２０１７年度

秋田大学教職大学院
教育実践研究報告集
第２号【学部卒院生編】

秋田大学大学院教育学研究科
教職実践専攻２０１８年３月

－目次－【学部卒院生】カリキュラム・授業開発コース
武藤 郷子 中学校音楽科における知覚・感受の言語化を促す研究－鑑賞領域の授業実践を通して－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9
鎌田 貴文 内言の外言化に着目した秋田県の「探究型授業」に関する研究・・・・・11
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19
岸

陽弘 小学校国語科における対話的な学びの指導に関する研究－秋田の「探究型授業」を切り口として－・・・・・・・・・・・・・・・21
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29

柴田 省吾 防災教育において自然現象の二面性（恵みと災害）を取り扱う実践研
究－小学校理科単元「流れる水のはたらき」を題材にして－・・・・・・・31
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39
菅原 郁也 中学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善－「持続可能性」に関する生徒の多面的・多角的な考察に基づいて－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・49
菅原 美智 ユニバーサルデザインによる中学校古典指導法の研究・・・・・・・・・51
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
富樫 啓太郎 子どもが「分かった」を感じられる小学校理科の授業づくり－自分自身の変容を実感できる振り返りについての一考察－・・・・・・・61
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・69
野坂

奨 「地理的な見方・考え方」を成長させる中学校社会科単元の開発－深い学びの実現に向けて－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・71
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・79

松本 深鈴 中学校数学におけるユニバーサルデザインの視点を活かした授業づくりに関する研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・81
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・91
渡辺 太郎 中学校図形領域において数学的に考える資質・能力を育む授業づくり
に関する研究－特殊化と一般化を用いた授業づくりに着目して－・・・・・93
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・102

発達教育・特別支援教育コース
髙橋

渉 知的障害教育における教科の指導の在り方～生活を豊かにする力の育成を目指して～・・・・・・・・・・・・・・104
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・112

辻 明日香 「わかる・できる」が実感できる授業改善の一考察－授業者・子ども・参観者の視点から－・・・・・・・・・・・・・・・114
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・122

中学校音楽科における知覚・感受の言語化を促す研究―鑑賞領域の授業実践を通して―

カリキュラム・授業開発コース

2516401武藤

1.研 究 の 背 景 ・ 目 的郷子

な い た め 」，「 文 に 表 し た り 発 表 し た り す る の『中学校学習指導要領解説音楽編』（ 2 008 b ，が苦手であるため」などを挙げていた。

以 下『 解 説 』）で は ，音 や 音 楽 を 知 覚 し ，感 受

以上から，音楽科において「知覚・感受」

する学習を積み重ねることは，「生徒一人一人することや「知覚・感受」したことを言語化

が音や音楽をそれぞれの感じ方で味わう」

することは，重要視されているものの，実際(p.8) こ と に つ な が り 、「 音 楽 に 対 す る 感 性 をには「知覚・感受」したことを言葉を使って

豊 か に 」 (p. 8)す る と し て い る 。 そ し て ，「 要表現するということに課題があると考えられ素や要素同士の関連を知覚し，それらの働きる。

が生み出す特質や雰囲気を感受することを，そこで，本実践研究では，鑑賞領域の授業

す べ て の 音 楽 活 動 を 支 え る も の 」 (pp .19 - 20)

実践を通して「知覚・感受」の言語化を促すとしている。このことから，音楽科における指導について検証する。

全ての活動において，「 知 覚・感 受 」を 支 え と資料１した学習が重要とされていることが読み取れ

問題５
家族や友人などあなたがおすすめしたい人に宛てたこの曲の紹介文を、次の条件にしたがって書きなさい。

る。
鑑賞領域においては，『 解 説 』の 中 で ，内 容の改善点として，言語活動の充実という観点
か ら ，「 音 楽 に 関 す る 言 葉 な ど を 用 い な が ら ，＜条件＞○音楽Ａから音楽Ｂ，音楽Ｃへと順に変化していったときのあなたの気持ちや想像したことを具体的に書くこと。
○音楽の要素を表す言葉を下から二つ使用
して書くこと。
音色 リズム 旋律 音と音とのかかわ
り合い 形式 調 拍子 速度 強弱

音楽に対して，生徒が，根拠をもって自分なりに批評することのできるような力を育成す
る よ う に す る 」(p .4) と し て い る 。し か し ，国立教育政策研究所教育課程研究センターが行っ た「 特 定 の 課 題 に 関 す る 調 査 ― 小 学 校 音 楽・
中学校音楽」（ 20 08）の 調 査 Ⅱ Ｂ（ 鑑 賞 ）に よると，音楽を聴いて，気持ちや想像したこと(資 料 1： 国 立 教 育 政 策 研 究 所 教 育 課 程 研 究 セ ン タを紹介文として書く，つまり「知覚・感受」

ーが行った「特定の課題に関する調査―小学校音

し た こ と を も と に 紹 介 文 を 書 く 設 問 (資 料 １

楽 ・ 中 学 校 音 楽 」（ 2 0 0 8 ） の 調 査 Ⅱ B（ 鑑 賞 ） 問 題 ５

参 照 ) に お け る 通 過 率 は ， 3 3． 8％ と 低 い 。 筆の内容)

者がインターンシップを行った連携校である
秋田市立Ａ中学校の配属学級の生徒も，鑑賞

2.研 究 の 内 容の 活 動 を 苦 手 と す る 生 徒 が 29 ％ ( 25 人 中 5 人 )（ 1） 用 語 の 整 理 ・ 先 行 研 究 に つ い ていた。理由として「よいところを見つけてそ1 ）「 知 覚 ・ 感 受 」 に つ い てのよいところを自分の言葉で表すことができ『 解 説 』 に お い て ，「 知 覚 」 と は ，「 聴 覚 を
1＜1＞

中心とした感覚器官を通して音や音楽を判別ある点で異なる面を見せる複数の音楽を提示

し ，意 識 す る こ と 」(p .39)，「 感 受 」と は ，「音し，対比的にその違いを目立たせて知覚・感や音楽の特質や雰囲気などを感じ，受け入れ

受 さ せ る 方 法 」(p .30 ) と 定 義 し て い る 。ま た ，る こ と 」 (p. 39) で あ る と 示 さ れ て い る 。 そ し

田 中（ 2 011b ）は ，
「比較聴取に用いる音楽は，て，「 本 来 ，知 覚 と 感 受 は 一 体 的 な 関 係 に あ る

指導で狙う要素の部分だけが異なることが望と言えるが，指導に当たっては，音楽を形づ

ま し い 」 と ( p.89 )述 べ て い る 。

くっている要素のうちどのような要素を知覚

普段の生活においても，「 比 較 す る 」と い う

したのかということと，その要素の働きによ行為は行われるが，このことを音楽科の学習ってどのような特質や雰囲気を感受したのかにおいても意図的に取り入れ，教師が着目さということを，それぞれ確認しながら結び付

せたい要素について対照的な複数の楽曲を取け て い く こ と が 重 要 と な る 」 (p. 39) と 示 さ れり扱うことで，知覚・感受が起こりやすくなている。

ると考えた。

このことから，「 知 覚 」と「 感 受 」を 指 導 によって結び付けていくことで，音楽の特徴を（ 2） 検 証 授 業

より深く理解することができると考える。

本 報 告 書 の 検 証 授 業 は ， 20 1 7年 1 1月 1 4日 ，2 ）「 音 楽 を 形 づ く っ て い る 要 素 」 に つ い て

1 1月 2 1日 に 実 施 し た 。 対 象 は ， イ ン タ ー ン シ『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 』(200 8a) で は ，表 現ップ連携校秋田市立Ａ中学校の２学年Ｂ組25

及 び 各 活 動 の 支 え と な る も の と し て ，[共 通 事

名の生徒である。

項 ]が 示 さ れ て い る 。 そ の 中 で ，（ 1） ア で は ，

1） 実 態 調 査「 音 色 ，リ ズ ム ，速 度 ，旋 律 ，テ ク ス チ ュ ア ，

検 証 授 業 を 実 施 す る 当 た り ， 1 1月 7 日 に 意

強弱，形式，構成などの音楽を形づくってい識調査を目的とした２種類のアンケートＡ・る要素や要素同士の関連を知覚し，それらのＢを行った。アンケートＡは，音楽科全般に働きが生み出す特質や雰囲気を感受すること」

関する内容，アンケートＢは鑑賞の活動に関(p.62 ， p .64 )と 示 さ れ て い る 。 小 川 （ 20 1 6）する内容である。

は，学習する際にこれらの音楽を形づくって① アンケートＡいる要素の中から，「着目する要素を絞り込み，その要素の音楽の働きにも着目する必要があ

アンケートＡの質問事項及び結果は，次の通りである。
アンケートＡる 」 ( p. ４ ) と 述 べ て い る 。

音楽科全般に関する内容

1 音 楽 の 授 業 は 好 き で す か 。 (４ 段 階 )2 音楽科の授業の中で一番好きな活動は何で す か (複 数 回 答 可 )。
3 音楽科の授業の中で一番苦手な活動は何ですか。

これらのことから，楽曲の中には様々な音楽を形づくっている要素が含まれるが，教師が着目させたい要素が明確な楽曲や音源を選択することにより，生徒の知覚・感受を充実させることができると考えた。
3 ）「 比 較 聴 取 」 に つ い て

Ａ－1

本研究では，「 比 較 聴 取 」と い う 視 点 が 重 要

音楽の授業は好きですか。

1５に な っ て く る 。衛 藤 ・ 小 島（ 201 6）は ，「比較

0%

聴 取 」と は ，「ある点で共通点を持ちながらも

20%
とても好き

1０

40%
60%
80%
好き
あまり好きではない

2

＜2＞

100%
嫌い

A－2 音楽科の授業の中で一番好きな活動は何ですか。
(複 数 回 答 可 )。
4

鑑賞
創作
器楽
歌唱

・歌が得意ではないから。
11

・歌 う の は 好 き だ が ，音 程 を 上 手 く 取 る こ
14

5

10

とができないから。

15

・自分の声や気持ちをリズムに乗せられないから。

音楽科の授業の中で一番苦手な活動は何ですか。

５
0%

回答理由

<歌 唱 >(一 部 抜 粋 )

0

0

Ａ－3

Ａ－3

６
20%
歌唱

40%
器楽

５

９

60%

80%

鑑賞

<器 楽 >(一 部 抜 粋 )・リコーダーなどで音を出すのが苦手だ
から。

100%

・不器用だから。

創作

・リコーダーなどで指使いが大変だから。

ア ン ケ ー ト Ａ -1 の 設 問 に お い て ，肯 定 的 な<鑑 賞 >

回 答 を し た 生 徒 の 割 合 は ，1 00％（ 2 5名 ）で あ・よいところを見つけてそのよいところる。本学級の生徒は，教科担任の指導によっを自分の言葉で表すことができないかて日頃から音楽の授業に意欲的に取り組んでら。
・文に表したり発表したりするのが苦手

いるといえる。しかし，Ａ－2 において，歌だから。

唱，器楽，創作，鑑賞の各領域に分けて好き・何かを感じ取るのが苦手だから。

な領域について質問すると，複数回答にも関・音楽を自分の言葉で表すことができないから。

わ ら ず ， 歌 唱 14 人 ， 器 楽 11 人 ， 創 作 0 人 ，<創 作 >(一 部 抜 粋 )鑑 賞 4 人 と な っ て い る 。Ａ -3 に お い て ，各 領

・音を符号などで表すのが苦手だから。

域に分けて苦手な領域について質問をすると，・リズム感が無く，よくわからないから。

歌 唱 2 0％（ 5 人 ），器 楽 2 4％（ 6 人 ），鑑 賞 2 0％

・リズムを作るのが苦手だから。
・つくるのはあまり好きじゃないから。

（ 5 人 ），創 作 3 6％ ( 9 人 ) と い う 結 果 に な っ た 。
Ａ－2

・何をすればよいか分からなくなるから。

② アンケートＢ

回答理由（一部抜粋）

アンケートＢの質問事項及び結果は以下の<歌 唱 >

通りである。

・みんなと協力して上達していくのがうれしいから。

アンケートＢ 鑑賞に関する内容(４段階)
1 鑑賞の活動は好きですか。
2 音楽から感じ取ったことを言葉や文章で表すことは得意ですか。
3 鑑 賞 の 活 動 で 音 楽 の よ さ や 楽 し さ ，美 し さを感じ取ることは好きですか。

・歌うことが大好きだから。
・みんなと合わせるのが好きだから。
<器 楽 >
・楽器を吹いて技術を磨いたり，教え合うことが好きだから。
・頑張れば頑張った分だけ上手になると思う

Ｂ－1

から。

鑑賞の活動は好きですか。

・みんなと協力して上達していくのが嬉しい
から。

2

11

1０

2

・音を出すのが好きだから。
・演奏することが好きだから。

0%

20%

40%

とても好き

好き

60%

80%

100%

<鑑 賞 >
・聴いていて楽しいから。

あまり好きではない・曲の面白さを知るのが楽しいから。

3

＜3＞

嫌い

③ アンケートＡ・Ｂのまとめ
Ｂ－2

音楽から感じ取ったことを言葉や文章で表すこと

アンケートＡ・Ｂの結果より，対象学級のは得意ですか。

全ての生徒が音楽科の授業に意欲的に取り組

1５

2
0%

20%
得意

40%

普通

4
60%

4

80%

あまり得意ではない

んでいることが分かった。その一方で，少数
100%

ではあるが好きな活動が歌唱や器楽に偏り，苦手

創作や鑑賞の活動に否定的な生徒が見られた。
これらの実態調査を基に，生徒の実態に合った方略を考え，検証授業を行った。

Ｂ－3

鑑賞の活動で音楽のよさや楽しさ，美しさを感じ

2） 取 扱 い 教 材取ることは好きですか。

検 証 授 業 で は ，組 曲《 展 覧 会 の 絵 》（ 1 874 年 ）1０14を取り扱うこととした。組曲《展覧会の絵》

1は ，作 曲 者 Ｍ .ム ソ ル グ ス キ ー が 友 人 で あ る ガ
0%

20%

とても好き

40%
好き

60%

80%

あまり好きではない

100%

ル ト マ ン の 遺 作 展 で 見 た 1 0枚 の 絵 を 題 材 に し嫌いて 作 曲 し た 作 品 で あ る 。本 授 業 で は ，Ｍ . ラ ヴ
ェル編曲の音源を使用した。
ア ン ケ ー ト Ｂ -1 の 結 果 ，鑑 賞 の 活 動 に 肯 定

組曲《展覧会の絵》は，第２，３，５，７

的 な 生 徒 は 8 9％（ 21 人 ）で ，ほ と ん ど の 生 徒

曲の前に《プロムナード》を挿入しながら，が鑑賞の活動に意欲的に取り組んでいること

絵 に 対 応 す る 1 0の 楽 曲 が 順 番 に 並 べ ら れ ， 作

が 分 か る 。し か し ，ア ン ケ ー ト Ａ - 1 で 音 楽 の品全体が構成されている。各楽曲は，絵に描

授 業 に 意 欲 的 に 取 り 組 ん で い る 生 徒 が 1 0 0％

かれたものの背景や思いが音楽で表現されてであったのにもかかわらず，鑑賞の活動に対おり，各曲の曲想がはっきりしているのが特して否定的な回答をする生徒は生徒が４名存徴である。

在した。鑑賞の活動が苦手な生徒の主な理由

検 証 授 業 で は ，《 プ ロ ム ナ ー ド 》《 卵 の 殻 をとして，「音楽を自分の言葉で表すことができつけた雛の踊り》《 カ タ コ ン ベ 》を 特 に 取 り あないから」などが挙げられた。

げ て ，授 業 を 行 っ た 。
《 プ ロ ム ナ ー ド 》は 前 奏
曲や間奏曲として変奏を繰り返しながら計５回演奏される。これは展覧会を見ながら移動

Ｂ－1

回答理由（一部抜粋）

するムソルグスキー自身の姿を表現したもの<と て も 好 き ・ 好 き >・その曲の情景などを思い浮かべるのが好きだから。
・曲を聴くのが好きだから。
・鑑賞をして他の人の上手いものを取り入れることができるから。
<あ ま り 好 き で は な い ・ 嫌 い >・鑑 賞 を し た と き ，他 の 活 動 よ り 得 ら れ る
ものが少ないから。
・文 に 表 し た り 発 表 す る の が 苦 手 だ か ら 。

とされている。
《 卵 の 殻 を つ け た 雛 の 踊 り 》は ，
装飾音やトリルを用いることで雛鳥の鳴き声と小刻みな動きを描写した音楽になっている。
《カタコンベ》はローマ時代の地下墓地のことである。ランプをかざしながらゆっくりと地下を歩く人物像をイメージしている。ほとんどが和音で構成され，重く不気味な感じを出している。
4＜4＞

この組曲には，テレビ等でよく使われてい明 確 に な る よ う に す る (表 1 を 参 照 )。

る楽曲が多く含まれており，生徒にとって馴

表 1《第１プロムナード》 《第４プロムナード》

染みのあるものと考えられる。また，音楽の
強弱
速度
調性

要素が明確な楽曲も多く，鑑賞の活動に苦手意識をもつ生徒も関心をもつことができると

フォルテ
快速
変ロ長調

ピアノ
ゆるやか
ニ短調

④ 手 掛 か り と な る 言 葉 (キ ー ワ ー ド )を 提 示 す

考え取り上げた。

ることで，「 知 覚・感 受 」し た こ と を 言 葉 で
表 現 す る こ と が で き る よ う に す る (資 料 ２ ，3) 授 業 内 容

３ を 参 照 )。

検証授業は，全２時間で実施した。題材名

資料 2

や題材の目標は以下の通りである。
聴き取ったことを表す言葉

題材名：音楽の表現から，気分や情景を想像しよう。(全 2 時間)

音 色 … 楽 器 の音 色 やわらかい かたい 高 い 低 い

Ｂ鑑賞（1）ア，イ

するどい 細 い 太 い 響 く[共通事項]音色，旋律，速度，リズム，強弱

リズム…はずむ 細 かい 一 定 不 規 則 拍 のある 拍 のない

題材の目標：

速 度 …速 い 遅 い ゆったり だんだんと とても 急 に
旋 律 …つながる 高 い 低 い 上 がる 下 がる 長 調・組曲《展覧会の絵》の特徴を，その背景となる文化・歴史や他の芸術と関連付けて理解し，意欲的に鑑

短調

長 い音

強 弱 …強 い 弱 い 大 きい 小 さい だんだん とても賞する。

大 きい ずっと 急 に・組曲《展覧会の絵》の音楽を形づくっている音色，
旋律，速度，リズム，強弱を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受する。

資料 3・「知覚・感受」しながら要素や構造と曲想との関わ聴き取ったことを表す言葉
比 喩 を使 う … 〇 〇 の よ う な 感 じ
情 景 をイ メージする …

りを理解して聴き，根拠をもって批評するなどして音楽のよさや美しさを味わう。

誰 が？ 何 が？ どこで？ いつ？ どんな風 に？ 季
節 は？ 時 間 帯 は？ 場 所 は？ どんな展 開 ？

気 持 ちや気 分 を表 す…自 分 の気 持 ちや気 分 を次

4） ― ① 第 １ 時 間 目の表 を参 考 にして表 そう。

指導の手立て①音楽室をミニ美術館に見立てて，ガルトマ
ンの絵を提示することで《プロムナード》

楽しいが「 作 者 が 絵 を 作 品 を 見 て 歩 い て い る 様 子
を 表 し て い る 」と い う 実 感 を も つ こ と が できるようにする。
②テレビ等でよく生徒が耳にする《キエフの大 門 》を 導 入 に 提 示 す る こ と に よ っ て ，本悲しい時に対する興味・関心をもたせる。

感じ

感じ

感じ

楽 しい

激 しい

優 しい

うきうきした迫 力 がある

かわいらしい明 るい

盛 り上 がる

元気な《 第 ４ プ ロ ム ナ ー ド 》 ２ 曲 を 鑑 賞 (比 較 聴

パワフルな

優
し
い

優雅な
甘い

生 き生 きした

情熱的な

はつらつとした

にぎやかな

あたたかい

踊 りたくなる

輝 かしい

落 ち着 いた

うっとりするような

感じ

感じ

感じ

悲 しい

怪 しい

力強い

寂 しい

怖い

堂 々とした

切 ない

恐 ろしい

むなしい
重 苦 しい③ 音 楽 の 要 素 が 対 照 的 な《 第 １ プ ロ ム ナ ー ド 》

激
し
い

怖
い

絶望的な
不気味な

力
強
い

勇 ましい
壮大な
重 々しい

暗い

不安な

どっしりとした

冷 たい

ゾッとする

緊迫感のある( 資 料 2 ， 3： 小 川 ( 2 0 1 6 ) を も と に 作 成 し た 手 掛 か り取 )す る こ と で ， 各 プ ロ ム ナ ー ド の 違 い がとなる言葉として生徒に配布したシート)

5＜5＞

⑤グループワークを取り入れ，ホワイトボー《第 2 時間目

ドを活用することによって考えを深める。

〇ねらい《 卵 の 殻 を つ け た 雛 の 踊 り 》と《 カ タ コ ン ベ 》の二つの楽曲を比較しながら音楽の特徴を捉え る と と も に ，よ さ を 味 わ い ，批 評 文 を 書 く ことができる。
〇学習過程
1 前時の振り返りをする。
2 本時の課題を把握する。
「二曲の音楽の特徴をとらえ，自分なりの よ さ を 伝 え よ う 。」
3 《卵の殻をつけた雛の踊り》と《カタコン ベ 》の 二 曲 を 聴 き ，聴 き 取 っ た こ と と感じ取ったことをまとめ，曲名を当てはめる。
4 全体で考えを共有する。
5 気に入った一曲について音楽を形づくっている要素や要素同士の関わりに
視 点 を 置 い た 批 評 文 を 書 き ，本 時 を 振り返る。
〇評価
二 曲 の 音 楽 の 特 徴 を 捉 え ，よ さ を 味 わ い ，音楽を形づくっている要素や要素同士の関わりに視点を置いた批評文を書いている。

《第 1 時間目 授業概要》〇ねらい《展覧会の絵》の音楽の特徴とその背景となる文化や歴史との関連に関心をもち，鑑賞する学習に取り組むことができる。
〇学習過程
1 校 歌 ， 秋 田 県 民 歌 を 歌 う 。 (常 時 活 動 )2 学習課題の確認をする。
「 組 曲《 展 覧 会 の 絵 》の「 形 式 」と は ど のよ う な も の だ ろ う か 。」
3 組 曲《 展 覧 会 の 絵 》の 作 曲 者 や 構 成 に ついて知る。
4 《 プ ロ ム ナ ー ド 》の 役 割 に つ い て 考 え る 。
5 《プロムナード》の役割について知る。
6 本 時 の 振 り 返 り を 行 い ，次 時 の 学 習 の 見
通しをもつ。
〇評価《展覧会の絵》の音楽の特徴とその背景となる文化や他の芸術との関連に関心をもち，鑑賞する学習に取り組んでいる。
4)－ ②

授業概要》

4)-③

第２時間目

事後アンケート

指導の手立て本 検 証 授 業 終 了 後 ，事 後 ア ン ケ ー ト を 実 施①二つの楽曲の音楽の要素を理解することがし た 。 ( 2 5名 中 2 3名 回 答 )で き る よ う に ，音 楽 の 要 素 が 対 照 的 な 2 曲

アンケート項目(4 段階)(比 較 聴 取 ) を 取 り 上 げ る ( 表 2 を 参 照 )。

1 感じ取ったことや聴き取ったことを書くときヒントとなる言葉は役に立ち
ましたか。

表 2

強弱
速度
調性

《卵の殻をつけた雛の踊り》
ピアニッシモカタコンベ

2 グループ活動を通してほかの考えに触れることができましたか。

フォルテッシモ

3 グループ活動で自分の考えは深まりましたか。

活発に
ヘ長調

極めて緩やかにロ短調② 手 掛 か り と な る 言 葉 (キ ー ワ ー ド )を 提 示 す
1 感じ取ったことや聴き取ったことを書くときヒントとなる言葉はることで，「 知 覚・感 受 」し た こ と を 言 葉 で役に立ちましたか。

表 現 す る こ と が で き る よ う に す る 。( 第 1 時
間目と同様のシートを使用)

18③楽曲を聴く前に対応する絵を提示し，曲に対するイメージを想起させる。

0%④ホワイトボードを用いてグループワークを

20%

40%

とても役に立った

役に立った

５
60%

80%

あまり役に立たなかった

100%
役に立たなかった取り入れることによって考えを深める。

6＜6＞

た。生徒はシートをもとにして，楽曲を根拠
2 グループ活動を通してほかの考えに触れることができましたか。

19
0%

20%

40%

触れることができた

3
60%

80%

考えが一緒だったをもって分析し，音楽を形づくっている要素

1

や要素同士の関わりに視点を置いた批評文を書くことができていた。

100%

分からない

(2) 課 題
①ほとんどの生徒が，手掛かりとなる言葉を
示 す シ ー ト を 活 用 し な が ら ，自 分 の 言 葉 で3 グループ活動で自分の考えは深まりましたか。

16
0%

20%
とても深まった40%
深まった「 知 覚 ・ 感 受 」し た こ と を 表 現 す る こ と が

660%あまり深まらなかった80%

1で き て い た 。一 方 で ，シ ー ト の 言 葉 の 中 か100%

ら自分で適切だと考える言葉を選択する

全く深まらなかっただ け に な っ て し ま っ て い た 生 徒 も い た 。シー ト に は ，手 掛 か り と な る 言 葉 を 示 す だ け

質問 1 に対して，「 と て も 役 に 立 っ た 」と 回

で は な く ，シ ー ト 以 外 の 言 葉 を 自 分 で も 考

答 す る 生 徒 は ，7 8％ ( 1 8人 )，「 役 に 立 っ た 」とえて記入する欄を設ける必要があったと

回 答 す る 生 徒 は ， 2 2％ ( ５ 人 ) と 肯 定 的 な 回 答

考 え る 。資 料 ３ ，４ は シ ー ト を 活 用 し ，自を 示 す 割 合 は 10 0％ ( 2 3人 )だ っ た 。

分の言葉で表現することができていた生

質問 2 に対して「触れることができた」と

徒 ，資 料 ５ ，６ は シ ー ト の 言 葉 か ら 選 択 す

回 答 す る 生 徒 は 8 2％ ( 1 9人 )，「考えが一緒だっるだけの記述をした生徒のワークシート

た 」 と 回 答 す る 生 徒 が 14 ％ ( ３ 人 )，「 分 か らである。

な い 」 と 回 答 す る 生 徒 が 4％ (１ 人 ) だ っ た 。
質問 3 に対して，「 と て も 深 ま っ た 」と 回 答

資料 3

す る 生 徒 が ，7 0％ ( 1 6人 )，「 深 ま っ た 」と 回 答
す る 生 徒 が 2 6％ (６ 人 ) ，「全く深まらなかった」と 回 答 す る 生 徒 が 4 ％ (１ 人 )だ っ た 。

3.ま と め(1) 成 果生徒は，鑑賞の活動を日頃あまり経験していなかったが，生徒に馴染みのある楽曲を最資料 4

初に聴かせることで，生徒たちに楽曲に興味や学ぶ意欲をもたせることができた。
アンケート結果やワークシートの記入内容
から，「 知 覚・感 受 」し た こ と を 言 葉 で 表 す ことができるようにするための手立てとして，生徒に配布した手掛かりとなる言葉を示した
シートに一定の効果あるということが分かっ
7＜7＞

て ，対 象 と な る 楽 曲 に つ い て「 知 覚・感 受 」

資料 5

し た こ と を 言 語 化 す る だ け で は ，自 分 の 言
葉で表現することができたと言うことはで き な い 。そ の た め ，年 間 を 通 し て 手 掛 かりとなる言葉を示したシートを活用し，「 知 覚 ・ 感 受 」し た こ と を 示 す 言 葉 を 徐 々に 生 徒 自 身 の 中 に 蓄 積 し て い く こ と で ，シー ト を 活 用 し な く て も「 知 覚・感 受 」し た

資料 6

ことについて自分の力で言葉にすることができるよう指導を積み重ねたい。
②手掛かりとなる言葉のシートを鑑賞だけでは な く ，歌 唱 ，器 楽 ，創 作 と い っ た 音 楽 科の 全 て の 活 動 で 応 用 す る こ と に よ り ，表 現
②２時間を通じて比較聴取ができるよう，音の工夫を深めることに有効となる可能性

楽を形づくっている要素が対照的な２曲が 考 え ら れ る 。今 後 の 授 業 に お い て ，他 のを 取 り 上 げ た 。音 楽 の 要 素 が 明 確 で あ っ た

活動における活用方法も探っていきたい。

ことや対応する絵画を最初に提示してしま っ た た め ，グ ル ー プ 活 動 の 際 に 生 徒 同 士【引用・参考文献】の 意 見 や 考 え が 似 て お り ，考 え が 深 ま ら な

衛 藤 晶 子・小 島 律 子（ 2 0 0 6 ）「音楽授業においてい グ ル ー プ が あ っ た 。楽 曲 名 や 曲 の 背 景 を知 覚・感 受 を 育 て る 方 法 論 と し て の 比 較 聴 取

聴 く 前 に は ，絵 画 を 提 示 し な い な ど の 手 立－表現の授業の場合－」ても有効であったと考えられる。

小 川 大 輔 ( 2 0 1 6 )「 根 拠 を 持 っ て 批 評 す る 力 を 育③対象学級の生徒は，グループ活動においててる中学校音楽科学習指導の在り方―知覚・

ホワイトボードを活用した経験が少なか感受を基に音楽の価値を判断する鑑賞授業っ た 。そ の た め ，う ま く 役 割 分 担 が で き ず

モデルの作成を通して―」に話合いが充実しなかったグループがあ

国立教育政策研究所教育課程研究センターっ た 。進 行 役 や 全 体 で の 発 表 者 ，書 記 な ど(2011a) 「 特 定 の 課 題 に 関 す る 調 査 ― 小 学 校の役割分担を決めてからグループ活動に音楽・中学校音楽」

入るよう指示することが必要であった。

田 中 龍 三 (2011b)『 最 新 中 等 科 音 楽 教 育 法④グループ活動の際，音や音楽のない言語活中

学 校 ・ 高 等 学 校 教 員 養 成 課 程 用 』音 楽 之 友 社

動 が 続 い て し ま っ た 。音 楽 科 の 特 質 を 考 え ，

文 部 科 学 省 (2008a)『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 』

Ｉ Ｃ Ｔ 等 を 活 用 し ，音 を 出 し て 確 か め た り ，

文 部 科 学 省 (2008b) 『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説

音楽を聴き直したりしながら言語活動を音楽編』進めていく環境が必要だった。

教 育 出 版 (2017a)『 中 学 音 楽
おくりもの(3) 今 後 の 研 究 の 方 向 性

教師用指導書2・ 3 上

音楽の解説編』

福 島 和 久 (2017b)『 中 学 校 新 学 習 指 導 要 領 の 展①手掛かりとなる言葉を示したシートを用い開音楽編』明治図書

8＜8＞

中学校音楽科における知覚・感受の言語化を促す研究―鑑賞領域の授業実践を通して―

カリキュラム・授業開発コース

2516401武藤郷子

1. 研究の背景・目的『中学校学習指導要領解説音楽編』（2008，以下『解説』）では，「要素や要素同士の関連を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受することを，すべての音楽活動を支えるもの」としている。このことから，音楽科における全ての活動において，「知覚・感受」を支えとした学習が重視されていることが読み取れる。鑑賞領域においては，『解説』の中で，言語「音楽に関する言葉などを用いながら，音楽に対して，生徒が，根拠をもって自分なりに批評することのできるような力を育成するようにする」としている。しかし，「特定の課題に関する調査―小学校音楽・中学校音楽」（2008）の調査によると，「知覚・感受」したことをもとに紹介文を書く設問における通過率は，33．8％と低い。このことから，音楽科において「知覚・感受」することは重要視されているものの，実際には「知覚・感受」したことの言語化について課題があると考えられる。
そこで，本実践研究では，鑑賞領域の授業実践を通して「知覚・感受」の言語化を促す
指導について検証する。
2.研究の内容
インターンシップ連携校である秋田市立Ａ中学校の２学年Ｂ組 25 名の生徒を対象に，検証授業を２時間行った。教材は，組曲《展覧会の絵》(ムソルグスキー作曲)を用いた。
指導の手立てとして，(1)教室環境の工夫，(2)生徒の馴染みのある楽曲の提示，(3)比較聴取できるような楽曲の選択，(4)手掛かりとなる言葉を示したシートの提示，(5)ホワイ
トボードを活用したグループ活動，(6)楽曲に対応する絵の提示を取り入れた。
3.研究のまとめ(1) 成果①馴染みのある楽曲の提示や教室環境の工夫による，鑑賞に対する興味・関心・意欲の喚起②手掛かりとなる言葉を示したシートの有効性(2) 課題①自らの言葉で「知覚・感受」したことを表現することができるようにするための手立て②グループ活動を深めるための楽曲の提示方法③音楽科の特質を生かした言語活動④グループ活動の際の役割分担(3) 今後の研究の方向性①手掛かりとなる言葉を示すシートを活用しなくても，表現できる力の定着②音楽科の全内容における，手掛かりとなる言葉を示すシートの活用＜9＞

中学校音楽科における知覚・感受の言語化を促す研究―鑑賞領域の実践授業を通して―
音楽科における「知覚・感受」の言語化に課題「知覚・感受」の重視「知覚・感受」したことを言葉を使って表現することに課題

検証授業
題材名：音楽の表現から，気分や情景を想像しよう。(全２時間)
教

材：組曲《展覧会の絵》(ムソルグスキー作曲)

第１時間目―指導の手立て―

第２時間目―指導の手立て―① 比較聴取できるような楽曲の選択① 教室環境の工夫② 生徒に馴染みのある楽曲の提示③ 比較聴取できるような楽曲の選択(《第１プロムナード》《第４プロムナード》)④ 手掛かりとなる言葉(キーワード)を(《卵の殻をつけた雛の踊り》《カタコンベ》)② 楽曲に対応する絵の提示③ 手掛かりとなる言葉(キーワード)を示したシートの提示④ ホワイトボードを活用したグループ

示したシートの提示⑤ ホワイトボードを活用したグループ

活動の設定

活動の設定

―成果―

―課題―

・馴染みのある楽曲の提示や教室環境の・「知覚・感受」したことを自らの言葉で工夫による，鑑賞に対する興味・関

表現することできるようにするための手立て

心・意欲の喚起・手掛かりとなる言葉を示したシートの有効性

・グループ活動が活発になるための楽曲の提示方法
・音楽科の特質を生かした言語活動
・グループ活動の際の役割分担―今後の研究の方向性―
・手掛かりとなる言葉を示すシートを活用しなくても，表現できる力の定着
・音楽科の全内容における，手掛かりとなる言葉を示すシートの活用＜10＞

内言の外言化に着目した秋田県の「探究型授業」に関する研究
カリキュラム・授業開発コース ２５１６４０２
鎌 田 貴 文１．研究の動機・目的２．
「 内 言 の 外 言 化 」と「 発 達 の 最 近 接 領 域 」

秋田県では「秋田の探究型授業」の推進が（ １ ）「 内 言 の 外 言 化 」 理 論『 20 1 6 年 度 学 校 教 育 の 指 針 』（ 秋 田 県 教 育 委「内言の外言化」についてヴィゴツキーは員 会 20 16 ） で 明 確 に さ れ た 。 こ れ に よ る と『 思 考 と 言 語 』（ ヴ ィ ゴ ツ キ ー ， 柴 田 義 松 訳「『 秋 田 の 探 究 型 授 業 』と は ，単 に プ ロ セ ス を

2 009） で 「 内 言 か ら 外 言 へ の 移 行 は ， あ る 言

なぞるのではなく，それぞれの機能をしっか語から他の言語への直接的翻訳ではなくて，りと機能させ関連付けることで，問題解決と無言の言語活動にたんに音声面を付加するこいう一連の流れをより重視した学習スタイル」 とではなく，内言の単なる音声化ではなく，（ p. 11）で あ り ，「各教科の指導目標の達成に

ことばの再構成であり，内言のまったく特異

当たっては，学習の過程に言語活動を効果的な独自の構文法，意味的・音声的構造を外言に位置付け」（ p.1 1）と 示 し て い る 。こ れ は「 主に固有な別の構造形式に変化させることであ

体的・対話的で深い学び」にかなり一致する

る」（ p.422）と 示 し て い る 。ま た ，「 内 言 」とと 考 え る 。こ れ ら か ら 秋 田 県 の「 探 究 型 授 業 」「外言」の違いについても触れ，同著書ではを言語活動の面から研究することが，子ども「内言は外言に先行したり，外言を記憶で再たちの学びを深める授業の在り方の解明につ生するものでないのみか，外言とは反対のもながると考えた。また言語活動の面からの研のであるということができる。外言は思想の究を深めるために，思考と言葉との関係につ言葉への転化，それの物質化，客観化の過程

いて心理学の面から研究を深めたレフ・セミ

で あ る 。」
（ p.3 79）と 示 し て い る 。こ れ ら か らョ ノ ビ チ・ヴ ィ ゴ ツ キ ー（ Л е в С е м е н「内言の外言化」とは，一人一人の思考に用о в и ч В ы г о т с к и й ．1896～ 1934 ）

いられる内言を外言化することで考えを整理，の「 内 言 の 外 言 化 」理 論 ，「発達の最近接領域」

対象化して思考を再構成することだといえる。

理論への着目によって，子どもたちの学びをそのため「内言の外言化」は子どもたちの思深める授業の在り方を解明できると考えた。

考を深めるために重要な働きをもつと考える。

以上より研究の目的を次の５点とする。
（ ２ ）「 発 達 の 最 近 接 領 域 」 理 論①「内言の外言化」によって子どもの思考が「発達の最近接領域」についてヴィゴツキ

促されることの解明。
②「発達の最近接領域」にねらいを設定する

ーは『思考と言語』のなかで「自主的に解答

ことで子どもの学びが高まることの解明。

する問題によって決定される現下の発達水準③秋田県の「探究型授業」と「主体的・対話と，子どもが非自主的に共同のなかで問題を解く場合に到達する水準とのあいだの相違」

的で深い学び」の関連の解明。
④ 国 語 科 の 特 質 に 応 じ た「 深 い 学 び 」を 解 明 。

（ p. 29 8）と 示 し て い る 。ま た「 子 ど も が 非 自⑤「深い学び」に至る指導方法の解明。

主的に共同のなかで問題を解く」ことについこれらから「内言の外言化に着目した秋田て同著書で「共同のなか，指導のもとでは，

県の『探究型授業』に関する研究」をテーマ

助けがあれば子どもはつねに自分一人でするとする。

ときよりも多くの問題を，困難な問題を解く

1

＜11＞

ことができるということに拠ることができ（ １ ）「 発 達 の 最 近 接 領 域 」「 内 言 の 外 言 化 」

る 。」（ p. 299）と 示 し て い る 。さ ら に ，共 同 学と「主体的・対話的で深い学び」

習について『思考と言語』のなかで「子どもねらいの設定に当たっては現在の子どものの知的発達を促す教育とは，大人や仲間の援発達水準よりも，仲間との共同で届きそうな

助 や 彼 ら と の 共 同 の こ と で あ る 。」（ p .18） と少 し 上 の 発 達 水 準 と の 差 異 の 領 域（「 発 達 の 最

示 し て い る 。こ れ ら か ら「 発 達 の 最 近 接 領 域 」

近 接 領 域 」）に 設 定 す る こ と が 大 切 だ と い え る 。

では，教員などの指導のもとでの教員と子どそのことにより「一人では問題や課題の解決

も，子ども同士での共同学習を行うことによが難しそうだ」「 共 同 し て 解 決 し よ う 」と い っって，子どもの発達水準がより高まることがた，学び合いの必要感を高めるとともに，共分かる。そのため「発達の最近接領域」に授同すると解決できそうだという実感は，子ど業のねらいを設定することで，子どもたちはもたちの課題解決意欲につながり，「主体的な必要感をもって学び合い，学びを高め合うこ

学び」に結び付くと考えられる。また活発なとができると考える。

仲間との言葉によるやり取りが行われることで「 内 言 の 外 言 化 」の 機 会 が よ り 多 く 生 ま れ ，（ ３ ）「 内 言 の 外 言 化 」「 発 達 の 最 近 接 領 域 」

必 然 的 に「 対 話 的 な 学 び 」が 深 ま る と 考 え る 。

「内言の外言化」と「発達の最近接領域」

これらの「主体的な学び」と「対話的な学の２つの関係について，子どもの「発達の最び」は，学び合いの必要感からつながる「主近接領域」に規定されるより高い発達水準へ

体 的 な 学 び 」が「 内 言 の 外 言 化 」に よ っ て「 対の移行は「内言の外言化」を用いて行われる

話的な学び」を深め，そうして深まった「対という関係があるといえる。なぜなら『思考話的な学び」が子どもたちに新しい疑問や見と言語』で示される思考と言語の関係とは，方，考え方をもたらすことで，一層「主体的思考は言語を介して高まるものであるからだ。

な学び」を充実させていく関係にあると考えこのことから，「 発 達 の 最 近 接 領 域 」に お け る

ら れ る 。そ の た め ，「 主 体 的 な 学 び 」と「 対 話発達水準の高まりを図る時，言語的なものを的な学び」はお互いに影響し合いながら子ど介した高まりとして「内言の外言化」は位置

もたちの学びを深めていくものであるといえ付けられるといえる。また「発達の最近接領る 。こ の こ と か ら ，「 主 体 的 な 学 び 」と「 対 話域」では共同学習が重視されている。これら的な学び」が影響し合いながら，学びを高め

から，言葉を用いた対話が共同学習において合 う こ と で「 深 い 学 び 」に つ な が る と 考 え る 。

不可欠であることを踏まえると，「発達の最近接領域」において子どもの発達水準の高まりを図る時，「 内 言 の 外 言 化 」は 共 同 学 習 の な かで位置付けられるものであるといえる。そのため，「 発 達 の 最 近 接 領 域 」に 授 業 の ね ら い を設定することで，子どもたちに必要感のある
学び合いが生まれ，そこでの対話に「内言の外言化」が位置付くことで子どもたちの学びが高まり合うと考える。

（ ２ ）「 主 体 的 な 学 び 」「 対 話 的 な 学 び 」 と 秋
田県の「探究型授業」

３ ．「 発 達 の 最 近 接 領 域 」「 内 言 の 外 言 化 」 と

文 部 科 学 省 は「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」「主体的・対話的で深い学び」

を授業改善の視点として示している。
『小学校
2

＜12＞

学習指導要領解説総則編』（ 文 部 科 学 省 20 17）

質な見方に納得する場合だけではない。
（中略）では「主体的な学び」を「学ぶことに興味や相違・対立・討論による弁証法的思考の創造

関心を持ち，自己のキャリア形成の方向性とにつながる。そこから新たな「発見・創造」

関連付けながら，見通しを持って粘り強く取が 生 ま れ る 」（ p.52） と 示 し て い る 。）

り組み，自己の学習活動を振り返って次につ

この「主体」と「対話」の視点から秋田県

なげる」（ p.77），「 対 話 的 な 学 び 」を「 子 供 同の 「 探 究 型 授 業 」 を 分 析 す る と ，『 20 17 年 度

士の協働，教職員や地域の人との対話，先哲

学校教育の指針』（ p.11）で 示 す「 秋 田 の 探 究の考え方を手掛かりに考えること等を通じ，型授業の基本的なプロセス」を基にすると，自己の考えを広げ深める」（ p.77），「深い学び」

そ れ ぞ れ 次 の 部 分 が「 主 体 的 な 学 び 」「対話的を「習得・活用・探究という学びの過程の中な学び」に合致すると考える。

で ，各 教 科 等 の 特 質 に 応 じ た『 見 方・考 え 方 』
を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えた
り，思いや考えを基に創造したりすることに向かう」（ p.77）と 定 義 し て い る 。し か し ，これらの定義では学ぶ子どもの姿を具体的に想定することが難しい部分があると考える。
（以下 で『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 』『小学校学習指導
要 領 解 説 』 は 2017 年 の も の を 指 す 。）
そのため，
「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」として示されている「主体」と「対話」を「内４．小学校国語科における「深い学び」

言 の 外 言 化 」 理 論 を 基 に 読 み 解 く と ，「 主 体 」（１）学習指導要領における「深い学び」

は「 自 ら の 内 面 に 自 分 の 意 志 を も ち な が ら「 内『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 総 則 編 』で は「 深言の外言化」を伴ってそれを再構成したり更い学び」を「習得・活用・探究という学びの

新 し よ う と す る こ と 」で あ る と 考 え る 。
（ヴィ

過 程 の 中 で ，各 教 科 等 の 特 質 に 応 じ た『 見 方・ゴツキーは『思考と言語』で「ことばは，い考え方』を働かせながら，知識を相互に関連

わばコミュニケーションの機能と思考の機能

付けてより深く理解したり，情報を精査してとを兼任しているのである」（ p. 21）と 示 し て考えを形成したり，問題を見いだして解決策

い る 。）を考えたり，思いや考えを基に創造したりす

また「対話」は「発見的な思考を伴う周囲ることに向かう」（ p.77）と 定 義 し て い る 。こや自己と言語を主として行われる双方向のやこ で 注 目 し た の は「 各 教 科 の 特 質 に 応 じ た『 見り 取 り や そ の 過 程 」と 考 え ら れ る 。
（ヴィゴツ

方・考 え 方 』」
「 知 識 を 相 互 に 関 連 付 け て 」，
「情

キーは『思考と言語』で「子どもの知的発達

報 を 精 査 」「 問 題 を 見 い だ し て 解 決 策 を 考 え 」

を促す教育とは，大人や仲間の援助や彼らと「思いや考えを基に創造」の５点だ。

の 共 同 の こ と で あ る 」（ p.18） と 示 し て い る 。

これらの要素を整理すると「深い学び」と

また，「 対 話 」の な か で 働 く 思 考 に つ い て 阿 部

は，「 各 教 科 の よ り 高 次 の 教 科 内 容 」を 用 い て昇は『アクティブ・ラーニングを生かした探「 構 造 的 ・ 文 脈 的 に 捉 え 」「 情 報 を 精 査 」「 問究型の授業づくり－主体・協働・対話で深い題を見いだして解決策を考え」ていくことに学びを実現する－』（ 阿 部 2016）の な か で「 異よって，見いだした問題に対する子どもたち
3＜13＞

一人一人の考えを形成する過程であると考え（ １ ）「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 と 秋 田

る 。 ま た 「 構 造 的 ・ 文 脈 的 に 捉 え 」，「 情 報 を

県の「探究型授業」

精 査 」，「 問 題 を 見 い だ し て 解 決 策 を 考 え 」 て

第 ４ 章 第 １ 項 で「 深 い 学 び 」は ，「各教科のい く 過 程 は ，相 互 に 関 わ り 合 う も の で あ っ て ，より高次の教科内容」を用いて「構造的・文いずれのものからも授業が始まっていくと考脈 的 に 捉 え 」「 情 報 を 精 査 」「 問 題 を 見 い だ しえられる。そのため、前時の学習の進み具合て解決策を考え」ていくことによって，見いや ，子 ど も た ち の 学 び の 必 要 感 な ど に よ っ て ，だした問題に対する子どもたち一人一人の考授業がいずれの要素から始まるのかは異なっ

え を 形 成 す る 過 程 と 示 し た 。ま た ，「主体的・て く る と い え る 。こ の よ う な ，「 深 い 学 び 」の対話的な学び」と秋田県の「探究型授業」の一 連 の 過 程 に よ っ て「 思 い や 考 え を 基 に 創 造 」

関 わ り を 第 ３ 章 第 ２ 項 「『 主 体 的 な 学 び 』『 対するのだと考える。

話 的 な 学 び 』と 秋 田 県 の『 探 究 型 授 業 』」に おいて示した。よって「主体的・対話的で深い（２）小学校国語科における「深い学び」

学び」は秋田県の「探究型授業」のなかで，『小学校学習指導要領』では小学校国語科

次の部分に合致すると考える。

における「見方・考え方」とは「言葉による見方・考え方」であると示している。これを働かせることによって，子どもたちに「国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力」（ p. 11）を 育 成 す る と し て い る 。ま た ，「言葉による見方・考え方を働かせる」ことを「児童が学習の中で，対象と言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉えたり問い直したりして，言葉への自 覚 を 高 め る こ と 」と し て い る 。そ の た め「 言葉 に よ る 見 方・考 え 方 を 働 か せ る 」（ pp .11 -1 2）「主体的・対話的で深い学び」が秋田県のとは言葉を子どもたちが対象化して捉えるこ「探究型授業」のなかで，上の図のように位とで，言葉と言葉の関係を，言葉の意味や働置付いていることから，「 深 い 学 び 」は「 主 体きに着目しながら，子どもたちなりに捉え直的な学び」「 対 話 的 な 学 び 」と 関 連 し 合 っ て 形

すことであり，これらの働きにより子どもた

成されていくものであると考えられる。

ちが言葉を自覚的に捉えることを目指すと考えられる。これらから，小学校学習指導要領（ ２ ）「 発 達 の 最 近 接 領 域 」「 内 言 の 外 言 化 」

解説総則における「深い学び」の定義を含めを 生 か し た 秋 田 県 の「 探 究 型 授 業 」の 方 向て み る と ，小 学 校 国 語 科 に お け る「 深 い 学 び 」

下 表 の よ う に「 発 達 の 最 近 接 領 域 」「内言のは「言葉によってより高次の教科内容を，構外 言 化 」を 秋 田 県 の「 探 究 型 授 業 」で 生 か し ，造的・文脈的に捉え，情報を精査し，問題を実践授業を行った。

みいだして解決策を考え，子どもたちなりのねらい

・ねらいを子どもたちの「発達の最近接領域」に設定する。

自分の考えをもつ・子どもたちが「内言」をもてるように考えをもつ機会を保障する。

思いや考えを築くことで，言葉への自覚を高める過程」と定義できると考える。
５ ．「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 と 秋 田 県

ペア・グループ・学級で話し ・「内言」の更新を促す発問によって「外合う言化」を促進する。

の「探究型授業」
4＜14＞

６．実践授業のよる検証１て る よ う に し た 。ま た 秋 田 県 の「 探 究 型 授 業 」～ 「 ご ん ぎ つ ね 」（ 新 美 南 吉 ） ～の基本的なプロセスを位置付けた。

（１）実践授業の留意点
これまでの分析を基に小学校 4 年生へ実践（２）授業の実際

授 業 を 行 っ た 。次 に 示 す の が 単 元 計 画 で あ る 。
時 間
１
２
３

４

５
６
７

子どもたちが学習の見通しを得られるよう

学
習活 動（１）全文を読み、初発の感想を交流する。
（２）クライマックスはどこかを話し合う。
（３）学習問題を話し合うことで単元の見通しをもつことができるようにする。

に，単元３時間目には学級の担任へ，子どもたちの初発の感想や疑問を基に，解決したい
疑問から学習計画を立てることをお願いした。
また学習計画と合わせて「主たる学習問題」

主たる学習問題
目をつぶったままのごんの気持ちはどのようなもの
か？
①学習問題について自分の考えをもつ。
（４）なぜごんは「ちょっ、あんないたずらしなけりゃよかった」と言ったのかを読むことで、ごんの兵十への共感の始まりを読む。
（５）なぜごんは、いわしを投げ込んだのかを考えることでごんの兵十への共感を読む。
（６）なぜごんは「引き合わないなあ」と思ったのかについて考えることでごんの兵十への気持ちの変化を読む。
（７）主たる学習問題を考えることで、兵十のごんに対する気持ちの変化と、兵十とごんの気持ちの一致。

をたてることで，見通しをもって主体的に読み進めることができるようにお願いした。
「主たる学習問題」には初発の感想や疑問から，
多くの子どもたちが強い問いをもっていると考えられるものを設定した。
実践授業を行った６時間目と７時間目では，子どもたちが自分の考えをもって話し合いに参加する様子が見られた。また話し合いの場
面では，グループと学級全体での話し合いの扱った教材は光村図書版「ごんぎつね」で場面を設けた。グループの次には学級全体であ る 。実 践 授 業 は 201 6 年 11 月 15 日 に 単 元 ６

話し合いを行うような一方通行の話し合いを

時 間 目 ，11 月 2 2 日 に 単 元 ７ 時 間 目 を 行 っ た 。

行うのではなく，子どもたちがどれくらい話

それぞれの授業では「発達の最近接領域」をし合いの必要感をもっているかを見取りなが意識して授業のねらいを設定した。６時間目

ら，グループと学級全体での話し合いを行っ

で は ，ね ら い を「 ご ん が「 引 き 合 わ な い な あ 」

たり来たりするようにした。例えば，子どもと思ったのかについて考えることで，ごんのたちが兵十の影法師をふみふみ歩いているご

兵十への気持ちの変化に気付くことができんへ着目し，ごんと兵十のその場面での状況

る 。」と し ，７ 時 間 目 で は「 ク ラ イ マ ッ ク ス でを捉えている時に，読みをさらに深めるための兵十の驚きの理由を考えることで，兵十のに兵十の影法師をふみふみ歩けるくらいに近ごんを撃ってしまった絶望を捉えることがでいのに，なぜ兵十のもとに行かないのか、とき る 。」を ね ら い と し た 。指 導 書 等 で は「 兵 十いうことを「揺さぶり」として子どもたちにに撃たれた時のごんの心情を考えることがで投げかけました。話し合いを行ってたグルー

きる」といったねらいが示されるが，実践授プの学習のまとめには，「 自 分（ ご ん ）の 存 在業のように具体的に何を読み取るのかを明確に気付いて欲しい」というような記述がみらにしたねらいを設定することで，子どもたち

れ，学びが深まったようでした。

が本文のどの叙述を根拠に具体的に何を読む

学習のまとめでは「今日のごん日記」としのかを明確にできると考えた。このように子て，子どもたちが学習をまとめられるようにどもが解決する問いをねらいとして明確にすした。また１時間の授業で学習した内容が一ることで，子どもたちが前時までの既習内容目して分かるように板書しておくことで，学をなぞることや自己解決するのではなく，既習を振り返りながらまとめられるようにした。

習内容を踏まえて行う学び合いに必要感をも
5＜15＞

③特に引き付けられるところ。

（３）授業の成果
実践授業を通して得られた成果は次の３点

このことで子どもたちは，各場面を関連付である。１点目は秋田県の「探究型授業」にけて読むことのおもしろさに気付いた。大き「主体的な学び」「 対 話 的 な 学 び 」が 位 置 付 け

なストーリーを捉えることで一つ一つの言葉られていること，２点目は「内言の外言化」のもつ意味に改めて着目していた。その後，によって子どもの思考が促されること，３点

３ 時 間 目 と ４ 時 間 目 を「 大 造 じ い さ ん と ガ ン 」

目は「発達の最近接領域」にねらいを設定すにおけるクライマックスの読み取りの時間とることで子どもの学びが高まることである。

し，作品の構造的な読み取りにつなげられる

一方で課題には「深い学び」へ至る「主体ようにした。５時間目から８時間目では「解的・対話的な学び」のプロセスの具体に未解決したい疑問」に従い，１時間につき１つず

明な部分があることがある。実践授業２では

つ疑問の解決を進めた。次に示すのが単元計「深い学び」に重点を置いて研究を進めた。

画である。
時 間
１
２

７．実践授業による検証２～ 「 大 造 じ い さ ん と ガ ン 」（ 椋 鳩 十 ） ～３４（１）実践授業の留意点
本単元（総時数８時間）は，小学校５年生

習の見通しをもって授業に取り組めるように，て，「いつから大造じいさんの心が変化したの
か 」「 な ぜ 銃 を 下 ろ し た の か 」「 な ぜ た だ の 鳥

活

動

５

①学習課題について自分の考えをもつ。
（５）なぜ大造じいさんが「ううむ。
」と言ったのかを考えること
で、残雪への見方の変化の始まりを読み取る。
（６）なぜ大造じいさんは「じゅうを下ろして」しまったのかを読むことで、残雪への大造じいさんの共感を読み取る。
（７）単元の学習課題を考えることで、大造じいさんの残雪への気持ちの変化と共感を読み取る。
（８）大造じいさんの残雪への見方の変化を第4場面から捉えることで、大造じいさんの残雪への見方の変化を読み取る。

て得られた初発の感想や問い基に学習課題を設定した。それらを「解決したい疑問」とし

習【 単元の学習課題 】
なぜ大造じいさんは残雪をただの鳥と思えなくなったのだろうか。

の子どもたちを対象にした。子どもたちが学

１時間目に「大造じいさんとガン」を一読し学（１）全文を読み、初発の感想を交流する。
（２）「ばけくらべ」の読み取りを通して、クライマックスの位置の探り方を知る。
（３）クライマックスはどこかを話し合う。
（４）学習課題を話し合うことで単元の見通しをもつ。

６７８

に対している気がしないのか」「なぜ英雄と思うのか」の４つを共有した。これらを単元の（２）実践授業の実際

学習計画とすることで１時間ごとの課題解決

ここでは，研究授業として実施した７時間

意欲を高めるとともに，単元全体の学習の見目の実践授業を取り上げる。

通しをもてるようにした。
また本単元では物語を構造的に読むために

本授業では，「なぜ大造じいさんは残雪をた

クライマックスの読み取りを行い，言葉を対だの鳥と思えなくなったのかを考えることで、象化して言葉同士の関わりを捉える「深い学

残雪への見方の変化によって、大造じいさんび」が実現できるよう意図した。具体的にはの残雪への共感が生まれていったことを捉え

単 元 の ２ 時 間 目 に 持 ち 込 み 教 材「 ば け く ら べ 」

ること」をねらいとして，その達成のためにを用いたクライマックスの読み取りを行い，学習課題を「なぜ大造じいさんは残雪をただ「大造じいさんとガン」でのクライマックスの鳥と思えなくなったのだろうか」とした。

の読み取りに向けた演習とした。クライマッ

子どもたちが学習課題に対する自分なりの考えをもつことができるよう，前時の内容をクスの条件に次の３点を提示した。

確認した。具体的には前時の学習課題である①お話が大きく決まるところ。
②より丁寧に書かれているところ。

「なぜ大造じいさんは「じゅうを下ろしてし6＜16＞

まった」のだろうか」に対して子どもたちがもたち一人一人がグループで話し合うことで答えの根拠とした「ただ救わねばならぬ仲間

自分なりの考えを深めるに至らなかったことの す が た が あ る だ け で し た 」（ p.1 27） を 手 掛を言う。２点目は「最期」と「最後」の言葉

かりに，大造じいさんが，一心にかつての仲の差異に気付く場面が授業の後半となり，十間の雁を救おうとハヤブサと戦う残雪を邪魔分に練り合う時間と保障できなかったことだ。

してはならない思いに至ったことを確認した。
この後に「頭領らしい，堂々たる態度」

８ ．実 践 授 業 ２ を 通 し て 見 る 小 学 校 国 語 科 の（ p. 12 8）や「 最 期 」（ p.12 8）と い う 叙 述 を 根「深い学び」

拠として，グループや学級全体で話し合いな

ここからは「深い学び」と実践授業２を照がら学習を進めていった。この話し合いのならすことで，小学校国語科における「深い学かで，特に「最期」という叙述は子どもたち

び」を具体的に捉えていきたい。

に驚きを与えていた。物事の終わりを意味す

授業の導入では，問題を見いだすことが行

る「最後」ではなく，死に際という意味をもわれた。ここで子どもたちの「解決したい疑つ「最期」が使われていることに，大きな疑問」を学習課題に設定した。これは子どもた問をもった様子であった。子どもたちは「なちから示された疑問であるため，単元のなかぜ「最後」ではなく「最期」なのか」というであらかじめ，問題を見いだしたといえる。

疑問に対して，「じいさんを正面からにらみつ授業の展開の前半では，構造的・文脈的に

け ま し た 」（ p.1 28） や 「 も う じ た ば た さ わ ぎ

捉 え る た め の ，既 有 の 知 識 の 確 認 が 行 わ れ た 。

ま せ ん で し た 」（ p.12 8） と い う 叙 述 を 「 頭 領

前時における大造じいさんが銃を下ろした疑ら し い ， 堂 々 た る 態 度 」（ p.12 8） や ， 前 時 の問に対する学習のまとめを確認することで，内容から改めて確認した「ただ救わねばなら

本時の学習課題の解決のなかで，それも関連

ぬ 仲 間 の す が た が あ る だ け で し た 」（ p. 12 7）

付けることに結び付いたと考えられる。

を関連づけて考えることで，大造じいさんに授業の展開の後半では，情報を精査するこ

飼いならされて，残雪たちの群れをおびき寄と，問題を見いだして解決策を考えること，せるおとりとなった雁を仲間として助けたう

構造的・文脈的に捉えることが行われた。

えで死にそうとなってもなお，頭領として情報を精査することは，子どもたちのグル

堂々としようとする残雪の姿を読み取った。

ープや学級全体での話し合いで行われたと考える。この過程では，自分の考えだけではな（３）実践授業の成果

く，異なる考えをもつ他者とも交流すること

実践授業を通して得られた成果は次の２点

で ，学 習 課 題 に 対 す る 考 え を お 互 い に 吟 味 し ，で あ る 。 1 点 目 は ，「 最 期 」 と 「 最 後 」 の 言 葉

それぞれの考えや，その理由と根拠とした教

の差異や，
「威厳」
「堂々たる態度」「にらみつ

科書本文などの情報を精査していった。

ける」という叙述に着目するなど，言葉の見問題を見いだして解決策を考えることは，方・考え方の変容が見られたことである。２「最期」の意味への気付きの場面で行われた

点目は子どもたちが前時の学習と関連付けてと考える。この気付きより前は，子どもたち

本時の学習課題の解決に取り組んだことだ。

は「最期」ではなく「最後」と捉えていた。

一方で課題には次の２点がある。１点目はし か し「 最 期 」に 気 付 く こ と で ，そ の 理 由 を ，グループでの話し合いが子どもたちの考えを

教科書本文を根拠にしながら前時の学習や本練り合わせる場として機能するには不十分で時のこれまでの学習と関連付けていた。

あったことだ。ここでの不十分さとは，子ど構 造 的・文 脈 的 に 捉 え る こ と は ，「 最 期 」へ
7

＜17＞

の気付きを基に，そうである理由を考える場いくものであると考えられる。

面で行われていたと考える。これは，子どもたちが本時の学習課題への答えを考える過程

９．研究の成果と今後の課題

で新たな問題を見いだした場面とも重なる。

成果 1 点目は研究の目的①に対応して，グ

子どもたちは，それまでに学習課題に対して

ループと学級全体の話し合いを行き来するこ

向き合うなかで子どもたちなりの考えを築いとで「内言の外言化」が促され，子どもの思ていた。しかしそれが「最期」という言葉と考を深め，学びを深めるということが明らかの新たな出会いによって揺さぶられた。このになったことだ。

ことで，更なる学びの必要感につながる強い

成果２点目は研究の目的②に対応して，「発

疑 問 が 生 ま れ ，そ れ ま で の 知 識 を 関 連 付 け て ，達の最近接領域」を意識してねらいを設定す

構 造 的・文 脈 的 に 捉 え て い っ た と 考 え ら れ る 。

ることで，指導の方向性を焦点化でき，子ど

次に示すのが「最期」の言葉に気付いた場面

もの学びが深まることを確認できたことだ。

である。T は授業者，C は子どもを表す。

この時には深い教材研究によって「発達の最T 最期の「期」どういう字を書く？
C 「終わる」
T みんな教科書確認して。
C なんで？
C 期？
C 終わるって漢字じゃない。
T みんな知っているものでないね。
「最後」と意味は同じかな？
C 違う？
T 国語辞典ある人いる？取ってきて調べてごらん。
C〈それぞれ調べる〉
T ○○さん見つけたから，教えてもらっていい？
C 死ぬ間際，死に際。
T どういうこと？
C 死ぬちょっと前くらい。
T 128 ページ最後の行。
「それは最期の時を感じて，せめて頭領としてのいげんをきずつけまいと努力しているようでもありました。
」努力しているとは，例えばどのような姿かな？
C〈つぶやきが出始める〉
T グループで話してみて。

近接領域」へのねらいの設定が助けられるこ

学習のまとめでは，子どもたちなりの思い

異への着目が顕著であり，それによって子どや考えを築くことが行われたと考える。ここもたちの「深い学び」を促すことができた。

では，授業におけるそれまでの学習で築き上

成果５点目は成果１点目とも重なるが，研げた，子どもたちの学習課題に対する考えを究の目的⑤と対応して，グループや学級全体

基に，学習をまとめた。なお，子どもたちなでの話し合いを行き来することが子どもたち

りの思いや考えを築くことは学習のまとめのの「 内 言 の 外 言 化 」を 促 し ，「 深 い 学 び 」へ 導場面でのみ行われたものではない。子どもたく指導方法の１つだと分かったことだ。

とも，実践授業によって明らかになった。
成果３点目は研究の目的③と対応して，相互 に 関 わ り 合 う「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」
が 秋 田 県 の「 探 究 型 授 業 」に 位 置 付 く こ と を ，
秋田県教育委員会の資料などの文献研究と実践授業によって明らかにできたことだ。
成果４点目は研究の目的④と対応して，小学校国語科の「深い学び」の定義を試みることができたことだ。国語科では，言葉同士の関連を含めた言葉への着目が「深い学び」につながるといえる。特に「大造じいさんとガン」の実践授業での「最後」と「最期」の差

ちは，それまでの授業の全ての過程のなかで一方で課題の１点目は「深い学び」に至る

自分たちの考えを更新し，築き上げているか

具体的な指導法の未解明，２点目は「深い学らだ。そのため学習のまとめとは，子どもたび」の子どもの姿での定義の不十分さだ。今ちが築き上げた考えが，１つの形にまとめら

後は「深い学び」の具体を各教科の「深い学れて顕在化したものであるといえる。

び」の視点から明らかにし，子どもの「深いこれらから，「 深 い 学 び 」と は 終 末 だ け で は

学 び 」の 姿 の 見 取 り 方 ，「 深 い 学 び 」に 近 づ く

なく，授業の全ての過程のなかで形成されてための具体的な指導方法の解明を行いたい。
8＜18＞

内言の外言化に着目した秋田県の「探究型授業」に関する研究

カリキュラム・授業開発コース ２５１６４０２
鎌田貴文
１．研究の動機・目的
秋田県においては，「秋田の探究型授業」の推進が『2016 年度学校教育の指針』（秋田県
教育委員会 2016）で明確にされた。これによると「『秋田の探究型授業』とは，単にプロセスをなぞるのではなく，それぞれの機能をしっかりと機能させ関連付けることで，問題解決という一連の流れをより重視した学習スタイル。」（p.11）であり，「各教科の指導目標の達成に当たっては，学習の過程に言語活動を効果的に位置付け」（p.11）と示している。
これらから秋田県の「探究型授業」を言語活動の側面から研究することが，子どもたちの学びの質を高める授業の在り方の解明につながると考えた。また言語活動の面からの研究を深めるために，思考と言葉との関係について心理学的側面から研究を深めたレフ・セミョノビチ・ヴィゴツキー
（Лев Семенович Выготский．1896～1934）の「内言の外言化」理論，「発達の最近接領域」理論に着目することで，子どもたちの学びを深めるための授業の在り方を解明できると考えた。これらから，「内言の外言化に着目した秋田県の『探究型授業』に関する研究」をテーマとする。
２．研究の内容
本研究ではレフ・セミョノビチ・ヴィゴツキーの「内言の外言化」理論および「発達の最近接領域」理論を援用した。研究においては理論的側面だけではなく，実践授業を検討することで，より具体的に子どもたちの学びを深めるための授業の在り方の解明につながる，「主体的・対話的で深い学び」および秋田県の「探究型授業」の研究を行った。
実践授業には秋田県の「探究型授業」を位置付け，2016 年度と 2017 年度にそれぞれ行った。本研究では次の５点の成果が得られた。1 点目はグループと学級全体の話し合いを行き来することで「内言の外言化」が促され，子どもの思考を深め，学びを深めるということが明らかになったこと，２点目は「発達の最近接領域」を意識してねらいを設定する
ことで，子どもの学びが深まることを確認できたこと，３点目は相互に関わり合う「主体的・対話的で深い学び」が秋田県の「探究型授業」に位置付くことを明らかにできたこと，
４点目は小学校国語科の「深い学び」の定義を試みることができたこと，５点目はグルー
プや学級全体での話し合いを行き来することが子どもたちの「内言の外言化」を促し，「深い学び」へ導く指導方法の１つだと分かったことだ。
一方で課題には次の２点がある。１点目は「深い学び」に至るための具体的な指導法が未解明であること，２点目は「深い学び」を子どもの姿で定義することが不十分であったことである。今後は「深い学び」の具体を各教科における「深い学び」の視点から明らかにするとともに，子どもの「深い学び」の姿の見取り方，「深い学び」に近づくための具体的な指導方法の解明を行いたい。

＜19＞

３．実践研究報告書概要の全体図【研究の目的】秋田県の「探究型授業」を「内言の外言化」理論を基に研究することで子どもたちの学びを深める授業の在り方を解明する。

【「内言の外言化」】
個人内の思考として用いられる内言を【「内言の外言化」「発達の最近接領域」と「主体的・対話的で深い学び」】

再構成して考えを整理，対象化して考えを更新すること。

【「発達の最近接領域」】
教員などの指導のもとでの教員と子ども，
子ども同士での共同学習を行うことによって，子どもの発達水準がより高まる領域。

【「主体的・対話的で深い学び」と秋田県の「探究型授業」】【実践授業による検証１】【実践授業による検証２】

・教材：「ごんぎつね」（新美南吉）

・教材：「大造じいさんとガン」（椋鳩十）・対象：小学校4 年生

・対象：小学校５年生【研究の成果】【研究の課題】

・「発達の最近接領域」「内言の外言化」を生かした授業の解明。
・「主体的・対話的で深い学び」と秋田県の「探究型授業」の関連の解明。

・「深い学び」に至る指導法の未解明。
・「深い学び」の子どもの姿での具体的な定義の不
十分さ。

＜20＞

小学校国語科における対話的な学びの指導に関する研究―秋田の「探究型授業」を切り口として―カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０３岸

1． は じ め に陽

弘ため，そういった位置づけとなっていると考本研究は，小学校段階において，対話的なえられる。本研究もそのことを意識して進め

学びが，国語科の教科内容の習得に効果的でていきたい。

あることを実証しようとしたものである。そま た ，同 学 習 指 導 要 領 国 語 に は ，「単元などのために，先行研究を検証しつつ試案を作成

内容や時間のまとまりを見通して，その中でし，効果的な対話的な学びの指導の在り方を育む資質・能力の育成に向けて，児童の主体追究して実践授業を行い，実証していった。

的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，言葉による見方・考え方を

２．研究の動機・目的

働かせ，言語活動を通して，言葉の特徴や使201 7( 平 成 29 ) 年 3 月 に 告 示 さ れ た 小 学 校 学

い方などを理解し自分の思いや考えを深める

習指導要領では，「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」

学 習 の 充 実 を 図 る こ と 。」 (2 3 頁 ) と あ る 。 下が重視されている。

線 部 か ら ，国 語 科 の 言 語 活 動 は ，「言葉による

実際に学習指導要領解説総則編では，「主体

見方・考え方」が重要であることがわかる。

的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改

言語活動には様々な要素が含まれるが，そ善を通して，創意工夫を生かした特色ある教の具体例を見ても特に他者との対話のもつ位

育 活 動 を 展 開 す る 中 で ， 次 の (1) か ら (3) ま で

置 が 大 き い と 考 え る 。と す る と ，「 主 体 的・対に掲げる事項の実現を図り，児童に生きる力

話的で深い学び」における「対話的」な学びを 育 む こ と を 目 指 す も の と す る 。」(3 頁 ) と 述と特に関連性が高いと見てよいはずである。

べ て い る 。 こ の 「 (1 ) か ら ( 3) ま で に 掲 げ る 事

以 上 の こ と か ら ，本 研 究 は ，言 語 活 動 の「 言項 」と は ，「 生 き て 働 く 知 識・技 能 の 習 得 」「未語」を直接学習対象とする国語科に関して，知の状況にも対応できる思考力・判断力・表

特に対話的な学びの在り方に絞って検討を進

現力」「学びを人生や社会に生かそうとする学めていく。

び に 向 か う 力・人 間 性 の 涵 養 」の 3 つ で あ る 。

しかし，現在の国語の授業において言語を同 学 習 指 導 要 領 総 則 で は ，全 教 科 を 通 し て ，重視しつつ対話的な学びをどのように展開しこの主体的・対話的で深い学びと言語活動をていったらよいかについては，未解明の部分

関 わ ら せ る こ と が 書 か れ て い る 。そ の 中 で も ，が多い。また，実際に対話的な学びが国語科

国語科が果たす役割はより大きいといえる。

の教科内容の習得にどう効果的につながって

同解説総則編では「言語能力を育成する中核

いくのかも，十分に解明されていない。

的な教科である国語科を要として，各教科等

そのため，本研究の目的を，以下の 2 点との 特 質 に 応 じ た 言 語 活 動 を 充 実 す る こ と 」(81した。

頁 )と 述 べ ら れ て い る（ 下 線 部 は 岸 に よ る 。以①国語科の教科内容の習得の際に，対話的な学びが有効であることを示す。

下 同 様 。）。 国 語 科 で は 言 葉 の 特 徴 や 使 い 方 を習得するなど言葉そのものを学習対象とする

1

＜21＞

②国語科の教科内容の習得に有効な手立て ・ 指 導 を 踏 ま え て ，国 語 科 に お け る「 対話的な学び」の類型を提案する。

(2) 日 常 生 活 に お け る 人 と の 関 わ り の 中で伝え合う力を高め，思考力や想像力を養う。
(3) 言 葉 が も つ よ さ を 認 識 す る と と も に ，

３．先行研究の検討と岸の試案

言語感覚を養い，国語の大切さを自覚（１）学習指導要領の検討

し，国語を尊重してその能力の向上を

2017 ( 平 成 29 ) 年 告 示 の 学 習 指 導 要 領 解 説図る態度を養う。

の 総 則 編 に お い て ，対 話 的 な 学 び に つ い て「 ②
子 供 同 士 の 協 働 ，教 職 員 や 地 域 の 人 と の 対 話 ，

この国語科の目標と，前述の対話的な学び

先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通とを関連付けながら実践を行う。

じ ，自 己 の 考 え を 広 げ 深 め る『 対 話 的 な 学 び 』
が 実 現 で き て い る か 。」 (7 7 頁 )の よ う に 述 べ（ ２ ）「 探 究 型 授 業 」 を 生 か し た 対 話 的 な 学

られている。

びの授業

この文部科学省の記述に基づいて，岸は対本研究では，副題にあるように秋田県で活話的な学びを以下のように捉えた。

発に行われている「探究型授業」を，実践の対話的な学びとは，教師と児童の１対１の問答も入るが，より重要なものは，グループや学級内の児童間の，複数人による意見交換・問答・討論等のことである。
長所は 4 点ある。
①言葉にすることにより，思考が整理・再構築される。
②相手からの質問・うなずきなどの評価により，思考の再構築が更新される。
③ 意 見 交 換 な ど に よ っ て ，思 考 が 広 が り ，
新たな発見や知識の獲得が行われる。
④討論などを通して，さらに思考が促進され，高次の認識を見いだすことができる。

切り口として扱う。

学習の見通しをもつ「探究型授業」とは，秋田県教育委員

自分の考えをもつ会 の 201 7( 平 成 29)

ペア・グループ・
学級で話し合う

年度版『学校教育の指針』では，右の図

学習内容や方法を振り返る

1 のように示されている。
この図からも理解

図 1『 学 校 教 育 の 指 針 』
11 頁 を 基 に 岸 が 作 成

で き る よ う に ，そ れ ぞ れ の 活 動 を 結 ぶ の は ，
一方向の矢印ではない。したがって，活動を本研究ではこの捉えを使用して研究を行う。
資質・能力を教科の側面から捉え直していただ一方向に行うのではなく，授業中の児童の様子によって柔軟に順序を変えることがでるのが，小学校学習指導要領第 2 章第 1 節国

き る 。実 際 に ，同 書 同 頁 に は ，「単にプロセス語の目標である。ここでは，国語科の資質・をなぞったり，形式的な話合いをしたりする

能力は国語科の目標として，以下のように示のではなく，それぞれの学習の段階（ＳＴＥ

されている。

Ｐ）をしっかりと機能させた上で，一連のプロセスとして関連付けて捉えることが重要で言葉による見方・考え方を働かせ，言語

あ る 。」 と 示 さ れ て い る 。

活動を通して，国語で正確に理解し適切に図の上から 3 番目の箇所には，「 ペ ア・グ ル

表現する資質・能力を次のとおり育成する

ープ・学級で話し合う」という説明がある。

ことを目指す。

この「話し合う」部分を対話や言語活動と捉(1) 日 常 生 活 に 必 要 な 国 語 に つ い て ， そ

えた場合，「 探 究 型 授 業 」は ，対 話 的 な 学 び との特質を理解し適切に使うことができ関連性が高いといえる。

るようにする。

話し合いを通して課題を解決する点は探究
2＜22＞

型授業の優れた点といえる。さらに，優れたび 」と 類 似 し た 考 え と い え る 。言 い 換 え る と ，点はこの点以外にも，大きく 3 つあると感じ

対話的な学びにも，多田の述べる対話と似たている。

要素があるといえる。

1 つ目は，児童が自分たちで学習課題を設

多田は授業内外問わずに上述の①から④の定することにより，1 時間の学習が何を目指対話を挙げている。学校以外の場で活用できして行われているのかが，明確になる点である 力 を 育 成 す る こ と を 念 頭 に 置 く と ，「 対 話 」

る。2 つ目は，班での話し合いが機能するたの実態把握の上では，納得のできる分類であめに，個人思考の時間が十分にとられているる。授業の課題解決の場面では，多田の述べ点である。3 つ目は，それらの一連の活動をる④の対話を踏まえることが望ましい。

見直し，価値付けを行う振り返りの時間がある点である。

２）阿部昇の研究の検証

この「探究型授業」の優れた点を生かしな

阿 部 昇 (2 016 )は 『 確 か な 「 学 力 」 を 育 て る

がら実践授業を通して検証を行う。

アクティブ・ラーニングを生かした探究型の授業づくり－主体・協働・対話で深い学びを（３）文献の調査

実 現 す る － 』 (4 6 頁 ) に お い て ， ア ク テ ィ ブ ・１）多田孝志の研究の調査

ラーニングの優位性として以下の 5 つを挙げ

多 田 孝 志 (20 06) は ，対 話 的 な 学 び で は な く ，ている。

学校の授業以外でも用いることが可能な「対①外言化の機会が飛躍的に増える――「言葉にする」ことの価値

話 」と い う 観 点 か ら ，研 究 を 行 っ て い る 。
『対②多様で異質な見方を交流できる話力を育てる「共創型対話が拓く地球時代の――「違う」ことの価値

コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」』 (42 ～ 4 5 頁 )で は ， 対③相互誘発的・相互連鎖的の新しい思考の話 を 以 下 の 4 種 類 に 分 類 を し て い る 。 (丸 囲発生――「つながり高め合う」ことの価値

みの数字は岸による。以下同様。)④共通性・一貫性に向かう新しい思考の発
生①真理探究型対話③対応型対話②指示伝達型対話④共創型対話――「同じである」ことの価値⑤相違・対立による弁証法的思考の発生――「発見」という価値

多田は①を「進路選択など最善を希求する①の，「 言 葉 に す る 」と い う 価 値 は ，対 話 的

対 話 」，② を「 上 下 関 係 の 元 ，指 示 伝 達 を す る

な 学 び と の 本 質 と も い え る 。対 話 的 な 学 び は ，対 話 」，③ を「 軋 轢・対 立 を 解 消 す る た め の 交

言葉を発さなければ成立はしない。このこと

渉 ・ 依 頼 ・ 謝 罪 な ど の 対 話 」，④ を「 一 人 で はを踏まえると，言葉を発するという点で，①到達できない高みに至る対話」と説明していはアクティブ・ラーニングの価値のみではなる。④に関しては，同書で「英知を出し合っ

く，対話的な学びの価値とも言うことが可能て語り合えば，むしろ異質なものの出会いにである。
②から⑤も実際の対話的な学びの場面を想よ っ て こ そ 新 た な 世 界 が 拓 か れ る 。」と も 述 べ

定すると，納得がいくものばかりである。している。
④のこの部分は，前述の文部科学省が述べかし，②から⑤を機能させるためには，ただている「対話的な学び」の「自己の考えを広話すことを促すのではなく，何を話し合うのげ深める」という記述や，後述の岸の対話的か，何と何を比べるのか，何を述べる時間なな学びと関連しているといえる。そのため，のかなど，話し合いの方針を具体的に示さな

多田の述べる対話の中で，④が「対話的な学ければならない。そのため教師の，場面に合3＜23＞

わせた介入が重要になってくる。実際に授業が 実 現 で き て い る か 」(77 頁 ) と 整 理 し て い る 。

を行う際には，入念な教材研究と，児童の実

この深い学びを岸は以下のように捉えている。

態を踏まえた助言をあらかじめ検討しておく深い学びとは，各教科の『見方・考え方』を働かせ，日常生活や各教科の，知識や方法を関連付けて，実感を伴って理解している状態。

ことが重要である。

（４）先行研究を踏まえた岸の試案

本研究では，国語を対象として扱うため，

これまでの文献の調査を踏まえて，対話的

国語科における見方・考え方を働かせること

な学びの種類を以下のように分類した。これ

を 目 指 す 。 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 （ 78 頁 ）らは研究のうちに見えてきたものである。まや，小学校学習指導要領第 2 章第 1 節国語のた，実際の授業を想定して分類・考案した。

目標では，「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」と い う①

情報交換の対話②

比較する対話③

考えを創る対話表現が使用されている。この表現を岸は，以下のように捉えている。
言葉に着目して文章を捉えたり，思考をしたりしていること。

①は互いの考えや話を聞いたり，文章を読

この見方・考え方を踏まえ，岸は国語科にんだりして得た情報を交換する対話である。

おける深い学びを以下のように捉えている。

問題の答え合わせや感想の交流なども含む。

国語科における深い学びとは，言葉に着目 し て 文 章 を 捉 え た り ，思 考 を し た り し て ，
日常生活や各教科の，知識や方法を関連付
け，実感を伴って理解している状態。

②は，①を通して得た情報や考えを，自分自身の情報や考えと比較する対話である。質問を含む場合もある。この対話によって新た

この深い学びと，対話的な学びが，大きな気付き・発見を得ることができる。同じ意

く関連しているといえる。

見であっても，表現する言葉の違いによって先行研究に比べると，岸の考案した対話的

新たな気付き・発見を得ることができ，違うな学びの種類はかなり少なく，多様性がない

意 見 で あ れ ば ，内 容 や 切 り 口 の 違 い に よ っ て ，ようにも見て取れる。しかし，あまりに多く新たな気付き・発見を得ることができる。

の対話的な学びの種類を想定していても，わ③は，①，②のどちらか，もしくはどちら

かりにくくなる。岸は，対話的な学びの多様も を 踏 ま え て ，互 い の 考 え や 知 識 を 持 ち 寄 り ，性を排除したのではなく，大きな分類に集約求められている答えを導き出す対話である。

をした。このことにより，教師は目的をはっ

この思考の過程で，各教科の見方・考え方を

き り と 持 っ て ，授 業 を 構 成 す る こ と が で き る 。

働かせるため，深い学びとの関連性も高いと

岸の述べる対話的な学びには，1 つ留意点いえる。

がある。それは，相手の発言を受け入れる姿

文部科学省は，深い学びについて，小学校

勢をもつことである。この姿勢無くして上記

学習指導要領解説総則編で，「 習 得・活 用・探の 3 つの対話は成り立たない。互いに意見を究という学びの過程の中で，各教科等の特質主張するばかりでは，新たな考えを創ることに応じた『見方・考え方』を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，はできない。相手がなぜそのように考えたのか，理由を踏まえて検討を重ねることが，新情報を精査して考えを形成したり，問題を見たな考えを導く。

いだして解決策を考えたり，思いや考えを基

ここまでの文献調査を振り返ると対話的なに創造したりすることに向かう『深い学び』

学びのイメージを持つこともできているし，
4＜24＞

目的も見えてきている。しかし，具体的にどTのような対話的な学びの過程を経ると，育成を目指す資質・能力が身に付くのかは不明瞭

Cである。この点を探りつつ，対話的な学びの有効性を示すために，実践授業を行った。

C
C
T
C
T
C

４．岸の試案に関する実践授業
岸の考える対話的な学びの定義や分類を踏まえて大きく 5 つの実践授業を行った。実践

T
C
C
C

授業のねらいと工夫等の詳細は，別頁表 1 でまとめた。

ど う い う テ ク ニ ッ ク 見 つ け た か ，班 で 話 し合ったことを教えてください。はい。早かった。1 班。
1 行 目 の 「 は っ け よ い ， の こ っ た 。」 の 部
分が，実況中継みたいでテクニックだと思
いました。
言われた。
確かに。
似ている人とか，付け足しある人いる？
「おっと」です。
どこですか？
教科書の最初のページの 2 行目と 3 行目の「おっと」の部分です。
みなさんこの部分どうですか。
確かに似てる。
実況だ。
おれたちも見つけてた。

この過程を通して，児童は自分たちの発

a 小 5 安 西 冬 衛 「 春 」 (詩 )b 小 5 松 尾 芭 蕉 「 お く の ほ そ 道 -立 石 寺 -」見したテクニックを整理することができた。

c 小 4 松 尾 芭 蕉 「 お く の ほ そ 道 -野 田 川 -」この活動の後には，③考えを創る対話を通d 小 2 谷 川 俊 太 郎 「 こ と こ 」 (詩 )して発見したテクニックの良さを価値付けて

e 小 6 高 畑 勲 「『 鳥 獣 戯 画 』 を 読 む 」

い っ た 。こ の 活 動 に よ り ，自 分 だ け の「『 鳥 獣戯画』を読む」を書く際には，様々なテクニックが使われた児童の文章が見られた。

前頁で岸が示した対話的な学びの 3 類型

つまり，目的をもった対話的な学びが，教《①情報交換の対話 ②比較する対話 ③考え

科内容の習得に効果的であると示された。

を創る対話》の有効性が実証された。
例えば e の第 5 回実践授業とその後の授業

対話的な学びの 3 類型は，目指すものは同では，児童が対話的な学びを通して教科内容

じであるが，目的が違う。つまり，それぞれを習得した様子が特に顕著に見られた。このの対話を行う目的が明確といえる。そのため時に行った対話的な学びは，①情報交換の対授業の際には，教師のコーディネートが変わ話と③考えを創る対話である。

ってくる。例えば①の対話的な学びでは，おこ の 際 に 使 用 し た 教 材 ，「『 鳥 獣 戯 画 』 を 読

互いの情報を交換することのみを目的としてむ」は，鳥獣戯画を，筆者独自の観点で解読いるため，あまり時間をかける必要はない。

した説明文である。それも，高度な文章表現

一方で，③の対話的な学びは，①を踏まえてが駆使されている。授業の際には，その内容行う。授業のねらいと関わり，育成すべき資のみでなく，文章の表現のテクニックを読み質・能力と大きく関わるものである。そのた取ることを目指した。

め，教師は時間配分を綿密に練らなければな

児童は，宿題として高畑勲のテクニックをらない。児童の様子に合わせ，全体に一度発本文から探していたため，個人思考を終えた問をしたり，ねらいに近づきそうな児童の発状態で授業に臨んだ。そのため，最初の学習

言を全体に紹介したりして，その後，児童に活動では，①情報交換の対話を行い，互いにま た 話 し 合 い を 返 す こ と な ど が ，考 え ら れ る 。

発見したテクニックを共有した。その後，③

こ の こ と に よ っ て ，活 動 の み で 終 わ ら な い ，
言語活動を行うことが可能である。

考えを創る対話を通して，似た発見をまとめ留意したいことは，そのコーディネートのていった。以下はその対話的な学びの過程で根幹を担うのは，教師の十分な教材研究と児あ る 。（ T ＝ 教 師 ， C ＝ 児 童 ）5＜25＞

童の実態把握だということである。教材研究

自力解決を試みたり，自ら疑問を発したりできること。
さらに何のために学ぶのかを，児童が理解しながら学習をすること。

があるからこそ，指導すべき教科内容と，教材とを関連させることが可能になる。そしてそこから，児童にあわせて授業を構想するこ

この定義を踏まえると，授業の様子は，主と で ，主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び が 実 現 さ れ ，

体 的 な 学 び と 判 断 す る こ と が で き る 。つ ま り ，

資質・能力が育まれる。

対話的な学びによって，主体的な学びが導かれた。

５．考察「対話的な学びが，主体的な学びと深い学びを導く」（２）深い学びを導く（１）主体的な学びを導く

同様に，対話的な学びを行うことで，深い対話的な学びを行うことで，主体的な学び

学びが導かれた。

が導かれた。

第 2 回実践授業では，②比較する対話から

例 え ば ，第 5 回 実 践 授 業 で は ，「他の人がど③考えを創る対話を用いて，「 閑 」と「 静 」のんな作者のテクニックを見つけたのか，共有違い，「 し み 入 る 」と「 し み 込 む 」の 違 い を 考

し て ご ら ん 。」と い う 発 問 を 行 い ，① 情 報 交 換え，景色や物の状態をイメージしたり，聞この対話を促した。この対話を行うことによっ

えてくる音を想像したりして，具体的に差異て，全ての班が積極的に挙手を行い，発言をを考えた。その後，この俳句でこれらの語が一度もしていない班は無くなった。また，授使用された理由を，統合しつつ吟味できた。

業の後半には，時間が少なくなってきている

このように言葉に着目して，授業を受けてにも関わらず，班での話し合いや，自分の考いる状態は，国語科の見方・考え方を働かせえを述べたい児童の様子が見て取れ，活発なた状態といえる。そのうえで，児童は日常生

言語活動を行うことができた。この過程で，活の音や状態のイメージを，俳句の文脈に落

徐々に①の対話から③考えを創る対話へと移とし込むことができていた。実際に児童はま行していった。

と め を ，「『 閑 』 は 物 理 的 に 音 が な い と い う 意

これは，実際に授業で発言することが楽し

味ではなく，立石寺の風景と蝉の声とが合わ

く て 行 っ て い た 面 と ，「『 鳥 獣 戯 画 』 を 読 む 」

さり，一体化した様子を表している。そしてが，「 こ の 絵 ，わ た し は こ う 見 る 」に つ な が る

そのような蝉の声が，心にまでしみいったこと知っていたため，自分の事として考えること を 表 現 す る た め 。」 と ， す る こ と が で き た 。

とができていた面とがあると考えている。

これは，前述の岸の述べる深い学びの定義と文部科学省は主体的な学びを，学習指導要重なるため，深い学びが導かれたといえる。

領解説総則編で「学ぶことに興味や関心を持

第 5 回実践授業でも作者のテクニックは，

ち，自己のキャリア形成の方向性と関連付け

実際に自分が文章を書く際にも生かすことがながら，見通しをもって粘り強く取り組み，

できると理解し，実践した。一方的に教師が自己の学習活動を振り返って次につなげる

指導するのではなく，児童同士の対話を行う『 主 体 的 な 学 び 』 が 実 現 で き て い る か 」 ( 77

ことで，全ての児童が，書く際に，テクニッ

頁 )と 整 理 し て い る 。こ の 主 体 的 な 学 び を 岸 はクを生かすことができた。こちらも，本文の以下のように捉えている。

文脈を踏まえて言葉に着目している点は，国主体的な学びとは，学ぶことに好奇心をもって「やりたい」という気持ちで臨むこと。また，その際に教師の指示を待たずに語科における見方・考え方が育成されたといえるため，深い学びが導かれたといえる。

6

＜26＞

６．結語

「５．
（ １ ）主 体 的 な 学 び を 導 く（ ２ ）深 い 学

本研究の成果を 3 点述べる。

びを導く」を導いたのも，言葉に着目した教材研究である。

❶ 目 的 を も っ た 対 話 的 な 学 び は ，有 効 な 手
立 て を 講 じ る こ と に よ っ て ，国 語 科 の 教
科内容の習得に効果的になる。
❷ 教 科 内 容 の 習 得 に は ，以 下 の 3 類 型 が 有
効である。
①
②
③

第 5 回 実 践 授 業 で 取 り 扱 っ た 「『 鳥 獣 戯 画 』を読む」では，表現の「テクニック」を，岸は 7 つほど見つけており，それらを岸なりに関係づけていた。一例を挙げると，実況中継

情報交換の対話
比較する対話考えを創る対話という「テクニック」の中には，3 連続の体
言止めが含まれるかもしれないという考えな❸ 対 話 的 な 学 び が ，主 体 的 な 学 び と 深 い 学びを導く。

どである。そのため，授業では，児童は最初に 「 は っ け よ い ， の こ っ た 。」「 お っ と 」 と い❶❷は「４．岸の試案に関する実践授業」

う記述から実況中継の「テクニック」を発見

における授業記録で実証されている。また❸したが，岸の意図的な助言により，その点だは，「５．
（ １ ）主 体 的 な 学 び を 導 く 」「５．
（２）

けに留まらず，「 蛙 が 外 掛 け 」と い う 体 現 止 め

深い学びを導く」で解明した。

の部分への着目を促し，それらは実況中継と❶❷について，有効な対話的な学びを展開いう「テクニック」に含まれると関係づけた

させるにあたっては，教師の指導・手立てが上で，3 連続の体現止めの発見へと，結びつ

必 須 で あ る 。第 5 回 実 践 授 業「『 鳥 獣 戯 画 』をけることができた。

読む」において，児童自身が様々な「テクニ教材研究を踏まえた授業を行うことにより，

ッ ク 」を 発 見 す る こ と が で き た の は ，教 師 が ，教師が児童の発言をつなげて，話し合いをコ

児童に助言をしつつ，児童の発言の中の言葉ーディネートすることができ，児童に段落相同士をつなぐことができたためである。その互の関係や文相互の関係を，言葉に着目してため児童は，自分たちの言葉が授業に生かさ探ることを促すことによって，児童は文章全れていることを実感し，より積極的に発言を体のつながりを見ることができた。つまり，展開していったと考えられる。さらに，児童活動だけで終わらせず，効果的に対話的な学の発言を，教師はもちろん児童相互が肯定的びを機能させることができた。

に捉えあっていたことも合わさって，主体的な 学 び が よ り 促 さ れ ，成 果 ❸ へ と つ な が っ た 。

７．引用文献その後の授業で，児童が実際に絵の解説文を

文 部 科 学 省「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 総 則 編 」

書く際には，実況中継のような文章を書き，2017 年

相手に面白いと思わせるような文章を書くこ

文 部 科 学 省 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 」 2017 年とができていた。これは，教科内容が身に付

秋 田 県 教 育 委 員 会 「 学 校 教 育 の 指 針 」 2017 年

いたと判断できるため，実践授業を通して成多田孝志『対話力を育てる 「共創型対話」が果❶❷❸が導かれたといえる。

拓 く 地 球 時 代 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 』 2006

なお，上記 3 点に渡って成果を述べたが，

年

授業内で対話的な学びを行うと，児童の思考

教育出版

阿 部 昇『 確 か な「 学 力 」を 育 て る ア ク テ ィ ブ ・は連鎖的に広がっていく。そのような思考のラーニングを生かした探究型の授業づくり

広がりを発生させるには，教師の言葉に着目－ 主 体・協 働・対 話 で 深 い 学 び を 実 現 す る － 』

し た 教 材 研 究 が 欠 か せ な い 。こ れ は ，「 ４ ．岸2016 年

明治図書の試案の検証」でも述べたことでもあるし，
7＜27＞

岸自身による実践授業（表）第 1 回実践授業
A 小学校 5 年 B 組
対
象 男子 15 名/女子 15 名
学
計 30 名級

第 2 回実践授業
A 小学校

5年B組

第 3 回実践授業
B 小学校

4 年東組

第 4 回実践授業
B 小学校

2 年東組

第 5 回実践授業
B 小学校

6 年東組

男子 15 名/女子 15 名

男子 6 名/女子 3 名

男子 12 名/女子 6 名

男子 3 名/女子 8 名

計 30 名

計9名

計 18 名計 11 名日2016 年

2016 年2017 年2017 年2017 年付

10 月 18 日（火）11 月 22 日（火）7 月 4 日（火）9 月 26 日（火）10 月 24 日（火）安西冬衛「春」（詩）松尾芭蕉「おくのほ松尾芭蕉「おくのほ

谷川俊太郎

高畑勲「『鳥獣戯画』

そ道～立石寺～」そ道～野田川～」「ことこ」（詩）

を読む」

（俳句）

（俳句）

安西冬衛全詩集

おくのほそ道おくのほそ道

国語 二上 たんぽぽ

国語 六 創造1966(昭和 41)年

2001(平成 13)年

2001(平成 13)年

2014(平成 26)年

2014(平成 26)年

思潮社

角川書店

角川書店

光村図書

光村図書

てふてふと韃靼海峡

使われている言葉「夏河を越すう

平仮名表記 の理由

筆者の表現 の工夫の対比構造を表記、音 や 比 喩 、 体 言 止 め な

れしさよ手に草履」

から、詩のなぞかけを読み取ることがで声、実際の大きさなど ど に 着 目 し 、 地 の 文のしかけとその効となぞときのおもしきている。

から読み取り、詩にお と も 照 ら し 合 わ せ な

果について理解す

ろさを感じることがけ る 表 現 の 効 果 を 知 がら、俳句に込めらることができる。

できている。

教
材
（説明文）

出
典

ね
ら
い
り、理解することがで れ た し か け の 面 白 さきる。

を読み取ることができる。

様々な切り口から詩

特に学習課題を工対話的な学びを学級全体で の対話

意見交換を通しを読み解くことができ 夫 し 、 全 体 で の 協 議

課題解決の手段と的な学びを多く取りて、児童が互いに新るように学習課題を工 を 活 発 に す る こ と がして使うことがで入れることで、学級

たな発見をすること

夫し、補助発問を増や で き る よ う な 助 言 をきるように、意見交

で課題を解決する喜ができるよう、話しした。

換という形で、対話びを感じることがで合いのルールを決的な学びを促した。

きるようにした。

め、活発でスムーズ

工
夫
し
行った。

た
点
な対話的な学びを促した。
第 1 回実践授業の対話的な学びを、

対話的な学 びには単元を通し て、 筆

話 と い う 児 童 の 気 づ き 内容を踏まえて言葉

課題を解決し、新た目的が必要であると者の 3 つの対話的な的 を、対話を通して共有 に 着 目 し 、 言 葉 の 日な考えを創るため改めて実感できた。

学びの有効性を実証な できた。その考え方が 常 生 活 の イ メ ー ジ との方法として取り

さらにそれは、発達できた。児童が児童

学 他の国語の教材に応用 俳 句 の 中 の イ メ ー ジ

組み、対話的な学び段階に応じて、より同士の対話を通しび できることを、児童が を 交 換 し あ い 、 比び役割と目的を発具体的であることのて、考えを創り出すの 理 解 す る こ と が で き 較・統合できた。

見できた。

必要性と重要性を強過程を確認すること

く感じた。

ができた。

対

「言葉に着目する」

成 た。
果

8

＜28＞

小学校国語科における対話的な学びの指導に関する研究―秋田の「探究型授業」を切り口として―カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０３
岸

陽

弘

1．目的
本研究の目的は，2 点ある。1 点目は，国語科の教科内容の習得の際に，対話的な学びが有効であることを示すこと，2 点目は，国語科の教科内容の習得に有効な，手立て・指導を踏まえて，国語科における「対話的な学び」の類型を提案することである。
2．岸の試案と実践授業
研究を通し，実際の授業を想定して，対話的な学びの 3 類型（①情報交換の対話，②比
較する対話，③考えを創る対話）を考案した。
この 3 種類の類型を基に，岸が 5 回の実践授業を行った。教科は国語で，対象学年は5 年生が 2 回，2 年生・4 年生・6 年生が 1 回ずつである。その際には，対話や言語活動の面で，対話的な学びと関連性の高い，秋田の「探究型授業」を切り口として実践を行った。
3．研究の成果
本研究の成果は 3 点ある。
❶目的をもった対話的な学びは，有効な手立てを講じることによって，国語科の教科内容の習得に効果的になる。
❷教科内容の習得には，対話的な学びの 3 類型が有効である。
❸対話的な学びが，主体的な学びと深い学びを導く。

❶❷は，特に 6 年生を対象にした第 5 回実践授業とその後の授業で，顕著に成果が見られた。児童は，説明文の面白さを自分たちで発見して整理し，価値付けることができた。
その後に実際に説明文を書く際には，発見した様々なテクニックを用いて，説明文を書く様子が見られた。このように，対話的な学びの 3 類型を用いたことによって，教科内容が習得され、3 つの類型の有効性も示された。
❸は第 5 回実践授業と 5 年生を対象にした第 2 回実践授業で，顕著に成果が見られた。
授業内で教師を待たずに挙手・発言をする様子や，言葉の意味や関係性を統合したり，日常生活と知識を関連付けたりする振り返りを確認することができた。
これらのように対話的な学びを行うと，児童の思考は連鎖的に広がっていく。そのような思考の広がりを発生させるには，教師の言葉に着目した教材研究が欠かせない。言葉に着目した教材研究を踏まえた授業を行うことにより，教師が児童の発言をつなげて，話し合いをコーディネートすることができ，児童に段落相互の関係や文相互の関係を，言葉に着目して探ることを促すことによって，児童は文章全体のつながりを見ることができた。
つまり， 活動だけで終わらせず，効果的に対話的な学びを機能させることができた。

＜29＞

現

状

研究の目的

対話的な学びとは？
本当に教科内容の習得に効果的なの？

効果的であることを示す
対話的な学びの類型の提案

文献の調査・実践授業
成果

対話的な学び①情報交換の対話
・情報を交換する対話・答え合わせや感想を述べ合う活動も含む

対話的な学びとは，教師と児童の１対１の問答も入るが，より重要なものは，グループや学級内の児童間の，複数人による意見交換・問答・討論等のことである。
長所は4点ある。

②比較する対話・考えや情報を比べる対話
・新たな気付き・発見を得る

1. 言葉にすることにより，思考が整理・再構築される。
2. 相手からの質問・うなずきなどの評価により，思考の再構築が更新される。

③考えを創る対話
・授業で求められている答えを導き出す
・教科の見方・考え方を働かせる
・①②のどちらか、または両方を踏まえて行う

3. 意見交換などによって，思考が広がり，新たな発
見や知識の獲得が行われる。

4. 討論などを通して，さらに思考が促進され，高次の認識を見いだすことができる。

言葉に着目した教材研究
自身の思考の根拠を言葉単位・文単位で探す

主体的な学びを導く

深い学びを導く

対話的な学びの過程が、主体的な学びを導く

対話的な学びの過程が、深い学びを導く

主体的な学びとは，学ぶことに好奇心をもって「やりたい」という気持ちで臨み，何のために学ぶのかを児童が理解して授業を受けている様子。
教師の指示を待たずに自力解決を試みる、疑問を発するな
どの表現を伴う。

深い学びとは，言葉に着目して文章を捉えたり，思考をした
りして，日常生活や各教科の，知識や方法を関連付けて，実感を伴って理解している状態。

○「『鳥獣戯画』を読む」の場合
発問 ： 「『面白い』と思わせる作者のテクニックには、どのようなものがあるかな」
個人思考で自分の考えを持つことを促す↓
班での①情報交換の対話を促す。
↓
全体での①情報交換の対話を促す。

○「おくのほそ道」の場合

班・全体で①情報交換の対話と②比較する対話を促す。
◇①…蝉の声の印象について◇②…「閑」と「静」、「しみ入る」と「しみ込む」の違いについて◇日常生活を想像し、具体的にイメージする◇発表形式ではなく、班でどのような意見が出たのか、全員に教えるという形をとる◇書く際にはどう活かせるかを考えながら行う↓
全体での③考えを創る対話を促す。
発問 ： 「では一体どんな蝉の声だったのだろう」↓
児童は、それぞれの言葉を踏まえて蝉の声についてまとめる。

↓
児童は何のためも学ぶのか理解して授業に臨み、教師を待たずに全ての班が挙手をした。

児童のまとめ「閑」は物理的に音がないという意味ではなく，立石寺の風景と蝉の声とが一体化した様子を表している。そしてそのような蝉の声が，心にまでしみいったことを表現するため。

ま と め❶目的をもった対話的な学びは，有効な手立てを講じることによって、国語科の教科内容の習得に効果的になる。
❷3 つの対話的な学びの類型は有効である。
❸対話的な学びが，主体的な学びと深い学びを導く。

＜30＞

防 災 教 育 に お い て 自 然 現 象 の 二 面 性 (恵 み と 災 害 )を 取 り 扱 う 実 践 研 究－小学校理科単元「流れる水のはたらき」を題材にして－カリキュラム・授業開発コース

学籍番号２５１６４０５ああ
柴【研究の概要】田省

吾ああで豊富な水資源や美しい景観を楽しむことが本稿は，自然現象の二面性を小学校理科単で き る ( 図 １ )。 こ の 自 然 の 二 面 性 に つ い て の元で取り扱った授業実践の報告書である。自学 習 は ，現 行『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 』( 文 部 科

然 現 象 に は ， 災 害 面 と 恩 恵 面 (恵 み ) の 二 面 性

学 省 ， 20 08 ， pp ． 56 - 57)に 記 述 さ れ て お り ，がある。災害面のみを教える「脅しの防災」

中学校第３学年の理科で学習する。

からの脱却を目的とし，自然現象の恵みを理

藤 岡 ( 協 同 出 版 ， 2 0 11 ， p ． 2) は ， こ の 「 自科の授業で取り扱い，防災教育の切り口とし然のもつ災害と恩恵の二面性」を学習するこた。本実践で取り扱った単元は，小学校第５とにより，学習者が「地域への愛着や誇りが学年で学習する「流れる水のはたらき」であ

持 て る よ う に な る こ と が 期 待 で き る 。」と 述 べる。実践の結果，対象児童は川の恵みや川のている。

二面性を理解することができた。しかし，川岸 本 ら (20 14) は ， 小 学 校 第 ６ 学 年 の 理 科 単を観察する授業がないことや，恵みよりも災元「大地のつくり」で地殻変動がもたらす自害が児童の印象に残ったことから，単元構想

然現象の災害面と恩恵面についての授業実践に課題が残った。

をした。その際，岸本らは自然の災害面では地震や津波，自然の恩恵面では六甲山のロー

１

自 然 現 象 の 二 面 性 (恵 み と 災 害 )プウェーからの景観写真を示し，森の大切さ

自 然 現 象 に は ， 災 害 面 と 恩 恵 面 (恵 み ) の 二や観光面での利用，琵琶湖を事例にして観光面性がある。例えば，川であれば，水害は私と漁業などといった利点を示した。なお，本たちの生活を脅かすが，川が存在するおかげ

稿では，恩恵を恵みと表現する。

図１

流 れ る 水 の は た ら き の 二 面 性 の イ メ ー ジ 図 (図 内 の 「 流 水 」 は 「 流 れ る 水 」 の 意 )1＜31＞

『新しい科学３年 教師用指導書 研究編』

こ の 脅 し の 防 災 に は ，欠 点 が あ る 。片 田 (集(東 京 書 籍 ，20 12, p．4 11)は ，こ の 恵 み と 災 害

英 社 ， 20 12, pp． 78- 7 9)は ，「 人 間 は お び え なを，あくまで「人間中心の見方である」と述がら生きていくことなんてできません。だか

べ て い る 。ま た ，川 の 二 面 性 を 同 書 で は ，「大ら，そうした脅えはちゃんと忘れるようにな

雨で洪水が起こっても，人間の目がその場にっ て い る の で す 。ま た ，『ここに津波が来ると，な け れ ば そ れ は 災 害 で は な く ，･･ ･，平 野 部 に

こんなに死者が出ますよ』という教え方をし豊かな土壌をもたらしてくれる恵みになってていると，教えられた人は，その地域のこと

い る 場 合 も あ る 。･･･ ，古 代 エ ジ プ ト で は ，毎が 嫌 い に な り ま す 。」と 述 べ て い る (図 ２ ) 。こ

年周期的に発生するナイル川の氾濫がもたらのことから，脅しの防災教育の効果は，一時す 肥 沃 な 土 壌 を 利 用 し て 農 業 を 行 っ て い た 。」

的であることが分かる。さらに，脅しの防災と紹介している。しかし，この内容は，生徒

は，児童の地域に対する愛着心を阻害する可が 持 っ て い る 『 新 し い 科 学 ３ 年 』 (東 京 書 籍 ，能性があることも分かる。

2012) に は 記 さ れ て い な い 。
同 出 版 社 の 小 学 校 理 科 の 教 科 書『 新 編 新 し３

理科で防災教育を行う必要性

い 理 科 ５ 年 』 (東 京 書 籍 ， 2 016 )で は ， こ の 二

文 部 科 学 省 (20 13) は ， 学 校 防 災 教 育 は ， 複面性のうち，災害面についてのみ触れられて数の教科等の内容を関連させ，学校の教育活

い る 。そ の こ と は ，本 稿 の ４ 章 で 取 り 上 げ る 。

動全体を通じて適切に行うように努める必要があるとしている。

２

防災教育で自然現象の二面性を教える

だ が ，現 行『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 』( 文 部 科

意味

学 省 ， 20 08) で ，「 災 害 」 と い う 言 葉 が ， 記 さ

小 山 (1 998 , p p ． 4 4 - 4 5 )は ， 防 災 教 育 に お いれている教科は社会科のみである。しかし，て，「 脅 し の 防 災 」に な ら な い よ う に 留 意 す べ

新『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 』(文 部 科 学 省 ，201 7)

き だ と 述 べ て い る 。小 山 は ，行 政 が ，「住民のでは，社会科以外の教科や領域である理科や防災意識や危機感を煽り維持させる手段とし特別活動にも，「 災 害 」と い う 言 葉 が 新 た に 記て ， ･ ･･ 警 告 (･･･ )を 利 用 し が ち 」 で あ る こ と

された。

を，
「 脅 し の 防 災 」と 名 付 け た 。こ れ の イ メ ー
ジ図が図２である。

図２

行政が発信する脅しの防災とそれを受け取る住民のイメージ図
2

＜32＞

表１

東京書籍の教科書の恵みと災害の記述の有無

学年
単元名
小学校第５学年 流れる水のはたらき
中学校第２学年
天気とその変化中学校第３学年
自然と人間

恵みの記述
なし
指導書のみ
指導書のみ

災害の記述
教科書，指導書なし
教科書，指導書

また，同書には，理科の指導計画の作成と触れていない。だが，１章で述べたように，

内容の取扱いで，「 (4 ) 天 気 ，川 ，土 地 な ど の『 新 し い 科 学 ３ 年 教 師 用 指 導 書 研 究 編 』( 東指導に当たっては，災害に関する基礎的な理

京 書 籍 ， 201 2,p ． 41 1 )に は ， ナ イ ル 川 を 例 と解 が 図 ら れ る よ う に す る こ と 。」と 記 さ れ て いした災害と恵みの記述がある。

る (p ．93 )。そ の た め ，こ れ か ら は ，理 科 の 教

このように，児童生徒が持つ教科書には，

科 内 で も ，災 害 に つ い て 学 習 す る 必 要 が あ る 。

恵 み の 記 述 が な い こ と が 分 か る ( 表 １ )。
川の恵みを利用して，人間は生活を営んで

４

流れる水のはたらきによる恵みと災害
について

いる。
『 新 編 新 し い 社 会 ５ 上 』( 東 京 書 籍 ，2 0 15，―教科書での取り扱い―

pp． 2 6-2 7) で は ， 社 会 科 単 元 「 低 い 土 地 の く

流れる水のはたらきによる恵みや災害はら し 」 の 中 で ，「 水 を 生 か し た 生 活 」 と し て ，様々ある。そこで，東京書籍の教科書で，恵河川敷の自然を生かした施設が紹介されておみと災害の学習内容がどのように扱われていり，そこでできるレクリエーションやスポー

るのかを調べ，表１にまとめた。

ツ，ヨットの練習場や釣りの施設，川魚を使『 新 編 新 し い 理 科 ５ 年 』(東 京 書 籍 ，201 6 ,pp．

った料理や観光について記述がある。

83-85 )と 『 新 編 新 し い 理 科 ５ 年 教 師 用 指 導この流れる水のはたらきの恵みの内容を小書 指 導 編 』( 東 京 書 籍 ，20 16, pp．9 7-99 ) の 流

学校５年の児童が理解できなければ，流れるれる水のはたらきの単元には，水害の記述は

水のはたらきの恵みを切り口にした防災教育

あるが，川の恵みの記述はない。

をすることは不可能である。

『新しい科学２年 教師用指導書 研究編』
(東 京 書 籍 ， 2012 ， p ． 381 )に は ， 気 象 を 学 ぶ

５

川の防災について単 元 が あ る 。そ こ に ，「水の循環における森林『新編 新しい理科５年 教師用指導書 指導のはたらき」として，川の運搬作用により，編 』( 東 京 書 籍 ，201 6 ，pp．98 -99 )に ，水 害 を

広 葉 樹 林 の 土 壌 の 栄 養 (フ ル ボ 酸 鉄 ) が 海 洋 に

防 ぐ 工 夫 と し て ，以 下 の こ と が 書 か れ て い る 。

輸送され，川や海の生態系を豊かにする恵み○ 川の水をあふれさせない工夫の記述がある。しかし，水害の記述はない。

・堤防

・護岸工事

・ダムの水量調節『 新 し い 科 学 ３ 年 』(東 京 書 籍 ，201 2)に は ，

・浚渫工事

・放水路

自然の恵みと災害について学ぶ単元がある。

・地下調節池など

そこに，湿潤な気候についての恵みの記述は○ 流れを弱めるための工夫

あるが，川の恵みの記述はない。しかし，洪・堰堤

水や土砂崩れなどの気候に関連した川の災害○ 川の水があふれたときの工夫は記されている。それに加え，人間の森林伐

・輪中

・ブロック

・水屋

・遊水池

など

・排水ポンプ場など

採が土砂災害を促すことも記されている。さ『 新 編 新 し い 理 科 ５ 年 』( 東 京 書 籍 ，201 6，

らに，自然の恵みと災害を調べ学習すること

pp． 8 4-8 5) に ， ダ ム ， 砂 防 ダ ム ， コ ン ク リ ーを促す記述もあるが，その中で例示されたもトの堤防，ブロック，ハザードマップ，インのは，川の災害のみに触れており，恵みにはターネットのライブカメラがあげられている。
3＜33＞

『 新 編 新 し い 社 会 ５ 上 』( 東 京 書 籍 ，201 5，

表２

pp． 1 8-2 7) で は ， 社 会 科 単 元 「 低 い 土 地 の く

東京書籍が提示するモデル単元計画(左 )と 本 研 究 の 実 践 内 容 (右 )らし」において，水害を防ぐ工夫として以下のことが書かれている。
・堤防

・高い場所に建物を建てる

・ 治 水 (工 事 )

６

・輪中

・水屋

・排水機場

実践

６－１

児童の実態

本研究では，連携校秋田市立Ａ小学校５年
Ｘ 組 の 児 童 2 0 人 に 対 し ， 1 0 月 ２ 日 ～ 11 月 １

後 ，1 1 月 ８ 日 に 単 元 テ ス ト の 返 却 と 事 後 ア ン

日 の 間 に ７ 回 ，1 1 単 位 時 間 の 授 業 実 践 を 行 っ

ケート調査を行った。東京書籍が提示するモた 。そ の 後 ，11 月 ６ 日 に 市 販 さ れ て い る 業 者

デル単元計画と本研究の実践内容を，表２にテストも行った。

まとめる。また，詳細な実践内容を次頁表３

秋田市立Ａ小学校近辺には，新城川が流れにまとめる。

て い る 。 こ の 川 は ， 治 水 工 事 が 行 わ れ ， 2 015

恵みの授業では，６種類の恵みを取り扱っ

年 に 現 在 の 流 路 に な っ た 。そ れ ま で は ，度 々 ，た (田 ん ぼ に 流 れ 込 む 肥 沃 な 土 壌 ( 図 ３ )，運 搬

洪 水 被 害 が 起 こ っ た (美 の 国 あ き た ネ ッ ト )。

されるプランクトンを食べる魚，航行する船

児童の生活に関連付けるために，授業実践と美しい景観を見る観光客，運搬される笹舟を行った秋田市立Ａ小学校近辺の農家に，ことカヌー，石が堆積して形成された河原でレの地域にはどんな恵みと災害があるのかをイ

ジャーを楽しむ人たち，海に運搬されるプラ

ンタビュー調査し，その内容を教材化した。

ン ク ト ン と 河 口 付 近 で 養 殖 さ れ た 牡 蠣 )。ま た ，

児童の学習状況について述べる。５月に，

授 業 の ま と め の 後 ，前 述 し た 教 材 ( 農 家 に 行 っ社会科単元「低い土地のくらし」で，上記のた イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を 基 に 作 っ た も の )を 使

川の恵みとわたしたちの生活のつながりにつ用し，児童とともに音読した。それに加え，いて学習している。

社 会 科 の 教 科 書 『 新 編 新 し い 社 会 ５ 上 』 (東ま た ，流 れ る 水 の は た ら き を 学 習 す る 前 に ，

京 書 籍 ， 201 5， p p． 2 4-27) の 既 習 事 項 を 音 読

理科単元「台風と天気の変化」で，台風に伴し，川の恵みとわたしたちの生活がどのようう大雨が，川の洪水を引き起こすことについに関連しているのかを再確認した。

て学習している。
本単元の授業を行う前に，事前アンケート調査を行ったところ，川で遊んだことがある
児 童 は ， 20 人 中 13 人 で あ っ た 。

６－２

単元の実践内容の詳細

本実践の内容を説明する。第１時は「川と川原の石」について，第２時から第６時まで「流れる水のはたらき」について，第７時から 第 11 時 ま で「 川 と 私 た ち の 生 活 」に つ い て
授 業 実 践 し た 。1 1 月 ６ 日 の 単 元 テ ス ト の 採 点

図３
4

恵みの授業で使用したワークシート

＜34＞

表３

本研究で実践した「流れる水のはたらき」の単元計画の詳細

小学校第５学年理科単元

流れる水のはたらき

単元の目標
流れる水のはたらきについて理解し，そのはたらきが流れる水の速さや水量によって変化することや恵みや災害をもたらしていることについて考え，水災害に対する備えが重要であることを捉えることができる。
学習内容

時

川と川原の石1

学習課題

川に興味をもち、写真資料を観察し川の上流と下流には，どのような違いがて、流れる場所によって川の様子が異あるだろうか。
なることを調べる。

2
・
3

流れる水のはたらきが何かというこ
流れる水のはたらきとは，どのようなもとに着目し、実験を行う。
のだろうか。

4・
5

水量と流れる水のはたらきとの関係について予想し、水量を変えて流れる流れる水のはたらきは，どのようなとき
水のはたらきを調べる実験を行い、流 に強まったり，弱まったりするのだろう
れる水の働きの強さがどのように変か。
わったかを考える。

流れる水のはたらき

これまでの学習を振り返って、流れ流れる水のはたらきで学習したことをまる水のはたらきについてまとめる。
とめよう。

6
7
・
8

流れる水のはたらきが自分たちの生
流れる水のはたらきには，どのような恵
活とどのように関連しているのかを、みがあるだろうか。
写真や文章から読み取り、発表する。
流れる水は土地の様子を変えること
流れる水のはたらきには，どのような災
9 川とわたしたちのくらし や増水による災害に興味をもち、災害害があるだろうか。
に対するイメージをもつ。

10
・
11

流れる水による災害から、身を守る
どのようにしたら，水害から身を守れるために自分達でできることを考える。 だろうか。

12 テスト＆事後アンケート調査

災害の授業では，洪水と土砂災害の 2 種類

ートの振り返り欄に「恵みと災害について」の 災 害 を 取 り 扱 っ た 。こ の と き ，201 7 年 に 起を記述するように指示した。その結果，恵みこった秋田県大仙市の大雨による被害にも触と 災 害 に つ い て 記 述 し た 児 童 が 1 9 人 ，災 害 にれた。また，実際に洪水や土砂災害が起こっ

ついてのみ記述した児童が１人であった。またときの様子を撮影したビデオも取り扱い，

た ， 恵 み と 災 害 に つ い て 記 述 し た 19 人 中 18

児童と視聴した。

人が恵みと災害を対比して記述できていた。

防災の授業では，児童がそれぞれグループ
で ，災 害 が 起 こ る 前 に で き る 工 夫 ( 災 害 に 対 す

７－２

る 準 備 )と 災 害 が 起 こ っ て い る と き に で き る②恵みについての理解

工夫について話し合い，発表を行った。そのアンケート調査結果から児童が川の恵みについて理解できているの後，防災についての簡単な説話をした。

かを調べるために，事前・事後アンケート調
査で「川のめぐみには，どのようなものがあ

７

結果

７－１

る と 思 い ま す か 。 (い く つ 書 い て も よ い で す 。
児童のノートの振り返り欄から

ま た ，文 章 で な く て も よ い で す 。) 」と い う 質①流れる水のはたらきの二面性について問項目を設定した。その結果，事前アンケー

９時間目に実践した災害の授業で，児童がト 調 査 で は ，15 人 の 児 童 が 川 の 恵 み に つ い て

流れる水のはたらきの二面性について，どん記 述 し た 。事 後 ア ン ケ ー ト 調 査 で は ，19 人 のなイメージをもったのかを調べるために，ノ児童が川の恵みについて記述した。さらに，
5

＜35＞

図４

川 の 恵 み の 授 業 後 に ， 川 の 恵 み の 知 識 を 新 た に 得 た 17 人 の 児 童

事前アンケート調査の記述にはなかった恵み

で な く て も よ い で す 。)」と い う 質 問 項 目 を 設の 記 述 を ，新 た に 付 け 加 え た 児 童 が 17 人 い た 。

定した。その結果，川の近くで生活するため

そのため，多くの児童は川の恵みについて知の 工 夫 を ，事 前 ア ン ケ ー ト 調 査 で は ，11 人 の識 を 新 た に 得 る こ と が で き た と 考 え る ( 図 ４ )。

児童が記述した。事後アンケート調査では，19 人 の 児 童 が 記 述 し た 。 そ の た め ， 新 た に 8③災害についての理解人の児童が川の近くで生活するための工夫を児童が川の災害について理解できているの理解できたと考える。

かを調べるために，事前・事後アンケート調
査で「川の災害には，どのようなものがある⑤洪水が起こる原因と 思 い ま す か 。( い く つ 書 い て も よ い で す 。ま児童が，洪水が起こる原因を理解している

た ，文 章 で な く て も よ い で す 。)」と い う 質 問のかを調べるために，事前・事後アンケート

項目を設定した。その結果，事前アンケート

調 査 で「 洪 水 が 起 こ る 原 因 は 何 で す か 。」と い

調 査 で は ，1 6 人 の 児 童 が 洪 水 や 土 砂 災 害 に つう質問項目を設定した。その結果，事前アン

い て 記 述 し た 。 事 後 ア ン ケ ー ト 調 査 で は ， 19

ケ ー ト 調 査 で は ，洪 水 が 起 こ る 原 因 を 16 人 の人の児童が洪水や土砂災害について記述した。

児童が記述した。事後アンケート調査では，また，事前アンケート調査で，洪水と土砂災

洪 水 が 起 こ る 原 因 を 19 人 の 児 童 が 記 述 し た 。

害のいずれか片方，あるいはそのどちらも答そのため，ほとんどの児童が，洪水が起こる

え ら れ な か っ た 児 童 が 14 人 い た 。し か し ，事原因を事前に知っていたと考える。

後 ア ン ケ ー ト 調 査 で は ，そ の う ち の 1 3 人 が 災害の記述を付け加えていた。そのため，多く⑥川の近くに住みたいと思うのかの児童は川の災害についての知識を新たに得児童が，川の恵みと災害を知った後，川のることができたと考える。

近くに住みたいと思うのか，否かを調べるた
めに，事後アンケート調査で「様々な恵みと④川の近くに生活するための工夫

災害について学びましたね。あなたは将来川

児童が川の近くで生活するための工夫を理の近くに住みたいですか。それとも，住みた解できているのかを調べるために，事前・事

く な い で す か 。 そ の 理 由 も 書 い て く だ さ い 。」

後アンケート調査で「川の近くで生活するたという質問項目を設定した。その結果，川のめにどんな工夫がありますか。知っている人

近くに住みたいと記述した児童が８人いた。

は 答 え て く だ さ い 。( い く つ 書 い て も よ い で す 。

そのうち，「 恵 み が あ る か ら 」と い う 理 由 を 記

ま た ， 文 章 で な く て も よ い で す 。 )」「 水 害 か述した児童は６人，「 防 災 の 知 識 を 生 か す 」とら生活を守るために，どんな工夫がありましいう理由を記述した児童が４人であった。

た か 。(い く つ 書 い て も よ い で す 。ま た ，文 章

また，川の近くに住みたくないと記述した
6＜36＞

児 童 が 1 2 人 い た 。1 2 人 の 児 童 は ，「洪水が起とが分かった。

こるから」や「もしも洪水が起こったら困る

その一方で，「⑥川の近くに住みたいと思うから」という理由を記述した。

のか」で，川の近くに住みたくないと答えた「もしも洪水が起こったら困るから」という⑦児童の印象に残った授業

理由と，「 ⑦ 児 童 の 印 象 に 残 っ た 授 業 」で ，災本単元で実践した授業で児童の印象に残っ

害の授業が最も印象に残ったという結果から，たものを調べるために，事後アンケート調査

児童は水害に対して，「 怖 い 」と い う イ メ ー ジ

で「流れる水のはたらきの勉強で，印象に残をもったことが考えられる。

った授業を１～３位まで，次の中から選んでさ ら に ，「 ⑤ 洪 水 が 起 こ る 原 因 」 で 16 人 のく だ さ い 。」と い う 質 問 項 目 を 設 定 し た 。そ の児童が洪水の起こる原因を答えられたことか

結果を基に，１～３位すべての順位をまとめら，洪水が起こる原因については，児童はあたところ，最も多く選択されたのは，９時間

らかじめ理解していたことが分かった。

目 に 実 践 し た 災 害 の 授 業 で あ っ た (図 ５ ) 。

この要因として，児童が６章で前述した理科単元「台風と天気の変化」を学習している

８

結論

こ と が 考 え ら れ る 。『 新 編 新 し い 理 科 ５ 年 』

７章の結果を表４にまとめた。

(東 京 書 籍 ，2 016 ，pp ．67- 69) で は ，そ の 単 元

流れる水のはたらきによる恵みは，１章で前の頁に，台風に伴って降る大雨が洪水を起こ述したように，中学校第３学年で学習する。

すことが記述されている。

し か し ，小 学 校 第 ５ 学 年 の 児 童 で も ，「①流れる 水 の は た ら き の 二 面 性 に つ い て 」で 18 人 の児童が恵みと災害を対比して表現できていた災害の授業

こ と と ，「 ② 恵 み に つ い て の 理 解 」 で 17 人 の児童が新たな恵みの知識を得たことから，自然現象の恵みを理解できることが分かった。
そ れ に 加 え ，「 ③ 災 害 に つ い て の 理 解 」 で13 人 の 児 童 が 新 た な 災 害 の 知 識 を 得 ら れ た
結果から，児童は川の災害が２種類あることを理解できたことが分かった。
ま た ，「 ④ 川 の 近 く に 生 活 す る た め の 工 夫 」
で８人の児童が，川の近くに生活するための工夫を新たに記述できたことから，児童は水害から生活を守るための工夫を理解できたこ

表４

図５

児童の印象に残った授業

実 践 結 果 の ま と め (表 内 の 「 流 水 」 と は 「 流 れ る 水 」 の 意 )①

流水のはたらきの二面性について18人が恵みと災害を対比して表現できた②

恵みについての理解

17人の児童が新たな恵みの知識を得た③

災害についての理解

13人の児童が新たな災害の知識を得た④

川の近くに生活するための工夫

８人の児童が川の近くで生活するために必要な工夫の知識を得た⑤

洪水が起きる原因

ほとんどの児童が，洪水が起きる原因をあらかじめ知っていた⑥

川の近くに住みたいと思うのか

８人が住みたい，12人が住みたくないと意見が分かれた⑦

児童の印象に残った授業

最も選択された授業は，９時間目の災害の授業であった

7

＜37＞

９

成果と課題

９－１

単元計画よりも，１時間短縮することができ成果て い る ( 表 ２ )。 そ の た め ， 工 夫 次 第 で 川 の 観

本研究の成果は，児童が自然現象に恵みが察を単元構想に入れられると考える。

あることを理解できたことである。本研究に第二の方策について述べる。アンケート調より，中学校第３学年で学習する自然現象の査 を 行 う 時 期 は ，次 の ４ 回 を 考 え た 。そ れ は ，恵みを，児童が理解できることが分かった。

単 元 学 習 前 (川 に つ い て の 元 々 も っ て い る イ

また，児童は災害についても理解していた

メ ー ジ ) ， 災 害 の 授 業 後 (川 の 災 害 を 学 習 し た

ため，流れる水のはたらきの二面性について

後 の 川 の イ メ ー ジ ) ， 恵 み の 授 業 後 (川 の 恵 みも考えられるようになった。

を 学 習 し た 後 の 川 の イ メ ー ジ )，そ し て 単 元 学
習 後 (学 習 を 経 た 最 終 的 な 川 の イ メ ー ジ )で あ

９－２

課題

る (図 ６ ) 。 こ の ア ン ケ ー ト 調 査 を 行 う こ と に本研究で見つかった課題は，二つである。

より，児童の川に対するイメージの変容を捉

それは，川の観察の授業が配当時数の関係でえることができると考える。

未実施であったことと，児童がもっていた川に対するイメージの変容が不明なことである。
第一の課題について述べる。今回，川の恵
みと防災の授業で多く時間を使ったため，「川の 観 察 」の 授 業 を 行 う こ と が で き な か っ た ( 表
２ ， 表 ３ )。 事 前 ア ン ケ ー ト 調 査 の 結 果 か ら ，

図６

川 で 遊 ぶ と い う 自 然 体 験 が あ る 児 童 は 13 人

児童のもつ川に対するイメージを調べるアンケート調査のタイミングと分かっている。本実践では，恵みの授業を
増 や し た こ と で ，川 の 観 察 と い う 自 然 体 験 を ，【引用・参考文献】

児童が得る機会をなくしてしまった。

片 田 敏 孝 ( 2 0 1 2 ) ，「 人 が 死 な な い 防 災 」，集 英 社

流れる水のはたらきの学習内で，現地に赴岸 本 清 明 ・ 神 田 英 昭 ・ 佐 藤 裕 司 ( 2 0 1 4 ) ，「 小 学

いて川を観察することで，児童は授業内容に

校 ６ 年 生 理 科 『 大 地 の つ く り 』に お け る 恐 竜

ついての理解を深められると考える。

化石の活用と地質フィールドワークの効果—

第二の課題について述べる。児童がもって大地の営みがもたらす恩恵と災いを伝えるいる川に対するイメージを事前アンケート調

試み―」

査で調べていないため，児童がもっている川

小 山 真 人 ( 1 9 9 8 ) ，「 地 震 学 や 火 山 学 は ， な ぜ 防に対するイメージがどのように変容したのか

災・減 災 に 役 立 た な い の かは不明である。

模自然災害に対して研究者がすべきこと―」―低頻度の大規

美 の 国 あ き た ネ ッ ト ， www． pref． akita． lg．

10j p / p a g e s / a r c h i v e / 2 5 6 ，最 終 閲 覧 日 2 0 1 8 年 2

今後の展望
本研究の課題を解決するための方策が二つ月 2 日

考えられる。それは，川の観察を取り入れた

藤 岡 達 也 ( 2 0 1 1 ) ，「 持 続 可 能 な 社 会 を つ く る 防授業構想の練り直しと，児童に複数回アンケ

災 教 育 」， 協 同 出 版

ート調査し，川に対するイメージの変容を捉

文 部 科 学 省 ( 2 0 1 3 ) ，「 学 校 防 災 の た め の 参 考 資えることである。

料『生きる力』を育む防災教育の展開」

第一の方策について述べる。本研究の実践

そ の 他 に ，各 種 学 習 指 導 要 領 ，教 科 書 ，そ の内容を見ると，川と川原の石の授業をモデル

教師用指導書を参考にした。

8

＜38＞

防災教育において自然現象の二面性(恵みと災害)を取り扱う実践研究－小学校理科単元「流れる水のはたらき」を題材にして－カリキュラム・授業開発コース

学籍番号２５１６４０５ああ
柴

田

省

吾ああ

１ 研究の目的
自然現象には，災害面と恩恵面(以下，恵み)の二面性がある。しかし，小学校では，自然現象の災害面(一面性)のみを教えることが多い。小林(1998 ,pp.44-45)は，このような災害面のみを伝え，危機意識を煽ることを「脅しの防災」であると指摘している。また，片田(2012，pp.78-79)は，この「脅しの防災」には，欠点があると指摘している。そこで，「脅しの防災」からの脱却を目的とし，自然現象の恵みを理科の授業で取り扱い，防災教育の切り口とした。
２ 研究の内容
本研究では，連携校秋田市立Ａ小学校５年Ｘ組の児童 20 人に対し，理科単元「流れる水のはたらき」の授業実践を行った。この単元の中で，流れる水のはたらきによる恵みと災害，
防災について授業実践した。
事前アンケート調査で川の恵みを答えられなかった児童が，事後アンケート調査では川の恵みを答えられるようになった。また，事前アンケート調査で川の恵みを答えられた児童
も，授業を経て新しく知った川の恵みを加えて，事後アンケート調査に答えることができた。
しかし，川の恵みの授業を取り入れたため，東京書籍が提示しているモデル単元計画にあるような川の観察の授業実践ができなかった。また，児童がもつ川に対するイメージがどのように変容していったかを捉えることもできなかった。
３ 研究の成果
本研究の成果は，児童が自然現象に恵みがあることを理解できたことである。本研究の授業実践により，中学校第３学年で学習する自然現象の恵みを，児童が理解できることが分かった。また，流れる水のはたらきの二面性についても考えられるようになった。
４ 研究の課題と展望
本研究で見つかった課題は二つである。それは，川の観察の授業が配当時数の関係で未実施であったことと，児童がもっていた川に対するイメージの変容が不明なことである。
本研究の課題を解決するための方策として，次の二つが考えられる。それは，川の観察を取り入れた授業構想の練り直しと児童に複数回アンケート調査をし，川に対するイメージの変容を捉えることである。
また，他の自然現象(例えば，火山活動，台風など)を学習する際にも，二面性を取り入れた授業構想を練っていきたい。その授業構想を基に，授業実践をし，児童が自然現象にどのようなイメージをもつのかを検証していきたい。
1＜39＞

脅しの防災小学校理科では，川の災害面のみを学ぶことが多い

自然現象の二面性(川の場合)

小学校理科で，川の恩恵面も学ぶ

川には，災害しかないと思っていたけど，恵みもあるんだ！
災害に備えよう！
そして，川の恵みを受けよう！
2＜40＞

中学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善―「持続可能性」に関する生徒の多面的・多角的な考察に基づいて―カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０６
菅原

郁也

１．研究の概要

い る と 考 え る 。そ の 一 方 で ，「 深 い 学 び 」へ の(１ )問 題 の 所 在意識が依然薄い状況であると指摘できる。つ１ )「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 の 必 要 性

まり，今後求められる「主体的・対話的で深平 成 3 3 年 度 か ら 新 し い『 中 学 校 学 習 指 導 要

い学び」を実現するために，これからはより

領 』 (以 下 ， 中 学 指 )が 全 面 実 施 さ れ る 。 そ し「 深 い 学 び 」の 観 点 を 意 識 し つ つ ，「主体的・て，今回の改訂で中央教育審議会が挙げた学

対話的で深い学び」の実現に向けて総合的な校教育を通じて育てたいこれからの子どもた授業改善を図る必要があると考える。

ちの姿を実現するために「主体的・対話的で深 い 学 び 」 ( 表 １ 参 照 )が 求 め ら れ て い る 。
表１２ )社 会 科 と 「 多 面 的 ・ 多 角 的 な 考 察 」
201 7 年 ６ 月 に 示 さ れ た 平 成 29 年 版 中 学 指「主体的・対話的で深い学び」の定義【主体的な学び】
学ぶことに興味や関心を持ち，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら，見通しを持って粘り強く取り組
み，自己の学習活動を振り返って次につなげること【対話的な学び】
子ども同士の協働，教職員や地域の人との対話，先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ，自己の考えを広げ深めること【深い学び】
習得・活用・探究という学びの過程の中で，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えた
り，思いや考えを基に創造したりすることに向かうこと

解説社会編では，現行中学指の成果と課題に触 れ て い る 。そ の 中 の 課 題 の １ つ と し て ，「資料から読み取った情報を基にして社会的事象の特色や意味などについて比較したり関連付
けたり多面的・多角的に考察したりして表現
す る 力 の 育 成 が 不 十 分 で あ る 」 ( p.６ )と 指 摘
し て い る 。続 け て ，こ れ か ら よ り「 深 い 学 び 」を実現するための具体的な視点の１つに「諸中 央 教 育 審 議 会 (2016)よ り 筆 者 作 成

資料等を基にした多面的・多角的な考察」

し か し ，こ の「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」(p.14 )を 挙 げ て い る 。
「 多 面 的・多 角 的 な 考 察 」の実現に向けていくつか課題が挙げられていは中学校社会科における長年の課題であるとる 。大 杉 ( 2016 )は ，
「 主 体 性・対 話 性 だ け を 重

同時に，その反面でこれからの社会科授業を視して深まりを欠いてしまうと，『活動あって質的により向上させることができる重要な鍵

学びなし』の表面的な活動に陥ってしまうとだと考える。中学校社会科においては，平成

い っ た 失 敗 例 も 報 告 さ れ て お り ，『 深 い 学 び 』

10 年 版 中 学 指 か ら 「 多 面 的 ・ 多 角 的 な 考 察 」の 視 点 は 極 め て 重 要 で あ る 」 (p. 46) と 述 べ ては登場し，これまでも社会科授業の中で重要い る 。 ま た ， 古 川 (2 0 17)は ， 今 回 の 改 訂 の ね

な視点として位置付けられてきた。よって，

ら い を「 主 体 的・対 話 的 な 学 び を 土 台 と し て ，

今回の改訂では改めて「多面的・多角的な考それを通して知識同士を関連づけて因果関係察」の重要性の高さを指摘できる。子どもたまで進む深い理解や，情報を吟味し，自分なちが生きる現在の知識基盤社会では，自らのりの見方・考え方を想像していくなどの深い

既存の知識を比較・関連させながら多面的・

学 び を 実 現 す る こ と 」(pp.2 1－ 22) と し て い る 。
以上のことから，これまで「主体的・対話的

多角的に考察し，そして，その多面的・多角的な考察をどのように活用し，表現できるかな学び」については積極的に改善が図られてが問われていると考える。

1

＜41＞

(２ )研 究 の 目 的じ考えさせる問いを教師自身が吟味し，明確

１ － (１ )を 踏 ま え ， 本 実 践 研 究 の 目 的 を 以にした上で実践する必要があると考える。

下のように設定する。

ま た ， 琉 球 大 学 教 育 学 部 附 属 中 学 校 (以 下 ，中学校社会科における「主体的・対話的で深琉 球 大 附 中 ) は「 深 い 学 び 」を 独 自 に 定 義 付 け ，い学び」の実現に向けて，生徒の多面的・多３ つ の 手 立 て を 実 践 し て い る (表 ３ 参 照 ) 。

角的な考察がどのように寄与したのかを授業

表３

琉球大附中の実践の手立て

・「 深 い 学 び 」 の 定 義「意欲や疑問を持ち続けて授業に取り組む中で，社会的な見方 ・ 考 え 方 を 使 っ て ，自 分 の 考 え を 持 ち ，他 者 と の 対 話 や 自 分の 考 え た こ と を 振 り 返 る こ と を 通 し て ，人・事・モ ノ か ら 学 ん
だ こ と を ，説 得 力 の あ る 形 で 再 構 成 す る こ と で ，課 題 に 対 し て
よ り よ い 解 決 策 を 探 し 続 け る こ と (深 く 考 え る )」・深く考えるための学習方法の手立て
単 元 の 学 習 を 主 体 的 に し ，単 元 で 学 ん で ほ し い 社 会 的 な 見 方 ・
考え方を大きくつかんで単元の学習に入れるようにする・深く考えるための学習過程の手立て
単元の中核となる発問を工夫し，生徒同士の対話や意見交換，
自分の考えを振り返る活動により生徒が知識の再構成を行い，課題への解決策を作り出せるような能動的な学びを考える
・深く考えた過程や結果をみとる学習評価の手立て
課 題 に つ い て 予 想 さ せ ，学 習 後 の 考 え と 比 較 す る 。単 元 を 通 して 生 徒 が 考 え た こ と や 疑 問 に 思 っ た こ と を 記 述 さ せ ，自 分 で 振り返ったり，評価できるようにワークシートを工夫する

実践を通して明らかにし，今後の授業改善の具体的な方策を検討する。
「多面的・多角的な考察」を取り入れた授
業改善は，「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」の 実現に向けた学びの質の向上に総合的に資すると 考 え る 。よ っ て ，先 行 研 究 の 検 討 を 踏 ま え ，
本研究の目的に沿った手立てを何点か設定する。そして，その手立てによる生徒の変容から今後の授業改善の具体的な方策を検討する。

琉 球 大 附 中 研 究 紀 要 (2017)よ り 筆 者 作 成

琉球大附中は何点かの成果の内、「学習課題(３ )先 行 研 究 の 検 討について多面的，多角的に考察し，よりよい

１ )「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 の 実 践 例

解 決 策 を 考 え て い た 」 (p. 30) と し て い る 。 ３

北 海 道 教 育 大 学 附 属 釧 路 中 学 校 ( 以 下 ，北 教

つの工夫が他者の考えと出会わせ多面的・多大 釧 路 中 )は ，以 下 の ２ つ の 手 立 て を 挙 げ ，実角的に考察し，自らの考えを再構成する機会

践 に 取 り 組 ん で い る ( 表 ２ 参 照 )。

の 創 出 に つ な が っ た と 考 え る 。し か し ，「他者

表２の意見を吟味することや，自分の考えを掘り

北教大釧路中の実践の手立て

手立て①：資料提示の工夫
・「 限 定 」 を 意 識 し た 資 料 提 示
自分たちが何について考えるべきか，視点を明確にする方法
・「 類 比 」 を 意 識 し た 資 料 提 示
類 似 し た も の を 提 示 し た り ，取 り 上 げ た り す る こ と で 両 者 の 差
異を比較・分析させ，個々の本質を一層明確に把握する方法
・「 批 判 」 を 意 識 し た 資 料 提 示
対立物を提示し，必然性を一層深く理解させようとする方法
手 立 て ②：生 徒 の 新 た な 視 点 を 引 き 出 す 教 師 の 働 き か け の 工 夫
・位置や空間的な広がりを問う働きかけ「なぜここに集まっているのだろう」等
・時期や時間の経過を問う働きかけ「なぜ変わらずに続いているのだろう」等
事象や人々の相互関係を問う働きかけ「どのような工夫や努力があるのだろう」等

下げて考え続けることが十分でない場面が見ら れ た 」( p.3 0)と い う 課 題 も 挙 げ て お り ，個 々の実態に応じて生徒がじっくりと吟味し，考える観点や手立ての必要性を指摘できる。

２ )「 多 面 的 ・ 多 角 的 な 考 察 」 の 実 践 例
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属中
学 校 ( 以 下 ， 金 沢 大 附 中 )で は ， 次 の 手 立 て を

北 教 大 釧 路 中 研 究 紀 要 (2017)よ り 筆 者 作 成

用 い て 実 践 に 取 り 組 ん で い る (表 ４ 参 照 ) 。

成 果 の １ つ を「 社 会 科 は 暗 記 教 科 で は な く ，

表４

つながりを意識して考えていくことが実感で

金沢大附中の実践の工夫点

・多面的・多角的に考察させる学習活動
複 数 の 立 場 や 複 数 の 側 面 か ら 考 察 し ，討 論 等 で 深 い 思 考 を 促 す・論理的に考察させる学習活動
思 考 を 可 視 化 し ，根 拠 と 結 論 の 妥 当 性 を 自 ら 分 析 ・ 検 討 す る こと が 必 要 。思 考 の 可 視 化 に よ り 根 拠 ，理 由 付 け ，結 論 等 の 視 点
で他者の意見を比較・分析し，より思考を深める
・形成的評価を重視した学習活動
授 業 時 の 発 表 や 討 論 で の 発 言 内 容 ，ワ ー ク シ ー ト や レ ポ ー ト の記述内容を評価するために思考の可視化を図る

き た 」 (p .45 )と し て い る 。 資 料 の 比 較 を 通 して社会的事象の様々な関係性に着目させ，事象を知るという事実認識だけではなく，事象間の見えない関係認識の育成につながると指摘できる。だが，同じく課題を「単元を貫く

金 沢 大 附 中 指 定 校 成 果 報 告 書 (2013)よ り 筆 者 作 成

問 い が 適 切 だ っ た の か 」 ( p.4 5) と し て い る 。

実践の成果として金沢大附中は「生徒の学単元を貫く問いにより生徒は見通しをもち学

習意欲の向上」や「社会的事象を比較・関連習できる。毎時間の問いをはじめ，単元を通

2

＜42＞

付 け る 力 の 定 着 」，「 社 会 科 の 授 業 以 外 に お い

多 様 性 か ら 生 じ る 問 い を 指 す 。 ま た ，「 方 法 」てもある事象に対する見方や考え方の変化」

は社会的事象や自己と異なる思考について考等を挙げている。物事を多面的・多角的に考え，追究する際の教具や学習活動を指す。こ察することは，社会科の授業以外にも日常のれらの充実により連続性，関係性がある「主様々な場面でも活用でき，生徒の学び方に対

体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」に 近 付 く と 考 え る 。

し変化を促すことが指摘できる。だが，課題次に，先行研究の検討から「多面的・多角として「多面的・多角的に考察するための資的な考察」は生徒に新たな「視点」を与え，料の読解力と活用力」を挙げている。生徒自社 会 的 事 象 に 対 す る「 視 野 」の 広 が り を 生 み ，

身の学びに向かう姿勢を鍛えるために社会科

１人の学習者としての「視座」の高まりにつでは資料は不可欠である。資料の着眼点等にながると考える。新たな「視点」は生徒に見注目した資料提示の工夫が必要だと考える。

通しをもたせ興味や関心を生み，「 視 野 」の 広

次 に ， 滋 賀 大 学 教 育 学 部 附 属 中 学 校 (以 下 ，がりは他者との関わりにより生じる思考の変

滋 賀 大 附 中 ) の 実 践 で あ る 。特 筆 す べ き は ，生容を実感させ，「 視 座 」の 高 ま り は 実 生 活 の 学

徒の思考の可視化を図るシンキングツールのびと結び付き，生涯を通じ学び続ける姿勢を活用である。滋賀大附中は具体例として，地育むと考える。以上のことを踏まえ，本実践

理的分野「世界の諸地域」で各州を客観的に研究における研究仮説を次のように整理する。

評価するためにレーダーチャートを活用して中学校社会科における「主体的・対話的で深いる。そして，その成果を「様々な資料を読い 学 び 」の 実 現 に 向 け て ，「 き っ か け 」と「 方み取ったり，読み取った内容から自分なりに法」の充実に基づいた生徒の多面的・多角的解釈したり，グループ内で討議したり，特色な考察を促す授業実践を行うことで，生徒のとして捉えた内容を文章やキーワードとして授業中の発言や授業前後の記述に「視点」とま と め た り す る 活 動 に つ な が っ て い く 」 (ｐ ．

「 視 野 」，「 視 座 」 の 変 化 が 表 れ ， 今 後 の 具 体35)と し て い る 。た だ 視 点 を 例 示 す る だ け で は的な授業改善の見通しを得るだろう。

なく，生徒たちが多面的・多角的に考察する

中学校社会科における「主体的・対話的でための方法を充実させる必要があると指摘で深い学び」の実現を図るために，以上の仮説きる。一方で，滋賀大附中の実践からその方を基に社会的事象に関する「多面的・多角的法についてどこまで制限を設けるのか検討のな考察」を促す授業実践に取り組んでいく。

余地があると考える。段階別のレーダーチャ
ートではその段階に則って自らの考察を表現

２ )研 究 の 方 法

できるとは限らない。一定の自由度を保った

図１

上で，多面的・多角的な考察を促すシンキン

多角的な考察」の関連性のイメージ図

グツールの活用を図る必要があると考える。

(４ )研 究 の 仮 説 ・ 方 法１ )研 究 の 仮 説
まず，「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」の 先 行研究の検討から「生徒が社会的事象を問うきっかけ」と「生徒が社会的事象や自己と異なる 思 考 に 対 し て 問 う 方 法 」が 重 要 だ と 考 え る 。
「きっかけ」は社会的事象が内包する事実の3「主体的・対話的で深い学び」と「多面的・筆者作成

研究仮説を踏まえ，本実践研究を進めるた

続可能性に関する問いと「多面的・多角的なめ に イ メ ー ジ 図 を 作 成 し た ( 図 １ 参 照 )。

考 察 」 を す る 生 徒 の 姿 を 定 め た ( 表 ５ 参 照 )。

図１に基づいて次の研究方法を設定した。以表５

大 沼 (2017)を 基 に し た 問 い と 生 徒 の 姿

・「 持 続 可 能 性 」 に 関 す る 一 貫 し た 問 い
これからブラジルが発展していくために，どのような「持続可能な開発」をしていけばよいのか
・多面的な考察をしている生徒の姿
自 然 の 豊 か さ と 経 済 的 豊 か さ ，将 来 世 代 の 豊 か さ の ３ つの観点に基づき考察していること
・多角的な考察をしている生徒の姿
ブ ラ ジ ル に 暮 ら し ，開 発 に よ る メ リ ッ ト や デ メ リ ッ ト を感じている人々の立場に基づき考察していること

下の研究方法により，本実践研究の成果と課題を明らかにする。そして，今後の具体的な授業改善の見通しを得ることにつなげる。
①「きっかけ」と「方法」を充実させる手立ての検証
実際の検証授業の様子から生徒の「きっかけ」に対する反応の分析を行う。また，実際の検 証授 業 の際 に生 徒が「 方法 」をど の ように 活 用 し ，有 効 だ っ た の か に つ い て も 分 析 を行う。
②授業中や授業前後の「視点」と「 視 野 」，「 視 座 」 の 変 容 の 検 証
授業前後の生徒の記述内容の変容を分析する 。内 容 は 検 証 授 業 の 学 習 課 題 に 対 す る 考 えを記 述さ せ る。ま た ，授 業 終了 後に 生 徒 の自己 評 価 に よ る ア ン ケ ー ト を 実 施 す る 。質 問 項
目は数字で回答するものや自由記述のものを設定する。

筆者作成

次 に ，検 証 授 業 の 本 時 に 向 け た「 き っ か け 」と「方法」を充実させる手立てとして，円グ
ラ フ を 活 用 し た ワ ー ク シ ー ト (図 ２ 参 照 ) を 作成し，自らの思考の可視化を図るように工夫した。理由はこれまでの授業実践を通じ，生徒の実態としてただ自分の考えを記述させるだけでは十分に自らの考えを表現することが難しい生徒もいると判断したからである。
図２

円グラフを活用したワークシート

筆者作成

２．実践の概要(１ )検 証 授 業 の 構 想
本教職大学院の実習科目の１つである「教職 実 践 イ ン タ ー ン シ ッ プ Ⅱ a 」を 活 用 し ，平 成
29 年 度 連 携 校 に て 次 の 内 容 で 実 践 を 行 っ た 。
・実践対象校：秋田市内公立Ａ中学校(平 成 29 年 度 連 携 校 )・ 実 践 学 級 ： 第 １ 学 年 Ａ 組 ８ 名 (男 女 比 ４ ： ４ )※検証授業時は生徒１名欠席のため，７名で実施
・ 実 践 期 間 ： 2017 年 ５ 月 ～ 12 月
・ 今 回 取 り 上 げ る 検 証 授 業 ： 2017 年 11 月 ８ 日 実 施・ 検 証 授 業 の 単 元 ： 地 理 的 分 野 世 界 の 諸 地 域「 南アメリカ州」

また，「 開 発 重 視 」と「 環 境 重 視 」の ２ つ の立 場 ( 考 え 方 )を 示 す こ と で ， 生 徒 が 自 ら の 考えをまとめる際に根拠となるよう配慮した。
そして，本時の中で「アマゾン川付近で生活

今回の検証授業で本単元を選定した理由は，
平 成 29 年 版 中 学 指 解 説 社 会 編 で 地 理 的 分 野

している人々」と「開発してできた農場で働く人々」の２つの立場を示し，それぞれメリにおける改訂の要点の１つに「世界の諸地域

ットとデメリットを感じている人々の立場に

学 習 に お け る 地 球 的 課 題 の 視 点 の 導 入 」( p .16）があるためである。地球的課題の「持続可能立って考える学習活動を設けた。同様に，資料提示については図２で挙げた大沼の考え方な開発のための教育」は旧来，社会科でも実を含んだ様々な資料を提示するようにした。

践され，今回の改訂で持続可能性の観点はよ

特に，「 将 来 世 代 へ の 配 慮 」の 観 点 に 関 し て はり重要性が高まったと考えたからである。

「 15 年 間 で 大 き く 変 化 し た ア マ ゾ ン の 熱 帯

次 に ，授 業 開 発 に つ い て で あ る 。
「持続可能

雨 林 の 姿 」や「 世 界 各 国 の 森 林 減 少 率 の 変 化 」，

な 開 発 」の 考 え 方 は 検 証 授 業 の 前 時 に 扱 っ た 。

「ブラジルのさとうきびの生産量の推移」の

今 回 の 持 続 可 能 性 の 定 義 は 大 沼 ( 2017 )を 基 にような経年変化している資料を提示し，未来

し，生徒の授業前後の変容を見取るための持志向の考えにつながるように工夫した。

4

＜44＞

最後に，
「 多 面 的・多 角 的 な 考 察 」が ど の よ

か捉えることが難しい。生徒の思考を可視化

うに「主体的・対話的で深い学び」へ影響をする「方法」は社会的事象の多面性・多角性

与えたのかを検証するために，生徒の自己評を具体的に認識することにつながると考える。

価 に よ る ア ン ケ ー ト ( 表 ６ 参 照 )を 作 成 し た 。

図３

実際に黒板に掲示したワークシート拡大版

アンケートの中の◆の質問項目は表１を踏まえ，中央教育審議会の「主体的・対話的で深い学び」の定義に基づく内容を設定した。また，■と●の項目は教師の手立てが生徒たち
にとってどのような影響を与えたのかを明らかにするためのもので，独自に設定した。
表６

授 業 後 の ア ン ケ ー ト の 質 問 項 目 (抜 粋 )筆 者 作 成

筆者撮影

４段階の数値を用いた回答方法による質問項目◆ ① こ の 授 業 を 通 し て ，社 会 科 の 学 習 に 対 す る 興 味 や 関 心 は どう な り ま し た か 。」
◆ ② こ の 授 業 を 通 し て ，自 ら の 生 活 と 社 会 科 の 学 習 を 関 連 付 けて 取 り 組 む こ と が で き ま し た か 。」
◆ ③ こ の 授 業 を 通 し て ，ク ラ ス の 周 り の 人 々 と の 話 し 合 い の 際に ，し っ か り と 他 の 人 の 意 見 を 聞 き ，学 習 を 進 め る こ と がで き ま し た か 。」
◆ ④ こ の 授 業 を 通 し て ，ク ラ ス の 周 り の 人 々 と の 話 し 合 い で 自
分 の 考 え を 深 め る こ と が で き ま し た か 。」
◆ ⑤ こ の 授 業 を 通 し て ，ブ ラ ジ ル の 開 発 に よ る 環 境 問 題 に 関 係
し て い る 人 の 立 場 ( 例 ：「 ア マ ゾ ン 川 付 近 で 生 活 し て い る
人 々 」 や 「 開 発 し て で き た 農 場 で 働 く 人 々 」 )に 立 っ て 考
え る こ と が で き ま し た か 。」
◆ ⑥ こ の 授 業 を 通 し て ，ブ ラ ジ ル の 開 発 に よ る 環 境 問 題 に つ いて 観 点 ( 例 ：「 自 然 の 豊 か さ 」「 経 済 の 豊 か さ 」「 将 来 の 豊 かさ 」 ) に 基 づ い て 考 え る こ と が で き ま し た か 。」
◆ ⑦ こ の 授 業 を 通 し て ，学 習 し た 内 容 や 資 料 を 比 較 ・ 関 連 付 けて 考 え る こ と が で き ま し た か 。」
※ ４ 段 階 の 数 値 は「 １ ： と て も あ て は ま る ２ ： 少 し 当 て は ま る
３：あまり当てはまらない４：全く当てはまらない」とした。
自由記述による質問項目■ ① こ の 授 業 を 通 し て ，取 り 組 む 際 に「 考 え る ヒ ン ト と な っ たも の 」や「 頑 張 ろ う と 思 っ た き っ か け 」が あ れ ば ，で き るだけ具体的に回答してください。
■ ② こ の 授 業 を 通 し て ，取 り 組 む 際 に「 考 え る ヒ ン ト 」や「 頑張 ろ う と 思 う き っ か け 」と し て 必 要 な も の が あ れ ば ，で きるだけ具体的に回答してください。
5 段階のアルファベットと自由記述による質問項目● ① こ の 授 業 を 通 し て ，自 分 の 取 り 組 み は ど う で し た か 。５ 段
階 の ア ル フ ァ ベ ッ ト で 表 す と と も に ，そ の 理 由 を 回 答 し てください。
※ ５ 段 階 の ア ル フ ァ ベ ッ ト は「 Ａ ： か な り よ か っ た Ｂ ： す こ し
よ か っ た Ｃ：い つ も 通 り Ｄ：あ ま り よ く な か っ た Ｅ：全 く よ くなかった」とした。

次に，「これからブラジルが発展していくた
めに，どのような『持続可能な開発』をしていけばよいのか」という問いに対する授業前
後 の 生 徒 の 記 述 内 容 の 変 容 で あ る (表 ７ 参 照 )。
生徒Ａは授業に対し意欲的に取り組み，積極的な発言が目立つ生徒である。また，生徒
Ｂは普段は物静かだが，一生懸命自らの考えをノート等にまとめ，真摯に取り組む生徒である。下線部の通り，生徒Ａ・Ｂはブラジルの中でも住む場所によってメリット・デメリ
ットが異なることに着目している。１つの見方だけではなく，現地に住む人々の立場で考察できたからこそ記述できた内容であり，新たな「視点」を獲得した証拠だと考える。
そして，生徒Ｃは試行錯誤を繰り返し，自力で取り組む粘り強い生徒である。生徒Ｃは授業の際，自分の意見をまとめることに苦戦した。だが，下線部の通り今回の授業で，周(２ )検 証 授 業 の 実 際 と 分 析りの友達たちの意見を聞くことで自分なりの

まず，検証授業の際の円グラフを活用した

意見をまとめることにつながった。対話を通ワークシートの効果についてである。拡大しじ異なる他者の意見を聞くことで，自分自身たワークシートを黒板に掲示し，学級全体での考えが深まり，「 視 野 」が 広 が っ た と 考 え る 。

共 有 し た (図 ３ 参 照 ) 。 故 に ， 生 徒 は 周 囲 の 友

また，生徒Ｄは自分なりに取り組み，普段達の考えを視覚的に理解できたと考える。拡からとても独創的な考え方をする生徒である。

大したワークシートを掲示する際に生徒たち

下線部の通り，生徒Ｄはメリット・デメリッ

か ら は「 同 じ 環 境 重 視 で も 割 合 が 違 う 」や「 Ａトを踏まえつつ，新しく環境と開発のバラン

さ ん は な ん で 青 が す ご く 多 い の ？ 」，「 み ん な

スが取れた社会について考えている。これこ少しずつ違っている」のような発言が出た。

そ，大沼の論での自然の豊かさと経済的豊か

このような気付きは記述内容だけではなかなさの「調和」だと考える。こうして自分の中

5

＜45＞

表７
生徒
Ａ

検 証 授 業 前 後 の 生 徒 の 記 述 内 容 の 変 化 (抜 粋 )検証授業前
環境が悪いと生活が悪くなったり空気が悪くなるので環境重視が大切だと思います。

Ｂ

環 境 が 悪 い ま ま だ と ，人 が
生 活 し に く い か ら で す 。環 境
を 大 切 に し つ つ ，開 発 を 進 めていけばいいと思います。

Ｃ

開 発 を し て ，環 境 を 守 れ ばいいと思います。

Ｄ

まず自然を大切にし土地が
悪 く な ら な い よ う に し ，豊 かに し ，工 業 も 自 然 に 影 響 で ない程度にがんばればいいと思います。

※原文の通り

下線は筆者

筆者作成

検証授業後
ぼくは，持続可能な開発を行う際には環境重視です。開発も大事だけれども
開発ばかり進めると木などが減ってしまい空気や生活にも影響を及ぼすので開発は少しずつで進めてほしいと思いました。場所によって意見が変わるので大変だと思います。
やはり，私は，環境重視です。なぜなら環境が悪いままでは，仕事に取り組
むにあたっても大変だし，生活もたいへんだからです。開発も進め，あまり害がないようにやってほしいです。その場所によって開発重視なのか環境重視なのかが異なってくるので場合によっては変わるけど，人々にとって環境は大切なものだと思います。開発を進めると環境が悪くなってしまうので難しいと思いました。
私 は こ の 前 の 授 業 で ，み ん な の 意 見 を 聞 い た ら ，人 々 の 生 活 を 守 る た め に は ，空気などを良くしてないといけないから，環境重視にすることも大切だと思いました。開発も大切ですが，開発しすぎると，人々に影響を及ぼすので，環境重視にしました。
開発だけ進めれば自然がなくなっていき逆に人間と自然が困り，環境だけ進
めても自然は良くなりますが，今度は大切にしている人間の方が悪い状態になってしまいます。だから，まずは環境を良くし，土地や自然がこわされないよ
うにし，それから自分たち人間の問題である工業に取り組みバランスの取れた社会ができればいいと思います。

で折り合いをつけて新たな考えに辿り着くこたな立場を設けることで，表８の終盤で出てと で ，一 定 の「 視 座 」の 高 ま り が 指 摘 で き る 。

きたＳ３の「いつか」という未来志向の発言

しかし，個人の変容が見られる一方で，学級につながったと考える。また，これまで扱っ

全体の大きい変容を感じることができなかった経年変化している資料を提示しながら進めた。生徒それぞれが環境と開発の定義を異なたことにより，既習内容を振り返りそれを基って捉えていたことが要因としてあげられる。

にして考えることにもつながったと考える。

続いて，当事者の立場になって考える学習

しかし，話し合いでの生徒の追究のさせ方に活動の分析である。表８は「アマゾン川付近

課 題 を 見 つ け た 。生 徒 同 士 で 追 究 し 合 う 際 に ，で生活している人々」と「開発してできた農論点があまり整理されないまま流動的に進む

場で働く人々」の２つの立場で考える学習活場面が見られた。ファシリテーターとしての動の際の教師と生徒のやり取りである。

教師の役割はもちろん，生徒同士で追究し合表８

う「方法」を検討する必要があると考える。

立 場 を 示 し た 際 の 教 師 と 生 徒 の や り 取 り (抜 粋 )Ｔ ： さ て ，「 ア マ ゾ ン で 暮 ら す 人 々 の 立 場 」 に と っ て ， 開 発
か環境か，どのような考えをもつでしょうか
Ｓ １ ： 開 発 ！ (Ｓ １ の 他 に も 何 名 か 「 開 発 」 と 発 言 す る )Ｓ ２ ： え ～ ， 環 境 も じ ゃ な い ？ (Ｓ ２ に も う １ 人 同 意 す る )前に勉強した時にアマゾン川で暮らす人々は川を利用し て 移 動 し て い る の で ，自 然 を 大 切 に し な い と 自 分 た ちも困って暮らせなくなる。生活に欠かせない。
Ｓ３：魚などを捕ったりもしているので大切だと思います。
Ｔ ： な る ほ ど 。そ れ じ ゃ あ 開 発 は そ こ ま で 大 切 じ ゃ な い の ？
Ｓ １ ： 開 発 も 重 視 し た 方 が い い と 思 い ま す 。川 が 氾 濫 し た 時 に移動ができなくなって物資も運べなくなるからです。
Ｔ：道路ができるから天気に左右されないからね。だけど，
環境と開発の２つが出たけど，どうしたらいいかな？
Ｔ ： じ ゃ あ 今 度 は「 開 発 し た 農 場 で 働 く 人 々 の 立 場 」だ と 開
発と環境か，どうでしょうか？
Ｓ ４ ： 環 境 ！ (何 名 か の 生 徒 も 同 時 に 「 環 境 」 と 呟 く )Ｓ ５ ： 牛 と か ･･･放 牧 ？ の 動 物 と か は 草 な ど を 食 べ た り 住 む 場
所 が 必 要 だ か ら ･･･あ っ た 方 が い い 。
Ｓ ２：牛 と か は 自 然 の 中 で 育 て る か ら 。土 地 を 大 切 に し な い と 。
Ｔ ： そ う か ぁ ･･･働 い て い る 人 に と っ て は ？ フ ァ ベ ー ラ の よ
うなスラムもあったよね。環境重視でいいの？
Ｓ５：いや，けど，開発したら楽になるよね。
Ｔ：そうだね。もっともっと開発したらお金もらえるね。
Ｓ ６ ： ･ ･ ･ 少 し ず つ 。ち ょ っ と ず つ 環 境 に 影 響 が 出 な い よ う に 。
Ｓ ３ ： 少 し ず つ っ て 言 っ た ん で す け ど ，い つ か 木 と か 自 然 が なくなってしまうと思います。

Ｔ ： 教 師 (筆 者 )Ｓ：生徒

最後に，検証授業後に実施したアンケートの 結 果 に つ い て 分 析 す る ( 表 １・６・９ 参 照 )。
全体的に見てみると，「あまり当てはまらない」と「全く当てはまらない」の否定的な回答が減少し，「 少 し 当 て は ま る 」と「 と て も 当 て はまる」の肯定的な回答が増加したことがわかる 。特 に ，「 主 体 的 な 学 び 」に 関 す る ◆ １ や「 対話的な学び」に関する◆４は多くの生徒が肯
定 的 な 回 答 に 転 じ て い る 。「 多 面 的 ・ 多 角 的 」に社会的事象を捉え，考察することは「深い学び」を促す他にも，生徒たちは新たな「視点」を得ることができ，社会的事象に対する「視野」がより広がることで「主体的・対話

筆者作成

的な学び」の充実にもつながることを示して考える立場を変える「きっかけ」により生いると考える。しかし，◆５から７の「深い徒の中での思考の揺さぶりが垣間見える。新学び」に関する質問項目を学習前は多くの生

6

＜46＞

徒 が 否 定 的 な 回 答 を し て い る 。こ こ に １ － (１ ）的・多角的な考察」を図れるのか，より一層で述べた問題があることを指摘できる。本実

授業改善に励み，他にもどのような手立てが践研究を踏まえ，どうすれば質の高い「多面あ る の か 検 討 し ，実 践 す る 必 要 が あ る だ ろ う 。

表９
表１
との
関連性
主体的
な学び

対話的
な学び

検 証 授 業 後 の ア ン ケ ー ト の 結 果 (４ 段 階 の 数 値 を 用 い た 回 答 方 法 に よ る 質 問 項 目 )

質問
項目
◆１
◆２
◆３
◆４
◆５

深い
学び

◆６
◆７

学習
前後

回答１
(人 )

回答２
(人 )

回答３
(人 )

回答４
(人 )

得点
(点 )

前
後
前
後
前
後
前
後
前
後
前
後
前
後

１
２
１
３
１
３
１
６
－
３
－
１
１
５

３
６
２
５
４
３
４
１
２
４
３
６
３
３

３
－
５
－
１
２
１
１
４
１
３
１
２
－

１
－
－
－
２
－
２
－
２
－
２
－
２
－

０
＋ 10
－１
＋ 11
＋１
＋７
＋１
＋ 12
－６
＋９
－４
＋７
－１
＋ 13

筆者作成

備考
・回答者の合計は８人
・ ア ン ケ ー ト 実 施 日 ： 2018
年 １ 月 21 日
・回 答 １ ～ ４ の 数 字 の 単 位
は回答者の人数を表す
・「 － 」 は 回 答 者 ０ を 表 す・得点の内訳は次の通り
回 答 １：＋ ２ 回 答２：＋ １
回 答 ３：－ １ 回 答４：－ ２
・上 記 の 内 訳 に 則 っ て 計 算したものを得点とした・検 証 授 業 の 際 に １ 名 欠 席し た が ，今 回 取 り 上 げ た
実践以外でも本実践研究に基づく授業を受けて い た た め ，有 効 と し た

対する必要感はそれぞれ異なっていた。こ続 い て ，自 由 記 述 を 中 心 と し た 質 問 項 目 ( ■れは話し合い活動に向かう準備段階の差がと ● ) を 中 心 に 分 析 す る (表 ６ ・ 10 参 照 )。
表 10

■①

■②

●①

法」を検討し，目的意識を醸成した上で話検証授業後のアンケート結果(自 由 記 述 を 中 心 と し た 質 問 項 目 )下 線 筆 者
質問
項目

影響していると考える。
「 き っ か け 」や「 方主 な 生 徒 の 回 答 (抜 粋 )し合い活動を行う必要がある。■①はこの筆者作成

単元を通じた自己評価であるが，下線の生※原文の通り・ワークシート・先生の作ったプリントの資料で観点が分かりやすく書かれていた・資料→教科書・プリント
きっかけ→先生の作ったカラプリの資料が分かりやすい・もっと皆と多く話し合いをしたいです・グループで考える活動をもう少し増やしてほしい・話し合いの時間を少なくしたいです・できるだけ一人で考えて、分からなかった
らみんなで話し合う・グループ活動を少し多くしたいＢ (４ 人 )・自分で考える時間や資料を見て考える時間が多く，考えを深められたから。
・南アメリカの環境問題について自分の考えをもつことができた。授業でやったことをしっかりまとめることができた。
そ の 他 ， Ｃ (２ 人 ) Ｄ (２ 人 )徒 の 回 答 に 注 目 し た い 。こ れ こ そ 自 ら の「 深い学び」を自覚している姿だと考える。多面的・多角的な考察を促す「きっかけ」と「 方 法 」に よ り 自 ら 考 え ，他 者 や 資 料 ( 社 会
的 事 象 ) と 対 話 し ，学 習 者 と し て の 学 び の 深
まりにつながったと指摘できる。

３．研究の成果と課題(１ )研 究 の 成 果
本実践研究の成果は大きく次の３点である。
①多 面的・多 角的 な 考察 は 中 学 校社 会科 にお■①は事前に用意したワークシート等のける「主体的・対話的で深い学び」の実現

記述が多かった。検証授業を含む単元全体

に対し，総合的に資すること

での教具や資料の工夫が反映された結果だ② 多 面 的 ・ 多 角 的 な 考 察 を 促 す 際 に ，「 き っと 考 え る 。下 線 の 回 答 の 生 徒 は 表 10 の「 深かけ」や「方法」が重要であること

い学び」の質問項目が全て肯定的な回答に③その「きっかけ」や「方法」として，生徒

な る 等 ，「 き っ か け 」 や「 方 法 」 の 有 用 性 がの 思 考 の 可 視 化 を 図 る 教 具 や ，考 察 の 観 点指摘できる。■②はグループでの話し合いの例示が有効であること

活動についての記述が多かった。だが，表① は ，平 成 29 年 度 中 学 指 解 説 社 会 編 で 挙 げ

９の「対話的な学び」の肯定的な回答が増られた「深い学び」の実現に向けた多面的・加したもののグループでの話し合い活動に

7

＜47＞

多角的な考察の必要性だけでなく，「主体的・というのが重要な観点である。社会科で扱う

対話的で深い学び」を総合的に向上させるこ

３分野の内容はどれも現在より昔のことであとを指す。多面的・多角的な考察を中心としる。しかし，生徒たちはこれからの社会を担て，「 主 体 的 な 学 び・対 話 的 な 学 び・深 い 学 び 」

っ て い く 大 切 な 存 在 で あ る 。今 回 実 践 し た「 持が相互に関連し合い高まることだと考える。

続可能性」に関する生徒の多面的・多角的な②は，生徒と社会的事象をいきなり出会わ

考察は，これからの未来を生きていく生徒たせるのではなく，問いをもつための「きっかちにとって欠かせないものである。これからけ」とそこからその問いを追究する「方法」

も今回実践研究を通して学んだことをもとにを教師が用意しておくことを指す。いかに社

授業実践に取り組み，生徒たちのために日々会的事象がもつ多面性を引き出し，生徒に多努力していきたいと考えている。

【引用・参考文献】
・ 上 田 真 也 （ 2 0 1 3 ）「 言 語 活 動 を 通 し て 育 む ，③は，その「きっかけ」と「方法」につい地理的分野における社会的思考力・判断力・
表 現 力 ― 社 会 的 事 象 を 多 面 的・多 角 的 に 思 考て，生徒の思考の可視化を図るワークシート
し ，公 正 に 判 断 し 行 動 に つ な げ て い く 生 徒 の等の教具や，社会的事象に関わる様々な立場
育 成 の た め に ― 」滋 賀 大 学 教 育 学 部 附 属 中 学
校『 滋 賀 大 学 教 育 学 部 附 属 中 学 校 研 究 紀 要 第に基づく観点の提示という具体的な方法を指55 集 』
す。生徒の実態に合わせながらこれらを活用
・ 大 杉 住 子 （ 2 0 1 6 ）「『 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学び 』 と は 何 か 」 教 育 課 程 研 究 会 編 『「 ア ク テ
していくことが求められると考える。
ィ ブ ・ラ ー ニ ン グ 」を 考 え る 』東 洋 館 出 版 社
このように，「 多 面 的・多 角 的 な 考 察 」を 通・ 大 沼 あ ゆ み （ 2 0 1 7 ）「 持 続 可 能 性 に つ い て の考 え 方 」佐 藤 真 久 ，田 代 直 幸 ，蟹 江 憲 史 編 著
して，生徒は新たな「視点」を得て，社会的『ＳＤＧｓと環境教育―地球資源制約の視
事象や自己と異なる思考への「視野」をより
座 と 持 続 可 能 な 開 発 目 標 の た め の 学 び ― 』学文社
広げ，学習者としての「視座」の高まりを自・金 沢 大 学 人 間 社 会 学 域 学 校 教 育 学 類 附 属 中 学
覚することにつながる。特に，学習者として
校 （ 2 0 1 3 ）「 多 面 的 ・ 多 角 的 に 考 察 す る 力 を
多面的・多角的な見方や考え方をもつことは
育 む 指 導 と 評 価 」国 立 教 育 政 策 研 究 所 『 国 立
教育政策研究所教育課程研究センター教育
これまでの学びへ向かう姿勢と比べて，大き課 程 研 究 指 定 校 事 業 平 成 25 年 度 指 定 校 成 果
く変容を迫るものだと考える。だが，これら報告書』
・玉城健一，中村健太，里井洋一，白尾裕志
は全て「多面的・多角的な考察」を促すため（ 2 0 1 7 ）「《 社 会 科 》深 い 学 び を 実 現 す る た めの適切な教師の支援が必要不可欠であることの 思 考 力 の 育 成 ― 社 会 的 な 見 方 ・考 え 方 の 深
め 合 い を 通 し て ― 」琉 球 大 学 教 育 学 部 附 属 中も示している。教師自身が社会的事象の多面
学校『琉球大学教育学部附属中学校研究紀性や多角性を認識した上で授業準備を行うこ要』・中 央 教 育 審 議 会 （ 2 0 1 6 ）「 幼 稚 園 ， 小 学 校 ，とで，日々の授業改善は図られると考える。
中 学 校 ，高 等 学 校 及 び 特 別 支 援 学 校 の 学 習 指導要領等の改善及び必要な方策等について（ 答 申 ）」 文 部 科 学 省(２ )研 究 の 課 題・ 古 川 治 ( 2 0 1 7 )「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ に お
大きな課題としては，「 開 発 」と「 環 境 」と
け る ＜ 深 い 学 び ＞ と は 」日 本 人 間 教 育 学 会 編『 教 育 フ ォ ー ラ ム 60 深 い 学 び の た め に ア クいう立場を示しすぎたことが挙げられる。あテ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ が 目 指 す も の 』金 子 書 房
くまで生徒たちの考え方の例示となることを・細 野 歩 ，中 村 有 佐 ，棚 谷 智 実 ，澤 田 康 介（ 2 0 1 7 ）「 社 会 的 事 象 の 意 味 を 主 体 的 に 学 び ，社 会 認
想定していたが，さじ加減を誤ってしまうと識を深めることができる児童・生徒の育成」
生徒たちをこの２つの考え方で縛ってしまい，
北 海 道 教 育 大 学 附 属 釧 路 小・中 学 校『 平 成 2 9
年 度 北 海 道 教 育 大 学 附 属 釧 路 小 ・中 学 校 研 究
自由な考察を促すことにつながらないと実感
紀要４／５年次目研究社会科編』
した。大沼が示していたように，今回の「持・ 文 部 科 学 省 （ 2 0 1 7 ）『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解説社会編』文部科学省
続可能性」に関しては「将来世代への配慮」

角性のある追究をさせるかが重要だと考える。

8

＜48＞

中学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善―「持続可能性」に関する生徒の多面的・多角的な考察に基づいて―カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０６
菅原

郁也

１．研究の目的
本研究の目的は，中学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて，生徒の多面的・多角的な考察がどのように寄与したのかを授業実践を通じて明らかにし，
今後の授業改善の具体的な方策を検討することである。先行研究の検討を踏まえ，本研究の仮説として「生徒が社会的事象を問うきっかけ」と「生徒が社会的事象や自己と異なる思考に対して問う方法」の必要性に着目した。そして，生徒にとっての「主体的・対話的で深い学び」を「新たな『視点』を得て，社会的事象に対する『視野』が広がり，１人の学習者としての『視座』を高めること」とし，多面的・多角的な考察に基づく授業実践を行うことで，生徒の発言や授業前後の記述に「視点」と「視野」，「視座」の変化が表れ，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の見通しを得るだろうと考えた。
２．研究の内容
秋田市内公立Ａ中学校（平成 29 年度連携校）にて，２つの研究方法を基に授業実践を行った。１点目が「きっかけ」と「方法」を充実させる手立て（ワークシートの活用や当事者意識を高めた話し合い，未来志向を促す資料提示等）の検証である。実際の授業の様子
から生徒の思考を揺さぶる「きっかけ」に対する反応を分析する。また，生徒が「方法」
をどのように活用し，それが有効だったのかについても分析する。２点目が授業前後の「視点」と「視野」，「視座」の変容の検証である。生徒に「持続可能性」に関する問いへの考えを記述させ，その変容を分析する。また，授業終了後に生徒の自己評価によるアンケー
トを実施する。質問項目は数字で回答するものや自由記述のものを設定し，変容を探る。
３．研究の成果
本研究の成果は３点ある。１点目が多面的・多角的な考察は「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて総合的に資することである。多面的・多角的な考察を中心として，「主
体的な学び・対話的な学び・深い学び」が相互に関連し合い高まっていくと考える。２点目が多面的・多角的な考察を促す際に，「きっかけ」や「方法」が重要であることである。
いかに社会的事象がもつ多面性を引き出し，生徒に多角性のある追究をさせるかが重要だと考える。３点目がその「きっかけ」や「方法」の１つとして，生徒の思考の可視化を図る教具や考察する観点の焦点化が有効なことである。生徒の実態に合わせながらこれらを活用していくことが求められると考える。故に，教師自身が社会的事象の多面性や多角性を認識し，授業実践を行うことが日々の授業改善を図る上で重要だと考えられる。
一方で，「持続可能性」について生徒が未来志向で多面的・多角的に考察することに課題が残る。自然の豊かさや経済的豊かさはもちろん，未来を見据えた将来世代への配慮を盛り込んだ考察を促すことができるような授業を構想する必要がある。今回の実践研究を基に授業実践に取り組み，これからの社会を生きる生徒のために必要な授業を実現していく。

＜49＞

中学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善－「持続可能性」に関する生徒の多面的・多角的な考察に基づいて－カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０６
菅 原 郁 也「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた総合的な授業改善の必要性

現行学指の課題と次期学指の動き「多面的・多角的な考察」の一層の充実

大杉（2017）「活動あって学びなし」の表面的な活動
古川（2017）「主体的・対話的な学び」は「深い学び」の土台「諸資料等を基にした多面的・多角的な考察」
これまでの中学校社会科における課題であると共に，これから「深い学び」を実現するために不可欠な視点

より「深い学び」の観点を重視しながら今後の授業改善を図っていくべきでは･･･？

「多面的・多角的な考察」がより質の高い社会科授業へ･･･？

本研究の目的中学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて，生徒の多面的・多角的な考察がどのように寄与したのかを授業実践を通して明らかにし，今後の授業改善の具体的な方策を検討する。

先
行
研
究
の
検
討

「主体的・対話的で深い学び」の先行実践
北教大釧路中（2017）「資料提示」「教師の働きかけ」
琉球大附中（2017）「深い学び」＝「深く考える」

研究仮説「多面的・多角的な考察」を促す条件「生徒が社会的事象を問うきっかけ」「生徒が社会的事象や自己と異なる思考に対して問う方法」の充実「主体的・対話的で深い学び」「新たな『視点』を与え，社会的事象に対する『視野』の広がりが生み，１人の学習者としての『視座』を高めること」「多面的・多角的な考察」の先行実践
金沢大附中（2012・2013）「多面的・多角的に考察する活動」
滋賀大附中（2013）「シンキングツールの活用」

研究方法①「きっかけ」と「方法」を充実させる手立ての検証「きっかけ」と「方法」について実際の検証授業の様子を分析する。
②授業中や前後の「視点」や「視野」，「視座」の変容の検証
授業前後の生徒の記述内容の変容を分析し，検証授業終了後に生徒の自己評価によるアンケートを実施する。

検証授業イメージ図－地理的分野世界の諸地域「南アメリカ州」－※平成29年度連携校秋田市内公立Ａ中学校第１学年Ａ組

多面的な考察をしている生徒の姿
自然の豊かさと経済的豊かさ，将来世代の豊かさの３つの観点に基づき考察していること
多角的な考察をしている生徒の姿
ブラジルに暮らし，開発によるメリットやデメリットを感じている人々の立場に基づき考察していること「主体的な学び」
興味や関心，見通しをもって取り組むこと－新たな「視点」－「持続可能性」に関する一貫した問い
これからブラジルが発展していくために，
どのような「持続可能な開発」をしていけばよいのか

未来志向を促す資料提示「15年間で大きく変化したアマゾンの熱帯雨林の姿」のような経年変化している資料
生徒の自己評価によるアンケート
中央教育審議会の「主体的・対話的で深い学び」の定義に基づく内容

社会的事象

多面的・多角的な考察「対話的な学び」
他者と関わり，自己の考えを広げ，深めること－「視野」の広がり－「深い学び」
新たな考えを創造する
手段を増やすこと－「視座」の高まり－

円グラフを活用したワークシート

立場を変えて考察する活動「アマゾン川付近で生活している人々」と「開発してできた農場で働く人々」の２つの立場を示し，それぞれメリットとデメリットを感じている人々の立場に立って考える学習活動

研究の成果①多面的・多角的な考察は「主体的・対話的で深い学び」の実現に対し，総合的に資すること②多面的・多角的な考察を促す際に，「きっかけ」や「方法」が重要であること③その「きっかけ」や「方法」として，生徒の思考の可視化を図る教具や，考察の観点の例示が有効であること①「開発」と「環境」という立場を示しすぎたこと②未来を見据えた将来世代への配慮を盛り込んだ考察を促すことができなかったこと

研究の課題ユニバーサルデザインによる中学校古典指導法の研究

カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０７
菅１．研究の目的原美智

代表的な提唱者であるロナルド・メイスは，

文 部 科 学 省 が 2 01 2 年 に 実 施 し た「 通 常 の 学

ユニバーサルデザインについて，以下のよう級に在籍する発達障害の可能性のある特別なに七つの原則を示している。

教育的支援を必要とする児童生徒に関する調Ａ 公平な利用（誰にでも公平に使用できること）。

査」によると，何らかの支援を要する児童生

Ｂ 利用における柔軟性（使う上での自由度が高いこと）。

徒 が 通 常 の 学 級 に 在 籍 し て い る 割 合 は 6. 5％Ｃ程度とされており，その割合は増加傾向にあ

単純で直感に訴える利用法（簡単に直感的にわかる使用法であること）。

Ｄ 認知できる情報（必要な情報がすぐ理解できること）。

る 。 こ の こ と か ら ，支 援 を 要 す る 児 童 生 徒 へＥ

従来のように個別に支援を行うのではなく，支援を要しない児童生徒とともに学びやすく

Ｆなる方法について研究することとした。
Ｇ

そのための方法として，ユニバーサルデザ

エラーに対する寛大さ（うっかりミスが危険につながらないデザインであること）。
少ない身体的努力（無理な姿勢や強い力なしに楽に使用できること）。
接近や利用のためのサイズと空間（接近して使えるような寸法・空間となっていること）。

インの視点を取り入れた授業を研究対象とす（２）授業のユニバーサルデザインる。国語科授業のユニバーサルデザインの方

近年，授業のユニバーサルデザインの実践法について執筆した出版物や論文は，説明文や研究が重ねられ，書籍の出版も数多い。

や物語文の授業の実践を扱ったものがほとん

佐 藤 愼 二 (20 15) は ， 通 常 学 級 で の ユ ニ バ ーどである。古典教材に関しては，障害のない児童生徒でも苦手意識を抱きやすいにも関わサルデザインを以下のように定義している

らず，ユニバーサルデザインの授業の実践例（ p. 3）。

は数少ない。そのことから，中学校の古典学○発達障害等を含む配慮を要する子どもには習における学びにくさを解消し，生徒が理解「ないと困る支援」でありしやすい方法を明らかにすることを研究の目○どの子どもにも「あると便利で・役に立つ的とする。

支援」を増やすユニバーサルデザインの視点から授業方法○その結果として，全ての子どもたちの過ごを検討し，インクルーシブ教育を進めるためしやすさと学びやすさが向上する。

の一端を担い，今後の国語科教育の指導法に

桂 聖 (20 11) は ， ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 視

貢献したいと考える。

点を踏まえた国語科の指導について，以下のよ う に 提 唱 し て い る （ p. 17）。

２．研究の内容

気になるＡさんに対する授業の工夫や配慮（１）ユニバーサルデザインとは

は，ＢさんにもＣさんにも楽しく「わかる・ユニバーサルデザインとは，全ての人が快できる」国語授業のユニバーサルデザインに適に利用できるように，製品や建造物，生活なる。

空間などをデザインすることである。この考提唱者によって表現や文言に違いはあるも

え 方 は 1 99 0 年 頃 ま で に ア メ リ カ で 誕 生 し た 。

のの，授業をユニバーサルデザイン化するこ
1＜51＞

とで，困難を抱える児童生徒が理解しやすく

インターンシップは毎週火曜日に実施され，なるだけでなく，その教科が得意な児童生徒

週 1 回の授業だった。火曜日以外は異なる単も勉強しやすくなることを目指している点で元の授業を指導教員に進めていただき，火曜

一致している。

日のみ特設の学習時間として，菅原が進める

本研究では，桂聖が提唱する，授業のユニこととした。

バーサルデザインのための三つの視点である
焦 点 化 ・ 視 覚 化 ・ 共 有 化 (以 後 ， 焦 点 化 ： 焦 ，（２）実践内容視 覚 化 ： 視 ，共 有 化 ： 共 と 示 す )が 生 徒 の 学 習１）授業実践をするに当たって内容の理解に有効であるのかを検討する。桂秋田市の多くの中学校は，地域にある複数の提唱を取り上げる理由は，桂は日本授業Ｕの学校から生徒が入学するため，それまでにＤ学会の理事長であり，この提唱が日本にお学習した内容の程度に差が生じやすい。Ａ中

ける授業のユニバーサルデザインの考え方を学校も複数の小学校から生徒が入学するため，代表すると考えたとともに，桂自身が国語科生徒の実態として，古典の学習の程度に差がにおける授業の実践者だからである。

あった。古典の学習をどの程度してきている検討方法としては，授業実践のあとに生徒のか，古典を学ぶことにどのような印象をもの振り返りや事後アンケートの記述内容から， っているのかを事前に調査した。アンケート
ユニバーサルデザインの手立てが効果的だっの結果は表２の通りである。アンケートの回たかどうかを検証することとした。

答 は ， 当 て は ま る (１ )か ら 全 く 当 て は ま ら な授 業 実 践 と 検 証 に 当 た り ，メ イ ス の 原 則 と ，い (５ )の ５ 択 か ら 選 択 回 答 と し た 。

桂が提唱する３視点の対応を考え，表１にま【 表 ２ 】（ 単 位 は ％ ）
1

とめた。
【表１】

桂の視点
焦点化

ア

メイスが提唱する原則

イ

Ｄ 認知できる情報
Ｆ 少ない身体的努力

ウ

Ａ 公平な利用
Ｂ 利用における柔軟性
視覚化

しいと感じたことがある
古典の授業を難しい・おもし
ろくないと感じたことがある
学校の授業以外に古典に触れる機会があるか

3

4

5

18 38 35 4

50

6 34 31 29

1

6 12 36 45

アンケート調査の結果，半数以上の生徒がＣ 単純で直感に訴える利用法「古典の授業をおもしろい・楽しい」と感じ

Ｄ 認知できる情報

たことがあると分かった。一方で，日常的にＦ 少ない身体的努力共有化

古典の授業をおもしろい・楽2

Ｇ 接近や利用のためのサイズと空間

古典に触れる機会があまり多くはないこともＡ 公平な利用分かった。

Ｂ 利用における柔軟性

アンケートの結果から，ユニバーサルデザ
インの視点を踏まえた手立てを工夫し，以下３．インターンシップⅠ（１年次）での検証の３点を実現するような授業づくりを目指し（１）インターンシップⅠの概要

た。
①古典に対する抵抗感を引き続きもたせない

教職実践インターンシップⅠでは，連携校

ことのＡ中学校で授業実践を行った。対象は中学②日常的に古典に触れたいと思う意欲をもた校１年生で，中学校に入学してから初めてのせること

古典の学習単元である「いにしえの心に触れ③小学校での学びの差を考慮した授業内容をる」の授業を実践した。
2＜52＞

設定すること

習では，人物や場面の様子を想像できるよう

２）竹取物語の実践に，教科書や国語便覧には載っていない絵を授 業 実 践 は 「 い ろ は 歌 」「 月 に 思 う 」「 竹 取

掲 示 し た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )物語」の３教材で行った。ここでは特に「竹３時間目は話合い活動を取り入れた。話し取物語」の実践について述べる。

合う際には，ミニホワイトボードを各グルー

多くの生徒が，竹取物語はかぐや姫の基にプに配付して，それぞれの意見を学級全体でなった作品であることを知っていた。そのた

確 認 で き る よ う に し た 。 (視 ・ 共 ・ 焦 )め物語の内容を知っている生徒も多かったが，また，くらもちの皇子以外の貴公子につい古文で内容理解する負担を軽減すること，かても学習することとしたため，補助プリント

ぐや姫の内容理解の足並みを揃えることを目と ワ ー ク シ ー ト を 配 付 し た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )的として，１時間目に絵本（図１）を使用し４時間目の帝の心情を読み取る授業では，た 。 (視 ・ 共 ・ 焦 )ワ ー ク シ ー ト を 配 付 し た 。 (焦 ・ 共 )ワークシートには，教科書で省略されてい【 図 1】る帝とかぐや姫が詠んだ和歌を加えたり，絵を 添 え た り し た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )５時間目には，これまでの学習のまとめとして，前時に考えた帝の手紙を古語で書き直す授業を行った。個人で考える時間を設けた
後で，３，４人ずつのグループに分かれて相談 し 合 い な が ら 考 え る 時 間 を 設 定 し た 。( 視・共)生徒は物語の大筋は理解していたが，理解グループ活動の際には，古語の特徴や，使の程度は個々によって差があった。アニメ映

いやすい言葉を確認できるように，各グルー

画のかぐや姫の印象が強い生徒も多かったよ

プ に ヒ ン ト カ ー ド を 配 付 し た 。 (視 ・ 焦 ・ 共 )う で ，登 場 人 物 の 違 い に 関 す る 発 言 が あ っ た 。

また，授業実践が週１回だったため，次のまた，「 竹 取 物 語 」の 最 後 の 場 面 で ，帝 が 薬 と週まで学習したことを忘れないように「学習手紙を燃やすように命令する話を知っているの記録」と題した掲示物を作成した。この掲生徒もおり，なぜその場面が絵本には描かれ示物は，生徒が授業中に書いた学習シートやていないのかという感想をもった生徒もいた。
２時間目は学級全体で古語の学習を行った。
古典を理解するためには，古語のルールを確

ワ ー ク シ ー ト を 印 刷 し た も の で あ る 。（ 焦 ・視・共）実践した授業内容と，授業内で意識したユ

認した方がよいことを意識付けた。小学校でニバーサルデザインの手立てを表にまとめる

仮名遣いを学んだことのある生徒もいたが，と，表３のようになる。

確認の意味を込めて，簡単な仮名遣いの変化から複雑な仮名遣いの変化へと，段階的に確（３）検証結果

認 を 行 っ た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )７回の授業を終え，事前アンケートの内容

また，古語の特徴である助詞の省略や文末に質問項目エ～キを付け加えたアンケートを表現などは，教科書本文から抜き出して，国実施した。アンケートの回答は，当てはまる語 便 覧 も 使 用 し て 確 認 を し た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )(１ )か ら 全 く 当 て は ま ら な い (５ )の ５ 択 か ら

３ 時 間 目 以 降 の ｢蓬 莱 の 珠 の 枝 ｣の 場 面 の 学

選択回答とした。ただし，選択肢キについて3＜53＞

「今後も絵本や映画などで先に内容を理解し

【表３】
題 時

学習課題
手立て
材 数
い
昔言葉の読み方をマス 本文の全文掲示
ろ
は

1

思

視覚化

共有化

てから，授業を受けたい」と答える生徒がＤ Ｆ Ａ Ｂ Ｃ Ｄ Ｆ Ｇ Ａ Ｂ
○ ○ ○

○ ○

90％ い た 。

○

ア ン ケ ー ト の 記 述 欄 に は ｢ど の 授 業 も 楽 し歌
月にターしよう。

焦点化

昔と現代の感じ方に共 写真
1通点があるかどうか比べてみよう。

掲示物(分かち書きし
た和歌)

う

○ ○ ○

○ ○

○

く分かりやすく受けることができ，難しくて

○ ○ ○

○ ○

○

も そ の 授 業 中 に 解 決 す る こ と が で き ま し た 。｣という記述があった。これは掲示物やグルー「かぐや姫」と「竹取 絵本
1/5物語」を読み，内容の○違いや古文の特徴を探○ ○ ○ ○

○ ○ ○プ学習などの手立てがあったからだと考えらろう。
古文の特徴を整理し， 課題設定
2/5 古語のルールを確認しよう。
五人の貴公子の中か

竹
取
物 3/5
語

○ ○ ○

国語便覧

○ ○ ○ ○

ワークシート○ ○ ○ら，かぐや姫におすす ミニホワイトボード
グループ活動帝の気持ちを読み取

ワークシート

○ ○ ○

掲示物

○ ○ ○

古文の特徴を思い出し ワークシート
5/5 て，古文で手紙を書い ヒントカード
てみよう。
授業外

便覧を調べることで解決できると分かったか

○ ○ ○

○ ○

○ ○ ○

らだと考えられる。

○ ○ ○

竹取物語の５時間目では，授業を受けたほ○ ○ ○ ○ ○○ ○とんどの生徒が，古文らしい表現で手紙を書○○ ○ ○ ○ ○くことができた。これは，前時の授業で現代○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○グループ活動学習の記録

で，意味の分からない古語があっても，国語○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○う。

姫に手紙を書こう。

れる。また，何度も国語便覧を使用したこと○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○めの結婚相手を考えよ 補助プリント

4/5 り，月に帰ったかぐや

○ ○ ○

○ ○
○

○

○ ○ ○
○ ○

語の手紙を書いていたこと，完璧な古文を書○ ○こうとせず，可能な限り古文らしく書いてみ

焦点化・視覚化・共有化は桂，Ａ～Ｇはメイスによる。

るように促したこと，ヒントカードを準備していたことなどの手立てによるものだと考えは，以下のように選択肢を設定した。

られる。古語を巧みに使用し，他の生徒が驚

１ ： 毎 日 見 た ，２ ： 週 に 数 回 見 た ，３ ： 週 １ 回 見 た ，くような古文の手紙を書くことができた生徒

４：数週間に１回見た，５：一回も見なかったもいた。

結果は表４の通りである。

今回の授業実践で実現しようとした３点は，【 表 ４ 】（ 単 位 は ％ ）アンケートの結果から，それぞれ達成できた
1
ア
イ
ウ
エ
オ
カ

おもしろい・楽しいと感じる
授業があったかおもしろくない・難しいと感じる授業があったか
今後授業以外で古典に触れた
いと思うか
授業の前に絵本を読んだことで理解が深まったか
今後も絵本や映画で内容を理解してから授業を受けたいか
学習の記録は復習やノート作
りの参考になったか

キ 学習の記録を見た頻度

2

3

4

5

70 28 200と考える。下に示す括弧は，根拠となるアン
ケートの質問項目である。
①古典に対する抵抗感を引き続きもたせない

6 23 17 27 27

こ と (ア ， イ ， エ ， オ )36 44 15 41

63 30 60

1

40 50 64

040 28 24 62

一 方 で ，ア ン ケ ー ト 調 査 で は 生 徒 は ｢ お も し

6 40 22 28 4

ろ い・楽 し い ｣ と 感 じ て い る が ，あ く ま で も 主②日常的に古典に触れたいと思う意欲をもたせ る こ と (ウ )③小学校での学びの差を考慮した授業内容を
設 定 す る こ と (エ ， オ ， カ ， キ )ア ン ケ ー ト 結 果 か ら ， 98 ％ の 生 徒 が 「 お も観的な評価であり，客観的な視点が不十分でしろい・楽しいと感じる授業があった」と回あったという課題が残った。次年度の研究で答 し た 。 ま た ， 80 ％ の 生 徒 が 「 授 業 以 外 で もは，主観的な評価とともに，客観的な評価を古典に触れたいと思う」と答えた。

行うことで，ユニバーサルデザインの有効性について検証することとした。

竹取物語の１時間目には，絵本を使用して物語の内容を確認した。このことについて，
4＜54＞

４．インターンシップⅡ（２年次）での検証描写された風景の，より具体的なイメージ（１）インターンシップⅡの概要

をもてるように，必要に応じて写真を掲示し

教職実践インターンシップⅡは，秋田市のた。また，生徒が持っている国語便覧を必要

Ｂ 中 学 校 で 実 施 し た 。対 象 は 中 学 校 ２ 年 生 で ，に応じて活用し，普段の生活で馴染みのない

１ 年 目 の 研 究 と 同 様 に 古 典 の 授 業 を 実 践 し た 。 道 具 や 古 語 の 確 認 を 行 っ た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )インターンシップⅡは，毎週火曜日に加え

自分流枕草子を書く時間では，途中で３人て，他の曜日にも実施し，週によっては複数ずつの小グループに分かれて，お互いの作品

回の授業実践をした。インターンシップの実を見せ合う時間を設けた。お互いの考えを共

施日以外は，指導教員に異なる単元の授業を有することで，自分の作品の改善に生かすこ進めていただき，インターンシップの実施日と を 期 待 し た 。 (視 ・ 共 )を，特設の学習時間として菅原が進めること

冒頭部分の学習を終えた後は，発展的な学とした。

習として，他の段の学習をした。その際は，本文を印刷したプリントやワークシートを配付 し た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )（２）実践１（５月～６月）
１）授業実践をするに当たって

図２は，枕草子の４時間目に生徒が実際にＢ中学校は近隣の小学校１校から進学する書いた作品である。

生徒がほとんどであるため，これまで学習し【図２】てきたことに大きな差はない。夏休み前に古典の学習を実践し，その授業を受けて感じたことや古典に対する印象をアンケート調査し，夏休み明けの授業実践に反映させることとした。
また，１年目の研究の課題を踏まえて，授業を実施した数日後に，歴史的仮名遣いや口語訳を確認するための小テストを実施した。
この小テストはＢ中学校の指導教員が作成し，例年使用しているものを使うこととした。
２）実践授業「枕草子」
授 業 実 践 は「 枕 草 子 」「 熟 語 の 構 成 」の 二 つの教材で行った。ここでは特に「枕草子」の実践について述べる。
生徒は，枕草子や作者の清少納言の名前については社会の授業などで聞き覚えがあるよ
うだった。１時間目の授業時に，最後の時間に自分流枕草子を書いてもらうことを伝え，

この生徒は，四季から連想する食べ物につ授業の見通しをもって取り組めるようにした。 いて考えた。グループで見せ合った際には，(共 ・ 焦 )他 の 生 徒 か ら「 表 現 が お も し ろ い 。」な ど の 発「春はあけぼの」の段にどのような工夫が言があった。それぞれの食べ物の五感で感じあるのかを考える授業では，ワークシートをられる魅力について記述しており，表現を参準 備 し た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )考にする生徒もいた。
5＜55＞

枕草子を含む全ての単元について，実践し【 表 ６ 】（ 単 位 は ％ ）た内容と，授業内で意識したユニバーサルデ

1

ザインの手立てを表にまとめると，表５のよ
うになる。

手立て

枕草子から清少納言の四 ワークシート
1/6 季の捉え方，感じ方を読み取ろう。

まとめの活動を示す

清少納言の表現の巧みさ ワークシート
2/6 を読み取ろう。～春・夏
編～

国語便覧

清少納言の表現の巧みさ ワークシート
枕 3/6 を読み取ろう。～秋・冬 国語便覧
掲示物
編～
草
子
4/6

自分流枕草子を書いてみ ワークシート
国語便覧
よう。

焦点化

89 11

0

0

89 11

0

0

○ ○ ○
○ ○ ○ ○
○ ○ ○

78 22

0

0

○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○ ○

78 22

0

0

カ 枕草子の内容を理解すること 100 0

0

0

0

0

ることにつながったか
教科書に載っていない写真を○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○○○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○

○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○掲示物の熟語の構成を説明できる ワークシート
ようになろう。

○ ○ ○
○ ○ ○

グループ活動○ ○か繰り返し音読をしたことは，

○
○ ○ ○

これまでの学習を振り返 ワークシートにつながったか
自分流枕草子を書くことは，○ ○ ○ ○ ○キ 古典の学習を楽しむことにつ○ ○ ○ ○ ○○ ○枕草子の内容を理解するのに

オ 古文に慣れることに役立った○ ○ ○ ○ ○○ ○授業内で提示されたことは，
役立ったか
繰り返し音読をしたことは，○ ○ ○ ○ ○

○ ○

○ ○ ○

エ

○ ○ ○ ○ ○○ ○○ ○ ○ ○

ことで理解が深まったか「の」の使い方を確かめたこ○○ ○ ○ ○ ○国語便覧

授業中，国語便覧を使用した

ウ とは，枕草子の内容を理解す

○ ○ ○

語 1/2

成

0

○ ○ ○ ○ ○ワークシートよう。

熟語の構成を確認しよう ワークシート

2/2

0

共有化

○

雪のいと高うを読み深め グループ活動

たことをまとめよう。

構

ア たことで，授業が受けやすく 100 0

Ｄ Ｆ Ａ Ｂ Ｃ Ｄ Ｆ Ｇ Ａ Ｂ

掲示物(教師のモデル) ○ ○ ○6/6 り，枕草子について感じ
熟

視覚化

○ ○ ○

グループ活動
5/6

4

イ
学習課題

材 数

3

なったか

【表５】
題 時

2

ワークシートが準備されてい

89 11

ながったか

○

夏休み以前のインターンシップを通して，○ ○ ○ ○ ○生徒は古典の学習に対する抵抗感が低く，積○ ○ ○以上の実践を行いながら，小テストは授業

極的に学ぼうとすることが分かった。引き続

内で随時行った。インターンシップⅡで実施

き，古典の学習への意欲をもたせ続けるととした小テストには，①から順番に番号を振っ

もに，授業で学んだ内容が小テストの結果にた。奇数番号のテストは歴史的仮名遣いを現結び付くような指導方法についても検討する

代仮名遣いに直す問題，偶数番号のテストはこととした。

口語訳や文法の確認をする問題とした。
実践を終えてから，古典の授業や古典の内

２）実践授業「平家物語」

容に関するアンケート調査を行った。アンケ

授 業 実 践 は 「 平 家 物 語 」「 徒 然 草 」「 漢 詩 のートの結果は表６の通りである。アンケート風景」の３教材で行った。ここでは特に「平の回答は，当てはまる（１）から全く当ては家物語」の実践について述べる。

まらない（４）の４択とした。

「平家物語」の冒頭部分と「扇の的」の場

アンケート結果から分かるように，実践１

面 は ，長 年 教 科 書 で 採 用 さ れ て い る 。
「平家物の取組に対して抵抗感をもつ生徒はいなかっ語」は，平曲と呼ばれる平家琵琶を伴奏とした。夏休み明けの実践２でも引き続き抵抗感て語る音曲であり，生徒には馴染みがないとをもたせず，内容理解に結び付くような指導考えた。従って，興味を引くために，最初の方法の検証を行うこととした。

授 業 で 平 曲 の 音 声 を 聞 く 時 間 を 設 け た 。 (焦 )和漢混交文であることや，七五調であるこ（ ３ ） 実 践 ２ （ 10 月 ～ 11 月 ）とから，過去の実践事例では，朗読や群読へ

１）授業実践をするに当たっての取組が多い。それらの事例を参考に，物語

実践１に引き続き，古典の学習を設定した。

の内容を確認しつつ，朗読や群読を各時間に行うこととした。朗読をするに当たり，歴史6＜56＞

的仮名遣いや漢字の読み方を確認できるよう， 【表７】題 時

ワ ー ク シ ー ト を 使 用 し た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )

学習課題

材 数
平

必要に応じて黒板に拡大した本文を掲示し1 ながら、冒頭部分を繰り返し物

朗読しよう。

語

平曲の音声

那須与一が祈る場面までのあ 学習漫画

「扇の的」は，那須与一が扇を射貫く場面

1/4を描いている。２時間目には，与一の心情や平らすじを整理して、登場人物の心情を想像しながら朗読し物 2/4 写を読み取り、場面の様子が語伝わるように朗読しよう。

︱な 扇 を 準 備 し ，黒 板 に 掲 示 し た 。(焦・視・共 )の釈がある。生徒はそれを手がかりにして，那朗読をしよう。

的須与一から平家側の女房が掲げる扇までの距○○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○

国語便覧

学習漫画

が伝わるような読み方の工夫○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○を考えて、扇の的を群読しよ グループ活動○ ○ ○ ○ ○○ ○う。

離 を 計 算 し て い た 。7 0 メ ー ト ル 以 上 離 れ た 扇

○ ○

○ ○ ○

場面の様子や登場人物の心情 ワークシート
4/4

共有化

小さな扇

物語の内容を整理して、登場 ワークシート
扇 3/4 人物の気持ちが伝わるような

教 科 書 に は ｢ 一 間 は 約 一 ， 八 メ ー ト ル ｣と 注

視覚化

Ｄ Ｆ Ａ Ｂ Ｃ Ｄ Ｆ Ｇ Ａ Ｂ

ワークシートよう。
与一の矢が命中した場面の描 ワークシート

家

情景を想像するために，縮尺を計算して小さ焦点化

独特の調子やリズムに注意し 本文の拡大掲示 ○ ○ ○家

た 。 (焦 ・ 視 ・ 共 )

手立て

○ ○ ○

徒然草がどのような作品なの 本文の拡大掲示を矢で射抜くことは難しいと，生徒たちもす

徒1/2 か理解し、冒頭部分を暗唱しぐに理解したようだった。縮尺を計算して黒

草

○ ○ ○

○ ○ ○

○

兼好法師が言いたいことを読 本文の拡大掲示 ○ ○ ○

○ ○

○

よう。

然

2/2 み取り、自分はどう思うか考えよう。

板に貼られた扇を見たときに，何人もの生徒

ワークシート

漢文の読み方を確認し、漢詩 掲示物
漢 1/3 に描かれている内容を想像しが ｢ 無 理 だ 。 ｣｢ こ れ は 当 た ら な い よ 。 ｣ と 口 に詩していた。実感を伴った理解により，生徒は

の 2/3
風

朗読する際に，那須与一の心情を想像しやす景くなったと考える。

○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○

○ ○

○

ワークシートよう。
漢詩に描かれた情景や作者の 掲示物○ ○ ○ワークシート

○ ○ ○
○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○
○ ○
○

○ ○ ○
○
○

○ ○ ○ ○ ○○ ○○ ○心情を読み取ろう。

漢詩に描かれた情景や作者の 掲示物
3/3 心情を読み取ろう。
ワークシート色画用紙○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○

○ ○

○

実践した授業内容と，授業内で意識したユ【 表 ８ 】（ 単 位 は ％ ）ニバーサルデザインの手立てを表にまとめると，表７のようになる。

ア

ワークシートが準備されていたことで，授業を受けやすくなったか

1

2

3

4

100

0

0

0

ワークシートの形式が，授業によっ（４）検証結果

イ て異なっていたが，学習しやすかっ 6人 8人 4人以上の実践を終え，授業に関するアンケー

たシートはあったか(複数回答)トを行った。結果は表８の通りである。アンエ

ケートの回答は，当てはまる（１）から全く授業中，国語便覧を使用したこと

89

11

0

0

33

56

11

0

78

11

11

0

88

12

0

0

ク ことは，歴史的仮名遣いの読み方を 89

11

0

0

11

0

0

で，理解が深まったか
冒頭部分の平曲の音声を聞いたこと当てはまらない（４）の４択とした。質問項
オ

目イは複数回答としたため，選択した人数をは，平家物語の特徴(琵琶法師が弾き語りしていたことなど)を印象付けたか表記した。質問項目ウは記述式の回答欄としカたため，表から除いた。
表６，表８どちらの結果からも，ワークシ

キートがあることで，生徒は授業を受けやすく

小さな扇を見せたことは，登場人物の心情を考えることに役立ったか
学習漫画のプリントは，扇の的の内容を理解することに，役立ったか
繰り返し音読したり朗読したりするなったことがわかる。その時間に学習する内
容や書くべきことが焦点化され，見通しをも覚えることに役立ったか
繰り返し音読したり朗読したりするてたからだと考えられる。

ケ ことは，物語の内容を理解すること 89

音読や朗読が，古語の読み方や内容を理解に役立ったかするのに役立ったという回答も多かった。

対象となった学級の人数が少なく，個人が特小テストの検証について述べる。結果を数定される可能性もあるため，本研究では正答値で示すべきところではあるが，授業実践の率の傾向を示すのみとする。
7＜57＞

奇数番号のテストでは正答率が高かった。

判断できるような方法をとった。しかし，入これは，授業で音読を繰り返し，ワークシー

学時に生じている学習経験の差がどう変化しトを用いて朗読をした成果だと考えられる。

たかは検証できなかった。なぜなら，Ｂ中学

偶数番号のテストでは正答率の差が生じた。 校へは一つの小学校から進学してくるため，指導教員の話によると，例年偶数番号のテス

小学校の学びにおいて差はなかったからだ。

トは正答率が低い傾向にあるということであ

今後は，入学時に習熟の程度に差がある学る。奇数番号のテストと比べて低い傾向であ習集団において，ユニバーサルデザインの手ったが，各回の正答率は少しずつ上昇した。

立てがどのように有効にはたらくか，主観的なデータと客観的なデータの両面から研究を

５．研究の成果と課題進めていきたい。

インターンシップⅠとⅡを通して，得られまた，授業のユニバーサルデザインについた成果と課題について述べる。

て，複数の定義や方法が提唱されている。本

成果としては，インターンシップⅠとⅡの

実践は桂の視点を踏まえたが，今後は異なる

どちらにおいても，生徒の古典に対する抵抗視点からも，授業の手立てについて検証を行感が低かったことが挙げられる。桂が提唱すいたい。

る ｢焦 点 化 ・ 視 覚 化 ・ 共 有 化 ｣の 視 点 を 踏 ま え
た授業計画や教材準備は，生徒の学びやすさ【参考文献】『国語授業のユニバーサルデザインや 学 習 意 欲 の 喚 起 に つ な が っ た と 考 え ら れ る 。 桂 聖（ 2 0 1 1 ）また，今まで実践されてきた取組でも，ユ－ 全 員 が 楽 し く「 わ か る・ で き る 」国 語 授 業

ニバーサルデザインの手立てとして位置付け，授業を組み立てることで，授業者も分かりやづくり－』東洋館出版社
後 藤 芳 一 ・ 星 川 安 之 ( 2 0 1 1 )『 共 用 品 と い う 思 想

すい授業をより意識することができた。

デザインの標準化をめざして』岩波書店

インターンシップⅠの前と後に実施したア

佐 藤 愼 二 ( 2 0 1 5 )『 実 践

通常学級ユニバーサル

ンケートの結果を比較すると，古典に対してデザインⅡ授業づくりのポイントと保護者

肯定的な意見が増加し，否定的な意見は減少との連携』東洋館出版社

した。古語の仮名遣いや，現代と意味が異な柘 植 雅 義 ( 2 0 1 4 )『 ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 視 点る点に関して難しさを感じている生徒は一定を活かした指導を学級づくり』金子書房

数いた。一方で，現代語で内容を理解してか

森 や よ い ( 2 0 1 6 )『 国 語 科 授 業 に お け る ユ ニ バ ー

ら授業を行った結果，情景描写に注目して心サルデザインの研究―小学校における伝統情を読み取るような，現代文と同様の読解を的な言語文化の学習を通して―』することができた。

初 等 中 等 教 育 局 特 別 支 援 教 育 課 ( 2 0 1 2 )『 通 常 の授 業 中 ，生 徒 か ら ｢ 昔 の 人 も 今 の 私 た ち と 変学級に在籍する発達障害の可能性のある特わ ら な い ん だ 。｣と い う 発 言 も あ っ た 。言 葉 や別な教育的支援を必要とする児童生徒に関習慣が違うことによる学びにくさを解消するする調査』文部科学省

ことで，古典が普段の生活とかけ離れたもの

初 等 中 等 教 育 局 特 別 支 援 教 育 課 ( 2 0 1 3 )『 イ ン クという意識を変えることができたと考える。

ル ー シ ブ 教 育 シ ス テ ム 構 築 事 業 』文 部 科 学 省

本研究の課題は，客観的なデータによる検証が十分とはいえない点だと考える。２年目の 研 究 で は ，ア ン ケ ー ト と 小 テ ス ト を 用 い て ，
主観的なデータと客観的なデータの両面から
8＜58＞

ユニバーサルデザインによる中学校古典指導法の研究

カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０７
菅原美智

１．研究の目的
文部科学省が 2012 年に実施した調査によると，通常学級に在籍する特別な教育的支援を要する児童生徒の割合は増加傾向にある。このことから，全ての児童生徒にとって学びやす
くなる方法について研究するために，ユニバーサルデザインの視点を踏まえた授業について検討することとした。古典教材に関しては，障害のない児童生徒でも苦手意識を抱きやす
いにも関わらず，ユニバーサルデザインの実践例は数少ない。そのことから，中学校の古典学習において学びにくさを解消し，生徒が理解しやすい方法を明らかにすることを研究の目的とした。
２．研究の内容
研究方法として，桂聖が提唱する授業づくりの３視点（焦点化・視覚化・共有化）を踏まえた授業を実践し，そのあとに生徒の振り返りや事後アンケートの記述内容から，ユニバー
サルデザインの手立てが効果的だったかどうかを検証することとした。
インターンシップⅠ（１年次）では，中学校１年生を対象に「いろは歌」，「月に思う」，「竹取物語」の３教材を実践した。インターンシップの前と後に実施したアンケートの結果を比較すると，古典に対して肯定的な意見が増加し，否定的な意見は減少した。また，80％の生徒が「授業以外でも古典に触れたいと思う」と答えた。
インターンシップⅡ（２年次）では，中学校２年生を対象に，夏休み前は「枕草子」，「熟語の構成」を，夏休み後は「平家物語」，「徒然草」，「漢詩の風景」の実践を行った。アンケ
ート調査の結果，実施した古典の授業に抵抗感をもった生徒はいなかった。ワークシートを利用した授業では，大多数の生徒が学びやすさを感じたことも分かった。インターンシップ
Ⅰの反省を踏まえて実施した小テストの結果を検証すると，仮名遣いに関するテストでは全体の得点が高く，口語訳に関するテストでは得点に差が生じた。しかし，口語訳に関するテストにおいても，少しずつ各回の得点は少しずつ上昇した。
３．研究の成果
成果としては，インターンシップⅠとⅡのどちらにおいても，生徒の古典に対する抵抗感が低かったことが挙げられる。桂が提唱する｢焦点化・視覚化・共有化｣の視点を踏まえた授業計画や教材準備は，生徒の学びやすさや学習意欲の喚起につながったと考えられる。課題
としては，ユニバーサルデザインの手立てが学習内容の定着に有効であったか，客観的なデータから検証できなかったことである。今後は，入学時に習熟の程度に差がある学習集団において，ユニバーサルデザインの手立てがどのように有効にはたらくか，主観的なデータと客観的なデータの両面から研究を進めていきたい。

＜59＞

発達障害を含む何らかの支援を要する生徒が通常学級に在籍する割合が増加している
古典の学習は，障害のない児童生徒でも苦手意識を抱きやすい

中学校の古典学習における学びにくさを解消し，生徒が理解しやすい方法を明らかにする

授業
実践

ユニバーサルデザインの視点を踏まえたアンケート
調査

手立てを実践

学習に対する
意識についてA中学校 １年生

検証

結果や授業中の発言，ワー
クシートの記調査

述などを検証

インターンシップⅠ（１年次）の実践
対象

アンケートの授業や古典のインターンシップⅡ（２年次）の実践
対象

Ｂ中学校 ２年生

生徒の ・一つの小学校からＢ中学校へ進学
生徒の ・複数の小学校からＡ中学校へ進学
実態 ・小学校での古典の学習に差はない
実態 ・小学校での古典の学習に差があった
実践 「枕草子」，「熟語の構成」，「平家物語」，
実践「いろは歌」，「月に思う」，「竹取物語」
授業 「徒然草」，「漢詩の風景」
授業・学習内容に応じてワークシートの準備
・黒板に本文を拡大掲示
・黒板に本文を拡大掲示
・学習内容に応じてワークシートの準備
・写真の掲示・写真の掲示・馴染みのない生活や調度品について国語便覧
・馴染みのない生活や調度品について国語便覧
手立て で確認
手立て で確認・グループ活動の設定
・クラス全員で古語のルールを確認
・「平家物語」の内容理解のために学習漫画を
・「竹取物語」の内容理解のために「かぐや使用姫」の絵本を使用
・クラス全員で漢詩のルールを確認
・グループ活動でミニホワイトボードを活用

成果・インターンシップⅠとⅡのどちらにおいても，生徒の古典に対する抵抗感が低かった・桂が提唱する｢焦点化・視覚化・共有化｣の視点を踏まえた授業計画や教材準備は，生徒の学びやすさや学習意欲の喚起につながった
・特に絵本などで内容を理解してから学習することは，多くの生徒にとって有効だった
・今まで実践されてきた取組であっても，ユニバーサルデザインの手立てとして位置付け，授業を組み立てることで，授業者も分かりやすい授業をより意識することができた
・言葉や習慣が違うことによる学びにくさを解消することで，古典が普段の生活とかけ離れたものという意識を変えることができた・今後，授業以外でも古典に触れたいと答える生徒が多かった

課題

・アンケート調査では生徒は｢おもしろい・楽しい｣と感じているが，あくまでも主観的な評価であり，客観的な視点が不十分であったという課題が残った
・２年次の研究では，主観的な評価とともに，客観的な評価（小テスト）を実施した
・しかし，Ｂ中学校の生徒は習熟度の差がなかったため，入学時に生じている学習経験の差がどう変化したかという検証は行えなかった・今後は，入学時に習熟の程度に差がある学習集団において，ユニバーサルデザインの手立てがどのように有効にはたらくか，主観的なデータと客観的なデータの両面から研究を進めていきたい
・桂以外が提唱する，授業のユニバーサルデザインの方法を踏まえた検証も重ねていきたい子どもが「分かった」を感じられる小学校理科の授業づくり
ー 自分自身の変容を実感できる振り返りについての一考察 ー

カリキュラム・授業開発コース

２５１６４０８
富樫啓太郎

ティブ・ラーニングを生かした探究型の授業

１ .テ ー マ 設 定 の 理 由

小学校学習指導要領解説総則編（文部科学

づ く り − 主 体・協 働・対 話 で 深 い 学 び を 実 現 す

省 ， 2008） 第 ３ 章 「 教 育 課 程 の 編 成 及 び 実る − 』 の 110 頁 に お い て ， 授 業 中 に お け る 振施」第５節「教育課程実施場の配慮事項」第

り返りについて「通常の授業においても『振４の２（４）において「児童が学習の見通しり 返 り は 』大 切 で あ る 。た だ し ，ア ク テ ィ ブ・を立てたり学習したことを振り返ったりする

ラーニングのような探究を重視する授業ほど活動を計画的に取り入れるように工夫するこ『 振 り 返 り 』は よ り 重 要 な 意 味 を も つ 。」と し ，とが重要である」と示されている。理科にお「振り返り」で学びの質が上がり確かなもの

いては，問題に対する予想や仮説を設定するとなることを示している。

活動を充実させることが，観察，実験の際のまた，藤井は，振り返りの記述は「事実や見通しをもつことにつながると考える。事象『したこと』を時系列に並べただけの作文でに主体的に働きかけ，観察，実験の視点を明は 」な く ，「 見 た こ と に よ っ て 触 発 さ れ て ，思確 に も ち な が ら 検 証 し て い く こ と で ，「 分 か考がどのように機能して展開したかが述べらった」と感じられる場面を子ども自身がつく

れ て い る 」（ 藤 井 2 0 1 6： p . 1 0 4 ） こ と を 指 摘 しり出せる。さらに「振り返り」を意図的・計ている。

画的に設定することで，子どもたちが「分か２）振り返り活動で育成される資質・能力った」ということを自覚できる場面をつくり

鳴 川 哲 也 は ，『 初 等 教 育 資 料 2 0 1 6 年 1 1 月

出せるのではないかと考え，本テーマを設定

号 』の 7 1 頁 に お い て ，振 り 返 り に よ り 育 成 さした。

れ る 資 質・能 力 を 以 下 の 四 つ に 分 類 し て い る 。
①「既習事項と関連付けて考える」②「学んで得た知識を既有の知識と関連

２ .「 振 り 返 り 」 に つ い て付けて，知識を構造化してとらえる」

藤井千春は『アクティブ・ラーニング授業
実践の原理③「学んで得た知識を日常生活に適用

迷わないための視点・基盤・環し，新しい問題を見いだす」

境 』 に お い て ，「『 振 り 返 り 』 と は ， 学 習 活④「自分の学びを振り返り，自分自身の動において，自分が思考した内容や思考した

成長を実感する」

方法について反省的に思考することである 。」（ 藤 井 2 0 1 6 ： p . 1 0 7 ） と し て い る 。

３ .理 科 の 授 業 づ く り１）振り返りの意義及び要素

子どもの思考が活発になる活動を通して，振り返りをしなければ，活動を通して学ん

経験から学びを得て，さらにそれを自覚するだ内容が断片的な記憶となってしまったり，ことが学ぶ喜びにつながると考える。本実践

時間の経過により忘却してしまったりする。

研究では，それらを理科の時間で実現するた

阿部昇は，『 確 か な「 学 力 」を 育 て るアクめに，小学校理科の目標にも含まれている
1

＜61＞

お

「問題解決」のプロセスを意識して授業を構るが，圧し返す力は大きくなること，閉じ込想した。

められた水は圧し縮められないことを学習しお

ま た ，村 山 哲 哉 が『 小 学 校 理 科「 問 題 解 決 」ている。

８つのステップ』（ 村 山 ： 2 0 1 3 ）に お い て 提 唱

表１ 本時の実際したステップの中から，特に「予想・仮説の設定」「 考 察 の 展 開 」の 場 面 を 子 ど も た ち 自 身に意識させることで，授業における自分の変容を実感できるのではないかと考え，授業づくりを行った。

４ .実 践
（１）実践対象

協力校：秋田市立Ａ小学校
対 象 学 年：第 ４ 学 年 ( 2 7 名 ) 第 ５ 学 年 ( 3 0 名 )（２）実践授業１〈第４学年

単 元 名 「 物 の 体 積 と 温 度 」〉.

全７時間のうち，第１時と第４時の授業を実践した。ここでは第４時の実践について記述する。
１）授業の実際

本時の実際を表１に示す。表中「教師の支援」の下線部は，特に意識して実践した部分である。

２）実践の手立て

本時のねらいを，「試験管に閉じ込めた水を素朴概念から科学的な概念に変容した姿を温めたり冷やしたりした時の水の体積変化を捉えられるような振り返りの記述を目指し，調べることを通して，水の体積変化と温度の次の２点に焦点を当てて実践した。

関係を，空気の時と比較しながら説明するこ① 予想の設定時の手立てとができる」とした。本時は，学習指導要領（ア）既習内容の確認の場づくり
お解 説 理 科 編 （ 文 部 科 学 省 ， 2008） 第 ３ 章 第 ２「注射器を使って水を圧したとき，水の体

節２のＡ（２）ア「金属，水及び空気は，温積 は ど う な っ た か な ？ 」「 空 気 を 温 め た と き ，

めたり冷やしたりすると，その体積が変わる

冷やしたときには体積はどうなったっけ？」

こ と 。」の う ち ，水 を 温 め た り 冷 や し た り す るなどと問いかけ，「空気と同じように温めたりことによる体積の変化を調べる学習である。

冷やしたりすることで体積が変わるのではな

子どもたちは前単元で，空気と水の性質にい か 」あ る い は ，「水は圧しても体積は変わら

ついて学習している。注射器に空気及び水をなかったから温めたり冷やしたりしても体積

おお閉じ込め，それぞれに力を加えて体積や圧しは変わらないのではないか」などの予想を既

返 す 力 の 変 化 を 調 べ た 。そ こ で 子 ど も た ち は ，習事項と関連付けてもたせることを意図した。

おこの支援により，子どもたちが既習事項を根閉じ込められた空気を圧すと体積は小さくな
2＜62＞

拠として予想することができると考えた。

ることで，得た学びと活動を結び付けること（イ）予想の共有の場づくりができるよう工夫した。

本学級の子どもの中には，まっさらな状態

３）子どもの振り返りからから自分で文章を考えてノートに考えを書く「⽔の体積は温めたり冷やしたりすると変化があるんだなあと思いました。
（⽔の体積の学習で）ピストンで⼒を加えて⽔の実験をした時とちがって，⽔の変化があったのでびっくりしました。予想も当たってうれし い で す 。」

ことを苦手とする子どもが数名いる（タイプＡ ）。 ま た ， 自 分 な り の 考 え は あ り な が ら も ，
いつも周りの友達の様子を気にし，友達を真似て周りと同じ安心感を得ながら学習を進める 子 ど も も い る（ タ イ プ Ｂ ）。そ う い っ た 子 ど（括弧内は富樫が加筆，以下同）もが自分の考えを自分で表現できるようにす

この記述から，既習内容と関連付けながらるために，予想した自分の考えをグループで水の性質への理解が深まっていることが見て共有する場面を設けた。

取れる。また，予想したこととその結果につ

実際の授業では，個人で予想を十分に考えいても振り返ることができている。

られる時間を確保した。その後，グループや「今⽇は⽔の体積は温められるのと冷やされ る の で （ は ，） 体 積 の 変 化 が ど う な る の かを調べました。そんなに空気の時よりも体積がかわらないことが分かったのでよかった で す 。」

クラス全体で共有することで，自分の考えの補充をしたり，異なる考えに触れたりする時間を設けた。この支援により，予想における自分の立場がより明確になると考えた。タイ

本児の記述からは，自らを主語として行っ

プＢの子どもに対しては，予想を個人で考えた活動が明確になっていることが見て取れる。

ている際，机間指導をしながらどう予想してそしてその活動を通して分かったことを記述

いるかを聞き出そうとしたが，はっきりしたしている。また，前時の学習と比較して本時考えを聞くことはできなかった。そこで，友の学習を振り返ることができている。

達の話を聞きながら最終的に自分が予想した「私は変わらないと予想したけど，⽔の体積は，空気の体積といっしょで⼤きくなったり⼩さくなったりすることが分かって，
冷 や す と（ ⽔ ⾯ が ）へ こ ん で ，で も ⽔ の 体 積
より空気の体積の⽅が変化が⼤きいことが分 か り ま し た 。」

内容を記述する欄をノートに設け，自分の考えを明記するよう声かけをした。
② 考察時の手立て（振り返りへの支援）
考察を終え，個人の振り返り活動に入る前に，本時の学習過程が記されている板書を使

この記述からは，予想と照らし合わせながってクラス全体で学びの振り返りをした。ま

ら実験を実施し，考察を行い，水の体積変化ず，本時の学習課題を確認し，その課題に対について理解したことが分かる。また，既習

してみんながどのような予想を立てたかを振の空気の体積変化を振り返って比較しながらり返った。続けて，実験をして得られた結果学習したこともうかがえる。

を確認し，結果から分かることをまとめた。

本時における子どもたちの振り返りの中でこれらの一連の流れを，子どもとやりとりし多かった記述は，「 今 日 は ，水 の 体 積 は 温 め る

ながら振り返る時間を設けた。この時，まとと大きくなって，冷やされると小さくなるこ

めの部分と関連してくる言葉を黄色チョークと が 分 か り ま し た 。」と い う 内 容 で あ っ た 。自で ア ン ダ ー ラ イ ン を 引 き ，学 習 を 振 り 返 っ た 。

分 の 分 か っ た こ と の 記 述 で あ る 。ま た ，「 30 分

問題解決のステップを子どもたちが確認す（試験管に入った）水をお湯につけたらどう3＜63＞

な る か 実 験 し た い 。」や「 水 じ ゃ な く て お 湯 でや る と ど う な る か 調 べ て み た い 。」の よ う に 新
しく調べたいことや，さらなる疑問を発する記述も見られた。
４）実践授業１の成果と課題

振り返りの記述に，前時までの学習の内容

図 1 結果の処理，考察時に使用した図を書いている子どもがいた。このことは，予想の根拠を引き出すために，既習事項をもち出した支援が効果的に働いたと考えられる。
また，授業終盤に板書を使って本時の学習を振り返ったことで，自分の予想に対して結果がどのようなものだったかを意識付けること

図 2ができたと考える。

予想時の図の改善例（２）実践授業２

課題としては，予想を立てる場面で，予想〈第５学年の根拠を日常生活と結び付けることである。

単 元 名 「 電 流 が う み だ す 力 」〉

全 10 時 間 の う ち ， 第 1 時 か ら 第 5 時 の 授

これにより科学的な思考を促すことができる。
例えば，水を冷やすことによって体積が小さ業を実践した。
単元の導入では，子どもたちに馴染みのな

くなると予想した子どもに対しては，「冷蔵庫

い電磁石を用いて，散らばった画鋲を集め，に あ る 水 は 減 る の か な 」と 揺 さ ぶ り を 与 え る 。

画鋲ケースに瞬時に収納する場面を演示した。

逆に「やかんでお湯を沸かすと水の体積はど

子どもたちの中にはその様子を見ながら「おうなっているのかな」のように揺さぶりを与ー」と驚いた様子も見られた。便利そうではえて子どもたちの思考を活発なものにしていあるが馴染みがない電磁石とはどんなものな

くことが必要である。

のか，実際に作りながら調べていこうというさらに，本時では，予想は文章記述の方法ことで本単元をスタートさせた。子どもたちだったが，結果の処理及び考察の際に用いたはまず，電磁石を構成している鉄心やエナメ

図（図１）に似た図を予想の段階から用いる

ル線を巻いたコイルなどの名前を学習した。

ことが，より直観的に理解させたり，構造化

次に一人に一つ支給した実験キットで電磁石して考させたりするために有効だったと考え作りを行った。その後，棒磁石と比較しながられる。
（ 予 想 時 の 図 の 改 善 例 を 図 ２ に 示 す 。）

ら電磁石の性質を探っていった。

このことは，子どもたちが予想を立てる際の

ここでは第 5 時の実践について記述する。

時間の短縮につながり，実験や考察などの活

１）授業の実際

動をさらに充実させることにもつながる。こ

本時の実際を表２に示す。表中「教師の支のように，図を用いた活動，つまり文章を用援」の下線部は，特に意識して実践した部分

いない活動を，振り返りの際に文章に起こしである。

て振り返ることは，黒板やノートに書いてあ

本時は，「電磁石に電流が流れている間は棒

る言葉をつなげていくだけの振り返りと比べ，より学習の定着につながりやすいと考える。

磁石と同じように鉄を引きつけたり，極ができたりするはたらきがあり，電流の向きが反対になると極が反対になることを理解できる」

4

＜64＞

ことをねらいとした。

どもが数名いるため，全員が共通して注目で本時の主な活動は，前時の実験の結果をクきるように図３を使って復習を行った。

ラスで共有，整理し，電磁石の性質を明らか② 小単元における振り返りにすることである。
表２

子どもたちが学びをストーリーとして捉えることができるよう，これまでどのような活本時の実際動をして，そこで何を学んできたのかを確認する必要があると考えた。そこで，本時の学習を板書とともに振り返る活動の後に，これまでの学習を振り返るためのカード（図４）を 活 用 し て ，エ ピ ソ ー ド を 振 り 返 っ た 。な お ，
図４は本授業の冒頭から理科室側面の壁に貼

っていたものである。

.

図 4

学習の振り返りに使用したカード［ 画 鋲 集 め ］（ 単 元 導 入 ）

散 ら ば っ た 画 鋲 を「 手 」や「 ち り と り 」「磁石」を使って集めるといった様々な方法を考

２）実践の手立て

実践授業においては，子どもたちが，電磁え，それぞれの方法を実際に試してみたが，石というものを知らなかった自分と，電磁石電磁石を使うと，安全且つ楽に集めて画鋲ケの作成や操作を通してだんだん分かってきたースに戻すことができた。そしてその活動を自分を比較することで，自分自身の変容を捉通して，便利そうな電磁石とはどんなものなえることができるようにした。

のかという疑問をもったことを想起させた。

① 既習事項の確認［電磁石作り］
エ ナ メ ル 線 を 頑 張 っ て 100 回 巻 い た コ イ ル

本時までに，コイル巻きの作業を頑張った
こともあり，子どもたち

作りや，エナメル線のコーティングを紙やすにはコイルの印象が強くりで剥がした活動を想起させ，コイルは図３残っていたようであっの③に相当することを確認し，電磁石の構成た。本時の導入部では，

物 に つ い て ，実 物 と 図 と を 対 応 さ せ て 示 し た 。

コイルも含め改めて電磁［電磁石を使ってみよう］

石はどのようなものから活動と，そこで子どもたちが気付いたことできているのかを確か

を 結 び 付 け て 振 り 返 っ た 。例 え ば ，「スイッチ

め る 活 動 を 行 っ た 。注 意が散漫な傾向にある子

図 3 電磁石の構成物を入れたり切ったりすることで鉄がくっ付いの復習の際に使たり離れたりした」や「方位磁針に近づける用したカード5＜65＞

と ぐ る ぐ る し て た 」「 棒 磁 石 の 方 が た く さ ん「最初に勉強を始めたとき，くぎがいっせいに電磁⽯にくっついて⾃分でも作ってみたいと 思 い ま し た 。電 磁 ⽯ を ⾃ 分 で 作 っ て み た ら ，作り⽅も⾯⽩くて，この勉強ができてよかった で す 。」

（ ク リ ッ プ や 鉄 釘 が ）付 い た 」な ど の よ う に ，
実際に子どもたちが発した言葉を用いた。
これらの気付きを電磁石の性質を調べる視点とし，電磁石に電流が流れている間は，棒前者の振り返りからは，これまでの自分を磁石と同じように鉄を引きつけたり極ができ客観的に捉え，学習を通して知識が身に付いたりする働きがあること，電流の向きが反対たことを自覚している様子がうかがえる。まになると極も反対になることの二つを調べるた，「 こ の こ と を 生 か し て ，何 か に 役 立 て た い 」

実験を行った。そして，本時でその結果をまという記述から，学習を日常生活と結び付け

とめ，結果から分かる電磁石の性質についてようとする姿もうかがえる。日常生活と関連の学習を振り返った。

させる学習は，本単元の後半に，電磁石を利③ 目標達成時の具体的な姿の提示用した物をつくる活動が設定されているので，これまでの実践授業で大きく共通して言え本児の思いを今後の学びにつなげることが可

ることは，「 電 磁 石 に つ い て 知 る こ と 」で あ っ能となる。

た た め ，複 数 の 授 業 で「『 電 磁 石 っ て 何 ？ 』と後者の振り返りは，時系列に沿っていなが聞かれたら『こういうものだよ』と答えられら，自分の思いを加えて記述されている。まるようになろう」と，目標を達成した具体的

た，本学習のよさも記述している。

な姿を示してきていた。
④ 学習規律づくり
子どもたちに活動のメリハリを意識させるために，授業者が「はい」と言ったら作業をやめ，手には何も持たずに膝の上におき，授業者がいる方向に体を向けるルールを設けた。
始めはどのグループの反応が一番速いか，ゲ「 初 め て 電 磁 ⽯ に も ，Ｓ 極 と Ｎ 極 が あ る こ とが 分 か っ た 。ま た ， ス イ ッ チ を ⼊ れ る と 鉄 のも の が く っ つ き ，ス イ ッ チ を 切 る と 鉄 の も のが 落 ち る と い う こ と も 分 か っ た 。電 磁 ⽯ と 棒
磁⽯は違うところもあったけど同じところも た く さ ん あ っ た 。ま た ，今 度 も や っ て み た
い と 思 う 。こ の 実 験 は ，と て も い い 体 験 だ った 。」

この記述には，まず分かったことが記されーム感覚で規律をつくり，学習への集中を意ている。そして「電磁石と棒磁石は違うとこ図した。

ろもあったけど同じところもたくさんあっ３）子どもの振り返りからた 。」と 記 述 し ，棒 磁 石 と の 比 較 を 通 し て 電 磁

これまでの活動について振り返る場面を意

石の性質を調べようとした前時までの内容に図的に取り入れたり，電磁石について分かる

対する答えを見つけている。さらに今後の学ことが徐々に増えてきた過程を振り返ったり習への意欲を覗かせながら，「この実験はいいする場面を設けたこともあり，自己の成長を体験だった」と記述している。実験に対して捉えている振り返りの記述や，これまで学習の肯定的な評価が見て取れる。今回の実験はしたことに触れながら振り返っている様子が自ら方法を立案するものではなかったが，本見られた。その例を二つ提示する。

児のように実験を評価する姿勢は，条件を制「理科の学習で習う前は，電磁⽯のことがよ
く分かりませんでした。でも，学習をやって
い く 中 で ，電 磁 ⽯ に は N 極 と S 極 が あ る こ とが分かりました。このことを⽣かして，何かに 役 ⽴ て た い で す 。」

御しながら自分たちで実験方法を立案していく活動の際にとても重要な姿である。

6

＜66＞

４）実践授業２の成果と課題「この学習を通して分かったことは，電磁⽯と棒磁⽯では，鉄がつくつかないという違いがありました 。N 極と S 極の関係も分かりました。電磁⽯（電池）２個ではなく１個や３個〜４個でも電流の強さをためしてみたいです 。」

成果の一つ目は，多くの子どもの振り返りの中に「初めて」や「驚き」といった記述が見られたことである。学習していく中で新たな発見を得たことがうかがえる。学習前にはなかった知識が学習後には身に付いたことをこの記述の前半部分は，前述同様に自分が自覚して振り返ることができている。

分 か っ た こ と を 書 い て い る 。最 後 の １ 文 に は ，

二つ目は，「電磁石が鉄を引き付ける力を強新たに試してみたいことが記述されている。

くするにはどうしたらよいのか」という新た

実は本児は前回の授業の振り返りで，電磁石な疑問を主体的に抱く子どもの姿が見られたに鉄釘があまりつかなく，棒磁石の方に多くことである。これは，実践授業のなかで，同ついたことから，「 二 つ の 電 磁 石 で は ，い 力 がじ電磁石でも，力の強い電磁石（第 1 時の画

違 う と 思 い ま し た 」と 考 え ，「もっと調べたい

鋲集めの際に提示した授業者自作の電磁石）ことは，今回は，電池２個でやったので次はと力の弱い電磁石（子どもたちが作成した電１個でやってみたいです」と電池の数に着目磁石）があるという二つの事象に直面したこ

して磁力を操作したいと考えていることが推とに起因していると考える。その二つの事象察される記述をしていた。これは，新たな事の間にある差を見つけ出し，その差を説明す

象に対して疑問を抱き，自らの仮説を設定しるために既習事項と関連付けながら自分なりながら，主体的にその疑問を解決しようとしの仮説を立てている子どもも中には見られた。

ている姿の表れである。実際に本単元では，課題は振り返りの記述を学級で共有する時

次の活動で電磁石の力を変えるための方法を間を確保することができなかったことである。

思 案 し ，実 験 し て い く 活 動 が 設 定 さ れ て い る 。

また，「 〜 と い う こ と が 分 か っ た 」と い う 理 解「 電 磁 ⽯ の 性 質 に つ い て わ か っ た 。電 磁 ⽯ も棒磁⽯と同じように鉄に⻑い時間つけるとそれもじ⽯の性質をもつようになるのか知
り た く な っ た 。」

を示す振り返りの記述の質を高めることである。多くの子どもが「分かった」に至ったき
っかけや，「 分 か っ た 」に 至 る ま で に 巡 ら さ れ

２文目の記述から，本児は３年生の磁石のた思考に関する記述が十分とはいえなかった

性質の学習と関連付けながら，電磁石の性質ことである。

を調べるために，本時の活動を発展させた部
分まで知ろうとしている姿が見られた。

５ .本 研 究 の 成 果 と 課 題◯エピソードとしての捉え「実験をして気になる点を⼀つ思いつきまし た 。電 気 の ⼒ で あ れ ば ，電 気 の ⼒ を 強 く するために直列つなぎにしたらよいのではな
い だ ろ う か ？ と 思 い ま し た 。」

予想を立てる場面で，予想の立場を明確にすることで，その後の活動の見通しをもたせることが出来たと考える。また，１時間の授本児は既習事項である４年生の電気の働き業の板書を用いて振り返ったり，単元を振りの学習で学んだ内容と関連付けて電流の強さ

返ったりすることが，断片的な記憶にとどまを大きくする方法を想起し，電磁石の学習のらず，学びを一つのエピソードとして捉える場面でも活用できるのではないかと思考した

ような手立てになり，自身の変容を捉えるこのだろう。本児の記述からも，既習と関連付とが出来ていたと考えている。

けて次につなげる記述が見られた。
7＜67＞◯主体的に学ぶ姿勢

６ ．「 振 り 返 り 」 ツ ー ル の 提 案

子どもたちの振り返りの記述から，主体的

自 分 の 学 び を 振 り 返に学びに向かう姿勢が見られた。

り，自分自身の成長を実◯自己の状態の認知感 す る「 振 り 返 り 」の 実 現
図 5 「振り返り」
ツール

子どもたちの振り返りの中には，「あまり意に 向 け て ，予 想 時 と 振 り 返

味 が 分 か ら な か っ た 。」 と い う 記 述 も あ っ た 。

り 時 に ，図 ５ の よ う な ツ ー

これは授業者の授業改善にもつながる貴重なルを用いることを提案する。

振り返りであるとともに，子どもが自分の状〈使用方法〉

態を把握出来ていることの表れである。

・予想時に学習問題対し▲振り返りの時間の確保て ，ど の く ら い 答 え ら れ実践した授業の中で，振り返りを実施でき

そ う か を 記 す 。（ 図 ６ ）ない授業もあった。授業のメインは「振り返図 6 予想時の使用例

・振り返り時にもう一り 」で は な い 。
「 分 か っ た 」を 導 出 す る 各 活 動

度 ，学 習 問 題 に 対 し て どの充実がなければ，学びを振り返る材料がなのくらい答えられるかい。そのため十分に時間をかけて思考を巡らを 記 す 。（ 図 ７ ）せたり試行錯誤をしたりする時間が必要であ

図 7 振り返り時の使用例

・予想時と振り返り時の差ついて作文をしてる。より充実した活動を経て学びを振り返る

振り返りを行う。

ことが振り返りの時間の一層の充実になる。
授業中の時間配分が課題となる。また，藤井【引用・参考文献】（ 2016） が 示 す よ う な よ り 詳 細 な 振 り 返 り を阿 部 昇（ 2 0 1 6 ）『 確 か な「 学 力 」を 育 て るアク

実 現 す る た め に は ，多 く の 時 間 が 必 要 と な る 。

テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ を 生 か し た 探 究 型 の 授 業

そのため，子どもたちの実態を捉え，発問のづ く り − 主 体・協 働・対 話 で 深 い 学 び を 実 現 す

精選や提示する事象の吟味が課題である。

る− 』明治図書▲各活動における「見通し」と「振り返り」

鳴 川 哲 也（ 2 0 1 6 ）「 自 分 の 学 び を 振 り 返 り ，学 び

１単位時間の授業のみならず，活動ごとにを つ な げ る 子 供 に 育 成 さ れ る 資 質・能 力 と は 」

見通しを確認し，活動後に振り返ることも，『初等教育資料

学びをつなげていく際に重要になると考える。

た教育活動の総点検』東洋館出版社▲記述例の提示学習指導要領改定に向け

藤 井 千 春（ 2 0 1 6 ）『 ア ク テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ 授 業「 〜 を し た 時 に ，〇 〇 の よ う に 思 っ た の で ，，」実践の原理のように，事象や行動に対して思考を働かせ境 』明治図書た様子を俯瞰的に捉えている振り返りが少な

迷 わ な い た め の 視 点・基 盤・環村 山 哲 哉（ 2 0 1 3 ）『 小 学 校 理 科「 問 題 解 決 」８ つかった。
「 分 か っ た 」場 面 を 自 ら が 把 握 す る 振のステップ』東洋館出版社

り返りになるような書き方の例を示す必要が

文 部 科 学 省（ 2 0 0 8 ）『小学校学習指導要領解説総ある。

則編』東洋館出版社▲検証のための客観的なデータの蓄積
振り返りの記述だけではなく，アンケート調査の実施等により，客観的なデータに基づき検証していく必要があった。
8＜68＞

子どもが「分かった」を感じられる小学校理科の授業づくり−— 自分自身の変容を実感できる振り返りについての一考察
カリキュラム・授業開発コース—−

２５１６４０８
富樫啓太郎

１. 研究の目的

小学校学習指導要領解説総則編（文部科学省，2008）第３章「教育課程の編成及び実施」第５節「教育課程実施場の配慮事項」第４の２（４）では，見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動の重要性が示されている。本実践研究では，子どもたちが「分かった」ということを実感できるような「振り返り」の場面を意図的に設定することで振り返りの有効性について検証したいと考え，本テーマを設定した。
２. 研究の内容

理科の問題解決の八つの過程の中で，「予想・仮説の設定」と「考察の展開」の場面を子どもたち自身に特に意識させることで，授業における自分の変容を実感できるのではないかと考え，授業づくりを行った。
「予想・仮説の設定」の場面では，学習問題に対する自らの予想を既習事項と関連付けたり，対話の場面を設定したりして確立する支援を行った。
また，「考察の展開」の場面では，実験の結果から分かることを，予想と照らし合わせてまとめたり，１時間の授業や単元を通し得られた学びをエピソードとして捉えたりするような支援を行った。
実践した授業は第４学年「ものの体積と温度」と第５学年「電流がうみだす力」の単元の一部である。
実践した授業における子どもたちの振り返りの記述からは，自らの変容を捉えている状
態や，学んで得た知識を既習事項と関連付けている姿，新たな疑問を見いだし，主体的に学ぼうとしている姿が見られた。
３．研究の成果と課題

子どもの振り返りにみられる本実践研究の成果と課題は次の通りである。
〈成果〉
・変容の実感：学びをエピソードとして，授業における自分の変容を実感した記述。
・主体的に学ぶ姿勢：既習事項と関連付けて，新たな疑問を見いだす記述。
・自己の状態の認知：分かったことや，分からなかったことの記述。
〈課題〉
・振り返りの時間の確保：各活動と振り返りの時間のバランスの改善。
・記述内容の質の向上：活動と学びを結び付けた記述を実現するための書き方の指導。
・客観的なデータの蓄積：手立ての有効性を検証する客観的なデータの蓄積。

＜69＞

⼩学校理科⼦どもが「分かった」を感じ，⾃⼰の変容を捉えられる振り返り
小学校学習指導要領解説
総則編（文部科学省，2008）「見通しと振り返り」の探究を重視する授業における「振り返り」の重要性

確かな学力の定着

重要性⼦どもが「分かった」を実感できる「問題解決」８つのステップ

振り返りの場⾯を意図的に設け，より有効な振り返りの実施を⽬指す

予想を立てる活動

学びをエピソードとして捉える考察をする場面

対話

構造化

意識化

実践事例

◯第 4 学年「ものの体積と温度」
見
通
し

成果

◯第 5 学年「電流がうみだす力」
予想を立てる活動
考察をする場面「振り返り」ツールの提案

・変容の実感・主体的に学ぶ姿勢
・既習事項との関連付け
・新たな疑問の設定
課題

・振り返りの時間の確保
・記述内容の質の向上
・客観的なデータの蓄積

振
り
返
り

予想時に学
習問題に対
してどのく
らい答えら
れそうかを
チェック

振り返り時
にもう一度，
学習問題に
対してどの
くらい答え
られそうか
をチェック

変化した
理由につ
いて振り
返り，記述

＜70＞

「地理的な見方・考え方」を成長させる中学校社会科単元の開発－深い学びの実現に向けて－
カリキュラム・授業開発コース

２５１６４１０野

１．問題の所在と研究の目的

坂

奨

き合い，討論したり，教師や専門家などと話（ 1） 問 題 の 所 在し合ったりすることである。そして『深い学本実践研究は，中学校社会科授業においてび 』と は ，『 社 会 的 な 見 方 ・ 考 え 方 』を 用 い た

授業構成や発問の工夫により「地理的な見考察，構想や説明，議論等の学習活動が組み方・考え方」の成長を促す授業実践を行い，込まれた，課題を追究したり解決したりする「地理的な見方・考え方」の成長にどのよう

活 動 の こ と で あ る 」と し て い る 。つ ま り ，「深に寄与したかを検証するものである。この研い学び」の実現に「見方・考え方」が関連し究に関わる問題の所在は大きく２点ある。

ているが，「 見 方・考 え 方 」を ど の よ う に 用 い

１点目は，「 地 理 的 な 見 方・考 え 方 」と は どて「深い学び」を実現していくのか，というのようなものかという問題である。次期学習点に関しては明確になっていない。

指導要領改訂に向けての動きを踏まえ，中央

以上２点を踏まえて，実践研究につなげて

教 育 審 議 会（ 2 016 .12 ）で は 育 成 す べ き 資 質 ・いく。

能力について次の内容を答申している。
「学習指導要領においては、長年、見方や考え方と（ 2） 研 究 の 目 的

いった用語が用いられてきているが、その内本研究の目的は，まず「地理的な見方・考容については必ずしも具体的に説明されてはえ方」とはどのようなものかを明らかにするこなかった。今回の改訂においては、これま

こ と で あ る 。そ の 上 で ，発 問 を 構 造 化 し た り ，

で述べたような観点から各教科等における授業者の授業展開・生徒の探究パターンを工『見方・考え方』とはどういったものかを改夫 し た り す る こ と で「 地 理 的 な 見 方・考 え 方 」

めて明らかにし、それを軸とした授業改善のを成長させる授業モデルの単元開発例を提示

取 組 を 活 性 化 し よ う と す る も の で あ る 。」こ のし，計画的・段階的に「深い学び」に向けてことから，まずは「地理的な見方・考え方」の授業実践をする。

とはどのようなものかを明らかにし，授業実践につなげていかなければならない。

２．先行研究の検討

２点目は，「 深 い 学 び 」の 実 現 に 向 け て ど の

ここでは，本実践研究を進める上で参考とように授業改善していくべきか，という問題

なる先行研究について検討し，授業実践につで あ る 。資 質・能 力 の 育 成 に 関 連 し て ，
「主体

なげる。

的・対話的で深い学び」の視点からの授業改（ 1 ）「 見 方 ・ 考 え 方 」 に つ い て善が次期学習指導要領において強調されてい加 藤 （ 20 17 ） に よ れ ば ， こ れ ま で は 「 見 方る 。原 田（ 20 17）に よ れ ば ，「『 主 体 的 な 学 び 』

や考え方」として，内容的側面と方法的側面とは，生徒が学習への意欲をもち，自らが学の両面を育成する社会科授業が目指されてき習課題を把握し，その解決に向けての学習やた と 述 べ て い る 。内 容 的 側 面 は ，「事実的な見振り返りなどを行うことであり，『対話的な学方や考え方」と「価値的な見方や考え方」のび』とは，生徒が課題解決に向けて教材に向

二つから構成される。
「事実的な見方や考え方」
-1-

＜71＞

表１

「社会的な見方や考え方」を育成する社会科授業論

授業論の理解型授業論

問題解決型

意思決定型

社会形成型

社会参加型

授業論

授業論

授業論

授業論

説明型授業論類型
人 間（ 個 人 ・

社会的事象

子 供 や 社 会

社 会 的 な

社会的問題

地 域 社 会集 団 ・ 組 織 ）のを科学的に説の問題を 取り論争問題をを 取 り 上 げ ，よの 具 体 的 な問題解決 的行

明することに上 げ ，そ れ を 知

取り上げ，りよい社会を公 的 問 題 を為とその 結果よる事象を説的・実 践 的 に 解

目的・目標形成していく取 り 上 げ ，よの事実を（追）明し解釈する

釈させる ことを達成するために合意形り よ い 地 域

体 験・理 解 さ せ

理 論 で あ るを通して 育成ための最も成を図ったり、 社 会 を 実 現

ることを 通し「社会認識体さ れ る ，知 識 ・

合理的な手

新たな政策立し て い く たて育成される，制」としての理 解 ，態 度 ，能段・方法を案や制度設計め の 課 題 解

社会生活 に関見方や考え方力が結び 付い判断するたを行ったりす決 に 参 加 すする見方 や考た見方や 考え

めの見方やるための見方る た め の 見

え方

方

考え方

や考え方

方や考え方

社会科で
育成する
見方や考
え方

（ 加 藤（ 2 0 1 7 ）よ り 抜 粋 ）と は「 ～ は ，～ で あ る 」「 ～ な の で ，～ で あ る 」

着目して捉え，比較・分類したり，総合したといった社会的事象の事実，関係，特色など

り ，地 域 の 人 々 や 国 民 生 活 と 関 連 付 け る こ と 」の認識に関わる見方や考え方である。一方，と規定している。
「 視 点 」は 地 理 的（ 位 置 や 空「 価 値 的 な 見 方 や 考 え 方 」 と は ，「 ～ な の で ，間的な広がり）
・歴 史 的（ 時 期 や 時 間 の 経 過 ）・…すべきである」という価値的，判断的な認

現代社会（事象や人々の相互関係）とに分け

識 に 関 わ る 見 方 や 考 え 方 で あ る 。加 藤（ 20 1 7）ている。
「 地 理 的 な 見 方・考 え 方 」の 視 点 例 は ，はこれまで「社会的な見方や考え方」を育成

表２に示したとおりである。この捉えは，方するために実践された，代表的な社会科授業

法的側面に着目したものであることがわかる。

論 に つ い て 整 理 し て い る（ 表 １ ）。こ の よ う に ，
これまで「社会的な見方や考え方」を育成す

表２

る多様な社会科授業が構想され，実践されて「地理的な見方・考え方」の視点例考えられる視点例

きた。

○位置や分布に関わる視点

方 法 的 側 面 は ，「 社 会 の 知 り 方 」 が 分 か る ，

絶対的・相対的「 社 会 の 分 か り 方 」が 分 か る ，「社会の関わり
地
理
的
な
見
方
・
考
え
方

方 」が 分 か る と い う 方 法 的 な「 見 方 や 考 え 方 」の こ と で あ る 。つ ま り ，「 学 び 方 」に つ い て の理解に関するものである。中央教育審議会答申 （ 2 016 .12 ） に よ れ ば ，「 見 方 ・ 考 え 方 」 は「様々な事象を捉える教科ならではの視点と教科等ならではの思考の枠組みである」と示
さ れ て い る 。つ ま り ，「 見 方 」は「 視 点 」の こ

規則性・傾向性，地域差など○場所に関わる視点
自然的，社会的など○人間と自然の相互依存関係に関わる視点
環境依存性，伝統的，改変，保全など○空間的相互依存作用に関わる視点
関係性，相互性など○地域に関わる視点とであり，「 考 え 方 」は「 思 考 方 法 」と 言 え る 。

一般的共通性，地方的特殊性など

社会科では「社会的事象の見方・考え方」として，「 社 会 的 事 象 を ，位 置 や 空 間 的 な 広 が り ，（ 中 央 教 育 審 議 会（ 2 0 1 6 ）よ り 抜 粋 ）時期や時間の経過，事象や人々の相互関係に
-2-

＜72＞

（ 2 ）「 見 方 ・ 考 え 方 」 の 成 長「 見 方・考 え 方 」の「 深 ま り 」や「 拡 が り 」とせずに「成長」としたのには理由がある。

社
会
認
識

図 １ に 示 し た よ う に ， 岡 崎 （ 201 3） に よ れ ば「見方・考え方」を用いて得られる知識は主に三つあるとしている。一つは，個別的記述的知識で，「 ヨ ー ロ ッ パ に は ，Ｅ Ｕ と い う 組 織

価
値
認
識

見
方
・
考
え
方
の
深
ま
り

事
実
認
識

がある」などの具体的な事実のことである。
二つ目は，概念的知識である。個別的な知識
見 方・考 え 方 の 拡 が りを因果関係や目的・手段の関係などで関連付けることによって，他の社会的事象にも応用（ 岡 崎 （ 2013） よ り 筆 者 作 成 ）可能な概念（一般的理論）を獲得することが

図１「見方・考え方」の成長モデルできる。三つ目は，価値的知識である。獲得
した概念的知識の意義や意味などを吟味して力が，さらに高次な学習のスタートに使われ価値を理解することで，価値的な知識を得るる」としている。

ことができる。このように，知識の質が高まっていくことを「見方・考え方の深まり」と（ 3 ）「 地 理 的 な 見 方 ・ 考 え 方 」 を 成 長 さ せ る

呼び，数多くの個別的知識や概念的知識，価

授業展開モデル

値的知識を習得することを「見方・考え方の吉 田 （ 20 17 ） は ， 地 理 的 概 念 が 機 能 す る 地

拡 が り 」と 呼 ん で い る 。こ の「 拡 が り 」と「 深理 的 見 方・考 え 方 の 学 習 展 開 モ デ ル に つ い て ，まり」が同時進行することを「見方・考え方「 学 習 の 内 容 的 側 面 」と「 学 習 の 方 法 的 側 面 」の成長」としている。

の 視 点 か ら 述 べ て い る 。「 学 習 の 内 容 的 側 面 」

ここで忘れてはならないのが，「 見 方・考 えは，「カリキュラム構成における学習テーマ・方の成長」は「深い学び」を実現するための単元の設定の際に構造的・明示的に関係付け

一つの要素であり，「 深 い 学 び 」の 実 現 は「 資られ，様々な地理的事象やそれらの意味・意

質・能力の育成」を目指すための手段である義を従属させる中心的な役割を担う」ものとと い う こ と で あ る 。ま た ，「 資 質 ・ 能 力 」が 育し て い る 。「 学 習 の 方 法 的 側 面 」 に つ い て は ，成されることで，子どもは「深い学び」をす「学習内容となる様々な地理的事象やそれらることができるようになり「見方・考え方」の意味・意義に対する学習・思考の際に，観が 成 長 す る ，と い っ た「 見 方・考 え 方 の 成 長 」

点となって活用される役割を担う」ものとし「深い学び」「 資 質・能 力 の 育 成 」が 往 還 の 関て い る 。こ れ ら を 踏 ま え て ，「学習の内容的側係にあるということである。国立教育政策研面」に機能する地理的概念を地理的機能の三

究 所 の 白 水（ 2 016）に よ れ ば ，「①ある対象を層の基盤として示し，「 学 習 の 方 法 的 側 面 」に学ぶスタート地点では，その対象の内容（知ついては，「地理的な見方や考え方に活用され識）と資質・能力を分けて考える。前者を新る主な地理的概念」「地理的概念を活用するた

しく学ぶために，後者を使って効果的な学習

めの思考」「学習対象を問うための主な疑問詞に従事する。②学習が進むにつれて，その対／ 句 」に 分 け て 表 に ま と め て い る（ 表 ３ ）。以

象が子供の中の『生きて働く知識』となり，

下吉田の示す「地理的見方・考え方育成の学

資 質・能 力 の 支 え や 重 要 な 要 素 と な っ て く る 。

習展開モデル」を援用し，これを基に単元を③この内容知と方法知とが融合した資質・能通じて発問や学習内容を設定した。
-3-

＜73＞

表３

地理的事象・地理的な見方や考え方・地理的概念・思考技能などの関係からみる
地理的な見方や考え方を育成する授業展開モデル（一部筆者修正）
学習対象

学習方法

（地理的事象の三層）

学習成果

地理的な見方や考え方

地 理 的 概念 を 活用 す学 習 対 象 を問 う ために活用される主な地理

るための思考の主な疑問詞／句●把握

What? Where?

的概念■諸現象あるいは
社会的事象◎「位置や分布」＋■地理的事象に関わる◎「人間と自然

関係性・因果関係な
どの意味

◎「場所」

の相互関係」

When? Who?

地 理的認識 のHow?

形成●比較・関連How?

●分析・考察など

Why?

●課題（問題）解決

Which?

●価値判断

What might?

●意思決定など

What decision?

＋◎「空間的相互依存」◎「地域」■地理的事象の意味か◎「地域」

ら見いだされた社会↓的な課題・営み・政＋☆「持続性」

策・価値などの意義

市民的資
質の育成

What do I think?
What shall I do?

（ 吉 田（ 2 0 1 7 ）よ り 抜 粋 ）３．研究の方法（ 2） 調 査 の 概 要（ 1） 分 析 の 視 点

連携校：秋田市立Ａ中学校

先行研究の検討から，「 見 方・考 え 方 」は 二

実 践 時 期 ： 2 017 年 1 0 ～ 11 月

つの捉え方ができることを示した。中教審答対象生徒：１年Ａ組

申（ 20 16. 12）で は ，方 法 的 側 面 に 焦 点 化 し て

男 子 17 名

いるが，筆者は「見方・考え方」は内容的側

単元

女 子 22 名

計 39 名：ヨーロッパ州

面から方法的側面の知見を獲得する流れもある と 考 え た 。例 え ば ，「需要が大きく供給が小単元を学習する前後における，生徒の「問さいならば，価格は上がる」といった概念をい」に対する記述内容や，ワークシートの記獲得すると，その概念を活用して他の社会的述 内 容 ，授 業 時 の 発 言 を 基 に 検 証 す る 。
「問い」

問題・社会的事象を捉え，考えていくことにの内容は「ヨーロッパの国々の政治・経済・なる。このように捉えると，内容的・方法的

文化・産業・自然などに関することで，知っ側面の両面から「見方・考え方」の成長にアていることを書いてください」とした。

プローチしていく必要がある。そこで，先行研 究 の 検 討 で 示 し た 岡 崎 の 「『 見 方 ・ 考 え 方 』

４．授業実践

の 成 長 モ デ ル 」と ，吉 田 の「『 地 理 的 な 見 方 ・

実践単元は地理的分野「ヨーロッパ州」で考え方』を育成する授業モデル」の「視点」ある。単元は全４時間で表４の内容である。

「思考方法」「 発 問 」を 組 み 合 わ せ る こ と で 生

１時間目では，ヨーロッパ州の自然環境，人徒 の「 地 理 的 な 見 方・考 え 方 」の 成 長 を 促 す 。

口，農業の特色を理解させようと試みた。２
-4-

＜74＞

表４「ヨーロッパ州」単元計画
単元「ヨーロッパ州」
単元の目標
ＥＵが結成された理由を理解し，ＥＵのメリット・デメリットを踏まえながらこれからのＥＵの動きを予測することができる。
学習課題

学習対象を問うための

時数

学習内容

思考方法

（学習対象）

主な疑問詞／句・北大西洋海流ヨーロッパ州の自然・人口・農業
１にはどのような特色があるか？

・偏西風

・フィヨルド・人口の特色・地中海式農業 ・混合農業 ・酪農

What? Where?
把握

When? Who?

比較・関連

How?

・二度の世界大戦

How?
比較・関連

２

なぜＥＵを結成したのか？

・アメリカ，日本とのＧＤＰ・人口

Why?
分析・考察など

面積比較
なぜＥＵに加盟している国と・ＥＵ加盟によるメリット

３

How?
〃

加盟していない国があるのか？

・ＥＵ加盟によるデメリット

Why?

・クロアチアのＥＵ加盟

Which?

・イギリスのＥＵ脱退

What might?

今後ＥＵを離脱する国は
４

・これまでの資料を基に学習課題に

価値判断

What decision?

増えるだろうか？
対する考えをまとめる

What do I think?
What shall I do?

時間目では，ヨーロッパ統合の動きからＥＵ

理 解 す る こ と が で き る よ う に な る 。ま た ，「なが結成されたことを理解させ，なぜＥＵが結

ぜＥＵを結成することができたのか？」と発成されたのか考える場を設けた。３時間目で問をすることによって，ＥＵを結成しやすか

は，なぜＥＵに加盟している国と加盟していった要因について理解し，「文化の共通性があ

ない国があるのか？という疑問を生徒にもた

れば，政治的・経済的同盟を結びやすい」とせ，ＥＵ結成のメリットとデメリットについいった概念的知識を獲得することができる。

て資料から読み取らせた。そして４時間目で単元の３時間目では，「なぜＥＵに加盟しては，クロアチアのＥＵ加盟，イギリスのＥＵいる国と加盟していない国があるのか？」と離脱の記事を提示し，「今後ＥＵを離脱する国

学習課題を設定し，ＥＵ加盟によって可能とは増えるだろうか？」を学習課題としてＥＵなることや経済格差が存在すること，ヨーロの存在価値を吟味しながら未来予測をさせた。

ッパで起こっているテロに関する新聞記事等

つまり，本単元の「地理的な見方・考え方」の資料を用意した。資料の読み取りや他者との成長は表４の矢印のとおりである。

の対話を通じて、生徒たちはＥＵ加盟による本単元を計画するに当たって，「地理的な見様々な利点と課題点に気づく。単元４時間目

方・考 え 方 」の 成 長 過 程 図 を 作 成 し た（ 図 ２ ）。

では，ＥＵ結成を可能にした要因やＥＵ加盟

例えば，「多様な民族が欧州内でみられる一方による影響について理解し，それらを踏まえで ，文 化 の 共 通 性 が あ る 」「ＥＵ加盟国間ではて主発問を「今後ＥＵを離脱する国は増える

人・物の行き来が自由である」といった知識だろうか？」と設定し，価値判断する「考えを得て，文化や政治，経済の視点から地域を方」を成長させようと試みた。

-5-

＜75＞

・国際競争力を高めるために・経済格差等の問題が自国に影響・ヨーロッパの連携を強化

ＥＵに残留する。

するならばＥＵを離脱する。

するためＥＵに加盟する。

・ＥＵは，ヨーロッパの平和と，ヨーロッパの

価
値
的
知
識

・ヨーロッパは，暖流である北大西洋海流や経済力強化のために結成された。

偏西風の影響により，高緯度に位置するが・ＥＵ加盟国の急速な増加の一方で，加盟国間温暖である。

の意見の調整や経済格差の広がりなどの課題

・気候に合った農業が行われている。

から，国によっては，離脱の動きが見られる。

・ヨーロッパでは文化の共通性があるため，

概
念
的
知
識

ＥＵを結成することが容易であった。

離
脱
の
動
き
が
見
ら
れ
る
。

記
事
な
ど
の
資
料

合
が
進
む
一
方
で
，
国
に
よ
っ
て
は

・
Ｅ
Ｕ
の
現
状
に
基
づ
く
様
々
な
新
聞

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
の
経
済
的
・
政
治
的
統

の
問
題
が
深
刻
化
し
て
い
る
。

・
労
働
者
の
動
向

加
盟
国
間
に
お
け
る
経
済
格
差
な
ど

・
各
国
の
平
均
賃
金

図２

・
Ｅ
Ｕ
に
よ
る
統
合
が
進
む
一
方
で
，

・
Ｅ
Ｕ
諸
国
の
国
民
総
所
得

く
，
経
済
力
が
弱
い
国
が
多
い
。

比
較
グ
ラ
フ

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
の
国
々
は
面
積
が
小
さ

・
Ｅ
Ｕ
・
ア
メ
リ
カ
・
日
本
の
Ｇ
Ｄ
Ｐ

界
大
戦
の
戦
場
と
な
っ
た
。

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
の
主
な
歴
史
年
表

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
は
，
過
去
に
二
度
の
世

が
あ
る
。

働
者
の
様
子

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
に
は
Ｅ
Ｕ
と
い
う
組
織

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
へ
流
入
す
る
外
国
人
労

通
性
も
み
ら
れ
る
。

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
州
の
宗
教
分
布

・
多
様
な
民
族
が
混
在
す
る
中
で
，
共

盛
ん
な
産
業
が
異
な
る
。

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
で
は
，
場
所
に
よ
っ
て

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
州
の
言
語
分
布

・
冬
に
北
西
か
ら
偏
西
風
が
吹
く
。

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
州
の
農
業
分
布

る
北
大
西
洋
海
流
が
流
れ
て
い
る
。

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
の
西
部
に
は
暖
流
で
あ

・
ヨ
ー
ロ
ッ
パ
州
の
自
然
環
境

個
別
的
記
述
的
知
識

調
べ
る
対
象

「地理的な見方・考え方」を生かして獲得する知識の成長過程図―第１学年単元「ヨーロッパ州」の場合―（岡崎（2013）より筆者作成）

-6-

＜76＞

５．研究の成果と課題

表５（ 1） 研 究 の 成 果

生徒Ａの単元学習前後における記述内容の変化（一部抜粋）

本研究の成果は大きく２点ある。１点目は，地域を理解する上で「視点」の幅を広げるこ

単元学習前
・キリスト教のカトリックがある。

とができた生徒がいたことである。本単元の実施によって生徒の「見方・考え方」にどの

単元学習後ような変化が生じたのか確認するため，単元・（ パ リ と 札 幌 を 比 べ る と パ リ の ほ う が ） 赤 道 か

学習前と学習後における生徒への「問い」にらはなれているのに（年間平均）気温が札幌

対する記述を比較した。
「 問 い 」の 内 容 に つ い

よ り 高 い 。（ そ れ は ，） 暖 流 の 北 大 西 洋 海 流 とては，「 ヨ ー ロ ッ パ の 政 治・経 済・文 化・産 業 ・

偏西風が寒さを和らげているから。

自然などに関することで知っていることを書・ヨーロッパの農業の特色

いてください」とした。なお，記述は複数解→その場所の気温や降水量に適している農業を答可としている。生徒の記述を分析すると，し て い る 。（ 地 中 海 式 農 業 ・ 混 合 農 業 ・ 酪 農 ）単元学習前は何も書けなかった生徒が多数おり ，書 く こ と が で き て い る 生 徒 の 記 述 内 容 は ，「陽気なイメージ」「ベルギーはチョコレート
が有名」などヨーロッパの抽象的なイメージ
に関するものであった。
単元学習後は全体的にＥＵについての記述が多く見られたが，特に生徒Ａの記述に着目
すると，
「視点」
「 考 え 方 」の 成 長 が 見 ら れ る 。
表５のように，生徒Ａは単元学習前「キリスト教のカトリックがある」しか書くことができていなかった。しかし，学習後は，授業で扱った「パリと札幌の年間平均気温の比較」
から，札幌よりも赤道から離れているパリの
年間平均気温が高い理由について説明できている。この記述から視点例として挙げられている「地域差」や「自然的」な「視点」を獲

図３得し，幅を広げていることがわかる。また，

生 徒 Ｂ の ４ /４ 時 間 目 で のワークシート

札幌とパリの「比較」や社会的事象を「関連付 け る 」と い っ た「 考 え 方 」を 獲 得 し て い る 。

を働かせて価値的な知識を獲得した生徒が見

２ 点 目 は ，「 比 較 」「 関 連 付 け る 」 と い っ たられた。図３の生徒Ｂのワークシートを分析「考え方」を用いて，価値的な知識を獲得すすると，初めは「今後ＥＵを離脱する国は増ることができた生徒がいたことである。単元えるだろう」と考えていたが，他者の発言を「ヨーロッパ州」の４時間目では，１～３時

聞いてＥＵのメリットについてもう一度見直間目で学習した内容を踏まえてＥＵの未来にし，メリットとデメリットの「再比較」を通ついて予測させた。
「 ヨ ー ロ ッ パ 州 」と い う 地

じて「考え方」が変化したことがわかる。つ域で見られる特色や課題を様々な「視点」をまり，「 視 点 」の 幅 を 広 げ ，他 者 と の 話 し 合 い踏まえ，価値判断するといった「考え方」

を 通 じ て「 考 え 方 」の 成 長 を 促 し た と 言 え る 。
-7-

＜77＞

（ 2） 研 究 の 課 題することが特に重視されている。
「 学 び 方 」を研究の課題は大きく３点挙げられる。１点用いた結果習得されるのが，具体的な内容に目は，価値的な知識まで獲得できた生徒が少関する知識である。

なかった点である。単元実践後の「問い」に３点目は，「 見 方・考 え 方 」の 成 長 よ り も 資

対する解答を分析すると，図２で示したよう

質・能力の成長を捉えるべきであった，といなヨーロッパ州における具体的な事実についうことである。最終的に目指すものは，子どては記述できている生徒が多いものの，根拠も の 資 質・能 力 の 育 成 で あ り ，「 見 方・考 え 方 」

を明確に「～なので，～すべきである」と記を働かせることは，あくまでも手段である。

述できていた生徒は少なかった。原因として

また，子どもの「見方・考え方」そのものの考えられるのは，ＥＵについて具体的なイメ

成長を評価することは，前述した方法的側面

ージをもつことが難しかったことである。実の視点からみると，頭の働かせ方の評価にな践単元「ヨーロッパ州」で中心テーマとなる

る た め 非 常 に 困 難 で あ る 。 し た が っ て ，「 見の が Ｅ Ｕ で あ る が ，学 校 の 授 業 進 度 の 関 係 上 ，方・考え方」を働かせることによって，子ど全４時間での実践となり，ＥＵが具体的にどもの資質・能力がどのように涵養されたかをのような取組をしているのか調べる活動を取検証することが今後より必要となってくるの

り入れることができなかった。価値的な知識ではないか。

を獲得するためには，概念的な知識を活用しなければ解決できない問題を提示したり，発【引用・参考文献】

問を与えたりしなければならない。今後，他・岡崎誠司『見方考え方を成長させる社会科の単元を行うにあたっても，生徒が既習事項

授 業 の 創 造 』（ 風 間 書 房 ， 2 01 3 年 ）を活用せざるを得ないような工夫が必要であ・加藤寿朗「中学生の社会認識発達に関するる。

調査」梅津正美

２点目は，「 見 方・ 考 え 方 」が 内 容 的 側 面 に

原田智仁編著『教育実践学としての社会科授業研究の探究』（風間書偏っていたことである。次期学習指導要領に

房 ， 2 01 5 年 ） pp .239 - 247

おいては，「 社 会 的 事 象 の 意 味 や 意 義 ，特 色 や・国立教育政策研究所『国研ライブラリー資相互の関連等を考察したり，社会に見られる質 ・ 能 力 [ 理 論 編 ] 』（ 東 洋 館 出 版 社 ， 2 01 6

課題を把握してその解決に向けて構想したり年）

す る 際 の『 視 点 や 方 法 』」と 定 義 づ け し て い る・澤井陽介・加藤寿朗『見方・考え方「社会ように，方法的側面に焦点化することが求め

科 編 」』（ 東 洋 館 出 版 社 ， 2 01 7 年 ）られている。
「 ど の よ う な 視 点 で ，ど の よ う な・中 央 教 育 審 議 会『 幼 稚 園 、小 学 校 、中 学 校 、

方法で考えると良いか」を生徒が主体的に考高等学校及び特別支援学校の学習指導要領

え，課題解決にあたっていく姿が求められて等の改善及び必要な方策等について』（中央いる。このことは，教科横断的な視点とも関教 育 審 議 会 ， 201 6 年 ）わっている。他教科で身に付けた「見方・考・原田智仁『中学校新学習指導要領の展開社

え方」を生かして社会を理解することは多々会 編 』（ 明 治 図 書 ， 2 0 17 年 ）ある。例えば，数学でのグラフを扱った問題

・文部科学省『中学校学習指導要領解説

において身に付けた，グラフに対する「見方社

会 編 』（ 日 本 文 教 出 版 ， 200 8 年 ）や考え方」を社会の諸問題で用いられるグラ・吉田剛「二つの学習の側面に機能する地理フにおいても応用していることは典型例であ的概念の体系」明治図書出版編『社会科教ろう。このように，まずは「学び方」を習得

育 』 7 00 号 （ 明 治 図 書 出 版 ， 20 17 ） pp. 8-9
-8-

＜78＞

「地理的な見方・考え方」を成長させる中学校社会科単元の開発―深い学びの実現に向けて―
カリキュラム・授業開発コース

２５１６４１０
野 坂

奨

１.研究の目的
本研究の目的は，「地理的な見方・考え方」とはどのようなものかを明らかにすると同時に，発問を構造化したり，授業者の授業展開・生徒の探究パターンを工夫したりすること
で「地理的な見方・考え方」を成長させる授業モデルを提示することである。単元全体を通して，意図的・計画的に段階を踏まえた授業内容を構想し，実践した。
２.研究の内容「見方・考え方」には，大きく二つの捉え方がある。一つは，方法的側面から捉えた「見方・考え方」である。それは，中央教育審議会答申（2016.12）によれば，「追究の視点と思考の枠組み」とされている。つまり，「社会を学ぶ際にどのような視点で物事を捉え，どのように考えていけばよいかがわかる」という認識に関するものである。もう一つは，内容的側面から捉えた「見方・考え方」である。それは，社会的事象の事実や関係性，特色についての認識や価値的，判断的な認識に関わる「見方や考え方」のことである。以上の「見方・考え方」についての認識を踏まえ，岡崎（2013），吉田（2017）の単元構成モデル
を参考にして授業実践を行った。
今回は，実践範囲が地理的分野であったため，生徒の「地理的な見方・考え方」を成長させるべく，「位置や分布」「空間的相互依存」「地域」などの視点に着目させながら，「比較・関連」「価値判断」などの思考方法を用いるよう単元を構成した。生徒には，単元学習
前後において「問い」について記述してもらい，その変容を分析した。また，４／４時間目で行った，１～３時間目で学習したことを踏まえてＥＵの今後について予想する活動では，他者との話し合いを通じて「ヨーロッパ州」についての「見方・考え方」を成長させるよう手立てを講じ，ワークシートの記述内容から生徒の思考の変容を分析した。
３.研究の成果
本実践研究の成果は大きく２点ある。１点目は，「視点」の幅を広げることができた生徒がいたことである。単元学習前の「ヨーロッパの政治・経済・文化・産業・自然などに関することで知っていることを書いてください」という「問い」に対する解答では，「キリスト教のカトリックがある」しか書くことができなかったが，単元学習後は「パリと札幌の年間平均気温の比較」から，札幌よりも赤道から離れているパリの年間平均気温が高い理由について説明することができるようになった。「地域差」や「自然的」な視点を獲得し，「比較」「関連付ける」等の「考え方」を獲得している。
２点目は，価値的な知識を獲得することができた生徒がいたことである。ワークシートの分析から，ヨーロッパ州で見られる特色や課題を様々な「視点」から追究し，価値判断
する「考え方」を働かせた結果として，ＥＵについての「見方」や「考え方」が成長した。
方法的側面と内容的側面から「見方・考え方」を成長させるアプローチは，有効である。

＜79＞

「地理的な見方・考え方」を成長させる
中学校社会科単元の開発―深い学びの実現に向けて―資質・能力の育成

目指すゴール

深い学びの実現「見方・考え方」の成長

方法的側面に着目した「見方・考え方」
視点

内容的側面に着目した「見方・考え方」

思考方法◎位置や分布

●把握◎場所●比較・関連◎人間と自然の●分析・考察

相互関係

価値
（的知識）
概念
（的説明的知識）●課題（問題解決）◎空間的相互依存

●価値判断

◎地域

●意思決定

（個別的記述的）知識◎持続性

方法的側面・内容的側面から「地理的な見方・考え方」の成長を図り，深い学びを実現

内容

•
•
•

「地域差」や「自然的」な視点に着目させるよう意図的な場面設定「把握」「比較・関連」「分析・考察」「価値判断」等の思考方法を生かした授業
個別的記述的知識，概念的説明的知識，価値的知識へと成長する知識の過程図を作成

成果
•
•
•

より多くの「視点」を獲得
比較・関連付けによる説明
価値的な知識の獲得

課題
•
•
•

根拠の明確化
内容的側面への偏り
資質・能力の涵養の見取り＜80＞中学校数学におけるユニバーサルデザインの視点を活かした授業づくりに関する研究
カリキュラム・授業開発コース

２５１６４１１松

１．はじめに

本深鈴

昨年度の研究では、「授業のユニバーサル

文 部 科 学 省（ 2 0 1 2 ）に よ る と 、公 立 の 小 ・

デ ザ イ ン 」の 中 で も 発 問 に 関 し て 研 究 し た 。

中学校の通常学級に在籍する特別な支援を桂 の 述 べ る「 授 業 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 」

必 要 と す る 児 童 生 徒 数 の 割 合 は 6.5 ％ で あにおける 3 つの要件である「視覚化」「共る 。ま た 、文 部 科 学 省（ 2 0 1 3 ）で は 、平 成 1 5

有 化 」「 焦 点 化 」を 導 入 部 に 取 り 入 れ 、検 証

年 か ら 平 成 2 4 年 ま で 、特 別 支 援 学 校 在 籍 者

授業をする事で、その有効性を確認する事

数、特別支援学級在籍者数および通級によが で き た 。し か し 、課 題 と し て 、導 入 部 の みる指導対象児童生徒数も右肩上がりで増えな ら ず 、授 業 構 造 全 体 に「 視 覚 化 」「共有化」ており、現在も増加傾向が続いている。

「焦点化」が必要であること、その 3 つの通常学級には、発達障害などの診断がさ要件以外にもより具体的な支援の在り方とれていない生徒の中にも、学力不振に悩む

その有効性を検証することが挙げられた。

生 徒 や 、支 援 を 大 い に 要 す る 生 徒 な ど 、様 々な困難を抱えている生徒が在籍している。

２．研究の目的実 際 、イ ン タ ー ン シ ッ プ Ⅱ を 通 し て 、授 業 を生徒一人一人が、主体的に課題解決に取実施した学年には、発達障害と診断されてり組み、クラス全体が学びを深めることがいる生徒は在籍しなかったが、学習においできる授業づくりを目指し、「授業のユニバて 、問 題 解 決 を 始 め る 事 が で き ず に 、白 紙 のーサルデザイン」の視点を授業づくりに取状態でいる生徒が数名見られた。

り 入 れ 、実 践 授 業 を 通 し て 、そ の 有 効 性 を 検

一方で、これからの学校教育において、証する。

「 主 体 的・対 話 的 で 深 い 学 び 」の 実 現 が 求 められている。様々な課題を抱えている児童

３．先行研究生徒が授業に参加し、クラス全体の「主体（ 1） ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン と は的・対 話 的 で 深 い 学 び 」を 実 現 す る に は 、教そもそも、ユニバーサルデザインの考え

員の授業力の向上と授業改善が求められて方は、建築や施設などの分野から提唱されいる。

た 。建 築 家 の メ イ ス（ R o n a l d M a c e ）は 、「 ユそのような現状がある中で、インクルー

ニバーサルデザインとはすべての年齢や能シブ教育の理念の下、「授業のユニバーサル

力の人々に対し、可能なかぎり最大限に使デ ザ イ ン 」が 注 目 さ れ て い る 。特 別 支 援 教 育

いやすい製品や環境のデザイン」と述べての考え方を通常学級で生かす方向性から生い る 。そ の 考 え 方 が 教 育 に 導 入 さ れ 、ア メ リ

ま れ た「 授 業 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 」の 視

カでは先駆けて研究や実践が行われている。

点を教科教育の中で活かすことで、生徒一

広 く 普 及 し て い る の が 、Ｃ Ａ Ｓ Ｔ に よ る『 学

人一人が主体的に授業に参加し、学びを深び の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン・ガ イ ド ラ イ ン 』

める事ができるのではないかと考え、本研で あ る 。日 本 に お い て 、注 目 さ れ る よ う に な究に着手した。

っ た の を 、 伊 藤 （ 2015） は 、 「 2007 年 の 学＜81＞

校 教 育 法 改 訂 に よ り 、小・中 学 校 お け る L D 、と を 目 指 す 授 業 デ ザ イ ン 」と し て い る 。同 学

AD/HD 等 を 含 む 障 害 の あ る 児 童 生 徒 等 に 対会 の 小 貫（ 2 0 1 5 ）は 、「『 わ か る ・ で き る 』

して適切な教育を行うことが規定されたこ

授業づくりを、特別支援教育の考え方を活とにより、通常学級において適切な教育をかすことで実現を目指した授業構造の事でいかに行うか、について早急に明らかにすある。」と述べている。

る必要性が迫られたのである。そこで注目

一方、様々な研究者がユニバーサルデザ

されるようになったのが、授業のユニバー

インの授業を実践し研究する中で、「ユニバ

サルデザイン化である」と述べている。

ーサルデザインの授業をする事が目的にな

下 村（ 2 0 1 5 ） 、 梅 津 （ 2 0 1 2 ） は 、「 授 業 のっ て は い け な い 」と 強 く 述 べ て い る 。大 阪 市

ユニバーサルデザイン」のアプローチの方

教育センターは、「ユニバーサルデザインの向性には、大きく２つの種類があると述べ

授業は学習内容がわかるための一つの方法

ている。

論である。
『ユニバーサルデザインの視点をＡ．特別支援教育の専門性がベースとなっ

網 羅 し た 授 業 』が『 学 級 の み ん な が わ か る 授ているもの
Ｂ．教科教育の専門性がベースとなっているもの業』とイコールではないことをしっかり認識しておく事が必要である。」と述べている。

Ａ の 方 向 性 と し て 、下 村（ 2 0 1 5 ）は 、「 授業 づ く り の た め の 考 え 方 、も し く は 理 念 」と

（ 2） 授 業 の Ｕ Ｄ 化 モ デ ル と 14 の 視 点

述 べ て い る 。海 津（ 2 0 1 2 ）は 、「 特 別 な 教 育「授業のユニバーサルデザイン」のモデ的ニーズのある子どもに対する支援・指導

ル と し て 、 小 貫 （ 2012） が 提 唱 し た 「 授 業が 、結 果 、学 級 全 体 へ の 支 援 へ と 広 が っ て いの Ｕ Ｄ 化 モ デ ル 」 が あ る 。 小 貫 は 、「 参 加 」

く 場 合 」と 述 べ て い る 。「 個 の 学 び の 保 証 」「 理 解 」「 習 得 」「 活 用 」 の 4 つ の 階 層 を 示

が「 全 体 の 学 び の 保 証 」に つ な が る と い う 考

し 、そ れ ぞ れ の 階 層 に お い て 、「授業でのバえ方であり、特別支援教育の考え方や理念リアを生じさせる発達障害のある児童生徒

を授業や学級づくりに取り入れるものであの 特 長 」 と 「 そ の バ リ ア を 除 く 工 夫 」 を 14ると考える。

の 視 点 と し て 挙 げ て い る 。（ 図 １ ）Ｂ の 方 向 性 と し て 、下 村（ 2 0 1 5 ）は 、「 授業づくりのための具体的な手法」と述べて（ 3） 3 段 構 え の 授 業 構 造

い る 。海 津（ 2 0 1 2 ）は「 学 級 全 体 に 対 す る 効

授 業 の Ｕ Ｄ 化 と は す べ て の 子 が「 わ か る・

果的な指導が、結果として特別な支援を必で き る 」授 業 を 目 指 す も の で あ る 。し か し 、要とする子どもへの支援につながっていく

小 貫（ 2 0 1 5 ）は 、「 一 斉 授 業 の み で 授 業 の Ｕ

場 合 」と 述 べ て い る 。こ れ は 、「 全 体 の 学 び

Ｄ化を進める事には限界があり、すべてのの 保 証 」が「 個 の 学 び の 保 証 」に つ な が る と子 の「 わ か る・で き る 」を 実 現 す る た め に は 、いうものであると考える。日本授業ＵＤ学

三 段 構 え の 指 導 が 必 要 で あ る 。」と 述 べ て い会が精力的に行っている授業改善の考え方る 。（ 図 2 ）授 業 内 容 か ら 生 徒 の つ ま ず き をがこれに近く、通常学級の授業の質の向上

予 想 し 、そ の つ ま ず き に 対 し て 、「 授 業 の 工

を 目 指 し て い る 。研 究 会 代 表 の 桂 は 、授 業 の夫 」、「 個 へ の 配 慮 」、「 個 に 特 化 し た 指 導 」

ユニバーサルデザインの定義を、「特別な支の三段階で乗り越える指導形態である。

援が必要な子を含めて、通常学級の全員の子 が 、楽 し く 学 び 合 い『 わ か る ・ で き る 』こ

＜82＞

図１

授業のＵＤ化モデル

４．研究の方法
本 研 究 で は 、先 行 研 究 を 基 に 、ユ ニ バ ー サ
ル デ ザ イ ン の 授 業 の 14 の 視 点 を 3 段 構 えの授業構造と照らし合わせ、「全体への支援」と「 個 へ の 支 援 」の 観 点 で 整 理 し 、授 業 づ く
り に 取 り 入 れ 、実 践 す る こ と で 、そ の 有 効 性を検証した。
検証方法としては、生徒の意欲面の変容をとらえる質問紙調査、振り返りカードの分 析 、授 業 観 察 者（ 連 携 校 教 員 ）と の リ フ レ
クションの 3 つで行うものとした。

（ 1） 14 の 視 点 の 整 理
小 貫 の 示 す 1 4 の 視 点 を “ 全 体 の 支 援 ”と

図 2

3 段構えの授業構造

し て 取 り 入 れ る と 効 果 的 か“ 個 別 の 支 援 ”として取り入れると効果的であるか、を横軸

業づくりの視点に着目した。

に設定し、授業づくりとして取り入れる支次 に 、 桂 （ 2012） の 述 べ る 3 つ の 要 件 で援か、学級づくりとして取り入れる支援か

あ る「 焦 点 化 」「 共 有 化 」「 視 覚 化 」 を 、 個

を 縦 軸 に 設 定 し 、整 理 し た 。こ れ を も と に 、への指導としての「スモールステップ化」

本研究で重視する視点を明確化した。
（ 図 3）と 、昨 年 度 の 授 業 実 践 を 踏 ま え て「 展 開 の 構

下線字が筆者の本研究で重視した視点であ造 化 」と「 適 用 化 」が 必 要 で あ る と 考 え 、以る。

上の 6 つの視点を重視することとした。

まず、学級づくりの視点と授業づくりの視 点 に お い て 、連 携 校 と の 相 談 も 踏 ま え 、授＜83＞

（ 2） 重 視 し た 視 点 の 概 要

授業づくり①視覚化（全体）
・黒板の構造化、色やマークの使い分け⑭ ⑬ ⑪⑨ ⑫・写真や実物の使用⑦⑥

・視覚的情報による理解の補助②共有化（全体）⑧個

全体・学習プリントによる１時間の流れの共有
・前時の授業内容の確認と復習

・子どものつぶやきや疑問の共有化

学級づくり③焦点化（全体）
・問題の厳選・本時に入るための導入の工夫
・発問による学習課題の明確化
・問い直しによる課題の焦点化
・まとめによる本時の学びの構築

⑤ ④③

① ②

・話し合い活動の充実①クラス内の理解促進②ルールの明確化③刺激量の調整④場の構造化⑤時間の構造化⑥焦点化⑦展開の構造化④スモールステップ化（個別）図 3⑧スモールステップ化⑨視覚化⑩感覚の活用⑪共有化⑫スパイラル化⑬適用化⑭機能化

14 の 視 点 の 整 理

・問題を細分化・既習事項の再確認⑤展開の構造化（全体）・Ａ～Ｄまでの学習活動の段階化・Ｂ問題における山場の設定⑥適用化（全体）
・確認問題の提示

５．研究内容（ 1） 連 携 校 の 概 要 と 実 態

図 4ある数学の定期テストの点数

授業実践は、連携校である秋田市立Ａ中学校の第１学年で行った。実践の概要は以図 4 に お い て 、 70 点 ～ 100 点 を Ａ 層 の 生

下の通りである。

徒 、4 0 ～ 6 9 点 を Ｂ 層 の 生 徒 、3 9 点 以 下 を Ｃ

実践実施校：秋田市立Ａ中学校
実 践 期 間 ： 2017 年 5 月 ～ 11 月
実 践 学 級 ： 1 年 Ａ 組 男 子 18 名
女 子 22 名
計 40 名授 業 実 践：実 践 期 間 中 に お け る 1 2 回 の 授 業
単元：正の数・負の数 4 回
文字式
3 回
比例と反比例
5 回層の生徒とする。Ａ層の生徒の授業参加は実態としては、数学において、図 4 に示ており、一定の生徒の発言で授業が進んですように、テストの点数ではばらつきが見いく状態である。小学校の時から乗り入れえる。

授業による指導を受けていたことで、中学

比 較 的 積 極 的 な 生 徒 が 多 く 、次 に Ｂ 層 、Ｃ 層
で あ る 。特 に 、Ｃ 層 の 生 徒 は 、消 極 的 な 生 徒が 多 く 、つ ま ず い た 状 態 の と き に 、教 師 へ 質問する行動や友達に聞くといった行動は見ら れ な い 傾 向 が あ っ た 。ま た 、Ｂ 層 の 生 徒 においても、発言する生徒はある程度決まっ＜84＞

校に入学してからも担当教員には、慣れ親

ど ん な 時 か 」と い う 質 問 の 回 答 は 、「 わ か ら

しんでいる状態である。ある程度の授業のな い と き 」、「 計 算 ば か り し て い る 時 」、「 問

基盤や人間関係は構築されており、中学校

題が解けない時」という記述があった。

での数学の授業に励んでいる。

以上の生徒の記述を踏まえ、授業を構成

数学に関する意識調査を実施した。アン
ケート結果は表 1 の通りである。
表 1

るようにする支援が必要な事、課題を解決

事前アンケートの結果

し「 で き た 」を 実 感 で き る よ う に す る 事 、解5 ． と て 4 ． 少 し 3 ． ど ち 2 ． あ ま 1 ． 全 く 0.無回答
も思う
思う
ら と も り 思 わ 思 わ な
言 え な ない
い
数学が好
きだ
数学がお
もしろい
数学が楽
しい
数学が分
かる

するにあたり、課題解決に参加しやすくな

い決する問題数と時間配分を工夫する事、話し合いの機会を充実させる事、などの点が授業を作る上で必要であると考えた。

43.5%

28.2%

15.3%

12.8%

0.0%

0.0%

53.8%

38.4%

7.6%

0.0%

0.0%

0.0%

61.5%

25.6%

7.6%

5.1%

0.0%

0.0%

64.1%

28.2%

5.1%

0.0%

0.0%

2.5%

（ 2） 検 証 授 業
ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業の具体的な実践内容は以下の通りである。

アンケートの結果を見ると、数学に対し【単元名】文字と式て 「 好 き だ 」 と 感 じ て い る 生 徒 は 62.7 ％ 、【 内 容 】 1 次 式 の 計 算 （ 3/7 時 間 目 ）「 お も し ろ い 」と 感 じ て い る 生 徒 は 9 2 . 2 ％ 、【 ね ら い 】1 次 式 同 士 の 加 法 と 減 法 の 計 算 の「 楽 し い 」 と 感 じ て い る 生 徒 は 87.1％ と 、

仕 方 を 理 解 し 、正 し く 計 算 が で き

肯 定 的 に 捉 え て い る 生 徒 が 多 い 。ま た 、「 分るようになる。

か る 」 と 感 じ て い る 生 徒 は 92.3％ と 、 ほ とんどの生徒が数学の授業において、「わか【 学 習 課 題 】1 次 式 の 加 法 と 減 法 は ど の よ うに計算したらよいか。

る 」を 実 感 し て い る 。 し か し 、授 業 風 景 の【具体的なＵＤの視点】

観察と合わせてこの結果を考察すると、数・本時の１時間の流れが分かるプリントの学に対して好印象をもっている生徒が多いにも関わらず、挙手や発言の回数などの授構造（共有化）・Ａ問題における前時の続きとなる文字式

業参加は一定の生徒に限られており、クラの計算の復習問題の設定（共有化）

ス全員が積極的に参加しているとは言えな・Ａ～Ｄまでの段階を踏んだ授業の構造い状況が見えた。
ま た 、4 つ の 項 目 に 対 し て 、「 5 . と て も 思う 」と 答 え た 生 徒 に 対 し て の 、「 数 学 が 楽 しいと感じる時はどんな時か」という質問の回 答 は 、「 問 題 が 解 け た と き 」、「 友 達 や 先
生 と 話 を す る と き 」と い う 記 述 が 多 か っ た 。
「先生にしてほしい事はありますか」という質問に対しては、「問題数と時間のバランスをとってほしい」「発表する機会を増やしてほしい」などの記述があった。
一 方 で 、「 2 . あ ま り 思 わ な い 」と 答 え た 生
徒に対しての、「数学で苦手と感じる時は、（展開の構造化）・Ｂ問題において、図形を用いる事での視覚的補助（視覚化）
・問題解決につまずく生徒への支援（スモールステップ化）
・学習課題を捉えるための発問の準備（焦点化）
・山場を乗り越えるための発問の準備（焦点化）
・ 多 様 な 考 え を 交 流 す る 場 の 設 定（ 共 有 化 ）・確認問題による課題の汎用化と習熟状態の把握（適用化）

など。

＜85＞

（ 3） 使 用 し た 振 り 返 り シ ー ト

時の学びを確認し習熟度を一定にする共有

自 己 評 価 と し て 、「 参 加 で き た 」「 理 解 で化と本時への焦点化、前時の復習をする際

き た 」「 活 用 で き た 」の ３ 段 階 で 、自 己 評 価に、問題解決に取り組めない生徒へ個別のさ せ た 。ま た 、確 認 問 題 の 欄 に は 、最 後 に 問支援としてスモールステップ化、Ａ問題の題を 1 問出題し、答えを書く事で、生徒の答 え か ら 本 時 の「 1 次 式 」へ 繋 げ る た め の 発問題への適用化と教師の習得度の見取りと問の焦点化、学習課題へ必要性をもたせる

なるように設定した。学習課題のと振り返ための発問の焦点化、などを実施した。

りが上下にあることにより、本時の学びの一 貫 性 が と れ る よ う 図 っ た 。 （ 図 5）

まず、前時の復習から 1 次式とは何かを認 識 さ せ る た め に「 1 次 式 っ て ど ん な 式 か ？ 」と 発 問 し た 。生 徒 か ら は 、「 項 だ け の 式 」や「数字と項の式」という反応が返ってきたた め 、そ の 時 点 で 一 度 、1 次 式 に つ い て 確 認
し た 。ま た 、前 回 は 項 同 士 の 計 算 で あ っ た 事を取り上げると同時に、本時とのズレの部

図 5

使用した振り返りシートの一部

分 を 取 り 上 げ る こ と で 、生 徒 の 中 に「 ど う やって計算するのだろう？」「なんとなくでき

６．検証授業の結果と考察
授業記録をもとに、各授業段階での授業の実践とその結果を考察する。

そ う だ け れ ど 、説 明 は で き な い な 。」と い う
学習課題への必要感を持たせるようにした。
実際、このようなつぶやきをこぼす生徒が多 数 い た 。そ れ を 全 体 へ 取 り 上 げ 、共 有 化 す（ 1） 導 入 に お け る 取 組

ることにより学習課題への共有化を図った。

導入の場面おいて、取り入れた視点と生

連携校教員とのリフレクションでは、「学習

徒の活動は、図 6 の通りである。主に、前課題の前に生徒に予想させたことが生徒に

図 6

導入における学習記録＜86＞とっての本時の見通しとなり、学習課題へ

動 か し た り 、生 徒 に 移 動 さ た り す る こ と で 、の 焦 点 化 に つ な が っ た の で は な い か 」「 1 次

生徒の興味を引き付ける事ができていた。

式というものは何かを予め確認したことで、

ま た 、Ｔ ２ の 教 員 に よ る と 、「 図 形 で 示 し て

前時までの内容が分らなかった生徒も同じ

い る の で 、計 算 が 苦 手 な 生 徒 が 、図 と し て 課

スタートラインに立てたのではないか」な

題 を 捉 え 、解 決 し よ う と す る 姿 が 見 ら れ た 。」

どの話があり、意図した部分が効果を表しと 話 し が あ っ た 。視 覚 化 す る 事 で 、生 徒 の 問たと考える。

題への取り組みやすさを促すことができたの で は な い か と 考 え る 。ま た 、本 時 の 山 場 と（２）展開における取組

なるＢ問題も図形で示したことで、「図形Ａ展開の場面において、取り入れた視点との 面 積 に 戻 る は ず な の に 、数 字 が 戻 ら な い 。

生徒の活動は、図 7 の通りである。主に、なんでだろう？」と試行錯誤する姿が見ら

本時の山場のために問題を図形の面積と関れた。ここが本時の深い学びへつなげられ連づける視覚化、多様な考え方や疑問を取る場面であったと考える。

り上げる共有化、本時の山場へつなげる為

今 回 の 授 業 の 山 場 は 、( 1 次 式 ) － ( 1 次 式 ）の発問の準備による焦点化、などを実施しの 計 算 の 仕 方 で あ っ た 。3 パ タ ー ン の 考 え 方

た 。視 覚 化 に 関 し て 、実 物 を 用 意 し 、黒 板 でが生徒の中に見られた。同じ考えの生徒を

展
開

・Ｂ問題
問１
（１）図形Ａの面積
4cm

a cm
1cm

Ｔ１：
「皆は、今までに、文字式を使っていろんな事を表してきました。例えば、長方形の面積。縦ををｘ㎝、横を３㎝とすると長方形の面積はいくつになる？」
Ｐ１：「３x ㎠。
」
Ｔ１：「そうだね。じゃあ、プリントにある図形Ａの面積はいくつになるだろうか？考えてみましょう。
図形Ａができた人は（２）の図形Ｂも面積を求めてみましょう。
」～面積の確認とその求め方を発表～

1cm（２）図形Ｂの面積2cm

・実物の移動（視）Ｔ１：「この時の面積はいくつになるだろう？考えてみましょう。できた人は、どのように求めたか説明できるように準備しておいてください。
」

a cm
1cm

《考え方１》
・図形をもとに考える。

5cm
問２（１）図形Ａ＋図形Ｂの
面積
Ａ

Ｔ１：
「実は、この図形、ぴったりとくっつきます！」
Ｐ１：
「お～。
」
Ｐ２：
「すごーい。
」
Ｐ３：「やりたい。やりたい。
」

・図形の使用（視）→実物を黒板に添付
・Ａ問題へのつながりをつくる（焦）
・スモールステップ化（個）→Ａの図形の上半分の面積と下半分の面積をそれぞれ求め最後に足す。Ｂにおいても同様にして面積を求める。
・一人思考から全体での確認（共）Ｂ（２）図形（Ａ＋Ｂ）－図形Ｂの面積【本時の山場】《考え方２》
・式で計算して求める。
Ａの図形の面積：（４a＋１）㎠
Ｂの図形の面積：（２a＋５）㎠
式：（４a＋１）＋（２a＋５）＝６a＋６・スモールステップ化（個）→項が何になるかを確認。

～それぞれの考え方をペアで確認し合い全体に発表～

・一人思考からペア、全体での確認（共）
Ｐ１：（４a＋１）＋（２a＋５）＝４a＋２a＋１＋５
＝６a＋６
Ｔ１：
「2 段目はなんでこの式になるの？」
Ｐ１：「項だけにして並べ替えたからです。
」
Ｔ１：「（）は、ただ外すだけでいいの？
みんなはどう思う？」
Ｐ２：「正の数、負の数の時に（）の前が＋だったらそのまま外してよかったから〇〇君はあってると思います。
」
Ｔ１：「なるほどね。みんな納得？」
全体：うなずきＴ１：「３段目まだ計算できるんじゃない？１２a じゃ・よくある間違いをあえてないの？」
とりあげる（焦）
Ｐ１：「ならない。
」
Ｐ２「それはだめ。
」
Ｔ１：「なんでだめなの？説明して。
」
Ｐ２：「６a と６は同じ項ではないので計算できません。
」
Ｔ１：「今の聞いた？いい事言ってくれたね。同じ項ではないから計算できないんだって。ちなみに、同じ項ってどういう事？」
Ｐ１：「同じ文字を使ってる項」
Ｔ１：「そうだね。同じ文字を使ってないと計算できなかったね。素晴らしいです。
」
Ｔ１：「では、このＡとＢを合わせた図形からＢだけとったら面積はどうなる？」
Ｐ１：「Ａに戻る」
Ｔ１：「本当に？ちゃんとＡに戻るか計算してみましょう。
」

・実物の移動（視）・式での計算の仕方に着目させる（焦）～一人思考している時の生徒の反応～
Ｐ１：「あれ？おかしい。
」
Ｐ２：「ん？なんでだ？」
・他の人との意見交流（共）Ｔ１：「隣の人や近くの人と話し合ってもいいですよ。
」
Ｐ１：「先生。あの値に戻りません。
」
Ｔ１：「あかしいね。なんでだろ？

図 7

展開における授業記録＜87＞挙手で把握させ、自分の考えと違う部分はな ど の 記 述 が あ っ た 。こ れ は 、共 有 化 す る た

どこかを近くの人と話し合わせたり、ある

めに子どもたちとのやり取りを重視した事

生徒の疑問に思っている事を全体に広げての 効 果 が 表 れ て い る と 考 え る 。し か し 、実 際

みたりと、共有化を意識した生徒同士のやは授業時間を過ぎて本時の授業は終了してりとりやＴ1 とクラス全体のやりとりに時いる。時間配分の仕方に課題があると考え間をかけた。正しい計算の仕方を生徒が発る 。話 し 合 い の 中 で も 、ポ イ ン ト と な る 部 分表した所で、Ｃ層に位置する生徒の表情がを拾い上げ、対話を構成していく必要があ

ま だ 曇 り が 見 え た 。そ こ で 、「 今 の 説 明 わ かると感じた。また、子どもが感じているっ た ？ 」 と 聞 く と 、「 ・ ・ ・ 。 」 と 答 え な か「 ん ？ 」と い う 違 和 感 が 、意 図 し た 山 場 に 対った。
「 ど こ が 分 か ら な か っ た ？ 」と 聞 く と 、しての違和感であるのか、理解に苦しむ違「 ・・・ 2 段 目 。」と 小 さ く つ ぶ や い た 。こ

和感であるのかは分らなかった。

の 生 徒 が つ ま ず い て い た 、2 段 目 へ の 過 程 が 、（ 1 次 式 ）－（ 1 次 式 ）の ポ イ ン ト で あ っ た 。

（ 3） ま と め に お け る 取 組

そ こ で 、「 な ぜ 、こ こ は（ － 2 ） と （ － 5 ） にまとめの場面において、取り入れた視点

な る ん だ ろ う ？ 」と 全 体 へ 広 げ た 。こ の 発 問と 生 徒 の 活 動 は 、図 8 の 通 り で あ る 。主 に 、に よ り「 な ぜ だ ろ う ？ 」と 生 徒 た ち は 近 く の

生徒のまとめによる本時の焦点化、振り返人と話し始めたため、少し時間をとる事にりによる学びの視覚化、確認問題による適し た 。最 初 は 、「 戻 す た め に は 、Ｂ の 面 積 を応化などを取り入れた。

引 け ば よ い か ら 、－ に す れ ば い い 。」と い う

生徒の言葉によりまとめをつくることで、直 感 的 な 考 え が で た が 、そ れ で は 、納 得 し て生徒が本時で何を学んだかがとてもよくわ

いない雰囲気が流れた。ある生徒が「正のか っ た 。加 法 の 計 算 の 仕 方 で は 、「 同 じ 項 同

数 、負 の 数 の 時 、（ ）の 前 に － が あ れ ば ＋ に

士 を 足 す 」、減 法 の 計 算 の 仕 方 で は 、「 加 法

直して、（ ）の 中 の 符 号 も 変 え た か ら で す 。」に な お し て か ら 」と い う 言 葉 が 出 さ れ た 。どと 発 言 し た 。こ の 発 言 を き っ か け に 、ク ラ ス

ちらも、計算の仕方として大切なキーワーの 多 く の 生 徒 が「 あ あ ～ 。な る ほ ど 。」と 納
得 し て い っ た 。こ の 瞬 間 が「 生 徒 が 落 ち た 瞬
間 で あ っ た 」と Ｔ ２ 、Ｔ ３ の 教 員 は 後 に 述 べていた。
生徒の本時の振り返りをみると、以下のような記述があった。
・○○さんの式と考え方を聞いてなるほど

図 8

まとめにおける学習記録

なと思いました。
・先生と一緒に考えたり、友達と考えたり

ド で あ る 。ま た 、生 徒 の 習 熟 状 態 を 把 握 す る

することで理解することができました。

た め に 、確 認 問 題 を 行 っ た 。Ｃ 層 の 生 徒 も ふ・しっかり理解することができたのでよか

くめほとんどの生徒が正解していが、間違ったです。
・計算の考えを発表してしっかりと覚えることができた。

えてしまう生徒もいた。このように生徒ができているかを見とる一つの方法としては効果があるのではないかと考える。

・ 最 後 の 問 題 で「 ん ？ 」と 思 っ た け ど 、し っ
かり理解した。

＜88＞

７．研究の結果と考察

全員の生徒が 5 と 4 のいずれかで解答した。

以 上 の よ う な 授 業 実 践 を 12 回 に お よ ぶ

これは、ユニバーサルデザインの視点とし授業で実施した結果を考察する。数学に関て 取 り 入 れ た 、焦 点 化（ 学 習 課 題 を 捉 え る た

す る 意 識 に つ い て 事 前 ア ン ケ ー ト（ 表 1 ）とめ の 発 問 ）と 視 覚 化（ 板 書 の 構 造 化 、色 遣 い ）同 じ 項 目 で 事 後 ア ン ケ ー ト（ 表 2 ）を 行 っ た 。

の効果が影響したのではないかと考える。

表２

事後アンケート

また、「私の数学の授業のでよかったと思う

5．とても 4．少し思 3．どちら 2．あまり 1．全く思 無回答

事は何ですか」という自由記述の質問に対思うし、以下の解答が複数あった。

うとも言え 思わない

わない

ない
数学が好
きだ
数学がお
もしろい
数学が楽
しい
数学がわ
かる

46.1%

28.2%

12.8%

7.6%

0.0%

2.5%

46.1%

33.3%

17.9%

0.0%

0.0%

0.0%

51.2%

33.3%

12.8%

2.5%

0.0%

0.0%

51.2%

28.2%

15.3%

5.1%

0.0%

0.0%

・みんなが参加できるようにしていた・発表の機会が多かった

・おもしろい・進んで参加できる・楽しかったまた、ある授業のＣ層の生徒の振り返り
で は 、「 今 日 の 勉 強 は 、最 初 か ら 最 後 ま で 意
味 を 理 解 で き ま し た 。ま た 、何 回 も 手 を 挙 げて勇気を出して発表することができてうれ

アンケートの結果をみると、有益と言える 大 き な 差 は 見 ら れ な か っ た 。「 2 ． あ ま り
思わない」と答える生徒の割合に着目すると、「 数 学 が す き だ 」と い う 質 問 に 対 し て は 、
5 . 2 ％ 減 り 、少 し 肯 定 的 な 捉 え 方 に 変 化 し た 。
ま た 、「 数 学 が 楽 し い 」と い う 質 問 に 対 し ても 、2.5％ 減 っ た 。こ れ は 、苦 手 意 識 を も っていた生徒の意識が少し変容したと考えら
れ る 。ま た 、「 数 学 が 好 き だ 」と い う 質 問 に
対 し て 、「 5 . と て も 思 う 」と 答 え た 生 徒 の 割
合 も 2.6％ 増 加 し た 。
事後アンケートの中の設問において、「私の数学の授業の学習課題は、とらえやすいも の で し た か 」と い う 質 問 に 対 し 、「 5 . と ても と ら え や す か っ た 」、「 4 . と ら え や す か った 」、「 3 . ど ち ら と も 言 え な い 」、「 2 . 少 しと ら え に く か っ た 」、「 1 . と て も と ら え に くかった」の 5 段階で解答してもらったとこ
ろ、全員の生徒が 5 と 4 のいずれかで回答
し た 。ま た 、「 私 の 数 学 の 授 業 の 板 書 は 、見や す い も の で し た か 」と い う 質 問 に 対 し て 、「 5 . と て も み や す か っ た 」 、「 4 ． 見 や す かっ た 」、「 3 . ど ち ら と も 言 え な い 」、「 2 . 少
し 見 え に く か っ た 」、「 1 . と て も 見 え に く かっ た 」の 5 段 階 で 解 答 し て も ら っ た と こ ろ 、

し か っ た で す 。」と い う 記 述 が あ り 、参 加 しやすい状況が生まれていたと考えられる。
そ の 結 果 、「 わ か っ た 」や「 で き た 」な ど の課題を解決する喜びを感じ、数学の授業に対して、「 楽 し か っ た 」、
「おもしろかった」と生徒たちは感じることができ、数学への意識が変容したのではないかと考える。
一 方 で「 数 学 が お も し ろ い 」、「 数 学 が 楽
し い 」、「 数 学 が 分 か る 」と い う 質 問 に つ いて は 、事 前 ア ン ケ ー ト の 時 よ り も 、「 5 . と ても思う」と答える生徒の割合が下がった。
「 4 . 少 し 思 う 」と「 3 ．ど ち ら と も 言 え な い 」に移動していることが考えられる。すでに好印象を持っている生徒に関しては、印象を変えてしまったことが考えられる。
事後アンケートの中で、「私の数学の授業のスピードはどのように感じましたか」と
い う 質 問 に 対 し て 、「 1 . 速 か っ た 」、「 2 . 少
し 速 か っ た 」 、 「 3.ち ょ う ど い い 」 、 「 4．
少 し 遅 か っ た 」 、「 5． 遅 か っ た 」 の 5 段 階で 解 答 し て も ら っ た と こ ろ 、4 を 回 答 し た 生
徒がいた。
「授業中の問題の難易度はどのよう に 感 じ ま し た か 」と 言 う 質 問 に 対 し て は 、「 1 . 難 し か っ た 」、「 2 ．少 し 難 し か っ た 」、
「 3 . ち ょ う ど い い 」、
「 4 . 少 し 簡 単 だ っ た 」、

＜89＞

「 5.簡 単 だ っ た 」 の 5 段 階 で 解 答 し て も ら

ま た 、「 授 業 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 」のっ た と こ ろ 、4 と 答 え た 生 徒 が い た 。こ の こ

視 点 は 、授 業 づ く り だ け で な く 、学 級 づ く りと か ら 、数 学 が 得 意 な 生 徒 に と っ て は 、少 しの 要 素 も 入 っ て い る 。今 後 は 、そ の 学 級 づ く

物足りなさを感じさせてしまったと考えらりの視点も大切にし、研究していきたいとれ る 。さ ら に 、授 業 の 際 に 、Ｃ 層 の 生 徒 の 個

思 う 。「 授 業 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 」は 、別の支援へ意識が高まりすぎ、周りの生徒

あくまで一つの方法であることを忘れず、への目の行き届かなさがあったと感じてい決して目的とならないよう、今後も研究をる 。ど の 生 徒 に も 目 を 向 け 、特 に 問 題 解 決 が進めていきたい。

出来上がっている生徒などへは、揺さぶりをかける発問などを準備し、学びを深める【引用・参考文献】

手 立 て を 準 備 し て お く が 必 要 で あ る 。ま た 、

伊 藤 幹 哲 （ 2015） 『 算 数 授 業 の ユ ニ ザ ー サ ル
デザイン』東洋館出版社
伊 藤 良 子 （ 2015） 『 イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 に おけるユニバーサルでざいんとは？』
大 阪 市 教 育 セ ン タ ー （ 2013） 「 小 学 校 通 常 学
級における授業のユニバーサルデザインに関する研究－大阪市立小学校のユニバーサ
ルデザインの取組の現状と課題―」
小貫悟
桂 聖 （ 2014） 『 授 業 の ユ ニ バ ー サ ル
デザイン』
海 津 亜 希 子 （ 2012） 『 す べ て の 子 ど も の 学 びを保障するために』ＬＤ研究第２１巻
桂聖
石塚謙二
廣瀬由美子
川上康則
日
本授業ＵＤ学会『授業のユニバーサルデザ
インＶｏｌ．１０』
志水廣
大羽沢子『算数授業のユニバーサル
デザイン
指導技術編
４つのしかけ・６
０のアイデア』
下 村 治 （ 2015） 『 ど の 生 徒 に も や さ し い 数 学
授業のユニバーサルデザイン』明治図書
文 部 科 学 省 （ 2013） 『 特 別 支 援 教 育 の 現 状 について』
文 部 科 学 省（ 2 0 1 2 ）『 通 常 学 級 に 在 籍 す る 発

今回の実践は一時的な機会でしかなく、今後もＣ層の生徒を含む、クラスの生徒全員が発表し続けるようになるとは限らない。
どの授業においても生徒が主体的に参加できるような継続的な支援が必要である。

８．おわりに本研究の成果としては、ＵＤの視点を活かし授業づくりをする事で、数学に苦手意識をもっていた生徒が、発表する喜びや課
題を解決する楽しみを感じ、数学への意識の変容が見られた事、クラス全体でお互いの意見を出し合ったり、疑問を解決したりする姿が見られ、学びを深める手立てとして 、有 効 で あ る 兆 し が 見 え た 事 で あ る 。こ れらを踏まえると、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくりが、生徒一人達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果
について』一人の主体的な授業参加と学びを深めるための方法の一つとし成り得ることが見えてきた。
一 方 、課 題 と し て は 、数 学 に 得 意 意 識 を もっている生徒にとっては、物足りなさを感じさせてしまったため、学びを深めるための支援の準備や深い教材研究をしておく必要がある事、主体的な参加の機会として効果はあったが継続的な支援としては検証出来ていないため、継続的な支援の在り方の検討が必要な事、が挙げられる。

＜90＞

中学校数学におけるユニバーサルデザインの視点を活かした授業づくりに関する研究
カリキュラム・授業開発コース

２５１６４１１松本

深鈴

１．研究の目的
近年において、通常学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒数は増加傾向にある 。 ま た 、通 常 学 級 に は 、 発 達 障 害 な ど の 診 断 は さ れ て い な い 生 徒 の 中 に も 、 学 力 不 振に 悩 む 生 徒 や 、支 援 を 大 い に 要 す る 生 徒 な ど 、様 々 な 困 難 を 抱 え て い る 生 徒 が 在 籍 し てい る 。 そ の よ う な 多 様 な 生 徒 の 現 状 が あ る 中 で 、「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 の 実 現
を 目 指 し 、授 業 づ く り と 授 業 改 善 が 行 わ れ て お り 、イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 の 理 念 の 下 、ユニバーサルデザインの授業が注目されている。
本 研 究 で は 、中 学 校 数 学 の 授 業 に お い て 、一 人 一 人 の 生 徒 が 主 体 的 に 課 題 解 決 に 取 り
組 み 、学 び を 深 め る こ と の で き る 授 業 の 実 現 に 向 け て 、ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 授 業 の視点を活かした授業づくりをし、連携校で実施する事で、その有効性を考察する。

２．研究の内容
先行研究として提唱されているユニバーサルデザインの１４の視点を活用する。ユニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の １ ４ の 視 点 を 、 授 業 の 中 で の 、「 全 体 へ の 支 援 」 と し て 取 り 入 れる と 効 果 的 で あ る 支 援 と「 個 別 の 配 慮 」と し て 取 り 入 れ る と 効 果 的 で あ る 支 援 に 整 理 し 、特に重要視した視点を授業づくりの中に取り入れた。
本 研 究 で 重 要 視 し た の は 、「 焦 点 化 」「 共 有 化 」「 視 覚 化 」「 ス モ ー ル ス テ ッ プ 化 」「 適 用 化 」「 展 開 の 構 造 化 」 の ６ つ の 視 点 で あ る 。こ の ６ つ の 視 点 を １ ２ 回 の 授 業 の 中に取り入れ、実施前と実施後での生徒の変容を見取った。
検 証 方 法 と し て は 、生 徒 の 意 欲 面 の 変 容 を と ら え る 質 問 紙 調 査 、振 り 返 り カ ー ド の 分
析、授業観察者（連携校教員）とのリフレクションの３つの方法で行うものとした。

３．研究の成果
ユニバーサルデザインの視点を活かした授業を実施することで、数学に苦手意識をも っ て い た 生 徒 は 、発 表 す る 喜 び や 課 題 を 解 決 す る 楽 し み を 感 じ 、数 学 へ の 意 識 に 変 容が 見 ら れ た 。ま た 、ク ラ ス 全 体 で お 互 い の 意 見 を 出 し 合 っ た り 、疑 問 を 解 決 し た り す る
姿が見られ、学びを深める手立てとして、有効である兆しが見られた。
一 方 で 、ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 視 点 を 重 視 す る あ ま り 、数 学 に 得 意 意 識 を も っ て い
る 生 徒 に と っ て は 、物 足 り な さ を 感 じ さ せ て し ま っ た 可 能 性 が あ っ た た め 、学 び を 深 め
る た め の 支 援 や 教 材 研 究 を 幅 広 く 準 備 し て お く 必 要 性 を 感 じ た 。ま た 、ユ ニ バ ー サ ル デ
ザ イ ン の 視 点 に は 、学 級 づ く り と し て の 視 点 も あ る 。今 回 は 、授 業 づ く り の 視 点 の み の
実 施 と な っ た た め 、今 後 は 、学 級 づ く り の 視 点 も 実 施 し 、有 効 性 を 検 証 し て い き た い 。

＜91＞

育成を目指す資質・能力

思考力
判断力
表現力

知識
技能

学 び に 向かう力
人間性等

『主体的で対話的で深い学び』の実現

Ｕ
Ｄ
の
視
点

ユニバーサルデザインの視点を活かした授業
全ての
【目的】

数
学
教
育

ユニバーサルデザインの授業の視点を活か し 、ク ラ ス 全 体 の 授 業 参 加 と「 主 体 的 で対 話 的 で 深 い 学 び 」の 実 現 に 向 け て 、授 業
づ く り を し 、連 携 校 で 実 施 す る 事 で 、そ の有効性を考察。

子ども【 取 り 入 れ た 視 点 の 概 要 】
Ⅰ，視覚化（全体）・黒板の構造化、色やマークの使い分け
・写真や実物の使用
・視覚的情報による理解の補助
Ⅱ，共有化（全体）【研究内容】
・１４の視点の整理
・クラスの実態把握（授業観察、事前アンケート）
・視点を取り入れた授業づくり

・学習プリントによる１時間の流れの共有
・前時の授業内容の確認と復習・話し合い活動の充実
・子どものつぶやきや疑問の共有化
Ⅲ，焦点化（全体）・問題の厳選・本時に入るための導入の工夫
・発問による学習課題の明確化
・問い直しによる課題の焦点化
・まとめによる本時の学びの構築【検証方法】
・１２回に及ぶ授業の実施
・生徒の変容の見取り（ 事 後 ア ン ケ ー ト 、振 り 返 り カード、観察者による授業検討）

Ⅳ，スモールステップ化（個）・問題を細分化・既習事項の再確認
Ⅴ，展開の構造化（全体）・Ａ～Ｄまでの学習活動の段階化・Ｂ問題における山場の設定
Ⅵ，適用化（全体）・確認問題の提示【成果】
・苦手意識をもつ生徒の数学への意識が変容。
・クラス全体としての学びを深める手立てとして有効である兆しの発見。
【課題】
・得意意識をもつ生徒への更なる支援の在り方の検討の必要性。
・学級づくりとしてのユニバーサルデザインの在り方の有効性の検証。

＜92＞

中学校図形領域において数学的に考える資質・能力を育む授業づくりに関する研究―特殊化と一般化を用いた授業づくりに着目して―カリキュラム・授業開発コース

1. はじめに用いていく。

今の子どもたちやこれから誕生する子どもたちが、

表1

成人して社会で活躍する頃には、我が国は厳しい挑戦

問題解決の過程の時代を迎えていると予想される。生産年齢人口の減方法に関係した数学的な考
え方少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により、社会構造や雇用環境は大きく、また急速に変化しており、予測が困難な時代となっている。また、人工知能（ＡＩ）の飛躍的な進化が進むことで迅速かつ正問題形成・把握

抽象化、単純化、記号化

見通しを立てる

類推的、特殊化、記号化

解決の実行

帰納的、演繹的、類推的、単純化、特殊化、記号化、確に計算する手段が確立され、さらに人工知能が自ら知識を概念的に理解し、思考し始めているとも言われ、雇用の在り方や学校において獲得する知識の意味にも大きな変化をもたらすのではないかとの予測も示されている。このことは同時に、人工知能がどれだけ具体化
解の論理的組織化

一般化、演繹的、帰納的

検証

統合的、発展的、一般化

また、平成 26 年度全国学力・学習状況調査の数学

進化し思考できるようになったとしても、その思考のＡ問題８証明の方針を立てる際に着目すべき三角形

目的を与えたり、目的のよさ・ 正しさ・美しさを判を指摘する 問題の正答率は 76.4％であった。しかし、断したりできるのは人間の最も大きな強みであると同一の場面で三角形の合同条件を用いて証明する問いうことの再認識につながっている。

題である Ｂ問題４（１）の正答率は 40.2％であった。

このことを踏まえ、算数・数学科において求められ

つまり、36.2％の生徒は、仮定と結論から着目すべきる資質・能力を、ア「何を理解しているか，何ができ三角形は分かっても、そこから仮定以外の等しい辺やるか（生きて働く「知識・技能」 の習得）」、イ「理角の 組を見付け証明を記述することができておらず、解していること・できることをどう使うか（未知の状

論理的に考察し表現する力に課題がある。これは、前況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育年度の研究において、私自身課題となった点でもある。

成）」、ウ「どのように社会・世界と関わり、よりよい数学への学習意欲を高める手立てとして日常の事象

人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとするを数学的に考察し、課題解決していく授業を行った際、「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」の三つの柱

課題を既習事項と照らし合わせて、考え、仮説を立て、を基に整理され、それらの資質・能力を数学的な見方

数学的に考察することに大きな課題が見られた。

考え方を働かせることで育成することが喫緊の課題としている。（学習指導要領解説

２５１６４１３
渡 辺 太 郎これらのことを踏まえ、特殊化の考え方を用いた、

数学編,2018）。さ

仮説を立て見通しを持つ活動と仮説を基に条件を整らに数学的な見方・考え方と問題解決に関する構造を理する活動、それらを通して一般化していく活動を通片桐(1998)は表１のように構造化している。

して授業づくりを行うことで数学的な資質・能力の一また、表 1 に示した考え方のうち証明問題においてつである、「既習事項の内容を基にして、数量や図形

は推論、演繹、帰納の考え方が重要とされることが多などの性質を見いだし、統合的・発展的に考察する力」

いが、協力校の現状把握を通して、見通しを立てるこを育成していくことを主題として設定したとと解の論理的組織化に課題があることが考えられ

2. 数学的な考え方たため特殊化と一般化の考え方を用いた指導方法を
1＜93＞

私は、今日の課題を踏まえ次の二つの数学的な考え

インタビューについては、4 人の生徒に共通して行方が重要であると考え、図形領域において、特殊化とった内容のみを示す。

一般化を往還する授業づくりを考案し、効果について考察していく。

[方法][特殊化の考え方]

四件法７問と記述式１問

特殊化の考え方は、ある事例の考察において、それに[質問紙の内容]含まれる事例、または、その中の一つの事象について

Q1.数学は好きである。

考えようとする考え方である。問題を明確に捉えよQ2.好きでない理由は。＊

うという必要から、もとの問題の本質的条件や一般Q3.数学は得意である。

性を失わないように特殊化し、問題を理解したり解Q4.特に得意でない領域は。

の発見をやさしくしたりしようとする「代表的な特別Q5.授業の際今まで学習してきたことを見直しながらな場合」と、解の見当をつけたりその見当の結果や方見通しをもって解決をしたことがある。

法を一般的な問題解決に生かそうとする「極端な場Q6.授業において自ら仮説を立て、課題解決に取り組合」の 2 種類がある。

んだことがある。
Q7.公式や性質を用いるときなぜ成り立つのか理解し[一般化の考え方]

た上で活用できる。

一般化の考え方は、問題解決するためにそこにみられ

Q8.証明をする際今まで学習したことや条件などを意る一般性を見い出そうとしたり、問題の解決をもと識して論理立てて説明できる。

にしてこの問題を含む集合全体で成り立つ一般性を＊は記述式である。

求めたりしようとする考え方である。

表２

3. 研究の目的
研究の目的
数学的な考え方である「特殊化」と「一般化」を用いて生徒が自ら仮説をたて立証していく学習活動を通して「既習の内容を基にして、数量や図形などの性質を見いだし、統合的・発展的に考察する力」を育成
する
4. 生徒の実態
調査期日 ５月９日（火）[インタビュー内容]

調査内容

・苦手な領域のどんなところが苦手なのか。

秋田市立 A 中学校３年生 A クラス(38 名)を対象とし・得意または好きな領域はあるか。

て、数学に関する質問紙調査を行った。また、一部の・得意な領域と苦手な領域にはどんな違いがあるか。

生徒には、アンケート調査で答えた内容に関して、イ

・授業中に自ら仮説を立てて検証していくということンタビューをし、生徒の意識をより明らかにした。

をやるのは難しいと思うか。

質問紙調査に関しては、四件法による調査が 14 項

・公式や性質の証明は大切なものだと思うか。

目、記述式は 1 項目行った。そのうち、特徴的な回答

5. 実態調査の分析結果が見られた 8 項目に関しての内容また結果を右記

図１より、Q1、Q３において肯定的な回答をした生に示す。

徒はわずか 5.3%であり、数学に対して好意的な生徒は
2＜94＞

かなり少ないことが分かる。また、数学が好きでない

立 A 中学校では、数学に対して肯定的な回答する生徒

理由として、「わからない問題があっても取り組み方は少なく、図形領域が苦手な生徒が８割以上と実態にがわからない」、「わからない問題はどうしたらよいか

大きな違いがある。そこで、図形領域の中でも、中点わからなくなるからモチベーションが上がらない」、

連結定理に絞って検証授業を行うこととした。また、といった理由が最も多かった。また、インタビューに質問紙調査やインタビューの内容から数学的な資おいても苦手な理由の中で、「図形の問題は難しい問

質・能力の中でも「既習の内容を基にして、数量や図題が多く、どこから手を付けたらよいかわからなくな形などの性質を見いだし、統合的・発展的に考察するる」、「具体的な数字がない問題だとわからなくなるか力」が身についていないことが考えられたため、これら」といった理由を挙げる生徒がいた。

らの力を育成するために、片桐の方法に関係した 10

また、Q７で肯定的な回答をしているのが 30％、Q8の数学的な考え方 （帰納的な考え方・演繹的な考え

では 18.4％となっている。インタビューの中でも、「公方・類推的な考え方・統合的な考え方・発展的な考え

式や性質は暗記さえしていればよい」、「公式や性質が方・一般化の考え方・抽象化の考え方・特殊化の考え成り立つ理由は、授業で習った気がするが、テストで方・単純化の考方・記号化の考え方）のうちと一般化問われることもないので、覚えていない」、「もう成りの考え方を用いた授業を考案していく。特殊化の考え立つことが分かっていることを証明しなおす理由が方を用いて、生徒自身が仮説を立て、一般化の考え方わからない」など証明や説明することの重要性を認識を用いて特殊化したものを仮説をもとに立証していしている生徒が少ないことが分かる。

く授業を行う。

このように、与えられた課題に対して、「なぜ成り7. 検証授業立つのだろうか」、「この課題は今まで学んできたこと(1) 対象の何が使えるのだろう」と考えることに課題がある。

第３学年 在籍者数 ３８人以上のことから、与えられた課題に対して、自ら課(2) 内容及び検証方法

題意識をもち、仮説をたて論理的に考察する力を育成

１節 相似な図形

していかなければならないと考えた。そして、そのた・相似な図形・・・・・３時間

めの学習活動はどうあるべきかを実践を通して研究

・三角形の相似条件・・・・・・・・３時間を進めていく。

・基本の問題・・・・・・・・・・・１時間
２節 平行線と比

6. 一般化と特殊化を用いた方策・三角形と比・・・・・・・・・・・３時間
・平行線と比・・・・・・・・・・・２時間

１）課題把握をする際、図形を具体的にたくさん書き、

・基本と章の問題、単元テスト・・・３時間

周りと比べながら共通点や相違点を話し合う。
２）条件のある特殊な図形について考え、仮説を立て

授業① 三角形と比(2/3)

る。

１１月１４日（火）実施

３）仮説が成り立つために必要な知識(定義や性質)

授業② 三角形と比(3/3)

を調べる。

１１月１９日（金）実施

４）仮説と調べた条件から立証する。
授業①中点連結定理の導入では、中点連結定理を証(1) 検証授業に向けて明するために、具体的な数字の入った三角形を書きそ

前年度実践した学校では、数学に対して、肯定的なの長さを実測または方眼用紙のメモリを使って長さ回答をする生徒が多かった。そのため、４領域すべてを測り仮説を立てられるようにした。また、一般化さで特設授業という形で検証授業を行った。しかし、市れた三角形で考察する前に正三角形や二等辺三角形
3＜95＞など単純かつ特殊な三角形を用いて考察するようにることがあるということを終末で話した。

促し、生徒自身が自ら仮説を導き出せるように支援し

B

結果

た。

a

観察

授業②では、三角形における中点連結定理を用いて、観察対象を実態調査の質問紙また授業中の観察を

図形の性質を調べる授業を行った。従来の指導では、

もとに４人を抽出し、普段の授業への取り組みと比較

四角形の中点を結ぶと平行四辺形になるということしたものを下記にまとめた。

を取り扱ったのち次の授業でさらに周りの四角形のⅰ.授業前の生徒の傾向

形を正方形、長方形、ひし形など特殊な図形によって生徒 A）数学への苦手意識が強く、授業でも教師に促内部にできる図形を分類していくという流れで授業されるまでノートを取ろうとしない。わからを行っている。しかし、今回は、特殊な四角形の中点ない課題の場合は、簡単に諦めがち。

を結び内部にできる図形を考察するというのを導入

生徒 B）数学への苦手意識はやや強め。特に図形分野とし、既習事項である図形の分類について確認しながは苦手。授業中は、ノートを取ったり周りから一般化していく授業とした。

ら教えてもらったりする様子が見られるがこれらの抽象的な問題を単純化して考えたり、具体

自分から調べたり、新しい方法を考える様子的な問題をまた抽象化していくという課程を繰り返は見られない。

すという数学において重要な見方・考え方を働かせる生徒 C）数学はどちらかというと得意。授業に積極的ことで数学的な資質・能力の向上につながったのかを、に参加しようとする態度はあまり見られな

授業内での観察において考察し、二時間目のときに反いがノートに新しく覚えたことなどをしっ

省を生かしていく。

かりメモしている。定理や証明などは理解していなくても暗記して使う傾向がある。

(3) 検証授業の結果と考察

生徒 D）数学はとても得意。授業中も積極的に参加し

1) 授業①ている。定理や性質などはなぜ成り立つのかA

方策

わからないときは質問をして、理解した上で本時の指導案を表３で示す。

使っている。他の生徒に質問されることが多表２で示しているように、課題を具体化し、課題

いが、簡潔に説明することがやや苦手。

をとらえやすくした。徐々に一般的な図形へと変換して考察していくことで生徒が自ら仮説を立て、論ⅱ. 授業中の様子

理的に考察していけるようにした。当初の計画では、

生徒 A）三角形をたくさん書き、仮説を立てていく段

底辺の長さを変えて考える段階でほとんどの生徒

階で、積極的に取り組んでおり、底辺の半分が長さが底辺の半分になることに気づくだろうとの長さにならないと他の生徒に疑問定期を予想していた。しかし、しっかりと中点を取れていしていた。論理的な考察が必要な場面になるなかったり、底辺の長さを奇数にしたことで中途半とノートを取る手が止まっていた。

端な長さの線分ができてしまったため混乱する生

生徒 B）いろんな底辺の三角形を書くだけではなく、徒がいたことを踏まえて、二等辺三角形や正三角形

二等辺三角形を書いて、周りに「これだとわなどの特殊な図形は机間指導するのではなく、全体

かりやすい」と教えている場面が見られた。

で確認した。また、一般化させる過程を通して、線

具体的な図形を使って、感覚的に説明するこ分と比の定理から底辺と平行になることにも気づとはできていたが、線分と比の定理用いて論いた生徒がいたためその生徒に発表してさせ共有理的に考察するのはうまくできず他の生徒した。一般化させることで具体的に考えるだけではから教えてもらって納得していた。

わからない様々な定理や性質に気づくことができ生徒 C）最初に具体的に考えている場面で、性質に気4＜96＞

づきこちらから指示をしなくても線分と比を行ったことで、仮説に論理的な理由を考えられていの定理を用いて証明することができていた。

る生徒が多かった。必要となりそうな既知の内容を問生徒 D）具体的に考える際は、長さの関係性だけに着うたときに必要がない条件もでていたが、(どのよう目していたにも関わらず、証明していく途中な意見が出ていたかは表２に示す)論理的な思考のもで平行であることにも気づき、発表でそれをと条件を導き出せていた。しかし、生徒 A や生徒 B とわかりやすく伝えることができていた。

いった数学が苦手で自分の仮説に地震を持てていなC

考察

かった生徒は、既習の内容から考察することができず、生徒 A や生徒 B といった数学への苦手意識が強く、机間指導による個別指導が必要であった。

授業にも主体的に参加しているとは言い難い生徒が、

表2

導入の段階で具体的な図形を用いて、積極的に参加し辺の長さに関する条件ていたことから具体化した課題は仮説を立てるため・相似条件の手助けとなったと考えられる。これは、いきなり抽・辺と比の定理

象的な問いを投げかけず、見た目や感覚で考察しやす・正三角形の性質

い特殊な図形を用いた結果だと考えられる。しかし、

・直角三角形の性質

具体化された課題から抜け出すことができず、論理的・合同条件に考察する場面では、自分の仮説を適切に表現するこ・三平方の定理(先に学習済)とができていなかった。長さが示されたものからさらに二等辺三角形や正三角形などの特殊な図形を扱う

D. 授業②に向けて時間を取りすぎたため、感覚的に半分の長さだとわか[反省を生かした次の授業での工夫]った段階で思考するのをやめてしまったのではない

・導入の段階で仮説を立てた後は、いくつかの仮説とかと考えられる。生徒 C は、指示がなくても定理を利

それを導き出した方法についてペアワークにせずに、用する姿が見られ論理的な考察力が向上したように全体で確認する。

思える。生徒 D に関しては、具体化されたものでは気・多様な意見が認められる題材とする。

づかなかった新たな定理を見つけ出す段階まで来て・必要となる知識は別紙でまとめたものを用意する。

いた。よりレベルの高い数学的な思考力が身についてきていると考えられる。

1) 授業②

課題を特殊化することは数学への苦手意識が高いA

方策

か低いかに関係なく、仮説を立てることにとても良い

本時の指導案を表５で示す。

効果があったように思える。また、仮説を他の生徒と授業①では、導入の段階で中点を結んだ線分が底辺

比べて、なぜそのような仮説になるのか話し合うことの半分になるということに自ら気づき、仮説を立てて、でより自分の意見を強固にしたり、改善していくこと考察することができていた。しかし、もともと数学へができていた。一方で、今回の題材は多様な意見が出の苦手意識が高い生徒に関しては、仮説を論理的に立る内容となっていなかったため、仮説を周りと見せ合証する段階で、うまく表現することができていなかっう活動の中で、数学が得意な生徒の意見に数学が苦手た。これは、具体化に時間をかけてしまったため、一な生徒の意見が淘汰されてしまう傾向が見られた。考

般化をして結論を出す必要感がかえってなくなって察に入る前から、意見が淘汰されてしまうことで、結しまったのだと考えられる。そのため授業②では、具果的に自分で立てた仮説が意味のないものだと感じ、体化してわかったことを一般化することにフォーカ

その後の検証する活動にやる気を示さない生徒がいスした内容とする。

た。
また、仮説をもとに必要な条件を整理していく活動
5

＜97＞

表３

授業①

指導案

学習活動・生徒の様子

指導上の留意点(研究に関わる支援)① ８ｃｍの線分を底辺とし、三角形を書く。(個別)

８ｃｍの線分を書き、もう一点を好きなところに取らせ、様々な形の三角形を作② ２つの辺の中点を取り、結んで、できた線分の長さが最も長くでらせる。


きた三角形はどれか考える。(ペア)

底面が８ｃｍであること以外は各々好き

生徒 A：たくさんの三角形を書き実測すると自分が一番長いと主張。

なように頂点を取り、三角形を作ったに周りと見比べて、ほとんど変わらないことに驚く。

も関わらず、すべてが同じ長さの線分に

生徒 B：周りと見比べて、全員が底辺の長さの半分になっていることなっているということに認知的な不一致に気づき、他の三角形も描いてみる。

を起こさせ、学習課題に入る。

生徒 D：見た目で大体底辺の半分ぐらいであることに気づく。

（課題を具体的に数字のある図形に直して考えさせる。）③ 底辺が 10cm の三角形の場合について考える。



生徒 C：方眼用紙のマス目から長さが底辺半分であることに気づく。

長さが５cm となることは予想が付くことが考えられるためなぜ底辺の半分になる

生徒 A：底辺が 10ｃｍの正三角形や二等辺三角形など見た目でわかりのか根拠を明らかにするように促す。
やすいものを書き考察する。

中点を取っているため、辺が１：１にな

生徒 B：底辺が 10cm 以外の三角形も試していいか質問したくさんの三っていることはペアワークの中で気づか角形から考察する。

せる。

生徒 C：底辺が 10cm の三角形で試したところで底辺の半分になることを確信し、他の生徒に教える。
生徒 D：底辺の半分の長さになることだけではなく平行になることに（二等辺三角形や正三角形などの特殊な図形をなどたくさんの図形を書いて考えさせる。）

も気づき、三角定規を使って確認する。

④ 仮説を立てる。
生徒 A：底辺の半分の長さになるということは仮説をたてられたが、



これを証明するのに必要な知識を想起できず、ノートを取る手が止まる。
生徒 B：底辺の半分の長さになるという仮説を立てられていたが、条長さについての記述と平行であることに関する記述に分け板書する。

（仮説を基にして条件を整理させる）

件の整理をする際は、どれを使ったらよいのか選択を迷っていた。
生徒 C：底辺の半分の長さになるという仮説を立て、相似な図形であ

ることを利用すれば辺の長さを比べられそうだと考える。

二等辺三角形や正三角形など特殊な図形でも試すように促す

生徒 D：底辺の長さの半分になりかつ底辺と平行になるという仮説を立て、平行線と比の定理を用いることで長さが半分であることと底辺

仮説を立証するために必要な知識をまとと平行であることを同時に証明する。

められるように使ってもよい図形の性質⑤ 三角形の中点を結んだ線分の性質について一般化する。

についてまとめる。
三角形の辺の中点を結んだ線分は、底辺の 1/2⑥ 中点連結定理についてまとめる。

の長さになり、底辺と平行な線分となる。これ⑦ 振り返りをする。

を中点連結定理という。

6

＜98＞

アンケート結果
B

結果

できた

ⅰ. 観察
生徒 A)

正方形や長方形といった特殊な図形の各辺の中点を結んでできる図形について様々な考察をしていた。他の生徒の意見を聞きながら、図形の部類を確認する姿も見られた。証明の段階では、中点を結ぶのだから
中点連結定理を使うかもしれないという

どちらか

どちらか

といえば

といえば

できた

できない

できない

Q１

３２人

３人

３人

０人

Q２

９人

１９人

６人

４人

Q３

２８人

７人

２人

１人

Q４

１２人

１０人

１８人

２人

思考までたどりついていた。
生徒 B） はじめは正方形は長方形の特殊な形であるからすべて長方形になっているのではな

質問紙調査の結果から課題を具体化することで自いかという予想を自らの力で行っていた。

らの力で仮説を立てることができた生徒は３８人中図形の分類に目をつけるというのはよか

３２人と非常に多い。具体的な操作がのちの一般化にったがそこからうまく論理的な説明をす役立っていると感じている生徒も非常に多い。しかし、ることはできなかった。

最終的な証明に満足した成果が得られた生徒またはそれを通して論理的に考えることが大切だと感じた

生徒 C） 与えられた図形だけではなく様々な図形を書いて結論を導き出していた。長方形の中

生徒はやや少ない。

には長方形、正方形の中には正方形のよう

C

考察に同じ図形ができると予想していたが、一授業①の様子と比べると授業②では、数学に苦手意般化された図形を書いたときに仮説に疑識が強い生徒も前時までの知識と特殊化された課題問を持ち、平行四辺形がすべての図形を包から考えた仮説をもとに解決していこうとする態度括していることに気づく。中点連結定理をが見られた。アンケート調査の結果からも、のちに一使った証明は難なくこなしていた。

般化して考える際に図形を特殊化して考えた仮説が生徒 D） いち早く平行四辺形だという仮説を立て、役に立ったと答えている生徒が２８人と非常に多く他の生徒とは逆の思考で「平行四辺形にはなっていることから、具体化の考え方を用いた方策は長さと平行であるという条件が必要なの生徒の数学的な見方・考え方を働かせるのに適切であだから中点連結定理を使うのではないか」ったと考えられる。
一方で、証明ができたと答えた生徒はわずか９人でと予想を立て証明をしていた。
ⅱ. アンケート調査あった。特殊化が考察する際の役には立っていたが、アンケート項目

さらに数学的に表現できるようになるにはまた違う

Q１．具体的な図形を操作することで課題の仮説を立支援が必要になってくるということが考えられる。

てることができましたか。

8. まとめ中学校数学図形領域において、数学的な見方・考え

Q２．線分の比や中点連結定理を用いて証明することができましたか。

方の一つである特殊化と一般化の考え方を往還する

Q３．具体的な図形の操作は定理や性質を証明すると授業を２時間行った。
中点連結定理の単元で、課題を解決するために、課きに役に立ちましたか。

題を特殊化し、そこから仮説を立て、一般化された課

Q４．図形領域での証明や説明は大切だと思いますか。

題を仮説をもとに考察していく授業であった。ほとん
どの生徒が仮説を自分の力で立て、それを考察してい7＜99＞

く態度が見られたことからある一定の成果はあったてきた。本来は、図形領域だけで大切な考え方というと考えられる。また、うまく証明ができなかったと答

私が T2 として参加していた授業でもわからない生徒

えている生徒も前時までの知識を想起したり、仮説でには、具体的な例を出して考えさせたり、逆に当たり立てている内容から必要な定理や性質を一覧にして前に使っている性質がなぜ成り立つのか問うてみた

残すことで考察することができている生徒がほとん

り様々な形で生徒の数学的な資質・能力を育成するのどであった。授業②において生徒 A や生徒 B が自ら仮に協力することができた。

説を立て、条件と仮説を基に立証しようとする態度が

今後は図形領域にとどまらず、数学の４領域すべてみえていたことから、「事象を数学を活用して論理的で数学的な見方・考え方を働かせ、数学的な資質・能に考察する力、数量や図形などの性質を見いだし統合

力を育成する授業づくりを行っていきたい。

的・発展的に考察する力」を育成することに関してある一定の成果があったように思える。また、生徒 C 生[引用・参考文献]

徒 D のように数学が得意だけれども証明は苦手である

1） 片桐重男：「数学的な考え方の具体化」,明治図書，という生徒に関しては、自ら仮説を修正したり、一般1988.

化する過程で新たな定理に気づけていた。また、数学

2）片桐重男：「問題解決過程と発問分析」,明治図書，の証明をいつも教師の誘導や穴埋めといった形で行

1988.

っていた生徒が、仮説を立証するのに必要な条件を自3)

石田忠男,小山正孝：

ら見つけ出し、論理的な説明をする態度が見られた。

「数学的な見方や考え方のよさを認識させる授業の特殊化した図形から仮説を立て、一般化へ移行してい開発ー中学校数学の内容に関する数学的な見方や考く授業の方法はある一定の成果が見られた。しかし、え方のよさを認識させる授業ー」,広島大学教育文化

証明の必要性を感じた生徒が少なかったことが大き学部,1992

な課題である。自分の意見を持ち、それを立証するだ

4)

けでなく、立証することで新たな性質に気づくようにする考察」,香川県教育文化学部,2004

促す支援や、身についた性質を活用する場面をもっと5)充実させていく必要がある。

等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び

9．おわりに必要な方策について(答申)」,文部科学省,2016

松岡沙知,安西一夫：「数学的な見方・考え方に関
中央教育審議会：「幼稚園、小学校、中学校、高

今回は協力校の実態に合わせて図形領域「中点連結6)

教育委員会：「中学校学習指導要領 解説」2018

定理」の授業を行った。数学的な見方・考え方の一つ

7)

教育委員会：「中学校学習指導要領

である特殊化と一般化の考え方を用いた授業を行っ編」2018

解説

8

＜100＞

数学

表４

授業②

指導案

学習活動・生徒の様子①

指導上の留意点（研究に関わる支援）

正方形や長方形の辺の中点を結んだ図形について考察する。



一般化された四角形の中点を結んだ図形を考え

生徒 A：正方形の内部には、ひし形ができて、長方形の中には、平行四る際に考えるきっかけとなるように正方形やひ辺形ができると考察する。

し形のような特殊な図形の場合はどんな四角形

生徒 B：すべて長方形になっていると予想。

ができるのか考えさせる。

生徒 C：正方形の内部には正方形、長方形の内部には長方形のように同じ図形ができると予想。

（特殊な図形の内部にできた図形を見た
目や定規による実測により考察する。）

生徒 D：いろんな図形ができているが要するにすべて平行四辺形の仲間だから、すべて平行四辺形だと予想。
②

一般の四角形の中点を結んだ図形について予想する。

長方形、正方形、ひし形の定義を確認できるように、黒板に定義をまとめたものを張る。

生徒 A：特にすべてで共通することはないと予想し、その後ペンがとと（図形の定義を確認してさらに仮説を立

まる。

てる）
（仮説と照らし合わせて、必要となる条件を一覧にする）

生徒 B：他の生徒と見比べて、長方形にならない凡例に気づく。長方形
も平行四辺形の特殊な形であることに気づき、すべて平行四辺形であると予想。
生徒 C：一般化された四角形で書いてみると明らかに違う形ができて、

平行四辺形の定義をまとめ、板書する。



平行四辺形の定義を確認し板書する。



どの定義が活用できるか予想し、見通しを持たせ混乱していたが、図形の分類についてまとめた後に平行四辺形であることに気づく。
生徒 D：平行四辺形になることに気づくだけでなく、必要になる条件で中点連結定理とすぐ答え、証明する見通しが立っていた。
③

正方形や長方形、ひし形、平行四辺形となると証明するための条件

る。

生徒 A：中点を結ぶのだから中点連結定理を用いるのではないかと予想（一般化された四角形を使って、証明をする）

するが証明がうまくいかず辺が止まる。

をまとめる。

生徒 B：平行四辺形のであるための条件のうち中点連結定理を使って証明するとしたら向かい合う辺の長さか平行を用いるというところまで

補助線の引き方として３つのパターンをまとめる。



見通しが立っていたが、うまく説明できなかった。

一部の生徒にホワイトボードを渡し、証明を書いてもらい、発表させる。

生徒 C：中点連結定理と平行四辺形であるといえる条件を結び付けて、論理的な証明をする。
生徒 D：平行四辺形といえることがら逆算して条件を考え、論理的に証明をする。
④

補助線をどこに引くとまとめた条件を使うことができるのか考察する。

⑤

平行四辺形であることを説明する。

⑥

振り返りをする。



正方形、長方形、ひし形も平行四辺形の一部であることを確認する。

9

＜101＞

中学校図形領域において数学的に考える資質・能力を育む授業づくりに関する研究
ー特殊化と一般化を用いた授業づくりに着目してー
カリキュラム・授業開発コース

２５１６４１３
渡辺太郎

１．研究の目的
数学的な考え方である「特殊化」と「一般化」を用いて生徒が自ら仮説をたて立証し て い く こ と で「 既 習 の 内 容 を 基 に し て 、数 量 や 図 形 な ど の 性 質 を 見 い だ し 、 統 合 的 ・発展的に考察する力」を育成すること。を目的として研究を行った。対象は、中学３
年 生 ３ ８ 名 (男 ： ２ ８ 名

女 ： ８ 名 )で あ る 。

２．研究の内容[研 究 の 方 法 ]図形領域「中点連結定理の導入」、「中点連結定理の活用」の２時間において、特殊化した図形を用いて仮説を立て、仮説をもとにした理論づけをする授業を実践した。
検討は質問紙調査と観察法によって行った。観察法に関しては、実態調査の際にインタビューをした生徒４人を抽出し、既習の内容を基にして、仮説を立てることができていたのかまた図形の性質を理論的に説明することができていたのかを観察した。
[結 果 ]
特殊化された図形を生徒自ら作図し、仮説を立てる活動に関しては、ほとんどの生徒が達成できていた。特に、数学が苦手だと答えていた生徒も積極的に仮説を立て他の生徒と議論する様子が見られた。質問紙調査でも、８割以上の生徒が特殊化された図形から仮説を立てることができたと答えている。仮説を立証するために条件を整理し、証明する際は、数学を得意とする生徒に関しては、予想していたことに合わせて様々な条件を考慮して、証明することができ、新たな定理を導き出すこともできていた。しかし、数学が苦手な生徒に関しては、既習事項と本時の課題を結び付けることができず、感覚的な思考に頼った説明をしていた。
３．研究の成果[成 果 ]
特殊化された図形を導入しに取り入れることは支援として効果があった。
① ８割以上の生徒が特殊化された図形を用いて仮説を立てることができたと回答② 論理的に思考する際、積極的に証明に取り組む態度が見られた。
[課 題 ]
一般化された図形に直し、説明することに関しては別の要素による育成が必要① 一部の生徒は特殊化された図形を用いた説明に固執していた。
② 証明が自分の力でできたと考える生徒は、５割を下回った。

＜102＞

[全 体 図 ]


算数・数学科における育成すべき資質・能力「知識・技能」

「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」



日 常 の 事 象 を 数 理 的 に 捉 え 、数学を活用して論理的に考察する力
既 習 の 内 容 を 基 に し て 、数 量 や
図 形 な ど の 性 質 を 見 い だ し 、統合的・発展的に考察する力
数学的な表現を用いて事象を簡潔・ 明瞭・的確に表現する力

実践協力校の実態
・「なぜ成り立つのだろうか」・「 こ の 課 題 は 今 ま で 学 ん で き た こ との何が使えるのだろう」と考えることに課題が見られる。
（質問紙調査、インタビューなど）
前年度の研究の課題
・証明分野の必要性の認識が欠如。
・自らの意見をもって論理的に考察することができる生徒が少ない。

[目 的 ]
数 学 的 な 考 え 方 で あ る「 特 殊 化 」と「 一 般 化 」を 用 い て 生 徒 が 自 ら 仮 説 を た て 立 証 し て い く
こ と で「 既 習 の 内 容 を 基 に し て 、数 量 や 図 形 な ど の 性 質 を 見 い だ し 、統 合 的・発 展 的 に 考 察する力」を育成すること。
①②③④

具体的な図形に置き換えて課題把握する。
条件のある特殊な図形に置き換えて考え、仮説を立てる。
仮説と関連する定義や性質をまとめる
仮説とまとめた条件を基に証明する。

授業①「中点連結定理の導入[授 業 の 流 れ ]① 底辺が８ｃｍの様々な三角形を書いて中点を結で長 さ を 比 べ る 。 (課 題 の 特 殊 化 )② 底辺の長さを変えたり、正三角形や二等辺三角形
といった特殊な図形を書いて考察し、仮説を立てる 。 (特 殊 化 → 仮 説 を 立 て る )③ 仮説から証明するために必要な条件を考察する。
(特 殊 → 一 般 化 )④ 仮 説 と 条 件 を 基 に 立 証 す る 。 (一 般 化 )授業②「中点連結定理の活用」[授 業 の 流 れ ]① 正 方 形 、長 方 形 、ひ し 形 の 辺 の 中 点 を 結 ん だ と き に で
き る 図 形 に つ い て 考 察 す る 。 (課 題 の 特 殊 化 )② 図 形 の 分 類 分 け に つ い て ま と め る 。( 一 般 化 へ の 支 援 )③ 一 般 化 さ れ た 四 角 形 の 中 点 を 結 び 、特 殊 な 四 角 形 の ときにできた図形と四角形の定義をヒントに仮説を立て る 。 (特 殊 → 一 般 化 の た め の 仮 説 を 立 て る )④ 仮 説 の 立 証 の た め に 必 要 な 条 件 を ま と め る (特 殊 → 一
般化)⑤ 仮 説 と 条 件 を 基 に 立 証 す る (一 般 化 )[抽 出 ]
生 徒 A、 生 徒 B、 生 徒 C、 生 徒 D の 変 化 を 観 察 し 手
立てが効果あったのか考察

まとめ
課 題 を 把 握 す る 際 、特 殊 化 さ れ た 図 形 を 用 い る こ と で 生 徒 が 自 ら 課 題 把 握 す る こ とが で き る よ う に な る 。し か し 、そ こ か ら 論 理 的 に 考 察 す る の は で き な い 生 徒 が 多 か った 。特 に 、数 学 へ の 苦 手 意 識 が あ る 生 徒 に は 、特 殊 な 図 形 で 思 考 し た こ と と 既 習 の 事
項を関連づけて証明することができなかった。

＜103＞

知 的 障 害 教 育 に お け る 教 科 の 指 導 の 在 り 方
～
発

1

達

生
教

活
育

を
・

豊
特

か
別

に
支

す
援

る
教

力
育

の
コ

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ー

成
ス

を

目
２

指
５

し
１

て
６

～
５

０

３

髙

橋

渉

はじめに

教科以外の教科も指導することが求められる養護学校学習指導要領が初めて告示されため，専門性に関して，不安を抱えながら指た 昭 和 37 年 か ら ， 知 的 障 害 教 育 に お い て も導している状況や，熱心に指導する教員がい

指導内容は教科別に示されてきた。しかし実る一方で，つい場当たり的な指導になってし

際 の 指 導 に 当 た っ て は ，「 日 常 生 活 の 指 導 」

まうという教員の反省も多く聞かれた。渡邉や 「 遊 び の 指 導 」「 生 活 単 元 学 習 」「 作 業 学（ 201 0） も ， 教 科 が な い が し ろ に さ れ て い る習」などの「各教科等を合わせた指導（以状況を少しでも変える必要があると指摘して

下 ， 合 わ せ た 指 導 ）」 が 教 育 課 程 の 中 心 に 据おり，教科の指導は知的障害教育の大きな課

えられている現状である（国立特殊教育総合

題ではないかと考えた。

研 究 所 ， 200 6）。 そ の 理 由 と し て ， 知 的 障 害

このような状況の中，平成２９年４月にのある児童生徒の学習上の特性である「学習特別支援学校小学部・中学部学習指導要領がによって得た知識が断片的になりやすく実際告示された。その中で，知的障害教育におけの 生 活 の 場 で 応 用 さ れ に く い 」 こ と や ，「 実る各教科の目標や内容について，育成を目指

際の生活経験が不足していることから，抽象

す 資 質 ・ 能 力 の 三 つ の 柱 （「 知 識 ・ 技 能 」「 思的な内容よりも実際的・具体的な内容の指導

考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 」「 学 び に 向 か う 力 ・が必要且つ効果的である」ことが挙げられて人 間 性 」） に 基 づ き ，「 見 方 ・ 考 え 方 」 も 含 め

い る （ 文 部 科 学 省 ， 2 009）。

て具体的に示されている。インクルーシブ教

1970 年 代 に 八 王 子 養 護 学 校 や 与 謝 の 海 養育システム構築のためには連続性のある多様

護 学 校 な ど で ，「 教 科 別 の 指 導 」 を 重 視 す るな学びの場が必要である。小学校等との教育動きがあったが，十分に議論されないまま現課程の連続性の確保のため，この三つの柱に在 に 至 っ て い る （ 渡 邉 20 10）。

基づき，各教科の目標や内容との連続性や関このように知的障害教育では，生活主義

連性が整理された。また特別支援学校学習指的な指導が中心に進められてきたため，合わ

導 要 領 ・ 解 説 総 則 等 編 （ 文 部 科 学 省 ， 20 1 7）

せた指導が中心に行われ，教科の指導に関すでは，各教科等に係る改善事項として，以下る実践や研究の優先順位が低かったといえよのことを挙げている。

う。実際，筆者がこれまで勤務した知的障害①知的障害者である児童生徒に対する教育を特別支援学校における研究のテーマや授業研行う特別支援学校の各教科の目標や内容につ究会においても教科の指導がテーマに上った

いて，小学校等との各教科の目標や内容の連ことはなかった。そのため教科の指導に関し続性・関連性を整理し，充実・改善をはかって，合わせた指導との関連や，単元や題材のた。

設定の妥当性，授業研究，評価等に関する研②小・中学部の各段階において，育成を目指

究も極めて少ない現状である。

す資質・能力を明確にすることで計画的な指また教科の指導では，教員が自分の専門導が行われるよう，教科の目標に基づき各段
1

＜104＞

階の目標を示した。

1） 目 的③各学部間の円滑な接続を図るため，中学部

国語科，数学科の授業実践を通して生活について新たに２段階を設けるとともに，各を豊かにする力を育むための教科の指導の在段階間の系統性の充実を図った。

り方について検討する。

これらの趣旨と改善の内容を踏まえ，今2） 対 象

後各教科の目標や内容を改めて確認し，教育

1 年目連携校と 2 年目連携校で中学部の教課程を見直すことが求められよう。そのため科の指導（国語科，数学科）を実践した。

本研究では，知的障害教育がこれまで培って

3） 実 践 内 容 及 び 期 間きた「生活」を豊かにする視点を生かしつつ

・ 1 年 次 ・ ・ ・ 国 語 科 の 指 導 （ 平 成 28 年

調査研究と授業実践により知的障害教育にお10 月 ～ 1 2 月 ， 計 4 時 間 ）ける教科の指導の充実に向けた方策を検討す

・ 2 年 次 ・ ・ ・ 国 語 科 の 指 導 （ 平 成 29 年 5ることとした。

月 ～ 6 月 ， 計 4 時 間 ）， 数 学 科 の 指 導 （ 平 成
29 年 11 月 ～ 12 月 ， 計 6 時 間 ）

2

研究方法

4） 検 討 の 方 法（ 1 ）（ 研 究 1 ） 知 的 障 害 教 育 に お け る 教 科 の指導案をもとに授業実践をし，それをビデ指導に関する質問紙調査

オ撮影し，授業後に指導教員や副校長と共に

1） 目 的リフレクションを行った。

知的障害特別支援学校における教科の指導に係る現状と課題を，質問紙調査から明ら（ 3） 結 果かにする。

1） 知 的 障 害 教 育 に お け る 教 科 別 の 指 導 に 関

2） 対 象 と 内 容する質問紙調査

秋田県内の知的障害特別支援学校 3 校の教①回収数員に対し，主に次のような内容について尋ね

3 校 の 教 員 総 数 19 0 名 の う ち 13 6 名 か ら 回た。

答 が あ っ た （ 回 収 率 7 1.5%）。 そ の う ち 回 答①教科の指導の目標設定についてに 不 備 の あ っ た 3 通 を 除 い た 13 3 名 を 検 討 の②「教科別の指導」と「合わせた指導」と対象とした。

の関連について②各教科等を合わせた指導と教科の指導と③教科の指導の評価方法についての関連④生活を豊かにする教科の指導に必要なこ「各教科等を合わせた指導を行う際に，各教とについて科の目標や内容をどの程度意識しています⑤教科の指導を行う上での課題等について

か 」の 問 い に 対 し て ，122 人（ 91 .7 ％ ）が「 十3） 調 査 期 間分」もしくは「やや意識している」と回答し

平 成 29 年 9 月 ～ 10 月

た 。ま た「 教 科 別 の 指 導 」と「 合 わ せ た 指 導 」

4） 検 討 の 方 法と の 関 連 に つ い て は ，11 6 人（ 8 7.2 ％ ）が 図 ら

選択式の回答については，単純集計した。

れ て い る と 回 答 し た （ 図 1） 。

自 由 記 述 に つ い て は ， KJ 法 に 準 じ て カ テ ゴ

ま た ，「 教 科 の 指 導 の 評 価 を ど の よ う に 行

リー化した。

っていますか」との問いに対しては次の 2 つ（ 2 ）（ 研 究 2 ） 授 業 実 践 （ 教 職 実 践 イ ン タ ーの選択肢を示し，行っているものを選択させンシップ）た。その結果「個別の目標に照らし合わせてい る 」と の 回 答 は 12 5 人（ 9 3.9 %）に 上 っ た 一
2

＜105＞

イ．実践や体験活動を重視した指導
目標や内容の意識

このカテゴリーでは，体験・経験を通した指導が挙げられ，内容としては「実際的・教科との関連

体験的学習を取り入れた授業」や「具体物の0% 20% 40% 60% 80%100%

操作」が挙げられた。また，基礎基本を重視
十分
図 1

やや

あまり

無回答

した指導内容では「言語活動の充実」が求め

合 わ せ た 指 導 と 教 科 の 指 導 の 関 連 （ ｎ =133）

られていた。他には，知識と実践の往還として「学んだことを実際の生活場面で生かすこ

１ ２ ５ 人 （ 93.9％ ）とができるようにすること」が挙げられてい

個別の目標

た。
規準・基準

このカテゴリーでは，ねらいや評価の明

（人）

図 2

ウ．指導力の向上

９ 人 （ 6.7％ ）

0

50

100

150

確化として「指導のめあてや評価を立案すること」や「リフレクションを取り入れた指教 科 の 指 導 の 評 価 方 法 （ ｎ =133）

導」が挙げられていた。また教師の指導力・方で「規準や基準を設けている」との回答は専門性では，教員が「教科指導に対する専門

9 人 （ 6. 7%） に と ど ま っ た （ 図 2）。

性を向上させること」が求められていた。

③生活を豊かにする教科の指導「生活を豊かにする教科の指導のために,

表 1必要なことは何だと考えていますか」の問い

生活を豊かにする教科の指導のために必要な こ と （ ｎ ＝ 188）

に対する回答を分析したところ，総ラベル数① 児 童 生 徒 の 生 活 を 見 据 え た 指 導 内 容 (135)は 18 8 枚 に な っ た 。 こ れ ら は 大 き く 「 児 童 生

・ 日 常 生 活 に 関 連 し た 指 導 内 容 の 設 定 (82)
・ 本 人 の ニ ー ズ に 応 じ た 指 導 (22)・ 将 来 の 生 活 を 見 据 え た 指 導 (22)・ 地 域 や 保 護 者 と の 連 携 (9)徒 の 生 活 を 見 据 え た 指 導 」「 実 践 や 体 験 活 動
を 重 視 し た 指 導 」「 指 導 力 の 向 上 」 の 3 つ に② 実 践 や 体 験 活 動 を 重 視 し た 指 導 （ 42）

分 類 さ れ た （ 表 1）。 な お ，（ ） の 数 字 は ラ・ 体 験 ・ 経 験 を 通 し た 指 導 （ 22）・ 基 礎 基 本 を 重 視 し た 指 導 内 容 （ 10）・ 知 識 と 実 践 の 往 還 （ 10）ベル数を示す。
ア．児童生徒の生活を見据えた指導内容③ 指 導 力 の 向 上 （ 11）

このカテゴリーでまず挙げられたのは，日・ ね ら い や 評 価 の 明 確 化 （ 6）・ 教 師 の 指 導 力 ・ 専 門 性 （ 5）

常生活に関連した指導内容の設定であり，「実生活で活用・実践できる内容」や「日々の生活に即した内容と教科（家庭科等）を結

表 2

教 科 の 指 導 を 行 う 上 で の 課 題 (ｎ ＝ 129)

び付けること」などが挙げられた。また本人① 教 師 の 指 導 力 (40)
・ 共 通 理 解 ， 連 携 （ 13）・ 教 師 の 専 門 性 ・ 指 導 力 （ 22）・ 指 導 内 容 の 停 滞 （ 5）の ニ ー ズ に 応 じ た 指 導 を す る た め に ，「 実 態
把握や個々の興味関心に基づいた指導をす② 児 童 生 徒 の 実 態 に 即 し た 指 導 （ 46）

る」ことや「将来の生活を見据えた指導のた・ 一 斉 指 導 の 難 し さ （ 25）
・ 学 び の 定 着 や 般 化 （ 18）・ 重 度 重 複 ， 病 弱 児 へ の 指 導 （ 3）

めに将来の姿を想像しどのような力が必要か考えることを大切にしている」ことが挙げら③ 指 導 体 制 （ 43）

れていた。他には，地域や保護者との連携に

・ 他 教 科 と の 関 連 （ 19）
・ 一 貫 性 ， 系 統 性 （ 12）・ 授 業 時 数 の 確 保 （ 7）・ 校 内 環 境 資 源 （ 5）ついて「共通理解や家庭からの情報収集」が求められていた。
3＜106＞

④「教科の指導」を行う上での課題

り上げたいが，どこまで踏み込んだ指導がで「教科の指導」を行う上での課題に対す

きるのか課題を感じている」という意見が挙る 回 答 を 分 析 し た と こ ろ ， 総 ラ ベ ル は 12 9 枚

げられていた。また，一貫性や系統性としてとなった。これらは大きく「教師の指導力」「一貫性や系統性のある指導を意識するこ「 児 童 生 徒 の 実 態 に 即 し た 指 導 」「 校 内 の 指と」や「ファイル等での引き継ぎの大切さ」

導体制」の 3 つのカテゴリーに分類されたが指摘されていた。他には授業時数の確保に（ 表 2）。

ついて「教科の基礎を指導する時間が足りな

ア．教師の指導力い」ことが挙げられ，校内環境資源について

このカテゴリーでまず挙げられたのは，は 「 校 内 の 教 材 教 具 の 充 実 」「 使 用 で き る 教

共 通 理 解 や 連 携 で あ り ，「 教 師 間 の 指 導 方 針

室数の確保」が求められていた。

の違いに悩むことがある」という意見や「国なお，授業時数の確保に関連して，平成

語・数学の授業を見合い，良いところを情報

29 年 度 の 秋 田 県 内 の 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校

交換してほしい」ことなどが挙げられた。ま

12 校 の 週 当 た り の 平 均 授 業 時 数 を 学 部 別

た，教員の専門性・指導力については教員の（小学部 4 年，中学部 2 年，高等部 2 年を対質の維持・向上のために「教科専門の教員か象 ） に 比 較 し た と こ ろ ，「 教 科 別 の 指 導 」 でら，目標や指導方法に関する助言をもらいた

は 小 学 部 が 8 .9 時 間 ( 週 時 数 の 31. 7％ )， 中

い」ということや「本人の意欲や学習歴を把学 部 が 1 0.1 時 間 （ 3 4 .1％ ）， 高 等 部 が 9. 7 時

握する」ことが挙げられていた。他には指導間 （ 3 1.9 ％ ） に 対 し ，「 合 わ せ た 指 導 」 は 小

内 容 の 停 滞 と し て ，「 生 活 単 元 学 習 に 関 連 し

学 部 が 1 8.2 時 間 (64 . 8％ ) ， 中 学 部 が 17. 0 時

た内容ばかり取り上げていると毎年同じよう

間 (57 .4 ％ ) ， 高 等 部 が 19 .1 時 間 (62. 8％ ) とな学習内容になってしまう」ことが指摘され

い ず れ も 高 い 割 合 を 示 し た （ 表 3 ）。

ていた。

また，社会科や理科については「課題別イ．児童生徒の実態に即した指導学習」として指導している学校を除き，「教このカテゴリ－では一斉指導の難しさが科別の指導」として週時程に設定している学第一に挙げられ，内容としては「学習グルー

校はなかった。

プの編成が難しい」ことや「実態差が大きく

表 3

県内の知的障害特別支援学校の週時程の平均時数

一斉指導が十分にできない」ことが指摘されていた。また，学びの定着や般化では「基本

教
科
別
指
導

的な知識技能の定着が難しい」ことや「実生活に結び付けるための体験学習の工夫が難し
いと感じる」ことが挙げられた。他には，重度重複，病弱児への指導として，休みがちな

合
科
指
導

児童生徒や「美術・作文に関して自分の考えを書く（描く）ことが難しい」生徒への対応が挙げられていた。

領域
別ウ．指導体制
このカテゴリ－では，他教科との関連が

国 語 , 算 数・数 学
体育・保体
図工・美術
音楽
その他
小計
日常生活の指導
生活単元学習
遊びの指導
作業学習
小計
特別活動
道徳
自立活動

小計
総合的学習
合計

最も多く，内容としては「合わせた指導に十分に教科の内容（社会・理科）を踏まえるこ

小学部
4.1
2.3
1.0
1.5

中学部
4.3
2.8
1.3
1.7

8.9
8.5
8.7
1.0

10.1
5.2
7.0

2.3
9.7
4.6
4.4

4.8
17.0
1.0
※
※

10.1
19.1
1.4
※
※

1.0
1.0
29.1

1.4
1.4
31.6

18.2
1.0
※
※
1.0
28.1

高等部
2.8
2.5
2.1

※は教育活動全体を通して指導とができずにいる」ことや「幅広い内容を取
4

＜107＞

（ 2）

教科の指導の授業実践

授業（教師）
生徒
1） 1 年 次 の 取 組 （ 1 年 目 連 携 校 中 学 部 2 グ
ル ー プ ， 国 語 科 ）（ 図 3 ）初回授業①題材名「新聞記事を読んでみよう」
見通しをもてずに混生徒の意見を大切にし②生徒について乱 。勝 手 な 言 動 が 目 立
ようと曖昧で不明確な
男子 6 名の学習グループである。新聞にった。
指示・発問をした。
省察関しては，家庭で読んでいる生徒がいる一
改善の視点（必要事項）
方 で ，な じ み の な い 生 徒 も い た 。ま た 読 ん で・明確なねらいや指示発問いる生徒も，記事の詳しい内容までは読み
・生 徒 の 行 動 予 測 や そ の た め の 手 立 て込んでいない状態であった。
③目標
授業改善
新 聞 記 事 の 中 か ら「 い つ 、ど こ で 、誰 が（ 何
新 聞 記 事 か ら 5Ｗ 1Ｈ を 読 み 取 る 学 習が ）、 ど う し た 」 を 読 み 取 る 。
（導入で記事に関する写真を提示）④指導計画（総時数 4 時間）
生徒から早い段階で内・ 新 聞 記 事 を 読 も う （ ４ 時 間 ， 4／ 4 時 ）教師の発問が意図的容に即した意見が出た⑤指導のポイントでなかったため不必
生徒が興味関心のある生活上の題材を取が，その他の意見を聞
要な発言が多く出た。
り 上 げ る た め に 新 聞 記 事 を 使 い 、 5Ｗ 1Ｈ をき過ぎたため授業時間
読み取れるようにして授業を進めた。
が超過した。
省察⑥成果と課題
改善の視点（必要事項）
・机 間 指 導 で ，個 々 の 生 徒 の 良 い 考 え や つ ま・意図的な発問や時間配分
ず き を 把 握 す る こ と で ，全 体 で の 指 導 や 発・生 徒 の 行 動 予 測 や そ の た め の 手 立 て
表の際に生かすことができた。
・個 々 の ね ら い を 意 識 し た 授 業 づ く り
・ 日 誌 や 作 文 等 を 5 Ｗ 1Ｈ を 意 識 し て 順 序 立てて書くことにつながった。
授業改善
・初 回 に は ，授 業 の 見 通 し の な い 生 徒 に 対 し 、
指 導 教 員 の 協 力 の 下 ，模 擬 授 業
生徒の声を重視して進めようとしてかえ・時 間 を 意 識 し た 円 滑 なって混乱させてしまった。
落ち着いて，学習活動進行に留意した。また,・導入で新聞記事に関する写真を提示したに集中することができ明確なねらいに基づくと こ ろ ，生 徒 か ら は 内 容 に 即 し た 意 見 が 出た。
発問，働き掛けをした。
た が ，筆 者 が そ の 他 の 意 見 も 引 き 出 そ う とし た た め ，内 容 に 即 さ な い 発 言 が 生 徒 か ら
授業のねらいを達成することができた。
多く出てしまった。
初回授業⑦改善の視点図 3 教師や授業の変容（題材名「新聞記事を読んで・生徒の自主的・主体的な学習を導入する
み よ う 」）（ 1 年 次 ）
際 で も ，教 師 の 明 確 な ね ら い や ，生 徒 の 学
習 や 行 動 の 予 測 ，そ の 学 習 や 行 動 に 対 す る2） 2 年 次 の 取 組 （ 2 年 目 連 携 校 中 学 部 1
教師の手立てを用意しておく。
・生徒から出た意見を集約する際は，生徒に
年 ， 数 学 科 ）（ 表 4 ）一 度 考 え さ せ る 発 問 を し た 上 で ，生 徒 が 納①単元名得できるような説明に努める。
「量と測定」⑧生活が豊かになったと捉える視点②生徒について・学習を契機に，家庭で新聞を読み始めた生
男 子 1 名 ，女 子 2 名 の 学 習 グ ル ー プ で あ る 。
徒がいた。
い ず れ も 中 学 部 か ら の 入 学 で あ る 。生 徒 A は ，・ 新 聞 の み な ら ず ,読 書 等 で 文 章 を 読 む こ と小学校高学年程度の学力があるが，物事を慌が好きになった。
てて考える傾向がある。生徒 B は読み書きは・次年度に新聞を作る学習を行った際に先頭
苦 手 だ が ，自 分 の 考 え を 伝 え る こ と が で き る 。
に立って活動した。
生徒 C は小学校 4 年程度の学力があるが，自分の興味・関心がないことには消極的になる傾向がある。
③目標
・計量カップや量りを使用して正確な水のか
さや物の量を測定する。
・グラムやミリリットルの単位について知り，
5

＜108＞

測定の方法を理解する。
④指導計画（総時数 6 時間）
・水のかさを量ろう（2 時間）
・小麦粉の量を量ろう（2 時間）
・ ホ ッ ト ケ ー キ を 作 ろ う （ 2 時 間 ， 2／ 2 時 ）⑤指導のポイント具体物を操作するなどの体験的な学習活
動を繰り返し設定し，それを積み重ねること
で単位や測定方法についての定着を図った。
⑥成果と課題・ 初 回 は 水 か さ や 重 さ の 単 位 が 混 同 し ，適 切な単位の使い方が身に付いていなかったが ，計 器 等 を 繰 り 返 し 操 作 し て ，「○ｍｌ」「 ○ g」 と 使 用 す る 単 位 を 言 う 場 面 を 設 定することで計器の使い方や目盛りの読み
取 り 方 を 覚 え た り ，牛 乳 や 粉 の 量 を 正 確 に量ったりすることができるようになった。
・個々の生徒の実態に応じた学習内容の設定
や ，生 徒 が 目 盛 り の 読 み 取 り 方 や 量 り 方 が分かり自分の力で測定できるような手立ての工夫が必要だった。
・授業のねらいや個々の生徒の育成したい力が明確でなかった。
・淡々とした授業進行になることが多く，もっと生徒と対話をしたり，即時に生徒の頑張りをほめたり労ったりする必要があった。

⑦改善の視点
・授業や個別のねらいを達成するために，め
あ て と ま と め の 焦 点 化 や ，ね ら い と 活 動 が合致した授業展開に留意する。
・基 礎 基 本 を 徹 底 す る た め に ，計 器 の 操 作 方 法や目盛りの読み取り方を繰り返し丁寧に指導する。
⑧生活が豊かになったと捉える視点
・市販のホットケーキミックスの箱から必要な 分 量 が 分 か る よ う に な り ，家 庭 で も や ってみたいという声が聞かれた。
・水かさや重さの単位を覚えたことで，作業学習の製品づくりなどで材料の量を量ることに応用することが期待できる。
・計量カップや量り，調理器具など様々な道
具の使い方についても関連付けて学んだことにより，日常の生活場面でも正しく安全に使うことができるようになってきた。
4考察（ 1） 本 人 の ニ ー ズ に 即 し た 教 科 の 指 導
質 問 紙 調 査 の 結 果 （ 表 1） か ら ， 児 童 生 徒の生活を見据えた指導内容が求められており「 日 常 生 活 に 関 連 し た 指 導 内 容 」「 本 人 の ニー ズ に 応 じ た 指 導 」「 将 来 の 生 活 を 見 据 え た

表 4

指導」が挙げられた。それらの指導を行うに

生 徒 の 変 容 （ 単 元 名 「 量 と 測 定 」）（ ２ 年 次 ）あたり，実践や体験活動を重視した指導が必
生

単元開始時

単元終了時

徒

（ 29 年 11 月 21 日 ）（ 29 年 12 月 12 日 ）・重さの単位の適切な使い方が身に付いていなかったり，物と適切な重さの単位が対応していなかったりした。また計器を使った経験が少なかった。
・物と単位が一致しない。また生活の経験が少なく，量りの目盛りの読み方が身に付いていない。
・単位の名前は知っているが，水かさや重さの単位が混同している。また，計器を使った経験が少ない。

・水かさはｍｌ，重さはｇなど，適切な単位の使い方を覚えた。また，計量カップでは牛乳の量を，量りでは粉の量を一人で正確に量ることができるようになった。
・水かさと重さの単位を区別できるようになった。また，量りの目
盛りを読み取ることができるようになった。
・水かさはｍｌ，重さはｇなど，適切な単位の使い分けができるよ
うになった。また計器の使い方を覚えて，牛乳や粉の量を正確に量ることができた。

A

B

C要とされており「体験や経験を通した指導」「 基 礎 基 本 を 重 視 し た 指 導 内 容 」「 知 識 の 実
生活への応用」が挙げられていた。これらの取組にあたってはねらいや評価の明確化や教師の指導力の向上が是非とも必要であろう。
これらに対しては，秋田大学教育文化学部附
属特別支援学校の実践である「私の応援計画」が示唆を与えると考える。これは本人や保護者が作成の主体となり，本人や保護者，教師の願いを色濃く反映した個別の教育支援計画である。教育課程への反映も期待され，教科の指導に生かす取組もなされてきている。今後は，他の特別支援学校においても，
このような指導実践が必要だと考える。
ま た ，「 日 常 生 活 の 指 導 」 と の 関 連 性 も 必
要 で あ ろ う 。 菊 池 (2 0 17)は ，「 日 常 生 活 の 指導 」 の 中 心 教 科 に 小 学 部 は 「 生 活 科 」， 中 学
部 は 「 職 業 ・ 家 庭 科 」， 高 等 部 は 「 職 業 科 」
6

＜109＞

を 挙 げ ,学 校 生 活 の 中 で よ り 具 体 的 且 つ 実 際いという意見が挙がっていたことから，担任的な場面において「必然性をもって行われるだけでなく，学校全体で教科の指導の品質をものであり，知的障害のある児童生徒の学習管理する仕組みづくりが必要であろう。先般上の配慮事項を踏まえつつ，いわゆる合わせ行われた附属特別支援学校のオープン研修会

た指導においても，教科別の指導においてもでは，附属小学校の教諭（国語科）からの助踏まえていくことが肝要である」と述べてい言が大変有効であったと語られていた（研修る。このような実践が教科の指導でも必要で会 記 録 よ り ）。 知 的 障 害 教 育 の 教 科 指 導 に つあろう。

いては，これまで生活中心という立場から，
教 科 教 育 と 一 線 を 画 す 傾 向 が あ っ た が ,今 後

（ 2） 教 科 の 指 導 の 品 質 管 理は他の知的障害教育特別支援学校においても

1） 指 導 内 容 ・ 方 法 や 評 価 の 質 的 向 上 や 教 科

同様な取組が求められよう。

教育の充実

2） 教 育 課 程 の 検 討

質問紙調査の自由記述の結果から，指導

質問紙調査の結果から，教科の授業時数のの一貫性・系統性や引き継ぎに課題があり，確保に苦慮している実態が示唆された。生活指導内容が停滞することが少なくない現状が単元学習は行事単元が多く，実際に行事等が示唆された。また教員同士の共通理解や連携ある場合，教科の指導はそれに置き換えられが課題として挙げられていた。実際筆者も教る傾向にある。そのことが教科別の指導の時

職実践インターンシップの授業実践から，教数を確保しにくいことに影響していると推測

科の指導においても様々な教師の多角的・多した。

面的な視点から子どもをみることが大切であ

ま た ，「 合 わ せ た 指 導 に 社 会 ・ 理 科 の 内 容

り共通理解のもと連携した授業づくりが必要を十分に踏まえられずにいる」という声があであると省察した。教科の指導形態は個別やることや，週時程に社会科や理科を設定してグループ別が主であることから，担当教員のいる学校がない現状も明らかになった。半澤

裁量に委ねられることが多い。評価に関して（ 201 4） も ， 教 育 課 程 か ら 教 科 と し て 社 会 ，

は「規準や基準を設けている」との回答は 9

理科を削除している合理的説明がなされてい人 （ 6 .7% ） に と ど ま っ て い た こ と か ら ， 教 科

ないことを指摘している。これらは「合わせの指導の学習については複数の教員の目で実た指導」を通して指導されることが多いが，施状況を点検し，評価する必要がある。さら十分とはいえないと考えた。社会科では「社には，教科を指導する上での課題として，基会 参 加 と き ま り 」「 制 度 」 に 関 す る 指 導 内 容

本的な知識技能の定着が難しいことが多く指があり，理科では「生命」や「地球・自然」

摘されていた。それらを改善するために，一など生徒の生活に密接に関係のある指導内容

部の学校が生活単元学習等で行っている授業を多く含んでいる。そのため，学習指導要領

アドバイザーによる単元検討会のような取組や解説を基に教育課程を検討する必要があろの波及や，教科教育の専門的知識・技能を有う。

する教員や指導主事等から助言を得ることが3） 生 活 を 豊 か に す る 授 業 実 践 か ら の 考 察

不可欠であろう。小・中学校等に準ずる教育

生活を豊かにする教科指導の在り方としを行う視覚特別支援学校や聴覚特別支援学校て，実生活で活用できる内容や将来の生活を等では，授業研究会等の教科指導に際しそれ見据えた指導という視点から，教職実践インらを実践している。また専門性の高い教員か

タ ー ン シ ッ プ 1 年 次 で は 新 聞 記 事 か ら 5Ｗ 1ら助言を得る機会や授業を見合う機会が少な

Ｈを読み取る学習を，2 年次の「量と測定」
7

＜110＞

ではホットケーキ作りに必要な材料の分量をPDCA サ イ ク ル を 確 立 す る こ と が 必 要 で あ る

量る授業を行った。生徒はこれらの題材につと考える。

いて関心を示し、学習活動に取り組んだ。質
問紙調査の自由記述でも「実践や体験活動を引用・参考文献

重 視 し た 指 導 」 に お い て ，「 具 体 物 の 操 作 」

1． 国 立 特 殊 教 育 総 合 研 究 所 ， 2006， 生 活 単 元「繰り返しの学習」の必要性が挙げられてい学習を実践する 教師のためのガイドブック

たが，計器で材料の分量を測定する操作的な～ 「 こ れ ま で 」， そ し て 「 こ れ か ら 」 ～学習活動を設定することで材料と単位を一致

2． 渡 邉 健 治 ・ 新 井 英 靖 監 修 ， 2010， 特 別 支 援させたり，測定したりすることができるよう教育における子どもの発達と教育方法，田になった。これらのことから，体験的な学習

研出版

活動を繰り返すことにより生徒の生活に波及

3． 文 部 科 学 省 ， 2009， 特 別 支 援 学 校 学 習 指 導させることの重要性を改めて認識した。

要領解説総則等編（幼稚部・小学部・中学部）

5

まとめ～生活を豊かにする教科の指導と4． 文 部 科 学 省 ， 2017， 特 別 支 援 学 校 教 育 要

は～領・学習指導要領解説総則等編（幼稚部・筆者は研究全体から, 「生活を豊かにす

小学部・中学部）る 力 」 と は ,自 分 の 有 す る 力 を 活 用 し て 主 体

5． 菊 地 一 文 ・ 特 別 支 援 教 育 研 究 ， 717 号 ， 東的に問題解決しようとしたり，自らの生活を

洋館出版社

主体的によりよいものにしようと思考，判6． 宮 崎 英 憲 監 修 「 特 別 支 援 教 育 の 実 践 情 報 」

断，表現したりする力であると考えた。これ

編 集 部 ・ 横 倉 久 編 ， 2017， 平 成 29 年 度 学 習は「生きる力」の育成（中央教育審議会答指導要領改訂のポイント特別支援学校，明申 ， 2 008 ） の 視 点 で あ る ① 基 礎 的 ・ 基 本 的 な

治図書出版社

知識・技能の習得，②思考力・判断力・表現

7． 渡 邉 健 治 監 修 ・ 著 ， 2014， 知 的 障 害 教 育 に力等の育成，③豊かな心や健やかな体のバラ

お け る 学 力 問 題 － 「 学 ぶ 力 」「 学 ん で い る

ンスよい育成と合致すると考える。教師が生

力 」「 学 ん だ 力 」 －徒の「生活を豊かにする力」を育成するため

8． 渡 邉 健 治 監 修 ・ 著 ， 2017， 知 的 障 害 教 育 にに，教科の指導もバランス良く指導し，生徒

おける生きる力と学力形成のための教科指自身が学んだことを主体的且つ意欲的に発揮

導，ジアース教育出版社

して生活したり，働いたり，楽しんだりする

9． 全 国 特 別 支 援 学 校 知 的 障 害 教 育 校 長 会 編 ，ことができるようになることが「生活を豊か

2010， 新 し い 教 育 課 程 と 学 習 活 動 Q&A〔 知に す る 力 」 で あ る と 考 え た 。 今 後 も ，「 生 活的 障 害 教 育 〕， 東 洋 館 出 版 社を豊かにする力」を育成するために，生徒の日々の生活や将来の生活を俯瞰的に見据えた指導・支援が大いに求められよう。また，教科の指導においても同僚教師や，専門性の高い教員等とも連携協力しながらチームによる指導体制を構築することが必要であると考える。同時に教科の目標や指導内容，生徒一人一人に応じた教科の系統性や連続性についても共通理解して，学校一丸となって指導の
8

＜111＞

知的障害教育における教科の指導の在り方～生活を豊かにする力の育成を目指して～
発達教育・特別支援教育コース

２５１６５０３
髙橋

渉

１．研究の目的
知的障害教育においては「各教科等を合わせた指導」が教育課程の中心に据えられている一方で，教科の指導に関しては各教科等を合わせた指導との関連や単元・題材の設定の妥当性，授業研究，評価等に関する研究が少ない現状にある。このような中で，平成２９年告示の特別支援学校学習指導要領では，育成を目指す資質・能力の三つの柱に基づき各教科の目標や内容が整理され，小・中学校等の教育課程との連続性を確保する等の理由により，知的障害教育においても教科の指導が重視されてきている。このような中，本研究では，教員へのアンケート調査や授業実践を通して，知的障害教育における生活を豊かにする力を育むための教科の指導の在り方について検討することを目的とした。

2．研究の内容
質問紙調査と授業実践により考察した。
質問紙調査では，秋田県内の知的障害特別支援学校 3 校の教員 133 名を対象にした。
「各教科等を合わせた指導」を行う際に「教科」の目標や内容を意識しているという回答や相互の関連が図られているという回答が多かった。評価については，個別の目標に照らし合わせて評価している教員が多かった。また生活を豊かにする教科の指導のために必要なこととして大きく「児童生徒の生活を見据えた指導」「実践や体験活動を重視した指導」「指導力の向上」の３つがあげられた。課題としては「教師の指導力」「児童生徒の実態に即した指導」「校内の指導体制」が求められていた。
授業実践では，1 年目連携校では国語，2 年目連携校では国語と数学を行った。授業や個別のねらいを達成するために，めあてとまとめの焦点化や，ねらいと活動が合致した授業展
開に留意すること，生徒の学習や行動を予測しその手立てを準備しておくことが大切だと考えた。また基礎基本を徹底するために，繰り返し丁寧に指導することの大切さを確認した。
3．研究の成果
研究を通して「生活を豊かにする力」とは，自分の有する力を活用して主体的に課題解決を試みたり，自らの生活を主体的によりよくしようと思考，判断，表現したりする力であると考えた。その力を育成するために，①生徒の日々の生活や将来の生活を俯瞰的に見据えた目標や指導内容を設定する。②教科の指導においても同僚教師や専門性の高い教員等とも連携協力する指導体制を構築する。③生徒一人一人に応じた教科の系統性や連続性についても共通理解して学校一丸となって指導のＰＤＣＡサイクルを確立する。以上の 3 点が必要であると考察した。

＜112＞

研究全体図
知的障害教育の現状：「各教科等を合わせた指導」が教育課程の中心。
一方で，「教科の指導」は合わせた指導との関連や単元や題材の設定の妥当性，授業研究，評価等に関する研究が極めて少ない。

平成 29 年 4 月 特別支援学校学習指導要領告示
・知的障害教育における各教科の目標や内容について，育成を目指す資質・能力の三つの柱に基づき整理・インクルーシブ教育システム構築のための連続性のある多様な学びの場が必要性
・小学校等との教育課程の連続性の確保のため，三つの柱に基づき，各教科の目標や内容との連続性や関連性を整理→今後，各教科の目標や内容を改めて確認し，教育課程を見直すことが求められる。
研究の目的：「生活」を豊かにする視点を生かしつつ，知的障害教育における教科の指導の充実に向けた方策を検討する。
（研究 1）知的障害教育における教科の指導に関する質問紙調査
対象：秋田県内の知的障害特別支援学校
3 校の教員
内容：「各教科等を合わせた指導」と「教科の指導」との関連や評価，生活を豊かにする教科の指導のために必要なことや課題を質問紙調査から分析。
生活を豊かにする教科の指導のために必要なことについては「児童生徒の生活を見据えた指導」「実践や体験活動を重視
した指導」「指導力の向上」の３つ分類された。
「教科の指導」を行う上での課題としては，「教師の指導力」「児童生徒の実態に即した指導」「校内の指導体制」に分類された。

（研究 2）授業実践（教職実践インターンシップ）
対象：1 年目連携校と 2 年目連携校の中
学部生徒
内容：教科の指導（国語科，数学科）の授業実践し，ビデオ記録をもとに授業後，指導教員や副校長と共にリフレクションを実施した。1 年
目は「教師や授業の変容」について，2 年次は「生徒の変容」について教科の指導の在り方を検討。
「単元名・題材名」「生徒について」「目標」「指導計画」など授業の概要や，「指導のポイント」「成果と課題」「改善の視点」「生活が豊かになったと捉える視点」など具体的な事項に整理して検討した。

考察（1）本人のニーズに即した教科の指導（2）教科の指導の品質管理
1）指導内容・方法や評価の質的向上や教科教育の充実
2）教育課程の検討（3）生活を豊かにする授業実践からの考察
まとめ
知的障害教育における「教科の指導」の充実のために必要なこと①チームでの指導体制の構築②チームで生徒の日々の生活や将来の生活を俯瞰的に見据えた指導・支援③教科の目標や指導内容，生徒一人一人に応じた教科の系統性や連続性について共通
理解や，学校一丸となった指導の PDCA サイクルの確立「生活を豊かにする力」：自分の有する力を活用して主体的に問題解決しようとしたり，自らの生活を主体的によりよいものにしようと思考，判断，表現したりする力「生活を豊かにする力」を育成するために，「教科の指導」もバランス良く指導することを通して，生徒が学んだことを主体的且つ意欲的に発揮して生活したり，働いたり，楽しんだりすることができるようになることが「生活を豊かにする力」であると考えた。

＜113＞

「わかる・できる」が実感できる授業改善の一考察－授業者・子ども・参観者の視点から－発達教育・特別支援教育コース ２５１６５０４
辻
１．研究設定明日香

ろ う 。 生 田 (200 6)は 「 学 習 す る こ と 自 体 に 興

新 学 習 指 導 要 領 の 施 行 に 向 け 、文 部 科 学 省 か

味をもって『もっとわかりたい』という子どら 提 示 さ れ た「 幼 稚 園 教 育 要 領 、小・中 学 校 学もの意思に基づく能動的学習活動を促す内発

習 指 導 要 領 等 の 改 訂 の ポ イ ン ト 」 (20 17) に は的動機づけは、深い思考による質の高い学習「我が国の教育実践の蓄積に基づく授業改善」と な る 」と し て い る 。
「 わ か る ・ で き る 」と いと し て「 こ れ ま で と 全 く 異 な る 指 導 方 法 を 導 入う感情が生まれる授業を組み立てるためには、し な け れ ば な ら な い と 浮 足 立 つ 必 要 は な く 、こ様々な想定をした上で、授業中に授業者が子れまでの教育実践の蓄積を若手教員にもしっどもの反応を見ながら軌道を修正し組み立てか り 引 き 継 ぎ つ つ 、授 業 を 工 夫・改 善 す る 必 要 」

改善していく作業も必要になる。
以上のことから、本研究では次のような実が あ る と 示 さ れ て い る 。そ の 中 で 、実 践 を 引 き

践を行い、分析・考察する。

継 ぐ 側 の 若 手 教 員 は 、ど の よ う な 視 点 で 授 業 を組 み 立 て 、改 善 し 、 自 分 の 技 術 と し て 活 か し て① 経 験 の 浅 い 授 業 者 の 実 感・想 定 と 熟 達 しい く か の 取 捨 選 択 を し な け れ ば な ら な い 。し か

た 参 観 者 の 助 言 を 比 較 し 、経 験 の 浅 い 授

し 、卒 業・修 了 直 後 の 教 諭・講 師 は 、授 業 改 善

業者は事前に授業を組み立てる際にどを 行 う と と も に 、日 々 新 た に 経 験 す る 校 務 も 処のような点に留意しなければならない

理しなければならない。

かを検討し、具体案について考察する。

他の教員から助言を貰う中で、自分に合っ②子どもの授業ごとのふりかえりと授業た改善の視点を養うことも必要だが、経験の者 の 実 感 ・ 想 定 を 比 較 し 、授 業 者 の 意 図

豊富な教員が授業をどのような視点で観ていが 伝 わ っ て い る か 、発 問 の 内 容 や 進 行 方

るか、自分と比較してどのような違いがある

法などを再検討する。

かを知ることでより授業の構想や、授業を進める上で臨機応変な対応が可能になるのでは

２．実態把握ないかと考える。

授業実践を行う前に、対象学級児童の実態

今回授業実践を行う中でのキーワードは子を把握するため、アンケート調査を行った。

どもにとっての「わかる・できる」である。

実 施 日 ： 平 成 27 年 6 月 27 日 （ 火 ）授業実践を積み、参観者が理解できて面白い対

象：秋田市内 A 小学校と感じても、授業を受けている子どもが「わ28 名 （ 男 子 21 名

かる・できる」と実感できなければ、子ども

回 収 率 ： 100%（ 28/28 部 ）と対峙して授業を行う意味がなくなる。さら構

6 年生
女子 7 名）成：学習や普段の生活に関わる質問(五 件 法 )に、「 わ か る・で き る 」と い う 感 情 は 内 発 的 動

好き・苦手な教科とその理由

機づけにつながる。次の授業や他の単元、さ(記 述 式 )らには教科を越えたりキャリア教育にもつな
がったり広い範囲での影響が考えられるため、（１）質問項目

子ども・授業者にとって重要な感情であるだ【 a:学 習 や 普 段 の 生 活 に 関 わ る 質 問 】
1

＜114＞

質 問 3「 400 字 程 度 の 文 章 を 書 く こ と 」 に

1: 自 分 の 考 え や 思 い を 言 葉 や 文 ， 絵 に す る こ

つ い て 、 平 均 は 4.10 と 低 く は な い が 、 SD がとが好きだ
2: 表 現 す る 時 は 絵 よ り も 言 葉 に す る 方 が 好 き だ

1.48 と 全 11 問 の 中 で 最 も ば ら つ き が あ る た

3 : 原 稿 用 紙 1 枚（ 4 0 0 字 ）程 度 の 文 章 を 書 く こ

め、文章を書くことが得意な児童と苦手と感じる児童の差が大きいことが予想される。まとができるた 、 質 問 1「 自 分 の 考 え や 思 い を 言 葉 や 文 、

4:休 み 時 間 や 放 課 後 は 友 達 と 遊 ん だ り 話 を し

絵 に す る こ と が 好 き だ 」(平 均 3 . 2 4 、S D =1 . 11 )たりして過ごす5:授 業 の ノ ー ト は 工 夫 し て 取 っ て い るが 女 子 (平 均 3.86、SD=0.64)よ り 平 均 が 低 く 、

6:授 業 中 は 積 極 的 に 発 言 し て い る

ばらつきも広くなっている結果となった。こ7:授 業 中 の ペ ア 活 動 は 役 割 に 責 任 を 持 っ て 参の結果は前述した「文章を書くこと」に対する意識につながっていると考えられる。

加している
8:問 題 を 一 人 で 考 え る よ り 誰 か と 一 緒 に 考 え

質 問 10「 学 校 行 事 や 地 域 行 事 に は 友 達

女子と協力して最後まで責任を持って参加する」

る方が好きだ
9:実 験 や 実 習 が 入 っ た 授 業 が 好 き だ(平 均 4.86、 SD=0.35)と 高 い 得 点 を 示 し た 。

10:学 校 行 事 や 地 域 行 事 に は 友 達 と 協 力 し て 最

これは最高学年である 6 年生としての責任を持っていることが考えられる。男子も高い得後まで責任を持って参加する
11 : 休 み 時 間 は 友 達 と 一 緒 に 過 ご す こ と が 多 い

点 を 示 し て い る が (平 均 4.38、 SD=1.00) 、 人【 b:好 き ・ 苦 手 な 教 科 と そ の 理 由 】

数 バ ラ ン ス の 関 係 で 女 子 の SD が 低 く な っ て

1:あ な た の 好 き な 教 科 と そ の 理 由 を 下 に 書 いいる可能性がある。
質 問 5「 授 業 の ノ ー ト は 工 夫 し て 取 っ て いてください。いくつでもかまいません。
2:あ な た の 苦 手 な 教 科 と そ の 理 由 を 下 に 書 いる 」 (平 均 4.71、 SD=0.45)は 男 子 ( 平 均 3. 8 6、てください。いくつでもかまいません。

SD=1.04) と 比 べ て 平 均 が 高 く 分 散 も 少 な い 。
男子と極端に差が出ているわけではないが、（２）結果と傾向

実際に家庭学習ノートや授業ノートを添削しアンケート a の結果は表 1 のようになった。

ていると、色ペンや発言のメモなど「板書以

質問項目と回答の分布を照らし合わせて「男外の内容」の書き込みをしているのは女子が子 」「 女 子 」「 ク ラ ス 全 体 」 で 考 察 す る と 以 下多い。
質 問 6「 授 業 中 は 積 極 的 に 発 言 し て い る 」のようになる。
男子の 値 が 平 均 1.43 と な っ て お り 、 SD も 0.73

友 人 と 関 わ る こ と が 多 く 、一 人 で じ っ

くり考えるよりも複数人で問題に取り組むこという回答があまり分散していない結果を示と を 好 む (質 問 4・ 7・ 11) 。 ま た 、 実 験 や 実 習し た 。 男 子 (平 均 3.43、 SD=1.26 )と 比 較 す るなどが授業に含まれると積極的になる。

と大きな差が出るが、全体の中でも男女とも

男子
女子
全体

平均
SD
平均
SD
平均
SD

表１

事 前 ア ン ケ ー ト の 平 均 ・ 標 準 偏 差 （ 質 問 a）

1
3.24
1.11
3.86
0.64
3.39
1.07

2
3.81
1.18
3.71
1.28
3.79
1.23

3
4.10
1.48
4.29
1.03
4.14
1.41

4
4.48
0.79
4.14
1.46
4.39
1.03

5
3.86
1.04
4.71
0.45
4.07
1.02
2

6
3.43
1.26
1.43
0.73
2.93
1.46

7
4.48
0.66
4.43
0.49
4.46
0.64

8
4.38
0.90
4.00
1.20
4.29
1.01

9
4.48
0.85
4.71
0.45
4.54
0.79

10
4.38
1.00
4.86
0.35
4.50
0.92

11
4.76
0.53
4.57
0.73
4.71
0.60

n=28
＜115＞

に低い平均点となっている。
全体

表 2

一 番 得 点 が 高 か っ た の は 質 問 10「 学 校インターンシップで行われた授業実践一覧

行事や地域行事には友達と協力して最後まで苦手と答えた児童
が 7 名と他の教科

4.46、 SD=0.64) 、 質 問 8「 問 題 を 一 人 で 考 え

日時学年
6月27日 6年
6月29日 3年10月24日 6年
11月2日 1年
11月9日 4年11月16日 5年
11月27日
11月28日
11月29日 6年
11月30日
12月1日

る よ り 誰 か と 考 え る 方 が 好 き だ 」(平 均 4.29、

苦手な理由が「一つのことに深く考えるのがSD=1.01) 、 質 問 9「 実 験 や 実 習 が 入 っ た 授 業

いや」「 求 め 方 が 苦 手 」と 、好 き ・ 苦 手 の 理 由が好きだ」から、授業内で行われる活動に肯両方に「考えること」についての記述が多か

定的な意識を持っていることが分かる。

ったことも教科設定の理由となっている。

責 任 を 持 っ て 参 加 す る 」(平 均 4.71、SD=0.60)だった。これは女子の項目で前述した通り学
年が 6 年生であり、学校行事やスポ少、地域行事を通して責任を感じる場面や率先して動くことへの意識が培われてきたと考えられる。
質 問 7「 授 業 中 の ペ ア 活 動 や グ ル ー プ 活 動
は 役 割 に 責 任 を 持 っ て 参 加 し て い る 」 (平 均

し か し 、 質 問 1「 自 分 の 考 え や 思 い を 言 葉

教科
算数
国語
国語
算数
国語
算数

た 児 童 が 10 名 、に比べて回答数が極端に離れていな
かったことである。
また、好きと答えた理由が「とくの

算数

が楽しい」
「考える
ので楽しい」「たっせ い 感 を 感 じ る 」、

授業は一日 1 時間ないし 2 時間行い、5 日や 文 、 絵 に す る こ と が 好 き だ 」 (平 均 3.39、間で合計 6 時間実施した。

SD=1.07) 、 質 問 2「 表 現 す る 時 は 絵 よ り も 言（２）授業者の全体内省

葉 に す る 方 が 好 き だ 」(平 均 3.79、SD=1.23) 、授業者はこれまで 1 単元を通しての授業を

質 問 6「 授 業 中 は 積 極 的 に 発 言 し て い る 」 (平行 っ た こ とが な か った 。今 回 初め て 1 単 元 を

均 2.93、SD=1.46)か ら 、グ ル ー プ や ペ ア な ど

継続して行うことに際して以下の事項を意識

少人数内で共有して練り上げることはよくてして指導案を組み立てた。

も、学級全体の中で自分の考えをまとめて発・実施した授業の様子を見て次回の授業内表したり表現したりすることに抵抗を感じて容や全体計画を考え直す。

いる可能性がある。

・視覚的教材を使う。
・自力思考やペア・グループ学習は「やる意義」を明確にして行う。

３．授業実践

・時系列に沿った板書を心がける。

5 月 か ら 12 月 に 行 っ た 教 職 実 践 イ ン タ ー ン
シ ッ プ Ⅱ で は 11 回 の 授 業 実 践 を 行 っ た ( 表 2 ) 。

しかし、視覚的教材を使ったのはいいが、そ の 中 で 11 月 下 旬 以 降 に 実 践 し た 6 年 算 数 の導入に興味をひくためにしか活用できていな

授業を取り上げて今回分析・考察を行う。

かったように感じている。思考の手助けや意（１）授業概要

見の整理のために使うことができなかったた

学年：6 年

め、導入部だけでなく授業や単元を通して活

28 名 (男 子 21 名 、 女 子 7 名 )用できる教材を作成することが必要だった。

教科：算数「場合の数」

ペアやグループ活動を行うタイミングや意義

日 時 ： 平 成 2 9 年 11 月 2 7 日 ( 月 )について「ここで組みこんでも意味が無いの～ 12 月 1 日 (金 )ではないか」と活動を行うことをためらって事 前 ア ン ケ ー ト の b 項 目 の 結 果 か ら 、実 践しまったために、学習の深まりや意見の広が授業の教科と単元を算数「場合の数」に決定

り・共有の機会を減らしてしまった。

した。教科設定の理由は、算数を好きと答え
3

＜116＞

（３）参観者の共通した指導・助言

いうスイッチが入るような工夫があるといい。

授業ごとに参観者と振り返りを行い、評価

・さまざまな想定が足りない。時間、発問、点と課題点を整理した。

児童の考え、空間など「こういうことが考え

評価点

られる」
「A さんならこう発言するかもしれな

・児童の表情を見て次をどうしようかと考えていることが分かる。

い」「掲示物の大きさはこれくらいがいいのか」

・板書を時系列に組み立てていこうとしていといった、授業を進行していく上での分岐点

る。実際に組み立てられている回もあった。

の想定がないわけではないが、まだまだ不十・打ち合わせや授業実践、検討会を重ねて少分であるように感じる。

しずつ良くなっていき、自分のものにしようと組みこんでいく跡が毎回見える。
課題点

４．授業改善についての視点

・悩ん で い る間 に 時 間が 過ぎ て い く

前述の内省や指導・助言は授業全体を通しの で 、挑 戦 し て 失 敗 し て も 切 り 替 え て い く「 トて の も の だ っ た が 、「 授 業 者 と 参 観 者 」「 授 業ライアンドエラー」の勢いがあるといい。

者と児童」の視点からいくつかの授業を取り・板書の組み立ての時、黒板の大きさの想定

上げて分析していく。

が甘いことがあった。学校や校種によって大（１）第 1 回

1 1 月 27 日 (月 )単 元 の 1 時 間 目 とい う こ とで 、児童 が こ れ

きさが変わることもあるため、数をこなして慣れなければならない。

から数時間を通して学んでいくために興味を・基礎基本の部分だけでなく、児童がひきつ持ってもらおうと登場人物の顔を書いた視覚

けられるような発問の仕方を工夫しなければ的教材を用意した。また、あらかじめ問題やならない。声の調子を変える、発問の前に間めあての文章を模造紙に書き黒板に貼る事でを置く、姿勢を正してから本題に入る、など

板書の時間で空白ができることのないように

児童が「今から大事なところに入るんだ」と

した。

表 3

授業者

授 業 者 と 参 観 者 の 比 較 (第 1 回 )

合致・差異

参観者

時系列に沿った板書を作成すること 参観者は授業者が行ってきた授業全 これまで(インターンシップ中)の授業の中でができた。
体の中で比べた比較をしている。
もまとまった板書になっていると感じた。
参観者は導入部だけでなく、1時間(45分）の設計を考えた教材活用を考 児童の興味をひくような教材があった。
児童の興味をひくために登場人物のえている。また、授業者は「児童の興 もう少し教材全体の配置を考えるともっと良顔を教材として使用した。
味をひく＝導入」と考えていることが くなる分かる。
今日のめあては「どのような方法があるだ
授業者は「1時間の中でどうにかめあ ろうか」という部分なので、無理に今回で樹樹形図の書き方を児童が上手く習得 てを達成しなければならない」という 形図に納めなくても、2時間かけて樹形図をできていないように感じた
焦りにかられていることが分かる。し 習得する方がよかった。また、発問が児童→今回のメインの部分でどう児童に かし、参観者は授業を受けている児 に伝わっていないように見え、自分で理解学びを伝えれば良かったのか童の様子を見て授業設計の変更を して図を作成した児童と、何となくで書いて行った方が良いとしている。
今回押さえたい「順序良く」という部分が分からなかった児童がいた。

4

＜117＞

表 4
授業者

授 業 者 と 児 童 の 比 較 (第 1 回 )分析

児童

興味をひけてはいるが、かえって授児童の興味をひくために登場人物の業への集中力を乱してしまったので
顔を教材として使用した。
はないか。

ノートに同じように人物の顔を書き写している児童がいた。

やはり1時間の中での設計が詰め込「難しかった」「よく分からなかった」という意
み過ぎていたようだった。しかし、複見がふりかえりで多く見られた反面、「Bさ樹形図の書き方とその意味を児童が 数の児童の意見を取り上げて画用紙んの意見がとても参考になったので使って習得できていないように感じた。
に書きこんでもらい掲示して共有したみたい」という他の児童の意見を見て理解ことは、他の児童の思考の手助けにできた児童もいたようだった。
なったようだった。

参観者からは「時間の効率のために自作教ともできる。この時授業者は、次に掲示する材の工夫をしたのはいいが、その空けた時間

教 材 の 準 備 や「 指 導 案 通 り に 進 行 し な け れ ば 」にどんな行動をとるかも重要になる」というと計画に固執していたため、児童が問題を書助言をいただいた。時間の効率は児童にとっき終えたかどうかを確認することで精一杯だても授業者にとってもためになるかもしれなった。授業後のノートを見ると、前回の授業

いが、確保した時間を授業者は次の段階のたより字を丁寧に書いていたりメモ書きや色ペめに使わなければならない。例えば児童を見ンなどノートのとり方を工夫していたりしたながら「今日は字を丁寧に時間をかけて書い児童が多かった。挙手やグループ活動につなている」「昨日は使っていなかった色ペンを今がらなくても何かしら見える形で「いつもと日は使っている」などを見ながら「今日は手は違う様子」を瞬時に見取り、意図的指名なを挙げてくれるかもしれないから、様子を見どに活かせるように授業者も工夫しなければながら意図的指名をしようか」など、その後ならない。

の進行に必要な材料集めをする時間にするこ

表 5
授業者

授 業 者 と 参 観 者 の 比 較 (第 4 回 )
合致・差異

参観者

グループ活動を組みこんでも進められたグループ活動で考えることが有効だ グループ活動の意義とやり方だけでが、グループでの進行状況がばらばらだっと思って設定したが、うまく活用でき なく、切り上げ方やその後の共有のたことに焦っているのが分かった。早く進んなかった。
仕方が重要になる。
だグループが遊び始めてしまった。
意見共有は必ずしも話せばいいという訳ではない。出た意見を吟味し、練全グループ一つ一つ取り上げて話すのではり上げていくことで「みんなで考える」
全グループの意見を出して分け、共なく、誰かに並び替えてもらい、どのようなという方向にすることができる。
有したかったが、そこに時間がかか違いがあるのか、どの方法が使いやすいの
今回授業者は「話すこと」に「共有」とりすぎてしまった
かを学級全体で考える方に時間を回さなけいう意識を置いたが、参観者はそれればならなかった。
だけが「共有」ではないし、「練り上げて答えを作ることにはならない」とした

前回の検討会を踏まえ、メリハリをつ
過去の検討会で指摘された「授業のけるために「聞く姿勢」の確認を行っ波づくり」について一つ実践したとこた。児童が全員前を向くこと、聞こう
ろ、授業者にも参観者にも変化が伝としていることが実感できるよう「待わった。
つ」ことを意識した。

5「鉛筆を置いて姿勢を正す」「聞く人へ意識させるように声をかける」ことは児童と授業者の両方にゆとりを持たせる効果があり、場面転換にも生きてくる。

＜118＞

表 6
授業者

授 業 者 と 児 童 の 比 較 (第 4 回 )分析

グループ活動だけでなくその後の共有や練り上げも児童に伝わっていな
グループ活動で考えることが有効だ いことが分かる。
と思って設定したが、うまく活用でき 「簡単だった」とふりかえりに書いてなかった。
いる児童が本当に内容を理解しているのかどうかはこの授業とノートだけ
では分からなかった。

（２）第 4 回

児童「簡単だった」「表の意味がよく分からなくて難しかった」など授業に対する印象が両極端な状態になった。
「Cグループと同じ意見と分かってから説明でやっとわかった」「説明を聞いても表の違いが分からなかった」など、意見の共有の仕方が不十分だったり、練り上げが足りなかったふりかえりもあった。

1 1 月 30 日 (木 )学級の児童に「自分の考えを表現する力がこの回の授業は、7 回のうち最も授業の進

どれほどついているのか」「児童にとって意見行に苦慮した回だった。

を表現しやすい規模とはどれくらいなのか」

グループ活動を取り入れたのは良かったもといったことを踏まえて活動を組み立てるこのの、意見がまとまったグループと白紙のまとが必要になる。

ま何も進まなくなってしまったグループとで今回の授業実践であれば、グループ活動に差が大きく出てしまい、進んでいないグルー

関してはグループ間で意見の出し方に差があ

プの補助をしている間に他の進んでいるグルったこと、グループ全ての意見を話して共有

ープが遊び始めてしまった。これは授業者に化しなければならないと気負ってしまい、グ「進んでいるグループのための手立て」が立

ループ活動から共有化して練り上げを行う展

てられていなかったことと、「白紙で進まない

開にスムーズに繋ぐことができなかった。そグループがあると思わなかった」という想定

こで、グループから規模を小さくしてペア学の甘さが原因である。

習にすることで意図的指名がしやすくなるとまた、意見の共有の仕方、そこからの練り考えられる。また、児童同士で話し合う場面

上げに関する計画も想定が足りなかった。
「全(ペ ア 、 グ ル ー プ )で 机 間 指 導 を し て い る 際 、グループの意見を取り入れて発表させなけれ意図的指名の準備の他にも助言を行う。授業ば児童の自己肯定感に関わるのではないか」

者 は 今 回「 進 ん で い る 班 に は ゆ さ ぶ り を 」「悩という考えで全てのグループで発表をさせたん で い る 班に は 助 言を 」と いう 2 点 の 意 識 しが、参観者からは「全てのグループが掲示さかなかったが、「あきたのそこぢから－授業のれていればそこにこだわる必要もなく、掲示

基 礎 ・ 基 本 － 」 (秋 田 県 総 合 教 育 セ ン タ ー ，した上、意図的指名で代表児童に説明しても2011) に 「 話 し 合 い 、 学 び 合 い に お け る 助 言

らえば良かった」という助言をいただいた。

の仕方」という項目に「指導助言を行う際の授業者がグループ活動からの共有化を苦手と留意点」として「話し合いに過度に完全さをしているということが改めて浮かび上がった。

求めない」ことがあげられている。授業者の意識していた「悩んでいる班への助言」は、

５．考察

助言の内容からすると答えや方法そのものを（１）授業を組み立てる際の留意点伝えているような内容になっており、「話し合

表 2 の 記 述 に あ る が 、授 業 者 は 1 つ 1 つ のいとしての実感」に結びついておらず「その活動に際して意味を持って取り組もうとして班としての考え」には至らなかったことに気いるが、どの活動にするか学級に合わせた選付いた。話し合いを何の目的で行うのかを改択や活動同士のつなぎが、計画通りに運ばな

めて授業者自身が考えなければならないと感かったり選択を誤ったりする。

じる。
6

＜119＞

（２）授業者・児童間の関わりについてするが、展開部になると児童の様子に合わせ

この授業実践の他にも同学級や他学年で授た授業展開の組み換えが急に必要になる。経業を行ったが、その中で多かった指摘が「授験の浅い授業者は児童に合わせて授業を瞬時

業者の言葉が多く、『 教 師 主 導 型 』の 授 業 に なに組み替えることは難しい。予想や計画からっている」というものだった。

ずれた時に焦りが出てしまい、喋りすぎてし「 あ き た の そ こ ぢ か ら 」(秋 田 県 総 合 教 育 セ

まったり児童に合わせた活動体系が整えられ

ン タ ー ， 2011) に も 「 1 分 の 沈 黙 は 、 2 分 の 問なくなったりする。

いかけより子どもの思考を促す」という項目

そこで重要になるのは、意識的に間を作るがある。
「 教 師 は 話 し す ぎ る 傾 向 が あ り 、発 問

こ と だ 。「 話 を 聞 く 姿 勢 を 整 え る 」「 発 問 の 前した後、反応がないと心配になり、さらに問に一瞬静かにする」「わざと静かな声で話していかけてしまう」とある。授業実践でも、授その後に静かにする」など「この間は児童と業者の実感として「反応が薄い」と少しでも自分が作っている」「切り替えのためにわざと思ったら矢継早に問いかけをする場面が多か間を作った」という考えを持つことで児童のった。そのため検討会で「大切にしたい発問

様子を、少し余裕を持って見ることができたをせっかく用意していたとしても、『 間 』を 作り、次の動きのために児童の意識を授業者にらないことで大切さがぼやけてしまうし、児向けさせたりすることができる。

童も学ぶ事柄の軸が分からなくなる」という今回授業者は児童が書いたふりかえりを児指摘をいただいた。間をつくることへの恐怖

童自身の理解の度合いとしてだけでなく、自心 は 、慣 れ て い な い 授 業 者 こ そ 大 き い が 、「考分が押さえたかった部分が伝わっているのかえるための間」と「発問を理解していないこという「授業者自身のふりかえり」の材料ととに起因する空白」の違いを感じることが重して活用した。授業者自身で「うまくいかな

要 で あ る と 考 え る 。今 回 の 授 業 実 践 で あ れ ば 、かった」という部分に対し「よく分からなか

授業者が間を作ることを「悪いこと」としてった」という振り返りや押さえたかったこと認識したため、言葉を発して空白を埋めようとずれたふりかえりや解答をしているふりかとしているように参観者には見えていた。

えりを見ると、共通しているのは「発問の時実践に慣れていない授業者は、間が出来るに『うまくいかなかった』と授業者が感じたことを「悪いこと」と捉えるのではなく「必部分」と「教材研究が足りなかった部分」で要なこと」として考え、まずは間を作ってかある。

ら「今起こっている間は児童にとってどのよ「 発 問 時 の 違 和 感 」に は 、「発問としての言

うな意味を持っているのか」を考えながら意葉 の 選 択 」「 重 要 だ と い う 意 識 の 不 足 」「 意 味

図的に間を生むことに対する感覚を養うことがきちんと伝わっているか」が関連しているがメリハリのある相互的な授業になっていくという助言をいただいた。児童の状態にあっのではないだろうか。

た言葉を使えているか、もっと言うならば事前に準備するだけでなく、児童と共に発問を（３）全体考察

練り上げることで児童の腑に落ちる言葉で発

今回参観者から指摘の多かった時間帯は問を構成することができる。

「発問～まとめ前」の展開部にあたる部分だ

また、「発問を発問として児童に捉えさせるった。導入やめあての組み立て部分などは計ことも必要」という助言もいただいた。前述

画を立てやすかったり授業者の工夫によってしたようにわざと間を作ったり、線を引いた児童が積極的に授業に入り込みやすかったり

り、自分たちの言葉で組み立てることで「特
7

＜120＞

別 な 部 分 」だ と い う こ と を 意 識 さ せ る 。
「1 時

留意点としてあげた「1 授業・1 単元を通し間の中で重要な問題は教科書の問題文ではなて押さえたい部分を確実に伝えるための方法」

くこの疑問の部分なのだ」という意識が児童に共通して、設定した時間内で押さえる方法にあるかないかで児童のその後の授業へ取りが教師の発話を主にするのか、それとも児童組む姿勢の軸が決まる。

の言葉で組み立てながら押さえていくのかとここで気を付けなければならないのは授業いう部分がある。

者の立場によってふりかえりの内容が変わる

今回は教科を算数に限定し、実践時数の問という可能性である。長期に渡り関わりを持

題で「若手教師」の立場としての実践を完全った学級ではあったが、授業を毎日行っていに再現することはできなかった。今後の他教たわけではない。授業者が行う授業を「いつ科の実践や立場の変化などで「若手教師」とも の 1 日 の 中 の 1 時 間 」と 捉 え る の で は な く

しての差異は出現するのかを検証する必要が「 特 別 な 1 時 間 」 と し て 扱 っ て い た ら 、「 特ある。

別な気持ち」で授業に臨んでいただろう。本
来は「いつもの 1 日」として経過を見ながら引用・参考文献

比較すると児童のふりかえりも違うものとし赤井利行て表れていた可能性がある。

2012

わかる算数科指導法

東洋館出版社

授業者が今後授業計画を組み立てる際に留秋田県総合教育センター

意しなければならないのは、

2 0 11

あ き た の そ こ ぢ か ら － 授 業 の 基 礎・基 本 －①「間をつくること」を含めた 1 時間の授

h ttp : / / w w w. a k i ta - c. ed . j p / ~ck y k / sok o d i k a
ra / i n d ex . h tml

業計画②活動に意味を持たせた展開部の計画

2006

生田孝至

③1 授業・1 単元を通して押さえたい部分

子どもに向きあう授業づくり

図書文化社

を確実に伝えるための方法

2013

姫野完治

④単元や授業内容と児童の実態に合わせた学び続ける教師の養成

大阪大学出版会

発問の言葉の選定

文部科学省⑤児童のふりかえりや授業内での様子を活2017

幼 稚 園 教 育 要 領 、小・中 学

校学習指導要領等の改定のポイント

かした授業計画の変更

保森智彦の 5 点である。

2015

算数の学習指導における経験年数の異なる教師の授業中の発話の違誰もが「授業実践に慣れない初心者」だっいに関する研究たとしても、少しずつ留意しなければならな

h ttp s: / / con f i t. a tl a s. j p / g u i d e/ ev en t - i mg / e

い 点 は 変 わ っ て く る だ ろ う 。 保 森 ( 2015) の 研

d u p sy ch 2 0 1 5 / PA0 4 0 / p u b l i c/ p d f ?ty p e=i n

究で、今回と同じく算数の学習指導における

山﨑準二

発話の違いに関するものがある。熟達教員は2005

教 師 と い う 仕 事・生 き 方【 第 二 版 】

日本標準

児童の言葉を活かしたりつなげたりする間接的 な 支 援 発 話 が 多 い の に 対 し 、若 手 教 師 の「 発話の特徴は集団解決時に児童の発表を聞いた
後、教師自身の言葉で説明をする再説明( re -e xplanat io n)が 多 い と い う 点 で あ り 、 指
示的発話のほぼすべてがこの発話であった」ということがあげられている。今回の実践で
8

＜121＞

「わかる・できる」が実感できる授業改善の一考察－授業者・子ども・参観者の視点から－発達教育・特別支援教育コース ２５１６５０４
辻明日香

１．研究目的新学習指導要領の施行に向け、文部科学省から提示された「幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領等の改訂のポイント」(2017)には「我が国の教育実践の蓄積に基づく授業改善」として「これまでと全く異なる指導方法を導入しなければならないと浮足立つ必要はなく、これまでの教育実践の蓄積を若手教員にもしっかり引き継
ぎつつ、授業を工夫・改善する必要」があると示されている。しかし、卒業・修了直後の教諭・講師は、授業改善を行うとともに、日々新たに経験する校務も処理しなければならない。経験の浅い授業者に助言する参観者だ
けでなく授業を受けている子どもが「わかる・できる」と実感できなければ、子どもと対峙して授業を行う意味がなくなる。
そこで今回は「経験が浅い授業者」としての立場で授業実践を行う中で次のようなことを分析・考察する。
①経験の浅い授業者の実感・想定と熟達した参観者の助言を比較し、経験の浅い授業者は事前に授業を組み立てる
際にどのような点に留意しなければならないかを検討し、具体案について考察する。
②子どもの授業ごとのふりかえりと授業者の実感・想定を比較し、授業者の意図が伝わっているか、発問の内容や進行方法などを再検討する。

２．授業実践
連携校 A 小学校 6 年を対象に算数の授業を 7 回行い、授業者の実感・参観者からの助言・児童の授業ごとのふりかえりを比較した。
例えば 2017 年 11 月 30 日の授業で出た授業者と参観者の意見の比較は以下のようになる。
表１ 授業者の内省と参観者の助言の比較
授業者

合致・差異

参観者

グループ活動を組みこんでも進められたグループ活動で考えることが有効だ グループ活動の意義とやり方だけでが、グループでの進行状況がばらばらだっと思って設定したが、うまく活用でき なく、切り上げ方やその後の共有のたことに焦っているのが分かった。早く進んなかった。
仕方が重要になる。
だグループが遊び始めてしまった。
意見共有は必ずしも話せばいいという訳ではない。出た意見を吟味し、練全グループ一つ一つ取り上げて話すのではり上げていくことで「みんなで考える」
全グループの意見を出して分け、共なく、誰かに並び替えてもらい、どのようなという方向にすることができる。
有したかったが、そこに時間がかか違いがあるのか、どの方法が使いやすいの
今回授業者は「話すこと」に「共有」とりすぎてしまった
かを学級全体で考える方に時間を回さなけいう意識を置いたが、参観者はそれればならなかった。
だけが「共有」ではないし、「練り上げて答えを作ることにはならない」とした

３．考察
今回参観者から指摘の多かった時間帯は「発問～まとめ前」の展開部にあたる部分だった。
導入やめあての組み立て部分などは計画を立てやすかったり授業者の工夫によって児童が積極的に授業に入り込みやすかった
りするが、展開部になると児童前回の検討会を踏まえ、メリハリをつ
過去の検討会で指摘された「授業のけるために「聞く姿勢」の確認を行っ波づくり」について一つ実践したとこた。児童が全員前を向くこと、聞こう
ろ、授業者にも参観者にも変化が伝としていることが実感できるよう「待わった。
つ」ことを意識した。

「鉛筆を置いて姿勢を正す」「聞く人へ意識させるように声をかける」ことは児童と授業者の両方にゆとりを持たせる効果があり、場面転換にも生きてくる。

の様子に合わせた授業展開の組み換えが急に必要になる。経験の浅い授業者は児童に合わせて授業を瞬時に組み替えることは難しい。
『意識的に間を作ること』『発問を発問として児童に捉えさせることの必要性』を意識して授業を組み立てることが重要であると明らかになった。後者については保森(2015)の研究でも若手教員は間をあまり作らず「集団解決時に児童の発表を聞いた後、教師自身の言葉で説明をする再説明が多い」特徴があると述べている。
今後の他教科の実践や立場の変化などで「若手教師」としての差異は出現するのかを検証する必要がある。

＜122＞

『我が国の教育実践の蓄積に基づく授業改善』
・これまでと全く異なる指導方法を導入する必要は無い
・これまでの実践の蓄積を引き継ぎながら工夫・改善が必要

しかし、若手教員は日々の校務処理に追われながら授業改善を行う→視点を養い、より早く自分の授業の特徴や改善のポイントをつかまなければならない

子どもが「わかる・できる」を経験の浅い授業者の実感・想定

子どもの授業ごとの振り返り感じられる授業を作るにはととどうしたらいいか？

参観者の助言それをもとにした計画・修正

経験の浅い授業者≒採用直後の教師として①授業者の実感・想定と熟達した参観者の助言を比較②子どもの授業ごとのふりかえりと授業者の実感・想し、経験の浅い授業者は事前に授業を組み立てる際に定を比較し、授業者の意図が伝わっているか、発問のどのような点に留意しなければならないかを検討

内容や進行方法などを再検討する

連携校 A 小学校 6 年算数「場合の数」の授業 6 回を例にして…
授業を組み立てる際の留意点
授業者は 1 つ 1 つの活動に際して意味を持って取り組もうとしているしかし、どの活動にするか学級に合わせた選択や活動同士のつなぎが、計画通りに運ばなかったり選択を誤ったりする。

授業者・児童間の関わりについて
授業者の言葉が多く、『教師主導型』の授業になりがち
保森(2015)「若手教員の発話の特徴は集団解決時に児童の発表を聞いた後、教師自身の言葉で説明をする再説明(re-explanation)が多いという点」→今回と類似『間』＝『必要な空白』①学級の児童に「自分の考えを表現する力がどれほど意識的に間を作りながら…

ついているのか」「児童にとって意見を表現しやすい規 ・授業の切り替えのタイミングにする
模とはどれくらいなのか」といったことを踏まえて活・児童の様子を確実にとらえる時間にする

動を組み立てること例）今の発問の仕方で児童は理解できているか②活動に完全性を求めず、あくまで子どもに合わせる→補助発問をするかどうか、活動内容を変更するかどうかを考えるきっかけにする

今後授業者が意識する「留意点」
今後の課題①「間をつくること」を含めた 1 時間の授業計画②活動に意味を持たせた展開部の計画

・授業を算数に限定③1 授業・1 単元を通して押さえたい部分を確実

・「若手教師(担任)」という立場を完全には再現できに伝えるための方法

なかった＝児童の心理状況の変化④単元や授業内容と児童の実態に合わせた発問↓の言葉の選定他教科や立場の変化で差異は表れるのか検証する⑤児童のふりかえりや授業内での様子を活かし必要があるた授業計画の変更＜123＞