2020 年度実践的研究助成（2 年助成）
研究成果抄録『中等教育におけるインクルーシブ教育システムの開発研究』

代表研究者；川合 紀宗（広島大学大学院 教授）

中等教育におけるインクルーシブ教育システムの開発研究
広島大学 川合 紀宗Ⅰ．本研究の概要
本研究は、中等教育におけるインクルーシブ教育構築の在り方を検討するために、大学教員、大学院生、学校教員が協働し、①多様な学びを保障するための教科教育における合理的配慮・環境整備の在り方、②生徒が学びに向かうための心理的支援やソーシャルスキルトレーニングを含む基礎的環境整備の在り方、③多様性の相互理解、品格、市民性の醸成の在り方を模索し、中等教育におけるインクルーシブ教育の在り方を検討し、中等教育におけるインクルーシブ教育システムを開発するにあたって必要となる要素を明らかにすることを目的とした。
本来であれば、フィールド校及び全国のフレキシブルスクールに対し、各校でインクルーシブ教育システムを推進するにあたり抱えている困難事例及び成功事例を調査するとともに、フィールド校の教員に対してはインクルーシブ教育に対する態度尺度を、生徒に対しては、今年度に入ってからの学びの進捗度・達成度、困りごとの有無、学びに対する意欲の程度、インクルーシブ教育に対する態度、ストレスの度合いやソーシャルスキルの程度について調査する予定であったが、コロナ禍により協力を得られなくなったため、軌道修正し、インクルーシブ教育に関する教員向けセミナーや学校訪問の際に少人数の教員に対するインタビュー調査や施設見学等を行い、中等教育における多様な学びの保障の在り方について検討した。
次に実践研究として、多様な学びを保障するための合理的配慮や環境整備を中心に、ICT の活用や教室環境の整備等も視野に入れながらフィールド校の教員と大学教員、学生が協力して実践を重ね、その効果の検証を行った。実践研究については、広島県外で実践されている多様な学びを保障するための先駆的な取組を基に、主要なフィールド校であるフレキシブルスクールの実情やニーズ、目標に応じた形にデザインし実践した。実践研究の成果に関する評価は、生徒と教員が現在の学習の進捗度や次の目標を相互に確認し合う形にし、学力の向上だけでなく、学習に対する意欲の向上や多様性の理解、品格、一市民としての義務と権利を理解し、社会に貢献しようとする意識の醸成を視野に入れた評価を行った。これらの研究から、中等教育におけるインクルーシブ教育システムを開発するための必要となる要素を検討した。
Ⅱ．多様な学びを保障するための教科教育における合理的配慮・環境整備の在り方
教員向けセミナー「教科教育学・心理学・日本語教育学の視点からインクルーシブな学びを考える」は、①教科教育におけるインクルーシブ教育システムの在り方を考察する「教科教育を謳う」、②支援者の連携・支援ネットワークの在り方、③教科教育における多様な学びの支援の在り方、④学びにくさのある生徒の心理的側面への支援の在り方に関するオンラインセミナーを計８回実施した。
（１）「教科教育を謳う」：本セミナーでは、現代的なカリキュラム開発の糸口を見出すことを目的として、多彩な学術的背景を持つ研究者によって教科教育の観点からインクルージョンを考え、関係者間の協議によって、「すべての生徒のための教科教育」にアプローチした。特に、学びのユニバーサルデザイン(UDL)による教科書の工夫や支援具として ICT を導入する際、より多くの生徒の教科学習を推進するためにはどのような配慮や工夫が必要になるかを参加者 69 名と共に議論した。その結果、ICT の導入は多様な学びを保障するために重要であり、さらなる適用の拡大が必要だが、今後配慮・工夫すべきこととして、ICT の活用を推進し、授業導入の在り方を教員に助言する役割を担う専門職を学校に設置する必要あること、全員が一律にタブレット端末を使用するだけでなく、必要な生徒が必要に応じて自ら選択し、タブレット端末等、必要な機器や合理的配慮を受けることが当たり前になる学級づくりを推進する必要があること、生徒同士の対話場面を増やし、探究的・発見的学習の機会を想像していくことの重要性が明らかとなった。
（２）多様なニーズのある生徒を支える人々を孤立させない支援ネットワークの在り方：本セミ
ナーでは、大学教員や学生、学校教員等 111 名の参加があった。本セミナーは、多様なニーズのある生徒を支える側を支援するための在り方について、障害のある生徒を支える米国の学校心理士、障害者施策を進める議員、企業の立場から障害のある生徒を支える３名の立場の異なるシンポジストが登壇した。シンポジストの話題提供および 111 名の参加者との議論から、①支援者側には十分な支援スキルはあるものの、テクノロジーが使いこなせておらず、ICT の利点が生徒に対して十分に発揮できていない状況への支援、②多忙のため十分に支援に集中できない支援者に対する時間的節約の側面からの支援、③支援者がスキルアップできるための支援、④地域のリソースの活用等、連携を促進していくための支援、の４つが主な「支援者を支えるために必要な考慮すべき側面」として整理された。今後は、①特別支援教育が必要な生徒が減少し、支援者の増加が見込めなくなる中、どうテクノロジーと共存するか、②研修や連携によって支援者が知識と技術を兼ね備えたという自信をもって指導支援できる体制をどう作るか、③民間を活用し、支援者が支援に集中できる体制をどう作るか、の３点を検討する必要性が提起された。
（３）教科教育における多様な学びの支援の在り方：社会科・算数・数学科・理科・外国語科における多様な学びの支援の在り方に関するオンラインセミナーを開催した。まず、社会科のセミナーでは、大学院生や学校教員を中心に 75 名が参加し、インクルーシブな社会の実現に向けて社会科教育・授業・教員の在り方について考えを深めた。特に、「自己の実践とユニバーサルデザインとの関係性をどうとらえているか」、「自己責任論が横行する社会の中で、問題をいかに『社会の問題』として扱うか」、「その際の教員のスタンスはどうあるべきか」、「学びを諦め、つまずく生徒にどのように教員は向き合うべきか」といった質問が提起され、活発に意見交換が行われた。
算数・数学科のセミナーでは、大学院生や学校教員を中心に 80 名が参加した。この教科の学びにくさには諸論あるが、インクルーシブな学びを考えるには、個々の生徒に応じた支援や指導方法の工夫と同時に、教員・生徒・教科の間の配慮関係（ケアリング）も大切であることが提起された。算数・数学科の学びにくさの要因がどこにあるかによってもアプローチは変わる。算数・数学科の単元を一律に設定することを見直し、個々の実態とニーズに応じた算数・数学の在り方を検討することが必要である。インクルーシブな学びとは、「すべての人のための数学」と同義であり、多角的かつ学際的な取り組みを進めなくてはならないことが提案された。
理科のセミナーでは、大学院生や学校教員を中心に 58 名が参加し、生徒の理科における学びにくさとその支援について議論した。まず、理科教育におけるこれまでの研究をレビューし、インクルーシブに関する研究動向が報告された。次に、理科授業におけるインクルーシブ視点からの支援について、校内研修と授業実践の具体が報告された。報告及び協議の結果、インクルーシブな視点での指導は、無意識的なものではなく、意識的に行われるものでなければならないことと、観察や実験のさせ方、仮説や考察の導き方にはバリエーションや順序を複数用意することが有効な支援となることが参加者全体で共有された。
外国語科のセミナーでは、大学院生や学校教員を中心とした 129 名の参加者で外国語の学びにくさに対する支援の在り方について議論した。外国語科においては、特に「読み書き」の指導が十分に行われておらず、その背景に教員の指導に関する知識が不足している現状がある。そこで、今後の「読み書き」指導に活かせるストラテジーについて検討した。英語圏と日本では読み書き困難の出現率が異なるが、それは英語特有の読みの難しさが背景にあり、日本人が英語を学習する際にも同様の困難を経験する可能性があることや、文字と音の関係を体系的・段階的に学ぶことの重要性が全体で共有された。また、多感覚を用いて生徒の記憶に残りやすくすることで、生徒が文字と音の関係を学び、聞いた音の組み合わせや単語から個別の音の切り出しを行う具体的な方法が紹介された。初期に教科書に登場する単語は、音韻意識の基本ルールでは読めないものも多く、「見て分かる」単語を多く登場させることで、「全て暗記」という負荷の高い学び方から脱却できるようにしていくことの大切さが指摘された。
（４）学びにくさのある生徒の心理的側面への支援：本セミナーは、インクルーシブな学び、インクルーシブな集団づくりのために心理学者が実施してきた調査や、実践してきた活動の報告が行われた。まず、「中学生の学級への所属感と動機づけ」と題した話題提供が行われ、自分の学習行動について、学習が「他の人のためにもなる」という状況下では、自分だけのために学習する状況より学習行動が増大するという「他者のため動機」概念が紹介された。ただし、「学級のみんなが学級のみんなのために」という状況では、他者のため動機も発現するが逆に社会的手抜きも誘発する調査結果が報告された。インクルーシブな集団を形成するために、各自が役割を担っていることを意識化することが重要という提言がなされた。続いて、「定時制高校における学級規模の対人関係向上プログラム」と題して発表が行われた。ソーシャルスキル、適応的な認知スキル、気持ちのコントロールスキル、問題解決スキルを高めるための学級全体を対象にしたプログラムの具体的な手法が紹介され、プログラムに参加した高校生のスキルが実際に向上したという成果も報告された。学級規模で実施することにより「よい行動を強化する」サイクルが生まれること、「特別な支援を受けている」状態にならないこと、といった利点が提示された。最後に、中学生のテスト不安を緩和するために、新たに開発された短期構造化筆記開示という手法が紹介された。
ワークシート等が提示され、集団を対象として短時間で実施できる介入方法でありながら、実際にテスト不安が緩和され、成績も向上するという成果が報告された。このように、インクルーシ
ブな学びの実現においては、学びにくさのある生徒個人の心理的側面へのアプローチだけではなく、学級集団全体に対するアプローチも重要であるため、集団を対象とした適応促進や、インクルーシブな集団の形成について論じることがセミナーの参加者全体で確認された。

Ⅲ．心理的支援やソーシャルスキルトレーニングを行う MIRaES プログラム
広島県内の高等学校で学級規模の対人関係スキル向上と抑うつ予防を目的とした心理的介入プログラムである Mastery of Interpersonal Relationship and Emotional Skills（MIRaES）プ
ログラム(2019)を研究分担者の尾形明子准教授が開発し、フィールド校で実践を行った。本プロ
グラムは、人との関わり方や人と関わる中で生じる気持ちをコントロールするスキルを身につけるものであり、対人関係や気持ちのコントロールが苦手な生徒や、卒業後就職するものの社会適応が困難な生徒が多い現状を改善するためにフィールド校からの要請を受けて実施した。本プロ
グラムは、①ソーシャルスキル：対人関係を円滑に行うためのスキル、②適応的な認知スキル：ネガティブな考え方を和らげるスキル、③気持ちのコントロールスキル：怒りに対処するスキル、④問題解決スキル：様々な葛藤問題を効果的に解決するスキルの４つで構成された。
教員と心理学を専攻する大学生・大学院生がチームになり、プログラムを実施した。授業時数は年間最大 24 コマ設定した。その結果、抑うつ軽減やソーシャルスキル向上に効果があり、Center
for Epidemiology Studies Depression Scale（CES-D）（Radloff, 1977）の日本語版（島ら，1985）の得点においても、指導後は抑うつ高群の生徒が基準得点に近くなり、抑うつ低群との得点に有意差が認められなくなった。生徒へのインタビューにおいても、多くの生徒が「楽しい」「役に立つ」「また受けたい」と評価した。一方で、「役に立つ」と評価しながら「また受けたくない」と回答した生徒や「難しい」と評価した生徒もおり、今後の課題である。
Ⅳ. 多様性の相互理解、品格、市民性の醸成の在り方を模索する中等教育におけるインクルーシ
ブ教育の在り方の検討
研究分担者の川口広美准教授と大学院生（当時）の久保美奈氏は、高等学校において公民科の授業を実践したアクション・リサーチを通し、「インクルーシブ社会科」の具体的を示しながら、カリキュラム構成原理の実践的検討を行った。取り扱った単元の概要は Table の通りである。
本実践研究の成果として、全単元を通じて、生徒が安全して過ごす環境を作る空間づくりと、批判的な視点から問題解決を行う学習づくりを行うこと、加えて主に障害をテーマにした単元を実施し、他者の問題として障害問題を認識する単元から、自分が当事者として向かい合う問題へと展開する単元へと移行することで、インクルーシブ社会科のカリキュラムが実施できることを明らかにした。今後の課題として、本実践の中で生じた障害問題の当事者性の意識づけや、機能障害の肯定的受容、行動づくりへのエンパワーメントの在り方、障害問題と生徒自身の問題の接続について検討が必要であること、また公民科のみならず、地理歴史科の領域や、よりコミュニケーションに消極的な生徒に対する実践の場合、いかなるインクルーシブ社会科の在り方が想定されるか等について、さらなる理論的・実践的研究を進める必要があることが示唆された。
Table 1. アクション・リサーチで取り扱った単元の概要（久保・川口, 2020）
単元名（各６時間）
特に重視する要素
１．民主主義を学ぶとはどういうことか①民主的な学習環境づくり
２．平等とは何か②「障害の社会モデル」の視点の獲得
３．選挙だけが政治参加か③行動づくり４．共生社会を目指して私たちにできることは何か①②③＋問題に対する当事者性

Ⅴ．まとめと今後の展望
この研究は、中等教育におけるインクルーシブ教育の在り方を検討し、インクルーシブ教育のシステムを開発するための要素を明らかにすることを目的とした。教員向けセミナーの実施では、教員向けセミナーが開催され、教科教育におけるインクルーシブ教育の在り方、支援者の連携、多様な学びの支援、学習の心理的側面への支援について議論された。実践研究では、中等学校の教員と大学教員、学生が協力して、多様な学びを保障するための合理的配慮と環境整備に関する実践研究が行われ、その効果が検証された。また、心理的支援やソーシャルスキルトレーニングを行うプログラム（MIRaES プログラム）を開発し、高等学校で実施するとともに、多様性の相互理解、品格、市民性の醸成を目指した公民科のアクション・リサーチを実施し、インクルーシブ社会科の具体的なカリキュラムを開発した。
これらの内容から、中等教育におけるインクルーシブ教育システムの推進には、①UDL や合理的配慮、個別の指導計画等の柔軟なカリキュラムの提供、②専門性が高く前向きな学校教員の育成と学校組織マネジメント、③ICT 等、多様な生徒のニーズに合わせた教材教具の提供、④多様な生徒が安全に学べる学校インフラの整備、⑤多様な生徒が活躍できる肯定的で支援的な環境づくり、⑥生徒のメタ認知能力を高め自身の強みと弱みを知る機会の提供、の６つが必要と考えられる。
MIRaES プログラムやインクルーシブ社会科については、顕著な成果を上げることができた。ただし、MIRaES プログラムを受けることについて、１割程度の生徒が否定的な回答をしており、今後、より多くの生徒にこのプログラムの有用性と効果を感じてもらえるよう、内容や評価の改善を行う必要がある。インクルーシブ社会科については、生徒の障害当事者性について、実感を持ちながらどのように社会を変えていく必要か考えることができる生徒とできない生徒に二分した。
生徒の障害特性や卒後のニーズも考慮しながら、カリキュラムの改善や他教科におけるインクルーシブ教育の実践研究を展開していく必要がある。
今後、教員向けセミナーの成果を元に、より効果的なインクルーシブ教科教育を推進するための教員研修プログラムの開発と改善を行う必要がある。特に、テクノロジーの活用や学習支援の方法に関する教科を超えた共通の配慮と教科固有の配慮の在り方について、さらなる研究や研修プログラムの開発を行う必要がある。さらに、教科ごとにフィールドにおける実践研究を展開することで、多様な学びを保障するための合理的配慮と環境整備に関する新たな方法を検討することが可能となる。
Ⅵ．主要文献久保美奈・川口広美（2020）教師にとっての「障害者」とは誰か―A 市 B 高校の社会科教師 C 先生
を事例として―. 広島大学大学院人間社会科学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀要,
18, 11-18.
尾形明子（2019）青年期の問題行動の理解と支援. 広島大学大学院心理臨床教育研究センター紀要, 17, 82-105.
Radloff, L. S. (1977) The CED-D scale: A self-report depression scale for research in
the general population. Applied Psychological Measurement, 1, 385-401.