令和元年度 教育相談年報

み

ち

の

り

―三重県総合教育センターにおける取組と実際―

三重県教育委員会事務局
研修企画・支援課 教育相談班

1

目

次

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１
２
３
４
５

教育相談体制について
面接相談の概要
電話相談の概要
ＳＮＳ相談の概要
教育相談研修の概要

１
１
４
４
４
５

Ⅱ 調査研究・グループイメージデザイン法による教職員の相互理解
・「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて―グループワーク「その子のめあてと私のめあて」の開発―
・ＳＮＳ相談から見える傾向と子どもたちの姿

８

17
27

Ⅲ 論文
・学校の傷つきと因果的思考
・教育現場における「見立て」についての考察
・思春期における自分の多面性とネットについて
・「伝わること」・「伝わらないこと」―親子のコミュニケーションとは―・心身相関について

あとがき

32
36
40

44
50

53

2

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１

教育相談体制について
不登校児童生徒の増加、いじめや暴力行為等の問題行動の発生等、子どもたちの心の問題の背景はより多様化・複雑化しており、学校には、関係機関と連携しながら、子どもたち一人ひとりの状況に応じた適切な対応が求められています。
このような状況の中、研修企画・支援課教育相談班（以下、教育相談班という）では、
子どもの心の問題の解決に向け、「教育相談事業」を実施しています。この事業では、臨床心理士資格を有する臨床心理相談専門員（以下、臨床心理相談専門員という）を活用
し、子どもや保護者を対象とした教育相談、教職員への教育相談研修及び市町の教育支
援センター（適応指導教室）等への支援を総合的に行い、県全体の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。

教育相談事業三重県の教育相談体制の充実に向けた取組

学校の教育相談
体制の支援

学校

教育相談研修の実施

教育支援センター
子ども・保護者
教育支援センターとの連携

スクールカウンセラー等
との連携

調査研究
専門的教育相談の実施

電話相談の実施
ＳＮＳ相談の実施

教育相談班（総合教育センター）

専門的教育相談の実施
臨床心理相談専門員６名を配置して面接相談を行っています。面接相談の実施にあたっては、相談時間を、月・水・金曜日の９時～２１時、火・木曜日の９時～１７時までとし、１回５０分を基本としています。対象は、幼児から１８歳までの子どもとその保護者
で、継続的な相談が必要な場合は、週１回または２週に１回の相談を実施しています。相談では、親子並行面接を基本とし、描画療法や箱庭療法をはじめ、プレイセラピー（遊戯- 1 -療法）を行っています。

教育相談班の二次的教育相談機能の充実
不登校やいじめ、暴力行為など子どもたちの心の問題等に対し、学校や教育支援セン
ターでは教育相談（一次的教育相談）を行っています。しかし、さまざまな状況から、学校や教育支援センターの対応だけでは解決が難しいケースもあります。教育相談班では、学校等が子どもの心の問題解決のために、専門的な教育相談（心理療法）が必要であると判断したケースを引き受ける二次的教育相談を実施するために、臨床心理相談専門員を配置し、教育相談機能の充実を図っています。

一次的教育相談と二次的教育相談
教育相談班（総合教育センター）
二
次
的
教
育
相
談
機
能

一
次
的
教
育
相
談
機
能

臨床心理相談専門員による専門的教育相談（二次的教育相談）※複雑化・多様化した不登校、問題行動等の困難なケースへの支援※教育相談にかかる教職員への指導・助言など

一般的教育相談、電話相談など

学校
教育相談担当教員
学級担任
生徒指導担当養護教諭
その他教職員

教育支援センター

相談機関

スクールカウンセラー
心の教室相談員

子ども

保護者

教育相談研修の実施
カウンセリングマインドを持ち、子どもに寄り添った指導・支援ができる教職員及び学校の教育相談体制づくりを推進する教職員を育成するため、臨床心理相談専門員や大学教授（臨床心理士）等を講師とし、令和元年度は１３講座実施しました。

学校等の教育相談体制の支援
学校や市町の教育研究部会の事例検討会に臨床心理相談専門員を講師として派遣し、心理臨床的視点から子どもの心の理解を深め、子どもや保護者へのかかわり方、チームによる支援の仕方、校内教育相談体制のあり方等について一緒に考えています。令和元
年度は１０地域に延べ２６回派遣しました。

スクールカウンセラー等との連携
スクールカウンセラー等を対象とした臨床心理相談専門員によるスーパーバイズを実施し、学校等支援に向けた連携を深めています。また、スクールカウンセラーや相談員- 2 -を対象とした事例検討会を、令和元年度は２回実施しました。

教育支援センターとの連携
教育支援センター指導員を対象に、臨床心理相談専門員を講師として、事例検討を中
心に子どもへの対応を学ぶ研修を、令和元年度は５回実施しました。また、教育支援セ
ンターと連携した研修を各地域で３回実施し、学校、教育支援センターと教育相談班がより連携を深める機会としています。

電話相談の実施
心やからだの問題等について、すぐに相談したい、何かアドバイスが欲しいという子どもや保護者の相談窓口となるよう、電話相談専門員を３名配置し、「教育相談電話」、「体罰電話相談」、「いじめ電話相談」を行っています。

ＳＮＳ相談の実施
平成３０年５月から、中学生・高校生の相談窓口となるよう、年間を通して平日の１７時から２１時まで、ＳＮＳを活用した相談を実施しています。

調査研究
子どもの心の理解と対応について臨床心理相談専門員が調査研究を行い、学校での子どもへのかかわりに活かしてもらえるよう情報を発信しています。現在「グループイメ
ージデザイン法」「教育相談についての普段づかいのワークシート」の研究を進めており、
教職員研修での活用をすすめるとともに、これまでの調査研究内容を学会等でも発表しています。

三重県教育相談体制の充実推進協議会
平成１５年度、教育相談班では、京都大学名誉教授の藤原勝紀先生を委員長として、「三重県教育相談体制の充実推進協議会」を設置しました。この協議会で審議を重ね、「三重県の教育相談体制についての提言」をまとめていただきました。
この提言は、子どもたちの心の問題の解決に向けて、臨床心理相談専門員による専門的な教育相談（二次的教育相談）を実施すること、教職員の教育相談にかかる資質向上を図り学校の教育相談体制を充実させること、子どもを支援する機関や人々の連携を強化することなどに取り組んでいくことを求めています。
教育相談班は、この提言を受け、県の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。
三重県の教育相談体制についての提言
学校を中心に据えた心理臨床的な視点から子どもたちの心豊かな成長を支援するために、関係諸機関との連携を活かし専門的・全体的に子どもたちの心の問題解決に取り組む教育相談体制の中核となる教育相談センターの設立

専門的教育相談機能「人づくり」機能

教育相談行政機能・高度な専門性を備えた・教育相談の専門性を備・ＳＣが有効に機能する

臨床心理士を活用した

えた教職員の育成

校内体制づくり支援

二次的教育相談の実施

・教育支援センター担当

・学校、相談機関、地・教職員への指導・助言

者の育成

- 3 -

域、

２

面接相談の概要

年度

面接相談件数

平成２９年度

平成３０年度

令和元年度

６，４２６

６，３３３

６，３６３

学校等が子どもの心の問題解決のために、専門的な教育相談（心理療法）が必要であると判断するケースが年間をとおして寄せられ、令和元年度の相談件数は延べ６，３６
３件となりました。主な相談内容は、不登校（３８％）、衝動的な行動、自傷、パニッ
クといった問題行動（３４％）、対人関係などの悩み（２２％）となっています。面接
相談を行うことにより、前向きな気持ちが芽生え高校から登校を再開した、保護者の接し方の変化により暴力行為が減少し新しい進路を見出したなど、子どもや保護者の心の変化や行動の変容につながっています。また、様々な不適応症状を表しているケースや発達障がいが背景にあるケースなどへの対応方法をともに考えるため、教職員やスクー
ルカウンセラーへのコンサルテーションも行いました。

３

電話相談の概要

年度

電話相談件数

平成２９年度

平成３０年度

令和元年度

３，０８６

３，３５５

３，４５９

令和元年度の相談件数は延べ３，４５９件となり、３年連続で３，０００件を超える相談が寄せられています。相談件数は年々増加しており、電話相談のニーズは高まっていると考えられます。主な相談内容は、対人関係などの悩み（４１％）
、不登校（２６％）、
衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（１１％）などでした。電話だけでは対応が難しいと思われる相談者には、来所による面接相談を勧めています。また、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得たうえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

４

ＳＮＳ相談の概要

相談件数

１０１４
友人関係・学校生活（うち「いじめ」）

相談内容内訳

５９０
（１２７）

学業進路

５５

家庭

５１

その他

３１８

※１日あたりの平均相談件数：４．２件※１件あたりの平均相談時間： ３５分※１日あたりの最大相談件数：

９件

- 4 -

「三重県いじめ防止条例」に基づく取組として、平成３０年５月から、中学生・高校生を対象にＳＮＳを活用した相談窓口を、平日の１７時から２１時まで、年間を通して実施しています。令和元年度の相談件数は延べ１０１４件で、これは、中学生と高校生からの電話相談件数の約２倍の件数となっています。子どもたちからは、友人関係や学校生
活、心やからだの問題、いじめ、家庭に関すること等の相談が寄せられており、多様な子
どもの悩みを受けとめる相談窓口となっています。また、「話を聞いてくれてありがとう」「自分のことを分かってくれる人がいて、とてもうれしい」「相談するかどうか迷ったが、相談してよかった」等の言葉で終わる相談が全体の約８割でした。なお、早期に対応が必
要な場合は、相談者の了解を得たうえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

５

教育相談研修の概要
カウンセリングマインドを持ち、子どもに寄り添った指導・支援ができる教職員及び学校の教育相談体制づくりを推進する教職員を育成するため、臨床心理相談専門員や大学教授等を講師として、令和元年度は教育相談研修を２１講座実施しています。

教育相談専門研修（年７回）
教職員を対象に、子どもたちの心の理解と対応について心理臨床的な視点から学ぶ
研修。
実施日時

講座名及び講師

実施場所

7/22（月）13:00～16:30

振り返りをとおした子どもの心の理解と対応
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

総合教育センター
第 5 講義室

7/31（水）
10:00～12:00

教育相談のエッセンス＜午前中（講義）のみの講座＞
京都大学大学院教授 桑原 知子

7/31（水）
10:00～16:30

教育相談のエッセンス ＜１日講座（講義と事例検討）＞
京都大学大学院教授 桑原 知子

8/1（木）
10:00～12:00

思春期臨床を考える ＜午前中（講義）のみの講座＞
島根大学教授
岩宮 恵子

8/1（木）
10:00～16:30

思春期臨床を考える ＜１日講座（講義と事例検討）＞
島根大学教授
岩宮 恵子

8/2（金）
13:00～16:30

子どもたちの人間関係の理解
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

県庁講堂

8/19（月）13:00～16:30

教育相談の基礎１
研修企画・支援課 教育相談班 研修主事

県庁講堂

8/20（火）
10:00～16:30

教育相談の基礎 2
県教育委員会事務局

県庁講堂

8/22（木）
13:00～16:30

描画表現の体験をとおした子どもの心の理解
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

県庁講堂

県庁講堂

臨床心理相談専門員- 5 -総合教育センター
第 5 講義室

教育相談コーディネート研修（年３回）
教育相談担当教員を対象に、子どもに応じた指導計画に基づく柔軟な支援方法と医療・福祉との連携のあり方を学ぶ研修。
実施日時

講座名及び講師

実施場所

7/24（水）
10:00～16:30

福祉との連携について学ぶⅠ・事例検討①
午前講師：中勢児童相談所 家庭児童支援三課
副参事兼課長 稲垣美登利

総合教育センター
科学講義室他

7/29（月）10:00～16:30

午後講師：臨床心理相談専門員
福祉との連携について学ぶⅡ・事例検討②
午前講師：県教育委員会事務局生徒指導課
スクールソーシャルワーカー 堀木敦子

総合教育センター
科学講義室他

午後講師：臨床心理相談専門員
医療との連携について学ぶ・事例検討③
午前講師：県立子ども心身発達医療センター
8/ 9（金）
10:00～16:30

発達総合支援部

医療連携課課長髙橋悟

総合教育センター
科学講義室他

午後講師：臨床心理相談専門員

ケース・カンファレンス（年３回）
教育相談研修受講経験者を対象に、京都大学 藤原勝紀名誉教授を講師として、事例検討によるスーパーバイズから、子どもへのかかわり方を深く学ぶ研修。
実施日時

講座名及び講師

実施場所

6/1（土）
14:00～17:00
ケース・カンファレンス①～③
10/19（土）14:00～17:00

総合教育センター
多目的ホール
京都大学名誉教授

藤原 勝紀

1/18（土）
14:00～17:00

教育相談地域支援研修①教育支援センター担当者研修（年５回）
教育支援センター指導員を対象に、臨床心理相談専門員を講師として、事例検討を中心に子どもへの対応を学ぶ研修。
実施日時

講座名及び講師

実施場所

5/9（木）
14:30～17:00

第 1 回 教育支援センター担当者研修
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

総合教育センター
第 5 講義室

6/14（金）
14:30～17:00

第２回 教育支援センター担当者研修
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

総合教育センター
第 5 講義室

8/6（火）
14:30～17:00

第３回 教育支援センター担当者研修
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

総合教育センター
第 5 講義室- 6 -11/5（火）14:30～17:00

第４回 教育支援センター担当者研修
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

総合教育センター
第 5 講義室

1/24（金）
14:30～17:00

第５回 教育支援センター担当者研修
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

総合教育センター
第 5 講義室②地域連携講座（年３回）
教職員を対象に、子どもたちの心の理解と対応について心理臨床的な視点から学ぶ研修。教育支援センターと連携して実施。
実施日時

講座名及び講師

12/4（水）
14:00～17:00

第 1 回 地域連携講座

12/19（木）14:30～16:30

第２回 地域連携講座

1/ 20（月）14:30～16:30

第３回 地域連携講座

県教育委員会事務局

県教育委員会事務局

県教育委員会事務局

実施場所

臨床心理相談専門員

伊賀市教育研究センター

臨床心理相談専門員

伊勢市役所
小俣総合支所

臨床心理相談専門員

亀山市総合保健福祉センター- 7 -

Ⅱ 調査研究グループイメージデザイン法による教職員の相互理解

臨床心理相談専門員 松本拓磨 土井奈緒美 樹下勝弥

要約
グループイメージデザイン法は、教員の研修のためのグループワークとして研究が重ねられてきています。今年度は、グループイメージデザイン法を行っている教員同士の交流の様子に焦点を当てました。グループイメージデザイン法では、そこで検討される子どもの理解だけでなく、グループ内でお互いの置かれた状況やそこでの思いについて相互理解が進
むことがあります。この論文では、そうしたプロセスについて調査をもとに詳細に記述して、そこで起こっていることについて考察しています。

問題と目的
これまで当研究グループはグループイメージデザイン法の開発的研究を続けてきた。その中で、当初教師の子ども集団のとらえ方の個別調査から始まったグループイメージ構成
法は、教員の研修のためのグループワークとしてのグループイメージデザイン法へと、変化
及び発展をしてきた（http://www.mpec.jp/?page_id=137）。グループイメージデザイン法では、事例の提案者を中心に、キャラクターマーカーと呼ばれるカラーマグネットを子どもや大人に見立て、気になる子どもを取り巻く人間関係をグループイメージ図として視覚化していく。その後、視覚化されたグループイメージ図をもとに、気になる子どもの置かれた状
況を話し合いの中で整理・理解しながら、その子どもに必要なことを検討する方法である。
研修においてグループイメージデザイン法を行う際、グループイメージ図として表現されたものの共有やそこから子どもを理解し対応を協議していく上で、グループイメージデザイン法に参加したメンバー同士のその場で生じる力動をどのように議論に生かしていくかという問題に取り組んできた（西澤ら, 2017）。今年度の研究においては、調査事例を用いて、グループイメージデザイン法を行う際に、教員たちのどういった感情がグループイメ
ージデザイン法に持ち込まれてくるか、それがどのように共有されていくかについて検討したい。事例の記述については、プライバシー保護の観点から、論旨に影響を与えない範囲
で事実関係を一部改めるとともに、提示したグループイメージ図も調査者により再度作り直したものである。

方法
対象：調査は小学校の教員４名（以下それぞれ P,Q,R,S）、中学校の教員１名（以下 T）の協
力のもと行われた。事例の提案は元担任の P が行ったが、それぞれの教員の所属校は異なるため、グループイメージデザイン法の対象となった児童については、他教員（Q,R,S,T）
は事前に知らない状況であった。ただ、それぞれの参加者はお互いに研修等で見知った間柄である。また、グループイメージデザイン法の進行係であるファシリテーター（以下 Fa.）、
及び調査の様子を観察・記録するオブザーバー（以下 Ob.）として、当研究グループメンバ
ーのうち 2 名が同席した。

- 8 -手続き：最初にグループイメージデザイン法を参加者に説明した後、担任 P が気になる子（以下 A）について、フェイスシートをもとに話しながら他の参加者も協力してグループイ
メージ図を作成した。作成されたグループイメージ図をもとに A の理解と必要な対応等を話し合った。また、事例についての議論の後に、本方法について振り返り、改善点や有用な点について、Ob.も交えて議論した。

事例
気になる子：A、小学校高学年、女児
気になるところ：「中学年の時に転入してきてから孤立している。特に男子はかかわりをさける。本当に嫌でさけている子、かかわることで冷やかされることをおそれてさけている子、さけられ方は根深い。女子からもさけられるが場面によりかかわりをもつ子はいる。」（フェイスシートの記載通り）
担任 P は以前に担任した小学校高学年の A についての事例を提案した。A との経過を担任
P から聞きながら、参加者の Q や T がキャラクターマーカー制作や、グループイメージ図づ
くりの補助をしてくれることになった。A は中学年時に他県から転入してきたが、転入当初
からクラスの中での対人関係が難しかったために、A に対しても周りの児童に対しても様々な働きかけが行われてきたが、それにも関わらずフェイスシートに記載された状況が続いていた中で P が担任を受け持つことになった。A のコミュニケーションは一方的な自慢が多く対話が難しいところがあり、直接それを嫌がる児童もいれば、A と関わりを持つことで周囲にどう思われるか警戒してしまう児童もおり、担任 P はクラスの中で A の避けられ方が根深いと考えていた。A 以降に転校してきた B、C、D といった女子たちも一度は A と関係を作るものの、A よりも他の児童とのつきあいが多くなりがちであった。そうした人間関係を新たに作り替えようとしても、児童数の少なさから難しい状況であった。また、A 家自体が地域との関わりを避ける傾向があった。担
任 P は、多くの場面で A と他の児童を繋ぐ
働きかけをしたことを話しながら、各児童と A を表すキャラクターマーカーの間に入るように担任 P 自身のキャラクターマーカーを動かした（図 1）。ここで一旦、参加者からの質問のための時間をとった。Fa.は話の内容もさることながら、担任 P が何かを警戒しているように話すことが印象に残っており、担任 P を保護しないといけないよ
うな感覚を抱いた。また、Fa.が批判の代表

図1者のように受け止められるかもしれないと感じていた。
参加者 Q が「A とクラスメイトが一度はくっつくけど離れていくのは、自慢以外にも理由がある？」と質問すると、担任 P はクラス全体として、周りからどう思われるかを気にする
自信のない生徒が多いと感じていたと答えた。A と継続的に関わることのできる生徒（B やE）はそうした中でも自分の立場をクラス内で確立している生徒であった。そうしたクラス
全体の空気に対して、担任 P は仲間づくりをテーマにした道徳の授業を複数回行っていた。

- 9 -また Q が、「A は自分の置かれている立場をどう感じていた？」と尋ねた。担任 P は 1 学
期の間、A が一人でいても動じているような様子を見せないために、自分の状況についてあまり何も感じていないのか、A にとってはそれが普通になってしまっているのだろうかと気にかかっていたと答えた。ところが、夏休みの終わり際に、母親から担任 P に電話がかかってきた。A が二学期から学校に行きたくないと言っているという内容であった。早速 A との話し合いの機会を担任 P は作り、事情を尋ねると A は『（学校に）行ってもしゃべる人いない』と教えてくれた。そこで担任 P はやはりそういう気持ちで一学期を過ごしてきていたのかと納得して、学校ではまず担任 P が話し相手になること、担任 P がクラスメイトとの間に入って話をするチャンスを作りたいことを A に伝え、A もそれを受けて二学期も登校してきた。そして、実際に担任 P にまず話にくることが増え、担任 P は A とクラスメイトの間に入って話題を調整するといった地道な取り組みを続け、絵の上手な A にクラスの発行
物のイラストを依頼するなどクラス内での役割を作った。こうした担任 P の話から、先ほど図１に表された、担任 P が A と他の児童を繋ぐ取り組みについては 2 学期から始まった
ことがわかり、参加者たちは「そうだったのか」と時系列を共有したようだった。
こうした参加者の反応を受けて、これらの A と他の児童を繋ぐという担任 P の試みは 1
学期中の A の様子をみてきた担任 P が、2 学期以降取り組んでいきたいこととして、既に 1
学期末の校内研修のレポートにまとめた内容でもあったことを担任 P は話した。ただ、取り組みの成果について、担任 P は「自分が間に入って作ったので A が自分から作れるようになったわけではない」という言い方をした。参加者たちはおおむね好意的にこうした取り
組みを聞いているように Fa.には感じ取れたため、担任 P がこうした表現をすることに違和感を覚えた。この辺りで、Fa.は、まるで担任 P がこの場にはいない批判者を想定しながら話をしているようだと考え始めた。
Fa.が担任 P の達成した状況とそれでも担任 P に不全感があることを整理して伝え返すと、担任 P は A から学校を不安に思う発言が減って行ったことや、A が自分からクラスメイトと遊びに行く場面もあったことなどより詳細に、A にあらわれた変化を語り始めた。また、夏休みの A の母親からの電話を契機に、それまでコミュニケーションをとることが難しかった母親と話ができる機会が増えたことがわかってきた。母親も地域から孤立しがちで、子育ての不安等を共有したり、相談する相手のいなかったところで、担任 P とのつながりが支えになり始めたようであった。
さらに学年末になると、クラスイベントで A、B、F の 3 人で出し物をするということが起こった（図 2）。実は A と F は昨年から続く「犬猿の仲」だったのだが、3 人息ぴったりの好演であった。B が A と F の間を取り持つようにしてユニットが出来上がったというのが、まるで B が担任 P の A への関わり方を取り入れていたように Fa.には感じられた。Fa.はそのことを伝えてみたのだが、担任 P は、それでも A 自身が自分で周囲とつながる力を育てられたか、非常に悩

図2んでいるということであった。Fa.には、成果を確認するだけでは目に見えない批判者に対峙するには不十分であることを担任 P が語って- 10 -

いるように思われてきた。
ここまで来て、担任 P 自らが参加者 R に対して、「R さんは渋い表情で…」と R の発言を求めた。すると R は直接担任 P の関わりを非難することのないように慎重に言葉を選びつ
つ、関わりの終わってしまった事例で研修の目的がわからないため何を考えて発言すればいいかわからないということや、なぜ A がこうした状況になるまでに以前の学年で改善できなかったのかといった疑問が発せられた。緊迫した雰囲気が生じた。Fa.が、対応が不十分であったことについて R が何か感じたかもしれないことを取り上げてみると、R は担任 Pが当時赴任していた小学校の地域性や、生徒数の少なさなども対応を難しくした要因であったかもしれないと述べた。参加者 S も、クラス替えなどで人間関係をやり直せない難しさに言及した。徐々に緊迫した雰囲気が柔らかいものに変化する兆しがあった。
それから担任 P は以前に自分が A と他の児童を繋ごうとする関わりを校内研修の俎上に載せた時のことを再度話し始めた。校内で検討した当時に賛否両論になったとのことだった。担任 P がまず A の話し相手になることから始め、担任 P 自身も会話に参加しながら A と他の児童を共通の話題で繋いでいく関わり方について、当時の A には必要な関わりとする
支持的な意見と、子ども同士の力でお互いに繋がる力が育たないとする批判的な意見があった。校内研修当時の批判的な見解について、先ほど疑問を発した R は、今度は即座にそうした批判は結果論であると言って担任 P による A への関わりを肯定した。担任 P は「その時に、じゃあ代わりにやってみろと思ったのを覚えてる」と率直な思いを述べた。また、Qも A がエネルギーを蓄えて他の児童に関われるようになるには必要な対応であったのではないかと担任 P に伝えた。さらに、R は母親と担任 P がつながれたことの意味を強調した。
こうした支持的な雰囲気の中で、担任 P は A との関わりの中で最もショッキングだったこととして、他の児童が『A に率直に文句を言うと、A と近い関係にある担任にすぐ知れてしまうために、思ったことが言えない』と言っていたことを、他教員から聞いたというエピ
ソードを話した。それは教師チーム内での情報共有であったものの、担任 P にとっては、周囲の教員から A 中心の関わりによって担任 P が他の児童をないがしろにしていると批判されているようにも感じられた。また、担任している児童からそうした受け取られ方をしていることは、担任 P 自身のこれでいいのだろうかという悩みを深くした。この話に、R から「そこまで身を削ってまでやったのはすばらしいと思う」と言葉が添えられた。Fa.から担任 P に、A の親代わりをしないといけない時期があったのではないかと問うと、「ありましたね…」と答えた。最後 Q から、担任 P が A と関わることで、母親も安心できたのではないかと伝えられ、A についての話し合いを終了とした。
その後続けて、グループイメージデザイン法を行ってみてどうだったかという振り返りの話し合いを、Ob.も参加して行った。
まず事例提案をしてもらった担任 P に尋ねると、1 学期末の担任 P 自身が悩んでいる時期にこの方法に取り組めるかどうかについてはわからない、こういうことを話題に挙げるだ
けでも勇気がいることだと語った。ただ、視覚的に表現されたイメージ図を、同じところを見て話し合える点はよかった、話しやすかったと語った。R は、学期ごとにテーマ設定して話し合ったり、共有するためにはいい方法ではないかという意見であった。ただ、人が増えてくると初めて聞く児童の場合は視覚化してもやはりわかりにくい面があるということであった。Fa.からは、今回は現在進行形の事例ではないということで、研修のテーマについて詰め切れていなかったために議論しにくい部分はあったであろうことと、テーマ設定に- 11 -

ついては今後の課題にさせてほしいことを伝えた。これまでグループイメージ図作りの作業を手伝ってくれていた T は、事例について話すときに事例提案者ではなくグループイメ
ージ図に注目してくれるので話しやすい点を挙げた後、中学校では日常的に情報共有しているので、グループイメージ図が必要になるかどうかについてはわからないと語った。ただ、学年をまたいだ事例であったり、複雑な関係を背景にもつ事例などには視覚化することがとても良いとも付け加えた。参加者からは Fa.の求めに応じて、グループイメージデザイ
ン法について長所・短所の意見がバランスよく述べられていたのだが、Fa.は今度は自分が批判にさらされているような感覚をいだいた。
一通りグループイメージデザイン法についての意見が出たのちに、Ob.から A についての議論の様子についての質問がなされた。Ob.は担任 P に、事例の話し合い後半部分で担任 Pが R に渋い表情をしていることを切り込んだ場面について、担任 P の心境を尋ねた。担任 Pは自分も 1 年の実践を語っただけというひっかかりがあったことと、普段から R と関わることも多い担任 P にとっては、R の表情から R が感じていることをこの場で話してもらいた
いと思ったと話した。Ob.はそれを受けて R にもどのように感じていたか尋ねた。R は担任
P との普段の関係があったため考えを話せたこと、その一方で、赴任校の在籍年数、教師としてのキャリアの違いなど、様々な人がいる中で同じように率直な話しができるかというとわからない、と答えた。さらに、そうした場合には今回のような外部の立場からファシリテートしてもらえるとありがたい、そして、自分達教員の中でもファシリテートできる人が増えるといいのではないか、と話した。Ob.からは、二人のやりとりによって非常に議論が深まったように見えたことと、今回のグループイメージデザイン法では過去の事例を扱ったが、参加者それぞれの今後に活かせる内容でもあったのではないかということを伝えた。
Fa.からも、担任 P の置かれた状況の難しさや、思いが今回のグループイメージデザイン法
で共有できた点があったのではないかということを付け加えた。
その後 Ob.から、担任 P が悩んでいる時期に事例を検討することの大変さを語ったことについて、その時期をどのように乗り越えたかという質問がなされた。担任 P が学期ごとの話し合いの中で、批判的な雰囲気になることの苦しさについて語ると、参加者全員がうなずいていた。担任 P は担任が一番しんどい思いをしていることについて周囲が理解しようとする雰囲気や、担任 P の思いが受け止めてもらえると思える素地を作る事がとても大事であることについても語った。「今日も僕（担任 P）がしゃべれたのも、みんなすごく聞いてくれて、受け止めてくれるって言うのがなんかわかるのでどんどん言えるんですけど、言ったら嫌な思いをするとなったら、説明することをやめてしまいたくなる」ということだった。すると、先ほど担任 P とのやり取りについて語ってくれた R が、以前に受け持っている難しいクラスについて日々苦心している関わりをまとめたところ、まとめるだけでも大変な思いをしているのに厳しい指導を受けたことを話した。さらに、当時のスクールカウン
セラーに相談した際も怒られることになったことや、当時欲しかったのはアドバイスではなく、ただ聴いてもらうことだったと語った。この R の思いについて、参加者たちはそれぞれ声をもらしながら、共感していた。担任 P は、周りから一度に色々言われる状況よりも、個人的にこの方法を使って相談することにも使いやすいのではという意見を述べた。T は中学校でも今後の方針を共有しやすい方法だと思うと述べ、R はグループイメージデザイン法
を使って学期ごとに同じ事例を振り返るたびに写真を残しておくことで、手軽に変化を見やすくなるのではないかという提案をしてくれた。S は同じ教員仲間という視点でグループ- 12 -

イメージデザイン法に参加して、非常に心揺さぶられる体験で、「語弊があるかもしれないが」と言葉を添え、「楽しかった」と語った。
Fa.から最後に、担任 P にとって非常に思い入れのある事例を提案してもらい参加者それぞれに思いが共有されたように感じられたことと、調査研究の協力への感謝を述べ、終了した。

考察
考察では、グループイメージデザイン法の経過をなぞりながら、教員たちのどういった感情がグループイメージデザイン法に持ち込まれてくるか、それがどのように共有されていくかを中心に述べていきたい。その際、西澤ら(2016)で用いた、グループイメージ図にあらわされる人間関係と、グループイメージデザイン法に取り組んでいるメンバーの人間関係をパラレルに捉えていく視点をここでも採用することにする。取り組んでいるメンバーの人間関係については、Fa.が調査を振り返りながら作成したグループイメージ図を参照しながら整理していく。
グループイメージデザイン法で提案された A の事例について、グループイメージ図を作り、議論していく際に Fa.が気になっていたのは、担任 P が非常に批判を警戒している様子を見せていたことであった。また、Fa.は担任 P に対して保護的な感覚を抱くと同時に、自分の発言が批判として受け取られるのではないかという心配をしていた。グループイメー
ジ図で展開されたストーリーは、A と交流のある生徒が周囲から冷ややかな視線にさらされ孤立することを恐れるというものだったが、グループイメージデザイン法を行っている最中にも、A と関わりを持った担任 P が Fa.も含めた参加者から批判され孤立することを恐れる、といった状況が起こっていたと捉えてみたい。
ただし、グループイメージ図作りは Q や T を中心に協力しながら行われており、実際には協力的な雰囲気があったことも付け加えておく。このときの参加者のグループイメージを図示したものが
図 3 である。この図においては、点線は警戒、実線は協力的な関わりとして使用している。
その後、グループイメージ図をもとにしたディ
スカッションを通じて、担任 P が A の悩みをしっかりと受け止め一緒に解決していこうとする姿勢
や、実際に A の登校につながり、担任 P が A と他

図3の児童の間に入ることで学校内に居場所が徐々に確保されていった様子が伝えられた。また、担任 P は A のクラス内で安心感が増えていった様子や、児童 B に間に入ってもらいつつも A が苦手とする児童 F とダンスを最後に一緒に取り組むことができたことを話した。しかしその一方で、A が自分から他の児童と関係を作る力を身につけられる指導を自分ができたかわからないと繰り返し語った。参加者たち
はおおむね好意的にこうした取り組みを聞いているように Fa.には感じ取れたが、担任 P 自
身は否定的な発言をしていた。このことについては、実際に担任 P が誰かから批判された
出来事を語っていた側面があると考えられる。このときの参加者のグループイメージを図- 13 -

示したものが図 4 である。図 4 の右上の青色のキャ
ラクターマーカーで表された人々は実際にグルー
プイメージデザイン法に参加していたわけではな
いが、Fa.にとっては目に見えない批判者がその場にいるように感じられたので、点線で囲う形にして置いている。
その後担任 P 自ら、腕組をしてうつむきながら渋い表情をしていた R に意見を求めた。R の発言の内
容はグループイメージデザイン法の目的設定のあ図4

いまいさと、P が担任となる以前の学校対応への疑問というものであったが、語気は強かった。そのために、Fa.は R が担任 P に対する批判者のポジションを引き受けたように考えていた（図 5）。思い切って Fa.は、対応が不十分であったことについて R が何か感じたかもしれないことを取り上げてみると、R はむしろ担任 P の置かれた状況の難しさについて理解しようとするコメントを発した。こうしたファ
シリテートについて実際のところは、Fa.はグループイメージデザイン法当初に、自分が批判者になるかもしれないという恐れを抱いており、そうした恐図5れを R に押し付けたという側面があった。R が批判者にされそうになりながらも担任 P への理解を示そうとしたことや、それに S も続こうとしたことなど（クラス替えのできない難しさなど）は、この後の議論を支える上で非常に大きな役割を果たしていたと考えられる。
緊迫した雰囲気の中に担任 P の置かれた状況を理解しようとする流れが生じたことで、担任 P は校内の検討会で A との関わりをまとめた際に、賛否両論の意見がでたことや、その中でも否定的な意見としては「子ども同士の力でお互いにつながる力が育っていかない」というものがあったと語った。これまで担任 P が繰り返し自分自身の対応に向けて行ってきた批判的な見解は、どうやら当時の周囲からの否定的な意見から来ていたようであった。
こうした批判的な見解に対して R は即座に反論し、担任 P を守ろうとしていたと考えられる。A に関わる児童が周囲から冷ややかな視線にさらされるように、A に関わる担任 P がこの場でも同様の体験をしているのではないかという理解に加えて、担任 P 自身が教師集団の中で非難されているような事態になった際の感情が、A の事例を通じてこの場に持ち込まれてきたという理解も生じてきた。そして、こうした非難されているような感情について、参加者たちは非常に共感的であったことで、担任 P が当時の体験をグループイメージデザ
イン法の場で反復せずに済んだと考えられる。こうした中担任 P から発せられた「その（校内で A への関わりを検討した）時に、じゃあ代わりにやってみろと思ったのを覚えてる」という言葉は、それまでの自分の関わりを疑問視する姿勢（批判者に同一化した姿）とは異質の、担任 P 自身の言葉であったと筆者は考える。
その後担任 P から、児童からの発言によって自身の指導に対する根本的な疑問に向き合わざるを得なかった経緯が語られた。周囲からの批判的なニュアンスについても担任 P は- 14 -

感じ取っているものの、担任 P が自分自身を責めずにいられなかったような状況であったのではないかと推測する。自分の決断やその結果に対して根本から疑わざるを得ない事態について、参加者たちは非常に共感的かつ支持的な態度を示した。ここまでの話し合いの経過を振り返ると、グループイメージ図に直接は置かれていなかった、クラスの児童たちの抱えていた「自信のなさ」について、担任である P も体験することになっていたかもしれないと筆者は考える。周囲の視線を気にしながら集団から浮かないように振舞うのは、担任 P が体験したような自分の考えや行動が根本から揺るがされるような体験から身を守る手段であったのではないだろうか。クラスの児童たちは、前思春期に誰もが通るそうした体験への恐れが様々な要因によって強まった状況に置かれていたのかもしれない。そして、そのことを浮かび上がらせる役割をとっていたのが A であったと考えることもできるだろう。一方的なコミュニケーションで人間関係上の課題を抱えているという A でもあるが、居心地の悪い集団の中でも自分を発信し続ける A は、他の児童たちにとっては自分たちの自信のなさを暗に指摘してくる存在のように受け止められていた可能性がある。担任 P はクラス全体の抱える「自信のなさ」に、A との関わりを通じて 1 年かけて取り組んできたのではないかというのが筆者の見解である。
その後のグループイメージデザイン法の振り返りの時間で、参加者からのグループイメージデザイン法の長所・短所に関する意見に対して Fa.
が過敏になることがあった（図６）。これも以上のような文脈を踏まえて考えてみると、Fa.も自分がやっていることがこれでいいのだろうかという感覚を味わうことになっていたと捉えることもできる。他人と議論できる状態にすること自体の大変さや、自分に視線が集まらないことでやり

図6
やすい方法であることなど、担任 P を始め参加者た
ちも、自分がさらされる体験に関する感情を様々な形で語っていたと考えられる。
その後に Ob.から担任 P や R の質問への返答の中でも同様のテーマが語られていたが、R自身が自分の受け持っていたクラスを校内研修で検討した際に、厳しい指導や批判のために非常に辛い思いをしたことが話題に上がった。こうした R の体験についても、参加者たちは非常に共感的・支持的であった。A についての話の中で語られた担任 P の感情は、R の過去の体験の感情に響くところがあり、R は渋い表情をしていたのだと推測される。Fa.は担任 P が R の表情を指摘した当初は、R がグループイメージデザイン法の進め方や、担任 Pの A に対する関わりについて批判的になっていると考えていたのだが、それは一面的な理解であったことがわかる。そう考えると、R が担任 P の関わりではなく、P が担任するまでに何かできることがあったのではないかという問い方をしたのは、R 自身が難しいクラスを受け持つことになったときの率直な思いを反映したものだったのではないかと思う。S が心揺さぶられる体験をしたと言っていたのは、担任 P や R だけでなく、参加者それぞれにある教師として抱える感情を揺り動かすことがあったということを示していると考えられる。

終わりに
今回の調査では、グループイメージデザイン法に登場する気になる子どもを取り巻く人間- 15 -

関係が、グループワークを行っている参加者同士の関係性に影響を与えるだけでなく、参加者がそれぞれ教育現場で経験してきた様々な体験にまつわる感情を引き出し、その相互理解が生じうる方法でもある事が見て取れました。

謝辞
白熱した議論の様子も含めて研究対象とすることにご了承いただきました 5 名の先生方に、この場を借りて改めて感謝申し上げます。

文献
西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美(2016)：事例検討法としてのグループイメージ構成法－教育臨床における集団イメージへのアプローチ-、

心理臨床学会第 36 回大会抄録

西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美(2017):「グループイメージ構成法」の開発的研究・ 6～学校現場でのグループ研修法としての活用に向けて～、平成 28 年度教育相談年報『道程』、 6-11、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班- 16 -

「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて―グループワーク「その子のめあてと私のめあて」の開発

臨床教育相談専門員 松波美里

粟飯原拓也 加藤のぞみ

要約「教育相談についての普段づかいのワークシート」を集団で利用するためのワーク「その子のめあてと私のめあて」について開発を行い、研修講座でその効果を検討しました。グループで気になる子について検討を行うことで、教師が自分自身の明日からの目標をもったり、話し合える仲間づくりへとつなげたりすることを意図する本ワークは、研修後のアン
ケートによると概ねその効果が得られていたと考えられます。一方で、十分な効果が得られにくかった班に着目すると、話し合いを自分事にしにくかった可能性が考えられます。効果的なワークをするためには、個人がグループで同質性と異質性の両方を体験できていることが必要です。そのためには、それぞれが違う意見を持っているという個別性を保ちながら、共感的な雰囲気でワークを進める必要があると考えられます。今後もそのようなワークを促進するために改訂を進めていきます。

１．問題
教師が自身の日常の振り返りから気づきを得る、セルフコンサルテーションの概念は、「教育相談についての普段づかいのワークシート」（普段づかいのワークシート）の教師による利用を通じ拡大してきた。特に集団セルフコンサルテーションは、普段づかいのワーク
シートを情報共有に用いることができそう、という開発当初の意見からも存在が想定されたが、本体の改訂に至って確認をされた（粟飯原ら,2018）。この集団セルフコンサルテーシ
ョンにかかわり、昨年度、集団利用時の体験をより詳細に検討する中で、構造化されたグループワークの枠組みが教師から要望された（粟飯原ら,2019）。こうした調査研究の過程は、「私」なりのかかわりの確認と再発見を焦点とし続けながらも、教師の活用しやすい研修のあり様や、そもそもの日常に関する学びを調査者にもたらしてきた。
教育相談の研修や資質向上に関しては、共感性の重要性が指摘される。
「個別性の認識に基づいた共感」が、教師の援助的なコミュニケーション上に求められるという（鈴木,2017）。
そうした教師の共感に関連して、「共感体験の探索」モデルが、関係性に基づく心理臨床のモデルとして述べられる（角田,1998）。集団セルフコンサルテーションにおいて教師は、教師集団との間で、同質性・異質性の体験を持つことによって、反省から前向きになる研修効
果を得ていく（粟飯原ら,2019）。本研究では、同質性・異質性体験を促進するグループワークの開発により、普段づかいのワークシートのさらなる活用に取り組む。

２．目的
普段づかいのワークシートを用いたグループワークの開発を通じて、集団セルフコンサ
ルテーションを促進する研修について検討する。

３．方法
2019 年７月、総合教育センター教育相談専門研修でグループワーク「その子のめあてと- 17 -

私のめあて」を実施した。

３－１．材料
３－１－１．グループワーク「その子のめあてと私のめあて」（めあてのグループワーク）
普段づかいのワークシート「２．
「気になる子ども」の記述シート」（記述シート）を用いて４名（提案者１・司会者１・参加者２）で行うワークであった。めあては各自の明日からの目標づくり、気になることを分かちあえる仲間づくりとした。司会者が STEPⅠ～Ⅲ（①～⑦）を、提案者の記述シートの発表をもとに進める。STEPⅠ（①②）で提案される子のイ
メージをグループで共有し、STEPⅡ（③④⑤）で各自が「どうなってくれるといいな」のめあて（粟飯原ら,2016）を考え対話し、STEPⅢ（⑥⑦）で「その子にしてみたいこと」と「私のめあて」を考え対話した。⑥までは提案者の気になった子に関して、⑦はそれぞれ自身の日常に関して作業を行い、対話は各自が記入したカード（A～C）を場に提示して行った。なお、研修内で利用しためあてのグループワークに必要な資料は付録に掲載した。

３－１－２．調査研究アンケート（アンケート）
めあてのグループワーク①～⑦の時間設定と STEP 毎の体験について（Q１）、またワークの達成度（Q２・Q３）についてたずねた。STEP 毎の体験は、自由記述による回答形式であった。

３－２．被調査者研修を受講した 48 名であった。その内訳は、経験年数が第 1 ステージ（初任～５年次）
22 名・第２ステージ（６～10 年次）４名・第３ステージ（11～20 年次）７名・第４ステー
ジ（21 年次以降）12 名・不明３名、職種が教諭 32 名・養護教諭 9 名・その他 3 名・不明４名であった。また講座時、所属の校種に基づき計 12 グループ（幼稚園保育園・小学校・中学校・高等学校・支援学校でそれぞれ１・４・２・２・２グループ、幼保と小学校の合同で１グループ）を組んだ。

４．結果
アンケートの結果、受講生 48 名のうち 47 名から回答が得られた。それらを質問項目（Q
１、Q２、…）ごとにまとめた。結果は以下の通りであった。

４－１．アンケート全体の集計
まず、Q２①～⑦の各質問について回答の割合をまとめた（図１）。①～⑦の概ね全ての項目で６割以上が「ちょうどよい」時間設定であったと回答した。②の「子どもの理解を深める」のみ、50％が「時間が足りなかった」と答えた。
100%
50%
0%

34%
66%
0%
①

50%
48%
2%

15%

23%

28%

20%

83%

72%

66%

80%

2%

4%

9%
0%
⑤
⑥
⑦
1:時間が足りなかった②③④
3:時間が余った 2:ちょうどよい

15%
76%

6%

図１ Q１各項目ごとの時間設定の適度さ

Q２グループでの体験については図２の通りで、「いろいろな視点に触れた」は 76％が、- 18 -

「一緒に考える雰囲気があった」は 87％が「あった」であった。
「あった」と「ややあった」
を含めるとほぼ 100％（「いろいろな視点に触れた」のみ「どちらともいえない」が２％）の受講生が「あった」と答えた。また両者の質問について「ややなかった」や「なかった」の回答は０％であった。

100%

0%
13%

2%
22%

50%

87%

76%

0%
5:あった

いろいろな視点に触れた

4:ややあった

一緒に考える雰囲気があった

3:どちらともいえない

2:ややなかった

図２ Q２グループでの体験について

1:なかったQ３ワークの成果について（図３）は、「前向きに考えられた」が 100％、「自分らしいかかわりを考えられた」、「気になることを分かちあえる仲間をつくれた」が 98％となった。
概ねすべての受講生が成果があったと答えた。また、提案者は 100％で「気になる子について共有できた」が「あった」であり、司会者は 82％が「円滑にワークを運営できた」が「あった」と答えた（11 名中９名。１名カウント不能であったため集計から除いた）。
(全員)自分らしいかかわりを考えられた

98%

2%

(全員)気になることを分かちあえる仲間をつくれた

98%

2%

100%

(全員)これからについて前向きに考えられた

100%(提案者)気になる子について共有できた(司会者)円滑にワークを運営できた

0%

0%

20%

82%

40%

2:あった

図３ Q３ワークの成果について

60%

80%

1:なかった

18%

0%

100%

４－２．班ごとのアンケート集計
Q２、Q３のうち全員回答の項目を今回の研修の満足度とし、その回答の数値を班ごとで平均した（表１）。集計に当たり、講座内で用いた班名をアルファベット表記に変更し、班順をランダムにすることで個人が特定されないよう配慮した。なお、Q２は５件法、Q３は２件法であった。
Q２の「いろいろな視点に触れた」、「一緒に考える雰囲気があった」がともに「あった」
であった班は、A 班、C 班、F 班、H 班、J 班、K 班の６班であった。また、質問項目がともに「あった」の５に満たない回答であった班は B 班、D 班、G 班、L 班であった（濃い網掛
け部）。E 班は「一緒に考える雰囲気があった」の項目が低く、I 班は「いろいろな視点に触れた」の項目が低かった（薄い網掛け部）。特に G 班は「いろいろな視点に触れた」と「一緒に考える雰囲気があった」がすべての班より低かった。
Q３のワークの成果について、３つの項目の中で「あった」の２より数値が低いのは G 班- 19 -

と L 班であり（薄い網掛け部）、残りすべての班（A～F、H～K 班）は３つの質問項目すべて
２であった。なお、G 班は「気になることを分かちあえる仲間をつくれた」、L 班は「自分らしいかかわりを考えられた」が、２を下回る回答であった。
表 1. 班ごとのアンケート集計（ Q2 、 Q3）
Q2

Q3

気になることを分か
いろいろな視点に 一緒に考える雰囲気 自分らしいかかわり これからについて
ちあえる仲間をつく触れたがあったを考えられた前向きに考えられた
れた

A班

5

5

2

2

2

B班

4.33

4.75

2

2

2

C班

5

5

2

2

2

D班

4.33

4.67

2

2

2

E班

5

4.67

2

2

2

F班

5

5

2

2

2

G班

3.75

4.5

2

2

1.75

H班

5

5

2

2

2

I班

4.75

5

2

2

2

J班

5

5

2

2

2

K班

5

5

2

2

2

L班

4.5

4.75

1.75

2

2

５．考察
今回の研修において、概ね受講生らは成果を得られていたと考えられる（図３）。一方で、個々の自由記述や班ごとの平均得点に着目すると、その枠組みでは十分な効果が得られなかった受講生も存在したと考えられる（表１）。そこで、ここからは、十分な効果が得られなかったと考えられる場合がどのように生じていたかについて詳しく分析していく。
今回行っためあてのグループワークは、研修という性質上、参加者は STEPⅠでかかわったことのない子について知り、STEPⅡではその子にどう会うかについて考え、さらに STEP
Ⅲではそこから自分の日常に還元すべく、「私のめあて」を考えるという形になっている。
STEPⅠと STEPⅡの過程では、かかわったことのない子について聴いて考えると共に、自分の経験や感覚を振り返りながらイメージを膨らませていき、最後に STEPⅢで自分にフォー
カスが当たることを意図している。つまり、かかわったことのない子どもについての事例を聴き考えつつ、自分の感覚に触れるという作業が必要である。それは参加者だけでなく、提案者も同様である。その子についての接し方をハウツー的に知るだけでなく、その子と自分との関係性に立ち戻り、日常で抱えている葛藤などに直面化する必要があるのだろう。
しかし、十分な効果が得られなかったと思われるものの中には、話し合いを自分事にしにくいという特徴が考えられた。アンケートの得点からは、「自分らしいかかわりを考えられた」という問いについて得点を低くつけた受講生は１名であったが、自由記述の中には、「私のめあてを考えるのが難しかった。ずっとその子のことについて考えてきて、最後に急に私のめあてになったの戸惑った」というような、STEPⅢで戸惑う声がいくつか見られたのである。おそらく、上で述べたように自分の感覚に触れながら STEPⅠ、Ⅱを進めていく作
業が十分になされていなかったために、このような戸惑いが生じたのであろう。
では、自分の感覚に触れたり、自分の葛藤に直面化したりすることを困難にさせているものはなんだろうか。ここで、本ワークがグループワークであることに着目したい。粟飯原ら- 20 -

（2019）は、ワークシートを集団で行うことによって、個人では反省でとどまってしまうところから、前向きな考えへとつながる集団セルフコンサルテーションという効果があることを示した。しかし、集団であることの代償として、自分が発信したものを評価されているような感覚につながる可能性がある。特に STEPⅢのように自分の色が強く出るような場合、それを発表することは話し合いを活性化させつつも、その裏で評価されるのではないかというような不安を喚起させるもかもしれない。つまり、自分の考えを伝えることが、“できていない自分を露呈する”というような傷つきとなるリスクがあるのだ。
ここで、粟飯原ら（2019）が集団セルフコンサルテーションの要因として挙げている集団の同質性と異質性に着目してみる。表１において、Q２・Q３共に平均得点が満点に満たなかった G 班の自由記述に着目すると、参加者の１名が STEPⅡ以降で「難しい」と書くなど、本ワークを行う上での進みにくさが見られた。その参加者がアンケートのその他の欄に「提案者のもう１人の子の方が気になった」と書いていることを鑑みると、STEPⅠで気になったことがあったものの、それを発言することができなかった可能性が考えられる。また、G 班の提案者は STEPⅡの自由記述において「いろんな手立てがあることを知った」と記述しており、その子への対応については知識的に得るものがあったと思われるが、それ以上に子どもの理解を深める動きは少なかった可能性がある。おそらく班全体に“気になるけどつっこめない”というような雰囲気があり、それが不全感を引き出していたのではないかと考えられる。自分の“気になる子”を提案する場合にも、その子についてもう少し知りたいと思い質問をする場合にも、そこには自分の色が出る。するとそれぞれの個別性が強調されるため、グループにおける異質性の側面が強く出るものと考えられる。個別性は、それぞれが違うという人間にとっては当たり前の感覚ではあるが、そこに“いい意見が言えるか”というような意識が入り込むと評価しあう関係になってしまう。本ワーク初頭に司会者が読み上げる心得（付録②）において、意見に良い悪いはないという忠告をしていても尚である。そこで必要なのが共感的な雰囲気、すなわち同質性である。自分の色を出しても批判されない
共感的な雰囲気を基盤としてこそ、意見が異なることも認められる異質性は生きてくるのだろう。おそらくこれは循環的であり、共感的な雰囲気であれば、自分を出せるし、自分を出してもいいという雰囲気は安心感を生み出す。一方で、個人が自分を出さないと、集団の雰囲気もまた防衛的となり、互いを評価し合うような体験になりうる。すると、事例の中で困ったことが生じたり、参加者として話についていけないようなことがあったりしても、周りに助けを求められない窮屈さを体験することとなる。これでは、個別性が孤立感につながる体験になりうる。
また、Q２の平均得点が共に５点満点に満たなかった D 班の自由記述に着目すると、「他の人の意見を聞くことができた」などの意見は出ていた一方で、本ワークの煩雑さについてのコメントが班内に多く見られた。それを鑑みると、D 班は自分の感覚を使ってワークを進めるというよりも、班全体でワークそのものが円滑に進められているか、といった視点が働いていたとも考えられる。これは、一見班で協力し合うという同質性が高まっているとも捉
えられる一方で、気になる子について自分事としてとらえ、考えるといった動きは生じにくかったものと思われる。つまり、メンバーそれぞれの個別性を活かすことが難しくなっていた可能性がある。角田（1998）は「共感には体験の共有と共に、そこから分離する過程が必要である」として、共感をするためには、まずはあなたと私は違う存在なのだという個別性の認識が必要だと述べている。このように、共感的な雰囲気である同質性と、それぞれの違- 21 -

いが浮き彫りとなる異質性の雰囲気、その両方が揃うことで、効果的な話し合いが達成すると思われる。
では、同質性と異質性をともに備えた話し合いはどのように達成することができるのか。
本ワークの流れに基づいて考えていくと、STEPⅠは、単に客観的な情報の共有を目指すものではない。その子に会っている提案者自身が、その子と会っていてどう感じ、どういう思いを抱いているかという心の動きもまた、その場に表現されて当然なのである。その子の報告にも提案者らしい視点が入っているのであり、それを聴く他の３名はその大変さや苦悩に思いをはせ、あたかも自分が会っているかのように感じ取る時間とも言えるだろう。それこそが共感をしあう関係である。そのような体験が、話し合える仲間づくりへとつながると考えられる。
一方で、同じ仕事をしている教師同士が集まる以上、それは属性としては同質性の高い集団であったとしても、評価し合うような状況は避けがたいのだろう。本ワークの中の工夫としては、司会者が読み上げる心得の中に「提案者の先生の思いや困りに思いをはせましょう」という一文を加える等して、普段の情報共有とは異なるという意識をグループ内で共有する等工夫することも有効と考えられる。一方で、普段からそのように教師同士が困り感や子どもについての情報を語るその人自身の感じ方に思いをはせる、という関係性の積み重ねが、その人の内的な人間関係を形成していることも無視はできない。

６．今後に向けて
今回の研修では概ね効果を得られたが、ワーク自体の問題点の裏にある心の動きに着目しつつも、それらの改善に向けて改訂をしていく必要がある。例えば、STEPⅠにおける時間の足りなさや、司会者が進行に苦労したことなどが挙げられる。さらに、今回は面識のない教師同士でワークを進めたが、今後校内で使う場合の検証も必要と考えられる。これらを踏まえて、今後、教師が実践の中で使いやすくなるような工夫をしていく。
付記

調査へご協力頂きました受講生のみなさまにお礼申し上げます。

引用文献
粟飯原拓也・小橋正典・西嶋雅樹（2016).「教育相談についての普段づかいのワークシート」で“どうなってくれるといいなあ”の欄がもたらす学び―見立てとこころ育ちのめあて、三重県教育委
員会事務局研修企画・支援課相談班 平成 27 年度教育相談年報、15-20
粟飯原拓也・小橋正典・松波美里（2018）．「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団利用に向けた改訂のとりくみ，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 平
成 29 年度教育相談年報，12-18
粟飯原拓也・松波美里・加藤のぞみ（2019）．「教育相談についての普段づかいのワークシート」における集団での学び，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 平成 30 年
度教育相談年報，15-20
角田 豊（1998）．共感体験とカウンセリング―共感できない体験をどうとらえ直すか，福村出版
鈴木郁子（2017）．学校教師の共感性に関する研究，風間書房- 22 -

付録①「その子のめあてと私のめあて」個人シート- 23 -

付録②「その子のめあてと私のめあて」進行表- 24 -

カード〖A〗子どものめあて（個人シート④、⑤）☆ワーク終了後は各カードを貼り付けて、台紙ごと提案者に渡します。

『その子のめあてと私のめあて』 カード共有台紙

カード〖B〗この先のかかわり（個人シート⑥）

付録③「その子のめあてと私のめあて」カード共有台紙- 25 -

付録④「その子のめあてと私のめあて」解説- 26 -

ＳＮＳ相談から見える傾向と子どもたちの姿

１ はじめに通信技術の急速な発展は、さまざまな非対面のコミュニケーションをもたらし、現代の中高生の主要なコミュニケーションツールは、電話からＳＮＳに移行している。こうした状況のもと、平成２９年に文部科学省はＳＮＳを活用したいじめ等に関する相談体制の構築に関わるワーキンググループを設置し、その中で「ＳＮＳ等を活用した相談体制の構築が喫緊の課題」であるとした。このようにＳＮＳを用いた相談体制を充実させていく方向性が明確に打ち出され、地方自治体や民間団体によってＳＮＳカウンセリングが実施されてきた。
三重県では、平成３０年４月に「三重県いじめ防止条例」を施行し、社会総がかりでいじ
め問題を克服していくための取り組みのひとつとして、ＳＮＳを活用した相談窓口「子どもＬＩＮＥ相談みえ」（＝以下、ＳＮＳ相談）を開設した。平成３０年度は１，００５件、令和元年度は１２月末までに８０３件の相談が寄せられている。これらの相談実績からも、Ｓ
ＮＳ相談が子どもたちにとって気軽に安心して相談できる窓口の１つになっていることが窺える。
そこで、本年度は、ＳＮＳ相談に寄せられた相談から子どもたちにどのような相談傾向があるのか、またＳＮＳ相談のもつ特徴をまとめた。

２ 研究の目的

本研究では、以下を目的とし、研究を進めることとする。
（１）ＳＮＳ相談に、どのような相談が寄せられたのか、校種別や性別、相談日などをもとに分析を行う。
（２）ＳＮＳ相談に寄せられたいじめに関する相談について、その内容の特徴について検討する。
（３）ＳＮＳ相談の特徴について面接相談と対比させながら考察する。

３ 研究の方法

研究は以下の方法で行う。なお、分析対象を、平成３０年５月から、令和元年１２月末日までの相談とする。
（１）ＳＮＳ相談の相談日時や相談時間、相談内容等をデータベースに入力し、分析を行う。
（２）ＳＮＳ相談に寄せられたいじめに関する相談内容を分類し、ＳＮＳ相談に寄せられるい
じめ相談の傾向を分析する。
（３）ＳＮＳ相談に寄せられた生命に関する相談について検討し、ＳＮＳ相談の特徴について分析する。

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４ 結果（１）ＳＮＳ相談の概要①学年別相談者数の割合

図１ 平成 30 年度と令和元年度の学年別相談者数の割合

学年別の相談者数の割合をみると、平成３０年度、令和元年度ともに中学１年生からの相談が一番多く寄せられ、学年が上がるにつれて少なくなり、高校１年生の相談件数が多くなるという傾向はほぼ同じである。しかし、令和元年度には、中学 1 年生の相談者の割合が平成３０年度に比して、１．５倍になっており、校種不明や学年不明の相談者が半減した。これは令和元年度は４月から相談を開始したため、新しい環境で不安や悩みを抱え、相談できる友人や先生を見つけられない中学１年生からの相談が多く寄せられた結果ではないかと考えられる。
また、校種や学年を「言いたくない」と答える相談者が、令和元年度は半減している。
これは、平成３０年度の相談開始直後は、興味本位や冷やかしなどのアクセスがあり、校種や学年を「言いたくない」と答えて、応答がなかったり、スタンプを連打したりというような相談がしばしば見られていたためと思われる。しかし、このような興味本位や冷やかしで訪れる生徒も、背後には漠然とした何らかのストレスを抱えており、相談したい気持ちと、相談に不安な気持ちが入り混じっている状態にあるのかもしれず、単純に排除すればよいというものではない。そのため、安心して相談できる場であることを伝える対応をしてきた。その結果、令和元年度では校種不明や学年不明の相談者の割合が半減し、相談したいという意識が高い生徒からの相談がより多く寄せられたと考えられる。

②相談概要及び相談件数
表１ ＳＮＳ相談の相談内容別件数
令和元年度
平成３０年度（12 月末まで）
相談件数
相談内容内訳

１,００５

８０３

友人・学校関係

５８７（５８％）

４６５（５８％）（うちいじめ）

２５１（２５％）

１０９（１４％）３５ （ ３％）４５ （ ７％）

家庭

１１０（１１％）４３ （ ５％）その他

２７３（２７％）

２５０（３１％）

学業進路- 28 -

相談内容の令和元年度の傾向としては、前年度と比較していじめに関する相談の割合が低くなり、「学業進路」や「その他」に含まれている自分自身に関する悩みの相談の割合が高くなっている。
「その他」に含まれる主な相談内容は「心身の健康」や思春期特有の悩みに関するものであり、具体的には「眠れない」「人前に出ると動悸がする」「自分が嫌い」「人との距離感が分からない」などの相談であった。これらのことから、自分の内面に関する相談や将来に関する相談等、より自分自身について考える相談の場として利用する生徒が増えていることが窺えた。
また、いじめの相談の割合は昨年度の２５％から１４％へと低下している。しかし、平成３０年１２月末での文部科学省の報告では、ＳＮＳ相談のうちいじめに関する相談の割合が、全国平均で約１０％であることから、依然として平均よりやや高い割合で相談は寄せられている。

（２）いじめに関する相談について
文部科学省のいじめの態様に関する分類＊１をもとに、ＳＮＳ相談に寄せられたいじめに関する相談内容を以下の４つに分類し、分類ごとの相談件数の割合を、学校で認知されたいじめに関する態様別の件数の割合＊２と比較した。
表２ いじめの態様の分類
いじめの態様例・仲良かった子に無視されるようになった。

仲間はずれ、無視・クラスの中で一人にされる。
危険なこと嫌なことをする、 ・先輩に向かって暴言を吐かされた
させる・下駄箱にあった靴が外に出されていた。
・スリッパで叩かれる。

軽くぶつかる、ふざけて叩く・友だちに蹴られて、足にアザができた。
・陰で悪口を言われる。
冷やかし、悪口・体のことでからわかれる。

図２ いじめ態様別件数の割合

文部科学省の認知件数では、「冷やかし、悪口」が６３．９％と多く、「仲間はずれ、無視」は１４．１％ほどである。一方でＳＮＳ相談では、「冷やかし、悪口」に関する相談- 29 -

が５４．１％、「仲間はずれ、無視」に関する相談も３４．２％と多く寄せられている。
ＳＮＳ相談には、「仲間はずれ、無視」などいじめの中でも積極的な行動が見られず、認知されにくいケースが寄せられやすいことが窺える。
「仲間はずれ、無視」はいじめの初期段階のさらに前段階として、「あれ？なんか私外されているかも・・・」等、いじめられているという確信が本人にはないが、いじめにつながっていくかもしれない早期の悩みでもある。このような初期の段階で相談し、第三者の助言を聞いて対応できることは、一人で抱え込まず、より深刻な状態になることを防ぐ効果があると考えられる。これはＳ
ＮＳ相談の大きなメリットのひとつであるといえる。相談事例の中でも、「話しかけても無視されると言っても、気にしすぎだよと言われた」という声も見られ、相談者自身も気にしすぎかもしれないという迷いを持ちながら、相談している姿が見られた。このような相談でのやり取りからも、ＳＮＳ相談では実際に感じている子どもの苦痛な気持ちに寄り添うところから始め、丁寧に相談を進めることで、相談してよかったという気持ちをもたらす効果があることが窺える。

（３）ＳＮＳ相談の特徴①自己開示のしやすさ
ＳＮＳ相談の特徴のひとつとして、自己開示のしやすさがあげられる。そこで、教育相談班で行った面接相談とＳＮＳ相談に寄せられた相談で、「死にたい」「消えたい」などの相談や、自傷行為など自らの生命に関わる相談の割合を比較してみた。
面接相談では生命に関わる相談が全体の約１％であった。また、その中でもＳＮＳ相談の対象でもあり、思春期特有の悩みを抱えやすい時期でもある中高生本人の相談に限ってみると、その割合は約２％であった。
一方でＳＮＳ相談では、生命に関わる内容の相談が、相談件数全体の約１０％の割合で寄せられていた。
この結果から、ＳＮＳ相談の方が「死にたい」「消えたい」などの死にたい気持ちを抱いていることを相談しやすい傾向が窺える。これはＳＮＳ相談が匿名であるために、秘密を告白しても個人を特定されない安心感があること、相談員の姿が見えないので、拒絶される怖さが低下することなど、さまざまな要因が考えられる。悩みを告白することは、しばしば心の重荷がシェアされ、孤独感が緩和されることで、相談者の心理的な力を引き出していく効果を持っている。
このようにＳＮＳ相談は対面では言いにくいことも相談しやすいという特徴をもつ。
つまり、自己開示することへのハードルが下がることで、一人で抱え込むことを防ぎ、早期解消へのきっかけとなるというメリットがあると考えられる。

②経緯を確かめ合いながら、より冷静な対応ができる
ＳＮＳ相談と面接相談との違いのひとつに、相談員の姿が相談者には見えないことがあげられる。そのため、寄せられた相談内容をどう解釈し、どのようなメッセージを返すかに迷ったり困ったりした時には、複数の相談員で考えることができるというメリットがある。対応に困った時に、他の相談員の目でこれまでの経緯を読み、客観的な視点から助言を得ることができる。また、複数の相談員がいることで、医療や福祉など他の支援リ
ソースに関する情報を共有でき、関係機関への紹介が必要なケースに対してより適切な機関を紹介できる等、より冷静な対応ができるのもＳＮＳ相談の特徴である。

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③文言が残るため、相談者も相談員も、読み返し確認することができる
さらにＳＮＳ相談の特徴として、相談のやり取りが文字で残ることがあげられる。そのため、相談が終わった後でも相談者はやり取りを読み返し、助言された内容を確認することができる。また、相談員も、相談内容を読み返すことができるので、これまでの経緯を確認しながら対応することができる。文字として残ることで、時間を越えて相談内
容を読み返すことができ、1 回の相談で得たものを繰り返し心の中に刻むことできるのもＳＮＳ相談の特徴である。

５ 考察
（１）成果
令和元年度のＳＮＳ相談には、電話相談に寄せられた中学生・高校生の相談件数＊３の約２倍の相談が寄せられていることから、中学生・高校生にとって相談しやすい窓口となっていると考えられる。その中でも、中学 1 年生と高校 1 年生が相談者の約半数を占めており、新しい環境での不安や悩みを相談できる窓口としての役割を果たしているといえる。
またＳＮＳ相談に寄せられた相談内容を、いじめの態様別の認知件数と比較したところ、「仲間はずれ、無視」に関する相談が多いという特徴や、面接相談に寄せられた生命に関わる相談との比較を行ったところ、ＳＮＳ相談の方が生命に関わる相談が寄せられやすい特徴があることが分かった。これらの結果から、ＳＮＳ相談は相手の表情や態度等の反応が直接見えないので、自分にとって気がかりなことやありのままの感情を言葉にしやすく、より早期の段階で相談できる窓口としての機能を果たしていると考えられる。

（２）課題
令和元年度は、年度途中にも周知のチラシを配付したり、研修講座の機会に教員やス
クールカウンセラーにチラシを配付し、必要と思われる生徒に渡してもらえるようにしたりする等、様々な形で周知をすることで、年間を通して一定の相談が寄せられた。しかし、チラシ配付直後に相談アクセスが集中し、相談につながりにくい時期もあるという課題も残った。そのため、今後はアクセスが集中しないよう周知方法を工夫する必要がある。
また、ＳＮＳ相談は文字だけのやりとりであるため、子どもの感情や全体の状況を把握することに難しさがある。そのため、相談にあたっては、相談にかける時間や相談を終えるタイミング、言葉の使い方、効果的な問いかけやアドバイスなどを工夫する必要がある。さらに、ＳＮＳ相談には継続的な相談によって相談内容を深めていくことが難しいという特徴もあるため、ＳＮＳ相談、電話相談、面接相談のそれぞれの強み、弱みをとらえ、ＳＮＳ相談が果たす役割を探っていくことも課題である。
これからも子どもたちが、相談したい時に相談でき、自分にあった相談を選択できる
よう相談窓口の充実を図り、周知・啓発を行っていきたい。
＊１、＊２ 文部科学省 平成３０年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要より（複数回答）＊３ 令和元年１２月末まで中高生からの電話相談４４３件- 31 -

Ⅲ 個人論文

学校の傷つきと因果的思考

臨床心理相談専門員

粟飯原拓也

要約
こころに生じる傷つきは、因果的思考（河合，2001／大山，2001）に変化をもたらす側面があります。
“どうして？”という問いを発した個人を、便宜的因果性（河合，2001）を通じて成長させる人間関係が、学校組織に存在しますが、そうした成長に、体制の変化が伴うことがあります。近年は傷つきの出来事への当事者性を形成するため、“私たち”ごとを育てる支援が、傷ついたままになる恐れから、傷つきを無かったことにする子どもに対して求められます。

○ 学校の日常と傷つき学校の日常には、様々な傷つきが生じる。例えば災害は、日常生活に営みづらさをもたらしながら、こころに対しても大規模な影響を及ぼして、危機介入的な対応を求める傷つきを学校にもたらす。生徒や保護者のいたましい事故が、所属校以外にも、同地域の学校に傷つきを引き起こす。一方でとある学年が落ち着かなさとして表現した傷つきが、周辺の学年に伝染して、広まったかのような状況が学校内で起こる。近年はインターネットや SNS を通じた、大人から見えづらい形の傷つきが、子ども達に生じていたと一気に明らかとなることがある。
そうした傷ついた学校には、平時と比べ余裕の失われた状況が生じることに、教育相談を通じて出会う。傷つきの発端とは異なる生徒指導案件の対応が保護者から報告されて、子どもを取りまく空気の変化が思いうかぶ。そうした日常の回りにくさは、子どもに緊張感をもたらすが、その程度は普段からその子が、学校生活の中で抱く安心感によってもそれぞれになる。
「人生は心が必ず傷つくように創られている」（倉光，1995）と、災害時の心理的支援にかかわり述べられる。そうした特殊状況でなくとも、例えば部活で頼りにしてきた先輩の引退は、子どもたちが学校生活の中で当たり前のように出会う出来事である。いつもともにあったものを失う傷つきが、ある子のこころの中で支配的になった時、不登校などへ発展する
危険性もはらむ。しかし頼りなさ、という不在の痛みが、自覚や責任感などを当事者に静かに醸成してゆく時、そこには傷を受けとめ分かちあう仲間などの、人間関係が作用するように思う。
「心の傷は、心の再編成の「入り口」として役立つ」（河合，1995）。“どうして？”と、事故で親しい人を失った当事者の発する問いは、客観的な事故原因の説明などで十分に応えられるものではなくなるという。そうした問いに、やはり答えを持たないまま、共に向き合う人間関係のやりとりが、傷つきを個人の成長へつなげる、心理臨床で目指されてきた支援である。
一方でこころの傷は、言葉による問いかけとは異なった形で、表現されることがある。嗜癖化した自傷行為は、追体験的な傷つきを周囲に引き起こしかねないものとして、対応する側に抜き差しならない心境を引きおこしながら、学校で生じる。そうした状況は、あたかも- 32 -

孤立した傷つきが、その手当ての必要性を、当事者の自覚を超えて周囲へと訴えているようなイメージを抱かせるが、そうした傷つきを、個人がこころに収めておくようになる、不快な感情を抱えるこころのうつわづくりともいった支援を、身体の手当てとともに養護教諭が提供する。
こうした傷つきをめぐる成長を、学校は組織として営む人間関係の仕組みによって、個人に促している。例えば外部講師を招いた人権学習の学年集会が、現在、学校の抱える課題について何らかの答えを与える以外に、その課題への注意喚起により、一緒に考える機会を集団に提供して、個々の子どもの成長を押しすすめる。またある生徒指導案件への特別委員会
での情報共有が、その子をそもそも取り巻いてきた環境への細やかな理解となり、その後の見守る環境を作り出しながら、参加する教師の資質向上につながる。そうした傷を成長に変える組織的な動きの一翼を教育相談が担っている。近年は学校外組織との連携もより積極的に求められるが、基本的には対応が学校の内に収まらなくなった傷が、外からの援助を求めるように思う。
○

近年のこころの傷つき
近年、傷つきが向き合うことの“めんどくさい”、あくまで切り捨てて処理するべきものになる風潮がある。自己の正当化や他者を責めることが多用されるこころの風景で、“どうして？”という問いは当事者性を含まないものになり、傷つきはそれまでの自らの日常の営みへ反省をもたらさない、他の傷つきをもってのみつぐなわれる、目には目をという扱いを受けるようになる。
例えば“炎上”とされるインターネット上の攻撃的応答を、発信者の正義感へのこだわりが活性化するという（西多，2016）。正義の理解も、個々人がそれぞれに抱くという想像の欠如が引き起こす傷つけあいは、それらを避けるために、多様性の認識を必要とするという（西多，2016）。しかし簡単には埋まらないズレによる傷つきは、それをひきずらないために、「イヤな記憶を打ち消すには、月並みですが、別の良い記憶でどんどん塗り替えていくという方法もあります」（西多，2016）といった個人の身の守りが提案される。こうした方
略は、ぎすぎすとした空気が支配的な集団で出会う無差別的な攻撃へのスルーとして、実生活でもスタンダードな知恵となりつつある。ただしそこでも、だれかのせいというすり替えは傷つきを保持させやすいという。
「上手な言い訳は、他人に責任転嫁しません」「「忙しかったから」･･･など、状況を表すほうが、だれかのせいにするというニュアンスが薄れ、上手な言い訳になります」（西多，2016）といった工夫が、傷をひきずらないために提案される。
そんな傷つけなさでは、見ないでいることによる既知の安全の確保の代償に、成長の可能性を誰かと分かちあう機会も失われる。そうした分かちあえなさにかかわって、近年子ども達に、他者と一緒に遊ぶ体験が、幼少期に端を発して変質しつつある可能性が、ある小学校の管理職によって指摘された。そこに広がる人間関係は、一緒にものを進める時に出会う、
不都合なものとも共存しようという努力を、めんどうと切り捨てる状況である。

○ 傷つきと因果性
傷つきの生じる土壌としてのこころに関して、因果的思考という働きの存在が、臨床心理学で指摘されてきた。
「因果的思考に従って世界を予測制御することで私たちは、安全を獲得してきた。しかしこれが逆にこころの傷つきを生み出しているとはいえないだろうか」（大山，2001）。

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ここには「人間の意識構造は、因果関係を軸としてつくられている、と言ってもいいようである」（河合，2001）といったこころのあり方の獲得の歴史がかかわっている。そこでは本来、個の保全を意図していた試みは、逆説的に「「私」を根底から定義づけ支える「「私」の根拠」自体を剥奪し、私が世界の中に位置づけられているという現実感の感覚を失わせてしまう」（大山，2001）危険を伴ってきたという。
これは原因結果を見つけ出す安全確保の方略が、「私たちが生きていく中で、これまでの
私たちの現実構成からは予測もできなかった体験をすることは、本来ならそれがイニシエーションとなり、自己の変容のきっかけとなりうる」ような出来事を、「因果性に満ち脱聖化された世界では、予測もできなかったものとの出会いは、私たちの日常を脅かす危険なことでしかない」（大山，2001）ものにしてきた、ということである。
しかしそうした土壌においても傷は、「外傷体験が癒されるとき、その体験が単に忘れられたり意味づけられたりするのではなく、「私」のこれまでの人生の物語の構成自体が、そして「私」にとっての現実の構成自体が大きく変わらざるを得ない」（大山，2001）状況をもたらしているという。ある因果的思考において亀裂となる傷つきは、新たに生じる“私”の物語という、より大きな因果的思考で、根拠として働くものになる。そのとき傷つきは、
生々しい出来事から、痛みの記憶へと変わるのではないか。例えば災害後の職員会議で、被災の爪痕から復興する地域の様子に接することが、子どもの安心感の創出につながることを発言する教師が居た。
そうした新たな因果関係の創出を、理不尽さを分かち合い、傷つきを共有する人間関係の体験が推し進める。個人が独力では向き合いづらい傷つきを受け入れ、乗り越えることを、当事者的な意識を共有しながら、ともに出来事に向き合う他者の存在が支える。心的外傷にもつながる幻滅体験を、ゆっくり展開させる人間関係の装置である「共視」（北山，2005）の関係が学校内に働く。
「学校は友達や教師と体験や感情を共有できる格好の場である」（近藤，2015）。
ところで先輩の不在でも地域の落ち着かなさでも、傷が学校で分かち合われ、痛みになっていくときには、個人の成長以外に、人間関係に新しいあり方をもたらすことがある。とある個別の案件に関する特別委員会として始まった関係者会議が、レギュラーの交流の場となっていく体制の充実が、教育相談もかかわり学校に生じる。共有された傷が痛みの記憶へと変わる時、そこに生じた体制は、構成員が変わりつづける学校で、ある出来事に当事者性をひきつぐ知恵となり、後続の傷つきを受けとめる。
○ 便宜的因果（河合，2001）と当事者性
一方で傷つきを因果的思考へと揺らぎを引き起さないよう置いておく、自らに馴染みのある因果関係に留まり続けようとするこころには、痛みへと変換できない傷つきへの恐れで傷つきの存在自体を否定する、自己防衛の試みが想定される。ここには通信機器の発達に伴い用いる因果的思考が変質していることも影響するようである。
「日記や自分史が、文字によって綴られた自己の物語ではなく、アルバムに貼られ写真の寄せ集めとなって久しい」中で、「「内在化されたテクスト」とでもいうべき自己意識を人びとが持たなくなったとき、自己責任の概念や罪悪感という近代的な感情は失われていく」（大山，2001）。動画にせよ言葉にせよ、前後の文脈や発信者との関係が断たれ、断片化され独り歩きする情報が、子ども達の日常にあふれている。
衝動の部分と、他の部分の関係が断たれた、キレるといったこころのあり様が、学校の中- 34 -

で表現されることがめずらしくない。ある個人の捨て置いた傷つきが、取りまく周囲だけではなく当人自身も飲み込んで暴発したかのようだが、一方でインターネットという刹那的な居場所では、責任追及の動きが一気に生じて、“不寛容”とされる集団状況が生じる。ここには“自己責任”として、当事者外・第三者的視点から因果関係が問いなおされやすくなった社会状況も影響するが、そうした社会状況で“どうして？”という問いは、傷つきを新しい傷つきで贖わせようという意図からの、原因探しとなるようである。
そんな“どうして？”という問いであっても、発する側と受け取る側との当事者性がわかちあわれる時、そこにはより大きな因果関係の認識の誕生など、こころの変化を引き起こす可能性を秘めるようである。便宜的因果（河合，2001）という、因果的思考の「納得のための方便として用いられている」説明の活用が心理臨床の実践知とされる。
「何らかの因果関
係による理解を背後に持って、その線で考えているとき治療者のコミットメントは強くなる」（河合，2001）。そうした説明は、問いを発したものが傷つきの出来事に対する当事者性を持つ点で、引きずりを起こす他責的な原因探しとは異なっている。
自分達で考えさせる集団の運営は、責任の押し付け合いや、因果関係の優劣競争につながる危険をはらんでいて、言ったものがちに終わらせないルールづくりの指導も必要とするだろう。しかし参加者が、その展開に当事者性を持つ限りにおいては、それぞれに当然である因果的思考の差に触れあう機会にもなりうる。出来事を“私”ごとにしていくために“私たち”ごとを作り出す、ともに振り返る人間関係の中で、見ることのめんどくさいものも誰かと一緒に見た体験を子ども達に保障することが、近年、こころの傷つきをめぐり求められ
ている。

引用文献
河合隼雄．1995．心の癒しとしての災害アフターケア．河合隼雄他（著）．心を蘇らせる．
講談社．300-310．
河合隼雄．2001．心の現象と因果律．河合隼雄（編）．心理療法と因果的思考．岩波書店．
3-22．
北山修．2005．共視母子像からの問いかけ．北山修（編）．共視論．講談社．8-46．
近藤卓．2015．乳幼児期から育む自尊感情．エイデル研究所．
倉光修．1995．耐えることの意義．河合隼雄他（著）．心を蘇らせる． 講談社．44-51．
西多昌規．2016．「引きずらない」人の習慣．PHP 研究所
大山泰宏．2001．因果性の虚構とこころの現実．河合隼雄（編）．心理療法と因果的思考．
岩波書店．125-165．

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教育現場における「見立て」についての考察

臨床心理相談専門員 土井奈緒美

要約
心理療法においては「見立て」という考え方があります。
「見立て」は専門家がクライエントに対して一方的に行うものではなく、お互いの関係性の中から生まれ出る具体的感覚的な言葉といえます。教育現場においても教師と子どもとの関係性の中でその時々に感じることが「見立て」だといえます。教師が子どもを「見立て」るのと同時に子どももまた教師を「見立て」ています。
「見立て」という考え方を教育現場に取り入れることで子どもの生き生きとした姿をよりとらえることができるのではないでしょうか。
1. はじめに
学校現場において教師は多くの子どもと関わっている。その中で「気になる子ども」といかに関わればよいのか心を悩ます教師も多いだろう。現在はスクールカウンセラーなど心の専門家が校内に派遣されており、そういった気になる子どもをスクールカウンセラーとの面談に繋げる場合もあるだろう。だが繋げた場合においても教師とその子どもとの関係が切れるわけではない。例えば、担任する生徒が不登校になったとする。しばらく学校を休
みだいぶエネルギーがたまってきたように見えるが、どのくらいエネルギーがたまれば登校刺激をしてよいのか難しく感じる教師は多いだろう。
このように、教師としては子どもたちと日々関わる中でその子どもの今の状態や心の課題を理解しつつ対応を考えていかねばならない。その際に心理療法の場面で重要視されてきた「見立て」という概念を取り入れてみたい。
「見立て」という用語の提唱者とも言える
精神科医の土居（1969）は、精神科の診察において、単に病的現象の分類としての「診断」
のみならず「治療的診断」がなされなければならず、そういった概念を表す言葉として「見立て」という概念を提唱した。このように、「見立て」という言葉は精神科診療における用語として用い始められたわけであるが、それ以降心理療法においても重要視されてきた。近年、教育現場においても子どもたちや保護者と関わるうえでカウンセリングマインドといった心理療法の基本となるものの見方や感じ方が重視されてきたことを踏まえると、「見立て」という概念は教育現場において子どもを理解するうえで有用な視点となると考えられる。
本論においては、これまで精神科診療及び心理療法において用いられてきた「見立て」とはどのような概念なのかについて述べたうえで、それを教育現場に用いることができるのか、できるのならば教育現場における「見立て」をどのように考えると良いのかについて考察することとする。
2. 精神科診療における「見立て」
上述したように、精神科診療において「見立て」という概念を提唱したのは土居(1969)である。
「見立て」の考えがどういったものなのか、土居の論から紹介したい。
医学においては病的現象を分類するために明確に概念が規定された「診断」という用語がある。土居によると医学において一般的には診断がよければ治療も上手であることが多い- 36 -

が、精神科診療においては診断が正確であろうと治療がすぐれているとはいえず、診断と治療の分離が著しいとのことである。それは患者にとって不利益なことであり、治療は正しい診断に基づいて行われなければならない。土居はその際の正しい診断として単なる分類のためのレッテルを貼る「診断」ではなく、「患者の病状を正しく把握し、患者と環境の相互関係を理解し、どの程度まで病気が生活の支障となっているかを読み取ることである。また患者及びその家族の治療に対する態度ないし期待がどのような性質のものであるかという動機付けについても吟味されねばならない」という態度が必要であると述べている。そしてこのような「治療的診断」の概念をあらわす言葉として「見立て」という言葉を用いたのである。すなわち、病的現象のみに着目するのではなく、患者の生活史が今の病気とどのように関連があるのか、病気が今の生活にいかなる支障をきたしているのか、さらに治療に対する患者や家族の気持ちなど、「病気と診断される個々の患者の姿が浮かび上がって」(1996)
くるような理解が必要となってくるのである。
そして、「見立て」という言葉は「具体的感覚的」な「日本語固有のコトバ」であり、それゆえに精神科診療において有用であると述べている。よって「見立て」という概念は臨床の場で広く用いられてきたのである。
3. 心理療法における「見立て」
精神科診療から始まった「見立て」はいかに心理療法の中に取り入れられてきたのであろうか。日本の心理療法の発展に長年寄与されてきた河合隼雄は「見立て」について特集した
雑誌『精神療法』(1996)において、神経症レベルや病理的には健常であっても心理療法を必要とする場合には「診断」はそれほど大きい意味を持たないが何の見通しもなく心理療法を行うのも問題であり、そのような状況の中で「見立て」という用語及びその考え方が多くの
人々の共感を呼び広く使われるようになったと述べている。
さらに、河合(1996)は「見立て」という言葉が俳諧の付合から生じ、日本文化の中で重要な役割をもつものとなった点に着目し、早川聞多(1995)による浮世絵における見立ての考察をもとに「見立て」の意味について紹介している。詳細は省くが早川は「見立て」の特徴の一つとして「見立てられるもの」（不在の価値）を「見立てるもの」（現存の事象）の中に「実感を伴つて見る」ことを挙げており、河合はその特徴を心理療法においても重要視している。河合は実感を伴う「見立て」を行うためには、セラピストとクライエントの間に深い関係が存在していなければならず、そうするとセラピストがクライエントに対して「見立て」を行うのと同時にクライエントもまたセラピストを「見立て」ており、そのように考えるほうがより実感を伴って見ることができるという。
そして、クライエントがセラピストに対して「見立て」を行う際に、セラピストにおける「見立てられるもの」（不在の価値）に対応するものは、その人の依拠する人格理論や治療論といった価値体系と大いに関係してくるという。さらにセラピストが「見立て」を行う際には自らの依拠する理論をあてはめるのではなく、自分の価値観や世界観を豊かにし、想像力をはたらかし「見立てられるもの」の存在を感じなくてはならないと述べている。これは土居による「病気と診断される個々の患者の姿が浮かび上がって」(1996)くるような理解が必要という言葉と重なり合っているだろう。

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4. 教育現場における「見立て」
精神科診療から始まった「見立て」という概念が心理療法に広まり、これまで長く根付いてきた過程について述べた。それでは、この概念を教育現場に応用することはできるのであろうか。
ここで、土居(1996)が明確に概念の規定された専門的知識が必要な「診断」という言葉に対し、「具体的感覚的な」「見立て」という日常語を用いた点に着目したい。すなわち「見立て」を行うにあたっては、医学における専門的知識よりも相対する人に対し具体的に感じた点を重視していることが分かる。さらに、上述したように河合(1996)が「見立て」を行う際にはセラピストとクライエントとの間に深い関係が存在していなければならず、お互いに「見立て」を行っていると述べたことを鑑みると、教育現場においても教師と子どもたちとの間に深い関係が存在することが必要であり、教師と子どもたちはお互いに日々共に生活を行う中で具体的に様々なことを感じとっていることが分かる。すなわち、「見立て」は決して精神科診療や心理療法においてのみ行われるのではなく、日々の日常を過ごす中で行われており、教育現場においても行われていると考えられる。
それでは、教育現場において「見立て」をどのように考えるべきなのであろうか。ここで、土居(1996)が「見立て」について明らかにしたことを参考にしたい。土居は「見立て」について明らかにしたこととして次のような三点に要約している。
「第一に、精神科の診療においては他の科のように病歴の聴取・診察・治療が判然と区別されることなく、全てがいわば渾然一体となって同時に進行するということである。例えば、患者に告げる言葉としての『見立て』は診断的要素を含んでいると同時に、それ自体治療的働きを持っている。
第二に、患者についてどこまでわかってどこがわからないかの区別をつけることの重要性であって、それこそが『見立て』のもっとも本質的な部分をなすという主張である。
第三に、『見立て』がそこで起きる場、すなわち専門家と患者の間に成立する関係の重視であって、すべてはこの関係の関数(function)と見なすことができると言えるほどである。
」
以上、土居による「見立て」の要約を挙げたが、これを教育現場に置き換えて考えてみたい。
第一に、教育の場においては教え育むということが区別されることなく、日々の関わりの中で進行するといえるだろう。確かに授業で知識を教えることはあるだろう。だがその中でも昨今取り入れられているアクティブラーニングの場においては一方的に知識を伝えるのみならず、子どもたちが主体的に考える力を育むことが重視されている。また日本の学校においては学習のみではなく生徒指導といった子どもを育む面も重視されている。そういった教える面と育む面は区別されることなく、渾然一体となって同時に進行しているといえるだろう。そして、教師が子どもに告げる言葉としての「見立て」は子どもを教え導く言葉であると同時に、時に子どものその後の人生を左右するような言葉になることもあり得る。
第二に、教師は子どもについてどこまでがわかってどこがわからないかの区別をつけることが重要である。土居(1977)は相手の話のわからないところが見えて来、それをもとに患者の持つストーリーが読めないと「見立て」は立てられないと述べている。子どもは日々様々な活動を行っている。トラブルを起こすこともあるだろうし、授業中に座っていられな
い子どももいるだろう。そういった子どもの日々の生活の姿の中で教師がわかることとわからないことを区別し、分からないところを出発点に子どもの「見立て」を立てることが必- 38 -

要だろう。
第三に「見立て」はそこで起きる場、すなわち教師と子どもとの間に成立する関係の重視であって、全てはこの関係の関数(function)と見なすことができると言える。これは上述した河合(1996)による心理療法の場においてセラピストとクライエントとの間でお互いに「見立て」を行っていると考えた方が実感を伴うということと関わりがあるだろう。教師と子どもが日々共に生活を行う中でお互いに具体的感覚的に感じとるもの、それが「見立て」だと言えるだろう。そして、上述した河合(1996)の論を借りるならば、子どもが教師に対し「見立て」を行う際に、教師における「見立てられるもの」（不在の価値）に対応するもの
は教師の持つ教育論と大いに関係して来るのであり、教師は自分の持つ価値観や世界観を豊かにする必要があるだろう。
さらに、土居(1969)は「見立て」に習熟するための勉強の機会として症例検討を挙げている。症例検討を行うことによって「見立て」や治療による変化の性質を検討することで「見立て」のよい医者となることができると述べている。それは心理療法や教育現場においては事例検討として置き換えることができる。教育現場における事例検討の重要性はしばしば述べられてきた(桑原, 2012)。教育現場においては通常一人の子どもに対して様々な教師が関わっている。そして、教師と子どもとの間に成立する関係性によって「見立て」が成立することを考えると、ある一人の子どもに対する「見立て」は教師間で異なる「見立て」が行われることが考えられる。それを事例検討という場でなくとも、日常の情報共有の場において教師間で共有することでさらに子どもの生き生きとした姿を「見立て」ることができると思われる。
5. おわりに本論では、教育現場において「見立て」という概念を取り入れることが可能かどうか、そして取り入れるとすればどのように取り入れることができるのかを「見立て」の概念をふまえつつ考察してみた。土居が精神科診療において診断と治療との分離が著しいことを憂慮し「見立て」の概念を提唱したように、教育現場において「教える」と「育てる」が分離しないよう、子どもとの日々の関わりの中で子どもの今の状態やこれまでの育ってきた環境、家族との関わりなどを含め丁寧に「見立て」ていくことが重要だと思われる。その際に子どもたちもまた我々大人を「見立て」ていることを忘れずに「見立てられるもの」（不在の価値）としての我々の世界を豊かにすることを心がけたい。本論が教育現場において「見立て」という視点が取り入れられる一助となれば幸いである。
引用文献
土居健郎(1969) 「見立て」について 精神医学, 11(12), 938-939
土居健郎(1977) 方法としての面接―臨床家のために 医学書院
土居健郎(1996) 「見立て」の問題性 精神療法, 22(2), 118-124
早川聞多(1995) 浮世絵春画の情念―鈴木春信「風流坐鋪八景」をめぐって

人類の創造へ

―梅原猛古稀記念論文集 中央公論社
河合隼雄(1996) 特集にあたって 精神療法, 22(2), 117
河合隼雄(1996) 日本文化における「見立て」と心理療法 精神療法, 22(2), 125-127
桑原知子(2012) 学校における事例研究・事例報告の意義を考える 児童心理 12 月号臨時
増刊, 1-11- 39 -

思春期における自分の多面性とネットについて

臨床心理相談専門員 松波美里

要約
本稿は、教育相談の場面で語られるインターネットに関する話題の変化をめぐって、思春期の子どもたちの自分の在り方について考察をしたものです。ネットについての話題は、匿名性のあるネット掲示板から、SNS へと変化してきました。子どもたちにとって、ネットは現実場面との間に境界のある閉じた世界から、現実場面とのつながりのある開けた世界へと変わって来たように思われます。ネットを思春期に生じて来るネガティブな自分を表現する場として考えると、今の子どもたちは、ネガティブな自分を閉じた世界へと発信し、そこで交流が生まれることよりも、複数のアカウントをもって見せる自分を切り替えている
ようにも思われます。それは自分についての葛藤をもちにくい構造でもあります。だからこ
そ、相談室のような閉じた世界で自分を表現することは重要になると考えられます。

はじめに
教育相談の場面で、子どもたちからインターネットに関する話題を聴くことは多い。その中で、思春期の子たちから聞く話題は、匿名で投稿する掲示板についての話題から、最近は写真や動画を投稿したり、メッセージを交換し合ったりするような SNS についての話題へと変化してきた印象がある。本稿では、そのようなネットに関する話題の変化から、今の思春期の子どもたちの自分の在り方について考えてみたい。

ネットについての話題の変遷
2000 年代から隆興し始めたネット掲示板である２ちゃんねる（現５ちゃんねる）は、掲
示板に投げ込まれたある一つの話題について、多数の人がコメントを書き込んでいくという形がとられている。話題は並行していくつも乱立しており、それぞれにコメントが書き込まれることによってその話題について掘り下げていくという特徴がある。そこには、辛辣な言葉が書き込まれることも多いものの、その発信者はあくまで匿名性が守られている。そのため、掲示板上では有名な人であっても、現実的な社会においては、その人はなかなか特定されにくい。匿名性が守られていることが、その場では好き放題に物言いすることを可能にしている。もう一つの特徴として、あるクライエントから聴いた話によると、コメントを書き込む際には独特のネットスラングや暗黙のルールがあり、それを破る人や、それに不慣れな初心者の投稿者に対してはバッシングが起きるのだという。だからこそ、自分は書き込むことはせず、他の人が書き込んだものを見て面白がるというくらいの距離感が心地良いのだという話を聴くこともあった。つまり、その世界の住人となるには、一定の恐れや気負いが必要なのかもしれない。そこは好き放題に辛辣な意見を発することができる代わりに、現実的な社会とネット上の社会という明確な境界があるようにも思われる。
一方で、今話題としてよく聞く SNS であるツイッターについてはどうだろうか。個人が自分のアカウントをもっているということは上記の掲示板と共通しているものの、そのア
カウント名には時として実名を使ったり、そのプロフィールに自分についての情報を多く書き込んだりする。さらに、現実場面での友達同士で、お互いのアカウントをフォローし合- 40 -

うことも当然のように行われている。そこには現実場面とネットとの間に明確な境界がな
いように思われる。クライエントから聞く話では、現実場面の友達同士でアカウントをフォ
ローしあうことが行われている一方で、SNS 上で自分の発信したことが発端にトラブルとなり、それがきっかで現実場面での関係も破綻してしまうこともあるのだという。つまり、好き放題に発信した辛辣な言葉が、ネットの世界にとどまらず、現実の場面にも影響を及ぼしてしまうことがある。SNS は利便性が高く、情報収集・発信と言う側面も強く持っているか
らこそ、手軽に手にとれるため、その世界と現実的な社会との距離はそう遠くない。そのため、SNS の世界には恐れや気負いなくして気軽に入っていける一方で、その世界に共通する
厳密なルールはわかりやすくは存在しにくいのではないだろうか。そのため、生じるトラブ
ルに子どもたちは翻弄されてしまうようにも思われるが、そのような場面を切り抜ける方法の一つとして、複数のアカウントをもつということがあると思われる。現実場面の友達でフォローし合うアカウントと、共通する趣味をもった人同士でフォローし合うアカウント、というように複数のアカウントを保有することは当たり前に行われているようであり、それぞれで見せる自分を変えることによって、その場を切り抜けようとしているのではないだろうか。

思春期における自分の多面性
そもそも、思春期は家族という枠組みから離れ、少しずつ社会の中の自分について自覚していく中で、そもそも自分とは何者なのかという命題に取り組み始める時期であると言われている。子どもから大人への変化の時期の中で、岩宮（2009）は、臨床場面において思春期の子どもに死や霊界などの“異界”の話題が多いとし、「『変化する』ということは、それまでの状態が象徴的な意味で『死』を迎えるということである。
（略）特に思春期は心身ともに大きな変化のときなので、表面に見えている適応がどうであろうとも、変化の表面にある『死』のイメージがとても濃くなっている」と述べている。このようなテーマに取り組ん
でいる思春期では、なんとなく鬱屈としてもやもやとしたり、イライラしたりして、それま
でにはなかった自分のネガティブな部分が見えてくる。そして、その部分をだれかれ構わず表現するわけにはいかないだろう。自分について、この話を言っても大丈夫だろうか、この部分は隠して表面だけで付き合おうか、など周りの人たちに合わせて自分のある部分を隠したり出したりすることを繰り返しているものと思われる。他の人には言わないけど、あな
たには教えてあげる、というような秘密の共有はいわば親友のような関係性へと発展しう
るし、そんな親友にも教えたくない自分の鬱屈とした部分を抱えることもあるだろう。つまりは、表に出ている自分と、だれにも言わない裏の自分というものが存在しているものと考えられる。相手に見せる自分と、裏の自分、何が本当の自分なのかと悩んでみたり、そのよ
うな裏の自分について打ち明ける相手がほしいと感じたり…そのような葛藤を抱えながら、少しずつ自分とは、という命題に取り組んでいくものと思われる。そのような現実場面では簡単に表現することが許されないような自分のネガティブな部分を表現するツールとして、
ネットという場は活用されてきたように思われる。
上記でたどったようなネットに関する話題の変化に着目すると、匿名で投稿する掲示板
から SNS への変化は、ネガティブな部分を表現するということをめぐる変化とも重って見えてくる。つまりは、自分のネガティブな部分は、匿名で投稿する掲示板においては、現実場面とは全く離れた世界において表現がなされるように思われる。その中で、自分の好き放- 41 -

題に主張をしたり、それに対して時に厳しい批判にさらされたりしながらも、その閉じた世界の中で繰り広げられるため、現実場面の自分は守られるのではないだろうか。単純にしてしまうと、現実に出している自分は現実場面の自分であり、だれにも見せられないネガティ
ブな自分は閉じた世界の中で表現されていたとも考えられるのである。一方で、SNS はその様相が異なってくる。SNS は現実の場面とそう遠くはない自分がネットの中で存在している。
そのため、現実場面では誰にも表現しないはずの自分のネガティブな部分は、閉じた世界に対して発信されるのではなく、SNS という現実場面ともつながりうる開かれた世界へと発信されてしまうことになる。子どもたちは、ネガティブな自分を発信したいという気持ちと、それによって生じうるトラブルとの間で自分を守るために、複数のアカウントを所有して、その場面、その相手に完全に応じた形で表現する自分を選択するのだと思われる。そして、トラブルが生じると、そのアカウントを切ることによって対処することも可能なのである。

切り替えるという対処法
そもそも、相手によって出す自分を変えること、家族に見せる自分、学校にいる自分、友達に見せる自分、が異なることは当然のことかもしれない。成田（2001）は、執筆当時の“最近の学生の特徴”として、学生相談室に来談する大学生が相手によって自分を使い分け、さらにそのように変化する自分についてさほど葛藤を抱くことがないということを指摘している。SNS の世界においては、アカウントによって見せる自分を切り替えれば簡単に違う自分を演出することができる。広沢（2015）は、現代の若者の特徴として、社会から要請される自己像の自由度の高さに着目し、必ずしも自己の一貫性を持つ必要性がなくなっていることを指摘している。その中で、ネットの文化に着目し、「インターネットの世界は、タッ
チパネルの世界である。彼の世界は、好きなアイコンの配列によって構成されていく。それが自身の自己像であるかのように生きられる。
」としている。ネットの中でネガティブな自分を表現してやり取りをするのではなく、トラブルが起きたら切り捨てる、切り替えること
によって自分保っていく。
もちろん、このような自分の切り替えによって現実場面も適応できている子どももたくさんいるだろう。しかし、田島（2015）が「当該の社会的状況で求められる役割を遂行する
うえでの言動が、自分の主体性によるものと帰属されること、すなわち役割の内面化によってそれを主体的な自己そのものであると感じることが条件となり、複数の関わり方がいず
れも自己の側面となるからこそ、それらに一貫性を求める必要性が出てくると同時に葛藤も生じ始めると考えられる」と述べているように、いくら社会が変化してきたと言っても、例えば自分の進路を決める時であったり、現実場面で難しい課題に取り組まなければいけなかったりしたときに、見せる自分を切り替えるという方法ではうまく行かなくなってしまう時があるのだろう。自分がネット上で見せる自分を切り替えていることを自覚して、それをも使い分けているのであれば、それをつかさどっている自分の一貫性はある程度存在していると思われる。一方で、その自覚がないままに、トラブルが起きたらそこでのつながりを切り捨てるという方法がとられていくと、そのネガティブな部分に対してのフォロー
や、その経験で傷ついたことからの学びは薄いものになってしまうのではないだろうか。

最後に学校のような一律のルールがある世界は、相手によって出す自分を切り替えるような自- 42 -

分の多面性をなかなか許しがたいような雰囲気もあると思われる。それはその子にとって生きづらさを生じさせるものでもあるが、その一方で葛藤を引き起こさせるという大事な役割も有しているようにも思う。そこに何らかの不調を覚え、相談室に来た子どもたちにとって、相談室という場は非常に閉じた世界である。その枠の中でネガティブな自分を表現し、秘密を共有することは大きな意味をなす。思春期の子に合うときこそ、葛藤がないように見える子にあうときこそ、その器というのは大切になってくるのではないだろうか。

引用文献
広沢正孝（2015）．学生相談室からみた「こころの構造」―<格子型/放射型人間>と 21 世紀の精神病理―．岩崎学術出版社．
岩宮恵子（2009）．フツーの子の思春期―心理療法の現場から―．岩波出版．
成田義弘（2001）．若者の精神病理―ここ 20 年の特徴と変化―，なだいなだ（編）<こころ>の定点観測，岩波新書
田島司（2015）．自己の多面性が一貫性のある自己へと統合される過程について．北九州市
立大学文学部紀要，22，p.17-26．

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「伝わること」
・「伝わらないこと」―親子のコミュニケーションとは―

臨床心理相談専門員

加藤のぞみ

要約
本稿は、コミュニケーションの中で生じる「伝わらないこと」について考えたものです。
親子の間に生じる“言うことを聞いてもらえない”という事態は、日常的に起こりやすいも
こで、伝わることと伝わらないことを考えるうえで、筆者自身が障害のある A 君と関わっのではあるものの、あまりに度重なると親としての自信を奪うことにもなりかねません。そた体験と、親子のコミュニケーションとして母と子の早期のやり取りについて、いくつかの研究を取り上げました。これらのことから、思いが伝わるためには、その基盤として信頼関係が必要であることがうかがえました。そして、その信頼関係を構築していくためには、日々の小さな“通じ合う”実感をいかに自分のものにしていくかが大切だと考えます。

1． はじめに日頃、子どものことで相談に来る保護者の話を聴く機会が多くある。その中で、子どもを思っての親の言葉が子どもに届かず、いわゆる“言うことを聞いてもらえない”ので困っているとの訴えをよく耳にする。親子のやりとりにはこのようなすれ違いはよくあることで、「親の心子知らず」という諺からもそれがうかがえる。子どものためを思っての言葉は、自分の足で歩こうとしている子どもにとっては、鬱陶しかったり耳障りであったりするだろう。自分の意思を強くもてるようになるほど、親の言う通りには動かなくなるのも当然のことである。
また、子どもが自分の能力では解決するのが難しく、どうにもできなくなっている問題を、親が子ども自身に改善させようとアドバイスするも、そもそも子どもの現状の能力ではすぐ解決できないので、そのアドバイスを子どもが実行できず、問題が一向に改善しない場
合もある。親の感覚とすれば、こんなに簡単なことなのに、ということでも、当の子どもにとってはとんでもなく難しいことがある。そして、その結果、子どもは親が言っていることをできない自分に自信を無くしたり、無理難題を言ってくる親に怒りや反発を抱き、どんな言葉にも耳を傾けなくなってしまったりする。もちろんこれは極端な例ではあるかもしれないが、これに近いことは割とどの家庭でもよく起こっているのではないかとも思う。
しかしながら、相談の中で話をしているうちに親自身が当然だと思っていたものごとや感覚が、どうも子どもにとっては違うことであるらしいと分かってくることがある。しかし、この違いがどうにも埋められず、親の思っていることが伝わらないという事態が生じる。そして、子どもにどう言えば伝わるのか、子どもの感覚の基準のようなものが見えず困ってしまう。この“言うことを聞いてもらえない”ことであり、“思っていることが伝わらない”という事態は、伝える側にとって非常にストレスになる。それは、伝えたい側が困っていてもその思いが通じず、困っていることに協力して向かえる関係性が作れないということにもなる。このようなことがなぜ起こるのか。そして、“伝わる”“伝わらない”ことにはどういった意味があるのか。本稿では、これら伝わらなさがどのようにして生じるのか、
そしてその伝わらなさが人にどのような感情をもたらすのかを考えてみたい。

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2． 障がいのある子とのコミュニケーション
伝わらなさを考えるにあたって、まずは筆者自身の体験を元に考えたい。それは、10 年
以上にわたって知的な障がいのある子どもと関わった体験であり、言葉だけでは簡単に意思の疎通が取れない子どもとのコミュニケーション体験である。こちらの意図が伝わらな
いだけでなく、相手の望んでいることや意思が簡単にはわからない状況にある時に、何を支えにコミュニケーションを取っていたのか、いかにして意思の疎通を図っていたのかを振り返ってみる。
ここでは、知的障がいがあり、発語がほとんどない（「あ～」や「う～」なら答えること
事例の本質を損なわない範囲で個人情報に留意して作り直した架空事例である。A 君は、体ができる）A 君とのコミュニケーションを取り上げる。なお、これは筆者の体験をもとに、の使い方にやや不器用さがあるものの、身体的な障がいはなく、簡単な言葉かけであれば、こちらの言うことも理解でき、わかりにくい時は絵や写真を使ってやり取りすることができた。筆者と出会った当時は小学校の低学年で、特別支援学校に通っていた。
筆者とは学校の長期休暇中のイベント活動（障がいのある小中高生が数人～10 数人程度集まるもの）の中で 1 対 1 で接する機会が多くあった。A 君と筆者とのコミュニケーショ
A 君はそれに声や表情で反応を示してくれた。イベント活動にはある程度の流れがあり、A

ンは、簡単な話し言葉か、筆者が絵や写真で示す選択肢を選んでもらうことがほとんどで、君自身があまり気乗りしないことでもやってもらっていたが、一方で「やらない」という選択肢もあった。得意なことや不得意なことはあらかじめ保護者から聞いていたこともあり、したいこと・したくないことや、できること・できないこともある程度想定しながら関わることができた。
活動は主に調理や工作などであったが、その日の気持ちや状態で気乗りしない場合もあり、そんな時筆者は、A 君の気持ちを汲み取って、何か不安なことがあればそれを取り除こ
うとし、難しすぎれば難易度を下げ、A 君が抵抗なく取り組めたり、その活動を楽しめたりするよう、工夫しながら関わっていた。そんな関係性の中で、筆者が喜びを感じていたのは、一緒に活動を楽しめることはもちろんのこと、他の人とではできなかった活動が、筆者とのた。もちろんたまたまその日の調子が良かったのかもしれないが、筆者と A 君とのコミュ
関わりの中では取り組め、楽しめたことだった。何か自分が特別になったような気分だっ

ニケーションの中で、お互いの落としどころを見つけて、結果的に楽しめた、というのが筆者にとっては次のモチベーションに繋がる出来事になった。
この出来事は見方によっては「A 君は筆者の言うことなら聞いてくれる」ということにもは A 君を騙し、本当はしたくないことも無理やりさせるような関係性であってもこのこと
思え、A 君を従順に手懐けたことを筆者が喜んでいるとも受け取れる。極端にいえば、筆者は成り立つ。これは主従の関係であり対等ではない。しかし、実際には、筆者といる時の A

君は機嫌がよかったり、筆者と過ごすことを家で予告してもらった時に、嬉しそうにしていると保護者から聞いたりすることもあった。もちろんこれらのことも大きなモチベーショ
いように甘えさせるのが一番簡単な方法のようにも思う。しかし、A 君が筆者に甘えるだけンとなっていたことは間違いない。一方で、A 君の好意だけを得ようと思えば、A 君のしたの関係性では、自分のしたいようにふるまう A 君との関係に、筆者自身が疲れてしまっただろう。このように、筆者に対して（表情や保護者の情報から推察するにおそらく）好意的な感情をもちながらも、A 君が筆者と一緒なら少し気乗りしないことも取り組めたのはど- 45 -

うしてだろうか。
に嘘やごまかしは使わないことだった。加えて、A 君に遠慮して A 君の要求を呑むことも振り返ってみると、筆者が関わりの中で一番気を付けていたことがある。それは、徹底的しなかった。能力だけを見れば、筆者の方が A 君よりも言葉をずるく使える分、A 君を巧は、筆者の心が許せば、何でも A 君のしたいようにすることもできたろう。

く言いくるめて、気乗りしないことや嫌なことをさせることはできたかもしれない。あるいしかし一度でも A 君を騙したり、A 君に気に入られようと下心のようなものをもって振る舞えば、二度と筆者の言うことに耳を傾けてくれなくなることは目に見えていた。上手に言葉を使って人に思いを伝えられない分、信用に足る人間かどうか、対等にやり取りできる人間かどうか見極める力は、筆者よりはるかに高かったように思う。
つまり、筆者は単に「言うことを聞いてもらえた」ことが嬉しかったのではなく、純粋に筆者の「言うことを信じてもらえた」ことが嬉しかったのだと思う。A 君は初めてのことや、苦手なこと、慣れていないことは見通しが持てない分不安になりやすく、取り組みにく
いことも多かった。コミュニケーションの中で信頼関係を結び、この人の言うことなら、怖A 君も筆者も喜びを感じることができた。このように、筆者が A 君とのコミュニケーショ

いけど少しやってみてもいいかなと思ってもらえ、活動の幅や楽しみの幅が増えたことに、ンに対してモチベーションを保ち続けられたのは、そこに信頼関係の構築があり、その信頼関係を実感できるやり取りがあったからだと考える。
したがってこのように考えてみると、表層的には「言うことを聞く」であっても、それは必ずしも従順な関係性を作り出すことではないと言える。どちらか一方が我慢するのではなく、両者の根底には信頼関係があり、その上でやり取りすることができる。お互い信頼があるからこそ、どちらにとっても一方的に「言うことを聞く」という関係にならずにすむ。
そしてそれがお互いにとって気持ちのいい関係性であったと推察される。

3． 親子のコミュニケーション
信頼関係が基盤にあるコミュニケーションは親子の間でも同様に生じているだろう。その信頼関係が実は表面に現れてきているのが、上述したような子どもが親の言うことを聞
く・聞かない、という場面ではないだろうか。それ故に、親はその伝わらなさに無力感を覚
え、傷つき、怒るのだと考えられる。
ところで、子どものことで相談に来る親は「母親」であることが多い。子育てとは母親だ
けが担うものではなく、夫婦で、あるいは地域で、そして社会で担うものであると考えるが、妊娠・出産は母親にしかできないのも事実である。親は親でも父親と母親には決定的な性の違いがあり、その違い故に子どもとの関係性も微妙に違ってくるのは当然のことであろう。
そもそも関係性の始まり方が母子と父子では違うのだという指摘がある。中井（2003）は、
母親が子どもを宿すことから始まる母子関係について「母子間には初めから個人と個人とを隔てる深淵が存在するのだろうか」と述べ、片や「父子関係は『間』から始まる」と指摘している。子どもは母親と一体となるところから始まり、母親のホルモンの影響を受け、母親の声を聴き、相互に影響を与え合いながら発達しているが、父親は、わが子を不確かな手に抱き取るところから始まる、ぎこちない関係であるとも述べている。
親子のコミュニケーションを考える時、母親と子どもの関係性が一体から始まったと捉える場合、両者に間ができることでコミュニケーションが必要となるともいえる。言葉がな- 46 -くとも通じ合える関係性だった両者が通じ合えない、違った個になることからコミュニケーションが始まるということは、個として育っていく上で必要な過程とはいえ、そのやり取りの中で通じ合える瞬間がなければ、無力感や傷つきにあふれた体験になる可能性もある。
これらから、ここでは特に母親と子どもとのコミュニケーションについていくつかの知見を取り上げたい。
例えば、三宅（1990）は、母子関係の文化的な違いについて以下のように述べている。母子のやりとりについて日米比較をしたところ、「日本においては、母子間の密着した関係、子どもとの間の摩擦や葛藤をできるだけ回避しようとする母親の配慮に基づく関係、そしてそれらがうまく維持されていれば、子どもに強制的にきびしく対処しなくても結局のところ子どもは母親の制止に従い、望む方向に進むであろうという信念が存在している」と指摘している。つまり、日本の母親は文化的に、子どもを先回りして配慮し、強く制止しなくとも子どもをコントロールできるという信念に基づいて子どもとやり取りしていると考えることができる。コミュニケーションの基盤に信念があるということは、その信念をもてる
だけのやり取りや関係性の積み重ねがそこにあるということでもあるだろう。
続いて、一瀬（2012）の障がいのある子どもと母親との関係性についての研究を取り上げたい。一瀬によると、障害そのものがもつ特性と母子関係の在り方が関係しているという。
例えば、自閉スペクトラムの場合、母親を他者と区別しない行動様式が、母親の自己存在感にダメージを与え、母子の愛着関係を成立しにくくさせていると指摘している。一方、重症
心身障がい児の母親は、子どもが寝たきりで快・不快の分化もはっきりしない状態であっても、自身の具体的なケアを通じて子どもの体調が安定することで、母親としての実感を獲得しているという。これらのことから、母親が母親としての自己存在感を得るためには、わが子と分かり合えているという実感が必要だとわかる。
これらから、母親にとって子どもが自分の言うことを聞いてくれないということは、自分のことを信じてもらえないという悲しさを生じさせるだけではなく、自分が母親として正常に機能できていないと、母親としての自信を失うことにもなると考えられる。これは自分の存在意義やアイデンティが揺らぐ体験になるとも言えるだろう。田中（1993）は、母子の相互作用とは互恵的なもので、母親が一生懸命子どもに関わるということではなく、子ども
からのアクションを受けてリアクションとして母親が子どもに関わることだと述べる。つまり、母親が積極的に子どもに関わろうと思えるのは、子どもが母親からの働きかけに応じてくれ、それが母親に伝わることがあってのことだと考えられよう。母親が子どもと安定的なかかわりを継続できるのは、子どもからの反応があり、その反応に母親自身が安心でき、そして分かり合えている実感が積み重なることによって、子どもに対する信念が生まれてこそなのだとわかる。
さらに、母親と子どもの関係を不安定にさせる要因は、子どもだけではない。三宅（1990）
は、子どもが生まれて 1 年ほどは育児に積極的でなく、どちらかというと自分のことを優先させるような生活態度で、むしろ自身の身体的不調を訴え育児から遠ざかる姿があった
ひとりの母親について以下のように述べている。縦断研究で観察や検査を実施していた中で、1 年半ほどしたころから、その母親が子どもとの日常的なかかわり方を細かく、そして非常に明るく語るようになったという。母親から話を聞いてみると、母親が妊娠中から子どもが 1 歳半ころになるまでずっと夫に対して不信感をもっていることがあり、その不信感が解消されたことで母子関係が好転していったことがわかった。この事例からは、夫との関- 47 -

係性が母親と子どもとの関係に大きな影響を与えていたことがうかがえる。さらに三宅はこれらの研究を通して、母親が子どもにかかわる感性は、母親の人格の特性としてみるだけではなく、それが行動として表される文脈や状況とは無関係には扱えないと考察している。
夫との関係性に言及しているものは三宅だけではない。中井（2003）は、父子関係は配偶者を大切にすることから始まるとも述べている。続けて、「父はいくらかは“母”であり、現実の母の行きすぎや不足や偏りを抑え、補い、ただすという第二の母の役割を果たすことは、核家族の現代には特に必要だ」とも論じている。このように、母親を取り巻く周囲の状
況や関係性は、母親と子どもとの関係性に影響を与えるものである。母親が子どもに安定的にかかわる能力を発揮するには、母親と子どもとの関係の中で蓄積されていく信念や信頼に加えて、夫との関係性や周囲からの支えが必要と言えよう。
ところで、ここに挙げた研究はほとんどすべて乳幼児と母親との関係を調査したもので、裏返せば乳幼児期における母親と子どもとの関係が特に子どものその後の発達において重要であり、注目に値するということであろう。そしてその母子の関係性を支えたり、母親の役割を補うものとして父親の存在に言及されている。しかし、母親と子どもの、あるいは父親も含めた親と子のコミュニケーションは乳幼児期だけに留まらない。
筆者が普段の相談の中でよく耳にするのは、日常生活の中の些細なルーティーン、例えば食事や入浴がなかなか進まないという話だったり、宿題をしないという話だったりする。そこには、行動を促す親とそれを拒む子どもがいる。拒む子どものほうには、子どもの側の理由があって、気持ちを切り替えるのが難しかったり、促されている行動が過度に苦痛であったり、苦手であったりする場合が多いように思う。先述したように、親は子どものその後を思って、例えば食事であればお腹が空かないように、入浴であれば不潔を周囲の友達に指摘されて嫌な思いをしないように、宿題であれば勉強がわからなくならないように、などと「子どもを先回りして配慮（三宅、1990）」して声をかける。そうして、子どものためを思っての言葉かけが肝心の子どもに伝わらないということがここに生じる。
良かれと思って勧めることは、促す側である親の善意からくることがほとんどであろう。
その善意を受け取ってもらえないことは、やはり悲しいし信用されていないように感じる。
加えて苛立ちを生じさせることもよくある。相談の中では、このようはすれ違いに対して、子どもは親の善意を受け取れないのではなく、行動自体に拒絶感があるだけで、気持ちは受け取りたいと思っているのではないかと伝えたりする。また、伝わらない理由や子どもが抱えている背景に思いを寄せるだけでも、そこに生じる親の傷つきが幾分回復していくこともある。さらには、些細に思える日常の伝わらなさは、意外と親の自信を奪ったり傷つけたり、無力感にさいなまれるものだということも知っておくと、親自身が自分を責めずにすむ
かもしれない。簡単なように思えるコミュニケーションの中にこそ、これまでの積み重ねや思わぬ傷つきが隠れており、とりとめのないやり取りの背景には、目には見えないながらも確かな実感に支えられた信念や信頼がある。これらを作り上げていくことは、簡単なようで難しい。ただ、少しずつでも積み重ねてきたものや、これから積み上げていくものは決して崩れてなくなったり、消えたりするものではないということも忘れてはならないだろう。

4． おわりに些細にも思える日常生活の「伝わらなさ」には、それを伝える側の存在意義や役割への自信を喪失させるほどの力がある。言って聞かせることは、成熟した大人から未熟な子どもに- 48 -

対して行う場合、一見するととても容易いことのように思えるのかもしれない。相談の中でも、他の親たちがいとも簡単に行っていることを自分が行えないのは、自分が甘いからではないか、自分が弱いからではないか、と思う人も多い。加えて、周囲からはどうしてそんなこともできないのかと責められることもあると聞く。
非常にもろい関係性で、その恐怖がなくなれば維持することはできなくなる。筆者が A 君

恐怖で支配してしまえば、人は相手の言いなりになることもあるだろう。しかし、それはとの間で体験したように「この人のいうことならちょっとやってみてもいいかな」と思ってを意識して作ろうとすると骨が折れるように思う。筆者が A 君から学んだことは、徹底的

もらえることは、信頼関係なくしては成り立たない。しかし、普段意識していない信頼関係に A 君の視点に立って関わり、騙したり裏切ったりしないことだった。それは小さなやりろん、筆者と A 君のやり取りをそのまま親子関係に置き換えることはできないだろう。た取りの積み重ねの中に確かな“通じ合う”実感があったからこそ続けてこれたと思う。もちだ、うまくいかない親と子のすれ違いを支えるとき、見落としているかもしれない“通じ合う”実感に一緒に目を向けていくことは、その積み重ねを促進することにつながる。大切なのは、どれほど些細であっても、分かり合えた感覚をその人が自分の確かな実感として蓄積していくことだろう。

文献
一瀬早百合（2012）障害のある乳幼児と母親たち―その変容プロセス 生活書院
三宅和夫（1990）子どもの個性―生後 2 年間を中心に 東京大学出版会
中井久夫（2003）第 I 部〈コラム〉母子の時間、父子の時間 松尾恒子（編）母と子の心理療法 困難な時代を生きる子どもたちをどう癒し育むか pp.32-40
田中千穂子（1993）母と子のこころの相談室 “関係”を育てる心理臨床 山王出版

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心身相関について

臨床心理相談専門員 樹下 勝弥

要約
心身相関とは、東洋的な思想で「心身一如」とも言われているように、心と身体は互いに影響しあっているという考え方であり、心と身体は切り離せるものではないという考えである。心身に不調を引き起こす要因となることの多いストレス（ストレッサー）は自分自身を知ることで軽減できることもある。心理的な問題と身体的な問題というように分けて考えるだけではなく、心身のバランスを整える等、心身双方へのアプローチが必要ではないだ
ろうか。

１．心身相関とは大事な試験や会議のある日にお腹が痛くなったり、吐き気を催したり、動悸がする、手に大量の汗をかくといった経験はないだろうか。また、風邪や病気で寝込んでいる時に不安になったり、心細い思いをしたり、運動をして汗を流して気分がスッキリとするといった経験をしたことはないだろうか。これらは「心身相関」の一例として挙げたものである。心身相関とは、医学大辞典によれば「脳のはたらきと身体がお互いに密接に関連しあっていること、すなわち、こころの動きは何らかの身体的変化を引き起こし、また逆に身体的変化は何らかの心理的反応を引き起こす現象をいう」と定義されている。簡単に言えば心と身体は相互に影響しあっているということである。一例として挙げた、大事な試験や会議のある日にお腹が痛くなったり、吐き気を催したり、動悸がする、手に大量の汗をかくというのは心から身体へ影響をしていると考えられ、病気で寝込んでいる時に不安になったり、心細い思いをしたり、運動をして汗を流して気分がスッキリとするというのは身体から心へ影響していると言える。しかし、ここでは単純化した例を挙げているため、誤解を招かないように改めて追記しておくと、相互に影響しあっているというのは、心→身体、身体→心というだけではなく、心→身体→心 … というように円環的なものと捉えられる。

２．心身症
西洋医学の歴史においては、心と身体を切り離し、二元論的に人間を見ることによって発展して来たように思う。しかし、そのような二元論的な考え方ではなく、人間を心と身体の両方を含む全人間的なものとして捉えて行こうとする考えから始まった立場に心身医学という領域がある。日本心身医学会による定義では「身体疾患の中で、その発症や経過に心理
社会的な因子が密接に関与し、器質的ないし機能的障害が認められる病態をいう。神経症やうつ病など他の精神障害に伴う身体症状は除外する。
」とされており、神経症と心身症を明確に区別しようとしているが、本来の人間を全人的に捉えようとする考えから再び心と身体を切り離してしまわないかという懸念がある。西洋医学や心身症の定義を否定しようという意図は全くないことは強調しておきたい。東洋医学や仏教には「心身一如」という言葉があり、精神＝心と身体は一体のものであり分けることができず、心と身は一つのものの別側面であるという考えがあるということも合わせて述べておく。

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３．ストレス
さて、心身相関について考えていく上で避けては通れないものとして「ストレス」という言葉が挙げられるだろう。ストレスと言う語はセリエ(1936)が用いて以降広く一般的に使われるようになり、誰しもがストレスという語を日常的に使用するようになった。しかし、日常に使われる言葉であるが故に「ストレス」という語の定義を意識することは少なくなっている。そもそもストレスとは「歪み」という意味の物理学用語であり、力が加わり変形し、歪んでいる状態を指す言葉であった。しかし、彼が 1936 年に発表した「種々の有害作用によりひきおこされる症候群」という題名の論文でストレス研究を開始して以降、物理学の領域以外でも「ストレス」という語が使用されるようになった。セリエは動物実験によりストレスによって胸腺とリンパ腺の萎縮、胃・心臓の出血、副腎皮質の肥大の３つの変化が必ず起こることを証明し、これを「一般適応症候群」と名付けた。セリエ（1936）はストレスの定義を「何かの要求に応ずる身体の特異的反応」としている。セリエはさらに種々のストレッサーが心身の健康に重大な影響を及ぼすと指摘している。しかし、セリエは内分泌学者の立場から、ストレスに対する生物の生体的な反応を重視する生理的なストレスに焦点を当てており、心理的ストレスとして捉えてはいなかった。心理学の分野でストレスという語の見解を確立した第一人者として、ラザルス(Lazarus,R.S.1984/1991)が挙げられる。ラザル
スはこれまでの生理的ストレスだけではなく、心理的なストレスの重要性について述べている。ラザルスによるストレス理論によれば、ストレッサーと呼ばれる出来事が、ストレスとなるか否かはその出来事に対する認知的な評価が重要だとされている。ストレッサーが自身にとっての脅威となり得るか、また、対処可能なものかという評価がなされ、問題を解決しようとしたり、気晴らしをするといった実際の対処法略が取られた後、それが上手く行かなかった場合にストレス反応が起こると考えた。

４．心と身体に目を向ける
ストレッサーに対して自身がそれをどのように体験したのかを自覚することは重要なことである。怒りが湧いたのか、嬉しかったのか、悲しかったのか、という情動的な部分だけではなく、呼吸が荒くなっている、心拍が早い、手に汗をかいているというように自分の体がどのような状態にあるのかをモニタリング出来るということは、心身の健康を保つ上で役立つように思われる。そのためにも、普段から周りの環境や状況といった自分自身の外側だけではなく、自分自身の内側にも目を向ける習慣が必要ではないかと考える。自然とできる人にとっては何を当たり前のことを言っているのだと思われるかもしれないが、そのように意識することが苦手な人にとっては意外と難しいものであるし、また、現在大きなストレスがかかった状態の人にとっては自分自身に目を向けるということが難しい状態に陥っている場合もある。今この時の自分の心と身体の状態に目を向けることと合わせて、普段から自分自身に目を向け続けておくことで、自分がどのような出来事をストレスと感じやす
いのか、ストレスがかかった時にどのように考えたり、行動しやすいのか、どのような身体の状態になりやすいのか、というような自己理解に繋がると思われる。

５．最後に以上述べてきたことを総合して、暑さや寒さ等といった、身体への環境からのストレッサーや人間関係やその他のトラブルといった心理的なストレッサーが上手く対処されずにス- 51 -

トレスとなり、さらにそこから心身相関の考え方で述べたように、心と身体が互いに影響を与え、そのことでストレスがさらに増すという悪循環の連鎖が起こり得る。逆に言えば、心身相関的な考えを用いると、心と身体が互いに影響しあっているのであるから、心の不調を心の不調としてのみ捉えたり、身体の不調を身体の不調としてのみ捉えずに、心と身体の両面からアプローチするということも考えられるのではないか。それが、悪循環の連鎖をどこかで断ち切るための助けになればと思う。

文献
Lazarus, R. S. &Folkman. S. （1984）．STRESS, APPRAISAL, AND COPING．本明寛・春木豊・織田正美（訳）（1991）．ストレスの心理学―認知的評価と対処の研究―．実務教育出版，
pp.33-39．
南山堂医学大辞典.第 18 版限定版.(2001),南山堂
Selye,H.（1936）A syndrome produced by diverse nocuous agents.Nature,138,32.

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あとがき

教育相談班における教育相談事業の取組の一端を、教育相談年報「道程（みちのり）」にまとめることができました。ぜひ、多くの方々にお読みいただき、ご指導をいただければ幸いです。
令和元年度も教育相談班では、臨床心理相談専門員を６人配置し、子どもの心の問題の解決に向けた専門的な教育相談や電話相談、ＳＮＳ相談を行うとともに、教育相談に係る研修講座を実施してまいりました。専門的な教育相談では、描画療法や箱庭療法、カウンセリ
ングやプレイセラピー（遊戯療法）をとおして、子どもや保護者の心の変化や行動の変容につながる支援を行ってきました。研修講座では、カウンセリングマインドを持ち、子どもに寄り添った指導・支援ができる教職員及び学校の教育相談体制づくりを推進する教育相談
担当教員の育成をめざしてきました。また、臨床心理相談専門員による「グループイメージ
デザイン法」「 教育相談についての普段づ かいのワークシート」の調査研究を充実させ、
教育相談研修や学校等支援の場での活用につなげる取組も一歩前進させることができたのではないかと思っています。
面接相談には依然として多くの相談が寄せられており、子どもや保護者、学校の期待に応えるため、教育相談班が果たす役割も年々大きくなってきていると感じています。今後も、子どもたちの心の問題の解決に向けた専門的な教育相談、電話相談、ＳＮＳ相談の実施、増加する若手教職員が子どもの内面の感情に寄り添った指導・支援ができるよう研修内容の改善・充実、さらに、学校の教育相談体制づくりを推進できる中核的リーダーの育成をめざ
して取り組んでまいります。
ここにお届けした「道程（みちのり）」は、教育相談班の取組の一端ではありますが、学校等の教育実践の一助としてご活用いただければ幸いです。かけがえのない子どもたちの笑顔のために、今後もさらにみなさんと一緒に歩んでまいりたいと思います。
最後になりましたが、三重県の教育相談を見守り、大きな視野からのご助言を賜りました
京都大学名誉教授の藤原勝紀先生に厚く御礼を申し上げます。

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令和元年度

研修企画・支援課 教育相談班

班長
主幹兼研修主事
研修主事
臨床心理相談専門員

研修員
教育相談嘱託員

大瀧
中西
角谷
粟飯原
松波
加藤
鈴木

剛
康之
愛
拓也
美里
美穂
繁美

スタッフ一覧

髙山
松本
加藤

敬子
拓磨
のぞみ

土井
樹下

奈緒美
勝弥

加納

圭子

深見

充弘

■ 発 行

令和２年３月３１日■ 編集者

三重県教育委員会事務局 研修担当（総合教育センター）
研修企画・支援課
教育相談班〒514-0007
三重県津市大谷町 12 番地- 54 -TEL
FAX

059-226-3728
059-226-3706