教員養成課程 国語教育部門
大阪教育大学附属池田中学校

特任准教授
教諭

小路口真理美小林 信之

探究のプロセスの構築－漢文 典故で深める対話と探究学習－
主体的・対話的・深い学びのイメージ（国語科）

授業：人と場所を結ぶ漢詩の力－４つの涼州詞から－国語学習における「深さ」は、学習者と教材の関係においてこそ生成される羅女焚灑簫婆辺野涼州
襪巫香酒鼓裟村老郊
自粉拝澆賽依少才外生屢木芻田里四三遊
望

塵舞人狗神社隣戸王
維

教材（漢詩）に深くアプローチできるよう、プロデュースする
䔥大征単
関漠蓬車
逢孤出欲
候煙漢問
吏直塞辺使
至塞
上

都長帰属
護河雁国
在落入過
燕日胡居
然円天延王
維

度怨仞間黄涼 回古笑酔催欲杯葡涼州
州
玉楊山一河詞来 臥 飲 萄詞門柳羌片遠
征 沙 琵 美王
關春笛孤上王
戦場
琶酒之翰
風何城白渙
幾 君 馬 夜不須萬雲
人 莫 上 光古代中国の辺境である「涼州」を詠んだ三篇の詩を紹介する。このうち、王翰と王之渙
は涼州を訪れた記録がなく、当時流行した「涼州曲」に合わせて詠まれた詠題として、虚構の涼州を提示し、人口に膾炙されることで、涼州のステレオタイプが形成された。一方、王維は一時期涼州に左遷されたことがあり、彼にとっての涼州とは不遇な自分が身を置く現実の地である。写実的であるこの詩もまた、詩に触れる人々の涼州の概念形成に寄与する情報をもたらす。
3編の涼州を詠う詩が形成する「涼州」のイメージを捉え、特定の場所が想像の面からも、現実の体験においても新たな文学を生み、人々はその行ったことのない特定の場所に対して、虚実織りなす文学を通して、自身の中で認識し、未知のものを既知のものにしていく。このようなトポスと文学の生産を考える資源としての可能性を持つ教材である。

Ⅲ

授業の実際

中学生への授業動画はこちら→←大学生への授業動画はこちら（１）読みのねじれに気づく 漢詩の地名と地図
王維「使いして塞上に至る」にはめ込まれた地名、居延→䔥関→燕然（山）をそのまま辿ると、西域から、一度長安に戻り、そこからまた西北に向かうという、いささか整合性に乏しいルートになる。

何故？浅いアプローチ＝書かれているから事実だろう。疑問を持たない。
深いアプローチ＝辺境地の地名は、実際の地理とは異なって使用されるのではないか。
詩として、何故、その地名が選ばれたのか。

（２）地名の想像力

漢和辞典を引いて日本語訳を試みる（大学生・第1次）

地図からも分かるとおり、この漢詩の地名は、シルクロード（西域）に在る。
浅いアプローチ＝西域の写真で、感覚的に生徒自身のイメージを作らせる
深いアプローチ＝古くから用いられてきた地名は、固有名詞としてのイメージを伴っている。
王維「使いして塞上に至る」のルート上の「涼州」を詠った漢詩は多い。→ 左上の三詩を選ぶ
三詩の言葉によって、読者（生徒）にとっての「涼州」（辺塞）を形成させる。

（３）漢詩はどのように作られたのか明らかに想像によって書かれた詩（王翰「涼州詞」）、眼前の情景をそのまま詩にしようとした作品（王維「涼州郊外遊望」）、現実との関係があやふやで定めがたい詩（王之渙「涼州詞」）もある。
唐代の辺塞詩は、現実と過去（典故・イメージ）を重ね合わせるという技法を駆使しながら、想像と現実の間に一つの世界を映し出している。
（齋藤希史『詩のトポス

人と場所をむすぶ漢詩の力』平凡社2016

訓読文を書き下し文に直す（中学生・第1次）

第１次
初めに，唐代における涼州の地理的な説明をし、上記の詩3編の題名と作者を伏せ、白文に注を付したものを提示した。また『大漢和辞典』など，四つの漢和辞典のコピーも班ごとに配付し，1人1冊，その漢和辞典のコピーを用いて漢字の意味を調べ，白文を日本語訳させていった。中学生へは訓読文を書き下し文に直させた。そして、それぞれの詩がどのような涼州像を読者に提示しているのか、語句を根拠に考えさせ、実際に涼州を訪れて詠んだ詩か否かを判別させた。
第２次
王維の詩『使至塞上』を読み、『涼州郊外遊望』と合わせ、当時既に広く知られた2編の『涼州詞』によって王維も持っていたであろう涼州へのイメージが、左遷のため実際に訪れたことによって、どのように変容したのかを考えさせた。
王維の生涯においては原田憲雄の『王維』、李陵と蘇武の故事については『漢書』を参考資料としてPDF化し，ロイロノート上で参照させた。王維の生涯や詩に踏まえられている故事を理解した上で彼の心情を想像し、それがどのような語彙として反映されているか、詩中の語句を根拠に答えさせた。

参照）（４）漢詩を鑑賞する
身につけさせたい資質・能力 ＝ 資料を目的に応じて、適切に整理する力
資質・能力を育成する言語活動① 一人称語りの物語に再構成、リライトを試みさせる。
② 三詩それぞれに、それを飾るに相応しい場を、生徒自身の生活空間の中に見出させる。
③ 三詩それぞれに、朗読を工夫する。

教員養成の観点
学習指導要領が全面改定される転換期の今、教授パラダイムから学習パラダイムへの転換、アクティブラーニングなどの言葉を知っているから、授業が変わるわけではない。
「資質・能力を出発点としながら授業を組む」あるいは「教材の中にどういう資質・能力を育む可能性があるのか」を検討しながら、言語活動を工夫する。
そして、その成果をどう評価するのか、それぞれの具体を体験的に知ることが、将来の教員を養成する上で重要なことである。
そこで、教員養成課程国語教育部門では、大阪教育大学国語教育学会夏学会で、優れた授業実践者に模擬授業をお願いしている。
昨年度は、コロナ禍で実施することができなかったが、今年度は、附属学校園の教諭と大学教員が、先に述べた観点をもって、共同で授業づくりを行った。
一昨年度から、テーマを「国語科における表現活動の可能性」とし、理論と実践両面から令和日本型学校教育を担う教員の養成を目途にした事例としても意義があるとして紹介する。

ロイロノート上で資料を読みながら、王維の心情を考える（中学生・第2次）

物語へのリライトとgoogleclassroomを活用した相互評価（中学生・第3次）

第３次
言語表現活動として今回は、３つの活動を設定した。それぞれクラスごとに別々の活動を試みた。
１つ目が詩を物語にする活動である。詩の内容を、先の典拠を意識した上で内容理解し、それができているかどうかの確認を「語り手を主人公とした物語にリライトする」活動を通して表現させた。
２つ目が現在の私たちの生活に漢文が息づき、本当の意味での「親しみ」を実感するた
めに、「この漢詩をどこに飾るか」という問いを提示し、詩と場所の関係を自らの生活空間に置き直して捉えさせた。
３つ目に「最終的にそれぞれの詩はどのように(声のトーン・スピード・声量などで)朗読したらいいか」「この詩はどのような状況にある人に対して読んで聞かせてあげたいか」なども考え、それが他者に伝わるように読み方を工夫して朗読したものを録音させた。
いずれもその形成的評価として、グーグルクラスルームで自分の創作物をアップし、コメント欄に授業者も含めて読んだ人がコメントを書き、評価規準を満たすためのより適切な表現について、巧拙の概念について、議論させた。
学習者は複数の資料や典拠を読み、それらを踏まえた読解の実践、リライトや詩とは異なる媒体に変換する表現活動の提案、文学における「場所(トポス)」の重要性を考える活動を通し、漢文学習においても、探究的な学びを実践し、古典が「実社会の課題に関する実践的な知識」たりえることを理解することができたようであった。