L’impact du Cadre européen commun de référence
pour les langues dans l’Asie du Nord-Est : pour une
meilleure contextualisation du CECRNISHIYAMA Noriyuki
Résumé
Cet article se propose d’étudier l’impact du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) par rapport au contexte social, politique aussi bien que
culturel de l’Asie du Nord-Est, en particulier de la société japonaise. Ceux qui prétendent à l’application de cet instrument politique d’origine européenne ne visent,
dans beaucoup de cas, qu’à adapter la grille d’évaluation au bénéfice d’un meilleur
enseignement, sans toutefois inventer leur propre « cadre » en fonction de leurcontexte d’enseignement. L’auteur cherche à éclairer l’« universalité » du CECR en
dehors de l’espace européen de nature à le faire cadrer avec le contexte de l’Asie duNord-Est.

Mots clefs
CECR, politique linguistique, Asie du Nord-Est, contexte, enseignement des langues.

1 Introduction
La culture éducative et sociopolitique du Japon s’est développée en dehors du contexte de la construction européenne. Puisque le CECR est un instrument de la politique linguistique européenne pour promouvoir le plurilinguisme, l’implantation de ce dispositif didactique hors de l’espace européen
rencontre des difficultés aussi bien sur le plan didactique que socioculturel.
L’auteur examine d’abord comment le CECR a pu être reçu dans la société japonaise ; l’application du CECR peut-elle apporter une innovation méthodologique ou bien une confusion, tant sur le plan pédagogique que sur le plan
politico-linguistique ? Une éventuelle contextualisation du CECR présente-elle des atouts pour la promotion du plurilinguisme ? Le CECR peut-il éclairer
le plurilinguisme à l’échelle nationale aussi bien que sur le plan international ?
Cet article se donne donc pour but d’examiner l’impact réel ou possible du
CECR au Japon aussi bien qu’en Asie du Nord-Est, non seulement en obser54©Revue japonaise de didactique du français, Vol. 4, n. 1, Études didactiques - octobre 2009

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vant l’état des lieux de l’enseignement des langues de nos jours, mais en projetant également des perspectives sur l’avenir.
2 Mises en utilisation du CECR au Japon
2.1 Contexte linguistique et éducatif de la réception du CECR
Le Japon est dominé par l’absence de plurilinguisme : à l’intérieur dupays, des langues autres que le japonais trouvent très peu de place, et la relation avec l’extérieur du Japon n’est canalisée que par la prédominance de l’anglais. L’enseignement précoce de l’anglais commence presqu’au niveau primaire. Il fait partie du programme dans 93,6 % des écoles primaires, sanspourtant être considéré comme une langue vivante au sein de leur curriculum, mais comme une sensibilisation aux langues étrangères, à l’internationalisation et à l’ouverture aux autres. Dans l’enseignement secondaire, l’enseignement de langues étrangères autres que l’anglais est peu développé,
puisque environ 13 % des lycées1 proposent des cours de chinois ou de coréen, et encore moins des cours de français ou d’allemand.
La majorité des jeunes Japonais se mettent par conséquent à apprendre
des langues étrangères autres que l’anglais au niveau supérieur. À l’exceptionde ceux qui se spécialisent dans l’étude des langues étrangères, les étudiantssuivent dans beaucoup de cas, un ou deux cours de quatre-vingt-dix minutes
par semaine pendant une et quelquefois deux années. Quelques enseignants
motivés arrivent à peine à former, à la fin de la première année, la compétence langagière de communication rudimentaire, correspondant au niveau A1
défini par le CECR. Le paysage de l’enseignement des langues et des cultures
au Japon est loin de ressembler au plurilinguisme et au pluriculturalisme àl’européenne.
2.2 La réception du CECR dans la société japonaise
La traduction japonaise du CECR a vu le jour en 2004 à l’initiative d’ungroupe de germanistes avec le soutien de l’Institut Gœthe. Quelques chercheurs japonais s’intéressent au CECR depuis la publication de l’édition originale ; les uns s’intéressent à la compétence de communication décrite par le
CECR (Fujiwara, 2003 ; Taji, 2007), les autres l’analysent en le rapportant au
1

8,74 % pour le chinois, 4,32 % pour le français, 4,03 % pour le coréen, 1,84 % pour l’allemand, 1,86 % pour l’espagnol, etc. en 2003, selon The Japan Forum (2005, p. 30).

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Portfolio Européen des Langues (Yoshijima, 2007). Ces recherches universitaires permettent de mettre en contraste la politique linguistique éducative
européenne avec l’enseignement des langues étrangères au Japon, sans au
fond s’intéresser au contexte sociopolitique en Europe.
D’autres veulent considérer le CECR comme une simple méthodologie àpart entière, et même comme un avatar de l’approche communicative (Ikawa,
2007). Ce « malentendu » peut être expliqué en raison de l’acception ambiguë
de termes comme méthode, méthodologie, pédagogie et approche, et ce aussi
bien en japonais qu’en français. À part le dernier mot cité, ces trois notions
peuvent se confondre en japonais. La traduction de ces termes a du mal à êtreclaire en particulier avec des mots comme enseignement et éducation.
Lorsqu’un document de référence comme le CECR fait appel à des notions
qui n’existent pas dans la littérature didactique japonaise, une notion novatrice comme « cadre » est difficilement compréhensible par les enseignants.
D’ailleurs, la confusion avec l’approche communicative n’est pas à rejeter totalement, en ce sens que le CECR ne se situe pas en dehors de l’évolution dela didactique des langues étrangères qui a permis l’élaboration de l’approche
communicative. Si l’arrivée de l’approche actionnelle marque la reconnaissance disciplinaire de l’ « approche » dans la terminologie de la didactique deslangues, il faudrait attendre d’autres « cadres » pour faire valoir cette notion
dans la littérature de la didactique des langues (Conseil de l’Europe, 2001, p.
40). La confusion du terme avec « l’approche communicative » suggère
d’ailleurs, de plus, l’idée du transfert de cette notion didactique, puisque« l’approche communicative » est, elle, implantée en dehors de son contexte.
Si cette méthodologie a été adoptée au Japon en tant qu’idée novatrice d’origine occidentale, ce transfert d’idées peut attester qu’elle fait partie de l’universalisme à l’occidentale comme, par exemple, les Droits de l’homme. D’où
la raison pour laquelle on s’interroge pour savoir si le CECR appartient ou
non à la même série d’idées.
Un autre type d’études, même s’il n’est jamais indifférent aux intérêts dela promotion commerciale, consiste à considérer le CECR comme une simple
grille d’évaluation prête à appliquer (Crépieux, 2007). L’auteur prétend intégrer les recommandations du CECR au niveau A1 pour construire un manuelde français pour les japonophones, comme s’il s’agissait d’une échelle établie
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et transférable en dehors de l’espace européen. Cette prise de position peuts’expliquer, s’il le faut, par la valeur des diplômes en langues étrangères au Japon du point de vue de la transparence de l’évaluation.
Il existe actuellement sur le marché japonais cinq certificats d’aptitude
en français comme le DELF-DALF, le TCF (Test de Connaissance du Français), le TEF (Test d’Évaluation du Français), le TFI (Test du Français International), qui sont officiellement reconnus par la France, ainsi que le DAPF
(Diplôme d’Aptitude Pratique du Français), diplôme national créé en 1981 au
Japon. Les trois premiers ont adopté les six niveaux de compétence langagière définis par le CECR alors que, jusqu’a présent, le DAPF a gardé sa propre
grille indépendante de celle du CECR, sans envisager pour l’instant de prendre modèle sur l’évaluation européenne2. La raison n’est pas simplement d’ordre national, il ne s’agit pas de refuser la coopération internationale, mais ellepeut être justifiée par les différences culturelles face à l’évaluation.
La présentation d’un niveau du DAPF illustre sa politique linguistiqueéducative et le cinquième niveau du DAPF, niveau le plus élémentaire, précise
ses objectifs en ces termes :1) construire et comprendre des phrases simples et de courts dialoguesélémentaires.
2) écouter une phrase élémentaire et en comprendre l’interaction dans lavie quotidienne comme, par exemple, l’usage des salutations ou des chiffres.
3) connaître la grammaire qui permet de construire une phrase simple
portant sur la vie quotidienne, tout en maîtrisant la conjugaison des verbes au présent, au futur proche et au passé proche.
Les critères reposent en effet, non pas sur la compétence de communication, mais plutôt sur la compétence linguistique en français. Ils montrent ainsi
2

Le DAPF présente un tableau approximatif de correspondances avec le CECR, sanspourtant intégrer la compétence exigée par chaque niveau. Le « 3 kyu » du DAPF correspond « à peu près » à A1, le « jun 2 kyu » à B1, le « 2 kyu » à B1, le « jun 1 kyu » à C1
ou C2. Voir le site de l’APEF (Association pour la promotion de l’ enseignement dufrançais) ; http://apefdapf.org/

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que ce diplôme attache moins d’importance didactique à la communicationorale et interculturelle. Les actes de parole ne sont pas pris en compte nonplus pour permettre d’évaluer la compétence de communication. Ce certificat
national s’impose cependant sur le marché japonais, à tel point que des manuels de langue se réfèrent à ces critères pour mieux témoigner de leur légitimité à la fois pédagogique et commerciale. La préférence des apprenants japonais pour le diplôme national s’explique non seulement par sa diffusion
moins importante auprès du public cible, mais à la fois par les éléments extrapédagogiques et la culture éducative.
La popularité du DAPF par rapport aux autres diplômes de français est
due en partie aux frais d’inscription moins coûteux. En plus de cet élément
extrinsèque, les concepteurs japonais du DAPF ont tenu compte, probablement sans y attacher d’importance, de la culture éducative particulière au Japon. En effet, l’enseignement des langues étrangères au Japon a plutôt tendance à valoriser, même de nos jours, la compétence linguistique d’une langue, l’anglais en l’occurrence, aux dépens de la formation de la compétence
communicative d’autres langues. De ce point de vue, le DAPF ne s’oppose pasà cette culture éducative, puisqu’il est adapté à la majorité de ses candidats,
adultes et étudiants, nourris de la tradition éducative japonaise. Pourtant,comparé à une évaluation fondée sur la politique linguistique éducative telleque la précise le CECR, le DAPF est considéré peu fiable, faute de précisionen termes de clarté, en compétence communicative langagière, et les niveauxse répartissent en fonction des heures d’apprentissage du français, sans doute, la plupart du temps, avec le japonais comme langue d’enseignement. Les
spécifications de « savoir-faire » ne sont pas non plus mises en œuvre dans lecertificat japonais. Avec une telle disposition didactique, la grille d’évaluationélaborée par le CECR apparaît, pour les uns, plus prenante et plus légitime entermes de transparence et d’objectivité, ce qui les conduit à l’adopter entièrement et à l’appliquer pour leur évaluation (Yamada, 2005, p. 103).
Des difficultés apparaissent pour un manuel franco-japonais comme Spirale fondé sur le CECR puisque les auteurs ne tiennent compte ni du contextesocioculturel au Japon, ni de la compétence partielle, ni de l’idée du plurilinguisme (Crépieux et Callens, 2006). Le CECR résulte avant tout de la politique
linguistique européenne depuis au moins trente ans ; c’est une suite aux Ni58

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veaux-Seuils en 1975-76, en vue de construire une Europe démocratique, sociale, plurilingue et pluriculturelle. Le Japon, à plus forte raison l’Asie duNord-Est, n’a pas de politique commune avec l’Europe. Le Japon peut-il calquer le modèle européen qui ne partage pas la même politique linguistiqueéducative que lui, à moins que le CECR n’envisage de développer une pensée
plus universelle qui pourrait être partagée par la communauté internationale3 ?
2.3 L’utilisation du CECR en faveur d’une politique de la réforme universitaire
La création du CECR a eu des répercussions, non seulement au niveau
des individus et du marché, mais auprès des universités au Japon. Le projet
de l’Université des langues étrangères d’Osaka4, où vingt-cinq langues étrangères sont enseignées, s’inspire directement du CECR en vue de développer
une meilleure évaluation, transparente et commune, pour chaque langue (Majima, 2007). Son intérêt majeur consiste à donner plus de transparence à l’évaluation : de grandes langues se sont dotées depuis longtemps d’outils pédagogiques permettant de mesurer la compétence langagière des apprenants, sansse référer uniquement au seul arbitrage du professeur qui élabore les examens, alors que de petites langues comme la langue birmane sont loin d’avoir
une aussi grande possibilité de développer des ressources pédagogiques, ycompris quelquefois un manuel. Ces déséquilibres sur le plan méthodologiquerendent l’évaluation moins objective ou même aléatoire. Il arrive également
que certaines langues totalement différentes du japonais et qui utilisent parfois un système d’écriture différent de l’alphabet latin, soient plus difficiles àétudier, comparées aux langues apprises dans le secondaire. D’où le fait queles étudiants réclament une évaluation plus transparente et moins ambiguë.
La réforme consiste donc à mettre en place une échelle d’évaluation commune à toutes les langues enseignées dans le même établissement, ce qui demande la meilleure coopération possible entre les professeurs de langues.
3

Le Conseil de l’Europe a organisé un forum intergouvernemental sur les politiques linguistiques en 2007 portant sur : « Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités », danslequel D. Coste a évoqué la problématique liée à la réception du CECR en termes de caractère normatif (Coste, 2007). Il soutient la contextualisation du CECR même en Europe.
4
Cette université a fusionné avec l’Université d’Osaka en 2005.

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Il n’est pas rare, en Europe comme au Japon, que les enseignants de langues se replient sur eux-mêmes pour ne pas travailler avec leurs collègues, etcela à cause des différences entre l’enseignement des langues et de leurs
cultures. L’Université des langues étrangères d’Osaka a surmonté malgré tout
cette difficulté disciplinaire en mettant en place une échelle d’évaluation
commune entre toutes les langues qui y sont enseignées. C’est un exemple
concret de contextualisation des principes défendus par le CECR. La contextualisation s’est réalisée au moins par la prise en compte des besoins locaux
et la variabilité socio-culturelle.
Un autre cas initié par l’université Keio paraît plus ambitieux et novateur.
Cette université privée a lancé un projet de réforme intitulé « Projet actionnel
d’apprentissage plurilingue », en s’inspirant directement du CECR (Kindaichi,
2007). Les caractéristiques du projet s’adaptent au système éducatif de cetétablissement, puisque Keio dispose d’établissements scolaires allant du primaire jusqu’au supérieur, non seulement autour de Tokyo, mais également à
New York. Elle constitue une « communauté » à part entière avec autant dediversité en termes de politique éducative, de niveaux, de curriculum, de cursus et d’objectifs. Le réseau scolaire n’était pas fondé jusqu’ici sur la concertation entre les établissements scolaires, faute d’un cadre commun d’évaluation et ce projet étudie la mise en place d’un appareil commun de référence. Il
cherche à mettre en place un cadre commun d’évaluation des langues enseignées dans tous les établissements de Keio, en vue de développer une coopération linguistique et éducative entre les établissements, du primaire jusqu’ausupérieur. D’ailleurs, l’idée correspond aux conseils proposés par Legendre,
sénateur français, en vue de la réforme de l’enseignement des langues étrangères en France (Legendre, 2003). Ce dernier préconise vivement de « veillerà l’articulation entre les différents niveaux (école, collège, lycée) » (Legendre,
2003, p. 103), jusqu’ici assez négligée, puisque le CECR permet de mettre enœuvre une progression et des objectifs de manière plus précise et transparente. L’équipe de Keio s’intéresse également à la compétence plurilingue aumoyen de la rénovation d’outils pédagogiques, et cela en tenant compte del’éveil aux langues et de la diversité culturelle.
Le projet de la Fondation du Japon s’attache plus particulièrement à l’aspect du standard du CECR ; face à l’augmentation des apprenants de japonais
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dans le monde entier, le certificat de compétence de japonais élaboré par la
Fondation du Japon a attiré presque cinq cent vingt mille candidats dans cinquante et un pays en 2007, ce qui témoigne de la diffusion internationale dujaponais. D’où l’intérêt de construire un « cadre de référence » commun etopérationnel en faveur des enseignants comme des apprenants afin de mieux
promouvoir l’enseignement du japonais à l’étranger (Kakazu, 2006, p. 54).
Respectant de manière critique les avis des experts occidentaux et asiatiques, leur projet éducatif se contente toutefois de préserver l’aspect monolingue de leur projet tout en étant un outil de travail du japonais, et cela se justifie sans doute par la compétence administrative de la Fondation du Japon qui
ne dispose pas de politique linguistique éducative dans l’éducation nationale(Japan Foundation, 2007).
Si la vocation de la Fondation consiste à promouvoir l’enseignement dujaponais aux étrangers, elle n’envisage pas pour l’instant la mise en commun
de l’évaluation de la langue nationale avec les pays voisins comme la Corée etla Chine. Ces pays se lancent dans la promotion de leurs langues nationales àl’étranger, en prenant comme modèle la diplomatie culturelle de la France, etélaborent de leur côté une échelle d’évaluation des langues. Les Japonais
comptent sur une éventuelle concertation de cet outil d’évaluation de l’apprentissage des langues avec la Corée et la Chine en vue de créer le « Cadreasiatique commun de référence » lorsqu’ils devront mettre en place leur propre standard. Cette perspective porte à laisser en quelque sorte passer « laguerre des langues » puisque ces trois pays s’acharnent à diffuser uniquement
leur langue sans se consulter. On se demande dès lors s’il ne serait pas plus
judicieux d’élaborer un projet commun dans la région, malgré l’absence d’une
instance internationale en Asie comme le Conseil de l’Europe.
3 Enjeux pour une contextualisation du CECR
3.1 Comment gérer une coordination nationale et internationale ?
Nous allons maintenant examiner le CECR en tant que moyen de menerune réflexion et une autocritique de l’enseignement au Japon. Le problèmen’est pas d’analyser la réception du CECR au Japon, mais plutôt d’indiquer
quels seraient les défis à relever pour parvenir à une éventuelle contextualisation du CECR.
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Le problème de la coordination nationale et internationale s’impose si le
CECR résulte d’une coopération transnationale en matière d’enseignement
des langues. Jusqu’ici, les instructions officielles et les programmes n’étaient
observés que sur le plan national, et le Ministère français de l’Éducation nationale n’est pas intervenu davantage dans le milieu du français langue étrangère au moyen de tels dispositifs politiques (Cuq et Gruca, 2003, p. 125). Les
ministères français n’ont pas le droit d’intervenir et de déterminer le contenu
de l’enseignement dispensé à l’étranger, sauf dans les établissements scolaires français, même si l’enseignement du français langue étrangère conçu surle plan méthodologique en France est destiné à se développer en dehors dupays d’origine. Ainsi, lorsque le CECR a été établi par le Conseil de l’Europe,
institution européenne qui n’a le droit que de recommander de tels projets
aux pays membres, il a bien rempli cette tâche politico-linguistique.
Le Japon, quant à lui, ne reçoit aucune recommandation européenne
pouvant exercer une quelconque influence sur sa politique linguistique éducative. Il sera, par conséquent, difficile de faire coopérer les établissements scolaires et universitaires, en vue de mieux encadrer leur enseignement des langues étrangères et ce, au moyen d’un outil de travail comme le CECR. De
plus, la mise en place d’un document de référence pour une évaluation commune rencontre des défis sur le plan administratif lorsque l’enseignement dufrançais au niveau supérieur est dispensé sans aucun contrôle officiel pourdes raisons de liberté des sciences.
La mise au point du CECR a conduit les Japonais à se demander si le développement d’un tel document de référence avec une évalution propre au Japon pourrait être vraiment exploitable, quel que soit le niveau scolaire (primaire ou supérieur), quelle que soit la langue et quelle que soit la compétence
langagière de communication recherchée. Faute d’institutions comme leConseil de l’Europe, qui pourrait prendre l’initiative de lancer un tel projet ?
Quels conseillers sous l’égide du Ministère japonais de l’Éducation et de laRecherche pourraient intervenir ou proposer des programmes directement endehors de l’enseignement obligatoire ? Le Conseil national des universitésd’État pourrait-il confier à une commission ou à une association de spécialistes l’élaboration d’un tel projet ? La structure administrative ne répond pas
pour l’instant à la demande d’un tel projet.
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Le principe du CECR conduit également, de toute évidence, l’enseignement des langues à l’échelle internationale. On s’interroge dès lors sur la faisabilité du « Cadre asiatique » qui amènerait à la coopération des pays d’Asie
du Nord-Est comme le Japon, la Chine, la Corée et Taïwan. Ce projet, ou plutôt ce rêve, si jamais il se réalise, rencontrera cependant des obstacles à surmonter. Reposant sur la même famille de traditions culturelles, ces pays nepartagent cependant pas les mêmes valeurs politiques, économiques et sociales, d’autant plus qu’il y a des tensions d’origine nationaliste entre ces pays,
en particulier sur le plan historique, et des conflits de frontières comme lesîles Takeshima, l’îlot d’Uotsuri, le statut de Taïwan, la péninsule coréenne, lesîles Kouriles, etc. La situation géopolitique de la région est bien loin de cellede l’Europe. Il faudrait donc, à l’inverse de la démarche des Européens, alimenter la confiance dans l’aspect culturel en vue de construire une communauté culturelle pour parvenir un jour à former une communauté politique.
L’intégration européenne a commencé par la gestion en commun des ressources naturelles, pour entrer ensuite dans la phase économique. L’intégration
monétaire n’a pas encore permis d’institutionnaliser « les États-Unis d’Europe » avec leur propre institution, alors qu’au début du XXIe siècle la mise encommun du système éducatif vient d’être étudiée. D’où l’on constate que ladémarche des Européens se fait en termes d’évolution d’un ordre plus
concret, vers un stade plus existentiel et plus humain.
3.2 Le plurilinguisme au moyen du CECR au Japon
Le CECR nous porte vers une réflexion sur le plurilinguisme au Japon.
L’enseignement des langues étrangères, du primaire au supérieur, se développe presque sous le monopole de l’anglais, malgré la politique sociale du gouvernement japonais qui prétend favoriser une politique de coexistence multiculturelle, mise en avant en raison de la présence de migrants d’origine
asiatique et d’Amérique latine en particulier5. Le taux des résidents étrangers
au Japon reste toutefois très faible, avec 1,5 % de la population totale, à savoir
5

La politique multiculturelle de coexistence soutient, selon le Ministère japonais desAffaires générales, que « les populations d’origine et de nations différentes cherchent àvivre ensemble en tant que membres de la société locale tout en respectant la différence culturelle des uns et des autres, dans le respect de l’égalité de chacun » (Ministère
japonais des Affaires générales, 2006, p. 5).

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moins de deux millions de personnes6, et cela pour combler la main-d’œuvre
qui diminue, alors que le parti politique au pouvoir réclame la création d’une
Agence nationale des migrants en 2010, en vue de faire venir des migrants àhauteur de 10 % de la population nationale d’ici 2058. La société japonaise
sera alors confrontée à la problématique liée à la population migrante commel’ont vécue les pays européens.
Les langues des migrants comme le chinois, le coréen, le portugais etl’espagnol illustrent la possibilité de multilinguisme du pays et, ces dernières
années, l’enseignement de ces langues, à l’exception du portugais, ne cesse dese développer dans l’enseignement secondaire et supérieur, ce qui ne favorisepas pour autant le plurilinguisme au Japon. L’histoire de l’enseignement deslangues étrangères explique l’état actuel.
La modernisation du Japon comme État-nation est fortement marquée
par le transfert de la civilisation occidentale au moyen des langues occidentales que sont l’anglais, le français et l’allemand, puisque l’enseignement supérieur a favorisé depuis le début ces trois langues au détriment des langues despays voisins, même si la civilisation japonaise, y compris la langue et ses caractères d’écriture, est nourrie de la civilisation chinoise du septième siècle
jusqu’à l’ouverture du pays à l’Occident au milieu du dix-neuvième siècle(Miura, 2006 ; Tachibana, 2006).
Ces dernières années, cette relation euphorique avec l’allemand et lefrançais en particulier, rencontre des difficultés dans l’enseignement supérieur, dans la mesure où les langues des voisins, le chinois et le coréen enl’occurrence, attirent de plus en plus d’apprenants dans les universités. Le
chinois attire de plus en plus d’étudiants japonais en raison de son affinité
scripturale, parce qu’il représente un apprentissage de langue moins pénible.
Pour ce qui est du coréen, sa mise en place dans l’enseignement supérieur est encore plus récente et ce, grâce en partie à la culture populaire coréenne introduite notamment au Japon par des films et des séries à succès.
De plus, l’affinité grammaticale entre les deux langues facilite l’apprentissage
6

La statistique du Ministère japonais de la Justice en 2004 indique la répartition suivante, par ordre décroissant : 30,8 % de Coréens, 24,7 % de Chinois, 14 ,5 % de Brésiliens,
10,1 % de Philippins, 2,8 % de Péruviens, 2,5 % d’Américains et 14,6 % d’autres nationalités. http://www.moj.go.jp/PRESS/050617-1/050617-1.html (visité le 21 août 2008).

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du coréen pour les Japonais malgré l’usage de l’alphabet hangul totalement
différent des écritures japonaises, et les apprenants se contentent d’avoir accès à cette culture « superficielle », sans aller jusqu’à se confronter avec laculture légitime.
Une autre langue de migrants, l’espagnol, marque une nette évolution
quantitative alors que le portugais, langue maternelle des Brésiliens d’origine
japonaise, est beaucoup moins enseigné à cause du manque de professeurs
qualifiés.
Ces quatre langues ne sont enseignées que par rapport aux pays d’origine
respectifs, sans prendre en compte leur présence sur le territoire japonais entant que langues de communautés immigrées. Peut-on réellement renforcer
l’enseignement des langues des pays voisins et, à plus forte raison celles desimmigrés, en raison d’affinités géographiques et sociales ? L’université est-elle
destinée dans ce cas à se préoccuper de l’enseignement des langues pourcommuniquer avec les habitants des pays voisins ? Comment réconcilier, dèslors, les objectifs plutôt académiques et universitaires soutenus par le français et l’allemand, avec ceux plutôt opérationnels, susceptibles d’être promus
par la politique multiculturelle de coexistence ? Si le CECR présuppose l’apprentissage des langues des pays voisins dans l’espace européen, comment
promouvoir cette idée didactique pour mieux gérer ces langues en fonction
de la tradition éducative de l’enseignement des langues au Japon ? Le françaiset l’allemand, en l’occurrence, peuvent-ils proposer les arguments nécessaires
pour faire survivre les acquis éducatifs qui existent depuis plus de cent ans ?
De plus, comme dans toute l’Asie, il ne faut pas ignorer le problème crucial concernant l’enseignement des langues étrangères au Japon, à savoir laplace de l’anglais. Faut-il fixer totalement son statut ou plutôt laisser faire selon la demande éventuelle sur le marché des langues ? La présence de l’anglais peut-elle évincer certaines autres langues, tout du moins au niveau del’enseignement supérieur ? Est-il possible d’établir l’égalité du statut des langues en Asie, en particulier entre l’anglais et d’autres langues asiatiques ?
(Parmenter, 2003, p. 143). Toutes ces préoccupations sont d’autant plus pertinentes dans le contexte actuel, surtout lorsqu’on observe dans le détail la mobilité des étudiants vers les pays étrangers.

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3.3 Les langues des pays voisins et la mobilité des étudiants et des citoyens en AsieLe CECR nous invite à réfléchir davantage non seulement sur le marché
national, mais aussi sur son aspect de mobilité internationale. La mobilité desEuropéens occupe une place capitale dans le projet du CECR, en ce sens quel’apprentissage des langues étrangères leur permet de promouvoir l’échange
des citoyens en vue d’une compréhension mutuelle et interculturelle. Dans lecas du Japon et des autres pays d’Asie du Nord-Est, la mobilité des personnes
se heurte à des difficultés tant sur le plan politico-économique que culturel.
La présence massive d’étudiants asiatiques, en particulier ceux venant deChine, est particulièrement nette et la préférence des jeunes Japonais pourl’Amérique du Nord, les États-Unis entre autres, est à noter (Monbusho,
2005). Comment donc cette bipolarisation se traduit-elle au niveau de l’enseignement des langues dans le supérieur ? La prédominance de l’anglais correspond exactement au choix des Japonais pour les États-Unis, alors que l’importance du chinois et du coréen comme langues de pays voisins n’est pas
encore autant prise en considération, malgré la présence importante deChinois et de Coréens sur le sol japonais. La présence massive d’étudiantschinois et coréens favorise-t-elle l’apprentissage de leurs langues dans les universités japonaises ? La promotion des langues asiatiques peut être adaptée
logiquement à la mobilité des étudiants pour une meilleure intercompréhension, selon la philosophie du plurilinguisme en Europe.
L’argument nous conduit cependant à une autre aporie sur le statut deslangues européennes au Japon. Pourquoi apprendre des langues européennes
qui ne sont pas celles des pays voisins du Japon ? En d’autres termes, si l’apprentissage de langues asiatiques suppose un objectif plus opérationnel, tout
d’abord avec les Chinois et les Coréens, il est difficile de trouver des arguments pour justifier l’apprentissage des langues européennes en raison de la
faible présence d’Européens au Japon. En revanche, lorsque, mise à part lacommunication avec les natifs, l’enseignement des langues européennes présuppose l’acquisition de connaissances académiques et professionnelles, denos jours, pour les langues asiatiques, on peut difficilement présenter les mêmes arguments aux Japonais, sauf probablement à ceux qui se consacrentaux études chinoises ou coréennes.
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L’apprentissage des langues de certains pays voisins peut d’ailleurs mettre en cause les ojectifs de l’apprentissage des langues d’Asie, autres que lechinois et le coréen. Les Japonais sont-ils disposés à étudier d’autres langues
telles que le vietnamien, le thaï ou l’indonésien pour une meilleure compréhension mutuelle ? De même, les Taïwanais sont-ils prêts à apprendre le coréen, par exemple ? De nombreuses « petites » langues d’Asie suscitent-elles
l’intérêt des apprenants uniquement pour l’étude des cultures de ces langues ? La diversité des langues d’Asie démontre tout de même les relations internationales entre les pays, quelquefois tendues et même conflictuelles sur leplan politico-économique.
4 Conclusion
Le CECR exerce-t-il un impact sur l’enseignement des langues au Japon ?
À part la recherche académique, quelques universités japonaises s’inspirent
de l’expérience des Européens, tout en respectant à la fois le contexte propre
au Japon et le principe du CECR. On remarque également, comme ailleurs,l’adaptation assez « mécanique » du CECR au Japon, c’est-à-dire en négligeantles contextes d’origine et actuels comme si le projet européen était considéré
comme une méthodologie à transférer telle que l’approche communicative.
Le principe du CECR révèle surtout les différences politico-linguistiques
entre l’Europe et l’Asie. Le plurilinguisme et la mobilité des étudiants mettent
en évidence certaines difficultés rencontrées pour l’enseignement des langues
dans les universités japonaises. La prédominance de l’anglais provoque desdifficultés à l’encontre du multilinguisme dans la société japonaise, à plus forte raison du plurilinguisme pour un individu. Le statut des langues des immigrés par rapport aux langues de civilisation n’est pas bien géré dans l’enseignement supérieur surtout pour ce qui est du bénéfice que pourraient en tirer
les apprenants. Comment promouvoir l’enseignement des langues de pays
voisins tout en les adaptant au contexte éducatif et social au Japon par rapport aux langues occidentales ? Les langues enseignées ne disposent pas dumême statut, et les pays d’origine des étudiants étrangers sont loin de correspondre aux pays de destination des Japonais. Ces interrogations d’ordre heuristique ne sont soulevées que lorsque le CECR nous impose une certaine réflexion en comparaison avec le contexte européen.
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Il faut pourtant s’interroger sur le fait de savoir si le « cadre commun deréférence » est exclusivement conditionné par la construction européenne,
puisque cette idée novatrice a inspiré aux universités japonaises l’idée decréer leurs propres « cadres ». C’est sans doute l’adjectif « européen » qui détermine la spécificité du document en terme d’objectifs politico-linguistiques.
En d’autres termes, on n’aurait pas besoin de calquer la grille d’évaluation deszones extra-européennes sur la grille d’évaluation à l’européenne ; mais leprincipe du CECR est justifié par la mise en œuvre du « cadre commun de référence », ce qui témoigne dans le fond de l’universalité de cette notion. Nous
sommes portés à concevoir l’universalité de la notion didactique, en ce sensque cette dernière ne peut pas être transférée comme telle, mais doit plutôtêtre prise comme une source d’inspiration, de nature à mettre en œuvre leplan d’action.
Si l’Europe a dû consacrer plus de quarante ans à construire une communauté qui partage la même politique linguistique et éducative, en commençantpar construire un espace économique et politique, l’Asie, quant à elle, pourrait
entreprendre la construction d’une communauté culturelle pour aboutir unjour à une union plus profonde.
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