２０２２年度

秋田大学教職大学院
教育実践研究報告集
第７号【学部卒院生編】

秋田大学大学院教育学研究科
教職実践専攻２０２３年３月

－目次－【学部卒院生】カリキュラム・授業開発コース
浅野 匡平 考えを広げ深める積極的発言を促す授業の構成に関する一考察－小 5 算数「平均」の授業実践を通して－・・・・・・・・・・・・・・・1
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9
阿部 倫己 歴史的思考力に着目した小学校社会科歴史学習の授業デザイン－思考ツールを活用した授業実践を通して－・・・・・・・・・・・・・・11
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19
佐々木健真 中学校理科におけるＩＣＴを活用した協働的な学びを推進するための指導方法の研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29
発達教育・特別支援教育コース
嶋﨑 友貴 特別支援学級に在籍する児童の主体的な学びの充実を目指した
授業実践の検討・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・31
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39
平塚 達也 交流及び共同学習において双方向のかかわりが児童に及ぼす影響に関する研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・42

考えを広げ深める積極的発言を促す授業の構成に関する一考察－小５算数「平均」の授業実践を通して－

カリキュラム・授業開発コース

２５２１４０１
浅野

１．はじめに匡平

授業は，前半を特別な読みをする漢字につ「主体的・対話的で深い学び」の視点から

いて知ることをねらいクイズ形式で行い，後の授業改善が重要であることが示されている半を熟語作りの演習として行った。前半は，（ 中 央 教 育 審 議 会 ， 2 016a）。 対 話 的 な 学 び の教師が特別な読みをする漢字を提示し，児童

場面において発言することは，自己の思考をが答える形式であったのに対し，後半は，児言語化して他者に伝えるとともに，他者の意

童が事前に作成していた問題を相互に出し合見を聞いて自己の意見と組み合わせながら，う形式であった。前半は，本時の内容を取り自己の考えを広げ深めるために重要な役割を扱うことはできていたが，児童の漢字に対す担っている。しかし実際には，積極的に発言る興味や関心，知識の差異により受け身になができず，自己の考えを広げ深めることがでる 児 童 が 見 ら れ ，し だ い に 授 業 へ の 参 加 意 欲 ，きない児童も見られる。

発言意欲が低下していった。一方，後半は，また，中央教育審議会は「算数・数学の学

問題づくりが見通せるため，国語に苦手意識

習過程のイメージ」（ 中 央 教 育 審 議 会 ，201 6 b，をもつ児童でも，進んで取り組んでいた。さp.30 ） を 示 し ， 算 数 ・ 数 学 の 問 題 解 決 を 主 体らに，自ら辞書や教科書などを用いて問題を的に取り組めるよう求めているが，この過程つくったり，問題を紹介し合ったりして，漢に依拠すればよいのではなく，教師が育成し字への興味関心を高め，知識を深めていた。

ようとする資質・能力に合わせて授業の構成

算数授業に関するアンケート（７月実施）にについて考えることが必要との指摘もある。

おいて，児童は，発言することに消極的にな

そこで，本研究の目的は，児童の考えを広る理由として「発言することが恥ずかしい」

げ深める起点となる積極的発言を促す授業の「自分の発言内容が不安になる」を挙げてい構成に必要な視点の示唆を得ることとする。

た。そのため，積極的発言への転換には，受容的な学級風土の形成が必要と考えていただ

２ ．考 え を 広 げ 深 め る 積 極 的 発 言 を 促 す 発 見

けに，新たな視点が得られたといえる。

型授業の構成授業のねらいや内容，方法を踏まえると，（１）小５国語「漢字の読み方・使い方」実

後半の様相を常に実現することは難しいとも

践に見られる二つの様相考えられるが，児童が，自分なりの発見に基

筆 者 は ，令 和 ４ 年 ５ 月 ～ 1 1 月 に お い て ，秋

づいて思考したり，理解したりすることは，

田県公立小学校５年生１クラスに配属され，学習の主体が児童にあることであり，可能な

教職インターンシップに取り組んだ。

限り実現できることを目指したい。それによ

ここでは，筆者が，９月に実践した小５国
語「漢字の読み方・使い方」の様相から，考り，児童の授業への参加意欲を高め，積極的発言を促すことができると考えた。

えを広げ深める起点の積極的発言を促す授業の構成を考える。

本 研 究 で は ，児 童 の 発 見 か ら 始 ま る 授 業 を ，「発見型授業」と呼び，その構成を考える。

－1－

（２）発見型授業へのアプローチ

しかし，児童にとっては，提示された問題か

児童の授業への参加意欲を高め，積極的発ら自分なりに発見したことである。この発見言を促すためには，問題提示の場面で児童がを活かすことを考えたい。

気付いたり，問いをもったりする姿を捉え，

表１：モデルプレート

それらを次の展開に生かすことが重要である（ 佐 藤 他 ， 2 017 ， p. 1 5 を 基 に 作 成 ）と考える。

ア１．何に目をつける？

これは，「構造的な発見のきっかけを生み出

ア２．何（何と何）を調べる？

す，当面の問題（狭義の意味）から次の問題

イ１．何か気付いた？

（狭義の意味）への発見的な気付きの過程」

イ２．調べてみたいことがあ（ 佐 藤 他 ， 2 017 ， p. 1 0） と も 重 な る 。

る？

そ こ で ，発 見 型 授 業 の 構 成 と し て ，「児童観」

イ３．考えてみたいことがあ「 教 材 観 」「 指 導 観 」 に 基 づ き ，「 児 童 の 発 見る？

的な気付きを促す支援」「児童の発見的な気付

イ４．今までとどこが違う？

きを促す問題提示の工夫」の２点からアプロ

イ５．面白い考えだね。

ーチすることにした。

イ６．やってみようか。
イ７．何かわかった？

（３）児童の発見的な気付きを促す支援

イ８．何からわかった？

児童の授業への参加意欲を高め，積極的発

ウ１．前の学習と似ているところは言を促すため，児童の発見的な気付きを促す

ある？

支援を行う。

エ１．同じところはある？

佐 藤 他 (20 17， p.1 5 )は ， 発 展 的 思 考 を 進 めエ２．他にあるか？

る際に参照するものとして，モデルプレート

エ３．簡単に分かりやすく表すを 提 案 し て お り ，発 展 的 思 考 の ３ 状 況 に 即 し ，と？

20 の 働 き か け を ３ 段 階 で 示 し て い る（ 表 １ ）。

エ４．算数（または数学）らし「 ア １ ．何 に 目 を つ け る ？ 」「 イ １ ．何 か 気 付

く表すと？

いた？」等は幹のモデルプレートで，必ず提エ５．いつでもいえる？

示 す る も の と し ，「 イ ４ ． 今 ま で と ど こ が 違

オ１．この後どんなことができるのか。

う ？ 」「 エ ３ ． 簡 単 に 分 か り や す く 表 す と ？ 」

オ２．数量を変えてみると？

等は枝葉のモデルプレートで，できたら提示

オ３．条件を変えてみると？

す る も の と し ，段 階 的 に 扱 う こ と に し て い る 。

オ４．場面を変えてみると？

児童の理解を図ろうとして，枝葉のモデルプ

モデルプレートは，参照目的で作成されて

レ ー ト を 多 用 す る 授 業 も あ る 。し か し ，「今まいることから，教師がその全てを意識して支でとどこが違うのかな？」「簡単に分かりやす援に当たるには情報過多である。そこで，モ

くしたいな」という意識は，児童から生まれ

デルプレートを参考に，授業者の支援の構えるものであり，それに気付かず，教師が枝葉を 簡 潔 に 整 理 す る こ と に し た （ 表 ２ ）。

のモデルプレートを用いることは，児童の気授業実践に当たっては，教師は，まず「気付きを奪うことになりかねない。一方，幹の付きを促し，受け止める」から始め，児童がモデルプレートは，気付きの対象も，気付き気付けなかったり，考えを進められなかった方も明確にしていないため，児童の気付きは授業のねらいに合致しないことも予想される。

りしている様子に合わせて，「対象または考え－2－

方のどちらかを示す」「対象と考え方の両方を（ ４ ）児 童 の 発 見 的 な 気 付 き を 促 す 問 題 提 示示す」の順で，消極的支援から積極的支援への工夫と推移していくことにする。また，表２によ児童の授業への参加意欲を高め，積極的発り ，授 業 者 は 支 援 の 構 え を 大 ま か に 捉 え ら れ ，言を促すため，発見的な気付きを促す問題提自分なりに働きかけを工夫することができる

示の工夫を行う。

と考えた。

伊 藤 （ 20 15 ） は ， 教 科 書 の 教 材 を そ の ま ま

表２：授業者の支援の構え扱うのではなく，「 し か け 」を つ く っ て 提 示 す

支援の進め方支援の方法ることが重要であると述べている。そして，

消*

気付きを促し，受け止め

桂 （ 2 013 ） の 「 教 材 に 「 し か け 」 を つ く る 国る。

語 授 業 の 10 の 方 法 」を 基 に し て ，「 教 材 に「 し対象または考え方のどち

か け 」を つ く る 算 数 授 業 10 の 方 法 」を 示 し てらかを示す。

い る（ 表 ３ ）。こ の 工 夫 の 効 用 に つ い て ，小 ５

対象と考え方の両方を示

算数「平均」の平均値に新たな測定値を加えす。

た 場 合 の 平 均 を 求 め る 内 容 （ 坪 田 他 ， 20 2 0）積*の授業を想定して，検討する。

*消：消 極 的 支 援 ，積：積 極 的 支 援（ 以 下 同 じ ）表 ３ ： 教 材 に 「 し か け 」 を つ く る 算 数 授 業 の 10 の 方 法（ 伊 藤 ， 201 5， p p.1 1 8-16 5 を 基 に 作 成 ）①選択肢をつくる

選択肢にいくつか正解がある，選択肢のすべてが間違い等。

②隠す

まずは，いったん全部見せた上で，見えているものを全部隠して
みて，少しずつ見えるようにしていく。

③間違える

子どもたちの間違いを予想し，教師の間違いとして提示する等。

④情報過多にする問題を解く上で不必要な情報も提示し，選択を迷う状況を作る。

⑤情報不足にする

いくつかある情報の中から減らして提示して，子どもたちの求めによって情報を付け加えていく。

⑥分類する

徐々に分類の仕方に気が付けるように，少しずつ情報を提示する。子どもたちが分類に迷う選択肢を，あとから提示する。

⑦位置・配置を変える

きれいに並んでいるもの，いつも同じ位置にあるものの位置・配置を変える。

⑧順序を変える

いつも同じ順序で提示している問題を，逆の順序にしたり，一部
を後ろから提示したりする。数の並びなど，順序で並べてあるものを，バラバラにして提示する。

⑨図や絵に置き換える

文 章 の 内 容 や 考 え を 図 や 絵 に 置 き 換 え て 提 示 し て ，「 図 や 絵 を 読 み取る」活動を仕組む。

⑩仮定する「もしも～だったら」を使って，学習していることやしていない
こと，できることやできないことを整理していく。

「 オ レ ン ジ を も う １ 個 し ぼ っ た ら ，8 3mL の

オレンジからとれるジュースの量の平均を求

ジュースがとれました。このオレンジと先にめ ま し ょ う 。」の 問 い に 対 し ，す ぐ に 解 決 に 取

しぼった５個のオレンジを合わせて，６個のり組める児童もいるが，これまで通り解決し－3－

てよいか，または，新たな解決方法が浮かん

学習の様子から，考えを進められないと予想でもそれでよいのかと不安になる児童もいる。

さ れ る 場 合 は ，「 対 立 的 な 選 択 肢 を 示 す 」「 素そこで，伊藤の「選択肢をつくる」により，

朴 な 考 え ，解 決 を 含 む 選 択 肢 を 示 す 」の 順 で ，「 (80 + 83) ÷ 2 = 81.5」「 (80 × 5 + 83) ÷ 6 = 80.5」

児童の理解の度合いや，数学的に考えることを示すと，児童は示された式から解決方法をの価値から支援の程度を調整する。

読み取り，どちらが正しいか判断することが表４：問題提示の工夫についての構え

能 動 的 に 進 む と 考 え る 。ま た ，伊 藤 の「 隠 す 」（「 選 択 肢 を つ く る 」 の 場 合 ）に よ り ，「 (□ + 83) ÷ 2 = 81.5」「 (□ + 83) ÷ 6 =工夫の段階80.5」を 示 す と ，児 童 は 隠 さ れ て い な い 数 や 記

消

工夫の方法
問題文のみを提示する。

号から，解決方法を読み取り，□に当てはま対 立 的 な 選 択 肢 を 示 す (註 １ )。

る数は何かを考えることが能動的に進むと考素 朴 な 考 え ，解 決 を 含 む 選 択

え る 。他 に も ，「間違える」「情報過多にする」

積

肢 を 示 す (註 ２ )。

「情報不足にする」等も，同様に解決に不安を抱く児童にとって，考えるきっかけを示し

３．授業実践と考察

た 工 夫 と い え る 。ま た ，「選択肢をつくる」「隠（１）授業実践の概要

す」等の工夫は，児童の理解の程度に合わせ授業実践は，秋田県内の公立小学校５年生

るだけでなく，数学的に考える意味を考慮す

１ ク ラ ス 28 名 を 対 象 に 行 っ た 。 実 践 は 20 22

る 必 要 が あ る 。例 え ば ，「 (80 × 5 + 83) ÷ 6 = 80.5」

年 11 月 に 行 い ， 指 導 単 元 は 小 ５ 算 数 「 平 均について□により「隠す」ことを考えると，（ ６ 時 間 ）」で あ る 。本 稿 で は ，第 ３ 時 ，第 ４「 (□ × 5 + □ ) ÷ 6 = 80.5」や「 (80 × 5 + 83) ÷ □時の「平均値に新たな測定値を加えた場合の= 80.5」で は ，問 題 文 に あ る 数 量 を あ て が う だ

平均の求め方」「測定値に０が含まれる場合のけであり，児童にとって考え甲斐が少ない。

平均の求め方」の授業実践に焦点を当てる。

しかし，「 (□ + 83) ÷ 6 = 80.5」と す る と ，６ 個の平均を求めるために，どのような計算をし（２）問題提示の工夫たのか，考える面白さが生まれる。つまり，これまでの算数学習の様子から，児童は知問題の提示を，「間違える」「情報過多にする」

識を身に付けることはできているが，知識を「情報不足にする」等の方法によって工夫す

活用することについては自信を持てないでいることは，児童の理解の度合いから調整した

た。しかしながら，既習の平均の求め方を基り，数学的に考えることの価値から調整したに，新たに測定値が加わった場合の求めようりすることが必要である。これらの調整は，とすることは，誤りも含めて児童が考えるこ「 授 業 者 の 支 援 の 構 え （ 表 １ ）」 と も 重 な る 。

とができ，そこから問いが生まれ，積極的にそこで，問題提示の工夫についても，段階的取 り 組 め る と 考 え ，表 ３ に 示 す「 素 朴 な 考 え ，にできるとして，表４に整理した。

解決を含む選択肢を示す」により，既習の知問題提示を工夫するに当たっては，「問題文のみを提示する」から始める。問題文から数識を想起できるよう問題提示を工夫することにした。

や量，形，それらの関係に着目し，解決方法

具 体 的 に は ， 教 科 書 で は ，「 (80 + 83) ÷ 2 =を様々に考えることは，問題解決の主体であ

81.5」「 (80 × 5 + 83) ÷ 6 = 80.5」だ っ た が ，「 (80 ×る児童にとって重要な過程であり，教師が積

5 + 83) ÷ 6 = 80.5」 の 式 に つ い て 取 り 組 む こ と極的支援を行うことは，それらを奪いかねなは 難 し い と 考 え た た め ，「 (80 + 83) ÷ 2 = 81.5」

い。従って，消極的支援が望ましい。児童のと「 (80 + 100 + 80 + 75 + 65 + 83) ÷ 6 = 80.5」を 示－4－すことにした。この選択肢によって，既習にし，発見した数字の違いを基に，それぞれの基づく解決ができることで，安心と自信が得

選択肢がどのような考え方でつくられた式な

られ，さらに考えていきたいとする意欲を喚のかを理解しようしていた。選択肢を比較し起し，児童の参加意欲を高め，積極的発言をてみる，選択肢の違いに着目する，といった促すことができると考えた。

ように，選択肢により，解決の見通しを持てるようになり，授業への参加意欲も高まった（３）授業者の支援と考える。また，児童は，既習の求め方であ問題提示の工夫によって，教師が対象またる「 (80 + 100 + 80 + 75 + 65 + 83) ÷ 6 = 80.5」の 提は考え方のどちらかを示さなくとも，児童自示 は ，「 (80 + 83) ÷ 2 = 81.5」 と 比 較 し て ， 正 し身が選択肢を比較して数の違いや考え方の違い平均値を確認した上で，何が誤りかを考えいに気付くことができると考えたため，「気付ることができていた。後者については，日頃きを促し，受け止める」から始めることにし算数の学習を苦手とする児童が行っており，た。問題を提示した後に「何か気付いた？」

学習意欲も高まっていた。

と問いかけることで気付きを促し，児童が気第４時の授業は，第３時の授業における児付けなかったり，考えを進められなかったり

童の意欲の高まりを踏まえ，より消極的支援している様子に合わせて，「前の学習と似ていの立場で問題提示をすることに変更した。具

る と こ ろ は あ る ？ 」「 違 っ て い る の は ど の 数

体的には，問題文「ほのかさんが入っている

字 ？ 」と い っ た よ う に ，「対象または考え方のサ ッ カ ー チ ー ム の 1 0 月 の ５ 試 合 の 得 点 は ，下どちらかを示す」「 対 象 と 考 え 方 を 示 す 」の 順の表のとおりでした。１試合の得点は，平均で支援から指導へと推移していくことにした。

何 点 で し ょ う か 。」を 提 示 し た 後 に ，ま ず 自 力
解決の場を設けることにした。児童が第３時（４）授業実践の実際と考察の授業での既習に基づき，何らかの解決に取①問題提示の工夫と児童の様相り組むことを期待した。

第３時の授業では，問題文「オレンジをも実際には，児童は，意欲的に自力解決に取う １ 個 し ぼ っ た ら ，8 3 mL の ジ ュ ー ス が と れ まり 組 み ，３ つ の 式「 (3 + 4 + 6 + 5) ÷ 5」
「 (3 + 4 +した。このオレンジと先にしぼった５個のオ

6 + 5) ÷ 4」
「 (3 + 4 + 6 + 0 + 5) ÷ 5」を 考 え 出 し た 。

レンジを合わせて，６個のオレンジからとれ

そこで，これらを選択肢として取り上げた。

る ジ ュ ー ス の 量 の 平 均 を 求 め ま し ょ う 。」と 選

自分たちが考え出した選択肢から，数の違い

択 肢「 (80 + 83) ÷ 2 = 81.5」「 (80 + 100 + 80 + 75 +に着目し，解決方法の違いや考え方を読み取

65 + 83) ÷ 6 = 80.5」 を 提 示 し た 。

り，自らの式を修正しようとする様子が見ら

児童は，教師からの発問を待つことなく，
選択肢同士を比較しながら数字の違いを発見れた。授業への参加意欲が高まっていたといえる。

写真１：第３時の問題提示－5－

写真２：第４時の問題提示②児童の様相と授業者の支援

日頃算数学習を苦手とする児童にとっては，

第３時の授業は，問題文と選択肢を提示す

問題文と選択肢を示すだけの消極的支援は，るもので，消極的支援から始めた。

気付きや思考を促すことはできていないよう

日頃算数学習の理解が早い傾向にある児童に見られた。そこで，児童個々の気付きや思は，問題文と選択肢を見て，数の違いを発見

考 に は 相 違 が あ る と 考 え ，机 間 巡 視 の な か で ，し，それを基に学習に取り組んでいた。つま個別に支援することにした。表５は，その一り ，算 数 学 習 の 理 解 が 早 い 傾 向 に あ る 児 童 は ，例である。

消極的支援で十分であることがみえた。
表５：机間巡視のなかでの教師と児童とのやりとり
発話

授業者の判断支援の妥当性Ｔ：どう，何か気付いたことある？

Ｃ１はノートに考えを示すこと

×消 極 的 支 援

Ｃ１：ううん，わからない。

ができていなかったが，Ｃ１の気付きを把握することにした。

Ｔ：２つの式が出てきたんだよね。

対象を示すことで，Ｃ１に気付

Ｃ１：うん。

きを促すことができないかと考Ｔ：この２つの式，どう？

えた。

〇積極的支援Ｃ１：ううん。答えが違う。
Ｔ：うんうん，確かに。答えが違うね。

Ｃ１に気付きが見られたことか

Ｃ１：あと(

ら，Ｃ１の気付きを復唱するだ)の 中 も ÷の 後 も 違 う 。

〇消極的支援けとし，さらなる気付きを期待した。
Ｔ：お，本当だ。たくさん見つけるね。

Ｃ１の気付きを認め，Ｃ１に自信〇消極的支援をもってもらいたいとして，肯定した。

Ｃ １ は ，こ れ ま で の 算 数 授 業 に お い て ，問 題 解

Ｃ １ の「 う う ん ，わ か ら な い 」は ，対 象 も ，気決のとりかかりに困難を示す傾向があり，本付きも，手掛かりを得ていないとみられたこ

時でも表４に示すとおり，問題解決をどのよとから，積極的支援「２つの式が出てきたん

うに進めていけばよいか見通せず，苦慮してだよね」を行うことにした。それにより，Ｃ

い る 様 子 で あ っ た 。そ こ で ，Ｃ １ の 気 付 き や 思

１

考 を 把 握 す る た め ，ま ず は 消 極 的 支 援「 ど う ，に ，式 の 違 い に も 気 付 い て い っ た 。授 業 者 は ，

何 か 気 付 い た こ と あ る ？ 」を 行 う こ と に し た 。

は答えの違いに気付くことに転じた。さら

当初，消極的支援から積極的支援に転じた後－6－

は，引き続き積極的支援を続けていく必要が（５）積極的発言を促すとは

あ る と 考 え て い た が ，Ｃ １ の 反 応 に 期 待 し て ，

本研究では，積極的発言を促すことについ

無 意 識 的 に ，Ｃ １ の 発 話 を 復 唱 し た り ，気 付 きて，受容的な学級風土の形成が必要との考え

を 肯 定 し た り の 消 極 的 支 援 を 行 っ た 。す る と ，から始まったが，児童の発見的な気付きに目

児童は，積極的支援が行われなくとも，過去を向けた問題提示の工夫や支援が重要との認に自分が気付いたことを基にしながら，新た識に変わった。

な気付きを得ることになった。こうした支援

教科書の問題をそのまま提示して始まり，が常に有効であるとは断定できないが，児童教師が主導する授業を行っていては，受容的から始まる気付きや思考を尊重した結果だとな学級風土の形成に努めていても，児童は教考える。

師の意図に沿った反応ができるか否かにとど積極的支援をきっかけにして，消極的支援まる。教師の意図に沿った授業よりも，児童を続けていくことの有効性は，全体の場のなの気付きや思考から始まる授業が，児童の積

かでの教師と児童とのやりとりでも見られた。

極的発言を促す。つまり，児童が問題に接し

表６がその一部である。

たときの気付きや思考を受容することや，児表６：全体の場のなかでの教師と児童との童の言動に内在する気付きや思考を受容する

やりとり

ことは，算数授業における受容的な学級風土

Ｔ：Ｃ２さん，おかしいと思ったところをの形成と考える。授業の主体は児童であり，１つ教えて。

児童の気付きや思考について，教師は関心をＣ２：(寄せることが重要である。

)の 中 の 足 し 算 が 違 う と 思 い ます。
Ｔ：()の 中 の 足 し 算 が ね 。 こ れ が ？

４．本研究の成果と課題
本研究の目的は，積極的な発言を促す授業

Ｃ２：足りない。
Ｔ：()の 中 の 足 し 算 が 足 り な い ん だ ね 。

の構成に必要な視点の示唆を得ることであっ確かめてみるよ。

た 。そ の た め に ，伊 藤（ 2015 ）の「 教 材 に「 しＴ：どう？これ。

か け 」 を つ く る 算 数 授 業 10 の 方 法 」 を 基 に ，Ｃ３：少なすぎる。

児童の理解の度合いや数学的に考えることのＣ４：全然６個分じゃない。

価値が必要であるとして「児童の発見的な気*下 線 は 消 極 的 支 援

付 き を 促 す 問 題 提 示 の 工 夫 」を 考 え た 。ま た ，)の 中 の 足 し 算 が

佐 藤 他 （ 201 7） の モ デ ル プ レ ー ト を 基 に ， 支違う」を復唱する消極的支援を繰り返すだけ

援の構えを消極的支援と積極的支援から捉えで あ る が ，Ｃ ３ 「 少 な す ぎ る 」や Ｃ ４ 「 全 然 ６ることが必要であるとして，「児童の発見的な個 分 じ ゃ な い 」と ，Ｃ ２ の 気 付 き が 他 の 児 童 へ

気付きを促す支援」を考えた。

授 業 者 は ，Ｃ ２ の 発 話「 (と 広 が っ て い る 。Ｃ ２ の 発 話 が ，他 の 児 童 に とそして，「児童の発見的な気付きを促す問題っての，気付きや思考を促す積極的支援とな提示の工夫」「児童の発見的な気付きを促す支っており，授業者は消極的支援を行うだけで援」に基づき実践を行った結果，児童の様子

よかったのである。

を見ながら工夫をすることで，児童の気付き従って，積極的支援か，消極的支援かと，や 思 考 を 促 し ，授 業 へ の 参 加 意 欲 が 高 ま っ た 。

対立的に考えるのではなく，消極的支援を基従って，小５算数「平均」授業の一実践では本にして，必要に応じて積極的支援を行うこあるものの，積極的発言を促す授業の構成をとがよいとの考えに至った。

検討する上で，「児童の発見的な気付きを促す－7－

問題提示の工夫」「児童の発見的な気付きを促

刊 ， p p.9 -16

す支援」が有効であることの示唆を得た。

伊 藤 幹 哲 （ 2 015）． 算 数 授 業 の ユ ニ バ ー サ ル

しかしながら，本研究における「児童の発デザイン．東洋館出版社．

見的な気付きを促す問題提示の工夫」「児童の桂 聖 （ 20 13）． 教 材 に 「 し か け 」 を つ く る 国

発見的な気付きを促す支援」には，領域や内語 授 業 の 10 の 方 法 説 明 文 ア イ デ ア 50．

容の差異，学習者の発達段階からの検討が必

東洋館出版社．

要であること，１単元の授業実践についての

坪 田 耕 三 ・ 金 本 良 通 ・ 他 33 名 （ 2020 ）． 小 学

分 析 に と ど ま る こ と が 課 題 で あ り ，さ ら に は ，積極的発言の促進が，児童の考えを広げ深めることに寄与すると言及できるよう，研究を継続していくことが必要である。
また，本研究を踏まえ，児童が意欲的に授業に参加し，積極的に発言しながら，互いに考えを深め認め合うことのできる授業の実現に向けて，児童の気付きや思考に寄り添っていくことに努めていきたい。

註１ ）対 立 的 な 選 択 肢：「～から１つ選びましょう」と選出することが目的の選択肢も含む。
２）素朴な考え，解決を含む選択肢：数学的に対立する考えは含まないものの，児童 が 既 習 に 基 づ い て ，素 朴 に 考 え た り ，
解決したりするものを指す。

＜引用・参考文献＞
中 央 教 育 審 議 会 （ 20 1 6a）． 幼 稚 園 ， 小 学 校 ，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について （ 答 申 ）． 中 央 教 育 審 議 会 ．
中 央 教 育 審 議 会 （ 20 1 6b）． 幼 稚 園 ， 小 学 校 ，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について （ 答 申 ） 別 添 資 料 （ 2/3 ）． 中 央 教 育 審 議会．
佐藤学・重松敬一・赤井利行・杜威・新木伸
次 ・ 椎 名 美 穂 子 （ 20 1 7）． 学 習 者 が 発 展 的に考えることを支援するモデルプレートの開 発 と そ の 検 証 .数 学 教 育 学 論 究 ， 臨 時 増－8－

算数５．教育出版．

考えを広げ深める積極的発言を促す授業の構成に関する一考察－小５算数「平均」の授業実践を通して－
カリキュラム・授業開発コース

２５２１４０１浅野匡平

１．研究の目的「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善が重要であることが示されている（中央教育審議会,2016a）。対話的な学びの場面において発言することは，自己の思考を言語化して他者に伝えるとともに，他者の意見を聞いて自己の意見と組み合わせながら，自己の考えを広げ深めるために重要な役割を担っている。しかし実際には，積極的に発言ができず，
自己の考えを広げ深めることができない児童も見られる。
また，中央教育審議会は「算数・数学の学習過程のイメージ」（中央教育審議会，2016b，
p.30）を示し，算数・数学の問題解決を主体的に取り組めるよう求めているが，この過程に依拠すればよいのではなく，教師が育成しようとする資質・能力に合わせて授業構成について考えることが必要との指摘もある。
そこで，本研究の目的は，考えを広げ深める起点となる積極的発言を促す授業の構成に必要な視点の示唆を得ることとする。
２．研究の方法
児童が，自分なりの発見に基づいて思考したり，理解したりすることは，学習の主体が児童にあることであるため，それにより，授業への参加意欲が高まり，積極的発言が促されると考えた。そこで，児童の発見から始まる授業を，「発見型授業」と呼び，発見型授業の構成として，「児童の発見的な気付きを促す支援」「児童の発見的な気付きを促す問題提示の工夫」の２点からアプローチすることにした。
「児童の発見的な気付きを促す支援」について，佐藤他（2017，p.15）の提案したモデル
プレートを参考に，「授業者の支援の構え」として簡潔に整理した。教師は，児童の様子に合わせて，消極的支援から積極的支援へと推移させていくことにする。
「児童の発見的な気付きを促す問題提示の工夫」について，伊藤（2015）の示している「教材に「しかけ」をつくる算数授業 10 の方法」を参考に，「問題提示の工夫についての構え」
として段階的に整理した。教師は，児童の様子や，数学的に考えることの価値から，工夫の段階を調整することにする。
３．研究の成果と課題
本研究では，小５算数「平均」授業の一実践ではあるものの，積極的発言を促す授業の構成を検討する上で，「児童の発見的な気付きを促す問題提示の工夫」「児童の発見的な気付きを促す支援」が有効であることの示唆を得た。
しかし，「児童の発見的な気付きを促す問題提示の工夫」「児童の発見的な気付きを促す支援」には，領域や内容の差異，学習者の発達段階からの検討が必要であること，１単元の授業実践についての分析にとどまることが課題であり，また，積極的発言の促進が，児童の考えを広げ深めることに寄与すると言及できるよう，研究を継続していくことが必要である。

－9－

考えを広げ深める積極的発言を促す授業の構成に関する一考察－小５算数「平均」の授業実践を通して－
カリキュラム・授業開発コース

２５２１４０１
浅野 匡平

背景対話的な学びの場面において発言することは，自己の考えを広げ深めるために重要な役割を担っている。
しかし実際には，積極的に発言ができず，自己の考えを広げ深めることができない児童も見られる。

目
的考えを広げ深める起点となる積極的発言を促す授業の構成に必要な視点の示唆を得ること。

方法

児童の発見から始まり，学習の主体が児童にある「発見型授業」ができれば，授業への参加意欲が高まり，積極的発言が促されると考え，「児童の発見的な気付きを促す支援」「児童の発見的な気付きを促す問題提示の工夫」の２点からア
プローチする。
児童の発見的な気付きを促す支援
佐藤他（2017，p.15）のモデルプ
レートを参考に，「授業者の支援の構え」として簡潔に整理した。
教師は，児童の様子に合わせて，
消極的支援から積極的支援へと推移させていく。
支援の進め方

消極的支援

↓
積極的支援

支援の方法

児童の発見的な気付きを促す
問題提示の工夫
伊 藤 （ 2015 ） の 「 教 材 に 「 し かけ」をつくる算数授業10の方法」を参考に，「問題提示の工夫についての構え」として段階的に整理した。
教師は，児童の様子や，数学的に考えることの価値から，工夫の段階を調整する。

気付きを促し，受
け止める。

工夫の段階

対象または考え方のどちらかを示す。

消極的支援

対象と考え方の両
方を示す。

積極的支援

↓

工夫の方法
問題文のみを提示する。
対立的な選択肢を示す。
素朴な考え，解決を含む選択肢を示す。

成果

小５算数「平均」授業の一実践ではあるものの，積極的発言を促す授業の構成を検討する上で，「児童の発見的な気付きを促す問題提示の工夫」「児童の発見
的な気付きを促す支援」が有効であることの示唆を得た。

課
題「児童の発見的な気付きを促す問題提示の工夫」「児童の発見的な気付きを促す支援」には，領域や内容の差異，学習者の発達段階からの検討が必要であること，１単元の授業実践についての分析にとどまることが課題であり，さらには，積極的発言の促進が，児童の考えを広げ深めることに寄与すると言及できるよう，研究を継続していくことが必要である。

歴史的思考力に着目した小学校社会科歴史学習の授業デザイン―思考ツールを活用した授業実践を通して―
カリキュラム・授業開発コース

2521402阿部
1.研 究 の 目 的倫己を働かせた授業改善が必要であり、歴史的思本研究の目的は、小学校社会科歴史学習に考力の育成に向けた実践研究が行われていおいて子どもたちが働かせる歴史的思考力にる 。 し か し 戸 井 田 （ 2 004 ） は 歴 史 的 思 考 力 について先行研究や学習指導要領の検討により

関 す る 研 究 に つ い て 「『 歴 史 的 思 考 力 』 と い

その意義を明らかにし、さらに歴史的思考力

う概念を充分定義することをせずにその指導を働かせるための学習活動として思考ツール

方法（学習方法）や「学習者の発達段階なの活用を取り上げ、先行実践をもとに検討をど、周辺の付帯条件の検討に終始」している

することである。

と し 、 ま た 池 尻 ・ 山 内 （ 201 2） は 歴 史 的 思 考

また検討した内容をもとに小学校社会科に

力 の 育 成 に つ い て 、「 歴 史 的 思 考 力 の 分 類 において思考ツールを活用した歴史的思考力を沿った上で各々効果的な育成方法を整理して働かせる歴史学習の授業デザインを提案し、いる研究はない」と述べている。以上のこと

試案を作成して授業実践を行い、分析する。

から歴史的思考力に関する研究や実践の課題として、各研究において育成を目指す歴史的

2.問 題 の 所 在

思考力が明確になっていないこと、そして育2017 年 告 示 の 小 学 校 学 習 指 導 要 領 で は 改成を目指す歴史的思考力とその具体的な育成

定の基本方針として「主体的・対話的で深い方法を関連させた研究の少なさが挙げられて学び」の実現に向けた授業改善の推進を挙げいる。

ている。これに向け各教科において様々な学

こうした課題解決に向けて、本研究では育習活動の工夫が研究や実践を通してなされて成を目指す歴史的思考力を明確にし、その育いる。しかし小学校社会科歴史学習において成に向けた具体的な育成方法として「思考ツは 、 臼 井 ・ 石 上 （ 201 8） が 「 依 然 と し て 決 まール」を活用し、歴史的思考力と関連を見いっている『正しい歴史』を覚えていくというだ す 。 思 考 ツ ー ル に つ い て 神 戸 （ 2 019 ） は 、

受け身的な学習が行われている」と述べてい「考えを進める手順をイメージさせる図であるように歴史事象を覚えるだけの授業形態がり ,『 制 約 』 を 視 覚 的 に 作 り 出 し ， 多 様 な 見

未 だ に 展 開 さ れ 、「 歴 史 は 暗 記 科 目 」 と い う

方や考え方を生み出すことを助ける図」と認識が残っているという課題がある。

し 、 ま た 黒 上 ・ 小 島 ・ 泰 山 （ 20 12 ） は 「 自 分

こ う し た 現 状 の 解 決 に 向 け て 黒 川 （ 20 13 ）の頭の中にある思いや考えを視覚的に表してが 、「『 知 識 』 と 『 思 考 力 』 を 対 置 さ せ る の でくれるもの」としている。すなわち思考ツー

はなく、両者は本来一体である」と、坂東

ルは、思考をするときの手助けとなるもので（ 19 65 ） が 歴 史 学 習 の 課 題 と し て 「 与 え る 学

あり、歴史的思考力を働かせた授業との親和

習は、十分なされているが，思考させる学習

性は高く、授業で取り入れる利点は大きいとの場が設定されていない」と述べていること考える。

からも歴史学習においては「歴史的思考力」－11－

以上のことから本研究では、まず小学校社

史学習で育成を目指す歴史的思考力の視点を

会科歴史学習において子どもたちが働かせる

明らかにする

歴史的思考力について先行研究や学習指導要①歴史的思考力に関する先行研究

領を基に検討をする。また歴史的思考力を働

歴史的思考力の定義づけを試みた先行研究

かせる学習活動として思考ツールを取り上を学会誌や大学研究を基にリサーチし、それげ、先行研究や先行実践を検討したうえで研ら を 表 で 整 理 を 行 っ た 。（ 表 1）

究内容を取り入れた歴史学習の授業デザインを提案し、授業実践を行い分析する。

本研究に取り上げた 6 つの先行研究では歴史的思考力の定義の文言はそれぞれ異なっていたが、内容に着目すると共通する考え方が3.研 究 の 方 法あり、分類おいてすると大きく 5 つに分けら①

先行研究や学習指導要領をもとに、小学れることがわかった。1 つ目は「史料読解」

校社会科歴史学習において子どもたちが働に関する力で、史料を適切に読み取ったり批かせる歴史的思考力を検討し、本研究にお判的に読んだりする力と示している。2 つ目

ける歴史的思考力を明らかにする。

は「時系列」で考える力で、歴史事象を時間②

歴史的思考力の育成に向け、先行研究・の推移で考えたり時代そのものの構造を捉え

先行実践をもとに小学校社会科において思たりする力と示している。3 つ目が「因果関考ツールを活用した歴史的思考力を働かせ係」で考える力で、読み取った知識や歴史事る歴史学習の授業を行い、分析する。

象同士を関連付けて考える力と示している。
4 つ目は「歴史解釈」を考える力で、歴史事

4.先 行 研 究 ・ 実 践 の 検 討象を根拠や論拠をもって批判的に分析したり⑴歴史的思考力について

多面的・多角的に考えたりする力と示していまず先行研究で定義されている歴史的思考る。5 つ目は実践的場面で「活用」する力

力を整理し、さらに現行の学習指導要領の歴で、歴史事象について価値判断・意思決定を史学習において育成すべき資質・能力との関したり現代の社会的問題に転移させたりする連を検討し、本研究における小学校社会科歴力と示している。

表１ 先行研究ごとの歴史的思考力の定義
池尻・山内（2012）
永松（2017）
山路（2019）
史料読解 ⑴史料を批判的に読む力 ⑴過去の社会事象に関す A：史料を読み取り、内容
る様々な資料から、その を把握・理解する力
内容を科学的に適切に読
み取る力
時系列

⑵歴史的文脈を理解する力

因果関係 ⑶歴史的な変化を因果的に理由付ける力⑵過去の社会的事象に関 C：時代構造の変化を把して他の事象との因果関 握・理解する力
係や、時間の推移に伴う変化などを論理的に考察し、その意義や意味を理解する力
B：歴史的解釈を批判的に分析する力

歴史解釈 ⑷歴史的解釈を批判的に ⑶過去の社会的事象に関

分析する力

活用

して、多面的、多角的に考察し、複数の解釈が成立すことに気付き、解釈の根拠や論理を説明する
力⑸歴史を現代に転移させ ⑷過去の社会的事象に関 D：歴史を現代に活用・転る思考力
して、その意義や意味を 移させる力
総合的に表現するとともに、新たな課題を見つけ
る力

－12－

橋本（2022）

大杉・石上（2021）
林（2021）③歴史事象や時代を読み取 ①資料を批判的に読む力
り、理解する知識・技能②時系列を捉え、因果関係を考える力

歴史事象に対して、政 ②読み取った知識を関連付
治・経済・文化等、社会 けたり、解釈したりする思の様々な側面から考え、 考力・判断力・表現力
為政者や周辺人物、被支配者層等、様々な立場か
らその歴史事象を理解したり解釈したり批判した③歴史的事象に対して多りする。
面的・多角的に解釈する力①歴史事象を異なる時代に ④歴史的事象の価値判断
活用・転移させようとする や意思決定をする力
学びに向かう力・人間性等

以上のことから本研究における歴史的思考

おいては、時期や時間の経過だけでなく歴史

力 を 構 成 す る 要 素 を 「 史 料 読 解 」「 時 系 列 」

事象の因果関係の視点を持ち、思考を働かせ「 因 果 関 係 」「 歴 史 解 釈 」「 活 用 」 の 5 つ と 仮ることが求められると考える。

説的ではあるが定義する。

③本研究における歴史的思考力の定義②現行の学習指導要領の検討

以上、先行研究を整理したうえでの歴史的

次に現行の学習指導要領をもとに、小学校

思考力を構成する要素と現行の学習指導要領

社会科歴史学習で育成を目指す資質・能力にからみる小学校社会科歴史学習で育成を目指

ついて整理する。現行の小学校学習指導要領

す資質・能力を照らし合わせ検討をすると、

社 会 科 編 （ 201 7 年 ） で は 教 科 の 目 標 を 達 成

特に本研究では先行研究で示されたところのす る た め に 、「 社 会 的 事 象 の 見 方 ・ 考 え 方 を「時系列」と「因果関係」の 2 つの思考に着働かせ」るとしている。この見方・考え方の目したい。すなわち、歴史的思考力とは「歴なかで歴史学習に関する見方は「時期や時間

史事象を時期や時間の推移や因果関係の視点の経過」と示されており、本研究で定義したから考える力」である。

歴 史 的 思 考 力 を 構 成 す る 要 素 の う ち 、「 時 系列」に着目して歴史を捉えることを示唆して⑵先行実践の成果と課題いる。

本研究では思考ツールを活用した歴史的思

次にこの「見方・考え方」を基に、中学校

考力を働かせる小学校社会科歴史学習の授業

社会科の各分野の学習に発展していくもので実践を行うことから、これまで行われてきたあることから、中学校の歴史学習においては小学校社会科歴史学習で歴史的思考力に着目

どのようなことを求めているのかを確認すした授業実践と思考ツールを活用した授業実る。現行の中学校学習指導要領解説社会編

践を検討し、その成果と課題を整理する。

（ 20 17 年 ） で は 、 歴 史 学 習 に お い て 「 社 会

山 路 （ 2 019 ） は 歴 史 的 思 考 力 を 育 成 す る た的事象の歴史的な見方・考え方を働かせ」る

めに、単元デザインに着目し単元の構成原理と し て い る 。「 社 会 的 事 象 の 歴 史 的 な 見 方 ・を 「 第 1 段 階 ： ト ピ ッ ク 理 解 期 」「 第 2 段

考え方」とは「社会的事象を、時期、推移な

階 ： 概 念 形 成 期 」「 第 3 期 ： 概 念 知 識 の 深 化どに着目して捉え、類似や差異などを明確に期」としこれを基にした授業実践を行った。

し、事象同士を因果関係などで関連付けるこ

歴史的思考力の育成を目指した単元デザインと」とし、さらに歴史を考える上での視点をの構成原理を活用することで、歴史的思考力①「時期、年代など時系列に関わる視点」②が高まり、授業実践以後も資質・能力が維持「展開、変化、継続など諸事象の推移に関わされていたことから、意図的な単元構成の工る視点」③「類似、差異、特色など諸事象の夫の重要性が理解できる。

比較に関わる視点」④「背景、原因、結果、

一方課題として、児童が個別の歴史事象を影響など事象相互のつながりに関わる視点」

深く理解することができなかったことが挙げの 4 つに分類されることも示されている。こられる。歴史的思考力を育成する上で、歴史

れは本研究で定義した歴史的思考力を構成す

事象の内容理解は欠かせないものであること

る 要 素 の う ち 、 ① ② は 「 時 系 列 」、 ③ ④ はから、思考場面と内容理解の場面のバランス「因果関係」に関わる視点であると考えるこの取れた設定が重要であると考える。

とできる。

春 山 （ 2 020 ） は 根 拠 を 基 に し て 自 分 の 考 え

小学校から中学校への学習面における円滑を表現できる児童の育成に向けて、児童の思な接続を考慮すると小学校社会科歴史学習に考をつなぐ教師の支援と思考ツールの活用に－13－

着目し授業実践を行った。実践内容に「歴史5.授 業 実 践 の 概 要的思考力」という文言はないが、根拠を基に⑴実践対象するという考え方は歴史的思考力のうち「因協力校：秋田市立 N 小学校

果関係」や「歴史解釈」を考える力に相当す

対象学年：第 6 学年 1 組

る。児童が調べた事実や根拠を板書や思考ツ30 名（ 男 子 15 名 女 子 1 5 名 ）ールで可視化することで、根拠を基にした考実 践 時 期 ： 10 ～ 11 月

えを表現することができていた。

単元：江戸幕府と政治の安定

一方課題としては、児童の思考をつなぐ際（総時数 6 時間）に教師と児童間のやり取りで終えてしまったという点が挙げられていた。教師と児童間だ⑵実践内容の詳細

けでなく児童同士の交流を学習に加えること

これまでの先行研究・実践の分析を通してで、多様な気付きや新しい考えの創出につな得られた成果や課題を基に、小学校社会科にがると考える。

おいて思考ツールを活用した歴史的思考力を

以上 2 つの先行実践を通して得られた成果

働かせる歴史学習の授業デザインを提案し、は次の通りである。

授業実践を行った。

①① 単 元 構 成 に つ い て （ 表 2）

意図的な単元構成の工夫により、歴史的思考力の高まりが期待できる。

②

先行実践での課題を基に、知識獲得に重点児童が思考する際に思考を可視化できるを置いた時間と思考に重点を置いた時間を分

教材を活用することは、児童の思考を整理けて設定し、思考に重点を置いた時間に思考したり発展させたりすることにつながる。

ツールの活用を取り入れた。知識獲得の時間

一方課題は次の通りである。

においても、歴史事象の意味や意図を考える①

本研究で子どもたちが働かせられるよう問い返しを行い、後半の学習問題を考える時にしたい歴史的思考力を明確にし、目的に間に学習内容が活用できるようにしている。

応じた学習活動を設定する必要がある。

また本研究で働かせる歴史的思考力を「時系②

児童同士で交流する機会を意図的に設定

列」と「因果関係」の 2 つに絞り、それぞれし、問題について様々な視点から考えるこについて考える学習を 1 時間ずつ設定することができるようにする。

とで、児童が意識的に歴史的思考力を働かせ

表２

本時の単元構成小学校第６学年社会科

江戸幕府と政治の安定

学習問題：江戸幕府が長く安定した政治を行うことができた秘密を解明しよう。
時数

主な学習内容学習課題
問い返し発問・学習問題の設定
江戸幕府は大名の配置でどのような工夫 なぜ大名を図のように配置
１時間目 ・大名の配置の工夫 をしたのだろうか。
したのだろうか。
知・武家諸法度識 ２時間目・参勤交代
獲・身分制
得 ３時間目参勤交代は何のために行われたのだろう なぜお金でもらわなかったか。
のだろうか。
江戸幕府は百姓をどんな方法で支配した 百姓に対してなぜ厳しくしのだろうか。
たのだろうか。
・鎖国
江戸幕府はなぜ鎖国をしたのだろうか。 なぜキリスト教を禁止した
４時間目
かったのか。
・時系列による単元 どのようにして江戸幕府は長く安定した
５時間目
のまとめ
政治を行うことができたのか。

思
考
６時間目

・因果関係による単 なぜ江戸幕府は長く安定した政治を行う
元のまとめことができたのか。
－14－

られるようにするとともに、学習問題への追児童が作成したまとめをみると、貼り付け及を深められるようにした。

が自由にできるカードに歴史事象を書き、江②思考ツールの設定

戸幕府の成立から政治の安定までの道筋を時

本単元において思考ツールの活用の場面は系列順に整理していた。また新たに思い出し

5 時間目と 6 時間目に設定した。それぞれた歴史事象があった際にはカードの順番を入「時系列」と「因果関係」の歴史的思考力をれ替えることで正しい歴史の流れをつくって働かせる場面であり、先行実践より思考を可いた。思考ツールを活用していないグループ

視化することで考えを整理したり発展させたと比べると、時系列で整理する歴史事象の数

りし、学習問題の追及へとつなげることを目が多く、授業内で取り上げた細かな知識もカ的とした。学習活動についてはグループごとードに書き込み、整理ができていた。

に行い、思考ツールの活用の有無はグループ②思考ツールを活用していないグループごとの選択制とした。また 1 時間の中で思考自由にまとめてよいことを伝えたが、ステ

ツールの活用したグループと活用していない

ップ・チャートをホワイトボードに直接書きグループで整理した内容を分析することで、込むようなまとめを行っていた。思考ツール

思考ツールと歴史的思考力のつながりを分析を活用しないグループにもステップ・チャー

できると考えた。

トの使い方を説明したことにより「時系列的③「時系列的思考」による単元のまとめ思考」の思考の方法を理解し、自分たちで表「時系列」の視点で学習問題を追究する 5現したものと思われる。時系列で整理する歴

時間目では、思考を順序立てるステップ・チ

史事象の項目は思考ツールを活用したグルー

ャートを活用した。授業ではまとめの方法をプよりも少ないものの、時系列で整理したも①ステップ・チャートと②自由の 2 種類を提のに歴史事象に関連する知識を書き加えた示した。実際にはステップ・チャートを選択り、因果関係に関わる内容を書き込んだりししたグループが 3 つ、思考ツールを選択しなていた。ホワイトボードに書く内容の自由度かったグループが 5 つであった。

が高いことから、時系列で整理したあとに新④「因果関係的思考」による単元のまとめたに気付いた歴史事象や授業で学習したこと「因果関係」の視点で学習問題を追究する
6 時間目では、要因・原因を思考するクラを書き足していくことでこのようなまとめがつくられたと考えられる。

ゲ・チャートとフィッシュ・ボーンを活用し

以 上 の こ と か ら 、「 時 系 列 的 思 考 」 の 段 階た。授業ではまとめの方法を①クラゲ・チャに思考ツールを活用することで、児童が時系

ート、②フィッシュ・ボーン、③自由の 3 種

列的思考を働かせることにつながったといえ類を提示した。実際にはクラゲ・チャートをる。思考ツールを活用したグループは、取り選択したグループが 3 つ、フィッシュ・ボー

上げる歴史事象の多くを時系列で整理するこンを選択したグループが 1 つ、思考ツールをとで、時系列に特化した思考を促すことがで選択しなかったグループが 4 つであった。

きる。思考ツールを活用しないグループにおいても、最終的にはステップ・チャートと同

6.研 究 の 分 析

じような思考手順で、整理したものに関わる⑴ 「 時 系 列 的 思 考 」 に よ る ま と め （ 図 1）

知識など発展した内容を含めて大きな流れを①思考ツールを活用したグループ「時系列」でまとめを行っていたことから、

思 考 ツ ー ル の 活 用 に よ り 、「 時 系 列 的 思考」を働かせることができていた。

思考ツールの活用は時系列的思考を促すことにつながったと考える。
－15－

図１

思考ツールを活用したまとめ（左）と活用していな

由としている児童が多かった。これは思考のいまとめ（右）可視化には、思考をただ文字として表現するだけでなく、整理を補助するような図や枠といったものを使うことで児童の思考を促すということを示していると考える。
②思考ツールを活用していないグループ
こ れ ま で の 学 習 内 容 か ら 5～ 6 つ の 原 因 を見いだし、学習内容を基にまとめを考え表現ができていた。思考ツールを活用しなかったグループの方が見出した原因の個数が多いのは、思考ツールで設定した原因を記載する枠
が 4～ 5 つ と 制 限 さ れ て い た こ と が 原 因 で あると考える。まとめ方の多くは、クラゲ・チ⑵ 「 因 果 関 係 的 思 考 」 に よ る ま と め （ 図 2、 3）

ャートやフィッシュ・ボーンを活用した思考①思考ツールを活用したグループの手順と同じであった。1 グループだけ前時

こ れ ま で の 学 習 内 容 か ら 4～ 5 つ の 原 因 を見いだし、本単元の学習問題について、学習内容を基にまとめを考え表現ができていた。

のステップ・チャートの形式を取り入れたまとめを作成していた。このグループについて

見 出 い 出 し た 原 因 に つ い て も 単 元 の 1～ 4 時

図２

思考ツールを活用していないまとめ

間目までで学習した内容を想起し、各時間の学習内容から原因を考えられていた。
まとめの内容について、行動を制限したり
厳しく支配したりすることで反乱を防ぎ長く安定した政治を行うことができたと説明しており、大名統制、人民統制の 2 つの視点から因果関係について考えることができていた。
思考ツールの活用を選択した理由について、授業後振り返りとともに記載を求めたと
こ ろ 、「 見 や す さ 」 や 「 分 か り や す さ 」 を 理
図３

クラゲ・チャートを活用したまとめ（左）とフィッシュ・ボーンを活用したまとめ（右）－16－「時系列」でのまとめと「因果関係」のまとにつながったと考える。児童の思考ツール選

め を 比 較 す る と 、「 時 系 列 」 で 整 理 し た 歴 史

択の有無に関する記述からも、思考をする際事象の順に原因を考えていたことから、前時には思考ツール活用の有無に関わらず、可視に作成した「時系列」のまとめを基に「因果化したものの「見やすさ」や「書きやすさ」

関係」について思考したと考えられる。

が重要であり、思考ツールはその児童の思い

まとめの内容について、大名統制、人民統に答える学習方法であると考える。

制の 2 つの視点に着目し、反乱を防ぐことで長く安定した政治を行うことができたという

7.研 究 の 成 果 と 課 題

説明の他に、江戸幕府が財力をもったことや⑴研究の成果ルール作りに力をいれたことにも言及した説

本研究における成果は大きく 2 つである。

明が見られた。

1 点目が、小学校社会科歴史学習において思考ツールの活用を選択しなかった理由に思考ツールを取り入れることで、児童が歴史

つ い て 、「 自 由 に 書 き た い 」 こ と を 理 由 と し的思考力のうち「時系列的思考力」と「因果てる児童が多かった。思考ツールを活用しな

関係的思考力」を身に付けられたということかった児童は、思考の手順が活動を行う前かである。思考ツールを活用した児童は、思考らイメージできており、それをホワイトボー

ツールを通して思考の手順を知り、道筋に沿ドに自分たちなりに整理し考えたいという思って思考を進めることができ、無意識のうちいから思考ツールを選択しなかったと考えらに歴史的思考力を働かせることができていたれる。思考ツールを選択しなかったどのグルと考える。思考ツールを活用しなかった児童

ープも自由に整理するなかで、歴史事象で項についても、最終的には思考ツールと同じよ目分けしたり、枠などで囲ったりなどを見やうな思考の手順を踏んで整理し、学習問題にすくしたりわかりやすくする工夫をすることついて考えていた。これは授業内で思考ツー

で思考ツールと同じような構成で整理を行っ

ルの使い方や思考の手順に関する説明を学級ていた。

全体で行ったことが要因であると考える。思以 上 の こ と か ら 、「 因 果 関 係 的 思 考 」 の 段

考ツールを活用しなかった児童は、説明を聞階に思考ツールを活用することで、児童が因き思考の流れを理解することで、自分たちの果関係的思考を働かせることにつながったと力で歴史的思考力を働かせることができていいえる。思考ツールを活用したグループは、たのではないかと考える。以上のことから授各歴史事象の学習問題への影響を見いだし因業内で思考ツールを取り入れることの利点を果関係で考え、江戸時代の政治についての考示すことができたという成果を得られたが、え方を概念として捉えることにつながった。

同時に課題もみられた。

思考ツールを活用しないグループにおいても2 点目は、小学校社会科歴史学習に歴史的

江戸時代の政治について様々な視点で考えた思考力を位置付けた授業を展開できたというり 、「 時 系 列 的 思 考 」 と 関 連 さ せ た り し て 江

こ と で あ る 。「 暗 記 科 目 」 の イ メ ー ジ が 強 い戸時代の政治を概念として捉えることができ

歴史学習において、意図的な思考の機会を設ており、また多くのグループが最終的にはク

定することで、児童が知識を覚えるだけでな

ラゲ・チャートやフィッシュ・ボーンと同じ

く、歴史的思考力を働かせた授業づくりを行ような思考手順で学習内容を「因果関係」でうことができた。また先行研究では、育成を

まとめを行うことができていたことから、思目指す歴史的思考力とその具体的な育成方法

考ツールの活用は因果関係的思考を促すことが関連した研究の少なさを指摘していたが、－17－

本研究においては歴史的思考力のうち「時系

討：江戸時代の寛政改革に歴史的な見方・列的思考」と「因果関係的思考」を働かせる

考 え 方 を 働 か せ る 単 元 開 発 」、 静 岡 大 学 教 育

学習方法として思考ツールの使用が考えられ

実践総合センター紀要ることを、実践授業を通して提示することが神 戸 博 貴 （ 2 0 1 9 ）、「『 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学

できた。

び』をつくる小学校社会科授業のデザイン－思考ツールを活用した授業実践を通して⑵研究の課題－」

本研究における課題は大きく 2 つである。

黒 川 晴 夫 ・ 小 島 亜 華 里 ・ 泰 山 裕 （ 2 0 1 2 ）、「 シ

1 点目は児童が作成したまとめを他者に伝ンキングツール

え合う機会を確保できなかったということで～考えることを教えたい～」ある。グループ内では互いに意見を交流し合

黒 川 み ど り （ 2 0 1 3 ）、「 問 わ れ る 歴 史 教 育 」、 教

い学習問題について考えることができていた

科開発学論集が、さらに作成したものを伝え合う場を設定

戸 井 田 克 己 （ 2 0 0 4 ）、「 学 習 指 導 要 領 の 変 遷 とすることで自分たちの作成したまとめを客観的に見つめ直したり、他者の良い考え方を取第 1 号

歴史的思考力育成の課題」
永 松 靖 典 （ 2 0 1 7 ）、「 歴 史 的 思 考 力 を 育 て る

り入れたりすることでより歴史的思考力を働

歴 史 学 習 の ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ 」、 山 川

かせることができたと考える。

出版社

2 点目は「時系列」と「因果関係」で作成

橋 本 隆 生 （ 2 0 2 2 ）、「 歴 史 的 思 考 力 を ア ー ギ ュ

したまとめを関連させて考える機会をつくる

メント（議論）の構造研究－小学校社会科

ことができなかったということである。本研

歴 史 学 習 を 事 例 と し て － 」、 日 本 体 育 大 学 大究で着目した歴史的思考力は「時系列」と学院教育学研究科紀要「因果関係」の 2 つであったが、これは互い

林 千 穂 （ 2 0 2 1 ）、「 高 等 学 校 歴 史 教 育 に お け るに独立したものではなく関連性があり、グル

歴史的思考力育成に関する研究」

ープで作成した 2 つのまとめを基にさらに学

春 山 萌 （ 2 0 2 0 ）、「 小 学 校 社 会 科 に お い て 、 根

習問題について考えることで、歴史的思考力

拠を基にして自分の考えを表現できる児童を働かせるとともに新たな考え方を見いだすの育成

ことにつなげることができたのではないかとと思考ツールを活用した話し合いの工夫を

考える。

通して－」

－児童の思考をつなぐ教師の支援

坂 東 昭 （ 1 9 6 5 ）、「 小 学 校 に お け る 思 考 力 を ど【引用・参考文献】のよう に育てるか－6 年生の日本歴史の指

池 尻 良 平 ・ 山 内 祐 平 （ 2 0 1 2 ）、「 歴 史 的 思 考 力

導を通しての考察－」の 分 類 と 効 果 的 な 育 成 方 法 」、 の 本 教 育 工 学会

文 部 科 学 省 （ 2017 年 ） 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解

第 28 回 全 国 大 会

臼 井 秀 明 ・ 石 上 靖 芳 （ 2 0 1 8 ）、「 小 学 校 社 会 科

説社会編
文 部 科 学 省 （ 2 0 1 7 ）、 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説における『歴史的思考力』を育成する単元

社会編

開 発 と 評 価 方 法 に 関 す る 実 践 研 究 ：『 社 会 的

山 路 祟 仁 （ 2 0 1 9 ）、「 小 学 校 社 会 科 歴 史 分 野 にな 見 方 ・ 考 え 方 』 に 焦 点 を あ て て 」、 静 岡 大

おける時代構造的理解を促進する単元開発

学 教 育 学 部 研 究 報 告 .教 科 教 育 篇とその評価：歴史的思考力の育成に焦点を大 杉 鏡 康 ・ 石 上 靖 芳 （ 2 0 2 1 ）、「 中 学 校 社 会 科

あ て て 」、 教 育 実 践 高 度 化 専 攻 成 果 報 告 書 抄における歴史的思考力の育成に関する検

録集
－18－

歴史的思考力に着目した小学校社会科歴史学習の授業デザイン
ー思考ツールを活用した授業実践を通してー
カリキュラム・授業開発コース

2521402阿部倫己

1.研究の目的
本研究の目的は、小学校社会科歴史学習において子どもたちが働かせる歴史的思考力について先行研究や学習指導要領の検討によりその意義を明らかにすることである。さらに
歴史的思考力を働かせる学習活動として思考ツールを取り上げ、先行研究や先行実践を検討したうえで研究内容を取り入れた歴史学習の授業デザインを提案し、授業実践を行い分析することである。
現在の小学校社会科歴史学習において、歴史事象を覚えるだけの授業が未だに展開され、「歴史は暗記科目」という認識が残っているという課題がある。（臼井・石上、2018）
この解決に向けて「歴史的思考力」を働かせた授業改善が必要であり、歴史的思考力の育成に向けた実践研究が行われている。（黒川、2013）（坂東、1965）しかし歴史的思考力に関する研究や実践の課題として、各研究において育成を目指す歴史的思考力が明確になっていないこと、そして育成を目指す歴史的思考力とその具体的な育成方法を関連させた研究の少なさが挙げられている。
（戸井田、2004）（池尻・山内、2012）こうした現状に対し
本研究では、育成を目指す歴史的思考力を明確にし、その育成に向けた具体的な育成方法
として「思考ツール」を活用し、歴史的思考力と関連を見いだす。
2.歴史的思考力について
先行研究の整理・分析により、本研究における歴史的思考力を構成する要素を「史料読解」「時系列」「因果関係」「歴史解釈」「活用」の５つに整理した。さらに現行の学習指導要領と関連させ、本研究の授業実践で着目する歴史的思考力を「歴史事象を時期や時間の推移や因果関係の視点から考える力」とした。
3.授業実践の実際
先行実践での課題を基に、知識獲得に重点を置いた時間と思考に重点を置いた時間を分けて設定し、思考に重点を置いた時間に思考ツールの活用を取り入れた。
「時系列的思考」にはステップ・チャートを、「因果関係的思考」にはクラゲ・チャートやフィッシュ・ボーンを採用し、活用の有無はグループごとの選択制とした。
4.研究の成果
本研究における成果は、①思考ツールを取り入れることで、児童が歴史的思考力のうち「時系列的思考力」と「因果関係的思考力」を身に付けられたこと、②小学校社会科歴史
学習に歴史的思考力を位置付けた授業を展開できたことの２点である。
5.研究の課題
本研究における課題は、①児童が作成したまとめを他者に伝え合う機会を確保できなかったこと、②「時系列」と「因果関係」で作成したまとめを関連させて考える機会をつくることができなかったことの２点である。

－19－

歴史的思考力に着目した小学校社会科歴史学習の授業デザイン－思考ツールを活用した授業実践を通して－
カリキュラム・授業開発コース 2521402 阿部倫己

２.研究の目的

１.問題の所在①小学校社会科歴史学習において子どもたちが働かせる歴史的思考力について先行研究や学習指導要領の検討によりその意義を明らかにし、さらに歴史的思考力を働かせるための学習活動として思考ツールを取り上げ、先行実
践をもとに検討をする

小学校社会科歴史学習における課題
歴史事象を覚えるだけの授業形態、「歴史は暗記科目」という認識 （臼井・石上、2018）⇓解決に向けて…

②小学校社会科において思考ツールを活用した歴史的思考力を働かせる歴
史学習の授業デザインを提案し、授業実践を行い、分析する「歴史的思考力」を働かせた授業改善（坂東、1965）（黒川、2013）⇓しかし…
歴史的思考力に関する研究や実践の課題
・各研究において育成を目指す歴史的思考力が明確になっていない（戸井田、2004）
・育成を目指す歴史的思考力とその具体的な育成方
法を関連させた研究の少なさ （池尻・山内、2012）⇓本研究では…
・育成を目指す歴史的思考力を明確に・具体的な育成方法として「思考ツール」→思考をするときの手助け

３.歴史的思考力について⑴先行研究の整理・分析
本研究における歴史的思考力を構成する要素①「史料読解」に関する力 ②「時系列」で考える力 ③「因果関係」で考える力④「歴史解釈」を考える力 ⑤実践的場面で「活用」する力⑵現行の学習指導要領を踏まえて◎小学校社会科歴史学習における歴史的思考力⇒「歴史事象を時期や時間の推移や因果関係の視点から考える力」（神戸、2019）（黒上・小島・泰山、2012）

４.先行実践の成果と課題
山路（2019）
成果：意図的な単元構成の工夫→歴史的思考力の高まり
課題：子どもたちが働かせる歴史的思考力を明確にし、目的に応じた学習活動を設定する必要

春山（2020）
成果：思考を可視化できる教材の活用→児童の思考を整理したり発展させたりする
課題：児童同士で交流する機会を意図的に設定→問題について様々な視点から考えられるように

５.実践授業の実際
小学校第６学年社会科 江戸幕府と政治の安定
学習問題：江戸幕府が長く安定した政治を行うことができた秘密を解明しよう。
時数
1
知
識
獲
得

2
3
4

思
考

5
6

主な学習内容学習課題
問い返し発問思考ツール
・学習問題の設定 江戸幕府は大名の配置でどのような なぜ大名を図のように・大名の配置の工夫 工夫をしたのだろうか。
配置したのだろうか。
・武家諸法度
参勤交代は何のために行われたのだ なぜお金でもらわな
・参勤交代
ろうか。
かったのだろうか。
・身分制
江戸幕府は百姓をどんな方法で支配 百姓に対してなぜ厳ししたのだろうか。
くしたのだろうか。
・鎖国
江戸幕府はなぜ鎖国をしたのだろう なぜキリスト教を禁止か。
したかったのか。
・時系列による単元 どのようにして江戸幕府は長く安定
ステップ・チャートのまとめした政治を行うことができたのか。
・因果関係による単 なぜ江戸幕府は長く安定した政治を元のまとめ行うことができたのか。

クラゲ・チャート
フィッシュ・ボーン〇知識獲得場面（１～４時間目）
・歴史事象の意味や意図を考える問い返し→学習問題の解決に学習内容が活用できるように〇思考場面（５～６時間目）
・児童が働かせる歴史的思考力に対応した思考ツールの活用
・思考ツール活用はグループごとの選択制【５時間目：①ステップ・チャート ②自由】
【６時間目：①クラゲ・チャート ②フィッシュ・ボーン ③自由】

６.実践授業の分析〇５時間目：時系列的思考〇思考ツール（３グループ）
・「時系列的思考」を働かせている
・授業内で取り上げた細かな知識もカードに書き込み、整理〇自由（５グループ）・ステップ・チャートをホワイ
トボードに直接書き込むようなまとめ
・自由度が高いことから時系列で整理したものに関連する知識や因果関係に関わる内容を書き込んでいた〇６時間目：因果関係的思考〇思考ツール（４グループ）
・「因果関係的思考」を働かせている
・大名統制、人民統制の2つの視点から考え、概念として江戸幕府の政治を捉えられている・選択の理由の多くは「見やすさ」「分かりやすさ」

思考ツール
の活用が時
系列的思考
を働かせる
ことにつな
がった

〇自由（４グループ）・思考ツールと同じような思考の手順で整理・前時の内容を関連させているグループも・選択の理由は「自由に書き
たい」

思考ツール
の活用が因
果関係的思
考を働かせ
ることにつ
ながった

７.研究の成果

８.研究の課題①小学校社会科歴史学習における思考ツールの活用→「時系列的思考力」と「因果関係的思考力」を身に付けられた②歴史的思考力を位置付けた授業の提案→先行研究で指摘されていた課題の解決
歴史的思考力を働かせる学習方法の１つとして思考ツール①児童が作成したまとめを伝え合う機会を確保できなかった→新たな気付きの創出や見つめ直しの場②「時系列」と「因果関係」で作成したまとめを関連させて考える
機会をつくることができなかった→学習問題に対するより深い理解や思考を促す

中学校理科における ICT を活用した協働的な学びを推進するための指導方法の研究

カリキュラム・授業開発コース 2521403
佐々木 健真1. は じ め に授 業 」 の 実 現 に ICT 活 用 の ニ ー ズ を 有 し て い2019 年 1 2 月 に 文 部 科 学 省 が 発 表 し た GIGAたことを明らかにした。

スクール構想により，1 人 1 台端末環境の整

ま た ，『 学 習 指 導 要 領 の 趣 旨 の 実 現 に 向 け

備 が 進 み ， 2 021 年 度 か ら は 全 国 の ほ ぼ 全 てた個別最適な学びと協働的な学びの一体的なの公立小・中学校でタブレットを使用した学充 実 に 関 す る 参 考 資 料 』 ( 文 部 科 学 省 202 1 )びが始まっている。

で は ，「『 個 別 最 適 な 学 び 』 と 『 協 働 的 な 学『令和 3 年度学校における教育の情報化のび』という観点から学習活動の充実の方向性

実 態 等 に 関 す る 調 査 結 果 』 (文 部 科 学 省を改めて捉え直し，これまで培われてきた工2022) に よ る と ， 教 育 用 コ ン ピ ュ ー タ １ 台 当

夫 と と も に ， ICT の 新 た な 可 能 性 を 指 導 に 生

た り の 児 童 生 徒 数 の 全 国 平 均 値 は 20 21 年 3

かすことで，主体的・対話的で深い学びの実

月 1 日 の 時 点 で 1.4 人 /台 で あ っ た の に 対現に向けた授業改善につなげていくことが重し ， 2 02 2 年 3 月 1 日 の 時 点 で は 0 .9 人 / 台

要 」 ( p.7 )と 整 理 し て い る 。

と，1 人 1 台を上回っている整備状況である

で は ， 秋 田 県 に お け る IC T を 活 用 し た 指 導という結果が示されている。

の現状は，どのようになっているだろうか。

授業におけるコンピュータ等の活用につい『令和 3 年度 全国学力・学習状況調査の結果て ，『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 ( 平 成 2 9 年 告 示 ) 解に つ い て 』 (秋 田 県 教 育 委 員 会 2021)に よ る

説 理 科 編 』 ( 文 部 科 学 省 20 17) で は ， 平 成 2 0と ， 秋 田 県 の 学 校 質 問 紙 調 査 の I CT 機 器 の 活

年 告 示 の も の と 比 べ ，「 情 報 通 信 ネ ッ ト ワ ー

用に関する質問では「生徒同士がやりとりす

クなどを活用し情報を得て探究を進めるようる場面」で活用している割合が全国を下回っ

な 学 習 活 動 が 有 効 で あ る こ と 」 と ，「 生 徒 がて い た 。 ま た ，『 ICT 活 用 に 係 る 児 童 生 徒 及コンピュータを利用して考えを表現したり交び教職員の意識等に関するアンケート調査』

流 し た り し て 授 業 を 進 め る こ と 」 (p. 124 ) が(秋 田 県 教 育 庁 義 務 教 育 課 202 0)で は ，「 児 童追記されている。

生徒が考えを共有して話合いなどができるよ

先 行 研 究 に お い て ， 石 井 ( 202 0) は ， 中 学 校

う に ICT を 使 っ て 指 導 す る こ と が で き る か 」

理 科 の 学 習 に お け る I CT を 取 り 入 れ る こ と のという質問に対する肯定的な回答の割合は 5

効果について，探究活動の中でタブレットを割未満であった。

用いた思考の可視化が生徒の見方・考え方の育成に有効であるとしている。

ま た ，『 令 和 3 年 度 学 校 に お け る 教 育 の 情
報 化 の 実 態 等 に 関 す る 調 査 結 果 』（ 文 部 科 学

森 山 ら (2 017 )は ， 近 畿 圈 内 の 中 学 校 理 科 教

省 20 22 ） で は ，「 授 業 に IC T を 活 用 し て 指 導

員 を 対 象 に I CT 活 用 の 状 況 と 意 識 ， ニ ー ズ のす る 能 力 」 が ，「 情 報 活 用 の 基 盤 と な る 知 識

実 態 の 把 握 を 試 み ， 理 科 の 授 業 で IC T を 活 用や態度について指導する能力」等の項目と比している教員の方が全く活用していない教員

べて数値の落ち込みが顕著である。その中でに比べて，生徒の観察，実験，探究などの学も，児童生徒が互いの意見や考え方を共有し

習 活 動 を 重 視 す る 傾 向 が あ り ，「 学 び 合 い のたり，協働して資料や作品を制作したりする－21－

際にコンピュータやソフトウェア等を活用すイメージが「探究の過程」として示されているという点で課題があるといえる。

る 。 こ の 中 で ， 筆 者 は 「 仮 設 の 設 定 」，「 結 果

このように，協働的な学びの推進のためにの 処 理 」，「 考 察 ・ 推 論 」，「 表 現 ・ 伝 達 」 の 場

ICT 活 用 が 期 待 さ れ て い る も の の ， 指 導 に あ

面が協働的な学びに特に結び付くところであたる教員は課題意識を持っている状況が見らり ， 授 業 で は こ れ ら の 場 面 に お い て ICT を 活

れ，具体的な指導方法を含む研究は十分に行用した指導の手立てを工夫したいと考えた。

われているとは言い難い。

「仮説の設定」と「考察・推論」の場面に

中 学 校 理 科 に お い て は ， G IG A ス ク ー ル 構

おいては，他者と考えを表現したり交流した想による 1 人 1 台端末環境の整備が始まる前

りする学習活動を充実させるために，協働学

から授業の中でコンピュータなどを活用した

習支援ツールを用いることにする。

学習活動を行うことが求められていたが，実「結果の処理」の場面においては，実験結践 上 で は 課 題 が 見 ら れ る 今 こ そ I CT を 活 用 し果を共有したり比較したりすることによってた指導方法について検討することが求められ共通点や相違点を発見し，考えを深めることると考える。

ができるよう，記録の際には表計算ソフトを用いることにする。

2. 研 究 の 目 的「表現・伝達」の場面においては，考察し本研究では，中学校理科において，生徒がた内容について発表する際にその根拠となる

自分の考えを表現し，協働的に課題解決に取データを示しながら説明ができるようにする

り組むことができるよう，協働的な学びにおために，タブレットと大型ディスプレイを併け る ICT を 活 用 し た 指 導 方 法 に つ い て イ ン タ

せて用いることにする。

ーンシップでの授業実践を通して検討する。
(2)授 業 の 実 際
3. 研 究 の 内 容 及 び 方 法1)概 要(1)授 業 実 践 に お け る 指 導 の 手 立 て・協力校：秋田市立 K 中学校「学びのイノベーション事業実証研究報告

・ 生 徒 に つ い て ： 第 3 学 年 2 ク ラ ス 計 42 名書 」 ( 文 部 科 学 省 201 4 )で は ， 一 斉 学 習 ， 個

A 組 男 子 12 名 , 女 子 9 名

別学習，協働学習の 3 種類の学習場面においB 組 男 子 12 名 , 女 子 9 名て IC T を 活 用 す る こ と に よ る 長 所 が 整 理 さ れ・ 授 業 実 施 日 ： 2 022 年 9 月 8 日 , 12 日 ,1 4 日ている。本研究で着目した協働的な学びと関連する，協働学習における場面の例として

10 月 2 4 日 , 26 日
・授業時数：計 6 時間

は，グループや学級全体での発表や話合いが9 月 A 組 1 時 間 ,B 組 2 時 間できること，複数の意見や考えを議論して整10 月 A 組 2 時 間 ,B 組 1 時 間理できること，グループでの分担や協働によ・ 単 元 ： 使 用 教 科 書 … 新 し い 科 学 3( 2021 ) ，る作品の制作ができることなどが挙げられて
い る 。 ま た ， 石 井 (2 0 20)の 先 行 研 究 で は ， 写

東京書籍
単 元 3「 運 動 と エ ネ ル ギ ー 」

真や動画で思考や実験結果を記録したり共有

9 月 だんだん速くなる運動

したりするためにタブレットを用いている。

10 月 仕 事 と 力 学 的 エ ネ ル ギ ー の『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 (平 成 29 年 告 示 ) 解関係

説 理 科 編 』 ( 文 部 科 学 省 20 17) で は ， 資 質 ・
能力をはぐくむために重視すべき学習過程の－22－

本 授 業 に お け る 主 な 学 習 活 動 は ， IC T 活 用

予想を模倣し，自分で思考することなく予想場面と併せて表 1 に示す。
表 1
時間
1

2

を記入するといった懸念点についても解消す

学習活動の概要

学習活動
・学習課題に対する予想を立てる。
・班ごとに実験を行う。
・実験結果を記録する。
・実験結果から考察をまとめる。
・班ごとに考察を発表する。

ることができた。
各自のタブレットから他の人の予想が見ら

ICT活用場面・コラボノートEX・Excel

れ る よ う に し た 際 に は ，「 自 分 と 同 じ よ う な
予 想 を 書 い て い る 人 が 多 い 。」 や 「 〇 〇 さ ん・コラボノートEX
・大型ディスプレイ(タブレットと接続)の 予 想 は 思 い つ か な か っ た 。」 と い っ た 生 徒

9 月 ， 10 月 の 授 業 は 各 2 時 間 構 成 の 授 業の反応が見られた。

で，いずれも 1 時間目には学習課題の設定，予想，実験，実験結果の記録を，2 時間目には前時の学習内容の確認，考察の記述，考察の発表，まとめを行った。
なお，本授業の前までに，生徒はタブレッ
トを用いて，国語科では各自の意見や感想を入力し交流する活動，総合的な学習の時間では調べたことを発表するためにプレゼンテー
ションを作成する活動等に取り組んだ学習経
験がある。

2)1 時 間 目 の 授 業

図 1 生徒の予想を一覧で示した

1 時間目には，学習課題に対する予想を立コ ラ ボ ノ ー ト EX の 画 面

てる学習活動において，全員がどのような予授業の後半では，実験とその結果の記録を想を立てたのかを共有しやすくなることを期

班ごとに行った。実験結果の記録には，デー

待して，協働学習支援ツールであるコラボノ

タを表とグラフに整理しやすくすることと，

ー ト EX を 用 い た 。 筆 者 が 事 前 に コ ラ ボ ノ ー

2 時間目の考察を発表する場面において他のト EX で ノ ー ト を 作 成 し ， 各 自 の 予 想 を 記 入班のデータを共有・比較しやすくなることをするように指導の手立てを工夫した。これま期 待 し て ， 表 計 算 ソ フ ト で あ る 「 Mic ros o ft

でも互いに立てた予想を確認し合うことは可Excel 」 ( 以 下 ， E xce l と 表 記 す る ) を 用 い能であったが，ペアや班内での確認に留また 。 筆 者 が 事 前 に Ex c el で ， 図 2 に 示 す 実 験り，クラス全員の予想を一斉に確認すること

結果記録シートを作成した。この実験結果記は 難 し か っ た 。 し か し ， I CT を 活 用 す る こ と録シートは，表に実験から得られた数値を入で全員の予想を共有し，考えを知ることが可

力することで，その数値を参照して表の下に能 と な っ た 。 図 1 は ， 10 月 の 授 業 に お い てグラフが生成されるように工夫した。

生徒がそれぞれの予想を記入した状態のコラ
ボ ノ ー ト EX の 画 面 の 一 部 で あ る 。

実験の際には，実験結果を入力するために
班 の 中 で 1 台 の タ ブ レ ッ ト を 使 っ て Exce l を

まずは個人で予想を立てる時間を確保する

開き，実験を行う生徒と結果を入力する生徒

ために，最初から全員の予想を表示するのでといったように役割分担をし，並行して進めはなく，自分以外の記入内容が見えないようる生徒の様子が見られた。

にするモードに切り替えて記入する時間を設けるように工夫した。これによって，誰かの－23－

【実験】仕事と力学的エネルギーの関係 実験結果記録シートて考えたり全体の傾向を確かめたりすることもできるようになった。

斜面の傾き:大小球の初めの高さ[cm]1015(3)授 業 後 の 生 徒 の 意 識 調 査

20

質量36.0[g]
木片の動いた鉄球(小)距離[cm]

質量67.5[g]9， 1 0 月 の 授 業 実 践 を 終 え た 後 ， 1 2 月 にMicro sof t F orm s を 用 い て ア ン ケ ー ト を 実 施

鉄球(大)した。本アンケートは，質問 1 の学級の選択
小球の初めの高さと木片の動いた距離(傾き:大)

[cm]

木
片
の
動
い
た
距
離

を 除 き ， 5 件 法 (と て も そ う 思 う ・ 少 し そ う

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

思う・どちらともいえない・あまりそう思わな い ・ 全 く そ う 思 わ な い )と 自 由 記 述 に よ るものである。質問項目は表 2 に示す。
表 2
0

5

10

15

アンケートの質問項目

20

質問項目

小球の初めの高さ[cm]①学級の選択②ICTを使うと，みんなと実験の結果を共有できる。

図 2③ICTを使うと，みんなと意見や考えを共有できる。
④ICTを使うことで，互いに協力して学習できる。
肯定的な回答→⑤へ，否定的な回答→⑥へ⑤授業のどのような場面で特にそう感じたか。

E x ce l で 作 成 し た 実 験 結 果 記 録 シ ー ト3)2 時 間 目 の 授 業⑥そのように思った理由は何か。

2 時間目には，班ごとに考察をまとめる学
習活動において，各班の考察を全体で共有しや す く な る こ と を 期 待 し て コ ラ ボ ノ ー ト EX

⑦ICTを使うと，他の人の考え方や整理の仕方が学べる。
⑧ICTを使うことで，自分の考えや意見を分かりやすく伝えることができる。
肯定的な回答→⑨へ，否定的な回答→⑩へ⑨授業のどのような場面で特にそう感じたか。
⑩そのように思った理由は何か。

を用いた。

⑪ICTを使うことで，自分の考えとみんなの考えを比較する力が身につく。

考 察 を ま と め る 際 に は ， 前 時 に E xce l で ま質 問 2， 3， 4 ， 7 ， 8 ， 11 の 6 問 は 「 中 学 校

とめた実験結果記録シートの表やグラフに着

理 科 授 業 に お け る 生 徒 の ICT 活 用 の 有 用 性 認

目しながら，どの部分を根拠にして説明する

識 尺 度 の 開 発 」 ( 中 西 ・ 矢 野 2 021) の 質 問 項かを話し合う生徒の姿が見られた。

目のうち，本研究で着目した協働的な学びと班ごとに考察をまとめた後には，1 班ずつ

関連する「他者との比較・共有」カテゴリー全体へ発表する学習活動を設定した。この場の 内 容 を 引 用 し た も の と し た 。 質 問 2， 3 ， 7

面では，考察をまとめる際に用いた実験結果

が 「 学 習 活 用 型 有 用 性 」 に ， 質 問 4， 8 が記録シートを根拠として示しながら発表でき「 協 働 型 有 用 性 」 に ， 質 問 11 が 「 能 力 伸 長

るようにするために，タブレットと大型ディ型有用性」にあたる。

スプレイを接続した。従来のように実験結果

本 ア ン ケ ー ト は ，「 協 働 型 有 用 性 」 に あ たをノートやプリントに記録した場合は，デーる 質 問 4， 8 の 回 答 に よ っ て 分 岐 す る 自 由 記

タについて口頭で説明したり，黒板に書いた述 の 質 問 を 加 え た 計 11 問 を 用 意 し た 。

りして伝える必要があるため，何人もの生徒
が根拠を明確にしながら説明することが難し

4. ア ン ケ ー ト 調 査 の 結 果 と 考 察

か っ た 。 し か し ， IC T を 活 用 す る こ と で ， デ

実 施 し た ア ン ケ ー ト で は ， 38 人 の 生 徒 かィスプレイの大画面に考察の根拠となる実験

ら回答を得ることができた。回答結果を以下結果を示したり，特に見てほしい部分を拡大の 図 3～ 8 に 示 す 。

するなどして強調したりしながら考察を発表

図 3 と 図 4 は ，「 学 習 活 用 型 有 用 性 」 の 意

することが可能となった。また，他の班のデ

識 を 捉 え る 質 問 2， 3 の 結 果 で あ る 。 質 問 2ータと自分の班のデータを比較しやすくな

で は 肯 定 的 な 回 答 が 3 7 人 ( 97. 4%) ， 質 問 3 でり，考察を聞きながら共通点や相違点についは 38 人 ( 100 %)で あ っ た 。 授 業 実 践 に お い－24－

て ， 予 想 や 考 察 を コ ラ ボ ノ ー ト EX に 記 入 し生徒がどのような場面で互いに協力していた り ， 実 験 結 果 を Ex c el に 入 力 し た り す る こると感じたのかを分析するため，質問 4 で肯とで全体での共有ができるように指導の手立

定的な回答をした生徒を対象にした質問 5 のてを工夫したことや，考察を発表する際に大自由記述のコメントについて分類した。その型ディスプレイに実験結果を映し出すこと

結 果 ，「 共 有 」「 比 較 」「 考 え 方 の 更 新 」「 作 業で，他の班とも実験結果を共有できるよう工

効 率 」「 役 割 分 担 」 と い う 5 つ の カ テ ゴ リ ー

夫したことが効果的であったと考える。

に分類できた。それぞれのカテゴリーで見られた特徴的な記述を表 3 に示す。
カ テ ゴ リ ー に よ る 分 類 の 結 果 ，「 共 有 」 に
関 す る 記 述 が 最 も 多 く 見 ら れ た ( 14 個 )。 質
問 4 で 「 と て も そ う 思 う 」 と 回 答 し た 19 名の 記 述 の う ち ，「 共 有 」 に 関 す る 記 述 が 9 個で，約半数を占めていたことから，実験結果や考察等を共有することで互いに協力して学習できると多くの生徒が意識しているといえ

図 3

質問 2 の結果る。
ま た ，「 自 分 が 思 い つ か な い よ う な 予 想 を考えていて面白いと感じた」や「共有した実験結果を見ることで考えが深まった」など，共有によって他の人の考え方を学び，自分の考えを深めることにつながったという，後述の質問 7 の結果と関わりが深い記述も見られた。
質問 5 の自由記述では，役割分担をして実図 4

質問 3 の結果

験の実施と結果の記録を並行して進められた

図 5 は ， ICT を 使 う こ と で 互 い に 協 力 し てので互いに協力できたと捉えている生徒がい学習できるか尋ねた質問 4 の結果である。

た。一方で，否定的な回答をした生徒を対象「協働型有用性」の意識を捉える質問 4 でにした質問 6 の自由記述では，班の中で実験は ， 肯 定 的 な 回 答 は 3 1 名 ( 81. 6%) で あ っ た も結 果 を E xce l に 入 力 し た の は 特 定 の 1 人 で あの の ，「 と て も そ う 思 う 」 と 回 答 し た 生 徒 はり ， I CT を 活 用 し な い 場 合 と の 差 を 感 じ な か

19 名 (50 .0%) と 比 較 的 少 な か っ た 。

ったという回答も見られた。このように，自由記述の中で特に役割分担に関する回答をした生徒には，互いに協力することに対する認識の差が見られた。このような生徒の認識の差は，本質問において「どちらともいえない」と回答した生徒の割合が他の質問に比べて高かったことにも関係があるのではないかと考えられる。

図 5

質問 4 の結果
－25－

表 3

質問 5 のカテゴリー別の特徴的な記述

カテゴリー

特徴的な記述・コラボノートでそれぞれの意見をすぐに知ることができてとても便利だと思った。
共有
・みんなの意見が共有できることから，意見が異なったときや，話し合いの時に活用しているときに協力していると感じる。
・グループで実験の結果を教えあったり，全員で各班の結果を確認している場面。
比較・タブレットとテレビを接続して発表したとき，他の班の実験結果の表が見られてわかりやすかった。
・実験の予想で自分が思いつかないようなことを考えていて面白いと感じた。
考え方の更新・実験結果を共有し，それを見ることで考えが深まり，仲間と協力して解決に向かう姿勢が見えたから。
役割分担・班の中で役割を分担して友達と関わったとき。
・実験をしながら効率よく記録し，よりスムーズに作業効率まとめられる。

う 」 と 回 答 し た 生 徒 は 20 名 ( 約 5 2.6 %)と 比較的少なかった。

数

14

7

5
5
3

図 6 は ， I CT を 使 う こ と で 他 の 人 の 考 え 方

図 7

質問 8 の結果や整理の仕方が学べるか尋ねた質問 7 の結果

生徒がどのような場面で自分の考えや意見である。授業実践において，コラボノート

を分かりやすく伝えることができると感じた

EX を 用 い て 個 々 の 予 想 や 班 ご と の 考 察 を 生のかを分析するため，質問 8 で肯定的な回答

徒各自のタブレットから見られるようにし，をした生徒を対象にした質問 9 の自由記述の他の人の考え方を確認しやすくなるよう指導

コ メ ン ト に つ い て 分 類 し た 。 そ の 結 果 ，「 図の手立てを工夫したことが，肯定的な回答がや 表 に よ る 視 覚 化 」「 根 拠 や 要 点 の 明 確 化 」

36 名 (94 .7%) と い う 結 果 に つ な が っ た と 考 え「 作 業 効 率 」「 苦 手 意 識 の 払 拭 」「 見 や す さ 」

る 。 I CT を 用 い て 意 見 や 考 え 方 の 共 有 を 行 うという 5 つのカテゴリーに分類できた。それことによって，他の人から自分には無かった

ぞれのカテゴリーで見られた特徴的な記述を視点や発想などの学びを得ることに結びつい

表 4 に示す。

ているといえる。

カ テ ゴ リ ー に よ る 分 類 の 結 果 ，「 図 や 表 による視覚化」に関する記述が最も多く見られた (1 0 個 )。「 グ ラ フ や 表 が あ る こ と で よ り 伝
わりやすくなる」や「話すことではできないことも行うことができる」などの記述から，言葉による説明だけでは伝えることが難しい
情報も図や表を活用することにより理解の促
進に結びつくと考えていることが分かった。
ま た ，「 根 拠 や 要 点 の 明 確 化 」 (6 個 ) の 中

図 6

質問 7 の結果の「要点を示しながら伝えることができる」

以 上 の よ う に ，「 学 習 活 用 型 有 用 性 」 の 意

や「何を根拠に言っているかが自分も相手も識 を 捉 え る 質 問 2， 3 ， 7 は ， 生 徒 の 肯 定 的 な

分 か る 」 と い っ た 記 述 か ら ， ICT の 活 用 に よ回答の割合がすべて 9 割以上という結果になって図や表を示しながら考えや意見を伝えるった。

ことは，説明する立場と聞く立場の双方に利図 7 は ， ICT を 使 う こ と で 自 分 の 考 え や 意点があると捉えていることが分かった。

見を分かりやすく伝えることができるか尋ね

さ ら に ，「 自 分 か ら 発 表 し な い 人 で も 自 分

た 質 問 8 の 結 果 で あ る 。「 協 働 型 有 用 性 」 のの意見を伝えられる」や「挙手発言が苦手な意識を捉える質問 8 では，肯定的な回答は人でも意見を伝えられる」といった記述が見30 人 (約 79% )で あ っ た も の の 「 と て も そ う 思

られたことから，これらを「苦手意識の払－26－

拭 」 と し て 分 類 し た 。 IC T を 活 用 し て タ ブ レ

必要なこととして，次の 3 点を挙げることがット上に意見を記入する機会を設定することできる。

で，より多くの生徒が苦手意識を軽減させて

1 点目は，班内やクラス全体で実験結果を意見を伝えられることも分かった。

共有するために表計算ソフト等を効果的に活表 4

用 す る こ と が 必 要 と い う こ と で あ る 。「 学 習質問 9 のカテゴリー別の特徴的な記述

カテゴリー

特徴的な記述・グラフや表があることでより伝わりやすくなるから。
・ただ文字を書くわけではなく，グラフを使ったり，資図や表による
料をまとめて発表することができるので，話すことでは視覚化できないことも行うことができるから。
・図や表で表せるから見やすいし理解しやすいから。
・話したいことの要点を示しながら伝えることができるから。
根拠や要点の・表やグラフを用いると何を根拠に言っているかが自分
明確化
も相手も分かるから。
・発表の時に言葉を整理して相手に伝えられたから。
・ICTを使うことで実験結果が正確に早く出て，自分の作業効率考えをまとめる時間が増えるから。
・発表するときにスムーズにできるから。
・自分から発表しない人でも気軽に自分の意見を伝える
苦手意識の払拭ことができる。
見やすさ
・タブレットでまとめるととてもスッキリして見える。

活用型有用性」の意識が高かったことや，自数

由 記 述 の 分 析 か ら ， 生 徒 が I CT を 活 用 し た 共

10有や比較に対する意識を実感しやすい傾向に
あ る と い え る 。 ま た ，「 図 や 表 に よ る 視 覚
6化」や「根拠や要点の明確化」に関する記述
からは，実験結果を共有することで，考察を4発表する場面において理解が促される傾向に2あることが分かった。

2

図 8 は ， ICT を 使 う こ と で 自 分 と 他 の 人 の

2 点目は，協働を通して新たな学びにつな

考えを比較する力が身に付くか尋ねた質問

がったと実感できるような指導の手立てが必11 の 結 果 で あ る 。 授 業 実 践 に お い て ， コ ラ

要ということである。意識調査の結果では

ボ ノ ー ト EX を 用 い て 全 員 の 予 想 を 1 つ の 画「協働型有用性」の意識が他の項目と比較し面で確認できるよう指導の手立てを工夫したて低く，指導には改善の余地があるといえことや，実験結果を示しながら考察を発表でる。自由記述には「考え方の更新」に関する

きるよう工夫したことが，全ての生徒が肯定

記述が見られたことから，協働学習支援ツー的な回答をした結果につながったと考える。

ル等を用いて互いの考えを共有し，全体的なICT を 用 い て 考 え を 共 有 す る 過 程 で ， 自 分

傾向を明らかにした上で，さらに深める発問と他の人の考えを比較する力を身につけられをして対話を促すなどの授業者の働き掛けやる こ と は IC T の 強 み で あ る と い え る 。

ICT 活 用 場 面 を 工 夫 し ， 新 た な 視 点 や 気 付 きを得る機会を設けることが必要であると考える。
3 点目は，生徒に理科の資質・能力をバラン ス よ く 身 に 付 け さ せ る た め に I CT の 活 用 場
面や頻度に関する配慮が必要ということである 。 今 回 の 授 業 実 践 で は ， 筆 者 が Ex cel で 実験結果記録シートを作成し，表に数値を入力することでグラフが自動生成されるように工図 8

質 問 11 の 結 果夫した。自由記述に「作業効率」や「役割分5. 研 究 の 成 果 と 展 望

担 」 に 関 す る 記 述 が 見 ら れ た こ と か ら ， I CT

本研究は，中学校理科において，第 3 学年の活用によって実験や結果の処理を円滑に進の「運動とエネルギー」の単元の授業実践をめられた実感があったといえる。しかし，生通 し て 協 働 的 な 学 び に お け る IC T を 活 用 し た徒が実験結果からグラフ作成の技能を身に付指導方法について検討した。

けられるようにするためには，ある単元では授業実践を通して，中学校理科において，生徒自身がグラフを作成する機会を計画的にICT を 活 用 し 協 働 的 な 学 び を 推 進 す る た め に設けるなど，中学校 3 年間を見通した指導計－27－

画を工夫する必要があると考える。

月 23 日 )その他の留意点として，本授業での経験か
ら，機器のトラブルに備えることが重要であ・森山潤・長田和浩・阪東哲也・世良啓太・

ると学ぶことができた。授業の中では，入力

福 井 昌 則 ・ 黒 田 昌 克 (2017)「 授 業 に お け る ICTした実験結果が保存されず再実験が必要とな活用に対する中学校理科教員の意識とニーズっ た 班 が あ っ た り ， 班 内 で E xce l を 同 時 に 開

一 活 用 状 況 の 違 い に よ る 差 異 に 着 目 し て 一 」，

けなかったことにより，実験結果の入力やデ

兵庫教育大学研究紀要

ータの確認を 1 台のタブレットでしか行えなかったりといった場面があった。それぞれの・ 文 部 科 学 省 (2014)「 学 び の イ ノ ベ ー シ ョ ン

機器の特性を理解して適切に用いることも協事 業 実 証 研 究 報 告 書 」，

働的な学びの推進に求められると考える。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chou

これからの中学校理科の指導においては，先行研究や新旧の学習指導要領解説の比較な

sa/shougai/030/toushin/1346504.htm ， (最 終閲 覧 日 2023 年 1 月 23 日 )ど か ら ， ICT を よ り 効 果 的 に 活 用 し た 学 習 活動を行うことが求められていると分かった。

・ 文 部 科 学 省 (2017)「 中 学 校 学 習 指 導 要 領 (平探 究 の 過 程 に 沿 っ た 学 習 活 動 の 中 で ， IC T の成 2 9 年 告 示 ) 解 説 理 科 編 」， 学 校 図 書

活用を適切に位置付けられるよう，授業改善を進めていきたい。

・ 文 部 科 学 省 (2021)『 学 習 指 導 要 領 の 趣 旨 の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学び

6. 参 考 ・ 引 用 文 献 等の 一 体 的 な 充 実 に 関 す る 参 考 資 料 』，

・ 秋 田 県 教 育 委 員 会 (2021)『 令 和 3 年 度 全 国

https://www.mext.go.jp/content/20210428 -

学力・学習状況調査の結果について』

mxt_kyoiku01-00014639_13.pdf ， (最 終 閲 覧 日
2023 年 1 月 23 日 )・ 秋 田 県 教 育 庁 義 務 教 育 課 (2022)『 ICT の 効 果
的 な 活 用 に よ る 学 校 改 善 支 援 プ ラ ン (令 和 3 年

・ 文 部 科 学 省 (2022)『 令 和 ３ 年 度 学 校 に お け

度 ICT 事 業 推 進 に 係 る 検 証 改 善 委 員 会 )』る教育の情報化の実態等に関する調査結果』
https://www.mext.go.jp/content/20221027 -・ 石 井 彩 ( 2 0 2 0 ) 「『 見 方 ・ 考 え 方 』 を 育 て る

mxt_jogai02-000025395_100.pdf ， (最 終 閲 覧

ICT 活 用 の 研 究 ― 中 学 校 の 理 科 に お け る 科 学 的

日 2023 年 2 月 3 日 )な 探 究 活 動 を 通 し て 」， 千 葉 大 学 大 学 院 人 文 公
共学府研究プロジェクト報告書，・授業で使用した協働学習支援ツールはhttps://ace-npo.org/fujikawa-「 コ ラ ボ ノ ー ト EX」 (ジ ェ イ ア ー ル 四 国 コ ミ ュlab/file/pdf/other/2020/05_ishii.pdf ， (最ニケーションウェア)

終 閲 覧 日 2023 年 1 月 23 日 )・ 中 西 一 雄 ・ 矢 野 充 博 (2021)「 中 学 校 理 科 授
業 に お け る 生 徒 の ICT 活 用 の 有 用 性 認 識 尺 度の 開 発 」， 日 本 教 育 工 学 会 論 文 誌 ，
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jje t/45/2/45_45007/_pdf ， (最 終 閲 覧 日 2023 年 1－28－

中学校理科における ICT を活用した協働的な学びを推進するための指導方法の研究
カリキュラム・授業開発コース

2521403

佐々木 健真1. 研究の背景と目的
先行研究において，石井(2020)は，中学校理科の探究活動の中でタブレットを用いた思考の可視化が生徒の見方・考え方の育成に有効であるとしている。また，森山ら(2017)
は，中学校理科教員の実態として「学び合いの授業」の実現に ICT 活用のニーズを有していると明らかにした。文部科学省(2021)は，個別最適な学びと協働的な学びの観点から学
習活動の充実の方向性を改めて捉え直し，ICT の新たな可能性を指導に生かすことで，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげることが重要であると整理している。しかし，協働的な学びの推進のために ICT 活用が期待されているものの，秋田県の現状も踏まえると，具体的な指導方法を含む研究は十分に行われているとは言い難い。
そこで，本研究では，中学校理科において，生徒が自分の考えを表現し，協働的に課題解決に取り組むことができるよう，協働的な学びにおける ICT を活用した指導方法についてインターンシップでの授業実践を通して検討した。
2. 研究内容及び方法
秋田市の K 中学校の第 3 学年(2 クラス計 42 名)を対象として，9～10 月に「運動とエネルギー」の単元で授業実践を行った。指導の手立てとして，他者と考えを表現したり交流したりする学習活動を充実させるために，協働学習支援ツールである「コラボノート EX」を用いた。また，実験結果を共有したり比較したりすることで，共通点や相違点を発見
し，考えを深めることができるように，表計算ソフトである「Excel」を用いた。さらに，考察した内容について発表する際に根拠となるデータを示しながら説明ができるようにするために，タブレットと大型ディスプレイを併用した。
授業後には，「中学校理科授業における生徒の ICT 活用の有用性認識尺度の開発」(中西・矢野 2021)の質問項目を参考にアンケートを実施した。アンケートの自由記述については，その内容をカテゴリー別に分類した。アンケートの結果から，ICT を活用した学習
活動と協働的な学びのつながりに対する生徒の意識を読み取った。
3. 研究の成果と展望
授業実践を通して，中学校理科において，ICT を活用し協働的な学びを推進するために必要なこととして，次の 3 点を挙げることができる。
1 点目は，班内やクラス全体で実験結果を共有するために表計算ソフト等を効果的に活用することが必要ということである。
2 点目は，協働を通して新たな学びにつながったと生徒が実感できるような指導の手立てが必要ということである。
3 点目は，生徒に理科の資質・能力をバランスよく身に付けさせるために ICT の活用場
面や頻度に関する配慮が必要ということである。
これからの中学校理科の指導においては，探究の過程に沿った学習活動の中で，ICT の活用を適切に位置付けられるよう，授業改善を進めていきたい。

－29－

中学校理科における ICT を活用した協働的な学びを推進するための指導方法の研究
カリキュラム・授業開発コース

２５２１４０３ 佐々木 健真

1.研究の背景と目的
1 人 1 台端末環境の整備状況
教育用コンピュータ 1 台当たりの児童生徒数の全国平均…0.9 人/台(2022 年 3 月)
先行研究・石井(2020) ：タブレットを用いた思考の可視化が生徒の見方・考え方の育成に有効である。
・森山ら(2017)：中学校理科教員の実態…学び合いの授業の実現に ICT 活用のニーズを有している。
ICT を活用した指導の現状
・「授業に ICT を活用して指導する能力」が，「情報活用の基盤となる知識や態度について指導する能力」等の項目と比べて数値の落ち込みが顕著。(『令和 3 年度学校における教育の情報化の実態に関する調査』の結果より)
・「生徒同士がやりとりする場面」で ICT を活用している割合が全国を下回っている。(『令和 3 年度全国学力・学習状況調査』の結果より)【目的】
中学校理科において，生徒が自分の考えを表現し，協働的に課題解決に取り組むことができる
よう，協働的な学びにおける ICT を活用した指導方法について授業実践を通して検討する。
2.授業実践と意識調査(1)授業の概要(2)授業後の生徒の意識調査

中学校第 3 学年 単元「運動とエネルギー」「学習活用型有用性」の意識を捉える質問

他者と考えを表現したり交流したりする

協働学習支援ツール

学習活動を充実させる。

「コラボノート EX」「とてもそう思う」の回答の割合…約 8 割「協働型有用性」の意識を捉える質問「とてもそう思う」の回答の割合…約 5 割

実験結果を共有したり比較したりする

表計算ソフトことで考えを深められるようにする。

「Excel」

自由記述のカテゴリー別分類から捉えられる生徒の ICT 活用に対する意識根拠となるデータを示しながら考察等を発表できるようにする。

タブレットと大型ディスプレイ

「共有」
，
「比較」
，「考え方の更新」「図や表による視覚化」，「根拠や要点の明確化」，「苦手意識の払拭」等

3.成果と展望
中学校理科の授業において，ICT を活用し協働的な学びを推進するために必要なこと① 班内やクラス全体で実験結果を共有するための，表計算ソフト等の効果的な活用② 協働を通して新たな学びにつながったと実感できるような指導の手立ての工夫③ 生徒に理科の資質・能力をバランスよく身に付けさせるために ICT の活用場面や頻度に関する配慮

今後のこれからの中学校理科の指導においては，探究の過程に沿った学習活動の中で，

展望

ICT の活用を適切に位置付けられるよう，授業改善を進めていきたい。

特別支援学級に在籍する児童の主体的な学びの充実を目指した授業実践の検討
発達教育・特別支援教育コース

1.はじめに

２５２１５０３
嶋崎 友貴

られている」と述べている。

特別支援学級とは，小学校，中学校等におしかし，現在のところ異学年の協働学習にいて障害のある児童生徒に対し，障害による関する先行研究は少なく，清水(2013)は，学習上又は生活上の困難を克服するために設「知的障害のある児童生徒への協同学習の適置される学級である。特別支援学級は，基本

用は，どのような支援や配慮によって何が可

的に小学校あるいは中学校の学習指導要領に能になるかを検討する必要がある」と述べ，基づいた教育課程を編成しなければならない

課題を指摘している。そこで，本研究では特が，特別の教育課程を編成することができ別支援学級に在籍する，異学年で学力差や発る。

達の段階，障害の程度など実態が様々な児童

特別支援学級の大きな特徴として，障害のが，協働的に学び合える授業をするためにどある児童生徒の教育的ニーズを満たすためのような手立てが必要となるのか，また，協に，上限 8 名の少人数での学級編制となって働学習が児童の主体的な学びへと展開するたいる。また，通常の学級は同年齢での学級編

めの視点について授業実践を通して検討す制であるが，特別支援学級は異年齢で構成さる。

れていることが多い。よって，学級担任は少人数の異年齢集団に対して，一人一人に合っ2.実践研究の概要

たきめ細やかな教育が求められている。

(1) 対象の学級について

そ う い っ た 中 で ， 宮 浦 ・ 浦 崎 (2011) は実習協力校である秋田市立 A 小学校の特別「異年齢集団に対して一つの教育課程を編成

支援学級(知的障害)は 3 名の児童が在籍してすると子どもの実態に合わなくなり，特学でいる。児童の学年は，2 年生，3 年生，4 年

は一人一人の児童生徒に対して異なる教育課

生の各 1 名である。3 名の児童の知的障害は

程を編成せざるを得ない。さらに，近年は特比較的軽度ではあるが，中にはこだわりが強学の児童生徒が通常の学級に出かけて,障害

く，失敗を嫌がるなど自閉的傾向を併せもつをもたない児童生徒と一緒に授業を受けるこ児童もいる。3 名の児童の関係性は比較的良とが多くなってきており，その結果，特別支好で，お互いに言葉を掛け合いながら学校生

援学級では授業ごとにメンバーが異なること

活を送っている。学習場面では，特別活動，で学級としての授業づくりが困難になってき

生活単元学習以外は個別指導による学習を基ている」ということを指摘している。このよ

本としている。また，児童はそれぞれ交流学

うな背景があることから，特学での授業に関級に出かけることからり，3 名がそろって学して，笹原(2016)は「実態として，個々にび合う機会は限られている。

合わせたプリント等の教材を用意するといっ(2)学級担任からの授業提案

た形での個別指導が行われていることが多い

特別支援学級の担任の先生より，実習の授のが現状である。その一方で，他者と協働し業として，3 名の児童たちが関わり合うことて新たな価値を創造し，予測困難な未来を切でコミュニケーション力を育み，学び合える

り開いていく力を子ども達に培うことが求め授業を行ってはどうかとの提案があった。具－31－

体的には，国語科「話すこと，聞くこと」に

表 1

おける領域での授業実践である。
3 名の児童の国語科における学習到達状況
は，学年相当の漢字の書き取りの練習や，教科書の音読，詩の創作などの学習を積み上げてきた。一方，児童一人一人の意見を出し合かるた会に向けた全 18 時間の概要

区分
導入期

期間
10/31～11/8

製作期
かるた会
準備期

11/14～12/6
12/12～
12/16

時数
3 時間
休み時間
10 時間
4 時間
朝学習の時間

かるた会

12/19

1 時間

ったり，相手の思いや考えを受け入れたり学
習経験を重ねることはそれほど多くなかった。
(3)異学年の児童が取り組める単元づくり

なお，表 1 に示したように，大きく 4 つに区分された。

国語科「話すこと・聞くこと」に関する授業の題材として「かるた作り」を取り上げることとした。かるたは，読み手と取り手がいることから「話すこと・聞くこと」の活動が保障される。本学級の児童の実態として，かるたの楽しさやゲーム性を既に知っており，

導入期では，授業時間に加え，休み時間も利用して，かるたで遊ぶ活動を通して，かるたへの興味・関心を高めることとした。また，
B 学級にどのようなかるたをプレゼントする
か，かるたのテーマについても 3 人で話し合う場面を設定した。

親しみのあるかるたを用いることで，学習への興味・関心を高める手立てとして有効ではないかと考えた。

製作期では，導入期で話合われたかるたのテーマに基づいて，かるたの絵札を描き，それに対応した読み札を作る活動を行った。活また，かるた作りでは，どのようなかるたを作るのか，もっと素敵なかるたにするにはどうすればよいだろうか等，活動を通して話動する中で，思い通りの作品ができないことがあったが，その際に 3 人で話合いを重ね，課題解決に向けた活動を展開した。

合いを重ねることができると考えた。そこで，本研究の授業実践では「3 人で作ったかるた
を，隣の B 学級（情緒障害特別支援学級）にプレゼントしよう」という単元づくりを行った。普段から仲良くしている隣の B 学級の友達に向けてプレゼントをするという，明確な目標や目的意識があることで，学習に対するかるた会準備期では，B 学級へかるたをプ
レゼントする「かるた会」に向けた準備を行った。かるた会でどんなことをするのかを話
合 う 中 で ， プ レ ゼ ン ト を す る 他 ，「 B 学 級 の友 達 と 作 っ た か る た で 遊 び た い 」「 賞 状 や メ
ダ ル を 作 り た い 」「 プ ロ グ ラ ム も 必 要 だ 」 との声があり，準備に取り掛かった。

動機付けがなされ，3 人が力を合わせて粘り
強く取り組めるのではと考えた。隣の B 学級のためにかるたを作る過程を通して興味・関
心をもって主体的に関わり，すなわち誰かのために役立つ，役立ちたいという「自己有用感」を育む単元及び教材である。なお，自己有 用 感 と は ，「 人 の 役 に 立 っ た ， 人 か ら 感 謝

かるた会では，B 学級の友達とかるたで遊び，プレゼントする活動のほか，3 名の児童
がかるた作りにおいて頑張ったことの発表や，メダルと賞状の贈呈式，さらにＢ学級の友達から「ありがとう」と言ってもらう場を設けることとした。
(5)授業実践の方法

された，人から認められたという自己の肯定的評価」のことである(国立教育政策研究所,2015)

令和 4 年 11 月から 12 月にかけて，18 時間の授業を行った。いずれの授業も基本的には筆者が行ったが，授業の状況によっては実(4)授業実践の概要

習協力校の指導教員に協力して頂いた。

本研究における実践授業は 18 時間行った。
－32－

また，授業分析は実習協力校の指導教員かすると，2 年生の児童が，そのつぶやきに呼ら講評を頂いたり，授業実践後に大学院の担応して「いいね！作ろうよ！」と発言した。

当教員とリフレクションの時間を設け，本時

この 2 人の発言を受け筆者は，かるたづくりの授業のポイントの整理や次時の授業の見通にあまり乗り気でなかった 4 年生の児童にしなどの話合いを行ったりした。

「どう？かるたつくってみる？」と提案したと こ ろ ，「 わ か っ た よ 」 と 返 事 が 返 っ て き た 。

3.授業実践の実際

このような経過を経て，3 人でかるたづくり(1)導入期におけるかるた遊びの活動に向かうこととなった。

単元の導入期は，単元の題材との出会い，わ(2)3 人で作るかるたのテーマを話し合い，

くわくした気持ちになってほしいというねら

多様な意見をまとめる学習いがあった。そのため，単元の題材であるか

前回の授業では，製作するかるたのテー

るたを４種類用意し児童に提示した。児童はマを決め，3 人で力を合わせてかるたをつく

4 種 類 の か る た を 見 て 「 だ じ ゃ れ だ ！ 」「 妖ろう，という話で終わっていた。そういった怪もあるよ！」と，かるたのテーマや絵に興ことから，今回の授業の冒頭に「みんなでか

味津々だった。そこで「どのかるたが一番楽るたを作るんだよね」と確認するところからしいか決めよう」と児童に提案をし，児童も始まった。すると児童らは「そうだよ」と活その提案に賛成した。

動に前向きな姿勢を示した。そこで筆者はかるた遊びは，授業時間や休み時間を使っ「せっかくだから，クリスマスも近いし，作て行い，参加者は 3 名の児童と筆者，学級担ったかるたを B 学級にプレゼントしない？」

任の先生，教頭先生など，なるべく大人数でと提案した。これに対し児童たちは「いいよ。

楽しく過ごすようにした。かるた遊びをしてじゃぁ何作る？」と述べ，提案を快く受け入いる中で，3 年生の児童は「僕が読みたい」

れた。

と自分の気持ちを他の児童や先生に伝え，役

B 学級にプレゼントをするかるたのテーマ

割を交代しながらかるた遊びをすることがでについて話し合う際，児童たちの提案を外在きた。

化するための教具として，コピー用紙を短冊

4 種類のかるたで思う存分遊んだ後，どのか形に切り，それをラミネートし，裏に磁石をるたが一番楽しかったのかを児童に尋ねると，貼ったものを用意した(これを「ラミカード」

児 童 は 「 だ じ ゃ れ が 楽 し か っ た 」「 絵 が 面 白と 呼 ぶ こ と と す る ）。 児 童 は こ の ラ ミ カ ー ド

か っ た 」「 絵 な ら 日 本 昔 話 も よ か っ た な ぁ 」に，作りたいかるたのテーマを書いた。ラミと感想を述べあった。そして話合いの中で，カードには水性のホワイトボードマーカーを

3 年生の児童から「かるた作ってみたい」と使用して書くことから，児童はこの教具を使のつぶやきがあった。

うことが初めてだったこともあり，とても反応が良く，たくさんのテーマを書き出した。
しかし，たくさん挙げられた候補の中から1 つを選ぶ際，児童は自分が考えたテーマでかるたを作りたいため，どうしても話合いが平行線になっていた。そこで，筆者が「食べ物と魚かるたは同じような仲間じゃない？」

写真１

用意したかるたと問いかけた。すると児童は「確かに」と納得 を し ，「 じ ゃ あ ， こ れ と こ れ も 仲 間 だ と 思－33－

う 」「 こ れ と こ れ は 仲 間 じ ゃ な い よ 」 な ど ，

筆 者 も み な 驚 い た 。 そ し て ，「 怪 獣 ア ニ メ か

子どもたちの間で話し合いに熱が帯びた。そるたの絵札と読み札を誰が書いてみる？」として，児童の言葉で，そのカテゴリーごとに聞いたところ，3 年生の児童が手を挙げ，サラ ベ リ ン グ を す る こ と が で き た （ 写 真 3 ）。

ンプル作品を完成させた(写真 5)。

最終的に 3 つのカテゴリーに分けたものの3 年生の児童が作ったサンプル作品を見て，中から「食べ物」と「キャラクター」の 2 つ

絵や文章の面白さに一同笑いが起きた。始めにテーマに絞ることができた。そこで「食べは 「 武 器 か る た が い い 」「 食 べ 物 か る た が い

物と怪獣・アニメ，どっちのテーマにする？」

い 」 と 譲 ら な っ た 児 童 も ，「 こ れ は 楽 し い ね 」と 尋 ね る と ， 児 童 は ，「 怪 獣 ・ ア ニ メ 」 と 言と言い，友達の意見を取り入れることができ，う児童や，一方で「食べ物がいい」と譲らな

次時からは「怪獣・アニメかるた」の製作をい児童もいた。このままでは，話し合いでのしようと目標を決め、意欲を高めた。このこ折り合いがつかないことから「試しにかるたとから，話合いを続けるだけではなく，まずを 1 枚つくってみない？」と提案し，A４サは実際に作ってみて，具体物を確認するといイズのラミカードを手渡し，サンプルを作る

うことが有効と思われた。

よう促した。

(3)絵を描くことが苦手であるが，意欲を低

まず 4 年生の児童が刺身の盛り合わせをイ

下させずに，友達の意見を取り入れた児童

メージして描いた絵札と読み札のサンプルを

4 年生の児童と 2 年生の児童が一緒に絵を描書いた(写真 4)。その出来のよさに，児童く活動をした。4 年生の児童は絵を描くことが得意であり，他方，2 年生の児童は描きた
い絵はあるものの描くことに関しては苦手であった。そこで，2 年生の児童に向けて「お手本見ながらよく描けているね」と，その絵に対する頑張りを受け止め，認めてあげた(写真 6)。すると，次時から自分なりの工夫

写真 3「ラミカード」を活用して仲間分けを加え，参加意欲を持続させることができた。
製作した絵札の枚数も増え，自信をもって活動 に 向 か っ て い た ( 写 真 7 ) 。 さ ら に ，「 き れいな絵札にするためにはどのようにすればいいか」と問いかけられると，3 人の児童はそれぞれ問いをもち，自分の考えをラミカードに記入し，それを外在化し、3 人で話し合い

写真 4

4 年生が描いたサンプル

写真 5

3 年生が描いたサンプル作品

をした。

写真 6
－34－

絵札の下絵 上段：4 年 下段：2 年

の児童の意見に耳を傾けていた。はじめは「大きさ」を工夫すれば見栄えの良い絵札にな る と 自 身 の 考 え を も っ て い た が ，「 線 の 太
さ 」「 背 景 」 と い う 自 分 に は な か っ た 考 え に触れたことで，積極的にそれを取り入れようとしていた。
しかし，背景をどのように描けばよいかま
写真 7

参加意欲を持続させ取り組んだ，２では理解できていなかった。そこで，実際に4 年生の絵札を見ることで，背景のイメージ

年生の下絵を膨らませ，色を重ねるなどの創意工夫を凝らすことができた。完成した絵札は，下絵を描いていた頃の物とは見違えるほどのものであり，4 年生の作品と見比べても遜色がない
完成度の高さに本人も達成感や満足感を得ていた。このように２年生の児童は，他者の意
見を吸収し，自分自身を高めたという，価値写真 8のある貴重な体験をした(写真 9，写真 10)。

絵札の改良に向けた話合い活動(4)文字がばらばらで読みにくい読み札を
他者を意識して書き直す
児童は読み札を 3 枚ほど製作し，その読み札を使ってかるた遊びをした。すると読み
手 か ら ，「 な ん て 書 い て あ る か 分 か ら な い 」と の 話 が 出 た （ 写 真 1 1 ）。 そ こ で 児 童 に 「 読写真 94 年生が描いた絵札

めない読み札をこのままプレゼントする？」と尋ねた。この問いかけを受け，2 年生の児童と 3 年生の児童は書き直すことを決めた。
2 名の児童の読み札がどうして読みにくいのかについて気付いてもらうために，市販のこれまで遊んだかるたと見比べるよう促し

写真 10

2 年生が描いた絵札

た 。 こ れ に よ り 2 人 は 「 隙 間 が な い 」「 文 字が並んでない」ことを発見した。また，3 年

４年生の児童は，ラミカードに言葉ではな

生の児童は，自分の読み札の語尾がすべてく絵で表現し，背景が必要なことを伝えた。

「とうじょう」をワンパターンで繰り返して3 年生の児童は，導入期に遊んだかるたと自いることに気が付いた(写真 14)。

分の描いた下絵を見比べ，ネームペンで太く

まず，文字の並びや隙間に関して，筆者は描いた方が見やすいと伝えた。２年生の児童

読み札にマスを書いて，分かち書きができるは，絵を大きく描いた方がいいということをよう指導した。これによって 2 名の児童は文提案した(写真 8)。

字がそろったきれいな読み札をつくることがこの時，２年生の児童は普段より熱心に他できた(写真 12，写真 13)。

－35－

似 た 言 葉 を 探 す 中 で ，「 参 上 」「 見 参 」 な ど 音の響きに面白さを感じ，読み札の語尾を自分から言い換える姿が見受けられた。１つの言
葉をきっかけに，語彙を増やすことができ，児童も満足感を得ていた。
写真 11

使用した読み札

4. 考察
以下に「異学年で協働学習をする際の手立てについて」と「主体的な学びを充実するための視点」の 2 つを中心に考察する。
(1)異学年で協働学習をする際の手立てにつ
いて

写真 12

今回の実践を通して，異学年で協働学習を指導前（2 年生の読み札）する際の教師の手立てとして次の 3 つを挙げることができる。
1 つ目は，その単元に向けて遊びや活動な
ど実際の具体的体験を通して，単元の学習に関する共通のイメージをもつことである。各児童たちはかるたで遊んだ経験はあったが，

写真 13

みんなで同じかるたで遊ぶことで，かるたへ指導後（2 年生の読み札）のイメージや認識を共有することができた。
児童３人，筆者，学級担任の先生，教頭先生のメンバーで，思う存分に楽しい気持ちになったからこそ，自分たちでかるたを作ってみたいという気持ちが育まれたと思われる。
このように，楽しい体験を実際に児童たち

写真 14の間で共有することが，導入時において大切

3 年生の書いた絵札と思われた。そうすることで，学習活動への(5)読み札に「とうじょう」の多用した文を別の言葉で言い換える
前述した，読み札作りにおいて，３年生の児童が「とうじょう」を多用していた(写真を児童に見せた。すると，児童は実際に類語辞典を持ち，その重さに驚き，またページ数の 多 さ に も 衝 撃 を 受 け て い た 。「 な ん だ こ れは！」と言葉にしながら，かじりつくように

筆 者 と 一 緒 に 類 語 辞 典 を 引 き ，「 登 場 」 とると強く感じた。
2 つ目は，児童一人一人の考えを外在化する教具が有効であることも明らかになった。
一般に，協働学習は対話を通して行われる。

14)。このことを受け，筆者は「類語辞典」

類語辞典を見ていた。

興味や関心，さらに意欲を高めることができ

言葉のやり取りである対話は，話し手と聞き手の役割を交互して行われる。この際，交わされる言葉は目に見えるものではなく，また音声はすぐに消えてしまう。そのため，知的に障害がある児童は，記憶の保持に関して難しい特性があることから，言葉を外在化するツールが必要となってくる。そこで今回用い－36－

た 物 が 「 ラ ミ カ ー ド 」 で あ っ た 。「 ラ ミ カ ーを作る場面で，語尾が「とうじょう」というド」の特徴は，児童が自分の手で書く，貼る，言葉を多用し，それに対する改善を図るため動かす，といった活動が保障されていることに，類語辞典を提供した場面が挙げられる。

はもちろんのこと，その外在化されたものを

この時，児童は類語辞典を実際に手に取るこ

手掛かりに，みんなで今どんな学習をしていとで，その厚さや重さなどの迫力に刺激を受るのかを話し合ったり確認したりしながら焦け，さらに「登場」と似たような言葉を知り，点化することができる利点がある。

実際に使ってみたことで，知的好奇心が刺激

中本(2014)は「協働での課題解決場面で ，され，児童の学びを促進することができた。

子どもたちにとって自分とは異なる多様な意

また，この 3 年生の児童は類語辞典を使用

見を見える状況を作り出し，それぞれの考えしたことをきっかけに，国語の音読の際に意を比較しながら説明できるようにすることで味が分からない言葉に出会った時，自分から考えの深まりを生み出せるようにする」こと

国語辞典を棚から取り出し，一生懸命その言の 重 要 性 を 述 べ て い る 。「 ラ ミ カ ー ド 」 は そ葉を調べるようになった。このことから，教の一役を担い，今，何について話し合ってい師は児童の学びの扉を開けるきっかけをつくるのかを可視化できるため，3 人の異学年ののかが重要であり，それにより，児童は自ら

児童は同じイメージを共有しながら話合いを学びを進めていくということが分かった。

進めることができるという強みがあった。

主体的な学びの充実を目指すための 2 つめ

3 つ目は，児童とのやり取りを通した教師の工夫点は、自己有用感を育むことができるによる言葉の「補充・要約」が必要であった。

ストーリー性のある単元づくりをすることで活動の中で，気持ちや考えをどうしても言ある。本単元の目玉は，B 学級へ自分たちが葉にするのが難しい場面もあり，そういった作ったかるたをプレゼントすることであった。

時，教師による言葉のサポートを必要とする。

知的障害のある児童は成功体験が少ない傾向

具体的には，児童がモヤモヤしていたり，行にあることや，いつも誰かから何かをやってき 詰 っ て い た り し た 際 ，「 〇 〇 な こ と を 言 いもらう受け身の存在であることが一般的に多た か っ た ん じ ゃ な い ？ 」 と 補 充 し た り ，「 つい。しかし，今回のかるたを作ってプレゼン

まり〇〇ことを言いたいのかな」と要約してトするという取組は，彼らの「誰かの役に立あげたりすることである。実際，臨機応変にち た い 」「 誰 か を 喜 ば せ た い 」 と い っ た 気 持

この補充と要約をうまく行うことは難しいが，ち，いわゆる自己有用感を刺激することで，児童の気持ちや考えに寄り添いながら，言葉

自分たちの学習活動に意味付け，あるいは価を掛けたり提案したりすることが大事であっ値付けをすることができたと考えられる。

た。児童が的外れな発言をした時でも，その子どもたちは，B 学級の友達の喜ぶ顔を想児童の自尊心を傷つけないよう，その誤った像しながら学習活動をすることで，活動中，発言を価値のある発言に高めたり，ボール球

手を抜きたくなったり，諦めたくなったりすでもストライクになるよう教師が言葉をつなる場面でも，ぐっと堪えて，粘り強く取り組

いだりしようとする姿勢が大切であった。

むことができた。実際に，児童が読み札を製(2)主体的な学びを充実すための視点

作した際、自分は読めるが相手は読めなかっ主体的な学びの充実を目指した工夫点につた場面で，その読み札を書き直すのか，ある

いて，まず，児童の学びの刺激となるものを

いはそのままプレゼントするのかは本人次第提供し，新たな学びへの扉を開くきっかけ作であった。しかし，児童が書き直すことを決りである。例として，3 年生の児童が読み札めた背景には，B 学級の友達を強く意識して－37－

いたからであった。

り，学びを深めたりする姿が見られた。こと

他 に も 、 絵 札 を 製 作 す る 際 ，「 は み 出 さ な

わざで「三人寄れば文殊の知恵」とあるが，い よ う に 塗 ろ う 」「 枠 線 を 切 る 時 ， 曲 が ら な知識や技能，あるいは学びといったものは，

い よ う に し よ う 」「 サ イ ン ペ ン で な ぞ っ た 方

その学習集団の中に存在することを改めて実が見栄えがいいぞ」等，B 学級の友達を意識感することができた。

があったからこと，活動をやりぬくことができた。このように，B 学級の友達を喜ばせた

文献

いという気持ちがあったからこそ，粘り強く，

笹 原 未 来 (2016) ： 特 別 支 援 学 級 に お け る

主体的に学習に向かうことができたと考えら“共に学ぶ”算数の授業とその展開，教れる。

師教育研究，9 巻，181-193

3 つめの工夫点としては，自分とは異なる

清 水 笛 子 (2013): 知 的 障 害 教 育 に お け る 共

意見に出会い，そこから刺激を受け，自らの同学習の実践と課題，静岡大学教育学部

考えや行動を更新し高めることができるよう(人文・社会・自然科学篇)，第 63 号，にすることである。これは協働学習における247-255

醍醐味でもあると感じる。一人での学習では金子奨(2008)：学びをつむぐ〈協働〉が育

自分の考えだけで推し進めるが，例えば，かむ教室の絆，大月書店

るたのテーマを決める際，友達の色々な考え

宮 村 奈 々 江 ・ 浦 崎 源 次 (2011): 知 的 障 害 特や意見に触れ，話合いを通して，仲間分けや別支援学級における「見ること」に視点

サンプルづくりを通してより高次なものへとをあてた「描くこと」の指導，群馬大学

高める体験をすることができた。また，絵札

教育実践研究，第 28 号，193-202

づ く り の 際 ，「 背 景 を 加 え た 方 が 見 栄 え が 良

中本敬子：他者との協働による問題解決とし

く な る 」「 サ イ ン ペ ン で な ぞ っ た 方 が 見 え やての「学び合い」のある授業づくり：試すい」等の意見を取り入れながら，かるた作

論 ， 文 教 大 学 教 育 学 部 紀 要 ， 48 巻 ，りに励むことができた。そういった自分の考

61-69

えとは異なる，他者と関わり合いながら，考国 立 教 育 政 策 研 究 所 ( 2 0 1 5 ) ：「 自 尊 感 情 ？ そ

えを変容させ，活動に向かい，協力してやりれ と も 自 己 有 用 感 ？ 」 leaf18.pdf

抜く経験を積み重ねる学習をすることができ(nier.go.jp)(Retrived2023.2.2)

た。
以上，3 つの工夫点を挙げたが，主体的な学びにおける大事な視点は，3 名の学習集団の中に，その原動力があるということである。
協働学習に関して，金子(2016)は「一人ひとりの能力は，試験のような孤立された場ではなく，他者との関係のなかで，場に応じて発 揮 さ れ る も の な の だ 。」 と 指 摘 し ， 加 え て「仲間と共に問題の意味を深めつつ，課題を一緒に解決する過程をたくさん経験すること」の大切さを指摘している。特学の能力が個々に違う異学年の児童でも，他者との関わり合
いや学び合いの中でそれぞれの力を発揮した－38－

特別支援学級に在籍する児童の主体的な学びの充実を目指した授業実践の検討

発達教育・特別支援教育コース

2521503

嶋﨑友貴

1. 研究の背景
特別支援学級は異学年で学級編成されることが多く(宮浦・浦崎,2011)，笹原(2016)は授業の実態はプリント等の教材を用意するといった個別指導で行われることが多いとし，協働的な学びの必要性を指摘している。また，金子(2016)は他者と協働し、関わりの中で本人の力が発揮されると指摘しており，学力差や発達・障害の程度などの実態が様々な児童であっても協働学習によって力を発揮できることが期待される。以上のことから，異学年の集団が協働的に学び合える授業づくりにおいて，教師の手立て及びその授業で児童の主体的な学びを展開するための工夫について検討した。
2. 実践研究の概要（内容と結果）
秋田市立 A 小学校に設置されている特別支援学級(知的障害)に在籍する 2 年生，3 年生，4 年生の各 1 名，計 3 名の児童を対象に授業をした。3 名の知的な遅れは軽度であるが，中にはこだわりが強く，失敗を嫌がるなどの自閉的傾向を併せもつ児童もいる。
この 3 名の児童に向けて「かるた作り」を通して，国語科における「話すこと・聞くこと」の授業を令和 4 年 11 月から 12 月にかけて 18 時間行った。本単元の目標は，3 名で力を合わせてかるたを，隣接する特別支援学級(情緒障害)にプレゼントしようというものである。
導入として，児童がかるたで遊び実際に楽しい経験をすることが大事であった。その上で，製作中に思い通りにいかない場面では課題解決に向けて，話合い活動を重ね，自分の思いを外在化しながら学習を展開した。活動する中で，かるたの書き直しが必要になり，途中で投げ出したくなる場面もあったが，隣の学級の友達を喜ばせたいという気持ち，いわゆる自己
有用感から粘り強く取り組み，絵の描き方や文字を分かち書きするなどの工夫を凝らしたり，類語辞典で教師と一緒に言葉を探したりするなど主体的に活動に向かうことができた。
3. 研究のまとめ
異学年で協働学習をする際の手立てとして，以下の 3 つを挙げる。1 つめは，その単元に向けて遊びや活動など実際の具体的体験を通して，単元の学習に関する共通のイメージをもてるようにするこつである。２つめは，児童一人一人の考えを外在化する教具準備である。
3 つめは，児童とのやり取りを通した教師の言葉の「補充・要約」である。
また，児童の主体的な学びを充実するための視点については，以下の 3 つを提示する。まず，児童の学びの刺激となるものを提供し，新たな学びの扉を開くきっかけ作りをすることである。次に，自己有用感を刺激することができるストーリー性のある単元づくりをすることである。最後に，自分とは異なる意見に出会い，そこから刺激を受け，自らの考えや行動を更新し高めることができるようにすることである。

－39－

特別支援学級は異学年で学級編成→学級としての授業づくりが困難(宮浦・浦崎，2011)

一斉指導における指導形態・内容に悩む(窪田・藤井，2020)

プリントで個別指導→他者との協働が必要(笹原，2016)

特学の異学年の児童が協働的に学び合うような授業づくりをする際，①教師はどのようなことに配慮することが大事か②主体的な学びを展開していくために大切なことを明らかにする

秋田市立A小学校特別支援学級(知的障害)に在籍する2年，3年，4年生の3名を対象に，国語科「話すこと聞くこと」の授業を実践した。
【単元名】 「B学級(情緒障害特別支援学級)にプレゼントしよう」（総時数18時間）(1) 導入期におけるかるた遊びの活動を通して，単元の学習に向けた「助走」をつける
みんなで遊ぶ

話し合って選ぶ

異学年も参加
しやすい題材つくってみよう筆者，学級担任の先生，教頭先生と一緒に遊ぶ活動
実際の楽しい体験を通したことによる，興味関心の高まり(2) 自分とは異なる意見に出会い，受け入れながら，考えを更新し，高めていく学習
かるたのテーマを話し合う

試作品をつくってみる

2年生，苦手な絵に挑戦

改良点の話合い苦手なことが得意に！

4年

4年

3年
2年

自分の考えを外在化
して仲間分け相手の意見を受け入れる体験

2年生，文字がばらばらで読めないと言われる

2年生，文字と文字の隙間が欲しいと要求2年「よく描けているね」と頑張りを認められた

参加意欲を高め，
仲間の考えに傾聴

仲間の考えを吸収し，自分自身を高める体験

3年生，「とうじょう」の多用を別の言葉で言い換えたい「登場」という言葉をきっかけに，語彙UP

3年生へ提示B学級の友達を意識して書き直すマスを設けたことで，分かち書きができた「なんだこれは！」辞書の重さ，ページ数に衝撃を受ける「見参」「参上」「現れる」等の言葉を知り，満足感を得る
学校生活で意味が分からない言葉があると，国語辞典を引くようになった① 異学年で協働学習をする際の配慮事項
・みんなで時間と空間を共にして，楽しさを実際に体験し共有して，単元の導入に向かう「助走」をつける
・話合い活動での音声はすぐに消えてしまうので，児童が考えを外在化できる教具の準備（可視化）・児童がうまく言葉にできない場合，教師による言葉の補充と要約②主体的な学びの充実を目指すための大切な視点
・児童の学びの刺激となるものを提供し，新たな学びの扉を開くきっかけづくり（ex.類語辞典)
・自己有用感を育むことのできるストーリー性のある単元づくり(ex.隣のB学級の友達を喜ばせたい)
・自分とは異なる意見に出会い，そこから刺激を受け，自らの考えや行動を更新し高められるようにする(＝協働学習)

交流及び共同学習において双方向のかかわりが児童に及ぼす影響に関する研究

発達教育・特別支援教育コース

2521504

平塚
1.問 題 と 目 的達也

関して、どのような学習活動によって違いが

現在、日本の教育では、多様な学びの場を生じるか、先行研究では明らかになっていな

つなぎ、障害のある子どもと障害のない子どい。他者とのかかわりは成果の一翼を担う一もが同じ場で学ぶための取り組みとして、交方で、実践の内容を吟味しなければ課題とな流及び共同学習が行われている。交流及び共る可能性があるため、闇雲に増やせばよい訳

同学習は、学習指導要領の改訂のたびに活動ではない。そのため、交流及び共同学習の活内容の記載が具体化しており、当初は数ある動の違いが、子どものかかわり方や学びに及教育活動の 1 つであったが、最新の改訂ではぼす影響を分析する必要がある。

学校運営上においても重視されていること

本研究では、交流及び共同学習の実践にお（ 千 田 ,2 019 ）か ら 、イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 シ ス

いて、双方向のかかわりが生じる状況を明らテム構築のための重要な取り組みである。

かにする。その上で、双方向のかかわりを重学校教育における存在意義の高まりから、
近年では実践研究が盛んに行われている。そ視するために必要な学習活動や教師の手立てについて検討することを目的とする。

の中では、障害のある子どもと障害のない子どもが「かかわる」ことを通じて、成果が挙

2.方 法

げられていたが、課題も挙げられていた。成(1)対 象果では「かかわる」ことを通じて、相手の特A 特 別 支 援 学 校 （ 知 的 ） の 3・ 4 年 生 と 、 B

徴やよさに気づきながら豊かな人間性を学ぶ

小学校の 4 年生 3 クラス（1 組、2 組、3 組）

姿 (安 里 , 202 1)や 、子 ど も た ち の 距 離 感 や 関 係の間で行われた交流及び共同学習の授業実践

性 を 変 容 さ せ て い る 姿 (中 原 ･ 豊 岡 ,20 18) が 挙を取り上げた。

げられていた。一方、課題では同様に「かか(2)実 践 の 概 要

わる」ことを通じて、障害をネガティブなイ

授業は A 特別支援学校児童と B 小学校児童

メージとして捉えてしまい、その意識が改善

が「 共 に 楽 し む 」こ と を ね ら い と し て 行 っ た 。

さ れ な い ま ま の 姿 ( 高 野 ･片 岡 , 201 4)が 挙 げ ら

B 小学校児童がねらいを踏まえ、昨年度の実れていた。

践を参考にしながら、各クラスごとに本時のこ の よ う に 、交 流 及 び 共 同 学 習 の 実 践 で は 、活動を企画した。また、本時は「交流会」とかかわりを基に成果と課題の両方が挙げられいう形で、B 小学校児童が主導で運営した。

ていたことから、授業内でどのようなかかわ

こ の よ う に 、 B 小 学 校 児 童 が 、「 共 に 楽 し む 」

り方をするかが非常に重要である。そして、た め に 、主 体 的 に 企 画・運 営 を 進 め た こ と で 、よりよい実践に向けて、成果で挙げられたよ

3 クラス異なる学習活動を行う交流及び共同

うな、障害のある子どもと障害のない子ども

学習の実践となった。

の双方が自然にかかわり合う「双方向のかか

授業を実施するにあたって、事前に B 小学

わ り 」を 重 視 し て い く 必 要 が あ る と い え よ う 。

校では、自分と交流相手の感じ方の違いを知しかしながら、その肝心となるかかわりにったり、交流相手との共通点や似ている点を－41－

探 し た り す る 障 害 理 解 学 習 を 行 っ た 。さ ら に 、か っ た こ と 」の 質 問 項 目 で 得 ら れ た 回 答 を【 課

交流会の企画を行う中で、A 特別支援学校児題】として、それぞれ集計を行った。得られ童の好きな遊びや好きなものについて、担任

た回答を、筆者と担当教員が協議した上で、の先生にインタビューをする質問タイムを設

各 ク ラ ス ご と に KJ 法 に 準 じ て 分 類 を 行 っ た 。

け た 。こ れ に よ っ て 、交 流 会 の 活 動 の 中 に 、A
特別支援学校児童が好きな遊びや好きなこと

3.結 果が取り入れられた。また、授業後 B 小学校児

(1) 双 方 向 の か か わ り の 種 類 と 傾 向童には、今回の授業に関するアンケート調査

双方向のかかわりは、授業の活動場面を踏に協力してもらった。

ま え て 、 大 き く 2 つ に 分 け ら れ た ( 図 1) 。 1(3)分 析

つは、「 活 動 内 の か か わ り 」で あ る 。活 動 に 取

双方向のかかわりを「発信者の主体的な行

り組んだことによって、相手とやりとりする

為に対して、受信者が何らかのリアクション

きっかけが生じ、かかわりが発生していた。

を行い、やりとりが継続したもの」と操作的それに対してもう 1 つは、「活動から派生したに定義した。これを基に、活動内容と活動形

かかわり」である。他の人が活動に取り組む

態が異なる 3 つの交流及び共同学習の実践か様子を見たことで、相手とやりとりするきっら、それぞれどのような双方向のかかわりがかけが生じ、かかわりが発生していた。

生 じ た か を 分 析 し た 。そ の 上 で 、「 学 習 活 動 」、
「 授 業 内 の 双 方 向 の か か わ り の 傾 向 」、「 授 業後の児童の学び」の 3 点をそれぞれ紐づけることで、双方向のかかわりが児童に及ぼす影響を各クラスごとに整理した。
1)双 方 向 の か か わ り に 関 し て
2 台の定点カメラを教室の前後に設置して、授業の撮影を行った。ただし、児童の活動に合わせてカメラを移動させることもあった。

図 1

双方向のかかわりの種類

授業終了後、撮影した動画を筆者と担当教員

活動内のかかわりをさらに詳しく見てみる

で見返し、上記の定義を基に、双方向のかかと 、次 の 3 種 類 に 分 類 さ れ た 。1 つ 目 は 、「 ①

わりが発生した場面を抽出した。それらを、注意」のかかわりである。注目して欲しいと発生した場面や理由を基に、双方向のかかわころを示した際のかかわりが挙げられた。2りの傾向と回数を分類した。

つ目は、「 ② 誘 導 」の か か わ り で あ る 。移 動 し2)児 童 の 学 び に 関 し てて欲しい場所へ案内した際のかかわりが挙げ

授 業 後 、B 小 学 校 4 年 生 児 童 83 名 に 対 し て 、ら れ た 。3 つ 目 は 、「 ③ 取 り 組 み 」の か か わ り

アンケート調査を実施した。質問項目は「交で あ る 。ゲ ー ム に 参 加 し た 際 の や り と り な ど 、流でうまくいったこと・うれしかったこと」

授業の活動に取り組んだことによって生じたと「交流でうまくいかなかったこと・むずか

かかわりが挙げられた。

しかったこと」の 2 問を設定し、いずれも自活動から派生したかかわりも、さらに 2 種

由記述で回答してもらった。アンケート回収

類 に 分 類 さ れ た 。 1 つ 目 は 、「 ④ 活 動 の 共 有 」

後、「 交 流 で う ま く い っ た こ と・う れ し か っ たのかかわりである。他の人が活動に取り組む

こ と 」 の 質 問 項 目 で 得 ら れ た 回 答 を 【 成 果 】、様子を見たことで、「 面 白 い ね 」や「 す ご い ね 」「交流でうまくいかなかったこと・むずかしといった話題が生じ、かかわりが発生してい－42－

た 。2 つ 目 は 、「 ⑤ 活 動 へ の 期 待 」の か か わ り

1 つ 目 は 、交 流 相 手 の〈 反 応 に 対 す る 喜 び 〉

で あ る 。他 の 人 の 活 動 が 終 了 し た こ と で 、「楽

か ら 得 ら れ た 成 果 で あ る 。具 体 的 に は 、「○○しみだね」や「頑張ろうね」といった話題がさんが嬉しそうだった」といった〈気持ちを生じ、かかわりが発生していた。

推 察 し て 〉の 感 想 が 挙 げ ら れ た 。ま た 、
「○○

表 1

双方向のかかわりの数さんが笑っていた」といった相手の〈行動や言 質 を 挙 げ て 〉の 感 想 が 挙 げ ら れ た 。さ ら に 、「 プ レ ゼ ン ト を 喜 ん で も ら え た 」と い っ た〈 プレゼントを渡して〉の感想が挙げられた。
2 つ目は、〈 交 流 後 の 思 い 〉に 関 す る 成 果 であ る 。具 体 的 に は 、「自分も相手学級も楽しむ
ことができた」といった〈共に楽しめた〉と
い う 感 想 が 挙 げ ら れ た 。ま た 、「○○さんと仲以上の 5 種類に双方向のかかわりは分類さ良くなれた」といった〈仲良くなれた〉といれた。授業の活動内容や活動形態が異なったった感想や「○○さんのすごいところを発見ことによって、各クラスでかかわりの種類やできた」といった交流相手の〈良さに気づい

傾 向 、 回 数 が 分 か れ た ( 表 1) 。

た〉といった感想が挙げられた。

(2) 児 童 の 学 び に 関 す る ア ン ケ ー ト

3 つ目は、〈 自 身 の 言 動 〉に 関 す る 成 果 で あ1)成 果る 。具 体 的 に は 、「 ○ ○ さ ん が 話 を 聞 い て 、う回 答 は 2 つ の 大 項 目 、 4 つ の 中 項 目 、 12 の
小 項 目 に 分 類 さ れ た ( 表 2) 。
表 2

な ず い て く れ た 」の よ う な〈 相 手 に 伝 わ っ た 〉
ことが分かったといった感想が挙げられた。

児童の学び【成果】

また、「ルールの説明が上手くすることができた」のような交流相手に対して〈自分が伝えられた〉といった感想が挙げられた。
別の大項目である〈活動内容〉では、企画に関しての成果が挙げられた。具体的には、「出店の運営が上手くいった」といった〈企画 の 成 功 〉に 関 す る 感 想 が 挙 げ ら れ た 。ま た 、「リハーサルでは上手くいかなかったところが、本番で上手くいってよかった」といった〈 練 習 の 成 果 〉 や 、「『 共 に 楽 し む 』 と い う テー マ を 達 成 で き た 」と い っ た〈 テ ー マ の 達 成 〉に 対 す る 感 想 が 挙 げ ら れ た 。さ ら に 、「司会の役割を果たすことができた」といった〈役割遂行〉を成果とした感想が挙げられた。
2)課 題
回 答 は 2 つ の 大 項 目 、3 つ の 中 項 目 、6 つ の
小 項 目 に 分 類 さ れ た ( 表 3) 。
大項目〈相手とのやりとり〉における課題

大項目〈相手とのやりとり〉における成果

では、2 つの中項目に分類された。

では、3 つの中項目に分類された。

1 つ目は、交流相手とかかわった際の〈自－43－身 の 言 動 〉に 関 す る 課 題 で あ る 。具 体 的 に は 、授業の前半と後半で活動内容と活動形態が多「ルールの説明をしたが上手く伝わらなかっ

少異なっていた。

た」といった〈ルールの説明〉に関する感想

前半は、グループごとに分かれて、別々のが 挙 げ ら れ た 。ま た 、「会話した時に上手く伝活動に取り組んだ。活動内容は A 特別支援学

わらなかった」といった〈対話や会話〉に関校 児 童 が 好 き な 遊 び で あ る ジ ェ ン ガ 、ド ミ ノ 、する感想が挙げられた。

7 並べ、ババ抜きが用意された。

表 3

児童の学び【課題】

後半は、同じゲームをグループごとに取り組み、得点を競う対抗戦を行った。ゲームはだるまさんがころんだと玉入れを合わせた「だるまさんがころんだ玉入れゲーム」に取り組んだ。1 グループがゲームをしている時は、他 3 グループは参観者となり、それを順番に繰り返した。
2)双 方 向 の か か わ り
だるまさんがころんだ玉入れゲームのルールを実演して提示した際に「①注意」のかか
わりが、グループごとに場所に移動する際に「 ② 誘 導 」 の か か わ り が 発 生 し た ( 図 2) 。 ま
た、授業の後半にゲームを実施したグループ

2 つ目は、〈 相 手 へ の 対 応 〉に 関 す る 課 題 でと観戦をしたグループに分かれたことで、「④

あ る 。具 体 的 に は 、「○○さんが思ったように

活動の共有」や「⑤活動への期待」のかかわ動いてくれなかった」といった交流相手へのりが多数発生した。
「 ④ 活 動 の 共 有 」は 活 動 中〈戸惑い〉が感想として挙げられた。また、に、「 ⑤ 活 動 へ の 期 待 」が 活 動 の 間 に 生 じ て い「相手がやりたいことを考えることが難しかたことから、④と⑤のかかわりは交互に発生った」といった交流相手の〈気持ちの推察〉した。

に苦戦した感想が挙げられた。
別の大項目である〈活動内容〉では、企画に関する課題が挙げられた。具体的には「プレゼントが足りなかった」といった〈運営の不 備 〉に 関 す る 感 想 が 挙 げ ら れ た 。ま た 、「相手が嬉しいことが何か考えることが難しかった」といった〈企画の考案〉に関する感想が挙げられた。
図 2
4.各 組 の 実 践 の 特 徴 と ま と め

1 組の双方向のかかわり

3)児 童 の 学 び(1)1 組

1 組の特徴として、【 成 果 】で は 、小 項 目〈 仲1)活 動 内 容良くなれた〉や〈相手の良さに気づいた〉に

1 組 で は 、A 特 別 支 援 学 校 児 童 1 人 に 対 し て 、

関 す る 回 答 が 多 か っ た ( 表 4) 。 ま た 、 中 項 目

B 小 学 校 児 童 6〜 8 人 の グ ル ー プ を 4 つ 作 成 し〈自身の言動〉では、他クラスがどちらかのた 。授 業 を 通 じ て 同 じ グ ル ー プ で 活 動 し た が 、回答に偏りが見られたのに対して、
〈相手に伝

－44－

わ っ た 〉、〈 自 分 が 上 手 く 伝 え ら れ た 〉 の 両 方

ンゴ、棒入れ、射的、宝探し、魚釣りとなっで回答が挙げられた。

ていた。A 特別支援学校の児童が買い物が好【課題】では、小項目〈ルールの説明〉にきということもあり、出店で遊ぶ際は、B 小

関 す る 回 答 が 多 か っ た ( 表 5) 。 一 方 で 、 小 項

学校の児童が用意した独自のお金を払ってか目〈 会 話 や 対 話 〉に 関 す る 回 答 は 少 な か っ た 。

ら遊ぶシステムが取り入れられた。

表 4

1 組の児童の学び【成果】

B 小学校児童は、出店を運営する人と出店で遊ぶ人の半分ずつに分かれ、授業の前半と後半役割が入れ替わった。A 特別支援学校児
童は、授業を通じて好きな出店を自由に巡って遊んだ。
2)双 方 向 の か か わ り
活動時間のほぼ全てが出店で遊ぶ時間だったため、「 ③ 取 り 組 み 」の か か わ り が 多 く 発 生
し た ( 図 3) 。 一 方 で 、 常 に 自 由 に 遊 ぶ 活 動 だ

表 5

1 組の児童の学び【課題】

ったことで、「 ① 注 意 」や「 ② 誘 導 」の か か わ
りは少なかった。また、他の人の活動を見る場面がなかったので、「 ④ 活 動 の 共 有 」、「⑤活動への期待」のかかわりは生じなかった。
出店では「出店への勧誘をする→遊ぶ意思を伝える→お金のやりとりをする→ルールの

4)ま と め説明を行う→出店で遊ぶ→景品を渡す」とい他のグループの活動を見る時間があったこった一連の流れでかかわりが生じていた。そとで、「 ④ 活 動 の 共 有 」、
「 ⑤ 活 動 へ の 期 待 」のの た め 、「 ③ 取 り 組 み 」 の か か わ り に お い て 、かかわりが生じていた。このかかわりによっとても長いやりとりが生じた。

て、個別に密接なコミュニケーションを図る場面が生じたため、【 成 果 】の〈 相 手 と の や りとり〉に関する回答が多くなった。
ま た 、「 ④ 活 動 の 共 有 」、「⑤活動への期待」の か か わ り で は 、B 小 学 校 児 童 が 、A 特 別 支 援学校児童に個別にルールを説明する場面が多く 見 ら れ た 。こ れ に よ り 、【 課 題 】の〈 ル ー ルの説明〉に関する回答が多く見られるようになった。回答が多いことは、一見するとネガ
ティブな結果だが、かかわりが生じたからこ

図 3

2 組の双方向のかかわり

3)児 童 の 学 び

そ、回答に表れたと考えられる。

2 組の特徴として、【 成 果 】で は 、中 項 目〈 反(2)2 組応に対する喜び〉に関する回答が非常に多か

1)活 動 内 容っ た ( 表 6) 。 ま た 、 中 項 目 〈 交 流 後 の 思 い 〉

2 組 で は 、 B 小 学 校 児 童 が 5〜 6 人 程 度 の 5
グループに分かれて出店を準備し、その出店

内 の 小 項 目 〈 共 に 楽 し め た 〉、〈 相 手 に 伝 わ った〉に関する回答が少なかった。

で共に遊ぶ活動を実施した。出店の種類はビ－45－【課題】では、小項目〈運営の不備〉に関す る 回 答 が 非 常 に 多 か っ た ( 表 7 )。 ま た 、 中

違ったが、授業を通じて両校が一緒に活動に項 目〈 相 手 へ の 対 応 〉に 関 し て 回 答 が 少 な く 、

取り組んだ。

小項目〈気持ちの推察〉に関する回答は見当

前半は、新聞じゃんけんバランスゲームをたらなかった。

両校一緒に実施した。1 人 1 枚新聞紙が配ら表 6れるので、足元に敷き、司会を務める B 小学

2 組の児童の学び【成果】

校児童とじゃんけんをして、勝った場合は新聞紙がそのまま、引き分けか負けの場合は足元に敷かれた新聞紙を 1 回折りたたむというルールだった。これを繰り返し、新聞紙から落ちたら負けとなった。A 特別支援学校児童には、引き分けでも新聞の大きさはそのままという特別ルールが設けられた。
後半は「キャラクターバスケット」を一緒
表 7

2 組の児童の学び【課題】に実施した。フルーツバスケットを基にしたゲームで、A 特別支援学校児童が楽しめるよ
うに、題材がキャラクターに置き換えられていた。また、いす取りゲームの要素も入っており、鬼が好きなキャラクターを選び、該当する児童が立ち上がると、音楽が鳴り、立ち

4)ま と め上がった人のみ椅子の周りをぐるぐる回り、活動内での長期間のやりとりを行いながら音楽が止まったら空いている席を探して座るも、【 課 題 】の 中 項 目〈 相 手 へ の 対 応 〉の 回 答といったゲームだった。

数が少ないことから、交流相手とのかかわり

2)双 方 向 の か か わ り

で戸惑いを抱えることが少なかったとうかが両校が同じ活動に一緒に取り組んだことで、える。これは、B 小学校児童が出店の店員と

活 動 内 の か か わ り で あ る 「 ① 注 意 」「 ② 誘 導 」

いう役割を担ったことで、対人でのつまずき「 ③ 取 り 組 み 」 が 満 遍 な く 起 こ っ た ( 図 4 )。

を軽減することにつながったと考えられる。

ま た 、3 組 で は 、A 特 別 支 援 学 校 児 童 に 新 聞 を

ま た 、出 店 の 店 員 と い う 役 割 に よ っ て 、「相手

配ってもらったり、インタビューを受けてもを楽しませたい」という気持ちを促すことにらったりといった役割を割り振ったことで、なったため、成果の〈反応に対する喜び〉の「③取り組み」のかかわりの数を意図的に増回答が多くなった。

やしていた。

その一方で、A 特別支援学校児童がお客さん の 役 割 と な っ た こ と で 、 「 共 に 楽 し む 」という姿勢になりにくくしていた。
【 成 果 】の〈 交流後の思い〉に関する回答が少なく、B 小学
校児童にとっては、相手と仲良くなったり、相手の良さを見つけたりしにくくなっていた。
(3)3 組
1)活 動 内 容
3 組では、授業の前半と後半で活動内容は
－46－

図 4

3 組の双方向のかかわり

3)児 童 の 学 び組み」のかかわりを意図的に増やした影響が3 組 の 特 徴 と し て 、【 成 果 】 で は 、〈 共 に 楽

少なからずあったと考えられる。

し め た 〉、〈 テ ー マ の 達 成 〉 に 関 す る 回 答 が 多
か っ た ( 表 8 )。 ま た 、 成 果 の 〈 プ レ ゼ ン ト を

5.考 察

渡 し て 〉に 関 す る 回 答 が 挙 が ら な か っ た の は 、(1)3 ク ラ ス の 実 践 の 特 徴

3 組だけ A 特別支援学校児童へのプレゼントを行わなかったためである。

1 組ではグループごとの活動を行い、「④活動の共有」や「⑤活動への期待」の活動から【 課 題 】で は 、〈 相 手 へ の 対 応 〉内 の 小 項 目

派生したかかわりが生じていた。個別に密接〈 戸 惑 い 〉 に 関 す る 回 答 が 多 か っ た ( 表 9 )。

な や り と り を し た こ と で 、学 び の 成 果 と し て 、また、〈 ル ー ル の 説 明 〉に 関 す る 回 答 が 少 な か

相手理解が進んだ点が挙げられた。一方、課った。

題として、互いの距離感が近いことで、やり

表 8

3 組の児童の学び【成果】

とりに苦戦した点が挙げられた。
2 組では役割を生かした活動を行い、「③取り組み」のかかわりで、とても長いやりとりが生じていた。児童が役割を担ったことで、学びの成果として、対人でのつまずきを軽減した点が挙げられた。一方、課題として、役割の固定によって、相手理解に至りにくくなった点が挙げられた。
3 組では両校全体で一緒の活動を行ったこ

表 9

3 組の児童の学び【課題】とで、学びの成果として「共に楽しむ」といった一体感が芽生えやすくなった点が挙げられた。一方、課題として、全体での活動が多かったため、個別にかかわる場面が限られた点が挙げられた。そこで、特別支援学校の児童に役割を割り振り、「 ③ 取 り 組 み 」の か か わ4)ま と めりのきっかけをつくることで、意図的にかかグループに分かれることなく、常に活動をわる場面を増やすことに成功していた。

両校で共有していたことで、【 成 果 】の〈 交 流

このように、各クラスで活動やかかわりの後の思い〉に関する回答が多くなっており、傾向が異なったことで、それぞれ学びの成果「 共 に 楽 し め た 」、「 テ ー マ を 達 成 で き た 」 とと課題が挙げられたことから、活動ごとに良感じやすくなっていた。一方で、全体での活い点と気をつけなければならない点があった。

動が多かったため、個々でかかわる場面が少(2)双 方 向 の か か わ り の 重 視 に 向 け てな く な っ て し ま い 、【 課 題 】 の 〈 自 身 の 言 動 〉

1) 学 習 活 動 に 関 し てに関する回答が少ないことにつながった。

双方向のかかわりを重視するための学習活【課題】の〈相手とのやりとり〉では「戸動として、次の 2 点を意識する必要がある。

惑いを感じた」といった回答が多かったが、1 つ目は、集団の規模を学習の目標に合わ

全体での活動が多かった中で、個人でのかかせて適切に設定することである。各クラスでわ り が 生 ま れ て い る 証 拠 で も あ っ た 。特 に 、A集団の活動と個別の活動に分かれたが、それ特別支援学校児童に役割を割り振り、「③取り

ぞれ成果が見られた。集団の活動では、3 組－47－

が両校全体で活動したことで、共に楽しむ気と教師の手立てが、双方向のかかわりを重視

持ちを強くもつことができた。一方で、個別する際に有効であるかどうか、実践を基に明の活動では、1 組で密接にかかわる場面が多らかにする必要がある。また、交流及び共同く見られ、相手理解につながった。交流及び学習の実践のさらなる充実のために、双方向共同学習を進める際は、活動における人数ののかかわりを重視した実践を増やしていく必

調 整 の 必 要 性 が 挙 げ ら れ て い る こ と ( 宮 野・細要があるといえよう。

谷 ,20 21) か ら 、教 師 が 学 習 の 目 標 に 合 わ せ て 、

最後に、本研究の限界として以下の 2 点を集団の活動か個別の活動かを、双方にかかわ挙げる。1 点目は、双方向のかかわりを動画るきっかけが生じやすくなるように適切に選から抽出したが、コロナ禍によるマスクの着択しなければならないのではないだろうか。

用で、児童の口元が隠れていたため、詳細に

2 つ目は、子どもに「役割」を割り振りつやりとりを把握しきれない部分があった点でつも、それを固定しすぎないことである。子ある。2 点目は、児童の学びを小学校の児童どもが役割を担ったことで、2 組ではかかわのアンケート結果のみから導き出しており、りやすさに、3 組ではかかわりを増やすこと特別支援学校の児童の学びを分析の中で考慮につながっており、かかわるきっかけとしてしていない点である。詳細なかかわりや両校機能してた。一方で、子どもの役割を固定しの児童の学びを踏まえて分析を行うなど、さて し ま う と 、2 組 で 見 ら れ た よ う に 、「共に楽らなる検討が必要であろう。

し む 」姿 勢 に な り に く く な っ て し ま っ た た め 、注意が必要であった。両者がかかわるきっか【引用・参考文献】

けとして子どもの役割を生かしながらも、固高 野 秀 幸 ・片 岡 美 華 ( 2 0 1 4 ) 交 流 及 び 共 同 学 習 の定による子どもの学びへの影響に気を付ける

在 り 方 に 関 す る 実 践 的 研 究：事 前 事 後 学 習 を必要があるのではないだろうか。

大 切 に し た 取 り 組 み .鹿 児 島 大 学 教 育 学 部 教(2)教 師 の 手 立 て に 関 し て

育 実 践 研 究 紀 行 ,23,111-120.

双方向のかかわりを重視するための教師の

千 田 光 久 ( 2 0 1 9 ) 幼 稚 園 教 育 要 領 ・小 学 校 学 習 指手立てとして、両校の子どもをつなぐことが導 要 領・中 学 校 学 習 指 導 要 領・高 等 学 校 学 習

重要であると考える。特別支援学校には、自指 導 要 領 に み る「 交 流 及 び 共 同 学 習 」の 歴 史

分の思いが相手に伝わりづらい子どもがいる

的 変 遷 .共 生 科 学 研 ,15,45-59.

可能性が高い。交流相手が初対面であれば、

中 原 靖 友 ・豊 岡 大 画 ( 2 0 1 8 ) 図 画 工 作 科 に お け る

な お さ ら 気 持 ち の 推 察 は 困 難 で あ る 。実 際 に 、

インクルーシブ教育システムの構築につい活動形態に関わらず、全てのクラスで相手とて ― 交 流 及 び 共 同 学 習 の 実 践 を 基 に ― .群 馬の対応に〈戸惑い〉を感じたというアンケー

大 学 教 育 実 践 研 究 ,35,327-336.

ト の 回 答 が 一 定 数 見 ら れ た 。こ の よ う な 場 合 、宮 野 希・細 谷 一 博 ( 2 0 2 1 ) 知 的 障 害 児 を 対 象 と し教師からの促しや声掛けが、他者とのかかわた交流及び共同学習の実践的課題と今後のり を 促 す 支 援 に つ な が る ( 宮 野 ･ 細 谷 , 202 1 )た展 望 .北 海 道 教 育 大 学 紀 要 ,71(1),109-118.

め、教師が両校の子どもの思いを分かりやす安 里 健 志 ( 2 0 2 1 )「 交 流 及 び 共 同 学 習 」 に お け る

く伝えるといった橋渡し的な役割を果たすこUDL ガ イ ド ラ イ ン に 基 づ く 授 業 実 践 の 考 察 ―とが求められているのではないだろうか。

特別支援学級に在籍する児童が交流学級に
参 加 す る 場 面 に お い て ― .奈 良 教 育 大 学 教 職

6.今 後 の 課 題

大 学 院 研 究 紀 要 「 学 校 教 育 実 践 研

今後においては、本研究で挙げた学習活動－48－

究 」 ,13,29-39.

交流及び共同学習において双方向のかかわりが児童に及ぼす影響に関する研究

発達教育・特別支援教育コース

2521504平塚達也

1. 研究の問題と目的
交流及び共同学習の実践研究では、障害のある子どもと障害のない子どもの「かかわり」
を基に成果と課題が分かれていた。そのため、成果で挙げられたような、双方の子どもが自然にかかわり合う「双方向のかかわり」を重視する必要があるといえよう。しかしながら、その肝心となるかかわりに関して、どのような学習活動によって違いが生じるか、先行研究では明らかになっていない。そのため、交流及び共同学習における活動の違いが、子どものかかわり方や学びに与える影響を分析する必要がある。
本研究では、交流及び共同学習の実践において、双方向のかかわりが生じる状況を明らかにする。その上で、双方向のかかわりを重視するために必要な学習活動や教師の手立てについて検討することを目的とする。
2. 研究の内容
A 特別支援学校（知的）の 3・4 年生と、B 小学校の 4 年生 3 クラスの間で行われた交流
及び共同学習の授業実践を取り上げた。学習活動は B 小学校の児童が「共に楽しむ」ために、主体的に企画と運営を進めたことで、3 クラス異なる内容となった。これら 3 つの授業を撮影し、ビデオ映像から双方向のかかわりがどのように生じていたかを分析した。さらに、B 小学校の全児童に対して、授業の成果と課題に関するアンケート調査を行った。
得られた回答を KJ 法に準じて分類を行い、児童の学びを分析した。
これらの、学習活動、授業内の双方向のかかわりの傾向、授業後の児童の学びの 3 点を総合的に踏まえて、双方向のかかわりが児童に及ぼす影響について、クラスごとに整理した。その結果、各クラスで活動やかかわりの傾向が異なったことで、それぞれ学びの成果と課題が挙げられたことから、活動ごとに良い点と気をつけなければならない点があった。
3. 研究のまとめ
双方向のかかわりを重視するための学習活動として、以下の 2 点に注意する必要がある。
1 つ目は、教師が学習の目標に合わせて、集団の活動か個別の活動かを、双方にかかわる
きっかけが生じやすくなるように適切に選択することである。2 つ目は、両者がかかわるきっかけとして子どもに役割を割り振りながらも、固定による子どもの学びへの影響に気を付けることである。また、双方向のかかわりを重視するための教師の手立てとして、両校の児童の思いを分かりやすく伝える、橋渡し的な役割を果たすことが重要である。
今後においては、本研究で挙げた学習活動と教師の手立てが、双方向のかかわりを重視する際に有効であるかどうか、実践を基に明らかにする必要がある。また、双方向のかかわりを重視した実践を増やしていく必要があるといえよう。

－49－

交流及び共同学習において双方向のかかわりが児童に及ぼす影響に関する研究
 問題と目的

●課題

かかわり

○成果
かかわりを通じて、豊かな人間性を学ぶ姿(安里,2021)や、距離感・関係性を変容させる姿(中原･豊岡,2018)
が挙げられていた。

• かかわりを基に成果と課題の両方が挙がった。
→授業内のかかわり方が重要 どのような学習活動によって• 成果で挙がった、双方が自然 かかわりが変化するか不明にかかわり合う「双方向のかかわり」を重視する必要がある。
 研究の内容

かかわりを通じて、障害をネガティブなイメージとして捉えてしまい、意識が改善されないままの姿(高野･片岡,2014)が挙げられていた。

• 双方向のかかわりが生じる状
況を明らかにする。
• 双方向のかかわりを重視するために必要な学習活動や教師の手立てを検討する。

A特別支援学校（知的）の3・4年生と、B小学校の4年生
3クラスの間で行われた交流及び共同学習の授業実践

B小学校児童が、昨年度の取り組みを参考に、「共に楽しむ」ための企画・運営を主体的に進めたことで、1組、2組、3組で異なる活動が設定された。

グループごとに分かれてゲームに取り組む活動

出店の店員とお客さんといった役割を設定した活動

両校で一緒に同じゲームに取り組む活動特徴
少人数に分かれたため、個別に密接なやりとりが生じた。

特徴
児童のやりとり1つ1つが、とても長く生じた。

特徴
活動を共有したため、大人数の中でやりとりが生じた。

学びの成果
個別にかかわる機会が増えたことで、相手理解が進んだ。

学びの成果役割を担ったことで、対人でのつまずきを軽減した。

学びの成果「共に楽しむ」といった一体感が芽生えやすくなった。

 課題
互いの距離感が近いことで、相手とのやりとりに苦戦した。

 課題
役割の固定によって、相手理解に至りにくくなった。

 課題
集団での活動が多く、個別にかかわる場面は限られた。

 双方向のかかわりを重視するための学習活動
 1組では個別の活動、3組では集団の活動を行ったことで、それぞれ学びの成果と課題が異なった。
教師が学習の目標に合わせて、双方にかかわるきっかけが生じやすくなるように、活動の規模を適切に選択する必要がある。
 ２組では「役割」が両者のかかわりやすさにつながっていた。かかわるきっかけとして子どもの「役割」
を生かしながらも、固定による子どもの学びへの影響に気をつける必要がある。
 双方向のかかわりを重視するための教師の手立て
 活動内容に関わらず、全てのクラスで相手との対応に戸惑いを感じた様子が見られた。両校の児童の思いを分かりやすく伝えるといった、橋渡し的な役割を教師が果たすことが重要である。