秋田大学教職大学院
第８回あきたの教師力高度化フォーラム【報告書】

２０１９年１２月

秋田大学大学院教育学研究科教職実践専攻（教職大学院）
秋田大学教育文化学部附属教職高度化センター

目次
2

はじめに

第１部

4

「主体的に学習に取り組む態度」の評価の趣旨

関西学院大学

学長特命・高大接続センター副長

教授
佐藤

第２部

氏

真

「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように展開するか46○意欲と学力を高める評価法・支援法探求の試み－確認カードを導入した漢字ドリル学習を通して－（日本国語教育学会，「月刊国語教育研究」，No.382，2004年2月）
秋田大学教育文化学部附属小学校校長

成田

雅樹

氏

49

○「学び」を育てる自求的評価－インタラクティブ・エバリュエーションへの試み－（日本国語教育学会，「月刊国語教育研究」，No.334，2000年2月）
秋田大学教育文化学部附属小学校校長

成田

雅樹

氏

52

○「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように展開するか
秋田大学教育文化学部附属小学校校長

成田

雅樹

氏

55

○「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように展開するか:：算数・数学の場合
秋田大学大学院教育学研究科教職実践専攻長

教授

佐藤

学

氏

はじめに
新学習指導要領の理念である「社会に開かれた教育課程」の実現には，
理論と実践の往還を図り，チーム学校の中心となって活躍する教師が求められています。第８回あきたの教師力高度化フォーラムでは，資質・能力の三つの柱を受けて，指導と評価の一体化を推進する観点から，評価は「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点に改められました。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価を適切に進めるため，その趣
旨とその具体について，中央教育審議会「児童生徒の学習評価に関するワーキンググループ」委員の佐藤真氏（関西学院大学）をお招きして考えることにしました。
本報告書がその一助の役割を果たせるならば幸いです。

-2-

-3-

第１部
「主体的に学習に取り組む態度」の評価の趣旨

-4-

1

-5-

「主体的に学習に取り組む態度」の評価の趣旨 	
関西学院大学教授



学長特命・高大接続センター副長	
  

佐

藤

真	

1

０. 発表者の自己紹介(1) 	
	
 関西学院大学

学長特命(文部科学省「大学入学者選抜改革推進委託事業」担当)・高大接続センター副長・教授	
佐 藤真(さとう しん)sshin@kwansei.ac.jp	
1962年、秋田県生。	
東北大学大学院教育学研究科博士課程後期３年課程単位取得退学。	
兵庫教育大学大学院講師・助教授・教授・学長特別補佐、放送大学大学院客員教授等を経て、2014年に関西学院大学教授、2017年より学長特命、兼、高大接続センター副長。	
専門は、教育学（特に、教育課程論、教育方法論、教育評価論）。	
学会は、日本カリキュラム学会・常任理事、日本学校教育学会・理事、日本生活科総合的学習教育学会・常任理事、日本特別活動学会・理事、日本個性化教育学会・理事、等。	
主著書等は、佐藤真『「総合的な学習」の実践と新しい評価法』学事出版、1998年。佐藤真『「総合的な学習」実践分析と展開の急所』学事出版、2000年。佐藤真編著『ポ−トフォリオ評価による通知表・指導要録の書き方』学事出版、2001年。佐藤真編著『基礎からわかるポ−トフォリオのつくり方・すすめ方』東洋館出版社、2001年。佐藤真編著『総合的学習の評価規準をどうつくるか』学事出版、2002年。佐藤真編著『今日から始める絶対評価の基礎・基本』教育開発研究所、2003年。佐藤真編著『「総合的な学習」の授業評価法』東洋館出版社、2003年。佐藤真編著『「評価資料の作成・活用」を実践から学ぶ』教育開発
研究所、2004年。佐藤真編著『「総合的な学習の時間・体験活動」研修』教育開発研究所、2005年。佐藤真編著『体験学習・体験活動の効果的な進め方』教育開発研究所、2007年。佐藤真編著『中学校・新学習指導要領の展開、総合的な学習編』明治図書、2008年。佐藤真編著『各教科等での「見通し・振り返り」学習活動の充実』教育開発研究所、2009年。佐藤真編著『小中連携で、子どもが育つ』学事出版、2011年の他、多数。	
新学習指導要領に関わっては、佐藤真「『子どもの学びの促進』に結びつく教育評価の在り方-学習評価・授業評価・カリ
キュラム評価の連関性-」文部科学省編『初等教育資料・8月号』東洋館出版社,2003年,pp.74-77。佐藤真「資質・能力の明確化で変わる学習指導」文部科学省編『初等教育資料・9月号』東洋館出版社,2006年,pp.2-7。佐藤真「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」『兵庫教育・３月号』兵庫県教育委員会,2019年,pp.4-7。佐藤真「『社会に開かれた教育課程』実2
現のための『主体的・対話的で深い学び』」『群馬大学・教育実践年報・第8号』群馬大学教育学部,2019年,pp.2-­‐6。	

０. 発表者の自己紹介(2) (下線は、現在)	
・独立行政法人大学入試センター「全国大学入学者選抜研究連絡協議会・企画委員会」委員、「全国大学入学者選抜研究連絡協議会・幹事会」委員 (2018—現在) 	
・中央教育審議会専門委員(2017—19) 	
・中央教育審議会教育課程部会「児童生徒の学習評価に関するワーキンググループ」委員(2017—19)	
・文部科学省「教科等の本質的な学びを踏まえた主体的・対話的で深い学びの視点からの学習・指導方法の改善に関する企画評価会議」協力者(2018-19)	
・文部科学省「学習指導要領等の改善に係る検討に必要な専門的作業等」協力者(2016-2017)	
・文部科学省「教科等の本質的な学びを踏まえたアクティブ・ラーニングの視点からの学習・指導方法の改善の推進のための実践研究企画評価会議」委員(2016-17)	
・文部科学省「研究開発学校」運営指導委員(2016-現在) 	
・文部科学省「教育研究開発企画評価会議」委員(2015-19)	
・文部科学省「道徳教育に係る学習評価の在り方に関する専門家会議」委員(2015-16)	
・文部科学省「全国的な学力調査に関する専門家会議、分析・活用等ワーキンググループ」協力者(2015-16)	
・文部科学省「『課題解決に向けた主体的・協働的な学びの推進事業』における『言語活動の充実に関する実践研究』審査委員会」委員(2015-16)	
・文部科学省「言語活動の充実に関する意見交換」委員(2014)	
・文部科学省「『確かな学力の育成に係る実践的調査研究』における『言語活動の充実に関する実践研究』審査委員会」委員(2014-15) 	
・国立教育政策研究所「総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善に関する調査研究」協力者(2010-11)	
・国立教育政策研究所「学力の把握に関する研究指定校事業に係る企画委員会」委員(2010-11)	
・文部科学省「生徒指導提要」執筆協力者(2009-11)	
・文部科学省「学習指導要領解説・総合的な学習の時間編」作成協力者(2007-8)	
3・文部科学省「学習指導要領改善」協力者(2007-8)	

今次 「資質・能力」 改訂	
☆ 	
  『社会に開かれた教育課程』 	
  
↓	
  

○	
  AL	
  ＝ アクティブ・ラーニング(	
  主体的・対話的で、深い学び )↓・高大接続(幼小・小中連携、小中・中高一貫)

○	
  CM	
  =	
  カリキュラム・マネジメント	
  (教科横断的、PDCA、リソース)	
  ↓	
  ・各教科における探究 =	
  個別対象的discipline(古典探究、地理探究等)	
  ・理数探究 =	  理数のdisciplineを複合的に使用	
  (理数探究基礎	
  =	
  理数隣接領域の学際的探究)	
  ・「総合的な探究の時間」	
  =	
  個別的なdisciplineをメタ的使用(自己内省・統合)	
  

↓	
  
◎ 大学入学者選抜改革 	↓	  ◎ 大学教育改革 	
  探究的な学習における児童・生徒の学習の姿	

課題の設定	
 まとめ・表現	 情報の収集	
 整理・分析	
 ■日常生活や社会に目を向け、児童が自ら課題を設定する。	
 ■探究の過程を経由する。	
 ①課題の設定	 ②情報の収集	 	
 <Critical	
③整理・分析	
 	
 	
 	
 	
 	
 thinking>	
④まとめ・表現	 ■自らの考えや課題が新たに更新され、探究の過程が繰り返される。	
 <Update>	
	
 文部科学省『小学校学習指導要領解説・総合的な学習の時間編』2008、p.13	
 5

1	
 

他者と協同して取り組む学習活動	
 (1)多様な情報を活用して	協同的に学ぶ	(2)異なる視点から考え	
協同的に学ぶ	(3)力を合わせたり交流したりして	協同的に学ぶ	
文部科学省『小学校学習指導要領解説・総合的な学習の時間編』2008、p.104-107
6

資質・能力の向上方策	
○平成25年度 全国学力・学習状況調査報告書	
(文部科学省・国立教育政策研究所,平成25年12月25日)	
 	

クロス集計の分析結果、指導方法と学力の関係で学校の指導状況と教科の平均正答率の関係	
(新規調査項目)	
 	
 	

<効果のある指導方法>	
1.授業等で学級やグループで話し合う活動,	
2.言語活動に重点を置いた指導計画の作成,	

3.総合的な学習の時間における探究活動を積極的に行っている. < 「資質・能力 (及び態度,『2008年版、総合・解説』) 」の明確化 >	
4.授業の冒頭で目標を子供に示す活動、授業の最後に学習したことを振り返る活動.	
7

１. 新しい学力(資質・能力)の育成 – (1)	●「育成すべき資質・能力」	
・自立した人格をもつ人間として、他者と協働しながら、新しい価値を創造する力を育成するため、	
例えば、「主体性・自律性に関わる力」「対人関係能力」「課題解決力」「学びに向かう力」「情報活用能力」「グローバル化に対応する力」「持続可能な社会づくりに関わる実践力」などを重視する。	
また、我が国の児童生徒の実態を踏まえると、受け身でなく、主体性を持って学ぶ力を育てることが重要であり、	
リーダーシップ、企画力・創造力、意欲や志なども重視すべき。また、人としての思いやりや優しさ、感性などの人間性も重要。	
	(文部科学省「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会」平成26年4月4日)	
8

１. 新しい学力(資質・能力)の育成 – (2)	●「育成すべき資質・能力に対応した教育目標・内容」 	
ア)教科等を横断する汎用的なスキル(コンピテンシー)等に関わるもの	
汎用的なスキル等としては、例えば、問題解決、論理的思考、コミュニケーション、意欲など 	
メタ認知(自己調整や内省、批判的思考等を可能にするもの) 	
イ)教科等の本質に関わるもの(教科等ならではの見方・考え方など) 	
例:「エネルギーとは何か。電気とは何か。どのような性質を持っているのか」のような教科等の本質に関わる問いに答えるためのものの見方 ・考え方、処理や表現の方法など 	
ウ)教科等に固有の知識や個別スキルに関するもの 	
例:「乾電池」についての知識、「検流計」の使い方		●「育成すべき資質・能力に対応した学習評価」	
・評価の基準を、「何を知っているか」にとどまらず、「何ができるか」へと改善する。 	
・現行の学習評価の取組に加え、パフォーマンス評価。 → デジタル・ポートフォリオ ！
9	

２. 新しい学力(資質・能力)の育成	☆ コンテンツ・ベイス	
「内容」(領域固有な知識・技能を中心)	
「何を知っているのか？」 = 日本的・学力テストA問題型				★ コンピテンシー・ベイス 	「資質・能力」(認知スキル、意欲・自己調整能力、社会的スキルを中心)	
「どのような問題の解決を成し遂げるのか？」	
= 日本的・学力テストB問題型→ 21世紀学力 !	
10

３. 新しい学力(資質・能力)の育成へ進展過程	

学テ・A学力	

Ａ．知 識	
(knowledge)	

学テ・B学力	

Ｂ. 思 考	(thinking)	

学びの振るまい方	アクティブ・ラーニング <AL>	

・主体的 ・対話的、	
・深い学び	
(概念や原理に基づく)	

教科内容	
学習過程	
「習得・活用・探究」
  という学習活動の３類型  学び合う関係性	

C. 性 向	(態 度)	
(disposition)	

(深い理解と深い関与)	

教室・学校の参加構造	

= 学校文化	(聴く→問う、	

問い続け学ぶ)	

４. 主体的・対話的で深い学び- (1)	
これまでの「言語活動を通じた授業改善」 → 確実な「見える化」へ	
・一斉の学習形態だけではなく、思考ツールを使って話し合う→ 児童が凹型の学習形態で話し合う→ 児童が付箋紙を使って話し合う→ 児童がカードを使って話し合う→ 児童がホワイトボードを使って話し合う→ 児童がネームプレートを置き、立場を明確にして話し合う→ 児童がポスターなどを作成して話し合う▲ 「這い回るアクティブ・ラーニング」= アクティブ・シンキング	

が見えない !	
12

４. 主体的・対話的で深い学び- (2)	☆ ツール

	思考ツール、シンキング・シート、ホワイト・ボード、	
付箋紙、カード、ポスター、ネームプレート、等々	
	
	
	

	

★ スキル

	

比較、分類、類型、序列化、類推、	
想定、関連づけ、因果関係、等々		○ 思考の可視化 ・ 操作化 ・ 構造化	13

４. 主体的・対話的で深い学び- (3)		

読解力(Reading Literacy)	
・自分の考えを論理的な文章で表現すること → グループの考えに個があるか?	
・論理的な作文(自分で考え判断し、表現する) → 比較・類型・類推等の痕跡はあるか?	
	・経済協力開発機構(OECD)のいうキー・コンピテンシーは、単なる知識や技能だけでない。	
・技能や態度を含む様々な心理的・社会的なリソースを活用し、特定の文脈の中で複雑な課題に対応することのできる力のことである。	
具体的には、以下の３つのカテゴリーにより構成される	①社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する力	②多様な社会グループにおける人間関係形成能力	
③自立的に行動する能力 		
  *やらされる言語活動の打破	
  !	
  =	
  	
  根拠を明確に「何故ならば~」と言いなさい学習 △	
  14

４. 主体的・対話的で深い学び- (４)	 	
 1.「何を理解しているか、何ができるか(生きて働く「知識・技能」の習得)」 	
各教科等において習得する知識や技能であるが、個別の事実的な知識のみを指すものではなく、それらが相互に関連付けられ、さらに社会の中で生きて働く知識となるものを含むものである。 	
  例えば、“何年にこうした出来事が起きた”という歴史上の事実的な知識は、“その出来事はなぜ起こったのか”や“その出来事がどのような影響を及ぼしたのか”を追究する学習の過程を通じて、当時の社会や現代に持つ意味などを含め、知識相互がつながり関連付けられながら習得されていく。それは、各教科等の本質を深く理解するために不可欠となる主要な概念の習得につながるものである。そして、そうした概念が、現代の社会生活にどう関わってくるかを考えていけるようにするための指導も重要である。基礎的・基本的な知識を着実に習得しながら、既存の知識と関連付けたり組み合わせたりしていくことにより、学習内容(特に主要な概念に関するもの)の深い理
解と、個別の知識の定着を図るとともに、社会における様々な場面で活用できる概念としていくことが重要となる。	
  技能についても同様に、一定の手順や段階を追って身に付く個別の技能のみならず、獲得した個別の技能が自分の経験や他の技能と関連付けられ、変化する状況や課題に応じて主体的に活用できる技能として習熟・熟達していくということが重要である。	
  例えば、走り幅跳びにおける走る・跳ぶ・着地するなど種目特有の基本的な技能は、それらを段階的に習得してつなげるようにするのみならず、類似の動きへの変換や他種目の動きにつなげることができるような気付きを促す
ことにより、生涯にわたる豊かなスポーツライフの中で主体的に活用できる習熟した技能として習得されることになる。 	
 中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策について(答15申)」平成28年12月21日、pp.28-29	
 ４. 主体的・対話的で深い学び- (５)	 	
 ２.「理解していること・できることをどう使うか	  (未知の状況にも対応できる「思考力・ 判断力・表現力等」の育成)」
将来の予測が困難な社会の中でも、未来を切り拓いていくために必要な思考力・判断力・表現力等である。思考・判断・表現の過程には、大きく分類して以下の三つがあると考えられる。
・ 物事の中から問題を見いだし、その問題を定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探して計画を立て、結果を予測しながら実行し、振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程
・ 精査した情報を基に自分の考えを形成し、文章や発話によって表現したり、目的や場面、状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い、
多様な考えを理解したり、集団としての考えを形成したりしていく過程	  ・思いや考えを基に構想し、意味や価値を創造していく過程 	
  

	
  

３.「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか	  (学びを人生や社会に生そうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養)」 	

前述の1及び2の資質・能力を、どのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素であり、以下のような情意や態度等に関わるものが含まれる。こうした情意や態度等を育んでいくためには、体験活動も含め、社会や世界との関わりの中で、 学んだことの意義を実感できるような学習活動を充実させていくことが重要となる。	
  ・ 主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力や、自己の感情や行動を統制する能力、自らの思考の過程等を客観的に捉える力など、いわゆる「メタ認知」 に関するもの。一人一人が幸福な人生を自ら創り出していくためには、情意面や態度面について、自己の感情や行動を統制する力や、よりよい生活や人間関係を自主的に形成する態度等を育むことが求められる。こうした力は、将来における社会的な不適応を予防し保護要因を高め、社会を生き抜く力につながるという観点からも重要である。
・ 多様性を尊重する態度と互いのよさを生かして協働する力、持続可能な社会づくりに向けた態度、リーダーシップやチームワーク、感性、優しさや思いやりなど、 人間性等に関するもの。 	
 16

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策について(答申)」平成28年12月21日、

４. 主体的・対話的で深い学び- (６)		
 1.学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。	
 	
 ○子供自身が興味を持って積極的に取り組むとともに、学習活動を自ら振り返り意味付けたり、	
 身に付いた資質・能力を自覚したり、共有したりすることが重要である。	
 	
 	
 2.子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自	 己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。	
 ○身に付けた知識や技能を定着させるとともに、物事の多面的で深い理解に至るためには、多様な表	 現を通じて、教職員と子供や、子供同士が対話し、それによって思考を広げ深めていくことが求められ	
 る。	
 3.習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだ	
 して解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できている	
 
か。	
 	
 
○子供たちが、各教科等の学びの過程の中で、身に付けた資質・能力の三つの柱を活用・発揮しなが	 ら物事を捉え思考することを通じて、資質・能力がさらに伸ばされたり、新たな資質・能力が育まれた	 りしていくことが重要である。教員はこの中で、教える場面と、子供たちに思考・判断・表現させる場	
 面を効果的に設計し関連させながら指導していくことが求められる。	
 	
 中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策について(答17申)」平成28年12月21日、pp.49-50
	 ５. 佐藤真のAL;主体的 ・対話的で、深い学び- 「見通し・振り返り」学習と思考ツール(思考の可視化・操作化・構造化) ー	
分析<思考ツール>	

「

数 値

見
通

数 式	

話す・聞く	

グラフ	

カード

」

画像

書く	
映像

…

レポート	
（言語）	

…

表
現
、
振
返

	

」	

体 験	
  
ｅｔｃ . 	

触る
臭う

etc.	

比較	
  
	
  
分類	
  
	
  
序列化	
  
	
  
類推	
  
	
  
関連付け	
  
	
  
因果関係	

	

	

、
情
報

読む	

思考	

「

言 語

	
  
	
  

18

６. 各教科等の目標や内容の中に含まれている思考・判断・表現	
に係る「考えるための技法」	
〇順序付ける 	・複数の対象について、ある視点や条件に沿って対象を並び替える。 	
〇比較する	
・複数の対象について、ある視点から共通点や相違点を明らかにする。 	
〇分類する	
・複数の対象について、ある視点から共通点のあるもの同士をまとめる。 	
〇関連付ける	・複数の対象がどのような関係にあるかを見付ける。 ・ある対象に関係するものを見付けて増やしていく。 	
〇多面的に見る・多角的に見る	
・対象のもつ複数の性質に着目したり、対象を異なる複数の角度から捉えたりする。	
○理由付ける(原因や根拠を見付ける) 	
・対象の理由や原因、根拠を見付けたり予想したりする。	
○見通す(結果を予想する) 	
・見通しを立てる。物事の結果を予想する。	
○具体化する(個別化する、分解する) 	
・対象に関する上位概念や規則に当てはまる具体例を挙げたり、対象を構成する下位概念や要素に分けたりする。 	
○抽象化する(一般化する、統合する) 	
・対象に関する上位概念や法則を挙げたり、複数の対象を一つにまとめたりする。 	
○構造化する 	
・考えを構造的(網構造・層構造など)に整理する。 	

(文部科学省『学習指導要領(平成29年告示)解説・総合的な学習の時間編』2018、
19
小はpp.78-81、中はpp.79-81、高の探究(平成30年告示)はpp.95-95。)	

７. 評価の重要性-(1)	
（４）見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動の重視	
  （前回に、小・中・高等学校ともに規定した）	

（１１）指導の評価と改善	n 児童・生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視。	
n 教師自身が自らの指導を「振り返る」ことによる指導改善の重要性。	

どの教科・領域の学習でも、それらを貫く学習の原理的な意味
において、理解が必要。

能力の明示性（可視化）20

７. 評価の重要性-(2)	
• 「振り返る」ことで改善・促進する学習と指導	n「目標に準拠した評価」は、目標との関係で学習状況を判断する。	
  n

「絶対評価」という呼称の下、教師という「絶対者に準拠した評

価」になっている問題。	
nn

児童生徒が、学習を制御・統制し、改善に向けて調整して行く学
習 ＜自己調節学習＞。	
学校間や教師間による評価にバラツキが見られて、 教育評価の信頼性を低下させる問題。	

21

８. 児童生徒の学習状況の評価-（１）	
・発表や話し合いの様子，学習や活動の状況などの観察による評価	
・レポート，ワークシート，ノート，作文，絵などの制作物による評価	
・学習活動の過程や成果などの記録や作品を計画的に集積したポートフォリオによる評価
文部科学省『学習指導要領解説・総合的な学習の時間編』2008	

22

８. 児童生徒の学習状況の評価-（２）	
・一定の課題の中で身に付けた力を用いて活動することによるパフォーマンス評価	(文部科学省『学習指導要領(平成29年告示)解説・総合的な学習の時間編』2018、	
小はp.12１、中はp.123、高の探究(平成30年告示)はp.136では、削除されている。 )	
	・評価カードや学習記録などによる児童・生徒の自己評価
や相互評価	
・教師や地域の人々等による他者評価	
	
文部科学省『学習指導要領解説・総合的な学習の時間編』2008	
23

中央教育審議会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について(報告)」	
(平成31年1月21日)	
文部科学省「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善について(通知)」(平成31年3月29日)	

	
  
	
  
○ 新学習指導要領が育成を目指す「資質・能力」を児童生徒に着実に育む
ためには、指導と評価の充実を図ることが重要	
  ○ 現在的な問題 ＝ 学期末や学年末における事後的な評価に終始してしまったり、評価が児童生徒の具体的な学習改善につながっていなかったりな
ど	
  
○ 今後	
  =	
  学習評価は児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと、
かつ、教師の指導改善につながるものにしていくこと	「知識・技能」	
各教科等における学習の過程を通して個別の知識及び技能の習得状況について評価を行うこととともに、それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり技能を習得したりしているのかを評価する。	
	「思考・判断・表現」	
児童生徒が「知識及び技能」を活用して課題を解決する等のために必要な「思考力、判断力、表現力」等を身に付けているのかを評価する。 	
「知識及び技能」を活用し課題を解決する等には、以下のような「知識及び技能」を活用して課題を解決する３つの過程を理解し評価すること。	
ア. 物事の中から問題を見いだし、その問題を定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探して計画を立て、結果を予測しながら実行し、振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程。	
イ. 精査した情報を基に自分の考えを形成し、文章や発話によって表現したり、目的や場面、状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い、多様な考えを理解したり、集団としての考えを形成したりしていく過程。	
ウ. 思いや考えを基に構想し、意味や価値を創造していく過程。	

「主体的に学習に取り組む態度」	
これは、観点別評価を通じて見取ることができる部分と観点別評価や評定にはなじまずに個人内評価を通じて見取る部分がある。	
「主体的に学習に取り組む態度」の評価では、自己の感情及び行動を統制する能力や自らの思考の過程等を客観的に捉える力などの「メタ認知」を重視し、児童生徒が学習を行う過程において自分の学びを自己調整する機能を発揮していることを重視する必要ある。	
すなわち、児童生徒が「知識及び技能」を獲得したり、「思考・判断・表現」等を身に付けたりするために、自らの学習状況をモニタリングし、自分の学びの進め方について試行錯誤したり自己調整したりするなど学習の自己調整を図って、より良く学ぼうとしているのかという意思的な側面を評価することを重要視したい。	
また、「主体的に学習に取り組む態度」の評価は、まずは「知識及び技能」を獲得したり「思考・判断・表現」等を身に付けたりすることに向けて粘り強い取組を行おうとしているかという意思的な側面を評価すること、次に、その粘り強い取組が自らの学習の自己調整を行いながら、より良く学ぼうとするために行われているのかを評価することで、十全な学習評価となる。すなわち、粘り強い取組を行おうとする意思的な側面と、自己調整を行いながらより良く学ぼうとする意思的な側面との２つの側面によって評価するのである。 	

中央教育審議会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について(報告)」平成31年1月21日、	
文部科学省「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善について(通知)」平成31年3月29日 	

「主体的に学習に取り組む態度」評価の留意点	
	○ 「主体的に学習に取り組む態度」の形式的な態度のみを評価するのではなく、他の2観点と合わせて行うことが必要。	

「知識・技能」「思考力、判断力、表現力」「主体的に学習に取り組む態度」という3観点で、あまりに極端な評価結果はあり得ない。 「知識・理解」「思考・判断・表現」が「A」 の場合、「主体的に学習に取り組む態度」の「C」では説明が必要。	
○ 評定ではなく評価としてのコミュニケーションを重視するならば、いっそうポートフォリオ評
価によって児童生徒の学習作品(work)を丁寧に見取りながらのカンファレンスを重視すべき。	
○ 児童生徒が資料集積だけに終始しファイルするだけの作業に陥らないポートフォリオ評価。	

☆ 評 価	
単なる評価方法という「方法（how to）」として捉えるのではなく、教師の「技巧（art）」という専門的な力量として捉えるべき。	

９. ポートフォリオ評価(portfolio assessment)-(1)	
1. 教師の意図的・計画的、かつ組織的・継続的な取り組みが必要（意図性、計画性、組織性、継続性）	
２. 児童生徒と教師等による共同的で協力的な評価が必要（共同性、協力性）	
３. 児童生徒の学びの過程そのものを具体的に説明できる多様で多面的な資料を収集・選択そして整理することが必要（過程性、具体性、多角・多面性、集積性、選択性）	

９. ポートフォリオ評価(portfolio assessment)-(2)	
４．児童生徒の学びを把握し解釈するための「評価指標（rubric)」の設定とその明示が必要	（明示性、視認性）	
	
５．児童生徒と教師とのポートフォリオを介した対話と逸話的な記録の綴りが必要	
（逸話性、記録性、対話性）
	※ 評価指標の共有化	
※ 対話と会議（coference)の必要性	
※ 個人言語の重要性（学習の促進・停滞・低落）	
	

１０. 評価におけるアーティスティック・アプローチ（質の判断）	
1.
2.
3.
4.
5.

アート（芸術）とサイエンス（科学）は補完的関係	
非言語的コミュニケーションの評価	
表現の評価	
作品の評価	
パフォーマンス（能動的知性・活動的知性）評価	
(1)求める能力を用いる活動自体を評価する方法	
(2)実験・観察・活動の能力を評価する方法	
(3)長期間の意味ある学習を評価する方法	

１１.ルーブリック（評価指標）	
ルーブリック(rubric)の設定	

(1)	
  学習目標との関係において求められる達成事項の質的な内容を文章表現したもの （規準）	
(2)	
  児童生徒の学習の実現状況の終わりを示す数段
階の尺度（基準）	
＋	
それぞれの尺度に見られる学習の質的な特徴を示した記述語や学習作品(work)	
  32

１２. 鑑識眼のポイント → 授業研究	
1. 作品の「質」を判断する。（逆は、量の測定）	
2. 作品の真贋を見極める。	
3. 作品の真価を見定める。	
4. 効果的または説得的に記述し、表現する。	
5. 批評する（知識・経験・見識の裏打ち）。	
6. 質の相違を識別し、その特徴を認識する。	
7. 説得力があり、一貫性がある。	
8. 鑑識眼に基づく批評の交流が授業改善を導く。	
	

１３. 「振り返る」ことで改善・促進する学習と指導	
真の意味で「目標に準拠した評価」が、児童生徒の学習と教師の指導の双方の改善に役立つ方法。	

１ ポートフォリオ(portfolio)

２ ルーブリック(rubric)

３ モデレーション(moderation)34

１４. モデレーション(moderation)の実施
	
評価の手続きを統一して、一貫性を図るために実施する。	
※はじめは、評価の過程を統一するものとして示す。	

教師間で評価結果に至るまでの各段階で、必要となる手続きを統一する。
<  アトキン(J.M.Atkin)は、評価者の重要性を主張。モデレーション  by  佐藤真  >(文部科学省『学習指導要領(平成29年告示)解説・総合的な学習の時間編』2018、小はp.12１、中はp.123、高の探究はp.136。)	
35

１５. 真の評価とは？
☆ 「振り返りつつ、進む」学習指導	
• Evaluation（評価）	

	• Assessment(評価・査定、状況判定）	

	• Appreciation（評価、鑑賞、感謝）

真価を認めて、励ます

（叱咤

・激励

）	
36

おわりに

	
 –これからのカリキュラム・マネジメント<CM> (佐藤真) - 	(1) トップリーダー(校長・園長等々)の明確なるビジョン	
(２) 校内研究推進の体制整備 ＋ (３) 教職員の研修		
児童生徒の実像・実物に基づく授業研究の充実 !	
	
児童生徒の「変容という事実(量的・質的data＋姿こそ ! )」		<教師の良心(PDCAの日常化)＋地域・社会の期待と希望>	
	

学校の同僚性の向上と地域との協働性の充実	
した	
組織体としての学校 (チーム学校 ! )	
	

37

※本資料の無断での引用・転載・複写等を禁ずる。	
（C) Shin Sato	第２部「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように展開するか- 44 -

1- 45 -

第８回あきたの教師力高度化フォーラム「主体的に学習に取り組む態度」の評価の趣旨とその展開
第2部 「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように展開するか
令和元年12月１８日（水)附属小学校長成田 雅樹

学習評価に関する基本的な考え方○目標に準拠した評価として、分析的な「観点別学習状況の評価」と総括的な「評定」を実施し、学習指導の改善につなげていく。

学習評価の改善に関する基本的な考え方○個に応じた指導の充実を図る。 Alignmentノートで学びの統合○組織として改善する。
カリキュラム・マネジメントの視点○学校や設置者の創意工夫を生かす。
※学びに向かう力・人間性→「主体的に学習に取り組む態度」の評価も上記を踏まえる。

２０１８．１０．１教育課程部会資料１－３をもとに作成

結果が期待通りでない場合でも、試行錯
誤をしながら解決しようとしている

評価の３観点○知識及び技能
多面的・多角的に、一体的に見取る○思考力・判断力・表現力等○主体的に学習に取り組む態度
友だちの意見を取り…「学びに向かう力・人間性等」に示された資質・能力には、入れて、読み直そうとしている
感性や思いやりなど幅広いものが含まれる。
→観点別学習状況の評価になじまない。
そのため、「主体的に学習に取り組む態度」として評価し、感性や思いやり等は対象外とする。
→学習したことの意義や価値を実感するように、個人内評価（個人のよい点や可能性、進歩の状況について）の内容を日々の教育活動や総合所見等を通じて積極的に伝える。 ※感性や思いやりも伝える→毎回の授業で全てを見取るのではなく、単元や題材を通じたまとまり中で、学習・指導内容と評価の場面を適切に組み立てていく。
→意思的な側面（学習に関する自己調整しながら粘り強く取り組もうとする）※共起→挙手の回数やノートのとり方など形式的な活動で評価するものではない。

指導と評価の一体化 学習指導と学習評価のＰＤＣＡサイクル
連続的な一体化と同時的表裏一体
Ｐｌａｎ○「指導」and「評価」から「指導」is「評価」へ

指導計画等の作成

Ｄｏ

Ａｃｔｉｏｎ

指導計画を踏まえた教育の実施

授業や指導計画等の改善

Ｃｈｅｃｋ
児童生徒の学習状況、指導計
画等の評価●ポートフォリオ評価●パフォーマンス評価
ルーブリックスケールサンプル●自求的評価児童生徒が発する問い●コントラクト（契約）評価
納得の得られる教師の評価と妥当性・信頼性の高い児童生徒の自己評価のための契約●内面の評価に求められる「関与」の峻別（自我関与・課題関与）●交差妥当性を向上させるT・T

働き方改革（超過勤務の解消）の時代の評価
ICT活用（学校支援システム）○評価の方法の共有で働き方改革
学校間・教師間の協働と共有『学習評価の在り方ハンドブック 』より◇評価方法の選択や評価ツールの作成

評価資料（児童生徒のノートや見取りメモ）の蓄積◇ipad等の写真機能やＩＣレコーダー等でデータ化

評価資料の整理◇エクセル等の表計算ソフトや学習評価支援専用ソフトの活用○サポートスタッフの雇用で業務負担の軽減
時間講師の雇用◇情報管理の一本化や持ち出し・持ち帰りによる漏洩防止1/6

第８回あきたの教師力高度化フォーラム「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように展開するか:算数・数学の場合

令和元年12月18日(水)教職実践専攻長佐藤 学

2/6

粘り強く学習に取り組む態度のイメージ
黒石と白石をあわせた数を求めるのに，下の図のように考えました．
図の見方
式表現
多様性
計算法則
どちらの式も，答えは同じになります．

統合

黒石の数と白石の数のちがいは，何こですか．
図の見方

式表現

多様性

計算法則

統合

見通しを持って，どこまで自分の力で粘り強く取り組むことができるか．

3/6

自ら学習を調整しようとする態度のイメージ
黒石と白石をあわせた数を求めるのに，下の図のように考えました．
図の見方
式表現
多様性
計算法則
どちらの式も，答えは同じになります．

統合

黒石の数と白石の数のちがいは，何こですか．
計算法則
自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤する

自ら学習を調整しようとする態度(2)
質的変容を
捉える

 学んだこと，できるようになった，自分で考え記録に残す
 学んだことから 自分で調べる
 分からないこと，できないことでも， あきら
めずやり抜くたことは 間違えたこと，うまくいかないことを 自問自答する

秋田大学教育文化学部附属小学校算数部（2019）．2019年度公開研究協議会算数科補助資料．
Benesse Corporation（2018）．振り返りと学力との関係．教育・入試改革に向けたこれからの学校教育を考える会説明資料．を改。

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「主体的に学習に取り組む態度」評価の実現に向けて評価場面を絞り込む問題を解くことによって，学習者の意
識は態度として現れる．
粘り強く

自ら学習調整 2つの式に表そうとしているか
 答えが同じになることを確かめようとしているか 問題場面の違いを捉え，2つの式に表そうとしているか．
 問題場面と式に表したものを比較し，確かめようとしているか．

何に気を付けようか？

学 習 者 の特 定 の言 動で評 価 す る ことは、その評 価 の確 証や変 容を 得 がたく、評 価 す る ことの負 担 も 大 き い．

［態度］図の見方，多様性，式表現の過程から計算法則に関心を持ち，これを用いて計算しようとする．

一時間ではなく，単元のまとまりで見とる

単元全体の目標から評価の視点を絞り込む

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学習者が態度を意識できるような言葉かけをする「主体的に学習に取り組む態度」評価の実現に向けて焦点化した取組

理解期

習熟期

調整的
取組

挑戦的
取組

評価の場面，視点，手立てを焦点化して新しい評価について理解を深める

これまでの評価活動を振り返り，視点や方法，手立ての改善を行い，評価可能な範囲を拡げる

成長期

これまでの評価活動の経験を踏まえ，新たな評価の視点や方法，手立ての工夫を進め，学習者の資
質・能力の育成に努める

佐藤学・重松敬一・赤井利行・杜威・新木伸次・城田直彦・黒田大樹（2019）．発展的思考・態度の育成における授業評価モデ
ルの検討：観点「教材を知る」の基準の検討．第52回秋期研究大会発表集録，217-220． を改。

6/6

秋田大学教職大学院／秋田大学教育文化学部附属教職高度化センター

第8回
あきたの教師力高度化フォーラム「主体的に学習に取り組む態度」の評価の趣旨とその展開
次年度からいよいよ小学校の新学習指導要領による教育がスタートします。資質・能力の三つの柱を受けて、指導と評価の一体化を推進する観点から、評価は「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点に改められました。
「主体的に学習に取り組む態度」の評
価を適切に進めるため、その趣旨とその具体について、中央教育審議会「児童生徒の学習評価に関するワーキンググループ」委員の佐藤真氏（関西学院大学）をお招きして考えます。

12月18日（水）16：00～18：00

日時 令和元年（15：30受付・開場）

場所 秋田大学６０周年記念ホール（３－１４５）
対象 教員志望学生・院生､教職員・研究者､教育委員会指導主事・研修員等
16：05～17：05〈基調講話〉

第1部 「主体的に学習に取り組む態度」の評価の趣旨関西学院大学 学長特命・高大接続センター副長・教授

第2部

佐藤

真

氏

17：10～17：55〈鼎談〉「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように展開するか
鼎談者： 関西学院大学 学長特命・高大接続センター副長・教授

佐藤

真

氏

校長

成田

雅樹

氏

秋田大学大学院教育学研究科教職実践専攻長 教授

佐藤

学

氏

秋田大学教育文化学部附属小学校【主催】秋田大学教育文化学部・秋田大学教職大学院【共催】秋田大学教育文化学部附属教職高度化センター【後援】秋田県教育委員会／秋田市教育委員会【問い合わせ先】秋田大学教育文化学部総務担当〒010-8502 秋田市手形学園町1-1
Akita University☎018-889-2509 Fax018-833-3049 E-mail kyosou@jimu.akita-u.ac.jp【申し込み方法】
参加を希望の場合は、12月６日（金）までE-mailまたはFaxにより所定の申し込み書を送付願います。

秋田大学

会場
教育文化学部
５号館

素材資源システム
研究センター
工学資源学部２号館

工学資源学部１号館

総合情報処理センター
附属図書館

センター

地域共同
研究センター

ＶＢＬ

総合研究棟

教育文化学部１号館
国際資源学部１号館

保健管理
センター
大学会館

至秋田高校

至秋田駅

正門

小体育館

（1P入口）

陸上競技場

大体育館

駐

車

場

●秋田駅西口から「バス（秋田中央交通）」の場合
西口バスターミナル⑫番から「手形山大学病院」
線 ※「秋田大学前」下車／徒歩1分●秋田駅東口から「徒歩」の場合▶約15分（約1.3km）

秋田大学教職大学院「第８回あきたの教師力高度化フォーラム」参加申込書
フリガナ
氏
名

所属・職名等

連絡先（FＡＸまたはE-mail）◎申込先
F A X：018−833−3049
E-mail：kyosou@jimu.akita-u.ac.jp※電話による申込は受け付けておりません。
※申込書にご記入いただいた個人情報は厳重に管理し，当フォーラムの事務手続き，
今後のご案内を行う目的のみに利用いたします。
◎申込締切
令和元年12月６日（金）