授業力の向上に係る校内研修の在り方（第二年次）
授業力の向上に係る校内研修の在り方（第二年次）－校内研修についての実践的研究と実践資料の作成－－校内研修についての実践的研究と実践資料の作成－
調査研究チーム
調査研究チーム《研究の要旨》《研究の要旨》
本研究は２年間の研究で，昨年度は，県内公立学校の校内研修に係る実態調査結果から課題を分析し，学校の授本研究は２年間の研究で，昨年度は，県内公立学校の校内研修に係る実態調査結果から課題を分析し，学校の授業研究を教師個人の授業力向上に結び付ける効果的な研修の在り方を提案した。今年度は，提案した校内研修シス
業研究を教師個人の授業力向上に結び付ける効果的な研修の在り方を提案した。今年度は，提案した校内研修シス
テムに係る有効性を研究協力校での実践を通して検証し，授業研究改善に向けた資料（ハンドブック）を作成した。
テムに係る有効性を研究協力校での実践を通して検証し，授業研究改善に向けた資料（ハンドブック）を作成した。

Ⅰ

研究の趣旨

本県児童生徒における課題の一つは学力向上である。

Ⅲ

研究の実際

１

校内研修における四つの課題を解決する校内研修シ

特に，思考力・判断力・表現力の育成が求められ，これステムの提案に基づく実践と有効性の検証

らの力を育成する授業づくりに関しては，ねらいの明確(1) 校内研修システムの提案と実践化など様々な視点から授業を振り返り，質的改善を図り①

提案する校内研修システム

授業力を向上させるために，校内研修の充実が有効だと

昨年度，県内公立学校での調査結果から，校内研修に考える。また，本県の教員年齢は高年齢化が進んでおり，おける四つの課題（自己課題の明確化，授業研究の改善，今後，新採用者の増加が見込まれる。この状況を踏まえ

同僚性・協働性の向上，効率化・日常化の推進）を導きると，教育活動の活性化，指導技術の伝達のためにも，出した。この課題の解決に向けて，教師個人の授業力向

校内研修の充実が重要だと考える。

上 に つ な が る 校 内 研 修 シ ス テ ム を 考 案 し た 。（『 福 島 県

上記理由で，調査研究課題を｢授業力の向上に係る校

教育センター研究紀要第44集』資料１参照）。

内研修の在り方」，副主題を昨年度が「県内公立学校の②

着目した四つの視点

校内研修の実態調査と方法の提案」，今年度は「校内研このシステムは，前述した校内研修における四つの課

修についての実践的研究と実践資料の作成」とした。昨

題を解決するために，以下の四つの視点を内包している。

年度は，県内公立学校に調査した校内研修の実態を踏ま
視点１・課題の明確化

え，個人の授業力向上につながる校内研修システムを考案した。今年度は，小学校２校，中学校１校の研究協力

授業力チェックシート（『福島県教育センター研究を得て実践を通して研究し，システムの有効性を検証し紀要第44集』資料２参照）・授業力分析シート（Ｐ.11

た。また，授業研究を中心とした校内研修の進め方（理資料１参照）を活用して自分の授業力の課題を探り，論編）と協力校での実践概要（実践編）を，授業研究改

授業改善ハンドブックを活用して課題解決の見通しを善に向けた資料としてまとめ，ハンドブックを作成した。

考える。その際，授業力における課題を学校の研究主
題や手だてに関連付けて考えることが大切である。
視点２・授業研究の活性化

Ⅱ

研究の概要

１

校内研修システム提案に基づく実践と有効性の検証

授業力における課題を踏まえ，２段階の事前研究で授業参観の視点を共有した上で研究授業を行い，児童(1) 校内研修システムの提案
学校の特色を生かし，授業研究を教師個人の授業力向

生徒と教師の姿を見取り，付箋紙を使ってワークショ

上に結び付ける効果的な校内研修の在り方として，四つップ型協議を行い，効果的で深まりある協議をする。

の視点（課題の明確化，授業研究の活性化，取組の焦点

視点３・取組の焦点化

化，取組の日常化）と対応するシステムを提案した。

ワークショップ型協議を通して，授業者と参観者の(2) 実践による校内研修システムに係る有効性の検証

それぞれが「何を学んだか」「今後，何に取り組んでいくか」を授業改善シートを活用して明確にし，授業研究協力校における実践的研究を通して，提案する校
内研修システムに係る有効性を検証した。

改善に向けた取組を焦点化する。

２

視点４・取組の日常化

授業研究ハンドブックの作成
県内各学校で授業研究改善に向けた校内研修資料とし視点３で焦点化した，授業改善に向けた取組について活用できる，「授業研究ハンドブック」をまとめた。

て，少人数チームを活用して，参観場面を絞った短時

― 4 ―

-4-

間のポイント授業観察を行い，改善に向けた取組の有をチーム，さらに学校全体で共有した（図２）。

効性等を情報交換するなど，互いに協力しながら個々の授業実践を重ねていく。
③

研究協力校での実践

ア

校内研修システムの自校化
校内研修システム提案に当たり，各校の研修主任と相談し，各校の特色（学校規模や教科別人数，教職員の希望等）を生かし自校化した校内研修システムを設定した。
Ａ中学校は小規模中学校で，教科担任制，しかも教科別人数が少ないという特色から，チームや学校全体で学び合うことを中心としたシステムで研修を進めた。Ｂ小図２

授業力分析シートによるチーム内課題の共有（レーダーチャート部分のみ抜粋）

学校は小規模小学校で，模擬授業構想や授業案作成をチームで行いながら，模擬授業や事後研究を学校全体で研次に，個人の授業力の課題を基に，生徒の姿を加味し修していった。Ｃ小学校は適正規模小学校で，チーム中て学校全体の課題を洗い出し，課題解決策を検討するた

心に授業研究を進め，各チームの取組を学校全体で共有

めに，チーム別ワークショップ型協議を行った（図３）。

するため，チームから学校全体に広げていった。
事前研究・授業・事後研究で，枠内黒文字部分がチー
ム中心，枠内白抜き文字部分が学校全体を示す（図１）。

図１

図３

主題設定に向けたワークショップ型協議の流れ※１

二つの要素を組み合わせて２次元に整理するシート。今回は，縦軸をよい点と改善すべき点，横軸を各校の特色を生かした事前研究・授業・事後研究

個人と学年・学校組織として活用した。

以上のように，提案したシステムを，各学校の実態に※２合わせて自校化して，校内研修を進めていった。
イ

出てきた考え等を七つの大項目に分類し，重要度に応じて左から右へ並べる。さらに、各項目の中で指導技術の伝達も重要度を評価し、重要度に応じて上から下へ並べ

校内研修システムの提案に当たり，授業における指導る。この際に使用する，縦横各７項目の表。

技術の伝達という面から考えておくことも大切である。
Ａ中学校では異教科のチーム内における若手とベテラ

最後に，学校全体の，課題解決に向けた具体的手だてンとの間で，授業力向上に向けた実践を通して，指導技を明確にするワークショップ型協議を行い，「どんなこ術が確かに伝達されていった。同じことが，Ｂ小学校でとを実践していくか」付箋紙を活用して優先順位を付けは上・下学年ブロック中心のチーム内で，Ｃ小学校は同てまとめ，学校の研究主題設定へとつなげた（図４）。

教科のチーム内で行われていった。
ウ

各校における具体的実践
各校の実践を四つの視点との関連を中心に説明する。

(ｱ) Ａ中学校での実践（視点１，３を中心に）
ⅰ

視点１・課題の明確化
学校の研究主題設定につなげるため，教師個人の授業

力における課題を明確にした。
まず，授業力チェックシートと授業力分析シートを用いて，個人の授業力の課題を明確にした。そして，それ

図４

―- 5
5 -―

課題解決に向けたワークショップ型協議の集約

教科担任制の中学校で，教科は違っても「授業づくり」という共通部分で教師が互いに学び合うことができた。

(ｲ) Ｂ小学校での実践（視点２を中心に）ⅰ

教職員が少ない小規模校の特性を生かし，学校全体でこのシステムで進めることで，個人の授業力が学校の研究主題と深く関連し，校内研修を通して研究を進める

視点２・授業研究の活性化

行う授業研究を年間一人２回行った。
２段階の事前研究のうち，事前研究１では，チームでことで，個人の授業力の課題が改善する実践となり，授業力向上につながると考える。

検討した授業構想に基づき学校全体で模擬授業を行っⅱ

た。校長や教頭も児童役となり，具体的に「Ａ男なら，

視点３・取組の焦点化
授業改善シートは，授業や事後研究から学んだことと，

こんな風に考えるだろう」などと，実際の授業に近づけそれを踏まえた実践を，具体的に明示するシートである。

る工夫をしていた。授業者が学校で一番経験が浅い教師

Ａ中学校では，授業改善シートを活用し，より焦点化のときには，校長や教頭をはじめ経験豊富な教師が多くした実践につなげた。

のアドバイスをしていた。

事後研究後，チーム内で授業改善シートに記述した内容を確認，アドバイスし合った。その後，授業者がいる

その後の振り返りで，出された様々な意見を基にチームで授業案を改訂し，練り上げていった。

チームは，授業者の今後の取組を協議して，チームで協

事前研究２では，学校の研究と関連付けた授業力向上

力して実行する取組を焦点化した。授業者がいないチーの視点から，授業での提案事項を明確にして意図や観察

ムは，アドバイスを基に自分で授業に生かすことを確認

ポイントを学校全体で共有し，短時間で焦点化した。参した（図５）。

観ポイントを授業案に明記し，手だての意図や前提となる児童の実態等を短時間でも説明することで，授業参観の際に，より焦点化した観察が可能となった（図７）。

図５

研究授業（事後研究会）後の流れ

教科担任制である中学校は，異教科のチーム内で，教科の学習内容よりも，課題設定やコーディネート，振り返りの場の設定など，授業づくりのポイントを他教科から学び合うことが大切である。他教科の研究授業を参観して，授業づくりで大切なことを自分の教科に当てはめて考え，事前・事後研究から学んだことや，授業改善の

図７

実践事項等を積み重ねた。

２段階の事前研究Ｂ小学校では，授業力チェックシートと授業力分析シ

例えば，ある教師の授業力における課題に関して，年ートで個人の課題を明確にして模擬授業を行い，振り返

度当初に考えた具体的実践事項が，授業研究を重ねて変りと共有化により研究授業の視点を明確にした。授業後，容し，より焦点化したり，新たな実践事項の構築につな

全員参加のワークショップ型協議を２班で行い，授業改

がったりしていることや，授業研究のたびに事前研究の善に向けた方向性を明確にして次の実践へつないだ。こ重要性を強く感じていることも分かった（図６）。

のサイクルを全教師が年間一人２回実施した（図８）。

図６

授業改善シートから見える学びと変容

図８

―- 6
6 -―

授業研究の進め方

１回目の授業研究を受けて，２回目の授業研究におけ

さらに，研修主任には，現職便りの発行や，ワークシ

る「取組の日常化」の部分で，再度，授業力チェックシートなどを掲示して共有化を図ることや，授業力チェッ

ートや授業力分析シートを基に授業力の状況を振り返っクシートや授業の記録，修正した授業案等をポートフォ

た。始めは抽象的だった取組の視点が，より具体的な活リオとして掲示するなど，研修をマネジメントしながら，動目標へと焦点化してきていることが分かった（図９）。

各教科部会間の架け橋になってもらった。協働して成果を生み出すチームワークをリーダーがどうつくるか，これも大きなポイントとなると考える（図11）。

図９

日常化に向けた自己目標の修正及び焦点化

図11(ｳ) Ｃ小学校での実践（視点２，３，４を中心に）ⅰ

研修主任のマネジメント

他にも，各チームの課題に優先順位をつけた資料を，

視点２・授業研究の活性化

研修主任が他チームと情報交換させ，相互作用を促した

Ｃ小学校では，同教科の研究を希望する教師によるチ（図12）。

ーム主体で授業研究を進めた。模擬授業による事前研究，研究授業と，事後の授業リフレクション，振り返りを基に授業を再構想して行うポイント授業観察など，３～４
名で構成するチームで実践し，授業者を支えた（図10）。

図12
図10

同教科研究希望のチームによる授業研究他チームとの情報交換

チームの実践における様々な工夫等が，他チームにも具体的には，国語３チーム，算数１チーム，特別支援１チームの，合計５チームで行った。

伝わることでよい影響を与え，チームの実践の積み重ねが学校全体に広がり，共有化された。

教科主任は，教科研究を支援し，同教科のチーム間をⅱ

視点３・取組の焦点化
研究授業後に教師が自分の授業実践を反省的に考察す

連絡調整するとともに教科部会をマネジメントした。
研修主任は，各チーム研究に関わり，教科主任と連携して教科研究を支援し，チームの意欲やモチベーションる方法として，四つの授業リフレクション案を提示した（図13）。

を高め，他教科のよさを積極的に伝えた。他チームの研授業者は，授業の組立て方，進め方，資料の精選や活究にも自由参加する教師が増えると，校内研修が一層活用の仕方等，実際の指導と子どもの反応や関係を見るこ性化するといった，個々の相互作用も起きた。実際に，とで，自分が構想した授業の問題点に気付き，自分なり

国語と算数のチーム間で実践に関する情報交換があり，の修正案を考え，授業を構想する力が高まると考える。

チーム同士の関わりが広がる場面が見られた。また，視参観者は，授業参観で見取れなかった意図を理解したり，

点４に関わる部分だが，ポイント授業観察の際に，他の代案等から自分が考えた授業構想の問題点に気付いたりチームから積極的に自由参加があった。

するため，自分なりの修正案を考える力や，授業中に，

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7 -―

より深く子どもを見る力が高まると考える。

①

校内研修に係るアンケート調査
校内研修に係る四つの視点ごとにアンケート調査（Ｐ.

11資料２参照）を実施した。上から順に，Ａ中学校，Ｂ
小学校，Ｃ小学校の結果を示す（図15－1～3）。

図13

授業リフレクション

四つとも思考を可視化するが，違いはその方法にある。
Ａ案は協議終了後に各自がレポートにまとめる，Ｂ案は話し合いながら協働でワークシートにまとめる，Ｃ案は板書にまとめ写真を撮る，Ｄ案は授業案を修正する，という方法である。実際に，チームＭ（算数）では板書と図15－1

校内研修に係るアンケート調査（Ａ中学校）

図15－2

校内研修に係るアンケート調査（Ｂ小学校）

図15－3

校内研修に係るアンケート調査（Ｃ小学校）

授業案の二つの授業リフレクションを組み合わせ，リフ
レクションを基に授業を改善し，実践につなげた。
このように，各チームで授業リフレクションを選びな
がら授業研究実践を進めた。
ⅲ

視点４・取組の日常化
研究授業後の授業リフレクションを経て，次の授業で工夫することや配慮事項を決めて授業を再構成し，参観場面を絞った短時間のポイント授業観察を行い，情報交
換した。チームのメンバーが45分間の授業すべてを参観するのではなく，授業の改善ポイント場面だけに絞り，その場面に合わせて10分から15分間参観し，改善されたか，工夫が有効だったか等を付箋紙に記録した（図14）。

図14

ポイント授業観察

授業後，参観者が授業案に付箋紙を添付して授業者に肯定的回答の割合が，視点１に関しては，３校すべて渡した。授業改善について，短時間で効率よく確認でき85％以上となった。特に，１－１と１－２の項目は，２

るよさを実感できた。

校が100％であった。視点２では，２－１から２－５ま(2) 校内研修システムに係る有効性の検証

での項目で３校すべて83％以上，２－１，２－３，２－

研究協力校３校で校内研修実践後，提案する校内研修

４，２－５の項目で２校が100％であった。視点３では，システムの有効性を検証した。結果は次のとおりである。

すべて75％以上，視点４では，４－１と４－２の項目で，

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8 -―

３校すべて85％以上となった。

さらに，ある研究協力校の管理職からは，次のような

一方，視点２の項目２－６では２校で42％から63％に

感想（自由記述）を得た（図17）。

とどまり，視点４の項目４－３で１校が63％であった。
調査結果から，校内研修実践後に，多くの教諭は，お少人数のチームでの研修がメインであり，ポイント

おむね次のように感じていることが推察される。「授業を絞って共通理解のもと進めることができた。どのチ

力チェックシートや授業力分析シートの活用により，授ームも時間のあるときに集まり，事前・事後研究を行

業力に係る課題を明確にして授業研究に取り組むことがったり，日程を調整して授業研究会やポイント授業観できた」（自己課題の明確化），「２段階の事前研究によ察を行ったりと，とても積極的な姿勢で取り組んでいり，同僚性･協働性が向上し，研究授業の参観視点を共た。また，授業について，国語･算数などの教科につ

有化・焦点化できた」（授業研究の改善），「ワークショ

いての話題も，職員室内などで増えたように感じた。

ップ型協議や授業リフレクションにより，改善点など話

日々の授業について振り返り，改善するという意識がし合いの視点が明確になり，協議が深まった」「授業力高まり，一人一人の授業力向上にも結び付いたと思う。

改善シートの活用や授業リフレクションにより，自分の校内研修システムも，研修主任を中心に，本校の実態

授業を振り返り，授業改善の具体策が浮かんだ」（同僚に応じて改善されていったことで，負担感もあまりな

性 ・ 協 働 性 の 向 上 ），「 ポ イ ン ト 授 業 観 察 等 で 授 業 研 究

く，計画的に進めることができたと思う。今年度の成後に授業参観し合うことは，授業力向上に効果的である」

果と課題を明らかにしながら，次年度も一人一人の授（ 効 率 化 ・ 日 常 化 の 推 進 ），「 今 回 の 研 修 方 法 は 授 業 力

業力向上に向けた研修システムにしていきたい。

向上に結び付く」。つまり，提案したシステムを自校化
図17した校内研修により，校内研修に係る四つの課題の解決

研究協力校の管理職の感想（自由記述）

管理職として，自校の教師が校内研修で実践する様子に結び付いたと考えられる。
また，研修主任へ行ったアンケート調査からも，教諭を１年間見てきて，感じたことが言葉となり表出したもとほぼ同様の回答結果が得られた。特に，視点２に関しのと思われる。これも，提案する校内研修システムの有て，「提案した２段階の事前研究や参観方法，ワークシ

効性を感じている証左といえよう。

ョップ型協議の事後研究が，授業研究を活性化させ，効以上，校内研修に係るアンケート調査から，研究協力率化を図るために効果的だと考える理由」（自由記述）

校で校内研修に関わった教師は，おおむね，校内研修シについて，次のように回答していた（図16）。

ステムの有効性を実感していることが確認できた。
②

授業力チェックシートによる課題の改善

・同じチームの教員は２回事前研究に参加するので，授業力チェックシートを活用した，授業力の課題に係

授業づくりに関わっているという態度が生まれるたる分析結果を，校内研修実践前と実践途中，さらに実践

め，事後研究にも主体的に参加できる。

後の３回で比較した。一例として，教職経験２年目の教・あらかじめ授業者の意図を理解できるので，授業が師のものを示す（図18）。

見やすくなる。
・短い時間で焦点を絞って協議することができた。
・ワークショップ型で少人数で話し合うことにより，活発に意見交換を行うことができる（全員に発言の機会が生まれる）。
・事後研究会のもち方がワークショップ型だと，グループ内で発言する必要性（義務性）があるので，授業を参観するとき，意識が高まる。
図16

研修主任へのアンケート調査から授業研究の活性化は校内研修推進の中核である。研修主任が，２段階の事前研究，ワークショップ型協議の事
後研究等により，授業研究を活性化し，効率化が図られたと感じていることが，回答より伝わってきた。

図18

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9 -―

授業力の課題の改善（個人とチーム）

教師個人では16項目中14項目で，チームでは16項目中

ら，提案した校内研修システムが，校内研修における四15項目で課題が改善する傾向が見られた。研究協力校に

つの課題の解決に結び付き，教師個人の授業力向上に有おける教師のほぼ全員にも，多くの項目で改善傾向が見効に機能することを確認できた。具体的には，今回提案られた。授業力チェックシートによる分析は自己評価でした校内研修システムにおける授業力チェックシート等

あり主観的なものであるが，授業力の課題が改善されての活用により，自己課題の明確化を図り，授業研究を自きた実感に基づく確かな自己分析と考えられる。

身の授業力向上に結び付けることができた。また，授業また，３校とも，若く経験が浅い教師に向上的変容が研究を通して見えた授業改善内容を，日常の実践につな

大きく見られた。今後，教員の高年齢化が進み，新採用

げる有効な手だてとして構築することができた。

者増加が見込まれることから，教育活動の活性化，指導(2) 授業研究ハンドブックの作成

技術の伝達の点でも，提案する校内研修システム活用が有効であることを示す結果と考えられる。

授業研究改善に向けた実践資料として，研究協力校での具体的実践を加えた，「授業研究ハンドブック」を作①，②の結果から，提案する校内研修システムは，校成できた。今後，各学校で，２種類のハンドブック（「授内研修における四つの課題（自己課題の明確化，授業研

業改善ハンドブック」と「授業研究ハンドブック」）を究の改善，同僚性・協働性の向上，効率化・日常化の推併用しながら，授業改善に向けた校内研修を一層充実さ進）解決に有効で，校内研修を教師個人の授業力向上にせることができると考える。県内各学校の特色を生かし結び付ける効果的システムであることが確認できた。

た継続的な実践により，教師個人の授業力が向上し，本２

県児童生徒の学力向上につながることを期待したい。

授業研究改善に向けた実践資料「授業研究ハンドブック」の作成２

今後，授業研究を中心に校内研修で活用できる具体的(1) 提案するシステムの有効性をさらに探る必要性

実践資料として，次の内容構成でまとめた（図19）。

今後の課題
今年度の研究では一定の成果が確認できたが，さらなる効率化につながる事前研究の在り方など，学校の特色
１

実態調査から：結果の概要と課題に応じたシステムの工夫を模索していかねばならない。

２

校内研修の進め方（理論編）

また，今年度の研究協力校が，小学校２校，中学校１校○四つの提案（課題の明確化，授業研究の活性化，取組の焦点化，取組の日常化）

３と少なく，大規模校が含まれないなど，提案する校内研修システムの汎用性に関して検証の余地が残った。今後○全体構想

は，今回作成した「授業研究ハンドブック」を活用した，○校内研修12か月

出前講座による研修実施等，実践の機会と場所を更に広校内研修の実際（実践編）：協力校の取組

げ，校種，規模を問わず効果的であるか，提案する校内
研修システムの有効性を継続的に探る必要がある。

図19

授業研究ハンドブックの内容構成(2) 児童生徒に問題解決的な学習となる授業づくり

資料作成に当たり次の点に配慮した。一つめは，県内

授業研究において，授業が児童生徒にとって主体的な各学校が研究協力校３校の特色を生かした実践を参考に学びとなっていない，問題解決的でない等，学びの質や自校化し，実践する際に選択幅が広がるようにした。二深まりが課題となる場面も散見された。これまでの研究

つめは，そのために，協力校の実践の共通部分は重複しを生かした上で，学びの質や深まりの視点から，単元やないようにした。

１時間の授業をどうつくっていくか等，学習指導の在り

なお，授業研究ハンドブックは，今後，様々な研修機方に関する研究も深めていく必要がある。

会で活用を図るとともに，県内各学校等へ配付予定である。学校等で教職員が広く活用可能となるよう，内容を＜参考・引用文献＞

教育センターＷebサイトに掲載したい。

１）授業改善ハンドブック
る16の視点」

Ⅳ

研究のまとめ

１

研究の成果

新・授業の窓「授業をつく（福島県授業改善研究会

2013年）

２）校内研修の手引き【小・中学校版】（長崎県教育センター
３）授業力を高める校内研修の進め方(1) 授業力向上に有効な校内研修システム
研究協力校における実践を通した有効性の検証結果か

2013年）

プロジェクトによる研究《平成22・23年度》概要版（鹿児島県総合教育センター2011年）

―- 10
10 -―

― 11 ―

回

課題解決の見通し

課題となっているところよくできているところ

子どもの姿を見取るⅢ－１

子どもの考えや発言をコーディネートするⅢ－２

個々の子どもに対応するⅢ－３

意識するⅢ－４

学級集団づくりを

振り返るⅣ－１

子どもの姿を

平成

0.0

5.0

10.0

氏名（

年

月

日実施

「共有」と「吟味」の活動を入れるⅡ－３

整合性を図るⅡ－２

振り返りの場を設定するⅡ－４

基本的な授業要素を踏まえるⅡ－５

）

ねらいとまとめの

よい学習課題を設定するⅡ－１

言語活動を組み
入れるⅠ－４

単元全体を見通した
計画を立てるⅠ－３

子どもの実態を把握するⅠ－２

ねらいを明確にするⅠ－１

授業力分析シート

宿題やテストとのつながり15.0
を考えるⅣ－３

授業展開を振り返るⅣ－２

3回目

２回目

１回目

第

資料１
「研究協力校における研究実践に関する調査」質問内容

３ 今後もこのような研修方法を続けたいと思いますか。

人の授業力向上に結び付くことが期待できると思いますか。

２ 研究協力校として取り組んだ研修方法は，取組の日常化につながり，教員一人一チームで授業を参観し合うことは，自分の授業力の向上に効果的だと思いますか。

１ 自分の授業における課題解決に向けて，ポイント授業観察のように授業研究後に【視点４ 取組の日常化】

有することで，学校全体での授業改善の意識が高まったと思いますか。

３ 教員一人一人が作成した授業改善シート（チームで作成したワークシート）を共ますか。

２ 研究授業や事後研究をとおして，自分の授業改善の具体策が思い浮かんだと思いは，自分の授業を振り返ることにつながったと思いますか。

１ 事後研究の最後に授業改善シートを記入する（授業リフレクションを行う）こと【視点３ 取組の焦点化】

すか。

６ 事前研究を（２段階で）実施することは，事後研究の効率化につながると思いまが明確になり，協議が深まったと思いますか。

５ 事後研究のワークショップ型協議（授業リフレクション）では，話し合いの視点

善点が明確になったと思いますか。

４ 事後研究のワークショップ型協議（授業リフレクション）では，よかった点や改と思いますか。

３ 研究授業では，事前研究（②）で共有した参観の視点で授業を見ることができた

２ 事例研究（②）では，授業を見る視点の共有化・焦点化が図られたと思いますか。

たと思いますか。

１ 事前研究（①）をチームで行うことは，同僚性・協同性を高めることにつながっ【視点２ 授業研究の活性化】

３ 自分の授業における課題を明確にして，授業研究に取り組んでいたと思いますか。

決する見通しをもつことに役立ったと思いますか。

２ 授業力分析シートや「授業改善ハンドブック」は，自分の授業における課題を解と思いますか。

１ 授業力チェックシートは，自分の授業における課題を明確にすることに役立った【視点１ 課題の明確化】

４：とても思う  ３：やや思う  ２：あまり思わない  １：まったく思わない※ （ ） … 学校により、実践に合った内容にして質問した部分。

資料２