Représentations du français à travers des rencontres
postcoloniales(1)NISHIYAMA Noriyuki
Résumé
Ce présent texte consiste à revenir sur l’expérience personnelle d’un Japonais qui aappris le français pour se faire ensuite professeur de la langue. J’ai rencontré au cours dela formation des Africains francophones, d’abord un Rwandais et ensuite un Guinéen,
qui ont marqué l’identité professionnelle du professeur ; je m’étais intéressé au début del’apprentissage à la littérature française, haute culture par excellence, avant de découvrir
la diversité du monde francophone. La représentation du français chez les Africains
francophones se s’identifie pas avec celle des Japonais qui n’ont jamais connu l’expérience dela domination coloniale avec la langue de Molière.
L’article dégagera de ces rencontres un itinéraire postcoloniale de l’enseignement /apprentissage du français.
Mots-clés
Politique linguistique extérieure, enseignement du français, Afrique, postcolonial,
représentation
1. De la littérature française au français contemporain usuelJ’ai commencé à apprendre le français pour étudier la littérature française puisque je lalisais dans une version traduite en japonais, en particulier la littérature du XIXe siècle ou
du début de XXe siècle. Dans mes représentations, la langue française était donc fortement
liée à la littérature ainsi qu’à ce que j’appellerai « la culture cultivée » dans ce contexte,même si je savais que le français ne se limitait pas à l’Hexagone et qu’il existait une diversitéd’œuvres au sein de la littérature d’expression francophone (2). Néanmoins, à ce stadeliminaire de mon itinéraire, j’étais moins sensible aux valeurs et complexités des littératures
francophones hors France de sorte que, dans mon esprit, le français devait être représenté
par la civilisation française. Lorsque je suis parti pour la première fois en France en 1988,
fort de cette représentation iconique du français en tant que forme de civilisation par
excellence, la découverte de la société française contemporaine m’a confronté à une langue
visiblement différente de celle dépeinte par la littérature française du XIXe siècle ou du débutde XXe siècle. La société française que j’avais jusque-là fréquentée à travers la lecture de51

textes classiques mettait en scène un monde littéraire et avec lui, un français littéraire qui necorrespondait en rien à l’outil de communication que j’observais dans la vie quotidienne en
France vers la fin des années 1980s.
Cette expérience n’a rien de particulier pour ceux qui apprennent la langue de Molière
pour des intérêts purement livresques en dehors d’une utilité fonctionnelle de la langue.
Il demeure que l’expérience de ce décalage entre le français littéraire et le français usuel aété un choc aussi bien linguistique que culturel pour moi. Avec le recul, cela m’apparaît tout
à fait ordinaire pour les apprenants du français, qui au bout d’un certain moment de séjour
n’ont plus d’aspiration vers un pays cible. Il s’agit de la période en lune de miel, où l’on nevoit que les aspects positifs de la société faisant l’objet d’apprentissages. Nous ne pouvons
pas et ne voulons pas reconnaître ce qui pourrait effriter nos représentations idéalisées.
Pourtant, après cette période euphorique vient une phase de rejet. Pour ma part, la prise deconnaissance du passé colonial français (cf. infra) a donné lieu à un sentiment désastreux car
tout ce que j’apprenais sur l’histoire de la diffusion du français semblait négatif. Je m’étais
même demandé si le français n’était pas un objet à renier en bloc.
Cela étant, une troisième période s’est présentée avec le droit de relativiser et l’acceptation
de l’autre (société, culture, langue) dans sa complexité. Le point de vue qui se construit alors
intègre à la fois les aspects positifs et négatifs de l’autre. Mes représentations de la France,
des Français et de la langue française renvoient à ces différentes temporalités avec le passage
d’une expérience euphorique à l’acceptation de l’autre en éprouvant la période sombre duchoc culturel. Ces étapes sont sans doute banales pour tous ceux qui font l’expérience d’allervers une culture autre que la sienne.
Je voudrais à présent évoquer l’itinéraire d’un Rwandais, rescapé du génocide de 1994, etde l’effet de cette rencontre sur mes représentations du français.
2. Le français à l’épreuve de la rencontre avec un rescapé rwandais
J’ai effectué un deuxième séjour d’études en France de 1994 à 1995 afin de participer
au stage long du Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français (CREDIF),
institut de recherche attaché à l’École normale supérieure de Fontenay-Saint-Cloud. Cette
institution a été créée en 1959 dans le cadre de la politique linguistique extérieure de laFrance en visant principalement une meilleure diffusion du français fondamental.
J’ai participé à un stage long de formation destinée aux formateurs de formateurs. Il
rassemblait des stagiaires du monde entier. Une grande partie des stagiaires provenait surtoutd’anciennes colonies en Afrique ou de pays d’Europe ayant appartenu au bloc de l’Est. J’étais
un des rares originaire d’un pays communément décrit comme étant « industrialisé ».
Le CREDIF avait comme vocation première d’élaborer des outils pédagogiques en vue
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de la diffusion du français fondamental, en conformité de la politique linguistique extérieure(Porcher 1987). J’ignorais complètement cet aspect politique de l’enseignement-apprentissage
du français. Tous les stagiaires ont bénéficié d’une bourse du gouvernement français pourainsi élaborer un projet de coopération éducative en faveur de la promotion du français
dans leurs pays respectifs. Chargé du cours de français dans des universités à Tokyo, j’étais
moins concerné par les missions des boursiers encadrés par le ministère français des affairesétrangères. Les autres collègues devaient mener à bien des projets éducatifs hors contexte
universitaires et faisant partie du programme de priorité attribué aux pays participants. Au
bout de quelques mois, je me suis rendu compte du caractère « diffusion du français » dansma mission relative au Japon, ce qui s’était notamment concrétisé par l’organisation ducongrès mondial de la Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF) prévu à
Tokyo en 1996. Le comité d’organisation, constitué par les professeurs japonais de français,avait besoin de spécialistes en matière du français langue étrangère. Ma participation austage annuel du CREDIF était bel et bien encadrée par ce projet de la politique linguistiqueextérieure. Si j’étais naïf quant à la volonté politique derrière l’octroi de la bourse dugouvernement, c’est qu’au Japon, l’attribution de telles bourses est le plus souvent marqueurde brillance des lauréats sans contrepartie politique ou retombée politico-linguistique.
Parmi les stagiaires avec lesquels j’ai passé deux semestres dans la même résidence
universitaire, il y avait un Rwandais, rescapé du génocide de 1994. L’occasion m’est donnéà travers ce texte de partager un moment fort, provoqué par cette rencontre, dans la(dé)construction de mes représentations du français. Le génocide des Tutsi au Rwanda, pays
situé en Afrique de l’Est, a décimé le pays au point de perdre au moins un dixième de sa
population. Je le savais par le biais des informations diffusées au Japon. L’envergure de cetévénement tragique m’était familière sans pour autant que j’ai approfondi mon analysé dela situation. Les informations traitaient surtout de la tuerie entre les ethnies expliquant, parexemple, que la communauté en position majoritaire cherchait à massacrer celle en minorité
dans le but de mieux contrôler la gouvernance du pays. Mon collègue rwandais, responsable
du curricula dans l’enseignement primaire au sein de l’éducation nationale du Rwanda, avait
réussi à évader de la capitale juste au moment où le génocide débutait. C’était un acte desurvie. En effet, son père était membre de la communauté Hutu tandis que sa mère était
Tutsi, ce un couple mixte sur le plan ethnique n’avait rien d’exceptionnelle dans l’histoire dela société rwandaise. Pourtant, le plan de génocide a fait de sa famille une cible du massacre.
Après son départ du pays grâce à l’aide de l’armée française, le stagiaire rwandais a pu gagnersa vie en France en bénéficiant ensuite de la bourse de formation au CREDIF.
Mon collègue rwandais, Pascal, a commencé à parler de son pays et de sa famille
quelques mois après son arrivée, lorsqu’il avait enfin reçu confirmation que sa famille était
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encore en vie. Il m’a confié les conditions de son existence au Rwanda, le regard qu’il portait
sur le génocide ainsi que les valeurs du français chez lui. Ancienne colonie allemande de1889 à 1918, le Rwanda a ensuite été intégré dans le mandat belge après la Première Guerre
Mondiale jusqu’en 1962, année de l’indépendance du pays. Le kinyarwanda, langue nationale
du pays, est parlé par la quasi-totalité de la population, alors que le français n’est pratiquéque par environ 6 % des Rwandais en 2018 (Organisation Internationale de la Francophonie2019). Depuis la colonisation belge, le français était une langue officielle de facto imposéecomme un outil de la domination coloniale. Mon collègue avait d’ailleurs mentionné uncertain rôle de la France et d’une intervention militaire en faveur du génocide. Aux yeux dumilitant de la francophonie comme le Président François Mitterrand à l’époque, le Rwanda
se situe aux confins de la zone francophone par rapport à la zone anglophone ; à l’est setrouvent des pays anglophones comme le Kenya, à l’ouest des pays francophones comme la
République démocratique du Congo. Le soutient du Rwanda en tant que pays francophone
constitue un enjeu stratégique pour la France qui souhaite sauvegarder son pré-carré
traditionnel en Afrique de l’Ouest.
La découverte de cette expérience postcoloniale telle que vécue par un collègue au
CREDIF a eu raison de mes représentations idéales du français et de ce qu’il symbolisait.
Qu’en est-il de la « haute culture » ? S’agit-il tout simplement d’un outil à rejeter à jamais
après le génocide ? À ce propos, l’ancien président malgache Didier Ratsiraka (1936 ~ ) disait« il ne faut pas renoncer à employer les tracteurs sous prétexte qu’ils ont été introduits par lescolonisateurs. »Certes, dans la politique linguistique extérieure, le français est présenté comme un outil
indispensable au développement des pays de l’ancien empire colonial. Il n’est pas évidentd’établir le système éducatif moderne sans la langue standardisée comme le français en
faveur de développement du pays alors que le français garde encore la sueur atroce dans lemémoire.
J’ai ainsi pu comprendre en quoi les relations diplomatiques entre le Rwanda et la France
après le génocide était au point mort. La France accusait Paul Kagame, l’homme fort du
Rwanda, de son implication dans le génocide alors que le gouvernement du pays aux mille
collines pointait, de son côté, le soutien explicite de la France dans la formation des milices
rwandais contre le régime, etc. Incidence plus ou moins direct, le gouvernement rwandais
a ensuite déterminé que l’anglais avait désormais le statut de langue officielle en 2003. Les
relations diplomatiques avec la France ont été rompues en 2006 et en 2010, l’anglais était
instauré comme langue de scolarisation. Le Rwanda fait partie intégrante du cercle deCommonwealth. Actuellement, le français a perdu tous les bénéfices pour se faire une langueétrangère au sens propre du terme, même s’il y a environ 11 % de population francophone
54

(Organisation Internationale de la Francophonie 2019).
Sans la rencontre avec Pascal, rescapé du génocide, une réflexion rétrospective et critiqueautour du français au Rwanda ne m’aurait pas été possible. Je n’aurais pas pu voir le versant
sombre de la langue française qui ne cesse d’attirer de nouveaux apprenants au Japon. Du
fait que le pays du soleil levant n’ait jamais vécu la domination coloniale via le français,cette langue y demeure généralement iconique du génie de la civilisation et de valeursdémocratiques. Que mon collègue a dû vivre la contradiction en matière de valeurs utilitaires
du français au bénéfice du développement du pays alors que la langue de Molière garde
encore la sueur atroce dans le mémoire.
La rencontre avec ce Rwandais s’est prolongée au-delà du stage long au CREDIF. J’ai
effectivement eu la chance de revenir en France l’année suivante (1996) et j’ai revu mon ami
dans le journal télévisuel consacrée au génocide. C’était à bord du vol de Paris à Tokyo. Unecommission spéciale avait déposé une enquête à l’Assemblée nationale pour déterminer
l’implication ou non du gouvernement français dans le génocide au Rwanda. La voix desRwandais contribuaient à diversifier les points de vue dans le reportage et mon collègue
avait été interviewé en qualité de professeur au Centre culturel franco-rwandais. Rien de plusémouvant de voir ce collègue rwandais qui travaillait alors pour le compte de la politique
linguistique du gouvernement français. Sachant que ses collègues au ministère de l’éducation
nationale au Rwanda avaient été tués, il était obligé de chercher refuge et travail dans leréseau culturel français dont la vocation était le rayonnement du français et de la France
dans le monde. La question de survie nous met parfois devant des dilemmes douloureux
et contradictoires tel qu’a dû le subir mon collègue, victime collatérale de la guerre etd’entreprises diplomatiques.
Quelques temps après, j’ai reçu un appel urgent de sa part. Il venait d’échapper aux
milices rwandais et s’était exilé au Kenya, errant presque comme un sans-abri. Je me
demande encore aujourd’hui si, compte tenu de la détérioration des relations diplomatiques
entre la France et le Rwanda, sa vie d’exilé ne résulte pas de son engagement professionnel
au sein du réseau culturel français. La fuite a duré longtemps pour lui. Il a ensuite dû partir
pour le Zimbabwe, où se trouvait une importante communauté de Rwandais à l’époque.
Son dernier signe de vie m’est parvenu de la Tanzanie alors qu’il avait trouvé un poste deprofesseur de français à l’Alliance française de Dar-es-Salam. Depuis, lors je n’ai plus denouvelles, mais cette rencontre continue à susciter nombre de questionnements chez moi.
La rencontre avec le Rwandais a enrichi ma propre expérience et compréhension dufrançais dans la mesure où la langue a bouleversé l’existence non seulement d’un individu
mais de toute une communauté. Au-delà de la langue, véhicule d’une « culture cultivée », j’ai
pu voir le poids qu’une langue pouvait avoir dans le sillage d’une politique effective et de ce
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fait, dans celui d’une trajectoire de vie.
3. Le français vu du terrain guinéen
Je tiens à évoquer ensuite les représentations de la France et du français à travers
l’expérience d’un Guinéen. J’ai eu la chance de faire la connaissance d’un jeune Guinéen,
Moustapha, lorsqu’il était venu travailler au Japon en 1990. Il m’a invité à venir dans son pays
natal après mon stage à Paris en 1995.
La Guinée, ancienne colonie française depuis la fin du XIXe siècle jusqu’en 1958, avécu un moment douloureux lors de son accession à l’indépendance. Après la Deuxième
Guerre Mondiale, des mouvements nationalismes ont marqué plusieurs pays dont celui quia provoqué la guerre d’Algérie ou la révolution algérienne. Sous la présidence de Charles deGaulle (1890-1970), ces mouvements ont donné lieu à un référendum en 1958 portant sur lacréation d’une communauté franco-africaine ou à l’accession à l’indépendance. La majoritédes colonies avait accepté d’appartenir à la Communauté sauf la Guinée, alors dirigée par
Ahmed Sékou Touré (1922-84), premier président de la Guinée. Cette dernière avait choisil’indépendance en déclarant « Il n’y a pas de dignité sans liberté : nous préférons la liberté
dans la pauvreté à la richesse dans l’esclavage. » La réaction du Président français avait étévirulente selon Moustapha qui décrivait que rien n’avait été laissé dans la capitale guinéenne,
toutes les infrastructures mises en place au cours de la colonisation avaient été détruites.
Le Président français disait ne jamais pardonner la Guinée. Les mesures de représailles
destructives avaient fortement marquées l’esprit de la population alors que la métropole
française semble épargnée des récits des victimes en Guinée. Cet événement historique nesemblait pas en être un dans l’histoire de la civilisation française. Au cours de mon séjour en
Guinée, mes amis guinéens ne cessaient de m’évoquer cette expérience historique comme s’il
s’agissait d’un événement parvenu la veille et cela en langue française.
Le français jouit du statut de langue officielle en Guinée, à côté de six langues locales.
Originaire de Malinké, Moustapha parlait le malinké avec ses amis, qui maîtrisaient aussi lalangue de Molière. Selon les statistiques de 2018, près de 25 % de la population guinéenne
maîtrise le français avec une sous-représentation des personnes âgées ou des habitants en
milieu rural (Organisation Internationale de la Francophonie 2019). Rien de plus gênant
pour moi d’entendre la facette sombre de la République française qui avait dominé laGuinée pendant plus de 60 ans pour ensuite détruire ses propres contributions matérielles
à l’industrialisation du pays. C’était comme si l’on me reprochait d’être le représentant dela politique nationale française voire des crimes commis en son nom bien que, de touteévidence, mes amis guinéens n’avaient pas l’intention d’accuser un professeur japonais
de français de soutenir l’atrocité de la colonisation française. Sur le plan moral, le fait que
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je travaillais pour la promotion du français au Japon ne me rendait pas responsable de lapolitique menée en Guinée. Néanmoins, le sentiment douloureux éprouvé collectivement parles Guinéens face à l’œuvre de la colonisation française s’imposait d’autant plus que j’ignoraisla réalité de l’histoire des dominés. La France évoquée par les Guinéens était presque àl’antipode de celle que j’avais apprise et affectionnais des années durant au Japon. Dans mesreprésentations dominait l’image de la mère patrie de la démocratie et des droits de l’homme.
Comment se fait-il qu’un pays qui prétend éclairer les nations au moyen de la civilisation,
entre autres incarnée par sa langue nationale, pouvait détruire une société dite « en voie dedéveloppement » et détruire les mêmes matériaux qui auraient permis son développement
industriel après son accession à l’indépendance ?
Au cours de mes études de la langue et de la littérature française, je n’avais jamais eu
accès aux côtés sombres de la République. En Guinée, j’étais obligé de me confronter
quotidiennement à ce passé atroce de la France et, ironiquement, cela s’est fait au moyen dela langue française. Je n’avais effectivement pas d’autres langues à ma portée pour discuter
avec les Guinéens. J’étais presque dans « le monolinguisme de l’autre », aux dires de Derrida,
qui ne maîtrisait que le français, langue de l’autre tout en étant juif en Algérie (Derrida 1996).
L’histoire du français en Guinée était sans complexifiée par le retrait, après la rupture
diplomatique, du français comme langue de scolarisation et des efforts pour valoriser
davantage les langues nationales, jusque-là minorisées dans la vie publique. Ce projet éducatif
promouvant les langues locales avait du mal à (re)gagner du terrain. Les raisons étaient
souvent attribuées à la non-standardisation des langues nationales. Le français a regagné,
quelques années après, le statut de langue de scolarisation et ce, malgré son association
inévitable à la domination coloniale. D’ailleurs, le mouvement vers l’indépendance a dûêtre mené non pas en langues locales mais en français, soit celle importée et imposéepar les colonisateurs. La langue de Sékou Touré, le malinké, n’était pas compris par
toute la population d’où les difficultés estimées dans la communication à visée nationale.
Ironiquement, la Guinée n’était pas le seul pays contraint à faire appel au français pourmener à bien une politique en faveur de l’indépendance.
L’écrivain algérien Kateb Yacine (1929-89) qualifiait ce français de butin de guerre en
témoignant (Mediène 2006) :« La francophonie est une machine politique néocoloniale, qui ne fait que perpétuer
notre aliénation, mais l’usage de la langue française ne signifie pas qu’on soit l’agent d’une
puissance étrangère, et j’écris en français pour dire aux Français que je ne suis pas français. »(propos recueilli en 1966)57

Je pense que le français est « un butin de guerre » pour les Guinéens comme lesAlgériens.
4. Éthique de l’enseignement et de la promotion du français
L’expérience des Rwandais et des Guinéens, marquée par le versement de sang précieux
dans leur histoire en rapport avec la langue française, soulève des questions éthiques dansl’enseignement et la diffusion du français. Jusqu’aux rencontres présentées ici, je n’avais
jamais eu l’occasion de réfléchir à cela dans le contexte du Japon puisque la langue française yétait uniquement enseignée sous un angle universitaire et littéraire, sans aucune évocation desviolentes réalités de politiques (post)coloniales. En effet, l’enseignement du français au Japon
n’est généralement pas relié à des incidents politiques. La distance géographique, sociale ethistorique situent certainement le Japon dans un espace éloigné des intérêts immédiats de laFrance. Je me demande pourtant si et pourquoi ce sombre héritage (post)colonial du françaisétait hors de ma portée. En effet, l’éloignement entre la France et le Japon n’empêchaitpas de savoir qu’en dehors des frontières japonaises, la langue française avait aussi servi àl’oppression des droits de l’homme au moyen, entre autres, de politiques de dominations
coloniales ou postcoloniales. Je ne m’estime pas responsable du passé du français maisen tant que l’acteur de l’enseignement et de la diffusion du français, je peux difficilement
négliger mon appartenance symbolique à la communauté francophone au passé colonial.
Je situe davantage la responsabilité au niveau de la gouvernance française, dépositaire dela politique étrangère et des conditions de diffusion du français. Certes, je participe à cettediffusion mais hors contexte (post)colonial et surtout, l’exercice de mon travail au Japon n’est
pas tributaire d’une adhésion complète aux choix propres au passé de la France. La question
consiste plutôt à savoir ce que je fais de ce passé dans mes interventions didactiques.
Pour un certain nombre de pays ayant adopté le français comme langue officielle après
la période coloniale, il demeure souvent la principale langue associée à la technologie et aux
sciences. Conséquemment, il est vu comme étant indispensable tant pour le développement
industriel de la société que pour afficher son appartenance à une certaine modernité. Il arrive
que le français fait partie intégrale de la coopération internationale.
Si l’histoire des langues vivantes apprises et enseignées au sein de systèmes éducatifs
n’est pas uniquement pleine de gloires, il arrive que l’obtention du statut de langue officielle
ou langue d’enseignement se soit faite au prix de manœuvres violentes et sanguines. La
diffusion massive de la langue française témoigne de manière paradoxale d’une contribution
aussi positive que négative au destin de plusieurs sociétés. À force de sa diffusion massive, lefrançais a pu bénéficier d’outils et d’aménagements linguistiques comme le standardisation,l’élaboration d’ouvrage de référence et l’établissement d’entités de gouvernance (ex.
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l’Académie française).
Les professeurs de langue sont-ils nécessairement l’agent, représentant local dugouvernement français qui déploie une politique linguistique extérieure y compris lorsquecelle-ci passe par l’oppression d’autres États ? Perçu comme étant en partie responsable ou
pas, j’ai été confronté à une partie sombre de la politique linguistique extérieure de l’État
française à travers la rencontre de collègues et d’amis provenant ou vivant dans d’anciennes
colonies de sorte que cela a bouleversé mon rapport au français. Par exemple, il ne m’est plus
possible d’engager l’enseignement du français de manière euphorique, c’est-à-dire en ce quela langue serve seulement à éclairer l’esprit des apprenants et à incarner la civilisation par
excellence.
Un autre effet de ces récits postcoloniaux était le fait de m’intéresser au rôle et aux
valeurs de la diffusion du français dans une perspective historique, en particulier lors de sa
diffusion dans l’Empire colonial français de la fin du XIXe siècle jusqu’au début de XXesiècle. La diffusion du français auprès des élèves français et des élèves dits « indigènes »dans l’Empire colonial était à la charge des instituteurs d’un côté et de missionnaires ainsi
que des soldats de l’autre. Pour autant, il serait hasardeux de définir la qualité de l’adhésion
des missionnaires aux politiques coloniales d’oppression ou d’assimilation. Fiers des idéauxde la République, tous ne partageaient pas toujours ces conceptions de déni vis-à-vis dela population locale. Un exemple emblématique est la mise en place de l’enseignement
du français dans le protectorat français en Tunisie à la fin du XIXe siècle, où le directeurfrançais de l’Instruction publique, Louis Machuel, avait essayé de promouvoir la cultureéducative locale (Nishiyama 2007). Dans les faits, l’objectif restait une meilleure diffusion
du français. Le respect prétendu de la culture locale était en effet encadré par une politique
linguistique coloniale visant à pérenniser la colonisation. S’agit-il des mesures paradoxales si
la valorisation de la culture locale est envisagée pour renforcer la domination coloniale ?
Pour en revenir au statut du français chez les Japonais, la relation entre le Japon etla France est jusqu’à aujourd’hui structurée par un idéal du français, icône de la « culture
cultivée ». Cette relation est dépourvue de conflits. Le français est une langue étrangère par
excellence dans le sens où elle n’est pas imposée dans la vie politique et sociale au Japon.
La langue française ne suscite guère de conscience linguistique critique chez les Japonais,
qui se contentent de la voir de manière euphorique. Un sociolinguiste japonais qualifie cettereprésentation de l’Occident chez les Japonais d’« effet de mirage » en raison de manque decontact direct et massif avec les Occidentaux dans l’histoire du pays (Suzuki, 2000). Le Japon
n’a pas vécu d’immigration massive vers les pays de l’Occident par exemple, ce qui a permis
d’entretenir cet effet de mirage, comme un rêve.

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Conclusion
Dans ce texte, j’ai essayé de mettre en perspective des représentations du français enpartant de rencontres marquant mon expérience personnelle. Les récits postcoloniaux que
m’ont confié des collègues francophones nés au Rwanda et en Guinée a fait émerger une
réflexion éthique. La principale conclusion que j’en retire est l’ambiguïté et l’ambivalence
inhérentes au métier d’enseignant de français en ce qu’il participe forcément à la diffusiond’une langue au passé douloureux.
(Université de Kyoto)

NOTES(1) Ce texte est issu de la conférence donnée à l’Institut universitaire d’Enseignement
du Français langue Étrangère (IEFE) de l’université Paul Valéry (Montpellier III),le 27 mars 2019, accompagné de la réponse de Elatiana Razafimandimbimanana,maîtresse de conférence à l’université de Toulouse 2 Jean Jaurès et je tiens à remercier
à Elatiana d’apporter cette contribution pour témoigner la répercussion de la
problématique.
(2) J’ai étudié l’œuvre de Baudelaire au master à Tokyo et celle de Max Jacob au DEA à
Montpellier.
Bibliographie
Derrida, Jacques (1996), Le Monolinguisme de l’autre, Paris : Éditions Galilée, 144 p.
Mediène, Benamar (2006), Kateb Yacine. Le cœur entre les dents. Biographie hétérodoxe, Paris :Robert Laffont, 343 p.
Nishiyama, Noriyuki (2007), « Les civilisés ont-ils besoin d’apprendre la langue desindigènes ? : la politique linguistique éducative de l’arabe chez Louis Machuel dansla Tunisie sous le Protectorat français à la fin du XIXe siècle », Revue japonaise dedidactique du français, vol. 2, n. 2, Études francophones, pp. 23-42.
Organisation Internationale de la Francophonie (2019), La langue française dans le monde
2015-2018, Paris : Éditions Gallimard, 365 p.
Porcher, Louis(1987), Champs de signes : états de la diffusion du français langue étrangère, Paris :Didier, 87 p.
Suzuki, Takao (2000), Les langues comme armes, Œuvres de Suzuki Takao, t. 4, Tokyo : Iwanami
Shoten (en japonais).

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D’une représentation euphorique du français à uneéthique (post)coloniale
Présentation du texte de Noriyuki Nishiyama
Elatiana Razafimandimbimanana
Dans cet article aux résonances à la fois biographiques et éthiques, Noriyuki Nishiyama,
professeur en didactique du français à l’Université de Kyoto et président de la Société
japonaise de didactique du français, donne à voir un cheminement réflexif encore peu
habituel dans la littérature scientifique(3). Il revient effectivement sur des étapes-seuil dans la(dé)construction de ses propres représentations de la langue française. L’analyse rétrospective
porte sur les rencontres qui ont structuré tant l’élaboration de son identité professionnelleque de son identification à une communauté linguistique francophone, aux valeurs à la foisprestigieuses et traumatiques. Elle nous amène ainsi à la genèse des réflexions éthiques qui
fondent un engagement situé pour une diffusion du français allant désormais de pair avec
l’historicisation des conditions d’effacement et d’oppression qui en sont constitutives.
C’est au Japon et ce, par le prisme de la littérature classique que l’auteur entame son
itinéraire dans l’espace francophone. On comprend alors en quoi l’immersion ultérieuredans l’usage spontané et plurinormé du français en contexte hexagonal eut l’effet d’un
« choc linguistique et culturel » pour lui. Ce texte montre que de tels chocs désignent moins
l’opposition entre deux entités identitaires(4) que la déstabilisation ressentie lorsque l’on voits’ébranler le système de représentations qui permettait jusque-là de nous mouvoir dans lemonde. Noriyuki Nishiyama part de fragments de sa biographie langagière pour identifier
trois temporalités principales dans le processus de (dé)construction des représentations. La
première période « euphorique » consiste à enfermer le français dans une image idyllique,dénuée de toute aspérité critique. À celle-ci se succèdent deux autres : celle davantage
dystopique avec la tentation inverse de rejeter tout ce que symbolise le français en raisondes côtés déshumanisants de son histoire puis, enfin, celle de la nuance distanciée où sontrevendiqués « le droit de relativiser et l’acceptation de l’autre (société, culture, langue)dans sa complexité ». Selon l’auteur, la force du « mirage » initial tient aux caractéristiques
esthétiques attribuées à l’entité langue-culture française ainsi qu’aux promesses exclusivement
positives qui lui sont prêtées. Ce mirage se produit au filtre d’un imaginaire collectif en cequ’historiquement au Japon, le français est représenté comme une langue iconique de lacivilisation et garante de l’accès à ce qui relèverait d’une culture savante. Noriyuki Nishiyama
explique comment le témoignage de récits sur les atrocités coloniales ont par la suite acté la61fin de ce mirage chez lui. En parallèle, de nouveaux questionnements s’imposent dans son
parcours professionnel. Ils sont d’ordre éthique.
Noriyuki Nishiyama a notamment été formé au Centre de Recherche et d’Étude pour la
Diffusion du Français (CREDIF) au titre de bénéficiaire d’une bourse de l’État français. Dèslors, être un agent de la diffusion du français est-il analogique à un devoir de mémoire voirede responsabilisation face aux pans moins dicibles de cette politique au passé colonial ? Unquestionnement qui émerge à la découverte de l’expérience déchirante d’un stagiaire rescapé
du génocide rwandais, sujet d’actes de survie le poussant parfois à des choix compromettant
son positionnement anticolonial. Cette ambivalence dans les relations au français s’avère
inévitable lorsque, quelques années plus tard, Noriyuki Nishiyama séjourne en Guinée. Il ya vu l’impossible étanchéité entre intérêts locaux d’envergure nationale (essor économique,union politique, système éducatif, etc.) et maintien du français, langue commune soit-il pardéfaut, par conviction pragmatique(5) ou encore par stratégie politique. Le cas de la Guinée enest symptomatique car en dépit des violences perpétuées par l’État français pendant et après
sa domination coloniale, la langue française a finalement été rétablie au rang d’unique langue
officielle du pays. Si les dynamiques guinéennes ne sont pas généralisables, elles reflètent
néanmoins des contradictions transversales aux rapports sociaux au français en contexte(post)colonial.
En partageant les réflexions qui l’ont amené à transformer ses représentations dufrançais, Noriyuki Nishiyama pose une problématique à laquelle nous ne pouvons échapper
dès lors où nous enseignons, apprenons, éprouvons le/en français. Que pouvons-nous
du spectre (post)colonial inhérent à toute forme de diffusion de la langue française ? Lessentiments particulièrement inhibants de culpabilité et de responsabilité apparaissent en
filigrane du présent texte :« Responsabilité et culpabilité sont deux choses différentes. Le silence pousse à laculpabilité en l’augmentant de manière dangereuse alors que la responsabilité humanisel’Histoire, quand bien même elle fut sanguinaire et cruelle. » (Karima Lazali(6) dans unentretien réalisé par Chayma Drira, 2019).
Partant de cela, Noriyuki Nishiyama participe à l’humanisation de la diffusion du français
en endossant les questionnements éthiques provoqués par son accès à l’historicité de laprésence française en Afrique. Le texte qu’il nous propose met en débat la nature des savoirs
produits sur le français ou en français. Lesquels choisissons-nous de diffuser en même temps
que nous faisons du français une expérience commune ?
(Université de Toulouse 2 – Jean Jaurès, Équipes de recherche LÉRASS & ERALO-UNC)
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NOTES(3) Je me réfère aux publications francophones rattachées au champ de la didactiquedu français (voir Prasad et al. (dir.), 2022 pour un exemple rare) même si, fruit d’une
domination objectiviste du monde scientifique, l’intégration d’analyses biographiques
reste généralement peu usitée dans l’écriture scientifique.
(4) En l’occurrence, ce qui formerait la langue-culture française versus la langue-culture
japonaise.
(5) L’idée étant que le système linguistique français serait le plus adapté aux besoinsde communication en question. Or, on sait à quel point les politiques coloniales
d’invalidation identitaire infiltrent de façon rampante et durable les représentationssociales des langues et communautés ainsi niées. L’une des conséquences est, parexemple, l’intériorisation de la négation de soi construite autour des dominé·e·s parles dominé·e·s.
(6) « Le trauma colonial, ce passé qui ne passe pas », Vacarme, vol. 88, no. 3, 2019,
pp. 106-117.

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