Essor du plurilinguisme dans le Japon
moderneDu plurilinguisme intensif pour les élites au plurilinguisme
extensif pour les masses
Jean Noriyuki Nishiyama
Université de Kyoto (Japon)
jnn@fg8.so-net.ne.jp
Résumé
Le présent article a pour but d’examiner l’évolution du plurilinguisme du point de vue descurricula de l’enseignement des langues au Japon depuis la fin du XIXe siècle jusqu’à nos
jours. L’enseignement des langues dans l’enseignement secondaire au Japon ne s’est pas
toujours confiné à l’apprentissage d’une seule langue, l’anglais en l’occurrence et ce jusqu’à
la veille de la défaite de la Seconde Guerre mondiale, surtout dans les lycées de l’ancien
régime où le plurilinguisme était promu en faveur de jeunes élites choisies. Suite à la miseen place d’un curriculum d’enseignement secondaire rédigé sous la direction du Commandement suprême des forces alliées juste après la guerre, la tendance didactique s’est
orientée vers le monolinguisme de l’anglais, pour une population toujours plus importante,évinçant progressivement les autres langues dans les curricula du 1956 à 2002.
Tout en succédant à l’enseignement plurilingue pratiqué dans les lycées de l’ancien
régime, l’enseignement supérieur après la guerre a cherché à sauvegarder la pluralitéde l’enseignement des langues face à l’offensive de l’anglo-américain, langue prétendue
de mondialisation, même si sa valeur fonctionnelle semble moins bien fondée. Dans ce
contexte favorable au monolinguisme, l’apport relativement restreint du CECR ne suffit pas àrenforcer le plurilinguisme dans le paysage didactique du Japon.
Mots clés : plurilinguisme, curriculum, enseignement des langues, enseignement
secondaire, enseignement supérieur

1. Introduction

Le Japon, censé être un pays monolingue, n’est pas dépourvu de diversité
linguistique même de nos jours. L’UNESCO relève huit langues en voie
de disparition au Japon : langue Aïnou, langue Hachijo, langue Yaeyama,
European Journal of Language Policy 9.2 (2017)© Liverpool University Press

ISSN 1757-6822 (print) 1757-6830 (online)
https://doi.org/10.3828/ejlp.2017.11

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langue Yonakuni, langue Kunigami, langue d’Okinawa, langue Miyako. A
part la langue Aïnou parlée dans les îles Kouriles, Sakhaline et Hokkaido au
nord du Japon, les autres langues se parlent en principe dans les îles du sud.
Cependant ces variétés linguistiques autochtones ou dialectales ne sont pas
des objets d’apprentissage dans l’éducation nationale, comme des disciplinesà part entière.1 La diversité linguistique à l’intérieur du pays n’a pas eu derépercussions favorables dans l’histoire de l’enseignement des langues, qui a
mis en avant les langues de la civilisation occidentale dans le système éducatif
en vue de la construction de l’État-nation, de l’époque Meiji jusqu’à nos jours.
L’enseignement plurilingue dont il est question ici désigne un systèmeéducatif doté de l’enseignement de plus de deux langues et dans lequel lesapprenants peuvent s’approprier au moins deux langues en dehors de la langue
nationale ou maternelle. Cette version du plurilinguisme prend appui surdeux systèmes éducatifs ; soit les élèves étudient obligatoirement deux langues
étrangères, comme c’était le cas dans les lycées de l’ancien régime, avant laguerre, ainsi que dans les universités après la Seconde Guerre mondiale, oubien ils ont la possibilité d’étudier une deuxième langue étrangère commematière facultative. C’est le cas dans certains lycées depuis la Seconde Guerremondiale.
Pour bien définir le champ de cette recherche, nous souhaitons nous limiterà l’enseignement des langues au collège et au lycée sous le régime en place avant
la Seconde Guerre mondiale, et ensuite, au lycée et à l’université du nouveau
régime après la Seconde Guerre mondiale, sans oublier l’apport du Cadre
européen de référence pour les langues (CECR) qui a marqué l’évolution duplurilinguisme au Japon comme ailleurs.
2. L’enseignement plurilingue avant la Seconde Guerre mondiale

Si le système scolaire au Japon a été institutionnalisé dans les années 1870, il afallu attendre encore quelques années pour la mise en place de l’enseignement
des langues. Le plurilinguisme est entré dans le système scolaire par le décret
de 1881 (Ministère de l’éducation et de la recherche, Momose 1990). A cetteépoque l’enseignement primaire n’était obligatoire que pour quatre ans, suivide cinq ans de collège pour les garçons ainsi que pour les filles, prolongé à sixans à partir de 1907, si on se limite aux filières principales du système éducatif.
1. Deux ou trois universités disposent de spécialistes de langue Aïnou qui dispensent des cours decette langue depuis les années 1970, alors que la langue d’Okinawa est enseignée dans une approche
plus culturelle que linguistique.

Essor du plurilinguisme dans le Japon moderne 171

Le Japon a adopté lors de la création de l’État-nation un système éducatif àl’européenne, de sorte qu’il y avait différentes écoles dans les programmes, avec
autant d’amendements à l’égard des curricula.
La formation plurilingue au collège

L’enseignement des langues étrangères est au programme des collèges àpartir de 1886, avec l’anglais comme première langue étrangère, suivi del’allemand ou du français comme deuxième langue étrangère. Cette troïka
linguistique constituée de l’anglais, de l’allemand et du français a été mise enplace au niveau du collège, avec dans certains cas, la possibilité de remplacer
la deuxième langue étrangère par l’agronomie ou le commerce. En effet,malgré ce curriculum national, très peu de collèges dispensaient des coursde langues autres que l’anglais ; si l’on évoque le nom des établissements
scolaires représentatifs, le collège de l’association d’études allemandes, crééen 1883 à Tokyo, à l’initiative d’intellectuels germanophones, dispensait descours d’allemand pour promouvoir les sciences allemandes. L’enseignement
du français était dispensé par les missionnaires français de l’école de l’Étoile
du matin, établissement scolaire créé en 1888 à Tokyo, et aussi à l’école del’Étoile de la mer, créée en 1892 à Nagasaki (Tanaka 2005). Dans beaucoup decas, ce sont plutôt les écoles privées, laïques et confessionnelles, qui organisaient les cours de langues autres que l’anglais, sans doute à cause du nombre
plus restreint de professeurs de langues au collège. Le professorat du collège
exigeait à l’époque le diplôme du lycée ou de l’université, sinon le diplôme del’École normale supérieure, ce qui n’a permis de fournir qu’un petit nombre deprofesseurs de français et d’allemand (Momose 1990).
Avant la Seconde Guerre mondiale, le collège des garçons avait pour vocationde former les futures élites à côté de l’école primaire qui avait de son côté pourobjectif de former des individus pour le secteur industriel, l’agriculture ainsi
que l’armée, toujours en vue de la création de l’État-nation. C’est pour cela queles effectifs des élèves dans les collèges étaient relativement faibles, comprenant
environ dix pour cent d’une classe d’âge.
Les curricula de langues étrangères étaient constitués de différentes
matières : lecture, traduction, dictée, conversation, grammaire et thème pourl’anglais aussi bien que pour la deuxième langue étrangère. Ces curricula
témoignent certes de la variété des cours du point de vue pédagogique, cinq
à sept heures par semaine sur cinq ans étaient consacrées à l’anglais, et trois
à quatre heures par semaine sur deux ans pour d’autres langues à partirde la quatrième année, même si le volume horaire a changé légèrement enfonction des décrets. Le chinois est entré comme deuxième langue étrangère172 Jean Noriyuki Nishiyama

à côté des langues européennes dans le curriculum en 1931 ; à cette époqueles interventions militaires en Manchourie se sont succédées, avant d’aboutir
finalement à une guerre de quinze ans. A la différence de l’enseignement deslangues européennes dont l’objectif principal était l’importation de la civilisation occidentale, l’enseignement du chinois avait un but plus fonctionnel etutilitaire dans le contexte conflictuel avec la Chine : la valeur pragmatique duchinois en Chine pour la communication avec les Chinois s’imposait dans lecontexte colonial.
Le curriculum de 1943 ajoute ensuite le malais comme option dans les
programmes de langues étrangères, ce qui correspond également à l’expansion
territoriale de l’armée japonaise qui a débarqué en 1942 dans les Indes orientales
néerlandaises, l’Indonésie de nos jours, pour s’emparer du pétrole local. La
compétence langagière en malais est devenue indispensable pour mener à bien
la colonisation de cette région et le malais a gagné ainsi le statut de langueétrangère à enseigner à côté des langues européennes au collège. Ce qui fait
que les langues étrangères sont classées d’un côté en langues de civilisation,
pour importer la civilisation européenne, et de l’autre en langues pratiques,au service d’objectifs politiques et coloniaux. Si les collégiens apprenaient leslangues orientales, ce n’était pas pour des raisons universitaires, mais parcequ’ils en avaient besoin pour pouvoir travailler dans les colonies après leursétudes. Par ailleurs, les concours d’entrée au lycée ne proposaient pas le chinois
comme discipline. En revanche, l’apprentissage des langues européennes avait
pour but de préparer le concours d’entrée au lycée pour lequel l’allemand aussi
bien que le français étaient des matières scolaires (Tanaka 2005).
La formation plurilingue au lycée

La formation plurilingue était beaucoup plus développée dans les lycées del’ancien régime. Ces établissements d’enseignement supérieur institués en1894 (et ils existeront jusqu’en 1947), accessibles après quatre ou cinq années decollège, proposaient un enseignement plurilingue dans le sens où tous les élèves
devaient apprendre deux langues étrangères. Le lycée acceptait uniquement desgarçons qui avaient terminé au moins quatre années d’étude au collège, ce qui
suppose des élèves agés de plus de dix-sept ans. Ces établissements était encore
moins nombreux que les collèges, puisqu’il y avait trente-sept lycées, publics
et privés, sur le plan national, y compris deux lycées d’outre-mer à Taïpei et à
Lüshun en Chine.
Une année de lycée était composée de programmes en lettres et ensciences, et répartie en trois catégories de classe en fonction des langues àapprendre : anglais, allemand ou français. Ces trois langues européennes

Essor du plurilinguisme dans le Japon moderne 173étaient mises en place comme première et deuxième langue étrangère, c’està-dire anglais plus allemand, allemand plus anglais et français plus anglais.
Les élèves devaient donc apprendre deux langues étrangères pendant trois
ans à raison d’onze heures par semaine environ pour la première langueétrangère, ainsi qu’environ cinq heures pour la deuxième langue étrangère.
Quarante pour cent du programme était ainsi consacré à l’enseignement deslangues étrangères. Pourtant, en ce qui concerne l’enseignement du français
au lycée, seulement sept lycées sur trente-sept comptaient dans leurs rangs
des professeurs de français, de sorte que les élèves francophones étaient trèsminoritaires à côté des lycéens anglophones et germanophones (Tanaka 2005).
La raison en est certainement plus politique qu’éducative. Le gouvernement
japonais envoyait plus d’étudiants et stagiaires en Allemagne depuis l’époqueMeiji : la science allemande bénéficiait d’une notoriété éclatante dans ledomaine de la médecine, et dans les sciences sociales, la pensée allemande a
eu un impact important pour la formation de la pensée politique impériale, ce
qui a permis de renforcer l’autorité de l’Empereur du Japon. Par ailleurs, plus
de 70 % des postes de lecteurs étrangers sur la même période étaient occupéspar des anglophones d’origine britannique et américaine. En revanche, laFrance en tant que pays de destination attirait moins de jeunes japonais, etles experts français étaient beaucoup moins sollicités par le gouvernement
japonais que les Anglo-Saxons et les Allemands. De ce fait, le français ajoué un rôle moins important en matière d’enseignement des langues pourla construction de l’État-nation.
La proportion déséquilibrée des élèves francophones relève aussi de laspécialisation des études universitaires par rapport à la langue. Par rapport
à l’université, l’enseignement de spécialité nécessitait une connaissanceapprofondie des langues étrangères, puisqu’au début de la mise en place del’université au XIXe siècle beaucoup de professeurs étaient d’origine étrangère
et dispensaient des cours de spécialité en langues étrangères avec des ouvragesde référence en langues étrangères. Les professeurs japonais ont petit à petit
remplacé leurs homologues étrangers sans pour autant arriver à élaborer
entièrement des ouvrages de référence en langue nationale. Les études universitaires exigeaient donc une compétence approfondie en langues étrangères
dans le cadre d’une spécialisation. Dans ce sens, les langues étrangères ont
trouvé une utilité immédiate et une valeur fonctionnelle dans l’enseignement
universitaire. L’enseignement des langues étrangères, pour mieux dire laformation plurilingue au lycée, constituait donc un élément indispensable pourles futures élites à une époque où le milieu éducatif n’avait pas encore trouvé
son autonomie linguistique pour approfondir la recherche de pointe. D’ailleurs,174 Jean Noriyuki Nishiyama

en principe, une des tâches majeures des universitaires à l’époque consistaità importer la civilisation occidentale au moyen de la traduction. Par ailleurs,
la formation des professeurs de français était assez limitée, le professorat aulycée ne demandait qu’un diplôme de licence. Les rares chaires de littératurefrançaise dans les universités comme celle de l’université de Tokyo ou deKyoto, formaient des diplômés du français.
L’enseignement plurilingue était exigé pour approfondir la spécialisation àl’université. Trois années d’études au lycée permettaient d’entrer à l’université
impériale assez facilement, sans concours d’entrée, à cause de la coordination
entre les lycées et les universités en termes d’effectifs. En revanche, la majoritéd’élèves francophones n’entraient qu’à la faculté de lettres ou de droit. L’étude
de lettres exigeait, certes, une connaissance approfondie du français, surtout
pour ceux qui veulent se spécialiser en littérature, tandis que en droit il yavait également besoin de la compétence du français pour l’étude du droit
civil en particulier, dont la base a été élaborée par un juriste français : Gustave
Boissonade de Fontarabie (1825–1910). Ce « père du droit japonais moderne »a passé plus de vingt ans au Japon à enseigner le droit et a rédigé le Codecivil à partir du Code Napoléon. La réflexion juridique à la française a ainsi
exercé une influence incontournable sur le droit civil au Japon.
3. Plurilinguisme dans l’enseignement secondaire après la Seconde
Guerre mondiale

Dans cette section, consacrée à la période après la guerre, l’enseignement deslangues étrangères au secondaire sera analysée à partir des curricula nationaux
mis en place entre 1947 et 2011 ; cette période couvre l’époque de l’occupationjusqu’à l’indépendance, du développement économique d’envergure et de lamondialisation, où les curricula ont été renouvelés environ une fois tous lesdix ans, c’est-à-dire en 1947, 1951, 1956, 1961, 1971, 1980, 1992, 1998, 2002 et 2011.
La défaite de la Seconde Guerre mondiale a radicalement changé le systèmeéducatif de manière à ce que l’éducation ne soit plus un foyer du militarisme etdu nationalisme, mais un vivier de démocratie. La nouvelle loi fondamentale
sur l’éducation a vu le jour en 1947 sous l’occupation des Alliés deux ans
après la défaite. L’éducation obligatoire est prolongée jusqu’à la fin du collège,
ce qui fait que les petits Japonais doivent poursuivre l’enseignement primairepour six ans avant de passer trois ans au collège. Les lycées de l’ancien régime
sont supprimés à cause de leur élitisme, avant d’être intégrés et fusionnés aux
universités, et les lycées du nouveau régime, fondés sur les trois principes, àEssor du plurilinguisme dans le Japon moderne 175

savoir la mixité, la standarisation des écoles et la suppression de l’école professionnelle, sont mis en place sur la base de trois ans de scolarité.
En ce qui concerne l’enseignement des langues, l’anglais entre au collège et aulycée du nouveau régime comme matière facultative. Le projet de curriculum
proposé en 1947 met en place également l’enseignement de l’allemand et dufrançais, à côté de l’anglais, en tant que matière facultative, ce qui suggère
qu’il s’agissait du même type d’enseignement des langues étrangères que celui
proposé au lycée de l’ancien régime. Cependant, la mutation socio-politique nepermet plus de maintenir une éducation pour les élites seulement ; l’influencede la démocratie se fait ressentir également sur le système scolaire, au pointde permettre la mise en place des cours de langues pour la majorité des élèves
des collèges et des lycées tout juste créés pour former une nouvelle nation
démocratique.
Deux raisons majeures justifient sans doute cette politique linguistiqueprétendu plurilingue : le manque d’enseignants aussi bien que les doutes surl’utilité des langues étrangères, l’anglais en l’occurrence, dans le Japon profond(Terasawa 2014). L’extension de l’éducation obligatoire jusqu’au collège asollicité un nombre considérable d’enseignants dans les grandes villes aussi
bien que dans les campagnes. Les professeurs de langues du lycée de l’ancien
régime ont trouvé des postes dans les universités nouvellement créées, à partirde 1949, et la majorité des professeurs de langues des collèges de l’ancien régime
ont été mutés également dans les lycées du nouveau régime, de sorte qu’ilmanquait des professeurs de langues, même pour l’anglais, dans les collèges dunouveau régime. La formation des professeurs exige la mise en place de facultésd’éducation, d’autant plus que le pays dispose de peu de moyens financiersaprès la guerre. D’où résulte la mise en place d’un enseignement des langues
optionnel, ce qui permet de gérer, d’une manière ou d’une autre, la pénuried’enseignants qualifiés. Le collège public était financé à la fois par l’État et lescollectivités locales, et le gouvernement n’avait pas les moyens financiers pouraméliorer la situation dans l’immédiat, les collectivités locales encore moins(Kariya 1995).
Une deuxième raison touche un aspect plus socio-politique : la réformeéducative cherchait à relier les matières scolaires avec la vie quotidienne pourévincer les éléments idéologiques présents dans l’éducation, et cela pourne pas retourner à une éducation militariste. Cette mesure pédagogique semariait moins bien avec l’anglais puisqu’il y avait peu d’intérêt à apprendre
cette langue pour la vie quotidienne. Dans ce contexte, la population du Japon
profond n’était pas tellement convaincue de la valeur de l’anglais commematière scolaire, faute de pouvoir trouver des occasions de le pratiquer. La

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présence des soldats américains de l’armée d’occupation dans les grandes villes
a certes justifié en partie cet apprentissage de l’anglais pour les élèves. Certainesvilles portuaires accueillaient des marins étrangers avec qui les jeunes Japonais
avaient l’occasion de pratiquer l’anglais, alors qu’on ne trouvait pratiquement
personne en province pour parler une langue étrangère. Les arguments en
faveur de l’apprentissage de langues autres que l’anglais étaient encore loin deconvaincre la population.
Ces deux éléments peuvent justifier de près ou de loin le statut de langues
étrangères, l’anglais en l’occurrence, dans l’enseignement secondaire après la
Seconde Guerre mondiale. Nous pouvons supposer par là que le français ou
l’allemand n’auraient pas pu résoudre la situation socio-politique de façon
plus convaincante, parce que ces deux langues disposaient effectivement debeaucoup moins de ressources humaines aussi bien que d’intérêt immédiat
pour la vie quotidienne.
Les curricula après la guerre

La majorité des curricula, entre 1947 et 1992, propose l’enseignement des langues
étrangères dans la perspective d’une seule langue à apprendre. En d’autres
termes, la présence d’autres langues que l’anglais, c’est-à-dire l’allemand etle français, ne justifie pas une politique plurilingue dans l’enseignement deslangues. Les élèves sont censés apprendre l’allemand ou le français à la place del’anglais, ce qui revient à dire qu’ils n’apprennent pas deux langues étrangèresen même temps dans le programme d’enseignement.
La configuration de la politique linguistique éducative a suivi un parcours
presque identique, sauf dans le programme des lycées de 1956. Ce dernier
distingue la première langue étrangère de la deuxième pour que les élèves
aient la possibilité d’apprendre éventuellement deux langues étrangères aulycée. Le programme ne précise pas que l’anglais doit être la première langueétrangère, pour que d’autres langues puissent être choisies comme première
langue étrangère, en ajoutant que les lycéens ont le droit d’apprendre une
deuxième langue étrangère à partir de la deuxième année. Cela n’empêche pasque cette politique prétendue plurilingue ne soit pas toujours ouverte à tousles élèves dans tous les lycées, l’apprentissage de la deuxième langue étrangèreétant préconisée, d’après le document officiel de 1956, que lorsqu’elle présentait
une utilité dans la future carrière des élèves aussi bien qu’en fonction de leuraptitudes intellectuelles. Quelques lycées privés dispensaient des cours delangues autre que l’anglais, par exemple les collèges de l’ancien régime, sanspour autant aller plus loin pour développer l’enseignement plurilingue.
Le curriculum de 1961, quant à lui, n’a pas développé cette politiqueEssor du plurilinguisme dans le Japon moderne 177

prétendue plurilingue et se contente de proposer une seule langue à apprendre
parmi ces trois langues. Cette politique se maintient jusqu’en 1998, où il est
indiqué que les programmes d’allemand et de français doivent se référer à celui
de l’anglais, comme s’il n’y avait pas de particularités linguistiques, culturellesni même pédagogiques de ces deux autres langues européennes par rapport àl’anglais. En 2002, l’anglais devient officiellement une matière obligatoire au
collège, une décision sans doute prise dans le courant de la mondialisation où
un certain mythe annonce l’universalité de l’anglais. Le nombre de professeursd’anglais est certes suffisant pour dispenser des cours dans tous les collèges
au Japon, sans pourtant se poser la question de la valeur de l’anglais dans lavie quotidienne, pour se rappeler les enjeux de débats après la guerre. C’est à
partir du même programme de 2002 que l’allemand et le français disparaissent
presque entièrement, pour mentionner seulement l’enseignement de l’anglais.
La suprématie de l’anglais s’impose à l’ère de la mondialisation dans le milieu
de la politique linguistique éducative au Japon, sans pourtant vérifier, etcomme toujours, l’utilité de cette langue au quotidien.
Peut-on affirmer par là que l’évolution des curricula d’enseignement deslangues étrangères témoigne d’une formation plurilingue au collège et aulycée ? Il est vrai que les programmes au collège n’évincent pas les langues
autres que l’anglais, les élèves peuvent apprendre une seule langue : anglais,
allemand ou français en l’occurrence, mais deux langues ne sont pas proposées
dans le cursus. Quant au lycée, la notion du plurilinguisme était évoquéedans le curriculum de 1956 où les lycéens pouvaient apprendre théoriquement
deux langues étrangères en fonction de leurs aptitudes intellectuelles. L’utilité
professionnelle et/ou personnelle de la deuxième langue étrangère n’a pas été
ignorée pour la mise en place d’une politique plurilingue.
Ces dispositifs plurilingues résultent, en fait, non pas de la politique éducativedans le secteur public, mais reflètent sans doute l’action éducative des écoles
primaires et secondaires privées, confessionnelles ou laïques, françaises etallemandes, qui a été mise en oeuvre depuis la fin du XIXe siècle pour enseigner
le français ou l’allemand. Autrement dit, l’enseignement des langues autres quel’anglais au niveau primaire et au collège a été initié en principe en dehors del’enseignement public avant la Seconde Guerre mondiale, et les curricula au
niveau secondaire qui intègrent l’allemand et le français n’ont pratiquement
que pour fonction de reconnaître officiellement leur enseignement.
Si l’on accepte le sens général du curriculum comme « la forme que prendl’action de rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation » (Cuq2003 : 64), la mise en place de curricula pour les langues étrangères au Japon
semble assez curieuse, à tel point que les décideurs de l’éducation semblent178 Jean Noriyuki Nishiyama

se contenter, non pas de contrôler, mais de reconnaître l’enseignement mis
en place depuis quelques années dans le secteur privé. Les curricula ont étéélaborés suivant l’ordre inverse ; ce n’est certainement pas le curriculum quia permis d’élaborer le manuel, mais plutôt le manuel rédigé par le soin desmissionnaires français des années auparavant qui, ici, a inspiré le curriculum.
Il ne faut pas oublier que les deux précédents curricula, ceux de 1947 etde 1951, prescrivaient uniquement l’enseignement de l’anglais. D’ailleurs ces
versions ont été rédigées en anglais d’abord, ensuite traduites en japonais sousla direction du Commandant suprême des forces alliés, puisque le Japon était
encore sous l’occupation, avant de regagner son indépendance en 1952 avec letraité de San Francisco. Il n’est pas étonnant que les Américains aient favoriséleur langue dans le nouveau système d’éducation démocratique du Japon.
Si la version de 1956 a mis en oeuvre l’enseignement plurilingue de manière
toute superficielle, le dispositif présente malgré tout une volonté d’ouverture à
la communauté internationale sans que les moyens, les ressources humaines etfinancières, n’accompagnent la mise en place de cette mesure éducative.
4. Essor de l’enseignement plurilingue à l’université après la guerre

L’enseignement plurilingue à l’université après la guerre succède à celui dulycée d’ancien régime de manière extensive et plus ouverte à une massed’étudiants. L’université nouvelle, créée en 1947 par la loi fondamentale surl’éducation, définit le curriculum des langues étrangères de manière à ceque tous les étudiants apprennent deux langues étrangères en première et endeuxième années, à raison de trois heures par semaine pendant deux ans,
contrairement à l’Université impériale avant la guerre où les cours de langues
étrangères n’étaient pas dispensés en faveur de spécialisation des disciplines.
L’objectif de l’apprentissage de ces langues consistait, juste après la guerre, àce que les langues étrangères servent d’outil de spécialisation dans la troisième
et la quatrième année à l’Université ; beaucoup de disciplines avaient besoin
d’ouvrages de référence en langues étrangères, encore quelques années après
la guerre, puisque l’autonomisation de la spécialisation en japonais n’était pas
encore accomplie dans toutes les disciplines. Par ailleurs, l’enseignement deslangues pour la communication n’existait même pas à l’époque, d’autant plus
qu’il y avait très peu de locuteurs natifs de langues étrangères à part les soldats
de l’armée d’occupation. La présence de lecteurs étrangers n’avait pas beaucoup
d’importance ; l’Université de Kyoto, par exemple, n’a commencé à recruter deslecteurs français qu’à partir des années 1960.

Essor du plurilinguisme dans le Japon moderne 179

L’enseignement plurilingue ne perd pas de sa valeur, même après la mise enplace de l’autonomie linguistique dans la discipline de spécialité à l’université,
alors qu’en 1991 le décret de déréglementation des curricula s’est imposé dansla perspective d’une politique néo-libérale, sous prétexte que les universités
disposeraient de plus de liberté pour constituer les curricula de façon à mieux
répondre aux attentes de la société civile. Jusqu’à cette époque, les curriculaétaient réglementés par décret de façon à ce que les étudiants puissent
apprendre deux langues étrangères, à savoir l’anglais et une autre langue dansle cadre de l’éducation générale durant les deux premières années. Les résultats
de la réforme étaient assez inattendus : un certain nombre d’universités s’est
mis à réduire le volume horaire pour l’enseignement des langues autres quel’anglais, en prétendant alléger la charge sur les étudiants d’un côté en faveurd’une spécialisation plus poussée, et de l’autre pour renforcer l’apprentissage del’anglais, prétendue langue de la mondialisation par excellence. La formation
plurilingue n’a pas complètement disparu, mais est de plus en plus difficile à
justifier, faute d’un encadrement curriculaire déterminé.
L’enseignement plurilingue a-t-il perdu entièrement sa valeur dans la société
japonaise ? Faute de déployer de façon systématique l’enseignement des langues
autre que l’anglais dans le secondaire, l’enseignement plurilingue a du mal àaffirmer sa valeur dans l’enseignement supérieur.
Il n’empêche que le diagnostic n’est pas si simple : il ne s’agit pas seulement
de laisser passer le monopole de l’anglais pour évincer les autres langues
dans le milieu éducatif. Malgré le développement de la mondialisation qui
semble accélérer la pratique de l’anglais dans le monde professionnel, le besoin
ressenti pour l’anglais est en légère baisse depuis les années 2000 au Japon,
et cela à cause de la crise financière de 2008 aux États-Unis (Terasawa 2014).
Les étrangers visitent moins le Japon que lors des décénnies précédentes, desorte que les contacts aussi bien que les négociations en anglais, occasions
par excellence pour pratiquer la langue, ont diminué dans les affaires pourles cadres qui s’occupent des affaires internationales. La mondialisation peut
avoir un impact plutôt négatif pour le marché intérieur - une crise économiqued’origine américaine ayant entraîné par la suite une crise économique mondialeau point même de réduire, par une récession économique, les occasions depratiquer l’anglais au Japon par manque de visiteurs étrangers aussi bien que
par une baisse du chiffre d’affaire du commerce extérieur.
La réussite économique ne réduit pas cependant l’attente en faveur del’enseignement de l’anglais ; les entreprises japonaises semblent justifier l’echecde leur gestion des affaires, en prétendant qu’il manquait des personnels
compétents en anglais, capables de mieux réagir dans le courant de la180 Jean Noriyuki Nishiyama

mondialisation soutenue en anglais. Ils se servent dès lors de l’anglais pourdissimuler leur mauvaise gestion. Malgré cette conjoncture peu favorable àl’usage professionnel de l’anglais, les entreprises japonaises aussi bien que lesmédias ne cessent d’affirmer le besoin professionnel de l’anglais. Ce discours
presque idéologique permet aux établissements d’enseignement d’accélérer
davantage l’enseignement de l’anglais pour des raisons professionnelles etcomme langue de travail. Ainsi les entreprises peuvent-elles économiser lesfrais de formation tout en camouflant l’échec et les difficultés en termes dechiffre d’affaires. De même, ce discours idéologique apporte des bénéfices au
gouvernement dans la mesure où il rend moins visible l’échec de sa politiquefinancière et économique. Quant aux établissements d’enseignement, ils se
contentent de suivre le mouvement presque sans protester puisque leur budget
est alimenté principalement par des fonds publics, et ce d’autant plus que lesyndicat des enseignants est peu actif et manque d’effectifs.
La domination de l’anglais dans la société japonaise, donnant un coupde frein au plurilinguisme, n’est pas indépendante de la conjoncture socioéconomique aussi bien que politique.
Apport du CECR

La promotion de l’enseignement plurilingue ne peut se passer de la contribution du CECR, même au Japon où une traduction a vu le jour en 2004, grâce
au concours d’un germaniste et de son équipe (Nishiyama 2013). Depuis lorsle CECR a gagné en notoriété auprès des enseignants-chercheurs de langues
aussi bien que dans le milieu éducatif, y compris chez les responsables despolitiques linguistiques éducatives. L’intérêt des acteurs porte principalement
sur les niveaux communs de référence aussi bien que sur les descripteurs decompétences, sans se préoccuper du plurilinguisme dont le CECR devrait, en
principe, être le moteur.
Cet outil de politique linguistique éducative a inspiré au moins deux projetséducatifs au Japon, qui de manière paradoxale contribuent à promouvoir lemonolinguisme. Il s’agit, d’un côté, du JF standard mis en oeuvre en 2010
par la Fondation du Japon en faveur de l’enseignement du japonais langueétrangère, et de l’autre du CEFR-J, créé en 2012 par une équipe d’anglicistes
pour promouvoir l’enseignement de l’anglais. Ces deux projets s’intéressent
avant tout aux niveaux communs de référence aussi qu’aux descripteurs ; ledispositif pour l’anglais cherche à contextualiser les niveaux prescrits par le
CECR en faveur des apprenants japonais en divisant les niveaux déjà établis deEssor du plurilinguisme dans le Japon moderne 181

manière à mieux les faire correspondre à la compétence d’anglais des Japonais,de sorte que A1 et A2 sont divisés en Pre-A1, A1.1, A1.2, A1.3, A2.1 et A2.2.
Quant au JF standard, il vise à servir de socle commun de l’enseignement
du japonais langue étrangère au Japon comme à l’étranger, en exploitant les
descripteurs de compétences sur le modèle du CECR, sans prendre en compte
cependant sa dimension plurilingue. Alors que l’enseignement du japonais
langue étrangère s’est déployé jusque-là dans la communauté internationale
sans avoir une structure commune sur laquelle s’appuyer, le JF Standard
prétend, lui, servir à l’encadrement de la compréhension mutuelle en japonais.
En dehors de ces deux outils politico-linguistiques, il ne faut pas oublierles universités qui prétendent intégrer les niveaux communs de référence du
CECR en faveur de l’enseignement de l’anglais en négligeant, une fois de plus,
la dimension plurilingue. De plus, le ministère japonais de l’éducation et de larecherche demande aux établissements d’enseignement secondaire d’aménager
leurs propres descripteurs pour l’enseignement de l’anglais dans la perspectived’une meilleure contextualisation des descripteurs. Conçues pour la promotion
du monolinguisme de l’anglais comme du japonais, ces mesures manquent en
fait de dispositifs plurilingues, ce qui ne permet pas de développer, même au
moyen du CECR, un enseignement plurilingue au Japon.
5. Conclusion

Dans le présent article, l’examen chronologique des curricula avant et après
la guerre a permis d’examiner la genèse de l’enseignement plurilingue dansl’enseignement secondaire, sans que cette politique se soit imposée comme
fil conducteur de la politique linguistique éducative au Japon. Les conditions
logistiques, financières et socio-politiques ont joué, chacune à leur manière,
pour conduire à ce manque de mise en oeuvre du plurilinguisme, avant de faireplace à la primauté de l’anglais dans le cadre de la mondialisation.
Par ailleurs, l’enseignement supérieur après la guerre a remplacé le pluriliguisme élitiste pratiqué dans les lycées de l’ancien régime par une approche
plus extensive afin de démocratiser l’éducation. Cette politique linguistiqueéducative rencontre pourtant des difficultés dans le contexte d’une mondialisation qui accélère la suprématie de l’anglo-américain, malgré son statut
parfois contesté. Le temps n’est plus, au moins au Japon, où la diversité
linguistique et culturelle se maintenait dans un environnement naturel sansaucune intervention extérieure.

182 Jean Noriyuki Nishiyama
Références
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comme éducation nationale et processus de la constitution de la tradition. Tokyo :Kenkyusha (en japonais).

Abstract
The purpose of this article is to examine the evolution of plurilingualism from the point ofview of the curricula in language teaching in Japan from the end of the nineteenth century
to the present day. Language teaching was not always centred on English in secondary
education until the defeat of the Second World War, in particular in high schools before
the war. Plurilingualism was promoted in favour of selected young elites in the highschool, though with the secondary education curriculum drafted under the leadership of
the General Headquarters just after the war, the pedagogical tendency moved towards
monolingualism of English for the larger population, gradually evicting other languages in
the curricula from 1956 to 2002.
While post-war higher education has continued the plurilingual teaching practices of
the high school before the war, post-war higher education has sought to safeguard theplurality of language teaching against the offensive of English, the language of globalization, although its functional value seems less well-founded. In this context, favourable tomonolingualism, the relatively limited contribution of the CEFR does not tend to reinforce
plurilingualism in the language teaching landscape of Japan.
Keywords: plurilingualism, curriculum, language teaching, secondary education, higher
education