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linguistique en faveurde la contextualisation
du CECR en Asie
du Nord~Est
JEAN NORIYUKI NISHIYAMAÉCOLE DOCTORALE DES ÉTUDES SUR L'HOMME
ET L'ENVIRONNEMENT, UNIVERSITÉ DE KYOTO (JAPON)

Dix ans se sont écoulés depuis la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR), et le débat sur
l'appropriation de cet outil de politique linguistique éducative enEurope ne cesse de se développer. Cet article cherche à apporter unautre éclairage sur la contextualisation du CECR, dans une perspective
politico-linguistique. Seront examinés la valeur de la traduction japonaise du CECR comme première étape de la contextualisation, ainsique ses enjeux politico-linguistiques. Deux exemples locaux de contextualisation seront enfin évoqués.

Ilb;ectifs et partie de la traduction du CECR

La traduction japonaise du CECR a vu le jour en 2004, trois ans après laparution de l'ouvrage original en anglais et en français. Le principal traducteur, Yoshijima, germaniste de formation, confie dans la préface del'édition japonaise le sentiment qu'il a éprouvé au cours de son travailde traduction. Lorsqu'en 1997 il est tombé par hasard sur la version
de 1996, il a trouvé le CECR tout à fait européen, indifférent à l'enseignement des langues au Japon. Par la suite, lorsque le Goethe-Institutde Tokyo lui a demandé une traduction du CECR, même partielle, il luia paru nécessaire d'en réaliser la traduction intégrale pour une
meilleure compréhension de celui-ci (Yoshijima, p. 10). La traduction
complète de l'ouvrage n'a cependant pas permis aux traducteurs
LE FRANÇAIS DANS LE MONDE 1JUILLET 2011d'éprouver un sentiment de « transparence >l, notion clef du CECR, tellequ'on l'entend d'ordinaire dans la littérature des sciences humaines enanglais. Yoshijima s'interroge sur ce malaise, qui tient peut-être à ce
« globish » de haute qualité qui domine l'écriture de l'ouvrage, ou à sa
dimension transversale à l'égard des langues étrangères et des différentes cultures éducatives. La traduction japonaise a été réalisée principalement à partir de la version anglaise avec des recours aux versions
française et allemande.
~historique de la traduction est riche d'enseignements quant à laréception du CECR au Japon et aux problématiques liées à la traduction. La difficulté stylistique et, à plus forte raison, épistémologique,provoquée par son écriture vient sans doute du fait que le CECR est
rédigé à la fois en anglais et en français, même si la première version
en anglais l'emporte en majorité sur le français. Il ne s'agit évidemment
pas d'un mélange de ces langues, mais le discours et l'argumentation
à la française se confondraient avec ceux d'inspiration anglaise, ce qui
est suggéré par le concept même de plurilinguisme préconisé par le
CECR. ~un des auteurs, Daniel Coste, confie qu'il s'est chargé de rédiger la présentation générale et le chapitre huit en français, et que lapremière version a été « lissée » ensuite en anglais. Pour la version française, il est indiqué dans la deuxième version du CECR que Simone
Lieutaud s'est occupée de « la traduction des chapitres rédigés originairement en anglais» (Conseil de l'Europe, 1996), et cela avec
quelques modifications. Il en est de même pour la version anglaise
puisque ces deux chapitres au moins ont été traduits du français en
anglais. Tous ces procédés présupposent qu'il doit y avoir équivalenc~
de notions en didactique des langues entre le français et l'anglais, aumoins dans l'esprit des auteurs, britanniques et français, aussi bien quedans la politique de traduction du Conseil de l'Europe, même si ce dispositif relève sans doute du système de langues officielles, l'anglais etle français, de l'institution.
La difficulté réside également, comme le remarquent les traducteurs,
dans l'ouverture aux différentes cultures éducatives, anglo-saxonne etfrançaise en l'occurrence, puisque les cultures éducatives anglosaxonne et française ne partagent pas toujours le même langage. Pour
mener une telle analyse, il convient d'étudier les cultures éducatives différentes propres à chaque État-Nation.
Si l'on souhaite comprendre la valeur de la traduction du CECR dans lasociété japonaise contemporaine, il n'est pas inutile de faire appel àl'histoire sociale, et notamment aux travaux de Kato Shuichi (19192008), intellectuel japonais du xx· siècle.
Kato analyse la traduction en japonais de la documentation occidentale
au début de l'époque Meiji, c'est-à-dire à la fin du XIX· siècle. Lors del'ouverture du pays au monde occidental, le gouvernement Meiji
cherchait à acquérir des informations en tous genres venant de l'étranger, pour mener à bien la réforme de l'État qui venait d'être créé.
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La traduction de toutes les disciplines s'imposait pour permettre l'ouverture du pays au reste du monde, et les Japo~ais se sont. consacrés demanière énergique à la traduction des savoirs des Occidentaux, ~us­
ceptibles d'apporter des contributions à la création. de l'Ëtat-Natlo~.
Kato montre en particulier cette nécessité de la traduction, et des competences en la matière des Japonais de l'époque (Kato, 1996, p. 315).
Face à ces enjeux politico-stratégiques, le gouvernement .n'a pa~ ch~isi
une langue étrangère, l'anglais par exemple, comme outil de dl~uslon
de ces savoirs auprès de la population. Il a fait appel à la traduction ~njaponais. Ce dispositif est possible grâce .à ~a richesse ~u voca~ul~lre
japonais, alimenté principalement par la litterature classique chl~olse,qui permet de ne pas défigurer la langue avec un nombre excessif desnéologismes (id., p. 324). Les traducteurs étaient déjà initié~ à la la~gue
et à la civilisation occidentales à travers les études hollandaises, uniquesavoir occidental reconnu officiellement à l'époque de la fermeture dupays, ce qui leur a permis de faciliter l'importation de .Ia civilisation occidentale. Autrement dit, un siècle d'études hollandaises dans un pays
isolé du reste du monde avait nourri la culture de la traduction pourmieux préparer l'arrivée des savoirs d'origine occidentale. !I est vrai queles études hollandaises avaient exigé d'introduire un certain nombre denéologismes dans la langue, ainsi que des notions nouvelles q~i n'existaient pas dans la culture japonaise. D'un a~tre côté: Kato soutient quela société japonaise au XIX· siècle partageait d~s pOints communs avec
la société occidentale, dans son versant socletal, comme la bureaucratie, le taux d'alphabétisation très élevé, ou un rés~a~ de co~m.u~i­cation bien développé, etc., ce qui a facilité de toute eVldence 1arnvee
de la civilisation occidentale.
Partant du constat de Kato sur les problématiques concernant la traduction au Japon, quels sont les enjeux pour traduire le CECR au s~uil
du XXI· siècle au Japon? Reprenons les critères de Kato : quels ~esolns
sociétaux ont suscité la traduction du CECR, et quelles competencesont été mobilisées de manière sous-jacente pour réaliser ce projet?
Du côté sociétal, il faut signaler l'intégration de la notion du « standard» dans la culture éducative au Japon à la fin du 'IX' siècle, dans lamesure où le CECR partage quelques caractéristiques communes avec
le standard de l'enseignement des langues. Le terme « standard »,apparu dans les années 1980 aux Ëtats-Uni:, a été po~ular~sé dans lesens de ce que les étudiants doivent savoir et p.ouvolr !alre ~Byram,
2004, p. 654). En d'autres termes, il suppose des niveaux a atteindre etle cadre bien précis d'un curriculum pour l'enseignement des lan~ues.
La mise en valeur du standard dans l'enseignement va de pair, au
Japon, avec la déréglementation. du curr~culu~ .dans les un~versités,mise en place en 1991, qui a permis aux. ~nlver~ltalres. de con~tlt~er I~~r
propre curriculum en fonction de la politique educatlve de 1unlversl:e.
Avant cette réforme universitaire, la législation s'imposait dans la miseen place de cursus universitaires, et l'enseignement des langues étaitLE FRANÇAIS DANS LE MONDE 1 JUILLET 2011

sous protection juridique. La nouvelle politique universitaire, pensée etmise en place pour les étudiants et pour le « marché », exige des objectifs déterminés à atteindre dans le cursus universitaire, en vue de garantir la qualité et la compétence des étudiants en formation.
Ce mouvement d'idées de la fin du 'IX' siècle et du début du XXI" siècle,à forte coloration néolibérale, dans la mesure où la prise de décision est
laissée aux « consommateurs» que sont prétendument les apprenants,et à plus forte raison au « marché », coïncide avec l'arrivée du CECR
au Japon. Les universitaires ont été attirés par la grille d'évaluation
commune, comme s'il s'agissait d'une version plus sophistiquée d'un
standard à l'européenne (Nishiyama, 2009).
Il faut ajouter que la transparence de l'évaluation correspond à cetteconjoncture politico-économique où 1'« accountability» (en français responsabilité ). notion américaine empruntée au domaine de la comptabilité et transférée dans d'autres champs sociaux, y compris dans celui
de l'éducation, a de plus en plus de poids. Le CECR illustre de manière
exemplaire la notion de transparence dans le monde de l'enseignement des langues: ainsi, la compétence de communication y est
décrite sans ambigu'l'té. On se rend compte ainsi que le besoin de la traduction du CECR résulte, non pas d'une cause inhérente à la didactiquedes langues proprement dite, mais plutôt de raisons d'ordre sociétal.
Quant à la compétence à mobiliser pour la traduction du CECR, il fauts'interroger sur la tradition didactique qui a permis de le traduire en.
japonais. Le dernier dictionnaire de linguistique appliquée au Japon
témoigne que la didactique des langues étrangères dans l'Archipel est
considérée comme équivalente à la linguistique appliquée, sous
l'emprise de son origine anglo-américaine, ce qui justifie le sous-titre,
A Quartely Journal of Applied Linguistics, de la revue académique,
Language learning, publiée en 1948 par l'université de Michigan(Koike, 2003, p. 2). Ce dictionnaire avoue ainsi son origine américaine,ce qui suggère qu'un certain nombre de notions en didactique deslangues, au Japon, est issue de cette culture éducative anglo-américaine.
En d'autres termes, comme les études hollandaises avaient préparé
l'avènement de la civilisation occidentale dans la langue et la culture
japonaises, la linguistique appliquée à l'anglo-américaine a précédé
l'implantation de la didactique à l'européenne. " peut arriver, de ce fait,
qu'il y ait une distorsion dans la réception du CECR au Japon. Par exemple
l'interculturalité est traduite en japonais par « compétence à s'adapter à
une culture étrangère» (Himeta, 2009) ; l'évaluation (en anglais eva/uation/assessment) ; capacité/compétence (en anglais proficiency) ; savoir être(en anglais existential competence). etc. Une fois traduites en japonais,
ces notions produisent des effets de sens nouveaux indépendamment
des problématiques d'origine.
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Un grand nombre d'acteurs concemés ont reçu le CECR de façon normative et comme une forme « standard Il à suivre avec fidélité. Or il aété conçu, comme il est dit de manière claire à la fin du premi~r. chapitre pour un « usage multiple, souple, ouvert, dynamique, convIvial etnon dogmatique Il (2001, p. 13). Coste a bien souligné la nécessité d~la contextualisation du CECR et il évoque cinq modes de contextuallsation en vue de renouveler l'enseignement des langues dans une
situation donnée (Coste, 2007).
La contextualisation, au sens large du terme, exige une réflexion
d'ordre civilisationnel. Partons d'une comparaison avec la diffusion duchristianisme en dehors de l'espace européen, en particulier au Japon.
l:Église catholique, après le Concile «Vatican Il Il en 1962: récla~e deplus en plus la prise en compte de la culture du pays d accueil, de.sterres de mission, puisque le catholicisme se présente comme une religion universelle qui dépasse par sa nature la civilisation européenn~.
Cette « contextualisation Il du christianisme tient au fond de cette religion qui a pris naissance dans un moment et .un~.régi.on do~nés del'histoire. l:universel avait paradoxalement beSOin d etre Incarne dans leparticulier pour affirmer son universali~é. D'aille~~ la. théologie del'incarnation elle-même représente dune mamere Immanente lacontextualisation par excellence; l'invisible a dû prendre ~ne for":,evisible dans la chair concrète et réelle, en tant que Jesus-Christ(Masuda, 2004). Il n'a pas été facile pour le christianisme de s'im~lant~r
au Japon, malgré la traduction du livre sacré. Même si la traduction fait
partie des efforts consacrés à la contextualisation, celle-ci exige d'autres
appropriations d'ordre culturel et social.
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A partir de cette réflexion théologique, il faut se demander ~I le ~~CR
dispose ou non d'une aptitude à l'universel et d'une vocatIOn a e~ediffusé en dehors de la zone européenne. Si c'est le cas, quelle partie
du CECR représente l'universalité par rapport à sa particularité européenne ? Le qualificatif « européen )) du CECR ~prés~nte-:-~I seuleme~tla particularité d'un lieu de naissance, cette notion geopolltlque ~ugge­rant la construction européenne? En d'autres termes, la notion du« cadre commun de référence pour les langues Il fait-elle partie de l'universalisable ? Ces interrogations étant restées ouvertes pour l'instant, lanotion de la contextualisation est à examiner de manière plus didactique.
Comme la contextualisation constitue une idée maîtresse pour la miseen œuvre du CECR, elle exige beaucoup de précision. Faut-il contextua liser l'ensemble du CECR, y compris son versant politico-linguistique,didactique ou pédagogique? Peut-on contextualiser ou non !'idéal.du
CECR dans son versant politique? Faut-il se contenter de la renovatlon
pédagogique en s'inspirant du CECR de façon partielle?
LE FRANÇAIS DANS LE MONDE 1 JUILLET 2011

Sur le plan politico-linguistique, du point de vue national, la contextualisation consiste à surmonter la compartimentalisation de l'enseignement
des langues, étrangères ou nationales, et à parvenir à une harmonisation
grâce à la mise en place de la grille commune d'évaluation. l:enseignement des langues se construit en général sans aucune concertation
de l'une à l'autre, mais si toutes les langues enseignées partagent les
niveaux communs de référence pour l'évaluation de la compétence langagière, la comparaison entre les langues devient plus lisible et plustransparente, de sorte que les apprenants peuvent identifier la compétence langagière de plusieurs langues de manière plus cohérente. Al'égard du curriculum, ce dispositif permet de déterminer les objectifs
à atteindre à tous les degrés d'enseignement, du primaire au supérieur,
ce qui garantirait la rationalisation des ressources didactiques pour lescursus scolaires.
Sur le plan international, le CECR prétend s'associer à la construction
européenne au moyen de la mobilité des personnes, et cela pour une
meilleure compréhension des autres. Si un étudiant français, qui a une
attestation 82 en allemand par exemple, souhaite travailler dans un établissement d'enseignement allemand qui exige ce niveau 82, l'accès à
la scolarité pose moins de problèmes par rapport à l'équivalence dudiplôme. Le diplôme qui intègre les niveaux communs de référence
témoigne ainsi de l'utilité de la mise en commun de l'évaluation, ce qui
est devenu dorénavant plus opérationnel avec la mise en place de l'Europass, passeport accrédité par l'Union européenne permettant dedécrire la compétence de communication langagière et la compétence
professionnelle. Dans les écoles de langues, ce dispositif peut aussi
permettre de ne pas organiser un examen préparatoire pour répartir lesélèves, ce qui économise du travail administratif et du temps étudiants.
Cet aspect opérationnel pour favoriser l'échange des étudiants devrait
apporter à l'enseignement des langues dans la politique d'éducation
nationale de chaque pays européen une autre dimension fondamentale. Jusqu'ici l'éducation nationale a visé, toutes proportions gardées,à former des nationaux. l:idéal porté par le CECR dépasse la notiond'éducation nationale qui constitue un des socles de l'État-nation. Le
CECR suppose en effet de mettre en commun l'évaluation de la compétence de communication en langues et les objectifs pédagogiques, età plus forte raison, les politiques des différents pays européens, ce qui
suggère le dépassement de l'éducation nationale vers une éducationtransnationale. Si cette politique n'adopte pas une dimension internationale, mais transnationale, c'est que le CECR n'entend pas former desnationaux dans les pays respectifs en Europe en fonction de la logiquede l'État nation, mais qu'il vise à construire, à long terme, des « Européens Il. Cette notion vise au dépassement de la trilogie de l'ÉtatNation, qui veut qu'à une Nation correspondent une seule langue et unseul État. l:Europe a désormais adopté le plurilinguisme comme unepolitique linguistique à part entière, et n'a pas adopté une seule langue
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d'État, comme l'anglais, pour langue officielle. Le plurilinguisme est
présenté d'ores et déjà comme une « manière d'être» des Européens(Beacco, 2005).
Si la contextualisation du CECR sur le plan international est ainsi reliéeà la construction européenne, nous pouvons nous demander si l'idéal
du CECR peut être également valable en dehors de l'espace européen,dans la mesure où l'harmonisation de l'enseignement des langues dansl'Asie du Nord-Est, en particulier au Japon, peut favoriser et promouvoirl'échange des étudiants pour une meilleure compréhension mutuelle(Nishiyama, 2010).
Lorsqu'on examine le positionnement de l'enseignement des langues
au Japon en fonction de la mobilité des étudiants, on constate d'unepart la présence massive d'étudiants asiatiques, en particulier ceux
venant de Chine, et, d'autre part, la préférence des jeunes Japonais
pour les États-Unis et l'Amérique du Nord, (Monbusho, 2005). Comment
donc cette bipolarisation se traduit-elle au niveau de l'enseignement
des langues dans le supérieur? La prédominance de l'anglais correspond exactement au choix des Japonais pour les États-Unis, alors que
l'importance du chinois et du coréen, langues de pays voisins, n'est pas
autant prise en considération pour le moment, malgré la présence
importante de Chinois et de Coréens sur le sol japonais. La présence
massive d'étudiants chinois et coréens favorise-t-elle l'apprentissage deleurs langues dans les universités japonaises? Le marché des langues
est pour l'instant encore loin de trouver un équilibre entre l'offre et lademande, alors que la promotion des langues asiatiques devrait êtreadaptée logiquement à la mobilité des étudiants pour une meilleureintercompréhension, selon la philosophie du plurilinguisme en Europe.
I:apprentissage des langues de certains pays voisins peut d'ailleursmettre en cause les objectifs de l'apprentissage des langues d'Asie,
autres que le chinois et le coréen. Les Japonais sont-ils disposés à étudier d'autres langues comme le vietnamien, le thaï ou l'indonésien pourune meilleure compréhension mutuelle? De même, les Taïwanais sontils prêts à apprendre le coréen, par exemple? De nombreuses« petites» langues d'Asie suscitent-elles l'intérêt des apprenants uniquement pour l'étude des cultures de ces langues? I:enseignement
des langues d'Asie reflète à sa manière l'état des relations internationales entre les pays, quelquefois tendues et même conflictuelles sur leplan politico-économique.
Une des difficultés d'un projet international, susceptible d'apporter unéquilibre entre la mobilité des étudiants et le choix des langues àapprendre, réside dans l'absence d'une instance internationale commele Conseil de l'Europe, capable de proposer, sinon contrôler, des politiques linguistiques éducatives allant au-delà des intérêts nationaux.
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ers la mise en pratiquede la contextualisation

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linguistique en faveurde la contextualisation
du CECR en Asie
du Nord-Est

La contextualisation dite partielle du CECR se développe au Japon tant au
niveau d'établissements d'enseignement qu'à l'égard de l'enseignement
de langues particulières.
LE CAS DE I:UNIVERSITÉ D'OSAKA

Le projet de l'Université des langues étrangères d'Osaka, fusionnée
avec l'Université d'Osaka en 2005, où vingt-cinq langues étrangères
sont enseignées, s'inspire directement du CECR en vue de développer
une meilleure évaluation, transparente et commune, pour chaquelangue (Majima, 2007). Son intérêt majeur consiste à donner plus detransparence à l'évaluation. De grandes langues se sont dotées depuis
longtemps d'outils pédagogiques permettant de mesurer la compétence langagière des apprenants, sans se référer uniquement au seul
arbitrage du professeur qui élabore les examens, alors que de petites
langues comme la langue birmane sont loin d'avoir une aussi grande
possibilité de développer des ressources pédagogiques. Il leur manquemême parfois un manuel. Ces déséquilibres sur le plan méthodologique rendent l'évaluation moins objective ou même aléatoire. Il arriveégalement que certaines langues totalement différentes du japonais, etqui utilisent parfois un système d'écriture différent de l'alphabet latin,soient plus difficiles à étudier, si on les compare aux langues apprises
dans le secondaire. Les étudiants réclament donc une évaluation plustransparente et moins ambiguë. La réforme consiste donc à mettre enplace une échelle d'évaluation commune à toutes les langues enseignées dans le même établissement, ce qui demande la meilleurecoopération possible entre les professeurs de langues.
Il n'est pas rare, en Europe comme au Japon, que les enseignants delangues se replient sur eux-mêmes pour éviter de travailler avec leurscollègues, et cela à cause des différences entre l'enseignement deslangues et de leurs cultures. I:Université d'Osaka a surmonté cette difficulté disciplinaire en mettant en place une échelle d'évaluation commune entre toutes les langues qui y sont enseignées. C'est un exemple
concret de contextualisation des principes défendus par le CECR. La
contextualisation s'est réalisée au moins par la prise en compte desbesoins locaux et de la variabilité socioculturelle.

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Outre le calque du CECR, il existe des projets inspirés de la politique
linguistique éducative en Europe. Il s'agit d'un « Cadre commun deréférence pour le japonais» (dit JF Standard du japonais), élaboré par!I

LE FRANÇAIS DANS LE MONDE 1 JUILLET 2011ilIl_______J36
la Fondation du Japon, agence autonome auprès du ministère japonais
des Affaires étrangères (Fondation du Japon, 2010). Face à l'augmentation des apprenants de japonais dans le monde (trois millions d'apprenants en 2006 selon la Fondation). elle cherche à harmoniser
l'enseignement du japonais éparpillé dans le monde et à présenter unmodèle de référence et de réflexion pour les établissements d'enseignement. En effet, la Fondation considère que les Japonais n'étant plus
les dépositaires uniques du japonais, le japonais peut servir non seulement à la communication entre les natifs et les non-natifs, mais aussi
entre non-Japonais pour une compréhension réciproque, ce qui est au
moins vrai lorsqu'ils s'installent au Japon. Sur le plan didactique, ce projet consiste à élaborer des niveaux communs de référence, en s'inspirant directement du CECR en empruntant des descripteurs à peine
modifiés en fonction des caractéristiques du japonais. Comme l'indiquele nom du projet, il met en avant l'aspect standard du CECR, tout endéveloppant une compétence monolingue en japonais sans se référer
à l'idée plurilingue et pluriculturelle de celui-ci.
Si la vocation de la Fondation consiste à promouvoir l'enseignement dujaponais auprès des étrangers, elle n'envisage pas pour l'instant la miseen commun de l'évaluation de la langue nationale avec les pays voisinscomme la Corée et la Chine. Ces pays se lancent dans la promotion deleur langue nationale à l'étranger, en prenant comme modèle la diplomatie culturelle de la France, et élaborent de leur côté une échelled'évaluation des langues. Les Japonais comptent sur une éventuelleconcertation, à propos de cet outil d'évaluation de l'apprentissage deslangues, avec la Corée et la Chine, en vue de créer le « Cadre asiatiquecommun de référence» lorsqu'ils devront mettre en place leur propre
standard. Il s'agit d'échapper à une situation de « guerre des langues»
dans la mesure où ces trois pays s'acharnent à diffuser uniquement leurlangue sans se consulter. Malgré l'absence en Asie d'une instance internationale comme le Conseil de l'Europe, ne serait-il pas plus judicieuxd'élaborer un projet commun dans la région?

***

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Dégager les valeurs de la contextualisation du CECR au Japon dans ses
aspects sociétaux, politico-linguistiques et didactiques, permet d'ouvrir
de nouvelles perspectives pour une meilleure contextualisation dansl'Asie du Nord-Est. L'intérêt didactique même suscité par le CECR est
considéré comme un acquis, mais la réflexion relative à sa contextualisation reste en débat. Elle appelle en tout cas à créer une meilleuresynergie entre les acteurs concernés.

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