「思考力」を高める問題解決的な学習指導の在り方（第二年次）－研究協力校における実践的研究－
調査研究チーム《研究の要旨》
本県の児童生徒の学力向上には「個別の知識・技能」はもちろん，それらを用いて問題を解決するための「思考力」の育成を目指した授業改善が求められている。そのために「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業改善の視点やポイントを実践を基に検証し，授業づくりの在り方を「授業改善プロセスモデル」として提案した。

Ⅰ

で深い学び」を促す授業づくりに向けて，具体的な授業

研究の趣旨

東日本大震災，原子力発電所事故という未曾有の出来事を経験した本県の児童生徒には，困難な課題に対しても多様な他者と協働しながら粘り強く取り組み，正解の改善の在り方の具体を提言するものである。
※１ 福島県教育委員会 （2017）「ふくしまの『授業スタンダード』」（リーフレット）※２ 福島県教育センター「研究紀要 第46集」P.４参照

ない課題に対してもよりよい考えを見いだすことができる力を育む必要がある ※１。そのためには，主体的に問題

Ⅱ

研究の概要

解決に取り組み，基礎的・基本的な知識・技能を活用し

１

研究の目的

て課題を解決していく中で，必要な資質や能力を培うこ

本研究の目的を以下のように設定した。

とが求められる。しかし，本県における児童生徒の学力の状況については，全国学力・学習状況調査等の結果か求められる資質・能力を育むために，「思考力」

ら知識・技能の活用など思考力，判断力，表現力等に課の育成を目指し，問題解決的な学習における授業改

題があることが明らかとなっている。また，第一年次研善に向けて，「主体的・対話的で深い学び」を実現

究の中で本チームが行った調査によれば，県内で実施さする授業の具体を把握するとともに，ＰＤＣＡサイ

れている「問題解決的な学習」には，児童生徒自身が学

クルに基づく授業改善の推進に向けた取組を通しび手として自立していなかったり，学び自体が深まってて，「授業づくり」の在り方を提案する。

いなかった りといった状 況も見られ，「問題（課題）解決型の授業」がどの程度充実して行われているかについ２ては疑問も多い ※２。以上のことからも，授業の質の向上を基軸にした学力向上が求められている。

研究の方法育成が求められる資質・能力の中核を「思考力」ととらえ，その育成につながる問題解決的な学習の在り方をそこで，この課題にこたえる一方途として，国立教育明確する。そのために「主体的・対話的で深い学び」の政策研究所（以下，国研という）が提案した「21世紀型

視点からの「授業づくり」のプロセスを，実践を基に提能力」 ※３に注目した。中でもその中核となる「思考力」

案する。二年間の研究の中で，一年次は算数・数学科をに着目し，そのとらえ方に依拠しながら，「思考力」の中心に，二年次はその成果を基に研究対象を国語科へも育成を目指した問題解決的な学習指導の在り方を探るこ

広げることで，より汎用的な提案となるよう目指した。

ととした。本研究で目指す学習指導の在り方は，次期学

具体的には，授業改善に向けた研究協力者（国語科・習指導要領改訂で目指す方向性と軌を一にするものであ

算数科，小学校教諭各１名）によるケーススタディを基り，そのポイントとなる「アクティブ・ラーニング」は，に，「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえ，学

これから求められるべき資質・能力を育成する「主体習を構成する要素や視点を明らかにするとともに，授業的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善の視の質的向上を目指し授業改善に向けた取組の在り方を提点として整理された。このことには，課題の発見・解決

示する。このことにより，本県教員に対して，これまでに向けた「主体的・対話的で深い学び」の視点からの学の実践を整理して見直し学習指導の在り方を更に改善す

習の在り方そのものの問い直しと，そのための不断の授るための視点や，授業改善に向けた「授業づくり」への業改善が求められている。

取組の具体像を示すことができると考えた。

本研究は，本県の児童生徒の確かな学力の向上のため

３に，資質・能力を育成する基盤となる「主体的・対話的

-5 -

研究の視点

「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ 」 は，「 特 定 の 学 習 方 法 や

指導の在り方ではなく，子どもたちの『主体的・対話的能力」における「思考力」が目指すものと一致している。

で深い学び』を実現するために共有すべき授業改善の視

そこで，本研究が教科指導の研究であるという視点か点」と位置付けられている。「主体的・対話的で深い学

ら，「問題解決的な学習」を通し目指す子どもの姿に迫び」の視点は，児童生徒にとっての「学びという営みのるためには，「基礎力が思考力を支え，実践力が向かう本質」であるとともに，教員に対しても継続的に授業を先をガイドする」という考え方を踏まえ，「21世紀型学改善していくことを迫るものであり，教員自身も主体的力」の中でも，様々な課題を解決するための中核となるに，よりよい授業を探究し続けることが求められる。そ能力である「思考力」育成が鍵となると考えた。

こで，本研究では「授業づくり」を授業改善に向けた一「21世紀型能力」は，今回の学習指導要領改訂のため

連のプロセスととらえ，研究の推進に当たっては，授業の基礎的研究でもあり，資質・能力を育成するために，を構想し実践・展開するために授業改善のイメージをいどのような学びが求められるのかが検討されてきた成果

かに共有するか，授業改善に向けた取組をいかに推進すべである。その成果として，次期学習指導要領総則には，

きかの二つの視点から追究した。

学校の教育活動について必要な資質・能力を育むための学びの質に着目し，授業改善の取組を活性化していく視① 「主体的・対話的で深い学び」の視点を具現化 す
る授業の明確化② 児童生徒の学びの質的向上につながる教員の授業改善に向けた取組の推進点として「主体的・対話的で深い学び」を位置付けた。
よって本研究では，国研のモデルや定義に基づいて「思考力」を「（様々な課題の解決に向けて）一人一人が自分の考えをもって他者と対話し，考えを比較吟味して統合し，よりよい考えや知識を創り出す力，さらに次の問

Ⅲ

研究の実際

いを見付け，学び続ける力」ととらえた。このとらえを

１

目指す授業の明確化

基に，「どのように学ぶのか」という学びの具体的な姿(1)「思考力」の育成につながる児童生徒の学びと し て，「 思 考 力 」 を と ら え ，「 思 考 力 」 の 育 成 に つ な

本研究における「思考力」は，国研が提案した「21世紀 型 能 力 」 に 依 拠 し て い る （ 図１ ）。「 21世 紀 型 能 力 」

がる児童生徒の学びのプロセスを下図のようなイメージ
図に整理した（図２）。

は「思考力」と，それを支える「基礎力」，その使い方を方向付ける「実践力」という三層で構造化されている。
ま た ，「 思 考 力 」 は 「 問 題 解 決 ・ 発 見」「 論理 的 ・ 批 判的・創造的思考」「メタ認知・学び方の学び」の七つの要素から構成されている。
この「21世紀型能力」は，学校生活全般やすべての教科や領域を貫いた資質・能力であり，「生きる力」をより実行力のあるものとする方向性を示唆したモデルである。
なお，「21世紀型能力」と 学 力 の三 要 素 （「 基図２

礎的な知識及び技能」

学びのイメージ図(2) 目指す授業のイメージ「課題を解決するた「主体的・対話的で深い学び」の実現は，教員に対しめに必要な思考力考て も 「『 学び 』 と い う 営 み の 本 質 」 を 捉 え な が ら ，「 子力，判断力，表現力

供たちに求められる資質・能力を育むために必要な学び

その他の能力」「主体的図１

21世紀型能力の在り方を絶え間なく考え，授業の工夫・改善を重ねてに 学 習 に 取 り 組 む 態 度」） と の 関係 性 に つ い て は，「 21いくこと」を求めている。「思考力」という資質・能力

世紀型能力」が学力の三要素を，「課題を解決するため」の育成に関しては，「何を教えるか」という知識の質やの資質・能力という視点で再構成したもので，中でも「思量の改善はもちろんのこと，「どのように学ぶのか」と考力，判断力，表現力その他の能力」は，知識・技能をいう学びの質や深まりが重視され，課題の発見と解決に活用して課題を解決するための能力であり，「21世紀型

向 け て 「 主 体 的 な 学 び 」「 対 話 的 な 学 び 」「 深 い 学 び 」-6 -という三つの視点が「アクティブ・ラーニング」の基本

いて三つの視点の関係については，「子供の学びの過程

的な構成要素として提起された。それは，「形式的に対としては一体として実現されるもの」で，「相互に影響話型を取り入れた授業や特定の指導の型を目指した技術

し合うもの」でもあるが，「学びの本質として重要な点の改善に留まるものではなく，子供たちの質の高い深いを異なる側面から捉えたもの」であり，授業改善の視点

学びを引き出すことを意図するものであり，さらにそれとしてはそれぞれ「固有の視点であることに留意が必要

を通してどのような資質・能力を育むかという観点かである」と述べられている。また，秋田喜代美（2016）

ら，学習の在り方そのものの問い直し」を目指している。

は，この三つの視点は，子どもの学びを総合的，包括的

つまり，教員がどのような授業をしたかを考えるだけでにとらえた視点や枠組みであるとし，三者は目的・手段

なく，児童生徒にとって「主体的・対話的で深い学び」の関係性にあるのではないとしている。

であるかを常に見直し，検討し続けていくことが求めら

以 上 を 踏 ま え ， 授 業 の 「型 」 や 方 法 と な ら ず ， 児童

れている。しかし，授業改善に当たっては，改善の具体

生徒の学びを包括的にとらえる視点や一体的な枠組とな的な方向性，授業の具体像や方法等が明確でないために，るように留意しながら，目指す授業を示唆するイメージ

学校現場では多様な受け止め方がなされ，様々な実践がを「授業構成モデル」 ※３として措定した（図４）。

行われる一方，従来通りの活動型の授業を行うことが「アクティブ・ラーニング」につながるという意識がみられたり，教員個人に任されてしまうことへの不安を感じた
りする危険性もある。また，授業改善の取組は，主に授業研究に焦点を定め，個人や学校全体で掘り下げていく
ことで可能となるが，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す授業の在り方について教員間で共有されていることは大きな意味をもつ。
そこで，「各教科等における習得・活用・探究の学習
過程全体を見渡しながら，『深い学び』『対話的な学び』『主体的な学び』の三つの視点に立って学び全体を改善していく」ために，目指す授業の基本的な考え方や改善の方向性の具体像を示すこととした。まず，中央教育審
議会で提言されてきた「主体的 ・対話的で深い学び」からの授業改善，充実の視点を基に，ポイントを整理した。
【主体的な学び】○子供たちが見通しをもって粘り強く学ぶ学びの過程と振り返りの実現
・学ぶことに興味や関心を持つ。
・自己のキャリア形成の方向性と関連付ける。
・見通しを持って粘り強く取り組む。
・自己の学習活動を振り返る。
【対話的な学び】○他者との協働や外界との相互作用を通じた対話的な学びの過程の実現
・子供同士の協働を手掛りに考える。
・教職員や地域の人との対話を手掛りに考える。
・先哲の考え方を手掛りに考える。
・上記を通して，自己の考えを広げ深める。

図４【深い学び】○問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程の実
現・習得活用探究という学びの過程の中で，各教科の特質に応じた「見方・考え方」を働かせる。
・知識を相互に関連付けてより深く理解する。
・情報を精査して考えを形成する。
・問題を見いだして解決策を考える。
また，「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の三つの視点の相互関係についても考慮した。答申にお-7 -授業構成モデル※３ 「授業構成モデル」の最上部に単元の本質となる「付けたい力」を位置付けた。三つの視点を基に，授業づくりの具体的な視点や関係性をモデルとして示した。
「主体的な学び」の視点については，児童生徒が見通しをもって粘り強く取り組み，自らの学びを振り返って更なる学びに向かう学び手としての主体形成を目指したもので，モデルには「質の高い課題や問いの視点」「評価・振り返りの視点」を位置づけた「対話的な学び」の視点については，他者との関係性の中で，自身が自らの思考の枠組みや学びを広げ，思考を深めていくこととらえた。「表現」→「相互交渉」→「概念化」というプロセスを「思考活動・思考操作の視点」「対話場面の視点」という二つの視点から表した。「深い学び」の視点は，既有の知識体系を基に，意味付けたり関係付
けたりしながら，新たな意味体系をつくり出していくことであり，モデルには知識を自ら獲得していくプロセスとして「自分の考えをもつ」「考えを多面的に問い直す」「自分の考えを再構成し，明確にする」という三つの段階から位置付けた。

２

授業改善に向けた取組

振り返る「自己リフレクション」と教育センンター側の(1) ＰＤＣＡサイクルによる授業改善の取組の全体像

授業中の見取りも生かしながら振り返る「対話リフレク「アクティブ・ラーニング」で危惧される，特定の指ション」を組み合わせ，単元を通して継続的に取り組ん

導法に拘泥する危険性とは，教員が「この指導方法を用だ。「自己リフレクション」は「自己省察シート」をツいさえすれば，授業はうまくいく」と考え，自らの授業ールとし，個人で授業の振り返りを進められるようにし改善に向かう思考を止めてしまうことにあると考える。

た。「対話リフレクション」は教育センターがサポート

授業における教師の実践的知識は経験や状況に基づいたしながら授業を分析し，課題となった方法や内容につい知であり，どのような授業を展開するかは教師自身が有ても何が原因なのか，また，その後の改善をどう行えばしている授業観や信念に規定されるという指摘もある。

よいかを探り，単元展開や授業の見直しを図った。個人

よって，授業を改善していくためには，実際に「よい（よの振り返りと他者の見方も参考にしながらの振り返りをいと思える）授業」を経験したり，改善に向けて試行錯併せて行うことにより，授業を振り返る力を高め，授業

誤し，省察した経験から学んだりすることなどが必要と改善へとつなげていくことを目指した。

なる。つまり，教師の力量を磨くには，授業の構想・実Ａ（Action）の段階では，研究協力者がリフレクショ

践・省察の全過程を教師自身の学びの機会としてどのよ

ンを基に修正・改善点を明確にして，実際に授業実践をうに充実させていくかが重要となる。授業改善への取組行った。

は個人の努力や責任が担う部分も大きいが，一方でそれ(2) ＰＤＣＡサイクルによる授業改善の取組の実際を支えるシステムやツールの存在も重要になってくる。

紙幅の関係上，Ｐ（Plan）とＣ（Check）の段階におそこで，本研究においては，本教育センター（以下，教ける取組の詳細について述べることとする。

育センター）が支援し，２名の研究協力者の「授業改善」①

改善の視点に基づく授業構想【Ｐ（Plan）の段階】に向けたケーススタディ（２単元の実践）を通し，「主ここでは，国語科における取組を例に，授業の構想の体的・対話的で深い学び」の視点から授業改善の一例を実際について述べる。「思考力」の育成に向けた授業を示した（図５）。

構想するために，「主体的・対話的で深い学び」の実現

Ｐ

Plan

Ａ

Ａ
ｃｔ
ｉ
ｏｎ

授業改善への更なる取組を目指し，「授業モデル」の要素や視点に基づきながら，授業改善の視点に基づく授業の構想

以下のポイントに沿って授業構想を進めた。

Ｄ
どのように学ぶかＣ

Do

ア

教科で目指す思考する姿を踏まえ，単元の本質をとらえ，｢付けたい力」を明確にする。〔分析表〕
イ 教科の本質につながる児童生徒の学びの姿を「深い学び」の階層から導き出し，単元を構想する。
ウ 「主体的・対話的で深い学び」の視点から授業改善の具体的な手だてを明確にして，1 単位時間の授業を構想する。
〔指導案〕〔授業観察シート〕
エ 思考する姿を見取る評価の観点を設定し，評価の基準を明確にする。
〔ルーブリック〕

改善に向けた実践
授業観察・記録

授業の振り返りCheck 改善策の明確化

図５

授業改善のプロセス※〔

Ｐ（Plan）の段階では，教育センター側が「授業構想モデル」に基づき，事前に指導計画を構想，提案した。

〕はシートなどのツールを表す。

ア 「付けたい力」の明確化

その後，研究協力者と打合せを行い，提案を基に両者で説明文「自然のかくし絵」（作：矢島稔）を教材とし相談しながら授業を共に考えた。学校側が行っている校

た６月（１回目）の実践を例に述べる。実践の全体像は内研究の取組内容や研究協力者の授業への意識，学級の以下に示したとおりである。

児童の実態等を考慮しながら，最終的には研究協力者自身が指導案を再構成し，単元や授業構想をした。
Ｄ（Do）の段階では，事前の打合せや計画に従い，研究協力者による授業を実践した。単元の中で３時間程度
は，教育センターによる授業参観を通し，授業を記録した。その際，事前に「主体的，対話的で深い学び」の実
現からの授業改善の視点を明確にした「授業参観シート」を作成し，これに基づいて授業を参観し，その後のリフ
レクション（省察）へとつなげた。
Ｃ（Check）の段階では，研究協力者が個人で授業を-8 -教科における本質や目標を基に，単元の学習内容に応る。本単元では，教材文を読み取りながら習得した知識

じた本質という各単元において核となる学習内容や児童や技能を，具体的な条件（「誰に」「何によって」「何を」生徒が身に付ける資質・能力を設定した。

「何のために」）に沿って，自分の表現のために絶えず設定に当たっては，下の分析表を活用し，学習指導要

往還させる表現活動を通し，探究していくことができる

領の指導事項，子どもの実態，教材文の特性，設定したように単元展開を工夫した。このような創造的な学習過言語活動とその特性の観点から相互の関連性を吟味し，程を通して，「分かりやすく説明する」ことの価値を見「付けたい力」を焦点化した（図６）。

いだしたり概念形成につながったりすること考えた。以下に単元構想の全体を示す。

図６

付けたい力の「分析表」

本教材は昆虫の保護色による身の隠し方について，三つの事例を挙げ，写真を効果的に使いながら説明しているという特性がある。この単元の本質は，「目的に応じ一次では，教材と出会う場面において，相手や目的，て段落の相互の関係や役割を明らかにして読むこと」と状況などの具体的な文脈を含んだ学習課題を児童と共有

とらえ，本単元では，「付けたい力」として書かれた内するための工夫をした。教材を読むことで昆虫の新たな容を正しく読み取るだけでなく，中心文に着目して読む不思議さに触れ，その不思議さを伝えたいという思いをこと，写真と関連されて読み，段落の要点をまとめるこ

高めるとともに，写真と関連付けた説明の分かりやすさと，段落の相互関係をとらえることを位置付けた。特にを実感できるようにすることで，この不思議さ伝えたい

筆者の事例の挙げ方に焦点化することで，「分かりやすという思いをもたせるようにした。二次では，事例の関い説明」に対する価値の再発見や概念の形成をねらった。

係や段落の関係を読み取り，筆者のものの見方や考え方

イにふれることによって，それまでの自分にはなかった，単元の構想
単元構想に当たっては，「授業構成モデル」の「深いあるいは，自覚していなかった見方・考え方を獲得する学び」の階層を軸に，教科の本質に迫りながら，単元のことで認識を深めていくことができるようにした。特に，本質を児童生徒にどのように自覚化させていくかを明確

保護色で身を隠す３種類の昆虫について，「筆者はなぜにした。「自分の考えをもつ→多面的に問い直す→再構

この順番に並べたのか」を考えることで，筆者の事例選成し明確にする」というプロセスにより段階的に学習活

択や並べ方の意図から「段落相互の関係」に気付くこと

動を設定していった。この段階は，国語科においては「一を目指した。三次で，筆者の事例選択や並べ方の意図を次→二次→三次」の構成にそれぞれ対応するものである。

基に，「分かりやすく説明する」ために自分の説明へ活国語科における本質に迫るには，言語活動を通して「付用することを通して「学習対象と自分の関係」を構築しけたい力」を焦点化し児童に自覚させることが重要であたり，発見や解釈を見いだす活動を位置付けたりするこ-9 -とで，実感をともなった深い認識へとつなげていった。

ブリック（評価指標）」による評価の重要性も提案されウている。そこで，本単元においては，三次の児童の表現

１単位時間の授業構想「授業構成モデル」を基に，改善の視点を明確にして 1

物に内包される思考の質や程度をいかにとらえていくか

単位時間の授業を構想した。また，改善の視点を「授業という視点で評価を工夫し，下図のようなルーブリック

観察シート」に具体的に表した（図７）。

を作成した（図８）。

図８

本単元におけるルーブリック

ここまでを「授業の構想」段階で準備した上で，協力者は「Ｄ（Do）」の授業実践につなげた。
② 授業の振り返り，改善策の明確化【Ｃ（Check）の段階】
ここでは，算数科における10月（２回目）の実践を例に，授業の振り返りの実際について述べる。

授業改善の視点
導 ①前時とのつながりを意識し，児童の思考の流れを生かした
課題提示となっているか。
入 ・文字だけの教材文のわかりにくさから写真の効果が実感させたか。
※主体的な学びの視点① 自分なりの「選択」と「判断」が存在する展開になっていた か 。
②ねらい（指導内容）に目を向けさせ，論理的な思考に基づく思考方法や根拠・理由を明確にした表現を引き出すことができたか。
・写真の読み取りと文章の関連付けるためにワークシートを展
ワークシートを効果的に活用したか。
・段落と写真の枚数の違いから段落のまとまりへの課題意識を引き出すことができたか。
③全体の話し合いの中で，異質な他者との〈ずれ〉を合意形
成 さ せ ，段 落 の ま と ま り（ は じ め（ ほ ご 色 の 定 義 ）－ 中 １ ・開
中２－まとめ）を捉えさせることができたか。
・黒板での提示を工夫し，写真のない段落の役割についての話合いに焦点化することにより，段落の役割やまとまりについて自分の考えをもたせることができたか。
※対話的な学びの視点※深い学びの視点

本単元は，算数的活動として，どの概数の求め方が問題場面に必要なのかを判断する活動を取り入れ，目的に応じた概数に表すことで，概数にするよさに気付かせていきたいと考えた。本時では，買い物の場面において，先にいちろうさんとあきこさんの見積もりの計算式を提示し，「どうして，
この見積もりの式②「何のために」本時の課題を考えるのかが児童に意識されていたか。
・下級生である２年生にこん虫のほご色のすごさや不思議さを紹介するという言語活動の視点から，分かりやすい説明
末 にするためにどんな写真を使って，説明する有効性が意識させていたか。
※主体的な学びの視点になったのだろう

図７

積もりの目的を結び付け，考えさせることによって，学終エか」という問いから，二人の見積もり方の違いと，見１単位時間の指導過程と「授業観察シート」

思考する姿を見取る評価

習に対する意欲を高めさせた。概数の利便性に気付かせ，

資質・能力の育成を目指す学習においては，「正誤」
や「有無」といった明確な量的基準を設定することで評目的に応じて概数を活用することができるようした。
ア

価することは困難である。このことに関連して，「ルー- 10 -

自己リフレクション
自己リフレクションは「自己省察シート」をツールとし，個人で授業の振り返りを進められるようにした（図の学びを見取る視点」を新たに位置付けた（図11）。

９ ）。 こ の シ ー ト は ， 授 業

授業改善の視点

中の教師と児童生徒間の相○実社会や日常生活との ○見積もりの結果と実際の値の違いに着関わりを見いだし，考え
目し，「よりよい見積もりの方法はない
る必要感を生み出す課 か？」，「どんな工夫ができそうか？」と題提示となっていたか。 いう問いをもつことができていたか。
※「主体的な学び」の視点

互作用場面を，授業後に振り返り，教師の視点から強く印象として残っている場○式の比較によって，よ ○既習事項とのちがいから，式化の意図
り現実的で効率的な （工夫）を推測し，自分のことばで表現
概算の工夫を見出させ することができていたか。
ることができたか。
○他者との交流の中で，○見出した工夫について，互いの考えを
概数（概算）の考え方共有する話合いの中で，通り一遍ではを，目的や状況に応じ ない見積もりのしかたがあることに納柔軟に活用可能なもの 得し，目的や状況に応じて，柔軟に考としてとらえ直すことが えて見積もりをしてもよいことをとらできたか。
えていたか。
※「対話な学び」の視点※「深い学び」の視点

面と，その時授業者として
どのように感じ，どんな判断や行動をとったかを時系
列で書き出すようにしたものである。シートの上段左側には，児童生徒の言動や授業中の事実等，授業者が「注目した点・気付いたこ

子どもの学びを見取る視点

図９

自己省察シートと」を，右側にはそれに対応させながら，授業者の心情や判断，言動等，「授業者が実際に行ったこと」を記録するようにした。書き出した事実を基に，授業中にとっさに判断した意図や自己の無自覚な傾向性，自分の実践の基盤となっている枠組みや思考様式，行動様式も省察○適用場面で，本時で得 ○構築した考えを試してみることで，合た新たな考え方の工夫 理的・効率的な見積もりをすることを活用し，そのよさを実 のよさを感じ取ることができたか。
感することができたか。
※「深い学び」の視点○「考え方のよさ」を視 ○既習事項を柔軟に活用することのよ
点に本時を振り返る さをとらえることができたか。
ことで，日常生活に活用しようとする意識を ○今後の日常生活場面での活用が 意識高めることができたか。 できたか。
※「主体的な学び」の視点の対象とし，教師の実践知を振り返り，分析することが

図11

授業観察シート

できるよう工夫した。そして，上段の記述から振り返り，シートに基くＢ児の学びの分析を以下に述べる。
「他者

授業場面を客観的にとらえ，シート下段の「記録した場との交流の 中 で ， 概数（概算）の考え 方 を，目的や状況に面を振り返って」の欄に分析したことや学んだことを記応じて柔軟に活用可能なものとしてとらえ直すことができた

入し，「今後の実践に向けて」を考え，具体的な改善策をか」という視点から，学びの姿を振り返った。

明確にした。

Ｂ：四捨五入したんじゃないの？やっぱり。
Ｃ：108円だよ。108円でどうやって十の位でやんの？
Ｂ：ここを０にして，０で（100に）なるよね。
Ｃ：だから８でしょ。切り上げってさ･･･
Ｂ：そうか。四捨五入じゃなくなるのか。
Ｃ：そしたら切り下げ（切り捨て）になるでしょ。だけど（いちろうは）何で消しゴムは切り上げしているの？
Ｂ：あれ？何でさ，たしたんじゃないの？違うやつと違
うやつ。
Ｃ：いちろうは足してるよ。
Ｂ：いちろうはたしているね。ノートと。
Ｃ：だけど，あきこは足してないよ。ノートだけ･･･（隣で話し合っていたD子が介入してくる）
Ｄ：ねえ，ねえ，あきこさんはノートを四捨五入して100円にして･･･
Ｃ：違うよ。四捨五入できないよ。
Ｄ：なんで？
Ｂ：切り上げになるよ。
Ｃ：四捨五入すると８でしょ。（110円になる）
Ｂ：あっ，なんで，（一の位を）四捨五入じゃないよ。十
の位を四捨五入だよ。十の位ってここだよ。０だよ。
Ｃ：０に８でしょ。
Ｂ：０と８で，こっちの位で四捨五入すればどっちも消えるでしょ。（やっぱり）四捨五入したんだと思う。
Ｃ：でもさ，ここの８を四捨五入している人がいたよ。
Ｂ：だから，そういうきまりないじゃん。十の位でやりなさいとかいうきまりないでしょ。だから，どの位でも四捨五入していいいんだよ。きまりはないんだから。

イ

対話リフレクション
本研究においては，教育センター指導主事と対話しな

がら授業のリフレクションを行った（図10）。対話リフ
レクションは，研究協力者の視点からだけでなく，授業を多様な視点からの振り返り，児童生徒の学びの様子も情報交換することで，授業者が授業改善に向けた具体的な方向性を導き出していけるようサポートした。その際，授業構想の段階で事前に「授業観察シート」を作成し，両者の見取りの観点を
共有した。

図10

対話リフレクション

なお，シートの「授業改善の視点」は「授業構成モデル」の視点やポイントを基に明確にした。６月（１回目）の実践から，教員のリフレクションの傾向は，「何を教えるか」「いかに教えるか」という視点に向きやすく，

Ｂ児は，あきこさんの概数処理の意図を「四捨五入し児童生徒が「どのように学ぶか」には向きにくいことがたんじゃないの」と，まだ曖昧であるが自分の考えを言分かった。

葉にして伝えることで思考を整理している。これを聞い

そ こ で ，「 授 業 観 察 シ ー ト 」 の 改 善 を 図 り ，「 子 ど もたＣ児は，「切り上げってさ･･･」と自分の考えを基に，- 11 -

Ｂ児に問い直している。これをきっかけにＢ児は「四捨②

授業改善の視点について五入じゃなくなるのか」と，最初の考えを再度吟味して授業改善の取組を通して「主体的・対話的で深い学び」

いる。一度は分かったつもりで通り過ぎてしまった部分の実現に向け，大切だと感じたことを記述してもらった。

が，「 ど の 位 に 注 目 す る か 」「 ど ん な 概 数 を 使 っ て 処 理

この結果から，「授業構成モデル」による視点やポインをするか」といった自分たちの課題に即して考えること

トの有効性について検証することができた。

で，もう一度じっくりと分かり直されている。そして，○身に付けたい力を明らかにし，その力を付けるための単元構想を練ることが大切である。
○ 児童の主体的な学びを引き出すために，教材との出会わせ方を工夫したり，既習事項の掘り起こしをしたりするなどの工夫を行うことが必要である。
○ 単元に必要な，見方・考え方を意識させるために教師が意図的にしかけをつくり，学習の見通しを持たせて取り組ませることが大切である。

Ｂ児は「どの位でも四捨五入していいいんだよ。きまりはないんだから」と形式的に概数処理するのではなく，具体的な場面に結びつけて概数をとって計算することの意味をとらえている。各々が自分なりの理解を自分なりの言葉で表出しながら，対話を通してお互いに考えの質を上げていくような学びが，ここでは起こっている。

(2) 授業改善に向けた授業づくりのプロセスの明確化

リフレクションの中で，このような学びを引き出した「主体的・対話的で深い学び」に実現に向けた授業改のは日常生活に即した問題を設定し，概数や概算による善においては, 教師が「何をどのように教えるか」とい処理を身近なものとしてとらえさせるとともに，考えてう視点から，教科内容に関して，児童生徒が「どのようみたいという切実な思いをもたせたことが意欲や興味のに学ぶか」を重視していく意識の変革が求められること

持続につながったと振り返った。しかし，この課題提示が見えてきた。研究を基に，「授業改善に向けた授業づと児童相互の対話だけでは，「概数を用いるよさ」を十くりのプロセス」をモデル化した（図12）。内側に，「思分に感じさせることには至らなかった。研究協力者は，考力」につながる子どもの学びのイメージを，外側に教数に対する「正確さへの意識」と「おおまかにとらえよ

師のＰＤＣＡサイクルに基づく授業改善システムを位置うとする意識」を対峙させ，目的に沿った数表記の重要付けた。また児童生徒の学びと教師の学びをつなぐもの

性に気付かせる必要があったこと，「実際の金額に近くが，「主体的・対話的で深い学び」の三つの視点であるなる」という視点で考えさせる教員の介入が必要だったという意図に基づいて作成した。

ことを改善の方向性として見いだした。また，このような学びは，必ずしも課題の最終的な解決に向けて順序よ
く進んでいくようなものではなく，時に分かったはずの事実に逆戻りしたり，回り道にも見える議論に踏み込んでいったりすることもあり，時間がかかることを実感し，授業の本質を見極める教材研究と切り離せない関係にあることも改めて感じていた。

Ⅳ

研究のまとめ

１

研究の成果(1) アンケートの結果から①

図12

児童の「思考力」の育成
実践終了後に，研究協力者に記述によるアンケート調

２

研究の課題
２年間の研究を通して，以下の２点が課題となった。

査を実施し，学級の児童の様子から「思考力」の高まりを感じる姿について記述してもらった。少しずつではあ

授業改善プロセスモデル①

資質・能力の育成（「思考力」の育成）の評価の在り方については，その評価方法の研究と共に，客観性るが「思考力」が育成されてきたことがうかがえた。
今回の実践は，他教科でのグループ活動や学級活動の話合いにおいて，意見を出し合い，よりよい考えを出そうとする姿勢となって表れている。
○ 自分と違う考えの人，考えは同じだが説明の仕方が違う人など，多様な人と交流することで得るものが大きいことに徐々に気付いてきている。

や妥当性も含めた更なる検証が必要である。

○②

本研究で提案した各モデルは一つのベースとしての意味はあるが，校種の違い，教科・領域等の特質に応じたポイントや視点となるように，今後も修正・改善を図る必要がある。そのために実践事例を広げていく
ことで，より実行性の高いものへと目指す必要がある。

- 12 -