基幹プログラム報告書

教育システム輸出入拠点の形成～国際教育都市「けいはんな」の可能性を探る～

2020 年 9 月
公益財団法人国際高等研究所

基幹プログラム報告書

教育システム輸出入拠点の形成～国際教育都市「けいはんな」の可能性を探る～

2020 年 9 月
公益財団法人国際高等研究所

目次
要約 ....................................................................ⅰ～ⅱ
序章 ........................................................................ 1高見茂
1．地域における教育の役割 ..................................... 22．輸出産業としての教育 ....................................... 2
3．国際教育都市としてのけいはんな ............................. 3
4．研究目的と報告書に関して ................................... 3

第1章

トランスナショナル高等教育の新動向 ................................... 5杉本均
1．留学の世界的動向 ........................................... 6
2．トランスナショナル高等教育「留学しない留学」 ............... 7
3．日本のトランスナショナル高等教育の第 2 フェーズ.............. 9第2章

ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校 ～分校は「砂上の楼閣」なのか～ 15

中島悠介
1．はじめに .................................................. 16
2．外国大学分校の定義と焦点となる問い ........................ 17
3．UAE およびドバイの高等教育制度の概要 ....................... 17
4．ドバイにおける外国大学分校の展開状況 ...................... 18
5．おわりに .................................................. 21第3章

インドの教育制度 .................................................... 23

渡辺雅幸
1．はじめに .................................................. 24
2．インドの教育制度 .......................................... 24
3．近年の改革動向 ............................................ 27
4．おわりに .................................................. 28

第4章

インドネシアの教育制度 .............................................. 31

島田健太郎
1．はじめに .................................................. 32
2．基礎情報 .................................................. 32
3．教育の概要 ................................................ 35
4．対インドネシア国際教育協力 ................................ 40
5．おわりに .................................................. 41

第5章
全韓国における「外国教育機関」の設置・運営 ............................ 45
京和
1．はじめに .................................................. 46
2．韓国の教育 ................................................ 46
3．「外国教育機関」の誘致に関する政策 ........................ 48
4．「外国教育機関」の設置・運営の事例 ........................ 50
5．おわりに .................................................. 53

第6章
廖

台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性 .......... 55
于晴
1．はじめに .................................................. 56
2．台湾の教育制度及び各段階の教育の普及状況 .................. 57
3．台湾における各段階の学生数及び海外留学者状況 .............. 58
4．オフショアスクールの設置に関する制度的な枠組み............. 60
5．事例調査 .................................................. 61
6．おわりに .................................................. 61

研究会開催経過 ............................................................. 64
研究会メンバー ............................................................. 65

要約

序章（1 頁～）
高見茂

本章では、研究主題「教育システム輸出入拠点の形成 ～国際教育都市「けいはんな」の可能性を探る～」の根底にある考えを、地域における教育の役割、輸出産業としての教育、教育産業拠点としてのけいはんな、の三つの観点から紹介する。続いて、本研究の目的と報告書の概要を述べる。

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向（5 頁～）
杉本均

近年、世界の高等教育機関の国際展開は欧米を中心に著しいが、外国から留学生を受け入れるだけでなく、自ら外国に分校を設置したり、現地校と提携するなどして、学生の獲得を積極的に行い、場合によってはそこで本校と同じ学位を授与するトランスナショナルな展開を見せている。一方、分校や提携校の所在するアジアなどのホスト国にとっても、比較的安いコストで世界クラスの大学の誘致ができるだけでなく、学生の
外国渡航のリスクを抑えることもできるなどメリットも大きい。日本はこのような高等教育の展開において遅れをとっており、日本政府の補助金に依存する案件がわずかに進展していたが、2004 年以降、日本のいくつかの大学は、商業的な採算のとれる国際展開を目指す、新たな試みに挑んでおり、日本のトランスナショ
ナル高等教育の第二フェーズを迎えようとしている。

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校～分校は「砂上の楼閣」なのか～（15 頁～）
中島悠介

アラブ首長国連邦に位置するドバイ首長国では、2019 年時点で 25 の外国大学の分校が展開している。これらは経済規制を緩和したフリーソーンで市場原理の下に発展したと捉えられていたため、実質的な教育・研究環境や継続性に懸念を示す論考も多々見られた。しかし 2000 年代後半以降、分校の管理運営や質保証に関わる制度が整備され、現在は分校の新設・改廃の動きも落ち着いたことで、関連研究も「分校に関わる個々の現象を理解しようとするもの」が中心になっている。もちろん本校や提供国から見れば、本校－分校間の同等性や名声の維持は現在も重要な問題だが、受入国の視点から見れば「分校がいかに自国の社会や制度に組み込まれていくか」も重視される点で、分校を取り巻く個々のアクターに沿って分校の理解を深めることが大切であるといえる。

第 3 章 インドの教育制度（23 頁～）
渡辺雅幸

本稿は、インドの教育制度について概説することを目的とした。インドは人口 13 億人以上を抱え、近年は著しい経済成長を続けるなかで、義務教育段階を中心に教育の量的拡大が進んでいる。一方、インドは連邦制を採用しているため、原則的に各州が教育の責任を負っているものの、たとえばナショナル・カリキュラ
ム・フレームワークの公布など、中央もさまざまな施策に取り組んでいるのが特徴の一つとも言える。そう
したなか、2020 年 5 月現在、インドではモディ首相主導の下「2019 年国家教育政策（草案）」の成立が目指されており、約 30 年ぶりとも言える大きな教育改革が実施されようとしている。

ⅰ

第 4 章 インドネシアの教育制度（31 頁～）
島田健太郎

本稿はインドネシア教育制度を概観することを目的としている。地理的・文化的に多様である同国教育制
度の特色は、一般学校とイスラム学校が並存し、体系的に宗教教育を取り入れ、市民性・人格形成を強調している点である。近年の教育改革は質の高さと共に公平性を担保することを目指している。21 世紀初頭に民主化を推進し、経済成長も見込まれるなかで、インドネシアは高等教育・産業人材育成分野への支援を特に必要としている。インドネシアは日本にとって最大の支援対象国であり、基礎教育から高等教育分野まで多方面の支援を継続的に受け入れてきた。日本の「授業研究」等も積極的に受け入れ、近年は教育交流や教育
産業での民間企業の進出が活発化している。

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営（45 頁～）
全京和
本報告では、海外の教育サービスを受け入れる事例として、韓国における「外国教育機関」の設置・運営について紹介している。まず、韓国の教育について理解するために学校教育や教育行政などについて概観した。次に、教育産業の市場としてのグローバルな競争力の強化や教育サービス収支の改善を目指して進められている「外国教育機関」の誘致に関する政策についてまとめた。続いて、「外国教育機関」の誘致状況を踏
まえて、2 つの事例校における設置・運営について詳細を把握した。最後に、韓国の事例に見られる特徴として、経済政策に付随する形で教育サービスの受け入れ政策が実施されたことや、拠点の形成において受け入れ国の手厚い支援があったことについて述べた。

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性（55 頁～）
廖于晴
本報告では、台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性を考察することを目的としている。その中で、とりわけ日本の教育を台湾に展開することを視野に入れながら分析をおこなう。分析の結果として、台湾で日本型教育を提供し、後期中等教育段階におけるオフショアスクールを設置するうえで、
日本の教育に対する受け入れ度の再確認、日本型教育のもとで提供されるプログラムの独自性、及び日本側からの資格枠組みの構築という 3 つの課題を改めて検討しなければならないことを明らかにする。総じていえば、台湾では日本型教育へのニーズがあるが、小規模に留まっており、その提供までに必要な条件、理念の精緻化及び制度枠組みの構築などを改めて考えなければならない。

ⅱ

序章
高見 茂 ii

国際高等研究所副所長、京都光華女子大学学長、京都大学学際融合教育研究推進センター特任教授

1

序章

はじめに

支の貢献は大きい。この時期は、それ以前の貿易収本章では、研究主題「教育システム輸出入拠点

支、第一次所得収支ともに黒字というステージから、の形成 ～国際教育都市「けいはんな」の可能性を

貿易収支は赤字、第一次所得収支は黒字というステ探る～」の根底にある考えを紹介すると共に、本ージへと日本の経常収支の構造変化が生じた時期

研究の目的と本報告書の概要を述べる。

と捉えることができる。かつてのイギリスがそうであったように、日本も世界に対する投資とその配当

1．地域における教育の役割で生きていく時代に近づいているのかもしれない。

教育には様々な役割があるが、第一に考えられる

日本がこのまま長期的に経常収支の黒字を維持のは人材育成である。地域の産業を支える人材、あすることは、財政の健全のために重要なことである。

るいは国全体を支える人材を育成することが、教育

そこで、赤字推移しているサービス収支に着目しての重要な役割である。

みたい。サービス収支は、経常収支全体の黒字継続

地域という観点からは、学生や教員が地域で活動の安定剤になりうると考えるからである。

することは人口の維持につながる。すなわち地域において教育は、過疎の防止の一端を担うという第二2-2．サービス収支への教育の影響力の役割を果たしている。

サービス収支は、輸送、旅行、金融、知的財産権

そして第三の役割として、教育を産業として捉え使用等に係る費用の収支を表す。近年、サービス収る考え方がある。内外から人々が集まり生活をする

支の赤字幅は減少傾向にある。その大きな要因としことで、下宿、食事、買い物などの消費が促され、て考えられるのは、外国人観光客の増加に伴う受取地域経済を活性化させる。産業としての教育は多元の増加である。通勤時に見る京都や大阪の光景から的な意義があり、地域での教育の可能性を考える上も、外国人観光客の増加を実感する。

で重要な視点である。

このサービス収支と教育がどう関わるのか。留学
生の受け入れは、外国人観光客の受け入れと類似す

2．輸出産業としての教育る部分がある。つまり、日本は授業料や生活費を受産業の中でも特に、輸出産業としての教育の役割け取る。地域の活性化につながる可能性もある。そを考えると、二つの意義がある。一つは経常収支のして、知識や経験を有する人材を送り返す。教育と黒字継続への貢献であり、もう一つは日本型教育シいうサービスを介在して、輸出国（日本）と輸入国

ステムの輸出による途上国の人材育成への貢献で（留学生の出身国）が存在する。そういった一つのある。

貿易モデルを考えることができる。更に、単に外国人観光客を受け入れるのとは異なる付加的価値と2-1．日本の経常収支の推移

して、留学生が日本型の教育を身に着けることによ

各国の国際収支を表す基準の一つである経常収り、日本と親和性を持つ人材を海外に送り出せると支は、貿易収支、サービス収支、第一次所得収支、いう利点も見逃せない。

第二次所得収支から構成される。貿易収支は財の輸

近年、教育が有力なサービス貿易の手段であると

出から輸入を、サービス収支はサービスの輸出からいう考え方は広まりつつある。特に、アメリカ、イ

輸入をそれぞれ差し引いたもの、第一次所得収支はギリス、フランス、オーストラリアは、留学生の受

対外直接投資や証券投資の収益、第二次所得収支は

け入れがサービス収支の強化に資するとして、戦略

政府開発援助のうち医薬品などの現物援助を表す。

的に留学生の獲得に努めている。中でもオーストラ

日本の経常収支は、2011 年度の貿易収支の大幅

リアは非常に積極的で、就職に至るまで熱心にサポな赤字に伴い、その後 3 年間、経常収支全体の黒字

ートし学生を集めている。アメリカは、教育産業で幅は減少したものの、2016 年 12 月以降は経常収支

ICT の輸出に匹敵する収入を得ているという。近年

全体の黒字幅は拡大傾向にある。ただし、2020 年の傾向として、アジア圏、特にマレーシアなどで顕度以降は日本に限らず世界的に、新型コロナウイル

著であるが、輸出国、中継国、輸入国といった、いス感染症流行の影響が生じることは明らかで、2020

わゆる中継貿易を教育においても実践し、利益を得

年初夏の現在、すでにその影響が見え始めている。

る国が出てきている。

2011 年以降の黒字継続において、第一次所得収

2

序章

2-3．日本型教育システムの特徴

ステムの海外展開を担う拠点の創設が望まれる。更日本の教育が内外からどう評価されているのか。

には、欧米大学の東アジア拠点として、この地が中一例として、2017 年 7 月発行の OECD 教育政策レビ

継貿易基地となる未来像も考えられる。

ューの中間レポートをみると、全般的に高い評価を得ている。PISA2015 調査等による国際比較の結果、4．研究目的と報告書に関して

児童生徒および成人ともトップクラスの成績であ本研究グループでは、「国際教育都市としてのり、教師の質や指導力も高く評価されている。日本

けいはんな」の可能性を探り、けいはんな学研都の学校教育が、教科のみならず広範囲の活動に関わ市地域を軸とした教育システム輸出入拠点の形成

る全人的なアプローチをとっていること、それを可に向けた活動を行うこととし、具体的には以下三能にする保護者の積極的な協力や地域の学習支援

点に焦点を当て研究を行ってきた。

も評価されている。

第一にオフショアスクールの世界的動向の調

日本の教育の成功要因の一つとされる全人的教

査、日本型教育の海外展開における条件等の調査

育であるが、その具体的な内容は、給食、掃除、日である。第二に、けいはんな学研都市地域におけ直といった学校生活に関わる活動、学級会、運動会、る途上国対象の日本型教育の指導者養成センター

部活動、防災訓練、生徒指導といったいわゆる特別設置を構想し、その具体化に向けた条件等につい教育活動である。こういった教科外の教育を含む全ての調査研究の推進である。第三に、こうした教人的な教育が、結果として、規律や礼儀を重んじる

育輸出拠点の形成が、学研都市地域に居住する住精神の定着、倫理道徳教育の実現に繋がっているの

民の生涯学習機会の充実や深化にどのような関わではないかと考えている。

りをもつのかを検討する。特に、先端科学と歴史、伝統、文化といった文化的資本が交錯する都

2-4．途上国からの日本型教育の需要

市空間において、諸外国から評価される一方で今途上国では、こうした教科外の教育カリキュラム

や忘れられがちな規律や礼儀を重んじる精神、倫がないため、日本型教育への関心は強まっている。

理道徳教育が地域住民にどのようなインパクトを

政情不安のある国や、技術的な発展を目指す国にと与える可能性があるのかを探りたい。

って、日本的な規律、協調性、礼儀、勤勉性、倫理

このような趣旨のもと行った研究活動を基に、観、道徳観は魅力に映るようで、これをどう涵養す

報告書を取りまとめるに至った。

るかが課題となっている。また、災害時の日本の
人々の倫理性や規律を守る態度、交通などの社会シ

第 1 章は、杉本氏による教育輸出入の新動向にステムの正確さなどは、日本の教育がその基盤にあ関する報告である。近年は留学動向に多様な類型

るのではないかと捉えられており、途上国におけるが出現しており、自国や中継国において外国の教

日本型教育システムの需要は徐々に高まっている。

育や学位を受けるトランスナショナル教育が発展

しかし、現場の教員の関心は低く、教員養成課程している。その実体と、教育や経済、社会に与えで教科外教育の訓練を受けていないため、日本型教る影響や課題について報告する。

育の実現が難しいというのが途上国の現状である。

第 2 章は、中島氏によるアラブ首長国連邦(UAE)の外国大学分校についての報告である。UAE の中3．国際教育都市としてのけいはんなで外国分校があるのは 3 国で、その中でも特にド教育と地域の関係が重視されるのは世界的趨勢

バイは分校数が多い。その大きな要因と考えられであり、けいはんな学研都市地域のように有数の高るフリーゾーンの役割、教育の質保証確保の試み

等教育機関と研究所群が集積し、京都、奈良というや経済社会への影響について、提供国と受入国の日本の歴史、伝統、文化の根付く地は、教育産業拠両者の観点から解説する。

点としての潜在力と優位性を持つ。すなわち途上国

第 3 章は、渡辺氏によるインドの義務教育に関の関心の高い特別教育活動は、日本の歴史、伝統、する報告である。インドでは連邦制が採用されて文化と不可分のものであることから、このような必おり、教育も原則的には各州が責任を負うもの

要条件を背景に備えるけいはんな学研都市地域に、の、学校の運営形態やカリキュラムの実体は多様途上国からの教員研修の受け入れや日本型教育シである。一方で一様に、インドの教育制度は社会3

序章

的弱者への配慮が組み込まれているという。

は物理的距離も文化的距離も近い。それゆえに、

第 4 章は島田氏によるインドネシアの教育制度

台湾において日本型教育の需要を見いだすには、の報告である。地理的、文化的に多様なこの国

日本の特徴を考え留学者に魅力となる独自のプロ

は、市民性や人格形成を強調した教育制度を構築

グラムや資格枠組みの構築が必要であることを考している。日系企業の関与が深く、日本の教育制察する。

度や教師の指導力への注目も高く、日本型教育への需要があることを報告する。

これらの報告から、教育システムの輸出入にお第 5 章は、全氏による韓国における外国教育機

ける課題や視点として、関与諸国及び人々が有形関の設置・運営についての報告である。韓国の教無形の利益を得ること、宗教や文化的背景の差異

育制度や教育行政の概観に続き、米国分校の事例を理解し合い教育システムを組み立てること、教を紹介するとともに、韓国の事例に見られる特徴

育の質保障の重視が持続に繋がること、多国間でと外国教育機関の誘致における今後の方向性を述通用する資格枠組みが鍵となること、経済的枠組べる。

みが緩和される地区等を利活用すること、需要の第 6 章は、廖氏による台湾におけるオフショア

実態を見極めること、といった事項が見えてく

スクール設置の可能性の分析である。台湾と日本る。

4

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向
杉本

均 ii

【要約】
近年、世界の高等教育機関の国際展開は欧米を中心に著しいが、外国から留学生を受け入れるだけでな
く、自ら外国に分校を設置したり、現地校と提携するなどして、学生の獲得を積極的に行い、場合によってはそこで本校と同じ学位を授与するトランスナショナルな展開を見せている。一方、分校や提携校の所在するアジアなどのホスト国にとっても、比較的安いコストで世界クラスの大学の誘致ができるだけでな
く、学生の外国渡航のリスクを抑えることもできるなどメリットも大きい。日本はこのような高等教育の展開において遅れをとっており、日本政府の補助金に依存する案件がわずかに進展していたが、2004 年以降、日本のいくつかの大学は、商業的な採算のとれる国際展開を目指す、新たな試みに挑んでおり、日本のトランスナショナル高等教育の第二フェーズを迎えようとしている。

ii

京都大学大学院教育学研究科教授

5

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向

1．留学の世界的動向

アメリカの留学生の 75％、ロシアの 68％がアジア高等教育に対する需要は全世界において高まっからの留学生であり、アジアのマーケットを無視しており、その需要を自国の国内高等教育機関で大部て、各国の留学生政策を考えることはできなくなっ分をまかなうことのできる国は少数である。この需ている 2)。最大の留学生を送り出している国は中国

要と供給のアンバランスが国際高等教育流動、すなで全世界の留学生の 1 割を超えており、続いてイン

わち留学の基本的な動因となっている。留学生の受ド、韓国となっている。日本は最近留学生の送り出

け入れと送り出しは多くの国で知識社会におけるし数の頭打ちが続いており、積極的な留学支援のプ

グローバル人材の育成の最も重要な鍵とみなされロジェクトを打ち出している。

ている。ユネスコ教育統計(UIS 2019)によれば留学

留学生受け入れの効用には、人的コネクションのによる学生の国際教育流動は 2011 年の 400 万人か

形成、国際化の推進や大学研究教育環境の活性化なら 2017 年には 530 万人へと倍増している。この流どがあるといわれるが、やはり経済効果が最大の魅動は将来も拡大し続け、2025 年には 720 万人にま力のひとつである。高等教育機関が留学生を受け入で増加すると予測されている。留学生の最大の受入れることは、彼らの支払う授業料や生活費は国外か

国はアメリカで 98 万 5000 人を受け入れているが、らもたらされる外貨とみなされ、経済学的には教育

近年オーストラリア、ロシア、中国の受け入れが急サービスの輸出にあたる。留学生の生み出す経済効速に拡大している。日本は留学生受け入れにおいて

果はアメリカで 4.4 兆円(2019)、イギリスで 2.6 兆

世界第 9 位の 16 万 4000 人を受け入れており、全円(2018)といわれ、オーストラリアでは、その貿易

1)

世界の約 3％のシェアを占めている 。

収入 1.4 兆円は国家の貿易輸出額で鉄鉱石や石炭留学生の送り出しについてみると、全体の 52％などの鉱物輸出に続く稼ぎ頭のひとつとして認識

はアジアからの留学生である。同じアジア圏の日本

されている 3)。またアジアからの留学は、将来のそを別にすれば、オーストラリアの留学生の 86％、の国への移民の第一ステップとして利用する傾向

表 1-1

主要国の高等教育機関の留学生の受け入れ（2019）

留学生受け 全地域

留学生 中央東アジア

入れ国

比率%* アジア

南・西

アラブ オセア 北米＋西 東欧

アジア 諸国ニア

中南米・ SS アフ

欧

カリブ

リカ

1 アメリカ

9848975.17

5340

463856 184481 88295

6634

81776

26284

78324

38184

2 イギリス

435734 19.92

2867

164120 27668 31951

2636

130233

43241

10424

24923

3 オーストラリア

381202 21.48

1054

218997 98534

8684

5272

17110

4029

13109

9126

4 ロシア

2506584.26 139886

16240

6996

11

1723

32080

1106

5592

5 ドイツ

2588738.37

5658

42722 25595 19410

1106

58311

46685

12631

12027

6 フランス

258380

10.2

2474

38271

5381 72496

662

43204

17637

16308

47623

7 中国**

235718

0.36

124

49676

924

55

36

674

124

67

210

8 カナダ

209979 12.92

90082301 42113 12756

789

31566

4812

12582

17577

9 日本

164338

4.27

2106

－

1211

599

6767

1496

1263

1308

10 トルコ

1080761.5

32375

3327 13675 29803

109

11451

8078

322

8995

全世界

5309240

出典: UNESCO

267654

7581

17630

1084896 68779 331144 441798 2765855

61383 209676 137613

UIS Inbound International mobile Students by Regions of Origin 2019 (データの最新値は2017 年）

SS=サハラ以南;* 受入国の高等教育機関学生人口に占める留学生人口比;**中国の出身地域別統計は大陸が欠損値で香港とマカオのみ

6

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向もあり、高度な専門人材を獲得したい欧米諸国は、生を留学生と呼ばないのは誰にも明らかであるが、移民許可の条件の一つとして、自国の高等教育への一般にある人が母国と呼ぶ国には、「生まれた国」、留学経験を持つ者を優遇している国もある。

「国籍のある国」、「永住する国」といった意味があ

送り出す側から見れば、欧米には世界の最先端をり、これらはすべて異なる国である可能性もあるの行く技術と影響力を持つ大学が多くあり、留学は自である。国際的な流動性が高まり、人が一生の間、国への知識、科学技術の伝達、人的コネクションを一つの国にのみ居住するということが必ずしもあ獲得するための最も有望な社会活動のひとつであたりまえではなくなってきた今日、最後の「永住する。とりわけ国内の高等教育が未発達な途上国の場

る(予定の)国」を基準に、それ以外の国の大学など

合には、外国の大学は自国の不十分な学問領域を補に学ぶ場合を留学と定義するようになっている。

完するものであり、そこで得た学位や資格は、自国で大きな威信と価値を持ち、帰国後の立身出世に大2．トランスナショナル高等教育「留学しない留学」

きな影響を与えることが想定されている。しかし、これらの動きは高等教育改革のグローバル化の問題はその留学コストであり、授業料や生活費、渡問題としてとらえることができる。学生の国境を越航費などを工面できる者は社会の富裕層に限られ、えた留学をより容易にするために、各国の大学は英

多くの場合奨学金の獲得が重要である。受入国の奨語による大学授業の提供、単位や学位要件の共通化、

学金は戦略的な目的で専門分野が限定されたり、送インフラの整備などを進めているが、留学コストのり出し政府の奨学金は多くの外貨を流出させ、また削減と現地渡航の様々なストレスや煩累を軽減す

留学者本人に帰国後の就職などで制約が課された

るひとつの留学形態がアジアを中心に急速に拡大

りする場合が多い。

しつつある。それがトランスナショナル

広辞苑によれば、留学とは「外国に在留して勉強(transnational education)と呼ばれるプログラム

4)

すること」である 。より実務的な表現では学習者である。トランスナショナル教育とはユネスコが外国の（主として）高等教育機関において一定の（UNESCO 2001）によれば、「教育の成果を認定する課程を履修することである。日本の法制度において機関が所在する国とは異なる国で学習者が受けるは、「出入国管理及び難民認定法」「別第一 4」に定教育プログラムである」と定義される 7)。

めるように、「本邦の大学、高等専門学校、高等学

伝統的に留学とは、A 国の学生が B 国に物理的に校（中等教育学校の後期課程を含む。）若しくは特移動して、その地に生活し、大学などに通いながら別支援学校の高等部、専修学校若しくは各種学校又学位などの教育資格や技能を獲得する、というもの

は設備及び編制に関してこれらに準ずる機関におであった。しかしもし学位や資格の取得だけを目的

いて教育を受ける活動」を「留学」と定義しているとするのなら、必ずしも遠い外国に長期間滞在しな

5)。これは受け入れ留学生の場合であり、日本人がくてもより簡便な方法があるのではないか、という

海外に留学する場合にはより緩やかに「おおむね 3

発想によって開発されたプログラムである。

6)

カ月以上の教育目的での海外への渡航 」として統

例えば、外国の大学が、高等教育の発達が不十分

計が取られている。本報告書でも留学を構成する教な国に分校を設立するケースがある。学生が移動す

育機関のレベルは高等教育（広くは中等後教育）をるのではなく、教育機関のほうが自ら移動して来て想定するが、用語としての留学は「高校生留学」やいることになり、ホスト国としても大学を一から立「義務教育留学」のように高等教育以外のレベルにち上げて、独立した学位授与大学にまで発展させておいても使用されている。「留学生」というカテゴ

ゆく時間とコストが節約できる。外国の大学が自国リーはある国家に在留する外国人のなかでは特権の教育機関などと提携関係をむすび、そこに通学す的な意味もあるので、どれくらいの期間の学習（履るだけで、外国に行くことなく、外国の大学の学位修）であるのか、どのようなレベル、機関での履修や資格が取れるようになってきた。さらには大学がなのかによって主として定義されているが、各国に国内で行ってきた通信教育課程を外国に配信する

おいてその基準は様々である。

ようになると、外国大学の学位が世界中の端末から留学をめぐるもう一つの問題は、「外国において」

履修、取得可能になってきたのである。まさに「留と言っても、何をもって外国、何をもって母国とみ学しない留学」である。すなわち前者の留学は海外なすのか、という問題である。母国の大学で学ぶ学

渡航を意味し、後者の留学は学位の取得を意味して

7

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向いる。取得できる資格や学位は、原則として本校に活費も安いことが多い。第二のメリットは、学生の渡航・履修して獲得した資格や学位と同じもしくは生まれ育った文化環境に近い生活環境のなかで履区別できないものとされている。

修でき、ストレスが軽減される可能性がある。第三

トランスナショナル高等教育には大きく分けてには、学生の求める教育コースの定員が本校以外に

3 つの形態がある。すなわち(1)外国大学の海外分も追加されるので、一般的に考えて入学できる可能校(off-shore branch campus)、(2)外国大学と提携

性は、それがない場合より大きくなる。第四には、した海外カレッジにおける学位コース、(3)国際 e-取得する学位や資格が、本校の所在する国や、ホスラーニングによる国際通信学位コースである。これト国、あるいは学生の出身国でも認められていれば、らの学位コースの提供者（学位授与機関）は圧倒的

学生の就職の可能性は複数の国や文化圏に広がるに欧米、それも米国、英国、オーストラリアに集中ことになる。

している。一方、これらのコースの履修者は圧倒的

C-BERT(2017/19)によれば、世界中に設置されたにアジア諸国の学生であり、実際にこれらの学生や外国大学の海外分校は 2006 年には 162 校であった教育機関が存在する現場は第一にアジアであるとが、2019 年には 34 か国の 250 校に増加している

いえる。

10)

。そのうちの 81 校（32％）はアメリカの大学の（1）の海外分校とは、OBHE（2006）などによれ

分校、40 校(16％)がイギリスの分校、続いてフラば、本校が所在する国以外の地で運営される学校でンス 24 校、ロシア 19 校、オーストラリア 15 校であり、その国（ホスト国）に物理的実体があり、少あった。一方、分校の所在地（ホスト国）でみると、なくともその一部は本校の所有になり、分校在学生

中東諸国に 49 校、アジア(中東を除く)に 47 校、ヨは本校の学位などを取得できることと定義されてーロッパに 48 校などという状況で、特に中東諸国

8)いる 。さらに McBurnie and Ziguras（2007）は分への進出が顕著である(杉本 2017)。国別の分布で校では対面授業が行われ、学生は本校で行われるのは、アラブ首長国連邦(UAE)に 29 校、中国(大陸)にと同様のサポートサービスが受けられることも条

32 校、マレーシアに 12 校、シンガポールとカター

件に加えている 9)。在籍する学生にとって、海外分

ルに 11 校と続いている 11)。

校の利点は、まず第一に教育コストの節約である。

トランスナショナル高等教育の全世界的な統計

遠い外国の大学に在籍する伝統的留学に比べて、海は存在しないが、例えば、オーストラリアでは 2014

外分校は学生の母国にあるか、そうでなくても多く

年に 34 万 7000 人の留学生を受け入れていたが、の場合、非欧米圏にあり、渡航費用が節約でき、生そのうち通常の留学生は 26 万人で、残り 24.7％に

24

ヨーロッパ
17

15

55

47

15
23
その他

北アメリカ

ロシア

アジア
13
オセアニア
は同一地域内での分校設置数を示す

図 1-1 地域別大学の外国分校設置数(杉本 2017)8

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向

あたる 8 万 6000 人は、実際にはオーストラリアの世界において出遅れている。これまでの日本の大学大学に滞在しないトランスナショナルな留学生での海外分校と呼ばれるものは存在したが、主としてあった 12)。

日本人学生の海外体験の場として設置・運営されて英国は 2008 年、大学など回答した 135 機関のういる出先機関であり、日本人以外の学生を受け入れ

ち 65.2％がトランスナショナル高等教育のプログ

るトランスナショナルな高等教育とは言い難い。海

ラムを持っており、総数は 1,536 プログラムに達し

外における日本語による教育需要には採算性が薄ており、実施地域については、アジアが最も多く

く、また英語による授業では派遣する教員の手配が43.6％、ヨーロッパが 28.3％、中東 6.2％、アフリ

難しいうえに日本国内と同一学位を授与するにはカ 3.8％と続いている。パートナーの相手について

法的な問題が存在していた。現状において 2003 年

は、私立カレッジが 22.5％、公立大学が 21.4％、のエジプト、アレキサンドリアへのエジプト日本科

公立カレッジが 10.7％、私企業が 9.7％と続いてい学技術大学(E-JUST)15)と、2011 年のマレーシア、ジる。私立大学は少なく、5.7％であった 13)。

ョホールバルへのマレーシア日本国際工科院

このトランスナショナル高等教育のホスト国と(MJIIT)16)の開学が数少ない例で、どちらも日本のして、すなわち、実際の教育を請け負うカレッジ

大学の単独進出ではなく、日本の大学コンソーシア

や海外分校の所在国として、マレーシアと日本はムによる提携である。現在のところ日本の大学の海

世界でも最も早く選ばれた国であった。しかしそ外分校は、留学準備や事前日本語教育を行う海外拠の後の運命は大きく異なり、マレーシアでは５つ点の性格が強く、欧米大学の分校のような独立採算の外国大学分校が発展し、多くのカレッジによるを実現しているとは言い難い。今後の日本の大学の提携プログラムも成功しているのに対して、日本

トランスナショナル高等教育の成否は、例えば、日ではアメリカを中心とした大学の分校が 1980 年代

本式の科学教育もしくは「日本的な」全人教育のモに多く設置されたが、その多くは成功せずに現在

デルを具体的に明示し、かつ海外に高品質に移転可では撤退している。

能かどうかにかかっている。

オーストラリアの公立大学モナシュ大学は、世界展開の一環として、マレーシアに 1998 年に海外分

3．日本のトランスナショナル高等教育の第 2 フェ校を設立した（スランゴール州、サンウェイカレッ

ーズジ）。マレーシアでは 1996 年私立高等教育機関法がこのような状況に対して、諸外国の大学の海外分成立して、海外の大学分校の設置が認められた直後

校展開が盛んになったことを踏まえ、文部科学省は、であった。

2004 年に大学設置基準を改正し、日本の大学が外

モナシュ大学マレーシア分校ではマレーシアで国に「学部、学科その他の組織」を置くことができ需要の高いビジネス、情報技術科、工学・理学科のる規定を新設し、日本の高等教育のトランスナショ

学士課程を提供しているが、マレーシアにおける私ナルな展開の可能性に関して検討を開始した。すな

立大学として質保証機構とオーストラリアの専門

わち、日本の大学の分校が、進出先の学生から商業職団体（会計士、エンジニア）のアクレディテーシ

的に正当な対価をとって、採算の取れる形で進出でョン（認可）の両方を受けていることから定評は高きる可能性について、行政的に支援を行っている。

い。100 名を超える教員のほとんどはマレーシアな2005 年 1 月 28 日の中央教育審議会答申「我が国どで採用されており、オーストラリア本国からの教の高等教育の将来像」17)の第 2 章、中長期的（2020

員はわずかである。学生は 4000 名弱であるが、そ年頃まで）に想定される我が国の高等教育の将来像の約 3 割はマレーシア以外からの留学生である。多18)

くは中国やインドネシアなどからの留学生であるやドイツ等の高等教育機関が、東アジア・東南アジ

が、彼らはオーストラリアの学位や資格を取得する

ア各国に現地校を開設し、現地校のみの教育を受けために、マレーシアに滞在し履修していることにな

ることで居ながらにして本国の学位を得られるよる。モナシュ大学はこの分校の成功を足がかりに、うにすることが盛んに行われ始めている。また、中その後南アフリカと英国、イタリアに進出している

国・韓国・マレーシア・シンガポール等アジアの国々

14)。

でも、このような国際動向に積極的に対応し、外国日本の高等教育のトランスナショナルな展開はの優れた高等教育機関を誘致しまたはこれと連携

よれば、「米国・英国や豪州といった英語圏の国々

9第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向するための施策を展開し始めている。これは、国内校、そして立命館大学が中国、大連市の大連理工の進学率の急激な上昇に対応すること、また周辺国

大学との共同運営を行う、大連理工大学国際連携の教育拠点（ハブ）となることを目的としたものとソフトウェア学部などがある。

思われる。我が国においても、海外の高等教育機関と我が国の機関が提携して、我が国における海外学① 筑波大学マレーシア分校

位の授与や海外における我が国の学位の授与など

先述のとおりマレーシアには 2011 年開学のマレが複数計画されている。
」

ーシア日本国際工科院（MJIIT）には筑波大学も 24

また「以上のことは、我が国の 18 歳人口が減少

大学とともにコンソーシアム参加していたが、これを続ける中、各高等教育機関は国際的な競争的環を発展させ、筑波大学の分校そのものを、マレーシ

境の下でも、人材養成や学術研究活動等について

アにおいて日本流に作るという計画が進んでいる。

個性・特色及び経営戦略の明確化を一層進めなけ2018 年にマレーシアの当時首相のマハティール氏

ればならないことを意味している。」「なお、国が日本を訪問した際に、安部首相との会見で日本の境を越えて展開される大学教育の提供による学位

大学にマレーシアに分校を設置することを希望し授与の機会を拡大するに当たっては、我が国の学たことから、計画がスタートした。その際に「マレ位の国際的通用性の確保に十分留意することが必ーシアは大学の運営にかかわるコストが安く、マレ要である。また、我が国を含めた各国の大学制

ーシア以外からの留学生も誘致できる」と述べたと

度、各大学の適格認定を含めた評価、教育内容及いう。マハティール氏は 1981 年から 22 年間、第 4

び学位の通用性等について学習者が判断すること

代マレーシア首相を務め、日本との交流を促進するのできるように、国際的な大学の質の保証に関す

ルック・イースト政策などを推進したが、退任後のる情報ネットワークを構築することが急務であ2018 年、92 歳にして、再び第 7 代マレーシア首相

る。我が国は、こうした国際的な協議に積極的にの座に返り咲き、対中国政策の見直しなどを行って参加・貢献すべきである。」「また、我が国の大いた 19）。

学が世界各国からの優秀な留学生・研究者を惹きこの申し出にいくつかの日本の大学が反応した付けるためにも、教育・研究の質が世界的に見てが、そのなかで最も積極的であった筑波大学が、マ高い位置を占めることが必要であるが、今後は、レーシアへの分校の登録を 2020 年にスタートさせ留学生の交流等も含めて、国境を越えて展開されることになった。これまで、ルック・イースト政策

る我が国の高等教育による国際的な貢献という視によって、1 万６千人以上のマレーシアの学生が政点を常に念頭に置いていく必要がある。特に、学府奨学金により日本の大学に学んできたが、日本の術研究分野においてアジア地域内部でのパートナ

大学のコストの高さや言語環境により、自費によるーシップをどう構築していくかは、我が国の高等留学は依然として少ないままであった。新設される教育にとって大きな課題である。」と述べられて分校はこの流れを変え、日本の科学技術とサービスいる。

ノウハウをマレーシアに転移させる原動力になる

以上のような大学設置基準の改正を受けて、日ものと期待されている。ただし、マハティール首相

本の大学においても海外に分校などを設置して進が 2020 年 2 月に急遽退任したため、その計画の将出しようとする取り組みが起こってきている。こ来性については不確定な要素が出てきている。そのれらの事例はこれまでの高等教育における日本のほか、日本からの分校進出としては日本デザイナー

国際協力というフェーズを超えて、現地の教育ニズカレッジの設置が検討されている 20)。

ーズに応えて、日本の高等教育の分校を設置し、あるいは共同学位プログラムを設置し、商業ベー② 千葉大学タイ・マヒドン大学連携分校

スで授業料などの対価を獲得する可能性について

タイは日本の高等教育の国際展開において重要検討するもので、日本のトランスナショナル高等な位置を占めており、東北大学、早稲田大学、京都

教育の第 2 フェーズとしてとらえられている。

大学など、日本の多くの大学が ASEANCENTER に大学

そのような先駆的事例として、筑波大学がマレオフィスを設置している。また文部科学省は 2018

ーシアに設立計画している分校、千葉大学が設置年度から、日本留学海外拠点連携推進事業（OJEIC）

を予定している千葉大学・マヒドン大学連携分を進めており、東南アジアについては千葉大学、新10

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向

潟大学、金沢大学、岡山大学、長崎大学、熊本大学備する計画「985 工程」にも選ばれた大学で理工系の 6 国立大学連携コンソーシアム（Sixers）を中心

学部が特に評判が高い。この学部の運営は、大連理に留学フェアー、アカデミックセミナー、情報提供

工大学と立命館大学が共同で行い、日中の産学連携活動などを行ってきた。東南アジアからの留学生のとネットワーク形成を特徴の柱とし、協力企業によ

受け入れを促進し、2023 年までに日本全体の留学

るコンソーシアムの形成、寄付講座の開設、客員教

生数を 1.5 倍にすることを目標にしている

21）

。
2017

授の受け入れ、奨学金の設置、国際インターンシッ

年には国立六大学バンコク事務所を開設している。

プの実施を計画している。授業の大半を立命館大学

そのなかで千葉大学は 2010 年に International

情報理工学部教員が日本語で行う。日系企業と中国

Exchange Center (IEC)をマヒドン大学（Mahidol

企業との国際産学連携により、日本企業や外国企業

University）に設置し、2017 年には千葉大学バンへの就職を目指すとしている 25)。

コク・キャンパス開設に調印した 22）。同大学は 2014年より、スーパーグローバル大学創生支援（タイプ以上のようにトランスナショナル高等教育の世

B）に採択されており、そのなかで、国際化のため界的な展開と発展の現状を前にして、日本の文部科の共通の成果指標と成果目標のひとつとして、2023

学省も、2005 年以降、新たな形での高等教育の海

年までにグローバルキャンパス実現のための海外外展開を模索し、積極的に援助する姿勢を見せてお校の設置を計画しており、「タイのマヒドン大学とり、前述のとおり、これを日本におけるトランスナの連携を強化し、サテライトキャンパス設置のため

ショナル高等教育の第 2 フェーズとしてとらえるの多様な連携を開始している。年間 200 人以上の学ことができる。しかし当面の目標とする 2020 年を生を派遣し、強力な連携関係を構築する」としてい迎えた今、その進展はいまだ確固たる形のある展開

る

23）。ただし、筆者が 2019 年 2 月に現地訪問したとして、実動しているとは言い難い。筑波大学と千時点では、マヒドン大学内に日本人常駐の事務局が葉大学の分校計画は、ホスト国の政治的不安性さや、設置されていたが、スーパーグローバル大学創生支

日本側で推進したプロジェクトの期限の問題など

援終了後の継続性に不確定要素を抱えていた。

があり、いまのところ、各大学の戦略的海外拠点（事務局）程度の状態を超えているとは思えない。

③ 立命館大学

中国大連理工大学国際連携ソフ

立命館大学のソフトウェア学部は分校ではなく、トウェア学部

プログラムベースの展開であり、具体的な学生の日

立命館大学は中国大連に 2013 年、大連理工大学・本のカウンターパート学部への受け入れも進んで

立 命 館 大 学 国 際 情 報 ソ フ ト ウ ェ ア 学 部 (DUT-RU

いるが、一部の優秀な学生をプログラムの後半で日International School of Information Science

本に留学させる以上、これはプログラムの一部に実and Engineering)を開設した。中国では外国の大学

際の留学を含むという意味で、トランスナショナルの単独での分校設立を認めておらず、その場合は必高等教育の定義には外れるところがある。もちろん、ず中国の機関と合弁組織を形成し、共同運営するこ

日本の大学の国際展開という観点で採算が取れれとを要請している。この大連理工大学・立命館大学

ば、「我が国の高等教育の未来像」の一成果ではあ国際情報ソフトウェア学部は、立命館大学情報理工

り、それが必ずしもトランスナショナルである必要

学部と中国遼寧省大連市にある大連理工大学軟件性はない。しかし本稿としては、このプログラムで学院が共同で開設する、国際的な IT 学部である。

学んで、日本行きのグループ（最終試験）に残れな

大連市の大連理工大学開発区キャンパス内に設置

かった、「留学しない」学生グループの意識と卒業され、定員は 210 名の 4 年制で、そのうち 40 名が後の動向に注意を払っていきたい。

立命館大学の 3 年次に編入し、2 年間のプログラム

トランスナショナル高等教育はこれまでの留学の履修により立命館大学と大連理工大学の学位を

概念を大きく変えるような新たな形態の国際教育取得できる、ダブル大学ダブル学位（DUDP）であるであり、プログラムの輸出者だけでなく、ホスト国

24)。

や学生（学習者）にとっても大きな効用をもたらす

大連理工大学は中国の教育部（文科省に相当）直システムであるが、その運用には課題も存在してい轄の国立大学で中国政府が重点整備するる。第一にこれまでの人的移動による留学には機能100 大学計画「211 工程」、旗艦研究型大学を重点整していた質のコントロールが、遠く異なる教育環境

11

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向

で、無条件には保持できないという危険性がある。

教育風土、文化風土が、そうではない国の高等教育また第二に同一の学位、資格、単位を授与するプロに流入するため、ホスト国のシステム、慣習、理念、バイダーが増加するため、それらの学位、資格、単文化的傾向と合わずに衝突する可能性もある。

位の間にヒエラルキーが生じたり、過剰な乱発によ

日本の新たな形で模索される高等教育のフェー

り価値が低落したりする危険性がある。さらに第三ズとして、採算の取れるトランスナショナル高等教にホスト国の高等教育がまだ十分な国際競争力を育の展開においても、上記の 4 つの問題は、すべて持たないとき、外国の有名大学の分校や提携学位コ

現実の課題として立ちはだかるものであるうえに、ースが流入すると、弱体な国内教育機関が市場の一

日本の場合は、危うい採算性と日本語によるプログ部を失ったり、競合したりする場合もある。そしてラムの市場価値という、さらなる課題に直面するこ

第四に欧米英語圏で発達した高等教育の経営風土、

とになる。

[註]
1） UIS, 2019, UNESCO Institution of Statistics, 2019, Inbound International mobile Students by Regions ofOrigin 2019
2） UIS statistics, 2019, (Education, Enrolment Ratio, Gross Enrolment Ratio, Tertiary by Level of Education(%)): (http://data.uis.unesco.org/)
3） NAFSA (National Association for Foreign Student Affairs), 2019, The United States of America: Benefits
from International Students; Higher Education Policy Institute, 2018,(https://www.bbc.com/news/education-42637971); Deloitte Access Economics, Australian Government , 2016?,
The Value of International Education to Australia, 1A$=74 円で換算,
https://internationaleducation.gov.au/research/research-papers/Documents/ValueInternationalEd.pdf4） 広辞苑、第六版、岩波書店。
5） 出入国管理及び難民認定法, http://law.e-gov.go.jp/htmldata/S26/S26SE319.html
6） 文部科学省, 制度・教育部会, 留学生ワーキンググループ、議事録,
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/019/gijiroku/08011108.htm
7） UNESCO and Council Europe, 2001, Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education ,Bucharest, UNESCO-CEPES: http://www.cepes.ro/hed/recogn/groups/transnat/code.htm
8） Verbik and Merkley (2006) The International Branch Campus: Models and Trends, London, Observatory forHigher Education.
9） OBHE, 2006, The Observatory of Borderless Higher Education, http://www.obhe.ac.uk/; McBurnie, Grant andZiguras, Christopher, 2007, Transnational Education: Issues and trends in offshore higher education ,pp.21-30, Routledge, London．
10) C-BERT (Cross Border Education Research Team), 2017, 2019, http://cbert.org/
11) 杉本均、論考「トランスナショナル高等教育と留学概念 留学生獲得戦略における位置づけ」、ウェブマガジン『留学交流』2017 年 6 月号 Vol.75、1-9 頁、独立行政法人日本学生支援機構（JASSO）、
http://www.jasso.go.jp/ryugaku/related/kouryu/2017/icsFiles/afieldfile/2017/06/08/201706sugimotohitoshi.pd12) Larkins, Frank P. and Marshman, Ian, 2015+, Australian Universities Overseas Student Recruitment:
Financing Strategies and Outcomes from 2004 to 2014 , Australian Higher Education Policy Analysis, LH
Martin Institute, p.17.
13) DUIS (Department for Innovation, Universities and Skills), 2008, Sheffield Hallam University. Transnational Education and Higher Education Institutions: Exploring Patterns of HE Institutional Activity(DIUS Research Report 08 07). London．
14) モナシュ大学マレーシア分校 HP, https://www.monash.edu.my/15) エジプト日本科学技術大学(E-JUST)HP, https://ejust.edu.eg/16) マレーシア日本国際工科院(MJIIT)HP, https://mjiit.utm.my/jp/
17) https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05013101.htm18) https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1335594.htm
19) Malaysia Kini 2019.5.15 https://www.malaysiakini.com/news/468077
20) New Strait Times 2018.12.3 Malaysia to have first ever overseas branch campus of Japanese university,
https://www.nst.com.my/news/nation/2018/12/436764/malaysia-have-first-ever-overseas-branch-campusjapanese-university.
21) 国立六大学連携コンソーシアム http://sixers.jp/22) JSPS(日 本 学 術 振 興 会 ), 2017, https://jsps-th.org/jsps_en/japanese_univ/;12

第 1 章 トランスナショナル高等教育の新動向

Chiba University Home Page, www.chiba-u.ac.jp/international/IEC/m/e/index.html
23) 千葉大学; http://www.chiba-u.ac.jp/others/topics/img/2017/20170922bankok.pdf24) 立命館大学; http://www.ritsumei.ac.jp/ise/feature/dalian/25) Ibid.

13

14

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校～分校は「砂上の楼閣」なのか～
中島悠介 iii【要約】
アラブ首長国連邦に位置するドバイ首長国では、2019 年時点で 25 の外国大学の分校が展開している。
これらは経済規制を緩和したフリーソーンで市場原理の下に発展したと捉えられていたため、実質的な教育・研究環境や継続性に懸念を示す論考も多々見られた。しかし 2000 年代後半以降、分校の管理運営や質保証に関わる制度が整備され、現在は分校の新設・改廃の動きも落ち着いたことで、関連研究も「分校に関わる個々の現象を理解しようとするもの」が中心になっている。もちろん本校や提供国から見れば、本校－分校間の同等性や名声の維持は現在も重要な問題だが、受入国の視点から見れば「分校がいかに自国の社会や制度に組み込まれていくか」も重視される点で、分校を取り巻く個々のアクターに沿って分校の理解を深めることが大切であるといえる。

iii

大阪大谷大学教育学部准教授

15

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校

1．はじめに外国大学・高等教育機関の分校（以下、外国大学分

アラブ首長国連邦（以下、UAE と表記）は中東地

校と表記）が進出している。

域のアラビア湾岸沿いに位置しており、イスラーム

この数字は、ドバイのフリーゾーンという限定さを国教とする連邦制国家である。首都のアブダビ市

れた区域に、多数の外国大学分校が展開しているこが位置するアブダビ首長国をはじめ、ドバイ首長国、とを示しているが、これらの分校は 2000 年代以降

シャルジャ首長国、ラアス・アル＝ハイマ首長国、に急速に発展したものである。このような急速な量

ウンム・アル＝カイワン首長国、アジュマン首長国、的拡大の動因として、現地社会の側から見れば、「ド

フジャイラ首長国から構成される（以下では「首長バイが中東湾岸地域におけるビジネスの中心であ国」の表記を省略する）。また、UAE は産油国でもるため、経済・経営分野や ICT といった分野のプロあり、原油をはじめとした天然資源が豊富に埋蔵さグラムへの需要が高かったこと」「現地の高等教育れているが、その原油採掘量の 90％はアブダビで機関以上に、自国や欧米諸国の高等教育機関に進学採掘されており、そこから得た収益は拠出金としてするのを好む外国人人口の需要があったこと」など

連邦政府へ提供され、そして各首長国に分配されてが挙げられる 2)。一方で、外国大学分校の観点からいる。

見れば、上記の受入国における需要に対応しつつ、このような「イスラーム」や「連邦制」「産油国」「フリーゾーンではすでに建物や設備のインフラといった社会的特徴を備えている UAE だが、これらが整備されており、外国大学分校はそれらを借り受の特徴に加え、全人口約 963 万人（2018 年）のう

けることでリスクを減らしつつ運営できること」もち、国民の割合が約 10%程度しか占めないという重要となる 3)。

「国民マイノリティ国家」という特徴を持っている。

このように、ドバイにおける外国大学分校の急速

外国人の国籍の割合は、多い順にインド人 19％、な量的拡大は、現地の社会・経済的な需要に対応しパキスタン人 11％、フィリピン人７％と続くが、て発展してきたという、いわゆる市場原理の観点か

UAE 人の割合は 11％と言われている

1)

。そのため

ら説明されることが多い。そのため、例えば、学生

UAE の公用語はアラビア語であるが、英語も広く通が獲得できなくなった場合には経営が苦しくなっじる社会となっている。また、国民に対して石油資て撤退したり、「本校の教育・学位を提供する」と源により得られた利益を、公務員としての高給与や謳いながら、実際は効率優先で本校とは異なる教育

教育・医療の無償制として還元していることに加え、を提供したりする場合もある点で、しばしば外国大一人当たり国民総所得（GNI）は 74,410 米ドル（2017

学分校の「不安定性」が問題の焦点となる。このよ

年）であり、世界最高水準を維持している。

うな潜在的な問題点から、例えば、Smith（2009）

本稿において主要な対象地域であるドバイにつのように「UAE の外国機関における学術活動は、『砂

いては、経済発展の手段として、わずかに採掘されの中に沈んでいく』のだろうか」といった問いが立る天然資源による収入は道路や空港などのインフ

てられることもある 4)。この研究では、外国大学分ラ開発に消費されてきた一方、早くから資源依存型

校における学術活動が砂の中に沈まないようにす

経済からの脱却を果たすため、外資企業を積極的にるためには、外国大学の本校と分校間のコミュニケ

誘致するために大胆にビジネス規制を緩和した経ーションを密にすることや、学術活動を本校の制度

済特区（以下、フリーゾーンと表記）を整備してきをベースとして実施することに加えて、現地の文脈た。このようなフリーゾーンには多様な分野が設定を考慮した活動を行うべきであることを指摘してされており、例えば金融、医療・健康、半導体、自いる 5)。

動車工業、メディアといったものが挙げられるが、しかし、ドバイにおいて外国大学分校の進出が本UAE 国外の教育機関や企業が展開する教育・人材育

格化してから 20 年弱が経過した現在、それらの外成分野のフリーゾーンとして、ドバイ・ナレッジ・

国大学分校の展開は「砂上の楼閣」のような不安定

パーク（Dubai Knowledge Park、以下、DKP と表記。

なものとして捉えられるのだろうか。以上の問題関2003 年～）や、ドバイ・インターナショナル・アカ

心から、本稿では、制度的側面を中心に 2000 年代

デミック・シティ（Dubai International Academic

以降の動向を振り返り、ドバイにおける外国大学分

City、以下、DIAC と表記。2008 年～）がある。こ校の展開を考察することを目的とする。この目的のれらのフリーゾーンを中心に、2019 年には 25 校のため、第 2 節において一般的な外国大学分校の定義

16

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校とともに、分校の展開についてどのような問いが想①

外国大学分校における質の保証はどのように定されうるのかを整理する。そして第 3 節でドバイ行われるのか？また、国家的な高等教育の質を中心とした UAE における高等教育制度の整備状の向上に貢献するのか？

況を概観したうえで、第 4 節においてドバイのフリ②

外国大学分校は市場原理的に展開しているのーゾーンにおける外国大学分校の展開状況と近年か？ビジネス・ICT といった職業に直結するよの動向を検討する。

うな分野に偏るのでは？
③

2．外国大学分校の定義と焦点となる問い

教員採用はどのように行われているのか？優秀な教員を採用するのは難しいのではない

外国大学分校の定義は、分校の提供国や受入国、か？

さらには個々の研究者や研究機関によって多岐に④

外国大学分校は受入国における文化的・社会わたるが、例えば Knight（2008）によれば、「分校的・政治的な文脈の中で運営することが可能（Branch Campus）」を「A 国の提供者が B 国に海なのか？

外分校を開設し、主に B 国の学生に講座やプログラ⑤

ムを提供する。…（中略）学位等の授与は A 国の提結局、分校は長期的な展開は難しいのではな
いか？持続性は？

供者が行う」とされている。また、分校とは別に、このような問いが挙げられるものの、実際には外「独立校（Independent School）」を「外国の提供

国大学分校のあり方は多様かつ複雑であり、分校の者 A が、B 国に独立した高等教育機関を設立し、講質が低いからと言って必ずしもすぐに廃校になる座やプログラムを提供して学位等の授与を行う。A

わけでもなければ、有名大学の分校だからといって国には本校機能を持つ教育機関がないのが一般的

長期的な展開が保障されるわけでもない。こうした6)である」と定義している 。しかし、「独立校」と外国大学分校の多様さ・複雑さを念頭に置きつつ、提供国の教育機関との関係が明確でなかったり、受

次節では UAE およびドバイのフリーゾーンにおけ

入国において分校と独立校が制度的に分けられなる高等教育制度の整備状況を概観する。

がらも、研究者によって「外国大学分校」として一括りにされたりすることもあるため、分校と独立校

3．UAE およびドバイの高等教育制度の概要を明確に区別するのが難しい状況もある。

先述の通り UAE は 7 つの首長国から構成される

こうした定義に加えて、外国大学分校の展開状況

連邦制国家であるが、教育・高等教育に関する権限に つ い て 世 界 的 な 調 査 を 実 施 し て い る C-BERT

は、1971 年に公布された UAE 憲法第 120 条におい（2017）によれば、①少なくとも、部分的にでも外て連邦政府に帰属している。管轄省庁は、連邦教育

国の高等教育プロバイダーによって所有され、②外省（UAE Ministry of Education）である 10)。連邦

国の教育プロバイダーの名において運営され、③学教育省は高等教育機関に関わる法整備を行うが、実術的なプログラム全体を提供しており、④実際に立際には、1999 年に設置された学術・適格認定委員

地しており、⑤外国教育プロバイダーにより授与さ会（Commission for Academic Accreditation、以れる学位へと結びつく存在、として外国大学分校の下 CAA と表記）が UAE 全域の高等教育機関の設置定義を設定している。この定義に基づいて実施され認可とプログラムの適格認定（アクレディテーショ

た調査によれば、2017 年時点で世界では 217 校のン）を実施している。また、2011 年に設置された国

外国大学分校が展開しているとされ、地域別に見れ

家資格庁（National Qualifications Authority）

ば多い順に、中東地域 49 校、ヨーロッパ地域 48 校、が、UAE 全域の高等教育機関、職業教育機関の国家

7)

アジア地域（中国除く）47 校となっている 。

的な資格枠組みである「エミレーツ資格枠組み

このように外国大学分校を可能な限り正確に把（Qualifications Framework Emirates）」を整備

握しようとする試みはあるものの、分校の設置およ

し、学位および資格に対して獲得が期待される資び改廃のスピードは非常に速いため、その動きを正質・能力が明文化された。このような制度的基盤の確に捉えることは難しい。加えて、外国大学分校がもと、UAE における高等教育機関数を見てみると、展開する際に焦点となる問題について、Altbach2020 年時点で連邦立大学 3 校（UAE 大学、ザーイド

8)9)（2010） や Hanada（2013） などによる先行研究

大学、高等技術カレッジ）に加え、74 校の首長国から整理すると、以下が挙げられるだろう。

立・私立高等教育機関が展開している 11)。また、

17

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校

2013 年時点の学生数は、連邦立大学に所属する学的な枠組みが重なる二重構造を形成している。

生が 39,566 人、私立・首長国立高等教育機関の学

このように、連邦政府の規制枠組みが除外される生が 73,515 人となっている 12)。

フリーゾーンでは、外国大学分校を含む外国機関にしかし、高等教育に関わる権限は連邦教育省が保とってどのようなメリットがあるのだろうか。一般

持している一方で、なぜドバイのフリーゾーンで外的に、フリーゾーン内に展開する外資機関に対して、

国大学分校を誘致することができるのだろうか。そ①100％外資承認、②現地スポンサー不要、③資本・の理由は、UAE 憲法第 23 条において「各首長国の利益の国外送金自由、④法人税・関税の免除、⑤長

天然資源と富は、当該首長国固有の公共財とみなさ

期土地使用権、⑥国外からの労働力調達の自由といれる。社会は天然資源と富を国家経済の利益とするったことが挙げられる。また、連邦会社法、連邦工ために、保護と適切な開発に責任を持つ」とされて業法、連邦労働法は適用除外となっている。フリー

いることに関係する

13)。各首長国は自らの領内にゾーン外では、外資機関のビジネスにおいて、UAE

おける経済開発について大きな権限を保持してお側パートナーの出資比率 51%以上（外資 49%以内）

り、独自にフリーゾーンを整備することが可能であや UAE 国民の雇用優先、外国人の土地所有禁止といる。そのため「教育部門に関わるフリーゾーン」でった制限があることから、フリーゾーンでは大幅には、「フリーゾーンの整備」という首長国の権限と、規制が緩和された環境の中で外国大学分校を運営「教育機関の管理」という連邦政府の権限が交差すすることができる 15)。加えて、ドバイのフリーゾーる区域となっている。実際には、外国大学分校のみ

ンでは（首長国の規制枠組みに従う場合の）分校のを「貿易」とみなし、経済的な枠組みに含めること定義として「母体から分離した法人ではなく、母体

で、首長国独自の管理下に置いている。

となる企業に法的に依存しながらビジネスを実施

このような枠組みのもと、ドバイのフリーゾーン

する場所として捉えられ、母体のビジネスに固有のでも独自に外国大学分校を規制したり、質保証のた

オペレーションのすべてもしくは一部を実施する

めの取り組みを行ったりするための制度を整備しものである。資本金は必要としない」とされ 16)、あてきた。2003 年に最初の教育関連フリーゾーンとくまで本校からは独立しないブランチとして捉え

してドバイ・ナレッジ・ビレッジ（Dubai Knowledge

られている。

Village、以下、DKV と表記。2016 年に DKP に改称）が整備されたが、政府系企業であるテコム投資会社

4．ドバイにおける外国大学分校の展開状況（TECOM Investment）がフリーゾーンの運営を行っ

本節では、ドバイで外国大学分校が発展した社会てきた。そこではビジネスに関する規制が重視され的背景を確認したのち、分校の展開状況について概る一方、体系的な質保証の取り組みは行われておら観する。先述のように、UAE では外国人が人口の多ず、CAA による適格認定を受けることも任意とされ数を占める極端に国際化した社会が形成されておていた。2006 年には、ドバイにおける私立教育機

り、外国大学分校はそれらの学生の需要に対応する

関を中心に管轄する政府機関として知識・人材開発

形で発展してきたことや、ビジネスや ICT といった庁（Knowledge and Human Development Authority、

ドバイの経済ハブとしての役割に資するような分

以下、KHDA と表記）が設立され、フリーゾーン内に野を中心にプログラムを提供してきたことなどがおける外国大学分校に関する法整備も進められた。

挙げられる。しかし、分校の展開を促進する他の社

そして、2008 年には KHDA がフリーゾーン内の分校

会的要因として、例えば、「頭脳流出（Brain Drain）

を対象とした第三者質保証機関として、大学質保証の阻止」が挙げられる。UAE では高等教育部門の発

国 際 評 議 会 （ University

Quality Assurance

展はいまだ途上であり、国内の高等教育機関に進学

International Board、以下、UQAIB と表記）を設することに満足できない者が一定数存在する。それ置し、それらの分校は前述の CAA か UQAIB のいず

らの学生はより質の高い教育を求めて欧米諸国のれかによる評価を受け、分校の運営およびプログラ

機関に留学している状況があり、政府も国民向けに

ム提供の許可を得ることが求められるようになっ

国外留学のための奨学金を提供している。そのため、た 14)。以上の結果として、ドバイのフリーゾーン内

分校はそれらの学生を UAE 国内に引きとどめるたは高等教育部門の権限に由来する CAA（連邦）と、めの手段として設置が進められた背景がある。加え経済開発の権限に由来する UQAIB（首長国）の制度て「2001 年に発生した米国同時多発テロ事件や

18

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校

2003 年のイラク戦争の影響による、欧米への留学校である国際技術経営大学とマハトマガンジー大回避」といった動きも無視できない。上記のように学が、ドバイよりも緩い規制を整備しているラア

イスラームを信仰する学生は UAE の国内外に多く

ス・アル＝ハイマのフリーゾーンに移転した 17)。ま存在しているが、これらの事件以降、西欧諸国の政た、ミシガン州立大学ドバイ校は主にドバイショッ

府はイスラーム圏の人々に対し警戒感を強め、西欧クの影響から学生を集められず、規模を縮小して運圏への留学が困難になった事情もある。ドバイはイ営を継続していたが、2019 年に閉校する結果とな

スラームに寛容でありながらも、国際化・近代化がった。

進んだ社会を形成しており、そうした中で、自身の加えて、CAA と UQAIB の連邦―首長国政府の制度

出身国や欧米諸国の高等教育機関の学位や教育環的枠組みから発生する卒業資格の問題について触境を求める動きに外国大学分校が合致したと考えれておく。表 2-1 の中で、ドバイのフリーゾーン内

られる。

で CAA から適格認定を受けているのはウロンゴン

表 2-1 は、ドバイ、アブダビ、ラアス・アル＝ハ大学ドバイやロチェスター工科大学ドバイなど、5イマにおける外国大学分校の展開状況を示してい校にとどまっており、残りの分校は UQAIB から認可る。2019 年時点で、ドバイには 25 校、アブダビにを受け、首長国の制度的枠組みの中で運営されていは 6 校、ラアス・アル＝ハイマには 3 校の外国大学る。このように、海外分校は UQAIB（ドバイ）か CAA

分校が設置されている 。最も多く外国大学分校が（連邦）のいずれかの質保証を受ける形で制度が整設置されているドバイでは、教育関連のフリーゾー備されたが、それらの卒業資格は同等とみなされてンである DKP や DIAC 以外にも、ドバイ・シリコン・いなかった状況がある。例えば、CAA から認可されオアシスやドバイ・ヘルスケア・シティといった教ていない高等教育機関を卒業した学生は、連邦レベ

育以外の分野のフリーゾーンでも外国大学分校がルでの公的部門や政府部門への就職が認められず、点在している。また、3 校の外国大学分校が展開し民間部門でさえ必ずしもそれらの卒業資格を認めているラアス・アル＝ハイマでもドバイと同様、フていなかった。また CAA は、CAA から認可されていリーゾーンを整備して外国大学分校を誘致していない機関から、認可されている機関への進学・編入

る一方で、アブダビについてはこうしたフリーゾー

を禁止していた。こうした問題に対応するため、ドンは整備されず、外国大学分校も国内の他の高等教バイ執行評議会（Dubai Executive Council）によ

育機関と同じ規制の枠組みの中で展開している。

り「ドバイ首長国のフリーゾーンを基盤とした高等外国大学分校が展開している高等教育機関の提教育機関に関する執行評議会決定（2011 年第 21 号）」

供国を見てみると、米国や英国、オーストラリアとが制定され、「学術機関により授与され、KHDA によ

いった英語圏からのものが多く見られるが、ドバイ

り認証された学術資格は、ドバイ首長国におけるすではインドやパキスタン、イラン、レバノンといっべての公的および民間団体によって認識される」こ

た途上国からの高等教育機関も多く展開しているとが示された。この結果、KHDA は UQAIB から認可のが特徴である。また、外国大学分校が設置されたを受けた分校を卒業した学生の学位・資格を認証す

時期については、早いものであれば 1990 年代に設る機能を獲得し、その卒業資格がドバイ全域の民間置されているものが散見されるが、多くは 2000 年

部門と公的部門に通用することになったが 18)、連代前半から後半にかけて設置されており、2010 年

邦と首長国の制度的な溝はいまだに存在している代になると新しく設置された分校の数は少なくな状況にある。

っている。

最後に、最新の動向として、2019 年にドバイの表 2-1 からは、いくつか撤退した分校も確認する

フリーゾーンで展開する外国大学分校に対してことができる。ドバイで展開していた分校について

KHDA による格付けが行われたことを挙げておきたは、主に①UQAIB 設置以前に分校の質を問われ DKV

い。この格付けは、KHDA が世界大学ランキングでが撤退を勧告した機関、②本校の組織改編により撤知られる QS 社と提携して行われたものであり、4退した機関、③UQAIB の評価の結果、フリーゾーン

つのカテゴリー、9 つの基準、44 の観点に沿って採での運営が停止された機関、④フリーゾーンとの協点された。格付けでは、最高の「5 つ星プラス」か

力契約の満了により撤収した機関などが挙げられ

ら最低の「1 つ星」が付与されるが、4 つ星以上をる。③の分校の中には、インドの高等教育機関の分獲得するためにはさらに追加の条件を満たす必要

19

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校

表 2-1

アラブ首長国連邦における外国大学分校一覧（設立年順・2019 年時点での確認）

番号

分校名

立地

設立年

1 ウロンゴン大学ドバイ

DKP

1993

オーストラリア2 ビルラ工科大学ピラニ校ドバイキャンパス

DIAC

2000

インド

3 SZABISTドバイ校

DIAC

2003

パキスタン

4 マニパル大学ドバイ校

DKP

2003

5 国際技術経営機構（閉校）

(DKV)

2003

2010

英国

6 南クイーンズランド大学（閉校）

(DKV)

2004

2005

オーストラリア

7 S.P. ジャイングローバル経営スクールドバイ校

DIAC

2004

インド

8 イスラーム・アザード大学UAE校

DKP

2004

イラン

マンチェスター大学中東センター（マンチェスタービジネス
9
スクール）

DIAC

2005

英国

10 ミドルセックス大学ドバイ

DIAC

2005

英国

11 ヘリオット・ワット大学ドバイ校

DIAC

2005

英国

12 サンクトペテルブルク州立技術経済大学ドバイ校

DKP

2005

ロシア

13 アイルランド王立外科大学ドバイ

DHCC

2005

アイルランド14 SAE機構ドバイ

DIAC

2005

オーストラリア

15 ロンドンビジネススクールドバイ校

DIFC

2006

英国

16 エクセター大学ドバイ校

DKP

2006

英国

17 ESMODドバイ

DIAC

2006

フランス

18 経営・技術機構ドバイ

DIAC

2006

19 欧州大学カレッジブリュッセル－ドバイ（閉校）

(DKV)

2006

20 シティ大学ロンドンドバイセンター

DIFC

2007

英国

21 ケンブリッジ国際カレッジドバイ校

DKP

2007

オーストラリア

22 マードック大学ドバイ

DKP

2008

23 ミシガン州立大学ドバイ校（閉校）

DKP

2008

24 ハルト国際ビジネススクールドバイ校

DIAC

2008

米国

25 ロチェスター工科大学ドバイ

DSO

2008

米国

26 サンジョゼ大学ドバイ

DIAC

2008

27 ボルトン大学歯科教育研究機構ドバイ（閉校）

DHCC

2008

28 ブラッドフォード大学地域ハブ・ドバイ

DKP

2009

英国

29 アミティ大学ドバイ校

DIAC

2011

インド

30 シナジー大学ドバイ校

DMCC

2013

ロシア

31 ストラスクライド大学ビジネススクールアブダビセンター

アブダビ

1995

英国

32 ニューヨーク工科大学アブダビ

アブダビ

2005

米国

33 パリ・ソルボンヌ大学アブダビ

アブダビ

2006

フランス

34 INSEADアブダビ中東キャンパス

アブダビ

2007

フランス

35 ムハンマド５世大学アグダル校アブダビ

アブダビ

2009

モロッコ

36 ニューヨーク大学アブダビ

閉校年

提供国

インド

インド
2010

ベルギー

オーストラリア2019(?)

米国

レバノン
2012

米国

アブダビ

2010

37 マハトマ・ガンジー大学RAKセンター（閉校）ドバイから移転

ラアス・アル＝ハイマ

2002

2014

インド

38 ジョージメイソン大学（閉校）

ラアス・アル＝ハイマ

2006

2009

米国

39 ボルトン大学RAK学術センター

ラアス・アル＝ハイマ

2008

40 ヴァテール国際ビジネススクールRAK校（閉校）

ラアス・アル＝ハイマ

2009

N/A

フランス

41 バーラティ・ヴィディアピートゥ準大学RAK校（閉校）

ラアス・アル＝ハイマ

2009

N/A

インド

42 プネー大学RAK校（閉校）

ラアス・アル＝ハイマ

2009

2011

インド

43 スイス連邦工科大学ローザンヌ校中東

ラアス・アル＝ハイマ

2009

スイス

44 マドゥライ・カーマラージャル大学RAK校

ラアス・アル＝ハイマ

2010

インド

米国

英国

出典：ドバイの外国大学分校については、KHDA. Study in Dubai International Campuse. 2013 を中心に各種資料より筆者作成。DIFC
は Dubai International Financial Center, DSO は Dubai Silicon Oasis, DMCC は Dubai Multi Commodities Center, DHCC は
Dubai Healthcare City の略。アブダビの外国大学分校については、Abu Dhabi Education Council. 'List of Higher
Education Institutions in Abu Dhabi.' http://www.adec.ac.ae/en/Students/Pages/List-of-Higher-EducationInstitution.aspx.（2015 年 10 月 4 日取得）を一部修正。ラアス・アル＝ハイマの外国大学分校については、Lawton, W. andKatsomitros, A. International Branch Campus: Data and Developments. London: Observatory of Borderless Higher
Education(OBHE), 2012 より筆者作成。また、全体として C-BERT. 'Branch Campus Listing (Updated January 20, 2017).'
http://cbert.org/?page_id=34(2018 年 8 月 2 日取得)を参考にした。RAK はラアス・アル＝ハイマ（Ras Al Khaimah）の略。

20

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校がある。実際には「5 つ星プラス」の分校は「該当分校へのそうした見方は根強いものの、その一方、なし」に終わったものの、ヘリオット・ワット大学、分校を「そこにあるもの」として捉え、関連研究もロンドンビジネススクール、マンチェスター大学の「継続性について疑念を指摘するもの」よりも、「分

3 校に「5 つ星」が与えられた

19)。ただし、この格付けの対象となったのは 17 校のみであり校に関わる個々の現象への理解を深めようとする

20)

、CAA

もの」が中心になっている。特に、2000 年代後半のから適格認定を受けている外国大学分校が含まれドバイショックによる不況を乗り越えた頃から、分ていないのは留意すべきであろう。

校の設置・改廃の動きは落ち着き、「砂上の楼閣」として捉えるような見方は少なくなっている。

5．おわりに

実際には、提供者から見た外国大学分校の意味と、本稿では、制度的側面を中心に 2000 年代以降の受入国から見た分校の意味は異なるだろうし、分校

動向を振り返り、ドバイにおける外国大学分校の展に関わる問題関心への「ズレ」があると考えられる。

開を考察することを目的としている。2000 年代は、

例えば、分校の提供国や本校などの提供者の観点かドバイにおける外国大学分校の量的拡大が進行す

らは、いかに自らの（金銭、名声、外交などの）利る一方、それらを支えるための制度は整備の途上に益に結び付けるか、いかに「質の同等性」や「名声」あったといえる。そのため、この時期には外国大学が維持されるかという点で、いかに本校と分校を分校に対する不信が先立ち、本校や提供国の視点か「同じにするか」が焦点になっていたように見える。

らは「本校に対して劣ったもの」「何かよくわから

一方で、受入国の視点から見れば、分校がいかに自ないもの」という扱いが強かった。実際にこの期間

国の経済成長や労働市場・人材育成に貢献するか、において、学生が集められなかったり、質が低いもいかに受入国の教育水準の向上に貢献するか、といのとみなされたりすることで、撤退した分校も散見ったことが問題関心となるため、分校－本校間の同された。

等性は重視されることもあるだろうし、それほど重一方、2010 年代中盤には分校に関連する制度の視されなくてもよい場合もあるだろう。実際には、整備もほぼ終えられ、分校の量的拡大も落ち着くこ

外国大学分校を中心に据えつつ、分校を取り巻くとによって、分校に対する「不信」といった見方は個々のアクターの文脈に即して理解を深めること

以前よりも落ち着いているように見える。もちろんが必要になると考えられる。

[註]1) 堀拔功二「アラブ首長国連邦における国家運営と社会変容:「国民マイノリティ国家」の形成と発展」京都大学大学
院アジアアフリカ地域研究研究科 2011 年度博士学位論文、2011 年。
2) 杉本均・中島悠介「トランスナショナル高等教育の展開－中東諸国を中心として－」『京都大学大学院教育学研究科
紀要』第 58 号、2012 年、6-8 頁。
3) 中島悠介「ドバイにおけるトランスナショナル高等教育の展開－フリーゾーンへの高等教育機関誘致に着目して－」
杉本均編著『トランスナショナル高等教育の国際比較－留学概念の転換』東信堂、2014 年、291-292 頁。
4) Smith, L. “Sinking in the Sand? Academic Work in an Offshore Campus of an Australian
University.” Higher Education Research & Development . vol.28, no.5, 2009, pp.467-479.
5) Ibid., pp.476-478.
6) Knight, J.「国境を越えて提供される高等教育とは」OECD 教育研究革新センター・世界銀行編著、斎藤里美監訳『国境を越える高等教育－教育の国際化と質保証ガイドライン』明石書店、2008 年、34 頁。
7) Cross-Border Education Research Team, http://cbert.org/(2019 年 7 月 5 日取得).
8) Altbach, P.G. “Why Branch Campus may be Unsustainable.” International Higher Education.
The Boston College Center for International Higher Education, no.58, 2010, pp.2-3.
9) Hanada, S.「International Branch Campuses in the United Arab Emirates and Qatar」『比較教育学研究』第 47号、日本比較教育学会、2013 年、121-139 頁。
10) もともとは 1992 年に設置された高等教育科学研究省として独立した省庁であったが、2016 年の政府
組織の改編により教育省へと統合された。
11) Commission for Academic Accreditation. “Active Institutions.” https://www.caa.ae/caa/Desktop
Modules/Institutions.aspx(2020 年 4 月 11 日取得).
12) 中島悠介「アラブ首長国連邦における高等教育資格枠組みの制度的特質に関する研究」『高等教育質保証学会第３大会』2013 年。
13) The U.A.E Cabinet. Constitution of U.A.E. 1971.

21

第 2 章 ドバイにおけるフリーゾーンと外国大学分校

14) 中島悠介「ドバイのフリーゾーンにおける外国大学分校質保証の展開－二元的アプローチへの制度的変遷を中心に－」『比較教育学研究』第 49 号、日本比較教育学会、2014 年、176-177 頁。
15) ARC 国別情勢研究会『ARC レポート アラブ首長国連邦 2017/2018 年版』2017 年、55-58 頁。
16) 中島悠介「アラブ首長国連邦における外国大学分校の比較考察－規制主体の多様化と分校の管理運営構造を中心に－」『京都大学大学院教育学研究科紀要』第 62 号、2016 年、200 頁。
17) 中島悠介、2014 年、前掲、182 頁。
18) 同上、187-188 頁。
19) 大学改革支援・学位授与機構「UAE：ドバイ政府が高等教育格付けを発表、17 の TNE 機関に星が付けられる」
https://qaupdates.niad.ac.jp/2019/07/31/dubai-classification/（2020 年４月 13 日取得）。
20) Knowledge and Human Development Authority. Higher Education Classification 2018/19. 2019, pp.14-19.

22

第 3 章 インドの教育制度
渡辺 雅幸 iv

【要約】
本稿は、インドの教育制度について概説することを目的とした。インドは人口 13 億人以上を抱え、近年は著しい経済成長を続けるなかで、義務教育段階を中心に教育の量的拡大が進んでいる。一方、インドは連邦制を採用しているため、原則的に各州が教育の責任を負っているものの、たとえばナショナル・カリ
キュラム・フレームワークの公布など、中央もさまざまな施策に取り組んでいるのが特徴の一つとも言える。そうしたなか、2020 年 5 月現在、インドではモディ首相主導の下「2019 年国家教育政策（草案）」の成立が目指されており、約 30 年ぶりとも言える大きな教育改革が実施されようとしている。

iv

びわこ学院大学教育福祉学部講師

23

第 3 章 インドの教育制度

1．はじめに整理した。インドは人口 13 億人以上を抱え、宗教

本稿は、インドの教育制度について概説すること的・言語的・民族的多様性に富んだ国家である一方を目的とする。その前に、本節ではインドの基礎情で、特に 1990 年代以降の本格的な市場化の導入に報について簡単に整理する。

より、その後は著しい経済成長を続けている。

世界銀行によると、2018 年のインドの人口は約13.53 億人で、中国に次ぐ世界第 2 位を誇る超大国

2．インドの教育制度1)である 。また、インドは宗教的・言語的・民族的

本節では、インドの教育制度について概説する。

多様性に富んだ国家であり、それらの多様性の統一

まず、インドの学校制度から整理する。インドのと各グループへの権限移譲の必要性によって連邦

学校段階は、第 1～5 学年対象の初等学校（Primary制国家として誕生した。現在 29 州 7 の連邦直轄地

School）、第 6～8 学年対象の上級初等学校（Upperから成る。2011 年の国勢調査によると、宗教につPrimary School）、第 9～10 学年対象の（前期）中いては、ヒンドゥー教徒が 79.8％で圧倒的に多い

等学校（Secondary School）、第 11～12 学年対象のものの、イスラム教徒が 14.2％、キリスト教徒が後期中等学校（Senior Secondary School）の大き2.3％、シク教徒が 1.7％、仏教徒が 0.7％、ジャイ

く 4 つに分けられ、基本的に 5-3-2-2 制の構成に

2)

ナ教徒が 0.4％の割合で存在する 。連邦公用語はなっている（ただし州によっては 4-3-3-2 制の場合

ヒンディー語であり（ただし英語については準公用もある）（本章最終頁の図 3-1 参照）。義務教育につ語の扱い）、他に憲法で公認されている州の言語がいては、2009 年に連邦レベルで「無償義務教育に21 ある。

関する権利法（以下 RTE2009）」が制定（2010 年施

インドは 1947 年に英国から独立して以降、初代行）され、これまで原則的に州の責任だった義務教

首相ネルー率いる「国民会議派（INC）」の主導によ

育が、その後は連邦と州との協力の下で積極的に取って、政治的には民主主義体制、経済的には計画経

り組みがなされることになった。なお、義務教育の済体制の下で、格差や差別のない公平な社会の実現

対象は第 1〜8 学年である。

が目指された。政治面では、普通選挙制民主主義の次に、インドの各学校段階の総就学率（Gross

下、5 年に 1 度総選挙が実施され、1980 年代後半まEnrollment Raito）、学校数、児童生徒数は表 3-2

で国民会議派が政権を握ってきた。経済面では、のようになっている。また、2000-01 年度から 2015-

1951 年から 5 カ年計画が定められるようになり、

16 年度までの総就学率の推移は表 3-3 の通りであ1956 年の「第 2 次 5 カ年計画（1956-61）」からは、る。特に、初等学校段階（第 1〜5 学年）ではほぼ重工業を基幹産業とする国家建設が本格的に進め100％に達しており、2015-16 年度には児童数も 1られた。しかし、次第に経済が停滞し始めると、1980

億 3 万人近くに達している。一方で、上級学校に上年代からは市場経済が一部で導入されたことや、がるに連れて総就学率も低くなっており、後期中等1989 年にはこれまで政権の座についてきた国民会

学校（第 11〜12 学年）では近年ようやく 50％に達議派の一党優位体制が崩れ出すなど、政治・経済両している 3)。

面において混乱が見え始めた。そして 1991 年にはこうした背景には、依然として社会経済的な格差

深刻な経済危機に直面し、構造調整改革による本格が存在していることが挙げられる。特にインドはそ的な市場化が推し進められることになった。なお、の長い歴史のなかで、社会的弱者層は、社会的・経2019 年に行われた第 17 回総選挙では、「インド人済的・教育的に疎外され、現在でも教育に関して言民党（BJP）」が過半数を占め、政権の座に就いていえば、就学率の低さだけでなく（表 3-4）
、学業成績る（現首相はナレンドラ・モディ）。

の低さやドロップ・アウトの多さといった問題があ一方、1990 年以降におけるインド全体の経済規る（表 3-5）。また、それに伴う教育的格差が、さら模（GDP）の変化は表 3-1 の通りである。1990 年となる社会的・経済的格差の再生産につながっている

2000 年の GDP を比べるとおよそ 1.5 倍、2000 年とことが指摘されている。

2010 年の GDP を比べるとおよそ 3.6 倍と、インド

そこで RTE2009 では、私立学校が近隣に住む（SCでは 2000 年から 2010 年の変化が非常に大きかっや ST などのカテゴリーを含む）社会的弱者層の子たことがわかる。

どものために、少なくとも定員の 25％までの入学

以上、本節ではインドの基礎情報について簡単にを認め、修了まで無償の義務教育を提供することを24

第 3 章 インドの教育制度

表 3-1

インドにおける GDP の変化（1990 年、2000 年、2010 年、2018 年）

GDP（10 億ドル）

1990 年
317

2000 年
462

2010 年
1,657

2018 年
2,719

出典：The World Bank のデータをもとに筆者作成。
（https://data.worldbank.org/country/india、2020/5/27 最終閲覧）

表 3-2

インドの各学校段階における総就学率、学校数、生徒数

学校段階

初等学校（第 1-5 学年）
上級初等学校（第 6-8 学年）
中等学校（第 9-10 学年）
後期中等学校（第 11-12 学年）

総就学率（％）（2015-16 年
度）
99.2
92.8
80.0
56.2

学校数（校）（2015-16 年度）
840,546
429,624
139,539
112,637

児童生徒数（万人）（2017年）
12,994.2
7,207.1
4,851.2
4,371.3

出典：MHRD, EDUCATIONAL STATISTICS AT A GLANCE（2018）をもとに筆者作成。

表 3-3

2000-01 年度から 2015-16 年度までの総就学率の推移（％）

初等学校（第 1-5 学年）
上級初等学校（第 6-8 学年）
中等学校（第 9-10 学年）
後期中等学校（第 11-12 学年）
高等教育

2000-01 年度
95.7
81.6
33.3

2010-11 年度
115.5
103.9
65.2
39.4

2015-16 年度
99.2
92.8
80.0
56.2

8.1

19.4

24.5

出典：MHRD, EDUCATIONAL STATISTICS AT A GLANCE（2018）をもとに筆者作成。

謳っている。こうしたことは、公的セクターだけで「私立被補助」は（州）政府から資金援助を受けては量のみでなく質も伴った教育を満足には提供でいる私立学校である。「私立無補助」は（州）政府

きないため、私立学校を社会的弱者層の子どもたち

から基本的に資金援助を受けていない私立学校でに開放することで、彼らによりよい教育機会を提供

ある。

4)

し、非常に有効な手段であるとされている 。

一方で、カリキュラムについては、連邦レベルのさて、学校の運営形態については主として、「政

国立教育研究研修審議会（National Council of

府立（Government）」「地方立（Local Bodies）」「私

Educational Research and Training）が実際のカ

立被補助（Private Aided）」「私立無補助（Private

リキュラムや教科書の作成などの際の大枠となる

Unaided）」の 4 つに分類される（表 3-6）。

ナショナル・カリキュラム・フレームワーク（以下「政府立」は連邦もしくは州政府が設置・運営すカリキュラム・フレームワーク）を作成し、全国的る学校である。「地方立」は、パンチャーヤット

な教育のある程度の統一に努めている（それに基本（Panchayat）と呼ばれるインドの地方自治レベル

的に準拠した形で、州レベルでも作成されることも（通常数カ村を単位とする村落パンチャーヤットある）。なお、2005 年に出されたカリキュラム・フ

を基層とする）などが設置・運営する学校である。

レームワークが最新のものであり、2020 年 5 月現25

第 3 章 インドの教育制度

表 3-4

2015-16 年度におけるカテゴリー別の就学率（％）

All

学校段階
初等学校（第 1-5 学年）
上級初等学校（第 6-8 学年）
中等学校（第 9-10 学年）
後期中等学校（第 11-12 学年）
高等教育

SC
99.2
92.8
80.0
56.2
24.5

ST
110.9
102.4
85.3
58.0
19.0

106.7
96.7
74.5
43.1
14.2

出典：MHRD, EDUCATIONAL STATISTICS AT A GLANCE（2018）をもとに筆者作成。
なお、SC は「指定カースト（Scheduled Caste）」、ST は「指定部族（Scheduled Tribe）
」の略。

表 3-5

2014-15 年度における学校段階別の中退率（Drop-Out Rate）（％）

All
初等学校（第 1-5 学年）
上級初等学校（第 6-8 学年）
中等学校（第 9-10 学年）
後期中等学校（第 11-12 学年）

SC
4.13
4.03
17.06
-

ST
4.46
5.51
19.36
3.22

6.93
8.59
24.68
-

出典：MHRD, EDUCATIONAL STATISTICS AT A GLANCE（2018）をもとに筆者作成。

表 3-6

インドの各学校段階における運営形態（％）

学校段階/運営形態
初等学校（第 1-5 学年）
上級初等学校（第 6-8 学年）
中等学校（第 9-10 学年）
後期中等学校(第 11-12 学年)

政府立
55.5
55.9
33.1
32.7

地方立
29.6
14.6
0.9
7.9

私立被補助
3.0
9.5
25.8
21.8

私立無補助
8.2
16.9
40.3
37.6

出典：MHRD, Statistics of School Education 2011-12（2014）をもとに筆者作成。

在も継続して使用されている。

ンドでは全インド教員審議会（National Council

そして各学校の設置者は、その設置と並行して、of Teacher Education）と呼ばれる中央の組織が最カリキュラム・フレームワークに基づいた実際のカ低限の教員資格を定めており、たとえば初等学校

リキュラムの提供主体となる委員会（Board）を選（第 1〜5 学年）の教員を目指す場合、後期中等学

択し、提携（Affiliation）する。基本的に連邦政校修了後に 2 年間のディプロマ・コース（各地方に府が設置する学校は中央中等教育委員会（Central

ある教育訓練機関の DIET など）を修了するか、もBoard of Secondary Education、以下 CBSE）、州政

しくは大学等で教育学の学位を取得する必要があ

府が設置する（あるいは補助金を与える）学校は各る。また上級初等学校（第 6〜8 学年）の教員を目

州レベルの委員会と提携している。私立無補助学校

指す場合は、初等学校の教員希望者と同じようなコはその設立趣旨にもよるが、CBSE や州レベルの委ースを進むか、大学等で文系あるいは理系の学位を員会のほか、国際バカロレア（IB）などと提携して取得後に教育訓練機関か大学等の教育学部で 1〜2いる学校もある。なお、インドでは各委員会が 12

年の教員養成プログラムを受ける必要がある。した

学年終了時に実施する試験の合格が大学入学資格

がって、上級初等学校の教員希望者の場合、教員養となり、上述の各委員会が試験実施主体となる。

成系以外の機関に在籍する学生は、わが国のようにインドの教員養成制度について少し触れると、イ

教職課程も受講しながら教員免許取得ができるよ26

第 3 章 インドの教育制度

うな仕組みではなく、いったん大学等を卒業後に改れているが、その一方で、連邦政府の国全体の教育

めて教員養成プログラムを受ける仕組みになって方針を示すものの一つとして「1986 年国家教育政いる。また近年では、教員として採用されるために策」（1992 年に一部改定）と呼ばれるものがある。

は教員資格試験（Teacher Eligibility Test）の合

この教育政策の内容は長年変更されずにきたが、格が求められている。

2014 年の政権交代によって「インド人民党（BJP）」

高等教育制度については、インドでは大学が政権の座に就くと、教育改革の目玉として「1986（University）だけでなく、それに加盟する複数の年国家教育政策」を一新し、「2016 年国家教育政策

カレッジ（Affiliated Colleges）から構成される。

（草案）」が公表された。しかし、その内容をめぐ

基本的には、大学はカリキュラム作成、試験、学位って各州政府などの利害関係者との調整がつかず、授与をし、自ら教育と研究も行う機関である。それ

結果的にこの草案は実現することがなかった。とこに対してカレッジは、カリキュラム作成、試験、学ろが、2019 年の総選挙で BJP が大勝すると、改め位授与の権限がないため、大学の作成したカリキュて 2019 年 6 月に「2019 年国家教育政策（草案）」

ラムに従って主に教育を行い、学生は大学の試験をが公表された。2020 年 5 月現在、成立に向けて最受け、大学から学位を授与される仕組みになってい終調整が進められている 6)。

る。また、およそ学生の 9 割は州立大学に加盟する「2019 年国家教育政策（草案）
」は、
「就学前教

カレッジに在籍している。したがって、高等教育に育」を含む第一部の「学校教育」から、第二部の「高ついても州の役割が大きいが、連邦政府も国立大学

等教育」、職業教育や成人教育を含む第三部「追加等の設置・運営に加え、高等教育全体の調整や最低的な最重要分野」、国全体の教育を審議する国家教基準の設定などの一定の権限を有している。一方で、

育委員会（Rashtriya Shiksha Aayog）の設置を含

インドの学部段階における修業年限は一般的な学む第四部「教育の転換」までの全 23 章から成る 7)。

問分野の場合は 3 年であるが、工学系は 4 年、医学

まず「就学前教育」については、「幼児教育のため系は 5 年を要する。2018-19 年度の高等教育についのカリキュラムと教育学的なフレームワーク（aて言えば、GER は 26.3％、大学とカレッジの数はそCurricular and Pedagogical Framework for Early

れぞれ 993 校と 3 万 9,931 校、学生数は約 3,740 万Childhood Education）」の策定や、就学前教育の拡5)人に達している 。

大などが謳われている。また、「質のよい幼児教育

以上、本節ではインドの教育制度、特に学校やその完全普及は、インドの子どもたちや国の未来にとれに関わる統計情報、カリキュラム、教員養成、高って、おそらく最もよい投資である」とも述べられ等教育などについて概説した。インドは人口 13 億ており、義務教育に続き、就学前教育の普及拡大が人以上を抱え、近年は著しい経済成長を続けるなか目指されている。次に「学校教育」に関して言えば、

で義務教育段階を中心に、教育の量的拡大が進んでたとえば、2025 年までに初等教育を完全普及させいる。一方、インドでは連邦制が採用されているたることや、これまでの 10＋2（8 年の初等教育と 2め、原則的に各州が教育の責任を負っているものの、年の前期中等教育、2 年の後期中等教育）の教育制

たとえばカリキュラム・フレームワークの公布など、度から 5＋3＋3＋4（3 年の就学前教育と 2 年の初

中央もさまざまな施策に取り組んでいるのが特徴

等教育を含む 5 年の基礎ステージ、3 年の準備ステの一つとも言える。

ージ（後期初等）、3 年の中ステージ（上級初等）、4 年の高ステージ（中等））へ再編することなどが

3．近年の改革動向目標とされている。一方、「高等教育」に関して言最後に、本節ではインドの近年の教育改革の動向

えば、たとえば 13 の国立大学の新設や、現在の約についてまとめる。

800 の大学と約 40,000 のカレッジを優れた 15,0002020 年 5 月現在、インドは約 30 年ぶりとも言えの機関に再編することなど、量と質の改善を目指す

る大きな教育改革を実施しようとしている。それが、計画が多数盛り込まれている。

国の教育方針を示す「国家教育政策（ National

また、「2019 年国家教育政策（草案）」の成立を見Education Policy）」の改定である。

越して、前節で紹介した 2005 年のナショナル・カ

インドは 1947 年の独立以降、教育については連

リキュラム・フレームワークも 2021 年 4 月までに邦制に基づいて原則的に州政府の権限の下で行わ改定が予定されている 8)。このように、現在インド

27

第 3 章 インドの教育制度では、今後のインドの教育の方向性を大きく左右す〜12 学年）では近年ようやく 50％に達している。

るとみられる「2019 年国家教育政策（草案）」の成

また、量だけでなく質の担保のため、特に社会的弱立が目指されている。

者層には優遇措置も採用されている。一方、インド
では連邦制が採用されているため、原則的に各州が4．おわりに教育の責任を負っているものの、たとえばカリキュ

本稿では、インドの基礎情報をふまえたうえで、

ラム・フレームワークの公布など、中央もさまざま

インドの教育制度、特に学校やそれに関わる統計情な施策に取り組んでいるのが特徴の一つとも言え

報やカリキュラム、教員養成、高等教育などについる。

て概説し、最後に近年の改革動向について少し触れそうしたなか、2020 年 5 月現在、インドではモた。

ディ首相主導の下「2019 年国家教育政策（草案）」

インドは人口 13 億人以上を抱え、近年は著しいの成立が目指されており、約 30 年ぶりとも言える

経済成長を続けている。教育制度に関して言えば、大きな教育改革が実施されようとしている。したがたとえば初等学校段階（第 1〜5 学年）ではほぼって、今後の動向についてはさらに注意深く見守る

100％に達しているが、上級学校に上がるに連れ、必要があるだろう。

総就学率も低くなっており、後期中等学校（第 11[註]1) The World Bank, “India”（https://data.worldbank.org/country/india、2020/5/27 最終閲覧）
2) 外務省「インド（India）基礎データ」（https://www.mofa.go.jp/mofaj/area/india/data.html#section1、2020/5/27 最終閲覧）
3) グジャラート州について少し説明しておく。グジャラート州はインド西部の州でアラビア海に面している。人口は6038 万 3000（2011 年国勢調査）、州都はガーンディーナーガルで、アフマダーバード（アメーダバード）は州最大の都市である。また、言語はグジャラーティー語（Gujarati）。なお、以下の表 3-7 は 2015-16 年度における全国とグジャラート州の総就学率の比較である。
表 3-7

2015-16 年度における全国とグジャラート州の総就学率の比較（％）
全国

グジャラート州

初等学校（第 1-5 学年）

99.2

97.24

上級初等学校（第 6-8 学年）

92.8

95.73

中等学校（第 9-10 学年）

80.0

74.13

後期中等学校（第 11-12 学年）

56.2

43.43

高等教育

24.5

20.7

出典：MHRD, EDUCATIONAL STATISTICS AT A GLANCE（2018）をもとに筆者作成。

4)

一方、インドでは憲法第 46 条の下、「指定カースト（以下 SC と略）」や「指定部族（以下 ST と略）」、「その他後進諸階級（Other Backward Classes、以下 OBC と略）」と呼ばれる社会的弱者層に対して積極的に優遇措置が実施されてきた。そしてその代表的なものが、特定のカテゴリーの人々を対象にその人口比に応じて（連邦レベルでは「SC」が15％、「ST」が 7.5％、「OBC」が 27％、加えて「障がい者（Persons With Disability、以下 PWD と略）」もその対象となっており、各カテゴリー内の 3％に留保枠が設けられている）、教育機関への入学や雇用等の一定比率を優先す
る「留保制度」である。そして留保制度は、政府の補助金を受けている高等教育機関の教員の採用枠にも適用されている。
5) Ministry of Human and Resource Development, All India Survey on Higher Education 2018-19（https://mhrd.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/statistics-new/AISHE%20Final%20Report%202018-19.pdf、
2020/5/29 最終閲覧）
6) “PM Modi deliberates on national education policy, reforms in education sector”, Hindustan Times（https://www.hindustantimes.com/education/pm-modi-deliberates-on-national-education-policy-reforms-ineducation-sector/story-SiWGhom9K3U4yTGycCraiJ.html、2020/5/29 最終閲覧）
7) Ministry of Human and Resource Development, Draft National Education Policy 2019（https://mhrd.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/Draft_NEP_2019_EN_Revised.pdf、2020/5/30 最終閲覧）28

第 3 章 インドの教育制度

8)“15 years on, schools to get new curriculum”, The Times of India(https://timesofindia.indiatimes.com/india/15-years-on-schools-to-get-newcurriculum/articleshowprint/75727846.cms、2020/5/29 最終閲覧）[参考文献等]
牛尾直行「無償義務教育に関する子どもの権利法（RTE2009）と社会的弱者層の教育機会」『広島大学現代インド研究』
Vol.2、2012 年、63-74 頁。
押川文子・南出和余編著『「学校化」に向かう南アジア』昭和堂、2016 年。
小原優貴『インドの無認可学校研究－公教育を支える「影の制度」』東信堂、2014 年。
辛島昇ほか監修『[新版]南アジアを知る事典』平凡社、2012 年。
佐々木宏『インドにおける教育の不平等』明石書店、2011 年。
渋谷英章「「インド式教育」で魅力を高める学校－インド」二宮皓編著『新版 世界の学校－教育制度から日常の学校風景まで』学事出版、2014 年、152-159 頁。
渡辺雅幸「インドの教育」『比較教育学原論』協同出版、257-262 頁。
Ministry of Human and Resource Development, EDUCATIONAL STATISTICS AT A
GLANCE, New Delhi; MHRD, 2018（https://mhrd.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/statistics-new/ESAG-2018.pdf、2020/5/27 最終閲覧）
Ministry of Human and Resource Development, Statistics of School Education 2011-12, New
Delhi: MHRD, 2014.
（https://mhrd.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/statistics/SSE_11-12Final.pdf、2020/5/30 最終閲覧）29

第 3 章 インドの教育制度

図 3-1

インドの学校系統図

出典：文部科学省「世界の学校体系（ウェブサイト版）」（https://www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/2017/10/02/1396848_001_1.pdf

30

2020/5/29 最終閲覧）

第 4 章 インドネシアの教育制度
島田 健太郎 v【要約】
本稿はインドネシア教育制度を概観することを目的としている。地理的・文化的に多様である同国教育制度の特色は、一般学校とイスラム学校が並存し、体系的に宗教教育を取り入れ、市民性・人格形成を強調している点である。近年の教育改革は質の高さと共に公平性を担保することを目指している。21
世紀初頭に民主化を推進し、経済成長も見込まれるなかで、インドネシアは高等教育・産業人材育成分
野への支援を特に必要としている。インドネシアは日本にとって最大の支援対象国であり、基礎教育から高等教育分野まで多方面の支援を継続的に受け入れてきた。日本の「授業研究」等も積極的に受け入れ、近年は教育交流や教育産業での民間企業の進出が活発化している。

v

京都大学学際融合教育研究推進センター特任講師、開志専門職大学事業創造学部助手

31

第 4 章 インドネシアの教育制度

1．はじめにグローバル市場経済において教育分野のヒト・

2．基礎情報モノ・カネの国際流動性が高まっている。保護者

2-1．インドネシア共和国

は国境を越えてより良い教育の提供先を探し、政インドネシアは世界第 4 位の人口規模で、2018

策立案者は他国の実践事例から自国の教育を改善

年時点で 2.67 億人である（world bank, 2020a）。

する方法を検討する。教職員や学校にとっても同

これは東南アジア諸国連合（ASEAN）全人口の 4 割様である。競合相手が近隣市区町村を越えて全を占め、経済規模はタイの 2 倍超である。国土面

国・近隣諸国の教育機関になりつつある。学生は積は 191 万 931 ㎢であり、島の数は 1 万以上ある

急激に変化する社会のなかで世界を意識しつつ学（図 4-1）。国土面積規模は日本の約 5 倍にあた

ぶ内容、卒業後の進路を考えなくてはならない。

る。全 34 州に 514 の県と市がある。ジャカルタ首

この点について、国際高等研究所（2019）は大学

都特別州はジャワ島にあり、約 1000 万人が居住しを中心とした留学に伴う人的交流は一つの貿易モている。ジャカルタ首都特別州は 5 区、１県によデルであることを指摘する。今後、さらなる国際って構成され 662.33 ㎢である。慢性的な洪水と渋化が進むなかで教育を軸とした社会・経済活動が滞が課題である。全土在留邦人の 6 割が集中して基礎教育分野でも活発になる可能性は見過ごせないる（1 万 9000 人程度）。

い。

多民族国家であるインドネシアは信教の自由を教育が経済発展に寄与することを踏まえ、世界保障し、6 つの国家公認の宗教が存在する。人口から日本の教育は関心を集めている。日本の子どにおける各宗教の構成割合は次のとおりである。

もが基礎学力、規範意識の高さを示しているから

イスラムは 87.2％、カトリック以外は 6.9％、カである。実際、文部科学省は「Edu-port ニッポ

トリックは 2.9％、ヒンドゥーは 1.7％、仏教はン」という官民協働の「日本型教育の海外展開事

0.7％、儒教は 0.05％となっており、9 割弱はイス業」を 2016 年より実施している。日本型教育の特ラムの信者である(Indonesia Information

質は「教科外の教育を含む全人的な教育が、結果

Portal, 2020)。民族構成はジャワ族が最も多く、として規律や礼儀を重んじる精神の定着、倫理・41.7%、スンダ族が次いで 15.54％、その他の民族

道徳教育の実現」（前掲書、16）しているところに集団は 4％以下で多数が構成されている。例えある。経済発展に貢献するだけでなく、教育そのば、バタック族が 3.6％、中華系インドネシア人

ものが個人の自己実現や幸福の増進に繋がり、まが 1.2％、外国籍が 0.1％である 1)。前述のとおたより良い教育を受けることは基本的人権の重要り、様々な背景を持つ人が住むインドネシアの理な要素であるという国際社会の合意形成もされて念は「多様性の中の統一（バンチャシラ：建国 5いる。日本型教育の特質を明らかにすることは日原則）」である。サンスクリット語で「5 つの得の本だけでなく世界にとっても価値があることであ実践」を意味する。5 原則は「唯一神への信仰」、

る。

「公平で文化的な人道主義」、「インドネシアの統本稿の目的はインドネシア共和国（以下、イン

一」、「協議と代議制において英知によって導かれドネシア）の教育制度を概観し、日本型教育の輸る民主主義」、「インドネシア全人民に対する社会出可能性について示唆を整理することである。イ

正義」である。

ンドネシアは多数の島によって構成される国であり、東南アジア諸国のなかでも近年、急速に経済

2-2．政治経済・行政システム発展を成し遂げてきた発展途上国である。経済

国家元首はジョコ・ウィドド大統領である。

的、歴史的にも日本との繋がりが深い。次節で2014 年に初当選し、2019 年 10 月に再任した。同は、インドネシアの概要について経済・行政制度

大統領はスラカルタ市長、ジャカルタ首都特別州面から確認する。3 節では教育制度に注目する。

知事を歴任した。庶民派で、エリートや軍人上が学校システムやカリキュラム、教員養成や近年のりではない初の大統領だと注目されている

教育改革の実態について説明する。そして、4 節（JETRO, 2018）。2019 年 4 月の大統領選は、穏健ではインドネシアの教育産業への進出事例や在外イスラム派と非イスラム派の支持を得て、ジョ教育施設について確認する。

コ・ウィドド氏が再選をもって幕を閉じた。保守32

第 4 章 インドネシアの教育制度派支持層の対抗馬のプラボウォ・スビアント氏と的に高く、外資誘致に苦戦をしている。しかしな

約 10％の得票差（55.26%）で勝利している（本がら、インドネシアの強みは世界人口第四位の人

名、2019）。

口を有し、2070 年まで総人口が増加し、生産年齢

インドネシアの政治体制は立憲共和制である

人口もまた 2055 年まで増加する―今後 50 年間の2)。国家元首として大統領の任期は 5 年である。

個人消費市場が拡大し続ける―ということであ

最高議決機関は国民協議会（MPR）である。初代大る。然るべき対応をしていけば更に経済成長する

統領スカルノの開発独裁体制は、1997 年のアジア可能性が高い。インフラ整備や質の高い産業労働

通貨危機の後に崩壊し、民主化が進んでいる。特人材の育成、そして地域間格差の是正が必要であに地方自治の裁量権が拡大し、直接選挙で選出さる 4)。

れる地方首長の影響力が強くなっている（見市、

通貨はインドネシアルピア（1 円＝139.44 ルピ

2019）。国会の定数は 560 人、地方代表議会は定数

ア、１USD＝14909.80 ルピア

132 人である。国民協議会は国会および地方代表点）である。2010 年の実質 GDP 成長率は 6.4％で議会の合計 692 人で構成される。

あり 2013 年に 5％台に下がったものの、2016 年で堀江（2017）によれば、インドネシア経済は内2020 年 5 月 11 日時

も 5.0％を維持している。今後も 5％台の成長が見需主導型である。政情不安もなく、個人消費が堅込まれる（図 4-2）。

調で安定している。輸出構造は「資源依存型」で

インドネシア行政は、中央政府、州政府及びある。産業構造の転換にはインフラや外資誘致政

県・市政府の 3 層構造になっている（図 4-3）
。全策の整備、良質な労働人材の養成が必要であるての州で 2004 年地方行政法に基づく単一制度が導3)。近隣諸国（ベトナム、インド、ミャンマー、入された。ジャカルタ首都特別州、ジョグジャカ

バングラディシュなど）に比べて、人件費が相対ルタ特別州、ナングロ・アチェ・ダルサラーム

図 4-1

インドネシアの地図

出展：白地図専門店(2020)33

第 4 章 インドネシアの教育制度

GDP Growth (Annual %)
20.00
15.00
10.00

5.00
0.00
-5.00

-10.00
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018

-15.00

Bangladesh

East Asia & Pacific (excluding high income)Indonesia

Japan

MyanmarVietnam

図 4-2

主要な ASEAN 諸国の経済成長率の推移

出典：World Bank (2020b)をもとに筆者作成

図 4-3

インドネシアの地方統治システム

出典：自治体国際化協会（2009）、30

州、パプア州及び西パプア州の 5 つの州は、特別会や地方代表議会と連携する。また各省庁大臣やな自治権を持つ（財団法人自治体国際化協会、内務大臣の上には組織上調整大臣がおり、大統領

2009、28）。大統領は国民協議会を通じて、国民議とのやり取りを行う。州政府は州知事を筆頭に、34

第 4 章 インドネシアの教育制度

かつ計画的な取組である」（（森山、2015、77）6）。

州議会、諸機関、州支局によって構成される。
県・市政府も同様に、県知事・市長を中心に各議

インドネシアの就学前教育は義務教育ではない。

会や諸機関、県・市支局によって構成される。

私立小学校への入学条件として、就学前教育が重視

2001 年以降の分権 2 法（地方自治法、1999 年法

される場合がある 7)。授業料は保育園の場合、入学

律第 22 号と改正地方自治法 2004 年法律第 32 号・

金が 5,000,000IDR(約 35,000 円)～、授業料が改正中央地方財政均衡法 2004 年法律第 33 号）に3,600,000IDR(約 26,000 円)～となっている 8)。イ

より、中央政府の権限は外交、国防治安、司法、

ンドネシアの初等教育と中等教育段階が義務教育

金融・国家財政、宗教などに限定され、行政サーにあたる。対象年齢は 7 歳から 15 歳である。標準

ビスの提供に関するほぼ全ての権限が県・市に移的な学齢は、小学校が 7 歳から 12 歳、中学校が 13譲された（県・市は対等である）。

歳から 15 歳、高校が 16 歳から 18 歳である。
第一学期は 7 月に開始し、12 月に終わる。第二3．教育の概要

学期は 1 月に開始し、6 月まである。ノンフォーマ

3-1．学校体系

ル教育も一定程度普及している。ホームスクーリン

インドネシアの学校教育体系は、6－3－3－4 制

グなど学校に通学しない方法で学習している生徒、5)を採用している（図 4-4） 。服部(2014)は国家教

インターナショナル校に通いインドネシア政府の育省管轄、宗教省管轄の一般学校、イスラム系学校

カリキュラムとは異なるカリキュラムで学習をしを系統的に整理している。中央政府は国家教育政策ている生徒などを対象にした教育である。学習グルや方針を決定し、州政府や県・市政府が各自治体にープ（Kelompok Bejar）と呼ばれ、生徒たちは週 3合わせて教育計画を策定し実施を行う。財政支援に日の授業を受け、年に 2 回実施される認定試験に備関しては、中央・地方レベルに即した支援策を講じえる。試験の種類は小学校（Paket A）、中学校（Paketている。高等教育の所管は基本的に国が担っている。

B）、高等学校卒業程度（Paket C）認定試験の 3 つ

その他、基礎教育段階の教科書の検定や内容の基準である。公立小・中学校は管理費、運営費、授業料設定も中央政府が担っている。教員採用は県・私立等は無料である。交通費、カバン、靴、制服などはの教育機関が担う。

個人負担となる。私立は学校によって異なる。

一般学校が占める割合はそれぞれ 86％（小学校）、いずれの学校種でも、修了時の国家試験に合格し69％（中学校）、62％（高校）となっている。また、た者に高等教育に進学するための基礎要件となる各学校段階において、公立と私立の割合は小学校で国家修了証が授与される。高等教育について、入学は 9 割が公立である。一方、中学校、高校段階では

基準は中等教育修了証の取得者を対象に、入学試験

公立校の占める割合は中学校で 6 割、高校で 5 割が行われる。総合大学では、通常 4 年で学士相当の程度となっている。イスラム学校は小中高ともほと

S1 学位、2 年以上で修士相当の S2 学位、3 年で博んどが私立である（表 4-1）。

士相当の S3 学位が授与される。専門大学、カレッ

インドネシアの教育改革の契機は前述のように

ジ、ポリテクニク及びアカデミーでは 1－4 年の課

アジア通貨危機である。民主化の影響は教育にも及程が提供されており、1－3 年で D1-D4 の修了証、4んでいる（服部、2008）。画一的な教育（言語、カ

年で学士相当の D4 の修了証が授与される。

リキュラム、価値教育）から各地域の多様性を尊重

それぞれの学校種、段階ごとの就学率は表 4-2、する形へと方針転換された。自律的学校運営制度のインドネシアにおける各教育段階の就学率の変化

体系的な導入による権限移譲だけでなく、市民の社を示している。初等教育で 100％を超えているのは、会参加も奨励されてきた。これは 1998 年の改革以

留年者や正規入学年齢を超えての入学者がいるた降に制定された 2003 年国家教育制度法による。同めであると考えられる。経年変化でみれば、後期中国の教育の目的が次のように定められている。即ち、

等教育が 2011 年の 64.9％から 2018 年までに「教育は教育を受ける者が宗教的精神力，自律力，80.7％へ改善したことを除けば、義務教育段階では個性，知性，高貴な道徳心及び自らと社会，国民，就学率は大きな変化はない。課題は就学前教育と高国家のために必要とされる技能を身につけるため等教育である。
2018 年時点でも約 3 割程度であり、に，積極的に自らの能力を開発することができるよ

就学率を改善する必要がある。表 4-3 は州別各教育

う学びと学習過程の環境を実現するための意識的段階の純就学率を示している。

35

第 4 章 インドネシアの教育制度

学年

正規教育

非正規

非正規

20
19
18
17
専門大学

16
15
14
13
12
11

9

カデミー
職業高校
（SekolahMenengah
Kejuruan）

高校（Sekolah
Menengah Atas）

職業マド
マドラサ・ア
ラサ・ア
リヤー
リヤー

ン
中学校 （Sekolah Menengah Pertama ）マドラサ・サナウィヤー（Madrasah Tsanawiyah）

中
等
教
育

コ
ラ
ン
）

生
涯
学
習
機
関

ポリテクニックア

プ
サ
ン
ト
レ
ン
ク
ル
ア

高
等
教
育

ー

7 礎
教
6 育
（
5
義
4 務
教
3 育
）
2

各宗教の
高等教育
機関

（

8 基

単科大学

ー

10

ク
ジ
ャ
ル
・
パ
ケ
ッ
ト
A
・
B
・
C

イス
ラーム
宗教大学
単科大学 大学

総合大学

小学校（Sekolah Dasar）

マドラサイブティダイヤー
（Madrasah Ibtidaiyah ）幼稚園

ラウダトゥル・アトファル

国家教育省管轄

宗教省管轄

学
習
機
関

初
等
教
育

1

図 4-4

就
学
育
前
教

インドネシアの学校教育体系

出典：文部科学省（2019）、服部（2014）をもとに筆者作成

2007 年から 2015 年の間の公的教育支出の変化を

経常・資本支出割合の変化をみると、全政府支出に確認すると、対 GDP 比で 3％前後の水準を維持し占める教育支出割合は 14.9％から 20.5％へとややている（表 4-4）
。十分に教育財政支出が確保され増加している(表 4-5)。義務教育期間に相当する初ているとは言えないが、支出額で経年比較すると、等・中等教育で約 7 割を占め、経常・資本支出割合

2007 年の 131.58 億 USD から 2015 年の 308.50 億が 8～9 割対 1 割程度という比率は他国に比べてもUSD へと 2 倍以上に増えている。 教育段階ごとの一般的である。

36

第 4 章 インドネシアの教育制度

表 4-1

国家教育省と宗教省管轄の学校と種別学校数

公立

（％）

私立

（％）

合計

小学校
一般学校
イスラム学校合計
中学校
一般学校
イスラム学校合計
高校
一般学校
イスラム学校合計

131,974
1,686
133,660

89.0%
6.8%
77.2%

16,27023,26539,535

11.0%
93.2%
22.8%

148,244
24,951
173,195

23,227
1,437
24,664

59.6%
8.3%
43.8%

15,733
15,926
31,659

40.4%
91.7%
56.2%

38,96017,36356,323

6732
765
7,497

49.9%
9.4%
34.6%

6763
7,399
14,162

50.1%
90.6%
65.4%

13,495
8,164
21,6592016

出典：World Bank(2019)をもとに筆者作成

表 4-2

インドネシア総就学率の変遷
（年）

2011

2012

2013

2014

2015
35.2

34.6

33.8

37.9

初等教育

102.6

104.3

107.7

108.9

110.5

109.3

108.5

108.6

前期中等教育

89.8

89.5

86.0

88.6

91.2

90.1

90.2

91.5

後期中等教育

64.9

68.8

66.6

74.3

78.0

80.9

82.8

80.7

25.3

28.0

29.9

30.2

就学前教育

高等教育

2017

2018

出典：BPS-Statistics Indonesia (2019)をもとに筆者作成

3-2．カリキュラム・教員養成

体的な教育内容は教師と学校の裁量に委ねられてインドネシアの現行カリキュラムは 2013 年に改いる。中矢（2006）は 1994 年版との相違点を整理正された内容に基づいている。目標は、統合的な態している。2004 年版カリキュラムの特徴はコンピ

度、スキル、知識の啓発によって生産的、創造的、テンシーを基盤として、認知的・心理的側面のバラ

革新的、情動的なインドネシア人を育成することでンスを重視し、学校・地域ごとにシラバス作成が可ある（Sri, 2016）。2013 年版カリキュラムは起点能とした点にある。これは内容・教材を基盤とし、となる 1947 年版カリキュラムより 8 回目の改正と認知的側面（知識や教授内容を重視）を強調した、なる。ただいずれの改正においても根幹は国家 5 原

中央集権的なカリキュラム開発が特徴の 1994 年カ則のパンチャシラと 1945 年憲法に則っている

リキュラムと対照的である。2006 年版カリキュラ（Mukminin, at el, 2019）。

ムは KBK を改訂し、「教育機関主導のカリキュラム

2013 年版カリキュラムの特徴は 2006 年版カリキ（KTSP）」を導入した。2004 年版との本質的な違い

ュラムより、一部中央政府の関与を強める形になっは無く、技術的な実施体制に改善がある(Sri, 2016,

たことである。カリキュラム改革全体でみれば、大78)。インドネシアの公立小学校では、宗教、公民、

きな転換点は 2004 年のカリキュラム改正である。

インドネシア語、数学、自然学、社会学、芸術・文2004 年、国家教育省は「到達度能力開発型カリキ

化、運動・健康などを学ぶ 9)。中学校ではこれに英ュラム（KBK）」を導入した。学習項目を各生徒の能語や図画工作などが加わる。教授言語は主にインド力に合わせて教師の判断で柔軟に編成できるよう

ネシア語である。

になった。到達すべき能力基準のみが設定され、具37

第 4 章 インドネシアの教育制度

表 4-3

州別各教育段階の総就学率（2018 年）
就学前教育

初等教育

前期中等教育後期中等教育高等教育

アチェ特別州
北スマトラ州

31.8
24.3

113.9
111.1

99.3
90.0

84.8
91.6

43.9
31.1

西スマトラ州
リアウ州

30.2
29.3

111.0
106.9

90.9
94.2

84.0
83.9

44.2
34.2

ジャンビ州

31.7

112.0

87.6

78.9

33.8

南スマトラ州
ブンクル州

25.4
28.8

114.1
113.5

86.5
92.1

77.4
85.6

26.2
38.3

ランプン州
バンカ・ブリトゥン州

33.2
36.1

110.1
111.2

94.2
85.9

81.6
82.2

21.3
13.2

リアウ諸島州

28.3

107.3

92.4

91.0

27.6

ジャカルタ首都特別州
西ジャワ州

39.8
35.9

105.3
106.2

94.9
91.0

74.0
75.3

36.7
25.1

中部ジャワ州
ジョグジャカルタ特別州

49.8
69.8

108.2
105.8

92.0
97.0

84.2
87.4

22.0
70.6

東ジャワ州
バンテン州

56.9
29.8

106.7
109.5

94.9
91.7

79.1
71.7

30.0
33.4

バリ州

35.5

103.0

96.1

87.7

36.4

西ヌサ・トゥンガラ州
東ヌサ・トゥンガラ州

40.3
32.6

108.8
116.6

93.8
88.5

89.6
77.8

29.8
30.1

西カリマンタン州
中部カリマンタン州

22.5
37.9

117.0
110.0

83.0
95.8

79.3
74.8

22.7
25.2

南カリマンタン州

47.3

110.2

86.2

75.7

26.4

東カリマンタン州
北カリマンタン州

32.2
32.8

108.0
102.3

92.6
103.0

96.1
89.2

35.6
21.6

北スラウェシ州
中部スラウェシ州

31.8
41.8

109.0
105.3

88.5
92.9

82.3
83.5

35.0
40.6

南スラウェシ州
南東スラウェシ州

32.2
31.2

110.3
110.8

87.0
85.2

81.7
84.8

41.2
46.4

ゴロンタロ州

50.2

112.0

80.2

84.3

35.2

西スラウェシ州
マルク州

42.5
30.8

108.6
112.3

82.4
95.6

84.5
87.2

28.9
48.4

北マルク州
西パプワ特別州

35.3
27.4

113.7
110.7

91.1
89.7

88.0
90.7

42.7
36.0

パプア特別州

13.2

94.5

87.8

65.1

19.0

インドネシア全体

37.9

108.6

91.5

80.7

30.2

出典：BPS-Statistics Indonesia (2019a)をもとに筆者作成

図 4-5 は国際学力調査による国際比較データをから廃止となった（服部、2014）。2004 年以降の地示している。教育の質について、教員の質や教授法、方分権改革の流れを受けて、教育界においても自律

学校統治の課題など指摘されるなかで、政府はグロ的学校運営制度が導入され地域に根差したニーズーバル・スタンダードに追いつこうと国際水準校がを汲み取っての教育実践が推進されてきた一方で、導入をしていた。しかし、2013 年に公平性の観点

教育水準の格差も顕在化した形になっている。

38

第 4 章 インドネシアの教育制度

表 4-4

公的教育支出の変化（2007 年―2015 年）（年度）
政府教育支出対 GDP 比、％
政府教育支出
US$ (millions)

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

3.0

2.9

3.5

2.8

3.2

3.4

3.4

3.3

3.6

13158

14806

19021

21235

28481

31276

30652

29290 30850

出典：World Bank (2020c)をもとに筆者作成

表 4-5

教育段階ごとの経常・資本支出割合の変化

年度
全政府支出に占める教育支出割合％
就学前教育
初等教育
中等教育
高等教育

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

14.9
0.7
48.4
25.1
12.8

13.7
0.7
49.0
25.3
11.0

19.3
0.7
47.9
25.5
12.2

16.7
0.7
44.4
24.3
16.1

18.0
..
..
..
..

18.1
2.2
41.8
26.0
17.2

17.6
1.8
42.5
26.0
16.4

17.7
1.8
43.7
26.8
15.1

20.5
..
42.6
27.0
15.8

公的教育機関支出に占める資本支出割合％
就学前教育
初等教育
中等教育
高等教育

9.2
21.0
10.8
6.8
12.0

9.6
21.0
10.9
6.9
13.9

10.2
21.1
10.8
6.6
21.6

11.9
19.9
10.8
7.7
27.1

12.6
19.3
13.1
8.7
25.4

13.4
16.5
12.6
7.4
28.3

12.1
18.5
13.3
7.6
19.7

11.7
18.8
13.1
7.6
18.6

11.9
..
12.4
7.2
22.2

公的教育機関支出に占める経常支出割合％
就学前教育
初等教育
中等教育
高等教育

90.8
79.0
89.2
93.2
88.0

90.4
79.0
89.1
93.1
86.1

89.8
78.9
89.2
93.4
78.4

88.1
80.1
89.2
92.3
72.9

87.4
80.7
86.9
91.3
74.6

86.6
83.5
87.4
92.6
71.7

87.9
81.5
86.7
92.4
80.3

88.3
81.2
86.9
92.4
81.4

88.1
..
87.6
92.8
77.8

出典：World Bank (2020c)をもとに筆者作成
600
500
400
300
200
100
0

OECD 国際
平均

日本

インドネシ

シンガポー

ア

ル

タイ

ベトナム

女性

486

525

387

564

417

496

男性

494

539

385

564

414

493

図 4-5

PISA2015 数的思考力

国際比較

出典：OECD（2015）をもとに筆者作成

39

第 4 章 インドネシアの教育制度

3-3．近年の政策動向

舎整備事業や教員養成大学の強化、「授業研究」の2015－2019 年の教育開発戦略を確認すると、就導入、住民参加型の地方教育行政改善支援を実施し学前教育、基礎教育（特に中等教育段階）、成人教ている。これらの支援は現行の学校補助金制度や政育、そして教育システム全体のガバナンスの向上を府主導による「授業研究」メソッドの普及にも貢献

目標に掲げている。それぞれについて、質の高さをしている。現在、67 の教員養成大学に普及してい求めると同時に州・地区・市全域に公平に資源配分るだけでなく、アジアやアフリカから研修員を受けを強調する（MOEC, 2016、81）。インドネシア社会

入れているインドネシア教育大学のような拠点形

変革と呼応し、アジア通貨危機以降に多方面での教成にも成功している。

育改革が実施されてきた。地域の教育力を生かした教育、多様な教育形態をオルタナティブ教育として

4-2．教育産業の進出事例

包摂する国民教育、そして教員・教育人員の質改善

本節で本稿と関連性の高い教育産業におけるイに向けての展開は 2003 年の改革以降、引き続き重ンドネシア進出事例や課題について紹介する。JICA視されている項目である（服部、2008）。

他（2013）は教育分野に対する BOP ビジネス 11)の教員養成制度は 2005 年に制定された教員（講師・調査を実施した。同調査は基礎学力不足（数学・算教授を含む）に係る法律に規定されている（薮田、数）に注目し、100 マス計算のような反復学習の効

2010）。国家教育基準法および前述の新法律は、幼・果を検証する目的で、2012 年 7 月から 9 か月間、

小・中・高の教員については専門分野におけるスラバヤ市内の 1－3 年生 600 人に対して 1 回 30

S1(学士)もしくは D4(専門高等教育を 4 年受けた資分、週 3 回の授業を行った。同調査からは、保護者格)の学歴を持つことを求めている。学歴向上政策の教育意識が高いこと、小学校低学年で 20－45％

は教育の質を改善するべく、インドネシアの全教員の子どもが塾に通っており、放課後に学校教員が塾がこの資格を持つことを目指すものである（worldを実施していることも分かった。

bank, 2019b）。教員認定プログラムは、S1 もしく

学研ホールディングス（日本経済新聞、2018）は、は D4 資格をもつ教員のうち一定の基準を満たす者

スラウェシ島にあるパレパレ市にて放課後教室をに対して、教育者認定を与える政策である。

実施。市内の小学校全 80 校を対象に、約 5000 人の子どもに算数の授業を週 4 回実施。授業一回あたり

4．対インドネシア国際教育協力

1 時間で、小学 2～3 年を対象にしている。パレパ

4-1．国際教育協力の実態

レ市が学研に支払い、生徒は無料で受講する。半官JICA（2018）によれば、国交樹立前の 1954 年に半民の「放課後教室」が可能となったのは市長とのインドネシアから 15 人の研修員を受け入れたこと繋がりや政府のサポートがあったからである。そのが国際協力の契機である。1960 年以降の対インドお陰で貧困層出身の子どもたちに裨益する仕組み

ネシア ODA 累計総額の 45％は日本が占めていて、を作ることができた。

最大の援助国であると同時に、日本にとっても ODA

産学連携による e ラーニングを活用した子ども

累計総額の 11％をインドネシアが占め、最大の支たちの数学の学力達成度強化のための普及・実証

援対象国である10)。基礎インフラの整備（運輸交事業の事例もある（JICA, 2017）。同事業は、イン通、電力・エネルギー、通信など）で経済発展を支

ドネシア語版数学ドリル、e ラーニングコンテン

え、民主主義体制の構築（選挙や警察支援）、産業

ツ（Surara Ninja!）の導入を推進した。バンドン

人材育成や南南協力のパートナシップ構築支援を

市のインドネシア教育大学が共同実施者となって行っている。

いる。同事業の成功の背景には、「ジョグジャカル

高等教育分野においてはバンドン工科大学をはタ特別州 ICT 活用教育質向上事業」によって当該

じめ、国内の拠点となる工学系高等教育機関の支援

地域の小学校・中学校の ICT 活用教育、e ラーニ

を継続的に行ってきた。
「アセアン工学系高等教育

ング導入の環境がある程度整っていたこと、パーネットワークプロジェクト（SEED-Net）」やインド

トナーであるインドネシア教育大学との協力関係

ネシアエンジニアリング教育認定機構（IABEE）のがある。同大学は「前期中等理数科教員研修強化

設立支援が行われている。基礎教育分野においては、

プロジェクト（SISTTEMS）」とその普及フェーズで1994 年の義務教育延長政策にあわせて、中学校校ある「前期中等教育の質の向上プロジェクト40

第 4 章 インドネシアの教育制度（PELITA）」の拠点大学であった。

状を取得しなければならない。現地法人登録ができると就労ビザ（KITAS）が取得できるが、従業員

4-3．インドネシアの在外教育施設

数と KITAS 発行数の比率制限などはない。海外送

海外子女教育を通じた教育交流も存在する。在外金は株配当・ロイヤリティなどの形態をとるが教育施設は「海外に在留する日本人の子供のために、10％の税金を払えば問題ない。ただし、利益が多国内の学校教育に準じた教育を実施することを主くでた場合でも資本金の 20％は内部留保しなけれたる目的として海外に設置された教育施設」と定義ばならない。投資手続きは現地の公認会計士事務されている（文部科学省、2018、3）。2019 年時点で所などに依頼するのが一般で、6000 米ドル程度必

外務省が把握しているインドネシアの在外教育施要である（JICA 他, 2013）

設は 26 校ある。この中にはインターナショナルス
クールも含まれている。そのうち、日本人学校は 5

5．おわりに校ある。ジャカルタ周辺の在外教育施設は 6 校ある

本稿はインドネシア教育制度を概観し、日本型教（外務省、2019b）。それらはジャカルタ日本人学校、育の輸出可能性についての示唆を整理することをGerman School Jakarta、Jakarta Intercultural

目的としている。インドネシアは地理的・文化的にSchool 、 LFJ

Lycee

Jakarta 、

多様である。宗教教育を取り入れ、市民性・人格形

Australian

Independent(International)

成を強調した教育制度を構築している。21 世紀初FrancaisdeSchool- AIS、ジャカルタ日本人学校

チカラン校

頭に民主化を推進し、今後、経済成長も見込まれ、（チカラン日本人学校）である。

民間ベースの教育産業進出が特に期待される。

ジャカルタ首都特別州は貧困層に教育機会を提高等教育・産業人材育成分野の発展は経済成長と供するプログラムとして、ジャカルタ・スマート・

表裏一体である。同分野は重要な重点戦略目標に位カード（Kartu Jakarta Pintar）という財政支援プ

置付けられているので、今後も政府だけでなく国際ログラムを展開している。本来は個人負担である交教育協力分野による多方面の支援を必要とするこ

通費、鞄、靴、制服、課外活動諸経費など補填するとが期待される。また、高等教育分野を支える基礎

ために補助金が支給される仕組みである。対象は小教育分野の質の改善も重要である。

学校から高等学校及び高等専門学校生で、イスラム

インドネシアでは、比較的短いスパンで継続的に系学校、小学校、中学校、高等教育に準ずる教育を教育制度改革が実施されている。日本型教育輸出を施す特別支援学校も含まれる。

検討する場合、時期や進出地域のニーズを柔軟に反インドネシアで現地法人設立には投資調整庁

映できるようにする必要がある。人格形成や社会性（BKPM）の許可が必要である。サービス業の最低を重視するインドネシアの教育方針は日本型教育

投資額は BKPM の内規をベースに決められるが、の特別活動と親和性が高く、また国際教育協力の歴

2013 年時点では 30 万米ドルである。教育分野は史からも、友好的な信頼関係があることから進出可

ネガティブリストに上がっており、外資の株式保能性は高いといえる。教育の質の改善に向けて前向

有上限は 49％である。内資分の 51％は譲渡禁止項

きに、次々と手を打っているインドネシアに対して、目の入った名義人株主契約を結び公証人が承認す

有効な改善策を提示することができれば日本型教ることで、実質上の経営権は当該企業が保持可能育が定着する可能性は高い。

である。教育産業の場合は、教育文化省から推薦[参考文献]
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41

第 4 章 インドネシアの教育制度

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https://databank.worldbank.org/reports.aspx?source=Education%20Statistics# (2020 年 5 月 15 日アクセス)[註]1) 2010 年の国勢調査結果より母語、宗教による分類から 1340 の民族集団が存在する。同サイトで 30 程度に分類されているが明確な定義はないこと、そして、近年は移住や部族間の結婚も進み、民族集団を必要以上に強調する意義は薄れてきている。
2) 1945 年の憲法に規定されている。
3) 輸出品目は石炭や天然ガスといった鉱物性燃料が 23.3％、動植物性油脂（パームオイル）が 11.3％、次いで電子機
器・部品が 4.9%である（JETRO, 2019a）
4) 国土面積７％のジャワ島西部に経済活動が集中している。州別一人当たり名目国内総生産（GDP）はジャカルタが14,858USD と最も高く、東ジャワ州は 3316USD、東ヌサ・トゥンガラでは 1138USD である（JETRO2018)。一人当たりGDP にばらつきがある。
5) 9 年制義務教育は 1994 年 5 月 2 日、国民教育の日に政府によって宣言された（服部、2008、218）。根拠法は 2003
年教育法第 34 条である。
6) Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (森山、2015)42

第 4 章 インドネシアの教育制度

7)

ジャカルタにおける幼稚園（Taman Kanak-Kana, TK）の数は 2119 校（公立：24 校、民間：2093 校）である。幼稚園の他の教育機関は以下の通り。託児所（Taman Penitipan Anak, TPA）
、プレイグループ（Kelompok Bermain,
KB）､幼児教育機関（Pendidikan Anak Usia Dini, PAUD）、地域保健所（Posyandu）と PAUD を組み合わせたもの、5歳未満時のいる家庭向け地域施設（Taman Pendidikan Al-Quran/TPQ）、日曜学校（キリスト教徒）などである(MoEC, 2016)。
8) 1 円＝139.44 ルピア、１USD＝14909.80 ルピア 2020 年 5 月 11 日時点
9) インドネシアの公立学校は宗教の授業を行う。日本は教育基本法の第 15 条 2 項で宗教の科目は認めていない。
「宗
教と礼節」（Agama dan Budi Pekerti）、人格形成教育と国民教育を目的とする「パンチャシラと国民教育」（Pancasila dan Kewarganegaraan）においても宗教が教えられている。両科目を合わせると 8 コマ 280 分である
（森山、2015）。
10) 累計援助額の約 9 割は円借款を中心とした有償資金協力であり、発電所、灌漑・治水・干拓、鉄道、道路など、基幹インフラへの支援が多い（JICA,2018）11) BOP ビジネスとは年間所得が購買力平価（PPP）ベースで 3000 ドル以下の低所得層を指す。BOP（Base of the
Economic Pyramid）層は開発途上国を中心に、世界人口の約 7 割を占める。BOP 層を対象に有益な製品・サービスを提供することで当該国の生活水準の向上に貢献しつつ、企業の発展も達する持続的なビジネスを指す（JETRO,2019）

43

44

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営
全 京和 vi【要約】
本報告では、海外の教育サービスを受け入れる事例として、韓国における「外国教育機関」の設置・運営について紹介している。まず、韓国の教育について理解するために学校教育や教育行政などについて概観した。次に、教育産業の市場としてのグローバルな競争力の強化や教育サービス収支の改善を目指して進められている「外国教育機関」の誘致に関する政策についてまとめた。続いて、「外国教育機関」の誘致状況を踏まえて、2 つの事例校における設置・運営について詳細を把握した。最後に、韓国の事例に見られる特徴として、経済政策に付随する形で教育サービスの受け入れ政策が実施されたことや、拠点の形成において受け入れ国の手厚い支援があったことについて述べた。

vi

京都光華女子大学こども教育学部講師

45

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営

1．はじめに教育を公共財として捉える従来からの見方に加2-1．基本情報

えて、生産者と消費者を想定してサービス貿易の韓国は、人口 5,184 万（2020 年 5 月 2））、国土

一つの対象として考える見方も一定の合意を得ら

面積は 10 万平方キロメートル程度 3)で、日本のおれているように思われる。その是非に関する議論

よそ半分の人口、4 分の 1 の大きさをもつ国であの必要性もさることながら、教育の特性を活かしる。民族構成は、単一民族（韓民族）国家となった望ましい方向性についての議論も大事になってており、国民の 45%がプロテスタント、35%が仏くる。

教、18%がカトリックの信仰を持っている（2015

教育サービスを含め、サービス貿易の態様は、

年 4））。政治体制は民主共和制であり、大統領は国「国境を越える取引」（モード 1）、「海外における

民の直接選挙で選ばれ、任期は 5 年（再選禁止）

消費」（モード 2）、「業務上の拠点を通じてのサーとなっている。国会は、一院制で議員の任期は 4

ビス提供」（モード 3）、「自然人の移動によるサー年であり、政党が頻繁に合併分離を行う流動的なビス提供」（モード 4）の 4 つに分類されている様相を呈しながらも基本的には二大政党制に近い

1)。いずれの状況においても、教育サービスを提形で議会運営が行われている。経済的な状況に関供する側（輸出）と受ける側（輸入）が存在す

して言うと、GDP（国内総生産）は 1,720.910 億米る。国際社会において自国の教育分野でのプレゼドルと世界 12 位の規模にあり、一人当たりの GDP

ンスを高め、グローバルな競争力を強化させるたは 33,346 米ドルと世界 30 位の規模である（2018

めには、国としてのブランド力と経済的効果とい

年 5））
。

った利益が期待できる輸出分野に対する議論も必

経済的背景について補足すると、1970 年代以降

要だが、合わせて、輸入する側においても、一定に「漢江の奇跡」と呼ばれる急激な経済発展を遂の利益を期待することができる。例えば、優れたげ、1996 年にはアジアで 2 番目に OECD（経済開発

海外の教育サービスを受け入れることで消費者に協力機構）加盟国入りを果たした。その後、1997

質の高い教育が提供できることや、国内にいなが年にはアジア経済危機の影響で IMF（国際通貨基らグローバルな教育が受けられること、などの効金）からの資金援助を受けることになったもの果が得られる。

の、継続的に経済構造改革などを行い、2001 年に

本稿では、海外の教育サービスを受け入れる側

は IMF 支援体制からの脱却を成し遂げた。こうしとして、大韓民国（以下、韓国）の事例を紹介すた韓国の経済成長を支えたのは人的資源であり、る。特に、教育分野におけるグローバルな競争力

その育成に貢献したのは教育であった。

を高めるために進められている「外国教育機関」

韓国政府は、伝統的に教育を重要視し、特に産の誘致政策について取り上げ、その設置と運営に業化の過程で生じる資本と資源の不足に効率的に至るまでの経緯と誘致校の経験を述べていくこと対処するため、人的資源の育成に力を入れてきた

としたい。

6)

。軍事政権（1961 年〜1987 年）の時から近代化

なお、本稿では「外国教育機関」という韓国語のための教育の役割が強調され、特に、金泳三政の直訳表現を用いるが、これは「経済自由区域の権（1993 年〜1998 年）では、先進国の水準に到達指定および運営に関する特別法」（法律第 16416

するための「世界化」という国家戦略において、号）の第 2 条 5 において、「外国の法令に基づいて教育の役割がさらに強調され、その後も一貫して設置・運営される学校（分校を含む）」と定義され教育の役割が社会のあらゆる側面を発展させる土ている用語である。

台として重要視されてきたのである 7)。

2．韓国の教育2-2．学校教育

本節では、韓国の教育について理解するため

韓国の学校段階は、基本的に単線型の 6-3-3-4に、国の基本情報や学校教育の制度、教育行政に制となっており、初等学校 6 年間、中学校 3 年

ついて概観し、その後、本稿で扱う内容と関連が間、高等学校 3 年間を経て大学へと続いている。

ある後期中等教育機関の類型について説明する。

図 5-1 に示すように、そのうち、初等教育（初等46

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営

学校）6 年間と前期中等教育（中学校）3 年間の計

教育庁が設置され、中央の教育部と広域自治体の9 年間が義務教育となっている。なお、高等教育

教育庁において初等・中等教育の行政を担ってい（大学校）を除く各段階の教育内容として、教科る。広域自治体の教育庁は、教育の中立性と専門等の目標や教育内容が記された国家教育課程が定性を確保するために首長から独立された執行機関

められている。初等・中等教育機関の設置形態にとして位置づけられており、その長である「教育ついては、主に国立・公立・私立に分類されてお監」（任期 4 年、条件付き再任可）は、住民の直接り、3 分の 2 程度が国公立学校である（2019 年

選挙によって選出されている 12）。また、広域自治

度）8)。各段階における純就学率は、初等教育体の地方議会においては、教育に関する審議等を98.7%、前期中等教育 96.7%、後期中等教育 91.3%

行う常任委員会として「教育委員会」が設置されといずれも高い数字を示しており、また、高等教ている。さらに、教育庁の出先機関として基礎行

育への純就学率は 67.8%と「大学のユニバーサル

政区画（市・郡・区）には「教育支援庁」が設置

9）化」段階を迎えている（2019 年 ）。

され、教育監によって任命される教育長の指揮の下、管轄区域内の公立・私立の幼稚園、初等学
校、中学校の管理・運営に関する業務を行ってい2-3．教育行政
教育の行政については、中央行政機関としてる。最後に、各学校レベルでは、設置形態を問わ「教育部」が設置されており、人的資源の開発政ず、学校運営委員会が置かれ、教員、保護者、地策や、学校教育・生涯学習および学術に関する事

域住民から構成される諮問機関として、学校予務を所管している 11）。また、1 つの特別市、6 つ

算、教育課程の運営、教科用図書の選定等についの広域市、8 つの道、2 つの特別自治市から成る上て審議を行なっている 13)。

級行政区画（以下、広域自治体）においては 17 の図 5-1

韓国の学校等系図

出典：文部科学省（2019）『諸外国の教育統計』「学校系統図（韓国）」10)より抜粋。

47

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営

表 5-1

韓国の後期中等教育機関の類型

後期中等教育機関の区分

高等学校の種類

一般高等学校

公立および一般私立高等学校、国立高等学校、創意経営学校、革新学校

自律高等学校

自律型公立高等学校、自律型私立高等学校

特殊目的高等学校

科学高等学校、外国語高等学校、国際高等学校、芸術高等学校、体育高等学校、マイスター高等学校

特性化高等学校

職業教育特性化高等学校、代案教育特性化高等学校

英才学校

科学英才学校および科学芸術英才学校

代案学校

高校課程が設置された代案学校

外国人学校および外国人学校、外国教育機関、済州国際学校

外国教育機関放送通信高等学校
学歴認定

放送通信高等学校
学歴認定生涯教育施設学校

生涯教育施設学校
特殊学校

高校課程が設置された特殊学校

出典：生活法令ウェブサイト「入学制度（高等学校）14」より訳出。

2-4．後期中等教育機関の類型

関」を設置が高等教育機関以外の教育段階においても可能になっている。

ここからは、本稿で注目する「外国教育機関」との関連から、韓国の後期中等教育機関の類型について説明する。韓国の後期中等教育機関は、「一3．
「外国教育機関」の誘致に関する政策

般系高等学校」、「実業系高等学校」、体育芸術系の韓国ではグローバル化の進展に伴い、教育を通「芸体能系高等学校」の 3 つに大別される。

した国家間の協力や教育サービスの交流について

韓国では、高等学校間の学力格差を是正し、高継続的に議論されてきた。特に、優秀な「外国教校入試における競争を緩和するために「平準化政育機関」を韓国に誘致することを通して、教育分策

15」」に代表される選抜制度の改革が行われた経野におけるグローバルな競争力を強化させると同緯があるが、一方で、このような「平等さ」を中時に、教育サービス収支を改善できると考えられ心理念とする政策の補完として、才能教育の伸長ていたのである。韓国では、長らく送り出し留学を目指した教育政策も進められた。例えば、科学者数と受け入れ留学者数のアンバランスが見ら高等学校や外国語高等学校をなどの「特殊目的高

れ、それが一つの課題とされてきた経緯がある。

等学校」や、特定分野の専門人材育成を目指す

また、高い教育熱や英語熱 16)を反映するかのよう「特性化高等学校」、科学技術部（現未来創造科学に、初等・中等教育の段階においても「早期留部）の管轄にある「英才学校」などが挙げられる学」が増えていたことからそのニーズを国内で吸が、その他にも「自律高等学校」などの実験校も収するための方法についても議論されてきた。こ設置されている。2020 年現在、韓国の後期中等教の両方に対する一つの解決策として、「外国教育機育機関は、表 5-1 参照に示す通り、「一般高等学関」を誘致し、国内にいながら留学と同等の効果

校」、「自律高等学校」、「特殊目的高等学校」、「特が得られるような仕組みが模索されてきたのであ性化高等学校」、「英才学校」、「代案学校」、「外国る。

人学校および外国教育機関」などの類型に区分さ

本節では、「外国教育機関」の誘致に関連する 2れている。また、このような後期中等教育機関のつの政策を概観し、どの側面において計画された

種類の多様さによって、後述する「外国教育機のか、何が目指されたのかについて述べていく。

48

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営「外国教育機関誘致企画団」を設置し、保護者や生徒への情報提供のために「外国学校総合案内ウ

3-1．
「グローバル教育サービスの活性化方案」

ェブサイト」を運営する計画も打ち出された。

教育サービス分野におけるグローバルな競争力を強化させる一つの策として、2010 年には「グローバル教育サービスの活性化方案」が当時の教育

3-2．
「経済自由区域内における外国教育機関の誘科学技術部（現、教育部）によって発表された。

致活性化方案」

これは、受け入れ外国人留学生の増加と海外分校

2011 年には、教育サービス産業において各国のの設置など、グローバルな教育の需要に対応する競争が活発化している現状に鑑み、国レベルの対ために政府レベルで発表された初めての総合計画策が必要であるとの認識から、6 つの経済自由区でもあった。

域庁、知識経済部（現、産業通商資源部）、教育科

計画が打ち出された背景には、後述する「経済学技術部（現、教育部）などの連携による「外国自由特別区域」における外国人の居住環境の整備

教育機関」の戦略的な誘致を目指す計画が発表さの一環として、その子女の通う教育機関を充実された。

せることや、韓国人の留学需要を国内で吸収する

重点課題として設定されていたのは、「外国教育ために「外国教育機関」を誘致すること、すでに機関」の誘致を活性化させるために関連規制を緩

設置・運営されている「外国教育機関」の教育内

和させ、インセンティブを付与すること、「外国教

容を質的に向上させることなどが必要になったか

育機関」を拠点に産学研連携を通したグローバルらである。合わせて、「外国教育機関」として誘致な人材を育成すること、「外国教育機関」に対するが検討されている学校の専門性を検討するために質的管理を通して運営の健全性を確保していくこ

表 5-2

外国教育機関の設置状況

区分

外国教育機関設置目的

外国人の投資誘致、生活環境の改善、韓国人のグローバル教育への対応

設立根拠

経済自由区域および済州国際自由都市の外国教育機関設置・運営に関する特別法

設置資格

非営利外国学校法人

設立地域

経済自由区域、世宗特別自治市・企業都市、科学ビジネスベルト拠点地区など

入学資格

韓国に居住する外国人の子女、韓国人

入学比率

・韓国人の場合、初等・中等教育機関の定員の 30%（市・道の裁量によって 50%迄可）・高等教育機関の場合、制限無し＜初等・中等教育機関＞（2 校）

設置状況

・Daegu International School
・Chadwick International School＜高等教育機関＞（4 校）・State University of New York Korea
・George Mason University Korea
・Ghent University Global Campus
・The University of Utah Asia Campus

出典：産業通商資源部（2016 年）17)、25〜27 頁を参照に一部加筆・修正し作成。

49

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営となどであった。これらの課題を進めることで、区に指定された地域は、市・道の知事および教育

経済自由区域の活性化を図るとともに、韓国の高監に主導的な権限があり、「初・中等教育法」の適等教育のグローバルな競争力を再考し、また、初用を受けない学校を運営することができ（第 10等・中等教育段階の「外国教育機関」の誘致にお条）、教育部など中央政府はそれに基づき体系的ないても、韓国の公教育との歩調を合わせながら学支援と管理を行うと規定されている。

校としての社会的機能を補強する方向で必要な支援を積極的に行っていく方針を明らかにした。

4．
「外国教育機関」の設置・運営の事例
本節では、韓国における「外国教育機関」の設

3-3．
「教育国際化特区育成の総合計画」（2013 年

置と運営について、中でも初等・中等教育段階の〜2017 年）

2 つの事例を取り上げる。

2013 年には、「教育国際化特区育成総合計画

第 3 節で概観した政策において「外国教育機（2013 年〜2017 年）—地域単位の教育国際化先導関」として誘致が想定されているのは、初等・中モデルの創出・拡散を通した国家競争力の再考お等教育機関と高等教育機関である。しかし、初よび地域の均衡的発展—」が発表された。これは、等・中等教育機関の場合、国家教育課程に準じて

地域の特色を活かしたグローバルな人材育成体制

教育活動を行う必要があることから、日本で言うを構築し、地域単位のグローバル化を推進させてと「1 条校」に相当する学校では、外国のカリキ

いくための力量を強化しようとするものであっュラムに基づいた教育を実施することは難しい。

た。背景には、2004 年の「地域特化発展特区

そこで、表 5-1 の後期中等教育機関の類型のう法」、2005 年の「経済自由区域特別法」などの制

ち、「外国人学校および外国教育機関」に含まれる

定を通して国際化のためのインフラが整備されて外国教育機関、済州国際学校の場合、「外国教育機きたことを受け、その上で教育の国際化を活性化

関特別法および施行令」に基づいて設立されていさせるためのプログラム開発が必要になったことることから、国の教育課程に大きく制限されるこがある。

となく、カリキュラムを編成することができる。

この計画は、「教育国際化特区の指定・運営およ繰り返しになるが、「外国教育機関」は外国人のび育成に関する特別法」（2012 年制定）に根拠を

投資誘致を目的に作られた経済自由区域や済州国持つが、そこでは、国際化に対応できる人材を養

際自由都市などに居住する外国人の教育環境を改成し、さらに国家の国際競争力の強化と地域の均善させるために、その域内に設立・運営されるこ衡な発展を図ること（第 1 条）が目的とされていとが主な目的とされているが、一定の割合で韓国る。計画名でもある「教育国際化特区」とは、外人の入学が認められている。また、「済州国際学

国語教育および国際化教育の活性化のために造成

校」は、国民の外国語能力の向上と国際化に対応された地域（第 2 条）と定義されている。この特する専門人材の育成のために済州国際自由都市に

表 5-3「外国教育機関」の設置・管理・運営に対する行政の権限・役割
区分

教育部

産業通商資源部

自治体および
経済特別区域庁

担当・役割

誘致の目的

設置認可および管理監督

誘致および支援

補助金の執行に関する（国庫補助予算）管理

優れたインフラと教育プログラムを

外国の企業および研究機関の生活教育部と産業通商資源部の誘もつ外国教育機関の誘致を活性化

環境の整備と安定

致目的を共有し、国内における投資を活性化（子女の教育）

出典：産業通商資源部（2016 年）、65 頁より訳出。

50

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営設立された学校を指し、韓国人の入学における制学財団である Chadwick が管理・運営を行なってい限が設けられていない。
「外国教育機関」は 2020

る仁川の松島（ソンド）国際新都市に開校された

年現在、表 5-2 に示す通り、初等・中等教育機関「外国教育機関」である。幼児園、幼稚園およびが 2 校、高等教育機関が 4 校、設置されている。

12 学年の正規カリキュラムが編成されており、合経済自由区域に設置されているこれらの「外国

わせて国際バカロレア（IB）の初等教育プログラ

教育機関」については、産業通商資源部が誘致にム（PYP）、中等教育プログラム（MYP）、Pre-IB、関する所管部署となっている。一方、教育機関のディプロマプログラム（IBDP）も提供されてい設置認可に関しては、教育部（教育部長官）が権る。さらに、KSCR プログラム(Korean Scholastic

限を持ち、また、管理・運営・支援に関する実質

Credentials Recognition Program)も設けられて的な事務は、自治体および経済自由区域庁が行っおり、韓国籍の生徒の場合、学校のカリキュラムている。さらに、必要に応じて、教育部長官の権と並行して国語および社会を含む 2 つ以上の教科

限の一部を大統領令が定めるところによって、特目を週 2 時間以上履修すれば、韓国の高等学校卒

別市、広域市、または道の教育監に委任することと同等な学歴が認定される。

も可能となっている。

教員は 178 名、そのうち韓国人は 26 名となっており、また、教員のほとんどが教育分野の修士学

4-1．Chadwick International School

位を持っている。教員一人当たりの学生数は 7 名

18)と少ないため、少人数教育を行なっている。米国

ここからは、初等・中等教育段階における「外国教育機関」の事例として、Chadwickの本校と同じカリキュラムを導入していることかInternational School と Daegu International

ら授業言語は英語となっているが、英語を母語とSchool を取り上げ、詳細について述べていく。

しない生徒のために、ESL（English as a Second
Language）プログラムも提供されている。さらChadwick International School は、米国の私
表 5-4

Chadwick International School の運営状況
学校名

Chadwick International School

開校年

2010 年 9 月

本校（運営母体）

Roessler-Chadwick Foundation (US)WASC（米国西部地域私立学校大学協会）認定校
ラウンドスクエア（私立学校の国際連盟）加盟校

定員に対する在学者数比率
入学定員充足率

51.6% (1,037/2,080)
42%

韓国人比率

70.2% (811/1,156)

教職員の数

教員：178 名、職員：35 名

１クラスあたりの生徒数

18.95 名

在籍生の男女比率

男子：607 名、女子：549 名（うち、外国籍生徒は 345 名）

卒業後の主な進学先

68 名の卒業生全員が国内外の大学に合格（Cornell 大、Johns Hopkins 大、香港大、早稲田大など、世界大学ランキング 50 位圏内の大学に卒業生の 85%が合格）

国内の学歴認定

学歴認定外国教育機関として指定され、かつ初等・中等学校の国家教育課
程のうち、国語および社会を含む 2 つ以上の教科目を週 2 時間以上履修した者に対して、条件付き認定。

国庫による支援無し（100%民間外国教育機関）

注：記載されているすべての情報は、2016 年度のものである。
出典：産業通商資源部（2016 年）、45〜47 頁より一部抜粋し訳出。

51

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営に、韓国政府からの財政的な支援を受けておら結ぶ際、本学を見学する場合も多く、外国人学生

ず、PTA が中心となってファンドライジングを行の入学率を高めるためには、地元の経済自由区域

い、学校運営における財政的な安定が図られていの活性化が先行しないと難しいといった課題がある。2010 年 9 月に開校されて以来、毎年、国内外る。

の有数の大学に合格者を出していることから、教育機関として一定の成果を出していると言える。

4-2．Daegu International School19)

また、「貴族学校」というイメージをなくすべく、

Daegu International School は、経済自由区域

仁川市教育庁と継続的に協力し、また地元の京仁で最初に開校した初等・中等外国教育機関である。

教育大学校と連携して教育実習や教員研修の場を

当初、知識経済部（現、産業通商資源部）と大邱市提供している他、仁川の貧困地域にいる子どもたによって建築費の支援と土地の無償貸付で 2010 年

ちを対象に、学校の教員が土日祝日を利用して英に設立され、米国の Lee Academy が学校の運営を

語の授業を提供しているという。

行なっている。幼稚園および、12 学年に対して本学校の定員に対する在学者数の比率は 51.6%と校と同じカリキュラムに基づく統合教育を行い、まなっており、そのうち韓国人の比率は 70.2%と高た、College Board の AP（Advanced Placement）コい。また、入学定員に対する充足率は 42%に留まースの提供科目が 20 にのぼるほど充実している。

っているが、学校の財政状況は継続的に黒字を記

さらに、英語を母語としない生徒のために、ESL録している。学校と同じ地域にあるサムソンバイ（English as a Second Language）プログラムのオロジックスに勤める外国人労働者が雇用契約を提供や、中国語やスペイン語の授業も正規カリキュ

表 5-5Daegu International School の運営状況
学校名

Daegu International School

開校年

2010 年 8 月

本校（運営母体）

Lee Academy (US)WASC（米国西部地域私立学校大学協会）認定校

定員に対する在学者数比率
入学定員充足率

46.6% (317/680)
42%

韓国人比率

67.8% (215/317)

教職員の数

教員：52 名、職員：10 名

１クラスあたりの生徒数
在籍生の男女比率

13.78 名
男子：150 名、女子：167 名（うち、外国籍生徒は 102 名）
21 名の卒業生全員が国内外の大学に合格

卒業後の主な進学先（Stanford 大、Dartmouth 大、Johns Hopkins 大、Oxford 大、
Pennsylvania 大など、75%以上の生徒がアメリカの名門大学に合格。国内の名門大学への進学も有）国内の学歴認定

学歴認定外国教育機関として指定され、かつ初等・中等学校の国家教育課程のうち、国語および社会を含む 2 つ以上の教科目を週 2 時間以上履修した者に対して、条件付き認定。

韓国政府、自治体の支援

学校の運営に関する補助金は無し

注：記載されているすべての情報は、2016 年度のものである。
出典：産業通商資源部（2016 年）、48〜50 頁より一部を抜粋し訳出。

52

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営

ラムに含まれ、幼稚部から 7 学年のカリキュラムにのは、経済自由区域における外国人投資の活性化に

深化学習の一環として提供されている。また、資する居住環境の整備と教育機関の充実であり、加Chadwick International School 同様、KSCR プログ

えて、「早期留学」の需要を国内で吸収し、国際的ラムも設けられており、一定の条件を満たせば、韓に活躍できる人材を育成する教育が提供できるこ

国の高等学校卒と同等な学歴認定を受けることがと、そして教育産業の市場としてのグローバルな競できる。

争力を強化させることも期待されていた。2 つの教員に関して言うと、52 名のうち韓国人は 13 名

「外国教育機関」の事例からこれらの目標を振り返で、採用の一つの条件として、本国の教師資格を持ってみると、「早期留学」に対するニーズへの対応

つか、または 2 年以上の経験者であることが求めらにおいては一定の成果をあげているように見える。

れている。外国籍の教員のほとんどが米国出身であこの韓国の事例は、海外分校や現地機関との提携るため、米国の正教員資格を持つ教員が多い。地域といった拠点を通じて教育サービスを提供してい連携に関しては、地元の大邱教育大学校と MOU を締ることから、サービス貿易のモード 3 に近い形であ結し、教育実習の場を提供している他、地域の中学ると言える。そこには、経済政策（経済自由区域の校、高校との交流や授業見学なども行っている。

活性化）に付随する形で教育サービスの受け入れ政学校の定員に対する在学者数の比率は 46.6%と策が実施されていたことや、そこで消費者として想なっており、そのうち韓国人の比率は 67.8%と高い。

定されていたのは韓国に移り住む外国人であった

また、入学定員に対する充足率は 42%に留まっていこと、拠点の形成において受け入れ国の手厚い支援

るが、学校の財政状況に関して言うと、継続的に黒があったことなど、韓国社会のローカルな文脈に起字を記録している。学校側は外国籍の学生の募集に因する特徴が現れている。

苦戦していることを課題として挙げており、当該地事例校であった初等・中等教育段階の「外国教育域の外資誘致の停滞によって地域内の外国人の数機関」が抱えている共通の課題として、外国人の入が多くないこともあって外国人枠が埋まらず、また、学枠を埋めることが事実上、難しく、常に定員割れ

途中で本国に帰国する生徒が出た場合は、外国人枠状態になってしまうことがあった。また、主に海外の充足率はもっと低くなるといった問題を抱えての大学が卒業後の進学先になっていることも、頭脳いる。外国の企業および投資誘致が先行しないと定流出を防ぐという観点からは課題になってくる。韓員を満たすことは難しいため、学校側は、韓国人の国政府は、初等・中等教育段階の「外国教育機関」

入学比率の引き揚げの要請や、留学生の誘致に向けの誘致に関して、韓国の公教育との歩調を合わせなた努力といった対策を打ち出している。

がら学校としての社会的機能を補強する役割を期待していたが、そうすると、韓国人に対する良質でグローバルな教育を早い時期から提供する教育機

5．おわりに
本稿では、海外の教育サービスを受け入れる側と関としての役割が積極的に位置づけられ、その機能して韓国の事例を見てきた。そこで目指されていたを強める方向で修正されていくことも予想される。

[註]1) 外務省「サービス貿易の 4 態様」（https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/wto/service/gats_5.html）
2) 韓国行政安全部「住民登録人口統計および世帯現況」（http://27.101.213.4/index.jsp、2020.05.30
最終アクセス）3) KOSIS 国家統計ポータル「国土面積」（http://kosis.kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_2KAA101、2020.05.30 最終アクセス）4) 韓国文化体育観光部（2018）『韓国における宗教の現況』（報告書）（http://27.101.209.87/Sviewer/index.php?kid=19011417425813436、2020.05.30 最終アクセス）
5) KOSIS 国家統計ポータル「OECD 国家の主要指標」（http://kosis.kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_2KAAG01、2020.05.30 最終アクセス）
6) 海外文化弘報院『教育・研究・産業』（http://japanese.korea.net/AboutKorea/Society/Education-Research-Industry、2020.05.30 最終アクセス）
7) 全京和（2018）「第 3 章 韓国における国際バカロレアの展開」、李霞編『グローバル人材育成と国際バカロレア ―アジア諸国の IB 導入実態 — 』東信堂、71 頁．

53

第 5 章 韓国における「外国教育機関」の設置・運営

8) 教育部（2019）『教育統計』（http://kess.kedi.re.kr/index、2020.05.30 最終アクセス）。
9) 教育部（2019）『整理された教育統計』2019 年（http://kess.kedi.re.kr/index、2020.05.30 最終アクセス）
10) 文部科学省（2019）「諸外国の教育統計」「1.1.1.7 学校系統図（韓国）」（https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/data/syogaikoku/1415074.htm、2020.05.30 最終アクセス）11) 韓国民族文化大百科事典「教育部」（http://encykorea.aks.ac.kr/Contents/Item/E0005536、2020.05.30 最終アクセス）12) 「地方教育自治に関する法律」（法律第 16682 号）
13) 教育部オフィシャルブログ「学校運営委員会って何？」（https://if-blog.tistory.com/3617、2020.05.30 最終アクセス）
14) 生活法令ウェブサイト「入学制度（高等学校）」（http://easylaw.go.kr/CSP/CnpClsMain.laf?popMenu=ov&csmSeq=745&ccfNo=1&cciNo=1&cnpClsNo=1、2020.05.30
最終アクセス）
15) 高校入試（連合考査）の点数を基準に、抽選によって学群内の一般系高等学校へ生徒を配分する方法。
16) Seth, M. J. Education Fever: Society, Politics, and the Pursuit of Schooling in South Korea. Honolulu:
University of Hawaii Press. 2002.
17) 産業通商資源部（2016 年）『経済自由区域における外国教育機関の持続可能な発展方案に関する研究』、25〜27 頁。
18) 産業通商資源部・前掲注(17)、51〜147 頁。
19) 産業通商資源部・前掲注(17)、51〜147 頁。

54

第6章

台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性
廖于晴 vii【要約】
本報告では、台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性を考察することを目的としている。その中で、とりわけ日本の教育を台湾に展開することを視野に入れながら分析をおこなう。分
析の結果として、台湾で日本型教育を提供し、後期中等教育段階におけるオフショアスクールを設置する
うえで、日本の教育に対する受け入れ度の再確認、日本型教育のもとで提供されるプログラムの独自性、及び日本側からの資格枠組みの構築という 3 つの課題を改めて検討しなければならないことを明らかにする。総じていえば、台湾では日本型教育へのニーズがあるが、小規模に留まっており、その提供までに必要な条件、理念の精緻化及び制度枠組みの構築などを改めて考えなければならない。

vii

京都大学学際融合教育研究推進センター特任助教55

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性

1．はじめにいる。教育部（日本の文部科学省に相当）の「高級台湾の教育では、1990 年代以前、トランスナシ

中等学校（日本の高等学校に相当）の卒業生に関す

ョナルや教育の国際化に政策的な関心がおかれてる進学・就職概況の調査報告」（原語：高級中等学いなかった。国際的な教育の展開は、主に政治的、

校應届畢業生升学就業概況調査報告）によると、外交的な手段の 1 つとみなされ、教育部の管轄のも2010 年度後期中等教育段階を修了し海外に進学すとで、留学生の受け入れ、海外華人の教育支援や文る学生数は 476 人で、2013 年度に千人を超え、2018

化交流の促進に重点がおかれていたと考えられる

年度さらに 1900 人に達し全体卒業生の 0.1 割を占1)。その後、2002 年世界貿易組織（World Trade

めるようになった 2)。それらの卒業生の留学先は従Organization, WTO）の参入により、トランスナシ

来のように欧米諸国だけでなく、アジア近隣諸国で

ョナル教育や教育の国際化などが注目されるようは留学生の誘致を積極的に行うようになっているになっている。教育が産業としてみなされるようにため、中国、香港、シンガポールや日本への留学もなり、国際的な教育市場を意識しながら世界で競争増えてきている 3)。

できる教育の形成が目指されるようになる一方で、上述した国際的な教育の展開をまとめると、台湾

海外から教育の提供も開放しなければならなくな

では、海外教育の受け入れは制度的に保守的であるっている。

ものの、教育段階の拡大及び提供国の多様化というこうした背景のもと、台湾の政府は教育組織の改点では緩和されている傾向がみられる。こうした動革や外国学生受け入れなど教育の国際化に関するきをふまえて、将来的には教育の多様化及び国際化政策をしばしば打ち出してきている。具体的には、の手がかりとして、後期中等教育段階であるオフシ

2002 年に策定された「大学国際競争力向上計画」

ョアスクールの設置も考えられるであろう。本報告（原語は「提昇大学国際競争力計画」）では、各大では、台湾における後期中等教育段階オフショアス

学が外国学生の募集を進め、WTO に関連する課程のクール設置の可能性を考察することを目的として提供を促進することが目標とされた。その後、2004いる。その中で、とりわけ日本の教育を台湾に展開

年の「外国学生受け入れを拡大するプロジェクト」

することを視野に入れながら分析をおこなう。日本（原語は「拡大招收外国学生来台留学案」）、2008 年では、2019 年に「日本型教育の海外展開推進事業の「陽光南方政策」及び 2011 年に「高等教育の輸（EDU-Port ニッポン）」パイロット事業が打ち出さ

出－外国学生の受け入れを拡大する行動計画」（原

れ、日本型教育の海外展開のモデルとなる事業の展

語は「高等教育輸出－拡大招収境外学生行動計画」）

開・推進が図られるようになった 4)。こうした背景などが打ち出されてきた。これらの計画では、外国のもとで、日本に対して文化や社会的に親和性を持

学生に対する高等教育の輸出を推進し、台湾が東ア

ち、地理的に近い台湾を対象とし、そこで日本型教

ジア高等教育の拠点となることを目指して、特に東育を提供する可能性を検証することにより、これま

南アジアに着目する戦略が打ち出された。教育プロ

で南アメリカや東南アジアを中心として行われてグラムに関する具体的な方針には、英語プログラム

きた推進事業に対して新たな視野を提供できるでの提供・強化、語学研修プログラムの強化、先進国

あろう 5)。

の大学との連携プログラムの構築、海外向けの専門

本報告の構成は以下の通りである。まず、台湾にコースの開設が挙げられている。これらの政策の方おける教育制度を説明した上で（第 2 節）、日本教

針をみると、台湾における国際的な教育展開では、育に対するニーズや受入度を解明するために、各段

主に高等教育段階を中心とし海外への教育提供に

階の就学状況及び海外留学者の動向を分析する（第着目する傾向がみられる。それは、また、社会的な

3 節）。そして、こうした全体的な状況を把握したイメージとしても、海外の教育を受けることは通常

後に、後期中等段階学校の設置に関する法律を検討

は大学院段階からの留学と結びついている。

することによって、オフショアスクールの設置によにもかかわらず、近年、台湾における国際的な教る制度的な枠組みを検討する。最後に、こうした制育体制が整備されるとともに、グローバル化のもと度的な枠組みをふまえて、すでに台湾で展開されてで諸外国が留学生の誘致を積極的に展開することいるオフショアスクールを事例とし、同機関の課程にともない、台湾人学生が中等教育段階を修了した

内容、授与資格、学生数、教員の構成などを検討し、後、海外教育を受ける傾向もみられるようになって

台湾における海外からの教育提供の現状を分析す

56

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性る。こうした社会的文脈、制度的な基盤及び事例に中学校に相当）、高級中等学校（日本の高等学校に基づいて、台湾におけるオフショアスクールの設置相当）、高等教育段階へと続いている。その教育制に関する状況と課題を検討する。

度は基本的に日本の 6−3−3−4 制と同じであるが、後期中等教育段階から大きく普通教育体系と職業

2．台湾の教育制度及び各段階の教育の普及状況

教育体系に分かれている点が異なる。後期中等教育

それでは、台湾における現行の学校教育体系をみ段階に位置する高級中等学校の課程は普通科、専門てみよう。

（職業）科という 2 種類に分けられる。普通科は教

図 6-1 に示すように、台湾の学校教育段階は、国養の形成、市民の育成が求められ、学術研究及び専

民小学（日本の小学校に相当）、国民中学（日本の門能力の習得に必要な基礎を固めることを目的と

学 年
齢 齢

大学院

高
等
教
育

中
等
教
育

初
等
教
育
就
学
前
教
育

(２年制） (５年制)

（普通科）

専科学
校

（職業科）

高級中等学校
国民中学

国民小学

幼稚園

図 6-1
出典：教育部統計処『中華民国教育統計

空
中
大
学
及
び
補
習
・
研
修
教
育
体
系

)

大学
学院

職業
経験

(

（４年制）
(２年制）
科技大学
技術学院

空
大学進 中
修学校 大
学
専
科
高級中学及
び職業進修
学校
国民中学附
設国民補習
学校
国民小学附
設国民補習
学校

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6

台湾の学校教育体系

民国 107 年版』教育部、2018 年、239 頁により、加筆修正して作成。

57

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性し、その卒業生は主に大学や学院に進学するが、卒関連の規定に合致すれば、大学への名称変更を申請

業 1 年後に専科学校や職業系大学に進学することすることができる 10）。

6)も可能である 。そして、専門（職業）科は職業知

また、後述の学校設置と関連しているが、正規の識と能力を教授し、職業道徳の育成をおこない、健教育体系以外に、台湾の特徴的な教育体系である補

全な初級技術者の養成を目的とし、その卒業生は主習・研修教育体系（原語、補習及進修教育体系）がに専科学校、職業系大学に進学するが、通常の大学存在している。その体系は、日本の補習教育の意味

7)

や学院に進学することも可能である 。この段階のと異なり、国民に基礎知識を補充させ、教育レベル

教育機関は、従来の普通教育をおこなう高級中等学を向上させ、実用的な技術を教え、市民としての意

校、職業教育をおこなう高級職業学校及び前述 2 種

識を養い、社会の発展を促進することを目的として、類の教育を両方ともおこなう綜合高級中学という通常の学校教育体系と平行して形成されている非3 種類に分けられていた。それが 2014 年に定めら

正規教育体系のことである 11）。この体系は各教育れた国民基本教育を 12 年に延長させる政策によっ段階において相当する機関が設置されており、それて、これらの機関は改めて普通型高級中等学校、技らは主に正規学校に附設する形で設置されている。

術型高級中等学校、綜合型高級中等学校、及び単科

具体的には、初級教育段階から高等教育段階にかけ

8)型高級中等学校に分けられることになった 。2013て、国民小学附設国民補習学校、国民中学附設国民年の「高級中等教育法」に基づき、これらの学校は補習学校、高級中学及び職業進修学校、専科進修学

類型にかかわらず、普通科、専門（職業）科、実用

校、大学進修学校である。また、日本の放送大学に技術プログラムなどを自由に開設することができ相当する空中大学は歴史的な経緯から、また生涯教る。しかしながら、それらの高級中学校は学校とし育的で社会人に対応する性格が通常の高等教育機て異なる目的を持っており、各学校類型で提供され関より強いことから、しばしば補習・研修教育の一る主要な課程にも差異がある。普通型高級中等学校部として扱われている。これらの学校は、非正規のと技術型高級中等学校は従来の高級中等学校、高級学校として扱われながらも、受講生が修了した場合

職業学校から転換したものである。普通型高級中等は同段階の正規学校と同等の学歴を有することが学校は主に普通科目を提供し、学生の教養を向上さ認められる。

せるための学校である。技術型高級中等学校は、主

以上のように、台湾の教育制度について、正規教に専門的で実践を中心とする課程を提供し、実務技育体系は、6-3-3-4 制に沿い、教育内容を職業教育

術の教育、産学連携をおこない、学生の専門能力とと普通教育に分けて整備されているとともに、職業能力を育成するための学校である。また、綜合

非正規教育体系は正規教育と並列するように形成されていく、弾力的で多様な教育の提供が求められるようになっている。

型高級中等学校は綜合的に基礎学科及び専門科ともに提供しており、前述した綜合高級中学に相当する。それら以外に、単科型高級中等学校という特定の専門分野に特化した学校もある。この学校は特定

3．台湾における各段階の学生数及び海外留学者状の学科を中心とし、たとえば体育、芸術や科学とい況った分野で特殊能力や性格を持つと判定された学

上述した台湾の教育制度を把握する上で、ここで生を対象とし、それらの潜在能力をさらに発達させは、各段階の学生数及び海外留学者状況を手掛かり

9)に、台湾における日本教育へのニーズを分析してみることを目的としている 。
高等教育段階においても、普通教育体系と職業教よう。

育体系に沿い、2 つのサブシステムから構成される。

表 6-1 は、2019 年度各教育段階における学生数、

1 つ目は大学と学院という普通高等教育機関から純在学率 12) 及び進学率を示している。同表によるなる普通高等教育体系であり、2 つ目は科技大学、と、台湾における教育の普及状況は以下のようにま技術学院、専科学校（日本の高等専門学校または短とめることができる。まず、純就学率では、台湾に期大学段階に相当）という高等職業教育機関からなおける後期中等教育段階までの教育規模は、同段階る高等職業教育体系である。学院は基本的にレベルの教育を受けるべき人口総数の 9 割以上を収容すとして大学と違いはないが、規模の点で異なる。学ることができる。また、前期中等教育を修了した者

院で、校地、施設、学院・学系・研究所及び資金ががほぼすべて後期中等教育に進学している。また、58

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性

表 6-1

2019 年度各教育段階における学生数、純就学率及び進学率

段階

学生数

高等教育

純就学率
（学士）961,905（専科） 86,658

71.0%

696,875
624,407

93.8%
96.5%

後期中等教育前期中等教育出典：教育部『中華民国 108 年版

進学率

94.3%
99.8%

教育統計』教育部、2019 年により、筆者作成

その中での 9 割は後期中等教育が修了した後に、さある。その中の 8 割の留学者は以下の 5 カ国に集らに高等教育に進学している。このように、各段階中している。すなわち、アメリカ（23,269 人）、オの教育のニーズに対して、台湾はすでに高等教育段

ーストラリア（18,791 人）、日本（9,524 人）、カナ階まで対応し、ほぼ全体の教育ニーズを満たすこと

ダ（4,390 人）、イギリス（3,850 人）である。こうができる教育規模を有していると考えられる。台湾した留学者数及び主要な留学国をみると、台湾では、の学齢児童・生徒・学生はこうして整備された体制

主に英語系国家を上位の留学国とする傾向があるの中で高等教育段階まで教育を受けている。留学や一方で、日本はその中で唯一非英語系国家であり、海外教育を受けるのは、高等教育段階から、とりわ

全体の１割を占めており、一定の規模を有している

け大学院教育段階から行うことが通例であると推と考えられる。

測できる。

上述した割合の構造をふまえて、2008 年度から

続いて、上述した教育の規模を把握した上で、海2018 年度まで海外留学者数の推移を合わせてみる

外留学者数及び留学先を分析することによって、台と、台湾では海外教育に対するニーズ自体は限られ湾ではどの外国の教育を受け入れているかをみてているものの、日本の教育への需要はなお一定の規みよう。まず、2018 年度台湾の海外留学者数（留模を有しているとともに、増加していく傾向もみら

学、語学研修なども含む）は合わせて 71,221 人でれる。図 6-2 は、2008 年度から 2018 年度にかけて、

図 6-2

2008 年度〜2018 年度海外留学者数の推移（留学ビサを持つ者）
出典：国際及両岸教育司「出国留学」により、筆者作成（https://depart.moe.edu.tw/ed2500/News.aspxn=2D25F01E87D6EE17&sms=4061A6357922F45A、2020 年１月 25 日最終閲覧）59

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性

留学ビサ 13) を持っている海外留学者数を示した図

ラム内容、学校施設などについて台湾の教育機関とである。この図によると、2018 年の留学者数は 5 年

同じ基準で行わなければならない。こうしたことか前の 2013 年に比べて、1.7 倍に増加している。そら、全体として正規教育体系内でオフショアスクー

の中で、アメリカの留学者数は最も多いが、減少すルの設置に制限が多いため、正規教育体系としてはる傾向がみられる。それに対して、オーストラリア、

台湾人を対象として日本的な特徴を有している教

ドイツ、カナダ、日本は増加傾向がみられる。日本

育の提供は難しいと考えられる。

はおおよそ 1.8 倍まで増加している。

それに対して、実験教育体系でのオフショアスク

このように国内の教育状況によって、海外で教育ールの設置はより弾力的であり、比較的可能性が高を受ける者は全体の受教者の中でわずかの比率をい。実験教育体系は 2014 年に制定された「高級中占め、高等教育段階が中心になっている一方で、日等以下教育段階における非学校形態実験教育条例」

本の教育に対するニーズはなお一定の規模を有し（原語、高級中等以下教育段階非学校形態実験教育ているとともに、増加する傾向がみられる。

実施条例）、「学校形態実験教育実施条例」及び「公立国民小学及国民中学は私学に委託実施条例」（原

4．オフショアスクールの設置に関する制度的な枠語、公立国民小学及国民中学委託私人辦理条例）と組み

いう 3 つの法律（以下では、これら 3 つの法律を実上述した日本の教育に対するニーズの検討をふ

験教育三法と略する）と関連している。これらの法

まえて、本節では、台湾における後期中等教育機関

律は、教育の革新を促進し、通常の教育と異なるよの設置や運営に関する法律を手がかりに、オフショ

うな教育・教育形式を提供できるようになるために

アスクール設置の制度的な枠組みを検討し、日本の導入されたものである 14)。実験教育三法に基づい教育機関が台湾で教育を提供する際に可能な設置て設置される教育機関はさらに学校形態、公立学校

形態及び課題を分析しておきたい。

から私学に委託及び非学校形態という 3 種類に分

台湾では、私立教育機関の設置は第１節で言及しけられる。2019 年の統計資料によると、後期中等

たように正規教育体系以外に、非正規教育体系とし教育段階である実験教育施設は 40 校ある。その内ても設置することが可能である。非正規教育体系は

訳は学校形態施設 4 校、公立学校から私立学校へのさらに補習・研修教育体系及びそれの延長線上で展

委託形態 2 校、非学校形態施設 34 校となっている

開されていた実験教育体系（詳細後述）に分けられ15)る。補習・研修教育体系は主に正規学校の中で付設学校から私学に委託形態として設置される実験教されており、オフショアスクールの設置と関連性が育施設はわずかである。この理由は、学校形態また低いため、ここでは主に実験教育体系に着目する。

私学委託形態としての実験教育施設の設置は、通常

以下では、体系によってオフショアスクール設置のの学校組織や学校制度に影響され、実験教育として可能性を検討する。

の展開が非学校形態より制限されてしまうからで。こうした形態からみると、学校形態または公立

まず、正規教育体系としてオフショアスクールのあろう。

設置に関しては、主に「私立学校法」の第 82 条及

しかしながら、実験教育体系においては、機関のび第 83 条に規定されている。同法は、「外国人また教育内容、行政・教育人員資格、施設や学校運営なは法律で認めた外国法人は、中華民国の国境内で私どに関する設置運営基準が正規教育機関に比べて立高級中等段階以上の学校を設置することができ

緩やかであり、自らの理念に基づいて自由に教育をる（第 82 条）」及び「外国人または法律で認めた外提供することが可能である。たとえば、実験教育学

国法人は、中華民国の国境内で私立高級中等段階以校は一定の校地を確保するほかに、公立学校や他の下の学校及び付属幼稚園を設置することができ、外学校で使用されない空間を申請して利用し、弾力的

国国籍の学生を募集対象とする（第 83 条）」と規定に授業実施の場所を選ぶことができる。また、台湾されている。これらの法律によると、高級中等教育の教員資格を持たない外国人教員の雇用、機関の需段階以下は台湾人を対象とするオフショアスクー

要にふさわしい教員の育成とカリキュラムの開発

ルの設置ができず、外国人学生しか募集対象にできなど、通常の教育機関で制限されている活動が可能ない。また、高級中等教育段階以上はオフショアス

である。

クールの設置が可能であるものの、教員、カリキュ

これまで見てきた制度的な枠組みによると、正規60

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性

教育体系と非正規教育体系ともに、オフショアスク

了した認証が入学してから 1.5 年以上に在学し、規ールを設置することが可能であるものの、正規教育定された要件を満たしただけで授与される 18)。ま体系は教育内容、目的及び設置条件などの制限が非た、同校の学生対教員数は 4 対 1 であり、1 クラス

正規教育体系より多い。こうしたことから、オフシは 3 人から 18 人までになっており、少人数授業をョアスクールの設置について、正規教育体系の中で方針として教育をおこなっている。

の設置は、本報告の問題関心である日本型教育の達同機構の教育内容は、アメリカの国際教育機関で成や展開において困難である。それに対して、非正ある Griggs International Academy（以下、GIA に

規教育体系である実験教育施設としてオフショア

略す）19)に認証されたプログラムを提供している。

スクールを設置することは、より日本型教育の展開

プログラムは、主に GIA に認可された外国人教員にという目標に相応しいであろう。

よって英語でおこなわれる 20)。その具体的な授業
科目は、英語文学鑑賞、数学領域の学習、科学領域

5．事例調査の学習、国際社会人文の学習、美学と実作、生命と上述した制度的な枠組みをふまえて、台湾でオフ

対人関係、応用芸術などが挙げられる 21)。これらのショアスクールを設置しようとする際に、実験教育

科目は、台湾の後期中等教育段階において規定され施設として設置するのがもっとも可能性が高いとた課程要綱と異なり、アメリカの課程のもとで展開考えられる。それでは、どのように実験教育施設とされている。また、これらの正規の課程以外に、アしてオフショアスクールを設置し日本型教育を展

メリカ大学試験に向けた補足課程、及び申請のため開できるのだろうか。この課題を解明するために、の進路指導など授業外の教育支援も提供されてい本節では、実験教育施設の中で非学校形態の南投県る。

復 臨 国 際 実 験 教 育 機 構 （ Taiwan

Adventist

その卒業基準と授与資格について、一定の出席率International School）を事例として分析をおこなを満たす上で、規定された文学、数学、科学授業、う。

第 2 言語科目、及び修得すべき必修科目を修了した

すでにのべたように、実験教育施設はみずからの場合は、アメリカの学歴である GIA 認証証明書が授理念で教育を展開することが可能である。したがっ与される 22)。同校の進学方針は基本的に卒業生をて、前述した 40 校の実験教育施設は主にモンテッ

アメリカの大学や海外の大学に進学させることでソーリ教育、シュタイナー教育、自然環境教育などある。2018 年度卒業生の進学先に関する資料によ

特定の教育理念に基づいて展開されている。南投県

ると、それらの卒業生は、主にアメリカ、イギリス、

復 臨 国 際 実 験 教 育 機 構 （ Taiwan

Adventist

カナダ及びオーストラリアなど英語系国家に進学International School）はこれらの施設と異なり、している 23)。全体として、同校の卒業生は 9 割がアメリカ式の教育を提供するのが主要な目的とな

海外に進学している 24)。ただし、卒業基準を満たしっている。こうした特徴は本報告の問題関心である

た場合は、GIA の認証証明書だけでなく、後期中等

日本型教育制度の展開からみると参考にできるこ

教育段階実験教育修了証明も授与される。この修了とが多くあるため、事例として選び分析をおこなっ

証明は後期中等教育の修了と同等に扱われ、台湾のていく。

大学に進学することができる。

それでは、南投県復臨国際実験教育機構（以下でこのように、復臨教育機構は実験教育施設として、は、復臨教育機構と略す）の教育理念・目的、教育

台湾の教育システムから離れて独自の教育内容、資内容、教員と学生構造、卒業要件及び授与資格をみ

格及び進路を構築することによって、独自の教育モてみよう。

デルを形成するようになっている。

復臨教育機構は 2015 年に成立した非学校形態の実験教育施設である 16)。同校は、アメリカ式キリス

6．おわりにト教義にふさわしい全人教育（教養教育に相当）を提供することを目的としている

これまでみてきた台湾の教育の現状、海外教育の

17)。その学校は中提供に関する制度的な枠組み及び事例によると、台学校段階及び高校段階に相当し合わせて 6 年間の湾で日本型教育を提供し、後期中等教育段階におけ教育を提供している。進学したい者は、各学年に編るオフショアスクールの設置するうえで、以下の 3

入することが可能であるものの、アメリカ課程を修

つの課題をまとめることができる。

61

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性

まず、日本教育に対する受け入れ度を再確認しな

人学生に対して、日本型教育を受けるメリットをアければならない。すでにのべたように、台湾では、

ピールするために、さらに課程内容などミクロな面

海外教育に対して、日本の教育より、欧米（英語圏）に掘り下げて考察しなければならない。

の教育を受けることに熱心である。こうしたことか

最後の点は、資格枠組みと関連している。本報告

ら、後期中等教育段階での日本教育の提供についてで挙げた事例によると、復臨教育機構は主にアメリは、台湾人の学生にどのようなメリットがあるか、カ大学に進学するための仲介機関として位置付け

または日本の教育を受けたいものがどのような人ることができる。本報告で想定したオフショアスク

であるかなどを、様々な視点から改めて考えなけれールの設置では、日本型教育の提供を目的としながばならない。たとえば、日本語で日本教育を受ける

ら、卒業生をさらに日本の大学や教育機関に進学さ

学生の進学先が主に日本の大学になっているが、本せることが想定できるであろう。こうした場合は、報告で挙げた事例に比べると、その進学先はかなりオフショアスクールを修了した者に、実験教育施設

限られており、海外に進学したい学生にとって比較

修了証明書だけでなく、GIA 認証証明書と同じよう的魅力がないことが想定できる。

に、日本の学歴に相当する資格が授与されるべきで

そして、日本型教育のもとで提供されるプログラ

ある。日本側からの資格授与の仕組みを把握しなけ

ムの独自性を考えなければならない。この点は、前ればならない。

述とも関連しているが、台湾はアジアの国として社総じていえば、台湾では日本教育へのニーズがあ会や文化などが日本と類似しているところが多く、るが、小規模に留まっているとともに、その提供ま

倫理や道徳など非認知的な側面を強調している日

でに必要な条件、理念の精緻化及び制度枠組みの構

本型教育と台湾の教育との区別が困難である。台湾

築など改めて考えなければならない。

[註]1) 教育部『第四次中華民国教育年鑑』正中、1974 年、1−33 頁。
2) 教育部「高級中等学校應届畢業生升学就業概況調査」、
https://www.edu.tw/News_Content.aspx?n=829446EED325AD02&sms=26FB481681F7B203&s=1547C271DEDAE960、2020
年 5 月 30 日最終閲覧。
3) 聯合新聞網「我出国留学人数創５年新高 徳日加成長最多」、https://udn.com/news/story/7270/3979373、2020 年
5 月 30 日最終閲覧。
4) 文部科学省「令和元年度『日本型教育の海外展開推進事業（EDU-Port ニッポン）』パイロット事業の選定結果について」、https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/06/1418465.htm、2020 年 6 月 10 日最終閲覧。
5) 詳細は、文部科学省「日本型教育の海外展開推進事業（EDU-Port ニッポン）—事業概要」
https://www.eduport.mext.go.jp/summary/index.html、2020 年 5 月 30 日最終閲覧、に参照。
6) 教育部統計拠『中華民国教育統計 民国 107 年版』教育部、2018 年、223−228 頁。
7) 同上。
8) 詳細は、「高級中等教育法」第５条を参照。
（教育部主管法規査詢系統「」、
http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001143、2019 年２月 3 日最終確認。
9) 同上。
10) 教育部主管法規査詢系統「教育部辦理独立学院申請改名為大学審査作業規定」、
http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=FL008673、2019 年 2 月 3 日最終確認。
11) 詳細は「補習及進修教育法」（2017 年）を参照のこと。
（https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=H0080002、2018 年 9 月 29 日最終確認）
12) 純就学率（net enrolment ratio）とは、ある段階での教育を受けるべき年齢の人口総数に対し、同段階実際に教育を受けている人の割合である。
13) 留学ビサを持つ者に関しては、アメリカへの留学資格を例としてあげると、学位習得、授業期間外短期研修（毎週
授業 18 時間以上）及び短期交流を目的とする者としてあげられる。なお、イギリス、日本及びカナダは 2009 年からビサ免除に関する政策が行われたため、それ以降に増加した留学者数は、長期留学者であると考えられる。つまり、上記の国で語学研修や短期交流などをするものは、2009 年以降は算入されなくなっている。そのため、2009 年
以降、海外で教育を受ける者は、示した数値より高いと考えられる。
14) 行政院「重要政策《実験教育法》三法修正ー譲台湾教育創新更具動能」、
https://www.ey.gov.tw/Page/5A8A0CB5B41DA11E/d0f42a96-289c-4bb2-8c1a-87575a998a50、2020 年 2 月 5 日最終閲覧
15) 台湾実践教育推動中心「各類高中職実験教育単位整理表」、https://teec.nccu.edu.tw/school2_detail/23.htm、
2020 年 6 月 29 日最終閲覧。
16) 南投県復臨国際実験教育機構「関於復臨」、https://tais.tw/zh-hant/about/、2020 年 6 月 29 日最終閲覧。

62

第 6 章 台湾における後期中等教育段階オフショアスクール設置の可能性

17) 同上。
18) 同上。
19) Griggs International Academy は 1909 年に創立された国際教育機関である。同機関は遠隔課程、プログラム、プ
ログラムの認証及び教員研修課程などを提供している。その機関は高等教育協会、中小学委員会、キリスト教学校
協会及び大学協会に認証され、その機関の認証を得たプログラムを修了した場合は、修了証書が授与される。同証書によって、アメリカの大学に進学することができる。
（詳細は、GRIGGS「Approved&Accredited」、
https://www.griggs.edu/about/accreditation、2020 年 6 月 29 日最終閲覧、に参照。）
20) 一部の第２外国語や中外文化の科目は台湾人の先生によって中国語で授業をおこない。
21) 南投県復臨国際実験教育機構「師資与課程」、https://tais.tw/zh-hant/teacher-class/、
2020 年 6 月 29 日最終閲覧。
22) 南投県復臨国際実験教育機構「畢業条件」、https://tais.tw/zh-hant/graduate-rule/、
2020 年 6 月 29 日最終閲覧。
23) 詳細は、南投県復臨国際実験教育機構「榜単」、https://tais.tw/zh-hant/admission/、2020 年 6 月 29 日最終閲覧、に参照。
24) 南投県復臨国際実験教育機構、https://tais.tw/zh-hant/、2020 年 6 月 29 日最終閲覧。

63

研究会開催経過
第1回
日時：2018 年 12 月 22 日（土）13：00 ～16：00
場所：京都大学
内容：趣旨説明、今後の展開について
第2回
日時：2019 年 4 月 13 日（土）14：00～17：00
場所：京都大学
内容：杉本 均「トランスナショナル高等教育の新動向」
渡辺

雅幸「インドの教育制度」

第3回
日時：2019 年 7 月 6 日（土）14：00～17：00
場所：京都大学
内容：中島島田悠介「ドバイにおけるフリーゾーンと海外分校～海外分校は「砂上の楼閣」なのか～」
健太郎「インドネシアの教育制度」

第4回
日時：2020 年 2 月 8 日（土）14：00～17：00
場所：京都大学
内容：全 京和「韓国における外国教育機関の設置・運営」
廖于晴「台湾における後期中等教育段階～オフショアスクール設置の可能性～」

64

研究会メンバー代表者
高見 茂

国際高等研究所副所長、
京都光華女子大学学長、京都大学学際融合教育研究推進センター特任教授

郭 暁博

神戸松陰女子学院大学教育学部講師

島田 健太郎京都大学学際融合教育研究推進センター特任講師、開志専門職大学事業創造学部助手

白銀 研五

びわこ学院大学教育福祉学部講師

杉本 均

京都大学大学院教育学研究科教授

全 京和

京都光華女子大学こども教育学部講師

谷本 寛文

京都光華女子大学こども教育学部准教授

智原 江美

京都光華女子大学こども教育学部教授

中島 悠介

大阪大谷大学教育学部准教授

長久 善樹

啓明学院社会科教諭

南部 広孝

京都大学大学院教育学研究科教授

西川 潤

京都光華女子大学健康科学部講師

服部 憲児

京都大学大学院教育学研究科准教授

福田 一

啓明学院英語科教諭

松本 圭将

京都大学大学院教育学研究科博士後期課程

宮村 裕子

畿央大学教育学部准教授

廖 于晴

京都大学学際融合教育研究推進センター特任助教

山田 基靖

摺河学園学園長(官民人事交流により外務省より派遣中)、
前国連日本政府代表部一等書記官

渡辺 雅幸

びわこ学院大学教育福祉学部講師※所属・役職は 2020 年 4 月 1 日現在のものです。

謝辞
本研究の実施にあたり、学校法人摺河学園にご支援をいただきました。深く御礼申し上げます。

65

基幹プログラム報告書

教育システム輸出入拠点の形成～国際教育都市「けいはんな」の可能性を探る～

2020 年 9 月
公益財団法人国際高等研究所〒619-0225 京都府木津川市木津川台 9 丁目 3 番地
TEL：0774－73－4001

FAX：0774－73－4005

http://www.iias.or.jp/

E-mail：ra@iias.or.jp

〒619-0225 京都府木津川市木津川台 9 丁目 3 番地
TEL：0774－73－4001 FAX：0774－73－4005 http://www.iias.or.jp/

2020.09-R16J