「思考力」を高める問題解決的な学習指導の在り方（第一年次）－アクティブ・ラーニングを取り入れた授業の提案－
調査研究チーム《研究の要旨》
本研究では，研究対象の教科を算数科・数学科に絞り，「思考力」を高める学習指導のポイントの提案をめざして，研究を進めた。そして，研究協力校での実践的な取組を通して，「思考力」を高める上で必要な授業改善の視点や手だてを明らかにし，改善のポイントを七つに整理し，具体的に提案した。

Ⅰ

中央教育審議会がまとめた「論点整理」や「審議のまと研究の趣旨

学力向上は，本県の喫緊の課題の一つである。全国学め」で提言されたアクティブ・ラーニングの視点から授力・学習状況調査等の各種調査から，特に，思考力・判

業改善を推進していくことで，「問題発見・解決の過程」

断力・表現力など知識・技能を活用して問題を解決するの質的向上を図りたいと考えた。特に，アクティブ・ラ

力と，そのために必要な資質・能力を伸ばすことが課題

ーニングの視点である「主体的・対話的で深い学び」ととなっている。その要因を分析するために，県内に七つは，形式的に「対話型」や「特定の指導の型」の授業をある教育事務所の指導主事を対象とし，問題解決的な学

取り入れることではなく，子どもの「深い学び」を引き習の実施状況について質問紙調査を行ったところ，形骸出すことを意図するものであるということに配慮した。

化された「問題解決型」の授業が散見されるという実態

また，「主体的な学び」や「対話的な学び」の在り方が，が浮き彫りになった（図１）。このことにより，問題解

教科横断的であるのに対し，「深い学び」の在り方につ

決的学習の質的変換は急務であると言える。

いては，各教科等の特質に応じて示していく必要があると考えた。各教科等で習得した知識や考え方を活用し，福島県域内７教育事務所調査結果⚟ᓥ┴ᇦෆ䠓ᩍ⫱஦ົᡤㄪᰝ⤖ᯝ⚟ᓥ┴ᇦෆ䠓ᩍ⫱஦ົᡤㄪᰝ⤖ᯝ（調査対象：算数・数学科担当指導主事）
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よく䜘䛟
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見られた
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どちらかと言えば
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見られた
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見られなかったぢ䜙䜜䛺䛛䛳䛯
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全然඲↛
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見られなかったぢ䜙䜜䛺䛛䛳䛯
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教師が課題を提示する授業ᩍᖌ䛜ㄢ㢟䜢ᥦ♧䛩䜛ᤵᴗᩍᖌ䛜ㄢ㢟䜢ᥦ♧䛩䜛ᤵᴗ

問いを見いだして解決したり，自己の考えを形成して表したり，思いを基に構想，創造したりすることに向かう「深い学び」を実現させるには，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を育成することが重要となる。
そこで，本研究では，「一人一人が自分の考えをもっ教師がまとめを提示する授業ᩍᖌ䛜䜎䛸䜑䜢ᥦ♧䛩䜛ᤵᴗᩍᖌ䛜䜎䛸䜑䜢ᥦ♧䛩䜛ᤵᴗ

て他者と対話し，考えを比較吟味して統合し，よりよい子どもが学びをまとめ，それらをᏊ䛹䜒䛜Ꮫ䜃䜢䜎䛸䜑䠈䛭䜜䜙䜢Ꮚ䛹䜒䛜Ꮫ䜃䜢䜎䛸䜑䠈䛭䜜䜙䜢
学級全体で共有する授業Ꮫ⣭඲య䛷ඹ᭷䛩䜛ᤵᴗᏛ⣭඲య䛷ඹ᭷䛩䜛ᤵᴗ

考えや知識を創り出す力，さらに次の問いを見付け，学

問題解決の過程を重視するあまၥ㢟ゎỴ䛾㐣⛬䜢㔜ど䛩䜛䛒䜎ၥ㢟ゎỴ䛾㐣⛬䜢㔜ど䛩䜛䛒䜎り，単位時間内に終わらない授業䜚䠈༢఩᫬㛫ෆ䛻⤊䜟䜙䛺䛔ᤵᴗ䜚䠈༢఩᫬㛫ෆ䛻⤊䜟䜙䛺䛔ᤵᴗ
発表や紹介にとどまる形骸化しⓎ⾲䜔⤂௓䛻䛸䛹䜎䜛ᙧ㧁໬䛧Ⓨ⾲䜔⤂௓䛻䛸䛹䜎䜛ᙧ㧁໬䛧
た話し合い活動䛯ヰ䛧ྜ䛔άື
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び続ける力」を「思考力」としてとらえ，研究を進める

子どもが本時を振り返り，自分のᏊ䛹䜒䛜ᮏ᫬䜢᣺䜚㏉䜚䠈⮬ศ䛾Ꮚ䛹䜒䛜ᮏ᫬䜢᣺䜚㏉䜚䠈⮬ศ䛾
変容や課題を明確にする授業ኚᐜ䜔ㄢ㢟䜢᫂☜䛻䛩䜛ᤵᴗኚᐜ䜔ㄢ㢟䜢᫂☜䛻䛩䜛ᤵᴗ

題発見・解決の過程」を通して育まれていくものである。

図１こととした。この「思考力」は，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせて思考・判断・表現する「問そのため，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を育成し，「主体的・対話的で深い学び」を実現させるこ

問題解決的な学習の実施状況調査結果とが，「思考力」の高まりにつながると考えた。
本教育センター（以下，教育センター）では，過去，今年度は，研究の対象を算数科・数学科に絞り，アク「 言 語 活 動 の 充 実 」「 活 用 力 の 向 上 」「 授 業 力 の 向 上 」

ティブ・ラーニングを取り入れた授業を実現させるポイ

等，学習指導に関わる調査研究を行ってきた。そして，ントを提案する。特に，研究協力校３校における実践事

問題や課題を解決する際に必要な「思考力・判断力・表例から，アクティブ・ラーニングの視点に基づいた授業

現力等」の育成に向けた学習指導のポイントを『授業改づくりの視点や手だて等を明らかにし，「思考力」の育善ハンドブック

新 ・ 授 業 の 窓 「 授 業 を つ く る 16の 視成に寄与したいと考えた。そして，本研究から得られた点 」』， 授業 力 向 上 に 係 る 校 内 研 修 の 在 り 方 を 『 授 業 研

知見を県内の教師に普及し，実践に生かすことができる

究ハンドブック「校内研修改善に向けた４つの提案」』

ようにすることで，本県教育の重点施策の一つである確にまとめてきた。これらの成果を踏まえつつ，さらに，

かな学力の向上を図りたいと考えた。

― 4 ―

Ⅱ

研究の概要

「言語活動の充実」は，目的ではなく手段であると

１

研究内容・方法いう反省に，まず立たなければならない。その上で，研究協力校における授業実践を通して，「思考力」を

単元や題材を通して，子どもが「何ができるように高める「深い学び」の過程を実現させる上で必要な授業なるか」を明確にしながら，「何を学ぶか」というづくりの視点や手だて等を明らかにし，問題解決的な学

学習の内容と「どのように学ぶか」という学びの過習の質的改善をめざした。

程を組み立てていくことが重要になる。

(1) 事前訪問による趣旨説明○ 「深い学び」の過程とは何か

研究協力校を事前に訪問し，本研究の趣旨や「深い学「深い学び」を実現させるには，学習内容と学習

び」の過程を実現させる上で必要な授業の視点，授業実方法の両方を重視し，学習過程を質的に高めていく

践に当たって配慮すべき内容等を説明した。

必要がある。子どもが，その鍵となる数学的な見方(2) 提供授業に関する事前相談の実施や考え方を働かせることにより，数学的（算数的）本研究の趣旨に沿った提供授業となるよう，授業者と活動の充実を図り，学習内容も学習方法も知識とし

教育センター指導主事との間で学習指導案の事前相談をて構造化し，学びをつないでいく。それらが子ども行った。また，確定した指導案を基に，求める子どもの姿，の思考や態度の変容となり，はじめに働かせた見方「深い学び」の過程を明記した授業観察シートを提示した。

・考え方よりも，バージョンアップした見方・考え(3) 授業リフレクションの実施

方に育っていき，更なる問題解決の際に有効に働く「深い学び」の過程が実現できたかという視点で，授ものにする。この「深い学び」の過程のイメージを業を反省的に考察した。参観者となる教育センター指導

図に表すと，以下の図のようになる（図２）。

主事が授業者に質問しながら，授業者自身の振り返りを促進していく。そうすることで，自身が構想していた授知識の構造化思考・態度の変容

業の問題点に気付き，自分なりの修正案を考え，再構想する力を高めることをねらいとした。
２

数学的な
見方・
考え方

研究協力校における提供授業の実施
本研究の実践に当たっては，小学校２校（Ａ小学校，

数学的な
見方・
考え方

Ｃ小学校），中学校１校（Ｂ中学校）の計３校を研究協力校とした。全国学力・学習状況調査や福島県学力調査

数学的
（算数的）
活動の
充実

等の結果から，研究教科は，算数科・数学科とし，３名
図２に授業の提供を依頼した。
○

Ⅲ「深い学び」の過程のイメージ

子どものアクティブ・ラーニングとそれを支える教師のアクティブ・ラーニング

研究の実際

研究協力校と連携した実践研究の結果，「思考力」を「思考力」を高めるためには，単元や題材を通し高める学習指導のポイントが明確になった。研究協力校て「深い学び」が実現されるよう，指導方法を工夫

における取組と授業実践の実際について，次に述べる。

し，子どもの思考を深める発言を促したり，気付い

１ 「思考力」を高める上で必要な授業改善の視点，手だていない視点を提示したりするなど，学びに必要な指導の在り方を追究しなければならない。しかし，ての明確化「思考力」は，一朝一夕に育まれるものではないこ(1) 事前訪問による趣旨説明とを考えると，日々の授業の充実，１時間１時間の７月～８月に研究協力校を訪問し，本研究の意義を理

授業実践の積み重ねこそが大切になってくる。そこ解してもらうため，次のような趣旨説明を行った。

で，「育みたい力を明確にした単元・授業構想」と○アクティブ・ラーニングの目的「本質的な問いから始まるアクティブ・ラーニング」

アクティブ・ラーニングのねらいは，子どもにとを授業改善の視点として設定し，研究を進めることって「主体的・対話的で深い学び」を展開できるよとした。前者は，いわば教師のアクティブ・ラーニ

うにすることにある。全国学力・学習状況調査等かング，後者は子どものアクティブ・ラーニングとも

ら明らかになったように，算数科・数学科における言える。子どものアクティブ・ラーニングが実現するように，単元や授業を構想することが大切である― 5 ―のと同時に，１時間１時間の子どもの学びを見取り，その上で，「本質的な問いから始まるアクティブ・ラ

評価し，単元構想や授業構想を改善していくことがー ニ ン グ 」 と な る よ う に ，「 本 質 的 な 問 い 」「 問 い の 連

必要である。これら二つを連動していくことでＰＤ

続」「言葉・図・式を関連付ける数学的（算数的）活動

ＣＡサイクルを機能させ，日常的・継続的に授業改の充実」「振り返りの充実」という四つの具体的な手だ善に努めることが，「深い学び」の過程を実現させ，てについて相談した。これにより，子どもの「深い学び」

子どもの「思考力」向上と教師の授業力向上につなの過程を明確にすることができた。
授業相談後，授業者が再構成した指導案を基に，授業がると考える（図３）。
育みたい力を明確にした
単元・授業構想

観察シートを作成し，「思考力」を高める「深い学び」

本質的な問いから始まる
アクティブ・ラーニングの過程を示した（図５）。求める子どもの姿を評価規準

子どものＡＬ

として明記することによって，授業者並びに参観者が，本質的な問い実態に応じた柔軟な
単元・授業構想「深い学び」の過程における子どもの姿を具体的にイメ

授 不 問いの連続
数学的な見方・考え方の数学的見方・考え方の 業 断問題発見・解決の問題発見・解決のプロセスへの位置付け
プロセスへの位置付け
改 の 言葉・図・式を関連付ける数学的活動の充実
教師のＡＬ
善
授業リフレクション

図３

ージできるようにしたいと考えた。

振り返りの充実

授業改善の二つの柱(2) 提供授業の事前相談の実施
事前相談の実際については，Ａ小学校「図形の角を調べよう（第６学年）」を例に述べる。学習指導案の事前相談は，学校訪問や電話，メール等で行った。その中で，「深い学び」の過程の授業イメージを具体的にもてない
授業者の悩みや疑問点に応えたり，それまでに教育セン
ター側が他校の授業を参観して見えてきた留意点などを伝えたりした。
また，中央教育審議会教育課程企画特別部会算数・数学科ワーキンググループがまとめた「算数・数学の問題
発見・解決のプロセス」（Ｐ．10資料編参照）を参考に，育みたい数学的な見方・考え方を明確にし，問題発見・解決のプロセスにそれを位置付けた（図４）。
図５

算数・数学の問題発見・解決のプロセス

授業観察シートの例（第６学年「図形の角を調べよう」）(3) 授業リフレクションの実施

数学的に表現した問題

子どもは，教師の授業構想通りに思考するとは限らな事象の数量に着目して 数学的な問題を数学的な問題を解決するための見いだす力
見通しを立てる力い。そのため授業者は，様々な意思決定に遭遇し，瞬時

日常生活や
社会の事象

焦点化した問題の判断を下している。判断がよかったかどうか検討している時間もない。そこで，授業リフレクションで反省的数学の事象に振り返る場を設定し，教師の意思決定のレパートリー

目的に応じて数・式，図，表，グラフなどを活用
し，一定の手順にしたがって数学的に処理する力
論理的に推論する力見いだした事柄を既習の（帰納，類推，演繹）

知識と結び付け，概念を広げたり深めたりする力

結果
現実の世界からの問題発見・解決

図４を質的にも量的にも向上させ，教師の授業力向上に結び付けたいと考えた。振り返りの視点は，授業観察シートに示されている「本質的な問いから始まるアクティブ・
ラーニング」の四つの評価項目における規準である。

数学の世界からの問題発見・解決

育みたい数学的見方・考え方の位置付けの例

授業リフレクション後には，再度，指導案を修正し，授業を再構成する力を高めるようにした。

― 6 ―

２

研究協力校の提供授業の実際い。ねらいを明確にするには，「身に付けたい力」を明研究協力校と連携した実践研究を進めた。その際「思確にし，ねらいを達成した子どもの姿を具体化しておく考力」を高める学習指導の改善のポイントを，前述の考ことが大切である。そのために，前述の図４のとおり，えに基づき以下の七つに焦点化した。

五つの育みたい「数学的な見方・考え方」をプロセスに位置付けた。子どもにとってイメージしやすい日常の事○育みたい力を明確にした単元・授業構想

象である「エレベーターの時間と高さの関係」から問題

・育みたい「数学的な見方・考え方」を明確にし，を発見させ，最終的には，小学校で学習した「比例と反「問題発見・解決の過程」に位置付ける。

比例」の知識と結び付け，変域や比例定数を負の数まで・習得・活用・探究を見通し，実態に応じて柔軟に拡張しながら，概念を広げたり深めたりする力を育てる

単元や授業を構想する。

ところまでを「深い学び」の過程とした。

・「深い学び」が実現できているかという視点で，②

授業リフレクションを行う。

実態に応じた柔軟な単元・授業構想
本時は，単元の３時目として行われた。教科書会社の○本質的な問いから始まるアクティブ・ラーニング

教師用指導書では，１時目で定義するＹ＝ａＸ という・本質的な問いを引き出す。

比例式の比例定数ａに負の数を代入し，比例関係が成立

・子どもの問いを連続させ，問題解決的な展開にする。

するのかを検証する学習過程になっている。しかし，授・言葉・図・式を関連付ける数学的活動を充実させる。

業者は，エレベーターという事象から発展的に学習が展

・振り返りの充実で学びを実感させる。

開できるよう，単元構想を工夫した。
単元の１時目では，地上０ｍからスタートする昇りの以上のポイントを重視して，「問題発見・解決の過程」

エレベーターの事象を理想化，抽象化して，学びの文脈の質的向上を図る研究を進めた。なお，「問題発見・解をつくった。２時目で，小学校の学びを広げ，負の変域決の過程」は，中央教育審議会教育課程企画特別部会算（地下からスタートする昇りのエレベーター）で考えた。

数・数学科ワーキンググループがまとめた資料「算数・３時目は，２時目の振り返りで子どもたちから出された数学の問題発見・解決の広がりと汎用的な見方や考え方

新たな問いである「下りのエレベーターはないのか？」

等の獲得過程」に基づくものとした。また，研究対象教が学習課題となった。そのため，１時目と２時目が課題

科を一つにしたことから，「問題の解決プロセス」と「類把握に重点的な時間配分であったのに対して，３時目は似問題や発展問題の解決プロセス」に焦点化し，研究を課題解決に重点的な時間配分にできた。さらに，単元を進めることとした（図６）。

通して重要な思考のツールとなる表を，教師が与えるのBefore

汎用的な概念，１ 本時の教材とつながる。
汎用的な概念，
教科横断の問題の教科横断の問題の見方や考え方等
方や考え方等（１） 本時の問いを引き出す。
活 見
活
解決プロセス
解決プロセスの獲得の獲得
・比例定数ａに様々な値を代入し，負の数になる式に出合う。
用
用
ｙ＝２ｘ，ｙ＝ｘ，ｙ＝－３ｘ
活
活
領域・分野横断
発他
領
域
・分
野
横
断
発
領域・
（２） 他領域・
本時の課題を把握する。
用
用
の概念，
展
の
概念，
展
めあて
ｙ＝－３ｘは比例の式であることを確かめよう。
他分野の問題の
他
分
野
の
問
題
の
見方や考え方等的
見方や考え方等活
的活
比例定数が負の数のときの性質を調べよう。
の獲得
解決プロセス
な 解
の
獲得
決プ
ロセス
用
な
用
問本時の教材とつながる。
１問
洗練された領域
洗練された領域
題類
類似問題や
題
似問題や
（１）
前時の学習を振り返り，本時の問題を把握する。
生活事象の数量関係に着目し、固有の概念，
固有の概念，
発 発展問題の発
１分間で50ｍ下るエレベーターがあります。地上を０ｍとするとき，
発
展
問
題
の
見方や考え方等
見方や考え方等
見 問題を見いだす力を育成したい!!
見「時間」と「位置」はどのような関数であるか説明しましょう。
活解決プロセス
活
の獲得
算数数学の
解
決プロセス
の
獲得
算
数数学の
・時間が増えると位置は減るから，反比例の関係。
用
用
問題発見解決の問
題発見解決の概念，
・エレベーターが昇るときと同じように比例の関係。
概念，
問題の広がりと汎用的な生徒から問いを引き出す
問
題の広
がりと汎用的な見方や考え（２） 本時の課題を把握する。
見方や考え
見方や考え方等の見方や考え方等の解決プロセス解決 プ ロ学習過程にしたい!!
セス
方等の獲得
方
等の獲得
獲得過程
図６
算数・数学の問題発見・解決の広がりと汎用的な見方
獲
得過程
めあて
エレベーターが下るとき，時間と高さにはどのような関係

After

図６ 算数・数学の問題発見・解決の広がりと汎用的な見方や考え方等の獲得過程(1) 算数科・数学科の問題の解決過程を重視した実践Ｂ中学校で行われた「比例と反比例（第１学年）」の学習を例に，改善のポイントと実際について述べる。
①

ではなく，子どもが必要に応じて作成することができた。
③

本質的な問い本単元で身に付けさせたい力を基に，子どもの思考プ

ロセスをイメージすることで，本質的な問いを追求した。
その結果，授業相談の前後で，授業者はめあてを次のように変更した（図７）。

Before１ 本時の教材とつながる。
（１） 本時の問いを引き出す。
・比例定数ａに様々な値を代入し，負の数になる式に出合う。
ｙ＝２ｘ，ｙ＝ｘ，ｙ＝－３ｘ（２） 本時の課題を把握する。
めあて ｙ＝－３ｘは比例の式であることを確かめよう。
比例定数が負の数のときの性質を調べよう。

After

１ 本時の教材とつながる。
（１） 前時の学習を振り返り，本時の問題を把握する。
生活事象の数量関係に着目し、１分間で50ｍ下るエレベーターがあります。地上を０ｍとするとき，問題を見いだす力を育成したい!!
「時間」と「位置」はどのような関数であるか説明しましょう。
・時間が増えると位置は減るから，反比例の関係。
・エレベーターが昇るときと同じように比例の関係。
生徒から問いを引き出す（２） 本時の課題を把握する。

数学的な見方・考え方の問題発見・解決の過程への位置付け授業を行う際には，ねらいを明確にしなければならな― 7 ―学習過程にしたい!!

めあて エレベーターが下るとき，時間と高さにはどのような関係があるのだろうか。

図７

めあての変化（授業相談前後の比較）

矛盾のある場面をつくり出すことで，本質的な問いを⑤

言葉・図・式を関連付ける数学的活動の充実
問 題 解 決 の 学 び の 文 脈 の 中 で ，「 比 較 す る 」「 分 類 す

生み出すことができた例である。その他，考えられる例

る 」「 関 係 付 け る 」「 規 則 性 を 見 い だ す 」 な ど の す べ をについて一覧にまとめた（図８）。

用いた言語活動を充実させることは，論理的に考える態度を形成するプロセスとなる。特に，算数科・数学科では，言葉・図・式を関連付け，表現を転換する活動を充実させることにより，考えの深まりや高まりが期待できる。そうして一度経験した思考・表現の手続きを，今度は子ども自らが進めていくことができるようにすることで，それまでに経験したことを統合的・発展的に見直し，新しい視点で数学を学び続け，よさを実感させることができると考える。
本時においても，成り立つきまりについて表や言葉と結び付けて式化したり，時間と高さの関係についてそれ
ぞれの考えを共有する活動の際，言葉・表・式を関連付
図８④

数学的な見方や考え方を引き出すための問題場面例

けて説明させたりすることで理解させることができた。
⑥

問いの連続

振り返りの充実子どもが，課題解決のための必要感を感じながら思考し，

子ども自身が学びを振り返り，学び方を自覚させるた

言語活動を充実させることで学びが深化するよう，１時間

めに，子どもが自分の言葉でまとめる文字言語を中心との授業の中で，問いが繰り返し生まれるようにした。本時した振り返りを重視した。授業者は，本単元においては

では，「エレベーターの時間と高さ」の関係についてデー

数学日記としてまとめさせることとした。まとめる際のタを集め，表に整理することによりきまりを見付ける「帰視点を「分かったこと」と「分からないこと」の２点に納的な考え方」や，きまりを式化する「一般化の考え方」

絞ったことで，生徒は，自己の変容をメタ認知することという視点で問いを連続させた。このことから，時間と高ができた。
また，前述のとおり，３時目の学習課題は，２時目のさの関係は反比例ではなく、比例定数が負の数の比例の関振り返りで子どもたちから出された新たな問い「下りの係であることに気付かせることができた。
育みたい数学的な見方や考え方に応じた問いを連続する視点についても，以下のように一覧にまとめた（図９）。

エレベーターはないのか」を基に授業を展開することができ，学びの連続性を生み出すことができた。
⑦

授業リフレクション
授業観察シートを参考に，授業者と参観者が対話しながら進めるスタイルで行った。「深い学び」を実現したと思われる子どもの姿を参観者が見取り，授業者に具体的に伝えたり，「深い学び」に至らなかった子どもの要因を探り，一緒に改善に向けた手だてを考えたりした。
本時では，言葉・図・式を関連付ける数学的活動が，「表→式」という流れで進んだものの，参観者から，さらに理解を深めるための提案がなされた。それは，切り返しの発問やゆさぶりの発問により，表と式を双方向に関連付けるというものであった。その話合いを受けて，授業者は，式の意味を表を基に説明したり，問題場面に当てはめて考えさせたりする活動を取り入れた指導案へと再修正した。
授業力は，一朝一夕に向上できるものではないが，授図９

育みたい数学的な見方や考え方に応じた問いを連続する視点例

業者の感想から，自分の指導と子どもの反応や関係を見直す機会を日常的・継続的に行う教師のアクティブ・ラー

― 8 ―

ニングの重要性が再確認できた。
その他の進め方等については，別紙資料編に整理した。
(2) 類似問題や発展問題の解決の過程を重視した実践

Ⅳ研究のまとめ

１

研究の成果(1) 第一年次の研究であったが，理論研究だけでなく,Ｃ小学校で行われた「比（第６学年）」の学習を例に，研究協力校の授業実践を通して，算数科・数学科にお改善のポイントと実際について述べる。

ける「思考力」を高める学習指導の改善のポイントを①

整理し，提案することができた。

実態に応じた柔軟な単元・授業構想「比」の単元を三つの段階に分け，それぞれの段階に(2) 研究協力校の実践から，子どもが一度経験した思考

ふさわしい算数的活動を効果的に設定した（図10）。

・表現の手続きを，次は子ども自らが進めていくこと

育みたい力を明確にした単元・授業構想(2) 習得・活用・探究を見通し、実態に応じて柔軟に単元・授業を構想する。

ができるように学習内容と学習方法の両方を学びの過程として組み立てることが「思考力」向上につながることが確認できた。
(3) 研究協力校の授業実践を基に，子どものアクティブ・ラーニングを支える教師のアクティブ・ラーニングの重要性が再確認できた。子どもの学びの姿を見取り，

作問活動
交流会

単元のオリエンテーション

子どもの学びの過程に沿った柔軟な授業展開ができる
授業力を付けるには，不断の授業改善が欠かせないことが明らかになった。
２

研究の課題

(1) 「思考力」を高める指導方法の工夫・改善の研究を
図10「比」の単元構想

指導と評価の両面から更に深め，授業実践を通して，授業者は，単元の導入で，子どもの実生活に即した

その有効性を検証する。

「比」の導入問題を提示し，「なぜだろう，やってみた(2) 「思考力」を高める学習指導の在り方の研究を，他い」などと，子どもに思いを抱かせ，問題を見いだす力

教科に広げるとともに，算数科・数学科の問題解決のや事象を数学化する力を身に付けさせるように工夫し過程で身に付けた「思考力」を他領域・他分野の問題た。そして，単元のオリエンテーションを行い，単元を解決の過程等で活用できるようにする手だての研究を，通して，日常生活の中から「比」が活用されている場面

更に深めていく。

を見いだすこと，単元末には，見いだしたことを基に各自，類似問題や発展問題を作成し，交流会で問題を解き＜参考・引用文献＞

合い，学んだことを活用する力を付けていくという，目１）小学校・中学校学習指導要領

的意識をもたせた。単元の学習が進むにつれて，「比」の活用への興味・関心が高まっていく様子が，教室内掲（文部科学省
２）教育課程企画特別部会論点整理

示物や自主学習ノートから感じ取れた。
②（文部科学省

振り返りの充実

2008年）
2016年）

２）次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ

授業者は，単元を通して，学習内容と学習方法の両面から，「分かったこと」と「分からないこと」を子ども（文部科学省
４）国研ライブラリーに自分の言葉でまとめさせた。また，適用問題は，子ども自ら数値や条件を変えて作らせ，それを解かせてきた。

資質・能力［理論編]（国立教育政策研究所（教育課程研究会

片桐重男著（学事出版株式会社2015年）

７）考える楽しさを味わう

題を作ったりと，生活の場面を「比」で表すことにチャ
レンジし，解決していくことができた。

2016年）

６）算数と数学の一貫した指導が学力を向上させるできた。数値を変えた類似問題を作ったり，問題場面に出てくる数量を，二つから三つ，四つと増やして発展問2016年）

５）「アクティブ・ラーニング」を考える

その効果もあり，子どもは，単元末の作問活動では，適用問題と同様にスムーズに作問活動に取り組むことが2016年）

細水保宏著（東洋館出版株式会社

2001年）

８）授業研究ハンドブック「校内研修改善に向けた４つ

互いの問題を解き合う交流の時間も，主体的・協働的に取り組む子どもの姿が見られた。

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の提案」

（福島県教育センター

2016年）

育みたい力を明確にした単元・授業構想

資料編

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育みたい力を明確にした単元・授業構想

単元の構造化

単元の学習を三つの段階に分け、それぞれの段階にふさわしい数学的（算数的）活動を効果的に設定する。このことにより、子どもの学習意欲を高めたり、「できる・ わかる」を実感させたりすることができ、子どもが算数の楽しさと学びの充実感を味わうことにつながると考える。
単元の導入では、子どもの実生活に即した魅力的な教材や問題を提示し、「なぜだろう・やってみたい」 などと、子どもに自分の思いを抱かせ、問題を見いだす力や数学化する力を身に付けさせたい。
単元の展開では、学習意欲を高める教材や問題を選定し、課題解決の見通しをもたせ、 より具体的に思考することができる学習にしたいと考える。十分な思考活動を通して、特に、論理的（帰納的・類推的・演繹的）に考える力を身に付けさせたい。
単元の終末では、それまでに培ってきた数学的な見方・考え方や身に付けてきた知識・技能を生かせる具体的な活動を設定したい。子どもに「できる・わかる」を実感させ、自分の成長を自覚させたい。また、発展的・応用的な活動を設定して、楽しく取り組むと同時に、子どもに算数の数理的な処理のよさに気付かせる。特に、得られた結果を基に、意味付ける力、活用する力を身に付けさせたい。

(2) 習得・活用・探究を見通し、実態に応じて柔軟に単元・授業を構想する。

引用：次期学指導要領改訂に向けたこれまでの審議のまとめ
中央教育審議会教育課程企画特別部会 平成28年８月１日(1) 育みたい数学的な見方や考え方を明確にし、問題発見・解決のプロセスに位置付ける。

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育みたい力を明確にした単元・授業構想

価値の共有

価値の共有

振り返り
適用・評価問題振り返り
適用・評価問題

適用・評価問題

振り返り

価値の共有

まとめ

集団解決

自力解決

課題解決

課題把握

振り返りに重点課題把握… 実社会や実生活とつなげたり、体験を通したりして興味・関心を高め、自分事の課題とさせる。プロセスイメージとゴールイメージを明らかにした見通しをもたせる。
課題解決… プロセスの中で知識を活用させる。知識はネットワーク化され、活用可能になり安定する。能力は活用場面とつながることで、現実 の場面で使えるものとな る。
まとめ・振り返り…リフレクションで自らの変容に気付く、変容の場面を自覚する、変容の原因を明らかにする。こうして自己変容を自覚させていく。

授業リフレクションの４つの例と＜D案＞の実践例※ 太字ゴシックは修正点

授業者が、自分の授業実践を反省的に考察する方法として授業リフレクションを行うこととする。これにより、授業者は、授業の組み立て方、授業の進め方、資料の精選や活用の仕方など、自分の指導と子どもの反応や関係を見直すことができる。そして、自分自身が構想していた授業の問題点に気付き、自分なりの修正案を考え、再構想する力が高まると考える。また、授業リフレクションを参観者とともに行うことで、参観者自身も授業の参観では見取れなかった授業者の意図を理解でき、代案等
から自分が考えていた授業構想の問題点に気付くきっかけとなる。その結果、自分なりの修正案を考える力や授業中により深く子どもを見ていく力が高まると考える。なお、授業リフレクションは、思考を可視化する方法で行うのが好ましい。

(3) 「深い学びの過程が実現できたか」という視点で、授業のリフレクションを行う。

育みたい力を明確にした単元・授業構想

適用・評価問題

振り返り

まとめ

まとめ

集団解決

自力解決

価値の共有

集団解決

自力解決

課題解決

まとめ

集団解決

自力解決

課題解決

課題解決

課題把握

問題提示
問いをもつ
問いの課題化

課題把握

課題把握
問題提示
問いをもつ
問いの課題化

課題解決に重点課題把握に重点基本

授業の構造化

１単位時間における問題解決のプロセスについて、下に基本形を提示した。しかし、これは形式的に問題解決の「型」として取り入れるのではなく、子どもの実態によっては、自力解決の後に課題把握が行われる場合もあり、このプロセスは自由に行き来できるものである。
また、１単位時間の時間配分は、本時のねらいに応じて柔軟に対応させる必要がある。時間配分に重点をかけることは目的的である。このプロセスにより、「自ら進んで自己の問題や目的・内容を明確に把握しようとする」「筋道の通った行動をしようとする」「内容を簡潔明確に表現しようとする」「よりよいものを求めようとする」などの数学的な態度を育むことにつながると考える。

(2) 習得・活用・探究を見通し、実態に応じて柔軟に単元・授業を構想する。

本質的な問いから始まるアクティブ・ラーニング

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問題提示の方法（例）

言葉、図、式を関連付ける算数的活動の充実

問題解決が図られる過程は、子ども一人一人にとって、自分の考えをもって他者と対話し、考えを比較吟味して統合し、よりよい考えや知識を創り出す過程である必要がある。そのため、対話的な学びの過程を大切にし、子どもから多様な考えを引き出し、考えを深めることができるようにしたい。
問題解決の学びの文脈の中で、「比較する」「分類する」「関係付ける」「規則性を見いだす」などのすべを用いた言語活動を充実させることは、論理的に考える態度を形成するプロセスとなる。
特に、算数・数学科では、言葉、図、式を関連付け、表現を転換する活動を充実させることにより、考えの深まりや高まりが期待できる。そうして一度経験した思考・表現の手続きを、今度は子ども
自らが進めていくことができるようにすることで、それまでに経験したことを発展的・統合的に見直して、新しい視点で算数を学び続け、よさを実感させることができると考える。

(3) 言葉・図・式を関連付ける算数的活動を充実させる。

本質的な問いから始まるアクティブ・ラーニング

数学的な見方や考え方を引き出すための問題場面（例）

授業のスタートは、基本的に教師からの問題場面提示で始まる。この時点では、子どもは受動的な学習姿勢である。問題に仕掛けをし、知的欲求を揺さぶる提示方法を考え、子どもの問いを引き出すことで、子どもを能動的に変える必要がある。問いとは、課題や対象の中に「どうすればいいのかな」「なぜそうなるのかな」など、自分の分からないところや、課題とのずれを見いだすことである。
この問いを、育みたい数学的な見方や考え方につながる本質的な問いとすることで、思考の対象やプロセスをイメージしながら学びの文脈を創ることができると考える。本質的な問いを文脈の中に仕掛けることで、子どもの学びを本気にさせ、主体性や協働して問題を解決していくことの必要感を高めていく。このような姿を引き出していくことが、アクティブ・ラーニングの授業を実現させる第一歩となる。

(1) 本質的な問いを引き出す。

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子どもの問いを連続させ、問題解決的な展開にする。

本質的な問いから始まるアクティブ・ラーニング

問いの連続（例）

算数日記を書かせる。ただし，書かせる意図を教師が明確にもっていることが大切である。例えば、日記を書く視点としては、内容知（分かったことや分からなかったこと）、方法知（考えた方法について）、自分知（自分の学びの姿の振り返り）などが考えられる。自力解決の時の自分は、授業の最後にどのように高まったのか記述させたい。

③算数日記

黒板に残っているキーワードを振り返り、その言葉等を使って、子ども自らにまとめさせることで、学びの過程全体を振り返らさせる。キーワードは、知識だった
り、数学的な見方・考え方だったりする。

①子ども自らの振り返り

子どもが学びを実感し、納得できる振り返り

授業者が本時の授業で大切な数学的な見方・考え方を再度振り返ったり、子どもの学習態度を称賛したりする。実態に応じて箇条書きで、授業過程で表出された数学的な見方や考え方をまとめさせることも考えられる。

④教師の価値付け

適用問題を解かせる。ただ、単に答えを導き出させるだけでなく、黒板に残っているキーワードを用いながら、解説文を書かさせ、数学的な見方や考え方の定着もめざす。子ども自ら数値や条件を変えた問題を作り、解く活動にすることで、発展・転移させることへの抵抗を緩和させる。

②適用問題

子ども自身が学びを振り返り、学び方を自覚する機会を提供する。学びを振り返り、自らの変容に気付き、変容した場面を明らかにすることで、自己変容を自覚させていきたい。そのためにも、子どもが自分の言葉でまとめる文字
言語を中心とした振り返りを重視したいと考える。
また、育みたい数学的な見方や考え方に即した適用問題を解く場を充実していきたい。特に、多様な考え方を交流した後は、どのようなパターン（独立化、序列化、統合化等）で収束させたとしても、自分で一度やってみて、その考え方のよさを実感しなければ、深い理解にはつながらない。納得して自分で表現させることにより、活用できる知識として習得させることができると考える。
このように、授業を振り返り、気付きを得て、次の授業への取り組みを考える時間を重視したい。

(4) 振り返りの充実で学びを実感させる。

本質的な問いから始まるアクティブ・ラーニング

育みたい数学的な見方や考え方に応じた問いを連続させる視点（例）アクティブ・ラーニングの授業を深化させるためには、問いを引き出すだけでは不十分である。１時間の授業の中で、問いが繰り返し生まれる授業展開が必要である。問いを追究していく過程で、子どもは新たな問いを見いだす。
その問いをさらに追究していく。すると、その過程でまた別の問いに出合う。このように問いが連続する過程を通してこそ、学びは深化していくと考える。
子どもの問いが連続することで、一つの問題解決が複数の課題に細分化されていく。そのことで解決の過程が短くなり、苦手な子どもの思考の助けにもなる。問いが変化する過程は、少しずつ洗練されていくため、子どもに課題設定能力が育つことにもなると考える。
教師は、子どもの問いが連続する働きかけ（コーディネート）を行う必要がある。

(2)