Pierre Foncin, fondateur de l’Alliance française,et l’enseignement de la géographie au service dela diffusion du français au XIXe siècle
NISHIYAMA Noriyuki
Résumé
Le présent article cherche à mettre en lumière le rapport entre l’enseignement dela géographie et la diffusion du français au XIXe siècle, en prenant Pierre Foncin,
géographe et fondateur de l’Alliance française, comme cas distinctif.
Avant la guerre de 1870, l’enseignement de la géographie ne bénéficiait d’aucune
valeur légitime, ce n’était qu’un enseignement spécial, un projet éducatif qui avait
pour but de rapprocher l’enseignement secondaire de la société en voie d’industrialisation ; cette filière avait intégré la géographie à l’éducation en tant qu’élément
constitutif en faveur de la formation de la nouvelle génération.
La défaite de 1871 a conduit l’enseignement géographique à renforcer son aspectpratique aussi bien que patriotique, en permettant aux petits Français de s’éveiller
et de s’intéresser aux territoires en dehors de la France métropolitaine, ce qui implique unenseignement colonial en termes de propagande. D’ailleurs, la diffusion dufrançais constitue un volet indispensable de la géographie chez Foncin, car cettescience intègre toutes les activités humaines, y compris la diffusion des langues.

Mots clefs
Enseignement de la géographie, patriotisme, diffusion du français, colonialisme, Alliance française.

1 Introduction
La diffusion institutionnelle du français remonte plus ou moins au XIXesiècle, et l’Alliance française (dorénavant abrégée en AF), créée en 1883 entant qu’association nationale pour la propagation de la langue française dansles colonies et à l’étranger, fait partie de ces pionniers en la matière. L’AF est
connue, de nos jours, comme un centre d’enseignement du français, tandisqu’à l’origine elle s’occupait beaucoup moins de l’enseignement proprement
dit du français de manière directe, que des actions de propagande en faveur©Revue japonaise de didactique du français, Vol. 4, n. 2, Études françaises et francophones - octobre 200969

Pierre Foncin, fondateur de l’Alliance française, et l’enseignement de la géographie au service de la diffusion du français au XIXe sièclede la diffusion du français dans les colonies et à l’étranger.
La présente étude s’intéresse au rapport entre l’enseignement de la géographie et la diffusion du français, en prenant Pierre Foncin (1841-1916), géographe et fondateur de l’AF, comme référence. La figure de Foncin nous semble particulièrement emblématique dans la mesure où il a représenté à la fois
la géographie et la politique de diffusion du français dans les deux institutions
concernées, c’est-à-dire l’enseignement secondaire et l’AF1. L’idée et le rôlede l’enseignement de la géographie chez Foncin doivent être analysés avant
et après la défaite de 1871, y compris l’enseignement spécial, puisque la guerre de 1870 a profondément marqué la société française. Pourquoi Foncin
s’est-il tellement consacré à la vulgarisation de la géographie comme moyend’enseignement ? L’enseignement de la géographie concourt-il directement àla diffusion du français ? Sinon, quels étaient les apports de cette disciplinedans sa participation à la diffusion du français ?
Cette étude vise à montrer qu’il existe bien un lien intrinsèque entre l’enseignement de la géographie et la diffusion du français à l’époque coloniale,
ce qui sera par la suite mis en œuvre par l’AF.
2 L’enseignement de la géographie avant 1870
L’histoire de l’enseignement, au XIXe siècle en France, atteste que le statut de la géographie y était moins reconnu que celui de l’histoire, qui, lui-même, était cependant moins bien placé que la grammaire dans la configuration
universitaire. Lorsque Foncin a rejoint son premier poste à Carcassonne en
1863, le statut de la géographie était presque ignoré sinon inexistant ; elleétait considérée comme l’auxiliaire de l’histoire pour, entre autres, des raisons institutionnelles. L’agrégation d’histoire a été instituée en 1830 alors quecelle de géographie devra attendre plus de cent ans. L’agrégation de géographie n’a été, en effet, instituée en tant que telle qu’en 1943, malgré des efforts
de valorisation de leur discipline par les géographes du XIXe siècle (Lefort,
1992, 45 p). Rappelons que l’agrégation d’histoire fut mise en place dès 1830,
mais qu’elle a été supprimée en avril 1852 pour des raisons politiques, et qu’elle a été rétablie en 1860 (Gerbod, 1965, pp. 128-129). C’est Victor Duruy (181194), alors ministre de l’Instruction publique, qui a imposé officiellement l’his1

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Sur la vie de Foncin, voir Nishiyama (2008).

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toire dans l’instruction secondaire à partir de 1863. Le professeur agrégéd’histoire enseignait à la fois l’histoire et la géographie, même si le nom del’agrégation n’incluait pas celui de la géographie. La géographie n’était qu’uncomplément de l’histoire sans disposer d’un statut autonome sur le plan administratif et éducatif.
Elle était donc enseignée uniquement par un discours suivi sans être accompagnée d’aucune carte. Aucun exercice, oral ou écrit, ne figurait non plus
dans les manuels. La géographie s’apprenait uniquement par la lecture de textes sans recourir aux supports iconographiques (Claval, 1998, p. 45) : « On apprenait, et on apprend encore trop souvent, une enfilade de noms groupés parcatégorie », disait Schrader dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (Schrader, 1887, p. 1152). L’enseignement géographique au
XIXe siècle, en particulier à la veille de 1871, consistait en fait à apprendre parcœur toute une nomenclature, comme un vocabulaire de base, de noms demontagnes, de plaines, de zones littorales, etc., sans aucun support visuel, ce
qui fait que « la géographie y fait partie de l’enseignement littéraire » (ibid.).
À l’époque où la pédagogie littérale ou « littéraire » dominait le milieu,
Foncin cherchait à inventer un procédé novateur. Un inspecteur a laissé une
note en ces termes à propos de son cours, lors d’une inspection en 1867 :« J’ai été content d’une leçon d’histoire contemporaine sur les progrèsdes Russes et des Anglais en Asie. Il (Foncin) a montré clairement lamarche et les envahissements des uns et des autres sur une carte tracée
au tableau. [...] M. Foncin semble avoir un goût particulier et une aptitude spéciale pour les études géographiques. » (Renseignements confidentiels d’un inspecteur à Troyes, 1867, cité par Ozouf-Marigner, 2001, p.
101)
L’inspecteur reconnaît certes la pédagogie assez exceptionnelle de lagéographie chez Foncin ; il la trouve surtout novatrice lorsque le professeur
fait appel à des supports visuels comme des cartes pour les cours d’histoire.
C’est à cette période que Foncin a entrepris de rédiger un manuel de géographie. Son premier ouvrage scolaire en 1867, Cours complet de géographie : description détaillée et méthodique avec questionnaire, est publié, en71

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collaboration avec L. Vat, auteur d’ouvrages scolaires de géographie commeNouvel Atlas classique physique, politique, historique et commercial, divisé
en trois parties, conforme au programme du baccalauréat ès lettres (1863).
Second auteur après Vat, Foncin semble apporter moins de contributions etd’originalité à ce matériel pédagogique ; si ce manuel scolaire prétend êtreconçu d’après un nouveau plan et beaucoup plus complet que tous les ouvrages classiques, il suit toutefois presque la même pédagogie que d’autres
ouvrages de Vat fondés uniquement sur les supports littéraux.
Dans cette conjoncture où la géographie ne bénéficiait pas encore d’unstatut reconnu, Foncin est nommé en 1866 à un poste dans un établissementd’enseignement où la géographie était devenue légitime en termes de statut
scolaire ; il s’agit de l’enseignement spécial, qu’on nommera plus tard lycée
moderne.
3 L’enseignement de la géographie dans l’enseignement spécial sous leSecond Empire
Lorsque Foncin a commencé sa carrière de professeur d’histoire et degéographie à la fin du Second Empire, la réforme éducative était en cours tant
au niveau secondaire que primaire. L’arrivée de Duruy au ministère de l’Instruction publique en 1863 a permis l’établissement des dispositifs éducatifs
nécessaires pour mieux faire accepter la société industrielle à la population.
Une de ses réformes consiste en la mise en œuvre d’un enseignement secondaire dit spécial. Par rapport à l’enseignement secondaire classique visant laformation d’une élite, le terme « spécial » évoque la portée plus ou moins professionnelle de l’enseignement face au progrès économique et industriel, dont
bénéficient les bourgeoisies agricoles, industrielles et commerciales. Les enfants de ces nouvelles bourgeoisies suivaient jusque-là un enseignement classique, sans pour autant s’orienter vers les professions prévues par cette filière. Le projet de Duruy cherche à adapter leurs besoins au curriculum scolaire.
Le qualificatif « spécial » a provoqué quelques discussions au sein des représentants du ministère. Certains critiquaient le fait que cet enseignement ne
faisait que reprendre ce qui avait déjà été mis en place dans la pratique, sanspourtant réclamer la nouvelle appellation, ce qui n’empêchait finalement pas
de se mettre d’accord sur le fonds de la proposition (Rohr, 1967, p. 125).
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Duruy a entrepris la réforme éducative, non pas en commençant par leslycées de la capitale, mais par ceux de la province où il était sûr de rencontrer
moins de résistance et d’opposition. Le problème du crédit s’imposait également pour ce projet ; faute de disposer de ses propres bâtiments, l’enseignement spécial a dû partager les locaux du lycée ou du collège classiques (Albertini, 1992, p. 52). Le premier lycée expérimental qui a tenté l’expérience fut
celui de Mont-de-Marsan, où Foncin a été muté en 1866 à cette fin. S’il fut
nommé en 1866 dans ce lycée en raison de l’introduction de l’enseignement
spécial, il n’avait pas été formé spécialement pour cette filière, même si sa
compétence pédagogique avait été appréciée par un inspecteur. C’est cettemême année, en 1866, que l’École Normale de Cluny a été créée à l’initiativede Duruy pour la formation d’un personnel compétent (Mayeur, 2004, p. 575).
Comme Duruy était maître de conférences en histoire à l’École normale supérieure de 1861 à 1863 où Foncin était élève, il a fait appel expressément à son
ancien élève pour mieux réaliser son projet de réforme. Quant à Foncin, plus
de vingt ans après, en 1889, il fera appel à l’ancien ministre pour la présidence
de l’AF, ce qui témoigne du rapport de confiance qui régnait entre l’ancien élève et son maître.
Duruy a rendu visite au lycée en tant que ministre lors de son inauguration, ce qui montre que ce lycée était considéré comme un « modèle d’enseignement secondaire spécial pour la région sud-ouest de l’Empire » (Albertini,
1992, p. 129). Il a prononcé un discours qui expliquait le contenu et la portéede cet enseignement, en justifiant la nouvelle filière par le progrès de la société, en particulier, dans le domaine de l’industrie. Au dire du ministre, il manquait jusque-là une formation suffisante pour la population qui s’occupait del’industrie, du négoce et de l’agriculture, ce dont ni les lycées classiques ni lesécoles primaires ne pouvaient tenir compte. Le ministre remarque qu’il y a un
« abîme » entre le lycée classique préparant aux professions libérales et l’école primaire qui ne dispense que des connaissances élémentaires. Il définit ainsi trois catégories du système éducatif en fonction des classes sociales :« l’ouvrier des champs et de la ville, par l’école primaire ; l’industriel, le négociant et l’agriculteur, par le collège spécial ; le magistrat, le savant, le lettré,
par le lycée classique et nos écoles supérieures » (Duruy, 1866, p. 8). L’enseignement spécial avait ainsi une vocation complémentaire par rapport à la fi73

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lière traditionnelle.
Pour ce qui est du curriculum de cet enseignement, on a supprimé l’enseignement des langues classiques comme le latin et le grec, faute de trouver
une utilité à ces langues dans le milieu professionnel des élèves, et l’on a accordé la préférence aux matières pratiques : « Enseignement moral et religieux, langue et littérature françaises, histoire et géographie, calcul, comptabilité et législation usuelle, voilà d’abord le fonds commun que tout le mondedevra prendre » (idem, p. 4). La géographie a trouvé ainsi une place privilégiée et s’est vue à l’avant-garde de son temps dans cette filière, en se
développant par la suite comme symbole de l’enseignement moderne, et cela
grâce aux efforts des libéraux et des républicains (Berdoulay, 1995, p. 89).
Lorsque l’enseignement spécial a intégré dans son curriculum la géographie à part entière, ce n’est donc pas simplement l’aspect scientifique qui a
été valorisé par les libéraux de l’Empire comme Duruy. La géographie était
considérée comme une discipline ressource susceptible de contribuer aux
forces de production du monde et à l’économie politique, comme une discipline nouvellement reconnue dans l’enseignement spécial dans un but économique (Robic, 2004, p. 295). La formation d’une nouvelle génération dans une
société en voie d’industrialisation exige une connaissance minimale de l’économie. La géographie se situe ainsi au-dessus de l’économie politique dans lecurriculum de l’enseignement spécial, ce qui préfigure la mise en valeur de lagéographie après 1871.
4 L’enseignement de la géographie après 1871
L’enseignement de la géographie devait faire face à la crise après la guerre de 1870, dont la défaite a fort démoralisé la France et les Français ; il fallait
relever la France qui avait vécu une humiliation internationale et perdu deux
de ses provinces, et « rétablir tout l’ordre, purger le sol de la France de l’occupation étrangère et la mettre à l’abri d’une seconde invasion » (Foncin, 1896,
p. 149). Les uns en cherchaient la cause dans l’enseignement, les autres dansle rejet des valeurs chrétiennes, etc. Parmi les reproches communément acceptés, on souligna une carence dans l’enseignement de la géographie et deslangues vivantes ; et cela était d’autant plus vraisemblable qu’à la différence
des soldats français, les soldats allemands savaient lire une carte topographi74

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que grâce à une formation plus scientifique, ce qui leur avait permis de localiser les lieux de bataille sur une carte. Les officiers allemands pouvaient parler, disait-on, les langues étrangères beaucoup mieux que leurs homologues
français.
Alors que Jules Simon (1814-1896), alors ministre de l’Instruction publique, cherchait la cause de la défaite de la guerre dans le système éducatif enpleine période de trouble après la Commune, en 1871, il a chargé deux experts d’une enquête nationale : Louis-Auguste Himly (1823-1906), professeurde géographie à la Sorbonne, et Émile Levasseur (1828-1911), professeur degéographie, d’histoire et de statistiques économiques au Collège de France.
Selon ces spécialistes, l’enseignement de la géographie n’existait presque pas
dans l’enseignement primaire et secondaire, il était absent de la formation desmaîtres et on manquait de matériaux pédagogiques (Lefort, 1992, p. 29). Le
premier constat n’était pas sans lien avec le statut des professeurs uniquement agrégés d’histoire, et le second pouvait être modifié par une allocationde crédit de soutien pour la publication de manuels de géographie. Ce quiétait sans doute un gros avantage pour un auteur comme Foncin. Il allait publier successivement des matériaux scolaires comme la Géographie préparatoire (1875), la Première année de Géographie (1875), la Deuxième année de
Géographie (1882) et la Troisième année de Géographie (1885).
Si Foncin s’est autant consacré à la publication de matériaux pédagogiques, la géographie chez lui se caractérise, à la différence de la pédagogie littérale, par la mise en valeur des cartes ; la Deuxième année s’accompagne de
88 cartes, et la Troisième année de 73 cartes. On demande aux élèves de respecter la consigne suivante dans le manuel :« 1. Chaque fois que l’on trouve dans le texte le nom d’un lieu géographique, chercher immédiatement ce nom sur la carte. - 2. Remplir de nombreuse cartes muettes pour se préparer à tracer des cartes. » (Foncin,
1903, p. 1).
On constate ici la préoccupation pédagogique de Foncin dont un desbuts est de former les petits Français à lire au moins une carte, ce dont avant
la guerre de 1871 l’enseignement géographique ne s’occupait pas. Dans cet
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objectif pédagogique, il a essayé d’illustrer l’enseignement de la géographie
avec des cartes et des figures. La rénovation de l’enseignement de la géographie n’était cependant pas limitée à la pédagogie. Foncin a mis en évidence lacritique de l’enseignement géographique dans la préface de sa méthode publiée en 1885, quinze ans après la guerre :« La défaveur dont a souffert longtemps chez nous la géographie tient à
un double préjugé : les uns n’en voyaient pas clairement l’utilité pratique ;les autres soutenaient qu’elle ne s’adresse pas aux facultés élevées del’intelligence, qu’elle ne donne pas à penser. » (Foncin, 1903, p. 2)
Les Français se sont certes rendus compte de l’utilité concrète de la géographie à cause de la défaite de la guerre ; la formation de meilleurs soldats
exige de façon impérative l’enseignement géographique. Pour les valeurs éducatives de la géographie, Foncin apportera, en tant qu’inspecteur général del’enseignement secondaire et en collaboration avec Levasseur, des précisions
dans les instructions de l’enseignement de la géographie en 1890, en relevant
cinq fonctions majeures : il s’agit non seulement d’éduquer l’imagination, leraisonnement et la mémoire, mais aussi de développer l’éducation morale etcivique (Lefort, 1992, p. 21). La géographie aussi bien que l’histoire sont deséléments indispensables afin d’éveiller et de former le patriotisme envers la
Nation qui, blessée par la défaite de la guerre, a perdu confiance en elle etétait sur le point de se déchirer. Paul Vidal de la Blache (1845-1918), géographe contemporain de Foncin, explique dans la nécrologie consacrée à Foncin
la situation socioculturelle dans laquelle s’est trouvé son collègue lorsqu’ils’est mis à se consacrer à la géographie :« Une des préoccupations de l’opinion publique, au lendemain de 1870,
avait été de rendre à l’enseignement de la géographie, tombé alors trèsbas, la place qui lui revenait dans nos écoles ; on avait senti une infériorité nuisible aux intérêts de la patrie. Le premier remède consistait à produire des livres capables de servir de guide. » (Vidal de la Blache, 1917,
pp. 67-68)

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Foncin a certes réagi positivement à la production de matériaux pédagogiques, alors qu’il avait commencé sa carrière de méthodologue par la publication d’un manuel d’histoire (Nishiyama, 2008). Cette conversion à cette discipline ne se justifie pas simplement pour des raisons d’ordre personnel, maisle contexte historique en faveur du patriotisme s’est imposé de manière déterminante pour la réorientation de sa carrière. Foncin, patriote, était en effettrès sensible à l’éducation patriotique qui se proposait de relever la France en
décadence :« Messieurs, quand on a vu de près les résultats lamentables de la décadence matérielle et morale de la France à la fin du Second Empire, etquand on recherche les causes, le remède d’un aussi funeste affaissement de notre patrie, on ne tarde pas à se convaincre que l’ignorance etle défaut d’éducation patriotique étaient la plus grave et la plus dangereuse de nos maladies. » (Foncin, 1880b, p. 5)
Dix ans après la guerre, il constate le manque de patriotisme dans l’enseignement, et cela est particulièrement problématique dans l’enseignement dela géographie. Foncin rappelle la nécessité de l’instauration du patriotisme au
moyen de l’enseignement géographique :« Ajoutons qu’il est urgent, qu’il est absolument nécessaire d’éclairer lesjeunes Français sur la valeur réelle de leur patrie. L’amour aveugle n’est
qu’un amour furtif et ridicule, indigne d’un homme sensé et d’un véritablecitoyen : on l’a appelé justement d’un nom grotesque “le chauvinisme” ;c’est le chauvinisme qui a conduit la France à deux doigts de sa perte. Le
patriotisme véritable est un amour éclairé qui connaît exactement le fort
et le faible de son pays, l’adore tel qu’il est, mais désire non moins ardemment qu’il accomplisse de nouveaux progrès, se corrige de ses défauts,s’élève par un effort soutenu au rang que dans bien d’autres branches del’activité humaine, d’autres nations lui disputent jusqu’ici victorieusement. La géographie comparée est un miroir fidèle qui ne permet ni mensonge, ni illusion. » (Foncin, 1882, p. 2)

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Foncin précise ainsi les valeurs patriotiques de la géographie dans la préface de la Deuxième année de Géographie où l’on traite principalement de laFrance. Avec la géographie comparée, on sollicite les Français de saisir « lavaleur réelle de leur patrie », avec ses qualités aussi bien que ses défauts, etcela surtout en comparaison avec d’autres nations.
L’enseignement géographique dispose d’autres aspects relatifs à la formation du patriotisme. Cet amour pour la patrie ne permet pas d’être sédentaire, mais il exige, selon Foncin, l’expansion au-delà de la patrie :« Comment ne pas voir, en effet, l’utilité patriotique de la géographie.
Jamais l’enseignement ne fut plus nécessaire à la France. Si nous voulons, nous, Français, conserver une place dans le monde, résister aux
flots anglo-saxon, allemand, américain, russe, qui menacent de nous submerger, nous, notre commerce, notre industrie, notre agriculture, notrerichesse, notre race, notre influence politique et intellectuelle, il faut, parun vigoureux effort, sortir de nous-mêmes, nous aguerrir aux voyages
lointains, émigrer, coloniser, répandre partout notre langue, sûr moyend’accroître notre exportation, apprendre en même temps les langues
étrangères ; il faut avant tout que nous sachions la géographie2, que nous
soyons renseignés sur les productions de chaque pays, les usages, lespréférences, le tempérament, l’humeur de chaque peuple, les intérêts politiques de chaque État. » (Foncin, 1903, p. 2)
Foncin justifie ainsi les objectifs de la géographie dans la préface de laTroisième année de Géographie. Comme ce manuel a pour but d’étudier « les
cinq parties du monde avec la révision de la France », l’intérêt de Foncins’oriente vers l’extérieur de la France métropolitaine. Dans son esprit, on sollicite des Français qu’ils aillent en dehors de la métropole afin de lui conserver une place digne de son nom, et cela grâce à la connaissance fondée enparticulier sur la géographie. L’enseignement géographique sert à renforcer laconcurrence des nations au moment où les puissance occidentales s’acharnent à conquérir les pays « non civilisés ». L’enseignement de la géographie
s’articule avec la logique du colonialisme, et il vise à inspirer davantage l’idée
278

C’est Foncin qui souligne en gras.

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coloniale aux petits Français. L’enseignement géographique fait partie intégrante de l’enseignement colonial au sens d’une propagande en faveur de lacolonisation.
5 L’enseignement de la géographie et la diffusion du français
La dernière caractéristique de la géographie chez Foncin consiste à mettre en rapport la discipline avec la diffusion de la langue. En fait Foncin
conçoit la géographie de manière très élargie par rapport à d’autres sciences.
Dans sa conception de la géographie politique développée dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire en 1880, sont compris tous lescritères qui touchent à l’homme comme « langue, usages, coutumes, littératures, arts, sciences, croyances des divers peuples » (Foncin, 1880a, p. 856).
C’est que « la géographie met plus ou moins à contribution toutes les sciences. (...) elle résume et condense tout le savoir humain » (ibid). Foncin ne secontente pas d’évoquer seulement la France, l’Europe, et le monde entier,mais l’humanité tout entière. En d’autres termes, sa géographie politique recouvre toutes les activités humaines, y compris le problème de la diffusion dufrançais.
Foncin va plus loin et il soutient que « répandre notre langue, sûr moyend’accroître notre exportation » constitue la vocation de la géographie au sens
large du terme. Cette préoccupation de l’enseignement géographique au service de l’expansion territoriale au moyen de la diffusion du français se traduitdirectement dans ses matériaux pédagogiques. Troisième année de Géographie, La Géographie générale ainsi que Lectures géographiques illustrées seterminent respectivement par la présentation de l’état de la diffusion du français dans le monde, ce qu’on ne pouvait pas trouver dans d’autres manuels
comme celui de Vat.
Dans la Troisième année de Géographie, la problématique relative à ladiffusion du français est intégrée dans la géographie politique du globe, avec
des thèmes comme « les religions et le gouvernement », les « grandes routes
de terre et de mer », et elle se lit après la lecture consacrée aux « rivalités politiques » (politique universelle et politique européenne). Foncin situe ainsi ladiffusion du français par rapport à la logique de la politique internationale.
Pour terminer la Troisième année de Géographie, il justifie l’argument en fa79

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veur de la diffusion du français en ces termes :« Il est très important pour la France d’enseigner le français aux indigènes de ses colonies afin de leur inspirer peu à peu des sentiments français et d’accroître ainsi d’autant sa puissance et son influence dans lemonde. Si tous les Algériens, Tunisiens, Cambodgiens et Annamites, si
tous les indigènes du Sénégal, de l’Ougôoué et de Madagascar parlaientfrançais, notre langue compterait en plus hors de France autant de représentants environ qu’il y a de Français en France et son domaine linguistique dépasserait alors 80 millions d’âmes. Ce prolongement artificiel denotre nationalité suppléerait dans une certaine mesure au trop faible accroissement de notre race qui menace surtout d’être submergée par leflot allemand en Europe et par le flot anglo-saxon dans le reste du monde. Il n’est pas moins utile d’enseigner le français aux étrangers : laconnaissance de notre langue les rapproche de nous, nous concilie leurestime et leur amitié. L’exportation de nos produits est également plus
facile, plus abondante dans les pays de langue française. Enfin dans leconflit des langues qui complique les relations internationales, notre langue peut aspirer par sa précision, sa souplesse, sa clarté à devenir la langue de la civilisation universelle. » (Foncin, 1903, p. 184)
Foncin présente les raisons nécessaires à la diffusion du français tantpour les colonisés que pour les étrangers. Les premiers constituent, à force defrancisation, un élément indispensable pour renforcer la France en termes dedémographie, et les seconds permettent des relations plus cordiales et accroissent l’intérêt économique. Il constate la suprématie du français en tantque « la langue de la civilisation universelle » en raison de la qualité intrinsèque de la langue. La géographie était nécessaire, non seulement pour initierles petits Français au patriotisme, mais pour les éveiller et les convaincre dela nécessité de la diffusion du français dans les colonies et à l’étranger. La
connaissance de la géographie aidera dès lors les élèves à apporter éventuellement leur soutien aux actions pour la diffusion du français, ce qui se rapporte, dans son cas, à l’action de l’AF.
Foncin a continué à travailler presque tout au long de sa vie au bénéfice
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de la diffusion de la géographie par la publication de matériaux scolaires. De
plus, nommé en 1882, une année avant la création de l’AF, inspecteur général
de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur d’Algérie et des Facultés
des lettres d’Aix et de Montpellier, il a exercé une influence déterminante surl’enseignement géographique jusqu’à sa retraite en 1911. En effet, il a siégé
presque trente ans au poste de l’inspection générale, alors que cinq fonctionnaires homologues se sont succédé dans l’inspection générale tour à tour
pendant la même période (Lefort, 1992, p. 52). Sa présence a marqué non seulement les activités de l’AF comme l’évoque l’expression « années Foncin »(Barko, 2000), mais « les années Foncin » s’étaient déroulées également enétant centrées sur la politique de l’enseignement de la géographie.
6 Conclusion
L’évolution de l’enseignement de la géographie au XIXe siècle prouve lemouvement de mise en valeur de son aspect utilitaire aussi bien que patriotique. L’enseignement spécial a intégré cette discipline dans son curriculum,
dans le but de former les enfants de la bourgeoisie naissante à la modernité età l’esprit scientifique, tandis que l’enseignement géographique traditionnel, àla veille de 1871, s’était appuyé exclusivement sur des supports non visuels,
comme si l’enseignement de la géographie faisait partie de l’enseignement littéraire.
La défaite de la guerre de 1871 a profondément ébranlé la société française, y compris le monde de l’enseignement. La pédagogie de la géographie a
été améliorée de façon à instaurer une compétence de lecture des cartes dont
les soldats français ne disposaient pas lors de la guerre, et Foncin s’est mis à
rédiger des manuels de géographie pour mieux compléter la carence en cettediscipline. L’intérêt patriotique a également été intensifié en vue d’encourager
la nation, susceptible de se déchirer et de perdre confiance en son pays.
Dans l’esprit de Foncin, l’enseignement de la géographie implique une
corrélation indéniable avec la diffusion du français dans la mesure où la géographie permet aux élèves de s’éveiller aux causes de la colonisation avec
pour support la connaissance de différentes régions du monde. C’est pourquoi ses manuels de géographie se terminent par la mise en revue de l’état dufrançais dans le monde, ce qui renforce de manière indirecte les actions de81

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l’AF en matière d’enseignement colonial.
Foncin ne s’est pourtant pas contenté de se consacrer exclusivement àl’enseignement de la géographie, même si ses activités éducatives comme
auteur de manuels exercent une influence sur le plan national. Le mouvementdes Sociétés de Géographie reste à dégager puisque Foncin a apporté sonconcours pour la mise en place de ces Sociétés, comme la Société de géographie commerciale de Bordeaux en 1874, aussi bien que l’Union géographiquedu Nord de la France en 1879, dont l’AF s’est inspirée au niveau de l’organisation et de l’idéologie.
Mais ceci est une autre histoire.
Références
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