（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０７）［専門研究Ｂ］
特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際－習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―（平成２２年度～２３年度）【研究代表者】廣瀬由美子【要旨】
本研究は、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の国語科学習における評価を行い、学習の習得状況を把握した上で、自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の内容等の編成や、実際の指導の在り方を検討することを目的としている。
研究第Ⅰ部では、自閉症のある児童生徒の国語科学習の習得状況を把握するツールとして、国立教育政策研究所(2002)提案の国語科評価規準例を参考に、｢国語科学習評価シート｣を作成し実際に使用した。研究協力校 7 校の自閉症・情緒障害特別支援学級担
当教員からは、漠然としていた対象児童生徒の国語科の習得状況が明確になったとの報告を得た。研究第Ⅱ部では、各研究協力校における「国語科学習評価シート」の実施による対象児童生徒の前年度の習得状況の結果から、①国語科指導方針の決定、②指導時間数や具体的な指導内容等の編成、③国語科年間指導計画の作成、④単元における具体的な指導などの実践について整理をした。実践からは、国語科指導方針等を決定するための 3 種類のフォーマット(学級担任が指導方針等を決定するための自己チェックシート)が重要であったことや、個々の自閉症のある児童生徒の認知特性を踏まえた国語科指導の重要性が理解できた。

【キーワード】高機能自閉症等、自閉症・情緒障害特別支援学級、国語科学習評価シート、国語科指導方針、国語科指導内容の編成

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】本研究の背景として、平成 21 年になされた「情緒障害特別支援学級」から「自閉症・情緒障害特別支援学級」への名称変更にみられるように、自閉症のある児童生徒の在籍を明確に意識しての適切な指導が求められていること、また、名称変更の理由ともされているように、実態として、自閉症・情緒障害特別支援学級においては、自閉症のある児童生徒の在籍が大半を占め、近年、自閉症・情緒障害特別支援学級は毎年 1,000 学級程度、約 5,000 人の児童生徒が増加していること等から、自閉症の認知特性に合わせた教科指導の望ましい進め方を明らかにしていくことが求められていることが挙げられる。
一方、本研究において国語科指導に焦点化した理由は、国語科は全ての教科のベースになっていること、学習における「聞く・話す」活動では、自閉症の児童生徒が苦手とするコミュニケーション能力が必要であること、自閉症の認知特性から、文学教材等で情景描写や登場人物の心情理解は困難であると推測され、指導内容の取扱いに配慮を要すること、国語科において自閉症のある児童生徒はどのような内容のまとまりで習得が困難なのか、自閉症・情緒障害特別支援学級における、自閉症のある児童生徒への国語科指導に関する情報が十分でないことが背景にある。
そこで上記の背景を踏まえ、本研究では、自閉症のある児童生徒の国語科学習における総括的な評価を行うためのツールを作成すること、そのツールの活用により、国語科学習の全体的な習得状況を把握し、その結果を基に、自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の内容等の編成や、指導の実際について検討することを目的とした。

【方法】(1)研究対象：小・中学校の自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する高機能自閉症等のある児童生徒９名及び担当教員８名(2)研究第Ⅰ部｢国語科学習評価シート｣の作成

国立教育政策研究所(2002)の「評価規準の作成・評価方法の工夫改善のための参考資料－評価規準、評価方法等の研究開発(報告)－」における国語編を利用し、内容のまとまりと観点別学習状況にかかる評価規準を基本として、よりつまずいている内容を明確にするため、評価規準の内容を必要に応じて細分化し、本来の評価規準と細分化した評価規準を合わせて「国語科学習評価シート」として作成した。さらに、担当教員が国語科指導の内容等の編成根拠や、実際の指導に生かすための視点となるよう、国語科指導の枠組み等に関すること、内容の編成等に関すること、指導の工夫や配慮に関することの 3 種類のフォーマットを作成した。

(3)研究第Ⅱ部

自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の実際

研究協力校の担当教員から、「国語科学習評価シート」に基づく評価結果や、国語科指導の内容等の編成、年間指導計画の作成、具体的な単元における授業実践などについ（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）て情報収集を行い、これらの情報を整理し分析することで、自閉症・情緒障害特別支援学級における自閉症のある児童生徒の国語科指導の在り方を検討した。

【結果】(紙面の都合上、研究第Ⅱ部、学習評価結果を国語科指導の枠組み及び内容に反映した一覧を掲載する)(1)｢国語科学習評価シート｣による学習評価結果の反映(枠組み)表1 国語科学習評価シートによる学習評価結果の反映(平成23年度) １（枠組み）*色は前年度より変更した視点
国語科学習評価シートによる学習評価結果を指導計画等に反映
対象児童生徒

学年

知的発達

対象児童①
PDD

小2

対象児童②
PDD

小3

標準

対象児童③
PDD

小4

境界線域

対象児童④
高機能自閉症

小4

対象児童⑤
ＡＳ

国語科指導
時間数

教科書

単元のねらい主な指導の場

指導形態

評価

年間指導計画「やや増」
境界線域 (週４時間から週６ 当該学年教科書～８時間)

当該学年ねらい特別支援学級中
心(単元で交流）

個別指導

当該学年の評価基準

変更なし

「やや減」
(週７時間から週６ 当該学年教科書時間へ)

当該学年ねらい単元で一部変更

全て
特別支援学級

小集団指導

到達度評価
(当該学年評価基準）

変更なしで開始↓
実施しない単元「やや増」(週2．5時間から週3時間)

当該学年教科書＋下学年教科書

当該学年ねらい単元で一部変更

特別支援学級＋交流学級

小集団指導到達度評価(当該＋下学年評価基準）

当該学年内容＋下学年内容標準変更なし(単元の時間調整結果変更なし）

当該学年教科書

当該学年ねらい単元で一部変更

特別支援学級中心(単元で交流）

小集団指導

小4

標準

「やや増」
当該学年教科書(週４時間から週６＋～８時間)
下学年教科書

下学年のねらい特別支援学級中心(単元で交流）

個別指導

対象児童⑥ＡＳ

小4

標準

変更なし

当該学年教科書

当該学年ねらい単元で一部変更

全て
特別支援学級

個別指導中心
＋
小集団指導

対象生徒⑦
PDD

中1

標準

「やや減」
(週３時間へ)

当該学年ねらい
当該学年教科書 単元により下学年のねらいに変更

全て特別支援学級

小集団指導中心
＋
個別指導

対象生徒⑧
PDD

中1

境界線域

「やや減」
(週３時間へ)

当該学年ねらい
当該学年教科書 単元により下学年のねらいに変更

全て特別支援学級

小集団指導中心＋
個別指導

到達度評価

当該学年内容で下学年ねらいを単元に入れる

対象生徒⑨
PDD

中3

標準

変更なし

当該学年ねらい単元で一部変更

全て
特別支援学級

個別指導中心＋
小集団指導

到達度評価

当該学年内容配列入れ替え主な題材

その他

当該学年教科書

当該学年の評価基準

下学年の評価基準

当該学年内容配列入れ替え当該学年内容＋
下学年内容

当該学年の当該学年内容評価基準＋下学配列入れ替え
年評価基準
当該学年の評価基準

当該学年内容で下学年ねらいを単元に入れる(2)｢国語科学習評価シート」による学習評価結果の反映(内容)表2 国語科学習評価シートによる学習評価結果の反映 ２（内容）対象児童生徒学年

知的発達

国語科学習評価シートによる学習評価結果を指導内容等に反映
下学年
内容のまとまりの重点化
内容の簡素化
内容の重点化
内容の簡素化

当該学年
内容の重点化

対象児童①
PDD

小2

境界線域

・当該学年内容の全てを扱う

なし

なし

なし

・話す/聞く力
書く力

対象児童②
PDD小3

標準・説明文、物語文の語彙の理解や概要の理解なし

なし

なし

・読む力
・言語事項

対象児童③
PDD

小4

・長文でない説明文による論理的理
解なし

・話す/聞く力・読む力

対象児童④
高機能自閉症小4

標準・物語文での文脈に即した語彙や・漢字指導
心情理解なし

なし

・読む力

対象児童⑤
ＡＳ

小4

標準

・物語文、説明文
・興味関心のない ・話すことや聞く共に関心がある
内容ことに関する内容
内容を重点になし

・話す/聞く力

対象児童⑥
ＡＳ

小4

標準

・物語文での文脈・説明文での書くに即した語彙や内容
心情理解・語彙の意味や表
記指導なし

・書く力
・読む力

対象生徒⑦
PDD

中1

標準

・自分の考えや気 ・文章の主題を捉 ・本人の学びやすさを中心
持ちを的確に表す える

なし

対象生徒⑧
PDD

中1

境界線域

・目的や意図に応・自分の考えや気 ・文章の主題を捉 じて、簡単に書い持ちを的確に表す えるたり詳しく書いたりする

なし

対象生徒⑨
PDD

中3

標準

・当該学年内容の・扱う時数で軽重全てを扱うなし

・物語文で叙述に・説明文(理科で)境界線域 即した内容の理解
・作文指導
・音読なし

・書く力

・書く力

・読む力
・書く力

・心情理解等は得意な力を利用して単元で 自立活動や道徳でも指導取扱に軽重・コミュニケーショ
・当該学年ンに関する指導
物語文と説明文は自立活動でも・新出漢字実施
・コミュニケーショ
・当該、下学年 ンに関する指導
物語文と説明文 は自立活動でも実施
・コミュニケーショ
・当該学年ンに関する指導
物語文と説明文 は自立活動でも実施
・当該学年
物語文

・心情理解等は自立活動や道徳でも指導・コミュニケーショ
・当該学年ンに関する指導
物語文と説明文 は自立活動でも実施
・コミュニケーショ
・当該学年のンに関する指導興味関心をもつは自立活動でも内容中心実施
・コミュニケーショ
・当該学年のンに関する指導興味関心をもつは自立活動でも内容中心
実施
・当該学年の興味関心をもつ内容中心なし

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）【考察】(1)国語科学習評価シートによる国語科学習の習得状況について
実践事例の対象となった９人の児童生徒の国語科学習の習得状況から、各内容のまとまりにおける観点別学習状況について以下のことが確認された。
①国語科への関心・意欲・態度については、本人の興味が高い内容であるならば、概ね意欲的に学習に参加していくことも可能であった。しかし、興味の対象は、限定されがちで、当該学年の学習内容の全般についてみると、積極的に学習する意欲や態度等は十分でないことが明らかであった。
②国語科の各能力への習得に関しては、９事例全てが当該学年の内容に関して十分でないことが明らかであった。特に話す・聞く能力に関しては、相手や目的を意識して話したり聞いたりすることが難しい実態があった。書く能力に関しては、全般的に当該学年の漢字は習得されているが、文章中に用いることが難しい実態もあった。読む能力については、機械的な音読などは習得されているが、叙述に即してイメージし、場面や心情を理解して読むことに関しては９事例全てが難しい実態であった。
③国語科の言語への知識・理解・技能に対しては、内容のまとまりによって習得状況も異なり、また事例ごとの比較においてもばらつきがみられた。
以上の結果から、自閉症の認知特性より困難だと推測される「見えていない内容」について、どう「見えるようにしていくか」が重要なポイントだと考える。文章に書かれていない登場人物の心情理解、心情の変化などについて、情景描写と心情が重なることを語句や文のレベルで教えることが重要で、見えるものと見えていないものをつなげる指導を丁寧に実施することが必要である。また、当該学年の新出漢字など機械的に記憶することは得意だと推測できるが、漢字でも同音異義語があり、文脈で使い分けないと適切な意味を理解ができないことから、文中で使われている重要な語句については、文脈からの理解を確認することが重要なポイントだと考える。

(2)国語科指導の枠組み及び指導内容等の編成について
各担当教員は、学習評価の結果を踏まえ国語科の指導内容等を編成したことで、編成の根拠や指導すべき内容が明確になったと評価していたが、指導時間数や指導内容の軽重については、通常の学級より時間数を増やしてじっくり指導すべきか、逆に簡単に取り扱うべきかなどの判断に迷いがあった。本研究では、担当教員に迷いが生じることを予測し、「国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映」のための枠組み編、内容編、配慮編の 3 種類のフォーマット(学級担任が指導方針等を決定するための自己チェックシート)を作成し提案した。各担当教員がそれぞれのフォーマットを記述することで、指導内容等の編成や指導計画の作成に関する判断をより明確にできたと考える。
上記【結果】(1)｢国語科学習評価シート｣による学習評価結果の反映(枠組み)の表にもあるように、各担当教員は、対象事例の児童生徒に対する指導時間数の増減や使用する教科書や各単元のねらいを決定するなど、国語科指導方針を明確にしつつ年間指導計画の作成

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）を行い、根拠をもって指導することが可能となった。
また、上記【結果】『(2)｢国語科学習評価シート」による学習評価結果の反映(内容)｣にも整理しているが、９事例の当該学年あるいは下学年の国語科学習内容の重点化及び簡素化、内容のまとまりの重点化や主な題材等については、反映のためのフォーマット(内容編)を記述していく中で、具体的な指導内容を確定することが可能であった。
本研究で作成した３種類のフォーマットの各項目は、担当教員にとって、対象の児童生徒の学習評価結果を踏まえた指導内容等の編成に関する判断基準となる重要な視点であったと考える。また、本研究では、指導内容等の編成に関して各事例で得られたデータを基に、一般的に言われる自閉症の認知特性を踏まえた指導内容等の編成の類型化が可能ではないかと考えていた。しかし、研究を推進していく中で、自閉症のある児童生徒に対する指導内容等の編成に当たっての基本的な考え方となるものは、いくつか得ることができた
ものの、それらをもって、類型化までを行うことはむずかしく、また、こうした状況で類型化をあえて行うことについては、児童生徒一人一人の相違を踏まえた適切な対応を怠らせることにもつながるおそれがあると判断した。
国語科指導の枠組み及び指導内容等の編成については、本研究から得られた留意点として、①自閉症のある児童生徒の国語科学習の全体的な習得状況を把握すること、②その結果から次年度の指導方針や指導内容等を考えるために、反映すべき視点(例えば重点化する指導内容など)を明確にもつこと、③その上で自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍するその他の児童生徒の実態等も総合的に考慮して、実際の指導内容等の編成を行うこと、であった。

(3)実践事例から理解できる自閉症のある児童生徒の特性を踏まえた指導各担当教員の感想や意見から、いくつかの非常に重要な内容が示唆された。例えば、事例②では、漢字指導では形ごと理解させるよう配慮しているが、この指導方法はカタログ的な記憶方法をとる自閉症の認知特性から考えると、有効であると考える(中根，2000、杉山，2005)。
事例②では、作文指導において、基本的書き方の手順をパターン化して教えるなどの方法を取り入れているが、吉川(2011)が作文指導の効果的な配慮事項として示した、①見聞きしたことを題材にすること、②順序立てて書かせるための自作教材の活用により、内容のまとまりを意識させて書くことを裏付けるものであった。
また、見えている範囲で情報を入手する自閉症の特性を踏まえると、書かれていない、あるいは表情から読み取れない真意などは、「見えていないことを見えるようにする」ことが重要な配慮点となり、多くの担当教員が行っているように、視覚情報を状態や状況に応じて適宜使用するなどが必要である。例えば小学校の５事例では、動作化の手法を用いて心情理解を促したり、語句の意味を文脈と同じ状態で体験させたりして理解を深めさせていた。また、中学校の事例⑦、⑧のように、新聞作りの活動において実施手順を提示するなど、手がかりを明示することで活動が遂行されたことも読みとれた。

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）

事例④では、１単位時間の指導において自閉症の特性を踏まえつつ、より配慮を駆使した丁寧な指導であっても、対象児童がどうしても理解できないこともあるので、その際は「無理をせずに、簡単に取り扱うことが国語科への関心や意欲を高めるための配慮でもある｣と担当教員は考えていた。つまり、国語科指導内容の編成にかかる各単元の取扱は、児童生徒の実態を踏まえつつ指導内容の重点化あるいは簡素化を考えないと、自閉症のある児童生徒の苦手意識を強める結果だけに終わってしまうことになる。事例⑨では、やる気をおこさせるための配慮として、既に上述した内容とともに、終了の目安、活動量への配慮なども重要な視点であると結論づけている。
実践事例から理解できる自閉症のある児童生徒の特性を踏まえた指導では、各単元における指導の工夫や配慮事項、及び担当教員の感想や意見から、自閉症のある児童生徒への指導に関する具体的な配慮点は、①視覚的な手がかりを児童生徒の発達段階に応じて準備する、②授業の一単位時間における具体的な活動方法を呈示する、③児童生徒の活動の結果を具体的に示す、④文脈の中で理解しにくい語句の意味は、経験や体験の活用で補う、⑤苦手さを強調させない授業構成を考える、⑥児童生徒への年齢に応じた自尊心への配慮を行う等であることが整理された。

【成果の活用】
・｢国語科学習評価シート｣の作成及びシートの活用については、日本特殊教育学会第 49回大会(弘前大学)において、ポスター発表(1)(2)を発表した。また、自主シンポジウ
ム｢特別支援学級における自閉症教育の在り方(3)-自閉症・情緒障害特別支援学級における自閉症の特性を踏まえた教科指導の在り方-｣を行い、研究協力者ならびに研究協力校の担当教員に話題提供および指定討論を依頼し、参加者と共に協議を実施した。
・本研究所セミナー(2012/２/１)の第３セッション第２分科会において研究成果について報告した。その際、多くの参加者から｢国語科学習評価シート｣の公表等を求められた。
・研究成果普及方法として、研究成果報告書の一部として別冊「自閉症・情緒障害特別支援学級における自閉症のある児童生徒に対する国語科指導の実際」を作成した。別冊は、現場の担当教員がそのまま使用できるように、特別の教育課程の編成に関することや、国語科学習評価シートの実施方法、学習評価結果の反映方法、さらに具体的な国語科年間指導計画、具体的な単元による授業実践等について、研究協力校８名の担当教員による実践報告を記載している。別冊は、初めての自閉症・情緒障害特別支援学級担当教員でも、自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の内容等の編成や、実際の指導が理解できるようにしている。
・研究成果の具体的な活用例として、自閉症・情緒障害特別支援学級が急増しているある県の要請で、県内の指導主事を対象とした研修会において本研究の成果報告を行った。
・今後は、研究所の Web サイトへの掲載、日本特殊教育学会第 50 回大会、日本 LD 学会
第 21 回大会において、研究協力校の担当教員と共に発表等を考えている。