発 刊 に よ せ て
かつて，日々の授業の中で，どうやって子どもの興味・関心を引きつけるか，学力をいかにして定着させるか，そんな悩みを繰り返しな
がら教育活動に当たっていました。
ある時，先輩教師が，「授業を見に来てもいいよ」と言って授業を見せてくれました。別の先輩からは，退勤後の勉強会に誘ってもらい，指導法について学び合いました。教科の枠を越え，先輩や同僚と語り合ったことが自分自身の授業を変える大きなヒントになりました。
学校を取り巻く教育課題は多様ですが，日々の授業については「よい授業をしたい」「子どもが意欲的に学習するような授業をしたい」「分
かる授業をしたい」と誰もが願い，現職教育や研修会への参加等を通して，課題解決のために積極的に取り組まれていることと思います。
さて，平成23年度から，新しい学習指導要領が小学校、中学校と順
次完全実施となりました。新学習指導要領に示される確かな学力を身に付けさせるためには，日々の授業を振り返り，絶えずブラッシュアッ
プさせることが大切と考え，「授業をつくる」という視点から本書を発刊することとしました。日々の授業改善のためのヒント集として活用していただければ幸いです。
財団法人「教育研究振興会」より研究助成をいただき，本書を発刊することができました。心より感謝申し上げます。
平成25年３月
福島県授業改善研究会

会長

― 1 ―

滝

田

文

夫

目

次
３

◇

発刊によせて授業を進める ……………………………………………………… 44
子どもの姿を見取る ……………………………………… 46

視点②

子どもの考えや発言をコーディネートする …………… 50

視点③

個々の子どもに対応する ………………………………… 54

視点④

学級集団づくりを意識する ……………………………… 58

はじめに

視点①

Ⅰ

理論編
思考力・判断力・表現力等を育てる授業づくり ……… 1

４つの側面を踏まえた授業づくり …………………………………
１

単元をつくる ………………………………………………………

2
4

ねらいを明確にする ………………………………………

視点②

子どもの実態を把握する ………………………………… 10

視点③

単元全体を見通した計画を立てる ……………………… 14

視点④

言語活動を組み入れる …………………………………… 18

２

視点①

４

授業を振り返る …………………………………………………… 62
視点①

子どもの姿を振り返る …………………………………… 64

視点②

授業展開を振り返る ……………………………………… 68

視点③

宿題やテストとのつながりを考える …………………… 72

6

Ⅱ

実践編
思考力・判断力・表現力等を育てる授業の実際 ……… 77

小学校

国語科

子どもの姿を見取り，個々に対応した例 …… 78

中学校

国語科

身に付けさせたい力を明確にした単元構想の例 80

授業をつくる ……………………………………………………… 22
視点①

よい学習課題を設定する ………………………………… 24

小学校

算数科

子どもの考えや発言をコーディネートした例

視点②

ねらいとまとめの整合性を図る ………………………… 28

中学校

数学科

思考過程を共有させるために工夫した例 …… 84

視点③ 「共有」と「吟味」の活動を入れる ……………………… 32

小学校

理

科

学習の振り返りの場を設定した例 …………… 86

視点④

振り返りの場を設定する ………………………………… 36

中学校

理科 実験の前後に言語活動を効果的に取り入れた例 88

視点⑤

基本的な授業要素を踏まえる …………………………… 40
◇

― 2 ―

82

参考文献・引用文献 ……………………………………………… 90

― 3 ―

はじめに
ご存じのとおり，学校教育法第30条２項において「学力の３要素」
が示されました。これからの教育ではこれらの力をバランスよく育成
することが求められています。
学力の３要素１

基礎的・基本的な知識・技能

２

思考力・判断力・表現力等

３

主体的に学習に取り組む態度

この背景には，「グローバル化」「知識基盤社会」などの言葉に代表される，社会の変化ということがあげられます。これからの社会を生◇「単元をつくる」４つの視点

きていく子どもたちには，幅広い知識と柔軟な思考力に基づく判断，◇「授業をつくる」５つの視点

適切なコミュニケーションなどが一層重要になっていきます。

◇「授業を進める」４つの視点

このような状況から私たちは，「知識・技能」を大事にしつつも，◇「授業を振り返る」３つの視点

知識を伝達したり反復練習をさせたりするだけでなく，「知識・技能を活用する」学習を取り入れるなど，子どもたちの「思考力・判断力・表現力等」を伸ばしていく授業を行う必要があると思われます。
平成８～10年度にかけて，『授業改善ハンドブック

授業の窓』として，『授業を変える』『授業を創る』『授業を磨く』の三部作が発行されました。この『授業改善ハンドブック

新・授業の窓』では，三部作の不易の部分を引き継ぎ，授業づくりの基本を述べると同時に，今求められる「思考力・判断力・表現力等」を育てるための授業づくりの視点について詳しく解説しています。
なお，三部作については，県教育センターのWebサイトに掲載してありますので，このハンドブックと合わせて参考にしていただければ幸いです。
― 4 ―

― 1 ―

追究したことをポスターにまとめて発表し合う，実験のレポートをもとに考察するなどの学習が取り上げられています。これらの活動を大いに授業に取り入れることを考えていくべきだと思います。

１ 「思考力・判断力・表現力等」をはぐくむ授業とは
全国学力・学習状況調査の結果によれば，福島県の子どもたちは

３

授業づくりの４つの側面

特に，Ｂ問題（主として「活用」に関する問題）に課題があること

ただ単に，活動を取り入れると言っても，やみくもに子どもに行が指摘されています。このため，Ｂ問題を解く上で必要となる「思わせるわけにはいきません。「活動あって学びなし」は最も避けな考力・判断力・表現力等」をはぐくむ授業を，今以上に意図的に展ければならない授業の典型です。そうならないためには，次の４つ開していくことが必要です。

の側面を踏まえて授業づくりをすることが大切です。

では，実際に，どのような授業をすればよいのでしょうか。

第１には，単元全体を見通してどのような力を身に付けさせたい

学習指導要領では，生きる力の育成をめざし，創意工夫を生かしのか，そのためにどの時間にどのような活動をさせるのがよいのかた特色ある教育活動を展開する中で，「思考力・判断力・表現力等などの見通しを持っておくことです。つまり，「単元をつくる」とをはぐくむこと」が述べられています。具体的には，課題を解決すいうことです。

るために知識・技能を活用する学習活動を取り入れた授業を行うことが大切であると言われています。

第２には，課題をどうするか，活動をどうするか，まとめをどうするかなど１単位時間の授業を構想すること…「授業をつくる」ということです。

２

全国学力・学習状況調査の問題から実際にどのような学習活動が求められているのか，そのヒントは全国学力・学習状況調査にもあります。全国学力・学習状況調査の第３には，実際に授業が始まったらどのような点に気を付け，何を心がけながら展開していくのがよいのか…「授業を進める」ということです。

問題は，「このような問題に対応できる力を付けてほしい」という第４には，授業が終わったあとで子どもの様子を思い起こしたり，

文部科学省からのメッセージであり，「このような学習活動を行っ

自分の進め方について反省したりすること…「授業を振り返る」とてはどうか」という提案でもあります。

いうことです。

国語科では，カードに考えをまとめて話し合う，下書きを検討す

このハンドブックでは，授業づくる，新聞記事や文献の内容について討論するなどの学習が取り上げりに関して，この４つの側面に沿っられています。算数・数学科では，２量の関係を調べ表にまとめる，て，16の視点について説明していま

理由を言葉と式で説明する，グラフから傾向を解釈して説明するな

す。

どの学習が，理科では，観察記録をグラフ化して傾向を推測する，
― 2 ―

― 3 ―

いうことです。授業に限らず，実態に合わない指導は効果を上げることはできません。実態と言っても様々ですが，特に，学習のレディネス（既習内容の定着度や，現在持っている概念，興味・関心等）をき
誰でも，教壇に立って最初のうちは「次の時間の授業をどうしよう

ちんと把握しておくことが大切です。また，どのような活動を通してか」ということで精一杯だったと思います。しかし，しばらくすると，その内容を学んできたかということも，単元を構想するための情報と

１単位時間の授業がコマ切れの状態では子どもたちの思考が中途半端して非常に大切です。

になってしまい，概念もきちんと組み立てられていかないので，あるねらいと実態が明確になったら，いよいよ活動を組み立てます。

まとまりで考える必要があるということに気付いたことと思います。

第３の視点は，「単元全体を見通した計画を立てる」ということで単元（小単元）や題材と言われるまとまりで指導を考えて，見通しをす。単元の数時間を通してどのような活動をつなげていけば，ねらい

持って授業をしていくことが大切です。

を達成でき，子どもは満足感や達成感を得ることができるのでしょうか。また，どの場面でどのように評価していけば，フィードバックや「単元をつくる」４つの視点
単元をつくるときに第１の視点となることは，「ねらい（何を身に付けさせるのか）を明確にする」ということです。

次の指導に効果的に生かせるのでしょうか。子どもの実態を十分に踏まえて，ねらいにふさわしい活動と評価を構想する必要があります。
第４の視点は，「言語活動を組み入れる」ということです。これは，「何を」には，学力の３要素である「知識・第３の視点の中に含まれる内容ですが，「思考力・判断力・表現力等」

技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的をはぐくむ授業づくりのためには特に大切なことなので，別に取り出に取り組む態度」がすべて当てはまります。

して単独の視点としました。その教科の特性に合わせて，単元全体をまず，小学校の教師は６か年の系統性を，中見通して，適切な言語活動を組み入れていくことが大切です。

学校の教師は３か年の系統性を把握することが必要です。その上で，他校種の学習指導要
領や教科書を見るなどして「小学校での学習が中学校にどのようにつ

これらの４つの視点について，次のページからより詳しく述べていきます。

ながっていくのか」や「小学校の時にどのように学んできたのか」を知っておくことが大切です。そして，教科として身に付けさせたい力や態度を当該学年の１年間でどこまで高めたらよいのか考えて，初めて，この単元では何をどこまで高めることをめざすべきなのかを決めることができます。
単元をつくるときの第２の視点は，「子どもの実態を把握する」と
― 4 ―

― 5 ―

２

教師用指導書に頼りすぎない

新しい単元に入る時，多忙を極める教師の多くは，教科書会社で発行している教師用指導書を頼りに，単元の概観そして１単位時間の展「ねらい」を明確にするということは，言い換えれば「指導事項」

開をとらえていると思います。教師用指導書は，時間のないときにはを明らかにするということです。何を教え，どのような力を身に付け極めて便利なものであり，教材研究にも欠かせないものです。何を習させたいのかということをしっかりと持って単元や授業を構想し，実得させるのか，そしてそのためにどのような活動を行わせるのかが明践するということです。実に当たり前のことです。しかし，この当た記されているからです。しかし，留意すべきことがあります。

り前のことが，何よりも大切です。

⑴ 「身に付けさせたい力」を意識する
教師用指導書を開くと，我々はどうしても，「単元の目標」や「教１ 「何を」が先，「どのように」は後材の解説」などが書かれたページよりも，１単位時間の展開が書かれねらいは，単元や授業の「背骨」です。背骨がしっかりとしていれたページを中心に見てしまいます。そしてそこには，「～できる」「～ばぶれは生じないはずです。しかし実際は，どうでしょう。「どう課について理解する」といった文末の「目標」や「ねらい」が書かれて題（めあて）をとらえさせるか」「どのような発問をするか」「何を板います。ここが要注意箇所です。ここだけに注目してしまうと，知識・書するか」「どんな言語活動をさせるか」「学習形態はどうするか」…

技能面を習得させればよいように思えてしまうからです。

様々なことに悩み，迷うことが少なくありません。

もちろん，知識・技能は大切です。知識基盤社会と言われる現代になぜこのようなことが起きるのでしょう。それは，ねらいの明確化

おいては，ますますその重要度は増していると考えられます。しかしの前に，我々教師は，「どのように」という方法論に目がいきがちだ

今求められていることの一方には，思考力・判断力・表現力等の育成からです。例えば，発問は大切だとよく言われますが，教えるべき事があることを忘れてはいけません。既習の学習で身に付けてきたこと柄が分かっていない（決まっていない）のに，発問だけを取り出し，（知識・技能，思考力等）を活用して問題を解決する能力を高めてい問い方を考えるのは，本末転倒なことです。何を考えさせるのか，何く必要があるのです。

を教えるのか，どのような力を身に付けさせたいのかがはっきりすれ

特に，算数・数学科や理科のように指導内容が明確な教科は，十分ば，発問は自ずと決まってくるはずです。

に留意する必要があります。知識・技能の習得の過程で，数学的（科「何を（指導するのか，身に付けさせたいのか）」が先なのです。そ学的）な見方や考え方等どのような力を身に付けさせていくのかをこがしっかりと決まれば，「どのように（指導する「ねらい」としてしっかりと持ち，それを意識して授業を行うことがか）」も決まってくるのです。すべての「どのように」大切です。知識・技能の習得という結果だけでなく，そこに至る過程

は，ねらいを達成するために，ねらいに迫るためにも重視できれば，必ず旧態依然とした授業からの脱却が図られるはずあることを忘れてはいけないでしょう。

です。

― 6 ―

― 7 ―

⑵ 「目の前の子ども」「教師の願い」を加味する
留意すべきことの２つめは，教師用指導書には，「あなたの学級の子どもはいない」ということです。指導書に書かれている「指導観」「単
元のねらい」等を，そっくりそのまま書き写した学習指導案をよく見かけます。しかし，本当に，そこに書かれている言葉を，そのまま自分が指導している学級に適用してよいのでしょうか。
教師用指導書には，一般化され，平均化された子ども像があるだけです。あなたの目の前にいる，個性豊かな，十人十色の子どもたちの実態を踏まえては書かれていないこと，授業者として目の前にいる子どもたちに身に付けさせたい力までは留意されていないことを忘れてはいけません。
だから，ねらいを設定する際には，教師用指導書にある目標に，目の前の子どもの実態と，そこから派生する「この子どもたちに…」という教師の願いを加味することが大切なのです。それが加味されるからこそ，思いの入った授業ができるようになるのです。

３

学習指導要領で９年間を視野に入れる

子どもたちが既習の学習で身に付けてきたこと，そして，この後に上の学習を見てください。この学習では，「未習の図形を既習の図獲得していくであろうそれらを俯瞰的に見つめておくことも非常に重形に変える」という考え方を身に付けさせることが大切ですが，この要です。見つめるべきことは，小中９年間で習得させる学習内容（知考え方は，後の多角形や立体の体積の学習につながっていきます。ま

識・技能面）の系統性，そして小中９年間で身に付けさせたい力（思た，同時にはぐくまれるであろう一つの図形の中に他の図形を見いだ

考力・判断力・表現力等）の２つです。

すという考え方は，中学校の数学科の学習にもつながっていきます。

前者は，『学習指導要領解説』にある一覧表や教師用指導書で確認できます。後者も，例えば理科では，「比較しながら」「関係付けながこれらのことをとらえているか否かで，指導の仕方に違いが出てくる
ことは明白です。

ら」「推論しながら」など，その学年ごとにはぐくみたい問題解決の当該単元あるいは自分の担当学年だけでなく，長期的な視野に立ち，能力が明示されています。前者の確認をしている教師は多いと思いま

ここで身に付けさせたい力がどこにつながっていくのかをとらえて指すが，これからは後者についても意識を高めていきたいところです。

導にあたりたいものです。

― 8 ―

― 9 ―

２

実態把握のポイント

教えることを明確にし，その授業にかかわる子どもの実態を把握することは授業づくりに欠かせません。実態把握は，授業の学習形態や「この問題には，子どもたちはこんな反応をするだろう」「この子は，こんな発言をするだろう」「あの子は理解するのに時間がかかるかもしれないから，こんな学方法等を決定するために必要なものです。
授業に生きる的確な実態把握を行うためには，単元のねらいや１単位時間の授業のねらいを達成するために身に付けておかなければなら習形態にしよう」…

ない既習事項は何かをはっきりさせておく必要があります。そして，

私たちは，授業の前に子どもたちの様子を

目の前の子どもたちが，どのような学びをしてきたか，どの程度既習

考えながら構想を練っていきます。

事項が身に付いているか，どのような思考力がはぐくまれているかな

しかし，授業のあとに，「なぜ，子どもたど，知識・技能等の習得状況を個別に具体的なデータで把握すること

ちは発言しなかったのだろうか」「どうして，

が大切です。この実態把握ができていれば，子どもが問題を解決しよ

理解できなかったのだろうか」などと感じた

うとする過程で，子どもがどこで，どのようなつまずきをするのか想ことはないでしょうか。

定することにも役立ち，子どもの実態からかけ離れた授業になることその原因として，子どもたちの実態把握が不十分であること，また，授業が把握した実態に応じきれていないことが考えられます。
単元を構想する際，「どのように実態を把握すればよいか」「実態把握の結果をどう授業に生かしたらよいか」考えていきましょう。

はなくなるでしょう。
加えて，子どもが発問に対してどのような感情を持つか，どう反応するかを予測するために，その教科や授業が好きか，楽しいかなどという情意面，また，子どもの興味・関心や生活経験など多面的な実態も十分に把握することが必要です。

１

学びの主体は子どもである

実態を把握するポイント

子どもは，教師が敷いたレールの上で学んでいくのではありません。

○

学習する単元の基礎となる既習事項の理解度

子ども自身が知的好奇心を高め，この学習課題を解決したいという追○これまでの学習におけるつまずき

究意欲を持って，自ら考えていくことに意味があります。単元構想は○これまで身に付けてきた学習方法

あらかじめ教師が行いますが，いつも教科書や教師用指導書通りにな○

学習教材に対する興味・関心

るとは限りません。子どもたちの実態を把握・分析し，子どもたちの○ものの見方や考え方○

日常の学習態度

知的好奇心をどう揺さぶるか，子どもたちがどう反応するかを思い描

○

生活経験

○

友人関係

きながら，そして，この子どもたちに○○という力を身に付けさせたいという教師の願いを込めながら単元を構想していくものです。
― 10 ―― 11 ―など

３

実態把握の方法

子どもの実態を把握する際，集団としての特性をつかむと同時に個個の特性をつかむ必要があります。次のような方法で多面的・組織的に調査・分析し，全体の傾向や個々の実態を把握しましょう。
○

テスト・・・学力調査や自作テストを行い，結果を分析し，既習事項の定着度などを把握します。

○

質問紙・・・自由記述式や多肢選択式の調査を行い，それらを記録・累積することで，実態を浮かび上がらせていきます。

○

観察・・・表面に現れる行動だけでなくその背景を洞察します。

○

他の教師の考え・・・多くの教師と意見や情報を交換することにより，多面的にとらえることができます。

【考えられる手立て】○

４

単元計画の見直し（算数的活動や体験活動などの位置付け）

実態把握の生かし方

算数的活動や体験活動などは毎時間行えるものではありません。

課題把握をした結果，右の文章を読み，思考・判断する場，立式したあとに思考過程を共有すような実態が見えたとしまる場や発表する場を十分確保する授業を，単元全体を見渡して，可能す。これらをどう単元構想やな限り多く位置付けていきます。

授業に生かしていけばよいの○でしょうか。

個に応じた指導体制の工夫及び見直し
個人差に対応するために，ＴＴや習熟度別指導など，少人数教育のそれには，この実態から洗よさを生かした指導を，可能な限り取り入れるよう検討します。
○

い出したよい点や問題点を類個に応じた学習形態の工夫及び見直し

型化し，構造的に把握するこ

自分の考えと友だちの考えを比較検討したり，また，教え合うこととです。そして，問題点の解ができるように，グループ学習やペア学習を効果的に取り入れます。

決のための具体的な手立てを○明確にしていきます。

教材の系統性の確認
小数の教材の系統性を確認し，小数÷整数の原理を反復できるようでは，実態把握の結果をもに単元構想をします。

とに具体的に手立てを考えてこのように，子どもの実態に応じて具体的な手立てを考えます。目

みましょう。

の前の子どもの姿を思い浮かべながら，単元を構想していきましょう。
― 12 ―― 13 ―

次の時間の活動を楽しみにしていることが記されています。
子どもたちは主体的に対象に働きかけ，そこに解決したい問題を見
いだし，追究活動を行います。たとえその問題が解決しても，更に「だっ単元を構想するときの視点として，「この単元で何を身に付けさせるのかを明確にすること」「子どもの実態を把握すること」の重要性を述べてきました。

たら…」と，また新たな問題を見いだし，学んでいくのです。
このように，子どもの主体的な学びが単元を通して具現できるようにするためには，子どもの思いや願いを生かすことができるような活ねらいと実態が明確になったら，次は，単元の数時間の中で，どのような活動・内容をつなげていけば，ねらいを達成できるかを考えま動を，単発ではなく連続するように，工夫して構成していくことが大切です。

しょう。１単位時間の授業をしただけで，すぐに子どもに十分な力を付けることができるわけではありません。日々の授業の積み重ねの中で子どもたちは成長していくのです。ですから，単元全体を見通した計画を立てることは，非常に重要なことです。

２

ねらいと活動・内容との「つながり」

前述したように，活動を構想する際に，子どもの思いや願いを大切にすることは，とても大切なことです。しかし，子どもの思いや願い

では，どのような視点を持って単元全体の計画を立てることが必要ばかりを優先すると，活動のねらいが本来のねらいとかけ離れていっなのでしょうか。ここでは「つながり」という言葉をキーワードとして，てしまうことがあります。子どもの思いや願いを大切にすることと同

何のつながりを意識して計画を立てるのかについて述べていきます。

時に，身に付けさせたい力をはぐくむことができる活動になっているのかどうかを考え，単元全体の計画を立てましょう。

１

子どもの思いや願いと活動との「つながり」

第３学年理科「昆虫と植物」の学習を例にして，具体的に説明します。第３学年では，問題解決の過程を通して，「比較しながら調べる」

今日の理科はとてもびっくりしました。前の時間に，いろいろという問題解決の能力を育成することがねらいとなっています。「植なポーズで体重を測った時，体重が変わるか変わらないかがはっ

物の体のつくり」を調べ，「植物の体は根，茎及び葉からできている」

きりしませんでした。だから，今日は粘土で実験しました。そしという見方や考え方をとらえる際，たら，粘土をいろいろな形にしても重さは変わりませんでした。

ある先生は，ホウセンカを教材とし今度は，紙などいろいろな物で実験できるから，今からとても楽て使用しようと考えました。

しみです。

さて，
「身に付けさせたい力」と「ホウセンカを観察する活動」は連動し

これは，第３学年理科「物と重さ」の単元での，子どもの理科日記です。前時の学びからの疑問をもとに実験を行い，その結果に驚き，― 14 ―ているでしょうか。
「比較する力」を身に付けさせた― 15 ―

いと思っても，ホウセンカだけを観察していたのでは，比較することの特性を考えた上で，子どもに提示する教材を決めることが大切です。

ができません。
つまり，観察の対象として，ホウセンカの他にヒャクニチソウやヒ４

評価と活動との「つながり」

マワリなどを用意し，それらと比較しながら，「ホウセンカにもヒャ

子どもの実態を把握し，教材研究を行い，身に付けさせたい力を具

クニチソウにも葉があるね」「茎もあるよ」といったような観察をさ現できる活動を構想するということは，同時にどのような子どもの姿せる必要があるのです。このように，身に付けさせたい力をはぐくむ

をどのように評価していくのかを考えることと深く関係しています。

ことができる活動で単元をつないでいくことが必要なのです。

学習のねらいが子どもの学習成果として実現されたかどうかを評価するために，ねらいが達成された子どもの姿を具体的に想定しておく

３

ねらいと教材との「つながり」

必要があります。それが，評価規準です。予想される子どもの姿をもどのような力を身に付けさせたいのかを考えて活動を構想する際，とに観点別学習状況の評価規準を作成し，適切に子どもを評価するこ

忘れていけないのは，どのような教材を使うのかということです。教とが大切です。評価計画を作成する際は，単元を通して，観点毎の評

材とは，「教師の教育的な意図と学習者の主体的な活動の相互作用を

価をバランスよく配置することが必要です。１単位時間の評価は１つ成立させる媒介物」のことを言います。素材にどのような教育的価値

か２つとしましょう。１単位時間の中で多くの観点で評価しようとしを見いだし，教材としてどのように授業で活用するかによって，授業ても，妥当性のある評価は難しいでしょう。

の善し悪しは大きく左右されてしまうのです。

では，１単位時間に１つか２つの観点で評価しながら，単元を通し前述した「植物の体のつくり」の学習を例にして考えてみましょう。

てバランスよく評価するには，どのようにすればよいのでしょうか。

「比較する力」を身に付けさせたいと考えるなら，複数の植物を用意

そのためには，評価と活動がつながっていることが大切になります。

する必要があると述べました。しかし，複数あるならば，どのような単元全体を通して，教師はそれぞれの活動のねらいと，その活動によっ

植物でもよいのでしょうか。ホウセンカと比較させるために，アサガて身に付けさせたい力を再確認し，その活動にあった評価を行うようオを使用するとします。子どもにとって身近で親しみのある素材ではに計画しましょう。

あるかもしれませんが，「アサガオのつるって，茎なのかな」と悩んでしま「子どもの思いや願い」「活動のねらい」「教材の特性」「評価」の４

い，結局，「植物の体は根，茎及び葉

つの視点から単元全体の計画を立てることが大切であることを述べまからできている」という植物に対するした。しかし，どれだけ丁寧に単元計画を立てても，子どもの活動が見方や考え方を持つことができないか

教師の想定通りになるとは限りません。計画通りに実行するのではなもしれません。

く，子どもの姿に応じて柔軟に計画を修正していくという教師の構え

教師は，深く教材研究を行い，素材― 16 ―がとても重要になるのです。
― 17 ―

言語活動の充実は，各教科等のねらいである学習指導要領に示す目標や内容等を十分に実現するために行うものです。思考力・判断力・表現力等をはぐくむためにも効果的に言語活動を位置付ける必要があ
言語活動を充実させたい。でも，こんなことはないでしょうか。

ります。

「時間がかかる。指導方法が分からない。だから，言語活動を位置付けること自体を躊躇してしまう」「身に付けさせたい力と言語活動との関係が不明確で，どのような力が付いたのかもあいまいである」「学習評価が難しく，指導の効果や成果を実感しにくい」
ここでは，上記のような問題点を解決し，単元構想に言語活動を組

２

各教科等における言語活動の充実をどのように具体化するのか
言語活動を充実させるためには，どんな言語活動をどの場面に位置付けるのかを明らかにすることが必要です。例えば，次のようなステップで授業を構想することが考えられます。

み入れる際のポイント等について考えていきましょう。

１

なぜ言語活動を充実させる必要があるのか

なぜ，単元をつくる段階で言語活動を組織する必要があるのでしょうか。まずは，その背景について確認しておきましょう。
子どもたちがこれから生きていく社会では，今までに経験してこな
かった状況や，特定の知識や技能だけでは対応しきれない事態に直面することが出てくることが予想されます。
私たちは，そうしたときにこそ発揮できる力を子どもたちに身に付けていく必要があります。それは例えば，誰も正解を持ち合わせない
課題に対して，関連付けられる経験を振り返り，想像力を働かせて対策を練る力や，他者との交流を通して，異なる観点からの発想を突き合わせて新たな考えを生み出したり，合意形成し実行したりしていく
力などです。とりわけ，そうした力の基盤となる言葉の力は，たとえ困難な状況下にあっても，その克服に向けて思考し，判断するために必要であり，ときに自分自身を支え，ときに他者との交流によって一
層豊かな学びを可能にするものです。
― 18 ―― 19 ―

「その言語活動が持つ特徴としてどのようなことがあげられるか」「その特徴は，単元・題材のねらいを実現することとどう結び付くか」「教科等の特質を踏まえて，言語活動をどのタイミングで位置付けるのか」などを記載することが望まれます。
例えば体育・保健体育科の授業において，バレーボールの作戦会議を行う場合，話合い活動に長い時間をかけては，運動の絶対量を確保できず，ねらいの実現につながりません。そこで本時に位置付ける作
戦会議がどのような特徴を持つ話合いであるのかを明記するようにします。前のゲームを端的に振り返り，ねらいに基
づいて，どこをどう変えるかを，短時間のうちにチームとして意志決定するための話合いにすることなどを確認することになるでしょう。

３

各教科等の特質に応じた言語活動の充実とは⑴

各教科等の特質を踏まえた言語活動の位置付け

こうした特徴を踏まえると，実は作戦会議の前に行うゲームで，自他の動きにをポイントを絞っ

言語活動は，全ての教育活動を通して行うものであり，各教科ではてとらえられるように支援することが重要であ重視する思考力・判断力・表現力等を踏まえた上で，子どもたちの思る，といった指導上の留意点も明らかになります。

考・判断・表現を伴った言語活動を設定することが大切です。国語科
は単元を貫く言語活動，すなわち単元を通して一貫した言語活動を位

４

言語活動と評価の関係は置付けることが重要であるのに対し，例えば理科では，観察や実験の学習評価にあたっては，目標に準拠した評価を行う観点から，言語

前と後に言語活動を位置付け，充実させることが効果的です。予想や活動を通して，子どもたちがどのように発言したり，学習ノートに記仮説を立てた上で観察や実験を行い，定量的に記録した結果から考察述したりするのか，めざす子どもたちの姿を具体的に想定した授業レ

していくという学習の過程において，最適のタイミングで言語活動をベルの評価規準を設定する必要があります。その際，各教科でいった

位置付けるようにします。このような各教科等の特質を十分に踏まえ

いどのような力をはぐくむのかを明らかにすることが重要です。身にた思考・判断を伴う言語活動を位置付ける必要があります。

付けさせたい力が不明確であれば，指導方法が定まらないだけではな⑵

く，評価する対象も把握できません。

学習指導案への明確な位置付け
学習指導案には従前以上に，言語活動を明確に位置付けることが求められます。具体的には，「当該単元に位置付ける言語活動は何か」― 20 ―

各教科における「思考・判断・表現」に該当する観点の評価規準の精度が問われます。
― 21 ―

第３の視点は「『共有』と『吟味』の活動を入れる」ということです。
課題解決のための活動の一つとして，言語活動を中心とした，共有を図る活動とそれを吟味していく活動を行うことが「思考力・判断力・教師にとって最大の仕事が授業をすることであるのは言うまでもあ

表現力等」をはぐくむ上で特に重要です。それは，説明を聞いてドリりません。
「教師は授業で勝負する」と言われますが，言い換えれば，ルを行うだけの授業では絶対に身に付かない力だからです。何を共有

子どもの成長を保障する責任を担っているのが授業であるということさせてどのように吟味させるか，工夫が必要です。

になるのだと思います。我々教師はそのことを重く受け止めて，最優第４の視点は，「振り返りの場を設定する」ということです。自分

先で授業づくりに力を入れなければならないと考えます。ここでは，の力でまとめを行い，何が分かったのか，あるいは，何が分からなかっ授業を構想する際の視点を５つ取り上げます。

たのかをはっきりさせることが大切です。内容の確実な定着を図るとともに，自分自身の学びを見つめさせることも大きな意味があります。

「授業をつくる」５つの視点
第１の視点は「よい学習課題を設定する」です。学習課題は，めあ

見通しを持つ力を養うためにも，学習意欲を高めるためにも大切な活動です。

てと言ってもよいと思います。よい学習

第５の視点としては，「基本的な授業要素を踏まえる」ことがあげ

課題をつくってよい把握のさせ方をするられます。「板書」「発問」「ノート指導」など実際に授業を進めていことがよい授業の出発点です。よい学習

くときの具体的な要素について考えていく必要があります。例えば，

課題とは，単元のねらいに直結する「追発問を言い直すということのないように，分かりやすく簡潔な言葉を究する価値がある」ということと「追究選んでおくことが大切です。また，板書計画を作成すれば，作る過程

しようとする意欲がわく」ということをで授業の流れをより具体的に想像できるなどの利点もあります。

満たす課題のことです。また，それを子ども自身が追究したい課題として把握させるためにどうするかということも，導入段階の考えどころです。

これらの５つの視点について，次のページからより詳しく述べていきます。

第２の視点は「ねらいとまとめの整合性を図る」ということです。
「課題把握→解決のための活動→まとめ」という一連の学習にぶれがなく，めあてで掲げた内容に正対したまとめがなされることが大切です。授業中に見せるであろう具体的な子どもの活動の様子を思い描きながら，ねらいの達成にふさわしい活動を組織していくことが必要です。
― 22 ―― 23 ―

⑵

学習課題の条件
学習課題は，学習内容を理解できるようなものにすることはもとより，学習への興味・関心や問題意識を高め，子どもが主体的に学ぶこ
よりよい授業をめざす教師は，授業を構想する際に，次のような子とができるようなものであるべきです。

どもの姿を思い描くのではないでしょうか。
「目を輝かせながら学ぶ

つまり，「追究する価値がある」ということと「追究しようとする姿」「互いの考えを進んで伝え合う姿」「『分かった！』『できた！』と意欲がわく」ということを満たすことが，よい学習課題と言えるので喜ぶ姿」など…。

はないでしょうか。

その一方で，日々の授業を振り返ってみると，このような子どもの姿が見られていたか不安になりませんか。

そのような学習課題の条件を，下のように整理しました。学習課題を設定する際は，この条件と照らし合わせてみましょう。

ここでは，授業を構想する際の第一歩として，学習課題の設定の仕○

子どもの実態に即している。

○

身近な素材やことがらである。

○

課題解決への必然性がある。

○

学習への興味・関心を高めることができる。

授業を構想する際に，まず，「意欲や考えを引き出す」という教師○

学習内容を理解させることができる。

の構えが大切です。このことは，当たり前のことだと思うかもしれま○

適切な難易度で，解決の見通しを持たせることができる。

せん。

○

多様な見方や考え方を引き出すことができる。

方と問いを引き出す教材提示の工夫について考えてみましょう。

１

学習課題の設定の３つのポイント⑴ 「引き出す」という教師の構え

しかし，日々の授業において，「考えなさい」「調べなさい」などという⑶

子どもと教師の思いや願い

形式的な指示で，授業を展開してはい

学習課題を設定する際には，ねらいや指導内容を明確にする必要がないでしょうか。そのような指示の後，あります。しかし，そのことを重視するあまり，「学習指導要領の目標」

子どもが「考えたい！」「調べたい！」→「教科の目標」→「単元の目標」→「本時の目標」→「本時の学習「伝えたい！」などという思いを抱き，課題」という枠組みの中で，「何をどの程度教えるのか」「何を身に付自ら動き出す姿は見られているでしょうか。

けさせるのか」という教師側の視点のみを重視し，学習課題を設定し子どもが主体の授業を構想するには，「教師から与える」「教師が指てきた傾向が強いのではないでしょうか。

示する」「教師が教え込む」という構えではなく，子どもの内にある

授業は，子どもたちの思いや願いと，教師の授業に寄せる願いとが意欲や考えを「引き出す」という教師の構えが欠かせないのです。

かかわり合う場です。ですから，どちらか一方だけの視点から学習課― 24 ―― 25 ―

題を設定するのではなく，両者の思いや願いをもとにしながら，本時師の一方的な一言で，子どもの笑顔が薄れ，先ほど見せた積極的な姿の目標が達成されるように学習課題を設定する必要があります。だかが受け身的な姿に変わり，重い雰囲気の中で授業が展開される…。こらこそ，目の前の子どもの実態を，知的な側面だけでなく情意的な側のような経験はないでしょうか。

面からもしっかりと把握することが大切なのです。

実物のもつ魅力を最大限に生かすためには，その提示によって，どんな子どものつぶやきや姿を引き出し，それらをどのように学習課題

問いを引き出す教材提示の３つのポイントの設定につなげていくのかという教師の意図的な計画が必要なので「今日のめあては，○○です」（紙に書いためあてを提示）す。実物の持つ魅力に安易に頼らず，本時の目標と照らし合わせなが「今日のめあてを，大きな声で読んでみましょう。さん，はい！」

ら，教育的価値を十分に吟味してから提示しましょう。

「いいですか。分かりましたか。では，自分で考えてみましょう」⑵ 「実演」を生かす
子どもの目の前で，「驚き，疑問，矛盾」などの要素を含んだ実演…

２

このような導入で，教師の「教えたいこと」を子どもの「学びたいこと」に変えることができるでしょうか。
思考力・判断力・表現力等の育成には，「考えたい！」「伝えたい！」「友
だちの考えを聞いてみたい！」などの子どもの主体的な姿が欠かせません。その学習意欲が，学びの原動力となるからです。
だから，授業の導入場面においては，教材の提示の仕方を工夫し，を行い，そこから学習課題の設定につなげていく方法もあります。その際，実演は教師だけという固定的な考えではなく，時には，子ども自身が試してみる活動を仕組むことも必要です。
⑶ 「ICT」を生かす
ICTの活用は，子どもの興味・関心や学習意欲を高めたり，授業の効率化を図ったりする上で効果的です。また，文部科学省委託事業

子どもから「あれっ？」「どうして？」「なぜ○○なのかな？」などの「ICTを活用した授業の効果等の調査」に

心の動きを引き出し，追究意欲を高めることが必要です。

よると，授業にICTを活用することによっ我々教師は，
日々の授業において「問いを引き出す」という意識と，て，学力向上に効果があることも報告され「問いをもとに学習課題を設定していく」という意識を，決して忘れています。以下の例を参考にして，教科等てはならないのです。

の目標を達成するためにICTを活用してみ⑴ 「実物」（具体物）を生かすましょう。

実物を提示したことで，子どもたちの目が輝き，興味・関心を高め＜ICTの活用例＞

ることができた経験は多いのではないでしょうか。時には，見せるだ○

写真や図表，資料などを大きく提示する。

けでなく触らせることで，授業への期待感をより高めることができた○

実際に観察や見学ができない場面などの動画を見せる。

ことでしょう。それだけ，実物の持つ魅力は大きいのです。

○

デジタル教科書・教材やシミュレーションソフトなどを使ってしかし，実物を見せた後の「今日のめあては，○○です」という教― 26 ―

提示する。
― 27 ―

60÷20の計算の仕方を，10のまとまりに着目し，６÷２と同じ考えであることを，図と式を関連付けながら説明することができる。
授業を構想するということは，授業開始からまとめまでの学習活動のストーリーをつくることです。授業において，ねらいとまとめがか

このように，ねらいを明確にするとは，学習後に実現された子ども

け離れていると，ストーリーに一貫性がなくの姿を具体的に想定することです。子どもに「どのような力を身に付なります。すなわち，何を学習したかが不明

けさせるのか」「それは，どのような姿であるのか」を具体的に想定確になり，子どもにとって分かりにくい授業

しておくことで，ねらいとまとめに整合性がある分かりやすい授業をになってしまいます。

展開することができるようになります。

では，ねらいとまとめに整合性があり，分

また，授業のねらいは，めあてを追究，解決していくことで達成さかる授業を構想するにはどのようにすればよれます。めあては子どもたちがまとめに向かうためのスタートとなる

いか考えていきましょう。

学習課題です。ねらいを考えたら，次に，追究しようとする意欲がわ
くようなめあてを考えていくようにしましょう。

１

ねらいを明確にすることがよりよいまとめにつながる

授業にはねらい（どのような力を身に付けさせるのか）があり，そ○本時の学習後の子どもの姿はこれでよいか。

のねらいを達成させるために，子どもが目的意識を持つようなめあて○

そのために，本時のねらいはこれでよいか。

があります。授業では，そのめあてを解決するための活動を経て，ま○そのために，どのようなめあてを設定したらよいか。

とめをしていきます。「どのような力を身に付けさせるのか」が明確になっていれば，まとめがぶれることはありません。身に付けさせた
い力をしっかりと想定して授業を行うことが大切です。
例えば，次のような授業のねらいがあったとします。

２

よりよいまとめとなるためにねらいを受けためあてを解決し，今日の授業で「何が分かったのか」「どのような力を身に付けたのか」を明らかにするまとめをします。

60÷20の計算の仕方を，筋道立てて考え，説明することができる。

ねらいに沿ったまとめをしなければなりません。
授業のねらいには，①授業の学習内容の定着（内容を理解すること「筋道立てて考える」とは？「説明する」とは？どのようなことでしょや技能を身に付けること）と，②身に付けさせたい力（思考力・判断うか。子どもにどのように活動させるのでしょうか。漠然としていま

力・表現力等）を鍛え向上させることの２つの面があります。したがっす。これを次のように具体化します。

て，ねらいの二面性に対応したまとめをすることが必要です。つまり，― 28 ―― 29 ―

①授業の内容が，きちんと押さえられていること（「授業で分かった

しかし，ただ単に，ねらいとまとめの言葉が一致していればよいといことはこれだ」）と，②授業で鍛えたかった力がきちんと発揮される

うものではありません。まとめにたどりつくために，子どもの活動とようなまとめ方をしていること（「３段階に分けてノートに書いてみ

教師の働きかけを組立てていくことが必要です。

よう」「○○さんの考えた図を言葉や式を使って表してみよう」など），
この２点を意識してまとめを行うことです。

ねらいとまとめに整合性がある授業には，次の３つの条件が満たされているものです。

子どもが「分かった！」「できるようになった！」という成就感や達成感が味わえるようなまとめをしていきましょう。

⑴ 「教えたい」ことを「学びたい」ことに変える工夫がある【まとめのポイント】

本時のめあてを知ったとき，子どもに「ようし，今日はこれ国語科では，言語技術や読解の仕方などを指をやるぞ」と感じさせなければなりません。教師が「教えたい」

導する場合，その方法をまとめとしますが，読ことを子どもが「学びたい」と感じ，主体的に取り組むような解の授業においては，まとめは各自となり，教めあてを考えましょう。

◎

師が示すことは行わない場合があります。話合⑵

見通しを持つ場がある
子どもにめあてを把握させ，「授業で行き着こうとするとこいを経て，解釈を各自がまとめます。個に応じたまとめ方を認めることも必要です。だからといって，教師がまとろ」をはっきりと意識させたあと，「そこに行き着くためにはめを用意しなくてもよいことにはなりません。出されるであろう解

どのようなことをするのか」という見通しを持たせることが大切

釈をいくつも想定して授業に臨むことが基本です。

です。そして，既習事項をもとに考えさせるなど，「そこに行き◎着くためのやり方」が分かるような教師の働きかけが必要です。

算数・数学科などでは，教科書の中のまとめの部分を写すというきまりきった活動にならないようにすべきです。まとめの中に，そ⑶

振り返る場があるの授業で子どもたちから引き出した「数学的な見方や考え方」など「授業で行き着こうとするところ」にたどり着いたら，学習を取り入れ，それをキーワードとして，子どもたちの言葉を使ってした内容を振り返らせましょう。振り返らせることで，子どもまとめるようにします。

たちの間で思考過程を共有することができ，よりよいまとめを
自分の言葉で考えることができるようになります。

３

ねらいとまとめの整合性がある授業にするための条件

ねらいが「実際の高さを縮図を利用して求めることができる」とい

板書計画を作成すると，ねらいとまとめに整合性う算数の授業の場合，めあては「校舎の実際の高さは，どうすれば求があるかどうか客観的に判断できます。板書が見やめることができるだろうか」などとなり，まとめは「実際の高さは，

すく一貫性があると，分かりやすいものです。分か縮図を書いて縮尺を利用して求めることができる」となるでしょう。

る授業にするために板書計画を作ってみましょう。

― 30 ―― 31 ―

実験などの結果，結果の考察，思いや願いなどがあります。共有させたいことが決まったら，共有できている子どもの姿を具体的に想定しておきます。
「どうして共有したり吟味したりするの？」

３ 「共有」の活動の前に「共有と吟味って何？」「何を共有したり吟味したりするの？」

考えを共有させる場合には，一人一人に自分の考えを持たせ表現さ「どうやって共有したり吟味したりするの？」

せることが大切です。なぜなら，自分の考えを持たせることで主体的「思考力・判断力・表現力等」を高める授業を構想する上で，「共有」

なかかわりが生まれ，更に自分の考えをもとにして相手の考えと比較と「吟味」の活動は，非常に重要です。今から，前述の問いについてできるというよさが生まれてくるからです。分からないことを自覚す

考えていきましょう。

るということも含めて，全員が自分の考えを持てるような手立てを用意し，時間を十分に確保する必要があります。

１ 「共有」と「吟味」の活動の大切さ
例えば，自分の考えを持ち，それを話したり書いたりする活動によ

４ 「共有」の活動の設定・構想

り考えが整理され，理解できていない部分にも気付くことができます。

自分の考えを持たせた後に交流を図ることで，互いの考えの共通点

また，友だちの考えにふれ自他の考えと比較する活動で，共通点や相や相違点への気付きを生み出せます。そのような子どもの気付きを生

違点への気付きを生み出すことができます。そこから，相手の考えのかしながら教師がねらいとすることを共有させていくために，まずは，よさを認めて受け入れたり，自分の考えの根拠を明確にして表現した

共有させるための形態を設定しておきます。形態にはそれぞれ長所やりしていきます。これらの「共有」と「吟味」の活動は，仲間ととも短所があるので，目的や内容，時間に合わせて形態を選択します。

に新たな自分の考えをつくり出すためのプロセスであり，この経験の積み重ねが「思考力・判断力・表現力等」を高めていくために，非常○

ペア（気軽に，全員が短時間で表出できる）に有効であり大切なのです。

○

グループ（複数意見の中から相違点や共通点を見つけ出せる）○

学級全体（多様な意見の中から，全員で共有できる）

２

共有させたいことの焦点化

思考の過程や思考の結果などについて，互いに同じイメージを持っ共有の形態を選択した後は，具体的な手立てとして子どもの活動をたり理解したりすること。これが共有です。｢共有させたいこと」は，選んだり組み合わせたりしていきます。形式的に発表し合うだけでは

本時の授業のねらいに直結する大切な部分に焦点化しておきます。共なく，具体的な子どもの活動を想定しておくことでより確かに共有さ有させたいことには思考過程，思考結果，解釈，工夫，予想，観察・せることができます。具体例を述べていきますので，ぜひ，参考にし― 32 ―― 33 ―

て取り入れてみましょう。

理由の適否の視点です。「考えや意見と根拠を結ぶ理由は適当かどうか」を検討します。３つの視点の中で最も重要と考えられることを，【予想活動】「○○さんの式（図・言葉）の意味を説明できるかな」

子どもの様子をとらえながら判断していきます。自他の考えを比較・【再生活動】「○○さんの説明をもう一度言えるかな」

検討した後，個人の内部で吟味し再構成する場も大切です。

【換言活動】「○○さんの考えを別の言い方でも言えるかな」

具体的には以下のような方法が考えられます。

【要約活動】「○○さんの考えを簡単に言えるかな」【補助活動】「○○さんの考えのヒントが言えるかな」【意見の相違点を吟味する】「○○君と△△さんの考えが違っていますが，みなさんはどちら

また，ノートを見せ合いながら説明させる活動や，一斉に黒板に書に賛成ですか。また，それはどうしてですか？」

かせたり，小黒板を使って説明させたりする活動もあります。他にも，【同じ意見の中の根拠の相違点を吟味する】

ワークシートに班ごとにまとめて記入させる活動や図にして見せ合う「二人の考えは同じですが，根拠としているものが違っています

ことなどの「可視化する活動」も共有の活動として有効です。可視化ね。どちらの根拠が二人の考えに合いますか？」

しておくことは教師の子どもに対する見取りを補完するだけでなく，【同じ意見で同じ根拠の場合は，教師が揺さぶって理由を問うた
り，再確認を促したりする】「吟味」の活動の足がかりや根拠としての活用も期待できます。
○

５ 「吟味」の活動の設定・構想

理由を問う「どうしてそう考えたの？」「その考えと根拠は合ってるかな？」

子どもが互いの思考過程などを共有できたのに，そこから必要と思

○

反例の提示

われる吟味の活動に移行しない場合には，教師による働きかけが必要「でも，違うふうにも考えられないかな？」となります。例えば，ペアやグループの考えにずれがあることを机間「もし，○○だったらどうかな？」

指導の際に見取ります。そのずれを必要に応じて全体に紹介することで，吟味していくきっかけとしていきます。きっかけを作ったら，それらの考えをもとに，吟味を促す構想を立てておきます。
吟味の場面では，「考え・意見」「根拠」「理由」のいずれかについ

思考力・判断力・表現力等を高めるためには，次のような順序を意識して，共有と吟味の活動を設定することが大切になります。

て検討します。検討の視点としては，以下のようなものがあります。

①

一人一人が自分の考えを持つ活動

１つめは考えや意見の正否の視点です。「結論そのものがおかしく②

友だちの考えなどを共有する活動ないかどうか」の検討です。２つめは根拠の適否の視点です。
「根拠（事

③

自分や友だちの考えの中からよりよい

実・資料等）が意見に適しているかどうか」を検討します。３つめは，― 34 ―

ものを吟味し合い，自分の中で再構成する活動― 35 ―

つまずいていることなどを確認することになります。これにより，今後の自己の学習に対して，以下のような見通しを立てて取り組む態度も養われていきます。
子ども自身が，自分にどのような知識・技能が身に付き，どのよう「昨日の問題に似ているな」「前の方法は使えないかな」

な思考力・判断力・表現力等が育ったのかということを自覚できなけ「何かきまりはないのかな」「他の場面には使えないかな」

れば，その力が本当に定着したとはいえません。子どもにそれらを自覚させるための，学習の振り返り活動を充実させることが必要です。

２

振り返り活動の工夫

また，学習指導要領においても，「見通し・振り返り」の学習活動が学んだ内容の定着が図られ，子ども自身が身に付けた力を実感でき

新たに追加され，子どもの学力をはぐくむために重視すべき活動であるような振り返り活動の工夫について，算数・数学科における具体例

ることが分かります。

をいくつか紹介します。

＜小学校学習指導要領総則
⑷

第１章

第４―２＞

各教科等の指導に当たっては，児童が学習の見通しを立てた
り学習したことを振り返ったりする活動を計画的に取り入れる
よう工夫すること。

１（※中学校学習指導要領と同様）

自己の学びを振り返ることの意義

授業の終末に，教師が「今日のまとめ」を板書し，子どもがそれを○キーワード解説文
授業の終末に，適用問題を１問出題します。その問題を，「キーワード」（授業で学習した大切な考えを表す言葉）をもとに，問題の解き方を友だちに解説するように書かせます。常に「キーワード」を意識させながら，言葉・式・図・表などを用いて表現させていくことで，知識・技能の習得だけでなく，表現力の育成にもつながります。
○

４コマまとめノートに書き写すだけでは，振り返り活動として十分ではありません。

授業の終末に，今日の学習を振り返る場を設定します。めあて，見また，単に「今日の授業の感想」を書くだけでは，多くの子どもは，通し，自他の考え，まとめなどを簡潔に４コマでまとめさせます。１

授業の印象（楽しかった，つまらなかった）のみを書く程度に留まっ

単位時間の思考の流れや学習過程を自覚させることができます。

てしまいます。感想を書くにしても，書く視点を与えなければ，授業者が意図した内容とかけ離れてしまうでしょう。
学びを振り返る活動とは，子ども自身が学習の最後に，今日は何を（内容），どのように考え（思考過程），そこから何を理解し（意味），
それらの学びを通して，何を見いだすことができたか（価値）を振り返る活動です。したがって，子ども自身が，主体的に自己の学びについて振り返ることで，身に付いた知識・技能，分からなかったこと，― 36 ―― 37 ―

○

算数新聞

前ページの振り返り活動の例については，算数・数学科だけでしか単元の終末に，教科書やノートを扱えないというわけではありません。教科の特性に応じて，教師が柔もとに，学習した内容や感想等を新

軟な発想で工夫すればよいのです。肝心なのは，その活動によって，聞にまとめる活動を設定します。自子どもたちが，何を，どのように学び，何を得たのかを実感できるか

分の考えを整理させることで，学習どうかです。また，振り返り活動を取り入れていくにあたっては，単したことが明確になり，今後の学習

元指導計画に意図的・計画的に位置付けながら実施していくことが大の思考を助けたり促したりすること切です。

につながります。また，教師から見れば，授業中に把握できなかった子どもの理解度や心の変容を見取るこ

３

振り返りの場は子どもを成長させる

学びを振り返らせることで，子ども自身は，何が分かり，何が分かともできます。

らなかったのかを自覚するようになります。「何かが分かる」という○ことは，思考の対象の見方が変わることであり，それを自覚すること

数学レポート
授業で扱った課題を，さらに発展させた課題として家庭学習に位置が，自分の成長を自覚することになります。また，「何かが分かる」

付けます。授業での思考過程を振り返らせ，Ａ４サイズのレポートにということと同じように，「分からないことが見つかる」ことも同じまとめさせるようにします。さらに，それを発表させたり，掲示した価値を持ちます。知れば知るほど，まだまだ知らない世界があること

りして，学習の成果を共有する機会を設定することが大切です。

に子ども自身が気付くことも，大切な成長といえます。

○

発言や記述から，子どもの学びのよさを見取る

数学掲示
単元を通し，学習した内容や，子どもたちが作成した発表シート・

教室の学びは，一人では成立しません。「○○くんの考えがあっ

レポートなどを掲示することで，学習の振り返りを容易にするとともたから，ぼくもそのように考えることができました」などといっに，新たな問題を解決するための手がかりにもさせます。

たように，友だちのことを書いている振り返りから，教師はそのよさを見取り，全体に広め，価値付けていきます。仲間のおかげ
で自分が成長できていることに気付かせ，
仲間とともに学んでいくよさを感じさせたいものです。また，自己評価だけでなく，他者評価・相互評価の場も計画的に位置付けましょう。

― 38 ―― 39 ―めあてとまとめを左右に示し，整合性を図ったり，「めあて→予想→
実験結果→考察→まとめ」という問題解決の流れを半時計回りに示したりすることで，論理的に思考する力をはぐくもうとしています。
授業のねらいを達成するために，教師は「どのような学習課題を設定しようか」「どのような活動を取り入れるべきか」「学習課題に対して，まとめはどのようになるか」などを考えます。これらのことは，
学年，教科そして指導事項によって異なります。しかし，授業を行う
上での基盤となる「板書」「発問」「ノート指導」などといった具体的࣭‫ۑۑۑۑۑۑ‬な授業要素を踏まえることも非常に重要です。ここでは，子どもたち࣭‫ۑۑۑۑۑۑۑ‬の学びがより充実したものになるための，
「板書」
「発問」
「ノート指導」
について述べていきます。

１

板書

１単位時間の授業において，板書は大きな役割を果たします。板書を効果的に活用することで，授業の流れを振り返ることができるばか

最後に，板書計画の中に，子どもの考えがどれだけ反映されている

りでなく，思考力や表現力を育てたり，共に学ぶよさを感じさせたりかについて考えましょう。教師が子どものつぶやきを書いたり，子どすることができるのです。

もが黒板に自分の考えを書いたりすることで，「黒板はみんなの考え

まずは，板書計画を立てましょう。板書計画を立てることによって，授業の流れを確認します。黒板のどこにめあてやまとめを書くのを出し合ったり，まとめたりする『学びの場』である」という意識を持たせるようにしましょう。

か，どこに子どもの考えを書かせるのか，どこに資料を貼るのかなど
といったことを考えます。実際に黒板に書いてみると，文字や資料の２

発問

大きさなどを確認することができますので，ぜひやってみましょう。

板書計画を検討していくと，「この段階で，子どもの○○というつ次に，板書計画をもとに，子どもの思考の流れをたどっていきましょぶやきを板書したい」「ここには，子どもに考えを書かせたい」といっう。子どもがどのように思考しながら学んでいくのかを想定することた思いを抱くようになります。ここで，重要になるのが「発問」です。

は，教師がその授業でどのような力を身に付けさせたいのかというこ

発問とは，教師が一連の授業の過程を成立させるために発する問いかとと表裏一体です。

けのことです。発問の善し悪しで，子どもたちの活動が活性化したり，

例えば，
右の理科における板書例を見てください。この板書例では，― 40 ―

停滞したりしてしまうのです。
― 41 ―

では，どのように発問すればよいのでしょうか。
最も大切なことは，その発問をする段階において，子どもにどのような姿を期待しているのかを考えることです。いくつか例を示して述
べていきます。

のです。
では，どのような点に留意してノート指導を行えばよいでしょうか。
まず，ノートに書く際の約束事を決めましょう。

課題を把握し，解決しようとする場面において教師が期待している色鉛筆等を使ってめあてやまとめ，重要事項を書いのは，互いの考えを表出し合いながら，課題を共有し，みんなで課題たり，１単位時間で１ページ使うなどといったノーを解決しようという意欲を高めている姿です。このような姿を具現しトづくりの約束事を決めたりすることで，効果的にたいのであれば，例えば「どうして，Ａさんは△△と考えたのかな？」

ノートを活用した学習内容の振り返りを行うことがというように，提示された資料や事物・現象に対して発言した子ども

でき，基礎的・基本的な内容の定着を図ることができます。

の理由を考えるような発問をします。このような発問によって「Ａさ次に，自分の考えの変容が分かるように，自分や友だちの考えをでんは，□□だから△△と言ったと思います」「私は，Ａさんの考えときるだけ記入するように指導しましょう。学習課題に対する自分なりはちょっとちがって･･･」などと話合いを活性化させ，課題解決へのの考えから，課題の解決，そして新しく浮かんだ疑問までを一連の流意欲を高めましょう。

れで書かせることにより，学びの主人公は自分自身であるという意識

課題解決の場面において，話合いを通して，自分の考えを深めていが高まり，より主体的に学ぶ態度を育成することができます。更には，く姿を期待しているのであれば，「△△と□□を比べて考えてみたら自分の思考の流れを確認することができるようになるため，思考力をどうですか？」「□□という点から考えるとどうですか？」などと発はぐくむことができます。

問することで，複数の考えを比較して，共ノートと併用して，ワークシートを使用する場合があります。しか通点や異なる点を明らかにしたり，多様な

し，細かく作成したワークシートは，子どもの思考を狭めてしまう場

考えを引き出したりすることができます。

合もあります。子どものどのような力をはぐくむのかを考え，ワーク

どのような子どもの姿を具現したいのか

シートの活用方法を考えましょう。

を明確にして，発問を考えましょう。
ここまで述べてきた，授業を行う上での基盤となる「板書」「発問」

３

ノート指導

「ノート指導」についてのより具体的な内容については，平成18年に子どもは授業のあらゆる瞬間で，様々なことを考えています。しかし，ノートに書かなければ，短期記憶には残っても，形としては残りません。教師はノート指導を充実させることで，学習内容をより確実

福島県教育委員会から出された『日々の授業のブラッシュアップ』に詳しく掲載されています。ぜひ参考にしてください。
http://www.gimu.fks.ed.jp/shidou/kikaku/brush.pdfに定着させることはもちろん，自分の成長を自覚させることができる― 42 ―― 43 ―

の考えを出させて広げよう」など，課題解決のためにふさわしい展開となるよう，次の一手を瞬間的に判断しながら授業を導いていく必要があります。
授業は講演会ではありません。子どもが教材との対話，教師との対第３の視点は，「個々の子どもに対応する」ということです。理解話，友だちとの対話を通して理解を深めたり，力を伸ばしたりするのの速い子もいれば遅い子もおり，意見を言いたがる子もいれば発表がが授業です。子ども主体の授業になればなるほど最初の想定の通りに苦手な子もいます。このような個々の子どもに対応するために，学びは進まないものです。授業がそのようなものであるとすれば，教師は合いを取り入れたり，個別指導を取り入れたり，ユニバーサルデザイ

何を見て，何を取り上げ，どう展開していけばよいのか…。授業を進ンの考え方を取り入れたりしながら，どの子どもも課題が解決できる

めていく上で大切にしたい視点を以下に取り上げます。

ように工夫する必要があります。これも，子どもが見えていないとできないことです。場合によっては，授業だけでなく家庭学習や放課後「授業を進める」４つの視点など授業時間外の指導も考慮する必要があります。

わが国の教育界に大きな影響を与えた斎藤喜博は，『教育学のすす第４の視点は，「学級集団づくりを意識する」ということです。子め』の中で「教育とか授業においては，『見える』ということは，あどもの発言にどのような言葉を返してあげるか，間違いやつまずきをる意味では『すべてだ』といってよいくらいである。それは『見える』

どうフォローするか，学習に対する姿勢についてどう価値付けや意味ということは，教師としての経験と理論の蓄積された結果の力だから付けをして盛り上げていくかなど，安心して間違えられる学級，認めである」と言っています。

合える学習集団をつくり上げていくための小さな積み重ねを意識しな

第１の視点として，この「子どもの姿

がら授業を展開することです。道徳や学級活動の時間だけでなく，各を見取る」ことがあげられます。教師が教科の時間の中でも集団づくりをするのだということを意識している話をしているとき，子どもがどのようにことが大切です。親和的な学習集団は学力向上に直結することが調査

それを聞いているのか，または，班の活から分かっています。

動の中でどのように学習しているのかな
ど，あらゆる場面で一人一人の姿をとらえること，そして，その姿をこれらの４つの視点について，次のページからより詳しく述べていきます。

生じさせている内面を推し量ることが大切です。
第２の視点は，「子どもの考えや発言をコーディネートする」ということです。例えば，一人一人の意見が把握できたら，それをもとにＡ子から出された意見について，「Ｂ男に補足説明をさせよう」「Ｃ子に対立する意見を出させて深めよう」「Ｄ男から全く違った角度から― 44 ―― 45 ―

合には，補足説明が必要になってきます。また，新たな視点を与える指示も必要です。
⑵

自力解決の場面

教師は，授業中に，どのくらい子どもの姿が見えているでしょうか。

自力解決をしている子どもを見回っていき，つまずいている

教師は，自分が話しているときの子どもの様子をとらえているで

子どもや間違っている子どもに対して，助言を与えていきます。

しょうか。

また，考え方が異なる子どもを把握し，話合いの中で生かすこ「Ａさんはうなずいている」「Ｂさんはあくびをしている」「Ｃさんとができるようにしていきます。

は何か言いたそうにしている」など，適切にとらえていれば，次の段⑶

ペアやグループでの交流の場面

階として，「Ｂさんに言わせてみてうまく言えないようだったらＡさ交流している様子をとらえ，全体に紹介したい考えを交流しんにフォローさせよう」「Ｃさんの思いを聞いてみよう」などと考えているペアやグループを把握します。交流がスムーズにいってられるはずです。ここでは，いかに子どもの姿をとらえ，次の展開をいないグループを観察し，助言していきます。

決めていくか，そのポイントなどについて考えていきましょう。

⑷

全体交流の場面発表している子どもに対して，聞き手の子どもが集中してい１

どんな方法で子どもの姿を見取るのかるかを見取ります。伝わっていない場合は，もう一度発表させ人は，自分の得意な方法で，自分の考えを表現します。話すことが得意な子もいれば，書くことが得意な子もいます。文章で表現する子

たり，質問させたり，ペアで説明させてみたりします。
⑸

適用・まとめの場面もいれば，絵や図で表現する子もいます。ノートに書かれたことのみ

ノートにまとめたものの中で紹介したい子どものノートを見といったように，特定の表現の場面でしか子どもの姿をつかまないの

い出し，生かしていきます。つまずきの傾向を探り，次時の指は，子どもの姿を見取ったことにはなりません。

導に生かすようにします。

子どもを見取るということは，とてもむずかしいことですが，様々な場面をとらえて，できるだけ子どもを観察し，理解しようとする教また，子どもを見取るには，以下の方法や場面が考えられます。

師の姿勢が大切になってきます。授業の流れに沿って，子どもの姿を見取るポイントを確認していきましょう。
⑴

○

観察

○

○

発表活動

ノート
○

○

評価規準

ワークシート
○

評価問題

○

話合い活動
など

めあてを提示する場面
めあてをとらえ，見通しを持つことができているかどうかをその表情からとらえるようにします。戸惑いが大きいような場― 46 ―

これらを授業の各場面で効果的に取り入れ，子どもの姿を的確につかんでいくことが大切です。
― 47 ―

２

子どもの姿を見取るための机間指導

３

次の展開をどうするか

机間指導は，まさに子ども一人一人の学習活動をしっかり見取り，

子どもは活動しながら変容し，変容しながら活動しています。どの一人一人に直接かかわっていくことから，授業をより活性化する上でような思考をし，判断をし，それをどのように表現しているのか。教

大切な指導といえます。机間指導というのは，発問や指示の後，個別師には，子ども一人一人の変容をいろいろな角度から的確にとらえるに考えをノートに書いたり，少人数で話合いをするときに行います。

力が必要になってきます。また，その変容から，教師自身の指導の在そのとき，教師は，個個の子どもを「みる」ことが中心となります。

り方へとフィードバックさせ，よりよい指導の手立てを追究していく

机間指導の「みる」には次のようなものがあります。

ことが大切です。
導入の場面では，子どもの知識や考え方に対して適度な抵抗感があ⑴る課題を設定するなどして意欲を引き出します。展開の場面では，子発問や指示をした後，教室を一巡することがあります。指示どものつぶやきに耳を傾け，つまずきや理解の度合いを把握し，フィー通りにできているかどうか，発問は理解できたかなど，その時ドバックします。まとめの場面では，子どもの発表や話合いの結果か時の反応や，学級全体の傾向を知るための「見る」です。

ら自分の言葉でまとめられるように工夫します。

⑵

学習活動の全体像を「見る」

学習課題や問題の取組の様子を「観る」
全体像を把握した後は，指導が必要な子は誰かということに子どもを見取るときには，常に次の展開を考えながら授業を進めていくことが重要になってきます。

目を注ぐようにします。ノートが書けているか，課題への取組は大丈夫かなどと，視点を決めて「観る」ようにします。指導の観点を決め，意図的に「机間指導」をするのです。
⑶

４

子どもを多面的・多角的にとらえる

子どもの姿はいつも同じではありません。他の教師の授業の中ではどんな表情を見せているかを指導を必要とする子やグループに対しては，課題を解決する

参観してみることも大切です。あるいは，他の教ために助言や示唆を与えます。学習の仕方や理解の方向は確か

師から話を聞き，他の教師は，その子どもをどうであるかということを把握するときの「診る」です。

見ているかなど，多面的・多角的にその子どもを⑷

学習の進め方や理解の実態を「診る」

学びの様子を把握して個に応じて「看る」
個々のつまずきに対して，「ここを読みなさい」などと具体とらえる必要があります。
また，子どもたちが自分から話すことができる的に指示し助言をします。子どものつまずきを丁寧にとらえ，

ようなやわらかな雰囲気作りも子どもを知るには大切なことです。子

理解や活動を促すときの「看る」です。

どもについて見取ったことを授業に生かし，効果的に授業を進めていきましょう。

― 48 ―― 49 ―

３の計算と同じとみて考える」などと，子どもの姿で具体化しておきましょう。このことが，コーディネートする上では欠かせないのです。
Ａ男「ぼくは，○○という方法で解決しました。だから，式は△△になり，答えは□□です。いいですか」

２ 「分からない」というつぶやきに寄り添う
授業中に，「分かったこと」や「発見したこと」を進んで発表する

全員「いいでーす」

子どもは多く見られます。一方で，「よく分からない！」「どうして？」

Ａ男「何か質問はありませんか？」などと発言する姿は，授業中に見られるでしょうか。また，そのよう全員「・・・」な姿が見られた場合，どのように対応しているでしょうか。

これは，算数科の授業の練り上げの場面によく見られる風景です。

子どもたちは，他者とかかわりながら互いのよさを学んでいくもの

果たして，聞いていた子どもたちは，Ａ男の考えを理解できているのです。一見すると，ネガティブととらえられがちな「分からない」とでしょうか。また，疑問に思っていることはないのでしょうか。このいう発言に教師が寄り添い，それを「疑問を解決したい」という主体

ような授業展開の中で，今求められている学力の要素の１つである思性ととらえ，多様な考えを引き出したり理解を深めたりすることがで考力・判断力・表現力等は，はぐくまれるのでしょうか。

きるように授業を展開したならば，どんなことも自由に言える雰囲気

授業のポイントになる場面では，子どもたちのかかわりを生み出しがつくられていくはずです。

たり，多様な考えを共有・吟味させたりするための教師による適切な日々の授業において，素直に感じたことを働きかけが必要です。
「子どもの考えや発言を引き出し，学級全体に表現できる学級づくりを意識することが必要

広げること」「考えや発言をつなげ価値付け，よりよい考えに高めてです。授業中に，子どもの「どうしてかな？」

いくこと」このような教師の働きかけが，考えや発言をコーディネーという表情が見て取れた時には，教師がそのトするということなのです。

子の立場になって「どうしてそうなるのかな？」とつぶやいてみることも１つの方法です。「素直に感じたこと

１

引き出したい考えや発言を具体化する

子どもの考えや発言をコーディネートするには，その大前提として，引き出したい考えや発言を明確にしておく必要があります。明確にすを言ってもいいんだ」「間違えたことを言っても大丈夫」「みんなが認めてくれる」こんな気持ちを子ども一人一人に持たせることが，子どもの考えや発言を引き出すポイントなのです。

るとは，子どもの姿で具体化するということです。では，90÷30の計算の仕方についての学習を例に考えてみましょう。本時で引き出した

３

考えを書かせ，それを生かす

い考えは，「単位の考え」と「統合的な考え」です。そこで，「単位の授業において，「子どもの考えをうまくつなげられない」「想定外の考え」を「10の束をもとに考える」また，「統合的な考え」を「９÷

子どもの発言に対して，次の指示や発問をするのに苦労する」などと― 50 ―― 51 ―

いう悩みを持っていませんか。授業の前に，子どもの考えや発言を十⑵ 「いいですか？」→「いいでーす」からの脱却分に想定したとしても，実際の授業ではいつも想定した通りとは限り指名された子どもが，自分の考えのすべてを説明し，最後に「いいません。しかし，日々の授業においては，ねらいの達成のために，子ですか？」と問いかけます。すると，聞いていた子どもたちは，「いどもたちの考えや発言をコーディネートする必要があります。

いでーす」と元気よく答えます。このような場面では，考えを発表す

そこで，見通しを持つ場面や話合いに入る前の場面など，授業のポるという形式だけが重視されがちです。本当に大切なのは，子どもたイントとなる場面では，自分の考えをノートに書かせてみましょう。

ちが発表した子どもの考えを理解することや，その考えのよさをとら

教師は，ノートを意図的に見て回ることで，子どもたちの理解度や考えたりよりよい考えをつくり出したりしていくことです。そのためにえを知るとともに，授業の方向性を確認したり修正したりすることがは，思考過程を共有・吟味させる教師のコーディネートが必要です。

できます。その際は，完成された考えや文章を求めるのではなく，自まず，「思考過程を重視する」という教師の意識改革が必要です。

分の立場を持たせるぐらいの思いで書かせることが大切です。そうす

次に，思考過程を共有・吟味させるための活動を仕組みましょう。

ると，子どもは途中までの考えを安心しながらノートに書くことができるため，教師はそれを見取り，次の展開に生かすことができます。

ここでは，２つの例を紹介します。
１つめは，「予想活動」です。これは，友だちの考えやその続きを考えさせる活動です。具体的には，教師が「○○さんの図の意味が分

４

思考過程を共有・吟味するかるかな？」「△△君の考えの続きが言えるかな？」などと発問し，⑴

考えや意見の可視化

どんな考えをしたのかを予想させたり，途中まで説明させてその続き

子どもが自分の考えを伝える際には，言葉を予想させたりすることです。そのことにより，発表を聞いている子が基本となりますが，子どもの考えを学級全どもの主体性を引き出すとともに，自分の考えとの共通点や相違点に体でしっかりと共有・吟味させるためには，気付かせることもできるのです。

図や式，グラフ，キーワードなどを板書し，考えを可視化することが必要です。

２つめは，「再生活動」です。これは，発表されたことをもう一度，一人一人に説明させたり，ノートに書かせたりする活動です。「分かっまた，複数の考えを比較し，共通点や相違点を見いださせる際には，た」と思ったことでも，いざ説明しようとしたらうまく伝えることが着目させたい所を丸や線で囲んだりつないだりするなど，構造的に板できない経験は，我々教師も多いはずです。思考力や表現力の育成を書することで，話し合う目的を子ども自身に意識させたり，理解を深めざすなら，聞いて理解したつもりのことを説明させ，今の自分の理めさせたりすることができます。

解度を把握させたり，自分の知識や考え方の再整理，再構成をさせた

このように，考えや発言を教師が可視化することもコーディネートの１つです。また，発達の段階に応じて，子ども自らが黒板に図などをかき，考えを伝えていく場を設定していくことも必要です。
― 52 ―

りする場が必要なのです。
発表後の「いいでーす」の一言で終わらせず，全員がかかわり合いながら，互いの考えを共有・吟味していく授業をめざしたいものです。
― 53 ―

対応した指導・支援の具体例を述べていきます。
⑴

学習速度の速い子どもへの指導・支援
練習問題などを速く解くことができる子どもが子どもは，一人一人の顔が異なるように，考え方や感じ方，学習内います。正答率が高い子どもは，理解度が高い子

容の習得状況や学習速度，能力等が異なります。また，誰もが「分かどもです。反対に，速く解いても正答率が低い子

るようになりたい」「できるようになりたい」という願いを持ち，言どもは，少し慎重さが必要な子ども，もしくは，葉や表情，行動等の様々な形で教師に働きかけてきます。その一人一あまり学習内容が定着していない子どもです。こ人の働きかけをとらえ，子どもたちの願いに応えていくために，個々のように，学習速度の速い子どもの中にも個人差の子どもに対応した指導を進めていくことが大切です。

は見られるのです。以下に示す活動を取り入れながら，個々の子どもに対応した授業を展開していきましょう。

１

個人差の受け止め○

見直し……問題の解き方や解答を再度確認させることです。慎重

様々な子どもが集う場所，それが学校・学級です。性格も違えば，さに欠ける子どもへは，まず自分自身で見直しをさせ間違っていた

一人一人が持つ能力も違います。例えば，体育の時間。学級の中には，ところに気付かせることで，見直しの習慣化を図ります。また，速クロールで50ｍを泳げる子もいれば，バタ足を上手にできない子もいい子ども同士でペアやグループを編成して，見直しをさせることもます。例えば，英語の時間。英単語を５回書くだけで覚えられる子も有効です。

いれば，10回，20回の練習を必要とする子もいます。例えば，技術・○別の方法の発見……問題には，解き方や解答が必ずしも一つとは

家庭の時間。早く釘打ちができる子もいれば，時間がかかる子もいま限らないものもあります。速い子ども同士でペアやグループを編成

す。我々が受け持つ学級には，様々な「差」が内包されているのです。

し，自分の考えを説明させたり，別の方法を考えさせたりすると，

我々教師は，このような「差」があることを嘆くのではなく，「差」

多面的なものの見方や考え方の育成につなげることができます。

があることを当然として受け止める。そして，子ども一人一人の実態○

発展問題への挑戦……基本や発展問題を含んだ数枚の問題プリンを的確にとらえ，その子に応じた指導・支援をしていくことこそが，

トを用意し，難易度の低いものから高いものへと順に取り組めるよ

何より大切なのです。

うにします。速い子どもは問題をたくさん解こうと意欲的に取り組みます。また，発展問題を解くことで思考力や応用力が身に付きま２

個々の子どもに応じた指導・支援

上に書いたような子どもに加え，「話すことや書くことが得意な子

す。
○

教え合いの支援者……速い子どもが支援者として，遅い子どもにどもや不得意な子ども」「実験などの活動に関心のある子どもや関心教えさせることで活躍できる場を設定します。支援者として教えさのない子ども」なども考えられます。ここでは，このような個人差にせることには，速い子どもの理解を確実にする効果もあります。

― 54 ―― 55 ―

⑵学習速度の遅い子どもへの指導・支援

子どものよさを生かすという意識が大切です。

問題を解くことが遅い子どもには，正答率が高い慎重な子どもと，

例えば，みんなの前で発表するのは苦手でも，植物に興味・関心が正答率も低く解き方が理解できていない子どもの２つのタイプが見ら高く，細かいところまで観察しノートにまとめることができる子どもれます。このような，学習速度の遅い子どもへの対応には，「一人でがいたとします。こんな時こそ，自分から発表しないその消極性に目の追究」「教え合いの被支援者」「個別の支援」等が考えられます。

を向けるのではなく，その子どもを生かす対応をしてほしいのです。

○

一人での追究……正答率が高く慎重な子どもに適しています。理「○○くんは，みんなが気が付かなかったことまでノートにまとめて解するまで時間がかかりますが，支援は必ずしも必要とはしません。

いたね。それを，みんなに教えてくれるかな」の一言でいいのです。

教師は，問題を解くための時間確保と机間指導における進度の確認

そして，がんばって発表できたならば，その子は自信を持ち，もしかで十分です。

すると次からは自分から発表をするようになるかもしれません。もち○教え合いの被支援者……⑴で記述した学習速度の速い子どもを支援者として活用する方法です。ただし，「教える側」と「教えられる側」を固定させないための配慮が必要です。

○

個別の支援……教師が子どもの理解に応じて，口頭によるヒント

ろん，授業にも深みが出てきます。
一人一人の興味・関心や得意分野を知り，それを生かしていくこと
は，授業を豊かにするとともに，一人一人に自己有用感を持たせることにつながっていきます。

などを与えることで個別的に支援する方法です。
⑶

ノートに書くことなどの作業速度に応じた指導・支援

３

ユニバーサルデザインの考えを取り入れた授業

板書をノートに写すことが遅い子どもがいる場合は，ノートを書く

ユニバーサルデザイン（UD）の考えを取り入れた授業とは，特別時間をなるべく確保したり，書く時間を短縮するためにノートに書く

支援教育の考え方を取り入れることで，発達障害など特別な支援を必場所や内容をしっかりと指示したりする必要があります。

要とする子どもも含めて，学級全員の子どもが楽しく分かる・できる

逆に，速い子どもがいる場合には，「もうちょっと，間隔を空けて」

をめざす授業のことです。
UDの考えを取り入れた分かりやすい授業づくりのポイント「そこは定規を使いなさい」などと一声かけたりします。また，日頃からノートに写し終わったら，「教科書や資料集を読む」「大切なとこ○

本時のねらいや授業の見通しの明確化

ろに線を引く」などの約束事を決めておくことで，子どもが自分で判○

具体的で分かりやすい指示・発問断しながら学習を進めることができるようになります。

○

構造化された板書や視覚に訴える提示⑷○

意図的な机間支援

我々教師は，一人一人の子どもを伸ばしたい一心で，子どもの問題○

肯定的な評価点ばかりを意識してしまう傾向があります。子どもを伸ばすためには，○互いの違いを認め，やる気の出る学級づくり

子どもの興味・関心や得意分野などを生かした指導・支援

問題点よりも，それぞれが持つ興味・関心や得意分野などに着目し，― 56 ―― 57 ―

⑵間違いは宝，誤答を生かす
授業中に表出される子どもの答えや考えは，常に正しいとは限りません。それをどのように扱っていくかが，「学び合う親和的な学級集団」
蒔田晋治さんの詩『教室はまちがうところだ』の中に，次のような一節が出てきます。
「まちがうことをおそれちゃいけないを形成できるか否かの分かれ道となります。

まちがっ

間違った答えや教師の期待とは違った考えが出たときに，「これでたものをわらっちゃいけない」そして，こう続きます。「まちがった

いいですか？」「ちがいまーす！」「そうですね，違いますね。他の考

意見を

みん

えの人はいませんか？」などと展開しては，絶対にいけないのです。

ほんとのものを見つけていくのだ

このような時こそ，「間違いは宝」「誤答の中にも論理はある」といまちがった答えをなで出しあいああじゃないかこうじゃないかと言いあうなかでだ

そうしてみんなで伸びていくのだ」

う姿勢を持ち，まず教師が共感的に受け止めるのです。そして，「ど思考力・判断力・表現力等の育成には，言語活動が欠かせません。

こを変えればいいのかな？」「○○君は，どうしてこのように考えた

そして，言語活動の充実を図るには，子どもたちが伸び伸びと自分のと思う？」などと発問し，友だちの考えに寄り添わせるのです。誤答

考えや意見を表出できる環境が欠かせません。まさに，この詩にあるについて話し合うことで，ねらいや教科の本質に迫れることが往々にような教室です。授業で間違いを苦にせずに発言できるようにするにしてあります。

は，そして学級を学び合う親和的な学級集団にするには…。

そして最後に，「○○君の考えのおかげで，新しいことが見えたね」などと終われたら，その子どもも「間違えたけれど，なんだかみんな

１

教師の意識変革⑴

子どもは，間違えて成長するの役に立てた」という充足感を持てるはずです。

まず，教師自身の意識や構えを見直しましょう。

教師が正答にだけ気を取られず，一人一人の子どもを生かそうとす
る意識，そして誤答に対応できるだけの教材研究が大切です。

目の前の子どもたちは成長の途中です。今，彼らは生活経験，学習経験を積み重ねている最中なのです。

２

学習規律の確立

このことを忘れてはいけません。間違えたり，つま⑴

学習ルールの提示

ずいたりすることは，当たり前なのです。だからこそ，私たち教師の「授業開始時刻には席に座る」「休み時間は，次の授業の準備をして「仕事」があるといっても過言ではないでしょう。できないことや間から休む」「発表の時は，みんなに問いかけるように話す」「反応を示違ったことを叱っても仕方ないのです。

しながら，友だちの話を聞く」「発言をばかにしたり，笑ったりしない」

子どもはできないのが当たり前という意識になれば，子どもたちに「よさを認めた上で反論する」など，授業で全向かう構えが変わってきます。すると教室の雰囲気も変わります。教員が気持ちよく学ぶためのルールを，教師は明師の，間違えを許容する構えは，子どもたちに確実に伝わるのです。

確に子どもたちに示すことも大切です。

― 58 ―― 59 ―

これらは，すべての学習活動の基盤となるものであることを考える

４

認める，ほめるから生まれる信頼関係と，
一学級単位ではなく，学年や学校として示されることが理想です。

「先生は，ぼくを気にしてくれている」「私は，先生に見守られてい全職員による共通理解のもと，同一歩調で指導にあたりたいものです。

る」「ぼくは，先生に信頼されている」など，友だちから認められ，⑵

受け入れられるだけでなく，教師からの愛情をいかに感じられるかと毅然とした指導
子どもが表現したものに対して，周りが冷やかしたり，笑ったり，揚げ足を取ったりしたときには，教師は毅然と指導しなければいけまいうことも，子どもたちにとってはとても重要なことです。教師に対する個々の信頼感が，学級集団づくりのもとになるからです。

せん。一度でも許してしまうと，教師への信頼が崩れるだけでなく，そのためにも，教師は子どもの考えや意見等すべてをまず認め，価やがて子どもは表現をしなくなります。「言ったら笑われる」という値付けることを第一にしましょう。子どものそれが，教師の期待通り

思いを払拭するのは至難の業です。

ではないことは数多くあります。それでも，ほめるのです。些細な点「ならぬものはならぬ」という信念のもと毅然とした指導を行うこでも見付けてほめるのです。未熟さへの指導は，最後でよいのです。

とこそが，子どもにとって安心した環境を提供することになるのです。

また，子どもの反応に教師が何も返さないことは，絶対にしてはいけません。教師の反応に，子どもは敏感です。子どもは，教師の言葉

３

子ども同士のかかわり，つながりを意図的につくるを待っています。一人一人を大切にする教師の姿勢が，次につながっていくのです。

○

お互いにかかわり合いながら協力して活動する場面の設定○

活動や発言のよさをお互いに認め合ったり称賛したりする機会の設定○

学習内容を教え合ったり相談し合ったりする活動の設定

５

学級づくりは授業が基本

学校での大部分は授業時間です。その時間
が「認められる」「ほめられる」「間違っても授業では，上記のような場面や機会を意図的に設定することや，友大丈夫」な時間であれば，きっと子どもは，だちの考えや意見を共有させたり吟味させたりすることが大切になり

もっと生き生きとしてくるはずです。学級がます。
「他者の大切さ」を意識させるためです。だから，「ぼくは，○大好きになるはずです。そして，仲間と共に勉強したいと思うように○君の考えに似ているのですが…」といった発言が出たときには，友なるはずです。

だちの考えを受け止めているよさを認め，大いに称賛します。

「学び合う親和的な学級集団」になれば，学級全体として学習意欲

ここで忘れてならないことは，ペア学習やグループ学習等を行う際，が向上し，学力検査でもオーバー・アチーバーの子どもの割合が高く「教える側」と「教えられる側」が固定化しないように配慮することなることが，調査結果から明らかになっています。冒頭の詩にあるよです。形式的に行うのではなく，交流させる目的を明確にして，そううに「みんなで伸びていく」のです。

ならないための工夫をしていきましょう。
― 60 ―― 61 ―

です。授業におけるコーディネートは，棋士がその局面局面に応じて最善と思われる次の一手を考えることと共通しています。「あのとき別な発問をしていたらどうなっただろうか」「Ａ子の発言でなくＢ男
プロの棋士は対局が終わった後に必ず「感想戦」を行って，一局のの考えを軸に展開していったらどうなっただろうか」など，いろいろ山場となった部分について両者で検討をして次につなげていきます。

な可能性について想像を巡らせることが必要です。特に，内容の定着

ときには一手目から指し直しをしたり，その対局の解説者や参観しての度合いが低かった場合や子どもの自己評価がよくなかった場合などいた棋士を交えて検討したりすることもあります。このように振り返は，子ども自身の話なども聞きながら，より入念に振り返りをする必

りをしながらよりよい手を追究していくことが，彼らの技量を保障し要があります。もし，参観者がいて意見がもらえるとすれば，それはていると言えます。教育の「プロ」として，我々もそれを見習って授非常に幸運なことと受け止め，謙虚に意見を聞き，授業改善の参考に業を振り返り，よりよいものにできるよう考える必要があります。

していくことが大切です。
第３の視点は，「宿題やテストとのつながりを考える」ことです。

「授業を振り返る」３つの視点

宿題で調べさせたことを生かして授業を展開することや，授業の発展

第１の視点としては，「子どもの姿を振り返る」ことです。授業のとして応用的な問題に取り組ませることなど，授業と宿題とのつなが始まりから順に流れを思い起こして，誰がどんな発言をしたのか，そりを生かす方法は様々に考えられます。授業を振り返ってみると，宿れに対してどんな反応があったのかを思い返します。発言は比較的簡題に求めるものも変わってくるはずです。テストについても同様で，

単に思い出すことができますが，班での活動や発言を聞いている子ど育てたい力が身に付いたかどうかをきちんと見ることができるものにもの様子を思い返すということはなかなか難しいことなので，板書やし，結果を振り返って次の授業の構想に生かすなど，授業とのつなが

子どものノート，机間指導のメモなどを参りを大切にする必要があります。理解という点でも意欲という点でも考にします。また，授業を録画して見返す

相乗効果をもたらすことができるよう，授業と宿題やテストとの関係と，授業中にはとらえることができなかっを固定化してしまわずに，内容や学習活動との関連から柔軟に考え，た子どもの様子や，普段意識していなかっ

つないでいくことが必要です。

た自分の癖などに気付く場合もあり参考になります。振り返りを続けていくことで，これらの３つの視点について，次のページからより詳しく述べていきます。

子どもを見取る力を高めていくことができます。
第２の視点は，「授業展開を振り返る」ことです。自分がコーディネートした授業の流れはよかったのかどうかを再検討するということ― 62 ―― 63 ―

を推察していく力を磨いていきましょう。

放課後の誰もいない教室で，子どもたちの机を整えながら「Ａ子は，

２

子どもの姿を振り返る方法⑴

ノートで振り返る

今日も元気な返事で，発言も多かった」「Ｂ男が発言してから，授業

子どものノートから，一人一人の理解の程度だけでなく，見方・考に活気が出てきた」「Ｃ男は，一回も発言しなかった」などと，子どえ方・感じ方などをとらえていくことは，有効な振り返り法です。「素も一人一人の学びの様子を思い浮かべたことはありませんか。

直な考え方をする」「多面的に見ることができる」「もう少し深く考えその一方で，「Ｄ子の授業中の様子は…？」などと，はっきりと思い浮かべることができなかったことはないでしょうか。

てほしい」「字が上手」「まとめ方がよい」など，ノートから一人一人の子どもの特徴をとらえることができるからです。

ここでは，授業後の子どもの姿を振り返ることの大切さとその方法について述べていきます。

そのためには，板書事項をきちんと書き写すというノート指導の基本だけでなく，追究の足跡や感想など自分の考えを

１

子どもの姿から学ぶことの大切さ

昔から，教育に携わる者の心得として「子どもの姿から学ぶ」とい付け加えていくノート指導が必要です。
自分の考えを書く時間と場を設定し，考うことが言われています。また，子どもの姿から学ぶことは，教育者

えを深めさせたり，まとめさせたりする授業をしていく必要があるとの常識と考えられています。

いうことです。

しかし，子どもと共に行動し，共に学んでいると思っていても，案

子どもたちにノートを返す際は，更なる意欲付けや思考の深まりへ

外「子どもが見えていない」「子どもを感じとっていない」ことが多つなげていくためにも，検印を押すだけではなく，よい点の称賛や励いのも事実です。

まし，アドバイスを朱書きで記述することが大切です。文字を見ただ

子どもは学習しながら変容し，変容しながら学習していきます。だ
からこそ，私たち教師は，子ども一人一人の思いや願いを，様々な角度から，的確に，時には瞬間的にとらえられるようにしていく必要があります。その力を磨いていくのが振り返りなのです。

けで，誰が書いたのかが分かるくらいになりたいものです。
⑵

座席表で振り返る
座席表に学習の様子を記録し，それをもとに振り返りを行うことも有効です。見取ったことを，授業中に素早く簡潔に記述するためには，

私たち教師は，「子どもがどんな表情で授業に臨んでいたか」「友だ

教師の余裕や広い視野が必要になります。教えることばかりに気持ちちの話をどんな態度で聞いていたか」「どんな話合いをしていたか」が向いていると見取りはおろそかになります。また，授業の流れも教などを振り返り，子どもの内面を深くとらえようとすることが大切で師から子どもへの一方通行になってしまいます。

す。発言やつぶやき，表情，ノートへの記述などから，子どもの内面― 64 ―

このようなことを避けるためには，本時の授業の中で，「どの場面で」― 65 ―

「どんな活躍の場を与え」「何を伸ばし，育てたいのか」などを前もっそれぞれへの支援策も考えることができるようになります。ただし，て計画しておくことが大切です。そして，実際の場面で見取った子ど

授業は教師と子どもたちとのかかわりの中で展開されることを踏まものよさなどを，記録（メモ）していくのです。

え，記録することが目的とならないように気を付けましょう。

座席表の記入ポイント①⑶

子どものよさや新しい面などを積極的にとらえ，忘れないう

録音・録画機器を活用して振り返る

ちに簡潔に書く。

学級全員の子どもの様子を振り返るためには，レコーダーで録音したり，ビデオカ②

その後の指導に生かせそうなことを書く。

メラで録画したりする方法があります。

③

記号や単語で簡潔に書き，短時間でポイントを記入する。

音声や映像を利用することで，発表や発④

悪い点を記入しているという印象を与えないようにする。

言をした子どもだけでなく，聞いている子⑤

授業後に思い出したことも加筆する。

どもやグループでの話合い活動の様子など，授業中には明確に見取る※

個人情報の扱いに注意する。

ことができなかった表情やしぐさ，つぶやきなどを拾い上げることができます。そしてそこで，よさをとらえたり，子どもの表情の意味を

下の表は，理科の授業において，実験結果を班ごとに考察し，それ考えたりするのです。

をもとに全体でまとめを行った時の座席表の記述例です。

毎時間行うことは難しいかもしれませんが，せめて学期に一度くらいは自分の授業を録画・録音して振り返ることをおすすめします。このような振り返りの積み重ねが，瞬間的な判断の精度を上げていくことになるからです。
⑷

授業後の休み時間，子どもとのふれあいから振り返る
休み時間という，リラックスした時間に聞かれる子どもたちの本音に耳を傾けることも，振り返りの一つの方法です。
休み時間に，子どもから「先生，理科の授業のアンモニアの噴水はすごかったね」という感動の声，「先生，あの算数の問題は何で○○の式になるの？」という疑問の声，「先生，グループ活動の時，○○さんは面白い意見を言ったよ」という友だちのよさをとらえた声など，授業についての様々な情報が提供されることがあります。そのために座席表に子どものよさなどを記録し蓄積していくことで，子どものは，日頃から，子どもとの何気ない会話を大切にするとともに，子ど

学びの変容を連続的にとらえることができるようになります。また，

もの素直な声に対して，共感的に接していくことが必要なのです。

― 66 ―― 67 ―

④

録画・録音の機器等を使った授業記録から
自分の視線，立ち位置，表情，発問の仕方，目の届いていなかった

子どもの様子など多様なことが分かります。特に，板書の経過記録の研究授業が終わってホッと一息。後は，気持ちを切り替えて次の単元へ…。そんなふうにして，せっかくの授業力向上の機会を逃してい写真は，授業や思考の流れの振り返りに有効です。
⑤

週案や授業のポートフォリオなど，振り返りのための記録の累積ませんか。研究授業に限らず，ほんの少しの時間でも振り返りを行う

からことは授業力向上のための大変よい方法です。しかし，なかなかでき

簡単な振り返りを週案に記録しておくことや，授業研究にかかわるないことが多いのが現状です。
では，「何を振り返るか」「どうやって振り返るか」などについて，指導案や板書などの写真，資料等の記録をまとめて累積しておくことも，自身の記録として後の振り返りに役立ちます。
⑵

詳しくみていきましょう。

第三者と振り返る方法
授業を振り返る一番の機会は校内研修ではないでしょうか。授業研１

何を振り返るか

究での事後検討会などを活用する方法です。以下の方法などをもとに振り返りの中心は，授業のねらいとしたことを子ども全員が達成できたかどうかです。P．72に授業展開を振り返る視点をまとめておきましたので，ぜひ活用して自分の授業を振り返りましょう。

２

どうやって振り返るか⑴

自分自身で振り返るための資料収集①

子どもの学習感想や自己評価表などの検証から
主に授業に対する情意面の評価を見ることにより，子どもの学びへして第三者と共に振り返ることができます。
○

全発問，全指示の記録○

子どもの様子の記録（抽出児童など）○

研究の視点や本時の手立ての振り返り○

授業の流れに添った振り返り（導入・展開・終末）

校内研修などにおける授業研究は，多くのプロに多くの観点から自分の授業を見ていただく数少ない貴重な機会です。プレッシャーはもの意欲や思考の足跡などを振り返ります。

ちろんありますし，自分の至らない点を指摘されることもあります。

②

そうした助言の数々は教師としての自分の財産となって残ります。自設定した評価規準から具体的な子どもの姿で設定した評価規準と比較し，座席表や名簿な分の未熟さを自覚し，授業力を向上させようと積極的に授業を公開しどにＡ・Ｃなどの記号によるチェックを行っていき，１単位時間のねていく，その気持ちこそが大切なのです。向上心なき教師の授業力はらいの達成状況を把握することで振り返ります。

低下していきます。授業力の高い教師の教室では，子どもの笑顔や真③

剣な目差しなどが輝いています。そのような授業を行うことが私たち

評価テストや単元テストなどから定着の度合を客観的な資料で振り返ります。
― 68 ―

プロの仕事です。
― 69 ―

⑶ペアなどによる普段の振り返り

授業を振り返るのためのチェックシート

校内研修の授業研究だけでは，授業力向上の鍵となる授業公開の機

１□

子ども全員がねらいに到達できていたか。

会がどうしても不足します。授業を数多く公開している教師の多くは

２□

めあてはねらい達成のために適切だったか。

授業力も高いものです。公開することで，数多くの助言や意見を受け３□

めあては子どもの意欲を引き出し，追究価値があったか。

授業力を向上させてきたのです。ペアなどの少人数により短時間でも４□

一人一人が自分の考えを持つ時間を確保できたか。

授業の振り返りを行うことは，授業力向上にぜひおすすめです。

５□

自力解決が早く終わった子どもへの指示はできていたか。

①

６□自力解決が不十分な子どもへの支援はできていたか。

ペアでの振り返り
まず，同学年や同ブロック，もしくは同教科や同年代など，教師同７□ その後の授業や支援に生かす意図的机間指導ができていたか。

士でペアを組みます。簡単なＡ４判１枚程度の略案を作成したり，45

８□

指示や発問は的確で明瞭だったか。

分（50分）の時間すべてでなくても可能な時間で参観してもらったり

９□

焦点化された内容を共有する活動はあったか。

します。そうして，放課後などに簡単な事後検討会を行うのです。指10□

共有の目的・内容・方法は適切だったか。

導案に，自分の課題や見ていただく観点などを書いておけば，自己の11□

子どもの発言に真摯に対応したり，称賛したりできたか。

課題解決に役立ちます。これは，比較的手軽に行えます。

12□

子どものつぶやきや考えを生かして進めていたか。

②

13□

子どもが真剣に考える姿があったか。

ペアの都合が付かない場合でも，校内であれば校長先生や教頭先生，

14□

共有したものを吟味し合う活動はあったか。

教務主任や研修主任，専科の先生など，どなたか都合の付く方にお願15□吟味した結果を自分の中で再構成する活動はあったか。

いして見ていただくのもよい方法です。指導主事の要請訪問も有効な

16□

ノート指導や記録の書かせ方は適切だったか。

１つの方法です。とにかく，「まだまだの自分」を自覚し，改善のた17□

ねらいとまとめは整合していたか。

めの授業テーマを持って授業を数多く公開する。そして，忌憚のない

18□

子どもが自己の学びを振り返る活動はあったか。

意見をいただくことが授業力向上の一番の近道です。

19□

単元における本時の位置付けを子どもは意識できていたか。

自分にとって耳が痛いような意見を言ってくださる先生や，あこが20□

板書は計画的・構造的で文字や掲示資料は見やすかったか。

れの授業を行うような先生がいるのであれば，授業力向上を願う身に21□

板書に本時の授業や思考の流れが表れていたか。

とってはこの上ない存在です。自分に足りない部分を的確に指摘，指22□

授業の時間配分はねらい達成に適切だったか。

導，実践して見せてくれる名コーチもしくは師匠との出会いです。

23□

本時の学習活動や手立てはねらい達成に有効だったか。

授業の振り返りにより，自分の課題(例 発問や板書方法，子どもの24□

受容的態度や共感的態度，笑顔で(楽しんで)授業ができたか。

見取り方など）を解決するための具体的な気付きを得ることができま25□

評価を適切に行い指導に生かすことができたか。

ぺア以外での振り返りす。
― 70 ―― 71 ―

れがあります。
⑶

補充・強化型「問題集・プリント」など，授業で不足しがちな問題演習を課すこ
子どもたちが課題解決に意欲的に取り組み，授業のねらいを達成すとで，個々の学力を伸ばそうとするものです。一方，自力解決できなることができたとき，授業者として「今日の授業はうまくいったぞ」

い子どもにとっては手つかずに終わり，答えを写すだけとなります。

と満足することでしょう。ところが，授業終わりの「それでは宿題をまた，「明日までに５ページ全部をやってくるように」などと，一出します」の一言に対して，「えー」という子どもたちの反応に，がっ度に大量に課すことは避けたいものです。

かりした経験はないでしょうか。

⑷「宿題」や「テスト」は，子どもにとって何ともイメージが悪いも「レポート作成・調べ学習」など，学習テーマに沿った内容や方法で，のです。しかし，子どもの確かな学力をはぐくむためには，これらとときには自由にそれらを選択させ，考えをまとめさせます。思考力・

授業を切り離して考えることはできません。

判断力・表現力等がはぐくまれるだけでなく，発表会などを通して，追究型

学習の成果を共有することもできます。一方，子どもの実態に応じた

１

宿題の特徴と問題点

課題でなければ，「書けませんでした」となってしまいます。

宿題は，大きくは「予習」と「復習」の２つに分かれますが，以下に示すように，目的別に分類・整理することで，それぞれの特徴や問２

宿題を課す場合，授業ですべきことと，家庭でさせたいことを区別

題点が見えてきます。
⑴

宿題と授業をつなぐ

効率型

することが大切です。また，宿題は家庭で一人で進めるわけですから，「視写，意味調べ，音読」など，事前に授業の準備をさせておくこ

難易度や分量について配慮することが必要です。しかし，あまりにもとで，授業の効率化を図るだけでなく，予習の効果として，授業に対簡易すぎるものでは本来の目的を失い，子どもして見通しを持って取り組むことが期待できます。一方，習慣化されにとって価値のないものとなるでしょう。そうていない子どもにとっては，授業に乗り遅れてしまうことになるでなれば，「やっても，やらなくても同じ」といしょう。

う意識が働き，かえって子どもは宿題をやらな⑵

くなるものです。

習得・定着型「計算・漢字ドリル，暗唱，暗記」など，基礎的な知識・技能を確⑴

一律の宿題ではなく個に応じた宿題

実に定着させるために課す宿題で，小テストなどにより，家庭での学

いつも，全員に，同じ内容，同じ量の宿題を課してはいないでしょ

習した成果を確認する場を設定することが大切です。一方，量や回数うか。時には，問題数，難易度，学習テーマを子どもが自由に選択でが多すぎると，子どもにとって負担となり，意欲の低下につながる恐きるようにするなど，個の能力に応じた工夫が必要です。そして，個― 72 ―― 73 ―

のがんばりを称賛し，解き方や考え方などでよいものを紹介すること指導方法を見直す場でもあるということを忘れてはいけません。

で，「次はもっとやってみよう」という意欲の向上につながります。

⑴⑵

授業の学びが生きる宿題

結果を指導に生かす

テストのあと，「間違ったところをもう一度やりなさい」などと教授業内容を発展させた課題や，オープンエンドの授業を行い，家庭師はよく言います。子どもにとって必要なこの「見直し」は，教師自で追究する課題を宿題にしましょう。宿題が，授業の延長として家庭身にも必要です。テスト結果を設問別に分析し，子どものつまずきや学習に位置付けられることで，子どもたちの学びはより確かなものと指導上の課題をつかみ，授業を工夫改善することが，教師にとってのなります。そのためには，授業で扱う問題を吟味し，子どもたちにとっ「見直し」なのです。授業づくりの工夫については，国立教育政策研て魅力ある課題にすることが重要です。

究所が作成している『全国学力・学習状況調査の結果を踏まえた授業⑶

アイディア例』が参考になります。

学習課題につながる宿題

http://www.nier.go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku.html

子どもたちが書いてきたことや，調べてきたことをもとにした授業づくりを考えましょう。互いにそれを比較し合い，共通点や相違点を⑵

作問を通した教材研究

見いださせ，子どもたちの疑問や問題として取り上げることで，本時全国学力・学習状況調査をはじめ，高校入試問題など子どもたちのの学習課題へとつなげるようにします。このように課題が設定されれ解く問題を，まずは教師自身が解いてみましょう。そして，その問題ば，自ずと主体的に学習に取り組むでしょう。更には，宿題に対するのねらいや意図をつかみ，子どもの実態に合わせて改題したり，自作イメージも変わってくるのではないでしょうか。

問題をつくったりすることは，教材研究の手法として大変有効であり，⑷

教科の専門性を高めることにもなります。

身近な素材を用いた宿題
日常生活や社会に関する素材を取り上げてみましょう。スーパーの⑶加点方式による採点

ちらしや新聞記事の利用，自宅周辺や地域の調査，インタビューなど，「知識・技能」を問う問題については「できた・できなかった」で身近な素材について自分なりの考えをまとめるなどの宿題によって，ある程度の評価ができます。しかし，「考え方」を問う問題について学ぶ意義を知り，身に付けた知識・技能を活用する力が高まります。

はどうでしょう。子どもの思考過程を評価するのであれば，採点基準

また，学習テーマをいくつか示しておき，自由に選択できるようにしを明確にするだけでなく，加点方式による採点を取り入れる必要があておくことも有効です。

ります。具体的には，「授業で押さえたキーワードを使用している（１点）」「事実をもとに述べている（１点）」「事柄Ａについて正しく述べ

３

テストと授業をつなぐている（２点）」など，正答に対してどこまで近付けたかを評価します。

子どもたちの学力を確認する場として，評価問題や単元テストなど

授業中，教師が子どもの発言を受け止め，そのよさを評価するように，があります。
しかし，評価することのみが目的となってはいないでしょ

テストにおいても，子どもが安心して自分の考えが書けるような評価うか。これらは，授業者にとって，指導の成果を確認する場であり，であれば，無解答率も下がるのではないでしょうか。

― 74 ―― 75 ―

― 76 ―

◇小学校

国語科

第６学年 「海のいのち」

◇中学校

国語科

第２学年 「盆土産」

◇小学校

算数科

第５学年 「整数をなかま分けしよう」

◇中学校

数学科

第２学年 「平行と合同」

◇小学校

理

科

第６学年 「植物のからだのはたらき」

◇中学校

理

科

第３学年 「運動とエネルギー」― 77 ―

ことで，感想や考え，経験などを引き出していきます。書くための材料を集める手助けをする働きかけです。順調に筆が進んでいる子
第６学年「人物の生き方を考えよう」の授業から，子どもの姿を見取り，一人一人にどのように対応していくかを紹介します。

１

どもにも，質問をします。解釈を深め，表現を豊かにさせるためです。
○ 「主人公をどう思った？」「気になったところはどこ？」「読み終

一人一人に応じた働きかけ

わった時，何を感じた？

『海のいのち』を全体で学習した後，子どもたちは，立松和平氏の「いそれはどこからそう思ったのだろう？」「同じような経験をしたことはある？」など

のちシリーズ」を読んできました。本時は，その中から各自が選んだ○ 「どうしてそう思ったの？」「ここのところを，もう少し詳しく知作品の主題をまとめる時間です。まず，それまでに学んできた物語のりたいな」「このことを短い言葉で言うと何だろう？」など

読みの視点を生かして，それぞれに主題をまとめていきます。時間は15分間。子どもたちが書いている間，教師は机間指導によって記述内容を把握し，一人一人に応じた働きかけをしていきました。
⑴

２

自信を与える「言葉がけ」
自信を与える肯定的な言葉をどんどんかけていくことを基本とし一人一人への働きかけがもたらしたもの

その後，子どもたちは同じ作品を選んだ者同士で交流を行いました。
⑴

活発な交流

て，働きかけは進んでいきました。たとえ内容や表現が十分ではない

一人一人に応じた教師の働きかけによって自信を得た子どもたち

としても，すぐに指導を行うのではなく，子どもの「今」をとらえ，は，積極的に友だちと対話をしていきます。「話したい」「聞きたい」

それを認めることから始めたのです。

「比べたい」があふれた教室には，自分の考えを友だちに伝えようと
必死で言葉を探す子どもの姿がありました。そして，交流後のまとめ○ 「たくさん書けたね」「面白い見方だね」「いい表現だね」「この言い方，先生は好きだなあ」「伝えたいことがよく分かるなあ」など

では，交流によって確かになった自分の考えを，思考力・判断力・表現力等をフル回転させてまとめていきました。
⑵

そして，親和的な学級へ

そして，サイドラインを引いたり丸を付けたりしていきました。時

交流活動では，誰一人，孤立している姿はありませんでした。表現には言葉ではなく，頭をなでてほめてあげます。ラポールを築いていすることが苦手な友だちにも寄り添い，「なるほど。こういうところ

るからこそできる，小学校ならではの価値付けです。

がいいと思ったんだね」と，友だちの言葉を補おうとする子どもの姿⑵もありました。教師による日々の温かな言葉がけの結果が，温かな心

質問による「引き出し」と「深化」
うまく書き進めない子どもがいれば，寄り添い，様々な質問をするを持つ子どもと親和的な学級を育てていることを示していました。

― 78 ―― 79 ―

これらの中から，前述の②③をもとにして，身に付けさせたい力を絞り込みました。そのようにして作成された「単元の目標」を，実際の学習指導案で見てみます。
第２学年「家族のきずなを読む」の授業において，身に付けさせたい力を明確にして単元構想を工夫している事例を紹介します。

【単元の目標】◆登場人物の人柄や心情などを通して，家族の心のふれ合いについて考えることができる。

１

身に付けさせたい力の明確化◆ 登場人物の言動に着目し，人柄や心情を根拠を明確にして読み取ることができる。

本単元で身に付けさせたい力を，以下の手順で学習指導要領の指導事項レベルで確定しました。
①

学習指導要領のどの領域の，どの指導事項を取り上げるのかを明

単元を貫く言語活動を位置付けた単元構想

また，単元構想を見てみると，以下のようになっています。

らかにしました。
②

２

同系統の前単元の学習において，どのようなねらいや言語活動を通して指導し，何が身に付き，何がまだ身に付いていないのかを明らかにしました。

③

年間指導計画により，重点的に取り上げる指導事項を確定しました。

第２学年の文学的文章『盆土産』を中心教材として，単元を構想しました。指導事項を「読むこと」に絞り，本単元の授業で扱うものを
学習指導要領からキーワードとしてあげてみると，以下のようになりました。
この単元構想では，単元を貫く言語活動として，「“えびフライ”の〔読むこと〕○

抽象的な概念を表す語句や心情を表す語句

意味するものを考え，家族のきずなについて書く」を位置付けていま○

描写の効果，登場人物の言動の意味した。第１時から第４時までの読み取りが，すべて第５時の学習に結○文章の展開，表現の仕方について，根拠を明確にして自分の考え

び付いたものになっていました。

を持つこと
○

文章に表れているものの見方や考え方について，知識や体験と関連付けて自分の考えを持つこと― 80 ―

このように，身に付けさせたい力を明確にした上で，単元を貫く言語活動を位置付けた単元を構想することが，思考力・判断力・表現力
等の育成につながります。
― 81 ―

と思う？」と学級全体に問いかけ，Ｋ男の考えを予想させました。すると，「Ｋ男君は，どんなきまりを発見したのかな。私もきまりを発見するぞ！」や「たぶん…」などと，「あたり」の数のきまりは何か
第５学年「整数をなかま分けしよう」の授業場面を例に，教師の適切な働きかけについて紹介します。

という課題意識を持ちながら意欲的に取り組む姿が見られました。
このように，他者の見方や考え方を予想させる活動を取り入れることで，他者の考えを理解しようとする態度を引き出したり，課題意識

１

主体性を引き出し，課題意識を高めるを高めたりすることができるのです。

本時のねらいは，「約数や素数の意味を理解する」です。教師は，数に働きかける

２

思考を可視化し，再生させる姿やつぶやきを引き出し，そこから課題意

展開の段階には，１～18までの約数

識を高めていきたいと考えました。そこで，を調べ，その結果について話し合う活「あたり」「はずれ」の表示の付いた数字カー

動を設定しました。ここでは，「共通ド（くじ）を茶封筒に入れ，子どもにくじを引かせる「くじ引き大会」

点や相違点に気付かせる」「気付いたを行いました。
「15」と書かれた茶封筒の中から「あたり」（15の約数）ことを理解させ，定着させる」ことをねらい，次の３つのことを行いが取り出されるたびに，大きな歓声とともに全員がその数に着目しまました。１つめは，結果を短冊形の画用紙で黒板に掲示すること，２した。
「この数をよく見なさい！」と教師が指示をしなくても，「あたつめは，考えや発言を端的にキーワードで板書すること，３つめは，り」の数に着目する必然性を生み出すことができたのです。しかし，再生活動を取り入れることです。

単なる楽しい「くじ引き大会」で終わらせないよう，教師は，「どん授業では，黒板に掲示されている短冊形の画用紙を使い，観点ごとな数があたりだと思う」「あたりは何枚ぐらいあるのかな」などと問に分類・整理させたり，キーワードをもとに話し合わせたりしたこと

いかけながら数への関心を高め，子どものつぶやきに着目していましで，約数や素数の意味を理解したり，数の新たな見方を見いだしたりた。すると，「あたりのきまりが見えた！」とＫ男がつぶやきました。

する姿が見られました。また，「○○さんの説明をもう一度言えるかな」

このような場面において，我々教師は，「どと発問し，聞き取ったことを再生させる活動を取り入れたことで，学んなことに気付いたの？みんなに教えてく

習内容の定着を図ることもできました。

れるかな」と，すぐに本人の発言を促す働

このように，思考過程を共有・吟味させるには，考えを可視化した

きかけをしてしまいがちです。しかし，教り再生活動を取り入れたりすることが有効です。思考過程を共有・吟師はＫ男に説明を求めず，「Ｋ男君はきま味する過程の中で，思考力・判断力・表現力等がはぐくまれるとともりが見えたと言っているよ。どんなことだに，みんなで考えをつくり上げる楽しさも味わうことができるのです。

― 82 ―― 83 ―

自分の考えをより深めることができるようになるのです。
また，解決できた生徒には他の方法を考えさせ，解決に悩む生徒に
は平行線の錯角をかかせて考えさせるなど，個人差への対応の手立て
第２学年「平行と合同」の授業において，平行線の性質など根拠とがあり，生徒たちは意欲的に活動していました。

なる性質を明確にしながら，角の大きさの求め方を説明することに重点を置き，思考過程を共有させる場を設定した実践を紹介します。

２

他の人の考えを，自分の言葉で説明する場の設定

自力解決させたあと，できた生徒にすぐ発表させてしまいがちです。

１

自分の考えを明確にする場の設定

しかし，発表を聞いただけの生徒は，学習内容がなかなか定着しない⑴

見通しを持たせるものです。そこで，生徒たちがどのように考えたのか，思考過程を共おう

凹四角形を用いて，多様な考えで角の大きさ

有させる工夫をすることが必要です。
おうを求める授業です。「難しそう」「どうすれば求角の大きさを求めることができた生徒に，凹四角形の拡大図を与えめられるの？」という生徒たちに対し，「この補助線を引かせました。式や言葉は書きません。７通りの補助線の考ままで求められますか」と問いかけました。あえ方が黒板に掲示されました。

る生徒が，「今まで習ったことを使えばできる

次に，他の生徒を指名し，補助んじゃないかな」とつぶやきました。すかさず，「どんな性質を使え線を引いた生徒はどのような考ばできそう」と問いかけると，生徒たちから平行線の性質などが次々えで引いたのか予想させ，根拠に出されました。更に，「これらの性質を使うためにはどうすればよとなる図形の性質を明確にしないでしょうか」と全員に問いかけ，「平行線や延長線などの補助線をがら，角の大きさの求め方を説引けばよい」という考えを引き出しました。

明させたのです。

ここで生徒たちは，補助線を引いて考えるという見通しを持つこと

また，７通りのうち２通りは，ペアを作り，交互に求め方を説明すができたのです。見通しを持つことで，何をすればよいか具体的に理る活動を取り入れました。短時間で全員に発言させることができ，説解でき，主体的に活動を始めることができるようになります。

明できない生徒を把握するためにも効果的な手段でした。

⑵

自力解決の場を十分に確保する見通しを持った次は，自力解決の場です。補助線を引いた理由や角教師が一つ一つの考えを称賛することで，生徒たちは成就感を持ち，根拠をもとに分かりやすく説明することのよさを感じていました。

が等しくなる根拠などを時間をかけて書かせました。このように，自このように，友だちがどのように考えたのか説明させる予想活動は，力解決の時間を十分確保することで，自分の考えを明確にすることが思考過程を共有させることができ，数学的な見方や考え方を身に付けできます。そして，友だちの考えと比較する活動の場になったとき，させ，思考力・判断力・表現力等を育成するために有効です。

― 84 ―― 85 ―

ることにより，植物のからだのはたらきについての自分自身の見方や考え方の変容を自覚できるようにしました。
第６学年「植物のからだのはたらき」の授業において，単元導入時

２

科学的な見方や考え方をはぐくむ「振り返り」に植物のからだのはたらきについての見方や考え方を表出させ，問題

問題解決①～③では，「①植物は二酸化炭素を取り入れ，酸素を出解決の学習とその振り返りを通して，対象についての見方や考え方をしているのだろうか」「②植物の葉に日光が当たると，でんぷんがで少しずつ科学的なものに変容させていった実践を紹介します。

きるのだろうか」「③植物の体内に入った水はどこを通るのだろうか」
について学習しました。

１ 素朴概念を大切にした単元構想

問題解決の学習を行ったあとは，必ず学習前の見方や考え方（図１）

子どもは，学習前であっても，それをもとに，振り返りを行い，新しく分かったことや疑問などを加筆しまでの経験を通して，植物についてのていきました。

見方や考え方を持っています。そこで，そして，問題解決①～③を終えた段階で，再度同じ形式のワークシー

それらをワークシートに書かせる活動

トに，植物のからだのはたらきについての自分なりの見方や考え方をを設定しました。

まとめる場を設定しました。日光が当たるとでんぷんができるといっこの段階においてＲ子は，土から吸た内容はもちろん，友だちの考えを取り入れて付け加えたことや，「酸収した養分は葉に集まり，そこ

素と二酸化炭素の交換はどこでで日光の刺激を受けて多くなる行われているのか」といった，と考えていました。また，人のもっと調べてみたい疑問などが体と同じように，植物の体内で書かれたワークシートは，自分

酸素や二酸化炭素が循環していの学びの足跡であり，成長の証るイメージを持っていたのですにもなりました（図２）。

（図１）。

常に自分の見方や考え方を振単元導入時に，このような子

り返りながら学んでいくことは，

ども一人一人の見方や考え方を

まさに思考の連続です。振り返交流する場を設定したり，単元りの場を設定することは，科学終了時に，単元を通した学びを的な思考力，表現力をはぐくむ

振り返ったりする展開を構想す

上で大切な視点となりました。

― 86 ―― 87 ―

る活動を行いました。それによって，実験計画を再検討し，より精度の高い実験となるように工夫したり，データの処理の仕方を改善した
りすることができました。
第３学年「運動とエネルギー」の授業において，言語活動を効果的に取り入れた実践を紹介します。

実験の前に十分な話合い活動を取り入れたことで，目的意識を持たせたり，活動の意欲を高めさせたりして，実験に臨むことができたのです。

１

実験計画の作成

本時のねらいは，「力学的エネルギーが，物体の高さや速さ，質量とどのような関係にあるのかを確かめるための実験方法を考える」で

２

実験結果のまとめ

実験結果を，次のような方法で発表しました。まず，班ごとに説明者と情報収集者

す。
まず，学級全体で話合いを行い，生徒たちは素朴概念や生活経験をとに分かれます。説明者は，他の班の情報

もとに，「位置エネルギー」は「高さ」と「質量」に関係があること，収集者に自分たちの実験方法や結果について説明します。情報収集者「運動エネルギー」は「速さ」と「質量」

は，他の班を訪れて自分たちの班に必要な情報を収集したり，質問しに関係があることを予想しました。

たりします。そして，自分の班に戻ったら，得た情報を生かしながら，次に，その中から班ごとにテーマを絞り，関係を確かめるための実験計画を立てました。既習事項を生かして自分の考えを顕在

班のまとめを吟味します。最後に，全体で考えを出し合い検討することで，学級のまとめを行うという手順です。
説明することに戸惑いのあった生徒も，「自分たちの班で確認した化したり，実験の条件に合った身近な材料を選択したりする姿が見らことを発表するように」と指示されると，ホワイトボードを活用してれ，「同じ高さから，様々な質量の物体を滑らせて木片に当て，木片

自分の言葉で自信を持って発表することができていました。そして，の移動した距離を調べる」「一本の釘を，様々な高さから粘土に落下

他の班に説明する過程を通して学習内容を再確認するとともに，他のさせて，釘が刺さった深さを調べる」「同じ物体を，速さを変えて箱班からの質問に答えることで，より深く学習内容を理解することがでに当て，箱の移動した距離を調べる」など，班ごとに工夫した実験計

きていました。情報収集者が説明を聞くだけで終わらないようにする

画を立てることができました。話合いの際には，ホワイトボードを活ために，自分たちの班と比較して質問をするように促した教師の働き用し，そこに意見や図などを書き込むようにしました。このような方かけが有効でした。

法は，互いの考えを共有しながら話し合うことができるため，実験計
画を具体化していく手立てとして大変有効でした。
次に，自分の班の計画を説明するとともに，他の班の計画に質問す― 88 ―

このように，実験の前後に互いの考えを伝え合う言語活動を取り入れることは，思考過程の共有や吟味を促し，生徒の思考力・判断力・表現力等の育成につながります。
― 89 ―

＜参考文献・引用文献＞○

小学校学習指導要領

文部科学省

○

日々の授業のブラッシュアップVol.1－授業の基礎/基本「発問，板書，ノート指導」－○

中学校学習指導要領

文部科学省

○

言語活動の充実に関する指導事例集【小学校版】【中学校版】

福島県教育委員会○

文部科学省

福岡県教育センター研究紀要No.168「基礎・基本を身に付けさせる教師の授業技術」
福岡県教育センター○

福島県教育センター研究紀要第39，40集「言語活動の充実」を図る学習指導の在り方○
福島県教育センター

平成21，22年度プロジェクト研究「確かな学力の育成に資する学習指導に関する研究」
北海道立教育研究所○

福島県教育センター研究紀要第41，42集「活用力」を高める学習指導の在り方○

社会科授業の教科書（３・４年） 有田和正

○

ひと・ゆめ

○

子どもの姿に学ぶ教師

○

指導と評価

○

教科調査官が語るこれからの授業○

教育学のすすめ○教室はまちがうところだ

さくら社

福島県教育センター○

文渓堂

授業改善ハンドブック授業の窓「授業を変える」
福島県教育資料研究会○

2012年13号

授業改善ハンドブック授業の窓「授業を創る」

鹿毛雅治

2010年６月号

教育出版

図書文化

福島県教育資料研究会
○

小学校

図書文化

授業改善ハンドブック授業の窓「授業を磨く」
福島県教育資料研究会― 90 ―

齋藤喜博

筑摩書房
蒔田晋治

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子どもの未来社

監修

福島大学総合教育研究センター教授

渡辺博志

福島大学人間発達文化学類准教授

森本

明

執筆・編集

滝田

文夫

吉田

豊彦

島貫

条司

押部

秀隆

高澤

正男

富岡

信

芦沢

康

土屋

直之

鳴川

哲也

髙橋

勉

土屋

智明

表紙・挿絵

星

博人

編集協力

増子

春夫

原

孝行

酒井

康雄

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