移住者を取り巻く言語文化政策の現在：現代フランス社会の一局面[1]État des lieux de la politique linguistique auprès des migrants :le cas de la société française de nos jours
西山教行
Cet article présente les politiques linguistiques auprès des migrants en
France de nos jours. Compte tenu de l’état des lieux de l’immigration d’aujourd’hui, il montre les caractéristiques sociétales des apprenants du français langue
seconde dans ce contexte aussi bien que la mise en place de la politique éducative,
pour terminer par relever les problématiques relatives à l’éducation interculturelle.
序
本稿は，現代フランス社会における移住者を取り巻く言語政策の現状を点検し，問題点と課題を明らかにすることを目指す。ここで，移住者へのフランス語教育と限定せずに，移住者を取り巻く言語文化教育と視座を拡大するのは，言語文化政策の対象や範疇が多岐にわたるため，移住者への言語教育のみに限定することでは，錯綜する課題の解明に結びつかないと考えるためである。
そこで，本論に入る前に，言語教育の対象としての移住者を類型化し，言語文化政策の射程を明確にしたい。移住者に関わる言語文化教育とは誰に向けられたものであろうか。
まず，第一に考えられるのは，フランス語圏出身の有無を問わず，フランス語運用能力があり，フランスに就労目的などで移住した者である。このような人々に対するフランス語語教育
は事実上，必要ではない。
次に，フランス語圏出身でない場合は当然のこと，フランス語圏出身であっても，フランス
語運用能力がないままに，就労などを目的として移住している人々があげられる。これらの移住者に対するフランス語教育は，かれらをフランス社会に統合する観点からも欠かせない。実際のところ，比較的近年に至るまで移住者の言語教育の対象となってきたのは，このような移住労働者であった。
これらの移住者は少なくとも二種類に分類される。すなわち，母国で学校教育を受けた経験があり，アルファベットに関する識字者である移住者，および母国において学校教育にあずかった経験が無く，アルファベットに関する識字教育を受けたことのない移住者の二種類に区別される。さらに識字教育を細分化するならば，学校教育を受けたにもかかわらず，社会生活を営む上で十分な文字リテラシーを身につけていない者をも分類区分に取り入れることができよう。
上記の類型化は成人を対象としたものであるが，未成年についても同様の類型化を想定することができる。未成年の場合，就労目的の移住はごく少数のケースであり，親権者に同伴してフランスに移住しているケースが大半を占めると考えられる。しかし，成人に関する問題とは異なる問題も発生する。すなわち，フランス語運用能力の有無，母国での識字教育の有無に加えて，教科教育の有無も類型化の基準として追加される。ここまでの点を，就労，識字教育，
フランス語能力という観点から図式化すると以下のようになる。
対象者
成人

就労目的
○

識字教育
○

×

×
○
×

フランス語能力
○
×
×
○
×
×

教科教育

未成年

十六歳から十八歳まで

○

○

×

×
○

○
×
×
○
×
×
○
×

六歳から十六歳まで

×○

０歳から六歳まで

×
○

×
○

×

×
×

○
○
×
×

上記の類型化を踏まえて，以下ではまずフランス国内における移住者の概況を確認し，ついでフランス語政策の対象者，教育の現状，異文化間教育の現状を検討し，今後の展望を拓きたい。
１．フランス国内における移住者の現在
フランスはヨーロッパの地理的要所に位置することから，これまでの歴史の中でも，さまざな民族の交差する場となり，移住者の歴史は国家の形成に関わるものであった。
第二次世界大戦以前は，ポーランド，イタリア，スペイン，ポルトガルなど近隣諸国からの移住者が中心であった。当時は，1936 年の国民教育省通達が確認するように，移住者に対して同化主義の原理が適応され，フランス人と同じ言語政策，すなわちフランス語による普通教育を実施しており，移住者に対する特別な措置や出身国の言語文化に対する配慮などは存在しなかった。
その後，フランスは 1945 年以降に経済成長を遂げる中で，当時の植民地，とりわけマグレブを中心とする地域から，労働力を導入していく。とはいえ，戦後の経済成長期の間，移住労働者に対する言語教育は必ずしも体系的に実践されていたわけではなく，移住者に対するフランス語政策は 1970 年以降になってようやく本格化するようになる。
1999 年以降は，それまで主流を占めていたマグレブや黒人アフリカなどの旧植民地とは異なる地域，すなわち中国，スリランカ，パキスタン，トルコ，コモロ[2]，さらには欧州連合の拡大に伴い東ヨーロッパ諸国からの「ニューカマー」migrants nouvellement arrivés の増加が認められる。さらに，東ヨーロッパなどからはロマ人（ジプシー）[3]が流入し，かれらの社会統合も大きな課題となっている。
移住者は大都市を中心として，各地に居住しているが，その分布にはいくつかの特徴が認められる。パリには，中国，パキスタン，スリランカ，ベトナム，ラオス，カンボジアなどアジ
ア諸国，また西アフリカ，モロッコ，アルジェリア，コモロからの移住者が多く，マルセイユ
では，コモロ，アジアからの移住者が目立っている。一方，ドイツとの国境に位置するストラ
スブールでは，トルコやハンガリー，ルーマニアといった東ヨーロッパからの移住者が多く居住している。東ヨーロッパからの移住者は，欧州連合の東方拡大に伴い，今後さらに増加する
ことが予想される。
移住者はどのようにしてフランスに入国しているのだろうか。現在，フランスは単純労働者の受け入れを実施していない。そのために，これまでのように単身で労働者が入国するケースは減少し，家族呼び寄せが移住者の中核を占めている。

これまでの家族呼び寄せとは，当初は男性が単身で移住し，その後に配偶者や子どもを呼び寄せるケースであった。ところが，現在の呼び寄せ形態は移住者の第二世代に関わるものとなっている。移住者の第二世代の多く，とりわけムスリムはフランス国内で宗教文化を共有する
配偶者を見つけることはないといわれている。かれらは両親の出身国へ一時帰国し，親族や，場合によっては斡旋業者があらかじめ手配しておいた相手と現地で結婚し，配偶者並びにその両親などの親族をフランスに呼び寄せるといわれている。このような新しいタイプの家族呼び寄せはムスリムに多くみられる。トルコ人移住者の場合，そのほぼすべてが一時帰国により結婚をし，フランスに居住するといわれている。この呼び寄せに当たっては，従来のビザ手続きが踏襲され，移住者は正規の手続きに従い合法的に入国する。すなわち，就労移住者が家族の呼び寄せを希望する場合，家族はまず一年間の「一時居住者ビザ」を取得し，その後「三年ビザ」に更新し，さらにその後「十年ビザ」を取得するようである。
したがって，このようなパターンの家族呼び寄せが続く限り，フランスへの移住者は増加し続ける。そのために，かれらに関わるフランス語政策を絶えず改訂し，現状にふさわしい措置をとる必要が生じてくるのである。というのも，先に確認したように，呼び寄せた家族は，フランス語圏出身でない場合はもちろんのこと，フランス語圏出身であっても，フランス語能力
はおろか，識字教育をも受けていないケースもまれではないからである。
２．フランス語政策の対象者
次に，言語政策の対象となる移住者を分類したい。
フランス共和国において，これまで学校は国民統合の中心的役割を果たしてきた。言い換えるならば，人権宣言に基づく共和主義を国の原理としているフランスにおいて，フランス人は
民族的文化的な概念というよりも，政治的理念的な概念であり，学校での公教育を通じてフランス人は「形成される」のである。そしてこの公教育は，1880 年代に制定された，無償にして，義務的かつ非宗教的な教育原理にしたがい，現在も運用されており，フランスの領土内に居住する六歳から十六歳の子どもすべてに対して，国は教育の義務を有している。この教育義務はフランス国籍に限定されるものではなく，国民教育省の権限において，国内に居住する子どもを対象とする。ここに，移住者の子どもが教育にあずかる根拠が認められる。しかし，この反面で，就学年齢を超えた，あるいはそれに満たない移住者に対して，国はこれまで教育の義務を有さないと考えてきたために，かれらへの教育は民間団体の善意にゆだねてきたと言ってよい。
移住者には，定住型の移住者だけではなく，これまで「ジプシー」と呼ばれてきた，非定住型の移住者ロマ人もあげられる。2000 年にロマ人の受け入れと居住に関する法律が制定された
ことに伴い，これまで政策の対象外であったロマ人に対する教育問題が発生した。ロマ人に関する政府統計はいまだ存在しないため，その評価は困難であるが，ロマ人のうちおよそ三分の一が非定住者であると考えられる。公教育は定住するロマ人の子どものみならず，非定住型ロ
マ人の子どもをも教育の対象としている。彼らは，固有の文化を保持する観点から，学校制度や学校教育に対して不信感を抱いており，かれらに対する学校教育の導入は容易ではない。また，ロマ人青年男子は何らかのかたちで，労働市場に統合されている一方で，女子の多くは家事労働に従事しており，必ずしもフランス語を必要とする環境に暮らしているわけではない。
このような男女間における社会的ニーズの格差も，教育の普及を困難にしている原因の一つである。
行政による把握が困難な移住者として，身分証明書などをいっさい所持しない「サンパピエ」
sans papiers と呼ばれる外国人居住者もあげられる。彼らが，なぜ，どのようにして証明書をもたずにフランスに入国し，生活しているのか，その経緯は個々人によって異なるため，一般化は容易ではない。闇市場での不法就労に従事する人々もいれば，税務申告をし，税金や社会保障費を支払っている人々もいる。単身者ばかりではなく，家庭を営み，学齢期の子どもを抱える人々もまれではない。そのために，かれらの子どもに対する教育問題が課題となるのである。
ところで，学校は子どもの親が正規の滞在許可証を所持しているかどうかを問いただす権利はないし，さらに学校当局が警察などの官憲に通知することはない。したがって，サンパピエの子どもといえども，合法的に入国した移住者の子どもと同じ資格で公教育にあずかることができる。
さらに，サンパピエの中には，住居がないために，建物を不法占拠して生活する人々がみられる。それら不法占拠住民にも学齢期の子どもがいるケースもあり，この子どもたちも就学の権利を有する。しかし，これまで国は彼らへの就学支援に関与せず，さまざまな民間団体のア
ソシアシオンが介入し，修学支援に努めてきた。不法占拠住民は，子どもの就学義務など，フランス共和国の定める民主主義の原則を十分に理解していないことがしばしばみられることから，アソシアシオンがかれらに対して十分な情報提供を行い，支援を行なってきた。
これらに加えて，近年では外国人孤児の存在も新たな問題として発生している。これは，何らかの事情や経緯により，身分証明書などをいっさい所持しないまま孤児として入国した子どもを指す。人身売買の犠牲となったのか，詳細は不明である。この子どもたちは，空港などの入国審査などに何ら身分証明書を携行しないまま，フランス語も解することなく出頭するという。そのため，実際のところ，どこの国からどのような経緯でフランスにきたのか，不明なことが多い。彼らは人権擁護の観点から，入国後に内務省の管轄におかれ，入門クラスへ入学し，
フランス社会への統合を図っている。これはフランス国内でもパリやマルセイユといった大都市にみられる最近の現象である。
成人移住者への教育について，国は 1995 年まで原則として関わってこなかった。これは教育が国民教育省の管轄にあり，国民教育省は十六才以下の子どもに対してのみ国の教育義務が発生すると考え，十六才以上の居住者に対して，国の教育義務は発生しないと考えてきたためである。そこで，1995 年まではアソシアシオンがボランティアによる識字教育などを実施しており，なかでもそれは識字率も低く，家庭にとどまりがちなムスリム女性を対象としてきた。
1995 年以降，国は移住者受け入れ政策を転換し，成人への教育を実施しているアソシアシオン
へ公的助成を行うようになった。
さらに政府は移住者受け入れ政策の一環として，「受け入れ統合契約」contrat d’accueilet d’intégration を提唱し，移住者への市民教育（民主主義の原則，男女同権など）を推進している。この政策に従えば，移住者の受けたフランス語教育は公的に認定され，これは帰化申請に役立つとされている。
なお，義務教育の年齢を超え，十六歳以上十八歳未満の移住者については，国民教育省の「青年編入総合調査部」Mission générale d’insertion des jeunes (MGEN)がフランス語教育
並びに職業教育を担当している。
３．フランス語教育の現状
次に，移住者の子どもに対してどのような言語教育が実施されているのか，その現状を紹介したい。
公教育における初等教育，すなわち六歳から十一歳の移住者の子どもについて国民教育省は「入門クラス」classe d’initiation（CLI）を設置し，フランス語教育を実施している。2003
年には全国で 1037 クラスが設置された。
中等教育，すなわち十二歳から十六歳の中学校段階については，「受け入れクラス」classed’accueil (CLA)を設置し，2003 年には 752 クラスが設置された。
これらのクラスで子どもたちはフランス語と算数を中心に学習する。一クラスの定員は十五名で，異なる年齢の異なる国籍の子どもが一つのクラスで学習している。この子どもたちの中

には母国でアルファベットによる識字教育を受けた者もいれば，学校教育そのものにあずかったことのない者もいるなど，言語教育の基盤そのものが異なるばかりでなく，言語教育をもとに発展すべき，教科教育の基盤にも大きな格差がある。
教員については，外国語としてのフランス語教育の養成を受け，意欲ある教員が教育を担当
しているものの，現在のところ，特別の資格を要求するレベルにまでは，制度化されていない。
さらに，実際のクラスで直面せざるを得ない文字教育や識字教育に関する教授法は，これまで
外国語としてのフランス語教育の範疇に入っていなかったために，担当教員は教授法の面でも十二分な対応がとれているとは言い難い。
これらのクラスは，移住者の入国時期がそれぞれ異なることから，通年開講となっており，
子どもたちは移入の時期に応じて入学することができる。子どもたちは四ヶ月から最長十二ヶ月の間これらのクラスに通うことができる。通学期間を限定しているのは，かつて入門クラスに三年から五年間も通う生徒がいたという事態を反省しての措置である。この教育的措置はフランスの共和国原理と無関係ではない。
フランス共和国は国民国家の原理として多文化主義を認めておらず，特定の民族や宗教，文化を中心とした共同体に対して警戒感を持っている。異文化集団がゲットー化することをおそれるのである。そのために「一にして不可分」というフランス共和国の原理を学校教育の場にも適応する。つまり，移住者の子どもたちが特別クラスに長期間通うことになれば，クラスや学校それ自体が異文化のゲットーとなってしまう可能性があると考える。そのために，導入クラスへの通学期間を制限するのである。
とはいえ，制限された期間内に，普通学級に適応するフランス語力や一般学力を習得することは必ずしも容易ではない。そのような子どもに対しては，普通学級に通学しながらも補習を確保することで，移住者の子どもが一刻も早く普通学級に，強いてはフランス社会に統合できるよう必要な措置を講じているのである。
この二種類のクラスなどはあくまでも公教育の枠内で実施されるものであり，1975 年以降アソシアシオンが小学校低学年の生徒に対して実施してきたボランティアや元教師による補習授業とは制度的にすっかり異なるものとなっている。
子どもを入門クラスへ導入するに当たり，それぞれの学区ではテストを実施する。このテス
トは移住者の出身国の言語に対応し，二十七言語により実施されており，ちなみに日本語によるテストも準備されている。これはフランス語力並びに一般学力を評価するものであり，出身
国で学校教育を受けた経験のない子どもまでもが，年齢に対応したクラスに自動的に編入されることがなく，個々の子どもの学力に対応した教育を実現することができるよう実施されるテストである。
三歳から六歳の子どもについては，移住者向けの特別クラスを設置せずに，一般のフランス
人と同じクラスに編入する。幼児の言語習得はきわめて早いために，フランス人と移住者を区別する必要がないと考えるためである。ただし，この幼児教育は国の責務ではなく，親権者の判断により実施される。
なお，ロマ人の子どもに関して，センターは各県にコーディネーターを配置し，受け入れ体制を整備している。彼らに対しては学習連絡帳を導入し，学習の進捗を記録し，移動先の学校でも，教員が学習をフォローできる体制を導入している。
最後に，教員養成を概観すると，フランスでは移住者の子どもに関する言語教育への公的支援が三十年ほど前から実施されている。1975 年には教育困難地区への支援を目的に「移住者の子どもの学校教育のための養成・情報センター」Centre de formation et d’information pourla scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM)が設立され，これは現在国内に二十二カ所あり，教育困難地区に住む子どもに対する学習支援等を行っている。

しかし，新たに発生したニューカマー並びにロマ人の教育問題のために，このセンターは2000 年に「ニューカマー並びにロマ人の子どものために修学センター」 Centre pour lascolarisation des mouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV)と改組され，彼らの社会統合を進める観点から教育問題の改善に努めている。そこでは，入門クラス，統合クラス並びにそのほか移住者の子どもの学習に関わる教員やセンター職員の再研修などを実施している。
４．異文化間教育の現状について
次に異文化間教育の現状について概観する。異文化間教育に関わる言説はこの三十年間にさまざまな展開を示し，これは学校教育の場のみならずフランス社会に様々な問題を投げかけている。この問題意識が生まれた七十年代初頭は，移住者の子どもたちが共和国の学校文化に同化され，かれらの文化的アイデンティティが否定されてしまうことを避け，かれらの文化的ア
イデンティティを保持する立場から，出身国の言語文化を尊重し，それの維持をねらうものだった。このような観点から，学校に移住者の出身国の言語文化教育が導入されてきた。これはフランス政府が関係国と協定を交わし，相手国政府が教員を派遣することで実現した制度である。これまでに，ポルトガル（1973），イタリア，チュニジア(1974)，スペイン，モロッコ(1975)，ユーゴスラビア（1977），トルコ（1978），アルジェリア（1981）[4]，といった八カ国の言語文化教育が実践されている。これをみると，フランス政府は隣国並びに旧植民地が中心として協定を結んできたことがわかる。
当初，この言語文化教育は，子どもたちの出身国の言語文化を維持することを目的としたもので，帰国にあたって，現地社会に統合できる準備となるはずであった。ところが，移住者も第二世代となり，彼らの滞在は一時的ではなく定住となりつつあるため，当初の目的は変化しつつある。そこで，これらの言語文化教育をフランス国民教育省の管轄にある公教育の中の外
国語教育に統合する方向で調整が進んでいる。しかし，この統合は容易ではない。というのも，
イスラムを国教とする国では言語教育が宗教教育に統合されているために，言語教育の枠内で宗教教育が行われることも珍しくない。しかし，フランスは政教分離の原理に従い，公教育の場からいっさいの宗教教育を排除しているために，宗教色の混じった言語教育を公教育に導入しがたいと考えるからである。さらに，アラビア語については，その履修者数が予想に反して伸び悩みを見せているとの現状もある。アラブ系移住者の子どもたちは，アラビア語を選択す
るよりも，ヨーロッパ語を選択し，社会上昇を図りたいと願っているのである。このような理由から，移住者の出身国の言語教育を公教育に統合することは，安易に進められない。
国民教育省は教員を対象とした異文化間教育研修も実施しており，「国際教育学研究センター」Centre international d’études pédagogiques (CIEP)では，アラブ・ムスリム文化やア
ルジェリア戦争などに関する研修を実施し，教員の異文化への関心を高めている。
国民全体に向けた異文化間教育の取り組みとして，アラブ文化研究所などと協力の上で実施した「アルジェリア年」などを忘れることはできない。これはフランス人に向けて，他国の文化への関心を高めることをねらいとしているが，国民の関心を高めるのは容易ではないようだ。
ちなみに，2004 年は「中国年」が祝われ，中国文化の紹介や普及が行われている。
教育の場以外でも異文化の受け入れに関して，行政は移住者の母語による資料提供などを実施している。たとえば「国立教育職業情報センター」Office nationale d’information surles enseignements et les professions (ONISEP)は，フランスの学校制度についての移住者の言語による資料を作成している。また病院などでの通訳や法廷通訳などへの財政援助を行っており，これはとりわけ，非西洋語の教育研究について伝統のある国立東洋語学校との協力の下に実現してきたものである。

５．小学校入門クラスの視察
2003 年 9 月 12 日に，パリの西北部に当たる郊外のクレトイユ学区パンタン市小学校において入門クラスを視察した。この町は移住者の割合が非常に高く，小学校では 50%以上が移住者の子どもで占められており，教育困難地区の一つである。
女性教員による授業は，六歳から十一歳の子ども八名で実施されていた。出身国は，中国二名，アルジェリア三名，ルーマニア，トルコ，モロッコそれぞれ一名である。学習内容は，フランス語の定冠詞，不定冠詞，部分冠詞に関するもので，教科書を用いることなく，直接教授法にしたがい，教室にある事物などを利用していた[5]。
担当教員は，ラテンアメリカ出身の子どもに比べ，中国人の子どもはフランス語習得により多くの時間が必要であると証言していたが，これは，中国人の場合，母語とフランス語の距離が大きいことに加えて，中国人は家庭においてフランス語を使用する頻度が低いこととも関連しているとおもわれる。
また，児童の半数がムスリムであることから，男女混合の学習グループを作ることにも困難があるとの証言も得た。ムスリム世界では男女は幼少時より厳しく区別され，学校生活においても共同で学習を行うという習慣がないため，フランスに移住後もそのような宗教文化を保持しているのである。
６．結論に代えて
ここまで 2003 年の時点における，フランスの移住者を取り巻く言語文化政策を概観してきた。
課題は年を追うごとに新たな展開を示し，対象も多岐にわたるため，現状の把握ですら決して容易ではない。
池田（2001）の研究に代表されるように，日本におけるフランスの移住者を巡る言語教育研
究は，教育制度に関するものが主流で，言語教育学や言語政策，社会言語学からのアプローチ
は皆無といってよい。したがって，どのようなフランス語を教授する必要があるのか，学習のためのフランス語なのか，それとも日常生活に支障のないコミュニケーションフランス語なのか，生徒の母語文化とどのような関係を保つべきなのか，などについての日本人研究者による研究は皆無である。
その意味で，日本人研究者のフォローしていない 2000 年以降の言語政策の動向を制度的観点から分析し，政策を意味づけるとともに，言語教育学的視座よりフランス語教育の方法論などを考察する必要がある。
このような研究は，日本における移住者への言語教育政策を立案する上で先行事例として有効なだけではなく，日本における外国語としてのフランス語教育研究に新たな視座，とりわけ第二言語としてのフランス語教育という課題を考察する上でも重要な貢献となるだろう。
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本稿は，平成十五年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究(C)(1) 課題番号 15632002 研
究課題「移住外国人のコミュニケーションのための言語政策に基づく共通言語教育」松岡洋子代表）による企画調査研究の成果の一部である。

[1]フランスの移住者への言語政策に関する調査は，2003 年９月８日から 12 日の五日間にわたり，パリ市内において実施された。本稿は，協力者からの聞き取り内容を総合し，その後に入手した資料などによる情報を総合したものである。調査協力者は次の通りである。
Danielle Boyzon：フォントネ・サンクルー高等師範学校付属フランス語教育普及センター元研究員（移住者の子どもへのフランス語政策研究）
Jean-Paul Caille：国民教育省評価予測局統計調査研究課
André Lebon：労働保険連帯省人口移住局
Raphaël Guardaroni：国民教育省教育学校・中高一般教育・専門教育課
Alain Seksig：国民教育省クレトゥイユ大学区視学官
Nathalie Manguy：国民教育省クレトゥイユ大学区教育カウンセラー[2]
インド洋に浮かぶ島嶼国で，1975 年にフランスより独立した。
[3]
行政文書では，les gens de voyage（流浪の民，旅をする民）をいう用語が使用されている。
[4]（ ）は関係国政府と協定を締結し，言語文化教育を開始した年である。
[5]
直接教授法にもとづくフランス語教育は十九世紀に遡るものだが，その当時の方法論が現代社会でも活用されていることは，言語教育の方法論は時代の変化に影響されにくいという例証になるのだろうか。あるいは，移住者の子弟を対象とした教授法が確立されていないという教授法上の問題点に由来するのだろうか。これについては，さらに研究と調査を積み重ねる必要がある。