２０１８年度

秋田大学教職大学院
教育実践研究報告集
第３号【学部卒院生編】

秋田大学大学院教育学研究科
教職実践専攻２０１９年３月

－目次－【学部卒院生】カリキュラム・授業開発コース
伊藤紘成 高校数学における統合的・発展的に考察する力を育む
指導方法に関する研究－問題解決過程の構想段階を重視した授業づくり－・・・・・・・・・・・1
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9

木村結花 算数科における問題理解局面での指導・支援の工夫・・・・・・・・・・11
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19

木村

陽平 小学校社会科での表現力育成に関する一考察－子ども理解を基盤として－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29

近藤

大地 小学校体育における他者との関わりを意識した授業に関する一考察・・・31
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39

佐藤貴大 統合的に考察する力を育む算数授業の工夫・・・・・・・・・・・・・・41
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・49

竹内

恭平 中学校社会科における表現力の評価に関する研究－KH Coder を活用した計量テキスト分析の視点を手がかりとして－・・・51
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59

保達

諒平 中学校外国語科の授業における「主体的な学び」に関する一考察・・・・61
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・69

若松

彩花 「言葉による見方・考え方」を働かせるための指導に関する一考察－小学校低学年における詩の授業実践を通して－・・・・・・・・・・・・71
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・79

発達教育・特別支援教育コース
保坂迪菜 知的障害特別支援学校における教科教育の指導方法の検討－話し合い活動を取り入れた授業実践から－・・・・・・・・・・・・・・81
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・89

高校数学における統合的・発展的に考察する力を育む指導方法に関する研究—問題解決過程の構想段階を重視した授業づくり—
カリキュラム・授業開発コース

⒈

はじめに

2517401伊藤紘成

構想を練る授業を通して、特に「統合的に考201 8 年 3 月 に 高 等 学 校 の 学 習 指 導 要 領（ 文えること」に焦点を当てることとした。

部 科 学 省 201 8a ） が 告 示 さ れ 、 小 学 校 、 中 学校に続き、高等学校においても「主体的・対

⒉

問題の所在

話的で深い学び」を視点にした授業改善が求上記の通り、統合的・発展的に考察するためられるようになった。現在、各高等学校でめ に は 、問 題 解 決 を 行 い 、「問題解決の過程を

は 、 20 22 年 度 か ら の 年 次 実 施 進 行 に 向 け て 、

振り返るなどして既習の知識及び技能を関連「主体的・対話的で深い学び」をテーマとしづけ」ることが有効である（文部科学省

た授業研究が盛んに行われている。その一例

2018 b ）。 ポ リ ア （ 1 954 ） に よ る と 、 問 題 解 決と し て 、秋 田 市 内 の AK 高 等 学 校 で は 、学 校 を

は 「 問 題 を 理 解 す る こ と 」、「 計 画 を 立 て る こ

挙げて「主体的・対話的で深い学び」を位置と 」、「 計 画 を 実 行 す る こ と 」、「 ふ り 返 っ て み

づけた授業改善を行っている。数学科では、

ること」の４段階を踏まえて進行すると整理

昨年度より一体となって、子どもたちが小学

さ れ て い る 。ま た 、「これらの段階はそれぞれ校・中学校の探究型の授業を通して高めた学

いずれも皆重要なものである」としている。

び合いの力を生かし、グループ学習を取り入

和 田 （ 200 7） は そ れ ぞ れ の 段 階 を 上 記 の 順 にれた学び合いの授業を継続的に行っている。

⑴～⑷とし、「⑵の段階である程度解決の見通

201 8 年 改 訂 の 学 習 指 導 要 領 解 説（ 文 部 科 学

しが立たないと，続く⑶の段階での解決が困

省 2 018 b）に は 、「 改 訂 の 基 本 方 針 」に お い て 、難になり，さらには⑷の段階で受動的に他者「 深 い 学 び の 鍵 」と し て「『 見 方 ・ 考 え 方 』をの意見を聞くだけになると予想される」と指働かせることが重要になる」と 記載されてい摘している。

る 。そ し て 、「 数 学 的 な 見 方・考 え 方 」は 、「生

このことを踏まえ、「 計 画 を 立 て る こ と 」の

徒一人一人が目的意識をもって問題を発見し段 階 を 、構 想 を 練 る 段 階 と し 、そ こ に 着 目 し 、たり解決したりする際に積極的に働かせていAK 高 等 学 校 で 問 題 解 決 型 の 授 業（ 数 学 Ⅱ「 積く も の で あ る 」と し て い る 。さ ら に 、「数学的分 」）を 行 っ た 。授 業 は 、は じ め に 自 力 で 問 題

な 見 方・考 え 方 」に お い て 、「今回の改訂では，解決を行い、それをもとにグループで考えを統 合 的・発 展 的 に 考 え る こ と を 重 視 し て い る 」。

共有し、その後、考えを学級全体で発表する

生徒が「数学的な見方・考え方」を働かせてという流れで行った。授業後の振り返りカー

問題を解決する上で、「 統 合 的・発 展 的 に 考 え

ドには、多くの生徒が公式やグラフの大切さる」ことのできる力を育てる授業の工夫が必に関する感想を書いていたが、既習内容との要である。

関連や自分が考えたことに関する感想がほとそこで、生徒が統合的・発展的に考える場

んど見られなかった。試行錯誤の後に整理さ面を、意図的・具体的に、授業における問題

れた解答を眺めるだけでは、自分がどのよう解決の場面で取り入れることが大切と考える。

に考えて解答を書いたのかを振り返ることが本研究では、発展的に考える上で、統合的にできないと考え、学習シートに問題解決の構

考えることが重要であると考え、問題解決の想を書く欄を設けた。しかし、生徒はその欄1

に構想ではなく、問題の解答を書いていた。

ているものであり、高等学校では問題がさら解答だけでは、既習内容をどのように考えてに複雑化しているため、複数の方略を組み合

学習内容に関連づけたかが見えにくい。構想

わせながら考えていかなければならない。そを言語化できないと自分がどのような知識をのため、高等学校では特に、構想を練る段階

もとに考えたかがわからないため、構想を書まで踏み込んだ研究が重要である。

くことができないことと既習内容と関連づけて考えることができないことには関連がある⒊と考えられる。

研究の目的
構想を練り、それを言語化する上で、問題

ま た 、グ ル ー プ で の 話 し 合 い 活 動 に お い て 、解決の方略が重要な役割を担うと考える。生

自分の考えた解答を上から順番に読み上げる

徒が構想を練ることができるようにするためだけの生徒が多く見られた。それだけでは、には、構想を練る段階における教師の段階的どのように考えて解答にたどり着いたのか、な支援と、生徒が自分の構想を自己修正してあるいはなぜそこに着目して考えたのかなど

考え方を具体的に価値づけることが有効であがわからず、発表者の考えに対する周りの生る。問題解決の方略を用いて考えることによ徒の理解が進んでいないようであった。つまり、自分がどのように考えたのかをメタレベずいている生徒は、解答する以前に、どう考ルで捉えることができ、生徒が構想を言語化えていけばよいのかがわかっていないのであする際にも、価値づけられた問題解決の方略

り、できあがった解答ではなく、構想を共有が足がかりに記述することができる。

する必要がある。

そこで、本研究の目的は、統合的・発展的

これらのことから、生徒が学び合いの時間に考察する力を形成するために、構想を練るを充実させ、振り返りを通して統合的に考え段階で問題解決の方略をキーワードとして用ることができるようにするためには、解答をいて構想を言語化し、それをもとにグループ

書く前の段階である構想を練る力を育むこと

で考えを共有し、構想を自己修正するというが必要になると考えた。

一連の活動が有効であることを示すことにあ見通しや計画を立てることに関する研究は、る。

推 論 の 考 え 方 に 関 す る 研 究（ 和 田 20 07 ）や 算
数用語を用いた見通しに関する研究（山田⒋2017 ）、既 習 内 容 を 想 起 さ せ る 課 題 の 支 援 に つ
い て の 研 究（ 髙 橋

研究方法
上記の目標を達成するために、まず、本研

200 8）、特 殊 化 の ス ト ラ テ

究の視点となる統合的に考察することについジ ー を 用 い た 見 通 し 段 階 の 研 究 （ 伊 藤 2 00 8）て整理する。次に、具体的な方略を示す。さなどがある。

ら に 、 Sca ffo ldi n g の 考 え 方 を も と に 「 構 想いずれの研究も、子どもたちが問題解決のを練る段階」と「構想を修正する段階」の生切り口を見つけるための支援に関する研究で徒の段階における教師の支援について考案すある。見通しを立てる上で、切り口を探すこる。構想を振り返る場面では、批判的思考をとは大切なことではあるが、これまで、構想取り入れ、生徒が自らの構想を批判的に修正に踏み込んだ研究はほとんどみられない。ポし価値づけることができる支援を定める。そリ ア （ 195 4） の 「 計 画 を 立 て る こ と 」 で は 切

して、授業プランを作成し、それをもとに授り口を見つけることだけではなく、どのよう業実践を行い、生徒の構想と振り返りを分析に考えていけばよいか構想を練ることも含んして改善点を見いだす。

でいる。先行研究の多くは小学校を対象とし

2

⒌

統合的・発展的に考察すること

本研究では、この方略と分類によって問題

学 習 指 導 要 領 解 説 （ 文 部 科 学 省 20 18b ） に解決の方略を捉える。また、方略は、問題をお い て 、発 展 的 に 考 え る と は 、「数学を既成の解く上で組み合わせながら用いられる場合がものとみなしたり、固定的で確定的なものと考えられる。

みなしたりせず、新たな概念、原理や法則等を創造しようとすることである」と示されて⒎

指導の支援に関する理論

い る 。ま た 、統 合 的 に 考 え る こ と は 、「既習の段 階 に 応 じ た 問 い に 関 し て は 、関 口（ 19 94 ）ものと新しく生み出したものとを包括的に扱が S caf fol di ng の 理 論 を 生 徒 へ の 支 援 と し てえるように意味を規定したり、処理の仕方を紹 介 し た 。 そ れ を 受 け 、 和 田 （ 20 07 ） は

ま と め た り す る こ と 」と し て い る 。中 島（ 1 98 1）

Scaf fo ldi ng の 理 論 を 用 い て 見 通 し を も つ た

は、統合的、発展的な考察を、次の三つに分めの生徒への支援を提示している。さらに、類している。

清 水（ 20 08 ）は 、
「問題解決でうまく問うこと

一つ目は、集合による統合（例：整数を偶ができない子どもの『問い方』の発達を促す

数 と し て ま と め る ）。二 つ 目 は 、拡 張 に よ る 統

た め に ， S caf fol di ng の 理 論 を 使 い 、 教 師 の合（ 例 ： 1 位 数 同 士 の 計 算 が 、2 位 数 、3 位 数『問い方』の内面化を促す」研究を行っていで も 使 え る ）。三 つ 目 は 、補 完 に よ る 統 合（ 例：る 。そ こ で は 、「 Sca ff old in g の 支 援 は 教 師 の足し算やかけ算に対して、引き算や割り算を『問い方』を子どもに内面化させるのに有効考え出すとき）である。

に働いたといえる」と結論づけている。

本研究においても、この 3 つの分類をもと

そ こ で 、 本 研 究 に お い て も Sc af fol din g のに「統合」を捉える。

理論を援用して、構想を練る段階と自己修正の場面における問いの内面化を目的とした教⒍

問題解決の方略の分類

師 の 支 援 を 提 示 す る 。 以 後 、 関 口 （ 19 94 ） を

古 藤 （ 1 985 ） に よ る と 、 問 題 解 決 の 方 略 はも と に Sca ff old in g の 理 論 を 整 理 す る 。

「 総 合 的 方 略 」「 一 般 的 方 略 」「 数 学 的 方 略 」

Woo d は 母 親 が チ ュ ー タ ー と な っ て 子 ど も「特殊的技法」の４つに分けられる。

を援助する実験において、参加した母親の介

高 等 学 校 の 数 学 に お い て は 、 塚 原 （ 20 00 ）入を分析して、それを以下の５つのレベルにが 問 題 解 決 の 方 略 を 1 4 個 に 分 け て い る 。そ の分類した。レベル１：タスクに取組むよう言

方 略 を 上 記 の 古 藤 （ 19 85 ） の 分 類 に あ て は め

葉で促すが、具体的にどうするのかは指示しると、次のように整理される。

ない。レベル２：子どもの必要としている部
品の決定的な特徴について言語的に指示する。

〈一般的方略〉〈数学的方略〉

後ろ向き にた ど

絵、図を書く

レベル３：子どもの必要としている部品がどれか具体的に指し示す。レベル４：子どもの必要としている部品をとって差し出し、組合る

わせるよう指示する。レベル５：子どもの必帰納的思考

変数を少なくする

類似問題

定義に戻る

特殊化，一般化

式を作る

論理的思考

間接証明

再形式化

シンメトリー

問題の細分

不変原理

要としている部品を手にとって子どもの前で組合わせてみる。
Wo od の 上 記 の ５ つ の レ ベ ル を も と に 、構 想を練る段階と自己修正する段階の支援を考え
ていく。

3

⒏

教師の支援

⒐

問題と生徒の状況を踏まえて、下記の支援【１時間の授業モデル】

を 全 体 に 行 う 。ま た 、手 が 止 ま っ た 生 徒 に は 、支援のレベルを上げて、個別に支援する。
⑴

授業モデル

構想を練る段階における教師の支援構想を練る段階において、問題解決の方略

学習過程

学習活動

教師の支援

学習の

・ 問 題 を も と に 、問 題

・学習課題

見通し

解決の見通しをもち

を解決する

をもつ

学習課題を立てる。

必要性を、を活用するにあたって、既習内容 を自分の考問題を通しえ方と関連づけて考えていくことが重要になて全体で共る 。 そ の 支 援 と し て 、 Sca ff old in g の 考 え 方有させる。

のレベル１〜レベル５をもとにし、以下の５つのレベルの支援を作成した。

レベル１

構想を練るにはどうすればよ
いかを考えさせる。

レベル２

既習内容と関連づけて考える
よう促す。

自分の

・構 想 を 練 る 時 間 を と

・構想を練

考えを

り 、問 題 解 決 の 方 略 を

る段階にお

もつ

用いて構想を練った

ける支援す

【構想を

り 、解 答 を 実 際 に 書 き

る。

練る段

ながら構想を練り直階 】したりする。

ペア・・ペ ア や グ ル ー プ で 構

・友だちの

レベル３

問題の特徴を整理する。

グループ 想 を 紹 介 し 合 い 、参 考

構想と自分

レベル４

既習内容で活用できそうなも・学級で に な っ た 点 は 青 ペ ンの構想を比のの特徴を挙げる。

話し合うで自分の構想の横に較するよう問題解決に必要な既習内容を

書く。

促す。

具体的に示す。

・グ ル ー プ の 代 表 が 学・構想の 1級で構想と解答を発つのモデル

自己修正する段階における教師の支援

表 し 、ど う い う 構 想 のとして紹介

自己修正をするためには、批判的思考を働練り方をしたのかをし、場合にかせて自己の構想を見つめ直す必要がある。

確 認 し 、よ さ を 共 有 す

よっては比そのための支援として、以下の５つのレベル

る 。（ 比 較 ・ 検 討 ）較・検討さの支援を作成した。

♢問 題 解 決 の 方 略 を もせる。

と に 、構 想 を 価 値 づ け

・解答で必

レベル５

⑵

レベル１

構想を振り返るよう促す。

る。

要な部分を

レベル２

本当に今のままの構想でよいか♢既 習 内 容 と 関 連 づ け

補足する。

を考えさせる。

て、統合的に考える。

レベル３

レベル４

レベル５

もっとよい構想はないかを考え

学 習・自 分 が ど う や っ て 構

・構想を修

させる。

内容や

想を練ったかを振り正する段階

改善のキーワードを示し、それ学習

返 り 、自 分 の 構 想 を 赤における支をもとに修正させる。

方法をペンで修正する。

援をする。

構想の改善点を具体的に指摘す振り返る・学 習 課 題 に 対 す る まる。

とめをする。
・振り返りを行う。

4

的 に 示 す 。」支 援 を 行 っ た 。さ ら に 、問 題 解 決授業モデルは、あきたの探究型授業のモデの方略をいくつか示した。

ル を も と に 考 案 す る 。探 究 型 授 業 に は 、「学習①グラフをかき、どの部分を求めればよの 見 通 し を も つ 」、「 自 分 の 考 え を も つ 」、「 ペ

い か を 確 認 。（「 図 を か く 」）

ア ・ グ ル ー プ ・ 学 級 で 話 し 合 う 」、「 学 習 内 容②どのような面積なら求めることができや学習方法を振り返る」の４つの段階が設けた か を 発 問 → f (x) ≧ ０ （「 類 似 問 題 を 考ら れ て い る （ 秋 田 県 検 証 会 全 委 員 201 7）。 こ

え る 」）の４つの段階に沿って本研究における授業モ③ 今 回 の 問 題 は f (x) ≦ ０ で あ る こ と を

デ ル を 検 討 す る 。構 想 を 練 る 段 階 は 、
「学習の

共有。

見 通 し を も つ 」、「 自 分 の 考 え を も つ 」 の 段 階④学習課題を立てる。

にあたる。また、構想の自己修正の段階は、⑤ f ( x) ≧ ０ の 形 に し て 考 え た い と 促 す 。

「学習内容や学習方法を振り返る」段階にお⑥個で構想を練る。

いて行う。

グループで構想を共有したのち、全体で生問題解決の方略を価値づけることにより、

徒 1 人が構想を発表する。そこでは、生徒が生徒自身がどのような方略を用いて考えたの次のような板書をする。

かをメタレベルで捉え直すことができ，メタ
グ ラ フ を か く → f( x) ≦ ０ （ 求 め 方 不 明 ）レベルでの自己修正ができる。

→ f( x) ≧ ０ の と き S は 求 め ら れ た （ 前 回

10.

の学習）→（ｘ軸に線対称のグラフをか

授業の実際と考察く ） → よ っ て 、 f (x) ≦ ０ の と き y=- f(x )通常の授業の後に構想を練る授業を２回行で S を求められる

い 、そ れ ぞ れ 比 較・検 討 す る 。通 常 の 授 業 は 、
上記の学習過程のうち、自力思考の時間は設けるが、構想を練る欄と構想を練る時間、自下線部をそれぞれ「図をかく」と「類似問己修正する時間を意図的には設けない。構想

題」の方略として価値づけ、面積が変わらなを 練 る 授 業 は 、上 記 の モ デ ル を も と に 行 っ た 。

いように気をつけて問題を言い換えたことを、「問題の再形式化」として方略を示した。そ

⑴

授業の実際

の後、自己修正する段階でレベル４「改善の【構想を練る授業①】

キ ー ワ ー ド を 示 し 、そ れ を も と に 修 正 さ せ る 。」

学習課題の支援を行った。

f(x )≦ ０ の と き 、y =f( x) の グ ラ

フとｘ軸で囲まれた面積 S を求めるにはど【構想を練る授業②】

うすればよいか。
問題

次の放物線とｘ軸で囲まれた部分の面積 S を求めよ。
まとめ

学習課題

三次関数のグラフとｘ軸で囲ま

2

y=x － 4れた２つの面積の和を求めるためには、ど

ｘ軸と線対称な放物線を考え、のように構想を練ればよいか。

f(x) ≧ ０ の と き と 同 様 に 考 え ら れ る 状 態

問にして解くとよい。

題

次の曲線とｘ軸で囲まれた２つの 部 分 の 面 積 の 和
3

Sを 求 め よ 。

2

y=x - 3x ＋ 2x

○教師の支援まとめ構想を練る段階の支援は、以下の流れでレグラフの概形を考え、場合分けして考えるとよい。

ベル５の「問題解決に必要な既習内容を具体

5

○教師の支援授 業 ① で は 21 名 、 構 想 を 練 る 授 業 ② で は 28

構想を練る段階の支援は、以下の流れでレ

名の生徒が言葉で構想を書くことができるよ

ベ ル ３「 問 題 の 特 徴 を 整 理 す る 。」の 支 援 を 行

うに徐々に増えていった。授業①と授業②のった。

大きな違いは支援のレベルである。授業①か①「今までの問題とどのようなところがら授業②へは、支援のレベルをレベル５から違うか」と発問する。

レベル３に落とした。一方、学習プリントの→三次式、２つの面積の和構想の欄は、授業①よりも授業②の方が自力②学習課題を立てる。

思考の段階で書くことができていた。この変③個で構想を練る。

化から、授業①で構想の練り方のモデルを示グループで構想を共有した後、全体の場でし、問題解決の方略を価値づけたため、その２人が以下のような構想を発表した。
構想①

方略をもとに思考することによって、自力で構想を練ることができるようになったと考え増減表をもとにグラフをかくられる。

→２つの場合に分けて考える。
構想②

次に、振り返りの内容についてみていく。

交点を求める→グラフをかく

まず、授業②において、自分の考えについて→式を立てる。

振り返ることができていた生徒３名の振り返
ここで、増減表を書いてからグラフをかい

りを、授業ごとに示す。

ているかどうかに着目させ、増減表を書く必生徒 A は、【 通 常 の 授 業 】で は 、わ か っ た こ

要があったかどうか比較・検討する。構想をとをそのまま書いている。
【 授 業 ① 】で は 、既「図をかく」からはじめている生徒が多く見

習内容と関連づけて考えることができている。

受けられたので、何のためにグラフをかいた【授業②】では、自分が考えたことをもとにのかを確認した。その際に、以下のような思振り返りをしている。

考を辿る。

生徒 B は、【 通 常 の 授 業 】で は 、わ か っ た ことに加えて、既習内容と関連づけて振り返っ

面 積 を 求 め た い → そ の た め に は 、グ ラ フ とている。
【 授 業 ① 】で も 、既 習 内 容 と 関 連 づ け

ｘ軸との交点とｘ軸との位置関係がわかており、ここではさらに具体的に既習内容をれ ば よ い → x 軸 と の 交 点 は y= ０ で 求 め ら れ

示 し 、 統 合 的 に 考 え て い る 。【 授 業 ② 】 で は 、るので x 軸との位置関係を知りたい→グラ

自 分 の 構 想 を 具 体 的 に 示 し 、振 り 返 っ て い る 。

フをかく

生徒 C は、【 通 常 の 授 業 】で は 、自 分 の 問 題
このように、求めたいものから逆に考える

解決過程をモニタリングすることができてい思考を価値づけ、式を見ただけで概形がわかる。
【 授 業 ① 】で は 、既 習 内 容 に 意 識 を 向 け てるか問題を通して確認し、一次関数、二次関いる。また、友だちの発表がわかりやすかっ

数とともに、統合的（拡張）に捉える。そのたと振り返っている。
【 授 業 ② 】で は 、自 分 が

後 、ま と め を し て 自 己 修 正 に 入 る 。こ こ で は 、どのように考えたかを具体的にモニタリング

レ ベ ル １「 構 想 を 振 り 返 る よ う 促 す 。」の 支 援している。

を行い、自分の構想を修正するよう促した。

これらのことから、【 授 業 ① 】、
【 授 業 ② 】において具体的に既習内容と関連づけて本時の⑵

考察

内容を捉えられるようになっていることがわ

当初は、ほとんどの生徒が言葉で構想を書か る 。ま た 、【 授 業 ① 】、
【 授 業 ② 】 で は 、自 分

くことができなかった。しかし、構想を練るの考えを明確に示すようになっている。

6

生徒の振り返りからは、自分の構想に関すりを行うことができている。このことから、るものと既習内容に関するもの、友だちの発既習内容と関連づけて問題解決しようとする

表に関するものが多く見られた。そこで、振意識が構想を練ることにつながるとともに、り返りを⑴「自分が考えたことを示し、それ構想を練ることを通して既習内容との関連にに 対 し て 振 り 返 っ て い る も の 」、⑵「 既 習 内 容

意識が向き、自立的に、統合的・発展的に考と 関 連 づ け て い る も の 」、⑶「 友 だ ち の 発 表 に察することができると考えられる。⑶に関し関 す る も の 」、⑷「 そ の 他 」の ４ つ に 分 類 し た 。

ては、授業①で増えている。授業②では、グ

その結果が次の表である。

ループで構想を話す時間をほとんど確保できなかったので、この数値は伸びていない。一

分類

通常の授業

構想を練る

構想を練

授業①

る授業②

⑴

０

２（１）

10

⑵

９（４）

31（ ９ ）

９

⑶

１

８

２

⑷

20

４

13

調査

30

36

33

方、授業①は通常の授業と同程度のグループ活動を行い全体で発表する時間を設けたが、前述の生徒 C のように友だちの発表や考え方がわかりやすかったと感じた生徒が格段に増えている。これは、構想をもとに発表することで、解答を書く前の段階から思考過程を伝えることができ、理解の促進につながったと考えられる。

人数※１（ ） 内 は 、 授 業 ② で ⑴ の も の 10 名 の 、

11. ま と め と 今 後 の 課 題

過去の感想を分類した数字。
※２

構想を練る段階を重視した授業を行った結構想を練る授業①の⑴の２人のうち、果、既習内容と関連づけて考え、既習内容を１名は通常の授業の調査時、構想を練もとに問題解決の構想を立てることができる

る授業②を欠席している。
※３

生徒が増えた。さらに、メタレベルから学習

上記の分類における 2 つ以上の内容を内容と学習方略を振り返る感想が見られた。

含む振り返りについては、それぞれの

また、振り返りの分類と記述内容から、統合分類にカウントする。

的に考えようとする意識をもち、構想を練る

通常の授業と構想を練る授業①を比べると、⑵の既習内容と関連づけて考える生徒が３倍ことができるようになったことが読み取れる。
問題解決の構想を練る段階から統合的に考えようとする意識をもつことが、構想を練るこ以上に増えている。そして、構想を練る授業とにつながり、さらに授業の終末場面での統②では、⑴の自分の考えを振り返る生徒が増合的に考えることをより充実させると考えらえているのが特徴的だ。構想を振り返ることれる。そういった意味で、構想を練る段階をができているということは、構想を立てるこ重視した授業は、統合的に考える上で意義のとができ、それをモニタリングすることがで
き て い る と い う こ と で あ る 。こ の 1 0 人 の う ち 、
9 人は授業①で⑵の既習内容との関連に関すあるものだといえる。
課 題 は 3 点 あ る 。１ 点 目 は 、「 統 合 」の 捉 え
方 に つ い て で あ る 。授 業 ① 、授 業 ② に お い て 、る振り返りを書いており、1 人はすでに⑴の生徒の振り返りから、学習内容を関連づける

自分の考えに対する振り返りを行うことがでものと学習方略に関するものが多く見られた。

きていた。また、それらの生徒のうち４名は

今回は「統合」を中島の考察をもとに定めた

通常の授業でも既習内容と関連づけて振り返が 、こ れ は 学 習 内 容 に 関 す る「 統 合 」で あ る 。

7

生徒の振り返りは学習方略に関するものが多和 田 信 哉 (2 007 )「 見 通 し 段 階 に お け る 手 だ て にく、学習内容だけではなく、もっと高いレベ

つ い て 」（「 日 本 数 学 教 育 学 会 誌

ルでの統合もあるのではないだろうか。筆者

教育学会）は現段階において、生徒が自力で学習内容を

山 田 恵 次 (2 017 )「 主 体 的 な 学 び を 育 む 算 数 科 授

統合的に考えることができるようになるため

業 （ ３ ）」には、学習方略に関する統合が大きな役割を（「 比 治 山 大 学 紀 要

担うのではないかと考えている。そのことも髙 橋 淳 ( 200 8)「 見 通 し を も ち 主 体 的 に 課 題 解 決

含め、研究をさらに深めたい。

する子どもをめざして―既習内容を想起させ

２点目は、自己修正の指導の方法である。

87 」 日 本 数 学

第 24 号 」 比 治 山 大 学 ）る過程の工夫―」

自己修正は単語で書かれたものが多く、どの（「 日 本 数 学 教 育 学 会 誌

ような批判的態度をもち、どのように修正し

集 号 90」 日 本 数 学 教 育 学 会 ）ていくかといったモデルを示す必要があった。

伊 藤 祐 輝 (2 008 )「 見 通 し の 段 階 に お け る ス ト ラ

ここで批判的に考え、自分の考え方を価値づ

テジーの指導―特殊化のストラテジーを把握けることが構想を練る力を育むことにつながさせる指導―」

ると考えられる。また、批判的に自分の構想（「 日 本 数 学 教 育 学 会 誌を立てることは、今後社会でもますます重視

集 号 90」 日 本 数 学 教 育 学 会 ）される力となるだろう。

文 部 科 学 省 (19 70)「 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領

臨時増刊号

臨時増刊号

総会特

総会特

第

３点目は、構想と実践のバランスとギャッ

２章各教科第３節数学」

プをどう埋めるかである。大学入試では問題

中 島 健 三 (2 015 )『 復 刻 版

を解けることが求められるため、構想を練る

学 的 な 考 え 方 ― そ の 進 展 の た め の 考 察 ― 』（ 東だけではなく、具体的にどのように解いてい洋館出版社）

けばよいかといった実践も重視する必要があ

古 藤 怜 （ 1 985 ）『 問 題 解 決 に お け る ス ト ラ テ ジる。実際に問題を解くことによって構想が価ー の 指 導 』（ 明 治 図 書 出 版 株 式 会 社 ）値づけられたり、自分の考え方のよさや欠点

塚 原 成 夫 (2 000 )『 数 学 的 思 考 の 構 造に気づいたりすることができるのだ。また、

題 解 決 ス ト ラ テ ジ ー 』（ 現 代 数 学 社 ）構想がなければ問題を解くことはできないが、

清 水 祐 子 (2 008 )「 問 題 解 決 過 程 に お け る 問 い 方構想を練ることができたからといって、必ずの 発 達 を 促 す 支 援 ― Sc aff old in g の 考 え 方 を 取

しも解くことができるわけではない。現に、り入れて―」

構想は立っていても、評価問題で計算を間違（「 第 41 回 日 本 数 学 教 育 論 文 発 表 会 論 文 集 」日

えたり、書き方がわからなかったりする生徒

本数学教育学会）がいた。構想から実践へとつなげていくため

関 口 靖 広 (1 994 )「 数 学 の 教 授 ・ 学 習 過 程 に お けの指導についても今後研究を進めていきたい。

る Sca ffo ldi ng に つ い て 」

算 数・数 学 教 育 と 数

発見的問（「 第 27 回 数 学 教 育 論 文 発 表 会 論 文 集 」日 本 数【引用・参考文献等】

学教育学会）

文 部 科 学 省 (201 8a ) 「 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領

楠 見 孝 （ 20 15）『 批 判 的 思 考

数学編

く リ テ ラ シ ー の 基 盤 』（ 新 曜 社 ）理数編」

文 部 科 学 省 ( 201 8b) 「 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解

三 宮 真 智 子 (20 08)『 メ タ 認 知

説

次 認 知 機 能 』（ 北 大 路 書 房 ）

数学編

理数編」

21 世 紀 を 生 き 抜

学力を支える高G ． ポ リ ア （ 195 4 ）『 い か に し て 問 題 を 解 く か 』

秋 田 県 検 証 改 善 委 員 (2 017 )「 学 校 改 善 支 援 プ ラ（丸善株式会社）ン 」（ 秋 田 県 教 育 庁 義 務 教 育 課 ）8

高校数学における統合的・発展的に考察する力を育む指導方法に関する研究—問題解決過程の構想段階を重視した授業づくり—
カリキュラム・授業開発コース

2517401伊藤紘成

1. 研究の目的
主体的・対話的で深い学びを視点にした授業改善を行う上で、数学的な見方・考え方が重要な鍵となる。2018 年の学習指導要領解説において、数学的な見方・考え方について「今回の改訂では、統合的・発展的に考えることを重視している」と明示されている。自立的に、統合的・発展的に考えるためには、既習内容と関連づけて考える力が必要である。そこで、自力で既習内容と関連づけて構想を練る力を育むことが、統合的・発展的に考える力を育むことにつながると仮説を立てた。そして、構想を練るための支援として、構想を練る段階の支援と構想を修正し、価値づける段階の支援を考案した。本研究の目的は、統合的・発展的に考察する力を形成するために、構想を練る段階で問題解決の方略をキーワードとして用いて構想を言語化し、それをもとにグループで考えを共有し、構想を自己修正するという一連の活動が有効であることを示すこととした。
2. 研究の内容
本研究の視点となる統合的に考察することについて整理し、具体的な問題解決の方略を示した。次に、Scaffolding の考え方をもとに「構想を練る段階」と「構想を修正する段階」の生徒の段階における教師の支援を５つのレベルに分けて示した。構想を練る段階では、生徒が既習内容と関連づけて考えるための支援を考案した。また、構想を自己修正する段階では、批判的思考を取り入れ、生徒が自らの構想を批判的に修正し価値づけることができる支援を考案した。それらをもとに授業プランを作成し、授業実践（数学Ⅱ「積分」）を行なった。意図的に各段階の支援をしない授業を行なった後、授業プランをもとにした授業を２度行なった。それぞれの授業を比較し、生徒の構想と振り返りを分析して授業プ
ランの改善点を見いだした。
3. 研究結果
当初は、ほとんどの生徒が言葉で構想を書くことができなかったが、構想を練る授業①
では 21 名、構想を練る授業②では 28 名の生徒が言葉で構想を書くことができていた。授
業①から授業②へは、支援のレベルをレベル５からレベル３に落としたにもかかわらず、
学習プリントの構想の欄は、授業①よりも授業②の方が自力思考の段階で書くことができていた。この変化は、授業①で構想の練り方のモデルを示し、問題解決の方略を価値づけたため、その方略をもとに自力で構想を練ることができるようになったと考えられる。また、生徒の振り返りにおいても、既習内容を具体的に示し、どのように関連づいているかを明確に記述しているものが多く見られるようになり、構想を立てることは、統合的・発展的に考える上で有効であると考えられる。
今後は、学習内容だけではなく、問題解決の方略に関する統合の在り方について、社会的構成主義の立場から検討したい。

9

高校数学における統合的・発展的に考察する力を育む指導方法に関する研究—問題解決過程の構想段階を重視した授業づくり—【研究の目的】
統合的・発展的に考察す
る力を形成するために、構想 を 練る 段 階で 問題 解決の 方 略を キ ーワ ード として用いて構想を言語化し、そ れ をも と にグ ルー プで考えを共有し、構想を自己修 正 する と いう 一連 の活動 が 有効 で ある こと を示【授業モデル】

教師の支援

決学 習 過程学習活動
教師の支援
学習の ・問題をもとに、問題解・学習課題を
見 通 し の見通しをもち学習課題 解 する必要
を も つ を立てる。
性を、問題を通して全体で共有させる。
自分の・構想を練る時間をとり、 ・構想を練る
考 え を 問題解 の方 を いて 段階におけるもつ構想を練ったり、解答を実 支援する。
【 構 想 を 際に書きながら構想を練練 る 段 り直したりする。
階 】
ペア・ ・ペアやグループで構想を ・友だちの構グループ 紹介し合い、参考になった 想と自分の構・学級で 点は青ペンで自分の構想 想を比較する
話 し 合 う の横に書く。
よう促す。
・グループの代表が学級で ・構想の 1 つ構想と解答を発表し、どう のモデルとしいう構想の練り方をした て紹介し、場のかを確認し、よさを共有 合によってはする。（比較・検討）
比較・検討さ♢問 題 解 の 方 を もと せる。
に、構想を価値づける。 ・解答で必要♢既習内容と関連づけて、 な部分を補足
統合的に考える。
する。
学 習 ・自分がどうやって構想を ・構想を修正
内 容 や 練ったかを振り返り、自分 する段階にお学習の構想を赤ペンで修正す ける支援をす
方法を
る。
る。
振り返る ・学習課題に対するまとめをする。
・振り返りを行う。
決

用

略

決

10

略

決

(2)

算数科における問題理解局面での指導・支援の工夫

カリキュラム・授業開発コース

２５１７４０４木村

１．研 究の目的・動機

結花

目した指導のあり方－自力思考に注目して－」本研究の目的は 算数の問題理解局面においというテーマで研究を行った。 ノート記述のて児童 が既習内容との違いを意識するように表現をもとに、児童の実態（思考する仕組み）

なる指導・支援の工夫を提案することである。

を正確に捉えた授業づくりをすることが目的

昨年度の授業実践で２つの課題が挙がった。

であった。

２つの 課題に共通していることは、既習内容

教師は表現を思考の外化として捉え、そのと本時の学習内容をどのように繋ぐかという表現を瞬時に把握し整理することで授業を展ことである。

開している。算数の授業では、 児童は数学的さらに、今まで 参観した授業や自分の授業

表現を駆使して個人内や集団で思考を深めなの実態からも、児童が 学習してきたことを意

がら概念を形成する。児童の表現から思考す

識する機会をより多く確保するべきではないる仕組みを捉えることができれば、児童 の実かと考える。前時の内容を復習 ・振り返るこ態を正確に捉え、思考に寄り添っ た授業 が可とはあるが、その内容と関連させて本時の問能となると考えた。そのことから、思考 や表題について考えさせるよう促す支援や学年を現に関する文献調査と自力思考での表現に注

またいでの復習をする場面は見られなかった。

目したノート分析をし、どのような思考過程

例えば、授業の導入場面では問題解決の見通を経るのかを考察した。

し（方法・結果の見通し）をすることは ある

図１は重松 ら (1996)の 知識の変 容と 、 ピア

が、教師はどのような経験からその見通しを

ジェ (1990)の同 化・調節 の考えを もとに、 児想起しているかを 問わない。そのため、本時童たちの思考過程 を図にしたものである。

る解決の見通しをし、異なる問題解決を 行う
児童が、理解の程度に関わらず存在して いる。

自力思考の問題解決に必要な既習内容を選ばずに異な

これは概念の誤った習得につながるため、避

経験的知識

同化

調節

けなければならない 。
個人的知識

集団思考

それだけでなく、 学習内容がどのように繋がるのか、新しくなるのかを児 童自身が意識することは、児童 自身が何を学びたいのか、何を考えたいのかを意識することと同じであ調節修正された個人的知

統合・発展

り、主体的に問題に取り組む姿勢や、学習を深めたいという意欲にも繋がると考える。
以上の動機から、算数の問題理解局面での指導・支援の工夫をしたいと考えた。

識
同化
自分の知識

２．研 究の内容
図１（１） 昨年度の研究に ついて

思考過程

児童 が問題解決の中で試行錯誤するには、昨年度は「算数科における児童 の表現に注

11

問題に出会った際、以前学習したことと異な摘できないことにあると感じた。この力を育る、つまり同化できない（調節を促す） 状態

成することで、解決するべき課題を焦点化しを作り 出す必要がある。そうして自力思考やて考えようとする 児童の姿を期待できる。

集団思考で学習したことの調節を繰り返すと２つ目は既習内容を振り返る力である。昨深い学びになる。

年度の実践授業で、 児童は未習 のはずの知識

１年次の実践授業では指針をもって調節しを無意識に使い解決できない方法を選ぶことようとする表現や、 既習をもとにできそうながあった。これは学習を正しく振り返る力が方法を駆使して同化しようとする表現を見取不足しているため、まだ獲得していない曖昧ることができた。

な知識を使ってしまったと言える。本時以前

一方で、未習の知識を無意識に使い解決での学習を振り返り、該当する知識を想起したきない方法を試し続ける児童や、既習内容とり、その知識を得た過程を思い出したりする

本時の内容の違いに気付かずに以前と同じ方ことができれば、そのときと同じようなこと

法で取り組み続け解決に至らない児童もいた。

をすればよいという見通しを立てることがで

これは問題解決の見通しの仕方に課題があきる だろう。

ると考えられるが、私は問題理解の際に、本３つ目は既習内容と本時の内容を比べる力時の問題は何が解決困難なのかを児童自身がである。昨年度の実践授業全体 を通して、以理解していないことに原因があると考える。

前の学習を意識している児童 は少ないことをよい問題理解ができれば、よりよく問題解決実感した。既習済みのことを次時にやってみをすることができるはずだ。

たいという振り返り記述や、既習内容と本時

そこで 、今年度の研究では児童 が問題理解の内容の違いに気付かずに、以前と同じ方法

局面で必要な力について検討した。さらに、で解決を試み続け、結局解決に至らないとい問題理解局面に必要な力を育成するための指う様子からそう感じた。児童 が本時に必要な導・支援 についても検討し、考察した。

経験的知識を思い浮かべながら、 既習と本時の問題を自然と比べて考えられるように、教（２） 問題理解局面で 必要な力師は 既習との相異点が明確になる手立てをす

算数の授業における問題理解局面では次のる必要がある。
杉山 (1985)は 問題解決 には５つ のプロセス

ような 力が必要だと考える。

があるとまとめている 。

①問題へのひっかかりに気付く力②既習内容を振り返る力(1)問題を感ずること③既習内容と本時の内容を比べる力(2)問題を分析すること(3)解決のための資料を収集すること

１つ目の問題へのひっかかりに気付く力と(4)解決のための仮説を立てることは、問題のどんな要素が問題解決を困難にし(5)仮説を検討することているのかに気付く力である。何が問題になっているのかを認識することができなければ、(1)，(2)の段階が問題理解に当てはまるプロ

当然解決の見通しは立てることはできない。

セスである。杉山は「これら(1)，(2)の段階で今年度の連携協力校での授業参観や授業実践必要とされる一般的な能力としては，ギルフ

で、児童 たちがなかなか見通しを立てられな

ォードがいう創造性の因子でいえば，問題点

かったり、漠然と問題に取り組んでしまったを感じ発見する能力としての問題への敏感性

りする のは、何が問題になっているのかを指と，問題をつかみ，問題をいい換える力とし

12

ての再定義する能力とがあげられる。」と述べうことが多いため、 児童は問題理解に必要なている。問題点を感じ発見する力を「問題へ力を積極的に育成することができないでいる。

のひっかかりに気付く力」、問題をつかみ、問従って、問題理解に課題がある児童は 見通し

題をいい換える力を「既習内容を振り返る 力、を適切に行えない ことになってしまう。見通

既習内容と本時の内容を比べる力」と言い換

しをする前に児童 たちが無意識にしている数

えてもいいだろう。

学的な見方を顕在化させることは大切であり、ポリヤ (1954)問題解決 のために は全体の仕それはよりよく問題を理解するための支援に事を「問題を理解すること」「計画をたてるこもなる 。

と」「計画を実行すること」「ふり返ってみる

このような支援をすることによって、「 無意

こと」 の４つに区分している。注目するのは識に注目している事柄」や「注目したけれど「計画をたてること」で、これは授業の中で解決の自信がない事柄」などを顕在化し、児の見通しに相当するが、問題理解の一部であ童が数学的な見方（数・量・図形・関係へのるとも解釈したい。

着目）を意識するよう促せると考える。また既習と未習を比べて問題へのひっかかりに気◇前にそれをみたことがない か．又は同付くことを習慣づけ、算数の問題に限らず主じ問題を少しちがった形 でみたことが体的に問題に取り組む姿勢を育成するきっかあるか．

けになると考える。

◇似た問題を知っているか． 役に立つ定理を知っているか．
◇未知のものをよくみよ！

３． 支 援の実際

そうして未（１）問題理 解局面に必要な 力を育成するた知のものが同じか又はよ く似ている，めの支 援

みなれた問題を思い出せ．

～めだま～

前述の３つの力を育成するための問いかけ◇似た問題ですでにといたこ とのある問として、「めだま」を提案する。問題解決の見題がここにある．それを 使うことがで通しをする前に、 問題の中で特に目をつけた

きないか．その結果をつ かうことがでところを問うよう 、目をつけることを意図しきないか．

て目玉を象徴化したものを提示（図２）する。

（下線は筆者）問題に含まれる数学的な見方（数・量・図形・
下線は関連した問題を知っているかという関係への着目）への気付きを教師が積極的に問題理解の仕方で、「既習内容を振り返る力」

促すことで、問題解決を困難にしている要素と「既習内容を本時の内容を比べる力」が問（問題へのひっかかり）を明確にしたり、 児

題理解に大きく関わるのは明白である。

童が 既習内容を思い出し、さらに既習内容と杉山、ポリヤの考えを踏まえ 、問題理解局

比べようとしたりすることがねらいである。

面で必要な力として、上記した３つの力は妥

１．５＋１．５

当と考えた。

９．０＋０．７

４．３＋４．４

重 さが１．５３kg の植木 ばちに土 を 2.41kg

児 童 の 思 考 過 程 と し て は 、「 問 題 に 出 会 う

入 れました。全 体の重 さは何 kg でしょうか。

→問題理解→見通し」の順で行われる。

(式 )1.53＋2.41

このうち、問題に出会うから問題理解までの何 ．何→何 ．何何

プロセスでは３つの力が言語化せず、無意識

１１０で行われることが多い。そして、教師は 問題

１の位 まで→ １００ の位 まで

筆 算 でやってた理解のプロセスを 共有しないまま見通しを問

図２

13

めだま提示の例

め
○

表１

育成する力

問題理解局面での発問例

発問の意図①問題へのひっか
かりに気付く力

発問例

・漠然と着眼点を問う。

この問題で注目したところは・特に視点を与えないことで様々な気ありますか。

付きを促す。

この問題で困っていることは何ですか。

②学習を振り返る

・学習を振り返るきっかけを作る。

力

前に見たことはありますか。
似た問題を知っていますか。
いつ見たことがありますか。

③既習内容と本時・既習内容と比べることを暗に指示す

を比べる力

る。

前と変わったところはありま・「 変 わ っ た ・ 新 し く な っ た 」 と い う
視点を与え新しい解決法が必要だ

すか。
どこが新しくなりましたか。

という見通しをもたせる。
・「 同 じ 」 と い う 視 点 を 与 え 、 同 じ 方法で解決できそうであるという見前と同じところはありますか。
どこが同じですか。

通しをもたせる。
（２ ） 児童 の実態
連携協力校のＡ小学校は全校児童 20 名 i で、発問例として表１を 挙げる。発問はポリヤ（前記）を参考にした。このような発問をし、２学年ずつの複式学級となっている。授業の見つけたことをノートに記述させる（実際の際には可能な限り複式を解体しての授業がで記述は後述する）。

きるように時間割が編成されており、筆者 は

導入 過程を図３のようにする。上記の発問

第４学年の児童５名と授業を行ってきた。

を問題理解場面で行うことで、数学的な見方

授業 参観の様子から、少人数で全員がよくをすることを促し、焦点化した課題で学習の発言をする反面、自信のない内容になると誰めあてを作る。

も発言しなくなることがあった。習得の個人

従来の 導入過程差が大きく、上位の 児童は新しいことにもす提案す る導入 過程

前時の復習

既習内容の想起

本時の問題把握

本時の問題理解ぐ適応するが、下位の 児童は慣れるまで時間を要したり、説明された方法と全く違うやり方で取り組んだりしていることもあった。

①問題へのひっかかり

ノート記述では自分の考えを書く機会が少の問い

なく 、全員が同じ内容を書いている。これは②学習を振り返る問い

常に少人数学習のため、意見交換を活発に行③既習内容と比べる問う経験が少ない学校事情や、 少人数の ために

い意見が出ないときに は教え込みになりがちで→数学 的な見方の促進あることが原因と推測される。

→課題 の焦点化
本時のめあて

６ 月のアンケートでは次の３つのことを調

本時のめあて査し、問題に出会うから問題理解までの実態見通しを把握することにした。再生刺激法のような
図３

提案する導入の例

形で質問紙調査をした。

14

（３） 実践授業①未習内容のことを既習と関連させて考実践授業は単元を通して行 った。単元の序

える力があるか。・・・設問(1)

盤から めだまではどんなことを書いたらいい②問題解決の際に数学的な見方を意識しのかを伝えながら授業をした。 問いかけは発ているか。・・・設問(2)(3)

問例のように、変わったこと・同じだと思う③注目したことから更にできそうな問題ことをベースにしたところ、 徐々に「前は○を考えようとするか。・・・設問(4)○だったけど、今日は△△で」という答え方が増えてきた。紹介する実践授業は活動に慣れ始めた頃の授業である。
単元名：小数のきまりとたし算、ひき算
全 12 時間(本時 4／12)

11 月 2 日実施

ねらい：十進位取り記数法をもとに、小数の
位取り（

１
１０

＜１

の位、

１
１００

の位）を理解する。

既習内容の想起 でのやりとり＞～ 1327 や 1102 の 数 の 構 成 の確 認 を 経て ～T1： こ の 千 、 百 、 十 、 一 っ て い う の は 何 て い っ
た か 覚 え てま す か？
C1： 一 、 十 、百 、 千 、万 … …
T2：「 く 」 で はじ ま るや つ だ よ。

６月のアンケートの実際

C2： 位 ？

設問 (2)の回答で「特になし」や前の学習とT3： そ う 、 こう い う の位 っ て言 い ま した 。

の違いを指摘していない回答が目立ったこと

C3： あ ～ ～ （納 得 ）から、 児童たちは 前の学習との違いを意識していないことが分かった。学級担任によると、前に勉強したことは忘れていることが多く、前に学習したことが大切にされていなようだ。
自分の頭で論理的に考えてきた経験が少ない

T4： じ ゃ あ 、 こ れ も さ っ き と 同 じ よ う に 言 え ま
す か ？ 3776。
C4：千 が ３ こ、百 が ７こ 、十 が７ こ 、一 が ６ こ。
T5： 楽 勝 で すね 。 こ れは ？ 【 3.776 を 板 書】
C5：（ 笑 い 声 ）ことから、自分たちが学習してきたことに対

C6： 3.776

する重みがないと推測される。実際に授業をT7： こ れ が 今日 の 問 題だ よ 。

してみても、前日に何を学習したか質問してもすぐに答えられることは少なく、また自分

教師（筆者）は、想起する既習内容として、のノートや教科書を振り返って見るという発数の構成と位について確認している。整数で想や行動 もなかった。一方で、アンケートでの数の構成の仕方を３問(1327、1102、3776)の筆算の処理の仕方を見てみると、教えられから 確認し、その 続きとして本時の問題を提た方法を使って問題を解こうとすることがで示している(T5)。また 、数の構 成と位が 関係きることが分かった 。特に計算に関しては正していることを感 じられるよう位という言葉

確な処理をしようとする傾向があり、作業的を引き出そうとしている(T2)。

な処理に関しては楽しんで行っていた。

15

＜２

(T14)。そうして着目された問題点は次の通り

めだま のやりと り①＞である。

T8： こ れ 、 さっ き み たい に 言え そ う ？

＜本時 のめだま

C8： は い 。 C9： ええ … ？

の記述 ＞

男 １ … … さっ き は 3776 だ った け ど 今は 3.776 にT9： で き そ う？ 困 っ たな ぁ 。

な っ て い る。

T10： な ん で 難 し そ う だ と 思 っ た の か な ？ ど こ か

男２……さきは千がなんこ百かなんこというの

変 わ っ た んだ よ ね。
C10： 点をやっていたけど今度は点がついていてさっ

T11： 点 と か ね 。 変 わ っ た ん だ よ ね 。 変 わ っ た と

き よ り 小 さく な って る 。

ころをメモしてみませんか？ヒントになる

男 ３ … … （記 述 なし ）か も し れ ませ ん よ。

女 １… …点 がつ いた 。位 でやっ てい たけ ど小 数になった。

T12： め だ ま 。 新 し く な っ た と こ ろ を 探 し て み ま

女 ２ … … 点が つ いた 。

しょう。

さらに、教師は、 問題へのひっかかりにつ女１・女２の記述に は共通する「点がついい て 質 問 し て い る (T8) 。 児 童 が 困 っ て い る

た」は変わったところを端的に捉えられてい(C9)ことに反応し、全体に困っているというる。男１・男２の記述は直前の T13・14 の影

状況に気付かせ(特に C8 に対して)、数学的な響を受け、それを支援として本時のねらいと見方をはたらかせるよう促している(T9・10)。

なる要素に気付くことが出来ている。男３

このように「困っている」という状況を児童（ C8 の 発言 者 ）は この 問 題の 何 が問 題に な

自身に認知させる支援は、「 じゃあどこに注目っているのかをやはり理解していなかった 。

すべきか」という 数学的な見方へと誘導しよ教師はこの後、女１ の「位でやっていたけうとした。この後教師は、反応がすぐ返ってど小数になった」を取り上げ、困っているこ

こないために既習 内容と比べることを示唆すとは小数であると焦点化し、課題を「小数のる「変わったこと 」を問いかけ 、探すようにときはどうやって説明するの？」とした。 男

指示している(T11・ 12)。

３は 授業の終盤まで何の問題解決をしているのか捉えられておらず学習に参加できないで＜２

めだま のやりと り②＞いた。しかし、適応問題を通して何が問題にT13： み ん な 3.776 や る 前 に何 し てた か 覚 えてなっていたのかを理解した。

る ？ 3776 だ よ 。

この授業の成果は、めだまの活動を通して

T14： 教 科 書 見 て る け ど 、 前 っ て 今 の 時 間 が 始数の構成と位に関連があるのではないかとい

ま っ て か らの こ とだ よ 。

う児童の予想を引き出したことである。数の次は、 学習を振り返る問い(T13 前 半 )、既構成と位は別々のこととして捉えられやすい

習内容と本時の内容を比べるための問いが、円滑に 0.1 は(T13 後半、T14)をしている場面である。
ほとんどの児童の考えがまとまっておらず、

１
１０の位、0.01 は

１
１００

の位、

などと接続することができた。

机間指導中の教師の発言である。児童は自ら一方、課題は２つある。１つ目は児童 にと教科書を振り返って当該の既習内容を探す姿って本時のめだまを文章で表すことが難しかを見せているが、振り返るべき目標が定まらったことである。ノート記述を指示してし まない児童が多かったので、教師は、いつの問ったため、考えたことを気軽に 発信できる雰

題をもとに考えたらよいかを誘導している

囲気でなくなってしまった。 改善策として、

16

めだまをノートに表すだけでなく、指さしや

１

成果

自由な発言の中から教師が選び取って板書し、問題理解局面において、数学的な見方を働児童は気に入ったものをノートに残すというかせることは、「めだま」の取り組みにより難方法が考えられる。これ以降の実践では児童

しくないことが分かった。単元の序盤に比べの呟きを拾いながら、目をつけたところで共て単元の終盤には全員が何かしら反応するこ

通することを問い直しながら課題を焦点化すとができるようになっており、全員が既習事る方法で行った。 関連する知識の想起→単語項を意識するようになっている。後日の 授業

での表出→文章での表出という順で高度になやアンケート記述（表２）からも 読み取れる。

っていくので、最初は指さし・呟きから取り「めだま」が児童 たちに受け入れられた理組むのが取り組みやすいと考える。

由は３つ考えられる。１つ目は 自分が考えた

２つ目は助言の仕方 である。学習を振り返ことを表現する機会の保障だ 。しかも児童にる力が弱い児童には、どこを振り返り、何ととっては、間違えるということもほとんどな比べるのかまで助言しないと学習に参加でき

いリスクの低い活動である。 ２つ目は問題かないことが分かった。まずは普段の授業からら発見があったこと自体が嬉しかったからと学習を振り返りながら問題を理解することを考え られる。単元途中からは自主的にめだま習慣づけたい。そして、振り返ったことを板を書こうとする姿が見られ、 当初はうまく反書したり、教師が手本として関連する問題を応できなかった児童 も、慣れてきた頃には「他授業の始めに示したりすることが必要である。

にも書いていいですか？」と複数書こうとしたり、特に指示しなくても授業の導入以外の（４） 単元全体を通し ての成果と課題場面でもめだまを書いたりしていた。 ３つ目

単元の前後にアンケート調査を行った。

は問題と学習課題の間にめだまの活動をはさむことで、学習課題に納得感がでたからと考えられる。めだまがある日は学習課題を自分たちで考えて話すことがあり、スムーズな思考過程にするために効果があったと思われる。
特に効果があった児童（女２）に関しては、以前よりも既習内容を意識するようになったと言える。しかし、逆に、めだまの活動がな
い日は反応が悪く、自力思考の時間で自分の考えをもつのに時間がかかった。めだまの活動を通して、自分自 身の見通しが間違っていないという自信に繋がっていたと考えられる。
２10 月 ・ 11 月 の ア ン ケ ー ト の 実 際

課題
しかし、効果のなかった児童も存在する。

男２は アンケートでは既習と結びつけて考え①問題解決の際に注目したところ。…

られてはいたが、普段の授業での反応は 悪か②注目することの難易度。… 設問①った 。既習内容と比べる以前に、振り返るべ③注目したことから更にでき そうな問題

き既習を絞れない傾向にあった。しかし、授を考えようとするか。…設問②

業の中で注目すべき点を指摘する活動を繰り17

返して行ったり、他の児童の発表を聞き色々をしたのかを意識 することに繋がっていた。

な意見から共通する点を探したりすることをまとめや振り返りの記述をすることに頼らず、通して、自ら問題へのひっかかりを既習内容児童がした問題理解 をそのまま問題とし て繋と比べて指摘することがあった。

げられ る可能性があると考える。

既習内容と比べて考えることの大切さを児童に感じさせるとともに、粘り強くこの活動

５． 主 な引用・ 参考文 献を続けることによって学習を振り返ることを○柿内賢信訳・G.ポリヤ著(1954)，『いかにし習慣づけていくことが必要である。

て問題をとくか』，丸善株式会社○杉山吉茂(1985)．問題 解決の能 力を伸ばす

４．今 後の展望

指導のねらい片桐重男・古藤怜・平岡忠編著 (1985)，『最新中学校数学科指導法講座

１つ目 に領域によって取り組みやすさに違いはあるのかを検証 したい。数学的な見 方に

２

問題解決の能力を伸ばす力』，明治図書着目しているので、どの領域でも同様に取り

pp.24-35○無藤隆 [他](1990)，『発達心理学入門Ⅰ－乳組めるはずだが、教師自身が見いだせない単
元同士の繋がりも存在するかを知りたい。

児・幼児・児童－』，東京大学出版会

２つ目は 「めだま」をもとに問題作りを す○ 重 松 敬 一 [他 ](1996)．「 数 学 教 育 に お け る

る活動を取り入れることである。 発展的に考メ タ 認 知の 研 究 (11)－ メタ 認 知と 児 童 ・ 生

える活動として、作った問題を適応問題にす

徒の知識の変容－ 」，日本数学教育学学会，

る活動 を多く設定してきた。
「めだま 」をもと

第 29 回 数 学 教 育 論 文 発 表 会 論 文 集 ，に問題作りをするという前提がよく受け入れ

pp.265-270

られ、何に注目し、 何にこだわって問題解決

表２

今年度末には全校児童 23 名、第４学年児童は６名になっている。
事前・事後アンケートの結果
i

事前
男

事後
「 前 に 習 った こ とに に て いる 」

１

無回答

既習を意識している。

男

前 は 何 ．何 ＋何 ．何 を やっ た け ど 、０ が つ

小 数 の 計 算と あ まり 変 わ った と こ ろは な い。

２

い て い る ので む ずか し い と思 い ま す。

男

既 習 と 結 びつ け てい る 。

既習と結びつけている。

前 は ○ ． ○だ っ た（ 44.3 は 桁 が３ つ にな っ て 、 1.554 は 桁が ４ つに

３な っ て い る。 44.3 は十 の 位 まで あ って 、 1.554 は一 の 位 。）
既 習 と 結 びつ け てい る 。

（ 口 答 ） 既 習 と 結 び つ け て い る。

女

「 お か し いな 」「 どう や っ てや る のか な 」

位がちがう

１

気持ち

既習と結びつけている。

女

44.3 の 44 の と こ ろ と、1.554 の１ が い つも な ら一

２

の位と

１
１０

の位などといっしょの計算をするけれ

ど 、今 は十 の 位と 一 の 位を ひ く こと に なっ て い る。
無回答

既習と結びつけている。

18

算数科における問題理解局面での指導・支援の工夫

カリキュラム・授業開発コース

２５１７４０４
木村結花

１．研究の目的・動機
本研究の目的は算数の問題理解局面において児童が既習内容との違いを意識するようになる指導・支援の工夫を提案することである。児童が学習してきたことを意識する機会をより多く確保するべきではないかと考える。また、学習内容がどのように繋がるのかを児童自身が意識することは、児童自身が何を学びたいかを意識することと同じであり、主体的に問題に取り組む姿勢や、学習を深めたいという意欲にも繋がると考える。以上の動機
から、算数の問題理解局面での指導・支援の工夫をしたいと考えた。
２．問題理解局面で必要な力
問題理解局面では次の３つの力が必要である。
①問題へのひっかかりに気付く力「ここがおかしい」「これが問題を難しくしている」②既習内容を振り返る力「前に見たことは」「似た問題を知っているか」③既習内容と本時の内容を比べる力「前のとは具体的にどこが違う（同じ）か」

３．問題理解局面に必要な力を育成するための支援 ～めだま～
前述の３つの力を育成するための問いかけとして、「めだま」を提案する。問題解決の見通しをする前に、問題の中で特に目をつけたところを問うよう提示する。問題に含まれる
数学的な見方（数・量・図形・関係への着目）への気付きを教師が積極的に促すことで、問題解決を困難にしている要素（問題へのひっかかり）を明確にしたり、児童が既習内容を思い出し、さらに既習内容と比べようとしたりすることがねらいである。
４．成果と課題「めだま」の取り組みは難しくなく、考えたことを表現する機会の保障、問題から発見をする楽しさといった面で児童に受け入れられていた。また、
めだまの活動をすることで、自分の見通しが間違っていないと自信をもつ児童もいた。
一方で、児童にとって目をつけたことを文章で表すことが難しく、期待する反応を得られないこともあった。活動自体の難易度を下げるために、指さしや呟きの中から教師が選び取って板書する方法が考えられる。また、学習を振り返る力が弱い児童は学習へ参加しづらそうにしていたが、授業の中で注目すべき点を指摘する活動を繰り返して行ったり、他の児童の発表を聞き色々な意見から共通する点を探したりすることを通して、自ら問題へのひっかかりを既習内容と比べて指摘することがあった。既習内容と比べて考えることの大切さを児童に感じさせるとともに、粘り強くこの活動を続けることによって学習を振り返ることを習慣づけていくことが必要である。

19

算数科における問題理解局面での指導・支援の工夫
研究の目的

問題理解局面で必要な力を身に付けるための指導・支援を提案する。

研究の内容

発問例
この問題で注目したところはありますか。

問題理解局面で必要な力

この問題で困っていることは何ですか。

①問題へのひっかかりに気付く力②学習を振り返る力

前に見たことはありますか。

③既習内容と本時の内容を比べる力

似た問題を知っていますか。
いつ見たことがありますか。

問題から発見したこと

前と変わったところはありますか。

（数学的な見方をしたところ）

どこが新しくなりましたか。

を積極的に問うことで身につく！

前と同じところはありますか。
どこが同じですか。

実践授業では……
1327

1102

3776

3.776

T：これ、さっきみたいに言えそう？②

千が○こ

T：できそう？困ったなぁ。①

百が○こ

T：なんで難しそうだと思ったのかな？①

十が○こ

どこか変わったんだよね。③

一が○こ

T：点とかね。変わったんだよね。③
T：めだま。新しくなったところを探してみましょう。③

・点がついた小さい・3776 が 3.776 になった
・小数になった
・位でやっていたけど……

T：3.776 やる前に何してたか覚えてる？3776 だよ。②③
T：教科書見てるけど、前って今の時間が始まってからのことだよ。②

やりとりを通して本時の学習で注目してほしいことに目をつけている。

成果と課題

今後の展望

○めだまの活動は難しくない。

☆「めだま」を応用した問題づくり→自分の考えを表現する機会。

→学習を振り返りながら発展的に考える手立→見通しに自信をもてる。

てになる可能性。

△文章化のハードルの高さ。

☆どの領域でも取り組めるかの検証→表現の仕方を簡易にする。

→算数・数学の系統性を大切にした指導にする△振り返ることのハードルの高さ。

ためにも、どの領域でも取り組むことは重要→個別に学習を振り返るための支である。

援を行い、継続して取り組む。

20

小学校社会科での表現力育成に関する一考察―子ども理解を基盤として―カリキュラム・授業開発コース 2517405
木村陽平

１．研究の目的と方法

う実感をもつことができる授業実践の方策

文 部 科 学 省 a（ 201 2）の 調 査 で は ，公 立 小・を検討する。

中学校の通常学級で特別な支援を必要とする 児 童 生 徒 数 の 割 合 は 6. 5％ で あ る 。こ の こ

２．研究の内容と か ら ，障 害 の 有 無 に 関 わ ら ず ，多 様 な 特 性（１）社会科の視点から
平 成 29 年 告 示 の 新 学 習 指 導 要 領 に お け るに 起 因 す る「 困 難 さ 」を 抱 え る 児 童 は 多 く 存在することが分かる。

小学校社会科では，「 社 会 的 事 象 の 見 方・考 え

平 成 29 年 告 示 の 新 学 習 指 導 要 領 で は ， キ方」が示され「社会的事象を，位置や空間的ーワードとして，各教科の「見方・考え方」

な広がり，時期や時間の経過，事象や人々のが示され，「 資 質・能 力 」を 身 に つ け る た め の相互関係に着目して捉え，比較・分類，総合

授 業 改 善 の 軸 と な る も の と さ れ て い る 。そ ししたり，地域の人々や国民の生活と関連付けて ，す べ て の 子 ど も の 学 び を 保 障 す る た め に ，る こ と 。」と 説 明 さ れ て い る 。
「 見 方・考 え 方 」「 障 害 の あ る 児 童 な ど に つ い て は ，学 習 活 動と は ， 平 成 28 年 の 中 央 教 育 審 議 会 答 申 に よを行う場合に生じる困難さに応じた指導内

ると「，様々な事象を捉える教科ならではの視

容 や 指 導 方 法 の 工 夫 を 計 画 的 ，組 織 的 に 行 う

点と教科等ならではの思考の枠組みである」

こと」の一文が加えられた。

と 示 さ れ て い る 。 こ れ を 基 に ， 加 藤 （ 201 7 ）こ の 二 つ を 並 べ て み る と ，す べ て の 子 ど もは ，「『 見 方 ・ 考 え 方 』 は 教 科 目 標 で あ る 『 資た ち が 資 質・能 力 を 身 に つ け る 授 業 改 善 の た質・能力』を育成するための『視点や方法』

め に は ，教 科 教 育 の 知 見 と 特 別 支 援 教 育 の 知であり，学習の直接の目標としてではなく手見 が 融 合 さ れ る 必 要 性 が 見 え て く る 。子 ど も段として位置づけられる」としている。今回の「困難さ」を発見し，解消するためには，検証授業を行った「調べよう継続的なアセスメントによる「子ども理解」

仕事」の単元に該当する「小学校学習指導要

を 基 盤 と し ，教 科 教 育 の 知 見 と 特 別 支 援 教 育

領解説の 知 見 を 生 か し た「 困 難 さ 」の 解 消 が 求 め らした図を参考に「社会事象の見方・考え方」

れる。

モデルを以下の図のように表した。

ものをつくる社 会 編 」 の 記 述 と 加 藤 （ 2017 ） が 示

本研究は，「 子 ど も 理 解 」を 基 盤 と し ，資 料を基に社会の在り方や自分達の関わり方について考えるという社会科の特性に配慮した ，困 難 に 対 す る 支 援 を 単 元 全 体 を 通 し て 行
っ て い く 。特 に 子 ど も の 「 表 現 力 」に 着 目 しな が ら ，自 分 が 表 現 し や す い 形 で ま と め る こと が で き る よ う に ，単 元 の 最 後 で は ，「絵本」と い う ま と め の 形 を 取 る 。そ し て ，単 元 全 体

図１と特にまとめの場面において，「 で き た 」と い

「社会事象の見方・考え方」モデル

21

単 元「 調 べ よ う

も の を 作 る 仕 事 」に お け る（２）特別支援教育の視点から・秋田市の地区別の田畑耕地面積のグラフや品 川 （ 2 009 ） は 「 認 知 と 学 習 の ス タ イ ル にＡ小学校区で作られた農産物の写真を提

は多様性がある」と述べている。このことは示する。

情報の受け取り方と（認知）と情報の活用処

・小学校の近くの農家への取材を基にした模理の仕方（学習のスタイル）には多様性があ

擬 イ ン タ ビ ュ ー を 通 し て ，小 学 校 の 近 く でるということである。それを踏まえた上で，も 農 業 が 行 わ れ て い る こ と を 知 り ，農 業 へ

子ども理解に努め，子どもの苦手な部分へのの 興 味・関 心 を も こ と が で き る よ う に す る 。

配 慮 だ け で な く ，得 意 な 部 分 を 活 か す こ と で ，より効果的に子どものやる気を引き出し，子（２）資料から必要な情報を見つけたり，読どもが学習へ向かいやすくなるのではないか

み 取 っ た り す る こ と が 難 し く ，農 業 の 仕 事 のと考える。子どもの実態把握においては実習

時期や時間の流れに着目できないという困の期間の継続的な観察，子どもとの関わり，

難さ

授業の事前事後のアンケートなどから子ども【困難さの解消の方向性】の 状 態 や 特 性 を 捉 え て い く 。授 業 に お い て も ，・特に時期と時間の流れに着目できるよう，実態把握で分かった子どもの特性を考慮し，時系列に沿った資料の提示を行う。

全体への働きかけや個別の支援を行ってくこ

・板書とノート，ワークシートが同じ構成にとで，子どもたちが「できた」と実感するこなる よ うに 配 慮し ，どこ を 見る か，ど こ にとができるような授業を目指していく。

書くかを確認しながら授業を進める。
・確実にメモを取って欲しいところは色を変

３．単元「調べよう物をつくる仕事」におえて，板書，提示をする。

ける予想される困難さ
社 会 科 で は ，こ れ ま で ，秋 田 市 卸 売 市 場 の（３）まとめの場面（特に絵本作成の場面）見学など，体験的な活動を多く行ってきた。

で，構成を考えたり，考察したりするのが難３年生で生活科から社会科へなったというこ

しいという困難さともあり，体験的な学習にはとても意欲的で【困難さの解消の方向性】

ある。しかし，学級の中での学習は学習対象

・特に時期と時間の流れに着目して考えるこを中々イメージできずにいる様子が見受けらと が 出 来 る よ う に ，ワ ー ク シ ー ト に 沿 っ てれ る 。こ れ ら の こ と と ，学 級 で の 観 察 を 基 に ，構成を考えることができるようにする。

単元「調べよう物をつくる仕事」で予想さ・板書とノート，ワークシートが同じ構成にれる困難さとその困難さの解消の方向性につなる よ うに 配 慮し ，どこ を 見る か，ど こ にい て ，図 １ を 参 照 に 考 察 し た 。さ ら に ，「学習

書くかを確認しながら授業を進める。

指導要領解説社会編」に示されている困難

・絵本を作る際に，時間の流れに沿って並べ

さと指導例を参考に，大きく次の３つに整理て 貼 り つ け る た め の 図 や 写 真 を 用 意 し ，活した。

用できるようにする。

（１）学習対象である「農家」の仕事を身近

・絵本の最後に自分，もしくは第三者の視点に感じられず，興味・関心がもてないというか ら ま と め を 書 く こ と を 明 示 し ，教 師 が 作

困難さった絵本を参照できるようにする。

【困難さの解消の方向性】

以上のように整理した手立てを中心にして，

22

子どもが様々な形で表現することができるよ

農業が盛んであることを活かし，子どもの経

うに，以下のように授業実践を行った。

験と関わらせながら，農業を行う人たちの時間の流れや工夫を図やグラフを多く活用し，

４．実践

可視化するアプローチを行う。そして，米作（１）実践対象りと枝豆作りについての理解を図り，得意な

協力校：秋田市立Ａ小学校

部分を活かしながら単元を通してまとめるこ

対象学年：第３学年（３９名）とが「できた」と実感もつことができるよう

男子１９名

女子２０名

な学習を進めていく必要がある。
実践を進めて行くにあたって，子どもの変（２）実践授業

容と授業改善の状況をより具体的に把握する

１）子どもの実態ために，抽出児童を設定した。観察とアンケ

５月からのインターンシップ以来，３年生ートの結果による実態と支援の方策を下記のの学級で，社会科をはじめとして様々な教科

表１ように示し，授業後の変容と製作物の成で授業実践を行った。社会科では，学習意欲果について考察していく。

が高く，意欲的に発言したり考えをまとめた
りする子がいる。一方で，既に苦手意識があ

２）授業の実際る子も見受けられる。事前アンケートの結果「 ２ ．研 究 の 内 容 」に も 示 し た と お り ，３ 年

からも，
「 社 会 の 授 業 は 好 き で す か 」と い う 質

生 の 学 級 で 単 元「 調 べ よ う

問に「，あまりそう思わない」「そう思わない」

計 12 時 間 の 授 業 実 践 を 行 っ た 。 単 元 計 画 にと 答 え た 子 ど も は ９ 人 （ 23 ％ ） ほ ど い た が ，

ついては以下の表２に示すとおりである。本

その子たちも，考えや疑問点がまとまった時

単元では「私たちの身近な地域では，人々がは，積極的に発表する姿が見受けられる。

生産する仕事をしていて，私たちの生活を支

物 を つ く る 仕 事 」，

子 ど も の 中 に は ，図 や グ ラ フ を 見 る こ と にえていることが分かる。身近な生産活動の実

意欲的で，図やグラフがあることで文章だけ

際 に つ い て ，仕 事 の 特 色 や 他 地 域 と の 関 わ り ，で書いてあるより分かりやすいと感じる子ど生産に携わる人々の工夫を具体的に考え，表も が 多 い 。こ の こ と か ら ，Ａ 小 学 校 の 学 区 が ，現することができる」ということを目標とし

表１ 抽出児童の実態とその支援観察からアンケートの結果から支援児

文章を書く活動や造形的な活動に意欲的な面

社会科の授業では積極的に発表するな

授業中のメモ等はしっかりできている

童が見られる。しかし，家庭的な諸事情により気分

ど意欲的な姿が見られる。本人は，インタ

ため，その点を誉め，自信をもって描き進Ａの浮き沈みがあり，気分が乗らないときは授業ビューをしたり，調べたりする活動はあまめるように助言する。

に集中して臨めないこともある。

り得意ではないと感じているようである。

書き始める際に，どのような「ストーリー（構成）」で書き出すかを聞き，本人の書き方を尊重する。

児

行動は早いが，粘り強く物事に取り組むのは社会の授業が「嫌いだ」と口にすること早く完成するだけでなく，時間的な流れ

童

苦手である。説明を聞く前に書き始めてしまうが多く，社会科の授業に対する意欲は高くや流れの中での工夫を押さえながら取りＢこともあり，指示されたことから外れてしまうない。しかし，図やグラフで理解すること組めるための声かけをする。
（机間指導）

こともある。

は得意に感じているようである。また，見参考となる絵本を提示し，全体の構成を学やインタビューすることには意欲的である。

つかむことができるようにする。
話を聞く時間と作業をする時間を明確
に区切る。

23

た。これを達成するために以下の３つの具体作り，枝豆作りの過程については，教科書を的な手立てを単元の中で中心として行った。

参考にするとともに，秋田市にある「農事組①子どもが主体的に取り組める活動（インタ合法人

ビュー）を設定すること。３の（１）の困難さ

考にして教材化を行った。

平沢ファーム」様への聞き取りを参

子どもへ行った事前のアンケートから，「見学に行ったり，インタビューをしたりする こ と は 好 き で す か 。」 と い う 質 問 に 対 し て ，「 と て も そ う 思 う 」，「 そ う 思 う 」 と 答 え た 子
は 39 人 中 34 人（ 87 ％ ）で あ り ，自 由 記 述 の中にもインタビューに行って質問をしたり，話を聞いたりするのが好きだという子どもが多くいた。実際に学校の外へ見学・インタビ
ューをすることはできなかったが，子どもへ③学習の成果を自分なりに絵や文，図を使っの事前アンケートの結果を踏まえ，教室の中て絵本でまとめること。

３の（３）の困難さ

での模擬インタビューを行った。米作り，枝学習のまとめとして，成果を絵本にまとめ

豆作りについておおまかな流れや工夫を学習

る活動を設定した。設定理由としては，単元した上で，子どもが質問を考え，授業者が答を通して行った，米作りや野菜作りの時間的えるという形を取った。インタビューの回答な流れを学習したことや，インタビューで得の際には，秋田市にある「農事組合法人

平

た知識を関連付けながらまとめることができ

沢ファーム」様への聞き取りを参考に子どもると考えたからである。研究の内容（２）での質問に対して回答した。学習の最後にまとも述べたように，情報の受け取り方（認知）めるための材料として参考にしたり，補足しと情報の活用の仕方，表現の仕方（学習のスたりできるものにしてほしいというねらいのタイル）はそれぞれ異なるものである。まと基に活動を行った。

める方法を絵本とすることで，図や絵，文字②写真やグラフを効果的に使うことで，農業など多様なスタイルで，苦手な部分への配慮

生産に携わる人々の働きに気付くことができだけでなく，得意な部分を活かしながらまとるようにすること。

３の（２）の困難さ

めることができるのではないかと考える。そ図 １ に 示 し た「 農 業 生 産 に 携 わ る 人 々 の 働のため，文と絵はもちろん，写真や図などもき」に児童が着目できるように，活用する資活用できるようにワークシートで使用した写料の精選，提示の工夫をし，板書とワークシ

真や図を机に並べ活用できるようにした。こートが同じ物になるようにした。特に，米作

れ ら の こ と か ら ，「 自 分 の 得 意 を 活 か し て 絵

りや枝豆作りの際の時期や時間の経過に着目（ 図 ）と 文 章 で ま と め る 」「ストーリーを意識しながら，仕事の工夫について考えることがして工夫についてまとめる」事が可能な絵本出来るように，時間の流れに着目できる資料というまとめの形を設定した。

の提示を下記の図のように行った。なお，米
表２

「調べよう

物をつくる仕事」単元計画

小学校第 3 学年社会科単元 「調べよう 物をつくる仕事」（12 時間）単元の目標 ・私たちの身近な地域では，人々が生産する仕事をしていて，私たちの生活を支えていることが分かる。

24

・身近な生産活動の実際について，仕事の特色や他地域のとの関わり，生産に携わる人々の工夫を具体的に考え，表現することが
できる。
次
1

時
1
2

2

3

3

資料

○秋田市（とりわけＡ小学校区）の農業が盛んなことを知・秋田市で作られている農作物，商品の写真

り，農業について調べる見通しをもつ。

・秋田市地区別の田畑耕地面積グラフ○米作りの仕事ごよみを基に，米作りの 1 年間の流れにつ・米作りの仕事ごよみ

いて知り，米作りの工夫について考える。

・近くの JA，低温倉庫の写真○前時の学習をもとに疑問点を挙げ，米作りについての模・児童の質問に応じたパワーポイントに資料

擬インタビューの質問を考える。

(農作業機械，収穫量，ＪＡについてなど)

4○米作りについての模擬インタビューを行う。

5,6○枝豆作りの仕事ごよみを基に，米作りの 1 年間の流れに・枝豆作りの仕事ごよみ

ついて知り，米作りの工夫について考える。

・枝豆が届くまでの資料（卸売市場，直売所などの写真）○前時の学習をもとに疑問点を挙げ，枝豆作りについての・児童の質問に応じたパワーポイントによる資料

模擬インタビューの質問を考える。

（枝豆作りの工夫，収穫量など）

7
8

4

学習内容

9

○枝豆作りについての模擬インタビューを行う。
○生産数に特徴のある作物や，農家数の推移のグラフを基・農家数の推移グラフに，これからの農業について考える。

・生産量の変化に特徴のある作物のグラフ
・地産地消をしているスーパーや直売所の写真

10
5

11,12

○絵本でのまとめ方について見通しをもち，ストーリーや・絵本の見本構成を考え，絵本を書く準備をする。

・これまでの授業で扱った図，写真等をまとめたもの〇学習した内容や資料，仕事ごよみ等を活用しながら絵本にまとめる活動を行う。

５．実践授業の結果と考察ートを行った。ここでは，学級全体と抽出児（１）評価の方法による学習の成果と，絵本の作成の成果につ絵本を適切に評価するためにルーブリック

いて，児童が作成した絵本と，アンケートのを設定した。さらに，絵本の作成後に絵本に回答，自由記述を照らし合わせながら，考察

ま と め る と き に ，「 絵 を か く こ と /文 章 を 書 く

し て い く 。次 の 表 ３ は ，「 絵 本 課 題 の 思 考・判

こ と /写 真 を は る こ と 」の ど れ を 特 に 工 夫 し て断・表現の評価のためのルーブリック」の表

絵本作りに取り組んだかという内容のアンケである。

表３ 絵本課題の思考・判断・表現の評価のためのルーブリック
観点

評価①単元を通して学習したことを

A

B

C

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

文章を用いて表すことができる。 を基に，時間の経過とその工夫にを基に，時間の経過とその工夫にを基に，時間の経過を文章または（文章に着目した時の評価）

ついて文章で表すことができる。

簡単な文章で表すことができる。

ついて文章で表し，さらにインタビューで得た知識を補足しながらまとめることができる。

②単元を通して学習したことを

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

図（写真）を用いて表すことがでを基に，時間の経過に沿って図をを基に，時間の経過に沿って図をを基に，時間の経過に沿って図をきる。
（図に着目した時の評価）

並べ，工夫をまとめるために効果

並べ，工夫をまとめるために図を並べることができる。

的に図を使うことができる。

使うことができる。

③単元を通して学習したことをオリジナルの「ストーリー（構米作り，枝豆作りの工夫につい絵を用いて表すことができる。

成）」やキャラクターを考え，そのて絵を効果的に使い，表すことが（絵に着目した時の評価）

設定を生かしながら米作り，枝豆できる。

米作り，枝豆作りの様子を絵を使って表すことができる。

作りの工夫について絵を効果的に使い，表すことができる。
④米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

25

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

米作り，枝豆作りの仕事ごよみ

を基に，時間の経過の中に各工程を基に，時間の経過に沿って，オを基に，オリジナルの「ストーリを基に，「ストーリー（構成）」を考の工夫を踏まえながら，絵本のス

リジナルの「ストーリー（構成）」 ー（構成）」やキャラクターを考え， え，表現することができる。

トーリーを考え表現することがやキャラクターを考え，表現するできる。

ことができる。

表現することができる。

（２）学級全体の成果と課題

うじょうやこうか音を面白おかしくしたり，

１）ルーブリックを用いた評価とその考察

たのしくよんでもらうために工夫しました。

作成したルーブリックに照らし合わせて

文章はこまかいこともその場面で終わらせる

子どもの作成した絵本を見てみると，観点のよ う に 気 を つ け ま し た 。（ 筆 者 注 ： 登 場 人 物 ）①，②，③はそれぞれの子どもの絵本の中で②文章で写真でまとめるのがにがてです。

表し方や力の入れ方は多様であり，各自が創（ 筆 者 注：そ う 思 わ な い 理 由 に つ い て の 記 述 ）意工夫をしていた。④は，社会科的な側面と写真をうまく使って文章を書きました。

して絵本に反映させて欲しい部分であったが，（筆者注：工夫した点についての記述）

多 く の 子 ど も が 絵 や 図（ 写 真 ），文 章 で「 ス トアンケートの学級全体の結果からも「絵をー リ ー（ 構 成 ）」を 考 え て 表 現 す る こ と が で き

かくこと」「 図 や 写 真 を は る こ と 」を 工 夫 し たた。

という子が多く，アンケートの中の自由記述

ストーリーや時間の経過の中に，農家のからも絵や写真を使うことは，まとめるため

人々の工夫を書き入れていく点については，の一助となったと前向きに評価しているよう書くことができなかったり，書いていてもコだ。取り上げた自由記述の①，②でも，自分

ピーアンドペーストになったりしてしまう子が今まで苦手だったことや，うまくできなかが多くいた。絵本でまとめることで第３者的ったことを文章だけでなく，絵や写真を使うな視点から農家の人々の工夫についてまとめ，ことで書くことができたり，分かりやすくす

説明することをねらったが，そこへの意識付ることができたりしたということがわかる。

けは足りなかったと言える。
（３）抽出児童の成果と課題
２）アンケートの結果による考察

作 成 し た ル ー ブ リ ッ ク ，基 に ，児 童 の 作 成「図やグラフを使って絵本にまとめるこ

した絵本を記述により評価した。設定した抽と が で き ま し た か 」と い う 質 問 に ，「あまりそ

出児童の作成した絵本（一部）とその評価にう思わない」「 そ う 思 わ な い 」と 回 答 し た 子 ど

ついては以下の通りである。

も は ９ 人 （ 2 3％ ） い た 。 図 や グ ラ フ を 使 っ て

１）児童Ａ

まとめることが「できた」という実感につながるとを期待したが，そう思えない子もいたと い う 結 果 と な っ た 。し か し ，そ の 中 で ，「あまりそう思わない」「 そ う 思 わ な い 」と 答 え た
子どもの中にも，アンケートの中で，できるようになったことを前向きに評価している記述が見られたので，一部を取り上げていく。
①いつもは字ばっかになってしまうので，豆きち（登場人物）のコメントを言う時のひょ26

評

はじめは中々書くことが決まらない様子で

評

一番早く完成したが，最初は白い部分が価あった。時間的な流れを意識した図の貼り方

価目立った。時間的な流れを図で表すことはについて助言すると，その後は学習したことできていたため，それを基にして絵や文章やメモを生かして書くことができた。特に，をもっと増やすように指導すると，米作り各工程の工夫を絵で表現する姿も見られ，簡の場面を主に絵で表現することができてい潔な文章で補足しながらまとめることができた。一番最後に自分の考えのまとめを書くていた。

ように指導をしたが，筆者の働きかけや支絵 本 は ，上 記 の 通 り ，文 字 情 報 だ け で な く ，援に課題が残った部分もあった。

特に絵を描いて，説明に役立てているのが分

絵 本 は ，絵 や 写 真 ，文 章 が バ ラ ン ス 良 く 書

か る 。 ア ン ケ ー ト で は ，「 絵 を か く こ と 」「 図

け て い る 。本 人 の ア ン ケ ー ト で は ，「文章を書

や写真をはること」を工夫していることが分くこと」を工夫していることが分かった。自か っ た 。自 由 記 述 で は 「，絵や写真をはったり，

由記述では，「文章をたくさんかけるようにな

書いたりするのをがんばった。絵で図をかんった。絵といっしょにキャラクターをしゃべ

た ん に す る の を が ん ば っ た 。」と 回 答 し て い る 。

ら せ て ，絵 本 を も っ と た の し く し た 。」と 回 答

実際に，水の管理や稲刈りを上から見た様子している。最初に「できた」と報告しにきたや，横から見た様子を絵に表しており，得意時には確かに文章が少なく，「ここの部分を詳な絵を生かして分かりやすくまとめようとす

し く も っ と 説 明 し て み よ う 」な ど と 助 言 し た 。

る姿が見られる。アンケートには「調べるのそして，Ｂは，それを踏まえて粘り強く取りがきらい」という記述もあり，情報を収集す

組み，絵とともに文章も増えていき，時期ごることに苦手意識があるようだが，前時までとの工程とその工夫を説明することができた。

のワークシートやノートの内容を生かしなが絵を増やすことができたことで，それに伴っら時系列に沿ってまとめ，第３者的な視点かて文章も書くことができ，得意を生かしながら自分達の生活との関連についても考えるこら苦手も補うことができたと考えられる。

とができている。文章もしっかり取り入れな
がら絵とのバランス良くもよく書いており，

５．本研究の成果と課題

絵による表現力といった得意を生かしてまと（１）研究の成果めたと考えられる。

本研究の成果は主に次の２点である。
①子どもは自分にとって，より良い方法で絵

２）児童Ｂ

本 の 作 成 と い う 表 現 活 動 を 行 う こ と で ，自己肯定感を高めることができた。
本研 究の 題 にも ある「 表現 力育 成 」に関 わるところである。文章や絵や図（写真）を各
自が自分の得意を生かしながらまとめることができていた。さらに，アンケートでは自分が特に工夫した点について考えることができており，子どもが自身の学習の成果を感じることができたのではないかと考える。

27

②指導者である筆者は，「 子 ど も 理 解 」を 基 に ，きたと感じる。しかし，アンケートからは自社会科の視点と特別支援の視点を融合さ

信のなさや苦手意識が感じられるような回答

せ な が ら ，単 元 全 体 を 通 し て の 全 体 と 個 別も多くあった。各時間の中で子どもの意見やへの支援を考えることができた。

行動を評価することができれば最後の製作物

子ど もが 抱 える「 困 難さ 」やそ の ため に 必もより深いものへなっていったのではないかと考える。

要な支援を考えるためには「子ども理解」が不可欠であることを改めて実感した。５月か６．今後についてらのインターンシップでの継続的な子どもとの関わり，授業実践により「子ども理解」を

今回は，特に子どもの「表現力」に着目し基に授業を考えることができた。継続的な関ながら，自分が表現しやすい形でまとめるこ

わりと観察によって支援を行うことで気付いとが「できた」という実感を子どもがもつこた一面や変容もあり，単元を通して授業を行とができるような授業実践の方策を検討してったことでより「子ども理解」が深まったときた。社会科の視点と，特別支援の視点の融言える。

合を重視し，研究，実践を進めてきたが，これを今後も継続し，社会科の視点と，特別支援の視点を自分の強みにしていきたいと考え（２）研究の課題
本研究の課題点は主に次の２点である。

る。そして，「子ども理解」を重視して，得①社会への関わり方・自分の生活との関わり

意や苦手を見取っていくことを今後も継続して課題として持ち続けていきたい。

につ いて 選 択・判断 する 場面 の 少な さや 曖

様 々 な 教 科 の 授 業 実 践 を 通 し て ，子 ど も の昧さ。

「困難さ」を解決し，子どもが「できた」と

単 元 全 体 を 通 し て ，対 話 の 場 面 や イ ン タ ビ

実感することができるような授業を目指してューの場面など，子どもが主体的に活動でき

今後も実践を積み，努力していきたい。

る場面を設定したつもりではあったが，実際に，社会への関わり方・自分の生活との関わ

７．引用・参考文献

りというのは，絵本の最後の部分のみとなっ

・ 澤 井 陽 介 ，加 藤 寿 明（ 2 0 1 7 ）『 見 方・考 え 方てしまった。充分に完成できていない子もお社会編』東洋館出版社

り，こどもが農家の仕事と自分の生活との関・ 品 川 裕 香 （ 2 0 0 9 ）『 気 に な る 子 が わ く わ く 育 つ 授

わりについて迫ることが足りなかった。生活業』小学館との関わりや，農家の人々の願いなどについ・田 中 博 司（ 2 0 1 8 ）『小学校新学習指導要領て考え，対話する場面を設ける等の指導の工

特別支

援教育の視点での授業づくり』明治図書夫が必要であったと考える。

・文 部 科 学 省 a（ 2 0 1 2 ）『通常学級に在籍する発達障②子どもの「できた」ことを実感できるもの

害の可能性のある特別な教育的支援を必要とすが製作物のみに偏ってしまったこと。

る児童生徒に関する調査結果について』

今回 は「表 現 力育 成 」とし て子 ど もの 製 作

・文 部 科 学 省 b『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説

物に特に注目した。単元を通して，製作物の（ 2017）

評価以外にも発表する場面や質問する場面な
ど子どもが活躍する場面を設定することはで

28

社会編』

小学校社会科での表現力育成に関する一考察―子ども理解を基盤として―カリキュラム・授業開発コース 2517405
木村陽平
１．研究の目的
文部科学省（2012）の調査では，障害の有無に関わらずとも，多様な特性に起因す
る「困難さ」を抱えている児童は多く存在する。子どもの「困難さ」を発見し，解消するためには，継続的なアセスメントによる「子ども理解」を基盤とし，教科の特性を踏まえた「困難さ」の解消が求められる。
本研究は，「子ども理解」を基盤として社会科の特性に配慮し，困難に対する支援を
単元全体を通して行っていく。特に児童の「表現力」に着目しながら，自分が表現しやすい形でまとめることが「できた」という実感を子どもがもつことができるような授業実践の方策を検討するものである。
２．研究の方向性と実践授業
本研究では，連携校秋田市立Ａ小学校第３年の児童 39 人に対し，社会科単元「調べよう 物をつくる仕事」の授業実践を行った。インターンシップ開始時からの社会科の授業や学級での観察を基に，単元「調べよう 物をつくる仕事」における困難さとその解消のための手立てを考えた。そして，単元のまとめの場面で，「自分の得意を活かして絵（図）と文章でまとめる」「ストーリーを意識して工夫についてまとめる」
事が可能な絵本というまとめの形を設定した。子どもの変容と授業改善の状況をより具体的に把握するために，抽出児童Ａ，Ｂを設定し，絵本の評価とアンケートの結果を基に授業後の変容と製作物の成果を考察していく。
３．研究の成果・課題
１点目は，子どもは自分にとって，より良い方法で絵本の作成という表現活動を行うことで，自己肯定感を高めることができたことである。子どものアンケートでは，「絵で図を簡単にできた」「文章をたくさん書けるようになった」等の記述が見られ，子どもが自身の学習の成果を感じることができたのではないかと考える。
２点目は，指導者である筆者は，「子ども理解」を基に，社会科と視点特別支援の視点を融合させながら，単元全体を通しての全体と個別への支援を考えることができたことである。
「子ども理解」を基に授業を考え，子どもの様子や成果を評価していくことは，さらに子どもの新たな一面や変容に気付くことへとなった。
課題として，社会への関わり方・自分の生活との関わりについて選択・判断する場
面の少なさや曖昧さがあったこと，子どもの「できた」を実感できるものが製作物のみに偏ってしまったことの二つが挙げられる。子どもの「困難さ」を解決し，子どもが「できた」と実感できる授業を目指して今後も実践を積んでいきたい。

29

小学校社会科での表現力育成に関する一考察―子ども理解を基盤として―カリキュラム・授業開発コース 2517405
木村陽平「困難さ」を抱

教科教育の知見特別支援教育の知見

える子ども

社会的な見方・考え方

情報の受け取り方と（認知）と情報の活用処理の仕○位置や空間的な広がりの「視点」方（学習のスタイル）の多様性

・A 小学校区は農業地帯であり，生活に農業が密接に関わっているこ○授業における工夫と・子ども理解を踏まえた支援○時期や時間の経過の「視点」

・図や文字どちらでも考えることができるような配慮

・米作り，枝豆作りの時間的な流れと仕事の工夫○まとめの活動の工夫○事象や人々の相互関係の「視点」

・図や文字など得意なまとめ方を活かせる工夫

・農業生産に携わる人々の安心・安全への願い，そのための工夫・まとめ方に応じての適切な評価→「自分の得意を活かして図（絵）と文章でまとめる」絵本→「ストーリーを意識して工夫についてまとめる」絵本

継続的なアセスメントによる「子ども理解」を基盤とし，教科の特性を踏まえた「困難さ」の解消

児童の「表現力」に着目しながら、自分が表現しやすい形でまとめることが「できた」という実感を子どもがもつことができる

小学校第 3 学年社会科単元 「調べよう 物をつくる仕事」（12 時間）単元の目標 ・私たちの身近な地域では，人々が生産する仕事をしていて，私たちの生活を支えていることが分かる。
・身近な生産活動の実際について，仕事の特色や他地域のとの関わり，生産に携わる人々の工夫を具体的に考え，表現することができる。
児童Ｂ

児童Ａ

評

はじめは中々書くことが決まらない様子であった。

価

時間的な流れを意識した図の貼り方について助言す

評

一番早く完成したが，最初は白い部分が目立った。

価

時間的な流れを図で表すことはできていたため，それを基にして絵や文章をもっと増やすように指導する

ると，その後は学習したことやメモを生かして書くこと，米作りの場面を主に絵で表現することができていとができた。特に，各工程の工夫を絵で表現する姿もた。一番最後に自分の考えのまとめを書くように指導見られ，簡潔な文章で補足しながらまとめることがでをしたが，筆者の働きかけや支援に課題が残った部分

きていた。

もあった。

○成果

○課題

①子どもは自分にとって，より良い方法で絵本の作成という表①社会への関わり方・自分の生活との関わりについて
選択・判断する場面の少なさや曖昧さ。

現活動を行うことで，自己肯定感を高めることができた。
②指導者である筆者は，「子ども理解」を基に，社会科の視点と②子どもの「できた」ことを実感できるものが製作物

絡めながら，単元全体を通しての全体と個別への支援を考えることができた。

30

のみに偏ってしまったこと。

小学校体育における他者との関わりを意識した授業に関する一考察

カリキュラム・授業開発コース ２５１７４０６
近1. は じ め に

藤 大 地として挙げている。

1 年次の研究では，小学校体育において，さ ら に ，今 回 の 学 習 指 導 要 領 の 改 訂 に よ り ，

他者との関わりの機会をつくり，表現力を育

体育科の教科の目標として，「運動や健康につ成する上で，「 長 期 的・継 続 的 な 指 導 」，
「児童

いての自己の課題を見付け，その解決に向けの 実 態 に 応 じ た 教 材 ・ 課 題 設 定 」，「 運 動 の フて思考し判断するとともに，他者に伝える力ィードバック」の 3 点が重要であるとの指摘を養う」ことが示された。

があった。

「他者に伝える力」は，これからの時代，

これらの指摘を踏まえ，本研究では，後期協働的に課題を解決していくためにも欠かせ

実 習 の 9 月 か ら 12 月 ま で の 約 3 ヵ 月 に わ た り ， な い 力 で あ る 。 そ の 獲 得 に 向 け て は ， 児 童 相
表現運動及び器械運動の二つの単元において

互 の「 対 話 的 な 学 び 」が 重 要 に な る 。
「対話的長期間の検証授業を行った。

な学び」を柱に，児童が他者との関わりを通検証授業では，児童が他者と関わりながらして自己の思考を広げ深めていくような協働

自己や仲間の課題を解決することを通して，的な学習をデザインすることが必要になると運動の達成感や満足感を味わうことができる考える。

指 導 の 手 立 て に つ い て 実 証 し た 。そ の 詳 細 は ，以下の通りである。

このような今日の教育的課題から，小学校
体育において，児童が他者と協働的に学ぶ授業を行うことで，自らの思いを他者に伝える

2. 研 究 の 動 機 ・ 仮 説

力が育まれ，運動への達成感や満足感の向上( 1 )研 究 の 動 機につながる授業を構築したいと考えたことが今日は，グローバル化や絶え間ない技術革

本研究の動機である。

新により社会構造等が急速に変化しており,( 2 )研 究 の 仮 説

予 測 困 難 な 時 代 だ と い え る 。そ の よ う な 中 で ，先 行 研 究 等 (詳 細 は 後 述 )を 踏 ま え ， 児 童 相「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 総 則 編 (平 成 29 年

互の協働的な学びを実現するためには，「全て

告 示 )」 (p .1)に お い て は ， こ れ か ら の 学 校 教の児童が安心して学習に参加できる環境の整

育 で 求 め ら れ る こ と の 一 つ に ，「 子 供 た ち が備 」，「 児 童 同 士 が 関 わ り 合 う 場 の 設 定 」 の 2

様々な変化に積極的に向き合い，他者と協働点が重要と考えた。これら二つの視点から，して課題を解決していくこと」が示されてい本研究の仮説を次のように設定した。
小学校体育に，次の二つの工夫を長期的・る。
ま た ，「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 体 育 編 (平継続的に位置付けることにより，児童の他者

成 29 年 告 示 )」(以 下 ，『 解 説 体 育 編 』と 言 う 。)に伝える力が育まれ，運動の達成感や満足感

で は ，「 現 行 の 学 習 指 導 要 領 の 成 果 と 課 題 」の獲得につながるだろう。

( p.5 ) の 中 で ，「習得した知識及び技能を活用①

全ての児童が安心して学習に参加できる環境の整備

して課題解決すること」や「学習したことを②

相手に分かりやすく伝えること」などを課題

31

児童同士が関わり合う場の設定

上記の仮説を検証するに当たり，二つの工能力の育成を目指し，他者と関わりながら協夫を授業に適切に位置付けるため，以下のよ

働的に学び合う活動の位置付けが重要である。

うな具体の手立てを考えた。

協働的な学び合いを通して，コミュニケーシ

①

ョン力や人間関係づくり，運動のもつ面白さ

全ての児童が安心して学習に参加できに没頭することに有効であるといえる。

る環境の整備ア

学習の見通しのもたせ方

イ

補助具等の準備ウ

互恵的な関係づくり

エ

児童の表現の賞賛と活用②( 2 )体 育 に お け る 「 対 話 的 な 学 び 」
解 説 体 育 編 (p.1 5)で は ，「体育科においても，同様に，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を推進することが大切である」とし，具体的には，次のような視点等を踏ま児童同士が関わり合う場の設定
ア

ペアやグループによる活動

イ

チームで解決する課題設定

ウ

思考を可視化する教具の活用

えた授業改善を行うことにより，体育科で求められる資質・能力を育んだり，体育や保健の見方・考え方を更に豊かなものにしたりすることが大切だと示している。
・ 運動や健康についての課題の解決に向けて，

3. 先 行 研 究 の 検 討

児 童 が 他 者 (書 物 等 を 含 む )と の 対 話 を 通 し( 1 )協 働 的 な 学 び や 学 び 合 いて，自己の思考を広げたり深めたりするな
どの対話的な学びを促すこと。

金 子 (2 018 ) は ， 協 働 学 習 を 「 生 徒 同 士 の 聴
き合いや支え合いを重視し，知恵を出し合っ

ま た ， 同 じ く 解 説 体 育 編 (p. 22)で は ， 教 科て探究していく互恵的な学びの過程」と示しの目標の解説において，「 他 者 に 伝 え る 」こ とており，協働学習をつくるポイントを二つ提の捉えとして，「 自 己 の 課 題 に つ い て ，思 考 し示している。一つは，仲間と関わることで達判断したことを，言葉や文章及び動作などで成できる課題設定，もう一つは，聴き合うこ表したり，仲間や教師などに理由を添えて伝とによる関係づくりである。

えたりすること」としている。

ま た ，金 子 (20 12 )は ，「対話を核とした協働

この「伝える」力の獲得過程について，大の 活 動 は ，『 話 し 合 い 』 か ら 『 聴 き 合 い 』 へ ，友 (2 01 7)は ， 学 ん だ こ と を 表 現 す る た め の 環

そして『語り合い』へと様相を変えながら，境や方法の工夫を提唱している。表現しやす

多 様 な ひ と び と の 声 が 響 き 合 う 交 響 /公 共 圏

い状況をつくることや表現する内容を整理すを 生 成 さ せ て い く 」と 示 す と と も に ，「全てのること，記録する学習環境を整えることなど

児童に学びを保障し，公共的な振る舞いや社の重要さを唱えている。

会性を育むことにつながる」としている。

さ ら に ，大 友 は ，「伝

選ぶ・発見する

梅 澤 (2 01 6)は ，学 び 合 い に つ い て ，「自己とえ る 」こ と と 他 者 を「 認→工夫する

他者が互いに受容的・共感的な身体性をもっめる」ことの関係性に→伝えるていることが重要」としており，そのようなついて，次のように整→認める

関 係 が 構 築 さ れ て い る 共 同 体 で は ，「『 で き る理している。

大 友 (2017)よ り 筆 者 作 成子』も『できない子』もともに多様な他者と基本的な知識や技能の定着を図り，自分ののコミュニケーション能力を発揮したり，ス

思いを伝えたり相手の良さを認めたりし合う

ポーツ運動世界に浸り運動の特性を味わったことで，より充実した学びが生まれるというりすることができる」と述べている。

考え方である。
「思考力・判断力・表現力等」の育成に向

体育の学習においても，求められる資質・32

け て ， 小 林 (201 8)は ， 学 習 意 欲 と の 関 係 性 に

その手立てが有効であったかどうかは，次のついて，「学習意欲を高めるために身体活動に三つの方法で検証することとした。

対する内発的動機付けや運動の活動時間を確① 体 育 の 意 識 調 査 (年 2 回 )の 実 施保するなどの体育の普遍的な目標の達成を意「体育の意識に関するアンケート」を識しつつ，『 思 考 力・ 判 断 力 ・表 現 力 等 』の 育

年 2 回実施し，長期にわたって「具体の成を考えるべき」と述べている。

手立て」を実践したことにより児童の意

以 上 の よ う に (1 ) (2 )の 先 行 研 究 を 検 討 し ，前識にどのような変容があったかを見取

述の「研究の仮説」にたどり着いた。以下，った。

検証授業の実際を述べる。

②単元の振り返りシートの実施
毎時間，授業の終末に振り返りシート

4. 検 証 授 業 の 概 要による自己評価を行い，児童同士の関わ( 1 )連 携 協 力 校 の 児 童 の 実 態り合いに関する意識の変容を見取った。

2 年 次 の 実 習 (教 職 実 践 イ ン タ ー ン シ ッ プ③撮影したビデオによる様子の観察Ⅱ )で は ，秋 田 市 の 連 携 協 力 校 で あ る T 小 学 校

授業の様子をビデオで撮影し，授業後の 5･6 年 生 児 童 を 対 象 に 検 証 授 業 を 行 っ た 。

に児童の協働の様子を観察した。

年 度 当 初 (平 成 30 年 6 月 )に 行 っ た 体 育 に 関 す( 3 )検 証 授 業 ① ： マ ッ ト 運 動 (全 6 時 間 )る意識調査や，授業に取り組む児童の様子の

マット運動全体計画を表 1 として示した。

見取りから，対象児童らは，体育において互表 1： マ ッ ト 運 動 全 体 計 画 (全 6 時 間 )いの良さを取り入れたりより良い演技を完成させたりするために，児童同士で相談し合う
経験が不足していることが明らかになった。
図 1： 事 前 ア ン ケ ー ト の 結 果

Q.話し合い(体育の授業において)をすることは好きですか

4：好き

9%
0%

36%

27%
50%

27%
100%

3：どちらかといえば好き

1 )「 具 体 の 手 立 て 」 (2 . (2 ))の 実 際

2：どちらかといえば嫌い

① -ア

1：嫌い

学習の見通しのもたせ方… 単 元 を 通 し て ，ど の よ う な 姿 を 目 指 す か ，

図 1 からも分かるように，対象児童らは，本時では何をするのかを具体的にした。

「 友 達 と (体 育 の 授 業 に お い て )話 し 合 い を す

また，本時の流れを可視化できるようにることは好きですか」という質問に対して，板書に常に示した。
① -イ

半数以上が否定的な意識をもっていた。その補助具等の準備理由として，「 話 す 暇 が 無 い 」や「 話 す と わ か…坂道マットや段差マット等の工夫した練らなくなってしまうから」などの記述が見ら習の仕方を選択してできるようにした。

れた。体育において，友達と協働的に課題をまた，技の一連の動きをイメージできる

解決する経験を重ねることで，これらの意識ようにイラストを拡大した資料を準備し，が改善されることを期待し，検証授業を行っ可視化できるようにした。また，技のチ

た。

ェックカードを作成し，段階的に技の習( 2 )研 究 の 方 法

得ができるようにした。
① -ウ

検 証 授 業 を 行 う に 当 た り ， 前 述 の 2. (2)で互恵的な関係づくり…「ゆりかご」等の運動を通して心と体を示した「具体の手立て」の実践に努めたが，33ほぐすねらいをもって行った。また，学技に挑戦できない児童なども見受けられた。

習 の 約 束 を 設 定 し ，褒 め 合 い や 認 め 合 い ，

教え合いについては，これまでに互いの演

励まし合いなどを大切するようにした。

技を見合い教え合うなどの経験が乏しかった① -エ

児童の表現の賞賛と活用ことから，自分の課題を周囲に聞いたり友達…児童相互に見合い教え合う中で，アドバとアドバイスしたりする様子はほとんど見ら

イスや自分の考えを相手に伝えた時に，れなかった。振り返りシートからも教え合い

それを認めるとともに，掲示資料に児童を踏まえた記述はほとんど見られなかった。

のアドバイスを書き込むようにした。

② 第 2～ 4 時 ： 自 己 の 技 能 を 高 め る 練 習② -ア

ペアやグループによる活動

前転や後転などから選択した技ごとにグル…学習カードや掲示資料等を活用し，技能ープになって練習を行った。また，5 時間目の習得に向けて，互いに見合い教え合う以降のチームマットの発表に向けて，技の習ようにした。練習する人，補助する人，

得や美しさを高める必要性を共有し，目的意

見る人とそれぞれに役割を設け，活動を識をもたせた。

行った。
② -イ

技能面については，授業の初めに，技のポチームで解決する課題設定

イントを言葉や教師のモデルにより説明した。

…チームマットの課題を提示し，チームでまた，マットに段差や坂道をつけて勢いづけ息を合わせて演技した。技を行う隊形やたり，手や目線の位置を意識できる教具を使タイミングなどチームで相談し，練習と用したりするなどの工夫した練習の仕方を説

修正を繰り返した。

明した。これにより，前転ができなかった児② -ウ

思考を可視化する教具の活用

童が大きな前転や開脚前転ができるようにな… 演 技 構 成 を 考 え る 際 に ， ICT 機 器 を 活 用ったり，さらに，倒立系の技にも挑戦したりし て 「 メ リ ハ リ 」，「 タ イ ミ ン グ 」，「 体 のする様子が伺えた。

曲げ伸ばし」の三つの視点から動きを振図 2 は ，学 習 資 料 を活 用 し なが ら技 の イ メ

り返り，出た意見をホワイトボード等にー ジ を 共 有し 合 っ てい る 様 子で あ る。図 3 は残すようにした。

仲間の練習を補助する中で手の付き方等を伝

2 )「 具 体 の 手 立 て 」 に よ る 児 童 の 変 容

えている様子である。

マット運動は全 6 時間行った。授業のねらい は ，「 基 本 的 な 技 を 安 定 し て で き る こ と 」，
「 発 展 技 に 挑 戦 し て 取 り 組 む こ と 」，「 チ ー ム
で動きを合わせて演技することを通して，運動の楽しさを広げること」である。

図 2： 技 の イ メ ー ジ を 図 る 様 子

授業の様子や振り返りシートの記述から見図 3： 仲 間 の 補 助 を し て い る 様 子

このように教え合いについては，時間が経られた児童の変容について述べる。

過する中で，仲間と積極的にアドバイスし合①第 1 時：オリエンテーションう姿が見られるようになった。

単元の見通しをもつことと学習の進め方の

また，技の習得に向けて，坂道マットを利説明を行うとともに，児童が今できる技の確用したり，手形の教具を用いたりと自分の課認をする時間とした。

題に合わせた練習の仕方を選択していた。そ技能面については，この段階では基本的なの様子を見た他の児童も練習の仕方を真似す

技 (前 転 や 後 転 な ど )が で き な い 児 童 が 多 く 見るようになり，仲間の練習から自分の練習のられた。まっすぐ回れない児童や恐怖心から仕方を工夫するようになった。振り返りシー

34

トの記述にも，教え合いのアドバイスを踏まを明確にするために技のチェックカード

えた記述が増えていたことから，児童相互のに，技のポイントを項目として載せた。
① -イ

教え合いが活発になったと考える。
③ 第 5～ 6 時 ： チ ー ム マ ッ ト の 練 習 と 発 表

補助具等の準備…自己の課題に合わせた段階的な練習がで技能面については，基本的な技の習得ができるよう，跳び箱の材質や置き方，高さ

きており，前転や後転だけでなく，倒立や側などを工夫した。
① -ウ

転を取り入れていた。それにより，課題意識

互恵的な関係づくりが強まり，技の出来栄えを高めるために何度… マ ッ ト 運 動 の 反 省 を 踏 ま え ，特 に 励 ま し 合も練習する様子が見られるようになった。

うことと友達のよいところを見付けるこ

図 4 のようにチーとを重点化した。
② -ア

ムマットについて，

図 4： 演 技 を 考 え て い る 様 子

ペアやグループによる活動

I CT 機 器 を 活 用 し ，… 自 己 の 技 能 に 合 わ せ た 跳 び 箱 を 選 択 し ，選

自己やチームの動き

択した場にいる者同士で見合い教え合うを確認する中で，児よ う に す る と と も に ，演 技 前 に 行 う 技 の 名

童同士で励ましたり，前等を伝えてから行うようにした。

感じたことや課題を

2 )「 具 体 の 手 立 て 」 に よ る 児 童 の 変 容
跳び箱運動は全 6 時間行った。授業のねら出し合ったりしてい

い は ，「 基 本 的 な 技 を 安 定 し て で き る こ と 」，

た。
図 5 のように演技「 発 展 技 に 挑 戦 し て 取 り 組 む こ と 」，「 チ ー ム

構成カードを用いてで動きを合わせて演技することを通して運動

動きの工夫等を可視の楽しさを広げること」である。

化することでチーム

本授業は，9 月からの実習期間を通して，や自己が何をするのかが明確になったことに継続的に行ってきた「具体の手立て」が定着

より，活動への意欲が高まり，演技の更なるしてきた頃でもあり，児童同士でアドバイス

練り合いにつながった。これにより，マット

し合いながら，技の向上を目指す姿が多く見運動に苦手意識をもっていた児童も積極的にられた。

話し合いに参加したりより良い発表にしよう①第 1 時：オリエンテーション

図 5： 演 技 構 成 の ま と め

単元の見通しをもつことと学習カード等のと何度も練習したりする姿が見られた。

資料の使い方の説明を行った。

( 4 )検 証 授 業 ② ： 跳 び 箱 運 動 (全 6 時 間 )教え合いについては，授業の様子や振り返

跳び箱運動全体計画を表 2 として示した。

りシートから，互いに見合い教え合うことが

表 2： 跳 び 箱 運 動 全 体 計 画 (全 6 時 間 )できていた。活動の仕方を全体で共有したことにより，児童同士で技のポイントを伝え合う姿が見られた。
② 第 2～ 4 時 ： 自 己 の 技 能 を 高 め る 練 習
5 時間目以降のチーム跳び箱に向けて，技能を高める必要性を共有し，練習の目的意識をもたせるようにした。

1 )「 具 体 の 手 立 て 」 ( 2 .( 2) )の 実 際① -ア

技能面については，授業が進むにつれて，学習の見通しのもたせ方

より高い段を跳べるようになったり，新しい…マット運動の反省を踏まえ，自己の課題

35

技ができるようになったりと技能の高まりがや安定した着地など意見を出し合いながら練見られた。技のポイントや練習の行い方を動習をしていた。

画や資料等から確認したことで，技のイメー

特に，初めは跳び箱が怖く学習に参加できジをもつことができ，練習の行い方を自己でなかった児童が，授業が進むにつれて，技能判断して工夫してが向上していき，演技構成を考える際には，行っていた。

中心になって進めていた。自分の考えなどを

図 6 は，児童相

仲間に積極的に伝えたり，仲間に尋ねたりと互による教え合い

図 6： 技 の ポ イ ン ト を 伝 え る 様 子

仲間と上手く関わることができた。

の様子である。こ

振り返りシートでは，技能の向上や仲間とのような関わりか力を合わせて課題解決することの楽しさを味ら，振り返りシートの記述が抽象的なアドバ

わい，満足感や達成感を獲得したと思われる

イスから具体的なものへ変容した。具体的に

記 述 が 多 く 見 ら れ た 。さ ら に ，「もっと跳び箱

は，初めは「手の付く位置」だったものが，が し た か っ た 」や「 来「手が滑っているからブレーキを掛けるよう年はもっと大きい段に」など技のポイントを児童の運動を通してを跳びたい」などの得た感覚を言葉にして相手に伝えていた。ま

運動の動機の高まり

た，教師も積極的にポイントを伝えたり，褒

図 7： 児 童 の 振 り 返 りにつながっていた。

めたり励ましたりした。その様子を見た周囲

図 7 は，ある児童の単元終了後の振り返りシの児童も，積極的にアドバイスをするようにートである。運動の満足感の高まりや仲間となった。

動きを合わせることの楽しさに気付いている③ 第 5～ 6 時 ： チ ー ム 跳 び 箱 の 練 習 と 発 表 会といえる。

3 人組をつくり，マット運動と同様に「演技構成カード」を基に演技の構成を考え，練以上が，マット運動及び跳び箱運動の検証習を行った。できる技を生かして，仲間と息授業の実際である。単元の初めには，恐怖やを合わせることを目指して行った。

できない劣等感から授業に参加できない者も技能面については，発表に向けて練習する

いたが，このような児童も，授業を重ね，仲中 で よ り 課 題 意 識 が 強 ま り ，主 体 的 に 活 動 し ，間と協働的に課題解決する中で，技ができる

更に技能を向上させる児童が多く見られた。

喜びや動きを合わせる楽しさから，仲間と一チームで課題に取り組む面白さや楽しさを味体になって自他共に運動に溶け込み，心地良

わったことから，チーム跳び箱への意欲を示

さを感じることができるようになっていった。

していた。
教 え 合 い に つ い て は ，自 分 の 技 だ け で な く ，
仲間の技をよく見て，ポイント等を伝え合う

5. 研 究 の 成 果 と 課 題
検証授業を踏まえた本研究の成果と課題姿が見られた。また，演技を考える際に，チを次に述べる。

ームの技能に合った演技構成が考えられてい

1) 成 果た。継続的に仲間と協働して課題解決する機①協働的な活動が，児童に安心感を与え，会を設けていたため，発表までの流れが定着

課題解決の意欲を喚起させる。

していた。チームの工夫として，跳ぶタイミ

協働的な活動を通して，児童の心の中に自ングや跳ぶ方向などあらゆる工夫がされてい分の発言を聴いてくれるという安心感が生また。練習を重ね，綺麗に跳ぶために脚の伸びれた。また，自己や仲間の課題に助け合い・

36

支え合いながら粘り強く取り組む姿勢が見ら

協働的に課題を解決する際に，自分たちでれた。さらに，失敗する者がいても優しく声

考え，練習し，修正点等を共有していくサイを掛けたり，成功したときは自分のことのよ

クルを重ねることで，自分一人では気付かな

うに喜んだりする様子が見られた。これらのかったことに気付く児童が多く見られた。学ことから，失敗が受容される学習空間が生ま

習の見通しをもたせることや互恵的な関係のれ，運動の得意・不得意に限らず，主体的に構築をすることが，表現することに苦手意識

他者とコミュニケーションを図ったり練習ののある児童の積極的に伝えようとする姿につ仕方を工夫したりして，技能の向上に努めるな が っ た 。付 箋 や ホ ワ イ ト ボ ー ド ， I CT 機 器

ようになった。

などの教具の活用が，表現の苦手な児童の支

事後アンケートからも，「協働的な活動を通援として有効であった。

して，友達の良さが分かった」や「前の体育事後アンケートからも，思考を可視化する

より絆が深まった」などの記述が見られ，他教具の活用に関して，「他の人の意見が伝わり者と関わりながら課題解決することの苦労をや す か っ た 」，「 自 己 の 考 え を 発 信 し や す か っともに感じつつ，互いに助け合いながら活動た」などの記述が見られた。思考を可視化す

していたことが伺える。

る 教 具 の 活 用 に よ り ，伝 え る 事 柄 が 創 出 さ れ ，
言葉や絵，動作等で表現することにつながっ②協働的な関わりが，基本的な知識や技能たと考える。

の習得につながる。

こうした多くの協働的な関わりを通して，

自己の課題や解決を図るために，どんな場

自他で考えを共有し，自己の考えを広げ深めや活動を選択したかという自分の考えを他者る児童の姿につながった。

と交わすことが，基本的な知識及び技能の習2 )課 題得を促進させた。また，他者に自分の考えを①グルーピングの工夫表現することで，思考し判断したことを振り返ったり修正したりすることにもつながった。

前述した成果①～③については，個人差があり，残念ながら意識調査で関わりにおいて自己が見付けた課題の解決方法を思考し判消極的であった児童の中で改善まで至らない断するために，補助具等の準備や説明をし，者も見られた。協働的に関わる活動では，技自己の課題に合わせて選べるようにしたこと

能差や児童の実態を踏まえてグルーピングすによって，解決を図る思考が活発になった。

る必要があると感じた。グループ内の技能差

それを，他者に見てもらいアドバイス等を得から活動の意欲が減退する様子が見られた児

た こ と や ICT 機 器 で 自 己 の 動 き を 客 観 的 に 振童がいた。そのような児童への適切な対応をり返ったことも基本的な知識及び技能の習得するために，児童の実態や技能の程度からグにもつながった。

ルーピングの工夫が必要だといえる。

事 後 ア ン ケ ー ト か ら も ，「 人 生 で 初 め て 7
段 や 8 段 が 跳 べ る よ う に な っ て 嬉 し か っ た 」，

②教師の関わり方
協働的な関わりを通して，学びに深まりを「はじめて倒立ができるようになった」など

生み出すためには，違う視点を教師が提供すの記述が見られ，協働的な関わりが児童の技ることにより，児童の思考を活性化させるこ能の向上につながったといえる。

と が 必 要 だ と 感 じ た 。 金 子 (2 012 ) は ， 学 び の③協働的な活動の中で，児童一人一人の多

深まりについて，「 差 異 は 不 可 欠 で あ る 」と 示

様な表現に触れることが，自己の思考をしている。個人思考やグループ活動の際に，豊かにしていく。

より深い学びへ導きたいときに，思考を活性37化させる助言等の関わりを工夫する必要があ

・ 文 部 科 学 省 ( 2016) 「 教 育 課 程 部 会 体 育 ・ると感じた。

保 健 体 育 、健 康 、安 全 ワ ー キ ン グ グ ル ー プ に

そのためには，深い教材研究が必要である

お け る 審 議 の と り ま と め (報 告 ) 」と考える。児童の実態を捉え，ねらいに迫る

・ 文 部 科 学 省 (2017) 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解ための引き出しを豊富に準備しておくことが説 総 則 編 (平 成 29 年 告 示 」 東 洋 館 出 版 社

重要である。

・文 部 科 学 省 (2017) 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 (平成 29 年 告 示 ) 解 説 体 育 編 」 東 洋 館 出 版 社

以上が，検証授業を通して得た成果と課題

・ 大 友 智 (20 17) 学 び に 向 か う 力 ，人 間 性 等 のである。約３ヵ月に渡って検証授業を実践し

涵 養 』と 体 育 の 指 導『 体 育 科 教 育 (12 月 号 )』，てきたが，他者との協働的な関わりの位置付

p.44

けが，児童の他者に伝える力を育み，さらに・ 岡 出 美 則 ， 植 田 誠 治 (201 7) 『 平 成 29 年 版

は ，運 動 の 達 成 感 や 満 足 感 に つ な が っ て い た 。
T 小学校の児童の課題として挙げられていポイント総整理体育』 東洋館出版社

た「協働的な活動を通して，課題解決する力

・梅 澤 秋 久 (2016 ) 『 体 育 に お け る「 学 び 合 い 」の不足」についても，体育において，他者にの理論と実践』 大修館書店

伝えたり，発表に向けて演技をより良くしていこうと話し合ったりする活動を取り入れる
ことで，改善が見られた。
この協働的な関わりの位置付けは，体育だ
けでなく，他教科の特性に合わせ，協働的に学ぶ機会を作り，それを長期的・継続的に位置付けていくことでより効果があると思われる。
本院修了後は，秋田県教員としての一歩を踏み出すことになるが，本研究の成果を財産とし，児童が体育において他者との関わりを大切に運動することの喜びや達成感を味わえるような授業づくりを心懸けたい。また，課題については引き続き検証を重ね，自らの授業力向上に役立てていく所存である。

6. 引 用 ・ 参 考 文 献・ 金 子 奨 (20 12) 『 学 び が つ む ぐ <協 働 >が 育 む
教室の絆』大月書店
・金 子 奨 ， 高 井 良 健 一 ， 木 村 優 (20 18) 『「 協働 の 学 び 」が 変 え た 学 校

小学校新学習指導要領

新座高校学校改革の 10 年 』 大 月 書 店
・ 小 林 稔 (20 18) 学 習 意 欲 と 思 考 力 ・ 判 断 力 ・
表 現 力 等 の 興 味 深 い 関 係 -21 世 紀 方 学 力 観 から の ア プ ロ ー チ 『 体 育 科 教 育 (4 月 号 ) 』，p.38

38

小学校体育における他者との関わりを意識した授業に関する一考察

カリキュラム・授業開発コース

２５１７４０６
近藤大地

1. 研究の仮説
本研究の目的は,小学校体育において他者との関わりをもつことが,自己や仲間とともに課題を解決し,運動の達成感や満足感につながることを,授業実践を通して検証したものである。先行研究等の検討を踏まえ,他者との関わりをもつために,「全ての児童が安心して学習に参加できる環境の整備」と「児童相互が関わり合う場の設定」を長期的・継続的に位置づけることで,児童の他者に伝える力が育まれ,運動の達成感や満足感の獲得につながるだろうという仮説の基に本研究を進めた。
2. 研究の内容
秋田市立 A 小学校(平成 30 年度連携協力校)において,二つの視点に基づいた検証授業を行った。実践内容は,表現運動(9 月 25 日～10 月 11 日)を 8 時間,器械運動(10 月 30 日
～12 月 12 日)を 12 時間の計 20 時間である。
検証授業において実践した視点の一つが,「全ての児童が安心して学習に参加できる環境の整備」である。その具体の手立ては,「学習の見通しのもたせ方」,「補助具等の準備」,「互恵的な関係づくり」,「児童の表現の称賛と活用」の四つである。もう一つの視点は, 「児童相互が関わり合う場の設定」である。その具体の手立ては,「ペアやグループによる活動」,「チームで解決する課題設定」,「思考を可視化する教具」の三つである。これら具体の手立てが有効であったかどうかは,次の三つの方法で検証した。一つは,「体育の意識に関する事前事後におけるアンケートの実施」である。質問項目は,数字で回答するものや自由記述のものを設定する。二つは,「授業の終末における振り返り
シートの記入」実施である。三つは,「ビデオ撮影による検証授業の様子を観察」である。
以上,3 点の研究方法を基に,児童の変容から小学校体育における「全ての児童が安心して参加できる雰囲気」と「児童相互の関わり合う場の設定」の位置付けが児童の表現力の高まりに効果的であるとともに運動の達成感や満足感の獲得に有効であったかを分析した。
3. 研究の成果と課題
1)成果・児童に安心感を与え,課題解決の意欲を喚起させる。
・基本的な知識や技能の習得に有効である。
・児童一人一人の多様な表現に触れることが,自己の思考を豊かにしていく。
2)課題
・児童の実態や技能の程度を考慮したグルーピングの工夫をする。
・教師が児童に違う視点を提供し思考を活性化させるような関わり方を工夫する。
3)今後の研究の展望
・明らかになった課題の改善に向け，採用後の学校において検証を継続する。
・体育以外の教科においても，二つの視点を位置付けた実践をする。

39

＜今日の教育的課題＞
・習得した知識や技能を活用する力

対話を核とした協働的な学習をデザインする必要性の高まり

・仲間と協働して取り組む力＜研究の仮説＞
小学校体育に,次の二つの工夫を長期的・継続的に位置付けることにより,児童の他者に伝える力が育まれ,運動の達成感や満足感の獲得につながるだろう。
①

全ての児童が安心して学習に参加できる環境の整備②

児童同士が関わり合う場の設定＜連携協力校の児童の実態＞
実態：互いの良さを取り入れたり,より良くしていこうとしたりする意識が低い
体育において,話し合いながら課題解決する経験が不足している＜検証授業の概要＞
マット運動(6 時間)及び跳び箱運動(6 時間)＜検証仮説の具体の手立て＞①全ての児童が安心して学習に参加できる環境の整備②児童同士が関わり合う場の設定

アア

学習の見通しをもたせ方

ペアやグループによる活動…学習カードや掲示資料等を活用し,…単元や本時のゴールを明確化/学習活動の可視化
イ

技能の習得に向けて,互いに見合い

補助具等の準備

教え合う活動…工夫した練習の仕方の説明
イ

技のイメージをもたせる資料の配付
ウ

チームで解決する課題設定…チームで動きを合わせる演技

互恵的な関係づくり

既習事項を基に,演技を考え,…ゆりかご等の簡単な運動の導入

練習と修正をする。

学習の約束を設定
エウ

児童の表現の称賛と活用

思考を可視化する教具の活用…ホワイトボードや付箋,…相手にアドバイス等を表現したときの称賛

ICT 機器等の活用アドバイスの共有＜具体の手立ての成果を確認するための手段＞①体育の意識調査(年二回)の実施②単元の振り返りシートの実施③撮影したビデオによる様子の観察＜研究の成果＞＜研究の課題＞〇児童に安心感を与え,▲児童の実態や技能の程度を考慮した

課題解決の意欲を喚起させる〇基本的な知識や技能の習得に有効である

グルーピングの工夫をする▲教師が児童に違う視点を提供し〇児童一人一人の多様な表現に触れることが,思考を活性化させるような関わり方の工夫をする

自己の思考を豊かにしていく＜今後の研究の展望＞
・明らかになった課題の改善に向け，採用後の学校において検証を継続する
・体育以外の教科においても，二つの視点を位置付けた実践をする

40

統合的に考察する力を育む算数授業の工夫

カリキュラム・授業開発コース

2517407

佐藤
1

2

研究の目的

貴大

「統合的に考察する」の定義

昨年度、算数の授業の練り合いの段階にお「統合的に考察する」という言葉についてける話形について関心をもち、4 つの型に分は、小学校学習指導要領解説算数編（文部科

類して、それぞれの型が適用される場面とそ

学 省 、20 1 7, P. 2 6）で は 以 下 の よ う に 示 さ れ ての型を使うことによって身につく能力についいる。

ての検証を行った。その際に、授業内容に合「統合的に考察する」ことは、異なる複数

わせて適切だと思われる型を使うこと、そしの事柄をある観点から捉え、それらに共通て、授業を構想する際に多様な考えを児童の点を見いだして一つのものとして捉え直す

頭の中で構造的にとらえることが大切である

ことであり、算数の学習で大切にすべきもと分かった。授業内で出た多様な考えを整理のである。

せずにそのままにしておくと、本時何を学習

本研究における統合という言葉もこれと同したのかが曖昧なまま、次の授業に参加する義として定義する。

ことになる。これは、既習内容をもとに新しま た 、 中 島 ( 19 8 2) は 、 統 合 に つ い て の 主 要

い問題を解決していく算数の授業をしていく

な 場 合 と し て 、次 の 3 つ の 場 合 を 含 む と 述 べ

上で避けるべきことだと思う。

ている。

一 方 、 小 学 校 学 習 指 導 要 領 （ 平 成 29 年 告

1 つ目は「集合による統合」である。はじ示）では、算数科の目標において養うべき数

めは、異なったものとしてとらえられていた学的な見方・考え方として、統合的・発展的ものについて、ある必要から共通の観点を見に考察する力が示された。算数科の目標に、出して一つのものにまとめる場合。これは、

この「統合的」という言葉が示されたのは、「集合の考え」によって新しく概念をつくる

昭 和 43 年 告 示 の 小 学 校 学 習 指 導 要 領 が 最 初場合とほぼ同じであって、いわば狭い意味でである。しかし、その後の改訂では数理的なの統合にあたる。

処理のよさ等に表現を変え、今回の改訂でおよ そ 50 年 ぶ り に 示 さ れ る よ う に な っ た の でxpある。改めて、算数科において、統合的に考察する力が強く求められていることが言える。

x

そこで、本研究では、算数の授業内での多様な考えを児童の中で構造的にとらえる手段

xq

xr

として、統合的に考察することが有効であると考え、統合的に考察する力を育むための算
図 1

数授業の工夫について研究し、授業で実践し集合による統合x p、 x q、 x r の 3 つ の 事 柄 が あ る と き 、 そ れていくことにした。

らに共通する x という概念を見つけ出し一つ41

の も の と し て 捉 え 直 す こ と で あ る（ 図 1 ）。例

段 か ら 9 の 段 ま で を 学 習 済 み の と き 、九 九 表

え ば 、2、4、6… の 数 字 が あ っ た と き 共 通 の 性を完全なものにするために 1 の段を加える場

質を見いだして「偶数」という一つのものに合がこれにあたる。

まとめる場合がこれにあたる。

そこで、算数の授業の中で、児童が統合的

2 つ目は「拡張による統合」である。はじに考察する活動を設けるために、これらの 3

め に 考 え た 概 念 や 形 式 が 、も っ と 広 い 範 囲（ はつの統合の中から、学習内容に合った統合はじめの考えでは含められない範囲のものまで）何かを考え、授業を構想する際にその統合をに適用できるようにするために、はじめの概する活動を入れるようにした。

念の意味や形式を一般化して、もとのものも新しく学習する内容をこれらの統合をして、含めてまとまる場合があてあまる。

一つのものとしてとらえることによって、ともすると多様に散在してしまう知識を統合しA’
Aて一つの概念にまとめて捉えることは、少なxp’

く 学 び 、多 く の こ と に 活 用 す る こ と が で き る 。
よって新しい知識を習得することに関してのxq’

苦手意識を払拭できるのではないかと考えた。
また、統合したことを用いて、多種多様な具

xr ’

体的な問題にも対応する能力を培うことができるのではないかと考えた。

図 2

拡張による統合

A と い う 概 念 が あ り 、 x p’ 、 x q’、 x r ’ な ど の3

授業をする上での工夫

新 し い 事 柄 に 出 会 っ た と き 、 A を 含 む A’と い

授業内に統合的に考察する活動を設けるにう概念を新しく考えてまとめることである

あたり、その場面について授業の導入時と本（ 図 2）。例 え ば 、整 数 の 乗 法 の 意 味 や 形 式 を 、時の授業内容をまとめるときの 2 通りを考え

小数、分数の場合にも考えられるようにしてた （ 図 4）。

考える場合がこれにあたる。
そして、3 つ目が「補完による統合」である。すでに知っている概念や形式だけでは、適用できない場合が起こるとき、補うものを加えて、「 完 全 に な る 」よ う に ま と め る 場 合 があてはまる。

A

図 4

B

統合的に考察する活動を設ける場面( 1) 授 業 の 導 入 時
まずは、授業の導入時に統合的に考察する活動を設ける際についてだが、本時の学習内

図 3

補完による統合容は既習内容とどのような位置づけになってA に 対 す る B を 補 っ て（ 補 集 合 に あ た る もいるのかを統合的によって捉えることができの を 考 え て ）完 全 な も の に す る こ と で あ る（ 図る と 考 え た 。例 え ば 、小 数 の 乗 法 の 学 習 の 際 、３ ）。例 え ば 、乗 法 九 九 を 構 成 す る 際 に 、2 の導入時に小数が登場する文章問題で立式する

42

と 小 数 の 乗 法 の 式 が 予 想 さ れ る 。こ の と き に 、授業を実施した。

拡張による統合を活用して、既習である整数のみの乗法が、もっと広い範囲の小数も含め4

た乗法でも適用されるためにはどのように計( 1) 授 業 実 践 の 内 容

算方法を考えればいいのだろうかという課題

1) 対 象 児 童をもって本時の活動に取りかかることによっ

5 年生 8 名

授業実践2) 単 元て、既習の知識と本時習得する新しい知識が

三 角 形 や 四 角 形 の 角 （ 本 時 2 /5 時 間 ）統合されるはずである。また、小数の除法を

3) 児 童 の 実 態

学習する際には、先程の小数の除法の際と同様に拡張による統合を活用すると同時に、補連 携 協 力 校 は 4・ 5 年 生 が 複 式 学 級 と な っ完による統合を活用することも可能である。

ていて教科によっては 2 学年一斉に授業をす

この時点での既習の知識としては小数の加法、ることもあるが主要教科に関しては学年ごと

減法、乗法となっているので、小数の計算をに分かれて違う教室でそれぞれ 1 人以上の教

完璧に習得するためには四則演算の残りの一師が授業を行うため算数に関しても手厚い指つである除法も習得する必要がある、と意識

導がなされている。5 年生は 8 名という少人づけることができる。こうすることで、学習数学級であり、算数が得意な人も苦手な人もによって習得される小数の除法の知識は補完

混在している。少人数のため普段から全員がによって統合されるのである。

しっかりと授業に参加して授業内容を理解しこのようにすることによって、本時の学習てもらうために、自分の考えを持つこと、自活動の意義が明確になり、習得する新しい知分や友達の考えを言葉で説明することが心掛

識が統合されていくと考えた。

けられていて、意欲をもって授業にのぞむこ( 2) 授 業 の ま と めとができる児童である。

次に、本時の授業内容をまとめるときに統20 1 8 年 5 月 2 4 日 に 実 施 し た 算 数 授 業 に 関合的に考察する活動を設ける際について、本するアンケートでは、既習とのつながりに関時に学習した内容と既習の内容とのつながり係する質問に関して肯定的な回答が見られたを、統合によって捉えることができると考え（ 表 1）。こ の こ と か ら 、統 合 と ま で は い か なた。例えば、4 年生の複合図形の面積を求め

いが、これまでの学習で既習内容とのつながる授業において、児童からは授業内で様々なりを児童自身が意識していることが分かる。

求め方が出てくることが想定される。それら
表 1 算数授業に関するアンケート結果をまとめる際に集合による統合を活用すること が で き る 。教 師 は 、「これらの考えで似てい質問

る と こ ろ は ど こ だ ろ う 。」と い う 問 い か け を し

5. 自分は、算数の授業の中で、これまて、児童が「四角形で分けることによって求での学習や経験を活かしている。

め ら れ る 。」な ど の 共 通 の 性 質 を 見 つ け る 。こ

6.自分は、その日の算数の授業で習っうすることによって、はじめは異なるものとたことを、これまでに習ったことと関して捉えられていたものが一つのものとして連づけて覚えている。

肯定的な回答をした人数
8/8 人中7/8 人中統合することができるのである。
筆者が算数の授業をする際には、構想段階

4) 指 導 計 画

で授業内容によってどのタイミングに統合的本単元のうち、検証授業として実践したのに考察する活動を入れるのかを吟味してからは 全 5 時 間 の う ち の 2 時 間 目 に あ た る が 、単43

元全体を通しても毎時間統合的に考察する活る」を踏襲する。そのため、2 時間目以降の動を入れて一つの概念にまとめられるように

授業では毎時間必ず統合的に考察する活動を

単 元 計 画 を 作 成 し た (表 2) 。

設 け 、本 時 学 習 し て 習 得 し た 知 識 は 1 時 間 目

本単元では、三角形や四角形の角についての三角形の内角の和の知識を活用したことにの内角の和の大きさや、一つの角の大きさをよって得られたということを確認した。こう他の角や内角の和を活用して求めるといったすることによって毎時間習得していく知識が内容になっている。しかし、2 時間以降の解統合されていき、児童の頭の中で構造的にとき方のもとになっている考え方は全て 1 時間

らえると考えた。

目 の 「 ど ん な 三 角 形 の 内 角 の 和 は 18 0°に な
表 2 「 11 .三 角 形 や 四 角 形 の 角 」 の 単 元 計 画
時数

ねらい・学習活動

評価規準

統合的に考察する活動

1・三角形の敷き詰めをして三角形を並べる活動に取り組む

・様々な三角形の角の大きさで、共通している点につ気づいたことを話し合う。

ことを通して角の大きさに関心いて話し合う活動。（どんな三角形でも内角の和は・三角形の内角の和が何度をもち、積極的に調べる活動に180°になるという集合による統合）になるのかを調べる。

取り組んでいる。
【関】

・切ったり、測ったりしな

四角形の４つの内角の和につい・前時のまとめ「どんな三角形でも、三つの角の大きいで、四角形の内角の和をて、三角形の内角の和が 180°でさの和は 180°になる」のような性質（内角の和が決ま求める方法を考える。

あることをもとに考えている。

っていること）が四角形にもあるのではないかという

【考】

話し合い。
（拡張による統合）

四角形の角の大きさの和が 180°

・本時出た求め方で共通していることは何かを話しであることを理解している。

合う。
（三角形の内角の和は 180°であるという知識を【知】

四角形の内角の和の場合に拡張しても活用すること2で求められるという拡張による統合）
3・五角形の内角の和を求め三角形の内角の和が 180°である

・五角形の内角の和を求めた際に活用した知識につる。

ことをもとにして、多角形の内

いて話し合う。（内角の和を求めるとき、三角形に分・多角形の内角の和を求め

角の和の求め方を考えている。

けて求めることができるという知識は五角形にも活て表に埋め、形と分けてで【考】

用できるという拡張による統合）

きる三角形の数と内角の和・表から気づいたことについて話し合う。
（共通して、の関係について話し合う。

多角形の辺の本数が１つ増えるごとに内角の和は180°増えるという集合による統合）

4・三角形や四角形の 1 つの内角の和を用いて、三角形や四・本時使った知識をまとめのときに振り返る活動。

角の大きさを求める。
（残り角形の内角の大きさを、計算で（三角形の内角の和や四角形の内角の和が具体的なの角の大きさはわかってい求めることができる。【技】

場面でも活用できるという拡張による統合）

・身の回りの角度を計算で身のまわりの具体的な形を三角・本時使った知識をまとめのときに振り返る活動。

求める。

形として数理的にとらえ、問題（三角形の内角の和や四角形の内角の和が具体的なを解決していくことを考えてい場面でも活用できるという拡張による統合）

るとき）
5

る。【考】

44

( 2) 検 証 授 業

T1：（ ～ ）て こ と は 、四 角 形 に も こ の よ う な

本 時 は 全 体 の う ち の 2 時 間 目 に あ た る 。前性質があると思いますか。

時である 1 時間目の三角形の内角の和を切っC1： は い 。

たり測ったりして求める授業を受けて、本時

T2 ： 四 角 形 の 何 に つ い て 知 り た い ん だ っでは四角形の内角の和の求め方を考える。補け。

助線の引き方によって様々な式が想定される。

C2： 内 角 の 和 。

最終的には三角形で分けることによって

T3： 内 角 の 和 。

18 0 ° で あ る と い う 三 角 形 の 内 角 の 和 の 性 質

C3 ： で も 同 じ よ う に し た ら い い ん じ ゃ なを使って求めることができるという点に集約

い？半分に切って三角形にして、あと同じする。この授業内で統合的に考察する活動をようにしてやれば…

設ける場合、単元計画にも示したように、導T4： 半 分 に 、 あ あ 、 な る ほ ど 。 今 、 予 想 で

入時とまとめるときの 2 つのタイミングがあもいいですよ。三角形のように内角の和はる。

決まっていると思いますか。
C4： は い 。 1 80° だ と 思 い ま す 。

導入時は、前時の復習としてどんな三角形
で も 内 角 の 和 は 18 0°で あ る こ と を 確 認 し た

T5： 決 ま っ て い る 。 18 0°だ と 思 う 。（ 他 のの ち に 、四 角 形 に つ い て 着 目 さ せ る 。そ し て 、人は）何度だと思う？

三角形の内角の和のように四角形も内角の和C5：（ 1 8 0°に 対 し て ） 違 う と 思 い ま す 。

が決まっているのかについて全体で考える場

なんないと思います。

を設る。これは、三角形での概念が四角形に3 60 。

も適応されるのではないかという拡張による

T6： 3 60？

統合にあたる。

C6： 正 方 形 が …
（ 直 角 が 4 つ で 36 0°に な る こ と に つ い て

そして、展開で多様な意見が出て共通理解をしたのちにもう一つの統合的に考察する活発 表 し 、 全 体 で 確 認 す る 。）

動を行う。本時活用した知識である三角形のT7： お お 。 ど ん な 四 角 形 で も 36 0°に な る

内 角 の 和 が １ ８ ０ °で あ る と い う 情 報 を 確 認と思いますか。

した後に、その知識と本時新しく習得した知C7： は い 。

識のつながりを拡張による統合によって、そT8： 今 日 は そ れ に つ い て 調 べ て い き ま す 。

の構造を整理する。

T1 下 線 部 の 発 問 で 三 角 形 か ら 四 角 形 へ 拡

この２つの統合的に考察する活動を授業内張して考えるように促し、三角形の性質がどに設けて授業を実施した。

ういった形で拡張されていくかを決定づけられ る よ う に 、T4 下 線 部 で 、内 角 の 和 は 決 ま っ( 3) 授 業 の 実 際ているかを問い直している。この場面で統合導入時と本時のまとめでは統合的に考察すするポイントである、「内角の和が決まっている活動において、統合的に考察できているとる」という性質の類推を確認した。そして、考えられる発言があった。

正 方 形 の 内 角 の 和 が 3 60° に な る こ と が 分 か

1) 導 入 時 の 実 際っ た の ち に 、T 7 下 線 部 の よ う に 再 度 ど ん な 四

前時の学習で、「どんな三角形でも内角の和角形でも同様のことが言えるのかを確認した。

は 1 80°に な る 」 こ と を 確 認 し た 後 に 、 四 角

これらのやり取りによって、本時の活動が児形に着目した際、以下のようなやり取りが見童の頭の中では統合するために行うことだとられた。

意識づけられたと考えられる。

452) ま と め の 実 際い た（ 表 3）。こ の こ と か ら 、授 業 の ね ら い は

本時のまとめでは、四角形の内角の和が達成することができた。また、この７人の児

36 0 ° に な る こ と を 確 認 し た 後 に 、 以 下 の よ

童はこの段階ですでに既習内容と本時新しくうなやり取りが行われた。

習得した内容のつながりを構造的にとらえら

T9： そ し て 、 今 日 の 解 き 方 が 非 常 に 重 要 なれていると考えられる。
そのうえで、この統合的に考察する活動がのでまとめていきます。今日の内角の和を求めるのに使った情報って何ですか？

児童にどのような影響を与えたのかについて、

C8： 対 角 線 。

単元すべての授業を終えた後で、児童８人にT1 0： 対 角 線 に 分 け て ？

個別のインタビューを行った。

C9： 対 角 線 を ひ い て 三 角 形 を 出 し て そ れ を使って何かする。

表 3

本時の感想

T11 ： 三 角 形 の 何 を ？

児童

感想C10： 内 角 の 和 。

A

今日の授業で重要だと思ったのは、

T1 2：“ 内 角 の 和 ” こ れ は も と も と 知 っ て い

四 角 形 の 内 角 の 和 の 求 め 方 で す 。三

たことなんだよね？これを使ったら四角形

角形 2 つ分として考えると求めらの内角の和が求められたってことだよね？

れました。

C11：（ 頷 く 。）

B

ぼ く は D く ん の 発 表 で 、7 20- 36 0 のT9 の 下 線 部 の 発 問 に よ っ て 、本 時 に 活 用 し式がああ、なるほどと思いました。

た知識を確認している。そして、三角形の内

なぜかというと 4 つ三角形を作っ

角の和という知識を活用したことをおさえたて も 、三 角 形 2 こ 分 引 け ば 36 0 に な

後 に 、 T1 2 の 下 線 部 で 2 点 、 三 角 形 の 内 角 のるからです。
C

和という既習の知識を使ったこと、それを使四 角 形 の 和 は 、三 角 形 の 和 を 使 っ てったことによって新しく四角形の内角の和が説 明 で き る こ と が 分 か り ま し た 。今求 め ら れ た こ と を 確 認 し て い る 。こ の 2 点 を

度 は 、五 角 形 や 六 角 形 の 内 角 の 和 を抑えたことによって児童の頭の中では本時習調べたいです。

得した知識が前時習得した既習の知識から拡D

三 角 形 の 内 角 は 、 180 ° と し ら べ て張して統合されて整理されていると考える。

いるから気づいたことがありまし考察するというよりは、教師による確認のた 。四 角 形 は 三 角 形 を 2 つ つ な げ たような形にはなっているものの、児童の反応

も の な の で 、1 80°× 1 80° は 3 60°から、私が想定していた統合の構造は児童にな の で 四 角 形 の 内 角 は 3 6 0°と わ か受け入れられたと考えられる。

りました。
E

( 4) 成 果 と 課 題

四 角 形 の 内 角 の 和 は 3 60° に な る こと が 分 か り ま し た 。三 角 形 を 使 っ て

本 時 の 授 業 の ね ら い は 、「 四 角 形 の 4 つ の説明できることがわかりました。

内角の和について三角形の内角の和をもとにF

四角形と三角形の内角の和をもと考えることができる」であった。8 人全員がめる式などを分かったのでよかっ

三角形に分けてもともる方法で四角形の内角たです。

の和を求められていた。児童の振り返りも G

Gを除く 7 人が下 線部か ら分かる ように、三 角

四 角 形 の 内 角 の 和 は 、 360 ° だ と 思
い ま し た 。次 の 時 間 に 五 角 形 六 角 形

形の内角の和を使う求め方について言及して

46

Hとやりたいです。

活動を入れると効果的であると考える。さら三 角 形 の 内 角 の 和 を 18 0 度 に し てに、2 人の児童が感想に「次は五角形、六角

四角形をもとめる計算などにつか形 の 内 角 の 和 を 調 べ た い 。」と い っ た 発 展 的 なえることが分かりました。

考えを持ったことも挙げられる。
本研究では「統合的」に焦点を当てて文献

共通の質問として、「本単元で一番大事だとを 読 ん だ り 、授 業 実 践 を し て き た が 、や は り 、

思 っ た こ と は 何 か 」と い う 質 問 に 対 し て 、8 人

統合と発展は切り離せない存在にあると実感

中 5 人が「三角形の内角の和」や「内角の和した。

は三角形に分けて求めること」などの統合的

2) 課 題 と 改 善 案
統合した内容こそ児童たちの頭の中に残っに考察する活動から見いだしたことを回答したものの、教師の発問による展開であったこ

た 。（ 表 4）とから、自発的に統合的に考察しようとする
表 4

姿勢に変えていくことが大切であると感じた。

質問「本単元で一番大事だと思ったことは何か」に対する回答

また、児童とのやり取りから、教師の発言が児童

回答

多くて、話が誘導的になっていることがわかA三角形の内角の和を使うと解けることる 。発 問 を 工 夫 す れ ば 、「統合されると思いまB

多角形を三角形に分けて考えること

す か 。」 と い う 発 問 に 対 し て 、「 は い 」 や 「 いC

多角形は 180°ずつ増えることい え 」で 答 え る の で は な く 、「統合されてもよD

多角形は 180°ずつ増えることさ そ う だ か ら こ の 知 識 が 活 用 で き る 。」な ど とE

三角形の内角の和が 180°であること

いった議論ができるのではないかと思う。授F三角形の内角の和G多角形が 180°ずつ増えること

H

三角形の内角の和業 の 改 善 案 と し て 、( 3)の 主 な 私 の 発 問 を 児 童
が自発的に考えられるような発問を以下のように考えた。

さ ら に 、「 三 角 形 の 内 角 の 和 」 と 答 え た 児 童
F に、「 ど う し て 四 角 形 の 内 角 の 和 で な く 、三

改善前

改善後

T1：四角形にもこのよう四角形について、どんなな性質があると思いまことが言えそうですか。

すか。

角 形 の 内 角 の 和 な の か 」と 聞 く と 、「四角形や五角形にも三角形があるから」と答えた。こT4：三角形のように内角三角形と同じように求のことから、この児童は統合したことが具体の和は決まっているとめられると、どのような的な他の場合にも活用できることが理解でき思いますか。

ことが言えそうですか。

ていると考える。

T7：どんな四角形でも正方形以外はどうです

1) 成 果360°になると思いますか？

か。

この授業実践の成果としてあげられること
は、統合的に考察することによって、学習内

T9：今日の内角の和を求容で特に重要なポイントを児童に実感してもめるのに使った情報っらうことができていることである。授業内でて何ですか？

今日新しく学習したこ

統合した内容が児童の中で強く心に残るので、

T12：これはもともと知とって何ですか。

教師は、授業を構想する際に、特に児童に重っていたことなんだよ

それを求めるために使要視してもらいたい場面に統合的に考察するね？これを使ったら四った知識って何ですか。

47

角形の内角の和が求めみられるのかについても意識していきたいとられたってことだよ

考える。特に、本単元では、１時間目に集合ね？

による統合をした後は、毎時間拡張による統

もちろん児童の実態も考慮する必要もある

合でその活用の幅を広げるといったものだっが 、 T 1、 T 4、 T7 の 発 問 の よ う に 限 定 的 に 考た。
「 数 と 計 算 」で は 四 則 演 算 を 完 全 な も の とえられるような聞き方ではなく、広く考えら見たときに、といった補完による統合を活用れるような聞き方をする。そして集団思考にできる授業が数多く存在するので、「数と計算」

おいて、思考したことや知識を少しずつ結び

では単元を通してどのような形で統合してい付けて徐々に統合していくことである。教師

くのか検討していく。

の発問によって一気に統合することは、個々

2 点目は、発問の吟味である。本研究で児には飛躍した展開となっていることも考えら

童が自発的に統合的に考察していくためには、れる。そのためには教師が子どもの放つつぶそれを促すための発問を工夫することが重要

やきを的確にとらえ、つなぎ合わせるデザイであることが分かった。どのような発問をす

ン力を有する必要があり、今後の経験によっ

ると、児童が統合というものをとらえやすいて可能となるよう努めていくこととする。児のかを、実践から明らかにしていく。

童の頭の中で、どのように構造化すべきかを

3 点目は児童自身が統合的に考察する活動

考えることができ、統合的に考察することがの意義と便利さを理解してもらうための実践

可 能 に な る と 考 え る 。 ま た 、 T 9、 T1 2 の 改 善である。知識を構造的にとらえられたことが後の発問のような決まった発問を毎時間繰り実感できるように、練習問題や応用問題でそ返して行うことで、既習内容から拡張されての知識を活用できる場も設けていく。

あたらしい内容が統合されていく構造を理解

統合的に考察する活動の中には、教師が算したうえで考えることができると考える。ま

数の授業をしていく中で無意識のうちに児童

た、物事を統合的にとらえることの意義や便の学習活動として同様のことをしている場合

利さについて児童たちに伝えきれていなかっも少なくない。だが、教師はその活動は「統たことを課題にあげて、それを直接児童に教合的に考察する活動」だと意識してこそ、そえるのか、もしくは、授業内で統合的に考察の活動を取り入れる意味があると思う。今回する活動をしていく中で、自ずと感じてもらの学習指導要領の改訂によって「統合的」とう必要があるのかも含めてこれからの経験のいう言葉が再度登場したことによってより、中で見つけていきたいと思う。また、発展的統合的に考察することが重要視されている。

に考えて問題を解決していくことに関しても算数を専門とする教師以外にもぜひその重要理解を深め、授業をしていくごとに児童の中さを実感して授業に取り入れていってほしい

で知識を体系化していけるように授業内容をと思う。

工夫して実践していきたいと思う。
【引用・参考文献】

5

文 部 科 学 省 （ 20 1 8）『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説

まとめと今後の展望
今 後 の 展 望 と し て 、以 下 の 3 点 に 焦 点 を 当

算数編』日本文教出版
中 島 健 三 （ 1 98 1 ）『 算 数 ・ 数 学 教 育 と 数 学 的 なてて実践していきたい。
1 点目は、他領域での実践である。本研究考え方では「三角形や四角形の角」のみでの検証だったので、他の領域ごとにどのような違いが48

そ の 進 展 の た め の 考 察 』東 洋 館 出 版 社

統合的に考察する力を育む算数授業の工夫

カリキュラム・授業開発コース

2517407佐藤貴大

１ 研究の目的
昨年度の授業の話形に関する研究から、授業を構想する際に多様な考えを児童の頭の中で構造的にとらえることが大切であると分かった。一方で、次期指導要領では、算数科の目
標に約 50 年ぶりに「統合的」という言葉が示された。このことからも社会的に強く求められていると考えられる「統合的に考察する力」を育むことで算数の授業内での多様な考えを児童の頭の中で構造的にとらえることができると考え本研究に至った。
２ 「統合的に考察する」の定義
本研究における「統合的に考察する」という言葉は「異なる複数の事柄をある観点から捉え、それらに共通点を見いだして一つのものとして捉え直すこと」と定義し、さらに、主要な場合として次の 3 つの場合を含むものとした。
①集合による統合…共通の観点を見いだして一つのものとしてまとめる場合。
②拡張による統合…もっと広い範囲に適用できるようにはじめの概念の意味や形式を一般化して、もとのものも含めてまとめる場合。
③補完による統合…補うものを加えて、「完全になる」ようにまとめる場合。
３ 授業をする上での工夫
授業内に統合的に考察する活動を設けるにあたり、その場面について授業の導入時と本時の授業内容をまとめるときの 2 通りを考えた。
授業の導入時に設けることにより、本時の学習活動の意義が明確になり、習得する新しい
知識の構造が統合によって理解できると考えた。また、授業のまとめに設けることで、本時に学習した内容と既習の内容とのつながりや本時に出た多様な考えを、構造的に捉えることができると考えた。
４ 授業実践
連携協力校 5 年生 8 名に、単元「三角形や四角形の角」で授業実践を行った。2/5 時間目の検証授業に加え単元全体を通して毎時間の学習内容を構造的にとらえられるように、統合的に考察する活動を毎時間設けた。
（以下、〇：成果、△：課題）〇学習内容で特に重要なポイントを児童に実感してもらいことができる。
〇発展的に考察する力も育むことができる。
△自発的に統合的に考察しようとする姿勢が見られなかった。
△物事を統合的にとらえることの意義や便利さを児童が実感できていなかった。
５ まとめと今後の展望
今後も授業で統合的に考察する活動を設けて、他領域においての違いを考察したり、児童が統合的に考察する活動の意義や便利さを実感したうえで取り組めるように、発問の吟味や構造的にとらえられたことが実感できるような教材についても考えて計画していきたい。

49

統合的に考察する力を育む算数授業の工夫
個人的理由

社会的理由
算数科の目標に 50 年ぶりに多様な考えを児童の頭の中で「統合的」という文言が示される

構造的にとらえることの必要性→統合的に考察する力が求められる研究の目的：「統合的に考察する力」を育むことで算数の授業内での多様な考えを児童の頭の中で構造的にとらえる
統合的に考察する異なる複数の事柄をある観点から捉え、それらに共通点を見いだして一つのものとして捉え直すこと

A’

xp

A

xp’
xq’

x
xq

A
B

xr

xr’

集合による統合拡張による統合

補完による統合

導入時に設ける

まとめに設ける

本時の学習活動の意義が明確になり、習得

本時に学習した内容と既習の内容とのつなする新しい知識が統合されていく

がりや本所の学習で出た多様な考えを、構造的に捉えることができる

成果

課題〇学習内容で特に△自発的に統合的に考重要なポイントを察しようとする姿勢が児童に実感しても見られなかった

らいことができる△物事を統合的にとら〇発展的に考察すえることの意義や便利る力も育むことがさを児童が実感できて

できる

いなかった

50

今後の
展望
☆発問の吟味☆他領域での実践☆意義や便利さの実感に向けた授業づくり中学校社会科における表現力の評価に関する研究―KH Coder を活用した計量テキスト分析の視点を手がかりとして―カリキュラム・授業開発コース

２５１７４１１
竹内恭平

１．問題の所在と社会科の表現力る。このことから、これからの予測困難な時（１）問題の所在

代を生きる児童生徒に、目指す資質・能力が文部科学省（以下、文科省とする）は、中育まれたのかどうかを、数値による評価以外

学校社会科における学習指導の課題としての方法でも適切に評価する必要がある。しか『 中 学 校 学 習 指 導 要 領（ 平 成 29 年 告 示 ）解 説

し、数値以外の評価については、教師の主観

社 会 編 』の 中 で 、「資料から読み取った情報をによって児童生徒を評価する危険性もある。

基にして社会的事象の特色や意味などについそのため、客観的に多様な方法で児童生徒にて比較したり関連付けたり多面的・多角的に目指す資質・能力が身に付いたかどうかを評考察したりして表現する力の育成が不十分で価していくことが求められている。

あ る 」（ 文 科 省 、 2 0 18、 p. 6） と し て い る 。 社

二点目は、中学校社会科における表現力の会科における表現力の育成については、新学

評価の仕方について明確な方法が定まってい習指導要領に移行してからも引き続き指導をないという点である。この点について、佐々工夫したり、表現力が身に付いたかどうかを

木 善 子 氏 は 、「 生 徒 た ち 自 身 の 工 夫 の 内 容 や 、適切に評価したりすることが求められている。

ノートに表れた生徒の思考過程が読み取れる

し か し 、学 習 評 価 全 般 や 中 学 校 社 会 科 に お

記述の分析など、今後はノートに関しても一ける表現力の評価については、文科省や先行

般的な評価基準を検討していきたい」（佐々木、研究の分析から、次の二点が問題点として指20 05 、 p. 2 3） と 述 べ て い る 。 こ の よ う に 、 生摘される。

徒が記述したノートの評価方法について、明

一点目は、学習評価について、評価の客確な方法を模索していく必要がある。

観性に課題があるという点である。この点につ い て 、 文 科 省 HP の 「 教 育 課 程 部 会

児童（２）社会科の表現力

生徒の学習評価に関するワーキンググループ（第 2 回）

社会科の表現力とは、『中学校学習指導要領（ 平 成 29 年 告 示 ） 解 説

配 付 資 料 」 1 ) に よ る と 、「 こ れ社会編』によるとからの時代に求められるものは、一人一人の「思考・判断したことを説明したり、それら児童生徒の、それぞれの資質・能力を育成す

を 基 に 議 論 し た り す る 力 」（ 文 科 省 、 20 18 、ることが重要になる。そのため、評価によっ

p.2 7） と あ る 。 具 体 的 に は 「 考 察 、 構 想 （ 選て児童生徒の資質・能力を育成するという観択・判断）したことを、資料等を適切に用い点から、評価の信頼性と妥当性が、今まで以て論理的に示したり、その示されたことを根上に求められるようになる。しかし、評価に拠に自分の意見や考え方を伝え合い、自分やは、数値による客観性と言うことが、これま

他者の意見や考え方を発展させたり、合意形

でも根強く求められており、そこからのパラ成に向かおうとしたりする力である」（文科省、

ダイムシフトが必要である。評価は、数値の20 18 、 p. 2 7） と し て い る 。

みによらない、という考えも重要となる」

この思考・判断したことを表現する、社会（ 文 科 省 、 2 01 8、 p .1 3） と 述 べ ら れ て い科の表現の仕方には、発表、年表、新聞、ボ

51

ディランゲージなど様々な方法がある。本実

新聞記事など、さまざまな社会調査データを践研究報告書では、生徒がノートに記述した

分析するために制作しました。
『計量テキスト「学習課題に対するまとめ」と「単元を貫く分析』または『テキストマイニング』と呼ば学習課題に対するまとめ」の二通りの文章表れる方法に対応」とある。

現に着目して、中学校社会科における表現力

これまで授業における言語分析や発話分析の 評 価 の 在 り 方 を 、 KH Co der を 用 い た 計 量を行った先行研究は見られるが、その言語分

テキスト分析で考察していく。

析や発話分析を行うためのソフトが高価であ本 研 究 に お い て は 、社 会 科 の 表 現 力 を 、生ったり、分析に時間がかかったりするなど実徒がノートに記述した文章表現に限定した。

際に運用していく上で困難な側面もあると考KH Coder は ア ン ケ ー ト の 自 由 記 述 な ど 、 文

え ら れ る 。 一 方 で 、 KH Co der は 無 料 で 使 用

章表現を統計的に分析することができる。そすることができ、社会科教育研究においてものため、本研究で生徒がノートに記述した文KH Coder を 活 用 し た 先 行 研 究 が 散 見 さ れ て

章 表 現 で あ る ま と め も 、 KH Coder で 統 計 的いる。次の章で詳述する佐々木善子氏の先行に処理することによって、分析することがで

研 究 の 課 題 点 を 克 服 す る た め に 、 KH Co de r

きると考える。

を活用することで明らかになる現状と課題を本研究で示していく。

２．研究の目的と方法
本研究の目的は、中学校社会科における生３．先行研究徒 の 表 現 力 の 評 価 の 在 り 方 に つ い て 、 KH

社会科の表現力の評価に関わる先行研究とCoder を 用 い た 計 量 テ キ ス ト 分 析 を 活 用 す る

して、お茶の水女子大学附属中学校社会科のことによって、その有用性を明らかにするこ

佐々木善子氏の実践を取り上げる。佐々木氏とである。

の先行研究を取り上げる理由は、表現力の評

研 究 の 方 法 と し て 、ま ず 、地 理 的 分 野 の「 ヨ価に関して明確な課題点を提起しているからー ロ ッ パ 州 」「 ア フ リ カ 州 」「 オ セ ア ニ ア 州 」

である。

の三つの中単元で授業実践をする。その際、
毎 時 間 、学 習 課 題 に 対 す る ま と め を 記 述 さ せ 、（１）佐々木氏の研究の概要

単元の最後には単元を貫く学習課題に対する

佐 々 木 氏 の 先 行 研 究 で は 、2 00 4 年 度 の 第 3

まとめを記述するよう指示する。次に、生徒学年で実施した公民的分野の指導内容をもとが 記 述 し た ま と め を KH Coder で 計 量 テ キ スに 、思 考 力・判 断 力 の 育 成 の 視 点 か ら 、「社会ト分析にかける。そこで、共起ネットワーク

的な思考・判断」の観点別学習状況の評価のを作成し、重要語句の頻出度や語と語を関連

仕 方 を 考 察 し て い る（ 佐 々 木 、20 05、p. 13）。

付けて書くことができているのかなどを分析

佐々木氏は、実際に思考力・判断力を評価

し、評価の在り方を考察していく。

する際、最も重視したのは「生徒の考えを記

ここで、今回の研究の方法として用いる述させたレポート」と「定期テストでの自由

KH Coder に つ い て で あ る が 、「計量テキスト

記述問題」の二つと述べている。この点につ分析・テキストマイニングのためのフリーソ

いて氏は「、目標と指導と評価の一体化を踏まフ ト ウ ェ ア 」の H P（ htt p:/ /khc oder.ne t/）にえた場合、指導計画の中に思考・判断させる

よると、「 テ キ ス ト 型（ 文 章 型 ）デ ー タ を 統 計

場面をきちんと位置づけ、どの生徒にもそれ的に分析するためのフリーソフトウェアです。

らの学習活動を行わせることが、思考力・判

アンケートの自由記述・インタビュー記録・断力の育成という視点では欠かせないと考え52る。実際の評価において『レポート』や『定ている。

期テストでの自由記述問題』を最重視した理一点目の「一般的な評価基準表（ルーブリ

由はそこにある」（ 佐 々 木 、2 00 5、p. 15 ）と 述

ッ ク ）」作 成 の 必 要 性 と い う 点 に つ い て 、生 徒

べている。

を自己評価に参加させるという方法はとても
良 い 方 法 で あ る と 筆 者 も 考 え て い る 。し か し 、（２）佐々木氏の研究で示された課題点

そこにはあくまでも生徒の主観による自己評

こ の 実 践 を 通 し て 、「 社 会 的 な 思 考 ・ 判 断 」

価であるため客観性が無いのではないかと考の評価の仕方に関する検討課題として、佐々える。やはり、生徒の表現力を適切に評価す

木氏は次の点を挙げている。

るには客観的に評価することが必要であるた

一点目は、「 一 般 的 な 評 価 基 準 表（ ル ー ブ リ

め 、 客 観 的 に 評 価 す る た め に KH C oder で 作

ッ ク ）」作 成 の 必 要 性 と い う 点 で あ る 。こ の 点

成できる共起ネットワークを活用することで、について佐々木氏は「あくまでも教師側の評

生徒の表現力を客観的に評価できると考える。

価だけで終わっており、生徒たちを評価過程

また、二点目のノートの評価という点につに参加させ、自己評価させたり、評価基準表

いては、一般的な評価規準について、教師側の修正・改善に関わらせたりすることはなかでルーブリックを作成することで、そのルーった」（ 佐 々 木 、20 05 、p .2 2 ）と 述 べ て い る 。

ブリックに照らし合わせながらノートの記述

また、「ポートフォリオ評価法における検討会を評価することができる。しかし、それだけの手法などを手がかりに、ルーブリックの作では主観によって評価を行ってしまう危険性

成、および修正・改善といったところまで、があるため、客観的に評価するためにも、ノ

生徒たちを評価過程に参加させられたらともー ト の 記 述 を KH Coder で 統 計 的 に 処 理 し 分

思う」（ 佐 々 木 、2 0 05 、p .2 3）と も 述 べ て い る 。

析していく必要もある。

このことから、筆者も教師側の評価に留まら

こ の よ う に 、佐 々 木 氏 の 先 行 研 究 の 分 析 かず、生徒たちも評価過程に参加させることはら、評価方法の工夫や、どのような方法で評重要であると考える。

価するのかといった評価の在り方を模索して二点目は、生徒のノートの評価という点でいく必要があることが分かった。この評価のあ る 。こ の 点 に つ い て 、佐 々 木 氏 は 「『 思 考 ・

方法を考察するための一つの方法として、生判断』の評価においてはあまり積極的にノー

徒 が ノ ー ト に 記 述 し た ま と め を KH Cod er にト を 使 用 し て こ な か っ た 」（ 佐 々 木 、 20 05 、かけて分析していく。

p.2 3）。 こ れ に 対 し て 、「 生 徒 た ち 自 身 の 工 夫の内容や、ノートに表れた生徒の思考過程が４．授業実践

読み取れる記述の分析など、今後はノートに（１）実習内容とルーブリックによる評価

関しても一般的な評価基準を検討していきた

授業を行ったのは、連携協力校である秋田い」（ 佐 々 木 、2 00 5 、p .2 3）と も 述 べ て い る 。

県 内 の A 中 学 校 第 1 学 年 の ク ラ ス（ 男 子 2 名 、

確かに、ノートに記述されている内容も「思女子 2 名、計 4 名）で、実践した単元は、社

考・判 断 」の 評 価 の 基 準 に な る と 考 え る た め 、

会科地理的分野の中単元「ヨーロッパ州

ノートによる評価も有効と考える。

国どうしの統合による変化－」と「アフリカ州（３）佐々木氏の課題点の克服策－特定の生産品にたよる生活からの変化－ 」、「 オ セ ア ニ ア 州

佐 々 木 氏 の 検 討 課 題 に つ い て 、 KH Co de r－

－強まるアジアとの結び 付 き － 」 の 三 つ で あ る （ 表 １ ）。

を活用すれば克服できるのではないかと考え

授業のおおよその流れとしては、生徒に問53

いかけながら授業を進めていき、資料から読価をした。その際に、使用したルーブリック

み取ったことを発表する活動を取り入れた。

は表２のようになる。ルーブリックは、ヨー

そして、授業の終末に学習課題に対するまとロッパ州、アフリカ州、オセアニア州の全て

めを黄色チョークで板書したキーワードを基の単元で毎時間活用した。評価は一番高い評に記述してもらい、授業を閉めた。

価から順番に「４次 に 、授 業 後 に 生 徒 が ノ ー ト に 記 述 し た まを用いて、語と語を関連付けながら、文章でとめの評価を次の二通りの方法で実施した。

書 く こ と が で き て い る 」、「 ３

ま ず 一 点 目 は 、ル ー ブ リ ッ ク に よ る 評 価 で指定されたキーワードを用いて、文章で書くことができてある。生徒がノートに記述したまとめは毎時

い る 」、「２間授業後に回収して、筆者が誤字や知識の誤「１りを修正したり、よく書けている部分にはコ階である。

メントをして頑張りに価値付けしたりして評表１指定されたキーワード

ま と め を 箇 条 書 き で 書 い て い る 」、

まとめを書くことができない」の四段

次 に 二 点 目 は 、実 際 に 生 徒 が 記 述 し た ま と単元計画

１．ヨーロッパ州（ 全４時間）
目標

黄色チョークで指定した
キーワード※これまで学習したことを基に記述するよう指示した。
・暖流（北大西洋海流） ・偏西風
・フィヨルド ・地中海式農業
・混合農業 ・酪農 ・近代工業
・国同士の統合・ゲルマン系言語
・ラテン系言語 ・スラブ系言語
・ヨーロッパ連合(EU) ・統合
・アメリカなどの国に対抗・二度と戦争を起こさない・フリーパス ・共通通貨「ユーロ」
・経済面 ・政治面

本時の学習課題

単元を貫く学習課題：ヨーロッパの国々は、なぜ国同士の統合を進めたのだろうか。
○ヨーロッパ州の気候や農業などの自然環境や近代工業と ○ヨーロッパの産業や農業には、どのような特色があるのだろうか。
いった産業の特色を意欲的に追究することができる。（社会的事象への関心・意欲・態度）○ヨーロッパ文化の共通性を理解することができる。（社会的事象についての知識・理解）○EU(ヨーロッパ連合)のメリット・デメリットを、資料を基に読み取ることができる。（資料活用の技能）○ヨーロッパには、どのような共通性があるのだろうか。

○EUの課題点を経済面・政治面の視点から自分の言葉で表現することができる。（社会的な思考・判断・表現）○EUには、どのような課題があるのだろうか。

○EUには、どのような特色があるのか。

時数

1

1

1

1

２．アフリカ州（ 全３時間）
目標

黄色チョークで指定した
キーワード

本時の学習課題※これまで学習したことを基に記述するよう指示した。

単元を貫く学習課題：アフリカでは、なぜ農業や鉱業の生産品が、特定の産物にかたよっているのか。
○アフリカ州の自然環境、歴史、文化を、自分で考えたアフ ○アフリカの自然環境、歴史、文化にはどのような特色があるのか。
リカ州のイメージと比べながら、意欲的に追究することができる。（社会的事象への関心・意欲・態度）○アフリカの農業や鉱業などの特色を、分布図などの資料 ○アフリカの農業や鉱業などの産業の特色はどのようになっているか。
を基に読み取ることができる。（資料活用の技能）○アフリカ州のかかえる課題について、自分の言葉で表現することができる。（社会的な思考・判断・表現）

時数・サハラ砂漠 ・イスラム教
・南北対称 ・植民地

1

・プランテーション ・商品作物
・遊牧 ・レアメタル
・モノカルチャー経済・スラム ・アパルトヘイト
・アフリカ連合(AU)・NGO(非政府組織)○アフリカは、発展に向けてどのような課題があるのか。

1

1

３．オセ アニア州（全３時間）○オセアニアの産業や資源には、どのような特色があるのだろうか。

黄色チョークで指定した
キーワード
・アジアと距離が近い
・アジアの工業化 ・豊富な資源
・EU加盟 ・白豪主義
・多文化社会・「乾燥大陸」 ・降水量多・人口密度高 ・逆 ・火山島
・さんご礁 ・アボリジニ ・マオリ
・牧羊 ・牧牛 ・露天掘り○なぜアジアからの移民が増えているのだろうか。

・白豪主義 ・多文化社会目標

本時の学習課題

単元を貫く学習課題：オセアニアでは、なぜアジアとの結びつきが強くなったのだろうか。
○オセアニアの自然環境、文化の特色について意欲的に追 ○オセアニアの自然環境、文化にはどのような特色があるのだろうか。
究することができる。（社会的事象への関心・意欲・態度）○オセアニアの資源や産業の特色を、地図や棒グラフなどの資料を基に読み取ることができる。（資料活用の技能）○オセアニアがヨーロッパからアジアへとどのように結び付いたのかを考え、自分の言葉で表現することができる。
（社会的な思考・判断・表現）

表２
単元

時数

1
1
1

ルーブリック
評価

・ヨーロッパ州（全４時間）
・アフリカ州（全３時間）
・オセアニア州（全３時間）

4
・指定されたキーワードを用いて、語と語を関連付けながら、文章で書くことができている。

3

・指定されたキーワードを用いて、文章で書くことができている。

54

2

1

・まとめを箇条書きで書いて ・まとめを書くことができないる。
い。

め を KH Coder で 統 計 的 に 処 理 し 、 共 起 ネ ッ

生徒 A

トワークで分析を行って評価をした。

（ ２ ） KH Cod er に よ る 分 析ヨーロッパ州、アフリカ州、オセアニア州の各単元で授業実践をし、それぞれの単元で生 徒 が 記 述 し た ま と め を KH Coder で 統 計
的 に 処 理 し た 。 こ こ で は 、 KH Coder で 実 際に統計的に処理してみての分析をしていく。
図１は、ヨーロッパ州のまとめで、対照的な生徒 A と生徒 D の二人の生徒の共起ネッ
トワークを示したものである。ここで、分析
生徒 Dの視点としてポイントになるのが、①色分
け、②実線と破線の違い、③円の大きさ、である。この三点について、まずは詳しく述べ
ていく。
①色分け
図 １ 中 の 生 徒 A、 生 徒 D の 共 起 ネ ッ ト ワ
ークは色分けされているが、この色分けは樋
口 に よ る と 「『 中 心 性 』 に よ る 色 分 け 」（ 樋口 、 2 01 4、 p. 16 0） で あ る 。 こ の 中 心 性 と は「それぞれの語がネットワーク構造の中でどの程度中心的な役割を果たしているかを示す（ KH Coder よ り 筆 者 作 成 ）も の 」（ 樋 口 、 2 0 14 、 p. 1 60） と し て い る 。
図 中 で 言 え ば 、 S ubg r a ph の 0 1 か ら 中 心 性

図１

生徒 A・D のヨーロッパ州の共起ネットワーク

が高いことを示している。生徒 A で言えば 、 01 の 水 色 の 円 か ら 中 心 性 が 高 い こ と を

ちらは語の出現回数が多いほど、円は大きく示し、白色は中心性が低いことを示す。

なり、語の出現回数が少ないほど、円は小さ②実線と破線の違い

くなることを示している。

実 線 と 破 線 の 違 い に つ い て は 、 KH
Coder H P 2 ) に 、「 自 動 的 に グ ル ー プ 分 け （ サ（ ３ ） 生 徒 A、 生 徒 D の 共 起 ネ ッ ト ワ ー ク か

ブグラフ検出）を行なった時、同じグループ

らの考察に含まれるノード（語）は実線で結んでいる

生 徒 A、 生 徒 D の 共 起 ネ ッ ト ワ ー ク か らのに対して、異なるグループに含まれるノー

読み取れるのは、語と語を関連付けて記述すドは破線で結んでいます。それだけのことでることができているのかということや、語のすので、深遠な意味があるわけではなく、単意味をしっかりと理解してまとめを記述できにグループ分けの結果を見やすくするためのているのかという点である。これらを教師側

小さな工夫です」とある。

が 客 観 的 に 評 価 で き る と い う 点 に KH Code r③円の大きさを活用する上でのメリットがあると考える。

最後に、円の大きさについてであるが、こ55この語と語を関連付けてとあるが、線で結び 付 く 根 拠 に 「 Jac c ar d 係 数 」 が 挙 げ ら れる 。 こ の Jac c ar d 係 数 の 計 算 式 は 、 KH
Coder H P 3 ) に よ る と 、「 ( a)『語 A を含み 』 な お か つ 『 語 B を 含 む 』 文 書 」、「 ( b)『語 A を含む』か『語 B を含む』か一方でも当てはまる文書」とすると、計算式は、「 ( b) の 中 で の ( a) の 割 合＝( a) ÷( b)」 がJac c ar d 係 数 を 求 め る 計 算 式 と な る 。 こ れ によって、共起関係の強さを図っている（図２ ）。
（ KH Coder H P よ り ）このことから言えるのは、生徒 D のそのため、語と語を関連付けて書けている場合は、共起ネットワークも生徒 D のよう

図２

Jac car d 係 数 の 計 算 式に複雑に結び付くのだが、関連付けて書けて資料１

いないと生徒 A のように、全ての円が結び

生 徒 A・ D の ヨ ー ロ ッ パ 州 の 記 述付かないネットワークになってしまう。
実 際 に 、 生 徒 A、 生 徒 D が ノ ー ト に 記 述したまとめ（資料１）を見てみると、例えば「言語」という語は生徒 A と生徒 D に共通して見られる。しかし、共起ネットワークを見 て み る と 、 生 徒 D は 、「 言 語 」 は 「 低 い 」の語以外の全ての語とネットワークで結び付いているのに対し、生徒 A は「言語」と「 ゲ ル 」「 ス ラ ブ 」 の 二 語 の み と し か 結 び 付
いておらず、他の語とは結び付いていない。
こ れ は 、 前 述 し た J ac c ar d 係 数 の 計 算 式に照らし合わせて分析してみると、生徒 A
は 2 時間目でのみ「言語」を使用している。そのため共起ネットワークは「言語」「 ゲ ル 」「 ス ラ ブ 」 の 3 語 で 完 結 し て い る 。

（丸囲み、四角囲み、下線は筆者）

一方、生徒 D は「言語」は 2 時間目と単元を貫く学習課題に対するまとめの 2 か所に出 て く る 。 そ の 際 「 ヨ ー ロ ッ パ 」「 キ リ ス ト

ように、2 時間目で学習した知識を、単元を教」は 2 か所ともにセットで使われている

貫く学習課題に対するまとめを記述する際にか ら J ac a ar d 係 数 が 高 い た め 、 実 線 と なも活用することで、図１のような語と語がしる 。 他 の 「 国 」「 EU」「 加 盟 」「 ア メ リ カ 」

っかりと関連付けられている共起ネットワー「 経 済 」「 格 差 」 が 「 言 語 」 と 一 緒 に 出 て く

クができあがるということである。
評価に関しては、教師側でもルーブリック

るのは単元を貫く学習課題に対するまとめのは 作 成 し た が （ 表 ２ ）、 評 価 は 教 師 の 主 観 で

1 か 所 の み だ か ら 、 Jac c ar d 係 数 が 低 い た
め、破線である。

56

行ってしまう危険性もある。今回のように
KH Coder で 統 計 的 に 処 理 す る こ と に よ って、語と語をしっかりと関連付けてまとめを記述することができているかどうかを「客観的」に評価することができるのではないか、というのが筆者の提案である。
ま た 、 KH Coder を 用 い れ ば 語 と 語 を 関 連
付けてまとめを記述することができているの
かということが一目で分かるように可視化で（ KH Coder よ り 筆 者 作 成 ）きるため、語と語を関連付けているのかが分
図３

かりやすい。どこが結び付いていて、どこが生徒 C のオセアニア州の共起ネットワーク

資料２

結び付いていないのかが分かるので、今後の生徒 C のオセアニア州の記述

授業改善につなげやすくなると考える。

５．成果と課題（１）成果
本研究の成果は、表現力の評価をノートの 記 述 か ら 評 価 す る 際 、 KH C oder を 活 用 することで、客観的に評価することができるといった可能性を示すことができたことである。例えば、共起ネットワークを用いること
で、語と語の関連の強さといったことを客観

クを作ることができなかった。語が少な過ぎ的に評価することができた。実際に、生徒 D

ると共起ネットワークが作れないことが起この共起ネットワークを見てみると、ヨーロッ

るため、文章もしっかりと記述できるように

パ州の単元において、それぞれの語と語が結指導していく必要があった。実際に、生徒 B

び 付 い て い る 様 子 を 、 KH Co der に よ る 計 量はアフリカ州の単元を貫く学習課題に対するテキスト分析で明らかにすることができた。

まとめを「環境や気候でとれるものやつくれ

一方で、生徒 A の共起ネットワークのようるものが限られているから」とのみ記述してに、語と語を結び付けることができていないいた。この記述だと文章としても短くキーワ

生徒もいることが分かった。この共起ネットードも用いられていないため、共起ネットワ

ワークの分析結果を見ることで、生徒の表現

ークを作れない。

力を高めるためにはどのような手立てが必要

二 点 目 は 、 KH Co der の 分 析 だ け で は 適 切

なのか、指導方法の在り方も見直すことがでな 評 価 は で き な い 、と い う 点 で あ る 。例 え ば 、きると考える。

生徒 C のオセアニア州の共起ネットワーク（図３）を見てみると、語と語が関連付けら（２）課題

れていることが分かる。しかし、ノートの記課題点としては次の三点が挙げられる。

述（資料２）を見てみると、箇条書きで書い

一点目は、語が少な過ぎると共起ネットており、文章で書くことができていない。箇ワークが作れないという点である。生徒 B

条書きだと事実の羅列になってしまい、因果はアフリカ州の単元において共起ネットワー

57

関係や時系列が分からないため、本時の学習【 引 用 ・ 参 考 文 献 ・ 論 文 ・ URL 】

課題や単元を貫く学習課題に対するまとめに

1) 「 1 髙 木 委 員 資 料 （ PD F:11 05KB ）」対応したまとめとはならない。

（ h ttp: / / w w w. mex t. g o. jp/ b_men u / sh in g i/ c h u k

三 点 目 は 、 KH Co der を 実 際 の 学 校 現 場 で

y o/ c h u ky o3/ 080/ s ir y o/ __ic sF ile s/ afi eldf ile/
201 7/ 12/ 15/ 1 39 94 27_ 1. pdf ）運用できるのかという問題である。今回は生徒 4 人分の共起ネットワークを作成したが、

2) 「 Fr e quently As ked Ques tions a bout K H

こ れ が 40 人 学 級 で 40 人 分 の 共 起 ネ ッ ト ワ ー

Coder 」（ htt p:/ /khc oder.ne t/FAQ .html ）クを作成するとしたら膨大な時間がかかって

3) 前 掲 URL 2) 。

しまう。

・計量テキスト分析・テキストマイニングのた め の フ リ ー ソ フ ト ウ ェ ア HP の 「 KH
Coder 」（ h tt p: / / k h c oder. n et/ ）、 2019 年 2 月

６．まとめと今後の展望
こ の よ う に 、 KH Coder だ け に 頼 る こ と に

4 日閲覧。

は問題がある。そのため、ノートの評価など

・国立教育政策研究所教育課程研究センター

教師側の評価も欠かせない。生徒の表現力を『 評 価 規 準 の 作 成 、評 価 方 法 等 の 工 夫 改 善 の

正 確 に 評 価 す る た め に は 、 KH Cod er に よ る

た め の 参 考 資 料【 中 学 校

評価とルーブリックなどによる教師側の評価

2011 年 ）の両面が必要である。

社 会 】』（教育出版、・佐 々 木 善 子「 社 会 科 に お け る 思 考 力 ・判 断 力

従来、教師の主観的な評価を多用してきたの 育 成 と 評 価 に 関 す る 考 察 」『 お 茶 の 水 女 子

傾 向 が あ っ た 。 そ こ で 、 こ れ に 加 え て KH

大 学 附 属 中 学 校 紀 要 』第 34 集 、（ 2 005 年 ）、Coder を 活 用 す る こ と に よ っ て 、 よ り 客 観 的

pp. 11 -2 5。

に評価することができるという面において は、・ 樋 口 耕 一『 社 会 調 査 の た め の 計 量 テ キ ス ト 分

KH Coder を 活 用 す る こ と の 有 用 性 を 示 す こ析とができた。

カ ニ シ ヤ 出 版 、 20 14 年 ）内 容 分 析 の 継 承 と 発 展 を 目 指 し て 』（ ナ

一 方 、 KH Coder の 運 用 面 に つ い て の 課 題・明 治 図 書 出 版「〔 特 集 〕表 現 力 が １ ラ ン ク 上 がを 克 服 す る 方 策 と し て 、OCR ソ フ ト を 活 用 する！言語活動パーフェクトガイド」明治図書ることができるのではないかと考えている。

出 版『 教 育 科 学 社 会 科 教 育 』第 7 16 号 、（明治

OCR ソ フ ト と は 、ノ ー ト の 記 述 を ス キ ャ ン し

図 書 出 版 、 2 018 年 ）・ 文 部 科 学 省 HP の 「 教 育 課 程 部 会たものを、そのままテキストファイルに文章

児童生化することができるソフトのことである。生徒の学習評価に関するワーキンググループ

徒 が 書 い た ノ ー ト の 記 述 を KH Coder に 読 み（第 2 回）取らせるには、一度テキストファイルに打ち（ P D F : 1105K B ）」直す必要があるため、その分時間がかかって（ h ttp: / / w w w. mex t. g o. jp/ b_men u / sh in g i/ c h

し ま う 。し か し 、こ の OCR ソ フ ト を 活 用 す る

u k y o/ c hu k y o3/ 080/ s ir y o/ __ic sF i les/ afie ldfi l

ことによって、教師がノートの記述を改めて

e/ 201 7/ 12/ 15/ 1 39 94 27_ 1. pdf ）、 20 19 年 2 月

テキストファイルに打ち込む必要が無くなり、4 日閲覧。

配付資料 1 髙木委員資料

・文 部 科 学 省『 中 学 校 学 習 指 導 要 領（ 平 成 29 年

大幅な時間短縮につながる。１クラスの生徒
数が多い場合でも、実際に運用することがで告示）解説

きるのではないかと考えている。

館 出 版 社 、 2 018 年 ）課題の改善については、今後、継続して取り組んでいく。

58

社会編

M EX T 1 -17 1 8』（ 東 洋

中学校社会科における表現力の評価に関する研究―KH Coder を活用した計量テキスト分析の視点を手がかりとして―カリキュラム・授業開発コース

２５１７４１１竹内恭平

１．研究の目的
本研究の目的は、中学校社会科における生徒の表現力の評価の在り方について、KH
Coder を用いた計量テキスト分析を活用することによって、その有用性を明らかにすることである。
２．研究の内容
授業を行ったのは、連携協力校である秋田県内の A 中学校第 1 学年のクラス（男子 2 名、
女子 2 名、計 4 名）で、実践した単元は、社会科地理的分野の中単元「ヨーロッパ州 －国
どうしの統合による変化－」と「アフリカ州 －特定の生産品にたよる生活からの変化－」、「オセアニア州－強まるアジアとの結び付き－」の三つである。

授業のおおよその流れとしては、生徒に問いかけながら授業を進めていき、資料から読み取ったことを発表する活動を取り入れた。そして、授業の終末に学習課題に対するまとめを
黄色チョークで板書したキーワードを基に記述してもらい、授業を閉めた。
次に、授業後に生徒がノートに記述したまとめの評価を次の二通りの方法で実施した。
まず一点目は、ルーブリックによる評価である。生徒がノートに記述したまとめは毎時間授業後に回収して、筆者が誤字や知識の誤りを修正したり、よく書けている部分にはコメントをして頑張りに価値付けしたりして評価をした。ルーブリックは、ヨーロッパ州、アフリカ州、オセアニア州の全ての単元で毎時間活用した。
次に二点目は、実際に生徒が記述したまとめを KH Coder で統計的に処理し、共起ネッ
トワークで分析を行って評価をした。
３．研究の成果と課題
本研究の成果は、表現力の評価をノートの記述から評価する際、KH Coder を活用することで、客観的に評価することができるといった可能性を示すことができたことである。
課題点としては次の三点が挙げられる。一点目は、語が少な過ぎると共起ネットワークが作れないという点である。生徒のまとめの中には文章が短く、キーワードが用いられていないまとめもあったため、文章もしっかり記述できるよう指導する必要があった。
二点目は、KH Coder の分析だけでは適切な評価はできない、という点である。共起ネッ
トワークが結び付いている生徒の中に、箇条書きでまとめを記述している生徒がいた。やはり、しっかり文章で記述するよう、生徒のノートもルーブリック等で評価する必要がある。
三点目は、KH Coder を実際の学校現場で運用できるのかという問題である。今回は生徒4 人分の共起ネットワークを作成したが、これが 40 人学級で 40 人分の共起ネットワーク
を作成するとしたら膨大な時間がかかってしまう。
課題の改善については、今後、継続して取り組んでいく。

59

中学校社会科における表現力の評価に関する研究―KH Coder を活用した計量テキスト分析の視点を手がかりとして―

中学校社会科における表現力の評価に関する課題点①評価の客観性に課題②表現力の評価の仕方が不明確
これらの課題点を克服するために・・・①ルーブリックの作成②KH Coder による計量テキスト分析

授業実践【実施単元】
・ヨーロッパ州 －国どうしの統合による変化－
・アフリカ州－特定の生産品にたよる生活からの変化－
・オセアニア州 －強まるアジアとの結び付き－【生徒のノートの評価方法】①ルーブリックによる評価②KH Coder による評価

成果

課題①表現力の評価をノートの記述から評価する際、KH
Coder を活用すること
で、客観的に評価することができた。

①語が少な過ぎると共起ネットワークが作れない。
②KH Coder の分析だけでは適切な評価はできない。
③KH Coder を実際の学校現場で運用できるのかという問題。
60

中学校外国語科の授業における「主体的な学び」に関する一考察

カリキュラム・授業開発コース

2517413

保達
１．

はじめに

諒平

が効果的であるのかを考察することとした。

本 研 究 は ，中 学 校 外 国 語 科 の 授 業 に お い て ，「 主 体 的 な 学 び 」の 実 現 に 向 け て ど の よ う な

３．

「主体的な学び」と仮説取組が有効であるかを検証しようとするも(1)「主体的な学び」についての で あ る 。そ の た め ，先 行 研 究 を 踏 ま え ，「主「主体的な学び」の実現に向けてどのよう体的な学び」を実現するための仮説を立て，な手段が有効なのかを検証するためには「主授業を実践し検証を行った。

体的な学び」が実現されている状態を定義しな け れ ば な ら な い 。20 16 年 の 中 央 教 育 審 議 会

２．

研究の動機

答申で示された「主体的な学び」の視点と巽

中 央 教 育 審 議 会 答 申 ( 20 16 )に お い て ， 授 業(20 1 6)が 示 す「 主 体 的 な 学 び 」の 視 点 を 基 に ，改善の方向性として「主体的な学び・対話的「主体的な学び」が実現できている状態とはな 学 び・深 い 学 び 」の 3 つ の 視 点 が 示 さ れ た 。

どのようなものなのかを定義することにする。

ま た ， 学 習 指 導 要 領 ( 20 17 ) の 総 則 で は ， 各

中 央 教 育 審 議 会 答 申 ( 20 16) は「 主 体 的 な 学

教 科 等 の 指 導 に お い て ，「 知 識 及 び 技 能 の 習び」の視点を以下のように示している。

得 」「 思 考 力 ， 判 断 力 ， 表 現 力 等 の 育 成 」「 学コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 行 う 目 的・場 面・状 況 等

び に 向 か う 力 ，人 間 性 等 の 涵 養 」を 目 指 し て ，を 明 確 に 設 定 し 、学 習 の 見 通 し を 立 て た り 振 り

単元や題材など内容や時間のまとまりを見通

返 っ た り す る 場 面 を 設 け る と と も に 、発 達 段 階しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びに 応 じ て 、身 の 回 り の こ と か ら 社 会 や 世 界 と のの実現に向けた授業改善を行うことが示され関わりを重視した題材を設定することなどがている。

考えられる。

ま た 、 巽 ( 20 1 6)は 「 主 体 的 な 学 び 」 の 視 点

外国語科の目標は「簡単な情報や考えなどを理解したり表現したり伝え合ったりするコに つ い て 以 下 の よ う に 述 べ て い る 。 (p. 11)

ミュニケーションを図る資質・能力を育成す「 主 体 的 な 学 び 」を 目 指 す と い う こ と は 、学 習ること」であるが，私は，外国語によるコミプロセスの中に自律的な学習者を育てる手立ュニケーション能力を向上させるためには，て や 様 々 な 学 習 場 面 で 、生 徒 が 能 動 的 に 学 習 す「 主 体 的 な 学 び 」「 対 話 的 学 び 」「 深 い 学 び 」

る 工 夫 が 準 備 さ れ て い る こ と が 不 可 欠 で す 。学の 3 つ の 視 点 の 中 で も ，特 に「 主 体 的 な 学 び 」

習 の 過 程 に お い て 、学 習 者 自 身 が そ の ね ら い をが不可欠であると考えた。なぜなら，主体的理 解 し 、自 ら 目 標 を 設 定 し 、目 標 の 達 成 を 目 指に学ぶ姿勢がなければ，積極的にコミュニケ

し て 学 び に 取 り 組 み 、さ ら に 、自 ら の 学 び を 振ーションを図ろうとする態度を育むことにはり返る機会が意図的に設けられている必要がならないからである。以上のことから私は，あります。

教職実践インターンシップⅡa での実践を踏

これらのことから私は，「 主 体 的 な 学 び 」がまえ，中学校外国語科の授業において「主体実現できている状態を「生徒が外国語を用い的な学び」を実現するためにどのような取組て積極的にコミュニケーションを図ろうとし，

61目標の達成に向かい自ら取り組み，学習活動

松 村 ( 20 17 )は ，英 語 の 指 導 に お け る「 タ スを振り返ることで新しい学びへとつなげていク ・ ベ ー ス の 言 語 指 導 ( 以 下 ， TBLT) 」 の 有る姿」と定義する。

用性を述べている。一般的に，多くの中学校
で は 「 提 示 ( pr esentati on )- 練 習 ( pr ac tic e) -(2)

表 出 (pr o duc tion) ( 以 下 ， P PP) 」 型 の 授 業 が「主体的な学び」に関する仮説

私は、「 主 体 的 な 学 び 」を 実 現 す る に は ，「外

実 施 さ れ て お り ，こ の P PP 型 の 授 業 で 学 習 す

国語によるコミュニケーションの時間を確保ることに意味はあると述べている。しかし，し，外国語を使う必要感のある場面を設定し同 時 に ，PP P 型 の 授 業 展 開 を 批 判 的 に 検 討 した課題解決型の学習を取り入れるとともに，て い る 。 松 村 (2 0 17) は P P P 型 の 授 業 の 問 題

学習活動を振り返る機会を設けることで生徒

点 と し て ， 以 下 の よ う に 述 べ て い る (p. 1 0)の主体的な学びが実現されるであろう」とい●多くの学習者にとっては取り組みへの意欲

う 仮 説 を 立 て ，教 職 実 践 イ ン タ ー ン シ ッ プ Ⅱ aが湧きにくく，説明が理解できなかったとで検証していくこととした。

き ，（ で き る こ と が 想 定 さ れ て い る ） 練 習 問
題 で 間 違 っ た と き ，活 動 が 不 首 尾 に 終 わ っ た

４．

先行研究

ときの挫折感も大きい。

「主体的な学び」を実現するための具体的● 結 果 的 に 多 く の 学 習 者 が 学 習 意 欲 を 失 い ，英な 手 立 て を 考 え る に あ た り 、吉 岡 ( 2 01 8) の 実

語 へ の 苦 手 意 識 を 持 っ て コ ー ス を 終 え る（ 学

践 と 松 村 ( 20 1 7)， 藤 井 (2 0 16) の 理 論 を 示 す 。

校を卒業する）ことになる。

(1)

吉 岡 ( 20 18 )の 実 践

ま た ，松 村 (2 01 7)は ，英 語 で の コ ミ ュ ニ ケ ー

吉 岡 (20 18) は 中 学 校 外 国 語 科 の 授 業 に おションに自然な態度で臨むことができない学

いて，帯学習として「ハッピーコミュニケー

習者の多くは英語に対する強い苦手意識を持シ ョ ン 」を 実 践 し て い る 。
「ハッピーコミュニ

ち，実際のコミュニケーション場面で臨機応ケーション」とは，毎時間の授業の最初にウ変に課題（タスク）に対応することができなォ ー ミ ン グ ア ッ プ と し て ，毎 回 違 う 1 人 の 相い，とも述べている。これまで多くの学校で手とお互いに英語で質問し合う活動である。

行 わ れ て き た P PP 型 の 指 導 に よ り ，臨 機 応 変

質 問 し 合 う 内 容 の 例 と し て “H i! H ow ar eに課題に対応することができない学習者を育

y ou? ”や “When i s y our bir thd ay ? ” 等 が 挙 げ らて て い る 可 能 性 が あ る と し ， TBLT 型 の 指 導

れ て い る 。吉 岡 ( 2 01 8)は こ の 実 践 に 関 し て 生の有用性を述べている。

徒にアンケートを取っている。アンケートに

松 村 (20 17) は 英 語 指 導 の 際 に 設 定 す る タ

よ る と 、「 ハ ッ ピ ー コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」 は ，ス ク に は 条 件 が あ る と 述 べ ， Ellis an d

実践を始めたばかりの頃は英語で質問し合う

S hintani ( 20 14 ) が 示 す 条 件 を 提 示 し て い る 。

ことに抵抗を感じる生徒もいたが，最後にはEllis an d S hint ani (2 0 14) は タ ス ク と 見 な さ

最 も 楽 し い 活 動 の 1 つ に あ げ ら れ た 。継 続 しれる課題が満たすべき条件を以下のように整て取り組むことで生徒が英語でやり取りする

理 し て い る 。 (p .1 35 )ことに対する抵抗感がなくなり，対話をする

１．意味のやり取りがあることことが楽しくなり，積極的にコミュニケーシ

２．ギャップがあることョンを図ろうとする態度が養われていくので

３．現有リソースの自由な活用はないだろうか。

４ ．課 題 に 関 連 し た 成 果 が 設 定 さ れ て い る こ と

ま た ，松 村 (2 01 7)は ，こ れ ら の 条 件 を 満 た し(2)

松 村 ( 2 01 7)の 理 論

た タ ス ク を 設 定 し た TBLT 型 の 指 導 を 行 う こ

62

とで期待できることを以下のように述べていを 記 入 す る だ け で は な く ，藤 井 ( 20 1 6)が 示 する 。 (pp . 24- 25)

振り返りの視点を踏まえた振り返りを行うこ● 活 動 が 練 習 的 色 彩 を 帯 び る こ と を 回 避 し ，学とで生徒の次の学びへとつなぐことができるのではないだろうか。

習 者 が 行 う 必 要 の あ る こ と ，し た い と 思 う こと を ，形 式 に 囚 わ れ る こ と な く 自 発 的 に 表 現

５．

し，理解する機会を作り出すことができる。

検証方法● 自 分 が 具 体 的 に 何 が「 で き る 」よ う に な っ て

上 で 述 べ た 仮 説 を 検 証 す る た め に ，先 行 研

きているのかを，学習者が実感できる。

究 を 踏 ま え ，私 は 以 下 の 3 つ の 手 立 て を 実 践

TB LT 型 の 指 導 を 行 う こ と で ， 学 習 者 は 課 題した。
対象生徒は秋田県内の公立中学校の 2 年の解決に向けて活動に取り組み，自分がやり遂げたことに対して達成感を得ることができ

生 8 名である。

る。また，この指導法を通して，学習者は課(1) 授 業 の 導 入 時 に お け る 生 徒 同 士 の 対 話 型
コミュニケーション活動の設定

題を解決するために英語を使い，課題を解決するためにコミュニケーションを図り，そし(2 )TBLT 型 の 学 習 活 動 の 実 施てコミュニケーションをとるために主体的に(3 )終 末 時 に お け る 振 り 返 り の 時 間 の 設 定

表現を習得しようとしていくのではないだろ( 1) の 取 組 に つ い て は ， 対 話 型 コ ミ ュ ニ ケ

うか。

ーション活動を取り入れる前と一週間継続(3)

藤 井 ( 20 16 )の 理 論

し て 取 り 入 れ た 後 で ，ペ ア で フ リ ー ト ー ク の

藤 井 ( 20 16 )は ，ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ と時 間 の 長 さ を 測 り ，そ の 差 を 見 る こ と で ，積

して密度の濃い学習活動の中で学んだことを極的にコミュニケーションを図ろうとして忘れ去られないようにするために，学習活動

いるかどうかを検証しようというものであを反省することが必要だと述べている。そのる。

有 効 な 手 段 の 1 つ が ，授 業 や 単 元 な ど の ま と(2)の 取 組 で は ， PP P 型 の 授 業 と TBLT 型

まりの終わりなどで行われる「振り返り」での 授 業 を 実 施 し ，授 業 を 受 け る 生 徒 の 様 子 や

あ る 。 藤 井 ( 2 01 6) は 「 振 り 返 り 」 と は ，「 学振り返りシートの自由記述欄を分析するこ

習活動において自分の思考がどのように機能と で TBLT 型 の 授 業 の 有 用 性 を 検 証 す る もし て 展 開 し た か を 思 い 出 し て ，反 省 的 に 分 析 ，のである。

点検，明確化，評価して，次にも使用できる( 3) の 取 組 で は ， 振 り 返 り に 関 す る 事 前 ・

知識や技能を抽出するという知的作業」だと

事後アンケートの数値の変化と授業で使用述べている。私は，この「振り返り」が次のした振り返りシートの記述内容の分析によ

学びへとつなげる重要な知的作業だと考える。

って検証を行うものである。

「振り返り」においては，ただ分かったこと
６．

を羅列的に書かせるだけでは十分な反省とは
い え な い 。 藤 井 ( 2 0 16) は ，「 学 習 活 動 を 通 じ

授業実践と検証結果の分析

こ こ で は ，( 1) ～ (3)の 検 証 の 具 体 的 な 方 法て自分が習得した知識，理解，方法，考え方を示し、検証結果の分析を行う。

だけではなく，どのように探究的に・協同的(1)に学んだのか，また，どのように自分が変化

コミュニケーション活動の設定

授業の導入における生徒同士の対話型（成長）したのかについても反省させること

当 初 ，授 業 の 導 入 時 に は ，私 か ら 生 徒 に 質が 必 要 で す 。」と 述 べ て い る 。た だ 授 業 の 感 想

問 し ，個 々 の 生 徒 が 答 え る 等 の 教 師 と 生 徒 の63

イ ン タ ラ ク シ ョ ン が 主 で あ っ た が ，全 て の 生

生徒達は毎日顔を合わせるだけでなく小さい

徒がより多く英語を使う機会を確保するこ

頃から同じ集団の中で生活してきているため，とが主体的に対話する力の向上につながる

いざ英語で対話しなければいけない状況に置と 考 え ，生 徒 同 士 に よ る 対 話 型 コ ミ ュ ニ ケ ー

かれた時に，何を話したらよいかなど，話題シ ョ ン 活 動 を 取 り 入 れ る こ と に し た 。そ の 理に困ってしまう場面が多く見受けられた。そ由は間違っても恥ずかしくないというロー

こ で ，「 何 を 話 す か (wha t t o spe ak)」 に つ い

プレッシャーの状態での対話の積み重ねにて頭を悩ます必要が無く，「どのように話すかよ り ，生 徒 が 英 語 を 使 う こ と に 慣 れ ，よ り 積(how to spe ak)」 の み を 考 え ， 発 話 し よ う と極的にコミュニケーションを図ろうとするすればよい状況をつくるために，話す内容に姿勢につながるのではないかと考えたから関する指示が書かれた紙（図 2 参照）に従っ

で あ る 。前 学 期 は 既 習 表 現 の 定 着 を ね ら い とて対話する学習活動を取り入れることにした。

す る 活 動 、後 学 期 は 実 際 に 起 こ り 得 る 場 面 で

Ａ：夜ごはんに何を食べたい
か聞きなさい。

の会話に慣れさせることをねらいとした活Ｂ：

動 ( Cued dialog 活 動 )を 設 定 し た 。

Ｂ：

1)

Ａ：ごはんと麺はどちらが好きか答えなさい。

Ａ：Ｂの質問に答えなさい。

既習表現の定着をねらう対話型コミュ二Ｂ：
Ａ：今日は寿司を食べたいと伝えなさい。

ケーション活動
会話を続けるためには，ある程度の表現をＡ：
Ｂ：迷いながらわからな いと答えなさい。
Ｂ：ごはんと麺はどちら かが好きか聞きなさい。
Ａ：
Ａ：
Ｂ：Ａの質問に答えなさい。
Ａ：

Ｂ：

Ｂ：どこのお店が好きか 聞きなさい。

知っている必要がある。この活動では，既習

Ａ ： 好 き な お 店 を 答 え なさい。

Ａ：

表現の定着をねらいとし，対話型コミュニケ

Ｂ：

Ｂ：Ａが答えたお店に行 こうと誘いなさい。

ーション活動シートを活用してインタラクシ

図 2

後学期使用したシートの一例

ョ ン を 行 う 活 動 と し た 。 ( 図 1)
Question List (A)このような活動を積み重ねることにより，Question List(B)

1. What did you eat for
breakfast?

1.
Was
week?

2.
What
were
you
doing at 7 o ’ clock lastnight?

2. Do you want to go to
the library?

3. Do you want to be ateacher?

3.
What
were
you
doing at 10 o ’ clock lastnight?

図 1

it

cold

ロープレッシャーの中での対話に慣れさせる

last

だ け で な く ， 少 し ず つ 「 何 を 話 す か (wh at t o
spe ak)」を 見 出 す 力 や ジ ェ ス チ ャ ー 等 も 含 め
たインタラクションの技能も身に付いていくのではないかと考えた。検証は以下の手順で前学期に使用したシートの一例

行 っ た 。（ 図 3 ）こ の 活 動 で は ，生 徒 A と 生 徒 B の ペ ア を 作
り ，そ れ ぞ れ の 生 徒 が 図 1 の シ ー ト に 従 っ て ，
互いに質問し合うことで，既習表現の定着を目指した。また，活動終了後，教師と一緒に

図 3表現を確認したり，机間指導を行ったりする
中で，生徒のミスをできるだけ訂正するようペアでのフリートークの際に 5 秒間対話がに心がけた。
2)

C ue d di alog 活 動 に 関 す る 検 証 の 手 順

続かなかった場合は着席するというルールを

C ued dial og 活 動

設定し，途切れることなく対話が続いた時間

人 は 英 語 を 用 い て 対 話 す る 時 ，「 何 を 話 すの変化を見ることで積極的にコミュニケーシ

か ( wha t to s pe ak )」 と 「 ど の よ う に 話 す かョンを図ろうとする態度について検証した。

(how to spe ak)」 を 同 時 に 考 え て い る 。 対 象

一回目と二回目のフリートークの時間を計64測した結果は表１の通りである。
一回目
二回目

表 1

ペアＡ
５０秒
６５秒

ペアＢ
５４秒
１分３５秒

(2)

TBLT 型 の 学 習 活 動 の 実 施

生徒が課題や目標の達成に向けて，自ら新

ペアＣ
ペアＤ
４６秒
４７秒
１分５７秒 ２分０２秒

たな表現を身に付けようとする姿勢は「主体的な学び」につながるものである。そのためには，英語を使う必要感のある場面や課題を

結 果 を 見 る と ，全 て の ペ ア が 一 回 目 よ り も設定することが大切である。そこで，英語を使 う 必 要 感 の あ る 場 面 を 設 定 し た TBLT 型 の二回目の方が長く対話を続けている。
一回目のフリートークでは，生徒Ａが生徒

授 業 と P PP 型 の 授 業 を 実 施 し ，振 り 返 り シ ー

Ｂ に 一 方 的 に 質 問 し た り ，“ Do y ou l i k e

トの記述と生徒の授業に臨む様子を分析する

ba seb all? ” や “ Do y ou like c at s? ” な ど の よ

こ と で TBLT 型 の 利 点 や 課 題 点 を 検 討 し て い

う な Ye s,No Ques tion が ほ と ん ど で あ っ た 。

くことにした。

しかし，二回目のフリートークでは，前学期

1)

TBLT 型 の 授 業 実 施は一方的に質問を受けるだけだった生徒も質

10 月 2 3 日 に 実 施 し た TBLT 型 の 授 業 で は ，問を返すようになっていたり，“ What f ood d o

海外から来た観光客に道を尋ねられ，目的地

y ou like? ”や“ What i s y our f av or ite spor t s? ”

への行き方を説明する道案内の授業を行った。

な ど の 5W 1H Ques tion 等 も み ら れ る よ う に

生徒を観光客と地元住民の 2 グループに分け，なっていた。このように対話に広がりをもた観光客の生徒は，白地図と行きたい場所が書ら す 5 W1H Qu esti on 等 を 行 う よ う に な っ た

かれたシートを頼りに道を尋ねる活動，地元ことも対話時間が伸びた要因の一つといえる。

住民の生徒は，町の情報が書き込まれた地図

さらに，前学期に対話型コミュニケーションを基に目的地を正しく伝えるという活動を行

活動シートで使った表現が対話中に出てきたった。活動の途中で教師が「英語で言いたいことも成果の一つである。このように対話時

けど言えない表現はないか？」と質問し，実間が伸びてきたことは，英語を用いて積極的際にコミュニケーションに必要な表現を生徒にコミュニケーションを図ろうとする態度が自らが使用することで，表現の習得につなが養われてきていることに繋がってきているのるような仕掛けを設定した。

ではないだろうか。

2)

PP P 型 の 授 業 実 施

課題としては，互いに多様な質問はするも10 月 30 日 に “think( th at) ～ .”の 表 現 の 習 得のの，話の内容に脈絡がなかったり，急に違を ね ら い と し た P PP 型 の 授 業 を 実 施 し た 。授うトピックに変わったりするなど，話の深ま業の導入時に教師から基本文型の提示を行い，りがあまり見られなかったことがあげられる。

次に文型定着のための練習を行った後，文型そ の 要 因 の 一 つ は ， Cued di alog 活 動 を 4 回を使った表現活動に取り組ませた。本活動でしか行えなかったことがあるが，より長い期

は ，「 教 師 は 料 理 が 得 意 か 」「 教 師 は カ ラ オ ケ

間，より多く同様の活動を行っていれば，生に よ く 行 く か 」等 に つ い て ペ ア で 質 問 し 合 い ，徒にとってより身近な内容やトピックを取り

そ れ に つ い て “think( that) ～ .” を 用 い て 自 分上げるなど，主体的にコミュニケーションをの考えを伝え合うというものであった。この図る力の育成につながったのではないかと考活動は，何を伝えるか以上に，学んだ定型表

える。また，今後は生徒に話題の膨らませ方

現を正しく使うことをねらいとしており，コや話題の変え方をモデルとして示すなどしてミュニケーションという視点では，使う表現

生徒の対話の幅を広げる手立て等について工が限定されるなど，ややもの足りない活動に夫していきたい。

なってしまった。

65

3)

振り返りシートの記述と授業中の生徒(3)の活動の様子の分析

終末時における振り返りの時間の設定

私は，次への学びへつなげるため，振り返使う文法を制限せず，課題解決に必要な英りシートを活用した振り返りの機会をもつこ

語 を 使 う TBLT 型 ( 道 案 内 ) の 授 業 の 振 り 返 りとが大切と考え，実践するとともに，図 4 のシートには習得できた語句として，以下のよ手順で検証を行うことにした。

うなものが記載されていた。
・ tur n r ig ht,lef t
・ wher e

・ str eet

図 4・ You c an see

シート活用の効果に関する検証の手順

・ f ir st , s ec ond, thir d1) 振 り 返 り シ ー ト の 活 用

一方，特定の文法の習得をねらいとした
PP P 型 の 授 業 ( thin k 表 現 )の 振 り 返 り シ ー ト

Ｔ １ と し て 実 施 し た 15 回 全 て の 授 業 で シに 記 載 さ れ て い た 語 句 は“ think ”の み に と どートを活用した振り返りの時間を設けた。シまっていた。

ートにはめあてを記入する欄を設け，めあて

TBLT 型 の 学 習 活 動 に お い て は ， 生 徒 が 特の達成度や粘り強さ，コミュニケーションに定の文法にとらわれることなく，課題解決の関する項目を設定し，自己評価させた。振りために頭に思い浮かぶ既習表現をフルに使お返りの際には，生徒が自分の言葉で書いて省うとしている姿勢が表れていた。さらに，活みることが次の学びへつなげるために有効な動中の「英語で言いたいけど言えない表現はの で は な い か と 考 え ，図 5 の よ う な シ ー ト をな い か ？ 」と い う 教 師 の 問 い に 対 し て も ，「 十作成した。
振り返りシート

字路は英語で何？」などの質問をする生徒がめあて：いるなど，コミュニケーションを図るために

（

）月（

）日

学年

名前

必要な新たな表現を習得しようとしている姿①今日の授業のめあては達成できましたか？

も見受けられた。一方で，単語を羅列するだできた

けの生徒や日本語でやりとりする生徒も見ら②今日の課題（自分が一番好きな街を保達先生に書いて紹介する）に対して粘り強く取り組むことがで

・

少しできた

・

あまりできなかった・できなかった

きましたか？

れるなど，学習内容が生徒の実態に合っていできた

たのか，教師の指示は適切だったのかなど多③教師やペアの人に自分が考えていることを英語で伝えたり聞いたりすることができましたか？

くの課題が残った。今回の実践では理論が先できた

行した授業となってしまい，生徒の実態に合

・

・

少しできた

少しできた

・

・

あまりできなかった

あまりできなかった・・できなかった

できなかった④今日の授業を受けて、自分ができたところともっと頑張りたいところを記入してくださいっていなかったと大いに反省している。
TB LT 型 の 授 業 の メ リ ッ ト は ， 生 徒 が 課 題
図 5の解決に向けて既習事項を駆使してコミュニ

授業で使用した振り返りシートの一例

ケーションしようとしたり，新たな表現を習2)得しようとする姿勢を引き出すことができる

事前・事後アンケートの実施

こ と ， ま た ， P PP 型 の 授 業 の メ リ ッ ト は ， 特

振り返りシートを活用する成果を見るため

定の表現を繰り返し練習，活用することによに ，事 前・事 後 ア ン ケ ー ト を 実 施 し た 。事 前 ・り，知識・技能の習得と活用の仕方が身に付

事後アンケートでは，「授業で学んだ内容についていくことなど，それぞれにメリットがあいて何ができて何ができなかったかを普段のると考える。授業を行うにあたっては，授業

授業で振り返っていますか」という項目を設のねらいや生徒の実態に応じて柔軟な指導計

定 し 、対 象 生 徒 に 4 段 階 で 回 答 さ せ た ア ン ケ

画を立てることが何より重要であることを今ート 結果の ほか，抽出 生徒 2 名の 振り返り シ

回の実践を通して認識することができた。

ートの記述を分析することで検証を行った。

66

3)

アンケート結果と振り返りシートの分析のようなシートを継続して活用することで，一回目のアンケートと二回目のアンケー

学習活動を振り返り，次の学びへつなげよう

トの結果は表 2 の通りである。

とする姿勢が養われるのではないだろうか。

Ｂ：時 々 振 り返っ ている

生 徒 B は 事 前 ア ン ケ ー ト で は ，「 と き ど き

Ｃ：あまり振り返っていない Ｄ：全く振り返っていない

振 り 返 っ て い る 」と 回 答 し た が ，事 後 ア ン ケ

Ａ ：い つも振 り返 ってい る

事前
事後

Ａ
0%
37.50%

Ｂ
37.50%
50%

Ｃ50%
12.50%ー ト で は「 い つ も 振 り 返 っ て い る 」と 回 答 しＤ
12.50%0%

た 。生 徒 B は 英 語 の 授 業 に つ い て 振 り 返 る 習

表 2

慣が身に付いているといってよいと考える。
生 徒 B の 5・ 6 月 及 び 1 0・ 11 月 の 授 業 の シ

ア ン ケ ー ト の 結 果 を 見 る と ，生 徒 が 振 り 返る頻度が高くなっており，このことは継続しートの記入は以下の通りである。

て取り入れた振り返りにより，生徒が本時で・作文を英語でかけるようにもっと頑張りたいで す 。 (5 月 )学んだことを省みようとする態度が養われて・も っ と 英 語 を ス ラ ス ラ と 言 え る よ う に 練 習 しきたものと判断できる。
次に，生徒 2 名を抽出し，振り返りシート

た い で す 。 (6 月 )の自由記述欄の記入の変容を見ていく。生徒

・もっと英語を書いたり、日本語訳ができるよA は事前アンケートにおいて質問に対し，「あう に 頑 張 り た い で す 。 ( 10 月 )まり振り返っていない」と回答していたが，・も っ と ペ ア の 人 と 英 語 で 話 し 合 え る よ う に 勉

事後アンケートでは，「ときどき振り返ってい強 し た い と 思 い ま す 。 (11 月 )る 」 と 回 答 し て い る 。 ま た ， 生 徒 A の 5・ 6

5・6 月 及 び 1 0・11 月 の 振 り 返 り と も ，「も

月 及 び 10 ・ 11 月 に 実 施 し た 授 業 の シ ー ト にっ と 頑 張 り た い 」と 感 じ た 点 の み の 記 述 に とおける記入は以下の通りである。

ど ま っ て い る 。自 分 が 不 足 し て い る と こ ろ を・ちゃんと聞き取ることができなかったので，

確 認 す る 振 り 返 り も 重 要 だ が ，自 分 は 何 が でも っ と ち ゃ ん と 聞 き 取 り た い で す 。（ 5 月 ）きたのかを確認する振り返りも次の学びへ

・ 英 語 で 人 に 質 問 す る こ と が で き ま し た 。も っと つ な げ る た め に は 重 要 だ と 考 え る 。こ の こと か ら ，シ ー ト を さ ら に 改 善 す る 必 要 が あ る 。

と す ら す ら と 言 い た い で す 。 (6 月 )・「 右 に 2 つ 行 っ て ・ ・ 」 な ど 質 問 す る よ り も例 え ば ，生 徒 B は 英 語 学 習 に 苦 手 意 識 を も

教 え る 方 が 大 変 で し た 。聞 く こ と は う ま く でっ て い る 生 徒 で あ る が ，そ の よ う な 生 徒 に 対

き た と 思 い ま す 。 (10 月 )し て は ，よ り 細 か な 項 目 を 用 意 し ，成 長 し た・発表をしっかり言うことができました。

点と不足している点について振り返らせる

Bec au se の 使 い 方 が あ ま り わ か ら な い の で ，もこ と が 有 効 で あ ろ う 。そ の 理 由 は ，で き た 点

っ と し っ か り 練 習 し た い で す 。 (11 月 )を 記 入 す る こ と で 達 成 感 を 感 じ ，頑 張 り た い

5・6 月 の 授 業 で は 自 分 が で き た 点 を 記 入 し点を記入することで自分が克服すべきことてはいるが，誰の英語の，どの場面でなど ，を確認することができると思うからである。

具体性に欠ける振り返りをしている。一方，

生 徒 A・ B だ け で な く ， 全 体 的 に 振 り 返 り

10・ 11 月 の 記 入 で は「『 右 に 2 つ い っ て ・・ 』

を 見 て み る と ， 藤 井 (2 01 6 )が 述 べ て い る ， 自

な ど 質 問 す る 」や「 bec ause の 使 い 方 」な ど ，

分がどのように学んだのか，以前の自分と比

具体的な振り返りをしている様子が窺える。

べてどのように成長したのかに関する具体的「 発 表 を し っ か り 言 う こ と が で き ま し た 。」なな記述が見られなかったため，今後は自分のどの具体性に欠ける振り返りもみられるが，成長を具体的に振り返ることができる項目を

以前よりも深い振り返りができている。図 5

設定するほか，「今日の授業で自分ができた表

67

現 」や「 今 日 の 授 業 で う ま く い か な っ た 表 現 」

研究されてきた理論や学校現場での実践を踏など具体的な表現を確認する記入欄を設ける

まえ，振り返りの視点や項目を整理・明確化など振り返り活動のあり方について一層工夫することで生徒の次の学びへの支援をしていしていきたい。

きたい。
TBLT 型 の 授 業 を 取 り 入 れ る に あ た っ て は ，

７．

研究の成果と課題さらに多くの実践を積まなければならないと

今 回 の 実 践 で は ，「 主 体 的 な 学 び 」の 実 現 の感じた。生徒の実態を踏まえた授業づくり，

た め に 有 効 だ と 考 え た (1 ) 授 業 の 導 入 時 に お

中でも課題設定や発問のあり方など多くの課ける生徒同士の対話型コミュニケーション活

題 を 見 出 す こ と が で き た 。ま た ，TBLT 型 の 活

動 の 設 定 ，(2) TBLT 型 の 学 習 活 動 の 実 施 ，( 3)動 に 固 執 す る の で は な く ， PPP 型 の 授 業 と の

終末時における振り返りの時間の設定を実施

バランスも考慮しながら，授業設計を考える

し，その有用性を検証した。

こ と も 大 切 で あ る こ と も 学 ん だ 。例 え ば ，P PP(1)研 究 の 成 果

型の授業における表出活動の中で，課題解決

研究の成果は大きく 2 つある。

のために必要な英語を使用する活動を取り入① Cu ed di alog 活 動 の 導 入 に よ り , 積 極 的 に コ ミれるなど，より柔軟な指導を心がけたい。今ュニケーションを図ろうとする態度の育成

後，生徒が主体的にコミュニケーションを図につなげることができた。

る力を育むために，指導法の研究と実践を積
み重ねるなど，一層の研鑽に励みたい。

②シートを活用し振り返らせたたことで，より具体的に授業を振り返る姿勢につなげることができた。

８．

引用・参考文献①について，ペアでの対話時間を伸ばすこ・ Rod El li s, Na tsu k o Sh in tan i( 20 14)とができ，生徒の積極的にコミュニケーショ「 Ex plor in g L an g u ag e P edag og y th r ou g h

ンを図ろうとする態度を引き出せたことが成Sec on d L an g u ag e Ac qu isi tion Re sear c h 」

果としてあげられる。今回の実践は 4 回の導Rou tledg e

入にとどまったが，さらに活動を継続して行・ 巽 徹 （ 20 16）「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ を 位

う こ と で ，「 主 体 的 な 学 び 」へ と つ な げ る こ と

置 づ け た 中 学 校 英 語 科 の 授 業 プ ラ ン 」明 治 図 書ができると考える。

出版株式会社②について，シートを活用した振り返りの・ 中 央 教 育 審 議 会 答 申 （ 2 01 6）「 幼 稚 園 、 小 学

時間を設定したことで，授業の内容について

校 、中 学 校 、高 等 学 校 及 び 特 別 支 援 学 校 の 学 習より具体的に振り返り，次の学びへつなげる

指導要領等の改善及び必要な方策等について」姿勢が養われてきていると判断できた。

・ 藤 井 千 春 (2 01 6)「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ 授
業実践の原理(2)

迷 わ な い た め の 視 点・基 盤・ 環境」明治図書出版株式会社

研究の課題

・ 松 村 昌 紀 (2 01 7)「 タ ス ク ・ ベ ー ス の 英 語 指 導

Cued di alog 活 動 の 導 入 や シ ー ト を 活 用 した振り返りの時間を設定したことで一定の成－ T BLT の 理 解 と 実 践 」 大 修 館 書 店

果をあげることができたが，課題も残った。

・ 文 部 科 学 省 (2 01 7)「 中 学 校 学 習 指 導 要 領 」東

例 え ば ，C ue d di alog 活 動 だ け で な く ，内 容 の山書房

伴った会話にするための手立てを施していく・ 吉 岡 潤 子 ( 20 18) 「 生 徒 も 教 師 も 心 が 動 く 授必要がある。また，振り返りシートの内容等

業 ！ 」 新 英 語 教 育 第 581 号 ， 本 の 泉 社

についても改善の余地が多くある。これまで

68

中学校外国語科の授業における「主体的な学び」に関する一考察

カリキュラム・授業開発コース 2517413
保達
１．

諒平

研究の目的

学習指導要領(2017)の総則では，各教科等の指導において，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うことが示されている。
私は，外国語科の目標であるコミュニケーション能力を向上させるためには，「主体的な学び」「対話的学び」「深い学び」の 3 つの視点の中でも，特に「主体的な学び」が不可欠であると考えた。なぜなら，主体的に学ぶ姿勢がなければ，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育むことにはならないからである。本研究の目的は，中学校外国語科の授業において，「主体的な学び」の実現に向けてどのような取組が有効であるかを検証しようとするものである。
２．

研究の内容

中央教育審議会答申(2016)で示された「主体的な学び」の視点と巽(2016)が示す「主体的な学び」の視点を基に，「主体的な学び」が実現できている状態とはどのようなものなのかを定義し，「主体的な学び」を実現するための仮説を立て，検証を行った。検証するにあたり，吉岡(2018)の実践と松村(2017)，藤井(2016)の理論を踏まえ，3 つの取組を実践した。1 つ目は授業の導入時における生徒同士の対話型コミュニケーション活動の設定，2 つ
目は TBLT（タスクベースの言語指導）型の学習活動の実施，3 つ目は終末時における振り返りの時間の設定である。これらの取組を実践し，アンケートの結果や生徒の様子の分析を行うこととした。
３．

研究の成果と課題

研究の成果は大きく 2 点ある。1 点目は Cued dialog 活動の導入により,積極的にコミュニ
ケーションを図ろうとする態度の育成につなげることができたこと，2 点目はシートを活用し振り返らせたたことで，より具体的に授業を振り返る姿勢につなげることができたことである。
取組を実践し，一定の成果をあげることができたが，Cued dialog 活動だけではなく，内容の伴った対話にするための手立てを施していく必要があること，振り返りシートの内容等についても改善の余地があるということが課題として残った。
TBLT 型の授業を取り入れるにあたっては，さらに多くの実践を積まなければならないと感じた。生徒の実態を踏まえた授業づくり，中でも課題設定や発問のあり方など多くの課題を見出すことができた。また，TBLT 型の指導に固執するのではなく，PPP 型の授業とのバランスを考慮しながら，授業設計を考えることも大切であると考えた。今後，生徒の学びへつなげるために，指導法の研究と実践を積み重ねるなど，一層の研鑽に励みたい。

69

「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の視点に基づいた授業改善

コミュニケーション能力を向上させるためには「主体的な学び」は不可欠
研究仮説
外国語によるコミュニケーションの時間を確保し，外国語を使う必要感のある場面を設定した課題解決型の学習を取り入れるとともに，学習活動を振り返る機会を設けることで生徒の主体的な学びが実現されるであろう「主体的な学び」の実現を目指す３つの実践
実践①
授業の導入時における

実践③

生徒同士の対話型コミュニケーション活動の設定

積極的にコミュニケーショ
ンを図ろうとする態度

主体的

実践②
TBLT 型の活動の実施

な学び
目標の達成に向かい学習活動を振り返ろうとする態度

自ら取り組む態度70

終末時における振り返りの時間の設定

「言葉による見方・考え方」を働かせるための指導に関する一考察― 小学校低学年における詩の授業実践を通して ―カリキュラム・授業開発コース

学籍番号２５１７４１４
若１．はじめに松彩

花

以上のことから，「言葉による見方・考え本 実 践 研 究 は ,小 学 校 低 学 年 に お い て ,国方」を働かせる授業には，言葉について深く

語科の教科内容を効果的に身に付けるため考える言語活動の工夫が必要だと考えた。

に ど の よ う な ｢言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 ｣ を

そこで，本実践研究では，「言葉による見働かせるための指導が考えられるかを検証

方・考え方」を働かせるための指導についてしようとしたものである。そのために，先検証することとした。

行研究を踏まえて指導案を作成し，「言葉ここで留意したいことは，指導の目的は児による見方・考え方」を働かせるための指童 が 国 語 科 に お け る 「 知 識 及 び 技 能 ｣ ， ｢思 考

導の在り方を考え，授業実践を行った。

力，判断力，表現力」の資質・能力を身に付け る と い う こ と で あ る 。 冨 山 (2018 )は 「 「 言２．研究の背景・目的

葉による見方・考え方」は，この資質・能力2017 年 (平 成 29 年 ) 小 学 校 学 習 指 導 要 領 でを身に付ける過程で働くものである」と述べ

は ， ｢各 教 科 等 の 特 質 に 応 じ た 見 方 ・ 考 え 方 ｣ている。授業においては，まず，児童にどのが 示 さ れ て い る が ,解 説 国 語 編 で は ,「 言 葉 にような資質・能力を身に付けてほしいかを考よる見方・考え方」が示されている。また,

えていきたい。

国 語 科 の 教 科 の 目 標 の 冒 頭 に は ， ｢言 葉 に よる 見 方 ・ 考 え 方 を 働 か せ ｣と 示 さ れ て い る 。

３．研究内容授業では，言語活動を通して，「言葉によ（１）用語の捉える見方・考え方」を働かせ，教科内容を身に

１）見方・考え方について付けることが重要視されている。

中 央 教 育 審 議 会 答 申 で は , 見 方 ･考 え 方 に つ

また，「言葉による見方・考え方」についい て ， 2016 年 ( 平 成 28 年 )1 2 月 の 次 の よ う なては，小学校学習指導要領解説国語編におい定義をしている。

て，次のように説明されている。

「物事を理解するために考えたり，具体的｢言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 を 働 か せ る と は ,な課題について探求したりするに当たって，児童が学習の中で，対象と言葉，言葉と言葉

思考や探求に必要な道具や手段として資質・との関係を，言葉の意味，働き，使い方等に能力の三つの柱が活用・発揮され ，その過程着目して捉えたり問い直したりして，言葉へで鍛えられていくのが「見方・考え方」であの自覚を高めることであると考えられる。」

るといえよう。」

このことから，「言葉による見方・考え

各教科における学びの過程において，各教方」を働かせるとは，言葉を対象化すること

科等で新たな資質・能力が育まれる。そのとが重要であり，言葉への自覚を高めることできの，各教科の特質に応じた物事を捉える視あると考えた。

点や考え方が「見方・考え方」である。

国語科においては，教科の目標に「言語活動を通して」資質・能力を育成することが記

２）「言葉による見方・考え方」についてされ，言語活動を通して指導することが引き「言葉による見方・考え方」について，小続き重要視されている。

学校学習指導要領解説国語編において，次の｢言 葉 に よ る 見 方 ･ 考 え 方 ｣ を 働 か せ る た め

ように説明されている。

には，言語活動との結び付きが不可欠である「国語科は，様々な事物，経験，思い，考と言える。

え等をどのように言葉で理解し，どのように71

言葉で表現するか，という言葉を通じた理解

記述表現から見取ることとした。

や表現及びそこで用いられる言葉そのものを学習対象としている。（中略）この「対象と４．検証授業言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意味，

本実践研究の検証授業は，次の通り 4 時間

働き，使い方等に着目して捉えたり問い直し実施した。

たりするとは，言葉で表される話や文章を，① 11 月 13 日 (1/2 ) 「 冬 が い っ ぱ い 」

意味や働き，使い方などの言葉の様々な側面② 11 月 14 日 (2/2 )から総合的に思考・判断し，理解したり表現③ 12 月 ４ 日 (1/2 ) 「 て ん と う む し 」

したりすること，また，その理解や表現につ④ 12 月 ６ 日 (2/2 )いて，改めて言葉に着目して吟味することを対象は， インターンシップ連携協力校で示したものと言える。」

あ る 秋 田 市 立 Ａ 小 学 校 の 第 1 学 年 10 名 の 児

このことから，「言葉による見方・考え

童と，第 2 学年 7 名の児童である。

方」を次のように解釈した。
「言葉による見方・考え方を働かせると（１）取り扱い教材

は，児童が学習の中で，自分の思いや考えを

１）第 2 学年「冬がいっぱい」（光村図書 2

理解し，表現するために，相手・自分自身・

年下）

様々な事物と言葉，言葉と言葉の関係につい冬の身近な動植物とその名称を配したイラて，言葉の意味，働き，使い方等に着目してストと、「ゆき」（文部省唱歌）で構成され捉えたり問い直したりする。その過程で，考ている。自分の体験と重ね合わせ、冬の季節

えを比較したり，相互に関連付けたりしなが感を味わいながら、季節に関わる言葉を楽しら，言葉についての新たな発見をしたり，言んで探すことができる。

葉がもつよさを認識したりすること。」

検 証 授 業 で は ,「 ゆ き 」 の 他 に ， ｢ も う ！ さ「対象と言葉」の「対象」とは，現実世界

い こ う ｣ (童 話 社 ,の は ら の う た , わ っ は っ は ）に 存 在 す る 相 手 や 自 分 自 身 だ け で は な く ,作を教材として付け加えて授業を行った。雪に品に描かれた登場人物や事物，出来事を含む

ついて書かれた詩で，リズムよく，雪が降っと考える。また，「言葉への自覚」とは，教て心がはずむ気持ちが，「ピンパタ」，「サ科 の 目 標 （ 3） に 関 連 す る と 考 え る 。

クサク」，「モコモコ」，「パフパフ」といった，ステレオタイプではない創作のオノマ（２）研究の構想
本 実 践 研 究 を 進 め る に あ た り ,『 見 方 ･考 え

トペで表現されている。季節を感じやすく方［国語科編］』（中村和弘，東京学芸大学

し，季節に関する言葉に触れることができる

付 属 小 学 校 国 語 研 究 会 , 201 8） を ｢ 言 葉 に よ るようにした。オノマトペに着目しながら，児

見方・考え方」の視点のよりどころとした。

童が自分の体験と重ね合わせて読むことを通ま た ,指 導 案 を 作 成 す る に あ た り , 教 材 研 究

し て ,「 冬 を 感 じ る 言 葉 」 に つ い て の 活 動 にの 視 点 と し て ,『 詩 の 授 業 』 (白 石 , 2015) を 参

つなげることをねらった。

考にした。授業づくりの流れは，次の通りである。

２）第 1 学年「てんとうむし」（光村図書 1①単元における児童に身に付けてほしい資年下）

質・能力の明確化②単元における「言葉による見方・考え方」

語のまとまりや促音や長音の読み方に気をの明確化

付けて音読することができるようになってい③授業者の支援を具体化するための手立てる。また、てんとうむしの言葉で詩が書かれ④発問・教材教具の準備ており，登場人物のぞうとてんとうむしの命

授業の成果と課題は，授業中の児童の発言についてふれている。この詩の一番のポイン

や反応と，ワークシートと振り返りシートの72

トは，大きなぞうと小さなてんとうむしの対（３）指導の手立て

比 で あ る 。 ｢お な じ い の ち を い っ こ も っ て い１ ） ― ① 第 2 学 年 に お け る 検 証 授 業 （ 1/ 2）

る ｣と い う 言 葉 の 意 味 を 考 え さ せ ら れ る 。 検①詩を身近に感じることができるように，冬

証授業では，文章の中の重要な単語や文を考の好きなところや好きな雪遊びなどを聞く。

えて選び，工夫して音読する活動を通して，②「ゆき」を音読する時に，詩の情景を想像

作品のおもしろさを学習することができるよ

することができるように「こんこ」，「ずうに言語活動を設定した。また，ぞうとてんんずん」，「わたぼうし」，「はながさ

とうむしの対比を顕在化させ，詩の主題を読く」の言葉の意味を個人と全体で考え，共み取ることができるような手立てを考えた。

有 す る 時 間 を 設 け る 。 （ 図 1）③「もうさいこう！」を音読する時に，雪が降った時の気持ちや，雪が降る音を想像す（２）授業内容

るができるように，音を表現している言葉

各授業における，単元名や単元の目標，ねを 短 冊 で 隠 し た 本 文 を 提 示 す る 。 （ 図 1）

らいは以下の通りである。

④冬を感じる言葉を見つけることができるよ
うに，図鑑や冬にかかわる関連図書を

１）第 2 学年における検証授業
単元名
目標

ねらい
（ 1/2）

ねらい（ 2/2）

準備する。

2 年生の「冬がいっぱいカー
ド」をつくろう経験したことから冬を感じる
言葉を見つけ, 経験したことと結び付けて文章に表すことができる。
【 知 ・ 技 (1 )ア 、 書 (1 )ア 】
経験したことから冬を感じる
言葉を見つけ，図鑑や冬にかかわる関連図書を利用して，文章にする事柄を集めたり確かめたりできる。
【 書 (1 )ア 】
冬を感じる言葉を，経験したことと結び付けて文章に表すことができる。
【 知 ・ 技 (1 )ア 、 書 (1 )ア 】

図 1 （②：ゆき，③：もうさいこう）
第 2 学 年 授 業 概 要 （ 1/2）
(1)ね ら い
経験したことから冬を感じる言葉を見つけ，図鑑や冬にかかわる関連図書を利用して，文章にする事柄を集めたり確かめたりできる。
【 書 (1)ア 】(2)学 習 過 程
1.冬 の 好 き な と こ ろ や 好 き な 冬 の 遊 びについて発表する。
2.め あ て を 確 認 す る
3.詩 を 音 読 す る 。
4.冬 を 感 じ る 言 葉 と そ れ に 関 わ る 経 験をワークシートに書く。
5.振 り 返 り を す る 。
(3)評 価
経験したことから冬を感じる言葉を見つけ，図鑑や冬にかかわる関連図書利用して，文章にする事柄を集めたり確かめたりしている。
（ワークシート、行動観察）【 書 (1)ア 】

２）第 1 学年における検証授業
単元名
目標

ねらい
（ 1/2）

ねらい（ 2/2）

こえにだしてよもう
語のまとまりや促音や長音の読み方に気を付けて音読することができるようにする。また，詩の内容に興味をもち，文章の中の重要な単語や文を考えて選び，工夫して音読する活動を通して，作品のおもしろさを学習することができるようにする。
【 知 ・ 技 ( 1 )ウ 、 ク 、 読 (1) ウ 】
語のまとまりや長音と促音の読み方に気を付けて音読するとともに，想像を膨らませて読むことができる。
【 知 ・ 技 (1 )ウ 、 ク 】
文章の中の重要な単語や文を選び，てんとうむしの気持ちや様子を考え，工夫して音読することができる。
【 知 ・ 技 (1 )ク 、 Ｃ 読 (1) ウ 】

１ ） ― ① 第 2 学 年 に お け る 検 証 授 業 （ 2/ 2 ）73

第 2 学 年 授 業 概 要 （ 2/2）
(1 )ね ら い
冬を感じる言葉を，経験したことと結び付けて文章に表すことができる。
【 知 ・ 技 (1 ) ア 、 書 (1)ア 】(2 )学 習 過 程
1.前 時 の 振 り 返 り を 共 有 し ， め あてを確認する。
2.冬 を 感 じ る 言 葉 に つ い て の 文 章 を ，より詳しくワークシートに書く。
3.選 ん だ 冬 を 感 じ る 言 葉 と そ れ に関わる経験を，カードに書く。
4.書 い た カ ー ド を 発 表 し ， 感 想 伝 え 合う。
5.振 り 返 り を す る 。
(3 )評 価冬を感じる言葉を、経験したことと結び付けて文章に表すことができている。（ワークシート）【 知 ・ 技 (1 ) ア 、 書 (1)ア 】①一つの文章を集中して改善することができるように，冬を感じる言葉とそれに関わる経験を一つ選ぶように指示する。
②冬を感じる言葉を，経験と結び付ける時により具体的に文章に表すことができるように「どうしてその言葉を思いついたのか」と問い返す。
③より具体的に，「冬を感じる言葉」について伝えることができるように，前時に書いた下書きを推敲するためのワークシートを
準 備 す る 。 （ 図 2）
④言 葉 に は ,経 験 し た こ と を 伝 え る 働 き があることに気付くことができるように,同じ冬を感じる言葉を選んだ児童を取り上げるように。

２）―①

第 1 学 年 に お け る 検 証 授 （ 1/ 2）⑤引き続き冬を感じる言葉が見つけるこ①題名から詩の内容を想像することができるとができるように，カードを掲示し，ように，題名と本文の掲示物をそれぞれ用随 時 追 加 で き る よ う に す る 。 （ 図 3）意する。
②ど ん な こ と が 書 い て い る の か ， 想 像 しながら読むことができるように，拡大
本文と，てんとうむしとぞうの大きさが比較できる教科書の挿絵を掲示する 。 (図 4)③語のまとまりや詩の内容を覚えることができるように，音読の仕方を工夫し何度も音前時に書いた文章(下 書 き )を 貼 る

読するよう指示する。
④詩の内容を読み取ることができるように，

図 2（ ③ ： ワ ー ク シ ー ト ）大事だと思う言葉やもっと知りたい言葉に線を引くように指示する。
⑤振り返りを次時の授業に活かすことができ冬を感じる言葉るように，授業を通して分かったことや次時に取り組んでみたいことを書くように指絵

示 し ， ワ ー ク シ ー ト を 回 収 す る 。 （ 図 5）文

図 3（ ⑤ ： カ ー ド ）図 4（ ② ： 拡 大 本 文 と 挿 絵 ）74

赤線
・ぞうとおなじいのちをいっこもっている・こんにちは青線
・ぼく・てんとうむしのことばで・きみにはきこえないけど

図 5（ ⑤ ： ワ ー ク シ ー ト ）第 1 学 年 授 業 概 要 （ 1/2）
(1) ね ら い
語のまとまりや長音と促音の読み方に気を付けて音読するとともに，想像を膨らませて読むことができる。
【 知 ・ 技 ( 1)ウ 、 ク 】(2) 学 習 過 程
1.「 て ん と う む し 」 の 題 名 か ら ， 想 像
したことを発表する。
2.め あ て を 確 認 す る 。
3.詩 を 音 読 し ， 視 写 す る 。
4.言 葉 の 意 味 を 確 認 す る 。
5.振 り 返 り を す る 。
(3) 評 価語のまとまりや長音と促音の読み方に気を付けて音読するとともに、想像を膨らませて読むことができる。
（発言・行動観察，ワークシート）【 知 ・ 技 (1 )ウ 、 ク 】２）―②

図 6（ ② ： 赤 線 と 青 線 ）図 7（ ⑥ ： 子 象 と て ん と う む し ）第 1 学 年 授 業 概 要 （ 2/2）
(1) ね ら い
文章の中の重要な単語や文を選び，てんとうむしの気持ちや様子を考え，工夫して音読することができる。
【 知 ・ 技 (1 )ク 、 Ｃ 読 (1) ウ 】(2)学 習 過 程
1.前 時 の 振 り 返 り を 確 認 し ,見 通 し をもつ。
2.め あ て を 確 認 す る 。
3.赤 線 と 青 線 を 引 く 。
大事な言葉や文・・・赤線
分からない言葉や文・・・青線
4.線 を 引 い た 部 分 を 発 表 し ， 言 葉 の意味を確認する。
5.音 読 の 工 夫 を 考 え ， み ん な で 音 読する。
6.振 り 返 り を す る 。
(3) 評 価文章の中の重要な単語や文を選び
てんとうむしの気持ちや様子を考え，工夫して音読することができる。
（発言・行動観察，ワークシート）【 知 ・ 技 (1 )ク 、 Ｃ 読 (1) ウ 】

第 1 学 年 に お け る 検 証 授 （ 2/ 2）①言葉の意味が分かり，学習活動を進めることができるように，「想像」と「気をつけて読む」という言葉の意味を確認する。
②重要な語や文を選ぶことができるように，線を引く理由と，赤線や青線の意味を確認
す る 。 (図 6 )③線を引く際に，「てんとうむしの気持ちになって読むときに」というキーワードを提示する。
④選 ん だ 重 要 な 語 や 文 に つ い て ， 根 拠 を考えることができるように，「どうして ,そ こ に 線 を 引 い た の か 。 」 と 問 う 。
⑤音読の工夫について，根拠を考えることができるように，「どうして，そのように読むのか。」と問う。

４．まとめ⑥「同じ命」を感じることができるよう（１）成果に，実際の大きさに拡大した子象の写

それぞれ第 2 時間目の授業において，児童

真と，実際の大きさのてんとうむしのが「言葉による見方・考え方」を働かせた言模 型 を 準 備 す る 。 （ 図 7）75

ぼくは、みんなとゆきがっせんをしていると冬になったなぁと思います。
冬に家の外でゆきがっせんをしているとたのしいきもちになります。

語活動を通して，教科内容を習得した様子が顕 著 に み ら れ た 。 第 2 学 年 に お け る ,第 2 時
間 目 の 授 業 で は ,｢ 冬 を 感 じ る 言 葉 ｣ に つ い て
書いたカードを読み合い，感想を伝え合うという言語活動を行った。「冬を感じる言葉」とその理由や経験を明確にして書くことがポイントだった。この活動の過程で，児童は，自分が経験したことや想像したことをより詳しく伝えるために

図 9は，必要な事柄を集める必要があることに気づいた。カードの中に，自分が選んだ「冬を感じる言葉」についての理由と経験を書くように設定したことで，自分

ぼくは、外でみんなでたのしく
ゆきがっせんをやると、もうふゆだなとおもいます。

が考える「冬を感じる言葉」の具体的な経験を言葉にすることになる。友達と同
じ「冬を感じる言葉」を選んでいても，一人一人経験や選んだ理由が異なっていた。このことから，言葉には，事物の内容を表す働きや，経験したことを伝える

図 10働きがあることに気づくことができた。

さんと
さんと
さん
の文はおなじだけど、ちがう文をかいていました。

図 8， 図 9， 図 10 は ， 友 達 と 同 じ 「 冬 をA感じる言葉」を選んでいた児童の作品であ る 。 図 11 と 図 12 は ， 一 人 一 人 経 験 やB

選んだ理由が異なっていたことから，言葉には，事物の内容を表す働きや，経験Cしたことを伝える働きがあることに気づくことができた児童の振り返りである。

図 11

図 12

76

みんなぶんがちがうのがわかりました。絵をきれいに で き た の で よ か っ た で す。

ぼくは、ゆきがあるばしょ
でゆきがっせんをするとたのしいきぶんになります。ゆきのあるばしょで
ゆきがっせんをして人にゆきだまをあてた
ときがたのしいです。

図 8

てんとうむしのいのちがたいせつだとおもった。

第 1学 年 に お け る ， 第 2時 間 目 の 授 業 では，てんとうむしの気持ちを考えながら
読 み 線を引いた部分を発表し，言葉の意味を確認するという言語活動を行った。児童
は，線を引くという活動を日頃あまり経験していなかったが，「てんとうむしの気持ちになって読むときに」というキーワードがある

図 16

ことで，児童が詩の中で重要だと思う語や文を考えて線を引いて選ぶことができた。言葉（２）課題の意味について，考えを発表し合う時に，初第２学年の詩の授業において，児童自身がめは自分の考えをもつことができた児童は少「冬を感じる言葉」について，意欲的に「冬を感じる言葉」についての経験や出来事を書なかった。しかし，友達の考えを聞いたり，

き進める児童が多かった。一方で，冬につい実際の大きさのぞうとてんとうむしの写真とてのイメージを広げられず，なかなか「冬を模型を見て、児童同士でつぶやいた考えが，感じる言葉」を見つけて，経験や出来事を書

新 た な 考 え と し て 発 見 さ れ た り し た 。 図 13

き進めることができない児童もいた。書く前

は ， そ の 場 面 の 授 業 の 様 子 で あ る 。 図 14は 第の準備として，冬に関する２つの詩を用いた

1時 間 目 の 授 業 で の 児 童 の 振 り 返 り で あ る 。

が，児童の反応から，オノマトペが含まれる

図 15と 図 16 は ， 第 2 時 間 目 の 授 業 で の 児 童 の詩の方が，児童の反応が良く，自分の経験と振り返りである。

重ねて読むことができていた。児童の実態に合った教材の選定が必要であった。また，冬にちなんだ植物や食べ物とその写真を準備して，知っている言葉を挙げるなど，言葉を集める時間を十分に設けることによって，「冬を感じる言葉」を考えやすかったのではないかと考えた。
児童全員が，自分が書きたい「冬を感じる
言葉」を選ぶことができた。「冬を感じる言

てんとうむしがどうおもってるかわかった。

図 13葉」について意欲的に，冬を感じる言葉について経験を書き進めることができる児童がいる一方で，経験を言葉にして，文章に表すことに苦戦している児童もいた。自力で書き進めることができていた児童は，五感を頼りに経験を具体的に書くことができていたことから，全体指導の場面で，五感を意識できるよ
うな自作教材を使用し，例文を提示するなど

さいしょはわからなかったけどみんなのはなしをきいてわかった。

図 14

児童が経験を思い出すことができるような手
立 て を 工 夫 す る 必 要 が あ っ た 。 図 17 と 図 18
は，五感を使って，「冬を感じる言葉」についての経験を具体的に書いていた児童のワー
クシートである。
第１学年の詩の授業において，音読の工夫を考え，みんなで声に出して読むことができ

図 15るように，詩の中で大事だと感じた言葉に赤77

線，分からない言葉に青線を引き，全体で言用し，五感に沿って，言葉を広げられるよう葉の意味を考える活動を設けた。考えをもちにしたい。

線を引き始めたり，早くできて，線を引いた詩を音読する時の工夫を考える前に，言葉理由まで考えたりすることができた児童がいの意味を考えてから，音読の工夫について理た一方で，なかなか考えをもつことができな

由を付けて考えることが望ましいと考えた。

い児童もいた。なぜ赤線と青線を引くのかが「てんとうむし」の授業において，実際の大分からなかったためと考えた。活動前の指示

きさを表した象（子象）の写真とてんとうむの段階で，赤線と青線を引くことによって，しの模型を提示したところ，児童は多様な考何が分かるのかを具体的に示すべきだった。

えを発表していた。児童が詩の中の分からな

そ の た め に は ,「 て ん と う む し の 気 持 ち に ない言葉の意味を考える時は，自作教材を工夫って読むときに」というキーワードを提示しすることが効果的であったため，今後の詩のた段階で，一度全体で練習する場面を設ける

授業においても，実際の様子を体験できるよと，個人での活動が充実したのではないかとうな自作教材づくりに力をいれたい。

考えた。

また，本実践研究では検証できなかった，
音読の工夫を考え，みんなで声に出して読む
活動については声の大きさ，速さ，リズム等のポイントに沿って音読の工夫を考えたい。
また，なぜそのように読むのかについて理由を考えることで，児童がどのように詩を感じ取っているのかが表れるようにしたい。音読の工夫と理由を伝え合うことによって，友だ
ちがどのように詩を感じ取っているのかを知り，お互いの詩の読みを深めていくことにつ
なげたい。
「おでん」
わたしは、おでんを食べると冬になったなあと思いました。
わたしは、冬になるとおう
ちでおでんを食べるとき、
こんなに、あったかいんだ
なあと思いました。

「おでん」
わたしは、おでんを食べると冬になったなあと思いました。

【引用・参考文献】
文 部 科 学 省 （ 201 7） 『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解
説総則編』

文 部 科 学 省 （ 201 7） 『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解
説国語編』

中 央 教 育 審 議 会 ( 2016 )｢幼 稚 園 、 小 学 校 、 中 学
校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について

図 17

図 18

（ 答 申 ） ｣文 部 科 学 省「教育科学（１）今後の研究の方向性

国 語 教 育 」 （ 2 018 No,818 ） 明 治

図書

児童が「冬を感じる言葉」について，冬に中村和弘，東京学芸大学付属小学校国語研究

ついてのイメージを広げ，経験や出来事を書会 （ 2018 ） 『 見 方 ・ 考 え 方

き進めることができなかったのは，イメージ

洋館出版社を広げるためのよりどころがなかったためだ

国語科編』東白 石 範 孝 （ 2015 ） 『 白 石 流 国 語 授 業 シ リ ー ズ 3と考えた。「冬を感じる言葉」についての授

詩の授業』東洋館出版社

業は，「五感」を，イメージを広げるための小 林 康 宏 （ 2018 ） 『 「 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え

よりどころとするのが適していた。「五感」方」を育てる！子どもに確かな力がつく授をよりどころにできるように，自作教材を活業 づ く り ７ つ の 原 則 ×発 問 ＆ 指 示 』

78

「言葉による見方・考え方」を働かせるための指導に関する一考察― 小学校低学年における詩の授業実践を通して ―カリキュラム・授業開発コース ２５１７４１４
若

松

彩

花

１．研究の背景・目的
本実践研究は，小学校低学年において，国語科の教科内容を効果的に身に付けるために，どのような｢言葉による見方・考え方｣を働かせるための指導が考えられるかを検証しようとしたものである。本実践研究を進めるにあたり，研究の目的を「言葉による見方・考え方」
を働かせて，資質・能力を身に付けるための指導方法を探ることとした。
これまでも言語活動を通して指導することが引き続き重要視されてきた国語科において，｢言葉による見方・考え方｣を働かせるために，更なる言語活動の工夫が必要だと考えた。
また，実践研究の少ない詩の授業実践を行うことで，「言葉による見方・考え方」を働かせた授業のための指導に関する一考察となると考え，本主題を設定した。
２．研究の内容
研究の目的を踏まえ，授業づくりの流れを次の通りとした。
①単元における児童に身に付けてほしい資質・能力の明確化②単元における「言葉による見方・考え方」の明確化③授業者の支援を具体化するための手立て④発問・教材教具の準備『見方･考え方［国語科編］』（中村和弘，東京学芸大学付属小学校国語研究会，2018）を「言葉による見方・考え方」の視点のよりどころとした。また，指導案を作成するにあたり，教材研究の視点として,『詩の授業』（白石，2015）を参考にした。授業の成果と課題は，授業中の児童の発言や反応と，ワークシートや振り返りシートの記述表現から見取ることとした。
本実践研究の検証授業は，次の通り 4 時間実施した。
第 2 学年「冬がいっぱい」

11 月 13 日(1/2) 11 月 14 日(2/2)

第 1 学年「てんとうむし」

12 月 4 日(1/2) 12 月 6 日(2/2)

対象は， インターンシップ連携協力校である秋田市立Ａ小学校の第 1 学年 10 名の児童と，第 2 学年 7 名の児童である。
３．研究の成果
研究の成果を 2 点挙げる。必要感のある言語活動を設定することで，児童が意欲的に言葉について考えるという点である。児童の振り返りから，授業のゴールを｢冬を感じる言葉｣について書いたカードを読み合い，感想を伝え合うこととした。活動の過程で意図的に，「「冬を感じる言葉」についての理由と経験を書くように設定したことで，自分が考える「冬を感じる言葉」の具体的な経験を言葉にすることなり，自分が経験したことや想像したことをより詳しく伝えるためには，必要な事柄を集める必要があることに気づいた。2 点目は，詩に書かれている内容を想像したり，言葉の意味を考えたりする際には，自作教材が効果的であるということである。言葉の意味について，考えを発表し合う時に，初めは自分の考えをもつことができた児童は少なかった。しかし，詩の登場人物である象とてんとうむしを，実際の大きさにした写真と模型を使って考えると，つぶやきが生まれたり，児童が多様な考えを発表したりしていた。詩の内容を間接的に体験してみることで，詩の表現の良さを感じ取ることができていた。

79

「言葉による見方・考え方」を働かせるための指導に関する一考察― 小学校低学年における詩の授業実践を通して ―国語科「言葉による見方・考え方」を働かせ
教科内容を身に付けることが重要視〇小学校低学年の詩の実践研究が少ない→更なる言語活動の工夫が考えられそう

研究内容

第 2 学年 7 名

第 1 学年 10 名

11 月 13 日（1/2）

11 月 14 日（2/2）

12 月 4 日（1/2）

12 月 6 日（2/2）

「冬がいっぱい」「てんとうむし」

授業づくりの流れ

資質・能力「言葉による見方・考え方」

手立て

発問・教材教具

単元におけ『見方･考え方［国語科〇ワークシート

る児童に身編］』（中村和弘，東京学芸大学付属小学校国語研究会，2018）を「言葉による見方・考え方」の視点

教材研究の視 点 と しに付けてほしい資質・能力の明確化のよりどころとした。

て,『詩の授業』（白石，
2015）を参考にした。

〇振り返りシート

成果と課題〇成果・必要感のある言語活動を設定することで，児童が意欲的に言葉について考えることができた。
・詩に書かれている内容を想像したり，言葉の意味を考えたりする際には，自作教材が効果的であった。
→詩の内容を間接的に体験してみる。
「対比」を可視化する。
△課題·より多くの言葉を想像できるような，自作教材の工夫。
·重要だと思う語や文を選ぶ際の手立て→音読の工夫につなげることができるように

80〇取り扱い教材〇自作教材

知的障害特別支援学校における教科教育の指導方法の検討―話し合い活動を取り入れた授業実践からー
発達教育・特別支援教育コース

２５１７５０３保坂迪菜

1． は じ め に

平 成 3 0 年 告 示 の「 特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要

本研究は，知的障害特別支援学校の教科別

領解説各教科等編（小学部・中学部）第 2 節の指導において，障害の程度等により個人差

3 指 導 の 形 態 に つ い て（ 1）教 科 別 に 指 導 を 行のある集団であっても，効果的な集団学習をう場合」には「一人一人の児童生徒の興味や行う方法について検討した。具体的には「秋関心，生活年齢，学習状況や経験等を十分に田の探究型授業」を取り入れた実践を行い，

考 慮 す る こ と が 大 切 で あ る 。」と さ れ ，一 斉 授

知的障害児の特性に合わせた工夫点を検討し業の形態で進める際にも児童生徒の個人差にた 。加 え て ，「 秋 田 の 探 求 型 授 業 」に お い て ポ

配慮した個別の対応が求められている。そのイントとなる話し合い活動を活発に行うため

ため，教科別の指導では，同じ題材を学習しの具体的な手立てについても検討した。

ながらも生徒によって目標や必要な支援が異なる。それだけでなく，理解や習得にかかる

2． 研 究 の 背 景

時間にも違いがうまれ，それらに対応してい（ 1） 教 科 別 の 指 導 の 必 要 性

くことが課題となる。

教 科 別 の 指 導 で は ，教 科 の 見 方 ･ 考 え 方 の 獲（ 3） 協 働 学 習 の 利 点

得 が 目 指 さ れ る 。教 科 の 見 方 ･ 考 え 方 と は ，各

金 子 (2 008 )に よ る と ， 協 働 学 習 は 「 正 解 と教科によって異なるが論理的な思考や概念のいう結果を得ること以上に，理解と表現の多形成に関するものが多い。だが，知的障害児

様 性 を ゆ た か に 経 験 す る こ と 」を 重 視 し ，「すは言語理解，言語表出能力や，計算，推論とべての子どもたちに学びを保障すること」をいった概念的スキルに困難性が生じやすい。

目的としている。更に「社会性を育む」といそのため知的障害特別支援学校では，自立しう点でも効果があることを指摘している。こた生活に必要となる事象を実際的・総合的にのことから協働学習は，ともすれば個別対応

学習することを目指す生活単元学習などの各に陥りがちな特別支援学校での教科別指導の教科等を合わせた指導が主となっている。

あり方を変えるだけでなく，知的障害児のもしかし「障害児の発達プロセスは，普通児

つ社会的スキルの向上にもアプローチができのそれとは量的に差があるが，質的には差がる可能性を持っている。

な い 」と 遠 山（ 197 2）が 指 摘 し て い る よ う に ，また，従来の一斉授業のような「知識伝達知的障害児にとって獲得が難しいと思われる型授業」には，子どもたちの主体的な活動が力であっても，時間をかけ丁寧に教え学ぶこ少ない。その点においても，協働学習が重視とで普通児と同じような過程を経ながら発達する「理解と表現の多様性をゆたかに経験すするものと考えられる。言い換えれば，教科る」姿には，子どもたちが主体的に協働する別の指導での学習は，知的障害児にとって獲姿 も 含 ま れ る と い え る 。 金 子 (20 08) は 協 働 学

得が難しいとされる概念的スキルを丁寧に養習の核をなしているのは対話であると述べ，う重要な時間ともいえる。

子ども同士が主体的に話し合い活動に取り組（ 2） 教 科 別 の 指 導 の 難 し さ

むことが，この協働学習の要となる。

81

（ 4） 話 し 合 い 活 動 の 利 点

た課題を持っていた。

協働学習における話し合い活動は，単に知（ 2） 方 法っていることを共有して確認するだけのもの

5 時 間 の 授 業 実 践 は ，平 成 3 0 年 の 9 月 か ら

ではない。
「 わ か ら な い 」を な ぜ わ か ら な い の

12 月 の 間 に 期 間 を お き な が ら 行 っ た 。実 践 授か，何がわからないのか深めながら，各々が業 は「 秋 田 の 探 究 型 授 業 」を ベ ー ス に 行 っ た 。

持つ断片的な知識を出し合い，それらを関連

実践授業の分析は，以下の 3 つに分け実施し付けたり構造化したりしながら「わかる」こた 。1 ～ 3 時 間 目 を 授 業 実 践 Ⅰ ，授 業 実 践 Ⅰ をとを目指す活動である。

分析し新しい仮説を立て行った 4 時間目を授

個人差のある集団でもそれぞれの持つ知識

業実践Ⅱ，授業実践Ⅱの成果を検証するためを合わせて学びにつなげることができることに行った 5 時間目の授業実践Ⅲ，に分けて検から，知識が断片的になりやすい知的障害児討した。いずれの授業もティームティーチン

でも知識を機能的に用いて習得する話し合い

グ に よ り 行 い ，T 1 を 筆 者 ，T2 に は 実 習 協 力 校

活動は有効に活用できると考えた。しかし，の教員に協力していただいた。また，いずれ小中学校で取り組まれている話し合い活動をの授業実践の分析も，授業時にビデオカメラ

そのまま知的障害特別支援学校の児童生徒にと IC レ コ ー ダ ー で 授 業 展 開 と 生 徒 同 士 の 対

適用することは難しい。そこで，知的障害児話を記録したものを使い，大学院の担当教員が活発な話し合い活動を行うための具体的なと行った。さらに，それぞれの授業実践後に手立てについて検討する必要がある。

は，授業参観していただいた実習協力校の教以上から，本研究の目的を以下のように設員 と T2 と し て 協 力 し て い た だ い た 教 員 か ら定した。

指導を受け，その意見も参考にした。

①知的特別支援学校における教科別の指導に「秋田の探求型授業」を取り入れる際，知的4． 授 業 実 践 Ⅰ の 実 際

障害児の特性に合わせた工夫点を検討する(1） 授 業 実 践 Ⅰ の 方 法②「秋田の探求型授業」においてポイントと授業実践Ⅰは秋田県が毎年出している『学なる「話し合い活動」を活発に行うための手

校 改 善 支 援 プ ラ ン 』 の 平 成 29 年 度 版 と 平 成立てを検討する

30 年 度 版 等 を 参 考 に し ，「秋田の探究型授業」の 4 つの過程である①見通し，②自力思考，

3． 研 究 の 対 象 と 方 法③話し合い，④振り返りについて整理した。

(1)対 象そしてこの過程のなかで，話し合い活動の際に生徒がどこで困難さを示すか推測し，それ実習協力校である県立 A 特別支援学校の中
学 部 1～ 3 年 生 か ら な る 比 較 的 知 的 な 遅 れ がに対する支援の手立てを用意した。

軽度の学習集団を対象に数学の授業実践を 5①見通し時間行った。学習集団は 8 名で，そのうち 6

・児童 生 徒の 課題 意 識を 高め な がら 学習 課題
やめあてを設定する名が地域の小学校から転入した生徒たちであ・1 時間で何をどのように考えるのか，見通る。そのため，小学校時代に授業での話し合

しを持つ

い活動の経験を持つ生徒も数名いた。

〈推測した課題〉

生徒たちは，個人差があるものの，共通点(ｱ)教 師 の 話 や 問 題 文 か ら 具 体 的 な イ メ ー ジとして，加法・減法・乗法を習得しており，をもつこと一定の計算能力がある。しかし，解法が複数②自力思考ある際に自分以外の解法に興味がないといっ82

・提示された課題に個人で取り組む・回答までたどり着くことを目的とせず ，何がわからないのか，新しい疑問に気づくこ

授 業 の流 れ

推 測 した課 題

用 意 した手 立 て①見 通 し課 題 ( ｱ)a.イ メ ー ジ 化②自 力 思 考

課 題 ( ｲ)(ｳ)b.外 在 化課 題 ( ｴ)(ｵ)

c .「 通 訳 」とを重視する〈推測した課題〉(ｲ)問 題 を イ メ ー ジ し な が ら 解 く こ と③話 し合 い(ｳ)考 え を 自 力 で 文 章 に す る こ と④振 り返 り③ペア，グループ，学級での話し合い
・必要感のある話し合いにする・間違いを恐れず，自分の考えを伝え合う

図１〈推測した課題〉

特別支援学校で「秋田の探究型授業」

を活用するための手立て(ｴ)他 の 生 徒 の 考 え を 聞 い て 理 解 す る こ と(ｵ)意 見 を つ な げ て 深 め る こ とり等へ活かすことができると考える。

④振り返り

また，円の中心からの長さが全て等しくな

・本時を振り返り，本時で学んだことや自分るという円の特性についても学習する。これの変容を自覚するは，この後学習する「長さ」の単元への関連(ｱ)～ (ｵ) の 〈 推 測 し た 課 題 〉 を 基 に 用 意 し たを意識し，長さを比較する経験をねらった。

手立ては以下の３つである。

円は実在する形であることを生かし，特徴課 題 ( ｱ)( ｲ)( ｴ)へ の 手 立 て と し てや特性のような抽象的な内容を実際に円に触ａ .具 体 物 の 操 作 な ど 実 際 の 活 動 を 取 り 入 れ

りながら見つけていく学習を構想した。そこ「イメージ化」を図る

で具体物として，単元を通して車の模型を用課 題 ( ｳ) へ の 手 立 て と し ていた。車輪の円に注目させ，それぞれの課題

b.生 徒 が 話 す 意 見 や 考 え を 教 師 が 文 章 や 図 に解決に迫る形をとった。

まとめ「外在化」する

1 時間目は車輪を円，楕円，三角形の 3 種

課 題 ( ｴ)( ｵ) へ の 手 立 て と し て類を用意し，なぜ転がり方が違うのかに着目

c.グ ル ー プ で の 話 し 合 い に ， 教 師 が 生 徒 の 話しながら円の形の特徴を学習した。2 時間目を補足したり整理したりするなどの「通は車輪の下書きをする際の，円の書き方を考訳」として関わる

えた。コンパスや形をなぞりとるための円形以上が「秋田の探究型授業」を特別支援学校の 具 体 物 を 用 意 し 書 き 方 を 押 さ え た 。そ の 後 ，で活用するために行った手立てである。図１

円の中心の見つけ方についてゆさぶりをかけ，にこの概要をまとめたものを示した。

具体物の操作から中心の位置を見つけた。3
時間目は作成した車の模型を使って，正確に(2)授 業 実 践 Ⅰ の 内 容的をねらって転がすゲームをした。的からの授業実践Ⅰは筆者が考えた総時数 3 時間の距離が全員同じになる並び方を考え，中心か単元で行った。単元は小学校 3 年生の内容にらの長さが等しくなる特性を活用した。

当たる「円」を取り上げた。

授業実践Ⅰではいずれも「秋田の探究型授

円は生活の様々な場所に使われる形である。

業」の過程に沿った授業をすすめた。その中生徒たちも作業学習等の製品を作る際に円にで a イメージ化，ｂ外在化，ｃ「通訳」の手ふれる機会がある。きれいな丸という漠然と立てを用いた。

したイメージから，円へと学び直し，製品作83

(3)授 業 実 践 Ⅰ の 成 果られた。こうした正答へのこだわりは，外在

授業実践Ⅰでは，②自力思考が，③ペア，化を図る際にも見られ，教師の書いた内容がグループでの話し合い活動を円滑にする効果

正解だという意識を与えてしまい，異なる意があることがわかった。②自力思考では手立

見を引き出すことが難しかった。

て b を用いて教師が付箋に生徒の考えを外在

また，自力思考の場面に手立て a のイメー化した。それにより自信をもって発言する姿ジ化を図るために具体物の操作を取り入れたが見られた。特に，普段から自信がなく，意際には，集中はできる反面，時間で区切って思表示が苦手な生徒も付箋を見ることで積極も生徒によっては途中で活動を中止できない的に発言していた。

こともあった。
(4)授 業 実 践 Ⅰ の 考 察 と 授 業 実 践 Ⅱ に 向 け て
授業実践Ⅰの成果と課題を踏まえ，小中学校と同じような言語活動を中心とする学習ス
タイルでは，話し合いの活動が難しいことがわかった。自力思考では集中して取り組めた

そして，④振り返りでは話し合い活動の中が，話し合いの際に，他の人が話しているので「自分の意見が認められたことが嬉しかっを聞くことが難しかった。授業のビデオを分た」「 協 力 し て と け て よ か っ た 」な ど ，話 し 合析すると，聞く側の生徒たちの視線がバラバ

い活動での発言が自信につながったことや仲ラで発言者に向けていないことがわかった。

間と課題解決する良さを実感したことが伺え

また，生徒同士の意見がつながらず，それぞる記述があった。

れが思い思いに話していた。このことから，

ま た 手 立 て c「 通 訳 」 と し て 2 グ ル ー プ で聞くこと自体も難しいが，聞いていても生徒の話し合いに教師が一人ずつ関わった。同時同士で意見を理解しあえていないことが推測に手立て b 外在化として，小さなホワイトボ

された。

ードの上に透明なフィルムがついており，資また，正答にこだわりを持つ生徒は，正解料等を挟み込みその上からも書き込むことのであれば異なる解き方には興味をもつことはで き る 「 ま な ボ ー ド 」 (写 真 ) を 使 い な が ら グなかった。他にもどのように考えたのかを言ループでの話し合いの外在化を図った。これ

葉にできない生徒は多く，意見が答え中心ににより両グループとも教師が想定していた意

なってしまったこともあり，話し合いが深ま

見や考えに気づくことができた。

りにくかった。
以上のことから，知的障害児が考えを伝えたり，相手の考えを理解したりするための手立てが必要である。加えて，正解へのこだわ
りをなくすには，間違えてもいいという状況
一方で，教師の介入によりいくつかの課題づくりが必要であると考えた。このことを踏も生じた。まず，生徒の話す方向が教師へ向

まえて授業実践Ⅱの仮説を以下のように設定

かうことが多く，子ども同士の話し合いになした。

りにくかったことがあげられた。また，教師何度も「試行錯誤する活動」を取り入れるこが取り上げた意見が正解なのではと不安に感とで，必然的に生徒の話し合いが生まれる

じ る 生 徒 も 複 数 お り ，「 こ れ は 間 違 っ て ま す
か？正解ですか？」と正答にこだわる姿もみ84

5． 授 業 実 践 Ⅱ の 実 際

思考と③ペアでの話し合いの時間を区切らず(1)授 業 実 践 Ⅱ の 方 法

行 っ た 。こ の 授 業 で は 1m の 物 が な い か を 探 し授業実践Ⅱでは仮説を検証するため，授業ている姿を②自力思考と捉えた。子ども同士

実 践 Ⅰ の 手 立 て a「 具 体 物 の 操 作 な ど 実 際 ののつぶやきや会話を③ペアでの話し合いと捉活動を取り入れイメージ化を図る」を重視しえた。

活動時間を増やした。また具体物を使った活

ま た ，② と ③ の 活 動 が「 試 行 錯 誤 す る 活 動 」

動 は「 試 行 錯 誤 す る 活 動 」，言 い 換 え れ ば 繰 りと な る よ う に ，1 m と 予 測 し た 物 と 実 測 値 が 明

返しのある活動にすることで間違っても気確にわかる表をワークシートとして用意した。

にならない状況を設定した。

予測と測定の差を次の予測へ反映することを

さらに手立て a での課題であった②自力解繰 り 返 し 行 う こ と で ，よ り 1m に 近 い 物 を 予 測決が中断できないことへの対応として，②自し，探し出せるようになると考えた。

力解決と③ペア，グループでの話し合いの境

授業の終末部分では，測定した物について目を明確に設けないこととした。活動の中でペ ア で 発 表 し ，1 m に 近 い 物 を 見 つ け た ペ ア や生徒が予測している姿を自力解決，生徒同士

工 夫 し な が ら 1m を 探 し た ペ ア を 称 賛 し た 。そが考えを伝え合っている姿をペア，グループの上で，④振り返りは本時の学習についてペでの話し合いとして見取ることにした。

アで話し合いながらふり返るという方法をと

また授業実践Ⅰでは 4 人グループを組んだった。

が授業実践Ⅱでは 2 人ペアに変更した。これ(3)授 業 実 践 Ⅱ の 成 果は，意見を聞いたり伝えたりする相手を一人①見通し場面でのデモンストレーションにに絞ることで，注意を向けやすくなると考えよる実測が予想以上に盛り上がった。長テーたためである。

ブ ル の 横 を 測 定 し た が ，1 m の 紙 メ ジ ャ ー で は(2)授 業 実 践 Ⅱ の 内 容

不足だとわかった際に，周囲で見ていた生徒

授業実践Ⅱでは，「 長 さ 」の 単 元 の う ち 1 時

が「定規で足そう」と提案し，自分の定規を間を担当させてもらう形で行った。総時数 8貸していた。さらにそれでも長さが不足する

時間のうち 4 時間目の授業を担当した。

とまた別の生徒が定規を持ってきた。活動を

こ れ ま で 2・ 3 年 生 は 前 学 年 の 教 科 別 の 指通して，相手が困っていることや次に起こる

導を通して複数回，長さに関する学習をしてことに気づき，反応した結果である。これにきた。そのため，基礎的な部分よりも，応用

より一体感が生まれ，意見を交わす前の良い問題や身の周りの長さに関する学習を目指し

雰囲気作りにもつながった。

た。

②自力思考③ペアでの話し合いの場面では

担 当 し た 4 時 間 目 で は ，1m の 量 感 を 養 う こ

生徒間の会話が多く，それらは測定する対象と を 目 標 に ，校 内 で 1 m 探 し を 行 っ た 。具 体 物に関することと，測定した値の確認に関すると し て 1m の 紙 メ ジ ャ ー を 準 備 し ， ペ ア で 1m

ことが多かった。また，どのペアもリードすの長さの物を探した。授業のはじめの①見通る側と指示を待つ側に別れていた。リードすしの場面で，紙メジャーの目盛りの読み方やる側の指示に受動的になっている生徒もいた

1m よ り 長 い 場 合 の 測 り 方 を 確 認 す る た め にが，繰り返していく中で自分の考えを伝える

デモンストレーションとして代表の生徒 2 人ようになった。中には，測定の値について意に 測 定 し て も ら い ，活 動 内 容 を 視 覚 的 に 示 し ，見を戦わした場面も見られた。生徒の各ペア分かるようにした。

に は 紙 メ ジ ャ ー に 1 0 cm 間 隔 で 印 を つ け た 物

展開では活動時間を多くするため，②自力を前もって渡していたが，教師のミスでひと85

つ の ペ ア の 紙 メ ジ ャ ー の み 3 0cm・ 60 cm・ 9 0cm

み 合 わ せ て 1m か ど う か 検 討 す る ペ ア も あ っのところの印だけ抜け落ちていたものを渡した 。4 つ 組 み 合 わ せ る と 1m 25c m で あ っ た 。そて し ま っ て い た (下 図 参 照 )。 そ の ペ ア で 活 動

こから 3 つにしたり組合わせるものを変えた

中に紙メジャーの読み方について対立した。

りするといったことができれば，こちら側が以下は，抜け落ちた印を飛ばして数えた生徒

ねらいとする「試行錯誤する活動」につながA と間違いに気づく生徒 B の場面である。

ったのではないかと思う。なお，今回の授業

紙メジャーのイメージ図

では，先ほどの A と B の場面もそうだが，活

↑

↑

↑

↑

↑

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↑

↑

↑

動範囲を広く設定したために，教師の目が十不備のあった紙メジャーのイメージ図
↑

↑

↑

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分行き届かず，生徒たちが学ぶ機会を逃して
↑

しまった。

A「 10 ， 2 0， 30， 40，・ ・ ・ 58 」

(4)授 業 実 践 Ⅱ の 考 察（ 印 が つ い て い な い 3 0cm と 60 cm の と こ ろ の

仮 説 で あ げ た ，何 度 も「 試 行 錯 誤 す る 活 動 」

メ モ リ を 飛 ば し ，40c m の メ モ リ を 30c m，7 0 cm

は，生徒の話し合い活動を引き出すだけでなの メ モ リ を 5 0cm と 読 む ）く ，繰 り 返 す 中 で 予 測 し た 物 が 1m に 近 く な っB（ 数 え 直 す ）ていったことから量感を養うことにもつながA「 ち ょ っ と 間 違 っ て た ？

10 ， 2 0， 3 0， … 」

B「 違 う ，違 う ，そ う じ ゃ な く て 細 い 所 30 … 」
A「 あ れ ？ 」

った。
生徒の活発な話し合い活動が引き出された要因としては 2 点考えられる。授業実践Ⅰでは，生徒は自分の思考を言葉で説明することが重視され，相手の反応を見たり他の生徒の意見を聞いたりすることより，教師が自分の考えを正解と評価してくれるかに注意が向いていた。しかし授業実践Ⅱでは自分の思考を

誤りに気づいた B が上手く伝えられず，A

言葉だけでなく，具体物を使った活動でも表も困ってしまったところに別のペアの生徒 C

現 で き た た め ，お 互 い の 思 考 を 共 有 し や す く ，が関わってきた。C は普段から堂々としてお話し合いが活発になったと考えられる。

り，正答率も高い影響力の強い生徒である。

2 点目は 2 人ペアにしたことである。2 人

C は A と 同 じ く ， 30 c m と 60 cm を 飛 ば し て 読という少ない人数での活動により反応する相む 。そ れ に 対 し B は「 こ こ 10 だ か ら ，こ れ 見

手が自分しかいないという状況が，活動の中て，線見て，ここ細いとこ。ここさっき数えの会話を増やしたのではないかと考える。

て た じ ゃ ん 。」と 伝 え た が ，C に「 そ こ は 数 え

また授業実践Ⅱでは，教師が準備した紙メ

なくていい」と一蹴され，納得いかないもの

ジャーに不備があったことで，偶然にも生徒の結局諦めてしまった。

の内面に「葛藤」が生じ，対話が生まれた場

この場面から，異なる意見を比較して理解面があった。このことから，円滑に活動が進につなげられる可能性を知的障害児も持ってむことだけが良いのではなく，どこかに「葛いることがうかがえる。一方で，異なる意見

藤」が生まれる場面を仕掛けられればより話を比較するには根拠を伝える必要がある。そし合い活動が引き出され，生徒の深い学びにの点に関しては子どもたちだけでは難しいこ

つながるのではないかと考えた。

とが分かった。

以上から，授業実践Ⅱの仮説を再検証する

他にも，教室の中にある絵の具セットを組と と も に ，教 師 が 活 動 の 中 に 意 図 的 に「 葛 藤 」

86

を用意することで学びが深まるかを検証する

長さと同じ長さになるようにした。家具の実ために授業実践Ⅲを行った。

際の長さは教師側から提示し，足し算することで部屋の縦の長さを求めることができると

6． 授 業 実 践 Ⅲ の 実 際

生徒が気づけるようにした。

(1)授 業 実 践 Ⅲ の 方 法
授業実践Ⅲは概ね授業実践Ⅱと同じ方法をとった。その上で活動の中に単元での既習内
容のみでは解決できない「葛藤」を意図的に(3)授 業 実 践 Ⅲ の 成 果用意した。授業実践Ⅱでは教具である紙メジ
ャーの不備が話し合い促すきっかけとなった

導入のデモンストレーションでは，部屋のことを踏まえ，授業実践Ⅲでも教具を工夫す

長さがこれまでの学習と同様のメジャーを使ることで葛藤を用意した。

う方法では測れないことに気づいた。全員で(2)授 業 実 践 Ⅲ の 内 容

ひ と つ の 模 型 を 触 り な が ら ，「 こ れ は ？ 」「 こ授 業 実 践 Ⅲ は ，授 業 実 践 Ⅱ と 同 じ く「 長 さ 」

こじゃない？」と各々が意見をだすと，そのの単元で行った。総時数 8 時間と想定した単様子から一人の生徒の「わかった！家具を端元であったが，授業実践Ⅲのために 9 時間目に並べて足せばいいんだよ！」というひらめを設けてもらい，授業を行った。生徒たちはきにつながった。模型を触っていた生徒たち

授業実践Ⅱ以降の時間では，歩幅の長さを測はその言葉を聞き，端に合わせて並べ，部屋り，長い距離の長さがどれくらいかを歩幅をの長さにちょうどはまることを確認した。

つかって予想するといった活動を行った。本

他にも，紙メジャー3 本をそれぞれ家具の時では「長さ」の発展課題として，長さの加実寸に裁断したものを使って正解を確認する法について取り扱うこととした。

場面でも，生徒同士で意見を交わしながら活内容は生徒の実際の生活と関連づくよう，動する姿が見られた。最初はメジャーを持ち家の部屋の縦の長さを加法で求める課題としな が ら ，両 端 か ら バ ラ バ ラ に 数 え て い た た め ，た。授業では筆者が自作した部屋の模型と 3読み取った数値が生徒によって異なってしま

種類の家具の模型を用意した。これまで生徒った。すると生徒から「置いてもう一回数えたちは実際に定規やメジャーで測定が可能なよう」という声から，意見がつながり，同じものを測ってきたが，本時の課題は実際に測方向から全員で確認できた。この時，生徒間ることができない。この状況設定により，生で 役 割 分 担 を し た わ け で も な く ，自 然 と「 1 0cm

徒の情動的な「葛藤」を引き起こすことを狙ずつ数える役」「 100c m ご と に 指 を 折 る 役 」「紙った。

メジャーを押さえる役」などに別れていた。
教師が介入せずとも，生徒たちが自分で考えて動いていた。
(4)授 業 実 践 Ⅲ の 考 察あらかじめ教師が設定した「メジャーでは測ることができない」という生徒たちの力よ

また授業実践Ⅱで繰り返し行うことのでき

り少し難しい状況が，生徒の内面に「葛藤」

る「試行錯誤する活動」が有効であったことを 引 き 起 こ し た 。 庄 井 (20 15) は ， ヴ ィ ゴ ツ キ

を 踏 ま え ，家 具 の 模 型 を 何 度 も 動 か し な が ら ，ーが「発達の最近接領域」の考えの中で，子家具を縦一列に並べるとちょうど部屋の縦のどもの情動体験を重視したこと，すなわち子87

ども自身の内面が動かなければ，どれほど良行われているのと同じような言語活動を中心

い教育的働きかけがあっても子どもの育ちはとした話し合いだけでは，お互いの考えを理実現しないことを指摘している。授業実践Ⅲ

解し合うことが難しい。そこで，デモンスト

では「ここは？」とつぶやいた生徒たちが，レーションや繰り返し行うことのできる「試これまでの学習とは異なる，どうしたらいい

行 錯 誤 す る 活 動 」と い っ た 実 際 の 活 動 か ら「 イだ ろ う と い う「 葛 藤 」の 場 面 と ，「わかった！」

メージ化」を図ることで，言葉だけでは説明といった生徒が「葛藤」から抜け出した場面

できない部分も理解し合えることがわかった。

の 2 つの場面で子どもの内面の動き見ること

さらに，生徒の考えを教師が聞き取りながらが で き た 。こ の よ う に ，「 葛 藤 」を 作 り 出 す こ「外在化」したり，話し合っている中に教師とによって発達の最近説領域が刺激され，学が介入してコーディネートする「通訳」の役

習意欲の向上や学びの深まりを期待すること割を担うといった，言語活動の補助として教ができると考えられる。

師が関わる支援も有効と考えられた。

ま た 金 子 (20 08) は ， 課 題 の 水 準 に つ い て ，本研究の授業実践を通して，生徒の学習意「ひとはたがいの力を貸し借りしながら，難欲を「葛藤」により刺激し，かつ生徒同士のし い 課 題 に 当 た ろ う と す る も の で あ る 。 (中考えを共有しやすくする手立てを講じること

略 )用 意 す る 教 材 も ，共 に 苦 労 し て や っ と 解 決で，知的障害児であっても十分話し合い活動できる高い水準に設定し，協働して探究するを取り入れた教科別の指導が可能であり，有力，たがいの力を活かす間主観的な能力に照効な指導方法となりうることが明らかとなっ準を当てるべき」と述べている。知的障害のた。

ある子どもであっても課題解決への意欲があることには変わりない。もともと内面にある

引用・参考文献

意欲をより高めるためには，課題解決にチャ・ 阿 部 昇 (20 16) 「 確 か な 「 学 力 」 を 育 て る ア

レンジする状況設定が重要である。
「 葛 藤 」はクティブ・ラーニングを生かした探究型のそうした状況設定のための重要な工夫のひと

授 業 づ く り 主 体・協 働・対 話 で 深 い 学 び をつになると考えられる。

実現する」明治図書・ 金 子 奨 (20 08) 「 学 び を つ む ぐ

7． 結 論〈協働〉が育む教室の絆」大月書店

教科別の指導で話し合い活動を取り入れる・ 金 子 奨 ・ 高 井 良 健 一 ・ 木 村 優 ( 2018 )「「 協 働際には，生徒自ら課題に取り組もうとする意の学び」が変えた学校

欲を高めることが最も重要と考えられた。今革 の 10 年 」 大 月 書 店

新座高校

学校改

回 の 実 践 を 通 し て ，生 徒 の「 ど う し て だ ろ う 」

・庄 井 良 信 (20 15)「 子 ど も と い う 存 在 / 人 間 とという疑問や，「 解 決 し た い 」と い う チ ャ レ ン

い う 存 在 」 ( 勝 野 正 章 ・ 庄 井 良 信 著 :「 問 いジする気持ちといったものが，主体的に話しか ら は じ め る 教 育 学 」 第 三 章 )有 斐 閣

合 う 姿 を 引 き 出 す と わ か っ た 。そ の た め に は ，生徒にとって少し難しい課題や活動に取り組・ 遠 山 啓 (19 72) 「 歩 き は じ め の 算 数 － ち え 遅れの子らの授業から」国土社

む状況にするといった情動的な「葛藤」を引・ 文 部 科 学 省 (20 18) 「 特 別 支 援 学 校 学 習 指 導

き起こす工夫が有効と考えられる。

要領解説

もちろん，学習活動への意欲を高めるだけ

各 教 科 等 編 (小 学 部 ・ 中 学 部 ) 」

東洋館出版社

では話し合い活動を行う支援としては十分と・渡 邊 健 治 (20 13)「「 考 え る 力 」を 育 て る 教 育は 言 え な い 。知 的 障 害 児 に と っ て 小 ･中 学 校 で実践の探究」ジアース教育新社

88知的障害特別支援学校における教科教育の指導方法の検討―話し合い活動を取り入れた授業実践からー

発達教育・特別支援教育コース

２５１７５０３
保坂迪菜

1．背景と目的
知的障害児にとって教科別の指導で扱う内容は抽象的で習得に時間がかかる。集団で学んでいても生徒一人一人の生活経験・学習経験等の違いによる個人差があり，ともすれば
個別対応に陥りがちになってしまう。そこで本研究では教科別の指導でも集団での学び合いを実現すべく，協働学習の一つである「話し合い活動」を重視した「秋田の探究型授業」を取り入れる際の工夫点と、「話し合い活動」を活発に行うための手立てを検討した。
3．方法
実習協力校である秋田県立 A 特別支援学校の中学部 1～3 年生 8 名の学習集団を対象に,
平成 30 年 9 月～12 月の間で 5 時間の授業実践をチームティーチングで行った。授業実践
は,1～3 時間目を授業実践Ⅰ,4 時間目を授業実践Ⅱ,5 時間目を授業実践Ⅲに分け,授業分析を行った。
4．結果
生徒の実態に合わせて課題を推測し、実際の活動による「イメージ化」や生徒の思考を教師が「外在化」すること、生徒同士の話し合いを補足･整理する「通訳」といった手立てを講じたことで「秋田の探究型授業」を取り入れることができた。また、授業実践を重ねる中で、繰り返し行うことのできる「試行錯誤する活動」や生徒の情動的な「葛藤」を引き起こす等の手立てを用意した。その結果、活発な話し合いを引き出し，授業実践Ⅲでは，生徒同士の対話から「わかった！」という声が挙がり、課題解決に結びつけることができた。
5．結論
教科別の指導で話し合い活動を取り入れる際には、生徒自ら課題に取り組もうとする意
欲を高めることが最も重要と考えられた。今回の実践を通して，生徒の「どうしてだろう」という疑問や、「解決したい」というチャレンジする気持ちといったものが，主体的に話し合う姿を引き出すと推察された。そのためには、発達の最近接領域の視点から，生徒にとって少し難しい課題や活動に取り組む状況にするといった情動的な「葛藤」を引き起こす工夫が有効と考えられた。
もちろん、学習活動への意欲を高めるだけでは話し合い活動を行う支援としては十分とは言えない。知的障害児にとって小･中学校で行われているのと同じような言語活動を中心とした話し合いだけでは，お互いの考えを理解し合うことが難しい。そこでイメージを共有するためのデモンストレーションや、生徒の思考を文字にして整理したり話し合いに介入して補足･整理したりするといったような手立ても有効と考えられた。
本研究の授業実践を通して，知的障害児であっても十分話し合い活動を取り入れた教科別の指導が可能であることが明らかとなった。

89知的障害特別支援学校における教科教育の指導方法の検討
研究の目的
教科別の指導では、生徒一人一人の個人差が大きく、個別指導に陥りやすい。そこで、教科別指導での集団学習の在り方として「話し合い活動」に焦点を当てた。その中でも秋田県で取り組まれている「秋田の探求型授業」を取り入れ、以下の2点を検討した。
(1)「秋田の探求型授業」を取り入れる際の知的障害児の特性に合わせた工夫点(2) 「秋田の探求型授業」においてポイントとなる「話し合い活動」を活発に行うための手立て

研究授業概要
秋田県立A特別支援学校中学部１~３年生８名を対象に、数学の授業を5時間実践した。
いずれの授業実践も教師２名によるチームティーチングで行った。
【研究授業Ⅰ】 「円」（３/３時間）ねらい・円の形の特徴や，円の中心の特性を理解する。
「秋田の探究型授業」の枠組みを取り入れ、話し合い活動を行う際に予測される課題に合わせた手立てを講じる◎具体物の操作やデモンストレーションでイメージ化を図る◎教師が生徒の思考を整理して文章や図で外在化する△生徒同士で意見を伝えたり、理解したりすること△正解へのこだわり【研究授業Ⅱ】 「長さ」（１/９時間，4時間目）ねらい・1mの量感を養う
何度も繰り返しのある「試行錯誤する活動」を取り入れる〈実際の活動〉
長さが1mの物を予測し、紙メジャーで確認しながら、
ちょうど1mの物を見つける◎「試行錯誤する活動」の中で、活発な話し合いが行われた→具体物等の実際の活動があると、考えを共有しやすい＊エピソード１…教師のミスが話し合いを促した場面
紙メジャーにある10cm間隔の印が30･60･90cmの箇所のみ抜け落ちた物を渡してしまっていたペアが「10,20,30…58cm,と」「え？ここ,違うよ,数えなきゃ」と意見を戦わす場面が見られた【研究授業Ⅱ】 「長さ」（１/９時間，９時間目）ねらい・長さの加法の解き方がわかる
課題や活動の中に、生徒の情動的な「葛藤」を引き起こすものを用意する〈本時における「葛藤」〉
これまで実測可能な長さを求めてきたが、縮小された模型から長さを求めるという実測不可能な課題を設定
し、「葛藤」を引き起こそ
うとした。

結

◎「葛藤」によって発達の最近接領域が刺激され、学習意欲の向上や学びの深まりにつながった＊エピソード２…導入でデモンストレーションを行った場面「部屋の縦の長さ」を求める課題に対し、生徒同士が部屋の模型を触りながら「ここは？」「こっちじゃない？」と意見をつなぎ合わせ、「わかった！家具を並べて足し算すればいいんだよ！」という意見にたどりついた。

論

教科別の指導で話し合い活動を取り入れる際には、生徒自ら課題に取り組もうとする意欲を高めることが最も重要と考えられた。そのためには、発達の最近接領域の視点から，生徒
にとって少し難しい課題や活動に取り組む状況にするといった情動的な「葛藤」を引き起こす工夫が有効と推察された。また学習活動への意欲を高めるだけでは話し合い活動を行う支援としては十分とは言えず、お互いの考えを理解し合うための手立ても必要と考えられた。
本研究の授業実践を通して，知的障害児であっても十分話し合い活動を取り入れた教科別の指導が可能であることが明らかとなった。

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