高等学校におけるアクティブ・ラーニングの視点を生かした学習指導の在り方（第二年次）―研究協力校における実践的研究―
調査研究チーム《研究の要旨》
次期高等学校学習指導要領が求める主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を推進するためには，教師が教えるという意識を変革し，学びの主体を生徒とすることが重要となる。そこで，授業の中で大切にしたい生
徒の学びの姿を整理し，その姿を引き出すことができるように単元を通した実践を行った。この実践を基に，授業づくりの在り方を「授業づくり はじめの一歩」としてまとめた。

Ⅰ

研究の趣旨

われるポイントを，以下の４点に整理した。

次期小学校学習指導要領は令和２年度から，中学校学○探究的な学びや多様な考えにつながる課題設定

習指導要領は令和３年度から全面実施，高等学校学習指○自分の考えを整理，吟味する場の位置付け

導要領は令和４年度から年次進行で実施される。次期学○目的を明確にした対話活動の見直しや位置付け

習指導要領の特徴の一つに，小・中学校及び高等学校の○実感を伴い，知識の再構築や新たな問いにつながる

児童生徒の連続した学びを意識し，小・中学校及び高等振り返りの充実

学校の接続を重視することが挙げられる。特に，高等学
校学習指導要領改訂の方向性を示した高大接続システム

また，研究協力校で行った実践から，生徒の思考の流

改革会議「最終報告」（平成28年３月31日）Ⅱ（１）アのれに沿った自力解決や対話活動を位置付けた単元構想を高等学校教育改革の項目において，「 小中学校において実行うことが重要であることが分かった。

践が積み重ねられてきたグループ活動や探究的な学習等

これら第一年次研究の成果を踏まえ，第二年次研究での学習・指導方法の工夫の延長上に，〔中略〕主体的・協は研究協力校において単元を通した実践を積み重ね，主働的に学ぶ学習（いわゆる『アクティブ・ラーニング』）

体的・対話的で深い学びの実現につながる授業づくりのの視点からの学習・指導方法の抜本的充実を図るなど，具体を提言する。

学習・指導方法の改善を進めることが必要」と明記されている。
本県教育庁高校教育課では，平成29年度から「アクテ

Ⅱ

研究の内容

１

研究の目的

ィブ・ラーニングによる学力向上推進事業」により，授本研究の目的を，以下のように設定した。

業改善及び生徒の資質・能力の向上に取り組んでいる。

○生徒の資質・能力の向上のため，高等学校におけまた，「復興を担うアクティブ・ラーナー育成事業」を通る主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業

して，学習過程の質的改善に向けたプロジェクトに力をづくりの在り方を明確にする。

入れている。

○研究協力校において単元構想を工夫した授業実践

本チームにおいては，平成28年度から２年間，研究主を行い，生徒自ら資質・能力を高めたり，獲得し題「『思考力』を高める問題解決的な学習指導の在り方」

たりすることができる授業づくりの具体を提案すの実践的研究に取り組み，小・中学校におけるアクティ

る。

ブ・ラーニングの視点を生かした授業改善のポイントを明らかにした。これを高等学校の授業改善に生かすこと

２

ができれば，次期高等学校学習指導要領で目指す学習・指導方法の実現に近付くのではないかと考えた。

研究の内容・方法
第一年次の学習指導実態調査から，高等学校では，授業の中で生徒の学びが深まる学習過程の充実が十分に図

そこで，第一年次研究では，本県県立高等学校教員のられていないと推察された。そこで，生徒の主体的・対アクティブ・ラーニングの視点を生かした授業改善に対話的で深い学びを実現する授業づくりのために，授業のする意識を把握するとともに，授業改善のポイントを明中で生徒の学びが深まる姿を具体的に示すことが必要で確にするため，学習指導実態調査を行った。その結果かあると考えた。そして，その姿につながる指導のポイン

ら，高等学校における授業の質的向上のために必要と思トを整理することで，生徒自ら資質・能力を高めたり，- 55 ――

獲得したりすることができる授業づくりができると考えた。
また，第二年次の授業づくりでは，第一年次の授業実
践における課題を踏まえ，特に以下の２点を考慮することとした。
(1) 生徒自ら資質・能力を高めたり，獲得したりする活動の重視
本 チ ー ム の 平 成 28
年度からの２年間の研究で明らかにした「授業構成モデル」においては，知識を自ら獲得していくプロセスとして「自分の考えをもつ→考えを多面的に問い直す→自分の考えを再構成し，明確にする」という階層を位置付けている ※ １ 。このプロセ
スと，学習指導実態調
査から整理した授業の

図１

図２

生徒の学びの姿

質的向上のために必要と思われるポイントを考慮し，授Ⅲ業の中で引き出したい姿を「大切にしたい生徒の姿」として整理した（図１）。
能力を高めたり，獲得したりする活動ととらえることと本稿では，複数教科で行った実践の中で，国語科と理
１

単元を通した学習活動の中でこの姿を引き出す授業づく

国語科の実践

(1) 単元名した。そして，研究協力校の協力者と共通理解を図り，すぐれた小説を読み味わおう「羅生門」（第１学年）(2) 生徒の活動の工夫

りに取り組むこととした。
福島県教育センター「研究紀要研究の実際

科の実践について述べる。

本研究では，この姿があらわれる活動を生徒自ら資質・※１

指導のポイント

次期高等学校学習指導要領解説国語編では，高等学校
第47集」P.７参照

国語科の課題として，「教材への依存度が高く，主体的な(2) 内容や時間のまとまりを見通した単元の構想

言語活動が軽視され，依然として講義調の伝達型授業に

次期高等学校学習指導要領では，主体的・対話的で深偏っている傾向」があるとしている。よって，本実践でい学びの実現に向けた授業改善について，「 特に，各教科・は，生徒の主体的な言語活動を重視し，生徒による「問科目等において身に付けた知識及び技能を活用したり，

題・解答づくり」という言語活動を設定し，生徒が解決

思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等

したい課題を追究できるようにした。

を発揮させたりして〔中略〕知識を相互に関連付けてよ(3) 単元構想

り深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，

本実践では，「羅生門」の作品の内容を教師が一方的に問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に伝達するのではなく，生徒が課題解決の必要感をもち，創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実

生徒自ら作品の解釈を深めていく単元を構想したいと考を図ること」と示されている。

えた。

この内容を踏まえ，学習指導実態調査から整理した授

そこで，単元全体を三つに分け，それぞれ作品解釈の業の質的向上のために必要と思われるポイントを学習過見通し・習得・活用の段階とした。第一次（見通し）で程に位置付けることで，内容や時間のまとまりを意識しは，初読の感想から生じた疑問点を交流する。第二次（習た単元の構想を行うこととした。なお，単元を構想する

得）では，その疑問点を基に，教師が「問題」を提示し，際の「指導のポイント」を整理した（図２）。

「解答」を考える中で，作品の解釈の仕方を学んでいく。

- 66 ――

第三次（活用）では，「問題」提示も生徒に委ね，生徒は解につながる問題」であると導き出し，この２つを「問自分の疑問を基に「問題」をつくり，「解答」を考えるこ

題・解答づくり」の視点とすることにした。なお，活動とを通して，自分の力で作品を解釈していく。その際，のイメージをもたせるために，実際の入試問題をモデル

考えのずれを生じさせる対話場面を設定し，生徒同士のとして提示した。

対話によって，考えが広がったり深まったりすることを実感させていく。

図５は，生徒が個人でつくった「問題」「解答」である。
自分が理解したいことや疑問に思っていることを解決す

また，授業の終末に，大切だと思ったことを振り返る

るという必要感から，意欲的に取り組む生徒が多かった。

時間を設定する。学んだことを言語化させることで，学授業の最後には「友達に自分の問題を解いてもらい，問習内容を自覚させ，次に使える力として身に付けさせた題の妥当性を知りたい」という意見が生徒から出され，いと考え，単元を構想した（図３）。

対話活動の必然性を引き出すことができた。

すぐれた小説を読み味わおう 「羅生門」 （総時数 ８時間）
次
一
次
（
一
時
間
）

主なねらい

主な学習活動
作品の疑問点の交流

多様な考えを知ることで、作品の関心を高め、学習の見通しをもつことができる。
（主体的に学習に取り組む態度）

１ 本文を通読し、初発の感想を書く。
２ 疑問点を全体で交流する。
① 個人の疑問点を短冊に書く。
② 黒板に貼ってグルーピングする。
③ 解決したい疑問点を話し合う。

教師による問題提示→生徒による解答づくり
二
次
（
四
時
間
）

作品解釈の仕方を話し合うことで、 １ 生徒の疑問から、教師が「問題」を提示する。
描写や比喩表現、直接的・婉曲的な述べ方など、作者の表現の意図 ２ 個人で「解答」を作成する。
を理解することができる。
３ ペアもしくはグループで「解答」の検討（知識・技能）をする。
４ 全体で「解答」を検討し、解釈の仕方を
まとめる。

②

生徒による問題・解答づくり
三
次
（
三
時
間
）

「問題・解答づくり」を通して、叙述を基に中心人物の心情の推移
や情景について的確にとらえることができる。
（思考・判断・表現）

１ 最終場面において、個人で 「問題」「解答」を作成する。
２ グループで問題を検討し、「ベスト問題」を考える。
３ 他グループの問題を解く。
４ 他グループからの解答を採点し、自分たちの「問題」を見直す。
５ 全体で問題を解き合う。

個人の「問題作成シート」

グループで「ベスト問題」を考える活動
個人の「問題作成シート」は，教師が回収し，同じよ

うな叙述に着目した生徒を意図的にグルーピング（３～４人）し，そのグループで「ベスト問題（グループで話し合って１つにしぼった問題）」を作成させた。「よい問題」の２つの視点に沿って，何度も本文を読み，互いに

生徒自ら作品の解釈を深める単元構想
図３

図５

検討し合った。同じような叙述に着目した生徒同士なの

単元構想

で，話し合う観点が焦点化され，言葉にこだわって考え(4) 授業の実際る姿が見られた。「問題」に対する「解答」だけでなく，

本稿では，主に第「作成の意図」「採点基準」も作成させることで，さらに三次の「生徒による「問題」「解答」の質を高めさせていくことができた。

問題･解答づくり」にまた，この後，他ついて述べる。

のグループに解い第三次は，第二次てもらうという目までに習得した作品

的から，
「 問題」
「解

解釈の仕方を活用し，作品のクライマ

図４

第三次の学習の進め方

答」の内容を細部にこだわって吟味ックスである最終場面において，生徒自身が「問題」「解する姿が見られた

答」をつくる場面である。自分自身の疑問を自ら解決す（図６）。

る学習を，図４の進め方で行った。

③①

個人で「問題」「解答」を考える活動

図６「ベスト問題」作成の様子

他のグループに「ベスト問題」を解いてもらい，改善する活動

まず，「問題づくり」の前に，「よい問題とは何か」に

自分たちの「ベスト問題」「ベスト解答」に妥当性・整ついて学級全体で話し合った。その結果，生徒たちは，合性があるかを客観的にとらえ直すために，他のグルーよい問題とは「妥当性・整合性のある問題」と「深い理プの友達と互いに解き合い，改善する場を設定した。

- 77 ――

以下は，その一例である。このグループは，中心人物

学びの深まりを実感する様子がうかがえた。

の「心情の変化」を問う問題を作成した。その後，他のグループから，「この場面の２つの勇気は，変化ではなく対として表現されているのでは」というアドバイスをもらった。そこで，再度，自分たちの解釈を振り返り，再検討をして，自分たちが納得できる問題に改善した（図７）。多様な解釈に触れることで，自分たちの力で考えを深めていく生徒の姿が見られた。

図９「学びの足跡」(5) 生徒アンケートの結果より単元の学習後に生徒アンケートを実施した。課題に対する意識の設問から，生徒自身が問題づくりに目的意識をもって取り組んだ様子が分かる。また，個人での取組に比べ，グループ活動によって学びがより深まったと実図７感している生徒が多かった。さらに，ほとんどの生徒が「ベスト問題」の改善

また，単元の最後に教師が学級の「ベスト問題集」（図「問題・解答づくり」によって作品の理解が深まったと

８）にまとめ，全員で問題を解き，確認した。自分が着とらえている（図 10）。このことから，本実践で目指す深目しなかった部分の問題を解き合うことで，自分なりのい学びにつながる単元構想だったと考える。

作品の解釈をさらに深めることができた。

設問１「問題」と「解答」づくりに関心をもって取り組んだ。

85.0
0%
設問２

20%

40%

12.5
60%

0%

20%

50.0
40%

60%

80%

0%

図８

20%

40%

17.5
60%

80%

85.0
0%

本実践では，単元を通して，自分が何を学んだのかを振り返ることができるように，「学びの足跡」に大切だと思ったことを授業の終末に記入させた（図９）。
図９の生徒は，単元を振り返って，「授業を通して，今まではただ意識せずに読み流していた表現にも何か意味があるはずだと思って向き合う必要があることが分かった」「問題作成の活動を通してグループになった仲間と様々なことを議論し合えたことで，より深く羅生門を読み味わって，自分の視野を広げられた」と記述しており，- 88 ――

2.5
100%「問題」「解答」づくりを行い ，自分たちの力で解釈をつくり上げる
活動を通して ，作品の理解が深まった。

「ベスト問題集」の一部④ 「学びの足跡」による振り返り

100%

グループで意見を交流し ，自分と友達の考えを比べながら「ベスト問題」を作成することで， 自分の考えが広がり深まった。

80.0
設問４

100%

「よい問題の条件」を考えながら ，自分なりの「問題」「解答」をつくることができた （個人で考えをもつことができた）。

50.0
設 問３

80%

2.5

そう思う

20%

40%

どちらかといえばそう思う

10.0 5.060%80%

どちらかといえばちがう

100%
ちがう

自由記述
・同じ問題の解答をつくっても，みんなそれぞれ違っていて解釈や価値観の違いに気付くことができ，互いの考えを深め合うことができた。
・他の登場人物との関連性を探ったり ，細やかな描写表現
やその変化を読んだりすることは，他の作品でも使えると思った。
・「よい問題とは何か」が一番難しかった。そんなこと今まで考えたこともなかったけれど，これが小説を読むポイ
ントなんだと分かった。

図 10

生徒アンケート

２

理科の実践

※２

独立行政法人大学入試センター「大学入学共通テストの導入に向けた平成30年度試行調査（プレテスト）マーク式(1) 科目及び単元問題に関する実施状況（速報）」より

物理基礎「力のはたらきとつりあい」（第１学年）(4) 授業の実際(2) 生徒の活動の工夫
次期高等学校学習指導要領解説理科編理数編では，資質・能力を育むために重視すべき学習過程として，探究の過程が示されている。そこで，単元の初めの課題の把握と検証計画の立案を含めた学習活動を工夫することで，生徒が主体的に課題を探究できるようにした。

①

課題の把握の工夫（１／６時間）
作用反作用の法則は，２物体間にはたらく力の法則として，中学校でも学習した内容である。しかし，多くの生徒は，一般的に用いられる力と物理の力学分野における力を区別せず，作用反作用の法則においても，重い物体がおよぼす力は強い，軽い物体がおよぼす力は弱いと(3) 単元構想
単元の学習活動を探究の過程に沿うように構想することで，生徒が自ら力の概念を更新することができるようにしたいと考えた。特に，本単元で取り扱う作用反作用の法則が，２つの物体が関わる状況において，２物体間いった誤った力の概念をもっている。そこで，単元の初めに図13の問題を提示し，自分がどのような力の概念をもっているかに気付かせたいと考えた。なお，単元の終
わりにもこの問題に取り組ませた。

にどのように力がはたらくか，また，その大きさがどうかについて説明することを苦手とする生徒は多い。このことは，大学入学共通テストの導入に向けた平成30年度
試行調査（プレテスト）でも示されている ※ ２ 。そこで，本単元では，生徒が苦手な作用反作用の法則を，単元を貫く課題として設定した。そして，作用反作用の検証実
験を，生徒が計画を立てて行うことにした。力の定義や
図 13

つりあいといった内容については，作用反作用の検証実単元導入の問題

まず，周囲の生徒と相談せずに自分の考えを書かせた。

験を行うための基礎事項としてつながりを意識して単元

生徒は，「パンダの方が重いので，猫が受ける力の方が大を構想した（図11）。

きく，パンダが受ける力は小さい」などと記述し，学級全体の半数の生徒が正しい解答を導けないことが分かった。さらに，一方のみが運動し，衝突した状況では，正しい解答を導けた生徒は２割にとどまった。
次に，周囲の生徒と話合いをさせると，多くの生徒が，問題の状
況は作用反作用の法則が適用される状況であることに気付いた
図 11

単元構想

図 14

話合いの様子（図14）。このことにより，作用反作用の法則から導かれる答えと自分の書いた考えとのずれを感じさせ，力につまた，単元を通して，
授業の最後に本時で大切いての学習意欲を高めることができた。

だと思うことを振り返ら②

検証計画の立案の工夫（５／６時間）

せるため，一枚ポートフ

生徒は，課題の解決に向けて自ら仮説を設定するため，

ォリオを活用することと力の学習を数時間行った。この中で，作用反作用の法則

した（図12）。単元の初めを学習し，どのような２物体であっても，その運動がどと終わりに同じ問題に取のように行われても，互いが受ける力の大きさが同じでり組ませ，自らの考えのあることを再確認した。ここで，それぞれの経験や考え変容に気付かせたいと考により，作用反作用の法則のどこに疑問をもち，どのよ

えた。

図 12

一枚ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵ

うな仮説を設定するかは，生徒それぞれで異なっている。

- 99 ――そこで，自分の疑問を解決するために，生徒自身が実験方法を考え，実験を行い，その結果を分析する活動として，作用反作用の法則の検証実験を行った。

(5) 生徒アンケートの結果より単元後に実施した生徒アンケートでは，今回の学習に対する生徒の肯定的な反応が示された。どの質問項目に

まず，生徒を，３～４人のグループに分け，どうすれおいても，「そう思う」「どちらかといえばそう思う」をば衝突する２物体がそれぞれ受ける力を測ることができ合わせた肯定的な回答が９割を超えている。ただし，振るかを考えさせた。生徒は実験室内の実験器具から目的

り返りについては，一枚ポートフォリオへの１時間毎のに合ったものを選択し，力の学習の成果を活用しながら，記入をほとんど時間が取れない中で行ったため，他の項

ばねを用いることで力を測ることができることに気付い

目に比べて若干の課題を残す結果となった（図18）。

た。このことを学級

設問１

全体で共有した後，２物体が力を お よぼしあうときの ，それぞれが受ける力の関係性について関心をもって考えることができた。

79.5

それぞれのグループ
0%

で，ばねばかりやば

設問２ねが付いた力学台車を用いて，２物体の

20%

20.5

40%

60%

実験の様子

48.7
0%

の実験により，どのような条件でも衝突する２物体が受

設 問３

20%

46.2
40%

60%

61.5

見られた（図16）。

0%
設 問４

80%

100%

グループで計画した実験や ，全体での話合いを通して自分の考えを確かめたり修正することができた。

ける力の大きさは同じであることに納得する生徒の姿が
20%

28.2
40%

60%

7.7

80%

2.6

100%

ポートフォリオによる振り返りを通して ，力のはたらきについて納得・実感することができた。

35.9
0%
そう思う

③

100%
2.6 2.6

図 15

衝突についての仮説を検証する実験を行った（図15）。こ

図 16

80%

これまでの経験や学習から ，課題に対して自分なりに考え表現することができた。

2.6

61.5

20%

40%

60%

どちらかといえばそう思う

80%

100%

どちらかといえばちがう

ちがう

自由記述
・自分で考えて実験をするということが，考えを深められたと思った。
・実験やグループでの活動を通して新しい発見があった。
・最初の授業で問題が提示され，力の単元を学ぶにつれて最初の問題が解けるようになるというスタイルが分かりやすかった。

生徒の振り返りの記述

一枚ポートフォリオによる振り返り
単元を通して，一枚

ポートフォリオを用いて振り返りを行った。

図 18

特に，第１時と第５時
では同じ問題に取り生徒アンケート(6) 学習内容の理解組ませることで，初め単元の学習後に，学全国平均（３年生）の認識と終わりの認

習内容の理解を確認す

(％)
100

識がどのように変化るため，大学入学共通

80

したかをとらえること

テストのプレテストで60ができた。図17の生徒出題された，作用反作

40は，単元初めはそれぞ用とつりあいに関するれが受ける力の大き図 17問題に取り組ませた。

生徒の記述の変容

福島高校（１年生）

86.8
54.2

81.6
53.5

20
0
作用反作用

つりあい

さは異なると考えていそれぞれの正答率が全たが，実験後は作用反作用の法則について理解し，力の国平均で５割程度の問

大きさは同じと考えるようになった。自分で実験を計画

題であり，単元の学習前の作用反作用の法則に対する理

し，自分の疑問を解決したことで，作用反作用の法則に解と同程度の問題と考えた。実践を行った学級では，どついての理解が深まり，実験後は全員が力の大きさが同ちらの問題も８割を超える生徒が正答を導くことができじであると答えた。

た（図 19）。

- 10
―
10 ―

図 19

問題の正答率Ⅳ

研究のまとめ徒にすることが重要となる。
「 授業づくり はじめの一歩」

１

研究の成果

では，この意識の変革を促す一助となるように，「大切に(1)「授業づくり はじめの一歩」

したい生徒の姿」を重視し，それに合わせて指導のポイ

本研究の授業づくりでは，生徒の学びの姿を整理した「大切にしたい生徒の姿」を引き出すことができるようントを位置付けることができた。
(2) 研究協力者の授業改善への意識の高まりに，生徒の活動を学習活動として適切に位置付け，その実践終了後，研究協力者にアンケート調査を行った。

内容を工夫した。このことにより，生徒自ら納得する理「大切にしたい生徒の姿」を引き出す授業づくりをした

解をし，資質・能力を高め，獲得する姿を引き出すこと

ことが，協力者の授業改善の意識の高まりにつながったができた。

と考える（図21）。

また，「大切にしたい生徒の姿」を引き出す上で，「指設 問１

導のポイント」を踏まえ，内容や時間のまとまりを見通

探究的な学びや多様な考えにつながる課題設定を意識して授業づくり
ができた。

100.0

して単元を構想することが有効であったと考えられる。
0%

自分の課題を明確にするとともに，追究意欲を高めた生

設問２

20%

40%

60%

80%

100%

自分の考えをもたせる場を意識して授業づくりができた。

徒の姿が多く見られた。また，自分の考えに基づいて話100.0

し合ったり，深めたりする姿につながった。
この授業づくりの実践を通してまとめたものが，
「 授業









0%
設問３

づくり はじめの一歩」である（図20）。

40%「教える」から「学ぶ」へ



0%
設問４

「生徒の学ぶ姿」を大切にした単元構想を行いましょう。

まず自分なりに考える
考えを表現する

自分の考えを多角的に
問い直す

情報を精査して…

自分の考えや学んだことを振り返る
こう考えれば
よかったのか。
これがそうなら
あれはどうだろう。

 ○ 学習対象に対する自分の考えを明らかにさせる活動
 ○ 思考過程や考えの表現 ○ 思考するための十分な時間の確保
～各教科・科目等の特質に応じた
見方・考え方を働かせながら～ ○ 知識を相互に関連付けてより深く理解する。
 ○ 情報を精査して考えを形成する。
 ○ 問題を見いだして解決策を考える。
 ○ 思いや考えを基に創造する。

 学んだことを整理・確認すること

で納得・実感させたり、新たな課題を見いださせたりしていますか。
 ○ 学習を振り返り、自分の高まりを実感
 ○ 新たな疑問から、新たな課題を発見




20%

60%

40%

どちらかといえばそう思う

図 21の充実が図られていますか。

「授業づくり

40%

80%

100%

60%

80%

どちらかといえばちがう

100%
ちがう

自由記述
・生徒たちは本当によくがんばった。
「人間は，難題にぶつかったときに協力し合い，真の力を発揮する」ということを実感することができた。
・想定外の見方や考え方をしている生徒が少なからずいて改めて生徒の柔軟な思考力に驚いた。
・単元導入時の工夫によって単元により一貫性を もたせて授業展開ができた。

 知識や経験、情報などを基に、自研究協力者アンケート(3) ワークショップ型事後研究会への広がり
研究協力者の授業改善への意識の高まりを受けてワー
クショップ型事後研究会を行った。
本事後研究会は，同学年において他の教科を担当する
先生方を対象に参加を呼びかけ，授業者と教頭を加えた６名で行った。なお，事後研究会は，当教育センター（以下，教育センター）Web サイト掲載の授業研究ハンドブッ
ク「校内研修改善に向けた４つの提案」を基に進めた。
①

生徒が自ら獲得できることまで、教え込もうとしていませんか。
今、生徒が「どのように学ぶか」が問われています。

図 20

20%

そう思う

 ○ 実社会や日常生活と関連させた課題
 ○ 生徒が必要感や切実感を抱く課題
 ○ 生徒が自分たちで見いだした課題

 生徒の学ぶ過程を重視した学習
考えを比べると…

100%

実感を伴い ，知識の再構築や新たな問いにつながる振り返りの充実を意識して授業づくりができた 。

0%ていますか。

分 の考え を明確に させて いますか。
自分だったら…

80%

100.0




 生徒が考えたくなる課題になっ課題に興味・関心をもつ

60%

100.0

主体的・対話的で深い学びの実現に向けて大切にしたい生徒の姿




20%

目的を明確にした対話活動の見直しや位置付けを意識して授業づくりができた。

授業参観の視点の共有
授業参観の視点を共有するために，本時で期待する具はじめの一歩」

体的な生徒の学びの姿を示した「授業イメージシート」

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善には，教師が教えるという意識を変革し，学びの主体を生を活用した（図 22）。このシートは，本時の授業で期待する生徒の姿を具体的に示したものである。左側に授業の

- 11
―
11 ―

流れを，中央には生徒の学びの姿を記入し，右側は，授とを，参観者自身の授業にどう生かしていくかを具体的

業後に授業者による振り返りができるように工夫した。

に振り返る場として設定し，「振り返りカード」への記入

このシートを授業を参観する先生方へ事前に配付しておを行った（図 25）。

くことで，本時の授業のイメージをつかんでもらうとともに，授業を参観する際の視点を共有することができるようにした。

図 25
図 22
②

「振り返りカード」

参観した先生方からは，「 生徒同士の学び合いのよさや「授業イメージシート」

進め方が再確認できた」「教科の垣根を越え，生徒の学ぶ

課題の焦点化姿を基に話し合うよさを感じることができた」という感授業を参観する先生方には，「授業イメージシート」に示した「本時で期待する具体的な生徒の学びの姿」が，想が聞かれた。
④

実際に見られたかどうかを，２種類の付箋紙を使って記入してもらった。期待する姿が見られた場合には，その姿を引き出すことができた要因を黄色の付箋紙に，見られなかった場合は，その改善策などをピンクの付箋紙に記入するようにした。これらの付箋紙は，教室後方に用意しておいた台紙に，授業の流れに沿って貼りつけてもらうことで，時系列に沿って振り返ることができるように工夫した（図 23）。

授業者による振り返り
授業者による振り返りは，事後研究会後におけるコメ

ントと，「授業イメージシート」を活用した省察を基に行った。事後研究会での話合いを受け，自分が感じたり考えたりしたことを，これからの授業にどう生かしていく
か確認する場とした。省察の記述から，授業を生徒の姿で振り返る意識の向上につながったことがうかがえる。
２

今後の課題
本研究でまとめた「授業づくり はじめの一歩」を，各

事後研究会においては，これらの付箋紙を，ＫＪ法により分類整理することで，成果と課題を明らかにし，焦点を絞った話合校での授業改善に生かしていくため，Webサイト等を活用して発信するとともに，教育センターの研修での活用も図っていきたい。

いを行うことができた（図 24）。

〈参考・引用文献〉

話合いでは，生

１）高大接続システム改革会議「最終報告」

徒のグループに（高大接続システム改革会議

よる学び方が話題の中心となっ図 23た。
③

付箋紙を貼り終えた台紙

２）高等学校学習指導要領（文部科学省３）高等学校学習指導要領解説

国語編（文部科学省

参加者によ

４）高等学校学習指導要領解説

る振り返り

2018年）
2018年）

理数編（文部科学省

振り返りの段

2018年）

５）校内研修改善に向けた４つの提案

階では，参観し（福島県教育センター

た先生方が，授業と事後研究会
を通して考えた
ことや学んだこ

理科編

2016年）

図 24

焦点化を図った話合いの様子

- 12
―
12 ―

2016年）