令和４年度 教育相談年報
み

ち

の

り

道 程
―三重県総合教育センターにおける取組と実際―

三重県教育委員会事務局
研修企画・支援課 教育相談班

目

Ⅰ

次

三重県における教育相談体制の充実に向けた取組

１
１

教育相談体制について

１

２

面接相談の概要

４

３

電話相談の概要

４

４

ＳＮＳ相談の概要

４

５

教職員研修の概要

５

Ⅱ 調査研究１『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を用いた
研修講座の報告９２「振り返りを通じた教育相談の主体的な学び」の効果の整理と提示

14

３

教育支援センター指導員への効果的な研修の探究

19

Ⅲ 個人論文１

脆弱性のもたらす孤立と成長―コロナ禍における身体性―29

２

喪失からの回復過程における意味づけについて

33

３

思春期心性とマスクの関係についての一考察

37

Ⅳ これまでの取組からウィズコロナの時代へ

あとがき

41

42

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１

教育相談体制について

不登校児童生徒の増加、いじめや暴力行為等の問題行動の発生等、その要因・背景はより多様化・複雑化しています。学校には、関係機関と連携しながら、児童生徒一人ひとりの状況に応じた適切な対応が求められています。
このような状況のなか、三重県総合教育センターでは、子どもの心の問題の解決に向け、「教育相談事業」を実施しています。この事業では、臨床心理相談専門員（臨床心理士）を活用し、子どもや保護者を対象とした教育相談、教職員への教育相談研修及び市町の教育支
援センター（適応指導教室）等への支援を総合的に行い、県全体の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。

教育相談事業三重県の教育相談体制の充実に向けた取組

学校の教育相談

学校

体制の支援

教育支援センター
教育相談研修の子ども・保護者
教育支援センターとの連携

実施

スクールカウンセラー等
との連携

調査研究
専門的教育相談の実施
電話相談の実施

ＳＮＳ相談の実施

総合教育センター
専門的教育相談の実施
臨床心理士資格を有する臨床心理相談専門員を配置して面接相談を行っています。面
接相談の実施にあたっては、相談時間を、月・水・金曜日の９時～21 時、火・木曜日の９時～17 時までとし、１回 50 分を基本としています。対象は、幼児から高校生までの子ど
もとその保護者で、継続的な相談が必要な場合は、週１回または２週に１回の相談を実施
しています。相談では、親子並行面接を基本とし、描画療法や箱庭療法をはじめ、プレイ-1-セラピー（遊戯療法）を行っています。
総合教育センターの二次的教育相談機能の充実
不登校やいじめ、暴力行為など子どもたちの心の問題等に対し、学校や教育支援セン
ターでは教育相談（一次的教育相談）を行っています。しかし、さまざまな状況から、学校や教育支援センターの対応だけでは解決が難しいケースもあります。当センターでは、学校等が子どもの心の問題解決のために、専門的な教育相談（心理療法）が必要であると判断したケースに対する教育相談（二次的教育相談）を引き受けていくよう、臨床
心理相談専門員（臨床心理士）を６名配置し、二次的教育相談機能の充実を図っています。

一次的教育相談と二次的教育相談
二
次
的
教
育
相
談
機
能

一
次
的
教
育
相
談
機
能

総合教育センター
臨床心理相談専門員（臨床心理士）による専門的教育相談（二次的教育相談）※複雑化・多様化した不登校、問題行動等の困難なケースへの支援※教職員への教育相談にかかる指導・助言など
一般的教育相談、電話相談など

学校
学級担任
生徒指導担当養護教諭
その他教職員

教育相談担当教員

教育支援センター

相談機関

スクールカウンセラー
心の教室相談員

子ども

保護者

教育相談研修の実施
子どもたちの心の問題の解決に向け、教職員の教育相談に係る資質の向上及び学校の教育相談体制づくりを推進する教職員を育成するため、大学教授（臨床心理士）や臨床心理相談専門員（臨床心理士）等を講師とした研修を令和４年度は 27 講座実施しました。
学校等の教育相談体制の支援
学校や市町の教育研究部会の事例検討会に臨床心理相談専門員を講師として派遣し、心理臨床的視点から子どもの心の理解を深め、子どもや保護者へのかかわり方、チームによる支援の仕方、校内教育相談体制のあり方等について一緒に考えています。令和４年度
は延べ 20 回派遣しました。
スクールカウンセラー等との連携
スクールカウンセラー等を対象に、臨床心理相談専門員（臨床心理士）によるスーパー-2-

バイズを実施し、学校等支援に向けた連携を深めています。
教育支援センターとの連携
教育支援センター指導員を対象に、不登校児童生徒やその保護者へ適切な支援を行う
ため、大学教授や臨床心理相談専門員（臨床心理士）を講師として、事例検討を中心とした研修を令和４年度は６回実施しました。また、教育支援センターと連携した研修会を地域で開催し、学校、教育支援センターと当センターがより連携を深める機会としています。
電話相談の実施
心やからだの問題等について、すぐに相談したい、何かアドバイスが欲しいという子どもや保護者の相談窓口となるよう、教育相談専門員を３名配置し、「教育相談電話」、「いじめ電話相談」を実施しています。
ＳＮＳ相談の実施
平成 30 年５月から、中学生・高校生の相談窓口となるよう、年間を通して平日の 17時から 22 時(令和２年 10 月 12 日から 1 時間延長)まで、ＳＮＳを活用した「子ども SNS
相談みえ」を実施しています。
調査研究
子どもの心の理解と対応について臨床心理相談専門員（臨床心理士）が調査研究を行い、学校での子どもへのかかわりに活かしてもらえるよう情報発信しています。現在「グループイメージデザイン法」「教育相談についての普段づかいのワークシート」を作成し、教職員研修で活用する取組をすすめるとともに、これまでの調査研究内容を学会等でも情報提供しています。
※三重県教育相談体制の充実推進協議会
平成 15 年度、当センターでは、京都大学名誉教授の藤原勝紀先生を委員長として、「三
重県教育相談体制の充実推進協議会」を設置しました。この協議会で審議を重ねていただ
き、「三重県の教育相談体制についての提言」をまとめていただきました。
この提言は、子どもたちの心の問題の解決に向けて、臨床心理相談専門員（臨床心理士）
による専門的な教育相談（二次的教育相談）を実施すること、教職員の教育相談にかかる資質向上を図り学校の教育相談体制を充実させること、子どもを支援する機関や人々の連携を強化することなどに取り組んでいくことを求めています。
当センターは、この提言を受け、県の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。
三重県の教育相談体制についての提言
学校を中心に据えた心理臨床的な視点から子どもたちの心豊かな成長を支援するために、関係諸機関との連携を活かし専門的・全体的に子どもたちの心の問題解
決に取り組む教育相談体制の中核となる教育相談センターの設立

専門的教育相談機能「人づくり」機能

教育相談行政機能・高度な専門性を備えた・教育相談の専門性を備・ＳＣが有効に機能する

臨床心理士を活用した

えた教職員の育成

校内体制づくり支援

二次的教育相談の実施

・教育支援センター担当

・学校、相談機関、地・教職員への指導・助言

者の育成
-3-

域、

２

面接相談の概要
年度

面接相談件数

令和２年度

令和３年度

令和４年度

５，６７４

５，８０８

５，２３２

令和４年度の月別相談件数をみると、毎月約 400 件の相談を受け、年間をとおして途切れなく相談が寄せられました。令和４年度の相談件数は延べ５，２３２件となりました。主な相談内容は、不登校（40％）、衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（32％）、対人関係などの悩み（20％）となっています。本人への面接相談を行うこと
で、安心感や自己肯定感が育まれ登校を再開したケースや、保護者相談を通して接し方が変化することにより心理的安定につながり、友だちとのトラブルが減少したケースな
ど、子どもや保護者の心の変化や行動の変容につながっています。また、様々な不適応症状を表しているケースや発達障がいが背景にあるケースなどへの対応方法をともに考えるため、教職員やスクールカウンセラーへのコンサルテーションも行いました。

３

電話相談の概要
年度

電話相談件数

令和２年度

令和３年度

令和４年度

３，５３３

３，７０５

３，５６６

令和４年度の相談件数は延べ３，５６６件となり、５年連続で３，０００件を超える相談が寄せられており、電話相談のニーズは高まっていると考えられます。本年度も引き続き、新型コロナウイルス感染症への対策のために、一時的に面接相談から電話相談に切り替えたケースもありました。主な相談内容は、対人関係などの悩み（39％）
、不登校（36％）、
衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（11％）などでした。相談内容を聞いた
うえで、電話だけでは解決が難しいと思われる相談者には、来所による面接相談を勧めています。また、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得たうえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

４

ＳＮＳ相談「子どもＳＮＳ相談みえ」の概要
開設期間：令和４年４月１日～令和５年３月３１日
相談時間：平日の１７時から２２時まで
対象者 ：県内全ての中学生、高校生
相談内容：いじめをはじめとする様々な悩みの相談・通報
文化や生活習慣の違い、言葉が通じないことから生じる不安や悩みの相談
１日あたりの平均相談件数：1.1 件
１件あたりの平均相談時間：50 分
１日あたりの最大相談件数：５件 （９/１ ９/２）

-4-

相談件数

２５８

友人関係・学校生活（うち「いじめ」）
相談内容内訳

１５８
（３５）

学業進路

１４

家庭

１４

その他

７２

「三重県いじめ防止条例」に基づく取組として、平成 30 年５月から、中学生・高校生の相談窓口となるよう「子どもＳＮＳ相談みえ※」を、年間を通して実施しています。令和２年 10 月からは、新型コロナウイルス感染症拡大に伴う子どもたちの不安な気持ちに寄り添うため相談時間を１時間延長し、子どもたちが相談しやすい環境を整えてきました。また、令和３年度は、生徒にとってアクセスしやすい相談窓口となるよう、日本語対応だけでなく母国語の対応もしたうえで窓口を１本化して実施しました。
相談件数は、延べ２５８件で、子どもたちからは、友人関係や学校生活、心やからだの問題、いじめ、家庭に関すること等の相談が寄せられており、子どもの多様な悩みを受けとめる相談窓口となっています。
また、「子どもＳＮＳ相談みえ」の利用者を対象としたアンケートでは、利用者の約 95％が相談に満足したと回答しました。
「色んなことを相談してもしっかり受け止めてくれる」「相談内容が言いづらいことであったが、顔を見せずに相談ができ、安心できた」などの感想も寄せられ、「子どもＳＮＳ相談みえ」が子どもたちの心をサポートする相談窓口になっている様子が窺えました。
なお、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得た
うえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。
※平成 30 年度、令和元年度は、「子どもＬＩＮＥ相談みえ」として実施

５

教職員研修の概要
本年度は、新型コロナウイルス感染症についての三重県の状況を確認しながら、細心の注意を払って対策を行うことで、全ての研修を実施することができました。一部、予定していた集合研修を遠隔研修に変えて実施しましたが、多くの集合研修を予定通り実施することができました。受講者同士の情報共有など集合研修だから得るものがあることを改めて認識しました。今後に活かせていく予定です。

＜S01＞ 教育相談ベーシック研修
周りとの関係が作れない、登校を渋る、自分の気持ちをうまく言葉で言えないなど、子どもたちの心の問題の背景は、ますます複雑化・多様化し、これまでの経験や知識では対応しきれない状況があります。
こうした子どもたちの心の理解と対応について、教職員が心理臨床的な視点から子どもの心を理解し、子どもとの日々のかかわりのなかで適切な対応がとれるよう教育相談-5-

に関する研修を実施しました。
実施日時

内

容 ・ 講

師

研修形態
実施場所
【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

7/28（木）
13:30～15:30「教育相談の基礎」
県教育委員会事務局 研修企画・支援課 研修主事

7/21（木）
13:00～16:00「教育相談のエッセンス」
放送大学教授 桑原 知子

8/18（木）
10:00～12:00

課題別① 「不登校児童生徒への支援について」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

8/25（木）
10:00～12:00

課題別② 「いじめの未然防止・早期対応について」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

8/26（金）
13:30～15:30

課題別③「特別な支援を必要とする児童生徒の心の理解について」 県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

各所属校等
【集合】
県総合教育センター
各所属校等
各所属校等
各所属校等

＜S0２＞ 教育相談ステップアップ研修
ＳＮＳの普及など時代の変化にともない、子どもたちの人間関係や心の様子について大人から見えにくくなる現状があります。本研修では、子どもたちの人間関係や心についての理解を深め、自らの学校でのかかわりに生かすことのできる技法（スキル）について学ぶ研修を行いました。
実施日時

内

容 ・ 講

師

研修形態
実施場所
【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

8/ 4（木）
10:00～16:00「思春期の心を考える」
島根大学教授 岩宮 恵子

8/ 5（金）
13:00～16:30「子どもたちの人間関係の理解」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】

8/ 8（月）13:00～16:30「子どもとの関係性を振り返る」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】

8/30（火）13:30～16:00

不登校の理解と支援① 「子どもの心の発達課題から考える」
放送大学教授 大山 泰宏【集合】

8/29（月）13:30～16:00

不登校の理解と支援② 「保護者支援及びチーム支援について」
奈良女子大学教授 伊藤美奈子

7/22（金）
13:30～16:00

不登校の理解と支援③ 「児童期・思春期における精神医学の観点から考える」
西田 寿美

各所属校等
津庁舎
津庁舎
県総合教育センター【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】
各所属校等
【集合】
県総合教育センター＜S0３＞ 教育相談リーダー育成研修
生徒指導上の課題や特別支援教育の充実など、学校が抱える課題は複雑化・困難化し、教員だけで対応することが難しくなってきています。このような状況を踏まえ、個に応じた対応方針を見立て、子どもに応じた指導・支援を進めていくための教員間の連携やケース会議の運営等について学び、学校が医療や福祉などの関係機関等との連携に必要なことを考えることで、学校の教育相談体制づくりを推進する教育相談リーダーを育成をする研修を行いました。

-6-

実施日時

内

容

研修形態
実施場所

5/19（木）
15:30～16:45

オリエンテーション 「教育相談リーダーの役割」
県教育委員会事務局 研修企画・支援課 研修主事

【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

6/14（火）
14:15～16:45

第１回 「子どもの見立て、事例の書き方について」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

選択研修
（２講座）

各所属校等

第２回 ステップアップ研修から 2 講座選択して受講

7/26（火）13:45～16:45

第３回 「学校と医療機関との連携について」
子ども心身発達医療センター職員【集合】
県総合教育センター

8/23（火）
１時間ずつ

第４回 「個別の事例検討」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

11/14（月）14:45～16:45

第５回 「学校と福祉機関との連携について」
児童相談所職員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】
所属校等

12/27（火）10:00～16:30

第６回 実践交流会
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター＜S0４＞ ケース・カンファレンス
教育相談の実践力を高めるため、学校等の事例を詳細に学び合い、講師のコメントから心理臨床的視点のかかわり方を学ぶことを目的として研修を実施しました。
実施日時

内

容 ・ 講

師

研修形態
実施場所

8/20（土）
14:00～17:00
10/ 8（土）14:00～17:00【集合】
県総合教育センター「ケース・カンファレンス」
京都大学名誉教授

藤原 勝紀

1/14（土）
14:00～17:00

教育相談地域支援研修＜教育支援センター指導員育成研修、地域連携講座＞
不登校の子どもたちの多岐にわたす悩みやさまざまな問題に対応する教育支援セン
ター担当者の力量の向上を図るため、初めて担当になった教員にも分かりやすい、教育
相談の基礎的な内容を含む演習や事例検討等の研修を実施しました。
また、地域の方々を中心に参加いただく地域連携講座（本年度は北勢地域）でも事例検討を行いました。
＜S0５＞

-7-

実施日時

内

容

研修形態
実施場所

5/11（水）
15:30～16:45

第１回 「教育支援センター担当者の基礎」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

6/23(木)
14:00～16:30

第２回 「ロールプレイング－傾聴スキルを学ぶ－」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

8/29（月）13:30～16:00

第３回 不登校の理解と支援② 「保護者支援及びチーム支援について」 奈良女子大学教授 伊藤美奈子

県総合教育センター

10/19（水）13:30～16:30

第４回 「グループでの事例検討」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

7/21（木）
10:00～12:00

第５回 「事例検討会①」
放送大学教授 桑原 知子【集合】
県総合教育センター

1/25（水）
14:30～16:30

第６回 「事例検討会②」
放送大学教授 大山 泰宏【集合】
県総合教育センター

11/25（金）14:30～16:45

地域連携講座 「事例検討」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

-8-

各所属

【集合】

【集合】
四日市庁舎

Ⅱ 調査研究～調査研究１～『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を用いた研修講座の報告
臨床心理相談専門員 松本拓磨 樹下勝弥 小畠純一
１．はじめに
これまで、教育相談班では、グループイメージデザイン法の研究・開発を行ってきました。
気になる児童生徒について、学校現場で教員同士の情報共有や対応検討のための方法としても利用していただけるように、教育相談の研修でも実際に体験して学ぶ機会を設けてきました。
令和２年度以降、コロナ禍で対面集合型の研修を制限せざるを得ない状況が続いていましたが、令和４年度夏に開催された「教育相談ステップアップ研修」では、対面研修に参加された教員の方々に小グループに分かれていただいて、各グループで『３０分でできる！！
グループイメージデザイン法』を行うことができました。ここ数年の研修ではオンラインで、模擬事例を用いてグループイメージデザイン法を体験してもらっていましたが、対面集合型の研修方式で、実際現場で気になる児童生徒について教員同士で検討することができましたので、その様子をお伝えいたします。
２．研修の概要
2-1.全体の流れ
研修はグループイメージデザイン法についての全体講義を行った後に、小グループに分かれて道具の使用法について確認し、実際に受講生にグループイメージデザイン法を行ってもらうという手順で進めた。今回の研修では、教員同士で行うことのできる『３０分でできる！！グループイメージデザイン法』を紹介した。
2-2.講義内容
講義部分では、グループイメージデザイン法ができたきっかけや、調査研究で分かってきた特徴、現場で活用する際に意識してほしいポイントを伝えた。
教員が児童生徒の人間関係を説明する際に空間的・視覚的な身振り手振りを交えていた様子から、人間関係をイメージ図（グループイメージ図）に示すという着想が生まれた。講義では、グループイメージデザイン法の効果として、教員個人が普段児童生徒とのかかわりの中で作り上げている人間関係のイメージを視覚化・共有することで、他の教員もそのグループイメージ図から刺激を受け、相互作用の中で新しい視点が生まれていく点を強調した。視覚化することで、各参加者がいだいている気になる子どもの人間関係のイメージを客観視するプロセスがあることが、事例の共通理解に基づいた対応指針を考えていくうえで有用と考えられている。
グループイメージデザイン法においては、参加者がどのような立場であっても、グループ-9-イメージデザイン法で検討する児童生徒に責任を持つ立場として話し合いにコミットする
ことがとても重要である。実施する際にはより援助的な雰囲気のもとで行い率直な気づきのやりとりを促すために、過去の対応の批判や叱責といった行為を禁止している。気になる
児童生徒について情報を提供する教員の体験を尊重し、今後の指導のためにエンパワメン
トを行うことが求められる。また、グループイメージ図を作っていく際にも、最初から情報の抜けがない完全なものを作ろうとするのではなく、手を動かしながら思い浮かぶ範囲からスタートして、グループメンバーの力も借りながら協力していくことが重要だということを強調した。
３.『30 分でできるグループイメージデザイン法』の概要
教職員のみで行う際に教職員がグループイメージデザイン法のメリットを活かしつつ進めることができるよう議論の項目や時間を構造化し、明示化し作成されたものが『30 分でできる！！グループイメージデザイン法

活用ガイド

～

気になる子どもについてみん

なで考える機会にしよう！』（資料 1）及び『30 分でできる！！グループイメージデザイン
法 進行係用マニュアル』（資料 2）である（土井・樹下・松本，2022）。
『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の具体的な手順、また各項目の意図
や資料１・資料２については、令和３年度の教育相談班年報（土井ら，2022）に詳細が記載されているため（https://www.mpec.jp/wp-content/uploads/2018/nenpou03.pdf）、本稿では簡潔に各項目で話し合いを行う内容を下記する。
【0．事前準備】・『担任』（気になる子どもと主に関わる教員）『進行係』（気になる子どもと主に関わる教員
以外で、かつ全体を見渡せる教員。進行係用マニュアルをもとに進める）
『記録係』
（ホワイ
トボード上に参加者の意見をもとにグループイメージ図を作る）を決め、道具の確認をする。
・『担任』『進行係』でグループデザイン法のめあてを考えホワイトボード上に記入する。
『進行係』は、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法 進行係用マニュアル』（資料 2）に沿って進めていき、記録係は気になる子どもや大人に見立てたカラーマグネットを
ホワイトボード上に置き、関係性を線や文字で記入していく。
【1. はじめに】・めあての共有・グループイメージデザイン法の説明
・約束事（これまでのことについて非難しないこと、できるだけ全員が発言すること）の共有【2. グループイメージ（人間関係）図作り】(15 分)
・気になる子どもと仲のよい子ども
・気になる子どもとよくトラブルを起こす子ども
・気になる子どもの家族・人間関係について共有しておきたい情報- 10 -

【3. グループイメージ図の共有】(3 分)・グループイメージ図を見て感じたことや気づいたことの共有（・以前に同じ子どもについて行ったことがある場合は、以前に作られたグループイメージ
図と見比べ感じたことや気づいたことを共有）【4. 心情の想像】(5 分)
・気になる子どもやまわりの子どもの気持ちの想像【5. 支援方針】(7 分)
・気になる子どものよいところ
・気になる子どもや周りの子どもにとって必要なこと・必要な支援について【6. おわりに】・グループイメージ図を写真に残す・『担任』の感想という流れで構成されている。
４．グループイメージデザイン法研修の全体ふりかえりおよびアンケートの分析
講義およびグループワークの終了後に、研修全体のふり返りとして感想を各班 1 名ずつ発表してもらうとともに、アンケートを書いてもらった。ここでは、これまでに実施された研修の際に得られた感想の分類（樹下・松本・土井，2021；土井ら，2022 など）も参考にしながら、今回の研修で得られた感想についてまとめたい。
4-1. ふり返りとアンケートの分類【人間関係を視覚化・客観化することに関する感想】
・口頭だけでの意見交流だと、話がそれたり、感情が入り込んでくるが、図にすることで関係がよく理解できると感じた。
・長いレポートだけでは整理しづらかったりするが、みんなで見える化したイメージ図を共有することで、より具体的な手立てを考えられると思った。
・図にしたり可視化したりすることで、キーパーソンが見えることや、活用できる人材がわかることもあることがわかった。また、何より一人で考えず、先生方と一緒に考えていくことの良さを実感できたので、学校でもチームで協力してやっていけるよう努めたい。
・生徒指導上のトラブル発生時に口頭で起きたことを共有することが多いが、登場人物が多いと頭の中で理解するのが難しかったり、勘違いが起きたりしてしまいやすいので、そのようなときにも役立ちそうだと思った。
・グループイメージを活用することで、情報を整理しやすくなった。養護教諭からの目線と担任の目線といろいろな意見をいただいて、考えの視野が広がった。
【活用できそうな場面】
・学校での情報共有やケース会議
・なかまづくりレポート- 11 -

・人権レポート・クラス編成のための学年会で使い、新クラスのイメージを作成する
・学期ごとのクラスのふり返りを行うとき・子どもたちの頭が混乱しているときにグループイメージを使うことで、可視化して思いを聞くことができる。
【今後の課題】
・文字を書きすぎると見づらくなる。
・「めあて」は長期的な目標と短期的な目標のどちらで設定すればいいのかわかりにくかった。
4-2. 考察
これまでのグループイメージデザイン法では、臨床心理士がファシリテーターを務める方式を採っていたが、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』では、教員がマニュアル（資料 2）をもとに進行係としてファシリテーターの役割を担う方式に改められた。このことによって、時間を 30 分に短縮するとともに、多忙な教員同士が自律的にグループイ
メージデザイン法を用いて事例検討ができるようになることが目指されている（土井ら,2022）。
感想やアンケートを分析すると、これまでのグループイメージデザイン法研修のときと大きく異なる内容のものはみられなかったことから、教員が進行係を務める場合でも臨床心理士がファシリテーターを務めるこれまでの方式と共通する利点（視覚化による整理のしやすさやテーマを絞った多職種による話し合いによる視点の拡がり）が体験した人々に伝わったと考えられる。
教員同士で自律的な議論が可能であるとはいえ、「養護教諭からの目線と担任の目線といろいろな意見をいただいて、考えの視野が広がった」という意見に見られるように、校内の多職種の教員および専門職が関わることで、グループイメージデザイン法のポテンシャルを引き出すことができることには変わりはない。進行係を軸として、担任、学年主任のみな
らず、養護教諭、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカーなど、当該児童生徒にかかわる幅広い立場の人がグループイメージを通して話し合いを行うことで、さまざまな視点を出し合うとより有意義な議論につながるだろう。教員の不足や過度の多忙化に対して、チーム学校としての対応が求められている現代の学校現場において、『３０分でできる！！グループイメージデザイン法』を活用することで、担任など特定の教員が一人で抱えるのではなく、多くの教員が当該児童生徒を見守ることができるようになることが望まれる。
また、これまでグループイメージデザイン法は教員間で使用することを念頭に調査を進めてきた。ところが、「子どもたちの頭が混乱しているときにグループイメージを使うこと
で、可視化して思いを聞くことができる」という感想から、児童生徒と教員がクラスの人間関係を話し合うときにも活用することができるということを気づかせていただけた。このことは、グループイメージデザイン法の今後の発展にとっても重要な視点である。
たとえば、聴覚的な情報処理が苦手な子どもとクラスの人間関係を話し合う際に、グルー
プイメージを一緒に作って視覚的イメージを共有すれば、スムーズに話し合いを進めることができると考えられる。教員と生徒が話し合うときにグループイメージデザイン法をい- 12 -

かに活用するかについては、今後の課題として検討を進めていきたい。
【今後の課題】では、「文字を書きすぎると見づらくなる」という点が指摘された。ホワ
イトボード上に書き込む文字量が多すぎると雑多な図となり、グループイメージデザイン
法の強みである視覚的な見やすさが損なわれてしまう。どれほど文字を書き込むかは実施者の裁量に委ねられるが、あまりにも書き込みすぎることは注意が必要である。また、「“めあて”は長期的な目標と短期的な目標のどちらで設定すればいいのかわかりにくかった」という点も指摘された。長期的な目標と短期的な目標のいずれにするかということも実施者の裁量に委ねられるため、「学期末までの目標」、「年度末までの目標」、「卒業するまでの目標」といったように、ある程度の区切りを念頭に置いておくと“めやす”も設定しやすくなるだろう。
５．おわりに今年度のグループイメージデザイン法研修は、2 年ぶりに対面集合型で研修を実施することができました。昨年度は模擬事例を使ってオンラインで研修を実施しましたが、そのときよりもグループでの事例検討時の議論は活発に行われていた印象を受けました。その要因としては、一枚のホワイトボードを囲んで同じ空気を吸いながら事例検討を行うことができたことや、今回は守秘義務に配慮しながら実際の学校現場で会っている子どもについて検討できたということも大きかったと考えられます。
まだ新型コロナウィルス感染症の収束のめどは立っておりませんが、今後も先生方と同じ空間で、いきいきとした事例検討の時間をもてることを願ってやみません。

引用文献
樹下勝弥・松本拓磨・土井奈緒美（2021）．オンラインを用いたグループイメージデザイン法研修講座の報告．三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．令和 2 年
度教育相談年報．8-12.
土井奈緒美・樹下勝弥・松本拓磨（2022）．
『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の開発と実践について．三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．
令和 3 年度教育相談年報．8-15.

- 13 -

～調査研究２～「振り返りを通じた教育相談の主体的な学び」の効果の整理と提示
臨床心理相談専門員 松波美里・粟飯原拓也・加藤のぞみ
要約「その子のめあてとわたしのめあて」（以下グループワーク）の公開に向け、セルフコン
サルテーションの研修効果について整理し、概念図を作成しなおしました。研修講座での利用を通じて、概念図は受講生の意識を主体的な学びへと焦点づけるのを助けることが確認されました。そこから概念図を教育相談を主体的に学ぶワークと名付けた一連のワークとともに、総合教育センターのホームページにおいて公開しました。
教育相談を主体的に学ぶワークをめぐる令和 4 年度までの経緯
令和元年度グループワークを開発（松波ら、2020）し、教師が自主的に、教育相談について主体的に学ぶグループワークとして、公開に向けて取り組みを行ってきた(粟飯原ら、
2022)。しかし公開の際に、土台となる総合教育センターホームページには、従来の「教育相談についての普段づかいワークシート」（以下ワークシート）の紹介に改良の余地が指摘されていた。そこでは研修のめあてやワークの教示が混在して提示され、整理が必要であった。加えてホームページには、令和 2 年度コロナ禍の発生による簡略版のワークシートの開発と公開（加藤ら、2021）に伴う、緊急対応的な増設も行われていた。
それらの現状のホームページを再構成することに加えて、従来の研修概念図には、グループワークを含めた形で作り直す必要も生じてきた。そこから本年度、新たに概念図を作成するとともに、ホームページ全体の見直しに取り組んだ。そこではこれまでのワークの開発上、定義があいまいであった研修効果の、セルフコンサルテーションに関する整理と、本ワーク群の持つ教育相談についての主体的な学びの研修効果について、確認しなおすことをめざした。
概念図作成のポイント
概念図の作成にあたり、セルフコンサルテーションについて図を用いて説明することと、教師の普段の実践の中でセルフコンサルテーションを活用できるということをポイントとして作成した（資料①）。
◇セルフコンサルテーションの図式化について
セルフコンサルテーションについて理解が進むように、振り返ることでセルフコンサル
テーションがどのように生じるのかについて図式化を行った（図 1、図 2）。図 1 は次のようになる。まず、「普段の子どもとのかかわり」について振り返り、かかわりの中でどんなことが起きていたかを整理することにより、子ども自身のことやかかわりで何が起きていたかが理解される。それを通して「自分らしいかかわりの確認」がなされる。このように自分らしいかかわりを確認することは、子どもとのかかわりに活用される。また、子どもとのか
かわりについて振り返って整理することにより、教師仲間とそのことについて共有しやす- 14 -

くなり対話が生まれる。そうすることで、教師仲間同士で協力してみようというような「仲間との協力の充実」を図ることができ、これもまた子どもとのかかわりに活用される。これ
らの２つの循環がわかるよう図示した。

図１

次に、図 2 である。セルフコンサルテーションにおいては、この「自分らしいかかわりの確認」と「仲間との協力の充実」の両方が生じることが重要で、お互いに影響し合うものと考えられる。振り返り、整理することで自分らしいかかわりが確認されると、“私はこう思う”、“私はこうしたい”という教師自身の思いがはっきりとしてくる。そのような思いをもって教師仲間との間で話し合いが行われると、仲間に気づきを与えることができるだろう。これは“正解のかかわり方”を教えることとはまた違い、それぞれの教師が、それぞれの感覚を活かして意見を持ち寄ることにつながりうる。また、教師仲間と協力して話し合うような時にも、仲間から“先生の気持ちよくわかるよ”などと共感しながら自分の意見を聴いてもらえ
ると、様々な意見が尊重されることになるだろう。このような気づきと共感の受け取り合いの循環が生じることで、より「自分らしいかかわりの確認」と「仲間との協力の充実」が促進されると考えられる。この循環を、私たちは「個別と受容の両立」と呼んで、振り返ることで反省にとどまってしまわずに、次の一歩が考えられるようにするための、大切なものと考えた。これらの一連の循環が個人で生じることをセルフコンサルテーション、集団で生じることを集団セルフコンサルテーションとして定義づけている。

図２

図 1・図 2 に表したように生じるセルフコンサルテーションにより“子ども・自分自身・教師仲間に開かれる”という効果が得られることとした。その例として、今まで実施してきたワークシートについての研修等で得られたアンケートから、“子どもとのかかわりを整理することで子どもについて理解が深まる。”、“自分自身を見つめることができる。”などを挙げている。
◇実践の中にあるセルフコンサルテーションについて多忙を極める教師にとっては、ワークシートを行う時間を確保するが難しいことも考えられる。したがって、概念図においても、必ずしもワークシートを用いなくても、このようなセルフコンサルテーションが生じるものと考えて作成した。そのため、“子どもとのかか- 15 -

わりの実践に方針が見出せない状態”にある時に、“実践の振り返りにより、セルフコンサル
テーションを実行”することを勧め、そのようなセルフコンサルテーションは、普段のかかわりを自分の中で振り返ったり、教師仲間との話し合いの中でも生じたりするものであることに気づきを促すようにした。そして、セルフコンサルテーションをするための方法の 1
つとして 2 つのワークの紹介を行っている。
講座等での使用
例年夏季に実施される専門研修では、冒頭で受講生に、セルフコンサルテーションについて説明して、その後取り組むワークのめあてを伝えて来た。令和 4 年度の講座ではこの説明に、概念図の一部を用いた。この際、説明の担当が急遽変更したものの、交代はスムーズに行われた。
概念図を提示した研修効果の検証
概念図を作成する過程で、セルフコンサルテーションについて整理をしたことで、筆者間での共通理解の形成にもつながった。そのため、専門研修における急な担当の変更にも応じることができたと考えられる。
また、概念図を提示して研修した成果について考えるため、本稿では専門研修の講座アンケートから、セルフコンサルテーションについての理解について触れた声と、実践の中でのセルフコンサルテーションについて触れた声について注目した。
◇セルフコンサルテーションの理解について
講座研修アンケートの中で、“セルフコンサルテーション”という文言を使った受講生が25 名中 4 名いた。これは、昨年度の研修の 20 名中 4 名と比べてあまり変化はないものの、今年度は“セルフコンサルテーション”が自分自身や教師間で生じるものと理解され、実践の中で活用しうるものとして述べられた意見が多かった。例えば、「頭で考えるだけでなく、まとめる（セルフコンサルテーション）をすることでより子どもたちのことが見えてくると改めて気づくことができたので、今後も活用していきたい。
（第 2 ステージ、中）」、「セルフ
コンサルテーションを用いて子どもと自分とのかかわり、子どもの様子を振り返ることで、別の視点からそれを見つめ直すことができるので、煮詰まった時に気持ちを新たにして別の対応を考えていきたい。集団セルフコンサルテーションで、気になる子について周りの人の意見を聞きたいと思います。
（第 4 ステージ、小）」、「学級担任の先生も集団セルフコンサ
ルテーションは心強い（第 3 ステージ、支セ）」などであった。研修講座の初めに、セルフ
コンサルテーションの図について丁寧に説明したことが、“子どもたちのことが見えてくる”“別の視点から見つめ直す”というようなセルフコンサルテーションの明確な効果を実感されたり、集団の助けになるだろうと想像したりすることにつながったのではないだろうか。
◇実践の中でのセルフコンサルテーションについて
講座アンケートの中で、実践の中でワークシート自体を行うというだけでなく、ワーク
シートを行うことで得られたセルフコンサルテーションの感覚を実践で活用しようとする
ような意見も多く見られた。例えば、「気になる子について誰かに話をするということは、
自分の見方を振りかえることができるとわかりました。今までに考えていなかったことに- 16 -

も気づけるかもしれないということもわかりました。気になる子について誰かに話していこうと思いました。
（第 3 ステージ、小）」、「まず自分で考えるのは大切だと思いました。
（第3 ステージ、小）」などであった。また、教師間で話をする際にも集団セルフコンサルテー
ションのポイントを用いようとする意見も見られた。例えば、「気になる子の「何が気になっているのか？」を話すことで、「この場面ではこんな行動をしてるよ。
」や「この前、○○さんに―って声かけしてたよ」等、自分の気づいていない子どもの姿を知ることができることを再確認できたから。
（第 2 ステージ、中）」、「困っていることについて、なんとなく職員室でしゃべって終わりではなく、自分はどうしたいのか、その子はどうなっていたらいいなと、その先を目指すことは、ふだんの関わり方が見えてくるようになる。
（第 3 ステージ、小）」などであった。図示する中で、必ずしもワークシート自体を行うことができなくても、そのエッセンスであるセルフコンサルテーションを活用できるということを伝えたことが、実践の中でのセルフコンサルテーションを意識することにつながったのではないだろうか。
成果
研修講座の中で概念図を用いて説明を行ったことが、セルフコンサルテーションの理解や実践の中での活用の想像につながったと考えられる。そのため、これをもとに三重県総合教育センターのホームページで概念図を公開した。また、作成してきたワーク群と合わせて「振り返りを通じた教育相談の主体的な学びのワーク」と名付け、概念図の流れにならってホームページを整理し、提示した（https://www.mpec.jp/?page_id=135）。

引用文献
粟飯原拓也・松波美里・加藤のぞみ（2022）．
「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて（2）―「その子のめあてと私のめあて Ver.2.0」の改訂と主体的な振り返り―，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 令和３年
度教育相談年報，16-25
加藤のぞみ・粟飯原拓也・松波美里（2021）「教育相談についての普段づかいのワークシー
ト」の非日常版開発とその活用について―災害時の心理的支援と若手教員支援に着目して―，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 令和２年度教育相談
年報，13-25
松波美里・粟飯原拓也・加藤のぞみ(2020).「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて―グループワーク「その子のめあてと私のめあて」の開発，三重
県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 令和元年度教育相談年報，17-26- 17 -

資料①- 18 -

～調査研究３～

教育支援センター指導員への効果的な研修の探究
１ はじめに不登校児童生徒数は年々増加しており、不登校児童生徒の社会的自立に向けて、学校、家庭、地域が連携して適切な支援・対応を行うことが益々求められている。教育支援セン
ターは、不登校の児童生徒が学校に籍を置いて通う施設として、通室を希望する児童生徒への支援を中心として発展してきた歴史があり、近年は地域における不登校支援の中核組織としての役割も求められるようになっている。
県内の教育支援センターは、地域によって教育相談体制にかなり違いがあるが、現職の教員が専門的な研修を受けないまま配属されることが多いという現状がある。そこで、教育相談班では、教育支援センターの指導員の教育相談に関する資質向上を図るため、教育支援センター指導員育成研修を実施している。
２ 研究目的・教育支援センターの指導員が、どのようなことに困難さを感じているかという現状を把握し、課題を明確にする。
・指導員の抱える課題に対して、効果的な研修を実施できているかを検証し、効果的な研修講座のあり方を探究する。
３ 仮説
課題に対応した研修を実施することにより、指導員が教育相談に関する資質を向上させ、通室生や保護者に適切な支援ができるようになる。
４ 研究内容(1) 研究方法
・対象 教育支援センター指導員 34 名
・調査期間 令和４年５月～令和５年 1 月
・調査方法
ア 「事前アンケート」を実施し、教育相談に係る現状と課題について把握する。
イ

各研修講座終了後に「講座アンケート」を実施し、研修講座が実践に活用できるかについて検証する。

ウ

教育支援センター指導員育成研修終了後に、「事後アンケート」を実施し、本研修の効果について検討する。

(2) 研究結果及び考察ア「事前アンケート」より
教育支援センターでの教育相談に係る現状と、指導員が感じている課題を明確化するために、「教育支援センター指導員として、どのようなことに課題を感じています
か」という設問への自由記述の回答を、以下のように分類した。なお、複数の項目に- 19 -

わたる回答も見られた。
(ｱ) 通室生への支援について 合計 24 件（うち１年目 16 件）
・会話の仕方、対応方法など指導員とのかかわりについて 15 件
・学習指導、生徒指導について ３件
・学校復帰や社会的自立のための進路について ３件
・通室生の居場所づくりについて ３件(ｲ) 保護者への支援について 合計 7 件（うち１年目 ３件）
・保護者との相談について

５件

・保護者との関係について２件(ｳ) 学校や関係機関との連携 合計５件（うち１年目 ３件）
・学校、担任との情報共有について ２件
・医療や福祉との連携について ２件・校種間の途切れのない支援について １件(ｴ) 多様な通室生への対応

合計３件（うち１年目

１件）

・通室生への特別な支援、個別の支援について ２件
・通室生の多様化、低年齢化について １件
以上の結果から、多くの指導員は「(ｱ)通室生への支援について」課題を感じている
ことが分かった。
経験年数別に見ていくと、
特に教育支援センター１年目の指導員は、「教員として培ってきた学習指導や生徒指導のやり方ではうまくいかない」「通室生とのかかわりは経験のないことだったので、悩んでいます」などの記述が 16 件で、(ｱ)全体のうちの 66.6％だった。この項目について、１年目の指導員が日々の支援方
法を模索している現状が浮かび上がってきた。
次に、(ｲ)保護者への支援について課題を感じる回答が７件と多かった。経験のある指導員の「保護者の困り感に気付き、理解するまでには時間がかかる」という記述から、経験年数に関わりなく感じる課題と考えられる。
そして、(ｳ)学校や関係機関との連携での課題が５件であった。
「相談内容によっては指導員が学校や福祉、医療等につなげる役目を担うこともあるが、そうしたトータ
ルサポートの見極めに難しさを感じている」との記述があり、支援の必要な通室生を適切な関係機関に紹介することへの負担や困難を感じていることが窺える。
最後に、(ｴ)多様な通室生への対応に課題を感じる指導員の回答が３件だった。経験のある指導員の「通室生の生活背景や年齢が幅広く、通室生どうしのつなぐのが難しい」との記述から、これからの教育支援センター運営にかかわるような課題を感じていると考えられる。
イ 「講座アンケート」より
次に各研修講座が、指導員の感じている(ｱ)通室生への支援について(ｲ)保護者への支援について(ｳ)学校や関係機関との連携(ｴ)多様な通室生への対応といった課題ついて活用できる内容となっているかを検討する。一連の研修講座は次の通りである。

- 20 -

【表１】令和４年度 教育支援センター指導員育成研修の講座内容
実施日

内容

第
１
回

５/11
（水）

「教育支援センター担当者の基礎」

第
２
回

６/23
（木）

第
３
回

８/29
（月）

第
４
回

10/19
（水）

第
５
回
第
６
回

ねらい
教育支援センター担当者としての役割を理解するとともに、教育相談の基礎

講師：臨床心理相談専門員を学ぶ。

「ロールプレイング－傾聴スキルを学

日頃の相談場面を想定し、相談者と面ぶ－」

接者の役割を演じることで、相談スキ

講師：臨床心理相談専門員

ルの向上を目指す。

「不登校の理解と支援②－保護者支援

不登校支援における保護者支援及びチーム支援について学ぶ。

及びチーム支援について」
講師：奈良女子大学 伊藤美奈子

事例検討を通して、意見交換をしたり、「グループでの事例検討」

他の指導員の実践に学んだりすること

講師：臨床心理相談専門員

で、自らの実践を見直す。
一つの事例から、不登校の要因や背景

７/21
（木）

「事例検討会①」を掘り下げることによって、子どもや講師：放送大学 桑原知子

保護者の心の理解を深め、より適切な支援につなげる。
一つの事例から、不登校の要因や背景

1/25
（水）

「事例検討会②」を掘り下げることによって、子どもや講師：放送大学 大山泰宏

保護者の心の理解を深め、より適切な支援につなげる。

また、各研修講座の活用度、満足度は次の通りであった。
【表２】各研修講座の活用度・満足度
選択肢

第１回

第２回

第３回

第４回

第５回

第６回

89

75

70

67

75

57

11

25

30

33

25

43

０

０

０

０

０

０

できない

０

０

０

０

０

０

できる

78

94

78

80

93

93

足 どちらかというとできる

22

６

22

20

７

７

度 どちらかというとできない

０

０

０

０

０

０

０

０

０

０

０

０

できる
活 どちらかというとできる
用
度 どちらかというとできない

満

できない

（単位は％）- 21 -

【第１回】主に経験の少ない指導員を対象に、講義形式で教育支援センターおよび教育支援センター指導員についての役割や業務内容など、基礎を学ぶ研修講座を実施した。第 1 回は受講者 18 名中、15 名が教育支援センター1 年目の指導員であった。
また、活用度は「活用できる」が 89％と、教育支援センターで 1 年目の指導員にとって、日々の実践に大変活用できる内容であった。
自由記述では、「教育支援センターは学校と家庭の中間的な位置であり、指導員は教員と保護者の間に入ってサポートする役割だと理解できた」「居場所についての捉え方がわかった」「指導員とカウンセラーの役割や強みの違いを生かして、子どもと関わっていきたい」「指導員には伴走者としての役割があるとわかった」とあり、教育支
援センターでの指導員の位置づけや役割を学ぶことができる研修講座であったと考えられる。また、「これまで教員として培ってきた指導法だけでは通じない」「教育支援センターという場に戸惑う」という記述があった 1 年目の指導員にとって、教育支援センターの役割や指導員としての支援方法など、その目的を明確にすることができる内容であった。以上より、指導員が課題と回答した(ｱ)通室生への支援について(ｲ)保護者への支援について(ｴ)多様な通室生への対応について活用できる研修講座が実施できた。
【第２回】教育支援センターでの経験が比較的浅い指導員を対象に、相談場面のロールプレイを行う演習を実施した。演習は、受講者が小グループに分かれ、各グルー
プに臨床心理相談専門員が助言者として入る形で行われた。受講者は来談者、相談員（カウンセラー）、観察者の３役に分かれ、相談場面のロールプレイを行うことで、日頃の相談場面における傾聴スキルの向上を目指す研修講座を実施した。受講者 16 名
中、10 名が１年目の指導員であった。また、活用度は「活用できる」が 75％であり、満足度は「満足できる」が 94％と大変高い結果であった。
受講者からは「相談場面での対応や返しが学べた」「受容・共感的に思いを聴く、心を軽くする、繰り返して寄り添うなど、カウンセリングでの心構えがわかった」「相槌やフィードバック、時間の枠といった守るべきポイントに気をつけて傾聴したい」「相手の状態に合わせて聴いていく、落とし所を決めて話すなど、相談の技術を教えていただいた」など、相談を行う際の技法が学べたという感想が多かった。しかし、それだけでなく、「身振りや視線、表情など言葉以外の表現の効果を実感できた」「役割を変えることで、相談に来た人の気持ちがわかった」との記述もあり、ロールプレイを行うことにより、来談者の気持ちを追体験でき、来談者の気持ちに寄り添う話の聴き方について、より実践的に学べる研修であったことが窺えた。以上より、(ｱ)通室生への支援について(ｲ)保護者への支援について活用できる研修講座が実施できた。
【第３回】不登校の背景にある一人ひとりの課題や状況に寄り添った支援を行うため、保護者支援やチームでの支援について学ぶ研修講座を実施した。受講者 28 名中、1 年目の指導員は 16 名であり、比較的経験年数のある指導員の参加も多い講座であった。また活用度は「活用できる」が 70％であった。
自由記述では、「通室生の対応と保護者面談の両面から支援を行いたい」「保護者も不安の中にいる場合もあるとわかった」「ゆっくり見守る忍耐力が指導員や保護者には必要だと感じた」「ふつうに接して欲しいという、通室生の思いを保護者に伝えたい」- 22 -

とあり、保護者の不安な気持ちに思い至ることができ、保護者を支援する際のポイン
トを学べたことが窺えた。また、「各職種それぞれの守備範囲を意識して支援を行いたい」「多くの目で見ることで、気づくことがある」「ケース会議で通室生へのアセスメントを行う際に役立つ内容だった」との記述から、チームで支援することの意義や、それぞれの役割や効果的なケース会議の持ち方等について学べたと考えられる。以上
より、(ｱ)通室生への支援について(ｲ)保護者への支援について(ｳ)学校や関係機関との連携について活用できる研修講座が実施できた。
【第４回】通室生や保護者へのよりよい支援を行うため、各指導員がそれぞれの教室での事例を持ち寄り、小グループに分かれて事例検討を行う研修講座を実施した。
受講者 21 名中、1 年目の指導員は 11 名であり、約半数であった。活用度は「活用できる」が 67％、満足度は 80％であった。
自由記述では、「事例検討を行うことで、通室生の支援をスモールステップで続ける
自信を持てた」「通室生同士の対応、横のつながりを意識した支援をしたい」「保護者支援の中で、本人の思いを反映した進路選択につなげたい」といった、具体的に支援の方向性を見いだすことができたという感想が多かった。
また、「ゆるくつながり続けることで、教育支援センターを自宅に引きこもらせないための居場所としたい」「たとえ無言でも、通室生とかかわることができると学んだ」「対面ではなく横並びに座ることで、寄り添った支援につながることもある」との記述があり、指導員が事例について話し合ったり、臨床心理相談専門員が助言を行った
りすることで、通室生への支援をふり返り、自分たちが行ってきた支援の意味を発見することができた。以上より、(ｱ)通室生への支援について(ｲ)保護者への支援について活用できる研修講座が実施できた。
【第５回・第６回】心理臨床に造詣が深く、自身も臨床心理士である大学教授が助言者となり、
教育支援センターにおける１事例を詳しく検討する研修講座を実施した。
第５回の受講者は 28 名で、そのうち 1 年目の指導員は 13 名であった。第６回の受講者は 14 名で、そのうち 1 年目の指導員は５名であった。
第５回の自由記述では、「他者の視点、自分の考えを記録に整理して残すことを学んだ」「不登校について、原因の想像は大切だが、背景を決めつけてはいけない」「何気ない事象を素通りせず、要因を考えるべきだと感じた」というように、通室生と関わり事例として整理していく際に、重要な点を学んだという感想が多く見られた。また、「通室生の卒業に備えて、あらかじめ必要な専門機関とつないでおく必要がある」「毎日決まった時間に来てくれること、大きな変化を求めず続けていることにも意味があると感じた」との記述から、教育支援センターで通室生と関わる際に大事な心構えや支援の方向性について学べた。以上より、(ｱ)通室生への支援について(ｳ)学校や関係機
関との連携について活用できる研修講座が実施できた。
第６回の自由記述では、「特定の教員が嫌われ役を担うなど、否定的なことを引き受ける人がいることも、通室生のためには必要だと知った」「ＳＣ（スクールカウンセ
ラー）、ＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）、学校、保護者と、いろんな目で見てチーム支援を行うことで、効果的な支援につなげられるとわかった」「Ａの変化をたどってゆくことで、不登校の要因がわかる場合がある」など、ケースを読み解くこと- 23 -

でより専門的な視点から理解を深め、通室生の発達段階や関係機関を幅広く考えた支援について学ぶことができた。以上より、(ｱ)通室生への支援について(ｳ)学校や関係機
関との連携(ｴ)多様な通室生への対応について活用できる研修講座が実施できた。

ウ 「事前アンケート」と「事後アンケート」の比較から
次に、「事前アンケート」「事後アンケート」を比較し、指導員が感じる困難さの軽減について、効果的な研修講座を提供できたかを検証する。
まず、「事前アンケート」「事後アンケート」の数値の比較を表にした。なお、( )内の数字は、１年目の指導員の数値である。
【表３】研修後の指導員の変化について
設問

選択肢

事前

％

事後

％

差異

通室生の言動のできている

2.9(3.5)

8.8(14.3)+5.9(+10.8)

背景にある心理おおむねできてい57.4(28.6)

82.4(71.4)+25(+42.8)

的意味を充分にる

理解し、通室生へあまりできていな

35.3(57.1)

8.8(14.3)-26.5(-42.8)の指導や支援をい行うことができ

できていない4.4(10.8)0(0)-4.4(-10.8)

保護者との面談できている

2.9(0)

8.8(14.3)+5.9(+14.3)など、保護者支援

おおむねできてい55.9(28.6)

82.4(71.4)+26.5(+42.8)を適切に行うこるとができる

あまりできていな

35.3(57.1)

8.8(14.3)-26.5(-42.8)

できていない5.9(14.3)0(0)-5.9(-14.3)

学校との間で必できている

14.7(14.2)

11.7(14.2)-3(±0)

要な情報を共有

おおむねできてい73.6(64.5)

82.4(71.6)+8.8(+7.1)

し、共通理解がでる

きる

あまりできていな

8.8(14.2)

5.9(14.2)-2.9(±0)2.9(7.1)0(0)-2.9(-7.1)

るいい
できていない

「通室生の言動の背景にある心理的意味を充分に理解し、通室生への指導や支援を行うことができる（以下、通室生への指導支援と表す）」「保護者との面談など、保護者支援を適切に行うことができる（以下、保護者への支援と表す）」の設問について、いずれも「事後アンケート」では、「できている」「おおむねできている」の割合が 30％以上増加した。
関係機関との連携の「できている」の割合は３％減少したが、「今までは学校や関係機関との連携が甘いところがあったので、これからはもっと積極的に連携を心がけたい」という記述のように、あらためて振り返るとできていなかったことに気づくといった状- 24 -

態だと考えられる。また「おおむねできている」については 8.8％増加したので、肯定的回答全体としては増加したといえる。
次に、表にある１年目の指導員の数値について、変化が顕著だった「通室生への指導
支援」「保護者への支援」の設問について、グラフにまとめた。

【図１】より、受講者のうち１年目の指導員は「できている」「おおむねできている」
といった肯定的回答の割合が 32.1％から 85.7％と大幅に増加した。「事後アンケート」
での、「具体的な事例から、通室生の置かれている状況を想像し、何ができるかを考えて支援することができた」「講師による通室生の見立て方やかかわり方への助言を聞き、今までの自分の行動と照らし合わせて考えることができた」などの記述から、不登校全般についての知識や経験が少なく不安の大きかった指導員が、研修講座により通室生を深く理解することを学び、通室生に必要な指導や、通室生に寄り添った支援ができるよ
うになったことが、肯定的回答につながったと考えられる。
【図２】も同様に、肯定的回答が 28.6％から 85.7％と大幅に増加した。「事後アンケート」では、「保護者の言葉を繰り返し言うことで話を整理し、話の内容を深めるな
ど、傾聴の仕方を保護者面談で生かすことができている」との記述があった。保護者との話し方や傾聴のスキルといった具体的方法を知り、保護者との面談の場面で生かすことができたことが自信になり、肯定的回答につながったと考えられる。
また、「事後アンケート」では、全ての設問において「できていない」割合が０％となった。
「困難さの完全な解消とまではいかないが、日常の業務はこなせるようになった」という記述から、指導員の困難さは軽減されたといえる。
以上から、１年目の指導員は研修講座を受講することで、通室生への指導支援や保護者への支援について理解し、具体的支援ができるようになったと考えられる。

- 25 -

エ 自由記述から見た指導員の変容
次に、１年目の指導員のうち３人について一連のアンケートへの回答を追うことで、困難さの変化についてまとめる。「事前アンケート」では「教育支援センターに配属された当初、どのようなことに困難さを感じましたか」、「事後アンケート」では「教育支援センターに配属された当初の困難さは、どのように変化しましたか」という設問で得た回答から、変化をたどる。
(ｱ) 指導員Ａ「事前アンケート」での回答
・通室生とのコミュニケーション、寄り添い方に不安がある。
「講座アンケート」での回答
第１回 通室生との心の距離感について気づくことができた。
第２回

不安な教育相談について、どのように進めるかモデルを見せてもらう
ことで、明日からの支援のヒントになった。

第４回

少人数で事例について話し合うことで、通室生についてより深く考えられた。

第５回 例えば、男性が苦手な通室生は、他者性が育っていないといった発達の課題を学ぶことができた。
「事後アンケート」での回答
・自分だけで支援しようと抱え込まず、学校の担任やＳＣと相談すればよいと思えるようになった。
指導員Ａは、当初は指導員ひとりの力で解決しなければならないと抱え込んでいたが、心の距離感を意識し、学校職員と連携して通室生を理解することで、より多角的な視点から教育相談を行えるようになったと考えられる。
(ｲ) 指導員Ｂ「事前アンケート」での回答
・組織的な通室生への対応が初めてで、かかわり方や相談の仕方に戸惑うことが多い。
「講座アンケート」での回答
第２回

来談者役でロールプレイをすることで、相談に来ている人の気持ちがわかった。

第３回 通室生には安心して過ごせる環境が必要だと知った。
第５回 自傷行為等、出ている症状をプラスに捉えるという視点を学んだ。
「事後アンケート」での回答
・研修を通じて通室生を理解し、支援をすることができるようになってきている。
指導員Ｂは、通室生の気持ちや過ごしやすい環境に配慮し、身体症状を否定的に捉えるのみならず、その背景にある意味を理解し肯定的に捉える視点を身につけることで、適切な支援ができるようになってきていると考えられる。

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(ｳ) 指導員Ｃ「事前アンケート」での回答
・回避すべき、触れてはいけない内容など、保護者との会話の仕方がわからない。
「講座アンケート」での回答
第１回 体の状態や調子、言葉以外の行動も表現としてとらえるなど、具体的なかかわり方を理解できた。
第２回 話すときの言葉だけでなく、話すときの雰囲気によっても、相手に寄り添うような話しやすさにつながると実感できた。
第６回 どちらかではなく、教育支援センターと学校の双方が大切な場、という視点を教えていただいた。
「事後アンケート」での回答
・保護者との接し方、かかわり方など、以前より自信を持って自然な雰囲気で行うことができるようになった。
指導員Ｃは、保護者と話す内容ばかりにとらわれず、保護者や通室生の多様な表現を受け止めて寄り添うなど、教育支援センター指導員の役割を果たそうとすることで、自然な雰囲気でのかかわりができるようになったと考えられる。
以上から、研修講座を受講することにより、指導員Ａは(ｱ)通室生への支援について及び(ｳ)学校や関係機関との連携、指導員Ｂは(ｱ)通室生への支援について、指導員Ｃは(ｲ)保護者への支援について困難さが軽減されたといえる。
５ おわりに(1) 成果今回の研究の成果は、課題に対応した研修を実施することにより、指導員が課題として挙げた(ｱ)通室生への支援について(ｲ)保護者への支援について(ｳ)学校や関係機関との連携について指導員の資質の向上が見られ、指導員が通室生や保護者への適切な支援ができるようになったことである。アンケートからは、「子どもの行動の見取り方や保護者の相談での答え方など、研修とともに少しずつ理解し、できるようになってきている」という記述があった。特に、教育支援センターに配属されて間もない１年目の指導員においては、「事前アンケート」「事後アンケート」の比較で肯定的回答への変化が指導員
全体を上回るなど、その効果がより顕著に見られたところもあった。「知ることだらけの１年だった。不登校についての理解、ロールプレイ、事例検討、どれも必要な学びだった」という記述が、それにあてはまる。また、指導員の困難さの変化を追うことで、研修講座が指導員の困難さを軽減することにつながったとわかった。
(2) 課題
課題としては、アンケートから明らかになった(ｳ)学校や関係機関との連携についてである。とりわけ、本研修では関係機関に含まれる医療との連携についての研修講座が提供できなかったことが挙げられる。医療機関を受診してから通室を始めたり、通室している間に医療機関を受診する必要性が認められたりと、一連のアンケートから通室生の多様化に関する記述が見られた。そこで、来年度医療との連携について学べる研修講
座を教育相談班で提供できるよう計画する。

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その他、地域によって差はあるものの、アンケートから「個別対応を望む通室生が多い」「小学校低学年の相談・見学、通室が増えてきている」などの記述があり、個別の対応や特別な支援を必要とする通室生、小学校低学年など低年齢の通室生の増加など、(ｴ)多様な通室生への対応を課題に挙げる指導員が少なからずいることが明らかになった。そこで、来年度の第３回を「不登校の理解と支援①―心の発達段階から考える―」として実施することで、多様化する通室生一人ひとりへの理解を深め、指導員が支援への不安を軽減できるよう計画する。

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Ⅲ 個人論文～個人論文１～

脆弱性のもたらす孤立と成長―コロナ禍における身体性―
臨床心理相談専門員 粟飯原拓也

バルネラビリティ（脆弱性）は「不確実性、リスク、生身をさらすこと」（Brown，2012／門脇，2013）という、自己愛の傷つく危険を伴う行動への、個人による選択を指す概念です。この時、傷つきの危険を回避しようとした個人が、自身を無関係にする原因結果の思考へ偏ると、人間関係上の孤立に向かいやすくなります。一方、自身と異なる面を持つ他者へと開かれる機会に用いると、視野の広がりなど、レジリエンスの拡大につながります。コロナ禍の感染拡大対策には、個人が自由にしきれない身体の存在を前提とする面がありました。そこに現れた身体の存在と向き合い、引き受けた子ども達は、他者の傷つきやすさに対する想像力や、多様性を土台とした優しさなどを獲得する成長に向かった可能性が考えられます。
コロナ禍の学校では教師や子ども、保護者が様々な工夫に協力して取り組み、新しい日常を営んだ。子ども達が互いに欠席の理由を、ことさら詮索しあわない姿は、規範意識の高さ
や人権意識の教育的達成として教育関係者から報告された以外に、保護者との教育相談中に伝えられることがあった。一方でこの時期、子どもたちに生じた心理的問題には、コロナ
禍を直接のひきがねとしたのではなくとも、従来は安心のため、セーフティネットとなってきたものの薄まりの中に拡大したように感じるものがあった。例えば直接的な身体接触の制限は、そうした機会が発達段階上でより重要となる小学校で、子ども達の間に心理的な分断や孤立が生じる危険を、より回避の困難なものとした可能性が浮かぶ。
望まない孤独である孤立（高石、2022）は、情報化の進む社会全体に注目され、学校においてもコロナ禍以前から存在した教育相談的課題である。離職という社会的孤立を選択してゆく若年層をゆとり世代として、それまでに受けた教育の姿勢に関連させて述べることがある。やりたくない、できるかが自信を持てない行動に挑戦する際の耐性の低さ。そこにはものごとを二項関係でとらえ、遂行が困難な業務と自分、できている周囲とできない自分に断絶を形成する原因結果の思考の働きが、心理的な孤立をもたらすと考えられるが、これは学業の達成度へと、よりはっきり向き合うことになる中高以前、小学校の不登校にも、背景に浮かぶものである。
バルネラビリティという、レジリエンスとの対に用いられる概念にも、原因結果の方向へ
個人の思考を偏らせる危険性を否定できない。これは脆弱さ、と訳される言葉で、例えばデジタル技術にかかわり用いる時には、ネットワーク上のセキュリティの弱点を指す。福祉領
域では、集団において不利益を被りやすい個人を指して用いられ、「社会制度や社会の意識
等による社会的不利」（清野、2014）がシングルマザーなど、それに出会いやすい立場の個人にもたらす苦境への理解を促している。教育では転校生の攻撃誘発性との関連から「ヴァ- 29 -

ルネラビリティの概念は、いじめ問題への介入策あるいは予防策を検討するときに、極めて重要なキー概念」（池島、2009）とされる。そこではある要因を持った個が受ける傷つきについて、その個の属する集団の特性が原因となった結果に生じた、と二項対立に配置する思考が、この用語から生じやすくなるようである。
一方で心理学は、個人の成長という視点からもう少し広い意味を、バルネラビリティに見出している。
「不確実性、リスク、生身をさらすこと」（Brown，2012／門脇，2013）という状態は、達成できるかが不確かな行為にもチャレンジし、挫折に伴い自己愛が傷つきかねない状況に身を置く、個人の選択に見いだされる。そうした選択は反対に、そこでこころが傷つく危険ごと、バルネラビリティを回避しようとして、成功が訪れた時に不吉な予感をすること、完璧主義、食うか食われるかという信念が、個人に抱かれることがあるという（Brown，2012／門脇，2013）。
そうした自己愛が傷つく予感は、望まない結果をもたらす原因を探す思考と共に働くと、人間関係上の孤立を個人にもたらすようである。感覚の麻痺（Brown，2012／門脇，2013）
も傷つきの回避のため、個人が用いる方策とされる。薬物やゲームへの依存などの心理問題
が「どうにかして孤立と不安から逃れようとした結果」としての「生活の厳しさに対応でき．．
．．．．
ない不安感がこじれると、もし自分がもっと賢く、強く、有能だったら、すべてうまく対応．．．．．
できるはずなのにと耐え難い気持ちになっていく」（Brown，2012／門脇，2013）（傍点筆者）と言った、原因結果の思考の中に拡大するという。
このバルネラビリティは、それに留まり不確実さを抱える選択が、個人に成長をもたらすという。感謝すること、不完全さの価値を知ること、非生産的な攻撃に対する境界線をひくこと（Brown，2012／門脇，2013）などが、個人の選びうる態度とされるが、これは「多様な考え方や在り方を重視することや、複雑な状況や不確実性、耐え難い心理的状態に耐えること、あるいはそれを受容する」（越川・山根，2020）ネガティブケイパビリティの能力の発揮にも重複するようである。
コミュニティスクールの提唱者である金子は、その発想につらなるボランティア論において、「弱さの強さ」（金子、2008）という、バルネラビリティを活かす個人の選択から生じる成長について述べている。
「ボランティアは自分から動くことによって自らをバルネラブ
ルな（傷つきやすい、攻撃されやすい）立場に立たせる。しかし、まさにその弱さがあるか
らこそ、発見があり、自らの可能性が広がり、個人が他の人と、また世界とのつながりがつくというパワーが出現する」（金子、2008）。個人が自身を取り巻くものの捉え方で、多様さという広がりを得てゆくことにつながる選択は、その強弱の逆説に、柔よく剛を制す、という文化的側面が指摘される。一方で、哲学者の中村（中村・金子、1999）は、経験から学ぶ（タ・パテマータ・マテマータ）という、古代ギリシアのことわざを引き合いにする。
「「パテマータ」はパトスを負うこと、「マテマータ」はまさに数学のようにわかること」「隠れた問題を全部そこに引き出す。ただ受け止めるだけではなくて、まず行為することで自分に対する反論を全部呼び起こした上だから豊かな認識ができる」（中村・金子、1999）。
これらのバルネラビリティの中で出会う傷つきを、閉じた原因探しの思考の発端としてではない、他者とのかかわわりに開かれるきっかけとした時、個人には成長の可能性が生じるという。
「ヴァルネラビリティの旅は、決して一人で歩いて行ける道ではない。誰かの支えが必要だ」（Brown，2012／門脇，2013）。自分の予測や都合と異なる展開をたどった事態に、それまで自身のなじむ原因結果的な思考を振り返り、相対化する。そこに生じる視野- 30 -

の広がりと柔軟さは、「つらい状況に陥ったとき、抜け出したくても抜け出せず、解決するすべもなく、ただもがくなかで、表面的には何も変わってない･･･けれど、1 人の人間としては成長している」（宅、2017）PTSD 後成長のように生じるものであり、学校でも子ども達が、共同生活を通じて取り組む、レジリエンスの拡大などのこころの成長課題の成果と考えられる。
一方、そうした傷つきを元としたものを含めて、情報化は個人の体験全般に関して、一回限りの当事者性を薄まらせる面を持ち、外側から原因結果的にとらえさせやすくさせることで、そこから学びを得ることの困難を拡大させる懸念がある。
「人が学ぶのは、ただ経験することからではなく、ある種の受苦をともなった経験からということでした。人が身体をもっているということから生まれるある種の切実さ……は、人が生き、他の人と関係をもち、学ぶというプロセスの中でとても大事なものです。もし、インターネットの作り出す関係世界でそれが無限に希薄になっていくのだとしたら、それは由々しき問題です。また、ヴァー
チャルワールドでいろいろ悪さをする人がたくさん出てきているひとつの大きな原因が、
この「自己性の希薄さ」だという意味でも問題です」（中村・金子、1995）。
デジタルネットワークの黎明期に報告された状況は、その後、炎上や匿名のネットいじめなどとなって、子ども達の周囲に拡大した。そこで個人は、本来そこにはさまれるべき体験した私を、無関係で透明にしておくよう、原因結果の思考を用いることで、その俎上に乗るはずだった自身の自己愛の傷つきを一時回避しておける。ささらない、と関係を否認して、スルーする原始的な身の守りは、オンラインからリアルなコミュニケーションへ、日常的に用いられる場面にも出会うようになったと思う。しかしそうして回避し得たはずの傷つき
は、視野の広がりを阻害するものとして、個人とその成長へ影を落とし続ける。
改めてコロナ禍は感染拡大対策などを通じ、人と人が同一空間に身を置く時、決して無関
係ではいられない当たり前を示した。そこでたとえどんなに巧妙に、手持ちの情報機器へ意識を没入し、好みの音で聞きたくないものを遮断しても、ウィルスの影響し合いから無縁にはならない身体の存在があった。勝手にかかわりあってゆくことを、個人が自由にしきれず、傷つけあう可能性も抱えた身体の前提は、学校における対策の中にも存在したように思う
が、それを無かったことにせず、引き受けてゆくこと。その時、自身と同一かは分からない
傷つきやすさを抱える他者や、その身体との間に、想像力を用いてかかわる視野の広がりと柔軟さが、同質性だけではない多様性を基盤としたやさしさにつながる成長として個人に生じるものであり、この時期の学校で子ども達が共に取り組んだ可能性が浮かぶ。
文献
Brenè Brown、2012、Daring Greatly、門脇陽子訳、2013、本当の勇気は「弱さ」を認めること、サンマーク出版
池島徳大、2009、いじめの学校教育臨床的支援に関する一考察、奈良教育大学教職大学院
研究紀要学校教育実践研究、１、25-37
金子郁容、2008、日本で「一番いい」学校、岩波書店
清野絵、2014、障害者福祉におけるバルネラビリティ概念の意義、東洋大学福祉社会開発
研究、6、15-24
越川陽介・山根倫也、2020、多様性が求められる現代に必要な能力に関する一考察、関西大学臨床心理専門職大学院紀要、10、39－49
中村雄二郎・金子郁容、1995、弱さ、岩波書店- 31 -

中村雄二郎・金子郁容、1999、人間の弱さと強さ、対話的思考

中村雄二郎対談集、新曜社、51-86
高石恭子、2022、学生期の若者にとってのコロナ禍−学生相談カウンセラーの視点から見えること―、ACADEMIA、189、50-54
宅香菜子、2017、レジリエンスと PTG(心的外傷後成長)、臨床心理学、17（5）、654-658- 32 -

～個人論文２～喪失からの回復過程における意味づけについて
臨床心理相談専門員 松波美里
要約
本稿では、喪失からの回復過程について、体験に意味づけをすることを軸として考察しました。喪失の体験は突如として自分の力では変化させられない事実を突きつけられるという、圧倒的な受け身の体験であるため、その体験をした人自身の主体性が揺るがされるものであると考えられます。そのため、その体験をすることになった原因を探すなどしても功を奏さず無力感がつのり、この体験は誰にもわかってもらえないという孤立感も体験することになり、それは他者にその体験を語りにくくさせます。しかし、その人自身が傷つきや悲嘆を抱えているということを周囲が理解しているということ自体が、その人のありのままを認めることになります。そのようなつながりの土台をもってして、その人は失った対象やその体験についてイメージを通して対話できるようになり、その体験について徐々に意味を感じられるようになるのではないかと考えます。

はじめに人は生きていると多くの喪失を体験する。大切な家族やペットとの離別、災害や事件・事故との遭遇だけでなく、大きなけがや病気をして日常生活が送れなくなることや、学校に通っていた子どもがある日突然不登校になることも、ある意味では“当たり前と感じていた
ことの喪失”であると考えられる。昨今長く続いているコロナ禍で多くの人が日常生活の制限を余儀なくされたこともまた、当たり前と思っていた生活を送ることができなくなるという点では、日常生活の喪失を世の中の多くの人が体験したことになる。そのような喪失の体験をしながらも、多くの人々がまた日常を送ることができるようになることは、災害後の復興のプロセスからも見て取れるであろう。それは、喪失という体験そのものはなかったことにはならないが、またそれでも日常になじんでいくような人間の回復力を感じさせる。それだけでなく、近年、震災後の影響について、心的外傷後成長（Post Traumatic Growth；以下、PTG）と呼ばれるものが注目され、これは、「トラウマ的な体験をきっかけとして生じ
る肯定的な変化」（八田ら，2015）とされている。PTG は、トラウマ的な出来事そのものや、それに伴う苦悩によって、それまで持っていた価値観や信念が崩壊し、また再構築されることで、体験の以前よりも成長するモデルとして捉えられている。また、PTG を得るためには、その体験をした時の自分の気持ちや状態について、繰り返し考え続けることが必要であり、そのように考え続ける過程においては、まずは出来事についてのネガティブな認知プロ
セスを経た後に、肯定的な意味を見出そうとする PTG へとつながるのだという。喪失の体験からその人自身の成長をはかったり、従来の価値観が見直されたりするということは、確かに多く報告され、個人の中でも体験されることであろう。しかし、PTG の研究においても、全てのケースで PTG が生じるわけではないと言われているように、実際に大きな喪失を体験した人が、それに対して肯定的な意味を見出すには、大変な過程を伴うのではないだ- 33 -

ろうか。本稿では、喪失について意味づけすることの難しさを、喪失の体験のプロセスとそれに伴う傷付きから考察する。
喪失では何を失うのか
そもそも、喪失の体験では、人々は何を失うのであろうか。まず、大切な対象（以下、人やものなどの目に見える対象や、それまで送っていた日常などを含む）そのものを失う、というのは自明のことである。しかし、それだけではない。久保ら（2021）は、喪失に伴う悲嘆はなぜ生じるのかということについて、「その人にとって愛着の対象である場合が多く、その対象が自分にとって安全や安心、慰めをもたらしている」として、対象そのものだけでなく、その人との愛着という関係性を失うからであるとしている。また、大切な対象についての楽しみや期待、つまりはその先にあると想像していた未来もろとも失うということもあるだろう。これらのことからは、決して喪失が一過性のものではないことがうかがえる。
トラウマ体験について、似たような状況や、その出来事にまつわる日時や場所に反応してフラッシュバックが生じるということはよく知られている。これは、その対象を失ったことだ
けでなく、その対象に伴う思い出や期待、関係性、あらゆるものが想起されることによって、その対象を強く感じ、喪失したという事実が再び体験されるからであろう。これは、一見日常生活を取り戻すことができたように見えていたとしても、繰り返し喪失の感覚が襲ってくることを意味し、決して喪失は一度きりでは終わってくれないのである。さらに、それを体験する人は、大切な対象を二度と取り戻すことはできないという事実を突然突きつけられる、という圧倒的な受け身の体験をさせられる。これは一度その人がどうあがこうと何も変化させることができない事実であり、その人はそれを受け入れる他ない。その瞬間、その人の主体性が揺らぐことも意味する。
喪失と原因探し
先述したように、喪失に伴うどうしようもない現実を受け入れていく過程においては、自分自身のこの体験を、他の人との間で相対化することで、ある一定の意味づけを考えようとするのではないだろうか。例えば、不登校になるということについて「○％の人が不登校になる」と言われたとして、その保護者はどのように感じるだろう。“うちの子だけじゃなかったんだ”、“悩んでる人はたくさんいるんだ”というように一旦肝を据えることにはなるかもしれない。かといって、その傷つきが癒えるかというと、そうはいかない。“なぜ自分がその〇％に入ってしまったのか”という思いに耽り、自分自身の今までの人生や子とのかかわりを思い返して、“その○％に入ってしまった原因”を考える。つまり、その点においては、
数値的な情報は全くもって意味をなさなくなる。また、そのような原因は、いくらつきとめようとしてもなかなか見つけられるようなことはなく、どれだけ考えたり、調べたりしても、“よくあること”や“仕方の無いこと”としかたどり着かないことが多いだろう。原因をつきとめられないとなると、また無力感にさいなまれることになるのではないだろうか。このように原因を考えることは、喪失という圧倒的な受け身の体験から、主体性の回復をはかろうとする体験とも考えられるかもしれない。しかし、原因探しは、堂々巡りとなってしまうので
ある。
喪失と孤立
喪失の体験をした人は、そのような無力感とともに孤立感も押し寄せる。久保ら（2011）- 34 -

は、震災後に仮設住宅に移った被災者が引きこもりがちとなり、悲嘆の上にさらに孤立感に襲われることで、アルコール依存症や自死を引き起こすおそれがあることを指摘している。
おそらく、単に物理的に孤立してしまうだけでなく、心理的な孤立も生じるのであろう。このことは、体験を他者に語ることを難しくさせる。その背景には、喪失は体験そのものが個人的なものであり、他者にわかってもらえるようなものと思いにくいこと、それに伴う辛さが悲嘆のような形をなすことができないような、“心にぽっかりと穴の空いたような”感覚的なものであること、また感情として形をなしたとしても、あくまでも個人の体験であり、自分の心の中にしまっておくべきように感じることが考えられる。それらにより、大きな孤独感を伴うのであろう。
しかし、喪失の体験から回復していくためには、周囲からの支えは不可欠である。田嶌
（2011）は、病にかかることについて、否定的な意味合いをもつばかりではないとしながらも、そのためには「第一に、現実に支えとなる人間関係が必要」であると述べている。先ほど、「○％の人が不登校になるので」と言われたとしてもあまり意味はないと述べた。しかし、それは“他にも経験している人がいる”ということ自体に意味がないということではない。
そこにある人との有機的なつながりができることで、その孤独感は大きく動きうるのである。佐々木（2005）は、故人との死別からの心の回復にとって重要なこととして、「感情を心の中に閉じ込めるのではなく、悲しい時には思い切り悲しむことである」とし、日本の仏教式の葬儀の形としてある、1 週間毎の中陰法要や、四十九日、一周忌などの決められた法要が、家族だけでなく家族以外の人と出会う機会をつくり、お互いが心を分かち合うための仕組みであるということであると指摘している。
現代において、そのために大きな役割を果たすのは、SNS である。#（ハッシュタグ）である特定の共通性をもった話題について発信すると、それが検索ワードにひっかかり、似たような体験をしている人に比較的簡単に出会うことができる。また、Twitter など言葉を投稿する SNS である場合、内面を吐露するような投稿も多く、そこに共感が生まれる。相互フォローをすることで、自分がつぶやいた内面や、複雑な思いに対して、共感的な言葉が寄せられる。
一方で、いくら共有しても、全く同じ体験をしている人はいない。SNS で同じような体験をしている者どうしでつながったとしても、当然違いは生じてくるのである。つまりは、人と共有するということは、“同じような体験をしている、同じ思いでいる”という共通の感覚を持っていることに癒やされる反面、喪失に伴う体験や感情の深さは人それぞれであり、“私だけの体験”であるということも同時に浮き彫りになってくる。
それでも、まずその人が、喪失の体験により傷つきや悲嘆を抱えているということについて、たとえ語ることができなくても、その事実を知っている人が、その人の周りにいるということが、複雑な思いを抱えたままの人が、ありのままで存在するということを許容されるような体験になるのではないだろうか。そのように、自分の状態そのものを他者から受け入れられることにより、その人は日常に歩みを進めることができるようになるのであろう。
喪失とイメージ
同じような体験をしている人と語り合うことで共通の感覚を持ちながらも、“私だけの体験”であるということが浮き彫りになることは、その体験についてもう一度その人が主体性を取り戻すということにもつながりうる。そこで生じるのが、“体験への意味づけ”ということの意味ではないだろうか。それは、何かしらの証拠をもってして、「あなたのその体験に- 35 -

は、実はこんな意味があったのです」とズバリ教えてくれるものはない。その答えは、自分で考える中でじんわりと感じ、それを深めていくしかない。そこで出てくるのはイメージである。それは、積極的に自分の人生について前向きになる、ということではなく、大切な対象が空想や夢、絵などによってその人の中で自由に動き始めた時に、“今どこにいて、何をしているんだろう”、“私に何かを教えようとしてくれていたのかな”、“ありがとう”と、その対象や体験と対話をすることが可能になるということである。そのようなイメージは、その人の喪失の体験に伴う、さまざまなネガティブな感情体験の置き場となる。そして、対象が自分の心の中に息づいているのだ、ということを再確認するような体験にもなる。これは、スピリチュアルな体験と類似しているともいえるかもしれないが、ある特定の宗教をもっていない人であっても、そのようなイメージに癒されることであろう。そうすることにより、喪失した対象について、慈しみをもって抱えられるようになってくるのではないだろうか。
そのようなイメージの想起と、それによってじんわりと起きてくる体験への意味づけが生じてくるためには、まずは孤立感が癒され、そしてそのようなイメージを起こすことができる心のスペースが必要になる。田嶌（2011）は、病のような否定的な体験が、否定的というだけでなく意味をもつと感じられるようになることを「体験様式の変化」と表現し、「体験様式の変化という主体の活動を支えている要因は『つながり』である」と述べている。まずは周囲とのつながりによって、その人のありのままの姿が許容されて孤立感を癒され、その人がイメージし、イメージが動き出すための場が用意されるような心の安全性が確保されるということが何よりも大事である。それを経ることで、徐々に喪失の体験をその人の心の内に抱え、意味を徐々に感じられるようになることで、その人の主体性が回復していくのではないだろうか。
最後にコロナ禍において、人々は広く喪失の体験をし、“人と会うことは当たり前ではなかった
んだ”と感じたり、オンライン化が進んで“接触しないで人と接する方法”が急速に進んだりした。これは PTG の動きが進んできているということであり、世の中がまた健全な状態に進んでいくために必要なことである。しかし、コロナ禍の比較的初期の段階から、世間では矢継ぎ早にポスト・コロナということが叫ばれてきた。確かに、日常生活を送っていくためには、悲嘆に浸ってはいられない。しかし、意味づけを急ぐことは、その人を孤立の中に置
いてけぼりにする可能性もある。まず、共にコロナ禍という大変な中を生き抜いているとい
うそのことそのものに、この時代を生きている者同士がお互いに目を向けることが必要であると考える。それを土台として、人々は徐々にその意味を感じ取り、その先に目を向けられるようになるのではないだろうか。

引用文献
八田純子・鈴置央（2015）PTG（外傷後成長）と楽観性に関する一考察，愛知学院大学心身科学部紀要，11，47-56
久保正子・薦田烈（2011）．自然災害がもたらす複雑性悲嘆，獨協医科大学看護学部紀要，5(2)佐々木恵雲（2005）．グリーフケア―仏教のもつ可能性―，心身医学，45(3)田嶌誠一（2011）．心の営みとしての病むこと―イメージの心理臨床，岩波書店- 36 -

～個人論文３～

思春期心性とマスクの関係についての一考察
臨床心理相談専門員 小畠純一
要約
本論考は、思春期の子どもたちが公共の場でマスクを外しにくい理由を心理的、文化的な視点から考えることを目的としたものです。2023 年 5 月に COVID-19 の感染症法上の分類が 5 類に引き下げられるのに先だって、3 月にはマスクの着用は個人の判断に委ねるとする通知が政府から発表されました。ところが、海外に比べて日本ではマスクを外せない人が多いことが知られており、“コロナ前”のようにマスクを外した生活にスムーズに移行できるかどうかは疑問がもたれています。日本人は、与えられた「場」の雰囲気に同調し、秩序を乱さないようにしようとする民族であるといわれています。日本人がマスクを外せないのは、その場の秩序を保つために「みんなが着けているからマスクを着けておこう」という心性が働きやすくなるためと考えられます。また、特に思春期の子どもは自分の外見を気にしやすい年代に当たるため、マスクを着けることで世間から一枚壁を隔てたような安心感を得ている場合が多いでしょう。学校現場では、ルールだからといってマスクを外すことを一律に制度化するのではなく、子どもたち一人ひとりの気持ちを尋ねるとともに、たとえ教室
でマスクを着けている子どもが少数派になったとしても彼らの意思が尊重されるような雰
囲気を作ることが大切であると考えられます。
(1)はじめに
外出先でマスクを着けることは、今やわれわれの常識の一つになっている。教育相談班が開講する研修講座の一つである年 3 回のケースカンファレンスでいつも講師を務めてくださっている藤原勝紀先生が、「新型コロナの感染拡大が始まって、緊急事態宣言や一斉休校に対応するときも大変だったが、これからはコロナの流行が収まって以前の日常に戻るときの困難さにも対応しなければならない。そもそも、われわれはマスクを外せるのか？」といったようなお話をされていたのが印象に残った。
われわれがマスクを外せない背景には、いかなる心理的要因があるのだろうか。本論考は、
われわれ日本人がマスクを外しにくい理由を文化的な観点から論じるとともに、その中でも思春期の子どもたちがマスクを外しにくい理由について検討することを目的としたい。
(2)マスクを外せない日本人
2020 年から始まった新型コロナウィルス（以下、COVID-19 と略記）の蔓延から約 3 年が経過した。この論考を書いている 2023 年 2 月下旬現在は、国内の新規感染者数は徐々に減少しているものの、いまだ収束のめどは立っていない。
しかし、新規感染者の報道は影を潜め、県をまたいだ移動の自粛など、行政による行動制
限の要請も発表されなくなった。COVID-19 の感染症法上の分類も、2023 年 5 月 8 日には当初の 2 類から季節性インフルエンザと同じ 5 類に引き下げられることが決定し、それに先だって 3 月 13 日には屋外・屋内でのマスク着用は個人の判断に委ねられることが決定さ- 37 -

れた。
「With コロナ」と呼ばれるように、COVID-19 の対策をしつつ、蔓延以前の生活に戻ろうとする動きは今後もますます進んでいくであろう。しかし、COVID-19 流行以前の生活と大きく異なるのは、われわれがいまだに公の場ではマスクを着用していることである。
2022 年 9 月、エリザベス２世の国葬に参列した人々がマスクを着用していなかったのに対して、安倍元首相の国葬では海外の要人までもがマスクの着用を義務づけられていた映像を見ると、海外と日本のマスクに対する姿勢のギャップを感じた人は多かったのではな
いだろうか。
インターネットで検索すれば、“日本人は今後マスクを外せるのか？”というネット記事も散見され、多くの日本人が抱いている疑問であることがわかる。このような海外と日本の違いを考えるとき、マスクを外せない心理の背景には日本に特有の文化的要因があると推測せざるを得ない。
日本に特有のいかなる文化的要因がマスク着用と関連するのかを考えるとき、一つのカギを握ると考えられるのが対人恐怖症と呼ばれる症状である。
(3)対人恐怖症と「場の倫理」
対人恐怖症とは、「対人場面で不当に強い不安や緊張を生じ、その結果、人からいやがられたり変に思われたりすることを恐れて、対人関係を避けようとする神経症」(永田, 2004)
であり、思春期・青年期に多くみられることが知られている。
現在の精神医学では対人恐怖症という単独の診断が下されることは少なくなり、その症状は社交不安症や解離性障害や発達障害の二次障害として取り上げられることが多くなっているものの、誰もが一度は耳にしたことのある名称であろう。
対人恐怖症の英訳が、日本語をそのままローマ字にした“Taijin kyofusho”であることか
らもわかるように、対人恐怖症は日本をはじめとしたアジア圏に特徴的な病態であると考えられてきた。その病因論としてはさまざまなものが提唱されているが、ここでは河合(1976)の議論に触れておきたい。
対人恐怖症の病因論は、相反する心性が個人の中で対立・葛藤することによって生じるとする説が多くを占めるが、河合(1976)は「個の倫理」と「場の倫理」という概念を導入することによってその説明を行っている。
「個の倫理」とは、「個人の欲求の充足、個人の成長に高い価値を与える」考え方であるのに対して、「場の倫理」とは、「与えられた『場』の平衡状態の維持にもっとも高い倫理性を与える」考え方である。そして、日本が「場の倫理」を重んじる傾向が強いのに対して、「個の倫理」を無意識の中に強く感じて不適応を起こした状態が対人恐怖症であると河合(1976)は論じている。
筆者も以前、マスクを忘れて外出してしまったことがある。建物に入る前に気づいたとき、マスクを着けていないことで“誰かにコロナをうつすのではないか”、あるいは“うつされるのではないか”、という思いよりも先に、“非常識な人間だと思われたらどうしよう･･･”、“みんなが着けているのに一人だけ着けずにいて目立ってしまうと嫌だな･･･”、という考えが思い浮かんだ。これなども、「場の倫理」を重んじる発想であるといえる。
感染予防のために義務づけられていたマスク着用は、いつの間にか、“みんなが着けているから着けるもの”、“その場の和を乱さないために着けるもの”に置き換わっていると考えられる。そのような環境で「場の倫理」を尊重しようとすると、外出先でマスクを外すこと- 38 -

はできなくなるのである。
(4)醜形恐怖と思春期心性
対人恐怖症の一つに、醜形恐怖症と呼ばれるものがある。これは、自分の容姿が醜いと感じる症状であり、重症化すると自分の理想の容姿を求めて美容整形を繰り返したりする場合もある。
思春期は、他者からの目線や評価が気になり、自意識が強くなる時期である。醜形恐怖症とまではいかなくとも、自分の外見や容姿を気にする意識は強くなりやすい。この頃から化粧を始めたり、ヘアスタイルを意識し始めたりする者は多いだろう。
したがって、マスクを外した顔を見られたときに、相手から幻滅されるのではないかという不安も思春期には強くなりやすい。マスクのあるなしで容貌の印象は大きく変わる。普段、マスクを着けた顔しか見たことが無かった人が、ふとマスクを外した顔を見て、「おや」と思うことは、ここ数年誰しもが一度は経験しているだろう。
マスク生活が長くなるにつれて、「マスク美人」という言葉をよく耳にするようになった。
これは、どのような容貌の人でも、マスクを着けた状態では美人に見えるという意味合いの言葉である。
「マスク美人」と聞くと、女性に限定された現象と感じやすいが、性別は関係ない。実際、COVID-19 流行後の調査では、もともと魅力が低いと評定されていた人の顔が、マスクを着用することによって魅力が高く評定されるようになることが実験によって明らかにされている(Kamatani, et al., 2021)。多くの思春期の子どもたちは自分の顔にあまり自信をもっていないため、「周囲の人々から魅力の無い顔だと思われたくない」という理由からマスクを外せなくなってしまう。
また、思春期の子どもたちを中心として、マスクは「顔パンツ」という表現が使用されることがあるらしい。
「顔パンツ」は 2022 年の新語・流行語大賞の候補 30 語にも入っていた。パンツをはじめとした下着は肌に直接触れる着用物を示す語であるが、身体の開口部を隠す機能も持ち合わせている。マスクは、外側に開かれた口や鼻など身体の開口部を隠す機能をもつものであり、「顔パンツ」とは言い得て妙な表現であると感じさせられる。
思春期は、「自分が他者とは異なる存在である」、「自分は自分である」という自己意識を確立させてゆく時期であり、それゆえに「自分の中のもの」と「自分の外側のもの」に敏感な時期である。思春期の子どもたちにとって、身体の内側と外側の境界である口や鼻を覆って隠すことは、外界に対して一種の保護膜に包まれているような安心感につながるのではないかと考えられる。
(5) COVID-19 流行以前からあった“だてマスク”
現在は、外出先でマスクを着けることが当たり前になっているが、実は COVID-19 が流行する前から、季節にかかわらずマスクを着用している人々は思春期の若者を中心に一定数いた。いわゆる“だてマスク”と呼ばれるものである。
“だてマスク”は、風邪でも花粉症でもないのに、ただ顔を隠す目的でマスクを使用することである(菊本, 2011)。
“だてマスク”について報じた朝日新聞の記事では、“だてマスク”
をする理由についてインタビューし、「何となく落ち着くから」、「顔を隠せて視線にさらされない安心感がある」といった 10 代の子どもたちの声を掲載している(朝日新聞, 2011)。マスクは他者の視線を遮ることができると同時に、サングラスや勝負服と同じような人と接する上での鎧のような役割を果たすと考えられる。

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マスクがあることで、世間から一枚の壁を隔てたような安心感が得られると感じる人は
大人でも多いだろう。他者の視線に敏感な思春期の子どもにとっては、マスクを着けることによって得られる安心感はより大きいといえる。これと同様に、散髪に行かずに髪の毛を自分の目線が隠れるくらいにまで伸ばしている子どもが思春期の年代に散見される。髪を伸ばすことで相手から自分の表情が見えにくくなり、自身の目線がどこに向いているのかも
わかりにくくなることから、世間と一枚壁を隔てたような安心感が得られるのではないかと考えられる。
このように、安心材料となるマスクを COVID-19 の流行が終わったからといって皆が一様に外すことは、思春期の年代にとっては特に困難となることは容易に想像できるだろう。
(6)さいごに運動会の練習で児童が熱中症になることを危惧した教員がマスクを外すように注意した
ところ、何人かの子どもがマスクを外せずに泣き出してトラブルになったという事例を昨今の教育現場で少なからず聞くようになった。
また、「顔は口ほどに物を言う」ということわざもあるように、顔は人間の身体の中でも多くの情報が集約されている。クラスの子どもが一斉にマスクを取った場合、教室の中はこれまでとはかなり違った風景になるだろう。特に、発達障害を有する子どもにとって、刺激の多い環境は混乱の元になりかねない。
体育や部活動の時間はマスクを取ることが自然になりつつあるが、授業中はまだ多くの児童・生徒がマスクを着けている。大人は、マスクを着けることによる子どもたちの安心感に寄り添い、ルールだからといって無理矢理はずさせようとしないことが大切であろう。もし今後、マスクを着ける子どもが教室の中で少数派になったとしても、マスクを着けておきたいという彼らの意思が尊重されるような雰囲気を作り出すことが重要であると考えられる。
引用文献
朝日新聞(2011). マスクで隠す素の自分 よそおう―１. 朝日新聞. 2011 年 1 月 29 日,
http://www.asahi.com/special/imakodomo/TKY201101290200.html（2023 年 2 月 16 日最終確認）
Kamatani Miki, Ito Motohiro, Miyazaki Yuki & Kawahara Junichiro(2021). Effects ofmasks worn to protect against COVID-19 on the perception of facial attractiveness.
i-Perception, 12, (3). 1-14.
河合隼雄(1976). 母性社会日本の病理. 中央公論社.
菊本裕三(2011). [だてマスク]依存症. 扶桑社.
永田法子(2004). 対人恐怖症. 氏原寛・亀口憲治・成田善弘・東山紘久・山中康裕. 心理臨床大事典[改訂版]. 培風館. pp861-862.

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Ⅳ これまでの取組からウィズコロナの時代へ
臨床心理相談専門員 樹下勝弥
新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の感染が確認されてから早 3 年が経とうとしている。新型コロナウイルス感染症（COVID-19）は未曾有の緊急事態として我々の日常を大きく揺るがすこととなり、以前は当たり前のように人が集まり、会話や食事をともにすることができていたのが、特に 2020 年４月から発表された１度目の緊急事態宣言以降では多人数での食事や集まりが制限されるなど日常生活に大きな影響を及ぼすこととなった。
教育領域では、緊急事態宣言に伴い学校が全国一斉臨時休業になるという事態にも陥り、
三重県総合教育センター教育相談班でも、一時、来談しての対面相談を休止し、電話での相談等の、直接対面しない方法へと置き換えるといった対応を余儀なくされた。緊急事態
宣言が解除され、対面する形での面接が再開されて以降にも、これまでの面接室やプレイルームのレイアウトを大きく変更し、十分な距離を確保できるように椅子を離し、衝立を置き、おもちゃの数を減らすなどの対応を行うこととなった。また、常時換気を行うこと
や、マスクの着用、手指消毒等の対応も徹底して行ってきた。そのような、当たり前の日常が脅かされたであろう新型コロナウイルス感染症（COVID-19）への種々の対応が現在では最早、日常の風景として当たり前になってきたところで、2023 年 3 月にはマスクの着用
が個人の判断に任せられるようになったり、2023 年 5 月には季節性インフルエンザと同等の“第 5 類”へと移行されることが発表された。マスクの着用が個人の判断に委ねられることは、特に若い世代ではマスクを外すことの方が難しいと戸惑う者が出てくるという新
たな課題もはらんでいることは想像に難くないが、少なくとも、今では定着した“コロナ禍”という言葉やそれが完全に終息した未来を“アフターコロナ”、またはウイルスを完全に消滅させることは困難であるため今後の世界は新型コロナウイルス感染症（COVID19）とうまく付き合っていく必要があるという意味で“ウィズコロナ”の時代と呼ばれたその時代をこれから迎えようとしている。コロナの禍の中から先へ進んだ先、コロナと共にある社会がこれからどのようになっていくのか誰にも分からないことではあるが、それを考える１つの視点として、これまで臨床心理学が行なってきたことがヒントになるのではないだろうか。臨床心理学では、必ずしも症状や問題の消失や解決だけを目指すのではなく、症状や問題があることは分かっていながらも、それとどのように付き合い続けていくのか、抱えたまま生き続けるのかということに焦点が当てられることが少なくない。それはウイルスという問題と共存してうまく付き合っていく必要があるこれからの世界とこれまで培ってきた臨床心理学的視点の相通ずるところではないだろうか。そして、未知の脅威に振り回されすぎることなく、葛藤を抱えながらもしぶとく生きていくことが求められているのではないだろうか。

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あとがき
2020 年のコロナによる緊急事態宣言などにより社会は一変しました。あれから３年、コロナ禍にようやく終わりが見えてきました。しかし、この間の影響は計り知れないものがあります。様々な教育活動が制限されるなど激しい環境変化の中で、子どもの貧困や虐待、孤立などといった問題も深刻化しました。子どもたちは助けを求められずにいたり、環境を変えることをあきらめてしまったり、“人とつながる”機会をも奪われてしまったりしました。
オンラインでのコミュニケーションが私たちの日常の一部になったとはいえ、今こそ、人と人が顔をつきあわせて、人の熱やあたたかさを実感し、人間関係の中でのものの見方や考え方、感じ方を大切にしながら、豊かな人間性を育んでいってほしいと願わずにはいられません。
私たちは、より一層一人ひとりの実態や生活背景を捉え、適切な支援を進めていく必要があります。子どもの言動や気持ちをどのように理解し、どのように関わればいいのか教育相談の視点を大切にして、子どもたちの豊かな育ちの一翼を担っていきたいと思います。
今、私たち教育相談班では、相談者のニーズにいかに応え、いかに支援できるか、苦慮しながらの日々となっておりますが、今後も相談者自身が、自らの問題に向き合い、歩むべき道筋が見出せるよう、相談者に寄り添いながら、面接相談を実施してまいります。
また、電話相談、ＳＮＳ相談、さらには、教職員の教育相談に係る力量の向上に向けた研
修及び校内の教育相談体制づくりを推進する中核的リーダーを育成する研修を引き続き実施し、学校等支援を行ってまいります。長引くコロナ禍で疲弊してしまった教職員や子どもたちもがコロナ禍以前よりも生き生きと学び、生活できるよう、今後もみなさんと一緒に励んでまいりたいと思います。
ここにお届けした「道程（みちのり）」は、当センターの取組の一端ではありますが、学校等の教育実践の一助としてご活用いただければ幸いです。
最後になりましたが、三重県の教育相談に対するご指導・ご助言を賜りました京都大学名
誉教授の藤原勝紀先生に厚く御礼を申し上げます。

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令和４年度

研修企画・支援課

教育相談班 スタッフ一覧

班長

杉野

美佳

主幹兼係長兼研修主事

林

仁大

研修主事

高山

敬子

臨床心理相談専門員

西垣戸

桂

粟飯原拓也

松本

拓磨

松波

美里

加藤

のぞみ

樹下

勝弥

小畠

純一

研修員

大西

圭子

教育相談専門員

奈良

郁子

加藤

浩

中谷

初男

■ 発 行

令和５年３月３１日■ 編集者

三重県教育委員会事務局 研修担当（総合教育センター）
研修企画・支援課
教育相談班〒514-0007
三重県津市大谷町 12 番地

TEL

059-226-3728

FAX

059-226-3706