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特殊教育研究學刊
民 107，43 卷 3 期，1-28 頁
DOI: 10.6172/BSE.201811_43(3).0001

平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析
詹穆彥

張恒豪 *

新竹縣新光國民小學司馬庫斯實驗分班

臺北大學社會學系

代理教師

教授

平等是當代民主社會的核心價值，如何推動障礙者的平等權，是當代社會
必須面對的挑戰。從 1980 年代開始，在障礙權利團體的反歧視與教育權倡議下，
障礙學生的教育權逐漸由歧視、慈善與形式平等，走向實質平等。除一般考試
之調整，亦有特殊管道如甄試及獨立招生來增加進入高等教育的機會。隨著過
去 20 年高教的快速擴張，障礙學生進入大學的機會擴增，在學人數顯著增加。
藉由不同的平等模式分析，本文檢視臺灣障礙學生大學升學政策的發展歷程與侷限。我們認為，身心障礙學生升學大專校院甄試的制度在大學入學困難、系
所直接歧視障礙者且缺乏考試調整的時代，的確發揮提供身心障礙學生更多念
大學的機會的功能。然而，並不是所有系所都開放特殊名額，且開放的名額是以障礙類別錄取。本文認為應該以平等的結果，即障礙學生是否得到高品質的教育且融入大學生活，重新檢視甄試制度的效果。最後，本文主張《聯合國障礙者人權公約》的人權模式及合理調整的設計能夠挑戰現行障礙學生進入大學
政策的侷限，公約所主張的融合平等，在實質平等的基礎上，能更細緻地處理
平等權議題。
關鍵詞：高等教育、教育權、實質平等、障礙學生、融合平等*

本文以張恒豪為通訊作者 (henghaoc@mail.ntpu.edu.tw)**

致謝：本文為科技部計畫「平等參與還是特殊待遇？臺灣障礙者教育權的法律動員分析」（計畫編號：MOST 105-2420-H-305-001-MY2）的部分成果。初稿曾發表於「2016 年臺灣社會學年會暨科技部社會學門
成果發表會」，感謝整合型計畫主持人王金壽與計畫參與夥伴——王毓正、陳美華、林宜平與胡郁盈的支持與回饋，整合型計畫在中山大學社
會學系與成功大學政治學系的兩次工作坊促成本文的形成，特別感謝會
議評論人官曉薇與兩位審查人所提供的修改建議。

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特殊教育研究學刊

緒論

定的成果，但離實質平等目標仍有相當距離。本文指出，過去障礙者入大學政策缺乏

教育是公民的權利與義務，障礙者的教

不同平等模式的討論，人數顯著增加並不意育權更是障礙者權利運動長期的目標。早期

味著平等的結果。臺灣在 2014 年通過《身臺灣的大學聯招簡章中，各校系的招生規定

心障礙者權利公約施行法》，若能引入並實

普遍設有病殘生不得報考的排除條款，多數踐其「人權模式」及「合理調整」設計，將

障礙者被排除在高等教育（以下簡稱高教）

障礙生的大學教育權重新架構為人權議題，窄門外（林聰吉，2014；謝東儒、張嘉玲、重新檢視現有入學管道與求學環境等問題，

黃 珉 蓉，2005）。同時，過去大學升學考試

將有助於突破侷限，達到公約主張的融合平

首重公平性，不僅缺乏調整措施，也鮮有障等（inclusive equality）目標。

礙考生經由特殊管道升學。然隨時代變遷，高教擴張政策使臺灣高教圖像幡然改變，從

文獻回顧菁英教育變成普及教育。大學聯招（指考）的 錄 取 率 從 1982 年 的 31.22% 到 2017 年 已

早期對障礙的理解多從醫療思維出發，達 96.9%（教育部統計處，1991；2018）。

障礙被視為個人不幸，需被處理的是身體損人們對障礙者的大學教育權也有了不同理

傷（impairment）。 西 方 於 1970 年 左 右 發解。我們看到大學障礙學生逐年增加，在學

展 出 社 會 模 式 觀 點 的 障 礙（social model of人數從 2001 年的 3,200 人成長到 2017 年的disability，或稱障礙社會模式，簡稱社會模13,083 人；智能障礙者在學人數也從 2008式）的新典範，挑戰醫療模式，重新定義障

年 的 184 人， 增 加 到 2017 年 的 1,159 人（

礙，影響數十年來全球障礙者權利運動的倡燦、邱 瀞 瑩、林嘉琦、郭宜芳，2007；黃宜

議與障礙政策。相對於醫療模式重視身體損苑，2016）。只不過，人數增加是否就意味

傷，社會模式強調社會對障礙者的限制，亦

了教育平權？在高等教育的發展中，政策制

即社會性的障礙（disability）。主張障礙是定者、障礙團體、教育當局、社會大眾、障社會結構所造成。如果能改變「障礙的」社

礙者自身及其家庭如何理解障礙學生的教育

會條件，障礙者就能和一般人一樣在職場上權？這些理念如何影響了不同世代障礙者的競爭，融入社會。以社會模式為基礎的障礙

受教育機會？發展至今的平權措施有何侷

者 公 民 權 利 模 式（civil rights model） 觀 點

限？

被認為是障礙政策的新政治（Burke, 2004;
教育權涉及社會中多重行動者對平等的認知與詮釋，如何兼顧障礙者的身心差異是Silverstein, 2000），或所謂障礙的「革命」（Heyer, 2015）。

當代平等權的重要議題。本研究試圖回顧臺

障礙新政治反映在立法與政策，障礙灣高教發展過程，以平等模式分析障礙學生

者在過去被認為是弱勢，也是國家服務最大

大學入學管道之發展，理解不同行動者如何

宗的消費者及福利國家的支出壓力。基於障理解障礙者的教育權。這有助於釐清目前臺礙者是「需幫助的無助受害者」的理念，

灣障礙者教育權的進展。我們發現，1980 年

傳統政策的主要路徑為：補償、機構化、復代末以來，障礙者的大學受教機會雖然有一

健；預設障礙者是有缺陷的，需要去補償工平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析

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資損失、遭受隔離，並且以復健修正問題。

平等做根本性的改變。Heyer（2015）的比障礙權利運動則企圖重新架構障礙為歧視，

較研究指出，德國、日本（及臺灣）障礙者

比起損傷，障礙者受到更多態度和物理性的的 就 業 定 額 進 用 政 策（employment quota）

障礙。無法容納障礙者的政策不僅是壞的、

立基於醫療模式理論，應用政策是社會福利

沒有同理心的，更違反平等對待標準。解決

模式的，反映於權利理論是一種積極的權利辦法是去創造「反歧視的權利」，允許障礙（positive rights）；而美國與聯合國的反歧者去控告他們的權利被侵犯。此運動在美國視原則，其理論模式是社會模式，政策應用

被總結為「從需求到權利」（from needs to

是公民權模式的（civil rights model），強調

rights）或「從慈善到權利」（from charity to

平等的機會，反映於權利理論是一種消極的

rights）。歐洲有更強的社會權利傳統，則是權利（negative rights）。然而，積極的權利「權利到權利」（rights to rights）。雖然要

卻可能有複製歧視與社會排除的危險；Heyer

以公民權利主導模式需要對傳統政策的重新較偏好社會模式與公民權利模式比較能創造

思考與組織，卻也深具轉變過往福利主義政

真平等。兩種權利觀點在不同領域的效果缺

策取徑的潛力（Burke, 2004）。障礙者逐漸

乏更深入的研究分析。換言之，制度設計上

擺脫福利接受者角色，被肯認為權利的主體

要如何面對障礙的差異而調整促進平等，值

（張恒豪、邱春瑜，2017）。

得進一步討論。

障礙者權利運動發展下，反歧視是核心概念。《反歧視法》源自美國 1974 年《復一、不同的平等模式

健法案》的 section 504 反歧視條文（Burke,

受社會模式影響，人權學者進一步反省

2004; Scotch, 2001; Shapiro, 1993 ）：「美國

障 礙 的 平 等 模 式。Rioux 與 Riddle（2009）

任何一個合格的障礙者都不應該在任何受到

指出，許多人需要不同的社會安排及照顧，

聯邦政府財政補助的單位或是活動中因為她

才能過有意義的生活。障礙對分配正義來

（或他）的障礙而被排除於參與、或是否定

說，是一個獨特且重要的議題：若需要不其利益或是受到歧視」（Burke, 2004）。這同 標 準（requiring different measures） 以

代表只要符合資格，所有接受聯邦政府補助

達到融合目的，如何才是平等對待（equal

的單位都不能以身體損傷為由，拒絕聘用或treatment）？對此，我們需考量不同的平等拒絕障礙者參與相關活動；缺乏無障礙環境

模式。Rioux 與 Riddle 提出三個平等模式：亦是歧視。該法之後進一步發展為《美國障（一）平等對待模式、形式平等（equal

礙公民法》（Americans with Disabilities Act

treatment model, formal equality）。強調人人of 1990, ADA）。可惜的是，ADA 實施後並

皆同，不試圖在特定情況下使人平等；在應未如倡議者所期望的有了全盤改變，且美國

用方法上採取中立，忽略差異，無差別對待。

聯邦法庭在諸多案件的詮釋趨於狹隘，都讓其主要缺陷忽略真實世界並非所有人的立足障礙運動者大失所望（Burke, 2004）。

點皆同，也未辨識結構問題；容易被連結到

Russell（2002） 認 為， 美 國 的 ADA 未挑戰資本主義生產模式，《反歧視法》僅能
保障工作能力強的障礙者，無法對社會不個人病理取徑，強調障礙是個人悲劇及慈善關注對象。
（二）機會平等模式（equal opportunities

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model）考量劣勢群體在歷史上遭受的不平

主體價值、尊重個人選擇，避免陷入「為了等，認為移除法律及制度阻礙後，因個人特你著想」的父權態度。

徵遭受歧視的人們能達到實質平等。它預設

許宗力與孫迺翊（2017）在法律概念上

人人應有相同機會，能參與或行使政治、社對平等模式做出釐清，主要有「形式平等」

會、經濟或文化權利；它強調同樣的起跑位與「實質平等」（substantive equality）兩組

置。為此目標，可針對差異提供特殊對待。

概念。早期著重「等者等之，不等者不等之」機會平等通常立基於「責任」與「競爭」的意義的形式平等，雖可以是反歧視的論述基西方基本價值預設，期望個人能自給自足，礎， 卻 也 容 易 在 健 常 能 力 偏 見（ableism）

較形式平等更細緻地看待個人價值；具有才

觀點下，合理化對身心障礙者的系統性的排能的障礙者能夠被放在能力的光譜中。然除、隔離、歧視，甚至暴力對待。「機會平而，在此價值預設下，能力被強調，個人的等」與「結果平等」是伴隨實質平等而出現差異與主體性易受忽略；機會平等模式較無

的概念，結果平等強調達到平等結果（如名法處理結構性劣勢，結果使得無法獲得同樣額保障）；機會平等則只需起跑條件的平等

競爭能力的障礙者易陷入劣勢。

即可（如考試調整）。

（ 三 ） 結 果 平 等（equality of results

聯 合 國《 身 心 障 礙 者 權 利 公 約 》

or outcomes） 又 稱 福 利 平 等 或 資 源 平 等（Convention on the Rights of Persons with（equality of well-being and equality ofDisabilities, CRPD）進一步在實質平等基礎

resources）（Rioux, 2002） 重 視 平 等 的 結

上主張融合平等（inclusive equality）。聯合果。其前提是，所有劣勢群體都有平等、尊國 CRPD 委員會第六號意見書，闡釋此新模重與自主性需求；不應藉能力來認可權利；式延伸至四向度：（一）以「公平分配」處

這種平等並不要求個人克服劣勢變成正常。

理社會經濟劣勢；（二）以「肯認」對抗汙

其焦點在於設定一個社會融合和參與的必要

名、刻板印象、偏見及暴力，並肯認其人的

條件及需求。其立論仰賴人權，政府或國家

尊 嚴 及 其 多 元 交 織 性（intersectionality）；

有義務做出積極作為，以法律規範國家和私（三）以「參與」重申人作為社會群體成員

人單位應做之事，確保資源重分配，對於相

的社會本質，並透過融合於社會全面地肯認

關服務進行革新。此模式合併了福利的概念

其人性；（四）以「調整」就人性尊嚴給予

及資源分配，強調權利的賦予是基於固有價

差異空間（Committee on the Rights of Persons

值與需求，而非基於身分、才能或對社會有with Disabilities, 2018）。公約的意見書對「參用。相對於前面兩種模式採取的同化主義

與」與「調整」的思維也給臺灣身心障礙學（assimilationist）的觀點，結果平等採多元

生進入大學的制度一個反省的機會。

主義（pluralistic）的觀點：僅移除阻礙並不足，必須處理相關的劣勢及系統性歧視。除物理阻礙外，社會與態度阻礙也被納入考

二、聯合國《身心障礙者權利公約》及合理調整量。不可變的差異及異質需求被容納，不要

社會模式的觀點近年受到許多質疑（張求個人成就及成為完整的社會參與成員。因恒豪、蘇峰山，2009；Shakespeare, 2006）。

而，重點是對基本體制的結構性改變。承認

CRPD 則 提 供 了「 人 權 模 式 」 的 新 路 徑。

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Degener（2017）認為，社會模式雖具有典範

這不僅是反歧視的重要機制，也是平衡

轉移的啟發意義，卻往往使得人權的推動受

障礙者身心差異所需要的特殊對待以維持平到限制。相較之下，公約的人權模式提供了等 基 礎 的 重 要 設 計（Lawson, 2008; Lord &一種道德原則與價值；社會模式較聚焦於反Brown, 2011）。相較於 CRPD 第 9 條的「無歧視，人權模式則把公民、政治、經濟與文障礙╱可及性」（accessibility）清楚規範了化權利一併納入為解決問題的辦法；人權模

雇主要無條件提供標準環境，「合理調整」

式認可損傷的重要性，疼痛、生活品質與面

可以考量不對雇主造成「過度或不當負擔」，

對死亡是實際的問題，需要的是實際地去支

其理念不僅是為了障礙者而是為了所有人設

持並回應障礙者的實際需要；人權模式也提計，依據個體事實上與本質上的差異，依法供了一套弱勢群體文化認同基礎，以及一個給予合理的差別待遇，以達「實質平等」

更清楚的人權地圖，補足社會模式的限制與

（substantive equality）目標，消除看似一視

遭批評之處（Degener, 2017）。

同仁的法律、政策、方案所造成「間接歧視」

在國際人權法的發展脈絡下，CRPD 以（indirect discrimination）的結果。其理念在

實質平等為出發點，課予締約國積極調整障

1990 年的 ADA 法案後已開始使用於障礙者

礙者所處結構性不利地位的責任（許宗力、的工作及教育，實際內涵包括了物理空間設

孫迺翊，2017）。其第 5 條第 3 項規定了「為施調整，以及軟體的工作內容與流程上的調促進平等與消除歧視，締約國應承諾採取一整（如彈性工時、在家工作）；合理調整也

切適當措施，確保提供合理之調整」，要求

包含於既有範圍內做變動，大多無需過多財

締約國有義務在機會平等的基礎上給予障礙

務負擔（邱大昕，2017）。

者最低限度的保障（如考試調整）。CRPD

然而，由於合理調整不若「無障礙╱可第 24 條就教育權部分以「完全融合」為目

及性」被清楚規範，包含合理調整的程度如標，在第 5 項擴及義務教育外的全面教育，

何規範？如何不違反平等原則？誰負責調整涵蓋高等教育、職業訓練、成人教育與終身的責任？是否能規範私人公司？如何界定並學習（張恒豪、邱春瑜，2017）。而 CRPD

計算比例原則和不造成過度負擔？美國的雇委員會第六號意見書則進一步闡釋 CRPD 是主經常以「過度負擔」為由提起訴訟，挑戰

在實質平等的基礎上，主張更進一步的融合對「合理調整」的法規，使得法庭在理論與

平等。

判例上仍充滿爭議（Bagenstos, 2009）。雖

CRPD 的 一 個 重 要 設 計 是 合 理 調 整

然如此，合理調整在 CRPD 是確認與保障障（reasonable accommodation），許宗力與孫礙者人權與自主的基本精神，也是締約國受迺 翊（2017） 認 為 它 追 求 的 是 機 會 平 等。

約束的義務。拒絕合理調整在 CRPD 中被視

CRPD 第 2 條將其定義為：為歧視，障礙者有權於公、私領域中主張此「根據具體需要，於不造成不合比例或
過度負擔之情況下，進行必要及適當之修改（modifications）與調整（adjustments），以確保身心障礙者與其他人在平等基礎上享有
或行使所有人權及基本自由。」

權利（許宗力、孫迺翊，2017）。

三、積極平權措施
相對於合理調整，追求起跑點的機會平等，積極平權（affirmative action）措施更積•6•

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極地要求結果平等，重視分配正義，其概念

面 臨 的 兩 難 困 境。 對 Young 而 言， 要 解 決

可追溯到羅斯福新政（The New Deal）促進

這樣的困境，首先要指出群體不正義的首要

就業的定額進用。針對弱勢群體則要到 1960

概念在於壓迫，而非歧視。Young 承認，積年代美國黑人民權運動後，歷屆美國總統透極平權措施確實具歧視性，但如果其目的是過行政命令保障美國的弱勢群體。1964 年

在消除某群體遭受的壓迫，這樣的兩難便得《民權法案》（Civil Right Act）訂定過後，以獲得解決，積極平權措施因而具道德的必

美國的大學陸續在 1960 年代後期及 1970 年

要 性。 不 過，Fraser（1995） 不 認 同 Young

代初給予弱勢群體保障名額。然而，積極平將所有差異一視同仁，認為不同的類別的權措施不斷引發爭議，在法庭中產生激辯。

差異需要不同的回應方式，並非所有差異

支持者認為，積極平權措施是必要且正當的

都需要受肯認。Fraser 更細緻地論及「重分努力，修正過往的歧視（Wang, 1995）。反配與肯認的兩難困境」（The Redistribution-

對者則以「逆向歧視」批評差別待遇，反對

Recognition Dilemma），進一步引入「確認」

以差異決定入學資格，並質疑藉此入學的學（affirmation）與「轉型」（transformation）

生素質（Long, 2007; Wang, 1995）。之後，的策略，以建立能夠兼容重分配及肯認的模美國數個州的法院在 1990 年代禁止州立大式（林火旺，1998；Fraser, 1997）。

學的積極平權措施，改採替代方案。加州大臺灣在法律實務上將積極平權措施譯

學於 1995 年取消招生該措施，多個州立大為「優惠性差別待遇」（近年來，障礙團體學亦逐步跟進。然而，Long（2007）的研究

主張譯為「積極平權措施」，以反映障礙權

指出，積極平權措施確實改善弱勢學生的受利運動從需求及福利到權利的思維典範轉

教品質，使得弱勢群體有更高的受教率與未變），出現於司法院釋字第 649 號及第 719

來薪資。美國數州在明令禁止該措施後，弱號解釋文，其主要意涵為「國家採取積極性

勢者入學率再也無法回復到實施時水準，替保障或調整手段，以減少既有法律或事實不代方案難有同等效果。

平等為目的」（孫迺翊，2016）。優惠措施

在 CRPD 中， 比 合 理 調 整 更 進 一 步 的

在臺灣亦常有爭議，最著名的應屬 2008 年

積極平權措施並非受公約約束之義務，締約釋字第 649 號解釋，宣告《身心障礙者保護

國 擁 有 裁 量 權。 但 CRPD 仍 鼓 勵 締 約 國 加法》中的視障從事按摩工作權的保障條款違

以實施以促進結果平等，達成實質平等目標

憲，引發了學界對視障者工作權的討論（邱（許宗力、孫迺翊，2017）。然而，積極平

大昕，2009；孫迺翊，2011；郭峰誠、張恒豪，

權措施因賦予障礙者更特殊且優先的地位，

2011）。

而可能產生逆向歧視的爭議。這背後涉及了

教 育 方 面， 有 學 者 指 出 各 種 優 惠、 加

分配正義與肯認政治的辯論。相對於較適用

分、免學費的優惠政策可能加重弱勢團體的

於物質性的分配邏輯，有學者主張以肯認政汙名化效果（林文蘭，2006）。加分雖然是治來處理不正義，支持賦予弱勢族群特殊權

最為便利的升學保障，卻也容易引發爭議。

利。Young（1990）主張以「差異政治」來

萬明美等人的調查研究指出，臺灣在此爭議

肯認不同的文化或族群，以消除結構性的壓

無法達成共識（林素貞、丘愛鈴、莊勝義，迫。Young 論及積極平權措施與不歧視原則2010）。實際上，教育部曾打算在一般大學

平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析

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升學管道推行障礙考生加分方案，卻因涉相關研究，以及障礙團體（如殘盟、智總）

議題複雜及龐大反對聲浪而作罷（立法院公之媒體及刊物對障礙者教育權之倡議、立場

報，2008a）。不過，也有學者認為優惠措施

與論述。試圖以多方資料釐清在障礙學生入的分配正義與形式正義間雖有矛盾，但可針學管道演進之爭議與討論中，不同時期的平對障礙者的差異使用，促進障礙者的平等參

等權論述及行動者的平等權預設，並且理解與（洪惠芬，2012）。簡言之，保障結果平這些論述對現有障礙學生入學管道的影響與

等的積極平權措施雖然更積極，卻也容易引

既有限制。更進一步的，本研究試圖指出臺發爭議。

灣將聯合國《身心障礙者權利公約》內國法

隨著障礙權利運動的推展及高教擴張，

化後，其人權模式對於轉變過往限制的潛

障礙學生在大學入學逐漸取得愈來愈多的機力，我們能在這樣的架構下重新思考平權的會。如前所提問：人數增加是否意味著平等內涵及相關措施，以期進一步達成公約所主

的受教權？以上我們回顧了關於障礙權利運

張的融合平等目標。

動與平等權的文獻，有助於在臺灣的政策與

本文將分別從不同入學管道的演進，分大眾論述的脈絡中，探討背後對平等權的基析各自的變遷，並進一步討論其中的平等權

本預設及進展，並檢視臺灣障礙學生所接受

爭議。

的大學教育是否符合晚近 CRPD 的基本精神。本文將檢視臺灣障礙學生進入大學教育
的制度限制、改革以及爭議，以不同的平等
模式分析大學障礙學生入學制度，探討障礙者受教平等權的發展與挑戰。

大學聯招的「特殊」考量：
從報考限制與「不宜」報考
早期的障礙學生大學教育論述中常見健
常能力偏見（ableism）。例如，1984 年特殊

研究方法與資料

教育法草案審議時，曾有障礙者公費及升學
保障的爭議。當年一場座談邀集民代與學者

權利以社會學觀點帶有社會建構性質，就此議題進行磋商，但未有共識。反對者基隨著社會、文化的變遷而改變。為探討障礙

於能力論述，批評差別待遇壓縮了真正優秀生在臺灣高教受教平等權發展，本研究採取

學生的就學機會。國立臺灣教育學院特教中

文件分析與歷史研究方法，以臺灣障礙學生

心主任林寶貴便認為應取消公費，改提供獎

的大學入學管道發展為主要對象，研究涉及

學金給予優秀的障礙學生，而非保障特殊群

這些管道的平等權討論。由於概念的演變並體或補助（民生報，1984）：

非靜止過程，而是在不同的脈絡及社會互動

今天社會型態已變，經濟水準也大大

中所動態生成的，因此有必要理解多元行動

提高，對於特殊教育學校似無必要再做大量

者在其中的複雜關係。為達此目標，本研究

的公費投資，倒不如取消公費制度，改成獎歷時性檢視 1984 年《特殊教育法》教育零

學金制度，對於真正優秀的殘障生給予補助拒絕後以來，涉及障礙生大學入學管道的相和優待。（……）政府對於殘障生實施升學

關討論資料，包含新聞報導（聯合知識庫為

保障政策的結果，只是徒然造成高等教育投主）、立法院公報、教育部的公文書及紀錄、

資的浪費，因為這些學生從小的基礎就未打•8•

特殊教育研究學刊

好，後來雖受到保障政策進了大學，但程度

金會於該年 4 月 28 日召集殘障福利機構代

仍然趕不上一般的學生，畢業即失業，徒然

表前往教育部緊急陳情，希望趕在聯招領表

浪費國家的投資。建議特教法可取消對殘障

前徹底取消病殘限制，並要求不願放寬的校

生的升學保障政策，讓大家公平競爭，但在系提出說明。當時高教司表達希望各校不要

技術則可給予若干援助，例如為盲生設置點

設限的立場，如有困難，也應將規範性的「不字試卷，對於肢體殘障生延長考試作答時間

得報考」改為提示性的「不宜報考」。然而，等。

障礙團體對教育部的消極作為及協商緩慢感
類似論述反對以障礙作為保障升學機會

的優惠措施。在大學是窄門、公共資源有限到不滿，劉俠出面號召於 5 月 4 日萬人上街頭（聯合報，1988b）。

的背景下，提供未來無法應用所學的障礙者

教 育 部 在 壓 力 下， 連 日 與 各 校 溝 通，

就學機會，顯然是浪費公共資源的舉措。此當時的教育部部長毛高文親自致電各校系溝背景下，早期大學聯招簡章中，各校系普遍

通，終於在 5 月 3 號與障礙團體達成共識。

規設有特殊病殘限制，1987 年簡章的 585 個

最後雖仍有部分校系堅持不放寬（立法院公系組中，有近半數（246 個系組）設限病殘

報，1989），但仍是大幅解除限制（謝東儒

生不得報考（林聰吉，2014；謝東儒等人，等人，2005）。劉俠與障礙團體於是取消遊2005）。即使 1980 年的《殘障福利法》已

行（聯合報，1988c）。在障礙團體的努力下，有反歧視條款，1984 年的《特殊教育法》也

障礙學生大學報考限制在此次爭議中開始被規定零拒絕，障礙學生仍被限制不得報考多與「歧視」劃上等號。

數校系。這種限制在當時仍未被普遍被認為

謝東儒等人（2005）提到，當年許多大

是歧視，反而從健常能力偏見的觀點支持設

專校院設限的理由是基於身心障礙的歧視，

限的合理性。

將障礙學生所受不利的差別待遇合理化：

直到 1980 末首次大規模爭取障礙者升

原本我國大專聯考招生簡章上有一半以大學權利的運動，狀況始見改變（王嘉蕙，上的科系表明病殘生「不得」報考，限制的2000）。這次抗爭肇因於教育部過去雖一再

標準各校不一。設限的理由，有的是：「體承諾障礙團體協調取消聯招的病殘生報考限諒殘友念那麼多書，如果還找不到工作，更制，然限制校系總數在 1988 年竟不減反增，增加他們的挫折感，不如一開始設限，也

達到 248 系（立法院公報，1989）。該年 4免占名額」；有的是：「唯恐病殘生不自月份聯招會提出的原則更將入學無法適應的量力，進入該系造成自己與學校的雙重困

後果歸諸個人問題：「一般限制宜繼續維擾……」。顯然高等教育單位也存在對身心持」、「對於學習效果不佳的科系，應明示

障礙者的錯誤認知。

不宜報考，錄取入學後不能適應時，由學生
自行負責」。
維持報考限制引發障礙團體極大反彈，

在該年 5 月 4 日的立法院討論中，數位
立委抱持「健常能力偏見」混合著「慈善論述」支持報考限制。如立委陳哲男表示：

認為障礙學生的受教權被剝奪，準備以違反社會大眾應予殘障同胞更多的福利、愛《殘障福利法》與《特殊教育法》為由進行

心與關心，本席以為這是大家應有的共識。

抗爭（聯合報，1988a）。劉俠主持的伊甸基

剛才毛部長談到設限的問題已經大量放寬，

平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析

•9•

其結果，本席大致認可。對於九所師範院校

的自由；（三）培植未來就業的能力；（四）目前還沒有設限的問題，本席想以親身體驗

減少社會施捨的負擔。（……）。使他們發與實際工作的了解來提供經驗談，誠如毛部

揮知能，自力更生，不求社會恩惠，用辛苦

長所言，國小教師是包班制，如果讓殘障同

換取快樂的人生，達成心曠神怡的美境。如胞也實際工作，無疑將形成殘障同胞的一項

接受社會施捨，反而形成貶損其人格，減低

不公平負擔，本席以為此項限制，是能符合其價值觀，影響其情緒低落而痛恨終生，故實際需要。

本席建議部長，今後應採取寬宏大量的開放

陳哲男繼續以自身就讀的地理系為例，

主義，不必以大家長的神態而規範他們，因認為地理與地質系因需爬山登高，故設限並

時代在變，人人都有變的意識，他們有充足無不當。此外，立委趙文藝提到：

智慧選擇他的未來，如係白癡，他的家長也

本人是師範畢業生，本人以為應該設有

會代他解決他的未來。

相當的限制，尤其是低年級小學老師，這些立委吳淑珍亦強調形式平等，認為連

老師有責任必須照顧學童各方面的事情，能「不宜」也不應放入，只需說明就讀的困難

力上非殘障生所能勝任。至於專門科目（音讓考生自行衡量。吳淑珍並以小學包班制只樂、工藝）老師則不要限制。為殘障考生設

限低年級，中、高年級大多為專科教師為由，想，不要鼓勵考生耍強，要順乎自然，量力

反駁陳哲男前述說法，認為師院的限制並不而為，不應超過自己的能力太多。不要設限合理。此外，立委趙少康以「殘障老師可以雖然最好，但是也要考慮到自己的能力。

培養同學愛心」的慈善論述，來反對師院設

立委張光濤顯將障礙歸諸個人不幸論
調：限。隔年（1989 年）九所師範院校大部分取消障礙者的報考限制，全國剩下五個仍設限

本席建議教育部對殘障考生提供教育指的校系（陳碧華，1989）。

南，用以教導傷殘考生讓其知道自己適合讀這場爭議中，障礙團體需面對的是將障

什麼科系，科系要求需要如何、出路如何，

礙視為個人問題的偏見，可說是障礙者爭取

讓考生知道有哪些困難將會面臨，或是知難

大學教育權過程中對抗「歧視」的時期。多而退，或是加強克服的心理準備。

數立法委員雖支持教育部放寬，但類似論調

此論述僅強調障礙是個人的不幸，要屢見不鮮，經常夾雜著慈善論述或健常能力

量力而為，不要「耍強」，甚至知難而退，

偏見。對抗此歧視論述的基礎，主要是傅晉

未曾考量障礙的受教機會平等與不歧視，也媛與吳淑珍所主張的形式平等論述。不過，未考量調整或支持服務。有部分立委以形式兩位立委仍連結到障礙的個人模式，讓家長

平等論述來反抗歧視與偏見，主張應全面開和學生對自己的選擇自負成敗，以個人努力放。例如，傅晉媛便談到：

與智慧為著眼點，並未觸及考試調整或特殊

本席主張對殘障同學在大學聯招不應設

升學管道的討論。此外，雖然有委員些微觸

限，取完全開放性，使之拿出勇氣、善用智

及大學後的課程調整及加分議題，但談得不慧、自由選系，做到下列數點，達成無怨無多，亦不深入，促進實質平等作為討論尚未

尤：（一）教育機會平等；（二）選擇學術

浮現。

•10•

特殊教育研究學刊

爭取考試調整措施：從形式平等邁向機會平等靈活程度嚴重之學生，應可參加特別舉辦之

自 1988 年起，大學聯招的病殘生報考

這可謂考試調整討論的開端。該小組建限制在障礙團體的努力下大幅取消。然而，議教育部請醫界訂出「客觀而科學化的鑑定

由於缺乏考試調整措施，挑戰才正要開始。

方法」，顯見之前並無可依循的制度化辦法。

形式平等在臺灣的大學升學一向是主導模聯招會從 1993 年起，決議設置重度視障和式，看似中立的應試標準，卻有排除障礙考腦性麻痺之上肢重度殘障與多重重度殘障生生的間接歧視效果，使障礙考生在參加考試

專用考場，將各科答案卡影印放大二倍，以時面臨重重困難，實質地被排除入學機會。

影本供考生作答。每節考試延長 20 分鐘；

受限「公平性」主導的政策考量，障礙團體對視障生，其試題並得以影印機予以放大 1.5雖不斷爭取考試調整，教育部亦研議多年，倍供其使用。該措施在當時被視為一項「創但卻少有實際作為。障礙團體顯然相當無奈舉」（張麗君，1993），卻在隔年即面臨重（聯合報，1993）：

大考驗。

甄試，方式是依手部不靈活程度予以延長考
試時間。

對殘障人士的服務也停留在提供特殊桌

聯招會因缺乏實務經驗，以障礙手冊等

椅給肢障學生等簡單項目，至於放大字體等

級限定「重殘試場」資格，導致門檻極高。

涉及更改考試形式的服務，則以「有礙聯招例如，腦性麻痺考生吳明真在 1994 年便因公平性」為由，拒絕改革。據了解，教育部

障礙手冊等級不符而申請遭拒，她在考前不已連續數年去文大學聯招會，建議其研究設

斷爭取奔波，才得以進入重殘考場應試（楊計方便殘障人士的考試方式，即題目內容一羽雯、梁玉芳，1994），最終仍因調整措施

致，但題目形式便於殘障人士書寫，如放大

不完備而受挫，放棄在臺升學，決定出國留

字體與作答空間、點字等，但聯招會一向以學，以尋求更友善的就學環境（梁玉芳，「交下屆試委會研議」處理，迴避這個涉及

1995）。當年主辦聯招的政治大學檢討建議

輿論可能質疑其公正性的問題。

下屆聯招應修訂相關辦法，改依功能判定，促進考試機會平等的調整政策在 1990

並徵詢醫療與社工單位之專業意見，不應僅

年代始見成形。彼時，教育部曾委託時任清以殘障手冊的等級區分重殘考場應試資格。

華大學代理校長李家同主持專案小組，研究由於缺乏從障礙學生需求出發設計，造成空

視障生、聽障生及多重障礙學生升大學的相有調整措施卻難以使用的窘境。

關限制（簡余晏，1993）。除了指出念大學

直至大考中心委託萬明美教授進行

是障礙學生的基本權利，該小組在 1993 年「大學入學考試殘障考生考試辦法之研究」

的報告，就升學考試部分建議教育部（民生（1997）後，似乎才有較明確的政策基礎。

報，1993）：然而，臺灣的考試調整措施常是個別考生不腦性痲痺者上肢殘障或手部不靈活的學斷爭取的結果。腦性麻痺考生孫嘉梁是指標

生參加聯考，吃虧很大，專案小組提出的改案例。1998 年，高二的孫嘉梁準備跳級參加進辦法包括：請醫學界訂出客觀而科學化的聯招時，由於他的答題速度是一般學生的四鑑定方法，以鑑定手不靈活之程度；凡手不倍，延長 50 分鐘考試時間仍然不足。經立

平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析

•11•

委與教育部協調後協商後，聯招會堅持不放式的評量思維進行設計，並無容納身心差異

寬時間，但同意試卷不裝訂以避免翻頁時遭的考量。

撕破（陳香蘭，1998a）。換言之，在缺乏個陳俊翰是另一指標案例。患有肌肉萎縮

別化考試支持服務的邏輯下，調整措施是不症的新竹中學高三學生陳俊翰於 2001 年 2

斷協商下的產物。

月參加學科能力測驗。由於喪失書寫能力，

值得一提的是，孫嘉梁當年考取清華大陳家多次爭取「口述代筆」，然而，大考中學數學系，但考量到離家太遠及校內缺乏無心最初有公平性、作弊或第三者可能扭曲原

障礙設施而放棄就讀。這凸顯臺灣高等教育

意或筆誤等疑慮，數次僅同意「口答錄音」，

在走向就學機會平等之初，國內指標性大學

但該做法在需往復修正的數學計算以及寫作仍對校內的無障礙缺乏規劃，障礙學生好不文時很難操作。

容易爭取到應考及就讀機會，卻因為無法滿

教育部對此表示無積極介入的空間，

足「無障礙╱可及性」的基本需求，被迫放

官員在回覆蔡鈴蘭委員的質詢表示：「招生棄。就此案例來看，臺灣當時提供大學受教

屬各大學重要自主校務及權責，為尊重大學

平等權的措施十分匱乏，離實質平等相去甚

自主精神，本部並無硬性規定各大學校院遠。

入學招生考試作業細節」（立法院公報，
孫 嘉 梁 隔 年（1999） 參 加 學 測 面 臨 更2001）。陳俊翰家屬多次陳情，有立委，甚大挑戰，大考中心以學測與聯招性質不同，

至教育部長曾志朗也出面協調，亦有學者撰

拒絕延長考試時間的申請。教育部對此並不文聲援，萬明美教授在《聯合報》撰文以研

同調，有官員質疑此舉可能違反《特殊教育究成果支持口述代筆，認為並無礙公平性，法》。然而，大考中心堅持學測考題已較簡

指出某些題型（作文題、計算題）中，「唯單，毋須延時。學測試務召集人、大考中心

有請抄錄員代筆方能使其充分表達」，強調

顧問曹亮吉認為：「特殊考生的問題屬於招

大學升學應提供障礙考生機會均等，只要有

生層次，只有為這類考生設計專屬的申請入

能力，極重度障礙生亦有應考權和受教育的學管道才能解決問題。」、「大學聯考或學權利（萬明美，2001b）。面對壓力，大考中

科能力測驗都是為大多數考生設計，硬把特心在考前三天部分妥協，同意準備一名「抄

殊考生放在裡面，再怎麼樣為他們設想，都錄員」協助陳俊翰註記數學題演算過程、作難以解決問題」（林永勝，1999），並主張

文或作答有疑問的題目，但仍堅持僅以口述

延長時間並無科學證據（楊蕙菁，1999a）。

錄音計分，書面抄錄部分不計分（袁世珮、

這裡又可見到從形式平等邁向實質平等

章倩萍，2001；張錦弘、袁世珮，2001；廖

的論爭。當時，臺灣從檢討聯考制度走向多淑惠，2001）。

元入學，學科能力測驗本身的發展與設計，

從孫嘉梁和陳俊翰的案例來看，彼時的是希望能夠有公平、科學、客觀等基本考量，

升學管道仍以形式平等及測驗本身的科學性

不希望因特殊考生而有所妥協。換言之，好著眼，維繫公平是首要考量。形式平等政策

不容易爭取到的考試調整措施並未被納入新

與提供機會平等的調整措施間，有著顯著的的考試設計，重新設計過後的學科能力測驗

衝突與拉鋸。強調機會平等的考試調整雖相

回歸到形式平等與公平性主導，以科學主義

對是一種較基礎的平等權作為，仍很難在公•12•

特殊教育研究學刊

平考量下充分施展，提供障礙者不受限的應

和一般考生分開辦理名額外加的考試（陳香考機會。對主事者而言，在公平考量下，如蘭，1998b）。教育部原先已開始研擬於甄試

能另設管道提供障礙學生升學機會，是維繫增加「其他障別」組。不過，自閉症家長團

公平性與客觀性並解決爭議的辦法。但這將體率先於 1999 年聯合其他未被納入的障別，衍生出提供特殊地位或名額給障礙學生的爭

由立委李慶安陪同出面，主張「自閉症已納

議。而特殊管道真的能夠保障障礙學生升學

入《特殊教育法》身心障礙類別，但包括自的權利嗎？這是接下來要討論的議題。

閉症在內等其他身心障礙類別考生今年參加
大學聯招卻不能獲得加分、延長考試時間等

身心障礙生升大專校院甄試：
特殊管道與障別限制「身心障礙生升學大專校院甄試」制度

優待」，要求甄試。教育部在壓力下，臨時於 1999 年 8 月 加 辦 一 場 甄 試， 提 供 約 600
位名額給未被納入的障別（陳香蘭，1999；
楊蕙菁，1999b）。

（簡稱甄試）是為障礙學生所設的特殊管道，

甄 試 在 隔 年 正 式 擴 及「 其 他 障 別 」，

名額採外加。特殊管道在定義上屬優惠性差並將辦法修訂為「身心障礙生升大專校院甄

別待遇。以許宗力與孫迺翊（2017）的區分試」（萬明美，2001a）。為鼓勵各校系辦理

來看，此作為在促進實質平等的目標上更及提供名額意願，教育部 2002 年制定「鼓為積極，可歸屬到結果平等。該制度可溯及勵大專校院提供障礙學生升學大專校院甄試

1963 年的「盲聾學生升大專院校保送制度」。

招生名額及承辦甄試工作實施要點」實施獎

萬明美（2001a）指出，該制度目的在讓「成勵，給予招生各系及主辦學校補助。2013 年

績優異」的盲生、聾生可以免試保送至大專

的「教育部補助大專校院招收及輔導身心障

校院就讀，錄取者大多限於輕度低視、聽障礙學生實施要點」修正了補助辦法，明訂用學生。此外，可報考的校系相當有限，錄取

於加強課業輔導與生活輔導使用及大學需聘

名額更少。開出名額的多為私校及冷門科系

相關資源教室輔導人員（黃彥融，2014）。

（聯合報，1969a，1969b）。換言之，在大然而，原先因遊說壓力而擴張的障別分組並學是菁英教育年代，此制度可謂恩給式的慈

未全盤檢討。

善施捨，其他的障別更被排除。

障別分組擴張的同時，人們對甄試制度

僅 限 視、 聽 障 的 甄 試 引 發 諸 多 不 平，

的看法分歧。差別待遇本身是否危及公平？

教育部因應障礙團體與家長逐年抗爭與遊究竟有無必要？這背後隱含了「機會平等」

說， 被 動 地 逐 步 開 放（ 趙 麗 華、 王 天 苗，

與「結果平等」兩種取徑的拉鋸。機會平等2006），凸顯甄試制度很大部分在爭議協商

強調起跑點的平等，偏好提供考試調整措施；

中成型，非出自完整規劃。聯招會多年來面

結果平等則強調要有平等的結果，傾向以特對障礙考生對考試調整的要求，礙於公平考

殊管道保障名額。兩種取徑各有支持者，萬量難有積極作為。1998 年聯招會主委翁政

明美等人指出，有四成七的受訪者認為應基

義有感於「大學聯招的設計，必須考量多數

於公平競爭原則，使障礙學生和一般學生

考生的權益，無法一一盡如身障考生或家長有相同的入學管道，但可因應障別語障礙程的意」，向大學招生策進會提案將障礙考生

度，提供調整考試方式及考場服務，另有二平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析

•13•

成六主張兩者並行或合併，相對有二成七的

爭，但如果要他們走身心障礙的管道，就應

受訪者主張基於保障原則，應該提供特殊升

該開放和一般考生一樣多的管道。陳俊翰

學管道（林素貞等人，2010）。趙麗華與王

最想唸的臺大法律系就沒有身心障礙者的名

天苗（2006）則整理過去的研究，指出大多額，大考中心建議陳俊翰去考東吳法律系，

數受訪者認為在相關配套（考試加分、延長

但考不考得上是我們的事，臺大法律系是我

考試時間）下，可廢除甄試制度。2000 年甄們的夢。

試制度的變革之際，身心障礙聯盟指出甄試

此案例顯示，積極平權措施可能在某個

最常受批評是門檻寬鬆，學生入學後無法跟

程度上與一般考試調整互斥，產生隔離，而

上進度（王嘉蕙，2000）。

一般考試可能以特殊管道為由，不願進一步

此外，雖然特殊管道是比機會平等更積極的作為，卻可能隱含了隔離效果。聯合提供調整措施，導致兩管道的平權作為可能
都有所折扣。

國 人 權 事 務 高 級 專 員 辦 公 室（Office of the

除隔離之可能，甄試設計有著先天缺

United Nations High Commissioner for Human陷。歷年來，障礙學生升大學甄試的最大爭

Rights）的報告提醒了這是積極平權措施需

議常在名額及分組，這受限於大學自主提供

注 意 的 要 點（ 許 宗 力、 孫 迺 翊，2017）。

名額以及甄試制度本身。在 2000 年甄試變Heyer（2015）也認為，積極的權利作為有

革之初，王嘉蕙（2000）便指出：時會造成隔離。在甄試制度發展中，另設管

各學系名額與報考名額有供需不平衡的

道對政策主事者是解決在一般考試內維持公

狀態，各類組考生不得跨組選志願，也不能

平性的辦法。陳俊翰在 2001 年考學測時，跨組分發或遞補空缺，各類組供需不平衡。

便引起大考中心內部及輿論的質疑，當時的分發作業之後亦有考生有高分落榜的狀況，甄試已擴及「其他障礙」，陳俊翰被質疑在教育部雖有重新分發的補救措施，但不能跨

有特殊管道的狀況下仍堅持考學測，並要求組遞補空缺的爭議仍在。

考試代筆這種具有違反公平性可能的調整措

趙麗華與王天苗（2006）分析歷年簡章，施。當時大考中心內部有委員認為（張錦弘、指出甄試名額雖逐年增加，但有各學系名額

袁世珮，2001）：

分布不均、各障別機會不一、不同障別集中根據《特殊教育法》的精神，讓陳俊翰

於某些特定學群、高分落榜等議題。此外，這樣的重度身心障礙考和一般考生競爭，其歷年簡章觀察備註欄常刻意提醒學生考量自實已對他們不公平，大考中心還是鼓勵這類

身能力、學習輔具或無障礙環境不完備，可學生參加專門替身心障礙學生舉辦的入學甄

能使學生因顧慮而錯失報考就讀機會。近年

試，升學之路不要走得那麼辛苦。

簡章仍是如此，國立中央大學甄試網站所公而陳母的回應，正顯示特殊管道仍不足告的 2012 ～ 2018 年的歷屆簡章中，經常有

以提供平等的升學機會，障礙生要與一般考

校系要求學生「選填志願時宜慎重考慮」，

生競爭，才能有機會進入理想的校系（袁世國立宜蘭大學的食品科學系更是在 2015 ～

珮，2001）：2018 年的簡章中，連續四年註明「無障礙設包括大考中心部分人士在內的社會大眾，多認為身心障礙考生應與「自己人」競

施改善中」。
除名額問題，缺乏規劃的組別設計更是•14•

特殊教育研究學刊

雪上加霜。現行組別並非依《特殊教育法》

有提供他們這樣的障別，假使該校提供的障

的障別，而是因應遊說累加上去的。2000 年

別又沒有學生要讀的話，這個名額就會浪費「其他障礙組」出現後，一直有再細分障別掉了。

的聲音。除了前述自閉症家長團體施壓，「學這樣的分組不僅造成各障別名額遭到擠

習障礙」亦有立委黃志雄從 2009 年度開始於

壓，在考試實務上更產生荒謬現象。段宜康

立法院以「與一般學生競爭上具弱勢」為由，在 2012 年甄試的試場爭議時，質疑所有「其提案在甄試增加名額，主張學習障礙同為

他類別組」考生被安排在同一試場 ( 立法院《特殊教育法》規範之障別，應該保障其接公報，2012)：

受特殊教育的權利（立法院公報，2009）。

這不是今年才發生的狀況，每一年都把粗糙分組常被批評是甄試制度無法滿足障礙

不同障別的孩子放在同一間教室裡，你接著

學生就學機會的重要缺陷。名額不僅有限，

我、 我 接 著 你 的（ …… 略 ……），80 個 身

更無法跨組選填志願。臺北市家長協會理事

心障礙學生一個接一個地坐在教室考試，裡

長包崇敏對處處受限的狀況質疑：「既然開面有情緒障礙的學生、有妥瑞症會不斷發出了門，為什麼還要再加一堵牆？」（蘇惠昭，聲音的學生、有注意力不足過動且會因為干2006）。立委段宜康在 2014 年對教育部的擾而分心的學生，他們統統被安排在一個教

質詢中，進一步指出現有甄試分組造成學校

室裡，去年是由逢甲大學主辦，今年則由靜

偏重招收某些類別的學生的狀況 ( 立法院公宜大學主辦，教育部代表還稱讚去年辦得很

報，2014)：好，沒有一個家長提出申訴，當然沒有啊！

每一種障別的招生名額及報考人數的比

因為申訴沒有用、反映沒有用啊！考生家長

例，針對視覺障礙、聽覺障礙、自閉症、腦

向淡江大學現場負責考場的人反映，為何會

性麻痺、學習障礙及其他障礙等，您覺得哪把所有孩子放在同一間教室，孩子可能因此種障礙的比例最高呢？還有提供名額遠高出沒有辦法好好寫考卷，得到的回答居然是大實際報考人數的又是哪一個呢？聽障嘛！聽

家都一樣，干擾是大家都一樣，很公平。

障提供的名額是實際報考名額的 4.53 倍，

至目前為止，2018 年的甄試簡章依然腦性麻痺是 3.23 倍，學習障礙是 1.78 倍，

依照原六種組別，以下再分一～四類組及四視覺障礙是 1.62 倍，其他障礙是 1.23 倍，

技、二專組，未針對分組方式有所變革。

而招生名額與報考人數幾乎一樣的就是自閉

當障礙團體及立法委員針對甄試問題要症。在障別中，也有學校比較想提供名額，

求教育部進行改革時，最大阻力常來自「大但也有些是比較不想提供名額的，這都是由

學自主」原則。由於甄試的招生學校、科系

學校自己去決定，所以大家就一窩蜂去提供

及名額是各大專校院自主提供，因此「無法聽障生的名額，因為聽障生比較好照顧，而

完全滿足身心障礙學生對於升學之學校及科

自閉症者則是不曉得他們會發生什麼問題，

系 之 需 求 」（ 立 法 院 公 報，2007）。 自 主

還有會不會影響到其他同學，所以願意提供

提供外加的名額的設計雖立意良善，卻也

的學校就不多了，這會造成供需失衡。如果

因此無法全面開放名額，加上規劃不完整的

都是由學校的系組自行去決定的話，這會發

障別分組方式，障礙學生的選擇十分有限。

生有些學生想讀哪一個系組，可是該校並沒

在一般升學管道基於公平性考量調整措施仍平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析

•15•

有限，而特殊管道卻無法提供全面的升學機

年 173 所）約四分之一。根據特教通報網資會。因此，障礙學生的升學保障其實是多重料，不難發現參加獨招學校大多為技術學院受限的。面對「大學自主」這塊鐵板，教育

或科技大學，私立大學次之，國立大學最部和障礙團體經常缺乏有效的論述或政策工少。這現象或與高教擴張脈絡有關，因廣設

具去改變現況。

大學，排名較後面的學校所能分到的資源相
當有限，也因此更願意提供名額給予障礙學

獨招：全面開放與特別補助生，以爭取補助。這回應了張宜君與林宗弘（2015）的研究，認為高教擴張並未解決不除甄試外，教育部在 2006 年 12 月訂定

平等的問題，反而更隱諱地複製階級不平「大學校院辦理單獨招收身心障礙學生處理等，弱勢背景學生大量進入私立技職大學，原則」，鼓勵各大學校院辦理單獨招收障礙而競爭激烈的一般公立大學則對優勢學生較

學生入學（簡稱獨招）。名額亦採外加，以有利。黃宜苑（2016）的調查發現，智能障各系年度核定招生名額 10% 為限，每位學生礙學生主要就讀於私立大專校院，其中又以限報考一校一系，考試時間由教育部統一協就讀科技大學、技術學院等技職體系的學校調後訂定。為提高辦理獨招動機，教育部定占多數。她進一步指出，智能障礙學生在這有補助規定，經錄取且註冊入學者，補助每些院校的適應情形仍待加強。因此，教育部

生新臺幣六萬元，並將招生成效納入獎助補

提供障礙學生一體適用的補助是否真有成

助指標中。據教育部特殊教育通報網資料，

效，能提供足夠的適性支持與輔導，仍有待獨招在 2007 年起辦時有八校參與，至 106

未來進一步的檢視。

學年度增至 43 所，但 107 學年度減為 41 所。
獨招優點在於考試方式由各校自定，較
為彈性，教育部僅建議適性服務。國立海洋大學甚至在 2011 年讓各系可摒除筆試（黃特殊待遇還是平等對待？人權模式的觀點

彥融，2014）。但也由於名額是各校自主提無論是一般考試調整，或特殊的甄試及

供，教育部僅能鼓勵，無法做制度性的規範。

獨招，皆以實質平等為目標。一般考試調整

最初兩年參加的校系並不多。立委楊麗環在著重讓障礙學生在相同起跑點上競爭，採取2008 年於立法院提到了這個現象 ( 立法院公機會平等路徑。然而，甄試和獨招的特殊管報，2008b)：

道設計，著眼的是機會平等或是結果平等？

單獨招生部分，我們看到教育部的努

其實不易界定，政策上也未見言明。就定義

力，為身障生設立一個能夠參加「推薦」的而言，提供特殊管道及保障名額比機會平等

機會，但是第一年八校、第二年十一校，辦

更進一步符合積極平權措施精神。不過，本理的學校及系所實在是很少。而且所開放的研究發現目前特殊管道存在的必要性與招生

學校及系所也經常不是應屆畢業同所能選擇

方式都有進一步的檢討、重新規劃的空間。

的，懇求教育部能夠儘量再幫忙、再協調。

名額的增加並不必然保證平等的結果，更重目前辦理獨招的大專校院數量雖有顯

要的是，增加障礙學生進入大學的數量可以著 增 加， 卻 僅 占 台 灣 大 專 校 院 總 數（2017

促進實質的平等嗎？

•16•

特殊教育研究學刊

我們認為，障礙者大學入學的平等權不

純鳳，2012）。黃彥融（2014）指出，雖障

能僅依量的增加來看，更應以至少四年的高礙入學管道開放，入學後的輔導配套仍有待教歷程來看。保障入學只是第一步，讓障礙

加強。換言之，平等的結果也須被重視。除

學生在同樣的起跑點上開始接受大學教育。

了進入大學的機會，還要保障同樣的教育品

就此意義而言，雖然特殊管道保障了入學名質。

額，但這僅是增加平等進入大學的機會。若然而，如同甄試名額的問題，大學受教

要更進一步地推動平等權，除了要從入學管

環境的調整亦常踢到「大學自主」這塊鐵板。

道著手，也應該觀察整個大學受教歷程，也2013 年立法院在教學助理與個別教育計畫

就是障礙學生是否獲得了和其他學生同樣的（Individual Educational Program, IEP） 的 討

學習品質，也就是公約主張融合平等所涵蓋

論中，立委鄭麗君便要求不應再以大學自主的參與及調整向度。

的框架，作為無法滿足大學障礙學生基本需

過去，臺灣在政策面上保障障礙學生

求的理由（立法院公報，2013）：

受教品質的作為尚嫌不足。臺灣於 1984 年

所謂的「無障礙」是要注重個別差異，

在《特殊教育法》通過教育零拒絕，即公也要注重學習無障礙，但真實的現況是，許立學校不得拒絕障礙生入學，但受教品質問

多的孩子們在上、下學時上樓進教室、如題重重。教育界已有不少融合教育實務的研

廁、用餐、喝水都受到限制，上課沒有打字究與反省。但經常面臨到的困難是：在沒有

服務、教材沒有點字，點字書都要等到期末

充分資源、行政、教學、課程設計等相關配

才能夠拿得到，更沒有電子檔可用，網路選套的狀況下，融合教育常只是「物理上的融課、參與活動、溝通互動都受到限制，求學合」，障礙學生反而在融合班被排擠孤立，相當的艱辛，政府不能用大學自主來敷衍，

無法獲得適當教育（巫曉雯，2011；林佩欣，

大學不能成為歧視身心障礙學生的環境，如2007；姜義村，2011；唐榮昌，2007）。空果大學沒有學習自主與平權，何來的學術自有融合教育，卻缺乏個別化支持（周怡君，主？（……略……）本席希望今天的修法能

2015），有時候連基本無障礙環境也缺乏（王夠有共識，我們不能夠推說大專校院的大學

子華、林彥輝、陳志永、林桂儀，2012）。

自主，沒有平權就沒有自主，大學不能夠因

在支持體系上，教學助理員雖然入法，但是

為大學自主就把自己封閉起來成為一個歧視多以處理身體清潔、當作教師的助理為主，

的環境，唯有真正的落實平權，才有學術自做的多是「骯髒工作」，常無固定的員額。

主的精神，還有能夠落實學習的自主。

體制上並沒有真正的專業的支持（黃綉雯、
唐文慧，2012）。

鄭麗君所談之注重差異、學習無障礙、
即時提供適用教材、提供溝通媒介與參與校

大學校園對障礙學生支持的缺乏，也園活動，本質上屬於機會平等，是最基礎的

於障礙學生在學人數漸增後開始受到檢視，

實質平等保障，讓障礙學生有相同起始條件

例如，點字教科書無法和課堂進度同步，甚在大學中學習與競爭，並參與大學生活與校

至課程結束才出現，學校沒有無障礙的選課

園活動。許多調整毋須耗費過度的行政及教系統，聽障生沒有手語翻譯或是聽打服務，

學資源，卻受到「大學自主」的框架所限，

輪椅使用者受環境限制無法自由選課等（許教育部也因而缺乏積極作為的著力點。

平等參與或特殊待遇？臺灣障礙者大學入學制度變遷之社會學分析

•17•

要理解此限制，可追溯過往障礙生受

質平等的討論限制，去處理分配正義與肯認教權大多在障礙權利運動及社會模式的反歧

政治的爭議，更適合於障礙生大學入學的平視脈絡下推展。雖成果頗豐，但對於人權推等權論述。

展往往有限（Degener, 2017）。反歧視對於臺灣在 2014 年正式將 CRPD 內國法化，

無法明確界定為歧視的目標很難著力。而

在人權的考量下，保障障礙學生實質的受教

CRPD 的人權模式提供新的取徑來彌補社會平等權並提供合理調整，是締約國受公約約

模式之不足，認可身體損傷和社會性障礙同

束的義務，而不再僅是行政機關或大學可自樣須被考量，並提供了一種普世性的道德原

行裁量的選項。在 CRPD 的規範下，拒絕合則與價值、一種不可受剝奪的權利；不僅反

理調整的義務將被視為歧視（張恒豪、邱春歧視，且是使用一整套包含公民權、政治權、

瑜，2017），障礙者相應擁有合理調整的請

經濟權、社會與文化權的人權基礎來處理問求權。如此一來，障礙學生有權在一般升學

題，並要求締約國全面檢視國內現有法規是

考試中要求更完備的調整措施，突破公平性

否 與 之 牴 觸。 若 能 重 新 以 CRPD 人 權 模 式

的限制；在特殊升學管道挑戰大學自主的框

的框架重新全面地檢視包含各種入學管道、架，要求各大學進一步開放名額，並重新規

相關法規，以及進入學校之後的受教內容，劃設計較完善的甄試制度，而非沿用因歷史

我們可以更全面地理解障礙學生的權利與需

因素而形成卻問題重重的分組方式；障礙學求。在人權模式下，障礙學生被賦予積極的生也有權在求學生涯中與校方協商出合理且權利，在合理程度下對調整享有請求權。

個人化的調整措施，以享有完整的受教權及然而，相較於強調基本國民權利的普通

參與校園生活權利。

教育，大學入學需兼顧平等權與基本學科能雖然怎麼樣的調整才算合理，仍有爭

力要求，這往往是爭議焦點。大學入學的平議，往往需依個案反覆協商。同時，CRPD

等權因此需要不同的思考。原有實質平等的要求對法規及制度全面檢視，並全面地以個討論有其不足：機會平等對責任與競爭的基

人化的方式提供合理調整，包含需投入多少

本預設，無法處理結構性劣勢，而較積極的

資源、如何分配負擔，目前都難以評估，且結果平等容易遭受批評。其背後涉及分配正

將會是未來重要挑戰。然而，在人權模式框義與肯認政治的拉鋸。對此，CRPD 在實質

架下，教育部及障礙團體更有立足點跨越大平等基礎上，進一步主張融合式平等，將平

學自主的門檻，要求各大學有進行調整之義

等權延伸至公平分配、肯認、參與及調整四務。相應地，障礙者及障礙團體在這個框架個向度。該模型不僅考量傳統的分配正義，下，更能對各種升學管道及受教環境請求全

也顧及 Young（1990）主張的差異政治，肯面的重新檢視，除了在基礎層次上保障升學

認障礙者的差異、人性尊嚴與參與的權利。

與受教的機會平等，能以更細緻的方式達到

換言之，融合平等的模型亦試圖處理 Fraser

CRPD 融合平等的目標。

（1997） 所 謂 的「 重 分 配 與 肯 認 的 兩 難 困境」。因此，我們認為 CRPD 的人權模式較結論

社會模式更具調整結構限制的潛力；同時，
CRPD 所主張的融合平等有助於突破過往實

本文回顧 1980 年代後期解除聯招病殘•18•

特殊教育研究學刊

生報考限制以來，臺灣障礙學生入大學管道

的政治（Fraser, 1995, 1997）。

的發展。我們以平等模式分析不同管道的演

臺灣在 2014 年通過《身心障礙者權利

進及相關平等權的討論，我們見到相關論述

公約施行法》，正式將 CRPD 內國法化後，在這期間從檢討「歧視」與「慈善觀點」，

人權模式的取徑更具潛力，可在實質平等的逐步超越「形式平等」，邁向「實質平等」

基礎上，達到邁向公約所主張融合平等的可的目標。而實質平等伴隨「機會平等」與「結能。這個架構可以將障礙者的受教平等權從

果平等」兩種立場不盡相同的取徑。在障礙聚焦反歧視，進一步框架為人權議題，從更

者權利運動的脈絡下，藉由障礙團體與個人

廣泛的層面去檢視基本需求及完全參與的權的倡議與努力，逐步打破過往的限制，爭取

利是否被滿足。在人權模式下，國家有義務障礙學生大學入學的平等權。從我們的研究積極介入處理，不僅是注重入學的管道，而

可看到，目前一般升學考試的調整措施與包是從實質平等、融合平等出發，提供在學的含甄試與獨招在內的特殊管道，主要是伴隨

實質協助。而 CRPD 的「合理調整」更是重

諸多歷史因素，在多元行動者間相互不斷協

要的設計，不僅締約國家有要求教育機構提商下的產物。這些管道在臺灣的脈絡下，仍供合理調整，以保障障礙者受教機會之義務；

存在諸多限制。

障礙者在其法律權利下，更享有合理調整的

本文進一步指出，過去臺灣障礙者權

請求權。換言之，CRPD 賦予障礙者的平等利運動同時強調反歧視論述與特殊待遇，雖

權是一種不可被剝奪的積極公民權；障礙權

有重要成果，但對於突破限制、邁向實質平

利團體也因此擁有法律依據與立場進行法律

等的目標仍然有限。在高教擴張的脈絡下，動員論述。本研究的成果除了提供改變現狀

一般考試調整與特殊升學管道雖然大幅增加

的論述及政策工具，也提供了一個障礙學生

了障礙學生的量，卻無法處理例如公平性與

大學教育平等權的藍圖，應有助於後進的研

大學自主框架這些持續壓迫障礙學生升學權

究者在未來持續檢視障礙學生教育平權政策

利的結構性根源。政府部門在此模式下，無及相關工作進展。

法積極地介入重新分配資源，障礙者權利運
動也缺乏有力的論述工具來改變現狀。一般
入學管道著重公平性，難以完全顧及障礙學參考文獻

生的需求；而特殊管道雖立意良好，但其內
在限制使障礙學生學的自主性及差異仍無法

王子華、林彥輝、陳志永、林桂儀（2012）：

得到尊重，機會均等的效果依然受限。臺灣

台中市公立小學校園無障礙環境設施

現有特殊管道由於在障礙學生入學平等權的

現 狀 探 討。 勞 工 安 全 衛 生 研 究 季 刊，促進上仍十分有限，因此需從平等的結果與

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收稿日期：2018.05.14

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接受日期：2018.07.04

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DOI: 10.6172/BSE.201811_43(3).0001

Equal Participation or Special Treatment?—
A Sociological Analysis of Disabled Students’Admissions to College in Taiwan
Chan, Mu-yen

Chang, Heng-hao*

Substitute teacher,Smangus Experimental Class,
Hsin Kwang Elementary School

Professor,
Department of Sociology,
National Taipei University

ABSTRACT
Equality is a core value in a democratic society. Promoting equality for people withdisabilities is an inevitable challenge in contemporary society. Since the 1980s, disability
right organizations in Taiwan have been advocating for nondiscrimination and rights
for higher education. Models of educational rights for disabled students have graduallyshifted from discrimination, charity, and formal equality to equal opportunities andsubstantive equality. Purpose: Due to the rapid expansion of higher education in thepast two decades, college entrance channels have expanded and the number of disabledstudents has increased considerably. This article presents an analysis of the development
of diverse college entrance channels for disabled students in Taiwan, the intrinsic
limitations of these channels, and the related models of equality. In particular, Taiwan
has a special college entrance examination for disabled students; for this examination,
each department in a college has special quotas for students with selected types of
disabilities. In the past, some colleges have discriminated between disabled students andother students and disallowed disabled students from applying for admission; moreover,appropriate disability-related adjustments were not available in general college
examination. Therefore, this special examination system has opened up opportunities
for disabled students to enter college. Method: This paper uses historical comparative
method and collects historical documents including legislative records, newspaperarchives, and newsletters from disability rights social movement organizations. Results/
Findings:In this paper, we present that the special college entrance examination is a•28•

result of the disability rights social movement mobilization against disability-based
discrimination. However, we argue that a high number of disabled students in a college
does not necessarily promise substantive equality for students with disabilities. The
special college entrance examination is a segregated system that limits disabled students’choices and also allows departments in colleges to select students on the basis of thetype of disability and not their capabilities. The support extended to disabled students
is insufficient, and disabled students are still facing substantial obstacles in the current
system. We argue that to achieve substantive equality and inclusive equality, theeducation policy for disabled students should reevaluate the special entrance examination
system and focus on the quality of education and inclusive college environment for
students with disabilities. Because the government of Taiwan has domesticized theConvention on Rights for Persons with Disabilities, the reform of the current college
education system should apply the human rights model and should not exclude students
on the basis of their disabilities. In higher education, an accessible environment andteaching should be implemented, and individualized reasonable accommodation should
be provided for students with disabilities in colleges. Conclusions/Implications: Finally,
we argue that to ensure that the education policy supports the right to education fordisabled students, the outcome of the special quota in the special entrance examination
system should be evaluated and the equality of result and inclusive equality in colleges
should be analyzed.
Keywords: Students with disabilities, right to education, higher education, substantive
equality, inclusive equality