強い自己意識から他者と比較し、他者を軽視し軽んじる心であると考えられる。
仏教では自分への執着を「我執」としてその克服を重視している。それが現在のような「忍耐」「辛抱」といった、耐え忍ぶという意味で使われるようになったのは、近世後期からで、我意をはる、強情といった意を介して現在の耐え忍ぶという意味合いが生まれたとされている（森章司編，1991）。
さて、ここまで仏教の言葉としての「我慢」の本来の意味について述べてきたが、これは現在の新型コロナウイルスの状況下で起こっていることと通ずるものがあるのではないだ
ろうか。そこで新型コロナウイルスの状況下で頻繁に耳にするようになった「自粛警察/コロナ警察」と呼ばれているものを一例として取り上げ、「我慢」について述べていきたい。
３ 「我慢」と「自粛警察/コロナ警察」「自粛警察/コロナ警察」とは新型コロナウイルスなどの感染症の流行に伴い、政府から
個人や飲食店などの店舗に出された外出の自粛や営業の自粛要請に対して、それに従わな
い、若しくは不十分であると感じる相手に対して、誹謗中傷や暴力的な攻撃を行うことによ
り従わせようとする者達のことを指すネットスラングである。ここではさらに、自粛要請だ
けではなく、マスクの着用や手指消毒、換気、「三つの『密』」の回避等の感染拡大防止に繋がるとされていることをしない、または不十分であると感じる者に対する攻撃的な行動をとる者達も含める。また、新型コロナウイルスに感染した者に対しての誹謗中傷や攻撃も同様に捉えることが出来ると思われるため、「自粛警察」と「コロナ警察」を合わせて捉えることとする。
「自粛警察/コロナ警察」と呼ばれる者達のことを考えるとおそらくこの者達は忍耐や辛抱という、耐え忍ぶという意味での我慢をしている者達なのであろうと思われる。
自分は新型コロナウイルス拡大防止のために、これだけ耐えているにも関わらず相手も自分と同じように耐えているようには見えないことへの憤り、つまり、自分は感染拡大防止のために、これだけストレスのかかる辛い状況を辛抱して耐えているのだという自己への「我執」があり、その耐え忍んでいる自分と、耐え忍ぶことをしていない、或いは不十分であるように見える他者とを比較することで相手を軽視し軽んじる「慢」の心が生じ、「我慢」となって攻撃的な行動へと至らせているのではないかと思われる。このような心の動きは他の視点から捉えることも出来るであろう。例えば、心理学的な観点から見れば「投影性同一視」と言われる状態として説明することも出来ると思われる。自身の新型コロナウイルスに対する不安や恐れ、自粛することによるストレスといった種々の感情を自身が持つ感情として抱えることが出来ずに他者が持っているものとして「投影」しその相手を攻撃すること
によって自身では扱いきれない感情をコントロールしようとしているのだろうと考えられる。このような心の働きは「自粛警察/コロナ警察」と呼ばれる者に特有のものではなく新型コロナウイルスの状況下にある現在のような社会情勢では誰にでも起こり得ることであると考えるべきであろう。

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４ 終わりに
本稿では「我慢」という言葉を仏教での意味から捉え、それを根源的な煩悩の１つであると紹介した。仏教では煩悩は悪しきもので、それを捨て去ることで悟りが開かれるとされているが、本稿の目的として煩悩を捨て去り悟りを開くことを善しとするものではない。筆者
自身、煩悩にまみれているし、さらに付け加えるならば、煩悩があることこそが人が人らしく生きる上で必要なものだとも思っている。仏教で言う煩悩の観点から現在の新型コロナウイルスの状況を考えることで、自身を省みることにより自分が「自粛警察/コロナ警察」になっていないか、「我執」に囚われすぎることによって他者を軽んじていないかを改めて振り返るきっかけになれば幸いである。
引用文献
総合佛教大辞典編集委員会（1987）総合佛教大辞典下巻 法蔵館 p.1359.
森章司編（1991）国語のなかの仏教語辞典 東京堂出版 pp.56-57.

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Ⅳ これまでの取組から2020 年度を過ごしてきて臨床心理相談専門員 粟飯原拓也
全国一斉の休業以降、感染症をめぐる世の中の動きは、学校と同様に、相談班でも日常を大きく揺るがしました。
相談時間の短縮や面接室の模様替えなどを感染拡大対策として実施しましたが、そこで何を選ぶかという正解の無い問いは、教育相談が対人接触に制限を求める社会状況の中でも何を大事にするのか、という本質的な問題をちらつかせながら、短期間での決断を求められる場面が幾度かありました。お知恵をお借りしたい先達にお目にかかれるチャンスは、研修会とともに見送られ、自分達で考えないといけない、逃れられない責任に直面をしました。
そうした日々に、対策を決定する痛みを含め、人と会うということに伴う重みを改めて感じました。夕方に発表される感染状況を見ながら、子ども達の学校生活への影響と相談業務の安全性に考えをめぐらせました。また新規申し込みの増加から、来談者に相談の利用をお待
ちいただかないといけない状況も生じてしまいました。
そんな来所での相談業務の実施について、改めて多くの人の助けによって成り立っていると痛感しました。消毒液は予算で買っていただくようになってからも、しばらくは売り場を見に行く習慣が抜けず、相談業務の生命線のように感じていたのですが、貴重だった時期に寄付していただいたセンター職員の先生方には、物以上の支えをいただいたように感じます。そうした目に見える支援以外に、昨年頭、災害等での子どものこころのケアというテーマで行なった定例の研修会で、ニュースで聞いたばかりの新型肺炎について話題にした
ところ、参加の養護教諭の先生方から、その頃起こっていたインフルエンザへの学校の対応を教えていただきました。その時には思いもよらなかった、その後出会うことになる新たな日常に対するこころの準備をいただいたと思います。
そうした相談の実施上の、なによりの協力者だったのは来談者でした。休業措置が起こる
直前、来談者から相談業務が継続できるかを尋ねてもらったことは、その後に取り組んだ対策の必要性を個人的に意識づけてもらった出来事でした。またそれぞれの時期に行なった対策の有効性について、直接来談者へとお尋ねした場面もありましたが，未知の社会状況を手探りで歩む、仲間という感覚も抱くものでした。
先生方の学校での日常を振り返るワークシートも、コロナ禍での講座のため、大幅に見直しを行ないました。その過程で、先生方の教育実践は、仲間とともに行なうということと切り離せないことを再確認しています。今はなかなか直接にお目にかかることの叶わない先生方とも、子ども達の安心を支える仲間として、紙面や画面を通じてではない、直接にやりとりさせていただける日を心待ちに、センターでの日々を、積み重ねてゆきたいと思います。

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新型コロナウイルス感染症への対応の中で生じた抑うつ不安について
臨床心理相談専門員 松本拓磨
新型コロナウイルスが日本に上陸して 1 年が過ぎ、緊急事態宣言が 2 度発出されたにもかかわらず、未だ感染拡大の終息の目途は立ちません。普段からこの程度の脅威には自分た
ちはさらされている、それに気づいていなかっただけだ、それなのにこんなに大騒ぎにする
ほうがおかしいと、この惨状をデマを用いて矮小化しようとする人々がいる一方で、自分は全くそういう気にはなれませんでした。世界的に見れば SARS-CoV-2 の被害は日本では少な
く、自分も重症化リスクが高いグループには入りません。しかし、自分が感染の媒介になった際の社会的なダメージが大きすぎる病気だということは 2020 年の 2 月頃からうすうす感じており、SARS-CoV-2 の脅威は当時から全く変わっていないというのが私の認識です。最近始まった医療従事者へのワクチン接種によって、せめて病院が感染の媒介になることが減り、医療従事者や患者の方の被害が少しでも減ることを願っています。
SARS-CoV-2 のことが話題に上るようになって早い時期から、発症前の状態でも感染力を有していると言われていたことが、私を脅かしていました。また、肺炎の発症率が高く、医療資源への負担が非常に大きい感染症ということが、感染者だけでなく多くの患者の方々、そして当たり前に自分が医療を受けられるという日常を人質にとるような病気であることを示唆していました。医療崩壊という言葉によって、私は自分が限りある医療資源の中で社会生活を送っているという当たり前の事実を突きつけられました。無症状でも感染力があるウイルスであることから、気づかない間に自分が感染の媒介になり、自身だけでなく家族や周囲の人間に感染を拡げ、さらにその結果多くの人に死をもたらすかもしれないという不安が極度に増幅された一年でした。また、Covid19 や医療崩壊による死だけでなく、第一波が過ぎてから若年女性の自殺が急増したという事実から、さらに感染拡大の社会に与える後遺症の大きさに愕然としました。こうした対象を傷つけるのではないか、傷つけているのではないかという不安は、精神分析理論でいうところの抑うつ不安の一種と言っていいでしょう。
ある程度自分の不安に向き合えるようになったかもしれませんが、その不安は過ぎ去ったものではありません。何度も今までも自分が関係することで相手を傷つけてきたことがあることを思い起こすことによって、あるいは、ブラジルでチョウチョが羽ばたくとテキサ
スで竜巻が生じるといったバタフライエフェクトの話を例に考えることで、自分の行為の影響する他人の死を相対化して考えてみようとする試みはすべてうまくいきませんでした。
自身が感染することが誰かの死につながるという事が生じるとしたら、自分は耐えられない、ということだけが残りました。動かしがたい私の心の現実でした。このことはむしろ、
これまで自分の発言で人が死ぬことがあるかもしれないという現実を考えないようにして臨床を行ってきた自分を鋭く告発するものでもありました。
その結果、この一年私はかなり強迫的に過ごしてきました。マスクの着用や念入りな消毒- 53 -

はもちろんですが、普段から人を避けるところがある自分の性質がさらに強まりました。自分がウイルスを運ばないようにするにはどうするのがいいのか。もし自分が無症状感染をしていたとしても極力人に接しなければ拡大せずに済むのではないか。今私が手にしたところにウイルスが付着していたとしても、それを自分の消毒によって無毒化できるなら、その後の感染の拡大を未然に防ぐことができるのではないか。平時なら強迫的と受け止められるこうした行動も、自分が社会的な存在であることを考えてのものだったのですが、見方によっては、ウイルスから自分の身を守ることしか考えていないとても自己愛的なものと映っていただろうと思います。自分が職場でも人と接触をさけるしかなかった時期に、相談室やプレイルームの実際の感染対策を同僚が考えてくれたことがとても助かりました。また、社会全体で正常性バイアスが強く働いていた初期と違って、2020 年 12 月から 2021 年
1 月にかけての第３波が医療を非常に圧迫した現実から（現在も医療のひっ迫は続いています）、社会的にコロナ対策をすることが当然視されるようになってくる中で、私自身の精神的な孤立感は和らいできています。ただ、そのためにこれほどの被害がなければならなかったのかと思うと、もっと違う道があったのではないかと思うばかりです。そうした経緯もあって、コロナ禍で私は今までにないほど日本の社会システムに関心を持つようになったと言えます。
日本でも感染が拡大し始めた 2020 年 2 月末から 3 月頃、たまたま海外で心理療法を行っている人たちが出入りする勉強会に参加していたこともあり、欧米で甚大な被害が生じ始めたのを受けて都市封鎖を行うことになった様子を聞く機会がありました。日本ではオンラインにすると面接関係に悪影響がでるのではという議論が起こっていたさなか、欧米ではセラピストとクライエント双方を守るには、悪影響がでたとしてもオンラインに移行するしかないという苦渋の決断をせざるを得なかったという話でした。私は、これほどまでに人同士が対面して話すという日常を脅かす病気なんだということに、衝撃を受けたことを覚えています。現在もなぜ欧米と日本を含む東アジア地域でこれほどまでに被害の差があるのかはっきりした原因は解明されていませんが、当時は今にも日本も欧米と同じ状況になるのではという危機感が高まっていた頃です。三重県総合教育センターでは、2 月末に全国一斉休業が始まった頃から、コロナ感染が疑われる場合の来談について、ガイドラインを話し合ってまとめていくことになりました。このガイドラインとは別に、イギリスではオン
ラインの心理療法が先行して行われガイドラインが出されていました（『子どもと若者と家族との遠隔臨床の指針』Guidance on working remotely with children, young people andfamilies. The Association of Child Psychotherapists（ACP）. 2020.）ので、それを同僚と一緒に翻訳作業をしていました。この翻訳はサポチル（認定 NPO 法人子どもの心理療法支援会）の『新型コロナウイルス感染症（Covid-19）下における子どもと家族の心理臨床ガ
イドライン』（https://sacp.jp/covid-19-guidline/）にまとめられる形で、全国の心理職向けに発行されることになりました。
当センターは、4 月末から 5 月第 2 週頃まで、必要な場合には電話相談に移行したのです
が、私はそれに先立って、私が媒介になって感染するとリスクの高いご家庭に関しては電話- 54 -

相談に一時的に切り替えることをこちらから提案し、話し合いながら検討していく相談事
例もありました。また、来談者の方から継続して遠隔相談を希望されることもありました。
三重県自体は首都圏に比べて感染者数は少なかったのもあって、これらは過剰な対応だったのかもしれないと悩むことは今でも続いています。また、お互いの安全確保という名目で自分は差別行為を行ったのではないかという思いにも苦しみます。危機管理は最悪（私の考える最悪は、自身が感染源になって来談者やその家族、周辺社会を破壊してしまうことでした）を想定してするのが基本ですが、最悪を想定して動いた際の弊害についても、相談業務
では無視できるものではありません。一斉休業期間中ということも重なって、教育相談という形で社会が引き受けていた教育や子育ての機能が、家庭にすべて押し付けられてしまう側面がありました。社会とつながることで生活のバランスが取れていた家庭によっては、電話相談に切り替えることが悪影響を与えたと考えられる相談もあったのです。特に第一波の際には、自分の抑うつ不安が来談者を巻き込んで、来談者に不利益を与えているのではな
いか、とまた別の抑うつ不安が生じていました。せめてもの救いとしては、当センター以外の社会資源が来談者の力になってくれて、その後私の判断とその結果の良い点悪い点について来談者と話し合うことが出来たことです。その結果、それ以降の対応の判断を、以前より来談者と私でお互いの心配を率直に話し合いながら行えるようになったところがありました。私自身がどこかで、話し合うべき来談者を見失い、まるで自分一人で責任を背負い込
んですべてを決定しないといけないような思いに取りつかれていたのです。
対面相談で防疫を実践するために総合教育センターでは、ドアノブやスイッチ、スリッパなどの手で触れる箇所の消毒を始めとして、来談者と相談員がお互いに 2m の距離を取って話ができるように席を配置し直したり、間のテーブルに透明のビニールシートを衝立を作るようにして貼ったり、アクリル板を立てたりすることで、直線的に飛ぶ大き目の飛沫への対策を行いました。また、普段は窓やカーテンを閉めて面接を行っているのですが、来談者に説明して了解を得たうえで窓を開けて換気しながら相談を行うようになっています。こ
うした取り組みが実際のところどれくらい微小飛沫を介した感染を防止してくれているかはわかりませんが、現状の設備ではこれ以上のことができないのが正直なところです。来談者の方々がマスクを着用して来談時のアルコール消毒に協力してくださっているので、相談員と双方がなるべく飛沫を出さないようにすることでなんとか防疫が機能してくれているのかもしれません。しかしそれも、実際には感染者がいない状況であたふたと勝手に慌てているだけなのかもしれず、そうした手ごたえのなさがじわじわと私自身の思考力や忍耐力をむしばんでいるように思います。また、私自身が把握している SARS-CoV-2 の性質に関する情報と、日本社会の様々な制約からか、検査や追跡・隔離の基準がずれていたことも、
公式に発表されている数字以上の感染者がいるかもしれないという不信感を強めたところがありました。社会への信頼感が揺らぐことが、これほどまでに日常の安心感を脅かすということを身をもって知った一年でした。
今（2021 年３月現在）もそれぞれの家庭の事情によって電話相談やビデオ通話等の遠隔相談が続いている方もいらっしゃいますので、常に自問し、同僚や来談者と話し合いながら- 55 -

進めているところです。ビデオ通話による遠隔相談も試験的に運用が始まり、現在のところ
来談者の協力もあり大きなトラブルなく Zoom を用いた面接が行えるようになりました。対面での防疫に正解が見えない現状では、感染対策と言う意味では最も安全な方法で、私のよ
うに抑うつ不安の強い相談員にとっては、やりにくさよりもより集中して話が聞ける実感の方が今は勝っています。おそらくこうした感覚はかなり個人差があるのでしょう。現在のところ、おかげさまで当センターでは感染者が報告されていませんので、なんとか通常の相談業務も行えている状況です。
私はこれほどまでに来談者と相談員の双方の安全について、また二者間にとどまらない
面接の影響力について、考えさせられることはこれまでありませんでした。来談者との間で、職場との間で、社会との間で、教育相談が機能する枠組みを作るために様々な働きかけをしてきたつもりですし、そうした枠組みがなければせっかく来談者と相談員の間で治療的な関係が生じたとしても、それを活かせてはいけないのだという認識はこれまでも持っていました。コロナ禍は、これまでしてきた来談者や相談者にとって安全な枠組みを作るという意味で、これまでの心理臨床の延長線上にあるのでしょうか？また、コロナ禍以前から、私を含め他人と接すること自体を危険に感じてしまう人ともお会いしてきましたし、教育相談で生まれた効果がやがて家庭に広がり社会に広がり、変化をもたらしていく際の衝撃についてもこれまで考えてきたことです。それらと今回のコロナ禍で、自分が感染源になり被害が拡大していき社会に与えるダメージと、同列に考えることができるのでしょうか？人と人の出会いのもたらすもの、心理臨床の本質はそのようなものだ、と言えるのでしょう
か？
でも、私にはどうしてもこうしたコロナ禍以前の心理臨床と現在の心理臨床をつなごうとする物言いが、詭弁のように思えてしまうのです。そこにはとても大きな断絶があるのを見えなくしてしまうような、そんな違和感を抱えています。それらは今の私が着地するところ、立ち戻るところを考えることを助けてくれるというよりも、空中にいる私に既に大地にいると思いなさいと言いくるめてくる何かのように感じられてしまうのです。もしかして数年後には、その断絶をつなぐ道が見えてくるかもしれませんし、その道に私が乗っていたことに気づく日がくるかもしれません。そのことを否定したいわけではありません。ただ、今私が体験していることを私自身がうまく語れないということにとどまりたいと思っています。フロイトは心の世界に入りきらない傷のことをトラウマと呼びました。過去ある来談者が、相談員である私の前で同じ話を繰り返してしまうのはトラウマそのものを語れずに、それをなぞるようにしかしゃべれないからだと教えてくれました。これらは今の私にとって、真実の言葉だと思えます。私にできるのは、以前と何かが違う、ということだけです。
通常抑うつ不安の治療は、抑うつ不安を抱える人が治療者と相談を重ねる中で、自分が人に関わっても治療者を始めとして周囲の人たちは壊れて行かない、あるいは、傷ついたとしても修復され得るという現実と出会うことでなされていくとされています。そうして初めて相手を自分が傷つけるのではないかという不安が対象化され、絶対に起こってはならない
ことではないと思えるようになり自由を取り戻すというものです。物語としては、『アナと- 56 -

雪の女王』がわかりやすくその状況を描写しています。雪の女王であるエルサは自らの魔法が妹のアナを傷つけると言う理由で氷の城に引きこもりますが、意図せず再びエルサの魔法がアナを襲ってしまったにもかかわらずアナが回復したことによって、エルサは初めて
自分の氷の魔法をコントロールできるようになります。あるものを凍らせたり、元に戻すということが自分の意思によって可能になります。
私が今抱える抑うつ不安は私の生育歴の中で解決されてこなかった問題であるという側面があるのは確かなのですが、問題は、過去の体験によって現在が見えなくなっていると言いきれないところがあるということです。つまり、人を傷つけてしまったという感覚は過去のものではなく、また過去に起こってしまった修正不可能な出来事ではなく、現在進行形でなおかつ、さらなる惨劇を回避できる可能性を秘めているということです。これはどうしようもなかった過去を心の中に統合していくプロセスではなく、今起こっている被害を食い止め、安全を確保することが優先される状況と言えます。これは個人の不安の問題ではなく、社会の在り方の問題と言えるでしょう。不安をなんとかすればいいのではなく、不安を惹き起こす状況をなんとかしなければいけないということです。個人の心にアプローチすることが、社会の問題を個人の心の問題に挿げ替えるように思えてしまうという、そうした葛藤
も、先ほどの断絶の感覚と結びついているのかもしれません。本稿で繰り返し述べてきた「抑うつ不安」も使い方によっては同じ問題をはらんでいます。
DV や虐待、性被害、いじめ、被災といった問題に取り組んできたトラウマ臨床がこれまで積み上げてきた知見は、こうした問題意識について敏感であったと言えます。安全の確保と、社会の問題を個人の心の問題にしないという点ではまさにそうです。従来の抑うつ不安の力動理解では怒りは抑うつの防衛とされ、二次的な意味合いが強調されてきましたが、これからは傷つけられた自分の尊厳を取り戻すための怒りと認識する必要がでてくるのではないでしょうか。SARS-CoV-2 と、現状の社会の限界によって、私が抑うつ不安を感じることの中には、それらによって引き起こされている私自身への被害への怒りを、私個人の問題に挿げ替えようとする欺瞞や万能感が含まれていると言えそうです。依存症臨床では、依存症と怒りのつながりが指摘されていますが、怒りの価値が過小評価され貶められることで怒りを持て余す状況が続くなら、何らかの依存症になることでトラウマを自己治癒しようとするしかなくなるのかもしれないと思います。もしコロナ禍で同じような思いを抱えている人が増えているとするなら、これからの臨床ではそうした怒りと、その怒りの表出の難しさから生まれざるを得なかった依存症に多く出会うことになるのかもしれません。
未だ私は今のトラウマ状況を語る言葉が見つかりませんが、これらの被害者支援や依存症支援で求められてきた個人と社会をバランスよく視ていこうとする感覚は、もしかするとコロナ禍以降の臨床の地面になってくれるかもしれないと考えることもあります。ですが今は何よりもまず、いつかこの時はひどかったと言い合えるように、皆で生き延びていきたいと思っています。

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あとがき
新型コロナウイルス感染症拡大に伴う全国一斉臨時休業に始まり、その後の緊急事態宣言の発令などにより、私たちの生活は大きく変化しました。子どもたちの生活リズムも変化
し、学校再開後は、元のリズムが取り戻せずに悩んだ子どもたちが大勢いました。また、新しい生活様式のもと、様々な制限を強いられる学校生活においては、計り知れないほどの影響を受けたことでしょう。
このような中、私たちは、今ある子どもたちのことを理解し、受け止め、寄り添いながら、より充実した相談となるよう日々考えながら相談を受けてきました。揺れ動く社会状況から生じるいじめや差別、不登校や虐待、自殺等の問題に目を向け、今まで以上に不安定になる子どもたち、その背後にある保護者の想いを受け止める相談の必要性、重要性を今ほど感ぜずにはおられませんでした。
「会って、話ができて、ほっとしました」そんな相談者の想いに心を寄せ、相談者自身が自らの問題に向き合い、歩むべき道筋を見出せるよう、私たち
教育相談担当者として、いかに寄り添い、心を砕き、支え続けることができるか、私たちの役割が強く問われた日々となりました。
今年度は、新型コロナウイルス感染症対策に追われながらも、相談業務を継続させられる
よう、苦慮しながらの日々となりました。相談室の机や椅子の配置、面接時間、プレイルー
ムで使用するものを考慮するなど、今までにない変革を行って、面接相談を実施しました。
今後も、子どもたちの心の問題の解決に向けた専門的な教育相談、電話相談、ＳＮＳ相談の実施、さらには、学校の教育相談体制の充実を図るため、教職員の教育相談に係る力量の向上に向けた研修及び校内の教育相談体制づくりを推進する中核的リーダーを育成する研修を実施してまいります。
コロナ禍において、人と人が心の距離をつくることがないよう、人の優しさや、痛み、悲しみを肌で感じ、人間関係の中でこそ、ものの見方や考え方、感じ方が培われていくのだということを念頭に置いて、子どもたちの豊かな育ちの一翼を担っていきたいと思います。
ここにお届けした「道程（みちのり）」は、当センターの取組の一端ではありますが、学校等の教育実践の一助としてご活用いただければ幸いです。かけがえのない子どもたちの笑顔のために、今後もさらにみなさんと一緒に歩んでまいりたいと思います。
最後になりましたが、三重県の教育相談に対するご指導・ご助言を賜りました京都大学名
誉教授の藤原勝紀先生に厚く御礼を申し上げます。

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令和２年度 研修企画・支援課

教育相談班 スタッフ一覧

班長

杉野

美佳

主幹兼係長兼研修主事

湯田文雄

主幹兼研修主事

中西

康之

研修主事

高山

敬子

臨床心理相談専門員

粟飯原拓也

松本

拓磨

土井

奈緒美

松波

美里

加藤

のぞみ

樹下

勝弥

研修員

加藤

美穂

教育相談専門員

鈴木

繁美

加納

圭子

川中

英世

■ 発 行

令和３年３月３１日■ 編集者

三重県教育委員会事務局 研修担当（総合教育センター）
研修企画・支援課
教育相談班〒514-0007
三重県津市大谷町 12 番地- 59 -

TEL

059-226-3728

FAX

059-226-3706